1 UNIVERSITATEA CRE ȘTINĂ „ DIMITRIE CANTEMIR ” Facultatea de Științe ale Educației Master „Management Educa [614445]

1

UNIVERSITATEA CRE
ȘTINĂ
„
DIMITRIE CANTEMIR
”

Facultatea de
Științe ale Educației

Master

„Management Educa
țional”

Lucrare de diserta
ție

Coordonator științific:

Lect.univ.dr.

MIHAELA CONSTANTINESCU

Masterand: [anonimizat]

2019

2

CUPRINS

INTRODUCERE

…………………………..
…………………………..
…………………………..
………………………

4

CAPITOLUL 1

ABORDĂRI
CONCEPTUALE ÎN ANALIZA CONFLICTULUI

…………………………..
……..

6

1.1. Delimitări conceptuale
–

perspective de definire

…………………………..
………………….

.
6

1.2. Teorii ale conflictului

…………………………..
…………………………..
…………………………..
….

.
7

1.3. Tipuri de conflict

…………………………..
…………………………..
………………………….

.
9

1.4. Cauze, surse, motive ale conflictelor

…………………………..
…………………………..
………

11

1.5. Rezolv
area conflictelor

…………………………..
…………………………..
…………………………..

13

1.5.1. Strategii de abordare a conflictelor în cadrul organiza
țiilor

…………………

13

1.5.2. Tehnici de rezolvare a conflictelor

…………………………..
…………………………

16

1.6. Conflictul în organiza
ția școlară

…………………………..
…………………………..
……………..

17

1.6.1. Conflictele dintre elevi

…………………………..
…………………………..
………………

18

1.6.2. Conflictele dintre profesori

…………………………..
…………………………..
………..

19

1.6.3. Conflictele dintre profesori
și elevi

…………………………..
………………………..

20

1.6.4. Conflictele director
–

profesori

…………………………..
…………………………..
…..

20

1.6.5. Conflictele profesori
–

părin
ți

…………………………..
…………………………..
……

21

1.7. Medierea
–

modalitate alternativă de rezolvare a conflictelor
școlare

………………

22

CAPITOLUL 2

METODOLOGIA CERCETĂRII

…………………………..
…………………………..
………………………..

27

2.1. Contextul
și motivația cercetării

…………………………..
…………………………..
……………..

27

2.2. Tema cercetării

…………………………..
…………………………..
…………………………..
…………..

27

2.3. Tipul cercetării

…………………………..
…………………………..
…………………………..
…………..

28

2.4. Scopul cerc
etării

…………………………..
…………………………..
…………………………..
………..

28

2. 5. Obiectivele cercetării

…………………………..
…………………………..
…………………………..
..

28

2.5.1.Obiective generale

…………………………..
…………………………..
……………………..

28

2.5.2. Obiective specifice

…………………………..
…………………………..
…………………….

28

2.6. Ipotezele cercetării

…………………………..
…………………………..
…………………………..
……..

29

2.7. Metode
și instrumente de cule
gere a datelor

…………………………..
………………………..

29

2.7.1. Observa
ția

…………………………..
…………………………..
………………………

30

2.7.2. Interviul cu directorii unită
ții școlare selectate

…………………………..
……….

30

2.7.3. Ancheta pe bază de chestionar adresat cadrelor didactice

……………………

31

3

2.7.4. Ancheta pe bază de chestionar adresat elevilor

…………………………..
………

31

2.8. Profilul e
șantionului

…………………………..
…………………………..
…………………………..
…..

32

2.9. Etapele cercetării

…………………………..
…………………………..
…………………………..
……….

34

2.10. Limitele cercetării

…………………………..
…………………………..
…………………………..
…….

34

CAPITOLUL 3

REZULTATELE CERCETĂRII

…………………………..
…………………………..
………………………….

35

3.1. Rezultatele ob
ținute în urma aplicării chestionarelor

…………………………..
…………..

35

3.1.1. Rezultatele ob
ținute în urma aplicării chestionarelor pentru elevi

……….

35

3.1.2. Rezultatele ob
ținute în urma aplicăr
ii chestionarelor pentru dirigin
ți

…

43

3.2. Rezultatele ob
ț
inute în urma interviului cu

directori
i
școlii

…………………………..

.
.
48

3.3. Analiza
și interpretarea rezultatelor

…………………………..
…………………………..
……..

.
..
49

CAPITOLUL 4

CONCLUZII

…………………………………………………………………………….58

4.1. Concluzii
și recomandări …………………………………………………
.
……58

4.2. Direc
ții de deschidere

……………………………………….………
.
…………60

BIBLIOGRAFIE

…………………………..
…………………………..
…………………………..
………..

61

LISTA

FIGURILOR

…………………………..
…………………………..
…………………………..
……………….

63

LISTA TABELELOR

…………………………………………………………………………………………………..………63

ANEXE

Anexa

1
–

Chestionar pentru elevi

…………………………..
…………………………..
………………………..

64

Anexa

2
–

Chestionar pentru
profesorii
dirigin
ți

…………………………..
…………………………..
……

67

Anexa

3
–

Ghid de interviu pentru directori

…………………………..
…………………………..
…………

70

4

INTRODUCERE

Societatea românească în general,
și sistemul de învățământ, în special, parcurg o etapă
caracterizată de schimbări profunde desfășurate la intervale scurte de timp. Schimbarea nu este
ceva nou, însă complexitatea
și ritmul fără precedent din prezent sun
t o noutate. Aceste
schimbări, de multe ori contradictorii, pun o presiune considerabilă asupra organiza
țiilor școlare
din România
și constituie sursa declanșării sau amplificării unor stări conflictuale de fond între
adep
ții schimbărilor radicale și cei
mai conservatori. În continuare părțile aflate în conflict
(persoane, grupuri) își influențează colegii, colaboratorii sau prietenii, care fie li se alătură, fie
rămân în expectativă. Atâta timp cât conflictul rămâne nerezolvat, atât performanțele
organiza
ției, cât și relațiile interpersonale sunt afectate.

Conflictul în organiza
ția școlară trebuie abordat ținând seama de caracterul particular al
activită
ților desfășurate în școală: activitatea managerial
–
administrativă pe de o parte
și
activitatea pedago
gico
–
educa
țională pe de altă parte. Când două sau mai multe părți, din cadrul
organizației, trebuie să interacționeze pentru a îndeplini o sarcină, a lua o decizie, a realiza un
obiectiv, sau a rezolva o problemă, iar interesele părților sunt diferite și a
cțiunile unei părți
determină reacții adverse celeilalte, părțile fiind incapabile să soluționeze controversa,
criticându
–
se reciproc, apare conflictul.

Directorii

de
școală
, dar
și profesorii diriginți iși petrec o mare parte din timpul lor

pentru
mediere
a conflictelor apărute.
Ei

trebuie să admită că stările conflictuale sunt inevitabile în
școlile noastre și să le conștientizeze pentru a putea să le trateze eficient. Abordat
printr
–
o
gândire
pozitivă, conflictul poate avea rezultate creative, poate fi o
forță pozitivă pentru creșterea
eficien
ței organizației și realizarea obiectivelor; abordat printr
–
o gândire negativă, conflictul
poate produce disfunc
ționalități atât la nivel individual, cât și la nivel organizațional.

Medierea î
și are originile în psih
ologia umanistă care a cunoscut un progres real datorită
studiilor efectuate de către Carl Rogers (1951)
și Abraham Maslow (1962). Totodată, medierea
î
și regăsește bazele filozofice în fenomenologie, care dă valoare experienței subiective în raport
cu adev
ărul obiectiv, acceptând în acela
și timp posibilitatea mai multor interpretări asupra
aceluia
și eveniment.

Sarcina mediatorului este de a identifica a
șteptările fiecărei părți și de a încerca să le
determine pe acestea să privească lucrurile din acee
a
și p
erspectivă, precum
și de a descoperi
temerile păr
ților și de a le înlătura pe cele nefundamentate. Întrucât lipsa de comunicare sau
comunicarea defectuoasă constituie una din cauzele conflictului, mediatorul trebuie să ajute
păr
țile în scopul reluării sau
îmbunătă
țirii comunicării pentru ca respectivul conflict să fie
depă
șit.

5

Pentru practica organiza
țională a școlilor din România domeniul medierii conflictului este
un domeniu
relativ
nou, încă foarte slab institu
ționalizat, de unde și interesul extrem de m
are
pentru acest domeniu. Este

adevărat

că

atât

noi,

cât

și

elevii

noștri,

suntem

martorii

și,

uneori,

chiar

produsul manifestărilor

prin

care

conflictele

sunt

soluționate

impropriu

și
aceasta
se

soldează

cu repercursiuni asupra tuturor persoanelor
implicate. În
țara noastră sunt puține studiile
teoretice privind fenomenele conflictuale din organiza
ția școlară, în schimb, în plan practic, fără
a fi clar definite mecanismele de declan
șare și desfășurare a conflictelor, managementul
conflictului este t
ot mai larg acceptat de actorii sociali ai
școlii.

Lucrarea cu titlul: ”
Medierea conflictelor

în mediul
școlar”
este
structurată în patru
capitole.

Capitolul 1 cuprinde o prezentare generală a conceptului de conflict: defini
ții, tipuri,
cauze, surse,
modalită
ți de soluționare, precum și referiri la specificul conflictului în organizația
școlară și gestionarea lui prin metoda medierii.

În al doilea capitol este prezentată metodologia cercetării unde sunt definite tema, scopul,
o
biectivele, ipotezele

ce
rcetării
și metodele și mijloacele de obținere și prelucrare a datelor
,
precum
și etapele și limitele cercetării
.

Capitolul 3 prezintă rezultatele ob
ținute în urma aplicării chestionarelor grupurilor țintă,
respectiv prelucrarea
și interpretarea
acestora. Datele au fost centralizate
și ordonate în funcție de
diferite criterii, apoi s
–
au realizat analize comparative între acestea cu scopul eviden
țierii a cât
mai multe aspecte legate

de tipologia
și

de medierea conflictelor în mediul
școlar
, cu ref
erire la
Școala Gimnazială Nr. 1 din orașul Voluntari, județul Ilfov
.

Capitolul 4, prin formularea concluziilor asupra întregii cercetări, realizează sinteza
lucrării.

Prin lucrarea de fa
ță ne propunem să aducem o contribuție utilă și relevantă la practi
ca
existentă a managementului conflictului în organiza
ția școlară.

6

CAPITOLUL 1

ABORDĂRI CONCEPTUALE ÎN ANALIZA CONFLICTULUI

1.1. Delimitări conceptuale
–

perspective de definire

Conflictul este un proces care apare între două sau mai multe persoane (grupuri,
organiza
ții, state) atunci când
acestea
au puncte de vedere diferite, scopuri diferite
și se luptă
pentru resurse limitate. Conflictele sunt prezente inevitabil în toate domen
iile activității umane
supuse schimbării. În consecință, este normal să existe o mare diversitate de definiții.

Semnifica
ția noțiunii de conflict este derivată de la verbul latinesc
confligo,
–
ere

care înseamnă
”a se lupta”, ”a se bate între ei”, cu parti
cipiul substantivat de
conflictus
, având sensurile de
ciocnire,
șoc, ceartă, luptă împotriva cuiva.
1

Multe dic
ționare definesc conflictul prin termeni
similari violen
ței, ca disensiune, dispută, ceartă, antagonism, luptă, război.

Sfera termenului de confli
ct a pendulat între a fi ori prea îngustă, ori prea extinsă (Zlate
M., 2007).
Pentru studiul nostru, un interes deosebit prezintă accep
țiunea psihosocială și
psihoindividuală a conflictului.

Stoica
–
Constantin A. (2004) face trimitere la doi autori pe care

îi consideră reprezentativi
în încercarea de definire a conflictului ca fenomen psihosocial: Evert Van de Viert
(1997)
și
Bernard Mayer (2000).

”
Indivizii sunt în conflict când sunt obstruc
ționați sau iritați de un alt individ sau grup și
reac
ționează ine
vitabil la aceasta într
–
un mod benefic sau costisitor
”. Prin aveastă defini
ție E.
Van d
e Viert pune în eviden
ță caracterul social al conflictului și caracterul uneori unilateral,
atunci când numai o parte trăie
ște nemulțumirea, dar evită dialogul pe tema respectivă.

”Conflictul este un fenomen psihosocial tridimensional, care implică o comp
onentă
cognitivă (gândirea, percep
ția situației conflictuale), o componentă afectivă (emoțiile și
sentimentele)
și o componentă comportamentală (acțiunea, inclusiv comunicarea)
”, B. Mayer,
2000. Stoica
–
Constantin A. (2004) consideră că aceste trei componen
te ale conflictului
identificate de B. Mayer (2000) nu corelează, ceea ce înseamnă că reducerea sau cre
șterea
intensită
ții unei componente nu dă informații despre evoluția celorlalte, aceasta făcând greu de
în
țeles comportamentul persoanei cu care ne aflăm

în conflict.

Gary Johns (1998, 420) arată că în
forma sa clasică, conflictul există oriunde apar idei, valori, conjuncturi, stiluri, standarde de
divergen
țe, fiind greu de imaginat o persoană sau
o organiza
ție care nu a fost niciodată implicată
într
–
un co
nflict.

1

https://dexonline.ro/definitie/conflict

7

D. Virga, P. Virga (1997, 72) sintetizează următoarele direc
ții de definire a conflictului
din organiza
ție:

L. Stern
–

”conflictul este o formă de opozi
ție

centrată pe adversar
și bazată pe
incompati
b
ilitatea scopurilor, inten
țiilor sau valorilor
păr
ților oponente, directă și personală în
care adversarul controlează scopul sau inten
ția dorită de ambele părți”;

R. M. Sters
–

”conflictul este un proces în care indivizii sau grupurile consideră că al
ți
indivizi sau grupuri au împiedicat sau împiedică
planurile, scopurile sau activită
țile lor”;

M. Burke

–

”conflictele se produc în măsură cvasi
–
sistematică între obiectivele unui
individ sau serviciile care se lovesc de voin
ța altuia văzute ca fiind împotriva intereselor
proprii”.

Folosim deseori cuvântul

”conflict”, fără să realizăm cât de larg este sensul lui sau cât de
ambiguu poate fi. Care este prima imagine sau primele cuvinte la care ne gândim atunci când
auzim cuvântul

”conflict”? Majoritatea oamenilor asociază imagini
și cuvinte negative acestui
c
oncept.
În acest sens s
e pot formula două defini
ții:

•

Confruntare între nevoi, scopuri, valori, emo
ții, atitudini, comportamente diferite sau
presupuse a fi diferite;

•

Un mod de a stimula interesul către rezolvarea de probleme
și îmbunătățirea relațiilor
înt
re persoane.

În prima defini
ție, conflictul este văzut ca o stare anormală a vieții organizaționale,
poten
țială situație de criză,

avâ
nd un caracter disfunc
țional și perturbator, în cea de
–
a doua, ca un
aspect firesc de existen
ță și evoluție a activității
organiza
ționale, ca oportunitate. Prima definiție
este a unui individ concentrat pe rezultate
și pe diferențele de poziție între el și ceilalți, în timp ce
a doua defini
ție aparține unui om pentru care relația este mai importantă, care caută să găsească
as
emănări. Privit astfel, conflictul devine ceva comun, o prezen
ță constantă, naturală, un fapt
social cu efecte directe asupra existen
ței noastre zilnice.

Sintetizând defini
țiile prezentate se poate afirma că toate conflictele apar atunci când
păr
țile impli
cate au interese incompatibile
și acționează în termenii acestei incompatibilități.

Analiza variatelor defini
ții și interpretări date conflictului pun în evidență faptul că acest
concept nu este unul static, ci unul care a cunoscut interpretări
și îmbogăți
ri succesive.

1.2. Teorii ale conflictului

În literatura de specialitate (Manolescu A., 2001) s
–
au conturat trei abordări principale

8

privind conflictul organizațional
2
, respectiv:



abordarea tradițională;



abordarea relațiilor umane;



abordarea
interacționistă.

Abordarea tradițională

(1930
–
1940) apreciază conflictul ca având un caracter
disfuncțional, fiind un rău de care trebuie să scăpăm cât mai repede posibil. Deoarece conflictul
este perceput nu numai ca dăunător, ci și consumator de timp și

energie, abordarea tradițională
consideră necesară evitarea lui prin eliminarea cauzelor acestuia. Această concepție reprezintă o
abordare simplistă a conflictului și un standard demodat de evaluare a acestuia deoarece pune în
discuție conflictul în sine
și nu modalitățile de gestionare a acestuia.

Abordarea relațiilor umane

(1940
–
1970) are ca premisă relațiile interumane care se
stabilesc între indivizi cu personalități, mentalități, educație, sisteme de valori și comportamente
diferite și care sunt gene
ratoare de conflicte. Reprezentanții acestei școli consideră conflictul un
rezultat natural și inevitabil în orice organizație și în orice grup, fiind acceptat și perceput ca o
forță pozitivă și negativă în același timp. Consecința acestei viziuni este că
un lider nu trebuie să
elimine cu orice preț conflictele, ci numai pe acelea care se dovedesc a fi obstacole reale în
îndeplinirea obiectivelor organizației. În concluzie, această abordare are în vedere acele strategii
de management care se concentrează at
ât pe recunoașterea conflictelor, cât și pe soluționarea sau
eliminarea acestora.

Abordarea interacționistă

(1970
–
prezent) consideră conflictul ca fiind nu numai
inevitabil, ci și absolut necesar, o importantă forță motivantă pentru inovare și schimbare. Î
n
acest sens, Gary Johns (1998)

apreciază că o asemenea concepție ”
încurajează liderii să
provoace schimbări organizaționale printr
–
o strategie de stimulare a conflictelor”.
3

Gestionarea
eficientă a situațiilor conflictuale necesită, în prealabil, identifi
carea cauzelor acestora pentru a se
putea acționa în scopul folosirii corespunzătoare a efectelor pozitive

și a reducerii consecințelor
negative.

Conform perspectivei tradi
ționale, managerii trebuie să elimine toate sursele de

conflict,
promovând armonia c
u orice pre
ț, spiritul de familie. De aceea, aceste organizații au fost
denumite paternaliste. În viziunea modernă, conflictul este cauzat de interese
și obiective
personale diferite
și nu de mediul organizațional. Pluralitatea și divergența obiectivelor a
u efecte
atât pozitive, cât
și negative, importantă este însă, menținerea conflictului la un nivel care să nu
perturbe activitatea, ci să o revitalizeze, să determine schimbarea
și progresul în organizație.
Această concep
ție a fost numită comportamentală.

2

A., Manolescu, V., Lefter, A.,
Deaconu
–

Managementul resurselor umane
, Editura Economică, 2007, p.
558

3

J.
, Gary

–

Comportament
organizațional
, Editura Economică, 1998, p. 433
.

9

Preocupările pentru studiul teoretic al fenomenului conflictual au dezvoltat în literatura
de specialitate mai multe teorii asupra conflictelor, dintre care vom prezenta în sinteză pe cele
mai reprezentative (Boboc I. 2002):

Teoria conflictelor reale

argum
entează ra
ționalitatea conflictualității pornind de la ideea
unor interese materiale, conflictul reprezentând ”
manifestări ale unor antagonisme între două
entită
ți colective sau individuale, cu interese incompatibile pe moment, în privința deținerii sau
ge
stiunii unor bunuri materiale sau simbolice”
4
;

Teoria jocurilor

postulează o maximizare a profiturilor persoanelor
și mai ales a
câ
știgurilor anticipate de grupurile aflate în conflict, în favoarea lor exclusivă;

Teoria identită
ții sociale

cuplează la ac
ți
unea ra
țională a indivizilor și a grupurilor aflate
în conflict
și acțiunea proceselor motivaționale. Consecințele apartenenței unui individ la un grup
social sau profesional care ar dezvolta un conflict inter
–
grupal este în legătură cu recunoa
șterea
ident
ită
ții sociale;

Teoria echită
ții

porne
ște de la ideea că oamenii văd în distribuția resurselor un mod de
împăr
țire a dreptății.

1.3. Tipuri de conflict

Importan
ța acestui domeniu i
–
a determinat pe speciali
ști să caute mai multe criterii de
clasificare.
Astfel au fost realizate următoarele tipologii:

a.

esen
ța conflictelor:

–

conflicte de substan
ță

–

sunt specifice structurilor
și raporturilor ierarhice, sunt
determinate de existen
ța unor obiective diferite și se manifestă atunci când indivizii urmăresc
atingerea unor scopuri personale prin intermediul grupului organiza
țional din care fac parte;

–

co
nflicte afective

–

fac parte din sfera valorilor, se referă la rela
țiile interpersonale fiind
generate de stări emo
ționale cum ar fi: suspiciunea, ostilitatea, tensiunea socială, explozia
emo
țională;

–

pseudo
–
conflictele sau conflictele de manipulare
5

–

sunt

lansate între două sau mai
multe grupuri în care există interese comune dar coabitarea ar aduce prejudicii grupului do
minat
în raport cu alte grupuri.

b.

subiec
ții aflați în conflict:

4

R.,
Boudon

și alții
–

Tratat de sociologie
, traducere din franceză
, Editura Humanitas, 1996, p
.

215.

5

N., Panaite
ș
i al
ții
–

Managementul resurselor umane
, Editura Economică,
1997, p
. 139
.

10

–

conflicte intra
–
personale
–

se manifestă la nivelul personalită
ții unui individ; pot fi
determinate de existen
ța mai multor obiective ce nu sunt bine prioritizate;

–

conflicte inter
–
personale

–

apar în rela
țiile dintre persoane, când o parte frustrează pe
cealaltă în atingerea proprii
lor obiective sau se intersectează la nivelul unor resurse insuficiente;

–

conflicte intra
–
grup

–

pot apărea în cazul în care se exercită presiuni asupra membrilor
grupului pentru a
–
i cenzura
și pentru a asigura conformismul;

–

conflicte inter
–
grup

–

se manife
stă între subdiviziunile func
ționale ale organizației;

–

conflic
te î
ntre organiza
ții
–

se manifestă sub forma competi
ției, pentru obținerea unor
avantaje din punct de vedere al competitivită
ții.

c.

pozi
ția ocupată de actorii implicați
:

–

conflicte simetrice
;

–

conf
licte asimetrice

–

apar între păr
ți cate au pondere diferită, cum ar fi o majoritate și o
minoritate, un patron
și angajații săi
.

d.

gradul de intensitate
:

–

disconfortul

–

un sentiment intuitiv că ceva nu este în ordine chiar dacă nu este definită
starea conflictuală;

–

incidentul

–

eviden
țierea unor fapte minore, lucruri mărunte care se acumulează în
subcon
știent, irită în timp
,

stau

la
baza unor conflicte mai intense

dacă nu
sunt

abordat
e

corect;

–

neîn
țelegerea

–

este o formă de conflict cauzată de percep
ții greșite și de o comunicare
defectuoasă;

–

tensiunea
și criza

–

forme extreme ale conflictelor în care

oamenii întrec măsura
și se
lasă domina
ți de sentimente, au com
portamente necugetate, chiar violente
.

e.

forma conflictului:

–

conflicte latente

–

determinate de consecin
țele unor episoade conflictuale anterioare:
insuficien
ța resurselor, dorința de a avea mai multă autonomie, deosebirile dintre scopurile
personale
și cele

ale organiza
ției
;

–

conflicte manifeste

–

se exprimă prin comportament, reac
țiile cele mai frecvente fiind
apatia, atitudinea dramatică, ostilitatea deschisă sau agresivitatea.

f.

durata
și evoluția
:

–

conflicte spontane

–

apar brusc, sunt greu de prevăzut, sunt de scurtă durată
și se
manifestă la nivel interpersonal;

–

conflicte acute

–

au o evolu
ție scurtă, dar sunt deosebit de intense;

–

conflicte cronice

–

au cauze ascunse, greu de identificat, cu o evolu
ție lentă și de l
ungă
durat
ă.

g.

efectele pe care le generează
:

11

–

conflicte func
ționale, constructive

–

sus
țin obiectivele și îmbunatățesc performanțele, se
manifestă ca un rezultat firesc
și inevitabil al divergențelor de opinie

din cadrul organiza
ției;

–

conflicte
disfunc
ționale, distructive

–

blochează activită
țile.

Zlate M. (2007) grupează tipologiile conflictului în două mari categorii: generale,
valabile pentru orice fel de situa
ție, indiferent dacă este sau nu organizațională, și altele
particular
–
organiza
ționale, specifice unor situații și medii organizaționale.

1.4. Cauze, surse, motive ale conflictelor

Concep
țiile diferite asupra conflictului sugerează puncte de vedere diferite asupra
surselor conflictului. Solu
ționarea eficientă a situațiilor
conflictuale necesită identificarea
și
con
știentizarea cauzelor care le
–
au generat, deoarece atât natura conflictului, cât
și modalitățile
ameliorative sunt dependente de cauze. Multitudinea
și varietatea conflictelor confirmă
multitudinea
și varietatea su
rselor, cauzelor care generează situa
ții conflictuale. Sursele
conflictelor pot fi sistematizate la nivel psiho
–
sociologic, cît
și la nivel organizațional, în
elementele structurale ce caracterizează organiza
țiile.

După Sam Deep
și Lyle Sussmam (1996) prin
cipalele cauze ale conflictelor sunt:

•

Punctele de vedere diferite asupra obiectivelor prioritare
și metodelor folosite
–

existen
ța
unor scopuri sau obiective diferite duce în mod frecvent la conflicte de interese sau de priorită
ți;
diferen
țierea cauzată de

specializare, conduce de cele mai multe ori, la conflicte de interese sau
de priorită
ți, chiar și atunci când se urmărește realizarea acelorași scopuri organizaționale.
Persoanele sau grupurile pot avea obiective comune dar păreri diferite în ceea ce priv
e
ște modul
de realizare a acestora.

•

Diferen
țe în modul de percepere
s
au în sistemul de valo
r
i
–

aceste diferen
țe provin din
sistemele de valori diferite ale oamenilor prin care ace
știa încearcă să înțe
leagă realitatea
înconjurătoare. D
in acest motiv,
interpretarea dată evenimentelor, rela
țiilor cu ceilalți, propriile
a
șteptări diferă de la un individ la altul.

•

Lipsa de comunicare sau comunicarea defectuoasă
–

vehicularea unor informa
ții
insuficiente sau folosirea unor metode, mij
l
oace sau canale inadec
vate, deficien
țe în sistemul
informa
țional, utilizarea unui limbaj prea specializat, neînțelerea mesajelor transmise compromit
realizarea obiectivelor propuse
și, în final, conduc la producerea unui conflict.
Schimbul de
informa
ții permite fiecărei parți s
ă aiba acces la ra
ționamentele și cunoștințele celeilalte,
neîncrederea, confuzia
și neînțelegerea putând fi astfel diminuate în mod sensibil.

•

Competi
ția privind resursele insuficiente
–

Resurse ca bani, timp, spa
țiu, personal,
echipamente produc deseori
conflicte legate de cine le va folosi, unde, cât
și când. Izbucnesc

12

conflict
e distructive mai ales atunci câ
nd resursele sunt foarte limitate iar nevoile mari
, astfel că
distribuirea lor nu
–
i poate satisface pe to
ți membrii unei organizații.

•

Difere
n
țe de
putere, statut
și cultură
–

în situa
țiile în care părțile diferă semnificativ în

putere, statut
și cultură
.
Accesul inegal la putere crează

raporturi inegale de putere în care
autorită
țile dominante încearcă să
–
și mențină
statu
–
quo
–
ul
, pe când cei subordon
a
ți tind să
modifice acest
statu
–
quo
.
6

Confruntarea care se na
ște din accesul inegal la putere poate genera
conflicte. Fiecare individ este purtătorul unor modele de gândire, sim
țire și manifestări potențiale
ce apar
țin unei culturi. Diferențele dintre ace
stea constituie o sursă de conflict, chiar dacă nu este
vizibilă. Atunci când două sau mai multe culturi se dezvoltă în aceea
și organizație, ciocnirea
dintre modelele de gândire pot genera conflicte. Referitor la statut, inegalitatea de
șanse de
accedere l
a staturi sociale prestigioase dă na
ștere la frustrări și conflicte.

•

Competi
ția pentru supremație
–

când o persoană încearcă să eclipsese sau să într
e
acă o
altă persoană, concuren
ța pentru promovare sau pentru o poziție influentă în cadrul aceleiași
organiza
ții se poate transforma în conflict ”de sumă nulă”, victoria unuia va însemna înfrângerea
celuilalt.

•

Ambiguitatea
scopurilor
și obiectivelor, imprecizia în stabilirea sarcinilor, lipsa de
claritate în transmiterea deciziilor sau prezentarea deforma
tă a realită
ții pot naște confuzii și
tensiuni în rândul membrilor organiza
ției.

•

Schimbarea mediului extern al organiza
ției
–

organiza
ț
ia

este marcată de climatul
general, specific societă
ții în care își desfășoară activitatea.

Sintetizând principalele s
urse de conflict
și cauzele care le produc, în ordinea apariției
lor, Petca I. (2000) enumeră:



Diferen
țele personale
–

cauza: percep
ții și așteptări diferite.
Venind dintr
–
o organiza
ție,
un individ aduce cu el experien
țe anterioare, obișnuințe deja formate,

valori proprii
și nevoi
specifice.



Diferen
țele de informare
–

cauza: informare slabă
și interpretare greșită.
Vehicularea
unor informa
ții insuficiente sau folosirea unor metode inadecvate, deficiențe în sistemul
informa
țional pot constitui tot atâtea moti
ve pentru conflict.



Incompatibilitatea cu func
ția
–

cauza: obiective
și responsabilități incompatibile cu
persoana.



Stresul generat de mediu
–

cauza: resurse limitate
și nesiguranță.
Conflictul
int
erpersonal poate duce la stres
ș
i se p
oate cumula cu starea

tensionată provenită

din alte surse.
Stresul face să dispară încrederea reciprocă
și reduce participarea la luarea deciziilor.

La aceste cauze organiza
ționale de conflict, R. L. Mathis (1999) a adăugat:

6

https://dexonline.ro/definitie/statu
–
quo

13



Stilul managerial:

totalitatea particularită
ților c
aracteristice activită
ții managerului, a
modalită
ților specifice de a gândi, de a se comporta și acționa, felul în care acesta intervine în
activitatea subordona
ților, capacitatea lui de
a se adapta la diferitele situa
ț
ii, utilizând metode
și
tehnici
potrivite. Un stil managerial neadecvat poate induce percep
ții negative în rândul
subordona
ților care se vor reflecta în comportamentul conflictual al acestora. Unii

manageri au
tendin
ța de a alimenta și escalada conflictele interpersonale tocmai pentru a
–
ș
i consolida pozi
țiile
lor în cadrul organiza
ției.



Nemul
țumirea față de statutul profesional: ș
ansele mai mari pe care le au unele grupuri
de a avea un statut social considerat de al
ții

mai onorabil constituie o altă cauză de conflict
structural.



Schimbări

în interiorul organiza
ției:
reorganizările
și schimbarea dimensiunii
organiza
ției, fluctuația cadrelor, schimbări în procedurile operaționale pot provoca haos,
amenin
țând securitatea locului de muncă.

1.5.

Rezolv
area conflictelor

Lewis Pondy, 1967, pornind de la două idei foarte importante despre conflict: conflictul
este un fenomen natural, specific, interior organiza
țiilor și conflictul nu este neapărat bun sau
rău, a elaborat un model care include cinci
stadii ale conflictului
:

1.

Conflictul latent
–

o stare poten
țială a conflictului;

2.

Conflictul perceput

–

păr
țile conștientizează cauzele, elaborează scenarii;

3.

Conflictul emo
țional

–

reac
ții emoționale puternice, cooperarea se diminuează, eficiența
organiza
țională scade;

4.

Conflictul ma
nifest

–

lupte interne, agresivitate pasivă, comunicarea dispare, coordonarea
activită
ților este perturbată;

5.

Rezolvarea conflictului
–

este momentul în care se ajunge fie la aplanarea conflictului, fie
la solu
ționarea lui.

1.5.1. Strategii de abordare a

conflictelor în cadrul organiza
țiilor

Teoria și practica managerială în domeniul resurselor umane a identificat câteva strategii
de abordare a situațiilor conflictuale în cadrul unei organizații. Aceste strategii au în vedere două
dimensiuni principale:

a.

perseverența fiecărei părți implicate în conflict în impunerea punctului de vedere propriu
sau a propriilor

interese;

14

b.

cât de cooperantă sau necooperantă este fiecare parte aflată în conflict în satisfacerea
nevoilor sau intereselor celeilalte

părți.

Managerii, pentru a rezolva diferite situații conflictuale, trebuie să adopte cele mai
adecvate strategii de soluționare a conflictelor organizaționale, ca de exemplu:



strategia orientată spre
ocolire

(evitarea)
–

deși parțile aflate în conflict recunosc
e
xistența conflictului, acestea nu doresc sa se confrunte. Acest tip de management este
caracterizat prin capacitatea redusă a părților aflate în conflict de a
–
și impune propriile interese și
prin cooperarea redusă sau slabă a oponenților, ceea ce duce inev
itabil la un grad sporit de
frustrare pentru parțile implicate. De aceea această strategie este caracteristică persoanelor care
nu au încredere în ele
și care nu riscă să fie puse în fața unui conflict manifest prin faptul că
rezolvarea conflictelor presup
une anumite abilită
ți pe care nu toate persoanele le posedă. Evitarea
conflictului poate oferi o oarecare reducere a stresului creat de rigorile conflictului dar în realitate
nu schimbă situa
ția, ceea ce înseamnă că eficiența acestei strategii este limitat
ă. Conflictul nu
dispare de la sine ci rămâne în stare latentă. Abordarea conflictului prin evitare poate fi utilă în
situa
țiile:

–

miza rezultatului nu este una foarte mare nu există motive foarte puternice pentru
implicarea personală într
–
o confruntare

con
flictuală;

–

există constrângeri de timp în rezolvarea situației

conflictuale;

–

menținerea relației reprezintă o prioritate de

moment.



strategia orientată spre
acomodare

(adaptare)
–

păr
țile aflate în conflict nu actionează în
direcția impunerii punctului de
vedere propriu, ci mai mult pentru satisfacerea nevoilor celorlalti.
"Acomodarea", ca mod de abordare a conflictului, determină managerii să devină cooperanți și
dispuși să satisfacă nevoile sau interesele celorlalți în dauna propriilor interese, mai ales

dacă
pre
țuiesc armonia

și stabilitatea. Abordatea conflictului din acest punct de vedere implică
men
ținerea relațiilor interpersonale cu orice scop. Această strategie reduce conflictul resimțit și
poate fi folositoare pe termen scurt când scopurile propus
e nu sunt foarte importante sau când
oponentul nu este dispus să cedeze, însă pe termen lung, oamenii nu pot fi dispu
și să
–
și sacrifice
obiectivele sau nevoile personale de dragul rela
țiilor interpersonale sau pentru satisfacerea
nevoilor celorlal
ți.



strat
egia orientată spre

competiție
–

se afla în opoziție directă cu strategia de acomodare
și, după cum menționează Gary Johns, ”
tinde să maximizeze impunerea interesului sau a
punctului, de vedere propriu și să minimizeze cooperarea
7
. Altfel spus, una dintre

parți nu ține
seama de efectul acțiunilor sale asupra celorlalți, mai ales când problemele sunt importante și

7

G.,
Johns
–

Comportament organizațional
, Editura Economică, 1998,
p
.

425
.

trebuie implementate prin acțiuni ferme, de multe ori nepopulare, când există convingerea că
punctul de vedere este corect sau când una dintre pă
rți profită de atitudinea îngăduitoare a
celeilalte.



strategia orientată spre

compromis
–

are ca obiectiv găsirea unei soluții reciproc
avantajoase care să satisfacă parțial ambele părți aflate în conflict. Cu alte cuvinte, această
abordare se traduce prin

faptul că ambele părți adoptă o poziție "căștig minim

–

pierdere
minimă
", ceea ce înseamnă că ambele părți au interese nesatisfăcute în aceeași

proporție.

Deși
compromisul este o reac
ț
ie înțeleaptă pentru realizarea temporară a unui echilibru,

îndeosebi
pentru unele tipuri de conflict, cum sunt cele rezultate din
insuficiența resurselor, această

strategie nu este întotdeauna suficient de folositoare, ca, de exemplu, în rezolvarea conflictelor
care izvorăsc din asimetria puterii când partea mai s
labă are mult mai puține de oferit părții mai
tari.



strategia orientată spre
colaborare

–

”
maximizează atât impunerea interesului sau a
punctului de vedere propriu, cât și cooperarea sau satisfacerea nevoilor celorlalți”
8
, în speranța
obținerii unui acord
integrativ sau a găsirii unor soluții integratoare, care să satisfacă interesele
tuturor părților implicate în

conflict. Părțile acceptă dialogul și văd conflictul ca pe o provocare a
capacității lor de a
–
l soluționa, solu
ția adoptată find una de tip
”
câș
tig

–

câștig
”
, care poate aduce
părțile într
–
o situație mai bună, în special datorită valorilor împărtășite în comun.

În graficul următor se observă dependen
ța gradului de stres al părților aflate în conflict în
func
ție de stilul de abordare a conflictului
:

Fig.

1

–

Grila managementului conflictului

8

Idem, p
. 424,

426
.

16

Cele cinci abordări ale conflictului reflectă grade diferite ale impunerii și cooperării.
După cum se poate observa, răspunsul de cooperare are ca intenție satisfacerea intereselor
părților în conflict, pe când cel de impunere se concentrează pe satisfacerea intereselor personale.
Cu alte cuvinte, dimensiunea de cooperare pune accentul pe importanța relației dintre părțile ce
interacționează, în timp ce dimensiunea impunerii accentue
ază importanța rezultatului.

De notat, totuși, că

”niciuna din strategii nu este superioară celeilalte”.
9

Deși denumirile
propriu
–
zise tentează la o astfel de clasificare, fiecare dintre cele cinci strategii își pot dovedi
utilitatea în funcție de contextu
l și situația episodului conflictual.

1.5.2
. Tehnici de rezolv
are a conflictelor

Rezolv
area conflictelor se realizează prin

negociere, conciliere, mediere sau arbitraj.

Negocierea

reprezintă
”procesul de încheiere a unor conven
ții,

contracte sau acorduri

între o organiza
ție și un grup sau grupuri de

angaja
ți, cu privire la ansamblul condițiilor de
muncă
și salarizare sau la

o serie de garan
ții sociale
”
10
.

Negocierea colectivă

este considerată
ca un instrument de protec
ție a salariaților, oferind

cadrul
juridic adecvat pentru a exercita
asupra patronatului o influen
ță în

recunoa
șterea drepturilor de personal, totodată,
negocierea

colectivă ca mijloc de ac
țiune specific sindicatelor, asigură acestora

posibilitatea
exercitării atribu
țiilor în scopul protecț
iei intereselor

membrilor.
De regulă, sindicatele sau
reprezentan
ții angajaților prezintă un set de propuneri (revendicări), la care conducerea
organiza
ției elaborează

contrapropuneri. Înaintea începerii procesului de negociere, fiecărei păr
ți
trebuie să
–
i

fie clare obiectivele, priorită
țile și comportamentul pe care va

trebui să
–
l adopte în

timpul n
egocierilor. Fiecare dintre păr
ț
i poate să prezinte cerin
țe excesive, inacceptabile de
cealaltă parte, situa
ție în care intervine
flexibilitatea
și libertatea d
e ac
țiune a negociatorilor.

Concilierea
și medierea

presupun interven
ția unei terțe

persoane care acordă
asisten
ță atunci când negocierile directe intră în

impas. Concilierea poate fi considerată ca o

”prelungire a negocierii, în

prezen
ța și cu sprijinul
unei ter
țe persoane”.
11

În

literatura din
România, de cele mai multe ori, nu se face distinc
ție între conciliere și

mediere, existând o
suprapunere chiar
și cu termenul de negociere.

Concilierea presupune ca o ter
ță parte
să

contribuie la evitarea
situa
țiilor conflictuale fără a avea însă un rol activ.

În cazul medierii, ter
ța
persoană î
și asumă un rol activ putând propune

solu
ții proprii în vederea stingerii conflictului.

9

A., Manolescu, V., Lefter și A., Deaconu
–

Managementul resurselor umane
, Editura Economică, 2007, p
.
572,

573.

10

G.,

B
rehoi, A., Popescu
–

Conflictul colectiv de muncă
și greva
, Editura Forum, 1991, p.15.

11

Idem, p. 23.

17

Arbitrajul

constă în audierea și definirea problemei conflictuale de către o
persoană de
specialitate sau desemnată de o autoritate.
Arbitrul acționează ca un judecă
tor și are putere de
decizie. Este cea mai drastică formă de intervenție pentru că odată ajunse în această fază cele
două părți se supun politicii: “totul sau nimic”. Î
n această situație arbitrul conflictului are toată
puterea, hotărâ
rile sale fiind literă de lege.

Ca urmare a acestui fapt, cineva poate câ
știga totul, iar altcineva poa
te să piardă totul,
astfel că pă
rțile ce se află în conflict preferă să facă apel la a
lte forme de rezolvare.

1.6. Conflictul în organiza
ția școlară

Într
–
o lume a interdependențelor universalitatea conflictelor include și sfera organiza
țiilor
școlare. Nu se poate imagina o școală care funcționează perfect, fără conflicte. Conflictele sun
t o
componentă naturală, inseparabilă a vieții umane. Însă ele aduc dascălilor noi provocări, deschid
noi orizonturi spre investigare, inovare, profesionalizare.

În definiția clasică conflictul reprezintă o opoziție deschisă, o luptă între indivizi,
grupuri,
clase sociale, partide, comunități, state cu interese economice, politice, religioase, etnice, rasiale
etc. divergente sau incompatibile, cu efecte distructive asupra interacțiunii sociale.

Conflictul poate fi abordat și din punctul de vedere al șanselor oferite pentru maturizare și
dezvoltare prin educație. Capacitatea de a aborda conflictele în mod constructiv contribuie pe de
o parte la sănătatea individuală a elevilor,
iar
pe de altă part
e, pe termen lung și aplicată la scară
planetară are efecte asupra sănătății umane în întregul ei.

În

in
s
t
i
tu
țiii
l
e
șc
o
lare

se în
t
âlne
s
c

t
oate

tip
u
ri
l
e

de

con
fl
ic
t
e

i
n
terp
e
rs
o
nale,

int
e
r
și
intra
–
grupale între elevi, între elevi
și cadre
didactice, între cadre didactice, între cadre didactice
și auto
r
it
ă
ți e
d
uca
ționale,

î
ntre p
e
rsoa
n
e
și in
s
t
i
tu
ții exter
n
e. În
f
unc
ție de

nivel
u
l la
c
are se
m
ani
f
estă, e
x
is
t
ă:



conflicte pe verticală

care se manifestă între managerul
școlar și angajați, între

șefii de
catedre
și membrii acestora, între profesori și elevi, mai ales când primii adoptă un stil de
conducere dominator sau chiar autarhic, iar subordona
ții se opun acestei tendințe de dirijare
excesivă;



conflicte pe orizontală

care se produc la acela
ș
i nivel ierarhic, atunci când unii dintre
angaja
ții școlii au comportamente și atitudini care îi lezează pe ceilalți angajați. Aici se
încadrează conflictele dintre cadrele didactice sau dintre membrii personalului nedidactic,
conflictele dintre elevi, con
flictele dintre directorii
școlii, care se situează pe poziții aproximativ
egale (
A.,
Manolescu, 2001, p
.

326).

18

1.6.1. Conflictele dintre elevi

C
on
f
lictele
î
ntre

e
l
evi

se întâmplă zilnic, destul de frecvent în fiecare
școală. Sistemul
concuren
țial promovat de sistemul de învățământ românes
c, cel pu
țin la nivel gimnazial
,
generează, pe de o parte, marginalizarea elevilor fără aptitudini înalte în domeniul intelectual
(ac
e
ști elevi pot avea însă
alte
apti
tudini
), iar pe de altă parte o competi
ție dură și adesea
irelevantă pentru locurile frunta
șe în ierarhia școlară.

Din această ultimă perspectivă, întâlnim
elevi care, din dorin
ța de a ocupa o poziție cât mai bună într
–
o i
erarhie
școlară văd în colegii lor
poten
țiali dușmani și efortul lor se canalizează spre acțiuni de împiedicare a presupusului
adversar. Conflictele de acest gen pot fi provocate,
fără inten
ție, și de

cadr
e
le

didac
t
ice

c
a
re

din

si
m
p
atie

sau

a
l
t
e

m
otive

îi

f
avorize
az
ă

pe unii
și îi

de
f
avorize
az
ă

pe

al
ții
(
D
avid,

P
re
d
e
s
cu,

1987,

p.
49).

Comunicarea slabă reprezintă solul cel mai fertil pentru conflict. Cele mai multe conflicte
pot fi atribuite percep
ției greșite sau neînțelegerii intențiilor,

sentimentelor, nevoilor
și dorințelor
celorlal
ți. Elevii nu pot să
–
i asculte pe ceilal
ți, nu știu să
–
și exprime supărarea sau nemulțumirea
într
–
un mod neagresiv, î
și suprimă emoțiile și sunt lipsiți de autocontrol. Ei utilizează modalități
violente de sol
u
ționare a conflictelor.

Adolescen
ța

e
s
te

o

peri
o
a
d
ă

în

care

este

necesară

stabilirea

unor

bune

rela
ții

de

prietenie

cu

colegii

de

clasă.
De multe ori, însă
,
în clasă se formează grupuri incompatibile
și aceasta
provoacă apari
ția unor resentimente față de
preocupările
,
capacită
țile și

realizările celorlal
ți
, dar
și neîncredere și antipatii reciproce, condiții în care conflictele pot ușor izbucni. De asemenea
neintegrarea într
–
un grup conduce la singurătate
și izolare.

Alte conflicte între elevi au la bază
lupta pentru dominarea grupului. Dacă în
școlile
generale acest gen de conflicte sunt mai pu
țin vizibile, la liceu, lucrurile sunt mai complicate.
Atât
f
etele

cât

ș
i băie
ții

vi
s
e
a
ză

să

f
ie

recunoscu
ți

dr
e
pt

l
ide
r
i,

iar

un

l
id
e
r

de

cl
a
să

nu

se

mul
țumește cu

recunoa
șterea

din

partea

colegilor,

ci

dore
ște

o

recunoa
ștere

și

din

partea

adul
ților

cu

autoritate

în
școală:

profesorii sau dirigintele. A fi
șef de clasă înseamnă să fii un model
pentru
to
ți
ceilal
ți.
pe lângă

note

bune
și

un

co
m
porta
m
ent

i
m
pecabil,

ș
eful c
lasei

tr
ebuie

să

ș
tie

să

rela
ționeze cu toți elevii clasei
,

t
reb
u
ie

s
ă
–
i

o
rga
n
izeze,

să

le

t
rans
m
ită

cerin
țele

d
i
ri
g
i
ntel
u
i

sau

a
l
e

a
l
tor

p
ro
f
esori,

trebuie să fie o persoană comunicativă (Tru
ța, Mardar, 2007,

p.
98).

Între elevi pot apărea
conflicte
și datorită diferențelor culturale apărute atunci când într
–
o
școală sunt înscriși copii aparținând unor populații dezavantajate sau marginalizate: copii cu
dizabilită
ți, copii de etnie rommă, copii din centrele de plasament, etc.

Pentru
stingerea conflictelor dintre elevi este nevoie de crearea unei comunități
educaționale în care elevii se sprijină unii pe alții. Caracteristicile acesteia sunt:

Cooperare.
Elevii învață să lucreze împreună, să aibă încredere unii în ceilalți și să
–
și

19

împă
rtășească

preocupările.

Comunicare.
Elevii învață să observe atent, să comunice cu acuratețe ceea ce au de spus,
să
–
i asculte cu aten
ție pe

ceilalți.

Toleranță.
Elevii învață să respecte și să valorizeze pozitiv diferențele între oameni, să
înțeleagă propr
iile prejudecăți și modul în care acestea acționează.

Expresie emoțională pozitivă.
Elevii învață să
–
și exprime sentimentele, în special
supărarea sau nemulțumirea, în modalități neagresive și nedistructive. Totodată ei învață auto
–

controlul.

Utilizarea r
epetată
și consecventă de către profesori a tehnicilor de rezolvare a
conflictelor va determina ca, după un timp, elevii să înve
țe să evite declanșarea unui conflict sau
să
–
și rezolve singuri și creativ conflictele apărute fără a le duce de fie
care dată î
n fa
ța
profesorului.

1.6.2. Conflictele dintre profesori

Conflictele dintre profesori pot fi de natură personală sau profesională.

Este bine cunoscut că oamenii care au opinii diferite ajung de multe ori la conflict.
Profesori de diferite specialită
ți au
tendin
ța de a avea opinii diferite asupra a ceea ce ei percep a
fi bine pentru
școală, precum și asupra modului de a obține acest bine.

Ca urmare a intrării în sistem a unui număr important de cadre didactice, conflictul
provenit din diferen
țele de gen, pr
egătire, valori, vârstă a devenit mult mai probabil în
organiza
ția școlară.

Aspira
ția unor profesori de a accede la statute și roluri mai înalte, de a promova inaintea
altora, de a fi gratifica
ți, de a li se recunoaște meritele conduc la apariția conflictu
lui intragrupal.

În fiecare
școală există cadre didactice care respectă normele de grup, le promovează dar și cadre
didactice care le încalcă. Între cele două categorii se vor na
ște conflicte.

R
olul

direct
o
rul
u
i

este

esen
țial

în
con
f
lict
e
le

dint
r
e

pro
fe
s
o
ri.

E
l

t
re
b
uie

să

ac
ționeze

di
f
e
r
it

în

func
ție

de

m
otivele

ce

s
tau

la

baza

conflictului. De exemplu, dacă un conflict apare
între doi profesori colegi din motive străine de
școală, atunci managerul va trebui să intervină
autorita
r,
interzicându
–
le
profesorilor să se înfrunte în cadrul unită
ții școlare. Dar dacă la baza
conflictului se află motive
de
natură salarială sau care vizează legisla
ția muncii, managerul
școlar trebuie să soluționeze

conflictul apărut
prin

negocieri directe
și imediate sau
făcând
apel la medierea inspectoratului
școlar. În toate aceste
cazuri
comunicarea are un rol foarte
important contribuind la aplanarea

conflictului.

Sursele conflictelor pot fi atât de multe câte persoane există, deoarec
e fiecare este unic.
Nevoile
și interesele umane, incompatibilitățile de comunicare, conflictul de norme, valorile

20

individului, agresivitatea, stima de sine, prestigiul ar putea fi câteva din cauzele care pot genera
conflicte.

1.6.3. Conflictele dintre pro
fesori
și elevi

Conflictele

dintre
profesori
și elevi sunt declanșate de cele mai multe ori de utilizarea
puterii de către profesor în mod discre
ționar. Autoritatea profesorului trebuie să se manifeste
constructiv, prin crearea unui mediu propice învă
țării, prin menținerea ordinii și eviden
ț
ierea
aspectelor pozitive din personalitatea elevilor.

Blocajele de comunicare pot constitui baza unui conflict între profesori
ș
i
elevi. Elevii se
simt neîn
țeleși, frustrați, neajutorați în rezolvarea unor probleme a căror sferă depășește nivelul
cunoa
ș
terii lor.
To
ți

profesorii,

indiferent

de

specialitate,

au

datoria

de

a

contribui

la

dezvoltarea

capacită
ților

elevilor

de

a co
m
unica

oral

și

în

s
c
ri
s
.

P
utem

s
p
une

că

cerin
țele

d
e

co
m
unica
r
e

a
le

școlii

co
n
te
m
porane

s
u
n
t

în

cre
ștere, motiv pentru care școala
î
și
multiplică formele
ș
i
modalită
țile de
co
m
unicare
,

sporindu
–
și și exigențele

pentru

ac
t
ul

co
m
uni
c
ăr
i
i. Profesorul
trebuie să îndeplinească trei roluri de bază:
”facilitator al comunicării, participant activ la
comunicare, observator
ș
i
analizator al procesului de schimbare de paradigmă
școlară”
12
.

În

ase
m
en
e
a

condi
ții
,

a
c
el pro
f
esor ca
r
e
nu dovede
ște

co
mpeten
ță

co
m
unicativă nu
v
a

putea lucra
ș
i
colabora cu

elevii
.

Conflictele profesor
–

elevi izbucnesc
și în urma impunerii de către profesor a unor reguli
de ac
țiune și comportare fără a se
li se cere
și elevilor părerea. În stabilirea regulilor, sancțiunilor
trebuie să se
țină seamă de interesele, aspirațiile, treb
uin
țele elevilor și să nu se manifeste
autoritarism din partea profesorilor.

Cele mai respectate reguli sunt acelea pe care indivizii le
formulează personal. În acest sens, cadrele didactice pot provoca momente de cooperare
și
negociere prin care să stabil
ească de comun acord cu elevii un set de reguli ce trebuie respectate
precum
și măsurile ce se iau în cazul nerespectării acestora.

De multe ori un comportament indezirabil al elevilor
și posibil declanșator de conflicte
poate fi schimbat prin strategia ap
licării stimulilor pozitivi: mai mult recompense

decât
sanc
țiuni.

1.6.4. Conflictele director
–

profesori

A

f
i

direct
o
rul

unei
școli

i
m
plică

a
tât

o

exp
e
r
i
en
ță

deose
b
ită

în

cond
u
cere,

c
â
t
și o
suficientă doză de prestigiu. De fapt, pentru majoritatea cadrelor didactice, func
țiile de director
sau inspector
școlar sunt considerate ca un maximum profesional de atins. Un conflict pe termen
lung poate izbucni atunci când la postul de director
într
–
o
școală candidează
mai mul
ți

profesori,

12
E.,
Tru
ța,
S.,
Mardar

–

Rela
ția profesor
–
elevi: blocaje
și deblocaje
, Editura Aramis,
2007, p. 93.

21

printre

care
și
d
ir
e
ctor
u
l

în

func
ție.

R
ea
l
i
t
atea
școl
a
ră concr
e
tă

e
ste

cuno
s
c
u
tă

de că
t
re to
ți
candida
ții
,

proble
m
ele

di
f
ici
l
e

s
u
n
t

re
s
i
m
țite

d
i
rect

a
t
ât

d
e

p
ro
f
esori

cât

și
d
e

di
r
ect
o
ri

d
ar

t
o
ate

acestea sunt percepute în mod diferit. Spre exemplu, un director care se ocupă de
problemele
școlii doar din biroul său nu poate simți realitatea din școală cu adevărat, iar un
profesor de
și se confruntă zilnic cu elevii, cu problemele

și

dificultă
țile acestora nu știe care sunt
limitele sau îngrădirile la care este supus un director. De multe ori, ceea ce îl face pe un profesor
să candideze

pe acela
și post

de conducere

c
u

un

a
l
t

co
l
eg

es
t
e dorin
ța de

a
f
ir
m
are,

o
b
ținerea
ac
e
lui

pr
e
stigiu

a
tât

d
e

dor
i
t

și
c
h
iar

a unei

noto
r
ie
t
ă
ți.

A
lte
o
ri,

un

pro
f
esor

candide
a
ză

î
n

contrapa
r
t
i
dă

cu actualul său
șef

pentru

că

nu

este

de

acord

cu

managementul

ș
colar

pe

care

acesta

îl

aplică.

D
ar,

nu

numai

co
m
peti
ția

pentru

pos
t
ul

de

dir
e
c
t
or

poate

g
e
nera

con
f
li
c
te

în
t
re

co
n
ducător
u
l unei

ș
coli

ș
i

profesorii

care

predau

în

ș
coala

respectivă,

ci

ș
i

stilul

de

conducere

al

acestuia,

modul în care organizează activită
țile școlii și distribuie sarcinile de muncă,
responsabilită
țile, modul în
care distribuie recompensele
și recunoaște meritele în școală.
Profesorii sunt de
r
egulă

nemul
țumiți

atunci

când

nu

sunt

trata
ți

ca

egali

de

către

directorul

de

ș
coală

sau atunci,

c
â
n
d se

consid
er
ă

ins
uf
icie
n
t

aprecia
ți

sau supraîncărca
ți

cu

s
a
rci
n
i

ș
i

responsabilită
ți
. Conflictele cu conducerea
școlii pot evolua de la apatie, neimplicare sau
retragere până la refuz, repro
șuri, ostilitate și chiar reclamații la autoritățile educaționale aflate în
pozi
ții ierarhic superioare (
S.,
Iosifescu, 2
001,
p.
178).

A
s
e
m
enea

c
on
f
licte

a
f
e
c
tează

c
l
i
m
atul

educa
țional

din

ș
coală,

ine
v
ita
b
il

se

răs
f
râng

negativ

asupra

activită
ții

de

predare
–
învă
țare și

de

m
u
lte

o
r
i,

îi

im
plică

ș
i

p
e

elevi

sau

p
e

părin
ți.

P
entr
u

nor
m
alitat
e
a
și

eficien
ța
procesul
u
i

d
e

învă
țare,

c
on
f
lict
e
le

tr
e
buie

solu
ționate

astfel încât

să

nu

afecteze

autoritatea

legitimă

în

ș
coală

ș
i

nici

calitatea managementului
.

1.6.5. Conflictele profesori
–

părin
ți

Sunt determinate de comunicarea defectuoasă datorită
neînțelegerilor, numărului mic de
contacte, conflicte de valori, lupta pentru putere (prejudecăți ale părinților bazate pe experiențele
anterioare, neînțelegerea rolului părinților sau profesorilor în educația copiilor). Soluționarea
acestui tip de conflic
t se poate realiza prin:

–

informarea periodică a părinților în legătura cu realizarea obiectiv
elor educaționale, cu
performan
ț
ele școlare ale

copilului
;

–

contacte mai dese în care li se solicită părinților sugestii
și opinii
;

–

comunicar

clară, pe înțelesul părinților a unor aspecte referitoare la procesul educațional
;

–

implicare a părin
ților în activități comune cu elevii, în proiecte, programe de educație
parentală.

1.7. Medierea
–

modalitate alternativă de rezolvare a conflictelor
ș
colare

În problematica tratării conflictului în
școală, sunt delimitate anumite strategii:
strategii
de stimulare a conflictului, strategii de prevenire a conflictului, strategii de reducere a
conflictului
și strategii de rezolvare a conflictului
(I.

–

O., Pâni
șoară,

p.

77
–
95)
. Orice conflict, în
evolu
ția sa, înregistrează un punct maxim, în care, pierderile sunt de ambele părți.

Fig.
2

–

Etapele conflictului

Având în vedere câmpul extrem de vast
și nuanțat al problematicii referitoare la conflict
sunt delimitate două modalită
ți eficiente de rezolvare a conflictelor: negocierea și medierea.

Medierea este o formă structurată de negociere. Medierea se desfă
șoar
ă într
–
un cadru
flexibil, în care mediatorul, în sesiuni reunite sau separate, ajută păr
țile șă clarifice problemele
cheie
și să
–
și construiască acordul. Medierea este o formă a negocierii care se desfășoară în
prezen
ța unei a treia părți. Scopurile mediat
orului sunt să se eviden
țieze cât mai multe soluții, să
se elimine disimularea, să se argumenteze ideile enun
țate, astfel încât să se ajungă la o soluție de
tip ”win
–
win”. Se consideră că metoda func
ționează atunci când conflictul nu este intens și
păr
țile

sunt de acord să continue discu
țiile în vederea aplanării conflictului. În mediere
participarea păr
ților este voluntară și poate înceta în orice moment.

În practica
școlară pot fi evidențiate 2 abordări pentru medierea conflictelor:

1.
Includerea
unor
teme

referitoare la structura conflictelor, etape, tip
uri, modalități de
soluționare
și prevenire în unele discipline de studiu (educația civică) precum

și în curriculum
–
ul
orelor de

dirigenție
;

2
.

Programe de

mediere
.

Programele de mediere

între elevi
funcționează cu succes în școlile unde se ține cont de
planul de dezvoltare școlară, de nevoile reale ale școlii și de solicitările venite din partea elevilor,
profesorilor și părinților. Sunt cunoscute bunele practici de implementare a programelor de
medi
ere în școală. Evidențiem câteva proiecte de succes la nivel mondial:

–

Răspunsul Creativ al Copiilor la Conflict
(RCCC), New York;

23

–

Educatori pentru responsabilitatea socială

(ERS), Cambridge,

Massachussetts;

–

Programul pentru Tinerii Negociatori
,

Harvard;

–

Programul de rezolvare creativă a conflictelor
(PRCC), New York, Louisiana, Alaska,
New Jersey, California, Georgia, Oregon și

Massachus
s
etts;

–

Medierea între elevi: re
zolvarea conflictelor în școli,

Illinois
, Institutul

pentru Rezolvarea

Disputelor;

–

Progra
mul San Francisco Community

Board
13
.

–

Campu
s Conflict Resolution Resources
14

este rezultatul unui proiect grant al Fundației
pentru îmbunătățitrea educației din școli și colegii (FIPSE),
implementat pentru a

facilita accesul
la informați
i despre rezolvarea conflictelor de
către
orice actor educațional interesat. Pentru a
răspunde provocării construirii unui climat pașnic în școli, Conflict Management in Higher
Education Resource Center, a înființat un website

–

Campus Mediation Resources
, creat de Bill
Warters și găzduit de Mediating Theory and Democratic Systems program at Wayne State.

În România, în perioada 2009
–
2014, a fost implementat de către Facultatea de Psihologie
și Științele Educației din cadrul Universității din București și
Funda
ția pentru Dezvoltarea
Popoarelor
Proiectul ”CLIMAT
–

Managementul conflictelor în
școală”

al cărui scop principal
este cre
șterea capacității de management al conflictului în cadrul organizațiilor școlare
preuniversitare
15
.

Programele pentru rezolva
rea conflictelor în școlile din România sunt încă slab
reprezentate și constau mai mult în inițiativele unor ONG
–
uri.

Există desigur, și propunerile
venite din partea de politici educaționale, cum ar fi
”
Strategia

cu privire la reducerea
fenomenului de

violență în unitățile de învățământ preuniversitar
”
–

OMENC
Ș nr.1409/2007
16

,
precum și
unele

proceduri pentru stab
ilirea unui mediu mai sigur

în școli
,
dar l
ipsa unei stimulări
adecvate a

profesorilor face ca implicarea acestora în elaborarea și implementarea unor proiecte
viabile și eficiente să fie
, de cele mai multe ori,

formală. Există și exemple pozitive, cum ar fi
proiectul
”
Tinerii împotriva violenței
17

(realizat cu finanțare POSDRU)
, care își propune
monitorizarea fenomenului violenței, conștientizarea problematicii în societate, formarea
formatorilor, implicarea elevilor , dar nu propune o metodologie sau instrumente concrete de
lucru construite pe baza unei cercetări specifice , a
daptate pe categorii de vârstă, tipuri de
conflicte
, etc.

Medierea
școlară

este o activitat
e reglementata încă din 2006, prin Legea Medierii

și
prevede o arie largă de activită
ți și atribuții ale mediatorului școlar.
De asemenea,
Legea

13

http://iec.psih.uaic.ro/ciea/file/2010/40%20Oana%20Paula%20Zaharia.pdf

14

http://www.campus
–
adr.org/

15

http://climat.fpse.unibuc.ro/

16

http://oldsite.edu.ro/index.php/articles/search?articles_fields%5Btitle%5D=1&q=violent%C4%83

17

http://www.tineriimpotrivaviolentei.edumanager.ro/

24

Educa
ției Naționale prevede că toate Centrele Județene de Resurse și Asistență Educațională
organizează, monitorizează
și coordonează, printre alte activități și servicii educaționale, și
servicii de mediere
școlară, furnizate de mediatorii școlari.
De
și m
edierea
școlară se ocupă, în
principal de facilitarea dialogului
școală
–
familie
–
comunitate în scopul asigurării accesului egal la
educa
ție al copiilor din medii defavorizate,

s
erviciile

de mediere p
ot viza
și conflictele ș
colare
dacă acestea s
–
au produs î
n mediul
școlar sau în timpul programului școlar.

Zlate. M. (2007,
p.
517) consideră că medierea se distinge de negociere prin
rolurile

mediatorului

derivate din statutul său:

–

Rolul func
țional
: mediatorul nu dispune de putere proprie, el doar facilitează
ajungerea
la solu
ții;

–

Rolul de catalizator
: prin ac
țiunile și intervențiile sale, mediatorul grăbește soluționarea
conflictului, el îi orientează mai direct pe cei implica
ți în conflict pentru a ajunge mai repede la
un acord;

–

Rol de consilier
, sfătuitor: mediatorul nu formulează
și nu impune decizii, ci furnizează
sugestii, sfaturi, face recomandări în vederea luării deciziilor de comun acord de către ambele
păr
ți. Procesul de mediere are succes atunci când părțile implicate în conflict au înc
redere în
integritatea mediatorului, impar
țialitatea și abilitățile acestuia.

Pentru a face fa
ță cu succes unui proces de mediere, terții implicați au nevoie de patru
tipuri de
abilită
ți
:

a.

abilită
ți de a stabili o relație de lucru eficientă cu fiecare pa
rte aflată în conflict, pentru a
determina participan
ții să aibă încredere în ei, să comunice liber și să primească cu simpatie
sugestiile;

b.

abilită
ți de a crea o atitudine de cooperare la părțile aflate în conflict;

c.

abilită
ți de dezvoltare a unui proces
creativ de grup
și de adoptare a deciziilor în grup;

d.

abilită
ți de a identifica multe informații independente despre chestiunile în jurul cărora
gravitează conflictul, acestea îi pot ajuta să întrevadă solu
ții la care nu se gândesc părțile.

Nu toate situa
ț
iile conflictuale din
școală pot fi supuse unui proces de mediere. Angajarea
într
–
un proces de mediere
și reușita acestuia sunt condiționate de anumiți factori:

•

între păr
ți a intervenit o ruptură, ostilitatea fiind atât de puternică, încât abordarea prin
c
olaborare este imposibilă;

•

conflictul este de durată, iar numărul celor implica
ți este mare;

•

păr
țile imp
licate se cunosc, nu pot evita s
ă interac
ționeze (profesori în cadrul aceleeași
catedre, profesori care predau la aceea
și clasă);

•

problema este agravată

de un puternic element emo
țional;

•

păr
țile implicate doresc să vorbească despre conflict în prezența altcuiva;

25

•

este nevoie de o rezolvare sau de o decizie rapidă.

Medierea implică parcurgerea a patru
etape
:

1.
Pregătirea medierii
, etapă în care are loc s
tabilirea rela
țiilor cu părțile aflate în conflict,
se alege strategia pentru desfă
șurarea medierii, sunt adunate și analizate informațiile de bază
pentru problema în conflict, se creează încrederea
și cooperarea între părți printr
–
o pregătire
psihologică
a păr
ților;

2.
Ini
țierea sesiunii de mediere
, etapă în care sunt deschise negocierile între păr
ți, sunt
stabilite reguli de bază
și un ghid de comportament, sunt definite problemele și are loc stabilirea
unei agende de discu
ții;

3.
Desfă
șurarea medierii
,
etapa în care sunt identificate
și dezvăluite interesele ascunse ale
păr
ților implicate în conflict, acestea sunt aju
tate să în
țeleagă nevoia unor op
ț
iuni multiple
și se
încearcă mic
șorarea angajamentului părților pentru soluții unice sau pentru apărarea p
ozi
țiilor;

4.
Încheierea medierii,
etapa în care se ajunge la un acord prin convergen
ța pozițiilor
păr
ților, se dezvoltă o formulă de consens sau se stabilesc mijloace procedurale pentru atingerea
unui acord de substan
ță, se stabilesc pașii procedurali pen
tru punerea în practică a acordului
și se
creează un mecanism de impunere prin angajarea păr
ților.

Conflictele
școlare au dimensiuni și valori diferite. Un conflict ce privește o neînțelegere
cu colegul de bancă, neîn
țelegere care până la pauza următoare trece de la sine, este total diferită
de o neîn
țelegere care rămâne în mintea elevului, căreia i se
adaugă alte
și alte nemulțumiri și
neîn
țelegeri și care amplificându
–
se tinde spre o agresivitate
și o violență verbală și apoi fizică de
nedorit, cu efecte
dezastruoase pentru cei implica
ț
i în acel conflict, dar
și pentru respectiva
institu
ție de învățămâ
nt. MassMedia
și Internetul prezintă
,

deseori,
conflicte
școlare grave, în
care sunt implica
ți
atât
profesori

cât

și elevi.

Idea unei persoane neutre care să intervină în medierea unui conflict este atractivă, dar nu
atât

de simplă pe cât s
–
ar dori. La nivelul sistemului d
e învă
țământ, rolul de mediator
revine
,

de
cele mai multe ori,

dirigintelui sau

managerului
școlar. Dar cum

nici dirigin
ții și nici

directorii de
școli
, de cele mai multe ori,

nu au cuno
ștințe speciale și

nu au beneficiat de pregătire specială în
domeniul rezolvării conflictelor, ei î
și îndeplinesc acest rol doar pe baza experienței personale. În
viziunea clasică managerul
școlar nu poate fi asimilat comportamentului terței părți pentru că
ter
ța parte în s
olu
ționarea conflictelor a fost concepută ca externă, neutră, solicitată de cei
implica
ți, formală și profesionistă. Rolul jucat de managerul școlar

sau de profesorul diriginte

în
solu
ționarea conflictelor intraorganizaționale a determinat nuanțarea aceste
i perspective. Între
mediatorii profesioni
ști și
dirigin
ții sau directo
rii care î
și asumă rol de mediator în cadrul
organiza
ției școlare există unele diferențe:

–

Managerii

școlari/diriginții

intervin în solu
ționarea conflictului, adesea, fără a fi solicitaț
i;

26

–

Nu există reguli de ac
țiune, managerii

școlari/diriginții

optează pentru o strategie sau alta,
ca
și pentru o soluție sau alta în funcție de experiența și intuiția proprie;

–

Managerii au interese legate de posibilul acord;

–

Managerii au rela
ții interperso
nale cu păr
țile aflate în conflict, astfel că strategia de
solu
ționare aleasă va urmări menținerea acestor relații și după desfășurarea intervenției.

Pentru managerii
școlari
/dirigin
ții

care se confruntă realist cu stările conflictuale, acestea
pot
reprez
enta o for
ță dinamică menită

să faciliteze schimbarea b
enefică a organiza
ției școlare
sau a clasei de elevi.

În calitate de mediatori în școală mai pot fi pot fi celelalte cadre didactice, profesorul
psiholog sau elevi special pregătiți.

Elevii mediatori

s
unt cei pregătiți pentru a facilita discuția dintre elevi sau grupuri de
elevi în vederea aplanării conflictului. Elevii ca mediatori nu oferă soluții la disputele colegilor,
nu critică pe nimeni, nu anunță dirigintele ori alți profesori. Ei doar urmăresc
niște proceduri
simple în scopul de a oferi elevilor afla
ți în conflict o mai bună comunicare și înțelegere, care să
ducă la o soluție acceptată de ambele păr
ți.

Alegerea medierii ca alternativă a soluționării conflictelor în școală duce la limitarea
dau
nelor produse de conflict și la îmbunătățirea situației școlare a elevilor.

Mai mult, elevii învață că pot să
–
și rezolve singuri problemele de rela
ționare cu cei din
jur. Astfel, profesorii și administrația școlii se pot concentra mai mult pe activități di
dactice sau
se pot ocupa de rezolvarea altor probleme mai

acute.

Medierea are un rol important de responsabilizare a copiilor
.
Această responsabilitate este
cerută atât de părinți cât și de profesori, însă copilul nu are nici
un
fel de autoritate în acțiu
nile
lui pentru că este lipsit de consimțământ. Medierea conflictelor în școală vine să rezolve acest
paradox. Și anume, plasarea copilului în realitatea disputei, în cadrul ședinței de mediere, cu
conștientizarea rezultatelor acțiunilor întreprinse are ca

rezultat responsabilizarea acestuia și
creșterea încrederii în acțiunile

proprii.

Medierea conflictelor
școlare se poate realiza
și
de către mediatori autoriza
ți de către
Consiliul de Mediere

din România, în baza condi
ții
lor prevăzute de Legea Medierii, dar numai
la
solicitarea institu
ției d
e învă
țământ, sau a

păr
ților conflictului școlar, în toate cazur
ile cu acceptul
tuturor celor implica
ți î
n conflict.

Mediatorul

parcurge împreună cu păr
țile din conflict o ședinț
ă
de in
formare privind medierea,
și, numai după aceea, părțile decid

dacă parcurg în continuare
procesul de mediere, sau refuză medierea.

27

CAPITOLUL 2

METODOLOGIA CERCETĂRII
CONFLICTULUI

Capitolul de fa
ță are ca și conținut descrierea metodologiei cercetării, respectiv
prezentarea temei, scopului, obiectivelor
generale
și specifice, ipotezelor
, metodelor de
colectare
și prelucrare a datelor, profilul eșantionului, etapele și limitele
cercetării.

2.1. Contextul
și motivația cercetării

În contextul în care conflictul reprezintă o permanen
ță a existenței organizației școlare,
atunci managerilor
școlari le revine responsabilitatea de a recunoaște și gestiona

cât mai eficient

conflictele.

Ca director adjunct al
Școlii Gimnaziale Nr.1 Voluntari, am participat de nenumărate ori
la medierea unor situa
ții conflictuale apărute între elevi, cel mai adesea, dar și între alte categorii
de personal al
școlii.
Am
participat, de asemenea, la activit
ă
țile desfășurate în cadrul Comisiei de
disciplină
și combaterea violenței din școală, am întocmit rapoarte privind situația conflictuală și
actele de violen
ță înregistrate în școală, am asistat la ore de dirigenție sau activități
extracurriculare/extra
șco
lare, la
ședințe sau alte întâlniri cu părinții, am monitorizat activitatea
profesorilor dirigin
ți și a profesorului psiholog. Observațiile și datele înregistrate în cadrul
acestor activită
ți, precum și asistarea la discuțiile din cancelarie sau pur și sim
plu observarea
comportamentului elevilor în pauze sau în timpul desfă
șurării unor activități, m
–
au condus la
ideea necesită
ții unui studiu mai amănunțit al conflictului la nivelul școlii noastre.

Ș
coala Gimnazială Nr.1

Voluntari,

este cea mai mare
școală de stat din județul Ilfov.
Numărul elevilor ce se înscriu anual pentru a frecventa cursurile este în continuă creștere, dat
fiind faptul că școala este situată într
–
o zonă geografică aflată în continuă dezvoltare socio
–
economică
.

Localitatea Voluntari a devenit foarte atractivă ca loc de reziden
ță familială, ceea ce
a determinat un exod al popula
ției dinspre capitală și alte localități din țară.

În prezent,
școala
func
ționează cu un număr de 77 clase și 2260 elevi, dintre care 13
22 în învă
țământul primar și
938 în învă
țământul gimnazial. Colectivul cadrelor didactice numără 96 de cadre didactice (34
învă
țători și 62 profesori) calificate în proporție de 100%.
Cultura organiza
țională a școlii îmbină
cultura normativă, centrată pe

reguli
și reglementări, precum și cea expresivă, negociată la
nivelul întregii
șco
li. Se pledează pentru
un management participativ, centrat pe
responsabilizarea fiecărui membru al echipei
școlii, în funcție de competențele pe care le deține.

2.2. Tema
cercetării
: ”
Medierea conflictului în mediul
școlar”
.

28

2.3. Tipul cercetării

Prin cercetarea de fa
ță am

urmărit radiografierea stării actuale a fenomenului conflictului
în organiza
țiile școlare,

concret la
Școala Gimnazială Nr.
1 Voluntari,

iar sub aspectul

metodelor
și instrumentelor utilizate, aceasta se încadrează în categoria cercetărilor cantitativ
–
calitative de
tip constatativ.

Cercetarea întreprinsă are
și o dimensiune ameliorativă deoarece a urmărit
inclusiv identificarea unor modali
tă
ți prin care conflictele din școală pot fi prevenite sau
diminuate.

2.4. Scopul cercetării

Pentru practica din organiza
ția școlară românească domeniul rezolvării conflictului este
un domeniu în curs de cristalizare, în care sunt multe de învă
țat și de

îmbunătă
țit.

Cercetarea de fa
ță
î
și propune șă ofere o imagine de ansamblu asupra

reprezent
ărilor
profesorilor
și elevilor asupra

prezen
ței, intensității și cauzalității fenomenelor conflictuale în
Școala Gimnazială Nr.1 Voluntari, precum și șă identifice

unele modalită
ți
specific
e
școlii de
prevenire
și diminuare a acestora
.

De asemenea, ne propunem să corelăm activitatea
și
implicarea

profesorului diriginte, ca poten
țial mediator al conflictelor apărute între elevi,

cu
frecven
ța sit
ua
țiilor conflictuale

apărute în clasa de elevi
.

2. 5. Obiectivele cercetării

2.5.1.Obiective generale

•

Investigarea percep
ției elevilor

și cadrelor didactice

cu privire la conflict: frecven
ță,
forme, cauze, posibilită
ți de soluționare, diminuare și prevenire
;

•

Investigarea rel
a
ției între implicarea profesorului diriginte în medierea conflictelor și
frecven
ța acestora la nivelul clasei de

elevi.

2.5.2. Obiective specifice

O
1
. Identificarea tipurilor de conflicte în
școală, a frecvenței și a formelor de manifestare

a
acestora
;

O
2
.
Ierarhizarea

cauzelor care au generat diferite tipuri de conflicte;

O
3
. Aprecierea modalită
ților de rezolvare și a eficienței măsurilor ce se pot lua în cazul
declan
șării unui conflict;

O
4
.

Sistematizarea

ac
țiunilor cu rol de prevenire
ș
i diminuare
a c
onflictelor;

29

O
5
.

Rela
ționarea eficienței orelor de dirigenție și a gradului de cunoaștere a elevilor de către
diriginte cu amploarea fenomenului conflictului în clasa de elevi.

O
6
.

Corelarea numărului de activită
ți extrașcolare, proiecte, activități cu părinții cu numărul
conflictelor la clasă.

O
7
.

Analiza op
țiunilor elevilor și cadrelor didactice pentru o
anumită categorie de mediatori.

2.6. Ipotezele cercetării

Pe baza
obiectivelor propuse mai sus am desfă
șurat prezenta cercetare pornind de la
următoarele ipoteze:

1.

Cu cât elevii înaintează pe parcursul lor educa
țional, cu atât abilitățile de comunicare
se îmbunătă
țesc, relațiile între elevi sunt mai armonioase și numărul
conflictelor scade;

2.

Cu cât profesorul diriginte se implică mai mult în abordarea unor teme de interes la
orele de dirigen
ție, în organizarea unor activități extracurriculare, în cunoașterea elevilor de
la clasă, în medierea conflictelor, etc. cu atât scade

numărul conflictelor la nivelul clasei de
elevi.

2.7.

Metode
și instrumente de culegere a datelo
r

În această cercetare mi
–
am propus să utilizez următoarele metode
și instrumente de
colectare a datelor:
observa
ția,

interviul
ș
i
ancheta pe bază de chestionar.

Câteva date calitative colectate cu ajutorul observa
ției și al interviului, pot conduce la
informa
ții utile aplicării anchetei
pe bază de chestionar

ca

metodă cantitativă de ob
ținere a
datelor
.

Metoda observa
ției

este metoda de cercetare exploratorie, sau

descriptivă, utilizată
pentru culegerea de date primare referitoare la persoane, obiecte, fenomene, în cazul în care
cercetătorul nu comunică direct cu subiec
ții, obiectele sau situațiile supuse investigației. Se
folose
ște în toate etapele cercetării și î
nso
țește de obicei celelalte metode, oferind date
suplimentare în legătură cu diverse aspecte ale fenomenelor investigate. Se impune respectarea
unor cerin
țe în folosirea observației:

a.

Elaborarea unui plan de observa
ție cu precizarea obiectivelor ce vor fi
observate, a
locului în care se desfă
șoară, a instrumentelor necesare pentru înregistrarea datelor;

b.

Consemnarea imediată a observa
țiilor folosind diferite instrumente: fișa de observație,
aparate tehnice pentru crearea unei baze de date;

c.

Efectuarea acelora
și observații în împrejurări diferite de către un observator sau mai

30

mul
ți
observatori oferă posibilitatea confruntării datelor ob
ținute.

Interviul

este o tehnică frecvent utilizată în cercetare, ce presupune raportări verbale între
participan
ții aflați fa
ț
ă în fa
ță. Interviurile pot fi individuale sau colective, nu trebuie să dureze
mai mult de 30 minute
și este indicat să cuprindă întrebări simple, care să nu inhibe
interlocutorul, oferindu
–
i acestuia posibilitatea de a formula răspunsuri cât mai obiectiv
e
.

Chestionarul

este cea mai utilizată metodă cantitativă de cercetare. Roger Mucchielli,
spunea despre chestionar că
”nu poate fi considerat decât o listă de întrebări”.

În opinia lui

Septimiu Chelcea
, c
hestionarul

”
este o tehnică și un instrument de
investigare constând dintr
–
un
ansamblu de întrebări scrise și, eventual, imagini grafice, ordonate logic și psihologic, care,
prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din
partea persoanelor anchetate răspunsuri

ce urmează a fi înregistrate în scris”
.
18

Prin această
defini
ție Chelcea relevă faptul că înt
–
un chestionar, combinarea
și succesiunea itemilor trebuie să
fie logică dar
și psihologică. De cele mai multe ori, întrebările urmează logica internă stabilită de

cercetător.

2.7.1. Observa
ția

Pentru realizarea obiectivelor propuse în lucrare, am folosit atât observa
ția spontană a
comportamentelor elevilor în pauze, a discu
țiilor purtate de profesori în cancelarie sau de părinți
în diferite medii, cât
și cea
organizată în timpul asisten
țelor la ore sau la alte activități și
evenimente
școlare și extrașcolare, cea directă dar și cea indirectă, observația transversală
precum
și cea longitudinală, prin toate urmărind amploarea fenomenului conflictului în școala
n
oastră
și reacțiile subiecților vis a vis de tehnicile de prevenire și soluționare propuse pentru
diminuarea acestor situa
ții conflictuale.

Am surprins, astfel, atât
situa
ții obișnuite, tipice,
precum
și unele

situa
ții mai puțin
comune, particulare.

Obser
va
țiile mele le
–
am confruntat cu observa
țiile profesorului psiholog și
ale altor profesori din
școală, precum și cu situațiile statistice ale școlii privind fenomenul
conflictului.

2.7.2. Interviul cu directorii unită
ții școlare selectate
19

Interviul

reprez
intă o altă metodă utilă, în vederea identificării fenomenelor urmărite.
Astfel prin discu
ție cu directorul și directorii adjuncți ai școlii, am putut obține explicații legate
de anumite manifestări identificate
și cunoașterea substratului acestora.
Grila
de interviu adresată
directorului
și directorilor

adjunc
ți ai Școlii Gimnaziale Nr.1 Voluntari cuprinde un set de 8

întrebări ramificate cu scopul de a ob
ține informații referitoare la:

18

https://alingavreliuc.files.wordpress.com/2010/10/septimiu
–
chelcea
–
tehnici
–
de
–
cercetare
–
sociologica1.pdf

19

Vezi Anexa 3
–

Grila de interviu

pentru directori

31

o

frecven
ța situațiilor conflictuale cu care se confruntă;

o

timpul
afectat pentru medierea conflictelor;

o

măsurile pe care le întreprinde conducerea
școlii în vederea prevenirii și diminuării
fenomenului;

o

oportunitatea formării unui grup de
elevi
mediatori
.

La interviu au participat un director
și 2 directori adjuncți.

2.7
.3. Ancheta pe bază de chestionar adresat cadrelor didactice
20

În cercetarea de fa
ță am aplicat chestionare cadrelor didactice
, dirigin
ți ai claselor V
–
VIII
. Chestionarele conțin itemi obiectivi cu răspunsuri multiple și cu răspunsuri duale, itemi
subiecti
vi și semiobiectivi. În cadrul fiecărui chestionar itemii obiectivi dețin ponderea. Cadrele
didactice au avut de argumentat răspunsurile la unele întrebări.

Chestionarele adresate cadrelor didactice au fost aplicate în format letric unui număr de
32 de
cadre didactice
–

dirigin
ț
i ai celor 32 clase gimnaziale de la
Școala Gimnazială nr. 1

din
ora
șul Voluntari, județul Ilfov și cuprind 15 itemi formulați cu scopul de a obține date referitoare
la:

o

tipurile de conflicte ce pot apărea în
școală;

o

cauzele care

generează diferite tipuri de conflicte;

o

m
odalită
ți de soluționare și prevenire
conflictelor;

o

implicarea dirigintelui în proiectarea orelor de dirigen
ție, în cunoașterea clasei de elevi,
în desfă
șurarea unor activități extrașcolare diversificate, în
medierea conflictelor apărute.

Chestionarele con
țin și itemi care conferă date de identitate precum

: specialitatea, vârsta
și sexul, vechimea în învățământ, gradul didactic. Astfel am obținut mai multe informa
ții care
mi
–
au permis să operez corelații într
e variabilele utilizate.

2.7.4. Ancheta pe bază de chestionar adresat elevilor
21

Chestionarele adresate elevilor au fost aplicate în format letric unui număr de
640

de
elevi de clasele V
–
VIII
din
Școala Gimnazială Nr.
1 Voluntari selectate în grupul
țintă și

cuprind
15

itemi formula
ți cu scopul de a obține date referitoare la:

o

frecven
ța și tipurile de conflicte cu care s
–
au confruntat
;

o

cauzele care
au generat

conflicte

între elevi
;

o

solu
ții pentru diminuarea și prevenirea conflictelor

o

aprecieri cu privire la

rela
țiile colaborative diriginte
–

elevi
–

părin
ți.

20

Vezi Anexa 2
–

Chest
ionar adresat profesorilor dirigin
ți

21

Vezi Anexa 1
–

Chestionar adresat elevilor

32

2.8.

Profilul e
șantionului

Cercetarea s
–
a desfășurat în
Școala Gimnazi
ală Nr.
1 din ora
șul Voluntari, județul Ilfov.

Eșantionul
asupra căru
ia s
–
a acționat în această
cercetare este format din
67
5 de
persoane
, divizat în trei categorii de subiec
ți: directori de școală, cadre didactice și elevi.

Referitor la modalită
țile de eșantionare se poate preciza faptul ca eșantionul de cadre
didactice
cuprine to
ți diriginții celor 32 clase gimnaziale din școală

iar pentru a forma e
șantionul
de elevi s
–
a utilizat metoda e
șantionării raționale pe cote selectându
–
se un număr egal de subiec
ți

(câte 20

din fiecare clasă
)
, jumătate fete
și jumătate băieți.

Astfel componen
ța eșantionului este următoarea:



directorul
și
2 directori ad
junc
ți de la Școala Gimnazială Nr.
1 Voluntari
;



32 de cadre didactice ce îndeplinesc func
ția de diriginte
–

de la
Ș
coala Gimnazială Nr.
1
Voluntari;



64
0 de elevi
–

din clasele V
–
VIII
de la
Școala Gimnazială Nr.1 Voluntari
.

Pentru o analiză co
mplexă a profilului e
șantionului voi prezenta în cele ce urmează o
serie de clasificări ale grupului

țintă după mai multe criterii.

După mediul de provenie
n
ță au participat la cercetare 675

subiec
ți, toți din mediul urban.

Referitor la
e
șantionul format
din cadre didactice

se pot face câteva precizări,
și anume:

–

d
in cele 32 de cadre didactice care au completat chestionarele, 4 au
vâ
rsta mai mică de 30
ani, 7 au vârste între 30
și 35 de ani
,
iar 22

au vârsta situată peste

35 de ani.

Fig.

3

–

Componen
ța eșantionului de cadre didactice în funcție de vârstă

–

Reparti
ția acestora în funcție de gradele didactice este următoarea:

Fig.
4

–

Repartizarea e
șantionului de cadre în funcție de grade didactice

4

12,5%

6

18,75%

22

68,75%

< 30 ani
30 – 35 ani
> 35 ani
1

14

9

5

3

0
5
10
15
Nr. cadre didacti ce

Doctor
Grad I
Grad II
Definitivat
Debutant

În acest grafic se poate obse
rva că ponderea cea mai mare (43,75
%) o are categoria cadrelor
di
dactice care au ob
ținut gradul
I, urmată de cadrele didactice care au gradul I
I (28
,
12
%). A
ces
te
procente cumulate de 71,87
% al cadrelor didactice cu gradul I
și II demonstrează preocuparea
acestora pentru propria formare
și evoluție în carieră.

Cadrele didactice care îndeplinesc func
ția
de dirigin
ți cu mai puțină vechime la catedră, debutanți sau
cu gradul definitiv reprezintă 25%
din totalul de 32 dirigin
ți.



Repartizarea cadrelor didactice în func
ție de specializare este:

Fig.
5

–

Repartizarea e
șantionului de cadre didactice în funcție de specializare

Acest grafic
demonstrează că la cercetare au participat cadre didactice din majoritatea
specializărilor din învă
țământul gimnazial.

Pentru ca rezultatele cercetării să fie cât mai reale, e
șantionul de elevi a fost echilibrat de
la început aplicându
–
se

un număr egal de

chestionare la fiecare clasă.
Au fost
selecta
ți în mod
aleator câte 20 de elevi
, respectiv cât
e 10 fete
și 10

băie
ți
de la fiecare
clasă V
–
VIII astfel:

Fig.
6

–

E
șantionarea elevilor în funcție de nivelul de clasă

Fig.
7

–

E
șantionarea elevilor în funcție de sex

7

6

6

3

1

2

2

3

1

1

Limba română
Limbi străine
Matematică
Fizică
Chimie
Istorie
Geografie
Religie
Educație fizică

Educație plastică

160

25%

140

22%

180

28%

160

25%

Clasa a V-a
Clasa a VI-a
Clasa a VII-a
Clasa a VIII-a
320

50%

320

50%

Masculin
Feminin

34

2.9. Etapele cercetării

Cercetarea s
–
a derulat în perioada noiembrie 2018
–

iunie 2019.

Planificarea activită
ților

este redată în tabelul următor:

2.10.
Limitele cercetării

De
și s
–
a încercat o echilibrare a e
șantionului studiul de față nu are caracter reprezentativ
rezultatele cercetării neputând fi raportate la întreg sistemul de învățământ. Se pot
identifica
următoarele limite:



mărimea e
șantionului nu este reprezentativă;



reprezentan
ții părinților lipsesc din eșantion;



cercetarea se referă preponderent la conflictul dintre elevi;



durata cercetării

este scurtă în raport cu amploarea temei
.

Concluzi
ile cercetării sunt relevante doar pentru
organiza
ția școlară

selectat
ă pentru
cercetare
.

ETAPE

Nov.

Dec.

Ian.

Feb.

Mart.

Apr.

Mai.

Iun.

Stabilirea temei de
cercetare

Documentare
–

literatura de specialitate

Stabilirea obiectivelor
și formularea
ipotezelor

Elaborarea instrumentelor de cercetare

Stabilirea e
șantionului

Colectarea datelor

Centralizarea
rezultatelor

Prelucrarea si interpretarea datelor

Concluzii
–

finalizarea lucrării

Tabel
1

–

Etapele cercetării

35

CAPITOLUL 3

REZULTATELE CERCETĂRII

În cadrul acestui capitol vor fi prezentate rezultatele

ob
ținute î
n urma aplicării
chestionarelor adresate cadrelor didactice
și elevilor și interviurilor cu directorii de
la
Școala
G
imnazială

Nr.1 Voluntari
.

3.1. Rezultatele ob
ținute în urma aplicării chestionarelor

În cele ce urmează vor fi prezentate rezultatele ob
ț
inute în urma aplicării chestionarelor
pe fiecare întrebare.

3.1.1. Rezultatele ob
ținute în urma aplicării chestionarelor pentru elevi

Pentru a ob
ține informații referitoare la părerea elevilor despre situațiile conflictuale din
clasa/
școala lor s
–
a aplic
at un chestionar care cu
prinde 15 itemi unui număr de 640 de elevi din
Școala Gimnazială Nr.
1 Voluntari
,
s
electa
ți în mod aleator câte 20 de elevi, 10 fete și 10

băie
ți,
de la fiecare clasă
V
–
VIII, rezultând un număr de 320

de responden
ți

fete
și 32
0 de re
sponden
ți
băie
ți.

Voi prezenta în cele ce urmează rezultatele ob
ținute pe fiecare item.

I
temul 1
:

subiec
ții au fost solicitați să
scrie 3 cuvinte pe care le pot asocia termenului
”conflict”
.

Răspunsurile ob
ținute au un foarte mare grad de diversitate și gravitează în

jurul celor
două modalită
ți de abordare a conflictului: pozitivă sau negativă. În urma inventarierii tuturor
răspunsurilor am extras cuvintele, expresiile cu frecven
ța cea mai m
are.

Fig.
8

–

Percep
ția eșantionului de elevi privind conflictul

Conflictul tinde să fie perceput mai ales ca un fenomen negativ (84%), fiind sinonim cu:
agresivitatea, violen
ța, revolta, cearta, neliniștea,
ura, atmosfera tensionată, lipsa comunicării,
incompatibilitatea, ostilitatea, apatia, izolarea. Semnifica
țiile pozitive (16%) le
–
am identificat în
cuvinte
/expresii

precum:
muncă în echipă,
cooperare, rela
ționare, coeziunea grupului, implicare.

16%

84%

Fenomen pozitiv
Fenomen negativ

36

Fetele asoc
iază conflictul într
–
o mai mare măsură cu cearta, neîn
țelegerile, insultele, bârfele, pe
când băie
ții folosesc cuvinte precum bătaia, înjurăturile, amenințările, violența. Nu am remarcat
diferen
țe de percepție a conflictului în funcție de vârsta

subiec
țil
or.

Fig.
9

–

Percep
ția fetelor și băieților despre conflict ca fenomen negativ

Itemul 2
:

frecven
ța cu care apar situațiile conflictuale.

Rezultatele înregistrate pe nivel
de clase pot fi observate în graficul următor:

Fig.
10

–

Distribu
ția răspunsurilor elevilor privind frecvența situațiilor conflictuale pe nivel de
clasă

Se observă o diminuare a frecven
ței stărilor conflictuale odată cu înaintarea în vârstă. Elevii din
clasele a V
–
a
și a VI
–
a indică

în procent foarte mare

(44
%
, respectiv 41
%) situa
ții conflictuale
foarte dese
și

dese în clasa lor, în timp ce la clasele a VIII
–
a
procentul scade la 25
%.

I
temul 3
:
răspunsurile

apreciază

frecven
ța situațiilor conflictuale interpersonale apărute
între
anumi
ți parteneri în mediul școlar.

222

86

280

74

116

163

92

205

0
50
100
150
200
250
300
Certuri,
neînțelegeri

Bătaie, agresivitate
Insulte, bârfe
Înjurături,
amenințîri

Nr. elevi

Fete
Băieți

10%

28%

36%

17%

9%

13%

26%

25%

22%

14%

9%

13%

29%

32%

17%

6%

7%

32%

33%

22%

0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
Foarte des
Des
Rar
Foarte rar
Niciodată
% elevi

Clasa aV-a
Clasa a VI-a
Clasa a VII-a
Clasa a VIII-a

37

Fig.
11

–

Distribu
ția răspunsurilor elevilor privind frecvența conflictelor interpersonale

În opinia elevilor

conflictele cu frecven
ța cea mai mare au loc între elevi, iar conflictele cu
frecven
ța cea mai redusă sunt între
elevi
și directori
. Conflictele
elev
–

părinte în
registrează o
frecven
ță mai mare față de conflictele elev
–

profesor.

Itemul 4

este de tip
ramificat
.

La întrebarea
4
.a

–

Ai avut conflicte cu colegi de clasă/
școală?,

doar 18 % din responden
ți
recunosc acest lucru.

Întrebarea
4
.b

–

dacă DA, în ce fel s
–
au manifestat aceste conflicte?

Fig.
12

–

Ponderea
conflictelor elev
–

elev în opinia elevilor

Itemul 5

este un item deshis care solicită elevilor să precizeze care sunt în opinia lor
cauzele care pot duce la izbucnirea unui conflict. S
–
a înregistrat o varietate foarte mare de
răspunsuri pe care le
–
am putu
t grupa în următoarele categorii:

Cauze ale conflictului

Clasa a V
–
a

Clasa a VI
–
a

Clasa a VII
–
a

Clasa a VIII
–
a

TOTAL
fete

băie
ți

fete

băie
ți

fete

băie
ți

fete

băie
ți

Violen
țe verbale

29

30

22

21

35

32

25

18

212

Violen
țe fizice ușoare

11

21

9

19

12

20

8

18

118

Discriminare

6

7

4

7

5

4

2

2

37

Folosirea fără permisiune a

obiectelor personale

16

13

15

12

13

10

10

9

98

Probleme sentimentale

7

0

10

3

16

15

23

25

99

Competi
ția

11

9

10

8

9

8

12

8

75

Tabel
2

–

Cauzele conflictului în percep
ția elevilor pe nivel de clasă și sex

256

41

12

97

15

197

108

32

143

32

115

246

68

245

65

34

233

528

134

528

0
200
400
600
800
Elev – elev
Elev – profesor
Elev – director
Elev – părinte
Altele
Nr. elevi

Tipul de conflict

Foarte des
Des
Rar
Foarte rar
Niciodată
36%

32%

9%

20%

3%

Am fost jignit
Am fost umilit
Am fost poreclit
Am fost amenințat

Am fost lovit

38

Se observă că majoritatea conflictelor izbucnesc din cauza

comunicării defectuoase, a violen
țelor
verbale, incluzând aici: certuri, neîn
țelegeri, contraziceri, injurii, insulte, porecliri, amenințări,
șantaj, minciuni, bârfe, etc. Acestea înregistrează o frecvență mai mare la fetele din clasele mici.

Violen
țele
fizice: loviri, îmbrânceli, punerea piedicii, precum
și utilizarea fără permisiune a
obiectelor personale sunt în număr destul de mic
și nu apar cu regularitate la o anumită clasă sau
un sex.

Problemele legate de discriminare: religie, aspectul fizic, sit
ua
ția materială a familiei și
neacceptare în grup se diminuează odată cu vârsta atât la fete cât
și la băieți.

Problemele sentimentale: gelozia, invidia, ura, amenin
țări, etc. ca și competiția evoluează
crescător odată cu înaintarea în vârstă
și sunt mai p
ronun
țate la fete decât la băieți.

Itemul 6
:

La cine ai apela pentru rezolvarea situa
ției, dacă ai avea un conflict în școală?

Persoanele cel mai des solicitate sunt dirigin
ții și directorii școlii, urmați îndeaproape de ceilalți
profesori
și de personalul

de pază al
școlii.

Fig.
13

–

Ponderea persoanelor la care elevii apelează pentru rezolvarea conflictelor

Itemul 7

–

Cum s
–
au finalizat de obicei conflictele izbucnite în clasa ta?

Fig.
14

–

Modalită
ți de rezolvare a conflictelor pe nivel de clasă

Dacă la clasele mici, elevii au nevoie, în mai mare măsură de o altă persoană care să solu
ționeze
conflictul, la clasele mari, elevii reu
șesc aplanarea conflictului fără a apela la alte persoane.
23%

40%

18%

8%

5%

6%

Director
Diriginte
Profesor
Bodyguard
Coleg
Părinte
19%

23%

58%

45%

21%

34%

62%

18%

20%

72%

15%

13%

0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Împăcare fără a apela la o
altă persoană
Au degenerat în acte de
violență

Au fost rezolvate cu
implicarea altei persoane
% elevi

Modalități de rezolvare a conflictelor

Clasa a V-a
Clasa a VI-a
Clasa a VII-a
Clasa a VIII-a

39

Numărul conflictelor care degenerează în acte de violen
ță scade cu vârsta și este caracteristic mai
mult băie
ților.

Itemul 8
: solicită elevilor să propună solu
ții astfel încât în clasa lor să nu mai fie
conflicte. Răspunsurile date se referă în marea lor
majoritate la corectarea unor comportamentele
nepotrivite ale elevilor, cum ar fi:

•

Să ne respectăm unii pe al
ții
;

•

Să nu ne jignim;

•

Să nu ne contrazicem din orice;

•

Să ne ajutăm mai mult;

•

Să fim mai toleran
ți;

•

Să îi ignorăm pe cei care ne provoacă;

•

Să ne
acceptăm a
șa cum suntem;

•

Să nu mai râdem unii de al
ții.

Alte solu
ții se referă la sancționarea elevilor:

o

Scăderea notei la purtare;

o

Transfer la altă clasă;

o

Informarea părin
ților;

o

Excluderea din
școală.

Au fost propuse
și soluții de tipul:

•

Mai multe ore de
consiliere cu psihologul
școlii;

•

Munca în echipă pentru a ne cunoa
ște și a colabora mai bine;

•

Mai multe activită
ți extrașcolare;

•

O mai bună supraveghere a elevilor în timpul pauzelor.

Itemul 9
:

Î
ți place ora de dirigenție?

În general, elevii
școlii se simt bine la ora de dirigenție. Din totalul elevilor respondenți, un
procent de 68,125% au răspuns la această întrebare cu ”foarte mult”
și ”mult”. Rezultă de aici că
158

24,7%

278

43,4%

173

27%

61

9,5%

Foarte mult
Mult
Puțin

Deloc
Fig.
15

–

Percepția eșantionului de elevi despre ora de
dirigenție

40

orele sunt atractive, că majoritatea dirigin
ților, prin rolu
l lor de lider adult,
știu să creeze un
mediu plăcut, cald, primitor

și sigur

în timpul activită
ților abordate.

Itemul 10
:

Cum se desfă
șoară, de obicei, la clasa ta, ora de dirigenție?

Centralizând
răspunsurile la fiecare clasă
și reprezentând grafic
numărul de clase la care predomină un anumit
tip de activitate, am ob
ținut următoarele rezultate:

Fig.
16

–

Ponderea activită
ților în cadrul orelor de dirigenție, în percepția elevilor

Itemul 11:

Dirigintele organizează, vă
implică și vă încurajează să participați la
activități extrașcolare ?

Fig.
17

–

Gradul de implicare a elevilor în activită
ți extrașcolare

Pe fiecare nivel de clasă există cel pu
țin o clasă care nu organizează activități
extra
școlare. De
asemenea, se observă că ponderea claselor la care dirigintele organizează frecvent activită
ți
ex
tra
școlare este în medie de 58%
.

I
temul 1
2:

am solicitat elevilor să precizeze

numărul de activită
ți extrașcolare care s
–
au
organizat în
clasa lor, în acest an
școlar. Rezultatele obținute au fost centralizate pe clase și pot fi
reprezentate astfel:

5

3

5

2

6

3

7

1

0
2
4
6
8
Abordăm teme care ne interesează
Desfășurăm alte activități

Clasele a VIII-a
Clasele a VII-a
Clasele a VI-a
Clasele a V-a
21.5%

18.0%

19.5%

17.0%

19.5%

21.0%

16.5%

34.0%

59.0%

61.0%

64.0%

49.0%

0.0%
20.0%
40.0%
60.0%
80.0%
100.0%
120.0%
Clasa a V-a
Clasa a VI-a
Clada a VII-a
Clasa a VIII-a
Niciodată
De puține ori

De foarte multe ori

41

Fig.

18

–

Ponderea claselor care organizează un anumit număr de activită
ți
extra
școlare

Dintre activită
țile
desfă
șurate ponderea cea mai mare revine concursurilor, competițiilor,
vizitelor, excursiilor
și proiectelor educative
, ponderea cea mai mică revine activită
ților
desfă
șurate în comun elevi
–
părin
ți și serbărilor școlare, de unde pot concluziona că în
foarte
multe cazuri prezen
ța părinților se reduce la participarea la serbările organizate cu diverse
prilejuri
.

I
temul 13
:

Analiza răspunsurilor elevilor

la acest item

eviden
țiază
în ce măsură profesorul
diriginte reu
șește să cunoască diferite aspecte desp
re elevii săi.

Ponderea cea mai mare revine
situa
ției școlare și a comportamentului.

Fig.
19

–

Ponderea informa
țiilor pe care dirigintele le deține despre elevi

25.0%

37.5%

37.5%

28.5%

28.5%

43.0%

11.2%

44.4%

44.4%

12.5%

25.0%

62.5%

0.0%
20.0%
40.0%
60.0%
80.0%
mai puțin de 5
activități

5
–
10 activități

10
–
20 activități

Clasele a VIII-a
Clasele a VII-a
Clasele a VI-a
Clasele aV-a
93%

42%

52%

29%

18%

5%

39%

29%

42%

15%

2%

19%

19%

29%

67%

0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
Foarte bine
Bine
Deloc

42

Itemul 14
–

cere elevilor o caracterizare a dirigintelui lor

prin prisma rela
țiilor create între ei
și acesta.

Fig.
20

–

Varia
ția relațiilor diriginte
–

elevi pe nivel de clasă

544 dintre elevii responden
ți (85%) văd un model în dirigintele lor; acest aspect se remarcă într
–
o
măsură
mai mare la clasele a V
–
a
și a VIII
–
a.

Există 2 aspecte (Ajută fiecare elev în problema pe
care o are
și Când apare un conflict între noi ne ascultă și ne ajută să înțelegem unde am greșit)
care au o evolu
ție ascendentă și două aspecte (mediază comunicarea

între elevii și profesorii
clasei, psihologul școlar, părinți, etc.
și ajută elevii să se cunoască între ei) care înregistrează o
evolu
ție descendentă în trecerea de la clasa a V
–
a spre clasa a VIII
–
a.

Putem explica aceasta prin
sporirea capacită
ților de
comunicare ale elevilor odată cu înaintarea în vârstă.

Itemul 15
–

apreciază măsura în
care părin
ții elevilor participă la diverse activități ale
școlii.

Fig.
21

–

Participarea părin
ților la activitățile școlii

114

130

85

128

142

132

106

97

113

127

165

92

113

108

130

175

87

145

98

145

0
50
100
150
200
Ajută fiecare elev în problema pe care
o are
Ajută elevii să se cunoască între ei
Când apare un conflict între noi ne
ascultă și ne ajută

Mediază comunicarea între elevii și
profesorii clasei
Este un model pentru mine
Nr. elevi

Clasele a VIII-a
Clasele a VII-a
Clasele a VI-a
Clasele a V-a
65%

53%

71%

56%

50%

25%

29%

17%

10%

25%

10%

18%

12%

34%

25%

0%
50%
100%
150%
Ședințe cu părinții

Lectorate
Întâlniri individuale cu dirigintele
Activități comune elevi
–

părinți

Serbări școlare

% clase

Întotdeauna
Uneori
Niciodată

43

3.1.2.
Rezultatele ob
ținute în urma aplicării chestionarelor pentru cadrele didactice

Pentru a ob
ține informații despre tipurile de conflicte ce pot apărea în școală, cauzele care
generează diferite tipuri de conflicte, modalită
ți utilizate în rezolvarea conflic
telor s
–
au aplicat
chestionare unui număr de 32 de cadre didactice din învă
țământul gimnazial, mediul urban.

Chestionarul aplicat con
ține 15 itemi obiectivi, subiectivi și semiobiectivi cu scopul de a obține
informa
ții referitoare la opiniile cadrelor dida
ctice fa
ță de problematica conflictului în mediul
educa
țional
.
Voi prezenta în cele ce urmează rezultatele ob
ținute pe fiecare item.

Itemul 1

–

frecven
ța cu care apar situațiile conflictuale
.

Rezultatele pot fi observate în
graficul următor:

Fig.
22

–

Distribu
ția răspunsurilor cadrelor didactice privind frecvența situațiilor
conflictuale

Cadrele didactice, spre deosebire de echipa managerială au o disponibilitate mai mare de a
recunoa
ște existența stărilor conflictuale în o
rganiza
ția în care își desfășoară activitatea, chiar
dacă acestea de cele mai multe ori au conota
ții negative
.

Itemul 2
–

Răspunsurile la

acest item

apreciază

frecven
ța situațiilor conflictuale
interpersonale apărute între anumi
ți parteneri în mediul
școlar.

Fig.
23

–

Distribu
ția răspunsurilor cadrelor didactice privind frecvența conflictelor
interpersonale

3

15

12

2

0
5
10
15
20
Foarte des
Des
Rar
Foarte rar
10

1

0

1

21

6

1

9

1

18

5

13

0

7

18

7

0

0

8

2

0
5
10
15
20
25
30
35
Elev – elev
Elev – profesor
Elev – director
Elev – părinte
Nr. clase

Foarte des
Des
Rar
Foarte rar
Niciodată

În opinia cadrelor didactice, conflictele cu frecven
ța cea mai mare în mediul școlar au loc
între
elevi,

iar conflictele cu frecven
ța cea mai redusă sunt

între profesori sau profesori
–

directori.
Remarc, de asemenea o frecven
ță destul de ridicată a conflictelor între elevi și părinți, precum și
între elevi
și profesori.

Itemul 3
–

analizează care sunt, în opinia profesorilor,
cauzele care stau la baza
conflictelor între elevi. Fiind un item deschis, profesorii au indicat

câ
te trei cauze ale conflictelor
identificându
–
se astfel un număr de 23 de cauze, dintre care:



Comunicare
defectuoasă: limbaj neadecvat, discu
ții contradictorii, glume răutăcioase,
injurii, insulte, neîn
țelegerea sau percepția greșită a intențiilor celorlalți, distorsionarea sau
blocarea mesajelor;



Incompatibilitate
și diferențe între sistemul de valori, model
ul familiei
și modelul
promovat de
școală;



Agresivitatea, violen
țele fizice, alte comportamente neadecvate (pot fi cauze dar și efecte
ale conflictelor);



Dorin
ța de a se afirma, de a fi lider, orgoliul, invidia, ura, intoleranța;



Absen
ța priceperilor de a
rezolva pa
șnic, constructiv un conflict.

Itemul 4

–

apreciază
eficien
ța măsurilor

pe care
școala le poate lua, cu respectarea
regulamentelor
și legislației în vigoare
, în cazul în care se înregistrează conflicte între elevi.

Fig.
24

–

Eficien
ța măsurilor pe care școala le poate lua în cazul înregistrării
conflictelor între elevi

Aceste scoruri le
–
am ob
ținut prin însumarea punctelor acordate pentru fiecare măsură în parte.

Se
observă că măsurile adoptate, cu excep
ția mustrării verb
ale, au o eficien
ță apropiată, rămânând la
aprecierea cadrului didactic op
țiunea pentru metodele utilizate în fiecare caz. Scorul cel mai
mare revine informării conducerii
școlii, urmat îndeaproape de contactarea părinților și apelarea
Mustrare verbală
Informarea dirigintelui
Contactarea părinților

Facilitarea unui dialog între părți

Monitorizarea comportamentului elevului
Aducerea elevului în fața consiliului profesoral

Informarea conducerii școlii

Facilitarea întâlnirii cu consilierul școlar

Mustrarea scrisă
Scăderea notei la purtare
Apelarea altor instituții

71

107

114

109

116

113

119

104

111

110

114

45

altor institu
ții: Po
li
ție, DJASPC. Monitorizarea comportamentului elevului pe o anumită
perioadă are rol de acordare a posibilită
ții de remediere a situațiilor conflictuale în care elevul a
fost implicat, înainte de a se recurg
e la apelarea altor institu
ții.

Itemii

5

și 6
–

dirigin
ții trebuie să aprecieze
măsura în care
con
ținutul orelor de
dirigen
ție

respectă programa
școlară. 91% dintre diriginți afirmă că respectă într
–
o mare

măsură,
iar restul într
–
o oarecare măsură.

Referitor la timpul din oră acordat dezbaterii temei di
n
programă sau altor teme de interes pentru elevi peste jumătate din dirigin
ți (53,125%) utilizează
peste 30 minute, 28,125% utilizează între 15
și 30 minute, iar 18,75% mai puțin de 15 minute.

Itemul 7

–

Frecven
ța cu care diriginții organizează
activită
ți:

65% dintre dirigin
ți
organizează frecvent activită
ți extrașcolare cu clasa.

Fig.
25

–

Frecven
ța activităților extrașcolare

Itemul 8
–

47% dintre dirigin
ți apreciază
implicarea părin
ților în activitățile desfășurate
de

școală într
–
o mare măsură, iar 25% consideră că părin
ții se implică

în mică măsură
.

Fig.
26
–

Implicarea părin
ților în activitățile desfășurate de școală

Itemul 9
–

În ce măsură considera
ți că reușiți să cunoașteți următoarele
aspecte despre
elevii din clasa la care sunte
ți diriginte?

Aspectul

Foarte bine

Bine

Deloc

a.Situația școlară

30

2

0

b.Starea de sănătate

20

9

3

c.Comportamentul

19

11

2

d.Familia

10

17

5

e.Prietenii

8

9

15

Tabel
3

–

Gradul de

cunoa
ștere a elevilor de către diriginte

18.5%

15.8%

13.2%

12.5%

19.0%

18.7%

17.3%

25.0%

62.5%

65.5%

69.5%

62.5%

0.0%
20.0%
40.0%
60.0%
80.0%
100.0%
120.0%
Clasele a V-a
Clasele a VI-a
Clasele a VII-a
Clasele a VIII-a
Mai puțin de 5

Între 5 și 10 activități

Mai mult de 10 activități

15

47%

9

28%

8

25%

Într-o mare măsură
Într-o oarecare
măsură
Într-o mică măsură

După cum se observă în tabelul de mai sus, dirigin
ții reușesc să cunoască foarte bine aspectele ce
pot fi observate direct în
școală:

situa
ția școlară, comportamentul, starea de sănătate și mai puțin
aspectele

lega
te de familie
și prieteni.

I
temul 10

–

Am solicitat profesorilor dirigin
ți să se autocaracterizeze prin prisma unor
afirma
ții în legătură cu relațiile lor cu clasa de elevi. Rezultatele au fost redate în următorul
grafic:

Fig.
27

–

Autoaprecierea dirigin
ților cu privire la relația lor cu clasa de elevi

Itemul 11

–

Formulând răspuns

la itemul 11
,

profe
sorii apreciază că

de
țin un nivel ridicat
de competen
țe referitoare la rezolvarea și prevenire
a conflictelor în mediul
școlar.

Fig.
28

–

Nivelul competen
țelor cadrelor didactice în prevenirea și soluționarea
situa
țiilor conflictuale

Itemul 12
este de tip ramificat, răspunsul la următoarea întrebare depinzând de răspunsul
la prima întrebare,

astfel:

La
întrebarea

12.a.
–

care vizează

participarea cadrelor didactice la cursuri/programe de formare
în domeniul gestionării conflictelor

25

de persoane
au răspuns ”DA”, reprezentând aproximativ
78
% din numărul responden
țil
or.
Majoritatea cadrelor didactice au p
articipat la cursul
”Comunicare eficientă
și medierea conflictelor”

organizat de
școală
.

29

27

28

26

20

0
10
20
30
40
Ajut fiecare elev în problema pe care o are
Ajut elevii să se cunoască între ei
Când apare un conflict între elevi încerc să
–
l ascult
pe fiecare și să
–
l ajut să înțeleagă unde a greșit

Mediez comunicarea între elevii și profesorii clasei
Sunt un model pentru elevii mei
Prevenire
Soluționare

0
5
10
15
Excelent
Foarte bun
Bun
Mediu
Slab
1

7

15

7

2

1

8

14

6

3

Nivelul competențelor de gestionare a unui conflict

Prevenire
Soluționare

Fig.
29

–

Distribu
ția participării cadrelor didactice la cursuri

de formare în domeniul gestionării conflictelor

La
întrebarea

12.b.
–

utilitatea informa
țiilor primite la cursurile

de formare
,
8
0
% dintre
responden
ți au

răspuns afirmativ, 6% au răspuns negativ, 14
% au considerat că nu au învă
țat
nimic nou.

Itemul 13

–

solicită

ierarhizarea ac
țiunilor cu rol de prevenire
a conflictelor.

Pentru a aprecia
eficiența acestor metode

cadrele didactice au acordat puncte pe o sca
ră de la 1 la
5, 1 fiind cea mai
eficient
ă

și 5
cea mai pu
țin

eficient
ă
. În urma analizei răspunsurilor
responden
ților se poate realiza următoarea ordona
re a
ac
țiunilor pe care profesorii le desfășoară
pentru prevenirea conflictelor
:

Fig.
30

–

Ierarhizarea ac
țiunilor pentru prevenirea conflictelor

Itemii 14
și 15

–

Ultimele două întrebări

au

fost întrebări deschise care au solicitat

cadrelor didactice
să propună alte activită
ți pe care le pot desfășura cu elevii în scopul prevenirii
fenomenului conflictual, respectiv
să
–
și exprime opinia cu privire la
schimbările ce s
–
ar putea
introduce
pentru a diminua cât mai mult acest fenomen.

Voi prezenta în cele ce urmează opiniile
exprimate.

Itemul 14

–

activită
ți care se pot desfășura cu elevii în scopul prevenirii situațiilor
conflictuale:

•

Consiliere

psihopedagogică a elevilor cu t
emperament con
flictual;

•

Jocuri de rol pentru facilitarea comunicării;

•

Lecții mai atractive, captarea interesului elevilor pentru conținuturi și pentru participarea
78%

22%

DA
NU

5.

Activități educative de autocunoștere și dezvoltare personală

4.

Activități extrașcolare diversificate

3.

Lectorate cu părinții

2.

Programe și proiecte antiviolență, antibullyng, antidependențe, etc.

1. Discuții în cadrul orelor de dirigenție

48

la ore
;

•

Activită
ți de voluntariat;

•

Vizionări filme, urmate de dezbateri despre consecin
țele unor situații
conflictuale;

•

Concursuri
școlare, ateliere, excursii, alte activități extrașcolare cu rol de socializare;

•

Exersarea unor tehnici de autocontrol
și de inhibare a instinctelor violente;

•

Activită
ți antibullyng;

•

Deprinderea unor tehnici de mediere a
conflictelor.

Itemul 15

–

schimbările ce s
–
ar putea introduce pentru a diminua cît mai mult fenomenul
conflictual în
școală:

•

Diminuarea numărului de elevi la clasă;

•

Un statut al elevului mai pu
țin permisiv;

•

Interzicerea telefoanelor mobile la
școală;

•

Curs
uri de formare pentru profesori pe tema prevenirii conflictelor
școlare;

•

Măsuri de responsabilizare a părin
ților;

•

Educa
ție parentală.

3.2. Rezultatele
cantitative
ob
ț
inute în urma interviului cu

director
ii
școlii

Pentru o mai bună cunoa
ștere

a profilului
școlii

selectate am elaborat o grilă de interviu
formată din 7 întrebări ramificate prezentată în Anexa 3.

În urma

aplicării interviurilor directorului
și celor 2 directori adjuncți

de
la
Ș
co
ala
Gimnazială Nr.
1 Voluntari

s
–
au putut ob
ține atâ
t date cantitative cât
și date calitative referitoare
la:

–

frecven
ța situațiilor conflictuale înregistrate în școală;

–

motivele declan
șării conflictelor;

–

eficien
ța măsurilor
coergitive prevăzute în regulamente
;

–

ac
țiuni întreprinse în scopul prevenirii;

–

aprecieri asupra gradului de implicare a profesorilor dirigin
ți.

În cele ce urmează voi prezenta doar acele date cu caracter cantitativ. Datele calitative
vor fi prezentate în
sub
capitolul următor ca întărire a informa
țiilor obținute în urma prelucrării
tuturor datelor.

Directorul
și directorii adjuncți intervievați consideră frecvența stărilor conflictuale ca
fiind rare.

”Raportat la numărul de elevi fenomenul conflictual în
școala noastră este
nesemnificativ. Totu
și aproape zilnic ne confructăm cu cel p
u
țin un caz

care ajunge la noi.
”

Ei
utilizează al
ți termeni, cum sunt: neînțelegeri, disensiuni, dezacorduri, necazuri, probleme pentru

49

a caracteriza o stare care ar aduce minusuri de imagine atât
școlii cât și activității manageriale.
Întreba
ți însă: ”

Câ
t timp aloca
ți în medie/săptămână rezolvării situațiilor conflictuale?” reiese că
20% din timp
, respectiv 5
–
6 ore săptămână,

este dedicat rezolvării conflictelor, ceea ce
eviden
țiază atât prezența conflictelor cât și eforturile pe care directorii le fac pe
ntru solu
ționarea
eficientă a acestor situa
ții conflictuale.

Întreba
ți cum apreciază eficiența măsurilor coergitive pe care școala le poate aplica a
rezultat în procent de 100% ineficien
ța celor mai multe dintre ele: mustrare verbală sau scrisă,
scăderea n
otei la purtare, în
științarea părinților sau a conducerii școlii.

3.3. Analiza
și interpretarea rezultatelor

În cele ce urmează voi sintetiza
și analiza

rezultatele ob
ținute raportându
–
mă la
cele 7
obiective specifice prezentate anterior.

Conflictul
, la

nivelul
Școlii Gimnaziale Nr.
1 Voluntari, este privit ca o realitate firească,
inevitabilă, de zi cu zi.
”O organiza
ție în care nimeni nu
–
și exprimă satisfacți
i

sau nemul
țumir
i

este
o organiza
ție neperformantă datorită
lips
ei

de implicare,
a
indiferen
ț
ei
,
a
lips
ei

aspira
țiilor
.
Toate acestea duc la mediocritate
și noi nu ne dorim așa ceva
”

(director A. Grigora
ș)
.

O
1
.Identificarea tipurilor de conflicte în
școală, a frecvenței și a formelor de
manifestare

(E: I
1
, I
2
, I
3
,
I
4
; P: I
1
, I
2
; D
: I
1
, I
2
)

Din cauza

schimbărilor foarte dese din societatea contemporană asistăm aproape zilnic la
tot felul de conflicte.
Școala nu face excepție de la această realitate: apar conflicte zilnic, fie între
elevi
și profesori, fie între elevi, fie între părinți și elevi sau în
tre părin
ți și profesori. În opinia
elevilor

(I
3
),
conflictele cele mai numeroase au loc între elevi, urmate de conflictele elev
–
părinte
și elev
–
profesor, opinie pe care o regăsim
și la profesori (I
2
).
Ca forme de manifestare a
conflictului (I
4
) au fost i
ndicate jigniri (36%), umilin
țe (12%), amenințări, loviri, porecliri.

Astăzi conflictul în mediul
școlar este foarte frecvent.

În

graficul următor este prezentată
frecven
ța situațiilor conflictuale din școală în opinia elevilor de gimnaziu, pe nivel de clasă,
comparativ cu opinia profesorilor dirigin
ți.

18 dintre cei 32 de profesori dirigin
ți chestionați
(56%) consideră că în clasa/

școala dumnealor au loc conflicte des și foarte des (I
1
).

La elevi (I
2
)
procentul rezultat este mai mic
și variază descrescător de la 38% (61 elevi respondenți,
aproximativ 3 clase) la nivelul claselor a V
–
a la 13% (21 elevi,

reprezentând aproximativ

o c
lasă)
la nivelul claselor a VIII
–
a.

50

Fig.
31

–

Frecven
ța situațiilor conflictuale

în opinia elevilor
și diriginților

Asociind răspunsurile cu apartenen
ța la clasă putem aprecia că la nivel de gimnaziu
există 8 clase cu un
poten
țial conflictual mai ridicat
, repartizate pe nivel de studiu astfel:

Nivel de clasă

V

VI

VII

VIII

Număr total de clase

8

7

9

8

Număr

clase conflictuale

3

2

2

1

Tabel
4

–

Distribu
ția
claselor conflictuale pe nivel

de studiu

Diferen
ța

între cele două categorii de responden
ți se explică prin faptul că profesorii au o
viziune

de ansamblu as
upra întregii
școli și fac referire

atât la conflictul cu efecte negative:
tensiune, ceartă,
agresivitate
cât și la conflictul productiv, cu
o serie de efecte pozitive: crește
motivația pentru schimbare, îmbunătățește identificarea problemelor și a soluțiilor, crește
coeziunea grupului după soluționarea comună a conflictelor, dezvoltă creativitatea, consolidează
încrederea și stima de sine, cr
ește calitatea deciziilor, eficientizează activitatea.

Într
–
un procent foarte ridicat (84%), elevii consideră conflictul (I
1
) ca un fenomen
negativ
fiind sinonim cu: agresivitatea, violen
ța, revolta, cearta, neliniștea, ura, atmosfera
tensionată, lipsa c
omunicării, incompatibilitatea, ostilitatea, apatia, izolarea. Semnifica
țiile
pozitive (16%) le
–
am identificat în cuvinte/expresii precum: muncă în echipă, cooperare,
rela
ționare, coeziunea grupului, implicare.

O
2
.
Ierarhi
zarea cauzelor care au generat
diferite tipuri de conflicte

în mediul
școlar

(E: I
5
; P: I
3
;

D:

I
3
)

Analiza cauzelor

stărilor conflictuale pune în eviden
ță esența dem
ersului de gestionare a
fenomenului conflictului

din organiza
ția școlară care tr
ebuie să depă
șească paradigma ”C
ine are
drep
tate?” în favoarea paradigmei ”C
are sunt motivele care au dus la apari
ția conflictului?”

”
Nu există răspunsuri simple cu privire la gestionarea conflictelor deoarece aproape
fiecare conflict este un caz unic ce presupune o anumită dinamică, proprii pa
rticipan
ți și o
38%

29%

22%

13%

56%

62%

71%

78%

87%

44%

0%
20%
40%
60%
80%
100%
Clasa a V-a
Clasa a VI-a
Clasa a VII-a
Clasa a VIII-a
Diriginți

Des/Foarte des
Rar/Foarte rar

51

diversitate de consecin
țe
”,
este de părere

directorul adjunct C. Mărculescu
.

Din perspectiva
răspunsurilor la itemii ce fac referire la cauzele/ motivele conflictelor

se pot fundamenta strategii
de abordare a stărilor conflictuale dintr
–
o o
rganiza
ție școlară. O organizație care tratează
rezolvarea conflictelor constructiv, productiv
se caracterizează prin:

•

Climat deschis;

•

Obiective organiza
ționale bine stabilite;

•

Mecanisme eficiente de rezolvare a problemelor;

•

Comunicare eficientă;

•

Încredere

reciprocă între membrii organiza
ției.

CAUZELE CONFLICTELOR

OPINIA ELEVILOR (I
5
)

OPINIA PROFESORILOR (I
3
)

1.

Comunicare defectuoasă,
v
iolen
țe
verbale

1.

Comunicare defectuoasă,
violen
țe verbale

2.

Violen
țe fizice ușoare, agresivitate

2.

Diferen
țe de percepții sau
valori

3.

Probleme sentimentale

3.

Violen
țe fizice ușoare, agresivitate

4.

Folosirea fără permisiune a

5.

obiectelor personale

4.

Competi
ția, dorința de afirmare

6.

Competi
ția, dorința de afirmare

5.

Lipsa educa
ției din partea familiei

7.

Discriminarea

6.

Intoleran
ța

Tabel
5

–

Ierarhizarea cauzelor conflictelor

Privitor la cauzele conflictelor atât în răspunsurile cadrelor didactice cât
și ale elevilor,
cauza cea mai frecventă care generează conflictul este lipsa de comunicare sau comunicarea
deficitară

manifestată prin utilizarea unui
limbaj neadecvat, discu
ții contradictorii, glume
răutăcioase, injurii, insulte, neîn
țelegerea sau percepția greșită a intențiilor celorlalți,
distorsionarea sau blocarea
mesajelor.

Aplana
rea conflictului este imp
osibilă în situa
ția în care lipseș
te comunicar
ea între păr
țile
implicate î
n conflict. Din a
cest motiv, tensiunile dintre păr
ți se amplifică și în final se ajunge la
pozi
ții aparent ireconciliabile manifestate prin violență fizică și agresivitate, acestea
fiind
percepute atât ca motive cât
și ca forme de manifestare a conflictului.

O
3
.Aprecierea modalită
ților de rezolvare și a eficienței măsurilor ce se pot lua în
cazul declan
șării unui
conflict (E: I
6,
I
7
; P: I
3
,
I
4
;

D: I
4
)

Conflictele care degenerează în
acte de violen
ță au o pondere scăzută
–

20%. Cele mai
multe se rezolvă fără implicarea altor persoane
–

49%, iar 31% necesită ajutor din partea altor
persoane. Remarcăm că elevii de la clasele mici (V, VI) au nevoie în
tr
–
o mai mare măsură de
mediere

din pa
rtea unei alte persoane, iar la clasele mari (VII, VIII) conflictele cele mai multe se

52

rezolvă fără implicarea altor persoane. Se observă de aici îmbunătă
țirea capacităților de
comunicare eficientă odată cu trecerea de la o clasă la alta.

În ceea ce prive
ște ponderea persoanelor la care elevii apelează în cazul conflictelor m
–
a
surprins să observ că primul loc este ocupat de director
–

40%
și nu de diriginte căruia îi revin
numai 23 procente.
”
Școala noastră este foare mar
e
, dirigintele de
și este în școală

este greu de
găsit, iar elevii vin repede la cabinetul directorului. Avem
și situația în care auzim
:
d
–
na
dirigintă
știe dar nu a luat nici o măsură
”,
afirmă
directorul adjunct S. Corha
.

M
ăsurile
coercitive pe care
școala le poate lua în cazul declanșării

unui conflict,

a
șa cum
sunt ele prevăzute în R
egulamentul intern al
școlii, au înregistrat, prin prelucrarea răspunsurilor
dirigin
ților
(I
4
)

și a directorilor
(I
4
)
, scoruri foarte mici
cuprinse
între 11% mustrarea verbală
și
18,6% informarea conducerii
școlii
, dovedindu
–
se prin aceasta mai mult ineficien
ța decât
eficien
ța acestor măsuri.

La aceea
și concluzie a ajuns și directorul școlii care în cadrul interviului
(I
4
) a relatat:
”
Avem elevi cărora n
u le pasă de pedepse
,

nici lor
și nici părinților lor
. M
ai
eficientă s
–
a dovedit a fi consilierea acestor copii, de multe ori împreună cu părin
ții
lor
”
.

O
4.
Sistemat
izarea ac
țiunilor cu rol de prevenire și diminuare
a conflictelor
(E: I
8

;
P:

I
11
, I
12
,
I
13,
I
14
; D: I
5
)

Atât elevii
cât
și profesorii diriginți
au propus
multiple
și variate
solu
ții pentru reducerea
numărului de conflicte la clasă.
Am ales răspunsurile cu relevan
ță pentru cercetare pe care
le
–
am
grupat în
următoarele

categorii:

•

corectarea unor comportamente nepotrivite: să nu ne jignim, să nu mai
râdem unii de
al
ții, să îi ignorăm pe cei care ne provoacă, etc.;

•

sanc
ționarea elevilor: transfer la altă clasă, scăderea notei la purtare;

•

desfă
șurarea unor activități școlare și extrașcolare în echipă ”
pentru a ne cunoa
ște și a
colabora mai bine”;

•

mai mu
lte ore
și activități cu psihologul școlii, activități de autocunoaștere.

Sintetizând răspunsurile profesorilor dirigin
ți putem
î
ntocmi o listă de ac
țiuni:

–

Discu
ții tematice în cadrul orelor de dirigenție;

–

Consiliere psihopedagogică a elevilor cu
temperament conflictual;

–

Activită
ți de autocunoaștere și dezvoltare personală;

–

Programe
și proiecte antiviolență, antibullyng, antidependențe;

–

Activită
ți extrașcolare diversificate;

–

Activită
ți de voluntariat;

–

Lec
ții mai atractive, captarea interesului elev
ilor pentru con
ținuturi și participarea la ore;

–

Activită
ți comune elevi
–
părin
ți;

–

Lectorate
și activități de educație parentală;

–

Învă
țarea unor tehnici de mediere a conflictelor.

Întreba
ți ce măsuri concrete a luat școala în scopul prevenirii și diminuării
fenomenului
conflictual, directorii
școlii au menționat:



asigurarea unui corp profesoral 100% calificat;



selectarea cu grijă a profesorilor dirigin
ți;



organizarea anuală de cursuri de dezvoltare pentru cadrele didactice, inclusiv pe tema
medierii conflictu
lui
și eficientizării comunicării. Acest lucru este confirmat de cadrele didactice
(I
11
, I
12
): 78% dintre dirigin
ți au urmat cursul: ”Comunicare eficientă și medierea conflictelor”,
80% dintre ace
știa consideră că informațiile primite le
–
au fost utile în m
anagementul clasei pe
care o conduc
și
72% au un ni
vel bun
și foarte bun al competențelor în prevenire
a

și soluționarea
conflictelor
;



derularea unor proiecte
și programe în parteneriat cu alte instituții locale sau județene.
Chiar de curând s
–
a încheiat pr
oiectul: ”Alege să fii bun! Spune NU bullyng
–
ului din clasa ta!”
adresat elevilor din clasele a V
–
a
și a VI
–
a;



activită
ți extrașcolare diversificate;



activită
ți de educație parentală. Școala derulează în
pre
zent proiectul: ”
Arta de a fi
părinte
”, înscris
în C
alendarul

activită
ților e
ducative ale jude
țului Ilfov.

O
5
.
Rela
ționarea eficienței orelor de dirigenție și a gradului de cunoaștere a elevilor
de către diriginte cu amploarea fenomenului conflict
ului
în clasa de elevi

(E: I
9,
I
10,
I
13,
I
14
;
P: I
5
, I
6
, I
9,
I
10
;
D: I
7
)

Graficul următor ilustrează ponderea orelor de dirigen
ție în care dirigintele abordează
temele din programă sau alte teme de interes pentru elevi, în opinia celor trei categorii de
responden
ți:

Fig.
32

–

Eficien
ța orelor de dirigenție

în opinia elevilor, dirigin
ților și directorilor

0%
20%
40%
60%
80%
100%
Abordăm teme din programa
școlară, de interes pentru
elevi

Ne ocupăm cu alte activități

72%

28%

91%

9%

84%

16%

% clas e

Elevi
Profesori
Directori

La majoritatea claselor ora de dirigen
ție respectă programa școlară și temele abordate
sunt de interes pentru elevi. Opinia elevilor

(I
10
)

despre acest subiect este asemănătoare cu opinia
profesorilor dirigin
ți
(I
5
)
ș
i a directorilor
școlii

(I
7
)
.

Observăm totu
și că există, în medie, un
procent de 17,66%, corespunzător la 5
–
6 clase la care ora de dirigen
ție se desfășoară defectuos.
Aceasta c
orelează cu observa
țiile mele, ale colegilor directori, precum și ale profesorului
psiholog despre starea conflictuală din
școală. De asemenea, consultând statistica notelor la
purtare acordate la finele semestrului I

al acestui an
școlar,

se poate observ
a un număr de 8 clase
care au mai mult de 3 note scăzute la purtare.

Referitor la timpul din oră acordat dezbaterii temei din programă sau alt
or teme de interes
pentru elevi
(I
6
) peste jumătate din dirigin
ți (53,125%) utilizează peste 30 minute, 28,125%
ut
ilizează între 15
și 30 minute, iar 18,75%
–

6 clase

utilizează

mai pu
țin de 15 minute.

Cei mai mul
ți diriginți apreciază (I
9
) că de
țin foarte bine și bine informații despre situația
școlară a elevilor din clasă, despre comportamentul lor, starea de
sănătate
și mai puține
informa
ții despre familiile sau prietenii acestora. Același lucru reiese și din răspunsurile elevilor
(I
13
). Elevii cred că dirigin
ții lor îi cunosc mai puțin decât afirmă aceștia.

Fig.
33

–

Varia
ția
răspunsurilor elevilor
și diriginților despre măsura în care diriginții
cunosc aspecte despre elevii lor

Ș
i directorii opinează că:
”Dirigin
ții își cunosc cel mai bine elevii, dar avem și cazuri în
care
părin
ții

nu
țin legătura cu școala

sau când o fac sunt recalcitran
ți, uneori chiar violenți,
aducând acuze
școlii că nu ia suficiente măsuri. Este foarte important cum dirigintele reușeste
să comunice cu elevii dar
și cu familiile acestora. Sunt deprinderi care se dezvoltă în timp”.

0%
20%
40%
60%
80%
100%
Situația școlară

Starea de sănătate
Comportamentul
Familia
Prietenii
98%

81%

81%

71%

33%

100%

91%

94%

84%

53%

% clase

Diriginți

Elevi

O
6
.
Cor
elarea numărului de activită
ți extrașcolare, proiecte, activități cu părinții cu
numărul conflictelor la clasă

(E: I
11,
I
12
,
I
15
; P: I
7
,

I
8,
; D: I
6
)

Frecven
ța cu care se organizează activități extrașcolare este apreciată de elevi (I
12
)
și
dirigin
ți (I
7
)
.
Opiniile celor două categorii de responden
ți sunt apropiate. Observăm din nou
existenta unui procent de clase
–

17%, în medie, respectiv 5
–
6 clase, la care numărul activită
ților
extra
școlare desfășurate este extrem de mic.

Fig.
34

–

Frecven
ța activităților extrașcolare în opinia elevilor și diriginților

Peste j
umătate dintre elevi
(I
11
)
–

58%
și 65% din diriginți (I
7
)
afirmă că sunt implica
ți în
activită
ți extrașcolare de foarte multe ori

dar sunt
și 19% care afirmă că nu sunt implicați
niciodată în activită
ți extrașcolare. Acest procent corespunde unui număr de 122 elevi
responden
ți, ceea ce reprezintă 6 clase.

În ceea ce prive
ște activitățile desfășurate cu părinții, elevii (I
15
)
și diri
gin
ții (I
8
),
deopotrivă
, afirmă că există un procent
de clase cuprins între 20
și 25
% (6
–
8 clase) la care
părin
ții sunt implicați într
–
o mică măsură în activită
ți, iar această implicare se reduce la
participarea la
ședințe sau întâlniri individuale cu diri
gintele.

Fig.
35

–

Gradul de implicare a părin
ților în activitățile școlii

0%
20%
40%
60%
80%
Mai puțin de 5
activități

5
–

10 activități

Mai mult de 10
activități

19%

23%

58%

15%

20%

65%

% clase

Elevi
Diriginți

59%

22%

20%

Elevi

47%

28%

25%

Diriginți

Într-o mare
măsură
Într-o oarecare
măsură
Într-o mică
măsură

5
6

O
7
.
Analiza op
țiunilor elevilor și cadrelor didactice pentru o anumită categorie de
mediatori

(E: I
15
; P: I
10
;
D: I
8
)

În prezent conflictele apărute în
ș
coală sunt mediate de profesori, dirigin
ți sau directori.
Această mediere presupune:

•

ascultarea punctelor de vedere ale păr
ților aflate în conflict;

•

în
țelegerea motivelor reciproce;

•

facilitarea unui dialog sincer, constructiv;

•

găsirea de comun acord a une
i solu
ții.

În tabelul următor sunt apreciate calită
țil
e de mediator ale dirigintelui:

Afirma
ția

Elevi

Dirigin
ți

Dirigintele ajută fiecare elev în problema pe care o are.

91,6%

90,6%

Dirigintele ajută elevii să se cunoască între ei.

64,8%

84,4%

Când
apare un conflict între elevi, dirigintele îi ascultă
și îi ajută să
în
țeleagă unde au greșit.

68,8%

87,5%

Dirigintele mediază comunicarea între elevii săi și profesorii clasei,
psihologul școlar, părinți, etc.

69,8%

81,3%

Dirigintele este un model
pentru elevii săi.

85%

62,5%

Tabel
6

–

Ponderea calită
ților de mediatori ale diriginților

”Medierea unui conflict dintre doi elevi presupune mult tact
și multă răbdare din
partea dirigintelui, directorului sau profesorului care administrează aceste tipuri de situa
ții.
De
și nu pare, elevii sunt foarte receptivi în ceea ce privește ascultarea p
unctelor de vedere ale
celuilalt elev cu care au intrat în conflict. O solu
ție reciproc mulțumitoare și de comun acord
intervenită între elev
și cel cu care a intrat în conflict poate aduce o stabilitate în raporturile
dintre elevi, stabilitate
și mediere
care împreună pot fi un exemplu pentru elevii institu
ției
noastre
”(A. Grigora
ș
–

director).

Prin mediere actorii educației: profesorii și elevii, ar trebui să descopere un alt tip de
relație, pentru a evita și a nu rămâne blocați în situațiile de frustrar
e sau furie. Mulți ani,
p
rofesorii și elevii co
există fără a se cunoaște într
–
adevăr reciproc; în mediere ei se întâ
lnesc la
nivel personal și încep să comunice,

au loc schimburi de idei și păreri, se împărtășesc crezuri,
este oferit sprijin mutual și fiec
are se simte mai puțin izolat. Medierea în școală are un efect
preventiv în privința apariției conflictelor, în special, și a violenței în general și mărește
capacitatea școlii de a soluționa conflictele într
–
o manieră pașnică
.

Medierea intervine atunci câ
nd trebuie stins un conflict, fără ca demnitatea cuiva
să fie
lezată. Chiar dacă

tehnicile de rezolvare a conflictelor nu produc rezultatul ideal, ele

conduc cel
puțin la o îmbunătățire a situației. Astfel amplificarea conflictului nu mai este posibilă.

57

CA
PITOLUL 4

CONCLUZII

Ș
I RECOMANDĂRI

4.1. Concluzii

În mediile
școlare, conflictul este omniprezent, astfel că devine important să reușim să
identificăm conflictele, să le în
țelegem și să le abordăm astfel încât să potențăm rezultatele
benefice pe care le poate prezenta un conflict. Abordarea pozitivă a co
nflictelor care sunt
inerente unui grup social cum e clasa în care elevii î
și desfășoară activitatea trebuie avută în
vedere de către toate cadrele didactice, de la educatori până la profesori universitari. Conflictele
apar la toate aceste nivele
și nevoia

de a le solu
ționa într
–
un mod profesionist î
și pune
amprenta
pe coeziunea grupului/
clasei
și pe integrarea unui elev sau grup de elevi ori dezintegrarea de
grup, fapt care are urmări grave asupra evolu
ției elevului respectiv, imediat dar mai ales pe
terme
n mediu
și lung. În cadrul acestei microcercetări mi
–
am propus să
investighez fenomenul
conflictului elev
–

elev în cadrul
Școlii Gimnaz
iale N
r.
1 Voluntari sub două aspecte:

1. dimensiunea
și intensitatea fenomenului conflictului elev
–
elev cu referire la ur
mătoarele
aspecte: frecven
ță, forme, cauze, posibilități de soluționare, diminuare și prevenire;

2. rela
ția între implicarea profesorului diriginte în medierea conflictelor și frecvența cu care
apar conflictele în clasa de elevi.

În urma prelucrării, ana
lizei
și interpretării datelor se pot prezenta câteva concluzii:

–

Conflictele cel mai des întâlnite în
școală au loc între elevi;

–

Nivelul de instruire influen
țează modul în care este perceput conflictul. Dacă elevii
percep conflictul mai ales ca un fenomen
negativ, profesorii
și directorii abordează și latura
pozitivă, constructivă a conflictului;

–

Nu există diferen
țe semnificative în modul de percepere și chiar de manifestare a
conflictului în func
ție de sex;

–

Cel mai des, conflictul se manifestă prin jignire

privind defecte fizice sau intelectuale,
modul de a se

îmbrăca, etc. sau împrăștierea de zvonuri rele (inclusiv pe re
țelele de socializare)
despre cineva cu scopul eliminării dintr
–
un grup
–

percep
ții eronate, gândire stereotipă care
influen
țează comunicarea;

–

Numărul situa
țiilor conflictuale este semnificativ mai mic la clasele mari de gimnaziu:

a
VII
–
a
și a VIII
–
a;

–

Comunicarea deficitară sau lipsa comunicării este principalul motiv al
declan
șării
conflictelor;

–

Ac
țiunile propuse în vederea prevenirii stării conflictuale se referă prioritar la
îmbunătă
țirea comunicării;

58

–

Medierea conflictelor realizată în prezent în mare măsură de diriginte sau director are la
bază facilitarea dialogului c
onstructiv, a comunicării între păr
ți prin
întrebări
și răspunsuri
reciproce care converg spre solu
ții amiabile și pașnice.

Toate aceste concluzii vin să confirme prima ipoteză a cercetării conform căreia, dat fiind
că într
–
o organiza
ție școlară conflict
ul este indisolubil legat de (inter)comunicare, el apare în
cadrul (inter)comunicării
și se soluționează tot în cadrul unui proces de (inter)comunicare,

cu
cât elevii de gimnaziu evoluează pe parcursul lor
școlar,
de la clasa a V
–
a la clasa a VIII
–
a,

comp
eten
țele de comunicare dobândite sporesc și numărul conflictelor scade.

Diriginții, sunt cei care cunosc cel mai bine particularitățile elevilor din clasă, cu toate
resorturile care pun în funcțiune relațiile dintre aceștia,

ei

trebuie să depisteze cât

mai precoce
dificultățile de relaționare a unor elevi și în colaborare cu psihologul școlar să ia măsuri pentru a
ameliora situațiile care ar putea conduce la tensiuni în grupul clasă de elevi. De asemenea,
diriginții, prin rolul lor de lider
i adul
ți
, est
e necesar să creeze un mediu plăcut, cald, primitor în
timpul activităților curriculare
și extracurriculare/extrașcolare și să ofere modele pozitive de
conduită și interrelaționare. Putem vorbi, din punct de vedere al rela
ționării dirigintelui cu clasa
de

elevi, despre două tipuri de dirigin
ți: implicați și neimplicați.

Dirigintele

implicat

este cel care are o riguroasă planificare a orelor de dirigen
ție, cu
teme variate și interesante

pentru elevi
, întotdeauna bine pregătite, pe baza unei informări și a

unei culturi generale solide. Desfășurarea orelor sale are o curbă ascendentă în sensul că elevii
participă la discuții ce au un efect benefic asupra evoluției lor. Atmosfera în astfel de ore este
caldă iar pr
ezența sa este dorită deoarece,

un diriginte i
mplicat este
un

om

care

comunică

ușor,

care

știe

să

asculte,

să

fie

pătrunzător,

să

impună

respect,

să

cunoască

în

detaliu

fiecare

elev,

să
–
l

ajute

să

se

autocunoască
.

Încrederea reciprocă se instalează la puțină vreme, elevii înva
ță
împreună și se ajută u
nii pe alții ca niște adevărați camarazi. Efortul de reabilitare și izbândă a
unuia se transformă în zi de sărbătoare pentru colegii săi. Elevii participă cu plăcere la
activită
țile/proiectele clasei, părinții se implică, de asemenea, în viața clasei, spri
jinindu
–
l pe
diriginte în toate demersurile sale.

Dirigintele

neimplicat
:

își întocmește planificarea cu teme potrivite sau mai puțin
potrivite pentru clasă, dezbaterea temei planificate o epuizează în câteva minute ori nici nu o mai
face, alocând timpul
pentru materia pe care o predă sau pentru alte activită
ți, nu face nici un efort
în vederea cunoașterii profunde a elevilor, organizează un număr mic de activită
ți
extracurriculare/extra
școlare, activitățile cu părinții se rezumă la ședințe sau întâlniri i
ndividuale
solicitate de părin
ți. Clasa de elevi se dezechilibrează, iar urmările pot fi imprevizibile:
indisciplină la ore, conflicte numeroase între elevi, dar
și între elevi și profesori, părinți

59

recalcitran
ți și nemulțumiți, reclamații la director, et
c. Din aceste clase apar acei ”lideri
negativi” capabili să
țină sub ”teroare” alți copii, uneori chiar și alți profesori.

Sub

aspectul

implicării

dirigin
ților

în

via
ța

clasei

de

elevi,

din

analiza

și

interpretarea

datelor

ob
ținute

în

cadrul

acestei

microcercetări,

procedând

la

efectuarea

mediei

aritmetice

între

ponderea

răspunsurilor

celor

două/trei

categorii

de

responden
ți,

se

desprind

următoarele

concluzii:

–

Numărul

situa
țiilor

conflictuale

este

diferit

de

la

o

clasă

la

alta

–

8

clase

cu

poten
țial

conflictual

ridicat;

–

Orele de dirigen
ție sunt atractive, diriginții știu să creeze un mediu plăcut, cald, primitor
în ti
mpul activită
ților desfășurate
–

68,125%

–

Ora de dirigen
ție respectă programa școlară și temele abordate sunt de interes pentru
elevi
–

82,33%;

–

Timpul

mediu

din

ora

de

dirigen
ție

alocat

dezbaterii

temelor

plan
ificate

este

de

peste

30

minute

–

53,125%;

–

Dirigin
ții

cunosc

diferite

aspecte

despre

elevi

–

78,6%;

–

Dirigin
ții ajută elevii să se cunoască între ei
–

78,15%;

–

Elevii

sunt

implica
ți

în

multe

(peste

zece)

activită
ți

extracurriculare/extra
școlare

–

61,5%;

–

Dirigin
ții

organizează

activită
ți

diverse

cu

implicarea

părin
ților

–

53%;

–

Dirigintele mediază comunicarea între elevii săi și profesorii clasei, etc.
–

75,5%;

–

Dirigintele ajută fiecare e
lev în problema pe care o are
–

91,1%

–

Dirigintele mediază

conflictele apărute în clasă
–

78,15%.

Considerând aceste procente realizate pe cele 10 criterii rezultă o medie de 72% care
echivalează cu 23 clase de elevi. Putem trage concluzia că avem 23 dirigi
n
ți implicați și restul de
9 mai pu
țin implicați. La o concluzie asemănătoare, și anume 8 clase cu potențial conflictual
ridicat, ne
–
a condus
și analiza frecvenței situațiilor conflictuale realizată în cadrul obiectivului
O
1
.

Putem deci afirma următoarele:

–

Cu cât orele de dirigen
ție sunt mai atractive și se desfășoară conform programei școlare
cu atât rela
țiile între elevi sunt mai armonioase;

–

Cu cât profesorul diriginte comunică mai deschis cu elevii cu atât rela
țiile între elevi sunt
mai pu
țin conflictual
e
;

–

Cu cât profesorii dirigin
ți organizează mai multe activități extracurriculare/extrașcolare,
cu atât elevii se cunosc
și colaborează mai bine;

–

Cu cât dirigintele cunoa
ște și colaborează cu familiile elevilor și le implică în proiectele
clasei, cu atât el
evii respectivi dezvoltă mai pu
ține conflicte;

–

Cu cât profesorul diriginte se implică în medierea conflictelor apărute în clasă, numărul

60

acestora scade.

Toate aceste afirma
ții confirmă a doua ipoteză a acestei cercetări:
Cu cât profesorul
diriginte se
implică mai mult în abordarea unor teme de interes la orele de dirigen
ție, în
organizarea unor activită
ți extracurriculare, în cunoașterea elevilor de la clasă, în medierea
conflictelor, etc. cu atât scade numărul conflictelor la nivelul clasei de elevi.

M
edierea conflictelor
școlare
, indiferent cine este mediatorul: un profesor, un elev sau un
mediator specializat,

introduce tinerii elevi într
–
o nouă cultură de abordare a conflictelor dintre ei
din via
ța de zi cu zi, o abordare pozitivă, constructivă, o cultură a comunicării și a relaționării
sincere, o cultură a întrebărilor
și a răspunsurilor reciproce care conver
g spre solu
ții amiabile și
pa
șnice.

Pe lângă func
ția reparatorie pe care o are medierea unui conflict școlar, funcția
preventivă devine foarte importantă în orice organiza
ție școlar
ă.

4.2.
Direc
ții de deschidere

Lumea va fi diferită în douăzeci de ani. Tra
nsformarea școlilor în medii care promov
ează
rezolvarea pașnică a conflictelor ne oferă speranța că viitorul va fi caracterizat printr
–
o
experiență umană îmbunătățită.

Organizarea unor programe de mediere în școală constituie un
bun prilej de cunoaștere re
ciprocă și autocunoaștere depășind astfel anumite bariere de statut și
rol.

Studiul ini
țiat poate
fi extins pentru alte tipuri de conflicte ce apar în mediul
școlar și pe
un e
șantion cuprinzând mai multe școli. Astfel, această cercetare poate
constitui o
premisă
pentru elaborarea de strategii adecvate de solu
ționare a conflictelo
r
ș
i pentru elaborarea unui
model de formare pentru managementul conflictului adresat cadrelor didactice
și managerilor
școlari care să fie ancorat într
–
o viziune strategică pe ter
men lung a dezvoltării organiza
ționale a
școlii.

Educația pentru rezolvarea conflictelor îi antrenează pe indivizi să

se asocieze în mod
civilizat,

să fie cetățeni

responsabili
și să promoveze pacea. Atunci când fiecare elev va învăța
respectul de sine, r
espectul fa
ță de alții, respectul față de valorile autentice, respectul față de
mediu, pacea va fi atinsă.

U
nde vor învăța tinerii aceste comportamente, dacă nu în școală?

61

BIBLIOGRAFIE

MATERIALE TIPĂRITE

Documente:

1.

Legea Educa
ției Naționale nr.
1/2011 cu modificările
și completările ulterioare;

2.

Legea nr. 192/2006 privind medierea
și organizarea profesiei de mediator, cu
modificările
și completările ulterioare;

3.

Strategia cu privire la reducerea fenomenului de violență în unitățile de învățământ
pr
euniversitar
–

OMENC
Ș nr.1409/2007

Căr
ți:

1.

Boboc, I.,

”Psihologia organiza
țiilor școlare și managementul educațional
”, Editura
Didactică
și pedagogică, București
, 2002

2.

Brehoi, G., Popescu, A.,

”Conflictul colectiv de muncă
și greva”,

Editura Forum,
Bucure
ști
, 1991

3.

Constantin
–

Stoica, A.,

”Conflictul interpersonal. Prevenire, rezolvare
și diminuarea

efectelor”,

Editura Polirom, Ia
și
, 2004

4.

Deep, S., Sussman, L.,

”Secretul oricărui succes: Să ac
ționăm

inteligent”,

Editura
Polimark, Bucu
re
ști
, 1996

5.

Gary, J.,

”
Comportament organizațional”
, Editura Economică, Bucure
ști
, 1998

6.

Iucu, R., B.,
”Managementul
și gestiunea clasei de elevi”
,
Editura Polirom, Ia
și,

2000

7.

Manolescu, A.,

”Managementul resurselor umane”,

ediția a III
–
a, Editura Economică
,
Bucure
ști
, 2001

8.

Mathis, R., L., Nica P., Rusu C.,

”Managementul resurselor umane”,
Editura
Economică, Bucure
ști
, 1997

9.

Pâni
șoară, I.
–
O.,

”Comunicarea eficientă. Metode de interac
țiune educațională”
, Editura
Polirom, Ia
și
, 2003

10.

Rădulescu, M.,
”Metodologia
cercetării
științifice. Elaborarea lucrărilor de licență,
masterat, doctorat
”, Edi
ția a II
–
a, Editura Didactică
și Pedagogică, București, 2017

11.

Ș
an
ța, M., Șanța, F.,
”Î
m
păcarea p
r
in
m
e
d
ier
e
–

în
d
rep
t
ar pe în
țelesul tuturor în
solu
ționarea conflictelor”
, Edi
tura Universitas XXI, Ia
și, 2011

12.

Tru
ța, E., Mardar, S.,

”Rela
ția profesor
–
elevi: blocaje
și deblocaje”,

Editura Aramis,
Bucure
ști
, 2007

13.

Virga, D., Virga, P.,

”Provăcările managementului. Puterea
și conflictul”,

Timi
șoara,
1997

62

14.

Zlate, M.,

”Tratat de
psihologie organiza
țional
–
managerială”,

vol. II, Editura Polirom,
Ia
și
, 2007

Articole
:

1.

Brăcăcel, N.,
”Conflictul în contextul organiza
ției școlare”,

articol în Revista Convorbiri
didactice, nr. 14, ianuarie 2017

2.

Frai, C.,
”Efectele pozitive ale
conflictului
și gestionarea acestuia de către cadrele
didactice”,

articol în
Revista Edict, mai 2018

3.

Petca, I.,

”Conflictul în organiza
ție
–

o eroare managerială?”,

articol
în Revista
Academiei For
țelor Terestre, trim IV
, 2000

SURSE DE INTERNET:

1.

https://alingavreliuc.files.wordpress.com/2010/10/septimiu
–
chelcea
–
tehnici
–
de
–
cercetare
–
sociologica1.pdf

2.

https://didactform.snsh.ro/baza
–
de
–
date
–
online
–
cu
–
bune
–
practici
–
pentru
–
educatie
–
incluziva
–
de
–
calitate/medierea
–
scolara
–
buna
–
practica
–
a
–
managementului
–
educational

3.

http://oldsite.edu.ro/index.php/articles/search?articles_fields%5Btitle%5D=1&q=violent
%C4%83

4.

http://www.tineriimpotrivaviolentei.edumanager.ro/

5.

https://ibn.idsi.md/sites/defau
lt/files/imag_file/Pledoarie%20pentru%20mediere%20scola
ra.pdf

6.

www.edu.ro

7.

http://climat.fpse.unibuc.ro/

8.

[DOC]

Oana Paula Zaharia.doc
–

IEC

iec.psih.uaic.ro/conferinta21042010/proceedings/…/Oana%20Paula%20Zaharia.doc

63

LISTA FIGURILOR

Fig. 1
–

Grila
managementului conflictului

…………………………..
…………………………..
…………………………..
..

15

Fig. 2
–

Etapele conflictului

…………………………..
…………………………..
…………………………..
……………………..

22

Fig. 3
–

Componen
ța eșantionului de cadre didactice în funcție de vârstă

…………………………..
……………….

32

Fig. 4
–

Repartizarea e
șantionului de cadre în funcție de grade dida
ctice

…………………………..
……………….

32

Fig. 5
–

Repartizarea e
șantionului de cadre didactice în funcție de specializare

…………………………..
………

33

Fig. 6
–

E
șantionarea elevilor în funcție de nivelul de clasă

…………………………..
…………………………..
……..

33

Fig. 7
–

E
șantionarea elevilor în funcție de sex

…………………………..
…………………………..
……………………….

33

Fig. 8
–

Percep
ția eșantionului de elevi privind conflictul

…………………………..
…………………………..
…………

35

Fig. 9
–

Percep
ția fetelor și băieților despre conflict ca
fenomen negativ

…………………………..
………………..

36

Fig. 10
–

Distribu
ția răspunsurilor elevilor privind frecvența situațiilor conflictuale pe nivel de clasă

……

36

Fig. 11
–

Distribu
ția răspunsurilor elevilor privind frecvența conflictelor interpersonale

……………………..

37

Fig. 12
–

Ponderea conflictelor elev
–

elev în opinia elevilor

…………………………..
…………………………..
…….

37

Fig. 13
–

Ponderea persoanelor la care elevii apelează pentru rezolvarea conflictelor

………………………..

38

Fig. 14
–

Modalită
ți de rezolvare a conflictelor pe nivel de clasă

…………………………..
…………………………..

38

Fig. 15
–

Percep
ția eșantionului de elevi despre ora de dirigenție

…………………………..
………………………….

39

Fig. 16
–

Ponderea activită
ților în cadrul orelor de dirigenție, în percepția elevilor

…………………………..
..

40

Fig. 17
–

Gradul d
e implicare a elevilor în activită
ți extrașcolare

…………………………..
…………………………

40

Fig. 18

–

Ponderea claselor care organizează un anumit număr de activită
ți extrașc
olare

…………………….

41

Fig. 19
–

Ponderea informa
țiilor pe care dirigintele le deține despre elevi

…………………………..
………………

41

Fig. 20
–

Varia
ția relațiilor diriginte
–

elevi pe nivel de clasă

…………………………..
…………………………..
……

42

Fig. 21
–

Participarea părin
ților la activitățile școlii

…………………………..
…………………………..
………………..

42

Fig. 22
–

Distribu
ția răspunsurilor cadrelor did
actice privind frecven
ța situațiilor conflictuale

…………….

43

Fig. 23

–

Distribu
ția răspunsurilor cadrelor didactice privind frecvența conflictelor interpersonale

………

43

Fig. 24

–

Eficien
ța măsurilor pe care școala le poate lua în cazul înregistrării conflictelor între elevi

…….

44

Fig. 25
–

Frecven
ța activităților extrașcolare

…………………………..
…………………………..
………………………….

45

Fig. 26

–

Implicarea părin
ților în activitățile desfășurate de școală

…………………………..
……………………….

45

Fig. 27
–

Autoaprecierea dirigin
ților cu privire la relația lor cu clasa de elevi

…………………………..
………..

46

Fig. 28
–

Nivelul
competen
țelor cadrelor didactice în prevenirea și soluționarea situațiilor conflictuale

…

46

Fig. 29
–

Distribu
ția participării cadrelor didactice la cursuri

…………………………..
…………………………..
….

47

Fig. 30
–

Ierarhizarea ac
țiunilor pentru prevenirea conflictelor

…………………………..
…………………………..
..

47

Fig. 31
–

Frecven
ța situațiilor conflictua
le în opinia elevilor
și diriginților

…………………………..
…………….

50

Fig. 32

–

Eficien
ța orelor de dirigenție în opinia elevilor, diriginților și directorilor

…………………………..
..

53

Fig. 33
–

Varia
ția răspunsurilor elevilor și diriginților despre măsura în care diriginții cunosc aspecte
despre elevii lor

…………………………..
…………………………..
…………………………..
…………………………..
…………

54

Fig. 34
–

Frecven
ța activităților extrașcolare în opinia elevilor și diriginților

…………………………..
…………

55

Fig. 35
–

Gradul de implicare a părin
ților în activitățile școlii

…………………………..
…………………………..
….

55

LISTA TABELELOR

Tabel 1
–

Etapele cercetării

…………………………..
…………………………..
…………………………..
………………………

34

Tabel 2
–

Cauzele conflictului în percep
ția elevilor pe nivel de clasă și sex

…………………………..
……………..

37

Tabel 3
–

Gradul de cunoa
ștere a elevilor de către diriginte

…………………………..
…………………………..
……..

45

Tabel 4
–

Distribu
ția
claselor conflictuale pe nivel de studiu

…………………………..
…………………………..
……..

50

Tabel 5
–

Ierarhizarea cauzelor conflictelor

…………………………..
…………………………..
…………………………..
.

51

Tabel 6
–

Ponderea calită
ților de mediatori ale diriginților

…………………………..
…………………………..
………

56

64

ANEXE

Anexa
1
–

Chestionar pentru elevi

Aș dori să cunosc părerea ta despre conflicte, cauzele care le provoacă,
precum
și despre
eficiența orelor de dirigenție și a profesorului diriginte în medierea conflictelor apărute în clasa ta
.
Pentru aceasta, te rog să răspunzi la toate întrebările, încercuind litera variantei de răspuns care
corespunde opiniei tale sau marcând cu X în rubrica corespunzătoare situa
ției sau părerii tale. Unde este
cazul, formulează tu răspunsul în scris.

1.

Scri
e trei cuvinte la care te gânde
ști când auzi termenul ”conflict”.

……………………….
………………….;

……………………………………………;

………………………….
……..
…
…
……

2.
Cât de des apar situa
ții

conflictuale în clasa ta?

a) Foarte des

b) Des

c) Rar

d) Foarte rar

e) Niciodată

2.

Cât de des ai observat că apar conflicte între următoarele categorii de persoane?

Tipul de conflict

Foarte des

Des

Rar

Foarte rar

Niciodată

Elev
–

elev

Elev
–

profesor

Elev
–

director

Elev
–

părinte

Altele
(preciza
ți)

………………………..

4.a. Ai avut conflicte cu colegi de clasă/
școală?

a) Da

b) Nu

4.b. Dacă DA, completează în tabelul următor frecven
ța cu care
ur
mătoarele situa
ții au avut
loc:

Tipul de conflict

Des

Rar

Niciodată

Am fost jignit

Am fost umilit

Am fost poreclit

Am fost discriminat

Am fost amenin
țat

Am fost lovit

Altele
(preciza
ți)

…………………………..

5
.

Care consideri că sunt primele 3 cauze care stau la baza conflictelor dintre elevi?

a) ………………………………………………………………………;

b) ……………………………………………………………………..
.;

c) ……………………………………………………………………….

65

6
. La cine ai apela pentru rezolvarea situa
ției, dacă ai avea un conflict în școală?
(bifează maxim
3 răspunsuri)

a) Colegi de clasă;

b) Profesori;

c) Conducerea
școlii;

d) Părin
ți;

e) Dirigintele clasei;

f
) Alte persoane
(specifica
ți) ………..
…………………………
……………………………
……………….

7
. Cum s
–
au finalizat de obicei conflictele izbucnite în clasa ta:

a) Împăcare fără a
apela la o altă persoană;

b) Au degenerat în acte de violen
ță;

c) Au fost rezolvate cu implicarea altei persoane. Cine? …………………..
…………………………

8
. Ce solu
ții propui pentru ca în cl
asa ta să nu mai fie conflicte?

a) ……….
……………………………………………………………………………………………………..;

b) …………………………………………………………………………………………………………..
….;

c)…..
……………………………………………………………………………………………………………

9
.
Î
ți place ora de dirigenție?

a) Foarte mult
;

b)
Mult
;

c)

Pu
țin;

d) Deloc.

10.
Cum se desfă
șoară, de obicei, ora de dirigenție:

a)Abordăm teme care ne interesează
;

b)Rezolvăm problemele de disciplină apărute în clasă
;

c)Învă
țăm pentru alte ore
;

11.
Dirigintele organizează, vă implică și vă încurajează să particip
ați la activități extrașcolare
:

a) Niciodată
;

b) De pu
ține ori
;

c)

De foarte multe ori;

1
2
. Câte din următoarele activită
ți extrașcolare s
–
au organizat în clasa ta, în ac
est an
școlar:

Activitatea

1 2 3 4 5

a.Proiecte
și programe educative

o o o o o

b.Concursuri
și competiții

o o
o o o

c.Excursii
și vizite

o o o o o

d.Serbări, expozi
ții

o o o o o

e.Marcarea unor evenimente culturale, istorice, etc.

o o o o o

f.Activită
ți de voluntariat

o o o o o

g.Activită
ți comune cu elevi și părinți

o o o o o

66

1
3
.

În ce măsură consideri că profesorul diriginte cunoa
ște următoarele aspecte despre
tine?

Aspectul

Foarte bine

Bine

Deloc

a.
Situația școlară

b.
Starea de sănătate

c.
Comportamentul

d.
Familia

e.
Prietenii

14
.
Selectează dintre afirma
țiile următoare pe acelea care crezi că îl caracterizează pe
dirigintele tău:

A
jută fiecare elev în problema pe care o are
;

A
jută elevii să se cunoască între ei
;

Când apare un
conflict între noi ne ascultă
și ne ajută să înțelegem unde am greșit;

M
ediază comunicarea între elevii și profes
orii clasei, p
sihologul școlar, părinți;

Este un model pentru mine;

15.

Apreciază frecven
ța cu care părinții tăi participă la următoarele
activită
ți
desfă
șurate de școală:

Activitatea

Întotdeauna

Uneori

Niciodată

a.
Ședințe cu
părin
ții

b.Lectorate

c.Întâlniri

individuale

cu dirigintele

d.Activită
ți comune elevi
–

părin
ți

e.Serbări
școlare

Câteva date despre tine:

1.
Sunt:

băiat;

fată.

2.
Sunt elev în clasa:
…………

Îți mulțume
sc foarte mult pentru colaborare!

67

A
nexa

2
–

Chestionar pentru
profesorii
dirigin
ți

Chestionarul de față este parte a unei cercetări care urmărește să identifice tipologia
conflictelor
specifice mediului
școlar și să afle părerile cadrelor didactice despre oportunitatea utilizării medierii ca
metodă specializată de rezolvare a conflictelor apărute în
școală.

Vă rugăm să răspundeți sincer la toate întrebările, încercuind lite
ra variantei de răspuns
sau
marcând cu X în spa
țiul corespunzător
opiniei sau situației dumneavoastră. Unde este cazul, formulați
dumneavoastră răspunsul în scris.

1.

Aprecia
ți frecvența cu care apar următoarele tipuri de conflicte în mediul școlar:

Tipul
de conflict

Foarte des

Des

Rar

Foarte rar

Niciodată

Elev
–

elev

Elev
–

profesor

Elev
–

director

Elev
–

părinte

2. Cât de des apar

situa
ții conflictuale în clasa

dumneavoastră?

a) Foarte des

b) Des

c) Rar

d) Foarte rar

e)
Niciodată

3. Care crede
ți că sunt primele trei cauze ce stau la baza conflictelor între elevi?

a)
……………………………………………………………………..;

b)
………………………………………………………………………;

c)
……………………………………………………………………….

4
. Cum apreciați eficiența măsurilor pe care le pute
ți lua în situațiile în care
se
înregistrează conflicte între elevi?
(Vă rugăm să acordați puncte pe o scară de la 1 la 5, 1 fiind
complet

ineficient și 5 foarte eficient
)
.

Măsura

1 2 3 4 5

Contactarea părin
ților

o o o o o

Facilitarea unui dialog între
păr
țile implicate

o o o o o

Monitorizarea comportamentului elevilor

o

anumită perioadă

de timp

o o o o o

Informarea conducerii
școlii

o o o o o

Facilitarea întâlnirii cu consilierul
școlar

o o o

o o

Mustrarea scrisă

o o o o o

Scăderea notei la purtare

o o o o o

Apelarea altor institu
ții: Poliție, DJASPC, etc.

o o o o o

5.

Con
ținutul orelor de dirigenție respectă programa școlară?

a)
Într
–
o mare măsură

b) Într
–
o oarecare măsură

c) Într
–
o mică măsură.

68

6. Câte minute din ora de dirigen
ție alocați temei din programa școlară sau unor teme de
interes pentru elevi
:

a) mai mult de 30 minute
;

b) între 15
și 30 minute;

c) mai pu
țin de 15
minute.

7
.
Câte din următoar
ele activită
ți extrașcolare ați

organizat
cu elevii din clasa
dumneavoastră
,
în acest an
școlar:

Activitatea

1 2 3 4 5

Proiecte
și programe educative

o o o o o

Concursuri
și competiții

o o

o o o

Excursii
și vizite

o o o o o

Serbări, expozi
ții

o o o o o

Marcarea unor evenimente culturale, istorice, etc.

o o o o o

Activită
ți de voluntariat

o o o o o

8. În ce
măsură reu
șiți să implicați părinții în activitățile desfășurate cu elevii?

a) Într
–
o mare măsură

b) Într
–
o oarecare măsură

c) Într
–
o mică măsură

9.

În ce măsură considera
ți

că
reu
șiți să

cunoa
ște
ț
i următoarele aspecte despre elevii din
clasa la care sunte
ți
diriginte?

Aspectul

Foarte bine

Bine

Deloc

a.
Situația școlară

b.
Starea de sănătate

c.
Comportamentul

d.
Familia

e.
Prietenii

10
.
Selecta
ți dintre afirmațiile următoare pe
acelea care crede
ți că vă caracterizează :

Ajut

fiecare elev în problema pe care o are
;

Ajut

elevii să se cunoască între ei
;

Când apare un conflict între elevi încerc să
–
l ascult pe fiecare
și să
–
l ajut să în
țeleagă
unde a gre
șit;

Mediez

comunicarea între elevii și profes
orii clasei, psihologul școlar, părinți, etc.;

Sunt un model pentru elevii mei.

11.
Cum aprecia
ți nivelul competențelor dumneavoastră referitoare la rezolvarea/prevenirea
situa
țiilor conflictuale în mediul școlar?

Activitatea

Excelent

Foarte bun

Bun

Mediu

Slab

Prevenire conflict

Solu
ționare conflict

69

12.a. A
ți urmat vreun curs/program de formare în care să aflați modalități de gestionare
corectă a conflictelor în mediul
școlar?

a) Da
;

b) Nu.

12.b.
Dacă DA, considera
ți că informațiile primite au fost utile pentru activitatea
dumneavoastră cu elevii?

a) Da;

b) Nu;

c) Nu am învă
țat nimic nou.

13. Ierarhiza
ți folosind cifre de la 1 la 5,
(1 este cea mai
pu
țin
eficientă

și 5 cea mai

eficientă)
următoare
le ac
țiuni cu rol de prevenire a conflictelor:

Discu
ții în cadrul orelor de dirigenție
;

Activită
ți extrașcolare diversificate
;

Activită
ți educative de autocunoaștere și dezvoltare personală
;

Programe
și proiecte antiviolență, antibulling, antidependență de

fumat,
alcool, droguri, re
țele de socializare
;

Lectorate
și alte activități
cu părin
ții
.

14. Enumera
ți alte câteva activități pe care le puteți desfășura cu elevii dumneavoastră
pentru a preveni situa
țiile conflictuale

……………………………………………………………………………………………………………..
…………………………..
………………………………………………………………………………………
……
…………………………
….
………..
….

15. Dacă a
ți putea să schimbați ceva în scopul diminuării și prevenirii pe cât de mult
posibil a conflictelor
școlare, ce anume ați schimba?

………………………………………………….
……………………………………..
……………….
……….
……………………..

……………………………………………………………………………………………………………..
.
.
…….
…..
.
…………….
.

Câteva date despre dvs., utile pentru prelucrări de tip statistic și interpretări corecte:

16. În care cat
egorie de vârstă vă încadrați?

21
–

29
;

30
–

39
;

40
–

49
;

50 sau mai mult

17. Grad didactic:

debutant ;

definitivat
;

gradul II;

gradul I;

doctor.

18. Vechime în învățământ
(în ani)……………………

19. Disciplina predată
…………………..
…………………..

20. Clas
a la care sunte
ți diriginte
: …….
……..
…….

Vă mulțumim pentru colaborare!

70

Anexa

3
–

Ghid de interviu pentru directori

Vă rog să vă prezenta
ți precizând, numele, funcția, specializarea, gradul didactic, experiența
profesională..
………………………………………………
……………………………
………………………………………………….
…

1.

Vă confrunta
ți des cu situații conflictuale

în
școala pe care o manageriați
?

2.

Cât timp aloca
ți în medie/săptămână rezolvării situațiilor conflictuale

apărute
?

3.

Ca
re crede
ți că sunt motivele declanșării acestor conflicte?

4.

Cum aprecia
ți eficiența măsurilor pe care școala le poate lua în cazul declanșării conflictelor între
elevi?

5.

Ce măsuri concrete s
–
au luat în
școala dv. pentru a preveni și reduce numărul de confli
cte?

6.

Are
școala dv. suficiente resurse pentru prevenirea și gestionarea eficientă a conflictelor?

7.

Crede
ți că există vreo legătură între numărul conflictelor înregistrate la o clasă și gradul de
implicare a dirigintelui?

Ce părere ave
ți despre oportunitatea formării unei echipe de mediatori care să gestioneze
situa
țiile conflictuale apăru
te? Care crede
ți că ar trebui să
fie componen
ța acestei echipe
?