Lect.Univ.Dr. Luiza ENACHI -VASLUIANU Student: Carmen -Adriana RĂDUCANU Focșani 2015 2 UNIVERSITATEA BUCUREȘTI Facultatea de Psihologie și Științele… [614441]

1
UNIVERSITATEA BUCUREȘTI
Facultatea de Psihologie și Științele Educației – Filiala Focșani
Departamentul de Formare a Profesorilor

LUCRARE DE LICENȚĂ

Coordonator șriințific
Lect.Univ.Dr. Luiza ENACHI -VASLUIANU
Student: [anonimizat] 2015

2
UNIVERSITATEA BUCUREȘTI
Facultatea de Psihologie și Științele Educației – Filiala Focșani
Departamentul de Formare a Profesorilor

Modalități de valorificare a jocului
didactic în dezvo ltarea limbajului
la preșcolari

Coordonator șriințific
Lect.Univ.Dr. Luiza ENACHI -VASLUIANU
Student: [anonimizat] 2015

3
CUPRINS
INTRODUCERE
Cap.1 RELEVANȚA DEZVOLTĂRII LINGVISTICE LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ
1.1. Particularități ale dezvoltării lingvistice la preșcolari
1.2. Importanța D.L.C. în dezvoltarea lingvistică a preșcolarului
1.3. Specificul realizării activităților instructiv -educative din grădiniță

Cap.2 JOCUL DIDACTIC── METODĂ DE BAZĂ ÎN DEZVOLTAREA
LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI

2.1. Clarificări conceptuale
2.2. Funcții le jocului
2.3. Tipologia jocului didactic
2.5. Metodologia realizării jocului didactic în procesul de dezvoltare a limbajului
2.6. Aspecte practice privind realizarea jocului în dezvoltarea limbajului
2.6.1. Jocuri didactice fonetice pentru dezvoltarea componentă
2.6.2. Jocuri didactice pentru dezvoltarea și nuanțarea vocabularului
2.6.3. Jocuri didactice pentru formarea abilității gramaticale de exprimare d.p.d.v.
gramatical

Cap.3 STUDIU PRIVIND MODALITĂȚILE DE VALORIFICARE A JOCULUI
DIDACTIC PENTRU DEZVOLTAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARII M ICI

3.1. Ipoteza și obiectivele cercetării ………………………………………………………….
3.2. Metodologia cercetării…………………………………………………………
3.3. Desfășurarea cercetării…………………………………………………………..
3.3.1. Etapa preexperimentală
3.3.2. Etapa experimentală …………………….. …………………………..
3.3.3. Etapa postexperimentală …………………………………………………..
3.4. Analiza și interpretarea datelor……………………………….. ……………………………
Concluzii
Anexe …….. ……………………………………………………………………………………………………
Bibliografie ………………………………………………………………………………………………… ..80

4
CAPITOLUL 1
RELEVANȚA DEZVOLTĂRII LINGVISTICE LA VÂRSTA
PREȘCOLARĂ

1.1. Particularit ăți ale dezvolt ării lingvistice la preșcolari
Limbajul reprezinta principalul instrument de formare si informare a omului. Fara
comunicarea verbala nu s -ar fi putut acumula si generaliza experienta scolara; nu s -ar fi
putut dezvolta diferite forme ale constiintei sociale (arta, stiinta). 'Limbajul comunică
experienta social -umana, astfel ca, odata cu insusirea vorbirii se asimileaza si esenta
celor concentrate si conservate prin notiunile ajunse la un anumit nivel de uzanta sociala,
devenind astfel componente ale procesului individual de gandire. '
Varsta p rescolara are o deosebita importanta in dezvoltarea limbajului si
ridicarea gandirii pe trepte mai inalte de generalizare si abstractizare. Se stie ca in evolutia
psihica a copiilor prescolari, o pondere deosebita o are gandirea care este determinata de
constituirea si utilizarea reprezentarilor dar in buna masura de dezvoltarea limbajului. In
literatura psihologica, limbajul este definit ' drept o forma specific umana, care consta in
esenta in folosirea limbajului in procesul de comunicare si gandire. '
Insusindu -si limba, copilul dobandeste mijlocul prin care poate realiza
comunicarea in forme superioare cu cei din jur si poate sa cunoasca pe deplin
realitatea obiectiva.
Lipsa de comunicare prin limbaj determina stagnarea in dezvoltarea personalitatii,
modifica natura relatiilor cu realitatea inconjuratoare, determina singularitatea copilului.
Cu ajutorul limbajului sunt formate si organizate sisteme in care sunt integrate
cunostintele, ceea ce determina o complicare a conditiilor interioare si de formare a
personalitatii copilului.
Emil Verza arata ca 'exista o relatie stransa intre limbaj, invatare si evolutia
personalitatii copilului, in sensul ca, in copilarie, comunicarea verbala pune amprenta
asupra dezvoltarii psihice a omului, asupra capacitatii sale interioare, intelectuale, si
personalitatii sale fiind la randul sau, influentat de acesta.'
Particularitatile limbajului copilului depind de o serie de factori intelectuali si
extraintelectuali. Activitatea de comunicare prin intermediul diferitelo r tipuri de
activitati didactice duce la dezvoltarea vorbirii care la randul sau, faciliteaza insusirea

5
cunostintelor. Dezvoltarea vorbirii copiilor se realizeaza in conditiile intensificarii
activitatii de intercomunicare ale unui proces de formare, a un ui proces de formare a
limbajului interior, de memorare verbala si activizare a vocabularului.
Limbajul copiilor se dezvolta substantial sub influenta adultilor cu care stabileste relatii de
comunicare din ce in ce mai complexe. Aparitia limbajului interio r face ca raspunsurile pe
care le formuleaza copilul sa fie rezultatul unei formulari anterioare ale gandirii anticipate.
In dezvoltarea limbajului, insusirea structurii gramaticale a limbii reprezinta o conditie
esentiala realizata prin activitatile din g radinita. Caracteristicile varstei prescolare
sublinieaza faptul ca, desi anumite particularitati de varsta legate de pronuntarea
sunetelor dispar, apar alte dificultati odata cu dezvoltarea posibilitatilor de formare a
propozitiilor.
Copiii trebuie sa dob andeasca inca de la varsta prescolara capacitatea de a comunica
cu cei din jur, de a -si exprima in mod inteligibil impresiile, ideile , ceea ce va constitui
o baza in activitatea scolara si apoi in viata sociala de mai tarziu. Insusindu -si limba,
copilul do bandeste mijlocul prin care poate realiza comunicarea cu cei din jur in forme
superioare, poate ajunge la cunoasterea tot mai deplina a realitatii obiective. Pe masura ce
isi insuseste vorbirea copilul poate fi educat mai usor prin intermediul cuvantului c e
contribuie la educarea lui intelectuala.
Daca la inceputul vietii sale, pana la insusirea vorbirii, copilul ia contact cu mediul
inconjurator, mai ales prin actiunea directa a mediului inconjurator exterior asupra
organelor de simt, la varta prescolara, cand copilul incepe sa manuiasca limbajul,
cunoasterea directa se realizeaza la un nivel mai inalt fiind insotita de explicatiile,
sublinierile si concluziile adultului. Prin cuvant il invatam pe copil sa se straduiasca
mintal, sa gaseasca un raspuns la in trebarile adresate. In acest mod se contribuie la
dezvoltarea concomitenta a gandirii si limbajului, la cresterea capacitatilor de cunoastere,
la largirea sferei de cunoastere, la dezvoltarea vocabularului, la marirea posibilitatilor de
exprimare.
Limbaju l se dezvolta treptat, prezentand diferite particularitati ce trebuie sa constituie un
ghid in dezvoltarea gandirii copiilor. Semnificativ este faptul ca in procesul cunoasterii,
limbajul devine pentru copil un instrument de comunicare si exprimare a
impre siilor traite, a gandurilor si emotiilor, a dorintelor si intereselor, ca si un mijloc
de dobandire a cunostintelor.

6
'Intrebarile numeroase pe care copilul de adreseaza adultului sublinieaza prezenta
intereselor cognitive primare, a elementelor gandirii ca uzale, a dorintei de a cunoaste si
intelege fenomenele lumii inconjuratoare. '
La varsta prescolara limbajul capata noi valente si ii promite copilului sa realizeze relatii
cu adultii si cu ceilalti copii, sa -si organizeze activitatea psihica, sa -si exprime ideile si
starile interioare dar si sa inteleaga si sa acumulze informatii. Prin intermediul limbajului
copilul isi dezvolta propria experienta si mai cu seama invata din experienta altora. Din
punct de vedere psihologic, momentul important pentru dezvolt area ulterioara a
sistemului verbal il constituie recunoasterea, intelegerea si pronuntarea primelor cuvinte
de catre copil.
Capacitatea de a utiliza simbolurile verbale constituie momentul crucial in dezvoltarea
gandirii si psihicului in general. Cercetar ea atenta si profunda a limbajului copilului
prescolar este necesara si pentru intelegerea modului cum se organizeaza si se dezvolta
intreaga activitate psihica.
Comportamentul verbal implica intotdeauna constiinta al carui control se desfasoara dar la
randul sau, el exercita influenta asupra constiintei. Relatia este specifica si dependenta de
gradul de normalitate psihica si al limbajului, de varsta. La copiii cu intelect normal se
manifesta cu multa finete, in timp ce la copiii cu intelect normal, dar c u tulburari de
vorbire sunt deficitare nu numai modul de transmitere a ideilor, a gandurilor, dar si
modalitatea de receptionare a ideilor altora, fapt ce se datoreaza tocmai handicapurilor de
vorbire. Datorita acestui aspect adaptarea copilului cu tulbura ri de limbaj la conditiile
comunicarii, receptionarii si fixarii ideilor se face intr -un mod deficitar.
Asupra copiilor cu intelect normal si asupra acelora cu intelect normal dar cu tulburari de
limbaj pot fi exercitate influente instructiv -educative neli mitate. Influentele educative
exercitate, trebuie sa tina seama de plasticitatea intelectuala a copiilor de a diversifica si
receptiona in mod personal. Gradul de dezvoltare intelectuala joaca un rol hotarator in
definirea nivelului pe care il atinge limba jul. Cu cat copilul dovedeste o mai mare
capacitate mentala, cu atat comportamentul verbal se caracterizeaza prin finete, suplete,
complexitate si superioritate.
Imposibilitatea de a comunica cu cei din jur prin limbaj aduce la o stagnare in dezvoltrea
personalitatii copilului, ar modifica relatiile lui cu oamenii , cu realitatea inconjuratoare, l –
ar izola si daca ar fi lipsit de influenta instructiv -educativa speciala, l -ar impiedica sa se
pregateasca pentru participarea la viata sociala.

7
Folosind limba ca un mijloc puternic de educatie intelectuala, morala si estetica,
educatoarea realizeaza instruirea si educarea copiilor, le dezvolta vorbirea necesara in
procesul de comunicare, si de cunoastere a vietii inconjuratoare si in acelasi timp le
perfectioenaza exprimarea corectandu -le pronuntia, le imbogateste vocabularul si ii ajuta
sa-si insuseasca in mod practic structura gramaticala a limbii.
Prescolaritatea este perioada unei proeminente si intensive receptivitati, mobilitati si
flexibilitati psihice, facand posibila dezvoltarea si perfectionarea limbajului ca o necesitate a
pregatirii copilului pentru scoala, pentru viata.

La vârsta preșcol ară, copilul intră tot mai mult î n contact cu mediul înconjurător ș i
automat are loc o creștere considerabilă a vocabularului .
Din datele statistice reiese ca la vârsta de trei ani copilul st ăpânește ci rca 1000 de cuvinte,
mai mult substantive si verbe, la vârsta de patru ani numărul cuvintelor se dublează la
2000; la cinci ani numărul cuvintelor din vocabular ajunge la 3000, iar la 6 ani
vocabularul ajunge sa con țină 3500 de cuvinte. La acea stă vârstă ,unii copii au un
vocabular mai săr ac in conținut si se exprima mai greoi, alții deopotrivă au un vocabular
mai bogat in conținut si o exprimare corecta s i coerentă .
Tot la această vârstă, la majoritatea copiilor, vocabularul pasiv este mai bogat decât cel
activ. (reformulat )
Unii copii, deși cunosc multe cuvi nte, le înțel eg sensul, dar nu le folosesc in vorbire,
pentru ca sunt timizi, vorbesc puțin, se exprima greu si sunt reținuți când sunt solicitați de
către educatoare. (corectat )
La vârsta preșcolară, dificultățile de exprimare î n învățarea limbii române nu sunt numai
de natură fonetică, ci mai ales de natură gramaticală, greșeli î n folosirea acordului după
gen, număr, si caz, („este multe c ărți‖ în loc de „sunt multe c ărți‖), în conjugarea verbelor
(„să mănâncă cu noi ‖ în loc de „ sa mănânce cu noi ‖), dific ultăți in formularea pluralului
substantivului „lingure ‖ in loc de „linguri ‖, înlocuirea genitivului cu dativul: „i-au dat la
Maria ‖ in loc de „i-au dat Mariei ‖.
Din pun ct de vedere calitativ , cunoașterea copilului diferă de cea a adultului prin aceea
ca cu cat copilul este mai mic , cu atât operațiile gândirii , analiza , sinteza , comparația ,
generalizarea si abstractizarea sunt mai slab dezvoltate.

8
Posibilitatea de a face aceste operații este mai mica la vârsta de trei ani si ea se dezvolta
progresiv in cadrul vârstei preșcolare.
Educatoarea trebuie sa cunoască bine aceste particularități ale lim bajului copilului
pentru a putea sa -si dea sea ma ce cunoștințe pot fi predate, cum să fie predate și la ce
vârstă.
Analiza si sinteza
Analiza însușirilor obiectelor si ființelor consta in diferențierea lor după diferite criterii.
Informații despre formă ,culoare,dimensiuni, cantit ăți ,temperatura,sunete, cantit ăți
,densitate si despre alte însușiri ale obiectelor , ființelor si fenomenelor din lumea
înconjură toare le c ăpătam prin percepții.
Forma este însușirea cea mai ușor perceputa de către copii, de aceea este prima
componenta ce se impune in formarea in mintea preșcolarului a imaginii unui obiect sau
ființe. Ea poate fi perceputa de copil pe doua c ăi: vizual si haptic (prin apucare)
Percepția vizuala da aspectul de contur , percepția haptica da informații asupra volumului.
Copilul de 3-4 ani privește forma numai ca pe o însușire proprie a obiectului respectiv. El
nu operează o generalizare asupra lui.
La vârsta de 4-5 ani copii percep cu ușurința si alte forme in a fară celei rotunde , chiar si
forme plane , legătura dintre forma si denumire se stabilește mai ușor si este mai trainica
la aceasta vârsta.
La vârsta de 5-6 ani , copii încep sa o diferențieze de obiect sa o privească independent de
el , operand astfel o forma elementara de abstractizare si generalizare la nivelul acestei
însușiri. In felul acesta ei ajung treptat ca la grupa mare sa integreze in categoria „forma ‖
orice noua forma ce mai cunoașt e.
Culoarea este o alta însușire a obiectelor care reflectata in psihicul copilului constituie o
componenta importanta a imaginii pe care si -o formează despre ele.
La grupa mica copii disting in general numai culorile de baza: roșu , galben , verde si mai
apoi albastrul si maroul la grupa mijlocie , iar treptat nuanțele lor. La grupa mica copii
privesc culoarea ca pe o însușire o obiectului si nu o desprind de acesta. Începând cu
grupa mijlocie ei o pot privi separat de obiect ca pe o însușire independenta.
Dimensiunea este componenta dimensionala a imaginii formata in timpul percepției , fiind
de fapt reflectarea unei relații , este cu atât mai greu de sesizat de către copii cu cat aceștia
sunt mai mici. Copii grupei mici înțeleg si exprima corect numai rap orturile gros , subțire
, mic, mare si alte raporturi ca: lat – îngust..

9
La 4 -5 ani, pot înțelege comparația explicita si pot sa o facă in mod conștient si sa o
exprime verbal. Ex: pot spune fără ajutorul educatoarei – galben ca l ămâia etc.
Ei devin capab ili sa efectueze si operații pe baza de operații de analitico -sintetice putând
chiar sa exprime verbal aceste operații.
După multe exerciții de acest fel se formează treptat deprinderea de a efectua comparații
sistematice, organizate.
Copiii grupei mici nu fac întotdeauna generalizări pe criterii esențiale, nu operează
abstractizări in sensul ca ei nu pot gândi însușirile obiectului independent de acesta. Ex:
minge roșie, scaun mare, bila mica etc.
Începând cu grupa mijlocie si mare, deoarece la aceasta vâr sta se dezvolta posibilitățile
copiilor de a opera analiza si sinteza organizate, încep sa facă si generalizări pe baza mai
multor însușiri întrunite intr -un tot.
In procesul comunicării copiilor cu persoanele din jur, are loc asimilarea rapida a
diferit elor aspecte ale limbii (compoziția fonetica, aspectul semantic, structura
gramaticala) apare limbajul contextual, dar acesta coexista cu cel situativ din perioada
antepre școlar ă, dar relațiile dintre ele se schimba, limbajul contextual dobândind un rol to t
mai mare pe măsura ce copii se dezvolta.
Deoarece trăsătura esențiala a limbajului situativ consta in caracterul sau de
comunicație, forma inițiala a limbajului este dialogul , aceasta forma de limbaj
adresându -se intr -o mai mare măsura ascultătorului dec ât limbajul contextual
(monologat).
Din limbajul extern, monologat, cu timpul se desprinde si se dezvolta limbajul intern.
Procesul de interiorizare a limbajului intervine evident la vârsta de 4 -5 ani când se
intensifica si funcția sa cognitiva (ca instrument al gândirii, iar pe de alta parte funcția
reglatoare – planificarea mentala si reglarea proceselor psihice a conduitei).

Nu numai în dezvoltarea istorică a omului, dar și în dezvoltarea ontogenetică a
psihicului rolul limbajului este considera bil. În mod curent, limbajul este definit ca un
instrument de comunicare interumană. Vorbirea poate fi ase mănată cu o unealtă care îi dă
omului posibilitatea de a acumula și stoca cunoștințe teoretice și experiența practică într -o
formă ușor transmisibilă și utilizată la maximum. Această determin are pune în evidență
funcțiile (comunicativă,cognitivă,acțional reglatorie) limbajului.

10
În procesul instructiv -educativ din grădiniță, dezvoltarea capacităților de
comunicare ocupă un loc principal , limbajul fiind u na din condițiile esențiale ale formării
personalității copilului, ca si ale asigurării necesarului școlar. Prin întregul proces instructiv –
educativ din grădiniță și, îndeosebi, prin activitățile specifice de cultivare a limbajului se
perfecționează vorbir ea copiilor sub aspect fonetic , se lărgește sfera vocabularului activ și
pasiv, se consolidează formele corecte gramatical.
Sub aspect fonetic , limbajul prezintă anumite particularit ăți specifice,
particularităților de vârsta. La copiii de vârsta preșcolar a mica, întâlnim dificult ăți mari la
consoane datorita faptului ca ele au o perceptibilitate auditiva mai mica in comparație cu
vocalele. Acestea din urma sunt mai favorizate, având o intensitate sonora mai mare, o durata
mai mare, ceea ce face ca ele sa fie pronunțate mai bine de către copii.
In general, copiii in vârsta de 5 ani pronunța corect anumite sunete (r, s, ș, t, f ), le
înlocuiesc cu alte sunete mai ușoare sau le omit din cuvânt.
De o mare importanta in vorbirea copiilor este eliminarea sunetul ui ―r‖, indiferent in
ce poziție se afla in cuvânt (ac -rac; ciorapi -cioapi), de asemenea putem aminti de inversiunea
sunetelor: a place -palce, a trage -targe, etc.
Frecvente si variate sunt cazurile la preșcolari, de substituire a sunetelor. Astfel,
înlocuiesc pe ―j‖ cu ―z‖ , (cozoc -cojoc); sau pe ―s, (sosoni -șoșoni).
Printr -o munca susținuta din partea educatoarei, preșcolarii vor reuși sa -si corecteze
acele mici gr eșeli care le fac in pronunțarea cuvintelor.
Odată cu trecerea vârstei către grupa mijlocie, încep sa dispară, înlocuirile,
inversiunile, omisiunile, ajungând la grupa mare sa pronunțe corect in proporție de 100%
.Aceste defecte se pot corecta sau lichida complet numai daca educatoarea are o pronunție si o
exprimare impecabila, mai ales știind ca la vârsta preșcolara spiritul de imitație este foarte
mare.
Când se încadrează in limite specifice particularităților de vârsta, aceste greșeli de
pronunție nu tre buie sa ne alarmeze. Numai daca sesizam aceste greșeli si la grupa mare, aici
se poate vorbi de o întârziere dependenta de aparatul fondator si -n acest caz, apelam la un
logoped sau poate fi vorba de o dezvoltare incorecta a laturii fonetice a limbajului, atunci se
pune problema unei munci speciale de îndreptare in grădinița.
Mulți p ărinți, fac o mare greș eala folosind un limbaj infantil cu copiii, îngreunând
astfel însușirea pronunției corecte a sunetelor de către copii. Copilului trebuie sa i dea prilejul
sa se exprime liber, deschis, sa vina cu inițiative personale, sa -si exprime gândurile si

11
sentimentele sa -si exerseze expresivitatea verbala. Fără comunicarea verbala dintre oameni,
nu sunt posibile cooperarea, acumularea si generalizarea experienței soci ale.
Perceperea auditiva a fiecărui sunet din cuvânt , diferențierea de celelalte sunete,
analiza compoziției fonetice a cuvintelor, sunt foarte importante pentru însușirea citit -scrisului
in școala.
Grija pentru educarea limbajului la copii trebuie să con stituie o preocupare
permanentă a părinților și mai ales a educatorilor.
Particularitățile vorbirii preșcolarilor sunt legate în primul rând de vârsta acestora.
Limbajul se dezvoltă și progresează în permanență la copil, iar educatoarei nu îi revine decât
sarcina de a organiza și planifica experiențele de limbaj ale fiecăruia, în funcție de ritmul
propriu de dezvoltare.
Particularitățile gramaticale ale lim bajului copilului pun în evidenț ă, în primul rând, gradul
de dezvoltare a proceselor de analiză și de sinteză ale copilului. Copilul preșcolar nu învaț ă
structurile gramaticale, nu cunoaște definiț ii, nu știe ce este substantivul, verbul, declinarea
dar, în vorbire , respectă cât de cât î n mod cor ect aceste reguli, deoarece are în jur modele de
vorbire, este antrenat să le cunoas că prin diferite activități din grădiniț ă. Este corectat atunci
când se exprimă greșit ,iar, la rândul său, îi corectează pe alții ( Zamfir,2007,pag.65). Un
reflex a l gândirii mai mult analitice și foarte puț in pregătită pentru sintezele superioare a le
copilului p reșcolar este, de pildă, apariț ia în declinare a anumitor forme analitice și totodată
bazate pe procedee mai rudimentare, presupunând o aplicare stereotipă. Un exemplu ce
ilustrează modul specific al copilului de a alege expresii din limbă fără a face întotdeauna o
analiză corectă este constituit de diversele sintagme folosite mecanic, ca un singur „bloc‖, și
introduse uneori în expresii cu caracter incongruen t, dar cu efect adesea izbitor de tipul
‖Capra cu trei iezi avea șase iezi …‖ sau „A găsit o punguț ă cu doi bani și punguț a aia cu doi
bani era plină cu galbeni, cu lei…‖ Selecț ia procedeelor gramaticale se face n u numai în raport
cu posibilităț ile de g ândire și de sinte ză ale copilului, ci și în funcție de particularităț ile
gândirii sale concrete, care dirijează procesul de însușire și modul de folosire a unui anumit
material l ingvistic. Aceste particularităț i se manifestă din plin în utili zarea verbelo r și în
redarea acț iunilor de către copil. Dintre toate timpurile, acela exprimat relativ corect de către
copil este prezentul, t imp care se identifică cu situaț ia concretă a momentului comunicării.
Acest timp predomină în stilul copilului, care caută să a ducă toate fenomenele despre cae
vorbește, pe planul concret al p rezentului. Apropierea de situaț ia concretă actuală a
subiectului vorbitor se realizează și prin alte mijloace s tilistice, care actualizează acț iuni

12
trecute. De exemplu, când copilul devine c apabil să „povestească‖, imperfectul poate avea
uneori în povestire rol stilistic de prezent sau acț iunea este povestită la trecut, iar prez entul
este intercalat brusc, acț iunea apropiindu -se subiectiv de momentul în care se află naratorul
(De exemplu : ―I-a dat [iepurașul] cizmele la câine. Și atuncea el [câinele] se ducea la casa lui
și când îl găsește, miroase fript ura […] Și dup -aia, câinele îngheța de frig. Și unde se ducea
el? Într -o pădure. Și a luat un lemn…‖). Predominarea parataxei de -a lungul întregii perioade
preșcolare constituie o particularitate sintactică fundamentală a stilului vorbirii copilului.
Propoz ițiile, la început simple și scurte, se lungesc și devin mai complexe cu vârsta, însă
frazele rămân ca atare scurte sau m ai bine zis se d izolvă în unități prea puț in articulate unele
cu altele. Apariț ia frazei propriu -zise, formată din 2 propoziț ii legate între ele prin conjuncț ia
―și‖, este un indiciu al dezvoltării limbajului și totodată al dezvoltării gândirii: Andrei s -a dus
și a cumpăr at o minge; Mi s -a rupt dintele și nu mi l -a pus la loc. Înlănț uirea catenară a
ideației se exprimă prin sistemul de legături practice, de juxtapunere simplă, lineară, în care
frazele se găsesc rareori în relaț ii de subordonare și în care coordonarea însăș i este mai mult
formală, ea indicând cel mult o vagă progresie cronologică, prin co njuncț ii sau adverbe
folosite stereotip ( și, și pe urmă ). Ca modalitate de potențare a valențelor persuasive ale
mesajului, copilul utilizează exprimarea eliptică, respectiv repetițiile: [ Apa din ulcică ] Și
ieșea, și ieșea și ieșea, până s -a umplut de tot; [ Prăpastia e ] mare, mare de tot […] mare,
mai mare decât muntele.( Slama -Cazacu,1999,pag. 299) În cele mai frecvente situaț ii, copilul
preșcolar extinde unele scheme gram aticale deja însușite, la situa ii noi. De exemplu, formele
pentru nominativ și acuzativ sunt utilizate cu funcț ia de genitiv sau dativ. Întrebuniț area
genitivului și dativului este de fapt o adevărată problemă pentru preșcolari. Ei folosesc, de
obicei, în constr uirea genitivului și dativului forme specifice numelor proprii masculine:
(Pisica lu Geta prinde ș oareci; Lu bunica i -a făcut injecț ie). Exprimarea copilului preșcolar
abundă în dezacorduri între subiect și predicat. Una dintre cauzele acestor dezaco rduri constă
în prelu area formei pe care a întrebuinț at-o, fără a o mai adapta în vederea construirii u nei
replici corecte. Exemplu „ Și fata moșului i -a spălat pe copii, alt copil completând după aia i –
a dat să mănânce la copii ‖.
copiii.

Întrebunitarea genitivului si dativului este de fapt o adevarata problema pentru
prescolari. Ei folosesc, de obicei, în construirea genitivului si dativului, forme specifice
numelor proprii masculine: Pisica lu Geta prinde saoreci; Lu bunica i -a facut injec tie.

13
Exprimarea copilului prescolar abunda în dezacorduri între subiect si predicat. Una dintre
cauzele acestor dezacorduri consta în preluarea formei pe care a întrebuintat -o, fara a o mai
adapta în vederea construirii unei replici corecte. Exemplu „<<S i fata mosului i -a spalat pe
copii>>, alt copil completând <<dup a aia i-a dat s a manânce la copii>>”.
În decursul celor trei ani ai vârstei preșcolare, vorbirea copiilor se caracterizează
printr -o serie de trăsături specifice, cu nuanțe chiar de la o etapă la alt a, trăsături ce țin de
particularitățile aparatului fonomotor , ale analizatorului verbomotor, auditiv, ca și de
particularitățile gândirii . Având în vedere aceste aspecte, voi comenta câteva din problemele
structurii limbajului la vârsta preșcolară .
Particularități ale limbajului sub aspect fonetic
Pronunția copiilor de vărstă preșcolară mică este în general defectuoasă, datorită
faptului că unele sunete din componența cuvintelor nu le disting cu ușurință.La vârsta de 3
ani,mulți copii nu diferențiază consoanele lichide (r și l), consoanele constrictive (s,z,f) și
semioclusive (v,ț). Din această cauză, în vorbire apar fenomene de omisiune, de substituire
sau de inversiune. Dintre cazurile de omisiuni (mai frecvent întâlnite la vârsta preșcolară),
amint im următoarele:
 plouă – pouă, rața – ața, strada – stada;
 -omiterea sau înlocuirea consoanelor c -g și t -g:
o cucu – tutu, gol – dol;
 -omiterea sau înlocuirea consoanelor ș -j prin t -d:
o mașina – matina, jos -dos;
 -omiterea silabelor din cuvinte prea lungi:
o televizor – telezor, medicamente – micamente;
 -înlocuirea consoanelor s -z prin ș -j sau invers:
o masa – mașa, jos – zos;
 -înlocuirea consoanelor siflante sau șuierătoare s -z și ș -j prin africate t, c sau g:
o săculeț – tăculeț, moșul – motul;
 -înlocuirea afric atelor între ele: tine în loc de cine;
 -inversiunile: place – palce, capra – crapa, cap – pac.
În general, copilului preșcolar mic îi lipsesc claritatea și precizia sunetelor care
compun cuvintele, dar toate greșelile de pronunție semnalate nu constitu ie un semnal de
îngrijorare, nici pentru educatoare (învățătoare), nici pentru părinți.
Aceste fenomene se mai întâlnesc și la copiii de grupă mijlocie, chiar și la cei mai
mari, dar de obicei, dispar treptat, ca urmare a perfecționării aparatului fonator, sub influența

14
vorbirii adulților și acțiunilor instructiv -educative sistematice din grădiniță, încăt la grupa
mare, aproape toți copiii ajung să pronunțe corect până și cele mai dificile sunete (vibranta r,
șuierătoarea ș și așa mai departe). Asimilarea c ompoziției sonore a cuvintelor facilitează pe de
o parte însușirea raporturilor complexe ale formelor gramaticale de către copii, le permite să –
și exprime mai ușor gândurile și sentimentele, iar pe de altă parte, perceperea fin diferențiată a
sunetelor lim bii duce la dezvoltarea auzului fonematic necesar învățării citit -scrisului în
școală.
Particularități ale vocabularului
Sub aspect lexical , limbajul copilului preșcolar înregistrează progrese în privința
numărului de cuvinte, dar și în privința dobândirii semnificației cuvintelor.
Frecventarea grădiniței, extinderea și adâncirea relațiilor copilului cu mediul,
statornicirea unor relații complexe și variate de comunicare cu ceilalți oameni, îmbogățirea
treptată a cunoștințelor despre fenomenele realității înconjurătoare determină, în perioada
preșcolară, creșterea considerabilă a vocabularului.
„Datele statistice atestă că preșcolarul stăpânește în medie, la 3 ani, circa 800 -1000
cuvinte, la 4 ani numărul cuvintelor se dublează (1600 -2000), la 5 ani se aju nge la 3000 de
cuvinte, la 6 ani vocabularul se ridică la peste 3500 de cuvinte.”
Memoria copilului preșcolar are o mare plasticitate: ei pot învăța cu ușurință diverse
cuvinte, rețin ceea ce este mai atractiv, ceea ce îi impresionează mai mult, chiar dac ă
memorează scurte poezii sau povestiri, elementul intențional lipsește. Creșterea vocabularului
este însoțită de o tot mai adecvată întrebuințare a cuvintelor „pe masura cunoașterii acestora,
copilul învață să -și exprime ideile precizându -le și nuanțându -le înțelesul.”
La 3 -4 ani, confuziile în denumirea teremenilor, impreciziile în determinarea semnificației
cuvintelor apar datorită memorării și folosirii unor cuvinte al caror sens nu -l înțeleg . La
copiii de 5 -6 ani se constată un progres uimitor în atracția însușirii semnificației cuvintelor.
Ei încep să cunoască chiar notele esențiale ale unor noțiuni, conținutul noțiunii variind mult în
funcție de interesele copilului, de nivelul său general de cunoștințe, de grija purtată în această
direcție de către adulți. Copilul are tendința de a se juca cu cuvintele, este atras de anumite
sonorități, creează uneori cuvinte pentru a -și compensa lacunele din exprimare, folosind

15
creații și fantezii verbale: certăcios – certăreț; urâtoaio – urâto; glum ează – glumește; greierul
greiere – greierul cântă.
În condițiile normale de educație, în perioada preșcolară, copilul își însușește în esență
lexicul de bază al limbii române. Așa cum afirmă T.S.Cazacu, ”…se intensifică limbajul între
5 și 6 ani, se câ știgă cam 50 de cuvinte pe lună.” În vorbirea lor, copiii de 5 -6 ani încep să
utilizeze numeroase substantive, verbe, adjective, adverbe, prepoziții, conjuncții, interjecții.
Deosebirile posibile între copii în ceea ce privește vocabularul sunt uneori destul de
mari. Între limbajul pasiv și cel activ există adesea un decalaj evident. Astfel, sunt unii copii
care folosesc cu ușurință, în activitățile de educare a limbajului o parte însemnată din
vocabularul pe care îl posedă. Ei sunt receptivi privind în sușirea de cuvinte noi și au
capacitatea de a le activiza.
Preocuparea educatoarei este axată nu numai pe îmbogățirea vocabularului, dar și pe
activizarea acestuia, pe formarea deprinderii copiilor de a folosi în vorbirea lor cuvinte pe care
le cunosc și le înțeleg.
Fiecare activitate din gradinita isi are partea ei de contributie la imbogatire
vocabularului si dezvoltarea vorbirii copiilor. Perceperea cuvantului simultan cu contemplarea
vie formeaza precizia in exprimare si da imaginilor coloritul lor c oncret, corespunzator
realitatii. Prin activitatea cu obiectele, copilul descopera relatiile dintre ele, asemanari si
deosebiri, face comparatii si trage concluzii. Vocabularul copilului la sfarsitul perioadei
prescolare este de aproximativ 4000 de cuvinte , carora copiii le cunosc sensul, ceea ce
inseamna ca ei stapanesc lexicul de baza al limbii romane. Odata cu asimilarea fondului
lexical, copilul isi insuseste si semnificatia cuvintelor, adica notiunile care se schimba, se
imbogatesc si se precizeaza tre ptat pe masura acumularii experientei si perfectionarii
operatiilor gandirii.

Însușirea structurii gramaticale a limbajului
Receptivitatea față de fenomenele lingvistice, inclusiv față de structura gramaticală,
este o trăsătură caracteristică preșcolarul ui, deși limba nu este pentru el un obiect de studiu.

16
„Schemele gramaticale” se constituie în activitatea verbală a copilului, avînd ca
mecanisme fiziologice stereotipuri dinamice la nivelul celui de -al doilea sistem de
semnalizare. Preșcolarul își însușe ște structura gramaticală prin contactul continuu cu
adulții,atât acasă, cât și în cursul întregii activități desfășurate în grădiniță. Odată cu
însușirea lexicului, copilul preșcolar își însușește și formele gramaticale ale limbii materne,
asociind cuvint ele în propoziții și fraze, schimbându -le forma după reguli gramaticale.
Generalizarea relațiilor gramaticale îl ajută pe copil să vorbească din ce în ce mai
corect, lucru care se produce treptat, prezentând la vârste diferite trăsături
caracteristice. Uneori,generalizarea excesivă duce la apariția greșelilor caracteristice
vorbirii lor. Pe primul loc sunt greșelile de acord:
 -dezacordul dintre subiect și predicat:
 Copiii zice; Copiii alerg; Mă doare picioarele;
 -dezacordul dintre adjectiv și substantiv:
 Păpușa are rochița roșu.
 -dezacordul articolului adjectival (demonstrativ) și posesiv (genitival):
Băieții au construit cei mai bine.
Pe următorul loc se află formele greșite de plural ale substantivelor masculine,
feminine și neutre:
 strade – străzi ; li ngure – linguri;
 dulape – dulapuri ; papuce – papuci.
Substantivele feminine la G –D cu articolul hotarât sunt folosite greșit:
 coada vulpei – coada vulpii;
 petalele floarei – petalele florii.
Prin analogie cu forma G -D a substantivelor proprii masculine (lui Ionel) preșcolarii
formează în mod identic G -D substantivelor feminine commune și proprii:
 ,,păpușa lu i Oana‖
 ,,cartea lui Alina‖
Dativul unor substantive îl formează cu prepoziția ―la‖: ,,Te spun la doamna educatoare
(doamnei educatoare)‖

17
În ceea ce privește verbul, copiii folosesc forme populare de viitor – ―o să -ți dau‖ și
imperfectul cu valoare de conjuctiv: ―Eu eram doctoriță și tu veneai la mine și spuneai ce te
doare.‖Cercetările facute de T. S. Cazacu arată că verbele timpului prezent predomin ă în
vorbirea copiilor, deoarece aceștia nu au o experiență din trecut destul de bogată : ―ca să se
joacă cu mingea‖ – în loc de ―ca să se joace cu mingea‖. Cunoscându -se aceste
particularități ale limbajului copiilor preșcolari, educatoarei îi revine sarc ina de a
corecta pronunția și greșelile gramaticale de orice natură.
Particularități sub Aspect lexical
Copilul isi insuseste de la ce ami frageda varsta limba materna, limba in care vorbesc
adultii din jurul sau. Pe baza ei se asigura comunicarea copilului cu adultii, prin intermediul ei
dobandesc cunostinte si isi impartasesc experienta, gandurile si dorintele lor. Totodata,
insusirea limbii materne permite largirea orizontului de cunostinte ale copiilor, atat pe baza
experientei personale cat si pe baza asimilarii experientei sociale.
Procesul de influientare a vorbirii copiilor si imbogatirii vocabularului incepe inca de
la grupa mica, tinandu -se seama de caracterul concret al limbajului, dificultatilor de pronuntie,
vocabular redus, gandire c oncreta, atentie instabila, memorie involuntara.
Imbogatirea vocabularului copiilor cu cuvinte noi (substantive, verbe, adjective,
pronume, numerale, conjunctii etc.) se realizeaza concomitent cu predarea de cunostinte
despre obiectele si fenomenele din m ediul inconjurator. Noile cuvinte se transmit copiilor pe
baza materialului intuitiv, prezentandu -li-se obiectele pe care le desemneaza cuvintele
respective sau explicand continutul lor pe baza reprezentarilor pe care ei le poseda. Cuvantul
insusit in str ansa legatura cu obiectul sau fenomenul pe care -l desemneaza nu va ramane
pentru copil so simpla expresie sonora, ci va contribui la formarea unor reprezentari precise si
clare despre obiectele si fenomenele respective. Imbogatirea vocabularului prescolar ilor
merge in pas cu cunoasterea realitatii.
Imbogatirea vocabularului cu verbe care denumesc actiuni pe care le indeplinesc copiii
am realizat -o prin jocul didactic: ' Ce face Andrei? ' Pa parcursul desfasurarii jocului am
urmarit ca prescolarii sa const ruiasca propozitii, utilizand corect verbele la prezent, sa -si
imbogateasca vocabularul cu cuvinte care exprima actiuni, sa poata sa perceapa diferentiat
miscarile si sa faca legatura intre actiiuni si obiectul cu care se poate efectua aceasta.

18
Nivelul at ins de dezvoltarea vorbirii copiilor prescolari este determinat nu numi de
posibilitatile mentale, dar si de nivelul socio -cultural in care traiesc. Imbogatirea experientei
copilului se poate realiza cu ajutorul lecturilor dupa imagini, ce cuprind imagini clare ale
obiectelor si fenomenelor, imagini cu actiuni umane, imagini ale pasarilor si animalelor,
imagini sugestive. Deci, in atentia noastra, ca educatoare, trebuie sa stea aspectul semantic al
dezvoltarii vorbirii -explicand mereu intelesul cuvintelor folosite.

Varsta de 3 -6 ani prescolara

 Omisiunea unei consoane dintr -o asociere de doua consoane, cand acea consoana nu
poate fi inca articulata ex: „r‖, „s‖ , „j‖ , „c‖ , „gi‖;
 Omisiunea unei consoane dintr -un grup de conso ane in cuvinte noi, necunoscute
(Nota : se reduc omisiunile fata de perioada 1 -3 ani)
 Substituirea consoanei vibrante „r‖ cu „l‖, „v‖, „h‖;
 Substituirea lui „r‖ cu „h‖ este suspect de rotacism uvular sau velar
(Nota : substituirea lui „r‖ cu „h‖ insotita de o inchidere brusca a gurii, prelungita,
poate duce spre un rotacism posterior)
 Substituirea velarelor cu dentale „c‖/‖t‖ , „g‖/„d‖ un semn de retard;
 Substituirea sunetelor, intre ele, din ultima categorie aparuta : s ; z ; t ; s ; j
( Nota : siflantele si suieratoarele avand o frecventa foarte ridicata, cer o mare finete si
de aceea sunt posibile de substituiri in aceeasi grupa;
 Substituirea siflantelor cu labio -dentalele s/f, z/v, cu dentalele s -z / t-d este un semn de
intarziere (reta rdare psihica) distorsiunile:
 Transformarea sigmatismului interdental in dental, apoi palatal, sunt mai pu tin
stridente apoi in corect;
 Transformarea ―r‖ monovibrant in polivibrant si apoi in normal , rulat disto rsiuni
suspecte, periculoase:
 Sigmatismul scuipat;
 Sigmatismul nazal;
 Sigmatismul lateral ;
 Rotacism velar;
 Restrangerea sigmati smului interdental la s, z, t;

19
 Repetitii de cuvinte de legatura pentru ca au lipsit in primii ani; ex: si, si ; ca, ca
 Daca repetitiile apar la fiecare propozitie si se asociaza cu vorbirea pe inspir;
 Intreruperi, de ti pul opririi bruste;
 Reveniri;
 Ezitari de tipul: a, a, a pentru ca nu stapanesc continutul celor exprimate;
Daca disfluentele sunt insotite de je na pentru vorbire, frica pentru vorbire este un s emn
al bolii psihice, logofolia.
Nota: Aceste particularitati apar in perioada de organizare a limbajului (6 -7 ani)si sunt
legate de ritmul si fluenta din vorbire si asociate cu pauze de gandire. Balbaiala s uspecta
este o tulbu rare foarte fina de motricitate.
Nota : Disfluentele din vorbire apar din cauza obstacolelor de motricitate, pe care copilul
nu le poate trece, nu din cauza pauzelor de gandire .

Cauzele particularitatilor suspecte:
 scaderea auzului fonematic;
 hipotonia motrica in proportie de 80% ;

evaluarea limbajului este un proces stiintific ce presupune recurgerea la instrumentele cu
care opereaza , in mod obisnuit stiinta.
Caracterul stiintific al acestei actiuni evaluative este asigurat de :
 caracterul permanent si sistematic;
 utilizarea a cat mai multor procedee de cunoastere a fiecarui copil;
 comunicarea si relationarea pozitiva intre educator si copil.
Ca aceste conditii sa poata fi respectate , educatorul va evalua competentele
lingvistice si de comunicare ale copiilor urmarind:
 debitul verbal , fluenta si coerenta vorbirii;vorbeste cu sine cu voce tare,
vorbeste cu obiectele, cu jucariile, cu animalele etc ;
 vorbeste monoton, timid, prea tare, prea incet, chiar soptit, rezervat,
vesel, etc;
 prezinta tulburari de vorbire;

20
 continutul vorbirii – vorbeste doar despre sine sau despre ceilalti;
 pune intrebari si este interesat de lucruri si fenomene;
 este curios in privinta evenimentelor si persoanelor din proximitatea sa
etc;
 are teme preferate de discutie – pove sti, papusi, f ilme, plante, razboi, crime
etc;
 mimica este saraca, discreta, dar expresiva, intensa – la nivelul buzelor, ochilor,
etc;
 gestica este expresiva, stereotipa, exploziva etc.;
 pantomimica aspecte p osturale si atitudinale .
Toate aceste aspecte pot fi evaluate daca activitatile se deruleaza sub forma de joc,
pentru ca , dupa cum stim, jocul este activitatea fundamentala a copilului la acesta varsta, prin
joc el isi exprima sentimente, se manifesta l iber, dirijat de reguli stabilite de el sau in acord
cu dorintele lui. S -a constatat ca actul comunicarii este un proces complex si presupune
educarea unor capacitati comunicative care sunt total distincte de capacitatile de vorbire,
dar indispensabile u nele fata de aletele. De modul cum educatorul reusete sa transmita
mesajele catre copil depinde dezvoltarea lui intelectuala si cum este si firesc dezvoltarea
limbajului, intre cei doi parteneri de comunicare se afla un raport dinamic, fiecare devenind
pe rand cand emitator , cand receptor.
Buna intelegere a acestor raporturi este esentiala pentru elaborarea unei bune strategii
educative pe latura dezvoltarii capacitatilor comunicative . De cele mai multe ori avem
tendinta sa apreciem un copil care vorbeste mult dar nu trebuie sa uitam ca a vorbi nu e
totuna cu a comunica. Vorbirea se poate centra doar pe actul emiterii de mesaje. In mod
concretul, copilul care vorbeste mult neintreru pt, nu inseamna ca are competente de
comunicare mai bune decat un copil care tace. Dimpotriva, copilul care tace comunica multe
lucruri despre sine: ca nu aude sau ca aude deficitar; ca este timid si ca se teme sa se exprime
sau ca este revoltat si ca refu za dialogul; ca isi construieste cu greu raspunsul sau ca nu stie ce
ori cum sa raspunda .Se intelege ca lista intelesurilor pe care le -ar putea dobandi tacerea ar
putea continua.
Educatorul trebuie sa aiba abilitatea sa le descifreze corect si sa tina se ama de aceste
semnificatii. De aceea in evaluarea comunicarii si implicit a limbajului copiilor , educatorul

21
trebuie sa tina seama de faptul ca a transmite ceva nu este totuna cu a comunica. A comunica
este o relatie bilaterala intre emitator si rece ptor, iar a transmite un mesaj este o relatie
unilaterala de la emitator la receptor.
Acest fapt trebuie luat in seama in actul evaluarii de catre educatoare cand
formuleaza cerinte trebuie sa le verifice daca acestea au fost corect receptate, daca au fost
intelese : in ce masura raspund ele trebuintelor copilului ori doar il solicita sa se supuna
neconditionat ? Cunoasterea raspunsurilor la astfel de intrebari o ajuta pe educatoare sa
inteleaga psihologia copilului cu care lucreaza si sa intre int r-o relatie de comunicare autentica
cu el.
Orice educator cu experienta stie ca a -l determina pe copilul prescolar sa vorbeasca
este mai usor decat a -l invata sa asculte sau sa taca. Cu toate acestea, ambele componente sunt
esentiale intr -o relatie de com unicare corecta si completa. Aceste aspecte sunt importante atat
in relatia educator -copil cat si in cea copil -copil.
Pentru dezvoltarea capacitatilor lor comunicative, copiii trebuie adusi in situatia de a
reflecta asupra relatiei c u interlocutorul . Intr-un act evaluativ educatoarea ar putea urmarii
gradul de atingere a urmatorilor indicatori ai comunicativitatii care pot fi identificati prin
observarea comportamentului copilului in timpul jocului :
 Vorbirea : fluenta verbala reda lejeritatea, usurinta vorbirii; claritatea exprimarii
ideilor; coerenta/inteligibilitatea constructiilor verbale;
 Capacitatile de relationare : initiativa relationarii; calitatile de ascultator;
atitudinea interogativa(frecventa intrebarilor pe care le adreseaza);
 Atitudinea fata de interlocutor : toleranta/ingaduinta;dimunare;supusenie;
 Atitudinea fata de relatia de comunicare : disponibilitatea de a comunica
(placerea de a comunica cu ceilalti);blocaje, dificultati de comunicare.
Am afirmat ca acesti indicatori ar pu tea fi identificati pentru ca exista riscul ca unele
trasaturi comportamentale sa fie greu de identificat, altele pot fi inselatoare, de aceea
utilizarea acestora trebuie facuta cu multa precautie. Acest lucru poate genera confuzii in
ceea ce priveste e valuarea achizitiilor limbajului si a comunicarii copiilor uneori este
posibil ca unele manifestari comportamentale , mai sus prezentate, sa anunte o anumita
precocitate pentru ca, intr -un moment imediat urmator, sa nu se mai confirme o astfel de

22
aprec iere.In acelasi fel, unele manifestari comportamentale care apar ca semnale ale unei
intatzieri mintale pot fi infiormate ulterior de o evolutie spectaculoasa a -a cum se cunoaste
cazul lui Lucian Blaga –care a renuntat la mutenia din primii ani ai copilari ei, in jurul varstei
de patru ani, pentru a face din exprimare o geniala profesiune de credinta.
Pentru ameliorarea comportamentului comunicativ al copilului , este bine de stiut ca
atitudinea de interlocutor se invata si ca, in linii generale, ea presu pune:
 A sti cum sa asculti;
 A asculta pana la capat ;
 A arata interes fata de tema de discutie propusa;
 A arata interes fata de punctul de vedere al celuilalt;
 A tine seama de punctul de vedere al celuilalt.
Cu siguranta ca un copil de varsta presco lara nu detine astfel de achizitii, dar
comportamentul lui intr -o relatie de comunicare poate fi orientat/dirijat/constientizat pentru a
prefera un asemenea mod de a interactiona.
 Dezvoltarea vorbirii si a limbajului receptiv la 3 -6 ani.
Incepand cu varsta de 3 ani, limbajul si vorbirea incep sa capete noi forme, mult mai
avansate si complexe fata de perioada de copil mic. Limbajul receptiv este mult mai sofisticat,
iar cel expresiv se imbogateste rapid. La intrarea in prescolaritate, copilul ar trebu i sa fie
capabil sa foloseasca exprimari gramaticale corecte, sa foloseasca structuri ale frazei ceva mai
complicate si sa vorbeasca fluent.
Iata ce particularitati au limbajul si vorbirea intre 3 si 6 ani si ce achizitii trebuie sa
dobandeasca copilul pa na la intrarea la scoala! Dezvoltarea limbajului si a vorbirii se refera la
achizitiile pe care copilul le face in limbajul receptiv (abilitatea de a intelege cuvinte si
sunete) si in cel expresiv (capacitatea de a folosi cuvinte si gesturi pentru a comuni ca un
mesaj).

23
Incepand cu varsta de 3 anisori, copilul este capabil sa inteleaga si sa urmeze
instructiuni ceva mai complexe, formate din doi pasi sau care presupun doua activitati
consecutive – de exemplu, "schimba -te in pijamale si apoi spala -te pe di nti".
Pana la intrarea in etapa prescolara, invata o multime de cuvinte noi si cunoaste
numele a din ce in ce mai multe obiecte din jurul lui. Copilul intelege diferentele intre sexe si
este capabil sa isi spuna numele complet. De asemenea, pe la varsta de 4 ani incepe sa
cunoasca diferentele dintre diverse obiecte si sa inteleaga ca exista si lucruri care sunt
identice.
Este suficient de dezvoltat pentru a urma instructiuni in trei pasi – ca de exemplu,
"mergi la baie, spala -te pe manute si apoi sterge -te cu un prosopel". Tot in jurul varstei de 4
ani, copilul trebuie sa fie invatat sa salute persoanele cu formule de politete, sa foloseasca
formule de adresare adecvate si sa stie cum sa -si ceara scuze atunci cand greseste. La 5 -6
anisori, copilul inteleg e relatia dintre obiecte sau lucruri si chiar si cateva dintre principalele
concepte spatiale: "in fata", "in spatele", "langa" etc.
 Dezvoltarea vorbirii si a limbajului expresiv la 3 -6 ani.
Dezvoltarea limbajului expresiv este mai usor de observat la cop iii prescolari,
deoarece se refera la modul in care copilul pronunta si foloseste cuvintele. Incepand cu varsta
de 3 anisori, limbajul si vorbirea ar trebui sa inceapa sa devina cat mai inteligibile. Copilul ar
trebui sa invete sa articuleze corect cuvinte le si sa le pronunte corespunzator.
La varsta de 5 ani, ar trebui ca cei din jur sa intelega toate cuvintele pe care le
pronunta copilul si sa nu aiba niciun fel de probleme la acest nivel. In caz contrar, trebuie dus
la un consult logopedic. Pe langa faptul ca vocabularul se imbogateste substantial cu fiecare
an care trece, dupa 3 ani, copilul este apt sa foloseasca corect pronumele si invata pluralul mai
multor cuvinte. De asemenea, este capabil sa introduca si cateva prepozitii simple si uzuale in
structura frazelor, chiar daca nu o face intotdeauna corect.
Incepand cu varsta de 4 anisori, copilul este capabil sa formeze propozitii mai lungi,
chiar si din 6 cuvinte. Pe la varsta de 5 -6 ani, copilul invata sa asocieze sunetele cu literele din
alfabet, o abilitate de baza pentru invatarea cititului. Intelege si isi da seama ca mai multe
sunete la un loc formeaza un cuvant. Se poate angaja cu succes in conversatii ample cu cei din
jur. Cel mic are vocabularul suficient de dezvoltat pentru a putea descrie sumar lucruri care i

24
s-au intamplat sau pentru a povesti istorioare scurte. Poate folosi corect timpul trecut al unui
numar limitat de verbe, chiar daca va mai avea scapari pe ici, pe colo. Corecteaza -l
intotdeauna cand greseste si fii constanta in a -i repeta formele corecte ale cuvintelor si
verbelor, deoarece numai asa va invata sa vorbeasca corect. Limbajul si vorbirea capata
nuante din ce in ce mai complexe la copilul de 6 ani. Incepe sa inteleaga ca un cuvant poate
avea mai multe sensuri, in diverse c ontexte.
Pana la intrarea la scoala, copilul ar trebui sa vorbeasca corect si chiar sa fi invatat
deja sa citeasca. Comunicarea constanta, rabdarea din partea ta, lectura zilnica si expunerea
copilului la un mediu lingvistic adecvat si corect sunt de ajut or in stimularea dezvoltarii
vorbirii si limbajului in perioada prescolara.

1.2. Importanța D omeniului Limbă ș i Comunicare
Un aspect im portant al educării limbajului îl constituie depistarea și eliminarea din
vorbirea copiilor a cuvintelor preluate din medii mai puțin educate cu care copiii au luat
contact în absența părinților și uneori chiar în familie. Copilul trebuie convins că un anumit
cuvânt sună urât, că este folosit de o anumită categorie de oameni și că poate fi înlocuit cu
altul mai frumos.
Obiectivul major al educării copiilor în grădiniță și anume, pregătirea copilului pentru
activitatea de școlar, formarea unor deprinderi muncii școlare, constituie un mot iv important
pentru care cultivarea limbajului are un rol hotărâtor. În acest sens, dezvoltarea și educarea
limbajului preșcolarului presupune perfecționarea comunicării sub aspect fonetic, lexical și
gramatical.
Atât în grădiniță, cât și în clasa I, culti varea vorbirii se realizează și prin alte activități
decât cele obligatorii sau decât în lecțiile de educare a limbajului.
Astfel, la sectorul „știință‖ activitățile care vin în sprjinul dezvoltării vorbirii îmbracă
o varietate de forme de realizare. Jocul senzorial „Spune ce ai gustat, ghicește ce este ‖, pe
lângă obiective de altă natură, activează vocabularul preșcolarilor cu cuvinte specifice
fructelor sau legumelor gustate, determinându -i în același timp să răspundă în propoziții

25
corecte din punct de v edere gramatical. Observând „Aspecte de iarnă‖, preșcolarii le descriu,
folosind cuvinte specifice anotimpului rece. Prin folosirea jocului „Când se întâmplă ?‖
organizat pe baza unor imagini cu cele patru anotimpuri, copiii raportează anotimpurile la
schimbările atmosferice survenite în natură și reușesc să -și exprime aprecierile asupra fieărui
anotimp.
La sectorul „construcție‖, la tema „Lego‖, temă la alegere, copiii mânuiesc piesele
trusei respective, dar trebuie să și verbalizeze, descriind construcția obținută și dialogând între
ei pentru a selecta piesele necesare tipului de construcție ales.
În cadrul sectorului „joc de rol‖, cu tema „De -a grădinarii‖, copiii dialoghează,
folosind cuvinte adecvate: coș, stropitoare, greblă etc. La temele: „De -a gospo dinele‖, „De -a
doctorul‖ comunicarea cu partenerii, în termeni adecvați temei, într -un dialog civilizat, este o
latură esențială a activității.
La tema „De -a serbarea‖, dialogul se referă la o varietate de puncte specifice serbării:
poezii, dansuri, piese de teatru, teatru de păpuși etc.
Copiii care practică „jocul de masă‖ verbalizează în funcție de temă. La tema „Caută
locul meu!‖, sistematizându -și cunoștințele despre toamnă, ei motivează acțiunea întreprinsă
și selectează elementele corespunzătoare toam nei (fructe, legume) precum și frunzele ruginii
etc.
Sectorul „bibliotecă‖ oferă preșcolarilor posibilitatea reconstituirii basmelor din
bucățele, (pentru a le povesti) realizării lecturii după imagini din viața plantelor, animalelor
sau a oamenilor, a rec onstituirii unor scene din poveștile îndrăgite (recunoașterea și
caracterizarea personajelor) povestirea unor întâmplări care i -a impresionat, a urmăririi unor
diafilme („Scufița Roșie‖), a dialogului pe tema unor cărți.
Chiar și sectorul „artă‖ în care po nderea o deține activitatea practică (pictură, aplicații,
modelaj etc.) oferă copiilor posibilitatea de a verbaliza: numesc culorile, materialele,
instrumentele, descriu obiectele obținute, apreciază propriile lucrări și pe acelea ale colegilor,
motivându -și obțiunile.
Toate activitățile libere ale preșcolarilor favorizează un climat afectiv de comunicare
verbală liberă și civilizată între copii, consolidează actul comunicării în formele cele mai
variate, generate de varietatea jocurilor, a cântecelor, a ex ercițiilor ritmice.

26
În procesul de instruire și educare a copiilor un rol important revine materialului
didactic, mijloacelor de învățământ în calitatea lor de „instrumente de acțiune sau purtătoare
de informații‖(I. Cerghit).
Folosirea din plin a material ului didactic are o importanță hotărâtoare în asimilarea
temeinică și conștientă a cunoștințelor, dezvoltă spiritul de observație al copiilor și mărește
interesul pentru cunoaștere. Multe cunoștințe, care par la început dificile, pot fi ușor înțelese
atunc i când se folosește cu pricepere ilustrarea lor. Cu cât se imprimă lecțiilor un caracter
intuitiv (astfel acționându -și laturile psihice ca: atenția, memoria, priceperea, imaginația,
creativitatea, gândirea) cu atât activitatea va oferi copilului un câștig mai deplin

1.3.Specificul realizării activităților instructiv -educative din grădiniță
Consideram ca este necesar sa facem precizarea ca dezvoltarea limbajului si asimilarea
limbii materne nu trebuie privita ca o sarcina ce revine numai limbii romane, ci si activitatilor
incluse in acest obiect de studiu. Atat latura lexicala, cat si latura semantica si cea gramaticala
se realizeaza prin intermediul tuturor activitatilor si factorilor adiacenti procesului instructiv –
educativ. Pornind de la acest considerent, trebuie sa subliniem ca limba vorbita in situatii
obisnuite de viata trebuie sa fie conform regulilor limbii culte. In afara acestei cerinte
fundamentale, exista, in planul de invatamant, activitati care sprijina in mod direct dezvoltarea
limbajului si imbogatirea vocabularului.
Obiectivele stabilite pentru fiecare activitate indica metoda de baza, caile si
modalitatile care pot fi folosite. Evident aceste delimitari, nu trebuie luate la modul absolut.
De regula, in cadrul aceleiasi activitati, unele metode alterneaza din considerente bine
cunoscute. Astfel, se stie, ca observarea unor obiecte sau lectura dupa imagini sunt corelate cu
convorbirea. Una din activitatile prin care se imbogateste si se activizeaza vocabularul este
observarea . Cu aju torul ei prescolarul isi formeaza unele reprezentari despre obiectele si
fenomenele lumii obiective, cu insusirea lor cu relatiile in care se afla; verbalizeaza rezultatele
observarii, se exprima in termeni adecvati continutului cognitiv, isi fixeaza in vo cabular o
terminologie specifica.
Activitatile de memorizare au ca obiective dominante atat dezvoltarea capacitatii de
memorare a unor continuturi informationale cat si a unor structuri lexicale si gramaticale

27
specifice. Convorbirile sunt activitati care v izeaza formarea capacitatii de participare la
dialogul limitat de doua persoane, apoi multiplicat, iar jocurile didactice au ca obiectiv
evaluarea progresului copiilor in achizitiile lexicale.
Activitatile care urmaresc, cu precadere, formarea capacitatilor de audiere,
reproducerea unui continut de idei, dupa o expunere libera sau dupa o lectura, sunt povestirile.
Educatoarei ii revine rolul de a sugera copiilor, in raport cu varsta lor, acele activitati
care sa capteze interesul acestora, sa l e trezeasca nevoia de a se exprima prin cel mai precis
mod de expresie, limbajul verbal. Copiii sunt avizi de cuvinte, sonoritatile ii amuza, insa ei
cantaresc rolul acestora.
În activitățile de dezvoltare a limbajului preșcolarilor, indiferent de forma de realizare a
acestora, se accentuează pregnant obiectivele generale, pe niveluri, pentru a ilustra o logică internă a
asimilării limbajului, prin componentele sale legate de tehnica vorbirii. După unii cercetători, acestea
ar fi direcțiile esențiale în car e se exersează și se perfecționează actul vorbirii:
1. Transmiterea informației cu caracter instructiv -educativ la nivelul grupelor sau al claselor,
în scopul de a efectua o selecție și lua o decizie (povestiri, memorizări).
2. Vorbirea în grupuri, cu posi bilitatea schimbării emițătorului cu receptorul (observări,
lecturi după imagini, convorbiri).
3. Vorbirea despre experiențele, sentimentele și trăirile copiilor, respectând legăturile logice
dintre idei (povestiri create de copii) pe teme variate: despre ei, despre colegi, despre viața familială,
din grădiniță.
4. Vorbirea asupra unor texte cunoscute prin ascultare, cu intenția de a urmări capacitatea
de receptare a fiecărui copil, motivațiile individuale, sensibilitatea receptoare (repovestire).
5. Vorbir ea în public, în fața colegilor, ,a spectatorilor (recitarea expresivă, interpretarea unor
roluri în scenele scurte sau dramatizări).
Atât educatoarea, cât și învățătorul, preluând modelul natural de dezvoltare a vorbirii,
trebuie să ofere copilului struct uri și conținuturi stimulative pentru evoluția firească a limbajului cu
consecințe pozitive în zona întregii personalități.
Cunoscându -se, încă din antichitate, rolul covârșitor al comunicării dialogate în relațiile
internaționale, la vârsta preșcolară se pune baza inițierii în adresarea către adulți în conversație (prin

28
dialog, ca nucleu central al comunicării interumane, datorită funcțiilor sale cognitive, formative,
reglatorii) și a inițierii în „arta” ascultării, fără a exagera în impunerea severă a reg ulii ascultării
celuilalt.
Activitățile de educație a limbajului (povestirea, memorizarea, observarea, jocul didactic,
lecturile după imagini) se organizează diferențiat în funcție de grupă (mică, mijlocie, mare și
pregătitoare).
1. Povestirea, ca specie e pică în proză, este o „narațiune literară de dimensiuni relativ
reduse, care conține un fond liric” („Dicționarul explcativ al limbii române”,Editura Academiei,
București, 1975, pag. 129). Termenul implică referiri la arta de a nara, formă esențială a genu lui epic,
prezentă în toate variantele acesteia. Este o modalitate literară pe cât de simplă, pe atât de
captivantă, deoarece suscită din plin curiozitatea ascultătorului, această trăsătură caracteristică
psihologiei umane.
Având ca scop prioritar formarea unei exprimări corecte, logice, fluente, expresive, educația
cognitivă și a limbajului în grădiniță, folosește povestirile ca pe un mijloc deosebit de valoros. Astfel,
copiii învață mai întâi să -și exprime liber și cu ușurință impresiile despre povestiril e sau basmele
audiate, putând chiar reproduce conținutul acestora, știind că nivelul de dezvoltare a valorii reflectă
și nivelul intelectual al copiilor, particularitățile diferențiale în conduita lor verbală, aspecte
diferențiale în exprimare, la fete și băieți, precum și aspecte protective în exprimarea copiilor.
2. Povestirea. Urmărind dezvoltarea principalelor procese psihice (gândirea, memoria,
imaginația), prin repovestiri se exersează și vorbirea sub aspect fonetic, lexical și gramatical,
repovestire a unui basm, spre exemplu, presupunând o exprimare, cursivă, logică, în propoziții și fraze
corect alcătuite, din punct de vedere gramatical, cu intonație variată în funcție de momentele
acțiunii. Fiind primele exerciții ale copiilor de a reproduce un text audiat, contribuția personală,
imaginația sunt reduse.De aceea, la grupa mijlocie repovestirile se practică în număr mai mare,
scăzând, apoi, la celelalte grupe, în favoarea povestirilor copiilor, care presupun o experiență de viața
ceva mai bogată și o c ontribuție personală substanțială.
3. Memorizarea. Activitatea de memorizare contribuie la formarea deprinderii de a memora
logic și conștient ofjerind baze și altor procese psihice ca imaginația, gândirea, creativitatea,
constituind totodată un valoros mi jloc de cunoaștere și de dezvoltare a vorbirii expresive.
Pentru a fi receptată cât mai eficient de către copii, poezia trebuie să -i cucerească prin jocul
antrenant al rimelor, prin cadența versurilor, prin elementele împrumutate adesea fantasticului etc.
Procesul receptării dirijate a poeziei, care începe la vârsta preșcolară, îl introduce pe copil tot mai

29
adânc în universul acesteia, dezvăluindu -i, treptat, conținutul ideatic și emoțional, precum și
capacitatea de plasticizare a cunvântului.
Jocul didacti c este unul dintre cele mai eficiente mijloace pentru dezvoltarea gândirii și a
vorbirii logice a preșcolarilor. Eficiența jocului didactic față de celelalte activități obligatorii constă în
faptul că la desfășurarea lui participă toți copiii, ei depunând eforturi de gândire și exprimare dar fără
a conștientiza aceasta, considerând că se joacă.
Lecturile după imagini constituie un mijloc eficient de a determina pe copii să se exprime prin
intermediul imaginilor dintr -un tablou sau dintr -un șir de tablouri, cu o anumită temă. Dacă în cadrul
observărilor accentul cade pe transmiterea de noi cunoștințe, pe cunoașterea directă a obiectelor și a
fenomenelor lumii înconjurătoare, pe descoperirea, pe calea mai multor analizatori, a aspectelor
esențiale ale obiectel or; lecturile după imagini vizează analiza, descrierea și mai ales, interpretarea
datelor, a acțiunilor înfățișate în ilustrații.
Convorbirea. O altă activitate obligatorie care contribuie la realizarea sarcinilor de bază ale
dezvoltării vorbirii cum ar fi consolidarea, fixarea și verificarea cunoștințelor dobândite de copii la
acest obiect de învățământ este convorbirea. Această activitate se analizează, în cele mai multe
cazuri, cu azutorul metodei conversației.

Capitolul 2
JOCUL DIDACTIC─ METODĂ DE BAZĂ ÎN DEZVOLTAREA
LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI

2.1.Clarificări conceptuale
Originea si evolutia jocului didactic

30
Pana la inceputul secolului xx nu a existat o expunere sistematica a functiilor
instructive si educative ale jocului didactic, nici chiar notiu nea de joc didactic nu a fost
formulata, acest lucru fiind facut abia pe la mijlocul acestui secol. Aparitia istorica a jocului
este in legatura stransa cu caracterul educatiei generatiilor in crestere la diferite etape de
dezvoltare a societatii.
Contin utul jocului este social anume prin faptul ca insusi jocul este social dupa natura
sa si este generat de conditiile de viata ale copilului in societate. Acest fapt a fost remarcat
inca de grecii antici. Pentru ei jocul servea drept cel mai important factor de dezvoltare si
perfectionare a poporului. Filozofii antici considerau că jocul este un instrument cu ajutorul
căruia se poate exercita o influență bine determinată asupra dezvoltării copilului. Jocul a
aparut in urma cautarii continutului educatiei si in struirii copiilor inca din epoca
sclavagismului. La evrei cuvantul „joc‖ corespunde notiunii de gluma si haz. La romani,
<ludo> desemna bucuria, veselia. In limba sanscrita, < kleada> inseamna loc, bucurie. La
nemti, vechiul cuvant german <spilan> desemna miscare usoara, lina, asemanatoare oscilatiei
pendulului. Ulterior, in toate limbile europene, cuvantul < joc> a inceput sa se extinda asupra
unei largi sfere de actiuni umane, care, pe de o parte, nu presupun o munca grea, iar pe de alta
parte, ofera oame nilor veselie si satisfactie. In aceasta sfera aatotcuprinzatoare, notiune
moderna de joc a inceput sa cuprinda totul, de la jocul copilului de -a soldatii, pana la
interpretarea eroilor tragici pe scena teatrului.
Asadar, jocul dezvolta functiile latente, fiinta cea mai bine inzestrata fiind aceea care
se joaca cel mai mult.In copilarie jocul duce la antrenarea functiilor fiziologice si a celor
psihice. Intreaga analiza psihologica pe care A.N.Leontiev o face jocul ui, ofera intelegerea
cea mai cuprinzatoare a esentei jocului la prescolar (dar intrega analiza este valabila si pentru
micul scolar), apreciat ca activitatea de tip fundamental, prin care copilul reflecta, la o scara
de proportii specifice lui, realitatea , prelucrand -o in functie de aspiratii, tendinte si dorinte
propii specifice varstei prescolare.In conceptia lui A.N. Leontiev, jovul se naste din aceasta
necesitate obiectiva a cunoasterii si din urmatoarele trebuinte:
Jocul didactic este o forma de activ itate atractiva si accesibila, prin care se
realizează o buna parte din sarcinile instructiv -educative din grădinița. Jocurile didactice ajuta
la instruirea copiilor, le consolidează si precizează cunoștințele despre lumea înconjurătoare.
Ele îmbina armoni os elementele instructive si exercițiul cu elemente distractive. Deși copilul
pare ca se joaca, el se distrează si învăț a in același timp. Îmbinarea celor doua elemente duce

31
la apariția unor stări emotive complexe, care stimulează si intensifica procesele de reflectare
directa si mijlocita a realității si de fixare a cunoștințelor.
Jocul didactic r ămâne joc numai daca conține elemente de așteptare, de surpriza, de
întrecere, de comunicare reciproca intre copii.
Jocurile didactice exercita o influenta deoseb ita asupra dezvoltării psihice a copiilor.
In primul rând, contribuie la dezvoltarea intelectuala: la formarea percepțiilor de culoare,
forma, mărime, etc., la educarea spiritului de observație, imaginației creatoare, gândirii,
limbajului, memoriei.
Jocul didactic este unul dintre cele mai eficiente mijloace pentru dezvoltarea vorbirii si
a gândirii logice a preșcolarilor. Eficienta jocului didactic fata de celelalte activit ăți obligatorii
consta in faptul ca la desfășurarea lui participa toți copiii, ei de punând eforturi de gândire, de
exprimare, dar fără a conștientiza, considerând ca se joaca. Printr -o alegere judicioasa,
procesul asimilării si al adâncimii cunoștințelor este adaptat la cerințele si specificul vârstei
preșcolare. Prin intermediul jocului didactic se fixează, se precizează si se activează
vocabularul copiilor, fiind un mijloc foarte eficient pentru corectarea pronunției si însușirea
unor construcții gramaticale. Eficienta jocurilor didactice in dezvoltarea vorbirii depinde, in
mare măsura, de modul in care educatoarea știe sa selecteze jocul in raport cu situația
concreta existenta in grupa de copii. Educatoarea trebuie sa cunoască foarte bine copiii sub
nivelul raportului atins in dezvoltarea limbajului, precum si sub aspectul defectelor de vorbire.
Numeroase jocuri didactice organizează procesul perceperii analitico -sintetice, a
însușirii caracteristice ale obiectelor. Situațiile concrete ale jocurilor solicita copilului alegerea
obiectelor după culoare, mărime, forma si găsirea asemănărilo r dintre ele. De exemplu, in
desfășurarea jocurilor cu loto, mozaic, domino, copilul analizează obiectele, diferențiază
corect formele geometrice, culorile principale si complementare. Odată cu acestea el învăț a si
denumirea lor.
Percepția spațiala se dezv olta mai ales prin jocurile in care copilul a șează la un loc
figurile sau construiește ceva. Pe aceasta cale se familiarizează cu raporturile spațiale dintre
obiecte: sus -jos, fata -spate, aproape -departe etc. Prin alte jocuri învăț a sa cunoască formele si
dimensiunile obiectelor( rotund, oval, pătrat etc.).Comparând obiectele după dimensiuni,
învăț a sa cunoască lungimea( lung, scurt), înălțimea( înalt -scund), mărimea(mare -mijlociu –
mic), grosimea( gros -subțire).
Multe jocuri contribuie la precizarea vocabula rului si la activizarea vorbirii. In acest
scop sunt folosite jocuri prin care copiii memorează denumirea obiectelor si acțiunilor si î și
precizează înțelesul cuvintelor. Este important ca fixarea semnificației cuvintelor in memoria

32
copiilor sa fie asociat a cu acțiunile jocului. Numai in felul acesta sensul cuvintelor se retine
mai bine.
In egala măsura prin aceste jocuri se formează la copii deprinderea unei vorbiri
gramaticale corecte. De exemplu, deprinderea de a completa o propoziție din care lipsește
subiectul, predicatul sau complementul precum si de a respecta acordul dintre subiect si
predicat.
Jocurile didactice sunt mijloace eficiente si pentru realizarea sarcinilor educației
moral -civice a copiilor. Ele contribuie la dezvoltarea stăpânirii de sine , a autocontrolului, a
spiritului de independenta, a disciplinei conștiente, a perseverentei, sociabilității, precum si a
multor alte calit ăți si trăs ături incipiente de caracter.
Multe din jocurile didactice ajuta la dezvoltarea spiritului de independenta . Din
aceasta categorie fac parte jocurile de tip domino, loto etc.
Pe măsura ce copilul devin stăp ân pe aceste jocuri, el este in stare sa acționeze si in
mod independent. Acest fapt are mare importanta in pregătirea copilului pentru școala, unde
începe m unca individuala si independenta.
Valoarea educativa a jocurilor didactice consta si in dezvoltarea spiritului colectiv, a
relațiilor interpersonale corecte intre copii. Respectarea regulilor jocului educa la copii simțul
răspunderii, onestitatea, solidaritatea. Copiii învăț a sa se ajute u nii pe alții, sa se bucure de
succesele colegilor, sa aprecieze si sa recunoască n epărtinitor succesele altora.
Jocurile didactice exercita o influenta pozitiva nu numai asupra laturii intelectuale, ci
asupra întregii personalit ăți a copilului.
Jocul didactic constituie un mijloc valoros de instruire si educare a copiilor de vârsta
preșcolara, deoarece rezolva intr -o forma cu totul adecvata vârstei, sarcini instructive
complexe, programate in grădinița.
Eficienta lor in raport cu alte mijloace e ste cu atât mai mare cu cat se realizează o
concordanta perfecta intre procesul de cunoaștere a mediului înconjurător, procesul de
învăț are si acțiunea de joc, atât de distractive pentru preșcolari. In felul acesta procesul
asimilării si adânciri cunoștinț elor este adaptat la cerințele si specificul vârstei preșcolare.
Prin introducerea si folosirea jocului didactic ca mijloc de baza in cunoașterea
mediului înconjurător si in dezvoltarea vorbirii se realizează una dintre cele mai importante
cerințe ale educ ației preșcolare, aceea de a -I învăț a pe copii destul de multe lucruri însa nu
prin metode școlărești, ci sub forma de joc.

33
2.1.1 Definitia jocului didactic
Dezvoltarea notiunilor despre joc este determinata de schimbarile social –
pedagogice in procesul de instuire si educatie, produse de -a lungul dezvoltarii
societatii umane.Actualmente, nu exista o parere unica despre esenta jocului didactic,
fapt cauzat, in primul rand, de complexitatea si multilateralitatea lui. Astfel, unii
autori considera jocul dida ctic drept o forma independenta de activitate instructiva,
altii- drept o metoda, iar adeptii unei a treia conceptii – drept procedeu. Adeptii celei de
a patra conceptii cosidera jocul drept o forma de instuire.
Pornind de la aceste tratari ale jocului did actic, putem defini notiunea de joc
didactic. In enciclopedia pedagogica jocul este definit in forma generala ca un tip de
activitate si ca un mijloc de educatie. In dictionarul pedagogic, notiunea de joc didactic
este considerat drept un mijloc important de instruire si educatie folosit pe larg la
varsta prescolara mica.
Baza jocului didactic o constituie continutil cognitiv care se realizeaza cu
ajutorul elementelor structurale ale jocului. Exista opinia conform careia jocul didactic
este o metoda de inv atare si de dezvoltare intelectuala a copiilor, iar continutul jocului
trebuie sa coincida cu problemele principale de invatamant. Fiind specifica copiilor de
varsta prescolara si scolara mica, aceasta activitate pregateste conditiilor pentru
trecerea de la activitatea dominanta de joc la cea predominanta de invatare.
Jocul didactic este o metoda independenta de educatie si instruire a copiilor. In
conceptul pedagogic general, ,,metoda‖ este definita de majoritatea autorilor ca un
mijloc de organizare a activitatii comune a invatorului si elevilor, orientata in scopul
asimilarii de catre elevi a cunostintelor si dexteritatilor, formarii conceptiei despre
lume, a calitatilor morale si dezvoltarii capacitatilor copiilor.

2.1.2 Functii
Analiza literaturii de specialitate, precum si a materialelor activitatii
experimentale in scoli si gradinite ne -a permis sa evidentiem doua grupuri de functii
instructiv -educative ale jocului: organizational – pedagogice si continutal -educative

34
 Functiile organizational -educat ive pun in valoare jocul didactic in calitate de:
 instrument de organizare a muncii de instruire la lectie;
 forma de organizare a ocupatiilor si activitatilor extrascolare;
 metode de organizare a lucrului cu colectivul;
 forma de organizare a autoservirii.
 Functiile cotinutal -aducative se exprima prin faptul ca ele servesc drept
stimulent de educatie intelectuala, morala, estetica, de educatie prin munca si
educatie fizica,
 Jocul este practica dezvoltarii, afirma D.B. Elkonin si in consecinta, in perioada
copilariei. El este adoptat pentru multiplele sa functii formative. Dintre acestea, pot fi
puse in evidenta cateva.
 Jocul stimuleaza functiile intelectuale, prin intermediul carora se realizeaza
cunoasterea obiective. In joc, copilul transpune realitatea ob iectiva, in special
realitatea sociala.
 Jocul stimuleaza si modeleaza procesele afectiv -motivationale . Prin intermediul
jocului, copilul isi imbogateste viata afectiva si in acelasi timp dabandeste capacitatea,
in mod progresiv, de a -si stapani emotiile. El invata sa traiasca profund o atitudine
pozitiva, sa reactioneze sincer, pozitiv sau negativ, fata de ceea ce este bun,
frumos,moralsi respectiv, fata de ceea ce este urat, rau,imoral.
 Latura volitionala este intens solicitata in joc. In acest sens, jocu l cu reguli devine o
metoda de maxima eficienta. Daca jocul ,, de -a ostasii’’cere sa nu se vorbeasca spre a
nu fi auzit de dusman, copilul ,,gaseste,, resursele necesare unei taceri prelungite, ceea
ce ,in alte conditii, ii este greu de realizat.Daca i se incredinteaza rolul de santinela, el
poate sa stea nemiscat in post minute in sir sau chiar ore. Vitejia, cinstea, dreptatea se
cultiva, fara gres, prin intermediul jocului.
 Functia de comunicare a limbajului este cultivata, in mod deosebit prin intermed iul
jocului. Trebuinta de comunicare devine evidenta pentru copil, de altfel si pentru
adulti, atunci cand este inconjurat de semeni. Ambianta de comunicare, de interactiune
informationala ii imbogateste continutul si formele de desfasurare, printr -un proc es de
sinteza a informatiei elaborate in comun de participantii la joc. Jocul copilului de
varsta prescolara,sustine A.Zaporojet, reprezinta o activitate de un pronuntat caracter
afectiv, care reclama din partea lui o anumita stare dispozitionala si inspir atie.

35
2.1.3 Tipologie

 Jocurile de creatie
Este stiut faptul ca pe tot globul pamantesc copiii se joaca cu jucarii si obiecte. Daca
ele lipsesc, copiii le inventeaza, ori le mesteresc singuri. Fara jucarie si joc, viata copilului
este lipsita de interes. Jocul nu este pentru copil o simpla distractie, el ocupa un loc central in
viata lui.
Jocurile de creatie sunt acelea in care subiectul si regulile sunt create de copilul
insusi. In practica, jocul de creatie se intalneste frecvent in trei feluri de varian te:
 Jocuri de creatie cu subiecte din viata cotidiana;
 Jocuri de creatie cu subiecte din povesti si basme;
 Jocuri de constructie.
Jocul de creatie, isi face aparitia in forme simple, la inceputul perioadei prescolare,
cunoscand apoi in decursul ei o dezvol tare insemnata. Prin jocurile cu subiecte si roluri este
caracteristica trecerea progresiva de la transpunerea unor actiuni izol ate din activitatea
adultilor, specifica prescolarilor de 3 —4 ani, la reflectarea relatiilor si semnificatiei sociale a
unor acti vitati umane.
 Jocurile de constructie
Aceste jocuri evolueaza la randul lor in perioada prescolara, incorporand treptat
elemente de activitate organizata si relatii sociale specifice acesteia. Spontan si vital pentru
copil, jocul de creatie este adesea apreciat ca o fereastra larg deschisa catre influentele
societatii, un izvor al autoinvatarii, un rezervor profund si fecund de energii orientate
precumpanitor in directia integrarii sociale. Copilul imita atitudinile si conduitele adultului
pentru a se mo dela pe sine, creand jocul se creeaza pe sine. Continutul jocurilor cu subiecte
din viata cotidiana reflecta mediul de viata al copilului. De mic copilul este atasat de parintii
lui, de membrii familiei care ii poarta de grija. El observa relatiile recipro ce dintre adulti,
activitatea pe care acestia o desfasoara, viata sociala pe care o traiesc. Toate acestea, receptiv
cum este copilul, le reproduce in joc. Prin urmare, jocul cu subiecte din viata cotidiana

36
exprima dorinta copilului de a participa la viata si activitatea adultului, de a actiona cu
aceleasi unelte de munca pe care le folosesc adultii.
Aceste unelte pentru copil sunt ,,reazemul material‖ pe care -i folosesc in desfasurarea
jocului. La copilul mic (3 —4 ani) baza jocului de creatie este chiar a cest reazem material;
inaintand in varsta, respectiv Ia grupa mare, reazemul se reduce simtitor, copilul putand sa
actioneze cu jucarii inchipuite. Un rol important in aceasta ,,substituire‖ il detine ,,cuvantul‖
care inlocuieste jucaria dorita.
Daca l a inceput copiii reflecta in jocurile lor fapte singulare, situatii particulare, cu
timpul ei se ridica de la reprezentari la notiuni elementare, pe baza de generalizari. Astfel li se
dezvolta gandirea activa si in aceasta situatie un rol important il exercit a limbajul. Fara
comunicare verbala intre copii nu este posibil jocul colectiv. Comunicand intre ei, copiii isi
fixeaza tema jocului, stabilesc de comun acord subiectul, isi repartizeaza rolurile, isi
organizeaza jocul. In felul acesta, la terminarea jocul ui isi exprima impresiile, parerile,
dorintele, semnalizeaza abaterile survenite de la regulile jocului, toate acestea ii ajuta sa -si
dezvolte limbajul in stransa unitate cu gandirea. In acest sens in atentia mea au stat
urmatoarele obiective:
— am cautat ca prin jocurile de creatie sa imbogatesc impresiile copiilor;
— sa le extind sfera reprezentarilor;
— sa le activez gandirea si procesul de comunicare verbala;
— sa exersez verbalizarea elementelor jocului (obiecte, actiuni, roluri).

 Jocurile de creatie cu subiecte din viata cotidiana
Cele mai indragite de copii sunt: jocul ,,De -a familia‖, ,,De -a gradinita‖, ,,De -a
doctorul‖, ,,De -a gospodina‖, ,,De -a circulatia‖. Indeplinind rolul ,,parintilor‖, prescolarii se
ingrijesc de ,,copiii‖ lor , reflectand in jocul lor relatiile sociale dintre parinti si copii. Jocul ii
ofera copilului posibilitatea de a reconstitui, de a reproduce intr -o forma intuitiv activa o arie
cuprinzatoare din realitatea obiectiva. De pilda, cu ajutorul miscarilor, actionand cu jucariile,

37
prescolarul reproduce intr -un mod activ natura si continutul relatiilor sociale. De exemplu:
ingrijirea copiilor, spalatul rufelor, a vaselor, efectuarea curateniei.
 Jocul de creatie cu subiecte din povesti sau basme
In acest joc c opilul interpreteaza r olul unui personaj din poveste (ex: Harap – Alb).
La baza lui sta reproducerea creatoare a imaginii artistice si a actiunilor personajului. Astfel,
copilul patrunde adanc in lumea sentimentelor si a trairilor eroului. Copilul transpunandu -se
in rolul personajului ia o atitudine, gandeste, simte si actioneaza Ia fel cu personajul
interpretat. De aceea interpretand sincer si profund rolul, copiii devin mai comunicativi, li se
dezvolta sociabilitatea, capata incredere in puterile proprii. Interpretand personaje din basme
si povesti, copiii reproduc dialogurile, convorbirile personajului respectiv.
Exemple de jocuri de creatie cu subiecte din povesti si basme — ,,Casuta din oala‖,
,,Manusa‖, ,,Capra cu trei iezi‖, ,,Fata mosului si fata babei‖, ,,Alba ca zapada‖, ,,Ridichea
uriasa‖ etc.
 Jocurile de constructii
In aceste jocuri, procesul de constructie se impleteste cu jocul. Elementul de joc
confera activitatii de construire acele emotii care au o influenta pozitiva asupra interesulu i
copilului pentru constructie. In jocurile copiilor, procesul de construire se desfasoara ca un
proces de reflectare a realitatii inconjuratoare.
Prescolarii construiesc cuburi -masini, case, trenuri, poduri, castele, gari, teatru, scoli,
blocuri etc. Puna ndu-le Ia dispozitie si alte materiale ca: nisip ud, jucarii pentru nisip ei
construiesc cu placere castele din nisip, iar din conuri de brad, combino, plasticon, tot felul de
turnuri, copaci, poduri. Procesul de construire exercita o influenta favorabila asupra
dezvoltarii proceselor intelectuale.
Jocurile de creatie au o importanta foarte mare in dezvoltarea multilaterala a
copilului. Ele contribuie la dezvoltarea limbajului copilului. Folosind diferite materiale din
constructie, copilul le cunoaste insus irile, denumirile prin cuvinte. In timpul jocului de creatie,
copiii isi insusesc cuvinte noi, pronunta numeroase cuvinte pe care nu le folosesc in afara
acestor jocuri de exemplu: macara, buldozer, escavator, betoniera, caramida, mistrie, beton
etc.

38
De as emenea, realizarea unei imagini personificate, interpretarea unui rol ridica in
fata copilului probleme. Rezolvarea lor pune in activitate sistemul verbal. Copilul gandeste cu
voce tare. El completeaza actiunile prin cuvinte, isi comunica intentiile se tra nspune in diferite
roluri, activizandu -si astfel vocabularul. Varietatea subiectelor jocului de creatie, bogatia
continutului de idei si gama rolurilor asumate de copii in joc, depind in mare masura de
impresiile, cunostintele copiilor. Copilul manifestand u-si in joc personalitatea, initiativa,
spiritul creator, invata sa iubeasca, sa deosebeasca frumusetile fiecarei mesenii, sa se
gandeasca ce ar dori sa devina cand va fi mare.
Jocurile de creatie fiind colective, copiii comunica intre ei verbal, discuta c u
insufletire, cauta sa inteleaga rolul altora, acest lucru ducand la educarea limbajului contextual
si la o vorbire expresiva. De aici rezulta importanta genurilor de creatie la educarea limbajului
prescolarilor .
CLASIFICAREA SI SPECIFICUL JOCURILOR DIDA CTICE

Clasificarea jocurilor didactice se poate face după doua categorii, in funcție de
conținut si material didactic. In conformitate cu aceste criterii se întâlnesc mai multe feluri de
jocuri didactice:
După conținut, jocurile didactice se clasifica in :
Jocuri didactice pentru educarea limbajului ( Cu ce sunet încep cuvântul?, Eu spun
una, tu spui mai multe, Răspunde repede si bine.)
Jocuri didactice pentru cunoașterea mediului înconjurător ( Anotimpurile, Unde s -a
oprit roata, Cu ce c ălătorim )
Jocuri didactice pentru numărat si socotit ( Jocul numerelor, După mine cine vine?,
Găsește aceeași culoare)
La baza acestei clasificări sta principiul dezvoltării proceselor psihice a copiilor:
dezvoltarea percepțiilor si reprezentărilor de forma, mărime, culoar e, spațiu timp; îmbogățirea
vocabularului, însușirea sistemului fonetic al limbii materne, însușirea structurii gramaticale,
etc.
Cel de -al doilea criteriu se orientează după materialul didactic folosit pentru jocuri,
indiferent de natura conținutului lor. După acest criteriu ele se împart in doua grupe mari cu
subdiviziunile respective:
1.Jocuri didactice cu material:

39
 jocuri cu material didactic ( jocuri didactice, jocuri de masa)
 jocuri cu material ajutător, diferite obiecte si jucării ( obiecte din natura,
obiecte de uz zilnic)
 jocuri cu interpretarea unor povesti si lecturi precum si jocuri
numărătoare, folosindu -se jucării corespunzătoare
2. Jocuri didactice fără material didactic sau jocuri orale
 ghicitori ( fără ilustrații)
 jocuri cu alcătuire de propoziții si fraze
 jocuri de citire labiala
 jocuri de compunere de povesti
Clasificarea jocurilor după cele doua criterii este mai mult sau mai puțin
convenționala. Astfel, unele jocuri clasificate după criteriul conținutului se realizează cu sau
fără material didactic. De exemplu, pentru dezvoltarea limbajului copiilor se pot folosi cu
succes atât jocuri cu material cat si jocuri orale. De asemenea, jocurile clasificate după
criteriul materialului didactic urmăresc prin scopul lor educativ realizarea a celuiași obiectiv ca
si jocurile după criteriul conținutului. O delimitare neta nu este posibila nici intre jocurile
didactice individuale si cele colective. De la început, multe jocuri didactice sunt accesibile
copiilor numai in colectiv, mai târziu, dato rita conducerii educatoarei, ele devin individuale,
așa cum se întâmpla cu jocurile de masa.
Jocul didactic este o activitate care se de osebește prin structura sa specifica de
celelalte activit ăți cu conținut asemănător. Unitatea deplina dintre sarcina did actica si acțiunea
de joc, forma distractiva pe care o îmbracă si o păstrează permanent trebuie sa caracterizeze
jocul didactic.
Activitate organizata de instruire a copiilor, care se desfă șoară sub conducerea directa
a educatoarei si antrenează in majorit atea cazurilor întreaga grupa, jocul didactic se poate
desfășura atât in cadrul activităților obligatorii cat si in a fară lor, atunci când este repetat de
copii, la inițiativa unuia dintre ei sau la sugestia educatoarei.
Sfera de utilizare a jocului didac tic este foarte ma re deoarece el poate fi practicat in
diferite momente din programul zilei, putând fi extins chiar si in viața de familie a copilului.
Jocul didactic este creat de pedagog. Specificul lui consta in faptul ca ii este
subordonat, in sensul c a intra in fondul mijloacelor sale pedagogice, este însușit treptat de
către copii si poate deveni apoi conținutul activităților individuale. Comparat cu celelalte
jocuri cu subiect si cu reguli stabilite de educatoare, jocul didactic se deosebește prin

40
conținutul pe care -l dezvăluie si prin faptul ca accentul cade pe rezolvarea sarcinilor educației
intelectuale, respectiv pe cunoașterea mediului înconjurător, pe dezvoltarea facultăților
intelectuale, pe dezvoltarea vorbirii sau formarea reprezentărilor mat ematice.
Intre mijloacele instructiv -educative, jocul didactic ocupa locul cel mai important prin
influenta pe care o exercita asupra celor mai profunde laturi ale personalității copilului prin
rolul sau in formarea unei gândiri corecte.
In determinarea j ocului didactic problema care se ridica consta in determinarea parților
sale componente, a trăs ăturilor sale caracteristice, prin care î și menține esența sa de joc si in
același timp specificul sau de activitate didactica. Pedagogia preșcolara fundamenteaz ă bazele
teoretice ale jocului didactic, ocupându -se de:
 conținutul jocului
 sarcina didactica
 acțiunea si elementele de joc
 regulile jocului
Esența si specificul jocului didactic constau in întrepătrunderea si interacțiunea acestor
componente, cat si in ec hilibru dintre sarcina didactica si acțiunea de joc. Ponderea mai mica
sau mai mare a uneia dintre aceste doua componente poate duce la detunarea jocului, la
schimbarea profilului sau.
In vederea atingerii obiectivelor propuse, jocul didactic trebuie sa îmbine elementele
surpriza cu cele de așteptare. Jocul didactic poate fi folosit la toate grupele si in cadrul
diferitelor activit ăți. Pentru a influenta dezvoltarea copiilor prin intermediul jocului didactic
este necesar sa ținem seama de particularitățil e de vârsta a copiilor la cele trei grupe
preșcolare. In același timp este necesar ca sarcina didactica sa fie complicata gradat pentru a
nu întârzia sau stagna dezvoltarea copiilor.
Jocul didactic este activitatea cea mai fireasca, care corespunde cerințe lor de
dezvoltare a copilului, tendințelor lui de a fi in contact cu adultul si cu alți copii, de a percepe
activ, de a înțelege oglinda lumii înconjurătoare, dorinței lui de a -si exprima gândurile.

2.4.Metodologia realizării jocului didactic în procesu l de dezvoltare a
limbajului
2.5.Aspecte practice privind realizarea jocului în dezvoltarea
limbajului

41
Principalele momente -etape care trebuie respectate în desfășurarea jocurilor de dezvoltare a
vorbirii sunt:
Introducerea în activitate care cuprinde:
-organizarea activității – cu următoarele faze: captarea atenției, actualizarea cunoștințelor,
enunțarea sarcinilor;
– dirijarea noii învățări: în funcție de obiectele urmărite, se vor organiza: exlicarea și
demonstrarea jocului, jocul de probă, executarea j ocului de către copii, reluarea jocului, cu mărirea
dificultății sarcinii sau obținerea performanței, evaluarea activității. Ultima etapă este încheierea
activității.
În conținutul unei activități de dezvoltare a vorbirii cu forma de realizare joc didactic , în
proiect vor apărea: activitatea educatoarei, activitatea copiilor, strategii didactice abordate,
evaluarea, observații.
Acesta este, pe scurt, scenariul desfășurării activității.
În organizarea activitățiii, educatoarea urmărește pregătirea materialul ui didactic,
distribuirea acestuia pe măsuțele copiilor sau pe masa educatoarei, pe stativ, pe tablă. Va avea în
vedere și aranjarea măsuțelor și a scăunelelor, care se poate efectua chiar cu ajutorul copiilor din
grupă sau cu copii de serviciu.
Etapa capt ării atenției poate fi realizată prin ghicitori, versuri, cântece, scurte povestioare,
convorbiri în funcție de tema jocului didactic. Jocul didactic „Al cui este?” la grupa mijlocie, are ca
sarcină didactică denumirea puiului de animal reprezentat într -o imagine intuită sau prezentarea
puiului și numirea animalului căruia îi aparține (folosind corect cazul genitiv în exprimare,
repoducerea onomatopeelor caracteristice). Captarea atenției se poate realiza fie direct, descoperind
animalele jucării ori bibelo uri și informându -i pe copii că se vor juca cu acestea, fie prin două -trei
ghicitori referitoare la recunoașterea animalelor puse în joc, fie printr -o scurtă convorbire cu copiii
despre animalele observate în avtivitățile de cunoașterea mediului înconjurăt or. De exemplu, în jocul
didactic „Ce -a găsit ursulețul?” care se organizează cu grupa de 3 -4 ani, educatoarea povestește
copiilor că în grădinița lor a venit în vizită un ursuleț -jucărie. El a găsit în sala de joc mai multe jucării,
care i -au plăcut mult. Le-a strâns într -un săculeț și acum a venit să le arate copiilor. După aceasta
educatoarea prezintă săculețul și ursulețul și anunță jocul pe care copiii îl vor executa în continuare.
Actualizarea cunoștințelor se realizează în funcție de grupa la care se desfășoară activitatea
prin prezentarea unor siluete desenate, reprezentând animale cunoscute și puii lor, pe care copiii le

42
denumesc și răspund la întrebările educatoarei referitoare la ce fel de animal este: domestic sau
sălbatic, unde trăiește: pe lâng ă casa omului, în pădure?
Enunțarea obiectivelor. Educatoarea anunță tema: azi vom juca un joc didactic cu tema „Al
cui este?”. Doi -trei copii vor repreta titlul jocului. Vor fi familiarizați cu materialul didacticîntrebuințat
– cel distributiv (priviți ce aveți în plicurile din fața voastră!); pentru fiecare copil, în plic va fi pus câte
un pui de animal cunoscut. „Cu acestea și cu celelalte animale pe care vi le -am adus, ne vom juca azi,
pentru a cunoaște animalele și puii lor.”

Dirijarea (conducerea) n oii învățări are ca faze:
Explicarea și învățarea jocului. Educatoarea explică și demonstrează copiilor modul în care se
va desfășura jocul. Cu un balon în mână, educatoarea recită, trec’nd prin fața copiilor:
„Balonul ușor plutește
Și pe tine te poftește
Să spui frumos
Care -i puiul cel ascuns?
Și al cui este oare?”
Educatoarea trebuie să se exprime accesibil când explică regulile jocului și elemente de joc
adecvate; copilul poftit să răspundă va privi imaginea din plicul său și va spune numele puiului și al
animalului adult, apoi îl va așeza pe panoul din fașa clasei, spunând: „Puiul ascuns în plicul meu se
numește miel. Mama lui este oaia. El face: mee!”
În următoarea fază, jocul de probă, educatoarea dirijează și explică fiecare acțiune. Va
efectua jocul de probă, verificând înțelegerea informațiilor date, cu ajutorul unui, sau a doi copii,
aceasta permițând educatoarei să constate măsura în care copiii au reținut necesitatea acțiunilor și
cum le pot aplica.
O sarcină mai diicilă care revine educatoarei î n conducerea jocului didactic este aceea a
explicării lui la nivelul de înțelegere al copiilor. În explicațiile pe care le dă, educatoarea trebuie să
facă pe deplin înțelese atât acțiunea jocului cât și regulile care îl reglementează.

43
Explicarea jocului, m etodele și procedeele la care recurge educatoarea pentru a -l face înțeles
de la caz la caz, după natura și complexitatea lui ca și după posibilitățile de înțelegere a grupei. În
general, la grupele mică și mijlocie metodele folosite sunt explicația și demo nstrația. Cu ajutorul
acestor metode, educatoarea arată în amănunt felul cum decurge acțiunea jocului și regulile care
trebuie respectate.
Sunt jocuri la care acțiunea poate fi prezentată paralel cu reguluile: de exemplu, jocul „Cine
face așa?”. În alte ca zuri, mai ales în jocurile bazate pe o anumită acțiune cu material distributiv,
educatoarea trebuie să demonstreze mai întâi procedeul de mânuire a acestuia, pentru ca după
aceea să treacă la precizarea regulilor. Această situație se întâlnește in jocul „S ă împodobim bradul”,
în care educatoarea trebuie să arate în prealabil copiilor felul cum vor așeza globurile în brad, unde și
în ce moment. După ce a împodobit bradul, educatoarea precizează regulile, și anume: copiii trebuie
să așeze o jucărie de aceeași culoare cu cea arătată de educatoare și numai la locul indicat de ea.
Deci educatoarea demonstrează în prealabil acțiunea jocului și apoi trece la fixarea regulilor.
În alte jocuri, tot la grupa mareeducatoarea poate recurge la o cale deductivă, și anume,
arată copiilor regulile și apoi exemplifică sau demonstrează parțial acele aspecte ale jocului carear
putea să fie înțelese mai greu de ei.
La grupa mare, educatoarea poate descrie la început fazele acțiunii jocului și apoi, să treacă
la precizarea reguli lor.
De exemplu, în jocul „Oglinda fermecată”, educatoarea descrie următoarele faze ale jocului:
trecerea „oglinzii” din mână în mână;
recitarea versurilor de către copii;
oprirea „oglinzii” la copilul la care s -au terminat versurile;
deschiderea „oglinzii ” și povestirea episodului ilustrat pe imaginea din oglindă.
Pentru a ajuta pe copii să înțeleagă cea mai complexă sarcină a jocului, și anume, povestirea
episodului din ilustrație, educatoarea poate recurge la exemplificare: deschide oglinda și povestește
episodul sugerat de ea. Apoi se precizează regulile jocului.
În unele jocuri, în timpul explicației și exemplificării, educatoarea apelează și la copii. De
exemplu, în jocurile didactice orale de la grupa mare, în care sarcina didactică cere să se găseasc ă
cuvinte cu sens contrar, să se completeze propoziții eliptice de predicat sau de subiect, să se
compună ghicitori despre obiecteleprezentate etc. Iată cum se poate explica jocul în care se cere

44
copiilor să găsească cuvinte cu sens contrar celor date de e ducatoare. „Trebuie să ascultați cu
atenție. Eu o să vă spun un cuvânt iar voi trebuie să găsiți repede inversul lui. De exemplu, eu o să vă
spun înalt: voi ce trebuie să răspundeți?”… Astfel copiii sunt antrenați, încă din timpul explicației, la
rezolva rea problemei didactice puse și înțeleg, din exemplele concrete date de educatoare felul cun
se ve desfășura activitatea.
În unele jocuri cu o acțiune mai complicată, educatoarea poate să eșaloneze explicația, s -o
facă în mai multe etape. De exemplu, poate să prezinte o serie de reguli și în timpul desfășurării
jocului. Acest procedeu este nimerit la jocurile „Ce se potrivește?” de la grupa mare, „Care este
culoarea ta?” de la grupa mea.
În concluzie, trebuie să reținem că indiferent de grupa la care se fac e explicația și de modul în
care decurge, ea trebuie să cuprindă următoarele:
descrierea acțiunilor jocului, în succesiunea lor firească;
indicații cu privire la folosirea materialului;
precizarea sarcinilor copiilor;
formarea clară a regulilor jocului, pr ecum și a rezultatului urmărit.
Explicația trebuie făcută în mod precis și concis, uitându -se excesul de vorbire, cuvintele de
presos care ar îngreuna înțelegerea celor arătate. Educatoarea trebuie să folosească în același timp
un limbaj simplu, însoțit de gesturi și mimcă adecvată.
Pentru buna desfășurare a jocului nu este întotdeauna suficient ca educatoarea să enunțe
regulile. Ea trebuie să se asigure dacă toți copiii și le -au însușit corect. De multe ori educatoarea își dă
seama încă din timpul explicaț iei dacă copiii au înțeles sau nu regulile jocului și în consecință ia
măsurile adecvate. Astfel, intervine cu unele sublinieri la sfârșitul explicației, înainte de a începe jocul
propriu -zis. Când acesta este mai dificil, fixarea regulilor se poate face p rin intermediul „jocului de
probă” (educatoarea dirijează și explică copiilor fiecare acțiune). Jocul de probă permite educatoarei
să constate măsura în care copiii au reținut succesiunea acțiunilor și pot să aplice corect regulile
transmise.
Executarea jo cului cu întrega grupă de copii
Jocul trebuie să se realizeze în varianta explicată a sarcinii didactice precizate, insistânu -se pe
o exprimare clară, coerentă, în propoziții, cu sens logic. Educatoarea atrage în joc întreaga gupă de
copii.

45
În această etap ă, care are loc sub conducerea educatoarei, trebuie să se urmărească mai
multe probleme, și anume: îndeplinirea acțiunilor în succesiunea dată; respactarea regulilor,
reamintirea lor atunci când este necesar; îndeplinirea corectă a sarcinilor didactice; at ragerea în joc a
tuturor copiilor, sprijinirea celor care nu reușesc să efectueze corect sarcina; îmbinarea armonioasă a
elementelor de joc cu cele educative; asigurarea unui ritm vioi de joc, a unei atmosfere
corespunzătoare lui, menținerea disciplinei, p regătirea copiilor pentru autoconducerea jocului,
introducerea unor noi variante de joc, complicarea lui.
Conducând jocul, educatoarea trebuie să urmărească, așa cum spuneam mai sus,
îndeplinirea de către copii a sarcinilor în succesiunea dată. De exemplu, în jocul „De -a magazinul”, ei
trebuie să -și ia „banii” înainte de a pleca „la magazin”; trebuie să salute vînzătorul, să privească atent
„marfa” expusă și apoi să și -o aleagă, să spună clar „vânzătorului” ce doresc să cumpere, să aștepte
până primesc marf a, să plătească înainte de a pleca. Sunt nenumărate cazurile când copiii omit unele
acțiuni, din dorința de a mânui mai repede „marfa”; de a se juca cu ea (nu așteaptă la rând, nu au
răbdare să li se dea marfa și o iau singuri din raft etc.)
Educatoarea es te obligată să intervină ori de câte ori constată asemenea abateri. Ea poate să
ceară copiilor să respecte acțiunile respective, pentru a le îndeplini corect. Numai astfel jocul devine
eficient.
Sunt jocuri didactice la care educatoarea poate grada sarcinile date copiilor, le poate cere
treptat eforturi sporite (se crează pentru început o perioadă de acomodare, sarcinile date sunt mai
simple, apoi limitele cerute de joc). De exemplu, în jocul „Roata animalelor”, copiii vor denumi și vor
descrie mai î ntâi imaginile care le sunt foarte cunoscute, apoi se va trece treptat la denumirea și
descrierea unor imagini sau jucării mai puțin familiare lor.
În ceea ce privește urmărirea felului cum rezolvă copiii sarcina didactică, aceasta depinde de
specificul fi ecărui joc. În unele jocuri didactice în care copiii trebuie să aducă un anumit material la
masa educatoarei, sau să plaseze un jeton pe un anumit spațiu de pe loton (de exemplu, în jocul
didactic „Ce se potrivește?”) este suficient ca educatoarea să prive ască cu atenție felul cum au
rezolvat practic sarcina respectivă și să intervină în joc numai în cazul nerezolvării corecte a
problemei date. În jocurile didactice în care copiii nu mânuiesc permanent și direct materialul,
educatoarea controlează pe cale v erbală rezolvarea problemei. De exemplu, în jocul didactiv „Cine
face așa?” sau „Ghici cum face?” sunt puși mai mulți copii să repete răspunsul corespunzător, iar în
anumite jocuri didactice, în special în cele de corectare a pronunției, se poate alterna r ăspunsul
individual cu cel colectiv, bineînțeles numai după ce s -a precizat cu unu -doi copii pronunțarea corectă
a cuvintelor respective.

46
În desfășurarea jocului, educatoarea trebuie să urmărească în egală măsură și respectarea
regulilor de către toți copi ii. Abaterile de la regulă trebuie semnalate de fiecare dată, iar copiii în
cauză vor fi ajutați să le aplice corect. Toată atenția trebuie însă acordată desfășurării jocului în prima
etapă. Dacă încă de la inceput se insistă ca regulile să fie respectate, iar apoi copiii sunt îndrumați și
ajutați să le aplice corect (lucru care se poate face în jocul de probă), activitatea evoluează fără
dificultăți de natură să necesite întreruperea jocului, explicații suplimentare, atrageri de atenție. În
general educato area trebuie să -și dozeze la maximum intervențiile pentru ca jocul să nu -și piardă
cursivitatea și intensitatea – fapt care face ca preșcolarii să nu -l mai urmărească cu interes.
Intervențiile prea numeroase, conducerea rigidă a jocului se soldează întotde auna cu rezultate slabe.
Iată un exemplu: jocul „Ghicește la ce m -am gândit?”. Dorind să sprijine cât mai mult copiii în
compunerea ghicitorilor, o educatoare a uzat de foarte multe întrebări, transformând până la urmă
jocul într -o convorbire plictisitoare . Dacă educatoarea ar fi folosit mult mai puține și în forme mai
variate întrebările: din ce este format, din ce material este făcut, cine o folosește; ar fi creat o
atmosferă mai propice jocului; i -ar fi lăsat pe copii să se manifeste mai degajat și mai s pontan.
Aceeași activitate ținută de o altă educatoare și -a schimbat complet caracterul. La compunerea
ghicitorii participau toți copiii. Fiecare dintre ei completa, dacă era nevoie pe cel care era numit s -o
facă, apoi se sintetizau toate propunerile, alcă tuindu -se o ghicitoare. Intervențiile educatoarei erau
făcute numai după ce copiii își aduceau aportul lor la construirea ghicitorii și numai în cazul când
aceasta era incompletă sau nesatisfăcător realizată. Deci, în loc să conducă copiii prin întrebări,
educatoarea respectivă i -a antrenat să participe în comun la alcătuirea ghicitorii, i -a interesat pe toți,
lăsându -le în același timp toată inițiativa. În aceste condiții, indiscutabil, activitatea își atinge țelul.
Educatoarea trebuie să urmărească permanent antrenarea în joc a tuturor copiilor,
activizarea lor permanentă. În acest sens, există jocuri didactice care, prin insăși structura lor, asigură
o participare activă a copiilor. Ne referim la jocurile didactice în care ei mânuiesc permanent mate rial
distributiv, trebuind să -l selecteze, să acționeze cu el într -un anumit fel. De exemplu, la jocurile
„Găsește aceeași culoare”, „Caută -ți semnul”, „Ce se potrivește?”, „Știți unde trăiesc?” etc. În alte
jocuri didactice, copiii acționează pe rând cu m aterialul demonstrativ. În aceste cazuri, educatoarea
trebuie să găsească procedee potrivite pentri care să mențină atenția și interesul copiilor chiar și
atunci când ei nu acționează direct în joc. În această privință, intervenirea unor elemente de
întrec ere, creșterea ritmului desfășurării jocului, folosirea unor amendamente pentru cei neatenți
pot să sctivizeze copiii care au, la un moment dat, un rol pasiv.
În aceeași ordine de idei, este important ca educatoarea să stimuleze copiii timizi, copiii
retra și, dându -le sarcini atractive în joc. De exemplu, să mânuiască materialul demonstrativ, („Roata
animalelor ”), să plaseze jucăriile la locul potrivit („Așează la locul potrivit”) etc.

47
În timpul jocului, educatoarea trebuie să fie atentă și în ceea ce priv ește stabilizarea unor
relații corespunzătoare între copii. Ei trebuie deprinși treptat să acționeze numai atunci când
suntsolicitați sau când jocul o cere, să răspundă numai când sunt întrebați și să urmărească răspunsul
colegilor, să nu repete ceea ce s -a mai spus, să nu stingherească pe alții în timpul jocului, să
recunoască cinstit greșeala făcută și să accepte penalizarea dată de colectiv sau de către
conducătorul jocului. Principala sursă de dezordine și de confuzie în joc o constituie necunoașterea ș i
nerespectarea acestor reguli elementare de comportare.
Complicarea jocului constituie următoarea fază, în care se realizează o altă variantă de joc.
De exemplu, în jocul „Al cui este?”.
Educatoarea denumește puiul (mânzul), proiectând cu retroproectorul imaginea în negativ a
animalului pe care îl ghicesc copiii. Se cere să caute, apoi, pe machetă animalul și să așeze puiul lîngă
mama lui, imitând onomatopeea. Toate aceste acțiuni se verbalizează de către copil…(„așez mânzul
lângă mama lui, iapa”).
Următ oarea variantă este prin prezentarea unor ghicitori sau strofe din poeziile învățate
despre animalele implicate în joc. Se va proceda ca și în cazul variantelor enumerate. Tot timpul se va
avea în vedere întrebuințarea corectă a cazului genitiv.
Ultima faz ă, evaluarea activității, (obținerea performanței) se poate realiza, în cazul de față,
solicitându -i pe copii să -și aleagă căte un pui sau animal îndrăgit și să organizeze un minitetru de
păpuși, în care să mânuiască animalele, spunându -le numele și imitân d onomatopeele.
Educatoarea va face aprecieri asupra felului cum s -au jucat copiii și cum au mânuit
materialul.
Încheierea activității se face prin aprecierea și evidențierea copiilor care au dat răspunsuri
bune și au participat mai activ la activitate.
Încheierea activității nu trebuie să fie bruscă, pentru a nu diminua dispoziția copiilor față de
joc. În acest sens, se întrebuințează procedee atractive prin care se anunță încheierea jocului.

2.5.1.Jocuri didactice fonetice pentru dezvoltarea componentă

Deosebit de eficiente sunt exercitiile de imitare a sunetelor din natura, fiind deosebit
de indragite de copii, acestea au fost integrate in onomatopee, introduse in scurte povestioare
atractive carora le -am imprimat un caracter de miscare.

48
Pentru a atrage copiii in pronuntarea corecta a sunetelor si grupurilor de sunete, am
organizat exercitii – jocuri pe fondul unor versuri scurte, de exemplu:
o 'Ga. ga, ga!
o Gasca gagaie asa:
o Mac, mac, mac!
o Striga rata de pe lac
o Si vacuta: mu -mu-mu!
o Iar isi cheama vitelu'
o Calul face: i -ha, ha!
o Prin livezi verde -i iarba.'
o Prin 'Jocul cu pacaleli' am cerut copiilor sa sesizeze greseala spusa de mine si s -o
corecteze:
o 'Calul face: mu -mu-mu!'
o Copiii: Nu. Calul face i -ha-ha!
o Vaca face mu -mu-mu!
Un mijloc eficient l -a oferit cale a alternarii intrebarilor prin intermediul jocurilor: 'Cum
face?' si 'Cine face asa?', care sunt destinate consolidarii deprinderii de a pronunta corect si
clar consoanele consecutive incluse in cuvinte sau separat (onomatopee), perfectionarii
acuitatii au ditive si activizarii vocabularului. In desfasurarea jocului am folosit ilustratii
diferite reprezentand actiuni cu onomatopee: bunica toarce(fusul sfaraie:sfarr); un copil rupe o
creanga uscata (prr); un telefon (tr); un ceas desteptator (trr); ciobanul s triga oile (brr) etc.
Solicitand copiii sa -si aleaga o ilustrata, s -o priveasca cu atentie si apoi sa raspunda in
functie de intrebare: 'Cum face?' sau 'Cine face asa?', acestia foloseau onomatopeea potrivita
actiuniisugerata de imagine, imitand -o daca er a cazul.
Dupa efectuarea unor exercitii cu sunete, acestea se pot asocia cu vocale, articuland silabe
directe si inverse si logatomi: de exemplu, pentru perechea s -z: sa, se, si, su, us, es, is, as, sas,
ses, sos, sus; asa, aso, use, ese, isi, sau za, ze, zo, zu, uz, ez, iz, oz si logatomii: aza -aze, ozo –
uzu, izi, zaz, zez, ziz, zuz. Aceasta schema este valabila pentru orice sunet care este pronuntat
defectuos.
Ulterior, am introdus sunetul respectiv in cuvinte monosilabice, apoi din ce in ce mai
lungi, sit uandu -l cu, cuvintele respective in cele trei pozitii: initiala, mediana, finala. De
exemplu pentru 'a':
as mac mama
ac mal tata

49
arici cap masa
apa capac faina

Un rol deosebit in perfectionarea aspectului fonetic al limbajului il au si jocurile ca re
folosesc ca mijloc de realizare mici poezii rimate, asa numitele 'framantari de limba' care
contin frecvent anumite sunete pe care noi vrem sa le consolidam.
De exemplu:
'Dan, Dana si cu Dinu
Dau de doua ori pe zi
Dura, dura prin gradina
Doua mingi portocalii.'
Copiii asculta versurile, avand sarcina sa sesizeze in ce cuvant se afla sunetul 'd' si sa -l
pronunte corect. Alta poezie rimata in care se exerseaza pronuntarea corecta a sunetului 'g':
'Ga, ga, ga,
Gasca gagaie asa,
Gagaie de -o necajeste,
Gagaie de o goneste,
Gagaie la poarta,
Gagaie la balta.'
Pentru pronuntarea corecta a sunetului 'p':
'Pot, pot, pot,
Pot sa sterg ursul pe bot,
Prafu -l sterg de peste tot,
Pestele din apa -l scot,
Voinic sunt, deci orice pot.'
Sau pentru sunetul 'r':
'Rica nu stie sa zica
Rau, ratusca, ramurica,
Dar de cand baiatu -nvata
Poezia despre rata,
Rica stie cum sa zica
Rau, ratusca, ramurica.'
Sau pentru sunetul 'l':
'Luna locul lumineaza,

50
Luntrea salta usurel,
Lunecand spre luminis,
Se opreste in tufis.'
Jocurile didactice organizate si desfasurate cu intreaga grupa de copii au un rol
important in corectarea si consolidarea pronuntiei cu articulare complexa.
Ma opresc la cateva din ele la grupa mica:
FOCUL ȘI VÂNTUL (pronuntarea corecta a consoanelor labi o-dentale 'f -v', 's -j',
copiii reproducand prin miscari si onomatopee fenomenele despre care se relateaza in
povestire: 'fass'; 'vajj'); 'Cocosul si gasca' (articularea corecta a velarelor: 'c -g', copiii imitand
sunetele emise de pasarile care apar pe rand la teatru de papusi); 'Sarpele si albinuta'
(pronuntarea corecta a siflantelor 's -z', grupul de copii care formeaza trupul sarpelui executa
deplasarea pe un traseu stabilit, imitand sunetul emis de acesta 'sss' la semnal, albinele -ceilalti
copii – pornesc spre sarpe pentru a -l alunga reproducand zumzaitul lor: 'bzz')etc.
Jocul 'Cum e bine' presupune analiza atenta a cuvantului si sesizarea greselii, apoi
corectarea ei: 'Papusa venita in vizita' propune copiilor jocul; spunandu -le: 'daca -i bine sa
repeti, da ca-i rau sa ma inveti'. Ea pronunta in mod intentionat gresit un cuvant, copiii
urmaresc, gasesc greseala si o corecteaza.
La grupa mijlocie 'Focul si vantul' va fi complicat prin cerinta formarii de propozitii
simple prin descoperirea actiunilor de pe ilu stratii, sugerand tema jocului. Copilul chemat de
un personaj din trusa pentru teatrul de papusi, de exemplu Vanatorul, alege o imagine,
descrie actiunea si pronunta onomatopeea sugerata: 'Fetita aprinde focul'; 'Focul arde' (fff),
'Vantul bate' ('vajj '; 'vajj').
VARIANTA II Vanatorul alcatuieste propozitii scurte, dar pronunta gresit, iar
copiii il corecteaza: 'Focul arde'; 'Vantul bate'etc. In incheiere, copiii sunt impartiti in doua
grupe: un grup imita suflatul in foc, iar celalalt cum bate vantul. Jocul 'Am spus bine, n -am
spus bine' are ca obiectiv:
– perfectionarea deprinderilor de pronuntare corecta a sunetelor limbii materne aflate in
componenta diferitelor cuvinte, dezvoltarea acuitatii auditive. Material didactic – jucarii sau
obiecte cunoscute copiilor.
Desfasurarea jocului : copiii sunt asezati pe scaunele avand forma de semicerc. Pe
masa din fata lor, sunt asezate materialele necesare (acoperite).
Eu spun versurile:
'Floricica maracine
Ascultati copii la mine

51
Si ghiciti daca spun bine,
Daca vr eti ca sa ghiciti
Trebuie sa si priviti
Fiti atenti aici.'
In acest timp prezint o jucarie si o denumesc gresit. Copiii care au sesizat greseala vor
ridica mana. Copilul solicitat la raspuns spune: bine (sau nu e bine) si pronunta corect
cuvantul. Copiii i l aplauda in timp ce spun versurile:
'Floricica maracine
Ai stiut foarte bine
Si noi ne vom sili
Si ca tine vom ghici.'
sau
'Floricica maracine
Nu e bine, nu e bine
Insa nu te necaji
Alta data vei ghici!'
Jocul continua pana se termina jucariile. Pe parc ursul jocului eu voi pronunta corect
denumirea jucariilor si voi desemna copilul (copiii) care dovedesc unele deficiente de
pronuntie.
REPETĂ DUPĂ MINE -în acest joc se urmareste formarea deprinderii copiilor
de a pronunta corect silabe si cuvinte care se deosebesc printr -un singur sunet, gasirea unor
silabe si cuvinte paronimice.
'ca-, sa-, sa-, la-, pa-ta, ma -la, la -ra' sau 'cor -col, corn -horn, patru -patu, varza -barza, mac -lac,
sac-rac, casa -masa'etc.
Pentru exersarea pronuntiei corecte, cu claritate, exactitate si siguranta a consoanelor
c, p, r, s, s, t, t si a grupurilor de consoane sf, cr, pr, se desfasoara jocul: 'Cine spune mai
departe'. Jocul se desfasoara ast fel:
– in prima parte a jocului copiii raspund in cor la intrebarea pusa
– in partea a doua, copilul care primeste mingea, va completa -prin onomatopee – propozitia
inceputa de educatoare.
Materialul didactic : o scara confectionata din carton, animale decupa te si colorate, o
minge.
In partea introductiva a jocu lui spun cateva versuri, in timp ce arat scara pe care este
prinsa imaginea animalului. Copiii vor raspunde in cor la intrebari.

52
Este o scara -n curte
Cu cinci trepte -nalte
1, 2, 3, 4, 5
I: Cate trepte a re scara?
R: Cinci
Pe cea mai inalta treapta
Este closca cocotata:
Cot-co-dac, cot -co-dac!
Striga ne -ncetat.
I: Cum striga?
R: Cot -co-dac, cot -co-dac!
Cocosul cel pintenat
Sta pe treapta urmatoare
Si striga in gura mare:
Cu-cu-ri-gu, cu -cu-ri-gu!
I: Cum striga?
R: Cu -cu-ri-gu, cu -cu-ri-gu!
Pe a treia treapta -n jos,
Pisica toarce frumos
Sfar, sfar, sfar!
I: Cum toarce?
R: Sfar, sfar, sfar!
Gastele s -au speriat
Lipa, lipa, lipa
Iute, iute au plecat
I: Cum merg gastele?
R: Lipa, lipa, lipa!
Si asa s -a intamplat, copii
Vantul, ploaia au venit
Si pe toti i -a risipit. Pe a patra treapta -n jos
Maraind morocanos,
Sta Grivei cel artagos,
Marrr, marr, marr!
I: Cum face Grivei?
R: Marrr, marr, marr!
Pe treapta cea mai de jos
Plange -un puisor pufos
Piu, piu, piu !
I: Cum plange?
R: Piu, piu, piu!
Vine vantul pe pamant
Suparat si suierand:
Vajjj, vajjj, vajjj!
I: Cum face vantul?
R: Vajjj, vajjj, vajjj!
Pic, pic, pic!
Ce s-a intamplat
Ploaia s -a apropiat
I: Cum?
R: Pic, pic, pic!
In timp ce rostesc cate un vers, asez pe fiecare trapta a scarii animalul respectiv iar
copilul care a primit mingea da raspunsul cerut de vers, ceilalti copii imita animalele (cum
fac, cum merg).

53
In partea a doua a jocului, copilul care a primit mingea completeaza propozitia spusa
de min e pronuntand onomatopeea respectiva. Se vor formula urmatoarele propozitii:

Cioara face: cra, cra, cra !
Gasca face: ga, ga, ga !
Gascanul face: sst, sst, sst !
Porcul face: groh, groh !
Ursul face: mor, mor !
Cocosul face: cu-cu-ri-gu !
Gaina face: cot-co-dac !
Rata face: mac, mac !
Soricelul face: chit, chit !
Porumbelul face: gru, gru !

Pe tot parcursul jocului vor fi antenati toti copiii insistandu -se asupra copiilor care au
tulburari de vorbire.
Un alt gen de jocuri pentru pronuntie este cel de citire labiala.
Labiocultura nu se reduce doar la perceptii vizuale. Sunt incluse procese de intelegere
si interpretare a miscarilor organelor fonatoare.
GHICEȘTE CE SPUN EU
SCOP :deprinderea de a citi de pe buze denumirea unor fructe, jucarii, articole de
imbracaminte etc.
– dezvoltarea rapiditatii in gandire, operatiilor gandirii (analiza, comparatia, sinteza);
– dezvoltarea spiritului de observatie pentru sesizarea unor greseli din raspunsurile colegilor .
SARCINA DIDACTICĂ : sesizarea de catre copii a unor imagini labiale tipice,
insusirea pozitiei corecte a aparatului fonator in vederea emiterii unor sunete; stimularea
interventiei gandirii in vederea deducerii imaginilor labiale mai putin vizibile.
REGULI : Educatoarea pronunta un cuvant iar copiii il deduc urmarind miscarile
buzelor. Copiii vor ridica jetonul cu imaginea obiectului denumit. Copiii care au denumit
corect vor continua jocul, pronuntand in fata copiilor cuvinte, iar colegii se vor strad ui sa le
recunoasca.
ELEMENTE DE JOC : intrecerea intre copii, pentru a da raspunsuri corecte, aplauze,
miscare.
MATERIAL DIDACTIC : imagini pe jetoane.

54
DESFĂȘURAREA JOCULUI: Se explică copiilor ca vor trebui sa urmareasca cu
atentie buzele mele pentru a ghi ci ce spun. Copiii care au reusit sa ghiceasca un cuvant (mar,
para, haina, rochie, etc.) vor ridica un jeton cu imaginea respectiva si vor fi aplaudati. Atentie
deosebita dau copiilor cu deficiente de vorbire, cerandu -le sa imite in pronuntarea nesonora a
cuvintelor, orientand perceptia copiilor spre aparatul verbomotor, ajutandu -i in sesizarea
pozitiei corecte a organelor fonatoare.
PARTEA A DOUA : se organizează o intrecere, iar cel care ghiceste cele mai multe
cuvinte va fi recompensat.
Pentru a expli ca si a -i face pe copii sa inteleaga ce este un sunet se po ate folosi
urmatorul procedeu: S e produc cateva zgomote prin batai de toba, prin apasarea pe clapele
unui pian, sau caderea unui obiect. Astfel copiii sunt pusi in situatia sa gandeasca si sa expli ce
ce au receptionat. Fiind intrebati ce au auzit, ei vor raspunde: 'zgomote sau sunete'. Ajutata de
acest lucru educatoarea poate desfasura si alte jocuri -exercitii pentru consolidarea notiunii de
sunet.
Cu ajutorul unor ilustratii se declanseaza o scurta convorbire cu copiii privind modul
in care ii consulta medicul cind ii doare in gat. Se apreciaza ca in aceasta situatie li se cere sa
deschida gura si sa spuna 'a'. 'A' este un sunet. In continuare copiii asculta cuvintele spuse de
educatoare, avand ca s arcina sa sesizeze daca acestea contin sau nu sunetul 'a'.
De exemplu: 'Foaie verde si -o lalea
Avionul are 'a'
'Ariciul mititel
Nu-l duce pe 'a'cu el?'
Sau

'Cu ata mi -am lucrat
Un servetel colorat
Are insa ata mea
Cumva sunetul 'a'?'
Un copil numit va spune daca in cuvantul respectiv exista sau nu acest sunet si apoi
toti copiii cu care se lucreaza repeta sunetul respectand indicatiile de articulare.
Pentru sesizarea sunetului 'a' in pozitie initiala, mediana si finala se pot organiza jocuri cum ar
fi: Alege si grupeaza, Aseaza corect, Cine spune mai repede?
Dupa ce copiii sunt edificati suficient si asupra altor sunete se pot organiza jocuri de genul:
CU CE SUNET ÎNCEPE CUVÂNTUL?

55
Sarcina didactica :să pronunte corect sunetele din componenta cuvintelor si gasirea
unor cuvinte care incep cu sunetul dat.
Regula jocului :denumirea obiectului descoperit si precizarea sunetului cu care incepe
cuvantul respectiv.
Materialul didactic :mobilier, jucarii, etc.
DESFĂȘURARE :Obiectele sunt aranjate in mai multe parti ale clasei si vor fi
descoperite pe rand de cate un copil numit de mine. Pentru antrenarea cat mai mult or copii se
procedeaza astfel:S e denumeste obiectul descoperit, un alt copil va fi antrenat sa pronunte
sunetu l cu care incepe cuvantul, iar un alt copil va alcatui o propozitie cu acest cuvant.
Reprezentarea grafica a sunetelor se realizeaza prin cerculete (OOOO).
Rostirea corecta a sunetelor, a grupurilor de sunete si a cuvintelor va fi o premiza
tainica pentru insusirea citirii si scrierii corecte de mai tarziu, cel putin in situatia in care
scrierea concorda pe deplin cu pronuntia. Scrierea romaneasca este in esenta fonetica,
urmareste sa realizeze o corespondenta cat mai perfecta intre litera si sunet. 'Princi piul fonetic
al alfabetului nostru simplifica foarte mult relatia ortografic -ortoepic, in sensul ca se scrie asa
cum se vorbeste si se citeste asa cum se scrie' ( Fulvia Ciobanu, Lidia Sfarlea -'Cum scriem,
cum pronuntam corect' in Norme si exercitii p.81 ).

Copilul preia, fara discernamant, modelele oferite de vorbitorii cu care intra in relatii
de comunicare, modele mai mult sau mai putin corecte. El preia, 'blocuri verbale' , in cadrul
carora nu distinge elementele componente cu valoare semantica sau numai gramaticala
independenta. De aceea, in scoala insusindu -si scrierea, copilul care n -a frecventat gradinita
nu separa prin cratima ceea ce constituie unitati semantice si morfologice diferite, dar care se
pronunta impreuna.
Aceasta se intampla deoarece cop ilul respectiv nu a invatat sa separe cuvintele din
comunicarea propozitiei si sa distinga unitati mai mici decat cuvantul, respectiv silaba si
sunetul. Trebuie gasite metode si procedee adecvate varstei; prin care sa -l determine pe
copilul prescolar mare sa opereze constient cu materialul verbal, achizitionat, metode care sa
nu-l plictiseasca pe copil. Calea cea mai eficienta este in primul rand jocul , plin de surprize,
care foloseste la maximum capacitatea de asimilare a copilului la aceasta varsta, oferindu -i
satisfactia participarii active si a afirmarii personalitatii sale.
Cea mai potrivita metoda ce poate fi folosita in scopul pregatirii copiilor pentru
intelegerea cu succes in activitatea de tip scolar, pentru trecerea la perioada preabecedara, este
metoda fonetica, analitico -sintactica , care presupune descoperirea actului vorbirii

56
(propozitie, cuvant, silaba, sunet) si recompunerea lui, analiza fonetica fiind de fiecare data
urmata de sinteza fonetica.
Pornind de la descrierea unei ilustratii, i -am determinat pe copii, cu ajutorul intrebarii,
sa desprinda din intregul material verbal, o comunicare -propozitia, in jocuri precum:
Spune ceva despre (alcatuirea de propozi tii simple sugerate de imagini),
Cine spune mai repede? (alcatuirea de propozitii sugerate de diferite obiecte sau cu
imagini sugerate pe jetoane si in absenta acestora)
Jocul CE ȘTII DESPRE MINE? are drept scop formarea deprinderii de a alcatui
propozitii simple si dezvoltate prin inlantuirea logica a ideilor.
La inceput, se rosteste propozitia alcatuita din doua -trei cuvinte cu sens individualizat
si cunoscut de copii: 'Papusa doarme'; 'Maria spala rochita'. In complicarea jocului,
educatoarea poate cere copiilor sa asocieze obiecte, formand propozitii dezvoltate (de
exemplu: papusa -rochita -funda), sa construiasca noi propozitii cu ultimul cuvant al propozitiei
precedente.
Pentru evaluarea obiectiva a capacitatii copiilor de a construi logic propozitii, am
folosit ca suport material, jucarii din gradinita. Am cerut copiilor sa formulez e propozitii
formate din trei cuvinte pe baza acestor jucarii si sa stabileasca compozitia numerica si locul
fiecarui cuvant in propozitie (primul, ultimul, la mijloc) sau sa inverseze ordinea acestora
folosind acelasi enunt logic 'Baiatul mananca mere', ' Mananca mere, baiatul', sau 'Mere
mananca baiatul'.
Prin jocul 'Poti sa imi schimbi locul', am demostrat copiilor ca in propozitie cuvintele
pot sa -si schimbe locul, fara ca propozitia sa -si schimbe sensul. S -au folosit pentru inceput
propozitii simple:
Catelul alearga. Alearga catelul.
Pisica toarce. Toarce pisica.
In complicare s -au folosit propozitii dezvoltate:
Catelul alearga prin curte.
Prin curte alearga catelul.
Pisica toarce dupa soba.
Dupa soba toarce pisica.

'Ce ar mai fi putut face fetita?' ( intrebarea i -a ajutat pe copii sa identifice, sa precizeze
cele tei cuvinte ale propozitiilor) 'Fetita a desenat, a cantat, a dansat, a citit, a povestit' etc.,
pentru forma auxiliarului 'a avea' si alte exercitii pentru izolarea din propozitie a verbului 'a

57
fi', forma accentuata si neaccentuata. De exemplu: 'Ana este frumoasa'; 'Ana e frumoasa', s -a
stabilit numarul de cuvinte din fiecare propozitie, ordinea acestora in propozitie si cate sunt
lungi, cate sunt scurte.
Jocul didactic: 'La ce m -am gandit', a avut ca scop separarea prepozitiei 'la' in cadrul
unei propozitii formate din patru cuvinte. Asa am procedat si pentru sesizarea altor prepozitii
(de, pe, si), in jocurile didactice: 'De unde stii?'; 'Ghici pe ce?'; 'Si noi ghicim!'.
In jocul 'Completeaza ce lipseste' am formulat diferite propozitii in care lipseau
cuvintele de legatura, cerand copiilor sa gaseasca cuvantul scurt care lipseste:
Lupul traieste .i .n. padure. Elevul scrie .p.e. caiet.
.L.a. gradinita vin copiii.
In jocul 'Care este locul meu?' copiii au sarcina de a stabili locul cuvantului in
propozitie. Copiii formuleaza propozitii, apoi stabilesc locul fiecarui cuvant. Analiza este
urmata si de sinteza. Pentru complicarea jocului se poate da ca sarcina sa se alcatuiasca o
propozitie in care cuvantul 'scrie' sa fie al doilea cuvant in propozitie. Se porneste de la
propozitii simple si se ajunge la propozitii dezvoltate.
Dupa ce copiii s -au deprins sa alcatuiasca propozitii oral, dupa detasarea si analiza pe
plan verbal al propozitiei, res pectand individualizarea tuturor categoriilor gramaticale, am
trecut la reprezentarea grafica a cuvintelor din propozitie astfel: linie lunga orizontala –
propozitia
punct la sfarsitul ei
dedesupt: -liniuta orizontala pentru cuvintele lungi
– cerculete pen tru cele scurte
Jocul: 'Care cuvant este mai lung, care este mai scurt?':
De exemplu: Mihai si Victor se joaca.
____________________.
_____ o _____ o ____. (reprezentarea grafica).
Dupa aceste etape se pot introduce in materialul verbal, pentru d iferentiere, cuvinte
neaccentuate care se rostesc impreuna cu altele, formele neaccentuate ale pronumelor
personale si reflexive. Daca nu se procedeaza astfel, sistematic si gradat, copiii vor continua
sa considere ca structurile 'le -am vazut', 'se plimba' , 'e bine', constituie un singur cuvant.
Pentru sesizarea individualitatii cuvintelor e bine sa se intervina cu intebari in timpul jocului,
care conduc spre analiza grupurilor de cuvinte si introducerea lor in alte combinatii, pentru a
sesiza prezenta fiec aruia.

58
De exemplu, blocul verbal 'l -a vazut' a fost supus urmatoarelor inlocuiri: 'l -au vazut';
'l-ai vazut'; 'l -am vazut'; 'l -ati vazut' sau 'm -a vazut'; 'te -a vazut'; 'ne -a vazut'; 'i -a vazut' sau 'l -a
chemat'; 'l -a certat'; 'l -a strigat'; 'l -a dus'etc.
Capacitatea de analiza la prescolari am dezvoltat -o si prin jocurile didactice urmatoare:
'Gaseste cuvantul potrivit'; 'Al catelea cuvant lipseste?'; 'Cuvinte, propozitii'.
Consider ca prin exercitiile desfasurate in cadrul acestor jocuri se dezvolta treptat
capacitatea de observare analitica, insusirea care joaca un rol deosebit de important in
procesul citirii si scrierii. De asemenea, acest tip de jocuri familiarizeaza prescolarii cu
exercitii bazate pe metoda fonetica, analitica, sintetica, de inva tare a scris -cititului,
pregatindu -i pentru trecerea la perioada preabecedara in clasa I.
Pentru a da o nota placuta, exercitiile se pot face sub urmatoarea forma:
1. Am o nuca noua.
O despart in doua: nu -ca, nuca.
2. Spun acuma 'casa'
Stand asa la masa
Le spun pe -amandoua
Despartite -n doua:
Ca-sa; casa; ma -sa; masa.
3. Spun acuma 'floare'
Frumos mirositoare
Cin'ne spune noua
Cum se desparte -n doua?: floa -re, floare.
4. Marea este mare
Si-i plina de sare
Va rog sa va ganditi
Cum le despartiti? (ma -re, sa -re).
De cate ori educatoarea sau copiii despart cuvantul in silabe se cere ca acestia sa -si
fixeze barbia pe dosul palmei pentru a sesiza deschiderea de gura corespunzatoare fiecarei
silabe iar atunci cand vor preciza numarul de silabe al unui cuvant le vor asocia cu numarul de
atingeri ale barbiei de mana. In final, copiii refac cuvantul.
Familiarizarea copiilor cu deprinderea de a desparti cuvintele in silabe s -a realizat prin
intermediul jocului 'Cate silabe are cuvantul?'.
Jocul se desfasoara astfel: educ atoarea aseaza la panou jetoane cu diferite imagini.
Cere copiilor sa le denumeasca. Apoi explica copiilor ca asa cum propozitia are mai multe

59
cuvinte, asa si cuvintele se despart in silabe. Demonstreaza copiilor folosind jetoane expuse la
panou, punand po dul palmei sub barbie pentru a simti deschiderea gurii sau folosind bataia
ritmica din palme pentru fiecare silaba.
Se explica copiilor ca unele sunt formate dintr -o singura silaba (o singura deschidere a
gurii), altele au doua sau mai multe silabe (doua s au mai multe deschideri ale gurii). Copiii
aleg de pe masa educatoarei jetoane, denumesc cuvantul si apoi il despart in silabe. Se va avea
in vedere la inceput, folosirea de cuvinte cu 1 -2 silabe si apoi cu 3 -4 silabe.
Prin 'Jocul silabelor' am urmarit exe rsarea deprinderii de a desparti cuvintele in silabe.
Obiective: sa analizeze cuvantul despartindu -l in silabe; sa compuna alte cuvinte care
incep cu o silaba data; sa articuleze cuvintele monosilabice, transformandu -le in cuvinte
bisilabice, sa distinga l ocul si ordinea silabelor; sa reprezinte grafic cuvintele si silabele
folosind simbolurile cunoscute.
Sarcina didactica: precizarea locului silabei in cuvant (initial, median, final).
Reguli de joc: copiii spun cuvinte care incep cu aceeasi silaba ca si si laba data de
educatoare, cauta cat mai multe cuvinte care incep cu aceeasi silaba. Raspunsurile corecte vor
fi aplaudate.
Ca material didactic folosesc: jetoane cu imagini din diferite domenii (natura, om,
univers,etc.), tabla magnetica, tabla, creta color ata, buline colorate.
Varianta I: La cererea educatoarei, copiii aleg de pe masa imagini a caror denumire
incepe cu silaba data de educatoare si completeaza cuvantul cu silaba sau silabele care lipsesc.
Jetoanele se aseaza la panou, in ordine.
Exemplu: BA: batic, baloane, batista.
PA: patine, pasare, para.
LA: lalea, lacat, lama.
In complicarea jocului, grupa se imparte in doua echipe. Educatoarea pronunta o silaba:
Exemplu CA: Copiii din prima echipa gasesc cuvinte care incep cu silaba CA. Ex emplu: ca -ti-
fea, ca -na, ca -pac, ca -sa, ca -pra, ca -da etc. Copiii din cealalta echipa gasesc cuvinte care se
termina cu silaba CA. Exemplu: nu -ca, va -ca, bar -ca.
Varianta a II -a: 'Repeta aceeasi silaba!', se folosesc jucarii, imagini sau se poate desfasura
oral. Educatoarea pronunta silabe care se repeta. Copiii vor gasi cuvantul potrivit si il vor
desparti in silabe.
Exemplu: veve -veverita; papa -papadie; gogo -gogosar; papa -papagal, papanasi; cucu –
cucurigu.

60
Varianta a III -a: Educatoarea pronunta un cuvant f ormat dintr -o silaba (substantiv nearticulat)
si solicita copiii sa -l transforme intr -un cuvant format din doua silabe prin articulare.
Exemplu: mar -marul; car -carul; brad -bradul.
Apoi copiii vor alcatui propozitii cu aceste cuvinte aflate in ambele situat ii. Exemplu: Eu
privesc un brad. Bradul era impodobit.
Varianta a IV -a:
Grupa se imparte in doua echipe. Un reprezentant dintr -o echipa alege o imagine de pe masa
educatoarei, fara s -o arate copiilor si pronunta o parte din cuvant (una, doua silabe) in asa fel
incat sa sugereze cuvantul. Cealalta echipa deduce si il pronunta in intregime.
Exemplu: croco -dil; bici -cleta; masi -na.
In complicarea jocului un copil dintr -o echipa va reprezenta grafic la tabla un cuvant. Cealalta
echipa va gasi un cuvant care sa inceapa cu aceeasi silaba.
Pentru fiecare raspuns corect, de fiecare data, copiii vor primi cate o bulina. Obtinerea
performantei se realizeaza prin lucrul pe fise de munca independenta care au in partea stanga
imaginea unui obiect iar in partea dreapta tr ebuie sa reprezinte grafic cuvantul si silabele din
care este format.
Pentru consolidarea deprinderii copiilor de a imparti cuvintele in silabe si de a face naliza
fonetica am desfasurat jocuri didactice ca: 'Termina cuvantul' (formarea unor cuvinte care
incep cu o silaba data de educatoare); 'Spune -mi la ce m -am gandit' (completarea cuvantului
inceput de educatoare); 'Ce silaba se repeta?' (in cuvinte ca: dedesupt, bebelus, veverita,
tataie, mamaie, liliac etc.); 'Ne jucam cu silabe' (din mai multe jetoane sa aleaga pe acela cu
imagini care reprezinta obiecte, fiinte ale caror denumire incepe (se sfarseste) cu o silaba data,
exemplu: 'ca' ca -sa, ca -na, ca -da, ca -se-to-fon etc. sau silaba 'sa' sa se afle la sfarsitul
cuvantului: 'ca -sa', 'ma -sa', 'pla -sa'); 'Saculetul fermecat' (sa denumeasca imaginea care
reprezinta obiecte a caror denumire contine doua, trei silabe); vezi anexa nr.5; 'Televizorul'
(despartirea cuvintelor in silabe, stabilirea numarului de silabe din care este format cuvantul,
precizarea poz itiei silabei in cuvant).
Aceste jocuri au constituit o admirabila modalitate de a -i face pe copii sa participe activ la
procesul de invatare. Aflandu -se in joc in situatia de protagonist, el este activat, participa din
plin la activitati, ceea ce corespun de unei trebuinte interioare de actiune si afirmare. Invatarea
devine mai interesanta, mai atractiva, mai placuta.
Procesul analizei fonetice trebuie dus pana la nivelul sunetelor in situatii accesibile
prescolarilor: 'Cu ce sunet incepe si se termina cuva ntul?'. La inceput am cerut copiilor sa
sesizeze sunetul initial, apoi final si dupa aceea a celui care se afla in pozitia mediana in

61
cuvinte monosilabice, iar in a doua parte a anului scolar am propus ca sarcina didactica de joc:
determinarea numarului de sunete din cuvinte scurte sau despartirea unui cuvant in silabe si a
silabelor in in sunete, cu reprezentarea grafica a propozitiei, cuvintelor, silabelor si sunetelor,
la tabla, cu creta colorata.
Initial, am lucrat cu propozitii simple, formate pe baza de imagini si am demonstrat si explicat
la tabla etapele redarii grafice a unei propozitii. A urmat un exercitiu gradat, continuu, pe baza
propozitiilor derivate din imagini citite de ei, cu incercari, ezitari, repetari.
In vederea verificarii frontale a p osibilitatilor copiilor am lucrat in prealabil la masuta, cu
ajutorul betisoarelor scurte si lungi. Trecerea la alta etapa de lucru s -a facut numai dupa ce
copiii au marcat prin betisoare etapa anterioara pe un fond de atentie si motivatie
corespunzatoare.
In urma tuturor acestor exercitii, reprezentarea grafica a propozitiei in cuvinte, a cuvintelor in
silabe si a silabelor in sunete se prezinta astfel:
Copilasul se joaca.
______________. ->propozitia
______ __ ___. ->cuvinte
_ _ _ _ _ _ _. ->silabe
.. .. ->sunete
Dupa ce copiii au dobandit capacitatea diferentierii sunetelor, in jocuri mai complicate, le -am
cerut sa inlocuiasca un sunet dintr -un cuvant (cel initial sau cel final) pentru a obtine un nou
cuvant monosilabic (noi, sac, cai), si am cerut copiilor sa schimbe primul sunet si vor
descoperi cuvinte noi. De exemplu:
– pentru 'noi': voi, roi, boi, goi, doi, etc.
– pentru 'sac': rac, mac, dac, zac, lac,tac, etc.
In situatia cand se cere inlocuirea ultimului sunet avem:
– pentru 'cal': car, cad, cai, cap, caz, cas, etc.
Alte jocuri didactice pe care le -am desfasurat cu grupa de copii sunt: 'Cine spune mai repede?'
(descoperirea mai multor cuvinte care incep sau se sfarsesc cu un sunet dat de educatoare);
'Cine spune mai multe cuvi nte?' (cuvinte care sa inceapa cu sunetul sugerat de imagine);
'Alege si grupeaza' (alegerea obiectelor a caror denumire contine un anumit sunet) -anexa nr.4 –
Incercuirea obiectelor ale caror denumire contine un anumit sunet.
La sfarsitul anului scolar am p lanificat si desfasurat interesante si eficiente jocuri didactice de
evaluare a capacitatii de discriminare a cuvintelor din propozitii, a silabelor din cuvinte si a

62
sunetelor din silabe, cum ar fi: 'Ce stii despre?', 'Cine stie, castiga', 'Propozitii, cuv inte, silabe,
sunete'.
Jocul: 'Propozitii, cuvinte, silabe, sunete' l -am desfasurat sub furma unui concurs avand ca
obiective:
– sa construiasca cel putin trei propozitii realizand corect acordurile dintre partile principale si
cele secundare, care sa incl uda un cuvant dat sau pe baza unor materiale ilustrative;
– sa separe cuvintele din propozitii stabilind prin batai din palme numarul si ordinea
cuvintelor, apoi sa recompuna propozitiile;
– sa desparta cuvintele propozitiei in silabe, stabilind numarul de silabe, silaba initiala si
finala.
– sa descopere sunetul initial si final al cuvintelor ce alcatuiesc prpozitia si sa gaseasca si alte
cuvinte care incep sau se sfarsesc cu aceste sunete.
– sa redea grafic, utilizand grafismele invatate propozitia, cuvin tele, silabele si sunetele.
Am imbinat elementul iinstructiv cu multiple procedee de joc: intrecerea, aplauze, inchiderea
si deschiderea ochilor, ghicirea, miscarea, etc.
In vederea determinarii nivelului de asimilare a cunostintelor referitoare la capacit atea
copiilor de a efectua o analiza si sinteza la sfarsitul anului scolar, am aplicat pentru fiecare
obiectiv urmarit cate o proba de evaluare. Probele de evaluare s -au dat pe fise individuale.
1. Reprezinta prin puncte cate cuvinte are propozitia.
2. Deseneaza atatea cerculete cate cuvinte reprezinta imaginea.
3. Deseneaza atatea liniute cate silabe are cuvantul.
4. Reprezinta prin cerculete diferit colorate, fiecare sunet, ce formeaza silaba, cuvantul.
5. Reprezinta grafic propoz itia data (cuvinte lungi, scurte, silabe, sunete).

2.5.2.Jocuri didactice pentru dezvoltarea și nuanțarea vocabularului

GRUPA MICĂ

1. COCOȘUL ȘI GÂSCA
Sarcina didactică: recunoașterea păsării, denumirea acesteia, imitarea sunetelor emise,
construirea unei propoziții simple care să se refere la acțiunea percepută.
Regulile jocului: copiii imită sunetele emise de păsările care apar pe rând la teatrul de p ăpuși.
Copilul numit enunță acțiunea și o execută împreună cu întreaga grupă.

63
Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
Așezarea copiilor se poate face în semicerc sau ca la vizionările de spectacole pe 4 -5 rânduri a
câte 4 -5 scaune, astfel înc ât toți să aibă scena în fața ochilor.
Jocul se desfășoară prin prezentarea pe rând a celor două păsări în cadrul teatrului de păpuși.
Educatoarea poate motiva sosirea lor. Cu această ocazie se precizează și denumirea lor, mai
ales pentru gâscă, pasăre mai puțin cunoscută de către copiii de 3 -4 ani. După denumirea celor
două păsări se pot face câteva exerciții de pronunțare corectă a sunetelor prevăzute c și g.
Educatoarea prezintă modul de articulare: se va urmări ca limba să fie retrasă spre fundul
cavită ții bucale.
În cursul jocului vor fi executate cu cele două păsări diferite acțiuni menționate mai sus.
Copilul solicitat va răspunde indicând ce face pasărea, după care grupa va imita mișcarea și va
pronunța onomatopeea corespunzătoare.
NOTĂ Copiii care au dificultăți în pronunțarea consoanelor c -g, vor fi solicitați să
încerce articularea, prin poziția gurii larg deschise, limba ghemuită în fundul cavității bucale,
în timp ce, cu degetul mare și cel arătător își palpează, apăsând ușor regiunea superioară a
gâtului.

2. FOCUL ȘI VÂNTUL
Sarcina didactică: redarea corectă a unor sunete izolate și a sunetelor din componența unor
cuvinte.
Regulile jocului: copiii reproduc prin mișcări și onomatopee fenomenele despre care se
relatează în povestirea educatoarei, respectând sensul acesteia.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
Copiii vor sta fie pe scăunele, fie pe covor în semicerc.
În introducerea activității se vor reactualiza reprezentările despre foc și vânt, cerându -se
copiilor să reproducă onomatopeele fâșș -fâșș, vâjj -vâjj. În acest scop se vor prezenta pe rând
cele două ilustrații și se vor denumi fenomenele : foc și vânt.
În continuare, educatoarea introduce exercițiile de pronunțare în contextul unei povești
simple. Regula jocului cere co piilor ca atunci când povestea se întrerupe, ei să reproducă
sunetele corespunzătoare fenomenului enunțat în contextul poveștii. De exemplu: „În casă s -a
făcut frig. Mama a pus lemne în sobă și a aprins focul. Focul făcea…‖. Copiii vor imita
zgomotul foc ului. „S -au ars lemnele și focul s -a stins, apoi tata a ieșit în curte să aducă altele.

64
Afară era frig și bătea vântul…‖. Copiii vor reproduce mișcarea vântului, zgomotul produs de
acesta (vâj -vâj).
Povestea poate continua sau poate fi reluată într -o altă formă asigurându -se repetarea
pronunțării de către copii a sunetelor corespunzătoare.
În partea a doua a jocului educatoarea imită unul din fenomenele discutate mai sus, iar copiii
formulează propoziții simple în legătură cu acțiunea percepută: „focul ar de‖ sau „focul face
fâșș-fâșș‖ (educatoarea și copiii mimează acțiunea de aprindere a focului) sau „vântul bate‖
(educatoarea și copiii leagănă puternic brațele deasupra capului).
În pronunțarea onomatopeelor care încep cu consoanele f -v, se recomandă arti cularea exgerat
conturată prin aducerea buzei inferioare sub incisivii superiori.
3. ȘARPELE ȘI ALBINUȚA

Sarcina didactică: pronunțarea corectă a consoanelor s și z.
Regulile jocului: la semnalul educatoarei, grupul de copii care alcătuiește șarpele, exec ută
deplasarea pe un traseu dat imitănd sunetele emise de șarpe. La alt semnal albinele pornesc
spre șarpe ca să -l alunge reproducând zumzăitul acestora.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
Educatoarea va amenaja înainte de începerea jocului un cadru care să sugereze o poiană cu
flori. Grupa de copii va fi împărțită în două, o parte dintre ei vor fi albine, iar restul vor alcătui
șarpele. Fiecare din subgrupe va avea un rol prestabilit, eventual marcat. Educatoarea conduce
jocul indicâ nd deplasarea șarpelui, apoi cea a albinelor. Grupul de copii reprezentând șarpele
se va deplasa pe traseul desenat dinainte in linie șerpuită reproducând șuieratul șarpelui: sss..,
în timp ce albinele stau într -o parte a sălii de grupă. La un semnal al ed ucatoareo copiii -albine
vor imita zborul și zumzetul acestora înaintând spre șarpe. Șarpele se retrage la locul său
ferindu -se să nu fie înțepat. Jocul se continuă schimbându -se rolurile.
În cursul jocului se vor asigura momente de odihnă, având în vedere că alergarea poate să
influențeze corectitudinea emiterii sunetelor prin modificările în respirație. În același scop se
va doza atent timpul afectat alergării, evitându -se prelungirea acestuia.
În pronunțarea unor onomatopee care încep cu consoanele s -z, se recomandă atragerea atenției
asupra locului de articulare, în cazul în care copiii articulează incorect, cu limba ieșită printre
dinți consoanele s -z. Se recomandă articularea exagerat conturată prin strângerea dinților, ca
spațiul deschis să nu fie mai mare de 1 -2 mm, limba va fi plasată jos, în spatele incisivilor
inferiori, iar colțurile gurii puternic trase în părți.

65

4.TRENUL ȘI VÂNTUL
Sarina didactică: pronunțarea corectă a consoanelor ș și j.
Regulile jocului: la semnalul dat de educatoare, un gru p de copii execută deplasarea pe un
traseu, imitând trenul. La alt semnal, un alt grup ajunge trenul, reproducând vântul.
Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
Educatoarea va avea înainte de începerea jocului un cadru care să sugereze linia ferată. Grupa
de copii va fi împărțiă în două. Educatoarea conduce jocul indicănd deplasarea trenului ș, ș, ș,
(acțiune însoțită de mișcarea brațelor). A doua grupă de copii așteaptă semnalul pentru a
depăși trenul, alergând cu o viteză mai mare, în timp c e pronunță j, j, j (brațele lateral). Jocul
continuă schimbând -se rolurile.
În partea a doua a jocului, acțiunea se amplifică prin prezența a patru grupe: albinuțele (z, z,
z), șarpele (s,s), trenul (ș, ș, ș), vântul (j, j, j).
Nu se va scăpa din vedere fa ptul că, dacă consoanele s -z necesită articularea prin plasarea
limbii în spatele incisivilor inferiori și colțurile gurii bine trase în părți; în articularea
consoanelor ș -j dimpotrivă, vârful limbii este inspre palat și gura rotunjită.

SPUNE CUM SE FACE
Sarcina didactică: recunoașterea animalelor și reproducerea onomatopeelor corespunzătoare
glasului acestora.
Regulile jocului: la privirea jucăriei sau a imaginii, copilul trebuie să imite glasul animalului
respectiv, iar ceilalți copii trebuie să -l recu noască și să -l denumească. La semnalul dat, toți
copiii imită glasul animalului și execută mișcări corespunzătoare acestuia.
Material didactic: animale -jucării sau imagini reprezentând câinele, pisica, oaia, calul, găina,
cocoșul, rața, gâsca, vrabia, alb ina etc.
Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
Materialul necesar jocului va fi acoperit sau introdus într -un săculeț (coșuleț) pentru a crea
surpriza la prezentare și a da posibilitatea să se perceapă pe rând fiecare animal al cărui glas
va trebui imitat. Copiii vor fi așezați pe scăunele în jurul mesei cu materialul de joc.
În desfășurarea jocului, se va asigura o anumită succesiune în prezentarea imaginilor sau a
jucăriilor, începând cu cele al căror glas este mai ușor de pronunțat (pisica ) și terminând cu
cele al căror glas (onomatopee) prezintă oarecare dificultate în reproducere. Se va urmări

66
sistematic ca reproducerea să se facă la început individual, apoi se va trece la pronunțarea în
mod individual cu copiii care întâmpină dificultăți în pronunțarea unor sunete.
În complicarea jocului se modifică ordinea acțiunilor. Copiii ascultă onomatopeea (reprodusă
de educatoare, înregistrată pe bandă de magnetofon) apoi aleg animalul al cărui glas l -au auzit
și-l reproduc individual sau în colect iv, după cum li se cere.

SPUNE CE FACE
Sarcina didactică: indicarea acțiunii executate.
Regulile jocului: copilul chemat de educatoare execută mișcarea indicată. La întrebarea
„Spune ce face?‖ copilul atins pe umăr exprimă verbal acțiunea.
Material didac tic: creion, pensulă, măturică, prosop, pieptăne, perie, pahar, lingură, cuburi,
păpușă, minge etc.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
Organizarea grupei de copii se realizează în semicerc pe scăunele. Ținând seama de
cunoștințele copiilor intuirea se face integral, selectiv sau nu se face deloc. Pentru executarea
acțiunilor necesare desfășurării poate să fie invitat un copil mai mare (la început) sau se face
apel la toți copiii din grupă. Acțiunea jocului cuprinde câteva momente pe care copiii la vor
desprinde din desfășurare:
chemarea unui copil lângă educatoare;
indicarea unei acțiuni astfel încât să nu fie auzită de ceilalți copii;
alegerea de către copil a obiectului necesar acțiunii;
executarea acțiunii de către copil;
exprimar ea în propoziții scurte a acțiunii percepute de către copilul atins pe umăr sau numit de
educatoare.

AL CUI GLAS ESTE ?

Sarcina didactică: recunoașterea copiilor din grupă după glas. Formularea corectă a
genitivului.
Regulile jocului: copilul indicat de către educatoare printr -un gest, va da semnalul de sculare
al copilului care simulează că doarme. Cel strigat va trebui să numească copilul care l -a trezit.

67
Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
Copii stau pe scăunele în semicerc. În fața semicercului se va așeza la o mică distanță o masă
cu un scaun la care va sta copilul numit de educatoare (trimis la culcare). El se va așeza cu
spatele la grupă, cu brațele pe masă, cu capul pe brațe și va simula că doarme. În acest timp se
va face linișt e desăvârșită pentru a se crea condiții de somn. Educatoarea va trece apoi prin
dreptul copiilor (pe la spatele lor) și va atinge pe unul din ei. Acesta va spune: „Trezește -te…,
Mihai…‖. Copilul în cauză se va întoarce cu fața spre grupă și va răspunde la întrebarea
adresată în cor: „Al cui glas este?‖. În răspunsul său copilul va formula o propoziție ca: „Este
glasul lui Vasilică Popescu‖, „Este glasul Ioanei Manolescu‖ etc.
Se va acorda atenție în mod special folosirii corecte a genitivului substantiv elor proprii
feminine, ținând seama de tendințele preșcolarilor de a extinde forma masculină.

NE JUCĂM CU BALOANE

Sarcina didactică: recunoașterea și denumirea culorilor, formularea corectă a propoziției
respectând acordul dintre substantiv și adjectiv.
Regulile jocului: copiii care au jetoanele de coloarea corespunzătoare balonului prezentat de
educatoare, le vor ridica și vor preciza culoarea baloanelor cu care se joacă.
Copiii vor căuta alte obiecte de aceeași culoare cu a balonului educatoarei și vor denumi
culoarea acestora.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
Copiii vor fi așezați la măsuțele dispuse în careu deschis.
În prima parte a jocului se va urmări ridicarea corectă de către copii a jetonului cu imaginea
balonului de aceeași culoare cu culoarea aceluia ridicat de educatoare. Copiii vor denumi
culoarea baloanelor respective. În acest sens educatoarea pune întrebarea „Cu ce baloane ne
jucăm?‖, iar copiii răspund: „Ne jucăm cu baloanele roșii‖ etc. Se vor utiliza și întrebări
adresate în mod individual: „Cu ce balon te joci?‖ pentru a determina și folosirea singularului.
În partea a doua a jocului, educatoarea ridică un anumit balon, iat copiii indicați caută pe o
masă special pregătită obiectele sau imaginile acestora de aceeași culoare, formulând corect o
propoziție care să cuprindă atât substantivul cât și adjectivul corespunzător. Se va insista
asupra acordului corect între substantiv li adjectivul care îl însoțește: balon roșu – minge
roșie; balon albastru – rochiță albastră e tc.

68

CINE ESTE ȘI CE FACE ?
Sarcina didactică: denumirea corectă a ființelor și a acțiunilor specifice acestora.
Regulile jocului: copiii deschid și închid ochii la semnalul educatoarei. La întrebarea „Cine
este și ce face?‖ copiii răspund pe rând denumind animalul și precizând de fiecare dată altă
acțiune posibilă.
Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
Mobilierul va fi așezat în formă de careu deschis.
În timp ce copiii stau cu capul aplecat pe masă, educatoarea afișează silueta unui animal. La
semnal copiii privesc ce s -a aflat la flanelograf sau la tablă. Răspunsul copilului întrebat va
cuprinde atât denumirea animalului cât și a unei acțiuni pe care acesta o poate efectua, de
exemplu:
Câinele: 1. latră pisica: 1. mianună
2. mușcă 2. prinde șoareci
3. roade oase 3. zgârie
4. fuge vrăbiuța: 1. ciripește
5. păzește casa 2. zboară

Pentru stimularea copiilor să găsească un număr cât mai variat de acțiuni (să utilizeze cât mai
multe verbe), educatoarea le poate sugera acțiune a prin mișcări imitative sau crearea de
situații -problemă.
CÂND FACEM AȘA ?

Sarcina didactică: determinarea momentului din zi în care se efectuează o anumită acțiune.
Regulile jocului: copiii trebuie să recunoască acțiunea din imaginea la care s -a oprit a cul
cadranului și momentul în care se petrece ea. La întrebarea educatoarei, copilul indicat
relatează cele observate iar ceilalți copii imită acțiunile caracteristice în succesiunea lor.
Material didactic: un cadran din carton sau placaj (material plastic ) – împărțit în două – una
din părți fiind colorată deschis (eventual un soare deasupra acesteia), iar cealaltă parte fiind de
culoare inchisă. Pe fiecare parte se vor fixa câte trei -patru imagini reprezentând acțiuni
efectuate de copii: pentru dimineață: un copil se dă jos din pat; se spală la chiuvetă; servește
micul dejun, pleacă spre grădiniță, se joacă etc.; pentru seară: copilul se dezbracă, copilul face
duș, se urcă în pat, doarme. La mijlocul cadranului este un ac indicator ce poate fi îndreptat
spre oricare din imagini.

69

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
Pentru a asigura reușita jocului, se va preciza în introducere semnificația cuvintelor utilizate
mai frecvent – respectiv: dimineața și seara. La grupe avansate se pot folosi și a lte adverbe de
timp, de exemplu: la prânz. În desfășurarea jocului, prin mișcarea acului se vor alterna
acțiunile de dimineață cu cele de seară.

11. UNDE S -A OPRIT ROATA ?

Sarcina didactică: diferențierea și enunțarea corectă a substantivelor la singula r și la plural
constituind corect propoziția.
Regulile jocului: copiii trebuie să recunoască imaginea la care s -a oprit roata și să indice
corect dacă este a unui obiect sau a mai multor obiecte.
Materialul didactic: un disc cu segmente pe care sunt desenate obiecte într -un grup sau într -un
singur exemplar. Pe acest disc este fixat de un ax, un alt disc cu un segment lipsă. Prin
învârtirea acestuia, se descoperă pe rând o singură imagine.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
Copiii vo r fi așezați pe scăunele dispuse în semicerc.
În timpul jocului se va acorda atenția formulării corecte de către copii a propozițiilor: „Roata
s.a oprit la măr‖. În funcție de nivelul de dezvoltare a grupei se poate cere copiilor să
însoțească substantive le de adjectivul care arată culoarea obiectului din imagine, de exemplu
„Roata s -a oprit la creionul albastru‖.
Copiii numiți vor alege de pe masă un jeton reprezentând un obiect sau mai multe obiecte
după cum indică imaginea de pe disc.

GRUPA MIJLOCIE

SĂCULEȚUL FERMECAT

Sarcina didactică: denumirea corectă a obiectului scos din săculeț, raportarea lui la alte
obiecte, de aceeași categorie.

70
Regulile jocului: copiii la care se oprește săculețul la semnalul educatoarei, scot obiectul
(imaginea lui), îl d enumesc și îl așează la locul potrivit pa masă sau panou.
Materialul didactic: un săculeț de pânză de dimensiune mică în care se introduc jucării sau
alte obiecte de uz personal ca de exemplu: creion, cretă, cratiță, batistă, chibrit, șervețel,
prosop, sol niță etc.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
Înainte de începerea jocului educatoarea așează pe panou sau pe mai multe mese câte un
obiect care să indice criteriul de clasificare a obiectelor găsite de copii în săculeț. De exemplu:
masă pentru mobilier, o pisică pentru animale, pieptăne pentru obiecte de uz personal. Rochiță
pentru obiecte de îmbrăcăminte. Se discută cu copiii ce alte obiecte pot fi așezate alături de
cele aflate pe mese în funcție de criteriul utilității.
În săculeț vor fi introduse obiecte din categorii diferite. Ele vor fi date copiilor așezați în
semicerc pentru a le trece din mână în mână. La semnalul educatoarei săculețul se oprește.
Copilul la care s -a oprit săculețul trebuie să scoată un singur obiect; îl denumește și-l oferă
vecinului cu rugămintea de a -l așeza la locul potrivit. Acesta va căuta grupul de obiecte
corespunzător și va motiva așezarea efectuată.

A SPUS BINE SAU N -A SPUS BINE ?

Sarcina didactică: compararea pronunțării corecte cu cea incorectă, găsi rea formei corecte de
pronunțare a cuvintelor auzite.
Regulile jocului: păpușa (Țăndărică, Așchiuță) va prezenta pe rând câte un obiect și -l va
denumi pronunțând unele cuvinte corect, iar altele eronat.
Grupa repetă cuvântul în cor atunci când este corect spus, iar atunci când este greșit întrerupe
păpușa printr -un semnal convenit. Unul din copii va pronunța forma corectă iar un altul va
construi o propoziție cu acel cuvânt.
Material didactic: obiecte cunoscute de copii sau imagini ale acestora.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
Introducerea în joc se poate realiza prin prezentarea personajului de la teatru de păpuși in jurul
căruia se poate purta o scurtă discuție. Educatoarea va supune pe Așchiuță unui examen de
vorbire corectă pentru a stabili dacă mai trebuie să învețe în grădiniță sau nu. Va descoperi

71
obiectele de pe masă și va cere păpușii să aleagă una dintre ele să spună copiilor cum se
numește. Apoi educatoarea va interveni cu întrebarea leit -motiv a jocului – „A spus bine sau
n-a spus bine?‖. Pe baza comparației cu forma corectă copiii vor reacționa repetând forma
corectă sau corectând păpușa, după caz.

CINE (CE) FACE AȘA ?
Sarcina didactică: reprezentarea corectă a onomatopeii la acțiunea ilustrată, pronunțarea
onomatopeii în contextul unei propoziții.
Regulile jocului: copii trebuie să aleagă imaginea corespunzătoare onomatopeii pronunțată de
educatoareși să răspundă complet. Grupa repetă onomatopeea și redă prin mișcare acțiunea.
Material didactic: ilustrații reprezentând: un copil rupe o creangă uscată (prrr), un ceas
deșteptător (sună țrrr), bunica toarce (fusul sfârâie sfârr) etc.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
Educatoarea pronunță sunetele emise de unul din obiectele sau personajele ilustrate și pune
întrebarea: „Ce (cine) face așa?‖. Unul din copii se deplasează și arată imaginea
corespunzătoare onomatopeii, după care răspunde la întrebarea pusă. La semnalul educatoarei
toți copiii imită onomatopeea. Deoarece consoana r este extrem de dificilă de pro nunțat, se va
avea în vedere ca sunetul respectiv să fie articulat prin vibrații ale vârfului limbii, ridicat în
spatele incisivilor superiori, cu musculatura facială încordată.

REPETĂ CE SPUN EU

Sarcina didactică: găsirea unor silabe paronimice.
Reguli le jocului: educatoarea va pronunța o anumită silabă (sau un cuvânt), iar copilul cu care
aceasta dă mâna, trebuie să repete și să găsească o altă silabă asemnănătoare (sau un alt
cuvânt), diferind doar printr -un singur sunet. Dacă cel solicitat nu răspund e promt,
educatoarea trece la un alt copil.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
Se vor pronunța silabe perechi după cum urmează:

72

pa-ta ca-ga la-ra
fa-va sa-ca
ma-la șa-ga etc.

Apoi se vor căuta combinații de silabe care să aibe u n sens:
casa-masa cal-car corn-horn
mere -pere ceață -gheață varză -barză
așă-rață cine-ține muscă -mușcă
lac-rac vine-șine patru -patu etc.
Atmosfera de joc va fi imprimată prin rapiditatea cu care educatoarea va solicita copiilor
răspunsurile provocând o întrecere pentru găsirea silabei sau cuvântului corespunzător.

EU SPUN UNA, TU SPUI MULTE

Sarcina didactică: alegerea corectă a jetonului cu una sau mai multe imagini și exprimarea
corectă a singularului și pluralului.
Regulile jocului: copi lul chemat de educatoare vine la masa ei, alege un cartonaș și spune
dacă pe el este reprezentat un element sau mai multe elemente. Copilul care are jetonul cu
imaginea mai multor elemente de același fel (sau o imagine a obiectului), ridică acel cartonaș
sus, repede și formulează propoziția.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
Pentru fiecare substantiv propus în joc vor exista două cartonașe, unul cu un singur element,
iar altul cu două sau mai multe elemente.
Pe rând câte un copil vine la masa educatoarei și alege un cartonaș. De exemplu, ridicând un
cartonaș cu mai multe elemente copilul spune: „Eu am pe cartonaș multe flori‖. Copilul la
care se află cartonașul cu o singură floare se ridică și spune: „Eu am cartonașul cu o singură
floare‖ . Apoi copilul formulează propoziția despre floare. Copilul care se află la masa
educatoarei trece la plural propoziția respectivă.
În partea a doua a jocului educatoarea (sau copiii) spune un cuvânt la singular (sau plural), iar
copiii trebuie să spună ac elași cuvânt la plural – respectiv la singular.

73

POȘTAȘUL

Sarcina didactică: recunașterea și denumirea lucrătorului care folosește anumite unelte sau
face anumite produse.
Regulile jocului: copilul care a primit scrisoarea de la poștaș, trebuie să spună de cine a fost
trimisă, orientându -se după imaginile uneltelor sau a produsului din ilustrată. Grupa de copii
mimează a acțiune specifică lucrătorului de la care a primit scrisoarea.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
În organizarea jocu lui se va urmăricrearea atmosferei prin anunțarea și sosirea poștașului.
La început educatoarea va utiliza un exemplu cu ajutorul căruia va explica și demonstra.
Astfel, la întrebarea: „De la cine ai primit scrisoarea?‖, copilul poate răspunde: „Eu am pri mit
scrisoarea de la croitor, deoarece pe ea este desenat acul cu care el coase‖, sau: „Eu am primit
scrisoarea de la bucătar, deoarece pe ea este desenat un cozonac pe care -l pregătește
bucătarul‖.
Până când copiii pot formula fraze atât de lungi se pot f olosi două sau chiar trei întrebări
consecutive. De exemplu: „De la cine ai primit scrisoarea?‖ copilul răspunde: „De la croitor‖.
Urmează cea de -a doua întrebare: „De unde ști?‖. Copilul răspunde: „Fiindcă pe ea este
desenat un mosor cu ață‖. A treia într ebare va fi: „Ce face croitorul cu ața?‖. Copilul
precizează: „Croitorul coase cu ața‖.
La grupele cu nivel mai dezvoltat se va putea solicita denumirea uneltei sau a pronumelui de
către un alt copil. După „lectura‖ scrisorii, grupa va mima dacă se poate, o acțiune specifică
profesiunii respective. Propunerea acțiunii o face la începutul jocului educatoarea, apoi o pot
sugera copiii. În cursul jocului, se va avea grijă ca rolul poștașului să fie interpretat, pe rând
de mai mulți copii.

CARE ESTE CULOAREA TA ?

Sarcina didactică: recunoașterea și denumirea culorilor, formularea corectă a propozițiilor.
Regulile jocului: copilul întrebat de educatoare va trebui să răspundă repede și corectcare este
culoarea obiectului primit. La semnalul educatoarei: „Care e ste culoarea ta?‖ copiii care au

74
obiecte de aceeași culoare trebuie să le aducă la masa educatoarei și să le grupeze în funcție
de culoare.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
Copiii vor fi așezați la măsuțe dispuse în careu deschis.
În prima parte a jocului, copiii denumesc obiectele primite și precizează culoarea acestora
(„Coșulețul meu este roșu‖, „Panglica mea are culoarea albastră‖). Educatoarea va avea grijă
să ofere alternativ un obiect, două și chiar mai multe obiecte pentru a uti liza adjectivele nu
numai la genul masculin și feminin ci și la singular și plural. Pentru stimularea vorbirii se va
putea cere copiilor să construiască propoziții despre același material cum ar fi: „Stegulețele
roșii împodobesc casele noastre‖.
În partea a doua a jocului, accentul va cădea pe gruparea obiectelor în funcție de culoare.

UNDE AM AȘEZAT JUCĂRIA ?

Sarcina didactică: folosirea corectă a cuvintelor care indică poziția în spațiu, compararea
poziției obiectelor unele față de altele.
Regulile joc ului: copiii închid și deschid ochii la semnal. Ei trebuie să observe ce schimbări
de poziție a jucăriilor a efectuat conducătorul jocului (educatoarea), iar unul dintre ei să
răspundă la întrebarea acestuia. Un alt copil va modifica poziția unei jucării d in sala de grupă,
reproducând aceeași relație spațială.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
Copiii sunt așezați la măsuțe aranjate ăn careu deschis.
În desfășurarea jocului, educatoarea va respecta o anumită gradare în succesiunea
modific ărilor. La început va acționa cu un singur obiect – realizând așezarea unei jucării sau a
alteia pe ceva sau sub ceva. Ulterior vor putea fi utilizate două jucării deodată.
În complicarea jocului educatoarea poate folosi flanelograful sau o machetă cu pers onaje din
povești cunoscute și va efectua unele schimbări, solicitând copiilor să le transpună în acțiunea
cu obiectele. De exemplu: să așeze păpușa în aceeași poziție cu piticul de pe machetă. Astfel,
dacă piticul stă pe scaun, copilul va așeza păpușa tot pe scaun sau dacă piticul se află în
spatele scaunului, păpușa va fi așezată în aceeași poziție.

75
DE-A MAGAZINUL CU JUCĂRII
Sarcina didactică: folosirea corectă a formulelor de adesare; descrierea jucăriei preferate
subliniind unele caracteristici ale ace steia.
Regulile jocului: solicitarea jucăriei se face nu prin denumirea ei ci prin descriere și
menționarea jocului în care va fi folosită.
Vânzătorul eliberează jucăria numai dacă a fost bine descrisă. El are voie să pună întrebări
referitoare la structur a și caracteristicile jucăriei.
Materialul didactic: rafturi sau mese pentru amenajarea cadrului asemănător unui magazin de
jucării; diverse jucării cunoscute de copii.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
Scăunelele pe care se vor așeza copiii sunt grupate în funcție de numărul de echipe ce se vor
forma. Fiecare echipă ocupă un grup de scăunele. Scăunelele din fiecare grup vor fi așezate în
semicerc.
În introducere copiii vor vizita „magazinul de jucării‖ pentru a vedea ce se află în el d e
vânzare, pentru a -și alege jucărille pe care doresc să le cumpere. În funcție de numărul
copiilor educatoarea îi împarte apoi îm 3 -4 echipe și oragnizează trimiterea pe rând a
reprezentanților la magazin. Înințial educatoarea va interpreta rolul de vânză tor pentru a putea
orienta mai bine modul în care copiii descriu jucăria. În acest scop va putea pune întrebări de
genul: „Ce părți are jucăria?‖, „Din ce material este făcută?‖, „În ce jocuri vrei s -o folosești?‖.
În a doua parte a jocului se va renunța l a întrebări pentru a obține o descriere independentă a
jucăriei.
Înainte de solicitarea jucăriei copiii din fiecare echipă se vor sfătui asupra jucăriei ce urmează
a fi cumpărată și eventual asupra modului de descriere. Acolo unde nivelul grupei permite, s e
poate recomanda ca să se fixeze tema unui joc și în funcție de aceasta să se cumpere jucăriile
corespunzătoare din magazin. În acest caz, jocul începe după ce echipele și -au stabilit fiecare
tema.
În cazul în care descrierea jucăriei este necorespunzătoa re, cumpărătorul n -o va primi, echipa
respectivă fiind în situația de a avea mai puține jucării la sfârșitul jocului.
În încheiere, fiecare echipă își va desfășura jocurile preferate.

GRUPA MARE

76
CE E BINE, CE E RĂU ?

Sarcina didactică: găsirea greșelil or în pronunțarea unor cuvinte și enențarea lor în forma
corectă.
Regulile jocului: copiii aplaudă atunci când Așchiuță (sau alt personaj) pronunță corect
cuvintele și îl corectează atunci când acesta greșește.
Se pronunță un cuvânt greșit, iar cel care a primit mingea, răspunde pronunțând cuvântul
corect.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
Copiii stau pe scăunele în semicerc. Jocul poate începe cu prezentarea lui Așchiuță sau a unui
alt personaj de la teatrul de păpuși. Acțiunea de corec tare a greșelilor va fi motivată prin
necesitatea de a -l învăța pe Așchiuță să pronunțe cuvintele corect.
În desfășurarea jocului educatoarea va acorda atenție la început alegerii unor cuvinte mai
cunoscute de copii, apoi altele cu un grad de dificultate m ai mare în pronunțare. Se vor face
greșeli
de omisiune a unor sunete:

pâne -pâine cheion -creion
ahăr-zahăr gaben -galben
macaoane -macaroane abastru -albastru

de înlocuiri de sunete:
mală -mamă
pală-pară
cată-casă
coln-corn
cascaval -cașcaval
lață-rață

În cursul jocului se poate complica pe trei căi:
prin găsirea unor cuvinte cu un grad de dificultate mai mare în pronunțare: portocală,
portocaliu, zarzavat, pătrunjel, castravete etc.
prin prezentarea unor propoziții cu dezacorduri sau cu alte greșeli de ordin gramatical.

77
prin prezentarea unor propoziții simple formate din mai multe cuvinte pronunțate greșit.
Se va exersa distingerea după auz a articulațiilor greșite și corecte și cu alte ocazii. Având în
vedere că stigmatismul interdentar reprezintă cea m ai frecventă articulare uncorectă a
consoanelor (s -z, ș-j, ce, ci, je, ji, ț) educatoarea va pronunța cuvinte care încep cu unul din
sunetele amintite în mod corect sau incorect.

CINE SPUNE MAI MULTE CUVINTE ?

Sarcina didactică: alegerea imaginilor cores punzătoare unor cuvinte care încep cu sunetul dat
și pronunțarea corectă a cuvintelor.
Regulile jocului: la semnalul dat, echipele selectează din imaginile obiectelor primite pe
acelea a căror denumire începe cu sunetul dat. Câștigă echipa care în timupl a cordat
selectează corect cele mai multe imagini.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
Fiecare echipă formată din 5 -6 copii primește un coșuleț cu 20 -25 jetoane reprezentând
diferite obiecte cunoscute. Educatoarea va pronunța un sunet de pr eferință din sunetele mai
dificil de pronunțat: c, g, r, s, ș, ț, j, v, și va cere copiilor să aleagă acele imagini care
corespund cuvintelor ce încep cu sunetul respectiv, de pildă s: sanie, sac, sapă, sacoșă, solniță,
scafandru, scaun, scară etc. sau pen tr g: gâscă, guler, gutuie, greblă, grădină, grâu; pentru ș:
șarpe, șoșoni, șosete, șorț, șapcă, șoarece, șopârlă etc.
Copiii au un timp limitat pentru alegerea imaginilor. Pe rând fiecare copil din echipă va fi
solicitat să denumească o imagine din cele a lese de echipa din care face parte. Se notează pe
echipe numărul răspunsurilor corecte sau al jetoanelor corect alese. În încheierea jocului se
stabilește echipa câștigătoare totalizând punctele obținute de fiecare echipă.

JOCUL SILABELOR

Sarcina didac tică: să completeze silaba dată cu alte silabe pentru a obține un cuvânt. Să
alcătuiască propoziții cu cuvântul dat și să despartă apoi toate cuvintele în silabe, menționând
numărul silabelor din fiecare cuvânt spus.

78
Regulile jocului: copilul indicat prin intermediul unei baghete va pronunța silaba enunțată de
educatoare și o va completa construind un cuvânt. Copiii vor căuta alte cuvinte care să aibă în
cuprinsul lor aceeași silabă și se vor anunța să le spună.
Material didactic: ilustrații care să sugerez e copiilor diferite cuvinte cu silabele mai frecvent
întâlnite în vorbire, de exemplu:
casă, cadă, cană
masă, mazăre, macara
tavă, taburet, taxi
măgar, mălai, mănușă, mătură
ladă, lamă, lacăt
cuvinte care conțin două -trei consoane consecutive:
capră, castană, castel, carte, castravete
creion, cretă, crap, parc, porc, patru , scrisoare, stropitoare.
Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
Copiii vor sta pe scăunele în cerc, lăsând doar un loc pentru educatoare. Educatoarea
organizeazăîn int roducere cîteva exerciții de analiză a structurii unor cuvinte cunoscute,
pentru a familiariza copii cu noțiunea de silabă. După ce educatoarea va da exemple, copiii
pot asocia pronunțarea silabelor cu bătăi ritmice din palme, cu palmele bine întinse oblic , în
față, pentru ca pauzele necesare să fie cât mai bine maracte, va începe jocul. Ea pronunță o
silabă din cele mai frecvent întâlnite în structura cuvintelor: ma, na, la, pa, da, ca etc. și lasă
timp copiilor. Ea se deplasează prin spatele copiilor și a tinge pe rând copiii cu bagheta
punându -i în situația de a completa silaba spusă pentru a forma un cuvânt. Nu va limita copiii
în ceea ce privește numărul sau structura silabelor. Va putea accepta și cuvinta care au silaba
în interiorul cuvântului.
În ampl ificarea jocului, se poate introduce cerința de a se formula propoziții cu cuvinte găsite.
Pentru înviorarea jocului se poate utiliza întrecerea între copii.

RĂSPUNDE REPEDE ȘI BINE
Sarcina didactică: găsirea antonimelor unor cuvinte, formularea unor prop oziții cu acestea.
Regulile jocului: fiecare echipă are dreptul să spună, pe rând, 2 -3 cuvinte la care cealaltă
echipă trebuie să -i găsească antonimul. Echipele n -au voie să repete un cuvânt care s -a mai
spus. Fiecare echipă trebuie să respecte timpul dat pentru consultare: la sunetul clopoțelului să
pună întrebarea sau să dea răspunsul. Echipa care nu se încadrează în timp sau nu răspunde
corect pierde un punct sau un steguleț din cele ce i -au fost repartizate la început.

79
Câștigă echipa care cele mai mult e din stegulețele primite.
Material didactic: un clopoțel sau un alt instrument cu care se poate da un semnal auditiv,
stegulețe (câte 20 de fiecare echipă) așezate într -un vas sau pe un suport.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
La înce putul jocului copiii vor fi împărțiți în două echipe, cu un număr egal de membri.
Alegerea unui conducător nu este o cerință obligatorie ci rămâne la latitudinea educatoarei, în
funcție de nivelul dezvoltării copiilor.
Se va insista pe baza unui exemplu s au două asupra însușirii tehnicii de a adresa o întrebare de
către un grup prin reprezentantul său și a tehnicii de a se consulta în formularea întrebării și în
alegerea reprezentantului. Se va urmări respectarea regulii de a nu enunța de mai multe ori
același cuvânt și nici ca aceeași copii să fie mereu reprezentanții echipei (la întrebări și
răspunsuri). Se va stimula spiritul de creativitate a copiilor în găsirea unor antonime cât mai
variate pornind de la aspecte concrete: dimensiuni, asperitate, intens itate, rapiditate, duritate,
temperatură, grutate, culori, ajungând până la însușiri morale: harnic -leneș, bun -rău, corect –
incorect, ascultător -neascultător, vesel -trist, curajos -fricos.
Unul din copii sau educatoarea va avea grijă ca la fiecare greșeală s ă îndepărteze un steguleț
din colecția echipei respective. Educatoarea va participa alternativ la o echipă sau la alta în
prima parte a jocului pentru a -i organiza în consultarea reciprocă și la alegerea
reprezentantului. În partea a doua a jocului va acor da independență cât mai mare copiilor în
rezolvarea sarcinilor jocului.
În încheiere, se va stabili echipa câștigătoare, care va avea latitudinea să ofere echipei
necâștigătoare un dar de consolare.

GĂSEȘTE CUVINTELE POTRIVITE

Sarcina didactică: completa rea propoziției enunțate de conducătorul jocului cu cuvântul
corespunzător, formularea unor propoziții în care să se includă în mod logic un cuvânt dat.
Regulile jocului: copilul atins pe umăr cu bagheta, completează cuvântul care lipsește din
propoziție, reluând apoi întreaga propoziție cu un cuvânt dat. Grupa de copii aprobă prin
aplauze răspunsurile corecte.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
Copiii vor fi așezați pe scăunele dispuse în semicerc.

80
În funcție de nivelul grupei, educatoar ea va formula propoziții eliptice începând cu cele cărora
copilul trebuie să le adauge fie complementul, fie predicatul, fie atributul, fie subiectul.
Astfel se pot utiliza propoziții de tipul:
– Merele se culeg din….
– Toamna, copiii merg la ….
– Cireșele….
– Primăvara, pomii….
În genere, copiii pot fi solicitați să găsească mai multe cuvinte potrivite pentru aceeași
propoziție.
În partea a doua a jocului pot să fie antrenați copiii în calitatea de conducători ai jocului. De
asemenea, se modifică s arcina didactică. Conducătorul jocului spune un cuvânt, iar copiii
trebuie să construiască o propoziție cu sens în care să fie inclus cuvântul respectiv.

CUM ESTE ?
Sarcina didactică: găsirea răspunsului corect.
Regulile jocului: alegerea și descrierea im aginii de pe cartonaș de către copil se va face la
indicația conducătorului jocului. Cel care are cartonașul ce exprimă inversul se va anunța
foarte repede și va răspunde.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
Copiii vor primi atâtea carton așe câte răspunsuri li se vor cere.
În cursul jocului de conducător va fi interpretat la început de educatoare , iar după însușirea
lor de către copii. Conducătorul face un semn ca la „jocul tăcerii‖ prin mișcarea degetului
arătător. Copilul indicat vine la masa educatoarei și alege un cartonaș, denumește succint
elementul cu caracteristica lui – „un coș gol‖. Copilul care are imaginea coșului plin o aduce
la masă și spune o propoziție în care cuprinde elementul redat cu caracteristica lui: „Coșul
plin est e greu‖ sau „Mama aduce acasă un coș plin cu fructe‖.
În partea a doua a jocului, educatoarea împarte copiilor jucării având caracteristici diferite: o
păpușă mare, o păpușă mică, un tren lung, un tren scurt, o masă rotundă, o masă pătrată.

CUM CIRCULĂM ?

81
Sarcina didactică: traversarea numai prin locurile marcate sau cu circulație dirijată;
exprimarea corectă a motivului: găsirea indicatoarelor cerute și așezarea lor acolo unde se
potrivesc.
Regulile jocului: traversarea străzilor numai la semnalul dat d e educatoare și numai acolo
unde întâlnesc indicatoarele: trecere pietoni (zebre și semafor). Pe străzile fără indicatoare,
copiii trebuie să treverseze asigurându -se întâi din stânga până la jumătatea șoselei dacă nu
vin mașini, apoi din dreapta.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
Jocul se va desfășura în curtea grădiniței sub formă de întrecere între două echipe. Un copil
din fiecare echipă va fi însoțitorul grupului. Educatoarea va avea rolul polițistului care va
schimba mereu c ulorile semaforului pentru a -i face atenți pe copii la trecere. În partea a doua
a activității copiii vor veni și vor alege indicatoarele după cum le spune educatoarea, le așează
pe șosele – să circule numai la culoarea verde a semaforului.
În mediul rural , copiii vor fi deprinși să circule numai pe partea „stângă‖ pentru observarea
vehiculelor care vin din față.

GHICEȘTE LA CE M -AM GÂNDIT ?
Sarcina didactică: alcătuirea unei ghicitori prin unificarea tuturor sugestiilor date de un grup
de copii.
Regulile jocului: copiii vor face ghicitori numai despre obiecte sau unelte.
Ghicitoarea trebuie să se refere la părțile componente, forma și materialul din care sunt făcute
obiectele sau uneltele.
Copilul sau copiii care trebuie să ghicească vor sta în afara clase i în timpul cât se alcătuiește
ghicitoarea și vor reveni numai la chemarea educatoarei. Ghicirea se va face numai pe baza
descrierii. Dacă cei întrebați nu reușesc să ghicească au voie să pună grupei întrebarea: „La ce
folosește‖.
Material didactic: imagin i reprezentând obiectele despre care ar urma să se alcătuiască
ghicitoarea ca: greblă, cazma, stropitoare, centimetru, foarfece, mașină de cusut, degetar, ac
cu ață, calapod, ciocan, ferăstrău, rindea etc. Ele se vor folosi numai în cazul unei grupe de
copii cu greutăți în elaborarea ghicitorul fără ajutorul unui suport intuitiv.
Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
Copiii vor fi așezați pe scăunele în semicerc.

82
În prima parte a jocului educatoarea va participa împreună cu copiii la compuner ea
ghicitorilor. Îi va stimula să -și spună fiecare părerile cu privire la unealta pusă în discuție.
Apoi va sugera copiilor să valorifice cele discutate elaborând ghicitoarea. Totodată, se va
stabili în comun care din copii va expune ghicitoarea pentru cel care a fost izolat temporar.
După ce se însușește tehnica alcăuirii în comun a ghicitoarei, copiii sunt împărțiți în 2 -3
echipe și alcătuiesc în mod independent ghicitori despre obiecte și unelte care n -au mai fost
discutate în cursul jocului. În această situație vor fi trimiși în afara clasei tot atâția copii câte
echipe au fost stabilite (dacă sunt trei echipe – câte un copil din fiecare echipă). Educatoarea
va urmări toate echipele, va acorda însă ajutor numai atunci când copiii nu reușesc să se
descurc e în grup. Va aprecia în final echipa care a creat cele mai frumoase ghicitori și care a
colaborat în cele mai bune condiții. Pentru o mai bună coordonare, fiecare echipă poate să -și
aleagă un conducător.

2.5.3.Jocuri didactice pentru formarea abilității gramaticale de
exprimare d.p.d.v. gramatical

83

Capitolul 3
STUDIU PRIVIND MODALITĂȚILE DE VALORIFICARE A
JOCULUI DIDACTIC PENTRU DEZVOLTAREA
LIMBAJULUI LA PREȘCOLARII MARI

3.1.Ipoteza și obiectivele cercetării
3.2.Metodologia cercetării
3.3.Desfășurarea cercetării
3.3.1.Etapa preexperimentală
3.3.2.Etapa experimentală
3.3.3.Etapa postexperimentală
3.4. Analiza și interpretarea datelor

Bibliografie:
1.Slama,Cazacu, Tatiana, „Psiholingvistica – o știință a comunicării ”, București, All Educa
ional, 1999 ;
2.Ungureanu, Zoiea, „Formarea deprinderii de exprimare corectă la preșcolari ”, Slat ina
Editura Didactic Pres, 2007;
3.Zamifr, Mărioara, „Exprimarea corectă la vârsta preșcolară ”, Slatina Editura Didactic
Pres, 2007.
4.Ministerul Educației Naționale, „Programa activităților instructiv -educative în grădinița de
copii”, București, 2000.
5.Domșa, I., Domșa, M., Ivănuș, Z. – „Dezvoltarea vorbirii în grădinița de copii și în clasele
I și a II -a”, E.D.P., București, 1996.