Introducere … … …5 [614823]

3
CUPRINS

Introducere ……………………………………………………………………………………… ……………….. …………..5
Capitolul 1 . Caracterele morfologice ale speciilor de citrice luate în studiu……………….. ……….7
1.1. Caracterele morfologice ale speciei Citrus × paradisi Macfad . (grapefruit) ……….. ….7
1.2. Caracterele morfologice ale speciei Citrus reticulata Blanco (mandarin) ……….. ……9
1.3. Caracterele morfologice ale speciei Citrus × sinensis Osbeck (portocal a
dulce) ………………………………………. ………………………………………………………… ……….. 11

Capitolul 2 . Materiale și metode de lucru……………………………………………………. ………….. …….. 13

Capitolul 3 . Anatomia frunzelor și fructelor speciilor de Citrus L. lua te în considerație……….. .15
3.1. Anatomia frunzei și fructului speciei Citrus × paradisi Macfad .(grapefruit). ………..15
3.2. Anatomia frunzei și fructului speciei Citrus reticulata Blanco (mandarin) …………. 18
3.3. Anatomia frunzei și fructului speciei Citrus × sinensis Osbeck (portocal a
dulce) ………………………………………. ………………………………………………………………. ……….. 21

Capitolul 4 . Importanța terapeutică, alimentară, spirituală și artistică a taxonilor studia ți……… 24
Concluziile părții științifice ……………………………………………………………… …… .29

Capitolul 5 . Aplicații metodice ale cercetării în cadrul curriculumului de biologie ……… ………..31
5.1 Organizarea și proiectarea demersului didactic……………… ………………. ……. .31
5.2. Etapele proiectării demersului didactic personalizat……………… ………………. .33
5.3. Metode utilizate pentru optimiza rea procesului de învățământ…….. ……………………. 36
5.4. Diversificarea formelor de organizare a procesului de învățământ ………………… 40
5.5. Evaluarea procesului instructiv -educativ……………………… ……………… …… 44
5.6. Aplicațiile metodice ale temei de cercetat î n procesul instructiv – educativ… ……..52

4

Concluziile cercetării metodice ………………… ………………… …… ………… …..122
Bibliografie ………………………………………………………………………… ..…124
Anexa 1 ……………………………………………………………………………… …..130
Anexa 2 ……………… ……………………………… ………………………… ………. 134

5

INTRODUCERE

Motto
,,Portocalele nu sunt singurele fructe .”
Jeanette Winterson, 1985

Încă din c ele mai vechi timpuri, oamenii au încercat să cunoască și să descopere tainele
plantelor studiindu -le morfologia, fiziologia și în acelaș i timp utilitatea acestora. Ei au acordat o
întrebuințare fiecărei plante, at ât în peisagistică, alimentație , cât ș i în tratarea unor boli . Acest
lucru s -a întâmplat și în cazul speciilor ce aparțin genului Citrus L.
Astfel, în literatura de specialitate, sunt relativ multe studii referitoare la speciile
aparținând genului Citrus L. începând cu secolul XIX. Cele mai multe vizează domeniul
Citologiei vegetale (Bacchi , 1944 ; Chen , 1944 ; Gogoi și colab., 2005 ; Randhawa și
Choudhury, 1960 ; Yarnell, 1940 ), Embriologiei vegetale (El-Tomi, 1954; Furusato, 1953,
1957 ; Gurgel și Sobrinho, 195 1) și Geneticii (Koltunow și colab., 1996 ; Rao și colab., 1992 ;
Reforgiato și colab., 2005 ).
Puține sunt însă studiile morfo -anatomice ale organelor vegetale, dar în special ale
frunzei și fructului (hesperida) la acest grup de plante. Cele mai multe le d atorăm lui Bain
(1958 ); Brent și colaboratorii (1990); Davis (1932 ); Kahn (2013) , Matas și colaboratorii
(2010 ), Metcalfe și Chalk (1950 ).
În țara noastră sunt puține date referitoare la frunza și anatomia pericarpului fructelor
genului Citrus L. care fac obiectul unor cursuri universitare sau tratate de Morfologie și anatomie
vegetală (Buia și Péterfi, 1965 ; Tarnavschi, 1974 ; Toma, 2000 ).
Aceasta este și motivația pentru alegerea temei lucrării metodico -științifice, considerând
că, prin acest studiu morfo -anatomic, aducem un plus de cunoaștere asupra morfo -anatomiei
frunzei și mai ales a fructelor unor specii ale genului Citrus L.
Pentru a naliza morfo -anatomică a frunzelor și fructului matur (hesperida) la acest grup de
plante, am ales trei specii ale genului Citrus L.: Citrus × paradisi Macfad. (grapefruit), Citrus
reticulata Blanco (mandarin) și Citrus × sinensis Osbeck (portocal dulce ).

6
Toate speciile studiate fac parte din familia Rutaceae, care cuprinde cca. 1600 specii,
unele cosmopolite, dar mai ales tropicale și subtropicale (Dianxiang și colab., 2008 ).
Îmi exprim înteaga mea recunoștință pentru competența științifică a doamnei Prof. univ.
dr. Rodica Bercu, care mi -a fost de un real folos în elaborarea prezentei lucrări metodico –
știinifice.

7
CAPITOLUL 1

CARACTERELE MORFOLOGICE ALE SPECIILOR DE CITRICE
LUATE ÎN STUDIU

1.1. CARACTERELE MORFOLOGICE ALE SPECIEI
CITRUS × PARADISI MACFAD.

Grapefruit -ul – Citrus × paradisi Macfad. (sin. C. grandis (L.) Osbeck var. racemosa
(Roem.) B. C. Stone), a primit numele știintific, Citrus paradisi, abia pe la jumătatea secolului
XIX. Până atunci s -a crezut că este doar o altă varietate de pomelo – fructul din a cărui
încrucișare accidentală cu portocala a și rezultat. El a început să fie cultivat pe scară largă la
începutul secolului XX (Web 1) .

Fig. 1.1. Citrus × paradisi Macfad. : planta cu frunze și fructe (a), floarea (b) și fructe (c, d)
(a- Web 2 ; b- Web 3 ; c- Web 4 ; d- foto original).
a
c
d
b

8
Originar din Asia, grapefruit -ul galben ca și cel roșu, astăzi este cultivat în SUA, Brazilia
și Israel. Este un arbore ce poate ajunge până la 10 metri înălțime. Ramurile sunt lipsite de spini
(Fig. 1.1 a).
Frunzele au limbul mic și îngust. Nervura principală este ciliată. Pețiolul este aripat (Fig.
1.1, b).
Florile sunt albe, mari, cu c aliciul glabru (Fig. 1.1, b).
Fructele sunt sferice, ușor comprimate, mai mici decât cele de pomelo. Epicarpul este
subțire, de cu loare galbenă sau roz. Endocarpul are culoare alb -gălbuie sau roșu, suculent și ușor
parfumat (Fig. 1.1, c, d).
Semințele pot lipsi sau fructul poate conține puține semințe, cu mulți embrioni
(Dianxiang și colab., 2008 ).

9
1.2. CARACTERELE MORFOLOGICE ALE SPECIEI
CITRUS RETICULATA BLANCO

Mandarinul – Citrus reticulata Blanco (sin. C. nobilis Andrews, Sinocitrus reticulata
(Blanco) Tseng.), este originar din India, Pakistan, Vietnam, sud -estul Chinei și a fost adus de
arabi în Occident. Este un arbust mereu verde, care atinge înălțimi de până la 5 m.

d
Fig. 1.2 .1. Citrus reticulata Blanco : planta cu frunze și fructe (a), floarea (b) și fructe (c și d)
(a-Web 5 ; b-Web 6 ; c-Web 7 ; d- foto original).

Are ramurile spinoase, coroana rotunjită și simetrică, cu frunzele verzi lanceolate, florile
albe, grupate și foarte parfumate (Fig. 1.2.1 a, b).

b
a

10
Fructele – mandarinele – sunt mici, sferice, roșii -portocalii, sunt dulci și rezistente la frig
(Fig. 1.2.1, c). Ele nu trebuie confundate cu „surorile” lor: clementinele, tangerinele și mapo.
• Clementinele (Citrus clementina ) sunt lipsite de sâmburi, fi ind printre cele mai dulci
dintre citrice. Reprezintă o varietate creată în anii 1800 de către călugărul Clement Rodier,
director al unui orfelinat din Misserghin (Algeria). A realizat astfel un hibrid între portocala
dulce și mandarină, cu coaja foarte ne tedă și lucioasă. Numele de clementină i s -a dat în 1902.
Deseori se mai numesc și tangerine fără sâmburi (Fig. 1.2.2, a) (Web 8) .
• Tangerina (Citrus tangerina Tanaka) – este un fruct – de fapt o varietate a mandarinei –
cu coaja portocalie și gust dulce -amărui. Este un hibrid între mandarine și portocale (Fig. 1.2.2,
b) (Web 9) .
• Mapo este un mic fruct citric de creație recentă, obținut prin încrucișarea dintre
mandarinele mai amare și grapefruit. Are o coajă foarte subțire, de culoare verde (mai rar galben –
portocalie) și gust mai amar (Fig. 1.2.2, c) (Web 10) .

Fig. 1.2.2 . Fructe înrudite cu manadarinele : clementine (a), tangerine (b) și mapo (c) (a – Web
8; b- Web 9 ; c- Web 10 ).

a
b
c

11
1.3. CARACTERELE MORFOLOGICE ALE SPECIEI
CITRUS × SINENSIS OSBECK

Portocalul dulce ( Citrus × sinensis Osbeck) este sinonim cu Citrus aurantium var.
sinensis , C. aurantium var. dulcis. Acestă specie își are originea în Extremul Orient (China și
Japonia) și a fost adus în Europa de negustorii arabi.
Portocalul, ca gen al familiei Rutaceae, a fost considerat, în mod tradițional, ca specie
Citrus sinensis din genul Citrus . Cercetări recente au demonstrat că majoritatea acestor pomi
fructiferi sunt în realitate hibrizi produși din Citrus maxima Merr. (pomelo), Citrus reticulata
Blanco (mandarina) și Citrus medica L. (Fig. 1.3.1, a -c), iar numele științific corect este Citru s ×
sinensis Osbeck . Vechiul nume, fără specificația de hibrid, este încă des utilizat (Web 11) .

Fig. 1.3.1. Citrus × sinensis Osbeck: Arbore (a), floare (b) și fructe (c , d) de portocal dulce
(a- Web 12 ; b- Web 13 ; c- foto ori ginal , d- foto original).

b
a
c
d

12
Citrus × sinensis Osbeck este un arbore de mărime mijlocie, dar în condiții optime poate
ajunge chiar și la 13 metri înălțime. Are coroana compactă, mare, rotundă sau piramidală.
Ramurile uneori au spini mari de până la 10 cm lungime (Fig. 1.3,1, a).
Frunze sunt ovale, de 7 –10 cm lungime, cu margine dreaptă sau ușor crenată. Pețiolul
glabru, nu este aripat (Fig. 1.3.1, b).
Florile apar izolat sau în buchet, sunt albe și parfumate (Fig. 1.3 .1, b).
Fructele sunt rotunde, mari, ce pot avea coaja portocalie, roșu -portocaliu, galben –
portocaliu, mai rar verde -gălbui (Fig. 1.3.1, c) și cu navel prezent sau absent (rudiment de fruct
situat în zona abaxială a fructului) (Fig. 1.3.2, a, b).
Se culti vă ca arbore agricol și ornamental în multe țări din zona mediteraneană, dar și în
Brazilia, Cuba, Pakistan, Costa Rica, Egipt, Iran, Turcia, China etc. precum și în Africa de Sud
(Web 14) .

Fig. 1.3.2. Citrus × sinensis fără navel (a), cu navel (b) (foto: Allen Timothy Chang) (Web 14 ).

Specia are multe varietăți, încadrate după Saunt (1992) în 4 mari grupe, fiecare cu mai
multe subgrupe, cu mari diferențe în ceea ce privește calitatea și gustul fructului, acesta din urmă
variind de la dulce la acru, după cum urmează: grupul Navel (buric) (din care face p arte și specia
luată în studiu) , Albe (de culoare deschisă și mai acre), Sânge (culoarea roșu -închis și sunt cele
mai dulci), Sucrenias (au un conținut extrem de mic de acid citric).

a
b

13
CAPITOLUL 2

MATERIALE ȘI METODE DE LUCRU

Pentru analiza morfologică și anatomică a frunzelor și fructelor speciilor de plante
studiate am folosit material vegetal proaspăt, colectat de la serele S.C. „Iris Internațional” SRL
(portocalul) și S.C „ Brico Depôt ” (grapefruitul și mandarinul).
S-au realizat secțiunile transversale atât prin limbul frunzei cât și pri n epicarpul și
mezocarpul fructului celor 3 specii de Citrus L. luate în studiu, utilizând tehnica manuală.
Secțiunile cele mai fine au fost colorate prin metoda dublei colorări (soluție carmin
alaunat (carmin 1g, alaun de potasiu 1g în 100 ml apă distila tă) și soluție verde de iod (verde de
iod 1g, acid acetic glacial 3 ml în apă distilată) (Andrei și Predan, 2003 ).

În continuare s -au parcurs următoarele etape:
I. Secțiunile au fost trecute de două ori prin apă Javel (hipoclorit de sodiu) 15% și ținute
5-10 minute (până au devenit albe);
II. S-au spălat secțiunile cu apă acidulată (soluție 1% acid acetic glacial);
III. S -au spălat secțiunile cu apă distilată pentru a elimina excesul de clor;
IV. Secțiunile s -au colorat cu verde de iod (1 -5 min). Dacă secțiunile erau prea colorate le
spălam cu alcool etilic 70%. Apoi, se spălau secțiunile cu apă distilată până ce apa devenea
curată.
V. Secțiunile au fost colorate cu carmin alaunat (10 -20 min);
VI. Secțiunile au fost spălate cu apă distilată până când a pa a devenit curată;
VII. Secțiunile se trec în serii de apă cu glicerină, astfel:
1. apă distilată două părți + glicerină o parte;
2. apă distilată o parte + glicerină o parte;
3. apă distilată o parte + glicerină două părți;
4. glicerină pură.
Secțiunile s-au lăsat 1 -2 minute la fiecare operațiune. În cazul colorării cu această
metodă, lignina s -a colorat în verde, iar celuloza în roșu -roz.

14
Observațiile histo -anatomice și microfotografiile s -au realizat la un microscop BIOROM –
T, la care a fost atașată o c ameră video TOPICA TP -6001A. Pentru procesarea microfotografiilor
am folosit și prelucrarea computerizată.

15
CAPITOLUL 3

ANATOMIA FRUNZELOR ȘI FRUCTELOR SPECIILOR DE CITRUS L.
LUATE ÎN CONSIDERAȚIE

3.1. ANATOMIA FRUNZEI ȘI FRUCTULUI SPECIEI
CITRUS × PARADISI MACFAD . (grapefruit)

3.1.1. ANATOMIA FRUNZEI SPECIEI CITRUS × PARADISI MACFAD.

Limbul frunzei . Epiderma superioară este unistratificată formată din celule
izodiametrice, acoperite de o cuticulă groasă . Epiderma inferioară are celule ușor alungit e
tangențial, fiind mai mici decât cele ale epidermei superioare. Celulele celor două epiderme
prezintă din loc în loc rare stomate, dar ceva mai numeroase la niveul epidermei inferioare.
Mezofilul este diferențiat în două tipuri de țesuturi asimilatoare: palisadic (2 straturi de celule
ușor rotunjite) și lacunar. Trei pătrimi din mezofil este ocupat de țesutul lacunar cu celule de
diferite forme și mărimi. În mezofil sunt prezente și celule oxalifere (cele mai multe fiin d cristale
prismatice de oxalat de c alciu) dispuse mai mult spre epiderma superioară. Sub epiderma
superioară, în mezofil, se observă în țesutul palisadic și o parte din țesutul lacunar, buzunare
secretoare, căp tușite de celule secretoare alun gite tangențial, cu ulei eteric (Fig. 3.1.1, a).
Produsul de secreție se adună în aceste buzunare secretoare.
Fasciculul median vascular libero -lemnos este înco njurat de două inele discontinu e de
celule sclerenchimatice cu rol mecanic (Fig. 3.1.1, b).
Sub ambele epiderme, în dreptul nervurii mediane, se remarcă, straturi de colenchim
angular, cu rol , de asemenea , în consolidarea limbului.

16

Fig. 3.1.1. Secțiune transversală prin limbul frunzei de Citrus × paradisi . Ansamblu cu mezofil
(a, x 150). Limb cu nervură mediană (b, x 100): bs – buzunar secretor, co – colenchim angular,
coc- cristal de oxalat de calciu, ei – epidermă inferioară, es – epidermă superioară, fvm – fascicul
vascular median cu inele discontinu e de sclerenchim.

3.1.2. ANATOMIA FRUCTULUI SPECIEI CITRUS × PARADISI MACFAD.

Epicarpul . Pe secțiune transversală, epicarpul prezintă la exterior epiderma, hipoderma
și buzunarele secretoare.

Fig. 3.1.2. Secțiune prin epicarpul și mezocarpul fructului de Citrus × paradisi (x 100): bs –
buzunar secretor, cs – celule secretoare, e – epidermă, h – hipodermă, mz – mezofil, s – stomată.
a
b

17
Epiderma este formată dintr -un strat de celule prozenchimatice aplatizate, acoperite de o
cuticulă groasă. Următoarele straturi aparțin hipodermei pluristratificate (3 -4 straturi de celule),
cu pereții îngroșați, ușor colenchimizați (Fig. 3.1.2). Celulele hipoderm ei au cromoplaste ce
conțin pigmenți carotenoidici care dau culoarea galbenă sau roz caracteristică fructului.
2. Mezocarpul , de culoare albă, este reprezentat prin multe straturi de celule mari
parenchimatice, oval -alungite, cu spații intercelulare, în care pătrund buzunarele secretoare.
Acestea au un contur rotunjit, pătrunzând adânc în hipodermă și sunt căptușite cu un strat de
celule secretoare numeroase, alungite tangențial și cu pereții subțiri, celulozici (Fig. 3.1.2).
3. Endocarpul apare segmentat într -un număr variabil de carpele (12 -14 carpele), fiecare
alcătuită din celule secretoare fusiforme. Așa cum arătau și Came ron și colaboratorii, (1964) și
Breat (1990) aceste celule conțin pigmenți caracteristici care dau culoarea galbenă sau roz -roșu
a endocarpului.

18

3.2. ANATOMIA FRUNZEI ȘI FRUCTULUI SPECIEI
CITRUS RETICULATA BLANCO (mandarin)

3.2.1. ANATOMIA FRUNZEI SPECIEI CITRUS RETICULATA BLANCO

Limbul frunzei. Epiderma superioară este unistratificată, cu celule mari, acoperite de o
cuticulă groasă. Aceste celule sunt mici în dreptul nervurii mediane, formând o ușoară
proeminență.

Fig. 3.2.1. Secțiune transversală prin limbul frunzei de Citrus reticulata . Ansamblu cu
mezofil (a, x 205). Limb cu nervură mediană (b, x 90): bs- buzunar secretor, ei – epidemă
inferioară, es – epidermă superioară, mz – mezofil.

Mezofilul este heterogen cu două straturi de celule ce alcătuiesc țesutul palisadic și
aproximativ 10 -11 straturi ce aparțin țesutui lacunar. Se remarcă ș i prezența buzunarelor
secretoar e atât în mezofil cât și în zona nervurii mediane (Fig. 3.2.1, a, b).
b
a

19
Fasciculul median vascular libero -lemnos este înco njurat de două inele discontinu e de
celule sclerenchimatice cu rol mecanic. Colenchimul angular este prezent mai mult în partea
inferioară a fasciculu lui median (Fig. 3.2.1, b).
Epiderma inferioară, este al cătuită la fel ca cea superioară, dar celulele sale sunt mai
mici. Continuitatea epidermei este întreruptă de prezența stomatelor.

3.2.2. ANATOMIA FRUCTULUI SPECIEI CITRUS RETICULATA BLANCO

1. Epicarpul , pe secțiune transversală, este de culoare galbenă, fiind alcătuit din
epidermă, hipodermă și buzunarele secretoare. Epiderma este formată dintr -un strat de celule
parenchimatice, ușor aplatizate, acoperite de o cuticulă groasă, care la mandarină pătrunde și
între pereții anticlinali epidermici, așa cum a observat și Matas și colaboratorii (2010) la fructul
de C. clementina . Urmează hipoderma pluristratificată (5 -8 straturi de celule), cu pereții
îngroșați, ușor colenchimatizați. Celulele hipodermei au cromoplaste ce conțin pigmenți
carotenoidici ce dau culoarea portocalie caracteristică fructului matur de C. reticulata Blanco
(Fig. 3.2.2, a, b).

Fig. 3.2.2. Secțiune transversală prin f ructul de Citrus reticu lata: epicarp (a) și buzunar
secretor (b) (a, b x 100).
a
b

20
2. Mezocarpul este de culoare albă, reprezentat prin multe straturi de celule mari
parenchimatice, oval -alungite, cu spații aerifere mari – aerenchim. Printre celulele acestui
parenchim apar idioblaste (Fig. 3.2.2). Tot la nivelul mezocarpului se pot observa buzunarele
secretoare cu contur aproape circular, căptușite cu un strat de celule secretoare alungite
tangențial și cu pereți subțiri celulozici.
3. Endocarpul apare segmentat în 8 până la 10 carpele, fiecare alcătuită din celule
secretoare fusiforme.

21
3.3. ANATOMIA FRUNZEI ȘI FRUCTULUI SPECIEI
CITRUS × SINENSIS Osbeck (portocala dulce)

3.3.1. ANATOMIA FRUNZEI SPECIEI CITRUS × SINENSIS OSBECK

Limbul frunzei. Epiderma superioară este alcătuită dint -un strat de celule mari, ușor
alungite radiar, acoperite de o cuticulă groasă. Aceste celule sunt mai mici în dreptul nervurii
mediane, formând o ușoară proeminență (Fig. 3.3.1, b). Epiderma inferioară, este alcătui tă la fel
ca cea superioară, dar celulele sale sunt mai mici. Continuitatea epidermei este întreruptă de
prezența stomatelor (Fig. 3.3.1., a, b).

Fig. 3.3.1. Secțiuni transversale prin frunza de Citrus × sinensis . Porțiune cu mezofil (a) (a, x
205); porțiune cu nervură mediană (b) (b, x 105): bs – buzunar secretor, ei – epidermă inferioară,
es- epidermă superioară, mz – mezofil.

În dreptul nervurii mediane atât epiderma superioară cât și cea inferioară formează o
boltă proeminentă, mai accentuată abaxial. Se remarcă în apropierea fasciculului vascular
prezența buzunarelor secretoare. În porțiunea inferioară și superioară a fasciculului vascular
median se remarcă straturi de celule de colenchim angular (Fig. 3.3.1, b).

b
a

22

3.3.2. ANATOMIA FRUCTULUI SPECIEI CITRUS × SINENSIS Osbeck

Epicarpul este de culoare verde. Secțiunea transversală prin epicarp prezintă, ca și la
specia precedentă, aceeași succesiune de țesuturi: epidermă, hipodermă și o parte din buzunarele
secretoare.
Epiderma este unistratificată cu celule aplatizate, acoperite de o c uticulă groasă.
Următoarele straturi alcătuiesc hipoderma formată din celule cu pereții îngroșați, ușor
colenchimatizați. Celulele hipodermei conțin pigmenți carotenoidici, ce dau culoarea orange
caracteristică fructului (Fig. 3.3.2).
Buzunarele secretoare sunt mari, ovale. Ele se găsesc în vecinătatea epidermei și
hipodermei, fiind căptușite cu un strat de celule secretoare alungite tangențial și cu pereți subțiri
celulozici, ce conțin ulei eteric volatil. Buzunarele secretoare pătrund adânc și în mezocarp (Fig.
3.3.2.).

Fig. 3.3.2. Secțiune prin epicarpul fructului de Citrus × sinensis (x 100).

23
Mezocarpul de culoare albă, este reprezentat prin mai multe straturi de celule mari,
parenchimatice, oval -alungite, cu spații intercelulare mari – aerenchim.
Buzunarele secretoare sunt mari, ovale. Ele sunt căptușite cu un strat de celule secretoare
alungite tangențial și cu pereți subțiri celulozici, ce conțin ulei eteric volatil. Buzunarele
secretoare pătrund adânc în mezocarp (Fig. 3.3.2).
Endocarpul apare segmentat în 10 până la 15 carpele, fiecare alcătuită din celule
secretoare fusiforme.

24
CAPITOLUL 4

IMPORTANȚA TERAPEUTICĂ, ALIMENTARĂ, SPIRITUALĂ ȘI
ARTISTICĂ A TAXONILOR STUDIAȚI

4.1. Grapefruit -ul (Citrus paradisi Macfad.)

În medicina tradițională a unor țări din Sudul Americii până în Europa și Asia , mai mult
fructul și mai puțin frunzele de grapefruit, este utilizat sub formă de extracte, cu proprietăți
puternic antivirale și antibacteriene. Erau folosite pentru curățarea pielii, părului și chiar a unor
suprafețe din casă (Heggers și colab., 2002 ).
Fructul de grapefruit este foarte bogat în vitamine (A, B1, B2, B5, D, P, Ca, K, multă vit.
C) dar și fier. Principiile active ale acestui fruct îl fac a avea proprietăți de întinerire (în special
cel roșu). Datele obținute de doctorul Jacob Harich, în 19 72, au dus la menționarea pentru prima
dată a proprietăților medicinale ale grapefruit -ului. Astfel, fructul de grapefruit:
– un puternic antiseptic natural ;
– cu proprietăți antivirale, antimicotice și antiprotozoare , putând elimina chiar și
Escherichia coli;
– ajută la vindecarea rănilor și cicatricelor;
– ajută la scăderea colesterolului, datorită prezenței unui anumit flavonoid (numit
naringin);
– este un excelent remediu pentru infecțiile fungice ale unghiilor;
– se poate folosi cu eficiență în tra tamentul sinuzitelor, infecțiilor vaginale și ale pielii;
– se poate utiliza cu succes pentru prevenirea apariției Candidei și a altor infecții fungice;
– inhibă dezvoltarea organismelor intestinale dăunătoare, inclusiv Giardia fără a distruge
însă echilib rul florei intestinale;
– are posibile proprietăți antibiotice;
– întărește sistemului imunitar (Web 15 ).
Semințele acestui fruct, mai precis extractul lor, au numeroase substanțe (antioxidanți,
biflavonoide), dar și vitamina C, acid citric, steroli, tocoferoli și ioni minerali (urme). Studii de

25
specialitate arată că extractul de semințe de grapefruit are o pu tere foarte mare de distrugere
pentru circa 800 bacterii și tulpini virale, 100 de tulpini de ciuperci și paraziți uni – sau
puricelulari. Se pare că extractul de semințe poate să distrugă celulele canceroase din cap și gât,
blocând căile de dezvoltare a ac estora (Heggers și colab., 2002 ).

4.2. Mandarina (Citrus reticulata Blanco)
Comparativ cu portocalele, mandarinele au epicarul mai subțire și se decojesc foarte ușor.
Ele au endocarpul mult mai dulce și un gust plăcut. Coaja fructului conține uleiuri esențiale,
pectină, caroten, acizi organici, flavonoide și vitamina C.
Trebuie m enționat faptul că proprietățile fructelor și mai puțin a frunzelor de mandarin,
sunt oarecum asemănătoare cu cele ale portocalului, dispunând de o cantitate redusă de minerale
și un conținut mult mai mic de acid citric.
Mandarina conține: brom (de aceea e ste un bun sedativ al sistemului nervos), proteine,
lipide, fibre, acid folic și un conținut destul de mare de vitamine (A, B, C, PP) și minerale (Ca, P
etc.) (Web 16) .
Din acest considerent sunt recomandate persoanelor care suferă de anemie și astenie,
prevenind și răceala. Coaja fructului conține un ulei esențial care calmează , întârzie procesul de
îmbătrânire și ajută în stările de anxietate sau insomnie .
Unii specialiști susțin că mandarina are proprietăți anticancerigene . Astfel, ei recomandă
un pahar de suc de mandarine zilnic, care protejează inima și reduce riscul apariției cancerului la
ficat. Totodată dacă mandarinele sunt consumate zilinic pot purifica organismul, scad
colesterolul și determină o bună funcționare a metabolismului.
Uleiurile esențiale din fructe de grapefruit și mandarină menționate mai sus în combinație
și cu lămâie se folosesc și în aromaterapie sub formă de: inhalații, masaj, băi calde (10 -15
minute), comprese fierbinți (pentru a trata multe probleme ale pielii) și candela (lampa) odorantă
pentru a aromatiza camera, generând o stare de spirit pozitivă, tonică, de relaxare sau pur și
simplu pentru a crea o atmosferă specială (Fig. 4.1.1, a, b) (Web 17; Web 18) .

26

Fig. 4.1.1. Uleiuri esențiale pure extrase prin presare la rece a cojilor de mandarină (a) și
grapefruit (a- Web 17 , b- Web 18 ).

4.3. Portocalul dulce ( Citrus × sinensis Osbeck)
Portocala dulce, ca unul dintre cele mai răspândite fructe, conține principii active care îl
fac un fruct foarte hrănitor și sănătos.
Fructul de portocal dulce conține o gamă largă de proprietăți medicamentoase (diuretice,
stomahice, depurative, hepatoprotectoare). Această gama largă de componente chimice permite
multe uti lizări ale acestui fruct în medicină (Web 19) .

Fig. 4.1.2. Uleiuri esențiale pure extrase prin presare a la rece a cojilor de portocală (Web 19) .

Portocalele, în general, conțin vitaminele A și C, fier, calciu și potasiu, având un rol
important în dezvoltarea sistemului imunitar al organismului, iar prin antioxidanții componenți
reduc efectele îmbătrânirii . Mineralele conținute contribuie la scăderea tensiunii arteriale , reduc
b
a
b

27
riscul de infarct și de accident vascular, ajută la menținerea ritmului cardiac regulat și oferă
energie organismului (Web 20) .
Fructele de portocal dulce, prin conținutul mare de vitamine și săruri minerale, asigură
efecte antiscorbutice imediate, vitaminizante și remineralizante , cresc rezistența organismului la
boli infecțioase și au rol tonic asupra musculaturii și a sistemului nervos central .
Fructele portocalului dulce au o mare eficacitate în tratarea avitaminozel or, afecțiunilor
digestive, dar și în combaterea setei. De asemenea, aceste fructe, au efecte în prevenirea
hemoragiilor interne , a aterosclerozei și a trombozelor , fiind un bun protector vascular în
fragilitatea capilară și în reducerea vâscozității sânge lui. În plus, sunt un veritabil adjuvant în
combaterea obezității și a celulitei (Fig. 4.1.2).

4.4. Semnificația spirituală, culturală și artistică a speciilor studiate
a. Mandarinele provin din China, țara în care sunt considerate simbol al norocului, având
rol sacru în celebrarea Anului Nou chinezesc.
b. Portocala era considerată de c hinezi un fruct purtător de noroc, numele ei semnificând
în același timp prosperitate, noroc și bune auspicii.
În Europa, florile de portocal așezate în părul miresei, simbolizau fecioria acesteia, în
timp ce plasate în buchetul ei, aduceau noroc. Se credea în trecut că florile de portocal,
împrăștiate pe patul nupțial, vor alunga teama mi resei în fața primei nopți de dragoste. În același
timp, florile albe de portocal mai simbolizau și puritatea, iar fructele fertilitatea, capacitatea
viitoarei soții de a naște mulți copii (Web 21).
c. Din păcate grapefruit -ul este un simbol al amărăciunii și a unor potențiale probleme
mentale (Web 22).

● În literatură putem cita câteva romane de mare succes, unele ecranizate, unde apare ca
temă portocala. Astfel, portocala apare în titlul celebrului roman ,,Portocala mecanică” (“A
Clockwork Orange”) al scriitorului englez John Burgess Wilson (pseudonim literar Athony
Burgess), apărut în 1962 și ecranizat 9 ani mai târziu (1971), film în regia lui Stanley Kubrick.
Filmul a primit 4 nominalizări Oscar , 3 nominalizări Globul de Aur , 5 nominalizări Academia
Engleză de Artă Cinematografică și Televiziune – British Academy of Film and Television Arts
(BAFTA).

28
Portocala mecanică este și numele dat echipei naționale de fotbal a Olandei.
Tot ea apare obsedant în romanul de mare succes a l scriitoarei britanice Jeanette
Winterson ,,Portocalele nu sunt singurele fructe” (“Oranges Are Not the Only Fruits”) care a fost
publicat în anul 1985. Acest roman a fost ulterior ecranizat, cu același titlu, de către BBC în
1990, în regia lui Beeban Kid ron.
Nu în ultimul rând, se poate cita și bestseller -ul scriitorului norvegian Jostein Gaarder
apărut în 2003, ,, Fata cu portocale ” (“Girl with oranges”). Intriga acestui roman este determinată
de o pungă cu portocale.
● În arta plastică, portocalele și ma ndarinele au reprezentat sursa de inspirație pentru
mulți pictori celebri precum: Edouard Manet, Henri Matisse, Claude Monet, Pablo Picasso,
Claude -Émile Schuffenecker, Pierre -Auguste Renoir, Eloise Harriet Stannard, Vincent van
Gogh, Ion Andreescu, Ștefan Luchian, Theodor Pallady ș.a. (Caruțiu -Țurcanu și Bercu, 2012 )
(ANEXA 1).

29
CONCLUZIILE PĂRȚII ȘTIINȚIFICE

I. Observații anatomice aspra limbului frunzelor speciilor luate în studiu

În urma observațiilor histoanatomice, efectuate asupra limbului celor 3 specii studiate,
Citrus × paradisi Macfad. (grapefruit), Citrus reticulata Blanco (mandarin) și Citrus × sinensis
Osbeck (portocal), se remarcă faptul că acestea, pe secțiune transversală, prezintă succesiunea
obișnuită de țesuturi, iar me zofilul este de tip heterogen la toate speciile.
Diferențe apar în ceea ce privește numărul de straturi ale țesutului palisadic și lacunar,
gradul de dezvoltare al fasciculului vascular al nervurii mediane și a colenchimului angular,
precum și a prezenței celulelor oxalifere. Buzunarele secretoare diferă ca număr, mărimea
lumenului și distribuție în mezofil. Toate frunzele celor trei specii prezintă, printre celulele
epidermei inferioare, stomate.

II. Observațiile anatomice asupra fructelor taxonilor stud iați au caractere
anatomice constante :
– Epicarpul tuturor fructelor citricelor analizate, conțin flavoproteine ce conțin pigmenții
care dau culoarea distinctivă a fiecărui fruct: galbenă sau roz -galbenă la Citrus × paradisi ,
portocalie la Citrus reticulata și Citrus × sinensis . Epiderma epicarpului este formată din celule
aplatizate, acoperită de o cuticulă groasă a cărei grosime variază în funcție de specie. Diferite
sunt și numărul de straturi de colenchim ale hipodermei la speciile Citrus × paradisi și C. ×
sinensis, în timp ce la Citrus reticulata numărul acestora este mai redus. De cele mai multe ori,
se constată prezența stomatelor, deseori degenerate.
Se remarcă prezența buzunarelor secretoare care diferă ca mărime în funcție de specie.
Astfel, cele mai mari dimensiuni le au buzunarele secretoare ale fructului de Citrus reticulata ,
urmată de cele ale fructului de Citrus × sinensis și cele mai mici sunt ale fructului de Citrus ×
paradisi.
– Mezocarpul are celulele parenchimatice mari cu spații aerifere, iar buzunarele
secretoare prezente în epicarp, se extind și în mezocarp;
– Endocarpul . La endocarp diferă numărul de carpele. Astfel, Citrus × paradisi este
segmentat într -un număr variabil de carpele (12 -14 carpele), fiecare alc ătuite din celule

30
secretoare fusiforme, cu ulei eteric , vizibile și cu ochiul liber. Urmează Citrus × sinensis la care
segmentarea este de 10 până la 15 carpele și Citrus reticulata , segmentată în 8 până la 10
carpele.
III. Fructele tuturor speciilor luate în considerație au importanță alimentară,
ornamentală și terapeutică. Unele fructe citrice sunt utilizate și în industria cosmetică,
farmaceutică, puține dintre acestea fiind utilizate în gospodărie.
IV. Portocala și mand arina, cu varietățile lor, au semnificație culturală, artistică și
spirituală (în unele țări asiatice – China și Japonia). Grapefruit -ul este simbolul amărăciunii și al
unor probleme mentale.

31
CAPITOLUL 5

APLICAȚII METODICE ALE CERCETĂRII ÎN CADRUL
CURRICULUMULUI DE BIOLOGIE

5.1. ORGANIZAREA ȘI PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC

Activitatea de predare -învățare -evaluare, deși este formată din trei elemente, este privită
în unitatea ei didactică, deoarece ele se întrepătrund în cadrul activității comune a profesorilor și
elevilor, iar rezultatele finale sunt, de fapt, o rezultantă a celor trei activități (Jinga și Istrate,
1998) .
În ansamblul componentelor procesului de învățământ conținutul învățământului ocupă o
poziție cent rală, deoarece formarea (modificările care se produc la nivelul personalității elevului)
se bazează pe informare, pe calitatea informațiilor și pe modalitățile participative de
achiziționare a acestora de către elevi. Obiectivele pedagogice nu se pot deter mina în mod
abstract, ci numai în raport cu conținuturile informaționale ce sunt vehiculate în activitatea de
instruire și învățare. Toate celelalte componente ale procesului de învățământ (metode, mijloace,
strategii etc.) se stabilesc în funcție de parti cularitățile conținuturilor. Proiectarea întregului
demers didactic, a situațiilor de instruire se realizează în funcție de conținuturile învățării școlare,
pentru a reliefa valențele formative.
Proiectarea didactică este etapa premergătoare a actului didactic care nu trebuie să
lipsească din preocupările cadrelor didactice, pentru că o lecție este mereu rezultatul unei
proiectări corespunzătoare (Lazăr și Nicolae, 2007) .
Întotdeauna, orice activitate înainte de a fi efectuată în plan real trebuie să fie concepută,
programată și realizată în plan ideal (mental). Pregătirea riguroasă a lecțiilor reduce risipa de
resurse energetice a le profesorului și permite abordarea acesto ra ca un tot unitar, asigurând în
același timp înfăptuirea finalităților educației.
Proiectarea demersului didactic vizeaz ă crearea cadrului instituțional și realizarea în
interiorul său a unui sistem de activități care să permită materializarea idealului prin activizarea

32
poten țialităților fiecărui individ și conturarea unei personalități în stare să răspundă cerințelor
socia le (Nicola, 2003 ).
Astfel, se pot deosebi două variante ale proiectării didactice, în funcție de perioada de
timp luată ca reper:
a. proiectarea global ă – operează cu obiective, conținuturi și criterii de evaluare mai
largi, ce au în vedere activitățile din instituțiile școlare și se desfășoară pe perioada unui ciclu sau
an de studii;
b. proiectarea e șalonată – presupune proiectarea unei discipline pe un an sau semestru
școlar (Cucoș, 1998) .
În scopul organiz ării și desfă șurării procesului de învățământ , proiectarea trebuie să
îndeplinească următoarele funcții (Web 23 ).
– funcția de anticipare – în sensul că aceasta trebuie să asigure o anticipare a schimbărilor
la care se va ajunge;
– funcția de orientare – asigurând direcționarea procesului de învățământ în sensul
idealului educațional care să facă față schimbărilo r;
– funcția de organizare – se concentrează asupra elaborării organizate de documente
școlare care să asigure funcționarea optimă, în condiții legale, a sistemului de învățământ;
– funcția de dirijare – este asigurată prin implicarea directă a M inisterului Educației și a
instituțiilor subordonate acestuia;
– funcția de reglare – autoreglare – este asigurată de fee d-back -ul primit de la manageri;
– funcția de decizie – presupune mai multe etape de la identificarea problemei de rezolvat
până la so luționarea ei;
– funcția de inovare – implică cadrele didactice care asigură inovația cu rriculară pe baza
curriculum ului la nivelul școlii.
Procesul de proiectare poate fi realizat luând în considerare toat e părțile procesului de
predare -învățare și adaptându -le la particularitățile și nevoile educaționale ale elevilor.
O proiectare didactic ă care să surprindă detalierea și precizia exactă, care să asigure un
control total asupra tuturor variabilelor și asp ectelor activității instructiv -educative, nu există și
nici nu ar fi în avantajul evoluției și inovației, diminuând astfel, flexibilitatea și empatia cadrului
didactic.

33
5.2. ETAPELE PROIECTĂRII DEMERSULUI DIDACTIC PERSONALIZAT

Proiectarea didactică este o activitate complexă, un proces de anticipare a ceea ce dorește
profesorul să realizeze împreună cu elevii săi în cadrul unei lecții, sistem de lecții, temă, capitol
sau pe parcursul întregului an școlar, pentru realizarea obiec tivelor programei (Jinga și Istrate,
1998) .
Ioana Jinga și Elena Istrate (1998) menționează că ,,această activitate se desfășoară
etapizat după cum urmează:
I. Precizarea obiectivelor , în cadrul căreia profesorul realizează următorele operații:
1. stabilește ce trebuie să știe și/sau să facă elevii la sfârșitul activității didactice;
2. compară ceea ce -și propune să realizeze cu programa școlară, precizând performanțele
minime așteptate;
3. apreciază dacă obiectivele sunt realizabile în timpul disponibil.
II. Analiza resurselor , care constă în:
4. selecționarea conținutului activității (cunoștințe, priceperi, deprinderi, abilități, capacități,
atitudini etc.);
5. analiza caracteristicilor elevilor, cu accent pe nivelul lor de pregătire, capacitatea de
învățare și motiva ția învățării;
6. analiza condițiilor materiale.
III. Elaborarea strategiilor didactice . În această etapă a proiectării didactice, profesorul
se preocupă de:
7. alegerea metodelor și procedeelor de învățământ;
8. selectarea materialelor didactice necesare;
9. alegerea mijloacelor tehnice de învățământ (atunci când materialele didactice presupun
utilizarea lor);
10. stabilirea combinației celei mai potrivite a metodelor și mijloacelor și imaginarea unor
situații de învățare adecvate, care să asigure atingerea obiectivelor p ropuse la un nivel de
performanță cât mai înalt, cu majoritatea elevilor.
IV. Evaluarea :
11. stabilirea formelor, metodelor și a instrumentelor prin care profesorul va putea constata
dacă ceea ce și -a propus s -a realizat și în ce măsură anume.

34
În finalul aces tui demers, profesorul întocmește (elaborează) proiectul activității
didactice.
Pentru ca aceast ă proiectare să poată fi personalizată de către cadrul didactic, necesită:
• Lecturarea personalizat ă a programelor școlare;
• Planificarea unităților de învățare;
• Proiectarea unităților de învățare.
Lecturarea personalizat ă a programelor școlare – permite profesorului să ia decizii
asupra modalităților pe care le consideră eficiente în creșterea calității actului didactic. El poate
opta pentru a folosi activitățile de învățare recomandate în programă sau poate propune altele
noi, în funcție de condițiile concrete pe care le impune efectivul de elevi.
Planificarea calendaristic ă reprezintă documentul administrativ care asociază elemente
ale programei cu alocarea de timp considerată optimă de către profesor pe parcursul unui an
școlar, în concordanță cu situația concretă de la clasă. Ea presupune o lecturare atentă și
permanentă a programei școlare în scopul de a analiza obiectivele și a inventaria tipurile de
activități și resursele necesare (Lazăr și colab., 2005 ).
Autorii noului Curriculum Na țional recomandă ca în realizarea planificărilor
calendaristice profesorii să parcurgă ur mătoarele etape:
a. asocierea competen țelor cu conținuturile;
b. selectarea unităților de învățare;
c. efectuarea unit ăților de învățare;
d. alocarea timpului necesar fiec ărei unităț i de înv ățare în concordanță cu competențele
specifice și conținuturile vizate.
Planific ările pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricație, sugerată de Consiliul
Național pentru Curriculum (C.N.C ), 2001.

35
Școala………………… Profesor………………
Disciplina………………. Clasa/ Nr. ore pe s ăpt./Anul
Planificare calendaristic ă orientativă
Nr.
crt.
Unitatea
de
învățare Competen țe
specifice Conținuturi Nr. ore
alocate
Săptămâna
Observa ții

Proiectarea secven țială presupune realizarea de către profesor a unor „operații de
construcție și de organizare anticipativă a obiectivelor, conținutului, strategiilor de dirijare a
învățării, a evaluării și, mai ales, a relațiilor dintre acestea, în condițiile unui mod specific de
desfășurare a procesului de învățământ” (Ausubel și Robinson, 1981) .
Proiectarea unit ăților de învățare apare ca o etapă fundamentală a organizării demersului
didactic. Ea este unitară din punct de vedere tematic, desfășurându -se într -un mod si stematic și
continuu pe o perioadă de timp (4 -9 ore de curs) și se finalizează cu evaluarea.
Realizarea unei unit ăți de învățare presupune o succesiune de etape, înlănțuite logic, ce
contribuie la detalierea conținuturilor, în vederea atingerii ob iectivelor de referință.
Consiliul Na țional Pentru Curriculum (C.N.C.) recomandă ca întocmirea proiectului
unității de învățare să se facă pornind de la următoarea rubricație:
Școala…………….. ………………… Clasa…………. ……..
Disciplina………………… ……… Săptamâna/Anul…… .
Unitatea de înv ățare…..………….
Proiectul unit ății de învățare
Conținuturi
(detalieri) Competen țe
specifice Activit ăți
de
învățare Resurse
Materiale/
procedurale Evaluare Observa ții

36
Proiectarea didactică nu face altceva decât să invite la rigoare în pregătire și să asigure
trecerea de la un proiect la realizare fără ezitări, fără improvizații și fără eșec (Jinga și Istrate,
1998) .
5.3. METODE UTILIZATE PENTRU OPTIMIZAREA
PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT
Metoda este definită ca modalitate de acțiune cu ajutorul căreia elevii, independent sau
sub coordonarea profesorului, dobândesc cunoștințele, își formează priceperile, deprinderile,
atitudinile și conc epția despre lume și viață. Ea poate fi considerată ca plan de acțiune, o
succesiune de operații utilizate în vederea atingerii unui sco p. În practică, metoda reflectă
demersul acțiunii didactice. Cuvântul metod ă derivă din două cuvinte gr ecești (,,odos ’’– cale,
,,metha’’ – spre, către) și are înțelesul de „drum (către)…”, „cale (spre)…”. În didactică, metoda se
referă la calea de urmat, drumul ce conduce la atingerea obiectivelor educaționale (Cucoș , 1998) .
Metoda este un instrument didactic cu ajutorul căreia, profesorul își organizează și își
coordonează activitățile, care permite cunoșterea elevilor, asigurarea transmiterii și însușirii de
noi cunoștințe și forme comportamentale, promovând învățarea.
Prin funcțiile pe care le îndeplinesc, metodele de învățământ se afirmă ca unul din
elementele esențiale de realizare și optimizare a activității instructiv -educative. Ele contribuie la
sporirea eficienței formative a conținuturilor învățământului prin antrenarea elevilor la o
participare activ ă în procesul instruirii. La biologie, pentru realizarea obiectivelor curriculare,
este necesar ca profesorul să utilizeze un ansamblu de metode care sa -i pună pe elevi într -o
situație de învățare dirijată în scopul descoperirii adevărurilor științifice di n realitatea
înconjurătoare și raportarea acestora la necesitățile practice ale vieții și activității omului (Lazăr
și Căprărin, 2008) .
Virgil Frunz ă (2004) , consideră că principalele funcții ale metodelor de învățământ sunt
următoarele:
 Func ția cognitivă – metoda permite dobândirea de noi cunoștințe și informații,
lărgind sfera de cunoaștere a elevilor, asigurând astfel realizarea unor procese de
natură cognitivă;

37
 Func ția formativ –educativă – permite formarea unor priceperi, deprinderi,
capac ități, de structuri operatorii, de atitudini, convingeri, sentimente care
participă la dezvoltarea ulterioară a personalității elevilor;
 Func ția instrumentală – metodele reprezintă uneltele de lucru necesare cadrelor
didactice pentru a atinge obiectivele e ducaționale vizate;
 Func ția normativă, de optimizare a acțiunii – metoda indic ă pașii, regulile care
trebuie respectate, ierarhizarea operațiilor pentru un demers didactic.
 Func ția motivațională – dacă metodele de învățămant sunt selectate optim, pot
spori gradul de atractivitate a conținuturilor și implicit motivația elevilor pentru o
activitate de învățare.
Sintetizând mai multe definiții avansate de diferiți pedagogi, profesorul universitar dr.
George Văideanu , arată că metodele de învățământ reprezintă calea sau modalitatea de lucru:
 selecționată de cadrul didactic și pusă în aplicare în lecții și activități extrașcolare cu
ajutorul elevilor și în beneficiul acestora;
 care presupune în toate cazurile cooperarea dintre profesori și elevi și participarea
acesto ra la căutarea soluțiilor, la disti ngerea adevărului de eroare etc.;
 care se folosește sub forma unor variante și/sau procedee selecționate, combinate și
utilizate în funcție de nivelul și trebuințele sau in teresele elevilor în vederea asimilării
temeinice a cunoștințelor, a trăirii valorilor, a stimulării spiritului creativ etc.;
 care-i permite profesorului să se manifeste ca purtător competent al conținuturilor
învătământului și ca organizator al proceselo r de predare -învățare.
În alegerea și adecvarea unei metode, profesorul trebuie să țină seama de factori obiectivi
(ce țin de natura finalității, de logica internă a științei, de legitățile fenomenului învățării etc.) și
de factori subiectivi (determinați de contextul uman și social al aplicării ei, de personalitatea
profesorului, de psihologia elevului, de psihologia colectivului clasei etc.) (Jinga și Istrate,
1998 ).
Modul de utilizare a metodele didactice, crește eficiența activităților de învățare și atrage
elevii spre o anumită disciplină de învățământ sau dimpotrivă, poate să îi îndepărteze. Biologia
ca disciplină, dar și opționalele care se desprind din această materie de studiu, per mit o abordare
a conținuturilor prin diverse metode care să fie pe placul elevilor, să îi motiveze și să le dezvolte
abilități noi, necesare în viață.

38
Metodele de instruire pot fi clasificate dup ă mai multe criterii. Iată câteva dintre ele, din
perspectiva lui Constantin Cucoș (1998) și a colaboratorilor săi .
1. Dup ă scopul didactic urmărit:
– metode de predare – însușire;
– metode de evaluare.
2. Dup ă mijlocul de vehiculare a conținuturilor de la sursă către elev:
– metode intuitive (dacă mijlocul res pectiv este imaginea obiectului sau obiectul însuși):
demonstrația, observarea, modelarea;
– metode verbale (dacă mijlocul în cauză va fi cuvântul rostit sau scris): expunerea
conversația.
3. Dup ă gradul de participare al elevului în acțiunea propriei instruiri:
– metode expozitive (mânuite în chip relevant de c ătre educator): expunerea;
– metode active (cu participarea elevului într -o masură mai mică sau mai mare).
Într-o lucrare remarcabil ă, intitulată „Metode de învățământ” , Ioan Cerghit (1997) ,
realizează o clasificare amplă și riguroasă a acestora pornind de la următoarle criterii:
 experien ța de cunoaștere a omenirii;
 experien ța individuală de cunoaștere dobândită prin contactul perceptiv cu
realitatea;
 experien ța dobândită prin acțiunea practică a subiectului cu obiectele.

Sistemul metodelor de instruire
În ultimele decenii, distinc ția cea mai frecventă s -a făcut între metodele clasice
(tradiționale) și cel e moderne (activ -participative):
1. Tradi ționale: expunerea, conversația, demonstrația, lucrul cu manualul, exercițiul;
2. Moderne: algoritmizarea, problematizarea, știu/vreau să știu/am învățat, jurnalul cu
dublă intrare, cubul, instruirea programat ă, modelarea, studiul de caz, metode de simulare
(jocurile, învățarea pe simulator), învățarea prin descoperire.
Ioan Cerghit (1997) , face chiar o paralel ă între acestea:

39
Tabel nr. 5.3.1. Compa ție între metodele de i nstruire .
Metode clasice Metode modern e
– instruc ția are prioritate; – educa ția este trecută înainte a
instrucției;
– au o orientare intelectualist ă,
punând accent pe însușirea de noi
cunoștințe; – pun dezvoltarea personalit ății în prim
plan;
– au în centru activitatea
profesorului; – primeaz ă activitatea elevului;
– pun accentul pe predare; – deplaseaz ă accentul spre învățare;
– obiect al instruirii este elevul; – în actul de instruire elevul este
deopotriv ă obiect și subiect;
– diminueaz ă ponderea studiului
individual, al muncii
independente; – urmăresc însușirea unor tehnici de
muncă independentă, de autoinstruire
continuă;
– sunt centrate pe cuvânt; – sunt centrate pe ac țiune, pe cercetare;
– sunt receptive și pasive, bazate
pe memorie și reproducere; – sunt metode active, participative care
necesit ă efort propriu pentru
atingerea cunoașterii;
– sunt orientate spre produs; – sunt îndreptate spre proces;
– sunt abstracte, cu un redus
caracter aplicativ; – implic ă contactul direct cu realitatea
lumii înconjurătoare, cultivând
spiritul aplicativ, practic și
experimental;
– impun o conduit ă rigidă a
instrucției; – încurajeaz ă munca independentă
dând libertatea de inițiativă,
inventivitate, creativitate;
– impun un control formal; – stimuleaz ă autoevaluarea,
autocontrolul în rândul elevilor;
– provoveaz ă competiția; – se bazeaz ă pe cooperare și ajutor
reciproc;
– promoveaz ă o individualizare sau
o socializare exagerată a
învățării; – îmbin ă învățarea individuală cu
învățarea socială, munca în echipă și
în colectiv;
– se bazeaz ă pe o motivație
exterioară; – dezvolt ă interesul interior față de
activitatea didactică;
– determin ă relații rigide cadru
didactic – elev; – promoveaz ă relațiile democratice;
– profesorul este recunoscut ca
purtător și transmițător de
cunoștințe. – profesorul devine organizator al
activit ății de învățare.

40
Din aceast ă paralelă nu trebuie să se concluzioneze faptul că, metodele clasice au numai
dezavantaje, iar cele moderne au numai avantaje. Este clar faptul că unele conținuturi nu pot fi
însușite de către elevi prin studiu individual sau prin efort propriu, ci necesită implicarea directă
a cadrului didactic, mai ales atunci când acele cunoștințe care urmează a fi asimilate sunt total
diferite de cele studiate anterior și nu asigură o continuitate a experiențelor anterioare.
De asemenea , raportul într e volumul de cuno ștințe și timpul utilizat este în favoarea
metodelor tradiționale. Acestea nu necesită dotări costisitoare care ar putea fi inaccesibile unor
cadre didactice.
Rolul metodelor folosite în predarea -învățarea biologiei este acela de a promova
interacțiunea dintre elevi, ducând la o învățare activă și cu rezultate evidente (Lazăr și
Căprărin, 2008).

5.4. DIVERSIFICAREA FORMELOR DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE
ÎNVĂȚĂMÂNT

Procesul de învățământ, ca activitate întreprinsă deliberat în vederea realizării unor
scopuri, presupune cu necesitate o organizare. Cel mai răspândit mod de organizare a procesului
de învățământ, care și -a dovedit eficiența în realizarea obiecti velor instructiv -educative ale școlii
este organizarea pe clase și lecții. Apă rută încă din secolul a XVI -lea, și fundamentată teoretic un
secol mai târziu de către pedagogul ceh Jan Amos Comenius, a continuat să se dezvolte și să se
perfecționeze prin int roducerea diverselor metode și mijloace competitive, atractive și eficiente
(Jinga și Istrate, 2001 ).
Dacă ne referim la p rocesul de învățământ putem să îi conferim ca trăsătură esențială,
caracterul organizat care asigură o îmbinare a componentelor sale în conformitate cu anumite
legități și principii ce duc la realizarea obiectivelor pedagogice. Cadrul de desfășurare a
procesului de învățământ și în același timp de realizare a legăturilor posibile între componentele
sale este asigurat de către forma de organizare.
Ioan Nicola (2003 ), consider ă că „funcția fundamentală a acestui cadru organizatoric este
de a imprima un sens unic activității profesorului și elevilor, oferindu -le acestora din urmă
posibilitatea de a -și exprima întreaga personalitate prin solicitări multiple și diversificate” .

41
Constantin Cuco ș (2006 ) face referire la câteva caracteristici ale acestei modalități de
organizare și desfășurare a activității didactice:
 gruparea elevilor în func ție de vârstă și de gradul de pregătire, pe clase;
 conținuturile învățământului sunt organizate pe di scipline distincte, cu programe
proprii, eșalonate pe ani de studiu conform unui plan de învățământ;
 instruirea, la rândul ei, este organizat ă pe ani școlari cu o structură bine precizată;
 elevii trec dintr -un an de studiu în altul superior, pe criteriul promov ării pe baza
rezultatelor școlare, asigurându -se astfe l normarea succesivității studiilor;
 toți elevii clasei respective participă la activități desfășurate sub formă de le cții, după
un anumit orar.
Procesul de înv ățământ este organizat astfel încât să urmărească îmbinarea optimă,
conform obiectivelor urmărite, a trei principale forme de activitate:
– activitatea frontal ă, cu întreaga clasă;
– activitatea pe grupe;
– activitatea individual ă (Cucoș, 2006 ).
1. Activitatea frontal ă predomină în lecția tradițională însă treptat, treptat prezența ei
se reduce în învățământul modern. În acest context, rolul profesorului trece de la transmitățor al
informațiilor și cunoștințelor la cel de organizator și coordonator al activității de învățare în c are
antrenează elevii. Astfel este evidentă implicarea directă a cadrului didactic care lucrează în
același timp cu tot colectivul clasei, angajând toți elevii în activitate, raportându -se la un nivel
mediu, acesibil tuturor.
Avantajul const ă în faptul că, din punct de vedere intelectual, se realizează o
omogenitate a colectivului, iar conținutul și metodele vor fi adecvate particularităților tuturor
elevilor din clasa respectivă.
Dezavantaje majore:
– dificultate în a cu noaște elevii;
– reducerea dezvoltării aptitudinilor individuale și de motivație;
– dificult ăți de realizare a relațiilor de colaborare între elevii cu performanțe diferite;
– apariția tendințelor de dezvoltare unilateral intelectuală.

42
2. Activitatea pe grupe duce la solu ții optime și eficiente în comparație cu orice
formă de realizare a unei sarcini de lucru în mod individual, fapt demonstrat prin cercetăril e
psihopedagogice realizate de -a lungul timpului.
În acest caz profesorul îndrum ă și conduce activitatea unor s ubdiviziuni,
microcolectivități (grupe) alcătuite din elevii clasei, care urmăresc anumite obiective
educaționale, identice sau diferi te de la o grupă la alta. Grupele sunt alcătuite de obicei din 3-8
elevi și pot fi omogene (alcătuite după criterii bine stabilite înainte) sau eterogene (constituite
prin inițiative spontane, individuale, după preferințele elevilor și care au un coordonat or).
Avantaje majore:
– activizeaz ă în mai mare măsură;
– stimuleaz ă cauza învățării;
– transform ă elevul în motiv al educației;
– valorifică aptitudinile și capacitățile individuale;
– formeaz ă spiritul de cooperare și deschidere spre interacțiune.
Dezavantaje:
– defavorizeaz ă elevii care nu se regăsesc în grupa de lucru, sau pe cei mai timizi, fără
spirit de inițiativă;
– solicit ă atenție distributivă din partea profesorului care trebuie să coordoneze în același
timp activitatea tuturor grupelor;
– necesit ă o anumită distribuție a mobilierului și o diversitate a mijloacelor didactice.
3. Activitatea individual ă
Presupune angajarea elevilor în realizarea unor sarcini de înv ățare pe măsura
particularităților psihoindividuale, adecvate din acest punct de vedere. Presupune o bună
cunoaștere a colectivului de către cadrul didactic și de asemenea o bună empatie din partea lui.
Prezintă marele avantaj de a crea posibilitatea ameli orării și dezvoltării nivelului de învățare
individual, asigură dezvoltarea capacității elevului de a gândi și a acționa independent, profesorul
având posibilitatea tratării diferențiate a elevilor (Lazăr și Nicolae, 2007 ).

43
Fig. 5.4.1 . (a, b, c) Forma de organizare a procesului instructiv -educativ (original) .

a b

c

Exist ă și alte criterii de clasificare a formelor de organizare a activității didactice:
 După ponderea categoriei de metode didactice:
– activit ăți care au la bază metode de comunicare: lecții, prelegeri, dezbateri, consultații;
– activit ăți care au la bază metode de cercetare: activități în cabinetele școlare, studiu în
bibliotecă, vizite didactice, excursii di dactice;
– activit ăți care au la bază metode experimentale: activități în laboratoarele școlare,
efectuarea de lucrări practic -aplicative, elaborări de proiecte;
– activit ăți care au la bază metode aplicative: activități în ateliere școlare, activită ți în
sala de sport.

44
 După locul de desfășurare:
– activit ăți organizate în mediul școlar: lecții (permanente sau facultative), activități
desfasurate în cabinete, ateliere si laboratoare școlare, activități independente, studiu individual,
meditații sau consultații, cercuri școlare pe discipline de studiu, învățarea independentă în școală,
observații în natură, efectuarea temelor, întâlniri cu oameni din domeniul științei, tehnicii,
culturii, artei, jocuri și concursuri pe diferite teme, cenacluri, s erbări școlare;
– activit ăți organizate în mediul extrașcolar/activități conexe: teatre, case de cultură,
cluburi, organizații sportive, tabere, activități în cercuri tehnice, activități de club , manifestări
științifice în bi blioteci, cas e de cultură, tabere, emisiuni r adio și TV , vizionări de expoziții,
spectacole, f ilme, vizite, excursii etc .
 După mediul în care se desfășoară, activitățile extrașcolare pot fi:
– parașcolare (practica în unități economice, practica în unități de profil, stagiu de
practică în vederea calificării, vizionări de expoziții, vizite în unități economice și științifice,
reciclări, perfecționări);
– perișcolare (activități de autoinstruire și autoeducație, de fo losire optimă a timpului
liber) (Lazăr și Nicolae, 2007 ).

5.5. EVALUAREA PROCESULUI INSTRUCTIV –EDUCATIV

În cadrul procesului de înv ățământ, activitățile de predare, învățare și evaluare constituie
elemente importante care se află într -o strânsă legătură și care asigură atingerea idealului
educațional. Orice s chimbare produsă la nivelul uneia dintre aceste activități influențează
modalitățile de realizare a celorlalte, generând o adevărată reacție în lanț, care impune revenirile
și revizuirile necesare. De aceea, predarea -învățarea -evaluarea trebuie proiectate în același timp
(Grămăticescu, 2001) .
Strategiile de evaluare trebuie să ofere elevilor variate posibilități de a demonstra ceea ce
știu ca ansamblu de cunoștințe, dar mai ales ceea ce pot să facă (priceperi, deprinderi, abilități)
(Lazăr și Nicolae, 2007) .
Adrian Stoica (2001) consider ă că „evaluarea educațională este procesul de colectare
sistematică, orientată de obiectivele definite, a datelor specifice privind evoluția și/sau

45
performanța evidențiate în situația de evaluare, de interpretare contextuală a acestor date și de
elaborare a unei judecăți de valoare folosită în diverse moduri, prespecificate momentului
stabilirii s copului procesului de evaluare”.
Astfel, evaluarea reprezint ă:
– mijloc de formare a elevilor în contextul actual al societății moderne aflată în plină
evoluție;
– modalitate esențială de control al impactului investițiilor financiare și de altă natură
pe care societatea le face în sistemul educațional;
– mecanism de autocontrol ce asigur ă accesibilitate în cunoașterea t ransparentă a stării
sistemului și face posibil efectul de feed –back;
– sistemul educa țional creditat cu rolul principal de punere în practică a relațiilor
complexe între toți fa ctorii implicați în procesul instructiv –educativ: manageri – educatori – elevi
– părinți.
Sistemul de evaluare din înv ățământ vizează:
– evaluarea obiectivelor curriculare și a strategiilor educaționale ce asigură rezolvarea
acestora;
– evaluarea activit ăților de predare –învățare, a strategiilor didactice și a metodelor de
învățământ;
– evaluarea nivelului psiho -pedagogic al elevilor;
– evaluarea profesională;
– evaluarea sistemului de înv ățământ;
– informarea factorilor implica ți (elevi, părinți, a societății) cu privire la rezultatele
obținute și asupra cauzelor insuccesului școlar;
– diversificarea tehnicilor de evaluarea prin introducerea unor procedee alternative
(Stoica, 2009) .
În felul acesta, Adrian Stoica (2001) , consideră că funcțiile evaluării și examinării pot fi
exprimate astfel:

46

Tabel nr. 5.5.1. Caracteristicile func țiilor evaluării :

Natura
funcției Sfera de operare a func ției Instrumentele cel mai
frecvent utilizate
Diagnostic ă Constat ă modul în care s -a realizat
rezultatul scontat, în ce măsură a fost
atinsă performanța, identifică
punctele tari și slabe – teste psihologice
– teste de inteligen ță
– teste de cuno ștințe sau de
randament
Prognostic ă Stabile ște domeniile sau zonele cu
performanțe viitoare a elevilor – teste de aptitudini
– teste de capacit ăți sau
abilități specifice
de Selec ție Permite clasificarea educabililor în
raport cu rezultatele școlare obținute – teste standardizate de tip
normative
Motiva țională Asigur ă stimularea interesului pentru
autocunoaștere, autoapreciere corectă
și autoevaluare în raport cu
obiectivele formării educaționale – feed-back oral
– raport scris
de Consiliere Orienteaz ă decizia părinților și a
elevilor, în funcție de nivelul
performanțelor obținute – discu ții individuale
– diferite forme de consiliere
adresate elevilor și părinților
– vizite în institu ții
educaționale

Evaluarea este eficient ă atunci când cel ce o proiectează răspunde următoarei succesiuni de
întrebări:
– Ce evaluăm?
– Cu ce scop evaluăm?
– Pe cine evaluăm?
– Cu ce evaluăm?
– Când evaluăm?

47
– Cum evaluăm?
Cu toate că aceste întrebări sunt comune, procesul de evaluare este complex, cuprizând forme
diverse, însă, în funcție de momentul în care intervine în procesul de învățământ, se cunosc trei
tipuri de evaluare:
 evaluare inițială;
 evaluare formativă;
 evaluare sumativă.
Tabel nr. 5.5.2 . Comp arație între formele de evaluare (Web 24 ).
CARACTERISTICI EVALUAREA
INIȚIALĂ EVALUAREA
FORMATIVĂ EVALUAREA
SUMATIVĂ
SCOPUL URMĂRIT – identifică nivelul
achizițiilor inițiale
ale elevilor în
termeni de
cuno ștințe,
competențe și
abilități;
– ,,este
indispensabilă
pentru a stabili
dacă subiecții
dispun de
pregătirea necesară
creării de premise
favorabile unei noi
învățări” (Ioan
Cerghit, 2002).
– urmărește dacă
obiectivele propuse
au fost atinse și
permite continuarea
demersului didactic
spre obiective mai
complexe. – stabilește gradul
în care au fost
atinse finalitățile
generale propuse,
comparându -i pe
elevi între ei, ori
comparând
performanțele
manifestate de
fiecare cu
performanțele
așteptate.
PRINCIPIUL
TEMPORALITĂȚII – se efectuează la
începutul unui – se axează pe
procesul intern, se – se efectuează la
final, de regulă

48
program de
instruire (ciclu de
învățământ, an
școlar, semestru,
începutul unui
capitol și chiar al
unei lecții). face pe parcursul
învățării;
– la finalul oricărei
unităț i de studiu.
este externă și are
loc după învățare;
– regrupează mai
multe unități de
studiu, face
bilanțul.
OBIECTUL
EVALUĂRII – este interesată de
informațiile și
capacitățile pe care
le deține
educabilul, în
vederea stabilirii
modu lui de
abordare ulterioară
pentru asimilarea
noilor conținuturi
și formarea altor
competențe. – marchează
cunoștințele,
competențele și
metodologiile în
raport cu o normă
prestabilită, dar și
sarcina complexă de
învățări ulterioare
despre care elevul își
face o reprezentare”
(I. T. Radu). -,,concentrează
elementele de
permanență ale
aplicării unor
cunoștințe de bază,
a demonstrării
abilităților
importante
dobândite de elevi
într-o perioadă mai
lungă de instruire”
(S.N.E.E.).
FUNCȚII
ÎNDEPLINITE funcție
diagnostică;
funcție
prognostică.
-,,funcție de rezultate
constatate și de
sprijinire continuă a
elevilor” (I.T.Radu);
– funcție de feed –
back;
– funcție de corectare
a greșelilor,
ameliorare și reglare
a procesului;
– funcție asigură diverse
funcții:
– de constatare și
verificare a
rezultatelor;
– de clasificare;
– de validare a
nivelului de
cunoștințe și
abilități;
– de selecție;

49
motivațională. – de orientare
școlară și
profesională.
MODALITĂȚI DE
REALIZARE harta conceptuală;
investigația;
chestionarul;
testele. – analizarea
comportamentului
școlar al elevului;
– fișe de lucru;
– examinări orale;
– tehnica 3 -2-1;
– metoda R.A.I.
(Răspunde – Aruncă –
Interoghează) ;
– probe de
autoevaluare. – examene (prin
rezolvarea unor
probe scrise, orale
sau practice);
– portofoliul;
– proiectul.
AVANTAJELE – oferă atât
profesorului cât și
elevului
posibilitatea de a
avea o
reprezentare cât
mai exactă a
situației
(potențialul de
învățare al
elevilor, lipsurile
ce trebuie
remediate) și a
formula cerin țele
următoare;
– în baza evaluării – permite elevului să –
și corecteze erorile și
să-și diminueze
lipsurile imediat
după apariția ei și
înainte de o nouă
evaluare;
– oferă un feed -back
rapid;
– este orientată spre
sprijinul pedagogic
imediat;
– oferă posibilitatea
tratării diferențiate
(I. Cerghit, 2002);
– aprecierea
prestației
profesorilor, a
calității proceselor
de instruire, a
programelor de
studii;
– permite
remarcarea socială
a meritelor.

50
inițiale se planifică
demersul
pedagogic
următor și
programele de
recuperare.
– dezvoltă
capacitatea de
autoevaluare la
elevi;
– reduce timpul
necesar evaluării
ample, sporindu -l pe
cel destinat învățării.
DEZAVANTAJELE – nu permite o
apreciere globală a
performanțelor
elevului și nici
realizarea unei
ierarhii;
– nedeterminarea
motivelor
existenței
lacunelor în
sistemul cognitiv
al elevului.
– ,,aplicarea acestei
strategii de evaluare,
foarte pretențioasă,
necesită o organizare
riguroasă a predării,
competență în
precizarea
obiectivelor, în
stabilirea sarcinilor,
în alegera tehnicilor
de evaluare” (Ioan.
Cerghit, 2002);
– ,,recursul la
evaluarea formativă
este testul unei
pedagogii a rigorii, a
lucidității și a
eficienței” (I.
Cerghit, 2002).
– nu oferă
suficiente
informații despre
gradul de însușire
a conținutului
predat;
– remedierea
carențelor se face
după o perioadă
mai îndelungată,
de regulă, pentru
seriile viitoare;
– promovează
competiția, elevii
fiind motivați de
ierahizarea lor;
– nu încurajează
autoevaluarea la
elevi;
– nu surprinde
dificultățile în
învățare;

51
– generează stres,
teamă, anxietate.
DIN PUNCT DE
VEDERE AL
NOTĂRII – nu își propune
aprecierea
performanțelor
globale ale elevilor
și nici ierarhizarea
lor.
– nu se exprimă în
note;
– nu produce ierarhii
și clasificări între
elevi;
– oferă premise
pentru notare. – se traduce prin
rezultatele
obținute;
– stabilește
performanțele și
clasifică
(ierarhizează)
elevii în funcție de
acestea.

Sistemul metodologic al verificării randamentului școlar este alcătuit din mai multe
metode și tehnici, ce se regăsesc la momentul actual clasificate în: metode tradiționale de
evaluare și metode complementare (alternative) de evaluare (Fig. 5.5.3 ).

Fig. 5.5.3. Metode de evaluare a procesului instructiv -educativ (original) .

•METODE TRADIȚIONALE

Probe scrise: test, temă pentru acasă,
activități individuale în clasă.
Probe orale: redarea, descrierea,
conversația de verificare, completarea
unor dialoguri incomplete.
Probe practice: confecționarea unor
obiecte, întocmirea unor grafice, desene,
lucrări experimentale.

•METODE COMPLEMENTARE

Portofoliul;
Observarea sistematică a activității
și a comportamentului elevilor;
Investigația;
Proiectul;
Autoevaluarea;
Chestionarul;
Referatul.

52
5.6. APLICAȚIILE METODICE ALE TEMEI DE CERCETAT ÎN PROCESUL
INSTRUCTIV –EDUCATIV

Dacă în capitolele anterioare am urmărit descrierea generală a noțiunilor de curriculum,
făcând referire la organizarea și proiectarea demersului didactic, la metodele, mijloacele, formele
de organizare a procesului de învățământ și evaluarea procesului in structiv –educativ, mai departe
îmi propun să realizez o abordare personalizată a acestora cu aplicabilitate asupra temei de
cercetat ,,Studiul anatomic al frunzelor și fructelor unor specii de Citrus L.’’
Programa școlară de biologie nu mi-a permis, în cadrul orelor din curriculum nucleu,
studiul anatomic al frunzelor și fructelor unor specii de Citrus L., de aceea, în anul școlar
2017 -2018, aprobarea și desfășurarea opționalului ,,Educație pentru sănătate ’’, la clasa a VII -a,
mi-a perm is, într -unul dintre capitole, o abordare transdisciplinară a studiului frunzelor și
fructelor la unele specii de citrice , ce conțin principii active și care le conferă, pe l ângă valoarea
lor alimentară și terapeutică și una ornamentală, cultural -artistică și spirituală. Sunt plante care,
mai ales prin fructele lor, sunt prezente în alimentația noastră curentă, în magazinele și piețele de
desfacere din țara noastră.
Dintre speciile de citrice am ales trei mai cunoscute de elevi și anume: Citrus x paradisi
Macfad. (grapefruit) , Citrus reticulata Blanco (mandarin) și Citrus x sinensis Osbeck (portocal a
dulce). Astfel, elevilor le sunt transmise noțiuni științifice despre alcătuirea morfologică și în
special anatomică a unor organe vegetale ale acestui grup d e plante dar, mai important este faptul
că, deși unele dintre ele au fost și poate sunt și în prezent studiate, din punct de vedere taxonomic
și mai rar anatomic, rolul lor terapeutic, ornamental, spiritual și cultural, a rămas oricum mai
puțin cunoscut.

53
5.6.1. PROGRAMA CURSULUI OPȚIONAL
,,Educație pentru sănătate ’’
1. TITLUL OPȚIONALULUI: ,,Educație pentru sănătate ’’
2. TIPUL OPȚIONALULUI: opțional la nivelul ariei curriculare ,,Matematică Științe ale
Naturii ’’
3. DURATA OPȚIONALULUI: un an școlar – 2017 -2018
4. CLASA: a VII -a
5. PROFESOR: Untaru Elena -Irina
6. UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: Școala gimnazială ,,Mircea Dargomirescu ’’ Medgidia

ARGUMENT
Dreptul la sănătate este unul din drepturile fundamentale ale omului. Conform
Organizației Mondiale a Sănătății, sănătatea individului este definită drept „o stare de bine fizică,
mentală și socială și nu doar absența bolii sau a infirmității”. Cum sănătatea înseamnă acțiune
educativă, în contextul reformei învățământului românesc, disciplina opțio nală ,,Educație pentru
sănătate’’ , introdusă începând cu clasa P până la clasa a XII -a, urmărește cu precădere
înțelegerea respectării unui comportament ig ienic individual și de grup, respectarea normelor
igienice adecvate condițiilor de muncă și viață, realizarea funcționării relatiițor interumane în
mod armonios.
Transpunerea în practică a opționalului ,,Educație pentru sănătate’’ este necesară și
porneșt e de la premisa că numai din partea unor copii sănătoși se poate aștepta un randament
școlar optim, iar mai târziu o bună inserție profesională și socială. Necesitatea educației
pentru sănătate în rândul elevilor e impus ă de finalitățile acesteia:
• ridicarea nivelului de cunoștinte medicale la elevi în ceea ce privește cunoașterea și
înțelegerea importanței deprinderii comportamentului igienic pentru promovarea unui
comportament sănătos, protecția mediului înconjurător și prevenția bolilor;
• for marea și dezvoltarea unor comportamente de îngrijire a sănătații;
• formarea unei atitudini pozitive, crearea unei poziții active atât față de
sănătatea individuală, cât și față de problemele sănătății publice.

54
Rolul acestui opțional este de a ajuta la d ezvoltarea armonioasă a copilului, a stării lui de
bine și a unei calități superioare a vieții. Abordarea acestui opțional este realizată din perspectiva
științif ică, pedagogică și legislativă.
Prin ,,Educaț ie pentru sănătate” se urmărește promovarea cunoștintelor corecte privind
diverse aspecte ale sănătății și formarea de atitudini și deprinderi indispensabile unui
comportament d e viață responsabil și sănătos.
Prezenta programă face parte integrantă din Progr amul Național ,,Educația pentru
sănătate în școala românească ’’ și este adresată în special cadrelor didactice care doresc să își
asume roluri de formatori și facilitatori ai dezvoltării armonioase a copilului și adolescentului, a
stării lui de bine și a unei calități superioare a vieții. Ea cons tituie un instrument util în realizarea
la clasă a activităților de educație pentru sănătate.
Acest opțional stârnește interesul elevilor care, în general, iubesc natura și adoptă un stil
de viață sănătos. Printre altele, în cadrul capitolului referitor la sănătatea alimentației, opționalul
îi va iniția pe elevi în cunoașterea alcătuirii morfo -anatomice a organelor vegetale la speciile de
citrice luate în considerație, dar și în aflarea unor noțiuni despre valorile lor alimentare, spirituale
și culturale (mandarinul și portocalul). Citricele au devenit pentru mulți dintre elevi atât de
comune, încât nu le mai acordă o importanță deosebită, ba chiar le consideră banale, dar
activitățile din cadrul acestui opțional le vor stârni curiozitatea cu privire la i nformațiile despre
aportul lor energetic și beneficiile pe care le pot aduce organismului uman.
Multe dintre plantele care ne înconjoar ă, au valoare terapeutică putând fi alternativă
pentru sănătatea noastră. Din cele mai vechi timpuri s -a constatat că ech ilibrul intern poate fi
restabilit prin fitoterapie, alternativă la tratamentul medicamentos indicat de medici chiar și
pentru cele mai simple afecțiuni.
Programa opționalului are, printre altele și rolul de a completa cultura generală a elevilor
asigurată de curriculum obligatoriu cu informații și deprinderi dintr -un domeniu față de care
elevii manifestă i nteres și anume utilizarea unor plante, în mod special a unor specii de citrice, în
cadrul unei alimentații sănătoase, baza te pe consumul de legume ș i fructe.
Astfel, îmi propun dezvoltarea de noi aptitudini, într -o abordare transdisciplinară care să
crească atractivitatea orelor de biologie și în același timp să deschidă elevilor noi orizonturi spre
cunoașterea și descoperirea unor informații ce vizea ză unele specii de citrice, având în același
timp în vedere:

55
– Curriculum -ul de științe – opționalul a fost ales ținând cont de necesitățile elevilor de
gimnaziu, de vârsta și de nivelul de pregătire al acestora;
– Solicitarea elevilor de a fi integrat acest opțional, cu scopul de a face cât mai atractivă și
mai ușor de cucerit și de înțeles lumea plantelor cu impact direct asupra sănătății omului;
– Formarea unei culturi generale în domeniul biologiei și a informațiilor care vizeaz ă
sănătatea alimentației în m od special și care să permită o pregătire școlară pentru viața
activă;
– Accesibilitatea și atractivitatea temelor propuse care dezvoltă și atrag elevul spre
cunoașterea și descoperirea lumii vii.
Tematica acestui curriculum este orientată spre:
 folosirea unor tehnici și metode de lucru specifice, practice, experimentale;
 integrarea cunoștințelor în experiența de viață a elevilor;
 cunoașterea părților extraordinare ale lumii vii;
 descoperirea lumii fascinante și miraculoase care ne înconjoară;
 identif icarea unor specii de citrice cu potențial bioactiv pe care le pot folosi în
scop propriu;
 formarea unor deprinderi de muncă intelectuală și productivă;
 aplicarea cunoștințelor însușite în rezolvarea unor situații problemă și luarea unor
decizii;
 dezvolt area unor atitudini și norme de conduită responsabile față de mediu și
adoptarea unui stil de viață sănătos.

OBIECTIVE CADRU:
1. Utilizarea unor noțiuni, norme și principii specifice educației pentru sănătate;
2. Formarea unor atitudini și comportamente responsabile privind starea de sănătate;
3. Dezvoltarea abilităților de a rezolva diverse situații problemă privind mediul și
sănătatea .

VALORI ȘI ATITUDINI:
– Manifestare de atitudini favorabile față de știință și cunoaștere în general;
– Formarea capacităților de a utiliza diverse instrumente pentru informarea și

56
documentarea științifică;
– Inițiativă și disponibilitate în abordarea sarcinilor;
– Implicarea directă în evaluarea/autoevaluarea activităților practice;
– Atenția față de propria persoană, față de ceilalți și față de mediul înconjurător;
– Manifestarea spiritului de inițiativă în situații critice și în rezolvarea unor situații
problemă;
– Răbdare față de cei din jur;
– Cultivarea receptivității și a flexibilității pentru punerea în practică a cunoștințelor
acumulate.

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ ȘI EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE
1. Utilizarea unor noțiuni, norme și principii specifice educației pentru sănătate.

Obiective de referință

Exemple de activități de învățare
1.1. să -și susțină propriile idei conforme
cu principiile educației pentru sănătate .

– realizarea unor albume, afișe,
scenarii pentru realizarea unor
producții audio/video pe teme ale
educației pentru sănătate;
– dezbaterea unor situații problemă,
în care nu se respectă principiile
educației pentru sănătate.

57

2. Formarea unor atitudini și comportamente responsabile privind starea de
sănătate.

Obiective de referință
Exemple de activități de învățare

2.1. să -și identifice punctele tari și
punctele slabe ale propriei stări de
sănătate .

2.2. să evalueze pericolul reprezentat de
consumul de substanțe toxice și droguri
pentru starea de sănătate .

2.3. să analizeze efectele unor
comportamente neadecvate stării de
sănătate, pe grupe de vârstă .

2.4. să manifeste inițiativă în combaterea
comportamentelor neade cvate observate
la cei din jur: violența intragrupală,
violența mass -media, traficul de ființe
umane.
2.5 să utilizeze instrumentele necesare
susținerii unui comportament alimentar
sănătos .
– participarea la concursuri cu teme privind
educația pentru sănătate;
– realizarea unor micro -cercetări privind
starea de sănătate a colegilor.

– caracterizarea tipologică a adolescenților
consumatori de d roguri și alte substanțe
toxice.

– exerciții de luare a deciziilor și de analiză
a consecințelor neadecvării
comportamentale pentru starea de sănătate.

– proiecte comunitare/în școală privind
reducerea frecvenței comportamentelor
neadecvate.

– realizarea unui ghid privind
comportamentul alimentar sănătos pentru
elevii de gimnaziu.

58

3. Dezvoltarea capacității de a rezolva situații problemă privind sănătatea și
mediul.

Obiective de referință
Exemple de activități de învățare
3.1. să identifice oportunitățile pentru
sănătatea mediului și factorii de risc
referitori la acesta .

3.2. să analizeze consecințele consumului
de substanțe toxice asupra sănătății
mentale și fizice .

3.3. să cunoască consecințele debutului
vieții sexuale .

3.4. să intervină în mod eficient în
situațiile problemă din domeniul
sănătății . – lansarea unor proiecte individuale sau de
grup pe teme de sănătate pentru mediu
prin realizarea de postere sau afișe;
– concursuri î ntre clase pe probleme legate
de mediu.

– realizarea unor minianchete și a un or
interviuri privind comportamentele
consumatorilor de substanțe toxice;
– elaborarea de materiale privind
caracteristicile psihologice și
comportamentale ale toxicomanilor.

– exerciții de întocmire a planului de viață;
– exerciții de negociere a implic ării propriei
persoane în debutul vieții sexuale.
– realizarea de materiale informative
proprii .

59
CONȚINUTURI
1. IGIENA PERSONALĂ
1.1. Influența modei asupra dezvoltării personale a elevului;
1.2. Produsele și serviciile cosmetice, riscurile folosirii lor: manichiura, pedichiura,
cosmetica – potențiali factori de risc;
1.3. Ce este HIV/ SIDA? Ce este TB –ul?
2. ACTIVITATE ȘI ODIHNĂ
2.1. Dozarea efortului intelectual pentru examene și concursuri;
2.2. Modalități și abilități de organizare a timpului.
3. SĂNĂTATEA MEDIULUI
3.1. Resursele naturale: importanța lor pentru un organism sănătos;
3.2. Factorii de mediu care influențează starea de sănătate.
4. SĂNĂTATE MINTALĂ
4.1. Stres, supraîncărcare, adaptabilitate;
4.2. Controlul emoțiilor negative (frica, furia etc.);
4.3. Exprimarea stărilor emoționale ale fetelor ș i băieților;
4.4. Vocație și împlinire.
5. SĂNĂTATEA ALIMENTAȚIEI
5.1. Calitățile organoleptice ale alimentelor: ponderea alimentelor în rația zilnică;
5.2. Sarea iodată în alimentație: efectele carenței de iod;
5.3. Declanșarea obezității prin alimentație nesănătoasă;

60
5.4. Raportul calitate -preț în alegerea alimentelor;
5.5. Imaginea corporală și comportamentul alimentar.
6. SĂNĂTATEA REPRODUCERII ȘI A FAMILIEI
6.1. Ceasul organismului feminin și cel al organismului masculin;
6.2. Comportament sexual responsabil: atitudini față de debutul vieții sexuale;
6.3. Mituri legate de comportament ul sexual (reacții comportamental e față manifestările
anatomo -fiziologice ale pubertății);
6.4. Infecții cu transmitere sexuală – comportamente cu risc în transmiterea HIV/SIDA;
6.5. Planuri de viață: familie, relații sociale, impactul vieții sexuale asupra viitorului;
6.6. Concepția și sarcina -riscurile sarcinii în pubertate și adolesc ență pentru mamă și
copil;
6.7. Sarcina nedorită și avortul – servicii sociale: planificare familială, consiliere;
6.8. Violență în sexualitate, abuzul sexual.
7. CONSUMUL ȘI ABUZUL DE SUBSTANȚE TOXICE
7.1. Trecerea de la consumul accidental la abuzul de droguri (toleranță , dependență,
sevraj, dezintoxicare);
7.2. Dependența de alte substanțe (alcoolism, tabagism);
7.3. Mituri, prejudecăți stereotipuri privind consumul de substanțe toxice;
7.4. Consecințele toxicomaniei în plan individual și social;
7.5. Legislația privind comercializarea, traficul și consumul de substanțe toxice.
8. ACCIDENTE, VIOLENȚĂ , ABUZ, VALORI UMANITARE
8.1. Forme ale violenței în familie (fizică, socială, economică, emoțională, sexuală);

61
8.2. Violența în mass -media. Consumatorul de mesaj;
8.3. Modalități de prevenire a violenței;
8.4. Traficul de ființe umane -consecințe individuale și sociale;
8.5. Solidaritatea umană în situații de cata clisme, război, zone de conflict.
SUGESTII METODOLOGICE
Activit ăți de învățare:
– realizarea unui ghid privind comportamentul alimentar sănătos pentru elevii de
gimnaziu;
– participarea la concursuri cu teme privind educația pentru sănătate;
– realizarea unor micro -cercetări privind starea de sănătate a colegilor;
– lansarea unor proiecte individuale/de grup pe teme de sănătate a mediului prin
realizarea de postere/afișe;
– dezbaterea unor situații problemă, în care nu se respectă principiile educaț iei pentru
sănătate;
– folosirea de materiale și tehnici adecvate pentru studierea lumii vegetale;
– identificarea unor principii active din plante și a potențialului lor terapeutic;
– conservarea unor specii de citrice care pot fi folosite în medicina naturistă;
– întocmirea unor fișe de observații;
– realizarea de materiale informative;
– utilizarea atlaselor, albumelor, dicționarelor, revistelor și altor materiale de
specialitate;
– discuții cu agenți economici implicați în activități de plantare, recoltare și
comercializare a unor specii de citrice.
Strategiile didactice utilizate vor situa elevul în centrul activităților de învățare selectate
în raport de conținut, tipul de lecție și opțiunea profesorului.
Ca metode didactice se pot folosi:
– studiul de caz, care presupune o confruntare directă a elevului cu o situație reală;
– experimentul de laborator, pentru realizarea diferitelor produse din plante: sucuri
naturale din citrice;

62
– metafora, în realizarea unor desene;
– lucrul în gr up, pentru realizarea unor ierbare ;
– dezbateri și discuții în grup pentru stabilirea consecințelor utilizării incorecte a unor
plante;
– elaborarea de referate, postere, desene referitoare la sănătate sub toate formele ei.
Observarea sistematică a elevilor : profesorul urmărește ritmic rezolvarea sarcinilor de
lucru și intervine pentru a regla eventualele disfuncționalități. Elevii sunt grupați în echipe care
vor primi sarcini precise pe parcursul anului școlar.
Probe orale, scrise și practice : se utilizează m etode activ -participative, în care elevii
sunt încurajați să -și expună punctul de vedere. Probele practice sunt bazate pe activități de
investigare -experimentare și observații direc te asupra materialului biologic.
– Referate având ca temă speciile de citrice studiate și importanța lor pentru sănătatea
omului;
– Albume cu fotografii cu citrice;
– Desene, postere cu specii de citrice și alte plante utile omul ui.
MODALITĂȚI DE EVALUARE
1. Metode tradiționale de evaluare:
– probe orale;
– probe scrise (eseuri, chestionare);
– probe practice.
2. Metode complementare de evaluare:
– observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor;
– proiectul;
– autoevaluarea;
– portofoliul;
– referatul;
– realizarea de anchete și minicercetări;
– investigația;
– exercițiul;

63
– experimentul;
– jocul didactic.

BIBLIOGRAFIE
 Baban Adriana, ,, Consiliere educațională ”, Cluj Napoca, 2001;
 M.E.C.Ș „ Ghid pentru cadre didactice -Programul Educație pentru sănătate în
școala românească ”, București, 2004;
 Dr. Popescu Loti, ,, Stil de viață sănătos –Ghid de Educație pentru Sănătate ”, Ed.
Muntenia, 2010, Constanța.

5.6.2 . PROIECTAREA DIDACTICĂ ANUALĂ A OPȚIONALULUI
EDUCAȚIE PENTRU SĂNĂTATE
AN ȘCOLAR 2017 – 2018

Unitatea de învățământ: Școala gimnazială ,,Mircea Dragomirescu’’ Medgidia
Clasa: a VII -a
Nr. ore/săptămână: 1
Profesor: Elena -Irina Untaru
NR.
CRT. UNITĂȚI DE ÎNVĂȚARE NUMĂR
ORE
ALOCATE PERIOADA OBSERVAȚII

Semestrul I=18 săptămâni =18ore (15 ore predare -învățare si 3 ore de fixare, recapitulare și
evaluare)
1. Igiena personală 5 S1-S5
2. Activitate și odihnă 3 S6-S8
3. Sănătatea mediului 4 S10-S13

64

4. Sănătate mintală 3 S14-S16
5. Recapitulare
Evaluare 3 S9, S17, S18

Semestrul al II -lea =17 săptămâni =17ore (15 ore predare -învățare si 2 ore de fixare, recapitulare și
evaluare)
6. Sănătatea alimentației 5 S1-S5
7. Sănătatea reproducerii
și a familiei
3
S6-S9 S7*Săptămâna de activități
extracurriculare
,,ȘCOALA ALTFEL’’

8. Consumul și abuzul de
substanțe toxice
3 S10-S12
9. Accidente, violență,
abuz, valori umanitare
3 S13-S15

10.
Recapitulare finală
Evaluare finală

2
S16-S17
11. *Săptămâna de
activități
extracurriculare
,,ȘCOALA ALTFEL’’
1 S7
26.03.2018 –
30.03.2018

65

5.6.3 . PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ
LA DISCIPLINA OPȚIONALĂ EDUCAȚIE PENTRU SĂNĂTATE
SEMESTRUL I

NR.
CRT.
UNITATEA DE
ÎNVĂȚARE
OBIECTIVE DE
REFERINȚĂ
CONȚINUTURI

NR.
ORE
SĂPTĂMÂNA
OBSERVAȚII*
1. Igiena
personală 1.1, 1.2, 1.3,
2.1, 2.2, 2.3,
3.4. Modalități de prevenire
a bolilor;
Igiena și anotimpurile;
Influența modei asupra
dezvoltării personale a
elevului;
Produsele și serviciile
cosmetice, riscurile
folosirii lor:
manichiura, pedichiura,
cosmetica – potențiali
factori de risc;
Ce este HIV/ SIDA?
Ce este TBC –ul?
2

3
S1-S2
11-15.IX
2017
18-22.IX
2017

S3-S5
25-29.IX
2017
09-13.X
2017
2. Activitate și
odihnă 2.1, 2.2, 2.3 Regimul de muncă și
odihnă a elevului;
Curba capacității de
efort: pe zi, săptămană,
an;
Dozarea efortului
intelectual pentru
examene și concursuri;
Modalități și abilități de
organizare a timpului.

3
S6-S7
16-20.X
2017

S8
30.X -03.XI
2017
3. Evaluare 1.1, 1.2, 1.3,
2.1, 2.2, 2.3 ,
3.4. Noțiunile studiate
anterior.
Portofolii, proiecte de
grup, fișe de evaluare.
1
S9
06-10.XI
2017
4.
Sănătatea
mediului 1.1, 3.1, 3.2,
3.4. Principalele tipuri de
poluare și măsuri de
prevenire și combatere.
Efectele poluării asupra
sănătății. Resursele
4
S10-S13
13-17.XI
2017
04-08.XII

66
naturale: importanța lor
pentru un organism
sănătos; Factorii de
mediu care influențează
starea de sănătate. 2017
5.
Sănătate
mintală 1.1, 3.1, 3.2,
3.3, 3.4 Stres, supraîncărcare,
adaptabilitate;
Controlul emoțiilor
negative (frica, furia
etc.);
(Cum reușesc să mă fac
înțeles? Eu și ceilalți.
Mie imi pasă de
colegul meu?);
Încrederea în sine și
timiditatea;
Vocație și împlinire.

3

S14-S16
11-15.XII
2017
15-19.I
2018

6. Recapitulare
semestrială
Evaluare
Semestrială 1.1, 1.2, 1.3,
2.1, 2.2, 2.3 ,
3.1, 3.2, 3.3,
3.4 Noțiunile studiate
anterior.
Portofolii, proiecte de
grup, fișe de
recapitulare.

2 S17-S18
22-26.I
2018
29.I-02.II
2018

67

PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ
LA DISCIPLINA OPȚIONALĂ EDUCAȚIE PENTRU SĂNĂTATE
SEMESTRUL al II -lea

NR.
CRT.
UNITATEA DE
ÎNVĂȚARE
OBIECTIVE
DE
REFERINȚĂ
CONȚINUTURI

NR.
ORE
SĂPTĂMÂNA
OBSERVAȚII*
7. Sănătatea
alimentației 1.1., 2.1.,
2.3., 2.5,
3.1., 3.4 Calitățile organoleptice ale
alimentelor: ponderea
alimentelor în rația zilnică;
Sarea iodată în alimentație:
efectele carenței de iod;
Declanșarea obezității prin
alimentație nesănătoasă;
Raportul calitate -preț în
alegerea alimentelor;
Imagin ea corporală și
comportamentul alimentar;
Piramida alimentelor;
Fructe și legume – rol
important în alimentația
omului.
5
S1-S5
12-16.II
2018 –
12-16.III
2018
8. Sănătatea
reproducerii
și a familiei 2.1, 2.3, 2.5
3.1., 3.3.,
3.2., 3.4 Prietenie: factori care
influențează deciziile,
valori importante în
decizii legate de
implicare sau
neimplicarea în relații
interpersonale (respect,
limbaj afectiv, maniere)
Concepția și sarcina:
riscurile sarcinii în
pubertate și adolescență
pentru mamă și copil.
4
S6-S9
19-23.III
2018

16-20.IV
2018
S7,,ȘCOALA
ALTFEL’’
26.03.2018 –
30.03.2018
9. Consumul și
abuzul de
substanțe
toxice 1.1, 2.1, 2.2,
2.3, 2.4, 2.5,
3.1., 3.2., 3.4
Droguri licite și ilicite –
Spune NU, drogurilor!
Libertate sau
dependență?
Efectele consumului de
droguri asupra
3
S10-S12
23-27.IV
2018
07-11.V
2018

68
organismului uman.
10. Accidente,
violență,
abuz, valori
umanitare
1.1., 2.4. Violența, abuzul și
efectelor lor
Reacții critice
Strada – loc de joacă?
Primul ajutor în caz de
accidente (fracturi,
hrmoragii, luxații,
entorse, etc.).
3
S13-S15
14-18.V
2018
28.V -01.VI
2018

11. Recapitulare
finală
Evaluare
finală 1.1., 2.1.,
2.2, 2.3.,
2.4., 2.5,
3.1., 3.2.,
3.3., 3.4 Noțiuni studiate anterior.
Portofolii, proiecte de grup,
fișe de recapitulare, fișe de
evaluare.

2 S16-S17
04-08.VI
2018
11-15.VI
2018

5.6.4. PROIECTAREA CALENDARISTICĂ LA DISCIPLINA BIOLOGIE
CLASA a VI –a

Unitatea de învățământ: Școala gimnazială ,,Mircea Dragomirescu’’ Medgidia
Disciplina: Biologie
Clasa: a VI – a
Nr. de ore/săptămână: 2
Profesor: Untaru Elena -Irina

PLANIFICARE CALENDARISTICĂ LA DISCIPLINA BIOLOGIE
AN ȘCOLAR 2018 -2019, SEMESTRUL I

NR.
CRT.
UNITĂȚI DE
ÎNVĂȚARE

COMPETENȚE
SPECIFICE
CONȚINUTURI
NR.
ORE
SĂPTĂMÂNA

OBSERVA –
ȚII

1.

Noțiuni
introductive Identificarea și
verificarea nivelului de
cunoștințe, anterior
asimilate, în vederea
predării noilor
conținuturi.
Lecție introductivă

Lecție de
recapitulare

Test inițial de
verificare a 2

3

1 S1
10.09 -14.09
2018
S2, S3
17.09 -21.09
2018
S3

69
cunoștințelor de
specialitate 24.09 -28.09
2018

2.

Organismul –
un tot unitar
1.1. Selectarea unor
texte, filme, tabele,
desene, scheme,
grafice, diagrame ca
surse pentru extragerea
unor informații
referitoare la unele
procese, fenomene și
sisteme biologice;
1.2. Realizarea
independentă a unor
activități de investigare
pe baza unor fișe de
lucru date;
1.3. Colaborarea în
echipă pentru
îndeplinirea sarcinilor
de explorare a
sistemelor vii;
2.1. Organizarea
informațiilor științifice
după un plan propriu;
2.2. Realizarea de
produse de prezentare a
informațiilor sub formă
de modele, form e
grafice, texte, produse
artistice, cu mijloace
TIC, utilizând adecvat
terminologia specifică
biologiei;
3.1. Interpretarea
diverselor modele ale
unor sisteme biologice;
3.2. Aplicarea unor
algoritmi selectați
adecvat în investigarea
lumii vii;
4.1. Transferarea
achizițiilor din
domeniul biologiei în
contexte noi și
scheme recapitulative;
4.2. Identificvarea
relațiilor dintre propriul
comportament și starea
de sănătate. Organismul – un
tot unitar
(caracteristici și
alcătuire)
Organismul unei
plante s uperioare:
Organe vegetale

Țesuturi vegetale
Celula vegetală

Organismul unui
mamifer și al
omului

Sisteme de organe
și organe
Țesuturi animale

Celula animală
Obser vații asupra
unor celule
Recapitulare –
Evaluare

1

1

2

2

2

2 S4
01.10 -05.10
2018

S4
01.10 -05.10
2018

S5
08.10 -12.10
2018
S6
15.10 -19.10
2018

S7
22.10 -26.10
2018

S8
29.10 -02.11
2018

Funcțiile de 1.1. Selectarea unor Hrănirea la plante:

70
3.

nutriție în
lumea vie

texte, filme, tabele,
desene, scheme,
grafice, diagrame ca
surse pentru extragerea
unor informații
referitoare la unele
procese, fenomene și
sisteme biologice;
1.2. Realizarea
independentă a unor
activități de investigare
pe baza unor fișe de
lucru date;
1.3. Colaborarea în
echipă pentru
îndeplinirea sarcinilor
de explorare a
sistemelor vii;
2.1. Organizarea
informațiilor științifice
după un plan propriu;
2.2. Realizarea de
produse de prezentare a
informațiilor sub formă
de modele, forme
grafice, texte, produse
artistice, cu mijloace
TIC, utilizând adecvat
terminologia specifică
biologiei;
3.1. Interpretarea
diverselor modele ale
unor sisteme biologice;
3.2. Aplicarea unor
algoritmi selectați
adecvat în investigarea
lumii vii;
4.1. Transferarea
achizițiilor din
domeniul biologiei în
contexte noi și
scheme recapitulative;
4.2. Identificvarea
relațiilor dintre propriul
comportament și starea
de sănătate. Frunza – structură
externă și internă,
rolul cloroplastelor
și al stomatelor

Fotosinteza – etape,
importanța ei în
natură
Influența factorilor
de mediu asupra
fotosintezei

Hrănirea la
animale:
Sistemul digestiv și
digestia la om

Adaptări ale
digestiei și
organelor digestive
la diferite
vertebrate în
funcție de regimul
de hrană (erbivore,
carnivore,
omnivore –
dentiție, stomac,
intestin subțire)

Alte tipuri de
hrănire în lumea
vie (saprofită,
parazită, plantele
carnivore)

Recapitulare –
Evaluare

Respirația – proces
prin c are se obține
energie (tipuri, rol)

Respirația la plante
Influența factorilor
externi și interni
asupra respirației
Sistemul respirator
și respirația la om
Respirația în medii
2

2

2

2

2

2

1

1

2

S9
05.11 -09.11
2018

S10
12.11 -16.11
2018

S11
19.11 -23.11
2018

S12
26.11 -30.11
2018

S13
03.12 -07.12
2018

S14
10.12 -14.12
2018

S15
17.12 -21.12
2018

S15
17.12 -21.12
2018

S16
14.01 -18.01
2019

71
de viață diferite
(traheală, cutanată,
branhială și
pulmonară)

4.

Recapitulare
semestrială

Evaluare
semestrială
1.1. Selectarea unor
texte, filme, tabele,
desene, scheme,
grafice, diagrame ca
surse pentru extragerea
unor informații
referitoare la unele
procese, fenomene și
sisteme biologice;
1.2. Realizarea
independentă a unor
activități de investigare
pe baza unor fișe de
lucru date;
1.3. Colaborarea în
echipă pentru
îndeplinirea sarcinilor
de explorare a
sistemelor vii;
2.1. Organizarea
informațiilor științifice
după un plan propriu;
2.2. Realizarea de
produse de prezentare a
informațiilor sub formă
de modele, form e
grafice, texte, produse
artistice, cu mijloace
TIC, utilizând adecvat
terminologia specifică
biologiei;
3.1. Interpretarea
diverselor modele ale
unor sisteme biologice;
3.2. Aplicarea unor
algoritmi selectați
adecvat în investigarea
lumii vii;
4.1. Transferarea
achizițiilor din
domeniul biologiei în
contexte noi și
scheme recapitulative;
4.2. Identificvarea
relațiilor dintre propriul
comportament și starea
de sănătate. Lecție de
recapitulare

Evaluare

Lecție de
recapitulare
semestrială 1

1

2 S17
21.01 -25.01
2019

S17
21.01 -25.01
2019

S18
28.01 -01.02
2019

72

PLANIFICARE CALENDARISTICĂ LA DISCIPLINA BIOLOGIE
SEMESTRUL AL II -LEA

NR.
CRT.
UNITĂȚI DE
ÎNVĂȚARE
COMPETENȚE
SPECIFICE
CONȚINUTURI
NR.
ORE
SĂPTĂMÂNA

OBERVA –
ȚII
1.

Funcțiile de
nutriție în
lumea vie

1.4. Selectarea unor
texte, filme, tabele,
desene, scheme,
grafice, diagrame ca
surse pentru extragerea
unor informații
referitoare la unele
procese, fenomene și
sisteme biologice;
1.5. Realizarea
independentă a unor
activități de investigare
pe baza unor fișe de
lucru date;
1.6. Colaborarea în
echipă pentru
îndeplinirea sarcinilor
de explorare a
sistemelor vii;
2.3. Organizarea
informațiilor științifice
după un plan propriu;
2.4. Realizarea de
produse de prezentare a
informațiilor sub formă
de modele, forme
grafice, texte, produse
artistice, cu mijloace
TIC, utilizând adecvat
terminologia specifică
biologiei;
3.3. Interpretarea
diverselor modele ale
unor sisteme biologice;
3.4. Aplicarea unor
algoritmi selectați
adecvat în investigarea
lumii vii;
4.3. Transferarea
achizițiilor din
domeniul biologiei în
contexte noi și scheme Circulația la
plante (absorbția
și circulația
sevei brute și a
sevei elaborate)

Rădăcina și
tulpina – rolul
perișorilor
absorbanți și al
vaselor
conducătoare,
influența
factorilor de
mediu
Circulația la
animale:
Mediul intern și
sângele –
componente și
rolul lor

Grupele
sangvine și
importanța
vaccinării

Sistemul
circulator și
circulația la om

Particularități
ale circulației la
vertebrate
(inima și tipuri
de circulație)

Lecție de
recapitulare

1

1

1

1

2

2

1

S1
11.02 -15.02
2019

S1
11.02 -15.02
2019

S2
18.02 -22.02
2019

S2
18.02 -22.02
2019

S3
25.02 -28.02
2019

S4
04.03 -08.03
2019

S5
11.03 -15.03
2019

S5

73
recapitulative;
4.4. Identificvarea
relațiilor dintre propriul
comportament și starea
de sănătate.

Evaluare

Excreția la
plante
(transpirația,
rolul stomatelor,
influența
factorilor de
mediu)

,,Școala altfel’’

Sistemul
excretor și
excreția la om
Adaptări ale
excreției la
medii de viață
diferite
(terestru, acvatic
dulcicol, acvatic
marin)

Relații între
funcțiile de
nutriție

Elemente de
igienă și de
prevenire a
îmbolnăvirilor

Starea de
sănătate
Reguli de igienă

Comportamente
de risc
Comportamente
responsabile 1

2

2

2

2

2

2

2

2

2 11.03 -15.03
2019
S6
18.03 -22.03
2019

S7
25.03 -29.03
2019

S8
01.04 -05.04
2019

S9
08.04 -12.04
2019

S10
15-19.04
2019

S11
06.05 -10.05
2019
S12
13.05 -17.05
2019

S13
20.05 -24.05
2019

S14
27.05 -31.05
2019

2.

Recapitulare
finală

Evaluare
finală 1.4. Selectarea unor
texte, filme, tabele,
desene, scheme,
grafice, diagrame ca
surse pentru extragerea
unor informații
referitoare la unele
procese, fenomene și
sisteme biologice;
1.5. Realizarea Lecție de
recapitulare
finală

Evaluare fin ală 2

2 S15
03.06 -07.06
2019

S16
10.06 -14.06
2019

74
independentă a unor
activități de investigare
pe baza unor fișe de
lucru date;
1.6. Colaborarea în
echipă pentru
îndeplinirea sarcinilor
de explorare a
sistemelor vii;
2.3. Organizarea
informațiilor științifice
după un plan propriu;
2.4. Realizarea de
produse de prezentare a
informațiilor sub formă
de modele, forme
grafice, texte, produse
artistice, cu mijloace
TIC, utilizând adecvat
terminologia specifică
biologiei;
3.3. Interpretarea
diverselor modele ale
unor sisteme biologice;
3.4. Aplicarea unor
algoritmi selectați
adecvat în investigarea
lumii vii;
4.3. Transferarea
achizițiilor din
domeniul biologiei în
contexte noi și scheme
recapitulative;
4.4. Identificvarea
relațiilor dintre propriul
comportament și starea
de sănătate.

75
5.6.5. PROIECTAREA UNEI UNIT ĂȚI DE ÎNVĂȚARE LA BIOLOGIE

Unitatea de învățământ: Școala gimnazială ,,Mircea Dragomirescu ’’ Medgidia
Clasa : a VI-a Prof. Chichifoi Anca
Nr. ore/săpt: 2
An școlar: 2018 -2019
Disciplina: Biologie
Prof. Untaru Elena -Irina

Unitatea de învățare: ORGANISMUL – UN TOT UNITAR
Nr. ore alocate: 9 (S3 -S7)
Conținuturi Competen
țe
specifice Activități de
învățare Nr.
ore Săpt. Resurse 1.Procedurale;
2.Materiale; 3.Forme de
organizare Evaluare
Obs.
Organismel
e vii –
caracteris –
tici și
alcătuire
1.1, 1.2,
1.3,
2.1, 2.2
3.1, 3.2
Caracteristici
le
organismului
Evidențierea
funcționării
organismului
ca un tot
unitar . 1 S3 1.Conversația euristică,
observarea, explicația;
învățarea prin
descoperire.
2.Manual.
3.Frontal . Orală
Organismul
unei plante
superioare
1.1, 1.2,
1.3,
2.1, 2.2
3.1, 3.2
4.1 Precizarea
organelor
plantei :
vegetative și
de
reproducere.
Evidențierea
funcțiilor
organelor
plantei . 1 S3 1.Învățarea prin
descoperire.
Conversația eu ristică,
observarea, explicația.
2.Plante naturale și
presate, manual, atlas.
3.Frontal, individual . Orală
Celula,
unitatea de
bază a
organisme –
lor
Celula
vegetală
1.1, 1.2,
1.3,
2.1, 2.2
3.1, 3.2
Observații
microscopice
și
macroscopi –
ce (la citrice)
ale celulelor. 1 S4
1. Observarea,
explicația; învăț area
prin descoperire .
2.Mulaje. Manual.
3.Frontal .
Orală

76
Țesuturi
vegetale
1.1, 1.2,
1.3,
2.1, 2.2
3.1, 3.2
Definirea
noțiunii de
țesut.
Clasificarea
țesuturilor.
Observații
microscopice
ale
țesuturilor
vegetale . 1 S4

1. Învățarea prin
descoperire.
Conversația euristică,
observarea.
2.Preparate
microscopice, atlas,
manual.
3.Frontal, individual . Orală
Organismul
unui
mamifer și
al omului

1.1, 1.2,
1.3,
2.1, 2.2
3.1, 3.2
Descoperirea
alcătuirii
corpului la
om.
Identificarea
funcțiilor
organismului
animal. 1 S5 1.Conversația euristică,
observarea, explicația;
2.Planșă, manual, atlas.
3.Frontal. Orală
Celula
animală 1.1, 1.2,
1.3,
2.1, 2.2
3.1, 3.2 Evidențierea
deosebirilor
dintre celula
vegetală și
cea animală.
Observații
microscopice 1 S5 1. Observarea,
explicația; învățarea
prin descoperire,
comparaț ia.
2.Mulaje. Manual.
3.Frontal .

Țesuturi
animale
1.1, 1.2,
1.3,
2.1, 2.2
3.1, 3.2
Clasificarea
țesuturilor
animale.
Observații
microscopice 1 S6 1.Învățarea prin
descoperire.
Conversația euristică,
observarea.
2.Preparate
microscopice, atlas,
manual.
3.Frontal, individual . Orală
Recapitula
re
Evaluare
1.1, 1.2,
1.3,
2.1, 2.2
3.1, 3.2
4.1 Organizarea
organismului
vegetal:
celulă – țesut –
organ –
organism .
Organizarea
organismului
animal:
celulă – țesut –
organ –
sistem –
organism . 1
1 S6
S7 2. Teste. Manual.
3.Frontal, individual .
Testare
scrisă

77

5.6.6. PROIECT DIDACTIC LA DISCIPLINA BIOLOGIE

Unitatea de învățământ: Școala gimnazială ,,Mircea Dragomirescu’’ Medgidia
Data:……………………..
Aria c urriculară: Matematică și Științ e ale Naturii
Disciplina: Biologie
Clasa: a VI -a
Unitatea de învățare: Organismul – un tot unitar
Tema lecției: Organismul unei plante superioare – Recapitulare
Resurse de timp: 50 minute
Loc de desfășurare: sala de clasă
Tipul lecției: recapitulare/sistematizarea și consolidarea cunoștințelor
Profesor: Untaru Elena -Irina

1. Scopul lecției : reorganizarea și sistematizarea cunoștintelor despre organele
vegetative și de reproducere ale unei plante superioare, în vederea înțelegerii
interdependenței dintre organele vegetative în procesul de hrănire a plantei.

2. Competențe specifice:
C1.2. stabilirea relației factori de mediu plante;
C1.4. explicarea alcătuirii generale a unei plante cu flori;
C2.1. utilizarea de metode și mijloace adecvate explorării/investigării lumii vegetale;
C4.2. prezentarea informațiilor folosind diverse metode de comunicare;
C5.1. utilizarea în viața cotidiană a cunoștințelor de biologie vegetală.

3. Obiective operaționale:
La sfârșitul lecției elevii vor fi capabili:
O1- să enumere organele vegetative și de reproducere ale unei plante superioar e;
O2- să definească noțiunile: sistem de organe, organ, țesut și celulă;
O3- să cunoască funcțiile secundare ale organelor vegetative și de reproducere;

78
O4- să evidențieze funcțiile principale ale rădăcinii, tulpinii, frunzei și florii.

4. Resurse procedurale: conversația euristică, comparația, explicația, învățarea prin
descoperire, observația, ciorchinele.
5. Resurse materiale: material vegetal proaspăt sau conservat , manual, memory
stick , laptop, videoproiector, fișe de activitate, material ppt.
6. Tipul de organizare a activității: frontal, individual, pe grupe.
7. Evaluarea : formativ ă prin chestionare orală și fișe de activitate.

8. Bibliografie :
– Silvia Olteanu, Iuliana Tanur, Florina Miricel, Ștefania Giersch, Camelia Manea,
Elena Cameli a Afrim, Biologie, m anual pentru clasa a VI -a, Editura Didactică și
Pedagogică S.A.București, 2018.
– Ciurchea Maria, Ciolac –Russu Anca, Iordache Ion – ,,Metodica predării științelor
biologice ”, E.D.P., 1982 .
– Prof. Dr. Viorel Lazăr , prof. Mariana Nicolae: „Lecția -forma de bază a or ganizării
procesului de predare -învățare la disciplina Biologie”, Ed. ARVES, 2007.
– Viorel Lazar, Daniela Căprărin, ,,Metode didactice utilizate in predarea biologiei”,
Ed. Arves, 2008.
– Ion Iordache și Ulpia Maria -Leu, ,, Metodica predării biologiei ”, Editura
Universității ,,Al. I. Cuza” Iași, 2001.
– Programa de biologie pentru gimnaziu, clasa a VI -a, aprobată prin ordinul nr. 3393/
28.02.2017.

79
DESFĂȘURAREA LECȚIEI
Nr.
crt. Etapele
lecției

ACTIVITATEA DESFĂȘURATĂ Resurse
procedurale Resurse
materiale Metode
de
evaluare Activitatea profesorului Activitatea
elevilor
1. Moment
organizatoric Pregătește materialul
didactic .
Notează în catalog elevii
absenți și verifică
funcționarea
calculatorului, a
videoproiectorului. Își pregătesc
cărțile și
caietele. Conversația

2. Reactualiza –
rea
cunoștințelor
anterioare,
motivarea
învățării Prezintă materialul ppt
referitor la noțiunile:
celulă, țesut, sistem de
organe, organ.
Împarte fișe de lucru cu
noțiuni referitoare la
alcătuirea unei plante
superioare . Urmăresc
informațiile
prezentate

Rezolvă itemii
din fișele de
activitate Conversația
euristică
Explicați a
memory
stick ,
laptop,
videoproiec
tor

Oral
Scris
3. Recapitularea
conținuturilor
anterioare
(dirijarea
învățării)

Anunță și scrie pe tablă
tema lecției de
recapitulare
,,Organismul unei plante
superioare” și prezintă
obiectivele pe care elevii
trebuie să le cunoască la
terminarea lecției.
Împarte elevii în 4 grupe
și repartizează fiecarei
grupe de elevi, pentru
caraterizare, un anumit Sunt atenți și
notează în
caiete;
Se grupează si
primesc pentru
caracterizare
câte un organ
al unei plante
superioare. Își
aleg un lider al
grupei. Elevii
trebuie să Conversatia
euris tică

Explicația

Material
vegetal
Fise de
activitate Oral

80
organ al plantei.

Notează schema lecției
pe tablă
(Anexa 1) recunoască
principalele
tipuri de
rădăcini, tulpini,
frunze și flori;
liderul
împreună cu
elevii grupei își
vor v erifica
răspunsurile
date și vor
completa
cerințele pe fișă
pentru a le
prezenta întregii
clase.
Elevii vor
evidenția
funcțiile
principale și
secundare ale
rădăcin ii,
tulpinii, frunzei
și florii.

Notează în
caiete schema
recapitulativă . Conversația

Ciorchinele

81

4. Asigurarea
conexiunii
inverse (feed –
back) și
evaluarea
rezultatelor
învățării Inventariază principalele
informații și solicită
elevilor să dea răspunsuri
rapide, clare, concrete
prin care verifică modul
în care s -au atins
obiectivele operaționale. Răspund la
întrebările
adresate .

Conversația
euristică
Oral

82
Anexa 1

Schema lecției
Recapitulare – Organismul unei plante superioare
O plantă cu flori este alcătuită din organe grupate în două categorii:
a) vegetative;
b) de reproducere.
Organele vegetative

Frunza
Rădăcina Tulpina

Organele de reproducere

Floarea Fructul Sămânța

– Floarea, fructul și sămânța au rol în înmulțirea sexuată a plantei;
– Din floare, prin polenizare și fecundație, se formează fructul și sămânța;
– Floarea , fructul și sămânța depozitează substanțe de rezervă.
-fixează
planta în
sol;
-absoarbe
apa și
sărurile
minerale
din sol(seva
brută) și le
transportă
spre
tulpină.
-poate
depozita
substanțe
de rezervă;
-înmulțirea
vegetativă .

-susține
ramuri,
flori,
frunze,
fructe;
-transportă
seva brută
și seva
elaborată;
-poate
depozita
substanțe
de rezervă ;
-înmulțire
vegetativă .

-Rol în
fotosinteză,
respirație,
transpirație;
-poate
depozita
substanțe de
rezervă;
-înmulțirea
vegetativă .

83
Anexa 2

FIȘĂ DE ACTIVITATE

Grupa Nr. 1

Material didac tic: material vegetal proaspăt – diferite tipuri de rădăcini.

Sarcini de lucru:

1. Denumiți principalele tipuri de rădăcini pe care le aveți pe masa de lucru.

……………………………………………………………………………………………………. ………………………..

……………………………………………………………………………………………………. ………………………..

2. Recunoașteți pe desen alcătuirea externă a rădăcinii:

3. Stabiliți două funcții pe care le îndeplinește rădăcina pentru plantă.

…………………………………………………………………………………………………………… ………. …

…………………………………………………………………………………………………………. ……………

Timp de lucru: 10 minute

84

FIȘĂ DE ACTIVITATE

Grupa Nr. 2

Material didac tic: material vegetal proaspăt – diferite tipuri de tulpini.

Sarcini de lucru:

1. Denumiți principalele tipuri de tulpini pe care le aveți pe masa de lucru.

…………………………………………………………………………………………………………….. …………….

……………………………………………………………………………. ………………….. ………………………… .

2. Recunoașteți pe desen alcătuirea externă a tulpinii:

3. Stabiliți două funcții pe care le îndeplinește tulpina pentru plantă.

Notă: Timp de lucru: 10 minute

85

FIȘĂ DE ACTIVITATE

Grupa nr. 3

Material didac tic: material vegetal proaspăt – diferite tipuri de frunze.

Sarcini de lucru:

1. Denumiți principalele tipuri de frunze pe care le aveți pe masa de lucru.

……………………………………………………………………………………………………………. ………

…………………………………………………………………………………………………………….. …..

2. Recunoașteți pe desen alcătuirea externă a frunzei:

3. Completați spațiile libere din formula fotosintezei:

Apa și săruri minerale + …………… O ₂ +………….

Notă: Timp de lucru: 10 minute

86
FIȘĂ DE ACTIVITATE

Grupa nr. 4

Material dida ctic: material vegetal proaspăt – diferite tipuri de fructe.

Sarcini de lucru:

1. Completați spațiile punctate cu noțiunile potrivite:

a. Organel e de înmulțire ale unei plante sunt: ……………………………,….. ………………………….
și ……. ………………………..
b. După consistența pericarpului fructele pot fi…………….. …………….. și ………………………….

2. Desenați o floare și colorați partea care se va transforma în fruct.

3. Enumerați funcțiile secundare ce pot fi îndeplinite de către floare, fruct și sămânță.

Notă: Timp de lucru: 10 minute

87
Anexa 3

Școala gimnazială ,,Mircea Dragomirescu ’’ Medgidia
Numele și prenumele…………………..
Data ……………………………

FIȘĂ DE LUCRU – clasa a VI -a
Organele vegetative ale unei plante – FRUNZA
1. Citiți afirmațiile de mai jos și răspundeți cu A dacă afirmația este adevărată sau cu F
dacă este falsă.
a) Substanțele organice rezultate prin fotosinteză se găsesc în seva brută.
b) Transpirația reprezintă eliminarea apei sub formă lichidă.
c) În absența fotosintezei plantele și animalele nu ar putea respira.
d) În urma respirației se elimină dioxid de carbon.
2. Încercuiți răspunsul corect. Este corectă o singură variantă de răspuns.
1. Conține nervuri secundare:
a) teaca;
b) pețiolul;
c) limbul;
d) tulpina. 2. Despre fotosinteză este adevărat:
a) preia oxigenul din atmosferă;
b) se desfășoară în țesutul
asimilator;
c) elimină dioxid de carbon;
d) se desfășoară în țesutul secretor.
3. În structura internă a frunzei,
fasciculele conducătoare se găsesc
în:
a) epidermă;
b) scoarță;
c) nervuri;
d) țesutul lacunar. 4. Sunt utilizate în alimentația omului
frunzele de la:
a) fasole;
b) cartof;
c) morcov;
d) varză.

3. Asociați noțiunile din cele două coloane:
A B
1. stomată a. numeroase stomate
2. nervură b. vase conducătoare libero -lemnoase
3. țesut asimilator c. deschidere (un orificiu) numit ă ostiolă
4. epiderma inferioară d. numeroase cloroplaste

88

4. Observați imaginea de mai jos și notați componentele i dentificate:

5. Completați următoarea schemă ce reprezintă structura internă a frunzei:

89
5.6.7. METODE UTILIZATE ÎN ABORDAREA
ORELOR DE BIOLOGIE ȘI DE OPȚIONAL

Întotdeauna în cadrul procesului de învățare am încercat să îmbin eficient metodele
tradiționale de predare, învățare și evaluare cu cele moderne, centrate pe elev. Pentru a atinge
obiectivele propuse la începutul anului școlar 2017 – 2018 și a deprinde e levii anumite
competențe practice, în cadrul opționalului „Educație pentrui sănătate” am divesificat metodele
și mijloacele didactice, astfel încât să cresc atractivitatea orelor, dar și gradul de implicare al
elevilor în activitățile propuse. Astfel și me todele clasice au căpătat o nouă valoare încercând să
le utilizez în spirit modern care să permit ă o însușire practică, creativă a noilor cunoștințe.
În continuare voi prezenta o parte dintre metodele utilizate în ca drul orelor d e curs, mai
precis cele care au fost pe placul elevilor și care mi-au permis o abordare diferită a orelor de
opțional și de biologie.
5.6.7.1 . PORTOFOLIUL
Portofoliul este o modalitate de lucru prin care elevii își pot pune în valoare cunoștințele,
un instrument care îmbină evaluarea cu învățarea continuă și progresivă, o ,,carte de vizită” a
elevului, prin care cadrul didactic poate să urmărească progresul în plan cognitiv, atitudinal și
comportamental la o anumită disciplină, de -a lungul unui interval mai lung de timp.
Primul pas pentru întocmirea portofoliului a fost acela de a informa elevii ce trebuie să
conțină un portofoliu și cum trebuie îmbogățit conținutul acestuia. Iată câteva din cerințele unui
portofoliu:
 lista conținutului acestuia (sumarul, care include ti tlul fiecărei lucrări/fișe);
 lucrările pe care le realizează elevul individual sau pe echipe;
 minieseuri, articole, referate, comunicări;
 fișe individuale de studiu;
 experimente;
 fotografii care reflectă activitatea desfășurată de elev individual sau împreună cu colegii
în cadrul orelor de curs.
Punând în practică această modalitate de evaluare, am reușit să antrenez elevii într -o
activitate riguroasă, dar frumoasă și utilă, care le oferă o gamă variată de posibilități să se

90
informeze, să -și descopere aptitudinile, să -și formeze deprinderi de muncă și de viață.
Activitățile realizate i -au motivat, reușind să îmbogățească portofoliile cu foarte multe imagini
reprezentative pentru fiecare temă, cu desene proprii, aflându -se într -o continuă compe tiție între
ei.
Prin prisma organizării și realizării sale, portofoliul prezintă următoarele avantaje:
 evaluarea prin portofoliu nu este stresantă pentru elevi, ci motivantă;
 este un instrument flexibil, ușor adaptabil la specificul disciplinei, clasei și condițiilor
concrete ale activității;
 dă posibilitatea elevului de a lucra în ritm propriu și de a se implica activ în rezolvarea
sarcinilor de lucru stabilite;
 repartizarea diferitelor sarcini în cadrul grupului oferă fiecăruia posibilitatea de a fac e
ceea ce știe cel mai bine;
 stimulează spiritul de cooperare și întrajutorare care animă clasa;
 implică elevul în propria evaluare și în realizarea unor materiale care să -l reprezinte cel
mai bine;
 evaluarea portofoliului se realizează la sfârșitul fiecărui semestru dar, unele materiale
sunt prezentate și pe parcursul întocmirii acestuia;
 notarea se face pentru fiecare elev în parte și nu influențează ceilalți colegi.
Portofoliul, ca instrument de evaluare curentă își dovedește utilitatea furnizând informații
esențiale învățătorului pe baza cărora acesta își poate întemeia o judecată de valoare validă și
pertinentă asupra performanțelor elevului pe o perioadă mai lungă de timp. Evaluarea cu ajutoru l
portofoliului trebuie să se bazeze pe un sistem de informații cuprinzând date și indicatori care să
permită urmărirea evoluției fiecărui elev în parte.
Portofoliul este o mapă deschisă la care elevul are acces permanent pentru a -l completa,
actualiza și consulta în vederea autoinstruirii, un element de evaluare curentă, furnizând cadrului
didactic informații esențiale despre performanța, evoluția, achizițiile elevului pe o perioadă mai
lungă de timp. Portofoliul reprezintă un pact între elev și cadru dida ctic, care trebuie să -l ajute pe
elev să se autoevalueze, care discută cu elevul despre ce trebuie să știe și ce trebuie să facă acesta
de-a lungul procesului de învățare.

91
Consider că utilizarea metodelor alternative de evaluare este utilă, fiindcă stimule ază
crearea unei relații de colaborare, de încredere și respect reciproc atât între cadru didactic
și elevi, cât și între elevi, asigurâ nd un climat de învățare plăcut.
Avantejele metodei de evaluare cu ajutorul portofoliului:
 este un instrument flexibil c are se poate adapta la specificul disciplinei, la colectivul
clasei, nivelului de învățământ, tipului de curriculum;
 încurajează exprimarea personalității și creativității elevului;
 solicită elevul să desfășoare activități complexe, diverse în care să se regăsească
achizițiile cognitive, aptitudinale și atitudinale;
 crește gradul de motivație al evaluării, diminuând stresul;
 dezvoltarea capacitații de autoevaluare la elevi.
Dezavantajele:
 se construiește în timp și nu permite o evaluare imediată;
 nu permite evaluarea conform unui barem strict;
 uneori sunt dezavantajați elevii care nu au înclinații practice, estetice, artistice.
Mai jos sunt prezentate materiale realizate de către el evi pentru portofoliul la biologie și
la opțional:

a b
Fig. 5.6.7.1.1 . (a, b) Desene reprezentând elemente vegetale (original) .

92
Școala gimnazială ,,Mircea Dragomirescu ’’ Medgidia
Numele și prenumele………………….
Clasa ……………………………………….
Data…………………………………………

FIȘĂ DE ACTIVITATE
I. Completați cu noțiunile corespunzătoare definițiilor date:

1. Produse care apar și se dezvoltă din floare;
2. Fruct de culoare galbenă, aroma t și cu miezul acru, bogat în vitamine;
3. Aparat de stors fructele;
4. Fruct citric de culoare galbenă, mai mare ca portocala, cu gust acrișor –
amărui, produs de un arbore subtropical;
5. Fruct asemănător cu portocala, dar mai mic, cu coaja portocalie, mai subțire și
cu miezul mai dulce;
6. Varietate de mandarină altoită cu portocala;
7. Fructe citrice de formă sferică, aromate și zemoase, bogate în vitamine.

A

B
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

93
Școala gimnazială ,,Mircea Dragomirescu ’’ Medgidia
Numele și prenumele………………….
Clasa ……………………………………….
Data…………………………………………

FIȘĂ DE ACTIVITATE
ETALON DE REZOLVARE
I. Completați cu noțiunile corespunzătoare definițiilor date:

1. Produse care apar și se dezvoltă din floare;
2. Fruct de culoare galbenă, aromat și cu miezul acru, bogat în vitamine;
3. Aparat de stors fructele;
4. Fruct citric de culoare galbenă, mai mare ca portocala, cu gust acrișor – amărui,
produs de un arbore subtropical;
5. Fruct asemănător cu portocala, dar mai mic, cu coaja portocalie, mai subțire și cu
miezul mai dulce;
6. Varietate de mandarină altoită cu portocala;
7. Fructe citrice de formă sferică, aromate și zemoase, bogate în vitamine.
A

B 1. F R U C T E
2. L A M A I E
3. S T O R C A T O R
4. G R E P F R U T
5. M A N D A R I N A
6. C L E M E N T I N A
7. P O R T O C A L E

94

Fig. 5.6.7.1.2. Fișă de activitate completată de către elevi .

Fig. 5.6.7.1.3. Elevii rezolvă rebusul din fișa de activitate cu tema ,,CITRICE ’’.

95

Fig. 5.6.7.1.4. Elevii rezolvă rebusul din fișa de activitate cu tema ,,CITRICE ’’.

Fig. 5.6.7.1.5. Fișă de activitate completată de elevi (original) .

96

a

b
Fig. 5.6.7.1.6 . (a, b) Poster realizat de către elevi în cadrul orei de opțional(original) .

97
Școala gimnazială ,,Mircea Dragomirescu ’’ Medgidia
Numele și prenumele………………….
Clasa ……………………………………….
Data…………………………………………

FIȘĂ DE ACTIVITATE – FRUCTUL
GRUPA I

Materiale necesare: manualul de biologie, fișa de activitate, a tlas botanic, fructe
proaspete și conservate, lupe, planșe.

Rezolvați :

a. De câte feluri sunt fructele?
b. Descrie forma, mărimea, culoarea și consistența (uscat, cărnos) acestora.

fasole
mazăre
grapefruit
stejar

mandarină
nuci
mere
portocale

…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………….
………………………………………………………………………………………. ………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………….

98
Școala gimnazială ,,Mircea Dragomirescu ’’ Medgidia
Numele și prenumele………………….
Clasa ……………………………………….
Data…………………………………………

FIȘĂ DE ACTIVITATE – FRUCTUL

GRUPA II

Materiale necesare: manualul de biologie, fișa de activitate, atlas botanic, fructe
proaspete și conservate, lupe, planșe.

Rezolvați :

a) Ce fructe comestibile și necomestibile cunoști?

b) Prin ce se aseamănă și prin ce se deosebesc fructele observate?

fasole
mazăre
grapefruit

stejar

mandarină

nuci
mere
portocale

…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………….
………………………………………………………………………………………. ………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………….
…………………………………….. ………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………. …………
…………………………………………………………………………………………………………… ……………………….. …

99

Școala gimnazială ,,Mircea Dragomirescu ’’ Medgidia
Numele și prenumele………………….
Clasa ……………………………………….
Data…………………………………………

FIȘĂ DE ACTIVITATE – FRUCTUL

GRUPA III

Materiale necesare: manualul de biologie, fișa de activitate, a tlas botanic, fructe
proaspete și conservate, lupe, planșe.

Rezolvați :

a) Observă fructele de pe masa de lucru și din imaginile de mai jos.
b) Precizează din ce este alcătuit fructul și evidențiază tipurile de fructe după
structură.

fasole
mazăre
grapefruit

stejar

mandarină

nuci
mere
portocale

…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………….
………………………………………………………………………………………. ………………………………………………..

100

Școala gimnazială ,,Mircea Dragomirescu ’’ Medgidia
Numele și prenumele………………….
Clasa ……………………………………….
Data…………………………………………

FIȘĂ DE ACTIVITATE – FRUCTUL

GRUPA IV

Materiale necesare: manualul de biologie, fișa de activitate, atlas botanic, fructe
proaspete și conservate, lupe, planșe.

Rezolvați :

a) Observă fructele de pe masa de lucru și din imaginile de mai jos.
b) Corelați structura cu funcțiile fructului.

fasole
mazăre
grapefruit

stejar

mandarină

nuci
mere
portocale

…………………………………………………………………………………………………………….. ……..
…………………………………………………………………………………………………………… ……….
…………………………………………………………………………………………………………….. ……..
………………………………………………………………………………………………….. ………………..

101

Școala gimnazială ,,Mircea Dragomirescu ’’ Medgidia
Numele și prenumele………………….
Clasa ……………………………………….
Data…………………………………………

FIȘA DE ACTIVITATE – FRUCTUL

GRUPA V

Materiale necesare: manualul de biologie, fișa de activitate, atlas botanic, fructe
proaspete și cons ervate, lupe, planșe.

Rezolvați :

a) Observă fructele de pe masa de lucru și din imaginile de mai jos.
b) La ce se folosesc acestea? Ce importanță au?

fasole
mazăre
grapefruit

stejar

mandarină

nuci
mere
portocale

…………………………………………………………………………………………………………….. …………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………………
………………………………………………………………………………………. ……………………………………………..

102
Școala gimnazială ,,Mircea Dragomirescu ’’ Medgidia
Numele și prenumele………………….
Clasa ……………………………………….
Data…………………………………………

FIȘĂ DE ACTIVITATE – FRUCTUL

GRUPA VI

Materiale necesare: manualul de biologie, fișa de activitate, atlas botanic, fructe
proaspete și conservate, lupe, planșe.

Rezolvați :

a) Observă fructele de pe masa de lucru și din imaginile de mai jos.
b) Există și fructe false? Argumentează și explică.

fasole
mazăre
grapefruit

stejar

mandarină

nuci
mere
portocale

…………………………………………………………………………………………………………….. …………………….
…………………………………………………………………………………………… ………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………….
………………………………………………….. ……………………………………………………….. …………………. ……….
…………………………………………………………………………………………………………….. …………….

103
5.6.7.2 . DIAGRAMA VENN

Metoda poate fi folosită în:
 activitățile de învățare;
 activitățile de fixare a cunoștințelor;
 evaluarea sumativă a unei unități de învățare;
 temă pentru acasă.
Metoda Venn dezvoltă la elevi:
 capacitatea de ierarhizarea a unor termeni;
 capacitatea de înțelegere a relațiilor dintre două sau mai multe noțiuni, procese,
evenimente;
 capacitatea de rezolvare a unei probleme sau situații problemă;
 spiritul de analiză sistematică;
 capacitatea de argumentare.
Reprezintă un organizator cognitiv format din două cercuri parțial suprapuse în care
se reprezintă asemănările și deosebirile între două aspecte, procese, idei, concepte:
 în spațiul care se suprapun cele două cercuri se scriu asemănările;
 în spațiile rămase libere se scriu deosebirile;
 elevii pot lucra individual, în perechi sau în echipă.
Etape:
 fiecare elev completează cercurile cu informațiile referitoare la conținuturile de
comparat, în zona suprapusă notează asemănările;
 se prezintă produsele, se afișează, se analizează, se corectează;
 se realizează o evaluare formativă.

Avantajele utilizării acestei metode:
 stimulează învățarea prin cooperare;
 stimulează realizarea de analize comparative, argumentări, aprecieri;
 este f acilitat schimbul de informații;
 dezvoltă spiritul de echipă;
 organizarea elevilor se poate face individual, pe grupe, frontal.

104
Dezavantajul metodei „Diagrama Venn” este acela că nu se poate stabili cu exactitate
gradul de implicare al fiecarui elev în act ivitatea respectivă.

a

b
Fig. 5.6.7.2.1 ( a, b) Fișă de activitate – Diagrama Venn, realizată de elevi în cadrul orei de opțional
(original) .

105

5.6.7. 3 . MODELAREA

Este recunoscută în pe dagogie și ca metodă de predare – însușire în cadrul căreia
informațiile care urmează a fi transmise sunt codificate sub forma unui model. Acesta reprezintă
o reproducere simplificată a unui original, care în cazul biologiei poate fi: organ, sistem, mod de
funcționare etc.
Pornind de la ideea că biologia nu se poate învăța fără a folosi modelele, pe parcursul
anului școlar am solicitat elevilor să se implice în realizarea acestora folosind orice material pe
care îl au la dispoziție.
Modelarea mi -a permis și evaluarea elevilor. Astfel, împărțiți în grupele de lucru stabilite
încă de la începutul anului școlar, ei au realizat di verse planșe la orele de biologie și de opțional.

a. b.
Fig. 5.6.7.3.1 (a, b) Elevii realizând planșe în cadrul orei de opțional (original) .

Avantajele metodei:
 stimulează funcțiile creative ale gândirii;
 elevii sunt puși în situația de a exersa diferite deprinderi practice , dar și cognitive;
 elevii pot aplica noile cunoștințe în forme cât mai variate;
 îmbunătățește latura observativă ;
 stimulează capacitățile de analiză, sinteză, comparație.

106

Dezavantaje:
 nu toți elevii posedă un spirit de analiză, sinteză și comparație care să poată fi aplicat
practic;
 modelele obținute pot deforma foarte mult realitatea, astfel încât să fie pierd ută din
vedere calitatea informației transmisă prin modelare.

a b

c
Fig. 5.6.7.3.2 . (a, b, c) Elevii realizând planșe în cadrul orei de opțional (original ).

107

5.6.8. STUDIU PRIVIND IMPACTUL OPȚIONALULUI
„EDUCAȚIE PENTRU SĂNĂTATE” ASUPRA ELEVILOR

1. Delimitarea problemei de cercetat
Tema de cercetare a fost aleasă ca urmare a unui de sondaj de opinie , realizat de către
mine î n cadrul orelor de biologie . Acest sondaj realizat a urmărit o identificare în rândul elevilor
a comportamentelor legate de stilul de viață sănătos bazat pe consumul de fructe și în mod
special de citrice. Am descoperit astfel că foarte puțini elevi cunosc beneficiile plantelor și de
asemenea , au foarte puțină încredere în acestea. Fetele sunt cele care se îndreaptă spre natură
atunci când este vorba de cosmetică și de un stil de viață bazat pe consumul de fructe și legume.
Iată motivul pentru care , am propus elevilor de clasa a VII-a opționalul „Educație pentru
sănătate ’’. În urma consultării, elevii și -au exprimat dorința privind alegerea acestui opțional care
a fost aprobat, urmând a fi proiectat și susținut în anul școlar 2017 – 2018.
2. Documentarea prealabilă
În vederea desfă șurării activităților în cadrul opț ionalului, am încercat să aleg teme
interesante și de actualitate, astfel încât să atrag elevii încă din primele ore spre explorare,
cunoaștere și implicare. De asemenea, m -am docume ntat din punct de vedere științ ific, as tfel
încât informațiile alese să fie corecte, adaptate nivelului de pregătire al elevilor, pe placul și pe
înțelesul lor. Temele propuse porneau de la studiul plantelor în general, cu toate implicațiile lor
în viața de zi cu zi, iar apoi, treptat erau in troduse teme de biologie și de fitoterapie.

3. Precizarea obiectivelor cercetării
 analiza cunoștințelor elevilor legate de fitoterapie;
 gradul de utilizare în viața de zi c u zi a preparatelor pe bază de citrice;
 identificare percepției elevilor chestionați asupra importanței utilizării fructelor și
legumelor, în mod special a citricelor;
 identificarea cunoștințelor elevilor legate de anatomia fructelor și frunzelor de citrice;
 aprecierea interesului elevilor pentru temele studiate;
 dezvoltarea la elevi a unor atitudini sănătoase de documentare și utilizare a
preparatelor pe bază de plante, în mod special de citrice;

108
 determinarea gradului de diseminare a achizițiilor din cadrul opționalului la nivelul
comunității locale.
4. Formularea ipotezei de cercetare
Disciplina opțională „Educație pentru sănătate” dezvoltă la elevi aptitudini și atitudini
necesare unui stil de viață sănătos.
5. Organizarea cercetării
Etapele cercetării:
 aplicarea testului inițial;
 analizarea testului inițial;
 aplicarea testului final;
 analizarea testului final;
 compararea rezultatelor obținute;
 concluzii.
Perioada de cercetare: anul școlar 2017 – 2018
Locul de cercetare: Școla gimnazială ,,Mircea Dragomirescu ’’ Medgidia, Jude țul
Constanța
Eșantionul de subiecți cuprinși în cercetare: 20 de elevi din clasa a VII -a
Vârstă medie: 13 ani
Distribuția pe sexe: 11 fete și 9 băieți
Mediul: urban
Nivelul de învățare: mediu.
Baza materială necesară cercetării : dotarea laboratorului de biologie care dispune de
aparatură și ustensile de specialitate, mijloace audio -vizuale (calculator, videoproiector),
cu materiale în stare proaspătă și conservată și mijloace necesare realizării și consumării
unor preparate pe bază de citrice (recipiente personalizate de către elevi, storcăto r manual
de fructe, robot de bucătărie etc.).
6. Cadrul teoretic al cercetării
Prezenta cercetare, de tip practic -aplicativ, este fundamentată pe informațiile obținute
prin metodele de colectare a datelor cercetării (analiza produselor unor activități școl are prec um
și ancheta prin chestionar), aplicate la nivelul clasei de elevi.

109
Ancheta prin chestionar reprezintă „o metodă de bază pentru cunoașterea realității
sociale, o metodă care întreprinde studiul unei probleme sociale, a unui fenomen social prin
mijlocirea colectării unui fond de informații rezultate din contact personal cu realitatea sau
constând din opinii, atitudini, comportamente, motivații – de la un număr mare de membri ai
colectivității cercetate” (Muster, D., 1985) .
Analiza produselor unor activități presupune obținerea de date cu privire la capacitățile
psihice ale elevilor, progresele realizate în procesul de învățare manifestate sub formă de
compuneri, desene, creații de orice fel, obiecte realizate, modul de rezolvare a unor probleme etc .
7. Stabilirea metodologiei de cercetare și prelucrare a datelor
Datele vor fi asigurate atât de chestionarele propuse, dar și de metodele și tehnicile de
investigație folosite pe parcursul anului școlar (observarea, experimentul, interviul, chestionaru l,
analiza de conținut, studiu de caz, jocuri didactice) ce vor fi analizate și interpretate.

8. Unitatea de analiză și de înregistrare
Rezultatele cercetării se bazează pe răspunsurile sincere ale elevilor chestionați.

9. Tipul de cercetare
Fiind o cercetare practic –aplicativă, pentru a -mi atinge obiectivele propuse inițial, am
urmărit o schimbare a atitudinilor legate de consumul de fructe și în mod special de citrice, dar și
cele legate de fitoterapie și în acest sens am căutat soluții concrete pen tru îmbunătățirea stării de
sănătate a elevilor implicați în activitate.
10. Elaborarea chestionarului
Pentru întocmirea chestionarului utilizat ca instrument de cercetare, am avut în vedere
surprinderea acelor aspecte care se regăsesc atât în obiectivel e fixate pentru acest studiu, cât și în
ipoteza generală a cercetării.
11. Realizarea machetei de prelucrare a datelor
Încă de la începutul emiterii ipotezei și a formulării obiectivelor, a început să se
concretizeze macheta de prelucrare a datelor. Aceasta va fi structurată prin interpretarea
calitativă și cantitativă a răspunsurilor date de elevi și prin compararea rezultatelor obținute,
exprima te prin reprezentările grafice.

110
Școala gimnazială ,,Mircea Dragomirescu ’’ Medgidia
Numele și prenumele………………….
Clasa ……………………………………….
Data…………………………………………

CHESTIONAR PRIVIND CUNOAȘTEREA EFECTELOR TERAPEUTICE ȘI
ÎNTREBUINȚĂRILE UNOR SPECII DE CITRICE

1. Care sunt speciile de citrice pe care voi le cunoașteți?
2. Ce organe folosiți de la citrice? În ce scop?
3. Ce preparate realizate din citrice cunoașteți?
4. Care sunt beneficiile sucurilor de citrice? Dați minim 2 exemple.
5. Cât de des utilizați portocale?
a. zilni c;
b. cel puțin de două ori pe săptămână;
c. doar când sunt bolnav;
d. o dată pe săptămână;
e. foarte rar;
f. niciodată.
6. Cât de des utilizați mandarine?
a. zilnic;
b. cel puțin de două ori pe săptămână;
c. foarte rar;
d. doar când sunt bolnav;
e. o dată pe săptămână
f. niciodată.
7. Cât de des utilizați gra pefruit?
a. zilnic;
b. cel puțin de două ori pe săptămână;
c. foarte rar;
d. doar când sunt bolnav;

111
e. o dată pe săptămână;
f. niciodată.
8. Consideri că porto calele, gra pefruit și mandarinele pot contribui la starea de
sănătate a organismului tău? Argumentează -ți răspunsul!
9. Cu cine ați împărtășit informații refer itoare la opționalul pe care îl studiați în
acest an? (Puteți alege mai multe răspunsuri).
a. cu nimeni, nu am considerat că voi studia lucruri utile;
b. cu nimeni, am considerat că informațiile mă interesează doar pe mine;
c. cu prietenii;
d. cu familia;
e. cu colegii de la alte clase;
f. cu profesorii;
g. cu alte persoane.

Notă : Pentru acest tip de chestionar nu există răspunsuri corecte sau greșite. Alegeți
pentru fiecare întrebare răspunsul care vă reprezintă cel mai bine.

112
PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA CHESTIONARULUI
PRIVIND CUNOAȘTEREA EFECTELOR TERAPEUTICE
ȘI ÎNTREBUINȚĂRILE UNOR SPECII DE CITRICE

Itemul unu stabilește gradul de cunoaștere a speciilor de citrice de către elevi.

EVALUARE INIȚIALĂ EVALUARE FINALĂ
– au fost identificate 5 specii de citrice:
portocala, lămâia galbenă, pomelo,
clementina și mandarina.
– au fost identificate 10 specii de citrice:
lămâia verde, portocala, mandarina,
grapefruit, pomelo, lamâie galbenă,
clementine, tangerine, oroblanco, lămâia
caviar.
– speciile care s -au regăsit cel mai des în
răspunsurile elevilor au fost: portocala
(19 răspunsuri), lămâia (17 răspunsuri),
mandarina (15 răspunsuri).
– speciile identificat e cu o frecvență mare
au fost: portocala (20 răspunsuri),
mandarina (19 răspunsuri) ), lămâia (20
răspunsuri), pomelo (16 răspunsuri),
clementine (18 răspunsuri),
grapefruit (20 răspunsuri), lămâia verde
(14 răspunsuri).

113

Fig. 5.6.8.1. Comparație a răspunsurilor date de elevi la chestionarul inițial și cel final, cu
referire la speciile de citrice cunoscute .

În urma analizării graficului se observă o creștere a frecvenței speciilor cunoscute de
elevi la finalul anului școlar, comparativ cu noțiunile inițiale, când anumite specii de citrice erau
mai puțin cunoscute.

Al doilea item stabilește cunoștințele elevilor asupra utilizării organelor speciilor de
citrice, în diferite scopuri. În urma analizei răspunsurilor s -a observat că:
EVALUARE INIȚIALĂ EVALUARE FINALĂ
– elevii recunosc ca organe ale citricelor ce
pot fi folosite în scop alimentar, în
industria farmaceutică și în cosmetică:
fructele, florile, frunzele, coaja fructelor. – au fost identificate următoarele organe:
florile (20 răspunsuri), fructul (20
răspunsuri), frunzele (19 răspunsuri),
coaja fructelor (epicarpul -18 răspunsuri).

– au existat 2 elevi care nu au dat nici un
răspuns.
– toți elevii au răspuns la acest item, iar
răspunsurile au fost îmbunătățite.
0510152025
Evaluare inițială
Evaluare finală

114

Fig. 5.6.8.2. Comparație a răspunsurilor dat e de elevi la chestionarul inițial și cel final,
cu privire la utilizarea organelor de citrice .

Al treilea item stabilește cunoștințele elevilor asupra preparatelor care pot fi realizate
din citrice. În urma analizei răspunsurilor s -a observat că:
EVALUARE INIȚIALĂ EVALUARE FINALĂ
– elevii recunosc următoarele preparate:
 sucuri;
 prăjituri;
 creme.
– elevii recunosc următoarele preparate:
 sucuri;
 parfumuri;
 uleiuri;
 creme;
 esențe alimentare;
 prăjituri;
 pudră din coaja de portocală.
– elevii recunosc doar 3 tipuri de preparate
din citrice. – elevii identifică 7 tipuri de preparate ce
pot fi realizate din citrice.
0510152025
Evaluare inițială
Evaluare finală

115

Fig. 5.6.8.3. Comparație între răspunsurile date de către elevi la chestionarul inițial și cel
final, cu privire la preparatele obținute din citrice .

Itemul patru stabilește cunoștințele elevilor privind beneficiile sucurilor de citrice pentru
organismal uman. În urma analizei răspunsurilor s -a observat că:
EVALUARE INIȚIALĂ EVALUARE FINALĂ
– 4 elevi nu au dat nici un raspuns;
– 5 elevi au dat răspunsuri incomplete;
– 7 elevi au dat un singur răspuns complet;
– 4 elevi au dat două răspunsuri complete. Toți elevii au răspuns la acest item:
– 5 elevi au dat doar 1 exemplu;
– 5 elevi au dat 2 exemple;
– 5 elevi au dat 3 exemple;
– 2 elevi au dat 4 exemple;
– 3 elevi au dat 5 exemple.
– corelațiile corecte au făcut referire la:
citricele ajută la menținerea greutății (mai
ales mandarinele), grapefruit ( reglează
metabolismul, curăță ficatul), portocala
(crește imunitatea), lămâia (proprietăți
antib acteriene și un sedativ natural -vindecă
stările de anxietate). – cele mai multe corelații au fost făcute la
speciile luate în studiu. 0510152025
Suc Prăjituri Creme Ulei Parfum Esențe PudrăEvaluare inițială
Evaluare finală

116
La evaluarea finală se observă o evoluție a cunoașterii efectelor benefice pe care le poate
avea consumul sucului de citrice pentru organismal uman.

Fig. 5.6.8.4. Comparația răspunsurilor date de elevi privind corelarea consumului de suc
de citrice cu beneficiile terapeutice pentru organismal uman .
Acest grafic demonstrează că majoritatea elevilor la început nu puteau identifica utilitatea
citricelor pentru organismul uman, dar în urma parcurgerii anumitor teme la orele de opțional
fiecare elev a putut oferi un răspuns corect cu privire la be nefic iile citricelor.
Al cincilea item stabilește modul în care elevii și -au schimbat comportamentul cu privire la
consumul de portocale.
EVALUARE INIȚIALĂ EVALUARE FINALĂ
Frecvența cu care elevii consumă portocale
este:
– 9 elevi doar când sunt bolnav i;
– 4 elevi o dată pe săptămână;
– 5 elevi foarte rar;
– 2 elevi cel puțin de două ori pe săptămână;
– 0 elevi în fiecare zi. Frecvența cu care elevii consumă portocale
este:
– 3 elevi doar când sunt bolnav i;
– 2 elevi o dată pe săptămână ;
– 0 elevi foarte rar ;
– 10 elevi cel puțin de două ori pe săptămână ;
– 5 elevi în fiecare zi. 012345678
Evaluare inițială
Evaluare finală

117

Fig. 5.6.8.5. Comparație a răspunsurilor elevilor privind consumul de portocale .

Al șaselea item stabilește modul în care elevii și -au schimbat comportamentul cu privire la
consumul de mandarine.

EVALUARE INIȚIALĂ EVALUARE FINALĂ
Frecvența cu care elevii consumă mandarine
este:
– 9 elevi doar când sunt bolnav i;
– 1 elev o dată pe săptămână;
– 6 elevi foarte rar;
– 4 elevi cel puțin de două ori pe săptămână;
– 0 elevi în fiecare zi. Frecvența cu care elevii consumă mandarine
este:
– 3 elevi doar când sunt bolnav i;
– 5 elevi o dată pe săptămână;
– 0 elevi foarte rar;
– 10 elevi cel puțin de două ori pe săptămână;
– 2 elevi în fiecare zi.

024681012
Doar când sunt
bolnavO dată pe
săptămânăFoarte rar > 2 ori pe
săptămânăÎn fiecare ziEvaluare inițială
Evaluare finală

118

Fig. 5.6.8.6. Comparație a răspunsurilo r elevilor privind consumul de mandarine .

Al șaptelea item stabilește modul în care elevii și -au schimbat comportamentul cu privire la
consumul de grapefruit.

EVALUARE INIȚIALĂ EVALUARE FINALĂ
Frecvența cu care elevii consumă grapefruit
este:
– 12 elevi doar când sunt bolnav i;
– 1 elev o dată pe săptămână;
– 5 elevi foarte rar;
– 2 elevi cel puțin de două ori pe săptămână;
– 0 elevi în fiecare zi. Frecvența cu care elevii consumă grapefruit
este:
– 2 elevi doar când sunt bolnav i;
– 7 elevi o dată pe săptămână;
– 1 elev foarte rar;
– 9 elevi cel puțin de două ori pe săptămână;
– 1 elev în fiecare zi.
024681012
Doar când sunt
bolnavO dată pe
săptămânăFoarte rar > 2 ori pe
săptămânăÎn fiecare ziEvaluare inițială
Evaluare finală

119

Fig. 5.6.8. 7. Comparație a răspunsurilor elevilor privind consumul de grapefruit.

Itemul opt se referă la părerea elevilor asupra contribuției pe care o poate aduce consumul de
citrice asupra stării de sănătate a organismului. Unii dintre elevi și -au justificat răspunsurile date.
EVALUARE INIȚIALĂ EVALUARE FINALĂ
– în unele cazuri – 6 răspunsuri;
– nu – 2 răspunsuri;
– da – 5 răspunsuri;
– nu știu – 7 răspunsuri. – în unele cazuri – 3 răspunsuri;
– nu – 1 răspuns;
– da – 16 răspunsuri.
– unii elevi au specificat că nu au
încredere în efectele produse de citrice
asupra sănătății omului;
– alții au considerat că citricele nu pot
asigura vindecarea unor afecțiuni, ci doar
le poate ameliora. – unele completări au făcut referire la:
– informarea și documentarea cu privire la
consumul de citrice, necesară atunci când le
folosim ca tratament pentru răceli, stări de
anxietate, creșterea imunității, diete, etc ;
– citricele trebuie să fie corect păstrate și
preparate. 02468101214
Doar când sunt
bolnavO dată pe
săptămânăFoarte rar > 2 ori pe
săptămânăÎn fiecare ziEvaluare inițială
Evaluare finală

120

Fig. 5.6.8.8. Comparația răspunsurilor elevilor privind contribuț ia consumului de citrice
asupra stării de sănătate a organismului .
Itemul nouă urmărește diseminarea informației din cadrul programei de opțional.
EVALUARE INIȚIALĂ EVALUARE FINALĂ
a. cu nimeni, nu am considerat că voi studia
lucruri utile – 1 răspunsuri;
b. cu nimeni, am considerat că informațiile
mă interesează doar pe mine – 2 răspunsuri;
c. cu prietenii – 5 răspunsuri;
d. cu familia – 16 răspunsuri;
e. cu colegii de la alte clase – 3 răspunsuri;
f. cu profesorii – 6 răspunsuri,
g.cu alt e persoane – 1 răspuns. a. cu nimeni, nu am considerat că voi studia
lucruri utile – 0 răspunsuri;
b. cu nimeni, am considerat că informațiile
mă interesează doar pe mine – 0 răspunsuri;
c. cu prietenii – 16 răspunsuri
d. cu familia – 20 răspunsuri
e. cu c olegii de la alte clase – 7 răspunsuri
f. cu profesorii – 12 răspunsuri
g. cu alte persoane – 8 răspunsuri
– a existat un elev care a considerat că poate
vorbi despre cuno ștințele acumulate cu
medicul său de familie. – niciun elev nu a ales răspunsurile a și b
considerând ca informațile acumulate în
urma parcurgerii temelor de opțional sunt
utile și altor persoane. 024681012141618
In unele cazuri Nu Da Nu știu Evaluare inițială
Evaluare finală

121

Fig. 5.6.8.9. Comparația răspunsurilor elevilor cu privi re la diseminarea informațiilor
asimilate în cadrul opționalului .

0510152025
Evaluare inițială
Evaluare finală

122
CONCLUZIILE CERCETĂRII METODICE

Analizând rezultate opționalului ,,Educație pentru sănătate” aplicat la clasa a VII -a, ne
permite să concluzionăm faptul că pe parcursul anului școlar 2017 – 2018 acesta și -a atins scopul
propus, a trezit interesul elevilor față de noțiunile abordate transcurricular și a demonstrat că
elevii se pot implica activ reușind să atingă obiectivele congnitive, aptitudinale și
comportamentale.
La începutul anului, elevii nu cunoșteau decât lucrurile elementare despre fitoterapie, în să
în urma parcurgerii unor teme din cadrul orelor de opțional aceștia și -au lărgit orizontul și și -au
schimbat comportamentul vis -a-vis de folosirea citricelor.
Dacă inițial au fost recunoscute doar 5 specii de citrice , după parcurgerea temelor propuse
aceștia au reușit să mai identifice alte 5 specii de plante din aceeași familie, folosite și în
fitoterapie. Aceasta dovedește interesul crescut al elevilor pentru cunoașterea în profunzime a
benefic iilor aduse de citrice și a gradului ridicat de folosire a acestor plante pentru prevenție și
terapie.
La început, elevii aveau un fond redus de informații cu privire la organele plantelor de
citrice folosite în scop terapeutic, dar apoi au descoperit că o mul a utilizat toate organele
acestora , încă din cele mai vechi timpuri.
Au fost informați asupra modului de recoltare a citricelor precum și a timpului când
trebuie făcută recoltarea.
Principiile active ale organelor au fost un alt subiect interesant a bordat în desfășurarea
orelor de opțional. Pe lângă beneficiile citricelor , elevilor le -au fost prezentate și exemple în care
folosirea unor organe poate avea un efect nociv asupra organismului. De asemenea , au trezit un
real interes , aspectele prezentate cu privire la curiozitățile legate de efectele fitoterapeutice
folosite încă din antichitate de strămoșii daci sau de popoarele indiene.
Elevii au studiat individual și s -au implicat în desfășurarea cât mai atractivă a orelor de
opțional. Ei veneau cu întrebări suplimentare și chiar au propus diverse teme pentru discuțiile
ulterioare. La majoritatea orelor au adus material informativ suplimentar pe care îl studiau făcând
ora interactivă. Au realizat și diverse materiale power -point av ând ca subiect tema propusă.

123
La finalul orei de opțional, elevii aveau ca temă pentru acasă să se informeze asupra altor
tipuri de citrice pe lângă cele studiate la clasă și să le prezinte utilitatea în cazul unor afecțiuni,
într-un mod cât mai original.
Pe parcursul anului școlar elevii au demonstrat că sunt capabili să identifice și chiar să
realizeze materiale informative cu privire la efectele terapeutice ale speciilor de citrice luate în
studiu.
În urma aplicării acestui curric ulum la decizia școlii în acest an școlar , s-au deschis noi
orizonturi pentru alegerea lui atât de către părinți cât și de elevi pe baza intereselor și
preferințelor demonstrate de către aceștia și pentru anul școlar vi itor, demonstrând că interesul
pentru un stil de viață sănăt os începe să fie pe primul loc în preocupările societății noastre.
Fiind de actualitate acest opțional a deschis mari oportunități ca aceștia să se implice în
proiecte având ca scop folosirea citricelor care erau m ai puțin cunoscute pentru princ ipiile lor
active și de asemenea , să limiteze pe cât posibil medici na alopată .
În urma aplicării chestionarului final, concluzionăm că aceștia au arătat un interes
deosebit pentru subiectul legat de fitoterapie , dobândind numeroase informații cât și deprinderi
practice pe care le-au folosit într -un scop benefic atât pentru ei cât și pentru membrii familiei.
Considerăm că opționalul ,,Educație pentru sănătate” și-a atins obiectivele propuse așa
cum o demonstrează și datele prezentate anterior.

124
BIBLIOGRAFIE

I. PARTEA ȘTIINȚIFICĂ
1. Andrei M., Predan G.M.I ., 2003. Practicum de Morfologia și anatomia plantelor, Ed. Științelor
Agricole, București.
2. Bacchi O. , 1944. Observacões citológicas em Citrus : VI. Resultados preliminores do efeito da
colchicina sôbre sementes em germinacão, Bragântia , 4: 679 -691.
3. Bain M. J., 1958. Morphological, anatomical, and physiological changes in the developing fruit
of the Valencia orange, Citrus sinensis Osbeck. Austral. Jour . Bot. 6(l): 1-24.
4. Brent T., Jones D., Galletta D.P., 1990. Juice Vesicle Populations in Citrus Fruit. Bot. Gaz. ,
151(1): 9.
5. Buia Al., Péterfi Șt. , 1965. Botanica agricolă, Ed. Agro -Silvică, București, pp. 20 -44.
6. Cameron J.W., Soost R.K. , Olson. E.O. , 1964. Chimeral basis for color in pink and red
grapefruit, Jour. Hered ., 55: 23-28.
7. Caruțiu -Țurcanu Daniela, Bercu Rodica , 2012. Morfologia vegetală – motive artistice, Ed.
Muntenia, Constanța.
8. Chen T.Y. , 1944. Cytological observations on twenty -two citrus fruits, Jour. Agr. Assoc . China,
177: 1-8.
9. Davis W.B. , 1932. Deposits of oil in the juice sacs of Citrus fruits, Amer. Jour. Bot . 19: 101 -105.
10. Dianxiang Z., Hartley T.G., Mabberley D. J. , 2008. Flora of China Vol. 11, p. 51, 90 –96, 98
(http://flora.huh.harvard.edu/china/pdf/PDF11/Citrus.pdf ).
11. El -Tomi A.L. , 1954. Effect of cross -pollination on fruit setting in Washington navel orange.
Citrus Indus ., 35: 5-6.
12. Gogoi M., Singh B., Rethy P., Mishra A.K. , 2005. Cytological studies in some Citrus species
of Arunachal Pradesh, The Indian Journal of Genetics an d Plant Breeding , 65(1): 70-72.
13. Gurgel J.T.A ., Sobrinho J.S. , 1951. Analise de poliembrionia em Citrus , máxime em toranjas,
Anais. Esc. Super. Agr. "Luis de Q ueiroz" , Univ. Saõ Paulo, 8: 727 -746.
14. Haggers J., Cottingham J., Gusman J., Reagor L., McCoy L., Carino E., Cox R., Zhao JG. ,
2002. The effectiveness of processed grapefruit -seed extract as an antibacterial agent: II.
Mechanism of action and in vitro toxicity, J Altern Complement Med, 8: 333 –340.

125
15. Khan M.A. , 2013. The Anatomy of Citrus Bark: Variations in the Structure and Development of
Component Tissues in Various Species, Lambert Academic Publishing. Germany, p. 35 -52.
16. Koltunow M. Anna, Hidaka T., Robinson P.S. , 1996. Polyembryony in Citrus, Plant Physiol .,
110: 599 -609.
17. Mata s A., Agusti J., Tadeo F.R., Talón M., Jocelyn Rose , 2010. Tissue specific transcriptome
profiling of the citrus fruit epidermis and sub epidermis using laser capture microdissection, J.
Exp. Bot. (Lancaster, UK), 61: 3321 -3330.
18. Metcalfe C.R., Chalk L., 1950. Anatomy of the Dicotyledons, vol. 2. Clarendon Press, Oxford,
p. 1207 -1235.
19. Randhawa G.S., Choudhury S.C. , 1960. Studies on cytology of lemon ( Citrus limon Burm.),
Hort. Adv . (Saharanpur), 4: 68-71.
20. Rao A.R., Khan M.D., Hameed M., Mahmood T., 1992. Polyploidy in Citrus species and
biotypes, In: Khan I.A. (ed.) Proceedings of the First International Seminar of Citroculture,
University of Agriculture Faisalabad, Pakistan, p. 98 -102.
21. Reforgiato R., Russ o G., Recupero S. , 2005. New promising Citrus triploid hybrids selected
from crosses between monoembryonic diploid female and tetraploid male parents, Hort.
Science ., 40: 516 -520.
22. Saunt J. , 2000 . Citrus varieties of th world, Sinclair International, Norwich, England, p. 35, 36.
23. Tarnavschi I.T., Șerbănescu -Jiatru Gabriela, Rădulescu -Mitroiu Natalia, Rădulescu
Didona , 1974. Practicum de Morfologie și anatomie vegetală, Ed. Universității București,
București, p. 369 -370.
24. Toma C., 2000. Histologie vegetală, Ed. , Iași, p. 110 -135.
25. Yarnell S. H., 1940. Citrus cytological investigations, Texas Agr. Expt. Sta. Ann. Rept., 53: 22
PAGINI WEB
Web 1 http://ro.wikipedia.org/wiki/Grapefruit accesat 19.12.2018 .
Web 2 http://plantinfo.co.za/plant/citrus -paradisi/ pom accesat 28.02.2019.
Web3 http://www.lemis.com/grog/photos/Onephoto.php?image=/grog/Photos/20111127/Grapefr
uit-2.jpeg&size=3 accesat 28.02.2019.
Web 4 http//www.sapunnatural.ro/2012/11/ulei -esential -grapefruit/ accesat 19.12.2018.
Web 5 http://www.fragrantica.ro/noutati/Mandarina -501.html accesat 19.12.2018.
Web 6 http://www.flickr.com/photos/33623636@N08/3262966092/ accesat 19.12.2018.

126
Web 7 http://en.wikipedia.org/wiki/File:Mandarin_Oranges_(Citrus_Reticulata).jpg accesat
19.12.2018.
Web 8 http://www.icecreamnation.org/2013/05/clementine -sorbet/ accesat la 19.12.2018.
Web 9 http://www.yourdictionary.com/tangerine – accesat la 19 .12.2018.
Web10 http://www.lecerasare.it/lecerasare/index.php?option=com_content&view=article&id=75
&Itemid=94&lang=en accesat 25.02.2019.
Web 11 https://www.botanikfoto.com/en/details/image -photo -orange -citrus -sinensis -424054.php
accesat 26.02.2019 .
Web 12 https://ro.pinterest.com/pin/276549233338453967/?lp=true accesat 26.02.2019.
Web 13 http:/ /www.onlinetrees.com.au/p/4075193/citrus -sinensis –orange -valencia.html accesat
26.02.2019.
Web 14 https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Navel_orange_sectioned.jpg acces aat
26.02.2019.
Web 15 https://lecturidemamica.wordpress.com/2013/11/11/extractul -seminte -de-grapefruit –
beneficii -utilizari/ accesat 22.02 .2019.
Web 16 https://sanatatea.com/pub/alimentatie/3226 -mandarinele -beneficiul -si-daunele -lor.html
accesat 22.01.2019.
Web 17 http://sunnypharma.ro/tonice/6023 -ulei-esential -mandarine -10ml.html accesat
12.01.201 8.
Web 18 https://www.elemental.eu/ro/608 -ulei-esential -de-grapefruit.html accesat 22.02.2019.
Web 19 http://ziarullumina.ro/proprietatile -portocalului -dulce -ca-aliment -si-medicament –
49771.html accesat 22.02.2018 .
Web 20 https://gorjeanul.ro/port ocalele -fructe -de-iarna/ accesat 22.02.2019.
Web 21 https://www.daciccool.ro/sanatate -si-frumusete/alimentatie -sanat oasa/6713 -portocala –
un-dar-al-zeilor accesat 22.02.2019 .
Web 22 http://dreamstop.com/grapefruit -dream -symbol/ accesat 22.02.2019.

127
II. PARTEA METODICĂ
1. Ausubel D., Robinson F., 1981, Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică,
Edit. Didactică și Pedagogică, București, p. 797.
2. Bălan Elena, Teșileanu Angela, Chirițescu Angela, Căstăian D., Stoic, E., 2011, Cadrul
didactic – un profesionist în sistemul de învăță mânt – modulul I – Didactica specializată și
abilitatea curriculară, Edit. ,,Millenium”, București, p. 7.
3. Bălan Elena, Teșileanu Angela, Chirițescu Angela, Căstăian D., Stoica E., 2011, Cadrul
didactic – un profesionist în sistemul de învățământ – modul ul II – Dezvoltarea profesională
continuă și oportunități de carieră didactică, vizând pregătirea profesorilor în vederea susținerii
examenelor de dedefinitivat, gradul II și gradul I, Edit. ,,Millenium”, București.
4. Bălan B., Boncu Ș., Cosmovici A., Coz ma T., Crețu Carmen, Cucoș C., Dafinoiu I., Iacob
Luminița, Moise C., Momanu Mariana, Neculau A., Rudică T. , 2004, Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare și grade didactice, Edit. ,,Polirom”, Iași.
5. Breben S., Gongea E., Ruiu G., Fulga M., 2002, Metode interactive de grup – ghid metodic
– 60 de metode și 200 aplicații practice pentru învățământul preșcolar, Editura Arves, București.
6. Cerchit I., 1997, Metode de învățământ, ed. a III -a revizuită și adăugită, București, p. 78, 81,
82.
7. Cucoș C . et. al ., 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice –
curs elaborat în tehnologia învățământului deschis la distanță, Edit. ,,Polirom”, Iași, p. 145.
8. Cucoș C. , 2006, Pedagogie, Edit. ,,Polirom”, Iași, p. 286, 300, 311.
9. Consiliul Național pentru Curriculum (C.N.C.) , 2001, Metodologia aplicării noului
curriculum, București.
10. Consiliul Național pentru Curriculum (C.N.C.), Ghid metodologic de proiectare a
activității didactice la științe ale naturii, clasel a V -a, a VI -a, Edit. ,,Aramis”, București.
11. Consiliul Național pentru Curriculum (C.N.C.), Ghid metodologic de aplicare a programei
de biologie – învățământ obligatoriu, Edit. ,,Aramis”, București.
12. Dragomir Mariana, 2003, Managementul activităților didactice – eficiență și calitate, Edit.
Eurodidact, Cluj – Napoca, p. 65.
13. Dragu Anca, Cristea S., 2003, Psihologie și pedagogie școlară, Edit. ,,Ovidius” University
Press, Constanța.

128
14. Frunză V., 2003, Teoria și metodologia Curriculum -ului, Edit. Muntenia, Constanța.
15. Frunză V., 2003, Teoria Comunicării didactice, Edit. ,,Ovidius” Univerity Press, Constanța.
16. Frunză V. , 2003, Factori favorizanți și perturbatori ai activității didactice, Edit . ,,Ovidius”
Univerity Press, Constanța.
17. Frunză V. , 2004, Elemente de metodologie a instruirii, Edit. Muntenia, Constanța, p. 10,
12, 88.
18. Frunză V. , 2007, Pedagogie – note de curs, Constanța.
19. Gotcu Mihaela , 2011, Metode interactive de predare – învățare – suport de curs, Iași.
20. Grămăticescu Sorina , Ghid de evaluare, Ed. Dramis, București, 2001.
21. Jinga I., Istrate Elena , 1998, Manual de pedagogie, Edit. All Educational S.A., București,
p. 261, 321, 322, 325, 395.
22. Jinga I., Istrate E lena, 2001, Manual de pedagogie, Edit. Olimp Printing Services S.R.L.,
București, p. 304, 364, 365.
23. Lazăr V., Căprărin D. , Metode didactice utilizate în predarea biologiei, Edit. Arves,
București, 2008, p. 8, 9.
24. Lazăr, V., Nicolae, M ., 2007, Lecția – formă de bază a organizării procesului de predare –
învățare – evaluare la disciplina biologie, Edit. Arves, Craiova, p. 9, 19, 85, 87.
25. Lazăr V ., Niță M., Bușe V., 2005, Lucrări practice de biologie, Edit. Arves, București.
26. Mihail Aurora, Strinu, Zina, Logofătu Luminița, 1997, Ghidul profesorului – Biologie –
clasa a V -a, Edit. All, București, 1997.
27. Macavei Elena, 2001, Pedagogie – Teoria educației, Edit. ,,Aramis”, București.
28. Muster D., 1985, Metodologia cercetăr ii în educație și învățământ, Edit. Litera, București.
29. Nicola I., 2003, Tratat de pedagogie școlară, Edit. ,,Aramis”, București, p. 192,507,513,514.
30. Oprea Crenguța Lăcrămioara, Pedagogie, Alternative metodologice interactive, Editura
Universității din București, 2003.
31. Păcurari Olimpia, Strategii didactice inovative, Editura Sigma, București, 2003.
32. Păun Ștefan, Didactica istoriei, Editura Corint, 2001.
33. Pârvan Lucia, 2000, Abordarea didactică a disciplinelor opționale – Curriculum la Decizia
Școlii, Edit. ,,Carminis”, Pitești.
34. Pintilie Mariana, 2002, Metode moderne de învățare – evaluare, pentru învățământul
preuniversitar – Grade didactice și activități curente, Edit. Eurodidact, Cluj – Napoca.

129
35. Postelnicu C., 2000, Fundamente ale didacticii școlare, Edit. ,,Aramis”, București.
36. Pop Viorica Livia, Ardelean Delia Mariana, 2011, Strategii didactice în perspectivă
transdisciplinară, București.
37. Proiecte educaționale strategice cu finanțare europeană, 2011, Ghid de bune practici,
București.
38. Radu I. , 1974, Psihologie școlară, Edit. Științifică, București.
39. Serviciul Național de Evaluare și Examinare (S.N.E.E.), 2001, Ghid de evaluare și
examinare bio logie, București.
40. Stoica A., 2001, Evaluarea curentă și examenele – ghid pentru profesori, Edit. Pro Gnosis,
București, p. 7, 10.
41. Stoica M., 2009, Pedagogie și Psihologie, pentru examenele de definitivare și grade
didactice: profesori, institutori / învățători, studenți, Edit. „Gheorghe Alexandru”, Craiova,
p. 156,158.
42. Trandafirescu, I., 2007, Metodica predării biologiei – note de curs, Constanța.
PAGINI WEB
Web. 23 http://web.info.uvt.ro/~cristiana.dragoescu/dosar/209strategiideevaluare_studenti.do ,
accesat la 19.12.2018.
Web. 24 http://www.scrigroup.com/didactica -pedagogie , accesat la 19.12.2018.

130
ANEXE
ANEXA 1

Ion Andreescu ( 1850 -1882 ) – Portocala
Qi Baishi (1864 -1957) – Grapefruit
Paul Cézanne (1839 -1906) – Natură moartă cu fructe 1880

131

Henri Matisse (1869 -1954) – Portocale ambalate, 1889
Claude Monet (1840 -1926) – Ram cu portocale, 1884

132

Ștefan Luchian (1868 -1916) – Portocale și garoafe
Pablo Picasso (1881 -1973) – Natură moartă cu lămâi și portocale, 1936

133

Pierre -Auguste Renoir (1841 -1919) –Natură moartă cu lămâi și portocale , 1881
Eloise Harriet Stannard (1829 -1915 ) – Un coș cu portocale

134

ANEXA 2

În cadrul activit ăților de colectare a materialului pentru studiu am realizat și câteva
fotografii

Foto 1 – Colectare fruct e și frunze de portocal dulce (original) .

135

Foto 2 – Colectare fruct e și frunze de mandarină (original) .

136

Foto 3 – Elevii prepară sucuri naturale din citrice în cadrul orei de opțional .

Foto 4 – Elevii prepară sucuri naturale de citrice în cadrul orei de opțional .

137

Foto 5 – Elevii prepară sucuri naturale de citrice în cadrul orei de opțional .

Foto 6 – Elevii prepară sucuri naturale de citrice în cadrul orei de opțional .

138

Foto 7 – Elevii prepară sucuri naturale de citrice în cadrul orei de opțional .