Înv ățarea prin cooperare . [614544]

1 UNIVERSITATEA BABE Ș – BOLYAI CLUJ-NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIIN ȚELE EDUCA ȚIEI
CATEDRA DE ȘTIIN ȚE ALE EDUCA ȚIEI

Rezumatul tezei de doctorat

ÎNV ĂȚ AREA PRIN COOPERARE – APLICA ȚII LA
CLASELE a III-a și a IV-a

Coordonator știin țific:
Prof. univ. dr. MIRON IONESCU

Candidat: [anonimizat]
2010

2 CUPRINSUL TEZEI DE DOCTORAT

PARTEA I: FUNDAMENTARE TEORETIC Ă

IMPORTAN ȚA ȘI ACTUALITATEA TEMEI STUDIATE
CAPITOLUL I: DELIMIT ĂRI CONCEPTUALE
I.1. Grupurile de înv ățare – delimit ări terminologice
I.2. Înv ățarea prin cooperare – concept și caracteristici definitorii
CAPITOLUL II: FUNDAMENTE TEORETICE ALE ÎNV ĂȚĂ RII PRIN COOPERARE
II.1. Teoria interdependen ței sociale
II.2. Teoriile behavioriste
II.3. Teoriile cognitiviste
II.4. Teoriile privind construirea colaborativ ă a cunoa șterii cu ajutorul noilor tehnologii
CAPITOLUL III: REZULTATELE CERCET ĂRILOR FUNDAMENTALE ȘI
APLICATIVE ÎN DOMENIUL ÎNV ĂȚĂ RII PRIN COOPERARE LA CICLUL PRIMAR
III. 1. Rezultate ale cercet ărilor privind eficien ța aplic ării diferitelor metode de înv ățare prin
cooperare la elevii din ciclul primar
III.2. Rezultate ale cercet ărilor privind eficien ța înv ăță rii prin cooperare în ce prive ște studierea
unor texte și rezolvarea de probleme de c ătre elevii din ciclul primar
III.3. Rezultate ale cercet ărilor orientate spre analiza unor modele de impleme ntare a înv ăță rii prin
cooperare la clas ă
CAPITOLUL IV: PREZENTAREA UNOR MODELE ȘI METODE DE ÎNV ĂȚ ARE PRIN
COOPERARE
IV.1. Modelul cooperant al înv ăță rii în echipe ( R. Slavin și echipa sa, 1990)/Student: [anonimizat]1.1. Metoda acumul ării punctelor de progres / Student: [anonimizat]-Achievemen t Divisions
(S.T.A.D.)
IV.1.2. Metoda jocurilor și a întrecerilor în echip ă / Teams-Games-Tournaments (T.G.T.)
IV.1.3. Metoda Mozaicului (II) / Jigsaw II
IV.1.4. Metoda înv ăță rii individualizate asistate de munca în echip ă / Team Assisted

3 Individualization (T.A.I.)
IV.1.5. Metoda însu șirii cooperante a citirii și scrierii / Cooperative Integrated Reading and
Composition (C.I.R.C.)
IV.2. Modelul structuralist al înv ăță rii prin cooperare ( S. și M. Kagan , 1992) / Structural
Approach to Cooperative Learning
IV.3. Metoda investig ării în grup ( Y. și Sh. Sharan , 1992) / Group Investigation (G.I.)
IV.4. Metoda Mozaicului ( Aronson E. , 1978) / Jigsaw
IV.5. Metoda Instruirii Complexe ( E. Cohen , 1986) / Complex Instruction

CAPITOLUL V: SĂ ÎNV ĂȚĂ M ÎMPREUN Ă – UN MODEL DE IMPLEMENTARE A
ÎNV ĂȚĂ RII PRIN COOPERARE LA CLAS Ă
V.1. Elemente esen țiale ale modelului Să înv ăță m împreun ă
V.1.1. Interdependen ța pozitiv ă
V.1.2. Promovarea responsabilit ății individuale
V.1.3. Promovarea unei interac țiuni stimulative, de tip fa ță în fa ță
V.1.4. Dezvoltarea abilit ăților de munc ă în grup
V.1.5. Evaluarea modului de func ționare a grupului
V.2. Clasificarea grupurilor cooperante în cadrul m odelului Să înv ăță m împreun ă
V.2.1. Grupurile formale de înv ățare prin cooperare
V.2.2. Grupurile informale de cooperare
V.2.3. Grupurile cooperante de baz ă
V.3. Particularit ăți și exigen țe specifice în implementarea modelului Să înv ăță m împreun ă
la nivelul procesului de înv ăță mânt din România

PARTEA a II-a: PREZENTAREA ȘI INVESTIGAREA
EXPERIMENTAL Ă A MODELULUI COOPERANT SĂ ÎNV ĂȚĂ M
ÎMPREUN Ă

CAPITOLUL VI : INVESTIGA ȚII CU PRIVIRE LA ATITUDINILE CADRELOR
DIDACTICE FA ȚĂ DE MUNCA ÎN GRUP ȘI PARTICULARIT ĂȚ ILE APLIC ĂRII
ACESTUI MODEL LA CICLUL PRIMAR (ETAPA CONSTATATIV Ă A

4 INVESTIGA ȚIEI)
VI.1. Obiectivele cercet ării constatative
VI.2. Sistemul de metode de cercetare utilizate
VI.3. Prezentarea si interpretarea rezultatelor eta pei constatative
VI.3.1. Prezentarea rezultatelor referitoare la per cep ția cadrelor didactice cu privire la
munca în grup
VI.3.2. Prezentarea rezultatelor ob ținute în urma observa țiilor la clas ă
VI.3.3. Prezentarea rezultatelor ob ținute la interviuri
VI.3.4. Analiza programei școlare cu referire la munca în grup
VI.3.5. Validarea pe e șantion românesc a chestionarului Climatul clasei
VI.3.6. Prezentarea modului de alc ătuire a e șantionului de con ținut și de subiec ți.
Rezultatele analizelor comparative realizate la niv elul loturilor experimentale și de
control
VI.4. Administrarea pre-testului. Rezultate ale eta pei pre-test
VI.4.1. Rezultate privind atitudinea elevilor fa ță de climatul clasei în pre-test
VI.4.2. Rezultate privind capacitatea de ascultare activ ă a elevilor în pre-test
VI.4.3. Rezultate privind expresiile verbale cooper ante și non-cooperante utilizate de elevi în
pre-test
VI.4.4. Rezultate privind comportamentul de solicit are a ajutorului de la colegi în pre-test
VI.4.5. Rezultate privind modalit ățile de luare a deciziilor în pre-test
VI.5. Concluzii par țiale
CAPITOLUL VII : MODALIT ĂȚ I DE APLICARE A MODELULUI COOPERANT SĂ
ÎNV ĂȚĂ M ÎMPREUN Ă LA CICLUL PRIMAR (ETAPA EXPERIMENTAL Ă)
VII.1. Premise teoretice și cadrul general al proiect ării programului experimental
VII.2. Scopul, obiectivele și ipoteza cercet ării
VII.3. Metodologia cercet ării
VII.3.1. Lotul de subiec ți
VII.3.2. Variabile

5 VII.3.3. Metode și instrumente
VII.3.4. Design-ul cercet ării
VII.3.5. Procedura
VII.4. Proiectarea și realizarea experimentului formativ
VII.4.1. Activit ăți de preg ătire a colectivelor de elevi pentru introducerea mu ncii în grupuri cooperante
VII.4.1.1. Alc ătuirea grupelor de elevi
VII.4.1.2. Selectarea regulilor și a rolurilor
VII.4.1.3. Aranjarea mobilierului
VII.4.1.4. Proiectarea exerci țiilor de construire a identit ății echipei și a instrumentelor de
evaluare a regulilor
VII.4.2. Introducerea muncii în grupuri cooperante la clas ă – repere metodice
VII.4.2.1. Precizarea obiectivelor
VII.4.2.2. Explicarea modului de lucru și a comportamentelor a șteptate
VII.4.2.3. Desf ăș urarea unor lec ții bazate pe munc ă prin cooperare
VII.4.2.4. Monitorizarea eficien ței func țion ării grupurilor cooperante
VII.4.2.5. Evaluarea muncii de grup
VII.5. Administrarea post-testului
VII.6. Testarea la distan ță / re-testul
CAPITOLUL VIII: ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR
EXPERIMENTALE
VIII.1. Analiz ă comparativă privind atitudinea elevilor fa ță de climatul clasei în cele trei
momente ale programului experimental (pre-test, pos t-test și re-test)
VIII.1.1. Rezultate ob ținute la subscala 1: Sprijin personal și în înv ățare de la
colegi
VIII.1.2. Rezultate ob ținute la subscala 2: Sprijin personal și în înv ățare de la
cadrul didactic
VIII.1.3. Rezultate ob ținute la subscala 3: Cooperare
VIII.1.4. Concluzii par țiale

6 VIII.2. Analiz ă comparativ ă privind capacitatea de ascultare activ ă a elevilor în cele trei
momente ale programului experimental (pre-test, pos t-test și re-test)
VIII.2.1. Rezultate ob ținute privind capacitatea de rezumare a ideilor
VIII.2.2. Rezultate ob ținute privind capacitatea de exprimare a
acordului/dezacordului fa ță de ideile colegilor
VIII.2.3. Rezultate ob ținute privind capacitatea de emitere de idei
VIII.2.4. Rezultate ob ținute privind comportamentul de ascultare fără
intervenție
VIII.2.5. Rezultate ob ținute privind comportamentul de non-participare
VIII.2.6. Concluzii par țiale
VIII.3. Analiz ă comparativ ă privind expresiile verbale folosite de elevi în cele trei
momente ale programului experimental (pre-test, pos t-test și re-test)
VIII.3.1. Rezultate privind utilizarea expresiilor verbale cooperante
VIII.3.2.Rezultate privind utilizarea expresiilor verbale non-cooperante
VIII.3.3. Concluzii par țiale
VIII.4. Analiz ă comparativ ă privind comportamentul de solicitare a ajutorului de la colegi
în cele trei momente ale programului experimental ( pre-test, post-test și re-test)
VIII.4.1. Rezultate privind întreb ările de informare
VIII.4.2. Rezultate privind întreb ările de verificare
VIII.4.3. Rezultate privind întreb ările pentru solicitare de explica ții
VIII.4.4. Concluzii par țiale
VIII.5. Rezultate ob ținute privind modalit ățile de luare a deciziei
VIII.5.1. Rezultate privind modalitatea nr. 1 de lu are a deciziei
VIII.5.2. Rezultate privind modalitatea nr. 2 de lu are a deciziei
VIII.5.3. Rezultate privind modalitatea nr. 3 de lu are a deciziei
VIII.5.4. Rezultate privind modalitatea nr. 4 de lu are a deciziei
VIII.5.5. Concluzii par țiale
CONCLUZII FINALE

7 BIBLIOGRAFIE
ANEXE

8 Știin țele educa ției marcheaz ă în ultimul timp un interes tot mai sus ținut pentru modele de
predare interactive care s ă permit ă profesorului s ă dezvolte elevilor competen țe de genul:
sociabilitate, comunicare, interactivitate. Înv ățarea prin cooperare este un astfel de model, bazat
pe teorie, validat prin cercetare și opera ționalizat în proceduri clare pe care profesorii le pot folosi
la clas ă.
Cercetarea noastr ă se încadreaz ă în perspectiva didactic ă de abordare a domeniului, prin
prezentarea la nivel teoretic a particularit ăților acestui model, cât și prin oferirea unor repere
practice legate de implementarea acestuia la ciclul primar.
Fundamentarea teoretic ă a lucr ării este sus ținută de cele cinci capitole.
În primul capitol, ne-am propus s ă aducem unele clarific ări de natur ă conceptual ă. Astfel,
au fost defini ți unii termeni și au fost f ăcute clare unele distinc ții terminologice gen: grup de
înv ățare tradi țional-grup cooperant, înv ățare prin cooperare-înv ățare colaborativ ă etc. Am
considerat că sunt necesare aceste delimit ări conceptuale cu atât mai mult cu cât deseori în
practica școlar ă se pune semn de egalitate între munca în grup (acc ep țiunea tradi țional ă) și munca
în grupuri cooperante, f ără a exista o clarificare teoretic ă în acest sens.
În capitolul II al lucr ării am prezentat fundamentele teoretice care sus țin înv ățarea prin
cooperare și argumentele știin țifice ale unor personalit ăți din domeniu în ce prive ște eficien ța
aplicării acestui model. Este vorba de reprezentan ții teoriei interdependen ței sociale, a teoriilor
behavioriste și a teoriilor cognitiviste.
Capitolul III am trecut în revist ă câteva din cele mai recente rezultate ale cercet ării în
acest domeniu. Deoarece am fost interesa ți de particularit ățile aplic ării modelului înv ăță rii prin
cooperare la ciclul primar la disciplinele Limba ro mân ă și Matematic ă, am prezentat în acest
capitol r ezultate ale cercet ărilor privind eficien ța aplic ării diferitelor metode de înv ățare prin cooperare
pentru elevii de la acest nivel. De asemenea, au fo st prezentate rezultatele unor studii privind efici en ța
înv ăță rii prin cooperare în cazul studierii unor texte și rezolv ării de probleme de c ătre elevii din ciclul
primar, precum și rezultatele unor cercet ări orientate spre analiza unor modele de implementa re a înv ăță rii
prin cooperare la clas ă.
În capitolul IV am f ăcut o prezentare general ă a celor mai recunoscute metode și modele de
înv ățare prin cooperare: Înv ățarea în echipe cooperante (R. Slavin și echipa sa, 1990) / Student
Team Learning , Modelul structuralist al înv ăță rii prin cooperare (S. și M. Kagan, 1992) /
Structural Approach to Cooperative Learning, Metoda investig ării în grup (Y. și Sh. Sharan,
1992) / Group Investigation (G.I.), Metoda Mozaicului (Aronson E., 1978) / Jigsaw, Metoda
Instruirii Complexe (E. Cohen, 1986) / Complex Instruction .

9 Capitolul V descrie într-un mod mai detaliat unul d intre modelele înv ăță rii prin cooperare,
și anume modelul Să înv ăță m împreun ă / Learning together (D. și R. Johnson , 1984). Deoarece
design-ul nostru experimental se fundamenteaz ă pe acest model teoretic, am alocat în cuprinsul
lucr ării un num ăr mai mare de pagini pentru prezentarea acestuia. A u fost discutate în acest
capitol cele cinci principii ale cooper ării, caracteristicile integr ării în predare a celor trei tipuri de
grupuri (formale, informale, de baz ă), precum și particularit ățile implement ării acestui model în
curriculum-ul din România.
Capitolele VI, VII și VII prezint ă detaliat modul de concepere și desf ăș urare a
experimentului pedagogic întreprins de noi, detalii le de natura metodologic ă pentru fiecare etap ă
a cercet ării.
Fundamentarea teoretic ă
Necesitatea unei fundament ări teoretice a problematicii înv ăță rii prin cooperare și a unor
clarific ări terminologice a fost resim țit ă din cel pu țin dou ă motive.
Unul dintre motive este legat de rezultatele nesati sf ăcătoare ob ținute în etapa constatare a
cercet ării, etap ă care s-a încheiat cu urm ătoarea concluzie: „(…) se impune cu necesitate nevoia
unei schimb ări în ceea ce prive ște practicile curente de aplicare a muncii în grup la clas ă,
precum și a unei inform ări mai temeinice a cadrelor didactice cu privire la aceast ă metod ă. Nu
în ultimul rând se impune nevoia oferirii unor instrumente practice cadrelor didactice în scopul
sprijinirii acestora în procesul de inovare a pract icilor curente de predare.” (pg. 197)
Deseori în asisten țele la lec ții desf ăș urate cu elevi de ciclul primar am observat c ă
înv ăță torii/institutorii introduc în predare diverse meto de doar pentru c ă le-au v ăzut aplicate de
către al ți colegi sau pentru c ă le-au fost recomandate de c ătre diferite surse de autoritate local ă ca
strategii interactive. Este de apreciat deschiderea cadrelor didactice pentru introducerea unor
elemente inovatoare în predare, precum și pentru încercarea de adaptare și modernizare a
strategiilor didactice. În opinia noastr ă îns ă, preluarea unor metode de tip „re țet ă” și introducerea
acestora la clas ă f ără aprofundarea suportului teoretic pe care se bazeaz ă este superficial ă și chiar
periculoas ă. De aceea, am fost interesa ți s ă c ăut ăm un model de lucru care s ă aib ă o solid ă
fundamentare teoretic ă, dar s ă ne ofere și repere practice pentru a îmbun ătăți și perfecta
strategiile tradi ționale de munc ă în grup.
Necesitatea unei fundament ări teoretice a problematicii înv ăță rii prin cooperare se impune
și datorit ă num ărului redus de cercet ări și studii pe aceast ă tem ă în țara noastr ă. Dac ă
efervescen ța studiilor și publica țiilor în acest domeniu s-a extins la nivel interna țional o dat ă cu
trecerea anilor, nu aceea și evolu ție am putut-o constata în literatura pedagogic ă de la noi din țar ă.

10 Mai mult decât atât, analizând planurile de înv ăță mânt ale institu țiilor de formare a viitoarelor
cadre didactice, precum și con ținuturile unor discipline pedagogice care puteau in tegra aspecte
legate de munca în grup și aplicarea ei la clas ă, constat ăm cu surprindere faptul c ă, în ciuda
recunoa șterii interna ționale pe care a c ăpătat-o modelul, în România, acesta a fost neglijat, chiar
exclus. Preg ătirea pedagogic ă a cadrelor didactice nu a f ăcut nici ea referire la problematica
muncii în grup și este posibil ca acesta s ă fie unul dintre motivele pentru care practicienii au
exclus aceast ă metod ă din strategiile curente de predare.
Rezultatele cercet ărilor în acest domeniu atest ă faptul c ă modelul înv ăță rii prin cooperare
are efecte pozitive în ceea ce prive ște dezvoltarea elevilor în plan cognitiv, socio-afe ctiv și
motiva țional. Înv ățarea prin cooperare este fundamentul pentru multe a lte inova ții instruc ționale
incluzând integrarea curricular ă, gândirea critic ă, lectura activ ă, rezolvarea de probleme. Se poate
vorbi de înv ățare prin cooperare atunci când succesul sau perform an ța grupului se g ăsesc în
succesul sau performan țele fiec ărui membru al grupului în parte și invers, adic ă succesul sau
performan țele fiec ărui membru al grupului sunt și succesul sau performan țele grupului.
În partea de fundamentare teoretic ă am încercat s ă explic ăm diferen ța între grupurile
cooperante de înv ățare și grupurile tradi ționale. Astfel, primul pas în cercetare a fost real izat în
direc ția definirii termenilor cheie. De asemenea, am prez entat pe larg modelul înv ăță rii prin
cooperare propus de David și Roger Johnson, modelul Să înv ăță m împreun ă. Acest model atrage
aten ția asupra introducerii și respect ării în activit ățile de munc ă în grupuri cooperante a cinci
principii: interdependen ță pozitiv ă, interac țiune fa ță în fa ță , responsabilitate individual ă,
deprinderi sociale și evaluarea calit ății muncii grupului . Indiferent de metoda de munc ă în grup
introdus ă la clas ă, este necesar s ă fie respectate cele cinci principii dac ă se urm ăre ște cooperarea
între elevi în rezolvarea sarcinilor. O astfel de a bordare nu ne ofer ă metode gata elaborate care
trebuie urmate pas cu pas (cum am putea g ăsi în modelul structuralist al lui Kagan), ci un ca dru
teoretic general care poate fi ulterior particulari zat și adaptat pentru orice nivel și pentru orice
disciplin ă.
Unul dintre obiectivele cercet ării noastre a fost de a valorifica experien ța tradi țional ă a
muncii în grup și de a o perfecta prin aplicarea corect ă a celor cinci principii ale modelului Să
înv ăță m împreun ă. Nu am dorit ca experimentul nostru s ă se transforme într-un mozaic de
metode de munc ă în grup, alese f ără nicio fundamentare teoretic ă. De aceea, am considerat c ă
este foarte important s ă prezent ăm și argument ăm modelul teoretic care st ă la baza
experimentului pedagogic. În termeni mai concre ți, ne-am propus s ă demonstr ăm c ă în activit ățile
și sarcinile de grup elevii pot înv ăța s ă coopereze astfel încât s ă fie evitate clasicele

11 comportamente sociale indezirabile de genul: „lider ul lucreaz ă, ceilal ți beneficiaz ă de munca
acestuia”, „asumarea cu u șurin ță a succesului, învinuirea celorlal ți pentru e șec”, „dezaprecieri
privind unii membri ai grupului datorit ă unor prejudec ăți”.
Am pornit de la premisa c ă organizarea înv ăță rii într-un cadru cooperant dezvolt ă un
climat pozitiv și motivant, cu efecte clar pozitive în planul cuno știn țelor și al dezvolt ării socio-
afective a elevilor.

Demersul experimental
Rezultatele chestionarului aplicat de noi celor pes te 150 de cadre didactice din
înv ăță mântul primar demonstreaz ă c ă: munca în grup (nu vorbim despre înv ățarea prin cooperare,
căci la nivel na țional singurul tip de grup de elevi este cel clasic , tradi țional, nu cel cooperant) nu
este folosit ă de cadrele didactice decât într-o mic ă propor ție a timpului școlar, elevii fiind pu și în
majoritatea timpului s ă înve țe fie individual, fie într-un cadru frontal, dirija t de c ătre cadrul
didactic. Consider ăm că în acest fel se creeaz ă din start un dezechilibru deoarece școala trebuie s ă
preg ăteasc ă elevii să fac ă fa ță nu doar situa țiilor competitive sau celor individuale, ci și celor de
colaborare, de munc ă în echip ă, de rezolvare constructiv ă a conflictelor, de exersare a unor
deprinderi sociale și de comunicare interpersonal ă. Așadar motivele pentru care am considerat
necesar ă introducerea acestui program la clas ă au fost:
1. De a oferi elevilor șansa să înve țe s ă colaboreze pentru a- și exersa și acele deprinderi sociale
care le vor fi necesare mai târziu în via ța personal ă (în familie, carier ă sau ca cet ățeni);
2. De a readuce în centrul aten ției studiilor de specialitate din țar ă un model de predare atât de
generos, în opinia noastr ă, model a c ărui prezentare teoretic ă și practic ă nu s-a realizat într-o
manier ă sistematic ă și știin țific ă, ci doar fragmentar prin preluarea în cadrul unor programe
na ționale de formare a cadrelor didactice a unor instr umente practice (metode și strategii de
munc ă în grup/de înv ățare prin cooperare) f ără a avea îns ă bine precizat fundamentul teoretic
care le sus țin, cadrul general în care acestea se încadreaz ă și validarea eficien ței
implement ării lui în practica școlar ă;
3. Nu în ultimul rând, datorit ă unei nevoi resim țite personal de dezvoltare și sprijinire a
strategiilor de predare a cadrelor didactice de la ciclul primar, de oferire a unor repere
concrete de aplicare a unui model teoretic la clas ă, de introducere a noului într-o manier ă
personal ă, de incitare la reflec ție. Am considerat c ă acest model ar fi eficient pentru a ajuta la
schimbarea climatului din ce în ce mai încordat cre at la nivelul multor institu ții datorat

12 desfiin ță rii unor locuri de munc ă, reducerii num ărului de posturi fenomene care încurajeaz ă
competi ția între cadrele didactice și afecteaz ă negativ climatul general al institu țiilor școlare.
Astfel, în aceast ă cercetare ne-am propus s ă verific ăm în condi ții experimentale eficien ța
implement ării modelului cooperant Să înv ăță m împreun ă la ciclul primar. În acest scop, au fost
formate șase cadre didactice de la clasele a III-a și a IV-a, dup ă care timp de 10 s ăpt ămâni,
acestea au introdus modelul în activitatea direct ă de predare-înv ățare la disciplinele Limba
român ă și Matematic ă, câte o or ă pe s ăpt ămân ă.
Vom prezenta sintetic în cele ce urmeaz ă ipotezele specifice ale cercet ării, precum și
rezultatele demersului nostru experimental.
Ipoteza specific ă 1
Presupunem c ă înv ățarea în grupuri structurate cooperant duce la ob ținerea unor modific ări de
percep ție a elevilor în ce prive ște rela țiile de cooperare la nivelul clasei, sprijinul primit de la
colegi și cadrul didactic ;
Variabile dependente: Sprijin personal și în înv ățare de la colegi (opera ționalizat în subscala 1
a chestionarului Climatul clasei ); Sprijin personal și în înv ățare de la cadrul didactic
(opera ționalizat în subscala 2 a chestionarului Climatul clasei ); Cooperare (opera ționalizat ă în
subscala 3 a chestionarului Climatul clasei )
Variabila independent ă: programul de înv ățare în grupuri cooperante
Ipoteza specific ă 2
Presupunem c ă înv ățarea în grupuri structurate cooperant duce la ob ținerea unor modific ări
semnificative cu privire la capacitatea de ascultare activ ă a elevilor;
Variabile dependente: comportamentul de rezumare de idei ; comportamentul de exprimare a
acordului/dezacordului fa ță de ideile colegilor ; comportamentul de emitere de noi idei ;
comportamentul de ascultare f ără interven ție ; comportament de ne-ascultare , distragere de al ți
factori
Variabila independent ă: programul de înv ățare în grupuri cooperante
Ipoteza specific ă 3
Presupunem c ă înv ățarea în grupuri structurate cooperant duce la ob ținerea unor modific ări
semnificative cu privire la frecven ța de utilizare a unor expresii verbale cooperante și non-
cooperante ;
Variabile dependente: expresii verbale suportive , expresii verbale non-cooperante
Variabila independent ă: programul de înv ățare în grupuri cooperante

13 Ipoteza specific ă 4
Presupunem c ă înv ățarea în grupuri structurate cooperant duce la ob ținerea unor modific ări
semnificative cu privire la comportamentul de solicitare a ajutorului de la colegi ;
Variabile dependente: întreb ări de informare , întreb ări de verificare , î ntreb ări de solicitare a
unor explica ții
Variabila independent ă: programul de înv ățare în grupuri cooperante
Ipoteza specific ă 5
Presupunem c ă înv ățarea în grupuri structurate cooperant duce la ob ținerea unor modific ări
semnificative cu privire la modalitatea de luare a deciziilor în grup de c ătre elevi;
Variabile dependente: modalitatea nr. 1 de luare a deciziei ( Un elev ia toate deciziile);
modalitatea nr. 2 de luare a deciziei ( Unul – doi elevi iau deciziile); modalitatea nr. 3 de luare a
deciziei ( Majoritatea elevilor iau decizile); modalitatea nr. 4 de luare a deciziei ( To ți elevii iau
deciziile)
Variabila independent ă: programul de înv ățare în grupuri cooperante

Ipoteza specific ă 1
Presupunem c ă înv ățarea în grupuri structurate cooperant, duce la ob ținerea unor modific ări de
percep ție a elevilor în ce prive ște rela țiile de cooperare la nivelul clasei, sprijinul primit de la
colegi și cadrul didactic .

Tabel 4.VII. Rezultatele post-testului privind compara țiile interloturi în ce prive ște atitudinea
elevilor fa ță de climatul clasei
Variabile Lot Medie Abatere
standard t p
Sprijin personal și în
înv ățare de la colegi
(subscala 1) experimental 46.66 7.77
5.75 ***
control 40.67 8.58
Sprijin personal și în
înv ățare de la înv ăță toare
(subscala 2) experimental 41.72 4.06
3.49 .001
control 39.33 6.40
Cooperare (subscala 3)

experimental 40.61 4.05
5.08 ***
control 37.60 5.17
*** p<.001

Tabel 5.VII. Compara ții medii pre-test – post-test în ce prive ște atitudinea fa ță de climatul clasei
(lot experimental )

14 Variabile Momentul
evalu ării Medie Abatere
standard t p
Sprijin personal și
în înv ățare de la
colegi (subscala 1) Pre-test 39.55 7.20
– 10.17 ***
Post-test 46.6 7.77
Sprijin personal și
în înv ățare de la
cadrul didactic
(subscala 2) Pre-test 39.43 4.85
– 4.92 ***
Post-test 41.7 4.06
Cooperare
(subscala 3)
Pre-test 36.92 5.19
– 7.67 ***
Post-test 40.61 4.07
*** p<.001
Tabel 13.VII. Rezultatele re-testului privind compara țiile interloturi în ce prive ște atitudinea
elevilor fa ță de climatul clasei
Variabile Lot Medie Abatere
standard t p
Sprijin personal și în
învățare de la colegi
(subscala 1) experimental 45.50 7.82
6.11 ***
control 38.79 9.06
Sprijin personal și în
înv ățare de la înv ăță toare
(subscala 2) experimental 41.65 4.42
4.81 ***
control 38.20 6.47
Cooperare (subscala 3)

experimental 39.29 4.84
3.44 .001
control 37.10 4.99
*** p<.001
Tabel 14.VII. Compara ții medii post-test – re-test în ce prive ște atitudinea fa ță de climatul clasei
(lot experimental )
Variabile Momentul
evalu ării Medie Abatere
standard t p
Sprijin personal și
în înv ățare de la
colegi (subscala 1) Post-test 46.76 7.86
2.46 .01
Re-test 45.43 7.86
Sprijin personal și
în înv ățare de la
cadrul didactic
(subscala 2) Post-test 41.73 4.08
.30 .76
Re-test 41.62 4.45
Cooperare
(subscala 3)
Post-test 40.64 4.05 3.28 .001

Rezultatele cercet ării confirm ă aceast ă ipotez ă. Introducerea modelului cooperant Să
înv ăță m împreun ă a condus la îmbun ătățirea percep ției elevilor fa ță de sprijinul primit de la

15 colegi și cadrul didactic și fa ță de cooperare. Rezultatele ob ținute în post-test și re-test
(compara ții medii pre-test – post-test și post-test – re-test, precum și compara ții medii clase
experimentale și clase de control în post-test și re-test) atest ă faptul c ă munca în grupuri
cooperante îi ajut ă pe elevi s ă aib ă o atitudine pozitiv ă fa ță de climatul clasei.
Într-un climat cooperant, elevii vor fi capabili s ă comunice acceptare, sprijin și cooperare.
Cu cât elevii vor manifesta mai mult ă acceptare și sprijin fa ță de ceilal ți, cu atât ei î și vor exprima
mai mult gândurile, ideile, concluziile, emo țiile și reac țiile. A comunica acceptarea, sprijinul și
deschiderea pentru cooperare implic ă exprimarea c ăldurii fa ță de cel de lâng ă tine, a sprijinului și
a inten țiilor cooperante. A r ăspunde cu deschidere la deschiderea celorlal ți înseamn ă a contribui
la cre șterea nivelului încrederii între persoane. Exist ă cercet ări care eviden țiaz ă faptul c ă
exprimarea c ăldurii și a sprijinului conduc la cre șterea încrederii între persoane, chiar și atunci
când sunt conflicte nerezolvate.
Modelul înv ăță rii prin cooperare le ofer ă elevilor posibilitatea de a se deschide fa ță de cei
din jur, de a-și exprima disponibilitatea pentru sprijin și colaborare. Oamenii, de obicei, se
conformeaz ă expectan țelor pe care ceilal ți le au fa ță de ei. Percep ția c ă ceilal ți te consider ă a fi o
persoan ă de încredere va face ca acest lucru chiar s ă se întâmple. Din acest motiv, consider ăm c ă
modelul înv ăță rii prin cooperare este deosebit de valoros pentru c ă ofer ă fiec ărui elev șansa de a
fi perceput pozitiv de c ătre ceilal ți. Percep ția uneori negativ ă fa ță de elevii slabi la înv ăță tur ă
comunicat ă indirect de cadrul didactic în contextul pred ării frontale poate fi înlocuit ă cu una
pozitiv ă. Muncind împreun ă în grup, elevii vor con știentiza c ă fiecare elev are puncte tari,
precum și c ă fiecare dispune de abilit ățile necesare pentru a face fa ță situa ției în care se afl ă.
Modelul înv ăță rii prin cooperare dezvolt ă a șadar o atitudine pozitiv ă a elevilor unii fa ță de
ceilal ți, o atitudine pozitiv ă fa ță de sprijinul primit de la cadrul didactic, acestea constituind
premisele unui înv ăță mânt motivant și stimulativ.
Rezultatele mai mici ob ținute în urma test ării la distan ță atrag aten ția asupra faptului c ă
men ținerea unei atitudini pozitive a elevilor fa ță de cooperare și fa ță de sprijinul primit de la
colegi și cadrul didactic necesit ă un exerci țiu de mai lung ă durat ă și necesitatea de a generaliza
principiile cooper ării asupra tuturor activit ăților desf ăș urate cu elevii. Men ținerea unei atmosfere
cooperante și în situa țiile de predare frontal ă va contribui la o mai bun ă în țelegere a rolului
cooper ării și la consolidarea deprinderilor de colaborare ale e levilor. Dac ă dorim ca elevii s ă
foloseasc ă aceste deprinderi și în via ța lor personal ă este nevoie ca întregul proces de înv ăță mânt
să poarte amprenta cooper ării.

16 Ipoteza specific ă 2
Presupunem c ă înv ățarea în grupuri structurate cooperant duce la ob ținerea unor modific ări
semnificative cu privire la capacitatea de ascultare activ ă a elevilor.
Tabel 6.VII. Rezultatele post-testului privind compara țiile interloturi în ce prive ște capacitatea
de ascultare activ ă

Variabile Lot Medie Abatere
standard t p
Rezumare idei experimental .40 .66 -4.11 *** control .13 .36
Oferire de feedback la
interven țiile colegilor experimental 3.47 2.24
-4.11 ***
control 2.37 2.05
Emitere idei proprii experimental 7.76 4.09 -5.36 *** control 5.27 3.39
Ascultare pasiv ă experimental 2.05 2.36 1.78 .05 control 2.63 2.84
Ne-participare experimental .01 .18 5.05 *** control .88 1.89
*** p<.001

Tabel 7.VII. Compara ții medii pre-test – post-test în ce prive ște capacitatea de ascultare activ ă
(lot experimental )
Variabile Momentul
evalu ării Medie Abatere
standard t p
Rezumare idei Pre-test .12 .47
-4.46 ***
Post-test .40 .66
Oferire de feedback
la interven țiile
colegilor Pre-test 2.05 1.86
-6.32 ***
Post-test 3.47 2.24
Emitere idei proprii Pre-test 4.3 2.9
-9.36 ***
Post-test 7.76 4.09
Ascultare pasiv ă Pre-test 2.72 2.32
2.55 .012
Post-test 2.05 2.36
Ne-participare Pre-test .45 1.4
3.42 .001
Post-test .01 .18
*** p<.001

17 Tabel 15.VII. Rezultatele re-testului privind compara țiile interloturi în ce prive ște capacitatea de
ascultare activ ă
Variabile Lot Medie Abatere
standard t p
Rezumare idei experimental .34 .60
-3.76 ***
control .12 .35
Oferire de feedback experimental 3.82 2.75
-5.93 ***
control 2.13 1.79
Emitere idei proprii experimental 8.51 3.76
-7.92 ***
control 5.04 3.30
Ascultare pasiv ă experimental 2.04 2.03
2.99 .003
control 2.94 2.72
Non-participare experimental .04 .28 6.04 ***
control .97 1.68
*** p<.001

Tabel 16.VII. Compara ții medii post-test – re-test în ce prive ște capacitatea de ascultare activ ă
(lot experimental )
Variabile Momentul
evalu ării Medie Abatere
standard t p
Rezumare idei Post-test .40 .66
.88 .38
Re-test .34 .60
Oferire de feedback
la interven țiile
colegilor Post-test 3.47 2.24
-1.43 .15
Re-test 3.82 2.75
Emitere idei proprii Post-test 7.76 4.09
-1.87 .06
Re-test 8.51 3.76
Ascultare pasiv ă Post-test 2.05 2.36
.07 .93
Re-test 2.04 2.03
Ne-participare Post-test .01 .18
-1.07 .28
Re-test .04 .28

Rezultatele cercet ării confirm ă aceast ă ipotez ă. Introducerea modelului cooperant Să
înv ăță m împreun ă a condus la îmbun ătățirea capacit ății de ascultare activ ă a elevilor. Rezultatele

18 ob ținute în post-test și re-test (compara ții medii pre-test – post-test și post-test – re-test, precum și
compara ții medii clase experimentale și clase de control în post-test și re-test) atest ă faptul c ă
munca în grupuri cooperante a favorizat emiterea un ui num ăr mai mare de interven ții verbale a
elevilor de genul: rezumare de idei , oferire de feedback , expunere de noi idei, opinii . În acela și
timp, ca urmare a aplic ării principiilor cooper ării în activit ățile de munc ă în grup, s-au redus
comportamentele de ascultare pasiv ă, precum și cele de ne-participare la activitatea grupului.
Înv ățarea prin cooperare ofer ă elevilor posibilitatea de a înv ăța împreun ă, de a-și
împ ărt ăș i unii cu al ții ideile. Elementul cheie care d ă specificitate modelului cooper ării este faptul
că ofer ă elevilor oportunitatea de a interac ționa unii cu al ții. Cu ajutorul grilei de observare a
comportamentului de ascultare activ ă, am urm ărit s ă monitoriz ăm interven țiile verbale ale
elevilor din cadrul grupului. Astfel, am identifica t dou ă tipuri de interac țiuni: legate de sarcin ă
(primii trei itemi ai scalei) și de distragere de la sarcin ă (comportament pasiv sau de
neparticipare).
Interac țiunile legate de sarcin ă au vizat atât reac ția fa ță de comportamentul celorlal ți
(itemul 1 și 2), cât și propriul comportament (itemul 3). Rezultatele ob ținute de noi au ar ătat c ă,
structurarea cooperant ă a sarcinilor de înv ățare a condus la cre șterea num ărului situa țiilor în care
elevii au avut o reac ție fa ță de interven țiile colegilor (exprimarea acordului sau a dezacord ului,
rezumarea ideilor celorlal ți), precum și la intensificarea particip ării și a interven țiilor verbale ale
fiec ărui membru. Cu alte cuvinte, spre deosebire de elev ii din grupurile tradi ționale (nestructurate
cooperant), cei care au fost inclu și în programul experimental au înregistrat o frecve n ță mai mare
pentru comportamente de genul: emiterea unor p ăreri, exprimarea gândurilor proprii,
argumentarea propriilor opinii. De asemenea, în cla sele experimentale, a crescut frecven ța
comportamentelor de acordare a feedback-ului privit or la ideile colegilor, precum și a situa țiilor
în care elevii au rezumat interven țiile colegilor.
Aceste rezultate au ap ărut ca urmare a structur ării cooperante a sarcinilor de lucru, prin
aplicarea principiilor cooper ării. De exemplu, faptul c ă la sfâr șitul sarcinii, oricare din membrii
grupului putea fi solicitat s ă explice rezultatul ob ținut de grup, precum și faptul c ă oricare sarcin ă
a fost construit ă în a șa fel încât s ă necesite participarea fiec ărui elev i-a determinat pe ace știa s ă
se implice activ în discu țiile de grup, s ă emit ă p ăreri, s ă cear ă feedback etc. De asemenea,
introducerea regulilor de grup, a rolurilor, precum și evaluarea modului în care acestea au fost
respectate a avut drept consecin ță reducerea comportamentelor de distragere de la sar cin ă sau de
ascultare pasiv ă. Într-un grup cooperant, elevii au înv ățat c ă trebuie s ă-și atrag ă unul altuia aten ția
pentru a se concentra la sarcin ă, c ă trebuie s ă aib ă r ăbdare s ă asculte opinia fiec ăruia și s ă ofere

19 feedback, c ă trebuie s ă se încurajeze unii pe al ții pentru ca membrii grupului s ă în țeleag ă c ă
părerea fiec ăruia conteaz ă. Regulile de grup i-a înv ățat pe elevi c ă în rezolvarea sarcinii trebuie s ă
participe pe rând fiecare elev, c ă elevii trebuie s ă se verifice unii pe al ții, c ă trebuie s ă se asculte
cu aten ție.
Rezultatele bune ob ținute în post-test și re-test, precum și mediile semnificativ mai mari
ale claselor experimentale demonstreaz ă c ă experien ța muncii în grupuri cooperante a dat curaj
elevilor s ă-și exprime propriile p ăreri, s ă participe la discu ții, nu doar s ă asiste la discu ții.
Comparativ cu pre-testul s-a redus semnificativ num ărul situa țiilor în care elevii au fost distra și
de al ți factori și nu au stabilit un contact real cu colegii. Cu toa te acestea, mediile relativ sc ăzute
în cazul comportamentului de rezumare a ideilor cel orlal ți atrag aten ția asupra faptului c ă aceast ă
deprindere necesit ă un exerci țiu de mai lung ă durat ă și, probabil, un training specific pentru ca
elevii s ă înve țe în mod explicit ce înseamn ă a rezuma o idee.
Concluzion ăm prin a spune, c ă modul cooperant de structurare a înv ăță rii a condus la
îmbun ătățirea capacit ății de ascultare activ ă a elevilor.

Ipoteza specific ă 3
Presupunem c ă înv ățarea în grupuri structurate cooperant duce la ob ținerea unor modific ări
semnificative cu privire la frecven ța de utilizare a unor expresii verbale cooperante și non-
cooperante .
Tabel 8.VII. Rezultatele post-testului privind expresii verbale utilizate în grup
Variabile Lot Medie Abatere
standard t p
Expresii verbale
cooperante experimental 7.37 5.21
-3.97 ***
control 3.36 2.38
Expresii verbale
non-cooperante experimental .58 1.01
2.51 .01
control 2.00 2.87
*** p<.001

Tabel 9.VII. Compara ții medii pre-test – post-test în ce prive ște expresiile verbale utilizate în
grup (lot experimental )
Variabile Momentul
evalu ării Medie Abatere
standard t p
Expresii verbale
cooperante Pre-test 4.24 5.24
– 2.05 .04
Post-test 7.37 5.21

20 Expresii verbale
non-cooperante Pre-test 1.79 1.8
4.03 ***
Post-test .58 1.01
*** p<.001

Tabel 17.VII. Rezultatele re-testului privind expresii verbale utilizate în grup
Variabile Lot Medie Abatere
standard t p
Expresii verbale
cooperante experimental 10.41 6.67
-5.58 ***
control 3.48 2.33
Expresii verbale non-
cooperante experimental .82 1.22
2.15 .03
control 2.03 2.77
*** p<.001

Tabel 18.VII. Compara ții medii post-test – re-test în ce prive ște expresiile verbale utilizate în
grup (lot experimental )
Variabile Momentul
evalu ării Medie Abatere
standard t p
Expresii verbale
cooperante Post-test 7.37 5.21
-2.12 .04
Re-test 10.41 6.67
Expresii verbale
non-cooperante Post-test .58 1.01 -.94 .35

Rezultatele cercet ării confirm ă aceast ă ipotez ă. Introducerea modelului cooperant Să înv ăță m
împreun ă a condus la cre șterea frecven ței de utilizare în cadrul interac țiunilor de grup a unor
expresii verbale suportive și la descre șterea celor non-cooperante. Rezultatele ob ținute în post-
test și re-test (compara ții medii pre-test – post-test și post-test – re-test, precum și compara ții
medii clase experimentale și clase de control în post-test și re-test) atest ă faptul c ă programul
nostru experimental a avut un efect pozitiv în ceea ce prive ște cre șterea frecven ței de utilizare a
unor expresii de încurajare și sprijin și de sc ădere a celor non-cooperante.
Atunci când lucreaz ă în grup, ceea ce conteaz ă pentru fiecare membru este s ă știe c ă
efortul pe care el l-a depus a fost observat, recun oscut și s ărb ătorit. În situa țiile de predare
frontal ă, urm ărirea progresului în planul cuno știn țelor sau al dezvolt ării personale a elevilor este
un proces dificil de realizat, de lung ă durat ă, generând frustr ări și dezam ăgiri. În grup, îns ă
fiecare membru prime ște un feedback imediat, un cuvânt de încurajare ast fel încât elevii s ă prind ă
curaj și s ă-și dezvolte încrederea în for țele proprii.

21 Rezultatele bune ob ținute de noi în ce prive ște comportamentul de încurajare se bazeaz ă
pe faptul c ă pe parcursul desf ăș ur ării experimentului, elevii au fost deprin și s ă se încurajeze unii
pe al ții, s ă recunoasc ă efortul și contribu ția individual ă în realizarea sarcinii, s ă se laude, s ă aib ă
grij ă unii de al ții și s ă se sprijine reciproc. De cele mai multe ori, ceea ce îi inspir ă pe mul ți
membri s ă investeasc ă tot mai mult ă energie în activit ățile desf ăș urate este dragostea pentru
munca lor și pentru ceilal ți. Consider ăm c ă structurarea cooperant ă a sarcinilor de înv ățare și
încurajarea dezvolt ării unui climat suportiv la nivelul grupului sunt c ondi ții cheie care contribuie
la îmbun ătățirea performan țelor elevilor și dezvoltarea personalit ății acestora.

Ipoteza specific ă 4
Presupunem c ă înv ățarea în grupuri structurate cooperant duce la ob ținerea unor modific ări
semnificative cu privire la comportamentul de solicitare a ajutorului de la colegi .

Tabel 10.VII. Rezultatele post-testului privind comportamentul de solicitare a ajutorului

Tabel 11.VII. Compara ții medii pre-test – post-test în ce prive ște comportamentul de solicitare a
ajutorului ( lot experimental )
Variabile Momentul
evalu ării Medie Abatere
standard t p
Întreb ări de
informare Pre-test .25 .52
-.49 .624
Post-test .28 .63
Întreb ări de
verificare Pre-test .13 .40
-.35 .725
Post-test .14 .37
Întreb ări solicitare Pre-test .01 .12 -1.42 .158
Item 1
Întreb ări de informare experimental .28 .63
-1.948 .053
control .15 .38
Item 2
Întreb ări de verificare
experimental .14 .37
-1.316 .189
control .08 .35
Item 3
Întreb ări solicitare
explica ții experimental .04 .21 -2.083 .038

22 explica ții Post-test .04 .21

Tabel 19.VII. Rezultatele re-testului la variabila solicitarea ajutorului
Variabile Lot Medie Abatere
standard t p
Întreb ări de informare experimental .27 .64
-1.65 .09
control .16 .41
Întreb ări de verificare
experimental .17 .44
-2.51 .01
control .06 .27
Întreb ări solicitare
explica ții experimental .06 .27
-2.31 .02
control .00 .08

Tabel 20.VII. Compara ții medii post-test – re-test în ce prive ște comportamentul de solicitare a
ajutorului ( lot experimental )
Variabile Momentul
evalu ării Medie Abatere
standard t p
Întreb ări de
informare Post-test .28 .63
.10 .91
Re-test .27 .64
Întreb ări de
verificare Post-test .14 .37
-.70 .48
Re-test .17 .44
Întreb ări solicitare
explica ții Post-test .04 .21 -.70 .48

Rezultatele cercet ării nu confirm ă aceast ă ipotez ă. Introducerea modelului cooperant
Să înv ăță m împreun ă nu a produs modific ări în ce prive ște comportamentul de solicitare a
ajutorului. Solicitarea ajutorului a fost monitoriz at ă prin frecven ța cu care elevii au adresat
colegilor trei tipuri de întreb ări: de informare, de verificare și de solicitare de explica ții.
Rezultatele compara țiilor pre- post-test și post- re-test nu au înregistrat diferen țe semnificative
pentru niciuna din cele trei variabile. Aceasta îns eamn ă c ă experien ța muncii în grupuri
cooperante nu a condus la cre șterea frecven ței de utilizare a celor trei tipuri de întreb ări.
Rezultatele ob ținute demonstreaz ă c ă de și cooperarea creeaz ă un mediu de înv ățare care
faciliteaz ă o atmosfer ă de într-ajutorare, acest lucru nu va conduce în mo d automat la apari ția
acestor comportamente la elevi. A solicita doar apa ri ția unor comportamente, chiar când aceast ă

23 solicitare apare într-un cadru cooperant, nu va con duce la apari ția comportamentului la elevi. Este
nevoie ca elevii s ă înve țe aceste deprinderi a șa cum au înv ățat s ă scrie sau s ă citeasc ă. Simpla
expunere a unei reguli și oferirea unor explica ții generale asupra con ținutului s ău sunt
insuficiente pentru ca elevii s ă înve țe s ă cear ă ajutor de la colegi. De asemenea, este nevoie de
mult exerci țiu pentru ca o deprindere de acest gen, cum e cea d e solicitare a ajutorului s ă ajung ă
să se formeze. Rezultatele ob ținute demonstreaz ă c ă elevii au nevoie de timp pentru a înv ăța s ă
lucreze eficient unii cu al ții. Înv ățarea deprinderilor necesare muncii în grup este un proces de
durat ă și care presupune parcurgerea unor etape de c ătre elevi. Pân ă ca elevii s ă ajung ă s ă înve țe
acele abilit ăți necesare pentru o procesare superioar ă a materialului în grup, ace știa trebuie s ă
exerseze deprinderile de baz ă în func ționarea grupului. Durata de 10 s ăpt ămâni a programului
nostru experimental a fost, se pare, insuficient ă pentru ca elevii s ă poat ă înv ăța atât deprinderile
de baz ă ale func țion ării grupului (încurajare, ascultare activ ă), cât și abilit ăți care presupun
procesarea la un nivel superior a informa ției (solicitarea ajutorului prin adresarea de între b ări
colegilor). Faptul c ă dup ă întreruperea programului experimental, elevii nu a u mai avut
posibilitatea s ă lucreze în grup pentru a- și exersa abilit ățile proasp ăt formate a condus la
diminuarea șanselor acestora de a înv ăța deprinderi sociale mai complexe. Pe de alt ă parte,
deoarece abilitatea de a pune întreb ări presupune restructur ări la nivel cognitiv ar fi fost nevoie de
un exerci țiu de mai lung ă durat ă pentru ca ea s ă poat ă intra în arsenalul deprinderilor de munc ă în
grup al elevilor.
Concluzion ăm spunând c ă familiarizarea elevilor cu deprinderile muncii în grup este un
proces de durat ă realizat în spiral ă prin acumul ări continue. Elevii f ără experien ță de munc ă în
grup trebuie întâi s ă-și formeze deprinderi de baz ă și dup ă ce aceste deprinderi au fost
sistematizate, se poate trece la o faz ă nou ă de introducere a unor deprinderi din ce în ce mai
complexe. Rezultatele cercet ării noastre demonstreaz ă c ă f ără un exerci țiu continuu de munc ă în
grup și f ără respectarea unui program gradual de introducere a acestor deprinderi, elevii nu vor
putea s ă ajung ă s ă-și formeze acele abilit ăți sociale care s ă sprijine procesarea la un nivel superior
a informa ției. Întreruperea procesului de exersare a abilit ăților de munc ă în grup când înc ă nu au
apucat s ă fie consolidate nici deprinderile de baz ă, va avea drept efect reducerea șanselor elevilor
de a înv ăța deprinderi mai complexe. Lipsa unui exerci țiu continuu de interac țiune în grup este
asemeni lipsei antrenamentului unui sportiv ce se p reg ăte ște pentru un concurs. Sportivul nu va
putea ajunge niciodat ă la performan țe superioare dac ă nu va continua s ă exerseze, dac ă nu-și va
face un program de antrenament. Acela și lucru se întâmpl ă și în cazul deprinderilor de cooperare.
Un exerci țiu de munc ă în grup realizat la intervale mari de timp, în abs en ța oric ărui program nu

24 va conduce la performan ță . Este nevoie de r ăbdare, exerci țiu continuu și planificare riguroas ă a
setului de deprinderi necesare pentru fiecare etap ă parcurs ă de elevi.

Ipoteza specific ă 5
Presupunem c ă înv ățarea în grupuri structurate cooperant duce la ob ținerea unor modific ări
semnificative cu privire la modalitatea de luare a deciziilor în grup de c ătre elevi.

Tabel 12.VII. Rezultatele post-testului privind comportamentul de luare a deciziei
Lot To ți Majoritatea Unul sau
doi Unul
singur χ2 p
Experimental 14 6 6 3
20.75 ***
Control 0 11 15 7
*** p<.001

Tabel 21.VII. Rezultatele re-testului privind comportamentul de luare a deciziei
Lot To ți Majoritatea Unul sau
doi Unul
singur χ2 p
Experimental 18 7 4 0
26.44 ***
Control 2 10 11 10
*** p<.001

Rezultatele cercet ării confirm ă aceast ă ipotez ă. Introducerea modelului cooperant Să
înv ăță m împreun ă a condus la îmbun ătățirea strategiilor decizionale ale grupurilor partic ipante la
experiment. Cu alte cuvinte, în urma exerci țiului muncii în grupuri cooperante, elevii au trecu t de
la un model decizional în care decizia era luat ă f ără consultarea membrilor echipei, la un model
decizional bazat pe ob ținerea consensului. Pe parcursul experimentului, el evii au în țeles c ă a
munci în grup înseamn ă s ă respec ți opinia fiecăruia, s ă încurajezi exprimarea diferen țelor de
opinii, s ă exprimi acceptarea fa ță de ideile celuilalt. Toate acestea nu pot avea loc decât într-o
atmosfer ă de lucru cooperant ă, suportiv ă, bazat ă pe comunicare deschis ă astfel încât fiecare
membru al grupului s ă aib ă curajul s ă spun ă grupului ce simte fa ță de decizie.
Preluarea unor metode de luare a deciziei bazate pe exprimarea acordului de c ătre to ți
membrii grupului prezint ă avantajul c ă pentru implementarea deciziei to ți membrii grupului vor
depune eforturi considerabile, spre deosebire de al te modalit ăți decizionale în care membrii
grupului nu au nicio motiva ție pentru implementarea deciziei.

25 În concluzie, putem spune c ă introducerea modelului Să înv ăță m împreun ă a condus la o
evolu ție a stilului decizional al grupurilor spre modele decizionale democratice, bazate pe
ob ținerea consensului și respectarea diversit ății de opinii.

Concluzion ăm, enumerând câteva dintre elementele de originalit ate pe care lucrarea de
fa ță le-a adus în literatura pedagogic ă româneasc ă:
– a introdus și opera ționalizat conceptul înv ăță rii prin cooperare , f ăcând clar ă distinc ția
între ceea ce înseamn ă munc ă în grup (accep țiune tradi țional ă) și munc ă în grupuri
cooperante (aplica ție a principiilor cooper ării în structurarea grupului tradi țional);
– a prezentat o clasificare a metodelor și modelelor de înv ățare prin cooperare, precum și o
descriere a acestora contribuind la îmbog ățirea corpusului de achizi ții proprii știin țelor
educa ției;
– a descris pe larg unul dintre cele mai recunoscute modele de înv ățare prin cooperare,
modelul Să înv ăță m împreun ă, prezentând elementele de specificitate ale aplic ării acestui
model în curriculum-ul românesc;
– a oferit practicienilor și speciali știlor din domeniul educa țional un instrument de cercetare
(chestionarul Climatul clasei validat pe popula ție româneasc ă) pentru investigarea unor
aspecte legate de atmosfera clasei;
– a investigat știin țific modalit ățile curente de aplicare a muncii în grup la clas ă, precum și
percep ția cadrelor didactice din înv ăță mântul primar fa ță de aceast ă strategie de predare;
– a analizat exemple de folosire a diferitelor tipuri de interdependen ță în structurarea unor
sarcini la ciclul primar – o noutate în literatura pedagogic ă;
– a proiectat și desf ăș urat un program experimental cu elevi din clasele a III-a și a IV-a în
vederea studierii a dou ă discipline fundamentale la ciclul primar;
– a alc ătuit o baz ă de date video complex ă, concretizat ă în 160 de ore filmate la clas ă, ceea
ce a permis o analiz ă calitativ ă superioar ă a eficien ței programului, baz ă de date care
poate fi folosit ă ulterior fie demonstrativ (pentru cadrele didactic e de la clas ă), fie în scop
de cercetare pentru continuarea unor demersuri inve stigative;
Rezultatele ob ținute în urma demersului experimental, precum și larga deschidere a
cadrelor didactice fa ță de acest model ne-au determinat s ă înfiin ță m în 2006 o asocia ție
profesional ă non-guvernamental ă numit ă Asocia ția pentru Promovarea Cooper ării în Educa ție
(A.P.C.E.), asocia ție care organizeaz ă în fiecare an o școal ă de var ă pe tema înv ăță rii prin
cooperare.

26 De asemenea, ne-am extins sfera preocup ărilor astfel încât am introdus acest model
cooperant și în activit ățile desf ăș urate cu studen ții de la Specializarea Pedagogia Înv ăță mântului
Primar și Pre școlar din cadrul Facult ății de Știin țe Socio-Umane a Universit ății din Oradea.
Începând cu anul universitar 2006-2007, a fost intr odus în planul de înv ăță mânt de la
specializarea sus-men ționat ă un curs op țional pe tema: Înv ățarea prin cooperare .
Rezultatele ob ținute ne dau curaj s ă continu ăm ceea ce am început și s ă depunem și mai
departe toate eforturile noastre pentru o implement are eficient ă a înv ăță rii prin cooperare în
curriculum-ul pre-universitar și universitar din țara noastr ă.