Strategii de prevenire și intervenție în cazul tulburărilor de [614761]

UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA
DEPARTAMENTUL PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

Strategii de prevenire și intervenție în cazul tulburărilor de
comportament ale elevilor din ciclul primar

Coordonator științific
Conf . Univ. Dr. Popescu Alexandrina Mihae la

Candidat: [anonimizat] „Mihai E minescu”
Corabia, Olt

Seria 2014 -2016

2
CUPRINS
INTRODUCERE
ARGUMENT
CAPITOLUL I
1. Comportamentul
1.1 Definiție conceptuală /Delimitări conceptuale
1.2 Operaționalizarea comportamentului
1.3 Analiza funcțio nală a comportamentului
1.4 Tulburările de comportament
1.4.1 Abordări teoretice ale tulburărilor de comportament
1.4.2 Evaluarea tulburărilor de comportament
1.4.2.1 Considerente generale
1.4.2.2 Modalități și instrumente de evaluare a comportamentului
CAPITOLUL II
2. Tulburările comportam entale întâlnite la școlarii mici
2.1 Considerente generale
2.2 Tulburări comportamentale în TPD – Tulburarea pervazivă de
dezvoltare
2.3 Tulburările hiperchinetice și opozante
2.3.1 Tulburările hiperchinetice sau ADHD
2.3.2 Tulburările de comportament opozant
2.3.3 Alte condiții de apariție a simptomelor asociate ADHD și opozant
CAPITOLUL III
3. Strategii de prevenire și intervenție în tulburările de comportament
3.1 Tehnici de intervenție în tulburările de comportament
3.1.1 Modificarea consecințelor
3.1.2 Modificarea antecedentelor
3.1.3 Metode de condiționare operantă
3.2 Strategii folosite în cazul tulburărilor de comportament specifice
3.2.1 Strategii de prevenire
3.2.1.1 Organizarea sălii clasă
3.2.1.2 Optimizarea relației învățător – elev

3
3.2.2 Strategii de intervenție
3.2.2.1 Trainingul prin joc – strategie de reducere a comportamentelor
hiperchinetice
3.2.2.2 Strategia de autoeducare – strategie pentru reducerea deficitului de
atenție
3.2.2.3 Strategia de auto -management – strategie de reducere a
comportamentelor opozante
CAPITOLUL IV
4. Cercetarea metodico -științifică
4.1 Proiectarea și desfă șurarea cercetării
4.2 Metodologia cercetării
4.2.1 Observarea comportamentului
4.2.2 Instrumente de lucru
4.3 Prezentarea activităților pe etape de cercetare
4.3.1 Etapa pretest
4.3.2 Etapa testării ipotezei
4.3.3 Etapa post -test
CAPITOLUL V
5. Compararea și analizarea datelor cercetării
5.1 Analiza datelor și calcularea coeficienților
5.2 Rezultatul cercetării
5.3 Analiza rezultatelor comparative pe tulburări comportamentale
5.4 Direcții de dezvoltare a temei
Concluzii finale
Bibliografie
ANEXE

4
INTRODUCERE
1. Motivația alegerii temei
Alegerea temei a avut ca argum ent necesitatea dezvoltării unor strategii de
prevenire și intervenție în tulburările de comportament tot mai prezente în populația
școlară din ciclul primar. Tulburările comportamentale sunt percepute ca fiind cele mai
solicitante în ciclul primar, având în vedere provocările pe care acestea le crează în
mediul școlar atât copiilor cât și cadreleor didactice. Acestea determină schimbări de
paradigmă educațională, atât în abordările pedagogice cât și în cele ce țin de psihologia
copilului. Vechile abordări pedagogice își pierd eficacitatea, devin desuete și nu pot
acoperi nevoie de intervenție pedagogică.
Întânirea cu copiii cu probleme de comportament este o experiență ce oferă și
cere în același timp. Oferă accesul la înțelegeri diferite ale realității și la modalități
diverse de abordare a acestora și cere în același timp răbdare , creativitate, cunoaștere,
informare și restructurarea formelor de abordare psiho -pedagogică.
Alegerea temei a avut o motiv și nevoia personală de cunoaștere, având în vedere
că am încercat să integrez în clasa de elevi din școala de masă doi copii cu tulburări de
comportament certificate – autism înalt funcțional și Sindrom Down. Ambii având
hiperchinetism, deficit de atenție și deficiențe în socializare nevoia de crearea unor
strategii de abordare a problemlor a devenit imperios necesară, începând de la
reamenajarea spațiului, îndepărtarea stimulilor distractori, formarea de abilități de
intervenție, managementul clasei de elevi.
Conștientizarea problemelor comportamentale, re definite în mediul școlar, diferit
de cel din familie și de grădiniță, a fost primul pas urmând obsevarea comportamentelor,
măsurarea lor, identificarea antecedentelor și consecințelor etc. Nu se poate face o
abordare exhaustivă știind că toate comportamen telor copiilor sunt individual marcate și
în continuă schimbare.
2. Importanța și actualitatea temei
Ne lovim permanent de dificultățile de învățare, de cele de relaționare, de
comportamente hiperchinetice, opozante și violență încă de la vârsta copilului di n ciclul
primar. Prima reacție este aceea de îndepărtare a copilului fără a lua în considerare
modificarea mediului, de modelarea a comportamentului propriu sau de adaptare
curriculară. Unele dintre aceste abordări pot și sunt folosite din ce î n ce mai mul t, altele

5
nu dau posibilitatea unor facilități, așa cum este adaptarea curriculară, care nu este
permisă decât în condiții deja reglementate și numai în situații precise.
Nevoia de intervenții specializate și bine structurate este din ce în ce mai
stringe ntă. Ele nu se pot face decât cu personal specializat, pregătit pentru intervenții
comportamentale, în comisii de specialitate din fiecare școală. Din păcate acestea sunt
formale, nefuncționale și neimplicate, deși legea educației precizează clar componenț a și
atribuțiile prin actele subsecvente (OMECTS 6552/2011).
Deși susținerea și asistența este minimă, ajutorul oferit copiilor trebuie să de
posibilitatea atingerii capacităților maxime de dezvoltare, așa cum precizează Convenția
cu privire la drepturi lor copiilor adoptată de Adunarea Generală ONU adoptată în 1989
”Statele parti recunosc dreptul copilului la educatie si, in vederea asigurarii exercitarii
acestui drept in mod progresiv si pe baza egalitatii de sanse, in special.”
Ținând seama de faptul c ă tulburările de comportament sunt condiționate, uneori
generate și evident legate de cele emoționale, trebuie să avem în vedere strategii de
prevenire și de intervenție multimodale care să ofere o gamă largă de tehnici și metode
care să aibă efecte pe t ermen lung. Majoritatea tulburărilor au cause biologice, unele
generate de mediul familial sau social. Cunoașterea cauzelor generatoare ajută la
formularea strategiilor, la identificarea metodelor și tehnicilor de intervenție adecvate,
precum și a persoane lor calificate care pot ajuta la crearea acestora.
Lucrarea de față încearcă să identifice strategiile specifice care să ajute la
reducerea manifestărilor generate de tulburările de comportament. Se pornește de la
definirea comportamentului și a surselor g eneratoare, apoi la identificarea tulburărilor
comportamentale la copiii din ciclul primar, urmate de identificarea manifestărilor
comportamentale raportate la tulburări.
Metodele și tehnicile de intervenție sunt, în principal preluate din intervențiile
cognitive comportamentale, dar și rational emoționale. Ele sunt adaptate tipului de
manifestare din cadrul unor tulburări de comportament mai des întâlnite la această vârstă :
ADHD, autism, tulburare de comportament opoziționist.
Strategiile de prevenire su nt axate pe modificările mediului școlar, a sarcinilor de
lucru, a abordărilor manifestărilor comportamentale și a relațiilor copil cadru didactic.
Strategiile de intervenție comportamentală sunt prelucrate și elaborate pentru trei
dintre manifestările com mune tulburărilor menționate: deficit de atenție, hiperchinetism
și opoziționism. Acestea comportă mult mai multe prelucrări și îmbunătățiri, dar am

6
încercat să respect structura unei strategii didactice ce poată fi implementată la clasă, fără
necesitatea unor cunoștințe mai ample în domeniul intervenției comportamentale
aplicate, pe care nu o putem obține ușor.
Cercetarea presupune evidențierea rezultatelor în ca zul unei intervenții
comportamentale la clasă, spre reducerea comportamentelor probleme sau înl ocuirea
acestora cu altele acceptate social. Se dorește punerea în evidență a eficacității prevenirii
și intervenției în tulburările de comportament, comparând rezultatele cu cele ale unei
clase în care nu s -a făcut asta.
Lucrarea presupune un punct de pl ecare spre crearea unor noi strategii de
intervenție care să poată fi aplicate la clasă și generalizate în alte mediii, create special
pentru tipuri de manifestări comportamentale care afectează activitatea copilului atât în
mediul școlar cât și în cel al familiei și al realțiilor sociale.

7
CAPITOLUL I
1. Comportamentul
1.1 Definiție conceptuală/Delimitări conceptuale
După Ovide și Philippe Fontaine, compo rtamentul poate fi definit ca “ o
performanță observabilă și măsurabilă a unui organism”1. Acestuia li se adaugă două
elemente ale aceluiași răspuns : modificările fiziologice (emoțiile) care îl însoțesc și
limbajul (cognițiile).
Comportamentul, după Tilquin, este ansamblul reacțiilor adaptative, obiectiv –
observabile, pe care un organism, prevăzut cu sistem nervos, le execută că răspuns la
stimulii din ambianță, care, de asemenea sunt obiectiv -observabili, fiind echivalentul
termenului de behaviour. Comportamentul este deci, în sens larg, o reacție totală a unui
organism, prin care el răspunde la o situație trăită, în funcție de stimulările mediului și de
tensiunile sale interne și ale cărui mișcări succesive sunt orientate într -o direcție
semnificativă.
Cercetările experimentale ale lui Watson precum și cele ale lui Pavlov și -au adus
o importantă contribuție la dezvoltarea studiilor referitoare la comportament.
Sunt recunoscute două accepțiuni în legătură cu comportamentul. Prima
concepție se referă la faptul că psihologia reprezintă de fapt „stiinta comportamentului”
acesta fiind o înlănțuire c ontinuă de reflexe condiționate. Cea de -a două perspectivă, ne
demonstrează că, de fapt comportamentul reprezintă acel mod de a există și de a
reacționa al unui individ în viață de toate zilele, în mod obișnuit, la stimuli comuni sau la
situații diferite. În contextul celor afirmate mai sus, putem afirmă că individul își
manifestă comportamentul prin conduite. De aceea, comportamentul este un răspuns la o
situație fiind direct condiționat și proporțional cu natură situației și cu cea a individului.
Înțele gerea comportamentului nu poate fi deplină decât dacă se vor luă în
considerare spre analizare și aspectele patologice ale acestuia. Tulburările de
comportament se manifestă printr -un dezechilibru constituțional, pierderea contactului cu
realitatea, slăbir ea judecății și autocriticii, având un caracter diferențiat raportat la vârstă
adolescentului, sau a subiectului în general, sunt numai câteva din caracteristicile
comportamentului deviant.

1 Ovide și Philippe Fontaine , 2008, „Ghid clinic de terapie comportamen tală și cognitivă”, Ed. Polirom , p.
33

8
Comportamentul deviant se abate de la normele de acreditare în cad rul unui
sistem social mergând până la conflict cu valorile culturale. Comportamentul deviant
este comportamentul care violează așteptările instituționalizate – adică așteptările
împărtășite și recunoscute că legitime în cadrul unui sistem social. Opus
comportamentului conformist, comportamentul deviant are și o semnificație de
inadaptare. Statistic vorbind, devianță este o abatere de la medie. Prin comportament
deviant se înțeleg numai abaterile cu sens negativ, antivaloric, de tipul delicventei,
vagabonda jului, negativismului, malformațiilor caracteriale și chiar a psihopatiilor.
Reprezentând o abatere de la anumite valori sau moravuri, comportamentul deviant este
definit întotdeauna concret, în raport cu grupul sau colectivitatea; ceea ce este normal
pentru un grup poate fi deviant pentru altul. Cu cât grupul este mai coerent, cu atât este
mai intolerant față de comportamentul deviant. De aceea, se acordă o atenție deosebită
studiului etiologiei comportamentului devian t și căilor de prevenire a lui.
1.2 O peraționalizarea comportamentului
Operaționalizarea comportamentului presupune identificarea principalelor
caracteristici ale acestuia și modalitățile de manifestare.
Astfel au fost identificate ca fiind definitorii pentru comportamente următoarele
caracte ristici:
– Frecvența
– Durata
– Intensitatea
– Latența
Frecvența aduce în discuție numărul de manifestări ale acestuia într -o unitatea de
timp dat. Manifestările trebuie să fie ușor observabile. Unitatea de timp trebuie să fie
rezonabil determinată pentru a putea deduce repetitivitatea comportamentului.
Durata este dată de intervalul de timp dintre apariția acestuia și încetarea
manifestării. Ea poate fi de ordinul secundelor, dar comportamentul se poate manifesta și
de-alungul unei zile. Vorbim aici de comportame nte mai puțin disruptive, cu minumum
de efort în manifestare.
Intensitatea se referă la nivelul de manifestare a comportamentului, la forța cu
care acesta se desfășoară. Unele comportamente, deși repetitive, sunt de intensitate
redusă, altele sunt scurte și intense. Există însă o problemă în măsurarea intensității cu

9
care se manifestă comportamentul, singura modalitate presupune existența unei scale de
evaluare.
Latența este dată de timpul scurs între apariția stimului declanșator și apariția
comportament ului. Pentru a măsura latența este nevoie de identificarea cu claritate a
stimulului declanșator, denumit și antecedent, izolarea acestuia dintre multitudinea de
stimuli prezenți, mai ales în clasa de elevi.
Aceste caracteristici sunt importante în analiz a comportamentelor, definirea
tulburărilor de comportament și intervenția propriu -zisă. Legătura dintre acestea este
esențială în stabilirea strategiilor de intervenție, pentru a preveni apariția
comportamentelor, precum și pentru a accelera apariția compo rtamentului dezirabil.
Nu există diferențe majore de abordare în literatura de specialitate, dar se pune
mai mult accent pe identificarea acestora în psihologia cognitiv -comportamentală, unde
intervenția bazată pe modelarea comportamentală presupune oper aționalizarea
comportamentului.
1.3 Analiza funcțională a comportamentului
Analiza funcțională a comportamentului presupune o descompunere a
comportamentului pentru a afla cauza și a identifica funcția pe care acesta o îndeplinește.
Aceasta se bazează pe ABC -ul comportamental din intervenția cognitiv –
comportamentală. Astfel, există 3 componente principale în analiza sa :
– antecedentul
– comportamentul
– consecința
Antecedentul este compus din stimulul sau stimulii externi sau interni care
afectează activitate a intero și proprioceptorilor, iar influențând comportamentul devin
stimuli discriminativi.2 Rolul antecedentului poate fi luat și de prelucrările
informaționale:
– cunoștințe despre modalitatea de producere a comportamentului
– expectanțele pozitive – în scop ul obținerii unui beneficiu
– autoeficacitatea – capacitatea de a produce comportamentul
Comportamentul care trebuie să fie unul operant, diferit de cel respondent care
este inclus la nivelul psihofizic, biologic. Se fac diferențe privind comportamentele

2 David et al., 1998,2000

10
adaptative + învățate în ontogeneză și care aduc beneficii versus dezadaptative, învățate
în ontogeneză, dar care nu sunt adaptate mediului social. Încadrarea se face prin
raportarea la normele general acceptate social.
Consecința reprezintă rezultatul care urmează unui comportament și include
întărirea și pedepsele. Două tipuri de consecințe sunt determinante în influențarea
comportamentului : a) întărirea (recompensa) și b) pedeapsa. Folosirea întăririi pentru
obținerea unui comportament dorit procesul se definește ca “întărire pozitivă “. Atunci
când se folosește pedeapsa pentru eliminarea unui comportament nedorit , procesul se
numește “întărire negativă”, iar dacă prin com portament se previne o pedeapsă , procesul
este unul de “evitare”.
1.4 Tulburările de comportament
Deși este destul de bine descrisă noțiunea de comportament, în practică există
numeroase cazuri în care încadrarea în comportament social acceptat sau deviant este
greu de făcut. Pentru a preciza dacă un pattern comportamental este deviant sa u nu este
esențial să înțelegem foarte bine expectanțele firești și comportamentele care definesc în
linii mari limitele conduitei medii sau normale.
Se are în vedere, în stadiul de analiză primară a dezvoltării, încadrarea în
standardele de vârstă ale cop ilului, folosindu -se stadialitatea lui Piaget, ușor de urmărit și
de analizat. Comportamentele sunt observate și încadrate în stadiile de vârstă, făcându -se
apoi o analiză privind comportamentele aflate în afara dezvoltării normale
Compararea comportamnetu lui observat sau descris cu expectanțele normale se
poate face cu o metodă de evaluare descrisă de Comer ca fiind ”Evaluarea celor 4 D”:
devianță, disfuncție, detresă, danger (pericol) (Comer, 2001).
Devianța reprezintă gradul de abatere de la normal a un ui comportament care se
poate face printr -o evaluare informală sau folosindu -se teste psihometrice de către
psihologul școlar. Evaluarea informală se bazează pe interviuri, obs ervări, scale de
evaluare a simptomelor.
Disfuncția este dată de impactul compor tamentului deviant asupra vieții
individului. În școală, disfuncția se raportează la gradul de disfuncționalitate în sfera
performanțelor școlare sau abilităților de socializare, participarea la joc, integrarea în
colectivitate.

11
Detresa este mai greu de apreciat la copii, datorită faptului că aceștia își pot
exprima greu emoțiile, sentimentele. Acestea pot fi evaluate folosindu -se informații
provenind de la părinți, cadre didactice care mai lucrează cu copiii.
Pericolul poate fi determinat de riscul pe c are îl generează comportamentul.
Riscul se evaluează luând în calcul impactul asupra propriei persoane, dar și asupra celor
din jur, limitările pe care le suportă persoana cu comportament deviant, ținând cont că
este integrată în colectiv.
De asemenea, de terminarea abaterilor de la normele standard privind
intensitatea, frecvența, durata comportamentului, poate duce la încadrarea acestuia în
categoria comportamentelor deviante. Dacă un comportament este pervaziv sau nu în
diverse situații poate furniza i nformații privind natura și gravitate a tulburarilor
comportamentale.
1.4.1 Abordări teoretice ale tulburărilor de comportament
Folosind abordările teoretice privind apariția tulburărilor de comportament se pot
defini numeroase tehnici de interventie comp ortamnetală necesare corectării, extincției
sau înlocuirii comportamentului nedorit cu unul acceptat social. Ele pot oferi și
informații privind așteptările legate de performanțele sociale, cognitive, emoționale,
ducând la o conceptualizare a comportamentu lui.
Există astfel numeroase teorii privind tulburările de comportament:
Teorii biomedicale
Teorii psihoodinamice
Teorii comportamentale
Teorii cognitive
Teorii socio -cognitive
Teorii privind atașamentul și stilul educațional al părinților
Teoria sistemel or familiale
Teoriile biomedicale se bazează pe impactul factorilor biologici și genetici ca
determină diferențe individuale de conturare a comportamentelor. Sunt tot mai prezente
studiile privind influențele mediului – sănătate, nutriție, stres și cele ge netice în apariția
deficitelor comportamentale, în special cele legate de adaptarea socială. Medicina
modernă a identificat numeroase substanțe folosite atât în alimente cât și în medicația
alopată, care influențează în mod esențial dezvoltarea neuronală c e produce tulburări de

12
comportament. Un rol esențial avându -l și ereditatea, deși nu deplin elucidate cauzele
ereditare, ele își fac simțită prezența încă din copilăria mică.
Ele au fost identificate și subliniate prin cercetări pe gemeni sau folosindu -se
cercetările din medicina modernă : RMN, EEG .
Teorii psihodinamice se bazează pe rolul de apărare a mecanismelor inconștiente
activate pentru a proteja eul vulnerabil de conflictele dintre sine și supraeu. Erik Erikson
pune în evidență necesitatea dezvoltăr ii socioemoționale pentru stabilirea unei dezvoltări
durabile.
Atât Piaget, în Psihologie copilului, cât și Erikson în Stadiile dezvoltării
psihosociale, vorbesc de o stadialitate a dezvoltării copilului, identificând cheile de
dezvoltare specifice fiecăru i stadiu, și implicit deficitele asociate acestora. Teoria
dezvoltării personale și sociale a lui Erikson propune abordarea stadială a formării
personalității pe latura socializării. Dacă psihologia copilului descrie o dată cu Piaget
dezvoltarea cognitivă a copilului, teoria lui Erik Erikson propune o stadialitate a
dezvoltării cunoașterii sinelui în interacțiunea cu ceilalți, respectiv, accentuează
asupra mediului social al dezvoltării copilului .
Teoriile comportamentale sunt centrate pe ideea fundamentală conform căreia
contingențele – asocierile – între comportament și consecințe ( fie positive, fie negative)
sunt esențiale în formarea unui pattern comportamental.
Teoria comportamentală pornește de la primele descoperiri ale lui Pavlov și
evoluează până la modelul ABC comportamental, numit și analiza funcțională a
comportamentului. El pornește de la modelul behaviorist original (Skinner, 1974) și se
îmbogățește cu elemente moderne ca expectanțele (Bandura și Rotter ).
În teoria comportamentală , prelucrările informaționale amorsate de stimuli
generează comportamentele care sunt apoi men ținute de consecințele acestora (David,
2006 ).
Așa cum am menționat în capitolul anterior, antecedentul are o influență
important în apariția tulburărilor de comportament. Acest a generează comportamentul de
câte ori apare în activitatea copilului, dar comportamentul este menținut de consecința
obținută și subsecventă acestuia. Astfel a fost subliniată importanța funcției pe care o are
comportamentul considerat deviant.
Teoriile c ognitive

13
Relația dintre gânduri și comportamente a fost discutată îndelung de către
teoriticienii psihologiei co gnitive. Astfel a fost stabilit modul în care presupunerile
greșite pot influența în mod negative relațiile sociale. Copiii aflați la vârsta ope rațiilor
concrete sunt legați de observațiile concrete, ei nu beneficiază de capacitatea de a
înțelege emoțiile lor și ale celorlalți, din această cauză tulburările de comportament sunt
generate de emoții disfuncționale, încercând evitarea unor tensiuni ș i emoții pe care nu le
pot gestiona.
Teoriile sociocognitive sunt susținute de cercetările lui Albert Bandura privind
învățarea socială. Observarea comortamentului adulților, apoi imitarea acestora poate
determina învățarea unor comportamente po zitive sa u negative. De asemenea,
comportamentul deviant reprezintă tendința de a interpreta greșit situațiile sociale incerte
(exe. refuzul colegilor de a se juca cu ei ), folosindu -se de o tendință de atribuire negativă.
Teoriile privind atașamentul și stilul educ ațional al părinților are la bază teoria
evoluției lu i Darwin, dezvoltată în teoria atașamentului de către John Bowlby. Acesta
considera că relațiile de atașament din copilărie au influență puternică de -a lungul vieții.
Copiii cu relații de atașament secur izante sunt mai independenți și sunt mai deschiși în
rezolvarea problemelor decât cei cu relații insecurizante.
Dintre diferitele stiluri de educație dezvoltate de părinți, cel care duce la niveluri
ridicate încredere în sine este cel oferit de părinți fe rmi, caracterizați ca afectuoși și
riguroși. Aceștia reușesc să crească stima de sine și să dezvolte autocontrolul la copii.
Teoria sistemelor familiale consideră unitatea familială baza de evaluare și
intervenție alc ătuită din mai multe subsisteme . Proble mele de comportament apărute la
copii au astfel ca bază de pornire relațiile din subsistemele familial. Modalitatea acestora
de a funcționa influențează comportamentul copiilor, îl mențin și adeseori se opun
schimbărilor. Rolurile din familie, neclare sau prea puternice, duc la disfuncționalități
familial care se reflectă în comportamentul copiilor.
Ținându -se cont de analiza comportamentului în diferite situații și din perspective
diferite, se poate spune că acesta este influențat de factori multipli, inte rdependenți, dar c
are pot fi ierarhizați în funcție de tulburarea comportamentală pregnant.
Făcând o sinteză, putem vorbi de factori:
– biologici – apăruți în geneza timpurie sau în ontogeneză
– familiali – în familia de bază sau extinsă
– sociali – situații de viață capabile să determine o modificare a comportamentului

14
Factori biologici
Așa cum vom observa mai târziu, în analiza tulburărilor de comportament,
factorii biologici au o influență importantă în apariția tulburărilor de comportament,
drept care s -a concluzionat existența unor predispoziții genetice în apariția și susținerea
comportamentelor.
Capacitățile cognitive reduse existente în perioada copilăriei mici au frecvent ca
rezultat achiziționarea unor convingerifalse și iraționale despre sine și l umea
înconjurătoare, care pot provoca apariția tulburărilor de comportament. Copiii își
construiesc teorii care ajung la concluzii eronate raportate la realitate. Se creează o
imagine despre o lume organizată idiosincratic și care derivă din capacitatea l imitată a
copilului de a observa și a trage concluzii.
Factorii familiali (parentali)
Practicile parentale nu sunt singura cauză a tulburărilor psihologice ale copiilor.
Părinții sunt primele modele și factori principali în procesul de educație, adică acel e
personae care folosesc recompensa sau pedeapsa în învățarea comportamentelor. Ei pot
avea un rol major în prevenția, minimalizarea sau exacerbarea problemelor emoționale
și a comportamentelor copiilor.
Conform lui Albert Ellis3, cel mai rău lucru pe car e părinții îl pot face este să -i
blameze pe copii pentru greșelile lor. Blamarea produce un efect de generalizare, copiii
ajung să se blameze singuri și să creeze sentimente cornice de anxietate, vinovăție și
stimă de sine scăzută., uneori ducând spre osti litate și intoleranță.
Factorii sociali
Acești sunt legați de mediul social în care copilul trăiește și care poate forma
reprezentări deformate ale realității scăzând toleranța la frustrare, dezvoltând
comportamente adaptate mediul în care trăiește, dar c are depășesc normele general
acceptate în societate. Factori sociali importanți sunt legați și de abandonul parental,
instituționalizarea sau mediul deli ncvenței juvenile.

3 Ellis, A. 1972. An experiment in emotional education. Educational Tehnology, 11

15
1.4.2 Evaluarea tulburărilor de comportament
1.4.2.1 Considerente generale
Întocându -ne la def inirea comportamentului făcută de către Fontaine4,
descoperim necesitatea ca elementele răspunsului: emoțiile și cognițiile, să fie descrise
pentru a permite studierea cu precizie a frecvenței, duratei și intensității. Totuși, simpla
descrie a acestora nu este suficientă dacă nu este raportatăla consecințele lui.
Evaluarea este un proces de analiză aprofundată menit să determine natura
problemei. Îm sistemul educațional aceasta este limitată la timpul și metodele clasice.
Cunoașterea metodelor și tehnicilor de observare potrivite, precum și a unor instrumente
generale de evaluare este esențială în conceptualizarea tulburării de comportament. În
cazul în care este dificil de precizat tulburarea sau cauzele se apelează la specialiști :
psihologi, psihiatri, lo gopezi etc. Informațiile obținute însă în cadrul școlar sunt
esențiale pentru formularea unor concluzii de către specialiști, ducând la confirmarea
ipotezelor sau la excluderea diagnosticelor potențiale.
Deși primele semnale ar trebui trase de către părin ți, adesea aceștia nu reușesc să –
și formeze o părere obiectivă privind comportamentul copilului, de aceea cele mai multe
solicitări privind evaluarea comportamentului vin de la pedagogi, atât în grădiniță cât și
la școala.
Premisele procesului de evaluare este formarea unei perspective corecte asupra
comportamentului copilului, a influenței care cauzează și în trețin comportamentul
inadaptat , inclusiv impactul mediului, familiei, școlii și comunității. Nu poate fi evaluat
doar copilul, ci trebuie să se obți nă și informații despre informații despre influențele
exterioare importante, cum ar fi cele din partea familiei, a fraților, dar și a grupului
școlar.
Raportarea comportamentului se face la normalitatea definită științific, în legătu ră
cu vârsta și sexul copilului , relativa normalitatea a comportamentelor , gândurilor și
sentimentelor. În practica pedagogică există numeroase referiri la Stadialitatea oferită de
Încadrările făcute de Piaget în cercetările sale.
Astfel perioada școlarității mici, grupa de v ârstă 6 -10 ani se încadrează în stadiul
operațiilor concrete (7-12 ani) , care se caracterizeaza prin aparitia grup ărilor
operationale care permit conceptualiz ări si coordonă ri de concepte. Opera țiile gândirii

4 Ovide și Philippe Fontaine , 2008, „Ghid clinic de terapie comportamentală și cognitiv ă”, Ed. Polirom, p.
33

16
sunt legate însă de suportul obiectual, de acee a Piaget numeș te acest stadiu, stadiul
opera țiilor concrete. Funcțional, operațiile au loc în prezenț a obiectelor sau a
reprezent ărilor imediate ale acestora , înlocuirea obiectelor cu enunțuri verbale
(propoziț ii) facând inoperant actul de gândire. Inferen țele tranzitive sunt realizate acum
pe materiale concrete, dar nu le reg ăsim și la nivelul prelucră rii ma terialelor pur verbale
cu același conț inut. Argumentul experimental al formării operaț iilor concrete îl constituie
apariț ia la majoritatea copi ilor de această vârsta a ideii de invarianță, de conservare a
cantității, a lungimii, a suprafeț elor e tc., dincolo de anumite modifică ri fiz ice (vizibile)
pe care le suferă obiectel e. Mecanismul mintal care condiționează apariția ideii de
invarianță este reversibi litatea ac țiunilor mintale, mecanism neîntâlnit în stadiul
precedent. Este adevărat că în acest stadiu întâlnim reversibilitatea doar sub forma
inversiunii și a compens ării, reversi bilitatea sub forma reciprocității apă rând în stadiul
următor.
Deși se face saltul la operarea gândirii, în a cest stadiu aceasta nu poate ieși din
granițele informației prezente, nu se poate detaș a de datele figurale a le prezentului sau
ale experienț ei imediat anterioare. Gândirea operează înca cu configuraț ii globale. D upă
H. Wa llon, copilul începe pr in contraste grosolane, comparația reușește pe contraste
mari, stările in termediare nefiind sesizate. Raționamentul se construieș te nemijlocit pe
concretul imediat pe care nu -l poate depăș i decât din aproape în aproape. Este vorba de
"intelectul cu o singura pistă ”, cum îl numeste J. Bruner, catalogul posibilului
suprapunându -se peste datele concrete, nemijlocite, impiedicând astfel întrevederea
alternativelor posibile.
Din această cauză, comportamentul copilului este condiționat de prezența unor
exemple concrete care să îi ofere modelul de comportament necesar în anumite situații.
Astfel, comportamentul parental este cel care furnizează cele mai multe modele, bune
sau inadecvate social. Copilul își însușește patternuri comportamenta le care se dovedesc
uneori ineficiente sau chiar deficiente în integrarea în grupul social, al școlarului sau
extrașcolar.
Conform teoriei REBT – teoria rațional emotivă și comportamentală, dezvoltată
de Albert Ellis, copiii se nasc cu o c apacitate a înnăsc ută de a gândi irațional și ilogic.
Aceasta își exercită influența de -a lungul vieții și este moderată de dezvoltarea abilităților
de a gândi rațional și logic, abilități care a par î n jurul vârstei de 6 ani. Teori ile lui Ellis
suprapunându -se peste cele a le lui Piaget, amândouă cad de acord asupra importanței
cogniției în experiențierea și exprimarea emoțiilor.

17
Teoria REBT aduce în discuție , la fel ca și în alte abordări ale psihopatologiei
copilului, că există o relație reciprocă între dezvoltare a mentală și cea emoțională : „ideea
că forța propensiunii unei persoane pentru o gândire rațională și tăria convingerii în
cognițiile iraționale au o puternică influență genetică” (Ellis, 2007)5. Activitățile
parentale, influența grupului de prieteni și cultura în care trăiesc copiii și adolescenții
condiționează în mod clar convingerile acestora prin modelare și comunicare directă.
Există însă și bariere cauzate de viziunea asupra lumii și de procesarea cognitivă
absolutistă care este condiționată genetic. Din punc t de vedere al evaluării, este necesară
identificarea nivelului de dezvoltare cognitivă, care permite integrarea problemei în
categoria celor determinate de dezvoltarea normală, de natură trecătoare, sau este o
problemă din sfera tulburărilor de comportame nt.
Întorcându -ne la definirea comportamentului făcută de către Fontaine6,
descoperim necesitatea ca elementele răspunsului: emoțiile și cognițiile, să fie descrise
pentru a permite studierea cu precizie a frecvenței, duratei și intensității. Totuși, simpl a
descrie a acestora nu este suficientă dacă nu este raportată la consecințele lui.
1.4.2.2 Modalități și instrumente de evaluare a comportamentului
Modelul de evaluare a comportamentului trebuie să fie mul timodal, necesar
datorită naturi i problemei (obs ervabil / mai puțin observabil), limitările impuse de stadiul
de dezvoltare (declarațiile părinților / copilului), necesitatea de a verifica impactul
influenței contextului. Existența mai multor referenți oferă perspective diferite asupra
modului în care a pare sau nu apare problema în diferite contexte. Definirea tulburării se
face integrând informații furnizate de surse, instrumente și medii diferite.
Modalitățile de evaluare la îndemâna cadrului didactic nu sunt foarte multe,
ținând cont de condițiile pus e de aplicare unor inventare de evaluare cu specific
psihologic. Există însă numeroase modalități de evaluare care țin de practica pedagogică
și care oferă informații valoroase privind modalitățile de manifestare, antecedentele care
declanșează comportamen tul, repetitivitatea, durata sau rolul acestuia.
Principalele metode și instrumente sunt:
– Observarea comportamentului
– Interviul

5 Albert Ellis, Terapia rațional emotivă și comportamentală în tulburările c opiiilor și adolescenților, Ed.
RTS, 2007
6 Ovide și Philippe Fontaine , 2008, „Ghid clinic de terapie comportamentală și cognitivă”, Ed. Polirom, p.
33

18
– Evaluarea funcțională a comportamentului
– Interviul structurat (pentru copii și părinți)
Interviul este o interacțiune centrată pe obiectivele propuse, o ocazie de a obține
informații utile. Conține o serie de întrebări menite să determine situație generală a
copilului (nume, domiciliu, data nașterii ), informații pe termen lung și mediu,
capacitatea copilului de a face raționament e, chiar și informații despre perspectiva sa
asupra unor evenimente familiale și școlare. De la părinți se pot afla multe informații
privind ereditatea, traseul școlar, date despre familie și relațiile dintre membrii familiei.
Este folosit mai ales pentru a identifica posibilele cauze de apariție a comportamentului
deviant, precum și de a afla informații privind trăsături ale comportamentului.
Această sursă de informații poate avea numeroase deficiențe în ceea ce privește
diabilitatea și validitatea. Cei in tervievați pot oferi informații trunchiate, pot avea
capacitate redusă de observație sau pot furniza informații eronate .
Observarea comportamentului este una dintre metodele care furnizează
informații utile și necesare, putând fi folosită constant, reevalu ată și centrată pe
problemele identificate.
În observarea comportamentului se urmăresc principalele trăsături ale
comportamentului : frecvența, durata, intensitatea, latența. Aceastea sunt notate constant
și ierarhizate, mai ales dacă tulburările de compor tamnet sunt diverse și se manifestă cu
intensități diferite.
În REBT 3 sunt convingerile raționale care sunt urmărite pentru a identifica
posibilele tulburări comportamentale: 1) acceptarea propriei persoane, 2) toleranța
crescută la frustrare, 3) acceptar ea celorlalți.

19
CAPITOLUL II
2. Tulburările comportamentale întâlnite la școlarii mici
2.1 Considerente generale
Tulburările comportamentale sun t, in principal, determinate de : impulsivitate,
hiperactivitate, neatenție, opoziționism.
Comportamentul este prezentat ca un șir de reacții observabile și măsurabile ale
organismului, care au fost învățate în cursul dezvoltării ontogenetice – definite ca și
comportamente operante. Tot aici sunt incluse și comportamentele interiorizate (gânduri,
alte elemente c ognitive)7.
Psihologii au ajuns la concluzia că nu există cogniții pure ci există o
interrelaționare organică între cogniție, emoție și comportament, fiind interdependente și
rar apărând una în lipsa celeilalte.
Principalele trăsături ca reușesc să mențină echilibrul la nivelul cogniv emoțional
și apoi în comportament sunt:
1. Acceptarea propriei persoane presupune dezvoltarea la copii a capacității de a -și
evalua trăsăturile și de a -și evalua comportamentul, fără a se evalua ca persoană bună
sau rea. Evaluar ea trăsăturilor nu trebuie să se facă global, conștientizând că sunt
persoane unice, cu trăsături proprii.
2. Toleranța crescută la frustrare. Copiii trebuie să învețe să accepte implicarea în
activități care nu sunt neapărat plăcute, dar care îi ajută să ati ngă scopuri mai îndepărtate.
Trebuie ajutați să înțeleagă că pot face față unor lucruri mai puțin atractive. Pentru
mărirea toleranței la frustrare se folosește tehnica amânării recompensei.
3. Acceptarea celorlalți este una dintre cele mai grele lucruri de î nvățat. Copiii sunt
tentați să evalueze celelalte persoane după comportament, fără a se raporta la întreg. Ei
pot învăța că o persoană nu este bună sau rea în mod absolut dacă au evaluat anumite
comportamente ale acesteia ca fiind acceptabile sau nu.
Tulbu rările comportamentale sun t, in principal, determinate de : impulsivitate,
hiperactivitate, neatenție, opoziționism, iar problemele practice țin de lipsa de prieteni,
implicarea în conflicte, indecizia, anxietatea, fuga, abandonarea sau refuzul de a rezolva
sarcini

7 David, D., Tratat de psihoterapii cognitiv -comportamentale, Ed. Polirom, 2006

20
Fiind vorba de perioada operațiilor concrete (conform Piaget,1932/1965)8, între
7-12 ani copiii își însușesc diferite forme de conservare și încep să realizeze și alte
manipu lări logice. Deși folosesc terme ni abstracți, ei fac acest lucru numai î n legătură cu
obiecte concrete. Alte cercetări au reușit să identifice ca factor de dezvoltare la nivel
cognitiv, mersul la școală. Se presupune astfel că stadiul gândirii operaționale concrete
este un produs al mediului cultural, al școlii și al învățări i unei anumite secvențe de
întrebări.
Este dovedit că gândimși ne comportam în moduri diferite. Comportamentul
propriu este in fluențat de ceea ce credem despre comportamentul, gândirea sau emoțiile
celorlalți și, deși nu analizăm tot timpul ceea ce gând im, avem momente când evaluăm
propria gândire, ceea ce în termini științifici a fost numită : metacogniție sau gandere
despre gândire.
În ceea ce privește cercetarea asupra metacogniției la copii, s -a descoperit că la
preșcolari aceasta nu există, deși su nt conștienți de faptul că și ceilalți gândesc și se
manifestă, au dorințe, percepții, credințe, cunoștiințe, intenții și sentimente (Flavell,
1999).9
Bartschși Wellman, în 1995 , afirmă că teoria mentalului se construiește în trei
pași:
– la vârsta de 2 ani au o concepție elementară despre dorințe, emoții și experiențe
perceptual simple. Înțeleg că oamenii pot avea dorințe, pot simți diferit, dar nu
înțeleg că oamenii își reprezintă mental atât dorințele cât și credințele proprii.
– la vârsta de 3 ani, copiii pot vorbi despre credințe și gânduri și despre dorințe și
înțeleg că o părere poate fi falsă sau adevărată și că diferă de la o persoană la alta
– la 4 ani pot înțelege că părerile și credințele oamenilor le afecteză
comportamentul și că oamenii pot avea păr eri care nu sunt conforme cu
realitatea.10
Piaget s -a ocupat și cu studiul judecății morale la copii, a felului în care aceștia
înțeleg legile morale și convențiile sociale. S -a plecat de la crearea unei similarități de
nivel între cel al cogniției și cel a l judecății morale. Pe baza observațiilor s -a ajuns la
concluzia că exi stă patru stadii de dezvoltare (Piaget, 1932 -1965) .

8 Piaget, 1932/1965
9 Flavell, 1999
10 Atkinson &Hilgard, 2005

21
Primul stadiu apare în perioada preoperațională și copiii se conduc după un set
propriu de reguli care dau o regularitate jocului, da r care sunt în continuă schimbare. În
jurul vârstei de 5 ani ei dezvoltă un sentiment al obligativității de a asculta reguli care
sunt permanente și nu pot fi modificate. În ac est stadiu se urmărește mai mul t consecința
decât intenția din spatele ei. În ce l de-al treilea stadiu se poate opera cu regulile, care se
pot schimba sau modela, dacă toată lumea este de acord. Acum au importanță intențiile
din spatele acțiunilor și pedepsele sunt văzute ca rezultate acceptate ale
comportamentelor. În stadiul operați ilor formale, tinerii manifestă un interes pentru
generarea de reguli pentru situații nemaintâlnite și se trece de la personal la global.
Psihologul Lawrence Kohlberg a cercetat , pornind de la afirmațiile lui Piaget,
raționamentele morale și le – a clasific at pe trei niveluri: moralitate preconvențională,
moralitate convețională, moralitate postconvențională, conform Tabelului stadiilor
dezvoltării morale a lui Kohlberg .11
Studiul lui Piaget a fos t contestat în ceea ce privește incapacitatea copilului mic
de a face diferența între reguli sociale și norme morale. Într -un studiu al lui Nuccli, 1981,
copiii au fost de accord că minciuna, furtul, bătaia sunt greșite chiar dacă nu au fost
stabilite reguli clare împotriva lor, demonstând astfel o tendință înnăscută de a identifica
regulile morale și de a le di ferenția de cele impuse jurdic.
2.2 Tulburări comportamentale în TPD – Tulburarea pervazivă de
dezvoltare
O cercetare interesantă, care nu a elucidat problema nici astăzi, este cea legată de
teoria metalului la copiii cu autism. Autismul face parte din Tulburările pervasive de
dezvoltare, care apar în copilăria mică și care afectează întreaga personalitate a copilului.
Conform DSM IV, pentru autism se pune diagnosticul dacă sunt îndeplinite
următoarele criter ia, necesare șim pentru înțelegerea problemelor de comportament ce
apar în această tulburare:
A. Un total de șase (sau mai mulți) itemi de la (1), (2) și (3), cu cel puțin doi
itemi de la (1) și câte unul de la (2) și (3):
(1) deteriorare calitativă în in teracțiunea socială, manifestată prin cel puțin două
din următoarele:

11Anexa 1

22
(a) deteriorare marcată în uzul a multiple comportamente nonverbale, cum ar fi privitul
în față, expresia facială, posturile corpului și gesturile, pentru reglarea interacțiunii
sociale;
(b) incapacitatea de a promova relații cu egalii, corespunzătoare nivelului de dezvoltare;
(c) lipsa căutării spontane de a împărtăși bucuria, interesele sau realizările cu alți oameni
(de exemplu, prin lipsa de a arăta, de a aduce sau de a specifica obiectele de interes);
(d) lipsa de reciprocitate emoțională sau socială;
(2) deteriorări calitative în comunicare, manifestate prin cel puțin unul din
următoarele:
(a) întârziere sau lipsă totală a dezvoltării limbajului vorbit (neînsoțită de o încercare de a
o compensa prin moduri alternative de comunicare, cum ar fi gestica sau mimica);
(b) la indivizii cu limbaj adecvat, deteriorarea semnificativă în capacitatea de a iniția sau
susține o conversație cu alții;
(c) uz repetitiv și stereotip de limbaj ori un l imbaj vag;
(d) lipsa unui joc spontan și variat “de -a…” ori a unui joc imitativ social corespunzător
nivelului de dezvoltare;
(3) patternuri stereotipe și repetitive restrânse de comportament, preocupări și
activități, manifestate printr -unul din următoare le:
(a) preocupare circumscrisă la unul sau mai multe patternuri restrânse și stereotype de
interese, care este anormală, fie ca intensitate, fie ca focalizare;
(b) aderență inflexibilă evidentă de anumite rutine sau ritualuri nonfuncționale;
(c) manierism e motorii stereotipe și repetitive (de exemplu, fluturatul sau răsucitul
degetelor sau mâinilor ori mișcări complexe ale întregului corp);
(d) preocupare persistent pentru părți ale obiectelor.
B. Întârzieri sau funcționare anormală în cel puțin unul din u rmătoarele domenii,
cu debut înainte de etatea de 3 ani: (1) interacțiune social, (2) limbaj, așa cum este
utilizat în comunicarea socială, ori (3) joc imaginativ sau simbolic (American Psychiatric
Association, 2003).
Rogers și Pennington au sistematizat pentru prima dată stagiile timpurii de
dezvoltare în autism și le -au conectat cu posibilitatea existenței deficitului de imitatie.
Conform acestor cercetători, imitația trebuie să urmărească cel puțin două din trei

23
caracteristici explicate de către ToM: î n primul rând imitația are caracteristici care
sugerează că mecanismele pt fi precursori ai întrgii ToM, în al doilea rând imitația poate
fi fundamentală pentru alții, marcând tipurile de deficite sociale apărute în autism.
Imitația și atributele st ărilor mentale au câteva asemănătri fundamentale.
Amândouă implică translarea perspectivei altor persoane într -una proprie. O face în așa
fel încât credința, sentimentele, emoția celuilalt pot fi substituite, creîndu -se astfel “a
doua” reprezentare a reprezentări lor despre lume ale celorlalți (fără a se confunda cu cea
proprie). O legătură mai precisă între imitație și ToM este dată de faptul că unul dintre
cele două modele de operare ale ToM este dat de către Teoria simulării . O teorie rivală
este numită ”Teori a teoriilor ” și îl vede pe copil ca pe un tâ năr om de știință care observă
patternuri de comportament ale celorlalți și dezvoltă teorii despre organizarea mentală
pentru a explica și predicționa comportamentul celorlalți. Teoria simulării, în schimb,
acreditează ideea că, în principal, copiii reușesc să înțeleagă intențiile celorlalți prin
“punerea în locul c elorlalți” și, folosindu -și propriile minți , pentru a simula mental
procesele cu care ceilalți operează. Perspectivele recente includ posibilitatea ca
amândouă teoriile – teoria simulării și teorie teoriilor – funcționează în cazul creierului
uman.
Teoria lui Roger și Pennington a stat la baza autismului, ca manifestare, în primul
rând ca lipsă a imitației, urmată de o cascasdă de greutăți în a împ ărtîți emoția, deficitul
de atenție și de simulare a jocului (incluzând aici și deficite sociale).
Cercetările actuale au dovedit că imitarea este un fenomen foarte complex și
intim omului, deoarece nu se imită doar reprezentările, ci și intenții și dorinț e. Au fost
create experimente în care imitarea este folosită pentru a înțelege cum un copil poate
descifra intențiile adulților. Acestea întăresc ideea conform căreia copiii încep prin a -și
concentra atenția asupra finalității adulților, nu doar asupra acț iunilor lor. Imitarea este
una a intențiilor și finalităților, mai mult decât a acțiunilor și reprezentărilor, ipoteză ce
este numită “ goal-directe theory of imitation ”12.
Din perspectiva dezvoltării ontogenetice, este necesară evidențierea unui aspect
extrem de important și anume: nu simpla prezență sau absență a mode lului este relevantă,
ci măsura , maniera și rezonanța interacțiunii dintre model și individul uman. Altfel spus,
un model prezent, dar neutru ca acțiune sau indiferent copilului, este lipsit d e relevanță
din perspectiva dezvoltării. Condiția dezvoltării unor acțiuni imitative, este ca modelul să

12 C.Trevarthen, T.Kokkinaki, G.Fiamenghi Jr., What infants’ imitations communicate: with mothers, with
fathers, with peers, în „Imitation in Infancy”, Cambridge University Press, 1999, pp.9 -35

24
acționeze asupra individului, care la rândul său să reacționeze, intrând în interacțiune ca
bază a propriei activități.
Există însă o curiozitate în c eea ce privește fenomenul de imitation -like,
caracterizat de mișcări repetitive și stereotipe. Ele pot fi copiate d e la alții, la fel ca și
cuvinte și fraze pe care le repetă obsesiv (echolalia), precum și alte acțiuni pe care le
repetă golite de sensul, î nțelesul și utilitatea lor (dau paginile cărților, așează obiecte,
pendlează între spații date). La prima vedere , aceste acțiuni par contrare noțiunii
deficitului imitării, dar acestea pot oferi indicii privind deficitului neurofuncțional.
Descoperirea neu ronilor oglindă, furnizează un cadru unificator și ajută la
explicarea unor dispoziții mentale, ce până acum rămâneau misterioase și inaccesibile
empirismului. Ea echivalează, pentru psihologie, cu descoperirea ADN -ului, pentru
biologie13. Neuronii oglindă sunt cei ce se activează nu numai când un individ execută el
însuși o acțiune, ci și când el privește pe altcineva executând aceeași acțiune – imită
neuronii persoanei observate, de unde și calificativul de „oglindă” acordat lor. E o
strânsă legătură între acțiune și observație. Psihologia dezvoltării și neuroștiințele
cognitive demonstrează că imitarea se bazează pe activitatea neuronilor oglindă și
comportamentul reciproc interpersonal, pe care este construită dezvoltarea umană14.
Imitarea, proces dinamic și intersubiectiv, este vitală pentru dezvoltarea umană și pentru
transmiterea culturală. Ea a devenit o referință cheie în psihologie, fiind un fenomen
foarte complex și intim în om – noi nu imităm numai comportamentul, ceea ce face un
altul, ci și intenț iile și dorințele15.
Jochen Triesch, un fizician specializat in neuroinformatica și științe cognitive, a
prezentat la ultima conferință de robotică developmentală un model de rețea neurală
(“bebelușul simulat”) capabilă să înve țe să urma rească privirea “interlocutorului“ și care ,
prin experiență devine tot mai abilă în această activitate. Conform teorie lui Triesch , însă,
neuronii oglindă nu sunt înnăscuți , ci se formează prin experiență , într-un proces de
învățare recompensatorie
Modelul matematic a lui Triesch demonstrează că trebuie să se dezvolte în
cortexul premotor normal neuroni care să se activeze când privesc un obiect și cand văd
pe altcineva privind același obiect. Mai întâi copilul învață să descopere anumite obiecte

13 V.Ramachandran, Mirror neurons and imitation lerning as the driving force behind „the great leap
forward” in human evolution, 2000
14 Scott R. Garrels, Imitation, Mirro r Neurons & Mimetic desire, 2004
15 Simon De Keukelaere, Des decouvertes revolutionnaires en science cognitives. Les paradoxes et
dangeres de l’imitation, Universiteit Gent – Belgique, 29 mars 2005

25
când își î ndreaptă privirea într -o anumită direcție, apoi învață să asocieze
comportamentul de ațintire a privirii mamei în respectiva direcție cu propriile
reprezentări.
Modelul secu nd înc orporează premisele autismului , referindu -se la dificultăți de
redirecționare a atenției (prin patologia cerebeloasa).
Studiile realizate în recuperarea motorie post AVC au demonstrat un lucru
interesant: experiența – de la interacțiunile cotidiene la practica intensivă – poate face ca
neuronii să -și modifice conexiunile, organizân du-se în rețele noi.
Observarea și imitarea acțiunii (o combinatie între terapie comportamentală și
intervenție biologica) influențează reorganizarea circuitelor neuronale, prin mecanisme
directe și indirecte.
2.3 Tulburările hiperchinetice și opozante
Tulburările hiperchinetice și opozante sunt cele mai frecvent întâlnite tulburările la
vârsta copilăriei. Acestea pot apărea asociate sau izolat. Ele sunt cunoscute în literatura
de specialitate ca fiind tulburări co mportamentale de externalizare.
2.3.1 Tul burările hiperchinetice sau ADHD
Caracteristicile tulburările hiperchinetice sunt:
– deficitul atențional
– impulsivitatea
– hiperactivitatea
Conform DSM IV sunt denumite tulburările hiperchinetice cu deficit atențional, iar
criterile prin care este identificat ă tulburarea sunt:
A. Fie (1) sau (2):
(1) șase (sau mai multe) din următoarele simptome de inatenție au persistat cel puțin
6 luni într -un grad care este dezadaptativ și discrepant în raport cu nivelul de
dezvoltare al copilului:
Inatenția
(a) Eșuează adesea în a da atenția cuvenită detaliilor ori face erori prin neglijență
înefectuarea temelor școlare, la serviciu, sau în alte activități;
(b) Adesea are dificultăți în menținerea atenției asupra sarcinilor sau activităților de
joc,adesea pare a nu asculta când i se vorbe ște direct;

26
(c) Adesea nu se conformează instrucțiunilor și este incapabil să -și termine temele
pentru acasă, sarcinile casnice ori obligațiile la locul de muncă (nu datorită
comportamentului opoziționist sau incapacității de a înțelege instrucțiunile);
(d) Adesea are dificultăți în organizarea sarcinilor și activităților;
(e) Adesea evită, are aversiune față de / nu este dispus să se angajeze în sarcini care
necesită un efort mental susținut (cum ar fi efectuarea temelor în clasă sau acasă);
(f) Adesea pierde lucruri nece sare pentru diverse sarcini sau activități (de exemplu,
jucării, teme pentru acasă, creioane, cărți, instrumente);
(g) Adesea este ușor de distras de stimulii irelevanți;
(h) Adesea este uituc referitor la activitățile cotidiene;
(2) șase (sau mai multe) din următoare le simptome de hiperactivitate -impulsivitate
au persistat cel puțin 6 luni într -un grad care este dezadaptativ și discrepant în
raport cu nivelul de dezvoltare.
Hiperactivitatea
(a) Adesea se joacă mișcându -și în permanență mâinile sau cu picioarele sau se
foiește pe scaun;
(b) Adesea se ridică de pe scaun în clasă sau în alte situații în care este de dorit să
rămână așezat;
(c) Adesea aleargă sau se cațără excesiv de mult, în situații în care acest lucru este
inadecvat (la adolescenți sau la adulți poate fi limitat la senzația subiectivă de
neliniște);
(d) Adesea are dificultăți în a se juca sau a se angaja în activități care se desfășoară în
liniște;
(e) Adesea este “în continuă mișcare” sau acționează ca și cum “ar fi împins de un
motor”;
(f) Adesea vorbește excesiv de mult;
Impulsivitatea
(g) Adesea “trântește” răspunsuri înainte ca întrebările să fi fost complet formulate;
(h) Adesea are dificultăți în a -și aștepta rândul;

27
(i) Adesea întrerupe sau deranjează pe alții (de exemplu, intervine în convrsațiile sau
în jocurile altora);
B. Unele sim ptome de inatenție sau de hiperactivitate -impulsivitate care au cauzat
deteriorarea erau prezente înainte de vârsta de 7 ani.
C. O anumită deteriorare din cauza simptomelor este prezentă în două sau mai multe
situații (de exemplu, la școală [sau la servici u] și acasă).
D. Trebuie existe evidențe ale deteriorării semnificative din punct de vedere clinic în
funcționarea socială, școlară sau profesională.
E. Simptomele nu survin exclusiv în cursul unei tulburări de dezvoltare pervazive, a
schizofreniei sau al altei tulburări psihotice și nu sunt explicate mai bine de altă tulburare
mentală (de exemplu, de o tulburare afectivă, anxioasă, disociativă sau de personalitate).
Există diferențieri în interiorul încadrării tulburării și acestea țin de ponderea pe
care o au simptomele în tabloul manifestărilor :
a) ADHD cu pondere mai mare a componentei de inatenție – copiii sau adolescenți
care fac parte din această categorie sunt apatici, lenți, "visează cu ochii deschiși"
b) ADHD în care predomină componentele de hiperactiv itate / impulsivitate –
predomină activismul, comportamentele agresive, există o rată mare a
abandonului școlar și a absenteismului
c) ADHD combinat (fiind prezente atât elemente de inatenție, cât și de impulsivitate
/ hiperactivitate)
Așa cum este precizat ș i în DSM IV, principalele deficite în ADHD sunt legate
de:
 Hiperactivitate
 Deficitul de atenție
 Impulsivitatea
Hiperactivitatea este o activitate motorie dezorganizată, neregulată, observată ca
o neliniște excesivă, care apare mai ales în activitățile în c are copilul trebuie să -și
păstreze locul timp îndelungat (activități școlare, teatru etc.). Ea apare astfel, în activități
structurate și organizate care solicită capacitatea de control a comportamentului. Această
activitate nu este influențată de cerințel e adresate copilului.

28
Simptomele apar mai frecvent într -o situație de grup, au intensitate diferită în
diverse domenii. Apare atunci când stimulii sunt cunoscuți (sarcini repetitive, activități
cunoscute etc.) , când efortul intelectual depășește capacita tea lor de concentrare sau au
nevoie de timp îndelungat pentru a fi rezolvate.
Aceastea sunt mai reduse sau chiar lipsesc în cazul în care copilul se află într -un
mediu nou, activitățile sunt sunt favorite, mediul puternic controlat, sau comportamentul
dezirabil este recompensat corespunzător.
Deficitul de atenție este tratat diferit în funcție de capacitățile la care se referă:
– atenția selectivă care este definită ca posibilitatea de focalizare a atenției asupra
stimulilor relevanți din mediu și de ignor are a celor irelevanți. Compone ta opusă
fiind distractibilitatea – atenție selectivă redusă.
– concentrarea atenției se referă la capacitatea de a -și păstra atenție asupra unei
sarcini pentru o perioadă lungă de timp.
Ambele tipuri de tulburare a atenției est e prezent la copiii cu ADHD. Din această
cauză sarcinile nu sunt duse la bun sfârșit, se concentrează greu în sarcini impuse vs
sarcini alese, oscilează asupra alegerii sarcinilor, își mută ușor atenția la alt centru de
interes. Munca lor este caracterizat ă ca fiin d dezordonată, nefinalizată, superficil tratată.
Pentru a fi incadrate în deficit de atenție, caracteristicile menționate trebuie să fie
discordante în raport cu vârsta și nivelul cognitiv al copilului.
Impulsivitatea este tendința de a urma prim ul impuls de acțiune și de a începe o
activitat e fără a conștientiza sarcinile . Ea se manifestă ca nerăbdare, acțiune bruscă,
dificultatea de a amâna sau a aște pta rândul. Copiii răspund fără să aștepte să se termine
întrebarea, întrerup activitățile sau d iscuțiile celorlalți, deranjează activitățile impuse sau
cele de loisire. Nu sunt dispuși să cedeze obiecte sau să permită celorlalți să -și urmeze
rândul, iau cu forța obiectele celorlalți și adesea sunt caracterizați ca fiind needucați. Au
o tendință de a accesa activități potențial periculoase, fără a conștientiza pericolul sau
consecințele acestora.
Dincolo de caracteristicile generale, în ADHD există și simptome asociate ca:
 Comportament opozant
 Relații sociale deficitare
 Dezvoltare cognitivă și perform anță școlară
 Tulburări emoționale

29
a. Comportament opozant
Majoritatea problemelor comportamentale ale copiilor diagnosticați cu ADHD
(tipul a și b) sunt legate de impulsivitate și neatenție. Nu sunt conștienți de riscuri și ca
atare sunt mai predispuși la accidente. Acești copii nu pot sta într -un loc nici pentru o
perioadă scurtă de timp. Uneori vorbesc mult și au dificultăți de înțelegere a mesajului
transmis auditiv.
b. Relații sociale deficitare
În privința relațiilor sociale, copiii cu ADHD au dificult ăți în a -și face prieteni și
în a respecta regulile sociale. De asemenea, le este greu să respecte sentimentele,
drepturile și proprietatea / obiectele care aparțin celorlalți. Sunt deseori agresivi din
această cauză sunt neagreați printre colegi. Nu inter iorizează regulile de conduită socială.
Copiii cu ADHD nu respectă regulile jocurilor și au dificultăți în a -și aștepta rândul la
joc – nu sunt preferați ca parteneri de joacă. Nu respectă limitele impuse de ceilalți și
tind să nu răspundă la cererile care le sunt adresate.
c. Dezvoltare cognitivă și performanță școlară
Copiilor cu ADHD le este dificil să se concentreze și au un deficit în ce privește
memoria de scurtă durată. Stilul de învățare și instrucția care se bazează pe modalitatea
senzorială tactil – kinestezică și, respectiv, pe cea vizuală au eficiența cea mai mare. De
multe ori, ADHD este însoțită de tulburări de învățare sau de tulburări de vorbire. Se
constată de asemenea lispa abilităților de a anticipa consecințele acțiunilor.
d. Tulburări em oționale
Au o toleranță redusă la frustrare și există lipsa controlului impulsivității.
Emoțiile tind să fie extrem de fluctuante – trecând rapid de la o stare de deprimare la una
de exaltare și invers. De asemenea, pot fi foarte ostili.. Datorită dificult ăților de
relaționare sau asocierii tulburării ADHD cu stări depresive, pot avea o imagine de sine
negativă. Simt nevoia de a interacționa, dar de cele mai multe ori nu știu cum să o facă.
Toleranța mare la durerere combinată cu asumarea unor riscuri extr eme pot
constitui un pericol pentru integritatea fizică. Persoanele cu ADHD sunt de obicei
alergice la diferite alimente (factor invoc at și în etiologia tulburării).
2.3.2 Tulburările de comportament opozant
Tulburările de comportament opozant sunt denum ite în DSM IV – tulburarea
opoziționismului provocator.

30
Conform DSM IV trebuie îndeplinite 4 din cele 8 criterii denumite de acesta:
1. Are crize de furie deosebit de frecvent sau intens
2. Se ceartă adesea cu adulții
3. Se opune deseori în mod activ indicațiilor s au regulilor adulților sau refuză să le
urmeze
4. Îi agresează deseori pe alții intenționat
5. Îi învinuiește deseori pe alții pentru propriile greșeli sau propriul comportament
inadecvat
6. Deseori este iritabil sau se lasă ușor enervat de ceilalți
7. Deseori este co leric și plin de resentimente
8. Deseori este ranchiunos sau răzbunător
Astfel, comportament opozant se manifestă prin neascultarea, opoziție față de
persoanele care reprezintă autoritatea, refuzul de a urma indicațiile sau regulile. Copiii
sunt agitați, se î nfurie rapid, reacționează impulsiv. Acest comportament este manifest
mai mult de 6 luni, apare mai frecvent și în situații neobișnuite în comparație cu nivelul
de vârstă și de dezvoltare.
Caracteristicile acestui comportamenttrebuie să aibă o frecvență ma re de apariție
și să fie amploare în comparație cu cel observate la copiii de aceași vârstă:
– se manifestă, mai ales în relațiile cu persoanele adulte care își exercită autoritatea
(părinți, profesori, etc.)
– agitația și refuzul se pot manifesta numai în rel ație cu anumite persoane
– tulburările de comportament sunt percepute de copil ca fiind realiste și adecvate
unor cerințe nerealiste
– se sustrag regulilor, încalcă limitele
Alături de aceste simptome apar și :
– probleme de interacțiune cu ceilalți copii, dato rate agresivității manifeste și a
nerespectării regulilor de grup, drept care este exclus sau ignorat.
– tulburări de comportament agresiv -antisocial următoare tulburărilor opozante,
care au repercursiune importante în viața socială a adolescentului.
– tulbură ri hiperchinetice datorate agresivitații și dorinței de a ieși din sarcină.
– tulburări emoționale, în principal depresive

31
– deficite de performanță școlară datorate refuzului de a respecta regulile școlare.16
Tulburarea afecteză toate domeniile – familial, soc ial, educațional și apare în
copilărie.
Factori care cresc riscul comportamentelor violente
Numeroase studii au concluzionat că o interacțiune complexă sau o combinare de
factori duce la un risc crescut pentru comportamente violente la copii și adolescenți .
Acești factori includ :
 comportament violent sau agresiv anterior
 a fi victima abuzului fizic sau sexual
 expunerea la violență acasă sau în comunitate
 factori genetici
 expunerea la violență prin mass -media (TV, filme etc)
 consumul de alcool și alte drog uri
 deținerea unor arme acasă
 combinare a unor factori socio -economici care generează stres în familie (sărăcia,
destrămarea familiei, șomajul, lipsa suportului social)
 leziuni cerebrale care apar în urma unor răniri
2.3.3 Alte condiții de apariție a simp tomelor asociate ADHD și opozant
Simptomele caracteristice ADHD și comportamentului opozant pot apărea și în
altfel de situații:
Simptome hiperchinetice în cazul suprasolicitării școlare . Se înregistrează la copiii care
nu pot face față sarcinilor școlare , acestea fiind mult peste nivelul lor cognitiv, sau care
au nevoie de îndrumare permanentă în rezolvarea și înțelegerea sarcinilor.
Simptome hiperchinetice în cazul stimulării școlare insuficiente. Copiii cu nivel
intelectual ridicat pot deveni neatenți î n cazul în care sarcinile nu îi stimulează
intelectual.
Simptome hiperchinetice în cazul deficienței mentale. Deficitele de atenție, impulsivitate
și agitația se întâlnesc frecvent la copiii cu retard mental.

16 Descrierea tulburărilor hiperchinetice și opozante este a daptată după D őpfner, Sch űrmann și Fr őlich,
„Program terapeutic pentru copiii cu probleme comportamentale de tip hiperchinetic și opozant”, Ed. RTS,
ed. a 3 a revizuită, 2002

32
Simptome hiperchinetice ca o consecință a condi țiilor psihosociale deficitare. Copiii
proveniți din medii sociale cu deficit emoțional, dezorganizate, au dificultăți în
orientarea atenției asupra stimulilor discriminativi. Aceștia reușesc să -și reducă deficitul,
sau chiar să dispară acest în condițiil e în care este scos din mediul destabilizator și mutat
într-un mediu structurat pentru o perioadă mare de timp.

33
CAPITOLUL III
3. Strategii de prevenire și intervenție în tulburările de comportament
Aspecte generale
Intervențiile comp ortamentale în mediul școlar sunt dependente de o viziune mai
largă a problemelor. Trebuie să ținem cont de faptul că în tulburările de comportament
intervențiile sunt complexe, cu implicarea părinților și profesioniștilor (psihologi,
logopezi, profesori d e sprijin).
Așa cum s -a arătat în capitolul precedent, în tulburările de comportament sunt
importanți atât stimulii cât și consecințele. Este nevoie de un control al stimulilor
distractori din mediul școlar, care nu sunt puțini, dar și de un management al
recompenselor. Pentru a se ajunge la acestea este nevoie de câțiva pași care trebuie
urmați în perioada analizei comportamentale:
– Definirea problemelor comportamentale (irascibilitate, hiperchi netism, deficit
de atenție etc. )
– Elaborarea unei conceptualiză ri a tulburării
– Stabilirea unor obiective prin ierarhizarea comportamentelor probleme
începând cu cele disruptive
– Identificarea recompenselor
– Planificarea activităților necesare
Definirea problemelor comportamentale se bazează pe modalitățile descrise în
capitolele anterioare privind metodele de analiză a comportamentului. Definirea lor
trebuie să fie concretă și ușor de identificat. Toate informațiile ar trebui notate într -o fișă
de observare a comportamentului ca în Anexa17. De asemenea trebuie să existe o fișă de
evidență săptămânală a comportamentelor.
Elaborarea unei conceptualizări a tulburării integrează toate probleme de
comportament observate într -o tulburare comportamentală bine definită. Se explorează
cauzele problemei care pot ține de mediul fami lial, suprasolicitarea școlară, lipsa
controlului parental, cauze organice, program de lucru nestructurat etc.
Stabilirea unor obiective se face prin analiza comportamentelor și ierarhizarea
acestora în funcție de capacitatea disruptivă a acestora, atât în comportamentul copilului
cât și în grupul școlar, în clasă. Identificarea recompenselor face parte integrantă din

17 Anexa 2

34
intervenția comportamentală aplicată în clasă. Recompensele identificat e pot fi primare
(bomboane etc. ) sau sociale (lauda, fețe zâmb itoare e tc.), precum și permisiunea de a
face o activitate favorită.
Planificarea activităților este o acțiune complexă care trebuie făcut, în special cu
comisia pentru CES din școală. În realitate sunt puține școli care au această comisie
funcțională, din această cauză profesorul este cel care este obligat să -și creeze propria
strategie de intervenție în tulburările de comportament.
3.1 Tehnici de intervenție în tulburările de comportament
Tehnicile de intervenție la nivel comportamental sunt legate de cele ce int ervin la
nivel emoțional și al cognițiilor. Se deosebesc de acestea prin dinamism, și la copiii din
ciclul primar , prin introducerea acestora prin joc.
Tehnicile de intervenție la nivel comportamental au ca scop modificarea
gândurilor și a comportamentelo r operante. Știm că:
a. un comportament este susținut de către consecințele sale: întăriri pozitive sau
pedepse. Pentru a -l modifica trebuie să existe modificări la nivelul
antecedentelor și consecințelor.
b. accelerarea sau decelerarea unui comportament sunt î nsoțite de decelerarea sau
accelerarea comportamentului opus. Astfel că se urmărește accelerarea unui
comportament adaptativ care să aibă următoarele caracteristici:
– să fie incompatibil cu primul comportament
– să aducă aceleași beneficii ca și comportament ul dezadaptativ
– să fie adaptativ
Tehnicile de accelerare au ca scop creșterea apariției unui comportament operant
dorit. Acest lucru se poate face prin:
3.1.1 Modificarea consecințelor
Tehnica întăririi pozitive
Un comportament urmat de o întărire pozitivă își crește probabilitatea de apariție
(ocurența). Întăririle pot fi a) primare – hrană, b) secundare – obiecte, activități,
recompense sociale, feedback, simboluri.
După18 întăririle pot fi 1) tangibile – abțibilduri, jetoane etc ., sau 2) privilegii – să
stea mai mult la televizor, să aibă o pauză mai lungă etc.

18Friedberg, Mc Clure, Garcia, în „Tehnici de terapie cognitivă pentru c opii și adolescenți”

35
Identificarea întăririlor se face prin întrebări directe, alegeri, experimentând,
observând situații reale. Este nevoie de alegeri bine gândite, astfel ca întăririle să nu fie
prea puternice și să ajun gă lșa saturare, sau prea slabe și să nu motiveze.
Întăririle sunt oferite de către adultul care lucrează cu copilul, cadru didactic,
părinte, psiholog.
Ele sunt oferite după o schemă stabilită la începutul programului. Această schemă
poate fi : cu timp fi x sau timp variabil. Cea mai folosită schemă este însă cea care este
relaționată comportamentului. Astfel întărirea apare după un comportament dorit sau
după un număr fix de manifestări ale comportamentului dorit.
Schema de întărire care oferă cele mai bun e rezultatea aste cea raportată la
comportament variabil: se oferă recompensa randomizat, fără a se ține un raport fix
comportament -întărire.
Oferirea întăririlor se face după reguli bine stabilite. Este necesară folosirea unor
întăritori naturali ce pot f i generalizați la situații și persoane diferite. Fiecare persoană
(cadru didactic, părinte, psiholog) trebuie să respecte regulile de administrare : se începe
cu administrarea după fiecare comportament dorit, apoi după un număr de
comportamente, urmând să se facă variabil în funcție de tulburare și de obiectivele
propuse.
Laudele sunt stimulente puternice. Atunci când este adresată lauda este necesar să
fie specificat și comportamentul dezirabil, astfel se conștientizează comportamentul
adecvat. Trebuie int ensificate, deasemenea, feedback -uri pozitive.
Întărirea pozitivă se folosește când copilul realizează o activitate solicitată , dar și
atunci când reușește să respecte o regulă prin care se solicită să nu facă un anumit lucru
(ex. nu întrerupe ora, nu se ridică de pe scau n în timpul unei povestiri etc. ), cu indicarea
compo rtamentului dezirabil realizat.
Tehnica întăririi negative
Reducerea unei pedepse poate reprezenta motivul pentru care un comportament
operant își reduce frecvența. Comportamnetul nedorit își reduce frecvența apariției și
pentru a evita apariția unei pedepse, în acest caz apare tehnica evitării. Astfel, aparitia
unui comportament nedorit are ca și consecință apariția unei pedepse, reglementate și
comunicate copilului. Acesta își va reduce comportamentul pentru a nu primi pedeapsa.
Ex. Pauza este acordată dacă nu aleargă prin clasă, dacă apare comportamentul, pauza

36
este întreruptă. Copilul va încerca să -și controleze comportamentul pentru a nu pierde
timpul pauzei (întărirea negativă prin ev itare) .
Punerea în aplicare a întăririi negative se face imediat comportamentului
problemă cu calm și trebuie să urmeze anumiți pași:
 se denumește încâlcarea regulii
 se oferă posibilitatea justificării comportamentului
 se argumentează regula încă o dată, dacă nu a fost înțeleasă corespunzător
 se pune în aplicare consecința negativă
Dacă persistă comportamentul nedorit se refac pașii. Regulile de aplicare să fie
aplicate unitar și consecvent.
Există mai multe tipuri de consecințe negative:
a) Remedierea situaț iei. Se va remedia situația sau deteriorârile produse ( se ridică
obiectele aruncate, se face curat, se reconstruiește j ocul, se înapoiază obiecte
etc.). Copilul trebuie supravegheat pe perioada remedierii situației, dacă refuză se
aplică consecințe negati vă cu o valoare mai mare (time -out, retragerea unor
recompense etc. )
b) Excluderea din situație presupune scoaterea copilului din mediul/spațiul în care a
apărut comportamentul. Este utilă pentru întreruperea pe moment a
comportamentului problematic. Ea nu e ste folosită decât dacă este trăită ca o
consecință negativă, iar comportamentul problemă nu este folosit pentru ieșirea
din sarcină. Durata este precizată de la început și nu este de lungă durată. Copilul
poate pune punct excluderii atunci când consideră că își poate controla
comportamentul.
c) Retragerea privilegiilor reprezintă îndepărtarea unor activități plăcute folosite ca
recompense. De obicei ac estea sunt activități viitoare, care, datorită faptului că
sunt îndepărtate în timp ca realizare au efect re dus asupra comportamentului
imediat (nu va mai merge la teatru de păpuși, nu va mai pleca singur până la
magazin etc.)
Tehnica modelării
Această tehnică a fost descrisă prima dată de către Albert Bandura și a fost
denumită „învățare vicariană”. Ea se bazea ză pe observarea legăturii dintre
comportament și consecință , fără a experienția. Pentru a avea succes, subiectul observat
trebuie să fie un model pentru celălalt. Modelarea comportamentului presupune o

37
îndelungă observarea a comportamentului celuilalt, p recum și o ghidare a observării. Se
folosește în activitatea școlară pentru a prezenta copiilor un model de comportament, de
rezolvare aunei situații. Tehnica este bine folosită în interacțiunea cu copiii cu tulburări
de comportament, ajutându -i pe aceștia să înțeleagă mai ușor care este modalitatea de a
reacționa sau de a se comporta într -un anumit context. Ea se folosește alături de alte
tehnici, fără a putea avea rezultate abordată singular.
Tehnica Premack
Are la bază ideea conform căreia – o activitate cu frecvență mare poate funcționa
ca întărire pentru o activitate cu frecvență redusă pe care o dorim întărită. Este important
ca cele două activități să fie de dorite și să fie contingente, pentru a reuși accelerarea. Se
poate folosi în activitățile pe ca re copilul de face din plăcere unde se atașează o activitate
cu frecvență redusă. De exemplu, în timpul orei de pictură, activitatea plăcută și cu
frecvență ridicată, se repetă o poezie ce trebuie învățată, activitatea neplăcută cu
frecvență redusă.
Tehnic a contractului
Se poate folosi în cazul copiii de vârstă școlară mică, fiind ușor de înțeles. El
reprezintă o înțelegere scrisă între două sau mai multe persoane prin care se stabilește
explicit modul de relaționare:
– Comportamentul țintă
– Consecințele execu tării sau neexecutării
3.1.2 Modificarea antecedentelor
Manipularea antecedentelor este foarte importantă în czul tulburărilor de
comportament, întrucât, așa cum am precizat în descrierea comportamentului operant,
există o legătură importantă între antecedent și comportament, fiind condiționate
reciproc.
Tehnica stimul – întărire
Stimulii din mediu sunt cei care manipulează comportamentele prin capacitate lor
de a se poziționa ca antecedente sau consecințe. Modificarea stimulilor sau înlăturarea
acestora poate du ce la modificări comportamentale dorite. Astfel , putem elimina stimulii
distractori pentru a canaliza aten ția spre un anumit comportament sau producem stimuli
care ar putea genera comportamentul țintă.

38
Tehnica controlului guvernat de reguli
Controlul guve rnat de reguli se raportează la un mediu care nu este foarte bine
structurat și care are nevoie de organizare. Se va elabora o listă cu reguli importante care
se selectează în funcție de necesitate și aplicabilitate. Acestea se discută periodic și se
modif ică în funcție de cerințe sau situații nou apărute.
Pentru ca acestea să fie eficiente trebuie urmărite următoarele caracteristici:
– trebuie difierențiate regulile de cereri și rugăminți
– Se urmăresc regulile care au dus la neînțelegeri
– Stabiliți de ce acea stă regulă este importantă
– Se poate urmări respectarea regulii ?
– Formulați -le doar pe ce cu adevărat importante
– Discutați regulile cu ceilalți
– Stabiliți consecințe pentru nerespectarea fiecăreia
– Nerespectarea regulilor trebuie urmată imediat de consecința stabilită
(managementul contingențelor)
3.1.3 Metode de condiționare operantă
Planul pe puncte – Sisteme de întărire prin oferirea de puncte (sistemul token –
nilor)
În cazul Planului pe puncte se poate reduce frecvența comportamentelor
hiperchinetice și opozante în situații bine definite. Se folosește atunci când nu se
înregistrează un efect al întăririlor sociale. Copilul obține un punct atunci când reușește
să urmeze anumite reguli de comportament. Punctele se vor transforma în întăriri,
motivând comportamentul . El ajută la o monitorizare eficientă și sitematică a
comportamentului, întărind comportamentul dezirabil.
Această tehnică prezintă numeroase avantaje :
– Prezentarea vizuală dă posibilitatea copilului să -și monitorizeze mai ușor
comportamentul
– Se poate ofe ri recompensa mai ușor, urmărind prezentarea, nedepinzând de
dispoziția celui care oferă recompensa
– Se acordă mai multă atenție comportamentului
– Se poate folosi timp îndelung, reușind și o monitorizare pe timp de săptămâni
sau luni

39
Pentru a putea fi aplica t, planul trebuie să urmeze niste pași clari definiți, la fel ca
și în celelalte cazuri. Ceea ce este diferit se referă la :
– Definirea concretă a comportamentului: „se ridică din bancă doar de 3 ori
într-o oră de curs”
– Stabilirea regulii de recompensare ( la 3/5 comportamente corecte)
– Sistemul de retragere a punctelor în cazul neîndeplinirii comportamentului (1
punct pentru fiecare comportament neadecvat)
– Alegerea recompensei primite după atingerea pragului
Comportamentul folosit trebuie să fie unul dezirab il și ușor de urmat , la început,
pentru a -l motiva pe copil să -l urmeze și pentru a ajunge mai ușor la recompensă. Un
comportament complex ar trebui divizat în unități mai mici. Pe măsură ce strategia este
implementată și înțeleasă de copil, oferirea punct elor(token -urilor) se va face mai rar, la
fel va fi oferită și recompensa. Deseori Planul de puncte se sfârșește de la sine
pierzându -și atractivitatea pentru copii. Această cale este necesară și naturală și trebuie
să apară atunci când comportamentul pent ru care a fost implementat a ajuns să dispară –
dacă este indezirabil, sau s -a automatizat, dacă este un comportament dezirabil. Dacă nu
se întâmplă, se va stabili oferirea recompensei după o perioadă foerte lungă de timp,
astfel încât nu va mai fi asociată cu comportamentul (ex. 1 lună). Putem să cădem de
acord cu copilul că renunțarea la plan este un succes, recompensarea venind natural,
necondiționată.
Întărire -retragerea beneficiilor (Costul răspunsului)19
O astfel de abordare, discutată și la întărire, e ste folosită mai ales când
comportamentele impulsive sunt accentuate și nu pot fi modificate prin intervenții
pedagogice, ori celelalte strategii de intervenție nu au dat roade. În cazul impulsivității
marcante, sistemul de puncte nu este suficient ci es te nevoie, atunci când apare un
comportament inadecvat, să se retragă o recompensă promisă. Această tehnică nu este
posibil a fi folosită la copiii cu un prag scăzut de toleranță la frustrare, întrucât intensifică
apariția comportamentului sau mărește dura ta acestuia.
Totul poate fi prezentat în manieră ludică, astfel încât copilul să nu perceapă
retragerea beneficiilor ca pe o pedeapsă. La fel ca în celelalte cazuri, se stabilește
comportamentul de modificat sau cel dezirabil, se stabilește ce se va primi pentru el (fețe
zâmbitoare, abțibil duri cu imagini preferate, etc. ), se face un panou care se afișează la loc

19 Friedberg, Mc Clure, Garcia, în „Tehnici de terapie cognitivă pentru copii și adolescenți”, numesc
tehnica Costul răspunsului , referindu -se la sistem de management al contingențelor

40
vizil, se stabilește numărul de tokeni pentru care se primește recompensa, regulile de
retragere a aces tora ( câte 1 pentru fiecare comportament n edorit), limita de timp în care
se joacă (o zi, o săptămână etc.). Limita de timp trebuie stabilită în funcție de frecvența
comportamentului și trebuie să fie rezonabilă, pentru a da posibilitatea copilului să obțină
tokeni.
Se vor retrage din tokeni atunc i când au fost încălcate regulile și va fi marcat cu
un simbol diferit, de obicei nedorit de copil (față tr istă, abțibilduri nedorite etc. ).
La atingerea numărului necesar se va oferi recompensa stabilită anterior și care
nu va fi cea cu impactul cel mai mare pentru a nu scădea eficiența jocului și motivarea
copilului. Se pot stabili recompense gradate în etape/niveluri diferite ale jocului.
Trebuie discutate cu copilul rezultatele jocului și încurajat să continuie, dacă nu a
reușit, pentru a ajunge la rec ompensă.
Analiza jocului trebuie să se raporteze la comportamentele apărute în timpul
acestuia : copilul s -a simțit frustrat când i -au fost retrase recompensele, are așteptări mari
de la el, vrea să câștige într -un timp prea scurt, regula de retragere este prea strictă,
timpul jocului este prea scurt etc. După analiză se pot reformula regulile și re compensele
împreună cu copilul.
Time -out
Această tehnică este folosită atunci când comportamentul este disruptiv, nu a
funcționat recompensarea, apare frustrarea generată de reguli. Poate fi folosită pentru
comportamente ce țin de agresivitate fizică sau verbală, noncomplianță.Ea se folosește și
atunci când copilul pierde controlul propriului comportament și apare furia. Dacă se
folosește pentru un comportament le gat de complianță, atunci se formuleză cererea și
dacă nu o respectă se va aplica time-out. Aceasta constă în punerea copilului într -un
spațiu unde trebuie să stea singur, fără stimuli distractori, pentru o perioada specifică de
timp. Ac easta variază în f uncție de vârsta copilului și se calculează ca fiind raportul de 1
minut pentru fiecare an al vârstei copilului, copiii peste 8 ani pot sta până la 16 minute.
Spațiul în care va sta copilul trebuie să fie nestimulant și neatractiv, iar în acest
timp nu t rebuie să i se acorde atenție. Diferența între cele două spații, cel inițial și cel din
time-out, trebuie să fie semnificativă pentru ca acesta să nu interpreteze time-out ul ca o
recompensă, ca o ieșire din sarcină . Introducerea acestei tehnici crează pro bleme întrucât
comportamentul disruptiv se intensifică în time -out, iar adultul este tentat să renunțe.
Trebuie adoptată o atitudine calmă, iar copilul trebuie să rămână acolo până când timpul

41
se va fi scurssau se va liniști. Time -out ul se pate folosi și ca o alternativă la o pedeapsă
mai severă (nu va mai merge la activitatea preferată dacă nu va rămâne în time -out).
Un mic ghid de aplicare a time -out ului ( Döpfner, Sch ürmann și Frő lich, 2002)20:
 Adresați -vă pe un ton calm copilului !
 După ce ați prezentat cerința numărați încet până la 5 !
 Anunțați pauza.
 Numărați încă o dată până la 5.
 Conduceți copilul la locul pauzei.
 Începe pauza !
 Nu vă certați, nu discutați cu copilul în timpul pauzei !
 Așteptați până timpul minim a trecut și copilul stă liniștit 1 m inut!
 Încheiați pauza!
 Arătați -i copilului că sunteți mulțumit dacă a răspuns cerinței.
Dacă nu se conformează cerințelor, pauza se prelungește sau se reîncepe time –
out-ul.
3.2 Strategii folosite în cazul tulburărilor de comportament specifice
3.2.1 Strategii de pre venire
Strategii de prevenire a apariției a manifestărilor specifice tulburărilor
comportamentale sunt folosite de cadru didactic pentru a minimaliza apariția acestora,
dar și pentru a facili ta adaptarea la mediul școlar.
3.2.1.1 Organizarea sălii clas ă
Organiza rea sălii de clasă este importantă pentru minimalizarea stimulilor
distractori. Astfel copilul trebuie să fie așezat cât mai aproape de cadrul didactic pentru
ca acesta să poată ajunge ușor la el pentru a -i oferi ajutorul necesar. Banca în care va fi
așeza t trebuie să fie în lateral, departe de fereastră, pentru a nu fi tentat să privească
mereu spre aceasta. Colegii așezați alături de el trebuie să nu manifeste comportamente
asemănătoare, ci să ofere un model pozitiv (tehnica modelării). Dacă există un spa țiu în
care acesta poate să iasă din situații disruptive, atunci ar trebui așezat în prejma acestuia.
Înainte de începutul orei de curs, copilul poate verifica materiale folosite în ora
următoare cu cadrul didactic, reducând astfel apariția deficitului de atenție, așa cum ar
trebui și verificarea notării temelor pentru acasă.

20 Adaptare după Döpfner, Sch ürmann și Fr ölich, „Pr ogram terapeutic pentru copiii cu probleme
comportamentale de tip hiperchinetic și opozant”, Ed. RTS, ed. a 3 a revizuită, 2002

42

3.2.1.2 Optimizarea relației învățător – elev
Importanța relației este dată de nevoie de comunicare eficientă și de abordarea
specială a relației cu copilul cu tulburări de comportament. Am bele comportamente, ale
învățătorului și elevului, trebuie să sufere modificări pentru a putea crea o relație în care
fiecare să știe ce, cum să reacționeze. Prin abordarea tehnicilor de prevenire ca și prin
cele de intervenție se dorește ieșirea din cercu l vicios care determină apariția
comportamentelor problematice în cascadă.
Optimizarea relației se poate face prin :
o Discuții față în față cu copilul în timpul pauzelor, în timpul orelor de clasă cu
activități independente
o Formularea de aprecieri în timpu l orelor de curs, de față cu toți elevii și nu intră
în planul de puncte sau în altă strategie de intervenție. Acestea se adresează
aleatoriu, știut fiind că întărirea comportamentelor se face cel mai bine prin
oferirea întăririlor aleatoriu. Se pot oferi întăriri verbale atunci când copilul este
vesel, participă activ, se implică în activități de grup, respectă reguli etc.
o Oferirea de feedback la sfârșitul orelor sau atunci când se anticipează o activitate
intensă căruia copilul îi va fi greu să îi facă f ață: o activitate de lungă durată,
activități noi. Feedbackul se oferă pentru comportamentele pozitive care sunt
contingente vârfurilor de sarcină : stă așezat, folosește corect obiectele, urmează
pașii activității etc.
o Formularea cerințelor și regulilor i mpune respectarea unor standarde, deorece o
formulare in adecvată nu va face decât să întărească un comportamnet inadecvat
sau să creeze o problemă suplimentară. Acestea trebuie formulate, expuse și
repetate într -un mod eficient.
Astfel:
– Se formulează numa i cerințe ce pot fi folosite, sunt necesare și pot fi urmărite
– Se solicită repetarea cerinței pentru a fi sigur că a înțeles ce i se cere
– Când se formulează cerința trebuie să se asigure că a captat atenția copilului
– Se formulează câte o cerință și se repe tă
– Activitatea trebuie să aibă un număr mic de cerințe
– Se urmărește un timp dacă cerința este respectată
Pentru a fi siguri de reușită, se formulează cerința și se așteaptă până aceasta se
înțelege pentru a formula cerința următoare. Cerința trebuie să f ie scurtă și la obiect,

43
evitându -se cerințe cu formulări imperative care pot crește frustrarea elevului. Toată
atenția copilului trebuie să se îndrepte spre cerința învățătorului, iar dacă aceasta nu se
întămplă se solictă copilului aceasta sau se îndepărt ează stimulii distractori.
o Identificarea comportamentelor pozitive și oferirea de întărire pozitivă. Aceasta
poate să fie
sub formă de laudă, copilul este lăsat să facă o activitate care îi place sau pot fi
învățați colegii să îi ofere întăriri sub forma laudelor.
o Identificarea comportamentelor negative și atenționarea cu privire la apariția
acestora. Învățătorul poate crea împreună cu copilul un sistem de atenționare
privind comportamentul nedorit. Învățătorul îl va atenționa pe copilul ori de câte
ori co mportamentul nedorit apare prin diferite semne: atingere ușoară pe mână,
ridicare aunui deget, mângăierea pe cap, astfel încât acestea să nu fie sesizabile și
să nu intensifice comportamentul.
Toate strategiile de prevenire oferă posibilitatea copilului și învățătorului să
reducă intensitatea și frecvența apariției comportamentului problemă. Unii autori vobesc
chiar de către o reamenajarea a spațiului școlar pentru reducerea stimulilor distractori
3.2.2 Strategii de intervenție
3.2.2.1 Trainingul prin joc – strategie de reducere a comportamentelor
hiperchinetice
Trainingul prin joc se poate folosi în situațiile în care apare impulsivitatea,
distractivitatea și nelinistea în cadrul unui joc sau activități școlare ce include jocul la
copiii cu tulburări de comportament opoz ant și ADHD.
Obiective:
– Această strategie își propune susținerea unor caracteristici pe care jocul
copilului trebuie să le aibă : intensitate, durată, coerență, etape structurate
– Reducerea comportamentelor de tip opozant, neatenție și hiperactivitate
Participanți:
Este folosit inițial în jocul în doi, apoi în jocul în grup.
Materiale:
Materiale de joc sunt cele folosite în activități corespunzătoare vârstei, raportate la tipul
de joc (joc de construcții, joc sportiv, joc de rol etc.).

44
Metode de intervenț ie
o metoda stimul – întărire
o managementul contingențelor
o planul de puncte
o întărirea pozitivă
Desfășurarea activităților de intervenție
o observarea jocului copilului
o identificarea nevoilor
o restructurarea activităților prin modificări aduse materialelor și acc esibilizarea
regulilor
o discutarea planului de joc
o formularea indicațiilor comportamentale
o verbalizarea pașilor
o realizarea jocului
o întărirea socială a realizărilor
o aplicarea Planului de puncte
Eliminarea motivărilor externe și stabilizarea comportamentului
o modelarea comportamentală prin amânarea recompensei (punctele)
o eliminarea recompenselor exterioare
o crearea motivației interne și creșterea rezistenței la frustrare la pierderea jocului
Generalizarea comportamentelor
o prin adaptarea la modificarea regulilor jocului (durată, complicare etc.)
o prin rezolvarea unor sarcini mai complicate sau repetitive
o prin rezistența la intensificarea stimulilor externi distractori
o la jocuri noi și mai puțin structurate
În aplicarea strategiei se pornește de la pașii enumerați p rivind etapele
intervenției.După observarea comportamentului și identificarea nevoilor de intervenție,
se stabilește cea mai bună strategie. Strategia prin joc este atractivă și oferă posibilitatea
de reorganizare permanentă. Ea ajută atât la modificarea c omportamentelor, cât și la
modificarea prelucrărilor informaționale și emoțiilor, știut fiind că jocul stimulează atât
cognițiile cât și credințele și emoțiile.

45
Pentru copiii cu opoziționism și ADHD, care au rezistență scăzută la frustrare și
deficit de a tenție este foarte greu să urmeze un șir de reguli, să rămână în sarcină timp
îndelungat, dar și să facă față frustrărilor legate de pierderea jocului.
Materialele de joc trebuie să fie alese asrfel încât să nu distragă atenția acestora,
să nu ofere stimul i distractori (zgomote, lumini, mirosuri etc., cu excepția folosirii lor în
jocuri de stimulare senzorială).Înaintea intrării în joc, precum și pe parcursul acestuia,
copiilor li se amintește regla de compor tament importantă : „Încearcă să respecți
reguli le!”, „Încearcă să fii atent la joc!”, „Umărește mingea!”.
Prin joc, aceștia sunt învățați să rămână în sarcină un timp mai îndelungat. Ei pot
fi motivați prin oferirea de puncte, conform metodei Planului de puncte, de fiecare dată
când reușesc să facă fa ță unei situații legate de deficitele lor comportamentale (să rămână
în sarcină, să -și stăpânească agitația, să rămână atenți la joc).
Dacă se încearcă ieșirea din joc, copilul va fi îndrumat verbal să reia jocul, dacă
nu răspunde, va fi folosită tehnica m odelării, i se arată ce are de făcut. Dacă acesta nu
răspunde se încearcă reducerea duratei jocului și se încheie mai devreme. Nu trebuie
lăsat copilul să iasă din joc fără ca acesta să se încheie și să se ofere o recompensă
socială sau încheierea Planului pe puncte prin oferirea recompensei stabilite, de obicei
realizarea unei activități plăcute.
Trainingul prin joc se desfășoară pe o perioadă destul de lungă de timp, implică
multe resurse și are ca finalitate generalizarea comportamentelor dezirabile. Îna inte de
aceasta este nevoie de eliminarea recompenselor externeși crearea un comportamente
durabile. Generalizarea se face în conte xte, cu persoane și reguli noi.
3.2.2.2 Strategia de autoeducare – strategie pentru reducerea deficitului
de atenție
Trainingul de au toeducare este o strategie pe termen lung și foarte lung, bazându –
se pe o structurare a comportamentelor operante și o restructurare a cognițiilor.
Spiegler și Guevremont (1998)21 au ajuns la concluzia că autoinstruirea se poate
urmări dea lungul a șase com ponente : 1) pregătirea, 2) refocalizarea atențională, 3)
dirijarea comportamentului, 4) oferirea încurajărilor, 5) evaluarea performaței și 6)
reducerea distresului. În autoinstruire se combină dialogul interior cu rezolvarea de
probleme.

21 Spiegler, M.D. și Guevremont, D.C. citați de Friedberg, McClure, Garcia în Tehnici de terapie cognitivă
pentru copii și adol escenți

46
Dacă în timpul ev aluării inițiale pentru identificarea comportamentelor problemă
s-a determinat lipsa de atenție și hiperactivitatea, precum și impulsivitatea care afectează
performanța școlară a copilului. Dacă au fost descrise deficite atenționale în efectuarea
temelor d e acasă, de către părinți și nu au putut fi reduse prin alte metode pedagogice se
poate crea o strategie de intervenție comportamentală care să ducă la autoeducare.
Trainingul de autoeducare este folosit pentru reducerea apariției deficitului de
atenție ș i reducerea impulsivității. Este util copiilor începând cu 6 -7 ani cu tulburări de
comportament asociate ADHD, care pot fi încurajați spre metacogniție. El poate fi folosit
mai ales când stimularea prin recompense a eșuat și copilul nu a reușit să aibă un stil de
lucru adecvat. Implicarea părinților este necesară pentru ca generalizarea
comportamentului să se potă face mai ușor, aplicarea regulilor trebuind să se facă
intensiv și sitematic.
Obiective
o Reducerea deficitelor atenționale în sarcinile de lucru î n clasă, la efectuarea
temelor acasă, în situații de test
o Reducerea comportamentului impulsiv generat de situații stresante
Participanți
o Pot fi implicați toți copiii din clasă, dar se poate exersa și individual cu copiii cu
dificultăți atenționale și impul sivitate
Materiale
o Cartonașe de atenționare
o Fișa cu reguli
o Planul de puncte
o Fișe didactice cu rezolvare independentă
Metode și tehnici
o Metoda Planului pe puncte
o Tehnica verbalizării pașilor
Desfășurarea activității
o Se face o listă cu probleme apărute în t impul rezolvării sarcinilor de lucru
o Se crează împreună cu copiii Fișa de reguli22
o Se stabilesc recompensele Planului pe puncte

47
o Se discută Fișa de lucru
o Se analizează Cartonașele de atenționare și se discută scopul folosirii acestora
o Copiii vor încerca să r ezolve sarcinile folosindu -se se reguli și cartonașe de
semnalizare
o La terminarea sarcinii se vor discuta dificultățile întâmpinate
o Vor fi evaluate avantajele și dezavantajele strategiei
Eliminarea motivărilor externe și stabilizarea comportamentului
o se va reduce aplicarea Planului pe puncte până la scoaterea acestuia
o nu se va folosi Retragerea recompenselor pentru greșelile la test, ci doar pentru
comportamentele disruptive
o se folosește întărirea socială după scoaterea Planului pe puncte
Generalizarea com portamentului
o prin rezolvarea unor sarcini mai complicate sau repetitive
o se face la situații noi (concursuri școlare, sportive, activități extrașcolare)
o la efectuarea temelor de acasă
o în lucrul în echipă sau în pereche
Autoeducarea presupune, înainte de t oate, formarea unor patternuri cognitive
necesare rezolvării de probleme. Este o formă de metacogniție care ajută elevii să facă
față unor provocări privind urmărirea rezolvării sarcinilor. Pentru copiii cu deficit de
atenție și impulsivitate devine și mai greu să abordeze rezolvarea unor sarcini, mai ales
atunci când trebuie folosite mai multe resurse: cognitive, de atenție, emoționale. Este
necesar ca strategia să fie bine cunoscută de copii. Aceștia trebuie să/ți proiecteze mental
calea de urmat, cu pași i necesari ajungerii la rezultatul așteptat.
Folosirea cartonașelor de atenționare ajută la înfrânarea pornirilor caracteristice
hiperchinetismului de a se raporta la primul impuls, fără a analiza sarcina de urmat și fără
a folosi strategia de eliminare a erorilor. De aceea este nevoie de o verbalizare cu voce
tare a pașilor pe care îi au de urmat, conștientizând mai ușor ce au de făcut.
Fiind implicați în stabilirea unor reguli care trebuie respectate de -a lungul
activității, copiii vor deveni conștienți d e scopul urmărit în aplicarea planului, fără a
putea însă să își de -a seama de posibilitatea de generalizare a acestuia. Regulile trebuie
să fie scurte și clare și să potă fi folosite în situații diferite. Astfel putem crea reguli ca:
– Atenție la test !
– Nu te grăbi !

48
– Citește cu grijă !
– Verifică !
După crearea regulilor de către copii, trebuie introduse cartonașele de atenționare,
intuite și exersată folosirea acestora. Copiii își vor forma obișnuința de a le folosi în
situații similare celor exersate până s e vor forma automatismele și nu va mai fi nevoie de
ele. Cartonașele pot conține îndemnuri sau descrieri scurte ale etapelor de lucru ca:
 Stop ! Citește cerința!
 Ce mi se cere ?
 Îmi fac un plan de rezolvare !
 Rezolv pas cu pas !
 Stop! Verific !
 Excelent! Am reușit!
Cartonașele conțin imagini sugestive pentru a motiva copilul și pentru a fi ușor de
reamintit. Copiii cu deficit de atenție și impulsivitate vor fi îndrumați pe o perioadă mai
lungă de timp să folosească cartonașele, știut fiind că au tendința s ă renunțe ușor și
datorită eforyului intens necesar. Este de dorit implementarea acestei strategii mai întăi
în sarcini simple rezolate individu al (puzzeluri, labirinturi etc. ), cu verbalizarea tuturor
pașilor și afișarea cartonașelor. Timpul de lucru treb uie să fie proporțional cu dificultatea
sarcinii și nivelului deficitului de atenție și impulsivității. Motivarea inițială trebuie să se
facă după fiecare pas reușit prin acordarea de puncte, în Planul pe pu ncte, urmându -se,
dacă este necesar, și retragere a recompensei, dar numai după un timp de la aplicarea
strategiei. Planul pe puncte trebuie să reflecte exact urmarea pașilor în strategie, astfel,
dacă uită un pas, se va acorda un punct de culoare diferită celor pentru reușită, de obicei
o culoare neutr ă (gri).
Folosirea strategiei în sarcinile școlare poete crea la început dificultăți de
adaptare, dar odată însușită va fi de mare folos și în rezolvarea de probleme în viața
reală. Se poate folosi inițial în sarcini cu texte ușoare, unde i se va cere să r ezolve o
singură sarcină (găsirea unui cuvânt, transcrierea unei propoziții etc.), sau în activități
matematice unde se va utiliza un singur calcul matematic sau o problemă cu o singură
operație. Strategia va fi folosită și la sarcini mai c omplexe (teste, concursuri etc. ) după ce
se va realiza interiorizarea pașilor de lucru.

49
Generalizarea va putea fi realizată după ce motivarea va deveni extrinsecă și
copilul își va fi creat patternuri cognitive de lucru în rezolvarea de probleme,
conceptualizarea acestora formându -se după vârsta școlarității mici.
Exemplu
Pentru utilizarea Auto -educării
 Problema Stop ! Citește cerința!
Dana are 7 lei de la mama și 5 lei de la tata. Vrea să își cumpere o carte de 8 lei.
Cu câți lei rămâne după cumpărături ?
 Ce mi se cere ?
” Trebuie s ă calculez cu câți bani rămâne”
 Îmi fac un plan de rezolvare !
” Aflu câți bani are. ”
” Calculez cu cât rămâne după ce cumpără cartea.”
 Rezolv pas cu pas !
7 și cu 5 este egal cu 12, apoi 12 – 8 este egal cu 4
 Stop! Verific !
7+5=12 12 -8=4 lei
 Excelent! Am reușit!
Strategia de rezolvare de probleme prin auto -educare se poate folosi cu succes de
către părinți acasă la rezolvarea temelor, fiind mai ușor de implementat deoarece copilul
nu deranjează atunci când verbalizează cu voce tare pași i planului. În clasă sau în alte
medii el va fi învățat să o aplice în mod șoptit, ulterior în gând.
Datorită faptului că asociat deficitului de atenție se înregistrează și hiperactivitate
și impulsivitate, unii copii, chiar și după o perioadă îndelungată de aplicare a planului nu
reușesc să verbalizeze strategia de lucru, reprezentând pentru ei o suprasolicitare. Ei pot
fi încurajați și ajutați de colegii de clasă, exersând strategia în cadrul unor jocuri simple,
în perechi, colegii fiind cei car e urmăres c executarea pașilor.
3.2.2.3 Strategia de auto -management – Strategie de reducere a
comportamentelor opozante
Presupune lucru cu acele comportamente care sunt generate în tulburarea de tip
opozant : agresivitate, furie, refuzul de a se supune autorității, evitare , deficit de adaptare
socială. Copiii cu astfel de deficite nu reușesc să își modifice comportamentul în funcție

50
de situație, reacționează impulsiv și adesea agresiv, refuză să efectueze anumite sarcini,
având o rezistență scăzută la frustrare. 23
Strategia urmărește să construiască puncți cognitive care să -i ducă la acțiuni mai
productive și adaptative, facilitându -le integrarea în grupul școlar, dar și adaptarea la
viața socială, precum și un management al emoțiilor, care sunt adesea factorul
declanșator. Se vorbește adesea de restructurarea cognitivă ca fiind sin gura care poate
ajuta la modificarea cognițiilor și implicit a comportamentelor declanșate de acestea. La
copiii din ciclul primar aceasta se face cu ajutorul metaforelor și a jocului de rol, în
principal.
Obiective
o Reducerea comportamentelor opozante
o Interiorizarea unor reguli de comportament
o Crearea unor patternuri de comportament necesare managementului furiei
o Formarea unor deprinderi de automonitorizarea comportamentului
Participanți
o Clasa de elevi împărțită în grupe
o Profesorul de sprijin
Materiale
o Fișe de monitorizare a comportamentului
o Scală de evaluare a intensității comportamnetului
Metode de intervenție
o Jocuri de rol
o Exerciții de recunoaștere a comportamentelor problemă
o Comportametul guver nat de reguli
Desfășurarea activității de intervenție
o Crearea unei liste cu comportamente opoziționiste
o Identificarea comportamentului de modelat
o Discutarea obiectivelor privind reducerea comportamentului
o Discutarea fișei de monitorizare a comportamentului
o Discutarea frecventei, duratei și latentei de aparitie a comportamentului

23 Adaptare după Döpfner, Sch űrmann și Fr ölich, „Program terapeutic pentru copiii cu probleme
comportamentale de tip hiperchinetic și opozant”, Ed. RTS, ed. a 3 a revizuită, 2002

51
o Discutarea cognitiilor și emoțiilor generate
o Stabilirea timpului pe perioada căruia se va face automonitorizarea
o Identificarea comportamentului mai acceptat social cu care poate fi înlocuit
o Joc de rol – Comportamentul bun
o Monitorizarea comportamentului și a încercării de înlocuire
o Analizarea rezultatelor
Eliminarea motivărilor externe
o Se face prin eliminarea întăririlor
o Se înlocuiesc cu aprecierile colegilor și crearea unui grup de prieteni
Generalizarea comportamentelor
o Are loc în contexte noi și mai puțin structurate
o Se construiesc patternuri de răspuns în situații create artuificial, similare celor
posibil existente în viața reală
Pentru crearea strategiei de auto -management es te nevoie de cunoașterea
comportamentului opozant manifestat de copil, descris ca intensitate, durată, latență,
precum și stimuli declanșatori, consecințe ale comportamentului, întăriri ale acestuia.
Este nevoie și de o crearea unei motivații importante ne cesară schimbării acestuia.
Se pornește de la analizarea comportamentului opozant împreună cu copilul, de
identificarea motivațiilor de susținerea acestuia, dar și a dezavantajelor pe care
comportamentul le crează (lipsa prietenilor, sentimente de tristeț e legate de eliminarea
din grup etc. )
Intervenția se poate face cel mai ușor pe comportamente ușor de definit și de
observat:
 Se ceartă frecvent cu copiii acre nun îl ascultă
 Strică jocul , dacă nu câștigă sau nu face parte din el
 Vorbește în timpul orei s ingur sau cu colegul de bancă
 Reacționează violent la cele mai mici observații
 Refuză să rezolve sarcini
Dintre acestea se alege unul singur, bine definit (ex. mă cert cu colegii, lovesc
pereții, țip la ceilalți, v orbesc cu colegul de bancă etc. ). Dacă tul burarea
comportamentală este complexă și asociată cu alte tipuri de deficiențe (exemplu în cazul
Sindromului Down), se vor identifica comportamentele problematice și se vor face

52
personalizări ale fișelor de observare a comportamentelor, prin modificarea mo dului de
completare (cu ajutorul cadrului didactic de sprijin sau a unui coleg), a modalităților de
marcare a comportamentelor problemă (prin colorarea unghiilor).
Perioada de auto -observarea comportamentului va fi de scurtă durată la început
(1-2 ore) sau în timpul orei de sport, în timpul pauzelor etc. Apoi se stabilește un
comportament care să î nlocuiască pe cel problematic ( ex. număr în gând până la 10, plec
de lângă cel care mă supără, iau o minge de burete și lovesc perete sau arunc la coș ).
Pentru a putea fi implementată corect strategia este necesară organizarea unui joc
de rol – Comportamentul bun , prin care sunt parcurse etapele necesare monitorizării
comportamentului, precum și înlocuirea cu compo rtamentul bun ( ex. un coleg va juca
rolul celui ca re îi refuză ceva, copilul va trebui să încerce să reacționeze conform
comportamentului bun) . Comportamentul va fi notat pe fișa de auto -observare a
comportamentului cu simbolul convenit pentru fiecare dintre comportamente, chiar și
pentru comportamentul i ntermediar – comportament d isruptiv de intensitate redusă.
Fig.1 Monitorizarea comportamentului : Comportamentul problemă vs
Comportamentul bun24
– foarte bine
– am încercat
– nu am reușit
Perioada luni marți miercuri joi vineri
Ora de sport
Pauză

Analiza rezultatelor pune în lumină, la început, frecvența și intensitatea
comportamentului, precum și motivația copilului de a modifica comportamentul
problemă. Ulterior, copilul va trebui să fie motivat și susținut în demersul său deor ece va
fi tentat să renunțe deoarece nu vede modificările imediat. Copilul trebuie motivat de
cadru didactic, părinți și de colegii de clasă. Cu cât încurajările celorlalți vor fi mai
intense și contingente comportamentului bun, cu atât acesta va fi mai mo tivat să îl
folosească. Trebuie să avem în vedere că recompensa va fi, în final, integrarea în

24 Figura 1 este prelucrată după Figura 17c.2, pag. 280, D öfpner, Ed. RTS, 2007

53
colectivul de elevi și crearea unor prietenii. Dacă acest lucru nu se va putea realiza într –
un timp rezonabil, 3 -4 săptămâni, atunci se va renunța pentru a nu se transforma într -o
pedeapsă.
Pentru generalizare este nevoie de intervenția părinților pentru a putea să susțină
apariția comportamentului bun în situații diverse de viață, cu persoane diferite și
raportate la nivele diferite de frustrare. Dacă apariția co mportamentulu bun nu se va face
natural, este nevoie de exersare prin joc de rol în situații artificiale pentru formarea unor
patternuri de răspuns pe care copilul să le poată folosi în gestionarea unor situații reale.

54
CAPITOLUL IV
Cerc etare metodico -științifică
4.1. Proiectarea și desfășurarea cercetării
4.1.1 Ipoteza cercetării
Intervenția comportamentală prin întărirea pozitivă reduce frecvența și
intensitatea comportamentelor problemă din tulburările de comportament la copiii din
ciclul primar.
4.1.2 Scopul cercetării
Cercetarea urmărește să identifice efectul intervenție comportamentale în
modificarea comportamentelor problemă ale copiilor cu tulburări de comportament din
ciclul primar.
4.1.3 Obiectivele cercetării
Obiectivele au fost operaționalizate ț inând cont de analiza dificultăților generate
de manifestările comportamentale asociate tulburărilor comportamentale în clasa de
elevi. Astfel au fiost identificate:
– identificarea manifestările caracteristice tulburărilor comportamentale
– măsurarea frecvenț ei și intensității acestor manifestări
– identificarea efectul ui întăririi pozitive asupra manifestărilor
comportamentale
4.1.4 Eșantionul de subiecți
Eșantionul în pretest este format din elev ii clasei I, dintr -o școală de masă „Mihai
Eminescu”, oraș Corabia, jud . Olt, cu copii cu tulburări de comportament generate de
ADHD și Sindromul Down integrați. Copiii formează un grup de 1 an, fiind colegi din
clasa pregătitoare. Repartiția pe sexe și vârste este conform tabelului:
Tabelul 1
Vârstă/ sex 6 ani 6-7 ani 7-8 ani 8 ani Repartizarea pe sexe
fete 1 3 6 1 11
băieți 2 4 6
Repartizarea pe vârste 1 5 10 1

55
Distribuția eșantionului pe vârste și sex Figura 1
Distribuția pe vârste
6 ani
6-7 ani
7-8 ani
8 ani
Distribuția pe sexe
Fete
Băieți

4.1.5 Locul și durata cercetării
Locul cercetării
Cercet area a fost făcut în sala de clasă, diferite spații de lucru – sala de sport,
terenul de sport etc . Diferite tipuri de intervenții au avut ca scop inclusiv modificarea
spațiului pentru reducerea stimulilor distractori.
Durata cercetării
Cercetarea s -a des fășurat de -a lungul unui an școlar. Timpul a fost alocat
diferitelor etape ale cercetării în funcție de necesități, de activități și de structura anului
școlar.
Astfel:
Etapa cercetării Perioada
Pretestare septembrie -decembrie 2014
Testare ianuarie -aprilie 2015
Post testare mai-iunie 2015
4.2. Metodologia cercetării
4.2.1 Observarea comportamentelor
În cadrul cercetării mi -am propus să o observ comportamentele copiilor pentru a
identifica manifestările comportamentale care sunt prezente în tulburările de
comportament. Aceasta s -a făcut pe baza unei grile de observare a comportamentelor.

56
Comportamentele observate au fost încadrate în tipologii și asociate unei tulburări de
comportament prin analiza manifestărilor comportamentale ghidate de DSM IV.
S-au selectat acel comportamente relevante prin intensitate , frecvență și durată.
Analizarea caracteristicile comportamentelor are ca scop formarea unei baze de plecare
în intervenția comportamentală necesară pentru reducerea acestora. Analiza funcțională a
conmportamentului aduce informații despre antecedentele ce generează comportamente,
de funcția pe care o are compor tamentul, precum și de consecinț a urmărită de acesta.
A fost folosită grila de monitorizare a comportamentelor25 în care s -au notat
informații esențiale despre comportamentele problemă , în funcție de tulburarea care
generează comportamentul.
4.2.2 Instrumente de lucru
Chestionarele
Identificarea comportamentelor problemă a fost făcută și cu ajutorul
chestionarelor completate de părinți și celel alte cadre didactice care au interacționat cu
copilul. Acestea oferă o bază structurată de lucru, fiind posibilă clasificarea, ierarhizarea
și compararea structurilor relevante ale manifestărilor comportamentale. Necesitatea
acestora a fost revelată în caz ul creării unor strategii de prevenire a apariției
comportamentelor, dar și în identificarea metodelor de intervenție specifice.
Fișa psihopedagogică
Analiza fișei psihopedagogice oferă posibilitatea urmăririi unui pattern
comportamental caracteristic unei tulburări. Se pot identifica etapele apariției acestuia,
cauzelor determinante, precum și graficul evoluției în timp, în raport cu intensitatea,
frecvența și durata. Fișa psihopedagogică oferă informații despre realțiile cu mediul
școlar și familial, pune în lumină relații mai puțin observabile.

Grile de observare generală a comportamentelor
Grilele sunt concepute pentru fiecare tip de comportament observat. Grilele
permit scora rea ce poate fi încadrată în unul dintre nivelele de manifestare a
comportamen tului : mare, mediu, mic. Fiecare grilă a fost aplicată înainte și după
intervenția comportamentală cu întărire pozitivă. Există astfel grilele:
1. De observare a comportamentelor opoziționiste
2. De observare a comportameului hiperhinetic
3. De măsurare a deficitu lui de atenție

25 Anexa 3 – Grila de monitorizare omportamente

57
4. De măsurare a anxietății
La acestea se adaugă CAST – pentru tulburările pervazive de dezvoltare,
ADHD26
4.3 Prezentarea activităților pe etape de cercetare
4.3.1 Etapa pretest
În etapa pretest s – a urmărit identificarea comportamentelor problemă legat e de
tulburările comportamentale. Comportamentele au fost monitorizate urmărindu -se cu
necesitate acele comportamente ce pot fi înscrise într -o tulburare de comportament.
Manifestările comportamentale care sunt legate de tulburările de comportament au fost
grupate în :
– deficit de atenție
– hiperactivitate
– comportamente opozante
– anxietate
Au fost identificate cauzele apariției acestora, gruparea făcându -se în funție de
stimulul sau situația condițională. Au fost remarcate următoarele cauze:
– cauze biologice: ADHD, autism, Sindrom Down
– cauze sociale, familiale : abandonul, violența familială, familii dezorganizate
Fiecare manifestare comportamentală a fost înregistrată și monitorizată în funcție
de :
– durata manifestării
– frecvența apariției
– intensitatea apariție i
A fost necesară și analiza funcțională a comportamentului, determinându -se :
– antecedentele – cauzele generatoare ale manifestării comportamentale
– comportamentul
– consecințele comportamentului – scopurile manifestărilor comportamentale
(de obținere, de evi tare, de stimulare neurosenzorială)
Toate comportamentele au fost monitorizate cu ajutorul fișelor de înregistrare a
comportamentelor, a duratei, a frecvenței și a protocolului de observație.
Tot în această etapă s -au administrat și chestionare părinților și cadrelor didactice
care au interacționat cu elevii, pentru a identifica patternurile comportamentale ale
copiilor.

26 Anexele 4 -8

58
Distribuția pe sexe și manifestări comportamentale Tabelul 2
Distribuția comportamentelor probleme pe sexe Figura 2
00.511.522.533.5
fete băiețihiperactivitate
deficit de atenție
opoziționism
anxietate
Distribuția com portamentelor problemă Figura 3
024681012
hiperactivitate deficit de atenție opoziționism anxietate fără
comportamenteProbleme de comportament
Probleme de comportament
Sex hiperactivitate deficit de
atenție opoziționism anxietate
Fete 3 1 2 1 2
băieți 4 2 3 3
Total 7 3 5 1 5

59
Tot în pretest au fost aplicate diferite tipuri de metode de intervenție
comportamentală dintre cele descrise în Capitolul III pentru a putea identifica eficiența
unor metode în clasa de elevi.
Au fost aplicate :
– întărirea
– time-out
– economia tokenilor
– metoda contractului
Au fost analizate rezultate prin monitoriz area caracteristicilor manifestărilor
comportamentale. Cu ajutorul protocolului de observație și a fișelor de monitorizare a
comportamentului s -a identificat cea mai eficientă metodă de intervenție
comportamentală ce ar putea fi folosită pe termen lung pen tru reducerea
comportametelor problemă, precum și pentru modificarea co portamentală.
Intervenția pretest s -a făcut conform Diagramei Gantt din anexă.27
Analiza a dus la concluzia că cea mai eficientă metodă de intervenție este cea
bazată pe întărirea pozit ivă, aceasta aducând beneficii și în ceea ce privește modificarea
comportamentașă și în ceea ce privește reducerea frecvenței manifestărilor
comportamentelor caracteristice tulburărilor de comportament.
4.3.2 Etapa testării ipotezei
Pentru a stabili dacă există o relație de cauzalitate între întărirea pozitivă și
reducerea comportamentelor problemă, s -a organizat un experiment care are următoarele
caracteristici:
Ipoteza de lucru
Intervenția comportamentală prin întărirea pozitivă reduce frecvența și
intensitate a comportamentelor problemă din tulburările de comportament la copiii din
ciclul primar.
Ipoteza de nul

27 Anexa 9 – Diagrama Gantt

60
Intervenția comportamentală prin întărire pozitivă NU reduce frecvența și
intensitatea comportamentelor problemă din tulburările de comportament la copi ii din
ciclul primar.
Constanta : întărirea pozitivă
Variabilele :
– frecvența manifestărilor comportamentale problemă din cadrul tulburărilor
comportamentale
– intensitatea manifestărilor comportamentale problemă din cadrul tulburărilor
comportamentale
Eșan tionul de subiecți
A fost format din copii identificați ca având tulburări de comportamentde
etiologie diversă și comorbidități, cu încadrare sau nu în grad de handicap.
Eșantionul de subiecți arată ca în Tabelul 228 și este format din 7 copii care
provin din aceeași colectiv , sunt elevii mei și desfășoară activități împreună din clasa
pregătitoare, n -au frecventat aceeași grădiniță și au nivele diferite în achizițiile cognitive.
Ei au fost prezenți în grupul din pretestare, unde au fost identificate tipuri le de tulburări
manifeste și s -a făcut anamneza acestora.
Organizarea categorială se prezintă astfel:
1) evaluați și încadrați în grad de handicap
2) Încadrați după manifestări comportamentale

28 Tabelul 2, pag. 56 Sex cu încadrare în grad de handicap fără încadrare în grad de handicap
Fete 3 1- Sindrom Down 2
băieți 4 1- Autism (Sindrom Asperger) 3
Total 7 2 5
Sex hiperactivitate deficit de atenție opoziționism anxietate
Fete 3 1 2 1 2
băieți 4 2 3 3
Total 7 3 5 1 5

61
Pentru a putea crea un protocol de intervenție a fost nevoie de crearea unei scale
pe care gradul apariției comportamentului problemă să fie identificat în funcție de
frevență, intensitate și durată. A fost nevoie de crearea unei legături scalare între
comportamente ac olo unde există comorbidități.
În hiperactivitate
Caracteristici
Scale durata frecvența intensitatea
episodului hperactiv apariției episoadelor episodului hiperactiv
Mare < 5 minute < 7 ori / oră Interferează și cu
activitatea clasei
Medie Între 2 -5 minute Între 4 -7 ori /oră Interferează cu
activitatea proprie
Mică > de 2 minute > de 4 ori / oră Agitație psihomotorie
În deficit de atenție
Caracteristici
Scale durata frecvența intensitatea
timp necesar
întoarcerii în sarcină apariției episoadelor Timp rămânere în
sarcină
Mare < 5 minute Foarte frecvent > 3 minute
Medie Între 2 -5 minute Frecvent Între 3 -7 minute
Mică > de 2 minute Adesea Între 7 -10 minute
În anxietate
Caracteristici
Scale durata frecvența intensitatea
Timp necesar
dispariției
simptomelor Apariției episoadelor În funcție de
simptome, conform
fișei (puncte)
Mare < 5 minute Foarte frecvent < 50
Medie Între 2 -5 minute Frecvent 40-49
Mică > de 2 minute Adesea 39-30
În opoziționism
Caracteristici
Scale Durata Frecvența Intensitatea
episodului apariției episoadelor Conform fișei
Mare < 5 minute Foarte frecvent < 50
Medie Între 2 -5 minute Frecvent 40-49
Mică > de 2 minute Adesea 39-30

62
În cazul Sindromului Down există comorbidități manifeste:
– deficit de atenție
– hiperactivitate
– opoziționism
La fel ca în autism:
– deficit de atenție
– hiperactivitate
– anxietate

3) Încadrați după nivelul frecvenței și intensității apariției manifestărilor
comportmentale:
4.3.3 Descrierea activităților
Activitatea 1 – durata 10 zile
În cadrul primei activități de intervenție a fost prezentată fiecărui copil sarcina pe
care o va avea de făcut, timpul de desfășurare, recompensa pe care o va primi dacă va
atinge un anumit prag.
Hiperactivitatea
Pentru reducerea frecvenței manifestărilor hiperactive:
– Comportament : să nu se ridice de pe scaun decât după terminarea unei
sarcini de 5 minute
– Consecință : va primi o față zâmbitoare. La 5 fețe zâmbitoare va avea voie să
se ridice și să împartă fițe colegilor Sex Hiperactivitate Deficit de
atenție Opoziționism Anxietate
Frecvență Mare 2 3 1 2
Medie 1 2 1
Mică
Intensitate Mare 3 2 1 2
Medie 3 1
Mică

63
– Durata : 1 oră de clasă
Pentru reducerea intensității manifetărilor hiperactive:
– Comportament : să se miște într -un spațiu dat, în spatele clasei, timp d e 1
minut, după care i se va solicita să se așeze.
– Consecință : va primi o față zâmbitoare. La 5 fețe zâmbitoare va avea voie să
deseneze pe un caiet special.
– Durata : 1 oră de clasă
Deficit de atenție
Pentru reducerea frecvenței episoadelor de apariție a deficitului de atenție:
– Comportament dezirabil: duce la bun sfîrșit o sarcină de 5 minute
– Consecință : va primi o față zâmbitoare. La 5 fețe zâmbitoare va avea voie să
deseneze pe un caiet special.
– Durata : 1 oră de clasă
Pentru reducerea intensității ep isoadelor de apariție a deficitului de atenție:
– Comportament dezirabil: să revină la sacină într -un minut de la ieșirea din ea
– Consecința : va primi o față zâmbitoare. La 5 fețe zâmbitoare va avea voie să
deseneze pe un caiet special
– Durata : 1 oră de cla să
Opoziționism
Pentru reducerea frecvenței de apariție a manifestărilor opoziționiste
– Comportament dezirabil: să repecte cerința cadrului didactic, repetându -i-se
de 3 ori
– Consecința : va primi o față zâmbitoare. La 5 fețe zâmbitoare va avea voie să
deseneze pe un caiet special, pe tablă sau să șteargă tabla
– Durata : 1 oră de clasă
Pentru reducerea intensității manifestărilor opoziționiste
– Comportament dezirabil: să se conformeze sarcinii într -un minut
– Consecința : va primi o față zâmbitoare. La 5 fețe zâmbitoare va avea voie să
deseneze pe un caiet special, pe tablă sau să șteargă tabla

64
– Durata : 1 oră de clasă
Anxietate
Pentru reducerea fecvenței de apariție a manifestărilor anxioase
– Comportament dezirabil: să folosească una din tehnicile de reducere a
cognițiilor disfuncționale (respirație, înlocuirea gândului etc. )
– Consecința : va primi o față zâmbitoare. La 5 fețe zâmbitoare va avea voie să
citească pe o carte preferată
– Durata : 1 oră de clasă
Pentru reducerea intensității manifestărilor anxioase
– Comportament dezirabil: să verbalizeze și să deseneze stimulul anxios pentru
întorcerea în sarcină după 1 minut
– Consecința : va primi o față zâmbitoare. La 5 fețe zâmbitoare va avea voie să
citească pe o carte preferată
– Durata : 1 oră de clasă
Conform e conomiei tokenilor, dacă nu va fi respectat un comportament, i se va
retrage un token.
Activitatea 2 – 20 zile
S-au modificat pentru fiecare manifestare în parte:
Cerințele comportamentului în funcție de modificările comportamentale
observate.
Hiperactivi tate
– sarcină de 8 minute
– latența comportamentului hiperactiv ma mică de 1 minut
Deficit de atenție
– a fost mărită durata rămânerii în sarcină la 8 minute
– întoarcerea în sarcină în mai puțin de 1 minut
Opoziționism
– Să respecte cerința cadrului didac tic reamintindu -i-se de 2 ori

65
– Să se conformeze sarcinii în mai puțin de 1 minut
Anxietate
– Să folosească o tehnică specifică de reducere a anxietății neinvazivă : mingea
de calmare
– Să revină în sarcină în mai puțin de 1 minut
Consecința : A fost mărit număru l de fețe zâmbitoare necesare pentru obținerea
recompensei la 8, precum și recompensarea la sfârșitul zilei.
Durata de monitorizare a comportamentului a fost mărită la durata orelor de curs
Activitatea 3 – 20 zile
S-au modificat pentru fiecare manifesta re în parte:
Cerințele comportamentului în funcție de modificările comportamentale
observate.
Hiperactivitate
– sarcină de 15 minute
– latența comportamentului hiperactiv de 30 secunde
Deficit de atenție
– a fost mărită durata rămânerii în sarcină la 15 m inute
– întoarcerea în sarcină în 30 secunde
Opoziționism
– Să respecte cerința cadrului didactic reamintindu -i-se o dată
– Să se conformeze sarcinii în 30 secunde
Anxietate
– Să folosească o tehnică specifică de reducere a anxietății internă – monologul
interior
– Să revină în sarcină în 30 de secunde

66
Consecința : A fost mărit numărul de comportamente dezirabile la care se oferă fețele
zâmbitoare necesare pentru obținerea recompensei la 5 , iar recompensarea se face la 5
fețe zâmbitoare.
Durata de monitorizare a comportamentului a fost mărită la 10 zile.

67
CAPITOLUL V
5. Compararea și a naliza datelor cercetării
5.1. Analiza datelor
Pentru tratarea scorurilor la cele două fișe de evaluare a comportamentelor s -a
folosit testul t pentru eșantioane dep endente , acesta fiind indicat pentru analiza d atelor
privind același eșantion , variabilitatea intra -subiect. Folosirea valorilor perechi oferă mai
multe informații despre situația de cercetare raportat la diferențele între cele două situații
măsurate pentr u fiecare subiect în parte.
Deși sunt aceeași subiecți raportarea se face ca fiind 2 eșantioane distincte, unul
care nu a fost supus intervenției și unul care a urmat intervenția cu întărirea pozitivă,
penru care se calculează media și abaterea standard.
În acest tip de studiu, obiectivul testului statistic este acela de a pune în evidenta
semnificatia diferentei dintre mediile apariției manifestărilor comportamentale măsurate
ca frecvență și intensitate în cele doua momente. Cea mai simpla procedura de c alcul
este metoda diferentei directe . Pentru aceasta, calculam diferentele fiecarei perechi de
valori din cele doua distributii (T2 -T1), obtinând astfel o distributie a diferentelor, pe
care o vom nota cu D.
Daca programul de intervenție ar fi total inefic ient, trebuie să presupunem că
diferențele pozitive le -ar echilibra pe cele negative ceea ce, la un număr mare de
eșantioane ipotetice, ar conduce la o medie a diferențelor egală cu 0. Ca urmare, ipoteza
de nul presupune ca media diferentelor la nivelul po pulatiei este 0. Ceea ce înseamna ca
testul t trebuie sa demonstreze ca media diferentelor masurate este suficient de departe de
0, pentru a respinge ipoteza de nul si a accepta ipoteza cercetarii.
La evaluarea înainte de intervenție avem T1, la evaluarea după întervenție avem
T2. Compararea mediei și abaterii standard este conform tabelului:
T1 T2
MEDIA 16.00 14.43
ABATEREA STANDARD 9.70 9.34

68
O med ie mai mică a lui T2 față de T1 indică un scor mai mic la fișele de
măsurare a frecvenței și intensității manifestărilor comportamentale după intervenția
comportamentală bazată pe întărirea pozitivă.
Pentru numărul de subiecți aflați în experiment n=7, df = 6, se va selecta din
tabelul statistic t critic, pentru α < 0.05, acesta fiind egal cu 2.44, pentru ca lcul bilateral.
Acestuia îi vom atribui semnul – , pentru că ne așteptăm ca nivelul comportamen telor
problemă să se micșoreze.
Vom calcula t și cu ajutorul datelor din tabelul de mai jos.
Înainte de
intervenție
(T1) După
intervenție
(T2) D
(T2-T1) D-mD (D-mD)2
30 27 -3.00 -1.43 2.04
29 28 -1.00 0.57 .32
17 15 -2.00 -0.43 .18
9 9 0.00 -1.57 2.46
10 8 -2.00 -0.43 .18
8 7 -1.00 0.57 .32
9 7 -2.00 -0.43 .18
112 101 -11 5.68
7 7 7
16.00 14.43 mD=-1.57 SD= 0.97

69
Constatăm că t calculat este – 4.28.
Astfel , t critic – 2.44< t calculat – 4.28 .
Decizia statistică
Se infirmă ipoteza de nul și se validează ipoteza de lucru.
Probabilitatea de a obține un nivel scăzut al inensității și frecvenței
comportamnettelor problemă datorită hazardului este mai mică decât în cazul aplicării
intervenției.
Decizia cercetării
Datele prelucrării statistice confirmă ipoteza cercetării, Intervenția
comportamentală folosind întărirea pozitivă este eficientă în red ucerea intensității și
frecvenței manifestărilor comportamentale datorate tulburărilor comportamentale la
copiii din ciclul primar.
La evaluarea înainte de intervenție avem T1, la evaluarea după întervenție avem
T2. Compararea mediei și abaterii standard e ste conform tabelului:
T1 T2
MEDIA 16.00 14.43
ABATEREA STANDARD 9.70 9.34
O medie mai mică a lui T2 față de T1, indică un scor mai mic la fișele de
măsurare a frecvenței și intensității manifestărilor comportamentale după intervenția
comportamentală b azată pe întărirea pozitivă.
Mărimea efectului
Se calculează d Cohen pentru a stabili mărimea efectului întăririi positive și se
încadrează astfel:
0.20 – efect mic
0.50 – efect mediu

70
0.80 – efect mare
d= (m2 -m1)/S d d=(14.43 -16)/0.97= -1.61– efect mare
Efectul mare este dat și de eșantionul mic selectat pentru experiment, astfel încât
orice modificare în scorul unui participant generează modificări im portante în scorurile
generale.
Limita de încredere pentru diferența de medii
 Nivel de încredere de 95%
 Scoruri t critice ±2.44
 Punctul de estimare m D=-1.57
 limita inferioară 0.67
 limita superioară 2.47
5.2 Rezultatele cercetării
Un eșantion de 7 subiecți cu manifestări de tip: hiperactivitate, deficit de atenție,
anxietate și opoziționism, generate de tulb urări de comportament, diverse ca etiologie.
Nivelul frecvenței și intensității manifestărilor comportamentale a fost evaluat înainte și
după intervenția comportamentală bazată pe întărirea pozitivă. S -a constatat o reducere
semnificativă a intensității și frecvenței manifestărilor comportamentale problemă de la o
medie de 16 la una de 14.43, după intervenție.. Diferența a atins pragul semnifcației
statistice t(6)= -4.28, p<0.05, pentru α=0.05 bilateral, cu limite de încredere 95%,
cuprinse între .67 și 2.4 7. Inicele d (Cohen) al mărimii efectului (1.61) arată o
importamtă diferență între medii. A fost invalidată ipoteza de nul și validată ipoteza
cercetării.
Limitele cercetării
 Limitele sunt date de eșantionul mic care poate fi nereprezentativ, instabil și
poate duce la erori standard ale mediei ridicate și astfel la intervale de încredere
largi
 Diferența mare la scoruri la un subiect, ceea ce influențează datele experimentului
 Neomogenitatea eșantionului, copiii având tulburări diverse ce nu pot fi
influen țate egal de întărirea pozitivă

71
CONCLUZII
Privită din perspectiva cadrului didactic, intervenția comportamentală în
tulburările de comportament pune numeroase probleme, este complexă și dificil de
abordat. Pentru a deveni o strategie pedagogică necesită m ult efort de organizare,
materiale diverse și foarte mult timp. Odată ce a fost creată și ad aptată ea oferă
numeroase avantaje celor implicați în actu l educațional, inclusiv părinților , aceștia având
un rol important în identificarea cauzelor, monitorizare a comportamentului,
implementarea planului și organizarea activităților copiilor spre generalizare.
Datorită etiologiei diverse, a variabilelor multiple ce pot interfera cu strategia de
intervenție, a labilității comportamentale, rezultatele unei strate gii de intervenție
comportamentală sunt predictibile în limite scăzute, mai ales când există comorbidități ce
aduc probleme diverse, greu de manageriat. Este nevoie astfel de numeroase reorganizări
ale strategiilor, ale Planului de intervenție personalizat , pentru a exista coerență și unitate
în intervenție.
Lucrarea de față a avut ca scop evidențierea necesității adoptării unor abordări
eclectice în ceea ce privește strategiile de prevenire și intervenție în tulburările
comportamentale la copiii din ciclu l primar, necesare unui demers pedagogic complet
care să ofere suport și să atingă finalitățile actului educațional. Abordate clasic,
manifestările comportamentale s -ar exacerba, mediul educațional ar fi perturbat, iar
intervențiile singulare fără finalita te.
Strategiile presupun, dincolo de viziune și abordare, implicarea tuturor factorilor
educaționali, profesori, psihologi, logopezi, profesori itineranți etc., aceștia fiind însoțiți
de părinți – baza stabilă a strategiei și a factorul de stabilitate pen tru copil. Neimplicarea
părinților ar însemna pierderea în calitate a demersului, lipsa de continuitate și
generalizare a comportamentelor modificate prin intervenție.
Deși cercetarea a fost făcută doar pentru întărirea pozitivă, nu poate fi negat
efectul pozitiv al tuturor tipurilor de intervenții ce pot fi adaptate nevoilor și
particularităților legate de manifestările comportamentale și tulburări luate în ansamblu.
Orice tip de intervenție, făcută cu analizarea tuturor factorilor, corect și consecvent, va
duce la rezultatele dorite într -o unitate de timp rezonabilă.
Abordarea temei poate fi extinsă la alte tipuri de manifestări comportamentale în
tulburări comportamentale diverse, cu implicarea unor factori noi cum ar fi :
programarea computerizată, joc urile de rol, realitate virtuală.

72
BIBLIOGRAFIE

David, Daniel, (2003), Tratat de psihoterapii cognitiv comportamentale , Iași, Ed.
Polirom,
De Keukelaere, Simon, (2005), Des decouvertes revolutionnaires en science cognitives.
Les paradoxes et dangeres de l ’imitation , Universiteit Gent – Belgique
Dobrescu I., Gheorghe R., (2009), Plan de intervenție comportamentală la copilul și
adolescentul cu ADHD , București, Vol. 3, Numerele 3 -4
Döfner, M, Schűrmann, S., Frö lich, J., (2002), Program terapeutic pentru copi ii cu
probleme comportamentale de tip hiperchinetic și opozant, Cluj-Napoca, Ed. RTS, ed. a
3 a revizuită
Ellis, A., (1972), An experiment in emotional education , Educational Tehnology
Ellis, Albert, Bernard, Michael, (2007), Terapia rațional emotivă și comportamentală în
tulburările copiiilor și adolescenților , Cluj -Napoca, Ed. RTS
Enăchescu, Constantin, (2005), Tratat de psihopatologie , Iași, Ed. Polirom
Fontaine, Ovide și Philippe, (2008), Ghid clinic de terapie comportamentală și cognitivă,
Iași, Ed. Polirom
Friedberg R., Mc Clure J., Garcia J.H., (2013), Tehnici de terapie cognitivă pentru copii
și adolescenți , Cluj -Napoca, Ed. ASCR
Garrels, Scott R. , (2004), Imitation, Mirror Neurons & Mimetic desire
Houde, Oliver , Psihologia copilului , București , Ed. Cartier
J. Piaget, N. Chomsky, 1988, Teorii ale limbajului, teorii ale învățării , Editura Politică
Miclea, Mircea,(2003), Psihologia cognitivă , Iași, Ed. Polirom,
Mitrofan, Nicolae, Mitrofan, Laurențiu, (2005), Testarea psihologică , București, Ed.
Polirom
Montreuil, Michele, Doron, Jack, (2009), Tratat de psihologie clinică și psihopatologie ,
București, Ed. Trei
Piaget Jean, Inhelder, Barbel, (2005), Psihologia copilului , București, Ed. Cartier
Ramachandran, V., (2000), Mirror neurons and imitation lerning as the driving force
behind „the great leap forward” in human evolution ,
Smith Eduard, Nolan -Hoeksema Susan, Frederickson Barbela L., Loftus R. Geoffrey,
(2005), Introducere în psihologie , București, Ed. Tehnică

73
Spiegler, M.D. și Guevremont, D.C . citați de Friedberg, McClure, Garcia în Tehnici de
terapie cognitivă pentru copii și adolescenți
Trevarthen, C., Kokkinaki, T., Fiamenghi Jr., G. , (1999), What infants’ imitations
communicate: with mothers, with fathers, with peers, în „Imitation in In fancy” ,
Cambridge University Press, pp.9 -35
Wilmshurst, Linda, (2007), Psihopatologia copilului , Iași, Ed. Polirom

74
ANEXA 1 : Stadiile dezvoltării morale
Kolhberg L. (1969) “Stage of moral Reasoning” , în Handbook of Socialization The ory
and Research

Nivelul 1 Moralitatea preconvențională
Stadiul 1 Orientarea spre pedeapsă (ascultă regulile pentru a evita pedeapsa)
Stadiul 2 Orientarea spre recompensă (se conformează pentru a obține recompense,
pentru a i se întoarce favorurile)
Nivelul 2 Moralitatea convențională
Stadiul 3 Orientarea fată bună -băiat bun (se conformează pentru a evita dezaprobarea
altora)
Stadiul 4 Orientarea spre autoritate (menținerea legilor și regulilor sociale pentru a
evita cenzura autorității și sentimental că nu și -au făcut datoria)
Nivelul 3 Moralitatea postconvențională
Stadiul 5 Orien tarea spre contractual social ( acțiuni orientate de principia considerate
de comun accord ca esențiale pentrub inele public, principia susținute
pentru a păstra respectul)
Stadiul 6 Orientarea spre principia etice (acțiuni orientate de principia etice autoalese
care apreciază justiția, demnitatea, egalitatea, principia respectate pentru a
evita autocondamnarea)

75
ANEXA 2 : Protocol de observație

Tema observației :
Studierea comportamentului elevului _____ __________________
Școala __________________
Clasa ___________________
Vârsta__________________

Condițiile observării Condiții privind durata observării
Locul ____________________
Tipul activității
– de grup individuală
– structurată semistructurată liberă
– facilă medie dificilă
– nouă cunoscută combinată

………………………………………………….
…………….
………………………………………………….
……………..

………………………………………………….
…………….

Datele de observație Interpretarea lor
 Atenția
 Nivelul completării sarcinii
 Integrarea în grup
 Nivelul stresorilor
 Puncte tari
 Puncte slabe 

76
ANEXA 3 : Evaluarea generală a comportamentelor
Nume prenume ______________________________________ Data ________________
Vârsta_________________
Metode folosite ___________________________________________ ______________

I. Motricitatea
1. motricitate medie (fără fugă excesivă, fără agitație, fără bâlbâieli)
2. puțin ag itat; își mișcă mâinile, de getele sau brațele; fără activitate motorie excesivă
cum sunt fuga, căță ratul sau incapac itatea de a sta liniștit
3. agitat și neastâmpărat; poate să stea așezat în timpul realizării sarcinii; se mișcă
însă pe scaun; nu poa te să stea liniștit
4. foarte agitat și neastâmpărat
5. hiperac tiv, dar poate fi controlat; are dificultăți în a se așeza; se ridică; poate fi
determinat să se așeze din nou
6. foarte hiperac tiv, greu de controlat
7. extrem de hiperac tiv, nu poate fi controlat; fuge, se cațără, nu poate să stea liniștit un
moment
II. Distractibilitate și concentrare
1. este orientat spre scop, își poate menține interesul față de sarcini
2. ușor distractibil, totuși orientat spre scop, e ste capab il să finalizeze sarcinile dacă i se
oferă puțină îndrumare
3. destul de distractibil, termină sarcinile cu îndrumare continuă, dă dovadă de un
comportament slab orientat spre scop
4. extrem de distractibil, poa te fi atent doar câteva secunde; este independent de
îndrumările care i se oferă

77
5. nici nu începe sau nu se orientează spre sarcina ce trebuie să o realizez, nu poa te fi
evaluat
III. Toleranță la frustrare
1. reacție obișnuită la frustrare, poate accep ta faptul că îi sunt impuse limite, fără a da
dovadă de reacțiii emoționale intense
2. are dificultăți în a renunța la ceea ce dore ște, insistă asupra dorințelor sale,
plânge și vorbește în con tinuare despre acel lucru, da r nu este foarte iritat
3. reacție exagera tă la frustrare, se oprește pentru puțin timp, plânge, țipă, a re o
scurtă criză de furie
4. reacție exagera tă, care durează mai mult timp (mai mult de 10 minute); țipă, plânge
tare, crize de furie
5. reacție catastrofală chiar și la o frustrare mică; are crize de furie puternice
IV. Cooperare
1. bună – urmează bine și cu ușurință îndrumările, se ține de ele fără insistențe
2. satisfăcătoare – se ține de ele, ch iar dacă trebuie să-i fie reamintite
3. nesatisfăcătoare – urmează îndrumările doar după o intervenție decisivă
din partea evaluatorului
4. foarte nesatisfăcătoare – urmează doar parțial îndrumările după o
intervenție din partea adu ltului
5. nu e xistă – nu u rmează îndrumările indiferent cât de tare insistă
evaluatorului
V. Interesul manifestat față de sarcini
1. este dorn ic să rezolve sarcinile, este ușor de stimulat
2. în general este dorn ic să execu te sarcinile, oca zional își pierde interesul
3. este doar ocazional interesat, uneo ri deloc
4. rar arată interes față de sarcini

78
5. nu d ă dovad ă de nici un interes față de sarcini
VI. Comportamente de atragere a atenŃiei adultului
Vă rugăm aveți în vedere următoarele comportamente de atragere a atenției: întrebări
inutile, comportament absurd, bu fonerii, laude, ab surdități, a scunsul, simularea bolii.
1. nu încearcă niciodată să atragă atenția asupra sa prin intermediul acestor
comportamente
2. încearcă rar să atragă atenția prin intermediul acestor comportamente
3. se folosește ocazional de aceste comportamente
4. recurge des la aceste comportamente
5. ace ste comportamente apar aproape mereu , sunt caracteristice copilului
VII. Controlul impulsurilor
1. își poate controla bine impulsurile, nu acționea ză niciodată impulsiv
2. își controleză puțin impulsurile, uneo ri acționează impulsiv
3. își poate controla impulsurile la un nivel mediu, acționea ză implusiv
4. își poate controla greu impulsurile și acționea ză des impulsiv
5. este extrem de impulsiv, se oprește rar sau de loc pentru a se gândi la
consecinŃele co mportamentului său
VIII. Nesiguranță / anxietate
1. nu e xistă semne de nesiguranță sau teamă față de teste
2. la început ușoară anxietate / anxietate de separare, dispare însă după cinci minute
3. la unele sarcini devine nesigur, pune întrebări, ar dori o con firmare, are nevoie
de un mic suport
4. pare nesigur și anxios tot timpul, are mereu ne voie de suport și de înveselire
5 este foarte nesigur / anxios, efectuarea testelor este posibilă doar în prezența mamei
sau de loc

79
IX. Înțelegerea instrucțiunilor
1. înțelege imediat instrucțiunea
2. înțelege instrucțiunea după repe tarea acesteia
3. înțelege instrucțiunea după mai multe repe tări
4. nu înțelege instrucțiunea complet decât după o demonstrație
5. nu înțelege instrucțiunea n ici după mai multe repetări și demonstrații; testarea trebuie
întreruptă
X. Viteza de lucru
1. ritm de lucru lent
2. ritm de lucru mediu
3. ritm de lucru adecvat
4. ritm de lucru rapid
5. ritm de lucru prea rap id/repe zit
XI. Frecvența intervențiilor din partea evaluatorului
1. nu sunt necesare intervențiile
2. o singur ă intervențiile
3. mai multe intervențiile pe parcursul testării
4. frecven te, la intervale scurte de timp
5. cop ilul nu reacționează la intervenții / întreruperea testării

ANEXA 4 : Grilă de observaț ie a comportamentului agresiv

Numel e copilului: ……………………………………………………….
Data: . …………
Evaluator: …………………………………………………………………..
Informații despre spațiul și durata observării
…………………………………………………… .
……………………………………………………………………………………………
………

Scală de evaluare:
1 = nu se manifestă niciodată
2 = se manifestă rar
3 = se manifestă uneori
4 = se manifestă frecvent;
5 = se manifestă foarte frecvent.

Comportament manifestat Frecventa comportamentului
1 = nu se
manifestă
niciodată 2 = se
manifestă
rar 3 = se
manifestă
uneori 4 = se
manifestă
frecvent; 5 = se
manifestă
foarte
frecvent.

1. manifestă agresivitate fizică față de
persoanele din jur – este adesea agresiv cu
ceilalți, chiar ș i asupra p ărinților sau a
animalelor, lovește, scuipă , pune piedici,
trage scaunul de sub colegi, îi lovește
aparent întâmplă tor, refuz ă să ofere ajutor
bucurâ ndu-se de problema altora, sare la
bătaie.
2. atac uri verbale la adresa altora – înjură ,
insult ă, strig ă, țip ă, face comentarii cinice. Îi
batjocorește pe ceilalț i.
3. fură și distruge lucruri singur sau
împreună cu un gr up (anturajul); furtul se

81
repetă în ciuda aflării de către pă rinți și î n
ciuda pedepsirii acestui act.
4. spu ne minciuni legate de p erformanțele
școlare, legate de plecările de acasă, de
furturi, pentru a obține favoruri sau a evita
obligațiile pe care le are etc.
5. trântește lucruri, î i sfideaz ă pe ceila lți.
6. se auto -mutilează: se taie, se lovește sau
se zgârie intențio nat, pe brațe sau pe alte
părți ale corpului cu lama sau cu alte obiecte
ascuțite.
7. distruge sau mâzgaleș te părți de clădire,
ziduri sau lucruri asemănă toare cu vospea
(ex. graffit ti pe zidurile anumitor instituții
pentru a -și ară ta revolta sau nes upunerea),
rupe, murdăreș te mobi lierul sau diferite
obiecte, trântește ușile, aruncă cu pietre în
ferestre, zgârie mașini, incediază în mod
intenț ionat etc.
8. își pierde firea rapid și se enervează .
9. refuză adesea și sfidează regulile
adulților.
10. face, î n mod de liberat, lucruri pentru a -i
supăra pe ceilalț i.
11. îi acuz ă pe ceilalți de greș elile lui.
12. este mereu neliniștit ș i nervos, mereu
pus pe „harță”, nemulț umit.
13. rămâne adesea afară din casă sau
intârzie să vină acasă, la orele de la școală,
în ciuda restricțiilor părinților sau a regulilor
școlare.

ANEXA 5: Grilă de monitorizare comportamente hiperkinetice

82
NUME Vârstă Data
Instrucțiuni : Încercuiește răspunsul care definește cel mai bine comportamentul.

Itemi: Niciodată
/ Rareori Uneori Adesea Foarte
des
1. Nu reușește să dea atenție detaliilor
sau face greșeli din neatenție

careless mistakes in my work 0 1 2 3

2. Își mișcă mâinile și picioarele sau se
mișcă în scaun
0
1
2
3

3. Dificultăți de menținere a atenției
în sarcini sau în activități
recreative
0
1
2
3

4. Părăsește scaunul în timpul orelor
sau în alte situații în care ar trebui
să stea p e acesta
0
1
2
3
5. Nu ascultă atunci când vorbești
direct cu el 0 1 2 3
6. Este agitat 0 1 2 3
7. Nu urmărește instrucțiunile și nu
reușește să își termine sarcina 0 1 2 3
8. Are dificultăți în a se angaja în
activități distractive în liniște 0 1 2 3
9. Are dificultăți în a -și organiza
activitățile 0 1 2 3
10
. Se simte neliniștit tot timpul 0 1 2 3
11 Nu îi place și evită să participe
la activități care necesită
concentrare îndelungată 0 1 2 3
12
. Vorbește extrem de mult 0 1 2 3
13
. Pierde ob iecte necesare activităților
zilnice 0 1 2 3
14

15
. Răspunde înainte de terminarea
întrebării

Este ușor de distras de la activități 0

0 1

1 2

2 3

3 16
. Uită ce are de făcut 0 1 2 3
17
. Nu poate să își aștepte rândul 0 1 2 3
18
. Îi întrerupe pe ce ilalți 0 1 2 3

Scor : mic 0 -18 mediu 19 -37 mare 38 -54
ANEXA 6 : Grilă de evaluare a deficitului de atenție

83
Nume_________________ ___________ ______Vârstă _________ Data______________
Nr.
crt Definirea comportamentului Cât de des ap are
comportamentul? Reprezintă o
problemă ?
niciodată rar uneori frecvent DA NU
1 Uită să își noteze temele sau să aducă
materialul necesar acestora. 0 1 2 3
2 Uită ce teme are de făcut. 0 1 2 3
3 Neagă că ar avea teme. 0 1 2 3
4 Evită să își facă temele. 0 1 2 3
5 Se plânge din cauza temelor. 0 1 2 3
6 Nu reușește să stea atent și să rezolve
sarcina. 0 1 2 3
7 Este mai atent atunci când cineva stă
lângă el. 0 1 2 3
8 Visează sau se joacă în timpul
sarcinil or. 0 1 2 3
9 Își mută,atenția foarte ușor către
altceva. 0 1 2 3
10 Renunță ușor. 0 1 2 3
11 Nu-și duce sarcina până la capăt. 0 1 2 3
12 Are nevoie de mai mult timp pentru
rezolvarea sarcinii. 0 1 2 3
13 Scrie dezordonat și rezolvă sarcina
superficial. 0 1 2 3
14 Refuză să corecteze rezolvarea
sarcinii. 0 1 2 3
15 Face multe greșeli din cauza
neatenției. 0 1 2 3
16 Nu reușește să urmărească o
prezentare orală. 0 1 2 3
17 Nu poate repeta o comandă verbală. 0 1 2 3

84
18 Rămâne cu ochii fixați într -un punct
(privește în gol) 0 1 2 3
19 Nu-și amintește regulile unui joc. 0 1 2 3
20 Nu poate expune o idee până la
capăt. 0 1 2 3

Evaluare
Numărul de proble me = suma itemilor la care s-a răspuns cu „da” la întrebarea
„Repre zintă o proble mă pentru dumneavoastră?” (scor între 0 – 20)
Frecvența proble melor = suma evaluărilo r referitoar e la frecvență (de la 0 la 3), scor
total între 0 – 60.
Scor
Mare = 30 -60 mediu= 15 -29 mic= 0 -14

ANEXA 7 : Grilă de evaluare a anxi etății

85
Numele copilului_________________________Vârsta_____Sex_______
Data____________________
Verificați care dintre următoarele variante descrie cel mai bine comportamentul
copilului din ultimile 2 -3 săptămâni. Bifați căsuța corespunzătoare.
Criterii de evaluare -itemi
corespunzători Niciodată Câteodată Deseori Foarte
des
I Dificultăți de adaptare socială
1 Se retrage sau se blochează când este
pus/ă în situații neașteptate
2 Nu participă la activitățile de grup
3 Încearcă să e vite an umite situații
specifice
4 Se îngrijo rează mai mult decât alți
copii
5 Vorbește foarte puțin cu alte persoa ne
în afară de membrii familiei
6 Se plânge de probleme fizice
nejustif icate (dureri de burtă sau cap)
7 Este trist în cea mai ma re parte a zilei
8 În timpul activităților de grup preferă
să stea singur
9 Se bâlbâie sau nu -și găsește cu vintele
când este întrebat ceva
II Anxietate de separare
10 Se agită, plânge sau intră în panică
dacă nu sunt respectate anumi te reguli

86
11 Are atacuri de panică în spații
deschise, nu recunoaște spații sau
persoane
12 Intră în panică dacă nu vine un părinte
să îl ia de la școală
13 Plânge foarte ușor
14 Se plânge că se simte rău când trebuie
să se despartă de cineva
15 Nu se apropie de ceilalți copii
16 Se teme nejustificat că va fi părăsit
17 Îi este frică să st ea în clasă fără cadru
didactic
18 Este îngrijorat/ă că se poate întâmpla
ceva foarte rău;
19 Simte nevoia să fie în preajma cuiva
tot timpul
20 Intră în panică dacă se schimbă ceva
în clasă.
III Tulburarea de stres post traumatic
21 Se află în asistența socială a statului DA NU
22 A suferit o experiență marcantă
precum divorțul părinților, decesul
cuiva drag , o boală gravă DA NU
23 A fost dat în îngrijire altor persoane și
manifestă opoziție DA NU
24 A asistat la violențe familiale DA NU

87
25 A fost agresat emoțional,fizic,sexual; DA NU
26 Plânge în situații ce nu pot fi
explicate DA NU

Pentru c ategoriile I și II (itemii 1 -20),se cotează cu 0 răspunsurile “ niciodată” cu 1 –
“câteodată ”,cu 2 răspunsurile “ deseori ” și cu 3 “ foarte des ”,făcându -se interpretarea
rezultatelor ,astfel :
1. Scoruri obținute între 20 – 34 = nivel mic.
2. Scoruri obținute între 35-44 = nivel mediu.
3. Scoruri obținute între 45 -60= nivel ridicat.

Pentru Categoria III ”Tulburarea de stres post traumatic” putem identifica două
niveluri :

– Nivelul I – (1-4) Anxietate de separare de nivel I.
– Nivelul II – (5-10) Anxietate de separare de nivel II.

88
ANEXA 8 : Grilă privind evaluarea comunicării și a comportamentului social la
copii29
NUMELE SI PRENUMELE:……….. ……………………………………………………………………….
Vârsta:……………………….. ….. Data:……………. …………………………
Citiți cu atenție următoarele întrebări și încercuiți răspunsul potrivit.
1. Intră copilul în jocul celorlalți copii cu ușurință? DA NU
2. Vine copilul în mod spontan la dumneavoastră ca să pove stiți? DA NU
3. Vorbea la vârsta de 2 ani? DA NU
4. Îi place sportul? DA NU
5. Este important pentru copil să se integreze în grupul de copii de aceeași vârstă? DA NU
6. I se întâmplă să observe detalii neobișnuite pe care alții nu le observă? DA NU
7. Are tendința de a înțelege ceea ce i se spune cuvânt cu cuvânt? DA NU
8. Când a avut 3 ani, a petrecut mult timp „jucându -se de -a ……”(de ex. să
pretindă că este un supererou, etc.) ?
DA
NU
9. Îi place să facă o activitate de mai multe o ri în același fel ? DA NU
10. Interacționează ușor cu ceilalți copii? DA NU
11. Poate susține o conversație cu o alta persoană sau copil? DA NU
12. Citește adecvat pentru vârsta pe care o are? DA NU
13. În general are aceleași interese ca și copiii de aceeași vârstă? DA NU
14. Are un interes care sa ii consume mult timp, încât ii rămâne putin timp pentru a
face altceva?
DA
NU
15. Are mai degrabă prieteni decât simple cunoștințe? DA NU
16. Vă aduce deseori lucruri de care este interesat să vi le arate? DA NU
17. Îi place să facă glume? DA NU
18. Are dificultăți în a înțelege regulile de comportare adecvată în anumite situații? DA NU
19. Reține cu ușurinta detaliile? DA NU
20. Are o voce neobișnuită (ex. monotonă, fără inflexiuni sau extrem de matură)? DA NU
21. Sunt oamenii importanți pentru ea/el? DA NU
22. Se poate îmbrăca singur(ă)? DA NU
23. Știe să -și aștepte rândul într -o conversație? DA NU
24. Se implică în jocuri imaginare și in jocuri de rol alături de alți copii? DA NU
25. Face sau spune adesea lucruri care sunt lipsite de tact sau nepotrivite din punct

29 Preluat de pe site ul http://www.autismresearchcentre.com/

89
de vedere social? DA NU
26. Poate număra până la 50 în ordine crescătoare fără a omite nici un număr? DA NU
27. Stabilește contact vizual cu ceilalți? DA NU
28. Are copilul mișcări repetitive, neobișnuite? DA NU
29. Este comportamentul social al copilului axat pe ceea ce el își dorește să obțină
într-o situație și întotdeauna după condițiile sale?
DA
NU
30. A spus vreodată „tu” sau „el/ea” atunci când dorește de fapt să spună ”eu”? DA NU
31. Preferă mai degrabă activitățile imaginative cum ar fi jocurile de rol sau
poveștile decât numerele sau alte activități concrete?
DA
NU
32. Rămâne adesea fără ascultători în conversații, deoarece nu este suf icient de
explicit?
DA
NU
33. Se poate da pe bicicletă chiar și fără roțile ajutătoare? DA NU
34. Încearcă să impună celorlalți anumite activități într -un mod în care poate să
creeze probleme?
DA
NU
35. Este preocupat de modul în care este privi t de ceilalți copii? DA NU
36. Se întâmplă adesea să directioneze conversația spre subiectul său preferat fără
să urmărească firul logic al subiectului discutat de celelalte persoane?
DA
NU
37. Folosește fraze ciudate sau neobișnuite? DA NU
38. Și-au exprimat vreodată cadrele didactice sau medicii îngrijorarea in legătură
cu dezvoltarea copilului?
DA
NU
Dacă DA, vă rog specificați în ce sens
…………………………………………………………………………………………. …………………….
39. A fost copilul diagnosticat cu una din următoarele probleme:
Întârzieri în limbaj DA NU
Deficit de atenție și hiperactivitate (ADHD) DA NU
Deficiențe vizuale sau de auz DA NU
Tulburare de spectru autist, inclus iv Sindrom Asperger DA NU
Dizabilitate fizică DA NU
Alte probleme: …………………………………………………………………………………… DA NU
Răspunsurile relevante pentru tulburarea de spectru autist (ASD) sunt sublinia te
și ele se notează cu numărul 1. Scorul maxim este de 31. Scorurile mai mari de 15 indică
posibile probleme din spectru autist sau alte dificultăți sociale sau de comunicare.
Întrebările care nu sunt subliniate sunt întrebări de control

90
ANEXA 9 : Diagram a Gantt pentru metode de intervenție

Metoda de
intervenție Perioada
Septembrie
2014 Octombrie
2014 Noiembrie
2014 Decembrie
2014 Observații
Întărirea pozitivă
Metodele au
fost grupate
ținând seama
de
posibilitatea
de
combinare,
de principiul
continu ității,
dar și de
legătura cu
activitățile
școlare.
Fiecare
metodă a fost
aplicată câte
7 săptămâni. Time -out

Metoda contractului

Economia tokenilor