IOAN DORIN RADU GHEORGHE ULICI EVALUAREA ȘI EDUCAREA PSIHOMOTRICITĂȚII Copiilor cu dificultăți psihomotorii de integrare BUCUREȘTI Editor: – Prof…. [614723]

Licență

IOAN DORIN RADU GHEORGHE ULICI EVALUAREA ȘI EDUCAREA PSIHOMOTRICITĂȚII Copiilor cu dificultăți psihomotorii de integrare BUCUREȘTI Editor: – Prof…. [614723]

Byadmin ianuarie 1, 2024

1
IOAN DORIN RADU GHEORGHE ULICI

EVALUAREA ȘI EDUCAREA PSIHOMOTRICITĂȚII
Copiilor cu dificultăți psihomotorii de integrare

BUCUREȘTI

Editor:
– Prof. dr. CONSTANTIN RUSU
Redactor:
– EMIL CANDEL
Tehnoredactarea computerizată :
– COSTIANA IONIȚĂ
Toate drepturile sunt rezervate EDITURII FUNDAȚIEI HUMANITAS
Imprimat în ROMÂNIA Tipografia „SEMNE '94 "
ISBN 973 -86056 -1-X

2 EVALUAREA SI EDUCAREA PSIHOMOTRICITĂTII
(copiilor cu dificultăți psihomotorii de integrare)

CUPRI NS

INTRODUCER E……… …………. ………………….. ………………………………………………………………….. …4
A. PRELIMINARII TEORETICE………………… ………. …………. ………….. ………………………… ………..7
1. MOTRICITATE ȘI PSIHOMOTRICITATE ……………………… …………… …………… ………7
2. DEZVOLTAREA MOTORIE ȘI PSIHOMOTORI E……………. …………. ………………….. .. 9
3. DEFICIENȚELE DE PSIHOMOTRICITATE………………… ………………………………….. .11
4. PARTICULARITĂȚI ALE PSIHOMOTRICITĂTII DEFICIENȚILOR MINTAL….. 14
B. METODE ȘI TEHNICI DE EVALUARE ȘI EDUCAȚIE A PRINCIPALELOR
ELEMENTE DIN STRUCTURAPSIHOMOTRICITĂTII ………….. ……………… ………………………. 15
I. DEPISTAREA, PREEVALUAREA ȘI ÎNTOCMIREA PROGRAMELOR
DE EDUCAȚIE PSIHOMOTORIE……………… ……………………………………………………….. 15
II. EDUCAREA PSIHOMOTRICITĂTII (PREZENTĂRI TEORETICE,
EVALUĂRI Ș I EXERCIȚII SPECIFICE)……………………………… ………….. ……………….. …35
1. ORGANIZAREA ȘI COORDONAREA MOTORIE GENERALĂ ……… ……………………. …35
1.1. Tulburări în organizarea și coordonarea motorie gener ală………. ……………………. ………. 37
1.2. Evaluarea, organizării și coordonării motorii generale…. …………….. ……………… ………..38
1.3. Exerciții care au ca obiectiv educarea (consolidarea) organizării și coordonări i
motorii generale și specifice) ………….. …………………………………………………………………….. …49
2. ORGANIZAREA ACȚIUNILOR…….. ………………… ……………………………………………… …… 54
2.1. Organizarea mișcărilor în acțiuni eficiente……………… ……… …………………….. …………. … 54
2.2. Formarea deprinderilor de lucru ………………………… ……………. ………………….. …….. ……. 56
3.SCHEMA CORPORALĂ……………… ……………. ……………………………………………….. ………… 56
3.1. Tulburări ale schemei corporale…………………………. …………………. ………………….. ……… . 58
3.2. Evaluarea schemei corporale……………… ………………… ………………. ………………………….. 61
3.3. Exerciții care au ca obiectiv educarea schemei corporale.. ………………………………. …….. 68
4. LATERALITATEA………………. ………….. …………………………………………………… ……………… 79
4.1. Tulburări de lateralitate (dislateralitatea)….. ………………………………………… …….. ……….. 80
4.2. Evaluarea lateralități………………………………… ……………… ……………………… ………………. 80
4.3. Exerciții care au ca obiectiv educarea (consolidarea lateralității) ……… ………….. ………… 82
5. STRUCTURA PERCEPTIV -MOTRICĂ DE CULOARE……… …………… ………. ……………… . 84
5.1. Tulburări în structura perceptiv -motrică de culoare…….. …………….. …………………. ………. 85
5.2. Evaluarea structurării perceptiv -motrice de culoare….. ………. ……………………………….. ….86
5.3.Exerciții care au ca obiectiv educarea (consolidarea) structurii
perceptiv -motric e de culoare………………………………. ………………………………………………….. .87
6. STRUCTURA PERCEPTIV -MOTRICĂ DE FORMĂ ……… ……………………………………. …..89
6.1. Tulburări în structura perceptiv -motrică de formă …….. ……………… ………………………… …90
6.2. Evaluarea structurii perceptiv -motrice de formă……. …………………………………………. …….90
6.3. Exerciții care au ca obiectiv educarea (consolidarea) structurii
perceptiv -motrice de formă……………………………………………. ……………. ………………………… 94
7. STRUCTURA PERCEPTIV -MOTRICĂ DE SPAȚIU …… ………………………………….. …….. ..98
7.1. Tulburări în structura perceptiv -motrică de spațiu ………. …………………………………………. 99
7.2. Evaluarea structurii perceptiv -motrice de spațiu………. …………………………………………. ..100
7.3. Exerciții care au ca obiectiv educarea(consolid area) structurii
perceptiv -motrice de spațiu…………………………………. …………………………………. …………….. ..118
8. STRUCTURA PERCEPTIV -MOTRICĂ DE TIMP……….. ……………………………….. …….. …..127
8.1. Tulburări în structura perceptiv -motrică de timp……. ……………………………………… …….. ..128
8.2. Evaluarea structurii perceptiv -motrice de timp……….. ……………………………………… …….. .128
8.3. Exerciții care au ca obiectiv educarea (consolidarea) structurării
perceptiv -motrice de timp……………………………………………….. ……………………………………. …..129

3 C. PSIHOMOTRICITATE ȘI PSIHOTERAPIE……….. …………………………… ………………… ……… . 132
Psihoterapiile de orientare dinamică…………………….. …………………………………… ………….. 133
Psihoterapii de orientare comportamentală…………….. …………. …………………………… ……… 134
Psihoterapiile experieuțiale………………………………………………. ………. …………………………. .135
METODE ȘI TEHNICI PSIHOTERAPEUTICE………………… ……………………. ………. ……. 141
1. HIPNOTERAPIA……………………………………………………… ………………………………… ….. 141
2. PSIHANALIZA LA COPII ȘI LA ADOLESCENȚI………… ………………………………… .. 143
2.1. Psi hanaliza clasică…………………………………………… ……………………….. ……….. .143
2.2. Psihanaliza de scurtă durată……………………………………… …………………………. .144
3. PSIHOTERAPIA DE RELAXARE . …………… ………………………. …………………………… ..145
3.1. Trainingul autogen Schultz…………………… ……………………… ……………………. .. 145
3.2. Tehnica de relaxare progresivă a Iu i E. Jacobson…… ……… ……………………… …146
3.3. Metoda mișcărilor pasive……………………… ………………………. …………………… .. 148
3.4 Pedagogia relaxării……………………………….. ……………………… ………. ………….. . ..149
3.5 Metoda de relaxare psihosomatic ă a lui Marcel Rouet…….. ………………………. ..149
4. LUDOTERAPIA……………………………………… ………………………. ……………………………. .150
5. PSIHOT ERAPIA COMPORTAMENTALĂ .. ………………………. …………………………… .151
5.1.Modelarea…………………………………………….. ………………………. …………………. ..152
5.2. Modificarea comportamentului p rin în tăriri si pedepse….. ……………………….. . 152
CÂTEVA CONCLUZII……………………………………… ………………………. ………………………………… ..154
BIBLIOGRAFIE…………………………………………….. ………………………… ………………………………… …156

4 INTRODUCERE

l. În activitatea zilnică, în timpul jocului și în activitatea de instruire și educare a copiilor preșcolari
și școlari, se întâlnesc frecvent situații în care acești a au anumite inabilități, care îi pun într -o stare de
inferioritate față de colegii lor. Chiar dacă, de cele mai multe ori nu se face caz de inabilitățile pe care le
au și trec drept "neîndemânatici" sau "fără talent" pentru anumite activități, acești copi i ajung, cu timpul,
să conștientizeze că au o stare de inferioritate față de colegii lor.
Unii dau importanță dificultăților pe care le au și, pe măsură ce încearcă să le domine, să și le
înlăture sau să le camufleze, acestea se accentuează. Ele devin tot mai evidente în activitățile școlare, unde
performanțele sunt permanent apreciate și comparate cu ale altor copii.
În general, aceste inabilități sunt din domeniul psihomotor și se manifestă în greutatea sau
imposibilitatea de a realiza mișcări bine coordo nate în timpul jocului sau a activităților școlare, care
necesită mobilizare, conștientizare și autocontrol.
De obicei, la vârsta preșcolară și școlară mică, începe preocuparea pentru educarea unor abilități motorii
implicate în scris, în cunoașterea propr iului corp, în localizarea față de sine și față de alții, în organizarea
propriilor mișcări în acțiuni eficiente etc.
Ideal ar fi ca după nașterea copilului, părinții, în activitățile zilnice, să înceapă (din primele
săptămâni și luni), treptat, stimularea senzorială și motorie a copilului, vorbindu -i, atrăgându -i atenția
asupra unor zgomote, asupra anumitor lucruri din jur, asupra urmăririi unor obiecte în mișcare, punându -1
în situații de a prinde, a trage, a împinge, a se ridica în picioare, de a merge, de a recunoaște persoanele
apropiate, de a recunoaște elementele feței, apoi ale corpului la interlocutor și la propria persoană etc.
Toate acestea sunt importante pentru dezvoltarea psihică și motorie normală a copilului și pentru
prevenirea apariției uno r dificultăți psihomotorii.
Ar fi ideală punerea la dispoziția părinților și educatorilor a unor scale și programe de dezvoltare a
copilului normal, între zero și trei ani, de genul Scalei Bayley (de stimulare și evaluare a dezvoltării
copilului între 3 și 30 de luni), de genul Programului dezvoltării sociale și personale a lui H. C. Gunzburg
(P.P.A.C. a copilului între O și 3 ani), a Ghidului Portage, pentru educarea timpurie (a copilului între O și
6 ani) etc.
Itemii din aceste scale, transformați în obie ctive educaționale (de realizat), ar preveni apariția unor
deficiențe psihomotorii datorate lipsei de stimulare la vârste optime sau ar favoriza depistarea timpurie a
unor inabilități determinate de deficiențe senzoriale sau de leziuni corticale, care au i nfluențe negative
asupra dezvoltării motorii și psihomotorii.
În prezent, intervenția precoce, pe toate planurile, educarea și instruirea copiilor și chiar
obligativitatea frecventării ultimului an de învățământ preșcolar sau începerea școlarizării la 6 an i, face ca
unele inabilități psihomotorii să provoace greutăți în formarea deprinderilor necesare procesului de
învățământ. Depistarea acestora și intervenția precoce în educarea psihomotricității ar favoriza dezvoltarea
optimă a copilului și depășirea, di n timp, a oricăror dificultăți.
Avându -se în vedere că în ultimii ani există obligativitatea integrării copiilor cu deficiențe
(mintale, motorii și senzoriale) ușoare și medii în structuri ale învățământului obișnuit, dificultățile
psihomotorii le creează un handicap mai mare, comparativ cu copiii fără deficiențe.
Punându -se problema egalizării șanselor copiilor cu diverse handicapuri, cu a celor normali,
depistarea și educarea timpurie, în vederea prevenirii și înlăturării dificultăților, este de mare impo rtanță.
Datorită tolerării la vârsta preșcolară și școlară mică a unor dificultăți psihomotorii, în speranța că
ele vor dispărea de la sine, pe măsura înaintării în vârstă a copilului, este o mare greșeală. Odată cu
trecerea timpului, dificultățile cresc, avându -se în vedere activitățile tot mai complexe pe care trebuie să le
realizeze copilul. Din aceste motive, suntem de părere că educarea psihomotricității copilului este una
dintre problemele permanente care trebuie să stea în fața părinților, a educatoa relor, învățătorilor și
profesorilor, de la vârste foarte mici și care să nu fie neglijate nici la vârste mai mari.
2. Referindu -ne la terminologia pe care o utilizăm în prezenta lucrare, menționam că prin termenii
de educare și educație dorim să întărim i deea că ceea ce trebuie făcut cu copiii care au dificultăți
psihomotorii nu este o activitate de recuperare și nici de terapie, avându -se în vedere adevărata
semnificație a acestor termeni.
Termenii recuperare și terapie sunt consacrați în medicină și chia r în psihoterapie, însemnând a
recâștiga, a redobândi, respectiv a vindeca o boală. Or, în cazul copilului cu dificultăți psihomotorii, și cu
atât mai mult la deficientul mintal, nu este vorba de a redobândi ceva ce nu a avut, nici de a -i vindeca vreo

5 boală, deoarece el nu este bolnav.
Suntem convinși de faptul că interdisciplinaritatea impune, uneori, termeni împrumutați din alte
domenii, fapt pentru care întâlnim și în psihologie, și mai ales în psihopedagogia specială, tot mai
frecvent, termeni ca terap ie, diagnostic, recuperare, reabilitare etc. Cu toate acestea, suntem de părere că
utilizarea cu prea multă ușurință a termenilor consacrați în alte domenii de activitate pot crea confuzii în
înțelegerea corectă a unor activități. Astfel, există, tendința de a pune semnul egalității între educație și
terapie, între profesor și terapeut, între concluzie psihopedegogică și diagnostic etc.
3. Scopul principal urmărit în prezenta lucrare este de a pune la dispoziția tuturor cadrelor
didactice, care lucrează cu copii de vârstă preșcolară și școlară, precum și profesorilor specializați în
educarea psihomotricității și chiar studenților care se pregătesc să devină psihopedagogi sau institutori, a
unor informații teoretice și metode practice de evaluare și educare a psihomotricității, precum și a unor
informații și tehnici psihoterapeutice care să vină în sprijinul educației psihomotorii a copiilor care au
nevoie de asemenea intervenții.
Importanța lucrării este și mai mare pentru cadrele didactice din învățământul s pecial, care au
prevăzute ore distincte de educație psihomotore la clasele I -IV (educație ce trebuie continuată și la vârste
mai mari), avându -se în vedere că frecvența dificultăților psihomotorii este mai mare la copiii deficienți
mintal, probabil, datori tă unei etiologii comune a deficienței psihomotorii și a deficienței mintale.
Majoritatea informațiilor teoretice, dar și o parte din exercițiile specifice, le -am preluat și
sistematizat după literatura de specialitate, la care am adăugat informații și exe rciții suplimentare,
dobândite în urma unor cercetări și constatări din propria activitate practică.
Lucrarea este structurată pe trei părți principale, după cum urmează:
A. Preliminarii teoretice, în care psihomotricitatea este prezentată ca un întreg for mat din elemente
motrice și psihice. Tot aici sunt prezentate dezvoltarea psihomotorie și deficiențele de psihomotricitate în
general, precum și particularitățile ei specifice la deficienții mintal.
B. în partea a doua, care este cea mai întinsă, sunt prez entate metode și tehnici de evaluare și
educare a psihomotricității pornind de la metodele de depistare și preevaluare și continuând cu metodele
de evaluare și educație pentru fiecare dintre principalele elemente de structură ale psihomotricității.
Aceste prime două părți ale lucrării sunt realizate în urma unei experiențe de câteva decenii a prof.
loan Dorin Radu, care și -a desfășurat activitatea în domeniul educării psihomotricității unor categorii de
copii cuprinși între vârste de la 3 la 15 -16 ani și de la intelect normal până la nivelul deficienței mintale
profunde.
Contactul cu zeci de colegi din rețeaua învățământului special, dar și din învățământul preșcolar și
primar obișnuit, care se confruntă în procesul instructiv -educativ cu dificultățile de ps ihomotricitate ale
copiilor ne -a determinat să aprofundam problematica psihomotricității, prin studierea literaturii de
specialitate care pentru noi a fost un permanent suport științific pe care 1 -am experimentat și îmbogățit în
activitatea proprie. Deși e xistă în literatura românească de specialitate lucrări valoroase care fac referire la
problematica psihomotricității, și pe care le cităm în prezenta lucrare, acestea nu răspund în totalitate
cerințelor practicianului care are nevoie de informații teoretic e succinte, de metode și instrumente de
evaluare concrete, dar și de exemple practice de întocmire a unor programe individuale de educație
psihomotorie. Acest lucru am căutat să -1 rezolvăm și să punem la dispoziția colegilor noștri lucrarea de
față care nu se confundă cu terapia educațională integrată, cu terapia handicapaților neuromotori, cu
kinetoterapia sau cultura fizică medicală, deși toate acestea au problemele lor specifice determinate de
dificultățile de psihomotricitate. Asemenea dificultăți se în tâlnesc frecvent și în învățarea scrisului și
cititului, în desen, în însușirea unor cunoștințe de istorie și de geografie, precum și în socializarea copiilor.
Toate acestea ne -au întărit convingerea că educarea psihmotricității este necesară în multe dome nii ca
activitate de sprijin în recuperare, dar și că ea se impune tot mai mult ca activitate specifică recuperatorie
distinctă.
C. În partea a treia, realizată de psihologul Gheorghe Ulici, este tratată problema psihoterapiei,
care uneori trebuie să vină în sprijinul educării psihomotricității. Dorim astfel să demonstrăm cât de
necesară este crearea condițiilor optime de cooperare a copilului în activitatea educativă. Totodată, vrem
să scoatem în evidență și importanța abordării multidisciplinare, complex e, în cadrul unui plan de
intervenție personalizat care să conducă la accelerarea obținerii efectului acestei intervenții educative și
extinderea efectelor ei la nivelul întregii personalități.
4. Convingerea noastră, după câteva decenii de activitate cu c opii care au dificultăți de învățare sau
deficiență mintală, este că integrarea într -o viață și o activitate cât mai normală a acestora este necesară,

6 dar că aceasta se poate realiza doar asigurându -le numeroase activități de sprijin. Printre acestea, nu p ot
lipsi unele activități specifice de adaptare la nivelul posibilităților, a mediului fizic, a programelor școlare,
a locurilor de muncă și. nu în ultimul rând, a unor activități specifice, cum sunt corectarea deficiențelor de
limbaj, cultura fizică medic ală, educația psihomotorie și psihoterapia.
În prezent, aceste activități specifice. Ia care se adaugă programe școlare adaptate pentru
principalele tipuri de deficiențe, diferențiază școala specială de școala obișnuită. Integrarea în
învățământul obișnuit a elevilor cu deficiență mintală ușoară și medie trebuie să țină seama de necesitatea
extinderii activităților specifice pentru toți școlarii cu dificultăți de învățare sau cu deficiență mintală,
deoarece, în caz contrar, integrarea va avea efectul invers , de a -i pune permanent într -o competiție
imposibilă cu normalii, ceea ce va duce din nou la o izolare și la o segregare a acestora. Dacă pentru
corectarea deficiențelor de vorbire și pentru cultura fizică medicală există deja o normare, chiar dacă ea
este încă insuficientă, educația psihomotorie nu a intrat încă pe deplin în rândul activităților specifice.
Având în vedere că psihomotricitatea este implicată în aproape toate activitățile umane și că multe
dintre dificultățile școlare și de integrare se dato rează deficiențelor psihomotorii, considerăm că înființarea
unor catedre distincte pentru educarea psihomotricității. încadrate cu psihopedagogi specializați în acest
domeniu, ar fi necesară.
Prof. I. D. Radu

7 A. PRELIMINARII TEORETICE

1. MOTRICITATE ȘI PSIHOMOTRICITATE

Literatura de specialitate nu face, întotdeauna, o diferențiere clară între noțiunile de motricitate și
psihomotricitate. în cele mai multe cazuri, termenul de motricitate include mișcarea în toa tă complexitatea
sa, înglobând atât latura motorie, cât și cea psihică (27, voi. III, pag. 708) sau îl identifică cu motilitatea
(14, pag. 608) (56, vot. IV, pag. 486).
Majoritatea dicționarelor evită definirea psihomotricității ca noțiune ce nu se suprapu ne, în
totalitate, pe cea de motricitate.
Noțiunea de psihomotricitate nu ar fi apărut dacă nu exista o nevoie reală, în activitatea practică, de
a o diferenția de cea de motricitate. Diferențierea acestor noțiuni se realizează deci, în scopuri practice,
atunci când într -unul din cele două domenii există dificultăți ce trebuie înlăturate prin educație
psihomotorie. kinetoterapie și cultură fizică medicală.
Pornind de la noțiunea de motricitate, prezentăm, în continuare, principalele aspecte care o
diferenți ază de noțiunea de psihomotricitate.
Motricitatea este definită ca „denumire globală a reacțiilor musculare prin care se realizează
mișcarea corporală" (57, pag. 468) sau "reacție musculară prin care se efectuează mișcarea" (27, voi. III,
pag. 166).
Ambele definiții se referă și la "reorganizarea activității musculare (prin contracție și relaxare), la
modificările de poziție, la deplasare și la acte coordonate de intervenție în ambianță" (27) (57).
în raport cu complexitatea mișcării, sunt considerate compo nente ale motricitatii actul motor,
acțiunea motrică și activitatea motrică (după(45).
Actul motor" este un simplu fapt de comportare, de regulă conștient, realizat de mușchii scheletici
care pun în mișcare un întreg ansamblu de elemente articulare, sub co ntrolul sistemului nervos central, în
vederea obținerii unui efect elementar de adaptare sau constituire a unei acțiuni motrice" (45, pag. 17), sau
"rezultat al unei activități individuale, conștiente sau instinctive, care are ca scop efectuarea unei mișcă ri
corporale" (62, pag. 146). Se afirmă că actul motor nu poate fi redus la o mișcare sau la o deplasare în
spațiu fără un anumit scop (85, pag. 100), deși termenul include și actele reflexe, instinctuale și
automatizate.
Acțiunea motrică este un ansamblu de acte motorii, astfel structurate, încât să realizeze un tot
unitar, în scopul rezolvării unor sarcini imediate, care pot fi izolate sau înglobate în acțiune (45, pag. 18).
Ea se aseamănă cu activitatea motrică, prin aceeași motivație care o generează, d ar se deosebește prin
necoincidența între motiv și scop (27, voi. I, pag. 58).
Activitatea motorie este ansamblul de acțiuni motrice încadrate într -un sistem de idei, reguli și
forme de organizare, în vederea obținerii unui efect complex de adaptare a orga nismului și de
perfecționare a dinamicii acestuia (45, pag. 18). Este o modalitate specifică de relaționare prin care se
realizează un schimb energetic sau informațional între om și mediu, cu finalitate adaptativă (27, voi. I,
pag. 53).
Activitatea motorie , voluntară și involuntară a organismului, este coordonată de structuri ale
sistemului nervos central. Impulsul, motivația pentru efectuarea unei anumite mișcări voluntare ia naștere
în creierul emoțional și asociativ, care elaborează planul general al miș cării, transmițându -1 simultan
nucleilor bazali și cerebelului care, la rândul lor, transmit impulsuri spre cortexul motor, realizându -se
circuite de feed -back motor. Prin conlucrarea acestor structuri este elaborat programul mișcării voluntare
de către co rtexul motor, prin coordonarea mișcărilor rapide ale extremităților, a activității motorii fine,
calificate (27, voi. III, pag. 167). Desfășurarea unei mișcări, de la intenție (concepere) la execuție, este
următoarea (după 70, pag. 152):
– luarea deciziei de mișcare, care este un act cortical, conștient, determinat de realitatea și
cerințele ambientale ajunse la conștiința noastră prin impulsurile nervoase senzitivo –
senzoriale;
– elaborarea actului motor în cortex pe baza informației senzitivo -senzoriale;
– punerea în acțiune a sistemului piramidal și extrapiramidal ca sisteme motorii executive, de
transport a comenzii și a planului de mișcare către motoneuronii alfa și gama și, de aici, spre aparatul
efector;
– sistemul senzorial -senzitiv transmite informații asupra modului de desfășurare a mișcării pe

8 baza excitațiilor primite de proprioceptori, receptorii viz uali, cei vestibulari etc., iar aceste informații sunt
recepționate de sistemul reglator (mai ales de cereb el);
– sistemul reglator asigură organizarea și ajustarea etapelor tonice și fazice ale sistemului efector;
– aparatul efector (mușchi -articulație) realizează mișcarea voluntară în conformitate cu
planul elaborat, transmis de cortex și prelucr at co ntinuu de subcortex, pe baza impulsurilor nervoase
(aferentelor) senzitivo -senzoriale.
În diversele etape ale acestei structurări logice a mișcării pot interveni dificultăți determinate de
recepționarea și interceptarea informațiilor, de tran smiterea modului de desfășurare a mișcării, precum și
de execuția adecvată a mișcării, în conformitate cu planul elaborat și transmis de la cortex la efector.
În activitatea practică, este ușor de demonstrat faptul că în aproape toate dificultățile nu exis tă
probleme în lanțul de recepționare a informației, de transmitere a ei pe calea aferentă spre cortex, de
prelucrare a informațiilor, de luare a deciziei de a efectua acțiunea și de a transmite hotărârea luată la nivel
cortical, spre efector. Până la aces t nivel se poate verifica circuitul, cerând subiectului să verbalizeze ceea
ce are de efectuat (sau văzându -i intenția), în majoritatea cazurilor, acolo unde nu există handicap mintal
grav, o boală psihică gravă sau dificultăți senzoriale, subiectul conști entizează ce urmează să realizeze,
dar, în momentul executării, apar frecvente sinkinezii, mișcări ineficiente sau chiar imposibilitatea
executării mișcării.
De cele mai multe ori, subiectul realizează că mișcarea îi este inadecvată, iar dificultatea creșt e pe
măsura gradului de conștientizare.
Majoritatea dificultăților motorii ies în evidență numai când subiectul este pus în situația de a
realiza voluntar și conștient anumite acțiuni, necesare îndeplinirii unor scopuri precise: în timpul jocului
(profunzi i), în perioada pregrafică și grafică, în perioada învățării unor meserii care implică mișcări
precise, specializate etc.
De obicei, aceste dificultăți nu se manifestă în mișcarea (reacția musculară) propriu' -zisă, ci în
eficiența acestei mișcări, determin ată de felul cum sunt recepționate și interceptate informațiile și de
calitatea actului de răspuns. Este vorba deci, de un act complex, care conjugă forțele motrice cu cele
psihice în realizarea acțiunii, în care sunt implicate și funcțiile perce ptive, senzoriale și chiar
intelectuale și care este de fapt psihomotricitatea.
Psihomotricitatea denumește, generic, orice acțiune motorie, atitudine sau model comportamental
care se află sub influența proceselor psihice, cele două laturi ale sale ( motorie și psihică) neputând fi
separate. Este o caracteristică a comportamentului motor reieșită din particularitățile individuale ale
organizării și coordonării mișcărilor musculare (27, vol . III, pag. 708), fiind, deci, o funcție complexă, o
caracterist ică umană, o aptitudine, ce integrează și conjugă aspecte motrice și psihice legate de funcțiile
senzoriale, perceptive, motorii și intelectuale, de recepția informațiilor și de execuția adecvată a actului de
răspuns, care determină o conduită specifică, i ndividualizată.
Elementele structurale (componente) ale psihomotricității sunt:
Organizarea si coordonarea motorie generală
Abilitatea motorie generală, care include:
a. mișcările fundamentale (gestul rectiliniu, rotativ, scripturo -plastic, polimorf și de oscilație a
corpului);
b. capacitățile fizice (forța, apăsarea, efortul, viteza mișcării, amplitudinea, agilitatea, precizia
statică și dinamică, îndemânarea, flexibilitatea, coordonarea, continuitatea, rezistența și
automatizarea) ;
c. mișcările membrelor și ale altor segmente ale corpului (mișcările membrelor superioare și
inferioare, mișcările deget -mână, mână -ochi, mână -picior, mână -ureche);
d. activitatea de manipulare. Conduita de comunicare neverbală (manipulare pe bază de i mitație
spontană, pe bază de imitație observabilă, pe bază de comenzi verbale, pe bază de selecție și discriminare
a mișcărilor în vederea realizării unei conduite motorii adecvate, manipulare în scop de asamblare,
manipulare complexă, mânuirea instrumente lor și aparatelor, modificarea voluntară a mișcărilor,
capacitatea de valorificare a mișcărilor automatizate prin crearea de noi scheme de mișcări);
e. conduita verbală. Activitatea motorie și limbajul, (mișcările organelor fonatoare și producerea
sunetel or, asocierea sunet -cuvânt, coordonarea sunetelor în cuvinte și mesaje cu semnificație, coordonarea
sunet -gest, coordonarea mișcărilor ochilor, coordonarea mișcărilor digitale solicitate în actul grafic);
f. comunicarea de atitudini, sentimente și emoții prin gesturi (activități de mimică și pantomimică).
Organizarea acțiunilor

9 a. organizarea mișcărilor în acțiuni eficiente (descompunerea acțiunilor în actene, praxene,
secvențe); b. deprinderile de lucru (deprinderile elementare de mânuire, deprinderil e operaționale și a
ciclurilor, integrarea subrutinelor în componente noi, adaptarea rutinelor la situații noi, transferări
de deprinderi operaționale).
Organizarea conduitelor și structurilor perceptiv -motrice
a. organizarea schemei corpora le și lateralitatea (priza de conștiință a schemei corporale proprii,
identificarea -discriminarea diferitelor părți ale corpului propriu, reprezentarea statică și dinamică a
schemei corporale, reprezentarea mintală a acțiunilor, coordonarea mintală a acțiu nilor, cunoașterea
digitală, identificarea -discriminarea diferitelor părți ale corpului partenerului, relația dintre corp și mediu,
relația dintre corp și obiecte reprezentate imagistic, relația între obiecte, dominanta cerebrală);
b. conduita și structura perceptiv -motrică de culoare (identificarea culorilor, discriminarea
culorilor, operare -clasificare);
c. conduita și structura perceptiv -motrică de formă (identificare, discriminare, operare);
d. capacități perceptive (discriminare kinestezică, percepția spațială a pozițiilor, direcțiilor și
mărimilor, discriminare vizuală: acuitate, mișcarea oculară, discriminarea fond -formă, constanța
percepției, discriminare auditivă, discriminare tactilă);
e. conduita perceptiv -motrică de spațiu (în domeniile: spațiul fizic al obiectelor, faptelor,1
evenimentelor, spațiul cognitiv al simbolurilor, conceptelor, ideilor; conduita perceptiv -motrică de spațiu
în câmpul lexic, grafic, în câmpul de configurație a mulțimilor, în câmpul de muncă; în conduita de
direcție într -un câmp spațial: dreapta, stânga, înainte -înapoi, sus -jos; în zonele de spațiu: apropiate,
intermediare, îndepărtate, foarte îndepărtate; în aptitudinea spațială specială: în proiecția spațială,
discriminarea distanțelor, mulțime -submulțime, ansamblu -subans amblu, transpunere grafică, proiectarea
în spații structurate diferit);
f. orientarea (organizarea) structurarea (spatio) temporală (raportarea timpului la propria persoană,
discriminarea succesiunii cronologice, discriminarea duratei faptelor, acțiunilor, proceselor,
evenimentelor; discriminarea ritmului intevalului, transpunerea în timp a spațiului și invers).

2. DEZVOLTAREA MOTORIE ȘI PSIHOMOTORIE

Pe parcursul dezvoltării sale, ființa umană are permanentă nevoie de mișcare pentru a se adapta la
mediu.
Încă din perioada dezvoltării fetale există mișcări de adaptare la mediul intrauterin, mișcări, care,
începând aproximativ din luna a patra de dezvoltare, încep să fie percepute de mamă (85, pag. 101). După
naștere , mișcările sugarului sunt spasmodice, neo rganizate și necoordonate, având o evoluție rapidă în
primul an de viață, care este astfel etapizată (48, pag. 60, după Gesell):
– în primele trei luni, domină dezvoltarea mișcărilor gurii și a ochilor;
– în lunile 4, 5 și 6, domină dezvoltarea mișcărilo r capului, gâtului și umerilor;
– în lunile 7, 8 și 9, dominantă este mișcarea trunchiului, brațelor și mâinilor;
– în,, lunile 10, 11 și 12, domină dezvoltarea mișcării extremităților: a limbii,
degetelor, gambelor și labelor picioarelor.
După primul an , dezvoltarea mișcării corporale continuă astfel:
– între 12 -18 luni, mersul se substituie târâtului;
– spre luna a 15 -a, copilul începe să mânuiască paharul, cana, lingura și furculița;
– la 20 de luni, mersul devine stabil, copilul începe chiar să fugă; la doi ani, urcă scările;
– în al treilea și al patrulea an de viață, mersul și alergatul sunt perfect controlate, făcându -se mari
progrese în echilibru, copilul putând utiliza tricicleta și mașinuța cu pedale;
– pe la trei -patru, ani copilul aleargă, aruncă mingea, sare într -un picior, se cațără, se poate hrăni
singur, începe să se îmbrace și să se dezbrace singur, să -și încheie nasturii, să -și înșireteze pantofii, să facă
mici servicii în gospodărie;
– după patru ani, cop ilul poate folosi foarfecele, poate sări coarda, începe să -și poată menține
echilibrul pe role și pe bicicletă, se cațără, sare;
– între cinci și șase ani, poate executa aproape orice mișcare fizică, în afară de cele care îi depășesc
forța musculară;
– la aproximativ șase ani, copilul trece într -o nouă etapă, când "grația se va estompa în favoarea
forței" (48, pag. 110);

10 După vârsta de sase ani , urmează o îndelungată etapă de maturizare a capacităților motorii:
– cresc treptat forța și capacitățile fizice, copilul începe să manifeste multiple abilități motorii.
– desăvârșirea dezvoltării motorii se realizează treptat și destul de lent. Centrii nervoși de care
depinde această dezvoltare nu ajung toți Ia maturizare în același timp, echilibrul lor funcțional
schimbându -se cu vârsta. De la individ la individ, există diferențe în maturizarea acestui echilibru (85,
pag. 103), fapt pentru care încă la vârsta de 6 -7 ani mai mult de jumătate dintre copii au dificultăți de
coordonare motorie, manifestate prin nesigura nță și frecvente sinkinezii.
Stabilindu -se o medie a dezvoltării motorii și psihomotorii a copilului între zero și 6 ani, s -a
realizat o etapizare care ține seama de stadiile semnificative de dezvoltare, pe perioade, după cum urmează
(după 51):
– între 0 și 3 luni = stadiul mișcărilor neorganizate;
– între 4 și 6 luni = stadiul mișcărilor necoordonate;
– între 7 și 10 luni = stadiul de debut al coordonării;
– între 10 și 24 luni = stadiul coordonării parțiale;
– între 3 și 5 ani = stadiul controlului co mplet al corpului;
– după 6 ani = stadiul maturizării capacităților motorii și psihomotorii.
În urma observațiilor îndelungate asupra dezvoltării normale a copilului la diferite vârste, numeroși
psihologi și medici au realizat inventare de dezvoltare amăn unțite. Acestea au fost utilizate, ulterior,
pentru urmărirea nivelului de dezvoltare normală a copilului. Printre cele mai cunoscute asemenea
inventare, amintim:
Scala Gessel , care este un inventar de dezvoltare destinat examinării copiilor având vârsta î ntre 4
săptămâni și 5 ani, inventar lărgit, ulterior, până la 10 ani.
Inventarul cuprinde între 28 -46 itemi (diferențierea fiind realizată pe vârste) și se referă la
comportamentul motor, verbal și de adaptare socială.
Scala Brunet -Lezine este o adaptare f ranceză a scării Gessel, realizată cu scopul depistării precoce
și diagnosticării deficienței mintale la vârste mici. Scala urmărește investigarea a patru domenii:
– motor -postural;
– limbaj;
– conduita de adaptare față de obiecte;
– relații sociale și per sonale.
La fiecare etapă de dezvoltare sunt câte 10 itemi pentru fiecare din domeniile enumerate mai sus.
Ca și Scala lui Gessel, această scală permite calcularea coeficientului de dezvoltare după formula:
vârsta de dezvoltare exprimată în zile

vârsta reală.

Scala Ozeretski pentru copii mai mari (care a fost revizuită și etalonată în mai multe rânduri de E.
Guilman, M. Stamback, W. Sloan).
Scala originală Ozeretski este compusă dintr -un inventar de 85 de itemi, distribuiți în 6 subgrupe
(subteste) pe niveluri de vârstă, între 7 și 16 ani.
Scala se referă la coordonarea statică generală, coordonarea dinamică manuală, viteza motorie și
mișcările voluntare simultane.
în scopul depistării abaterilor de la dezvoltarea normală și a organizării unor progra me specifice de
educație, cu scopul diminuării și anulării handicapurilor, s -au realizat inventare și scale de dezvoltare,
teste, grile de evaluare și programe de educare. Un asemenea inventar de dezvoltare am realizat prin
consultarea a numeroase scale și inventare de dezvoltare.
Inventarul constă din 395 de abilități psihomotorii ale copilului normal dezvoltat fizic și
intelectual, începând de la vârsta medie de 3 ani până la o vârstă medie de 13 -14 ani. Cele 395 de abilități
le-am transformat în it emi, cu scopul utilizării lor în evaluarea generală.
Comparând abilitățile copiilor examinați cu abilitățile din grilă, putem stabili cu precizie itemii la
realizarea cărora copiii au dificultăți. Prin transformarea acestor itemi în obiective educați onale, realizăm
programul individual de educație psihomotorie a copilului cu deficiențe psihomotorii. Această grilă este
prezentată Ia capitolul care face referire la evaluarea inițială.
Concomitent cu dezvoltarea fizică și cu organizarea și abilitarea mot orie generală, se structurează
și se organizează psihomotricitatea care, pe parcursul dezvoltării, are câteva caracterisici generale, dintre Q.D.=

11 care mai importante sunt (după(2) și (49):
– Dezvoltarea psihomotricității se produce stadial, în etape distincte, cu caracteristici de conduită
proprii fiecărei vârste.
– Conduitele psihomotorii evoluează, după naștere, progresiv, pe baza aptitudinilor înnăscute, în
strânsă legătură cu maturizarea neurosomatică și apoi, cu formarea educațională (conform
etapizărilor anterioare).
– În evoluția psihomotorie se remarcă salturi calitative, pe baza unor achiziții favorizate de
dezvoltarea fizică și intelectuală, formele noi de conduită fiind întotdeauna calitativ superioare celor
precedente.
– Noile cali tăți le includ pe cele anterioare, prin restructurări succesive.
– Evoluția și transformările psihomotorii au caracter continuu, fiind percepute doar la intervale mai
mari de timp.
– Dezvoltarea psihomotorie este frecvent asincronă la nivelul diferitelor procese și însușiri,
datorită ritmurilor proprii de dezvoltare, care pot fi sub sau peste nivelul mediu de vârstă, diferind de la
un individ la altul.
– Dezvoltarea psihomotorie se realizează în paralel cu dezvoltarea sistemului neu romuscular.
– De la un anumit nivel de dezvoltare, conduitele motorii și psihomotorii evoluează și ating
performanțe superioare numai datorită aportului inteligenței.
– Diferențele evidente, manifestate printr -o dezvoltare și o conduită psihomotorie se mnificativă
inferioară nivelului normal mediu, denotă insuficiență sau o deficiență psihomotorie.

3. DEFICIENȚELE DE PSIHOMOTRICITATE

Deficiențele psihomotorii sunt tulburări ale relațiilor normale ale persoanei cu mediul, determinate
de insuficienta con jugare a forțelor motrice cu cele psihice în realizarea acțiunii, ca rezultat al unor
insuficiențe perceptive, senzoriale, intelectuale și motrice care diminuează capacitatea de recepție a
informațiilor, precum și execuția adecvată a actului de răspuns.
Frecvența acestor deficiențe este de aproximativ l până la 6 la mie din populația generală (64, pag.
26). Oscilația în plus sau în minus a acestei frecvențe poate fi influențată de cauze trecătoare, ca
insuficienta stimulare senzorială, traumele afective, ob oseala, abuzul de alcool, cafea și droguri, intoxicații
ș.a. Odată cu dispariția acestor cauze dispare sau se favorizează dispariția deficitului psihomotor.
Există și cauze de durată și permanente, care duc la creșterea frecvenței deficiențelor psihomotori i.
Deficiențele senzoriale, mai ales cele vizuale și auditive, antrenează un deficit de organizare a percepției
spațiale și dificultăți în organizarea limbajului (care joacă un rol deosebit în coordonarea acțiunii). La
aceste categorii de handicapuri creșt e frecvența dificultăților de psihomotricitate. Reiese din literatura de
specialitate că frecvența deficiențelor psihomotorii ajung în medie de 15%, la deficienții de vedere și 8%,
la deficienții de auz (33, pag. 205) sau chiar mai mare.
Frecvența cea mai mare a dificultăților psihomotorii se întâlnește la deficienții mintal (49, pag.
101) (64, pag. 27), la care dificultățile motorii, secundare unor leziuni ale sistemului nervos central sau
periferic, sunt asociate ca expresie a aceleiași etiologii organice . La această categorie, dificultățile de
psihomotricitate pot ajunge la 70 -80%, asociindu -se cu gravitatea deficienței mintale.
Insuficiențele senzorial -perceptive, cele motorii și intelectuale duc la tulburări ale controlului și
coordonării mișcării, din care rezultă o calitate necorespunzătoare a mișcării corporale și dificultăți de
psihomotricitate, care perturbă adaptarea și integrarea corespunzătoare la mediu. Combinarea diferită, de
la caz la caz, a tulburărilor motrice, senzorio -perceptive și psihice determină o conduită specifică,
individuală, care se caracterizează prin insuficiențe, incapacități, dificultăți, care dau un tablou complex
deficiențelor psihomotorii (62, pag. 48).
Cele mai importante deficiențe psihomotorii, menționate în literatura de specialitate
psihopedagogică și medicală, sunt:
A. Tulburările psihomotorii
Tulburările psihomotorii sunt expresia afectării, la diferite vârste și la diferite niveluri de
dezvoltare ale sistemului nervos central, în circumstanțe etiopatologice variate, constituindu -se uneori, pe
plan clinic, în adevărate sindroame psihomotorii, cu mare valoare semiologică (27, voi. III, pag. 708). Ele
sunt clasificate foarte diferit, cunoscând o paletă extrem de variată, motiv pentru care ne vom limita la
două dintre ace stea:

12 1. Referindu -se la clasificări efectuate de J. Ajuriaquerra, P. Brânzei și A. Porot, profesorii C.
Păunescu și I. Mușu (51, pag. 91) grupează tulburările psihomotorii în opt categorii, astfel:
– tulburări ale motricitatii (întârzieri în dezvo ltarea motorie, debilitatea metrică, tulburări de
echilibru, de coordonare, de sensibilitate);
– tulburări de schemă corporală;
– tulburări de lateral itate;
– tulburări de orientare, organizare și structurare spațială;
– tulburări de orientare și structu rare temporală;
– instabilitate psihomotorie;
– tulburări de realizare motrică (apraxia, dispraxia, disgrafia motrică);
– tulburări psihomotorii de natură afectivă.
2. În Dicționarul enciclopedic de psihiatrie (27, voi. III. pag. 711) sunt prezentat e clasificări ale
tulburărilor psihomotorii după doi autori, astfel:
a. După psihiatrul francez Henri E y (care insistă pe semiologie):
– crizele de agitație din epilepsie; din nevroza isterică; catatonică; onirică (delirium tremens);
maniacală; anxioasă;
– catatonia (fenomene psihomotorii semiintenționate în schizofrenie și stările de stupoare
confuzională);
– tulburări impulsive (acte de autoagresivitate) și obsesii impulsive;
– sindrom psihomotor nevrotic (ti curi, spasme, paratonii, onicofagie, enurezis);
– parakinezii (stereotipii, manierisme, hiperkinezii ludice, ecolalia, ecopraxia);
b. După A. Porot , care realizează o ordonare a tulburărilor psihomotorii din literatura de
specialitate țin ând cont de vârsta de instalare și de încadrare nosologică:
1. Tulburări și sindroame psihomotorii la copil
– mari dificultăți organice (diplegii, hemiplegii, coreoatetoză cu întrziere mintală profundă);
– debilitate psihomotorie;
– infantilism motor (semnul Babinski, insuficiente posturale, sinkinezii vicioase, dezvoltare
intelectuală deficitară);
– asinergie motorie (afectare cerebeloasă constând în tulburări de echilibru și nistagmus,
timiditate, emotivitate, tulburări de vorbire, lipsă de coeziu ne în gândire);
– (mai rar) sindrom extrapiramidal inferior (parkinsonism);
– sindrom extrapiramidal mijlociu (contracturi, rigiditate, reacții la opoziție, gândire concretă,
disciplinare dificilă);
– sindrom extrapiramidal superior sau subcoreic (in stabilitate, tremurături ale limbii, sinkinezii în
oglindă, reacții vasomotorii și emotive, impulsivitate, excitație, afectivitate necontrolată, automatisme,
inteligență nereflexivă);
– sindrom de debilitate motorie și mintală (semne piramidale și fronta le);
– sindrom cortico -asociativ frontal (exuberanță, mișcări inutile, agitație, jovialitate, sărăcia
limbajului, absența personalității);
– instabilitate psihomotorie;
– tulburări psihomotorii de natură afectivă (enurezis, ticuri, balbism. tulburăr i coreiforme).
2. Sindroame psihomotorii la adult
– stări de excitație psihomotorie (manie);
– stări de inhibiție psihomotorie (depresia melancolică);
– sindromul parkinsonian;
– sindromul coreic;
– coreea Huntington (boală degenerativă cu caract er ereditar: convulsii, mișcări coreice,
rigiditate);
– catatonia;
– manifestările motorii ale isteriei.
Din aceste clasificări reiese că autorii consideră tulburări psihomotorii toate categoriile de
dificultăți (atât nedezvoltarea psihomotorie, cât și debilitatea, întârzierea, instabilitatea etc.), fapt pentru
care vom prezenta, în continuare, câteva dintre acestea:
B. Nedezvoltarea psihomotorie
Se întâlnește, de obicei, în deficiența mintală profundă, deși nici aici nu se poate vorbi de o

13 nedezvoltare totală. Este vorba de o psihomotricitate foarte puțin dezvoltată, datorită nivelului redus al
dezvoltării psihice, dar, mai ales, datorită gravelor deficiențe motorii care permit totuși, o oarecare
coordonare rudimentară a mișcării, lipsită de precizie, c u multe mișcări involuntare, necoordonate.
C. Debilitatea psihomotorie
Denumire dată de clinicieni pentru afectarea preciziei, supleței și rapidității mișcărilor în cazurile
oligofreniilor endogene care nu sunt asociate cu leziuni cerebrale importante, da r care afectează eficiența
praxică, diminuând -o, ca rezultat al posibilităților cognitive reduse (33, pag. 205).
D. întârzierea psihomotorie
Sindrom care cuprinde atât nivelul motor, cât și pe cel psihic (intelectual -afectiv) (57, pag. 390).
Se poate dato ra unor leziuni ale sistemului nervos central sau periferic ori datorită lipsei sau
insuficientei stimulări senzoriale și intelectuale.
Deși termenul se utilizează mai ales în evaluarea dezvoltării la vârste mici, se manifestă frecvente
asemenea întârzieri și la vârste mai mari (mai ales la deficienții mintal, a căror ritm de dezvoltare este
încetinit).
E. Instabilitatea psihomotorie
Se manifestă printr -un exces (cantitativ) de mobilitate, printr -o "irezistibilă nevoie de mișcare",
datorată, mai ales insta lării oboselii (57, pag. 357).
Până la vârsta de 3 -4 ani, instabilitatea este, de obicei fiziologică, iar dacă devine stabilă și persistă
și peste vârsta de 7 -12 ani ea devine patologică. O asemenea instabilitate, care durează peste vârsta de 5 –
10 ani, pre judiciază dezvoltarea intelectuală, apărând frecvente dificultăți de școlarizare (59, pag. 770).
După Porot, instabilitatea psihomotorie poate fi un simptom al unei schizofrenii infantile, putând
apărea ca reacție nevrotică a copilului la factori familiali , ambientali traumatizanți (27, voi. II, pag. 477).
La deficienții mintal (mai ales la cei severi și profunzi), instabilitatea psihomotorie devine
generalizată, datorită influenței reciproce a dezvoltării intelectuale cu cea motorie .
F. Agitația psihomoto rie
Constă într -o conduită precipitată, spasmodică, hiperactivă, dar ineficientă, parazitară, împiedicând
sau îngreuind finalizarea acțiunilor, rezultată din slaba integrare și insuficienta coordonare a funcțiilor
psihomotorii (57, pag. 32).
După alte defi niții (14, pag. 17), agitația psihomotorie este considerată un sindrom neuropsihic,
caracterizat prin hiperactivitate, care dezorganizează comportamentul și acțiunile individului.
Formele stabilizate și mai grave, care devin sindroame neuropsihice, au, sub aspect clinic,
următoarele forme:
– simple – caracterizate printr -o ușoară exagerare a gesticulației, a ritmului verbal și motric. Apar
și la persoanele adulte normale, în situații tensionale și la copii, datorită unor coordonări mai slabe ale
funcțiil or psihomotorii;
– moderate – caracterizate printr -o accentuată dezinhibare psihomotorie, slăbirea
autocontrolului, modificarea mimicii și gesticulației, datorită unor trăiri afective și intelectuale anormale.
La copii apar sub formă de ne astâmpăr psihoafectiv și motor,
carențe afective sau afecțiuni somatopsihice;
– grave – caracterizate prin agitație psihomotorie puternică, cu incoerență în limbaj, explozii
comportamentale, raptusuri impulsiv -agresive, trăiri confuzionale și delirant -halucinatorii, care duc la
slăbirea comportamentului și a conștiinței etico -morale.
Agitația psihomotorie se întâlnește la persoane ale căror procese nervoase de bază sunt dominate de
excitație, în patologia mintală și în afecțiuni neurologice sau toxiinfecț ioase.
G. Criza psihomotorie
Se caracterizează prin apariția spontană a unor gesturi și acțiuni însoțite, de obicei, de variate
manifestări afective, exprimând teamă, mânie, bucurie etc., având caracter mai mult sau mai puțin
conștient (59, pag. 647).
Se manifestă prin automatisme gestuale și verbale, prin l insul buzelor, masticație, scărpinat,
frecatul mâinilor, gesturi incomplete, mișcări de îmbrăcat sau dezbrăcat, murmurare de cuvinte etc.
Se întâlnește frecvent la deficienții mintal severi, cu leziuni cerebrale sau la epileptici, la care sunt
însoțite de alterarea conștiinței urmate de amnezie lacunară (amintindu -și parțial sau deloc acțiunile care
le-au efectuat).
Crize psihomotorii pot apărea și la oamenii normali, în situații de furie deosebită.
în general, frecvența tulburărilor psihomotorii este mai mare la deficienții mintal, la care se

14 întâlnesc toate formele prezentate mai sus.
Psihomotricitatea trebuie apreciată, în primul rând, prin raportarea la particularitățile sale specifice.
La deficienți i mintal este caracteristică personalitatea dizarmonică, lipsită de dinamism, inertă sau de
dinamism exagerat, ineficient, care îi împing spre stereotipie în gândire și acțiune (82, pag. 52) sau spre
mișcări lipsite de eficiență. Toate acestea le produc de ficienților mintal întârzieri în dezvoltarea
psihomotorie, le accentuează deficiențele psihomotorii în comparație cu copiii cu intelect normal de
aceeași vârstă.

4. PARTICULARITĂȚI ALE PSIHOMOTRICITĂTII DEFICIENȚILOR MINTAL

În cercetarea performanțelor p sihomotorii ale deficienților mintal se pornește de la compararea
acestor performanțe cu acelea ale copilului normal, "dezvoltarea psihomotorie a copilului normal
constituind etalonul de comparație pentru handicapat" (64, pag. 57).
Prin realizarea acestei comparații, se constată că la deficienții mintal apar, frecvent, imaturitate
psihomotorie (49, pag. 109), ineficienta dezvoltare pe plan perceptiv -motric (88, pag. 105), diferență
calitativă în funcția analizei corticale a stimulilor senzoriali (67, pag. 2 5).
"În general, toate cercetările bazate pe măsurarea performanțelor obținute de către deficienții
mintal în domeniul psihomotricității au dus la concluzia unei imaturități psihomotrice sau a debilității
psihomotrice ca fenomen specific asociat deficiențe i mintale" (49, pag. 109).
Frecvența și gravitatea dificultăților psihomotorii crește, în cele mai multe cazuri, direct
proporțional cu gravitatea deficienței mintale.
Fără a mai face o prezentare separată a particularităților psihomotorii sub aspectul gra vității
deficienței mintale sau a structurii psihomotricității (ceea ce s -a încercat într -o lucrare anterioară (62)),
menționăm principalele aspecte ce caracterizează psihomotricitatea deficienților mintal, astfel :
a. – Din anumite lucrări de specialitate reiese că dezvoltarea fizică are, uneori, influență asupra
dezvoltării intelectuale și psihomotorii. Totuși, o corelație între creșterea fizică și inteligență nu este
întotdeauna acceptată (61, pag. 115), deși în anumite cazuri (grave) starea fizică a cop ilului îngăduie să
tragem concluzii cu privire la starea sa mintală (9, pag. 60), implicit la nivelul dezvoltării sale
psihomotorii.
b. – Chiar în absența tulburărilor motorii mai grave se constată, la deficienții mintal o slabă
dezvoltare a mișcărilor com plicate (mai ales ale mâinilor și a celor ce se realizează pe baza indicațiilor
verbale) (61, pag. 120).
c. – Uniformitatea mișcărilor, inerția, lipsa de expansivitate, greutatea trecerii de la o mișcare la
alta, greutăți în executarea mișcărilor în situaț ii imaginate (61, pag. 120).
d. – Dificultăți datorate emotivității crescute, a tulburărilor de lateralitate și schemă coiporală.
e. – Dezorganizare temporo -spațială.
f. – Dificultăți de ordin neurologic (lipsa de îndemânare, inabilități motrice, senzori -motrice,
ideopraxice și funcționale, stângăcie în gesturi și mișcări, mai ales în cele digitale, alternative, de echilibru
și în cele impuse a se executa rapid sau lent) (61, pag. 121)
g. – La deficienții mintal ușor dificultățile de psihomotricitate, compa rativ cu normalii, sunt mai
mult de natură calitativă și mai puțin de natură cantitativ -măsurabilă (51, pag. 90).
h. – La deficienții mintal medii și profunzi sunt mai pregnante următoarele caracteristici (51, după
55):
– tulburări grave ale echilibrului static și postural;
– schimbări frecvente ale dominației cerebrale;
– existența unui mare număr de paratonii și sinchinezii;
– tulburări accentuate de organizare, orientare și structurare spațio -temporală;
– coordonare ineficientă a mișcărilor în spațiu;
– imposibilitatea structurării unui comportament adaptativ, pe baza acțiunii motorii;
– tulburări în precizia mișcărilor;
– imposibilitatea sau dificultatea relaxării voluntare (segmentară și/sau globală);
– tulburări ale ritmului respirato r (inspirație -expirație);
– dificultăți accentuate ale funcțiilor motorii ale membrelor superioare;
– mers târât și cu picioarele depărtate.
i. – La persoanele cu deficiență mintală accentuată apare o corelație semnificativă între inteligen ță

15 și aptitudinile psihomotrice (42, pag. 60), care Ie sunt mult diminuate.
j. – Planul de organizare al psihomotricității deficienților mintal este diferit de al normalilor,
datorită (51, după 8):
– imaturității sau leziunilor structurilor morfofuncționale răspunzătoare de activitatea
motorie generală și specială;
– leziunilor subcorticale care nu permit o coordorare de sinteză integratoare a comportmentului
motor;
– autonomiei accentuate a structurilor somatice față de structurile ps ihice;
– lipsei unei organizări ierarhice ascendent -descendent în transmiterea și prelucrarea
informațiilor;
– slabei forțe de dominare a intelectului.
k. – Printre principalele caracteristici ale psihomotricității deficienților mintal, sintetizate după
literatura de specialitate, se menționează (după 42, pag. 60):
a. disritmie și disfuncționalitate în dezvoltarea comportamentului motor;
b. hipokinezii și hiperkinezii;
c. imaturitate sau debilitate motrică;
d. conduitele motorii de bază – instinctive – sunt mai puțin
tulburate;
e. tulburări de schemă corporală asociate cu tulburări de
orientare și structurare spațială;
f. lateralitate ambiguă;
g. insuficiență de ritm respirator;
h. inhibiție invol untară;
i. mișcări necoordonate a diferitelor segmente ale corpului în ansamblu (sinkinezii,
paratonii);
j. perturbări ale echilibrului static și dinamic;
k. posibilități reduse de control muscular;
l. dificultăți de ritm (simțul ritmului a fectat);
m. lentoare motorie;
n. postură deficitară;
o. expresivitate redusă a posturii, gesturilor și mimicii

B. METODE ȘI TEHNICI DE EVALUARE ȘI
EDUCAȚIE A PRINCIPALELOR ELEMENTE DIN
STRUCTURA PSIHOMOTRICITĂȚII

I. DEPISTAREA, PREEVALUAREA ȘI Î NTOCMIREA PROGRAMELOR DE EDUCAȚIE
PSIHOMOTORIE

Activitățile de depistare și preevaluare, precum și întocmirea programelor individuale de educare a
psihomotricității sunt efectuate de către profesorul defectolog. de preferință, specializat în acest domen iu.
în cazul în care, la grădinița specială sau la ciclul primar din școala specială, educatoarea sau
învățătorul are în norma sa didactică și activități de educare a psihomotricității prevăzute în planul de
învățământ, identificarea unor dificultăți psiho motorii se face prin contactul direct cu copilul în activitatea
școlară.
Subiecții supuși depistărilor și preevaluării sunt, de obicei, copiii din grădinița și școala specială,
care au dificultăți psihomotorii ce le îngreuiază formarea unor deprinderi stri ct necesare în procesul de
învățare și de integrare școlară și profesională, precum și de integrare în mediul fizic și social.
Depistarea are două etape importante: prima etapă este aceea de identificare a dificultăților pe care
le au copiii în acțiunile r ealizate în timpul jocului, depistate de familie sau în timpul procesului instructiv –
educativ, de către educatoarea grupei sau învățătorul și profesorul clasei.
Pentru a se stabili dacă dificultățile sunt din domeniul psihomotor, învățătorul, profesorul
defectolog sau psihopedagogul specializat, urmează o a doua etapă în care se recomandă punerea copilului
bănuit de o deficiență psihomotorie, la un set de probe, după cum urmează:

16 Probe pentru depistarea dificultăților de psihomotricitate la copiii cupri nși între 6 -7 si 14 –
15 ani
1. Parcurgerea unei distanțe de 4 m. pe o linie dreaptă: dus și întors (după demonstrație prealabilă a
examinatorului).
Se notează:
l punct, dacă nu are sinkinezii;
l punct, dacă nu se dezechilibrează la întoarcere;
l punct, d acă are mai puțin de trei abateri la dus și trei la întors.
Dacă nu totalizează minimum 2 puncte, are dificultăți de coordonare generală a mișcării și/sau de
echilibru (dinamic).
2. Din poziția de drepți, cu călcâiele apropiate, se fac două genuflexiuni cu brațele întinse în față și
două genuflexiuni cu brațele întinse lateral (după o demonstrație prealabilă a examinatorului).
Se notează :
l punct, dacă nu are sinkinezii;
l punct, dacă nu se dezechilibrează;
l punct, dacă nu îndepărtează genunchii la cobo râre.
Dacă nu totalizează minimum 2 puncte, are dificultăți de coordonare generală a mișcării și/sau de
echilibru (dinamic).
3. Cu brațele pe șolduri, ridică piciorul stâng, rămânând pe piciorul drept 3 secunde (se numără),
apoi ridică piciorul drept, ră mânând 3 secunde pe piciorul stâng (după demonstrația prealabilă a
examinatorului).
Se notează :
l punct pentru stat 3 secunde pe piciorul drept;
l punct pentru stat 3 secunde pe piciorul stâng;
l punct, dacă nu are sinkinezii și nu se dezech ilibrează.
Dacă nu totalizează minimum 2 puncte, are dificultăți de coordonare și/sau de echilibru (static).
4. Din poziția în picioare, cu picioarele puțin depărtate, să -și aplece trunchiul în față, în spate, la
dreapta, la stânga (după demonstrația p realabilă a examinatorului, pe numărătoare: 1 -2-3-4, copilul
executând pe numărătoarea examinatorului).
Se notează:
l punct pentru aplecare suficientă și nu mimată;
l punct pentru menținerea echilibrului, fără deplasarea vreunui
picior.
Dacă nu totalizeaz ă minimum un punct, are dificultăți de coordonare generală și/sau de echilibru
static.
5. Din poziția în picioare, cu picioarele depărtate, să -și rotească trunchiul spre dreapta (360°),
apoi spre stânga (360°) (după demonstrația examinatorulu i).
Se notează :
l punct pentru rotire completă în ambele sensuri
l punct pentru menținerea echilibrului (fără să miște vreun picior).
6. Din poziția în picioare, cu brațele întinse în față, cu pumnii închiși: să rotească de 3 ori pumnii
spre interior și de 3 ori spre exterior (după demonstrația prealabilă a examinatorului).
Se notează:
l punct pentru 3 rotiri în interior și 3 spre exterior;
l punct, dacă nu îndoaie mâinile de la cot în timpul rotirii pumnilor;
l punct, dacă nu are mișcări ale corpului, s imulând doar rotirea
pumnilor.
Dacă nu totalizează minimum 2 puncte, are dificultăți de coordonare a mișcărilor mâinilor.
7. Din poziția stând pe scaun, cu palmele pe masă, cu degetele răsfirate, să ridice concomitent
degetele (de la ambele mâini), înce pând de la police, apoi fiecare deget până la degetul mic, apoi dinspre
degetul mic spre police (după demonstrația prealabilă a examinatorului).
Se notează :
l punct pentru ridicarea concomitentă a acelorași degete, de la
ambele mâini;
l punct, dacă nu rid ică și alt sau alte degete;

17 l punct, dacă nu ridică palmele de pe masă.
Dacă nu totalizează minimum 2 puncte, înseamnă că are dificultăți de coordonare a mișcărilor
fine (ale degetelor).
8. Din poziția în picioare, cu brațele pe șolduri, să încline ca pul (pe numărătoarea examinatorului):
în față, în spate, spre dreapta, spre stânga (se poate repeta de 2 ori după demonstrația prealabilă a
examinatorului, pe numărătoare).
Se notează :
l punct pentru aplecarea suficientă și nu mimată;
l punct pentru execu tarea mișcării la numărătoare;
Dacă nu totalizează minimum un punct, are dificultăți de coordonare a mișcărilor capului.
9. Din poziția în picioare, cu brațele pe șolduri, rotirea capului spre dreapta (la 360°), apoi spre
stânga (la 360°) – după demons trația prealabilă a examinatorului.
Se notează :
l punct pentru rotirea completă șl nu mimată Ia 360° a capului spre dreapta;
l punct pentru rotirea completă (la 360°) și nu mimată a capului spre stânga.
Dacă nu totalizează minimum l punct, are dificultăți de coordonare a mișcărilor capului.
10. Elevul, stând în fața examinatorului, la cea. 1 -1,5 m. distanță. Examinatorul ține în mână un
corp luminos sau viu colorat, pe care îl ridică, îl coboară, îl mișcă de la stânga spre dreapta și înapoi, de 2 –
3 ori, ce rându -i elevului să, urmărească obiectul doar cu privirea, fără întoarcerea capului. Același lucru îl
cere elevului când face cu obiectul respectiv mișcări largi, circulare spre dreapta, apoi spre stânga, de 2 -3
ori.(după demonstrația inițială a examinator ului).
Se notează :
l punct pentru orientarea privirii, fără mișcarea capului, la prima
probă;
l punct, pentru mișcarea privirii, fără mișcarea capului, la a doua
probă.
Dacă nu totalizează minimum l punct, are dificultăți în coordonarea concomitentă a pri virii, cu
frânarea mișcărilor, care trebuie suprimate.
11. Din poziția în picioare, în fața examinatorului, se cere copilului, fără să i se demonstreze, să
arate cu o oarecare rapiditate, la comanda examinatorului:
– pune mâna pe cap!
– pune mâinile pe pic ioare!
– arată degetele!
– arată urechile!
– arată ochii!
– arată nasul!
– arată gura!
Se notează : câte un punct pentru flecare indicare reușită (maximum 7 puncte).
Dacă nu realizează minimum 4 reușite din 7 posibile, are dificultăți de schemă corporală pr oprie.
12. Din poziția șezând la masă, în fața examinatorului, i se cere copilului (după ce i se
demonstrează de către examinator înainte de fiecare comandă):
– închide și deschide ochii!
– umflă obrajii (concomitent)!
– umflă obrajii (alternativ)!
– scoat e limba!
– mișcă limba în sus și în jos!
– mișcă limba lateral!
– închide și deschide gura!
Se notează : l punct pentru fiecare probă repetată de subiect de 3 ori, din care să aibă minimum 2
reușite.
Dacă subiectul nu realizează minimum 4 puncte din 7 pos ibile, are dificultăți de coordonare a
elementelor faciale și mai ales de coordonare a aparatului de articulare a sunetelor.
13. Din poziția șezând la masă, în fața examinatorului (într -un cadru bine luminat) i se cere
subiectului să recunoască 7 culori uz uale: alb, negru, roșu, verde, albastru, galben, maro.
I se arată, pe rând, câte un jeton având culoarea respectivă și i se cere: – ce culoare este asta?

18 Dacă nu denumește culoarea jetonului, acesta se amestecă cu celălalte jetoane și i se cere să arate
culoarea respectivă.
Dacă în oricare din cele două variante denumește sau recunoaște culoarea, i se acordă un punct.
Subiectul poate totaliza 7 puncte (trebuind să recunoască minimum 4 din 7).
Dacă nu recunoaște culorile, este vorba de cromatopatie (daltonis m sau alte aberații cromatice),care
necesită investigații de specialitate sau poate fi, pur și simplu, lipsa educației (în recunoașterea culorilor
sau a unor culori).
14. Pentru identificarea unor sunete și a localizării direcției din care vin, se utilizea ză un casetofon
cu înregistrări sonore produse din surse sonore cunoscute (lătrat de câine, mieunat de pisică, claxon de
mașină, zgomot de tobă, cântat de cocoș, fluierat de arbitru sau polițist, sunet de vioară).
Subiectului i se atrage atenția că va auzi niște sunete pe care trebuie să le recunoască.
Se dă drumul la înregistrare (de două ori pentru fiecare sunet), apoi i se cere subiectului să spună
cine sau ce a produs sunetul respectiv. Se acordă câte un punct pentru fiecare identificare corectă,
putând u-se totaliza 7 puncte.
Nu sunt dificultăți semnificative de identificare, dacă subiectul obține minimum 4 puncte din 7
posibile.
Se notează cazurile de hipoacuzie, pentru a fi tratate corespunzător (prin examen de specialitate și,
eventual, protezare).
15. Pentru identificarea direcției din care vine sunetul, se procedează la redarea unor zgomote din
cel puțin două boxe (ar fi de preferat 4 boxe) așezate la o depărtare de 5 -6 m. una de cealaltă, în încăperea
unde se realizează examinarea. Se cere subiectu lui să arate direcția din care vine sunetul (care se dă câte o
singură dată din fiecare sursă, apoi se repetă de câte ori consideră examinatorul, până când se convinge că
subiectul localizează sau nu localizează sursa sonoră).
Se acordă un singur punct, da că subiectul localizează sursa de cel puțin 2 ori din 3 posibile.
Dacă apar dificultăți de recepție și nu de orientare, se recomandă examen de specialitate.
Dacă din totalul de 56 puncte posibile, la cele 15 probe, realizează mai puțin de 34 de puncte,
subiectul poate fi considerat cu deficit motor general.
Chiar dacă are peste 34 de puncte, se recomandă testări preliminarii mai amănunțite pentru probele
nerealizate sau realizate cu dificultate (sub punctajul menționat).
Dacă după aplicarea acestor prime pr obe se constată dificultăți evidente de psihomotricitate,
copilul este cuprins în activitatea specifică de educare a psihomotricității.
Pentru o orientare mai precisă asupra elementelor deficitare, în prima perioadă de activitate, copilul
este supus unei p reevaluări, utilizându -se o grilă, întocmită pe baza inventarului de abilități psihomotorii,
astfel:

Grila de preevaluare întocmită pe baza inventarului de abilit psihomotorii

Între depistări și examinările amănunțite, pe bază de teste sau probe standard , se poate^ realiza o
evaluare a nivelului de dezvoltare psihomotorie printr -o grilă de evaluare cu răspuns de DA, NU sau
PARȚIAL.
Această grilă este întocmită pe baza unui inventar de dezvoltare, care cuprinde abilități ale copiilor
normal dezvoltați sub aspect psihomotor, cu vârste între 3 și 13 -14 ani.
Având în vedere că inventarul grilă este recomandat a se utiliza pentru depistarea dificultăților
psihomotorii, nu am realizat o etapizare strictă, pe vârste, ci doar o enumerare de abilități care ține, în bună măsură,
seama de cronologia dezvoltării normale a copilului. Această cronologie nu corespunde întru totul, când este vorba
de copilul deficient mintal, având în vedere că "planul de organizare a psihomotricității este diferit de al normalului,
datori tă unor leziuni corticale ale structurilor morfofuncționale răspunzătoare de activitatea motorie generală și
specială, a unor leziuni subcorticale care nu permit o coordonare de sinteză integratoare a conduitei motorii și
datorită unei slabe dominații a in telectului" (51, pag. 89).
Completarea grilei se realizează de către examinator pe o perioadă de câteva săptămâni, în care se verifică
în mod practic fiecare abilitate din inventar, notând cu x în rubricile lui DA, PARȚIAL sau NU, după cum
copilul are abil itatea respectivă (anumite abilități nu pot fi verificate la cabinet ci numai la cantina școlii sau în
familie, iar în aceste cazuri se colaborează cu educatorul care însoțește copiii la masă sau cu părinții).
După ce inventarul grilă este parcurs, examina torul extrage într-un inventar separat inabilitățile copilului
(deci cele notate cu PARȚIAL sau NU). Examinatorul le grupează pe elemente din structura psihomotricității

19 (abilități motorii generale, organizarea acțiunilor, schema corporală, conduite și str ucturi perceptiv -motrice).
Transformând inventarul de inabilități într -un inventar de cerințe educaționale (de realizat), examinatorul nu
face altceva decât să stabilească un proiect de program de educație psihomotorie individual, pe care și -1 propune să –
1 realizeze cu copilul respectiv.
Se trece apoi, la etapa examinărilor amănunțite (pe bază de probe standard), în care fiecare segment sau
grupe de segmente deficitare sunt supuse unor testări prin care se stabilește cu o mai mare precizie gradul
deficitulu i (astfel de probe și teste sunt prezentate la capitolul care se referă la evaluarea elementelor din structura
psihomotricității).
Programul de educație se completează în acest fel și se definitivează după modelul prezentat mai jos.

Model pentru întocmire a programului individual de educație psihomotorie
Numele și prenumele elevului………………………………… ………………………………..
Data nașterii………………… Q.I. …………………………………………..
Observații cu ocazia depistărilor, a examinărilor amănunțite și evaluărilor elevului
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………… ………….
Nr. crt
Obiectivele operaționale
(baremele de realizat)
Rezultatul examinării (cu
grila de evaluare). Gradul de
realizare

Nivelul de realizare de
la evaluarea
preterapeutică (prin
probe standard)

Evaluarea în activitatea de educație
psihomotorie

Data realizării
Parțial
Total
Parțiale
Totale
1
2
3
4
5
6
7
1

2

3

4

Un asemenea program permite cunoașterea permanentă a nivelului de la care s -a pornit în activitat ea de
educare a psihomotncității, stadiul la care s -a ajuns și ceea ce mai este de realizat, într -un sistem riguros, de evaluare
progresivă.

Grila de evaluare a dificultăților psihomotorii

Numele și prenumele……………………………..
Data naște rii.. …………………………………

I. SCHEMA CORPORALA SI CONȘTIINȚA DE SINE

Grad de realizare
DA
PARȚIAL
NU

1. Recunoașterea și indicarea elementelor corpului omenesc la alte
persoane și în imagini

' 2. Recunoașterea și indi carea elementelor propriului corp

3. Indică și denumește elementele corpului în situații concrete și
complexe (în imagini cu acțiuni)

4. își spune numele și prenumele

S. își spune sexul

6. Recunoaște, după anumite semnalment e, sexul (după
îmbrăcăminte, voce etc.)

7. Diferențiază: copil -adult

8. Diferențiază: tânăr -tânară, bătrân -bătrână

20 9. Sesizează lacunele din desenele lacunare (care reprezintă: barbat –
femeie, băiat -fetiță)

10. Recompune din elemente decupate corpul uman (după model)

11 . Desenează omul cu principalele elemente (cap, trunchi, membre
și unele amănunte: ochi, nas, gură, urechi, păr, îmbrăcăminte)

12. Recunoaște și desenează elemente componente ale corpului unor
animale (pisică, câine, cal)

13. Recunoaște și reproduce diverse poziții ale corpului -după
demonstrație.

14. Recunoaște și reproduce diverse poziții ale corpului -după
imagini

15. Spune (la cerere) numele și prenumele celor din jur (c olegi,
părinți, profesor, frați)

16. Localizează față de propriul corp: sus -jos, deasupra -dedesubt,
în față – în spate, înainte – înapoi)

1 7. Localizează dreapta -stânga (față de propriul corp)

18. Arată urechea dreaptă (stângă), ochiul stâng (drept), mâna
dreaptă (stângă), piciorul drept (stâng)

19. Localizează fațade corpul interlocutorului: deasupra, dedesubt,
înainte, înapoi, în față, în spate

20. Localizează față de un corp, dintr -o imagine: deasupra, dedesubt,
înainte, înapoi, în față, în spate

21 . Execută ușoare exerciții de gimnastică pe bază de imitație

22. Execută ușoare exerciții de gimnastică pe bază de comenzi
verbale

23. Execută la comandă mișcări ritmice sincronizate (manifestâ nd
independență în mișcarea propriului corp)

24. Reproduce grafic diferite poziții ale corpului (după modele)

25. Simulează acțiuni simple: conduc mașina, arunc piatra, mănânc,
dorm etc.

26. Are capacitate de a -și aprecia unele dint re calitățile proprii
(cuminte, harnic etc.)

27. Are persoane preferate (simpatii) de cine îți place mai mult?

28. Are persoane preferate (prieteni) – cine sunt prietenii tăi ?

29. Manifestă exigență față de alții (apreciază calităț i și defecte ale
altor persoane) – De ce ești prieten cu. ……?

30. Manifestă exigență față de alții (apreciază calități și defecte ale
unor persoane) – De ce nu -ti place de……….?

31. Manifestă încredere în sine: -tu poți face….? – Tu poți să……..?

32. Formulează proiecte (dorințe) de viitor: – Ce dorești să faci după
ce termini școala?

33. Acceptă modele: – Cu cine vrei să semeni?

34. Recunoaște un personaj descris (cu semnalmente clare)

35. Gru pează mișcări similare prezentate imagistic (după 1 -1 –
Bontilăjîroba nr. 18)

36. Denumește diferite mișcări ale corpului (din imagini ilustrate) –
Ce face X ?

37. Utilizează pronumele personal (eu, tu, el, ea)

38. Recunoaște: față -spate-profil (după imagini sau în situație
concretă)

39. Execută cu (o oarecare) ușurință mișcări de orientare în schema
corporală (atinge cu mâna dreaptă urechea stângă etc.)

21 40. Localizează în imagini și în oglindă elemente ale corpului (m âna
dreaptă, stângă, piciorul drept, stâng etc.)

41. Localizează față de propriul corp: dreapta și stânga

42. Are conștiința reușitei unei sarcini concrete (să ridice, să sară, să
împingă etc.) -Tu poți să………….?

43. Se angaj ează în competiție (apreciindu -și, calitățile) sau nu se
angajează (recunoscându -și limitele) – Haide să sărim peste………….

44. Descrie personaje (din realitate și din imagini)

45. Este conștient de calitățile principale pe care le ar e: forță,
capacitatea de a învăța, de a realiza diverse performanțe etc. pe care
le poate demonstra: -Tu poți să…………….?

46. Are conștiința reușitei proprii în viață: – După ce termini
școala, ce vrei să faci ?

47. Are capacitate a de a -și aprecia unele dintre defectele proprii
(neascultător, leneș etc.)

48. Manifestă exigența față de propria persoană (își apreciază
calitățile șj defectele)

49. Manifestă încredere în alții (justificând -o)

50. Manifestă neînc redere în alții (justificând -o)

5l. Are modele la care se raportează – Cu cine vrei să semeni?

52. Are aspirații profesionale: – Ce vrei să te faci ? De ce ?

53. Are control total asupra mișcărilor propriului corp (în activități
comp lexe, în atelier sau în alte activități: în grădină, In excursie etc.)

54. Verbalizează atitudini și acțiuni (din realitate sau din imagini:
copilul stă cu mâna pe cap, fetita stă cu mâna stângă pe sold, copilul
plânge etc.)

55. Are o compo rtare adecvată vârstei și situației în relațiile CU alte
persoane (verbal și gestic)

56. Recunoaște și denumește poziții a două obiecte între ele (mai sus
– mai jos, la dreapta – la stânga, deasupra – dedesubt, m spate, în față
etc.)

57. Re cunoaște și denumește relația dintre propriul corp și obiectele
din jur (lângă, pe, sub, deasupra, dedesubt, mai sus etc.)

58. Se orientează în p lan bidimensional (în pagina căr ții, a caietului)

59. Se orientează în spațiul apropiat (sala d e clasă, incinta școlii)

60. Se orientează în spațiul îndepărtat (localizarea școlii în cartier și
localitate, localizarea propriei locuințe etc.)

61. Se orientează în planul grafic (planul clasei, al școlii, al casei
părintești, al localit ății, al județului etc.)

62. Se orientează în timpul scurt (minutul, ora, ora de clasă, ziua,
săptămâna)

63. Se orientează într -o durată de timp mai lungă (luna, anul,
deceniul, anul nașterii, anul unor evenimente localizat în decenii și
secole)

II. ABILITAȚI MOTORII GENERALE

22 64. Stă în picioare, cu călcâiele pe sol (cu picioarele puțin depărtate)

65. Stă in poziția de drepți (după modelul arătat de examinator) într –
un echilibru static corespunzător.

66. Stă pe vârf uri (câteva secunde)

67. Stă pe vârfuri și execută mișcări cu mâinile, imitând
examinatorul (în sus, în fată, lateral)

68. Stă pe un picior, apoi pe celălalt (cea. 3 secunde)

69. Realizează 2 -3 genuflexiuni cu mâinile sprijinite pe genunchi

70. Se apleacă, prin îndoirea genunchilor (se ghemuiește)

71. Merge într -un echilibru corespunzător (pe o linie dreaptă trasată
de examinator)

72. Merge în pas de marș (pe cântec sau cântând)

73. Urcă scările altern ând picioarele

74. Coboară scările, cu ajutor (ținut de mână sau sprijinindu -se de
balustradă)

75. Urcă pe tobogan (de 120 – 180 cm. înălțime) și își dă drumul să
alunece

76. Face tumbe cu puțin ajutor

77. Merge cu spatele înainte

78. Aleargă (puțin haotic)

79. Lovește mingea cu piciorul (fără precizie)

80. Urcă în rugă 1 0 trepte

8 1 . Pedalează cea. 1 -2 m. (deplasându -se pe tricicletă)

82. Sare, pe loc, cu ambele picioare odată

83. Sare de la o înălțime de 10 cm

84. Sare de pe un picior pe altul

85. Sare peste un obstacol mic (cărămidă)

86. Apucă creionul între degetul mare și arătător

87. Răsucește butoane, mânere, întrerupătoare etc

88. Desurubează capace și jucării cu filet

89. înșiră mărgele (mari) pe un șiret

90. întoarce paginile unei cărți (câte una)

91 . Despachetează un pachet care conține un obiect mic

92. împăturește o hârtie în două, după demon strație

93. Desface și îmbină jucării de asamblat

94. Aruncă mingea l a 1-2 m.

95. Construiește turnuri din 5 -6 cuburi

96. Frământă plastilina

97. Face biluțe din plastilină

98. Folosește foarfece (cu mai puți nă precizie)

99. Are o bună stabilitate în ortostatism

100. Stă pe un picior, apoi pe celălalt (câte 5 secunde)

101 . Stă într -un picior, fărâ ajutor (4 -8 secunde)

102. Merge pe vârfuri

23 103. Merge în pas de marș, pe muzică sau pe numărătoare

104. Urcă scările cu siguranță (alternând picioarele)

105. Se apleacă, prin îndoire Ia 90 grade pentru a ridica un obiect

106. Coboară scările alternând picioarele

107. Aleargă 10 -15 pași cu mișcări coordonate, alternative ale
brațelor

108. Aleargă și schimbă direcția de alergare

109. Sare pe ambele picioare, cu deplasare în față, de cea IO ori, fără
să cadă (după demonstrație)

110. Sare peste o coardă ridicată la 5 cm. de la podea

111. Sare înapoi, pe ambele picioare, de 5 -6 ori

112. Sare într -un picior (de cea. 5 -6 ori)

113. Pedalează pe tricicletă și face curbe

114. își menține echilibrul pe o minibicicletă, pedalând de 5 -6 ori

115. S are de la o înălțime de 20 -25 cm.

116. Sare pentru a atinge un obiect deasupra capului

117. Lovește mingea cu piciorul în timp ce aceasta se Rostogolește
spre el

118. Din poziția cu picioarele puțin depărtate, execută, după
modelul prezentat de examinator, mișcări simultane ale Tnâinilor: în
față, sus și lateral

119. Frământă plastilina în mâini și face mici forme (din 3 -4 tucăți)

120. Prinde și aruncă mingea cu ambele mâini

121. Taie cu foarfecă după linii dr epte și curbe de 15 -20 cm., 'tu
abateri sub 0,5 cm.

122. Decupează cu foarfecă un cerc cu diametrul de 5 cm.

123. Desenează (fără prea mare precizie) un om, o casa, un copac

124. Desenează după model un dreptunghi

125. Pus p e leagăn, se menține și își face vânt

126. Din poziția de drepți execută după modelul examinatorului
mișcarea simultană a mâinilor: în față, ridicate, sus. lateral etc.

127. Merge echilibrat, pe o linie desenată pe podea

128. Stă p e un picior, apoi pe celălalt, fără sprijin, cea. 4 -8 secunde

129. Stă pe vârfurile picioarelor cea. 10 secunde, cu ochii închiși

130. Sare într -un picior, deplasându -se în față

131 . Sare de pe un picior pe altul

132. Urcă și coboară scările cu alternarea picioarelor

133. Urcă pe o scară (de pompieri) până la 2 -3 m.

134. Sare coarda (învârtită de 2 -3 ori)

135. Din alergare poate ridica obiecte de jos

136. Lovește mingea cu piciorul, cu o oarec are precizie

137. Poate să patineze (pe gheață sau pe rotile)

138. Din poziția în picioare, cu mâinile pe șolduri, se îndoaie de la
trunchi în față, tn spate, la dreapta, la stânga

139. Face 1 -2 genuflexiuni cu brațele pe șolduri, c u brațele întinse în
față. întinse lateral și în jos

24 140. Merge pe bicicletă

141 . Pedalează pe o bicicletă ergonomică mărind și micșorând
viteza

142. Se împinge și se dă singur cu sania

143. Se dă cu trotineta

144. Se întoarce prin săritură cu ambele picioare la 1 80 °

145. Sare pe un picior, rotindu -se (fără prea mare stabilitate)

146. Sare de la o înălljme de 3040 cm.

147. Merge pe o bârnă de echilibru puțin ridicată de la sol

148. S are peste o sfoară întinsă la înălțimea de 50 cm.

149. învață înotul în piscina pentru copii (ajutat)

150. Ține bine creionul în mână, scriind literele m ari (uneori ș i cele
mici), la întâmplare

151. își scrie numele pe o hârtie lini ată

152. Frământă, modelează și asamblează forme din plastilină

153.Decupează cu forfecuța de -a lungul unei linii curbe
154. Decupează și lipește forme simple

155. înșurubează -deșurubează (ajutându -se de șurubelniță)

156. Prinde mingea aruncată de la o distanță de 3 -4 m. cu ambele
mâini și o aruncă cu o mână

157. Prinde o minge ușoară î ntr-o mână dacă este aruncată spre el cu
precizie

158. lovește mingea cu mâna direcționand -o
159. Taie cu foarfecă imagi ni desenate (cu unele devieri de la
contur, până la 3 mm.)

160. Rupe bucățele mărunte dintr -o coală de hârtie
161. Prin imitație, execută îndoituri din hârtie (în jumătate și în
diagonală)

162. Lovește mingea cu o paletă
163. Lovește mingea cu un băț

164. Se ține în mâini atârnat de o bară, timp de 10 secunde
165. Joacă "Jocul palmelor" cu o oarecare rapiditate

166. Stinge o lumânare, prin suflare, de la 15 -20 cm.

167.descheie și încheie nasturi la propria haină

168. Pune fermoarul în cheiță

169. Utilizează corect tacâmurile (lingura, furculița)
170. Folosește, cuțitul pentru a unge pâinea
171. înșiretează și deșiretează

172. Se îmbracă singur și corect

173. Are stabilitate în me rs (mergând corect într -un cerc așezat pe
podea)

174. Merge în echilibru pe o bârnă la sol sau puțin ridicată (înainte
și înapoi) având o coordonare bună

175. Execută mici sărituri în înălțime de pe sol și din alergare

176. Urcă cu ușu rință scările
177. Driblează mingea

25 178. Sare pe un p icior deplasându -se în față, cu ușurință

179. Sare de la 40 cm. aterizând pe tălpi

180. Stă într -un picior fără sprijin, cu ochii închiși, timp de 10
secunde

181. Sare coarda

182. Sare cu elan înălțimea de 40 -50 cm
183. Execută mișcări fine ale degetelor, închide și deschide pumnii,
atinge cu degetul mare, pe rând, toate degetele de ia aceeași mână
184. Decupează cu foarfeca, pe contur, cu mici abateri (de 1 -2 mm)

185. Ascute creionul cu ascuțitoarea

186. Prinde o minge moale sau una cu nisip, cu o singură mână

187. Aruncă mingea la coș
188. Poate să scrie
189. Trage la țintă cu precizie (cu mâna)

190. Stă atârnat pe o b ară orizontală susținându -și în mâini iropria
greutate (timp de 15 -20 de secunde)

191. Imită mișcări circulare, după demonstrație (rotește runchiul,
rotește capul, rotește brațele întinse în față și lateral)

192. Cu brațele întinse în față rotește sincronizat pumnii în nterior și
în exterior (rotește capul, rotește brațele întinse în ață și lateral)

193. Cu palmele răsfirate pe m asă ridică (după demonstrație)
sincronizat degetele de la ambele mâini

194. Execută mișcări cu o b ună coordonare, la comandă verbală

195. Are coordonare bună a mișcărilor la computer și jocuri
mecanice

196. în echilibru ortostatic execută mișcări complexe (gimnastică,
alergări)

197. Parcurge o bârnă de echilibru cu fața și spate le (ridicată 4e la
sol Ia 40 -50 cm.)

198. Merge pe bicicletă (cu dexteritate)

199. Patinează (pe gheată și pe rotile) cu dexteritate

200. Î noată

201. Scrie și desenează

202. Decupează cu foarfecă (cu precizie)

203. Taie cu traforajul (după linie sau model desenat)

204. Modelează figuri complicate din plastilină

205. Introduce ața in ac și coase (fără mare precizie)

206. Realizează ușoare țesături pe un minigherghef

207. Realize ază sărituri în lungime și în înălțime (încercând
performanțe)

208. Are deplină mobilitate a corpului (rotește trunchiul, capul,
membrele)

26 209. Execută aplecări, genuflexiuni

210. Are o coordonare motorie fină a mâinilor (rotiri ale mâinilor
întinse lateral și în față)

211. Rotește cu ușurință pumnii în interior și spre exterior face
"morișca" înainte și înapoi)

212. Aleargă și se oprește la comandă

213. învață "pasul ștrengarului"

214. Realizează rost ogoliri repetate ale corpului (lateral și jwite cap)

215. Merge în ritm, în coloană

216. Execută la comandă (semnal) trecerea din mers în llergare și
din alergare în mers

217. Transportă o minge de ping -pong sau o bilă pe o planșetă
pornind de pe Ioc și apoi în deplasare 2 -3 pași)

218. Menfine în echilibru, pe palmă sau pe deget, un băț ușor l< cea.
80-100 cm. în poziție verticală

219. Trage la țintă cu diverse jucării (pistol, pușcă, săgeți, mingi)

220. Arunc ă la coș de la 2 -3 m, cu oarecare precizie (o minge e
cauciuc)

221. Realizează noduri și împletituri (nu prea complicate)

222. Stinge o lumânarejirin suflare, de la 25 -35 cm.

223. Imită mișcări complexe ale interlocutorului

224. Execută mișcări complexe la comandă verbală

225. Are precizie în mers

226. Are precizie la urcatul și coborâtul scărilor

227. Realizează alergări de viteză

228. Se orientează în timp și spațiu (știe data, apreciază dest ul de
bine distanțele)

229. Realizează mișcări ritmice, coordonate

230. Are o motricitate bună datorita creșterii forței, curajului,
rapidității

231. Are un bun control al respirației (își coordonează la comandă
respirația: inspjraț ie-rejinere -expirație)

232. Poate respira alternativ, pe nas și pe gură

233. își controlează respirația în vorbire, prin mărirea și scăderea
intensității

234. Execută mișcări sincronizate ale mâinilor, picioarelor și
degetelor

235. Are stăpânire de sine, iar perseverența îmbunătățește calitatea
actului motor (realizează "cumpăna" și "lumânarea")

236. Are rapiditate și precizie în mișcări

237. Are un bun control al mișcărilor

27 238. Realizează mișcăr i nuanțate (mișcări de dans, gimnastică £e
muzică sau numărătoare)

239. Are un bun control al respirației (inspiră, se oprește, apoi
expiră, la comandă)

240. închide și deschide gura, la comandă și mișcă mandibula lateral

241 . Scoa te, ridică și coboară limba

242 Umflă și dezumflă obrajii, concomitent și alternativ

243. Poate realiza voluntar țuguiatul buzelor "sărutul"

244. Realizează, la comandă, mișcarea ochilor: la dreapta, la stânga
și rotirea fără întoar cerea (rotirea) capului

245. Execută comenzi ale interlocutorului

246. Poate să formuleze comenzi

247. Poate realiza exerciții de precizie și forță la diferite aparate
(dexterimetre, psihotempometru, extensor, dinamometru etc.)

248. Lovește cu forță sacul de box sau lovește un obiect greu pentru
a se răsturna

249. Î nvârte cu mâna pedalele de la bicicleta ergonomică (cu
reglarea forței)

250. Imită gesturi ale interlocutorului care implică motricitatea fină
(înșurubări cu șurubelnițe mici, scoaterea din locașuri înguste a unor
obiecte mici, bile etc.)

251. Poate comunica atitudini, emoții și sentimente, prin gesturi
(pantomimă)

252. Are deprinderi consolidate de scris

253. își controlează mersul (merge și stă la comandă, merge î n
cadență pe numărătoare sau muz ică de marș, face -imită pași de
dans)

254. Merge în echilibru pe bârna de echilibru ridicată la 50 de cm.

255. Face exerciții de gimnastică la comandă (numărătoare, ' f luier,
muzică)

257. Are o bună orientare față de alte persoane

258. Are o bună orientare între diverse obiecte sau ființe

259. Are un bun control asupra elementelor propriului corp (rotește
brațele, trunchiul, capul, pumnii) face gi mnastică de oarecare
performanță

260. Sare în lungime și în înălțime

III. CONDUITE ȘI STRUCTURI PERCEPTIV – MOTRICE

261 . Identifică 4 -6 culori uzuale

262. Denumește 4 -6 culori uzuale

263. Identif ică și denumește culorile uzuale (alb, negru, roșu,
albastru, galben, verde, maro, crem, violet, portocaliu)

264. Recunoaște și identifică forme simple: după model (pătratul,
cercul, triunghiul, dreptunghiul)

265. Recunoaște și sortează d iferite forme după modele date, dintr –
un grup de forme diverse.

28
266. Realizează, după model, ușoare desene formate din figuri
geometrice decupate (o casă, un om, un copac etc.)

267. Operează cu noțiunile de: lung, scurt, lat, înalt, scund, uriaș
pitic.

268. Face puzlle -uri din 10 -15 elemente

269. Identifică, după model, (prin comparație), un cub, un
paralelipiped dreptunghic, o piramidă, un con)

270. Recunoaște și sortează (după modelul arătat de examinator)
corpu ri divers e: trunchi de con, trunchi de p iramidă, diverse
paralelipipede

271 . Sortează și recunoaște obiecte după diverse criterii
foarte mari)

272. Denumește (face) diferențieri de mărime între diverse obiecte,
construcții sau lucruri di n natura înconjurătoare

273. Identifică greutăți aproximativ egale (de același volum și de
volume diferite)

274. Diferențiază: greu, ușor, foarte greu, foarte ușor, mai ireu, mai
ușor, tot atât de greu.

275. Recunoaște și operează cu : mult, puțin, mai mult, mai puțin, tot
atât de mult, tot atât de puțin

276. Recunoaște (prin pipăire): aspru, neted, lucios, lipicios,
alunecos, zgrunțuros

277. Operează cu noțiunile de aspru, neted, lucios, lipicios, lunecos,
zgrunțuros

278. Recunoaște (în situații diverse): sus -jos, în față -în spate, alături,
lângă

279. Recunoaște, în situații diverse: pe, sub, după, deasupra,
dedesubt.

280. Recunoaște, în situații diverse: dreapta -stânga, înainte -tnapoi.

281 . Recunoaște, în situații diverse: aproape -departe, mai aproape –
mai departe, tot atât de aproape, tot atât de departe.

282. Diferențiază (fără a denumi): orizontal, vertical și oblic.

283. Diferențiază noțiunile: dimineață, seară, noapte , zi.

284. Diferențiază noțiunile: devreme, mai devreme, târziu, mai
târziu

285. Cunoaște zilele săptămânii

286. Diferențiază și chiar operează cu noțiunile: acum, imediat,
demult, altădată.

287. Diferențiază (și operează) c u noțiunile: azi, mâine,
poimâine, ieri, alaltăieri.

288. Diferențiază și identifică după gust: dulce, acru, sărat.

289. Diferențiază și identifică mirosuri (de flori, de parftimuri, miros
râu, miros plăcut).

290. Identifică și di ferențiază obiecte după diverse calități (culoare,
formă, volum, greutate, rugozitate, poziție, gust, miros etc.)

291 . Are o discriminare auditivă bună: identifică sunete joase și
înalte.

292. Identifică și diferențiază zgomote

29 293. Identifică și diferențiază diverse onomatopee.

294. Discriminează diverse ritmuri

295. Identifică și diferențiază sunete produse de diverse surse sonore

296. Reproduce după model, un pătrat, un triunghi, un dreptunghi.

297. Imită și reproduce diverse sunete

298. Reproduce diverse ritmuri (după modelul indicat de
examinator)

299. Diferențiază și utilizează corect diverse culori.

300. Diferențiază și denumește nuanțe ale aceleiași culori

301 . Utilizează corect la desen culori și nuanțe

302. Se încadrează bine în contururile desenelor când colorează cărți
de colorat.

303. Desenează rombul și trapezul (după model)

304. Reproduce după model desene și figuri geometrice

305. Realizează (foarte bine) diferențieri ale mărimilor.

306. Realizează (foarte bine) diferențieri după greutate

307. Realizează (foarte bine) diferențieri după formă

308. Diferențiază noțiunile de foarte aproape și foarte depa rte

309. Apreciază {din ochi) unele distanțe (prin comparație)

310. Apreciază, cu destulă precizie cantități (prin comparație)

311. Are consolidate noțiunile despre timp, apreciind corespunzător
ora, minutul și secunda

312. Are consolidate zilele săptămânii (știind care este începutul
săptămânii, mijlocul și sfârșitul săptămânii și care este înaintea sau
în urma celeilalte).

313. Are consolidate lunile anului știind care sunt lunile de început,
de mijloc și de sfârșit de an, putându -le localiza una fa(ăde cealaltă.

314. Înțelege noțiunile de deceniu, secol, mileniu
315. Are consolidat scrisul cursiv
316. Este capabil să observe obiect e și fenomene și apoi să te desc rie
317. Este capabil să opereze cu cantități (chiar cu multipli și
Submultipli)
318. Recunoaște și denumește diver se poziții ale corpului sau ale
diverselor obiecte (orizontal, vertical, oblic)

IV. ORGANIZAREA ACȚIUNILOR
319. Efectuează, după imitație , diverse mișcări ale mâin ilor ( ridicări,
coborâri, ținute în sus, ținute lateral)

320. Mototolește cu o mână o foaie de hârtie

321. împăturește (după imitație) șervețele, hârtie

322. Îndoaie un pătrat din hârtie de două ori pe diagonală
323. împătureș te batista

324. Basculează și învârte (diverse întrerupătoare sau jucării)

30 325. înșiretează și deșiretează în orificii largi (și mai mici) metalice

326.Descheie nasturi nasturi și copci
327. încheie nasturi și copci cu diverse grade de dificultate

328. Ridică și aruncă (cu des tulă precizie) obiecte, cu un a numit
scop
329.Ține lingura cu pumnul (la începutul perioadei)
330. Ține corect tacâmurile (la sfârșitul intervalului)

331. Prinde și scoate cu degetele (obiecte de 1-2 cm diametru) dintr –
un vas cu gură largă

332. Prinde și scoate bile mici (cu diametrul de sub 1 cm. până la
2,5mm) cu degetele

333. Pune la locul potrivit o bilă sau o mărgea prinzându -le cu vârful
degetelor

334. învârte titir ezul

335. La (5 -7 ani) manevrează penseta, cu care scoate bile

336. înșiră mărgele pe o sfoară (de labile cu orificii mari, la mărgele
de diametrul de 2 -3 mm., cu orificii mici)

337. Înșurubează – deșurubează (jucării, capace)
338. Adună sfoara pe ghem (cu gestul rotativ al mâinii dominante)
339. Manevrează, cu un singur deget, discul de la telefon (la 5 -6 ani)
340. Taie cu foarfecă (fără precizie)

341 . Taie cu foarfecă dup ă o linie trasată (cu destulă p recizie)

342. Realizează diverse forme (simple) din plastilină

343. Decupează cu forfeca un cerc și modele ușoare, cu destulă
precizie (la 6 -7 ani)
344. Realizează lipirea unor forme decupate
345. Face un cerc cu creionul pe conturul unei monede sau al unui
nasture

346. Poate copia literele mari (de lipar), uneori și pe cele mici
(înainte de începerea școlarizării)

347. Folosește ciocanul pentru a bate un cui

348. Copiază desene din ce în ce mai complexe

349. Rupe cu degetele o hârtie, în bucățele tot mai mici

350. Joacă "jocul palmelor" cu interlocutorul (din ce în ce mai
repede și cu mai puține greșeli)

351. Lovește mingea cu un băț (cu destulă precizie)

352. Bate mingea cu palm a de pământ (de minimum trei ori)

353. Scrie câteva litere (la 5 -6 ani), chiar numele său

354. Se atârnă de o scară așezată deasupra capului și se deplasează,
prin prinderea alternativă cu mâna a două până la cinci bare ale
scării

355. Aruncă mingea la coș (la 90 cm. depărtare și la 80 cm.
înălțime)

31 356. Din alergare, ridică un obiect de jos, fără să cadă și fără să se
dezechilibreze

357. Se îmbracă și se dezbracă singur

358. Folosește corect tacâmurile, în mo d curent, la masă

359. Coase cu o oarecare greutate

360. Utilizează eficient claviatura la instrumente muzicale și
tastatura la calculator

361 . In poziția cu picioarele depărtate, cu mâinile pe șolduri,
realizează rotiri ale capulu i într -o parte, apoi în cealaltăjde 2 -4 ori)

362. Transportă un vas (nu chiar plin) cu apă, pe o tavă, fără ca apa
să se verse

363. Formează (cu dexteritate) numărul de telefon, la telefonul cu
disc și cu taste

364. Face modele și m ozaicuri din mărgele, rondele, bile, cilindri

365. Face ușoare construcții din cuburi cu diverse t ipuri de îmbinări
{după modele)

366. Se menține în echilibru (static), în diverse posturi pe
"semicilindru", pe "roata cu rotile" și pe bârna de echilibru ridicată
la cea. 10 cm.

367. Mânuiește dexterimetre (cu grade ușoare de dificultate)

368. Montează și demontează manual prin îmbinare -asamblare,
înșurubare -deșurubare)

369. Bate mingea și o aruncă la coș sau la poartă

370. Montează și demontează jucării, piese, aparate (utilizând
șurubelnițe și chei fixe)

371. Are consolidate deprinderile de scris și desenat

372. Atârnat de o scară, se deplasează, prin prinde rea alternativă a
barelor (5 -10 și chia r mai multe)

373. Bagă ața în ac și coase

374. Transportă o minge de ping -pong sau o bilă metalică, pe
planșetă dreaptă, fără să cadă (cel pu{in 5 -10 pași)

375. Trage la țintă cu diverse jucării (pistol, pușcă, arc, arbaletă,
praști e)

376. Ridică și deplasează cu propria forță un scaun obișnuit

377. Realizează mișcări rapide și eficiente (în manipularea Minor
jucării, dispozitive, claviatu ra unor instrumente muzicale sa u
tastatura calculatorului)

378. Manevrea ză (împreună cu alți copii), la comandă, •Jparașuta"
sau "scuturatul păturii"

379. Se menține în echilibru (dinamic) pe semicilindru, pe
tambulină, pe bârna de echilibru (realizând diverse mișcări sau
deplasându -se pe bârnă)

380. Mânuiește dexterimetre cu grad mărit de dificultate, r ealizând
chiar performanțe

381. Taie cu foarfecă, după contur, cu precizie

382. Taie cu traforajul, după contur (desenat pe placaj subțire)

383. Execută lipiri (cu modele din hârtie) cu de stulă precizie.

32 384. Bate cuie cu ciocanul (cu gra de de complexitate diferite, dat e
de mărimea cuiului)

385. îndreaptă cuiul (sârma, tabla) cu ciocanul

386. Realizează împletituri din 2 -3 sfori ("biciul").

387. Realizează țe sături ușoare pe ghergheful mic

388. Recunoaște acți uni din desene sau mimate de in terlocutor
(mâncat, citit, scris, răsfoit, etc.)

389. Poate să verbalize ze acțiunile proprii și ale i nterlocutorului

390. Simulează acțiuni complexe : mersul, îmbrăcatul vorbitul p rin
semne (pantomimă)

391. Taie cu ferăstrăul de mân ă ("coadă de vulpe") diverse scâ nduri
(de esență moale)

392. Execută mișcări precise î n plan organizat (în diverse 4 ac tivități
pregătitoare unor meserii)

393. Face sport (realizând unele mici performanțe)

394. Se ridică prin forța mâinilor, pe spaliere sau pe frânghia I CU
noduri

395. Î nțelege semnificația un or gesturi executate de alte persoane și
chiar execută ceea c e i se indică (vin o!, plecă!, atenț ionare, liniște!
etc.)

1 Grila de evaluare este, de fapt, un inventar de bareme ale dezvoltării psihomotorii ale copilului normal dezvoltat cu vârste
cuprinse între 3 -13/14 ani. Modelul ne -a fost inspirat și apoi întocmit, folosin d bareme din Diagrama de evaluare progresivă a
deprinderilor sociale a lui H. C. Gunzburg (28), Ghidul Portage pentru educație timpurie (10),
Scara Edgar A. Doll, Fișa dezvoltării psihomotorii alcătuită de Laboratorul de sănătate mintală Infento -juvenilă d in Timișoara
(2), Caracterizarea dinamică a copilului și adolescentului, cu aplicație la fișa școlară a Elenei Badea (3) și multe altele .

Avându -se în vedere complexitatea examinării cu acest inventar de abilități, copilul nu poate realiza unele
probe dec ât într -un Cabinet bine dotat și numai examinat de către un psihopedagog cu experiență, care colaborează
foarte bine cu familia, pe care o antrenează în activitatea de evaluare și apoi de educare a propriului copil.
Majoritatea abilităților menționate în i nventar pot fi verificate, fără a avea nevoie de prea multe
dotări speciale, fiind suficiente jucăriile și planșele care există, de obicei, în dotarea grădiniței sau a
claselor primare. Pentru cabinetele special amenajate, recomandăm să existe în dotare ma teriale necesare
aplicării probelor care, ulterior, pot fi utilizate și în activitatea de educație psihomotorie propriu -zisă.
Prezentăm, în continuare, o listă minimă cu materialele necesare aplicării probelor care se impun,
pentru verificarea abilităților menționate în inventarul de dezvoltare transformat în grila de evaluare a
dificultăților psihomotorii (la cabinet).
Pentru a fi cât mai utilă practicianului, această listă este ordonată alfabetic, în cadrul celor patru
mari elemente de structură a psihomo tricității prezentat și în grila de evaluare.
Avându -se în vedere că utilizarea unor materiale este necesară în evaluarea mai multor abilități
cerute de itemii din grilă, numărul corespunzător al acestora (din inventar) este menționat în paranteză.

Materi ale necesare verificării abilităților din Griia de evaluare, pentru depistarea
dificultăților, în vederea întocmirii Programului individual de educație psihomotorie

I.Schema corporală si conștiința de sine

 Creioane și creioane colorate (11, 12, 24);
 Corp ul uman (compus din elemente detașabile, pentru a putea fi recompus (l, 10);
 Hârtie (albă, model A4, liniată, colorată, de împachetat) (11, 12, 13,24);
 Imagini, pentru: corpul omenesc, bărbat -femeie, băiat -fetiță , tânăr -bătrân (l, 3, 6, 7, 8, 40, 44);
 Imag ini lacunare: bărbat -femeie, băiat -fetiță (9);
 Imagini:
– diverse poziții ale corpului pentru a fi reproduse (13, 14, 24);

33 – reprezentând figuri umane din față, spate, profil (38);
– reprezentând diverse personaje pentru a fi descrise (44);
– reprezentând diverse atitudini pentru a fi descrise (54);
– reprezentând acțiuni – ce face? (36);
– în vederea localizării față de un corp: deasupra, dedesubt, înainte, înapoi, în față, în spate (20,
56);
– reprezentând animale: pisică, câine, cal etc., întregi ș i în
elemente detașabile pentru a fi recompuse (12);
 Oglindă mare, pe perete (3, 40);
 Planșă reprezentând mișcări similare ale diverselor ființe reprezentate imagistic (după
Modelul Il -Bontilă) (35);
 Planul grafic al clasei, cabinetului, pen tru orientarea în spațiul grafic (61).

II. Abilități motorii generale

 Ace de diverse dimensiuni și cu orificii diverse (205);
 Ascuțitoare pentru creioane (185);
 Bară fixă pentru gimnastică (164, 190);
 Bârnă de echilibru reglabilă (147, 174, 197, 254);
 Bicicletă 1/4 și 1/2 – pentru copii (114, 140, 198);
 Bicicletă ergonomică (141, 249);
 Bile de diferite dimensiuni și din diverse materiale, unele colorate diferit (250); Computer
(l95);
 Creioane și creioane colorate (86, 123, 124, 150, 151, 185 , 188, 201,252);
 Coardă pentru sărituri (134, 181);
 Cuburi -seturi pentru construcții după modele (95);
 Dexterimetre diverse, psihotempometru (87);
 Dispozitive diverse pentru înșiretat -deșiretat (171);
 Diverse jucării pentru tras la țintă (189, 219);
 Foarfecă cu vârful rotunjit (98, 121, 122, 153, 159, 184,202);
 Hârtie de scris și de împachetat (91, 92, 123, 124, 150, 151, 160, 161,201);
 Jucării cu filet pentru înșurubat -deșurubat, asamblat (88, 93);
 Leagăn (125 );
 Lipici, adeziv (154);
 Lumânări (16 6, 222);
 Mărgele de diferite dimensiuni și sfoară pentru înșirat (89);
 Minge mare și mică (79, 94, 117, 120, 136, 157, 158, 162, 163, 177, 186,187,217);
 Minicoș de baschet (220);
 Minigherghef(206);
 Paletă și minge de ping -pong (217);
 Paletă (rachetă) ș i minge de tenis de câmp (162);
 Panou cu benzi de nasturi și fermoare (167, 168);
 Panou cu butoane, mânere, întrerupătoare, robinete etc. (877);
 Patine și patine cu rotile (137, 199);
 Piulițe de diverse mărimi -din metal sau material plastic (88);
 Planșet ă pentru desen și pentru frământat plastilină (96, 97, 119, 152,204);
 Plastili nă (96, 97, 119, 152, 204);
 Sac de box (248);
 Saltea pentru gimnastică (utilizată de fiecare dată când se fac exerciții unde copilul ar putea cădea);
 Sanie (142);
 Sfoară de dif erite grosimi și culori (221);
 Șurubelnițe (l55, 250);
 Șuruburi de diferite mărimi (155, 250);

34  Tablă și cretă (pentru a fi utilizate de câte ori este nevoie);
 Tobogan (75);
 Traforaj (203);
 Tricicletă (81, 113);
 Trotinetă (l43).

III. Conduite si structuri percepțiv -motrice

 Cărți cu desene pentru colorat (302);
 Ceas, cu posibilități de manevrare (311);
 Corpuri geometrice din material plastic de diverse mărimi și culori (261, 262, 263, 271, 272, 290,
305);
 Creioane și creioane colorate (296, 299, 301, 302, 3 03, 304, 315);
 Cutie cu figuri geometrice din material plastic, diferit colorate (269, 270, 299);
 Greutăți de diverse volume din materiale diferite (273, 274, 306);
 Jetoane colorate (299, 300);
 Metronom (294, 298);
 Panglici și fâșii colorate (301)
 Panou sa u elemente separate pentru discriminarea rugozității (276, 277, 290);
 Planșe reprezentând figuri geometrice (265, 304, 307);
 Planșe cu modele din figuri geometrice (264, 266, 296);
 Planșe reprezentând diverse poziții ale unor corpuri :pe, sub, deasupra, d edesubt, lângă etc.(278,
279, 318);
 Puzlle -uri diverse, de la 10 -15, la 50 de elemente (268);
 Radiocasetofon și casete cu înregistrări pentru identificarea și localizarea diferitelor surse sonore și
onomatopee, precum și înregistrări muzicale (295);
 Trusă pentru depistarea gustului: dulce, acru, sărat etc. (288, 290);
 Trusă pentru depistarea mirosurilor (289, 290).

IV. Organizarea acțiunilor

 Ace și ață de cusut (359, 373);
 Adeziv -lipici(344,383);
 Bârnă de echilibru reglabilă (366, 379);
 Bile de difer ite dimensiuni (332, 333, 374);
 Calculator -computer (377);
 Ciocan, cuie (374, 384, 385);
 Creioane și creioane colorate (345, 346, 348,353);
 Cuburi cu diverse posibilități de îmbinare (365);
 Dexterimetre (367, 380);
 Ferăstrău traforaj și "coadă de vulp e" (382, 391);
 Foarfecă (340, 341, 343, 381);
 Gheme de sfoară (338, 386);
 Hârtie pentru scris și împachetat (348, 349, 353,383);
 Instrumente muzicale (360, 377);
 Jucării diverse cu mozaicuri, din mărgele, rondele, cilindri etc. (370);
 Jucării pentru tras la țintă (375);
 Mărgele (366, 364);
 Minicoș de baschet (355);
 Mingi diferite (351, 352, 355, 369, 374);
 Minigherghef(387);
 Pensetă metalică (335);

35  Panou complex pentru educarea dexterității manuale (324, 325, 326, 327, 337, 339, 368, 377);
 Placaj (3 82);
 Plastilină (342);
 Planșe cu desene reprezentând acțiuni (388);
 Recipiente diverse pentru apă și nisip (362);
 Semicilindrul și roata cu rotile (366, 370);
 Scară pentru atârnat sau scară într -un parc de distracție pentru copii (354, 372);
 Spaliere, frânghia cu noduri (394);
 Șervețele (321, 322);
 Tăvi diverse (362);
 Telefon cu disc și/sau tastatură (339, 363);
 Titirez (334);
 Trambulină (3 79).
După realizarea depistărilor prin una sau cele două metode prezentate până în prezent se poate
trece la eval uările amănunțite, pe bază de probe standard.
Din literatura de specialitate am selecționat aprecieri teoretice asupra elementelor psihomotricității,
probe standard și programe specifice de educație, la care am adăugat programe și exerciții specifice, crea te
în practica noastră, de la cabinetul de educație psihomotorie.
în inventarul materialelor prezentat mai sus nu am menționat materialele necesare la evaluarea prin
teste sau alte probe, deoarece acestea sunt menționate la prezentarea testelor sau probelo r respective.

II. EDUCAREA PSIHOMOTRICITĂȚII (PREZENTĂRI
TEORETICE, EVALUĂRI ȘI EXERCIȚII SPECIFICE)

I. ORGANIZAREA §1 COORDONAREA MOTORIE GENERALĂ

În dorința de a prezenta dezvoltarea și organizarea motorie generală, ca unul dintre principalele
element e din structura psihomotricității, s -a realizat o ordonare a abilităților, repartizate în:
– mișcări f undamentale (gestul rectiliniu, rotativ, scripturo -plastic polimorf și de oscilație a
corpului);
– capacități fizice (forța, apăsarea, efortul, viteza, am plitudinea, agilitatea, precizia, îndemânarea,
coordonarea, rezistența și automatizarea);
– mișcări fundamentale ale membrelor și ale diferitelor segmente corporale (ale membrelor
superioare și inferioare și combinarea deget -mână, mână -picior, mână -ochi, m ână-ureche etc.);
– activitatea metrică de manipulare (pe bază de imitație, de comenzi verbale, pe bază de selecție și
discriminare a mișcărilor în vederea realizării unei conduite adecvate, în scop de asamblare, manipulare
complexă, în scopul mânuirii ins trumentelor și a modificării voluntare a mișcărilor și în scopul
valorificării mișcărilor automatizate în noi scheme și mișcări);
– activitate motorie coordonată de limbaj (mișcările organelor fonatoare și producerea sunetelor,
asocierea sunet -cuvânt, cuvâ nt-mesaj cu semnificație, coordonare sunet -gest, coordonarea mișcărilor
ochilor și degetelor);
– activitatea motorie și afectivitatea (comunicarea de titudini, sentimente și emoții prin
gesturi).
Ordonarea de mai sus nu urmează cronologia dezvo ltării bilităților motorii generale în ontogeneză,
ci mai mult ordinea nplexității lor.
Organizarea și coordonarea motorie generală se realizează ptat, concomitent și în corelație cu
dezvoltarea fizică generală, cu acumularea experienței motorii individual e, cu dezvoltarea limbajului și
inteligenței.
Pentru prezentarea evoluției organizării și coordonării Botorii generale, există inventare și
periodizări ale dezvoltării în care j menționează, cu aproximație, momentele mai semnificative ale pariție i
și dezvoltării unor abilități psihomotorii.2
Fără a prezenta un asemenea inventar amănunțit, vom face bferire doar la apariția și evoluția
principalelor abilități motorii legate de organizarea și coordonarea motorie generală:
– Nu poate fi vorba de o co ordonare motorie până la vârsta de 6 luni și la naștere. Până la această

36 vârstă, trecerea prin stadiile mișcărilor organizate (0 -3 luni) și necoordonate (4 -6 luni) pune bazele pentru ,
se ajunge la stadiul de debut al coordo nării (7 -10 luni), la stadiul co ordonării parțiale (10 -24 de luni), la
stadiul controlului complet al co rpului (3 -5 ani) și la stadiul de maturizare a organizării și ordonării
(după vârsta de 6 ani).
Debutul organizării și coordonării motorii generale se Italizează trepta t, cu o oa recare
aproximație, astfel:
– În luna a 7 -a, copilul are capacitatea de a se ridica în poziția șezând d in decubit dorsal, apoi
capacitatea de a ședea fără sprijin, de a -și folosi mâinile pentru menținerea ec hilibrului și pentru a manevra
obiecte (cuburi, cană, o pastilă etc.);
– În luna a 8 -a, stă în picioare (cu ajutor), se rostogolește cu alternarea coordonată a fl exiei și
extensiei brațului și gambelor;

2Recomandăm în acest scop consultarea lucrării "Caracterizarea din amică a copilului și
adolescentului", apărută în Editura Tehnică, în 1997 a autoarei Elena Badea (3) și a Grilei de evaluare
întocmită pe baza inventarului de abilități psihomotorii existent în prezenta lucrare.

– La 9 luni, se ridică în patru labe, iar d in această poziție se ridică în picioare, ajutându -se de mâini
(pentru a se agăța de obiecte). Poate prinde obiecte mici între police și index.
– La 10 luni, coordonarea este bună la poziția șezut, prinde cu primele trei degete, se rotește fără a –
și pierde echilibrul, se deplasează după jucării, aruncă, bate din palme, sună clopoțelul, culege obiecte
mărunte.
Între 10 și 30 de luni:
– La 11 -12 luni, merge și stă singur în picioare (sprijinit), apoi stă singur în picioare câteva
secunde, merge lateral (ținân du-se cu o singură mână), prezintă pensă digitală (cu opoziție față de degetele
II-III și chiar IV), apucă mingea, cooperează la îmbrăcare și încălțare;
– La 12 -15 luni, copilul capătă mobilitate în mers, merge singur, pornind și oprindu -se fără să cadă,
introduce obiecte mici într -un recipient, întoarce pagina cărții;
– La 15 -20 de luni, merge singur, pornind și oprindu -se fără să cadă, construiește turnuri, trage
jucării după el mergând cu spatele, urcă scările ținându -se de balustradă, aleargă (pe vârfur i), începe să se
alimenteze singur;
– La 20 -30 de luni, stă pe un picior (câteva secunde la început), mototolește hârtia, aleargă (fără să
cadă), urcă și coboară scările (aducând ambele picioare pe fiecare treaptă), ridică obiecte de jos, ține
creionul cu degetele, manevrează lingura, sare de la 20 -30 cm cu picioarele lipite, aruncă mingea,
menținându -și echilibrul.
Între 3 și 5 ani
– Urcă scara cu alternarea picioarelor, merge pe o linie dreaptă menținându -și echilibrul, sare cu
ambele picioare de la 5 -35 cm, desenează (crucea, pătratul, rombul), stă pe vârfuri, stă într -un picior, sare
în lungime, cu picioarele lipite 60 -85 cm, merge pe vârfuri;
– La 5 ani, are aptitudinile generale pentru scris, desenat, cusut, cântat la un instrument;
– Organizarea și co ordonarea motorie generală a copilului de 5 ani ajunge la un înalt nivel de
performanță, deși se păstrează o oarecare nesiguranță, sinkinezii și paratonii, la concentrare și efort, până
la vârsta de 6 -7 ani.
Chiar dacă rolul centrului motor în fiziologia m ișcării nu este elucidat pe deplin (45, pag. 43), se
consideră că cerebelul are un rol coordonator în executarea mișcării, în menținerea posturii și în rolul
mișcărilor rapide, leziunea lui producând tremor, disritmie, rie).
Se consideră că encefalul este sediul mișcărilor voluntare, iar belul este centrul acestora.
Activitatea motorie a organismului coordonată de structuri ale sistemului nervos central (cortexul ar și
căile piramidale, cu rol de transmitere a comenzii voluntare mușchii somatici), în realiz area mișcărilor
voluntare, participă și cturile motorii extrapiramidale, iar la elaborarea ideii de mișcare ticipă creierul
emoțional (hipotalamusul și sistemul limbic), ariile țicale motorii, premotorii, senzoriale, asociative,
nucleii bazali, ebelul, tal amusul (27. voi. 3, pag. 166).
S-a demonstrat experimental (după 45, pag. 45) că formațiunea reticulară este un nuc leu
important de transmitere a im pulsurilor aferente, pe care le modifică, le montează, le întărește le
diminuează, în raport c u condițiile de adaptare cerute de mediu.
În ce privește transmiterea eferentă, nucleii intermediari se iterpun căii extrapiramidale, dirijând,

37 astfel, plasticitatea mișcărilor. D istrugerea acestui releu produce modificări, în sensul spasticității
muscular e și al unor reflexe de apucare forțată".
Se consideră că mișcările involuntare se datorează unor leziuni ale ganglionilor bazali, ale
subtalamusului și ale sistemului ex trapiramidal (45, pag. 45).
În unele situații, chiar și fără aceste leziuni, influxul nervos la nivel cortical, pe calea aferen tă, își
pierde destinația spre e fector, împrăștiindu -se și pierzându -și puterea de comandă asupra efect orului,
apărând astfel sinkinezii, paratonii și mișcări involuntare.

1.1. Tulburări în organizarea și coordona rea motorie generală

Coordonarea motorie (după 27, voi. I, pag. 633) este un proces (la nivelul centrilor nervoși) capabil
să asigure secvențierea și armonizarea mișcărilor, prin comenzile care ajung la organele efectoare (mușchi,
tendoane).
Deși este con diționată mai ales reflex, coordonarea motorie feste o componentă care se dobândește
prin învățare și care, prin ț repetare, capătă un caracter automat.
De obicei, perturbarea funcției de coordonare a mișcărilor voluntare apare ca urmare a leziunilor
sistemului nervos central, ducând la sindromul apraxic (tulburare a activității gestice în executarea unor
acțiuni obișnuite), la cel ataxic (tulburare motorie neparalitică, caracterizată printr -o coordonare
defectuoasă a mișcărilor voluntare, care sunt dezordo nate, apărând și tulburări de echilibru), precum și la
cel de discoordonare.
Principalele tulburări motorii, care determină dificultăți în coordonarea generală, sunt (după 45,
pag. 94):
– întârzierile în dezvoltarea motorie (constând în incapacitatea efect uării unor acte motrice
specifice vârstei cronologice);
– mari deficite motorii (generate de afecțiuni neurologice de natură traumatică, infecțioasă ș.a.,
cauzate de factori pre și postnatali);
– debilitate motorie (51, pag. 91) (care constă într -o stare d e insuficiență și imperfecțiune a
funcțiilor motrice prin întârzieri în apariția mersului, în prehensiunea obiectelor și în echilibru);
– tulburări de echilibru (constând în imposibilitatea de a menține poziția ortostatică, în mișcare);
– tulburări de coor donare (constând în neîndemânare, mișcări greoaie, gesturi nelegate de scopul
mișcării, întârzieri în maturizare, acțiuni incorecte și incomplete);
– tulburări de sensibilitate (constând în nesiguranța mișcărilor, nu pot menține o poziție fără
controlul ve derii, nu pot executa mișcări cu finalitate, nu pot aprecia forța mișcării în concordanță cu
scopul propus).
Aceste tulburări se manifestă prin (după 82, pag. 49):
– insuficiențe în motricitatea generală;
– mers și vorbit tardiv;
-jocul caracterizat prin s tereotipii și primitivism;
– lipsa de dinamism;
– înclinare spre stereotipie în gândire și acțiune.
Toate aceste dificultăți ies în evidență mai ales la vârsta școlară.
După alți autori, aceste tulburări se manifestă prin (după 33, pag. 198):
– la deficien ții profunzi :
– dezvoltare senzorio -motorie rudimentară;
– mișcări ritmice, stereotipe, de balans;
– stări de agitație;
– crize convulsive și catatonice;
– hemiplegii și diplegii;
– anomalii ale coloanei (cifoze, scolioze);
– polidactilie și sindactilie
– la deficienții mintal severi:
– dezvoltare motorie deficitară;
– spasme, mișcări involuntare, sinkinezii (care parazitează aprinderile motorii); tremor al
extremităților;
– sindroame extrapiramidale (paratonii, crize convulsive);

38 – la deficienții mintal moderați : –
– lipsa de inițiativă și interes;
– slaba coordonare a mișcărilor voluntare;
-suprasolicitarea determină inaccesibilitate, nervozitate, idezorganizare comportamentală
(stereotipii comportamentale).
Gravitatea și frecvența acestor dificultăți crește cu cât ndicapul mintal este mai grav.
Limitarea motorie și instabilitatea diminuează capacitatea de |nvățare și formare a unor deprinderi
motorii, afectând precizia, Suplețea și rapiditatea mișcărilor.
M. Roșc a (68, pag. 16 1) insistă asupra principalelor aspecte le motricitatii: viteză, precizie,
reglarea forței musculare, xteritatea manuală și locomoția, arătând că acestea sunt perturbate ja
deficientul mintal, determinând:
• hiperkinezii;
• hipokinezii;
• mișcări stereotipe.
În literatura de specialitat e (27, voi. 3, pag. 167) se mai menționează că apar frecvente t ulburări în
activitatea motorie spontană, care poate fi mai redusă, sub influența neurolepticelor
utilizate în tratarea unor boli psihice, î n această situație motricitatea este mult diminuată de starea de
indif erență și de capacitatea redusă de concentrare și mobilizare.
După C. Păunescu și I. Mușu, tulburările în organizarea și ^îoordonarea motorie generală sunt (51,
pag. 91):
– intensitate mare și persistentă a sinkineziilor;
– paratonie (tulburarea tonusului muscular manifestată prin imposibilitatea relaxăr ii și contracției
voluntare a mișcărilor);
– atitudine cataleptică (menținerea involuntară a unor posturi sau atitudini corporale determinate de
modificarea tonusului muscular și pierderea inițiativei motorii);
– nestăpânirea mișcărilor voluntare (intenționate);
– tremurături, nistagmus, stări de agitație și instabilitate psihomotorie);
– întârzierea mersului și a limbajului;
– sinkinezii (mi șcări involuntare opuse, care însoțesc mișcarea voluntară a părții active);
– hipertonie (accentuarea contracturii tonice a musculaturii striate);
– mișcări coreiforme (convulsii, rigiditate, hiperkinezie etc.);
– mișcări nesigure și greoaie.

1.2. Evaluarea organizării și coordonării motorii generale

O evaluare amănunțită a nivelului de organizare și coordonare motorie generală se impune, după ce
(prin metodele arătate anterior) s -a realizat depistarea și apoi identificarea dificultăților (prin co mpletarea
Grilei de evaluare). Avându -se în vedere că organizarea și coordonarea motorie generală sunt favorizate de
dezvoltarea fizică și psihică, se impune, ca înainte de a aplica probe specifice să realizăm o analiză sub
aspect psihologic, psihiatric și a dezvoltării fizice generale. Datele culese de la această analiză vor trebui
corelate cu rezultatele obținute la evaluarea prin probe standard, pentru a se putea trece la întocmirea unor
programe specifice, de educație psihomotorie.
Probe pentru dexterit ate manuală (după 81, pag. 125) Testul "Punctare" – adaptate de G. Bontilă
după Binet și Vaschide, alcătuit pentru măsurarea dexterității și rapidității manuale.
Materiale : – Două foi de hârtie cu dimensiunea de 20/20 cm. Pe fiecare foaie este imprimat un pătrat cu
latura de 10 cm, împărțit în 100 de pătrățele, cu latura de l cm. – Cronometru și creion.
Tehnica : Subiectul trebuie să facă, cu creionul, câte un punct în fiecare dintre cele 100 de pătrățele, mai
întâi cu mâna dominantă, apoi cu cealaltă.
Instr uctaj : Examinatorul dă subiectului un creion ascuțit și îi pune în față foaia de hârtie cu pătratul
desenat în partea de sus.
I se cere subiectului să marcheze câte un punct în mijlocul fiecărui pătrățel, cât mai repede și cât
mai exact. I se indică să înc eapă din partea stângă a primului șir și să puncteze spre dreapta, fără să sară
vreun pătrățel, până ajunge la ultimul pătrățel din dreapta a șirului de jos.
După ce examinatorul se convinge că subiectul a înțeles istrucția și că acesta ține bine foaia, fă ră să
îi lunece, îi spune: începe! (și pornește cronometrul).

39 Cronometrul este oprit când sub iectul pune punctul în ultimul pătrățel și se notează timpul pentru
mâna dominantă.
Se dă, apoi, cealaltă foaie, cerându -se subiectului să execute Același lucru, c u cealaltă mână. Se
notează și timpul în care a efectuat kproba a doua, cu mâna nedominantă.
Cotarea: Se adună timpul de execuție (în secunde) al mâinii lidominante, cu timpul de execuție al mâinii
nedominante și se \raportează la etalon (a se vedea etalon ul pentru "Punctare").

Etalonul pentru cotarea testului "Punctare"

PUNCTARE R=total în secunde
VÂRSTA

CENTILE
5-6
7-8
9-10 11-12 13 14 15 16 17 ADULTI
M F M F M F M F M F M F M F
100 127 106 86 59 46 60 62 49 57 48 54 44 54 47 61 47 45
90 158 133 93 68 73 73 67 66 55 57 60 56 65 52 65 55 53
80 167 154 101 75 81 79 71 70 70 65 61 59 68 55 69 60 55
75 179 158 103 79 83 80 74 72 71 68 63 62 69 58 70 61 56
70 187 161 105 80 84 85 78 74 72 69 64 64 70 62 71 62 57
60 203 162 109 84 88 89 82 76 76 73 67 70 73 63 72 63 59
50 221 176 115 93 92 90 84 79 80 78 68 74 75 67 75 67 63
40 235 183 121 94 99 92 88 83 86 85 70 75 76 71 77 71 65
30 249 189 129 97 101 95 90 85 89 87 79 76 79 72 79 74 67
25 262 191 131 98 103 99 91 86 90 89 80 77 81 73 80 77 70
20 264 194 135 101 107 101 93 90 96 95 81 80 87 74 81 80 71
10 338 218 146 107 117 107 99 95 102 101 84 85 94 84 87 85 77
0 429 240 154 136 142 151 122 117 140 112 90 89 124 91 99 90 89

Apreciere : rapiditate și dexteritate bună = cen ții 75 – 1 00;
medie = cenții 30 -70;
slabă = cenții 0 -25.
Testul "Tapping" – adapta te de G. Bontilă după Walther, alcătuit pentru măsurarea vitezei și
preciziei manuale.
Materiale : Două foi de hârtie albe, cu latura de 20/20 cm.
• Cronometru și creio n.
Tehnica : Subiectul trebuie să execute, mai întâi cu mâna dominantă, cât mai multe puncte pe foaia de
hârtie, timp de 6 secunde, același lucru repetându -se cu mâna nedominantă, pe cealaltă foa ie.
Instructaj : Examinatorul îi dă subiectului prima foaie de hârtie și creionul, cerându -i să execute cât mai
multe puncte (vizibile ș i nu suprapuse). I se comandă: Î ncepe! moment în care se declanșeaz ă cronometrul,
care se oprește după 6 secunde, la comanda Stop!, moment în care subiectul se oprește.
Se dă apoi su biectului a doua foaie, cerându -i-se să execute același lucru cu mâna nedominantă,
procedându -se la fel ca la prima probă.
Cotarea: Se adună punctele realizate cu mâna dominantă cu cele ale mâinii nedominante și suma se
raportează la etalon (a se vedea eta lonul pentru testul "Tapping").

Etalonul pentru cotarea Testului "Tapping"

TAPPING R=total puncte
VÂRSTA

CENTILE
5-6
7-8
9-10 11-12 13 14 15 16 17 ADULTI
M F M F M F M F M F M F M F
100 62 88 86 102 99 91 97 99 84 95 91 95 84 92 79 102 110
90 57 78 77 82 75 83 74 83 82 89 81 83 76 85 76 92 97
80 55 66 73 79 69 80 71 81 78 87 77 82 72 85 76 89 92
75 54 66 72 78 68 79 70 80 73 86 75 81 70 83 75 87 90
70 52 65 70 76 66 78 67 79 72 85 74 80 68 82 72 86 89
60 51 61 67 75 64 76 66 76 69 82 73 79 67 78 70 83 85
50 48 59 66 71 60 73 63 74 64 78 70 77 64 76 69 81 82
40 45 58 61 68 58 71 61 73 63 76 68 75 61 74 67 80 80

40 30 41 56 59 64 56 69 58 71 59 75 65 73 58 73 62 79 77
25 39 55 56 61 55 68 55 69 58 73 64 72 56 72 59 77 76
20 38 53 55 60 53 65 53 67 56 70 62 71 46 70 58 75 74
10 32 44 47 55 44 57 49 64 48 68 60 69 38 68 46 73 71
0 15 30 30 51 34 48 39 53 34 57 49 59 33 60 40 65 56

Apreciere: Viteză și precizie manuală: bună = cenții 75 -100;
medie = cenții 30 -70;
slabă = cenții 0 -25.
Testul "Perle" – adaptat de G.Bontilă după Claparede și Walther, alcătuit pentru determinarea
abilității (îndemânării) manuale.
Materiale: – 30 de mărgele cilindrice de aceeași culo are, perforate la centru (în lungime), având orificiul
de 2-3 mm.;
– un fir de ață lung de 28 -30 cm. trecut prin "urechea" unui ac de canava. La capătul celălalt al aței
este legată a 31 -a mărgea (folosită ca opritoare);
– cronometru și 2 -3 mărgele rezerve (dacă se pierd).
Tehnica: Subiectul va lua mărgelele cu mâna dominantă și le va introduce (câte 4) în acul pe care -1 ține în
mâna nedominantă. După ce introduce câte 4 mărgele pe ac, le dă drumul pe ață. Procedează la l până când
înșiră pe ață toate cele 30 de mărgele.
Se cronometrează timpul de execuție.
Instructaju l: Arătând subiectului: ai 30 de mărgele pe care trebuie să p înșiri pe această ață, după ce treci
prin ac tot c âte 4, cărora apoi le da i drumul în sfoară. Trebuie să înșiri c ât mai repede toa te mărgelele. V ei
începe când dau drumul la cronometru, pe care îl voi opri când termini de înșirat, la comanda ta, când vei
spune Stop!
Cotarea: Timpul obținut de subiect pentru înșirarea celor 30 de rgele se raportează la etalon (a se vedea
etalonul pen tru testul „Perle” ).
Etalonul pentru cotarea testului "Perle"

PERLE R=timp în secunde
VÂRSTA

CENTILE
5-6
7-8
9-10 11-12 13 14 15 16 17 ADULTI
M F M F M F M F M F M F M F
100 99 77 59 52 53 55 50 54 53 50 49 57 46 55 45 48 46
90 105 91 63 62 61 63 58 57 59 57 53 59 51 58 51 56 50
80 115 95 72 64 64 64 63 60 62 60 54 60 52 63 52 60 53
75 120 99 73 67 67 65 64 61 64 62 55 62 53 65 54 61 54
70 124 100 74 68 68 66 65 62 65 64 57 63 54 66 55 62 55
60 130 103 75 70 70 67 70 65 69 66 58 64 55 67 56 63 58
50 134 107 84 71 73 70 72 67 75 70 59 65 56 70 57 64 62
40 143 117 88 73 76 74 73 70 76 72 61 69 58 73 58 65 63
30 147 130 90 76 78 77 75 74 78 75 64 70 59 74 61 67 64
25 155 137 95 78 80 78 78 75 82 76 65 71 61 75 63 70 66
20 169 151 98 90 82 82 81 76 84 77 66 72 63 79 64 73 67
10 190 162 105 93 88 84 86 80 94 82 74 75 69 85 65 77 72
0 307 189 123 124 120 120 113 96 136 93 77 80 73 107 67 85 117

Apreciere: pentru abilitatea manuală: bună = 75- 100 centile;
medie = 30- 70 centile;
slabă = O- 25 centile.
Testul "Decupaj" :- adaptare de G. Bontilă după Claparede și Walther, alcătuit pentru măs urarea
îndemânării manuale.
Materiale: O foaie de hârtie albă, având dimensiunile de 50/24 cm., -Care are imprimate trei linii (groase),
dintre care: una ondulată și f doua frânte, având lățimea de 6,5 mm și lungimea de 46 cm (a se vedea
modelul de mai jos – micșorat).
– Foarfecă mică, cu vârfurile rotunjite.
– Cronometru.

41 Tehnica: Examinatorul dă subiectului foaia de hârtie și foarfecă, apoi îi explică ce are de făcut. Pen tru a -l
ajuta și a nu pierde timp, examinatorul taie cu foarfecă hârtia (partea albă) până la prima linie, apoi îi
comandă, începe!, moment în care pornește cronometrul.
După 20 de secunde, oprește subiectul prin comanda. Stop! și se trece la linia a doua, apoi la linia a
treia, procedându -se la fel ca la prima.
Instructaj: Examinatorul spune: Iți dau o foaie de hârtie pe care sunt desenate trei linii groase. Tu trebuie
să tai hârtia cu această forfecuță, exact prin mijlocul lini ei groase, fără să ieși din partea neagră. Cu cât tai
mai repede și mai corect este mai bine. Vei începe când îți dau comanda începe! și te vei opri când dau
comanda Stop!
Pentru a te ajuta, voi începe să -ți tai eu partea albă a hârtiei, până la linie (tim p în care execută
operațiunea). Dă apoi foarfecă copilului și comandă, începe!, pornind cronometrul, pe care -1 oprește după
20 de secunde, moment în care dă comanda Stop!, apoi se cere subiectului să treacă la linia a doua, apoi la
a treia, procedându -se la fel ca la prima linie.
Cotarea: Se numără fragmentele tăiate de subiect în fiecare linie și se face totalul pentru cele trei linii.
Datorită numerotării fragmentelor, acestea sunt ușor de determinat. Fiecare greșeală, adică fiecare
tăietură care a depăși t partea neagră a fragmentului și a intrat în partea albă, se scade din suma fragmentelor tăiate.

Figura 1

Rezultatul (R) este obținut prin scăderea sumei de fragmente eșite (Sg) din suma de fragmente tăiate (St).
Rezultatul (R = St – Sg) obținut se raportează la etalon (a se iea etalonul pentru testul "Decupaj").
Apreciere : îndemânare manuală bună = cenții 75 – 100;
medie = cenții 30 – 70;
slabă = cenții 0-25.

Etalonul pentru cotarea testului "Decupaj"

DECUPAJ R= total puncte
VÂRST A

CENTILE
5-6
7-8
9-10 11-12 13 14 15 16 17 ADULTI
M F M F M F M F M F M F M F
100 27 33 35 42 47 49 49 39 46 49 54 50 47 53 62 59 69
90 18 21 29 35 38 36 38 36 38 40 40 42 45 46 49 45 52
80 16 20 25 33 37 32 35 34 37 35 38 39 43 44 46 39 47
75 15 18 25 31 35 30 33 33 35 34 37 38 42 39 42 38 45
70 14 17 24 30 34 28 32 32 34 33 36 37 40 38 41 37 43
60 13 14 23 27 31 27 31 31 33 31 35 36 38 36 39 35 42
50 12 11 22 26 30 26 30 29 32 29 32 35 36 34 37 34 39
40 11 10 20 25 29 25 29 28 31 27 30 34 33 33 36 31 38
30 10 9 18 24 28 23 28 27 29 26 29 32 32 32 35 29 36
25 9 9 17 23 27 22 27 26 28 25 28 30 31 30 33 27 34
20 8 8 16 22 26 21 25 25 26 23 27 29 29 28 32 25 32
10 6 7 13 20 24 20 22 22 25 22 25 27 25 26 30 23 30
0 2 5 11 11 17 19 17 13 23 20 22 21 18 22 28 12 23

42 Testul "Discuri" adaptare de G. Bontilă după Walther, alcătuit pentru măsurarea dexterității și rapidității
necesare pentru lucrări cu piese mici.
Materiale: Două planșete (din placaj, carton presat sau material plastic), având forma de pătrat, cu latura de 30 cm.
Fiecare planșetă are 41 alveole în formă de cerc, cu diametrul de 25 mm (a se vedea modelul, din Figura 2).

Figura 2

– Într-o planșetă (A) alveolele au adâncimea de l mm, iar în cealaltă planșetă (B) alveolele au
adâncimea de 2 mm.
– Pentru a fi introdus e în alveole, se folosesc 41 de rondele circulare cu diametrul de 23 mm și
grosimea de 3 mm.
– Se recomandă să existe rondele de rezervă în eventualitatea înlocuirii unora pierdute.
– Cronometru.
Tehnica: Cele două planșete sunt așezate pe masă, una lângă alta, în fața subiectului: planșeta A (cu
rondelele așezate în alveole) în partea stângă, iar planșeta B, (cu alveolele libere) în dreapta subiectului.
Sarcina subiectului constă în a muta cât mai repede rondelele de pe planșeta A pe planșeta B
plasându -le în alveolele respective.
Operațiunea se desfășoară în trei etape, astfel:
I. Se mută rondelele de pe planșeta A pe planșeta B cu mâna dreaptă, planșeta A fiind în stânga, iar
planșeta B în dreapta subiectului;
II. Se mută rondelele de pe planșeta A pe pla nșeta B cu mâna stângă, planșeta A fiind în dreapta,
iar planșeta B la stânga subiectului;
III. Se mută rondelele de pe planșeta A pe planșeta B cu ambele mâini, fiecare mână luând un
singur rondel deodată și punându -I, apoi schimbând mâna. Planșeta A va f i în stânga, iar planșeta B în
dreapta subiectului.
După fiecare etapă, examinatorul va muta rondelele de pe planșeta B pe planșeta A pentru a se
pregăti faza următoare.
Când toate pregătirile au fost făcute, examinatorul trece la a explica subiectului ce are de făcut.
Instructajul: Pe planșeta aceasta (se arată planșeta A) ai rondelele pe care trebuie să le treci pe cealaltă
planșetă (se arată planșeta B) într -un timp cât mai scurt.
Acuma vei lucra numai cu mâna dreaptă, începe! (se declanșează cronometrul , apoi se notează
timpul în care subiectul a mutat cu mâna dreaptă toate rondelele din alveolele planșetei A în alveolele
planșetei B).
Înainte de a începe, i se spune: Dacă scapi o piesă, nu o ridici ci iei alta de aici (i se arată cutia în
care sunt rond ele de rezervă).
După executarea primei etape, examinatorul pune din nou rondelele în alveolele planșetei A, o
mută în partea dreapta a subiectului, iar în stânga pune planșeta B, apoi spune:
De data aceasta vei muta rondelele de pe planșeta A (o arată) w planșeta B (o arată), fo losindu –
te numai de mâna stângă. Î ncepe! (se declanșează cronometrul, iar când subiectul mută ultima piesă la
Bcul indicat, se oprește cronometrul și se înregistrează timpul). Din nou examinatorul mută rondelele în
alveolele planșet ei A și pune lanșeta în stânga, iar planșeta B în dreapta subiectului, după care spune:
De data aceasta va trebui să muți rondelele: de pe planșeta A ie planșeta B (le arată), cu ambele mâini,
începi prima mutare cu nana stângă, a doua cu mâna dreaptă, a t reia cu mâna stângă, a patra mâna
dreaptă ș.a.m.d., până când muți toate rondelele.
Când subiectul termină de mutat toate rondelele se oprește Cronometrai și se înregistrează
timpul.
Dacă subiectul nu înțelege exp licația, i se arată concret, de c ătre exami nator, cum trebuie să
procedeze .
oooooo ooooooo ooooooo ooooooo ooooooo ooooooo

43 Cotarea: Se adună timpul de execuție (în secunde) a probei efectuate cu mâna dreaptă, cu timpul
efectuat cu mâna stângă și cu timpul efectuat cu ambele mâini, după formula:
Rt = Tdr + Tstg. + Ta
Totalul se raportează la etalon (a se vedea etalonul pentru testul "Discuri").
Apreciere: Dexteritate și rapiditate pentru lucrări cu piese mici:
– bună = cenții 75 – 100;
– medie = cenții 30 – 70;
– slabă = cenții 0 -25.

Etalonul pentru cotarea testului "Discuri"

VÂRSTA

CEN TILE
5-6
7-8
9-10 11-12 13 14 15 16 17 ADULTI
M F M F M F M F M F M F M F
100 174 184 140 115 114 106 109 117 109 112 112 107 108 109 108 99 95
90 207 187 150 123 125 120 118 123 118 117 114 115 114 108 115 111 106
80 223 203 151 124 133 122 123 125 122 120 117 116 117 117 116 116 113
75 230 207 153 130 134 126 125 126 124 123 119 121 119 118 118 118 114
70 236 211 158 131 136 130 128 127 125 125 120 123 120 119 121 121 116
60 249 216 163 136 138 131 132 128 130 127 121 130 123 123 122 128 117
50 255 222 172 138 141 133 134 132 132 131 124 131 125 124 123 129 118
40 261 232 178 142 144 135 139 134 135 135 127 132 126 129 124 133 121
30 275 244 186 145 146 137 141 137 142 137 132 133 128 131 128 136 125
25 281 248 188 148 147 140 143 139 144 140 133 135 129 132 130 138 130
20 288 249 191 149 148 142 146 140 149 142 134 137 131 133 131 139 131
10 304 279 197 156 159 147 154 144 157 146 138 138 134 138 136 143 133
0 450 309 236 174 184 189 176 165 178 156 177 140 147 151 137 164 160

Testu l "Bile" – adap tare de G. Bontilă după Waltrer, alcătuit pentru măsurarea preciziei și
coordonării oculo -manuale a copiilor de peste 14 ani și a adulților.
Materiale: – O cutie de lemn cu latura de 10 cm și înălțimea de 4 cm. In interior, cutia are un prag de 2 cm,
pe jumătate din suprafața, în care există un orificiu cu diametrul de 2 cm în care se încastrează o sticluță
de medicamente.
– 33 de bile metalice (de rulmenți de bicicletă), care se introduc în adâncitura cutiei rămasă fără
prag.
– Penseta (de p referință o pensetă metalică utilizată în filatelie)
– Cronometru.

Figura 3
Cutia cu bile și pensetă

Tehn ica: Se prezintă cutia în fața subiectului, în care se introduce sticluța la locul potrivit, se pun cele
33 de bile în a dâncitura de lângă prag și i se pune subiectului penseta în mâna dominantă.
Instructajul: Vezi aici sticluța aceasta și bilele?
Cu penseta pe care o ai în mână va trebui să culegi bilele, una câte una, și să le introduci în
sticluță. Vei face acest lucru cât poți de repede și de bine. Dacă scapi o bilă, nu o ridici, ci iei un din
cutia cu rezerve. Vei începe când îți dau comanda, Atenție, începe! (se declanșează cronometru! după

44 ce subiectul introduce în sticluță primele trei bile). Se notează numai timpul pentru introducerea celor
30 de bile.
Cotarea: Timpul înregistrat pentru introducerea celor 30 de bile în sticluță este raportat la etalon (a se
vedea etalonul pentru testul "Bile").

Etalonul pentru cotarea testului "Bile"

Bile R=total secunde
VÂRSTA

CENTILE
14 ani – adulți
M F
100 29 28
90 34 31
80 36 34
75 41 40
70 49 47
60 53 51
50 61 55
40 69 62
30 72 71
25 81 79
20 84 82
10 85 84
0 89 85

Apreciere : precizie și coordonare oculo -manuală:
– bună = între 75 -100 centile;
– medie = între 30 – 70 centile.;
– slabă = între O – 25 centile.
La acest test, diferențele pe vârste fiind nesemnificative, s -a ionstruit un singur etalon, care este
valabil pentru toate vârstele de la 14 ani în sus și pentru adulți, aceștia fiind diferențiați după sex.
Proba de frânare voluntară (25, pag. 49) este o adaptare A. Rey și M. Stanbak, alcătuită pentru
aprecierea capacității de ânare cinetică (posibilitatea de a dirija și frâna voluntar mișcarea grafică).
Materiale: – Planșe în formă de pătrat, cu latura de 35 cm, pe care fiunt desenate două cercuri concentrice,
cu diametrele de 21 și 28 cm. O linie orizontală marchează locul de pornire, iar alte trei linii, exterioare
cercului mare, marchează sferturile d e cerc (a se vedea modelul din Figura 4).
*Cronometru
* Creion
Figura 4

Tehnica: Se pune în fața subiectului prima planșă, cerându -i-se să facă două încercări succesive de a trasa
cu creionul printre cele două cercuri un alt cerc, pornind de la stânga la dreapta (din locul marcat, în
direcția acelor de ceasornic), cu indicația de a executa de două ori proba într -un ritm foarte lent, fără a
ridica, pe tot parcursul creionul de pe hârtie. La pri ma probă se cere precizie și să nu depășească limitele
celor două cercuri.
Proba a doua se execută imediat după prima, pe altă planșă, cu indicația de a trasa mult mai încet
(iar examinatorul îi demonstrează cum să realizeze traseul mult mai încet, parcurg ând cea. 3 milimetri în 5
secunde). La această probă nu se mai dau indicații legate de precizie în execuție, ci numai de a se executa
trasarea foarte încet.
La ambele încercări se notează timpul parcurs pentru fiecare sfert de cerc.
Instructaj: Vei trasa c u creionul, pornind de aici (se arată linia orizontală), printre cele două cercuri, fără
să le atingi și foarte încet, până când ajungi din nou de unde ai pornit. Nu ai voie să miști foaia nici să te

45 oprești sau să ridici creionul. Ai înțeles?
Trebuie să î naintezi cât poți de lent, încet, încet, foarte încet, începe!
Cea de -a doua încercare se realizează după ce s -au făcut aprecieri pozitive pentru prima execuție:
A fost bine, dar vei face din nou același lucru, înaintând mult mai încet (examinatorul îi dem onstrează,
executând un traseu de cea. 3 mm, în 5 secunde).
– încearcă acum să mergi și tu la fel de încet ca mine. începe! (Nu se va face nici o remarcă legată
de precizia execuției, pentru ca subiectul să nu aibă nici o teamă că ar depăși limitele latera le).
Cotarea: Capacitatea de frânare se apreciază pentru fiecare dintre i două părți ale probei, cu ajutorul a doi
indici: timpul total utilizat întru executarea traseului (care dă o idee despre calitatea globală a larii),
raportul dintre diferența algebri că a timpilor de execuție necesari pentru primul și al patrulea sfert al
traseului și t impul de execuție necesar pentru primul sfert, după formula:
100*1,04,01,0
tt t

Acest raport indică evoluția fr ânării pe parcursul probei și capacitatea grafo motric ă a subiectului.
Testul Ozeretski – Guillmain (după 46, pag. 230) Este o adaptare după L. Picq și P. Vayer vizând
identificarea principalelor componente motrice sub cele cinci aspecte:
– viteză;
– forță;
– rezistență, pe coordonatele:
– coordonare dinami că a mâinilor – C.D.M.;
– coordonare dinamică generală – C.D.G.;
– echilibru – E;
– rapiditate – R.
Datele obținute contribuie la precizarea gradului de întârziere psihomotrică, a gradului deficienței
și încadrarea acesteia, precum și la clarificarea aspec telor în care să se intervină și mijloacele cu care să se
opereze.
Tehnica: După aplicarea individuală a probelor, prin punerea subiectului la proba respectivă, examinatorul
va avea posibilitatea să aprecieze nivelul achizițiilor psihomotrice și să le rapo rteze la vârsta cronologică.
Pentru fiecare item din probele prezentate, Ia vârsta subiectului și la vârsta cu doi ani înaintea și cu
doi ani după vârsta cronologică a subiectului examinat, se acordă câte trei puncte la fiecare încercare.
Numărul de puncte realizat se împarte la numărul de puncte posibile și se obține câte un coeficient pentru:
-coordonarea dinamică a mâinilor;
– coordonarea dinamică generală;
– echilibrul (coordonarea statică);
– rigiditatea.
Prezentarea probelor:

Coordonarea dinamică a mâinilor
La 4 ani Trecerea unui fir gros de ață prin urechile unui ac de canava, lungimea firului să
depășească degetele cu 2 cm.
Încercare nereușită: – neputința de a executa această acțiune în 9 secunde.
Numărul încercărilor: – câte 2 pentru fiecare mâ nă.

La 5 ani Cu ochii închiși, atinge vârful nasului cu degetul arătător de la mâna dreaptă, apoi stânga,
încercare nereușită: atingerea feței în alt loc, chiar dacă apoi atinge nasul. Numărul
încercărilor: 3 (2 din 3 trebuie să fie reușite).

La 6 ani Copilul stă la masă și i se fixează în față cele două labirinturi. Copilul va desena cu
un creion o linie întreruptă de la intrare până la ieșire, apoi se trece imediat la al doilea
labirint. După 30 de secunde de pauză va executa același exercițiu cu mâna stângă.
Încercare nereușită: dacă linia iese din labirint (mai mult de două ori la dreapta și mai
mult de trei ori la stânga) sau se depășește timpul de un minut și 20 secunde pentru
mâna dreaptă și un minut și 25 secunde pentru mâna stângă.
Numărul de în cercări: 2 pentru fiecare mână. (A se vedea modelul labirintului din
figura 5)

46

La 7 ani Să facă un cocoloș dintr -o foiță subțire de 5 x 5 cm, cu o singură mână, cu palma
întoarsă în jos, fără ajutorul celeilalte mâini. După un repaus de 15 secunde se face
același exercițiu cu cealaltă mână
Încercare nereușită, – dacă timpul limită este depășit, iar cocoloșul nu este destul de
compact. Durata: 15 secunde .u mâna dreaptă și 20 de secunde cu mâna stângă
Număr de în cercări: două pentru fiecare mână .
La 8 ani Cu extremitatea degetului mare se ating, cu maximum de viteză unul după altul,
degetele mâinii, începând cu degetul mic, apoi invers (5 -4-3-2 și 2 -3-4-5). Același
lucru cu cealaltă mână.
Încercare ne reușită: dacă atingerea se face de mai multe ori a aceluiași deget, atingerea
a doua degete în același timp, uită să atingă un deget sau depășește timpul de 5
secunde.
Număr de încercări : două pentru fiecare mână
La 9 ani Cu o minge de oină (sau de cauciu c, de mărimea unei mingi de oină) se va arunca
într-o țintă de 25x 25 cm situată la înălțimea pieptului, de la o distanță de 1,5 m.
Aruncarea se va face cu brațul îndoit, mâna la umăr, piciorul de pe aceeași parte a
mâinii cu care se aruncă, puțin înapoi.
Încercare nereușită: dacă ținta nu este atinsă de cel puțin două ori cu mâna dreaptă și
cel puțin o dată cu mâna stângă.
Număr de încercări: trei pentru fiecare mână.
La 10 ani Exercițiul se realizează cu ambele mâini, astfel: Extremitatea degetului mare de la mâna
stângă pe extremitatea degetului arătător de la mâna dreaptă și invers. Arătătorul
părăsește degetul mare de la mâna stângă pentru a reîntâlni degetul mare de la mâna
stângă, în timp ce indexul de la mâna stângă nu părăsește deloc degetul mare d e la mâna
dreaptă. Apoi, indexul de la mâna stângă părăsește degetul mare de la mâna dreaptă
ș.a.m.d., totul cu maximă viteză. După 10 secunde de efectuat exercițiul cu ochii
deschiși, se continuă exercițiul cu ochii
închiși.
Probă nereușită: dacă mișcăril e sunt prost executate sau
se realizează mai puțin de 10 cercuri în 10 secunde sau nu
poate executa mișcarea cu ochii închiși.
Număr de încercări: 3
La 11 ani Prinderea unei mingi de oină sau de cauciuc (de mărime unei mingi de oină) cu o
singură mână, ar uncată de la o distanță de 3 m. Copilul trebuie să țină brațele ridicate pe
lângă cap, până i se comandă: "prinde!". După 30 de secunde de pauză exercițiul se
repetă cu cealaltă mână.
Încercare nereușită: dacă nu poate prinde mingea de cel puțin trei ori din 5 încercări cu
fiecare mână.
Număr de încercări: cinci pentru fiecare mână.

Coordonarea dinamică generală

La 4 ani Sărituri ca mingea pe loc, cu genunchii ușor flexați, picioarele părăsind solul simultan.
Încercare nereușită: dacă mișcarea nu este simultană sau se sare pe călcâie.
Durata: 5 secunde.
Număr de încercări: 2

47 La 5 ani Săritura pe loc, fără elan, peste o sfoară ținută la înălțimea de 20 cm. de la sol, având
genunchii ușor flexați.
Încercare nereușită: dacă se atinge sfoara, se cade sau se atinge solul cu mâna.
Număr de încercări : trei (din care două să fie reușite)
La 6 ani Cu ochii deschiși, să parcurgă o linie dreaptă de 2 m, punând alternativ călcâiul
unui picior înaintea vârfului celuilalt.
Încercare nereușită: dacă se părăsește li nia dreaptă, dacă sunt balansări inutile de brațe și
de corp, dacă execuția este proastă, în general.
Număr de încercări: 3
La 7 ani Deplasare, sărind într -un picior pe o distanță de 3 m, cu celălalt picior îndoit din
genunchi, cu călcâiul în spate și brațele în lungul corpului. După 30 de secunde de repaus,
același exercițiu se realizează cu celălalt picior.
Încercare nereușită: îndepărtarea de la linia dreaptă cu mai mult de 50 cm, atingerea
solului cu piciorul îndoit, legănări de brațe (pentru m enținerea echilibrului).
Număr de încercări: două pentru fiecare picior.
Durată: nelimitată (până când subiectul realizează ambele probe).
La 8 ani Săritura fără elan peste o sfoară ridicată la 40 cm de la sol. Aceleași condiții de lucru ca la
proba pen tru 5 ani
La 9 ani Stând cu un genunchi îndoit la spate, brațele în lungul corpului, la 25 cm de picior,
pe sol, se așază o cutie de chibrituri goală. Copilul așezat la 5 m distanță, trebuie să
împingă cu vârful piciorului cutia către un anumit punct, dinainte stabilit, prin ușoare
sărituri pe un picior.
Încercare nereușită; dacă se atinge solul cu piciorul îndoit (chiar și o singură dată),
gesturi inutile cu mâinile, cutia este împinsă mai mult de 50 cm de locul stabilit sau
dacă copilul nu reușește să î mpingă cutia cu piciorul.
Număr de încărcări: 3
La 10 ani Săritura cu elan de l m pe lada de gimnastică la două cutii (capacul + l cutie): 50 cm
înălțime
Încercare nereușită: pierderea echilibrului în coborâre, așezare pe călcâie la atingerea
solului și cădere pe șezut.
Număr de încercări 3
La 11 ani Sărituri ca mingea, aruncând călcâiele la spate și atingerea
ambelor călcâie cu mâinile.
Încercare nereușită: neputința de a atinge călcâiele: simultan, cu ambele mâini.
Număr de încercări: 3

Echilibru (coordonare statică)

La 4 ani Stând cu ochii închiși, cu picioarele apropiate și mâinile la spate, să aplece trunchiul în
unghi drept, spre înainte și să mențină poziția peste 10 secunde.
Încercare nereușită: deplasare de pe loc, înd oirea piciorului menținerea în
poziția aplecat mai puțin de 10 secunde.
Număr de încercări: 2
La 5 ani Stând pe vârful picioarelor, cu ochii închiși, cu brațele în lungul corpului și cu picioarele
apropiate.
Încercare nereușită: deplasare de pe loc, ati ngerea solului cu călcâiele, menținerea poziției
mai puțin de 10 secunde.
Număr de încercări: 3
La 6 ani Stând pe piciorul drept, cu piciorul stâng îndoit la spate, coapsele paralele și
brațele în lungul corpului. După 30 de secunde de pauz ă, se schimbă piciorul.
Încercare nereușită: coborârea piciorului(îndoit) la sol mai mult de trei ori, atingerea
solului cu piciorul îndoit, sărituri, ridicări pe vârful picioarelor, balansări.
Durata: 10 secunde.
Număr de încercări: 2
La 7 ani Stând ghemuit, pe vârful picioarelor (cu brațele întinse lateral, genunchii depărtați,
călcâiele apropiate și vârfurile depărtate, cu ochii închiși
Încercare nereușită: cădere înainte, pe mâini sau înapoi, pe șezut, așezarea călcâielor pe
sol, coborârea brațelor , deschiderea ochilor.
Durata: 10 secunde.

48 Număr de încercări: 2
La 8 ani Stând cu ochii închiși, cu mâinile la spate, să se ridice pe vârfurile picioarelor și
aplecarea trunchiului, în flț în unghi drept, cu picioarele întinse.
Încercare nereușită: îndoirea genunchilor mai mult de
două ori, pierderea echilibrului cu deplasare, atingerea solului cu călcâiele.
Durata: 10 secunde.
Număr de încercări: 2
La 9 ani Stând pe piciorul stâng, cu talpa piciorului drept așezată pe partea inferioară a
genunchiulu i stâng, cu mâinile pe șold și ochii închiși. După 30 de secunde de pauză,
aceeași poziție cu celălalt picior.
Încercare nereușită: coborârea piciorului îndoit, pierderea echilibrului, ridicarea
pe vârful picioarelor
Durata: 10 secunde.
Număr de încercări: două pentru fiecare picior
La 10 ani Stând pe vârful picioarelor, cu ochii închiși, cu brațele, în lungul corpului, cu picioarele
apropiate și călcâiele lipite.
Încercare nereușită: pierderea echilibrului, cu deplasare,
atingerea solului cu călcâiele, legănări ample.
Durata: 15 secunde.
Număr de încercări: 3
La 11 ani Cu ochii închiși, stând pe piciorul drept, cu piciorul stâng îndoit la spate (coapsele
paralele), brațele în lungul corpului. După 30 de secunde, se schimbă piciorul
Încercare nereușită: coborârea piciorului îndoit mai mult
de trei ori, atingerea solului cu piciorul care trebuie să stea îndoit, pierderea echilibrului cu
deplasare, sărituri.
Durata: 10 secunde.
Număr de încercări: două pentru fiecare picior

Rapiditate
Materiale : – coală de hârtie pe care se desenează pătrățele cu latura de l cm, și anume: 10 pătrățele
în înălțime și 25 în lungime;
– Un creion destul de lung, pentru a putea fi ținut comod în mână de către copil;
– Cronometru.
Se va cere copilului examina t sa traseze în fiecar e pătrețel câte o linie (orizontală sau verticală), cât
mai repede cu putință. Nu trebuie să omită nici o pătrățică și nu are voie ă revină asupra celor sărite.
Durata probei: un minut pentru fiecare mână.
Pe parcursul probei, subiect ul va fi încurajat să lucreze cât mai repede. Dacă explicația nu a fost
respectată, se întrerupe proba și se reia de la început. Se poate repeta, deci, de două ori. în timpul probei,
se va nota: slaba coordonare motrică, instabilitatea, impulsivitatea, con știinciozitatea, neliniștea.

Tabelul cu corespondentul vârstei (în medie)

VÂRSTA NUMĂR DE LINIUȚE
(valabil la ambele mâini)
6 ani 57
7 ani 74
8 ani 91
9 ani 100
10 ani 107
11 ani 115

Cotarea: Suma celor patru coeficienți împărțită la 4 ne dă un coeficient general, care reprezintă
gradul de dezvoltare ai psihomotricității sub aspectul componenței motorii generale din structura
psihomotricității.

49 1.3. Exerciții care au ca obiectiv educarea (consolidarea) organizării și coordonării motorii
general e și specifice

Exercițiile de gimnastică generală, în care sunt implicate conștientizarea și controlul mișcării au o
mare importanță pentru organizarea și coordonarea motorie generală.
Se recomandă ca aceste exerciții să se facă atât pentru formarea unor abilități de control și
organizare a mișcării, cât și la începutul fiecărei activități de educație psihomotorie, în vederea pregătirii
și mobilizării organismului pentru exercițiile specifice fiecărui tip de deficiență psihomotorie.
Printre aceste exerciț ii, se recomandă:
Pentru mobilizarea întregului corp:
– Mers pe loc și în deplasare, cu mișcarea alternativă a brațelor.
– Alergare, pe loc și în deplasare, cu pumnii la nivelul pieptului
– Din poziția cu picioarele depărtate lateral, cu brațele pe șold: aplecare în față , în spate, în dreapta,
în stânga, apoi rotire spre dreapta și spre stânga.
– întinderea brațelor spre înainte sau/și sprijinirea lor pe șolduri și efectuarea unor genuflexiuni.
– învârtirea peste cap.
Pentru echilibru static și dinamic:
– Exerciții de stat pe un picior, apoi pe celălalt, câteva secunde.
– Ridicare și coborâre pe vârfurile picioarelor.
– „Cumpăna".
– Exerciții la semicilindru, la roata cu rotile, la bârna de echilibru reglabilă, la trambulina mică, la
scândura de echilibru cu îngustarea suprafeței de sprijin.
– Transportul unui pahar plin cu apă pe o planșetă (fără să se verse).
– Exerciții de transport pe o planșetă a unei mingi de tenis.
– Exerciții de mers pe bârna de echilibru reglabilă.
Exerciții de respirație
– Inspir ație – expirație (adâncă) în 3 -4 timpi, pe numărătoare.
– Respirație alternativă pe nas și pe gură.
– Exerciții de respirație cu ridicarea brațelor la inspirație și aducerea lor la piept, la inspirație.
Exerciții pentru coordonarea mișcării brațelor si mâ inilor
– Ridicarea brațelor, apoi coborârea și sprijinirea lor pe genunchi, cu lăsare pe vine.
– întinderea brațelor în față, sus, lateral și jos.
– Rotirea brațelor din poziție lateral deasupra capului și coborârea lor pe lângă corp.
– Rotirea brațelor sp re înainte, închiderea și deschiderea pumnilor, apoi cu pumnii închiși, rotirea
spre interior și spre exterior.
Exerciții pentru coordonarea mișcărilor fine ale degetelor mâini i
– Pocnirea unei mingi de ping -pong cu degetul mare și arătător.
– Prinderea cu degetele (în pensetă) a unor mărgele sau bile mărunte și punerea lor într -o cutie.
– Scoaterea unor bile mărunte cu penseta și introducerea lor într -o sticluță (se poate folosi cutia cu
bile și penseta prezentată la testări).
– Din poziția șezut pe scau n, cu palmele pe masă, cu degetele răsfirate, ridicarea concomitentă la
ambele mâini a degetelor (pe rând), după modelul arătat de profesor.
Exerciții pentru coordonarea mișcărilor membrelor inferioare
– Exerciții la bicicleta ergonomică.
– Exerciții la a paratul "covorul rulant".
– Ridicarea alternativă, pe numărătoare, a genunchilor (cât mai sus).
– Exerciții de dat cu piciorul într -o minge.
Exerciții pentru coordonarea mișcărilor capului și ochilor
– Rotirea ochilor după un obiect, fără mișcarea capului .
– Aplecarea capului înainte, în spate, la dreapta, apoi la stânga, pe numărătoare.
– Rotirea capului spre dreapta, apoi spre stânga.
Exerciții complexe
– Exerciții de tăiat cu foarfecă, fără traseu, apoi cu traseu desenat.
– Jocuri: împletituri și țesăt uri din hârtie colorată.
– Țesături pe minigherghef.

50 – Exerciții la tremometru și psihotempometru.
– Exerciții la "panoul complex": înșiretat -deșiretat, încheiat -descheiat nasturi de diferite mărimi,
rotirea a diferite întrerupătoare, manevrarea tastaturii sau a discului de telefon, înșurubat -deșurubat cu
mâna și cu diverse chei fixe, utilizarea ciocanului și a cleștelui.
Unele exerciții se vor face pentru început, concomitent cu profesorul. Pentru cazurile de deficiență
mintală mai gravă (asociată cu tulbu rări neuromotorii), aceste exerciții se vor învăța treptat, cu sprijinul
profesorului.
Frecventele dificultăți care se întâlnesc la deficienții mintal la rotirea trunchiului, capului, mâinilor,
pumnilor, la rostogoliri și la "cumpănă" se vor elimina, dacă este cazul, din exercițiile pregătitoare (de
încălzire) și se vor efectua ca exerciții de educare propriu -zise. Se va ține seama că unele exerciții care
sunt recomandate a se folosi la „încălzire" să se învețe în primul rând.
Nenumărate asemenea exerciții se pot imagina și efectua pentru fiecare dificultate depistată cu
ocazia aplicării grilei de evaluare întocmită pe baza inventarului de abilități psihomotorii.
Itemul nerealizat sau parțial realizat se transformă în obiectiv educațional ce se include în
programul individual de educație psihomotorie.
Prezentăm, în continuare, exerciții pentru coordonare motorie generală și specifică recomandate de
diverși autori în literatura de specialitate.

Exerciții de coordonare motorie generală (după 46 pag. 30)
– Coordonarea mișcărilor ochilor (fără mișcarea capului) pentru urmărirea unui obiect care se
deplasează în fața subiectului.
– Din poziția cu trunchiul aplecat la 90°, atingând podeaua cu tălpile, ridicări și coborâri cu ochii
deschiși, apoi cu ochii închiși .
– Sărituri ritmice, cu ridicarea mâinilor (săritura iepurelui).
– Din poziția întins pe spate (decubit dorsal), se cere subiectului să se ridice, ridicându -și mai întâi
capul, apoi gâtul, umerii, apoi restul corpului.
– Din poziția întins pe burtă (decub it ventral), să se ridice, sprijinindu -se în mâini, apoi sărind în
picioare.
Activități locomotorii
– Mers târâș înainte, înapoi, lateral.
– Sărituri într -un picior și pe ambele picioare, cu ochii deschiși, apoi închiși.
– Sărituri, de pe loc, cât mai îna lte.
– Mers lateral cu și fâră încrucișarea picioarelor, cu accelerarea timpului de execuție. Jocuri de
imaginație (individuale sau în grup)
– Deplasarea spre înainte, ca și cum ar purta în mâini (apoi în spinare) o mare greutate.
– Deplasarea spre înainte , ca și cum ar împinge (apoi trage) un cărucior sau un obiect greu.
– Alergări cu brațele întinse lateral ("Avionul"), apoi mers pe vârfuri ("Să nu fim auziți").
– Sărituri (peste obstacole imaginare), căzături (simulând că se împiedică).
– Alte jocuri, în care copiii își imaginează că sunt păsări, avioane, animale, copaci etc., imitând
mișcări și sunete specifice acestora.
Balansări
– Stat pe vârfuri câte 10 secunde, mai întâi cu ambele picioare, apoi pe un singur picior, apoi pe
celălalt, cu ochii deschi și, apoi cu ochii închiși.
– Stând într -un picior să -1 legene pe celălalt în (balans) în față și în spate (cu ochii deschiși, apoi cu
ochii închiși).
– Deplasare cu mers înainte, înapoi, lateral cu încrucișarea picioarelor.
Exerciții pentru brațe
– Mișcări ale brațelor lateral, rotiri laterale de diferite circumferințe.
– Rotiri spre în față și spre în spate a brațelor.
Exerciții pentru trunchi
– Din poziția culcat pe spate, să -și strângă genunchii la piept, apoi să întindă picioarele .
– Din poziția culcat pe burtă, cu brațele întinse lateral, arcuiri de spate cu ridicarea pieptului și
picioarelor.
– Imitarea unei pisici care se întinde.
Exerciții pentru picioare si umeri

51 – Din poziția în picioare, cu brațele ridicate, a plecări ale trunchiului la 90°, încercându -se
atingerea podelei cu palmele.
– Sărituri cu genunchii arcuiți și picioarele întinse (săritura piticului și săritura uriașului).
– Cu picioarele apropiate, ridicări și coborâri pe vârfuri, din ce în ce mai repezi.
– Sărituri cu ambele picioare și pe un picior (cu și fără deplasare).
Exerciții pentru coordonarea motricitatii fine
– Decupaje -tăiere cu foarfecă pe direcții trasate și netrasate (drepte, curbe și în zig -zag).
– Lipire simplă și după modele.
Mișcări corporale
– Subiectul să învețe să asocieze mișcările direcționale ale corpului cu desenarea unor linii (pe
tablă, cu creta).
– Desenarea însoțită de verbalizare (fac o linie în sus, acum în jos, acum spre dreapta, acum o linie
curbă etc.).
– Să deseneze figuri umane (integral sau părți componente), arătând pe propriul corp elementele
desenate.
– Completarea unor desene lacunare ale figurii umane.
– Recunoașterea, într -un desen, a palmei drepte și stângi, a labei piciorului drept și stâng.
– Recu noașterea în desen: față, spate, lateral, în sus, în jos.

Program de gimnastică pentru mișcările fundamentale (51, după P. R. Bize)
Programul urmărește educarea mișcărilor fundamentale a tuturor segmentelor corpului (mișcările
degetelor, pumnului, antebra țului, brațului, umerilor, capului, picioarelor), bazată pe două coordonate:
– mișcare de translație (înainte -înapoi, sus -jos, stânga -dreapta);
– mișcare de rotație (pe axa verticală, orizontală, laterală și anteroposterioară).
Program sintetic -global
– Mișcările degetelor (flexia, extensia, abducția, aducția, circumducția, apucarea degetului
mare).
– Mișcările pumnului (flexia, extensia, abducția, adducția, circumducția).
– Mișcările antebrațului (flexia -extensia, pronația -supinați a).
– Mișcările brațului (ridicarea, coborârea, extensia în spate, rotația internă și externă, abducția,
adducția, circumducția).
Program analitic al educării
– întinderea degetelor din poziția îndoit sau pumn închis, cu și fără răsfirarea lor.
– Din pozi ția cu dosul palmei pe masă, cu degetele răsfirate, se trece la închiderea și deschiderea
pumnului.
– Exerciții de depărtare și apropiere a degetelor din poziția palmă întinsă și degetele lipite.
– Exerciții de flexie și extensie a degetelor:
– palma întin să pe masă și degetele ușor depărtate (flexia și extensia fiecărui deget pe rând,
simultan a arătătorului și mijlociului, a inelarului și mijlociului, a celui mic și mijlociului, a arătătorului și
inelarului);
– din poziția cu mâinile lipite și degetele uș or depărtate (flexia arătătorului de la mâna dreaptă în
interiorul degetelor mijlocii și arătător de la mâna stângă);
– exerciții de lovire (a lovi masa cu fiecare deget succesiv, alternativ cu arătătorul și mijlociul sau
cu cel mare sau inelarul, alternat iv cu mijlociul și cu cel mare, cu arătătorul și mijlociul în același timp);
– exerciții de rotație a degetelor (a descrie cercuri mici cu fiecare deget, pe rând, cu degetele unite
sau numai cu două degete unite);
– exerciții cu bețișoare (a prinde un beți șor între degetul mare și arătător, între cel mare și mijlociu,
cu extremitățile degetului mare și arătător);
– exerciții cu diverse materiale (a prinde obiecte mici cu ajutorul unui clește);
– exerciții de pliere a hârtiei de diferite sortimente și dimens iuni; executare de noduri, de desfacere
a nodurilor;
– exerciții de forță fizică desfacerea nodurilor, îndoirea sârmelor, a tijelor cu diametru mic, a
tablelor subțiri etc.).

52 Program pentru antrenamentul gestual (după 51. pag. 193)
a. Exerciții simple de îndemânare pentru mișcările mâinilor, pumnului și degetelor
– Opunerea degetului mare fiecăruia dintre celelalte degete;
– Depărtarea și apropierea degetelor, gruparea degetelor;
– întoarcerea palmelor (față -spate);
– Gesturi executate pe ritm (utilizând metronomul);
– Gesturi de prehensiune (prinderea acelor cu gămălie, împingerea acului cu degetarul, împungerea
țesăturilor cu acul);
– Mișcarea degetelor (împletirea plasei pentru racheta de tenis, montarea firelor de ață pe
gherghef);
– Gesturi fine (plis area țesăturilor, rotirea pumnului, înșurubări -deșurubări).
b. Exerciții de forță fizică
– Pentru degete: desfacerea nodurilor din ce în ce mai strânse;
– Pentru pumni și brațe: – introducerea unor inele de cauciuc de diametre din ce în ce mai mici
(forțat ) unul în altul;
– Exerciții cu ciocanul și cleștele;
– Aplicații: călcatul rufelor, lucrări cu ciocanul, ferăstrăul, pila, cleștele, nituit cu nituri de
marochinărie.
c. Exerciții de abilitate
– Exerciții grafice (bătutul la mașina de scris și la tastatu ra de computer);
– Decupări cu dalta (tăiere, perforare, prinderea cu copci).
d. Exerciții de abilitate manuală și de coordonare a mișcărilor
– Manipulări de materiale (bile, cuburi);
– Montarea și demontarea marionetelor;
– Pictură;
– Noduri simple, execu tate cu o singură mână.
– Aplicații: – nodul țesătorului, nodul pescarului, montarea nasturelui, colaj, pictură;
– decupaj, montaj.
e. Exerciții de atenție
– Copieri, dictări, reproduceri;
– Construcții din cuburi.
– Aplicații: – sortări de piese, lu crări de lăcătușărie (pilire, pus pe
menghină), manipulări de mărfuri, lucrări de reparații,
ambalări.
f. Exerciții senzoriale
– Aplicații: – aplicarea etichetelor, plierea țesăturilor metalice, măsurarea și tăierea
unor materiale.

Exerciții pentr u educarea conduitelor motorii (după.13 )
Motricitate generală
Exerciții pentru membrele inferioare
– Exerciții de mers cu pași mari și mici peste jetoane dispuse la distanțe regulate.
– Mers pe o linie trasă.
-Mers cu pași laterali (spre stânga și spre dre apta).
– Mers pe vârfuri, apoi pe călcâie.
– "Mersul piticului".
– Mers cu ochii închiși până la un punct de reper.
– Alergare cu pași mari și mici la diferite distanțe marcate de jetoane.
– Alergare printre jetoane.
– Mers urmat de săritură.
– Săritură de pe băncuța de gimnastică din poziția ghemuit, apoi din poziția în picioare.
– Sărituri peste obstacole mici (cărămizi).
– Sărituri de jos în sus, pe o bancă de gimnastică.
– Sărituri pe un picior, apoi pe celălalt (cu deplasare spre înainte).
– "Pasul ștr engarului" .

53 – Sărituri într -un picior, urmărind o linie trasată pe s ol.
– Urcare ș i coborâre la spaliere.
– Prinde bara fixă, pr in săritură, sprijinit de profes or, se atârnă pedalează din picioare.
Exerciții pentru membrele superioare
– Apucarea unei min gi de tennis, apoi de ping -pong, atât cu mâna dreaptă, cât și cu cea stângă.

– Aruncatul și prinsul cu două mâini.
– Aruncări de precizie (la țintă).
Exerciții pentru educar ea echilibrului static și dinamic.
Echilibru static
– Stând într -un picior, să s tea cu celălalt ridicat câteva secunde, apoi invers.
– Menținerea în echilibru pe un picior, cu ochii închiși.
Echilibru dinamic
– Să meargă în echilibru pe o linie.,
– Să meargă în echilibru pe o bârnă.
– Să transporte obiecte pe o planșetă.
– Să transpo rte o minge de tenis pe o lingură.
– Să transporte obiecte pe cap.
Exerciții de coordonare oculo -motorie
– Pliatul batistei.
– Sifonatul hârtiei în pumn.
– înnodate – deznodare.
– Apucarea obiectelor mici cu două și trei degete.
– Așezarea unor obiecte mi ci într -o cutie, cu ajutorul degetelor.
– Prins și aruncat cu mingea.
– Introducerea aței în ac.
– înșirarea mărgelelor.
– Apucarea obiectelor cu penseta.
– încheiat – descheiat nasturi.
– îmbrăcat – dezbrăcat păpușa.
Exerciții pentru oprirea voluntară a mișcărilor, la comandă
– Deplasări în mers, apoi în alergare, cu opriri și porniri la comanda: Stai! și Pornește!
– Mișcarea brațelor în fața oglinzii(oprirea și continuarea la semnal).
Jocuri; – trecerea și oprirea străzii la Stop.
Exerciții pentru educa rea mobilității pumnului si mâinii (după 64)
– Mobilizarea spre flexie a pumnului din poziții variate ale antebrațului, cu degetele flectate.
– Exerciții de tragere (întindere) a unui elastic cu degetele(cu fiecare separat), pentru educarea
mobilității și forței, (a se vedea figura 6)
Figura 6

– Degetele de la ambele mâini întrepătrunse (ca la rugăciune) și mișcarea concomitentă, apoi
alternativă a degetelor.
– Activități practice: – țesături pe gherghef;
– împachetat – despachetat;
– tricotat, brodat, cu sut;
– mișcări specifice scrisului, desenului, dactilografiatului;
– exersarea unor mișclrl complexe, i mplicate în grădinărit și tâmplă rie.
– Jocuri: biliardul, marocco, aruncarea săgeților la țintă, țintarul etc.

54
2. ORGANIZARE A ACȚIUNI LOR

2.1. Organizarea mișcărilor în acțiuni eficiente

Activitatea umană, ca modalitate specifiul df relaționare organism -mediu și ca ansamblu al
manifestărilor psihocomportamentale cu caracter deliberat și conștient,(27, voi. I, pag. 53) impune
eficie nță și un înalt grad de organizare, pentru a asigura integrarea in dividuală la mediul fizic și social.
Un rol importan t în relaționarea organism -mediu îl are mișcarea, mișcare care este percepută prin
analizatorul kinestezic.
Receptorii analizatorului kinestezic (denumiți și proprioceptori) sunt localizați în mușchi,
tendoane, articulații , periost și ligamentele articulare . Pe baza informațiilor transmise de acești receptori,
de la nivelul aparatului l ocomotor la nivelul cortexului , se realizează o importantă comp onentă de feed –
back a servomecanismului care reglează activitatea motorie (adică motricitatea organismului).
Impulsuril e emanate de proprioceptori sunt conduse astfel (după 27, voi. II, pag. 998):
– pentru sensibilitate kinestezică (simțul poziției și al m ișcării în spațiu), de la corpusculii Golgi,
Paccini, Ruffin i și terminațiile nervoase libere, prin fasciculele spino -bulbare. Fasciculele spino -bulbare
transmit informația kinestezică la talamus și apoi spre cortex, unde se conștientizează;
– pentru sensi bilitatea proprioceptivă de control a mișcării (simțul tonusului muscular), de la
fusurile neuromusculare, prin fasciculele spino -cerebeloase. Fasciculele spino -cerebeloase transmit
informația cerebelului care, după prelucrare, o retransmit corticai.
La ni vel corticai se realizează, astfel, o arie senzitivo -motorie care pune în acord efectuarea
comenzii corticale voluntare cu informațiile sosite pe căi exteroceptive, privind modul în care comanda
corticală este executată de mușchi.
Analizatorul kinestezic e ste implicat în cel puțin următoarele funcții majore:
– elaborarea la nivel corticai a senzațiilor somatice;
– reglarea tonusului muscular a posturii corpului;
-controlul mobilității voluntare.
Aceste funcții joacă un rol deosebit în complexul mecanism de organizare a mișcărilor în acțiuni
eficiente.
Eficiența acțiunilor este efectul util al activității motorii și psihice (27, voi. II, pag. 22) care se
obține prin exerciții mai mult sau mai puțin organizate pe parcursul vieții, pe baza cărora se formează
abilități.
Abilitățile existente la un moment dat capătă o importanță deosebită în activitatea de învățare
(școlară și profesională).
La deficienții mintal, slaba capacitate de a utiliza experiența anterioară la condițiile noi, prin
transferuri de deprinderi operaționale, asociată uneori cu tulburări ale tonusului muscular și a motricitatii
organismului, diminuează posibilitatea de organizare a mișcărilor în acțiuni eficiente.
Evaluarea eficientei acțiunilor și activității motorii
După Wechsler, coeficientul de eficiență se stabilește prin raportul dintre scorul brut, obținut de un
individ la o anumită probă și scorul mediu al populației de aceeași vârstă (27, voi. II, pag. 22). însumarea
rezultatelor tuturor probelor (testelor) împărțite la numărul lor, repr ezintă coeficientul de eficiență al
subiectului examinat.
Organizarea mișcărilor în acțiuni si eficienta acestora

Activitatea de educare trebuie organizată într -un ansamblu unitar, având în vedere că, diferite
elemente ale motricitatii și psihomotricităț ii sunt strâns legate între ele.
Acțiunea de educație psihomotorie se organizează în funcție de rezultatele obținute la probele și
investigațiile complexe efectuate de către examinator, ținându -se seama nu de vârsta cronologică a
subiectului, ci de nivelul de dezvoltare și eficiență la care s -a ajuns în realizarea fiecărui element
psihomotor component.
în programul de educație trebuie eliminați factorii de anxietate, trebuie câștigată încrederea
copilului în profesor și în forțele proprii, evitându -se eșecu rile.
Se pornește apoi progresiv, cu exerciții ce se pot executa cu ușurință, gradul de dificultate mărindu –
se treptat, pe măsura automatizării mișcărilor exersate și pe măsura formării deprinderilor. Se recomandă

55 descompunerea mișcării în elementele sale și exersarea fiecărui element în parte, apoi trecerea la exersarea
altui element și la combinarea elementelor însușite, până se realizează, corect și eficient, întreaga mișcare,
în toată complexitatea sa. Spre exemplu, dacă se dorește educarea mișcărilor f ine ale mâinii și degetelor
(dacă nu sunt deficiențe fizice), în vederea pregătirii pentru scriere se pornește de la exersarea mișcărilor
largi ale ambelor mâini, apoi a mâinii dominante, a încheieturii pumnului și a degetelor.
Se insistă pe elementele de prindere a creionului între cele trei degete, pe apăsare și pe dirijarea
oculo -manuală a mișcării, pe controlul și frânarea mișcării, încadrarea în spațiile caietului etc. în final,
exersarea este complexă, cuprinzând toate elementele componente într -o miș care coordonată și eficientă.
Dacă se urmărește eficientizarea unor mișcări implicate în învățarea și practicarea unor meserii, se
realizează inițial o analiză a gesturilor din punct de vedere al formei și direcției, știindu -se că există patru
tipuri de ge sturi: rectiliniu, rotativ, scripturo -plastic și polimorf (20, pag. 189).
Gestul rectiliniu se exprimă prin mișcări de translație de tip orizontal, înainte -înapoi, stânga –
dreapta sau de tip vertical, sus -jos. Exersarea și eficientizarea acestor mișcări est e utilă în operațiile de
tăiere (cu ferăstrăul sau bomfaierul), de pilire, de rindeluire, de mânuire a unor unelte (sapă, târnăcop,
ciocan), de manevrare a unor scule, întrerupătoare, mașini etc.
Gestul rotativ se exprimă prin mișcarea de rotație și trebui e exersat începând cu rotiri în sensul
acelor de ceasornic și invers, apoi din interior spre exterior și invers, cu amplitudine mai mare sau mai
mică a brațelor, a pumnului și a degetelor. Exersarea și eficientizarea acestor mișcări este utilă pentru
pregă tirea scrisului, pentru activități de înșurubare -deșurubare, de găurire manuală, de manipulare a unor
manivele, volane, întrerupătoare, clanțe, chei, de lustruire manuală a mobilei, de pregătire a tablei în
tinichigerie etc.
Gestul scripuro -plastic, exprim at prin mișcări variate, complexe, cu direcții multiple, este util în
sculptură, țesătorie, cartonaje.
Gestul polimorf, exprimat și el prin mișcări variate și complexe, dar de amplitudine mai mare, este
util în lăcătușerie, construcții, instalații, montaj, asamblări, finisări etc.
Acțiunea de eficientizare a mișcărilor trebuie realizată inițial fără subiect, doar prin mișcări
involuntare executate pe bază de imitație, urmate de mișcări comandate verbal, trecându -se apoi la aparate
și dispozitive special con struite pentru educarea unor abilități (de genul panourilor cu diverse dispozitive,
întrerupătoare, chei fixe diverse dexterimetre, tremometre, psihotempometre etc.)3.
Deficienții mintal întâmpină greutăți în organizarea mișcărilor în acțiuni eficiente. Ce rcetările în
domeniul pregătirii profesionale a deficienților mintal pun, din acest motiv, un accent deosebit pe
"educarea gesturilor" (21) (35) (68) care să pornească de la gesturile naturale cele mai simple, de precizie,
de ritm și coordonare, ajungându -se treptat la antrenament motric specific meseriei care se învață.
Există posibilitatea alcătuirii a numeroase programe de antrenament, gestual, după necesitățile
impuse de dificultățile psihomotorii ale fiecărei persoane cu care se lucrează. Se pot alcătu i astfel,
programe de antrenament pentru activități specifice ale preșcolarilor și școlarilor, ale logopaților, ale
deficienților neuromotori și pentru pregătirea preprofesională și profesională a elevilor.
Prezentăm, în continuare, un astfel de antrenamen t complex (după 51, pag. 194), constituit pe șase
grupe de activități:
a) Exerciții simple de dibăcie
3 A se consulta în acest sens lucrarea "Educația psihomotorie a deficienților mintal", apărută în
Editura Pro Humanitate în anul 2000.
– mișcările mâinil or, pumnului, degetelor: opunerea degetului mare fiecăruia dintre celelalte
degete, depărtarea și apropierea degetelor, gruparea degetelor;
– prezentarea palmelor (față -spate), opunerea palmelor, pumnul moale: (înainte, înapoi, stânga,
dreapta);
– gesturi de dibăcie, executate pe bază de imitație cu ritm (metronom);
– aplicații industriale: gesturi de prehensiune (prinderea acelor cu gămălie, împungerea acestora cu
degetul, împungerea țesăturilor cu ace);
– mișcările degetelor: împletirea plasei pentru rach ete de tenis, confecționarea bureților metalici;
– gesturi fine: plisarea țesăturilor, rotirea pumnului, mărirea unor găuri în discurile de plastic,
răsucirea buretelui metalic, înșurubări -deșurubări etc.
b) Exerciții de forță fizică
– forța degetelor: des facerea nodurilor din ce în ce mai strânse;
– forța pumnului și brațelor: introducerea de inele de cauciuc de diametre diferite unul în altul,

56 exerciții cu ciocanul, cleștele etc.;
– aplicații industriale: călcat, nituit în lucrările de marochinărie, activ ități cu ciocanul, ferăstrăul,
cleștele (tâmplărie, lăcătușerie, montaj), pitirea tijelor metalice etc.
c) Exerciții de abilitate: exerciții grafice și aplicații industriale (bătutul la mașina de scris,
manevrarea unor mașini și dispozitive), decupări cu d alta și aplicații industriale (tăierea, perforarea și
prinderea în copci a materialului plastic);
d) Exerciții de abilitate manuală și de coordonare a mișcărilor : manipulări de materiale, montarea
marionetelor, pictură, noduri simple, executate cu o singur ă mână (exercițiile amintite se execută alternativ
și simultan cu două mâini, care acționează în gesturi ritmate sau simultane); aplicații industriale: nodul
țesătorului, nodul pescarului, nodul de oprire; montarea nasturilor, colaj, pictură, decupări, mon taj.
e) Exerciții de atenție : desen (copieri, dictări, reproduceri de pătrate); proba R. Zazzo – construcții
de cuburi; aplicații industriale, grupări de piese (discriminarea formelor și culorilor); lucrări de lăcătușerie,
montarea de piese (prin lipire sa u îmbucare), manipulări de mărfuri, lucrări de recondiționare, amhnluj.
f) Exerciții senzoriale :
– educația văzului (aprecierea lungimilor, a suprafețelor);
– discriminarea zgomotelor (diverse sunete, uruitul motorului);
– aplicații industriale: aplicare a etichetelor, plierea țesăturilor metalice pentru bureți, măsurarea și
tăierea unor materiale (elastice).
2.2. Formarea deprinderilor de lucru

Deprinderile de lucru sunt necesare tuturor domeniilor de activitate în care se dorește obținerea
unui randamen t și a unor performanțe specifice, încă de la vârsta preșcolară și școlară sunt necesare unele
abilități motrice și senzoriale care să stea la baza formării unor deprinderi de lucru pentru utilizarea
instrumentelor specifice scrisului, desenatului, utiliză rii unor dispozitive și aparate etc.
La vârste mai mari, pregătirea pentru o anumită profesie și practicarea acesteia impun existența
unor deprinderi de lucru care să mărească randamentul, prin creșterea vitezei și preciziei în execuție. Prin
formarea depr inderilor de lucru se realizează, de fapt, ridicarea nivelului de eficiență la pretențiile impuse
de obiectivul final al programului de antrenament.
Deprinderile de lucru la deficienții mintal se formează într -un ritm încetinit, după multe exerciții,
strict dirijate de profesor, abia după ce se obține o organizare a mișcărilor în acțiuni eficiente. Aceste
deprinderi se pun în practică, se exersează, se consolidează și se automatizează în procesul de
profesionalizare, care începe cu învățarea unei sau unui g rup de mișcări, care se constituie într -o operație
sau fază de lucru.
După executarea corectă a unei operații, se trece la alta, până când, prin îmbinarea acestora, se
realizează anumite repere sau produse simple.
în final, pentru executarea unor lucrări, fie ele simple sau complexe, elevul (inclusiv deficientul
mintal) trebuie să ajungă, prin exersare, să fie capabil de a executa faze și obiecte din ce în ce mai
complexe, până la atingerea nivelului de aplicare în practică a cunoștințelor și deprinderilor însușite, în
situații noi.
Formarea și exersarea acestor deprinderi se realizează în atelierele școlare sau ale unor
întreprinderi, unde se face instruirea practică a elevilor.
Organizarea mișcărilor în acțiuni eficiente și formarea deprinderilor de lucru nu pot fi realizate fără
o organizare optimă a conduitelor și structurilor perceptiv -motrice.

3. SCHEMA CORPORALĂ

In literatura de specialitate se vorbește despre faptul că deficienții mintal au frecvent tulburări de
schemă corporală (36) (51) (74), ceea ce se evidențiază și în practică, mai ales în activitățile școlare unde
copilul trebuie să -și însușească și să -și coordoneze mișcările propriului corp, să localizeze acțiuni raportate
permanent la propriul corp, să se localizeze față de obiecte sau persoa ne cu care intră în relație, să
localizeze obiecte și acțiuni între ele, să se autoaprecieze în raport cu alții.
Având în vedere că autori consacrați afirmă că termenul de schemă corporală este ambiguu, că
semnificația conceptului nu este încă precisă (51, pag. 119), că schema corporală nu este omogenă și că în
conștiința individului ea este neclară, vagă și imprecisă, că unele părți ale corpului sunt mai viu
reprezentate, altele mai estompate (36, pag. 65), îngreuiază definirea ei optimă, structurarea prec isă a

57 elementelor ce o compun, deci și sistematizarea cauzelor care produc dificultăți de schema corporală.
După A. Kreindler (36, pag. 64), noțiunea de schemă corporală se referă la organizarea și
perceperea localizării stimulilor, la relațiile r eciproce dintre părțile corpului, la relațiile acestor părți cu
mediul înconjurător și imaginea mintală și spațială pe care o are omul despre sine. Autorul include în
definiția sa concluziile unor cercetători care afirmă că imaginea corpora lă este clădită pe unități
senzoriale venite din sferele tactile, vizuale, labirintice și kinestezice (Schilder P.), că somatognozia
(imaginea propriului corp ca obiect funcțional în spațiu) este o reprezentare mai mult sau mai puțin
conștientă a propriulu i corp, a poziției lui în spațiu, a posturii fiecărui segment, a suprafeței cutanate,
care vine în raport cu lumea exterioară (Hicaen H. și Ajuriaqerra J.) și că în schema corporală se
disting aspecte psihologice și fiziologice (Conard. K.).
În Dicționarul enciclopedic de psihiatrie (27, voi. IV, pag. 30) se realizează un concept al schemei
corporale, sintetizând idei a mai multor autori care o definesc prin "imagine totală sau segmentară, statică
sau dinamică pe care individul și -o face despr e propriul corp în raport cu diferitele segmente constitutive,
precum și cu spațiul și obiectele înconjurătoare (Porot, Sutter), rezultat al unui dublu proces, psihologic și
fiziologic" (Pick, A. Head, H. Schilder, P.) sau menționând că "normal itatea schem ei corporale este
reprezentată de percepția spațială a pr opriului corp, definită plastic, conștient, schematic și structural,
constituită din date senzoi premergătoare și curente, obișnuite, îndeosebi somestez ice” (Frederiks, J.A.M.)
și că schema corporală se construiește ontogeneza individului, concomitent cu elaborarea universului i prin
organizarea categoriilor rea le ale inteligenței senzori -motorii (Piaget, J.).
Prezentând schema corporală C. Păunescu (51, pag. 120) o sinteză a referirilor unor autori a supra
termenului, arătând că a concept a fost introdus de P. Schilder, care asocia schema corpc cu activitatea
metrică și că J. Lhermitte includea pentru prima i schema corporală ca element al psihomotricității
generale. Citam pe A. Porot, arată că „prin s chemă corporală se înțelege imagine, care o are fiecare despre
corpul său, imagine totală sau part percepută în stare statică sau dinamică sau în raporturile păr corpului
între ele și mai ales, în raporturile acesteia cu spații mediul înconjurător" și că d upă H. Wallon această
noțiune consl "reprezentarea mai mult sau mai puțin globală, mai mult sau puțin științifică și diferențiată
pe care copilul o are despre proj corp, considerând că ea nu este un dat inițial, fiind un e Ier indispensabil
formării person alității copilului și că este rezultați condiția unor juste raportări între individ și mediu".
Definind schema corporală, Paul Popescu -Neveanu (57, 636) arată că ea este "imagine un itară pe
care o avem despre propriu nostru corp" și că "sinteza părț ilor pr opriului corp se formează treptat, în
copilărie, cu ajutorul unor mecanisme plurisenzoriale, asocierea repetată a impulsurilor interoceptive,
proprioceptivi exteroceptive".
Norbert Sillamy, în dicționarul său de psihologie (72, pag. 276), defineșt e astfel schema
corporală: "experiența pe fiecare o are despre propriul său co rp, în mișcare sau în stare imobilă într-un
anumit echilibru spațio -temporal și în relațiile sale cu l umea înconjurătoare". Această somatognozie (sau
cunoaștere a corp ului propri u), necesară vieții norm ale, se elaborează în mod progresiv pornind de la
impresii senzoriale multiple, interocep tive, proprioceptive și exteroceptive acumulate începând de la
naștere.
Într-o definire mai rec entă (7, pag. 154), schema cor porală este prezentată ca "reprezentare pe care
subiectul o are despre co rpul său și care îi servește ca reper pentru a se orienta în sp ațiu, manifestându -se
constant și fiind necesară vieții normale".
O sistematizare a cât mai multe elemente prin care est e prezentată schema corporală credem că ar fi
utilă definirii ei. în primul rând trebuie menționat că schema corporală este un element important al
psihomotricității generale, că face parte din structura perceptiv -motrică a psihomotricității, că este o
imagine mintală, o reprezentare totală, segmentară sau de sinteză statică sau dinamică, mai mult sau mai
puțin conștientă și omogenă a individului față de propriul corp și autolocalizarea în spațiu și timp și în
relațiile individuale cu mediul.
Cunoașterea pr opriului corp (somatognozia) se realizează în ontogeneză ca rezultat al unui dublu
proces: psihologic și fiziologic, pe baza experienței senzorio -motorii acumulate treptat prin asocierea
repetată a impulsurilor senzoriale interoceptive (de la viscere), pro prioceptive (de la membre și articulații)
și exteroceptive (cutanate, olfactive, gustative, vizuale, auditive).
Somatognozia este necesară desfășurării vieții normale fiind un element indispensabil formării
personalității individuale. Pentru realizarea som atognoziei este necesară buna funcționare a unităților
senzoriale venite din sferele tactile, vizuale, labirintice și kinestezice, care să asigure perceperea localizării
stimulilor, organizarea relațiilor reciproce dintre părțile corpului, dar și a părțilo r corpului cu mediul

58 înconjurător. Doar o bună somatognozie permite o localizare optimă individuală în spațiu și timp, permite
stabilirea de relații normale cu mediul fizic și social, asigură autocunoașterea obiectivă, structurarea și
formarea conștiinței de sine, deci o schemă corporală normală.
Orice perturbare în dezvoltarea elementelor senzoriale sau a celor răspunzătoare de organizarea
relațiilor reciproce dintre elementele corpului și a acestora cu mediul determină tulburări mai mici sau mai
grave în realizarea schemei corporale complexe, care este de cea mai mare importanță pentru integrarea
normală a individului la mediul fizic și social.
În legătură cu localizarea corticală a unor zone răspunzătoare de schema corporală, există diverse
păreri care su sțin că nu i se poate atribui o localizare anatomică strictă sau că localizarea ar fi în lobul
parietal al emisferei nedominante sau în lobul temporal. Alți autori dau o strictă localizare a zonelor
corespunzătoare de păstrare a unei scheme corporale norma le, în ariile 19, 39 și 40 a șanțului lunar, sau
pentru localizarea unor elemente ale schemei corporale în orientarea dreapta -stânga și capacitatea de
însușire a elementelor scrierii, în girusul angular și în a doua circumvoluțiune occipitală a emisferului
major, clar și în lobul parietal minor etc. (7, pag. 154) (27, voi. ÎV, pag. 32) (36, pag. 65} (72, pag. 276).

3.1. Tulburări ale schemei corporale

Tulburările de schemă corporală se pot datora:
– Lipsei de stimulare și educație în perioadele optime din copilărie (când anumite elemente ale
somatognoziei se formează), care întârzie, de cele mai multe ori, dezvoltarea intelectuală precum și stărilor
emoționale și stresului puternic.
– Unor leziuni corticale, care sunt răspunzătoare de nedezvoltarea sau de deteriorarea intelectuală,
precum și a unor boli și intoxicații.
Datorită acestor cauze, dificultățile de schemă corporală pot apărea din cea mai fragedă copilărie,
dar și pe parcursul vieții, după o dezvoltare normală, în urma unor boli sau accidente care creează
dificultăți în formarea la timpul optim a schemei corporale sau dereglări în diverse componente care au
fost normal dezvoltate până la un moment dat.
Despre dificultăți de schemă corporală se poate vorbi și la copiii cu o dezvoltare fizică și
intelectuală normală, dar care nu au beneficiat de o stimulare și o educație senzorială corespunzătoare sau
care au diverse afecțiuni ce împiedică buna funcționare senzorială.
Din literatura de specialitate, reiese că tulburări de schemă corporală nu apar mai frecvent la cei cu
dificultăți de vedere sau cu tulburări motorii, dar că apar mai frecvent la copiii cu dezvoltare mintală
întârziată sau în diverse tulburări psihice (27, voi. IV. pag. 30) (36, pag. 36) (51, pag. 121).
Vom prezenta câteva dintre dificult ățile de schemă corporală, determinate de lipsa de stimulare și
educație sau datorate stărilor de stres.
Frecvent, în condițiile de izolare sau hospitalism, lipsa stimulării creează mari dificultăți în
formarea schemei corporale.
Impulsurile senzoriale ext eroceptive (cutanate, olfactive, gustative, vizuale, auditive), cele
interoceptive (care iau naștere ca urmare a acțiunii impulsurilor de la nivelul organelor interne) și
proprioceptive (care fac posibilă perceperea în fiecare moment a poziției în spațiu a corpului, a
componentelor sale precum și a mișcărilor efectuate), chiar dacă sunt normale, la un copil asupra căruia nu
intervine stimularea și educația pentru a se obține reacțiile dorite, schema corporală nu poate ajunge la un
nivel optim de dezvoltare.
Un copil izolat, a cărui educație a fost neglijată până la 4 ani, nu poate indica, la cerere verbală,
principalele elemente ale corpului, feței, trunchiului, cât și elementele principale ale membrelor, în primul
rând, nu le poate indica la alte persoane ș i cu atât mai mult la propria persoană, avându -se în vedere că
dobândirea orientării pe propriul corp are loc în trei stadii: distingerea părților corpului la interlocutor,
aplicarea acestei achiziții la propriul corp și, în final, identificarea verbală, a părților corpului (Kreindler,
A., după Benton, A.).
În aceste condiții, la dificultățile de schemă corporală mai sus menționate, se adaugă și alte
dificultăți cauzate de lipsa de stimulare a organelor de simț (mai ales a văzului și auzului) care agravează
și îngreuiază situația copilului sub aspectul somatognoziei, chiar dacă se intră într -o perioadă de stimulare
normală sau chiar mai intensă, în scopul diminuării handicapului.
De obicei lipsa de stimulare este însoțită de neglijarea copilului sub aspect afectiv. Greutățile în
recuperare, în aceste condiții se amplifică, avându -se în vedere că reacțiile copilului sunt de multe ori

59 imprevizibile, iar educatoarea sau învățătorul le califică uneori drept devieri de la conduită normală.
Frecvent, apar înc ercări "educative" de sancționare a reacțiilor neadecvate a acestor copii, tendința de a -i
"stimula", comparându -i cu alții sau chiar neglijându -i. Dacă prezentarea situației de mai sus este puțin
exagerată, spre a fi mai bine înțeleasă, există frecvente c azuri de copii cu dificultăți de schemă corporală,
care în anumite etape ale vieții nu au fost suficient stimulați, unii pentru că au fost exagerat de protejați,
alții pentru că au fost neglijați.
La acești copii, întârzierea în identificarea schemei corpo rale este de multe ori mai accentuată decât
deficitul intelectual (dacă acest deficit există), iar la vârsta școlară întâmpină dificultăți de orientare în
spațiu, de încadrare în spațiile și pagina caietului (tulburări disgrafice), de lateralitate, de loca lizare în timp
și spațiu a propriei persoane.
Frecvent acești copii sunt stresați, datorită cerințelor ce le depășesc posibilitățile, iar în realizarea
diverselor sarcini, prin conștientizarea dificultăților pe care le au, tulburările psihomotorii în domen iul
schemei corporale, și nu numai, se accentuează. Apar, în aceste situații, "lipsa de îndemânare", confuzii,
tulburări de lateralitate, sinkinezii, ticuri etc., care perturbă buna funcționare și coordonare a elementelor
propriului corp.
Tulburările preze ntate până acum nu pot fi categorisite ca boală, iar corectarea lor se realizează cu
răbdare, tact pedagogic și psihoterapie, realizate de către orice cadru didactic bine intenționat și care
colaborează cu familia copilului și cu psihologul școlar.
O altă categorie (mai puțin întâlnită în școală), cu tulburări de schemă corporală, au cauze datorate
unor leziuni corticale sau unor boli.
O parte a acestor tulburări au caracter permanent (mai ales cele cauzate de leziuni corticale), altele
au caracter tranzito riu (cele cauzate de intoxicații, neurastenie, psihastenie, paralizie isterică). Aproape în
toate aceste tulburări intervenția începe cu cea a pediatrului și pedopsihiatrului, se continuă cu acea a
culturii fizice medicale (fizioterapie, kinetoterapie) și, inevitabil, cu cea a psihopedagogului specializat în
educație psihomotorie.
Vom face o scurtă prezentare a acestui tip de tulburări ale schemei corporale (după (15) (27) (36)
(59)):
1. Tulburări somatagnozice determinate de leziuni ale cerebelului
a. Iluz iile și halucinațiile kinestezice apar, de obicei, sub formă de "anozognozie"4 pentru
hemiplegie (care se manifestă ca halucinație, iluzie a mișcării în partea paralizată), negarea cecității (apare
în cecitatea corticală, datorită unor leziuni bilaterale a le cortexului occipital, bolnavul neavând conștiința
invalidității sale. El descrie impresii vizuale evident confabulatorii, umblă cu siguranță, ca și cum ar
vedea, dar se lovește de obiectele din jur și confabulează când este pus să descrie un obiect).
Ca iluzie în tulburările somatognozice, mai apare și anozognozia verbală care constă în negarea
verbală explicită a hemiplegiei, însoțită de halucinații kinestezice, care dau bolnavului iluzia că poate
mișca membrul paralizat.
b. Hemiasomatognozia se manifes tă prin sentimentul absenței unei părți a corpului, pe care o
neglijează. Se asociază de cele mai multe ori cu anozognozia pentru hemiplegie.

4 Anozognozie = incapacitate de percepție a bolii sau infirmității senzoriale sau a vorbirii.

2. Tulburări somat ognozice determinate de leziuni cerebrale
a. Autot opoagnozia (tulburare a schemei corporale, în care persoana nu poate indica, la comandă,
cu ochii închiși diferitele părți ale corpului propriu sau să potrivească părți ale corpului în imagini
descompuse sa u la o păpușă demontabilă. Nu poate descrie și localiza părțile corpului, chiar dacă le vede
sau le pipăie). Este cauzată de leziuni parietale bilaterale.
b.Simptomul Pick: tulburare agnozică, constând în dezorientarea bolnavului în raport cu
propriul corp și care se datorează unor leziuni în emisferul major.
c. Asomatognozia: imposibilitatea – conștientă – a recunoașterii unui segment sau a întregului corp.
Se asociază cu: -apraxia pentru îmbrăcare (dificultatea sau imposibilitatea subie ctului de a -și pune corect
veșmintele pe corp). Este determinată de o leziune retrorolandică dreaptă;
– asimbolia de durere (absența capacității de înțelegere a semnificației durerii, exprimată prin lipsa
reacțiilor la durere, deși subiecții înțeleg caract erul nociv al durerii).
d. Sindromul Gerstman: caracterizat printr -o constelație de agnozii, în care intră: agnozia digitală,
tulburarea dreapta -stânga, agrafia și acalculia, predominând agnozia digitală, în acest sindrom:

60 – subiecții nu recunosc și nu pot denumi degetele mâinilor proprii și ale interlocutorului, deși nu au
tulburări de ordin agnozic sau afazic. Nu pot desena mâna cu degetele ei;
– nu pot discrimina dreapta -stânga nici la propriul corp, nici față de propriul corp (despre
discriminare dreapt a-stânga se poate vorbi numai după vârsta de 5 ani);
– nu pot comunica idei prin scris (agrafie), deși componenta motorie a scrisului și intelectului este
de multe ori intactă;
– prezintă tulburarea capacității de recunoaștere a membrelor, de înțelegere a semnificației
diverselor simboluri matematice și de efectuare a calculelor, în scris și mintal, a celor patru operații
aritmetice, la persoane care, anterior îmbolnăvirii, nu prezentau această deficiență.
3. Tulburări de schemă corporală specifice stărilor nevrotice și psihotice
a. În neurastenie si nevroze
Factorii psihici traumatizanți sunt cei care determină apariția nevrozei, mai ales în situații de
suprasolicitare. Se produce o slăbire a tonusului psihic și fizic, ceea ce duce la scăderea pragului de
excitație (15, pag. 192) determinând o creștere a excitabilității la nivelul analizatorilor, exacerbându -se
iritabilitatea și neliniștea (59, pag. 904). In aceste cazuri apar frecvente tulburări de control în schema
corporală, de genul ticurilor sau a unor blocaje ale mișcărilor voluntare.
în neurastenie și nevroze apar frecvent ticurile, care constau în mișcări și gesturi mimice și
pantomimice sub forma clipitului, încrețirii frunții, mișcării buzelor, mișcări de torsiune sau flectare a
capului, trunchiulu i sau extremităților etc. și unele cronice, asemănătoare cu "crampele profesionale",
constând în blocări ale brațelor, degetelor, încheieturilor etc. în momentul efectuării unor acte voluntare,
moment în care se produce o încărcătură nevrotică nefavorabilă care creează dificultăți de schemă
corporală.
b. In psihastenie si psihoze
– In psihastenie, percepția este lipsită de precizie, determinând apariția sentimentului de înstrăinare.
Propria personalitate îi pare subiectului lipsită de unitate, accentuarea a cestei stări realizând Sindromul de
depersonalizare (care constă în sentimentul pierderii identității somatopsihice și personale) (27, voi. III,
pag. 668)
– în ceea ce privește psihozele, există idei controversate. Unii autori vorbesc despre manifestări
psihotice, alții susțin inexistența psihozelor la copii, având în vedere insuficienta structurare a
personalității lor (27, voi. III, pag. 767).
Sunt autori care afirmă că există o interrelație între deficiența mintală și tulburările psihice, alții
neagă ace astă interrelație, având în vedere că personalitatea deficientului mintal este la un nivel extrem de
elementar (15, pag. 177) (59, pag. 765).
Există totuși certitudinea că în psihoze personalitatea subiectului este profund alterată, ceea ce
determină relaț ii inadecvate cu sine și cu mediul (57, pag. 591). în aceste situații, apar frecvente tulburări
de schemă corporală, manifestate prin impulsivitate sau dificultatea localizării elementelor propriului corp,
dificultăți de orientare și structurare spațio -temporală, ceea ce influențează negativ procesul de învățare (a
scrisului, a cititului, a localizării în timp și spațiu etc.) și dificultăți în proiectarea imaginii despre sine, a
formării conștiinței de sine.
c. În nevroza isterică si în schizofrenii
Nevroza isterică se manifestă prin tulburări motorii, senzitive, senzoriale și viscero -vegetative, ca
urmare a unor reacții disproporționate la stres și emoții bruște.
De obicei, boala se produce pe fondul unei personalități premorbide, relativ normale. Nu are o
frecvență mai rnare la deficienții mintal în raport cu restul populației.
Prin manifestările tipice, în nevroza isterică apar paralizii, contracturi, spasme musculare,
tremurături, și tulburări senzoriale. Toate acestea creează dificultăți de schemă corpor ală constând în lipsa
sau diminuarea capacității de control voluntar asupra propriului corp (59, pag. 916).
Referindu -se la tulburările schizofrenice, psihiatrii sunt de părere că diagnosticul de schizofrenie se
poate pune doar după vârsta de 10 ani și că datorită insuficientei experiențe de viață simptomatologia
schizofreniei la copii și tineri are un grad mai estompat. Ca formă specifică infantilă, forma autistă se
caracterizează prin apariția după o dezvoltare psihomotorie normală (27, voi. IV, pag. 107) .
Incoerența și autismul multor deficienți mintal au indus opinia că frecvența schizofreniei este mai
mare în deficiența mintală. Clinicienii consideră că aceste cazuri sunt exprimate printr -o deficiență
cognitivă și o simptomatologie pseudoschizofrenică ( 33, pag. 207).
După M.Roșca, este relativ dificil să se stabilească dacă eficiența redusă a activității unui copil este

61 efectul întârzierii mintale, al unei schizofrenii sau a combinării celor două anomalii. Pune chiar la îndoială
dacă autismul este o vari abilă a schizofreniei, considerând că ar putea fi un sindrom de sine stătător (68,
pag. 202).
în formele clinice ale schizofreniei, psihiatrii menționează stări catatonice (manifestate prin
scăderea sau dispariția inițiativei motorii) și hebefrenice (în ca re are loc o puternică afectare a Eului, prin
lezarea centrilor motori subcorticali) (27, voi. IV, pag. 96).
în aceste situații schema corporală este grav afectată (mai ales coordonarea psihomotorie) prin
pierderea parțială sau totală a conștiinței.

4. În sfera tulburărilor de schemă corporală sunt nominalizate și tulburările heautoscopice
(51, pag. 123)
Heautoscopia este o tulburare de schemă corporală optică în care se produce o proiecție a
propriului corp în spațiul vizual extracorporal, astfel încât im presia că pe lângă subiect s -ar afla un al
doilea eu, o persoană identică. Este considerată a fi o halucinație optică a jumătății paralizate a corpului,
în partea deficientă a câmpului vizual (36, pag. 77). Constă în perceperea de către subiect a imagini i
propriului corp ca într -o oglindă, imagine proiectată în afara corpului, existând și sentimentul de
apartenență la această imagine £ Eului fizic și moral. Subiectul poate avea senzația dublei sale imagin sau
doar a unuia sau mai multor organe ale corpulu i (27, voi. I, pag 353).

5. Tulburări minore și trecătoare, caracterizate prin simpla întârziere în apariția structurilor
de schemă, corporală: prin ritmul lent de formare si evoluție, prin existența schemei corporaie de o
calitate inferioară și prin into xicații

Prima categorie de tulburări se întâlnește frecvent k deficienții mintal (51, pag. 123) și poate apărea
atât în condițiile unoi leziuni cerebrale și corticale, cât și în condițiile lipsei de stimulare ș educație,
amintite anterior.
Mai exista tulb urări trecătoare de schemă corporală (asociate unor tulburări motorii de coordonare)
datorate intoxicații loi accidentale sau voluntare (cu droguri, medicamente, diluanți, alcoo etc.). Tratarea
acestora se face concomitent cu dezintoxicarea și mă puțin în cabinetele școlare de educare a
psihomotricității.
6. Agnozia digitală
Intră în constelația Sindromului Gerstman alături de agrafie acalculie și confuziile dreapta -stânga.
Constă în incapacitatea subiecților de a recunoaște, denumi și desena degetele mâin ilor. Este vorba atât de
degetele proprii, cât și ale altor persoane (51, pag. 123).
Făcând o scurtă sinteză asupra schemei corporale și a tulburărilor acesteia, putem arăta că:
– schema corporală este un principal element din structura psihomotricității;
– schema corporală se referă la organizarea și perceperee localizării stimulilor, la relațiile reciproce
dintre părțile corpului precum și la relațiile acestor părți cu mediul, incluzând și imaginea mintală a
corpului și conștiința de sine;
– schema corpor ală nu este omogenă, unele părți ale corpului fiinc mai viu reprezentate, altele mai
estompate;
– imaginea corporală este clădită pe unități senzoriale venite dir sferele tactile, vizuale, labirintice și
chinestezice;
– orice dereglare a acestor unități se nzoriale produce tulburări ale schemei corporale;
– în literatura de specialitate se întâlnește ideea că nu există c strânsă corelație între gradul
tulburărilor motorii și auditive și tulburările de schemă corporală;
– frecvența tulburărilor de schemă corp orală este mai mare la deficienții vizual, aceasta mărindu -se
odată cu gradul deficienței;
– mecanismele fiziopatologice ale tulburărilor de schemă corporală sunt incomplet elucidate;
– există o acceptare unanimă a rolului lobului parietal în construirea s chemei corporale, avându -se
în vedere că leziunile acestuia se însoțesc în foarte multe cazuri cu tulburări ale schemei corporale.

3.2. Evaluarea schemei corporale

Dacă la activitatea de depistare se constată că există și dificultăți specifice ale psihom otricității,

62 atunci se recomandă aplicarea unor probe care scot în evidență nivelul de dezvoltare al acesteia.
Aplicarea unor probe standard are rol de evaluare prin care se stabilește, cu o oarecare precizie,
care sunt principalele elemente deficitare din structura psihomotricității. Pe baza rezultatelor de la această
evaluare, de dinaintea programului de educare a psihomotricității, corelate cu rezultatele de la probele de
depistare se întocmește programul individual de educație psihomotorie.
După perioad a de educare propriu -zisă, care poate fi de scurtă sau mai de lungă durată și după care
constatăm progrese evidente de cunoaștere a schemei corporale se pot aplica, din nou, aceleași probe de
evaluare, de data aceasta având valoare de determinare a gradulu i în care educarea psihomotricității a fost
realizată.
Dacă la aceste probe rezultatele nu mai indică nici un fel de deficiență psihomotorie, considerăm
încheiat programul de educație psihomotorie și se poate trece la o altă etapă, în care deprinderile for mate
se consolidează în activitatea practică, de data aceasta sub observarea tuturor factorilor implicați în
educația copilului (profesorul de educație psihomotorie, învățătorii, profesorii copilului și, nu în ultimul
rând, familia). Toți acești factori vo r urmări stimularea discretă a copilului pentru ca acesta să nu -și piardă
deprinderile psihomotorii formate.
Durata perioadei de consolidare poate fi întreruptă după ce se constată că, în activitatea școlară și
în viața obișnuită, copilul nu mai are nici c ele mai mici ezitări de somatognozie și de conștientizare a
propriului Eu în relațiile cu sine, cu alte persoane și cu mediul.
Prezentăm câteva pro be pe care le recomandăm a fi utilizate în activitatea de evaluare dinaintea și
de după perioada aplicării pr ogramului de educare a psihomotricității:
Proba A. De Meur – de cunoaștere a părților corpului
(după 13)

VÂRSTA DESCRIEREA RĂSPUNSURI CORECTE

0 – 4 Arată!păr,mâini, picioare ,gură,nas, urechi,
spate, burtă, genunchi, dinți.

Minimum 7 din 10

4 – 5 Arată! obraz, frunte, ba rbă,gât, degete,
unghie, buze, umeri, călcâi

Minimum 6din 9

5 – 7 Arată! coate, gene, pumn, sprâncene,
nari, pulpă,pleoape, gleznă, șold, limba

Minimum 7 din 10

Proba Goodenough (după 13)

Descriere : Se cere copilului să deseneze un omuleț.
Nu i se dă nici o sugestie. Este îndemnat să deseneze așa cum vrea el. Se cotează orice element ce
poate fi o intenție de a prezenta o parte a corpului, oricât de grosolan ar fi desenată. La nevoie, se
interoghează copilul asupra unui detaliu di n desen "Ce reprezintă ?".
Proba, în întregul său, cuprinde și elemente ce se notează cu l sau 0.
Această variantă a Testului Goodenough (omulețul) cuprinde principalele elemente pe care le -ar
putea desena copiii handicapați:
1. Corpul este prezent.
2. Picioare prezente.
3. Brațe prezente.
4. Trunchi prezent.
5. Înălțimea trunchiului superioară lățimii.
6. Umeri net indicați.
7. Brațe și picioare atașate adecvat pe trunchi.
8. Gâtul este prezent.
9. Ochii desenați – chiar vag.
10. Nasul este prezent.
11. Gura este prezentă.
12. Nasul și gura sun t prezentate în două dimensiuni.

63 13. Nările sunt prezente.
14. Părul este prezent (orice mâzgâlitură deasupra capului).
15. Părul este bine plasat.
16. Veșminte prezente – linii verticale sau orizontale indicând o tăietură vor primi puncte.
Nasturii fără reprezentare a ve șmintelor nu vor primi puncte.
17. Patru articole vestimentare prezente (ex.: pălărie, cămașă, pantaloni, pantofi, bretele etc.).
18. Degete prezente.
19. Număr corect de degete.
20. Degete prezente în două dimensiuni.
21. Degetul mare prezent distinct și mai mic (scurt) dec ât celelalte.
22. Mâna este distinctă de degete și brațe.
23. Cotul este desenat (încheietura).
24. Proporția capului față de trunchi.
25. Proporția brațelor.
26. Proporția picioarelor.
27. Încheieturile picioarelor (genunchi, șold) sunt prezente.
Etalonul probei
– La 4 ani = 6 puncte (corecte din 27 posibile);
– La 5 ani = 10 puncte (corecte din 27 posibile);
– La 6 ani = 14 puncte (corecte din 27 posibile);
– La 7 ani = 18 puncte (corecte din 27 posibile);

Testul Goodenough (Omulețul)
Material: Sunt necesare o foa ie de hârtie albă și un creion.
Instrucția: Pe această foaie tu vei desena un om. Desenează cât mai frumos poți tu. Nu pierde timpul și
desenează cât mai bine!
Copilul poate fi încurajat, dar în nici un caz nu trebuie influențat.
Proba poate fi dată colec tiv, în acest caz, trebuie luate măsuri speciale de precauție, pentru a se
evita copierea. Este de cea mai mare importanță să se evite orice sugestie (să nu fie la îndemâna copiilor
cărți, ilustrații, gravuri pe perete etc.). La orice întrebare, se răspund e invariabil: "Fă cum vrei tu!".
Cotarea:
Categoria A – în această categorie se plasează oamenii desenați nerecognoscibil. Dacă desenul
constă dintr -o simplă mâzgălitură, fără scop desenul este cotat "O" (zero).
Dacă liniile au o anumită alură și par a fi fost ghidate într -o anumită măsură de o intenție se dă cota
l. Desenele de acest gen iau frecvent forma unui pătrat, a unui triunghi sau a unui cerc, grosolan " făcute,
într-o manieră similară. Adesea, mai multe din aceste forme sunt cuprinse într -un singu r desen, în acest
caz, trebuie cerute copilului explicații. Examinatorul poate uneori să descopere că un astfel de desen
aparține, mai degrabă, categoriei "B" decât categoriei "A".
Când copilul este interogat în legătură cu desenul său, trebuie să se evite a i se sugera răspunsul ce
se așteaptă de la el.
După ce se laudă desenul copilului, se spune: "Acum vorbește despre desenul tău! Ce sunt acestea
pe care le -ai desenat? Dacă nu răspunde i se arată un detaliu și i se spune: "Ce este acesta? Dacă și acum
este incapabil să răspundă, ori dacă el numește o parte "un om", desenul va fi cotat în categoria "A". Dar
dacă numește logic diferite părți, desenul trebuie cotat în categoria "B".
Categoria B. – Cuprinde desenele care pot fi, recunoscute ca tentative de re prezentare a corpului
uman, oricât de grosolane ar fi ele. Fiecare din cele 51 de elemente este cotat cu l sau O (zero), după
punctajul care se acordă la etalonarea categoriei B.
1. Capul este prezent
Orice modalitate de a reprezenta capu! trebuie admisă. Caracteristici care n -ar fi însoțite de un
contur care ar reprezenta capul nu pot fi luate în considerare.
2. Picioarele (prezente)
Se admite orice metodă în care apare clar intenția de a desena picioarele. Numărul trebuie să fie
corect: două în desenul di n față, unul sau două în desenul din profil.
Un baston grosolan desenat indică intenția copilului de a desena un al doilea picior. Dacă un ciot
de picior este desenat, se consideră că este desenat piciorul. Pe de altă parte, întâlnim desene cu trei

64 picioar e sau mai multe. Atunci se cotează cu "O". Un picior cu două labe (caz rar) este cotat cu un punct.
Când picioarele sunt ascunse după rochie (haine) se dă totuși un punct, dacă extremitățile sunt desenate.
3. Brațele (prezente)
Degetele singure nu sunt suf iciente, dar se acordă un punct dacă copilul a lăsat un spațiu între
degete și corp. Numărul brațelor trebuie să fie corect: două în desenul din față și unul din profil
4a. Trunchiul (prezent)
Orice indicare netă a trunchiului, chiar dacă este vorba de o l inie dreaptă, trebuie cotată pozitiv. O
simplă formă plasată între cap și picioare este întotdeauna considerată ca un trunchi. Un rând de nasturi,
mergând de la cap și până la picioare, se cotează cu "O", pentru trunchi și un punct, pentru haină, dacă o
linie transversală n -a fost trasată, pentru a indica separarea trunchiului de picioare.
4b. înălțimea trunchiului este superioară lățimii
Dacă cele două dimensiuni sunt egale sau dacă diferența nu este ușor sesizabilă, cota este "O".
Diferența poate fi ses izată cu ochiul liber. Dacă trunchiul nu este reprezentat prin două dimensiuni, cota
este "O".
4c. Umeri net indicați
Un trunchi perfect pătrat sau dreptunghi nu poate fi cotat, dar se dă un punct, dacă colțurile sunt
rotunjite. Dacă liniile care formează conturul părții superioare a trunchiului sunt divergente la baza
gâtului, pentru a indica curbura pieptului, se acordă un punct.
5a. Brațele și picioarele sunt atașate pe un punct oarecare
Brațele trebuie să fie atașate la gât sau la joncțiunea cap -trunc hi, când gâtul este omis. Dacă
trunchiul este omis, cota este "O". Dacă picioarele sunt atașate în altă parte decât la trunchi, fără nici o
legătură cu punctul de atașare al brațelor, cota este "O". Dacă un braț sau un picior este omis, fie că este un
desen din față, fie că este din profil, poate fi acordat un punct, pe baza membrului reprezentat, dar dacă
cele două brațe sau cele două picioare sunt atașate în altă parte decât trunchiul, cota este "O". La fel când
brațele sunt atașate la picioare, între deg ete și corp, cota este "O". Numărul brațelor trebuie să fie corect:
două în desenul din față și unul din profil.
5b. Brațele și picioarele sunt atașate la locul potrivit pe trunchi
în desenele din față, unde umerii sunt net indicați, punctul de atașare tre buie să fie exact la umeri.
Dacă umerii nu sunt indicați, punctul de atașare trebuie să fie exact la locul unde ar fi trebuit să fie indicat,
într-un punct situat aproximativ pe linia mediană a trunchiului, la o mică distanță de gât.
6a. Gâtul (prezent)
Orice indicație netă a gâtului = un punct. O simplă juxtapunere a capului pe trunchi = "O"
6b. Conturul gâtului
Gâtul trebuie să formeze o linie continuă cu conturul capului și al trunchiului.
7a. Ochii (prezenți)
Unul sau doi ochi trebuie desena ți. O simplă trăsătură vagă, va primi punctul.
7b. Nasul (prezent)
In desenul din profil, nasul trebuie să se diferențieze de frunte și de bărbie.
7c. Gura (prezentă)
Dacă un singur element a fost desenat în plus față de ochi, adesea este imposibil să se d etermine
dacă este vorba de gură sau de nas. Deoarece cotarea este aceeași, este indiferent că se dă punct pentru nas
sau gură.
7d. Nasul și gura sunt prezente în două dimensiuni
In desenul din față, orice prezentare în două dimensiuni care se apropie de a devărata formă a
nasului este acceptată. Pentru gură, linia de despărțire a buzelor se notează cu un punct, în profil nasul
diferențiat de frunte și de buza superioară.
7e. Nările (sunt prezente)
în desenele din profil, se acordă punct, dacă linia ce descr ie nasul se întinde către interior, deasupra
buzei superioare.
8a. Părul (este prezent)
O mâzgălitură deasupra capului reprezintă, adesea, părul și se acordă un punct.
8b. Părul este bine plasat
Este vorba de părul ce nu pătrunde în interiorul conturului c apului.
9a. Veșmintele (sunt prezentate)
O serie de linii verticale și orizontale, indicând o țesătură, primește un punct. Nasturii, fără nici o

65 indicație de veșmânt, nu trebuie să primească cota.
9b. Dacă părți ale veșmintelor sunt prezente (ex: pălăria, pantalonii).
Dacă părți din veșmânt, care acoperă partea corpului presupusă că trebuie acoperită cu ele,
primește un punct. O pălărie care are numai o singură atingere cu vârful capului, primește punct. Dacă
apar și nasturii, fără vreo indicație de veșmânt , se acordă punct.
9c. Desenul complet al veșmântului
Desenul nu trebuie să fie transparent, mânecile și pantalonii trebuie să fie reprezentate.
9d. Patru articole vestimentare sunt bine reprezentate .
Articolele trebuie să figureze în lista următoare: pălă rie, pantaloni, veston, cămașă, guler, cravată,
centură, bretele, pantofi. Pantofii trebuie să lase să apară câteva detalii (șireturi, vârful pantofului sau o
linie dublă pentru pingea). Cămașa și vestonul trebuie reprezentate cu mâneci, buzunarele și reve rele să fie
distincte. Este important ca cele patru elemente vestimentare să aibă semnele lor caracteristice.
9e. Costum complet
Orice fel de costum ar fi reprezentat, el trebuie să fie complet în toate detaliile esențiale și să nu se
nască nici o confuzie a elementelor cu care -1 comparăm. Cotarea trebuie să fie strictă.
10a. Degetele (sunt prezente)
Degetele trebuie să figureze la ambele mâini, dacă ele sunt reprezentate în desen. Numărul
degetelor are mică importanță.
10b. Numărul corect de degete
Trebu ie să apară în desen câte 5 degete la fiecare mână. In cazul când cele două mâini sunt
reprezentate și când doar una dintre ele este parțial ascunsă, punctul trebuie acordat pe baza mâinii
complet vizibile (reprezentate în desen).
10c. Detalii complete (co recte) ale degetelor
Degetele trebuie reprezentate în două dimensiuni: lungime și înălțime.
10d. Opoziția degetului mare
Punctul este acordat, dacă degetul mare este mai scurt decât oricare alt deget și dacă unghiul dintre
degetul mare și index este de ce l puțin două ori mai mare ca cel dintre alte două degete. lOe. Mâna este
distinctă de degete și brațe Punctul se acordă, dacă partea superioară a mâinii este vizibilă deasupra
buzunarelor.
11a. Încheieturile brațelor
Cotul și umărul trebuie să se distingă pentru a fi cotate, să fie evidente. Pentru un braț, care se
îndreaptă pur și simplu în jos, nu se primește punct.
11b. încheieturile picioarelor
Genunchii sau șoldul trebuie să fie reprezentate.
12a. Proporția capului
Suprafața capului nu trebuie să dep ășească jumătatea suprafeței trunchiului, nici să nu fie mai mică
de 1710 -a parte a acestei suprafețe.
12b. Proporția brațelor
Brațele trebuie să fie la fel de lungi ca trunchiul sau puțin mai lungi, dar, să nu atingă genunchiul.
12c. Proporția picioarelor
Picioarele să nu fie mai scurte, dar nici de două ori mai mari ca trunchiul.
12d. Proporția picioarelor (labele)
Labele picioarelor trebuie să fie redate în două dimensiuni, lungimea mai mare decât înălțimea. La
desenele din față, se dă un punct pentru la ba redată în perspectivă.
12e. Dubla dimensiune a brațelor și picioarelor
Brațele și picioarele trebuie reprezentate în două dimensiuni, chiar dacă palma și laba piciorului
sunt reprezentate prin linii.
13a. Prezența călcâiului
Orice reprezentare primește un punct; de asemenea, dacă la desenul din fața piciorul este redat în
perspectivă.
14a. Coordonarea conturului, în general
Liniile să fie ferme, să se întâlnească punctele de încheietură, fără să se încarce desenul cu multe
linii și multe detalii.
14b. Co ordonarea articulațiilor
Se dă un punct, dacă s -a acordat și la 14 a.

66 14c. Coordonarea capului
Conturul capului să nu prezinte neregularități.
14d. Coordonarea trunchiului
Conturul să nu prezinte iregularități.
14e. Coordonarea brațelor și picioarelor
Repr ezentarea brațelor și picioarelor trebuie să fie în două dimensiuni, fără tendință de îngustare la
locul de joncțiune cu trunchiul.
14f. Coordonarea părților capului
Elementele componente ale capului trebuie să fie simetrice din toate punctele de vedere.
15a. Prezenta urechilor
Trebuie să fie două urechi în reprezentarea desenului din față și una la reprezentarea din profil. Să
nu se confunde urechile cu brațele.
15b. Proporția urechilor
înălțimea să fie sensibil mai mare decât lungimea. Urechile trebuie pl asate către mijlocul capului
(văzut din profil). Pentru inversarea pavilionului, nu se acordă punct.
16a. Detalii ale ochilor (sprâncene, gene)
Pentru acordarea punctului, este suficientă reprezentarea printr -o linie deasupra ochilor.
16b. Prezența pupilei
Dacă sunt reprezentați ambii ochi, pupila trebuie să fie prezentă la fiecare dintre ei.
16c. Proporția ochilor
Măsura orizontală să fie mai mare decât cea verticală, condiție necesară a fi respectată la ambii
ochi. Chiar dacă în profil ochiul apare sub fo rma unui cerc, se acordă punctul.
16d. Privirea
în profil, ochiul trebuie desenat în perspectivă sau cu pupila plasată în partea dinaintea ochiului.
17a. Prezența bărbiei și a frunții
în reprezentarea din față, trebuie să existe o distanță suficientă care să marcheze fruntea și bărbia,
în profil, trebuie să se vadă conturul bărbiei și frunții pentru a se acorda un punct.
17b. Relieful bărbiei
Pentru acordarea punctului, bărbia trebuie să fie net distinctă de buza inferioară.
18a. Profilul
Capul, trunchiul ș i brațele trebuie să fie reprezentate în profil (toate). Să nu existe transparență
corporală, iar nasturii să nu fie deplasați de la centru către latura desenului.
18b. Silueta
Silueta trebuie să fie reprezentată din profil, fără eroare sau transparență co rporală. Numai forma
ochiului poate fi ignorată.

Etalonare

Categoria A
1. Omulețul este de nerecunoscut ( mâzgălitură)_______________________________________ 0
2. Există un control și o ordonare a liniilor (cerc, triungh i, dreptunghi, pă trat, spirală)____ _____ l
Dacă elementele sunt recunoscute ca părți ale corpului, se înregistrează la Categoria B.
Categoria B
1. Prezența capului ____________________________________ __________________________ l
2. Prezența picioarelor – două, când desenul este din față și unul, când desenul este din profil ___1
3. Prezența brațelor, chiar dacă degetele nu sunt evidente sau dacă este lăsat spațiu între ele și
corp_ __________________________________________________________________1
4.a. Prezența trunchiului ______________ ____________________________________________1
b. Lungimea mai mare decât lățimea trunchiului. ______ ________________________________ 1
c. Indicarea umerilor____________________________________________________________1
5 a. Brațele și picioarele tangente la corp __ ___________________________________________1
b. Brațele și pi cioarele atașate, deși incorect__________________________________________1
6 a. .Prezența gâtului______________________________________________________________1
b. Conturul gâtul ui este o linie continuă între trunchi și cap_ _____________________________1
7 a. Prezența ochilor (unul din profil) _________________________________________________1

67 b. Prezența nasului______________________________________________________________1
c. Prezența gurii________________________________________________________________1
d. Nasul și gura sunt reprezentate corect, indicarea buzelor este realizată prin două linii _______1
e. prezența nă rilor_______________________________________________ _______________1
8 a. Prezența pă rului _____________________________________________________________1
b. Părui bine plasat, dar capui să nu fie văzut prin intermediul transparenței _________________1
9 a. Prezența hainelor. Prima manifestare a veșmintelo r sunt nasturii. Se admite și o simplă
hașurare ____________________ ______________________________________ ____ _l
b. Lipsa transparenței în reprezentarea veșmintelor (două elemente vestimentare) __ __________ l
c. Desenul complet al veșmintelor _____ _________ ________________________ ____________l
d. Patru articole vestimentare bine marcate (pălărie, cravata, nasturi, pantaloni etc.) _________ _l
e. Costumul perfect, fără defecte (să fie reprezentate și manșetele) ________ ______________ __l
l0 a. Prezența degetelor ____ _____________________________________________________ ___l
b. Numărul corect al degetelor ____________________________________________________1
c. Detalii corecte ale degetelor ___________________________ ________________________ _1
d. Poziția policelui ___________________________________________________________ __1
e. Evidențierea palmei (a mâinii) între degete și brațe ________________________________ _1
11 a. Brațele articulate la umeri, la coate ______________________________________________1
b. Articularea gambelor la genunchi și la coapse (la unul dintre ele sau la ambele) _ _______ __l
12 a. Proporția capului (mai mic decât 1/2 din trunchi și mai mare de 1/10 din corp) __ _________ l
b. Proporția brațelor (egale în lungimea trunchiului sau cel puțin mai lungi, dar să nu atingă
genunchiul) ________________________ ____________________________ _______________ _______ l
c. Proporția gambelor (inegale în lungime cu corpul său puțin ma i scurte)______ __________ _l
d. Proporția picioarelor (lungimea lor să fie mai mare decât lățimea și mai mică decât înălțimea
corpului, sa nu depășească dublul gambei)______________ ____________________________ ______ __l
13 Prezența călcâiului____________ _____________________ ______________________ ____ __l
14a.Coordonarea motrică a conturului___________________ _____________ _____ _________ __l
b. Coordonarea motrică a articulațiilor_________________________ ____________________ l
c. Coordonarea motrică a articulației capului___________________ __________________ ___l
d. Coordonarea motrică a brațelor și gambelor____________________ __________________ _l
e. Co ordonarea motrică a fizionomiei ___________________________________________1
f. Coordonar ea motrică a articulației trunchiului_ _________________________________1
15 a. Prezența urechil or______________________________________________________1
b. Poziția și proporția corectă a urechilor_ _____________________________________1
16 a. Detalii oculare: gene, sprâncene___ ________________________________________1
b. Detalii oculare: pupile _________________________________________________1
c. Detalii oculare: proporția ovală a orbitei _________________________________1
d. Detalii ocu lare: strălucirea ochilor ___________________________________________1
17 a. Prezența bărbiei și a frunții ________________________________________________1
b. Bărbia net distinctă față de buza inferioară_ ________________________________1
18 a. Capul, trunchiul și picioarele din profil_____________________________________1
b. Profilul perfect (fără transparență sau poziția greșită a membrel or)________________1

Etalonul testului Goodenough

Vârsta
E.M. 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Puncte 2 6 10 14 18 22 26 30 34 38 42 46 50

Semnificația Q.I.

După acest test, se poate stabili nivelul de dezvoltare a schemei corporale, dar și nivelul intelectual,
raportat la cunoașterea schemei corporale.
Pentru a stabili Q.I., se determină vârsta reală. Astfe l, se consideră de 6 ani copilul care se află
între 5 ani și 6 luni și 6 ani, 5 luni și 29 de zile. Dacă presupunem că avem un subiect de 10 ani și 8 luni, i

68 se dă vârsta de l î ani. Obținând 31 de puncte la testul Goodenough, intră în categoria de la 10 a ni, care fi
devine etate mintală.
Q.I.=
100*….
CEME
Q.I. = 140 = inteligență excepțională;
120-138 = inteligență superioară;
110-119 = inteligență lejer superioară;
90 – 109 = inteligență mijlocie (normalul);
80-89 = încetineală intelectuală;
70-79 = zona marginală a normalului;
69 = granița inferioară a normalității;
50-68 = debilitate mintală;
20-49 = imbecilitate;
sub 20 = idioție.
Nive lul de realizare al schemei corporale se poate considera, astfel: dacă etatea mintală oglindită
prin numărul de puncte dat în etalon este cu de la 2 -3 ani mai mică decât vârsta cronologică, subiectul
poate fi considerat cu deficit ușor în realizarea scheme i corporale. Dacă etatea mintală, oglindită prin
numărul de puncte dat în etalon este cu de la 4 -5 ani mai mică decât vârsta cronologică, subiectul poate fi
considerat cu deficit mediu în realizarea schemei corporale. Iar dacă etatea mintală, oglindită pri n numărul
de puncte dat în etalon este cu de la 5 -6 ani mai mică decât vârsta cronologică, atunci subiectul poate fi
considerat ca având un deficit grav în realizarea schemei corporale.

3.3. Exerciții care au ca obiectiv educarea schemei corporale

Deși î ntotdeauna se încearcă realizarea unei eșalonări a exercițiilor după anumite criterii (vârstă,
grad și tip de deficiență), în cazul de față acest lucru este dificil de realizat, datorită mai multor cauze,
printre care:
– particularitățile individuale (chiar în condițiile în care copiii sunt normali din punct de vedere
intelectual);
– exercițiile nu pot fi eșalonate pe vârste cronologice, avându -se în vedere că gradul deficienței (de
orice tip) întârzie, face dificilă sau chiar imposibilă însușirea unor elemen te de schemă corporală;
– uneori, deficienții mintal, chiar dacă au o dezvoltare fizică normală și ajung la vârste înaintate, la
care acumulează și experiență sub aspect psihomotor, acolo unde controlul și coordonarea motorie implică
și un nivel intelectua l ceva mai ridicat (localizarea în timp și spațiu a propriei și altei persoane, nivelul de
aspirație, conștiința de sine etc.), au dificultăți.
În această situație, eșalonarea exercițiilor o realizăm totuși cu o aproximație, după creșterea
gradului de difi cultate.
EXERCIȚII:
a) Se caută cea mai convenabilă poziție pentru copil, în care acesta să stea față în față cu
profesorul. Activitatea începe după ce s -au creat condițiile favorabile în care copilul să accepte să "se
joace" cu profesorul.
Profesorul, dup ă ce îi spune copilului "vino să ne jucăm amândoi", întinde mâna dreaptă spre copil
pentru a -1 saluta, cerându -i "dă mâna!", în cazul în care copilul răspunde prin întinderea mâinii sau a
mâinilor, profesorul strânge o singură mână, rostind cuvântul "mâna" . Apoi, profesorul repetă de câteva
ori cuvântul "mâna" (timp în care ține mâna copilului în propria mâ nă) și îi cere să spună "mâna".
În cazul în care copilul nu -i întinde mâna, profesorul îi prinde (cu blândețe) mâna, pronunțând de
câteva ori cuvântul "m âna" și cerându -i: "spune și tu mâna".
În condițiile în care copilul are dificultății de exprimare sau nu poate vorbi, nu trebuie insistat pe
corectarea pronunției sau pe a -1 forța să articuleze ceva. Profesorul repetă de câteva ori exercițiul,
arătându -se mulțumit de fiecare dată, spunând: "bine sau bravo! "
Exercițiul se repetă în același fel cu cealaltă mână, după care profesorul îi arată copilului cealaltă
mână, spunând "mâna".
a.l. Din aceeași poziție, profesorul îi pune mâna pe un picior, spunând "pic ior". Se procedează la
fel ca la primul exercițiu, cerându -i copilului să spună "picior". Și dacă spune și dacă nu spune, exercițiul
se repetă de 3 -4 ori, încurajând copilul. Se procedează la fel cu celălalt picior, apoi profesorul își arată pe

69 rând câte u n picior, spunând "picior", asigurându -se că privirea copilului este fixată bine.
Cele două exerciții se pot face într -o singură ședință, care să nu depășească 10 -20 de minute, după
cum consideră profesorul, care trebuie să țină seama de gradul def icienței copilului pentru a nu -l obosi.
a.2. Un alt grup de exerciții se poate realiza pentru familiarizarea cu elementele capului,
grupându -se câte două elemente pentru o ședință (ochi, urechi, nas, gură). Profesorul pune mâna pe ochii
copilului (pe ambii oc hi) spunând "ochi", apoi pune mâna pe ochii săi repetând cuvântul "ochi" și
asigurându -se de orientarea privirii copilului spre ceea ce el indică și de faptul că privirea copilului este
conștient îndreptată spre ceea ce privește.
Următorul exercițiu este p entru cunoașterea și denumirea urechii, procedându -se la fel ca la
exercițiul cu ochii.
In altă ședință se poate proceda la fel pentru nas și gură. Exercițiile se continuă la nivele superioare
de înțelegere și la vârste mai mari cu însușirea elementelor mâ inilor și picioarelor (degete, cot, palmă,
genunchi), apoi cu alte elemente ale capului (buze, barba, frunte, păr, obraz, sprâncene, gene).
Se mai pot utiliza cu succes în această perioadă exerciții specifice pentru preșcolari și școlarii mici,
de genul un or cântece cu (și) versuri însoțite de mișcarea sau indicarea unor elemente ale corpului.
b.) într-o următoare etapă, se realizează exerciții de genul: "arată -mi mâinile!, arată -mi picioarele!,
arată -mi ochii, urechile, nasul, gura" etc.
Copilul indică, la cerere, inițial pe propriul corp, apoi pe al interlocutorului sau a unui mulaj,
păpușă și, în final, pe diverse imagini desenate.
Se trece, ulterior, la indicarea altor elemente din ce în ce mai amănunțite, la cererea profesorului
(ordinea degetelor: mare , mic, index, inelar, arătător, alte elemente: cap, gât, trunchi, umeri, membre etc.).
într-o următoare etapă, copilul trebuie să arate cu precizie, la comanda profesorului, elementele însușite
(arată: ochii, urechile. picioarele, degetele etc.).
Treptat, se trece la localizarea mâinii drepte și stângi, apoi la localizarea dreapta -stânga, pe
propriul corp și față de propriul corp.
Pe măsura creșterii în vârstă și a însușirii elementele corpului, la sine, la alții și în imagini, prec um
și localizarea dreapt stânga, se trece la exerciții de genul:
– să ridice mâna (piciorul), dreaptă, stângă;
– să atingă un obiect cu mâna dreaptă (stângă);
– să ridice mâna dreaptă și piciorul stâng și invers;
– să atingă cu mâna dreaptă ochiul stâng și cu mâna stâng ochiul dre pt;
– să cunoască partea dreaptă și stângă a propriului corp c elementele dispuse în aceeași parte a
corpului;
– să execute mici dramatizări: salutul, mersul soldatulu îmbrăcatul etc., în care să se pună în valoai
funcționalitatea elementelor corpului.
Pentru început, exercițiile de recunoaștere, indicare sa utilizare a elementelor propriului corp, se
recomandă a fi însoțite : de demonstrația profesorului (pe care copilul să -1 imite).
c.) O etapă importantă la care se trece (în cazul în care copilul și -însușit vorbirea) este de a -i cere
copilului să denumească elementi respectiv al corpului, prin exerciții de genul: – Profesorul arată mâni
piciorul, ochii, urechile, nasul etc. cerându -i copilului să și le arate p propriul corp, apoi întrebând: "Ce
este aceas ta (acestea)?", cerândi se copilului să denumească.
Tot în această etapă i se solicită copilului să asamblez elemente ale corpului uman pe jocuri tip
puzzle, cerându -i-se să l denumească, apoi să completeze desene lacunare ale corpului uman.
d.) într-o etapă superioară, copilul, stând împreună cu profesori în fața oglinzii, este învățat să
localizeze dreapta stânga la imagine din oglindă. Profesorul ridică mâna dreaptă cerându -i copilului s
ridice mâna dreaptă. Cu mâna dreaptă ridicată (atât profesorul, câ t i copilul) se așază față în față
demonstrându -se modificarea localizăr mâinii profesorului față de corpul copilului.
Apoi, se demonstrează același lucru pe imagini desenat( repetându -se exercițiul cu mâna stângă,
piciorul drept, ureche stângă, ochiul stâ ng etc.
e.) Exercițiul crește în grad de dificultate, punând copilul î situația de a localiza stânga și dreapta la
elementele corpului p manechine, siluete umane schematizate, așezate în diverse poziți față, spate, profil.
Tot la acest nivel de dificultate , copilului i se solicită s reasambleze un manechin, o păpușă sau un
desen, formate din elemente detașabile, cerându -i-se să menționeze, în timp ce asamblează,
"acum punem mâna dreaptă, piciorul, stâng" etc.
f.) Exercițiul anterior poate cont inua cu localizarea față de propriul corp (a interlocutorului, sau a

70 unor mulaje): deasupra, dedesubt, la dreapta, la stânga, în față, în spate, alături, lângă, sub, peste.
Complicând exercițiul, odată cu creșterea cerințelor față de copil, i se poate cere să indice într -o
situație reală sau într -un tablou: doi copii spate în spate, față în față; o persoană în fața (spatele) mașinii; o
cioară zboară deasupra casei; sub (dedesubtul) mașină stă o pisică; între pom și mașină stă un copil;
mașina este în dreapt a (stânga) copilului etc.
g.) Pentru diferențierea sexului și vârstei, se pot utiliza imagini care să reprezinte (cu caracteristici
pregnante): băiat, fetiță, bărbat, femeie, bătrân, bătrână.
După ce copilul le diferențiază corect, i se cere să își spună p ropriul sex, să explice de ce el este
copil și de ce nu este adult sau bătrân.
Se poate realiza un joc tip puzzle cu elemente detașabile ale unor desene, reprezentând: băiat,
fetiță, bărbat, femeie, bătrân, bătrână, care se amestecă cerându -se copilului să le recompună corect.
După ce copilul este lăudat pentru realizarea corectă a sarcinii, poate fi întrebat: – De unde ai știut
cum să le așezi corect?
Pentru a realiza o generalizare referitoare la schema corporală, în această etapă copiii se pot juca
recom punând desene reprezentând animale (bine cunoscute: cal, câine, pisică etc.).
h.) Exercițiile se pot complica, după fantezia profesorului (ex: i se cere copilului să parcurgă un
traseu, având ca sarcină să denumească toate obiectele din partea sa dreaptă ( stângă), de deasupra, din față
etc. sau să parcurgă un traseu, timp în care profesorul să -i dea comenzi de genul: deplasează -te sărind pe
piciorul drept (stâng); la bătaia mea din palme, ridică mâna dreaptă (stângă); sau, la același semnal, să
lovească pic iorul drept (stâng) cu mâna dreaptă (stângă); sau să se deplaseze(la semnal) spre dreapta, spre
stânga, să -și rotească trunchiul spre dreapta (stânga), capul spre dreapta (stânga), să realizeze figuri
imaginare în aer, cu mâna sau cu creta pe tablă, cu mâ na dreaptă, stângă etc.
i.) Ca exercițiu de sinteză, i se poate cere copilului să deseneze un om, iar desenul să -i fie apreciat
ca probă de evaluare de genul Testului Goodenough.
într-un stadiu mai evoluat de dezvoltare somatognozică, se pot aplica la preș colarii și școlarii mici,
deficienți mintal (sau la cei din grupele speciale) exercițiile prezentate în Planul terapeutic analitic al lui
De Meur, adaptat de C. Păunescu și I. Mușu (51, pag. 126), organizat pe patru coordonate: trăirea
corporalității, cuno așterea schemei corporale, orientarea spațio -temporală și organizarea spațio -temporală.
Reproducem, întocmai, acest Plan terapeutic, după sursa citată:
Trăirea corporalității
a) Obiectivei să se poată deplasa corect și să execute mișcări globale și precise .
b) Exerciții de motricitate globală (de la 2 -5 ani): – să treacă pe sub o bancă; să se rostogolească pe
o parte sau pe alta; să meargă normal (pe patru labe, pe genunchi sau cu genunchii îndoiți); să alerge
(liber, cu întrecere, cu obstacole);să sară (co arda, obiecte mici, de pe scaun sau de pe masă, din cerc în
cerc); să se joace cu mingea (să prindă mingea ce ricoșează din perete); să arunce și să prindă mingea, să
rostogolească și să dribleze cu mingea și să -și mențină echilibrul (pe o bancă, în deplas area de pe un scaun
pe altul); să manifeste capacitate de inhibiție (să se oprească la semnal, în fața unui obstacol etc.).
c) Exerciții de motricitate fină (de la 3 ani): să înșire mărgele, nasturi; să taie cu foarfecele fire de
plastic; să taie cu foarfe cele, respectând forma și direcția liniilor; să răsucească hârtia, aidoma ambalajului
de la bomboane.
Cunoașterea schemei corporale
a) Obiectivei să arate și să denumească diversele segmente ale corpului.
b) Exerciții motorii și senzori -motorii (de la 2,5 ani): să denumească părțile corpului atinse de
profesor; să realizeze gesturile indicate de profesor.
c) Exerciții perceptiv -motorii (de la 4 ani): să fie capabil de discriminări vizuale (figurile 7 și 8); să
reproducă figuri umane sau să asambleze figuri umane din părțile componente (figurile 9, 10, 11).
Figura 7
Pune ți la un loc imaginile corespunzătoare

71
Alegeți gemenii

Fig. 8 Alegeți gemenii

Orientarea spațio -temporală
a) Obiective: să perceapă orientarea și poziția diverselor segmente corporale î n raport cu corpul
propriu sau cu obiectele din jur.
b) Exerciții motorii și senzori -motorii: să reproducă diverse atitudini pe bază de imagini (figura
12).
c) Exerciții perceptiv -motorii: să recunoască și să verbalizeze diverse atitudini, acțiuni, pe bază de
imagini (ex.: fetița are în mâna stângă un măr, mâna dreaptă o ține pe șold etc.); să recunoască poziția
figurilor umane: față, spate, profil; să fie capabil de discriminări vizuale: să stabilească personajele dintr -o
suită de imagini care au aceeași p oziție atitudinală; să facă asociații între obiecte și diversele segmente
corporale după criteriul funcționalității (de exemplu: ochelari – ochi (figura 13 ); să reproducă din
memorie unele desene.
Figura 9

Figura 10

Organizarea spațio -temporală
a) Obiective: să execute mișcări complexe care solicită o percepție bună a corporalității, să poată

72 analiza mișcările ce le execută, să coordoneze mișcările pe bază de memorare; să execute mișcări cu scopuri
bine determinate și care solicită precizie, îndemânare, echilibru, aprecierea distanțelor, a forței; să perceapă
semnificația gesturilor executate de alții, să exprime și să înțeleagă sentimentele exprimate de alții .

b) Exerciții motorii și senzori -motorii: exerciții de coordonare, dinamică: să execute mișcări
simultane (ridică brațele odată cu ridicarea genunchiului drept etc.); exerciții de echilibru (pe banca de
gimnastică); exerciții de îndemânare (să arunce mingea într -un coș de baschet etc.); exerciții de coordonare a
mișcărilor (să execute noduri, împletituri, să înșire perle, să încheie nasturi, să pună ața în ac etc.) exerciții de
mimică (îmbrăcarea, urcatul scărilor etc.).

c) Exerciții perceptiv -motrice: să cunoască diverse persoane pe bază de descriere a mișcărilor; să stabilească
asociații între obiecte și gesturi (figura 14); să recunoască acțiunile exprimate pe baza unor desene (figura
15); să grupeze imagini similare (copii care exprimă bucurie, tristețe etc.); să deseneze mișcări (din
memorie); să adapteze imaginile adecvate unor texte.

73
Figura14

Recomandăm utilizarea, în același scop , a exercițiilor propuse de Sora Lungu Nicolae (38, pag. 28),
pentru cunoașterea schemei corporale pe care le reproducem în continuare:
Se urmărește conștientizarea, la copil, a părților corpului propriu și a poziției lui în spațiu:
– Copilul stă întins, r elaxat pe o bancă sau pe podea și profesorul încearcă să -1 facă atent, să -i conștientizeze
părțile corpului: brațe, picioare (îi cere să le ridice, să le miște), cap, piept, spate, șolduri, gât etc. Copilul
verifică toate acestea cu ajutorul kinesteziei, l a propria -i persoana și la colegul său.

Figura 15

– Copiii fac exerciții, mișcând capul, brațele, picioarele, îndoind trunchiul, punând mâinile pe șolduri
etc. – deci, efectuează mișcări cu acele părți ale corpului pe care le numește profesor ul.
– Exercițiile se pot repeta cu copilul în diferite poziții; stând în picioare, stând pe covor, stând pe
scaun, în genunchi.
– Se recomandă excluderea aportului analizatorului vizual, prin legarea la ochi a copilului care, astfel,
se poate concentra doa r la mișcările propriului corp.
– Se recomandă jocuri care să -i permită copilului "cucerirea" treptată a spațiului: urcarea unei scări,
urcarea pe un plan înclinat, alunecarea pe tobogan, salt peste un obstacol, săritura din piatră în piatră, șotron.
– Cunoașterea părților corpului unei păpuși:

74 Profesorul cere copiilor, pe rând, să descrie părțile corpului unei păpuși, apoi cere unui anumit copil
să îmbrace păpușa și să spună și celorlalți ce face: "Acum îi acoperim corpul cu rochița, acum îi punem
ciorapul în piciorul drept".
Se cere copiilor să efectueze, cu păpușa, mișcări posibile: întoarcerea capului spre dreapta, aplecarea
în față, ridicarea mâinilor etc.
– Desenarea, la tablă, a "Omulețului": fiecare copil este invitat la tablă unde desenează o parte a
corpului. "Acum desenezi capul", cerându -i-se să -și pipăie capul, "Acum desenezi mâinile" i se cere să -și
atingă pe rând mâinile, "Ce trebuie să mai desenezi ?"
Desenul se realizează după modelul prealabil al profesorului, desenat cu aproximație, după mo delul
din figura 16.
Figura 16

– Asamblarea părților corpului: "Manechinul" și "Fața".
Aceste două piese sunt tăiate în bucăți (a se vedea figurile 17 și 18), apoi i se cere copilului să le
asambleze: "Pune fiecare bu cățică la locul ei, ca să faci un omuleț" și "Pune fiecare bucățică la locul ei, ca
să faci fața unui om", întâi profesorul face demonstrația cu Omulețul, cere apoi, fiecărui copil să
reconstituie întregul, în același mod se procedează cu reconstituirea fe ței. Dacă un copil nu poate rezolva
singur sarcina, este ajutat de un coleg sau de profesor (educator).

– Desen complet al Feței și al Omulețului; Profesorul desenează la tablă un Omuleț, căruia îi lipsesc
anumite elemente (mâinile sau un picior), cerând copiilor să completeze partea care lipsește. De asemenea,
profesorul desenează Fața, căreia îi lipsește ceva (gura sau nasul) și cere copiilor să completeze figura.
– Joc de completare, prin lipirea elementelor decupate ale feței și Omulețului: copiilor li se dau

Figura 17
Figura 18

75 elementele decupate ale corpului și feței, cerându -li-se să le lipească pe o bucată de carton (de altă culoare,
pentru a asigura contrastul) pe rând, astfel încât să reconstituie Omulețul și Fața.
– Diferențierea stânga -dreapta: profesorul desenează la tablă un Omuleț. I se cere copilului
(copiilor) să spună cu ce mână a desenat. Apoi: "Aceasta este mâna dreaptă……Care este mâna ta
dreaptă ?"
In timpul activităților prezentate mai sus, profesorul verbalizează acțiunea sa; de asemenea,
încurajează copilul să verbalizeze acțiunea proprie. Se pune accent pe discriminarea stânga -dreapta.
Deosebit de utile, pentru consolidarea somatognoziei ni se par și exercițiile recomandate în
lucrarea "Terapia educațională integrată" (46, pa g. 251) pentru învățarea schemei corporale, pe care le
reproducem în continuare:
Activități pentru învățarea schemei corporale
– Se cere elevilor să arate părțile corpului propriu și să le denumească, apoi să arate și să
denumească părțile corpului partene rului (interlocutorului) și să execute diferite gesturi, prin imitație și la
comandă verbală.
– Exerciții de recunoaștere și denumire a părților corpului unor imagini de siluete umane și
executarea unor gesturi reproduse după imagini.
– Se distribuie copii lor un set de cartonașe reprezentând aceleași siluete umane, ca în figurile 9 și
10 precum și elementele decupate, apoi se cere asamblarea imaginii băiatului și a fetiței, prin suprapunere.
– Se dă copiilor câte un carton, care reprezintă silueta umană și un set cu părțile componente ale
aceleași siluete dar din care lipsesc unul sau mai multe elemente, pe care copii (copilul) trebuie să le
identifice, să le reconstituie și să completeze elementele care lipsesc, desenându -le (a se vedea figura 19).
Figura 19

– Se distribuie elevilor seturi de cartonașe, reprezentând siluete umane decupate și se cere
asamblarea cu și fără model.
– Se dau elevilor desene cu figuri umane schematice desenate înt regi și altele din care lipsesc
diferite elemente pentru a fi denumite și apoi completate prin desenare (a se vedea figura 20).

– Se arată elevilor trei ilustrații (figura 21) și li se cere să precizeze ce mână folosește fiecare dintre
personajele reprezentate în fiecare desen.

76

Figura 21

Tot în sprijinul cadrelor didacticen care realizează la clasă sau la cabinet educarea
psihomotricității, reproducem exercițiile recomandate de pro f. D. Carantină, în "Programul terapeutic
pentru educația psihomotrică a copilului handicapat sever"(13):
Schema corporală și conștiința de sine, lateralitate Obiective:
– Cunoașterea (numirea și arătarea) părților corpului prin percepție vie și prin mijlo ace care să -1
conducă pe copil la reflecție și abstractizare.
– Cunoașterea sexului, a numelui, folosirea pronumelui personal (eu, tu……..ei), cunoașterea
numelui colegilor.
– Identificarea părților corpului, a sexului la partener, identificarea părțilo r corpului la o păpușă.
– Discriminare pe o păpușă, imagine incastru a părților corpului.
– Discriminare vizuală, din ma'i multe imagini, a figurilor sau a situațiilor identice.
– Discriminarea vizuală a figurilor asemănătoare (se deosebesc printr -un singu r criteriu).
– Modelarea unui omuleț simplificat.
– Desenarea fără model a unui omuleț.
– Reproducerea unei siluete din figuri geometrice.
– Imitarea, recunoașterea și reproducerea pozițiilor.
– Perceperea transformărilor unei imagini reprezentând o siluet ă umană.
– Recunoașterea obiectelor după proprietățile lor (perfecționarea simțurilor – gust,
miros….).
– Descoperirea părții dominante.
– Întărirea părții non -dominante, prin exerciții motrice pentru a stabili un echilibru de forțe între
cele două părți.
– Perceperea faptului că el se servește de ambele părți simultan și a faptului că partea non –
dominantă ajută partea dominantă.
– Perceperea părții dominante în actele curente.
– Orientarea în funcție de lateralitate – cu repere stabilite și apoi cu schimbarea punctelor de reper.
Evaluare:
– Cunoașterea părților corpului – proba A De Meur.
– Realizarea motrieă a unei siluete umane Goodenough.
– Proba de lateralitate – Harris.
Program de educație Submodule: I. Cunoașterea părților corpului ( exerciții motorii și senzori i –
motori i)
1.1. Jocuri de trăirea corporalității
Se vor folosi următoarele jocuri, prin care copilul devine conștient de existența acestor părți ale
corpului (prin percepție vie) și conștientizează utilitatea lor:
– Lupta coco șilor – mâini, brațe.
– Roaba – mâini, brațe.
– Aplaudat – mâini.
– Pedalat – picioare.
– Rulatul unei mingi medicinale – pe spate, burtă.

77 – Groapă în lădița cu nisip – degete.
– Formarea unui număr de telefon cu degetul arătător.
– Stă îmbufnat – coate pe genunchi.
– E zgomot mare – astupăm urechile (consecință, nu mai auzim).
– Mirosim o floare – nas.
– Plescăim – limba.
– Mușcăm dintr -un măr și privim urma lăsată – dinții.
1.2. Jocuri în fața oglinzii
– Profesorul și copilul stau în fața oglinzii.
– Profesorul își atinge anumite părți ale corpului și -1 solicită pe copil să atingă aceleași părți pe
propriul corp, se verbalizează.
– Profesorul atinge diferite părți ale corpului copilului și -1 solicită să le numească.
1.3. Același lucru fără oglindă
1.4. Joc uri de recunoaștere cu ochii închiși
Copilul stă cu ochii închiși. I se ating diferite părți ale corpului și este solicitat să le denumească.
1.5. Joc cu incastre și păpuși demontabile
– Se cere copilului să monteze și să demonteze o păpușă, să refacă un i ncastru, numind părțile
corpului.
– Să îmbrace și să dezbrace o păpușă, numind părțile corpului ce le acoperă (gâtul – capul; mănușă –
mâna).
1.6. Numirea părților corpului în timpul recitării unor versuri
– Se poate improviza, la inspirația profesorului, o poezie, în care este vorba de diferite părți ale
corpului. Copilul recitând, arată acele părți: gură, urechi, nas, picior.
– Cunoașterea degetelor de la mână.
Joc: "Familia la plimbare": Degetul mare este bunicul, • arătătorul este bunica, degetul mijloc iu
este tata, inelarul este mă | degetul mic – eu. Toată familia pleacă la plimbare deschii pumnul. Pe rând,
pleacă la plimb are – pumnul strâns – apoi încet cu degetul mare – bunicul; arătătorul – bunica, degetul mic –
eu.
Familia vine acasă – închidem din nou pumnul. Variabile: Vin, pe rând, acasă: tata a rămas în oraș –
se înc pumnul, cu excepția degetului mijlociu etc.
1.7. Joc ritmat: – folosirea pronumelui
– Se arată spre sine, spre celălalt și luare de mâini.
– Eu și tu,
– Tu și eu,
– Eu și tu, s untem noi.
Prezentăm, în continuare, și câteva exerciții concepul experimentate de prof. Elena Popa, de la
Școala specială din Bre exerciții care contribuie la educarea somatognoziei, dar controlului și
coordonării propriului corp în diverse si tuații:
1. Copiii dansează sau se plimbă prin sală. pe un muzical lent sau ritmat. Când acompaniamentul
încetează, copi grupează în perechi și se salută reciproc, dar nu prin strânget mână, ci prin atingerea altor
părți ale corpului (degete, frunte, s pate) .
Modalitatea de salut poate fi aleasă spontan de către copi poate fi sugerată de profesor.
Copiii pot continua dansul în perechi, în poziția de aleasă.
2. Copiii stau împrăștiați prin sală și încearcă să a podeaua cu părțile corpului indicate de profesor.
Exemplu: – Atinge podeaua cu o palmă și un cot.
– Atinge podeaua cu doi genunchi și cu fruntea etc.
3. Profesorul ține o coardă de sărit în poziție verticală cere copiilor să -și imagineze că aceasta
reprezintă un corp u Copiii vor executa mișcările in dicate de profesor cu ajutorul corzii mișcate, unduite.
Exemplu: Când mânerul corzii se mișcă într -o anumită direcție copiii își vor înclina capul în acea direcție,
când coarda se va înde mijloc, copiii se vor îndoi din mijloc.
4. La început profesorul, apoi, pe rând, câte un copil, ex mișcări sau mimează diferite stări,
cerându -le celorlalți : descopere și să le verbalizeze semnificația.
Exemplu: scriu, răsfoiesc paginile unei cărți, citesc, dorm, sunt trist, mă bucur etc.
5. Pe foi albe, de dimensiunea A3, co piii își conturează talpa piciorului. Fiecare își privește apoi
atent propriul desen.

78 Profesorul împrăștie desenele prin sală apoi le cere copiilor să și le găsească, mai întâi prin
suprapunerea piciorului, apoi doar privindu -le.
6. Copiii merg desculți pr in sală, în pas obișnuit, fără să se atingă între ei. Profesorul le indică
diverse situații și tipuri de mers, iar copiii încearcă să -și adapteze mersul, la situațiile propuse.
Exemplu: – mergem tropăind, mergem prin zăpadă mare, mergem încălțați cu bocan ci;
– mergem încălțați cu pantofi cu tocuri înalte;
– mergem desculți prin apă;
– traversăm un râu, sărind de pe o piatră pe alta;
– mergem având un picior rănit, rupt etc.
7. Cu ajutorul unui elastic circular, copiii își prind de toate degetele de la mână coji de nucă. Cu
aceste "castaniete" improvizate vor acompania, bătând ritmul (în masă) a diverse melodii. Apoi, copiii își
vor prinde "castanietele" doar de police și arătător și vor acompania melodii, lovind cele două degete de
masă, apoi între ele.
Melodiile pot fi înlocuite cu cuvinte, pe care profesorul le va pronunța despărțindu -le în silabe și
propunând un anumit ritm pe care copiii îl vor reproduce cu ajutorul propriilor "castaniete".
In locul cojilor de nucă, pot fi utilizate castaniete adevărate sau alte tipuri improvizate.
8. In fiecare an, copiii își vor desena conturul palmelor, tălpilor, capului, apoi le vor decupa, le vor
lipi pe o planșă și le vor păstra.
etc.
Pe o foaie de observație își vor nota propria înălțime, greutate
Conturul capului se realizează astfel:
– se fixează pe perete un carton de culoare închisă;
– copilul stă pe scaun cu capul (profil) în dreptul cartonului;
– din partea opusă cartonului, se îndreaptă spre capul copilului lumina unui diascol sau
retroproiector, iar pe carto n va apărea umbra capului;
– cu cretă sau creion, profesorul (sau un copil), va trasa conturul capului evidențiat de lumină;
– conturul se va decupa și se va lipi pe o planșă.
Aceste exerciții se repetă în timp pentru ca, prin comparare, copiii să -și conșt ientizeze creșterea.
9. Un joc ce se desfășoară în două etape:
În prima etapă – fiecare copil își explorează corpul observând zgomotele produse prin frecarea
palmelor, pocnirea degetelor, lovirea pieptului, feței, picioarelor, tropăitul din picioare etc.
În a doua etapă – se formează o "orchestră" din 4 -5 copii. Fiecare își alege o modalitate de a
produce sunete cu propriul corp. Apoi, "muzica" începe.
Această modalitate de a "cânta" poate fi folosită și ca acompaniament pentru un cântec.
Jocul "Ce crez i că face ?" (adaptare după 44. pag. 72)
Scop:
– Dezvoltarea capacității de a recunoaște diferite emoții și stări sufletești după semnele exterioare
(de mimică și gesturi).
– Dezvoltarea capacității de a mima diferite emoții și stări sufletești.
Obiecti ve operaționale:
– Să identifice din imagini stările sufletești sugerate de mimica feței sau atitudinea reieșită din
gesticulație.
– Să interpreteze stările sufletești sugerate de imagini.
Materiale :
– Planșe (srficient de mari pentru a fi văzute de între gul efectiv de elevi) cu desene sugerând
următoarele stări și emoții: râs, plâns, supărare, bucurie, mirare, frică etc.
– Panou pentru, afișaj.
Reguli de joc: .
– Se afișează, pe rând, planșele pe panou, cerând u-se elevilor să spună ce face copilul din imagine
și de ce?
Desfășurarea jocului:
– Copiii sunt așezați în bănci în așa fel încât să poată vedea bine imaginile prezentate.
– După prezentarea imaginii pe panou, se cere copiilor să spună ce face copilul (p ersoana) din
imagine (râde, plânge, se bucură, îi este teamă etc.).
– După ce profesorul este convins că fiecare copil a înțeles ceea ce exprimă imaginea, le cere, pe

79 rând, să reproducă, prin mimică și gesturi, emoțiile și stările sufletești sugerate de im aginea prezentată.
La elevii din clasele mai mari se pot realiza activități de genul prezentărilor autobiografice. Acestea
pot fi orale sau scrise și necesită o pregătire prealabilă, constând în întocmirea unui ghid -desfășurător, care
să cuprindă atât pre zentarea cronologică a evenimentelor din viața proprie, cât și aprecierea obiectivă a unora
dintre aceste evenimente.
Prezentăm modelul unui asemenea gh id, care poate fi realizat de fi ecare profe sor după obiectivul pe
care și -l propune:
Numele și prenumele copilului …………………………… …………………………………………..
Data nașterii………… ..Localitatea ………………………. ……………………………………………
Județul…………………….. …….. …………………………………………………………………………….
Părinții: Numele și prenumele tatălui …………………….. ……………………………………….. .
Numele și prenumele mamei …………… ………… ……………………………………….
Frații: Numele și prenumele tuturor copiilor din familie, în ordine descrescătoare a vârstei,
ordine în care să se includă și pe sine:………………………………….. ……………….. ………
Dacă a frecventat grădinița (unde, câți ani)………………. ……………………………………..
Prezentarea cronologică a școlarizării (în ce școală a făcut ciclul primar, gimnazial etc., câte clase, ce
rezultate b une și slabe a avut pe perioada școlarizării și de ce)……………… ………………………
Motivul pentru care a obținut rezultate bune sau slabe la
învățătură………………………………………………….. ……….. ………………………………………………….
Să-și autoaprecieze rezultatele școlare din clasa pe care o urmează (foarte bune, bune, slabe) și să -și
stabilească locul în cadrul clasei, numind elevii mai buni și mai slabi decât el, mai cuminți sau mai puțin
cuminți decât el……………….. ……………………………………………………………………………………. .
Ce îi place în mod deosebit să facă la școală dar în afara
școlii?…………………….. …………………………………. ………………………………………………………….
Ce dorește să realizeze în viitor ? (pe plan școlar, profesional, familial, social etc.) și dacă are
convingerea că poate realiza ceea ce și -a prop us………………………………….. …………………….. .
Asemenea activități se pot realiza în mod special Ia orele de psihodiagnoză și consiliere, chiar și la
orele de stimulare, compensare, integrare cuprinse în planurile de învățământ Ia c lasele V-VIII, din
învățământul special sau la orele de consiliere și educație psihomotrică, din școlile profesionale speciale.
Activitatea de educație psihomotorie organizată în acest fel se poate realiza numai la clasele mai mari
și are ca obiectiv princ ipal formarea conștiinței de sine (și de alții), prin propria localizare în spațiu și timp.
prin analiza obiectivă a propriei situații (școlare, sociale), prin dirijarea spre formarea unui orizont propriu
(legat de dorințele, dar și de propriile capacități ).
In aceste activități, profesorul contribuie la înlăturarea subiectivismului elevului cu care lucrează,
avându -se în vedere că formarea conștiinței de sine la deficienții mintal se realizează mai târziu, mai greu
și chiar incomplet, deoarece capacitatea de autocunoaștere și autoapreciere depinde de anumite
particularități ale personalității, mult influențate de gradul deficienței (66, pag. 42).
Un asemenea program de educare (pentru formarea conștiinței de sine) se recomandă a fi realizat
cu toți elevii ș colii speciale și profesionale speciale, știindu -se că toți au dificultăți în această direcție.

4. LATERALITATEA

O strânsă legătură cu schema corporală o are lateralitatea, avându -se în vedere că în schema
corporală localizarea dreapta -stânga este legată de dominanta laterală, care poate fi normală sau anormală.
în lateralitatea normală, există o predominanță funcțională a unei părți a corpului uman asupra
alteia, datorată faptului că principalele comenzi cerebrale sunt în emisferul opus. Astfel, dreptaci i au
localizarea principalelor comenzi cerebrale în emisferul stâng, iar stângacii în emisferul drept.
Termenii consacrați pentru dominanta laterală dreapta sunt dexteralitate, iar pentru cea stângă
senestralitate.
Dominanța laterală este totuși relativă, neputându -se vorbi de dreptaci sau de stângaci totali. Apar
frecvent cazuri de lateralitate slab conturată, situație în care sunt persoanele ambidextre. Există și
lateralitate neomogenă, unde predominanta cerebrală este diferită pentru anumite elemente, cu m ar fi:
dreptaci la mână și la ochi, dar stângaci la picior.
Uneori, se întâlnește și lateralitate contrariată, atunci când se schimbă (de obicei parțial)
lateralitatea prin educație (de exemplu: copil stângaci obligat să scrie cu mâna dreaptă).

80 Legat de dominanta laterală bine structurată, există părerea că pe lângă aceasta este și o preferință
(51, pag. 136). Spre exemplu, preferința individului de a utiliza pentru sarcini mai dificile, care necesită
mai multă concentrare și precizie, cu predilecție un a numit membru (mâna dreaptă sau stângă), un anumit
ochi sau ureche etc .
Unii specialiști, care au cercetat această problemă sub multiple aspecte, au dat explicații fiziologice
în dominanta laterală, încercând să demonstreze calitatea mai bună a circulației sanguine în emisferul
stâng (la dreptaci), alții susțin că dominanta laterală dreaptă ar fi datorată valorizării socio -educaționale cu
predominanță a părții drepte a corpului. Din alte cercetări reiese că, din punct de vedere anatomic, nu
există nici un fe l de diferență între cei cu dominantă laterală dreaptă sau stângă.
în urma acestor constatări, s -a ajuns la concluzia că este greu de stabilit care este ponderea
factorilor anatomici, fiziologici sau socio -educaționali în stabilirea lateralității. Ceea ce este constatat cu
precizie, cu ocazia cercetărilor, este că la dreptaci funcțiile limbajului sunt predominant localizate în
emisfera stângă și funcțiile schemei corporale în emisfera dreaptă (27, voi. II, pag. 1022).
In general, nu se recomandă contrariere a lateralității, deoarece acest lucru poate avea consecințe
psihice asupra persoanei, precum și consecințe ce diminuează performanțele.

4.1. Tulburări de lateral itate (dislateralitatea)

Tulburările de lateral itate au o deosebită importanță în dom eniul educației, al școlarității și
medicinei.
Dacă până la 4 ani lateralitatea abia se manifestă, ambidextria este o manifestare normală în
activitatea motorie a copilului, după această vârstă lateralitatea începe să se contureze vizibil în activitatea
obișnuită.
De obicei, lateralitatea dreaptă este considerată normală, deși și lateralitatea stângă (senestralitatea)
este și ea la fel de normală.
Lateralitatea se produce treptat, prin utilizarea tot mai frecventă a mâinilor și organelor dintr -o
anumită par te a corpului (dominant dreapta sau dominant stânga). Ea este o dispoziție constituțională
legală de preponderența emisferului drept (în senestralitate) sau a emisferului stâng (în dextralitate). S -a
demonstrat, experimental, că dominanta manuală (dreapta sau stânga) este însoțită în cele mai multe cazuri
de aceeași dominantă vizuală, auditivă sau tactilă.
Prin contrarierea stângăciei se poate ajunge la consecințe grave, de natură fizică, psihomotrică,
intelectuală, afectivă și nevrotică (51, pag. 138), ast fel:
– consecințe de natură fizică: enurezis, onicofagie, strabism. hemianopsie (pierderea vederii pentru
jumătate din câmpul vizual, de obicei dreapta -stânga și mai rar sus sau jos);
– consecințe de natură psihomotorie: instabilitate motrică, hiperexcitab ilitate la nivel manual,
sinchinezii ale întregului corp sau ale gâtului, lipsa de dibăcie, ticuri, crampe, imprecizie în mișcări;
– consecințe intelectuale: bradikinezie (lentoare generală), dislexie (perturbări în achizițiile normale
ale mecanismelor cit irii), disortografie, retard grafic, scrisul în oglindă (de la dreapta spre stânga),
tulburări de elocuțiune (fel de exprimare a ideilor) oglindite prin exprimare lentă, greoaie, bâlbâială etc.;
– consecințe afective: atitudine negativă față de școală, emo tivitate, timiditate, sentiment de
inferioritate, culpabilitate, susceptibilitate (dispoziție de a se lăsa ușor influențat), opoziție, agresivitate,
dezechilibru afectiv;
– consecințe nevrotice: neliniște, anxietate, obosesc rapid, sunt negativist! și iras cibili.
Dificultățile de lateraiitate pot fi datorate acelorași cauze pe care le au și cele de schemă corporală,
în general aceste cauze putând fi astfel clasificate (12):
– cauze ereditare;
– cauze determinate de lipsa de educație și stimulare;
– cauze da torate unor leziuni corticale;
– cauze afective (determinate de emoții puternice);
– cauze determinate de boli psihice grave;
– cauze determinate de intoxicații (voluntare sau involuntare)

4.2. Evaluarea lateralității
Pentru depistarea lateralității, pot fi folosite nenumărate probe care stau la îndemâna
psihopedagogului, în condiții obișnuite, fără vreo dotare sau amenajare. Astfel, copiii pot fi observați cu ce

81 mână scriu sau desenează, cu ce mână aruncă piatra sau mingea, cu ce picior dau în minge, cu c e ochi
privesc printr -un caleidoscop, cu ce ureche ascultă o sursă sonoră slabă etc.
Există și probe consacrate, standardizate de care este bine să ne folosim în activitatea noastră.
Pentru o evaluare, realizată înainte și după programul de educație psihom otorie cu mai multă
precizie, recomandăm Proba de lateraiitate Harris (după 81, pag. 144), pe care o prezentăm în
continuare:
Obiectiv și scop: Testul Harris vizează dominanta laterală pe coordonatele:
O – ochi;
M – mână;
P – picior.
Datele obținute în urma aplicării testului contribuie la stabilirea tipului de lateralitate și pe baza lor se
pot elabora programe corective corespunzătoare:
I. Dominanța mâinilor
– De mimat (sau de realizat) următoarele acțiuni:
a. aruncarea unei mingi;
b. întoarcerea deșteptătorului;
c. răsucirea unei chei;
d. perierea dinților;
e. pieptănatul părului;
f. întoarcerea butonului de închidere a ușii;
g. ștergerea nasului;
h. tăiatul cu foarfecele;
i. tăiatul cu cuțitul;
j. scrisul.
Sfaturi: (în cazul în care acțiunile nu se pot realiza cu adevărat și sunt mimate): copilul poate sta în picioare,
fără obiecte în mână și i se spune: "Fă gestul (acțiunile indicate mai sus) ca să ne distrăm, fă ce îți spun".
Se notează : Ce mână a folosit copilul: D – dreap ta;
S – stânga;
2 – ambele mâini.
II. Dominanta ochilor
– cartonul găurit;
– telescopul;
– pușca jucărie.
Material: – Carton 25 cm x 15 cm, găurit în centru cu un orificiu de 0,5 cm în diametru (i se spune copilului:
"Ia cartonul și privește, prin ori ficiu").
Demonstrație: Cartonul este ținut cu brațul întins și apropiat progresiv de obraz , spunându -se! "Fă și tu la
fel!"
– Telescop (un tub lung de carton)
Se spune copilului: "Știi la ce servește un telescop ?", "Ca să privim departe"
Demonstrație: "Uite, privește acolo…….(de precizat un obiect așezat
la distanță).
– Pușca jucărie
Se spune copilului: "Vânătorul țintește, uitându -se cu un ochi. Fă și tu ca vânătorul, țintește!" i se
arată o țintă pe care copilul o țintește.
Notare: după fiecare probă , se notează ochiul folosit:(D = dreapta, S = stânga , 2 = ambii ochi).
III. Dominanța piciorului
– Șotron
– Aruncarea mingiei
Sfaturi: Șotronul: dăm copilului un obiect plat de dimensiuni mici (de ex.: o cutie de chibrituri, o bucățică de
lemn etc.) și i se spune: "Știi să joci șotron? Se joacă sărind într -un picior și împingând obiectul. Tu cum
faci?", apoi: "Știi să lovești mingea cu piciorul?" (i se dă o minge de plastic sau de cauciuc). Mingea se așază
la un metru în fața copilului.
– "Tu trebuie să l ovești mingea, ca la fotbal. Hai!".
Notare: după fiecare probă, trebuie notat piciorul folosit (D – dreptul, S – stângul, 2 – pentru ambele picioare).
Formula de lateralitate

82 • Dominanta mâinilor – notarea se face cu o literă mare sau mică D: când cele 10 probe sunt efectuate
cu mâna dreaptă;
d: când probele g,, h., i. sunt efectuate cu mâna dreaptă;
S: când 10 probe (de Ia a la j ) sunt efectuate cu mâna stângă;
s: când probele g, h, i sunt efectuate cu mâna stângă;
M: toate celelalte cazuri.
• Dominant a ochilor – notarea se face ca la formula de lateralitate: D: dacă răspunsul este cu ochiul
drept la 3 probe; d: dacă două răspunsuri din trei sunt cu ochiul drept; S: dacă răspunsul este cu ochiul stâng;
s: dacă două răspunsuri din trei sunt cu ochiul stâ ng; M: cazurile rare, când subiectul privește cu ambii ochi.
• Dominanta piciorului.
D: dacă răspunsurile sunt cu piciorul drept;
S : dacă răspunsurile sunt cu piciorul stâng;
M: dacă un răspuns este cu piciorul drept, altul cu piciorul stâng.
Se obțin, a stfel:
Pentru dreptaci: D.D.D.
Pentru lateralitate încrucișată: D.S.D.
Pentru lateralitate râu afirmată: d.d.D. sau s.s.D.
Pentru stângaci: S.S.S.

4.3. Exerciții care au ca obiectiv educarea (consolidarea lateralității)

Se pot imagina multe și diverse ex erciții, dar ne vom limita la prezentarea câtorva (preluate din
diverse lucrări.), care au fost experimentate sau prelucrate și îmbunătățite după alți autori, astfel: Jocuri de
lateralitate, preluate din Programul terapeutic pentru educația psiho -motrică a copilului handicapat sever
(13):
Jocuri pentru membrele inferioare
a) Sărit într -un picior (Se cere copilului să urmeze un traseu, sărind pe un picior pe care îl alege
spontan. La întoarcere, reia traseul sărind pe celălalt picior).
b) Echilibru pe un pi cior (I se cere copilului să avanseze cu un săculeț sau o plăcuță, pe un picior, pe
care îl alege spontan, fără ca acestea să cadă). Se schimbă apoi, piciorul, realizându -se același traseu, în
completare la acest exercițiu, i se cere copilului să țină în e chilibru săculețul (sau plăcuța pe un picior ridicat,
apoi pe celălalt picior).
c) Șotron : – sărituri pe un picior la ducere și pe celălalt la întoarcere;
– alternarea săriturii pe un picior și pe două picioare;
– alternarea săriturii: două pe piciorul dr ept și două pe piciorul stâng;
– cercuri plasate la dreapta și la stânga unei linii, copilul sare pe piciorul stâng, când cercul este la
stânga și pe piciorul drept, când cercul este la dreapta); Jocuri între doi sau mai mulți copii
– Un copil urmeaz ă traseul, sărind pe un picior și schimbând piciorul la fiecare rând, fără a atinge
liniile. Dacă reușește, trasează o cruce într -unul din spații, la alegere, acolo este "casa" lui și va putea să se
odihnească. Celălalt copil face la fel. Nu se poate sări în interiorul "casei" celuilalt.
Jocuri pentru membrele superioare
a) Reproducerea unui ritm simplu pe o tamburină (mâna la alegere). Se încercă, apoi, cu cealaltă
mână.
b) Joc cântat – copiii bat din palme (odată cu palma -dreaptă de sus și stânga de jos, apoi se inversează
la fiecare bătaie). Ex.: "Dacă vesel se trăiește, fă așa!"
c) Lasoul cow -boyului – Se folosește o panglică. I se cere copilului să facă cercuri sau serpentine cu
mâna, la alegere. Apoi, schimbă mâna. Jocul se poate modifica: – cercuri p e verticală, apoi pe orizontală.
d) Joc de echilibru: – Cu o mână la spate, cealaltă întinsă în față, la orizontală ținând o lingură cu o
bilă sau o minge mică. I se cere să parcurgă un traseu, fără să -i cadă bila sau mingea. Se încearcă și cu mâna
cealalt ă.
e) Sifonatul hârtiei – Având hârtie în fiecare mână, i se cere copilului (lucrând simultan cu ambele
mâini) să facă un cocoloș.
Constatare: mâna dominantă reușește mai frumos.
(Se face același lucru și cu plastilina)
f) Jocuri cu mingea – Driblat cu min gea, cu o mână până la un punct de reper, pe care îl înconjură,

83 apoi continuă cu cealaltă mână.
– O minge mică într -o mână, cealaltă ținută întinsă în față. Se aruncă mingea în sus, pe deasupra
brațului întins și apoi se prinde pe partea cealaltă, după ce mingea descrie un arc de cerc prin aer. Apoi, se
schimbă brațele.
Jocuri pentru ochi
a) Ochit cu pistolul, cu închiderea unui ochi.
b) Privit printr -un orificiu (făcut într -un carton).
c) Privit printr -o lunetă.
d) Privit prin aparatul de fotografiat.
Organizarea în funcție de lateralitate: Acum copilul știe care este partea dominantă. Lucrează
simultan, cu ambele mâini, conștientizând că partea non -dominantă ajută partea dominantă.
Activități:
– Turnatul apei într -un pahar. Mâna domin antă toarnă, cealaltă susține paharul.
– Distribuirea cărților de joc: dominanta distribuie, cealaltă ține cărțile.
– Tăiat cu cuțitul în plastilină – dominanta ține cuțitul, cealaltă ține plastilina.
– Decupaj : dominanta ține foarfecă, cealaltă ține hârt ia.
– înșirarea perlelor: dominanta introduce perlele, cealaltă susține sârma (sfoara).
– Trasarea liniilor cu ajutorul riglei: dominanta trasează linia, cealaltă susține rigla.
Jocuri de recunoaștere dreapta – stânga
Presupune un nivel de competență de 7 – 8 ani.
Sunt activități de orientare spațială, putându -se folosi și în cadrul programului de orientare spațială.
Program de educație: – Orientare simplă cu puncte de reper:
– Copilul are o banderolă la mâna dreaptă (reperul). Cu acest punct de reper se fac exerciții simple:
– să facă un pas la dreapta, unul la stânga;
– pe o linie trasată, se cere copilului să meargă pe partea dreaptă a liniei, apoi pe partea stângă;
– să sară o dată pe dreapta, o dată pe stânga, două sărituri pe dreapta, două pe stâ nga;
– exerciții simple de gimnastică:
– ridică genunchiul drept;
– ridică mâna dreaptă;
– pune mâna dreaptă pe umărul drept.
– Orientare simplă fără punct de reper și cu schimbarea punctelor de reper:
– repetarea exercițiilor anterioare fără banderolă pe braț;
– repetarea exercițiilor, copiii fiind plasați altfel (cu fața la fereastră, apoi cu spatele Ia fereastră);
– Încrucișarea datelor – sarcini:
– pune mâna dreaptă pe urechea stângă;
– pune călcâiul stâng pe genunchiul drept;
– pune mâna stângă pe glez na dreaptă etc.
– Transpunerea pe altul:
a) Cu puncte de reper (banderola pe mâna dreaptă).
Exerciții față în față:
– atinge cu mâna dreaptă umărul drept al celuilalt;
– atinge cu mâna dreaptă umărul stâng al celuilalt;
– atinge cu mâna stângă umărul dr ept al celuilalt;
– atinge cu mâna dreaptă urechea stângă a celuilalt etc.
b) Fără puncte de reper: – Repetarea exercițiilor fără banderolă la mână.
Un alt program pentru educarea lateralității este Complexul terapeutic elaborat de A. De Meur pe
care îl pr eluăm după (46, pag. 238):
Acest program cuprinde:
a) Jocuri pentru membrele inferioare:
– deplasarea copilului, având un săculeț cu nisip pe unul dintre picioare;
– săritura într+un picior, cu alternarea picioarelor în niște cercuri așezate pe două rânduri ( a se
vedea figura 22)

Figura 22

84

Start

a) Jocuri pentru membrele superioare:
– executarea unor acțiuni diverse cu mâna dominantă (a batt toba, a arunca zarurile, a cânta la xilofon,
a distribui cărțih de joc, a încheia și a descheia nasturi, a decupa, folosim foarfecele);
– exerciții pentru imitarea unor gesturi executate cu mâm dominantă din poziția unul lângă altul și
față în față.
Alte exerciții pentru dezvoltarea dominanței laterale:
– rularea colțulu i unui șervețel;
– introducerea unor mărgele într -o sticlă;
– executarea cu mâna dominantă a unor acțiuni cu grad de dificultate din ce în ce mai mare:
– mers în cadență cu balansarea brațelor;
-jocuri cu ridicarea mâinii;
– cățărarea pe palier cu mâna dre aptă (folosită pentri ridicare);
– aruncarea și prinderea unui obiect;
– aruncarea la țintă;
Pentru exersarea dominantei laterale, se recomandă și alte exerciții, prezentate în "Programul de
recuperare complexă a copilului handicapat mintal" (38):
Exersare a dominanței laterale
– Să arunce o minge cu o mână, apoi cu cealaltă;
– Să coloreze în cadrul unui contur dat (un cerc, un pătrat);
– Să prindă diferite obiecte (cu o mână, apoi cu cealaltă);
– Să strângă în mână (cu ambele mâini, alternativ) o minge de c auciuc, o bucată de plastilină;
– Să lovească o minge cu picioarele (alternativ);
– Să sară într -un picior (alternativ) pe o anumită distanță;
– Să privească printr -un orificiu (un tub de material plastic, un sul de hârtie, orificiul unei chei);
– Să bage ață în ac (un ac mare);
– Implicarea copilului în exerciții, ca: să arunce mingea la dreapta, să facă trei pași lateral la stânga,
să prindă mingea cu mâna stângă, să ridice mâna dreaptă, să pună piciorul stâng în față etc.
În timpul unor asemenea exerciți i, observăm cu ce mână prinde mingea, cu ce picior lovește mingea,
cu ce ochi privește printr -un orificiu (acțiunile spontane); treptat, se va realiza dominanta unei mâini, a unui
picior, a unui ochi asupra celuilalt.

5. STRUCTURA PERCEPTIV -MOTRICĂ DE CUL OARE

La om, structura perceptiv -motrică de culoare atinge forma cea mai înaltă de dezvoltare, datorită
nivelului superior de dezvoltare a psihicului.
Culoarea devine un factor important de integrare în ambianță, prin efectele emoțional -dispoziționale
pe care le generează (26, pag. 14).
Sensibilitatea cromatică este o funcție superioară a simțului vederii, ultima care apare pe scara
filogenetică (78, pag. 21), iar în dezvoltarea ontogenetică ființa umană începe să diferențieze culoarea abia
după câteva luni de la naștere (71, pag. 197).
Localizarea corticală a sensibilității cromatice este în lobul occipital, fiind alcătuită din câmpurile 17,
18 și 19 (26, pag. 63).
Achiziționarea abilităților perceptiv -motrice de culoare are importanță deosebită pentru form area, la
rândul lor, a abilităților perceptiv -motrice de formă și spațiu (51, pag. 140).
La deficienții mintal, achizițiile în discriminarea culorii sunt mai bune în comparație cu perceperea
formei, greutății, spațiului și timpului, iar în procesul didacti c exploatarea rolului afectiv pe care îl are
culoarea în mobilizarea psihicului poate fi utilizat cu succes atunci când un anumit element trebuie scos în
evidență (51, pag. 141) (spre exemplu, la confecționarea materialului didactic, în special a
planșelor ).Totodată, în activitatea practică cu copiii deficienți mintal s -a demonstrat că rolul educației în
perceperea și diferențierea culorilor este deosebit de important și că se poate realiza cu succes, ajutându -i la

85 mai buna cunoaștere a mediului, dar și în achiziționarea unor cunoștințe și deprinderi profesionale în
domenii în care se utilizează culoarea (mai ales, în meseria de zugrav -vopsitor) (62, pag. 61).
Culoarea are efecte asupra stării psiho -fizice generale a individului, fiindcă excită, mobilizează,
energetizează, impulsionează, relaxează, tonifică, înseninează, crează bună dispoziție, dar poate să și
închidă, să frâneze, să inhibe sau să deprime (26, pag. 26), iar acest lucru este deosebit de important în
crearea mediului ambiental.
Structura percep tiv-motricâ de culoare implică recunoașterea, cunoașterea și operarea cu culoarea,
acest lucru impunând perceperea fără dificultăți a culorilor. Orice dificultate în perceperea culorii
influențează negativ această structurare.

5.1. Tulburări în structura perceptiv -motrică de culoare

Cu cât deficiența mintală este mai gravă, dificultățile de percepere, diferențiere și operare cu culoarea
par a fi mai afectate. Cu toate acestea, nu există suficiente informații care ar demonstra că deficiența mintală
este în mod obligatoriu însoțită de tulburări ale sensibilității cromatice. Se pare că insuficiențele pe care le au
deficienții mintal în această direcție sunt datorate dificultăților de ordin educativ.
În general, dacă deficiența este manifestă de la o vârstă mi că, atenția familiei se orientează spre
recuperare medicală a copilului, neglijându -se, în bună parte, urmărirea și influențarea evoluției sub aspect
educativ, cu atât mai mult cu cât educarea în aceste situații este mai dificilă. Un asemenea copil, ajuns la
vârsta grădiniței sau a primului an de școală și pus în situația de a recunoaște și opera cu culoarea are
dificultăți observabile, mai ales prin compararea cu ceilalți copii. Educarea acestui copil este mai anevoioasă
și se renunță cu ușurință la ea. in vocându -se frecvent tulburări în sfera percepției cromatice.
Se pare că aceasta ar fi una din principalele cauze pentru care copilul deficient mintal este permanent
rămas în urmă, sub aspectul perceptiv -motor în general (și nu numai sub aspectul perceptiv -motric de
culoare).
La toate acestea se adaugă greutățile care cresc în munca de educare a copilului, proporțional cu
gravitatea deficienței mintale.
S-a demonstrat, totuși, că o preocupare serioasă în domeniul educației sub aspectul conduitei
perceptiv -motrice de culoare poate realiza progrese la deficientul mintal, facilitându -i astfel chiar și
integrarea profesională (62, pag. 61).
Referindu -ne, în continuare, la adevăratele tulburări de percepere a culorilor, amintim daltonismul,
care constă în imposibi litatea de a percepe culorile roșu (protonopia) sau verde (dentaronopia) (27, voi. I,
pag. 680).
Există și alte tulburări (de obicei în bolile psihice) de genul agnoziilor pentru culori. Acest tip de
agnozie apare frecvent și la deficienții mintal, care nu au leziuni cerebrale, dar cărora le este caracteristică
vâscozitatea genetică (Inhalder, B.), heterocronia (Zazzo,R.), lipsa stimulării psihice și educative.
Sunt bolnavi care au acromatopsie (pierderea vederii colorate), distorsiuni ale culorilor sau
halucinații. Bolnavii agnozici pentru culori confundă, de obicei, culorile între ele (cel mai frecvent verdele
cu albastrul) și le este imposibil să realizeze o sortare a culorilor după diverse criterii (intensitate, ton,
nuanță, luminozitate). Apare, uneori, așa zisa cecitate corticală, care constă în faptul că toate culorile sunt
văzute cenușiu.
După A. Kreindler și C. Gorgos, agnozia pentru culori este asociată uneori cu alexia (tulburare
neurologică în care persoana este incapabilă de a înțelege mesajul sc ris și este însoțită frecvent de
incapacitatea de a scrie), cu hemianopsia (pierderea vederii într -o jumătate a câmpului vizual), cu apraxia
constructivă (dificultatea de a aprecia și analiza relațiile spațiale și de a executa construcții simple sau
comple xe), acalculia (incapacitatea recunoașterii numerelor și a unor simboluri tematice însoțită de
incapacitatea de a efectua calcule matematice), afazia amnestică (imposibilitatea sau capacitatea diminuată
de actualizare a experienței anterioare, fiind afecta tă activitatea intelectuală, mai ales gândirea abstractă și
sintetică) (27, voi. I, pag. 107) (36, pag. 83).
In agnoziile pentru culori, pot apărea diverse situații; de exemplu: nu pot denumi culorile, deși pot
opera cu ele, nu pot arăta culoarea cerută, d eși nu au tulburări de înțelegere a instrucției, confundă culorile
între ele, nu pot efectua clasificări și sortări după culoare, nu pot numi sau numesc greșit culorile.
în operarea cu culori, la deficienții mintal se constată, de cele mai multe ori, dific ultăți datorate lipsei
de exercițiu și neînțelegerii sarcinii, dar nu nerecunoașterii culorilor.

86 5.2. Evaluarea structurării perceptiv -motrice de culoare

Pentru a pune în evidență dificultățile în perceperea și operarea cu culori, se cere subiecților
examinați: să numească culorile ce i se arată, să indice culoarea unui anumit obiect, să sorteze culori după
diferite criterii (aceeași culoare, nuanțe ale aceiași culori), să recunoască, dintr -un grup de imagini, pe cele
necorespunzătoare din punct de vedere al culorii.
Se pot constitui probe:
I. de recunoaștere a unor culori (fără a le denumi);
II. de indicare, la cererea examinatorului, a unor culori;
III. de numire, la cererea examinatorului, a unor culori.
Probă pentru discriminarea culorilor
Această p robă se poate aplica și copiilor de peste 7 ani, ca au handicap sever.
Materiale : Seturi de culori
1. Un set de 18 cuburi colorate în întregime (câte trei la fel: 3 roșu, 3 în albastru, 3 în verde, 3 în
galben, 3 în alb, 3 negru).
2. Un set de 12 cuburi c olorate diferit pe fiecare latură: roș albastru, verde, galben, alb și negru.
3. Un set de 18 cuburi colorate în întregime: 3 în portocaliu, 3 violet, 3 în bleu, 3 în gri, 3 în maro și 3
în vernil.
4. Un set de 12 cuburi colorate diferit pe fiecare latură: (șase fe în șase culori): portocaliu, violet,
bleu, gri, maro, vernil.
5. Un set format din 4 planșe, reprezentând:
prima: un pătrat colorat în albastru, un dreptunghi colorat în roșu un cerc colorat în galben. In partea
dreaptă a planșei, vor aceleași figuri, necolorate, cerându -se subiecților să coloreze după modelele din
partea stângă.
a doua: o fetiță desenată schematic, colorată în culori vii și distinci în partea stângă a planșei, și un
desen identic, necolorat, partea dreaptă a planșei pen tru a fi colorat.
a treia : un peisaj simplu, colorat în culori distincte (nu m nuanțe), partea stângă a planșei și un peisaj
identic necolorat, partea dreaptă a planșei, pentru a fi colorat.
a patra : un peisaj simplu necolorat, pentru a fi colorat după imaginația copilului.
a. Probe de identificare
1. Se dă subiectului primul set de cuburi (amestecate), cerându -se sorteze cuburile de același fel (de
aceeași culoare).
2. Se dă subiectului setul al III -lea de cuburi colorate, cerându -se sorteze cubu rile de același fel (de
aceeași culoare).
3. Se dau subiectului cuburile din seturile I și III, cerându -se sorteze cuburile de același fel (de
aceeași culoare).
4. Se dau subiectului cuburile din seturile II și IV, cerându -se sorteze cuburile de același fe l (colorate
la fel).
b. Probe de recunoaștere
1. Se dă subiectului setul I de cuburi (amestecat), cerându -i să sorteze, pe rând, culoarea indicată
verbal: roșu, albastru, verde, galben, alb, negru.
2. Se dă subiectului setul al III -lea (amestecat), cerân du-se să sorteze, pe rând, culoarea indicată
verbal: portocaliu, violet, bleu, gri. maro, vernil.
c. Probe de denumire
1. Se iau, la întâmplare, cuburi colorate din setul I, cerându -se subiectului: Ce culoare este aceasta ?
(se încearcă toate culorile).
2. Se iau, la întâmplare, cuburi din setul al III -lea cerându -se subiectului: Ce culoare este aceasta?
(să denumească toate culorile).
d. De recunoaștere și operare
1. Se dă primul desen (pătrat, dreptunghi, cerc) din setul de desen, cerându -se subiectului să coloreze
după modelul dat.
2. Se dă al doilea model colorat (o fetiță) și modelul necolorat. Se cere să se coloreze după modelul
dat.
3. Se dă al treilea model colorat (peisaj simplu) și modelul necolorat, pentru a fi colorat.
4. Se dă al patrulea model necolorat (peisaj simplu) pentru a fi

87 colorat, după imaginația subiectului. notarea: I = identificare; R = recunoaștere; D = denumire.

I I I I R R D D

Se notează cu plus (+) reușitele și cu minus ( -) eșecurile.
I. – Se admit maximum 4 erori la probele de identificare, dar nu mai mult de una la fiecare probă.
R. – Se admit maximum 2 erori la probele de recunoaștere, dar nu mai mult de una la fiecare probă.
D. – Nu se admit erori la prima probă. Se admit maximum 3 erori la proba a doua.
In cazu l în care numărul de eșecuri depășește numărul mai sus menționat, atunci copilul este
cuprins în programul de educație psihomotorie (specific pentru educarea culorii).
Pentru examinarea mai riguroasă a sensibilității cromatice, mai ales pentru depistarea d eficiențelor,
se pot face testări cu tabele special folosite la cabinetele oftalmologice, de genul Tabelei cu puncte
colorate (Rubkin) și a Tabelelor Ishihara din Fulton (77).

5.3. Exerciții care au ca obiectiv educarea (consolidarea) structurii percepti v-motrice de
culoare

Pentru educarea capacității de discriminare a culorilor este necesar să se pornească cu exerciții
simple, de identificare, recunoaștere și denumire în activități practice, specifice vârstei, de preferință prin
activități de joc și de operare efectivă cu culori, prin utilizarea lor la desen.
Dintre programele de educație aplicate și experimentate, prezentate în diverse lucrări de
specialitate, prezentăm câteva, pe care le -am adaptat și experimentat, considerându -le deosebit de utile,
astfel (după 51, pag. 145):
Timpul 1: Asociația – Acesta este roșu. Se arată subiectului obiectul, cerându -i-se să -i denumească
culoarea. Aceasta presupune izolarea culorii dintr -o mulțime și repetarea denumirii ei până la pronunțarea
corectă, ținând seama c ă deficienții mintal au frecvente tulburări de limbaj.
Timpul 2: Recunoașterea – Dă-mi roșu! Se indică un obiect de o anumită culoare, acțiune ce
presupune o operație de localizare a unui element care are acest atribut.
Timpul 3: Memoria – Ce este asta? Să indice, pronunțând denumirea culorii unui obiect. Etapa este
mai anevoioasă pentru deficientul mintal, pentru care este mai ușor să indice decât să denumească o
culoare.
Formarea comportamentului perceptiv -motric de culoare în programul de mai sus se stru cturează
pe trei direcții, care includ obiectivele educaționale urmărite:
– formarea capacității de identificare a culorilor;
– formarea capacități de discriminare a culorilor;
– formarea capacității de operare cu conceptul de culoare.
A. Ca activități de identificare obiectual -acționale, se recomandă:
– formarea de grămezi de cuburi, mingi, jetoane etc. de o anumită culoare. Perceperea cromatică a
unor jetoane de două sau trei culori (roșu galben sau/și albastru) și realizarea de mulțimi după criteriul
culorii, prin imitare sau la comandă verbală.
În ambele situații, acțiunea este însoțită de verbalizare, indicându -se permanent numele culorii, iar
în cazul erorilor, explicarea erorii făcute. Asociația acțiune -limbaj este esențială, constituind principiul de
bază în formarea capacității de identificare.
– perceperea culorilor pe eșantioane de materiale (lână, pânză) colorate în culorile de bază sau în
nuanțele acestora.
La această activitate se pot organiza jocuri pentru recunoașterea și denumirea culorii o biectului, cu
sau fără descrierea lui.
– activități de construcție cu ajutorul cuburilor colorate (turnuri de 2 -4 cuburi de o anumită culoare,
șiruri orizontale cu sau fără alternanță de culoare, construcții după desen sau indicație verbală);
– înșirări de mărgele de aceeași culoare sau culori alternative (respectându -se și forma și
mărimea). In toate variantele, se insistă pe verbalizare din partea subiectului (care poate fi stimulat prin
întrebări ale profesorului).
B. Ca activitate de identificare imagistică
a. Se confecționează planșe desenate cu figuri geometrice simple (triunghi, pătrat, cercuri de

88 diferite dimensiuni, care se pot utiliza ulterior și pentru identificarea formelor și mărimilor) colorate în:
roșu, albastru, galben, verde și negru. Se decupează tot atâtea figuri de culori, mărimi și forme identice cu
cele de pe planșă și se cere copilului să le suprapună peste culoarea (forma și mărimea) identică pe care să
o denumească.
b. Se confecționează mai multe planșe cu figuri de siluete uma ne (de aceeași dimensiune și formă),
fiecare segment al corpului fiind colorat diferit.
Cu aceleași figuri decupate și colorate la fel, se cere
subiectului să le suprapună pe imaginile desenate, respectând
culoarea (pe care să o și de numească).
c. Cu aceleași planșe și figuri decupate, se cere subiectului să recompună (alături) câte una din
imaginile desenate, fără să le suprapună, apoi să denumească culoarea (eventual și partea corpului, atunci
când dorim să consolidăm și schema corpo rală).
d. Pentru educarea discriminării nuanțelor, se pot utiliza culorile mai sus menționate, în diverse
nuanțe, de la cea mai deschisă, la cea mai închisă.
e. Pentru formarea capacității de operare cu culoarea, se pot utiliza planșele de la exercițiile a și b,
colorate și necolorate, cerându -le subiecților să le coloreze identic și să denumească culoarea (folosind
culori de creioane sau tempera).
C. Ca activitate de educare a discriminării cromatice
a. Se folosesc diverse desene colorate (nu foarte comple xe), cerându -se subiectului să identifice
diferitele culori și nuanțe.
b. Se amestecă elemente foarte diferite, sub aspectul formei și dimensiunii, cerându -se
subiectului să le sorteze numai pe criteriul culorii,
c. Așezarea pe grupe crom atice, de la deschis la închis, a diverse jetoane, cuburi, desene, figuri
etc. pe criteriul identității cromatice,
d. Formarea de mulțimi (grupuri, grămezi) din diverse elemente desenate și colorate, pe criteriul
identității cromatice sau a intensității cromatice.
D. Ca activitate pentru formarea capacității de operare cu culoarea:
Se recomandă utilizarea seturilor de cuburi colorate
monocolor și cele colorate diferit pe fiecare față (utilizate la proba de
discr iminare a culorilor).
a. Se indică un jeton de o anumită culoare, cerându -se subiectului să aleagă (din toată grămada de
cuburi) doar cuburile de culoarea jetonului indicat. Se procedează la fel cu cât mai multe culori și nuanțe,
solicitând subiectului să le și denumească.
b. Să denumească 10 culori (indicate pe jetoane sau cuburi): roșu, verde, negru, roz. alb, violet, gri,
galben, brun, bleu.
c. Să sorteze pe criteriul culorii diverse figuri, jetoane, cuburi etc.
d. Să reproducă modele din cuburi sau jeto ane cu alternarea culorilor,
e. Să reproducă modele, apoi să alcătuiască modele din imaginație, din seturi de figuri geometrice
colorate diferit.
Exerciții preluate sau adaptate (după 46) pentru copii mai mari de 7 – 8 ani
A. Recunoaștere și denumire
a. Fo rmarea capacității de reacție rapidă.
Se prezintă una, două, trei sau toate fețele colorate diferit ale
unui cub, cerându -se subiectului să le identifice și să denumească
culorile.
b. Se utilizează seturile de cuburi colorate sau setul de figuri geometric e (din lemn sau plastic)
colorate, dându -se modele pentru reprodus, într -un ritm cât mai rapid. Activitatea se poate realiza sub
forma de concurs între 2 -3 copii.
B. Imitare si denumire
Profesorul construiește din cuburi sau discuri colorate un turn cu alt ernare regulată (apoi
neregulată) a culorilor, cerând copilului să reproducă fidel construcția.
Exercițiul crește în dificultate prin creșterea și varierea numărului de culori, în timp ce copilul
reproduce construcția, i se cere să denumească fiecare culoa re.
C. Comparare, ordonare (combinate cu perceperea formei și mărimii).
Se cere copilului să aleagă toate obiectele și figurile colorate Ia fel, indiferent de formă și mărime.

89 Exercițiul poate fi utilizat și la activitățile de formare și dezv oltare a structurilor perceptiv -motrice
de formă și mărime, cerându -se copilului să așeze obiecte, figuri, cuburi, desene, jetoane etc., care au
aceeași culoare, de aceeași mărime, de aceeași formă.
La ambele exerciții se cere copilului să denumească culoa rea.
D. Operare cu culoarea
Se dau copiilor desene pentru colorat, mai întâi după model, apoi din imaginație (lămâia, frunza,
floarea de mac, lanul de grâu etc.). Se cere copiilor să deseneze și să coloreze figuri, subiecte sau teme din
imaginație, pe car e să le coloreze.
în ambele exerciții, se insistă ca fiecare copil să denumească fiecare culoare cu care operează.
Prezentăm și un alt set de exerciții , pe care le -am experimentat cu copiii deficienți mintal
de vârstă școlară mijlocie și mar e: (Se folosesc modele de genul caietelor de colorat, cu grade de
dificultate din ce în ce mai ma re, culori tempera și pensule).
a. Drapelul țării – se dă modelul colorat și modelul necolorat pentru a
fi colorat după model.
b. Se dă un desen colorat reprez entând un băiat sau o fetiță (culoare diferită pentru fiecare element
de îmbrăcăminte). Se dă apoi, modelul necolorat pentru a fi colorat după model.
c. Se dă un desen colorat, reprezentând un peisaj simplu pentru a fi reprodus pe un desen identic
necolora t.
d. Se dau, pe rând, aceleași modele (fără modelul colorat), pentru a fi colorate din memorie sau din
proprie imaginație.
La fiecare din cele patru exerciții se cere copilului să denumească culoarea, (și eventual nuanța) cu
care operează.
Cu elevii mici și mijlocii se poate trece la împletituri după modele, din fâșii col orate de hârtie, de
genul "Să țe sem frumos", care se găsesc în comerț. Se pot utiliza modelele date sau modelele create din
imaginația fiecăruia.
Cu elevii mai mari (mai ales cu fet ele), s e poate lucra direct pe minigherghefuri de țesut, pornind
de la modele colorate simplu și continuând cu modele din ce în ce mai complicate. In acest scop, trebuie
procurate gheme de lână colorată în culori și nuanțe diferite, iar minigherghefurile trebuie pregătite cu
sforile pe care se țese (cât mai întinse).
Tot cu elevii mai mari (mai ales cu cei din școala profesională) se poate lucra la colorarea unor
modele din ce în ce mai complicate, care să servească la pregătirea pentru meseria de zugrav -vopsitor.
Aceste ultime exerciții sunt deosebit de utile în etapa de pregătire preprofesională pentru elevii care
au dificultăți de operare cu culoarea, dar și dificultăți de coordonare oculo -manuală și de coordonare fină a
mișcării mâinilor și degetelor.

6. STRUC TURA PERCEPTIV -MOTRICĂ DE FORMĂ

Perceperea vizuală a formei devine posibilă numai prin asocierea impresiilor vizuale cu cele
cutanato -kinestezice (65, pag. 195) la care se adaugă experiența individuală.
Prin experiență, se realizează o generalizare a leg ăturilor dintre componentele unui sistem complex.
Forma imaginii se modifică în funcție de direcția din care este privit obiectul. Astfel, dacă privim dintr -o
poziție oblică un cerc, acesta are formă de elipsă, iar un pătrat are formă de romb sau de dreptu nghi. Dacă
ținem în mână un obiect de o anumită formă, fără să -1 privim, nu -i putem identifica forma doar pe cale
tactilă și atunci, prin închiderea palmei, prin palpare, forma obiectului este percepută prin impulsurile
kinestezice.
Experiența proprie, pri n care se îmbină cea vizuală, tactilă, kinestezică, somatică etc. permite
realizarea unei generalizări prin care se stabilește conștient o constantă prin care individul, indiferent de
poziția din care privește obiectul, îi recunoaște forma. Noțiunea de for mă rezultă dintr -un complex
senzorial în care predomină senzațiile musculare (mai ales ale mâinilor și ochilor) și cele vizuale (de
culoare și lumină).
Formarea abilității și structurii perceptiv -motrice de formă se asociază cu cele de culoare, mărime,
orientare, ritm, dar și de spațiu și timp (51, pag. 149).
Localizarea cerebrală strictă a zonelor răspunzătoare de structura perceptiv -motrică de formă nu
este cu precizie stabilită, existând părerea că acestea ar fi situate în lobul occipital. S -a demonstrat totuși
că existența unor leziuni difuze în întregul creier afectează procesul de specificare a formei (36, pag. 25).

90
6.1. Tulburări în structura perceptiv -motrică de formă

În general, la persoanele care sunt normale, sub aspect intelectual și sub aspect ul calităților
perceptive, apar foarte rar dificultăți de identificare și de discriminare a formei.
Uneori, datorită mediului inadecvat, sub aspect educativ, copiii neglijați au dificultăți de
identificare, discriminare și în mod special de operare eu form a și cu denumirea ei.
Pentru deficienții , mintal, identificarea și discriminarea formei, precum și operarea cu noțiunea de
formă prezintă unele dificultăți care sunt cu atât mai mari cu cât gravitatea deficienței mintale este mai
mare. Aceste dificultăți sunt determinat e de calitatea redusă a operațiilor gândirii (analiza, sinteza,
generalizarea).
Deficienților mintal le sunt caracteristice câteva dificultăți de discriminare perceptiv -motrică, de
formă (uneori asemănătoare cu agnoziiie), astfel:
– ezitări și lentoare în identificarea formelor;
– schimbarea poziției formei sau a contextului în care a fost cunoscută duce, frecvent, la
nerecunoașterea ei;
– frecvent, nu recunosc formele cărora li se schimbă anumite caracteristici: culoare, stilizare,
încărcare cu ornamentații;
– dificultăți, ezitări, lentoare în formarea de mulțimi din diverse forme identice;
– dificultăți în desprinderea obiectului de fondul percepției, confundă forma cu fondul, au greutăți
în identificarea unei imagini dintr -uh context mai co mplex;
– dificultăți în reproducerea formei după model (omit anumite detalii, orientează greșit modelul
reprodus), nu pot reproduce (copia) figuri geometrice simple și nu le pot reproduce din memorie;
– au mari dificultăți în recunoașterea și operarea cu i magini în comparație cu recunoașterea și
operarea cu obiecte;
– dificultăți în însușirea unor noțiuni ce denumesc forma (cercul esle numit "rotund", triunghiul este
numit "ascuțit", deseori se fac confuzii între noțiunile de pătrat și triunghi);
-nu pot rc nsnmbla într -un tot figurile decupate;
– în formele complexe sar de la o imagine componentă (elementară) In alin, fără a înțelege relația
dintre ele.

6.2. Evaluarea structurii perceptiv -motrice de formă

Procedeul cel mai simplu de verificare a capacități i de identificare și discriminare a formei este
punerea subiectului în situația de a identifica și compara forme, utilizând seturi cu diverse figuri
geometrice din plastic, diferit colorate și diferite ca mărime.
Prezentăm, în continuare, o asemenea probă de evaluare:
A. Identificarea, discriminarea aceleiași forme
Varianta I
MATERIALE : Set de figuri geometrice din material plastic având aceeași mărime și culoare,
conținând: 3 pătrate, 3 cercuri, 3 dreptunghiuri, 3 triunghiuri echilaterale.
INSTRUCTAJ : Figurile amestecate sunt pe masă în fața subiectului, cerându -i-se: "Ai în fața ta mai
multe forme. Te rog alege -le și pune -le separat pe cele care sunt la fel."
Se lasă 3 minute, după care subiectul este oprit.
Proba este considerată reușită, dacă are maxim um 2 erori.
Varianta a Il -a
MATERIALE : Set de figuri geometrice din material plastic având:
– 3 cercuri mici, 3 cercuri mijlocii, 3 cercuri mari;
– 3 triunghiuri mici, 3 triunghiuri mijlocii și 3 mari;
– 3 pătrate mici, 3 pătrate mijlocii și 3 pătrate ma ri.
Din cele trei figuri, la fiecare mărime, cea mare este colorată în roșu, cea mijlocie în albastru și cea
mică în galben.
INSTRUCTAJ : Figurile amestecate sunt pe masă în fața subiectului, cerându -i-se acestuia: "Ai în față
mai multe figuri de mărimi, f orme și culori diferite." Apoi, i se explică: "Acesta este un cerc, acesta un
pătrat, iar acesta, un triunghi. Te rog alege -le și pune separat toate triunghiurile, toate cercurile și toate

91 pătratele, indiferent de mărime și culoare".
– După 4 minute subiec tul este oprit.
– Proba este considerată reușită dacă are mai puțin de patru
erori.
Varianta a III -a
MATERIALE : Set de figuri geometrice din material plastic format din:
– 6 triunghiuri de aceeași mărime și culoare, dar două câte două de forme diferite;
– 3 pătrate de aceeași dimensiune și culoare;
– 3 dreptunghiuri (având laturile mici egale cu ale pătratelor de mai sus) de aceeași dimensiune și
culoare;
– 3 cercuri de aceeași mărime și culoare;
– 3 ovale de aceeași mărime și culoare.
INSTRUCȚIUNI : Figuri le amestecate sunt pe masă în fața subiectului, căruia i se spune: "Ai în față
multe figuri de diferite forme, pe care trebuie să le alegi, punând unele peste altele figurile de același fel".
– Se lasă 5 minute, după care subiectul este oprit.
– Proba este considerată reușită, dacă are maximum 3 erori dar, nu mai mult de una pentru fiecare
figură care trebuie recunoscută.
În cele trei probe de sortare prezentate mai sus, depășirea numărului de erori menționate indică
necesitatea cuprinderii subiectului exam inat în programul de educație specifică pentru identificarea,
discriminarea și sortarea formelor.
Menționăm că acest tip de evaluare se recomandă mai ales la copiii cu deficiență mintală ușoară și
medie, fiind destul de dificilă pentru deficienții mintal s ever.
B. Identificare acțională a formelor
I. Se utilizează incastre (plăcuțe de lemn, placaj sau plastic) în care sunt decupate diverse alveole în
forme geometrice (cerc. pătrat, oval, romb, triunghi, stea, dreptunghi).
În aceste alveole se introduc form ele corespunzătoare pe care subiectul le găsește pe masă.
– Timp de execuție, maximum 4 minute.
II. Se utilizează incastre pentru recompunerea unor imagini simple (casă, omuleț) din 4 -5 elemente
decupate.
Elementele decupate se găsesc pe masă, alături de p laca cu formele respective, cerându -i-se
subiectului să le introducă cât mai repede și cât mai corect la locul potrivit (a se vedea figura 23).
– Timp de execuție, 10 minute pentru recompunerea figurii.

Figura 23

Subiecții care depășesc timpul stabilit v or putea fi cuprinși în programul de educație perceptiv –
motrică de formă.
Proba se aplică, mai ales, la deficienții mintal ușor și mediu, fiind destul de dificilă pentru
deficienții profunzi.
C. Asamblarea pătratului si triunghiului (adaptare FI. Ștefănes cu Goangă, după Scara Binet –
Simon)
STRUCTURA : Proba conține 2 itemi – asamblarea pătratului și asamblarea triunghiului.
MATERIALE : 3 bucăți din material plastic care, prin așezare în poziția potrivită, permit obținerea
pătratului și respectiv a triunghiul ui.
OBIECTIVE : Proba solicită perceperea formei unor figuri și stabilirea, pe această bază, a relației
dintre parte și întreg (configurația fiecăruia dintre cele două module constituind "întregul", iar formele
diferite ale fragmentelor de asamblat, "părți le componente").
În același timp, funcționarea corespunzătoare a capacității cerute implică o anumită flexibilitate:

92 dintre caracteristicile de formă ale fragmentelor de asamblat trebuie să fie extrase și reorganizate mintal
acelea care servesc nemijlocit la structurarea configurației model.
Se impune utilizarea cronometrului și conservarea atentă a timpului de asamblare. Aprecierea și
cotarea răspunsurilor nu se fac doar prin raportare la rezultatul activității de asamblare, ci și la timpul de
lucru consum at de subiect, existând totodată limite maxime de timp acordate fiecărui item.
C1. ASAMBLAREA PĂTRATULUI (figura 24)
INSTRUCTAJ : Se prezintă subiectului planșa cu pătratul model și cele trei bucăți din material plastic.
Se va avea grijă ca aceasta să fie a șezată în fața subiectului, spre a fi bine văzută, dar lăsând pe masa de
lucru, între subiect și planșă, un spațiu suficient în care se va face asamblarea, în acest spațiu, vor fi
plasate bucățile de plastic, dispuse una peste alta.

I se spune subiectului: "Aici ai trei bucăți din material plastic. Pune -le în așa fel încât să -ți iasă un
pătrat ca acesta! (se arată pătratul model). Când ai terminat, îmi spui: gata !"
Se declanșează cronometrul, imediat ce s -a înc heiat instructajul. Cronometrul va fi oprit
când subiectul anunță "gata" și se va nota timpul de lucru.
Precizări privind tehnica de lucru:
Dacă subiectul nu manipulează bucățile de plastic examinatorul îl va stimula, spunându -i: Trebuie
să faci un pătrat ca acesta! (se arată pătratul -model).
Nu se va permite efectuarea asamblării pe planșa model. Proba se oprește după trecerea a 4 minute,
dacă subiectul nu a obținut pătratul.
C2. ASAMBLAREA TRIUNGHIULUI (figUra 25)
INSTRUCTAJ ; Se așază planșa cu triunghiu l model și cele trei bucăți de plastic, ca în proba indicată
pentru pătrat. I se spune subiectului: Pune în așa fel cele trei bucăți încât să faci un triunghi ca acesta! (se
arata triunghiul model). Când ai terminat, spui "gata!".
Figura 25

Se decl anșea ză cronometrul imediat ce s-a încheiat instructajul. Cronometrul va fi oprit când
subiectul anunță "gata" și se va nota timpul de lucru.
Precizări privind tehnica de lucru
Se mențin precizările făcute anterior (la pătrat) cu deosebire că pro ba se oprește după trecerea a 5
minute, dacă subiectul nu a obținut în acest interval triunghiul.
COTAREA RĂSPUNSURILOR:

Pătratul
performanță
(secunde)
Puncte
Triunghiul
performanță (secunde)
Puncte

93 1-16
5
1-15
5
17-30
4
16-34
4
31-59
3
35-89
3
60-205
2
90-280
2
206-240
1
281-300
1
Nerezolvare
0
Nerezolvare
0

Punctele acordate pentru ambele părți ale testului se adună (scor maxim = 10 puncte).
Dacă punctajul total este de 6 sau sub 6, se recomandă cuprinderea s ubiectului în programul de
educație specifică pentru educarea capacității de recompunere a întregului (reprezentat și prin alte forme),
prin utilizarea de incastre și puzzle.
D.Test de relație de formă (adaptare după G.Bontilă (12, pag. 54).
MATERIALE : Testul se compune din două planșe desenate (figurile 26 și 27), în partea superioară cu
5 pătrate, cu latura de 3,3 cm, marcate deasupra cu A, B, C, D, E. în interiorul fiecărui pătrat (la baza sa)
sunt desenate figuri geometrice care par a fi decupate (din pătratul de culoare neagră). Pentru a fi vizibile,
aceste figuri rămân albe.
în partea de jos a foii, sunt desenate un număr de 10 figuri (amestecate) de culoare neagră, dintre
care 5 având formele identice cu cele rămase albe din pătrate.
Cele 10 forme s unt numerotate, în ordinea așezării lor în planșă, de la l la 10.
Pentru cei doi itemi ai testului, există două planșe cu probe de dificultate diferită, în prima planșă
(figura 26), figurile din partea de jos cuprind cele 5 figuri (decupate) în poziția ide ntică cu cea decupată
din pătrat, în planșa a doua (figura 27), cele 5 figuri sunt așezate în alte poziții decât în prima planșă,
creându -se astfel un grad de dificultate mai mare pentru identificarea lor.
INSTRUCTAJ : După ce se dă subiectului planșa, i s e explică, arătându -i-se: Aici vezi 5 pătrate negre,
din care sunt decupate niște forme pe care le -am amestecat cu alte figuri, în partea de jos a paginii. Tu
trebuie să găsești și să spui numărul bucăților care lipsesc la fiecare pătrat.
Varianta I (item ul 1)

Se cere subiectului, de vârstă până la 10 ani, să pună degetul pe figura care completează partea albă
a pătratului A. iar subiectului de peste 10 ani, să spună sau să scrie numărul figurii care lipsește din pătrat.
Se pr ocedează la fel cu toate 5 pătratele.
Se acordă 2 minute pentru identificarea fiecărei figuri, la fiecare pătrat. Notarea rezultatelor se face
într-un tabel, în secunde, pentru fiecare din cele 5 pătrate (a se vedea tabelul). Când se depășesc cele 120
de secunde, subiectul este oprit, cerându -i-se să treacă la următoarea figură.
Se consideră rezultate foarte bune cele care totalizează un număr de sub 240 secunde (cu maximum
o eroare), rezultate bune, cele care totalizează între 241 și 360 de secunde (cu max imum o eroare) și
rezultate slabe, între 361 și 540 de secunde (cu peste două erori).

TABEL PENTRU NOTAREA REZULTATELOR
Pătratul A B C D E Total secunde
Timpul (în
secunde)

Subiecții cu rezultate foarte slabe (între 400 și 600 de secunde și cu p este două erori) vor fi
recomandați pentru educație specifică. Chiar și subiecții care au rezolvat într -un timp de sub 240 de

94 secunde, dar cu peste două erori, vor fi cuprinși la activități de educație specifică.
Varianta a II -a(itemul 2)
Are un grad de d ificultate mai mare, deoarece figurile nu mai au poziția inițială din care au fost
decupate. Din acest motiv, timpul admis pentru alegerea figurii potrivite crește la 180 de secunde.
Rezultate foarte bune = punctaj total sub 360 de secunde; (fără eroare);
Rezultate bune = punctaj total între 361 -480 de secunde (cu maximum o eroare);
Rezultate slabe = punctaj total între 481 -600 de secunde, (cu două și peste două erori).
Acest test poate fi aplicat la copiii normali, dar și la deficienții mintal ușor, de peste 7 ani.
Subiecții cu punctaj peste 600 de secunde și cu 2 și peste 2 erori vor fi cuprinși în programul de
educație specifică.
Chiar și dacă timpul de rezolvare este de sub 360 de secunde, dar cu mai mult de 2 erori, subiecții
vor fi cuprinși la pr ogramul de educație specifică

6.3. Exerciții care au ca obiectiv educarea (consolidarea) structurii perceptiv -motrice de
formă

Pentru educarea structurii perceptiv -motrice de formă, există prezentate în literatura de speciali tate
nenumărate exerciții specifice, dar în afară de acestea, cadrele didactice sau părinții copiilor pot imagina
nenumărate alte exerciții și jocuri.
Y. Le Roch (37, pag. 32) recomandă, pentru preșcolari să se pornească de la forme simple întâlnite
în nat ură, astfel: culegerea și compararea frunzelor de la diverși copaci, compararea celor care au conturul
neted sau dințat, trasarea conturului pe lângă frunza așezată pe planșa de desen, colorarea și decuparea.
Într-un sistem tematic, autoarea nu se limiteaz ă la cunoașterea formelor, ci recomandă, cu același
prilej, să se realizeze și consolidarea deprinderilor de culoare, transmiterea unor cunoștințe despre natură
și îmbogățirea vocabularului. Pentru preșcolarii mari, recomandă exerciții de cunoașterea unor forme
geometrice, prin jocuri care să le compare cu diferite forme din natură (de ex.: pătratul și dreptunghiul cu
suprafața unei mese sau a unei foi de hârtie, triunghiul cu o pară, cercul cu un măr etc.).
Tot pentru discriminarea figurilor geometrice, în lucrarea "Program de recuperare complexă a
copilului handicapat mintal" (38, pag. 33), autoarea recomandă următoarele activități:
Discriminarea figurilor geometrice
– Copiilor li se prezintă imaginile figurilor geometrice confecționate din lemn, material plastic sau
carton: linii drepte, linii frânte, linii ondulate, cercuri, pătrate, dreptunghiuri, triunghiuri. Fiecare figură
geometrică este denumită de profesor, iar copiilor li se cere sortarea formelor și repetarea denumirii
fiecărei figuri,
– Copiilor li se prezintă imaginile figurilor geometrice prezentate mai sus, fiecare imagine, după ce
este prezentată și denumită, este desenată pe tablă. Copiilor li se cere să deseneze imaginile de pe tablă pe
caietele lor sau chiar pe tablă.
– Apoi, li se dau fig uri geometrice desenate pe carton, ei având sarcina să le decupeze. Toți vor
decupa aceeași formă, după care se trece la alta;
– Li se dau figuri geometrice desenate punctat. Copiii au sarcina de a trasa ferm, cu creionul, linia.
– Completarea imaginii geo metrice: li se dau copiilor imagini geometrice cu care s -au familiarizat
deja, dar din care să lipsească o parte (care este schițată vag). Copiii au sarcina de a completa partea lipsă.

95 – Reproducerea de către copii a unor desene geometrice desenate pe tabl ă.
– Reproducerea de către copii a unor desene geometrice, la indicația verbală a profesorului, în
eventualitatea că această sarcină se dovedește prea grea pentru un copil, profesorul execută desenul la
tablă, îi cere copilului să execute alături de acest desen unul la fel, apoi revine la desenul care trebuie făcut
pe caiet de către copil.
În lucrarea "Recuperarea medico -pedagogică a copilului handicapat mintal" (20, pag. 156), autorii
pornesc de la ideea că învățarea comportamentului perceptiv -motric de fo rmă se structurează în trei
compartimente, care includ și obiectivele educaționale: de identificare a formei, de discriminare și de
operare cu conceptul de identificare a formei, de discriminare și de operare cu conceptul de formă.
Pentru formarea comporta mentului de identificare a formei, recomandă următoarele activități de
educație cu copiii:
– Să denumească obiectele care sunt sau nu sunt prezente în câmpul perceptiv, de o anumită formă
(rotunde, pătrate, dreptunghiulare etc.).
– Să stabilească asociații simbolice, de genul: ușă -dreptunghi; minge – rotund etc.
– Să identifice obiecte uzuale prin pipăit, puse într -o pungă (unde nu se văd) sau cu ochii închiși. Se
cere subiectului ca aceste obiecte să fie identificate prin pipăit.
Pentru identificarea acți onată a formelor, recomandă utilizarea incastrelor (din lemn sau material
plastic) de la forme simple (cerc. pătrat, triunghi), la forme ceva mai complicate (dreptunghi, cerc, stea),
colorate diferit, ajungându -se la forme geometrice de mai mare dificultat e (stea, romb, trapez) care trebuie
recompuse în alveole, alcătuite din 2 -3 elemente componente.
Tot pentru identificarea acțională a formei, se indică activități de trasare și colorare a formelor
geometrice:
– trasarea contururilor figurilor geometrice cu ajutorul șabloanelor și colorarea lor;
– colorarea formelor geometrice, cu și fără indicarea culorii;
– încercuirea unei mulțimi oarecare de forme geometrice (identice) dintr -o mulți me de forme
geometrice diverse;
– unirea, cu ajutorul unor linii, a figurilor geometrice similare, așezate în două rânduri, având
poziții și culori diferite;
– colorarea obiectelor care au aceeași formă cu modelul;
– copierea unor modele și completarea acestora cu partea simetrică (figura 28)

Decuparea modelului care reprezintă partea simetrică și lipirea acesteia pentru a întregi modelul.
Activități de identificare a formelor -imagini Se recomandă utilizarea lotourilor și a jocurilor tip
domino cu imagini:
– identice;
– care se diferenția ză prin culoare, mărime, poziție; complexe(care îmbină identificarea unor
imagini identice, dar care se diferențiază prin culoare, mărime, poziție etc.);
– care se compun din elemente detașabile, pentru a se reconstitui întregul;
– care se comp un din figuri geometrice, care, alăturate într -un anumit fel, recompun un întreg
reprezentând o altă figură geometrică.
Activități de formare a comportamentului de discriminare
Aceste activități au ca scop discriminarea formelor după criteriul apartenențe i la o anumită grupare,
după principiul constanței în condițiile modificării unor atribute(culoare, mărime, poziție) sau

96 discriminarea unei forme pe un fond complex și saturat de alte forme geometrice .
Se exemplifică prin două variante:
– discriminarea for mei geometrice, care nu aparține grupului dintr -o planșă. Bararea unor figuri
prezentate in coloana din stânga, dintr -un complex de forme (a se vedea figura 29) .

– discriminarea unor forme geometrice dintr -un complex de forme diferențiate prin mărime,
culoare, poziție(a se vedea figura 30)

Activități de formare a comportamentului de operare
– Sortarea pieselor logice, după formă (de culori, mărimi și grosimi diferite) și utilizarea
cuvântului care d enumește figura respectivă;
– Sortarea și gruparea după formă și mărime, formă și culoare;
– Sesizarea unor procese de transformare a formelor în variante (balon umflat – balon dezumflat);
transformarea unor figuri geometrice (din două triunghiuri dreptunghice se formează un
dreptunghi).; imagini diferite, bazate pe aceeași formă, același ritm, formă, culoare etc.
Autorii recomandă ca activitățile de formare a comportamentului de operare cu
forma să se realizeze numai cu copii care să at ingă vârsta de dezvoltare motrică de 4 ani, care să aibă deja
formate structurile perceptive de culoare, numai în grupe mici și pe o durata scurtă, numai într -o anumita
ordine (respectându -se creșterea gradului de dificultate).
În lucrarea "Terapia educaț ională integrată" (46), autorii prezintă mai multe exerciții specifice
pentru educarea structurii perceptiv -motrice de formă. Dintre acestea reproducem câteva, care să le
completeze pe cele prezentate până acum, astfel:
Incastrările
Scop: identificarea, d enumirea și manipularea formelor.
Materiale: forme geometrice decupate din lemn sau material plastic. Planșeta (din lemn sau
din material plastic) are scobituri corespunzătoare formelor geometrice de încastrat (figura 31)

Figura 31

97
Pe lângă planșetă, mai există și trei cartoane pe care sunt desenate aceleași forme, la aceleași
dimensiuni, astfel:
– pe primul carton, figurile desenate sunt colorate;
– pe al doilea carton, figurile sunt conturate cu tuș (fără a fi colorate);
– pe cartonul al treilea, figurile geometrice sunt bine conturate în tuș, dar prezentate la scară, la
jumătatea mărimii celorlalte planșe.
Instrucțiuni:
– Plasați forma în scobitura corespunzătoare;
– Plasați fiecare formă pe cartonul cu forme conturate;
– Plasați fiecare form ă pe cartonul cu forme la scară redusă
Alte activități pentru formarea si dezvoltarea structurilor perceptiv -motrice de formă
Identificarea diferitelor forme ale obiectelor din mediul ambiant
– Se cere copiilor să observe, să pipăie, să manipuleze obiecte de forme diferite și să pronunțe
cuvintele ce denumesc formele respective.
– Se cere copiilor să grupeze piese de forme și mărimi diferite, după criteriul formă.
a) – Se prezintă copiilor planșa pe care sunt desenate obiecte de forme diferite (a se vedea f igura
32).

Figura 32

Se cere să denumească fiecare imagine și să spună ce formă are. Apoi, li se cere să unească cu o
linie imaginile care au aceeași formă.
b) – Exerciții de încastrare – se începe cu formele cunoscute (pătrat, dreptunghi, triunghi), care se
complică cu forme din ce în ce mai complexe.
c) – Exerciții de ordonare și clasificare a obiectelor după criteriul formă. Se utilizează piese "logi",
precum și jetoane ce ilustrează diferite obiecte cu forme asemănătoare (ex.: pară, bec, ardei).
Educarea structurii perceptiv -motrice de formă este de mare importanță pentru elevii școlii
profesionale speciale care sunt puși în situația de a identifica, de a dese na sau chiar de a reprezenta forma.
Pregătirea unor lucrări, chiar și simple, în diverse meserii, impune citirea unui desen tehnic sau
chiar schițarea sau desenarea unor obiecte de confecționat, precum și calcularea unor suprafețe (în vederea
stabilirii co nsumurilor specifice).
La majoritatea deficienților mintal, pregătirea în această direcție, realizată în școala specială
(clasele V -VIII) este deficitară, motiv pentru care orele de desen tehnic, începând din anul I al școlii
profesionale speciale, trebuie începute cu identificări, discriminări și comparații de figuri, apoi cu
desenarea lor.
Trecerea de la desenul bidimensional la cel în perspectivă impune un îndelungat proces de
identificare a formelor suprafețelor reprezentate în desen, fiind necesar să s e ajungă la capacitatea de
reprezentare desfășurată a fiecărei fețe a obiectului desenat prin învingerea dificultăților de rigiditate și
inerție specifice gândirii și, în general, a proceselor nervoase ale deficienților mintal.
Neglijarea sau renunțarea de a face un elev al școlii profesionale speciale să citească sau chiar să
facă un desen tehnic (simplu) este o mare greșeală. Dar pentru a se ajunge la o asemenea performanță, este
necesar să se educe și apoi să se consolideze structura perceptiv -motrică de formă, pornindu -se de la cele
mai simple exerciții (pe care le -am prezentat la nivelul preșcolarului sau a școlarului mic), chiar cu riscul
de a nu respecta programa analitică

98
7. STRUCTURA PERCEPTIV -MOTRICĂ DE SPAȚIU

Importanța structurării și organiză rii perceptiv -motrice, inclusiv a celei de spațiu, este frecvent
scoasă în evidență în literatura de specialitate ca având un rol important în organizarea comportamentelor
școlare, în însușirea scris -cititului, a socotitului (2), a unor noțiuni de geometri e, desen (tehnic), geografie
etc.
Structura perceptiv -motrică de spațiu se realizează în mod special pe baza cunoașterii schemei
corporale proprii și a altor persoane, pe cunoașterea pozițiilor propriului corp precum și a obiectelor în
acțiune, pe baza uno r acumulări din experiența proprie (vizuală, cutanată, kinestezică și auditivă).
Perceperea spațiului începe de la localizarea față de propriul corp a tot ceea ce este în mediul
înconjurător, prin intermediul analizatorilor vizual, kinestezic și auditiv. M ediul apropiat cât și cel
îndepărtat, întregul univers este raportat la propriul corp într -un prim stadiu, după care, pe baza experienței
proprii și a cunoașterii lumii în mișcare, se realizează perceperea mai complexă a spațiului și capacitatea
de a poziț iona obiectele unele față de altele. într -un stadiu superior, pe baza experienței și a cunoștințelor
acumulate, se formează capacitatea de a percepe lumea înconjurătoare prin conștientizarea și eliminarea
iluziilor create de poziția individului față de obi ecte, care, privite de la distanță, par a fi poziționate în plan
bidimensional și din ce în ce mai mici, sau, percepute auditiv, sunt din ce în ce mai slabe, pe măsură ce
sunt mai îndepărtate.
Spre exemplu, privind de la distanță mare un peisaj, tot ce ved em, putem aprecia cu o oarecare
obiectivitate în plan bidimensional. Putem localiza lucrurile față de un reper doar la dreapta sau la stânga,
mai sus sau mai jos, fără a putea aprecia și depărtarea în adâncime față de reperul dat sau a lucrurilor unul
față de celălalt. Aceeași iluzie există când privim cerul înstelat, pe bolta căruia vedem constelațiile.
Din experiența proprie, precum și din cunoștințele acumulate, avem conștiința că schimbarea în
spațiu a poziției noastre duce la destrămarea iluziei. Astfe l, pe măsură ce ne apropiem de peisajul văzut la
mare distanță, ne dăm seama că unele lucruri sunt mai apropiate sau mai îndepărtate, că sunt mai mici sau
mai mari față de cum le -am perceput. Din cunoștințele pe care le -am acumulat, știm că printr -o percep ere
din alt unghi a Universului iluzia constelațiilor (văzute de pe Pământ) ar dispărea, având în vedere că
poziția și distanța dintre stele, raportate la privitor din alt punct al spațiului, sunt diferite.
Unele iluzii dispar, putându -se realiza o percepe re obiectivă, pe măsură ce analizatorii se
completează reciproc, la care se adaugă și cunoștințele învățate. Astfel, o explozie produsă la mare
distanță este percepută vizual aproape concomitent cu producerea ei, pe când zgomotul este perceput mai
târziu, lucru ce ni -1 explicăm prin cunoștințele pe care le -am acumulat în legătură cu propagarea luminii și
a sunetului, de la fizică.
Dacă analizatorul kinestezic este cel care informează sistemul nervos central asupra poziției
spațiale a corpului, asupra diferi telor sale segmente (27, voi. II, pag. 998) nu putem spune că perceperea
spațiului se rezumă doar la acest analizator. Se poate afirma, totuși, că perceperea spațiului începe de la
buna funcționare a acestuia, la care se adaugă buna funcționare a analizato rilor vizual și auditiv, experiența
proprie și interesul sau "trebuința" individului de cunoaștere (17, pag. 42).
J. Piaget, vorbind de inteligența senzomotorie, afirmă că la originea structurării perceptiv -motrice
de spațiu stă organizarea progresivă a mi șcărilor, ca forma de echilibru final aî organizării motorii (54,
pag. 152). Această organizare progresivă a mișcărilor este stimulată de necesitatea și interesul individului
de a se integra în mediu.
Din ceea, ce se știe despre capacitatea perceptiv -motri că de spațiu reiese că aceasta se realizează
printr -un proces complicat, organizarea și structurarea necesitând un timp îndelungat, iar la un anumit
nivel, chiar posibilități intelectuale ridicate.
Referindu -se la orientarea in spațiu a deficientului minta l, autorii lucrării "Copilul deficient mintal"
(2, pag. 180) arată că "aceasta este dificilă, datorită atât îngustimii câmpului perceptiv, cât mai ales
capacității reduse de a stabili, pe plan intuitiv, relația dintre obiecte".
Avându -se în vedere că un ro l deosebit în structurarea perceptivă îl are capacitatea de analiză și
sinteză, care este deficitară la deficientul mintal in comparație cu normalul, autorii menționează:
"capacitatea de analiză și sinteză se îmbunătățește sub influența procesului terapeut ic, însă rămâne sub
nivelul atins de copiii normali". De aici se poate trage concluzia că un proces educativ, pentru formarea
structurii perceptiv -motrice de spațiu, oricât ar fi de îndelungat și eficient, la deficientul mintal nu poate fi
adus nici sub ac est aspect la nivelul normalului.

99 Psihologia genetică, elaborată de J. Piaget, precum și școala formată în jurul acesteia,
demonstrează că reprezentările spațiale sunt rezultatul unor procese complicate de abstractizare și
integrare a unor scheme practice de acțiune, dobândite în dezvoltarea ontogenetică a individului prin
nenumărate operații de manipulare a obiectelor din jur și prin coordonarea tot mai eficientă a propriilor
mișcări (27, voi. IV, pag. 402).
Citându -1 pe J. Le Boulch, autorii lucrării "Rec uperarea medico -pedagogică a copilului handicapat
mintal" (51, pag. 161) arată că achiziția structurii perceptiv -motrice de spațiu presupune două niveluri de
organizare: nivelul experienței imediate, a percepției directe, nemijlocite de acțiune și nivelul
reprezentărilor mintale. Ei arată, că achiziția noțiunilor spațiale începe de Ia localizarea unor elemente ale
propriului corp (mâna dreaptă – stângă, urechea dreaptă – stângă, piciorul drept – stâng, membrele
superioare – inferioare etc.), continuând cu l ocalizarea în spațiul situat în imediata apropiere a corpului
(stânga -dreapta, sus -jos, înainte -înapoi, înăuntru afară, pe sub, între, lângă, aproape -departe), cu formarea
noțiunilor de mărir (mare -mic-mijlociu, lung -scurt, gros -subțire, larg -strâmt), de p ozii (în picioare, culcat,
aplecat, deasupra, dedesubt), de formă (plar oval, rotund, pătrat, dreptunghi etc. și volume: bilă, sferă, cu
piramidă, paralelipiped), de mișcare (a urca, a coborî, a se ridica, a apleca, a se așeza, a trece, a înainta
etc.), de cantitate (mult, puți plin, gol, întreg, jumătate etc.), recomandându -se ca și în stabilir obiectivelor
educaționale să se respecte această ordine.
Dacă pentru schema corporală, pentru perceperea culorii formei există posibilitatea, mai mult
sau mai puțin precisă, localizării unor centri corticali specializați, când vorbim de structu perceptiv –
motrică de spațiu acest lucru este și mai dificil și imprec având în vedere complexitatea factorilor
implicați.
Cu toate acestea, se cunoaște că răspunzător de informar sistemului nervos central asupra poziției
spațiale a corpului și diferitelor sale segmente este analizatorul kinestezic a cărui proiec: corticală este
situată pe suprafața girusului post -central (pariei ascendent) și în unele puncte adiacente ( 56, pag. 636).
Faptul că răspunzătoare de agnozia spațială sunt leziun lobului parietal posterior sau cele din
regiunea parieto -occipitală emisferei nedominante (36, pag. 63) și că analizatorul auditi frecvent implicat
în perceperea spațială, își are local izar predominant în emisfera dominantă, ne indică o localizare cortica
aproximativă.
Se poate concluziona că nu poate fi stabilit un centru cortic specializat percepției spațiale, având în
vedere că spațiul poate perceput prin implicarea unuia sau a mai mu ltor analizatori care, rândul lor, au
proiecții corticale diferite.

7.1. Tulburări în structura perceptiv -motrică de spațiu

Orientarea, organizarea și structurarea spațială formea coordonatele majore ale cunoașterii în
perioada școlară mică, al pentru c opilul normal, cât și pentru deficientul mintal (51, pag. 161}
Tulburările de structurare spațială pornesc de la dificultăți de a sesiza pozițiile, direcțiile, distanțele
și deplasările, datora perturbărilor în organizarea senzorio -motorie a percepțiilor l egate i acțiune, de
cunoașterea schemei corporale proprii și interlocutorului, a pozițiilor obiectelor față de propria persoană și
obiectelor între ele.
O vârstă mintală care nu depășește 8 -9 ani nu poate sau poate cu foarte multă greutate realiza o
organi zare și o structurare spațială.
Insuficiențele de discriminare spațială, tulburările de orientare produc numeroase perturbări pe
diverse planuri, ca: dislexia, disgrafia, discalculia, disortografia, care creează mari dificultăți în pregătirea
și integrarea școlară și socială. Tulburările de structură spațială determinate de cauze motrice și psihice, ca
greșita integrare a schemei corporale, tulburările de lateralitate, incorectitudinile în manipularea
obiectelor, confuzia între ceea ce este vis sau realitat e, sunt manifestate prin următoarele simptome
prezentate în literatura de specialitate (51, pag. 160):
– copilul ignoră termenii spațiali;
– cunoaște termenii spațiali, dar percepe greșit pozițiile;
– percepe spațiul înconjurător, dar nu se orientează core ct;
– se orientează în spațiu, dar nu are memorie spațială;
– nu manifestă capacitate de organizare spațială;
– nu este capabil de reversibilitate și transpunere;
– întâmpină dificultăți în înțelegerea relațiilor spațiale.

100 Tulburările de percepție spațială sunt cauzate, în principal, de deficiențele de recunoaștere a
parametrilor spațiului tridimensional. Aceste tulburări se datorează alterării celui mai înalt nivel de
integrare a impulsurilor aferente care vin de la segmentele ce joacă un rol în percepția spațială, fiind
numite în psihologia clinică "agnozii spațiale".
Agnozia spațială se caracterizează prin tulburări ale percepției spațiale, ale mânuirii datelor
spațiale și prin pierderea memoriei topografice. In esență, agnozia spați ală constă în incapacitatea
de a recunoaște relațiile spațiale (36, pag. 37) fiind considerată boală cauzată de leziuni în emisfera
nedominantă. Cei care au această boală pierd posibilitatea localizării obiectelor în spațiu, atât în poziția lor
obișnui tă, cât și în cea relativă legată de raporturile cu celelalte obiecte, nu pot compara mărimile
și dimensiunile a două obiecte, pierd frecvent vederea stereoscopică, iar unii au chiar tulburări ale funcției
elementare vizuale. Printre princi palele agnozii spațiale sunt (după 36):
a) Tulburările mânuirii datelor spațiale (apractoagnoziile), care constau în tulburări
vizuospațiale și mai ales vizuoconstructive care se traduc și prin prezența unor semne de apraxie
constructivă, astfel:
– tulburările mânuirii datelor spațiale sunt însoțite și tulburări ale somatognoziei (schemei
corporale), de ge hemiasomatognoziei (sentiment de absență a unei part corpului) sau a unor tulburări de
calcul (de așezare corei una sub alta a cifrelor care trebui e adunate, denurr planotopochinezie);
– tulburările mânuirii datelor spațiale duc la tulburări orientare spațială (bolnavul nu se poate
orienta pe hartă, poate citi un plan, nu se poate orienta într -o localitate într -o clădire, chiar dacă înainte
putea fac e aceste lucruri'
– tulburările mânuirii datelor spațiale se manifestă și dificultățile topografice (nu pot trasa un
itinerar cerut p hartă, nu pot desena planul unei încăperi);
– au tulburări în evaluarea distanțelor și direcțiilor (nu aprecia distanța pâ nă la un obiect sau între
două obiecte, pot localiza obiectele în raport cu propriul coip).
b) Tulburări de orientare în spațiu l extracorporal (bolnavul rătăcește pe străzi fără a -și găsi casa, nu
găsește o anumită încăpere în' clădire, nu poate compune co rect cuvintele din litere decupate, poate marca
centrul unei circumferințe, nu poate copia corect desen, deși uneori este conștient că a greșit).
c) Tulburări de orientare dreapta -stânga (nu pot identifica m dreaptă sau stângă proprie sau a
interlocutorulu i, nu pot efe< dreapta sau stânga împrejur, nu pot localiza stimulii tactili optici veniți din
dreapta sau din stânga, de sus sau de jos, din f din spate, deși nu au tulburări de înțelegere a vorbirii și
exec corect orice acțiune care nu este legată de ori entarea spat corporală sau extracorporală).
d). Având în vedere că în perceperea spațiului mai apropiat sau îndepărtat un rol deosebit îi revine
localizării auditive, pri; agnoziile spațiale am putea enumera și unele agnozii audit cum ar fi agnozia
auditiv ă totală (în care nu sunt discrimii sunetele între ele și nici nu sunt localizate) (33, pag. 182), agn ozia
pentru sunete (în care se percepe mai bine vorbirea decât sunet zgomotele) și tulburările de localizare
auditivă a sunet determinate de leziunile bil aterale ale lobului temporal sau tumori temporale (12, pag. 21).
Cele mai importante dificultății de percepere și organi zare spațială la nivelul școlarilor, fie normali
sub aspect intelectual, fie cu deficiență mintală, sunt cele care le creează probleme î n formarea unor
deprinderi elementare de scris, citit, socotit, de ordonare, de poziționare, clasificare, copiere, de apreciere
a mărimilor și distanțelor, de transpunere în plan, de micșorat sau mărit la scară, de citit sau de executat un
desen tehnic etc .
Tulburări referitoare la spațiu există și în stări psihopatologice determinate de boli sau de ingestia
unor substanțe (medicamente, droguri), în asemenea situații, persoana poate percepe obiectele mai mici
sau mai mari decât sunt în realitate (micropsie și macropsie), mai alungite, lărgite, asimetrizate
(dismegalopsie), mai puternic sau mai estompat colorate sau luminate decât în realitate, mai înclinate, mai
înalte etc.
Uneori spațiul poate fi trăit cu o oarecare anxietate, apărând frica de spații largi (agorafobia).
Perceperea spațială este trăită și apreciată diferit la diferite vârste: în copilărie spațiile percepute
par imense, iar odată cu înaintarea în vârstă "se restrâng" subiectiv, devin subevaluate, iar în stări de
involuție avansată devin excesi v de limitate, minimalizate (33, pag. 150).

7.2. Evaluarea structurii perceptiv -motrice de spațiu

Pentru o primă constatare a nivelului structurării perceptiv -motrice de spațiu se poate realiza o
evaluare, punând copilul în situația de:

101 – a indica eleme nte ale propriului corp (mână, ochi, ureche, picior) localizate în partea dreaptă sau
stângă;
– a executa mișcări ale brațelor și privirii (la comandă verbală), în sus, lateral, în jos, la dreapta, la
stânga);
– a localiza direcții (sau obiecte) față de pr opriul corp (în față, în spate, sus, jos, lateral, înainte,
aproape, departe);
– a localiza la un interlocutor, la imaginea sa din oglindă sau în imagini desenate, dreapta -stânga;
– a identifica poziția față de un obiect sau între două obiecte (aproape, de parte, la dreapta, la stânga,
deasupra, dedesubt, pe lângă, alături), a discrimina diverse surse sonore, a localiza direcții și a aproxima
distanțe prin intermediul auzului.
Examinatorul notează dificultățile copilului, apoi poartă discuții cu părintele și învățătorul acestuia
cerându -le să -și spună propriile păreri despre felul cum fiul (elevul) lor realizează construcții din cuburi,
cum desenează, cum se încadrează în spațiile caietului sau chiar felul cum se orientează în spațiul vizual și
auditiv, rapor tat la propriul corp etc.
Toate observațiile trebuie notate, iar cazurile mai deosebite, care au dificultăți, depistate de
examinator sau sesizate de părinți și cadrele didactice trebuie investigate temeinic, punând copilul la probe
specifice de evaluare a nivelului perceptiv -motric de spațiu.
Prezentam, în continuare, câteva dintre aceste, probe, unele preluate, altele prelucrate după diverse
lucrări de specialitate.
I. Proba de orientare în spațiu (dreapta -stânga) Piaget – Head (preluata din 81)

VÂRSTA DESCRIEREA Nr. de probe la care
trebuie să se răspundă
corect
6 ani Dreapta -stânga; copilul trebuie să recunoască,
asupra propriei persoane, care este stânga și care
este dreapta;
a. arată mâna stângă; 3 din 3
b. arată mâna dreaptă;
c. arata ochiul drept.

7 ani A. Executarea mișcării la comandă orală:
a. Du mâna dreaptă la urechea stângă;
b. Du mâna stângă la ochiul drept
c. Du mâna dreaptă la ochiul stâng;
d. Du mâna stângă la urec hea dreaptă. 5 din 6
B. Poziția a două obiecte(două mingi de culori
diferite):
e. Mingea roșie este la dreapta sau la stânga ?
Mingea albastra este la dreapta sau la stânga ?

8 ani Dreapta sau stânga, recunoaștere asupra altei
persoane care stă în față :
a. Atinge mâna mea stângă;
b. Atinge mâna mea dreaptă 3 din 3
Apoi, profesorul ține mingea în mâna dreaptă și
spune:
c. în ce mână am mingea ?

9 ani Imitarea mișcărilor făcute de profesorul, care sta
în față:
a. Mâna stângă la ochiul drept;
b. mâna dreaptă la ochiul drept;
c. mâna dreaptă la ochiul stâng;

102 d. mâna stângă la urechea stângă;
e. mâna dreaptă la urechea dreaptă;
f. mâna stângă la urechea dreaptă;
g. mâna dreaptă la urechea stângă;
h. mâna stângă la ochiul stâng 6 din 8
Explicația verb ală: "Voi face câteva mișcări cu
mâna spre ochi sau urechi, în felul următor
"(urmează o demonstrație destul de rapidă) –
"Tu mă vei privi cu atenție și vei face același
lucru ca mine".
Dacă copilul a înțeles explicația, după primele 2 -3
mișcări, se po ate începe proba, dacă nu, se
încearcă încă o dată. Dacă și după a doua
încercare nu poate executa, se renunță.

10 ani – Reproducerea mișcărilor după anumite figuri
schematice;
– 8 mișcări de executat, cu următoarele
explicații: "Vei face același lucru ca și cel din 6 din 8
desenul de fațs, cu aceeași mână sau același
picior"
– dacă nu se pot procura fi guri schematice, se vor
executa mișcări ca la grupa de 9 ani.

11 ani Recunoașterea pozițiilor a trei obiecte:
Material: trei mingi (cuburi, măciuci) colorate
depărtate una de a lta la cea. 15 cm., așezate de l a
stânga la dreapta (ex.: roșu, albastru, galben)
– Explicație orală: "Tu vei sta cu mâinile la
spate, fără să te uiți. Vezi în fața ta cele trei mingi
(cuburi sau măciuci)? Vei răspunde câ t mai
repede posibil la întrebările pe care ți le voi
pune": 5 din 6
a. Mingea roșie este la dreapta sau !a stânga celei
albastre?
b. Mingea roșie este la dreapta sau ia stânga
celei galbene ?
c. Mingea albastră este la dreapta sau la stânga
celei roșii ?
d. Mingea albastră este la dreapta sau la stânga
celei galbene ?
e. Mingea galbenă este l a dreapta sau la stânga
celei roșii ?

Notarea:
– se notează cu + probele bune(reușite);
– se notează cu -+ probele corectate spontan;
– se notează cu – probele n ereușite;
– două greșeli corectate spontan ( -+) le consideram o reușită.
II. Proba perceptiv -motrică de configurație spațială Bender -Santucci – adaptare după (81)
Scop: Această probă testează funcția perceptiv -motrică de configurație spațială, adică aptitudi nea de a
percepe configurații spațiale, de a le compara între ele, deci de a reda spațiul și forma.
Proba este condiționată de nivelul de dezvoltare și de gradul de fuzionare, de integrare a factorului spațial și
a celui motric, deci de nivelul organizării și structurării perceptiv -motrice a spațiului (copiilor între 5 și 15 ani).
Se consideră că proba este validă și pentru deficienții mintal, în vederea studierii particularităților funcției

103 vizual -motrice, care condiționează reușita în activitatea de citit -scris.
Materiale:
– 5 cartoane de 10/15, cuprinzând 5 din modelele preluate de H. Santucci din figurile lui L. Bender(cele
5 modele sunt prezente în figura 33);
– coală de hârtie, format A4(20,5 x 29 cm);
– creion bine ascuțit;
– nu se dau riglă și gumă de șters.

Figura 33

Tehnica: Testul se aplică individual, într -o încăpere cu care copilul este familiarizat, pentru a nu -i sustrage
atenția.
I se dau copilului coala de hârtie și creionul, după care se spune: Tu va trebui să copiezi cât mai exact
niște desene pe care ți le voi prezenta. Vor fi în total 5 asemenea desene.
Se pune în fața copilului cartonașul cu primul model, spunându -se: Tu vei desena în așa fel încât toate
modelele pe care ți le voi prezenta sa î ncapă pe coala de hârtie pe care ai primit -o. Pentru aceasta, vei începe să
desenezi din partea de sus a foii.
Se desenează primul model, după care se dau, pe rând, următoarele, până se desenează toate
modelele. Timpul nu este iimitat decât în condițiile î n care examinatorul dorește să surprindă și ritmul de muncă al
subiectului examinat.
În cazul în care subiectul nu este mulțumit de felul cum a desenat și cere o nouă foaie de hârtie, i se
dă, dar cotarea se face asupra primei forme desenate de subiect.
Când subiectul repetă dese nul pe aceeași foaie, pentru a -l realiza mai corect, este lăsat să o facă, dar
cotarea se face pentru prima încercare. I se interzice subiectului să schimbe poziția cartonașului cu modelul, dar nu
și poziția hârtiei sale.
Este util să se înregistreze conduita copilului pentru a se vedea cum s -a ajuns la rezultatul obținut, ce
dificultăți a avut, ce mijloace a utilizat, cu ce mână a desenat, din ce parte a început desenul, ce tulburări
motrice prezintă etc.
Dacă subiectul este ambidex tru, poate fi pus să deseneze cu fiecare mână pentru a se putea aprecia
randamentul fiecăreia.
Cotarea: Va ține seama de următoarele criterii:
– construcția unghiurilor diferitelor figuri;
– orientarea figurilor sau a elementelor lor;
– poziția relativă a fig urilor între ele sau a anumitor elemente ale acestora.
Diferitele criterii vor fi menționate pe scurt: unghiurile, orientarea și poziția relativă.
Prezentăm, în continuare, criteriile de notare, astfel:
Modelul nr. l – Maximum 10 puncte

104

105

106

107

108

109

110

111

virtuală care leagă cele două vârfuri nu are orientare corectă
l punct: este greșită orientarea ambelor figuri

112

Exemple pentru care nu se adaugă acest punct

Acest test, fiind o probă genetică, evidențiază evoluți a reproducerii unor figuri geometrice
fundamentale, de la o vârstă la alta. La copiii normali, datorită dezvoltării armonioase și logice, este mai ușoară
stabilirea normelor caracteristice unei entități cronologice decât la întârziații mintal. Heterocronia , specifică
insuficienței mintale, face posibilă identificarea deficientului mintal sub aspectul dezvoltării psihice cu normalul de
aceeași etate cronologică sau chiar de aceeași etate mintală.
Un indiciu al heterocroniei deficienților mintal îl constituie marea frecvență a răspunsurilor
"neclasificabile" apărute în cadrul diferitelor probe.
Sistemul de cotare elaborat de Santucci și de Galifert -Granjon, în scopul evaluării reproducerilor
subiecților cu intelect normal (6 -14 ani), nu permite penalizarea ace lor performanțe ale debililor mintal – mai
ales din clasele mici – care sunt mult inferioare normalilor.
Pentru evitarea acordării cotelor nemeritate, pe lângă sistemul original de cotare, s -au prevăzut câteva
criterii generale de penalizare. Astfel, se ac ordă cota zero în următoarele situații:
– mâzgălitura care nu permite identificarea sau evaluarea componentelor modelului;
– notația desenelor – aspect al orientării – aproape sau peste 180 grade;
– înlocuirea unui model, în cursu l reproducerii, cu un altul, anterior perceput;
– nerespectarea grosolană a numărului elementelor diferitelor modele;
– imposibilitatea accentuată a reproducerii figurilor geometrice simple, stăpânite în mod normal de la
vârste mici (cerc, pă trat).
Notarea rezultatelor se face într -un tabel în care se marchează rezultatele la fiecare din cele 5 probe, după
criteriile date (a se vedea tabelul de înregistrare a rezultatelor).

113 Tabel pentru înregistrarea rezultatelor la Testul Bender – Santucci

Numele și prenumele ………………………………………………….
Vârsta ………………………………………… ………………………
Modelul

Punctaj
I
II
III
IV
V
Total general

Total puncte

Aprecierea rezultatelor:
Având în vedere că numărul maxim de puncte ce se poate realiza este 50, ap recierea capacității
perceptiv -motrice de configurație spațială se realizează după următoarea grilă:

VÂRSTA CRONOLOGICA A COPILULUI (exprimata în ani)

CATEGORIA

PUNCTAJ REALIZAT

5 ani
6 ani
7 ani
8 ani
9 ani
10 ani
11 ani
12 ani
13 ani
14 ani
15 ani
I
16-25
18-27
20-29
22-31
24-33
25-36
28-39
31-42
36-45
38-47
41-50

II
6-15
8-17
10-19
12-21
14-22
17-26
20-29
21-32
26-35
28-37
31-40

III
2-5
4-7
6-9
8-11
9-13
11-16
13-19
15-22
17-25
19-27
21-30

IV
1
1-3
3-5
4-7
5-8
6-10
7-12
8-14
9-16
10-18
11-20

V
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

Cele cinci categorii pot fi interpretate astfel:
Cat. I capacitate perceptiv -motrică de configurație spațială
Foarte bună .
Cat. a Il -a capacitate perceptiv -motrică de configurație spațială
Bună
Cat. a IlI -a capacitate perceptiv -motrică de configurație spațială
Satisfăcătoare
Cat. a IV -a capacitate perceptiv -mitrică de configurație spațială
Slabă
Cat. a V -a capacitate perceptiv -mitrică de configura ție spațială
Nesatisfăcătoare

Cuprinderea în programul de educație psihomotore se recomandă a se face tuturor subiecților
încadrați în categoriile II, V și V.
Proba este deosebit de importantă în studierea copiilor deficienți mintal, ea oferindu -ne inform ații
prețioase (2, pag. 158) asupra:
– nivelului de maturizare și dezvoltare a funcțiilor motrice, funcții implicate în învățarea scris -cititului
și calculului;
– prezenței unor microsechele cerebrale, fapt important pentru înțelegerea dificultăților pentr u
elaborarea unor tehnologii de instruire adecvată;
– existenței unor tulburări emoționale, care pot să stea la baza dificultăților sau chiar să fie
determinate de anumite dificultăți.
III. Test de reprezentare spațială – adaptare după (12) și (41)
Testul cuprinde trei probe:
Scopul : Prima probă constă în stabilirea capacității de a recompune un întreg din elementele sale (date).
A doua probă constă în determinarea funcției de reprezentare spațială aplicată la forme cu două
dimensiuni.

114 A treia probă constă în determinarea funcției de reprezentare spațială aplicată la forme cu trei
dimensiuni.
Probele se pot aplica la copii de vârste între 10 și 16 ani, rezultatul fiind, în final, cumulat pentru a se
stabili nivelul de reprezentare spațială (f. bun, bun, slab , nesatisfăcător).
Materiale : – 3 planșe reprezentând modelele și sarcina de realizat;
– creion bine ascuțit; (Nu se dau gumă de șters și liniar)
Tehnica: Probele se realizează succesiv, eventual cu o scurtă pauză între ele.
Prima probă : Se dă subiectului prima planșă, care este împărțită în două ju mătăți egale (a se vedea figura
34).
I se spune subiectului că are de rezolvat un joc din două părți: una cu ajutor, alta fără ajutor. Apoi, se
întreabă: Ce figură este aceasta? (pătratul). Dacă subiectul nu den umește figura, ea este denumită de
examinator.
I se explică subiectului faptul că lipind cele două figuri din dreapta obținem un pătrat (imaginea B
din planșă). I se cere să despartă pătratul din imaginea A cu o linie în două părți egale, care să reprezint e
recompunerea pătratului din cele două elemente pe care le are alături.
In același fel se procedează cu figura următoare (triunghiul).
I se explică subiectului pe imaginea D, segmentată din
planșă, că cele două figuri din dreap ta reprezintă componentele triunghiului, marcate prin linia punctată.
I se cere subiectului să marcheze, cu creionul, pe imaginea C din planșă cele două componente ale
triunghiului.
Se atrage atenția că jocul îl va continua singur, marcând pe partea inferi oară a planșei, cu creionul,
elementele care compun cercul, triunghiul, pătratul și crucea (din segmentele l, 2, 3 și 4 ale planșei).
Se lasă 10 minute pentru ca subiectul să demonstreze prin desen cum se recompune întregul din
elementele sale (date alătur i).
Notarea : Se acordă câte un punct pentru marcarea fiecărui element din care se compune fiecare figură, astfel:
l punct pentru segmentul I, două puncte pentru segmentul al Il -lea, trei puncte pentru segmentul al IH -lea și 4
puncte pentru segmentul al IV -lea. în total, se pot obține maximum 10 puncte.
A doua probă : Se dă subiectului a doua planșă explicându -se:
Figurile din planșă (figura 35) pot fi tăiate printr -o singură linie în așa fel încât, dacă am decupa și am
lipi cele două bucăți rezultate, am o bține un pătrat de mărimea celui desenat în partea de sus a planșei .
Se face mai întâi o probă cu ajutorul examinatorului pe cele două
figuri din primul rând, de sub pătrat, explicându -se:

115 – Dacă decupăm triunghiul între punctel e 4 și 10, iar cu bucata desprinsă din partea dreaptă
completăm figura rămasă, obținem un pătrat (se demonstrează pe pătratul de sus, cum s -ar recompune din
cele două elemente (a se vedea figura 36).
– Se cere, apoi, subiectului să rezolve a doua figură da tă ca model, spunându -i: Ce puncte trebuie să
unim cu o linie dreaptă pentru a tăia figura în două părți, care lipite una de cealaltă să obținem pătratul?

Subiectul este lăsat să aleagă singur varianta, spunându -i-se că exis tă chiar două posibilități. Dacă
rezolvă singur, se trece la rezolvarea sarcinii pe cele patru figuri din partea de jos a planșei. Dacă nu reușește
exercițiul de probă, pe figura B, este ajutat demonstrându -i-se că prin unirea punctelor 5 și 15 sau 7 și 13
între ele, figura se descompune în două părți, care alăturate în alt fel, se obține pătratul. Se trece, apoi, la
rezolvarea probei pe figurile l, 2, 3 și 4, spunându -se:
– De data aceasta figurile nu mai sunt marcate și numerotate, iar tu trebuie să prive ști atent și să le
împărți cu o singură linie dreaptă, în așa fel, încât prin recompunere să rezulte un pătrat.
– Se dirijează, apoi, subiectul să privească modelul l din cele patru pe care trebuie să le rezolve.
Notă : Având în vedere că un model asemănăto r (B din partea de sus) s -a rezolvat cu ajutorul examinatorului,
i se poate sugera subiectului să vadă cum a fost rezolvată sarcina, apoi să traseze cu creionul linia care să
marcheze descompunerea figurii pentru a putea fi recompusă într -un pătrat.
– Se trece, apoi, la figura 2, pentru care se explică doar: "Marchează (trage o linie cu creionul) pentru
a separa fragmentul care poate reface din această figură un pătrat".
La figurile 3 și 4, explicația se va rezuma doar la: "Procedează în același fel la urmă toarele două
figuri, ca printr -o singură linie dreaptă, pe care o faci cu creionul, să desparți figurile în două elemente care,
decupate și așezate la locul potrivit, să formeze pătratul".
Timpul de executare nu este limitat, dar dacă subiectul are ezitări poate fi stimulat: "Hai, privește
bine! Care bucată ai putea -o tăia pentru a reface pătratul?".
Dacă după 2 -3 asemenea stimulări subiectul nu rezolvă sarcina la figura 3, i se recomandă să treacă la
figura 4. Dacă și aici ezitările continuă, după încă 2 -3 stimulări din partea examinatorului, proba se oprește
fără a se face vreun reproș subiectului.
Notarea : Pentru rezolvarea corectă a sarcinii, se acordă: pentru figura l = un punct, pentru figura 2 = 2
puncte, pentru figura 3 = 3 puncte. iar pentru figura 4 = 4 puncte, în total se pot obține maximum 10 puncte
(pentru rezolvare incorectă sau parțial corectă nu se acordă puncte).
A treia probă : I se dă subiectului planșa 37, explicându -i-se că în prima căsuță (A) are două cuburi, cifra doi
fiind scrisă în pă trățelul din dreapta sus, apoi se întreabă: "Câte cuburi sunt în desenul B?". Dacă subiectul
are ezitări, i se arată cifra 3 din pătrățelul din dreapta sus și se numără cuburile cu ajutorul examinatorului.
Se trece. apoi. la figura C, spunându -se: "Câte cu buri sunt în acest desen?" Dacă spune 4, citind cifra din
colțul din dreapta sus, i se cere subiectului să explice unde este al patrulea cub deoarece se văd numai trei.
Dacă nu știe, i se explică.
În continuare testarea decurge astfel:
-I se spune subiectu lui: "Privește Ia rândul de jos, unde sunt patru desene cu cuburi. Tu trebuie să te
uiți atent, să numeri cuburile începând cu figura l și să scrii în căsuța din dreapta sus cifra care reprezintă

116 numărul de cuburi din fiecare desen."
I se sugerează subiect ului să înceapă numărătoarea din "căsuța" l, apoi să treacă, în ordine, la
celelalte.
Proba nu se limitează în timp, dar subiectul poate fi stimulat, ca și la proba anterioară, spunându -i-se:
"Hai, numără! Hai, scrie câte cuburi sunt!".
După o ezitare înde lungată, în care examinatorul se convinge că orice stimulare și insistență sunt în
zadar, poate opri proba.

Notarea : – La desenul nr. l, se acordă un punct, dacă după numărarea cuburilor subiectul scrie cifra 6 în
pătrățel ul din dreapta sus (dacă numără bine cuburile, dar scrie altă cifră se penalizează cu un punct, lucru
valabil la toate cele patru figuri.
– La desenul nr. 2 se acordă două puncte dacă în pătrățelul din dreapta -sus scrie cifra 8.
– La desenul nr. 3 se proce dează la fel, dar în pătrățelul din dreapta -sus trebuie să se scrie cifra 11,
obținându -se, pentru răspuns corect 3 puncte.
– La desenul nr. 4 se procedează la fel, dar în pătrățelul din dreapta -sus trebuie să scrie cifra 10,
pentru care se acordă 4 puncte .
Proba poate totaliza maximum 10 puncte.
Cotarea întregului test (care cuprinde cele trei probe):
Cotarea finală se face prin totalizarea numărului de puncte de la fiecare din cele trei probe, putându –
se realiza un punctaj total de 30 puncte, aprecierea realizându -se astfel:
Între 21 – 30 de puncte = foarte bine;
Între 15 – 20 de puncte = bine;
Între 9 -14 puncte = slab;
Între 0 -8 puncte = nesatisfăcător.
Pentru subiecții care se încadrează la slab și la nesatisfăcător, după cotarea celor trei probe din te st, se
impune cuprinderea într -un program specific de educație psihomotorie în vederea formării
(consolidării) reprezentării spațiale.

IV. Test de reprezentare spațială

Construcții de cuburi după model – adaptare (după34)
Materiale : – Set de 13 cuburi (necolorate sau colorate în aceeași culoare.
– Cronometru.
– Set de 8 cartonașe de 10/15 cm, pe care sunt desenate cele 8 modele de construcții de cuburi care se
utilizează în test (figura 3 8).

Figura 3 8

117

Instructaj :
a) Se așează pe masă cele 8 cartonașe cu fața în jos și cele 13 cuburi, spunându -se subiectului:
– Cu aceste cuburi vei construi după modelele care sunt desenate pe cartonașele pe care le ai în față.
Se arată primul model (de probă), care se fixează de un suport în fața subiectului, pentru a fi bine văzut; apoi
i se spune:
– Fă din cuburi o construcție ca aceasta! (dacă subiectul nu începe să lucreze, i se dă un cub și va fi
stimulat) Hai, începe! Dacă subiectul așază cuburile întinse pe masă (și nu în formă de turn) sau face un turn
din mai puține sau mai multe cuburi, este lăsat să termine, apoi i se spune:
– Privește! în model sunt trei cuburi (și i se arată cele trei cuburi din model) așezate unul peste altul,
apoi: Fă și tu la fel!
După ce execută singur modelul este lăudat și i se cere să dărâme construcția (de fiecare dată, la
fiecare model).
b) Se plasează în fața subiectului al doilea model (de probă), spunându -i-se: – Fă acum din cuburi o
construcție la fel cu aceasta! Dacă subiectul realizează bine construcția, se trece la p roba propriu -zisă. Dacă
greșește construcția, examinatorul spune:
– Vezi, aici sunt trei cuburi (pe care le așază corect, apoi le dărâmă). Fă și tu construcția! (i se pot da
explicații suplimentare, insistându -se să numere de fiecare dată câte cuburi are c onstrucția).
c) Se trece la aplicarea probei propriu -zise așezându -se în fața subiectului planșa l, spunându -se: "Fă o
construcție la fel cu aceasta! Când ai terminat, îmi spui "Gata!" (se declanșează cronometru! și se oprește
când subiectul spune "Gata!") .
După înregistrarea timpului, se desface construcția, amestecându -se cuburile.
d) Se pun apoi, succesiv, în fața subiectului cartonașele cu modelele 2, 3, 4, 5 și 6 procedându -se ca la
modelul 1.
Precizări de tehnică
– Proba se aplică în t otalitate, indiferent de rezultat.
– Nu se impune o anumită limită de timp pentru executarea construcțiilor.
– După înregistrarea timpului de lucru, fiecare cartonaș se ia din fața subiectului.
Aprecierea si cotarea răspunsurilor
Construcție corectă : Const rucție identică cu modelul, atât din punct de vedere a structurii, cât și a poziției
cuburilor care trebuie să aibă o așezare ordonată, unele peste altele.
Construcție incompletă : Construcțiile care prezintă următoarele tipuri de erori:
– pentru modelul 2: scara plasată pe mijlocul celor doi piloni;
– pentru modelele 4 și 5: plasarea greșită a cuburilor singulare de la baza construcției (pentru
modelul 4 – cele două cuburi singulare; pentru modelul 5 – cubul singular din primul plan al
construcției);
– pentru m odelul 5: lipsa decalajului dintre cele două planuri (șiruri) de cuburi, ca și situația în care
decalajul este de un cub și nu de o jumătate de cub, ca în model;
– pentru modelul 6: absența cubului central (construcția având echilibru, în caz că nu are echi libru,
se consideră construcție incorectă).
– pentru toate modelele: construcția este considerată corectă, ca structură și așezare a ansamblului,
chiar dacă cuburile sunt plasate neglijent (fără preocupare pentru dispunerea lor ordonată),
construcție rotată cu maximum 90°.
Dacă la una din aceste greșeli se adaugă și altele dintre cele menționate mai sus, construcția va fi
considerată incorectă.
Construcție incorectă: Orice construcție care întrunește două dintre greșelile admise la cons trucțiile

118 incomplete, construcțiile "în oglindă", construcțiile aberante, repetarea construcțiilor din itemii anteriori
etc.
Cotarea : a) Scorul brut
Modelul 1 :
– 2 puncte, pentru construcție corectă, realizată în mai puțin de l O secunde;
– l punct, pentru construcție corectă, realizată în mai mult de 10 secunde;
– O punct e, pentru construcție incorectă
Modelul 2:
– 3 puncte, pentru construcție corectă, realizată în mai puțin de 25 de secunde;
– 2 puncte, pentru construcție corectă, realizată în mai m ult de 25 de secunde;
-l punct, pentru construcție incompletă, indiferent de timpul de execuție;
– O puncte, pentru construcție incorectă.
Modelul 3:
– 3 puncte, pentru construcție corectă, realizată în mai puțin de 30 de secunde;
-2 puncte, pentru constr ucție completă, realizată în mai mult de 30 de secunde;
– l punct, pentru construcție incompletă, indiferent de timpul de execuție;
– O puncte, pentru construcție incorectă
Modelul 4 :
– 3 puncte, pentru construcție corectă, realizată în mai puțin de 40 de secunde;
– 2 puncte, pentru construcție corectă, realizată în mai mult de 40 de secunde;
– l punct, pentru construcție incompletă, indiferent de timpul de execuție;
– O puncte, pentru construcție incorectă.
Modelul 5:
– 4 puncte, pentru construcție corect ă, realizată în mai puțin de 55 de secunde;
– 3 puncte, pentru construcție corectă, realizată în mai mult de 55 de secunde;
– 2 puncte, pentru construcție incompletă, indiferent de timpul de execuție;
– O puncte, pentru construcție incorectă.
Modelul 6 :
– 4 puncte, pentru construcție corectă, în mai puțin de 90 de secunde;
– 3 puncte, pentru construcție corectă, realizată în mai mult de 90 de secunde
– 2 puncte, pentru construcție incompletă, indiferent de timpul de execuție;
– O puncte, pentru constr ucție incorectă.
b) Notă etalonată
– Se face suma punctelor obținute la fiecare din cele 6 modele, care constituie "scorul brut" al
subiectului la probă (scor maxim posibil de 19 puncte).
– Se transformă "scorul brut" în "notă etalonată", prin folosirea t abelului, în care, la un grup de
scoruri brute, le corespunde o notă etalonată (a se vedea tabelul reprezentând transformarea scorului brut în
notă etalonată).

Tabel cuprinzând transformarea scorului brut în notă etalonată la testul de reprezentare spația lă

Scor brut
0
1-3
4-7
8-10
11-12
13-14
15
16
17
18-19
Notă
etalonată
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

Rezultat corespunzător este considerat de la nota etalonată 6 până la 10.
Cei cu notă etalonată între l și 5 se recomandă a fi cuprinși înt r-un program de educație psihomotorie
specific, pentru educarea și formarea structurilor perceptiv -motrice de spațiu.

7.3. Exerciții care au ca obiectiv educarea(consolidarea) structurii perceptiv -motrice de
spațiu

Educarea structurii percep tiv-motrice de spațiu poate fi considerată ca element de structurare
superioară a schemei corporale, avându -se în vedere că "orice persoană are o proiecție interiorizată a
spațiului său imediat ca parte integrantă a constelației imaginii sale corporale" (7 1, pag. 658), că spațiul

119 "reflectă raporturile de coexistență dintre obiecte și fenomene sau dintre componentele lor, în funcție de
dimensiunile, distanța și poziția unora față de celălalte" (27, voi. IV, pag. 401).
La perceperea raporturilor spațiale dint re obiecte se ajunge numai prin raportarea inițială a spațiului
față de propriul corp, prin păstrarea (conservarea) informației care ulterior face posibilă recunoașterea și
reproducerea (57, pag. 676), Ia care se adaugă capacitatea de a prelucra și interpr eta experiența anterioară,
construită în inteligență senzoriomotorie (54, pag. 152). Ținând seama de acestea, formarea și consolidarea
unor deprinderi de structurare perceptiv -motrică de spațiu nu poate începe decât în strânsă legătură cu
schema corporală.
Vom prezenta, în continuare, exerciții specifice, care pornesc de la localizarea și formarea noțiunilor
spațiale pe propriul corp și al altora, de la localizarea spațiului (apropiat și îndepărtat) față de propriul corp,
continuând cu localizarea obiectelo r singure, apoi între ele, în spațiul bidimensional și tridimensional și
operarea cu aceste spații.
Exerciții de localizare parțială pe propriul corp si al altora si între obiecte
A. Exerciții pentru formarea, recunoașterea si operarea cu noțiuni spațial e ale propriului corp și
ale altor persoane
a) Se cere copilului indicarea mâinii drepte, mâinii stângi, piciorului drept, piciorului stâng, a
ochiului drept, a ochiului stâng, a urechii drepte, a urechii stângi.
b) Să indice cu mâna dreaptă sau stângă: oc hiul drept, piciorul drept, piciorul stâng, urechea dreaptă
etc.
c) Exersarea noțiunilor: pe, sub, în partea dreaptă, în partea stângă, în partea de sus (superioară), în
partea de jos (inferioară) etc., însoțite de verbalizare: – Ce ai (are) pe cap ?
Se cere răspuns complet și indicarea cu mâna.
– Pe cap am (are) păr (șapcă).
– Ce ai pe tine ? – Pe mine (el) am (are) haine.
– Ce haine ai (are) în partea superioară a corpului ?
– În partea superioară a corpului am (are) maioul, cămașa, sacoul.
– Ce haine ai (are) în partea mediană a corpului?
– În partea mediană a corpului am (are) chiloții, pantalonii, șorțulețul.
– Ce îmbraci (îmbracă) în partea inferioară a corpului?
– În partea inferioară a corpului îmbrac (îmbracă) ciorapii, încălțămintea.
– Ce ai (are) pe spate ? – Pe spate am (are) ghiozdanul.
– Ce obiect de îmbrăcăminte ai (are) sub sacou ?
– Sub sacou am (are) maioul și cămașa.
– Ce obiect de îmbrăcăminte porți (poartă) peste cămașă?
– Peste cămașă port (poartă) sacoul și paltonul.
– Ia șapca de pe cap (capul copilului)!
d) Să cunoască și să opereze cu diverse noțiuni (de spațiu).
– Întoarce -te la dreapta (la stânga)!
– Privește în față (înainte, la dreapta, în sus, în jos etc.).
– Apleacă -ți capul (corpul) în față (în spate, în stânga, în dreapta)!
– Ridică piciorul (drept, stân g), mâna (dreaptă, stângă)!
– Arată -mi poziția: aplecat, înclinat, ghemuit!
B. Exerciții pentru formarea, recunoașterea și operarea cu noțiuni spațiale localizate în spațiul
apropiat si îndepărtat față de propriul corp si fată de alții (inclusiv în imagini s i în oglindă)
– Să localizeze, apoi să indice: mâna dreaptă, piciorul drept, urechea stângă etc. ale interlocutorului
(în imagini sau la propria persoană văzută în oglindă).
– Să indice (începând cu propria imagine în oglindă), partea dreaptă, stângă, part ea de sus, de jos, de
la mijloc, superioară, inferioară, mediană etc.
– Să opereze cu noțiunile: pe, lângă, alături, sub, deasupra, dedesubt (utilizând situații concrete, față
de sine, față de alții și în imagini – special desenate), folosind planșe (de ge nul celei din figura 39).
– Să măsoare distanțe (din mediul ambiant) cu pasul și cu metrul, apoi să aprecieze, din ochi, anumite
distanțe de câțiva metri sau pași (până la câțiva zeci de metri).
– Concomitent cu învățarea, la școală, a unităților de măsură a lungimilor, cu multipli și submultipli
metrului, prin deplasări în natură se poate ajunge la aprecierea unor distanțe mai mari (hectometrul,
kilometrul și chiar a unor distanțe de mai mulți kilometri).

120 – Să măsoare și apoi să aprecieze distanțe dintre d iverse obiecte (mai apropiate sau mai îndepărtate
unele de altele).

Figura 39

C. Exerciții pentru recunoașterea și aprecierea unor distanțe (mărimi) în spațiul bidimensional
Aceste exerciții trebuie începute încă din perioada preșcol ară și școlară mică, avându -se în vedere
importanța spațiului bidimensional în pregătirea și învățarea scrisului și cititului:
– Exerciții de încadrare a unor semne grafice între spațiile caietului.
– Exerciții de măsurare cu rigla gradată.
– Exerciții de schițare a unor planuri simple (planul clasei, al camerei copilului, al școlii).
– Exerciții de reprezentare la scară.
– Exerciții de citire a unor desene tehnice și a unor hărți (ușoare).
D. Exerciții de recunoaștere și operare în spațiul tridimensional
– Exerciții de înțelegere și percepere a spațiului tridimensional, care se face inițial prin compararea
spațiului bidimensional (lungime și lățime, la pătrat) cu cel tridimensional (lungime, lățime și adâncime, la
cub), utilizând figuri și corpuri geometric e (la fel ca în modelul din figura 40).

Figura 40

– Exerciții de reprezentare în plan (în perspectivă) a cubului, a paralelipipedului dreptunghic, a
piramidei, apoi a diverselor corpuri (mai ales la elevii mari, din școala pr ofesională) și chiar desfășurarea
suprafețelor acestora, utilizându -se regulile desenului tehnic (a se vedea modelele din figurile 40, 41 și 42).

121

Reprezentarea în perspectivă și desfășurarea unui paralelipiped dreptunghic
Figura 42

E. Exerciții cu scop de consolidare – sub formă de joc și concur între elevi
– Apreciere rapidă (și operare) cu noțiuni simple de schemă corporală proprie, a interlocutorului, în
imagini și în oglindă.
– Opera re rapidă cu noțiuni din spațiul apropiat și mai îndepărtat de propria persoană, de alte
persoane și de obiecte sau obiecte între ele.
– Concursuri pentru rezolvarea unor labirinturi într -un timp din ce în ce mai scurt (putându -se utiliza
seturi de tipul " Labirintelor Porteus" sau din Testul WISC (a se vedea modelele din figura 43).
– Exerciții la termometru (mânuirea "stiletului" spre dreapta, spre stânga, în sus, în jos etc.)5

5 Pentru a cunoaște cum arată și cum se confecționează instrumentele menționat e, recomandăm
consultarea lucării"Educația psihomotorie a deficienților mintal" – îndrumător metodic, pag.108 -114, apărut
în Editura Pro Humanitate în anul 2000.

122

– Exerciții la "cutia cu rondele", la "cutia cu cuie pentru împ letituri", la lada cu nisip etc.(așezare,
desenare și alcătuire de modele în spațiul bidimensional).
– Jocuri de construcție din cuburi (de diverse mărimi).
– Jocuri pe planul școlii, planul cartierului, al orașului și călătorii imaginare pe har tă.
– Jocuri de parcurgere a unei distanțe până la anumite repere, cu ochii legați.
– Jocuri de apreciere a distanțelor.
– Pentru exersarea structurării perceptiv -motrice de spațiu, prezentăm în continuare, pe scurt și câteva
din programele specifice ce se găsesc în literatura de specialitate, astfel:
Programe recomandate în "Recuperarea medico -pedaeosică a copilului handicapat mintal"
(51, vas. 164).
Referințe corporale : – Să arate mâna dreaptă, stângă, urechea dreaptă, stângă, ochiul drept, stâng etc. ;
– Să pună mâna dreaptă pe umărul drept, mâna stângă pe umărul drept, mâna dreaptă pe piciorul
stâng etc.;
– Să enumere obiecte din dreapta sau din stânga unui reper, din față, din spate;
– Să parcurgă un traseu marcat: să pună piciorul drept pe placa roș ie, iar pe cel stâng pe placa albă.
Stabilirea direcției în raport cu propria persoană
– Mergi spre dreapta, mergi spre stânga, aruncă mingea spre dreapta (stânga), privește la dreapta, în
față, lateral etc.;
– Desenează un copil din față și din spate și i ndică mâna lui dreaptă și stângă.
Stabilirea poziției obiectelor în raport cu propria persoană
– Să determine poziția obiectelor în funcție de corpul propriu (ușa se deschide la dreapta mea, tabloul
se află în stânga mea etc).
– Să determine poziția rec iprocă între un obiect și corpul propriu (chiar dacă se schimbă poziția
corpului față de obiectul respectiv).
– Să localizeze zgomotul (din față, din spate, din stânga, din dreapta, de jos, de sus).
– Să reprezinte grafic: sus -jos, Ia dreapta, la stânga.
Să determine poziția obiectelor între ele
– Folosind așezarea obiectelor uzuale: guma este la dreapta creionului, stiloul este lângă creion, cubul
este în fața (în spatele) caietului ș.a.m.d.
– Să reprezinte grafic și să verb alizeze pozițiile corespunzătoare unor scheme
asemănătoare cu cele de mai sus (stiloul este lângă creion etc.).

123 Noțiuni de mărime
– Noțiunile: mare -mic, lung -scurt, înalt -scund etc., în situații de comparare concretă între diverse
obiecte.
Într-o schem ă metodologică generală, aceeași lucrare (51, pag. 165) indică următoarele exerciții:
Activități de manipulare cu verbalizarea acțiunii
– Arată cubul mare! Subiectul răspunde: "Acesta este cubul mare" etc.
Exerciții senzorio -motorii
– Încastrări de forme geometrice, de siluete umane (de mărimi din ce în ce mai mari).
– Introducerea de obiecte, de mărimi diferite, unele în altele (cuburi, cilindri).
– Ordonarea unor bețișoare în ordinea lungimii lor (în poziție orizontală -pe masă – sau în poziție
verticală, pe un suport special.
– Identificarea obiectelor, discriminarea mărimii ca atribut al obiectului și verbalizare: Acesta este
mai mare (mai mic).
– Stabilirea și corespondența între obiecte sau imagini după criteriul mărimii: Acestea sunt la fel.
Acestea s unt cele mari. Acestea sunt cele mijlocii etc.
– Compararea mai multor obiecte și stabilirea relației de tranzitivitate: Cubul roșu este mai mare
decât cel albastru, dar mai mic decât cel verde etc.
– Ordonarea obiectelor de aceeași natură după criteriul mărimii (diverse obiecte și figuri în ordine
crescândă și descrescândă).
Exerciții absurde .
Exemplu: – Nu putem turna apa (nisipul) dintr -un vas de capacitate mare într -unul de capacitate mică
sau: Nu putem așeza un număr prea mare de cuburi (bile) într -o cutie (sticluță) mică. La aceste exerciții se
impune ca subiectul să răspundă la întrebarea "De ce ?"
Identificarea de mărimi în situații noi (și cât mai variate)
Pentru aceasta, examinatorul creează situații concrete, să identifice mărimi identice dintr -un grup de
mărimi diferite, să aranjeze în ordine crescândă, dintr -un grup de diverse obiecte, pe cele mai mari (mai
mici) etc.
Pentru formarea și exersarea noțiunilor de formă, forme plane și volume sunt date exerciții de genul:
– Așează 3 sau 7 cercuri pentru a forma triunghi ( a se vedea: modelul din figura 44).

Figura 44

– Se pun pe sol mai multe cercuri de diverse culori, cerându -se subiectului să se deplaseze călcând
doar pe cele albe, negre sau roșii etc.
– Să complet eze pe diverse desene lacunare ceea ce lipsește (casa fără horn, fără ușă, fără geamuri;
cap fără ochi, ureche etc.).
– Pe un caiet cu pătrățele, se cere ca, plecând dintr -un punct, să traseze, respectând liniatura
pătratelor, o linie în sus, apoi două la dreapta, una în jos, apoi la stânga etc.
– Pe o planșă cu pătrățele, în care sunt desenate cercuri de diferite culori (sau necolorate), să bareze
(coloreze): primul cerculeț din rândul al treilea, să bareze (coloreze) al patrulea cerculeț din al doilea rân d
etc. (a se vedea modelul din figura 45).

124

– Utilizând o placă magnetică cu diverse figurine sau bastonașe, să așeze figurinele sau bastonașele
în poziție orizontală, verticală sau oblică.
– Să identifice, dintr -un număr de imagini ale unor figuri sau obiecte, pozițiile: orizontal, vertical și
oblic (cerculețe tăiate în două: orizontal, vertical și oblic, pătratele tăiate în două: orizontal, vertical și oblic,
umbreluțe așezate în poziție orizontală, altele în poziție vertica lă, altele în poziție oblică etc.).
– Să identifice din diverse desene obiectele (animalele) mai mari, mai mici, mijlocii, cele mai mari,
cele mai mici etc.
În lucrarea din care s -a preluat exercițiul (51, pag. 173) se menționează "în comparație cu orien tarea
și organizarea spațială, structurarea spațială reprezintă un efort suplimentar, implică o analiză intelectuală a
datelor furnizate de orientarea și organizarea spațială, care se situează mai mult la nivel senzoro -motor.
Structurarea spațială presupun e abilități de orientare și organizare spațială deja elaborate, permițând
copilului trecerea de la un centru de referință (corpul propriu) la alt centru de referință (universul).
Structurarea presupune și operarea cu raționamente ce implică operații logico -matematice". Se arată, apoi, că
dificultățile care apar în rezolvarea sarcinilor, care apar în procesul de structurare spațială conduc la
deblocarea dezvoltării mentale "ca urmare a faptului că înțelegerea noțiunilor și a relațiilor spațiale
înlesnește ac hiziția în toate domeniile de cunoaștere elementară (citit -scris-socotit)".
Ca activități pentru formarea si dezvoltarea structurilor perceptiv -motrice de spațiu , în lucrarea
"Terapia educațională integrată" (19, pag. 254) sunt prezentate exerciții specifi ce recomandate activităților
educatorilor din școala specială, pe care le vom prezenta în continuare, pe scurt:
Exerciții pentru identificarea și discriminarea pozițiilor și distantelor propriei persoane față de obiectele din
mediul ambiant:
– Jocuri de re cunoaștere a poziției obiectelor din clasă față de fiecare elev (elevii răspund la
întrebarea "Unde se află?" la dreapta sau la stânga, în față sau în spate, mai aproape, cel mai departe,
deasupra, sub etc.).
– Exerciții de deplasare, în raport de diverse lucruri ale copilului sau ale obiectelor față de copil.
Exerciții pentru identificarea și discriminarea pozițiilor și distanței obiectelor din mediul ambiant între ele
– Se cere copiilor să așeze într -o anumită ordine obiectele: păpușa la stânga, ursulețul la mijloc,
iepurașul la dreapta etc. Se organizează jocuri de schimbare a ordinei jucăriilor una față de alta (se
procedează la fel pentru pozițiile: sus -jos, deasupra -dedesubt, alături -lângă, pe etc.).
– Utilizând cutii, coșulețe, sticluțe, cuburi, bile etc., se cere copiilor să pună bile (sau alte obiecte
mici) înăuntru, lângă, afară.
Exerciții pentru identificarea și discriminarea pozițiilor, distanțelor între obiecte pe diverse planșe special
întocmite și alte ilustrații
– Se utilizează planșe în care diverse obiecte așezate unele față de altele sunt: pe, în, sub, lângă,
deasupra, dedesubt, alături, sus, jos, peste, la dreapta, la stânga, pe sub, înăuntru, afară, aproape, departe,
peste, înainte, înapoi, în față, în spate, aproape, departe etc., cerând u-se subiecților să verbalizeze, pe baza
întrebărilor puse de profesor (Unde se află?), la fel ca în modelul din figura 39
– Fișe cu șiruri de litere, care periodic (regulat sau neregulat) se repetă. Se cere să se încercuiască de
pe tot rândul (sau de pe t oată planșa) o anumită literă sau să continue în același rând sau în rândurile
următoare repetarea cu aceeași frecvență a literelor.
Localizarea zgomotelor
Ca materiale, se utilizează un ceas (de mână sau de perete), un ceas deșteptător și jucării care pr oduc
sunete scurte.

125 – Copiii, legați la ochi, sunt grupați într -un colț al camerei. Obiectul care produce sunetul este ascuns
într-un loc necunoscut sau chiar în buzunarul unui copil care va fi desemnat automat complicele
conducătorului de joc. Copiii treb uie să localizeze direcția de unde provine sunetul.
– Copiii stau în mijlocul camerei. Sursa sonoră este deplasată de către un copil. Copiii reperează sursa
sonoră în raport de propria poziție, verbalizând: "Aud ceasul (deșteptătorul sau sursa sonoră) deas upra mea,
la stânga, la dreapta, departe, foarte aproape "etc.
– Conducătorul jocului deplasează un obiect care produce un anumit zgomot (sunet), iar copiii merg
în direcția respectivă sau o desemnează verbal.
Organizarea percepțiilor spațiale ,
Ca materia le, se utilizează un sac cu aproximativ 20 de obiecte ușor de identificat (excluzându -se
obiectele periculoase).
– Se așază toate obiectele pe masă, se denumesc, în timp ce sunt puse în sac. Se cere copiilor să
introducă mâna în sac și să identifice obiect ul, denumindu -1. Se face, apoi, verificarea vizuală, prin scoaterea
obiectului din sac. Dacă răspunsul nu este corect, obiectul respectiv se pune din nou în sac.
Exercițiul se poate complica, prin punerea în sac a unor obiecte mai greu de identificat sau s ă se
ceară copiilor să identifice materialul din care este confecționat obiectul sau se pot pune în sac obiectele fără
ca ele să fi fost văzute în prealabil de către copii.
– Se arată copiilor 3 -4 eșantioane de țesături din: lână, mătase, bumbac, cânepă; apoi, sunt introduse
într-un sac, de unde un copil trebuie să identifice, prin pipăit, materialul, la indicația profesorului:
Scoate materialul de bumbac! Scoate materialul de mătase etc.
– Folosind o colecție de cifre și litere din material plastic sau glaspapir, care se introduc în sac, se
cere apoi, copiilor să le identifice și să le numească.
– Se pun într -un sac mai multe cuburi, cilindri sau flacoane medicinale, având dimensiuni diferite. Se
cere copilului să scoată din sac obiectele în ordine crescătoare, după criteriul grosime, diametru, rugozitate
etc.
– Pentru educarea memoriei logice spațiale, se poate utiliza o planșetă pe care se vor pune, într -un
anumit fel, patru -cinci obiecte foarte diferite, dar de aproximativ aceeași mărime. D upă ce copiilor li se cere
să observe și să memoreze poziția obiectelor, profesorul întoarce planșeta și schimbă poziția obiectelor între
ele. Copiilor li se cere să. reașeze obiectele în ordinea inițială sau să verbalizeze care sunt schimbările
produse.
Exerciții pentru localizarea sunetului
O sursă sonoră pe care conducătorul jocului o deplasează prin sală trebuie să fie identificată de copii
(legați la ochi), care trebuie să verbalizeze ("Acuma sunetul vine din partea dreaptă, acuma vine de sus, din
față etc.).
– Un grup de copii stă într -un colț al sălii, purtând și acționând un instrument muzical. Alt grup va sta
în mijlocul sălii, cu ochii legați și va trebui să identifice direcția și felul sursei sonore. Jocul poate ti
diversificat prin organizarea a patru sau mai multe grupe de copii cu diverse instrumente, așezați în locuri
diferite, cerându -se celor din mijlocul sălii să identifice direcția și sursa sonoră. Aceleași jocuri se pot face
pentru recunoașterea vocii colegilor sau se pot face jocuri de ge nul "De -a baba oarba."
Pentru formarea percepțiilor spațiale, pregătitoare învățării scrisului , în lucrarea "învățarea
scrisului" (83, pag. 111) autoarea recomandă următoarele tehnici:
– Exerciții de identificarea mărimii (mic, mare, mijlociu, lung, scurt, subțire, mai mare. mai mic,
mult, puțin etc.).
– Exerciții pentru identificarea pozițiilor sus, jos. dreapta, stânga, înainte, înapoi, după, între, alături.
– Exerciții de recunoașterea direcției, de unde provin anumite zgomote, în raport cu propria perso ană.
– Exerciții pentru recunoașterea locului unui sunet (primul, al doilea), al unui fonem rostit la nivel de
silabă, cuvânt, propoziție (rostite).
– Exerciții de trasare de grafeme ce diferă ca orientare și structură.
– Exerciții cu grafeme în sensul de mers al acelor de ceasornic și în sens invers.
– Exerciții de realizare a grafemelor de tip matematic ce implică diferite direcții.
– Exerciții de recunoaștere a direcției spațiale în grafie: primul grafem, prima silabă, cuvânt, sintagmă
scrisă; al doilea grafem (a doua) silabă, cuvânt, sintagmă scrisă; ultimul (ultima) grafem, silabă, cuvânt,
sintagmă scrisă.
– Exerciții de ordonare a obiectelor (imaginilor) prezentate sau nu în câmpul perceptiv.
– Exerciții de ordonare a obiectelor (imaginilor) în diferit e așezări spațiale, ca urmare a schimbării

126 direcției sau structurii ansamblului.
– Exerciții de ordonare a obiectelor (imagini, jetoane) după anumite atribute: mărime, formă etc.
– Exerciții pentru ordonarea grafemelor.
– Exerciții pentru cunoașterea ordin ii fonemelor în cuvântul rostit, într -o propoziție spusă.
In "Programul terapeutic pentru educația psiho -motrică a copilului handicapat sever" (13),
autorul indică exerciții de orientare, organizare si structurare spațială, dintre care amintim: Pentru
cuno așterea noțiunilor spațiale
Noțiuni de situație – prin contrast: Ieșim afară, intrăm din nou înăuntru. Ne urcăm pe scară. Suntem sus,
coborâm – suntem jos. Mergem împreună: tu înaintea mea, iar tu în urma mea. Dulapul este aproape , tabloul
este mai departe .
Noțiuni de mărime : – Cartea este mare , guma este mică .
– Pixul este gros, creionul este subțire
Noțiuni de poziție : – Ionel stă în picioare . Marin este așezat pe scaun. Nicu stă culcat .
Joc cu popice: Popicele sunt în picioare . Dacă le doborâ m cu bila, ele sunt culcate .
Imagine în care copii sunt așezați sau chiar așezarea efectivă a unor copii: în față, în spate, spate în
spate, împreună etc.
Noțiuni de cantitate : – Eu am multe jetoane, tu ai puține .
Jocuri cu bețișoare: multe culcate, puțin e, sau cele mici în poziție verticală, culcate, aplecate etc.
Exerciții pentru noțiunea de mărime :
Muntele din zare Stâlpul de la gard
Nu e mic, e……….. Nu e scund, ci e………….
Exerciții pentru noțiunea de poziție
Eu acum m -am așezat,
Nu-n picioare ci………………
Exerciții de memorie spațială
Joc: "Regăsirea locului"
a) Copiii sunt așezați într -un anumit loc. La semnal, părăsesc locul și se plimbă prin sală. După un
timp, li se cere să se întoarcă la locul inițial.
b) Copiii stau pe s caune. Un copil iese din sală, iar ceilalți copii îi ocupă locul. La revenire în sală,
copilul trebuie să -și găsească locul.
Exerciții de memorare a spațiului creat
Copilul este solicitat "să deseneze" prin deplasare un pătrat printr -un pas înainte, unul la dreapta,
unul înapoi și altul la stânga. Să deseneze un dreptunghi prin deplasarea cu doi pași lateral spre dreapta, unul
în față, doi pași lateral spre stânga și un pas înainte.
Exerciții de refacere a unui traseu (prin memorare)
Profesorul face un tr aseu, trecând peste sau pe lângă diferite obstacole. Se cere copilului să refacă
traseul.
Exerciții de orientare spațială, la comanda profesorului (concomitent cu comanda sau după memorarea și
imaginarea sarcinii):
a) Se cere copilului să execute la comand ă: – Treci prin spatele scaunului, mergi printre cele două
mingi, ocolește masa prin stânga, îndreaptă -te spre floarea din colț și ajungi la fereastră.
b) Pe dușumea sunt așezate cercuri de diferite culori, iar profesorul îi cere copilului să se deplaseze,
astfel: – Treci prin două cercuri negre și prin unul verde, te oprești în cel roșu, continui deplasarea călcând
prin două cercuri verzi și te oprești în cercul albastru!
Exerciții de orientare cu schimbarea punctelor de reper
– Copilul stă cu fața spre t ablă. I se cere să facă un pas spre fereastră, unul spre tablă, apoi copilul este
întors de profesor cu90°, apoi cu 180° cerându -i să facă (să repete) deplasarea făcută anterior din noua
poziție.
Exerciții de cunoaștere a ordinei spațiale a obiectelor
– în fața copilului sunt așezate trei rânduri de obiecte diferite (ex.: cuburi diferit colorate). I se cere
copilului: Dă -mi primul cub roșu așezat în al doilea rând. Dă -mi al doilea cub verde din al treilea rând etc.
Exerciții de structurare spațială
– Se ce re copilului să se deplaseze de la un reper la altul cu pași uriași, apoi cu pași de pitic (cu
sarcina de a număra pași și a compara câți pași mari a făcut și câți pași mici).
– Se cere copilului să străbată distanța dintre două repere cu pași obișnuiți și să-i numere, apoi să

127 spună câți pași a făcut. Se cere, apoi să se deplaseze pe același traseu cu pași mai mulți sau mai puțini.
Joc de dirijare spațială
– Un copil legat la ochi este dirijat (verbal) de alt copil pentru a ajunge la un reper: Fă un pas în ainte,
doi lateral spre dreapta, unul înainte etc. (până ajunge la reperul dorit).
Exercițiu de memorie spațială
– Profesorul, împreună cu un copil, parcurge un anumit traseu.
Se cere, apoi, copilului care 1 -a însoțit pe profesor să repete traseul (traseu l poate fi complicat, după
imaginația profesorului).
– Profesorul parcurge un traseu combinat. Copilul este solicitat să descrie traseul parcurs de profesor.
(Ex.: Ați mers înainte, ați ocolit scaunul, v -ați îndreptat spre geam……..)
– Un copil este pus să se deplaseze spre un anumit punct (dulap) cu ochii închiși (legați), înainte de a –
i lega ochii, i se cere sa și fixeze reperul și traseul, apoi este legat la ochi și i se cere să ajungă la dulap, fără a
se lovi de acesta etc.
În practica educației psih omotorii, atât profesorul, cât și copiii pot imagina exerciții și jocuri (din ce
în ce mai complexe) care să vină în sprijinul structurării perceptiv -motrice de spațiu.

8. STRUCTURA PERCEPTIV -MOTRICĂDE TIMP

Timpul este definit a fi "o categor ie ontologică ce abstractizează proprietatea universală a
tuturor formelor de existență de a avea o anumită durată, situându -se, simultan sau succesiv unele față de
altele" (27, voi. IV, pag. 577).
În decursul istoriei, o bună perioadă a fost conceput în analogie cu spațiul, apoi treptat,
caracteristicile temporalității au fost delimitate de cele ale spațialității. Astfel, dacă spațiul are un caracter
tridimensional, timpul ar fi unidimensionat, deoarece momentele sale se succed liniar, dinspre trecut, prin
prezent, către viitor și dacă, spațiul este reversibil (un corp putând reveni oricând la poziția inițială), timpul
este ireversibil (momentele depășite nu pot fi recuperate sau repetate).
Structurarea perceptiv -motrică de timp se realizează în mod tre ptat, cu dificultăți și erori, într -un ritm
relativ lent.
Nou-născutul își însușește duratele dintre momentele alăptării, dintre somn și veghe, dintre diverse
momente care se succed cu o anumită ritmicitate și care determină, în timp, realizarea unui biori tm.
Câștigarea experienței individuale în perioada antepreșcolară și preșcolară, având tot mai multe
activități și interdicții sunt legate de timpul în care se petrec, conduc la aprecierea din ce în ce mai corectă a
duratei și la îmbunătățirea perceperii t impului. Perioada școlarității pune copilul în situația de a -și trăi
întreaga activitate pe baza dozării timpului pe durate egale sau neegale, mai lungi sau mai scurte. Se tinde,
treptat, spre raportarea din ce în ce mai realistă a acțiunilor la durată, la controlul timpului, la stăpânirea lui
aproape totală, în adolescență.
Cu toate acestea, perceperea timpului raportată la sine rămâne destul de subiectivă, avându -se în
vedere că în copilărie și tinerețe, datorită programului riguros în care este antrenat individul și care îl pune
într-o situație de permanentă adaptare, îi dă senzația scurgerii mai lente a timpului. La maturitate, conștiința
neîmplinirilor, dorința realizării proprii pe multiple planuri, necesitatea îndeplinirii diferitelor activități prin
variate posibilități, conferă întregii existențe un caracter accelerat al perceperii datelor (33, pag. 163).
Orientarea și structurarea temporală reprezintă capacitatea de a se situa în funcție de succesiunea
evenimentelor, de ritmul regulat sau neregulat, de cadența rapidă sau lentă, de reluarea ciclică a unor
perioade de timp (zi, noapte, lună, anotimpuri), de ireversibilitatea timpului (20, pag. 173).
Orientarea și structurarea temporală se formează lent și dificil, însușirea noțiunii de timp prezintă
dificultăți chiar și la copilul normal, care trebuie să treacă printr -o serie de etape, iar deficientul mintal
întâmpină adevărate obstacole, pe care uneori nu le poate trece (50, pag. 189).
Aceste etape sunt:
– Între l și 3 ani, reprezentarea timpului o rea lizează strâns legat de acțiune (de ora mesei, de joc, de
ora culcării);
– Pe la 4 -5 ani, reprezentarea timpului poate fi realizată independent de acțiune (copilul înțelege ce
înseamnă dimineață, seară, noapte, acum, imediat, mai târziu etc.);
– În jurul v ârstei de 8 ani, copilul ajunge să elaboreze ordinea cronologică (începe să înțeleagă durata
și timpul mai mult sau mai puțin îndepărtat);
– Pe la 9 ani, apare reversibilitatea gândirii (care are funcție de control logic și constând în capacitatea

128 de a ana liza o problemă din două puncte de vedere opuse).

8.1. Tulburări în structura perceptiv -motrică de timp

La deficientul mintal, noțiunea de timp se formează cu mare dificultate datorită incapacității sale de a
găsi ordinea și succesiunea evenimentelor, de a percepe intervalele, la care se adaugă inexistența unui ritm
(propriu) regulat, care să -i favorizeze perceperea timpului și datorită modestelor posibilități pe care le are în
organizarea acestuia. Construcția temporală a deficientului mintal se realizea ză cu mai multă dificultate
decât construcția spațială, noțiunile temporale elaborându -se mult mai greu în comparație cu cele spațiale.
Se întâlnesc frecvent situații de incapacitate sau de dificultate a perceperii timpului și la copiii
normali. Foarte mul ți nu pot diferenția evenimente sau epoci, nu le pot situa în timp, în ordinea lor
cronologică. Pentru mulți, toate evenimentele din trecutul mai mult sau mai puțin îndepărtat sunt stocate într –
un imens spațiu temporal nedefinit.
Cauza incapacității de a l ocaliza în timp unele evenimente istorice se datorează superficialității unor
cadre didactice și chiar a părinților de a ajuta copiii în acest sens. Asupra localizării în timp a evenimentelor
trebuie insistat încă din grădiniță, când copilul trebuie să înv ețe a diferenția ziua, săptămâna, luna și chiar
anul, în școala primară să învețe a diferenția deceniul, secolul, epoca, mileniul, iar în gimnaziu să poată
așeza evenimentele mai importante în epoci, secole și chiar în date precise, localizate în secole sa u epoci.
Este greșit să se acționeze doar pe memorarea și reproducerea datelor.
În unele boli sau în tulburări ale conștiinței, precum și în involuția senilă, se confundă frecvent
trecutul cu prezentul (bolnavul trăiește în prezent scene sau episoade de vi ață trăite cu mult timp în urmă,
uneori nu discriminează între evenimentele auzite sau citite și cele pe care le -a trăit cu adevărat sau, în alte
cazuri, consideră că anumite evenimente pe care le -a trăit nu sunt ale sale ci sunt auzite, citite sau visate) (33,
pag. 163).
Psihozele și schizofreniile determină mari anomalii în perceperea și mai ales în trăirea timpului.
Bolnavul neagă caracterul obiectiv și real al timpului în relaționarea socială, uneori nu poate face aprecieri
asupra dimensiunilor temporal e, nu are conștiința duratei și este imposibilă orientarea cronologică.
În situații de intoxicații sau sub influența unor droguri, există frecvent tulburări ale conștiinței pe
fondul cărora apar dezorientări temporale. Obnubilarea conștiinței în aceste sit uații determină înlăturarea
reperelor temporale, ștergerea granițelor dintre prezent și trecut, prezent și viitor, trecut și viitor, plasarea
greșită în timp a unor evenimente, imposibilitatea estimării duratelor.
Tratarea bolilor în care apar tulburări al e perceperii timpului se poate realiza prin tratament medical
și intervenție psihologică, iar combaterea prin educație a tulburărilor de structurare perceptiv -mitrică de timp
la copil se realizează mai ales prin acțiuni pedagogice de prevenire a unor dific ultăți și prin acțiuni de
educație psihomotorie, în cazul existenței unor dificultăți mai stabile (mai ales în deficiența mintală).

8.2. Evaluarea structurii perceptiv -motrice de timp Grilă de evaluare cu răspuns DA –NU

Se încercuiește DA, la răspuns cor ect și NU, la răspuns incorect sau la lipsa unui răspuns.
a) Perceperea și reproducerea unui ritm
– Reproduce trei ritmuri diferite ale unui metronom sau psihotempometru, prin bătaia cu un creion în
bancă sau pe psihotempometru ………………………. ……….. ………………………… DA NU
– Merge în ritm pe numărătoare ………………….. …………………………… DA NU
b) Perceperea ordinii cronologice
– Cunoașterea ceasului ……………………………. ………………… …………… DA NU
– Se dau patru imagini reprezentând cele patru anotimpuri și se cere așezarea lor în ordine
cronologică (a se vedea imaginile din figura 46)…………………………… ………. DA NU

Figura 46
Imagini utilizate pentru evaluar ea (dar si educarea) perceperi succesiunii anotimpurilor

129
– Să înțeleagă: ieri – azi – mâine …………………… ……………………… DA NU
c) Manipularea termenilor temporali
– Momentele zilei (se pornește de la mo mentul testării: ziua, după care se cere să se menționeze în
ordine cronologică celelalte momente ale zilei (seara, noaptea, dimineața)
………………………………………………………………………………….. ……………… DA NU
– Zilele săptămânii (se cer e enumerarea zilelor săptămânii ………..DA NU
– Zilele și săptămânile unei luni (se cere să se spună zilele săptămânii, câte săptămâni are o lună și
câte zile are o lună) ……………………………………………… ……………….. ……. DA NU
– Lunile, săptămânile și zilele anului (să enumere lunile anului, să spună câte luni are un an, să
spună câte săptămâni și zile are un an) ……………………….. ……….. …………DA NU
d) Perceperea și apreci erea duratei și noțiunilor de durată
– În cât timp parcurgi drumul de acasă până la școală (cu mijloacele de transport și pe
jos)……………… ………………………………………………………………………… …. DA NU
– Cât durează o oră de curs? Dar pauza? ………. ………………….. … DA NU
– Să indice, cu aproximație, durata unui minut… ………………… … DA NU
– Câte ore stai la școală? …………………….. ………………………. …… DA NU
– Câte or e (de curs) ai într -o săptămână? ……… ………………….. … DA NU
– Ce este mai mult, minutul sau ora? ………… …………………. ……. DA NU
– Ziua sau săptămâna? …………………………… ……………………….. . DA NU
– Ce este un deceniu, un secol, un mileniu? ….. ………………… …. DA NU
După completarea grilei, pe baza completării răspunsurilor corecte și incorecte ale subiectului,
examinatorul include în programul de educație psihomotorie învățarea elemen telor la care nu s -a răspuns
(marcate cu NU).

8.3. Exerciții care au ca obiectiv educarea (consolidarea) structurării perceptiv -motrice de
timp

Exerciții pentru educarea ordinii, succesiunii, duratei si intervalelor
1. Cunoașterea ceasului – exerciții cu ceasuri manevrabile (se pot executa individual sau colectiv,
sub formă de joc, concurs). Se pornește cu arătătorul care indică ora (putându -se elimina inițial arătătorul
care indică minutele) cerându -se copilului să citească orele indicate de profesor, ap oi să manevreze singur
ceasul, pentru a fixa arătătorul pe ora indicată de profesor.
După ce se învață orele, se montează arătătorul care indică minutele și se începe cu recunoașterea
jumătății de oră, continuându -se cu sfertul de oră, apoi cu intervalul d e 5 minute și chiar cu cel de un
minut.
Exercițiile se desfășoară pe durata a mai multe ședințe, până când copilul stăpânește cunoașterea
ceasului (având fixate noțiunile de: fix, jumătate, și un sfert, fără un sfert și în mod special de a spune ora
și atâ tea minute).
2. Regimul zilnic : Se utilizează planșe cu desene sau diapozitive reprezentând activitățile
principale pe care le realizează copilul pe parcursul unei zile, cerându -i-se să le așeze în ordinea firească
(scularea din pat, la baie, îmbrăcarea, m icul dejun, plecarea la școală, pe stradă, în clasă, întoarcerea acasă,
masa de prânz, învățarea lecțiilor pentru a doua zi, la joacă, programul de seară, culcarea).

130 Numărul imaginilor cu care se începe la copilul mic -preșcolar sau la deficientul mintal se ver de
vârstă școlară, vor fi mai puține, reprezentând doar momentele mai importante (scularea, micul dejun,
plecarea la școală, la joacă, culcarea), numărul de imagini crescând, cu aspecte tot mai puțin semnificative
ce se intercalează principalelor momen te ale zilei (toaleta de dimineață, la baie, trecerea străzii,
îmbrăcarea, dezbrăcarea, culcarea etc.).
3. Pentru educarea ordinii și succesiunii , se pot utiliza nenumărate planșe și diapozitive care să
prezinte succesiunea (servirea mesei, anotimpurile, muncile agricole, joaca unor copii care construiesc un
om de zăpadă sau înalță construcții din cuburi).
Exemplificăm o asemenea activitate, prezentând copiilor 6 imagini amestecate, cerându -le să le
așeze în ordine logică (a se vedea figura 47, în care sun t prezentate cele 6 imagini în care copiii
construiesc un om de zăpadă).
I se arată copilului prima planșă (numerotată în triunghiul din stânga -sus cu cifra 1), cerându -se să
le așeze în ordine logică și pe celelalte, care sunt puse în dezordine pe masă și apoi să le numeroteze de la
2 la 6 în triunghiurile din partea stângă -sus a fiecărei planșe.
În cazul în care copilul nu este capabil să le așeze în ordinea logică, este ajutat cu întrebări, astfel: –
Ce vezi în această imagine? (se arată planșa în care c opiii au terminat de construit omul de zăpadă).
Copilul răspunde sau i se sugerează răspunsul: – Copiii au făcut un om de zăpadă!
Se continuă apoi cu următorul dialog:
– Când se poate face omul de zăpadă, în ce anotimp?
– Iarna, când este zăpadă! (se pune planșa nr.l)
– Cu ce începem construirea omului de zăpadă?
– Cu adunatul zăpezii în bulgări (se pune planșa nr. 2, în care copiii încep să facă bulgări de
zăpadă).
Se cere, apoi, copilului să continue cu "construirea" omului de zăpadă așezând în ordine ima ginile,
până când acesta este construit în întregime.
Dacă există greșeli în ordinea așezării, profesorul, împreună cu copilul, fac o analiză dirijată,
comparând cantitatea de zăpadă sau finisajele (mătura, pălăria, ochii, nasul etc.).
După așezarea tuturo r imaginilor în ordinea corectă, se cere copilului să numeroteze ordinea,
continuând cu cifra 3 până la 6.

Figura 47 Set de imagini utilizate pentru
educarea ordinii și succesiunii acțiunilor

Se amestecă din nou cele șase imagini (de acum numerotate ), cerându -se copilului să le așeze
(singur de data aceasta) în ordinea lor logică.
Exercițiul se repetă până când copilul face legătura între ordinea logică a imaginilor și ordinea
cifrelor.
4. Pentru educarea ritmului și duratei se poate utiliza metronom ul, a cărui bătaie reglată la diferite
intervale, să fie reprodusă de copii prin bătaia cu creionul în masă.
Utilizarea psihotempometrului, care are semnalul sonor concomitent cu cel luminos (reglabile ca
intervale și intensitate însoțit de repetarea ritmu lui sau de executarea lui concomitentă), are o mare
eficiență, avându -se în vedere că stimulează și antrenează copilul în activitatea individuală sau colectivă,

131 când este pus să realizeze un concurs cu alți copii.
5. Ordinea și succesiunea – după (45, pag. 265) și (51, pag. 182)
a) După ce li se dă elevilor diverse obiecte (jucării, păpuși, cuburi, bile etc.), li se cere să le așeze
într-o anumită ordine, verbalizând ceea ce fac. Se exersează astfel termenii: întâi, prima dată. a doua oară,
apoi, după aceea , ultima dată, mai întâi mai înainte.
b) Joc în care sunt declanșate sunete diverse (de clacson, clopoțel, diapazon, telefon etc.) într -o
anumită ordine care trebuie memorată și reprodusă, apoi, de copil.
c) Exerciții pe bază de imagini
– Jetoane cu imagin i reprezentând activități succesive care trebuie așezate de copil în ordinea lor
logică (îmbrăcatul, momentele zilei, anotimpurile).
– Exemplificăm o asemenea activitate cu următorul exercițiu,
pentru stabilirea succesiunii anotimpurilor (a se vedea cele p atru planșe din figura 46).
– Se prezintă copilului planșa "Iarna" și se poartă discuții legate de conținutul acesteia, susținute de
întrebările profesorului, astfel:
– Ce vezi în acest desen ?
– Ce face copilul ?
După o suită de întrebări la care trebuie să se răspundă, făcându -se referiri la sanie, zăpadă, om de
zăpadă, îmbrăcămintea copilului, frig etc. se întreabă:
– Ce anotimp este prezentat în acest desen ?
Dacă răspunsul este corect, se mai face o discuție cu copilul care să consolideze caracteristic ile
anotimpului iarna, apoi se întreabă:
– Ce anotimp urmează după anotimpul iarna ?
Dacă răspunsul este corect, se trece la discutarea planșei "Primăvara", scoțându -se în evidență
caracteristicile primăverii (căldură, flori, păsări, munci agricole specifi ce etc.).
Dacă răspunsul este incorect sau nu poate fi dat, se sugerează că urmează anotimpul primăvara (se
arată desenul) și se comentează caracteristicile primăverii.
Se procedează la fel cu fiecare desen care reprezintă anotimpurile vara și toamna, așez ându -se în
ordinea lor cronologică.
Îîn final, se amestecă cele patru desene, cerându -se copilului să le așeze în ordinea lor cronologică (fără să
se impună anotimpul cu care să înceapă).
Se insistă cu exercițiul până când profesorul se convinge că succesi unea anotimpurilor a fost
însușită de copil.
La copiii mai mari, se poate face legătura cu lunile fiecărui anotimp,
d) Exerciții pentru, perceperea duratei intervalelor
– Cu diferite instrumente muzicale sau cu alte surse sonore se emit sunete de mai lung ă sau mai
scurtă durată pe care copiii să le identifice (ca scurte sau lungi) sau să le repete (respectând durata).
– Jocuri de încadrare în timp, cu utilizarea cronometrului de către profesor, apoi de către elevi (se
introduc noțiunile de secundă, minut, apoi oră – prin comparare cu ora de curs).
– Jocuri cu diverse cadrane de ceas pe care sunt fixate orele și pe care copilul trebuie să le spună,
după care se utilizează cadrane de ceas fără arătătoare, pe care copilul trebuie să deseneze arătătoarele
fixat e la orele indicate de profesor.
– învățarea ordinii zilelor săptămânii, asociată cu cronologia unor activități (ex. luni avem desen,
marți avem sport, miercuri educație psihomotorie, joi corectarea tulburărilor de limbaj, vineri avem
muzică, iar sâmbătă ș i duminică ne jucăm și ne odihnim).
– Pentru perceperea duratei anotimpurilor, se vor asocia activitățile specifice începerii anotimpului,
pe parcursul sau la sfârșitul anotimpului (ex.: primăvara = topirea zăpezii, apariția ghioceilor aratul,
semănatul, î ntoarcerea păsărilor călătoare, înflorirea pomilor răsărirea semănăturilor, apariția fructelor
timpurii).
– Joc de clasare în ordine crescândă, după viteza lor de deplasare, a diferitelor mijloace de
transport (trăsură, autobuz, automobil, tren, avi on),
e) Exerciții de perceperea ritmurilor
– Să meargă în ritmul tobei, să imite ritmul unei mașini de scris, să se miște în diverse ritmuri după
muzică, să meargă lent sau repede, să execute mișcări lente, accelerate și repezi.
Diverse jocuri – după (50 )
a) Descompunerea temporală a acțiunii

132 – Se cere copilului să execute anumite acțiuni (ex.: să se ridice din bancă, să meargă și să deschidă
fereastra) după care să verbalizeze, prezentând în ordine cronologică toate mișcările efectuate (ex: M -am
ridicat din bancă, am trecut pe lângă băncile în care stau Vasile și Măria, am ocolit catedra, am luat
scaunul de la catedră și l -am pus sub fereastră, m -am urcat pe scaun și am deschis fereastra).
b) Ordinea cronologică
– Jocuri de eșalonare în timp, într -o anumi tă ordine, a unor evenimente familiare, ca: sculatul,
îmbrăcatul, plecarea la școală.
– Respectarea ordinei la îmbrăcare, ordinea folosirii unor ingrediente pentru prepararea unei
prăjituri etc.
– Aranjarea, în ordine, a unor jetoane reprezentând anumite a cțiuni cu o desfășurare logică în timp.
c) Durata
Jocuri de gen "Problemă"
– Pentru a umfla un balon, se consumă mai mult timp decât pentru umflarea unei mingi de plajă. De
ce ?
– Pentru a ajunge la școală, doi frați pleacă de acasă în același timp, dar un ul ajunge mai repede la
școală decât celălalt. De ce? (Se explică elevilor relația dintre creșterea vitezei și scăderea timpului).
Pentru elevii din clasele mai mari se pot organiza activități distractive cu scopul consolidării
noțiunilor legate de timp (e x.: concurs cu întrebări, pentru a situa evenimente istorice în ordine
cronologică, a prezenta ordinea cronologică a unor operații la diverse lucrări din atelierul școlii, cum ar fi
prepararea hranei, pentru bucătari, confecționarea unei haine, pentru croi tori, zugrăvitul unei camere,
pentru zugravi -vopsitori etc.).

C. PSIHOMOTRICITATE ȘI PSIHOTERAPIE

Psihoterapia este definită ca o formă de intervenție psihologică, structurată în tehnici și metode și
aplicată în mod deliberat, în grup sau individual, de către un psiholog specializat și care se adresează:
– omului sănătos aflat în dificultate, căruia îi conferă confortul moral și o mai bună sănătate;
– celui cu dificultăți de relaționare, pe care îl ajută spre o mai bună integrare;
– celui suferind somatic , pe care îl conduce spre alinare;
– celui alienat (sau deficient n.n.), căruia îi dezvoltă capacitatea de orientare în viață și de
socializare -resocializare (autonomia personală și socială n.n.) (32, pag. 15).
Definițiile date psihoterapie! se situează în tre două extreme: de la definiții foarte înguste, conform
cărora doar psihanaliza este psihoterapie adevărată, până la definiții foarte largi, care includ în domeniul
psihoterapie! și orice formă de influență personală ce vizează un individ sau un grup, cu scopul rezolvării
unor probleme sau îmbogățirii experienței de viață.
Dacă primul tip de definiție este prea exclusiv, al doilea tip riscă să includă, în afara
psihoterepeuților recunoscuți ca atare (medici psihiatri, și psihologi) și activitățile altor p rofesioniști,
precum preoții, profesorii, surorile medicale etc. Ca să nu mai vorbim de vraci, vrăjitori etc., care prin
intermediul ritualurilor, descântecelor, amuletelor, sacrificărilor de animale etc, propovăduiesc, cu
pretenții de psihoterapie, așa zi sa terapie religioasă carismatică (47, pag. 11).
Etimologic, psihoterapie înseamnă tratament prin spirit, prin acțiunea psihismului și nu doar
tratamentul spiritului prin acțiunea psihismului (5, pag. 261). Această acțiune a psihismului se stabilește și
se desfășoară în cadrul unei relații terapeut -pacient, relație utilizată conștient și concertat, bazată pe teorii,
având un scop terapeutic: de a ușura, îngriji, trata, vindeca, a exploata potențialitățile, a normaliza
comportamentele, a face să dispară simp tome jenante, a întări personalitatea.
Psihoterapiile pot fi:
– de scurtă și de lungă durată;
– simptomatice – profunde;
– individuale și de grup;
– verbale și nonverbale;
– directive și non directive;
– freudiene și rogersiene etc.
În ciuda diversității de teorii, de metode și școli, se identifică un număr limitat de paradigme
psihoterapeutice cu contribuții majore și cu efecte importante în planul practicii psihoterapeutice.
În funcție de cadrul conceptual propriu, de sistemul de convingeri cu privire la natura și ps ihicul

133 uman și a tulburărilor psihice, concepție pe care se bazează, modalitățile terapeutice, psihoterapiile pot fi
împărțite în: dinamice, comportamentale și experiențiale (32, pag. 28).
Prezentăm, în continuare, principalele forme de psihoterapie și pri ncipalele direcții de abordare
terapeutică, în raport cu criteriile dinamic, comportamental și experiențial (care sunt prezentate și în
tabelele l și nr. 2, după (31)).

Psihoterapiile de orientare dinamică

Psihoterpiile dinamice au la bază aserțiunea con form căreia toate fenomenele mentale sunt
rezultatul interacțiunii conflictuale a unor forțe intrapsihice, inaccesibile cunoașterii omului și cărora el le
opune rezistență, în consecință, scopul psihoterapiei constă în facilitarea emergenței și înțelegerii
conținutului inconștient al psihismului.
Punctul de vedere dinamic în psihologie își are originea în fizică și pornește de la ideea că orice
fenomen psihic este rezultatul interacțiunii unor forțe.
Psihoterapia dinamică reprezintă o formă de intervenție p sihologică care abordează personalitatea
în perspectivă dinamică, exemplul cel mai ilustrativ reprezentându -1 psihanaliza lui Freud.
Terapiile psihodinamice pun accentul pe descoperirea de către pacient a variatelor procese de
natură inconștientă, procese ce stau la baza structurii personalității sale și a formării mecanismelor sale
adaptative. Aceste descoperiri bruște și intuitive ale pacientului sunt cunoscute sub denumirea de "insight"
sau "iluminare" .
Tehnica terapeutică a psihanalizei clasice își prop une să aducă la nivelul conștiinței emoțiile,
motivele și experiențele de care subiectul nu este conștient. Odată ce acestea au atins nivelul conștiinței,
individul își extinde controlul conștient asupra lor sau se eliberează de energia psihică pe care ace ste
conținuturi psihice le posedă.
Prin descoperirea insightului pacientul descoperă de fapt sursele și motivele ascunse care stau la
baza comportamentului și problemelor sale.
în teoria freudiană se presupune că aceste elemente s -au structurat în copilări e și că sunt de natură
inconștientă și relativ inaccesibile persoanei. Sarcina principală a terapiei dinamice este să -1 ajute pe
pacient să descopere ce se întâmplă cu el, să obțină insightul (limpezirea propriilor sale probleme) și să
utilizeze înțelegere a obținută pentru a -și modifica stilul perturbat de a reacționa și de a se comporta.
Conform psihanalizei, structura personalității cuprinde trei instanțe psihice: Ego, Id și Superego.
Ego-ul (sau Eul) are drept funcții perceperea evenimentelor interne sau externe, integrarea
diferitelor conținuturi psihice, cât și o funcție executivă.
Id-ul (sau S inele) se referă la impulsurile inconștiente, persistente de căutare a plăcerii și de
ostilitate, impulsuri pe care ego -ul le poate restructura conform datelor re alității.
Superego -ul (sau Supraeul) se compune din conținuturi psihice de natură social -valorică, idealuri,
principii morale și elemente de autocritică în raport cu primele, care stimulează ego -ul în acțiunea sa de
combatere a forțelor Id -ului.
Ego-ul, en titatea psihică de natură conștientă, se află în contact permanent cu mediul înconjurător
și este capabil de judecată independentă. La adultul normal, Ego -ul are de regulă suficientă forță pentru a
face față tendințelor inconsistente ale Id -ului, prin tran sformarea și sublimarea acestora.
La nevrotic, de regulă, aceste tendințe sunt reprimate (refulate) și deci nu sunt accesibile
conștiinței. Mai mult, Ego -ul acționează împotriva aducerii lor în conștiință, punând în acțiune diferite
mecanisme de apărare. D atorită acestui fapt, în decursul terapiei, terapeutul și pacientul au de luptat nu
numai cu tendințele inconștiente, ci și cu mecanismele de apărare ale eului. Practic, prin intermediul
declanșării mecanismelor de apărare ale eului are loc procesul conști entizării conținuturilor
inconștientului.
Un postulat important al psihanalizei este cel potrivit căruia experiențele din copilărie joacă un rol
deosebit de important în formarea personalității adulte. Reamintim că psihanaliza este o formă de
psihoterapie în cadrul căreia conflictele nevrotice trebuie aduse la nivel conștient. Enumerăm câteva din
tehnicile psihanalizei: metoda asociațiilor libere, analiza acțiunilor pacientului, analiza viselor, transferul
și rezistențele, contratransferul, analiza Ego -ului, interpretările asupra materialului produs de pacient.
Deși evenimentele din copilărie sunt în continuare considerate ca experiențe formative importante,
psihanaliștii contemporani pun accent mai mare pe relațiile interpersonale și pe situațiile actuale a le
pacientului.

134 Deoarece își propune o restructurare profundă a personalității, psihanaliza are câmp de aplicare
relativ restrâns, fiind potrivită pentru persoanele cu inteligență medie sau peste, cu situație financiară bună
și care nu suferă de boli psihi ce majore.

Psihoterapii de orientare comportamentală

Psihoterapiile comportamentale pornesc de la premisa că orice comportament, normal sau anormal,
este produsul a ceea ce a învățat insul, în consecință, bolile psihice ar fi deprinderi învățate sau răsp unsuri
dobândite în mod voluntar, repetate și întărite de stimuli specifici de mediu. Pentru vindecare, pacientul
trebuie să învețe noi alternative comportamentale care trebuie exersate atât în cadrul situației terapeutice,
cai și în afara ei.
Orientarea c omportamentală a apărut ca o reacție față de psihoterapiile bazate pe insight
(iluminare), care pun accent deosebit pe forțele de natură inconștientă a psihicului uman. Baza teoretică a
terapiei comportamentale își are originea în teoriile învățării, care consideră că personalitatea umană se
structurează și funcționează în raport de stimulii exteriori, de situațiile, rolurile și interacțiunile sociale și
nu de forțe psihice interne, abisale.
Terapeuții comportamentaliști se ocupă de comportamentul observabi l și de condițiile de mediu
care îl modelează, psihoterapia fiind înțeleasă ca un proces de învățare.
Reacțiile, emoțiile și deprinderile dezadaptative au fost achiziționate în cursul vieții individului și
ele s-au fixat deoarece au permis cândva subiectul ui să evite anumite experiențe traumatizante. Ele tind să
fie repetate nu numai în prezența stimulilor aversivi care le -au generat, ci și într -o serie de situații cu
caracter similar.
Reacțiile nedorite, care tind să se repete, fac obiectul psihoterapiei, care își propune să le elimine.
Deci, în concepția comportamentalistă, psihoterapia nu mai vizează o restructurare și o reconstrucție a
personalității, ci doar reducerea și eliminarea simptomelor. întreaga psihopatologie poate fi considerată, la
o adică, u n ansamblu complex de tulburări de învățare (5, pag. 90).
Conceptele de bază ale psihoterapiei comportamentale sunt cele de întărire socială și de control al
comportamentului.
Principiul întăririi se referă la utilizarea și manipularea stimulilor ambianței astfel încât anumite
categorii comportamentale să fie recompensate, și, în felul acesta, să crească probabilitatea lor de
manifestare.
Psihoterapia comportamentală devine astfel un proces logic de control al comportamentului, bazat
pe cunoașterea condiții lor care permit modificarea acestuia.
Decondiționarea, ca principiu terapeutic, nu reprezintă o noutate în terapie, încă înainte ca teoriile
învățării să capete în psihologie o amploare atât de mare, în tratamentul logonevrozelor și nevrozelor
motorii (mai ales în terapia ticurilor) a fost utilizată tehnica "practicii negative". Aceste procedee sunt
cunoscute sub denumirea de decondiționare, desensibilizare sau reeducare.
Reamintim celebrul experiment al lui Watson și Rayner (1920), în cursul căruia un copi l de 11 ani
a fost condiționat să dezvolte o reacție de frică în prezența unui șobolan inofensiv, prin asocierea
prezentării animalului cu un zgomot foarte puternic. Treptat, teama s -a generalizat, ea apărând și la
prezentarea altor animale sau obiecte fab ricate din blană sau pluș.
Anticipând principiile psihoterapiei comportamentale, autorii afirmau că, dacă stimulul generator
de teamă ar fi asociat cu un stimul agreabil, teama ar putea fi eliminată. Astfel, dacă un pacient este
instruit să -și imagineze o experiență anxiogenă , într -o situație terapeutică relaxantă și securizantă (sau să
învețe și să practice exerciții de relaxare) el va constata curând că experiența respectivă nu este urmată de
consecințele negative așteptate. Prin intermediul unor procede e de acest tip, pacientul învață să
discrimineze între pericolele reale și fricile sale iraționale. Această interpretare pune accentul pe
înțelegerea semnificației de către pacient, conturând orientarea psihoterapeutică cognitiv –
comportamentală.
Dacă orien tarea dinamică în psihoterapie este de părere că simptomul nu este important prin el
însuși, el fiind un simbol al unui proces nevrotic cu caracter mai profund și că acest proces psihopatologic
trebuie scos la lumină și numai în acest fel pacientul va deve ni mai adaptat, pentru terapie
comportamentală simptomul reprezintă el însuși principala problemă care trebuie eliminată, fără pretenția
de a modifica altceva din structura personalității pacientului (31, pag. 101).
Dacă simptomul a fost achiziționat prin învățare, efortul terapeutic trebuie orientat în direcția

135 inversă procesului de învățare, scopul psihoterapie} constând în decondiționarea subiectului de
componentele nedorite și înlocuirea lor cu comportamente dezirabile.
în perspectivă behavioristă, pers oana dezadaptată este diferită de cea normală prin aceea că a eșuat
în dobândirea unor abilități de a face față evenimentelor cotidiene și, în același timp, a achiziționat modele
de comportament greșite.
Trebuie să menționăm și puncte de vedere mai recente care afirmă că schimbarea înseamnă în
esență învățări și dezvățări, în orice formă de psihoterapie (5, pag. 90) și subliniază faptul că schimbarea
unei părți poate antrena modificarea ansamblului, alegerea unui comportament țintă a cărui schimbare va
antrena o reacție în lanț fiind deci, fundamentală în terapia cognitiv -comportamentală. (19, pag. 11).
Dintre tehnicile psihoterapie! comportamentale enumerăm:
– tehnica stingerii comportamentelor nedorite;
– tehnica desensibilizării sistematice;
– psihoterapi a aversivă;
– metoda modelării;
– psihoterapia asertivă.
Orientarea cognitiv -comportamentală în psihoterapie are originile în domeniul psihologiei
cognitive, care pune accent pe rolul ideilor asupra comportamentului, cât și al psihologiei
comportamentalist e, cu orientarea sa riguros centrată pe obținerea unor performanțe.
La ora actuală există o mulțime de demersuri cognitiv -comportamentale care au în comun, în
special, două aspecte:
– convingerea, conform căreia procesele cognitive influențează atât motiva ția, cât și
comportamentul;
– utilizarea tehnicilor de modificare a comportamentului într -o manieră pragmatică.
În cursul ședințelor de psihoterapie, terapeutul și pacientul recurg la principiile învățării pentru a
obține modificarea structurilor cognitive ale pacientului, evaluând permanent efectele pe care le au aceste
modificări în comportament și în stilul de gândire. Astfel, terapia comportamentală a evoluat spre terapia
cognitivă, constituind terapia cognitiv -comportamentală și totodată spre o unifica re a practicilor
psihoterapeutice (19, pag. 205).

Psihoterapiile experiențiale

Psihoterapiile experiențiale au ca punct de plecare situația de subestimare a dimensiunilor etice ale
omului și ale relației sale cu ceilalți, omul neputând fi cunoscut numai prin analiza comportamentului său
manifestat, ci și prin înțelegerea "trăirii" experienței lui interioare. Sub acest unghi, omul sănătos este
considerat ca o entitate inerent activă, autoafirmată, autopotențată și luptătoare, dotată cu o capacitate
aproape nelimitată de creștere și dezvoltare, în consecință, psihoterapia are în vedere nu numai vindecarea
bolii, ci și dezvoltarea insului, atât prin atingerea unei maxime conștientizări, cât și prin dezvoltarea unor
dimensiuni "expansive", ca autodeterminarea, creativitatea și autenticitatea.
Psihoterapiile aparținând acestei orientări critică atitudinile deterministe și defetiste ale
psihoterapeuților conservatori în legătură cu personalitatea umană, începând cu Freud. Ei afirmă că
abordările dinamică și compo rtamentală fac din om un automat depersonalizat, compartimentat,
programat, analizat și condus.
Demersul experiențial reprezintă o valorificare a disponibilităților ființei umane, o realizare a
universalității sale și are drept obiectiv principal contracar area alienării.
Psihoterapeutul experiențial consideră omul ca pe o entitate activă, autoafirmativă, cu un potențial
latent care trebuie valorificat. Se optează, astfel, mai curând pentru autoperfecționare decât pentru
vindecarea unor simptome sau boli.
Scopul psihoterapie! îl reprezintă conștientizarea maximală a propriului Eu sau atingerea unui nivel
superior de conștiință, prin care omul să devină conștient de semnificația lumii sale interne și externe și, în
același timp, să fie capabil s -o construiască .
Experiențialiștii pun accent pe autodeterminarea, creativitatea și autenticitatea ființei umane, pe
integrarea corpului cu mintea și cu spiritul omului. Tulburările psihopatologice sunt privite ca expresii ale
scăderii potențialului uman, ca un blocaj sa u ca o pierdere a legăturii cu propria sa experiență internă.
Personalitatea nevrotică este o personalitate fragmentată și reprimată, reprimare ce nu are o natură
instinctuală, ca în psihoterapia dinamică, ci ca fenomen ontologic, pierderea sensului existe nței și blocarea

136 posibilităților de manifestare a Eului. Astfel, nevroza devine o expresie a disperării existențiale rezultate
din înstrăinarea Eului, de sine și de lumea sa, iar anxietatea reprezintă teama omului de a se confrunta cu
propriile sale limite și consecințele acestora: moartea și sentimentul nimicniciei.
Școala psihoterapeutică experiențială pune accentul pe trăirea emoțiilor și experienței prezente,
schimbările terapeutice rezultă în urma trăirii experienței, proces mai degrabă afectiv decât c ognitiv,
personal și inobservabil de către altă persoană și prin care semnificațiile implicite ale evenimentelor ajung
în conștiință, sunt puternic și direct simțite și sunt modificate, chiar fără a fi în mod expres verbalizate.
Relația dintre pacient și p sihoterapeut contribuie în mod substanțial la aceste schimbări terapeutice.
Terapeutul nu analizează trecutul pacientului sau mecanismul transferului și contratransferul ca în terapiile
dinamice, nu stabilește cu pacientul scopuri și obiective, ca în terap iile comportamentale, ci oferă
pacientului posibilitatea de a -și controla din interior propriul proces de vindecare.
Terapeuții experiențialiști nu sunt partizanii unei relații de tip părinte -copil, ca în psihoterapiile
dinamice și nici de tipul relației p rofesor -elev, ca în psihoterapiile comportamentale, optând pentru o
relație mai echilibrată, cum ar fi cea dintre prieteni sau soți.
Una dintre ideile de bază ale acestei orientări este teza lui Rogers, conform căreia orice organism
are tendința înnăscută de a-și dezvolta capacitățile la nivel optim atunci când este plasat în condiții optime.
Dacă înțelege acest adevăr, pacientul capătă o imagine optimistă despre propria persoană care este privită
ca fiind valoroasă și cu multe disponibilități ce trebuie re alizate.
Terapeutul nu trebuie să încerce să -1 modifice pe pacient, ci doar să -i ofere un mediu plin de
căldură și înțelegere în care acesta să -și poată actualiza posibilitățile.
Dacă unele școli experiențialiste pun accentul pe comunicarea verbală dintre terapeut și pacient,
altele, în schimb, subliniază mai mult abordările nonverbale, considerând că mai importantă este
activitatea decât reflecția, a face decât a spune. Scopul trăirii experienței personale include conștientizarea
senzațiilor corporale, a p ozițiilor, a tensiunilor musculare, a mișcărilor, a proceselor fiziologice din
organism. Conștientizarea corporală are un efect energizant și activator asupra pacientului.
Printre tehnicile care facilitează exprimarea Eului pacientului sunt incluse tehnici le dramatice, de
jucare de rol sau imaginație dirijată. Fantezia, reveria sunt considerate preferate exprimărilor verbale, deci
interpretării și abordării strict cognitive. Pentru conștientizarea senzațiilor corporale, se utilizează tehnici
de relaxare mus culară, tehnici psihosomatice sau meditative orientale și chiar manevre executate asupra
corpului (masajul, presupunctura etc.).
Variantă a psihoterapiilor experiențiale, psihoterapia existențialistă accentuează importanța
situațiilor din viață, așa cum su nt ele trăite de individ. Existențialiștii sunt profund preocupați de destinele
omenirii, de slăbirea credințelor tradiționale, de alienarea și depersonalizarea omului în societatea
contemporană, de lipsa de sens a vieții individului.
Contribuția fundament ală a psihoterapiilor existențiale este înțelegerea omului ca existență.
Aceasta nu înseamnă negarea validității abordărilor dinamice sau comportamentale, dar consideră că
aceste forțe dinamice, oricum le -am numi, nu pot fi înțelese decât în contextul stru cturii existenței
persoanei, a pacientului.
Teoriile asupra comportamentului uman care pun accent exclusiv pe forțele externe, ca și cele care,
dimpotrivă, dau o atenție prioritară determinantelor interne ale conduitei umane, sunt incomplete și
eșuează în interpretarea totală a ființei umane.
A se descoperi pe sine și a fi deschis la experiențe presupune ambele tipuri de forte care
direcționează atât forțe interne, cât și externe. Deci, psihoterapia are ca obiectiv să ajute pe pacient să -și
actualizeze pote nțialul.

Tabelul nr. l

PRINCIPALELE FORME DE PSIHOTERAPIE ÎN RAPORT CU CRITERIILE: DINAMIC,
COMPORTAMENTAL ȘI EXPERIMENTAL

PSIHOTERAPIILE DINAMICE
PSIHOTERAPIILE
COMPORTAMENTALE
PSIHOTERAPIILE
EXPERIENȚIALE

137 FORMA
REPREZEN
TANȚI
FORMA
REPREZEN –
TANȚI
FORMA
REPREZEN –
TANȚI
Psihanaliza
clasică

Freud
Psihoterapia prin
inhibiție reciprocă
Wolpe
Analiza existențială
Binswanger

Psihologia analitică
Jung
Terapia implozivă
Stampfl
Logoterapia
Frankl

Terapia voinței
Rank
Terapia reflex –
condiționată
Salter
Terapia centrată pe
client
Rogers

Terapia analitică
activă
Stekel
Terapia bazată pe
teoriile învăț ării
Dollard
Gestaltte rapia
Peris

Psihologia
individuală
Adler
Psihoterapia bazată pe
învăț area șoc.
Rotte r
Terapia exper ențială
Whitaker
Gendlin
Psihiatria
interpe rsonală
Sullivan
Terapia prin modele
Baud ura
Analiza
bioenerget ică
Lowe n

Psihoterapia
intensivă
Fromm
Reichman
Psihoterapia directivă
Thorn e
Analiza structurală
Rolf

Analiza
caracterologică
Horne y
Psihoterapia prin
decizii directe
Green Wald
Antrenamentul
autogen
Schultz Luthe

Școala culturală
Fromm
Terapia de confrun tare
și rez. de probl .
Garner

Meditația
transcedentală, Yoga,
Nirvana – terapia,
Psihoterapia Ze n

Watts

Analiza ego -ului
Klein
Terapia asertiv –
structurală
Phillips

Școala de la Chicago
Alexander
French
Terapia bazată pe
constructe personal
Kelly

Psihoterapie
scurtă(analitică)
Sifneos;
Malan
Belaak
Terapia rațional –
emotivă

Ellis

Psihoterapia
psihedel ică

Osmuno

Analiză directă
Rossen
Terapia integrat ivă
Drakeford

Terapia
psihobilologică
Meyer
Terapia realității
Glasser

Terapia biodinamică
Masserman
Psihoterapia filozofică
Sahakian

Psihodinamica
adaptativă
Rado
Antrenament bazat pe
bio-feedback
Green

Hipnoanaliza
Wolberg

Analiza caracteria lă
Reich

138 Tabelul nr. 2

PRINCIPALELE DIRECȚII DE ABORDARE TERAPEUTICA ÎN CADRUL CELOR TREI TIPURI DE
PSIHOTERAP IE

ABORDAREA
PROBLEMA
DINAMICA
COMPORTAMENTALA
EXPERIENȚIALA
1
2
3
4
Preocuparea principală
Represiunea sexuală
Anxietate a
Alienarea
Concepția
psihopatologică (cauza
apariț iei simptome lor)
Conflicte de natură
instinctuală, dorinț e
libidinale timpurii care
rămân în afara conștiinței,
absența conștientizării
Deprinderi învățate,
comportamente deficitare
sau în exces, care au fost
întărite de factori din
mediu
Disperarea existențială.
Pierderea posibilităților umane,
fragmentarea eului, l ipsa de
congruență în cadrul
experienței personale
Conceptul de sănătate
Rezolvarea conflictelor
refulate, victoria ego -ului
asupra id -ului, întărirea
ego-ului
Reduce rea(înlă turare a
simptomelor): absența
simptomelor și/sau
reducerea anxietății
Auto -realizarea potențialului
uman: autode săvârs irea
personală, câștigarea
autenticității spontaneității
Modul în care se
realizează schimbarea
Realizarea unui insight
profund: înțelegerea
problemelor din trecutul
personal (copilărie),
înțelegerea intelectual –
emoț ional ă
Învățarea directă a modului
cum trebuie să se comporte
subiectul în prezent, a
modului de acțiune și de
realizarea a performanț elor
Trăirea experienței imediate:
trăirea sentimentului
momentului actual; exprimarea
spontană a experiențe i

Perspectiva temporală
Istorică : Trecutul subiectiv
Non-istorică: prezentul
subiectiv
Antiistorică: momentul
fenomenologic
Timpul de tratament
De lunga durată și intensiv
De scurta durată și non
intensiv
De scurtă durată și intensiv

Sarcina terapeutu lui
Să înțeleagă conținutul
mintal de natură
inconștientă a subiectului,
semnificațiile sale ascunse
în istoria vieții bolnavului
Programarea,
recompensarea, inhibarea
sau elaborarea unor noi
răspunsuri
comportamentale adecvate
(sănătoase) la stimulii
anxiogeni
Învățarea pacientului să
interacționeze într-o atmosferă
de acceptare mutuală, pentru a –
și dezvolta exprimarea e ului
(de la planul somatic și
spiritual)

Tehnica psihoterapeutic ă
de lucru
Interpretările. Asociațiile
libere, analiza transferului,
rezistentele actelor ratate și
a viselor
Condiționare.
Desensibilizarea
sistematică, întăriri
pozitive și negative;
elaborarea unor modele
comportame ntale noi
Interacțiunea. Dialogul mutual.
Dramatizarea (jucărea cu
propriile sentimente). Trăiri
experim entale. Jocuri

Modelul de tratament
(modelul terapeutic)
Medical: de tipul relației
medic -bolnav, pă rinte-
copil(autoritar, bazat pe un
contract) ,
Educaț ional: profesor -elev,
părinte-copil(aut oritar,
bazat pe o convenție de
învățare)
Existențial: de l a om la om; de
la adult la adult (egalitar), bazat
pe înțelegere umană

Natura relaț iei
psihoterape utice
Transfere nțială și relizată
doar pentru terapie;
primară, î n raport cu
terapia; neaute ntică
Relație reală, dar secundară
terapiei; absența relaț iei
Relație reală, primară în raport
cu terapia autentică

Rolul terapeutului
Interpretare, reflectare .
Indirect, nepasional;
frustrant Sfătuitor -formator; direct
pentru rezolvare de
probleme, practic
De acceptare mutuală.
Interacțiune, permisiv;
gratifica nt

139 Logoterapia este o variantă a analizei experiențiale care pune accentul pe demersul personal de
căutare a sensului existenței. Pentru Viktor Frankl, "dorința de sens" este unul din motivele fundamentale
ale omului, termenul logoterapie provenind din termenul grecesc "logos", care înseamnă sens,
semnificație. El este de părere că psihoterapia se ocupă cu problema adaptării umane, iar logoterapia, care
abordează mai mult aspecte spirituale ale existenței, nu se substituie psihoterapie!, ci doar o comple tează.
Logoterapia are drept obiectiv să -i ajute pe oameni să -și găsească un sens în viață și să facă față
crizelor existențiale.
Accentul este pus, mai ales, pe conflictele de natură valorică.
Una din tehnicile utilizate de Frankl este tehnica "intenției paradoxale", prin intermediul căreia se
solicită pacientului să dorească exact acel lucru de care se teme și să îl facă cu cât mai mult umor și
detașare.
O altă tehnică este cea denumită "de reflecție", care cere pacientului să ignore ce îl tulbură și să s e
concentreze asupra unui lucru pozitiv din domeniu. Frankl utilizează aceste tehnici, dar și altele, pentru a -i
face pe pacienți să -și conștientizeze propriul sistem de valori, să câștige autocontrolul asupra lor înșiși și
sentimentul responsabilității pe ntru acțiunile lor, cât și pentru a -i învăța să rezolve problemele existențiale
care îi tulbură.
Ca și psihanaliza, psihoterapia existențialistă se adresează unui număr redus de pacienți, inteligenți,
cu abilități verbale și care se aflată într -o criză exi stențială.
Opuse nu numai din punct de vedere al doctrinei ci și din acela al demersului lor concret aplicativ,
ocupând poziții extreme și antitetice, cele mai importante metode de psihoterapie rămân psihanaliza și
psihoterapiile cognitiv -comportamentale. Astfel, în timp ce psihoterapia prin decondiționare consideră
simptomul ca un comportament fixat printr -un mecanism reflex condiționat de tip pavlovian, psihanaliza
apreciază simptomele ca fenomene psihice care izbucnesc din abisurile psihismului, ca expre sie a unor
vechi situații conflictuale trăite, refulate și uitate.
Spre deosebire de terapiile comportamentale, care consideră simptomul ca un epifenomen
determinat și întreținut de un factor exogen și de o eroare de învățare, psihanaliza vede simptomul ca
izvorând din structura intimă a persoanei, contorsionată de conflictele dintre instanțele propriului psihism.
În timp ce psihanaliza pretinde un demers etiologic, plecând de la cauze și conflicte spre a căror
lichidare tinde prin mecanismele abreacției, t erapia comportamentală pleacă de la simptome a căror
suprimare o caută în decondiționare.
Psihanaliza procedează astfel inductiv, iar terapiile comportamentale deductiv, în consecință,
psihanaliza recurge la o investigare istorico -longitudinală, pornind de la începuturi imemoriabile ale vieții
insului, spre deosebire de terapiile comportamentale care întreprind o secțiune transversală prin efectuarea
unui inventar simptomatic actual. Panorama principalelor psihoterapii (după 6, pag. 323).

140
Pe baza acestor considerente, putem afirma că psihanaliza procedează obsesiv, pornind de la
trăirile timpurii ale insului, adunând minuțios, hiperanalizând, căutând, găsind (uneori invocând)
semnificații tuturor evenimentelor, chiar și acelora lipsite de semnificație. Dimpotrivă, terapia
comportamentală procedează impulsiv, intempestiv, pornind de la fapte, respectiv simptome, ignorând
cauze și mecanisme și afirmând (în virtutea unui elan ce pare riscant) că dispariția simptomelor este
echivalen tă cu vindecarea bolii (32, pag. 16).

Freud, părintele psihanalizei, a utilizat la început hipnoza, apoi, ca urmare a decepțiilor și
nemulțumirilor în aplicarea acestei metode, a pus la punct o tehnică radical diferită, neutilizând transferul
pentru a înt reține dependența pacientului față de terapeut, din contră, analizând acest transfer, pentru a
elibera progresiv pacientul de toate constrângerile din partea altora, în special din partea terapeutului
însuși.

Toate psihoterapiile de inspirație psihanaliti că (PIP) utilizează transferul pentru a permite
pacientului, puțin câte puțin, să descopere soluții intra și interpersonale mai bune, mai mature și mai
independente.

Toate psihoterapiile nepsihanalitice (PNP) rămân bazate pe sugestie, chiar dacă utilizeaz ă mai mult
sau mai puțin (și în special mai mult sau mai puțin conștient) transferul.

Terapiile nepsihanalitice (PNP) vizează ca bolnavul să reconcilieze cât mai rapid posibilul ceea ce
este cu realitatea exterioară, așa cum o percepe, în timp ce psihoter apiile de inspirație psihanalitică (PIP)
încearcă, folosind atâta timp cât este necesar, să facă pacientul să regăsească ceea ce ar trebui să fie, în
funcție de nevoile proprii. Primele se dovedesc obligatoriu directive (chiar dacă neagă), celelalte
respec tând profunzimea libertății, originalității devenirii pacientului, fără a nega realitatea, dar refuzând a
considera doar aspectele exterioare și manifeste, conținuturile "latente". interioare, interesând în primul
rând pe psihanaliști.
În funcție de aceste două curente, comportamental sau dinamic, este câteodată dificil a situa corect
un mod sau altul de intervenție psihoterapeutică. De exemplu, psihoterapia de susținere poate fi foarte bine
realizată fie prin mijloace nepsihanalitice, fie prin mijloace de inspirație psihanalitică. Principalele
diferențieri practice vor veni în final din partea psihoterapeutului și a nivelului la care lucrează.

Este imposibil ca un nepsihanalist să practice cura tip sau PIP și este rar cazul ca un psihanalist să
opereze la nivelul PNP, ceea ce nu vrea să spună că psihanaliza este superioară în sine oricărei abordări
nepsihanalitice. Trebuie totuși recunoscut că cele două terapii nu lucrează la același nivel, așa cum un pilot
de reactor nu este apriori superior unui pilot de avioane cu elice. Antrenamentul, funcțiile și modul de zbor
al primului nu sunt mai puțin complexe și delicate decât ale celuilalt, deși ele nu sunt interschimbabile.
Pentru un anumit aerodrom sau o anumită legătură aeriană, un reactor va fi inutil și câte odată periculos, în
timp ce pentru liniile intercontinentale, de înaltă altitudine și fără realimentare posibilă, cine mai
îndrăznește să utilizeze un avion cu elice?

Și totuși, această comparație nu merge poate destul de departe, căci în psihoterapie "pi lotul"
(terapeutul) pare a nu împărtăși (cel puțin în aparență) același risc ca și "pasagerii" săi (pacienții), nefiind
vitală pentru el prudența, competența, atenția. De aceea, indicația unei cure terapeutice nu poate fi lăsată la
întâmplare, în voia unei întâlniri accidentale cu un psihanalist sau cu un comportamentalist.

Diferitele tehnici nu acționează nici la aceeași profunzime a psihismului, nici cu același grad de
abordare, nici cu același potențial regresiv (deci, secundar evolutiv), nici în acelaș i scop economic, nici cu
aceleași criterii relaționale.

Cura psihanalitică tip trebuie rezervată structurilor nevrotice clare sau stărilor limită, cu recuperare
nevrotică posibilă. Această cură se sprijină, în esență, pe analiza complexului oedipian. Ea t rebuie, deci, să
se adreseze conflictelor organizate la acest nivel. In plus, alte criterii, precum vârsta, posibilitățile de
schimbare, forța eului, operează o selecție a pacienților.

141
PIP sunt identice întotdeauna când nu este vorba de o structură clar n evrotică recomandată pentru o
cură tip, sau când, din diverse motive, cura tip nu este recomandată.

PNP pot fi de tipuri diverse. Ele trebuie rezervate tulburărilor psihice minore care nu necesită
utilizarea unei cure tip sau PIP, întotdeauna de durată, s au stărilor care, din păcate, au depășit posibilitățile
rezonabile ale tehnicilor analitice.
Indicațiile diverselor psihoterapii nu sunt interschimbabile.
Toate aceste considerații rămân valabile și în cazul psihoterapiilor de grup, analitice sau nu,
evide nt fără psihanaliza tip, dar având în plus aportul dinamicii relaționale particulare a grupului.
O prezentare mai completă a principalelor abordări psihoterapeutice se face în tabelul nr. 4.

Din cele prezentate până acum rezultă diversitatea tehnicilor ps ihoterapeutice, orientarea eclectică
în psihoterapie (combinații greu de imaginat cu ceva timp în urmă) și mai ales tendințele integratoare
manifestate tot mai pregnant (20, pag. 16).

Sunt demne de menționat încercările de fundamentare și unificare teoret ică a tuturor
psihoterapiilor. Astfel, în cursul ultimilor 40 de ani, progresele înregistrate în psihanaliză și în alte
psihoterapii, ca și noile informații rezultate din studiile legate de prima copilărie, de psihologia percepției,
de psihologia cognitivă și de afectivitate, de noile studii din neurologie și noile științe (ca cibernetica,
teoria sistemelor și teoria informației), au permis pentru prima dată construirea unei teorii capabile să
înglobeze ceea ce este mai important pentru dezvoltarea umană. A ceastă teorie are în vedere importanța
modului în care gândim și interacționăm cu alții.
Prin psihoterapia bazată pe această teorie globală, prin schimbul, "tranzacția", relația cu terapeutul,
pacientul ajunge la o nouă imagine de sine, diferită de cea pe care o avea până atunci, benefică, prin care
pacientul își schimbă nu doar atitudinea față de sine, ci și conduita față de alții, dobândind astfel noi
competențe (4, pag. 27).

METODE ȘI TEHNICI PSIHOTERAPEUTICE

1. HIPNOTERAP IA
Hipnoterapia este o metodă psihoterapeutică, realizată cu ajutorul hipnozei. Ea poate să îmbrace
forma unei psihoterapii centrate în exclusivitate pe simptom, situație în care, în urma inducerii hipnozei se
administrează sugestii cu caracter terapeutic, putând fi utilizată și ca o psihoterapie de mai mare
profunzime sub forrna hipnoanalizei. Este de menționat faptul că hipnoanaliza sau hipnoterapia analitică,

142 cum mai este denumită, umple prăpastia care separa până nu demult psihanaliza de hipnoză. S -a realizat
ceea ce părea imposibil: "aurul pur al analizei s -a aliat cuprului sugestiei directe" (S. Freud), prin utilizarea
hipnozei în context psihanalitic, conturându -se, astfel, hipnoterapia ca tehnică terapeutică distinctă.
1.1. Hipnoza este considerată d e majoritatea specialiștilor ca o stare modificată de conștiință
indusă, de regulă, în mod artificial. Ea este asemănătoare cu somnul, dar diferită din punct de vedere
electrofiziologic de acesta.
Hipnoza favorizează o creștere a sugestibilitâții, ceea ce are ca rezultat posibilitatea de a induce
subiectului o serie de modificări la nivelul sensibilității, motricitatii, memoriei, gândirii, afectivității etc.
Modificările spectaculoase ce se pot produce în timpul hipnozei stau la baza utilizării acesteia în
scopuri terapeutice. Sfera cea mai largă de aplicabilitate a hipnozei se situează în domeniul tratamentului
unor afecțiuni nevrotice, precum tulburările de tip fobie (inclusiv fobia școlară), atacuri de panică,
anxietate, tulburări de somn, tulburări ale a tenției și memoriei etc.
Utilizarea în scopuri formative pare a oferi perspective interesante, inclusiv în educarea
psihomotricității.
Hipnoza modernă începe cu practicile medicului austriac F. A. Mesmer (1734 -1815) care a descris
hipnoza sub denumirea de "magnetism animal".
Cu toate că teoriile lui Mesmer s -au dovedit nefondate științific, deoarece o serie de pacienți se
vindecau totuși în urma aplicării metodelor lui, s -a tras concluzia că fenomenul respectiv există cu
adevărat.
Termenul de hipnoză este i ntrodus de englezul James Braid (1795 -1860) și își are originea în
grecescul hipnos, care înseamnă somn. Braid consideră hipnoza ca pe un "somn nervos".
Hipnoza revine în atenția clinicienilor prin activitatea desfășurată în cadrul celor două mari școli
ale psihiatriei franceze: școala de la Salpetriere, reprezentată de Charchot J. M.(1835 -1893), și școala de la
Nancy, reprezentată de Bernheim H.( 1840 -1919).
Dacă Charchot considera hipnoza ca pe un fenomen patologic, specific istericilor, Bernheim era de
părere că hipnoza este un fenomen normal, rezultat al sugestiei. Observațiile clinice au confirmat ipoteza
lui Bernheim.
În 1889, a avut loc primul Congres internațional de Hipnoză Terapeutică și Experimentală și cam
în aceeași perioadă mari teoreticieni di n domeniul psihologiei încep să se preocupe de fenomenul hipnotic.
O contribuție de seamă la clarificarea problemati cii hipnozei a adus -o Clark Hull , prin lucrarea
"Hipnoză și sugestibilitate" (1933).
La ora actuală hipnoza se aplică în clinică și în optim izarea performanțelor umane de către medici
și psihologi specializați.
Hipnoza este o terapie preferată când se lucrează cu copiii. Hipnotizabilitatea atinge apogeul către
vârsta de 11 ani și aspectul său ludic seduce imaginația copiilor. Pe această imagin ație a copiilor se
bazează tehnicile de inducție, care diferă de cele utilizate la adulți. Dar pentru aceasta este foarte
important ca terapeutul să posede o anumită experiență în lucrul cu copiii, să fie capabil să comunice ușor
cu ei pentru a descoperi c eea ce aceștia preferă sau detestă, ceea ce îi interesează. La copiii de vârstă
preșcolară, inducția este orientată spre o activitate de joc în care psihoterapeutul se folosește de jucării,
păpuși, bule de săpun etc., de tot ce le atrage și le captivează a tenția.
Tehnicile hipnotice sunt ușor acceptate de copii, sunt plăcute și fără efecte secundare, fapt pentru
care ar trebui să -și găsească un loc mai important în educația psihomotorie.
Suptul degetului, ticurile feței, onicofagia, fobia de animale, temeri le infantile, enurezisul sunt ușor
abordabile prin hipnoză la copii. Chiar și bâlbâială se tratează eficient prin hipnoză.
Dar dacă hipnoza este atât de eficientă în clinică și în îmbunătățirea comportamentului, se pune
întrebarea de ce nu este utilizată p e o scară mai largă? în primul rând, deoarece gradul de susceptibilitate
este diferit în hipnoză de la un individ la altul, existând subiecți care nu sunt ușor hipnotizabili și ca
urmare nu pot beneficia de avantajele acestei tehnici, în al doilea rând, te hnica hipnozei este laborioasă și
cere din partea terapeutului nu doar pregătire ci calități deosebite, în al treilea rând, ea se aplică cu
prudență, mai ales la copiii cu deficiențe asociate, la care se presupune că ar putea declanșa crize sau stări
de in confort, determinate de teama pe care mulți o manifestă față de această metodă, respingând -o.
1.2. Dacă psihotraumele și conflictele mai recente pot fi abordate prin hipnoterapia centrată pe
simptom, în cazul conflictelor mai severe este deosebit de necesa ră terapia de profunzime care se referă la
descoperirea acestor conflicte, a relațiilor emoționale asociate, terapia încheindu -se cu ajutarea pacientului
să le cunoască și să le facă față. O astfel de abordare se realizează prin intermediul hipnoanalizei, care

143 îmbină tehnicile hipnozei cu unele metode specifice psihanalizei.
Hipnoanaliza are față de psihanaliză avantajul că reprezintă o psihoterapie de scurtă durată. Ea
ajfitpacientu l să se elibereze de simptomele de care dorește să scape, contribuind toto dată și la
restructurarea mai profundă în sfera personalității acestuia prin accesul la anumite zone ale inconștientului,
unde s -au structurat conflictele generatoare de simptome.
Hipnoza, prin relaxarea rezistențelor la psihoterapie scurtează durata trata mentului, cura hipnotică
durând în medie 20 de ședințe, ceea ce înseamnă relativ puțin comparativ cu o cură psihanalitică ce
durează 2 -3 ani.
Deși singurul criteriu de selecție a pacienților pentru hipnoanaliză este gradul de hipnotibilitate al
acestora, a plicarea ei la deficienții mintal este îngreuiată de dificultățile de cooperare determinate de
nivelul intelectual scăzut al acestora.
1.3. Hipnoza este utilizată și în combinație cu tehnicile de relaxare. Amintim, astfel, hipnoza activ –
gradată preconizată de Kretschmer încă din 1946, precum și hipnotrainingul autogen. Hipnoza în
combinație cu terapiile cognitiv -comportamentale constituie o altă tehnică, numită hipnoterapie cognitiv –
comportamentală.6

6 Problema a fost abordată de Gh.Ulici și D.David în com unicările prezentate la Conferința
Națională de Psihologie de la Neptun – iunie, 2002.

2. PSIHANALIZA LA COPII ȘI LA ADOLESCENȚI
2.1. Psihanaliza clasică
Copilăria reprezintă un ciclu de creștere și dezvoltare a ființei umane, de la naștere până la
adoles cență, inclusiv.
Copilăria se caracterizează prin constituirea și dezvoltarea conduitelor fundamentale adaptative,
prin structurarea însușirilor personalității, prin dezvoltarea caracteristicilor cogniției și a celor intelectuale,
a afectivității și motiva ției, a atitudinilor și sociabilității (E. Verza – Psihologia vârstelor – 2000).
Tulburările dezvoltării psihice în această perioadă sunt determinate în mod special de mediul
familial necorespunzător (lipsa de preocupare față de propriul copil datorată dez organizării familiei,
abandonului unuia sau ambilor părinți, a sărăciei, a unor boli psihice ale părinților etc.) sau de mediul
instituționalizat nefavorabil în care trăiește copilul abandonat (care duce la fenomenul de hospitalism).
Cele mai frecvente tul burări care necesită intervenția medicului psihiatru, dar și a psihoterapeutului
sunt cele care apar începând din perioada preșcolară și școlară. Printre acestea, cele mai cunoscute sunt:
anorexia, enurezisul, onicofagia, ticurile, pavorul nocturn, întârzi erile de limbaj, logonevroza, ritmiile,
manifestările de evaziune și demisie, refuzul, izolarea, lenea, negativismul, minciuna, fuga de acasă,
vagabondajul, huliganismul, furtul.
Intervențiile psihoterapeutice în copilărie se realizează și în strânsă colab orare cu familia, școala,
dar și prin activități specifice bazate pe ludoterapie.
Adolescența este o altă etapă importantă în dezvoltarea individuală, care nu poate fi prezentată ca o
simplă perioadă de tranziție între copilărie și vârsta adultă și nici re dusă la o simplă perioadă de criză. Ea
reprezintă o adevărată revoluție în dezvoltarea individului, fiind caracterizată prin transformări biologice
și psihologice majore. Este perioada de trecere de la universul dependent infantil, la poziția de egalitate și
independență a universului adultului.
În domeniul psihomotor, această perioadă este deosebit de importantă în dezvoltarea conștiinței de
sine, în descoperirea Eului și a sensului valorilor umane (27, voi. I, pag. 80).
Adolescența este însă și o perioadă de "minimă rezistență", datorată structurilor biopsihologice în
plină organizare, perioadă în care pot apărea manifestări psihopatologice care intră în atenția psihiatrilor și
a psihoterapeuților.
Între 12 -14 ani, la fete, și 14 -16 ani, la băieți, apar fr ecvent perioade de criză, manifestate prin
revoltă și refuz în a se subordona, prin extravaganță, exaltare și dorință de afirmare, uneori prin izolare și
închidere în sine.
Deși odată cu înaintarea în vârstă aceste trăsături de criză se șterg, uneori grani ța dintre normal și
patologic este greu de delimitat. Adolescența poate fi frecvent marcată de afecțiuni psihotice care pot
prefigura debutul schizofreniei.
Eficiența aplicării psihanalizei, ca metodă psihoterapeuticâ de tratament în această perioadă, a
generat diverse păreri și curente de gândire, cele mai importante fiind semnalate în lucrările Melaniei

144 Klein și ale Annei Freud. Ele marchează două curente de gândire divergente, dar decisive în istoria
psihanalizei la copil.
În cele patru conferințe pe car e le-a ținut la Institutul de psihanaliză din Viena, Arma Freud descria
o tehnică intermediară între abordarea analitică și abordarea educativă a copilului, în 1927, la un colocviu
al Societății Britanice de Psihanaliză, Melania Klein respingea rezervele ș i abordările Annei Freud
susținând că analiza este compatibilă cu o atitudine educativă a terapeutului și cu aborderea psihanalitică,
chiar și la copilul mic, ea fiind posibilă.
Mai târziu, în jurul anilor '60, Winnicot a adoptat o poziție intermediară în care specificul abordării
psihanalitice a copilului punea bază pe locul părinților în cadrul de desfășurare (diferit de clasica canapea,
divan, pentru adulți), pe natura transferului și pe problema analizei și a rezistențelor.
Abordarea psihanalitică a cop iilor (sub 30 de luni), chiar dacă este susținută de unii autori, în cazul
tulburărilor de somn și a altor tulburări funcționale (tulburări de comportament alimentar, ca anorexia și
bulimia) este combătută de alții, care susțin că în aceste cazuri nu este vorba de o interacțiune terapeutică,
ci doar de interacțiuni afective (20, pag. 108).
Puțini sunt specialiștii care susțin ideea unei psihoterapii a bebelușilor. Și totuși, Caroline Eliacheff
susține că ființa umană este capabilă încă de la naștere de a da un sens limbajului uman, apreciind că este
posibil (cum considera Francoise Dolto, spre sfârșitul vieții sale) să se practice și sugarilor psihanaliza.
După experiența sa, bebelușul se exprimă printr -un "limbaj organic" care se poate "asculta" precum
cuvintele unui pacient adult. Ea afirmă că de la naștere bebelușul are o activitate simbolică ce permite
corpului său să exprime și altceva decât manifestări biologice.
Majoritatea specialiștilor, după cum arată S. Lebovici (86, pag. 107), consideră că acele
"competențe", pe care Caroline Eliacheff crede că le poate decela la un sugar, nu sunt în realitate decât
produsele capacităților sale remarcabile de a comunica cu sugarii și că nu se poate vorbi de psihoterapie la
copil înaintea vârstei de 3 ani, când jocu l permite interpretarea fantasmelor și conflictelor în curs de
refulare.
Tulburările funcționale ale sugarului, tulburările de somn și cele de comportament alimentar
(anorexie, vomismente) impun analiza dizarmoniilor interactive în terapia tată -mamă -bebelu ș, nefiind
vorba de o reacție a bebelușului la disfuncționalitățile pe care el le percepe în familie, ci mai degrabă de
interacțiuni afective necorespunzătoare cu bebelușul, în cazul unor relații familiale dizarmonice.
în această situație, tot mai mulți an aliști de copii părăsesc practica obositoare a psihanalizei pentru
a regăsi cadrul "mai pur" al analizei adultului (86, pag. 121).

2.2. Psihanaliza de scurtă durată
Alături de cura psihanalitică tip, clasică, s -a impus și psihanaliza de scurtă durată. Con tribuții
însemnate în această direcție și -a adus elvețianul Edmond Gillieron, care și -a prezentat tehnicile în
lucrarea "Leș psychotherapies breves", apărută în editura PUF în 1983 și reeditată în 1990.
Tehnicile psihanalitice de scurtă durată sunt numeroa se, printre cele mai reprezentative
numârându -se cele elaborate de Bellak și Small, Balint și Malan, Sifneos, Davanloo, Strupp și Gillieron.
Ele au apărut ca reacție la "psihanalizele interminabile" (care se derulau pe o perioadă mai mare de 3 -4
ani), idei le cheie putând fi rezumate astfel: alegerea unei probleme bine delimitate, intervenția activă
vizând rezolvarea ei. S -a renunțat la clasicul divan, ședințele derulându -se "față în față", numărul lor fiind
limitat.
Modelul de funcționare a psihismului uman , cât și a insight -ului asupra problemelor pacientului fac
parte astăzi din aproape toate sistemele de psihoterapie, indiferent de orientarea teoretică, deoarece este
evident că anumite modele de comportament pot avea semnificație simbolică sau un sens asc uns.
În ultima perioadă, se constată o modificare a opticii de abordare psihoterapeutică a copilului,
constatându -se următoarele:
– deplasarea accentului pe psihoterapii de scurtă durată;
– acordarea unei atenții sporite conflictelor de natură conștientă ș i rolului factorilor de mediu în
generarea și întreținerea tulburărilor psihice ale copilului;
– deplasarea atenției de la tratamentul individual al copilului spre psihoterapia de familie,
urmărindu -se interacțiunile și comunicarea dintre membrii familiei;
– o preocupare mai redusă în legătură cu interpretarea mecanismelor intrapsihice și accentuarea
relației copil -terapeut, ca un agent terapeutic de maximă importanță;
– în cadrul psihoterapiilor scurte, se realizează o focalizare clară a obiectivelor, stab ilindu -se

145 scopuri realiste pentru strategia terapeutică (30, pag. 194)

3. PSIHOTERAPIA DE RELAXARE

În sens larg, termenul de relaxare semnifică o deconectare generală a individului de activitatea
cotidiană. Acest proces îmbracă forme foarte variate, înce pând cu odihna activă și terminând cu modalități
statice de deconectare. In sens restrâns, relaxarea este o tehnică de psihoterapie, fundamentată științific,
care urmărește realizarea unei decontracturi musculare și nervoase, având ca efect un repaus cât m ai
eficient, economisirea energiei fizice și psihice, creșterea rezistenței organismului la stres și diminuarea
efectelor negative ale stresului deja instalat (29, pag. 53).
Modelele de relaxare reprezintă, în esență, procedee terapeutice cu caracter educa tiv și reeducativ
care, pe calea folosirii unor tehnici bine puse la punct și codificate, exercită efecte binefăcătoare, salutare
asupra organismului. Aceste metode urmăresc ca, printr -o deconectare neuro -musculară, printr -o detentă
fizică și psihică, să i nducă în organism un așa numit "tonus de repaus". Reducerea tensiunii musculare
induce, în sfera psihică, o stare de echilibru, de liniște. La această performanță se poate ajunge pe calea
sugestiei practicate în starea de veghe, fapt ce caracterizează meto dele de relaxare.
Metodele de relaxare pot fi împărțite în trei categorii:
– metode cu caracter analitic, prototipul acestora fiind reprezentat de tehnica relaxării progresive a
lui E. Jacobson, care se caracterizează, în principal, prin conștientizare a contracției și a decontracției. în
aceeași categorie intră și metodele lui M. Jarreau și R. Klotz și metoda lui Aijinger;
– metode cu caracter global, având ca prototip tehnica de relaxare a lui J. H. Schultz;
– metode cu caracter ritmic, având ca prot otip tehnica lui Gerda Alexander.
Prezentăm în continuare, pe scurt, câteva metode de relaxare, accesibile copiilor și adolescenților:

3.1. Trainingul autogen Schultz
Oricum am numi tehnica lui Schultz: antrenament autogen, training autogen, autodeconect are
concentrativă etc. ea rămâne, istoric vorbind, prima metodă psihoterapeutică de relaxare (24, pag. 14).
Derivată din hipnoza medicală, metoda a fost elaborată în Germania anilor 1920 de către medicul
psihiatru J. H. Schultz. Acesta definea antrenament ul autogen ca un exercițiu generat (genos) din interiorul
Eului (autos) (29, pag. 54).
În esență, tehnica presupune practicarea sistematică, sub îndrumare competentă, a unor exerciții de
deconectare musculară prin inducerea și conștientizarea senzațiilor d e greutate și căldură, utilizarea unor
formule organo -specifice și intenționale și atingerea unei stări autogene cu efecte terapeutice multiple.
Tulburările de psihomotricitate constituie obstacole în calea însușirii trainingului autogen, dar
practicarea e xercițiilor sub îndrumare competentă permite depășirea obstacolelor și obținerea unor
rezultate deosebite în terapia acestor tulburări sau deficiențe (75, pag. 243). De asemenea, se pot obține
rezultate foarte bune în terapia devierilor de conduită. Aceast ă tehnică este accesibilă copiilor de la vârsta
de 12 ani și poate fi practicată și în grup. O prezentare completă și amănunțită a acestei metode se găsește
în lucrarea "La training autogene", a lui J. H. Schultz (75).
Prezentăm, pe scurt, trainingul autog en Schultz într -o adaptare realizată de medicul psihiatru și
experimentatul psihoterapeut din Cluj -Napoca, Dr. I. Bâlcea, în perioada anilor 1970.
Antrenamentul autogen al acestuia cuprinde două cicluri de exerciții, astfel:
Ciclul inferior , care include e xerciții primare ce vizează în special inducerea calmului și inducerea
senzațiilor de greutate și căldură. După însușirea acestora, se mai adaugă formulele organospecifice care
vizează ritmul cardiac, respirația, abdomenul -plexul solar și fruntea. Pot fi f olosite și formulele
intenționale.
Acest ciclu – fundamental trainingului autogen – este accesibil celor ce practică sistematic și
perseverent exercițiile de relaxare, practicându -se în seturi (un set constă din trei exerciții distincte,
efectuate unul dup ă altul. Zilnic trebuie practicate 5 -6 asemenea seturi).
Spre finalul ciclului, un exercițiu va dura peste 5 minute și se vor practica una -două asemenea
exerciții pe zi.
În final, ciclul inferior fiind însușit, un exercițiu de relaxare durează aproximativ 10 minute pe zi,
pentru menținerea efectelor benefice ale acestei metode.
Ciclul superior presupune o perioadă de practicare a ciclului inferior și constă în practicarea, în plus, a
unor exerciții vizând descoperirea culorii proprii, reprezentarea unor obi ecte concrete, reprezentări

146 abstracte, căutarea sentimentelor proprii, răspunsuri ale inconștientului, formule diverse.
Ciclul superior este greu accesibil, fiind rezervat mai cu seamă inițiaților și necesită mai mulți ani
de practică sub îndrumarea unui p sihoterapeut competent, cu experiență. Din acest motiv, prezentăm, în
continuare, doar exercițiile ciclului inferior, nivel suficient pentru obținerea efectelor terapeutice
complexe, globale ale acestei tehnici de relaxare.
Subliniem faptul că, mai ales în faza de învățare, este necesară respectarea strictă a unor condiții
care să faciliteze relaxarea astfel, exercițiile trebuie să se efectueze în condiții de liniște, de temperatură
normală, în semiobscuritate, pacientul având o îmbrăcăminte cât mai comodă.
Pentru efectuarea exercițiilor de relaxare, se recomandă trei poziții de bază, astfel:
– "poziția birjarului", în care pacientul stă pe un scaun fără spătar, cu spatele arcuit și capul înclinat
în față, cu bărbia în piept, într -o poziție de echilibru, cu brațele sprijinite pe genunchi și cu picioarele
depărtate;
– poziția stând pe fotoliu (fotoliul trebuie să aibă rezămătoare pentru cap sau să fie înalt, încât
capul să se poată rezema în spate). Pacientul stă cu capul sprijinit, cu brațele așezate confor tabil pe
suporții fotoliului și cu picioarele semiîntinse.
– poziția culcat pe spate, în care pacientul stă întins pe spate pe o canapea cu o pernă mică sub cap,
cu labele picioarelor în "V" și cu brațele semiflectate pe lângă corp.
Exercițiile se derule ază în condițiile specifice, mai sus menționate, luând poziția de bază preferată,
cu ochii închiși, cu musculatura deconectată, respirând liniștit, liber. Se reprezintă auditiv sau vizual, în
concordanță cu ritmul respirator, formulele fiecărei etape, repe tate de mai multe ori.
Comanda de închidere și deschiderea ochilor marchează sfârșitul unui exercițiu.
Inducerea calmului: Fiecare exercițiu începe și se încheie cu formula "sunt calm".
Exercițiul greutății
ETAPA FORMULA UTILIZATĂ
I -brațul dominant…….. ……………………………… . Brațul drept este greu…………
II -ambele brațe…….. ……………………………… …. Brațele sunt grele……………..
III -picioarele…… …………………………………. …… Picioarele sunt grele…………..
IV -brațele și picioarele.. …………………………….. . Brațele și picioarele sunt grele.
V – întregul corp
(piramida greutății)……. ……………………… …….. Sunt calm………… ………………
Brațele și picioarele sunt
grele……………………… ……
Sunt în întregime greu…………..
Sunt greu ……………….
Greu………………………
Sunt calm ………………
Exercițiul de căldură parcurge aceleași etape, în continuarea piramidei greutății.
După piramida greutății, exercițiul de relaxare se continuă cu formula "brațul este cald….", repetată
de mai multe ori(chiar și de zece ori).
Se procedează în ordinea în care s -a realizat și exercițiul greutății.
După însușirea piramidei greutății și căldurii, se pot utiliza formule organo -specifîce (FOS), care
vizează funcționarea liniștită a inimii, respirația ritmică, plexul solar cald și fruntea răcoroasă.
Însușirea ciclului inferior durează aproximativ 12 săptămâni, parcurgând o etapă pe săptămână.
Formulele intenționale (FI) se stabilesc pentru fiecare subiect în parte, în funcție de problematică.
Exercițiile de relaxare pot fi practicate independent timp de ani de zile, constituind o metodă de
autoantrenament, autoechilibrare și autoperfecționare, la dispoziția celui care și -a însușit -o.
Trainingul autogen poate fi învățat și în grup. Condiția fundamentală a reușitei o constituie
practicarea permanentă a exercițiil or. Relaxarea, trainingul autogen, reprezintă un prieten pentru toată
viața, dar un prieten pe care dacă îl neglijezi pentru o săptămână, el te va părăsi pentru două (52, pag. 95).

3.2. Tehnica de relaxare progresivă a Iui E. Jacobson
Autorul a imaginat a ceastă tehnică de relaxare, plecând de la cercetările efectuate pe seama
trăsăturilor involuntare, constatând că acestea apar în urma unei emoții oarecare numai în perimetrul unui
organism al cărui sistem muscular se află sub o oarecare tensiune.
Această t ehnică se bazează pe conștientizarea contracției musculare în scopul de a căuta, prin

147 contrast, tonusul normal. Pentru Jacobson, relaxarea neuromusculară este urmată de inducerea calmului
psihic, așadar de relaxare psihică. Fenomenul tonic și cel emoțional fiind strâns legate, este absolut
necesar să se desfacă această legătură, în scopul obținerii relaxării pe calea unei intervenții tonice asupra
psihicului. Relaxarea, în concepția autorului, constă în exerciții care fac să se realizeze un calm în sfera
psihică prin obținerea prealabilă a calmului în sfera somatică, corporală, pe calea decontracției obținute în
domeniul muscular (52, pag. 81).
Prezentarea unor astfel de exerciții, sub denumirea de relaxare profundă, se găsește în lucrarea
"Obsesiile un manu al de autoajutorare" a lui F. Tallis (79), și în lucrarea "Ameliorarea performanțelor
individuale prin tehnici de psihoterapie", unde această tehnică este denumită DMR (Deep Muscular
Relaxation) (29, pag. 62).
Prezentăm, în continuare, instrucțiunile pentr u efectuarea exercițiilor de relaxare (după 79, pag.
156):
Etapa I – Relaxarea profundă
Acest tip de relaxare presupune încordarea și apoi relaxarea diferitelor grupuri musculare.
Instructaj: Când încordați o anumită parte a corpului, mențineți în această stare mușchii timp de 3 -6
secunde și apoi relaxați -i. Așteptați 20 -45 de secunde înainte de a încorda un alt grup muscular.
Asigurați -vă că stați comod, fie pe un scaun, fie întins pe spate cu picioarele drepte și mîinile pe
lângă corp.
Parcurgeți următ oarele exerciții, încercând ca fiecare ședință să dureze aproximativ 25 de
minute:
1. Mâinile – strângeți (timp de 3 -6 secunde) și apoi desfaceți pumnul.
2. Bicepșii (respectiv brațele), încercați să atingeți umerii cu încheietura mâinii. Menți neți poziția
(timp de 3 -6 secunde), apoi reveniți la poziția inițială.
3. Tricepșii. întindeți brațele, cu degetele întinse. Mențineți poziția. Reveniți la poziția inițială.
4. Umerii. Ridicați umerii, ca atunci când dați din umeri. Mențineți poziția. Reveniți la poziția
inițială.
5. Gâtul. Aplecați capul pe spate, împingând spre pernă sau spre spătarul scaunului. Mențineți
poziția. Reveniți.
6. Mandibula, strângeți din dinți. Mențineți poziția. Reveniți la poziția inițială.
7. Buzele. Strângeți b uzele. Mențineți poziția. Reveniți.
8. Limba și gâtul. Ridicați și apăsați limba de cerul gurii. Mențineți poziția. Reveniți.
9. Ochii, închideți ochii, strângând pleoapele. Mențineți poziția. Deschideți ochii.
10. Fruntea. Ridicați sprâncenele, ca atu nci când vă mirați. Mențineți poziția. Reveniți.
11. Toracele. Inspirați adânc și încet. Opriți respirația. Mențineți. Expirați încet.
12. Abdomenul, încordați mușchii abdomenului, trăgând burta înăuntru. Mențineți poziția.
Reveniți, relaxați -vă.
13. Coapsele, încordați fesele. Mențineți poziția. Relaxați -vă.
14. Picioarele, întindeți bine picioarele. Mențineți poziția. Reveniți la
poziția inițială.
15. Labele picioarelor, încordați -le. Mențineți poziția. Reveniți la
poziția inițială.
Etapa a -II-a – Relaxare rapidă
Instructaj: Această etapă implică relaxarea părților corpului menționate mai sus, dar fără încordarea lor
inițială, încercați ca fiecare ședință de relaxare să dureze 10 -15 minute.
Exercițiile se realizează în următoarea ordine: m âini, bicepși, tricepși, umeri, gât, mandibulă,
buze, limbă și gât, ochi, frunte, torace, abdomen, coapse, picioare, labele picioarelor.
Etapa a -III-a – Relaxare aplicată
Instructaj: Aceasta este o tehnică de relaxare pe care o puteți folosi în timp ce fa ceți și altceva:
– Închideți ochii;
– Inspirați adânc;
– Opriți -vă respirația timp de 5 secunde, apoi expirați;
– Încercați să vă relaxați întregul corp.
Se recomandă ca numai după ce subiectul a reușit să stăpânească relaxarea profundă, să se treacă la
relaxare r apidă, iar relaxarea aplicată să se practice în situații care provoacă anxietate. De reținut:
Relaxarea este o deprindere, în etapa a -III-a, se solicită relaxarea întregului corp în câteva secunde.

148 Aceasta nu se poate realiza fără practică.

3.3. Metoda mi șcărilor pasive
Prezentată de Wintrebert, într -o teză în anul 1959, a făcut obiectul unor publicații sub direcția prof.
Michaux (24, pag. 124). Această metodă poate fi utilizată la copiii sub 12 ani, la care trainingul autogen
Schultz este dificil de aplic at, ca și la copiii instabili, cu deficit de concentrare. Metoda cuprinde două
etape: reglarea tonusului prin mișcări pasive, apoi readaptarea mișcărilor. Copilul stă culcat, cu ochii
închiși.
Executarea mișcărilor pasive necesită un control foarte atent d in partea educatorului terapeut, dar și
din partea subiectului, a copilului, pentru atingerea scopului final, care constă în destinderea globală și
totală a corpului.
Se începe cu mișcările pasive, membrele fiind mobilizate de terapeut.
Mișcarea este lentă și repetată, în cadență regulată (10 -15 repetări sunt necesare). Monotonia
mișcărilor constituie un factor de favorizare a relaxării. Țelul mișcărilor pasive este atins când teraputul nu
mai percepe nici rezistență, nici ajutor activ din partea subiectulu i. Aceste mișcări sunt făcute progresiv,
începând cu mâna, brațul dominant, astfel:
– Se ridică antebrațul de la cot, destins, decontractat muscular, imprimându -i o duzină de balansări
verticale în ritm de una pe secundă. După o scurtă pauză, se reia acee ași mișcare, de câte ori este necesar,
până nu se mai percepe rezistență sau participare activă. Apoi, terapeutul ridică brațul copilului și -1 lasă să
cadă inert.
– La nivelul antebrațului, se execută mișcări de pronație și supinație, apoi flexie și exten sie. Se
trece progresiv la mișcările pasive ale brațului, umărului, capului, feței, gâtului și membrelor inferioare.
După un anumit număr de mișcări, se obține, mai devreme sau mai târziu, o stare de relaxare, care este
lăsată să persiste câteva minute.
În această fază intermediară, indicăm succesiv copilului, prin contacte lejere, diferitele părți ale
corpului, zicându -i: "Gândește -te la mâna ta care este destinsă…… la antebrațul tău care este destins" etc.
Această inducere a relaxării, prin stimuli ta ctili și verbali este considerată foarte utilă la copii care
au dificultăți de localizare a diferitelor părți ale corpului când sunt cu ochii închiși.
Într-o a treia fază, se execută mișcări cu timpi morți, pe care copilul le realizează singur: îi cerem
să-și ridice diferite segmente ale membrelor și să le lase apoi să recadă destinse, decontractate, insistând
pe necesitatea relaxării musculare ce urmează căderii.
În final, se trece la faza posturilor, urmate de relaxare globală. Copilul ia o serie de postu ri pe care
le abandonează apoi, lăsându -se cuprins de relaxare musculară completă. Aici, în această^ fază, se poate
trece de la poziția culcat, la poziția ridicat în picioare, în același timp, se efectuează câteva exerciții de
respirație.
Se exersează cu c opilul posturi pe care trebuie să le ia frecvent la școală sau acasă. I se cere să le
mimeze și să învețe să le stăpânească, utilizând exerciții precise, de deconectare musculară.
Se realizează practic una sau două ședințe pe săptămână, care durează fiecar e între 15 și 20 de
minute.
Înainte de prima ședință de relaxare, se fixează, împreună cu copilul, obiectivele relaxării care
constau în ameliorarea rezultatelor școlare, schimbarea comportamentului la școală sau acasă etc.
Exercițiile vor fi prezentate ca ceva "amuzant și agreabil".
Copilul va consacra câteva minute odată (de două ori pe zi, acasă) practicării exercițiilor ce -i vor fi
prescrise, din momentul în care va fi capabil să le efectueze. Părinții vor fi învățați să nu intervină, ci doar
să verific e dacă copilul le efectuează.
Odată pe lună, terapeutul, în prezența copilului și a părinților, face bilanțul activităților și a
progreselor. Această activitate se poate efectua și în grup, cu mai mulți copii și părinți.
Comparată cu trainingul autogen, me toda mișcărilor pasive înlocuiește stimulii verbali (cuvintele
terapeutului) cu stimulii tactili. Monotonia ritmată a mobilizării pasive a membrelor copilului joacă, aici,
rolul monotoniei ritmate a cuvintelor pacientului, care repetă formulele standard în cazul trainingului
autogen.
Diferența dintre cele două metode rezidă în absența autonomiei subiectului la începutul
antrenamentului. Puțin câte puțin, terapeutul se va îndepărta de subiect pentru a -1 lăsa să realizeze
singur mișcările.
Această metod ă poate fi folosită și la copiii psihotici sau cu dificultăți de altă natură, dar în mod

149 special are eficiență în recuperarea celor cu deficiențe de psihomotricitate și, mai ales, a celor cu dificultăți
de schemă corporală (24, pag. 125).

3.4 Pedagogia re laxării
După cum îi arată și numele, metoda este o pedagogie axată pe dialog tonic și pe ritm, pe educarea
și reeducarea mișcărilor naturale. Această metodă constă în obținerea unei stări de "eutonie" (tonus optim)
care caută eliberarea de tensiunile inuti le prin control concret, obiectiv și prin mișcări pasive. Relaxarea
profundă este practicată odată cu dezvoltarea perceperii diferitelor grade de tensiune musculară, de la
greutate până la senzația de ușor, în paralel cu exerciții pentru normalizarea respi rației, în vederea
reducerii tensiunilor neurovegetative și motorii (24, pag. 130) Metoda este considerată ca prototip al
metodelor (re)educative și se bazează pe două principii fundamentale:
a. căutarea autonomiei (cu alte cuvinte, a jocului optimal al tensiunii musculare), al acelui joc
clasic, de o mare variabilitate dintre tonusul diferiților mușchi sau diferitelor grupe musculare, urmărind,
pe această cale, obținerea tonusului cel mai potrivit, când mușchiul nu este nici inert, dar nici prea
contract at;
b. stadiul dinamic al mișcărilor într -o viziune psihopedagogică.
Această metodă diferă evident de celelalte metode de relaxare, în sensul că ea nu este însoțită de
psihoterapie caracteristică, în cazul ei, reeducarea musculară este cea care antrenea ză atenuarea sau
încetarea tulburărilor psihomototrice.
Într-o primă etapă, subiectul trebuie să facă eforturi de descoperire a tensiunilor musculare
inutile care pot exista în diverse mișcări, poziții sau mers. Apoi, va desfășura o autentică gimnastică a
pasivității, prin intermediul căreia va ajunge la relaxarea profundă.
Derularea antrenamentului se face în mai mulți timpi, astfel:
– depistarea așa numitelor tensiuni musculare inutile cu ajutorul pozițiilor de control (în picioare,
în mers, așezat);
– studiul mișcărilor pasive;
– obținerea senzației de greutate corporală, prin deconectare profundă, adică prin reducerea
accentuată a contracturii musculare;
– reglarea tensiunilor neurovegetative și motorii;
– folosirea judicioasă a mușchilor și grupelor de mușchi în ceea ce privește energia de mișcare și
lucru.
Metoda de relaxare, prezentată mai sus, este dificil de învățat fiind mult mai accesibilă metoda pe
care o prezentăm în continuare.

3.5 Metoda de relaxare psihosomatică a lui Marcel Rouet (după 52, pag. 98)
Această metodă se diferențiază de metodele bazate pe autoconcentrare, în general, și de metoda de
relaxare Schultz, în particular, prin faptul că nu solicită atenția, ceea ce este important pentru o mare
categorie de cop ii care întâmpină dificultăți ori de câte ori încearcă să se concentreze, să -și fixeze atenția
asupra unei imagini, a unui obiect sau a unei idei.
Apelând la variate resurse ale tehnologiei moderne, Rouet reușește să creeze, pe această cale, o
serie de r eflexe condiționate vizând detenta neuromusculară. Apelul la conștient nu intervine decât după ce
mecanismele de detentă neuropsihică au fost bine stabilite.
Aceste mecanisme se desfășoară spontan, fără a se face apel la efortul volitiv.
După cum subliniaz ă autorul, particularitatea metodei este de a fi progresivă. Subiectul, copil sau
adult, este adus la destindere, relaxare, fără sâ -și dea seama, și iată cum:
La început, respirația dirijată (de care nu beneficiază metoda lui Schultz) orientează atenția
subiectului spre mișcările toracice. Mișcările diafragmei, care preced relaxarea, au efect sedativ asupra
sistemului nervos central și favorizează, într -o primă fază, destinderea (5 -7 minute). Abia în acest moment
intervine sugestia, una progresivă, pe fond muzical, care duce la detentă musculară și nervoasă.
O importanță deosebită se acordă poziției fiziologice în care se fac exercițiile, frecvenței acestora și
folosirii unui suport muzical care să favorizeze relaxarea.
Relaxarea psihosomatică folosește, în general, elementele trainingului autogen Schultz, pe care le
potențează prin folosirea unor fotolii și canapele de construcție specială care permit subiectului să -și
găsească poziția cea mai potrivită, prin folosirea unei ambianțe muzicale, prin transmiter ea prin cască a
formulelor inductive înregistrate pe bandă etc.

150 Metoda prezentată este accesibilă și acceptată cu plăcere de către copii.
Am prezentat mai detaliat metode ș i tehnici de relaxare deoarece l e considerăm utile educatorului –
terapeut. Celelalte metode psihoterapeutice (hipnoza, psihanaliza) fac obiectul unor reglementări specifice,
iar utilizarea în context educațional necesită studii de specialitate aprofundate.
În lumina psihologiei cognitiviste asupra memoriei procedurale (5, pag. 176) (43, pa g. 229) aceste
tehnici de relaxare pun un accent deosebit pe aspectele motorii ca mijloc de intervenție(componenta
motorie a psihomotricității) și deschid perspective interesante în abordarea deficienței de psihomotricitate,
în educarea psihomotricității, în special în cazul copiilor deficienți mintal.

4. LUDOTERAPIA

La copiii mai mici, adesea o comunicare eficientă se realizează sub formă de joc, utilizând
psihoterapia prin joc.
Folosind într -un anumit fel jucăriile și jocul, copilul este ajutat să -și ex prime mai bine anumite
trăiri și sentimente.
Ludoterapia, sau terapia prin joc, este o tehnică psihoterapeutică aplicată copiilor și se bazează pe
funcțiile de exercițiu mental și intelectual, de integrare a realului, de asimilare psihică a evenimentelor, de
socializare, de descărcare.
Ceea ce reprezintă discursul adultului în psihoterapia sa este echivalent cu jocul spontan, simbolic,
fără reguli, în ludoterapia aplicată copilului și cu foarte bune rezultate la deficientul mental.
Avantajul ludoterapiei co nstă în faptul că jocul poate fi supus unei disciplinări. Analiza jocului, a
simbolisticii, a reacțiilor comportamentale ale copilului, a fantasmelor conduc la depistarea conflictelor
intrapsihice responsabile de tulburările psihice ale copilului.
Atât int erpretările, cât și relația directă a copilului cu psihoterapeutul adult au efecte benefice
asupra psihicului micului pacient (27, voi. II, pag. 1079).
Jocul nu este numai un mijloc de comunicare între terapeut și copil (Anna Freud) și nici o
exprimare a p roducției fantasmatice a copilului (Melanie Klein), ci este un veritabil spațiu de iluzii, unde
copilul își exprimă creativitatea și individualitatea sa.
În ludoterapie se cunosc diferite tipuri de joc, dintre care amintim:
– jocul de învățare explorator -manipulativ, care constă în manipularea directă a diferitelor obiecte
și jucării ca sursă importantă de stimulare (prin palpare, analiză, comparare etc.)
– jocul reprezentativ, care constă în imaginarea de către copil că anumite obiecte cu care se joacă
țin locul celor ce sunt imaginate. Ex.: joaca „De -a trenul", „De -a școala" etc. presupun cunoașterea
funcțională a obiectului denumit tren, a rolului profesorului și elevului etc. Acest tip de joc demonstrează
existența unui mecanism de comutare de la rea l la mintal (rezultatul fiind învățarea), ceea ce exprimă (sau
ajută) la organizarea mintală;
– jocul dramatic, constând în substituirea subiectului (și a partenerilor de joacă) în diferite
personaje pe care le interpretează. Acest joc de rol, ca tehnică psihoterapeutică, nu este suficient de
cunoscut, deși în practica pedagogică are o veche aplicabilitate, în psihoterapie, se consideră în mod eronat
că ar fi vorba de o tehnică exotică, dificil de învățat sau că este o metodă care se poate aplica doar în
cadrul psihoterapie! de grup.
Originea jocului se află în psihodrama lui Moreno. Termenul de joc de rol are o semnificație
educațională, în sensul că subiecții (copiii) joacă în mod deliberat diverse situații imaginare, în scopul de a
se înțelege mai bine p e sine, de a -și dezvolta anumite abilități, de a analiza un comportament sau de a
demonstra celorlalți modul de funcționare al unui comportament sau modul în care ar trebui să
funcționeze.
Dintre tehnicile terapiei prin joc dramatic, menționăm: Jocul de ro l direct (psihodrama), inversarea
rolurilor, modelul alter ego -ului, tehnica oglinzii și tehnica dedublării.
O variantă a terapiei prin joc o reprezintă grupul terapeutic.
Tehnica este aplicabilă, cu bune rezultate, și la copiii autiști și psihotici, la d eficienții mintal și la
deficienții psihomotor a căror dezvoltare psihică este blocată prin persistența unor niveluri arhaice, rău sau
insuficient elaborate.
Această tehnică constă în antrenarea fiecărui individ din cadrul grupului de a se subordona unor
reguli impuse de conviețuirea și desfășurarea unor activități în grup(frânarea unor impulsuri , respectarea
ordinii și ierarhiei în cadrul grupului, respectul față de alții și față de sine, controlul propriei conduite

151 subordonate intereselor grupului etc.)

5. PSIHOTERAPIA COMPORTAMENTALĂ

Termenul desemnează un ansamblu de metode și tehnici psihoterapeutice care se împart în
două mari categorii:
– terapia comportamentală propriu -zisă (bazată pe concepția și lucrările lui Wolpe), care foloseș te
modelul condiționării clasice.
– modificările comportamentale (bazate pe concepția și lucrările lui Skinner), concepție care
folosește modelul condiționării operante.
Psihoterapiile comportamentale pot fi definite prin următoarele aspecte:
– comportamentul se definește ca fiind un răspuns al individului la stimulii interni și externi;
– perturbarea comportamentului reprezintă sau generează dezadaptarea sau este o consecință a
unei învățări ineficiente;
– psihoterapia comportamentală folos ește legile învățăturii într -o situație experimentală, astfel
încât comportamentul neadaptat poate fi înlocuit cu unul eficient adaptat.
Ce elemente caracteristice ale psihoterapie! comportamentale pot fi considerate:
– centrarea asupra compo rtamentului inadecvat, considerat spontan;
– scopul terapiei constă în modificarea comportamentului inadaptat;
– scopul terapiei se stabilește în contractul terapeutic;
– terapia se desfășoară în prezent, aici și acum, nu se acordă atenție cauzali tății profunde care a
generat simptomul;
– terapia are patru faze:
o delimitarea aspectului comportamental inadecvat;
o delimitarea simptomelor -țintă și a scopurilor terapiei;
o alegerea unei tehnici psihoterapeutice;
o evaluarea rezultate lor în raport cu stadiul anterior al terapiei.
– terapia folosește teoriile și legile învățării și aplicarea lor experimentală (schema
comportamentului fiind schema Stimul – Reacție, S -R) schimbarea comportamentului în procesul
terapeutic fiind urmărită, m ai ales, sub aspect relațional (27, voi. III, pag. 745).
Elementul comun al acestor abordări și tehnici constă în manipularea unor elemente ale ambianței
pentru a descuraja un anumit tip de comportament.
Principalele tehnici utilizate în psihoterapiile com portamentale sunt (după 27):
– desensibilizarea sistematică (constând în reducerea anxietății prin contracondiționare în situație
de relaxare);
– floodingul sau tehnica inversiunii(constă în prezentarea, în imaginație sau realitate, a unor
stimuli pr ovocatori de anxietate pentru a declanșa și apoi a obține răspunsul);
– tehnica implozivă (care combină elemente din psihanaliză și din teoria învățării, folosindu -se
teme provocatoare de angoasă, cu material oedipian, cerându -i subiectului să se mențin ă în această scenă
până când starea de anxietate dispare);
– traningul asertiv sau terapia asertivă (vizează modificarea comportamentului interpersonal
inadecvat al subiectului prin încurajarea de a fi el însuși și de a -și exprima ideile și emoțiile propr ii
respectând, în același timp, ideile și emoțiile celorlalți);
– tehnicile aversive (constând în provocarea de aversiuni, cu stimuli punitivi);
– economia de jetoane (tehnică utilizată la psihoticii cronici, ce se bazează pe modelarea operantă
și pe întărirea prin stimuli exteriori: terapeutul, împreună cu pacientul, delimitează comportamentul care
trebuie modificat, organizând apoi o restructurare a mediului care să favorizeze atingerea
comportamentelor ineficiente);
– mai pot fi amintite și alte tehnici, ca terapia relațional -emotivă a lui Ellis, terapia prin intenție
paradoxală, tehnica contingențelor de întărire (condiționare operantă), imitarea de modele (învățare prin
imitare), terapia prin contrast (condiționarea operantă), bio -feedback, înc urajarea și descurajarea.
Ca tehnici ale psihoterapiei comportamentale, utilizate cu succes la copii, mai sunt și modelarea și
modificarea comportamentului prin întăriri și pedepse, pe care le prezentăm pe scurt, în continuare:

152 5.l.Modelarea
În anul 1969 , Bandura publica „Principiile modificării comportamentale", în care prezintă învățarea
socială prin imitarea de modele ca un proces fundamental în dezvoltarea copilului. Acest proces era și
înainte cunoscut, geneza lui găsindu -se la J. Piaget, iar o descr iere amănunțită i -a fost făcută de psihologul
francez G. Tarde.
Conform principiului modificării comportamentale, un comportament poate fi învățat sau modificat
prin simpla observare de modele și a consecințelor rezultate din acest comportament.
Se utilize ază trei tipuri de modele, astfel:
– modele reale, prin care se arată copilului comportamentul respectiv și consecințele pozitive sau
negative ale acestuia;
– modele simbolice(sau simboluri -modele) din filme de desene animate, din alte filme, din
emisiuni de televiziune etc;
– modele imaginare, prin care, la sugestia terapeutului, se imaginează modele pozitive sau
negative ce se comentează cu pacientul.
În procesul de modelare, este vorba de învățare socială și nu de o simplă imitare, în acest proc es de
învățare, un rol important îl joacă observarea, în care simțul privilegiat este vederea. Este vorba de o
învățare vicariantă (înlocuitoare, compensatoare), având în vedere că modelul joacă un rol intermediar prin
raportare la copilul observator.
Aces tui tip de învățare i se pot aplica diverse modalități de întărire externă, ca întărirea vicariantă,
pedeapsa și aversiunea vicariantă.
Învățarea prin modelare poate fi utilizată prin remarcarea absenței consecințelor negative ale
comportamentului modelulu i, pentru dezinhibarea unui comportament, pentru achiziționarea unei funcții
sau a unui comportament care nu a fost niciodată însușit, pentru creșterea eficienței unui comportament
ineficient și imperfect, precum și pentru stingerea angoasei și anxietății.
Învățarea prin imitare -modelare este supusă următoarelor principii:
– modelul trebuie să fie apropiat copilului, din punct de vedere al vârstei, sexului și
caracteristicilor socio -culturale;
– modelul trebuie să se bucure de un anumit prestigiu;
– copilul trebuie să știe dinainte ce caracteristică anume trebuie să observe și să imite(conform
celor stabilite de terapeut sau educator);
– orice realizare pozitivă trebuie să fie întărită prin aprobare.
În acest tip de învățare, se utilizează cu suc ces caseta video pe care se înregistrează momentele
pozitive, realizările pozitive pe care subiectul vrea și trebuie să le imite (un gest, o mișcare, un anumit
comportament).
Prin utilizarea jocului de rol și repetarea imaginilor video -model, comportamente le pozitive se
însușesc mai eficient.
Aceste tipuri de terapie se pot aplica, cu succes, și la deficientul mintal ușor și chiar mediu, dar în
coordonarea activității crește rolul profesorului terapeut, având în vedere posibilitățile reduse, determinate
de nivelul intelectual scăzut ale acestui deficient.

5.2. Modificarea comportamentului prin întăriri și pedepse
Baza teoretică a aceste terapii o constituie mecanismul condiționării operante, studiat de
reprezentanți de seamă ai școlii comportamentaliste (Th orndike, Talman, Guthrie). Ei au constatat că un
anumit comportament, dacă este în mod consecvent urmat de o recompensă, are mai mare șansă de a se
produce din nou. Acest fenomen este cunoscut ca „lege a efectului", care afirmă că acele comportamente
care sunt urmate de consecințe pozitive vor avea tendința să se repete, iar cele urmate de consecințe
negative, se vor manifesta cu o frecvență din ce in ce mai mică.
Skinner a extins acest principiu, demonstrând că întărirea nu este importantă numai prin efect ul său
recompensativ sau aversiv, ci și prin efectul pozitiv pe care îl are asupra comportamentului individului.
Astfel, în condiționarea operantă, dacă un comportament este urmat de un anume eveniment -efect,
comportamentul respectiv se manifestă cu o frec vență mai mare. în această situație, spunem că respectivul
comportament este întărit.
În întărirea pozitivă comportamentul respectiv (de exemplu punctualitatea), se manifestă cu
frecvență mai mare pentru că este urmat de consecințe pozitive (de ex. lauda, recompensa).
În întărirea negativă, frecvența unui comportament (pozitiv) crește pentru că el este urmat de

153 omiterea unui eveniment aversiv anticipat (ex.: observațiile, scuzele sau reproșurile cuiva).
În situațiile prezentate, termenul de întărire se refe ră întotdeauna la cazurile în care
comportamentul (pozitiv) crește în frecvență.
Alte două tipuri de consecințe sunt asociate cu descreșterea comportamentului, astfel:
– pedeapsa descrie situația în care comportamentul descrește în frecvență, pentru că este urmat de
un eveniment aversiv;
– nerecompensarea frustrantă descrie situația în care comportamentul descrește în frecvență,
pentru că este urmat de omiterea unei recompense așteptate (de ex.: nu a fost lăudat, premiat).
Cercetările ulterioare, ale l ui O. H. Mowrer, au scos în evidență că rolul pedepselor și
recompenselor are și mai mare efect dacă sunt aplicate la momentul potrivit. Astfel, comportamentul cel
mai apropiat în timp de recompensă este învățat mai bine, iar o pedeapsă imediată mică poate duce la
abandonarea unui anumit gen de comportament, chiar dacă pe un termen lung ar conduce la o recompensă
considerabilă.
Respectând aceste principii în abordarea tulburărilor de comportament la copil, se pot obține
rezultate importante.
Prezentăm un ex emplu (după 30, pag. 58):
Copilul „X", de 6 ani, a fost dus la clinica de neuropsihiatrie infantilă pentru că detesta școala,
comportamentul său în clasă având un caracter agresiv care deranja lecțiile și făcea ca el să fie respins de
colegii săi.
Observân d cu atenție comportamentul părinților în timpul interviului clinic, terapeutul a constatat
că ambii părinți erau foarte permisivi și aprobau tot ce făcea sau spunea copilul.
Programul de psihoterapie a cuprins următoarele etape:
a. părinții au fost ajuta ți să discrimineze între comportamentele reale și cele cu caracter
demonstrativ ale copilului;
b. părinții au fost învățați să ignore copilul neacordându -i interes și atenție atunci când punea
în funcțiune comportamente demonstrative. Ei tr ebuiau să manifeste aprobare doar pentru
comportamentele dezirabile.
c. învățătoarea a fost, la rândul ei. instruită să ignore pe copil, când acesta se comporta
necorespunzător, și să -i acorde atenție numai când se comporta bine.
Comportamentele nedorite, cu caracter demonstrativ ale copilului, s -au accentuat în clasă în
primele zile, ele reducându -se apoi din ce în ce mai mult, nefiind întărite de părinți și învățătoare. Odată
cu diminuarea acestor comportamente, copilul a început să fie tot mai mult acce ptat de colegi, ceea ce a
constituit o nouă întărire a modelelor de comportament dorite și a modificat atitudinea sa negativă față de
școală.
Principiile mai sus prezentate fundamentează, în egală măsură, tehnicile psiho -terapeutice,
tehnicile specializate de intervenție, cât și demersurile educative.
În perspectivă psihopedagogică, principiile expuse conduc la o serie de considerații, astfel:
– cunoașterea rezultatelor (dacă rezultatele intermediare sunt comunicate elevilor) se constituie în
factori rec ompensativi ce fixează conduita de succes;
– fixarea obiectivelor (este deosebit de utilă fixarea unor obiective intermediare clare și precise).
Evaluările intermediare, prin raportare la aceste obiective, vor întări corespunzător comportamentul
pozitiv al elevilor;
– utilizarea recompenselor și pedepselor (prin internaiizare, recompensa conduce la ceea ce
se numește motivație pozitivă, iar pedeapsa, la motivație negativă. Recompensa și pedeapsa motivează
elevii diferit, practica pe dagogică confirmând eficiența sporită a recompensei).
Provenite din principiile condiționării operante, prezentate mai sus, pot fi cu succes utilizate in
terapia copiilor autiști, a celor cu psihoze infantile, cu retard mintal sever, cu deficiențe neurolog ice grave,
în vederea învățării limbajului sau în scopul socializării lor (l9, pag. 180)
Pe aceleași metode se pot structura și programe de prevenire și tratament a unor copii certăreți,
impulsivi, delincvenți.

154 CÂTEVA CONCLUZII

În cazul copiilor și a dolescenților cu diverse deficiențe, inclusiv de psihomotricitate, intervențiile
posibile, multiple de altfel, se grupează în câteva categorii mari, astfel:
– intervenția medicamentoasă (care nu întotdeauna favorizează activitatea instructiv -educativă
datorită diminuării capacității de concentrare, sub influența unor medicamente);
– intervențiile specializate și psihopedagogice (cultura fizică medicală, terapia tulburărilor de
limbaj, educația psihomotorie și terapia tulburărilor de comportament);
– psihoterapia (care se poate realiza la copilul mic și la deficientul mintal numai cu o pricepere și
o experiență deosebită în domeniu);
– ajutorul social sau instituționalizarea (5, pag. 257) (instituționalizarea nu are
întotdeauna efecte le dorite, fapt pentru care în ultimul timp se pune accent pe menținerea copilului in
familia naturală, în această situație, acțiunea trebuie îndreptată în mod special asupra familiei care trebuie
instruită asupra felului cum să trateze copilul).
Modalităț ile de intervenție nu trebuie să respecte o anumită ierarhizare, alegerea acestora
realizându -se în funcție de scopul urmărit și de posibilitățile de intervenție, acordând metoda cu nivelul de
intervenție ales (sistematic sau structural), porni nd de la problematica concretă a fiecărui copil
sau adolescent, evidențiată în urma examinării amănunțite a acestuia.
Alegerea modalităților de intervenție se face ținând cont de limitările legate de deficiență și de
gradul acesteia (sau de patologie), de condițiile de mediu, luând în considerare ansamblul dinamic,
psihologic și social.
Referindu -ne la dinamica de ansamblu, este vorba de a alege impactul (condițiile de mediu,
ambianța, familia sau copilul, aspectul biologic sau psihologic) și profunzime a intervenției (aspecte
simptomatice structurale, etiologice), în definitiv este vorba de definirea unui proiect terapeutic (5, pag.
259), știind să se prevadă modificările ce se vor obține în urma intervenției.
Stabilirea unui proiect educativ -terapeutic înseamnă definirea unui scop (ce modificări dorim să
obținem și în ce limite, care sunt aspectele prioritare asupra cărora trebuie să intervenim, ce mijloace folosim
și în ce cadru). Aceste mijloace de intervenție se pot axa pe o schimbare simptomatică (pr escrierea de
medicamente, educarea sau reeducarea ortofonică, cultură fizică medicală, educarea psihomotricității, unele
psihoterapii) sau vizează o schimbare mai profundă a organizării personalității, utilizând preponderent și/sau
psihoterapia.
În acest c ontext, trebuie să subliniem asemănările, dar și deosebirile dintre intervențiile specializate și
psihoterapie.
Puncte comune ale tuturor intervențiilor specializate (CFM, educație psihomotorie, terapia
tulburărilor de limbaj și a tulburărilor de comportam ent) sunt următoarele (după 5, pag. 267):
– acestea vizează o funcție, un instrument, o aptitudine insuficient dezvoltate;
– ele se situează raportate la norme și la o dezvoltare normală;
– fac apel la exerciții (aceste exerciții sunt prezentate într -o gradare progresivă, mergându -se pe
creșterea treptată a gradului de dificultate, indiferent de natura deficienței: motorie, de limbaj, de
psihomotricitate, de școlaritate, de învățare, de comportament etc.), educatorul furnizând mijloacele
pentru creșterea numărului de realizări și performanțe.
Chiar dacă suntem conștienți de importanța relației și acțiunii psihoterapeutice, intervențiile trebuie
să rămână centrate pe funcția pentru care au fost decise, educatorul putând interveni, uneori, foarte activ
(acționând, exemplificând, corectând o acțiune, făcând aprecieri, utilizând mijloace verbale și nonverbale),
intervenția specializată putând deveni psihoterapie "mascată" (6, pag. 304), care nu suplinește, însă,
veritabilele intervenții psihot erapeutice care acționează la alt nivel de profunzime.
Specialiștii în kinetoterapie și cultură fizică medicală scot în evidență necesitatea, ca în paralel cu
recuperarea medicală și funcțională, să se utilizeze și psihoterapia (62, pag. 76). Aceeași orien tare
multidisciplinară se întâlnește și la terapia tulburărilor de limbaj (60, pag. 207) (84, pag. 312), precum și la
terapia tulburărilor de comportament (5, pag. 269).
Concluziile la acest capitol se constituie într -o pledoarie pentru o abordare complexă ,
multidisciplinară în educarea psihomotricității. Ori de câte ori este posibil (și dacă există bază materială și
specialiști), intervențiile asupra copiilor deficienți trebuie să se realizeze pe baza unui proiect terapeutic
(program de educație psihomotor ie) sau de intervenție personalizată în care să -și aducă aportul echipa
multidisciplinară (46, pag. 8).

155 Intervențiile medicamentoase, intervențiile prin tehnici specializate, adecvate (cultura fizică
medicală, terapia tulburărilor de limbaj, educația psiho motorie, terapia tulburărilor de comportament), prin
psihoterapie, nu se suprapun și nu se exclud, ci se completează, facilitând achiziționarea competențelor care
permit apoi integrarea familială, școlară și socioprofesională a copiilor și adolescenților c are au dificultăți de
psihomotricitate, dar și de orice altă natură ar fi ele.

156 BIBLIOGRAFIE
1. Ajuriaguerra, J; Auzias, M. Denner, A., Scrisul copilului (Voi. I – Evoluția scrisului și dificultățile sal e; Voi. II
-Reeducarea scrisului) E. D. P., București, 1980.
2. Arcan, P.; Ciumăgeanu, D. Copilul deficient mintal Ed. Facla,Timișoara, 1980.
3. Badea, E., Caracterizarea dinamică a copilului și adolescentului (de la 3 la 17/18 ani) cu aplicație la fișa
școlară, Ed .Tehnică, București,1997.
4. Basch, F, M., Comprendre la psychotherapie, Ed. Seuil Paris,1995(1988).
5. Beauchesne, H.; Gibello, B., Trăite de psychopathologie
infantile, PUF, Paris, 1991.
6. Bergeret, J., Psychologie pathologique , Masson, Paris,
1993(1972).
7. Bândila, A.; Rusu, C., Dicționar selectiv. Psihopedagogie specială. Defectologie medico -socială, Ed.Pro –
Humanitate, București, 1999.
8. Benos, J., L'enfant inadaptee et education psycho -motrice. Ed.Maloine, Paris, 1972 .
9. Binet, A., Ideile moderne despre copii, E.D.P., București,
1975.
10. Bluma, S.; Shearer, M.; Frohman, A.; HIHiard, J.,
Portage Guide to Early Education, U.S.Office of Education
Service
11. Bogdan, T.; Bogdan -Tuciciv, A., Când trebuie începută preocuparea pentru dezvoltarea psihică a
copilului?, în Revista de Pedagogie, nr. 9/1984.
12. Bontila, G., Aptitudinile și măsurarea lor, Centrul de documentare și publicații al Min. Muncii, București,
1971.
13. Carantină, D., Program terapeutic pentru edu cația piho -motrică a copilului handicapat sever, S.S.H., Institutul
Național de recuperare și educație specială a persoanelor cu handicap.
14. Chioreanu, A.; Rădulescu, G. (coord.), Mic dicționar enciclopedic, Ed. Enciclopedică, București, 1972.
15. Cinca, I. (coord.), Neuropsihiatrie, E.D.P.,București.1965.
16. Ciornea, T. (coord.), Medicina legală. Definiții și interpretări, Ed. Junimea, Iași, 1986.
17. Claparede, E.: Educația funcțională, E.D.P., București, 1973.
18. Cosmovici, A.; lacob, L., Psiho logie școlară, Ed. Polirom, Iași,1998.
19. Cottraux, J., Leș therapies comportementales et cognitives Masson, Paris, 1990.
20. Dafinoiu, L, Elemente de psihoterapie integrativă. Ed. Polirom, Iași, 2000.
21. Dubost, M.; Kohler, C., O experiență de pregătire pentru punerea la muncă a debililor mintal, în "Enfance"
nr. 4-5/1960 (coord., Zazzo,R.).
22. Farkas, M., Date comparative privitoare la relația dintre inteligență, percepțiile, reprezentările spațiale și
motricita tea manuală fină la elevii disortografic i. în "Probleme de defectologie", voi. IX, E.D.P.,
București,1975.
23. Farkas, M., Formarea acțiunilor mintale pe baza unui model obiectual la copiii deficienți intelectual, în
"Proble me de defectologie", voi. VI, E.D.P., București, 1967.
24. Geissmann, P .; Bousingen, D., Leș methodes de relaxation Charles Dessart, editeur, deuxieme edition
25. Gilly, M.: Elev bun, elev slab, E.D.P., București,1976.
26. Golu, M.; Dicu, A., Culoare și comportament, Ed. Scrisul românesc, Craiova, 1974.
27. Gorgos, C.(red.), Dicționar enciclopedic de psihiatrie (voi. MV), Ed. Medicală, București, 1987 -1992.
28. Gunzburg, H, C., Progress assessment chart of social development (For the Mentally Handicapped),
England, 1967.
29. Holdevici, L, Ameliorarea performanțelor individuale prin tehnici de psihoterapie, Ed.Orizonturi, 2001.
30. Holdevici, L: Elemente de psihoterapie, Ed. ALL, București, 1996.
31. Holdevici, L; Vasilescu, P., Psihoterapia. Tratament fără medicamente, Ed.Ceres, București, 1993.
32. lonescu, G.: Psihoterapie. Ed. Științifică, București,1990.
33. Ionescu,G. ; Bejat, M.; Pavelcu,V. (red.), Psihologie clinică, Ed.Acad. R.S.R., București,1985.
34. lonescu, S.(coord.), B.T.D.M. -72 Ghid pentru aplicarea bateriei pentru admiterea în școala profesională

157 specială. Ed.C.D.P. al Min. Munch',1974.
35. lonescu, S., Adaptarea socioprofesională a deficienților mintal. Ed. Acad. R.S.R., București,1975.
36. KREINDLER, A., Agnozii si apraxii. Ed. Acad. R.S.R., București, 1977.
37. Le Roch,Y., Cum să facem exercițiile senzoriale? E.D.P., București, 1976.
38. Lungu -Nicolae, S., Program de recuperare complexă a copilului handicapat mintal. S.S.H., INRESPH,
Bucu rești, 1992.
39. Lungu -Nicolae, S., Sfera perceptiv -motrică la handicapatul mintal. S.S.T ., I.N.R.E.S.P.H., București,1994 .
40. Marcu, F.; Maneca,C., Dicționar de neologisme. Ed. Acad. R.S.R. București, 1978.
41. Mărgineanu, N. (coord.), Selecția si orientarea profesională E.D.P., București,1972.
42. Mecu, C.; Rusan, I. (coord.), Psihomotricitatea, concept, obiective ale integrării și terapie în școala
ajutătoare, în "Probleme de defectologie"(coord. E.Verza), Univ. București, 1988.
43. Miclea, M.: Psihologie cognitivă, Ed. Polirom, Iași,1999.
44. Mitu, F.; Antonovici, S.: Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul preșcolar, Ed.Pro
Humanitate, București, 1999.
45. Moteț, D., Psihopedagogia recuperării handicapaților neuromotori. Ed. Fundației Humanitas, București, 2001.
46. Mușu,!.; Taflan, A. (coord.), Terapie educațională integrată, Ed.Pro Humanitat e, București, 1997.
47. Nathan, T., Psvchotherapies, Ed. Odile Jacob, Paris, 1998.
48. Osterrieth, P, A., Introducere în psihologia copilului E.D.P., București, 1976.
49. Păunescu, C., Deficiența mintală și organizarea personalității, E.D.F., București ,1977.
50. Păunescu, C.; Mușu, L, Metodologia învățării matematicii la deficienții mintal E.D.P., București, 1980.
51. Păunescu, C.; Mușu, L, Recuperarea medico -pedagogică a copilului handicapat mintal, Ed .Medicală,
București. 1990.
52. Percek, A., Stresu l și relaxarea, Ed. Teora,1993.
53. Perron, R., Deficiența mintală și reprezentarea de sine. In "Debilitățile mintale"(coord. R. Zazzo), E D.P.,
București, 1979.
54. Piaget, J., Psihologia inteligenței, Ed. Științifică, București, 1965.
55. Picq, P.;Vayer, P., Education psycho -motrice et arrieration mentale, Ed. Doin, Paris, 1968.
56. Popa, M.: (coord.gen.), Dicționar enciclopedic (voi. IV) Ed. Enciclopedică, București, 2001.
57. Popescu -Neveanu, P., Dicționar de psihologie, Ed. Albatros, București, 1978.
58. Preda,V., Particularitățile explorării vizuale ale capacității de organizare și structurare spațială la debilii
mintal. Implicațiile lor în activitățile didactice și corectiv -compensatorii. In "Metodologii contemporane în
domeniul defectologiei și log opedici (coord.E.Verza), Univ. București, 1987.
59. Predescu, V., Psihiatrie. Ed. Medicală, București, 1976.
60. Radu,Gh., Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Ed.Pro, Humanitate, București, 2000.
61. Radu,Gh; Stoiciu, E., M., Unele particularităț i ale învăță mântului pentru debili mintal E.D.P., București,
1976.
62. Radu, I, D., Educația psihomotorie a deficienților mintal. Îndrumător metodic. Ed. Pro Humanitate, București,
2000.
63. Radu, Iul.; Radu, L, Manifestări ale inerției gândirii la elevii debili mintal, în Rev. Psihopedagogie
Specială -Buletin documentar nr.1/1970 al C.D.P. din Min. Muncii.
64. Robănescu, N., Tratamentul sechelelor motorii ale encefalopatiilor infantile, Ed. Medicală,. București, 1983.
65. Roșea, A. (red.), Psihologie ge nerală, E.D.P., București, 1966.
66. Roșea, M., Metode de psihodiagnostic, E.D.P., București, 1972.
67. Roșea, M., Specificul diferențelor psihice dintre copiii întârziați mintal și cei normali, E.D.P., București,
1965.
68. Roșea, M., Psihologia deficien ților mintali, E.D.P., București, 1967.
69. Rouques, D., Psychopedagogie des debiles profonds. Recit d'une experience realisee aupres de fillettes d'age
scolarire 2e Ed. Fleurus, Paris, 1969.
70. Sbenghe,T., Kinetologie profilactică, terapeutică și de recuperare, Ed .Medicală, București, 1987.
71. Șchiopu, U.(coord.), Dicționar de psihologie, Ed. Babei, București, 1997.
72. Sillamy, N., Dicționar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedic, București, 1996.
73. Sirian, V., Procedee pentru stimularea coordonăr ii manuale la handicapatul mintal, în "Elemente de
psihopedagogia handicapaților" (coord. E. Verza), Univ. București, 1990.
74. Sirian,V., Psihomotricitatea și educarea ei la elevul deficient de intelect, în "Probleme de defectologie"

158 (coord. E. Verza), Univ. București,1988.
75. Schultz, J, H., Le training autogene. Adaptation Francaise par R. Durând de Bousingen P.U.F., Paris,1965.
76. Stanică, C.; Vrășmaș, E., Terapia tulburărilor de limbaj, S.S.H., I.N.R.E.S.P.H., București, 1994.
77. Slama -Cazacu,T; F loru, R., Atlas de psihologie, Ed. Științifică, București, 1968.
78. Ștefan, M., Psihopedagogia copiilor cu handicap de vedere Ed. Pro Humanitate, București, 1999.
79. Tallis, F.: Obsesiile. Un manual de autoajutorare. Ed. Polimark, București, 1998.
80. Verza, E., Dislalia și terapia ei, E.D.P., București. 1977.
81. Vlad, E., Evaluarea în actul educațional terapeutic. Ed. Pro Humanitate, București, 1999.
82. Vlasova, T, A,; Pevzner, M, S., Despre copii cu abateri în dezvoltare, E.D.P., București, 1975.
83. Vrășmaș, E., învățarea scrisului, Ed. Pro Humanitate, București, 1999.
84. Vrășmaș, E.; Stănică,C., Terapia tulburărilor de limbaj,
E.D.P., București, 1997. 85. Wallon, H., Evoluția psihologică a copilului, E.D.P.,
București, 1975. 86. Widlocher, D.; Braconnier, A., Psychanalyse et
psychotherapies, Ed. Flammarion, Paris, 1996. 87. Zazzo, R. (red.), Debilitățile mintale. E.D.P., București, 1979.
88. Zazzo, R., Une recherche d'eguipe sur la debilite mentale. în Rev. "Enfance", nr.4 -5/1960.
89. Ziegler, D., Educație psihomotorie. Programă proiect pentru clasele I -IV.
90. Zorgo, B.; Farkas, M., Date experimentale cu privire la raportul dintre acțiunile obiectuale și răspunsurile
verbale la copiii deficienți mintal, în "Probleme de defectologie", voi.V, E.D.P., București,1966.

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: IOAN DORIN RADU GHEORGHE ULICI EVALUAREA ȘI EDUCAREA PSIHOMOTRICITĂȚII Copiilor cu dificultăți psihomotorii de integrare BUCUREȘTI Editor: – Prof…. [614723] (ID: 614723)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

IOAN DORIN RADU GHEORGHE ULICI EVALUAREA ȘI EDUCAREA PSIHOMOTRICITĂȚII Copiilor cu dificultăți psihomotorii de integrare BUCUREȘTI Editor: – Prof…. [614723]

Copyright Notice

Comunicare publică. Relații publice [615906]

PRACTICI DE OPTIMIZARE A PREȚURILOR PE PIAȚA SERVICIILOR DE TURISM [302990]

V2 Licenta Hodorogea Ovidiu Mihail [617372]

Personajul ales se numeste, Paul Kalanithi, din cartea autobiografica cu titlul: Cu ultima [615810]

Specializarea MRUAO [621145]

Sustainability 2019 , 11, x doi: FOR PEER REVIEW www.mdpi.comjournal sustainability Article 1 [616997]

Copyright Notice

Similar Posts