Asist. Cercet. Dr. Horia Raboca Asist. Univ. Drd. Ciprian Tripon ROMÂNIA MINISTERUL EDUCA ȚIEI, CERCET ĂRII ȘI TINERETULUI UNIVERSITATEA BABE… [615024]
UNIUNEA EUROPEAN Ă
Fondul Social European
GUVERNUL ROMÂNIEI
Ministerul Administra ției și
Internelor
Inovație în Administra ție
Programul Opera țional
„Dezvoltarea Capacit ății
Administrative”
MANAGEMENTUL RE SURSELOR UMANE
SUPORT DE CURS
Asist. Univ. Drd. Marius Dodu
Asist. Cercet. Dr. Horia Raboca
Asist. Univ. Drd. Ciprian Tripon
ROMÂNIA
MINISTERUL EDUCA ȚIEI, CERCET ĂRII ȘI TINERETULUI
UNIVERSITATEA BABE Ș-BOLYAI CLUJ-NAPOCA
Str. Mihail Kogâlniceanu, nr. 1, 400084 Cluj-Napoca
Tel. (00) 40-264-40.53.00*; 40.53.01; 40.53.02 ; 40.53.22
Fax (00) 40-264-59.19.06
E-mail: [anonimizat]
2CUPRINS
Capitolul 1. NO ȚIUNI INTRODUCTIVE ȘI CONCEPTE DE BAZ Ă ……………………………………. 3
Capitolul 2. CULTURA ORGANIZA ȚIONALĂ ……………………………………………………………….. 11
Capitolul 3. LEADERSHIP-UL – AC TIVITATEA DE CONDUCERE ………………………………… 17
Capitolul 4. FI ȘA ȘI ANALIZA POSTULUI ……………………………………………………………………… 35
Capitolul 5. RECRUTAREA ȘI SELECTAREA PERS ONALULUI …………………………………….. 41
Capitolul 6. EVALUAREA PERFORMAN ȚELOR PROFESIONALE INDIVIDUALE ………… 53
Capitolul 7. PREG ĂTIREA ȘI DEZVOLTAREA PROFESIONAL Ă. COACHING-UL ȘI
MENTORING-UL …………………………………………………………………………………………………… …….. 62
Capitolul 8. MOTIVAREA PERSONALULUI …………………………………………………………………… 78
Capitolul 9. SISTEMUL DE RECO MPENSARE A PERSONALULUI ………………………………… 87
Bibliografie …………………………………………………………………………………………………… ………………. 96
3Program Postuniversitar în Managementul Administra ției Publice
Syllabus pentru disciplina
MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE
I. Informa ții generale despre curs
Titlul disciplinei: Managementul resurselor umane
Semestrul: II
Locul de desf ășurare: Facultatea de Științe Politice Administrative și ale Comunic ării, str. Gen. T.
Moșoiu, nr. 71, Cluj-Napoca
II. Informa ții despre titularul de curs, seminar, lucrare practic ă sau laborator
Nume, titlul științific: Asist. Drd. Ciprian Tripon
Informații de contact (adres ă e-mail, eventual nr. de telefon): [anonimizat]
Ore de audien ță: Luni, 16.00-18.00, sala 406
Nume, titlul științific: Asist. Drd. Marius Dodu
Informații de contact (adres ă e-mail, eventual nr. de telefon): [anonimizat]
Ore de audien ță: Luni, 12.00-14.00, sala 406
III. Descrierea disciplinei
Obiectivele cursului:
Prezentarea locului și rolului managementului resurselor umane ȋn cadrul activit ății insituțiilor publice
Proiectarea și formularea unor politici coerente de personal
Prezentarea mijloacelor speciifice ma nagementului resurselor umane și a rolului lor ȋn eficientizarea
funcționării unei organiza ții publice
Competen țe dobândite :
Abilitatea de a în țelege și de a aplica metodele și tehnicile specifice manage mentului resurselor umane
Capacitatea de a analiza și ȋmbunătății activitatea unei institu ții publice
Capacitatea de a proiecta o politic ă de personal eficient ă.
Metode de predare : expunerea, descrierea, problematizarea, studii de caz
IV. Bibliografia obligatorie
1. Armstrong, M., și Murlis, H., Reward Management – A Handbook of Remuneration Strategy and
Practice , (5-th ed.), London: Kogan Page Limited, 2004
2. Cole, Gerald A. Management. Teorie și practică. – Chișinău: Î. E. P. Știința, 2004
3. Cole, G. A. Managementul personalului . – Bucure ști: Editura CODECS, 2000
4. Ellis, Carol W. Management Skills for New Managers . – New York; Atlanta; Brussels; Chicago;
Mexico City; San Francisco; Shanghai; Tokyo; Toronto; Washington, D.C.: American Management Association, 2005
5. Hofstede, Geert – Managementul structurilor multiculturale , Ed. Economic ă, București, 1996
6. Ivancevich, John M.; Glueck, William F. Foundations of Personnel .– Plano: Business Publications
Inc., 1983
7.
* * *. Handbook of Human Resource Management in Government / Stephen E. Condrey, (ed.).- San
Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1998
8. * * *. Managementul resurselor umane / Robert L. Mathis, Panaite C. Nica, Costache Rusu
(coordonatori).- Bucure ști: Editura Economic ă, 1999
Bibliografie op țională
1. Adair, John. Arta de a conduce . – Bucure ști: Grupul Editorial Cosmos Viking Pinguin, 2006
2. Chirică, Sofia. Psihologie organiza țională. Modele de diagnoz ă și interven ții. – Cluj-Napoca: SO –
Casa de Editur ă și Consultan ță “Studiul Organiz ării”, 1996
43. Kohn, Alfie, Why Incentive Plans Cannot Work. în Harvard Business Review on Compensation . –
Boston: Harvard Business Review School Press, 2001, pp. 29-50
4. Lukacs, Edit. Evaluarea performan țelor profesionale . – Bucure ști: Editura Economic ă, 2002
5. Pitariu, Horia D. Managementul resurselor umane: Evaluarea performan țelor profesionale . –
București: Editura ALL BECK, 2000
6. Schein, Edgar H., Organizational Culture and Leadership , 1992
7. * * *. The Organization of the Future / Frances Hesselbein, Marshall Goldsmith, Richard Beckhard
(editors). – San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1997
Materialele sunt disponibile atât pe site-ul facult ății: www.apubb.ro , cât și în cadrul bibliotecii facult ății
unele fiind achizi ționate în cadrul proiectului PODCA – Pr ogram Postuniversitar în Managementul
Administra ției Publice
Resurse WEB
1. http://en.wikipedia.org/wiki/
2. http://www.bestpricecomputers.co.uk/glossary/human-resource-management-systems.htm
3. http://www.answers.com/topic/human-resource-management
4. http://www.sageaccpac.com/products/h umanresourcemanagement/
5. http://www.amsi.com/system-overview.php
6. http://www.authorstream.com/Presentation/ankus h85-159124-human-resource-management-system-
education-ppt-powerpoint/
V. Materiale folosite: calculatoare, instrumente de specialitate sau de laborator, echipament special
VI. Planificarea/Calendarul întâlnirilor și a verific ărilor/examin ărilor intermediare
1. Noțiuni introductive și concepte de baz ă; funcțiile de baz ă, valorile și sistemele managementului
resurselor umane în domeniul public
Data planificat ă: săptămâna 1
Organizarea întâlnirii: 1 h curs, 2 h seminar
Concepte: definirea conceptelor de baz ă: MRU, eficient ă și eficacitate, competen ță profesional ă;
specificul func țiilor MRU ȋn domeniul public
Bibliografie recomandat ă:
Cole, Gerald A. Management. Teorie și practică
. – Chișinău: Î. E. P. Știința, 2004
* * * Handbook of Human Resource Management in Government / Stephen E. Condrey, (ed.).- San
Francisco: Jossey-Bass Publishers, 199
2. Cultura organiza țională; leadership-ul – activitatea de conducere
Data planificat ă: săptămâna 2
Organizarea întâlnirii: 2 h curs, 1 h seminar
Concepte: definirea culturii organiza ționale, modele teoretice, climatul organiza țional; definirea
conducerii, teorii și modele teoretice.
Bibliografie recomandat ă:
Ellis, Carol W. Management Skills for New Managers . – New York; Atlanta; Brussels; Chicago; Mexico
City; San Francisco; Shanghai; Tokyo; Toronto; Wash ington, D.C.: American Management Association,
2005 Hofstede, Geert – Managementul structurilor multiculturale , Ed. Economic ă, București, 1996
Schein, Edgar H., Organizational Culture and Leadership , 1992
3. Fișa și analiza postului; evaluarea performan țelor profesionale individuale
Data planificat ă: săptămâna 3
Organizarea întâlnirii: 2 h curs, 1 h seminar
Concepte: definirea conceptelor și a metodelor și tehnicilor de realizare și folosire a fi șei postului;
definirea metodelor de realizare a evalu ării personalului; erorile de evaluare
Bibliografie recomandat ă:
5* * * Handbook of Human Resource Management in Government / Stephen E. Condrey, (ed.).- San
Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1999 Cole, G. A. Managementul personalului . – Bucure ști: Editura CODECS, 2000
4. Recrutarea și selectarea personalului
Data planificat ă: săptămâna 4
Organizarea întâlnirii: 2 h curs, 1 h seminar
Concepte: tipuri de recrutare, tehnici de recrutare; metode de selec ție, criterii pentru proiectarea
unui sistem de selectare și promovare a personalului; erori de selectare
Bibliografie recomandat ă:
* * * Handbook of Human Resource Management in Government / Stephen E. Condrey, (ed.).- San
Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1999
Ivancevich, John M.; Glueck, William F. Foundations of Personnel .– Plano: Business Publications Inc.,
1983
5. Motivarea personalului; sistem ul de recompensare a personalului
Data planificat ă: săptămâna 5
Organizarea întâlnirii: 2 h curs, 1 h seminar.
Concepte: teorii ale motiv ării; nevoile și teorii ale nevoilor; tehnici de motivare; modalit ăți de
recompensare a personalului; tehnici și căi de folosire a sistemelor de recompensare a personalului
Bibliografie recomandat ă:
Armstrong, M., și Murlis, H., Reward Management – A Handbook of Remuneration Strategy and Practice ,
(5-th ed.), London: Kogan Page Limited, 2004 * * *. Managementul resurselor umane / Robert L. Mathis, Panaite C. Nica, Costache Rusu
(coordonatori).- Bucure ști: Editura Economic ă, 1999
6. Comunicarea intraorganiza țională
Data planificat ă: săptămâna 6
Organizarea întâlnirii: 1 h curs, 2 h seminar
Concepte: forme și tipuri de comunicare, re țele de comunicare, bariere ale comunic ării
Bibliografie recomandat ă:
Cole, G. A. Managementul personalului . – Bucure ști: Editura CODECS, 2000
* * *. Managementul resurselor umane / Robert L. Mathis, Panaite C. Nica, Costache Rusu
(coordonatori).- Bucure ști: Editura Economic ă, 1999
VII. Modul de evaluare
– 20% din nota final ă o reprezint ă lucrările pe parcurs
– 80% din nota final ă – examen final scris
VIII. Detalii organizatorice, gestionarea situa țiilor excep ționale
Se cere o prezen ță la ore de 75%
Este explicat ă noțiunea de plagiat în mod expres
Consecințele plagiatului: nota 1 și în funcție de gravitatea abaterii, exmatricularea
Consecințele cazurilor de fraud ă la examen: anularea lucr ării, nota 1 și, în funcție de gravitatea cazului,
exmatricularea
6Capitolul 1. NO ȚIUNI INTRODUCTIVE ȘI CONCEPTE DE BAZ Ă
Capitolul discut ă termenii introductivi necesari pentru în țelegerea managementului
resurselor umane: eficien ță/eficacitate, competen ță profesional ă, resursă umană/personal,
dimensiuni ale MRU.
Organizațiile publice, spre deosebire de cele profit , nu au foarte multe resurse la dispozi ție.
Dintre cele pe care le au cea uman ă este cea mai pre țioasă și cea mai eficient ă. Aici dorim s ă
introducem o diferen țiere: vorbim despre „resursa uman ă” și nu despre „personal” . Cele dou ă
expresii atest ă o filosofie, o orientare diferit ă; dacă ne referim la „personal” considerăm angajații
organizației noastre drept un factor definit și finit, aidoma unei ma șini de scris: fiecare are locul și
întrebuințarea sa și nu ne putem a ștepta la mai mult . „Resursa uman ă” se referă la faptul c ă orice
individ, dac ă i se creeaz ă condițiile necesare, poate cre ște și se poate dezvolta; pune accentul pe
faptul că angajații nu sunt o investi ție aidoma capitalului fix sau mobil ci, sunt o surs ă de câștig
pentru organiza ție, dacă li se ofer ă oportunit ățile necesare. Exact acest lucru este esen ța
managementului resurselor umane: s ă învețe managerii cum s ă creeze acele condi ții care să
permită angajaților să „producă” mai mult. Cu alte cuvinte, MRU încearc ă să creeze spa țiul
organizațional în care angaja ții să își poată atinge maximul de poten țial.
Tabelul 1 arat ă diferențele existente între diferite țări și evoluția în timp a preocup ărilor
legate de domeniul resurselor umane.
Tabelul 1: Cadrul conceptual al evolu ției managementului resurselor umane (Moldovan-
Scholtz, 2000, p. 20)
ȚARA ÎN TRECUT AST ĂZI
S.U.A Management de personal Ma nagementul resurselor umane
Anglia Management de personal Managementul resurselor umane
Germania Conducere de personal
Economie de personal Management de personal
Austria Conducere de personal
Economie de personal Management de personal
Elveția Conducere de personal
Economie de personal Management de personal
Tot pentru a l ămuri mai bine perspectiva modern ă asupra a ceea ce numim „resursă
umană”, să ne aplec ăm și asupra întreb ării fundamentale: „Ce elemente caracteristice resursei
umane sunt importante pent ru activitatea profesional ă desfășurată de către aceasta?” Răspunsul
devine deosebit de dificil dac ă încercăm să îl dăm pentru fiecare specializare întâlnit ă într-o
organizație, fie ea public ă sau privat ă. Mai ușor este să dăm un răspuns mai simplu și cu un grad
mai mare de generalitate și anume: competen ța și performan ța sunt cele 2 caracteristici general
relevante pentru resursa uman ă existentă în cadrul unei organiza ții sau necesar ă acesteia.
Una dintre formulele cele mai accesib ile de abordare a problemei competen ței resursei
umane este urm ătoarea:
COMPETEN ȚA = CUNO ȘTINȚE + APTITUDINI + DEPRINDERI
7Cunoștințele (teoretice) sunt rezultatul sistemului educa țional de care beneficiaz ă un
individ, uneori restrângându-se la aspecte de tipul preg ătirii profesionale într-un anumit domeniu
particular. Totu și, acest bagaj de cuno ștințe teoretice nu poate fi restrâ ns abuziv doar la o anumit ă
specialitate, întrucât situa țiile concrete întâlnite la locul de munc ă cer uneori și utilizarea unor
cunoștințe cu caracter general ob ținute la nivelul înv ățământului nespecializat (preuniversitar).
Aptitudinile sunt calit ățile native ale unui individ. Ele nu po t fi create, ci doar activate sau
dezvoltate, uneori unele dintre ele fiind într-o stare latent ă, inactivă, până în momentul solicit ării
lor.
Deprinderile sau abilitățile sunt rezultatul punerii în practic ă a cunoștințelor teoretice,
bineînțeles cu contribu ția aptitudinilor. De obice i se face referire indirect ă la ele, vorbindu-se mai
mult de experien ța profesional ă la modul general sau specializat ă pe un anumit domeniu de
activitate profesional ă. La rândul ei, experien ța este direct legat ă de noțiunea de vechime în
muncă, a cărei importan ță se reflect ă la nivelul remunera ției de care beneficiaz ă un angajat.
Dar pentru a da rezultate profesionale ap reciabile, unui indivi d nu îi este suficient ă numai
competen ța. Mai are nevoie de ceva care s ă conducă la performan ță, lucru reflectat într-o a doua
formulă:
PERFORMAN ȚA = COMPETEN ȚĂ + ATITUDINE
Dac ă am lămurit pân ă aici că competen ța este rezultatul însum ării a trei tipuri de calit ăți
specifice resursei umane și că performan ța este, evident, rezultatul profesional din punctul de
vedere al managementului resurselor umane, ne mai r ămâne să clarificăm ce reprezint ă termenul
de legătură dintre acestea, și anume atitudinea .
Atitudinea (profesional ă) reprezint ă intenția unui angajat de a munci, de a se face cât mai
util la locul de munc ă, de a-și fructifica întreaga competen ță profesional ă. Atitudinea este strâns
legată de problema motiva ției, care ține pe de o parte de caracteris ticile strict personale ale unui
angajat, cum ar fi con știinciozitatea sau con știința faptului c ă trebuie s ă dea ceva în schimbul
recompenselor diverse pe care i le ofer ă organizația în care activeaz ă, dar pe de alt ă parte ține într-
o măsură poate chiar mai mare de elemente exte rioare acelui anga jat, care au îns ă o influen ță
majoră asupra acestuia, cum ar fi stilul de conducere al șefului direct, dar și al celor de la nivele
superioare, rela ția cu colegii de echip ă, beneficierea de resurse și autoritate adecvate specificului
muncii sale, cultura și climatul organiza țional etc.
Odat ă lămurite aceste dou ă probleme ale resursei umane, ele pot deveni apoi puncte de
reper foarte utile în desf ășurarea unor activit ăți de importan ță majoră în managementul resurselor
umane, prima formul ă fiind foarte util ă în cazul activit ăților de recrutare, selectare și promovare,
iar cea de a doua mai ales în cazul evalu ării performan țelor profesionale individuale și cel al
motivării angaja ților.
Și-acum, dup ă ce am lămurit în linii mari problema caracte risticilor relevante ale resursei
umane, să vedem cum putem s ă fructificăm acest câ știg la nivelul practicilor manageriale.
Managementul resurselor umane este acea activitate organiza țională care permite folosirea
cea mai eficient ă a oamenilor (angaja ților) pentru a atinge scopurile organiza ționale, de grup și
individuale.
Managementul resurselor umane (MRU) consist ă din numeroase activit ăți, care includ și
următoarele: analiza și proiectarea fi șelor de post; planificarea personalului; recrutarea, selectarea
și orientarea personalului; consultan ță oferită angajaților pentru viitorul carierei personale;
8evaluarea performan țelor; compensa ții și avantaje specifice locului de munc ă; sănătate și
siguranță; relații la locul de munc ă; disciplina, controlul și evaluarea func țiilor personalului etc.
Evident, aceast ă listă nu este exhaustiv ă, dar aminte ște majoritatea ac țiunilor importante
de care se ocup ă MRU.
Dacă tot încerc ăm să descriem ce face și ce cuprinde MRU, atunci trebuie s ă trecem în
revistă trei caracteristici impor tante ale acestei activit ăți.
MRU este orientat înspre ac țiune. Nu se centreaz ă pe îndosariere, descriere sau reguli.
MRU subliniaz ă și caută soluțiile la problemele angaja ților pentru a ajuta la atingerea scopurilor
organizaționale și pentru a facili ta dezvoltarea și satisfacția individual ă.
MRU este orientat spre individ. De câte ori este posibil, MRU trateaz ă fiecare angajat ca
pe un individ distinct și oferă servicii și programe destinate s ă-i satisfac ă nevoile individuale.
MRU este orientat înspre viitor. Este procupat de obiectivele organiza ției și ajută la
îndeplinirea lor viitoare pr in „oferirea” de angaja ți competen ți, bine motiva ți.
MRU poate ajuta – și de cele mai multe ori o f ace – la eficientizarea activit ății unei
organizații. Să analizăm un exemplu (Buchanan și Huyczinki, 1986): avem dou ă echipe de
constructori, A și B. Cele dou ă echipe sunt egale din toate punc tele de vedere: echipament, num ăr
de oameni, preg ătire etc. Ambele echipe au de constr uit un bloc, fiecare unul. Echipa A termin ă în
12 luni, exact în perioada de timp prev ăzută în contract. Echipa B termin ă mai devreme, în 10 luni
(evident, exemplul este teoretic sau nu este localizat la noi în țară altfel, pentru construirea
blocurilor am fi vorbit de ani și nu de luni…). Care dintre cele dou ă echipe vi se pare mai
eficientă?
Acum să mergem mai departe cu exemplul: dup ă terminarea lucrului, echipa A preia un
nou contract. Dar echipa B nu mai exist ă ca unitate lucrativ ă; datorită accidentelor de munc ă și
datorită ritmului dr ăcesc toți membrii s ăi și-au dat demisia. Acum , care dintre cele dou ă echipe
este mai eficient ă?
Exemplul vizeaz ă introducerea a dou ă concepte care vor avea o mare importan ță în
înțelegerea modului în care MR U poate ajuta o organiza ție. Echipa B este eficient ă însă echipa A
este eficace. Diferen ța dintre eficiență și eficacitate nu este des tratat ă în literatura româneasc ă.
Totuși, consider ăm că este o diferen ță important ă. Eficiența poate, într-un sens, s ă fie echivalat ă
cu productivitatea și se poate m ăsura în profitul realizat, în bani; îns ă eficacitatea înseamn ă
productivitate plus satisfacție la locul de munc ă și nu întotdeauna se poate m ăsura în bani. Este
evident că, în cazul organiza țiilor de administra ție publică, trebuie s ă vorbim de eficacitate. Ori,
un factor de baz ă în obținerea satisfac ției la locul de munc ă este MRU. Mana gerii de succes
recunosc acest lucru: oamenii sunt cei care pun în oper ă planurile unei organiza ții și tot ei sunt cei
care pot veni cu idei care permit organiza ției să se dezvolte.
Obiectivele urmărite de MRU în încercarea sa de a ajuta organiza ția să devină eficace
includ urm ătoarele:
– să ajute organiza ția să își atingă scopurile;
– să foloseasc ă eficient abilit ățile și deprinderile for ței de munc ă;
– să ofere organiza ției angaja ți bine preg ătiți și motivați;
– să sporească nivelul de satisfac ție al angajatului fa ță de locul de munc ă;
– să dezvolte și mențină o calitate a mediului de munc ă ce transform ă statutul de angajat
într-o organiza ție într-o situa ție personal ă și socială satisfăcătoare;
– să comunice politicile de personal tuturor angaja ților;
– să ajute la men ținerea eticii profesionale;
9- să ajute introducerea schimb ărilor benefice pentru indivizi, grupuri, organiza ție și pentru
public.
Toate aceste obiective formeaz ă un întreg. În momentul în care sunt atinse, atunci
activitatea de MRU poate fi considerat ă eficientă și folositoare organiza ției în care are loc.
În continuare, câteva cuvinte despre rolul managerului sau specialistului în MRU. Din
păcate, nu avem date valabile pentru România, a șa că va trebui s ă recurgem la compara ții. În anul
1981, în SUA existau 250.000 persoane angajate în domeniul MRU. Dintre acestea, 60% erau din
sectorul privat, 30% din domeniul public și restul de 10% din alte domenii (s ănătate, educa ție,
biblioteci, organiza ții non-guvernamentale etc.). Rata de cre ștere a volumului personalului despre
care vorbim este de 5% pe an. S ă ne concentr ăm asupra sectorului public.
Dacă în domeniul privat orice firm ă poate să vină cu orice fel de politici de personal, în
domeniul administra ției publice libertatea respectiv ă este mai restr ănsă; există legi, reguli și
regulamente care mai degrab ă pun accentul pe uniformizare decât pe flexibilitate. Tradi țional,
rolul departamentului de personal punea accentul pe dou ă funcții: procesarea rutinier ă a sarcinilor
administrative cu privire la salarii, pensionare și alte beneficii și supravegherea respect ării unui
crescând set de legi, regulamente și reguli. Ce conta era respectarea regulilor și nu inovarea
activității de MRU. Ca urmare, un sistem rigid care nu putea îndeplini obiectivele amintite mai
sus (de altfel, nici nu î și propunea s ă le îndeplineasc ă). Această problemă era întâlnit ă nu doar la
noi, ci cam peste tot, în or ice sistem administrativ. Rezultatele nefiind la nivelul a șteptărilor, în
contextul în care administra ția publică trecea printr-un proces general de reform ă ce avea drept
scop „umanizarea”, flexibilizarea și eficientizarea sa, s-au proiectat trei strategii care s ă aducă
reforma și în domeniul MRU.
Modelul axat pe serviciil e orientate spre client. Acest model se concentreaz ă asupra
modului în care departamentul de personal î și îndeplinește munca. Modelul presupune c ă
departamentul va îndeplini acelea și funcții ca și până acum, dar o va face mai bine și mai rapid,
conștientizând faptul c ă managerul organiza ției și angajații săi sunt clienții departamentului și se
va comporta ca atare.
Modelul bazat pe dezvoltarea organiza țională sau pe consulting. Acest model se
focalizeaz ă pe ceea ce face departamentul de persona l. Din acest punct de vedere, membrii
departamentului de pe rsonal ar trebui s ă își asume noi func ții în interiorul organiza ției, devenind
niște consultan ți interni într-o mare varietate de domenii. Acest model uneori mai include și
sugestia conform c ăreia trebuie s ă se renun țe la câteva dintre atributele tradi ționale ale
departamentului de personal.
Modelul managementului strategic al resurselor umane. Acest model se concentreaz ă
asupra pozi ției departamentului de personal (DP) în organiza ție, a puterii și a rolului s ău în cadrul
politicilor organiza ționale. Modelul sus ține că membrii DP ar trebui s ă fie și să acționeze ca parte
a echipei de management, f ăcând legătura dintre resursa uman ă și scopurile și politicile
organizației.
Acest material nu î și propune s ă fie un panaceu universal pentru toate problemele MRU,
deci, de cele mai multe ori va prezenta informa ții fără a se alătura unui punct de vedere sau altuia.
Acum am dori s ă prezentăm alte câteva elemente principale ale MRU. Mai sus am
prezentat câteva dintre obiectivele activit ății MRU. În continuare vom spune câteva cuvinte
despre modalit ățile în care aceste obiective pot fi îndeplin ite. Mai întâi, trebuie observat faptul c ă
toate cele 8 obiective prezentate sunt destul de generale. S ă luăm, de exemplu „s ă sporeasc ă
nivelul de satisfac ție al angajatului fa ță de locul de munc ă”. Cum opera ționalizăm acest obiectiv?
Mai întâi, trebuie s ă vedem care sunt factorii care genereaz ă satisfacție la locul de munc ă în
10organizația noastră. Apoi, putem organiza o anchet ă în care să aflăm dacă și cât de satisf ăcuți sunt
angajații noștri. După ce avem factorii și știm cum st ăm în acest domeniu, trebuie s ă vedem ce
putem face pentru a îmbun ătăți situația – deci cre ăm un plan. Pentru aceasta avem nevoie de
politici și de proceduri/reguli . Relația dintre aceste elemente este ar ătată în Figura 1.
Politicile reprezint ă niște prevederi generale care pot ghi da procesele de decizie. Sunt
elaborate pentru domenii și zone în care au existat probleme în trecut sau pentru domenii în care
se prevăd probleme pentru viitor. Pentru c ă aceste prevederi exist ă, managerii știu, în mare, ce au
de făcut în cutare sau cutare situa ție. Asigur ă o oarecare consisten ță comportamentului și permit
managerilor s ă se concentreze asupra acelor probleme care reprezint ă domeniul lor de expertiz ă.
Repetăm, politicile sunt prevederi generale, care ne spun în linii mari cum ar trebui s ă acționăm și
ce ar trebui s ă facem în anumite domenii.
Figura 1: Relația politici-proc eduri-obiective
Însă se pare c ă încă avem o problem ă: nu am sc ăpat de generalitate. Plonjonul în concret
este realizat de proceduri sau reguli. Acestea reprezint ă direcții specifice pentru ac țiune. Ele ne
spun cum anume s ă întreprindem o anumit ă activitate. În organiza țiile mari, procedurile sunt
colectate și adunate în manuale. De exemplu, McDonald ’s are un manual de 365 de pagini care
cuprinde tot ceea ce trebuie s ă știe un angajat: cât de plin s ă fie paharul de suc, când se face
aprovizionarea cu cartofi, câ ți cartofi pr ăjiți se produc cu un litru de ulei etc. În administra ția
publică nu s-a ajuns la acest nivel de standardizare, dar activitatea din acest domeniu este pu țin
diferită de cea dintr-un fast-food (…). Aici am atin s un punct nevralgic: cu cât activitatea unei
organizații este mai complex ă, cu atât este mai greu s ă întocmești un manual de reguli/proceduri
valabil pentru orice situa ție. Având în vedere gradul extrem al complexit ății activit ății
administra ției publice, putem spune c ă este virtual imposibil alc ătuirea unui asemenea manual
pentru întreaga activitate. Pentru unele departamente și pentru unele probleme este posibil, pentru
altele nu.
Bibliografie
1. Cole, G.A., Managementul personalului , București: Editura CODECS, 2000.
2. Ivancevich, J.M. și Glueck, W.F., Foundations of Personnel, Plano: Business Publications Inc.,
1983.
3. Mathis, R.L., Nica, P.C. și Rusu, C., (coordonatori), Managementul resurselor umane,
București: Editura Economic ă, 1997.
OBIECTIVE
POLITICI
Ghid pentru adoptarea deciziilor
PROCEDURI/REGULI
Directive specifice pentru adoptarea și implementarea
deciziilor
11Capitolul 2. CULTURA ORGANIZA ȚIONALĂ
Capitolul cuprinde definirea culturii organiza ționale, descrierea elementelor
caracteristice, tipol ogia culturilor organiza ționale, rolul și rostul lor în func ționarea organiza ției.
Pentru a în țelege conceptul de cultur ă organiza țională, vom începe prin a ne defini
termenii. Un pas important în în țelegerea culturii îl reprezint ă abilitatea de a o identifica la nivelul
organizației și de a-i detalia componentele majore. Cultura organiza țională are o serie de
dimensiuni și atribute în func ție de care este structurat ă: mediul extern, misiunea, strategia și
scopurile la nivel strategic. Schimbarea culturii unei organiza ții este o modalitate eficient ă de a
aplica termenii pu și în discuție în definirea sa.
Există mai multe modalit ăți de a defini cultura organiza țională și, cu excep ția contribu ției
lui Edgar Schein, nu exist ă nici o defini ție definitiv ă. Una dintre problemele principale este c ă
poate fi definit ă în termeni de cauze la fel de u șor cum poate fi definit ă în termeni de efecte. Cele
mai comune modalit ăți de a o defini sunt:
1. Ca rezultate – cultura este un model manifest de comportament: „cum facem treaba pe-
aici”, anume definirea modalit ății consistente în care oamenii efectueaz ă sarcini, rezolv ă
probleme, conflicte și-și tratează angajații și clienții;
2. Ca proces – cultura con ține un set de mecanisme care creeaz ă o consisten ță care depășește
comportamentul individual, compus ă din valori interne, norme și credințe care controleaz ă
interacțiunile membrilor unei organiza ții între ei și cu exteriorul (Killman, Saxton și Serpa,
1986, p. 87).
Conform lui Edgar Schein, care a încercat și a reușit să aplice conceptului o defini ție
coerentă, cultura organiza țională este „modelul de a șteptări de bază pe care un anume grup l-a
inventat, descoperit sau dezvoltat în cursul procesului de înv ățare a rezolv ării problemelor de
adaptare extern ă și integrare intern ă și care a func ționat îndeajuns de bine pentru a fi considerat
valid și, ca urmare, a fi prezentat noilor membri ca modul corect de a în țelege, gândi și simți în
relație cu respectivele probleme” (Schein, 1992, pp. 373-374).
Definiția de mai sus este compus ă din mai multe elemente. Pe ntru a o clarifica, vom
încerca să o descompunem în elementele sale constitutive. Astfel, cultura se refer ă la acel set de
valori, credin țe și modalități de înțelegere care sunt comune me mbrilor unui grup. Acestea sunt
comunicate noilor membri ai organiza ției, acestora ar ătându-li-se „cum se face treaba pe-aici”-
anume partea nescris ă, „simțitoare” a organiza ției (Schein, 1992).
Pentru ca o organiza ție să funcționeze, cultura organiza țională trebuie transmis ă cu
convingere la noii membri și aceștia trebuie s ă o perceap ă ca validă. Dacă fiecare genera ție care
intră în organiza ție ar aduce valori și percepții noi, cultura nu ar mai fi stabilizatoare pentru
organizație. Acest proces de tran smitere a culturii organiza ționale la noii membri permite testarea,
ratificarea și validarea acesteia.
Suma filozofiilor, valorilor, a șteptărilor, atitudinilor și normelor este liantul organiza ției.
Cultura organiza țională poate fi, a șadar, privit ă ca modul în care organiza ția rezolvă probleme
pentru a- și atinge ni ște scopuri specifice și a supravie țui pe termen lung. Este un organism
holistic, determinat istoric, construit social și dificil de schimbat (Hofstede, 1990, p. 77) dup ă cum
se va vedea mai jos.
Cultura organiza țională îmbunătățește stabilitatea organiza ției și oferă membrilor acesteia
acea înțelegere de care au nevoie pentru a descoperi sensul evenimentelor și activităților care au
loc în organiza ție (în cadrul activit ăților de fiecare zi). Astfel, Hofstede, Neuijen, Ohayo și
12Sanders au ar ătat că esența culturii organiza ției pare s ă se afle mai mult în practicile cotidiene
decât în valorile împ ărtășite. Aceast ă concluzie a fost ob ținută în urma unui studiu a dou ăzeci de
organizații din Danemarca și Olanda, care a relevat c ă valorile angaja ților diferă mai mult în
funcție de caracteristici de mografice, cum ar fi na ționalitate, vârst ă sau educa ție, decât în func ție
de organiza ție.
Tot Hofstede a identificat anumite tipuri de orientare general ă a culturii într-o organiza ție
– așa numita diversitate cultural ă. Aceste tipuri clasific ă cultura în func ție de locul pe care se
plasează pe cinci continuumuri:
1. Individualism versus colectivism
Nivelul la care comportamentul este corect regulat; accentul cade pe echitate (colectiv ă)
sau titlu, simbolur i ale statutului și atribuirea recunoa șterii (individual ă).
2. Distanța față de putere
Măsura în care p ărțile mai pu țin puternice accept ă distribuția existent ă a puterii și gradele
la care se p ăstrează adeziunea la canalele fo rmale; gradul de deferen ță la autoritate, rigiditatea
nivelurilor de comand ă și formalitatea interac țiunilor între membri organiza ției.
3. Gradul de acceptare al incertitudinii
Gradul în care angaja ții sunt amenin țați de ambiguitate, și importan ța relativă a regulilor,
angajării pe termen lung și promovării continue pe sc ări de promovare bine definite pentru ace știa
din urmă.
4. Orientarea valorilor dominante: masculin/feminin
Natura valorilor dominante – de ex.: auto-promovarea, fixa ția pe bani, roluri bine definite
ale celor dou ă sexe, structur ă formală – contra interesului pentru ceilal ți, fixația pe calitatea
relațiilor, satisfac ție cu func ția și flexibilitate (asemeni orient ării individuale-colective).
5. Orientarea pe termen scurt contra orient ării pe termen lung
Perioada folosit ă: pe termen scurt (se refer ă la tendin ța către consum și menținerea imaginii
prin menținerea performan ței) contra celei pe termen lung (se refer ă la menținerea rela țiilor bazate
pe statut, acumulare material ă, amânarea gratific ării).
O altă dimensiune a defini ției lui Schein este continuitatea procesului de formare și
schimbare a culturii organiza ționale (Schein, 1992). Cultura nu este static ă, nu se formeaz ă dintr-o
dată pentru a r ămâne imuabil ă și a determina toate activit ățile dintr-o organiza ție. Dimpotriv ă,
toate acele aspecte ale func ționării organiza ției și a membrilor acestora influen țează cultura
organizațională, deoarece aceasta trebuie s ă le includă în mod continuu.
După cum s-a men ționat în defini ție, cultura organiza țională este centrat ă în jurul
noțiunilor de adaptare extern ă și integrare intern ă. Ca în cazul oric ărui alt organism, cultura
trebuie adaptat ă la mediul în care organiza ția există pentru a putea supravie țui și a avea succes.
Integrarea intern ă, pe de alt ă parte, se refer ă la existen ța, într-o singur ă organizație, a mai multor
seturi de sub-culturi, care se integreaz ă în cultura dominant ă, „fața” prezentat ă de organiza ția
respectivă lumii. Aceste sub-culturi se pot agrega în jurul specializ ărilor ocupa ționale,
subunităților, nivelelor ierarhice, sindicatelor sa u grupurilor rebele. În mod evident diferen țele
mari existente între culturi și subculturi pot da na ștere unor complica ții majore în ceea ce prive ște
obținerea consensului și stabilirea priorit ăților organiza ției. O alt ă sursă de diversitate este
reprezentat ă de rolul și influența societăților în cadrul c ărora funcționează organizația; chiar dac ă
nu există foarte multe date concrete despre acest aspect, modul de dezvoltare a unor culturi
manageriale (precum cea japonez ă) ne indic ă existența unor rela ții semnificative între cei doi
factori.
13O altă modalitate de definire a culturii unei organiza ții se bazeaz ă pe înțelegerea
conceptului de climat organiza țional , care precede existen ța culturii unui grup (Schein, 1992). Pe
scurt, climatul se refer ă la „mediul psihologic în care apar e comportamentul individual” (Trice și
Beyer, 1993, p. 19); „o percep ție a mediului de lucru al organiza ției care este descriptiv ă, mai
degrabă decât evaluativ ă” (Joyce și Slocum, 1984, p. 21) și „mediul intern al organiza ției care a)
este simțit de membrii acesteia, b) le influen țează comportamentul, c) poate fi descris în termen de
valori a unui anumit set de caracteristici (sau atribute) ale organiza ției” (Tagiuri, 1968, p. 27). Nu
există o definiție definitiv ă, deoarece vorbim despre o „conven ție” social ă care „odat ă creată […]
își dobânde ște propria putere și acționează ca element puternic restrictiv al comportamentului
individual” (Fink și Chen, 1995, p. 29).
Spre deosebire de climat, cultura este o parte integrant ă a organiza ției, dificil de manipulat,
un amalgam de convingeri, valori, tradi ții profesionale, norme, modalit ăți de gândire, precum și
un anumit limbaj sau jargon pe care îl împ ărtășesc membri unei organiza ții. Asemeni climatului,
cultura este o conven ție socială, ceea ce, printre altele, a determin at punctele diverse de vedere
asupra definirii ei. Singurele puncte asupra c ărora majoritatea autorilor s unt de acord se pot grupa
conform lui Ott:
Un fenomen compus din aspecte cum ar fi valorile, convingerile, percep țiile, normele de
comportament, dovezile materiale și modelele de comportament;
Cultura care exist ă într-o organiza ție, similar ă celei care exist ă într-o societate, dar la scar ă
organizațională;
O forță construit ă social, nev ăzută și de neobservat care se g ăsește în spatele activit ăților
organizaționale;
O energie social ă care conduce la ac țiune;
O temă unificatoare care ofer ă înțeles, direc ție și mobilizare membrilor organiza ției;
Un mecanism de control organiza țional, care aprob ă sau inhib ă comportamente în mod
neoficial. Toate acestea (ritualuri, for țe, climatul, valorile și modelele de comportament) sunt legate
împreună într-un „tot” coerent – tocmai acest proces de modelare
și integrare fiind esen ța a ceea
ce înțelegem prin „cultur ă” (Schein, 1992).
O altă fațetă necesară de men ționat a culturii organiza ționale este reprezentat ă de
modalitatea sa de formare. La baza form ării unei culturi st ă viziunea și filozofia fondatorului
organizației – numai pe baza valorilor sale se poate organiza organismul ca întreg. Acestea trec
însă prin niște criterii de apreciere și selectare a validit ății lor – adaptabilitate la mediu, orientare a
culturii, receptivitatea la schimbare, abilitatea de transformare și înglobare a elementelor noi –
până ce fondatorul le transmite manage mentului superior, care particip ă la selectarea acelor
elemente ale culturii care „au sens”, anume pot forma un întreg în situa ția dată. Mulți teoreticieni
ai organiza țiilor au v ăzut ca rol cheie al liderilor formarea, men ținerea și schimbarea culturilor
organizaționale. De exemplu, st udierea culturii organiza ționale este capabil ă de a oferi o percep ție
mult mai corect ă a realităților, decât multe alte tehnici de analiz ă (Ott, 1989). Cu toate acestea,
modalitățile de socializare, sau transmitere a valorilor, comportamentelor și credințelor comune la
nivelul întregii organiza ții au rolul crucial în formarea culturii organiza ționale.
Întrebarea pertinent ă în acest moment este: cum anume se înva ță sau se transmite cultura
organizațională? Există diferite forme și modalități de transmitere a informa țiilor referitoare la
valorile și convingerile fundamentale:
14- personalul organiza țiilor repet ă deseori povestiri , legende , întâmplări, mituri care
concentreaz ă informații referitoare la istoria și valorile dominante ale organiza ției;
– practici și evenimente – practicile și evenimentele speciale ( ritualuri și ceremonii, de la
ceremonii de absolvire la banchete anuale) pot transmite și evidenția valori ale
organizației;
– simbolurile materiale (obiecte, roluri, aranjamente simbolice etc.); uniformele, steagurile,
imnurile, aranjamente ale mobilierului – toate acestea și multe alte elemente sunt capabile
a provoca efecte semnificative;
– limbajul – jargonul, glumele, cântecele, etc. pot deveni mesageri ai culturii organiza ționale
(Schein, 1992).
Cele mai importante func ții care se realizeaz ă prin transmiterea corect ă a culturii, în a șa fel
încât aceasta s ă funcționeze în organiza ție, sunt, nu neap ărat în aceast ă ordine:
1. controlul comportamentului (necesar pentru ca organiza ția să funcționeze ca un întreg, nu
ca suma a mai multe p ărți);
2. încurajarea stabilit ății (necesar ă pentru formularea unei viziuni și strategii coerente);
3. existența unei surse a identit ății (care s ă întărească sentimentul de apartenen ță la
organizație și scopurile acesteia, surs ă a loialității angajaților) (Killman, Saxton, și Serpa,
1986, p. 87).
În același timp, aceste func ții pot, indirect, s ă devină principalele obstacole în calea
funcționării „sănătoase” a organiza ției, moment în care apare necesitatea schimb ării culturii. O
cultură care a devenit o barier ă în calea schimb ării sau a îmbun ătățirii (tocmai prin cultivarea
acelei stabilit ăți menționate mai sus), în calea diversit ății (punând prea tare accentul pe identitatea
membrilor organiza ției), și, din acela și motiv, o barier ă în calea cooper ării între departamente și
niveluri ale organiza ției a devenit contra-productiv ă. Pentru a nu stagna și a nu disp ărea
organizația are o singur ă posibilitate: schimbarea, pe care o vom discuta mai jos.
Am văzut deja importan ța transmiterii coerente și corecte a culturii în interiorul
organizațiilor. În func ție de reușita sau eșecul comunic ării, putem discuta despre culturi puternice
și culturi slabe , ceea ce nu este, în fapt, o clasificare a culturii organiza ționale, ci o m ăsură a
reușitei comunic ării în interiorul organiza ției.
În organiza țiile cu culturi puternice, valorile centrale ale organiza ției sunt în acela și timp
intens sim țite și împărtășite la nivel larg. Acestea au o influen ță puternic ă asupra
comportamentului membrilor organiza ției tocmai pentru c ă nivelul mare al intensit ății și faptul că
sunt împărtășite larg creeaz ă un nivel mare de contro l al comportamentului. Dup ă cum ne putem
aștepta, acest fapt reprezint ă o forță pozitivă atunci când e folosit pentru a sus ține strategia
organizației (alinierea dintre cultur ă și strategie fiind una din sarcinile conduc ătorului
organizației), dar devine negati v atunci când organiza ția trece printr-o traum ă sau o schimbare
(cum am ar ătat mai sus). Exemple de culturi pu ternice care pot trece prin situa țiile descrise mai
sus sunt: sistemul penal sau armata, ambele foarte rigid structurate, cu un nivel ridicat de control
al comportamentului. O cultur ă organiza țională puternică nu se poate dezvolta f ără un grup care
să o construiasc ă. Grupurile stabile, cu o istorie lung ă, variată și intensă vor avea o cultur ă
puternică și foarte diferen țiată. Organiza țiile cu o cultur ă puternic ă, în care exist ă o coaliție
dominant ă sau a căror conducere este stabil ă, vor supravie țui oricărei crize, deoarece membri noi
pot fi socializa ți rapid în organiza ție.
Spre deosebire de organiza țiile descrise mai sus, cele cu o cultur ă organiza țională slabă
pun accent pe produsele și serviciile care sunt create, nu pe oamenii a c ăror activitate face ca
aceste produse s ă fie realizate. Grupurile a c ăror membrii se schimb ă la intervale scurte de timp
15sau sunt la început de drum (abia formate) și nu au trecut înc ă prin nici o perioad ă sau situa ție
dificilă au, prin defini ție, o cultur ă organizațională slabă.
Cât prive ște clasificar ea propriu-zis ă a culturii organiza ționale, exist ă multe varia țiuni ca
denumire a tipului de cultur ă, dar cea mai cuprinz ătoare clasificare apar ține autorilor Deal și
Kennedy. Ace știa propun patru tipuri de cultur ă organiza țională, în funcție de doi factori: gradul
de risc asociat procesului de cizional din organiza ție și viteza cu care organiza ția obține feedback
în privința succesului deciziilor luate.
Cultura antreprenorial ă, a celor puternici („ tough-guy”) este creat ă de antreprenori care
își asumă riscuri mari și au nevoie de feedback rapid. Acest tip de cultur ă conduce la îmbog ățiri
rapide și căderi la fel de rapide și spectaculoase. Este caracteristic ă organiza țiilor din domeniul
reclamei, consultan ței, construc ții sau divertismentului. Ritual urile sunt adesea legate de
superstiții, iar punctul slab îl constituie nevoia de feedback rapid, care distrage aten ția de la
investițiile pe termen lung.
Cultura muncii intense și a influen ței are nevoie de un feedback rapid, de tip „da” sau
„nu”. Caracteristica de baz ă este absen ța riscului pentru angaja ți și activitatea intens ă. Acest tip de
cultură organizațională este întâlnit ă în domeniul vânz ărilor, agen țiilor imobiliare sau în produc ția
de echipamente.
Cultura pariului pe propria companie este caracteristic ă organiza țiilor din domeniul
petrolier, de transport aerian sau arhitectur ă. Acest tip de cultur ă implică asumarea unor riscuri
mari, iar feedback-ul apare dup ă o lungă perioadă de așteptare, ceea ce implic ă frustrări sau
vulnerabilitate datorat ă fluctuațiilor economice în perioada de a șteptare a rezultatelor.
Organiza țiilor din domeniul public sau guvern amental le este caracteristic ă cultura de
proces . Aceasta ofer ă feedback, dar nu implic ă riscuri. Se pune accent pe proceduri și elaborarea
de documente scrise care s ă ofere protec ție în cazul e șecurilor. În aceast ă cultură, care are ca
punct slab birocra ția, titlurile și poziția în organiza ții sunt foarte importante.
Observarea organiza țiilor care ac ționează în acest moment arat ă că există cazuri în care
aceste tipuri de culturi organiza ționale sunt amestecate în interiorul unei organiza ții. Astfel,
culturile prezentate pot fi caracteristice unor departamente diferite și intră în competi ție. Liderii
acestor organiza ții trebuie s ă fie conștienți de aceste circumstan țe pentru a putea controla
modificările climatului intern.
O altă clasificare, folosind denumiri din via ța de zi cu zi, apar ține lui Jeffrey Sonnenfeld.
La fel ca autorii preceden ți, Sonnenfeld recunoa ște patru tipuri de cultur ă organizațională.
Cultura de academie există acolo unde angaja ții sunt foarte specializa ți și au tendin ța de
a nu-și schimba locul de munc ă. Organiza ția oferă un mediu stabil, în care angaja ții pot dezvolta
și exercita ceea ce au înv ățat. Exemple de astfel de culturi organiza ționale se pot reg ăsi în
universități, spitale, corpora ții mari etc.
Cultura de echip ă de baseball se întâlne ște atunci când angaja ții sunt „agen ți liberi” cu
abilități foarte pre țuite în interiorul organiza ției. Datorit ă abilităților deosebite, angaja ții pot ușor
să-și găsească loc de munc ă în altă parte și primesc, în fapt, numeroase oferte de serviciu. Acest
tip de cultur ă poate fi întâlnit în organiza ții cu mediu dinamic și care își asumă riscuri foarte des,
cum sunt b ăncile de investi ții, firmele de advertising etc.
Cultura de club aparține organiza țiilor unde cea mai important ă cerință pentru angaja ți
este să se integreze în interiorul gr upului. De obicei, se fac angaj ări din exterior pentru posturile
de la nivelele ierarhice joase, iar angaja ții rămân și urcă pe scara ierarhic ă a organiza ției,
16promovarea efectuându-se numai din interior. Una din valorile principale pentru acest tip de
organizație este vechimea angaja ților. Exemple: armata, firmele de avoca ți etc.
În final, cultura de fort ăreață face ca angaja ții să nu știe niciodat ă dacă vor fi concedia ți
sau nu. Organiza țiile cu cultur ă de fortăreață sunt adesea supuse reorganiz ărilor masive și există
multe oportunit ăți pentru cei care posed ă acele abilit ăți specializate cerute de momentul istoric (de
ex. abilități din domeniul informatic în țara noastr ă în momentul de fa ță). Astfel de cultur ă au
băncile de economii și împrumuturi, marii fabrican ți de mașini etc. (Sonnenfeld, 1999).
După cum s-a observat, cultura organiza țională are rolul unui liant organiza țional, asigur ă
coerența internă a organiza ției. În al do ilea rând, este și parte din procesul de înv ățare
organizațională, prin transmiterea de la o „genera ție“ de angaja ți la alta a pattern-urilor de
comportament organiza țional de succes. În sfâr șit, este parte a procesul ui managerial, influen țând
practicile de conducere și filosofia managerilor.
Bibliografie
1. Hofstede et al., ‘School Culture and Performance: Test ing the Invariance of an Organizational
Model’, 1990, School Effectiveness and School Improvement , vol. 7, nr. 1.
2. Hofstede, G., Managementul structurilor multiculturale , București: Ed. Economic ă, 1996.
3. Killman, R.H., Saxton, M.J. și Serpa, R., ‘Issues in Unders tanding and Changing Culture’,
1986, California Management Review , nr. 28, p. 87.
4. Vlăsceanu, M., Psihosociologia organiz ării și conducerii , București: Ed. Paideia, 1993.
17Capitolul 3. LEADERSHIP-UL – ACTIVITATEA DE CONDUCERE
Problema leadership-ului în manage mentul resurselor umane analizeaz ă indivizii
implicați în aceast ă activitate: cel care conduce și cei cu care interac ționează în acest context.
Primele abord ări se focalizeaz ă exclusiv pe identificarea tr ăsăturilor ideale ale persoanei
investite cu rolul de lider, al doilea curent teoretic orientându-se spre comportamentele și stilurile
cele mai eficiente ce ar putea fi identificate și practicate de aceste persoane cu statut special în
organizații, pentru ca ultima genera ție de teorii, cele mai complexe și mai nuan țate, să se
îndepărteze în mod pragmatic de încerc ările anterioare de conturar e fie a portretului, fie a
comportamentului ideal de lider spre care s ă tindă toți cei care aspir ă la o asemenea pozi ție,
recomandând flexibilitatea ca și caracteristic ă principal ă a leadership-ului eficient.
Una dintre defini țiile cele mai accesibile dar și suficient de sintetice și de ilustrative ale
conducerii apar ține lui Gerald A. Cole și este expus ă în lucrarea „Management. Theory and
Practice” , apărută la Editura Știința în anul 2004. Cole vede conducerea ca fiind un „proces
dinamic dintr-un grup, în care un individ îi determin ă pe ceilal ți să contribuie voluntar la
îndeplinirea sarcinilor de grup într-o situa ție dată” (Cole, 2004, p. 51) .
Din multitudinea de teorii referitoare la conducere și la persoanele care ocup ă funcții de
conducere, cele mai importante se pot grupa dup ă următoarele criterii de clasificare:
I. Teorii bazate pe tr ăsături sau caracteristici
Primele dezbateri pe tema manageme ntului au fost realizate de c ătre manageri de succes,
care au încercat s ă identifice calit ățile necesare unui conduc ător eficient. Din cele peste 100 de
studii realizate pân ă în anul 1950, s-au iden tificat, în cele din urm ă, o serie de tr ăsături și
caracteristici comune, care îns ă reprezentau doar 5% din totalul calit ăților identificate. S-a ajuns la
concluzia c ă nu se pot identifica suficiente calit ăți comune ale managerilor de succes pentru a se
realiza un model ideal de conduc ător. Totuși, au fost identificate câteva tr ăsături cu o frecven ță și
o reprezentativitate mai mare și anume: inteligen ță, energie și resurse multiple.
O primă clasificare mai relevant ă a tipurilor de conduc ători ar fi urm ătoarea:
Tabelul 2: Tipuri de conduc ători
Tipul: Bazat pe: Caracteristici:
Carismatic Personalitate (e x.: Napoleon, Churchill,
Hitler) – calități înnăscute
– număr mic de indivizi care s ă întruneasc ă toate
calitățile excepționale necesare
– calitățile necesare nu pot fi ob ținute prin
instruire, ele pot fi doar modificate
Tradițional Succesiune (ex.: mo ștenirea coroanei
regale, a pozi ției de șef de trib) – specific micilor afaceri familiale
– nu prea exist ă alte oportunit ăți pentru acest tip
Situațional
(Conjunctural) La locul și momentul potrivit – prea de scurt ă durată pentru a putea fi valabil în
afaceri
Numit (pe/în funcție) Autoritate birocratic ă (marea majoritate
a managerilor și supervizorilor) – puterea și autoritatea legitimate de natura și
scopul pozi ției în cadrul ierarhiei organiza ționale
– puterea pozi ției este bine determinat ă, dar este
limitată dacă deținătorul pozi ției nu are calit ățile
necesare pentru a o implementa
Funcțional Comportament de conduc ător/lider – î și asigură poziția de conducere mai degrab ă prin
ceea ce face decât prin ceea ce este – își adapteaz ă comportamentul pentru a veni în
întâmpinarea nevoilor competitive ale situa ției
18
O altă clasificare interesant ă, ce poate intra și ea în categoria teoriilor bazate pe tr ăsături
sau caracteristici, este cea a tipurilor de personalit ăți determinate de atitudinea (individului în
cauză) față de responsabilitate, a șa cum ne este prezentat ă într-o lucrare antedecembrist ă a unor
autori români (Ursu, Steg ăroiu și Rus, 1978, pp. 141-142):
a. tipul repulsiv
– în general, prezint ă complexe de inferioritate;
– refuză promovarea în func ții de conducere;
– ia decizii pu țin eficiente în situa ții deosebite;
– evită responsabilitatea;
– adoptă rapid, în prip ă, deciziile reducând tensiunea generat ă de starea de nesiguran ță a
fazei antedecizionale;
– manifestă respect exagerat fa ță de independen ța celorlalți.
b. tipul dominant
– e caracteristic persoanelor dinamice, active;
– are un comportament orientat spre dobândirea puterii;
– e eficient în situa țiile extreme;
– manifestă mare încredere în si ne; are convingerea c ă postul de conducere îi revine pe
drept; tinde s ă-și impună propria p ărere;
– este ferm în situa ții de incertitudine, perseverent în atingerea scopurilor propuse;
– generează climat tensionat, conflictual;
– în caz de e șec, evită să-și recunoasc ă propria responsabilitate;
– nu poate înv ăța din propriile gre șeli.
c. tipul indiferent
– manifestă lipsă de interes fa ță de propria evolu ție în ierarhie;
– este șef bun; ca șef, menține echilibrul între tr ăsăturile sale pozitive și negative;
– consideră pe ceilalți pe poziții de egalitate;
– realist, con știincios.
Această clasificare stabile ște potențialul unui individ pentru numirea sa într-o func ție de
conducere, din perspectiva strict ă a responsabilit ății, ca atitudine generat ă de o serie de tr ăsături
fundamentale ale personalit ății sale. De și autorii care au invocat aceast ă clasificare au încadrat-o
mai degrab ă în următoarea categorie de teorii al e conducerii, ne-am permis s ă prezentăm cele 3
stiluri mai degrab ă ca fiind tipuri de personalit ăți datorită distingerii lor f ăcute preponderent pe
baza trăsăturilor de caracter. Deci putem, la limit ă, să consider ăm că această clasificare este
tranzitorie între teoriile bazate pe tr ăsături și cele bazate pe stilurile (practicate efectiv) de
conducere.
II. Teorii ale stilurilor de conducere
Criteriul acestui tip de teorii este bazat pe condu cere ca fiind un aspect al
comportamentului factorului uman în procesul muncii și în relațiile de munc ă.
II.1. Teoriile X și Y ale lui McGregor
Reprezint ă un cuplu de seturi de asump ții diametral opuse referitoare la angaja ți, din
punctul de vedere al conducerii (C ole, 1993, pp. 58-59; Prodan, 1997, pp. 42-43).
Tabelul 3: Teoria X și Yv (Cole, 1993; Prodan, 1997)
Teoria X Teoria Y
19- oamenilor nu le place munca și trebuie
sancționați pentru a o face
– trebuie utilizat ă constrângerea pentru atingerea
obiectivelor organiza ționale
– oamenilor le place s ă fie condu și și să nu aibă
responsabilit ăți
– oamenii doresc securitate în munca lor – oamenii muncesc cu pl ăcere
– oamenilor nu le place s ă fie controla ți și
supraveghea ți
– oamenii nu resping responsabilit ățile
– oamenii doresc securitate, dar au și alte nevoi,
de autoactualizare și stimă
II.2. Teoria Z a managementul ui japonez (William Ouchi)
Esența ei este definit ă de 3 aspecte importante:
– structura de baz ă în firmă o reprezint ă grupul, punându-se accentu l pe crearea unui spirit
de familie;
– angajarea pe via ță, polivalen ța, cariera lent ă contureaz ă motivația individual ă;
– deciziile se iau prin consen s, procesul decizional func ționând pe baza concep ției că
schimbarea și ideile noi trebuie s ă vină mai ales din partea de jos a piramidei
organizaționale .
Foarte adesea prezentat ca fiind un model ideal, managementul teoriei Z pare a se afla la
ora actual ă într-o serioas ă criză, fiind concurat în speci al de modelul american care este, în primul
rând, mult mai dinamic dar și mai tran șant.
II.3. Studiile (Universit ății) Michigan
Rensis Likert și colegii s ăi au analizat modul în care comportamentul unor șefi de echipe
influențează productivitatea acestora. Astfel, s-a constatat c ă șefii echipelor cu productivitate
înaltă aveau un stil orientat spre subordona ți, acordând o mai mare importan ță și atenție relației cu
aceștia și punând mai pu țin accentul pe supravegherea lor strict ă. Prin contrast, șefii echipelor cu
productivitate sc ăzută practicau un stil de conducere mult mai strict și mai riguros din punct de
vedere al controlului, preocupându- se mai mult de problemele legate de sarcinile de lucru decât de
subordona ți. În opinia celor care au realizat acest studiu, cele dou ă stiluri de conducere
identificate se constituiau ca dou ă alternative situate pe aceea și axă, necombinându-se pentru a
contura stiluri de conducere mai complexe.
Evident, concluzia a fost c ă, raportând problema la productivitatea ob ținută, echipele care
au făcut obiectul studiului preferau s ă lucreze sub conducerea unui lider orientat spre subordona ți
(Cole, 1993, pp. 56-57).
II.4. Studiile (din statul) Ohio
La baza acestora a stat un chestionar pentru definirea comportamentului de lider, cu
ajutorul c ăruia au fost identificate dou ă modele distincte de compor tament, unul orientat spre
relația cu angaja ții, pe care cercet ătorii l-au numit generic „Considera ție”, iar celălalt orientat
spre modul de structurare a sa rcinii, numit în mod sintetic „Structurare” . Pasul înainte f ăcut față
de studiul din Michigan const ă în faptul c ă cele două modele identificate nu mai reprezint ă două
poziții diferite pe aceea și axă, ci constituie dou ă dimensiuni distincte care caracterizeaz ă simultan
stilul de conducere al unui lider. Astfel, prin co mbinarea celor 2 dimensiuni s-au identificat 4
stiluri de conducere diferite, a șa cum arat ă graficul urm ător. Echipe cu înalt ă productivitate Echipe cu productivitate sc ăzută
Conducere orientat ă spre subordona ți Conducere orientat ă spre sarcin ă
20
Concluzia cercet ătorilor a fost c ă punctajul mare pe axa „Considera ție” al unui lider era în
directă proporționalitate cu gradul de satisfac ție al subordona ților acestuia (Cole, 1993, pp. 57-
58).
II.5. Modelul stilurilor de co nducere al lui Kurt Lewin
Kurt Lewin împreun ă cu alți colegi ai s ăi de la Universitatea din Iowa au identificat prin
studiile realizate 3 stiluri distin cte de comportament de lider:
1. Stilul autocratic – tinde s ă centralizeze autoritatea
– d i c t e a z ă metodele de lucru
– ia în mod unilateral deciziile, limitând participarea angaja ților
2. Stilul democratic – tinde s ă implice angaja ții în luarea deciziilor
– d e l e a g ă autoritatea
– încurajeaz ă participarea
– u t i l i z e a z ă feedback-ul în folosul subordona ților
La acest stil se face o distinc ție între 2 subcategorii:
2.1. Stilul democratic-consultativ: este deschis contribu ției, problemelor și preocup ărilor
angajaților, dar cel care îl practic ă își rezervă dreptul de a lua decizia final ă.
2.2. Stilul democratic-participativ: permite adesea subordona ților să-și exprime punctul de
vedere fa ță de deciziile ce trebuie lu ate, iar cel care îl practic ă activează ca un simplu
membru al grupului, aducându- și contribu ția alături de ceilal ți la pachetul de sugestii
privind rezolvarea problemelor.
3. Stilul „laissez-faire”:
– asigur ă mijloacele de desf ășurare a muncii și răspunde la întreb ări;
– d ă subordona ților o libertate absolut ă în ceea ce prive ște modul de lucru.
Concluziile cele mai clare ale studiului au fost urm ătoarele:
a) stilul cel mai pu țin eficient dup ă toate criteriile este „laissez-faire”;
b) nivelul de satisfac ție al membrilor echipelor a fost mai mare în cazul în care au beneficiat de o
conducere democratic ă;
c) stilul democratic contribuie semnificativ la cantitatea și înalta calitate a muncii prestate de
grup sau echip ă (dar aceast ă ultimă concluzie a devenit controversat ă în urma unor studii
efectuate ulterior de al ți speciali ști, care au ar ătat că uneori stilul autocratic poate ob ține
rezultate la fel de bune sau chiar mai bune).
II.6. Teoria lui Rensis Likert Structurare sc ăzută/
Considera ție înaltă Structurare înalt ă/
Considera ție înaltă
Structurare sc ăzută/
Considera ție scăzută
Structurare înalt ă/
Considera ție scăzută
ScăzutScăzut
Înaltă Înaltă
StructurareConsidera ție
21Conform lui Cole (1993, pp. 59-60), Likert prezint ă 4 stiluri manageriale dominante pe
care le nume ște sisteme și sunt caracterizate în mod sintetic astfel:
• Sistemul 1 de tip autoritar-exploatator , cu următoarele caracteristici:
– conducătorul nu are încred ere în subordona ți;
– aproape toate deciziile se iau la ni velul superior, al conducerii organiza ției;
– motivația subordona ților este frica și sistemul de sanc țiuni;
– comunicarea se face aproape exclusiv de sus în jos.
• Sistemul 2 de tip autoritar-binevoitor , caracterizat de urm ătoarele:
– controlul este strict men ținut în mâinile conducerii superioare;
– se pretinde ca subordona ții să fie loiali, docili și aserviți;
– managerii trateaz ă paternalist subordona ții;
– permite ceva mai mult ă comunicare de jos în sus.
• Sistemul 3 de tip consultativ , ce prezint ă următoarele caracteristici:
– încredere par țială în subordona ți;
– se solicit ă deseori idei din partea angaja ților, însă majoritatea deciziilor se iau de c ătre
conducerea superioar ă;
– unele aspecte ale controlului sunt delegate în josul piramidei ierarhice;
– comunicarea se realizeaz ă în ambele sensuri.
• Sistemul 4 de tip participativ , având urm ătoarele caracteristici:
– încredere deplin ă în subordona ți; se iau decizii la toate nivelele organiza ției, prin participarea
în grup la acest proces;
– comunicarea se desf ășoară pe vertical ă în ambele sensuri și pe orizontal ă între cei egali în
grad;
– participarea la procesul decizional genereaz ă motivații puternice de a realiza scopurile și
obiectivele organiza ției.
Toate cele 4 sisteme manageriale reprezint ă variații ale abord ării problemei din perspectiva
studiilor Michigan și Ohio.
II.7. Grila managerial ă Robert Blake – Jane Mouton
Folosită pentru identificarea stilului de conducere practicat de manageri și pentru
identificarea direc țiilor de dezvoltare și îmbunătățire a activit ății acestora, aceast ă grilă are două
dimensiuni:
– pe axa vertical ă, preocuparea pentru oameni ;
– pe axa orizontal ă, preocuparea pentru produc ție (sau sarcin ă).
Nivel înalt 1 , 9 9,9
P r e o c u p a r e
pentru
oameni 5,5
22
Nivel scăzut 1 , 1 9,1
Nivel sc ăzut Preocupare
pentru produc ție Nivel înalt
Producția „înseamn ă acel ceva pentru realizarea c ăruia organiza ția angajeaz ă
personal” deci putem încadra aici și organiza țiile prestatoare de servic ii, fie private sau publice.
Blake și Mouton identific ă 5 stiluri manageriale:
Stilul 1, 1 – Management de slab ă calitate: interes foarte redus pentru oameni și producție;
Stilul 9, 1 – Management centrat pe sarcin ă (docilitate fa ță de conducere): accentul pe produc ție –
regim intens de munc ă;
Stilul 9, 9 – Management de tipul muncii în echip ă: „interes comun”, – rela ții de respect și
încredere reciproce – oamenii se simt motiva ți – performan țe sporite;
Stilul 1, 9 – Management de tip „country club”: accentul pe problemele personalului; ritm
confortabil de munc ă; aproape indiferent fa ță de realizarea obiectivelor organiza ției;
Stilul 5, 5 – Management de tip median : stil echilibrat, performan țe corespunz ătoare, moral
rezonabil;
Stilul 9, 9 – este considerat ca fiind cel mai bun, avâ nd un nivel înalt atât la preocuparea pentru
oameni, cât și la preocuparea pentru produc ție (Cole, 1993, pp. 428-429).
II.8. Modelul de continuum al stilur ilor de conducere al lui Tannenbaum și Schmidt
Tannembaum și Schmidt au constatat tendin ța de trecere de la concep ția acceptat ă până la
un moment dat pe parcursu l secolului 20 conform c ăreia oamenii gândeau lumea ca fiind împ ărțită
în „leaderi” și „followeri” (1973, p. 27) la cea de „dinamic ă a grupului” care se focalizeaz ă mai
degrabă pe membrii grupului de cât exclusiv pe leader.
Cei doi teroreticieni au pus problema dilemei pe care o poate avea un manager referitor la
cum ar putea fi democratic în rela ția cu subordona ții săi în același timp cu a- și păstra autoritatea și
controlul în cadrul organiza ției.
Tannenbaum și Schmidt (1973, pp. 26-40) au propus un model teoretic care s ă abordeze
această dilemă managerial ă pornind de la identificarea stilurilor/tipurilor de leadership pe care le
poate alege pentru util izare un manager în rela ția sa cu subordona ții, referitor la participarea în
procesul de luare a deciziilor.
AUTORITAR DEMOCRATIC
1 2 3 4 5 6 7
Utilizarea autorit ății de cătremanager
Aria libert ății subordona ților
23
În continuumul reprezentat ma i sus sunt identificate 7 tipuri de comportament de lider
(„leader” în englez ă) disponibile spre utilizare pentru un manager, stiluri ce rela ționează gradul de
autoritate utilizat de ac est manager cu gradul de libertate disponibil ă pentru subordona ți de a
contribui la lu area deciziilor.
Descrise în detaliu, acestea su nt prezentate în felul urm ător:
1. Managerul ia (singur, n. n.) decizia și o anunță.
În acest caz, el este cel care identific ă problema, ia în calcul solu țiile alternative de
rezolvare a ei, alege una dintre ele și aduce decizia la cuno ștința subordona ților pentru ca ace știa
să o implementeze. S-ar putea s ă îl intereseze sau s-ar putea s ă nu îl intereseze ce gândesc sau ce
impresie au subordona ții săi referitor la acea decizie, dar, cu siguran ță, nu le ofer ă oportunitatea
de a participa la procesul de luare a deciziei. Constrângerea ar putea fi implicat ă în acest caz, dar
nu este obligatorie.
2. Managerul î și „vinde” propria decizie (subordona ților, n. n.).
Ca și în situația anterioar ă, managerul î și asumă reponsabilitatea identific ării problemei și
luării unei decizii. Cu toate acestea, în loc s ă o anunțe doar, face un efort în plus convingându- și
subordona ții să o accepte. Procedând astfel, accept ă prin aceasta c ă s-ar putea s ă întâmpine o
anumită rezistență din partea celor care se vor confrunta cu decizia sa și va căuta să reducă această
rezistență, indicând, de exemplu, ce au de câ știgat subordona ții din aceast ă decizie.
3. Managerul î și prezintă ideile și solicită întrebări (din partea subordona ților, n. n.).
În acest caz, dup ă ce a luat o decizie și s-a străduit ca ea s ă fie acceptat ă, managerul ofer ă
subordona ților săi șansa de a primi explica ții cât mai clare și mai complete referitoare la ce a
gândit și ce intenționează el să se realizeze. În consecin ță, solicită întrebări care să le permit ă lui și
subordona ților lui să obțină o imagine cât mai complet ă a implica țiilor acestei decizii.
4. Managerul prezint ă o decizie-tentativ ă ca subiect al schimb ărilor.
Inițiativa de identificare și diagnosticare a problemei este a managerului care, înainte de a
se întâlni cu echipa sa, a ajuns la o anumit ă decizie care nu e definitiv ă, fiind mai degrab ă o
tentativă sau o încercare. Mesajul ma nagerului pentru subordona ți este unul de genul: „A ș dori să
aud ce ave ți de spus despre acest plan pe care l-am dezvoltat eu. Reac țiile voastre sincere sunt
binevenite, dar îmi rezerv dreptu l deciziei fina le” (Tannenbaum și Schmidt, 1973).
5. Managerul prezint ă problema, prime ște sugestii și apoi ia decizia (final ă, n.n.).
Până aici managerul s-a prezentat în fa ța echipei cu propria sa solu ție, dar, din acest punct
încolo, acest lucru nu se mai întâmpl ă. Rolul ini țial al managerului este s ă identifice problema, iar
subordona ții au, pentru prima dat ă, ocazia să propună soluții.
Din lista extins ă de solu ții alternative concepute de șefi și subordona ți, managerul
selectează soluția pe care o consider ă mai potrivit ă.
6. Managerul define ște limitele și solicită grupul s ă ia o decizie.
În acest caz, managerul transfer ă grupului dreptul de a lua deciziile, existând posibilitatea
ca și el să se includ ă printre membrii acestuia. Îns ă înainte de a face acest lucru, define ște
problema ce trebuie rezolvat ă și stabilește limitele între care este necesar s ă se încadreze decizia
ce trebuie luat ă.
7. Managerul permite grupului s ă ia decizii între limitele prescrise (de conducerea
superioar ă, n.n.).
Acest stil presupune gradul ma xim de libertate decizional ă al grupului, întâlnit doar
ocazional în organiza țiile formale, mai ales în echipele de cercetare. Întreaga echip ă participă la
identificarea și diagnosticarea problemei, la dezvoltarea solu țiilor alternative de rezolvare a ei și la
24alegerea uneia sau a mai multor solu ții finale. Dac ă participă, managerul grupului sau echipei face
acest lucru neavând o autoritate mai mare decât nici unul dintre ceilal ți membri. Singurele limite
impuse grupului de organiza ție sunt cele care au fost precizate de c ătre superiorul conduc ătorului
grupului.
Deși nu multe lucr ări în domeniul resurselor umane men ționează acest lucru, Tannenbaum
și Schmidt și-au pus în continuare problema factorilor pe care un manager ar trebui s ă îi ia în
considerare pentru a alege cum s ă conducă o echipă, grupându-i în 3 mari categorii:
I. Forțe manageriale;
II. Forțe ale subordona ților;
III Forțe situaționale.
I. Forțele manageriale
Comportamentul managerulu i este puternic influen țat de forțe ce provin din propria sa
personalitate, iar problemele le percepe prin prisma cuno ștințelor sale de specialitate și a
experienței sale profesionale, prin tre cele mai importante for țe care îl influen țează numărându-se
următoarele:
I.1. Sistemul de valori . Puterea convingerilor sale lega te de responsabilitatea managerial ă
în asumarea lu ării deciziilor și importan ța pe care o d ă unor factori precum eficien ța
organizațională și dezvoltarea personal ă a subordona ților determin ă tendința sa de a se îndrepta
spre una dintre cele dou ă limite ale continuumului anterior descris.
I.2. Încrederea în subordona ți. Managerii difer ă mult din punctul de vedere al gradului
de încredere pe care îl au în angaja ții pe care îi conduc la un moment dat. De aceea, r ăspunsul la o
întrebare de genul: „Cine este cel mai calificat s ă se ocupe de aceast ă problem ă?” îi poate
determina, justificat sau nu, s ă aibă mai mare încredere în competen țele lor decât în cele ale
subordona ților lor.
I.3. Propriile înclina ții în practicarea leadership-ului . Unii manageri se simt mai
confortabil rezolvâ nd singuri probleme și dând ordine în timp ce al ții se simt mai în largul lor
asumând un rol în echip ă, împărțindu-și în permanen ță funcțiile și atribuțiile cu subordona ții.
I.4. Sentimentul de siguran ță în situa țiile de incertitudine . Managerul care cedeaz ă
controlul asupra procesului de luare a deciziilor reduce, în consecin ță, predictibilitatea
rezultatelor. Managerii difer ă în funcție de nevoile de predictibilitate și de stabilitate ale mediului
în care activeaz ă. Toleran ța față de ambiguitate este v ăzută din ce în ce mai mult de c ătre
psihologi ca fiind o variabil ă cheie a manierei în care oamenii abordeaz ă problemele.
II. Forțele subordona ților
Înainte de a se decide cum s ă conducă un grup sau o echip ă, un manager trebuie s ă ia în
calcul for țele ce afecteaz ă comportamentele subordona ților săi, începând cu variabilele legate de
personalitate și încheind cu a șteptările acestora fa ță de modul în care superiorul lor lucreaz ă cu ei.
Cu cât un manager în țelege mai bine ace ști factori, cu atât poate determina mai precis ce
fel de comportament al s ău le permite subordona ților să fie mai eficace în activitate.
Iată câțiva factori (numi ți aici forțe) în func ție de care un manager poate regla gradul de
libertate decizional ă al subordona ților săi:
II.1. Nevoia de independen ță a acestora ;
II.2. Pregătirea („readiness” în original, a nu se c onfunda cu „training”, „formation” sau
„instruction”, n.n.) pentru asumarea responsabilit ății luării deciziilor ;
25II.3. Toleranța față de ambiguitate;
II.4. Interesul fa ță de problema în cauz ă și importan ța acordată acesteia;
II.5. Înțelegerea scopurilor organiza ționale și identificarea cu acestea;
II.6. Deținerea de cuno ștințe de specialitate și de experien ță profesional ă necesare
rezolvării problemei;
II.7. Nivelul lor de a șteptare față de implicarea în procesul de luare a deciziilor;
II.8. Încrederea și respectul acordate superiorului direct.
O valoare ridicat ă a ultimului factor permite managerului o mai mare flexibilitate
comportamental ă, fără să riște ca în anumite situa ții în care ia deciziile de unul singur, în mod
restrictiv, s ă fie criticat ca fiind prea autoritar.
III. Forțele situaționale (contextuale)
În plus fa ță de forțele corespunz ătoare celor dou ă tipuri de resurse umane (manageri și
subordona ți), anumite caracteristici ale situa ției generale î și pun amprenta asupra
comportamentului managerial.
După cei doi autori, cele mai importante ar fi:
III.1. Tipul de organiza ție. Asemănător indivizilor, și organiza țiile au valori și tradiții ce
influențează comportamentul oamenilor care lucreaz ă în interiorul lor, elemente ce sunt
comunicate prin multiple c ăi cum ar fi descrierea posturilor, politici organiza ționale și declarații
publice făcute de conducerea superioar ă.
În ceea ce prive ște posturile de conducere, unele organiza ții consider ă că o persoan ă ce
ocupă o asemenea pozi ție trebuie s ă fie dinamic ă, imaginativ ă, hotărâtă și persuasiv ă, în timp ce
alte organiza ții pun mai mult accentul pe aptitudinile sale legate de rela țiile umane, de eficacitatea
cu care lucreaz ă cu oamenii.
Indiferent ce profil îmbr ățișează, faptul c ă managementul de vârf al unei organiza ții
agreează și promoveaz ă un anumit model de conduc ător îi va determina pe managerii din cadrul
organizației respective s ă se orienteze spre stilurile comportamentale dintr-o anumit ă parte a
continuumului Tannenbaum-Schmidt și mai puțin spre celelalte.
În plus, participarea angaja ților în procesul de luare a deciziilor este determinat ă de
variabile precum m ărimea unit ăților de lucru, dispersia sau distribu ția lor geografic ă și nevoia de
securitate intra și inter-organiza țională necesară atingerii sco purilor organiza ției. De exemplu, o
mare dispersie geografic ă a unei organiza ții poate fi o piedic ă în aplicarea unui sistem participativ
de luare a deciziilor chiar dac ă acesta este necesar. Similar, m ărimea unit ăților de lucru și nevoia
păstrării unui regim de confiden țialitate pot solicita unui manager un control mai mare,
restrângându-i posibilit ățile de a ac ționa cu flexibilitatea maxim ă pe care i-o ofer ă continuumul
din acest model teoretic.
III.2. Eficacitatea grupului/echipei . Managerul care inten ționează să-și implice echipa
din subordine în luarea deciziilor trebuie s ă ia în primul rând în consid erare factori de tipul celor
care urmeaz ă:
III.2.1. Experien ța (membrilor) grupului de a lucra împreun ă;
III.2.2. Compatibilitatea preg ătirii și experien ței profesionale și a intereselor membrilor
grupului/echipei;
III.2.3. Gradul de încredere al membrilor grupulu i/echipei în capacitatea lor de a rezolva
problemele profesionale.
În plus, variabile precum coeziunea, permisivitatea, în țelegerea mutual ă între membri și
existența unor scopuri comune vor exercita o influen ță majoră asupra func ționalității
26grupului/echipei.
III.3. Problema în sine . Din moment ce probleme din zone de activitate aflate în plin ă
dezvoltare sau care sunt deja puternic dezvoltate solicit ă cunoștințe de specialitate în multiple
domenii, am putea crede c ă, cu cât e mai complex ă problema, cu atât ar trebui ca managerul s ă fie
mai doritor de sus ținere sau ajutor în rezolvarea ei. Totu și, sunt situa ții în care complexitatea
problemei solicit ă doar o singur ă persoană pentru rezolvare, de exemplu dac ă managerul are
profilul cel mai adecvat și deține cea mai consistent ă informație relevant ă, acestuia îi va fi mai
ușor să se descurce singur decât s ă consume timp cu informare adecvat ă a echipei sale pentru a o
putea implica în continuare. Chiar și într-un asemenea caz, managerului îi r ămâne îndatorirea de
a-și pune o ultim ă întrebare de genul: „Oare am auz it ideile tuturor care au competen ța necesar ă
pentru a contribui semnificativ la rezolvarea acestei probleme?”.
III.4. Presiunea timpului . Este cel mai clar perceput tip de presiune pe car e îl resimte un
manager (în ciuda faptului c ă uneori este pur imaginar/fictiv). Cu cât acesta simte mai puternic
nevoia unei decizii imediate, cu atât este mai dificil s ă implice alte persoane în acest proces. În
organizațiile ce se afl ă într-o permanent ă stare de criz ă, e mai probabil s ă fie întâlni ți manageri ce
folosesc un înalt grad de autoritate și un grad sc ăzut de delegare a acesteia c ătre subordona ți. Însă,
aceeași manageri din aceea și organiza ții ar trebui s ă se străduiască să implice în procesul de luare
a deciziei pe cei cu func ții de execu ție când presiunea situa țională este mai pu țin intensă.
În concluzie, Tannenbaum și Schmidt subliniaz ă cele dou ă implicații ale modelului lor
teoretic:
1. Un lider de succes este unul capabil s ă fie conștient de for țele/factorii ce sunt cele mai
relevante/cei mai relevan ți pentru comportamentul s ău la un moment dat. Este capabil s ă se
înțeleagă clar pe sine și să înțeleagă indivizii și grupul/echipa cu care are de-a face, organiza ția și
mediul social extins în care ac ționează.
2. Un lider de succes nu este nici autoritar și nici permisiv, ci flexibil în func ție de forțele
menționate mai sus, pe care trebuie s ă le evalueze corect în fiecare situa ție particular ă cu care se
confruntă.
Spre deosebire de celelalte modele teoretice cl asice ce sunt încadrate în categoria de teorii
ale stilurilor de conducere care, în general, identific ă, după unul sau mai multe criterii, stiluri
alternative de leadership/conducere sau management și promoveaz ă, dintre acestea, pe unul singur
ca fiind cel mai eficient/e ficace, acest model care st ă la baza abord ării contingente a
leadershipului/conducerii sus ține o idee complet nou ă și anume c ă nu există un singur stil de
conducere c ăruia să-i poată fi atribuit ă calitatea de a fi cel mai bun și că toate stilurile identificate
pot fi foarte bune, dar în contex te diferite. De aceea, un lider/conduc ător/manager, pentru a fi
eficient, nu trebuie s ă practice cu consecven ță un singur stil , ci trebuie s ă-și dezvolte capacitatea
de a trece de la un stil la altul (de unde și ideea de contin uum de stiluri și nu o list ă de stiluri
izolate) în func ție de caracteristicile situa țiilor concrete care pot fi foarte diferite unele fa ță de
altele.
III. Teorii contingente ale conducerii/leadershipului
III.1. Modelul func țional de conducere sau conducerea centrat ă pe acțiune
Concept dezvoltat în Mar ea Britanie de profesorul John Adair, conform c ăruia conducerea
se bazeaz ă mai degrab ă pe un comportament adecvat decât pe pe rsonalitate sau pe faptul de a fi la
locul și momentul potrivit. Acest model func țional face distinc ție între preocuparea pentru indivizi
și preocuparea pentru grup(uri) și subliniaz ă faptul că o conducere eficient ă se bazeaz ă pe ceea ce
27face liderul pentru a veni în întâmpinarea nevo ilor de îndeplinire a sarcinilor, nevoilor de
menținere a grupului și nevoilor indivizilor.
Elementele-cheie ale modelului func țional sunt urm ătoarele:
a. Funcțiile de sarcin ă, orientate spre nevoile de înde plinire a sarcinii, includ activit ăți de
stabilire a obiectivelor, de planificare a sarcinilor, de repart izare a responsabilit ăților și de stabilire
a unui standard adecvat de performan ță;
b. Funcțiile de men ținere a grupului, orientate spre nevoile grupului, includ activit ăți
precum construirea spiritului de echip ă și motivația, comunicarea, disciplina;
c. Funcțiile de men ținere/susținere/dezvoltare a individului, orientate spre nevoile
indivizilor, includ activit ăți precum instruirea, consilierea, motivarea și dezvoltarea profesional ă;
d. Un stil flexibil de conducere, orientat pe sarcin ă, individ sau grup, în func ție de
circumstan țe (conducere total ă).
Modelul lui Adair reprezint ă o teorie a contingen ței subliniind c ă, fiind legat ă de situația
generală, conducerea trebuie s ă fie adaptativ ă (să identifice pentru fiecare situa ție particular ă
întâlnită, care este ordinea de priorit ăți în îndeplinirea acestor 3 tipuri de func ții).
Figura 2: Modelul lui Adair
Conform schemei de mai sus, observ ăm ceea ce sus ține John Adair în lucrarea sa „Arta de
a conduce” (Adair, 2006, p. 24) și anume c ă cele „trei domenii de nevoi se suprapun și se
influențează reciproc.” Acest lucru înseamn ă că o conducere func țională trebuie s ă țină cont
întotdeauna de toate cele 3 func ții corespunz ătoare celor 3 tipuri de nevoi pentru c ă, dacă un lider
ar neglija într-o anumit ă situație particular ă una dintre func ții, acest fapt ar afecta automat
îndeplinirea celorlalte dou ă, lucru ușor de sesizat și în reprezentarea grafic ă a modelului prin 3
cercuri care se suprapun par țial.
III.2. Modelul de conducere conjunctural al lui F.E. Fiedler
Fred E. Fiedler, conform lui Cole (1993, pp. 61-62), este primul teoretician care folose ște
explicit no țiunea de contingen ță. În modelul s ău, eficien ța unui conduc ător depinde de rezultatul
interacțiunii dintre doi factori, și anume stilul s ău de conducere și caracteristicile mediului în care
acesta își desfășoară activitatea. Funcțiile de
sarcină
Funcțiile de
menținere a
grupului Funcțiile de
menținere a
individului
28 Conform lui Fiedler, stilul de conducere al unui individ depinde de personalitatea sa și,
deci, tinde s ă fie constant. Pentru a iden tifica acest stil specific fiec ăruia în parte, el a conceput o
metodă consacrat ă sub denumirea de metoda, scala sau modelul LPC (Least Preferred Co-worker
= Cel Mai Antipatic sau Nedorit Coleg), care cuprinde urm ătorii pași:
i) solicit ă un lider s ă se gândeasc ă la toți indivizii cu care a lucrat sau lucreaz ă în prezent;
ii) liderul trebuie s ă identifice individul cu care a colaborat sau colaboreaz ă în modul cel
mai nesatisf ăcător;
iii) liderul trebuie s ă descrie individul în cauz ă folosind un set de aproximativ 16 scale
bipolare precum cele din exemplul de mai jos, pe fiecare scal ă trebuind s ă se situeze valoric în
funcție de caracteristica la care aceasta face referire.
Neprietenos 1 2 3 4 5 6 7 8 Prietenos
Necooperant 1 2 3 4 5 6 7 8 Cooperant
Nesincer 1 2 3 4 5 6 7 8 Sincer
Ineficient 1 2 3 4 5 6 7 8 Eficient
Necomunicativ 1 2 3 4 5 6 7 8 Comunicativ
iv) r ăspunsurile la aceste scale se însumeaz ă, după care se realizeaz ă o medie aritmetic ă;
v) se interpreteaz ă rezultatul ob ținut prin media aritmetic ă:
– dacă se obține o valoare mare (situându- se pe întinderea scalei cu 8 valori de la jum ătate în
sus), liderul este orientat spre rela ția cu subordonatul;
– dacă se obține o valoare mic ă (situându-se pe întinderea scal ei cu 8 valori de la jum ătate în
jos), liderul este orientat spre sarcinile de serviciu.
Odat ă stabilit stilul de conducere ca racteristic unui individ, intr ă în joc cel de-al doilea
factor al teoriei lui Fiedler, care reprezint ă gradul în care o situa ție îi este sau nu favorabil ă unui
lider, în func ție de urm ătoarele 3 variabile:
a. Relația lider-subordona ți: gradul în care membrii grupului manifest ă simpatie fa ță de
conducător și încredere în acesta astfel încât s ă-l urmeze în ac țiunile sale;
b. Structura sarcinilor de serviciu: cât de bine su nt organizate sarcinile ce trebuie îndeplinite;
c. Poziția în structura puterii: autoritatea și puterea de decizie asociate cu pozi ția
conducătorului în organiza ție.
Cele trei variabile situa ționale pot produce 8 combina ții situaționale posibile.
Situația cea mai favorabil ă pentru lider:
(1) beneficiaz ă de relații bune cu membrii grupului;
(2) sarcina e foarte bine structurat ă;
(3) are o pozi ție puternic ă, semnificativ ă.
Situația cea mai defavorabil ă pentru lider:
(1) nu este agreat de membrii grupului;
(2) sarcina este relativ nestructurat ă;
(3) puterea exercitat ă ca lider este slab ă
Relația lider-
subalterni
Bună
Proastă
29Structura
sarcinilor de serviciu Bine structurate
Nestructurate Bine structurate
Nestructurate
Puterea exercitată din
poziția de
lider
Semnifi
cativă
Slabă
Semnifi
cativă
Slabă
Semnifi
cativă
Slabă
Semnifi
cativă
Slabă
Concluziile lui Fiedler:
a. conducerea centrat ă pe sarcin ă este cea mai eficient ă atât în situa ții foarte favorabile, cât și în
cele total nefavorabile;
b. conducerea centrat ă pe relația cu oamenii este mai eficient ă în situațiile intermediare.
III.3. Modelul Leadership-ului Situa țional (Hersey-Blanchard)
Acesta a fost conceput de Paul Hersey și Kenneth H. Blanchard în cadrul Centrului de
Studii privind Leadership-ul, spre sfâr șitul anilor ’60. Ini țial a fost propus în 1969, în publica ția
Training Development Journal , ca fiind Teoria Ciclului Vie ții Leadership-ului .
Leadership-ul Situa țional se bazeaz ă pe interac țiunea a 3 factori majori:
(1) cantitatea de îndrumare și de direcționare pe care o ofer ă liderul;
(2) cantitatea de sus ținerea emo țională pe care o asigur ă liderul;
(3) nivelul/gradul de preg ătire al unei persoane pentru a realiza o anumit ă sarcină
(readiness în original, nu face referire (doar) la preg ătirea profesional ă, termenul pregătire
având aici un în țeles particular, mai complex).
În modelul Leadership-ului Situa țional, stilurile de leadership sunt clasificate cu ajutorul a dou ă
largi categorii comportamentale:
A) Comportamentul (legat) de sarcin ă (Task behavior, în origin al) este definit ca fiind
gradul în care un lider se angajeaz ă în a prezenta (explicit/verbal) responsabilit ățile și îndatoririle
unui individ sau ale unui grup. Acest ge n de comportament presupune a determina ce trebuie
făcut, cum trebuie f ăcut, când trebuie f ăcut, unde trebuie f ăcut și de către cine trebuie f ăcut un
anumit lucru.
B) Comportamentul rela țional (Relational behavior, în original) este definit ca fiind
gradul în care un lider se angajeaz ă într-o comunicare bi-direc țională sau multi-direc țională. Acest
gen de comportament presupune a asculta , a facilita și a susține.
Cele 2 tipuri de comportamente sunt v ăzute ca fiind distincte și reprezentate pe 2 axe
separate ale unui grafic bididimensional în care se disting 4 cadrane cu ajutorul c ărora pot fi
descrise 4 stiluri fundamentale de leadership. Autorii precizeaz ă că, deși nici un stil nu este
eficace în toate situa țiile posibil de întâlnit, fiecare stil în parte poate fi eficace într-o situa ție
particular ă.
Situația în care se desf ășoară leadership-ul situa țional (conducerea situa țională) depinde de
mai mulți factori. Totu și, relația dintre lideri și cei care îi-urmeaz ă reprezint ă cea mai important ă
variabilă. Dacă cei din urm ă menționați se decid s ă nu îi urmeze pe primii, nu conteaz ă ce gândesc
liderii sau ce solicit ări legate de munc ă există. Nu există leadership decât dac ă cineva urmeaz ă
pe altcineva (în desfășurarea unor ac țiuni/activit ăți).
30Pregătirea în leadership-ul situa țional reprezint ă în ce măsură cel care urmeaz ă liderul își
demonstreaz ă capabilitatea ( ability , în original) și disponibilitatea/inten ția/voința/dorința
(willingness , în original) de a îndeplini o anumit ă sarcină.
Utilizând în sens metaforic limbajul matematic, am avea urm ătoarele formule:
Pregătirea = Capabilitatea + Disponibilitatea/Inten ția/Voința/Dorința
pentru a face ceva anume de a face ceva anume de a face ceva anume
(pentru a îndeplini o sarcin ă) (pentru a îndeplini o sarcin ă) (pentru a îndeplini o sarcin ă)
Capabilitatea = Cunoa șterea + Experien ța + Aptitudinea
de a îndeplini o sarcin ă sarcinii legat ă de sarcin ă legat ă de sarcin ă
În expresia originar ă în limba englez ă, capabilitatea este exprimat ă prin termenul ability ,
care însă primește aici un în țeles diferit și mai amplu decât în formula competen ței. În plus, nu
mai este asociat ă direct, ci doar indirect, cu experien ța.
Cea mai pu țin evident ă/clară component ă a capabilit ății este aptitudinea ( skill, în original),
care e echivalat ă cu performan ța de a fi îndeplinit cu succes sa rcini similare cu sarcina în cauz ă.
În concluzie, de și presupun strict formal (terminologic) acelea și concepte, capabilitatea și
competen ța diferă prin conținutul și înțelesul componentelor lor și prin modul în care le raporteaz ă
pe unele la altele/se raporteaz ă la unele dintre ele.
Disponibilitatea/Inten ția/Voința/Dorința (willingness ) este o func ție determinat ă de 3
factori, rela ție ce ar putea fi exprimat ă astfel:
Disponibilitatea/Inten ția/Voința/Dorința = Încredere + Angajament + Motiva ție
Încrederea este sentimentul unei pers oane exprimat prin expresii de genul „Pot să fac (un
anume lucru)” .
Angajamentul este sentimentul unei persoa ne exprimat prin expresii de genul „Voi face
(un anume lucru)” .
Motivația este sentimentul unei persoane exprimat prin expresii de genul „Vreau s ă fac
(un anume lucru)” .
Uneori nu se pune problema c ă oamenii nu sunt dispu și să facă ceva ci, pur și simplu, c ă ei
n-au îndeplinit pân ă atunci o sarcin ă de un anumit tip, fiind absolut nou ă pentru ei. În consecin ță,
se simt nesiguri și încearc ă un sentiment de team ă. Nedisponibil sau lipsit de
intenție/voință/dorință este un termen as ociat cu faptul c ă indivizii au comis gre șeli sau că și-au
pierdut angajamentul și motivația.
De și conceptele de capabilitate și disponibilitate/inten ție/voință/dorință sunt diferite, e
important s ă reținem faptul c ă ele fac parte dintr-un întreg sistemic de influen ță reciprocă în care o
schimbare major ă a uneia dintre p ărți va afecta întregul ( și, implicit, cealalt ă parte a întregului).
Nivelurile preg ătirii reprezint ă combina ții diferite de capabilitate și
disponibilitate/inten ție/voință/dorință/dispoziție.
Nivelul 1 de preg ătire (P1): Incapabil și ne-disponibil, lipsit de inten ție
(Celui-care-urmeaz ă-liderul îi lipse ște capabilitatea, angajamentul și motivația)
sau
Incapabil și nesigur
(Celui-care-urmeaz ă-liderul îi lipse ște capabilitatea și încrederea);
Nivelul 2 de preg ătire (P2): Incapabil, dar disponibil
31(Celui-care-urmeaz ă-liderul îi lipse ște capabilitatea dar este motivat și depune eforturi/se
străduiește)
sau
Incapabil, dar încrez ător
(Celui-care-urmeaz ă-liderul îi lipse ște capabilitatea dar este încrez ător atâta timp cât liderul îi
asigură îndrumarea);
Nivelul 3 de preg ătire (P3): Capabil, dar ne-d isponibil, lipsit de inten ție/voință
(Cel-care-urmeaz ă-liderul e capabil s ă îndeplineasc ă o sarcină, dar nu este dispus s ă și foloseasc ă
acea capabilitate)
sau
Capabil, dar nesigur
(Cel-care-urmeaz ă-liderul e capabil s ă îndeplineasc ă o sarcină, dar nu e sigur c ă o va putea face
singur);
Nivelul 4 de preg ătire (P4): Capabil și disponibil/dispus
(Cel-care-urmeaz ă-liderul e capabil s ă îndeplineasc ă o sarcină și dă dovadă de angajament)
sau
Capabil și încrezător
(Cel-care-urmeaz ă-liderul e capabil s ă îndeplineasc ă o sarcină și este încrez ător în îndeplinirea ei).
DELEGARE/
ÎMPUTERNICIRE PARTICIPARE/
SUSȚINERE VÂNZARE/
ANTRENARE
COMUNICARE/ DIRECȚIONARE
S1 S2 S3
S4 Ridicat
Scăzut
Scăzut Ridicat
COMPORTAMENT (LEGAT) DE SARCIN Ă
(Comportament Directiv) COMPORTAMENT RELA ȚIONAL
(Comportament Sus ținător)
32
Linia curb ă ce parcurge cele 4 stilu ri de leadership (a șa cum e reprezentat ă în schem ă)
reprezintă combina țiile cu cel mai înalt nivel de probabilit ate dintre comportamentul (legat) de
sarcină și cel relațional. Aceste combina ții corespund nivelurilor de preg ătire ( readiness ) ce se
situează grafic sub ele. Pentru a utiliza modelul, se identific ă punctul din continuumul preg ătirii ce
reprezintă nivelul de preg ătire al celui-care-urmeaz ă-liderul referitor la îndeplinirea unei anumite
sarcini, punct din care se traseaz ă o linie perpendicular ă până în punctul de intersec ție cu linia
curbă ce reprezint ă comportamentul lider ului. Acest punct indic ă cel mai adecvat comportament
(legat) de sarcin ă și comportament rela țional pentru situa ția în cauz ă.
Utilizarea leadership-ului situa țional
Presupune 5 pa și bine defini ți și corelați referitori la decizii- cheie ce trebuie luate:
1. Ce obiectiv vrem s ă atingem?
În primul rând, liderul trebuie s ă determine ce rezultate specifice anumitor sarcini trebuie
să obțină cel-care-îl-urmeaz ă (follower , în original). F ără să creeze o imagine clar ă a rezultatelor
dorite, liderul nu va putea determina nici nivelul de preg ătire al celui-care-îl-urmeaz ă și nici stilul
comportamental corespunz ător pe care ar trebui s ă-l practice.
2. Care este nivelul de preg ătire al celui-care-urmeaz ă-liderul în aceast ă situație?
Odată ce obiectivul a fost creat, liderul trebuie s ă stabileasc ă/diagnosticheze preg ătirea
celui-care-îl-urmeaz ă. Dacă acesta are un înalt nivel de preg ătire pentru a îndeplini sarcina
primită, atunci va fi necesar ă doar o interven ție de nivel sc ăzut a leadership-ului. Dac ă,
dimpotriv ă, nivelul de preg ătire al celui-care-urmeaz ă-liderul este sc ăzută, atunci e necesar ă o
intervenție mult mai structurat ă, mai consistent ă.
3. Ce fel de ac țiune de tip leadership trebuie practicat ă/realizată?
Următorul pas este cel de a decide care este cel mai adecvat stil de l eadership într-o anume
situație. Să presupunem c ă liderul a identificat c ă cel-care-îl-urmeaz ă (follower , în original) are un
nivel înalt de preg ătire pentru a îndeplini o anumit ă sarcină sau a atinge un anumit obiectiv.
Astfel, cel-care-urmeaz ă-liderul e capabil (are un nivel înalt de cuno ștințe, aptitudini, experien ță și
resurse) și e dispus (nivel înalt de încredere, angajament și motivare). Stilul corespunz ător de
leadership ar fi cel de delegare (S4) . În cazul în care capabilitatea și disponibilitatea celui-care-CAPABIL ȘI
ANGAJAT SAU
ÎNCREZĂTOR CAPABIL DAR
NEANGAJAT SAU
NEÎNCREZ ĂTOR INCAPABIL DAR
ANGAJAT SAU
ÎNCREZĂTOR INCAPABIL ȘI
NEANGAJAT SAU
NEÎNCREZ ĂTOR
P4
P3
P1
P2 Ridicat
Scăzut
ORIENTARE SPRE
CEL-CARE-URMEAZ Ă-LIDERULORIENTARE SPRE
LIDER
PREGĂTIREA CELUI-CARE-
URMEAZ Ă LIDERUL (READINESS
OF THE FOLLOWER, în ori ginal)
33urmează-liderul ar fi avut niveluri sc ăzute, atunci ar fi fost adecvat un stil de leadership cu un
pronunțat caracter directiv.
4. Care a fost rezultatul interven ției prin leadership?
Acest pas presupune evaluarea gradului în care rezultatele se potrivesc cu a șteptările.
Oamenii înva ță pas cu pas (prin metoda pa șilor mici). În acest caz dezvoltarea lor presupune
furnizarea pozitiv ă a unor aproxim ări succesive pe m ăsură ce individul în cauz ă se apropie de
nivelul dorit de performan ță. De aceea, dup ă intervenții prin leadership, liderul trebuie s ă evalueze
rezultatele prin re-verificarea obiectivelor, re-diagnosticarea preg ătirii ( readiness , în original) și
constatarea faptului c ă mai este sau nu mai este necesar ă o schimbare ulterioar ă de stil de
leadership.
5. Sunt necesare ac țiuni ulterioare și de ce natur ă sunt ele?
Dacă există o diferen ță (semnificativ ă) între performan țele obținute și cele dorite, atunci
sunt necesare ac țiuni ulterioare, iar ciclul con ținând pașii anteriori reîncepe.
Leadership-ul situa țional func ționează cel mai bine atunci când atât liderii cât și cei-care-
îi-urmeaz ă înțeleg modelul. Pe scurt, acest model îi determin ă pe lideri s ă se focalizeze pe o
sarcină specifică și pe preg ătirea individual ă a celui-care-urmeaz ă-liderul pentru îndeplinirea
acelei sarcini. Astfel, liderul nu mai ac ționează cu ajutorul unui stil de le adership prestabilit, ci îl
alege ulterior pe cel mai adecvat nivelului de preg ătire pentru îndeplinirea sarcinii înregistrat de
cel-care-urmeaz ă-liderul în raport cu sarcina în cauz ă.
Hersey și Johnson sus țin în materialul publicat în volum ul colectiv „The Organization of
the Future” (1997, pp. 272-273) c ă acest model de leadership situa țional este foarte util mai ales
organizațiilor multiculturale, întrucât evit ă problema utiliz ării unui stil de leadership „str ăin” (de
import) în cadrul unui context „l ocal” diferit din punct de vedere cultural. Acest lucru a fost
demonstrat prin utilizarea modelului pe o durat ă de peste 3 decenii în peste 128 de țări.
Având în vedere procesul de globalizare aflat în plin ă expansiune (înso țit de fenomenul
migrației constante a for ței de munc ă), ne dăm seama u șor de importan ța crescut ă a
multiculturalismului, lucru care accentueaz ă o dată în plus valoarea acestui model. În
managementul resurselor umane di n domeniul public, sistemul ac țiunii afirmative, care impune
reprezentarea direct ă a diversit ății unei comunit ăți în componen ța personalului institu țiilor publice
care îi furnizeaz ă diverse servicii, subliniaz ă o dată în plus (dac ă mai este necesar) utilitatea
leadership-ului situa țional propus de Hersey și Blanchard.
O dificultate terminologic ă în prezentarea acestui model este aceea de a rezista tenta ției
traducerii termenului sintetic originar follower prin subordonat și de a accepta compromisul nu
tocmai confortabil de a-l traduce printr-o perifraz ă („cel-care-urmeaz ă-liderul”), demers care se
justifică prin faptul c ă această opțiune nu diminueaz ă potențialul modelului de a avea o sfer ă cât
mai largă de valabilitate, cuprinzând și dimensiunea leadership-ului informal de care îns ă
domeniile disciplinare manageriale se ocup ă mai puțin.
O altă contribuție majoră a modelului Hersey-Blanchard este c ă se ocupă în ceva mai mare
detaliu de profilul follower -ului („celui-care-urmeaz ă-liderul”), lucru pe care alte modele nu-l fac
direct, Fiedler men ționând în modelul s ău doar că subordona ții pot sau nu s ă-și susțină liderul
(neexplicând în detaliu și de ce se întâmpl ă acest lucru), iar teoriile X și Y ale lui McGregor
conturând doar dou ă seturi de asump ții opuse referitoare la cum ar putea crede liderii c ă se
manifestă oamenii în rela ție cu munca pe care trebuie s ă o presteze, asump ții legate mai degrab ă
de o impresie general ă a acestor lideri (un mod genera l de gândire) de cât de situa țiile particulare
în care ei trebuie s ă-și exercite influen ța.
34 Din p ăcate, dificult ăților generale de traducere a conceptelor modelului originar
(followship, follower, readi ness, ability, willingness etc.) s-au ad ăugat și cele de reinterpretare și
de adaptare terminologic ă a modelului Hersey-Blanchard, aj ungându-se la forme simplificate sau
hibride în care, de exemplu, conceptul originar de ability (capabilitate în traducerea noastr ă a
acestui model teoretic, p ăstrând o semnifica ție diferită a termenului fa ță de cea primit ă în cadrul
formulei competen ței resursei umane, unde a fost tradus ă forma sa de plural prin abilități sau
deprinderi ) este echivalat cu competence (deși noi am subliniat o anumit ă diferență datorată
raportului de tip parte-întreg dintre abilități și competen ță) iar conceptul originar de willingness
(indiferent sub ce form ă ar fi tradus el) e redus la și echivalat cu cel de commitment . În pofida
acestor dificult ăți terminologice, modelul de leadership situa țional Hersey-Blanchard merit ă
reținut în esen ța lui întrucât aduce în prim plan o foarte interesant ă relație între sarcini, followeri
și lideri, în contextul activit ății de conducere, ridicând foarte mult exigen țele de flexibilitate și
adaptabilitate.
Acestea sunt numai câteva dint re modelele de identificare și teoriile referitoare la
conducere care s-au conturat și consacrat de-a lungul timpul ui. Cu ajutorul lor încerc ăm să punem
în eviden ță preocupările managementului resurselor umane fa ță de acest subiect din punct de
vedere al calit ăților necesare unei persoane pentru a ocupa o func ție de conducere și din punctul
de vedere al modului de lucru al unui conduc ător cu subordona ții săi, și mai puțin din punctul de
vedere al aspectelor opera ționale ale problemei care sunt studiate și analizate de disciplinele de
tipul managementului general.
Bibliografie
1. Adair, J., Arta de a conduce , București: Grupul Editorial Cosmos Viking Pinguin, 2006.
2. Cole, G.A., Management. Teorie și practică, Chișinău: Î. E. P. Știința, 2004.
3. Cole, G.A., Personnel Management Theory and Practice , London: DP Publications, 1993.
4. Hesselbein, F., Goldsmith, M. și Beckhard, R. (editors), The Organization of the Future , San
Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1997.
5. Prodan, A., „Performan țele individuale și satisfacția personalului” în Mathis; K.L., Nica, P.C.,
Rusu, C., coordonatori, Managementul resurselor umane , București: Editura Economic ă, 1997,
Capitolul. 3.
6. Tannenbaum, R. și Schmidt, W.H., ‘How to Choose a Lead ership Pattern’ în Lassey, W.R., ed.
Leadership and Social Change , Iowa City, Iowa: Univer sity Associates, 1973, pp. 26-40.
7. Ursu, I., Steg ăroiu, D. și Rus, I., Stiluri de munc ă ale cadrelor de conducere din unit ățile
economice, București: Editura Științifică și Enciclopedic ă, 1978.
35Capitolul 4. FI ȘA ȘI ANALIZA POSTULUI
Acest capitol se concentreaz ă pe două concepte fundamentale pe ntru activitatea de MRU:
analiza postului și fișa/descrierea postului. În legatur ă cu primul concept sunt prezentate
categoriile de informa ții care rezult ă din procesul de colectare a datelor care este analiza
postului și se descrie utilitatea acestuia. Fi șa postului este definit ă și se oferă o posibil ă structură
generală a documentului numit „fi șa postului”. În continuare sunt amintite activit ățile din MRU
care se bazeaz ă pe fișa postului ca și câteva modalit ăți de realizare atât a analizei cât și a fișei
postului.
Există multe moduri de abordare ale acestei teme . Lipsa de consens nu spune nimic despre
importanța acestui subiect pentru managementul resurselor umane. De fapt, mul ți autori consider ă
fișa și analiza postului drept tematica central ă a managementului resurselor umane datorit ă tipului
de informa ții oferite.
Analiza postului se refer ă la un proces sistematic de descriere a caracteristicilor
importante ale unui post, informa ții prin care respectiva pozi ție poate fi deosebit ă de alte
posturi.
McCormick (Ivanchevich și Glueck, 1983) aminte ște câteva tipuri de informa ție care pot
fi obținute prin acest proces:
1. Activități ale procesului de munc ă. Aceste activit ăți sunt împ ărțite în dou ă categorii:
a. activități legate de post (ce proceduri și procese sunt folosite, care este obiectul și
subiectul activit ății pentru postul respectiv);
b. activități legate de angajat, de persoana care ocup ă postul (modele de comportament
uman și cerințele personale ale individului care ocup ă postul respectiv).
2. Instrumente și echipament folosit în cadrul muncii;
3. Elemente rela ționate postului, atât tangibile cât și intangibile (materiale procesate, produse
sau servicii oferite);
4. Performan ța la locul de munc ă (diferite standarde de performan ță, semnifica ția erorilor și
intervalul de timp necesar pentru a în deplini sarcinile aferente postului);
5. Contextul postului (condi țiile fizice, programul de munc ă, mediul social și organiza țional);
6. Cerințele de personal (cuno ștințele și abilitățile cerute de post, nivelul de educa ție,
pregătire și experien ță necesar, aptitudini, caracteristici fizice și de personalitate).
După cum am v ăzut, analiza postului ofer ă o mulțime de informa ții. Problema const ă în
alegerea acelor informa ții care sunt semnificative, în modul în care le putem aduna și, în sfârșit, în
organizarea lor de o manier ă semnificativ ă. Mai mult decât atât, analiza postului este un proces
care trebuie s ă se bazeze pe o planificare serioas ă, din cel pu țin două motive: a. cantitatea de date
care trebuie acumulat ă este foarte mare, iar datele sunt extrem de diverse; b. pe baza informa țiilor
dobândite prin analiza postului se construie ște fișa postului care este un document extrem de
important pentru func ționarea organiza ției – deci trebuie acordat ă o atenție deosebit ă veridicității
datelor culese ca și potențialului acestora de a provoca neîn țelegeri, dac ă nu sunt corecte.
După cum probabil a reie șit până acum, procesul de analiz ă a postului include și este mai
larg decât opera țiunea de elaborare a fi șei postului. Aceasta nu este decât una dintre rezultatele
acestui proces; informa țiile oferite de analiza postului ajut ă în procesul de recrutare și selectare a
personalului, la evaluarea performantelor, la st abilirea salariului pentru postul respectiv, la
retehnologizare etc.
În continuare, vom prezenta câteva dintre elemen tele asociate, legate de analiza postului.
36Relația lor cu procesul de analiz ă a postului este una de dependen ță: toate depind de informa țiile
obținute prin respectivul proces.
Fișa postului . După cum am mai spus, realizarea fi șei postului nu echivaleaz ă cu analiza
postului. O fișă a postului cuprinde un sumar al sarcinilor și cerințelor care sunt esen țiale
pentru pozi ția respectiv ă. Analiza postului este procesul prin care aceste sarcini și cerințe sunt
identificate. Deci, fi șa postului ar trebui s ă fie un scurt sumar al rezultatelor, mai largi, ob ținute
printr-o analiz ă a postului. Adesea, cei din de partamentul de personal presupun c ă, pentru c ă au o
fișă a postului nu mai trebuie s ă execute procesul de analiz ă a postului. În general, fi șa postului
cuprinde (Foster, 1998):
1. Denumirea postului;
2. Un scurt sumar al muncii pr esupuse de postul respectiv;
3. Atribuțiile postului. O descriere a sarcinilor îndeplinite, a materialului folosit și gradul în
care postul presupune o activitate de conducere; de asemenea, o scurt ă (dar clară) descriere
a abilităților necesare pentru îndeplinirea atribu țiilor specifice postului;
4. Condițiile la locul de munc ă și mediul fizic;
5. Mediul social. Informa ții despre m ărimea grupului de munc ă și nivelul de rela ții
interpersonale necesar pe ntru îndeplinirea activit ăților specifice postului.
Evident, con ținutul unei fi șe a postului difer ă de la o organiza ție la alta, de la un domeniu
de activitate la altul. În anumite domenii, fi șa postului este mai formalizat ă decât în altele,
cuprinde mai multe informa ții și este mai detaliat ă. Dar, indiferent de con ținutul real al diferitelor
fișe sau de modul în care aceste informa ții sunt grupate și prezentate, aproape toate fi șele de post
respectă și conțin aceste 5 categorii de informa ții.
Există câteva gre șeli în procesul de realizare a fi șei postului. Cele mai r ăspândite sunt
următoarele:
a. Supradimensionarea fi șei postului; dac ă o fișă a postului cuprinde prea multe informa ții ea
încetează să mai fie util ă. Spre exemplu, dac ă sunt incluse pagini întregi de atribu ții și
activități ale postului este extrem de di ficil pentru ocupantul postului s ă le îndeplineasc ă.
b. Subdimensionarea fi șei postului. Este o gre șeală care reprezint ă o imagine în oglind ă a
celei de supradimensionare. O fi șă a postului ce cuprinde prea pu ține informa ții cu
suguranță nu ajută la nimic.
c. Erori legate de informa ția conținută în fișa postului. Sursa acestor erori poate fi fie analiza
postului (ofer ă informații eronate) fie activitatea de sintez ă/triere a informa țiilor care se
realizează când se alc ătuiește o fișă a postului. Exist ă mai multe tipuri de erori de acest gen
însă cele mai r ăspândite sunt:1. informa țiile sunt învechite; 2. informa țiile nu sunt corecte,
nu sunt în concordan ță cu realitatea postului; 3. informa țiile nu sunt clare, sunt prezenate
de o manier ă ambiguă, incertă (să nu uităm că fișa postului st ă la baza evalu ării
performan țelor – cum se pote evalua corect ceva dac ă sistemul de referin ță folosit nu este
clar? Tot în acest mod se poate deschide u șa abuzurilor).
În continuare vom disc uta câteva concepte/no țiuni care sunt legate de fi șa postului.
Evaluarea postului și clasificarea postului reprezint ă două activități distincte, care ajut ă la
circumscrierea postului în contextul organiza țional și sunt, la fel ca și fișa postului, bazate pe
informațiile obținute prin analiza postului. Eficien ța, evaluarea performan țelor,
instruirea/preg ătirea profesional ă, selectarea și promovarea personalului cât și măsurile
disciplinare reprezint ă activități ale MRU bazate pe informa țiile conținute de fi șa postului. Nu am
inclus aici salarizare a/recompensarea angaja ților pentru c ă acest subiect este discutat într-un
capitol separat.
37Evaluarea postului . Acest proces ata șează o valoare monetar ă postului. Înainte de a stabili
salariul ce corespunde postului respectiv, este de preferat s ă avem cât mai multe informa ții despre
el. De aceea, este bine ca evaluarea postului (î n sensul acordat aici, de evaluare financiar ă) să se
facă după ce procesul de analiz ă a postului este încheiat. Astfel, pe baza informa țiilor pe care le
avem la dispozi ție, este mai u șor să comparăm postul nostru cu altele similare, din alte organiza ții,
și să stabilim salariul.
Clasificarea postului . Acest proces presupune gr uparea posturilor în func ție de sarcini,
cunoștințe, abilități și deprinderi. În ecua ție mai intr ă și factori cum ar fi dificultatea,
complexitatea și responsabilit ățile presupuse de post. Aceste informa ții ajută la stabilirea
similarității dintre posturi. Dup ă ce similaritatea este determinat ă, categoriile (sau nivelurile de
clasificare) pot fi stabilite.
Eficiența. Analiza postului poate determina dac ă munca poate fi f ăcută și într-un alt mod,
mai eficient. De cele mai multe ori este vorba despre reproiectarea spa țiului de munc ă, despre
interfața tehnologie/factor uman. În administra ția publică această activitate poate include o mai
bună folosire a spa țiului în birourile unde se desf ășoară activitatea, introducerea computeriz ării
muncii, anumite modific ări în circula ția și stocarea actelor etc.
Evaluarea performan țelor. Un alt domeniu în care sunt utilizate informa țiile obținute
prin analiza postului este cel al cons truirii instrumentel or necesare evalu ării performan țelor. Cu
cât acestea sunt mai specifice și mai apropiate de ceea ce se pe trece efectiv la un loc de munc ă, cu
atât este mai mare precizia lor. De asemenea, dac ă aceste instrumente sunt orientate de realit ățile
postului, este mai probabil c ă ele vor fi mai u șor acceptate de c ătre angaja ți. În sfâr șit,
calificativele dobândite de angaja ți depind în bun ă măsură de fișa postului. De fapt, ce se
evaluează este măsura și modul în care ocupantul postului îndepline ște cerințele prevăzute în fișa
postului.
Instruirea . Analiza postului are o importan ță critică în acest domeniu. Înainte ca
programele de instruire s ă fie puse în practic ă sau chiar programate, trebuie s ă se identifice nevoia
pentru asemenea programe. De asemenea, trebuie identificate zonele, domeniile în care este cel
mai urgent nevoie de instruire. Toate acestea implic ă existența unor informa ții precum cele oferite
de analiza postului.
Selectarea personalului . Prin identificarea calit ăților necesare pentru ocuparea unui post
(cunoștințe, aptitudini, deprinderi) se poate începe procesul de îmbun ătățire a testelor de selectare
a personalului. De multe ori con ținutul instrumentelor de sele ctare nu are foarte mare leg ătură cu
postul în cauz ă. Se verific ă alte elemente: compatibilitatea candidatului cu valorile organiza ției,
motivația sa pentru ocuparea postului, nivelul s ău general de pregătire și cunoștințe etc.; și aceste
lucruri sunt importante, dar nu ar trebui s ă fie secundare, s ă urmeze dup ă testarea potrivirii
candidatului cu postul pentru care d ă concurs? Dar acest lucru este greu de realizat în absen ța
informațiilor oferite de analiza postului.
Surse și metode pentru culegerea informa țiilor specifice analizei postului
Dorim să facem o precizare. Metodele prezentate în rândurile urm ătoare nu pot fi utilizate
eficient decât combinat, dou ă-trei (sau chiar mai multe) împreun ă. Bineînțeles, totul depinde de
cât timp și câți bani sunt disponibili.
Analiza documentelor . Este vorba despre studierea arhi velor, a studiilor precedente, a
fișelor de post realizate pe baza lor, a evalu ărilor din anii preceden ți; pe scurt, studierea oric ărui
document care are vreo leg ătură cu analiza prezent ă. Aceste informa ții „de arhiv ă” reprezint ă
baza, funda ția viitoarei analize.
38Observația. Este vorba despre ceea ce sociologii numesc observație pasivă. Pe scurt,
acest lucru înseamn ă că analistul se deplaseaz ă la locul de munc ă și observă activitatea persoanei
care ocup ă postul analizat. Exist ă câteva probleme: 1. Evident, ac est procedeu nu merge în cazul
posturilor noi, care urmeaz ă a fi create; 2. Informa țiile pot fi eronate – se observ ă modul în care
actualul ocupant al postului î și desfășoară activitatea, fapt subiectiv și personal.
Însă, pe lâng ă aceste dezavantaje, observa ția are și multe avantaje. Printre acestea se
numără faptul că, prin observa ție analistul are contact di rect cu activitatea presupus ă de postul pe
care îl analizeaz ă, vede „pe viu” cum se desf ășoară munca și poate observa detali i care altfel poate
că ar fi scăpat analizei. Trebuie precizat c ă observația funcționează cel mai bine când este înso țită
de alte metode, cum ar fi interviul sau chestionarul.
Interviul . Reprezint ă una dintre metodele cele mai des utilizate. Mai întâi, intervievatorul
trebuie s ă stabileasc ă ce form ă de interviu vrea s ă foloseasc ă, interviul structurat sau cel
nestructurat. Cel mai bine este s ă existe câteva întreb ări stabilite de la început și apoi să se
elaboreze în jurul lor, pe m ăsură ce discuția evolueaz ă. Este foarte important s ă se obțină cât mai
multe detalii în cursul interviului. În al doilea rând, an alistul poate intervieva indivizi sau grupuri.
Cele mai bune informa ții sunt oferite de interviul individual, dar acesta este costisitor în termeni
de timp. Interviurile de grup nu ofer ă informații la fel de detaliate ca și cele individuale, dar
obiectivitatea este mai mare. De obicei, cele dou ă tipuri de interviuri se folosesc împreun ă, mai
întâi câteva interviuri individuale și apoi un interviu de grup.
Chestionarul . Întrebările din chestionar variaz ă de la foarte specific („Cât de des
îndepliniți activitatea X?”) pân ă la foarte generale („Sunte ți mulțumit de activitatea dvs.?„). Nu
consumă la fel de mult timp ca și interviurile și sunt din ce în ce mai mult folosite. Un alt avantaj
este că permit, datorit ă gradului lor de standardizare, compara ții între diferite ti puri de posturi în
diferite organiza ții.
Mijloace mecanice . De multe ori este folositor s ă se înregistreze p ărți din activitatea
specifică unui anumit post.
Jurnale . Această tehnică nu este des folosit ă, dar prezint ă câteva aspecte interesante. Pe
scurt, este vorba de spre jurnalele angaja ților care ocup ă postul respectiv. Bineîn țeles, nu este
vorba despre un jurnal intim; ce apare în el sunt activit ățile pe care angaja ții le-au îndeplinit de-a
lungul unei perioade de timp care poate varia de la 30 de minute la o lun ă.
Sursele clasice de ob ținere a informa țiilor în cazul unui proces de analiz ă a postului sunt
următoarele:
1. ocupantul postului analizat;
2. ocupanții unor posturi identice/similare;
3. șeful ierarhic direct;
4. șeful ierarhic al biroului /departamentului/diviziei;
5. colegii, persoane le cu care intr ă postul în contact pe orizontal ă;
6. subordona ții (evident, doar pentru posturi de conducere);
7. clienții (dacă postul presupune munc ă cu publicul);
Metode de desf ășurare a analizei postului
Există o multitudine de metode de analiz ă. În materialul care urmeaz ă, vom prezenta doar
câteva dintre ele, alegerea lor fiind f ăcută pe baza importan ței fiecăreia și a răspândirii lor în
practica de specialitate.
Când analistul alege o metod ă, el se bazeaz ă pe un set de factori:
a. Practicalitatea metodei. Se refer ă la aplicabilitatea ei la specificul organiza ției și al
39postului;
b. Cost;
c. Scop. Alegerea unei metode depinde de ceea ce inten ționăm să facem cu informa țiile
obținute;
d. Experiența analistului. În func ție de acest factor, metodele alese sunt mai simple sau mai
complexe, mai noi sau mai învechite;
e. Postul ce trebuie analizat. Fiecare post are caracteristicile sale și, adesea, acestea dicteaz ă
alegerea metodei.
Metoda pragului . A apărut în anii 1970. Se bazeaz ă pe descrierea postului în termeni de
funcții și caracteristici personale care sunt necesare pentru îndeplinirea acestor func ții. O func ție
a postului este o parte a întregii activit ăți presupuse de pozi ția respectiv ă. Conform lui Felix
Lopez (Foster, 1998), func ția este alc ătuită din dou ă elemente separate: sarcina și cererea.
Sarcina este o activitatea distinct ă, parte a procesului de munc ă, ce este îndeplinit ă de angajat; de
ex.: completarea unui rapor t. Cererea este o condi ție de munc ă la care angajatul trebuie s ă se
adapteze; de ex.: stres. Metoda pragului define ște o caracteristic ă drept un set observabil de
trăsături care deosebesc o persoan ă de alta. Dup ă o serie de experimente, s-a ajuns la identificarea
a 33 de caracteristici generale care pot fi grupate în 5 categorii: fizice, mentale, înv ățate,
motivaționale și sociale. De exemplu, cele 5 caracteristi ci asociate categoriei fizice sunt: for ță,
rezistență, agilitate, capaci tatea de a vedea și cea de a auzi. În sfâr șit, se stabile ște ce caracteristici
corespund fiec ărei funcții și supervizorii, în colaborare cu angaja ții, stabilesc ierarhia acestora.
Rezultatul final este o list ă de caracteristici și nivelul la care acestea sunt cerute de c ătre postul
respectiv.
Metoda centrat ă pe elementele componente ale postului . Se refer ă exclusiv la
caracteristicile angajatului (numite elemente de către Primoff, autorul acestei metode),
caracteristici necesare pentru a înde plini cu succes activitatea presupus ă de postul respectiv.
Aceste elemente iau forma cuno ștințelor, aptitudinilo r, deprinderilor și a altor caracteristici.
Procesul cere întâlnirea unui grup de exper ți care stabilesc elementele cerute. Lista poate include
chiar și 50 de elemente. Apoi, acestea sunt ierarhiz ate folosind 4 scale diferite: l. Importan ța
elementului în separarea angaja ților cu performan țe superioare de cei cu performan țe medii; 2.
Măsura în care slabii performeri posed ă elementul respectiv; 3. Posibilele probleme ce ar ap ărea
dacă elementul nu este luat în considerar e; 4. Practicalitatea cererii ca aplican ții pentru postul
respectiv s ă posede respectivul element. Scorurile ob ținute pe aceste scale sunt apoi combinate
pentru a ob ține un rang pentru fiecare elem ent. Aceste ranguri ne arat ă utilitatea fiec ărui element
pentru diferite activit ăți de management al resurselor umane: angajare, instruire etc.
Analiza func țională. Această metodă presupune alc ătuirea de liste de sarcini de c ătre
angajat, supraveghetor și analist (Ivanchevich și Glueck, 1983). Listele detaliaz ă activitatea
presupusă de post. Fiecare sarcin ă trebuie să fie astfel formulat ă încât să răspundă la 5 întreb ări de
bază: Cine? Ce ac țiune îndepline ște? Pentru a realiza ce? Cu ce unelte? Dup ă ce instruc țiuni?
După ce sarcinile sunt astfel de finite, analistul le apreciaz ă complexitatea folosind anumite scale
de măsură. Acestea sunt alc ătuite din trei domenii : 1. Date: modul în care angajatul se raporteaz ă
la idei, informa ții sau fapte; 2. Oameni: modul în care angajatul interac ționează cu colegii și
clienții; 3. Lucruri: cât de mult lucreaz ă cu aparate, instrumente și echipament divers. În
continuare vom prezenta diferitele nivelu ri din interiorul aces tor trei categorii:
Date: 1. Prin sintez ă; 2. Prin coordonare; 3. Prin analiz ă; 4. Prin compilare; 5. Prin
calculare; 6. Prin copi ere; 7. Prin compara ție.
Oameni: 1. Mentor; 2. Negociere; 3. Instruire; 4. Supervizare; 5. Persuasiune; 6.
40Discuții/semnalare; 7. Servire; 8. Ascultarea de instruc țiuni; 9. Ajutare.
Lucruri: 1. Muncă de precizie; 2. Asamblare; 3. Operare/control; 4. Conducere; 5.
Manipulare manual ă; 6. Întreținere; 7. Mânuire.
În plus fa ță de precizarea nivelurilor de complexita te pentru sarcini, analistul, împreun ă cu
angajatul, trebuie s ă determine procentul în care cele trei domenii sunt prezente în activitatea
specifică unui post. Totalul celor trei procentaje es te 100. De exemplu, munca unui asistent social
este 35% date, 60% oameni și 5% lucruri. Nivelul de complexitate și procentajele ofer ă o
descriere global ă a postului.
Există o mulțime de alte metode, pe care nu le vom prezenta aici. Oricum, cele trei metode
din materialul de fa ță au doar scop ilustrativ și doresc s ă sublinieze c ă analiza postului este un
proces complex și cuprinzător, al cărui scop este oferirea de informa ții cât mai complete despre
postul în cauz ă, informații care apoi sunt folosite de alte elemente și procese ale managementului
resurselor umane, fi șa postului fiind doar unul dintre acestea.
Bibliografie
1. Condrey, S.E., (ed.), Handbook of Human Resource Management in Government, San
Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1998.
2. Ivancevich, J.M. și Glueck, W.F., Foundations of Personnel, Plano: Business Publications Inc.,
1983.
3. Mathis, R.L., Nica, P.C. și Rusu, C. (coordonatori), Managementul resurselor umane ,
București: Editura Economic ă, 1998.
4. Pynes, J.E., Human Resources Management for Public and Non-Profit Organizations , San
Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1997.
41Capitolul 5. RECRUTAREA ȘI SELECTAREA PERSONALULUI
Capitolul de fa ță cuprinde defini ția recrut ării și selectării personalului, tipurile de
recrutare, sursele și metodele folosite pentru a proiec ta un plan eficient de recrutare a
personalului, metodele și criteriile necesare pentru crearea unui sistem corect de selectare și
promovare a personalului, metode de selectare și promovare.
Aceste dou ă procese au o mare pondere în activit ățile managementului resurselor umane.
Deoarece de rezultatul lor depinde, în bun ă măsură, calitatea personalului unei organiza ții,
cunoașterea și aplicarea lor corect ă este esen țială pentru buna func ționare (func ționare eficient ă) a
organizației respective.
Recrutarea se refer ă la acel set de activit ăți pe care organiza ția le folose ște pentru a
atrage candida ți pentru posturile scoas e la concurs, candida ți care au aptitudinile și
deprinderile necesare pentru a contribui la îndeplinirea obiectivelor organiza ționale.
Selecția reprezint ă procesul prin care organiza ția alege, dintr-un grup de candida ți,
persoana sau persoanele cele mai potrivite postului scos la concurs, conform criteriilor
stabilite și luând în considerare condi țiile de mediu.
Există câteva elemente care afecteaz ă succesul proceselor de recrutare și selecție:
Existența unei for țe de munc ă competente sau educabile;
O rețea eficient ă de informare care „atinge” popula ția posibililor candida ți;
Un mediu organiza țional atractiv;
O imagine clar ă a priorităților organiza ției;
Mijloace/instrumente care s ă fie capabile s ă selecteze cei mai buni candida ți.
Evident, lista ar putea continua. Este necesar ă o precizare: în domeniul selec ției și
recrutării diferen ța dintre organiza țiile profit și cele publice este deosebit de mare. Organiza țiile
de administra ție publică nu sunt în topul celor ma i atractive locuri de munc ă, nici la noi în țară și
nici în Occident. Salariul nu este impresionant, birocra ția atotprezent ă face ca mediul
organizațional să nu fie atractiv pentru multe persoane etc. Singura șansă este reformarea sa; la
această concluzie americanii au ajuns prin 1960, ia r francezii prin 1975. De atunci încoace, toate
sistemele de administra ție publică occidentale au traversat o perioad ă de reform ă. Această reformă
atinge și procesele de selectare și recrutare a personalului. Este firesc: degeaba reformezi dac ă nu
știi cum s ă atragi oamenii necesari pentru a sus ține reforma. De asemenea, dac ă ai angaja ți
calificați organiza ția este mai eficient ă, ceea ce îmbun ătățește imaginea ei în ochii publicului, ceea
ce înseamn ă că posturile oferite de c ătre ea vor fi mai atractive în ochii viitorilor candida ți, ceea
ce înseamn ă un nivel calitativ sporit al viitorilor angaja ți.
Procesul de recrutare
Sarcina principal ă a procesului de recrutare este asigurarea unui num ăr suficient de
candidați care să garanteze faptul c ă se vor g ăsi oameni care posed ă calitățile dorite de c ătre
organizație. În pofida acestui fapt, organiza țiile de administra ție publică nu acord ă o atenție
deosebită acestui proces. Tendin ța (Ingraham, 1990) este de a angaja primii candida ți care
îndeplinesc cerin țele minime ale postului. Mai mult decât atât, bugetele pentru recrutare sunt
foarte mici (în cazul fericit în care exist ă…).
Pe lângă aceste probleme, mai exist ă și ceea ce am putea denumi „lipsa de atractivitate” a
42administra ției publice ca posibil loc de munc ă, aspect discutat anterior.
Considera ții preliminare
Totuși, există câteva lucruri care pot fi f ăcute. În primul rând, un bun proces de recrutare nu
se poate face sub presiunea timpului; deci o bun ă planificare a resurselor umane este
indispensabil ă: nu trebuie s ă ajungem în situa ția în care s ă apară, peste noapte, posturi libere care
trebuie ocupate urgent pentru c ă altfel organiza ția ar avea de suferit.
Următorul element preg ătitor este încercarea de a folo si eliberarea unui post pentru
avantajul organiza ției. După cum am v ăzut în capitolul despre fi șa și analiza postului, definirea
activității presupuse de un post este un element important. Dac ă un post r ămâne liber, este bine s ă
se reevalueze fi șa postului și să se execute o analiz ă a postului pentru a vedea dac ă nu se poate
îmbunătăți ceva în acest domeniu. Cu cât descrierea unui post este mai atractiv ă cu atât șansele de
a angaja un individ cu înalt ă calificare sunt mai mari.
În sfârșit, trebuie amintit faptul c ă nu există o formă optimă de recrutare. Totul depinde de
variabile contextuale: de tipul postului pentru care se face recrutarea (e ste post de conducere sau
de execu ție, necesit ă studii superioare sau nu, este nevoie de o preg ătire special ă pentru a
îndeplini activit ățile specifice pozi ției respective), de politi ca de personal a organiza ției (dacă
pentru posturile mai înalte sunt prefera ți angajați ai organiza ției sau nu, dac ă organiza ția
urmărește sporirea moralului angaja ților etc.), de tipul de organiza ție și de etapa de dezvoltare în
care se găsește aceasta (dac ă organizația este cunoscut ă, are un „nume” și o imagine bine stabilit ă
sau este o institu ție, dacă organizația se află la început sau este în faza de maturitate sau de declin,
dacă organiza ția se extinde sau se restrânge etc.), de tipul de management folosit de c ătre
conducerea organiza ției, de contextul legislativ etc. În func ție de toate aceste variabile (s ă nu
uităm variabila de baz ă: fondurile disponibile pent ru procesul de recrutar e…) se alege recrutarea
internă sau extern ă, intensiv ă sau continu ă și se stabilesc și sursele de recrutare precum și
metodele folosite pentru a le exploata.
În continuare, vom prezenta principalele trei concepte ale oric ărui proces de recrutare,
noțiuni care definesc și structureaz ă orice tip de efort dest inat stragerii unor candida ți
corespunz ători postului scos la concurs (Ivanchevitch și Glueck, 1983).
1.Forța de munc ă. Acest concept se refer ă la totalitatea indivizilor care sunt disponibili
pentru selec ție dacă ar fi folosite toate strategiile de recrutare. Este un concept-cadru care ne
crează o imagine despre popula ția candida ților la modul ideal.
2. Popula ția candida ților. Termenul se refer ă la un segment al for ței de munc ă ce este
atins efectiv prin folosirea unei anumite abord ări/strategii de recrutare.
Există mai multe elemente care afecteaz ă structura și mărimea popula ției candida ților:
a) Metodele de recrutare (mediul în care se face publicitatea, folosirea anumitor agen ții de
publicitate);
b) Mesajul de recrutare (ce se spune despre postu l scos la concurs, despre salariu, sarcini,
șanse și modul în care este prezentat ă această informație);
c) Calificările cerute candidatului (nivelul de educa ție, experien ța etc.);
d) Procedurile administrative (perioada din an în care are loc recrutarea, folosirea dosarelor de
la recrutările anterioare, etc.).
3. Sub-popula ția candida ților aleși pentru selec ție. Acest concept se refer ă la grupul
alcătuit din persoanele care r ăspund de facto la eforturile de recrutare ale organiza ției noastre.
Un exemplu cred c ă ar fi binevenit. În cazul unui examen de admitere pentru o universitate
forța de munc ă reprezint ă totalitate indivizilor care se pot înscrie la concurs, anume to ți cei care
43au bacalaureatul. Popula ția candida ților este reprezentat ă d e c e i c a r e a u f o s t a t i n și de mesajul
nostru de recrutare, car e au auzit de concurs și de univesitatea care îl organizeaz ă și care știu
detaliile referitare la acest proces (con ținutul mesajului, când are lo c, unde, ce se cere etc.). În
sfârșit, sub-popula ția candida ților este alc ătuită din persoanele care s-au înscris la concursul de
admitere.
În cazul în care vrem s ă obținem rezulate maxime de pe urma procesului de recrutare
trebuie să luăm în considerare toate aceste trei concepte pentru a avea o sub-popula ție a
candidaților cât mai potrivit ă postului în discu ție.
Recrutare intensiv ă sau extensiv ă?
Această distincție se refer ă la perioada, la interv alul de timp pe care se întind eforturile de
recrutare. Se poate folosi un efor t concentrat de atragere a candida ților, care acoper ă o perioad ă
relativ mic ă de timp (2 luni, câteva s ăptamâni) și atunci vorbim despre recrutarea intensiv ă.
Acest model se poate folosi în cazul în care organiza ția este bine cunoscut ă pe
piață/societate, când avem o imagine atractiv ă și stabilă. Este vorba de organiza țiile cu tradi ție,
care au o istorie cunoscut ă și, ca atare, prezint ă stabilitate. De exemplu, o universitate de prestigiu.
De asemeea, recrutarea intensiv ă se poate folosi în cazurile în ca re pentru evenimente care sunt
stabilite în timp, fac pa rte din istoria organiza ției respective și au loc, întotdeauna, în aceea și
perioadă. De exemplu, examenele de admitere la universitate.
Recrutarea continu ă se referă la prezen ța permanent ă a efortului de atragere a candida ților.
Nu mai vorbim despre o perioad ă scurtă și aglomerat ă, ci despre un proces care are loc în timp și
este planificat din timp. Un posibil exemplu ar fi reprezentat de men ținerea din partea organiza ției
a unui contact stabil, constant cu sursele sale de recrutare ( școli, universit ăți, agenții de munc ă
etc.). Un alt exemplu ar putea fi reprezentat de elaborarea unei pagini web, cu informa ții despre
organizație și despre viitoarele angaj ări, informa ții care ar reprezenta un contact permanent cu
bazinele de recrutare. Bineîn țeles, informa țiile din respectiva pagin ă trebuie să fie corecte, la zi și
utile. Ambele fome de recrutare au avantaje și dezavantaje. Recrutarea intensiv ă poate fi mai
ieftină, presupune costuri (umane, de timp și financiare) mai mici, dar și rezultatele pot fi mai
slabe. Recrutarea continu ă asigură calitate (dac ă este bine executat ă) și respect ă cerințle
planificării personalului, dar pres upune costuri mai mari.
Din interiorul sau exteriorul organiza ției?
O altă problemă critică este cea a domeniului din care provin candida ții. Cu alte cuvinte,
ce trebuie s ă facă organiza ția: să prefere candida ții interni, s ă caute – inten ționat – pe cineva din
exteriorul organiza ției sau să acorde o șansă egală candidaților de oriunde? Bineîn țeles, acest
aspect depinde de post și este structurat de contextul legal.
Nu există un răspuns optim și general la aceast ă problemă. Fiecare variant ă de răspuns are
plusurile și minusurile ei. Îns ă această dilemă este temperat ă de cerința, prezent ă în multe sisteme
de merit, de a acorda aceea și șansă tuturor candida ților (cum este situa ția în România). În fapt
însă, problema r ămâne: dac ă nu faci eforturi de a atrage candida ți din exterior practic transformi
sistemul deschis într-unul ce favorizeaz ă candidații din interior. Acest lucru este vizibil mai ales la
posturile „avansate” (deci care nu se afl ă în partea inferioar ă a ierarhiei organiza ționale). Mai
mult, de multe ori selec ția este făcută înainte chiar de anun țarea public ă a postului, spre iritarea
candidaților din exterior (Hays, 1999).
Există o serie de avantaje și dezavantaje legate de ambele forme de recrutare, dup ă cum ne
putem aștepta. Acestea sunt prezen tate în cele ce urmeaz ă:
44
Tabelul 4: Avantaje și dezavantaje pentru recrutarea intern ă și externă (Hays, 1999, p. 305 ).
Recrutare intern ă
Avantaje Dezavantaje
Creșterea moralului angaja ților Reproduc ția organiza ției
Evaluarea mai bun ă a abilităților Scade moralul celor nepromova ți
Motivarea performan ței Genereaz ă o luptă politică internă pentru
promovare
Se creeaz ă lanțuri de promov ări Necesită un program de dezvoltare
managerial ă foarte bine pus la punct
Angajarea din exterior se face numai la
nivelul de jos – „de intrare”
Recrutare extern ă
Avantaje Dezavantaje
Organizația primește noi perspective Posibilitatea ca selec ția să nu fie potrivit ă
Opțiune mai ieftin ă decât preg ătirea unui
profesionist Scade moralul candida ților interni
Nu este încurajat ă crearea de grupuri
politice în interiorul organiza ției Necesitatea unei perioade de
„ajustare/orientare” pentru noul angajat
Dilema poate fi rezolvat ă tot prin planificarea resursei umane: dac ă este identificat ă nevoia
de personal nou (în cazul în care resursa uman ă a organiza ției este îmb ătrânită sau sub-calificat ă)
atunci se recurge la recr utarea din exterior. Dac ă se consider ă că postul respectiv presupune, în
mare parte, cunoa șterea intim ă a organiza ției, atunci se recruteaz ă din interior. Din nou, totul este
o problem ă de planificare.
Publicitatea realizat ă posturilor vacante
În funcție de modul în care problemele preliminare sunt rezolvate, urm ătorul pas este de a
face public concursul pentru ocuparea unui post vacant. Acest lucru presupune o campanie
publicitar ă a cărei piesă de rezisten ță este descrierea postului.
Anunțurile privitoare la acest aspe ct includ, de obicei, o descriere a principalelor obliga ții
și responsabilit ăți, o listă a cerințelor pe care candidatul trebuie s ă le satisfac ă pentru a ocupa
postul și alte informa ții relevante, cum ar fi o descriere general ă a organiza ției.
După cum am afirmat și mai sus, acest moment este ideal pentru redefinirea postului, în
funcție de nevoile organiza ției și de experien ța avută cu precedentul ocupant.
Ceea ce am prezentat nu este posibil de realizat în prezent datorit ă costului ridicat al
publicității. În general, se recurge la o publicitate „telegrafic ă”; pentru informa ții suplimentare,
candidații se pot adresa organiza ției.
Atragerea candida ților
În cea mai mare parte, efor turile din acest domeniu încearc ă să imite ceea ce se face de
multă vreme în sectorul privat. As tfel, se poate vorbi de apari ția unor planuri de marketing prin
care departamentul de management al resurselor umane modeleaz ă diferite campanii de recrutare
pentru a atinge popula ții de candida ți specifice.
45Se folosesc diferite mijloace și instrumente. De la distribuirea de bro șuri ce cuprind o
descriere a organiza ției și a posturilor scoase la concurs și până la spoturi publicitare TV, toate
mijloacele unei campanii publicitare sunt/pot fi folosite. De exemplu, dac ă se urmărește atragerea
unor candida ți cu studii superioare, institu țiile de înv ățământ vizate vor fi contactate direct,
studenții absolven ți sau din ultimul an vor fi informa ți despre posibilitat ea unui concurs în
organizația respectiv ă etc.
Trebuie amintit ă aici o modalitate de afi șare care, în ultimii ani, câ știgă din ce în ce mai
mult teren. Multe organiza ții de administra ție public ă dispun de re țele de calculatoare. De
asemenea, popula ția are acces, din ce în ce mai mare, la Internet. Solu ția se impune de la sine:
afișare pe Internet.
În cazul în care se recurge la ma ss media este foarte important cum se elaboreaz ă
anunțul/mesajul de recrutare. Exist ă câteva întreb ări cheie la care trebuie s ă răspundem pentru a
avea un mesaj bine întocmit și eficient: 1. Ce vrem s ă obținem? 2. Care sunt oamenii la care vrem
să ajungem? 3. Ce trebuie s ă transmită mesajul nostru pentru a ne aduce cea mai bun ă sub-
populație a candida ților? 4. Cum trebuie s ă prezentăm mesajul? 5. În ce mediu trebuie s ă circule
mesajul nostru pentru o eficien ță maximă?
Din păcate, administra ția publică își asumă un rol pasiv în ceea ce prive ște recrutarea
candidaților, ceea ce duce, de multe ori, la angajarea unui personal nu tocmai potrivit.
Surse și metode de recrutare
În funcție de tipul de recrutare folosit exist ă diferite surse de candida ți care pot fi
contactate și se pot folosi diferite metode. În cele ce urmeaz ă, am ales s ă urmărim aceast ă
problemă din perspectiva dihotomiei recrutare intern ă-recrutare extern ă (Ivanchevitch și Glueck,
1983).
Pentru recrutarea intern ă se pot folosi mai multe procedee (sursa este aceea și: personalul
organizației):
a. Afișarea posturilor vacante în interiorul organiza ției, la un afi șier, sau folosirea newsletter,
mesaje pe e-mail etc.;
b. Baza de date intern ă ce cuprinde informa ții despre abilit ățile și deprinderile fiec ărui
angajat, de la datele personale pân ă la rezultatele sale la diferitele evalu ări la care a fost
supus;
c. Recrutarea prin angaja ți. Fiecare membru al organiza ției face parte dintr-un anumit mediu
social și poate atrage persoane le din respectiva zon ă a societ ății. Bineîn țeles, riscul
principal al acestei metode este subiectivitatea;
d. Transferul și promovarea reprezint ă metode evidente ce pot fi folosite în cadrul recrut ării
din interiorul unei organiza ții;
e. Recrutarea fo știlor angaja ți și candidați poate fi folosit ă mai ales în cazul în care a ap ărut o
urgență, avem un post liber neplanificat.
Sursele cele mai folosite în cazul recrut ării externe sunt:
a. Școlile. Se recomand ă folosirea recrut ării continue în acest caz, urm ărindu-se rezultate pe
termen lung;
b. Universitățile. Observa ția de mai sus r ămâne valabil ă și mai apar și alte câteva probleme:
pentru postul X care este sc os la concurs avem într-adev ăr nevoie de un absolvent cu studii
superioare? Ce alegem, un student cu not ă mare sau pe cineva car e, academic vorbind, este
în urma sa dar are exact calit ățile dorite de c ătre noi și necesare acestui post?;
c. Sindicatele pot reprezenta surse de recr utare pentru anumite tipuri de posturi;
46d. Asociații profesionale;
e. Organizațiile concurente organiza ției noastre;
f. Agențiile de munc ă.
Tehnica cea mai folosit ă în cadrul recrut ării externe este recursul la mass-media, anun țuri
în ziare, la radio sau TV, etc. Bineîn țeles, se pot folosi și mijloacele electronice îns ă doar ca și o
modalitate complementar ă de recrutare, mai ales în țări cum este și a noastr ă în care accesul la
internet nu este generalizat.
În continuare, vom încerca s ă sintetizăm modul în care variabilele organiza ționale de care
am amintit mai sus se coreleaz ă cu diferitele tehnici de recrutare și afecteaz ă instituția/organiza ția
ca întreg. Preciz ăm că tabelul de mai jos se refer ă la procesul de recrutare extern ă.
47Tabelul 5: Recomand ări pentru practicile de recrutare pentru organiza ții (Ivanichevich și Glueck, 1983, p. 179).
Condițiile de angajare
afecteză recrutarea Importanța imaginii Metode de recrutare
Tipul de
organizație Mult Pu țin Crucial ă Nu foarte
important ă Agențiile de
forțe de
muncă Anunțuri în
ziare Anunțuri
radio Anagajții
actuali Evenimente
speciale Recrutări în
universități
1.Mărime mare,
complexitate
mică, stabilitate
mare
2.Mărime medie,
complexitate
mică, stabilitate
mare
3.Mărime mic ă,
complexitate
moderată,
stabilitate
moderată
4.Mărime medie,
complexitate moderată,
stabilitate
moderată
5.Mărime mare,
complexitate
mare, stabilitate
mică
6.Mărime medie,
complexitate
mare, stabilitate
mică
7. Mărime mic ă,
complextitate
mare, stabilitate mică
48Procesul de selec ție
Cea dintâi observa ție vis-a-vis de selec ția personalului este c ă nu vorbim despre un proces
simplu, uni-dimensional ci de un sistem de selec ție, multistratificat, alc ătuit din mai multe tipuri
de teste și examene, aidoma unui set de filtre, din ce în ce mai fine.
Există câțiva factori care condi ționează proiectarea unui sistem de selectare a personalului
(Ursu și Stegăroiu, 1980). Ace știa sunt:
a. Poziția ierarhic ă a posturilor. Aici lu ăm în considerare sfera de influen ță, responsabilit ățile
aferente postului, atribu țiile, etc.;
b. Frecvența apariției posturilor vacante sau a posturilor noi;
c. „Vizibilitatea postului” (caracterul situa țiilor cu care sunt confrunta ți ocupanții postului);
d. Numărul candida ților;
e. Descrierea și evaluarea posturilor;
f. Etapa de dezvoltare organiza țională în care se afl ă instituția noastră.
În funcție de acești factori (completa ți cu alții care sunt considera ți relevanți pentru postul
respectiv) se elaboreaz ă un sistem de selectare a personalului. Literatura de specialitate consider ă
că principala problem ă în cadrul selec ției este reprezentat ă de gradul de obiect ivitate al sistemului
folosit, de capacitatea sa de a testa cu adev ărat și corect calit ățile pe care le dorim în viitorul
ocupant/ocupant ă a postului scos la concurs. Erorile pot merge fie în direc ția unei exager ări a
nivelului de exigen ță fie în cea a elabor ării unui sistem de selectare prea lejer, prin urmare
nediscriminatoriu. Din nou este necesar ă aceeași observa ție care a deschis și discuția despre
recrutare: nu exist ă un sistem ideal de selectare a pers onalului. Totul depinde de contextul
postului, de elementele amintite mai sus.
Pentru a ob ține un sistem de selectare eficient acesta trebuie s ă fie unitar și orientat spre un
scop clar definit. Drept urmare, avem nevoie de criterii, principii func ționale care s ă stea la baza
întregului proces de selec ție. Tabelul urm ător prezint ă patru criterii, considerate drept
fundamentale. Combina țiile lor pot reprezenta baza oric ărui sistem de selec ție a personalului, din
orice domeniu organiza țional. Ca și în cazul metodelor de selec ție se recomand ă o abordare
multicriterial ă.
Tabelul 6: Cele patru criterii funda mentale care pot sta la baza unui sistem de selectare și
promovare a personalului (Ursu și Stegăroiu, 1980, p. 61).
Criterii Defini ția competen țelor
presupuse de criteriu Limite în aplicare
Loialitate Capacitatea de a ar ăta atașament
față de organiza ție sau față de o
anumită concepție Poate fi u șor simulat ă
Rezultate Îndeplinirea sau dep ășirea
normelor Măsurarea și evaluarea
rezultatelor este uneori dificil ă
sau chiar imposibil ă
Vechime în munc ă Capacitatea de a nu schimba
profesia pe o perioad ă căt mai
lungă Nu orice trecere a anilor
înseamnă experiență câștigată
Pregătirea profesional ă Parcurgerea baremurilor de
studii specifice postului Obținerea unei diplome nu este
echivalent ă cu competen ța
49Metode de selec ție
Tendința actuală este de a dep ăși modalitatea tradi țională de testare a candida ților, prin
examen scris. În prezent se prefer ă bateriile de teste, nu se recurge la o singur ă modalitate de
examinare a candida ților. În continuare vom prezenta cele mai r ăspândite metode de testare.
Examenul de „dosar”
Este una dintre cele mai r ăspândite form ă de examinare. Folosind formularul de concurs
sau curriculum vitae al candidatului, comisia de concurs acord ă puncte conform unei set de
criterii. De obicei, se iau în considerare mai ales nivelul și tipul educa ției, precum și experien ța.
De exemplu, se poate acorda câte un punct pentru fiecare an de experien ță generală, 3 puncte
pentru fiecare an de experien ță în domeniul de activitate presupus de postul scos la concurs, 10
puncte pentru calific ările profesionale cerute și așa mai departe. Candida ții care au cel mai mare
scor (se stabile ște, de la început, o limit ă) vor fi intervieva ți pentru a se lua decizia final ă.
Deși ieftin și ușor de aplicat, acest tip de examinare a fost adesea criticat, fiind considerat
prea subiectiv și susceptibil de eroare. Chiar dac ă avem foarte multe criterii, examinatorul trebuie
să ia multe decizii bazate doar pe opinii le sale. De asemenea, metoda tinde s ă pună un prea mare
accent pe factorii can titativi astfel sc ăpând din vedere factorii calitativi care pot fi mai importan ți
pentru performan ța la locul de munc ă. De fapt, acest tip de exam inare pune un accent mult prea
mare pe „creditele” pe care candidatul le are și le prezint ă, accentul pus pe educa ție și experien ță
nefiind o garan ție a performan ței viitorului angajat.
Există și o variant ă a acestui mod de examinare, folosit ă mai ales în anumite domenii ale
sectorului privat și „împrumutat ă” de unele organiza ții din administra ția publică (Hays, 1998). În
cadrul acestui model, candida ților le sunt puse anumite întreb ări care țin de istoria lor personal ă.
De exemplu, li se poate cere s ă aminteasc ă hobby-urile pe care le-au avut când erau copii sau când
au deținut prima slujb ă. Apoi, conform unor modele teoretice ex istente, r ăspunsurile sunt
interpretate și se obține un scor. Este evident c ă metoda este hazardat ă, dar, în pofida criticilor s ăi,
dă rezultate nea șteptat de bune. De exemplu, în urma experien țelor de angajare din US Air Force
s-a ajuns la concluzia c ă una dintre întreb ările care prezic cel mai bine succesul în activitate al
candidatului este: „Ai construit vreodat ă un model de avion care a reu șit să zboare cu adev ărat?”.
Interviul
Indiferent de celelalte metode folosite pentru filtrarea candida ților, aproape orice proces de
selecție include un interviu. Popularitat ea acestui instrument se datoreaz ă, probabil, dorin ței de a
vedea candida ții „în acțiune”, de a aprecia dac ă reușesc să se descurce în situa ții noi și stresante și
nevoii de a clarifica pe loc eventualele probleme sau neîn țelegeri ce pot ap ărea după selecția
inițială (numită și filtrare). Exist ă câteva reguli clar e de intervievare:
Mediul în care are loc interviul trebuie s ă fie liniștit, pentru a crea o atmosfer ă calmă,
relaxată;
Nu trebuie s ă existe nici o într erupere din exterior;
Echipa de intervievatori (este bine s ă fie o echip ă și nu o singur ă persoană) trebuie s ă fie
bine pregătită pentru interviu, s ă cunoască postul și dosarul candidatului.
Acestea sunt doar regulile de baz ă. În continuare, trebuie s ă alegem tipul de interviu pe
care îl vom folosi. Exist ă trei tipuri de interviu:
1. Interviul nestructurat . Nu exist ă un ghid de interviu, doar domen ii din care intervievatorul
formuleaz ă întrebări; cursul și tipul întreb ărilor depinde de candidat și nu este acela și de la
un candidat la altul;
502. Interviul structurat . Are ghid de interviu și întrebările sunt acelea și pentru to ți candidații;
3. Interviu în condi ții de stres . Intervievatorul creeaz ă, deliberat, o situa ție stresant ă și apoi
observă cum se comport ă candidatul.
În cadrul procesului de selec ție, cel mai des este folosit interviul struc-turat, tocmai
datorită faptului c ă permite compara ția între candida ți, întrebările și modurile de evaluare a
răspunsurilor fiind acelea și. Trebuie s ă se evite întreb ările care nu sunt legate de postul și profesia
în discuție și să nu ating ă probleme de apartenen ță etnică, politică, religioas ă, sexuală, statut
familial etc.
Teste de performan ță
Există o serie întreag ă de teste de performan ță care măsoară posibila presta ție a
candidatului pentru postul vacant scos la concurs. Se testeaz ă calitățile care, conform analizei
postului, au fost g ăsite ca fiind importante pentru pozi ția respectiv ă. Exemplu: pentru un contabil
se testeaz ă abilitățile matematice, pentru o secretar ă – dactilografia și stenografia, un electrician
trebuie să citească o schemă electrică etc.
Există argumente pro și contra testelor de performan ță. În cazul unor pozi ții inferioare în
cadrul ierarhiei organiza ționale, asemenea teste sunt u șor de conceput și aplicat. Îns ă situația se
schimbă dacă ne referim la posturi ce au o component ă de management sau la posturi ce necesit ă
o pregătire special ă sau superioar ă. Nu exist ă teste de performan ță care să măsoare calit ățile
cerute aici.
Centrele de evaluare
Anumite calit ăți, cum ar fi cele de conducere ( leadership) sau de a judeca bine în situa ții
confuze, nu sunt u șor de măsurat și evaluat. În orice caz, nu pot fi descrise de un singur
instrument, oricât de complex ar fi acesta. Ca urmare, se folose ște o baterie de teste, un sistem în
care diferite modalit ăți de testare sunt integrate în scopul ob ținerii unei imagini globale și
obiective a aptitudinilor candidatului. Dup ă cum am spus și în paragraful anterior, aceast ă metodă
se folosește doar pentru posturile de conducere sau care cer expertiz ă specializat ă.
Centrele de evaluare presupun în acela și timp un proces și un loc în care aceasta se
desfășoară. Procesul este cel de select are, de aplicare a setului de teste. Locul poate fi sediul
centrului sau orice spa țiu propice test ării, în cazul în care speciali știi care aplic ă testele se
deplaseaz ă la locul în care organiza ția își desfășoară activitatea. Cu alte c uvinte, este vorba de un
organism specializat în selectarea personalului care dispune de teste și de speciali ști capabili s ă le
aplice. Metodele folosite variaz ă de la simul ări la jocuri de rol și includ: prezent ări orale și scrise,
discuții de grup, situa ții experimentale etc. Rezultatele candida ților sunt evaluate și notate cu un
scor final. Apoi departamentu l de resurse umane al organiza ției, care face angajarea și care a
solicitat servici ile centrului de evaluare, adopt ă hotărârea final ă.
Este evident c ă această metodă este costisitoare și nu poate fi folosit ă în cazul în care
există un număr mare de posturi scoase la concurs. Îns ă este foarte precis ă și dă rezultate bune.
Testarea computerizat ă adaptativ ă (TCA)
Sistemul este folosit în SUA, dar poate fi adaptat și pentru alte țări (Hays, 1998). În
principal, const ă dintr-o serie de întreb ări. Totul se face pe calculator . Pentru început, candidatul
primește întrebări ușoare; apoi, dac ă a răspuns bine, se trece la întreb ări mai dificile și tot așa.
Dacă nu a răspuns, computerul îi ofer ă întrebări mai ușoare. Nivelul la care nu mai poate r ăspunde
la întrebări și trebuie s ă i se ofere întreb ări mai ușoare reprezint ă calificativul candidatului.
51Avantajele acestui sistem, de și doar o variant ă a vechiului examen scris, sunt
standardizarea și mai ales flexibilitatea sa, cuplate cu capacitatea de a testa un num ăr mare de
candidați într-un interval mic de timp și cu costuri sc ăzute.
Considera ții post-examinare
Chiar și după ce candida ții au fost recruta ți și examina ți, procesul de selectare continu ă. În
primul rând, trebuie verificat e datele oferite de candida ți.
De asemenea, trebuie s ă se evalueze rezultatele proceselor de recrutare și selecție pentru a
observa elementele pozitive și cele negative și pentru a îmbun ătăți viitoarele recrut ări și selecții de
personal.
În sfârșit, decizia final ă este adoptat ă și apoi comunicat ă candidaților. Este indicat s ă se
informeze și candida ții respinși, cât mai repede și mai complet, pentru c ă acest lucru ajut ă la
imaginea organiza ției și chiar îi poate determina pe unii dintre cei care nu au reu șit atunci s ă
revină în viitor.
În încheierea discu ției despre selec ția personalului vom încerca s ă prezentăm un model
complet de selec ție, cu toate etapele pe care litera tura de specialitate le consider ă necesare.
Etapa 1 . Primirea candida ților. Acest pas, de și la prima vedere poate p ărea trivial, este
deosebit de important pentru imaginea organiza ției.
Etapa 2. Interviul ini țial. Acesta este scurt și are loc înainte de a completa formularul-
cerere de înscriere la concurs. Nu este o etap ă obligatorie, scopul s ău fiind formarea unei imagini
inițiale și generale asupra candidatului. Interviul ini țial conține întreb ări legate de interesul fa ță de
activitatea presupus ă de post, a șteptările salariale, disponi bilitatea pentru activit ăți peste program,
calități speciale presupuse de post (de ex emplu, carnet de conducere) etc.
Etapa 3. Cererile de angajare . Servesc pentru mai multe scopuri:
a. Reprezint ă o înregistrare a dorin ței candidatului de a ob ține postul;
b. Oferă persoanelor care vor efectua interviul un profil de baz ă al candidatului, în mai multe
domenii decât interviul ini țial;
c. Este începutul dosarului de personal pentru cei care vor deveni angaja ții organiza ției;
d. Poate fi folosit ă pentru cercetarea eficien ței procesului de selec ție;
Etapa 4. Curriculum vitae. Acest document detaliaz ă informațiile oferite de cererea de
angajare. Deoarece includ informa ții pe care candidatul vrea s ă le prezinte se completeaz ă bine cu
cererea de angajare ce con ține informa ții pe care candidatul trebuie s ă le prezinte.
Etapa 5. Testele de selec ție. În general se folosesc teste care vizeaz ă abilitățile,
aptitudinile sau pe rsonalitatea candida ților. Bineîn țeles, exist ă și teste speciale, de exemplu cele
care apreciaz ă calitățile de leader ale candida ților, dacă este vorba de un post de conducere.
Etapa 6. Interviul. Metoda a fost prezentat ă mai sus. De re ținut faptul c ă este
recomandabil ca interviul s ă fie realizat de o comisie și nu de o singur ă persoană. De asemenea,
acesta trebuie planificat din timp și cu grijă pentru a testa cu adev ărat ceea ce angajatorul dore ște
(la planificare intr ă inclusiv locul și intervalul de timp).
În concluzie, subliniem faptul c ă recrutarea și selectarea personalului sunt dou ă procese
strâns legate și deosebit de importante pentru orice organiza ție. În cazul administra ției publice,
mai ales în cazul în care aceasta trece printr-un proces de reform ă (cum este cazul cu sistemul
administra ției publice din România) importan ța lor este sporit ă.
52Bibliografie
1. Condrey, S.E., (ed.), Handbook of Human Resource Management in Government, San
Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1998.
2. Ivancevich, J.M. și Glueck, W.F., Foundations of Personnel, Plano: Business Publications Inc.,
1983.
3. Ursu, I. și Stegăroiu, D., „Elemente ale unui sistem de selectare și promovare a cadrelor de
conducere” în Economia și organizarea întreprinderilor agricole , nr. 7-8, Bucure ști: Institutul de
Economie Agrar ă, 1980.
4. Ursu, I., Steg ăroiu, D. și Rus, I., Stiluri de munc ă ale cadrelor de conducere din unit ățile
economice , București: Editura Științifică și Enciclopedic ă, 1978.
53Capitolul 6. EVALUAREA PERFORMAN ȚELOR PROFESIONALE INDIVIDUALE
Evaluarea performan țelor profesionale individuale este o activitate-nucleu a func ției de
dezvoltare a resurselor umane întrucât este principala surs ă de informa ții pe baza c ărora se
stabilesc în continuare politicile de motivare în general și de remunerare în particular, de
pregătire și dezvoltare profesional ă și de îmbun ătățire a muncii prin interven ții în alte activit ăți
esențiale ale acestui domeniu managerial, cum ar fi planificarea personalului, managementul
posturilor, recrutarea, selectarea și promovarea, comunicarea etc. Evaluarea are 3 dimensiuni
problematice, cea metodologic ă, cea procesual ă și cea cultural ă, cărora trebuie s ă li se acorde
atenția cuvenit ă pentru a se ob ține cele mai corecte și utile rezultate de la aceast ă activitate
foarte important ă însă și foarte nepopular ă printre angaja ți.
Evaluarea performan țelor profesionale individuale reprezint ă aprecierea gradului în
care salariatul î și îndepline ște responsabilit ățile ce îi revin, în raport cu postul ocupat (Mathis
și Nica, 1997, p. 156) .
Întrucât aceast ă activitate are un impact desosebit asupra multor alte probleme vizate de
managementul resurselor umane, este bine s ă-i acordăm o atenție deosebit ă, gândindu-ne chiar la
un plan general de organizare și desfășurare. Christian Batal ne sugereaz ă în volumul 2 al lucr ării
sale „La gestion des ressources humaines dans le secteur public” (1998, p. 84) ideea realiz ării
unei scheme logice generale a evalu ării, pornind de la un set de întreb ări fundamentale la care s ă
răspundem referitor la aceast ă activitate. Pornind de la schema lui Christian Batal în care am
operat unele modific ări pe care le-am cons iderat necesare, v ă propunem urm ătoarea structur ă
logică:
Figura 3: Schema logic ă a evaluării (Batal, 1998) „DE CE”
EVALUĂM?
(finalitatea)
– scopul
– obiectivele
– motivația „CE” EVALU ĂM?
– performan țele
profesionale
– competen țele
– potențialul
– implicarea în
muncă
(motivația) „PE CINE”
EVALUĂM?
– subordona ții
– superiorii
– colegii de
același nivel„ÎN RAPORT CU
CE” EVALU ĂM?
(BAZA DE
REFERIN ȚĂ)
– standardele
corespunz ătoa
re fișei
postului
„CUM” EVALU ĂM?
– metode
– tehnici
– instrumente (fi șa de
evaluare )
„CÂND” EVALU ĂM?
– periodic (formal)
– ocazional (informal)
––––––––––
„UNDE” EVALU ĂM?
– locația (ambientul)
––––––––––
„CÂT TIMP” EVALU ĂM?
– durata medie „CINE” EVALUEAZ Ă?
– superiorii
– subordona ții
– colegii de acela și
nivel
– specialiști – interni
– externi EVALUAREA
PROPRIU-ZIS Ă EXPLOATAREA
REZULTATELOR
EVALUĂRII
54 Precizăm că ordinea în care sunt a șezate unele dintre modulele problematice nu este rigid ă
și că acestea pot ocupa și alte pozi ții în schem ă. De asemenea, asocierile dintre unele module nu
sunt obligatorii, el e fiind mai degrab ă făcute pentru a nu complica prea mult construc ția logică.
Gerald Cole (1993, p. 329) ne propune îns ă o altă schemă mult mai simpl ă pe care v-o
prezentăm mai jos:
Figura 4: Modelul de evaluare a lu i Gerald Cole (1993, p. 329).
De remarcat c ă Gerald Cole nu se opre ște în reprezentarea sa grafic ă decât asupra etapelor
principale și secundare ale procesului pr opriu-zis de evaluare. Pentru a avea o imagine cât mai
clară și complet ă asupra problemei am putea realiza o combina ție a celor 2 scheme înglobând
primele 3 etape principale ale evalu ării identificate de Cole (primele 3 casete din schema sa,
prezentate pe orizontal ă) în modulul „Evaluarea propriu-zis ă” a lui Batal, etapele secundare
menționate de Cole (ultimele 3 casete din schem ă, prezentate în pa ralel pe vertical ă) putând fi
identificate cu sec țiunea „Exploatarea rezultatelor evalu ării” care asigur ă feedback-ul în schema
generală a specialistului francez.
Un ultim lucru de re ținut este caracterul mai larg al schemei lui Batal care nu se limiteaz ă
doar la evaluarea performan țelor profesionale ci poate fi aplicat ă și referitor la alte aspecte legate
de resursa uman ă, după cum sugereaz ă conținutul modulului referitor la întrebarea „Ce
evaluăm?”.
În ciuda caracterului complex și sofisticat al activit ății, sugerat de problemele pe care le
presupune, trebuie s ă precizăm că există 2 tipuri de evalu ări (Cole, 1993, pp. 329-330),
diferențiate după gradul lor de formalizare:
(i) informale (neoficiale): realizate ad-hoc, fiind determinate intuitiv sau de eviden ța
factuală a rezultatelor; reprezint ă un element secundar al rela ției zilnice manager-subordonat;
(ii) formale (oficiale): activit ăți elaborate, realizat e în mod planificat și sistematic (în
conformitate cu prevederile legii).
Este evident faptul c ă etapele cuprinse în schemele furnizate de Christian Batal și Gerald
Cole se refer ă la evalu ările formale, cele informal e fiind mult mai succinte și mai pu țin
structurate.
Dintre obiectivele generale ale evalu ării- reținem pe cele mai evidente propuse de Gerald
Cole (Cole, 1993, p. 330):
– să identifice nivelul actual al performan ței în munc ă a unui individ;
– să identifice punctele tari și slabe ale unui angajat;
Completarea
fișei de
evaluare
Realizarea
interviului de
evaluare Căderea de acord
asupra
consecințelor
evaluării Planul de
îmbunătățire a
muncii
Promovare sau
transfer
Revizuirea
salariului
55- să ajute angaja ții să-și îmbunătățească performan ța;
– să asigure baza recompens ării angaja ților conform contribu ției lor la atingerea scopurilor
organizației;
– să motiveze indivizii;
– să identifice nevoile de instruire și perfecționare profesional ă;
– să identifice performan țele potențiale;
– să asigure informa ție pentru planificarea succesiv ă.
Principalele probleme ale evalu ării performan ței profesionale
Cole (1993, p. 331) identific ă 3 mari surse de probleme pentru desf ășurarea acestei
activități:
a. conceperea/realizarea documentelor de evalua re (criterii precis formulate, limitate ca
număr, ușor de înțeles, măsurabile și aplicabile; standarde de performan ță bine definite
prin indicatori); aici exist ă o diferen ță destul de mare între domeniul privat și cel public în
mediul organiza țional românesc, întrucât institu țiile publice beneficiaz ă de un cadru
legislativ ce reglementeaz ă problemele evalu ării performan țelor profesionale și ale
acordării unei remunera ții corespunz ătoare, impunând o metodologi e standard cu criterii și
metode de calcul specifice (de aceea noi nu ne vom referi la aceast ă problem ă decât
tangențial în acest capitol);
b. felul în care e abordat ă evaluarea (perceperea corect ă a scopului evalu ării de către toate
părțile implicate; credibilit atea evaluatorilor în fa ța persoanelor evaluate);
c. cultura organiza țională (sistemul de valori la care ader ă membrii organiza ției, cu care
trebuie să fie în concordan ță întreaga strategie a evalu ării).
Elementele men ționate mai sus pot fi considerate ca definitorii pentru 3 dimensiuni
problematice ale evalu ării performan țelor profesionale și anume dimensiunea metodologic ă
(punctul a), dimensiunea procesual ă, acțională sau de interac țiune psiho-socio-profesional ă a
evaluatorului/evaluatorilor cu evaluatul (punctul b) și dimensiunea culturii organiza ționale
(punctul c). Dimensiunea cultural ă fiind una la un nivel mult mai înalt, le influen țează (pozitiv sau
negativ, de la caz la caz) semnificativ pe celelalte dou ă, dimensiunile metodologic ă și procesual ă
influențându-se reciproc.
Printre multiplele elemente definitorii ale culturii organiza ționale trebuie s ă se regăsească
și o anumit ă valorizare și preocupare pentru performan ță și pentru evaluarea ei, nu numai la
nivelul micro al fiec ărui angajat în parte ci și la cel intermediar al ech ipelor sau grupurilor de
muncă și la cel macro al organiza ției luate ca un întreg.
Aspecte metodologice ale evalu ării preforman țelor profesionale
Conform punctului de vedere sus ținut de Robert Mathis și Panaite Nica în volumul
colectiv „Managementul resurselor umane” (Mathis și Nica, 1997, pp. 159-181), indiferent
despre ce metod ă utilizată ar fi vorba, corectitudinea evalu ării depinde de:
– validitatea rezultatelor (capacitat ea de a reflecta adev ărul);
– fidelitatea determinărilor (capacitatea de a furniza rezu ltate identice la o aplicare repetat ă);
– echivalen ța rezultatelor (evaluatori independen ți ajung la acela și rezultat);
– omogenitatea intern ă (mai multe componente ale aceluia și instrument, m ăsurând acela și
element, indic ă același rezultat);
– sensibilitatea instrumentelor folosite (capacitatea de a m ăsura diferen ța reală dintre
subiecți).
56 Tot referitor la dimensiunea metodologic ă a evalu ării personalului, autorii mai sus
menționați subliniaz ă în aceea și lucrare, importan ța criteriilor de evaluare și a relației lor cu
standardele de performan ță.
Criteriile de performan ță (sau de evaluare) vizează fie rezultate ob ținute anterior
evaluării sau evenimente petrecute într-o anumit ă perioadă de timp, fie poten țialul pentru viitor al
resursei umane evaluate.
Mathis și Nica fac referire la anumite condi ții esențiale pe care trebuie s ă le îndeplineasc ă
aceste criterii pentru ca procesul de evaluare s ă conducă la rezultate cât mai relevante:
– să fie precis formulate , să nu presupun ă generalit ăți (altfel criteriile s-ar suprapune par țial
sau unele foarte generale le-ar include total pe altele);
– să fie limitate ca num ăr (altfel un num ăr prea mare de criter ii ar duce la apari ția
fenomenului de nivela re a rezultatelor);
– să fie clar enun țate pentru a putea fi în țelese atât de evaluatori cât și de evalua ți;
– să fie măsurabile (pentru a nu ap ărea diferen țe discutabile între percep ția evaluaților și a
evaluatorilor sau a evaluatorilor între ei);
– să fie aplicabile tuturor evalua ților care de țin funcții/posturi identice sau similare și își
desfășoară munca în condi ții comparabile.
Exist ă o gamă foarte larg ă de criterii ce pot fi identificate în func ție de mai multe elemente
cum ar fi: obiectivele ce tr ebuie îndeplinite, activit ățile corespunz ătoare obiectivelor, structura
posturilor, planurile st rategice ale organiza ției etc. Dintre cele mai importante și mai relevante
criterii, cei 2 autori mai sus men ționați ne propun:
– caracteristici personale (aptitudini, comportamente și personalitate);
– competen ța;
– [alte] caracteristici profesionale (vigilen ță, disponibilitate, autocontrol);
– interesul pentru sursele alocate postului;
– orientarea spre excelen ță;
– preocuparea pentru interesul gene ral al firmei [sau al organiza ției în general, n.n.];
– adaptabilitatea la post;
– capacitatea de decizie;
– capacitatea de inovare;
– spiritul de echip ă;
– delegarea responsabilit ăților și antrenarea personalui [relevant ă mai ales pentru posturile
de conducere, n.n.];
– comunicarea (receptarea și transmiterea informa țiilor).
Criteriile se compar ă cu standardele de performan ță ce precizeaz ă ce trebuie s ă facă un
angajat și cât de bine (cum trebuie s ă își îndeplineasc ă sarcinile). Standardele trebuie stabilite
anterior evalu ării și sunt asociate de obicei activit ății de descriere a postur ilor. Pentru a fi mai
clare și mai ușor de înțeles, de aplicat și de respectat, ele sunt defi nite adesea cu ajutorul unor
indicatori de performan ță, dintre cei mai utiliza ți reținând:
– cantitatea (cât de mult sau cât de multe);
– calitatea (cât de bine sau cât de complet);
– costul (cheltuieli implicate în desf ășurarea activit ăților);
– timpul (alocat pentru atingerea unui obiectiv → termen-limit ă sau deadline );
– utilizarea resurselor (ce echipamente, instrumente și materiale vor fi utilizate și cum se va
face acest lucru);
– mod de realizare (organizarea activit ăților ce urmeaz ă a fi efectuate).
57 De obicei, ultimele elemente tehnice ale evalu ării care sunt stabilite sunt calificativele , de
cele mai multe ori în num ăr de 4 sau 5, începând cu Nesatisf ăcător (NS) sau Foarte Slab (FS) și
încheind (într-o evolu ție progresiv ă) cu Foarte Bine (FB) sau Excelent/Excep țional.
Cine (poate) face evaluarea performan țelor?
Conform acelora și autori mai sus men ționați (Mathis și Nica, 1997, pp. 170-181) avem
următoarele scenarii alternative care stabilesc cine sunt actorii activit ății de evaluare și ce roluri
joacă ei, unii în raport cu ceilal ți:
a. managerii î și evalueaz ă subordona ții: este cea mai des întâlnit ă metodă, favorizat ă de o
puternică tradiție organiza țională;
– completarea de c ătre manageri a unor jurnale în care înregistreaz ă evenimente și atitudini
relevante ale subordona ților genereaz ă un important avantaj.
b. subordona ții își evalueaz ă superiorii: evidențiază situațiile conflictuale di ntre manageri
și subordona ți, făcând posibil ă îmbunătățirea performan țelor manageriale și identificarea
managerilor incompeten ți;
– poate genera o atitudine „amabil ă” a managerilor, orientat ă spre relația lor cu subordona ții, în
detrimentul preocup ării și exigenței față de performan țele profesionale ale acestora;
– datorită fricii de represalii, subordona ții tind fie s ă refuze aceast ă sarcină, fie să nu-și evalueze
în mod obiectiv superiorii.
c. angaja ții de pe pozi ții echivalente se evalueaz ă între ei: modalitate destul de rar
întâlnită (mai ales în organiza țiile japoneze și în domeniul militar);
– este eficient ă mai ales când este utilizat ă combinat cu evalu ările șefului ierarhic, astfel f ăcând
posibilă identificarea aspectelor ce au fost evaluate mult diferit.
d. autoevaluarea: aplicabil ă mai ales când un salariat lucreaz ă izolat sau are o meserie
unică;
– aplicată și ca etapă preliminar ă în cadrul evalu ării de tip a;
– permite autoeducarea salaria ților în vederea perfec ționării profesionale și a dezvolt ării
carierei.
e. evaluarea de c ătre evaluatori externi:
– în general foarte eficient ă, când e realizat ă de speciali ști;
– prezintă marele avantaj al obiectivit ății aprecierii datorate lipsei posibilelor consecin țe nefaste
pe cale ierarhic ă;
– principalul dezavantaj îl consti tuie costul ridicat al realiz ării.
Interviul de evaluare
Reprezint ă întâlnirea formal ă dintre angajat și managerul s ău în care sunt discutate
informațiile din fi șa de evaluare și în urma c ărora sunt luate anumite deci zii-cheie cu privire la
salarizare, promovare, inst ruire etc. (Cole, 1993, p. 337).
Obiective ale interv iului de evaluare (Cole, 1993, pp. 337-338):
– să evalueze performan țele recente ale subordonatului;
– să ducă la realizarea uno r planuri de îmbun ătățire a muncii;
– să identifice probleme și/sau să identifice oportunit ățile legate de munc ă;
– să îmbunătățească comunicarea dintre superior și subordona ți;
– să asigure feedback-ul performan ței în munc ă pentru angajat;
– să asigure o revizuire adecvat ă a salarizării;
– să identifice posibilit ățile de promovare sau transfer;
58- să identifice nevoile de instruire și perfecționare profesional ă.
Referitor la evaluare s-a mai observat c ă evaluatorii sunt reticen ți la realizarea interviurilor
de evaluare, g ăsind modalit ăți de a se sustrage complet ării până la capăt a fișei de evaluare, iar în
ceea ce prive ște echipa managerial ă s-a constatat o inadecvat ă exploatare a evalu ărilor, de
exemplu în sensul realiz ării unor transferuri, cre șteri salariale etc.
Există 2 stiluri extreme de efectuare a interviului:
a. se discut ă probleme comune, prea pu țin legate de îmbun ătățirea activit ății evaluatului –
stil deviaționist;
b. supervizorul direct se erijeaz ă în purt ătorul de cuvânt al c onducerii superioare,
comunicând doar „sentin ța” acesteia în ceea ce prive ște activitatea evaluatului – stil
autoritar-dictatorial.
Continuumul stilurilor de interviuri de evaluare al lui Norman R. F. Maier ne arat ă
(Cole, 1993, p. 339) cum evolueaz ă modul de desf ășurare a acestora pornind de la cel autoritar-
dictatorial dominat de manage r spre cel democratic, împ ărtășit cu subordonatul:
1 2 3 4
1. Stilul „COMUNIC Ă” (TELL , în original) contraproduc tiv, cu efecte negative asupra
relației dintre cele 2 p ărți implicate.
2. Stilul „COMUNIC Ă și VINDE” (TELL & SELL, în or iginal) are succes doar dac ă
managerul este foarte conving ător, dând dovad ă de calități asemănătoare cu cele ale celor care
practică marketingul direct sau vânzarea personalizat ă (de exemplu, prezentarea produselor de
vânzare la domiciliul clientului).
3. Stilul „COMUNIC Ă și ASCULT Ă”(TELL & LISTEN , în original)
– informeaz ă angajatul asupra progreselor sale;
– implică angajatul în procesul de luare a deciziilor;
– obține un răspuns pozitiv din partea evaluatului.
4. Stilul „ÎMPĂRTĂȘEȘTE” (SHARE , în original)
– abordare bazat ă pe rezolvarea problemelor;
– managerii și subordona ții lucrează împreună, de pe pozi ții mai mult sau mai pu țin egale;
– obține cele mai bune rezultate.
Interviu dominat de manager
Interviu împ ărtășit de mana ger și subordonat
59Surse generatoare de erori în procesul de evaluare
Mathis și Nica (Mathis și Nica, 1997, pp. 192-197) atrag aten ția și asupra erorilor ce pot
apărea în procesul de evaluare a performan țelor profesionale cât și a modului în care poate fi
comunicat rezultatul final al acestei activit ăți celor evalua ți.
Dintre cele mai frecvente surse de erori sau erori propriu-zise, cei 2 autori ne prezint ă
următoarele:
1. Standarde variabile de la un salariat la altul: determină reacții negative din partea
persoanelor ce ocup ă posturi similare.
2. Evaluarea de moment: de regulă, evenimentele recente tind s ă aibă o influen ță mai mare
și mai puternic ă în evaluare decât evenimen tele mai vechi; de aceea, angaja ții încearcă să fie mai
conștiincioși decât de obicei în apropierea perioadei de evaluare; aceast ă deficiență poate fi
înlăturată prin practicarea de c ătre manageri a înregistr ării sistematice a tuturor incidentelor critice
(evenimente și atitudini cu relevan ță maximă) legate de persoana ce urmeaz ă să fie evaluat ă.
3. Subiectivismul evaluatorului: este generat de un sistem de valori gre șit și de
prejudecățile evaluatorului legate de aspecte sau elemente arbitrare cum ar fi vârsta, etnia, religia,
sexul, vechimea; este dificil de eliminat dac ă evaluatorul nu- și dă seama sau nu recunoa ște că este
subiectiv.
4. Severitatea evaluatorului: ca generatoare de erori în evaluarea performan țelor, poate
cauza supraevaluarea , subevaluarea sau „eroarea de mediocrizare” sau „evaluarea de
mijloc/centru”.
Cauze ale supraevalu ării
– dorința managerului de a câ știga bunăvoința subordona ților;
– incompeten ța [în special ca evaluator a] managerului;
– teama că obținerea unor calificative slabe de c ătre subordona ți va eviden ția incompeten ța
managerului;
– frica de conflicte și represalii;
– lipsa de interes fa ță de performan ța subordona ților.
Cauze ale subevalu ării
– dorința managerului de a p ărea mai autoritar în fa ța subordona ților;
– dorința de a fi „bine v ăzut” de șefii ierarhici;
– teama că salariații ce obțin calificativ excelent îi pot afecta autoritatea;
– spirit critic excesiv;
– tendința de a impune subordona ților acela și sistem de valori și exigențe pe care și-l aplică
sieși, în calitate de șef;
Cauze ale „evalu ării de mijloc/de centru” sau ale „erorii de mediocrizare”
– neînțelegerea importan ței obiectivit ății și a finalității evaluării;
– dezinteresul pentru subordona ți ca indivizi cu personalit ăți și potențiale unice; perceperea
globală a subordona ților, ca o mas ă amorfă;
– superficialitatea abord ării procesului de evaluare;
– acceptarea unui rezultat general mediu, care provoac ă unele nemul țumiri, dar nu suficient de
mari pentru a genera conflicte.
5. Efectul de halou: managerul î și evalueaz ă un subordonat luând în considerare doar unul
dintre criteriile de evaluare și ignorându-le pe celelalte (un ex emplu frecvent întâlnit, aprecierea
generală a angajatului dup ă punctualitatea sosirii și plecării de la serviciu).
6. Eroarea de contrast: rezultă din compararea persoanelor între ele și nu a fiec ăruia în
parte cu standardele de performan ță.
60Comunicarea rezultatelor evaluării performan țelor
Corectă Incorectă
– realizarea unei preg ătiri prealabile
– punerea accentului pe performan ță și
dezvoltarea viitoare
– evidențierea măsurilor concrete de îmbun ătățire
a performan țelor
– precizarea rolului managerului în performan țele
prezente și viitoare ale subordona ților – a se face moral ă persoanelor evaluate
– concentrarea asupra aspectelor negative – a se face compara ții cu alți angajați
– a fi prea critic
Modul de comunicare a unui rezultat pozitiv ob ținut în urma evalu ării performan țelor mai
poate con ține și alte mesaje secundare, de exemplu:
– aprecierea confirm ării expectan țelor managerului în ceea ce prive ște performan țele
subordonatului: „Ai obținut un rezultat foarte bun. Este exact ce a șteptam de la tine”;
– remarcarea fructific ării eforturilor celui evaluat: „Ai obținut un rezultat foarte bun. M ă
bucur că ai reușit acest lucru”;
– manifestarea surprizei pl ăcute provocate de rezu ltatele pozitive ale unui salariat cotat de
obicei ca fiind mediocru sau slab: „Ai obținut un rezultat foarte bun. Nu a ș fi crezut
niciodată că poți fi în stare de a șa ceva. Felicit ări!”
De asemenea este foarte important de re ținut și de ținut cont de urm ătorul aspect legat de
încheierea cu succes a evalu ării performan țelor individuale: întotdeauna slabii performeri doresc
ca rezultatele evalu ării să rămână confiden țiale pe când performerii de excep ție doresc ca acestea
să fie făcute publice. De aceea responsabi lii cu realizarea acestui tip de activitate trebuie s ă dea
dovadă de mult tact în ceea ce prive ște comunicarea rezultatelor finale.
Importan ța evaluării performan țelor
Aceasta este o activitate de mare impact și importan ță la nivel organiza țional întrucât
influențează și afecteaz ă prin rezultatele ei urm ătoarele activit ăți de bază:
1. Recrutarea, selectarea și promovarea
Evaluarea performan țelor poate releva faptul c ă au fost selectate și angajate tipuri
neadecvate de indivizi. Poate releva faptul c ă interviurile nu ofer ă informații utile sau c ă criteriile
acestor angaj ări sunt deficiente.
2. Instruirea și perfecționarea profesional ă
Evaluarea performan țelor poate releva faptul c ă angajații sunt slab preg ătiți sau că este
necesară instruire suplimentar ă.
3. Planificarea
Analizele performan ței pot releva faptul c ă anumite compartimente ale institu ției au un
deficit, iar altele au un exces de personal. În plus, analizele pot ajuta la estimarea viitoarelor nevoi
de personal și la stabilirea concomitent ă a aptitudinilor cerute pentru satisfacerea acestui necesar.
De asemenea, analizele pot indica faptul c ă vor fi necesare și solicitate noi servicii, iar altele vor fi
eliminate sau modificate.
4. Realizarea, modificarea și evaluarea analizei
Analizele performan ței pot indica faptul c ă sarcinile de serviciu s-au schimbat și că trebuie
create noi standarde sau c ă sistemul însu și este defectuos și necesită schimbări.
5. Sisteme de retribuire și recompensarea meritelor
Evaluarea performan ței este deseori strâns legat ă de deciziile conform c ărora un individ
trebuie avansat sau retrogradat, s ă-i crească sau să-i scadă salariul.
616. Administrarea bugetului
Deoarece analiza performan ței poate afecta toate domeniile vitale men ționate mai sus,
acest lucru este în strâns ă legătură cu modul în care institu ția își alocă fondurile pentru resursele
umane.
7. Factorii motiva ționali
Tipul de analiz ă și maniera în care este realizat ă aceasta au o influen ță profundă asupra
atitudinii angaja ților față de organiza ție. Există puține activit ăți într-o institu ție ce pot avea un
impact la fel de puternic ca și evaluarea performan ței unui angajat.
Bibliografie
1. Batal, C., La gestion des ressources hu maines dans le secteur public , Paris: Éditions
d’Organisation, 1998.
2. Cole, G.A., Management. Teorie și practică, Chișinău: Î. E. P. Știința, 2004.
3. Cole, G.A., Personnel Management Theory and Practice , London: DP Publications, 1993.
4. Mathis, R.L. și Nica, P.C., Evaluarea performan țelor resurselor umane în Mathis, R.L., Nica,
P.C. și Rusu, C., coordonatori, Managementul resurselor umane , București: Editura Economic ă,
1997, Capitolul 9.
62Capitolul 7. PREG ĂTIREA ȘI DEZVOLTAREA PROFESIONAL Ă. COACHING-UL ȘI
MENTORING-UL
Pregătirea și dezvoltarea profesional ă sunt activit ăți ce au ca scop îmbun ătățirea
competen țelor deținute de o resurs ă umană la un moment dat. Prima activitate se focalizeaz ă pe
modificarea imediat ă a competen țelor pentru ca de ținătorul lor s ă facă față cât mai bine
cerințelor postului s ău actual, în timp ce cea de a doua activitate se focalizeaz ă pe poten țialul
angajatului, încercând s ă-l extindă în vederea unei viitoare promov ări pe o pozi ție superioar ă
celei deținute în prezent. Coaching-ul și mentoring-ul sunt forme mai complexe și mai avansate de
dezvoltare, propunându- și să exploateze interac țiunea de zi cu zi la locul de munc ă și bazându-se
pe principii conform c ărora cel care este responsabil de acest gen de activit ăți nu dă răspunsuri,
ci pune întreb ări esențiale legate de profesie și de carier ă, la care r ăspunsurile trebuie g ăsite
tocmai de beneficiarul unui as emenea program de dezvoltare.
Resursa uman ă este cea mai dinamic ă dintre toate resursele pe care le de ține orice
organizație. De aceea are nevoie s ă i se acorde o aten ție deosebit ă din partea conducerii dac ă
aceasta dore ște să o exploateze la capacitatea ei maxim ă în cadrul activit ății profesionale. Aici î și
fac intrarea dou ă activități cu rol deosebit de important și anume preg ătirea și dezvoltarea
profesional ă.
Înainte de a intra în miezul problemei se cuvine s ă facem câteva preciz ări terminologice.
Legat de aceste dou ă activități mai mult sau mai pu țin înțelese, apreciate și practicate, în literatura
de specialitate, dar și la nivelul practicii curente, se utilizeaz ă noțiuni ca pregătirea profesional ă
și instruirea în ceea ce prive ște prima activitate și noțiuni ca dezvoltarea profesional ă,
dezvoltarea carierei sau dezvoltarea personalului în ceea ce prive ște cea de-a doua activitate.
Dacă între preg ătirea profesional ă și instruire se pune cel ma i adesea semnul egalit ății, acestea
fiind utilizate ca sinonime, nu în acela și fel stă și problema celorlalte. Dezvoltarea profesional ă și
cariera profesional ă sunt destul de apropi ate din punctul de vedere al perspectivei, prima
referindu-se la însușirea cuno ștințelor utile atât în raport cu pozi ția actual ă, cât și cu cea
viitoare (Voicu și Rusu, 1997, p. 123), iar cea de-a doua la succesiunea de func ții, în ordinea
crescătoare a prestigiului, prin care tr ece angajatul în mod ordonat, dup ă o regulă previzibil ă
(Voicu și Rusu, 1997, p. 135) . Aceasta reflect ă o abordare a problemei profesionale din
perspectiva individului în timp ce no țiunea de dezvoltare a personalului reflect ă o abordare din
perspectiv ă organizațională.
„Dezvoltarea personalului urm ărește să îmbunătățească cunoștințele, aptitudinile și
deprinderile angaja ților pentru a îmbog ăți baza de cuno ștințe generale a organiza ției și pentru a
pregăti cadrul în care oamenii s ă gândeasc ă strategic chiar dac ă gândirea strategic ă nu este cerut ă
de actualele lor posturi.” Dar întrucât cele dou ă noțiuni în discu ție sunt suficient de complexe, nu
putem sus ține că există definiții unanim acceptate. Și dacă tot ne afl ăm în faza incipient ă a
încercării de conturare a conceptelor, merit ă să facem precizarea c ă în marea majoritate a
manualelor și a cărților de management general al resurs elor umane sau de management al
personalului din domeniul public se folosesc doar no țiunile simple de „training”, aproape
încetățenit și la noi, și de „development” adic ă dezvoltare, l ăsând pe seama contex tului referirea la
resursa uman ă sau la profesie.
Perry Moore face astfel distinc ția între cele dou ă concepte: „Instruirea se refer ă la predarea
unui material relativ restrâns și structurat care are o aplicare imediat ă la locul de munc ă.
Dezvoltarea se refer ă la intenția de a îmbun ătăți deprinderile de luare a deciziilor, aptitudinile
63referitoare la rela țiile interpersonale, auto-cunoa șterea și motivarea angaja ților.”, dup ă care citeaz ă
și precizările lui Malcolm W. Warren: „Participan ții sunt ale și pentru preg ătire profesional ă din
cauza lipsei aptitudinilor, cuno ștințelor și deprinderilor necesare satisfacerii cerin țelor postului;
pentru dezvoltare managerial ă, ei sunt ale și datorită performan țelor lor ce demonstreaz ă existența
unui poten țial util pentru responsabilit ăți viitoare.” (Moore, 1987, p. 182)
La rândul s ău, Gerald Cole (Cole, 1993, p. 362) ofer ă următoarele defini ții:
„Prin preg ătire profesional ă (instruire sau training, n. n.) vom în țelege orice fel de
activitate orientat ă spre achizi ția de cuno ștințe și aptitudini specifice scopurilor unei ocupa ții
sau unei sarcini. În centrul de aten ție al preg ătirii profesionale se afl ă postul sau sarcina.”
„Dezvoltarea va fi v ăzută ca fiind orice fel de activitate de înv ățare ce este orientat ă spre
nevoile viitoare decât cele ale prezentului și este mai degrab ă preocupat ă de dezvoltarea
carierei decât de performan țele imediate.”
În ceea ce prive ște conținutul preg ătirii profesionale, ținem să facem o ultim ă precizare
legată de faptul c ă aceasta are, dup ă o bună parte din literatura de specialitate, 2 elemente
componente: formarea și perfecționarea profesional ă. Unii autori consider ă totuși perfecționarea
ca fiind un stadiu al form ării, pe când al ții se străduiesc să le pună în eviden ță deosebirile, dup ă
cum au făcut autorii volumului „Managementul resurselor umane”, coordonat de Mathis, Nica și
Rusu (Voicu și Rusu, 1997, p. 124) în tabelul pe car e vi-l reproducem în continuare:
Formarea profesional ă Perfec ționarea profesional ă
– calificare ini țială
– însușirea unei noi meserii – însușirea de către lucrători deja califica ți într-
un anumit domeniu a unor noi cuno ștințe,
priceperi și deprinderi de munc ă, recunoscute
ca făcând parte din con ținutul meseriei
– policalificare
– recalificare
În continuare vom aborda problemele de preg ătire și dezvoltare profesional ă împreun ă
întrucât principala lor distinc ție stă doar în faptul c ă prima instruie ște pentru pozi ția prezent ă în
organizație pe când cea de-a doua preg ătește pentru viitoarele posibile oportunit ăți.
CICLUL PREG ĂTIRII PROFESIONALE
Conform lui Gerald Cole (Cole, 2000, p. 363), o abordare sistematic ă a problemei implic ă
de obicei urm ătoarele 6 etape:
1. Stabilirea unei politici de preg ătire profesional ă;
2. Stabilirea organiza țiilor care s ă efectueze preg ătirea profesional ă;
3. Identificarea nevoilor de preg ătire profesional ă;
4. Planificarea preg ătirii profesionale;
5. Derularea preg ătirii profesionale;
6. Evaluarea preg ătirii profesionale.
64
Figura 5: Ciclul preg ătirii profesionale (Cole, 2000, p. 363).
Odată încheiată etapa a 6-a și pe baza rezultatelor acesteia , se revine într-o „bucl ă” ce se
închide la nivelul etapei a 3-a, aces ta fiind de fapt ciclul de preg ătire profesional ă care se repet ă
cel mai des (a șa cum se vede în schema de mai sus). Etapele 1 și 2 țin mai mult de politica sau
strategia organiza țională pe termen lung, ceea ce nu înseamn ă că nu se pot aduce îmbun ătățiri la
nivelul lor atunci când este cazul. În plus, aceste 2 etape sunt mai puternic marcate de cultura
organizațională, de o anumit ă tradiție ce manifest ă, evident, anumite tendin țe conservatoare.
Înainte de a realiza o scurt ă descriere a fiec ărei etape, credem c ă este ilustrativ ă și
binevenită o trecere în revist ă a principalelor avantaje pe care le câ știgă organizația și individul pe
baza abord ării sistematice a preg ătirii profesionale.
Beneficiile organiza ției:
– dezvoltarea și menținerea unui nivel adecvat și suficient de cuno ștințe, aptitudini și
deprinderi la nivelul angaja ților;
– valorificarea în mod planificat a experien ței în activitatea profesional ă și a altor forme de
pregătire și dezvoltare profesional ă la locul de munc ă;
– obținerea unor performan țe îmbunătățite în activitate;
– îmbunătățirea serviciilor prestate;
– creșterea motiva ției angaja ților.
Beneficiile individului:
– diversificarea gamei de deprinderi de ținute;
– creșterea satisfac ției în munc ă;
– creșterea valorii angajatului pe pia ța forței de munc ă;
– creșterea șanselor de promovare. Stabilirea organiza țiilor care s ă
efectueze preg ătirea
Evaluarea preg ătirii Politica de pregătire
Identificarea nevoilor
de pregătire
Planificarea preg ătirii
Derularea preg ătirii
65
1. POLITICA DE PREG ĂTIRE PROFESIONAL Ă
Aceasta ține în special de strategia general ă a organiza ției, de scopurile și obiectivele pe
care aceasta și le propune, de valorile pe care aceasta le-a creat și dorește să le respecte și să le
conserve și nu în ultimul rând de politica specific ă cu privire la resursele umane.
2. STABILIREA ORGANIZA ȚIILOR CARE S Ă EFECTUEZE PREG ĂTIREA
PROFESIONAL Ă
Punerea în practic ă a politicii organiza ției poate fi realizat ă în mai multe moduri și pe mai
multe căi. Unele organiza ții au o bun ă și veche tradi ție în a-și „crește” proprii manageri și
specialiști prin asigurarea unei organiz ări pe plan intern a preg ătirii profesionale care s ă vină în
întâmpinarea tuturor nevoilor de acest gen. Astf el cea mai mare parte a acestor programe este
asigurată cu resurse interne și doar cu un minim aport exterior. Alte organiza ții cred de cuviin ță să
lase aceste activit ăți pe seama colaboratorilor externi cum sunt institu țiile de înv ățământ, firmele
de consultan ță sau alte tipuri de firme particulare. Unele organiza ții adoptă însă calea de mijloc,
asigurând pentru personalul ce ocup ă posturi de execu ție pregătirea profesional ă la locul de
muncă, dar lăsând pe seama colaboratorilor externi preg ătirea supervizorilor și a managerilor.
3. IDENTIFICAREA NEVOILOR DE PREG ĂTIRE PROFESIONAL Ă
Nevoia de instruire este reprezentat ă de orice fel de deficien țe sau lipsuri în ceea ce
privește cunoștințele, nivelul de în țelegere, aptitudinile și deprinderile angajatului raportate la
cerințele postului ocupat și la schimb ările organiza ționale.
Când o echip ă realizeaz ă o analiză a nevoilor de preg ătire, trebuie s ă colecteze informa țiile
de bază de la 3 nivele:
– Nivelul organiza țional : date despre organiza ție luată ca un întreg (de exemplu despre
structura ei, serviciile prestate , necesarul de personal etc.);
– Nivelul postului : date despre atribu ții și activități (de exemplu, pe de o parte descrierea
postului, specifica ții despre cuno ștințele, aptitudinile și deprinderile nece sare personalului
pentru a ocupa acest post, iar pe de alt ă parte activit ățile de comunicare și conducere);
– Nivelul individual : date despre angajat, cum ar fi fi șa de evaluare, lista programelor de
instruire la care a part icipat, rezultatele test ărilor etc.
Colectarea informa țiilor pentru analiza nevoilor de preg ătire profesional ă poate fi
realizată cu ajutorul uneia dintre urm ătoarele metode :
– analizarea datelor cu privire la organiza ție, posturi și indivizi;
– analizarea rezultatelor ch estionarelor aplicate angaja ților;
– intervievarea managerilor și supervizorilor în leg ătură cu nevoile lor și ale subordona ților
lor de preg ătire și dezvoltare profesional ă;
– observarea modului de înde plinire a sarc inilor de c ătre personal;
– monitorizarea rezultatelor discu țiilor de grup cu privire la problemele cotidiene de
serviciu;
– analizarea jurnalelor sau agende lor de lucru completate de c ătre manageri, speciali ști sau
oricare alți angajați.
Una dintre cele mai obi șnuite metode este utilizarea informa țiilor colectate în documente
deja existente, cum este fi șa de evaluare a performan țelor individuale.
Obiectivele sistemului formal (oficial) de evaluare a performan țelor sunt multiple și
variate. Printre acestea putem reg ăsi câteva dintre cele de mai jos:
66- identificarea nivelului actual al performan țelor în munc ă;
– identificarea punctelor slabe și tari ale angajatului;
– facilitarea îmbun ătățirii performan țelor actuale ale angaja ților;
– identificarea nevoilor de preg ătire și dezvoltare profesional ă;
– identificarea performan țelor poten țiale;
– asigurarea unei baze de revizuire a salariilor;
– încurajarea și motivarea angaja ților;
– asigurarea informa țiilor necesare planific ării forței de munc ă.
Cu cât este mai complex ă fișa de evaluare a performan țelor individuale, cu atât sunt mai
mari șansele identific ării cât mai complete și exacte a nevoilor de preg ătire profesional ă.
4. PLANIFICAREA PREG ĂTIRII PROFESIONALE
Odată bine stabilite nevoile de preg ătire pe baza analizelor ef ectuate, responsabilii cu
aceste activit ăți pot trece la selectarea și stabilirea priorit ăților de preg ătire, la schi țarea unor
proiecte și calcularea costurilor acestora și apoi la înaintarea acestor proiecte spre aprobare
conducerii superioare. Aceste proiecte pun în eviden ță problemele-cheie ale preg ătirii, numărul și
categoriile de angaja ți vizați, metodele de preg ătire propuse, planificarea prealabil ă a programelor
și costurile estimate.
Programele de preg ătire profesional ă pot fi formale sau informale și pot să se desfășoare în
timpul sau în afara orelor de serviciu. Cele care se desf ășoară în afara programului de munc ă pot
avea loc în cadrul organiza ției sau în afara ei.
Ținând cont de criteriile de cl asificare explicitate în para graful de mai sus, prezent ăm
câteva metode de preg ătire profesional ă a salaria ților indicând principalele lor avantaje și
dezavantaje.
Metode de preg ătire la locul de munc ă în timpul programului de lucru
a. Instruirea la locul de munc ă
– avantaje: are relevan ță/dă rezultate; dezvolt ă legăturile dintre supervizor și angajați;
– dezavantaje: elementele perturbatoare ale locului de munc ă (zgomot, agita ție, întreruperi).
b. Consilierea (sau supravegherea)
– avantaje: când angajatul are nevoie de ajutor, șeful i-l asigur ă imediat;
– dezavantaje: trebuie dezvoltate deprinderile de consiliere ale șefilor.
c. Delegarea sarcinilor
– avantaje: asigur ă o puternic ă motivație și duce la câ știgarea de noi cuno ștințe și deprinderi
profesionale;
– dezavantaje: angajatul s-ar putea s ă nu reușească să-și îndeplineasc ă sarcinile.
d. Înlocuirea temporar ă a șefului ierarhic
– avantaje: puternica a ngajare a subordonatului și cunoașterea propriilor reac ții;
– dezavantaje: stres accentuat pentru subordonat și posibila întârziere a îndeplinirii sarcinilor.
Metode de preg ătire în afara programului de lucru
I. În cadrul organiza ției:
a. Discuțiile de grup
– avantaje: utile pentru generarea de idei și soluții;
– dezavantaje: necesit ă o conducere adecvat ă și precisă;
b. Exercițiile de tipul jocurilor de rol
– avantaje: utile pentru dezvo ltarea deprinderilor sociale;
67- dezavantaje: necesit ă o atentă organizare; nu este u șor să se asigure un feed-back (r ăspuns)
plin de tact, abil.
c. Exerciții de dezvoltare a deprinderilor
– avantaje: un mod sigur de punere în practic ă a deprinderilor cheie;
– dezavantaje: necesit ă o organizare minu țioasă.
II. În afara organiza ției:
a. Cursuri de lung ă durată
– avantaje: ofer ă o gamă largă de metode de înv ățare;
– dezavantaje: durata prea mare a timpului de preg ătire; insuficient ă punere în practic ă a
cunoștințelor.
b. Cursuri de scurt ă durată
– avantaje: suplimenteaz ă pregătirea din interiorul organiza ției;
– dezavantaje: poate s ă nu satisfac ă în mod corespunz ător nevoile de preg ătire profesional ă ale
individului.
c. Firme de consultan ță sau alte organiza ții
– avantaje: se acord ă mare importan ță nevoilor clientelei; asigur ă o gamă largă și adecvată de
metode de instruire;
– dezavantaje: pot fi foarte costisitoare.
Întotdeauna conceperea programelor de preg ătire profesional ă trebuie s ă aibă în vedere
următoarele:
a. ce fel de instruire se are în vedere;
b. cum este aceasta asigurat ă;
c. când este realizat ă;
d. de către cine este realizat ă;
e. unde are loc;
f. cu ce costuri este realizat ă.
Pentru multe organiza ții resursele investite în preg ătirea și dezvoltarea profesional ă
reprezintă o apreciabil ă cantitate de timp, bani și resurse umane. Aceste investi ții trebuie evaluate
în mod regulat pentru a fi siguri c ă au fost utilizate în mod adecvat.
5. DERULAREA PREG ĂTIRII PROFESIONALE
Reprezint ă partea practic ă în care se pun în aplicare metodele preg ătite în etapa anterioar ă
a planificării.
6. EVALUAREA PREG ĂTIRII PROFESIONALE
Evaluarea face parte din procesul de control al preg ătirii. Metodele ei urm ăresc să obțină
feed-back-ul legat de rezultatele ob ținute și să stabileasc ă cu ajutorul acestuia valoarea preg ătirii,
în vederea unei eventuale îmbun ătățiri, în cazul în care aceasta este necesar ă.
După Monica Voicu și Bogdan Rusu, coautori ai volumului „Managementul resurselor
umane” , apărut la Editura Economic ă (Voicu și Rusu, 1997, p. 134) evaluarea preg ătirii
profesionale poate fi conceput ă și ca un proces în care se pot m ăsura următoarele aspecte:
– reacția sau atitudinea celor instrui ți față de structura și calitatea programul ui de instruire;
– cunoștințele acumulate în procesul de preg ătire;
– modificarea comportamentului celor instrui ți;
– rezultatele ce se ob țin ca urmare a preg ătirii.
Tot conform celor 2 autori men ționați mai sus, problema evalu ării se poate pune relativ
68simplu comparându-se 2 elemente esen țiale ale procesului: costurile și beneficiile .
Costuri:
– salariile instructorilor și alte cheltuieli legate de ace știa (transport, cazare, mas ă etc.);
– cheltuieli cu materialele și echipamentele folosite pentru preg ătirea și realizarea procesului
de pregătire profesional ă (achiziționare de hârtie, instrumente de scris, mape, dosare,
ecusoane, multiplicarea diverselor materiale, asigurarea aparaturii electronice necesare
etc.);
– salariile celor care se instruiesc și alte cheltuieli legate de ace știa, dacă este cazul
(transport, cazare, diurn ă etc.);
– eventualele probleme cauzate de absen ța celor care particip ă la programul de preg ătire
(întârzierea unor proiecte, anul area sau amânarea unor activit ăți planificate cu mai mult
timp în urm ă etc.).
Beneficii:
– creșterea eficien ței activității absolven ților cursului ca urmare a îmbun ătățirii cunoștințelor
și deprinderilor acestora și a perfecționării procedurilor și metodelor folosite;
– reducerea erorilor în aprecierea și abordarea problemelor și situațiilor apărute în timpul
desfășurării activității profesionale;
– reducerea cheltuielilor materiale, financiare și umane datorit ă îmbunătățirii sistemului de
organizare;
– reducerea caracterului birocratic al activit ății;
– îmbunătățirea climatului organiza țional.
Cauze ale ineficien ței unui program de preg ătire și dezvoltare profesional ă
– nu există o susținere suficient ă a punerii în practic ă a noilor cuno ștințe dobândite; mul ți
angajați întorși de la cursuri renun ță la aplicarea celor înv ățate datorit ă obstacolelor și
dificultăților ce apar la fiecare pas;
– programele de preg ătire și mai ales cele de perfec ționare profesional ă nu țin cont de
particularit ățile mediului cultural în care unele organiza ții își desfășoară activitatea; este o
situație foarte des întâlnit ă în România, unde se aplic ă rețete de succes str ăine, care,
nefiind adaptate, dau rezultate deosebit de modeste, nu dau deloc rezultate sau chiar dau
rezultate negative;
– tratare de o manier ă strict formalist ă a problemei preg ătirii profesionale din partea
cursanților (care sunt obliga ți să participe la programe), di n partea persoanelor sau
organizațiilor responsabile cu desf ășurarea acestor programe (care la rândul lor sunt fie
obligate s ă le susțină, fie nu urm ăresc decât interese financiare) sau de c ătre ambele p ărți
(cea mai nefericit ă situație).
COACHING ȘI MENTORING
Richard Luecke afirm ă în introducerea volumului „Harvard Business Essentials:
Coaching and Mentoring” (2009, p. xi) c ă organiza țiile cu un bun management sunt preocupate
de dezvoltarea resurselor umane, aceast ă preocupare fiind integrat ă într-un sistem mai larg de
management al performan ței ce include evaluarea performan țelor, instruirea formal ă și
recompensarea, dar c ă, pe lângă aceste activit ăți formale tradi ționale, mai exist ă și este la fel de
important ă interacțiunea de zi cu zi la locul de munc ă a managerilor cu subordona ții, interac țiune
ce poate fortifica apti tudini, extinde cunoa șterea și induce valori profesionale dezirabile. Tocmai
de această oportunitate se ocup ă coaching-ul și mentoring-ul.
69 Coaching-ul este o activitate prin care managerii lucreaz ă cu subordona ții la dezvoltarea
aptitudinilor lor, împ ărtășesc cunos țințe de specialitate și induc valori și tipuri de comportamente
care îi ajut ă pe angaja ți să atingă scopurile organiza ționale și îi pregătesc pentru sarcini mai
provocatoare. Deși este văzut ca un produs secundar la evalu ării performan țelor, coaching-ul
poate avea loc pe parcursul oric ărei zile de lucru – deci nu este v ăzut ca o activitate cu o
planificare exact ă a perioadei și duratei de desf ășurare –, în func ție de cum sesizeaz ă managerul o
oportunitate de a- și ajuta subordona ții să lucreze mai bine.
Mentoring-ul este, la fel ca și coaching-ul, o modalitate de dezvoltare a resursei umane
dar pune accentul pe orientarea oam enilor în eforturile lor de cre ștere valoric ă generală cu
ajutorul înv ățării. Mentorul ac ționează ca și un ghid de încredere, oferindu- și consultan ța când îi
este solicitat ă și deschizând u și pentru oportunit ățile de instruire/formare când este posibil. Spre
deosebire de coaching, ini țiativa în mentoring o are cel care dore ște să se dezvolte, asumându- și
responsabilitatea pent ru acest lucru.
COACHING-UL
Scurt istoric
De și controversat ă, se pare c ă, din punct de vedere etimologic, denumirea „coach” deriv ă
dintr-un „tip de tr ăsură de dimensiuni mai mari” construit ini țial pe la jum ătatea secolului al XV-
lea în localitatea Kocs (ce se pronun ță în limba maghiar ă aproape ca și termenul „coach” în limba
engleză) din Ungaria, de unde s-a r ăspândit în întreaga Europ ă (Renton, 2009, p. 2). Renton
speculeaz ă mai mult aceast ă legătură, sugerând c ă coaching-ul poate fi considerat, în sens
metaforic, un mijloc folosit de manageri de a-i ajuta pe angaja ți să se deplaseze (în plan
profesional) cât mai eficient din punctul A în punctul B, precum a f ăcut-o, geografic îns ă, și
mijlocul de transport mai sus amintit, într-o epoc ă în care rapiditatea și siguranța deplasării nu
erau garantate ca și astăzi.
Pe la jum ătatea secolului al XIX-lea, „coach” era termenul de ar gou/jargon folosit la
Universitatea Oxford pentru cei care erau tutori adic ă ajutau studen ții să treacă un examen,
practică foarte asem ănătoare cu activitatea conven țională a unui profesor competent, dar foarte
îndepărtată de semnifica ția conceptului modern.
Primele referiri la coaching au ap ărut în revistele de specialitate în domeniul resurselor
umane pe la jum ătatea anilor ’30 ai secolului trecut, iar pr imul articol propriu-zis despre coaching
a apărut în publica ția serială „Harvard Business Review” în anul 1955, îns ă conceptul era utilizat
în sinonimie cu ce se în țelege prin supervizare (Renton, 2009, pp. 2-5).
De-abia în anii ’70 și ’80 coaching-u l a început s ă aibă un impact mai mare asupra vie ții
corporatiste, cu 2 decenii în urm ă acesta ducând o lupt ă pentru suprema ție cu consilierea
psihologic ă.
În anii ’90 coaching-ul a reu șit să-și câștige statutul de disciplin ă distinctă, consacrându-se
ca o important ă metodă de dezvoltare managerial ă mai ales în companiile multina ționale care au
întâmpinat mari provoc ări în era globaliz ării (Renton, 2009, p. 8).
Definirea conceptului de coaching
Carol Ellis în țelege prin coaching „procesul de creare a mediului și de construire a
relațiilor care s ă intensifice dezvoltarea aptitudinilor și a performan ței atât ale subordona ților
(direcți) cât și ale managerului” (Ellis, 2005, p. 116).
Richard Luecke vede în coaching „un proces interactiv prin care managerii și supervizorii
urmăresc să rezolve probleme legate de performan ță sau să dezvolte capacitatea angajaților cu
70ajutorul colabor ării și pe baza a 3 componente: ajutor tehnic, sus ținere personal ă și provocare
individual ă” (Luecke, 2004, p. 2).
Jane Renton ne propune la rândul s ău în lucrarea „Coaching and Mentoring” un set de
definiții începând cu una mai tehnic ă, mai abstract ă și, în consecin ță mai puțin atractiv ă,
continuând cu dou ă cu o pronun țată orientare spre științele umaniste și încheind tot cu defini ție
tehnică, dar mult mai tran șantă și mai pragmatic ă, tocmai pentru a demonstra dificultatea definirii
care ea consider ă că se datoreaz ă complexit ății, dar și diversit ății disciplinelor profesionale,
metodologiilor și teoriilor care au contribui t la conturarea ei, cum ar fi: filosofia, psihologia,
consultan ța, pedagogia, managementul, mentori ng-ul, sportul, dezvoltarea orgniza țională,
sociologia, dezvoltarea carier ei etc. (Renton, 2009, pp. 3-5).
Iată definițiile propuse de Renton:
Anthony Grant și Michael Cavanagh definesc coaching-ul ca fiind un „proces sistematic
orientat spre scopuri și spre rezultate prin care o persoan ă faciliteaz ă o schimbare de durat ă la
nivelul unui individ sau a unui grup prin/stimularea înv ățării auto-direc ționate și a dezvolt ării
personale a beneficiarului”.
Sir John Whitmore consider ă că „coaching-ul este deblocarea poten țialului unei persoane
pentru a maximiza propria sa performan ță. Înseamn ă mai degrab ă a ajuta pe cineva s ă învețe
decât a-i preda sau a-l înv ăța în sensul tradi țional al termenului” .
Edgar Schein vede în coaching „un subansamblu al consultan ței consituit dintr-un set de
comportamente specifice coach-ul ui (consultantului) care îl ajut ă pe client s ă-și dezvolte o nou ă
modalitate de a vedea, a sim ți și de a se comporta în situa ții pe care el le define ște ca fiind
problematice” .
Iar Donald L. Kirkpatrick define ște coaching-ul ca fiind un proces ini țiat de manager,
realizat în mod regulat, orient at spre post, fiind pozitiv și corectiv cu accentul pus pe a spune (a
indica), a instrui de c ătre manager cu scopul de a îmbun ătăți performan ța profesional ă.
Un model structural de coaching
De și Federația Interna țională de Coaching insist ă asupra faptului c ă coaching-ul nu
consiliază clienții și că clienții dețin răspunsurile la întreb ările profesionale pe care tot ei le pun
(Renton, 2009, p. 3), managerii care inten ționează să desfășoare o asemenea activitate în ajutorul
subordona ților lor trebuie s ă se pregătească pentru aceasta și trebuie s ă adopte un plan de ac țiune,
drept pentru care v ă prezentăm, ca exemplu, urm ătorul model de coaching.
Carol W. Ellis propune un model de coaching cu 6 etape care s ă fie precedate de
activitatea de completare a Formularului pentru plan ificarea coaching-ului ce furnizeaz ă
structura necesar ă planificării oricărui tip de întâlnire pentru desf ășurarea coaching-ului, fie c ă e
vorba de subordona ți cu performan țe de excep ție, fie că e vorba de cei care trebuie s ă-și
îmbunătățească aptitudinile și comportamentul (Ellis, 2005, pp. 123-127).
Iat ă pe scurt structura acestui formular:
Numele angajatului _________________________ Data întâlnirii ________________________
Faza de instruire/înv ățare pentru aceast ă sarcină/situație _______________________________
________________________________________________________________________________
Etapa 1. Stabili ți cadrul situa țional. Descrieți în detaliu de ce are loc aceast ă întâlnire.
Etapa 2. Formula ți o idee și focaliza ți-vă pe ea. Ce abordare sugera ți pentru îmbun ătățirea performan ței
în această situație particular ă?
71
Etapa 3. Ob ținerea acordului. Cum veți obține de la subordonatul dumneavoastr ă direct acceptarea ideii
că activitatea de coaching va fi benefic ă pentru el?
Etapa 4. Generarea posibilelor solu ții sau alternative. Cum vă stimulați/încuraja ți subordonatul s ă
accepte un brainstorming cu dumneavoastr ă?
Etapa 5. Stabilirea scopurilor și dezvoltarea planului de ac țiune. Stabiliți împreun ă cu subordonatul
dumneavoastr ă un set de planuri specifice care s ă includă acțiuni, durata și consecin țe ale acestora dac ă e
posibil.
Etapa 6. Monitorizarea. Care este planul care trebuie urmat în continuare?
Odată completat formularul de mai sus, acest lucru îi permite unui manager s ă se mențină
pe o poziție profesionist ă în întâlnirea pentru coaching cu subordonatul s ău, putând s ă facă față și
posibilelor situa ții nu tocmai confortabile pe care le-ar putea întâmpina, f ără să devieze de la
subiect sau s ă se lase devi at de la el.
Modelul de coaching cu 6 et ape propus de Ellis sugereaz ă tehnici de comunicare
managerial ă corespunz ătoare fiecărei etape și subetape și este structurat în felul urm ător:
Tabelul 7: Modelul de coaching cu șase etape (Ellis, 2005, pp. 124-126).
Aspecte (de luat în considerare) ale planific ării Tehnici de comunicare
Etapa 1: Stabilirea cadrului situa țional
De ce se organizeaz ă această întâlnire?
ș Ce a generat-o/solicitat-o?
ș Care este problema ce trebuie abordat ă?
ș Dorește managerul s ă ofere subordonatului
oportunitatea de a prelua noi responsabilit ăți?
ș Poate se dore ște o simpl ă verificare a obiectivelor
anuale Claritate – Precizie
ș Afirmații clare referitoare la probleme de
performan ță percepute f ără utilizarea uni limbaj
acuzator
ș Identificarea problemei
ș Creionarea/trasarea de noi responsabilit ăți
Delimitarea problemei în cauz ă
ș Limitarea afirma țiilor la o singur ă problemă sau la
două aflate în strâns ă legătură
ș Discutarea importan ței apariției unor schimb ări
Orientarea spre viitor
ș Stabilirea schimb ării dorite; nesolicitarea de
explicații/cauze/motive pentru e șec
Etapa 2: Formularea problemelor și focalizarea pe ele
Ce se întâmpl ă?
ș Ce întreb ări pot fi puse pentru a determina ce se
întâmplă sau ce gânde ște subordonatul?
ș Cum pot fi determinate cauzele problemelor
apărute? Promovarea auto-descoperirii
ș Punerea de întreb ări pentru a se de descoperi ce se
întâmplă
Acordarea aten ției
ș Ascultarea activ ă; nu se practic ă întreruperile
Aprobare
ș Oferirea de indicii verbale sau nonverbale care s ă
confirme implicarea în discu ție/conversa ție
Culegerea de informa ții
ș Punerea de întreb ări, confirmarea
implicării/particip ării, testare, reflectare și realizare
a unei sinteze/sumarizare
72Etapa 3: Ob ținerea acordului
Cum se va ști că există un acord pentru situa ția în
cauză?
ș La ce trebuie s ă fie atent managerul-coach când
pune în discu ție o situație?
ș Cum se va schimba un acord referitor la
problemă? Confirmare
ș Ajungerea la o în țelegere mutual ă privind
problemele și cauzele lor
Sugerarea respectului
ș Neutilizare a comportamentelor care ridiculizeaz ă,
generalizeaz ă sau judec ă
Comentare afirmativ ă
ș Punerea în discu ție a punctelor tari ale
subordonatului și ale perspectivelor sale pozitive
Etapa 4: Generarea de posibile solu ții sau alternative
Ce abordare trevuie utilizat ă care să vină în
îtâmpinarea ovbiectivelor stabilite de manageri?
ș Ce ar trebui s ă spună managerul pentru a- și
încuraja subordonatul s ă ofere solu ții?
ș Ar putea fi sugerate de c ătre manager programe
de pregătire pentru îmbun ătățirea sau extinderea
cunoștințelor de specialitae sau parteneriate cu un
alt subordonat în vederea dezvolt ării profesionale Practicarea brainstormingului
ș Generarea a cât mai multe solu ții alternative cu
putință
Evidențierea consecin țelor
ș Cântărirea plusurilor și minusurilor fiec ărei
alternative în parte
Luarea deciziei
ș Identificarea alternativei care se potrive ște cel mai
bine situa ției
Etapa 5: Stabilirea scopurilor și dezvoltarea unui plan de ac țiune
Care sunt ac țiunile ce trebuie întreprinse și care
sunt consecin țele lor?
ș Ce acțiuni se așteaptă managerul s ă întreprind ă
subordonatul în urma acestei întâlniri?
ș Asigurarea includerii unor termene de realizare
asociate ac țiunilor
ș Stabilirea consecin țelor, pozitive sau negative,
care apărea dacă sugestiile sau preten țiile
managerului nu vor fi respectate
ș Există o nouă poziție în organiza ție avută în
vedere pentru subor donat sau mai degrab ă este
pregătit pentru o promovare? Planificare
ș Construirea de strategii și căderea de accord
asupra parcursului de urmat, incluzând puncte de
reper și termene de realizare
Stabilirea strategiei
ș Luarea în calcul a instruirii, mentoring-ului
interpersonal, a coaching-ului și a resurselor
corespunz ătoare
Recapitulare
ș Revizuirea punctelor cheie pentru consolidarea
înțelegerii reciproce a partenerilor
Etapa 6: Monitorizarea
Ce se va întâmpla în continuare?
ș Urmează să fie realizate alte ac țiuni în
continuare?
ș Va fi stabilit ă o altă întâlnire? Parcursul de urmat
ș Stabilirea parcursurilor de urmat, incluzând detalii
procedurale de tipul ,,cine”, ,,când” și ,,cum”.
Beneficii ale coaching-ului
Richard Luecke (Luecke, 2004, pp. 2-5) ne propune urm ătorul set de beneficii generale pe
care le poate oferi pr acticarea coaching-ului:
1. Depășirea problemelor de performan ță
2. Dezvoltarea apt itudinilor angaja ților
3. Creșterea productivit ății (a eficacit ății acolo unde nu putem vorbi de activit ăți
productive propriu-zise, n. n.)
4. Crearea de subordona ți promovabili
5. Îmbunătățirea retenției de resurse umane
6. Consolidarea unei culturi pozitive a muncii.
73 Îns ă Carol W. Ellis detaliaz ă problema (Ellis, 2005, pp. 120-121), defalcând pe 3 nivele
beneficiile coaching-ului:
1. Beneficii ale organiza ției
1.1. Aduce o îmbun ătățire marjei finale de profit datorit ă costurilor mai sc ăzute de
producție (un avantaj mai greu de în țeles și de translatat în dome niul public, eventual dac ă
se opereaz ă un artificiu de înlocuire a profitu lui cu eficacitat ea sau performan ța, n. n.)
1.2. Atrage pe cei care caut ă locuri de munc ă de înaltă calitate pentru c ă oamenii doresc s ă
lucreze pentru organiza ții care își dezvoltă angajații.
1.3. Fluctua ție redusă de personal pentru c ă angajații doresc s ă rămână în organiza ție.
1.4. Acționarii (chiar și în sectorul public am putea vorbi de contribuabili ca și acționari)
sunt mulțumiți cu îmbun ătățirea situației financiare (în cazul contribuabililor, cu utilizarea
banilor ob ținuți din taxe și impozite, n. n.) .
2. Beneficii ale managerului
2.1. Munca realizat ă conform standardelor/cerin țelor.
2.2. Deținerea de subordona ți care doresc s ă lucreze cu el.
2.3. Posibilitatea de a- și aloca timpul pentru propria munc ă pentru c ă subordona ții sunt
capabili s ă și-o realizeze singuri pe a lor.
2.4. Deținerea unui plan de succesiune/suc cedare în cazul în care dore ște să-și schimbe
poziția în cadrul organiza ției.
2.5. Obținerea unui rezultat al muncii mai bun datorit ă mai multor idei care conlucreaz ă.
2.6. Obținerea unui volum de munc ă mai mare pentru c ă subordona ții îl pot
furniza/oferi/asigura.
2.7. Scăderea nivelului de stres personal.
2.8. Permiterea lu ării unei pauze de la programul de lu cru (de la banala și scurta pauz ă de
masă la mai generoase pauze pentru o scurt ă vacanță).
3. Beneficii ale subordona ților
3.1. Sunt mai entuzia ști față de munca lor.
3.2. Vor fi mai buni performeri și le vor cre ște șansele de ob ținere a unor beneficii
suplimentare.
3.3. Le va pl ăcea ceea ce fac pentru c ă vor face acele lucruri bine.
3.4. Creșterea controlului asupra muncii prestate.
3.5. Convingerea c ă lucrează pentru un manager c ăruia îi pas ă de ei.
3.6. Sunt motiva ți să vină la serviciu.
Ellis consider ă că, atunci când sunt cunoscute benefi ciile, se poate determina mai u șor ce
situații pot ap ărea la locul de munc ă în cazul c ărora managerul ar avea nevoie s ă utilizeze
coaching-ul pentru subordona ții săi. Acestea pot fi împ ărțite în 4 mari categorii și pot apărea
destul de frecvent:
1. Coaching pentru munc ă de calitate. Când comportamentele ce produc munc ă de
calitate sunt appreciate, ele se vor repeta (a se vedea teroria condi ționării operante a lui Skinner
din capitolul referitor la motivare). Un avantaj evident al acestor situa ții este că coaching-ul poate
fi aplicat pe loc, f ără o planificare prealabil ă a momentului și locației.
2. Coaching al oportunit ăților de dezvoltare. Acest tip îi poate ajuta pe anagaja ți în
legătură cu cariera lor și poate începe prin practicarea deleg ării de către manager.
743. Coaching pentru munc ă necorespunz ătorae. Îi lămurește pe angaja ți ce trebuie s ă
facă altfel decât au f ăcut până în acel moment, dar trebuie prcat icat în particular, cu mult tact,
multă discreție și utilizând o abordare pozitiv ă.
4. Coaching pentru obiceiuri personale necorespunz ătoare. Se utilizeaz ă pentru
abordarea unor probleme strict personale (de comportament, de atitudine sau chiar de igien ă)
pentru a li se identifica cauzele și a se descoperi solu ții de remediere. (Ellis, 2005, p. 121).
MENTORING-UL
Scurt istoric
Denumirea acestei activit ăți de dezvoltare a resurselor umane provine de la numele
personajului Mentor din epopeea greac ă atribuită lui Homer, Odiseea. Mentor era prietenul
credincios al regelui Ulise care, plecând la r ăzboi, i l-a încredin țat pe fiul s ău, Telemah, pentru a-l
pregăti să devină viitorul conduc ător al regatului (Luecke, 2004, p. 76). Într-un moment de
cumpănă, când Mentor se pare c ă n-a reușit să se descurce suficient de bine, Homer relateaz ă că
însăși zeița Atena a luat înf ățișarea acestuia și a sărit în ajutorul tân ărului.
Renton face trecerea istoric ă a conceptului de la originile sale antice (scufundate în
legendă) la contemporaneitate, dând exemple celebre de genul cardinalului Ri chelieu care a fost
mentorul cardinalului Mazarin, amândoi exercitând o influen ță semnificativ ă asupra regelui Louis
XIII și, respectiv, Louis XIV, influen ță care îns ă nu i-a ajutat suficien t pentru a ajunge la
performan țele predecesorului lor, Regele Soare.
Pentru a sublin ia idea conform c ăreia căutarea de mentori reprezint ă „un instinct ce se
extinde la nivelul tuturor raselor” (Renton, 2009, p. 41) și că înșiși conducătorii de state au avut și
au tendin ța să apeleze la acest gen de ajutor, c ăutându-l de multe ori în apropiere, printre p ărinți
sau alte rude, Renton ne d ă exemplu pe John F. Kennedy al c ărui mentor a fost tat ăl său, Joe
Kennedy, care l-ar fi determinat s ă renunțe la jurnalism în favoarea politicii.
Ultimul și cel mai recent exemplu este cel al lui Va lerie Jarrett, director executiv la o firm ă
de tranzac ții imobiliare din Chicago, care, timp de 20 de ani, le-a fost mentor și protector lui
Michelle și Barack Obama, drept pe ntru care actualul pre ședinte al SUA i-a încredin țat o funcție
de consilier superior la Casa Alb ă, apreciindu-i și astăzi valoarea și susținerea (Renton, 2009, p.
43).
De și o principal ă diferență între mentoring și coaching se refer ă la caracterul informal al
celui dintâi, din anii ’60 ai secolu lui XX încoace, mentoring-ul începe s ă se consacre în America
și Marea Britanie ca activitate planificat ă furnizată, mai ales în domeniul social, de c ătre o rețea
formală de mentoring asociat ă unei institu ții de învățământ sau locului de munc ă (Renton, 2009,
pp. 38-39).
Definirea mentoring-ului:
Conform lui Richard Luecke, mentoring-ul reprezint ă oferirea de sfaturi în țelepte și
consistente, de informa ții și de îndrumare de c ătre o persoan ă cu experien ță, aptitudini și
expertiză utile pentru dezvoltarea profesional ă și personal ă a unui alt individ (Luecke, 2004, p.
76).
Mentoring-ul urm ărește susținerea dezvolt ării individuale prin î ndeplinirea a 2 tipuri de
funcții:
a. Funcții (legate) de carier ă – consolideaz ă/îmbunătățesc învățarea regulilor de baz ă ale locului
de muncă și pregătesc pentru avansarea în ierarhia organiza ției respective;
75b. Funcții psihosociale – îmbunătățesc sentimentul competen ței, al clarit ății propriei identit ăți, al
eficacității rolului profesional asum at, ajutând fiecare persoan ă să-și construiasc ă un respect de
sine atât în cadrul organiza ției cât și în afara ei.
Tabelul 8: Susținerea dezvolt ării individuale prin mentori ng (Kram, K.E., 1988 adaptat de
Luecke R., 2004, p. 77).
Funcții (legate) de carier ă Func ții psihosociale
Sponsorizare – mentorul deschide u și care altfel ar
fi închise pentru protejatul s ău. Modelarea rolului – mentorul demonstreaz ă tipurile
de comportamente, atitudini și valori ce conduc la
succes în organiza ție.
Coaching – mentorul instruie ște și asigură
feedback. Consiliere – mentorul î și ajută protejatul în
abordarea dilemelor profesionale majore.
Protecție – mentorul î și susține protejatul și
acționează ca un „amortizor” al efectelor ac țiunilor
altor indivizi asupra acestuia. Acceptare și confirmare – mentorul î și susține
protejatul și dă dovadă de respect fa ță de acesta.
Provocare – mentorul încurajeaz ă însușirea de noi
modalități de gândire și acțiune și îl stimuleaz ă pe
protejat să-și extindă capacitățile. Prietenie – mentorul face dovada unei griji
personale fa ță de protejat, dincolo de cerin țele
formale ale rela ției de colaborare.
Expunere și vizibilitate – mentorul stimuleaz ă
protejatul s ă se implice sau s ă asume anumite
sarcini de serviciu care s ă-l aducă, în mod favorabil,
în atenția conducerii superioare.
Richard Luecke sus ține ideea c ă scopul mentoring-ului este mult mai vast decât cel al
coaching-ului, acesta din urm ă fiind, de fapt, un subansamblu al celui dintâi men ționat (Luecke,
2004, p. 77).
Același autor prezint ă principale diferen țe dintre cele 2 tipuri de activit ăți.
Tabelul 9: Diferențe cheie între coaching și mentoring (Luecke, R., 2004, p. 79).
Coaching Mentoring
Scopuri-cheie Să corecteze comportamentele
inadecvate, s ă îmbunătățească
performan țele și să împărtășească
competen țe de care angajatul are
nevoie pentru a accepta noi
responsabilit ăți. Să susțină și să orienteze
dezvoltarea personal ă a
protejatului.
Inițiativa de îndrumare Coach-ul orienteaz ă învățarea și
instruirea. Protejatul este responsabil de
pregătirea sa.
Voluntariat Deși este important ca
subordonatul s ă accepte coaching-
ul, acest lucru nu se ob ține
neapărat în mod voluntar. Atât mentorul cât și protejatul s ău
participă în mod voluntar.
Focalizare Probleme immediate și
oportunități de învățare. Dezvoltarea carierei personale pe
termen lung.
Roluri Un puternic accent pus pe rolul
coach-ului de spune/indica ( telling
în original) înso țit de un feedback
adecvat. Un puternic accent pus pe
ascultare, furnizarea unui model de rol și oferirea de sugestii și
legături/relații (socioprofesionale)
de către mentor pentru protejat.
Durată De obicei, concentrare pe nevoile
imediate/pe termen scurt. Termen lung.
76Administrare intermitent ă bazată
pe principiul „în caz de nevoie”.
Relaționare Coach-ul este șeful ierarhic direct
al beneficiarului/clientului. Mentorul este rareori șeful direct
al protejatului. Majoritatea experților insist ă ca mentorul s ă
nu facă parte din lan țul de
conducere ierarhic ce-l are în
subordine pe protejat.
Diferența finală dintre cele 2 activit ăți ar putea fi sintetizat ă astfel: coaching-ul se refer ă la
locul actual de munc ă și la activitatea profesional ă actuală pe când mentoring-ul se refer ă la
carieră în general (Luecke, 2004, p. 78).
Dac ă ne întoarcem la începutul acestui capitol, constat ăm că această ultimă caracteristic ă
de diferen țiere aliniaz ă coaching-ul în dreptul activit ății de preg ătire profesional ă iar mentoring-ul
în dreptul celei de dezvoltare profesional ă. Am putea spune c ă coaching-ul și mentoring-ul sunt
forme avansate a celorlalte 2 tipuri de activit ăți pe care le-am putea considera tradi ționale dintr-o
perspectiv ă istorică a managementului resurselor umane.
Îns ă, în ciuda superiorit ății pretinse și parțial demonstrate de c ătre unii autori a mentoring-
ului față de coaching (a șa cum reiese și din informa țiile furnizate în paragrafele de mai sus), nu
putem să nu remarc ăm și poziții diametral opuse care nu ezit ă să aplice mentoring-ului titlul de
„soră mai umil ă și mai puțin bine-remunerat ă” sau de „sor ă mai săracă” a coaching-ului care a
eclipsat-o (Renton, 2009, pp. vi-vii). De altfel, chiar Renton ne ofer ă cel puțin 5 argumente care ar
putea explica acest raport dezechilibrat în favoarea coaching-ului.
În primul rând Renton consider ă că Revoluția Industrial ă care a avut loc în Marea Britanie
a secolului XVIII a afectat puternic rela țiile dintre categoriile profesionale, compromi țând în bun ă
măsură ucenicia care predomina pân ă în acel moment în rela țiile de munc ă și restrângând-o foarte
mult (Renton, 2009, pp. 45-46), ucenicia fiind v ăzută aici ca fiind o rela ție de mai lung ă durată și
cu implica ții multiple pentru via ța persoanelor implicate.
Un al doilea argument este de natur ă economic ă dar și culturală și se referă la faptul c ă, în
general, cu foarte pu ține excep ții, mentoring-ul este voluntar și neplătit ceea ce nu prea este
apreciat în societatea consumerist ă și pragmatic ă modernă, spre deosebire de practicile mutuale
ale ghildelor negustore ști medievale și de înclina țiile filantropice ale capitali știlor de la
începutulul Epocii Victor iene (Renton, 2009, p. 44).
Un al treilea argument este de natur ă exclusiv cultural ă și se referă la faptul c ă, întrucât
mentorul este o persoan ă cu experien ță profesional ă și generală de succes dar și foarte bogat ă și
consistent ă, acest rol revine de obicei unei persoane în vârst ă a cărui imagine nu mai constituie în
zilele noastre un stereotip cultural pozitiv mai ales în culturile vestice și, în special, în cele anglo-
saxone unde b ătrânețea este mai pu țin asociat ă cu înțelepciunea și mai mult cu dec ăderea și
degradarea (Renton, 2009, p. 34), ment alitate foarte plastic dar și foarte cinic surprins ă de către un
jurnalist în publica ția Sunday Times din martie 2009: „ Marea teroar e a epocii noastre este vârsta.
[…] E clar c ă frica nu este de cei b ătrâni: este legat ă de faptul c ă noi vom ajunge ca ei. B ătrânii
sunt zombii de la sfâr șitul propriilor noastre filme de groaz ă de acasă.” (Gill, 2009, apud Renton,
pp. 33-34).
Un al patrulea argument vi ne tot din zona cultural ă dar în sensul mai larg al acesteia și se
referă la interac țiunea dintre culturile organiza ționale și cele naționale, problem ă studiată și apoi
consacrat ă într-un model teoretic de c ătre cercet ătorul olandez Geert Hofstede (a se vedea
capitolul referitor la aceast ă temă). Din aceast ă perspectiv ă, distanța față de putere este criteriul de
77diferențiere cultural ă ce poate crea probleme mentoring-ului (dar și coaching-ul dar nu în aceea și
măsură) mai ales în țările unde aceast ă distanță este mare, cum ar fi țările din Europa de Sud și de
Est dar și America corporatist ă tradiționalistă iar când este combinat ă cu un alt criteriu cum este
cel al convingerilor religioase ce împarte o țară ca Malaezia în 2 p ărți, Malaezia islamic ă și
Malaezia budist ă, efectul este și mai mare (Renton, 2009, p. 47). Cu cât distan ța față de putere
este mai mare cu atât mentorul câ știgă în statut și are tendin țe de a se impune în rela ție
considerând c ă trebuie s ă furnizeze r ăspunsurile la probleme profesi onale pe care ar trebui s ă-l
ajute pe protejat s ă le descopere singur, ajungându-se și la situa ții extreme în care mentorul
manifestă o atitudine intolerant ă și excesiv autoritar ă față de cel de a c ărui dezvoltare se ocup ă și
care i-a solicitat în mod voluntar sprijinul.
Un ultim argument ce explic ă atractivitatea mai mare a coaching-ului este de natur ă
tehnică și se refer ă la o contradic ție identificat ă chiar în nucleul sau esen ța activității de
mentoring, ce provine din marea diferen ță de statut între cele 2 p ărți implicate și din marea
diferență de putere care se poa te manifesta în aceast ă relație ce genereaz ă un consens slab referitor
la semnifica ția și utilitatea mentoring-ului, neajuns alimentat și de lipsa unei baze teoretice solide
pe care să poată fi construit ă o metodă practică sau o politic ă de implementare precis ă, neajuns ce
nu îi este caracteristic și coaching-ului (Colley, 2003, apud Renton, 2009, p. 48).
Bibliografie
1. Cole, G.A., Managementul personalului, București: Editura CODECS, 2000.
2. Cole, G.A., Personnel Management Theory and Practice , London: DP Publications, 1993.
3. Ellis, C.W., Management Skills for New Managers , New York; Atlanta; Brussels; Chicago;
Mexico City; San Francisco; Shanghai; T okyo; Toronto; Washington, D.C.: American
Management Association, 2005.
4. Luecke, R., Harvard Business Essentials : Coaching and Mentoring , Boston, Massachusetts:
Harvard Business School Press, 2004.
5. Moore, P., Public Personnel Management. A Contingency Approach , Lexington Books, 1987.
6. Renton, J., Coaching and Mentoring , London: Profile Books Ltd., 2009.
7. Voicu, M. și Rusu, B., Pregătirea profesional ă și dezvoltarea carierei în Mathis, R.L., Nica,
P.C. și Rusu, C., coordonatori, Managementul resurselor umane , București: Editura Economic ă,
1997, Capitolul 7.
78Capitolul 8. MOTIVAREA PERSONALULUI
Pentru un cât mai bun control și o cât mai bun ă utilizare, motivar ea resursei umane
trebuie în țeleasă din cele 2 perspective ce îi sunt specifice: perspectiva psihologic ă, ce o define ște
ca fiind un proces ce are loc la nivelul fiec ărui individ și este caracterizat de anumite componente
esențiale, și perspectiva managerial ă, ce o abordeaz ă ca pe o responsabilitate ce are nevoie de
anumite pârghii și resurse pe care trebuie s ă le utilizeze pentru a ob ține marea performan ță de a
suprapune, cât mai confortabil și mai eficient, obiectivele organiza ției cu nevoile și interesele
anagajaților ei.
Problemei motiva ției personalului i se atribuie o mare importan ță atât în sectorul privat cât
și în cel bugetar. To ți managerii sunt de acord c ă atingerea obiectivelor organiza ționale depinde
foarte mult de comportamentul și atitudinea subordona ților lor fat ă de sarcinile ce le revin. Dar
când se încearc ă să se răspundă la întrebări de genul: „Cum poți să-i determini pe oameni s ă facă
ceea ce dore ști tu?” sau „De ce A lucreaz ă mai mult și mai bine decât B în acelea și condiții de
viață și muncă?” (Prodan, 1997, pp. 35-36) se ajunge la concluzia c ă problema este destul de
complexă și dificilă. De asemenea, trebuie spulberat ă de la început iluzia c ă ar exista o re țetă
sigură, de succes, care s ă asigure rezolvarea problemei motiva ției pentru oricare dintre situa ții sau
subiecți . D e c e ? P e n t r u c ă oamenii sunt diferi ți. Fiecare are o person alitate bine definit ă, cu
nevoile, aptitudinile, valorile și aspirațiile sale. Aceste calit ăți individuale se combin ă apoi cu
condiții și aspecte legate de locul de munc ă. Pe lâng ă aceasta mai ac ționează încă un factor
important, și anume dinamica personalit ății și cea a mediului. Indivizii nu- și păstrează în mod
conservator toate caracteristicile. Unii simt nevoia sau sunt obliga ți să-și dezvolte bagajul de
cunoștințe. Alții își perfecționează deprinderile câ știgate într-un domeniu de activitate printr-un
ritm susținut și perseverent de lucru. Ca s ă nu mai amintim de schimb ările provenite din via ța
particular ă, odată cu trecerea anilor. Nici condi țiile organiza ționale nu stau pe loc. Sunt suficient
de bine cunoscute rezultatele și reacțiile generate de valul de schimb ări ale tehnologiei
informaționale. Iar institu țiile își urmează traseul cunoscut sub denumirea de ciclu al vie ții
organizaționale în care ele se nasc, evolueaz ă, se maturizeaz ă, stagneaz ă și apoi decad, fiecare
dintre aceste etape având caracte risticile bine definite. Cu to ți acești factori dinamici individuali și
organizaționali afla ți într-o continu ă prefacere, am putea ajunge în pragul unei întreb ări retorice și
pline de scepticism: „Oare vom putea vreodat ă să înțelegem ce îl determin ă pe un angajat s ă aibă
o anumită atitudine și un anumit comportament la locul de munc ă”? Dar să nu disper ăm și să
purcedem la abordarea sistematic ă a problemei, începând bineîn țeles cu încercarea de a defini cât
mai simplu și mai pe scurt no țiunea de motiva ție.
G.A. Cole, unul dintre speciali știi britanici în domeniul managementului resurselor umane,
încearcă să ne dea o mân ă de ajutor, oferindu-ne urm ătoarea defini ție sintetic ă și accesibil ă:
„Motivația este un proces în care oamenii aleg în tre forme alternative de comportament în
vederea atingerii scopurilor personale” (Cole, 1993, p. 86) . La aceasta, spre completare, am
putea adăuga și definiția alternativ ă conform c ăreia „motivația reprezint ă suma energiilor
interne și externe care ini țiază și dirijează comportamentul spre un scop care, odat ă atins, va
determina satisfacerea unei necesit ăți” (Prodan, 1997, pp. 34-35). Descif rând pe îndelete aceste
definiții complementare, reu șim să identificăm principalele elemente componente ale procesului
motivațional: comportament, scop, satisfac ție, necesit ăți, energii (aici cu sensul de resurse).
Așezând toate aceste elemente într-o ordine cauzal ă, obținem un model determinist al motiva ției
în care nevoile-stimuli conduc la un comportament adecvat în care sunt exploatate resursele
79necesare din cele existente, resurse care genereaz ă acțiunea ce duce la atingerea scopului sau
obținerea rezultatelor a șteptate, ce fac s ă înceteze ac țiunea stimulilor, ajungându-se în final la
satisfacție. Simplu, nu-i a șa? Ca să nu rămânem epuiza ți după o descriere stufoas ă ca cea de mai
sus, Gerald Cole ne d ă o mână de ajutor, realizând un model fundamental mult mai simplificat și
mai schematic, re ținând doar câteva elemente de baz ă:
stimuli → comportament adecvat → scopuri atinse sa u rezultate dorite
Unde se situeaz ă motivația în raport cu acest model în car e nu apare explicit? Ea este un
factor deosebit de important în determin area comportamentului, nefiind în acela și timp și unicul
care îl genereaz ă. Pe lângă motivație își mai fac sim țită influența și factori de natur ă biologică,
psiho-social ă, organiza țională și culturală.
Adriana Prodan (Prodan, 1997, pp. 36-37) sus ține că, în efortul lor de a eficientiza
activitățile organiza țiilor pe care le conduc prin intermediul stimul ării activit ății profesionale,
managerii au identificat 2 dimensiuni ale muncii care utilizeaz ă surse motiva ționale distincte și
specifice:
a. Dimensiunea obiectiv ă utilizează ca principal ă sursă motivațională recompensarea
inegală a muncii. Termenul „inegal ă” are aici sensul de diferen țiată, neconfundându-se cu
practicile inechitabile, incorecte. Experien ța multor firme și instituții a demonstrat c ă
politica egalitarismului salarial a generat ef ecte negative pe termen lung, principalul fiind
demotivarea personalului. Indivizii cu preg ătirea, aptitudinile și deprinderile cele mai
performante au sfâr șit prin a p ărăsi organiza țiile pentru a- și căuta posturi în care s ă fie
plătiți în mod adecvat. Astfel s-a pro dus un alt efect negativ: fluctua ția crescut ă a forței de
muncă. Dimpotriv ă, diferențierea recompenselor financiare în func ție de calificare,
dificultatea sarcinilor, rezultatele ob ținute, modul de desf ășurare a activit ății constituie o
formă deosebit de eficient ă de motivare;
b. Dimensiunea subiectiv ă folosește ca surs ă motivațională efectul resursel or nepecuniare.
Există numeroase studii ce au demonstrat faptul c ă mulți angajați pot fi motiva ți în
acțiunile lor și prin alte metode decât cele de natur ă financiar ă, obținându-se rezultate
similare.
Emery și Thorsrud identific ă în lucrarea lor „Forma și conținutul democra ției industriale”
(Prodan, 1997, p. 37) câteva dintre nevoile care-l determin ă pe om să munceasc ă și pentru altceva
decât pentru bani sau alte avantaje materiale:
– nevoia de a înv ăța prin munc ă;
– nevoia de a cunoa ște natura muncii și a modului prin care o poate realiza;
– nevoia de a lua decizii și de a avea ini țiativă;
– nevoia contactului social pozitiv și de recunoa ștere în cadrul organiza ției;
– nevoia de a- și pune activitatea în sluj ba obiectivelor firmei și de a-și lega via ța de cea a
comunității;
– nevoia siguran ței viitorului.
În ultima vreme se acord ă din ce în ce mai mult ă importan ță nevoii de confort și
satisfacției pe care o genereaz ă, acesta lipsind înc ă în foarte multe domenii de activitate.
Una dintre cele mai moderne și utile clasific ări a teoriilor motiva ționale în domeniul
managementului resurselor umane distinge urm ătoarele 3 categor ii teoretice:
Tabelul 10: Clasificarea teoriilor motiva ționale (Prodan în Mathis, R.L., Nica, P.C. și Rusu, C.,
1997, p. 40).
80
Categorii Caracteristici Teorii Exemple
Teorii de
conținut Vizează factorii care incit ă
sau inițiază
comportamentul motivat – Ierarhia nevoilor
– X – Y – Factori duali – ERG – Achiziția succeselor Motivatia prin bani,
statut social și
realizări
Teorii de
proces Vizează factorii care
direcționează
comportamentul – Performan țe așteptate
– Echitate Motivația prin
pornirea interioar ă a
individului pentru
muncă, performan ță
și recunoaștere
Teorii de
întărire Vizează factorii care
determină repetarea unui
comportament – Condiționare operant ă Motiva ția prin
recompensarea comportamentului
Teoria ierarhiei nevoilor a lui Maslow
Psihologul Abraham Maslow a el aborat una dintre cele mai cunoscute teorii ale motiva ției,
care a fost preluat ă de către managementul resurselor umane. Conform acesteia, toate nevoile
umane pot fi clasificate în 5 cat egorii aranjate într-o schem ă ierarhică ce stabile ște ordinea în care
acestea sunt satisf ăcute. Reprezentându-le într-o form ă piramidal ă (vezi figura de mai jos),
Maslow sus ține că ele trebuie satisf ăcute începând de la baz ă și sfârșind cu cele de la vârf.
Respectând și noi aceast ă ordine, descriem pe scurt fiecare din aceste categorii:
1. Nevoile fiziologice sunt nevoi de baz ă precum hrana, ad ăpostul, odihna, îmbr ăcămintea
și toate celelalte care determin ă și asigură existența și supravie țuirea. Toate sunt esen țiale și sunt
asigurate la nivel organiza țional printr-o salarizare corespunz ătoare, condi ții bune de munc ă,
program de lucru rezonabil etc.;
2. Nevoile de securitate fizic ă și socială (siguran ță) implică o atenție deosebit ă pentru
condițiile de securitate a muncii, pent ru modificarea salariilor în func ție de infla ție, pentru sporuri
determinate de condi ții speciale de lucru și pentru asigurarea unei pensii la încheierea activit ății
profesionale;
3. Nevoile sociale sau de asociere cuprind nevoia de prietenie și afecțiune, de apartenen ță
sau asociere la un grup, de solidaritate, în gene ral de satisfacere a rela țiilor interumane. În cadrul
activității profesionale, acestea se manifest ă prin dorin ța de a contacta și colabora cu ceilal ți
angajați, de a crea leg ături puternice în cad rul echipei de munc ă etc.;
4. Nevoile de stim ă și recunoa ștere social ă se referă la nevoia fiec ărui om de a fi ceva mai
mult decât un simplu membru al unui grup, de a avea o imagine favorabil ă în proprii s ăi ochi dar
și în fața celorlal ți, care să-l respecte și să-i aprecieze realiz ările. La nivel organiza țional, aceste
nevoi sunt satisf ăcute în momentul încunun ării cu succes a unui proiect sau al promov ării într-o
nouă funcție. Aceste momente dau na ștere sentimentului de putere, încredere în sine și prestigiu;
5. Nevoile de autoactualizare sau afirmare și realizare personal ă reprezint ă cel mai înalt
nivel ierarhic al piramidei, cuprinzând nevoile de perfec ționare a capacit ății creative și achizițiile
deosebite în domeniul profesional, înse mnând utilizarea la maximum a propriului poten țial.
Principiul satisfacerii nevoilor umane dup ă Maslow ar fi urm ătorul: individul î și satisface
prima dat ă nevoile de la baza piramidei ierarhice și abia apoi trece la satisfacerea celor de la
nivelul urm ător. Odat ă satisfăcute și acestea, se avanseaz ă la nivelul imediat superior și se
continuă așa până la ultima categorie din vârful pi ramidei. Deci doar nevoile nesatisf ăcute servesc
ca factori motiva ționali, celelalte pierzându- și acest rol, pân ă în momentul reactiv ării lor.
81
Figura 6: Piramida lui Maslow
Teoria lui Maslow este criticat ă, fiind catalogat ă ca simplist ă, artificial ă și rigidă.
Principalele argumente ale criticii ar fi c ă oamenii nu urm ăresc satisfacerea nevoilor în ordinea
prescrisă de Maslow, mai ales în ceea ce prive ște nivelurile superioare, și că, datorită psihologiei
complexe a individului, multe dintre aceste nevoi se întrep ătrund, uneori chiar combinându-se,
stimulându-l s ă încerce s ă le satisfac ă simultan. Totu și, teoria se bucur ă de popularitate printre
manageri întrucât se dovede ște a fi foarte util ă în înțelegerea motiva ției subalternilor lor în func ție
de poziția ocupată de aceștia în ierarhia organiza țională.
Teoria factorilor duali a lui Herzberg
Dezvoltând și modificând teoria ierarhiei nevoilor a lui Maslow, Frederick Herzberg a
ajuns la concluzia c ă există 2 grupuri de factori ce influen țează sentimentele angajatului fa ță de
munca sa:
– factori motivatori (intrinseci sau de con ținut);
– factori igienici (extri nseci sau de context).
Pentru a v ă putea imagina mai u șor echivalen ța dintre elementele celor 2 teorii expuse
până aici, vă rugăm să alăturați, dacă materialul v ă permite, schema de mai jos celei reprezentând
piramida nevoilor a lui Maslow. Preciz ăm că factorii igienici corespun d primelor 3 categorii ale
nevoilor de la baza piramidei (numerotate de la 1 la 3, mai sus în text), iar cei motivatori ultimelor
2 categorii din vârful piramidei:
Nevoi de stim ă
Nevoi sociale
Nevoi de securitate fizic ă și socială
Nevoi fiziologice Nevoi de
autoactualizare
82
Punctul central al acestei teorii a lui Herzberg const ă în afirmarea discontinuit ății între
factorii care produc satisfac ția și cei care produc insatisfac ția în activitatea profesional ă (vezi
figura de mai sus). Noutatea const ă în faptul c ă, spre deosebire de concep ția tradițională care
consideră toți factorii ca putând determina atât satisfac ții cât și insatisfac ții, Herzberg sus ține că
satisfacția în munc ă este determinat ă numai de un anumit tip de factori, și anume cei motivatori,
iar insatisfac ția este produs ă de un alt tip de factori, numi ți igienici.
Factorii motivatori sunt strâns lega ți de specificul muncii și acționează în direc ția
mobilizării oamenilor pentru a lucra mai bine.
Factorii de igien ă sau de între ținere nu țin atât de con ținutul muncii în sine cât de condi țiile
în care aceasta este prestat ă. Aceștia nu genereaz ă satisfacția, dar dac ă nu ating un nivel
corespunz ător, dau na ștere la nemul țumiri.
Principala critic ă adusă acestei teorii se refer ă la faptul c ă, în sens empiric, Herzberg a fost
preocupat mai mult de satisfac ția în munc ă decât de comportamentul în procesul muncii. Totu și,
modelul s ău de interpretare s-a dovedit și este în continuare adecvat mai ales angaja ților din
categoria speciali știlor și a personalului ocupând pos turi de conducere, fiind deosebit de important
pentru manageri.
Teoria ERG a motiv ării
Clayton Alderfer restrânge cele 5 categorii de nevoi identificate de Maslow la doar 3
categorii (Currie, 2009, p. 236) pe care le -a denumit nevoi legate de existen ță (E), de relaționare
(R) și de dezvoltare ( G de la cuvântul growth din limba englez ă). Cele existen țiale corespund
primelor 2 niveluri de nevoi de la baza piramidei lui Maslow, cele rela ționale corespund nivelului
de mijloc din piramid ă iar cele de dezvoltare corespund ultimelor 2 niveluri care se afl ă cel mai
sus în aceea și ordine ierarhic ă (Schermerhorn, 1998, p. 289).
O altă diferență între teoria lui Alderfer și cea a lui Maslow const ă în faptul c ă prima
susține că „nevoile oamenilor se manifest ă într-un singur plan și anume continuu, și nu sub forma
unei ierarhii” (Cole, 2000, p. 102) a șa cum sugereaz ă modelul piramidal caracteristic ultimei teorii
menționate mai sus. Factori motivatori:
Autoactualizare
Recunoaștere
Munca pentru sine Responsabilitate
Avansare
FACTORI CE CONDUC LA
O SATISFAC ȚIE EXTREM Ă
Factori igienici:
Relații interpersonale
Politica firmei
Control Salarii
Condiții de munc ă FACTORI CE CONDUC LA
O INSATISFAC ȚIE
EXTREM Ă
83Teoria ERG nu sus ține ideea conform c ăreia nevoile de ordin/nivel inferior trebuie
satisfăcute înaintea celor de ordi n/nivel superior ci o sus țin pe cea conform c ăreia două sau chiar
toate trei tipurile de nevoi pot influen ța simultant comportamentul uman într-o anume situa ție
dată. Alderfer nu este adeptul ideii c ă nevoile satisf ăcute își pierd impactul motiva țional iar teoria
sa conține un principiu al regresiei și frustrării (sau frustrației conform terminologiei speicfice
psihologiei, n. n.) conform c ăruia o nevoie inferioar ă deja satisf ăcută poate fi reactivat ă,
influențând astfel comportamentul uman, când o ne voie de ordin superior nu poate fi satisf ăcută
(Schermerhorn, 1998, p. 286). Am putea spune c ă Alderfer identific ă, chiar dac ă nu o face explicit
în teoria sa, un mecanism compensatoriu al motiv ării.
Teoria achizi ției succeselor a lui McClelland și Atkinson
Conform acestei teorii, organiza ția înțeleasă ca loc de desf ășurare a activit ății profesionale
oferă satisfacerea a 3 tipuri de nevoi:
l. nevoia de putere;
2. nevoia de afiliere;
3. nevoia de realizare.
Indivizii la care se manifest ă dominant nevoia de putere sunt motiva ți de ocuparea în
organizație a unei pozi ții cât mai înalte și mai autoritare, fiind stimula ți spre realizarea tuturor
activităților ce conduc la atinge rea acestui obiectiv.
Indivizii domina ți de nevoia de afiliere su nt cel mai puternic motiva ți prin faptul c ă munca
le oferă contact frecvent cu colegii. Pentru aces t tip de persoane este mai indicat s ă nu aibă locuri
de muncă izolate.
Indivizii cu nevoi de re alizare dominante prezint ă următoarele caracteristici:
– manifestă o nevoie de realizare constant ă;
– caută sarcini care s ă le solicite asumarea responsabilit ății;
– preferă sarcinile provocatoare, f ără a fi însă prea dificile, sarcin i pe care le pot st ăpâni și
îndeplini (nu- și asumă niciodată scopuri imposibil de atins);
– caută în permanen ță să cunoască feedback-ul (r ăspunsul) la rezultatul muncii lor;
– sunt mai pu țin interesa ți de nevoile sociale sau de afiliere.
Cei doi cercet ători au supus nevoia de re alizare unui proces de form alizare, plecând de la
ipoteza că forța motivațională de producere a unui act este o func ție a produselor dintre puterea
motivului, probabilit atea subiectiv ă că actul va avea drept consecin ță obținerea stimulentului
(expectan ță sau așteptare) și valoarea stimulentului. Astfel s-a ob ținut următoarea formul ă:
Motivația = f (Motiv x A șteptare x Stimulent)
Implicațiile cercet ărilor lui McClelland sunt semnificativ e pentru manageri. Pentru diferite
tipuri de posturi sunt necesare diferite tipur i de indivizi. Cei care sunt puternic motiva ți de
realizare pot fi cei mai buni în cazul posturilor care necesit ă efectuarea unor sarcini și atingerea
unor obiective clare. În schimb, pentru posturi care cer capacit ăți puternice de conducere și
supraveghere nu este recomandat aces t tip de individ, ci unul care este motivat de nevoia de a
influența oameni și evenimente și nu de a îndeplini sarcini.
Teoria performan țelor așteptate (a lui Victor Vroom)
Această teorie combin ă în explicarea motiva ției factorii individuali (nevoi, calificare,
abilitate etc.) cu factorii organiza ționali (organizarea controlului, sistemul de recompense,
84performan țe etc.).
Puterea motiva ției sau for ța este definit ă ca o func ție de cele 3 m ărimi: F = A x I x V ,
unde:
F – forța (motiva ția);
A – așteptarea, ce se exprim ă prin raportul efort-performan ță sau act-rezultat;
I – instrumentalitatea, ce se exprim ă prin raportul performan ță-recompens ă (relație de tip
rezultat-rezultat);
V – valen ța (preferin ța), ce reprezint ă valoarea pozitiv ă sau negativ ă atribuită rezultatelor,
fie externe (salariu, promovare, premii), fie interne (mândria de a reu și, interesul de a
îndeplini o misiune etc.) a șteptate de la munca efectuat ă.
După Vroom, principalele variabile ce afecteaz ă satisfacția în munc ă sunt:
1. supervizarea;
2. munca în grup/echip ă;
3. satisfacția muncii;
4. salariul/plata;
5. posibilitățile de promovare;
6. programul de lucru.
În urma supunerii acestei teorii la numeroase verific ări de ordin experimental și teoretic,
au fost emise o serie de critici, dintre care men ționăm ca fiind mai importante cea care se refer ă la
insuficienta claritate a conceptelor de expectan ță sau așteptare (A) și instrumentalitate (I) și cea
care se refer ă la faptul c ă nu se realizeaz ă o diferen țiere între cele 3 dimensiuni A, I și V în func ție
de apariția lor în timp, presupunându-se o simultaneitate a a șteptării, instrumentalit ății și valenței.
În termeni practici, managerii care doresc s ă utilizeze idei cuprinse în teoria lui Vroom ar
trebui să ia în considerare urm ătoarele probleme:
– Cum pot fi identificate valorile și preferințele angaja ților;
– Ce recompense e mai probabil s ă fie apreciate de angaja ți;
– În ce fel pot fi recompense le legate de performan țe;
– Cum pot fi f ăcute publice recompen sele disponibile;
– Cum pot fi regândite/reconcepute unele pos turi pentru a include recompensele a șteptate de
angajați.
Teoria echit ății
Se referă la faptul c ă angajații unei organiza ții obișnuiesc să evalueze modul în care au
fost recompensa ți în urma muncii prestate, rezultatul acestei interpret ări afectându-le satisfac ția și
implicit motiva ția, cu repercursiuni asupra comportame ntului lor socio-profesional (conform
schemei de mai jos).
Performan ță Recompense Satisfacție Perceperea
echității
recompenselor
85Mai mult decât atât, ei obi șnuiesc să se compare cu colegii lor prin raportul dintre
eforturile depuse prin munc ă și recompensele ob ținute în urma desf ășurării acesteia.
Să luăm cazul unui angajat care se compar ă cu un coleg de-al s ău. Iată care sunt situa ții
posibile privind perceperea echit ății recompensei (din perspectiva angajatului 1 în raport cu
angajatul 2):
A 11
ER
=22
ER
– situație echitabil ă
B 11
ER
>22
ER
– situație inechitabil ă favorabil ă angajatului 1 prin compara ție cu angajatul 2
C 11
ER
<22
ER – situație inechitabil ă defavorabil ă angajatului 1 prin compara ție cu angajatul 2
Situația A nu are poten țialul de a produce schimb ări majore în comportamentul angajatului
1, fiind perceput ă ca fiind normal ă și corectă.
Situația B este o situa ție favorabil ă angajatului 1 și poate avea mai multe explica ții, mai
mult sau mai pu țin cunoscute acestuia. Angajatul 1 poate s ă reacționeze pe termen scurt în mod
pozitiv, încercând s ă compenseze avantajul ob ținut printr-un efort sup limentar, putându-se gândi
că recompensa suplimentar ă primită față de colegul s ău ar putea fi semnul identific ării unei
potențial neexploatat pe care l-ar avea și ar putea constitui un stimul spre fructificarea acestuia pe
viitor. Pe termen lung îns ă, conștientizarea beneficierii de un avantaj nejustificat fa ță de munca
depusă poate avea efecte negative, determinându-l s ă stagneze în eforturile sale profesionale și
chiar să se relaxeze în ceea ce prive ște interesul pentru ob ținerea unor performan țe mai bune,
nemai indentificând o leg ătură directă între eforturi, performan țe și recompense.
Situația C este o situa ție defavorabil ă angajatului 1 și poate conduce la o gam ă foarte larg ă
de modific ări comportamentale. Pe termen scurt, angajatul 1 poate s ă-și intensifice eforturile și să
fie mai riguros în ceea ce presupune activitatea sa profesional ă, gândindu-se c ă astfel ar putea
atrage aten ția conducerii asupra erorii comise în ceea ce-l prive ște sau se poate gândi c ă ar putea
exista anumite am ănunte legate de munca sa pe care el le -a omis dar care au fost importante
pentru stabilirea recompenselor pe care le-a primit. Dar dac ă angajatul 1 este ferm convins c ă a
fost dezavantajat în mod deliberat sau constat ă că situația care îi este defavorabil ă se perpetueaz ă,
poate recurge la o gam ă foarte larg ă de soluții cu costuri nu tocmai pl ăcute pentru echipa din care
face parte sau pentru întreaga organiza ție, începând cu afi șarea unei atitudini neprietenoase,
necolegiale, continuând cu refu zul de a îndeplini anumite atribu ții care i-au fost repartizate și
sfârșind cu manifestarea uneia dintre cele mai frecvente forme de comportament disfunc țional
studiate de managementul resurselor umane, și anume absenteismul. O consecin ță deosebit de
gravă a perceperii unui tratament discrimi natoriu defavorabil în ceea ce prive ște recompensele
acordate unui angajat o constituie tenta ția acestuia de a sustrage și a-și însuși anumite bunuri sau
valori ale organiza ției, cu scopul de a compensa dezavantajul perceput (care poate fi real dar poate
fi și închipuit, depinzân d de subiectivismul și maturitatea celui care face analiza).
Teoria condi ționării operante
O succint ă prezentare a teoriei lui Burrhus Frederic Skinner este realizat ă în lucrarea
„Management” a lui John R. Schermerhorn, Jr. (Schermerhorn, 1998, pp. 293-295).
86Premisele acestei teorii se bazeaz ă pe legea efectului a lui Edward Thorndike: este destul
de probabil ca un comportament ce are ca efect ob ținerea unui rezultat pl ăcut/pozitiv s ă fie repetat
precum și ca un comportament ce duce la un rezultat nepl ăcut/negativ s ă nu fie repetat.
B. F. Skinner a popularizat conceptul de condiționare operant ă ca reprezentând un
proces ce aplic ă legea efectului mai sus men ționată, pentru a controla com portamentul uman prin
manipularea consecin țelor sale. Scopul acestuia este s ă utilizeze principiile ranforsării
(reinforcement în limba englez ă) pentru a încuraja comportamentele dorite și pentru a le
descuraja pe cele nedorite.
Există 4 strategii ale ranfors ării:
1. Ranforsarea pozitiv ă întărește și intensific ă frevența de utilizare a unui comportament
dezirabil asociindu-l cu o consecin ță plăcută. Exemplu: Un manager d ă din cap în semn de
aprobare a unei persoane care face ni ște comentarii în cadrul unei ședințe de lucru.
2. Ranforsarea negativ ă întărește sau intensific ă frecven ța de utilizare a unui
comportament dorit asociind cu aceasta evitarea unei consecin țe negative. Exemplu: Un manager
care își pisălogește/sâcâie/cic ălește subordonatul pentru întârzierea repetat ă la programul de lucru,
nu-l mai pis ălogește/sâcâie/cic ălește în ziua în care ajunge la timp la serviciu.
3. Pedepsirea scade frecven ța de apari ție/manifestare sau elimin ă un comportament
nedorit prin asocierea lui cu o consecin ță neplăcută. Exemplu: Un manager d ă o mustrare scris ă
unui subordonat care a întârzia t într-o zi la serviciu.
4. Extinc ția scade frecven ța de apari ție/manifestare sau elimin ă un comportament nedorit
prin împiedicare apari ției unei consecin țe plăcute a acestuia. Exemplu: Un manager observ ă că un
angajat nedisciplinat și obraznic cu superiorii s ăi beneficiaz ă de susținerea social ă/simpatia
colegilor s ăi. În consecin ță, managerul îi consiliaz ă pe colegii acestuia în ideea de a nu-l mai
susține și aprecia pentru aceast ă atitudine.
Aceste 4 strategii de ranforsare sunt aplicate în practicarea managementului calit ății totale
(TQM). Ranforsarea pozitiv ă și negativă întăresc comportamentul dezi rabil atunci când apare iar
pedepsirea și extincția slăbesc sau elimin ă comportamentele nedorite.
Spre deosebire de majoritatea celorlalte teorii ale motiv ării care încearc ă să caute
explicația la nivelul individua l al celor care practic ă anumite comportamente specifice, teoria
condiționării operante se focalizeaz ă asupra mediului extern și asupra consecin țelor acestuia la
nivelul fiec ărui individ în parte.
Indiferent de cât de complete sau sofisticate sunt teoriile sau formulele utilizate în analiza
și rezolvarea problemei motiva ționale, aceasta nu are șanse de succes decât dac ă nu uităm că orice
angajat, ca fiin ță umană cu un set complex de nevoi, presupune luarea în calcul și a costurilor
material-financiare dar și a celor de natur ă socio-uman ă, care nu presupun bani dar care sunt de
multe ori uitate sau ignorat e, reducându-li-se importan ța la minimum.
Bibliografie
1. Cole, G.A., Managementul personalului , București: Editura CODECS, 2000.
2. Cole, G.A., Personnel Management Theory and Practice , London: DP Publications, 1993.
3. Currie, D., Introducere în managementul resurselor umane , București: CODECS, 2009.
4. Prodan, A., Performan țele individuale și satisfacția personalului în Mathis, R.L., Nica, P.C. și
Rusu,C., Managementul resurselor umane , București: Editura Economic ă, 1997, Capitolul 3.
5. Schermerhorn, Jr., J.R., Management, 6th Edition , New York; Chichester; Weinheim; Brisbane;
Singapore; Toronto: John W iley & Sons, Inc., 1998.
87Capitolul 9. SISTEMUL DE RE COMPENSARE A PERSONALULUI
Interesul pentru un sistem și o politic ă de recompensare judicios implementat ă în
instituțiile din sectorul administra ției publice rezid ă în faptul c ă prin acest sistem și această
politică se asigur ă accentuarea și creșterea cointeres ării salaria ților, nu numai pentru realizarea
de performan țe individuale, ci îndeosebi pentru sporirea aportului la performan ță globală a
acestor întreprinderi pe termen mediu sau lung. Pe de alt ă parte, principala provocare cu care se
confruntă un sistem de recompensare a func ționarilor publici este necesitatea de a favoriza
utilizarea cât mai ra țională a resurselor organiza ției și de a asigura, în acela și timp, echilibrul
între aspira țiile umane și cerințele de competitivitate impuse de sistem. În viziunea speciali știlor,
sistemul de recompensare stabile ște mărimea și tipurile de valori (materiale și nemateriale) pe
care angaja ții le primesc în schimbul activit ăților prestate într-o institu ție. În mod normal, orice
sistem de recompensare al angaja ților din sistemul public trebuie s ă se fundamenteze pe un set de
principii, respectiv s ă cuprindă atât o component ă financiar ă cât și o component ă nonfinanciar ă
de recompensare. În cadrul sistemului de reco mpensare, unul dintre elementele importante îl
constituie sistemul de venituri salariale. În țara noastr ă sistemul legat de veniturile salariale ale
funcționarilor publici este reglementat prin lege, și cuprinde, ca și elemente, salariul de baz ă,
sporuri și indemniza ții salariale, prime și stimulente de merit financiare.
1. Sistemul de recompensare a personalului
La modul general, prin conceptul de recompensare se înțelege tot ceea ce func ționarul
public prime ște în schimb de la institu ția unde lucreaz ă, pentru munca prestat ă.
Pe de alt ă parte, recompensarea comport ă și vizează o relație de tranzac ționare dintre
angajat și instituție, elementele tranzac ției fiind: (1) efortul și aportul depus de angajat la
realizarea obiectivelor institu ției și (2) valorile acordate de institu ție angaja ților pentru efortul
depus.
Privit ă sub acest aspect, recompensarea func ționarilor publici se poate defini ca fiind
„totalitatea valorilor (materiale și nonmateriale) primite de un func ționar public din partea
instituției în schimbul efortului prestat de acesta (activitatea efectuat ă), efort care se
concretizeaz ă și contribuie la realiz area obiectivelor organiza ției”.
Din perspectiv ă managerial ă, sistemul de recompense reprezintă ansamblul veniturilor
materiale și nemateriale, financiare și non-financiare, a facilit ăților sau avantajelor atribuite
individului în func ție de activitatea desf ășurată și de competen ța probată.
Din punctul de vedere al func țiilor pe care le comport ă, putem afirma c ă orice sistem de
recompensare urm ărește următoarele:
1. Asigur ă fundamentul motiva țional pentru angaja ții din institu țiile publice – acestea vor
fi tot timpul con știenți și motivați de faptul c ă atâta timp cât ei vor contribui, prin efortul depus, la
realizarea obiectivelor institu ției, aceasta îi va recomp ensa valoric (material și nonmaterial);
2. Asigur ă fundamentul, din partea institu ției publice, de atragere, re ținere, motivare și
satisfacere a personalului angajat.
Ca și clasificare, recompensarea unui func ționar public se împarte în 2 mari categorii și
anume:
– recompensare direct ă
– recompensare indirect ă
La rândul lor, atât recompensarea direct ă cât și recompensarea indirect ă pot îmbr ăca
diferite forme (Figura 7).
88
Figura 7: Elementele structurii unui sistem de recompensare (Armstrong și Murlis, 2004).
O alt ă schemă interesant ă privitor la clasificarea tipur ilor de recompense acordate
angajaților, este schema propus ă de speciali știi în resurse umane John Bratton and Jeffrey Gold
(2000). Astfel, cei 2 speciali ști identific ă 3 forme de recompensare în func ție de tipul de efort
depus de angaja ți (Tabel 11).
Tabel 11: Tipurile de recompense (Bratton and Jeffrey, 2000)
Tipul de recompens ă Modalitatea de recompensare Tipul de eforf
Individual Renumerare de baz ă
Indemniza ții valorice
Premii și stimulente valorice Timp: men ținerea prezen ței la
lucru
Energie: realizarea sarcinilor complexe
Competen țe: realizarea sarcinilor
eficient și eficare
Grup Bonusuri valorice colective Cooperare: grad ridicat de
colaborare și conlucrare
Organizațional Distribuire de dividende
Organizare de petreceri și zile festive
89Legat de recompensarea angaja ților, trebuie amintit c ă în lumea academic ă există o mare
dezbatere privitor la eficien ța și succesul sistemelor de recompensare. În acest sens, specialistul
Alfie Kohn (2001) prezint ă, în studiul s ău legat de recompensarea angaja ților, 5 motive pentru
care un sistem de recompensare are șanse mari s ă eșueze în încercarea de a determina angaja ții să
lucreze mai bine. Astfel, specialistului men ționat mai sus pune sub semnul întreb ării puterea și
succesul acestor sisteme datorit ă următoarelor aspecte:
1. Salariul nu se constituie ca un element motivator principal – conform specialistului,
chiar dac ă angajații sunt preocupa ți de salariul lor asta nu dovede ște automat c ă banii sunt
elementul motivator. Nu exist ă un fundament ferm legat de asump ția că plătind mai bine un
angajat, acesta este încurajat s ă lucreze mai bine si mai mult. Dac ă o reducere de salariu ar irita și
demotiva un angajat, asta nu însemna c ă plătindu-l din ce în ce mai bine, satisfac ția și motivația
acestuia va cre ște.
2. Recompensele se pot asocia cu aspectele legate de pedepsirea și sancționarea
angajaților – acțiunile coercitive și de sancționare a angaja ților conduc la distrugerea motiva ției,
încrederii și instaurarea fricii și apatiei în rândul acestora . Acest lucru este valabil și pentru
recompense, pedepsirea și recompensarea angaja ților fiind, în fapt, cele 2 fe țe ale aceleia și
monede. Recompensarea angaja ților are acela și efect punitiv, ca și sancțiunea, în sensul c ă ambele
sunt instrumente de manipulare („Efectueaz ă lucrul … și o să primești …” nu diferă prea mult de
„Dacă nu execu ți activitatea …. o s ă ți se întâmple …” ).
3. Recompensarea distruge rela țiile dintre angaja ți – Relațiile de colaborare dintre
angajați de multe ori se distrug datorit ă competiției între angaja ți pentru recompense. De altfel, în
opinia lui Alfie Kohn calea sigur ă pentru distrugerea cooper ării între angaja ți este instaurarea unei
competiții în rândul acestora pentru r ecompense individuale. În aceast ă competiție, pentru fiecare
angajat care câ știgă o recompens ă (competi ția) există mai mulți colegi care se simt nedrept ățiți că
au pierdut acea recompensa (au pierdut competi ția).
4. Recompensarea descurajeaz ă asumarea r ăspunderii și al riscului – în opinia lui Alfie
Kohn atunci când angaja ții sunt încuraja ți să gândeasc ă la cea ce vor primii în schimbul implic ării
lor în activitate, ei vor devenii mai pu țin receptivi în asumarea riscului și participarea la luarea
deciziei. de asemenea, angaja ții care lucreaz ă numai pentru recompense, în general, încerc ă să
evite sau minimizeze provoc ările sau oportunit ățile legate de munca lor.
5. Recompensa submineaz ă interesul angaja ților – deși salariul constituie un element
principal de remunerare, majoritatea angaja ților lucreaz ă și au performan țe ridicate datorit ă
faptului c ă munca prestat ă de ei le face pl ăcere. Cu alte cuvinte, suntem motiva ți să lucrăm pentru
că ne place s ă place lucrul pe care îl facem – motivarea intrinsec ă. Dacă activitatea desf ășurată de
un angajat nu va fi f ăcută din plăcere, mai devreme sau mai târziu, acesta î și va pierde interesul
pentru activitate desf ășurată, indiferent de cât de mare poate fi salariul primit. Pe de alt ă parte, un
angajat care nu va lucra din pl ăcere, ci va avea în vedere numai m ărimea recompenselor primite,
pe termen scurt î și va pierde interesul pentru acea activitate desf ășurată (motivația intrinsec ă fiind
redusă, evident c ă, interesul pentru activitate va fi redus). Cum m ărimea salariul constituie un
element care ajut ă la rezolvarea unor ne voi individuale, exist ă pericolul ca angaja ții să fie tentați
să caute de lucru (slujbe) în func ție de mărimea salariului primit și nu datorit ă faptului c ă
respectiva munca le face pl ăcere.
De și multe dintre aspectele men ționate de Alfie Kohn au un grad de adev ăr, majoritatea
specialiștilor în resurse umane consider ă că sistemul de recompensare a func ționarilor publici
constituie principalul element pentru care ace știa vin la serviciu. Cu alte cuvinte, în schimbul
recompenselor primite, angaja ții vor încerca s ă rezolve sarcinile de serviciu încredin țate cât mai
90bine, eficient și eficace. Astfel, consider ăm că indiferent dac ă sistemul de recompensare adoptat
de o organiza ție, este bun sau r ău, eficient sau neefic ient, acesta trebuie s ă existe și să fie aplicat.
În cazul institu țiilor publice, nu credem c ă un funcționar public ar lucra pe gratis, respectiv ar
lucra fără să fie recompensat, în special material, pentru munca prestat ă.
Prin urmare, dac ă sistemele de recompensare nu pot fi eliminate sau eludate de institu ția
publice, consider ăm că discuția trebuie axat ă asupra modului în care ac este sisteme sunt alese și
implementate. În acest sens, consider ăm că modul de alegere și implementare a sistemului de
recompensare a func ționarilor publici are un impact determ inant asupra modului de atingere a
scopurilor și obiectivelor avute în vedere prin aces t sistem, respectiv în încercarea organiza ției de
a-și recompensa judicios și echitabil angaja ții (în func ție de aportul lor la realizarea obiectivelor),
de a-i motiva și determina pe ace știa să lucreze mai bine și eficace. Pe de o parte, un sistem de
recompensare bazat numai de recompensarea material ă a funcționarilor publici, pe lâng ă că ar
conduce la o cre ștere extrem de mare a cheltuielilor institu ției, nu ar contribui, pe termen lung, la
menținerea unui grad ridicat de motivare, satisfac ție și interes al angaja ților. De asemenea, un
sistem bazat, preponderent pe recomp ense materiale, în care performan țele salaria ților sunt
stimulate numai prin recompensele individule, poate genera o competi ție acerbă în rândul
funcționarilor publici pentru recompensele i ndividuale, rezultatul final al competi ției fiind
distrugerea rela țiilor de colaborare între angaja ți, respectiv instaurarea unui climat de neîncredere
și dușmănie în organiza ție. Pe de alt ă parte, un sistem de recompensare bazat, preponderent, pe
recompensare nonmaterial ă nu ar contribui cu nimic la stimularea și motivarea func ționarilor
publici de a veni la serviciu. Fiecare dintre noi av em nevoie, în definitiv, de salariu pentru a putea
acoperii anumite cheltuieli inerente traiului de zi cu zi.
Prin urmare, având în vedere cele men ționate mai sus, consider ăm că un sistem de
recompensare a func ționarilor publici ar trebui:
1. Să fie construit echilibrat, în sensul c ă să includă atât elemente de recompensare
materiale cât și elemente de recompensare nonmaterial ă;
2. Să nu fie folosit ca un instrument de coerci ție și pedeaps ă îndreptat împotriva
angajaților institu ției;
3. Să asigure un grad de echitate în sensul c ă recompensele trebuie acordate în func ție de
aportul individual al angaja ților la realizarea obiectivelor institu ției;
4. Sistemul de recompensare nu trebuie s ă încurajeze competi ția între angaja ți. În acest
sens, recomand ăm ca sistemele de recompen sare folosite de institu țiile publice s ă pună accent nu
pe elemente de recompensare individuale, ci pe elemente de recompensare colective.
5. Sistemul de recompensare trebuie s ă includă elementele de recompensare care s ă
stimuleze asumarea r ăspunderii și al riscului din partea angaja ților, respectiv s ă stimuleze și
recompenseze nu numai implicarea lor în munc ă, dar și gradul de colaborare și conlucrare.
2. Sistemul de venituri sa lariale ale personalului
Ca și definiție general ă, apreciem c ă în prezent salariul reprezint ă „o sumă de bani
acordată de un individ (aflat pe o func ție de conducere), în temeiul unor contracte individuale de
muncă, unui alt individ sau gr up de indivizi (afla ți pe funcții de execu ție) ca recompens ă pentru
munca (efortul) efectuat ă sau care trebuie a fi efectuat ă, ori pentru serviciile îndeplinite sau care
trebuie a fi îndeplinite”.
De asemenea, dup ă mulți speciali ști în resurse umane și management, salariul
desemneaz ă o recompens ă acordată fiecărui angajat în schimbul contribu ției sale la succesul
organizației.
91 Dac ă prima defini ție pune accent pe efortul ce trebuie recompensat, cea de a doua defini ție
precizeaz ă faptul că numai rezultatele se recompenseaz ă. Poate c ă această diferență de optic ă
explică parțial și diferența de dezvoltare dintre cele dou ă țări.
Un sistem de salarizare are 2 mari repercusiuni (func ții) asupra organiza țiilor și salariaților
din cadrul acestora (Maria șiu și Raboca, 2010):
a) În primul rând, salariul constituie, adesea, unul din cele mai importante elemente legate
de costurile și cheltuielile generate de institu țiile administra ției publice, minimizarea acestei
categorii de cheltuieli este o cerin ță esențială a menținerii și chiar a cre șterii eficien ței, eficacit ății,
competitivit ății, și nu în ultimul rând a capacit ății concuren țiale și a viabilit ății întreprinderii pe
piață.
b) În al 2-lea rând, salariul reprezint ă principala categorie de venit și este principalul
mijloc de existen ță a angajaților din sectorul administra ției publice (atât din administra ția publică
locală cât și cea central ă) și a familiilor lor, aspect care va conduce ca ace știa să încerce s ă
maximizeze salariul, nu numai pentru a ob ține un minim de subzisten ță, ci de a ob ține un câ știg
cât mai mare.
De asemenea, specialistul american în resurse umane G.A.Cole (2000) consider ă că orice
sistem de salarizare urm ărește 3 scopuri principale și anume:
1. atragerea unui num ăr suficient de angaja ți corespunz ători;
2. păstrarea angaja ților care dau satisfac ție;
3. recompenseaz ă angajații pentru efortul depus, pentru loialitate, experien ță și realizări.
De aceea, suntem de p ărere că atât sistemele cât și politicile salariale din cadrul
instituțiilor din administra ția publică nu trebuie neglijate de c ătre managementul acestor institu ții.
În acest sens, conduc ătorii institu țiilor publice trebuie tot timpul s ă fie conștienți de faptul c ă
salariul este unul dintre principalele mijloace de a satisface nu numai necesit ățile fizice și
biologice de baz ă ale angaja ților, ci și a nevoile sociale și personale ale acestora.
Legat de definirea sistemul de salarizare , prin acest sistem se în țelege un ansamblu
formal coerent de m ăsuri, guvernat, la modul ge neral, de legea cererii și a ofertei, conceput pe
baza unor principii economice și sociale, luate în considerare simultan și interconectat, prin care
se diferen țiază salariile individuale într-o organiza ție sau domenii de activitate .
De asemenea, potrivit Legii nr . 330/2010 privind salarizarea unitar ă a personalului pl ătit
din fonduri publice, sistemul de salarizare a funcționarilor publici se define ște ca fiind sistemul
care reglementeaz ă remunerarea personalului din sectorul bugetar în raport cu munca depus ă,
cu cantitatea și calitatea acesteia, cu importan ța socială a muncii, cu condi țiile concrete în care
aceasta se desf ășoară, cu rezultatele ob ținute, în baza unor anumitor principiile . (art. 11 din
Legea nr. 330/2010).
Într-o economie de pia ță, orice întreprindere din domeniul privat se bucur ă de libertatea de
a-și concepe propriul s ău sistem de salarizare cu respectarea totu și a unor regulamente sau
legislații privitoare la salarizare. În cazul institu țiilor publice, exist ă încă o oarecare tendin ță de
îndrumare central ă, venită din partea autorit ăților publice centrale, privind întocmirea sistemelor
de salarizare, fie pe ansamblul sistemului , fie pentru anumite componente ale sale.
Trebuie, totu și, remarcat faptul c ă indiferent de domeniul în care ac ționează organiza ția
(domeniul public sau privat), indi ferent de forma de proprietate și forma capitalului, aceasta este
obligată să respecte un anumit salariul minim brut pe economie, stabilit prin lege.
Din punctul de vedere al principiilor de ghidare și fundamentare, orice sistem de salarizare
implementat în organiza țiile din domeniul administra ției publice trebuie s ă se bazeze pe o serie de
principii.
92 De și în lumea academic ă sau a practicienilor nu exist ă un consens asupra num ărului de
principii pentru stabilirea sistemului de salarizare, diferen țele nu sunt extrem de semnificative.
Astfel, consider ăm că orice sistem de salarizare ar trebui s ă se fundamenteze ținându-se
cont de urm ătoarele principii (Maria șiu și Raboca, 2010):
a) Echitatea salariz ării – la munc ă egală salariul egal. Acest principiu presupune c ă, atât
la nivelul salariului minim, cât și la nivele superioare, dou ă sau mai multe persoane care presteaz ă
aceeași muncă din punct de vedere cantitativ și calitativ trebuie s ă primeasc ă același salariu f ără
nici un fel de discriminare de vârst ă, de sex, de religie, de convi ngeri politice, de origine etnic ă.
b) Diferen țierea dup ă cantitatea muncii – Acest principiu stipuleaz ă faptul că salariile sunt
exprimate pe num ăr de ore total de munc ă dintr-o lun ă sau pe o or ă. Prin intermediul normelor de
timp se poate calcula, când este cazu l, salarizarea pentru diferite opera țiuni sau produse.
c) Diferen țierea dup ă calificarea profesionale a fiec ărei persoane – Acest principiu se
impune pentru a stimula personalul s ă-și ridice continuu nivelul de preg ătire, atât în folos propriu,
cât și în folosul institu ției, crescând productivitatea muncii. Cu cât calificarea este mai ridicat ă cu
atât contribu ția adusă este mai mare, ceea ce justific ă o salarizare superioar ă. Principiul are la
bază faptul că munca calificat ă realizeaz ă în unitatea de timp, produse, lucr ări și servicii cu
valoare mai mare (cantitativ și calitativ) decât cea necalificat ă, aducând o contribu ție superioar ă la
producția material ă și la dezvoltarea societ ății. Un angajat din o institu ție publică calificat trebuie
să fie capabil s ă execute lucr ări de calitate și complexitate superioare , inaccesibile muncitorului
necalificat. La diferen țierea salariilor, din acest punct de vedere, trebuie s ă se ia în considera ție
timpul și cheltuielile necesare pentru ob ținerea calific ării.
d) Diferen țierea în func ție de calitatea muncii – deși aplicarea principiului precedent al
salarizării după calificare, satisface în ma rea majoritate a cazurilor și cerințele cointeres ării pentru
prestarea unei munci superi oare calitativ, este totu și necesar s ă se pună accent deosebit în
construirea sistemului de salarizare, pe stimularea muncii de calitate superioar ă, întrucât pot exista
situații în care doi muncitori având aceea și calificare, s ă obțină rezultate diferite din punctul de
vedere al calit ății. Aplicarea acestui principiu se reflect ă în sistemul de salarizare prin prevederea
unor premii speciale pentru calitate, lips ă de rebuturi etc.
e) Diferen țiată în funcție de condi țiile de munc ă – acest principiu stipuleaz ă faptul că la
stabilirea salariului trebuie s ă se țină seama și de condi țiile în care se presteaz ă munca, acordându-
se salarii mai mari celor care muncesc în condi ții mai grele. Ca urmare, salariul unui muncitor
care desf ășoară o muncă grea trebuie s ă depășească salariul celui care desf ășoară o muncă
normală sau ușoară, în asemenea m ăsură încât partea din salariu r ămas după scăderea cheltuielilor
necesare reproducerii for ței de munc ă să fie egală pentru amândoi.
f) Confiden țialitatea salariului – acest principiu ar trebui s ă stea la baza tuturor sistemelor
de salarizare indiferent de tipul și mărimea organiza ției. În practic ă, înseamn ă interzicerea
comunicării altor persoane a salariilor angaja ților firmei respective. În contractele colective de
muncă ale unor firme s-a prev ăzut că persoanele cu atribu ții de serviciu care au acces la salariile
individuale ale persona lului, vor fi sanc ționate administrativ, cu desfacerea contractului de munc ă
în cazul în care comunic ă altor salaria ți ai firmei sau unor persoa ne, fizice sau juridice,
neautorizate, salariile individuale sau câ știgurile totale realizate de salaria ții firmei.
Dac ă unele principii de fundamentare vizeaz ă în mod direct modul de determinare a
mărimii salariului, altele se refer ă la alte aspecte ale salariz ării, respectiv de ordin juridic și social.
De asemenea, consider ăm că nu lipsit de interes este ca în stabilirea salariilor angaja ților, sistemul
de salarizare trebuie s ă țină seama de nivelul salariilor și a unor adaosuri practicate pe pia ța
muncii de c ătre competitori.
93 La modul general, din punctul de vedere al elementelor de construc ție, venitul salarial a
unui func ționar public se compune din 2 mari componente:
1.a parte fix ă de salariu (salariul de baz ă + sporuri și indemniza ții la salariul de baz ă);
2. o parte variabil ă cu caracter temporar (premii și stimulente de merit, salariul de merit);
Salariul de baz ă reprezint ă cantitatea de bani fix ă pe care un func ționar public o prime ște
pentru timpul lucrat, respectiv num ărul de ore lucrate într-o zi, lun ă sau an. Evident, aceast ă
cantitate de bani primit ă de func ționarul public variaz ă în func ție de activitatea prestat ă,
dificultatea sarcinilor pe care le are de rezolvat , nivelul de studii absolvit. Astfel, caracteristic
pentru salariul de baz ă, conform prevederilor Legii nr. 330/2010 privind salarizarea unitar ă a
personalului angajat din fonduri publice, o constituie faptul c ă suma sau cantitatea fix ă de bani
primită de funcționarul public depinde mai mult de timpul lucrat și nu de performan țele muncii
lui. Practic, la stabil irea salariului de baz ă se ține cont mai mult de nivelul de studii absolvit,
vechimea în munc ă a angajatului, dificultatea sarcinilor trecute în fi șa postului și mai puțin de cât
de eficient și performant este angajatul în munca prestat ă. În acest sens, conform Legii nr.
330/2010 privind salarizarea unitar ă a personalului pl ătit din fonduri publice, salariile de baz ă se
diferențiază pe grade în cazul studiilor superioare, studiilor superioare de scurt ă durată și pe
trepte profesionale în cazul studiilor medii, astfel încât s ă se asigure posibilitatea diferen țierii
salariilor de baz ă individuale în rapo rt cu nivelul preg ătirii profesionale a fiec ărei persoane și cu
experiența acesteia în munc ă (art. 13 alin. 2). Conform legii men ționate mai sus, în cadrul
fiecărui grad sau al fiec ărei trepte profesionale, diferen țierea salariilor de baz ă s e f a c e p e u n
număr de 5 grada ții, corespunz ătoare celor 5 tran șe de vechime în munc ă, cu excep ția funcțiilor
publice, unde se utilizeaz ă 3 grade profesionale și 3 trepte de salarizare (art. 13 alin. 2 din Legea
nr. 330/2010). De asemenea, salariile de baz ă se determin ă prin înmul țirea coeficien ților de
ierarhizare prev ăzuți pentru fiecare func ție cu valoarea coeficientului 1,00 (valoarea coeficientului
1 este stabilit ă de către guvern). De și nu apare explicit eviden țiat în lege, evident, c ă în funcție de
performan țele funcționarului, la propunerea șefului direct și al conduc ătorului de institu ție, în
limitele aprobate a fondului de salariu și a posturilor vacante, aces ta poate promova de pe o
gradație sau treapt ă de salarizare pe o grada ție sau treapt ă superioar ă.
Sporurile și indemniza țiile salariale , în general, reprezint ă o anumit ă cantitate de bani,
stabilite în principal ca procent din salariul de baz ă, acordată funcționarilor publici care desf ășoară
activități de natur ă specială sau activit ăți în condi ții grele de lucru. Cu alte cuvinte, sporurile și
indemniza țiile reprezint ă o parte din câ știgul salarial, în raport cu condi țiile în care func ționarii
publici lucreaz ă. De exemplu, în categoria activit ăților speciale intr ă activitatea angaja ților din
cadrul inspectoratelor de poli ție, servicii secrete, servicii paz ă și protecție demnitari, o parte din
angajații din justi ție (procuratur ă, direcții anticorup ție, angaja ți din anumite agen ții de control și
supraveghere, în timp ce în categoria activit ăților desfășurate în condi ții grele intr ă activitatea
pompierilor, activitatea desf ășurată pe timp de noapte sa u în ture de angaja ții spitalelor sau alte
agenții publice, activitatea prestat ă în aer liber indiferent de condi țiile atmosferice, activitate ce
presupune un efort fizic sus ținut. Trebuie amintit faptul c ă, potrivit Legii nr. 330/2010 privind
salarizarea unitar ă a personalului pl ătit din fonduri publice, suma sporurilor și indemniza țiilor nu
trebuie s ă depășească 30% din valoarea salariului de baz ă (art. 13 alin.4 din Legea nr.
330/2010). Prin urmare, legat de sporuri și indemniza țiile putem concluziona urm ătoarele:
1. Pe de o parte, sporurile și indemniza țiile salariale, ca și valoare, se calculeaz ă ca și
procent din salariul de baz ă. De exemplu, indemniza ția de cifru pentru personalul diplomatic
reprezintă 15% din salariul de baz ă; sporul de noapte 25% din valoarea salariului de baz ă;
942. Pe de alt ă parte, sporurile și indemniza țiile salariale nu privesc performan țele
înregistrate de func ționarii publici, ci se acord ă exclusiv pe baza tipului și naturii activit ății
desfășurate de ace știa.
Stimulentele și premiile , pot fi privite ca un element variabil în cadrul veniturilor salariale,
și au ca drept scop recompensarea valoric ă a funcționarilor publici care au performan țe ridicate în
activitate. Cu alte cuvinte, stimulente și premiile reprezint ă cantitatea de bani primit ă de
funcționarul public, lunar sau anual, în limitele fondului de s timulente aprobat, pentru
recompensarea meritelor lui excep ționale în activitatea desf ășurată. Această categorie de venit
salarial, îns ăși prin faptul c ă se acordă numai pe criterii de performan ță (sau ar trebuie acordate
numai pe criterii de performan ță în activitate), este variabil ă și limitată în timp, în sensul c ă aceste
sume nu sunt acordate pe perioad ă nelimitat ă ca în cazul salariului de baz ă și al sporurilor
(indemniza țiilor salariale). Prin urmare, caracteristicile de baz ă pentru aceast ă categorie salarial ă
sunt următoarele:
1. Acordarea angaja ților din sectorul public a sumelor se face exclusiv pe criterii de
performan ță în activitatea desf ășurată de aceștia;
2. Aceste sume au un caracter temporar și nu sunt acordate pe termen nelimitat.
În schimb, legea care fundamenteaz ă sistemul salariat al func ționarilor publici, Legea nr.
330/2010, aduce valen țe și interpret ări interesante privitor la stimulentele și premiile acordate
acestei categorii de angaja ți. În acest sens, legea mai sus amintit ă, vorbește de 2 tipuri de premii și
anume (art. 24 din Legea nr. 330/2010):
– premii lunare , care pot fi acordate în limita a 2% di n cheltuielile cu salariile aferente
personalului prev ăzut în statul de func ții, acordate angaja ților care au realizat sau au participat
direct la ob ținerea unor rezultate deoseb ite în activitatea institu ției;
– premiul anual , în cuantum egal cu media salariilor de baz ă sau a indemniza țiilor de
încadrare realizate în a nul premierii, pentru în treg personalul institu ției, aspect care, în opinia
autorilor acestui curs, constituie un mare neajuns al legii privitor la stimularea performan țelor
angajaților. Practic, indiferent de performan țele înregistrate în activitatea prestat ă, venitul la
serviciu din partea func ționarilor publici constituie, potrivit legii, o form ă de performan ță. În
opinia noastr ă, faptul că vii la serviciu nu constituie o performan ță care trebuie recompensat ă în
plus față de salariul primit.
De și nu ne propunem o analiz ă și o critică pertinent ă privitor la Legea nr. 330/2010, nu
putem să nu remarc ăm faptul c ă această lege are anumite „sc ăpări” și neajunsuri. Neajunsurile
Legii nr. 330/2010, considerate majore de c ătre noi, sunt urm ătoarele;
1. După modul de construc ție a sistemului salarial, performan ța în activitatea desf ășurată
de funcționarul public nu mai constituie un factor principal de influen ță în acordarea salariului
primit de acesta. Practic, de și sectorul public este deseori cr iticat pentru lipsa de eficien ță,
eficacitate, respectiv lipsa unui productivit ăți ridicate, prin cele stip ulate prin lege nu facem
altceva decât s ă continuăm să încurajăm lipsa de performan țe, respectiv nu se încurajeaz ă
creșterea productivit ății angajaților din acest sector;
2. Procesul de evaluare a func ționarilor publici începe s ă își piardă, după opinia noastr ă
destul de mult din valoare, în sensul c ă salariul primit anual de un func ționar public prea pu țin
depinde de nota primit ă la evaluarea anual ă a performan țelor lui;
3. Se încalc ă, privitor la premii și stimulentele, principul echit ății de remunerare a
performan țelor. Practic, un angajat cu performan țe ridicate în activitate (produc tivitate ridicat ă) va
primi aceea și sumă de bani ca și un coleg de al lui care de și a venit tot anul la serviciu nu
înregistreaz ă nici o performan ță notabilă, respectiv va primi, totdeauna, o sum ă mai mică decât
95șeful lui direct sau directorii institu ției (cu toate c ă productivitatea lui este mai mare decât cea a
șefilor).
O alt ă categorie de salarii de care poate beneficia un func ționar public, sunt salariile
provenite ca urmare a desf ășurării unor activit ăți de către acesta, angajat pe func ția de expert, în
cadrul unor proiecte locale, na ționale sau interna ționale, proiecte finan țate din fonduri europene
sau private. În acest caz, datorit ă faptului c ă funcționarul public este pl ătit din alte fonduri decât
cele ale institu ției, salariul acestuia poate fi stabilit di ferit de cele stipulate în Legea nr. 330/2010
privind salarizarea unitar ă a personalului pl ătit din fonduri publice.
Astfel, în func ție de specificului activit ății desfășurate de func ționarii publici angaja ți ca și
experți, pentru stabilirea salariului se pot folosii, dup ă caz, urm ătoarele scheme și forme de
salarizare (Ilie și, Osoian și Petelean, 2002):
1. Salarizarea în regie;
2. Salarizarea în acord direct.
1) Salarizarea în regie
Aceast ă formă de salarizare se mai nume ște și salarizarea dup ă timpul lucrat, și constă în
acordarea unui salariu unei persoane pentru tim pul efectiv lucrat. Pers onalul încadrat în aceast ă
formă de salarizare este pl ătit după timpul lucrat f ără a se ține seama de cantitatea sau calitatea
muncii depuse. Salariul tarifar se stabile ște pe oră, iar cel efectiv se ob ține înmul țind numărul
orelor lucrate în unitatea de timp (de exemplu într-o lun ă). Stabilirea salariului se face dup ă
următoarea formul ă:
S REGIE = S bo · T ef , [lei/lun ă] (1.1.)
unde: S REGIE – salariul în regie, S bo – salariul de baz ă orar, T ef – timpul efectiv lucrat, în medie, pe o
lună de activitate
2) Salarizarea în acord direct (simplu)
În cazul salariz ării directe, salariul cu venit este direct propor țional cu cantitatea de produse
sau lucrări realizate
m
jabj ejadtQ S
1, [lei/lun ă] (1.2.)
unde: Q ej = produc ția efectuat ă, tabj = tariful de acord pe bucat ă.
Bibliografie
1. Armstrong, M. și Murlis, H., Reward Management – A Handbook of Remuneration Strategy
and Practice , 5th edition, London: Kogan Page Limited, 2004.
2. Bratton, J. și Gold, J., Human resource management: Theory and practice , 2nd edition, New
Jersey: Macmillan Press Ltd., 2000. 3. Cole, G.A., Managementul Personalului , București: Codecs S.A., 1997.
4. Ilieș, L., Osoian, C. și Petelean, A., Managementul resurselor umane , Cluj-Napoca: Dacia,
2002.
5. Kohn, A., ‘Why Incentive Plans Cannot Work’, 2001, Harvard Business Review , pp. 29-50.
6. Lege-cadru nr. 330/2009 privind salarizarea unitar ă a personalului pl ătit din fonduri publice,
publicată în Monitorul Oficial al Româ niei, Partea I, nr. 268/26.04.2010.
7. Mariașiu, F. și Raboca, H., Managementul exploat ării tehnico-economice a utilajelor și
agregatelor agricole , Cluj-Napoca: Accent S.R.L., 2010.
96BIBLIOGRAFIE
1. Adair, J., Arta de a conduce , București: Grupul Editorial Cosmos Viking Pinguin, 2006.
2. Armstrong, M. și Murlis, H., Reward Management – A Handbook of Remuneration Strategy
and Practice , 5th edition, London: Kogan Page Limited, 2004.
3. Batal, C., La gestion des ressources humaines dans le secteur public , Paris: Éditions
d’Organisation, 1998.
4. Bratton, J. și Gold, J., Human resource management: Theory and practice , 2nd edition, New
Jersey: Macmillan Press Ltd., 2000.
5. Chirică, S., Psihologie organiza țională. Modele de diagnoz ă și interven ții, Cluj-Napoca: SO
Casa de Editur ă și Consultan ță „Studiul Organiz ării”, 1996.
6. Cole, G.A., Management. Teorie și practică, Chișinău: Î. E. P. Știința, 2004.
7. Cole, G.A., Management. Theory and Practice , London: DP Publications, 1990.
8. Cole, G.A., Managementul personalului , București: Editura CODECS, 2000.
9. Cole, G.A., Personnel Management Theory and Practice , London: DP Publications, 1993.
10. Condrey, S.E., (ed.), Handbook of Human Resource M anagement in Government, San
Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1998.
11. Currie, D., Introducere în managementul resurselor umane , București: CODECS, 2009.
12. Daley, D.M., Performance Appraisal in the Public Sector: Techniques and Applications ,
Westport, Connecticut; London: Quorum Books, 1992.
13. Dodu, M., Ghiol țan, C., Hin țea, C., Inceu, A., Junjan, V., Laz ăr, D., Mora, C., Pop, I., Radu,
L., Șandor, S.D. și Tripon, C, Administra ție publică, Cluj-Napoca: Editura Accent, 2000.
14. Ellis, C.W., Management Skills for New Managers , New York; Atlanta; Brussels; Chicago;
Mexico City; San Francisco; Shanghai; T okyo; Toronto; Washington, D.C.: American
Management Association, 2005.
15. Hesselbein, F., Goldsmith, M. și Beckhard, R. (editors), The Organization of the Future , San
Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1997.
16. Hofstede et al., ‘School Culture and Performance: Test ing the Invariance of an Organizational
Model’, 1990, School Effectiveness and School Improvement , vol. 7, nr. 1.
17. Hofstede, G., Managementul structurilor multiculturale , București: Ed. Economic ă, 1996.
18. Iftimescu, A., „Comunicare și sisteme informa ționale în managementul resurselor umane” în
Mathis, R.L., Nica, P.C. și Rusu, C. (coordonatori), Managementul resurselor umane ,
București: Editura Economic ă, 1997, Capitolul 17.
19. Ilieș, L., Osoian, C. și Petelean, A., Managementul resurselor umane , Cluj-Napoca: Dacia,
2002.
20. Ivancevich, J.M. și Glueck, W.F., Foundations of Personnel, Plano: Business Publications
Inc., 1983.
21. Killman, R.H., Saxton, M.J. și Serpa, R., ‘Issues in Understanding and Changing Culture’,
1986, California Management Review , nr. 28.
22. Klingner, D.E; Nalbandian, J., Public Personnel Management . Context and Strategies , New
Jersey: Prentice Hall, 1993.
23. Kohn, A., ‘Why Incentive Plans Cannot Work’, 2001, Harvard Business Review , pp. 29-50.
24. Lege-cadru nr. 330/2009 pr ivind salarizarea unitar ă a personalului pl ătit din fonduri publice,
publicată în Monitorul Oficial al Româ niei, Partea I, nr. 268/26.04.2010.
25. Luecke, R., Harvard Business Essentials: Coaching and Mentoring , Boston, Massachusetts:
Harvard Business School Press, 2004.
9726. Lukacs, E., Evaluarea performan țelor profesionale , București: Editura Economic ă, 2002.
27. Mariașiu, F. și Raboca, H., Managementul exploat ării tehnico-economi ce a utilajelor și
agregatelor agricole , Cluj-Napoca: Accent S.R.L., 2010.
28. Mathis, R.L. și Nica, P.C. Evaluarea performan țelor resurselor umane în Mathis, R.L., Nica,
P.C. și Rusu, C., (coordonatori), Managementul resurselor umane, București: Editura
Economic ă, 1997, Capitolul 9.
29. Mathis, R.L., Nica, P.C. și Rusu, C., (coordonatori), Managementul resurselor umane,
București: Editura Economic ă, 1997.
30. Moore, P., Public Personnel Management. A Contingency Approach , Lexington Books, 1987.
31. Pitariu, H.D. Managementul resurselor uman e: Evaluarea performan țelor profesionale ,
București: Editura ALL BECK, 2000.
32. Prodan, A., „Performan țele individuale și satisfacția personalului” în Mathis; K.L., Nica, P.C.
și Rusu, C., coordonatori, Managementul resurselor umane , București: Editura Economic ă,
1997, Capitolul 3.
33. Pynes, J.E. Human Resources Management for Public and Non-Profit Organizations , San
Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1997.
34. Renton, J., Coaching and Mentoring , London: Profile Books Ltd., 2009.
35. Schein, E. H., Organizational Culture and Leadership , San Fancisco: Jossey Bass, 1992.
36. Schermerhorn, Jr., J.R., Management, 6th Edition , New York; Chichester; Weinheim;
Brisbane; Singapore; Toronto: John Wiley & Sons, Inc., 1998.
37. Sekiou, L., Blondin, L., Fabi, B., Besseyre des Horts, C.H. și Chevalier, F., Ahuntsic; Paris;
Bruxelles: Les Éditions 4L; De Boeck, 1998.
38. Shafritz, J.M, Riccucci, N.M, Rosenblum, D.H. și Hyde, A.C, Personnel Management in
Government. Politics and Process , New York; Basel; Hong Kong: Marcel Dekker Inc., 1992.
39. Tannenbaum, R. și Schmidt, W.H., ‘How to Choose a Le adership Pattern’ în Lassey, W.R.,
ed. Leadership and Social Change , Iowa City, Iowa: University Associates, 1973, pp. 26-40.
40. Ursu, I.; Steg ăroiu, D. și Rus, I., Stiluri de munc ă ale cadrelor de conducere din unit ățile
economice, București: Editura Științifică și Enciclopedic ă, 1978.
41. Vlăsceanu, M., Psihosociologia organiz ării și conducerii , București: Editura Paideia, 1993.
42. Voicu, M. și Rusu, B., „Preg ătirea profesional ă și dezvoltarea carierei” în Mathis, R.L., Nica,
P.C. și Rusu, C., coordonatori, Managementul resurselor umane , Bucure ști: Editura
Economic ă, 1997, Capitolul 7.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Asist. Cercet. Dr. Horia Raboca Asist. Univ. Drd. Ciprian Tripon ROMÂNIA MINISTERUL EDUCA ȚIEI, CERCET ĂRII ȘI TINERETULUI UNIVERSITATEA BABE… [615024] (ID: 615024)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.