Eliza Sidorov Stefanescu Grad I 2018 Correct [614487]
UNIVERSITATEA din BUCUREȘTI
FACULTATEA de PSIHOLOGIE și ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I
Coordonator științific :
Conf. univ. dr. Emilia Oprișan
Autor :
profesor psihopedagog
Sidorov (căs. Ște fănescu) D. Eliza
Școala Gimnazială Specială Nr. 14 Tulcea
2018
UNIVERSITATEA din BUCUREȘTI
FACULTATEA de PSIHOLOGIE și ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
ASPECTE COMPARATIVE ÎNTRE
DISLEXO -DISGRAFIA ELEVILOR INTEGRAȚI ÎN
ȘCOALA DE MASĂ ȘI TULBURĂRILE DISLEXO –
DISGRAFICE ALE ELEVILOR DIN ȘCOALA
SPECIALĂ
Coordonator științific:
Conf. univ. dr. Emilia Oprișan
Autor:
profesor psihopedagog
Sidorov (căs. Ștefănescu) D. Eliza
Școala Gimnazială Specială Nr. 14 Tulcea
Cuprins
Argument ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 3
Partea I – Abordare teoretică ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 6
Capitolul I. COMUNICARE, LIMBĂ ȘI LIMBAJ ………………………….. ………………………….. 6
I.1. Introducere în problematica procesului de comunicare ………………………….. …………….. 6
I.2. Particularități ale comunicării și limbajului ………………………….. ………………………….. … 7
I.3. Limbă și limbaj ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 8
I.4. Specificul psihologic al limbajului ………………………….. ………………………….. ……………. 9
Capitolul II. DEFICIENȚELE MINTAL E/ DE INTELECT ………………………….. ……………. 11
II.1. Concepte și teorii explicative asupra deficiențelor mintale ………………………….. …….. 11
II.2. Etiologia deficiențelor mintale ………………………….. ………………………….. ………………. 12
II.3. Clasificarea deficiențelor mintale ………………………….. ………………………….. …………… 12
II.4. Tabloul clinic al deficiențelor mintale. Trăsături de specificitate ………………………… 14
Capitolul III. PARTICULARITĂȚI ALE VÂRSTEI ȘCOLARE MIJLOCII …………………. 19
III.1. Caracterizare generală a pubertății ………………………….. ………………………….. ………… 19
III.2. Caracteristici ale dezvoltării afective și socio -morale a elevului în perioada
pubertății ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 20
III.3. Dezvoltarea psihică și a limbajului la vârsta p ubertății ………………………….. …………. 21
Capitolul IV. TULBURĂRILE STRUCTURILOR LEXICO -GRAFICE ALE
LIMBAJULUI ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 24
IV.1. Clasificarea tulburărilor de limbaj ………………………….. ………………………….. ………… 24
IV.2. Etiologia și tabloul clinic al tulburărilor de limbaj ………………………….. ………………. 26
IV.3. Tulburările de citit – scris. Definire, etiologie și clas ificări ………………………….. …… 29
IV.4. Tulburările limbajului citit -scris pe fondul dezvoltării mintale normale a școlarului . 32
IV.5. Manifestări ale dislexo -disgrafiei la școlarii cu deficiență mintală …………………….. 37
Capitolul V. STRATEGII ȘI TEHNICI DE SPRIJIN ÎN ÎNSUȘIREA CITIT -SCRISULUI
LA ȘCOLARI ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 42
V.I. Metode și procedee cu caracter general ………………………….. ………………………….. …… 43
V.2 Metode și procedee cu caracter specific ………………………….. ………………………….. …… 44
V.3. Specificul te rapiei lexico -grafice la elevii cu deficiență mintală …………………………. 46
Partea a II -a – Abordare practică ………………………….. ………………………….. …………………….. 49
Capitolul VI. SCOPUL ȘI OBIECTIVEL E CERCETĂRII ………………………….. ……………… 49
Capitolul VII. IPOTEZELE CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. ………. 50
Capitolul VIII. LOTUL DE SUBIECȚI ………………………….. ………………………….. ……………. 51
Capitolul IX. DESIGN -UL CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. ……….. 57
Capitolul X. INSTRUMENTELE CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. . 59
X.1. Proba de evaluar e a nivelului de dezvoltare mintală ………………………….. ……………… 59
X.2. Probe pentru examinarea abilităților grafice ………………………….. ………………………… 62
X.3. Proba pentru evaluarea abilităț ilor lexice ………………………….. ………………………….. … 63
X.4. Metoda observației ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 63
X.5. Anamneza și studiul documentelor personale ………………………….. ………………………. 64
Capitolul XI. PREZENTAREA DATELOR ………………………….. ………………………….. ……… 65
Capitolul XII. ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR ………………………….. 78
Capito lul XIII. CONCLUZII ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 84
XIII.1. Limitele cercetǎrii și recomandări pentru cercetările viitoare ………………………….. 86
Anexe ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 88
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 107
3
Argument
„[…] niciun copil nu este prea atipic pentru a fi neglijat.”
(John Finley. 1993)
Cititul și scrisul sunt instrumente intelectuale de care omul se folosește toată viața. Prin
citit și scris se dezvoltă vocabularul, înțelegerea conceptelor exprimate prin cuvinte, memoria,
imaginația, raționamente verbale, spiritul critic, se activează operațiile intelectuale,
recunoașterea specificului obiectelor, sim bolurilor, cuvintelor, identificarea lor, înțelegerea unui
semn, sunet, structuri reprezentând un obiect sau o idee.
La acestea se mai pot adăuga: controlul de sine și capacitatea de atenție, înțelegerea sunet –
imagine pentru a se obține un sens, înțelegere a mai multor procedee simultane.
Importanța rolului cititului și scrisului în activitatea de învățare, nu trebuie privită ca un
scop în sine, ci trebuie să ducă la abordarea corespunzătoare a problemelor metodologice pentru
eficientizarea întregii activită ți de învățare a cititului și scrisului de către școlari.
Actul lexic constituie o activitate complexă care solicită mecanisme auditive, vizuale,
senzorio -motorii, de organizare și structurare spațio -temporală, de înțelegere a semnificațiilor
simbolurilor codificate de societate.
În această lucrare este abordată o temă în care sunt prezentate comparativ tulburările de
scris-citit ale elevilor de vârstă școlară mijlocie din învățământul de masă și ale celor cu
deficiență mintală de aceeași vârstă, din învăț ământul special. Elevii cu tulburări de scris -citit
sunt destul de întâlniți în școlile noastre, de aceea lucrarea se dorește a fi un studiu în care sunt
prezentate informații despre particularitățile acestora în ceea ce privește dificultățile pe care
aceștia le întâmpină în activitatea de însușire a scris -cititului.
Analizând complexitatea tulburărilor limbajului scris, cercetătorii români E. Verza (2003)
și C. Păunescu (1984) subliniază că semnul grafic care transpune elementul sonor al limbii este
fonemu l. Recunoașterea semnelor grafice și atribuirea unui sens, prin înțelegerea conținutului se
realizează prin citire. Nu se poate trasa o linie de demarcație între scriere și citire deoarece în
procesul instructiv ele se învață împreună. Scrierea nu se poate însuși în afara citirii. Prin
4 studierea cercetărilor efectuate în domeniu, se poate concluziona că dislexia este o dificultate de
învățare determinată de o disfuncție neurologică. În mecanismele actului lexic, cititul fiind un
proces cognitiv complex, cop iii învață să citească prin traducerea și decodificarea fonemelor. Pe
măsură ce copilul începe să recunoască cuvintele, citirea devine un proces automat. Elevii
dislexici întâmpină dificultăți în decodificarea grafemelor, în reținerea grafemelor și cuvinte lor,
uneori în pronunțarea corectă a cuvintelor, în scrierea de mână, în planificarea și organizarea
activităților. Imaginile sunt structura principală după care gândesc dislexicii, așadar, dislexicii
prezintă mari probleme în prelucrarea spațială și vizua lă a simbolurilor de orice fel (litere, silabe,
cuvinte, cifre).
Procesul de învățare a cititului și scrisului la copilul normal se va desfășura lin, fără
sincope doar dacă i se înlesnește copilului utilizarea intuiției, în momentul în care copilului i se
impune folosirea logicii adultului fără a se respecta ritmul dezvoltării intelectuale, copilul își va
pierde interesul de a citi. Educarea citirii și scrierii la școlar, se face pentru a descoperi înțelesuri,
iar cel mai important este ca elevul să înțele agă structura cuvintelor rostite, adultul trebuind să -i
ofere frecvente ocazii de a citi și scrie.
Procesul achiziției actului lexico -grafic la deficientul mintal de desfășoară anevoios, lent,
cu numeroase poticniri și regresii, ca urmare a trăsăturilor sp ecifice ale deficienței mintale.
Trebuie făcută precizarea că, se poate vorbi de însușirea deprinderilor de citit -scris, numai în
cazul formelor de deficiență mintală moderată și ușoară, deoarece în cazul deficienței mintale
profunde și severe, nedezvoltar ea mintală și a întregii personalități este mult mai accentuată, iar
în ceea ce privește dezvoltarea vorbirii, aceste persoane reușesc să își însușească doar cuvinte
izolate pe care le pronunță deformat.
Toate metodele și procedeele utilizate pe parcursul procesului de achiziție a actului scris –
citit, indiferent că vorbim despre învățământul de masă sau învățământul special, trebuie
adaptate posibilităților fiecărui elev în parte și mai ales gravității tulburărilor lexico -grafice ale
fiecărui elev.
Lucrarea este structurată în două părți: în prima parte sunt conturate fundamentele
teoretice ale studiului, iar în cea de -a doua parte se regăsesc cercetările practice.
Este important ca profesorii să acorde atenție strategiilor didactice utilizate pentru a obțin e
un demers educațional eficient.
5 Scopul final al cercetării este acela de a obține date valide științific care să constituie un
suport pentru a elabora planuri individualizate, care să contribuie la eficientizarea activității
didactice.
Calitatea servic iilor educaționale pentru elevi constă în abilitățile, calificările și
competențele personalului care oferă aceste servicii.
6
Partea I – Abordare teoretică
Capitolul I. COMUNICARE, LIMBĂ ȘI LIMBAJ
I.1. Introducere în problematica procesului d e comunicare
Comunicarea a fost definită cel mai adesea ca o formă particulară a relației de schimb între
două sau mai multe persoane, două sau mai multe grupuri. “ Prin a comunica și comunicare,
înțelegem punerea în relație a spiritelor umane sau a creier elor umane ” (Baylon & Mignot,
1991, p.10). Cei doi subliniază caracterul finalizat al comunicării chiar dacă el este conștientizat
sau nu de interlocutori.
Comunicarea umană, nu apare spontan, comunicarea, constituie un proces de învățare
destul de lung și dificil , ce presupu ne un efort de foarte lungă durată al individului, pe tot
parcursul dezvoltării sale.
Încercarea de a pune în comun informații, idei, de a le asocia, sau de a stabili legături între
ele, reprezintă procesul de comunicare.
Wilburg Schram definea comunicare a ca fiind „procesul stabilirii unei comuniuni sau
identități de reflecții, idei, concepții între emițătorul mesajului și receptorul acestuia prin
intermediul unui cana l de comunicație ”. (apud. Popovici, 2000, pag.13)
Referindu -se la conceptul de comunic are uman ă, D. V. Popovici (2000) optează pentru
definiția furnizată de S. Chelcea , respectiv: „mod fundamental de interacțiune psihosocială a
persoanelor, realizat prin intermediul simbolurilor și al semnificațiilor social -generalizate ale
realității, în vederea obținerii a unor modificări de comportament individual sau la nivel de
grup”. (Chelcea, 1981, p. 54, apud . Popovici, 2000, p. 13).
Comunicarea reprezintă esența legăturilor umane și se reflectă în capacitatea de a descifra
sensul c ontactelor sociale realizate. Această relație se realizează prin limbaj. Însă vorbirea este
consider ată un mijloc imperfect de comunicare , mai ales că între două persoane nu se va zice
7 niciodată totul. Totuși limbajul este singurul mod obiectiv de comunica re, ce respectă integral
personalitatea celuilalt. Trebuie un înalt nivel de cultură și o lungă inițiere pentru a ști că
limbajul este făcut pentru a conversa și a schimba idei. (Popovici, 2000)
Filosofii au căutat mereu legile care guvernează raporturile dintre oameni; problema
fundamentală rămâne cunoașterea celuilalt. În timp ce Seneca și Platon considerau că prietenia
constituie relația interpersonală cea mai pură , Kant făcea referire la respect, iar pentru Max
Scheller această relație era simpatia. Pe de altă parte, psihologi precum Lagache definesc
comunicarea raportându -se la noțiunea fundamentală de „influență ” pe care Fichte, a definit -o în
„Teoria dreptului ” ca acțiunea unei libertăți asupra altei libertăți, acțiune ce se opune violenței și
indifer enței.
Numeroase c ercetări au demostrat că o persoană comunică cu cei din jur în medie 11 ore
din 24. Însă cele 11 ore sunt alocate diferit celor patru forme principale prin care comunicăm :
scris – 9%, citit -16%, vorbit – 30%, ascul tat – 45%. (Popovici, 2000)
Ca proces, comunicarea se referă la ansamblul operațiilor de codare -recodare -decodare, ce
se aplică asupra alfabetului de bază (la nivelul sursei) și alfabetului -cod (la nivelul
destinatarului) și la succesiunea mesajelor care se transmit între emite nt și destinatar.
Procesul de comunicare se caracterizează prin frecvență și periodicitate, prin amplitudine
sau intensitate, prin natura substanțial calitativă a semnalelor și prin conținutul mesajelor. ( Golu,
2007, p. 577 )
Copilul are modul său propriu d e dezvoltare a comunicării, comunicare ce poate fi
influențat ă de o multitudine de factori cum ar fi: bagajul genetic , mediul și modul de viață și de
activitate, preocuparea adulților pentru stimularea vorbirii sale, gradul de eficienț ă al demersului
didactic, nivelul intelectual, afectivitatea și personalitatea.
I.2. Particularități ale comunicării și limbajului
Potrivit teoriei lui Mihai Golu (2007) , în lucrarea Fundamentele Psihologiei, comunicarea
se caracterizează prin frecvență și periodicitate, p rin amplitudine sau intensitate, prin natura
substanțial calitativă a semnalelor și prin conținutul mesajelor. Privit prin prisma teoriei generale
a informației, el ne dezvăluie trei laturi esențiale: latura cantitativă -statistică, latura semantică
și latura pragmatică.
8 Prima latură exprimă cantitatea generală de informație pe care procesul de comunicare dat
o realizează pe durata desfășurării lui . Latura cantitativă a procesului de comunicare nu se referă
la conținutul mesajului, ci la condiția obiectivă necesară pentru ca mesajul să poarte o minimă
cantitate de informație.
Latura semantică a procesului de comunicare constă în stabilirea unei relații de
corespondență, pe de o parte, între semnal sau semn și un anumit conținut informațional (mesaj),
iar pe de altă parte, între mesajul emis de sursă și „tezaurul intern ” al destinatarului. Vom spune
astfel că, în relația emitent -receptor, se va realiza latura semantică a procesului de comunicare,
dacă, atunci când primul emite un mesaj, cel de al doilea își v a modifica starea tezaurului său
intern în concordanță cu conținutul informațional al mesajului, care se are în vedere și de către
emitent. Observăm că latura semantică prezintă un nivel calitativ superior de prelucrare și
integrare a informației despre „o biectul" comunicării la nivelul receptorului, care trebuie să fie
special pregătit (instruit) pentru aceasta.
Latura pragmatică a procesului comunicării presupune stabilirea unei relații între mesajul
emis de sursă și o anumită stare de necesitate sau o sa rcină de reglare a receptorului
(destinatarului). Dacă mesajul respectiv contribuie la satisfacerea stării de necesitate sau la
rezolvarea sarcinii de reglare date, atunci s -a realizat latura pragmatică; dacă, dimpotrivă, după
primirea mesajului starea de necesitate rămâne neschimbată sau se accentuează, atunci latura
pragmatică a comunicării nu s -a realizat. Desfășurarea proceselor specifice de reglare devine
posibilă numai în măsura în care se realizează latura pragmatică a comunicării.
Dea lungul timpulu i, s-au evidențiat câteva caracteristici ale comunicării, după care o
putem evalua, și anume: completitudinea, promptitudinea și fidelitatea.
După contextul spațio -temporal în care se desfășoară, comunicarea poate fi directă,
emitentul și receptorul aflând u-se „față în față” sau la distanță, conectați printr -un canal special
(ex.: în cazul comunicării interumane, cablul telefonic, unde radio etc.), și indirectă, când între
emitent și destinatar se interpune un mediator (agent de transfer).
I.3. Limbă și li mbaj
Combinarea conținuturilor și mijloacelor comunicării conduce la diferențierea a două
noțiuni: limbă și limbaj . Limba reprezintă totalitatea mijloacelor lingvistice (fonetice, lexicale și
9 gramaticale) iar limbajul reprezintă activitatea psihică de com unicare între oameni prin
intermediul limbii. Termenii de limbă și de limbaj , sunt mai dificil de delimitat . Din punct de
vedere lingvistic și psihologic, trebuie delimita tă noțiunea de limbă de cea de limbaj . Dacă le -am
considera echivalente, ar î nsemna s ă identificăm obiectul lingvisticii cu cel al psihologiei și
invers, ceea ce ar fi evident o eroare. Delimitarea dintre cele două noțiuni este impusă de faptul
că ceea ce studiază lingvistica este diferit de ceea ce studiază psihologia. (Golu , 2007)
Difere nțierea dintre limbă și limbaj se face prin compararea lor după anumite criterii :
istoric, ontogenetic, funcțional -instrumental.
Astfel, din punct de vedere istoric, limbajul precede limba; aceasta se constituie pe baza
dezvoltării aparatului fonator și pe măsura dezvoltării și obiectivării structurilor limbajului.
Așadar, limba există și se manifestă în forma limbajului oral interindividual, însă, se va
detașa relativ de limbaj, constituindu -se într-o entitate specifică, obiectivată prin intermediul
unor s isteme de semne grafice și al unor reguli logico -gramaticale de punere în corespondență
cu cuvintele orale și de combinare în sintagme purtătoare de mesaje.
Din punct de vedere ontogenetic, limba precede limbajul, ea prezentându -se individului ca
o realita te obiectivă, pe care el trebuie s -o cunoască și s -o asimileze pentru a putea intra în relație
adecvată de comunicare cu semenii. Dacă nu s -ar stabili un asemenea contact, dezvoltarea
limbajului în plan individual concret ar fi imposibilă. Pe lângă existen ța și asigurarea contactului
cu realitatea lingvistică dată, pentru dezvoltarea limbajului este necesar ca individul să posede
mecanismele și structurile corespunzătoare pentru receptare -decodare cât și pentru emisie
(articulare, scriere etc.). (Golu , 2007)
I.4. Specificul psihologic al limbajului
În forma sa expresivă, limbajul poate fi definit ca ansamblul răspunsurilor verbale la
acțiunea diverșilor stimuli externi. Acest gen de răspunsuri constituie materialul faptic cel mai
relevant, pe baza căruia î ncercăm să obținem acces și să explicăm modul organizării vieții
psihice interne.
Limbajul reprezintă o conduită de tip superior, ce restructurează activitatea psihică a
omului și joacă un rol important de mediator în desfășurarea tuturor mecanismelor psi hice,
indiferent dacă acestea sunt conștiente sau inconștiente. Sub influența limbajului, percepția
capătă sens și semnificație. Așadar , fără limbaj, nu se poate vorbi despre formarea noțiunilor,
10 judecăților, abstractizări sau generalizări, nu pot fi relev ate probleme, formulările verbale devin
garanția memorării de durată, însăși personalitatea umană se formează, limbajul devenind un fel
de „ax al sistemului psihic uman, care face posibil fenomenul de conștiență” (Popescu -Neveanu,
1978, p. 71).
Așa cum am arătat anterior, limbajul reprezintă modul în care se asimilează, se integrează
și funcționează limba la nivel individual. Limbajul se subordonează procesului și activității de
comunicare, comportamentului semiotic. Din punct de vedere psihologic și psihof iziologic,
funcția semiotică exprimă capacitatea parțial înnăscută, parțial dobândită a omului de a folosi
semne și simboluri (semnificanți) ca „ înlocuitori ” ai obiectelor (semnificate) și de a efectua cu
ajutorul lor combinații și transformări în plan men tal. Datorită acestei funcții , activitatea mentală
dobândește suport propriu și autonomie în raport cu c âmpul perceptiv imediat ș i cu imaginile
senzoriale. (Golu, 2007)
În funcționarea creierului uman, limbajul verbal s -a impus ca un sistem de codare a
informației.
Limbajul verbal, joacă un rol important p entru dezvoltarea proceselor psihice superioare –
gând irea, memoria, imaginaț ia, ca suport de codare -fixare -vehiculare a informației . În același
timp, dezvoltarea în ontogeneză a limbajului verbal are loc în strânsă interacțiune cu dezvoltarea
psihică generală a individului. În structurarea și funcționarea limbajului, se vor reflecta nivelul și
caracteristicile dezvoltării psihice generale a subiectului.
Din punct de vedere psihologic, limbajul verbal devin e legătura dintre diferite funcții și
procese conștiente și subconștiente, el făcând posibilă structurarea unui tip nou de comportament
specific uman – comportamentul verbal.
Așadar, verbalizarea devine principiul central în organizarea și integrarea siste mului psihic
uman. Capacitatea de a verbaliza, de a avea limbaj verbal este una din aptitudinile generale
esențiale ale omului, alături de inteligență, datorită cărora el, omul, se ridică pe o treaptă
evolutivă superioară, comp arativ cu celelalte viețuitoa re (Golu , 2007).
11
Capitolul II. DEFICIENȚELE MINTALE/ DE INTELECT
II.1. Concepte și teorii explicative asupra deficiențelor mintale
Conform DSM IV, elementul esențial al deficienței mentale este reprezentat de:
„funcționarea intelectuală generală semn ificativ submedie […], care este acompaniată de
restricții semnificative în funcționarea adaptativă în cel puțin două din următoarele domenii de
aptitudini: comunicare, autoîngrijire, viață de familie, aptitudini sociale/inter -personale, uz de
resursele comunității, autoconducere, aptitudini școlare funcționale, ocupație, timp liber,
sănătate și securitate […]Retardarea mentală are multe etiologii diferite și poate fi văzută drept
cale finală comună a diverselor procese patologice care afectează funcțio narea sistemului
nervos central ” (DSM IV, 2000, apud . Aurel Romila, 2003, p. 41).
Așadar, o trăsătur ă a persoanelor cu deficiență mintală este capacitatea redusă (sau
incapacitatea ) de a desfășura activități ce implică operațiile gândirii, din cauza dezvol tării
încetinite a funcțiilor psihice – în special a celor cognitive – care rămân sub nivelul indivizilor
normali din aceeași grupă de vârstă.
De-a lungul timpului, s-au utilizat în literatura de specialitate numeroși termeni pentru
desemnarea deficienț ei mintal e: arierație mintală – pentru formele grave ale deficienței; amenție
(absența inteligenței sau întârziere mintală ca stare neprogresivă ); oligofrenie – folosit pentru
definirea formelor de nedezvoltare sau de st agnare în dezvoltarea cogniției ; întârz iere mintală
(Roșca , 1965) – cu sensul de intelect liminar cu posibilitatea realizării unor progres e prin
intervenție psihopedagogică; debilitate (Popescu -Neveanu, 1978) – forme ușoare ale deficienței
mintale; handicap de intelect (Verza , 1988) – termen ce evidenț iază deficiența din planul
operaționalității mintale.
Deși d eficiența mintală este văzută ca un ansamblu de manifestări foarte heterogene din
punct de vedere al etiologiei, al gradelor și al complicațiilor , diferitele abordări converg spre
ideea un ui efect ireversibil generat de determinanți biologici. Fiind o deficiență globală,
deficiența mintală afect ează nu doar latura cognitivă, ci întreaga personalitate (structură,
organizare, dezvolta re psiho -motorie, afectivă, comportamentală) și se manifest ă în grade
diferite.
12
II.2. Etiologia deficiențelor mintale
Buna cunoaștere a cauzelor deficiențe lor mintale condiționează eficiența măsurilor de
profilaxie, de tratament medical și de intervenție psihopedagogică diferențiată . Studiile existente
desprind o serie de factori etiologici ce pot fi clasificați în 3 categorii:
– factori ereditari /genetici (endogeni) : la rândul lor, aceștia pot fi nespecifici sau
specifici (microcefalia, hidrocefalia, anomalii craniene familiare care determină sindromul
Apert, mala dia Cronzon, aberații cromozomiale , transmiterea ereditară a unor deficiențe
metabolice sau endocrine );
– factori extrinseci (exogeni) care duc la tulburarea activității cerebrale, sub form a lezării
structurilor anatomice sau sub forma tulburări lor mecanisme lor biochimice ale sistemului
nervos ; aceștia pot fi factori prenatali (incompatibilitatea factorului Rh, cauze infecțioase,
toxice, subalimentația, radiațiile, boli cronice ale mamei, vârsta părinților, emoții puternice),
perinatali (prematuritate, postma turitate cu greutatea prea mare a fătului la naștere, traumatisme
mecanice, infecții, sindromul neuro -vascular, naștere prin cezariană, expulzi e prea rapidă,
travaliu prelungit, suferința fetală), postnatali (neuroinfecții: meningite, encefalite, accidente
vasculare cerebrale, encefalopatii de post imunizare, boli organice cronice, subalimentația,
alimentația nerațională intoxicații cu CO, cu plumb, leziuni cerebrale posttraumatice,);
– factori psihogeni (psihosociali) , precum carențele afective și educative.
De cele mai multe ori, s tabilirea cu exactitate a cauzelor handicapului mintal este dificilă,
dacă nu chiar imposibilă. De multe ori, handicapul mintal este o consecință a acțiunii însumate a
mai multor factori ce pot acționa simultan sau succesiv .
II.3. Clasificarea deficiențelor mintale
Etiologia complexă a deficienței mintale conduce, inevitabil, la o varietate mare a
formelor clinice a acestor deficiențe mintale , de unde și dificultatea clasificării lor. În
clasificarea, dar și în descrierea științi fică a gradelor de deficiență mintală , criteriul psihometric a
fost cel care s -a impus în timp.
13 Psihometria a fost cea care a introdus , pentru aprecierea capacității intelectuale, calculul
coeficientului de inteligență, pe baza raportului di ntre vârsta min tală și vârsta cronologică. Binet
a elaborat primele teste de inteligență , ca pe un ghid pentru cunoașterea deprinderilor dobândite
de copii până la momentul testării, în scopul identific ării acelor copii cu capacități mintale foarte
reduse. Cercetătorul considera că , dacă primeau o educație specială, și acești copii își puteau
ameliora performanțele. Testul a suferit modificări și revizuiri ulterioare , sistemul de calculare a
coeficientului de inteligență (C.I. sau I.Q ) adoptat compar ând vârsta mintală (V. M.) cu vârsta
cronologică (V.C.) a persoanei, după formula: C.I.= (V.M./V.C.)x100. Și alte metode de
evaluare a dezvoltării mentale au fost elaborate în timp. Printre cele mai utilizate teste de
inteligență se regăs esc și Scalele Wechesler , acestea fiind compuse din 11 subteste – 6 teste
verbale și 5 teste de performanță.
Majoritatea cercetătorilor utilizează astăzi clasificarea deficiențelor mintale oferită de
DSM pe baza criteriul ui psihometric (DSM IV, 2000, apud . Romila, 2003, p. 42) :
deficiența mintal ă profundă (I.Q. sub 20/25 );
deficiența mintală severă: (I.Q. între 20/25 și 35/40 );
deficiența mintală moderată: (I.Q. între 35/40 și 50/55 );
deficiența mintală ușoară: (I.Q. între 50/55 și 70/75 );
intelect de limită ((I.Q. 70-80).
În timp ce p ersoanele cu deficien ță mintal ă ușoară nu depășesc la maturitate nivelul
corespunzător unei vârste mintale de 9 -10 ani, deficientul mental sever nu depășește vârsta
mentală de aproximativ 7 ani, iar cei cu deficiență mintală profund ă se plafon ează la nivel ul
dezvolt ării mintale de maxim 2-3 ani .
Simptomele evidente pe care le prezintă persoana cu retardare mentală sunt reprezentate
de deteriorările în funcționarea adaptativă , respectiv în eficiența cu care persoana face față
exigențelor vieții și în gradul de indepen dență personală manifestat , comparativ cu grupul de
vârstă din care face parte, dar și raportat la exigențele mediului sociocultural. Funcționarea
adaptativă a acestor persoane poate fi influențată de o multitudine de factori care pot coexista cu
retardare a mentală (educația, caracteristicile personalității, oportunitățile sociale și profesionale,
tulburările mentale și condițiile medicale generale) .
14 II.4. Tabloul clinic al deficiențelor mintale . Trăsături de specificitate
Întârzierile în dezvoltare, cara cteristice dizabilități lor intelectuale, se manifestă încă din
primii ani de viață, prin fenomene precum : întârzierea debuturilor specifice micii copilării
(apariția gânguritului, a primilor pași, a primelor cuvinte). J. B. Carrol arăta în 1979 că
întârzie rea în dezvoltarea limbajului la copii i cu deficiență mintală este direct proporțională cu
gravitatea deficitului intelectual și se manifestă de timpuriu ( apud Carantină & Totolan, 2007 ).
La acești copii, gânguritul apare abia în jurul vârstei de 20 de lun i, față de 4 luni, în mod
obișnuit, primele cuvinte pot apărea în jurul vârstei de 2,8 ani, comparativ cu 1 an la copilul
normal, iar folosirea primelor propoziții legate poate fi observată în jurul vârstei de 7,4 ani, față
de 1,7 ani, la copiii fără defic iență mintală.
Cele mai evidente întârzieri în dezvoltarea limbajului la copilul cu deficiență mintală sunt
observate în etapa școlarității, mai ales dacă acesta nu a fost inclus anterior într -un program
adecvat de terapie logopedică. Acest e tulburări sunt însoțite și întârzieri în dezvoltarea
psihomotorie și/sau în dezvoltarea capacității de orientare.
Deficiența mintală severă și, mai ales , deficiența profundă pot fi recunoscute înainte de
debutul școlarității, chiar din primii ani de viață, prin anomali ile ușor observabile în dezvoltarea
anatomo -fiziologică, dar și prin întârzierile în evoluția psihică.
Pe de altă parte , deficiența mintală ușoară poate rămâne neobservată până la debutul
școlar, în special atunci când familia oferă copilului condiții opti me de trai și de educație.
Insuficiențele acestor copii dev in evidente după debutul școlar și se manifest ă prin capacitate a
scăzută de abstractizare și generalizare, dar și prin alte dificultăți care af ectează învățare a:
– la copilul cu dizabilități intele ctuale , spre deosebire de cel cu dezvoltare normală de
aceeași vârstă cronologică , zona proximei dezvoltări este lipsită de dinamism operațional, puțin
eficientă sub aspectul achizițiilor posibile și limitată (cu atât mai restrânsă, cu cât deficiența este
mai gravă). Așadar, zona actuală a dezvoltării sale este mult rămasă în urmă . Termenul de „ zonă
a proximei dezvoltări ” a fost introdus de către L.S. Vîgotski (1971) refer indu-se la perspectivele
dezvoltării copilului în etapa imediat următoare, respectiv la diferența dintre nivelul rezolvării
unei sarcini accesibile copilului doar în condițiile sprijinirii de către adult și nivelul rezolvării
prin activitate independentă a aceleiași sarcini.
15 – o altă trăsătură de specificitate a persoanelor cu deficiență mi ntală este vâscozitatea
genetică , respectiv incapacitatea acestora de a se desprinde cu rapiditate și definitiv de stadiile
anterioare al e dezvoltării mintale. Termenul, introdus de către B. Inhelder , are același înțeles ca
cel de „zon a posibilului regres” – denumire utilizată de V îgotzki ( apud Carantină și Totolan,
2007 ). Dacă dezvoltarea intelectuală a copilul ui normal este caracterizată prin: fluenț ă,
dinamism, atingere accelerată a maturității mintale, la cei cu deficiență mintală, această
dezvoltare es te anevoioasă, fluctuantă, neterminată, cu stagn ări în stadii inferioare. Deficiența
mintală este caracteriz ată de o construcție operațională incompletă, care se oprește în zona
inferioară a operațiilor concrete sau, cel mult la pragul superior al acestui stadiu .
– rigiditatea sau inerția patologică – termen utilizat de Luria ( apud . Verza, 2007) –
reprezintă u nul din cele mai evidente fenomene de distorsionare a dinamicii corticale . Acest
fenomen se manifestă prin rigiditatea reacțiilor adaptative și compor tamentale, prin insuficienta
adecvare a acestor reacții la schimbările permanente din mediul înconjurător. Inerția patologică
se traduce într -o puternică lipsă de mobilitate a reacțiilor, reacții întârziate și insuficient adaptate
la stimulii recepționați din mediul înconjurător, încetineală în gândire și în activitate, apatie.
– heterocronia specifică : comparativ cu copilul normal, dezvoltarea psihologică a celui cu
deficiență mintală se realizează în ritmuri diferite de la un sector la altul . Acest fenome n a fost
numit de R. Zazzo heterocronie fundamentală (apud . Carantină & Totolan, 2007 ). Aceste
decalaje sunt mai evident e între creșterea fizică și dezvoltarea mintală, însă heterocronia
specifică este implicată în structurarea dizarmonică a întregii perso nalități a deficientul mintal.
– fragilitatea construcției personalității este o trăsătură fundamentală și globală a
deficientului mintal (Rau, apud . Carantină & Totolan, 2007) . Aceasta se manifestă cu precădere
în comportament, în procesul adaptării ș i în conduita verbală , atunci când solicitările depășesc
posibilitățile de răspuns ale persoanei , și poate fi: disociată (duritate, impulsivitate greu de
controlat, credulitate și neîncredere) sau mascată (la deficientul mintal aflat într -un mediu
securizat, c are reușește să disimuleze temporar fragilitatea).
– fragilitatea și labilitatea conduitei verbale se manifestă la copiii cu deficiență mintală
pe fondul nedezvoltării/ dezvoltării insuficiente a limbajului . Aceste caracteristici ale conduitei
verbale a def icientului mintal au fost descrise prin „neputința […] de a exprima logico –
gramatical conținutul situațiilor semnificative, de a se menține la nivelul unui progres continuu
și de a -și adapta conduita verbală la schimbările în diverse împrejurări” (Verza, 1995, apud .
16 Carantină & Totolan, 2007, p.137 ). Limbajul verbal reprezintă principalul domeniu în care se
manifestă fun cția de simbolizare (semiotică), respectiv posibilitatea de a reprezenta un lucru cu
ajutorul unui semnificant diferențiat. La persoanele cu dizabilități mintale această funcție este
relativ nedezvoltată, iar limbajul își pierde rolul său de reglator al activității.
II.4.1. Particularități ale comunicării și limbajului persoanelor cu deficiență
mintală
Indiciul cel mai evident al dezvoltă rii anormale a copilului în primii ani de viață este
apariția întârziată a vorbirii. Vârsta la care vorbirea copilului începe să se desfășoare sub formă
de propoziții este, de asemenea, un alt indiciu al unui posibil handicap mintal.
Însușirea limbajului s e realizează printr -un efort îndelungat. La început vorbirea copilului
se realizează pe baza unor activități nesistematice, pentru satisfacerea unor necesități imediate,
dar odată cu înaintarea în vârstă el trebuie să înțeleagă și să răspundă corect la o s erie de
solicitări, îmbogățindu -și treptat atât vorbirea impresivă cât și expresivă. Este clar că în funcție
de structura S.N.C., a aparatului fonoarticulator și de condițiile social culturale în care trăiește
apar o serie de caracteristici individuale.
Într-o etapă foarte timpurie copilul normal distinge vocea umană de alte sunete și se
supără sau îl deranjează anumite intonații. El realizează mai mari progrese în codificarea
acustică decât în domeniul relației de la cuvânt la înțeles. Limbajul presupune a bilități în
domeniul foneticii, sintaxei, morfologiei, fiecare dintre ele solicitând un feed -back și o eventuală
automatizare. Copiii cu handicap mintal au, însă posibilități reduse pentru învățarea formelor
gramaticale, propoziționale. Ei au chiar cele ma i mici impulsuri în apelarea la actele ilocuționale
(cerință absolut necesară pentru acțiune).
Deficitul cognitiv este urmarea inabilități i în a semnala formele relevante ale stimulilor
afișați. Codificarea verbală nu este spontană. De fiecare dată când în tâlnește un alt model sau o
altă formă de limbaj , copilul deficient mintal abandonează model ul inițial de codificare.
Dezvoltarea limbajului se corelează numai în mod moderat cu inteligența. O'Connor și
Hermelin (1963) au accentuat faptul că eșecul persoan elor cu handicap mintal grav în a dezvolta
o vorbire adecvat ă nu ar fi cauzat atât de mult de faptul că ele au fost incapabile să înțeleagă
gramatica, cât mai ales de faptul că nu știau multe cuvinte.
17 Până la 4 ani, cele două categorii de copii produc prop oziții cu lungimi similare, apoi cei
deficienți sunt întrecuți de cei normali, întrebările afirmative apar la vârst a mintală de 2 ani și 3
luni, cele negative nu mai devreme de 3 ani, iar diateza pasivă la 3 ani și 3 luni , la copiii
normali. La cei deficie nți mintal apar cu 2 -3 ani mai târziu, iar diateza pasivă negativă, în jurul
vârstei de 9 ani. Dezvoltarea structurilor sintactice urme ază dezvoltarea structurilor cognitive.
Copilul cu handicap mintal prezintă două principale distorsiuni ale dezvoltării l imbajului
și anume; încetineala și pasivitatea, pe de o parte și inerție, pe de altă parte.
În primul caz, nivelul dezvoltării limbajului îl urmează pe cel al logicii, el fiind atât
încetinit, greoi, cât și prematur terminat. Inerția constă în dificultatea de codificare verbală.
În practica de zi cu zi, vârsta mintală este un factor esențial în performanțele lingvistice ale
copiilor deficienți mintal. Din această cauză eșecurile lor lingvistice sunt inerente. Legătura
verbală dintre factorii sociali și cogn itivi se reflectă în comportamentul non -verbal. Mobilitatea
copilului cu handicap de a -și exprima ideile prin gesturi este la majoritatea sindromurilor de
handicap mintal, superioară decodificării verbale. Problemele lor privind comunicarea non –
verbală sun t complicate prin faptul că sunt, mai degrabă, un sistem analog decât un sistem
digital (da/nu), cu atât mai mult cu cât gesturile sunt doar repetate și nu însoțite de vorbire.
„Copilul cu handicap mintal râde mai mult decât un copil normal; el eșuează îns ă în
monitorizarea expresiilor ascultătorului. Recunoașterea semnelor faciale afective se dezvoltă
odată cu vârsta; la 6 -7 ani copilul recunoaște durerea, la 7 ani supărarea, la 9 -10 ani teama,
frica, oroarea, la 11 ani surpriza și la 14 ani disprețul ” (Popovici , 2000, p.86 ).
Deficiențele limbajului la copiii cu handicap mintal sunt vizibile în diverse arii: perceper ea
și înțelegerea vorbirii interlocutorului, volumul vocabularului, complexit atea frazelor folosite ,
expresivitatea vorbirii, articul area, ritmul vorbirii, fonetic a.
Perturbarea la nivelul funcțiilor de recepție și expresie a comunicării verbale depinde de
forma și gradul deficienței mintale și, prin scăderea valorilor instrumentale ale limbajului,
influențează negativ inte rrelațiile.
Comparativ cu aspectele pragmatice ale comunicării, cele semantice sunt reduse. Având
momente de stagnare și dezvoltări progresive lente, c omunicarea verbală este labilă, ceea ce
exprimă o fragilitate (Verza, 1998) care se reflectă asupra per sonalității și comportame ntului .
Comunicarea verbală își pierde din conținut, devine tot mai săracă, mai lipsită de coerență
și forță , proporțional cu gravitatea deficienț ei mintal e. Comunicarea este , în același timp,
18 laconică și deseori însoțită de o gestică și pantomimică exacer bate, dezagreabile și neadecvate la
conținut, dar și de violențe verbale.
Printre cele mai frecvent întâlnite tulburări de limbaj la elevii cu deficiență mintală se
numără tulburările de pronunție, dislaliile simple, dar mai ales cele polimorfe, întârziere a în
formarea, dezvoltarea și activizarea vocabularului, dislexo -disgrafiile.
În limbajul scris apar dese adăugiri de sunete. Disortografia se manifestă ca rezultat al
dificultăților de învățare a ortografiei ori al necunoașterii sensului și semnificației cuvintelor.
Copilul cu dizabilități intelectuale are dificultăți majore în perceperea structurii cuvânt ului/
propoziți ei. Analiza și sinteza se realizează cu dificultate , despărțirea în silabe a cuvintelor se
realiz ează greu în scris, în special la capătul rândului. În același timp, l entoarea cu care se
desfășoară citit-scrisul , dar și concentrarea atenției copilului pe literă, silabă sau cuvânt
împiedică înțelegerea materialului citit sau scris.
La elevii cu deficiențe de intelect , dificultăți le în sinteti zarea și redarea cuvintelor și a
silabelor se răsfrâng asupra actului citit -scrisului, care are un aspect scindat în elemente
componente și creează impresia unei des fășurări succesiv -consecutive, fiind lipsit de elemente le
firești de simultaneitate .
În com puneri sunt evidențiate cel mai bine particularitățile structurale ale limbajului și
comprehensiunea ideilor exprimate (Verza, 2003). La copiii cu deficiență mintală, aceste
conținuturi sunt foarte sărac e și exprimat e în propoziții scurte și incoerente. In erția gândirii se
manifestă și în subiect ele alese pentru compunere: predomină tema vacanței, narațiile
improvizate cu numeroase elemente din povești învățate ori chiar reproduceri ale celor însușite
anterior. În același timp, în realizare a unei compuneri, exprimarea ideilor este lacunară,
imprecisă, chiar confuză, cu formulări stereotipe, acești copii dispun ând de posibilități scăzute
de concentrare din cauza activismului redus al vorbirii.
Așadar, învățarea vorbirii și însușirea structurilor corecte ale l imbajului sunt afectate direct
proporțional cu gravitatea deficienței de intelect dar, î n același timp, tulburările de limbaj
influențează dezvolt area psihică .
19
Capitolul III. PARTICULARITĂȚI ALE VÂRSTEI ȘCOLARE
MIJLOCII
III.1. Caracterizare generală a pubertății
Vârsta școlară mijlocie sau pubertatea corespunde intervalului de vârstă 10/11 –14/15 ani
și reprezintă etapa de încheiere a copilăriei și trecerea la perioada următoare – adolescența
(vârsta școlară mare). În această etapă sunt cuprinși, așadar , elevii din clasele a V -a – a VIII -a.
Aflată undeva la mijloc, pubertatea va păstra unele trăsături psihologice ale vârstei școlare mici
și, în același timp, va înregistra și altele noi, anticipând caracteristicile școlarității mari.
Multiplele transformă ri biologice vizează aspectul somatic, și pe cel fiziologic, în mod special
sistemele endocrin și nervos. Observând t ransformările spectaculoase ce au loc în organismul și
în viața psihică a copiilor în această etapă , numeroși cercetători au numit pubertat ea „vârsta
ingrată ”.
Pubertatea poate fi î mpărțită în substadii , însă e xistă mari diferențe, de la caz la caz, în
ceea ce privește momentul de trecere de la un substadiu la altul:
1) prepubertatea (intevalul de vârstă 10 – 12 ani) – se caracterizează din punct de vedere
anatomofiziologic printr -o intensificare treptată a ritmului de creștere și apariția caracteristicilor
sexuale secundare. Conduita este, în majoritatea situa țiilor, evident copilăroasă . Devin mai
intense r eacțiile critice ale copilului , în special față de familie, el fiind mai mult atras de
momentele petrecute î n afara ei.
2) pubertatea propriu -zisă (vârsta de 13 -14 ani) : începe s ă diminueze ritmul de cre ștere,
apar primele menstre la fete și primele ejacul ări spontane la b ăieți. Din cauza intensific ării
maturiz ării, puberii devin din ce în ce mai capricio și, au dispozi ții de moment debordante. Se
dezvolt ă sentimentul de i ndependen ță, via ța interioar ă devine tot mai intensă ; la fel ca și
imagina ția și activitatea creatoare, se lărgește aria de interes intelectu al pentru noi și diferite
domenii . Este perioada in care tinerii î ncep să citească mai mult sau s ă vizioneze mai cu interes
filme.
20 3) postpubertatea (14-15 ani) : din punct de vedere bio logic, se instaleaz ă caracterele
sexuale func țional e. Se produc profunde transform ări ale afectivit ății, evolueaz ă sentimentul
pudorii, dar și al responsabilit ății. În același timp, e ste o perioad ă propice studiului, dar și
dezvoltă rii conduitei sociale.
Activit ățile fundamental e pentru perioad a pubert ății sunt învăț area și instruirea teoretic ă și
practic ă, inclusiv pregătirea pentru exercitarea unor viitoare meserii/profesii. În privința
activit ății formative prin instruire apar și diferențe față de perioada anterioară (mica școlaritate),
remarcându -se la puber interese ș i aptitudini tot mai bine conturate .
III.2. Caracteristici ale dezvoltării afective și socio -morale a elevului în
perioada pubertății
Criza pubertății este privită cel mai frecvent ca un dezechilibru care, însă, nu se explic ă
doar prin de zvoltarea sexuală, ci, mai ales, prin discontinuitatea și aritmia în creștere,
modificările de viteză în evoluția diferitelor laturi ale personalității (somatică, intelectuală,
afectivă), prin decalaje între viteza de dezvoltare a acestora și a întregului organism. Aceste
modificări anatomofiziologice se reflectă, evident, și în conduita puberului inducând o deosebită
tensiune și preocupare, o hipersensibilitate și instabilitate emoțională, neliniște și reacții
impulsive, dificultăți de concentrare și de efort însoțite adesea de fluctuații ale randamentului
școlar.
Pubertatea cunoaște momente de intensă excitabilitate, cu treceri abrupte de la stări
tensionate la stări de calm și liniște. Apar primele conflicte în sfera emoțională, puberul
manifestându -se pr intr-un comportament capricios, provocator care are menirea de a atrage
atenția, a sfida și a produce iritarea adulților pe care îi critică încercând să se afir me.
În pubertate se modifică, așadar , locul pe care îl ocupă copilul în familie. Autoritatea
propriei familii este erodată treptat prin critici permanente din partea preadolescenților , ei dorind
astfel să -și afirme independența. Spre deosebire de școlarul mic, puberul va prefer a să își
petreacă timpul liber cu colegii, nu cu părinții , conformismul l a normele grupului atingând acum
un apogeu.
21 Preadolescenții trăiesc la această vârstă primele lor taine sentimentale în plan imaginar,
pubertatea fiind vârsta la care apar primii fiori ai iubirii și primele furtuni afective. Totuși,
înainte de a manifesta dorința de a flirta, atât fetele, cât și băieții parcurg o perioadă de tachinări.
Tot în preadolescență se structurează treptat trebuinț e noi, precum cele de relaxare, de
distragere temporară de la ocupația principală, de liniștire, trebuința de distracție , dar și trebuința
de cultură. Aceasta este vârsta la care apar primele versuri, primele încercări de analiză literară,
de compunere de povestiri, primele manifestări de creație (muzică, pictură, tehnică ). În același
timp se remarcă dezvoltarea interesului pentru lectură – în special pentru cărțile de aventuri, dar
și pentru vizionarea de filme (în special filme de acțiune, polițiste și de aventuri).
III.3. Dezvoltarea psihică și a limbajului la vârsta pubertății
Capacitățile senzorial -perceptive au o e voluție semnificativ ă și se ordonează sub in fluenț a
dezvoltării observației analitice , în această perioadă constitui ndu-se asociații ce duc la
verbalizarea și intelectualizarea percepției . Se dezvoltă, așadar, capacitatea de a judeca și
interpreta cele perc epute. Dezvoltarea percepției permite o orientare spațială și temporală mai
largă. În genere, experienț a perceptiv ă se îmbogățeș te treptat.
Memorarea are , de asemenea , un ritm de creș tere important dup ă vârsta de 10 ani ș i se
modifică mult calitativ. Memo rarea logic ă se constituie treptat după 12 ani. Între 10 și 13 ani,
puberul este preocupat să -și clasifice, să -și ordoneze cunoștințele, să le relaționeze și să le
integreze în sisteme mai vaste. Așadar, se dezvoltă mult caracterul activ și voluntar al
mem orării. Odată cu intrarea în perioada pubertății, activitatea intelectuală complexă se
realizează sub semnul dezvoltă rii structurii logico -formale și a extinderii volumului de concepte
utilizate.
În același timp devin mai eficiente atenția involuntară și c ea postvoluntară. Funcțiile
intensive ale atenției sunt acum deplin dezvoltate, iar capacitatea de concentrare la
preadolescenți ajunge la 2 ore, urmând ca în adolescență să atingă 4 ore.
După vârsta de 12 ani, gândirea începe să se elibereze de situațiil e concrete, ea apelând tot
mai frecvent la rigori logice. Preadolescentul își va dezvolta treptat capacitatea de a combina
concepte, idei, ipoteze folosind operații propoziționale. Judecățile și raționamentele lui au o
exprimare din ce în ce mai coerentă ș i mai variată.
22 În strânsă relație cu gândirea se dezvoltă și evoluează și limbajul . Astfel, d ebitul verbal
oral crește de la 60 – 90 cuvinte/minut – nivel atins în perioada micii școlarități, până la 120
cuvinte/minut, iar cel scris ajunge la 7 -9 cuvinte/m inut. Limbajul preadolescentului se
deosebește de perioadele anterioare prin bogăția și varietatea lexicului, dar și prin surprinderea
sensurilor variate ale cuvintelor.
Limbajul se dezvoltă în strânsă legătură cu toate funcții le psihice, iar acestea la râ ndul lor
influențează dezvoltarea normală a limbajului.
Pentru a putea aprecia corect care sunt tulburările reale ale limbajului, în diferite etape ale
dezvoltării copilului, este absolut necesară cunoașterea evoluției limbajului la copilul normal, cu
particularitățile sale de vârstă.
Perioada școlară reprezintă o etapă de dezvoltare extrem de propice învățării. La începutul
acestei perioade, gândirea este strict concretă, limitată la aspectele reale. Copiii de vârstă școlară
se remarcă prin setea de cunoaș tere și înțelegere , precum și prin cu riozitate și inteligență. La
formarea școlarilor mici și mijlocii, participă , pe lângă părinți, și anturajul format din prieteni și
colegi.
Așadar, perioada școlarității mijlocii este marcată de transformările suferite în perioada
pubertății. Este știut faptul că aceste schimbări afectează comportamentul, dezvoltarea cognitivă,
socială, emoțională și intelectuală. Conform clasificării lui Piaget, școlarul mijlociu se află în
stadiul formal operațional al dezvoltării cogn itive, caracterizat de achiziționarea unor noi
„unelte ” în manipularea informației.
Copiii devin capabili să perceapă dimensiunea ipotetică a lucrurilor, începând să se
gândească și la lucrurile posibile, nu doar la cele reale. O alt ă calitate pe care gân direa o
dobândește la vârsta preadolescenței este caracterul abstract – copiii înțeleg mai bine metaforele,
proverbele și analogiile, ceea ce îi ajută să fie interesați de mai multe domenii: politica, filosofia,
religia, moralitatea.
În perioada școlarită ții mijlocii, copiii devin capabili să observe obiectiv și să -și analizeze
propriile procese mentale , fapt ce poate deveni riscant atunci când școlarul devine preocupat în
exces de propria persoană. Copiii își dau seama că există mai multe fațete ale unui lucru sau a
unei realități. Școlarul începe să înțeleagă și să folosească cuvintele din argoul școlar, epitetele,
figurile de stil și alte elemente de limbaj cu subînțeles. La fel ca și comportamentul, limbajul
școlarului mijlociu este caracterizat de teribilism și vulgaritate.
23 Începând cu pubertatea și continuând cu adolescența, preocupările pentru dezvoltarea
limbajului devin tot mai conștiente. Procesul de învățământ, lectura lucrărilor din diferite
domenii, contactul cu tot mai multe persoane, necesitat ea redactării unor lucrări, a exprimării în
public, etc ., duc la formarea unui stil personal, tot mai organizat, mai adecvat diferitelor situații
la folosirea unui vocabular ales, un debit verbal crescut, etc. Trăsăturile de personalitate imprimă
și ele li mbajului o anumită coloratură, stil propriu, un anumit ritm, intonație, accent.
În general vorbirea lor este corectă, menținându -se la foarte puțini însă, unele forme de
sigmatisme, rotacisme sau tulburări de ritm sau ale limbajului scris.
Se poate afirma că pe planul expresiei, ca și pe cel al conținutului, de la naștere, copilul
poate achiziționa toate elementele și regulile potrivit cărora el își organizează comunicarea și o
recepționează cu succes în activitatea de relații interumane dacă pe parcursul evoluției lui nu au
acționat o serie de factori nocivi care să împiedice evoluția normală a acestuia. În funcție de
intensitatea acestora, momentul acțiunii, sectorul lezat și forma, intensitatea, gravitatea tulburării
este diferită, afectând latura intele ctivă a vorbirii, instrumentală sau amândouă.
24
Capitolul IV. TULBURĂRILE STRUCTURILOR LEXICO –
GRAFICE ALE LIMBAJULUI
IV.1. Clasificarea tulburărilor de limbaj
Clasificarea tulburărilor de limbaj este dificilă și mult controversată în lit eratura de
specialitate. În primul rând, mecanismele anatomo -fiziologice care stau la baza formării și
dezvoltării limbajului sunt foarte complexe și pot fi afectate în cele mai diferite
componente.(Avramescu, 2002).
În categoria tulburărilor de limbaj int ră toate deficiențele de înțelegere, exprimare orală,
citit-scris, de mimică și articulare, sau orice tulburare, indiferent de forma sa, care se răsfrânge
negativ asupra emisiei ori a percepției limbajului.
Prin tulburările limbajului înțelegem toate abate rile de la limbajul normal, standardizat, de
la manifestările verbale tipizate, unanim acceptate în limba uzuală, atât sub aspectul reproducerii
cât și al perceperii, începând de la dereglarea diferitelor componente ale cuvântului și până la
imposibilitate a totală de comunicare orală sau scrisă.
Una dintre situațiile posibile de clasificare a tulburărilor de limbaj în funcție de mai multe
criterii este, conform lui M. Guțu (1975):
– după criteriul anatomo -fiziologic: tulburări ale analizatorului verbo -motor, verbo –
auditiv; tulburări centrale sau periferice; tulburări organice sau funcționale;
– după criteriul structurii lingvistice afectate: tulburări de voce; tulburări de ritm și
fluență; tulburări ale structurii fonetico -fonematice; tulburări complexe lexico -gramaticale;
tulburări ale limbajului scris;
– după criteriul periodizării apariției: perioada preverbală – până la 2 ani; perioada de
dezvoltare a vorbirii : 2 -6 ani; perioada verbală – 6 ani;
– după criteriul psihologic: gradul de dezvoltare a funcției comuni cative a limbajului;
devieri de conduită și tulburări de personalitate.
25 O altă schemă de clasificare este cea elaborată de E. Verza (1982), clasificare care ține
seama de mai multe criterii în același timp: anatomo -fiziologic, lingvistic, etiologic,
simpto matologic și psihologic:
a) tulburări de pronunție : dislalia, rinolalia, dizartria;
b) tulburări de ritm și fluență a vorbirii : bâlbâiala, logonevroza, tahilalia, bradilalia,
aftongia, tulburări pe bază de coree;
c) tulburări de voce: afonia; disfonia; fonastenia;
d) tulburări ale limbajului citit-scris : alexia; dislexia; agrafia, disgrafia;
e) tulburări polimorfe de limbaj : alalia; afazia;
f) tulburări de dezvoltare a limbajului : mutism psihogen, întârziere în dezvoltarea
generală a vorbirii;
De asemenea, tulburările de lim baj se pot identifica la nivelul limbajului oral sau scris :
– în limbajul oral :
imposibilitatea pronunției și/sau a articulării unuia sau mai multor sunete,
omisiunea din vorbire a unuia sau a mai multor sunete,
înlocuirea unui sunet cu perechea sa sau cu un alt sunet, considerat de către copil ca
apropiat (sau identic) cu cel înlocuit,
pronunțarea defectuoasă sau imprecisă a unuia sau mai multor sunete,
repetiția unui sunet/ unei silabe, aflate la începutul sau în interiorul unor cuvinte,
blocarea sau impo sibilitatea pronunțării unor sunete/silabe de către copil,
apariția unor tulburări de rezonanță hiper – sau hiponazală,
instalarea unor ticuri sau grimase în timp ce încearcă să vorbească,
apariția de sunete parazite menite să ajute/suplinească pronunția co rectă a unor sunete,
tulburări de voce.
– în limbajul scris putem identifica:
omisiuni de litere sau silabe,
înlocuiri de litere sau silabe,
scrisul „în oglinda”,
scrisul inegal și inestetic,
scrierea repetată a unor grafeme,
scrierea sinuoasă, dizarmonică .
26 O clasificare corectă prezintă importanță nu numai pentru activitatea de cunoaștere și
terapie, dar și pentru diagnoza și prognoza tulburărilor de limbaj.
Clasificarea tulburărilor de limbaj este necesară, deoarece ea oferă o orientare corectă în
cunoașt erea principalelor tulburări de limbaj, în stabilirea unui diagnostic complex, diferențial
adecvat, precum și în prognoza tulburărilor de limbaj a fiecărui copil în parte.
IV.2. Etiologia și tabloul clinic al tulburărilor de limbaj
Tulburările de limbaj reprezintă toate abaterile de la limbajul normal, de la manifestările
verbale tipizate, unanim acceptate, în limba uzuală, atât sub aspectul reproducerii cât și al
perceperii, începând de la dereglarea diferitelor componente ale cuvântului și până la
impos ibilitatea totală de comunicare orală sau scrisă ( Guțu, 1975).
Asupra organismului uman acționează în permanență, o multitudine de factori care
imprimă un anumit curs în dezvoltarea sa:
1.factori externi :
– factori fizico – mecanici ( supraîncălzirea, supr arăcirea);
– biologici – bacterii;
– sociali;
2.factori interni – influențează asupra:
– aparatului central al vorbirii;
– scoarței cerebrale
Studiile referitoare la etiologia întârzierilor în dezvoltarea limbajului menționează patru
tipuri de factori:
a) factori neurogeni – acea categorie de factori legată de anumite leziuni cerebrale.
Consecințele unor astfel de afecțiuni se repercutează mai ales asupra motricității, sub aspect de
debilitate sau întârziere motorie, ce se manifestă inclusiv la nivelul apa ratului fono -articulator.
b) factori somatogeni – cei care determină sau se asociază cu o întârziere generală, din
punct de vedere neuropsihic. În cadrul acestora pot fi cuprinse anumite suferințe sau boli
cronice, cu o acțiune îndelungată, anumite boli in fecțioase, care se succed sau care afectează
anumite componente ale sistemului nervos central sau periferic și alte tulburări sau boli ca
rahitismul, rujeola, varicela și unele forme ușoare de encefalită sau encefalopatii.
27 c) grupa factorilor psihogeni – cuprinde atitudini sau situații legate direct de mediul
familial și social în care copilul crește și se dezvoltă. Din această categorie fac parte:
factorii dismaturativi – duc la apariția „sindromului de abandon”.
factorii nevrozanți – conduc la o atitudin e sau la un sindrom „reactiv”, de opoziție,
refuz de comunicare, mutism voluntar, tendința de a fugi de medii în care se comunică, retragere
în sine și izolare.
factori constitutivi – legați de particularitățile psihosomatice, intelectuale și
psihofiziolog ice ale subiecților.
d) factorii constituționali – limbajul copilului se formează și se dezvoltă în urma
interacțiunii dintre principalele analize și organizări proprii centrilor nervoși și datele lingvistice
provenite din mediu.
Cunoașterea acestor cauze e necesară, tulburările de limbaj pot apărea ca urmare a unor
acțiuni și a unor procese complexe din perioada :
– intrauterină : intoxicații, infecții, boli infecțioase ale gravidei, incompatibilitate R.H.,
carențe nutritive, traume mecanice, psihice;
– nașterii – nașteri grele, prelungite, care duc la leziuni ale S.N.C., asfixii, traume fizice;
– după naștere – cele mai multe.
În general cauzele pot fi grupate în 4 categorii :
1. Cauze organice , care pot fi de natură centrală sau periferice:
– centrale – lezarea creierului în urma traumatismelor mecanice ale capului în timpul
nașterii, boli ale părinților (tuberculoză, sifilis, alcoolism), boli suportate în copilărie (difterie,
encefalită, scarlatină, meningită, pojar, tifos).
Sub influența lor are loc fie de zvoltarea anormală a creierului, fie deformarea lui parțială,
degenerarea unor celule sub influența intoxicației, ruperea legăturilor nervoase, etc.
Leziunea unor regiuni mari ale scoarței provoacă grave tulburări ale vorbirii și gândirii
(alalii, afazii, agnozii).
Lezările zonelor mai elementare – dislalii.
Ca urmare a acțiunilor greșite ale creierului, reflexele de vorbire fie nu se creează, fie se
desfac, se deformează ori se creează greșit.
– periferice – lipsa sau organe incomplete – anomalii congenita le ale aparatului
auditiv, oase periferice ale craniului incomplet formate, maxilare, dinți, palat tare, moale, limba,
28 buze, etc cu diverse anomalii. Deformarea părților osoase ale organelor vorbirii cauzate de:
rahitism, îngrijirea deficitară a copilului, igiena greșită a urechii, a cavității bucale, diverse răni.
Nivelul de deteriorare a vorbirii nu depinde întotdeauna de mărimea leziunii anatomice, ci
acesta depinde și de importanța organului lezat în funcția vorbirii. Astfel, unele defecte minore
ale v ârfului limbii provoacă întotdeauna o alterare a pronunțării, în timp ce tulburări relativ mari
ale maxilarelor și dinților pot să nu influențeze vorbirea. Un rol foarte important îl joacă
tulburările din sfera motorie cu caracter :
– intern – insuficiența motorie generală, mișcări de prisos, necoordonarea mișcărilor;
– extern – anomalii de mișcare ce au la bază lezarea organelor periferice ale vorbirii
(fisura labio – palatină sau a buzei).
2. Cauze funcționale:
În cadrul acestor situații, vorbirea este afe ctată fără să fie leziuni organice stabilite. Ex.
dislalia, bâlbâiala sunt cauzate de gradul ridicat de excitație, inhibiție sau insuficiența
funcțională a sistemului nervos central sau periferic.
Aceste cauze cu siguranșă pot determina tulburări ale limba jului care fac parte atât din
sfera senzorială (receptoare), cât și din cea motorie (efectoare). Cauzele funcționale pot afecta
oricare din componentele pronunțării: expirație, fonație, articulație. Pot avea loc tulburări ale
proceselor de excitație, inhib iție, nutriție la nivelul cortexului, insuficiențe funcționale ale
S.N.C., motorii, deficiențe ale auzului fonematic. Acestea însă sunt greu de pus în evidență.
3. Cauze psiho –neurologice:
Influențează în special pe acei subiecți care pe linie congenitală au o constituție anatomo –
fiziologică cu implicații patologice. Asemenea cauze se întâlnesc la subiecții cu debilitate
mintală, alienații mintali, la cei cu tulburări de memorie și de atenție, cu tulburări ale
reprezentărilor optice, acustice. Neîncrederea în posibilitățile proprii, timiditatea exagerată ca și
supraaprecierea propriei persoane pot determina tulburări care se extind asupra întregii
personalități și deci și asupra limbajului. Acestea determină mai ales tulburări de ritm și fluență,
vorbire art ificială, nenaturală, tărăgănată, dislalică, năvalnică, etc. Uneori sub influența sfaturilor
imprudente defectul de vorbire se întărește sau se intensifică.
4. Cauze psiho –sociale:
Se întâlnesc destul de des, iar efectele lor de natură negativă se reflectă în dezvoltarea
limbajului și a întregii dezvoltări psihice. Acestea cauze sunt: folosirea unor metode greșite de
29 educație, slaba stimulare a vorbirii copilului, încurajarea în folosirea unei vorbiri incorecte,
deficitare, doar pentru amuzament, imitarea c u sau fără voie a unor modele de vorbire deficitară,
trăirea unor stări conflictuale, stres, suprasolicitare care duce la oboseală excesivă.
Tulburările de limbaj reprezintă, așadar, rezultatul disfuncțiilor intervenite în
recepționarea, înțelegerea, elabo rarea și realizarea comunicării scrise și orale din cauza unor
afecțiuni de natură organică, funcțională, psihologică sau educațională, care acționează asupra
copilului în perioada apariției și dezvoltării limbajului. Datorită strânsei legături a limbajulu i cu
celelalte procese psihice, îndeosebi, cu gândirea, se impune ca o necesitate prevenirea și
corectarea/ terapia tulburărilor de limbaj.
IV.3. Tulburările de citit – scris. Definire, etiologie și clasificări
Citirea și scrierea sunt însușite ulterior învățării limbajului oral și numai în urma unui
demers organizat și sistematizat sub supraveghere și cu sprijin din partea un adult calificat.
Chiar și în aceste condiții este știut faptul că pot apărea dificultăți în însușirea actului
lexico -grafic. Însă un diagnostic de dislexie sau disgrafie nu se poate pune unui copil aflat încă
în perioada însușirii scris -cititului, respectiv până la finalul clasei I sau începutul clasei a II -a.
O definiție complexă și exhaustivă a tulburărilor lexico -grafice este cea formulată de E.
Verza: „ incapacități paradoxale totale în învățarea și formarea deprinderilor de citit -scris
cunoscute sub denumirea de alexie -agrafie sau incapacități parțiale denumite dislexie -disgrafie
ce apar ca urmare a existenței unor factori psihope dagogici necorespunzători sau neadecvați la
structura psihică a subiectului, a insuficiențelor în dezvoltarea psihică și a personalității, a
modificărilor morfo -funcționale, de la nivelul sistemului nervos central, și a deteriorării unor
funcții din cadrul sistemului psihic uman, a deficiențelor spațio -temporale și psihomotricității, a
unor condiții cu caracter genetic, a nedezvoltării vorbirii sau a deteriorării ei etc., și care se
manifestă prin apariția de confuzii frecvente între grafemele și literele a semănătoare,
inversiuni, adăugiri, omisiuni și substituiri de grafeme și litere, omisiuni, adăugiri și substituiri
de cuvinte și chiar sintagme, deformări de litere și grafeme, plasarea defectuoasă în spațiul
paginii a grafemelor, neînțelegerea completă a celor citite sau scrise, lipsa de coerență logică a
ideilor în scris și, în final, neputința de a dobândi abilitățile corespunzătoare vârstei, dezvoltării
psihice și instrucției ” (Verza, 1983, p p. 58-59).
30 O astfel de definiție ne indică o etiologie complex ă a tulburărilor lexico -grafice, respectiv:
factori biologici, medicali, factori ce țin de organizarea mintală, de structura afectiv –
motivațională și volițională. Trebuie remarcat însă că în apariția acestor tulburări nu este aproape
niciodată implicată o singură cauză, așa încât identificarea și delimitarea acestor factori se
dovedește dificilă.
Cauzele tulburărilor lexico -grafice pot fi factori ce țin de:
– subiect (gradul de dezvoltare intelectuală sau senzorială, slaba dezvoltare psihomotorie,
leziuni c erebrale, reacții nevrotice, instabilitate emoțională, motivație slabă, existența altor
handicapuri);
– mediu (inadaptare școlară, slaba integrare în colectiv, nivelul socio -cultural scăzut al
familiei, interes scăzut al familiei pentru pregătirea elevului , mediul nestimulativ sau metode și
modele necorespunzătoare de învățare a lexiei și grafiei).
În același timp, în etiologia tulburărilor lexico -grafice se pot distinge cauze ereditare sau
cauze postnatale. Între cauzele frecvente ale tulburărilor lexico -grafice se regăsesc:
insuficiențele funcționale ale elaborării limbajului, ale ritmului și ale schemei corporale, ale
îndemânării manuale, tulburările spațio -temporale sau de lateralizare, slaba dezvoltare a
motricității, ca și diverși factori educaționali nefavorabili, precum atitudinea cadrelor didactice
și a părinților, bilingvismul sau climatul școlar.
Alți factori care pot afecta în diferite grade formarea deprinderilor de citit -scris sunt
afecțiunile de tip psihiatric sau traumele afective, respectiv: astenie, anxietate, neliniște, cefalee,
irascibilitate, tulburări ale somnului, tulburări în sfera conștiinței și în cea emotiv -afectivă sau
chiar psihopatii.
Cel mai invocat dintre factorii determinanți ai tulburărilor de scris -citit este insuficiența
dezvoltării intelectuale. Relația strânsă dintre dezvoltarea intelectuală și tulburările limbajului
este arătată de numeroase cercetări care au demonstrat frecvența mai mare a tulburărilor lexico –
grafice la copiii cu deficiență mintală față de cei fără astfel de deficiențe.
Etiologia complexă, diversificată a tulburărilor lexico -grafice conduce, evident, către
clasificări la fel de diverse.
După criteriul etiologic, Păunescu (1984) distinge:
– dislexo -disgrafia ereditară ;
– dislexo -disgrafia nevrotică (însoțită de manifestări hipo – sau hiperkinetice);
31 – dislexo -disgrafia familială (cu manifestări minore și având componentă ereditară).
După același criteriu, aceste tulburări se pot împărți în:
– dislexie pură (la copiii cu inteligență și comportament normale, fără tulbu rări de
lateralitate, de schemă corporală, sau de organizare și structurare spațială);
– pseudodislexie (având drept cauze mediul ambiental, familial, școlar sau socio -cultural),
– dislexie instrumentală (cauzele fiind deficiențele percepției);
– paradislexie ( dificultăți de exprimare orală, vocabular redus, disortografii, stil infantil).
Luând în considerare criteriul simptomatologic putem distinge:
– dislexia fonematică sau auditivă (slaba dezvoltare a auzului fonematic),
– dislexia optică (deficiențe ale perc epției vizuale),
– dislexia literală (nerecunoașterea literelor)
– dislexia verbală (incapacitatea de a efectua operații de analiză și sinteză a cuvântului).
Luând în considerare cele mai importante taxonomii, E. Verza (2003) formulează o
clasificare compl exă a manifestărilor dislexo -disgrafice specifice limbii române, vorbind despre:
– dislexo -disgrafia specifică (propriu -zisă): incapacitate paradoxală în formarea abilităților
de a citi și a scrie, cu imposibilitatea de a efectua legături între simboluri ș i grafeme, între
foneme și grafeme;
– dislexo -disgrafia de evoluție (de dezvoltare structurală): pare a avea o componentă
genetică și se manifestă prin incapacitatea de a realiza progrese în achiziția scris -cititului în
pofida eforturilor depuse;
– dislexo -disgrafia spațială (spațio -temporală): scriere și citire în diagonală însoțite de
fenomene de separare a cuvintelor în silabe și de scrierea ondulată;
– dislexo -disgrafia motrică : apare ca urmare a tulburărilor de (psiho)motricitate și cel mai
adesea se c aracterizează prin scris ilizibil, neglijent, neregulat, tremurat, rigid, tensionat, confuz;
– dislexo -disgrafia lineară : caracterizată prin incapacitate de a trece de la rândul parcurs la
cel următor și care este mai accentuată în scris față de citit;
– dislexo -disgrafia pură (consecutivă): frecvent însoțește alte handicapuri (afazie, alalie,
hipoacuzie);
Indiferent că ne referim la formarea deprinderilor lexico -grafice sau la tulburările acestora,
o disociere între scris și citit este foarte dificil de re alizat, deoarece acestea sunt două fenomene
strâns legate, care se realizează concomitent și au o evoluție paralelă.
32 Procesul de învățare a scris -cititului este strâns legat de gândire, de toate celelalte funcții și
procese psihice, ca și de diverși factor i ce țin de personalitate și mediu. Așa încât, tulburările
lexico -grafice își vor pune cu siguranță amprenta pe dezvoltarea psihică a copilului și, mai ales,
pe rezultatele sale la învățătură.
IV.4. Tulburările limbajului citit -scris pe fondul dezvoltării mintale
normale a școlarului
Școlarul, în jurul vârstei de 6 ani, învață să citească și să scrie, lucru ce presupune
existența la copil a numeroase scheme cognitive deja formate, scheme legate de domeniul
psihomotor, al cunoașterii schemei corporale, exi stența unui auz fonematic bine dezvoltat,
deținerea unui anumit vocabular, fixarea lateralității, formarea operațiilor de organizare și
structurare spațio -temporală, dezvoltarea aptitudinilor necesare actului lexic (recunoașterea
sunetelor, silabelor, cuvi ntelor), pregătirea scrisului (maturizarea motorie) prin desene,
maturizarea cognitivă prin formarea deprinderilor de formă, mărime și culoare, urmată de
scrierea elementelor grafice care vor compune literele (Balaban, 2012).
Absența totală sau parțială a acestor scheme, apariția unor tulburări la nivel neuronal,
conduc la existența dificultăților de scris -citit. Tulburările de citit -scris, ce au o etiologie diversă,
de natură organică, funcțională, psiho -neurologică sau psiho -socială, au fost definite de
numeroși autori de specialitate, ca fiind o tulburare ce împiedică copilul să își însușească
competențe de bază în domeniul cititului și al scrisului într -un ritm firesc vârstei.
Tulburările limbajului scris -citit se manifestată atât la copilul dezvoltat no rmal din punct
de vedere auditiv și intelectual, cât și pe fondul deficitului auditiv, vizual și intelectual.
Tulburările lexico -grafice prezente la copiii fără deficit intelectual sau probleme
psihopatologice sunt denumite specifice, iar cele care apar la copiii cu tulburări de dezvoltare,
deficiență mintală, tulburări psihopatologice se numesc nespecifice, cele două având evoluții și
simptomatologii diferite.
Dislexo -disgrafia specifică presupune o incapacitate paradoxală de a dezvolta abilitățile
de a ci ti și a scrie, subiectul nereușind să realizeze legătura dintre simbol și grafem, dintre sunet
și litera scrisă. În dictare și în compunere se manifestă cel mai evident aceste dificultăți.
33 Este cunoscut faptul că la vârsta școlară se întâlnesc destule imperfecțiuni ale vorbirii, în
special în ceea ce privește sunete din grupa siflante lor, șuierătoare lor, africate lor și vibrante lor.
Aceste deficiențe de pronunție pot fi transpuse în actul citit -scrisului dacă nu s -a intervenit
terapeutic pentru corectarea l or.
În 2003, E. Verza a descris manifestările principalelor tipuri de tulburări lexico -grafice :
a. citit -scrisul încet, lent, stacato:
– scriere și citit în ritm extrem de încet față de alți copii de aceeași vârstă;
– dificultăți mari la scris, în special la copiere;
– scriere măruntă, mărime inegală, înghesuirea grafemelor dând impresia suprapunerii lor;
– unele înlocuiri sau omisiuni, fără caracter stabil, ci caracteristice vârstei, dispar odată cu
perfecționarea citit -scrisului;
– ușoară stângăcie sau la teralitate încrucișată, însă fără dificultăți deosebite în învățarea
scrisului cu mâna dreaptă, ci doar unele dificultăți minore în execuția rapidă a mișcărilor;
– vorbirea este dezvoltată, copiii fiind bine dotați intelectual și cu rezultate școlare bune;
– acești copii sunt conștienți de dificultățile lor, reiau forma normală a scrisului când li se
atrage atenția și sunt receptivi la terapie.
b. d ificultățile de înțelegere a sensului convențional al simbolurilor lexiei și de
corelare a complexului sonor c u simbolul grafic:
– pot apărea atât la copii cu o dotare psihică normală, cât și la cei cu deficiențe de intelect
sau cu tulburări senzoriale, însă, la ultimele două categorii, fenomenele sunt mai accentuate.
Cauzele acestor dificultăți sunt unele tulbură ri la nivelul percepțiilor acustico -vizuale;
– se manifestă prin neputința de a identifica și a citi cuvântul ca întreg, cu o anumită
semnificație și sens. Trecerea de la analiză la sinteză, la silabisire și apoi la sinteza cuvântului se
realizează cu mare greutate;
– citirea defectuoasă a cuvintelor cu un grad mare de dificultate sau cu lungime mare;
– dificultăți în diferențierea cuvintelor/literelor asemănătoare din punct de vedere auditiv;
– dificultăți în trecerea de pe rândul citit pe rândul următor și tend ința de a -l sări;
– dificultăți de înțelegere și de reproducere a celor citite;
– adăugarea unor foneme sau cuvinte care pot schimba sensul textului;
– mișcări ale buzelor și emiterea de vocale ce induc impresia de cuvinte parazite în citire;
– pronunțarea cu difi cultate a sunetelor, în special a grupurilor poli și triconsonantice;
34 – dificultăți în unirea grafemelor pentru redarea unitară a cuvântului (forma scrisului este
cea mai afectată, legarea grafemelor ce compun cuvântul realizându -se prin alungirea exagerat ă
a unor bucle sau linii, ceea ce creează un aspect dezagreabil al scrisului);
– neputința de a stabili o corespondență activă între complexul sonor (componenta
auditivă) și simbolul grafic (componenta vizuală);
– omisiuni și adăugiri de grafeme și cuvinte ; înlocuiri de grafeme; contopirea unor cuvinte
prin alungirea unor linii ce unesc cuvintele respective;
– nerespectarea spațiului paginii: redarea inegală a unor grafeme, sărirea sau încălecarea
unor rânduri, nepăstrarea direcției de scris; scrisul ca în oglindă.
c. dificultățile în respectarea regulilor gramaticale și caligrafice (disortografia):
– aceste dificultăți pot fi luate în considerație ca și erori tipic disgrafice și dislexice, numai
după parcurgerea etapelor învățării și formării deprinderilor ortografice și caligrafice;
– aceste erori sunt mai evidente în scris, iar textul poate deveni chiar ilizibil;
– copilul citește sau scrie fără a respecta punct, virgulă, semnul exclamării, al întrebării,
linia de dialog, scrie cu literă mare la mijlocul c uvântului, începe propoziția/fraza cu literă mică;
– citirea este lentă, monotonă, sacadată, lipsită de intonație, iar nerespectarea semnelor
ortografice produce ștergerea pauzelor, îngreunându -se înțelegerea celor citite;
– când fenomenul disortografic ap are pe fondul tulburărilor de intelect și senzoriale,
determină accentuarea dizabilităților grafo -lexice și eșecuri la învățare tot mai evidente;
– scrierea nu este dreaptă, unele grafeme se alungesc în comparație cu altele, uneori atât de
mult, încât cuvi ntele se unesc (contaminare), unele grafeme sunt prea mari, iar altele prea mici,
se suprapun unele rânduri sau, alteori, se lasă spațiu prea mare între ele;
– scrierea și citirea acestor copii apar ca fiind bizare și paradoxale, așa încât pot fi
confundat e cu tulburările de scris -citit ale afazicului.
d. omisiunile de litere, grafeme și cuvinte:
– sunt prezente mai ales la cei cu tulburări de pronunție și alte tulburări ale vorbirii orale și
se manifestă mult mai evident în dictări și în compuneri și mai p uțin în copierea textelor;
– se produc diferit, în funcție de o serie de factori precum: locul ocupat de o anumită literă
/ grafem în raport cu altele, lungimea și dificultatea cuvântului citit/scris, dificultatea de emitere
a fonemului corespunzător sau d ificultatea realizării grafice;
35 – apar mai frecvent în scrierea și citirea grupurilor bi – și triconsonantice și în scrierea
grafemelor aflate la sfârșitul cuvintelor la forma de plural;
– ajung rareori să schimbe sensul cuvintelor, însă creează un aspect d ezagreabil al vorbirii;
– apar poticniri în citit, iar în scris nu se mai realizează conștientizarea concomitentă cu
controlul grafismului, copilul întâmpinând greutăți în înțelegerea și reproducerea celor scrise;
e. adăugiri de litere, grafeme și cuvinte:
– au o frecvență mai mare în scris, în special la sfârșitul cuvintelor, și o prezență doar
întâmplătoare în citit; grafemele și cuvintele adăugate (ex.: cuvinte de legătură) în scris nu apar
accidental, ci ca urmare a deficitului de atenție și a exacerbăr ii excitației;
– mulți disgrafici din această categorie nu se pot corecta deoarece nici după recitirea
textului nu sesizează aceste greșeli;
f. substituirile și confuziile de litere, grafeme și cuvinte:
– substituirile se produc atât în scris, cât și la ci tit, ca urmare a confuziilor între grupurile
de foneme, litere și grafeme asemănătoare din punct de vedere optic ( d-p-b, u-n, m-n, a-ă, etc.);
complicații mai mari se produc în cazul adăugării la asemănările optice, a unor asemănări din
punct de vedere fon ematic sau kinestezic ( f-v, d-t, m-n, b-p, c-g, s-z);
– apar ca urmare a faptului că subiectul nu conștientizează întotdeauna cuvântul citit sau
scris (în special în dictare) și nu surprinde sensul acestuia; subiectul nu ia în considerare
contextul, iar în plan mintal nu se realizează în mod riguros operațiile de analiză și sinteză;
– fenomenul este accentuat de trăirea unui disconfort psihic determinat de aceste dificultăți
în plan lexico -grafic.
g. contopiri și comprimări de cuvinte:
– contopirile presupu n, în scris, alungirea liniei de la ultimul grafem, până la unirea cu
primul grafem al următorului cuvânt și sunt mai frecvente în dictări, nu în compuneri și copieri;
– contopirile apar mai rar decât celelalte manifestări ale tulburărilor lexico -grafice, însă se
dovedesc a fi un fenomen deosebit de complex în scris, în aceste cazuri textul devenind, de cele
mai multe ori, ilizibil;
– comprimările se produc atât în scris, cât și în citit, în special la subiecții care nu au bine
consolidate deprinderile lexi co-grafice, și se realizează prin citirea sau scrierea unei părți din
cuvânt, prin suprimarea unor litere sau grafeme aflate în orice poziție a cuvântului, prin păstrarea
36 numai a anumitor litere sau grafeme din cuvântul inițial concomitent cu adăugarea alt ora, ceea
ce duce la formarea unui nou cuvânt, uneori chiar cu schimbarea sensului sau a formei acustice;
– aceste fenomene sunt mai frecvente la disgraficii și dislexicii care au tulburări de ritm și
fluență a vorbirii și, de asemenea, la copiii cu tulbur ări ale motricității fine.
h. nerespectarea spațiului paginii, sărirea și suprapunerea rândurilor:
– apar frecvent la stângacii care scriu cu mâna dreaptă sau în ambidextrie, dar și la
subiecții cu tulburări spațio -temporale relativ accentuate, cu handicap uri de vedere sau cu
tulburări oculo -motorii; păstrarea direcției la scris se face cu oscilații de la un rând la altul chiar
și atunci când spațiul paginii este liniat;
– caracteristici ale scrierii: organizare deficitară a paginii, neîndemânare și greșeli de formă
și proporție, text dezordonat, fără unitate, spațiul dintre rânduri este neregulat, rezultând o
nerespectare a orizontalei rândului, o lipsa de claritate a textului și confuzia dintre grafeme; o
caracteristică generală este tendința de a coborî t ot mai mult rândurile, pe măsură ce se apropie
de partea dreaptă a paginii;
– la citire, subiectul poate parcurge același rând ori sări, fără să -și dea seama, rânduri;
i. scris -cititul ca în oglindă și scrisul servil
– scrisul servil se manifestă prin încl inarea exagerată spre dreapta sau spre stânga,
rezultând o deformare a grafemelor și o slabă diferențiere, în special a celor asemănătoare din
punct de vedere optic; grafemele sunt executate alungit și nu au o înălțime necesară unei
percepții ușoare;
– scris-cititul ca în oglindă se realizează prin rotirea grafemelor și a literelor, astfel încât se
ajunge la o reflectare inversă a imaginii respective pe creier; cauzele acestui fenomen ar putea fi
tulburări oculo -motorii și temporo -spațiale; se manifestă mai frecvent la copiii stângaci, aceștia
scriind deseori de la dreapta la stânga, percepând însă scrisul corect cu literele văzute în oglindă.
Rezumând, putem spune că elevul cu intelect normal dar cu dislexo -disgrafie manifestă
neputința de a identifica și d e a citi cuvinte ca un întreg cu o anumită semnificație,
concentrându -și atenția pe realizarea citirii cuvintelor, ducând astfel la imposibilitatea înțelegerii
cursive a textului, astfel se confundă în mod constant și repetat fonemele asemănătoare acustic,
confundă litere le și grafia lor, inversează, omite, adaugă litere, grafeme, cuvinte, are dificultăți în
combinarea cuvintelor în unități mari de limbaj, contopește cuvinte, scrie ca în oglindă etc.
37 Conștientizarea propriilor deficiențe de scris -citit, în special la intrarea în perioada
pubertății, va duce la apariția de tulburări emoționale și comportamentale.
Acest copil are parte de eșecuri și conflicte permanente, este convins că nu poate depăși
dificultățile întâmpinate, se simte inutil, inferior cole gilor de clasă, nu prezintă motivație pentru
învățare. Din aceste motive apar, adeseori dificultăți de integrare socială prin manifestarea unor
comportamente antisociale și instalarea unor trăsături caracteriale negative: negativism,
descurajare, inerție, nepăsare, teamă de insucces, izolare, teama de a citi, teama de a scrie după
dictare, mergând uneori până la abandon școlar (Balaban, 2012).
Diagnosticul de dislexo -disgrafie se pune însă de logoped în urma evaluării complexe, la
sfârșitul perioadei necesa re pentru învățarea scris -cititului, ce diferă în funcție de motivație, de
dezvoltarea psihică, de efortul depus de logopat precum și de metodele folosite de învățător și de
logoped. Așadar, la copilul cu intelect normal diagnosticul se poate pune la sfârș itul clasei I și
începutul clasei a II a, când media copiilor își însușesc actul citit -scrisului.
IV.5. Manifestări ale dislexo -disgrafiei la școlarii cu deficiență mintală
Evoluția și simptomatologia dislexo -disgrafiei persoanelor cu deficiență mintală s au
senzorială prezintă un anumit specific, diferit față de cazul persoanelor cu intelect normal. În
primul caz, problematica este mult mai complicată, fiind vorba de o dublă deficiență: cea
primară (dominantă), căreia i se adaugă tulburarea lexico -grafică (deficiența secundară).
Procesul achiziției actului lexico -grafic la deficientul mintal se desfășoară anevoios, lent,
cu numeroase poticniri și regresii, din cauza trăsăturilor de specificitate ale deficienței mintale.
Trebuie făcută precizarea că se poate vorbi de însușirea deprinderilor de citit -scris numai în
cazul formelor de deficiență mintală moderată și ușoară, deoarece în cazul deficienței mintale
profunde și severe, nedezvoltarea mintală și a întregii personalități este mult mai accentuată, iar
în ceea ce privește dezvoltarea vorbirii, aceste persoane reușesc să își însușească doar cuvinte
izolate pe care le pronunță deformat.
„Problema asigurării sintezei, a citirii legate, este și mai acută la copiii debili mintal la care
acest proces este îngreun at între altele și de frecventele tulburări ale vorbirii, de dezvoltarea
deficitară a limbajului, etc.” ( Păunescu, 1967, p . 22)
Activitatea perceptivă la deficienții mintali este lentă, rigidă și insuficient organizată, ceea
ce determină caracterul limitat , fragmentar al percepțiilor acestora. Caracteristicile percepției se
38 reflectă, în mod negativ asupra reprezentărilor care au la rândul lor un caracter îngust, fiind slab
diferențiate și rigide.
D. V. Popovici considera că principalele tulburări întâlnite la elevii cu deficiențe de
învățare, dar și la cei cu deficiență mintală ușoară, sunt următoarele:
– deficiențe de atenție, din cauza cărora elevii nu se pot concentra asupra lecției predate,
decât pentru scurte perioade de timp, atenția fiindu -le ușor di strasă;
– deficiențe de motricitate generală și fină însoțite de dificultăți de coordonare și, în
general, cu un nivel sărac al actelor motorii;
– dificultăți în prelucrarea informațiilor perceptive, auditive și vizuale;
– incapacitatea de a -și organiza ac tivitatea de studiu;
– tulburări ale limbajului oral legate de recepție, nedezvoltarea vocabularului, prezența
tulburărilor de limbaj;
– dificultăți de citire (principalele greutăți întâmpinate sunt legate de recunoașterea,
decodificarea și înțelegerea cuv intelor citite);
– dificultăți de scriere;
– dificultăți în realizarea activităților matematice, concretizate prin slaba însușire a
simbolurilor și calculului matematic, precum și a noțiunilor spațiale și temporale;
– tulburări de comportament social cauza te de nivelul scăzut al formării deprinderilor
sociale, ceea ce determină perturbarea modalităților de acțiune și reacție la diverse situații
specifice, dificultăți în stabi lirea de relații sociale ( Popovici, 2000).
În cazul copiilor cu deficiență mintală, dacă se aplică programe de intervenție terapeutică
care urmăresc dezvoltarea limbajului, bagajul lor de cunoștințe se va îmbogăți, ceea ce va
influența în mod pozitiv nivelul lor cognitiv, implicat în formarea deprinderilor de bază și a unor
achiziții ele mentare. De aceea, este foarte importantă aplicarea unor programe și metode
sistematice și concrete în activitatea cu elevii ce prezintă deficiență mintală, chiar din mom entul
intrării în școală ( Popovici, 2000).
„Adoptând criteriul etiopatogenetic (și nu fenomenologic), în clasificarea disgrafiei, se
poate vorbi de o disgrafie specifică a oligofrenului, adică o tulburare a limbajului scris în cadrul
simptomatologiei generale a oligofrenului. În cazul oligofreniei este vorba de o modificare
neurologică, de o bază organică certă nativă sau câștigată, dar cu limite precise, care impun
întregii persoane o caracteristică, o individualitate specifică” ( Păunescu, 1967, p . 23).
39 După E. Verza (2003), la copii cu deficiență de intelect apar foarte frecvent:
– Substit uiri/înlocuiri de foneme/grafeme, după principiul asemănărilor auditive sau
vizuale, al poziției în spațiu, al simetriei pe verticală/ orizontală ( m/n, b/d, f/v, b/p, s/ș, t/ț, );
– Omisiuni de grafeme și litere, mai cu seamă din sistemul vocalic (e, a, i, u) sau în
combinațiile de diftongi și triftongi;
– Adăugiri, cu o frecvență mai mare pentru unele vocale ( i, e, n, a, ă );
– Deformări de cuvinte, îndeosebi a celor mai puțin cunoscute sau cu caracter abstract;
– Inversări de grafeme în interiorul cuvântului;
– Contopiri sau fuziuni de cuvinte;
– Repetări de cuvinte, mai ales ca urmare a inerției și perseverărilor în gândire, specifice
structurilor mintale ale acestei categorii de deficiență;
– Disortografii foar te frecvente.
Substituirile se produc din cauza asemănărilor auditive și vizuale. Omisiunile sunt mai
frecvente în vorbirea orala, dar acestea se transpun și în scris. Inversiunea se produce mai
frecvent între sunete decât între cuvinte, la nivelul limbaju lui oral, și mai frecvent între cuvinte,
la nivelul limbajului scris. Greșelile gramaticale și de ortografie sunt foarte frecvente la
deficientul mintal, fiind cauzate de dificultățile de învățare a regulilor gramaticale și de
ortografiere. Aceste dificult ăți se concretizează în exprimări lipsite de precizie și coerență,
dezacorduri, greșeli de ortografie și punctuație, toate acestea afectând capacitatea de exprimare
orală și scrisă a elevilor cu handicap mintal.
În concluzie, scrisul deficientului de intel ect este inegal, dezordonat, rigid, elementele
grafice fiind micro – sau macro dimensionate, cu dificultăți în legarea grafemelor, deformări ale
acestora, agramatisme, vocabular deficitar, aranjare deficitară în pagina. Este caracteristică
apariția unei scr ieri suprapuse, ajungându -se la o comprimare a distanțelor dintre rânduri cauzată
de tulburări spațio -temporale.
De cele mai multe ori, tulburările limbajului scris se asociază cu tulburările de pronunție,
pe care continuă să le reflecte chiar și după înlă turarea acestora din limbajul oral.
Cititul, la deficientul mintal, se caracterizează prin lentoare, iar concentrarea copilului pe
literă, silabă sau cuvânt împiedică înțelegerea materialului citit; apar numeroase omisiuni,
înlocuiri, adăugiri de litere. S e manifestă și în citire nerespectarea semnelor de punctuație și
ortografie, citirea devenind lipsită de expresivitate, ceea ce îngreunează și mai mult înțelegerea
40 celor citite. Deficientul mintal are dificultăți mai mari atunci când textul conține cuvinte lungi
sau a căror semnificație nu o cunoaște. În deficiența mintală, tulburările din planul citirii sunt
mai evidente și se transpun mai ușor în scris.
D. V. Popovici (2000) face referire la o serie de dificultăți cu care se confruntă elevul cu
handicap m intal: dificultăți în perceperea structurii unui cuvânt ori a unei propoziții, în analiza și
sinteza cuvintelor. Cel mai ușor de citit și chiar de scris sunt cuvintele bisilabice cu silabe
deschise ( masa, casa etc.), apoi cuvintele monosilabice și cele pol isilabice. Cele mai dificile
sunt cuvintele ce conțin grupuri consonantice sau grupuri de litere ( ce, ci etc.). Despărțirea în
silabe a cuvintelor, deși oral se realizează mai ușor, în scris este destul de greu de realizat de
către acești elevi.
„La debil ul mintal, imaginea cuvântului nu se prezintă totdeauna ca unitate a interacțiunii
imaginilor acustice, optice și kinestezice, ceea ce face dificilă cuprinderea sintetică a cuvântului
la citire sau redarea unitar -dinamică și nu disparata, în scriere. Ca ur mare, procesul citit –
scrisului se prezintă, la debilul mintal, ca fiind scindat în elementele sale componente și se
creează impresia unei desfășurări succesiv -consecutive, din care lipsesc elementele de
simultaneitate ce dau unitate întregului proces ” (Verza, 2003, p . 310).
În cazul acestor copii, o pondere însemnată o au, așadar, tulburările limbajului scris,
(dislexo -disgrafiile). În această privință se pot observa o serie de caracteristici, care, deși sunt
comune atât elevilor cu deficiență mintală, cât și celor fără deficiență mintală, se regăsesc însă
cu precădere la cei din prima categorie (Verza, 1988):
înlocuiri/substituiri de foneme/grafeme, după principiul asemănărilor auditive/vizuale, al
poziției în spațiul grafic, al simetriei pe verticală/orizo ntală (exemple: m -n, u-n, b-d, p-b, z-j);
omisiuni ale grafemelor, în special din sistemul vocalic (i, e, a, u), în combinații de
diftongi și triftongi, dar și de consoane (n, l, r, t) și de grupuri de consoane;
adăugiri de grafeme, cu o mai mare frecvență pentru vocale;
inversări de grafeme în interiorul cuvintelor;
deformări de cuvinte, îndeosebi a celor mai puțin cunoscute sau cu caracter abstract;
contopiri/fuziuni sau înlocuiri de cuvinte;
omisiuni de silabe în cuvânt sau omisiuni de cuvinte, cu precăd ere a celor de legătură;
repetări de cuvinte (specifice structurilor mintale deficitare, ca urmare a inerției și
perseverărilor în gândire);
41 greșeli de tip gramatical, sintactice, semantice, lipsa sau utilizarea inadecvată a punctuației ;
scrierea substant ivelor comune cu literă mare în mijlocul propoziției și a celor proprii cu
literă mică.
La acești elevi, capacitatea de exprimare orală și scrisă este afectată de agramatisme care
accentuează pasivitatea verbală și tendința de evitare a mijloacelor de comu nicare.
Pentru elevii cu dizabilități intelectuale, cele mai dificile se dovedesc a fi scrierea după
dictare și autodictarea. În scrisul acestor elevi găsim dese deformări ale grafemelor, confuzii de
litere, lipsa majusculei, agramatisme, vocabular deficit ar și o slabă organizare a spațiului grafic.
Acești elevi vor avea un scris cu parcurs inegal, dezordonat, împrăștiat, din cauza
dificultății în legarea literelor între ele (exagerata dilatare pe orizontală a grafemului,
sub/supradimensionarea bastonașelor la literele p, t, d, l). Disgrafia poate fi atât de accentuată,
încât scrisul este ilizibil. Cauzele acestor disgrafii nu se regăsesc numai în deficiența de intelect,
ci sunt rezultatul și al altor tulburări asociate: ale percepției, de văz sau de auz, al e atenției, ale
memoriei, de orientare și organizare spațială, de structurare a lateralității, ale motricității.
Cu cât deficiența mintală este mai gravă, cu atât mai frecvent se întâlnesc scrisul și cititul
ca în oglindă – fenomen ce apare ca urmare a afe cțiunilor zonei corticale implicate în procesul
vederii și este mai accentuat la copiii cu deficiență mintală care au suferit o meningo -encefalită
sau sunt stângaci și au fost deprinși să folosească mâna dreaptă pentru scriere (Verza, 2003).
În cazul defic ienței mintale, ca și al leziunilor cerebrale, pot apărea și forme mai grave
ale tulburărilor citit -scrisului, precum alexia și agrafia, care pot fi însoțite de tulburări de voce,
apraxice și disartrice. Dacă la o persoană normală care și -a pierdut capacit atea de scris -citit,
alexia și agrafia fac parte dintr -un complex de tulburări (de tip afazic, apraxic, agnozic,
disartric), în cazul deficienței mintale cercetările au arătat (Verza, 2003) că astfel de tulburări
lexico -grafice devin manifestări generale, centrale, în jurul cărora gravitează întregul complex
al deficiențelor specifice. De aceea, în cuprinsul lucrării, în special în partea practică, s -a
preferat termenul de tulburări lexico -grafice , în locul celui de tulburări dislexo -disgrafice . Pe
de o par te s-a procedat astfel din rațiuni practice: termenul discriminează mai clar cele două
laturi ale afectării: lexia și grafia, ceea ce a pe rmis o claritate și o operativitate mai bun ă în
prelucrarea statistic ă a datelor (crearea, definirea , operaționalizare a variabilelor de lucru). Pe
de altă parte, termenul tulburări dislexo -disgrafice include, în sfera sa și alexia și agrafia,
tulburări care era de a șteptat să fie identificate în rândul elevilor din școala specială.
42
Capitolul V. STRATEGII ȘI TEHNICI DE SPRIJIN ÎN
ÎNSUȘIREA CITIT -SCRISULUI LA ȘCOLARI
Foarte important este ca deprinderile de citit -scris să se realizeze corect încă de la început,
clasele primare fiind hotărâtoare deoarece achizițiile greșite favorizează apariția tulburărilor
lexico -grafice .
Dacă aceste tulburări există, este necesar să fie corectate cât mai timpuriu, din primul an
școlar, înainte de a se fixa puternic prin repetare și de a deveni astfel mult mai greu de corectat.
Un alt motiv pentru care este recomandat să se înceapă cât m ai devreme corectarea, este
prevenirea tulburărilor emoționale și de comportament ale elevilor respectivi, ca urmare a
insucceselor lor școlare.
În corectarea tulburărilor lexice și grafice, logopedul are ca obiectiv prioritar realizarea
diagnosticului dif erențial. Logopedul stabilește dacă mai există și o altă deficiență de natură
intelectuală, senzorială sau psihică, sau dacă mai sunt și alte tulburări ale limbajului la același
subiect (tulburări de pronunție, bâlbâială, disfazie de dezvoltare). Logopedul trebuie să țină cont
de nivelul intelectual al logopatului, de rezultatele școlare ale acestuia, dar și de relația pe care o
are învățătorul cu familia logopatului, și mai ales de motivația pe care logopatul o prezintă
pentru propria corectare. Corectarea logopedică pentru a da rezultate, trebuie să înceapă de la
primele semene de manifestare. Se ține cont de nivelul la care se află subiectul, materialele de
lucru trebuie să fie cât mai apropiate de viața de zi cu zi a copilului, iar dacă există și o altă
tulburare de limbaj aceasta va avea prioritate în corectare (de exemplu bâlbâială).
Logopedul va elabora planul de intervenție ce va urmări metode cu caracter general, dar și
metodele specifice corectării dislexo -disgrafiei. În activitatea corectiv -recuper atorie se poate
utiliza psihoterapia, terapia comportamentală, jocul didactic, jocul de rol pentru a face din
logopat un partener în propria recuperare. În cabinetul logopedic, copilul cu tulburări de citit –
scris, trebuie să se simtă în siguranță alături de specialistul logoped, care nu -l va nota și dojeni
pentru greșeli, dimpotrivă îl va ajuta să -și conștientizeze greșelile și să se corecteze, proces ce
43 poate dura de la câteva zile până la săptămâni. Întâlnim adesea elevi ce prezentă tulburări de
citit-scris, atât în învățământul special, cât și în învățământul de masă.
Primul aspect al corectării constă în stabilirea unei relații de apropiere și de încredere între
profesorul logoped și copilul aflat în dificultatea de a -și însuși citit -scrisul. În activit atea noastră,
ne folosim de metode moderne de învățare, de computer cu diverse programe educative
interactive. Activitățile trebuie să fie variate, pentru a nu interveni plictiseala, oboseala și
monotonia. În derularea procesului didactic se poate folosi p lastilină pentru a modela grafemele
și unele cuvinte simple, se pot trasa grafemele cu mâna, în aer, pe bancă sau în lădița cu nisip, se
poate folosi jocul scrabble sau tot felul de litere din plastic cu sau fără magnet, decupajul
grafemelor din carton, sâ rma simplă sau plușată, sublinierea cu diferite culori a grafemelor în
texte simple. Vor fi recuperate aspectele ce țin de structura psihomotricității deficitare. În
literatura de specialitate sunt enumerate diverse metode și tehnici de recuperare. Logoped ul este
acela care selectează, adaptează și utilizează metodele și tehnicile în funcție de fiecare copil.
V.I. Metode și procedee cu caracter general
Logopedia (logos=cuvânt; paidea= educație) ca știință s -a constituit, după cum arăta E.
Verza, din rațiu ni practice și teoretice, făcând posibilă sintetizarea cunostințelor despre limbaj și
formulând metodologia specifică limbajului tulburat (Verza, 1995, p.77).
Autorul consideră că, în cazul corectării tulburărilor de citit -scris, se pot folosi două
categorii de metode și procedee ( Verza, 2003): metode și procedee cu caracter general și metode
și procedee cu caracter specific logopediei.
Metodele cu caracter general vizează corectarea dislexo -disgrafiei indirect, având rolul
de a pregăti subiectul din punc t de vedere psihic și fizic și de a facilita acțiunea și efectele
metodelor specifice. Aceste metode generale constau în:
a) gimnastica și miogimnastica corpului și a organelor care participă la realizarea
pronunției: exerciții pentru dezvoltarea musculat urii degetelor și a mâinii – au o mare
importanță pentru a învăța copilul să țină instrumentul de scris corect în mână, evitând astfel
apariția oboselii și determinând creșterea vitezei de scriere. Pentru dezvoltarea musculaturii
mâinii și degetelor se pot folosi exerciții ritmice de întindere și strângere a degetelor și brațelor,
exerciții de tip joc cum sunt, prinderea și apucarea mingii, trasarea unor contururi cu degetul în
44 nisip, mișcarea degetelor prin imitarea cântatului la flaut, decuparea și colora rea literelor,
modelajul în lut sau plastilina etc.;
b) educarea respirației și a echilibrului dintre inspir și expir : în desfășurarea
exercițiilor de respirație trebuie să se respecte anumite indicații metodice și treptat, se asociază
cu pronunția sunete lor;
c) exerciții pentru educarea și dezvoltarea auzului fonematic: auzul fonematic
reprezintă capacitatea de a identifica și diferenția sunetele limbii, de a distinge între sunet și
literă, între sunet și reprezentarea lui grafică. În cazul afectării auz ului fonematic apar dificultăți
la nivelul emisiei și al discriminării literelor și reprezentării lor grafice. Exercițiile folosite pentru
educarea auzului fonematic constau în recitarea cu intonație a unor poezii scurte sau ghicirea
vocii altor copii, pe care copilul care execută exercițiul, nu îl vede;
d) exerciții pentru educarea și dezvoltarea capacității de orientare și structurare
spațială: este foarte important deoarece ajută la formarea deprinderilor de citit -scris, pentru
trasarea corectă a semnel or grafice, pentru urmărirea succesiunii literelor, cuvintelor, frazelor,
pentru respectarea spațiilor dintre ele etc. Tulburările de plasare a literelor în spațiul paginii se
pot corecta prin exerciții de formare a unor deprinderi de reprezentare grafică, prin desen,
folosind bețișoare, conștientizarea liniilor drepte și paralele etc.;
e) educarea personalității și înlăturarea atitudinii negative față de citit -scris: acestea
au rolul de a crea un echilibru psihic și de a înlătura sentimentele de inferiori tate ale subiectului.
De asemenea se poate folosi desenul și dramatizarea care vizează blocajele afective, redarea
încrederii în forțele proprii.
V.2 Metode și procedee cu caracter specific
În funcție de fiecare tip de deficiență de limbaj în parte, exis tă o serie de metode specifice
care trebuie individualizate și adaptate posibilităților fiecărui elev și gravității tulburărilor sale,
deoarece dificultatea prea mare a exercițiilor și suprasolicitarea pot determina eșecul și
demotivarea elevilor, activita tea de terapie fiind compromisă.
Pe parcursul activității de corectare a tulburărilor de citit și scris trebuie realizate, simultan,
corectarea vorbirii elevului, în special în ceea ce privește agramatismele, și îmbogățirea
vocabularului prin explicarea se nsului cuvintelor necunoscute. Orice greșeală de citit sau scris
45 pe care elevul o face trebuie comentată pe loc cu el pentru a înțelege în ce constă eroarea și felul
corect de citire și scriere a cuvintelor.
În ceea ce privește metodele și procedeele concr ete, acestea trebuie să se raporteze la
prevenirea și evitarea greșelilor. Așadar, pentru a evita confuzia fonemelor și grafemelor
asemănătoare, nu se va trece la învățarea altora până când cele predate deja nu sunt bine fixate și
diferențiate. Se vor învă ța mai întâi acele grafeme care se deosebesc bine între ele, și apoi cele
care se aseamănă din punct de vedere optic, acustic și kinestezic.
În corectarea dislexo -disgrafiei, se urmăresc ca obiective principale:
a) în terapia dislexiei :
– etapa premergătoare se face prin corectarea tulburărilor de schemă corporală, de
lateralitate, de organizare și stucturare spațio -temporală, dezvoltarea aptitudinilor necesare în
actul lexic și identificarea, discriminarea și memorarea fonemelor;
– etapa literei presupune două pl anuri, fonetico -auditiv și grafo -fonetic, constând în
recunoașterea și identificarea literei în cuvânt;
– etapa silabelor: operare cu silabe, recunoașterea/asocierea fonemului cu grafemul;
– etapa cuvintelor presupune analiza și sinteza cuvântului, recunoașter ea cuvântului,
identificarea cuvântului și operarea cu cuvinte;
– etapa propozițiilor constă în recunoașterea cuvintelor ce alcătuiesc propoziții.
b) în terapia disgrafiei :
– faza desenului – mâzgălitura, desenul explicativ;
– pregătirea pentru scris constă în matu rizarea motorie, cognitivă și afectivă;
– inițierea în scris, presupune reproducerea semnelor grafice, a însușirilor acestora,
perfecționarea și înțelegerea lor. (Avramescu, 2002).
Tulburările de citit -scris, dereglează integrarea socială, din cauza eșecuril or și
conflictelor permanente, astfel, terapia dislexo -disgrafiei trebuie să vizeze, în egală măsură,
dezvoltarea limbajului și stimularea activității psihice.
Explicarea cuvintelor, a semnificației lor și a sensului propoziției cu care se
exersează, ca și solicitarea subiectului să formuleze povestiri, compuneri, autodictări,
facilitează stimularea activității psihice pentru transpunerea ideilor în planul comportamental
verbal.
46 V.3. Specificul terapiei lexico -grafice la elevii cu deficiență mintală
Luând în considerare caracteristicile psihologice ale elevilor cu deficiență mintală,
activitatea de formare a deprinderilor de scris -citit și de înlăturare a celor deficitare se bazează
pe stimularea întregii activități psihice. Terapia logopedică la acești el evi are ca obiectiv general
stimularea dezvoltării compensatorii.
La elevii cu deficiență mintală, formarea și dezvoltarea deprinderilor lexico -grafice au un
parcurs anevoios, cu frecvente oscilații și reveniri la stadii anterioare, în care comportamentele
adaptative la situațiile noi nu sunt sprijinite de motivație. Dificultățile lexico -grafice conduc la
comportamente neadaptate și la repetate eșecuri școlare, deoarece posibilitățile de achiziție și
prelucrare a informațiilor sunt scăzute, experiența de vi ață este săracă iar conștiința nu poate
îndeplini funcția de organizare a activității psihice.
În cazul acestor școlarii, activitățile de terapie trebuie să se desfășoare conform principiilor
didactice generale, adaptate condițiilor de lucru cu elevii cu d izabilități intelectuale, respectiv:
asigurarea accesibilității și varietății materialului intuitiv -verbal utilizat;
orientarea intuitiv -practică a activităților;
intervenția terapeutică graduală (de la simplu la complex);
implicarea conștientă a școlarilo r în activitățile de terapie;
consolidarea și automatizarea, prin exersare, a deprinderilor corecte în comunicare;
trezirea interesului elevilor pentru activitatea de corectare și mobilizarea afectivă prin
corelarea acestei activități cu situațiile practi ce și exercițiile ludice;
asigurarea însușirii temeinice a achizițiilor verbale.
În scopul corectării tulburărilor de scris -citit în cazul acestor elevi se folosesc metode
ortofonice, de orientare simptomatică care au în vedere (re)structurarea limbajului, metode
centrate pe deficiența depistată, metode de orientare psihoterapeutică, dar și implicarea familiei.
1. Metode de orientare logopedică:
dezvoltarea coordonării motrice, memoriei, atenției, orientării în spațiu prin exerciții -joc;
reproducerea unor a titudini corporale (înainte, înapoi, sus, jos, cu efectuarea mișcărilor),
manipularea unei păpuși cu indicarea părților corpului; jocuri de clasare, exerciții de memorare
auditivă și vizuală pe bază de sunete, imagini cu verbalizare;
47 valorificarea fiecărui exercițiu în funcție de scop pentru a formaliza un model lingvistic
complex, îmbogățirea vocabularului, pronunțarea propozițiilor simple/complexe, articularea
corectă, îmbogățirea morfo -sintactică.
2. Psihoterapie:
se are în vedere faptul că limbajul est e un mijloc de comunicare și o modalitate de a intra
în relații, iar copilul care nu vorbește sau vorbește defectuos ne adresează un mesaj, iar pentru a –
l învăța trebuie să -l ascultăm;
stabilirea unei legături afective solide cu copilul pentru stimularea d orinței de exprimare;
încurajarea tuturor posibilităților de exprimare pentru a trezi copilului dorința de a vorbi;
3. Cooperarea sau participarea părinților:
pentru a fi un bun model, părinții trebuie să utilizeze propoziții scurte, adaptate la
posibilită țile copilului și la experiența sa practică, să -l învețe să repete, dar fără a -l forța, ci doar
furnizându -i feed -back-ul necesar.
părinții copilului cu deficiență mintală trebuie să -i trezească acestuia plăcerea pentru
comunicare (spre deosebire de copilu l fără deficiență mintală, la care limbajul se câștigă
spontan, fără efort);
Pentru dezvoltarea auzului fonematic la copilul cu deficiență mintală se pot aplica diverse
metode sub formă de joc: recitarea cu intonație a unor scurte poezii sau ghicirea vocii unor
colegi pe care nu -i vede. Utilizarea de cuvinte paronime este eficace la toate vârstele (ex.: tata-
data, tuș -duș, vata -fata, vină -fină, var -far, vag -fag, spate -spade, roate -roade, lamă -ramă, lac –
rac, lege -rege, gogoși -cocoși, goală -coală ). Acestea aj ută la diferențierea sunetelor
asemănătoare atât ca pronunție, cât și ca poziție a aparatului fonoarticulator, dar și la
diferențierea grafemelor cu structuri apropiate.
În schimb, la elevii cu deficiență mintală – spre deosebire de subiecții cu intelect n ormal
sau cu deficiențe senzoriale – nu se înregistrează rezultate pozitive semnificative dacă se insistă
pe formarea capacității de conștientizare a erorilor tipice dislexo -disgrafice.
În schimb, educarea psihomotricității este primordială în organizarea procesului instructiv –
educativ -recuperator pentru toate vârstele și tipurile de deficienți. Deficiența mintală fiind
asociată, în general, cu debilitatea motrică (este știut că tulburările de schemă corporală au
frecvență mai mare la persoanele cu deficie nță mintală), psihomotricitatea ar trebui să ocupe un
loc important în terapie.
48 Achiziția structurii perceptiv -motrice de spațiu presupune două niveluri de organizare:
nivelul percepției directe, nemijlocite de acțiune, al experienței imediate și nivelul
reprezentărilor mintale. Citându -1 pe Le Boulch, Păunescu și Mușu arătau în 1990 cum achiziția
noțiunilor spațiale începe cu localizarea elementelor propriului corp (mâna/urechea dreaptă –
stângă, piciorul drept -stâng, membrele superioare -inferioare). Autori i recomandau în continuare
respectarea unei ordini în stabilirea obiectivelor educaționale: de la localizarea în spațiul din
imediata apropiere a corpului (sus -jos, stânga -dreapta, înăuntru -afară, pe -sub, înainte -înapoi,
între, lângă, aproape -departe), la formarea noțiunilor de mărime (mare -mic-mijlociu, gros –
subțire, lung -scurt, larg -strâmt, înalt -scund), de poziție (în picioare, culcat, aplecat, deasupra,
dedesubt), de formă (rotund, pătrat, dreptunghi, pătrat, oval) și volum (bilă/sferă, cub, piramidă,
paralelipiped), la cele de mișcare (a se ridica, a se apleca, a se așeza, a urca, a coborî, a trece, a
înainta) și apoi de cantitate (plin, gol, mult, puțin, întreg, jumătate).
Deoarece întâmpină dificultăți în perceperea formelor, deficientul mintal învăță cu
dificultate forma literelor, cu atât mai mult cu cât atunci când este pus în situația de a scrie, le
deformează și nu le poate lega corect de alte litere. Constanța percepției de formă și mărime se
realizează în ritm lent și cu poticneli (confundă sau nu recunoaște o anumită formă dacă se
modifică poziția uzuală prin care este, de obicei, prezentat obiectul). De aceea, la deficientul
mintal este esențială exersarea stabilirii asemănărilor și deosebirilor dintre diverse forme.
Studierea particularitățilo r de limbaj și a evoluției structurilor de comunicare la persoanele
cu deficiență mintală prin raportare la normalitate pune mai facil în evidență interdependența
dintre gândire și limbaj.
Însă aceste studii prezintă nu numai o importanță teoretică, ci și una practică deoarece
limbajul se supune ușor influențelor educative, prin intermediul lui potențându -se întreaga
dezvoltare psihică, însă doar în condițiile aplicării unor procedee instructive/ educative/
terapeutice adecvate.
49
Partea a II -a – Abordare practică
Capitolul VI. SCOPUL ȘI OBIECTIVELE CERCETĂRII
Obiectivul teoretic general al prezentei lucrări este reprezentat de studiul comparativ al
manifestărilor tulburărilor lexico -grafice, la elevii de vârstă școlară mijlocie din învățământul
de masă și la cei din învățământul special.
Elevii cu tulburări de scris -citit fiind destul de întâlniți în școlile noastre, prin lucrarea de
față se dorește prezentarea unor informații descriptive și corelative despre particularitățile în
ceea ce privește dificu ltățile de însușire a scris -cititului la școlarii de vârstă mijlocie .
Un prim obiectiv al studiului este reprezentat de identificarea diferențelor și a
eventualelor asemănări în ceea ce privește tulburările de scris -citit dintre școlarii mijlocii, în
funcț ie de tipul școlarizării lor (de masă sau școală specială).
Prin demonstrarea asocierii dintre dificultățil e lexico -grafice, pe de o parte, și tulburările
de pronunție sau nivelul dezvoltării intelectuale la elevi, studiul își propune să atragă atenția
asupra importanței intervenției diferențiate pentru sprijinirea instructiv -educativă și terapeutică
a elevului în vederea prevenirii apariției sau recuperării în cazul tulburărilor lexico -grafice.
De asemenea, prin modelele de intervenție personalizată propu se, lucrarea de față vine
în sprijinul cadrelor didactice din învățământul de masă sau din învățământul special care
lucrează cu elevi cu tulburări lexico -grafice.
50
Capitolul VII. IPOTEZELE CERCETĂRII
În vederea atingerii obiectivelor propuse au fost fo rmulate următoarele ipoteze:
Ipotez a principală 1 :
Se prezumă că între elevii de vârstă școlară mijlocie din învățământul special și cei din
învățământul de masă există diferențe semnificative în privința manifestărilor tulburărilor
lexico -grafice .
Ipotez e secundare
1.a. Se prezumă că tulburările lexico -grafice sunt semnificativ mai pronunțate la elevii
de vârstă școlară mijlocie din învățământul special, față de elevii din învățământul de masă.
1.b. Se prezumă că la elevii de vârstă școlară mijlocie din î nvățământul special există o
asociere puternică a tulburărilor lexico -grafice cu tulburările de pronunție (dislalii).
1.c. Se prezumă că la elevii de vârstă școlară mijlocie din învățământul de masă
tulburările lexico -grafice nu se asociază cu tulburările de pronunție (dislalii).
Ipoteza principală 2:
Se prezumă că, atât la elevii de vârstă școlară mijlocie din învățământul special, cât și
la cei din învățământul de masă, cu cât scade nivelul dezvoltării mintale, cu atât se
accentuează tulburările de scri s-citit.
51
Capitolul VIII. LOTUL DE SUBIECȚI
Cercetarea s -a derulat pe loturi de subiecți cu vârste cuprinse între 11 și 14 ani selectați
prin metode aleatorii din două școli din municipiul Tulcea, respectiv: Școala Gimnazială
Grigore Antipa Tulcea și Școala Gimnazială Specială Nr. 14 Tulcea.
În vederea desfășurării cercetării, au fost aplicate o serie probe, au fost studiate
documente școlare și documente personale ale elevilor și au fost aplicate metode anamnestice
pentru colectarea informațiilor nec esare comparării lotului de elevi integrați în învățământul
de masă, cu lotul de elevi din învățământul special tulcean, sub diferite aspecte privind
tulburările lexico -grafice.
Cei 45 de elevi selectați sunt distribuiți în 2 loturi ( Figura nr.1 ), astfel:
– lotul nr. 1 : un număr de 25 de elevi integrați în învățământul de masă (cu intelect
normal, liminar sau cu C.E.S.) din clasa a VI -a de la Școala Gimnazială Grigore Antipa Tulcea
(Tabelul nr. 1 ); acești elevi au vârste cuprinse între 11,5 și 13 ani, iar m edia de vârstă a
grupului este de 12,2 ani ( Tabelul nr.3 ).
– lotul nr. 2 : un număr de 20 de elevi cu deficiență mintală ușoară/ moderată/
accentuată înscriși în clasele a IV -a – a VII -a la Școala Gimnazială Specială Nr. 14 Tulcea
(Tabelul nr. 1 ); acești e levi au vârste cuprinse între 11 și 14 ani, iar media de varstă a
grupului este de 12,32 ani ( Tabelul nr.3 ).
52
scoala speciala
20
44,44%
inv de masa
25
55,56%scoala specialainv de masaLOT (tip scolarizare)
Figura nr.1
Distribuția subiecților în cele 2 loturi:
Tabelul nr. 1
Descrierea loturilor de subiecți în funcție de tipul de școlarizare
LOT (tip scolar izare)
25 55,6 55,6 55,6
20 44,4 44,4 100,0
45 100,0 100,0inv de masa
scoala speciala
TotalValidFrequency Percent Valid PercentCumulative
Percent
53
Din punctul de vedere al distribuției pe genuri structura celor două loturi diferă, astfel.
– în lotul elevilor din învățământul de masă (Figura nr.2) , cele 13 fete reprezintă un procent
de 48% din întreg lotul (25 elevi), iar băieții, în număr de 12, re prezintă 52% din total;
– la lotul elevilor din școala specială (Figura nr.3) , fetele, în număr de 6, repezintă un
procent de 30% din întreaga grupă de elevi, iar cei 14 băieți reprezintă 70%.
F
13
52,0%B
12
48,0%LOT (tip scolarizare): inv de masa
Figura nr.2
Distribuția subiecților în funcție de gen în lo tul elevilor din înv. de masă
54
F
6
30,0%
B
14
70,0%LOT (tip scolarizare): scoala speciala
Figura nr.3
Distribuția subiecților în funcție de gen în lot ul elevilor din școala specială
Tabel nr. 2
Descrierea celor 2 loturi de subiecți ( distribuiția pe genuri a subiecților )
gen
12 48,0 48,0 48,0
13 52,0 52,0 100,0
25 100,0 100,0
14 70,0 70,0 70,0
6 30,0 30,0 100,0
20 100,0 100,0B
F
TotalValid
B
F
TotalValidLOT (tip scolarizare)
inv de masa
scoala specialaFrequency Percent Valid PercentCumulative
Percent
55
Tabel nr. 3
Descrierea celor 2 lotu ri de subiecți (caracteristici de vârstă)
Descriptive Statistics
25 11,50 13,00 12,2000
25
20 11,00 14,00 12,3250
20varsta cronologica
Valid N (listw ise)
varsta cronologica
Valid N (listw ise)LOT (tip scolarizare)
inv de masa
scoala specialaN Minimum Maximum Mean
În Tabelul nr. 4 este prezentată succint descrierea celor două loturi de elevi în ceea ce
privește dezvoltarea mintală a subiecților cuprinși în studiu, descriere rezultată în urma
studiului documentelor personal e, a fișelor psihopedagogice ale școlarilor și a prelucrării
rezultatelor obținute prin aplicarea Matricelor Progresive Standard Raven.
Tabelul nr. 4.
Descrierea celor două loturi din punct de vedere al dezvoltării mintale a subiecților
participanți
Descriptive Statistics
25 79 116 93,68
25
20 36 75 56,30
20Nivel dezv.
intelectuala (QI)
Valid N (listw ise)
Nivel dezv.
intelectuala (QI)
Valid N (listw ise)LOT (tip scolarizare)
inv de masa
scoala specialaN Minimum Maximum Mean
Pentru lotul celor 25 de elevi din învățământul de masă, nivelul minim al dezvoltării
intelectuale înregistrat (QI) este 79, iar maximul dezvoltării intelectuale atins este de 116,
media lotului fiind 93,68.
La lotul elevilor din învățământul special, nivelu l minim înregistrat în ceea ce privește
dezvoltarea intelectuală (QI) este 36, nivelul maxim al dezvoltării intelectuale atins este de 75,
media lotului fiind 56,30.
56 Menționăm faptul că la selecția subiecților s -a urmărit păstrarea confidențialității , astf el
încât numele elevilor participanți nu sunt făcute publice, identificarea fiecărui subiect
realizându -se prin asocierea unor numere, iar informațiile cuprinse în lucrare nu vor fi atribuite
niciunui copil anume.
57
Capitolul IX. DESIGN -UL CERCETĂRII
Conc epte Operaționalizarea conceptelor
Variabile Instrumente
Tulburări
lexico -grafice Tulburări de
scriere – probe și fișe de examinare a abilităților grafice;
– anamneză;
– metoda observației;
– studiul documentelor școlare și personale
Tulburări de
citit – proba de citire Bovet;
– anamneză.
– metoda observației;
– studiul documentelor școlare și personale;
Tulbur ări de
pronunție
(dislalie) Tulbur ări de
pronunție – proba de citire Bovet;
– anamneză.
– metoda observației;
– studiul documentelor școlare și personale;
Deficiența
mintală (de
intelect) Q.I.
(nivelul de
dezvoltare
mintală ) – probă de evaluare a nivelului de dezvoltare
mintală ( Matricile Progresive Standard Raven )
Variabile independente Variabile dependente
Ipoteza 1 .a tip școlaritate dificultăți lexico -grafice
Ipoteza 1b tulburări de pronunție (dislalii) dificultăți lexico -grafice
Ipoteza 1.c tulburări de pronunție (dislalii) dificultăți lexico -grafice
Ipoteza 2 nivelul de dezvoltare mintală dificultăți lexico -grafice
Variabilă etichetă :
– tip de integrare ș colară (învățământ de masă/ învățământ special).
58 În scopul atingerii obiectivelor prezentului studiu s -a optat pentru metoda cercetării
transversale care urmărește studierea relațiilor dintre fenomene și analiza lor descriptivă.
Instrumentele utilizate în cercetare sunt descrise în capitolele următoare și se regăsesc
în anexele lucrării . Datele cantitative colectate au fost prelucrate utilizând aplicația SPSS în
vederea descrierii structurii loturilor de subiecți, descrierii și analizei fenomenelor vizate ș i
pentru verificarea ipotezelor propuse.
Pentru verificarea ipotezelor formulate au fost alcătuite loturi de elevi în funcție de
variabilele vizate, respectiv tipul de integrare școlară (învățământ de masă/ învățământ
special) .
Datele brute necesare au fos t colectate prin aplicarea unor probe specifice:
proba de evaluare a nivelului de dezvoltare mintală,
probe pentru examinarea abilităților grafice;
proba de citire pentru evaluarea abilităților lexice și a tulburărilor de pronunție ;
metoda observației;
anamneză și studiul documentelor personale și școlare.
59
Capitolul X. INSTRUMENTELE CERCETĂRII
X.1. Proba de evaluare a nivelului de dezvoltare mintală
În vederea evaluării nivelului de dezvoltare a inteligenței școlarilor din loturile selectate
a fost ap licată proba Matricelor Progresive Standard Raven (SPM) .
SPM a fost adaptat în peste 60 de culturi și reprezintă una dintre cele mai celebre probe
utilizate în evaluarea inteligenței, ea vizând inteligența generală (factorul G). Matricele
Progresive Standa rd Raven au fost construite și utilizate în toate domeniile psihologiei pentru
evaluarea inteligenței la subiecți cu vârste între 6 și 80 de ani. Valoarea SPM în evaluarea
inteligenței este atestată de indicatori psihometrici.
Testul Standard (SPM) este fo rmat din 60 de itemi (sub forma unor desene), grupați în 5
serii (A, B, C, D, E) a câte 12 itemi cu grade progresive de dificultate. Fiecărui desen (item)
din pagină îi lipsește o parte, iar subiectul trebuie să aleagă figura ce se potrivește, dintr -o seri e
de alternative de răspuns pe care le are la dispoziție în partea de jos a paginii .
Pe timpul par curgerii probelor, subiectul își exersează tehnica de rezolvare, ordinea
itemilor și gradul lor treptat de dificultate oferind subiectului șansa unui antrena ment suficient
pentru a înțelege metoda de lucru. D eși cuprinde un singur gen de sarcini, SPM evidențiază
capacitatea mintală de restruc turare (mobilitate -rigiditate) și de transfer.
Cele cinci serii reprezintă cinci evaluări ale aptitudinilor intelectual e ale subiectului,
după cum urmează:
– Seria A: stabilitatea relațiilor în structura matricei continue (analiza și diferențierea
perceptivă fină a elementelor ei, înțelegerea relațiilor între elementele structurii, identificarea
părții lacunare, completarea marginilor părții lacunare);
– Seria B: analogii între perechile de figuri ale matricei (diferențierea treptată a
elementelor, capacitatea de concepere a simetriei între figuri) ;
– Seria C: schimbări progresive în figurile matricei, modificări continue de po ziție și
schimbări spațiale dinamice;
60 – Seria D: permutări, grupări de figuri în interiorul matricei (urmărirea regularității
consecutive a figurilor și alternarea lor în structură, descoperirea criteriilor schimbării complexe);
– Seria E: operații de abstract izare și sinteză dinamică (descompuneri în elemente ale
figurilor matricei, observarea evoluției complexe, cantitative și calitative a șirurilor dinamice).
Proba SPM poate fi administrată și persoanelor cu deficiențe auditive sau de vorbire.
Totodată, SPM poate fi aplicat atât individual, cât și în grup (începând de la 8 ani), cu timp
limitat sau cu rezolvarea în ritm propriu (maximum o oră). Timpul mediu necesar rezolvării este
de 40 -50 minute; ritmul maxim de activitate normală este de cel mult 60 de minu te, însă la
subiecții de până la 30 de ani ritmul rezolvării probelor este, în medie, de 30 -35 minute, deci mult
mai rapid.
Deoarece rezolvarea primelor probe este deosebit de ușoară, în scopul explicării și
înțelegerii sarcinii sunt necesar e instrucțiuni prealabile minime, care însă vor fi puțin mai
detaliate la examinarea colectivă. Această instrucție poate fi prescurtată în funcție de nivelul de
înțelegere al subiecților. Examinatorul nu va oferi, însă, celor examinați nici un alt ajutor care
depășește limitele instrucției.
La aplicarea individuală, timpul parcurs în rezolvarea problemelor poate fi înregistrat de
către examinator, însă timpul de lucru este, la acest test, o variabilă neutră. Copilul lucrează în
ritmul său, iar ceea ce rămâne valabil est e numărul soluțiilor corecte.
În cazul aplicării individuale, se deschide caietul -test la pagina cu itemul A1, iar copilul
este invitat să privească planșa și să arate care din figurile situate sub aceasta se potrivește în
spațiul lipsă din planșă. Eaminat orul va insista asupra faptului că figura trebuie să fie potrivită
ca formă și desen. Până la planșa A5 se permit insistențe și reveniri asupra instrucțiunilor. În
cazul examinării individuale, examinatorul este cel care notează răspunsurile subiectului în fișa
de cotare. Și în acest caz se respectă instructajul. Dacă subiectul își modifică răspunsul ales
inițial, examinatorul notează corectarea prin tăierea primului răspuns și înscrierea celui nou în
aceeași rubrică. La evaluarea rezultatelor, se cotează u ltima variantă de răspuns indicată de
subiect.
Cotarea:
Fiecare răspuns corect este cotat cu 1 punct, iar randamentul la test este reprezentat de
suma soluțiilor corecte.
61 Pentru numărarea și cotarea rapidă a răspunsurilor se poate folosi o grilă de corec ție. Se
calculează atât cotele parțiale (sumele răspunsurilor corecte pentru fiecare serie), cât și cota totală
(punctajul obținut pentru întregul test). Subiectul poate realiza cel mult 60 de puncte.
Interpretarea rezultatelor:
Cota brută (numărul total de răspunsuri corecte obținute de subiect) nu are semnificație
psihologică dacă este luată izolat. Rezultatele obținute de un copil la test trebuie raportate la
rezultatele standardizate (etalon) pentru a obține o informație corectă asupra locului pe care
subiectul examinat îl ocupă între cei de aceeași vârstă și din aceeași cultură. Prezenta cercetare
a utilizat varianta acestui test etalonată pe populația românească.
Stabilirea nivelul de inteligență generală al subiectului se realizează prin raportarea
performanței subiectului la etalon – centile și coeficient de inteligență..
Clasificarea persoanei examinate în funcție de scorul realizat la SMP este posibilă prin
fixarea nivelelor de reușită în intervale centile, corespunzătoare gradelor diferite ale
inteligenței. Această evaluare a performanței intelectuale permite includerea subiectului în
unul dintre cele cinci nivele/ grade diferite de inteligență:
– Gradul I: inteligență superioară (performanța subiectului, raportată la performanța
medie a grupului d e vârstă din care face parte, atinge sau depășește centilul 95);
– Gradul II + : performanța atinge sau depășește centilul 90;
– Gradul II: inteligență peste nivelul mediu (performanța se situează între centilele 75 și
94);
– Gradul III +: performanța depășește centilul 50;
– Gradul III: inteligență de nivel mediu (performanța se situează între centilele 25 și 74);
– Gradul III -: performanța se situează sub centilul 50;
– Gradul IV: inteligență sub medie (performanța se situează între centilele 6 -25);
– Gradul IV -: performanța nu depașește centilul 10;
– Gradul V: deficiență mintală (performanța nu depășește centilul 5).
Fiecare performanță exprimată în percentile corespunde unei valori definite IQ, ceea ce
permite interpretarea cotei totale realizate de către subiect în termeni de coeficient de
inteligență (IQ).
62 X.2. Probe pentru examinarea abilităților grafice
În scopul evaluării dificultăților grafice întâmpinare de elevi a fost utilizat un set de
probe (Anexa nr. 1) și o fișa de observație (Anexa nr. 2) adaptate d upă instrumentele propuse
de Vr ășmaș și Stănică (1997).
Probele aplicate au vizat:
– examinarea scrierii corecte a literelor (scriere după dictare și transcriere de litere);
– examinarea scrierii silabelor (scrierea după dictare și transcrierea de silabe simpl e
directe și indirecte și de silabe complexe, cu grupuri consonantice);
– examinarea scrierii cuvintelor (dictare și transcriere);
– examinarea scrierii cifrelor și numerelor (dictare și transcriere);
– examinarea scrierii (transcriere și dictare) de structuri c u respectarea regulilor de
ortografie ( ortograme ) pe care elevul ar trebui să le cunoască la această vârstă școlară;
– completare de cuvinte și texte lacunare;
– segregare;
– transcrierea unor texte după dictare;
– compunere după imagini.
Fișa utilizată în preze nta cercetare (propusă de E. Vrășmaș în 1997) conține un total de
22 de itemi, cu grade de dificultate diferite și grupează cele mai frecvente deformări ale
scrisului în 6 categorii. Itemii 5, 9, 10, 11 și 21 ai acestei fișe indică cele mai puternice abate ri,
evidențiind în mod clar o disgrafie. Itemii 3, 4, 7, 11, 12 și 15 semnalează nerespectarea
regulilor, iar itemul 20 poate indica o disgrafie motorie.
Punctaj și cotare:
Cei 22 de itemi se încadrează într -una din următoarele trepte (Anexa 3), în funcți e de
punctajul acordat:
– U = ușor: cotare 1 punct;
– M = mediu: cotare 2 puncte;
– G = grav: cotare 3 puncte.
Subiecții care obțin un punctaj cuprins în intervalul 0 -14 au, cel mult, tulburări grafice
ușoare, cei cu punctaj între 14 și 28 au tulburări gra fice medii, intervalul 28 -44 cuprinde
63 subiecții ce necesită intervenție complexă și terapie adecvată, iar un punctaj de 44 semnifică o
disgraf ie certă.
X.3. Proba pentru evaluarea abilităților lexice
În vederea evaluării abilităților lexice a fost utiliz ată Proba de citire Bovet (Anexa 4) .
Aplicare:
Se cere copilului să citească, timp de 1 minut, un text de dificultate medie,
corespunzătoare vârstei școlare examinate ( Crișan, Purcia & Șerban, 2017 ). Evaluatorul
notează numărul total de cuvinte citite și n umărul de erori. Se împarte numărul de cuvinte
citite la numărul de erori și se obține un coeficient de corecție. Acest coeficient este cu atât
mai mare, cu cât citirea este mai corectă.
Cotare :
Modul în care de realizează citirea (repede, cu dificultate , cu precizie, expresiv) se
notează în grila de observație, se numără erorile apărute în timpul citirii și se calculează
raportul dintre numărul total de cuvinte citite și numărul de erori (coeficientul de corecție).
Școlarul mijlociu este suspectat de tu lburări de lectură la 9 sau mai multe greșeli din
120 de cuvinte citite (coef de corecție = 13,33). Formula de calcul a performanței la citit
aplicată în această probă permite o evaluare justă și pentru copiii cu ritm mai lent de citire.
Aplicarea probei d e citire Bovet a fost utilă și pentru depistarea tulburărilor de pronunție
la subiecții evaluați.
X.4. Metoda observației
Aplicarea metodei observației a avut rolul depistării elementelor deosebite în ceea ce
privește actul scris -cititului la elevi pe ti mpul evaluării. Informațiile obținute astfel au fost
consemnate și utilizate în scopul verificării și completării rezultatelor oferite de celelalte probe
aplicate.
Observația presupune surprinderea și înregistrarea sistematică și organizată a conduitelor
și atitudinilor subiecților, precum și a mediului de acțiune al acestora, oferind astfel o imagine
globală asupra activității subiectului.
64 Prin utilizarea acestei metode s -a urmărit surprinderea simptomaticii stabile, dar și a
simptomaticii labile a subie cților, modul în care aceștia vorbesc, gesticulează și exteriorizează
anumite emoții permițând, într -o anumită măsură, formularea de predicții asupra
comportamentelor acestora.
Surprinzând manifestări firești ale elevului, în mediul său concret de viață ș i activitate,
observația oferă în special date de ordin calitativ.
Calitatea observației poate fi influențată personalitatea și de calitățile evaluatorului, de
capacitatea sa de a sesiza esențialul, precum și de capacitatea de interpretare a datelor
surpri nse.
X.5. Anamneza și studiul documentelor personale
Prin această metodă au fost culese, pe de o parte informații privind includerea subiecților
în programul de terapie logopedică pentru tulburări lexico -grafice și de pronunție, pe de altă
parte, pe cât posibil, informații despre eventuale afectări psihomotorii sau cerebrale
realizându -se o imagine mai clară asupra stării de sănătate a subiecților investigați.
65
Capitolul XI. PREZENTAREA DATELOR
În vederea prelucrării statistice a informațiilor obținute prin aplicarea diferitelor teste și
probe de evaluare au fost efectuate câteva pregătiri prealabile, de transformare și asociere a
datelor în categorii. S -a ales această opțiune deoarece probele utilizate au etaloane diferite,
exprimate în tipuri diferite de date , respectiv:
– Matricile Raven – date brute în scoruri, etalon QI și percentile;
– Probele de evaluare a grafiei – date brute exprimate în scoruri, etalonare în 4
categorii;
– Proba de evaluare a lexiei – date brute exprimate în coeficient de cor ecție calculat,
etalonare în 2 categorii (dihotomică);
Având în vedere limitele și condițiile prezentei cercetări, efectuată asupra unei
populații școlare relativ mici, care nu a permis reetalonări, opțiunea aleasă pentru structurarea
și armonizare a datel or a fost aceea de transformare a un eia dintre variabilele cantitative
(scoruri brute) în variabilă exprimată în categorii și de recompunere a unei noi variabile
(tulburări lexico -grafice) din două variabile cu etalonări în scale diferite (tulburări grafic e: în 4
trepte, tulburări lex ice: dihotomică ). Datele au fost apoi prezentate în forma tabelelor de
contingență, iar ipotezele au fost tes tate folosind metode adecvate acestor tipuri de date
(neparametrice, de tip ordinal, scală și/sau nominal).
Baza de da te conținând atât scorurile brute rezultate în urma aplicării probelor, cât și
valorile variabilelor codate și transformate în scopul prelucrării statistice sunt prezentate în
Anexa nr. 7, împreună cu legenda codificării variabilelor utilizate în cercetare .
Datele prelucrate (codarea și distribuțiile variabilelor pentru loturile de subiecți ) vor fi
prezentate în continuare, în grafice , figuri/tabele comparative.
În urma aplicării probelor de evaluare a abilităților grafice, subiecții au fost încadrați în
una din cele 4 categorii propuse de Vrășmaș (1997) , în funcție de scorurile brute obținute:
66 – punctaj între 0 -14 – fără tulburări grafice sau, cel mult, cu tulburări grafice ușoare,
ce nu necesită programe de intervenție logopedică;
– punctaj între 14 și 28 – tulburări grafice medii;
– punctaj între 28 -44 – tulburări grafice accentuate;
– punctaj peste 44 – tulburări grafice grave.
În timp ce scorurile brute obținute de elevii din învățământul de masă variază între un
minim de 2 și un maxim de 4 4, iar media lotul ui este de 11,76, la elevii din scoala specială,
scorul minim înregistrat a fost 13, iar cel maxim de 4 7, iar media a fost de 36,40. Rezultatele
brute obținute de elevii celor două loturi sunt prezentate în Tabelul nr. 5 , iar distribuțiile
subiecților în c ategorii sunt descrise în Tabelul nr. 6 și în Figurile nr. 4 -5.
Tabelul nr. 5
Scorurile brute obținute de elevii celor 2 loturi la proba de examinare a grafiei
Descriptive Statistics
25 2 44 11,76
25
20 13 47 36,40
20abilitati grafice (brut)
Valid N (listw ise)
abilitati grafice (brut)
Valid N (listw ise)LOT (tip scolarizare)
inv de masa
scoala specialaN Minimum Maximum Mean
Tabelul nr. 6
Repartiția subiecților din cele 2 loturi în funcție de nivelul dezvoltării a bilităților grafice
identificat
abilitati grafice (4 categ)
20 80,0 80,0 80,0
3 12,0 12,0 92,0
1 4,0 4,0 96,0
1 4,0 4,0 100,0
25 100,0 100,0
1 5,0 5,0 5,0
2 10,0 10,0 15,0
11 55,0 55,0 70,0
6 30,0 30,0 100,0
20 100,0 100,0nivel normal/tulb.
grafice usoare
tulb. grafice niv. mediu
tulb. grafice accentuate
tulb grafice grave
TotalValid
nivel normal/tulb.
grafice usoare
tulb. grafice niv. mediu
tulb. grafice accentuate
tulb grafice grave
TotalValidLOT (tip scolarizare)
inv de masa
scoala specialaFrequency Percent Valid PercentCumulative
Percent
67
tulb grafice
gravetulb. grafice
accentuatetulb. grafice niv.
mediunivel
normal/tulb.
grafice usoare
abilitati grafice (4 categ)20
15
10
5
0Frequency
1
4,0%1
4,0%3
12,0%20
80,0%LOT (tip scolarizare): inv de masa
Figura nr. 4
Reprezentarea grafică a distribuției elevilor în funcție de nivelul dezvoltării abilităților grafice
identificat la subiecții din învățământul de masă
68
tulb grafice
gravetulb. grafice
accentuatetulb. grafice niv.
mediunivel
normal/tulb.
grafice usoare
abilitati grafice (4 categ)12
10
8
6
4
2
0Frequency6
30,0%11
55,0%
2
10,0%1
5,0%LOT (tip scolarizare): scoala speciala
Figura nr.5
Reprezentarea grafică a distribuției elevilor în funcție de nivelul dezvoltării abilităților grafice
identificat la subiecții din școala specială
Se poate observa că cea mai mare parte a subiecților din învățământul de masă au o
dezvoltare normală a abilităților grafice, un număr de 25 de șc olari, reprezentând 80, 00% din
mărimea primului lot încadrându -se în categoria celor cu nivel normal sau cel mult cu
tulburări foarte ușoare care nu necesită intervenție logopedică. Un număr de 3 elevi (12% din
total) prezintă dificultăți ale grafiei de ni vel mediu, respectiv 1 elev ( 4%) prezintă tulburări
accentuate și tot 1 elev are tulburări grafice grave .
În schimb, din rândul celor 20 de subiecți din școala specială, un număr semnificativ (6
elevi, adică 30% din lot) au tulburări grafice grave, mai bin e de jumătate ( 11 elevi,
69 reprezentând 55%) din lot prezintă tulburări grafice accentuate. Doar 2 elevi din acest lot
(10%) au tulbur ări de nivel mediu ale grafiei și numai 1 elev i (5% din lot ) are tulburări ușoare
ale grafiei.
Așadar , în timp ce în primu l lot întâlnim un singur elev cu tulburări grave ale grafiei, în
cel de -al doilea lot se regăse ște un singur școlar fără dificultăți grafice sau cu dificultăți foarte
ușoare, care să nu necesite includerea în programe de terapie.
În ceea ce privește abilit ățile lexice evaluate prin aplicarea probei de citire Bovet pe un
text de dificultate adaptată vârstei școlarității mijlocii, rezultatele obținute indică, de
asemenea, diferențe între cele două loturi de școlari. În timp ce școlarii din învățământul de
masă au scoruri cuprinse între 7,8 și 27,75, iar media grupului este de 1 7,20, la elevii din
școala specială regăsim valori cuprinse între 1,66 și 11,80, cu o medie a lotului de 5,24.
Valorile coeficientului de corecție calculate pentru participanții la studi u sunt prezentate în
Tabelul nr.7 , comparativ pe cele două loturi.
Menționăm că, spre deosebire de probele de evaluare a grafiei, unde cu cât scorul
obținut este mai mare, cu atât tulburările de grafie sunt mai pronunțate, la proba Bovet,
tulburările lexic e sunt cu atât mai evidente, cu cât coeficientul obținut este mai mic.
Tabelul nr. 7
Valorile coeficientului de corecție calculat pentru elevii celor 2 loturi la proba de examinare a
lexiei
Descriptive Statistics
25 7,80 27,75 17,2032
25
20 1,66 11,80 5,2430
20abilitati lexice (coef.)
Valid N (listw ise)
abilitati lexice (coef.)
Valid N (listw ise)LOT (tip scolarizare)
inv de masa
scoala specialaN Minimum Maximum Mean
70 Tabelul nr. 8
Repartiția subiecților din cele 2 loturi în funcție de nivelul dezvoltării abilităților lexice
identificat
abilitati lexice (dihotom)
20 80,0 80,0 80,0
5 20,0 20,0 100,0
25 100,0 100,0
20 100,0 100,0 100,0fara tulb. lexice
cu tulb. lexice
TotalValid
cu tulb. lexice ValidLOT (tip scolarizare)
inv de masa
scoala specialaFrequency Percent Valid PercentCumulative
Percent
Din analiza datelor prezentate în Tabelul nr.8 și în Figurile nr. 6 -7, se poate observa că
la lotul elevilor din învățământul de masă, un număr de 5 subiecți, reprezentând 20% din lot au
tulburări lexice. În schimb întreg lotul de 20 de elevi din școala specială înregistrează tulburări
de lexie.
5
20,0%
20
80,0%cu tulb. lexicefara tulb. lexiceLOT (tip scolarizare): inv de masaabilitati lexice (dihotom)
Figura nr. 6
Reprezentarea grafică a distribuției elevilor din învățământul de masă în funcție de nivelul
dezvoltării abilităților lexice identi ficat la aceștia
71
20
100,0%cu tulb. lexiceLOT (tip scolarizare): scoala specialaabilitati lexice (dihotom)
Figura nr. 7
Reprezentarea grafică a distribuției elevilor din școala specială în funcție de nivelul dezvoltării
abilităților lexice identificat la aceștia
72 Tabelul nr. 9
Repartiția subiecților din cele 2 loturi în funcție de categoriile de tulburări de pronunție
identificat e
tulb de pronuntie
22 88,0 88,0 88,0
2 8,0 8,0 96,0
1 4,0 4,0 100,0
25 100,0 100,0
1 5,0 5,0 5,0
9 45,0 45,0 50,0
10 50,0 50,0 100,0
20 100,0 100,0fara tulb de pronuntie
tulb usoare de pronuntie
tulburari accentuate/grave
de pronuntie
TotalValid
fara tulb de pronuntie
tulb usoare de pronuntie
tulburari accentuate/grave
de pronuntie
TotalValidLOT (tip scolarizare)
inv de masa
scoala specialaFrequency Percent Valid PercentCumulative
Percent
tulburari accentuate/grave de
pronuntietulb usoare de pronuntie fara tulb de pronuntie
tulb de pronuntie25
20
15
10
5
0Frequency
1
4,0%2
8,0%22
88,0%LOT (tip scolarizare): inv de masatulb de pronuntie
Figura nr. 8
Reprezentarea grafică a distribuției elevilor din învățământul de masă în funcție de tipul
tulburărilor de pronunție identificate la aceștia
73
tulburari
accentuate/grave de
pronuntietulb usoare de
pronuntiefara tulb de pronuntie
tulb de pronuntie10
8
6
4
2
0Frequency10
50,0%9
45,0%
1
5,0%LOT (tip scolarizare): scoala specialatulb de pronuntie
Figura nr. 9
Reprezentarea grafică a dis tribuției elevilor din școala specială în funcție de tipul tulburărilor
de pronunție identificate la aceștia
Din analiza datelor prezentate în Tabelul nr.9 și în Figurile nr. 8 -9, se poate observa că
la lotul elevilor din învățământul de masă, un număr d e doar 3 subiecți au tulburări de
pronunție (2 elevi – tulburări ușoare, 1 elev – tulburări accentuate). În lotul de 20 de elevi din
școala specială un singur elev nu prezintă tulburări notabile de pronunție, 9 elevi, reprezentând
45% din lot, înregistreaz ă tulburări de pronunție ușoare, iar 10 elevi (50% din lot) au tulburări
accentuate și grave de pronunție.
Dintr -o analiză preliminară a datelor prezentate în figurile și tabelele anterio are se pot
observa diferențe semnificative între elevii din învățămân tul de masă și cei din școala specială,
atât în ceea c e privește abilitățile de citit și de scris, cât și în ceea ce privește dificultățile de
pronunție, în sensul raportării unui număr mai mare de cazuri de tulburări în rândul elevilor
din școala specială .
În același timp, din următoarele tabele de contingen ță putem observa faptul că niciu nul
dintre cei 20 de elevi fără dificultăți lexice nu prezintă dificultăți grafice. În schimb, dintre cei
74 25 de elevi cu tulburări lexice, unul singur are și tulburări grafice ușoare . Această asociere a
datelor era oarecum de așteptat, cunoscută fiind relația strânsă dintre dezvoltarea abilităților de
citit și a celor de scris.
Tabelele nr. 10-11
Tabele de contingență (asocierea dintre nivelurile de dezvoltare a abilități lor grafice și
prezența/absența dificultăților lexice la toți subiecții participanți la studiu )
Case Processing Summ ary
45 100,0% 0 ,0% 45 100,0%abilitati grafice (4 categ) *
abilitati lexice (dihotom)N Percent N Percent N PercentValid Missing TotalCases
abilitati grafice (4 categ) * abilitati lexice (dihotom ) Cr osstabulation
Count
20 1 21
0 5 5
0 12 12
0 7 7
20 25 45nivel normal/tulb.
grafice usoare
tulb. grafice niv. mediu
tulb. grafice accentuate
tulb grafice graveabilitati
grafice
(4 categ)
Totalfara tulb.
lexice cu tulb. lexiceabilitati lexice (dihotom )
Total
Având în vedere tocmai această asociere, s-a luat decizia ca, în vederea verificării
ipotezelor cercetării, cele două variabile (abilități lexice – variab ila dihotomică și abilități
grafice – variabila ordinală exprimată în 4 categ ) să fie asociate, în acest fel rezultând o nouă
variabilă ( tulburări lexico -grafice ), compusă din cele două. Noua variabilă va fi exprimată în
5 categorii: 1. nivel normal de de zvoltare a abilităților lexico -grafice (care va include subiecții
fără tulburări lexice sau cu tulburări ușoare de citi t și cu un nivel al dezvoltării abilităților
grafice în limite normale), 2. tulburări lexico -grafice de nivel mediu (cu tulburări de lexi e și cu
tulburări medii de grafie) , 3. tulburări lexico -grafice accentuate (cu tulburări lexice și cu
75 tulburări de scris accentuate) și 4. tulburări lexico -grafice grave (cu tulburări lexice și cu
tulburări de scris grave) .
Această nouă variabilă creată va fi utilizată în continuare în vederea studierii asocierii
dintre tulburările lexico -grafice și cele de pronunție, dar și cu nivelul dezvoltării intelectuale a
subiecților din cele două loturi de elevi.
Tabelul nr. 12
Repartiția subiecților din cele 2 lot uri în funcție de categoriile de tulburări de lexico –
grafice identificat e
tulbur ari lexico-grafice (4 categ)
20 80,0 80,0 80,0
3 12,0 12,0 92,0
1 4,0 4,0 96,0
1 4,0 4,0 100,0
25 100,0 100,0
3 15,0 15,0 15,0
11 55,0 55,0 70,0
6 30,0 30,0 100,0
20 100,0 100,0fara tulb. lexico-grafice
cu tulb. lexico-grafice
niv. m ediu
cu tulb. lexico-grafice
accentuate
cu tulb. lexico-grafice
grave
TotalValid
cu tulb. lexico-grafice
niv. m ediu
cu tulb. lexico-grafice
accentuate
cu tulb. lexico-grafice
grave
TotalValidLOT (tip scolarizare)
inv de masa
scoala specialaFrequency Percent Valid PercentCumulative
Percent
76
cu tulb. lexico-
grafice gravecu tulb. lexico-
grafice
accentuatecu tulb. lexico-
grafice niv.
mediufara tulb. lexico-
grafice
tulburari lexico-grafice (4 categ)20
15
10
5
0Frequency
1
4,0%1
4,0%3
12,0%20
80,0%LOT (tip scolarizare): inv de masa
Figura nr. 10
Reprezentarea grafică a distribuției elevilor din învățământul de masă în funcție de tipul
tulburărilor de lexico -grafice identificate la aceștia
77
cu tulb. lexico-grafice
gravecu tulb. lexico-grafice
accentuatecu tulb. lexico-grafice
niv. mediu
tulburari lexico-grafice (4 categ)12
10
8
6
4
2
0Frequency6
30,0%11
55,0%
3
15,0%LOT (tip scolarizare): scoala speciala
Figura nr. 11
Reprezentarea grafică a distribuției elevilor din școala specială în funcție de tipul tulburărilor
lexico -grafice identificate la aceștia
Din analiza datelor prezentate mai sus observăm că în timp ce 80% dintre elevii din
învățământul de masă nu prezint ă tulburări lexico -grafice care să necesite intervenție
logopedică, toți elevii din învățământul special participanți la studiu au tulburări lexico -grafice
medii, accentuate sau grave.
78
Capitolul XII. ANALIZA ȘI INTERPRETAREA
REZULTATELOR
La fel ca și î n capitolul anterior, cel de prezentare a datelor, analiza și interpretarea
rezultatelor s -a realizat utilizând programul de prelucrare statistică SPSS.
În scopul verificării ipotezei principale nr.1 potrivit căreia „între elevii de vârstă școlară
mijlocie din învățământul special și cei din învățământul de masă există diferențe
semnificative în privința manifestărilor tulburărilor lexico -grafice ” s-a recurs la verificarea a
3 ipoteze secundare.
Pentru a verifica ipoteza secundară 1.a. conform căreia „tulbu rările lexico -grafice sunt
semnificativ mai pronunțate la elevii de vârstă școlară mijlocie din învățământul special, față
de elevii din învățământul de masă ” s-a recurs la tabele de comparație și la calcularea
coeficientului Kendall . Output -urile SPSS re zultate sunt prezentate în Tabelele nr. 1 2-13.
Tabel nr. 1 2
Tabel de comparație a distribuției variabilei tulburari lexico -grafice în funcție de apartenența
subiecților la cele 2 loturi
tulburari lexico -grafice (4 categ) * LOT (tip scolarizare) Crosstabu lation
Count
LOT (tip scolarizare)
Total inv de masa scoala
speciala
tulburari lexico –
grafice (4 categ) fara tulb. lexico -grafice 20 0 20
cu tulb. lexico -grafice niv.
mediu 3 3 6
cu tulb. lexico -grafice
accentuate 1 11 12
cu tulb. lexico -grafice
grave 1 6 7
Total 25 20 45
79
Din tabelul de mai sus se poate observa faptul că 20 din cei 25 de elevi din
învățământul de masă nu prezintă tulburări lexico -grafice, spre deosebire de lotul elevilor din
școala specială, unde nu găsim școlari fără as tfel de tulburări. În același timp, în timp ce
majoritatea elevilor din școala specială prezintă tulburări lexico -grafice accentuate și grave, în
lotul elevilor de la școala de masă găsim doar 2 astfel de elevi.
Pentru a vedea dacă această diferență este s emnificativă s -a recurs la calculul
coeficientului Kendall.
Tabel nr. 13
Output -urile SPSS rezultat e în urma calculării coef. de corelație Kendall între
variabilele: tulburări lexico -grafice și deficiența mintal
Nonparametric Correlations
Cor relations
1,000 ,745**
. ,000
45 45
,745** 1,000
,000 .
45 45Correlation Coefficient
Sig. (1-tailed)
N
Correlation Coefficient
Sig. (1-tailed)
Ntulburari lexico-grafice
(4 categ)
LOT (tip scolarizare)Kendall's tau_btulburari
lexico-grafice
(4 categ)LOT (tip
scolarizare)
Correlation is significant at the 0.01 level (1-tailed).**.
Sym metric Measures
,869 ,079 10,948 ,000
,928 ,061 10,948 ,000
,804 ,075 8,870 ,000c
,793 ,077 8,530 ,000c
45Kendall's tau-c
Gamma
Spearman CorrelationOrdinal by
Ordinal
Pearson's R Interval by Interval
N of Valid CasesValueAsym p.
Std. ErroraApprox. TbApprox. Sig.
Not assuming the null hypothesis.a.
Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis.b.
Based on normal approximation.c.
Valorile ob ținute ( ,745, corespunzătoare unui prag de semnificație de sub 0,01), indică
faptul că distribuția valorilor variabilei tulburări lexico -grafice în raport cu aparteneța la cele 2
loturi nu este întâmplătoare. Ipoteza de nul conform căreia „ tulburările lex ico-grafice la elevii
80 de vârstă școlară mijlocie din învățământul special nu diferă față de cele ale elevilor din
învățământul de masă” poate fi respinsă.
Așadar se acceptă ipoteza secundară 1.a conform căreia „tulburările lexico -grafice
sunt semnificativ mai pronunțate la elevii de vârstă școlară mijlocie din învățământul special,
față de elevii din învățământul de masă ”.
Pentru verificare ipotezei secundare 1.b. conform căreia „ la elevii de vârstă școlară
mijlocie din învățământul special există o asocier e puternică a tulburărilor lexico -grafice cu
tulburările de pronunție (dislalii) ” am utilizat metode de calcul al coeficienților de corelație în
SPSS. Fiind vorba de variabile ordinale am optat tot pentru calculul coeficientului ( Kendall’s
tau-b).
Valoare coeficientului rezultat ( ,504) corespunde unui prag de semnificație de sub
0,01, ceea ce indică o corelație directă puternică între variabil ele tulburări lexico -grafice și
tulburări de pronunție la elevii din școala specială. Output -urile SPSS rezultate s unt prezentate
în Tabelul nr. 14.
Așa încât se poate respinge ipoteza de nul conform căreia „ la elevii din scoala
specială, nu există o relație între tulburările lexico -grafice și cele de pronunție ”. Ipoteza
secundară 1.b este acceptată.
Și pentru verifica rea ipotezei secundare . 1.c. conform căreia „ la elevii de vârstă
școlară mijlocie din învățământul de masă tulburările lexico -grafice nu se asociază cu
tulburările de pronunție (dislalii)” s-a recurs la calculul coeficientului ( Kendall’s tau -b).
Output -urile SPSS rezultat e sunt prezentate în Tabelul nr. 14.
Valoare coeficientului rezultat ( ,398) corespunde unui prag de semnificație de sub
0,05, ceea ce indică o corelație directă medie între variabilele tulburări lexico -grafice și
tulburări de pronunție la elevii din învățământul de masă . Output -urile SPSS rezultat e sunt
prezentate în Tabelul nr. 14.
Având în vedere aceste valori, nu se poate respinge ipoteza de nul conform căreia „ la
elevii din învățământul de masă există o corelație între tulburările lexic o-grafice și cele de
pronunție ”. Ipoteza secundară 1.b va fi suspendată pentru o viitoare cercetare, pe loturi mai
mari de elevi .
81
Tabel nr. 1 4
Output -urile SPSS rezultat e în urma calculării coef. de corelație Kendall între
variabilele: tulburări lexico -grafice și deficiența mintal pentru fiecare din cele 2 loturi de
subiecți (ipotezele 1.b și 1.c)
Nonparametric Correlations
Cor relations
1,000 ,504**
. ,005
25 25
,504** 1,000
,005 .
25 25
1,000 ,398*
. ,032
20 20
,398* 1,000
,032 .
20 20Correlation Coefficient
Sig. (1-tailed)
N
Correlation Coefficient
Sig. (1-tailed)
N
Correlation Coefficient
Sig. (1-tailed)
N
Correlation Coefficient
Sig. (1-tailed)
Ntulburari lexico-grafice
(4 categ)
tulb de pronuntie
tulburari lexico-grafice
(4 categ)
tulb de pronuntieKendall's tau_b
Kendall's tau_bLOT (tip scolarizare)
inv de masa
scoala specialatulburari
lexico-grafice
(4 categ)tulb de
pronuntie
Correlation is significant at the 0.01 level (1-tailed).**.
Correlation is significant at the 0.05 level (1-tailed).*.
Analizând rezultatele verificărilor pentru cele 3 ipoteze secundare 1a, 1.b, 1c., putem
spune că prima ipoteză principală, confo rm căreia „între elevii de vârstă școlară mijlocie din
învățământul special și cei din învățământul de masă există diferențe semnificative în privința
manifestărilor tulburărilor lexico -grafice ” este parțial validată.
În scopul verificării ipotezei nr.2, c are spune că „atât la elevii de vârstă școlară
mijlocie din învățământul special, cât și la cei din învățământul de masă, cu cât scade nivelul
dezvoltării mintale, cu atât se accentuează tulburările de scris -citit” am utilizat metode de
calcul al coeficien ților de corelație în SPSS. Fiind vorba de variabile ordinale și de tip scală,
82 am optat pentru calculul coeficientului ( Kendall’s tau -b) pentru ipoteze direcționale ( One-
tailed ).
Nonparametric Correlations
Cor relations
1,000 -,605 **
. ,000
25 25
-,605 ** 1,000
,000 .
25 25
1,000 -,471 **
. ,005
20 20
-,471 ** 1,000
,005 .
20 20Correlation Coefficient
Sig. (1-tailed)
N
Correlation Coefficient
Sig. (1-tailed)
N
Correlation Coefficient
Sig. (1-tailed)
N
Correlation Coefficient
Sig. (1-tailed)
NNivel dezv. intelectuala
(QI)
tulburari lexico-grafice
(4 categ)
Nivel dezv. intelectuala
(QI)
tulburari lexico-grafice
(4 categ)Kendall's tau_b
Kendall's tau_bLOT (tip scolarizare)
inv de masa
scoala specialaNivel dezv.
intelectuala
(QI)tulburari
lexico-grafice
(4 categ)
Correlation is significant at the 0.01 level (1-tailed).**.
Atât în cazul lotului de elevi din învățământul de masă, cât și în cazul elevilor din școala
specială, valorile coeficienților calculați corespund unor praguri de semnificație ce arată
corelații puternice între aspectele vizate:
– La lotul elevilor din învățământul de masă, valoarea coeficientului obț inut este – ,605,
ceea ce indică o corelație semnificativă la un prag de semnificație mai mic de 0,01 , iar semnul
minus confirmă faptul că , cu cât scade valoarea QI (nivelul dezvoltării mintale), cu atât se
accentu ează tulburările lexico -grafice;
– La lot ul elevilor din învățământul special, valorile obținute ( – ,471, la un prag tot de
0,01), indică, de asemenea o corelație inversă semnificativă între nivelul dezvoltării mintale și
gravitatea tulburărilor lexico -grafice.
De asemenea, tabelul de contingenț ă prezentat mai j os, indică asemăn area între cele 2
loturi în privința corelației dintre cele 2 variabile studiate, ceea ce poate susține că ipoteza de
nul este respinsă în acest caz.
83
Symm etric M easures
-,457 ,152 -3,000 ,003
-1,000 ,000 -3,000 ,003
-,699 ,108 -4,690 ,000c
-,643 ,088 -4,031 ,001c
25
-,525 ,205 -2,563 ,010
-,603 ,204 -2,563 ,010
-,563 ,192 -2,889 ,010c
-,532 ,168 -2,668 ,016c
20Kendall's tau-c
Gamma
Spearm an CorrelationOrdinal by
Ordinal
Pearson's R Interval by Interval
N of Valid Cases
Kendall's tau-c
Gamma
Spearm an CorrelationOrdinal by
Ordinal
Pearson's R Interval by Interval
N of Valid CasesLOT (tip scolarizare)
inv de masa
scoala specialaValueAsym p.
Std. ErroraApprox. TbApprox. Sig.
Not assuming the null hypothesis.a.
Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis.b.
Based on normal approximation.c.
Așadar, ipoteza conform căreia „ atât la elevii de vârstă școlară mij locie din
învățământul special, cât și la cei din învățământul de masă, cu cât scade nivelul dezvoltării
mintale, cu atât se accentuează tulburările de scris -citit” se confirmă.
84
Capitolul XIII. CONCLUZII
Studiul prezentat , cu caracter preponderent d escriptiv și corelativ, își propunea să
surprindă în principal aspecte comparative ale manifestărilor tulburărilor lexico -grafice, la
elevii de vârstă școlară mijlocie din învățământul de masă și la cei din învățământul special.
Un prim obiectiv al studiul ui este reprezentat de identificarea diferențelor și a
asemănărilor în ceea ce privește manifestările tulburărilor de scris -citit dintre școlarii mijlocii,
în funcție de tipul școlarizării lor (de masă sau școală specială).
Prin demonstrarea asocierii difi cultăților lexico -grafice cu tulburările de pronunție și cu
nivelul dezvoltării intelectuale la elev ii de vârstă școlară mijlocie , studiul își propune să atragă
atenția asupra importanței intervenției diferențiate în vederea prevenirii apariției tulburăril or
lexico -grafice sau r ecuperării în cazul depistării lor în această etapă școlară.
De asemenea, prin modelele de intervenție personalizată propuse (Anexe le 5 și 6 ),
lucrarea de față dorește să vină în sprijinul cadrelor didactice din învățământul de masă sau din
învățământul special care lucrează cu elevi cu tulburări lexico -grafice.
În vederea atingerii obiectivelor propuse au fost formulate două ipoteze principale.
Prima ipoteză principal ă spunea că „între elevii de vârstă școlară mijlocie din
învățămân tul special și cei din învățământul de masă există diferențe semnificative în privința
manifestărilor tulburărilor lexico -grafice ”.
Această ipoteză a fost operaționalizată în 3 ipoteze secundare:
1.a. Se prezumă că tulburările lexico -grafice sunt semnifica tiv mai pronunțate la elevii
de vârstă școlară mijlocie din învățământul special, față de elevii din învățământul de masă .
1.b. Se prezumă că la elevii de vârstă școlară mijlocie din învățământul special există
o asociere puternică a tulburărilor lexico -grafice cu tulburările de pronunție (dislalii) .
1.c. Se prezumă că la elevii de vârstă școlară mijlocie din învățământul de masă
tulburările lexico -grafice nu se asociază cu tulburările de pronunție (dislalii).
85 În timp ce primele două ipoteze secundare s -au confirmat, cea de -a treia nu a putut fi
confimată, drept urmare ea a fost suspendată pentru o ulterioară cercetare, în condițiile
evaluării unor loturi mai numeroase de subiecți.
Analizând rezultatele verificărilor pentru cele 3 ipoteze secundare 1a, 1.b, 1c., putem
spune că prima ipoteză principală, conform căreia „ între elevii de vârstă școlară mijlocie din
învățământul special și cei din învățământul de masă există diferențe semnificative în privința
manifestărilor tulburărilor lexico -grafice ” este parț ial validată.
Prin formularea și verificarea acestor ipoteze s -a dorit atragerea atenției asupra
problematicii diferite a elevi lor cu tulburări lexico -grafice din școala specială , față de cei din
învățământul masă . Pe de o parte, în învățământul de masă re găsim integrați elevi cu
dezvoltare intelectuală normală, dar și elevi cu deficiențe mintale și elevi cu C.E.S. Pe de altă
parte, în școala specială am găsit elevi cu deficiențe mintale, care, pe lângă dificultăți le de
scris-citit cu care se confruntă, pre zintă, de regulă, multiple alte tulburări sau deficiențe
asociate. Spre exemplu, după cum a și fost verificat în prezenta lucrare, la acești copii
tulburările de pronunție se transpun mai des, mai pregnant în actul lexico -grafic. În schimb, la
elevii din î nvățământul de masă, această asociere, deși există, ea e mai puțin accentuată/
prezentă. Acest lucru face ca intervenția logopedică să fie eficientă în cazul copiilor din școala
specială doar dacă urmărește ca obiectiv general stimularea dezvoltării compen satorii.
Pe de altă parte, d acă elevii cu deficienț e mintale, înscriși în școal a specială sau
integrați în învățământul de masă , beneficiază de servicii de sprijin specializat deoarece sunt
certificați cu documente justificative, cei cu intelect în limite normale, dar cu tulburări de
scris-citit nu pot beneficia de un astfel de sprijin decât dacă sunt diagnosticați corect și cât mai
devreme ( chiar dinaintea perioadei școlarității mijlocii).
În urma prelucrării și analizei datelor se confirmă și a doua ipote ză principală, conform
căreia „atât la elevii de vârstă școlară mijlocie din învățământul special, cât și la cei din
învățământul de masă, cu cât scade nivelul dezvoltării mintale, cu atât se accentuează
tulburările de scris -citit”.
Dintr -un anumit punct d e vedere era de așteptat ca verificările să evidențieze o asociere
puternică între deficiența mintală și tulburările de scris -citit. Totuși, analiza datelor a scos la
iveală și cazuri de elevi cu dezvoltare intelectuală în limite normale, dar cu tulburări lexico –
86 grafice , integrați în învățământul de masă . Acești elevi, cu dificultățile pe care le întâmpină în
achiziția scris -cititului, nu pot fi ignorați, de aceea cercetarea va fi reluată într -un viitor
apropiat, în alte condiții ( ex.: loturi mai mari de s ubiecți, reprezentativitate mai bună).
Importanța practică a cercetării acestor aspecte este cu atât mai evidentă, cu cât
semnalarea unor tulburări lexico -grafice la vârsta școlară mijlocie ar trebui să constituie un
semnal de alarmă pentru cadrele didact ice, pentru logopezi, pentru părinți . Abilitățile lexico –
grafice ar trebui să fie formate până la această vârstă. Așa încât prezența și persistența lor
acum poate semnala și alte tulburări .
Pe măsură ce înaintează în vârstă, menținerea la puber tate a unor tulburări lexico -grafice
conduce la apariția de tulburări de personalitate, în special la elevii cu dezvoltare intelectuală
în limite normale . În perioada de debut a școlarității mici, tulburările de scris -citit nu constituie
semnale de alarmă la acești c opii. La vârsta școlarității mijlocii însă, dacă o tulburare de scris –
citit persistă, se imp une necesitatea unei intervenți i logopedice , bazate pe determinarea
cauzelor acestor tulburări, pentru ca programul de terapie să poată fi individualizat.
Terapia t ulburărilor scris -cititului constituie o problemă complexă a cărei rezolvare ar
trebui să intereseze deopotrivă atât pe specialiști, cât și ceilalți actori implicați în educația
copiilor.
O diagnoza timpurie și corectă, dublată de realizarea unui plan de i ntervenție bine
adaptat nevoilor și posibi lităților elevului constituie primul pas important în corectarea
dislexo -disgrafiei.
XIII.1. Limitele cercetǎrii și recomandări pentru cercetările viitoare
Cele mai importante limite ale cercetării prezentate co nsiderăm că sunt modul de
alcătuire a celor două loturi de subiecți și numărul mic de subiecți cuprinși în studiu . Această
situație nu permite generaliza rea rezultatel or obținute . În acest scop ar fi necesară reluarea
studiului pe eșantioane mult mai mari.
Totodată putem spune că, deși s -au avut în vedere aspecte importante precum :
asocierea tulburărilor de scris -citit cu cele de pronunție sau cu nivelul dezvoltării intelectuale
87 al elevilor din învățământul de masă tulcean, comparativ cu cei din școala spec ială, acestea
reprezintă doar o mică parte dintre fenomenele care pot fi asociate cu tulburările de scris -citit
la elevi.
O cercetare mai amplă ar putea surprinde eventuale corelații ale incidenței tulburărilor
lexice -grafice la școlari cu o serie de alți factori importanți precum, tulburările de atenție și de
orientare și structurare spațială, alte tipuri de tulburări, deficiențe sau afecțiuni (deficiențe
senzorio -motorii, afecțiuni psihomotrice) ori chiar trăsături de personalitate ale copilului sau
cu an tecedentele familiale.
O altă direcție de cercetare ar putea fi demersul de identificare a asemănărilor și
deosebirilor dintre băieții și fetele de vârstă școlară mijlocie din învățământul de masă și cel
special în ceea ce privește tulburările de scris -citit. Într-o viitoare cercetare s -ar putea urmări
dacă particularitățile biologice specifice unui gen se corelează cu manifestările tulburărilor
lexico -grafice la școlari.
88 Anexe
Anexa nr.1
Probă pentru examinarea grafiei , adaptare după C.Stănică, E.Vrășm aș (1997)
FIȘĂ DE EXAMINARE
Nume/prenume elev: …………………………..
Școala. ……………Clasa………………………………
Data examinării: ……………………………….
Nr. Sarcina
Ex.1 a) Transcrie literele:
a, P, M, T, N, n, d, p, g, b, B, F, t, u, v, c, G, S, z, f
………………………………………………………………………… ….
b) Scrie după dictare (E, B, U, N, D, C, F , G, L, Ș, T, R ):
………………………………………………………………………………
Ex. 2 a) Transcrie silabele:
ca, gra, af, tu, es, oz, mi, na, du, ba, pe, pra, dri, pru, cra, bla, cleș
…………………………………………………………………………………..
b) Scrie după dictare sila bele: (gri, tri, cre, fre, gru, bla , ște)
…………………………………………………………………………………..
Ex. 3 a) Transcrie cuvintele: dar, clar, scop, mâna, tricou, plantă, cravată, sub marin,
împrumutat, ascunzătoare
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
b) Scrie după dictare cuvintele (blană, minge, floare, castane, clopot, stradă ):
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
Ex. 4 a) Copiază numerele:
1, 6, 9, 7, 5, 3, 4, 36, 72 , 96, 38, 173, 104, 920, 800
………………………………………………………………………………… ..
b) Scrie după dictare (176, 518, 102, 830, 900):
………………………………………………………………………………….
89 Ex. 5 a) Transcrie:
porumb, încăpere, într -o, s-au dus, i -au crescut; ție îți dau tărâțe; se târâ pe
gheață:
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………… ……………………………
b) Scrie după dictare (într -un, străbunic, aeroplan, cuie, ne -am întâlnit):
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
Ex. 6 a) Completează literele lipsă din cuvintele date:
__ac, ramu__ă, c__anță, ar__ ore, c__rc, îng__ețată, __luier, __eget,
po__, ra__
b) Completează propozițiile cu cuvintele potrivite:
Pe cer strălucește ………………………………………………………….. .
S-au copt …………………………………………………. dulci și zemoase.
…………………………………………………………cântă vesel păsărele.
Ex. 7 Reconstruiește corect cuvintele și propozițiile din textul dat pentru a avea
înțeles. Scrie mai jos textul corect punând semnele de punctuație și litera mare
acolo unde trebuie:
Ni-cu-șor-a-ple-cat-de-a-cas-ă-să-s-e-s-ca-l-de-î-n-D-u-n-ă-r-e-p-r-i-e-te-nuls-
ău-i-a-sp-u-sc-ă-ap-a-est-e-pr-eam-a-re
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
Ex.8
a) Transcrie:
Soarele răsare pe cerul senin. Roua dimineții umezește iarba și florile. Păsări le
s-au trezit și brăzdează cerul în lung și în lat în căutarea hranei. Începe o nouă zi
de vară.
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
b) Scrie după dictare
(Este mică, mititică. Are blana neagră și moale. Când îi este foame miaună și
90
atunci îi dau să bea lapte.):
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
Ex. 9 Compune d upă imagine o mică poveste:
…………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
91 Anexa nr. 2
Fișă de observație pentru examinarea scrierii
data………………….
Nume ……………… ….. prenume……………………vârsta…….clasa…..Școala……….
inversiuni omisiuni subtituiri adăugiri
Examinarea alfabetului copierea
literelor
dictare
Examinarea silabelor copiere
dictare
Examinarea cuvintelor copiere
dictare
Examinar ea scrierii cifrelor copiere
dictare
Respectarea regulilor de
ortografie copiere
dictare
Completare litere lipsă în
cuv.
cuv.lipsă în
propoz.
92 Segregare
Copiere text
Dictare text
Compunere după imagini
Recunoașterea literelor
Reproducerea literelor
Fidelitatea copierii
Orientarea în spațiul grafic
Ritmul scrierii
93 Anexa nr. 3
Fișă de evaluare a dificultăților grafice
data…………….
Nume ………………….. prenume……………………vârsta…….clasa…..școala……….
deformări prezență abatere punctaj
Categ I Deformări la nivelul literei
Item 1:
lizibilitate formă U 1
mărime U 1
proporție U 1
distanță U 1
contopiri ale literelor U 1
Categ II Deformări în scrierea cuvintelor
Item 2 omisiuni de li tere U 1
Item 3 omisiuni de silabe M 2
Item 4 confuzii
de litere tipice f/v, c/g, t/d, p/b M 2
atipice M 2
Item 5 inversiuni de silabe G 3
Item 6 adăugiri de litere M 2
Item 7 substituiri de litere M 2
Categ III Deformări în scrierea propoz . și a frazei
Item 8 lipsa majusculei U 1
Item 9 omisiuni de cuvinte U 1
Item 10 contopiri de cuvinte G 3
Item 11 agramatisme atipice G 3
Item 12 semne de punctuație U 1
Item 13 scrierea diftongilor, triftongilor, a grupurilor
consonantice M 2
94 Item 14 grupurile de litere ce/ci, che/chi, ge/gi,
ghe/ghi U 1
Item 15 articulări M 2
Item 16 conjugări M 2
Item 17 erori socio -lingvistice (de context cultural) U 1
Item 18 vocabular deficitar în scris (cantitate și
calitate) M 2
Item 19 inversiuni de cuvinte M 2
Categ IV Pagina
Item 20 proasta organizare a paginii, rânduri
coborâtoare, suitoare, frânte, alineat…. M 2
Categ V Alte criterii
Item 21 scris în oglindă G 3
Categ VI Cifre și numere
Item 22 scrierea cifrelor și a n umerelor M 2
Punctaj total
95 Anexa nr. 4
Proba de citire (Bovet) pentru evaluarea abilităților lexice :
Text:
„Acuarelă era un pictor foarte bun. Umbla întotdeauna într -o bluză lungă, căreia îi zicea
halat. Era de ajuns să -l privești cum stă, gătit în halatul său și cu părul lung dat pe spate, în fața
șevaletului cu paleta în mână. Oricine își dădea seama că are în fața sa un pictor adevărat.
Habarnam se hotărî să se facă pictor. S -a dus la Acuarelă și i -a spus:
– Ascultă, Acuarelă, m -am hotărât să mă fac și eu pictor. Dă -mi niște vopsele și o pensulă.
Acuarelă nu era defel zgârcit, așa că îi dărui lui Habarnam vopselele lui vechi și o pensulă.
Chiar atunci veni la Habarnam prietenul său, Peticel. Habarnam i -a spus:
-Așază -te, Peticel, imediat am să -ți fac portretul.
Bucuros, Peticel se așeză repede pe un scaun și Habarnam începu să -i facă portretul. Cum voia
să-l înfățișeze cât mai frumos, îi pictă un nas roșu, urechi verzi, buze vinete, păr albastru și
ochi portocalii. Peticel era nerăbdător să -și vad ă mai repede portretul. De nerăbdare nu putea
sta locului pe scaun și se tot mișca.
– Stai într -un loc, nu te mai mișca, îi spunea Habarnam, altfel n -o să-ți semene.
– Dar acum îmi seamănă? întrebă Peticel.
– Aidoma, răspunse Habarnam și -i aplică o pereche de mustăți cu vopsea violetă.
– Hai, arată -mi, să văd ce -a ieșit! se rugă Peticel .
Acesta i -l arătă. ”
( Nicolai Nosov – Aventurile lui Habarnam și ale prietenilor săi )
96 Proba de citire Bovet – evaluare și cotare:
data……………..
Nume ………………….. prenume…………… ………vârsta…….clasa…..Școala……….
Număr de cuvinte citite
Număr de cuvinte greșite
Tipuri de greșeli
omisiuni
confuzii litere
confuzii cuvinte
deformări
reluări
repetări
greșeli de punctuație
greșeli de orientare (rânduri
sărite)
Coefici ent de corecție
Observații:
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………….……………………………………………… ………. ………
97 Anexa nr. 5
Plan personalizat de interventie logopedica
Elev: S.G.
Clasa: a VIa
Scoala: Gimnazială Grigore Antipa Tulc ea
Perioada de interven ție: octombrie -decembrie
Diagnostic : dislexo -disgrafie
ETAPA
TERAPEUTIC Ă OBIECTIVE METODE TEHNICI DE TERAPIE
RECUPERATORIE
Etapa preg ătitoare
Cunoa șterea
subiectului.
Stabilirea
diagnosticului.
Familiarizarea
cu logopedul și
cu me diul în care
a fost introdus.
Conștientizarea
deficien ței și
formarea
încrederii în
posibilitatea de
corectare. Testare
psihopedagogic ă
Joc didactic
Conversatia
1. Diagnosticare
2. Anamneza
3. Jocuri cu caracter adaptativ
la mediul de corectare (într -o
ambianță plăcută, jocuri pentru
testarea cu plan șe a vorbirii,
jucării, alfabetul ilustrat, etc.)
Etapa terapiei
Perfec ționarea
însușirii grafo –
fonetice a
literei „m”
Conversa ția
Exerci țiul
Analiza fonetic ă
și grafic ă
Jocul didactic
4. Exerci ții de con știentizare a
formei grafemului prin: analiza
și sinteza verbalizat ă a
elementelor componente ale
literei – asocierea cu sintagma
„trei bastona șe”;
desenarea /pictarea literei „m”;
reproducerea motric ă cu ochii
închiși; scrierea și citirea
concomitent ă, izolată a literei;
identificarea literei și colorarea
ei, dintr -un șir de cuvinte date
sau text;
5. Formarea percep ției grafo –
fonetic e corecte prin exerci ții
de indicare a unor serii de
cuvinte mono -, bi- și
polisilabice ce con țin litera”m”,
a unor cuvinte ce conțin litera
în pozi ție ini țială, median ă sau
finală, a unor categorii
98 gramaticale specificate
(substantive, verbe, adjective);
exerci ții de identificare a unor
cuvinte ce con țin „m”, pornind
de la definirea sau
caracterizarea obiectelor,
ființelor repre zentate prin acele
cuvinte („nume ște obiectul cu
mâner ce ne ap ără de ploaie”);
exerci ții de sinonimie („g ăsește
un sinonim al cuv ântului copac ,
ce con ține sunetul”); exerci ții
de recunoa ștere și citire a literei
„m” î n cuvinte date prin
indicarea pozi ției fonemului și
diferen țierea prin colorare a
grafemului.
6. Exerci ții de scriere (sub
form ă de dictare) a unor
cuvinte și\sau propozi ții cu
frecven ță mare de apari ție a
sunetului ”m”.
7. Exerci ții de citire a unui text
cu frecven ță mare de apari ție a
sunetului ”m” în cuvinte.
Perfec ționarea
însușirii grafo –
fonetice a
literei „n”
Conversa ția
Exerci țiul
Analiza fonetic ă
și grafic ă
Jocul didactic
8. Exerci ții de con știentizare a
formei grafemului prin: analiza
și sinteza verbalizat ă a
elementelor componen te ale
literei – asocierea cu sintagma
„dou ă bastona șe”;
desenarea /pictarea literei;
reproducerea motric ă cu ochii
închiși; scrierea și citirea
concomitentă , izolat ă a literei;
identificarea literei și colorarea
ei, dintr-un șir de cuvinte date
sau text;
9. Forma rea percepț iei grafo –
fonetic ă corecte prin exerci ții
de indicare a unor serii de
cuvinte mono -, bi- și
polisilabice ce con țin litera”n”,
a unor cuvinte ce con țin litera
în pozi ție ini țială, median ă sau
finală, a unor categorii
gramaticale specificat e
99 (substantive, verbe, adjective);
exerci ții de ide ntificare a unor
cuvinte ce conț in „n”, pornind
de la definirea sau
caracterizarea obiectelor,
ființelor reprezentate prin acele
cuvinte („nume ște organul
olfactiv al omului”); exerci ții
de sinonimie („g ăsește un
sinonim al cuvâ ntului z ăpadă,
ce con ține sunetul”); exerci ții
de recunoa ștere și citire a literei
„n” în cuvinte date prin
indicarea poziț iei fonemului și
diferen țierea prin colorare a
grafemului.
10. Exerci ții de scriere (sub
form ă de dictare) a unor
cuvinte și\sau propozi ții cu
frecvență mare de apari ție a
sunetului ”n”.
11. Exerciț ii de citire a unui
text cu frecvență mare de
apari ție a sunetului ”n” î n
cuvinte.
Diferen țierea”m –
n” Diferen țiere
motrico –
kinestezic ă
Exerci țiul
Analiza s i
sinteza
fonematic ă și
grafic ă
Conversa ția
12. Exerci ții de pronun țare și
scriere (prin dictare) a silabelor
și cuvintelor paronime, a
sintagmelor în care apar ambele
foneme.
13. Exerci ții de completare a
cuvintelor lacunare.
14. Exersarea citirii ș i scrierii
unor poezi i, ghicitori, povestiri,
texte î n care cuvintele con țin
ambele foneme /grafeme.
Profesor logoped,
…………………………………..
100 Anexa nr. 6
PLAN DE INTERVENȚIE PERSONALIZATĂ
Numele și prenumele: G. ALEXANDRU
Clasa: a V a
Școala Gimnazială Specială Nr.14 Tulcea
Anul școlar: 2016-2017
Diagnostic: sindrom dislexico – disgrafic
(IQ 63 MPC)
Comportament cognitiv:
– limbaj și comunicare: vocabular sărac, posibilități de exprimare reduse, tulburări semantice
accentuate dificultăți de analiză și sinteză fonematică;
– matematică: dificultăți de efectuare a operațiilor de adunare cu trecere peste ordin.
Autonomie personală și socială:
– aria de autoservire: schema corporală este realizată, deprinderi de igienă personală și de
păstrare a sănătății sunt dezvoltate;
– aria de socializare: conduite și atitudini dominate de infantilism afectiv și stări de afectivitate
contradictorii, posibilități bune pentru dezvoltarea atitudinilor de relaționare;
Psihomotricitatea: dificultăți de orientar e, organizare și structurare spațială și temporală.
Instrumente folosite în evaluare: testul de motricitate generală Ozeretski, Matricile Progresive
Raven Color, probe pentru cunoașterea vârstei psihologice a limbajului, probe curriculare,
chestionare pent ru familie, convorbire individuală și în grup, obesrvația spontană și dirijată.
Diagnostic psihologic:
– intarziere mentala usoara (QI -63). Sindrom hiperkinetic
– psihopedagogic: prezintă nevoia de afecțiune, de intregrare, de modele socio -umane și de
sprijin permanent din partea celorlalți.
– pedagogic: adaptare inferioară la cerințele programelor scolare.
Capacități -competențe -abilități -lacune -nevoi: capacități relativ bune de învățare
comportamentală prin imitație, posibilități de comunicare orală, gestu ală, expresivă;
– identifică cu ușurința situațiile sociale care pot să -i aducă beneficii;
– toleranță scăzută la frustrare;
101 – nevoie de identificare;
– nonconformism;
– relaționare încordată, carențe afective și lipsa unor repere morale;
– nevoie de valo rizare și recunoaștere socială;
– slaba coordonare psihomotrică.
Domeniul de intervenție: comunicare / limbaj
Scopul: efectuarea unor exerciții accesibile și în ritm propriu în cadrul orelor de terapie a
tulburărilor de limbaj pentru îmbogățirea limbajului, dezvoltarea abilităților lexico -grafice;
Declanșarea actvității: oct. 201 6
Durata programului: anul școlar 201 6- 2017
Responsabil: prof. psihopedagog
ARIA DE
INTERVENȚIE
Activități
propuse OBIECTIVE
OPERAȚIONALE
Elevul va fi capabil : INTERVAL
DE TIMP RESURSE ȘI
MIJLOACE DE
REALIZ.
Afectiv
Motivațional
– să își stăpânească pornirile
de a trece repede la acțiune,
fără a asculta ce i se spune;
– să respecte cerințele
activității din cabinet;
– să interacționeze pozitiv
cu colegii și profesorii. Oct. 201 6
iunie 201 7 – întărirea pozitivă
(lauda, încurajarea
permanentă);
– convingerea în a
accepta sarcina;
Limbaj și
comunicare Etapa literei (sunt vizate
planurile fonetico -auditiv și
grafo -fonetic)
-să recunoască și să
identifice grafemele fie
individual , fie în grupuri;
oct. 201 6
– exerciții specifice
de analiză grafică, de
asociere a literei, de
citire si scriere a
literei precedată de o
vocală; exerciții de
numire a literei într-
un cuvânt; exerciții
102
Etapa silabei
-să recunoască fonemul în
grafemul din fișă;
-să înțeleagă semnificația
structurii silabice;
Etapa cuvântului
-să descompună cuvântul în
silabe;
– să compună silabele în
cuvânt;
– să recunoscă și să
reproducă cuvântul;
– să citească cuvântul;
– să înțeleagă sensul
cuvintelor;
nov. 201 6
dec.201 6
de găsire a literei în
cuvinte date;
indicarea poziției
literei în cuvânt;
– găsește litera cerută
în cuvinte date;
– fișe de lucru,
exerciții de
compunere și
descompunere a
silabelor și de
recunoaștere a
fiecărei componente;
– exerciții cu silabe
directe și inverse
(consoană + vocală);
– exerciții de citire;
– exerciții de
recunoaștere și
reproducere a
cuvântului, exerciții
de analiză și sinteză
fonematică a
cuvintelor, exerciții
de copiere și dictare
de cuvinte, exerciții
de despărțire în
silabe;
– exerciții structurate
103
Etapa propoziției
– să recunoască cuvintele
care alcătuiesc propoziția;
– să compună și să
descompună propoziții în
cuvinte;
– întelegerea sensului
cuvintelor;
Etapa textelor mi ci
– să recunoască propozițiile
dintr -un text;
– să identifice semnificația
unui text;
– să citească in ritm propriu
un text nou de mică
intindere;
– să desprindă informații
din textul citit;
– să utilizeze sensul
cuvintelor noi in enunturi
proprii.
ian 201 7
martie 201 7
mai 201 7 cu partea inițială sau
finală a cuvântului
constantă;
– găsește și citește
cuvintele în text;
– explicația;
– exerciții de
recunoașterea a
numărului de cuvinte
din propoziții;
– exerciții de
formulare a unor
propoziții pornind de
la un cuvânt dat;
– exerciții de citire;
– explicația
104 În cadrul terapiei dislexiei -disgrafiei se au în vedere obiectivele comune, precum:
– recunoașterea direcției în grafie și lexie;
– identificarea ordinii cronologice și sp ațiale;
– identificarea fonemelor și grafemelor în ordine alfabetică și aleatorie;
– identificarea fonemelor și grafemelor în cadrul unui amsamblu structurat;
– abilitatea de a identifica fonemele și grafemele;
– abilitatea de ordonare a grafemelor și fonemelor;
– abilitatea de memorare lexică și grafică.
105 Anexa nr. 7
106 Legenda codificării variabilelor utilizate în cercetare
Variable view
107
Bibliografie
1. Avramescu, M. -F. (2002). Defectologie și logopedie . București,: Editura Fundației
România de Mâine.
2. Balaban V . (2012, 12 februarie). Dislexo -disgrafia – o tulburare de limbaj ce poate fi
remediată . Accesat pe 15 mai 2018 de pe: https://logopedic.wordpress.com/2012/02/12/dislexo –
disgrafia
3. Baylon, C., Mignot, X. (1991). La communication. Paris: Nathan.
4. Carantină, D . I. & Totolan, D. M. (2007). Psihopedagogie specială . Constanța: Ovidius
University Press.
5. Crișan A., Șerban M. & Purcia V. (2017). Selecție de probe pentru examinarea logopedică
complexă – auxiliar didactic pentru profesorii logopezi . Sibiu: Centrul Logo pedic Județean Sibiu.
6. Golu, M. (2007). Fundamentele psihologiei. vol. I. Ediția a V -a. București: Editura
Fundației România de Mâine.
7. Guțu M. (1975). Logopedia I . Cluj -Napoca: Universitatea Babeș -Bolyai.
8. Hermelin, N.& O'Connor, B. (1963). Speech and Though t in Severe Subnormality: An
Experimental Study. Oxford: Pergamon Press.
9. Mușu, L & Păunescu, C. (1990). Recuperarea medico -pedagogică a copilului handicapat
mintal . București: Editura Medicală.
10. Păunescu, C. (redactor). (1984). Tulburări de limbaj la copil . București: Editura Medicală.
11. Calavrezzo, C., Păunescu & C., Toncescu N. (1967). Tulburările limbajului scris .
București: Editura Didactică și Pedagogică.
12. Popescu -Neveanu, P. (1978). Dicționar de psihologie. București: Editura Albatros.
13. Popovici, D.V. (200 0). Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale. București:
Editura Pro Humanitate.
14. Romila, A. (coord.). (2003). Manual de diagnostic și statistică a tulburărilor mentale.
Ediția a IV -a revizuită. București: Editura Asociației Psihiatrilor Libe ri din România.
15. Roșca, M. (1965). Specificul diferențelor psihice dintre copiii întârziați mintal și cei
normali . București: Editura Didactică și Pedagogică .
108 16. Șchiopu, U.& Verza, E. (1995). Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții . București: Editura
Didactic ă și Pedagogică.
17. Verza, E. (2003). Tratat de logopedie . vol. I. București: Editura Fundației Humanitas.
18. Verza , E. ( 1998). Psihopedagogie specială. București: Editura Didactică și Pedagogică.
19. Verza, E. (1983). Disgrafia și terapia ei. București: Editura D idactică și Pedagogică.
20. Verza , E. (1982). Ce este logopedia? . București: Editura Științifică și Enciclopedică.
21. Verza E. & Radu Gh. (1988). Terapia limbajului în învățământul ajutător; raportul limbaj –
comunicare – învățare la deficienții mintal , în: Verz a E. (coord.). Probleme de defectologie.
Tipografia Universității București.
22. Verza, F. E. (2007). Defectologie și logopedie . București: Editura Credis.
23. Vîgotski, L.S. (1971). Opere psihologice alese. vol. II. București: Editura Didactică și
Pedagogică.
24. Vrășmaș, E. & Stănică, C. (1997). Terapia tulburărilor de limbaj. Intervenții logopedice ,
București: Editura Didactică și Pedagogică.
109
DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE
privind elaborarea lucrării metodico -științifice pentru gradul didactic I
Subsemnata Sidor ov (căs. Ștefănescu) D. Eliza declar pe propria răspundere că:
a) lucrarea a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime;
b) nu au fost folosite alte surse decât cele menționate în bibliografie;
c) nu au fost preluate texte, date sau elemente de grafică di n alte lucrări sau din alte surse
fără a fi citate și fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă
alte lucrări ale mele;
d) lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.
Data, Semn ătura,
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Eliza Sidorov Stefanescu Grad I 2018 Correct [614487] (ID: 614487)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.