Rezumat al tezei de doctorat [614543]

UNIVERSITATEA ,,BABEȘ -BOLYAI” CLUJ -NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

Rezumat al tezei de doctorat
Coop erare și competiție în context educațional.
Aplicații la discipline pedagogice, învățământul liceal

Coordonator științific,
Prof. univ. dr. Miron Ionescu

Doctorand: [anonimizat]
2014

2
CUPRINS

INTRODUCERE

Secțiunea I
REPERE TEORETICE REFERITOARE LA COOPERARE ȘI COMPETIȚIE

CAPITOLUL I – FUNDAMENTĂRI TEORETICE REFERITOARE LA COOPERARE
ȘI COMPETI ȚIE
I.1. Delimitări terminologice
I.2. Coexistența cooperării și competiției la nivel macrosocial și la nivel microsocial
I.3. Opinii referitoare la cooperare și competiție
I.4. Retrospectivă privind raportul cooperare –competiție în cadrul activității didactice
Concluzii privind relația dintre cooperare și competiție la nivel macrosocial și la
nivel micr osocial

CAPITOLUL II – CONSIDERA ȚII REFERITOARE LA MEDIEREA ÎNVĂȚĂRII ȘC OLARE
II.1. Aspecte ale învățării școlare în contextul noilor paradigme ale pedagogiei contemporane
II.2. Teorii al învățării școlare și problematica medierii învățării școlare
II.3. Învățarea școlară în cadrul comunităților de învățare – școala și clasa de elevi
II.4. Activitatea didactică pe grupe și medierea învățării școlare
Concluzii referitoare la medierea învățării școlare

CAPITOLUL III – COOPERARE ȘI COMPETI ȚIE ÎN CONT EXT EDUCA ȚIONAL
III.1. Învățarea prin cooperare
III.1.1. Delimitări conceptuale
III.1.2. Principiile sau elementele de bază ale învățării prin cooperare
III.1.3. Grupurile de învățare prin cooperare și etapele metodologi ce ale învățării
prin cooperare
III.1.4. Metode, procedee și tehnici ale învățării prin cooperare
III.2. Competiția în context școlar
III.2.1. Delimitări conceptuale
III.2.2. Contexte de manifestare a competiției școlare
III.2.3. Efecte ale competiției școlare la nivel individual și d e grup
III.2.4. O posibilă reconciliere între cooperare și competiție în context educațional
III.3. Repere ale dezvoltării personalității adolescentului
III.4. Roluri specifice ale profesorului în situații de instruire care presupun cooperare
și competiție
Concluzii cu privire la relația cooperare –competiție în context școlar

Secțiunea a II -a
CERCETAREA EXPERIMENTALĂ REALI ZATĂ

CAPITOLUL IV – ETAPA PREEXPERIMENTALĂ A INVESTIGAȚIEI

IV.1. Argumente teoretice și metodolo gice ale cercetării pr eexperimentale
IV.1.1. Organizarea cercetării preexperimentale

3 IV.1.1. 1. Obiectivele cercetării preexperimentale
IV.1.1.2 . Eșantionul de subiecți al etapei preexperimentale
IV.1.1.3 . Eșantionul de conținut al investigației
IV.1.1.4 . Metodologia cer cetării preexperimentale: chestionarul, interviul,
studiul de caz, convorbirea
IV.1.2. Administrarea pretestului și a chestionarelor de st imă de sine
IV.2. Analize com parative ale rezultatelor cercetării preexperimentale obținute la eșantionul
de elevi, eșantionul de profesori și eșantionul de directori și membrii CEAC
Concluziile etapei preexperimentale

CAPITOLUL V – ETAPA EXPERIMENTALĂ A CERCETĂRII

V.1. Temeiur ile teoretice ale cercetării experimentale
V.2. Organizarea cercetării experimentale
V.2.1. Obiectivele cercetării experimentale
V.2.2. Ipoteza generală ș i ipotezele secundare ale cerce tării experimentale
V.2.3. Variabilele cercetării experimentale
V.2.4. Metodologia cercetării experimentale: experimentul formativ, observarea psihologică,
chestionarul, convorbirea, interviul, studiul de caz, analiza produselor activității
V.2.5. Eșantionul de subiecți al cercetării experimentale
V.2 6. Eșantionul de conținut al cercetării experimentale
V.3. Descrierea ex perimentului propriu -zis
V.3.1 . Designul experimental al situații lor de instruire în microgrupuri de elevi
V.3.2 . Designul experimental al situații or de competiție intergrupală
V.3.3. Administrarea post -testului
V.3.4. Administrarea re -testului

CAPITOLUL VI – ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR EXPERIMENTALE

VI.1. Rezultate ale etapei pre -test
VI.1.1. Date privind performanțele școlare obținute de elevi în etapa pre -test
VI.1.2. Analiza datelor obținute în etapa pre -test referitoare la stima de sine,
comportamente de cooperare, interese și atitudini ale elevilor
VI.2. Analiza rezultatelor obținute de către elevii din lotul experimental și cel de control
în etapa de post -test: performanțe școlare, stima de sine, comportamente de comunicare și cooperare,
interese și atitudini
VI.3. Analiza rezultatelor obținute de către elevi în etapa de re -test
VI.4. Analiza comparativă a datelor obținute în etapele de pre -test, post -test și re-test
Concluzii ale etapei experimentale a cercetării

CONCLUZII FINALE ȘI DIRECȚII DE ACȚIUNE PENTRU NOI CERCETĂRI
ANEXE
BIBLIOGRAFIE

4 Rezumat al tezei de doctorat
Cooperare și competiție în context educațional.
Aplicații la discipline pedagogice, învățământul liceal

Cuvinte -cheie : cooperare, competiție, învățare prin cooperare, activitate didactică pe grupe, grup
de învățare prin cooperare , microgrup de elevi, relația dintre cooperare și competiție, cooperare
intragrupală, competiție i ntergrupală, competiție cu caracter constructiv, context educațional,
situație de instruire, personalitatea adolescentului, roluri ale profesorului, design experimental,
cercetare preexperimentală, cercetare experimentală, obiectivele cercetării, eșantion de subiecți,
eșantion de conținut, ipoteză, variabilele cercetării, metodologia cercetării, analiza datelor
experimentale, performanțe școlare, stimă de sine, medierea învățării, interese și atitudini,
comportamente de comunicare și cooperare, direcții de acțiune, concluzii .

INTRODUCERE

Societatea contemporană, marcată de profunde transformări și afectată de numeroase
probleme, încearcă soluționăr i, modificări de paradigme în toate domeniil e, inclusiv în cel
educațional. Ritmul alert de dezvoltare, progresele fără precedent în știință și tehnică,
informatizarea și automatizarea în toate domeniile, globalizarea economiei, contradicțiile
puternice din viața economică, politică , socială, culturală , impun noi politici educaționale.
Actuala criză economic ă generează vii dezbateri referitoare la politica Uniunii Europene în
domeniul concurenței, al competiției și al cooperării , la dispariția de pe piață a firmelor
neco mpetitive, a micilor concurenți și a celor cu performanțe scăzute.
Devine necesară o revi zuire a manierei de abordare a relație i cooperare -competiție în
școli, astfel încât elevii formați concomitent în spiritul cooperării cu ceilalți, dar și în spiritul
cultivării competențelor personale, a l performanțelor individ uale și al aspirațiilor înalt e, să obțină
rezultate mai bune pentru echipa profesională în care se vor intregra, precum și succes individual
în orice domeniu de activitate.
Politica educațională românească din ultimele decenii a accentuat paradigma învățării
colaborative, precum și a rolului pozitiv al învățării prin cooperare în educarea/instruirea
elevilor. Însă, î n viziunea noastră, ignorarea sau negarea impor tanței competiției în formarea

5 viitorilor absolvenți ai școlii reprezintă un pericol, deoarece tinerii se integrează într -o lume a
competitivității, a concurenț ei și perfomanț ei, pentru care sunt insuficient pregătiți
Adolescența reprezintă o vârstă a contradicțiilor, în care individualizarea și socializarea
sunt tendințe puternice și coexistente , de aceea considerăm că o pon dere mai echilibrată între
fenomenul cooperării și al competiției în practica școlară ar fi mult mai realistă, mai obiectivă și
ar prezenta avantaje în dezvoltarea personală și socială a liceenilor.
O posibilă soluție în reconcilierea dintre cooperare și competiție ar fi apropierea de o
competiție cu potențial constructiv, care să aducă beneficii în dezvoltarea personală și
profesională a elevilor, respectiv o competiție intergrupală, dar între grupe în care elevii
cooperează.
Lucrarea Cooperare și competiție în context educațional. Aplicații la discipline
pedagogice, învățământul liceal și-a propus abordarea teoretică și aplicativă a două fenomene,
cooperarea și competiția, aparent aflate în conflict, dar care, de fapt, sunt într -o relație de
contin uum sau chiar de dinamizare reciprocă a valențelor pozitive, în anumite condiții.
Cercetarea întreprinsă și -a propus descoperirea modului de abordare a problematicii raportului
dintre cooperare și competiție în spațiul educațional românesc, stabilirea unor demersuri
didactice care să armonizeze cele două procese, prefigurarea unor posibile mecanisme de
reducere a antagonismelor generate de competiție, conceperea unei competiții ,,cu potențial
constructiv” în cadrul clasei de elevi, pe fondul cooperării în c adrul microgrupurilor de elevi,
astfel încât să se asigure climatul de securitate necesar învățării școlare.

6 PREZENTAREA TEZEI DE DOCTORAT

Lucrare a este structurată în două secțiuni , prima conturând fundamentele teoretice ale
studiului privind cooperarea și competiția,în special în context educațional, iar cea de -a doua
conținând cercetările practice referitoare la cele două fenomene.
Secțiunea I este structurată în trei capitole: Fundamentări teoretice referitoare la
cooperare și competiție, Considerații referitoare la medierea învățării școlare și Cooperare și
competiție în context educațional, care reprezintă o sinteză a p rincipalelor abordări identificate în
literatura de specia litate , clasică, dar și recentă , cu referire la: cooperare și comp etiție în
activitatea didactică, problematica medierii învățării școlare din perspectiva noilor paradigme
ale pedagogiei contemporane, implicațiile utilizării cooperării și ale competiției în dezvoltare a
personalității adolescenților, precum și la diversificarea rolurilor profesorului în situații de
instruire care presupun cooperare si competiție.
În capitolul I, Fundamentări teoretice referitoare la cooperare și competiție, cooperarea
și co mpetiția sunt prezentate ca fiind două fenomene prezente și necesare în activitătile umane,
fiecare având un rol însemnat în obținerea unor finalități. Atât la nivel macrosocial, cât și la nivel
microsocial, cooperarea și competiția se află într -o relație de coexistență, de întrepătrundere, iar
caracterul lor constructiv depinde de o serie de factori: situațiile concrete în care se manifestă ,
dozarea lor adecvată, modul lor de utilizare.
Polarizarea excesivă a cooperării si a competiției nu este benefică î n niciun domeniu al
vieții sociale; în contexetele educaționale, asemenea celor politice sau economice, se remarcă
obiective de tip competitiv, care determină afirmarea personalității, dar și obiective cu rol în
formarea competențel or sociale. În evoluția unei persoane, după cum remarcă J. -M. Monteil
(1997), sunt la fel de importante procesele de individualizare, favorizate de competiție, cât și cele
de socializare, facilitate de cooperare. Promotorii școlii active și ai pedagogiei n ondirective (M.
Montessori, O. Decroly, È. Claparède, A. Ferrière, R. Cousinet , È. Durkheim, J. Dewey etc.) au
subliniat, încă din secolul trecut , rolul factorului social în formarea personalității copilului,
precum și necesitatea reconsiderării grupului d e covârstnici, ca factor al schimbării individuale.
În viziunea noastră, mult timp clasa de elevi, grupurile de elevi și interacțiunile sociale
ale elevilor cu covârstnicii nu au atras în mod special interesul specialiștilor din domeniul
educației. A fost necesară maturizarea unor științe și ramuri ale acestora, precum psihologia

7 socială, pedagogia socială, sociologia educației, pentru a ajunge la problematica
interdependențelor de natură socială din cadrul școlilor și al claselor de elevi . Abia în context ul
dezvoltării explicite a comportamentelor prosociale, a abilităților sociale , de comunicare, elevii
au prilejul de a coopera cu adevărat și de a -și considera propriul coleg o posibilă sursă de
cunoaștere .
Considerăm că nu există ,,cooperare perfectă”, dar nici ,,competiție abolită” (idee propusă
pentru întrega societate, de către savantul american A. Kohn, 1992) într -o colectivitate umană.
Cele două fenomene sociale coexistă și își manifestă potențialul constructiv printr -o echilibrare
corectă, o dozar e adecvată, în condițiile unui climat educațional favorabil cultivării posibilităților
fiecărui elev, în cadrul comunității de învățare.
În capitolul al II -lea, Considerații referitoare la medierea învățării școlare, sunt analizate
aspecte ale învățării șc olare din perspectiva noilor paradigme ale pedagogiei contemporane. În
opinia noastră, analiza comparativă a pedagogiei tradiționale și a pedagogiei moderne
absolutizează, din rațiuni didactice, aspectele contrare ale c ooperării și ale competiției, ale
competitivității și ale interactivității .
Interactivitatea presupune demersuri educative axate pe cooperare, însă atingerea
finalităților educaționale se realizează și prin demersuri individualizate, personalizate, prin
asumarea de către elevi a responsabi lității propriei învățări, a propriilor achiziții, inclusiv a
calității de competitor în relațiile cu alții.
Educarea și instruirea tinerelor generații presupune, atât competențe sociale, de
interrelaționare, de integrare activă în grup, formate prin acțiuni de cooperare, cât și competențe
funcționale la nivel cognitiv, capacități de cunoaștere, înțelegere, explicare, interpretare, gândire
critică, de luare a deciziilor, de valorizare practică a experiențelor de învățare, capacități ce presupun
mecanisme d e diferențiere, de individualizare și de personalizare , cultivate prin competiție. Pornind
de la paradigma competenței și a interactivității, cooperarea și competiția sunt fenomene necesare,
fiind într -un raport de interdependență funcțională care asigură formarea personalității elevului.
Perspectiva so cio-constructivistă a învățării și a dezvoltării cognitive are o multitudine de
adepți în spațiul european și american, printre care menționăm: M. Deutsch (1949,1978, 1998,
2000), W. Doise și G. Mugny (19 98), W. Doise, J -C. Deschamp și G. Mugny (1996), J -M. Monteil
(1997), S. Moscovici (1998), D.W. Johnson, R.T. Johnson și colaboratorii (1989, 1991, 1993, 1998,
2009), A. de Peretti, J. -A. Legrand și J. Boniface (2001) etc. Școala psihologiei sociale g enetice

8 consideră învățarea ca fiind un proces social -cognitiv. W. Doise și G. Mugny (1998) afirmă că
interacțiunile sociale determină coordonări ale acțiunilor individului, ceea ce permite acestuia să
participe la interacțiuni sociale mai „elaborate”, care, la rândul lor, devin sursă de dezvoltare
cognitivă.
O altă teorie interesantă privind medierea învă țării este t eoria experienței învățării mediate
susțin ută de R. Feuerstein, prin care se respinge ideea abordării statice a proceselor cognitive.
Oamenii sunt capabili să -și modifice procesele cognitive, au un potențial de schimbare ce poate fi
activat prin intermediul interacțiunilor favorizante . Există mai multe tipuri de interacțiune
mediată , prin care profesorul reușește să contribuie la îmbunățățirea perfor manțelor cognitive ale
copiilor, dar și în plan afectiv, motivațional, având impact pozitiv a supra unor trăsături de
personalitate cu rol major în învățare, precum stima de sine, încrederea în sine, empatie, altruism
etc.
Învǎțarea se produce în contexte sociale, dar nu prin interacțiuni aleatorii, fǎrǎ efecte, ci
prin relații interpersonale cu f orțǎ modelatoare, generatoare de schimbare . Astfel, este apreciabil
efortul specialiștilor din domeniul științelor educaționale de a releva importanța factorului social
în dezvoltarea copilului, de a sublinia rolul cooperării în învățare și de a echilibra raportul
cooperare -competiție. În contextul clasei de elevi/ școlii – comunități de învățare, considerăm că
fenomenul competiției constructive ar constitui un fa ctor de mobilizare, activare sau potențare a
resurselor psihologice ale elevilor, de motivare, de dezvoltare a stimei de sine și a încrederii în
sine.
În subcapitolul referitor la a ctivitatea didactică pe grupe și medierea învățării școlare , se
subliniaz ă importanța activității didactice pe grupe, ca formă de organizare a activității
instructive și educative a elevilor, alternativă la forma individuală și frontală, a cărei eficiență
maximală poate fi atinsă prin aplicarea unor principii, respectarea unei metodologii de
organizare, de desfășurare și de evaluare, constituind premisa absolut necesară pentru formarea și
funcționarea unor microgrupuri de elevi (4 -5 membri) în sens cooperativ. Prin microgrupuri de
elevi se definesc grupurile constituite din maxi m 4-5 membri, care îndeplinesc o sarcină comună
de învățare și care respectă condițiile grupurilor cooperative.
În practica educațională se ignoră de multe ori etapele anterioare de constituire a
grupurilor, de formare a lor ca grupuri propriu -zis cooperative. Pentru depășirea unor dificultăți
legate de activitatea didactică pe grupe , implicit de învățarea prin cooperare, este importantă

9 cunoașterea etapelor metodologice sp ecifice activității didactice pe grupe : organizarea învățării
în grupurile/ microgrupurile de elevi, proiectarea activităților didactice pe grupe, desfășurarea
acestora și evaluarea lor. Considerăm că o bună cunoaștere a aspectelor structural e, funcționale,
procesuale la nivelul microgrupurilor de elevi reprezintă temeiul aplicării cu succes a metodei și
tehnicilor învățării prin cooperare, la toate nivelurile de instruire .
În capitolul al III -lea, Cooperare și competiție în context educațion al, sunt analizate
învățarea prin cooperare și competiția în cadrul școlii, precum și tendințele actuale de
reconciliere ale celor două fenomene. Sunt abordate, de asemenea, problematica dezvoltării
personalității adolescentului în contexte de tip cooperat iv sau competițional, precum și rolurile
profesorului în astfel de situații.
În opinia noastră, învățarea prin cooperare presupune utilizarea microgrupurilor de elevi
în scopuri instrucționale, astfel încât, lucrând împreună și respectând principiile grup urilor
cooperative, să fie maximizate atât procesul, cât și produsele propriei învățări, dar și ale celorlalți
colegi. De asemenea , deși perspectivele teoretice asupra învățarii prin cooperare diferă în
literatura de specialitate din străinătate și din țară, există un nucleu comun, referitor la ideea de
grupare a elevilor, în vederea desfășurării unor acțiuni instructive și educative conjugate, pentru
realizarea unor scopuri comune, cu efecte de natură cognitivă și noncognitivă, de care
beneficiază toți cei implicați.
În ultimele două decenii, pro motorii învățării prin cooperare , P.C. Abrams și colab.
(1995), J. Putnam (1997), D.W. Johnson, R.T. Johnson și E.J. Holubec (1993) insistă asupra
faptului că abilitățile sociale nu sunt înnăscute, ci se învață, fiind la fel de importa nte ca și
abilitățile cognitive. Așadar, cooperarea eficientă dintre membrii grupului depinde nu doar de
abilitățile cognitive, ci și de o serie de abilități de comunicare, de luare a deciziilor, de
conducere, de influență, de gesti onare a conflictelor, de negociere, de consolidare a încrederii și
– fără a le plasa pe ultimul loc – de exprimare emoțională, abilități care, la rândul lor, se
formează .
Promotorii învățării prin cooperare, D. W. Johnson și R.T. Johnson (1989), D. W.
Johnson, R.T. Johnson și E.J. Holubec (1993, 2008), subclasifică grupurile de învățare prin
cooperare în trei categorii, stabilind etape metodologice distincte pentru fiecare tip de grupare :
grupuri for male de învățare prin cooperare, grupuri infor male de învățare prin cooperare și
grupuri de bază de învățare prin cooperare.

10 Grupul de învățare cooperativă este, în viziunea noastră, un grup structurat pe principiile
cooperării, fiind echivalent cu micr ogrupul analizat în contextul activității didactice pe g rupe.
Debutul învățării prin cooperare se află în activitatea didactică pe grup, desfășurată inițial în
grupe mai mici, de tipul diadelor și triadelor, apoi în microgrupuri de 4 -5 membri, pentru a se
asigura efecte maximale în procesul și produsele învăță rii.
Un cadru conceptual mai general permite o racordare optimă la proceduri metodice
diferite de abordare, în funcție de tipul de grup de învățare prin cooperare (susținute de D. W.
Johnson, R.T. Johnson și E.J. Holubec), o corelare cu stadiile de formare și funcționare a unei
echipe educaționale (adaptând modelul lui B. W. Tuckman) sau comprehensiunea unui model
privind etapele învăț ării prin cooperare, dintr -o perspectivă socio -constructivistă asupra învățării
(model susținut în România de M. Bocoș și C. -L. Oprea ).
În ceea ce privește varietatea strategiilor didactice interactive , acestea pot fi utilizate în
cadrul disciplinelor socio -umane și reprezintă un avantaj al procesului instruirii și evaluării, fără
a submina valoarea altor strategii didactice.
La rândul ei, c ompetiția școlară a fost studiată în secolul trecut, în special ca fenomen
opozabil cooperării. Relațiile concurențiale dintre oameni au fost mereu prezente de -a lungul
istoriei, în toate domeniile, inclusiv în cadrul școlii (subsistem socia l) – spațiu al concurenței, în
cele mai multe cazuri, în pofida eforturilor de a -l transforma într -un spațiu al cooperării.
Competiția desemnează ,,căutarea simultană a aceluiași scop de către doi sau mai mulți
actori interdependenți, astfel încât probabi litatea ca unul dintre aceștia să -și atingă scopul crește,
în timp ce probabilitatea celuilalt descrește” (M. Milcu, 2005, p. 46). Mult timp, aspectul
competitiv al activității școlare a fost corelat cu orientările motivaționale ale elevilor și cu
scopuril e propuse de către aceștia, în special sistemul premial și de pe nalizare (I. Radu, 1976, p.
192, D.P. Ausubel și F.G. Robinson, 1981, p. 491) . J.-M. Monteil (1997, p p. 72-76) enumeră
cauze care conduc la sistemul școală ca ,,sistem competitiv”, deși școala nu este declarată un
astfel de teren al atitudinilor combative : practici evaluative cu rol în ierarhizare, selecție,
diferențiere, recompensare, aplicarea unor modalități de evaluare care antrenează ambiția tuturor,
sancțiuni extrinseci pentru desfășurare a activității școlare (cu excepția câtorva elevi ,,avizi de
cunoaștere”), jocurile competitive din școli .
Există o multitudine de alți factori care influențează procesele concurențiale din cadrul
școlilor , printre care: expectanțele profesorilor, mărimea școlii și a clasei, tranzițiile școlare,

11 eficiența școli, apartenența etnică, statutul socioeconomic al copiilor, experiența culturală a
copilului,codurile lingvistice restrictive sau elaborate, inteligența emoțională etc. (R. Harwood,
S. A. Miller, R. Vasta, 2010, p. 408).
Procesul concurențial din domeniul sportiv are o serie de caracteristici care se pot adapta
oricărei situații competiționale, inclusiv în contexte educaționale (E. Popova, 2006): premiul,
arbitrul/arbit rii, criteriile de departajare, regulile competiției, realizările concurenților,
concurenții și, eventual, suporterii. Analizând izomorfic, p remiile sunt recompensele primite de
către cei mai performanți elevi (medii mari, poziția în clasamentul clasei, di plome, cărți, excursii
etc.), arbitrii sunt profesorii, există criterii de evaluare, există reguli referitoare la calitatea
învățării școlare (ca proces și ca produs), realizările elevilor sunt rezultatele învățării, iar
concurenții sunt elevii. Premiile o ferite elevilor le aduc acestora apreciere, stimă și recunoașterea
propriei valori de către sine și de către ceilalți, un statut aparte, autoritate în plan cognitiv,
simpatie și atenție etc.
De altfel, situațiile de tip concurențial apar și în cadrul acti vităților extrașcolare, precum
cercuri și cluburi științifice, tehnice, cenacluri, reviste literare, cercuri de teatru, cluburi sportive,
demonstrații sportive, ansambluri de dansuri, jocuri distractive, proiecte în serviciul comunității,
proiecte e-learni ng, excursii, serbări etc. Școlile se ,,individualizează” nu doar în funcție de
rezultatele lor academice, ci și de alte aspecte: relații interpersonale, reguli de conduită stabilite,
măsura colaborării dintre profesori -părinți -elevi -comunitate, valori și opinii, toate acestea
conturând ,,climatul” școlii.
Competiția școlară este abordată astăzi în contextul mai amplu al teoriilor referitoare la
relațiile intergrupale, la identitatea socială, la compararea și diferențierea socială, la influența
socială, la fenomenul atribuirii sau al disonanței cognitive etc. (W. Doise, J. -C. Deschamps și G.
Mugny, 1996, J. -M. Monteil, 1997, A. Neculau (coord.), 2004).
Teoria comparării sociale (conceptul de ,,comparare socială” a fost introdus în psihologia
socială de L. Festinger, în 1954) este valabilă și astăzi, în cazul elevilor mai mari sau mai mici.
Ei se compară cu ceilalți pentru a se autoevalua corect, pentru a -și menține un anumit nivel al
stimei de sine, pentru a -și propune noi performanțe, superioare, pentru a sesiza similitudinile și
diferențele în raport cu ceilalți.
A. Kohn (1992, p. 4) realizează o distincție între competiția structurală și competiția
intențională . Competiția structurală implică compararea cu ceilalți, într -o situație în care numai

12 unul câș tigă, iar ceilalți pierd, se raportează la anumite criterii, de exemplu câți câștigători vor fi
sau ce premii se acordă; competiția intențională se referă la atitudinea și dorința de a fi cel mai
bun, este determinată intern și se poate manifesta chiar în absența câștigurilor sau a premiilor.
Competiția intențională poate să apară în absența celei structurale și invers.
Competiția (dar și cooperarea) se poate clasifica, pornind de la numărul de părți implicate
în relația de interdependență, astfel: competiț ie interpersonală (diadică), competiție intragrupală
(între n persoane aparținând unui grup) și competiție intergrupală (între persoane aparținând
unor grupuri diferite) (adaptare după S. Băncilă, în S. Chelcea și P. Iluț, 2003, p. 100).
Pornind de la nivelurile de influență socială, relațiile din școli se realizează la nivel
interpersonal (între două persoane), la nivel intragrupal (se stabilesc în interiorul grupului) și
intergrupal (între diferite grupuri, în plan orizontal – de exemplu , între clase paralele, sau în plan
vertical – între clase diferite) (M. Zlate, 1972, pp. 212 -213). Considerăm că forma competiției
intergrupale apare și între microgrupurile din cadrul aceleiași clase.
O atenție deosebită atrag comportamentele de grup și individuale din perspectiva
conceptelor de ,,ingroup ” (desemnând ,,noi”) și ,,outgroup ” (referitor la ,,alții”), concepte care
trimit nu doar la apartenența reală a unei persoane, ci și la categorizare socială, autoidentificare și
heteroidentificare. Efec tul de favorizare a ingroup -ului (H. Tajfel și colab., cf. P. Iluț, în S.
Chelcea și P. Iluț, 2003, pp. 187 -189), stategia diferențierii maximale de profit ingoup, iluzia
eterogenității la nivel de ingroup și a omogenității la nivel de outgroup , tendința d e rivalitate cu
cei din afara grupului propriu ( op.cit ., pp. 187 -189) sunt fenomene care au atras atenția
cercetătorilor din domeniul științelor sociale în ultimele decenii .
Considerăm că în contextul școlar, tocmai ideea apartenenței la un anumit grup, id ee
specifică și adolescenților, ar putea reprezenta un factor de progres al întregii personalități. La
orice nivel s -ar derula procesele concurențiale în sistemul de învățământ, acestea conduc la o
dinamizare a comportamentului individual și de grup, precu m și la sporirea motivației elevilor în
vederea obținerii unor rezultat e sau performanțe cât mai bune.
În concluzie, există la nivel social, inclusiv în școli, tendințe de uniformizare a
conduitelor, de consens valoric între persoane, ceea ce asigură coezi unea colectivă. Pe de altă
parte, există tendințe de diferențiere socială și de comparare evaluativă cu ceilalți, iar competiția
răspunde ambelor tendințe.
În ceea ce privește e fecte le competiției școlare la nivel individual și la nivel de grup ,

13 Morton Deutsch (1978, 1998), psiholog care a studiat timp îndelungat relațiile cooperative și cele
competitive în cazul activității didactice, a stabilit efectele acestora , în funcție de diferite criterii de
analiză : gradul de implicare în îndeplinirea sar cinilor de învățare, procesele de grup, efectele
produse asupra motivației în învățarea școlară, în plan motivațional, afectiv, precum și în ceea ce
privește stima de sine și atitudinile față de colegi.
D. Sălăvăstru (2004), pornind de la studii recente, afirmă că i mplicarea în activitățile de
învățare a elevilor diferă și în funcție de nivelul lor cognitiv, dar și de stilul interpersonal de a fi
al acestora (competitori sau cooperanți). Cooperanții sunt mai flexibili, atenți la relațiile
interpersonale, p reocupați de beneficiile grupului, pe când competitorii sunt axați pe rezultatele
individuale, dornici să se afirme, puțin preocupați de relațiile interpersonale agreabile.
În opinia noastră, situațiile de instruire presupun, mai degrabă, o îmbinare a coop erării și
a competiției , în diferite dozaje/proporții, și de aceea considerăm că este posibilă reconciliere a
dintre cooperare și competiție în context e educațional e. Chiar și la nivelul microgrupurilor pe
care le considerăm structurate cooperativ, există f actorul competițional inserat, prezent.
Competiția trebuie analizată mai nuanțat, deoarece au fost reliefate fenomene cu efecte
pozitive specifice situațiilor de competiț ie intergrupală și intragrupală. Astfel, d acă grupul este
devalorizat de către un alt grup, membrii tind să -și multiplice eforturile, să se implice în măsură
mai mare, să manifeste o coeziune spori tă, să respecte normele de grup. Î ntrecerile între
microgrupuri determină la nivel intragrupal motivația de autoafirmare, dorința tuturor de a
contribui la procesele de grup pentru a obține rezultatul final, antrenarea capacităților cognitive
ale tuturor membrilor. S impla anticipare a competiției dintre grupuri dă naștere unor reprezentări
negative ale celorlalte grupuri și are darul de a crea anta gonisme, dar există o dinamică mai
sporită a grupului și coeziune.
J.-M. Monteil (1997, pp. 98 -99) menționează căi stabilite de reprezentanții școlii genetice
de la Geneva cu privire la posibilitățile de a reduce antagonismele în cazul competiției
intergru pale prin: categorizări inițiale pozitive, mobiliz area apartenențelor încrucișate,
reprezentări anticipative ale unor interacțiuni pozitive și soarta comună sau scopurile comune.
Unii cercetători, printre care R.T. John son și D.W. Johnson (2009) și M. Deut ch (2000),
consideră că există o concurență pozitivă, dacă e structurată corespunzător , atunci când :
accentul e plasat pe f inalizarea eficientă a sarcinii, perceperea participării la concursuri este
pozitivă , determinând încredere în sine, se asigură supo rt soci al, dincolo de câștigul obținut, sunt

14 acceptate sarcini provocatoare, se cultivă relații cu alți competitori și se dezvoltă abilitatea de a
coopera și de a fi competitor, se trăiește bucuria participării la competiție . Alți factori care
contribuie la potenția lul pozitiv al competiției sunt ideea unei relative importanțe a câștigulu i,
faptul că toți participanții a u șanse rezonabile de a câștiga sau e xistența unor reguli, proceduri și
criterii clare pentru câștig.
Pe un asemenea teren, al interdependenței pozitive, asigurat la nivel de microgrup,
considerăm că se pot construi situații competiționale cu potențial constructiv între elevi, mai ales
între liceni, deoarece manifestă concomitent nevoia de individualizare și trebuința de integrar e
grupală.
În cazul adolescenților, s ituațiile interactive de instruire răspund trebuințelor de apreciere,
de apartenență, de afiliere, de reducere a disonanței cognitive; pe de altă parte situațiile de tip
concurențial corespund trebuinței de stimă, de a utorealizare, de autodepășire, unui nivel înalt de
aspirație. Determinǎrile psihologiei adolescentului recomandǎ utilizarea activității didactice pe
grupe pe parcursul școlaritǎții , iar p lasarea adolescenților în contexte competiționale reprezintă un
facto r de dinamizare, de energizare, de motivare a activităților instructive și educative ale acestora.
În actualul context, devin necesare reechilibrarea raportului competiție -cooperare în cadrul
clasei de elevi, regândirea termenilor în relație de complementa ritate, plasarea elevilor și în situații
care să -i determine să fie mai competitivi, pentru a -și reprezenta, în mod optim, grupul/echipa din
care fac parte, comunitatea de învățare, comunitatea locală sau regională.
Considerăm că în condițiile situațiilor de instruire axate pe competiție intergrupală, apar
noi solicitări în cazul profesorului, mai ales în cazul în care se dorește o competiție cu potențial
constructiv între elevi. Profesorul își menține rolurile îndepl inite în contextul instruirii și al
instruirii interactive, deoarece competiția intergrupală presupune un management eficient al
grupurilor de elevi, însă acestora li se adaugă noi roluri și sarcini specifice situațiilor
concurențiale. În cadrul competiție i, profesorul este și organizatorul acestei situații, antrenorul
tuturor echipelor sau microgrupurilor de elevi, arbitrul care propune regulile jocului
competițional, membru al juriului care asigură respectarea regulilor, dar și cel care oferă
premiile și recompensele.
Concluzionând, în contextul situațiilor de instruire axate pe cooperare și competiție,
rolurile profesorului se redimensionează și capătă noi valențe, depășind optica tradițională, în
care el era doar un furnizor de informații în timpul orelor de curs. Utilizarea cooperării și

15 competiției în dozaj optim în situațiile de instruire depinde de profesor, cel care va avea de
îndeplinit diferite roluri și va manifesta diverse competențe generate atât de contextul
interactivității, cât și de cel competițional.
În secțiunea a II -a a lucrării , este descrisă cercetarea experimentală realizată și cuprinde
un capitol referitor la etapa preexperimentală a investigației, un capitol vizând etapa
experimentală a cercetării, precum și capitolul refe ritor la analiza și interpretarea datelor
experimentale.
Pentru a lămuri o serie de aspecte teoretice referitoare la cooperare și competiție
intergrupală în mediul școlar, aspecte care au stat și la baza derulării experimentului formativ, s -a
recurs la o cercetare preexperimentală, având drept obiective:
O1 – investigarea opiniilor elevilor, profesorilor, directorilor și membrilor Consiliului de
Evaluare și Asigurare a Calității din școli (CEAC1) referitoare la situația care vizează cooperarea și
competiția în mediul școlar românesc, raportul dintre cele două procese, precum și la efectele celor
două fenomene în dezvoltarea personalității elevilor;
O2 – investigarea opiniilor elevilor, profesorilor, directorilor și membrilor CEAC privind modul
de utilizare a Adg și a competiției, modalitățile concrete de derulare a cooperării și competiției în
școli, posibilitatea unei competiții ,,constructive”, stabilirea unor modalități de valorificare a
potențialului constructiv al competiției în spațiul școlar , dar și a unui posibil raport de
complementaritate între cooperare și competiție intergrupală;
O3 – prelucrarea și interpretarea/analiza comparativă a opiniilor elevilor, profesorilor, directorilor
și membrilor CEAC cu privire la problematica abordată;
O4 – utilizarea unor metode și tehnici de determinare a nivelului de pregătire al elevilor la
disciplinele pedagogice, în scopul eșantionării claselor/grupelor experimentale și de control , prin
administrarea pretestelor, înregistarea mediilor/notelor obținut e la disciplina pedagogică studiată ,
administrarea chestionarelor de stimă de sine, a chestionarelor de interese și de atitudini față de
studierea disciplinelor pedagogice și față de medierea învățării școlare.
În vederea studierii opiniilor, aprecierilor și preferințelor elevilor, profesorilor, directorilor și
membrilor CEAC cu privire la cooperare, competiție și raportul cooperare -competiție în sistemul
românesc de învățământ, s -a realizat o investigație utilizând ancheta pe bază de chestionar,
metodă fre cvent utilizată în acest scop. În investigație au fost implicate trei categorii de

1 CEAC – prescurtare pentru sintagma ,, Consiliul de Evaluare și Asigurare a Calității ”

16 respondenți: elevi (1), profesori (2), directori și membri CEAC (3).
Au fost chestionați 650 de elevi din trei licee teoretice, trei licee cu profiluri vocaționale,
trei co legii tehnice și două grupuri școlare din Cluj -Napoca , însă 38 de chestionare au fost
anulate din motive obiective, principalele cauze fiind incompletitudinea și răspunsurile
întâmplătoare, în final rămânând 612 chestionare valide. S -a utilizat tehnica eșa ntionării aleatorii,
fiind aleși în medie cinci elevi din fiecare clasă, în studiu fiind cuprinse cla sele a IX -a, a X -a, a
XI-a și a XII-a.
Profesorii respondenți , în număr de 254, au fost selectați din aceleași 11 licee, colegii și
grupuri școlare din Clu j-Napoca, având și calitatea de a fi diriginți ai elevilor respondenți. În
acest mod, opiniile celor două categorii de respondenți, elevi și profesori, au pornit de la o
realitate similară . S-a realizat și un eșantion format din 102 directori și membri CEAC, cu rol
important în obținerea unor răspunsuri deschise mai elaborate.
S-au conceput și utilizat două chestionare, unul destinat elevilor, iar al doilea cadrelor
didactice, directorilor și membrilor CEAC. Itemii din chestionare, majoritatea cu răspunsuri
închise, au fost construiți astfel încât să permită compararea răspunsurilor dintre categoriile de
respondenți, o parte fiind chiar itemi comuni. La anumiți itemi s-a solicit at și argumentarea
opțiunii pentru o anumită variantă de răspuns.
Informațiile dobândite , prin analiza și interpretarea comparativă a datelor obținute de la
cele trei categorii de subiecți , au permis sesizarea unei anumite realități educaționale la nivelul
liceelor și al grupurilor școlare din Cluj -Napoca.
În etapa preexperimentală a cercetării s -au derulat și convorbiri cu cadre didactice de
aceeași specialitate din Arad și Zalău, au fost analizate rezultate școlare și documente școlare ale
elevilor din vi iitorul grup de control, au fost aplicate preteste, chestionare de stimă de sine și
chestionare de interese și atitudini față de studierea disciplinelor pedagogice și față de sursele de
mediere a învățării școlare, astfel încât să se stabilească echivalenț a între grupul experimental și
grupul de control al cercetării în etapa experimentală.
În acest sens, au fost comparate mediile elevilor, pe baza documentelor școlare
(cataloagele școlare), au fost administarate probe de evaluare la disciplinele pedagogice studiate
în anul respectiv școlar, a fost aplicat chestionarul de stimă de sine și chestionarul de interese și
atitudini, s -au derulat convor biri cu profesorii de pedagogie ai elevilor , precum și cu profesorii

17 diriginți. De asemenea, au fost observate com portamentele de comunicare eficientă și cooperare
ale elevilor și au fost comparate portofo liile acestora la disciplinele pedagogice.
Studiul preexperimental realizat a permis conturarea unor convingeri și opinii referitoare
la cooperare și competiție, utile în vederea stabilirii unor măsuri de optimizare a procesului
instructiv -educativ și sporirii eficienței în contexte educaționale.
În primul rând, toate categoriile de respondenți admit, în procentaj de peste 70%, faptul
că relațiile interpersonale , în egală măsură bazate și pe cooperare, și pe competiție, conduc la
rezultate școlare optime , însă în sistemul românesc de învățământ doar jumătate dintre
respondenți con stată o echilibrare între cele două procese . Astfel, a u fost id entificate de către
respondenți , relații formale , de tip concurențial între elevi, generate de o ,,cultură a competiției ”
specifică la n ivel macrosocial/microsocial, dar și de evaluarea din sis temul eduacțional ; există,
însă și relații informale, de cooperare, generate de activități instructive comune, proiecte comune,
strategii interactive etc.
Se remarcă o anumită concepție, relativ unitară, referitoare la coop erare. Ș coala are
menirea de a f orma oameni cu spirit de echipă și, într -o măsură mai mică, a re rolul de a forma
competitori. C ooperarea are efecte pozitive în planul dezvoltării personalității elevilor, în special
în dezvoltarea lor socială, deoarece cultivă spiritul de echipă, abilităț ile de comunicare și
senti mentele pozitive față de colegi.
Cooperarea cultivă aspecte ale dezvoltării cognitive, precum gândirea divergentă,
creativitatea, progresul școlar. E levii consideră, într -o măsură mai mare decât profesorii și
directorii/membrii C EAC, cooperarea ca fiind un factor cu rol important în progresul școlar s au
în dezvoltarea creativității. P entru profesori și directori/membri CEAC, este mai evident efectul
formativ al cooperării, fiind influențate toleranța, atitudinea pozitivă față de ș coală, motivația
față de învățare.
Printre dezavantajele cooperării, elevii le menționează pe cele la nivel cognitiv, deoarece
apar conflicte de idei (soluționate, uneori, cu pierderea unor idei originale, valoroase), se impune
necesitatea de a fi complez ent, de a ajunge la un acord cu ceilalți, dar se remarcă și scăderea
gradului de implicare în sarcina de învățare și a responsabilității individuale; nu în ultimul rând,
evaluarea se realizează (uneori) incorect.
Se constată, în sistemul românesc de învă țământ, tendința de a utiliza variante ale
grupării elevilor, în care nu se distribuie roluri și responsabilități, se preferă nominalizarea unui

18 lider care ,,centralizează” acțiunile și comunicarea în cadrul grupului; puțini dintre respondenți
numesc rolur i distribuite frecvent în condițiile activității didactice pe grupe.
Totuși, preferința elevilor pentru cooperare se explică prin avantajele acestei forme de
interacțiune socială: o învățare mai eficientă și de profunzime, care are la bază schimbul de
opinii, intercunoașterea, valorificarea abilităților de comunicare, asumar ea responsabilității în
grup, cultivarea sentimentelor de prietenie, solidaritate, formarea spiritului de echipă.
Se constată o mai mare tendință a elevilor în a avea prejudecăți referitoare la cooperare și
competiție. Astfel, elevii consideră competiția ca fiind mai distractivă decât cooperarea, în raport
de opoziție cu cooperarea, un factor care are caracter genetic și construiește personalități
puternice.
În ceea ce privește competiția, toate categoriile de respondenți recunosc în competiție un
putern ic factor motivogen al învățării, un factor de progres individual și de grup, însă cu posibile
efecte negative în planul relațiilor interpersonale, al trăsăturilor de caracter și al unor anumite
structuri de personalitate, dezavantajând elevii timizi, intr overtiți, cu un nivel cognitiv sub medie .
O parte dintre respondenți au subliniat importanța analizei situaționale a competiției, deoarece
există variate tipuri de clase, tipologii variate de elevi și situații de instruire extrem de diferite .
Competiția , afirmă majoritatea respondenților, are efecte puternice în formarea spiritului
competitiv, în progresul școlar, al responsabilității, creativității și motivației în învățare, însă
defavorizează abilitățile de comunicare, sentimentele pozitive față de colegi și toleranța .
Cele mai întâlnite forme ale competiției sunt concursurile, olimpiadele, campionatele și
întrecerile sportive, evaluările naționale, examenele, iar ca forme de recompensare sunt amintite
diplome, premii, medii și note mari, burse, bani, cad ouri, o imagine de sine bună, popularitate
sau poziția de lider etc.
Respondenții cred în competiția cu potențial constructiv, care determină progres, se
corelează și cu cooperarea și se întemeiază pe principii și reguli corecte . Totuși, printre
dezavantaj ele competiției se află relațiile antagonice antrenate între elevi, trăsături negative de
caracter, sentimente mai puțin nobile față de colegi, o stimă scăzută de sine și accentul plasat pe
note și medii, nu pe achizițiile învățării.
În viziunea profesoril or, directorilor și membrilor CEAC, competiția are un potențial
constructiv în condițiile în care regulile și arbitrajul sunt corecte, concurența este onestă, este
recompensată performanța și dacă se combină cu cooperarea. Cooperarea la nivelul grupelor și

19 competiția intergrupală ar constitui o formulă eficientă prin care cele două procese se pot
dinamiza reciproc și echilibra. Această formulă ar genera motivație, progres școlar, produse
superioare, performanțe și proiecte de succes. Competiția între grupu ri structurate cooperativ este
o formulă posibilă pentru competiția cu potențial constructiv la diverse niveluri, în scopul
optimizării calității învățământului românesc. De asemenea, competiția interșcoli ar reprezenta,
în condiții echitabile de comparați e, o sursă de creștere a calității educației în mediul școlar di n
România.
În consens cu datele prezentate mai sus, considerăm ca fiind importantă regândirea și
redimensionarea acțiunilor didactice din perspectiva unui raport de complementaritate, și nu de
dualitate, între cooperare și competiție, în scopul optimizării procesului instructiv -educativ și de
sporire a eficienței în diferite contexte educaționale. Astfel, devin relevante următoarele direcții
de acțiune:
restabilirea unui echilibru asumat înt re cooperare și competiție, pornind de la renunțarea
la unele prejudecăți și o mai eficientă informare a elevilor și profesorilor, cu privire la
valențele formative și instructive ale ambelor procese;
formarea inițială și continuă a profesorilor în direcți a utilizării variantelor optime de
grupare cooperativă a elevilor, dar și de utilizare a competiției la un nivel constructiv, cu
efecte benefice;
asumarea de către profesori a strategiilor interactive la clasă, dar și conștientizarea
importanței formării a bilităților elevilor de comunicare, gestionare a conflictelor,
negociere etc., în caz contar intervenind problem e în desfășurarea și evaluarea activității
didactice pe grupe , inclusiv scăderea încrederii și motivației e levilor în acest tip de
activitate ;
derularea unor activități instructive și educative care să presupună gruparea elevilor în
contexte ale educației formale și nonformale, școlare și extrașcolare, curriculare și
extracurriculare;
stabilirea unor formule de acțiune care să coreleze cooperarea în cadrul grupelor de elevi
și competiția intergrupală, precum și a modalităților de diminuarea a efectelor negative
ale competiției intergrupale la nivelul clasei de elevi;

20
identificarea căil or de creștere a calității în educație, prin utilizarea competiției, pornind
de la criterii și reguli clare, arbitraj corect și recompensarea performanței atât la nivelul
elevilor, al profesorilor, directorilor, cât și la nivelul școlilo r.
Capitolul V , referitor la etapa experimentală a cercetării, a pornit de la considerarea
cooperării în cadrul microgrupurilor de elevi dintr -o clasă și a competiției intergrupală ca fiind
două procese cu valențe pozitive în dezvoltarea pe rsonalității elevilor, ce se potențează reciproc,
în condițiile respectării unei anumite metodologii.
Obiectivele din etapa experimentală a cercetării sunt:
O1 – realizarea eșantionării de subiecți, stabilirea grupului experimental și a grupului de
control din cadrul experimentului formativ;
O2 – realizarea eșantionării de conținut, astfel încât sistemele de lecții și alte activități
extracurriculare realizate să permită utilizarea concomitentă a cooperării în cadrul
microgrupurilor de elevi și a competiției intergrupale ;
O3 – experimentarea sistemelor de lecții/lecțiilor și a activităților extracurriculare,
aplicarea testelor de cunoștințe și a chestionarelor de stimă de sine, observarea comportamentelor
de cooperare, măsurarea interesului și a atitudinilor față de învățare a discip linelor pedagogice și
față de diferite surse de mediere a învățării școlare ;
O4 – înregistrarea și compararea rezultatelor obținute de către elevii din clasele/grupele
experimentale și cele de control , la chestionarul de stimă de sine și la probele de evaluare,
elaborate în etapa de pre-test, post -test și re-test;
O5 – înregistrarea și compararea comportamentelor de comunicare eficientă și cooperare, a
interesului și atitudinilor față de învățare a disci plinelor pedagogice, față de diferite surse de
mediere a învățării, la grupele experimentale și de control, pe baza fișelor de observare a
comportamentelor , respectiv a chestionarelor de interese și atitudini ;
O6 – interpretarea cantitativă și calitativă a rezultatelor școlare obținute, a datelor
obținute în urma aplicării chestionarelor de stimă de sine, a observării comportamentelor de
cooperare și a administrării chestionarelor de interese și atitudini față de învățare a disciplinelor
pedagogice, manifestate la clasele/grupele experimentale și de control;
O7 – formularea unor recomandări, sugestii și concluzii , privind condițiile în care
cooperarea la nivel intragrupal și comp etiția la nivel intergrupal sunt căi eficiente în obținerea de
performa nțe școlare, în formarea unor comportamente prosociale, în opti mizarea stimei de sine și

21 în formarea unor atitudini pozitive față de colegi ca mediatori ai învățării școlare și față de
învățarea didactică .
Ipoteza generală , pe baza căreia s -a derulat exper imentul formativ, a vizat impactul
acțiunii concomitente a cooperării în cadrul microgrupurilor de elevi și a c ompetiției la nivel
intergrupal, asupra performanțelor școlare ale elevilor, precum și asupra stimei de sine a
acestora. Concret, acțiunea concom itentă a cooperării intragrupale și a competiției intergrupale
determină obținerea de către elevi a unor performanțe școlare mai bune și a unui nivel mai înalt
al stimei de sine, în contextul studierii disciplinelor pedagogice, la nivelul învățământului li ceal.
Efectele cooperării intragrupale și competiției intergrupale se manifestă și în plan
formativ, nu doar în planul performanțelor școlare. Au fost formulate, în acest sens, ipotezele
secundare ale cercetării experimentale, ce au vizat influența pozitivă a acțiunii concomitente a
cooperării în cadrul microgrupurilor de elevi și a competiției la nivel intergrupal asupra :
 comportamentelor de comunicare eficientă și cooperare în cadrul grupurilor de
elevi și al clasei de elevi;
 interesului în studier ea disciplinelor pedagogice;
 atitudinii față de medierea învățării .
Metodologia cercetării a cuprins metode de culegere a datelor : experimentul pedagogic,
chestionarul, interviul semistandardizat, observarea directă și sistematică, studiul de caz, studiul
documentelor școlare și curriculare, analiza de conținut a prodeuselor activității și teste de
cunoștințe, dar și metode de prelucrare și interpretare a datelor obținute și metode de prezentare
a rezultatelor .
Eșantionarea subiecților s -a realizat după cum urmează:
a. la nivelul claselor a X -a, specializar ea învățător -educatoare, în anii școlar i 2010 -2011 și
2011 -2012 , s-a constituit un grup experimental, format din două clase din cadrul Colegiului
Național Pedagogic ,,Gh. Lazăr” Cluj-Napoca, cu un efec tiv de 61 de elevi, și un grup de control
format din două clase a X-a, cu un efectiv total de 61 de elevi, din cadrul Liceului Pedagogic
,,Gh. Șincai ” din Zalău și al Liceului Pedagogic , ,Dimitrie Țichindeal” din Arad;
b. la nivelul claselor a IX -a, specializ area învățător -educatoare, în anul școlar 2011 -2012 ,
grupul experimental a fost format dintr -o clasă cu un efectiv de 31 de elevi , din cadrul Colegiului
Național Pedagogic ,,Gh. Lazăr ” din Cluj -Napoca , și un grup de control, o altă clasă a IX -a, tot

22 din ca drul Colegiului Național Pedagogic ,,Gh. Lazăr ” din Cluj -Napoca, cu un efectiv de 32 de
elevi.
În scopul sele ctării eșantionului de subiecți, s-au utilizat analiza de str uctură a grupurilor,
observația directă, sistematică a comportamentului elevilor, studiul documentelor școlare, analiza
mediilor anuale, pretes tul, chestionare de stimă de sine, convorbirea pentru a se asigura
reprezentativitatea grupului de control și experimental, la clasa a IX -a și a X -a, precum și
echivalența aproximativă a acestor grupuri.
Eșantionul de conținut a fost selectat din cadrul disciplinelor pedagogice preda te în clasa a
IX-a și a X -a, la clasele cu specializarea învățator -educatoare: Introducere în pedagogie și teoria și
metodologia curriculumului (clasa a IX -a) și Teor ia și practica instruirii și evaluării (clasa a X -a).
Experimentul formativ s-a derulat la clasa a IX -a – 31 de ore, iar la clasele a X -a – 22 de ore ,
variabila independentă fiind utilizarea concomitentă a cooperării intragrupale și a competiției
intergrupale în cadrul d emersurilor didactice.
În etapa de proiectare a demersului experimental s-au reunit două tipuri de design :
designul experimental al situațiilor de cooperare intragrupală și designul experimental al
situațiilor de competiție intergrupală . Au fost utilizate metode ale învățării prin cooperare, dar și
a formulelor competiționale, deoarece ambele, mai ales la vârsta adolescenței, răspund ,
concomitent, trebuinței de afirmare, dar și celei de apartenență a liceenil or.
Pentru a asig ura funcționarea optimă a microgrupurilor de elevi, am considerat că grupul
de bază de învățare prin cooperare este asociabil cu ceea ce am definit ca fiind microgrupul de
elevi, caracterizat printr -o foarte bună intercunoaștere între membrii grupului, fun cționarea pe
termen mai lung, în scopul îndeplinirii sarcinilor de învățare, parcurgerea etapelor de formare a
unei echipe eficiente , respectarea regulilor și principiilor învățării prin cooperare, acțiuni de
învățare în cadrul orelor de curs, dar și în af ara orelor de curs.
S-a asigurat climatul de securitate a învățării, în cadrul microgrupurilor de elevi, dar care
s-a corelat cu fenomenul de dinamizare a elevilor, prin diferite forme de competiție intergrupală,
implicit prin forme variate de recompensa re. Astfel , am conceput formule optime competiționale,
pornind de la aspectele analizate în etapa preexperimentală și analizele teoretice anterior
realizate, în care să fie respectate criteriile unei concurențe intergrupale și interpersonale oneste,
să exi ste criterii de jurizare, reguli clare și recompense, dar și ocazii de sărbătorire în comun a
victoriilor și de reconsiderare a competiției ca factor de devenire personală, chiar și în ipostaze

23 mai puțin favorabile, de simplu participant, deoarece nu pot f i toți învingători, însă toți pot fi
,,potențiali învingători” .
Am urmărit atingerea competențelor generale și specifice din programele școlare, valorile
și atitudinile promovate la nivelul liceului în general, al profilului în special . Pentru compararea
efectelor produse de variabila independentă asupra variabilelor dependente, am elaborat probe
de cunoștințe la disciplinele studiate de elevii claselor a IX -a și a X – a, din grupul experimental și
de control, am adaptat chestionarul Rosenberg al stimei de sine cu referire la orele de pedagogie,
am conceput un chestionar de interese și atitudini prin care să devină măsurabile interesul pentru
pentru specializare și disciplinele pedagogice, atitudinile față de sursele de mediere a învățării
(profesor, colegi, manuale, cărți, Internet, familie), am elaborat și analizat fișele de observare a
comportamentelor de comunicare eficientă și cooperare.
Datele obținute prin aplicarea metodelor și instrumentelor de cercetare au fost analizate
cantitativ și calitativ, pri ntr-un design experimental intersubiecți, iar datele culese în etapa de
pre-test, post -test și re -test au fost su puse interpretărilor statistice.
Mediile la probele de evaluare au fost comparate între grupul experimental și cel de
control, clasele a IX -a și clasele a X -a, existând o evoluție favorabilă a performanțelor școlare,
mai ales în cazul claselor experimentale, în etapa de post -test, dar și de re -test, în etap a de pre-
test neexistând diferențe semnificative statistic între grupuri; astfel, a fost c onfirmată ipoteza
generală a cercetării cu privire la efectele pozitive ale variabilei independent e asupra
performanțelor școlare.
De asemenea, n ivelul stimei de sine a fost măsurat în etapa de pre -test și imediat după
finalizarea experimentului formativ, diferențele intergrupale fiind semnificative statistic .
Chestionarul de interese și atitudini aplicat în etapa de pre -test nu indica diferențe semnificative
statistic, dar în etapa de re -test, chiar după trei luni de vacanță, s -a constatat modificarea
substanțială de atitudini și interes față de specializare și disciplinele pedagogice, în cazul
grupurilor experimenta le, clasa a IX -a și clasa a X -a.
Comportamentele de comunicare eficientă și cooperare au fost urmărite la nivelul
grupurilor experimentale, mă surătorile din etapa de pre -test și etapa de re -test indicând diferențe
semnificative statistic, mai ales în cazul clasei a IX -a.
Analiza cantitativă si calitativă a datelor obținute în etapele experimentului formativ ne
determină să considerăm ca fiind co nfirmată ipoteza generală a experimentului realizat, dar și

24 ipotezele secundare. Elevii din clasele a IX -a și a X -a, care au facut parte din grupul
experimental , au obținut rezultate școlare superioare celor din grupul de control, au manifestat un
nivel ma i înalt al stimei de sine, interes mai sporit față de studierea disciplinelor pedagogice, dar
și atitudini pozitive față de surse variate de mediere a învățării școlare.
De asemenea, elevii din clasele experimentale și -au modificat atitudinile față de înv ățarea
prin cooperare și au dobândit , pe parcursul experimentului derulat , comportamente de
comunicare eficientă și cooperare, dovedind și capacitatea de transfer a acestor conduite la alte
discipline studiate pe parcursul anilor școlari . Asigurarea unei a cțiuni concomitente a cooperării
la nivelul microgrupurilor de elevi și a competiției intergrupale a determinat o serie de efecte
pozitive în dezvoltarea elevilor, atât la nivel cognitiv, cât și la nivel non -cognitiv.
Atitudinea pozitivă față de colegi, ca posibili mediatori în învățarea școlară, reprezintă un
câștig în demersurile didactice, fiind, în opinia noastră, esențială în învățarea prin cooperare.
Totuși, nu este suficientă plasarea elevilor ,,față -în-față” pentru derularea unor secvențe
didactic e, importantă este atitudinea de încredere în ceilalți și în alte variante de înțelegere ale
aceleiași realități.
Dezvoltarea armonioasă a personalității elevilor reprezintă o prioritate în societatea
contemporană, în care coexistă cooperarea și competiția. Școala, ca microsistem social, ar trebui
să formeze, în viziunea noastră, în egală măsură și spiritul de echipă, și spiritul competițional
pentru o integrare optimă a viitorilor absolvenți în plan profesional și social. Cultura cooperării a
fost accentuată, mai mult la nivel teoretic, în sistemul educațional românesc, dar și în alte zone
din spațiul european și nord -american. Considerăm că este mai corect să recunoaștem competiția
ca fiind existentă în societate, firească și chiar necesară uneo ri, iar în școală să o dozăm optim cu
fenomenul cooperării.
În acest sens, pot fi formulate o serie de direcții pentru noi cercetări și sugestii de acțiune
didactică, pe care le prezentăm în cele ce urmează.
În primul rând, considerăm ca fiind esențială re gândirea în spațiul școlii românești a
competiției , ca factor puternic motivogen în învățarea școlară, vector al progresului personal și
social, fără a exagera însă, fără ca acest fenomen să devină predominant în raport cu cooperarea
sau să genereze posibi le efecte negative în dezvoltarea personalității elevilor sau în dinamica
specifică a claselor de elevi .

25 Studiu l efectuat în etapa preexperimentală a cercetării a indicat o serie de cauze care
conduc la relații de tip competițional între elevii școlii româ nești: modul de evaluare, ,,goana ”
după medii și note mari , care generează întregul parcurs curricular al elevului, cultura
competiției existentă în familii, școală, societate etc. Competiția , gândită însă în raport cu
propriile posibilități, ca factor de autodepășire sau în raport cu cei de același nivel, conduce la
rezultate mai bune în plan cognitiv și nu numai.
Competiția, ca și cooperarea, se învață, iar existența unei concepții corecte privind
competiția poate conduce la efecte benefice în noi abordăr i ale demersurilor didactice. La nivelul
politicii educaționale și la nivelul curriculumului formal, oficial, se remarcă frecvența
recomandării învățării prin cooperare în clasa de elevi. P ractic, se remarcă o utilizare improprie a
termenului, poate chiar anumite exagerări, deoarece nu se ține seama de contextul concret al
situațiilor de instruire, de condițiile acestora, de etapele metodologice, metodele, procedeele și
tehnicile specifice.
Considerăm că pentru profesorii debutanți sau reticenți față de co operarea elevilor din
cauze obiective sau subiective , o abordare inițială într -un cadru mai tradițional, dar cu repere
conceptuale clare, ar putea fi un suport, în cele din urmă ajungând la autentica învățare prin
cooperare. De exemplu, i gnorarea etapelor formării unei echipe, a unui microgrup de elevi sau a
regulilor de comunicare și cooperare la nivel de grup, poate conduce la deziluzii , pentru profesori
și pentru elevi. De asemenea, o atenție deosebită necesită evaluarea individuală și de grup, de
proces și de produs, în această zonă fiind mai mari nemulțumirile elevilor , care nu se consideră
evaluați echitabil.
Într-un alt sens, conceperea unor demersuri didactice , în care să coexiste cooperarea
intragrupală și competiție intergrupală, ar putea reprezen ta o apropiere față de conceptul
,,competiție cu potențial constructiv ” dezbătut deja în literatura de specialitate. În acest mod, se
asigură elevilor climatul optim în în vățare, axat pe colaborare, care determină o mai mare
încredere în sine și stimă de sine, comportamente adecvate față de ceilalți și de raportare
eficientă la propriile responsabilități, dar și dorința de a progresa, de a ști, de autodepășire și
afirmare. Pentru a nu se ajunge la confli cte intergrupale, am aplicat în demersul experimental
formativ , căi de reducer e a antagonismelor menționate de reprezentanții Școlii de la Geneva, iar
efectele au fost pozitive, dincolo de conflictele socio -cognitive inerente și de nemulțumirile unor
,,lideri învinși ”.

26 Confirmarea ipotezelor cercetării experimentale , ne determină să credem că aplicarea și
la alte discipline de învățământ a designului experimental realizat , ar conduce la rezultate
similare și ar fi benefice pentru elevi în plan cognitiv și non -cognitiv.
Au existat performanțe școlare superioare în ca zul grupului experimental, clasele a IX-a
și a X -a, comparativ cu grupul de control, însă ne -a atras atenția , în mod special , schimbarea
atitudinii față de sursele de mediere școlară. Dacă înainte de experimentul formativ elevii
considerau profesorul ca principalul mediator în învățare, acordând mult mai puțin credit altor
surse de mediere a cunoașterii, după de rularea experimentului elevii din clasele experimentale au
devenit mai deschiși față de colegi, dar și față de alte surse, inclusiv față de tex tele de specialitate
ori factori de educație nonformală . Această schimbare de atitudine este o achiziție pe terme n
lung extrem de valoroasă și face parte din principiile abordării socio -constructiviste a învățării,
fiecare elev fiind mai deschis față de perspectiva celorlalți asupra realității. Se produce astfel o
mai accentuată decentrare cognitivă , atât de necesară în viața de adult.
În privința interesului față de învațarea disciplinelor pedagogice și de specializarea
aleasă, acestea erau atât de evidente în urma experimentului formativ, încât am preferat aplicarea
chestionarului de interese și atitudini la o dis tanța de trei luni, în etapa de re -test. S -au înregistrat
diferențe semnificative statistic față de pre -test, între grupul de contol și experimental, clasele
experimentale menținându -și atitudinile pozitive față de colegi ca mediatori ai învățării, învățar ea
la disciplinele pedagogice și specializarea învățător -educatoare.
Considerăm ca fiind foarte posibilă extinderea unor astfel de atitudini și în cazul altor
arii curriculare și discipline de învățământ, în condițiile aplicării similare a demersurilor
didactice experimentale descrise în lucrarea de față.
Ca urmare a cercetării întreprinse, pot fi formulate următoarele sugestii pentru
optimizarea activității didactice a profesorilor din învățământul preuniversitar:
pregătirea profesorilor din perspectiva unei politici educaționale, ce promovează
formarea spiritului de echipă, necesar în activitatea profesională și în spațiul social, dar și
formarea spiritului competitiv, util în afirmarea personală;
necesitatea reconsiderării competiției ca vector importa nt în obținerea performanțelor în
orice domeniu , inclusiv în învățarea școlară ;
revizuirea relației competiție –cooperare și dozarea optimă a celor două fenomene în
spațiul educațional , prin reducerea antagonismelor dintre acestea ;

27
utilizarea activității di dactice pe grupe și a învățării prin cooperare, pornind de la
respectarea metodologiilor specifice ale acestora;
cunoașterea principalelor dificultăți întâmpinate în condițiile derulării activității didactice
pe grupe și a învățării prin cooperare , precum și a modalităților de depășire a lor;
promovarea unei instruiri cu valențe formative, dintr -o perspectivă socio -constructivistă;
experimentarea, cu mai mult curaj, a demersurilor interactive în corelație cu factorul
competițional, în cazul diferitelor disc ipline de învățământ și arii curriculare, deoarece se
obțin efec te pozitive în formarea personalității elevilor.
În conclu zie, în cadrul cercetării realizate , am urmărit realizarea unor intervenții pedagogice
care să conducă la eficientizarea activ ității didactice, dar și a activității de învățare școlară a
elevilor, prin valor ificarea acțiunii concomitente a cooperării intragrupale și a competiției
intergrupale , acțiune posibilă și chiar dezirabilă în condițiile respectării unor demersuri
formative experimentate anterior. Cultivarea unei atitudini deschise a profesorilor nu doar în
raport cu cooperarea, dar și în raport cu competiția, optim dozată, este utilă în situațiile de
instruire și educative. Considerăm că abordarea relației cooperare -competi ție, în spațiul școlar,
reprezintă un câmp deschis pentru cercetarea și inovarea pedagogică, iar asocierea celor două
fenomene este naturală, firească, necesară și generatoare de progres la nivel personal și social.

28 BIBLIOGRAFIE
1. Adams, G.R., Berzonsky, M.D. (coord.), (2009), Psihologia adolescenței. Manualul
Blackwell, Editura Polirom, Iași
2. Albulescu, I. , (2007), Doctrine pedagogice , Editura Did actică și Pedagogică, București
3. Albulescu, I., Albulescu, M. , (2000 ), Predarea și învăț area disciplinelor socio -umane ,
Editura Polirom, Iași
4. Albulescu, I., Albulescu, M. , (2002), Studiul disciplinelor socio -umane. Aspecte
formative: structura și dezvoltarea competențelor, Editura Dacia, Cluj -Napoca
5. Amado, G., Guittet, A. , (2007), Psihologia comunicării în grupuri , Editura Polirom, Iași
6. Ausubel, D.P., Robinson, F.G. , (1981), Învățarea în școală. O introducere în psihologia
pedagogică , Editura Did actică și Pedagogică, București
7. Băban, A. (coord.), (2001), Consiliere educațională -ghid metodologic pentru orele de
dirigenție și consiliere , SC Psinet SRL, Cluj -Napoca
8. Bălan, E., Teșileanu, A., Chirițescu, A., Căstăian, D., Stoica, E , (2011), Cadrul didactic –
un profesionist în sistemul de învătământ , Modulul II – Dezvoltare profesională co ntinuă
și oportunitați de carieră didactică , vizând pregătirea profesorilor în vederea susținerii
examenelor de definitivat, grad II și grad I , proiect cofinanțat din FSE, Millenium Design
Group, București
9. Băncilă, S.(2003), Cooperare și competiție, în Ch elcea, S. și Iluț, P. (coord.), Enciclopedie
de psihosociologie, Editura Economică, București
10. Benga, O., (2001), Elemente de psihologia dezvoltării, în Băban, A. (coord.), Consiliere
educațională – ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere, SC Psinet SRL,
Cluj-Napoca
11. Berce, C. , (2010), Învățarea prin cooperare -aplicații la clasele a III -a și a IV -a, teză de
doctorat, Cluj -Napoca
12. Binet, A. , (1975), Ideile moderne despre copii , Editura Didactică și Pedagogică, București
13. Bocoș, M., (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune , Ediția a II -a,
revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj -Napoca
14. Bocoș, M., (2005) , Teoria și practica cercetării pedagogice , Ediția a II -a, Editura Casa
Cărții de Știință, Cluj -Napoca
15. Bocoș, M., (2007), Didactica disciplinelor pedagogice: un cadru constructivist , Ediția a
II-a, revăzută, Editura Paralela 45, Pitești
16. Boncu, Ș., (2004), Procese și fenomene de grup, în Neculau, A. (coord.), Manual de
psihologie socială, Editura Polirom, Iași
17. Botkin, J.W., Elmandjra, M., Malița, M., (1981), Orizontul fără limite al învățării. Lichidarea
decalajului uman, Editura Politică, București
18. Buzás, L., (1976), Activitatea didactică pe grupe , Editura Didactică și Pedagogică,
București
19. Bruner, J.S., (1970 ), Procesul educației intelectuale, Editura Științifică, București
20. Castany, J. , (1997), Peut-on construire l’utopie en groupe?, în Cahiers pedagogique „Le
travail de goupe” , nr. 356
21. Cerghit, I. , (2008), Sisteme de instruire alternative și complementare. St ructuri, stiluri și
strategii, Editura Polirom, Iași
22. Chelcea, S. (coord) , (2006), Psihosociologie. Teorie și aplicații , Editura Economică,
București

29 23. Chel cea, S., (1994), Personalitate și societate în tranziție , Editura Șt iințifică și Tehnică,
București
24. Chiș, V. , (2002), Activitatea profesorului între curriculum și evaluare , Editura Casa Cărții
de Știință, Cluj -Napoca
25. Chiș, V. , (2005), Pedagogia contemporană, pedagogia pentru competențe , Editura Casa
Cărții de Știință, Cluj -Napoca
26. Claparè de, Ed. , (1973), Educația funcțională , Editura Did actică și Pedagogică, București
27. Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.) , (1999), Psihologie școlară , Editura Polirom, Iași
28. Cristea, S., (2002), Dicționar de pedagogie , Editura Litera Educațional, Chișinău
29. Cousinet, R. , (1978), Educația nouă , Editura Didactică și Pedagogică, București
30. Cucoș, C. , (2001), Istoria pedagogiei. Idei și doctrine pedagogice fundamentale , Editura
Polirom, Iași
31. Cucoș, C. (coord .), (1998), Psihopedagogie pentru examenele de definitivat și grade
pedagogice , Editura Polirom, Iași
32. Cucoș, C. , (2006), Informatizarea în educație: aspecte ale virtualizării formării, , Editura
Polirom, Iași
33. Danciu, E.L. , (2005), Învățarea prin colaborare: aspecte metodologice , Editura Orizonturi
Universitare, Timișoara
34. De Peretti, A., Legrand, J.A., Boniface, J. , (2001), Tehnici de comunicare , Editura
Polirom, Iași
35. Debesse, M., (1981), Etapele educației, Editura Didactică și Pedagogică, București
36. Deci, E.L., Ryan, R.M., (1985), Intrinsic Motivation and Self -Determination in Human
Behav ior, New York, Plenum
37. Delors, J. (coord.), (2000), Comoara lăuntrică, Editura Polirom, Iași
38. Deutsch, M., (1949), An Experimental Study of The Effects of Cooperation and
Competition Group Process , Human Relation, 2, pp. 199 -231
39. Deutsch, M., (1973), The Resolution of Conflict: Constructive and Destructive Process ,
New Haven , Yale University Press
40. Deutsch, M., Horstein, H.A. , (1978), Sociopedagogia educației , în Davitz, J.R., Ball, S.
(coord.), Psihologia procesului educațional , Editura Didactică și Pedag ogică, București
41. Deutsch, M. , (1998), Educația pentru o lume pașnică , în Stoica -Constantin , A., Neculau,
A. (coord.), Psihosociologia rezolvării conflictelo r, Editura Polirom, Iași
42. Deutsch, M. , (2000 ), Cooperation and Competition, in Deutsch, M., Coleman, P.T. (eds ),
The Handbook of Conflict Resolution: Theory and Practice , San Francisco: Jossey -Bas
Publishers, p. 21 -40
43. Dewey, J. , (1972 ), Democrație și educație . O introducere în filosofia educației , Editura
Didactică și Pedagogică, București
44. Dewey, J. , (197 7), Trei scrieri despre educație , Editura Didactică și Pedagogică, București
45. Durkheim, E. , (1980), Educație și sociologie, Editura Didactică și Pedagogică, București
46. Dusek, J.B., McIntyre, J.G., (2009), Dezvoltarea conceptului de sine și a stimei de sine, în
Psihologia adolescenței. Manualul Blackwell, Adams, G.R., Berzonsky, M.D. (coord.),
Editura Polirom, Iași
47. Doise, W., Deshamps, J.C., Mugny, G. , (1996), Psihologie socială experimentală , Editura
Polirom, Iași
48. Doise, W., Mugny, G. , (1998), Psihologie so cială și dezvoltare cognitivă , Editura
Polirom, Iași

30 49. Doron, R., Parot, F. , (1999), Dicționar de psihologie , Editura Humanitas, București
50. Dulamă, M.E. , (2002), Modele, strategii și tehnici activizante cu aplicații în geografie,
Editura Clusium, Cluj -Napoca
51. Ferrière, A.,(1973), Școala activă , Editura Didactică și Pedagogică, București
52. Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M., Miller, R. , (1980), Instrumental Enrischment: An
intervention program for cognitive modificability, University Park Press , Baltimore
53. Flavell, F.H., (1979), Metacognition and Cognitive Monitoring. A New Area of Cognitive
Developmental Inquiry , American Psychology, 34, p. 906 -916
54. Flueraș, V. , (2005), Teoria și practica învățării prin cooperare , Editura Casa Cărții de
Știință, Cluj -Napoca
55. Gagné, R., (1975), Condițiile învățării, Editura Didactică și Pedagogică, București
56. Glava, A. (2007), Pedagogia metacognitivă și învățarea constructivistă , în Ionescu, M.
(coord.), Abordări conceptuale și praxiologice în științele educației , Editura Eikon,
Cluj-Napoca, pp. 26 -44
57. Glava, C. , (2009), Clasa virtuală , în Ionescu , M., Bocoș , M. (coord.), Tratat de didactică
modernă , Editura Paralela 45, Pitești
58. Goleman, D., (2001), Inteligența emoțională , Editura Curtea veche, București
59. Hayes, N., Orrell, S., (2007), Introducere în psihologie , ediția a III -a, Editura ALL,
București
60. Harwood, R., Miller, S.A., Vasta, R., (2010), Psihologia copilului, Editura Polirom, Iași
61. Horney, K., (1998), Personalitatea ne vrotică a epocii noastre , Editura IRI, Bucu rești
62. Hotyat, F., Delphine -Messe, D., (1973), Dictionnaire encyclopédique de pédagogie
moderne – à l’usaje des enseignants, des éducateurs et des parents , Editions Nathan
Labo ur, Bruxelles
63. Howitt, D., Cramer, D., Introducere în SPSS pentru psihologie . Versiune a 16 și versiunile
anterioare , Editura Polirom, Iași
64. Iluț, P. , (2001) , Sinele și cunoașterea lui , Editura Polirom, Iași
65. Iluț, P., (2009), Psihologie socială și sociops ihologie: teme recurente și noi viziuni,
Editura Polirom , Iași
66. Ionescu, M. , (2000), Demersuri creative în predare și învățare , Editura Presa Universitară
Clujeană , Cluj -Napoca
67. Ionescu, M., Radu, I. (coord.) , (1995, 2001), Didactica modernă , Editura Dacia, Cluj –
Napoca
68. Ionescu, M. , (2003, 2005, 2007), Instrucție și educație. Paradigme , strategii, orientări,
modele , Editura ,, Vasile Goldiș ” University Press, Arad
69. Ionescu, M., (coord.) , (2006), S chimbări paradigmatice în instrucție și educație , Editura
Eikon, Cluj -Napoca
70. Ionescu, M. (coord.) , (2007), Abordări conceptuale și praxiologice în științele educației ,
Editura Eikon, Cluj -Napoca ,
71. Ionescu, M., Bocoș, M. (coord.) , (2009), Tratat de didactică modernă , Editura Paralela
45, Pitești
72. Ionescu, M., (2009), Demersuri tipice și creative în instrucția școlară și autoinstrucție , în
Ionescu, M ., Bocoș, M., Tratat de didactică modernă , Edituira Paralela 45, Pitești, pp.
297-348
73. Ionescu, M. (coord.), (2013), Studii de pedagogie aplicată, Editura Eikon, Cluj -Napoca

31 74. Iucu, B.R. , (2006), Managementul clasei de elevi. Aplicații pentru gestionarea situ ațiilor
de criză educațională, Editura Polirom , Iași
75. Grigoruță, M. -V., (1998), Competiție și cooperare în managementul resurselor umane,
Editura Universității, Suceava
76. Johnson, A.G. , (2007), Dicționarul Blackwell de Sociologie. Ghid de utilizare a limbajul ui
sociologic , Editura Humanitas, București
77. Johnson, D.W., Johnson, R.T. , Krotee, M.L., (1986), The Relation Between Social
Interdependence and Psychological Health on The 1980 U.S. Olympic Ice Hockey Team,
in Journal of Psychology, 120, pp. 279 -291
78. Johnson, D.W., Johnson, R.T. , (1989), Cooperation and Competition: Theory and
Reserch, Interactio n Book Company, Edina Minnesota
79. Johnson, D.W., Johnson, R.T. , (1989), Social Skills for Successful Group Work , în
Educational Leadership , Vol. 47, Nr. 4, pp. 2 9-33 (publicat de Association of Supervision
and Curriculum Development)
80. Johnson, D.W., Johnson, R.T. , (1991), Learning Toghether and A lone. Cooperative,
Competitive and I ndividualistic Learning , Third Edition, Engllewood Cliffs, NJ , Prentice
Hall
81. Johnson, D.W., Johnson, R.T. , Smith, K.A., (1991), Cooperative Learning: Increasing
College Faculty Instructional Productivity , ASHE -FRIC, Higher Education Report No. 4,
Washington DC, School of Education and Human Development, G. Washington
University
82. Johnson, D.W., Johnson, R.T., Holubec, E.J. , (1993 , 2008 ), Circles of Learning:
Cooperation in the Classroom , Interaction Book Company, Edina, Minnesota
83. Johnson, D.W., Johnson, R.T ., (1998), Cooperative Learning and Social Interdependence
Theory, in Social Psychol ogical Apllications to Social Issues , 4
84. Joița, E., (2006 ), Instruirea constructivistă – o alternativă . Fundamente. Strategii , Editura
Aramis, București
85. Kallay, E., Macavei, B., Lemeni, G., (2004), Autocunoaștere și dezvoltare personală, în
Lemeni, G. Micle a, M . (coord.), Consiliere și orientare -ghid de educație pentru carieră,
Editura ASCR, Cluj -Napoca
86. Kagan, S., (1992), Cooperative Learning , CA: Kagan Cooperative Learning, San Juan
Capistrano
87. Kohn, A., (1986, 1992), No Contest: The Case Against Competition , Houghton Mifflin
Company, New Yo rk
88. Lemeni, G., Miclea, M. (coord .), (2004), Consiliere și orient are-ghid de educație pentru
carieră, Editura ASCR, Cluj -Napoca
89. Lungu, O., Iacob, L., (1999), Perspectiva umanistă asupra educației , în Cosmovici, A.,
Iacob, L. (coord.), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași
90. Lungu, Ș. , (2004), Activitatea didactică pe grupe. Aplicații în predarea și învățarea
disciplinelor pedagogice, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj -Napoca
91. Lungu, Ș. , (2005), Aspecte structurale și funcționale ale microgrupurilor de elevi în
condițiile utilizării învățării prin cooperare , în Onutz, S., Gavra, R., Chiș, V., Bocoș , M.
(coord.), Educația azi și mâine, nr.1/2005 , Editura Casa Cărții de Știință, Cluj -Napoca
92. Lungu, Ș. , (2005), Opționalul ca nouă disciplină – modalitate eficientă de tratare
diferențiată a elevilor. Aplicație -Managementul conflictelor , în Preuniversitaria. Tratarea
diferențiată a elevilor , Editura Casa Corpului Didactic, Cluj -Napoca

32 93. Lungu, Ș. , (2006), Cultivarea competențelor prin utilizarea opționalului ca nouă
disciplină, în Bocoș, M., Onutz, S., Lungu , Ș. (coord.), Educa ția azi și mâine , nr. 2/ 2006,
Editura Casa Cărții de Știință, Cluj -Napoca
94. Lungu, Ș., (2013), Cooperare și competiție – între mit și realitate, în Ionescu, M. (coord.),
Studii de pedagogie aplicată, Editura Eikon, Cluj -Napoca
95. Maslow, A. H., (2007), Motivație și personalitate , Editura Trei, București
96. Matei, N.C. , (1995), Învățarea eficientă în școală , Editura Didactică și Pedagogică,
București
97. Mervyn , S. (ed .), (2002), Experiența învățării mediate în clasă și în afara acesteia, pref.
R. Feuerstein , Editura ASCR, Cluj -Napoca
98. Metayer, O., Boulais, P., (1997), Travaille en groupe, mode d’emploi, în Cahiers
pedagogiques „Le travail de groupe” , nr. 356
99. Miclea, M. , (1994), Psihologie cognitivă , Casa de Editură Gloria S.R.L., Cluj -Napoca
100. Miclea, M., (19 99), Psihologie cognitivă. Modele teoretico -experimentale, Editura
Polirom, Iași
101. Milcu, M. , (2005), Psihologia relațiilor interpersonale. Competiție și conflict. Abordare
dinamică, Editura Polirom, Iași
102. Miroiu, A. , (coord.) , (1998), Învățământul românesc azi. Studiu de diagnoză , Editura
Polirom, Iași
103. Monteil, J -M., (1997), Educație și formare , Editura Polirom, Iași
104. Moscovici, S. (coord .), (1998), Psihologia socială a relațiilor cu celălalt, Editura
Polirom, Iași
105. Moscovici, S., (2011), Influență socială și schimbare socială, Editura Polirom, Iași
106. Moyne, A., (1997) Travail de groupe et travail autonome, în Cahiers pedagogiques „Le
travail de groupe” , nr. 356
107. Neculau, A. , (1998), Conflictul socio -cognitiv, în Stoica -Constantin, A. , Necul au, A.
(coord.) , Psihosociologia rezolvării conflictulu i, Editura Polirom, Iași
108. Neculau, A., Boncu Ș. , (1998), Psihologia socială a câmpului educațional, în Cucoș, C.
(coord.), Psihopedagogie pentru examene de definitivat și grade didactice , Editura
Polir om, Iași
109. Oprea, C. -L., (2006, 2008), Strategii didactice interactive , Editura Didactică și
Pedagogică, București
110. Pantanella, R. , (1997), Guide practice: Le travail de groupe, comment faire pour que ca
marche?, în Cahiers pedagogiques „Le travail de group e”, nr. 356
111. Păun, E., (1982), Sociopedagogie școlară , Editura Didactică și Pedagogică, București
112. Păun, E. , (1999), Școala – abordare psihopedagogică , Editura Polirom, Iași
113. Pânișoară, I.O. , (2008), Comunicarea eficientă , Ediția a III-a, revăzută și adăug ită,
Editura Polirom, Iași
114. Piaget, J. , (1972), Psihologie și pedagogie , Editura Didactică și Pedagogică, București
115. Piaget, J., Inhelder, B., (1976), Psihologia copilului , Editura Didactică și Pedagogică,
București
116. Popova, E., (2006), Psihologia învingătorilor, Editura Europress Group, București
117. Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R., Pâinișoară, I.O. (coord) , (2008), Pregătirea
psihopedagogică pentru definitivat și gradul II. Manual pentru definitivat și gradul II ,
Editura Polirom, Iași

33 118. Preda, V., (2009) , Principiile didacticii -în viziunea teoriilor constructiviste , în Ionescu,
M., Bocoș , M. (coord.), Tratat de didactică modernă, Editura Paralela 45, Pitești
119. Putnam, J., (1997), Cooperative Learning in Diverse Classrooms Uper Saddle River , NJ:
Merrill
120. Radu, I., (1976), Psihologie școlară , Editura Științifică, București
121. Radu, I. (coord.) , (1991), Introducere în psihologia contemporană , Editura Sincron,
Cluj-Napoca
122. Radu, I. (coord.) , (1993), Metodologia psihologică și analiza datelor , Editura Sincron,
Cluj-Napoca
123. Radu, I., Iluț, P., Matei, L. , (1994), Psihologie socială , Editura EXE, Cluj -Napoca
124. Radu, I., (2009), Procesul de învățământ – experiență, rutină și creativitate didactică, în
Ionescu, M. , Bocoș , M. (coord.), Tratat de didactică modernă, Editura Paralela 45, Pitești
125. Radu, I.T., (1978), Învățământul diferențiat. Concepții și strategii , Editura Didactică și
Pedagogică, București
126. Radu, I.T., Ezechil, L. , (2006), Didactica.Teoria instruirii, Editura Paralela 45, Pitești
127. Răduț -Taciu, R. , (2003), Individualitate și grup în lecția modernă , Editura Cărții de
Știință, Cluj -Napoca
128. Rogers, C.R., (2008), A deveni o persoană. Perspectiva unui psihoterapeut , Editura Trei,
București
129. Sălăvăstru, D. , (2004), Psihologia educației , Editura Polirom, Iași
130. Sălăvăstru, D. , (2009 ), Psihologia învățări: teorii și aplicații educaționale , Editura
Polirom, Iași
131. Schmitt, D.P., Allik, J., (2005), Simultaneous Administartion of the Rosenberg Self –
Esteem Scale in 53 Nations: Exploring the Universal and Culture -Specific Features of
Global Self-Esteem , in Journal of Personality and Social Psychology , vol. 89, No. 4,
pp. 623 -642
132. Siebert, H. , (2001), Pedagogie constructivistă. Bilanț al dezbaterii constructiviste asupra
practicii educative, Institutul European , Iași
133. Skinner, B,F,, (1971), Revoluția științifică a învățământului , Editura Didactică și
Pedagogică, București
134. Slavin, R. E., (1995), Cooperative learning -theory, research and practice , 2-ed edition,
Allyn&Bacon, Boston
135. Sherif, M., Sherif, C. , (1969), Social Psychology , Harper&Row, New York J.G.
136. Smetana, J.G., Turiel, E., (2009), Dezvoltarea morală la adolescenți, în Adams, G.R.,
Berzon sky, M.D. (coord.), Psihologia adolescenței. Manualul Blackwell, Editura
Polirom, Iași
137. Stan, E. , (2003), Managementul clasei de elevi , Editura Aramis, București
138. Stanciu, I.Gh. , (1983), Școala și pedagogia în secolul XX , Editura Didactică și
Pedagogică, București
139. Stanciu, I.Gh. , (1995), Școala și doctrinele pedagogice în secolul XX, Editura Did actică
și Pedagogică, București
140. Stoica -Constantin, A., Neculau, A. , (1998), Psihosociologia rezolvării conflictului,
Editura Polirom, Iași
141. Șchiopu, U., Verza, E ., (1981), Psihologia vârstelor , Editura Didactică și Pedagogică,
București

34 142. Țârcovnicu, V. , (1981), Învățământul frontal, învățământul individual, învățământul pe
grupe , Editura Didactică și Pedagogică, București
143. Thorndyke, E.L., (1983), Învățarea umană, , Editura Didactică și Pedagogică, București
144. Toffler, A. , (1995), Powershift, Editura Antet, București
145. Urlich, C. , (2000), Managementul clasei – învățarea prin cooperare , Editura Corint,
București
146. Văideanu, G. , (1988), Învățarea pe grupe mici, în „Revista de pedagogie” , nr. 6
147. Văideanu, G. , (1988), Educația la frontiera dintre milenii , Editura Politică, București
148. Viau, R., (1997 ), La motivation en contexte scolaire , De Boeck&Larcier S.A., Paris,
Bruxelles
149. Vîgotski, L.S ., (1971), Opere pedagogice alese , vol.I, Editura Didactică și Pedagogică,
București
150. Zlate, M. , Zlate, C., (1982), Cunoașterea și activarea grupurilor sociale, Editura Politică
151. Zlate, M. , (1997), Eul și personalitatea , Editura Trei, Odorheiu Secuiesc
152. Zlate, M. , (1999), Psihologia mecanismelor cognitive , Editura Polirom, Iași
153. Watson, G., Johnson, D. , (1972), Social Psychology , J.B. Lippincott Company,
Philadelphia, New York, Toronto
154. Watson, J.B., (1972), Le behaviorisme , CEPL, Paris
155. Dicționarul explicativ al limbii române , (1998), Editura Univers Enciclopedic, București
156. *** Mic dicționar encyclopedic, (2004), Editura Univers, București
157. *** Dicționar Enciclopedic (1993), vol . I A-C, Editura Enciclopedica, București
158. *** Encyclopedia of Psychology (2000), Kazdin A.E. edit or in chief, Published by
American Psychological Association and Oxford University Press, Washington DC
159. *** (2007), România educației, România cercetării, Raportul Comisiei Prezidențiale
pentru analiza și elaborarea politicilor în domeniul educației și ce rcetării, București, 6 iulie
2007
160. *** Curriculum Național (2001), Programe școlare, 5, Aria curriculară „Om și
societate” , MEC/CNC, București
161. *** Curriculum Național (2001) , Seria Liceu, Programe școlare, Aria curriculară „Om
și societate” , MEC/CNC, Buc urești
162. *** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor școlare din aria curriculară ,,Om
și societate”, învătământ liceal, (2001), sub coordonarea Consiliului Național pentru
Curriculum, Editura SC Aramis Print, București
163. *** (2005), Anii reformei și ce ea ce a urmat , Editura Fundației pentru Studii Europene