articol de cercetare Advances în Cognitive Psychology Intuiția socială ca formă de învățare implicită: Secvențele mișcărilor corpului sunt învățate… [614430]

articol de cercetare Advances în Cognitive Psychology

Intuiția socială ca formă de învățare implicită: Secvențele
mișcărilor corpului sunt învățate mai puțin explicit decât
secvențele de litere

Elisabeth Norman 1,2 și Mark C. Preț 1

1 Facultatea de Psihologie, Universitatea din Bergen, Norvegia
2 Spitalul universitar Haukeland, Norvegia

Abstract

În lucrarea curentă, evaluăm mai întâi adecvarea timpului de reacție în serie tradițional (SRT)
și

experimente de învățare a gramaticii artificiale (AGL) pentru măsurarea învățării implicite a
semnalelor sociale.

Raportăm apoi rezultatele unei noi sarcini de învățare a secvențelor care combină aspecte ale
SRT

și paradigme AGL pentru a îndeplini criteriile noastre sugerate pentru experimentele de învățare
implicite

adaptate pentru a le crește relevanța pentru situații de intuiție socială. Secvențele au urmat stan –

dard gramatici cu stare finită. Învățarea pe secvență și conștiința cunoștințelor dobândite au fost

comparativ între 2 grupuri de 24 de participanți care vizionează oricare secvențe de prezentate
individual

scrisori sau secvențe de imagini post -corp, care au fost descrise ca o serie de mișcări de yoga.

Participanții la ambele condiții au arătat o precizie de clasificare peste șansă, indicând că

învățarea quence a avut loc în ambele condiții de stimul. Aceasta arată că învățarea în secvență
poate

încă se găsește atunci când procedurile de învățare reflectă caracteris ticile intuiției sociale.
Reguli conștiente –

ness a fost măsurată folosind evaluarea de la caz la proces a strategiei de decizie ( Dienes & Scott,
2005 ; îra

& Dienes, 2008 ). Pentru scrisori, clasificarea secvenței a fost cea mai bună pentru încercările în
care participanții au raportat

Cuvinte cheie răspunzând pe baza unor reguli sau memorii explicite, indicând unele învățări explicite în acest

dition. În cazul posturii corporale, clasificarea nu a fost mai mare decât șansa pe aceste tipuri
de încercări, ci în schimb

învățare implicită, socială a arătat o tendință de a fi cel mai bun în acele procese în care participanții au raportat că
răspunsurile lor au fost

intuiție, intuiție, artificial bazat pe intuiție, familiaritate sau alegere aleatorie, ceea ce sugerează că învățarea a fost
mai implicită.

învățare gramaticală,
umană Prin urmare, rezultatele indică faptul că utilizarea stimulilor tradiționali în cercetarea privind
învățarea în secvență ar putea avea

mișcare, conștiință, subestimați măsura în care învățarea este implicită în domenii precum învățarea socială,
conținutul

conștiință franjă menționând dezbaterea continuă despre nivelurile de conștientizare conștientă în
învățarea implicită.

Introducere

Se presupune că învățarea implicită joacă un rol central în diferite
comportamente cotidiene. Un exemplu este învățarea unor tipare
complexe de răspunsuri ale participanților la abilități precum jocul de
instrumente muzicale și conducerea, în care detaliile cunoștințelor
dobândite nu sunt pe deplin accesibile pentru conștientizarea conștientă
(Clegg, DiGirolamo, & Keele, 1998 ). Un alt exemplu este
achiziționarea de reguli gramaticale ale limbajului național, care se
afirmă că are loc în mare măsură independent de intenția conștientă a
cursantului ( Cleeremans, Destrebecqz și Boyer, 1998 ; Reber, 1967,
1989 ). Încă o altă categorie de comportamente cotidiene
explicat în termeni de învățare implicită este codificarea și decodarea
semnalelor sociale în interacțiunile sociale ( Lieberman, 2000 ). De
exemplu, când uneori oamenii sunt capabili să judece cu exactitate
personalitatea altei persoane fără să poată verbaliza pe ce s -a bazat
judecata, acest lucru poate fi explicat în termeni de regularități
comportamentale complexe învățate fără conștientizarea conștientă
deplină ( Lewicki,

Autorul corespondent: Elisabeth Norman, Facultatea de Psihologie,
Universitate
din Bergen, poarta Christies 13, 5020 Bergen, Norvegia. Tel .: +47 55 58 98
84;
+47 48 05 89 25. E -mail: Elisabeth.Norman@psysp.uib.no

articol de cercetare Advances în Cognitive Psychology

Hill, & Czyzewska, 1992 ). Din cauza rolului său central asumat în
cognitia sociala, invatarea implicita a fost chiar denumita substratul
cognitiv al intuitiei sociale ( Lieberman, 2000 ). Potrivit lui
Lieberman, intuiția socială implică judecarea rapidă despre
emoțiile, personalitatea, intențiile, ati tudinile și abilitățile altora (p.
111). Astfel de judecăți se bazează adesea pe percepția secvențelor
diferitelor forme de indicii non -verbale, inclusiv expresii faciale
subtile, posturi ale corpului și gesturi non -verbale. Lieberman se
referă la acest pr oces ca la „învățarea decodării nonverbale”.
Aceasta este considerată o abilitate dobândită care se dezvoltă
continuu pe toată durata vieții.
Cele două cele mai utilizate pe scară largă paradigme implicite sunt
în primul rând legate de studierea primelor două dintre domeniile de
învățare implicită menționate mai sus: învățarea deprinderilor motorii și
învățarea limbilor străine. În sarcina timpului de reacție în serie (SRT),
participanții sunt mai întâi instruiți să facă răspunsuri rapide cu motor
pentru a indica locația deplasării unei ținte care se deplasează între un
număr fix de poziții pe ecranul computerului conform unei structuri
complexe de repetare ( Nissen & Bullemer, 1987 ). Învățarea este apoi
măsurată în ceea ce privește creșterea timpului de rea cție (RT) atunci
când este încălcat secvența. În sarcina de învățare a gramaticii artificiale
(AGL), participanților li se prezintă mai întâi o serie de șiruri de litere în
care ordinea literelor este, necunoscută participanților, guvernată de o
gramatică complexă a statului finit ( Reber, 1967 ). Într -o fază de testare
ulterioară, participanții sunt informați despre existența unei gramatici și
li se cere să clasifice dacă fiecare serie de șiruri de litere noi urmărește
această gramatică sau o încalcă.
Acest e paradigme SRT și AGL au fost modificate pentru a crește în
continuare relevanța și generalizarea acestora în situațiile de învățare de
zi cu zi. De exemplu, Witt și Willingham ( 2006 ) a studiat învățarea
secvențelor pentru secvențe de acțiune în care răsp unsul la diferite
poziții țintă necesita diferite tipuri de acțiune (adică apăsarea, rotirea,
ciupirea sau comutarea). Scopul acestui studiu a fost de a aborda dacă
învățarea de acțiune de zi cu zi, de exemplu, secvențe de dans sau
mișcări de arte marțiale , poate fi învățată implicit. Rezultatele au
susținut afirmația că învățarea unor astfel de secvențe ar putea fi într –
adevăr asociată cu o învățare mai puțin explicită. În mod similar,
Verwey ( 1994 ) sarcina de producere a secvenței discrete are asemănări
cu învățarea implicită de zi cu zi, prin implicarea unei practici extinse în
mai multe sesiuni de testare. Ca exemplu a modului în care sarcinile
AGL pot fi aplicate în contextele de învățare de zi cu zi, Pacton,
Perruchet, Fayol și Cleeremans ( 2001 ) a stud iat principii pentru
învățarea limbilor naturale la copii, folosind principii metodo -logice din
cercetările AGL pentru a testa dacă copiii au dobândit cunoștințe de
reguli abstracte.
În opinia noastră, este mai puțin evident modul în care rezultatele
obținute de sarcinile standard SRT și AGL pot fi aplicate pentru a studia
învățarea decodării non -verbale a semnalelor sociale. Cu toate acestea,
dacă această formă de intuiție socială este unul dintre principalele
fenomene din viața reală gândite ca fiind ghi date de învățare implicită,
este important să luăm în considerare măsura în care experimentele
standard de învățare implicită sunt adecvate pentru studiul acestui
fenomen. Prin urmare, sugerăm câteva criterii metodologice pentru
creșterea relevanței experi mentelor de învățare implicite pentru situațiile
de intuiție socială și luăm în considerare măsura în care procedurile
standard utilizate în

Sarcinile SRT și AGL îndeplinesc aceste criterii. Raportăm apoi un
experiment care avea ca scop îndeplinirea a cestor criterii
metodologice. Situația din lumea reală ale cărei caracteristici
încearcă să reflecte procedura noastră experimentală este
clasificarea intuitivă a diferitelor modele de mișcare a corpului.

Creșterea relevanței
de experimente implicite de
învățare la situații de intuiție
socială

Vă prezentăm cinci sugestii metodologice pentru creșterea relevanței
experimentelor de învățare implicite în situații de intuiție socială. După
fiecare sugestie, rezumăm pe scurt măsura în care cerința este deja
îndeplinită prin procedurile standard SRT și AGL.

1. Învățarea ar trebui să implice
expunerea la secvențe de stimulare care
reprezintă un eveniment dinamic.
Secvențele temporale ale evenimentelor sunt considerate un
factor critic în percepția limbajului corpu lui uman. Atragerea
inferențelor despre o altă persoană, bazată pe limbajul corpului lor,
depinde în mare măsură de tiparele de mișcare: „Corpurile … se
mișcă de obicei, iar o mare parte din informațiile pe care le transmit
corpurile sunt în mișcare dina mică” Sacrificarea, Stone, & Reed,
2004, p. 220 ). Acesta este motivul pentru care este mai ușor să
percepeți sexul, emoția și direcția de atenție la o persoană care se
deplasează comparativ cu o persoană aflată în poziție statică
(Slaughter și colab., 2004 ). A învăța să deducem aceste stări din
mișcarea corpului implică, prin urmare, învățarea în secvențe, în
sensul expunerii repetate la secvențe temporale ale diferitelor
posturi ale corpului.

Sarcina SRT
În sarcina SRT, stimulii sunt întotdeauna prezentat e în ordine
secvențială.

Sarcina AGL
Acest lucru nu este neapărat cazul în experimentele AGL în care
stimulii sunt prezentați simultan. Când stimulii sunt litere arcuite
într-un șir, ele pot fi scanate secvențial, deoarece acesta este modul
în care citim . Cu toate acestea, prelucrarea secvențială este mai
puțin probabilă pentru stimuli de imagine care nu sunt aranjați
special pentru a încuraja scanarea secvențială. Se știe puțin despre
abilitatea relativă de a învăța gramatici artificiale atunci când sunt
folosiți stimuli non -verbali care nu încurajează scanarea secvențială
în aceeași măsură ca literele.

2. Secvența ar trebui să implice diferite stări ale
unei entități, mai degrabă decât o serie de entități
diferite.

Decodarea nonverbală a mișcărilor corpului sau pentru expresiile
faciale ale acestei materii implică observarea schimbărilor în starea unei
singure entități care suferă transformări în mod secvențial. Entitatea este
corpul uman, iar transformările sunt mișcările și mișcările relative ale
părților corpului (de exemplu, brațele, picioarele, torsul etc.).

articol de cercetare Advances în Cognitive Psychology

Sarcina SRT
În versiunea tradițională a sarcinii SRT, secvența într -adevăr in -volvează
diferite stări ale aceleiași entități, de obicei o formă geometrică (de exemplu,
cerc) care se mișcă între diferite poziții ale ecranului pe încercări diferite. Cu
toate acestea, ex istă versiuni ale sarcinii SRT în care secvența constă din
diferite entități: În categoria sarcină SRT ( Goschke & Bolte, 2007 ),
participanții răspund la identitatea unei serii de diferite obiecte care sunt
prezentate în ordine aleatorie, dar categoriile se mantice ale acestor obiecte
urmează o secvență repetată. O versiune modificată a sarcinii SRT în care
culoarea și forma țintei variază aleatoriu de la proces la proces ( Norman,
Price, Duff, & Mentzoni, 2007 ) poate fi văzut ca un alt exemplu de secvență
format din entități diferite.

Sarcina AGL

5. Sarcina trebuie să includă măsurarea precisă a
informațiilor despre care participanții sunt
conștienți în mod conștient, astfel încât să fie
posibilă discriminarea între învățarea implicită
inconștientă, intuiția socială și conștientizarea
regulilor explicite.

În altă parte ( Norman, Price, & Duff, 2010 ; Price & Norman, 2008,
2009 ) am susținut că pentru a identifica învățarea nu este niciuna pe deplin
inconștient și nici pe deplin conștient, dar în schimb se încadrează în zona
inter-diate a „intuiției”, „sentimentelor cognitive” sau „conștiinței frange”,
măsurile obiective de performanță trebuie să fie completate de diverse măsuri
de conștientizare subiectivă. Prin urmare, orice experiment implicit de
învăț are care are drept scop identificarea intuiției sociale ar trebui să includă
astfel de măsuri.

În sarcina AGL tradițională, fiecare șir de litere prezentate simultan
este un eveniment independent (o nouă combinație de liter e) și nu o
transformare a șirului prezentat în procesul precedent.

3. Episoadele de învățare ar trebui să constea
din mai multe exemplare separate ale
regularității secvențiale.
Învățarea modelelor de comportament social relevante are loc
cel mai adesea pe mai multe episoade separate.

Sarcina SRT
Aici aceeași secvență este de obicei repetată în mod continuu
într-un bloc de învățare lung, mai degrabă decât ca prezentări
separate ale secve nțelor.

Sarcina AGL
Aici șirurile de litere, fiecare dintre acestea fiind un exemplar al
unei secvențe „legale”, sunt distincte temporal între ele.

4. Repetarea acelorași secvențe ar trebui să
fie redusă la minimum.
În interacțiunile sociale cotidiene, exe mple de secvențe de
comportament care exprimă aceeași emoție, motivație sau atitudine
vor fi rareori identice din toate punctele de vedere. De fapt, intuiția
socială, definită în termeni de învățare implicită, este probabil
probabil să se bazeze pe secvenț e care conțin unele variații între
secvențe, deoarece învățarea este probabil să devină mai explicită
atunci când exemplele discrete ale unei regularități
comportamentale sunt întotdeauna identice.

Sarcina SRT
Sarcinile SRT și AGL
O procedură pentru a distinge între diferite niveluri de
conștientizare a regulilor conștiente în învățarea implicită este de a
solicita evaluări de confidență după fiecare răspuns de clasificare.
Conform criteriului corelației zero, învățarea poate fi considerată
implicită at unci când încrederea nu are legătură cu exactitatea
clasificării ( Dienes, Altmann, Kwan și Goode, 1995 ). Această
procedură a fost aplicată atât experimentelor SRT (de ex. Norman și
colab., 2007 ) și la experimente AGL (de ex. Dienes și colab.,
1995 ). O procedură suplimentară care a fost dezvoltată în cadrul
experimentelor AGL ( Dienes & Scott, 2005 ; Scott & Dienes, 2008 )
dar asta a fost aplicat și la Experimente SRT (de ex. Fu, Dienes, &
Fu, 2009 ) este de a cere participanților să raporteze ce strategie d e
decizie au folosit pentru a ajunge la clasificarea lor. Dacă oamenii
sunt capabili să clasifice cu exactitate șirurile de scrisori în
procesele în care raportează că clasificarea lor s -a bazat pe memorie
explicită sau conștientizarea unei reguli (adică s trategii de decizie
explicite), se presupune că participanții aveau cunoștințe structurale
conștiente despre reguli. a gramaticii pe aceste încercări ( Dienes &
Scott, 2005 ). Dacă oamenii sunt capabili să clasifice cu exactitate
șirurile de scrisori în proc esele în care raportează că decizia lor s -a
bazat pe intuiție, familiaritate sau alegere aleatoare (adică strategii
implicite de decizie), se presupune că cunoștințele structurale erau
inconștiente. Acesta este cazul, chiar dacă participanții pot, la
încer cări atribuite intuiției sau familiarității, să aibă cunoștințe de
judecată conștiente despre secvențele gramaticale. Cu alte cuvinte,
participanții pot avea un sentiment intuitiv conștient pentru care
secvențele respectă o regulă, chiar dacă nu pot accesa în mod
conștient baza acestui sentiment ( Norman și colab., 2007, 2010 ;
Preț și Norman, 2008, 2009 ).

Secvențele SRT „deterministe” standard nu conțin deviații de la
secvența repetantă. Cu toate acestea, în așa -numitele secve nțe
probabilistice, ținta încalcă secvența fixă pe o anumită proporție de
încercări ( Schvaneveldt & Gomez, 1998 ).

Sarcina AGL
Secvențele nu sunt repetări exacte, deoarece sunt determinate de
o gramatică complexă a statului finit.
Obiective și design

Ca răspuns la criteriile metodologice expuse mai sus, am realizat un
experiment care combină aspecte ale paradigmelor SRT și AGL într -o
manieră nouă. Experimentul a măsurat implicit învățarea secvențelor de
imagini ale posturilor corpului, care au fost p rezentate individual, dar au
urmat o structură gramaticală artificială. Ca și în sarcinile tradiționale
SRT, secvențele ar putea fi luate pentru a reprezenta a

articol de cercetare Advances în Cognitive Psychology

transformarea dinamică a stării unei singure entități (Sugestii 1 și
2). Dar, ca și în sarcinile tradiționale AGL, participanții au fost
expuși la o serie de exemplare discrete ale regularității secvenței,
iar secvențele nu au fost complet identice între ele (Sugestii 3 și 4).
Gradul de învățare a fost operaționalizat în termeni de precizie de
clasificare a clasificării în timpul unei faze de testare ulterioare,
unde au fost prezentate o serie de secvențe noi. Pentru a face
distincț ia între învățarea nonconștientă, intuitivă și complet
explicită, studiul a inclus și măsurarea detaliată a gradului de
conștientizare a cunoștințelor căutate în mod obișnuit, în mod
obișnuit în cadrul sarcinilor SRT și AGL (Sugestie 5).
Am folosit imagin i cu mișcări ale corpului ca stimuli, mai degrabă
decât, de exemplu, șirurile tradiționale de litere folosite în sarcina AGL,
pentru a îmbunătăți validitatea ecologică a studiului pentru a înțelege
rolul învățării implicite în intuiția socială. Prin urmare , studiul nostru a
avut asemănări cu procedura utilizată recent de Opacic, Stevens și
Tillmann ( 2009 ) care a arătat învățarea secvențelor mișcării corpului
care au urmat o gramatică artificială. Spre deosebire de Opapic și colab.
care au prezentat particip anților secvențe de film ale dansului modern,
stimulii noștri au fost secvențe rapide de imagini statice. Imaginile
statice sunt, desigur, stimuli săraci în comparație cu mișcările continue
ale corpului din viața reală, dar se știe că secvențe de imagini s tatice ale
mișcărilor corpului susțin în continuare percepția acțiunii umane ( Blake
& Shiffrar, 2007 ) și, prin urmare, sunt relevante pentru studierea
detectării modelelor de mișcare a corpului.
Utilizarea secvențelor de imagini statice care pot urma tipu rile
de reguli utilizate în studiile tradiționale AGL ne -a permis, de
asemenea, spre deosebire de studiul Opapic și colab., Să comparăm
direct învățarea în secvență a stimulilor de poziție a corpului
pictorial cu învățarea secvenței într -o condiție de comp arație. unde
pozele au fost înlocuite cu stimuli de litere tradiționale. Acest lucru
ne-a permis să abordăm măsura în care învățarea gramaticilor
standard în state finite utilizate în AGL generează de la stimuli de
limbaj verbal extrem de familiarizați pân ă la domeniul intuiției
sociale nonverbale. Dacă participanții au fost instruiți și testați pe
secvențe de imagini cu posturi ale corpului sau secvențe de scrisori,
a fost o variabilă între subiecți.
Opacic și colab. ( 2009 ) nu a inclus măsuri detaliate de spre
informațiile pe care participanții le -au conștientizat în studiul lor.
Pe lângă introducerea acestor tipuri de măsuri într -un studiu al
învățării secvențelor cu stimuli sociali non -verbali, studiul nostru
este, prin urmare, un lucru nou pentru a permi te măsurarea dacă
acest grad de conștientizare este modificat de tipul de stimul. Dacă
învățarea în secvență cu stimuli pictoriști ai mișcării corpului s -ar
dovedi a fi considerabil mai explicită decât învățarea cu stimuli de
scrisori, acest lucru ar avert iza măsura în care chiar și procedurile
noastre de învățare în secvență modificate oferă sprijin pentru tipul
de învățare implicită social -relevantă nonverbală sugerată de
Lieberman ( 2000 ). Pe de altă parte, stimulii de mișcare a corpului
ar putea fi asoci ați cu o tendință redusă sau capacitatea de a detecta
explicit regula secvenței, ceea ce sugerează că învățarea implicită
este mai robustă în domeniul social nonverbal decât în studiile
uneori controversate folosind șiruri de litere sau secvențe abstract e
de poziții punct.

Metodă

Participanți, stimuli și aparate
Patruzeci și opt de studenți (sex mixt) cu vârsta cuprinsă între 20 și
39 de ani (M = 23,1) au luat parte la o mică renumerare financiară.
Șiruri de scrisori care conțin cinci până la nouă scrisori au fost
preluate direct dintr -un studiu de gramatică artificial publicat de Scott și
Dienes ( 2008 , Experimentul 1). Șiruri de litere gramaticale au urmat una
dintre cele două gramatici cu stare finită (Gramatica A sau Gramatica
B). Au existat 15 ș iruri de formare gram -matematice pentru fiecare
gramatică și 30 de șiruri de test gramaticale pentru fiecare gramatică (a
se vedea apendicele A). Literele folosite au fost T, V, X, R și M, scrise
cu negru pe un fundal alb cu font Arial. Literele aveau o lă țime de 2,8 –
3,4 cm și o înălțime de 3,7 cm.
Stimulii de mișcare corporală au fost cinci fotografii ale unei
persoane aflate în diferite poziții de yoga (a se vedea apendicele B).
Acestea au fost aranjate în secvențe urmând exact același model ca
și pentru stimulii de scrisori. Cu alte cuvinte, fiecare dintre cele
cinci litere a fost pur și simplu înlocuită de una dintre cele cinci
fotografii. Fotografiile au fost cumpărate de la www.fotolia.com iar
culoarea fundalului lor a fost modificată la al b complet cu Adobe
Photoshop. Pe ecran, acești stimuli au subliniat 4,0 -7,5 cm lățime și
8,8-1,5,5 cm înălțime.
Experimentul a fost programat în E -prime 2.0 ( Schneider,
Eschman, & Zuccolotto, 2002a, 2002b ) pe un computer Pentium 4
și redat pe un monitor D ell de 19 '' la aproximativ 55 cm distanță de
vizualizare. Experimentatorul a oferit o scurtă introducere la
începutul experimentului. Toate instrucțiunile și materialele de
rating ulterioare au fost prezentate pe ecran.

Procedură
Faza de instruire
Jumă tate dintre participanți au fost repartizați pentru a vizualiza
stimuli de postură corporală și au fost informați că li se va prezenta
o serie de secvențe de yoga care reprezentau un nou tip de yoga
numit mosho. Li s -a spus să încerce să formeze o impresie de
ansamblu a caracteristicilor mosho -yoga. Aceasta va fi denumită
condiția de yoga. Cealaltă jumătate dintre participanți, în condiția
scrisorii, li sa spus că li se va prezenta o serie de secvențe de
scrisori prezentate pe rând pe ecranul computerului. Pentru a
minimiza testarea conștientă a ipotezelor, tuturor participanților li s –
a spus că secvențele vor urma un tipar atât de complex încât este
imposibil să -și dea seama în mod conștient și că, prin urmare, ar
trebui să încerce să privească pur și simpl u secvențele, mai degrabă
decât să caute un model.
Faza de pregătire a constat în trei blocuri scurte de 15 încercări
fiecare. La fiecare studiu participanții au văzut o secvență de cinci până
la nouă stimuli. În condițiile de yoga și scrisoare, 12 partic ipanți au
vizualizat secvențe Gram -mar A și 12 au fost arătate secvențe de
gramatică B. Pe fiecare bloc, fiecare dintre cele 15 secvențe de
antrenament au fost prezentate în ordine aleatorie. Între fiecare bloc a
existat o scurtă pauză de sine.
La fiecare încercare a fazei de antrenament, o cruce de fixare
centrală a fost prezentată pentru 1.000 m, urmată de un semnal de 500
ms. Fiecare secvență a constat din nouă prezentări succesive ale unui
ecran afișat în fiecare dintre cele nouă poziții pe ecran. Pe p rimul afișaj,
un stimul (literă sau

articol de cercetare Advances în Cognitive Psychology

fotografia corpului) a fost prezentată la stânga pentru 700 ms, apoi
a fost eliminată. Pe cel de -al doilea afișaj, un obiect a fost prezentat
în a doua poziție din stânga timp de 700 ms apoi eliminat, etc.
Pentru secvențele care au fost mai scurte decât no uă stimuli,
ultimele afișaje ale ecranului au conținut semifabricate cu o durată
de 700 ms.

Faza de testare
La începutul fazei de testare, participanții au fost informați că li
se va prezenta acum o serie de secvențe noi pe care nu le -au mai
văzut.
Parti cipanților la starea de yoga li s -a spus că jumătate din
secvențele de yoga vor urma stilul mosho și că pentru fiecare
secvență prezentată va trebui să decidă dacă au crezut că este
mosho sau nu. Au apăsat o tastă marcată „Da” ([8] pe tastatura
numerică) d acă au crezut că secvența respectă modelul yoga, și au
apăsat o tastă marcată „Nu” ([2] pe tastatura numerică) dacă au
gândit secvența. nu a. Participanților la starea scrisorii li s -a spus că
jumătate din secvențe vor urma același model ca secvențele de
antrenament, iar sarcina lor a fost să identifice acele secvențe,
răspunzând în ceea ce privește starea de yoga.
Toți participanții au vizualizat 60 de secvențe prezentate într -un
singur bloc. Jumătate din secvențe au fost secvențe noi de
gramatică A, iar jumătate au fost secvențe noi de gramatică B.
Astfel, pentru fiecare participant jumătate din secvențe erau
gramaticale, iar restul nu erau gramaticale în funcție de gramatica
pe care au fost instruiți. Prezentarea și calendarul secvențelor a fost
ca pentr u faza de antrenament. Ordinea în care au fost prezentate
secvențele a fost randomizată.
După fiecare răspuns de clasificare, participanții au mai trebuit să
indice printr -o a doua apăsare de taste dacă s -au simțit „Mai puțin
încrezători” ([4] pe tastatur a numerică) sau „Mai încrezători” ([6] pe
tastatura numerică). Au fost încurajați să își distribuie răspunsurile în
mod egal între cele două categorii pentru a reduce prejudecățile de
răspuns.
Participanții au indicat apoi strategia pe care au folosit -o pentru
răspunsul la clasificare. Un subset de categorii dezvoltate de Scott și
Dienes ( 2008 ) au fost utilizate, și anume alegerea aleatorie (cheia A),
familiaritatea (cheia S), intuiția (cheia D), regulile (cheia F) și memoria
(cheia G). Tastele de răspuns au fost clar etichetate cu autocolante. Ca
parte a instrucțiunilor, definițiile diferitelor strategii de decizie au fost
prezentate în scris pe ecran. Definițiile au fost versiuni modificate ale
celor utilizate de Scott și Dienes ( 2008 ) și au fost următoar ele: alegerea
aleatorie = decizia a fost complet aleatoare; Familiaritatea = de -cision -ul
s-a bazat pe un aspect al secvenței care se simte familiar sau
necunoscut; Intuiția = decizia s -a bazat pe un sentiment sau o problemă
de care aveți încredere într -o oarecare măsură, dar pe care nu puteți
explica baza; Reguli = decizia s -a bazat pe dacă credeți că secvența a
urmat sau a încălcat una sau mai multe reguli pe care le puteți afirma
dacă vi se cere; Memorie = decizia s -a bazat pe memorie explicită
pentru în treaga secvență sau părți ale acesteia. Definițiile scurtate ale
fiecărei strategii de decizie au fost prezentate pe ecran în timpul fiecărui
proces, până când a fost făcut un răspuns. Participantul a trebuit să
apese o tastă pentru a iniția următorul proc es.

Rezultate

Precizia medie a clasificării, măsurată prin proporția de încercări la care
s-a făcut un răspuns corect, a fost semnificativ peste nivelul șanselor de
.5 atât în condiția de yoga, t (21) = 2.50, p = .02 (cu două cozi) , iar în
condiția scrisorii, t (23) = 4.76, p <.001 (cu două cozi). O ANOVA 2 ×
2 a comparat acuratețea clasificării între aceste două condiții și între
participanții instruiți în Gramaticele A sau B. Deoarece antrenamentul la
Gramatica A față de B nu a avut niciun efect principal semnificat iv (p =
.45) și nu a interacționat cu yoga / manipularea scrisorii (p = .36),
această variabilă a fost exclusă din analizele ulterioare. Cu toate acestea,
precizia medie a clasificării a fost semnificativ mai mare în starea
scrisorii (M = 0,59, SE = 0,02) decât în starea de yoga (M = 0,53, SE =
0,01), F (1, 42) = 6,39, p = 0,02.
În urma lui Dienes și Scott ( 2005 ), încercările au fost împărțite în
cele atribuite la strategii de decizie implicite (adică la intuiție,
familiaritate sau alegere aleatoare) și la cele atribuite strategiilor de
decizie explicite (adică reguli sau memorie). Distribuția absolută a
răspunsurilor implicite față de cele explicite (aproximativ 70% față de
30%) nu a diferit în funcție de condițiile de stimuli, F (1, 44) = 1,52, p =
.22. În general, precizia clasificării nu a diferit între studiile atribuite
strategiilor implicite (M = 0,56, SE = 0,01) și încercările atribuite
strategiilor explicite (M = 0,58, SE = 0,03), F (1, 41) = 0,26, p =. 61. Cu
toate acestea, acuratețea clasificări i a interacționat semnificativ între
starea stimulului și strategia de decizie, F (1, 41) = 10,75, p <0,01 (a se
vedea figura 1). O analiză post -hoc (testul LSD al lui Fisher) a arătat că
în condițiile de yoga a existat o tendință aproape semnificativă (p =. 07)
pentru ca precizia clasificării să fie mai mare pentru implicit (M = 0,55,
SE = 0,02) decât pentru răspunsurile explicite (M = 0,47, SE = 0,04).
Modelul opus a fost găsit în starea scrisorii, unde precizia a fost
semnificativ mai mare (p <.01) pentr u explicite (M = 0.69, SE = 0.04)
decât pentru răspunsurile implicite (M = 0.58, SE = 0.02). O comparație
între cele două condiții de stimulare a arătat că, pentru răspunsurile
implicite, acuratețea clasificării nu diferă între yoga și condiția scrisorii
(p = .43). Cu toate acestea, pentru răspunsurile explicite, precizia
clasificării a fost semnificativ mai mare în scrisoare decât în condiția de
yoga (p <.001). Comparația cu șansa (.5) a arătat că, în condițiile de
yoga, performanța a fost semnificativ p este nivelul șanselor pentru
răspunsurile implicite, t (21) = 2,59, p = .02 (cu două cozi). In orice caz,
nu a fost diferit de nivelul șanselor pentru răspunsurile explicite, t (19) =
-0,82, p = 0,42 (cu două cozi), unde scorul mediu de diferență a fost
numeric sub șansă. În condiția scrisorii, precizia clasificării a fost
semnificativ peste nivelul șanselor atât pentru răspunsurile explicite, t
(22) = 4,89, p <0,001 (cu două cozi), cât și pentru răspunsurile
implicite, t (23) = 4,34, p <0,001 (două -tailed ).
Precizia clasificării a fost semnificativ mai mare la confidența
ridicată (M = 0,60, SE = 0,02) decât la încercările de încredere
scăzută (M = 0,53, SE = 0,01), F (1, 44) = 12,57, p <0,001, dar a
fost mai mare decât șansa atât pentru înalte, t (45) = 5 ,48, p <0,001
(cu două cozi), cât și pentru încercări de încredere scăzută, t (45) =
2,38, p = .02 (cu două cozi). Acest model nu a fost influențat de
starea stimulului.
Rețineți că analizele de mai sus exclud doi participanți la condiția de
yoga a căror precizie de clasificare a fost mai mare de două abateri
standard peste media grupului lor. Când acești participanți

Starea scrisorii

Stare de yoga

Implicit Explicit
Strategia decizională

Figura 1.
Precizia medie a clasificării (+/ – SE) pentru
răspunsurile atribuite strategiilor de decizie
implicite sau explicite, reprezentate separat pentru
condițiile de yoga și de control cu nivel de șansă
(.5) indicat. Asteriscurile indică unde performanța
este semnificativ peste nivelul șanselor.

au fost incluse, efectul principal al stării stimulului asupra
preciziei generale de clasificare a clasificării nu a reușit să
atingă semnificația (p = .13). Cu toate acestea, interacțiunea
semnificativă între sta rea stimulului și strategia de decizie a
rămas semnificativă, F (1, 43) = 7,45, p <.01. Chiar dacă
tendința în condițiile de yoga pentru ca performanța să fie mai
bună pentru implicit decât răspunsurile explicite nu mai era
prezentă (p = .23), compararea p erformanței yoga la nivelul
șanselor a arătat același model ca înainte, performanța fiind
semnificativ peste șansă implicită, M = 0,55, SE = 0,02, t (23)
= 3,11, p <0,01, dar nu pentru răspunsuri explicite, M = 0,51,
SE = 0,04, t (21) = 0,15, p = 0,88. Pre cizia clasificării s -a
reîncadrat semnificativ mai bine pe încredere înaltă (M =
0,61, SE = 0,02) decât pe încercările cu încredere scăzută (M
= 0,54, SE = 0,01), F (1, 46) = 14,98, p <0,001, și a fost încă
peste șansă atât pentru încredere înaltă, t (47) = 5,82, p
<0,001 (cu două cozi), cât și pentru încercări de încredere
scăzută, t (47) = 2,79, p <0,01 (cu două cozi) . Acest model
nu a fost influențat de starea stimulului.

Discuție

Cantitatea de învățare și gradul de conștiință asupra a ceea ce
a fost învățat au fost explorate în fiecare din cele două condiții
experimentale (secvențe de yoga vs. secvențe de litere) într -un
experiment implicit de învățare care a combinat aspecte
procedurale atât ale sarcinilor SRT cât și ale AGL. În timpul
antrenamentulu i, participanții au văzut secvențe de stimuli
care au respectat o regulă
structură bazată. Câteva aspecte ale procedurii generale și ale
designului stimulului au fost menite să îmbunătățească caracterul
adecvat al experimentului implicit de învățare ca analog al învățării
implicate în intuiția socială, și anume: (a) natura dinamică a
secvențelor, în care elementele secvenței au apărut una. de unul
singur; (b) prezentarea fiecărei secvențe ca un exemplar discret; (c)
utilizarea diferitelor secvențe care au respectat o regulă gramaticală
artificială, mai degrabă decât folosirea repetării ciclice a unei
secvențe identice. În plus, starea noastră de stimulare yoga, care a
constat în secvențe de posturi ale corpului, a folosit mai mulți stimuli
natural -istici social decât secvențele de litere utilizate în mod
obișnuit în sarcinile AGL sau formele abstracte utilizate în mod
obișnuit în sarcinile SRT și, de asemenea, înfățișa transformarea unui
entitate (un corp) mai degrabă decât o juxtapunere de litere separat e.

Participanții la starea noastră de yoga au arătat peste șanse să
învețe gramatica lor artificială. Acest lucru completează
concluziile Opacic și colab. ( 2009 ) care a arătat învățarea
secvențelor de film ale mișcării corpului care au urmat o
gramatică a rtificială.
Spre deosebire de Opapic și colab., Am comparat învățarea
mișcării corpului cu învățarea secvențelor de șiruri de litere mai
tradiționale. Participanții care au învățat secvențe de scrisori au
clasificat de fapt secvențe noi mai exact decât pa rticipanții care au
învățat secvențe de yoga. Aceasta se deosebește oarecum de
concluziile lui Pothos, Chater și Ziori ( 2006 ), care nu a găsit nicio
diferență în învățarea gramaticilor artificiale atunci când stimulii
erau fie șiruri de litere, aranjamente de forme geometrice, fie
secvențe de orașe care corespundeau rutelor unui om de vânzare
călător. Cu toate acestea, niciuna dintre condițiile de stimulare din
studiul Pothos și colab. au fost la fel de complexe ca imaginile
posturii corporale și este posib il ca complexitatea crescută a
stimulilor noștri mai naturali să reducă învățarea secvenței. Mai
multă învățare în starea scrisorii ar putea fi explicată și în ceea ce
privește diferențele de familiarizare anterioară cu cele două tipuri de
stimuli. Într -o sarcină AGL folosind simboluri geometrice noi ca
stimuli, Scott și Dienes ( 2010 ) a arătat deja că familiarizarea
prealabilă cu simbolurile a crescut precizia clasificării. Cu toate
acestea, familiaritatea relativă a literelor față de alte tipuri de stimuli
nu pare să fi influențat performanțele relative în studiul de Pothos și
colab. ( 2006 ). De asemenea, trebuie reținut faptul că în studiul nostru
au fost renunțate două valori superioare cu punctaj ridicat, iar fără
excluderea lor, diferența pe care am găsi t-o nu ar atinge semnificație.
Cea mai conservatoare interpretare a datelor noastre este, prin
urmare, că, la fel ca alții, am putut demonstra că stimuli mai
naturaliști pot genera cel puțin unele învățări în studii de acest fel.
Studiul nostru a cuprins două măsuri de conștientizare conștientă,
și anume evaluările de încredere și evaluările de la proces la proces
ale strategiei de decizie. Am constatat că tendința participanților de
a-și atribui răspunsurile la clasificare la strategii de decizie explicit e
(reguli sau memorie) pe aproximativ 30% din încercări, versus
strategii implicite de decizie (intuiție, familiaritate sau alegere
aleatorie) pe aproximativ 70% din încercări, nu diferă de tipul de
stimul. Cu toate acestea, precizia de clasificare pentru studiile
atribuite strategiilor implicite sau explicite a arătat o interacțiune
semnificativă cu tipul de stimul. O comparație în cadrul fiecărei
condiții experimentale de acuratețe relativă a clasificării pentru
încercările atribuite strategiilor implicit e sau explicite poate fi
utilizată pentru a trage inferențe despre gradul de Clasificări corecte ale proporției

articol de cercetare Advances în Cognitive Psychology

conștientizarea conștientă a structurii secvenței învățate: Dacă
participanții arată o precizie mai mare a clasificării pentru triplicatele
explicite decât cele implicite, acest lucru sugerează că o abordare
explicită, în care participanții aplică reguli și amintiri conștiente, este
mai benefică decât o abordare intuitivă unde răspund pe baza
famili arității, a intuiției sau a alegerii de ran -dom. Un astfel de model
indică faptul că regulile și amintirile conștiente ale participanților
reflectă cu exactitate structura secvenței, adică învățarea este asociată cu
o anumită conștientizare a regulii secve nței. Cu toate acestea, dacă
performanța este mai bună implicit decât pe încercări explicite, acest
lucru sugerează că participanții nu au dezvoltat cunoștințe structurale
exacte conștiente despre regulile stabilite. În studiul curent am
descoperit că part icipanții la starea scrisorii au arătat o tendință
semnificativă de a performa mai bine la încercările atribuite strategiilor
explicite decât la strategiile implicite, chiar dacă clasificarea era mai
mare decât șansa pentru ambele sub -seturi de încercări. Participanții la
condiția de yoga au arătat o tendință în direcția opusă, cu precizie de
clasificare, ajungând doar semnificativ peste șansă pentru încercări
atribuite implicit. Pentru încercări explicite, performanța nu diferă de
șansă, dar scorul mediu e ra de fapt puțin sub nivelul șanselor. Acest
lucru indică faptul că clasificarea corectă a fost mediată în mare parte de
procesarea implicită în condiția yoga, dar că cel puțin un anumit grad de
învățare explicită a fost dezvoltat în scrisoarea. Comparații le dintre
condițiile de stimulare au confirmat faptul că participanții la starea
scrisorii au prezentat un avantaj față de participanții la condiția de yoga
pentru încercări atribuite unor strategii de decizie explicite, dar nu
implicite. Imaginea de ansam blu care rezultă din setul actual de
rezultate indică faptul că secvențele mișcărilor corpului par a fi învățate
mai puțin explicit decât secvențele de litere.
Ar putea fi explicată tendința de testare cu succes a ipotezelor
conștiente în condiția scrisorii, spre deosebire de o utilizare mai pasivă,
dar totuși reușită a sentimentelor intuitive în condiția de yoga, în
termenii celor două tipuri de stimuli asociați cu niveluri diferite de
familiaritate. ? De exemplu, stimuli mai familiari pot plasa ma i puțină
încărcare pe memoria de lucru, ceea ce face mai ușoară examinarea
intenționată a structurii secvenței. Cu toate acestea, Scott și Dienes
(2010 ) a constatat că, deși familiarizarea anterioară cu simbolurile a
crescut precizia generală a clasificări i într -o sarcină AGL, influența
familiarității nu a influențat proporția relativă a răspunsurilor atribuite
strategiilor implicite sau explicite și nu a avut un impact diferențial
asupra exactității clasificării în timpul acestor două tipuri de încercări.
Prin urmare, diferențele de familiaritate nu explică diferența dintre
rezultatele yoga și scrisoarea noastră.
În schimb, sugerăm că este mai probabil ca interacțiunea dintre
condiția stimulului și strategia decizională să fie legată de caracterul
vizual versus verbal și de complexitatea relativă a celor două grupuri de
stimuli. Secvențele de stimuli de litere separate pot fi clasificate și
repetate în memoria de lucru în termeni de coduri verbale bine învățate.
Cu toate acestea, secvențele mișcărilor corp ului care acum constau în
transformări aparente ale aceleiași entități nu au coduri verbale
preexistente pentru fiecare element de secvență și, prin urmare, vor fi
mai dificil de memorat explicit. Acest lucru va lăsa mai puține resurse
disponibile pentru t estarea conștientă a ipotezelor în yoga decât în
condițiile unei scrisori. Faptul că participanții la starea de yoga își pot
distribui atenția pe diverse aspecte ale stimulilor lor mai complexi, cum
ar fi fața, părul, hainele și așa mai departe,

va reduce și mai mult ușurința cu care pot fi dezafectate modelele de
secvență. Orice testare conștientă a ipotezelor în care se implică s -ar
putea referi chiar la aspecte de stimulare, altele decât postura corpului.
Deciziile de clasificare care sunt atribui te regulilor explicite sau
memoriei unor caracteristici specifice ale stimulului sunt, prin urmare,
probabil bazate pe indicii neplăcute, iar performanța va fi slabă la aceste
studii. Acest lucru ar putea explica de ce participanții la starea de yoga
nu au efectuat peste șanse încercările atribuite strategiilor explicite.
Când participanții s -au abținut să încerce să utilizeze cunoștințe
explicite, dar au urmat doar intuițiile lor, așa cum s -ar putea face în
contextul real al observării mișcărilor corpului, performanța părea mai
bună. Această interpretare este în concordanță cu descoperirile lui
Norman și colab. ( 2007 ) care a descoperit că creșterea complexității
stimulilor în sarcina SRT prin adăugarea unei variații aleatorii în
culoarea și forma stimulilor țintă pare să dea naștere unui stil de învățare
mai puțin explicit și mai implicit decât raportat în unele studii anterioare
(de ex. Wilkinson & Shanks, 2004 ). Rețineți că alte studii au investigat
și efectele complexității asupra învățării implicite prin variația
proprietăților regulii învățate sau prin compararea performanței în
condiții de sarcină unice sau duble. Frensch, Buchner, & Lin, 1994 ;
Frensch, Lin, & Buchner, 1998 ).
Deoarece strategiile de decizie implicite au fost definite pentru a
include nu doar intuiția și familiaritatea, ci și răspunsurile aleatorii, s -ar
putea argumenta că avantajul participanților la yoga pentru încercări
implicite asupra probelor explicite ar putea deriva din răspunsuri de
orientare non -conștiente, mai degrabă decât din sentimente conștiente.
Cu alte cuvinte, cunoașterea judecății lor ( Dienes & Scott, 2005 ) poate
să fi fost sau nu conștient. Un aspect al datelor care pot indica faptul că
cunoașterea judecății era mai conștientă este că relația de încredere a
ratelor de î ncredere cu performanțele de clasificare era echivalentă în
condițiile noastre de yoga și scrisoare. Prin urmare, ceea ce au învățat
participanții la starea de yoga este cel mai bine înțeles ca un sentiment
cognitiv ( Price & Norman, 2008, 2009 )
− o varietat e de „conștiință înfiorătoare” în care sentimentele conștiente
sunt experențate și pot fi utilizate pentru a ghida comportamentul și
judecățile, incluzând ratingurile de încredere, în absența conștientizării
depline a antecedentelor de procesare a informaț iilor ale acestor
sentimente ( Norman et al., 2007, 2010 ; Price & Norman, 2008, 2009 ).
Prin urmare, aparenta discrepanță între strategia noastră de decizie și
măsurile de conștientizare a gradului de încredere – cu prima, dar nu cu
cea de -a doua, care prezi ntă o modulare a cunoștințelor explicite prin
condiție de stimul – ar putea fi în bună măsură legată de distincția dintre
cunoștințele structurale și cele de judecată.

În concluzie, am susținut că experimentele de învățare în secvență
pot fi construite în tr-o manieră care simulează proprietățile mediilor de
învățare socială din lumea reală mai bune decât paradigmele tradiționale
SRT și AGL și am arătat că secvențele bazate pe gramatici artificiale
pot fi încă învățate în aceste condiții. De asemenea, am co nstatat că
învățarea obținută în aceste condiții pare să se bazeze mai mult pe
cunoașterea regulilor explicite atunci când elementele de secvență sunt
litere, dar bazate mai mult pe sentimente intuitive implicite atunci când
elementele sunt imagini ale pos turii corpului. Poate că cea mai
importantă implicație a constatărilor noastre este că cercetătorii învățării
implicite pot subestima posibilitatea și prevalența reală a învățării cu
adevărat implicite dacă se limitează la utilizarea stimulilor precum
secvențe de scrisori sau se

articol de cercetare Advances în Cognitive Psychology

quence de forme geometrice simple. Având în vedere controversa
continuă cu privire la faptul dacă regulile complexe sunt învățate prin
cunoașterea explicită a fragmentelor de regulă (de ex. Wilkinson &
Shanks, 2004 ), prin intuiții conștiente (de ex. Norman și colab., 2007 ;
Scott & Dienes, 2008 ), sau în totalitate neconștientă (de ex. Destrebecqz
& Cleeremans, 2001 ), trebuie acordată atenție și importanței
materialelor de stimulare. Acum sunt necesare cercetări suplimentare
pentru a identifica importanța relativă a complexului de stimuli, în sine,
în raport cu măsura în care stimulii sunt naturaliste și social relevanți.

Recunoasteri
Această cercetare a fost susținută de o subvenție postdoctorală
(911274) către Elisabeth Norman de la Autoritatea de Sănătate
Regională a Norvegiei de Vest (Helse Vest). Dorim să mulțumim
lui Per Martin Hvam -Malmedal, A nneli S. Martinsen, Charlotte R.
Nordahl, Trude L. Vårum și Gunhild N. Haugland pentru
contribuția la proiectarea și colectarea datelor; Jeantine Stam pentru
ajutor pentru colectarea datelor; și Tom Auger pentru ajutor pentru
construirea stimulilor. Mulțum im, de asemenea, editorului acestui
număr special și recenzantilor pentru sugestiile utile.

Referințe
Blake, R., & Shiffrar, M. (2007). Percepția mișcării umane.
Revizuirea anuală a psihologiei , 58, 47 -73.
Cleeremans, A., Destrebecqz, A., & Boyer, M. ( 1998).
Învățare implicită: știri din față. Tendințe în științele
cognitive, 2, 406 -416.
Clegg, BA, DiGirolamo, GJ și Keele, SW (1998). Învățare pe
secvență. Tendințe în științele cognitive, 2, 275 -281.
Destrebecqz, A., & Cleeremans, A. (2001). Învățarea în secvență
poate fi implicită? Noi dovezi cu procedeul de disociere a
procesului. Buletin și revizuire psihonomică, 8, 343 -350.
Dienes, Z., Altmann, GTM, Kwan, L., & Goode, A. (1995).
Cunoașterea inconștientă a gramaticilor artificiale este
aplicată în mod strict. Journal of Experimental Psychology:
Learning, Memory and Cognition, 21, 1322 -1338.
Dienes, Z. și Scott, R. (2005). Măsurarea cunoștințelor
inconștiente: Distingerea cunoștințelor structurale și a
cunoștințelor de judecată. Cercetar e psihologică, 69, 338 -351.

Goschke, T., & Bolte, A. (2007). Învățarea implicită a
secvențelor de categorii semantice: achiziția independentă
de răspuns a regularităților secvențiale abstracte. Journal
of Experimental Psychology: Learning, Memory and
Cognition, 33, 394.
Frensch, PA, Buchner, A., & Lin, J. (1994). Învățarea implicită
a tranzițiilor seriale unice și ambigue în prezența și absența
unei sarcini distractoare. Journal of Experimental
Psychology: Learning, Memory and Cognition, 20, 567 –
584.
Frensch, PA, Lin, J., & Buchner, A. (1998). Învățarea versus
expresia fiincioasă a celor învățați: Efectele unei sarcini
secundare de numărare a tonului asupra învățării implicite
într-o sarcină de reacție în serie. Cercetări psihologice, 61,
83-98.

Fu, Q., Dienes, Z., & Fu, X. (2009). Cunoașterea inconștientă
poate controla un nivel scăzut în învățarea în secvență?
Conștiința și cogniția, 19, 462 -474.
Lewicki, P., Hill, T., & Czyzewska, M. (1992). Achiziționarea
inconștientă a informațiilor. Psiholog american, 47, 796 -801.
Lieberman, MD (2000). Intuiție: o neuroștiință cognitivă socială
abordare. Buletin psihologic, 126, 109 -137.
Nissen, MJ, & Bullemer, P. (1987). Cerințe atenționale ale
învățării: dovezi ale măsurilor de performanță. Psihologie
cognitivă, 19, 1 -32.
Norman, E., Price, MC, & Duff, SC (2010). Conștiință
înfiorătoare: cadru util pentru clarificarea naturii
sentimentelor bazate pe experiență. În A. Efklides și P.
Misailidi (Eds.), Tendințe și perspective în cercetarea
metacogniției ( pp. 63 -80). New York: Springer.
Norman, E., Price, MC, Duff, SC, & Mentzoni, RA (2007). Gradări
de conștientizare într -o sarcină de învățare a secvenței
modificate. Conștiință și cogniție, 16, 809 -837.
Opacic, T., Stevens, C., & Tillmann, B. (2009). Cu noașterea
nespusă: învățarea implicită a mișcării structurate a
dansului uman. Journal of Experimental Psychology:
Learning, Memory and Cognition, 35, 1570 -1577.
Pacton, P., Perruchet, P., Fayol, M., & Cleeremans, A. (2001).
Învățarea implicită în laborat or: cazul regularităților ortografice.
Journal of Experimental Psychology: General, 130, 401 -426.
Pothos, EM, Chater, N., & Ziori, E. (2006). Apariția stimulului
afectează învățarea? American Journal of Psychology, 119,
275.
Price, MC, & Norman, E. (20 08). Decizii intuitive pe marginea
conștiinței: Sunt conștiente și contează? Judecarea și
luarea deciziilor, 3, 28 -41.
Price, MC, & Norman, E. (2009). Sentimente cognitive. În P. Wilken,
T. Bayne și A. Cleeremans (Eds.), Oxford tovarăș la conștiință (pp.
141-144). Oxford: Oxford UniversityPress.
Reber, AS (1967). Învățarea implicită a gramaticilor artificiale.
Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 77, 317 -327.
Reber, AS (1989). Învățare implicită și cunoaștere tacită. Journal
of Experimental Psychology: General, 118, 219 -235.
Schneider, W., Eschman, A., & Zuccolotto, A. (2002a). Ghid
de referință E -Prime Pittsburgh, PA: Instrumente software
pentru psihologie Inc.
Schneider, W., Eschman, A., & Zuccolotto, A. (2002b). Ghidul
utilizatorului E -Prime. Pittsburgh, PA: Instrumente software
pentru psihologie Inc.
Schvaneveldt, RW și Gomez, RL (1998). Atentie si invatare
secventa bilistica. Cercetări psihologice, 61, 175 -190.
Scott, RB, & Dienes, Z. (2008). Conștientul, inconștientul și
familiaritatea . Journal of Experimental Psychology: Learning,
Memory and Cognition, 34, 1264 -1288.
Scott, RB, & Dienes, Z. (2010). Familiarizarea prealabilă cu
componentele sporește învățarea inconștientă a relațiilor.
Conștiința și cogniția, 19, 413 -418.

articol de cercetare Advances în Cognitive Psychology

Slaughter, V., Stone, VE, & Reed, C. (2004). Percepția fețelor
și corpurilor. Direcții curente în știința psihologică, 13, 219 –
223.
Verwey, WB (1994). Dovezi pentru dezvoltarea procesării
simultane într -o sarcină secvențială de presare a tastelor.
Acta Psychologica, 85, 245 -262.
Wilkinson, L., & Shanks, DR (2004). Controlul intenționat și im –

învățarea secvenței plici t. Journal of Experimental Psychology:
Învățare, memorie și cunoaștere , 30, 354 -369.
Witt, JK și Willingham, DT (2006). Dovadă pentru reprezentări
separate pentru acțiune și locație în secvențarea implicită a
motorului. Buletin și revizuire psihonomică, 13, 902 -907.

Primit 03.09.2010 | Acceptat 12.12.2011

research Article Advances in Cognitive Psychology
Appendix a
Letter strings
Training strings: Grammar A Training strings: Grammar B
XMMXM XXRRM
XXRVTM VVRXRM
VVTRVM XXRRRM
VTTTTVM VTRRRRM
XMMMMXM VVTRXRM
XXRTVTM XMVTRXM
XMXRTVTM VVRXRRRM
XXRTTTVM VVTRXRRM
XMMXRTVM XMVRMTRM
VTVTRVTM XMVTRMTM
VVTRTTVTM VVTTTRMTM
VTTTVTRVM VVTTTRXRM
XMXRTTTVM XMVRMTRRM
XMMMXRVTM XMVTRMTRM
XMMMXRTVM XMVTTRMTM
Test strings: Grammar A Test strings: Grammar B
VTVTM VTRRM
XXRVM XMTRM
VTTTVM VTRRRM
VTTVTM VVRMTM
XMMMXM XMTRRM
XMXRVM XMVRXM
VTTTVTM VVRMTRM
VTVTRVM VVRXRRM
VVTRVTM VVTRMTM
XMMXRVM XMTRRRM
XMXRTVM XMVRMTM
XXRTTVM XMVRXRM
VTTTTVTM VTRRRRRM
VTTVTRVM VVRMTRRM
VTVTRTVM VVRMVRXM
VVTRTVTM VVTTRMTM
XMMMXRVM VVTTRXRM
XMXRTTVM XMVRXRRM
XXRTTVTM XMVTRXRM
XXRVTRVM XMVTTRXM
VTTTVTRVM VVRMVRXRM
VTTVTRTVM VVRMVTRXM
VTVTRTTVM VVTRMTRRM
VTVTRTVTM VVTRMVRXM
VVTRTTVTM VVTRXRRRM
XMMXRTTVM VVTTRMTRM
XMXRTTVTM VVTTRXRRM
XMXRVTRVM XMVRMVRXM
XXRTTTVTM XMVRXRRRM
XXRTVTRVM XMVTRXRRM