2Cursul a fost elaborat în cadrul Proiectului „Dezvoltarea și promovarea educației incluzive” , implementat de către A.O. „Lumos Foundation Moldova”… [614410]

MINISTERUL EDUCAȚIEI AL REPUBLICII MOLDOV A
LUMOS MOLDOV A
EDUCAȚIE INCLUZIV Ă
Unitate de curs
Chișinău, 2012

Educație incluzivă
2Cursul a fost elaborat în cadrul Proiectului
„Dezvoltarea și promovarea educației incluzive” ,
implementat de către A.O. „Lumos Foundation Moldova” ,
în colaborare cu Ministerul Educației al Republicii Moldova
Lucrarea a fost aprobată prin:
Decizia Consiliului Național pentru Curriculum din 09.02.2012
Ordinul Ministerului Educației nr.125 din 07.03.2012
Autori:
Bodorin Cornelia , dr., conf. univ., Botnaru Valentina , dr., conf. univ.,
Bulat Galina , manager de proiect, Lumos Moldova, Chicu Valentina , lector superior,
Eft odi Agnesa , cercetător științifi c, expert, Lumos Moldova ,
Gînu Domnica , dr., conf. univ., Pereteatcu Maria , dr., conf. univ. ,
Prițcan Valentina , dr., conf. univ., Racu Aurelia , dr. hab., conf. univ.
Coordonatori:
Petrov Elena, doctor, consultant principal, Ministerul Educației
Gînu Domnica , doctor, conferențiar universitar, manager de Program, Lumos Moldova
Bulat Galina, manager de proiect, Lumos Moldova
Recenzenți:
Bucun Nicolae, doctor habilitat, profesor universitar
Guțu Vladimir, doctor habilitat, profesor universitar
Descrierea CIP a Camerei Naționale a Cărții
Educație incluzivă / Cornelia Bodorin [et al.].
— Ch.: Cetatea de Sus, 2012. — 100 p.
250 ex.
ISBN 978-9975-4367-3-1.CZU 376.1
E 19

Unitate de curs
3
Educația incluzivă este o abordare și un proces continuu
de dezvoltare a politicilor și practicilor educaționale, orientate spre asigurarea oportunităților și șanselor egale pentru persoanele excluse/marginalizate de a benefi cia
de drepturile fundamentale ale omului la dezvoltare și educație
Programul de dezvoltare a educației incluzive
în Republica Moldova pentru anii 2011-2020

Educație incluzivă
4CUPRINS:
Introducere ……………………………………………………………………………………………………………… .
Capitolul I. Educație incluzivă: cadrul conceptual și legislativ. Politici educaționale
1.1. Educația incluzivă: delimitări conceptuale ………………………………………………………….1.2. Legislație și politici internaționale ………………………………………………………………………1.3. Legislația națională în domeniul dezvoltării și promovării educației incluzive …….
Capitolul II. Particularități de dezvoltare a copilului cu cerințe educaționale speciale
2.1. Particularități de dezvoltare a copilului ……………………………………………………………….2.2. Particularități în dezvoltarea copilului cu cerințe educaționale speciale ………………2.3. Adaptarea copilului cu cerințe educaționale speciale …………………………………………..2.4. Strategii de dezvoltare a copilului cu cerințe educaționale speciale ………………………
Capitolul III. Evaluarea și abordarea individualizată în contextul educației incluzive
3.1. Evaluarea dezvoltării copilului ……………………………………………………………………………3.2. Planul educațional individualizat ……………………………………………………………………….3.3. Adaptări curriculare ………………………………………………………………………………………. …..
3.4. Activități de sprijin pentru copiii cu cerințe educaționale speciale integrați în învățămîntul general ………………………………………………………………………………….. …..
Capitolul IV. Parteneriatul în educația incluzivă
4.1. Parteneriatul educațional – abordări conceptuale ……………………………………………….4.2. Colaborarea între școală și familie în procesul educației incluzive ……………………….4.3. Implicarea comunității în activitatea școlii incluzive ……………………………………………
Capitolul V. Managementul educației incluzive
5.1. Particularități ale managementului educației incluzive pe plan național ……………..5.2. Factorii care infl uențează incluziunea la nivelul școlii ………………………………………..
5.3. Dezvoltarea școlii incluzive ……………………………………………………………………………….. . 5
8
1316
21
303942
45
4857
58
75
7782
88
9194

Unitate de curs
5INTRODUCERE
Diversele schimbări de ordin economic și sociocultural au generat fenomenul excluderii copiilor
din procesele educațional și social, datorate in egalității și segmentării populației, migrațiunii,
dispersării familiilor, exodului rural și denaturării principiilor solidarității umane, în general. În
ciuda eforturilor făcute de diferite țări, realitatea demonstrează că educația tinde să reproducă și chiar să sporească segmentarea socială și culturală. Rolul tradițional al educației ca mijloc de promovare a coeziunii și mobilității sociale s-a diminuat puternic în contextul actual economic și social. Fenomenele menționate au condus la izolarea/excluderea unor categorii de indivizi sau grupuri de indivizi. Aceasta explică importanța deosebită acordată, în prezent, reconceptualizării
sistemului de educație din perspectiva incluziunii.
Educația incluzivă prevede schimbarea și adaptarea continuă a sistemului educațional pentru a
răspunde diversității copiilor și nevoilor ce decurg din aceasta, pentru a oferi educație de calitate tuturor în contexte integrate și medii de învățare comună.
Reformele în domeniul educației, inclusiv reforma sistemului rezidențial de îngrijire a copilului,
includerea în învățămîntul general a tot mai mulți copii cu cerințe educaționale speciale impun restructurarea și reconsiderarea culturii, politicilo r și practicilor școlare, astfel încît acestea
să răspundă diversității copiilor și necesităților lor. În aceste procese, rolul primordial revine cadrului didactic în calitate de agent al schimbării, care trebuie să promoveze, la nivel de unitate școlară și de comunitate, ideea și benefi ciile educației incluzive orientate spre asigurarea
participării tuturor copiilor la educație și eradicarea excluderii lor din mediul școlar comun.
Cadrul didactic trebuie să fi e bine intenționat și pregătit pentru a face față provocărilor induse
de transformările care se produc în abordarea individualizată a copiilor și să acorde asistență calitativă și califi cată în corespundere cu necesitățile diferitor categorii de copii, iar demersul
didactic se cere a fi regîndit din perspectiva educației incluzive.
În acest scop, a fost elaborată Unitatea de curs universitar Educație incluzivă , destinată formării
inițiale în învățămîntul superior la toate sp ecialitățile domeniului de formare profesională 141
Educație și formarea profesorilor (conform Nomenclatorului domeniilor de formare profesională
și al specialităților pentru pregătirea cadrelor în instituțiile de învățămînt superior, ciclul I, aprobat
prin Legea nr.142-XVI din 07.07.2005).
Urmărind formarea competențelor de bază în domeniul educației incluzive, unitatea de curs
se constituie din cinci unități de conținut care vizează cadrul conceptual al educației incluzive, particularitățile de dezvoltare a copiilor cu cerințe educaționale speciale, particularitățile
procesului educațional incluziv, parteneriatu l socio-educațional și managementul educației
incluzive.

Educație incluzivă
6STRUCTURA UNITĂȚII DE CURS
Statutul SO
Tipul Unitate de curs obligatorie în
cadrul Modulului psihopedagogic
de formare a cadrelor didactice
în învățămîntul superior
(ciclurile I și II)
Durata programului:
teorie seminar/laborator lucru individual 60 de ore
15
15/15
15
Nr. credite ECTS 2
Capitole unitate de cursNr. ore
teorieNr. ore seminar/
laborator
Capitolul I. Educație incluzivă: cadrul conceptual și
legislativ. Politici educaționale22
Capitolul II. Particularități de dezvoltare a copilului cu
cerințe educaționale speciale44
Capitolul III. Evaluarea și abordarea individualizată în
contextul educației incluzive5 5/10
Capitolul IV . Parteneriatul în educația incluzivă 2 2/2
Capitolul V . Managementul educației incluzive 2 2/3
TOTAL ore 15 15/15
OBIECTIVE ȘI FINALITĂȚI
Obiective:
1. Formarea viziunii de ansamblu asupra celor mai importante concepte, principii, defi niții
privind educația incluzivă.
2. Familiarizarea cu particularitățile de dezv oltare a copilului cu cerințe educaționale
speciale.
3. Formarea competențelor de elaborare/realizare a planului educațional individualizat și
adaptărilor curriculare în organizarea procesului educațional incluziv.
4. Identifi carea și determinarea rolului și responsabilității subiecților implicați în promovarea
educației incluzive.
5. Achiziția unor modele de analiză și acțiune operaționale în contexte educaționale
incluzive.

Unitate de curs
76. Dezvoltarea atitudinilor pozitive, a gândirii critice și relaționale despre structurile,
procesele și valorile sistemului educațional aplic ate în dezvoltarea și susținerea practicilor
incluzive.
Finalități:
La fi nalizarea cursului, studenții vor fi capabili:
1. La nivel de cunoaștere și înțelegere:
– să cunoască, să înțeleagă și să explice principalele documente de politici și acte
legislative, teorii, concepții, prin cipii în domeniul educației incluzive;
– să studieze experiența internațională și mode lele naționale de dezvoltare a practicilor
incluzive în învățămîntul general și să select eze bune practice aplicabile în activitatea
curentă;
– să identifi ce particularitățile de dezvoltare a co pilului cu cerințe educaționale speciale;
– să cunoască principiile de dezvoltare a parteneriatului socio-educațional și ale
managementului educației incluzive.
2. La nivel de aplicare:
– să realizeze evaluarea nivelului de dezvoltare a copiilor;
– să elaboreze și să realizeze planuri educaț ionale individualizate, adaptări curriculare
pentru copiii cu cerințe educaționale speciale integrați în învățămîntul general;
– să adapteze procesul educațional la necesită țile copiilor cu cerințe educaționale speciale;
– să aplice principiile abordării individualizate în toate activitățile ce vizează procesul
educațional.
3. La nivel de formulare de judecăți de valoare și atitudini:
– să colecteze, interpreteze și analizeze date relevante din domeniu;
– să posede și să formeze și altora atitudini și percepții corecte privind educația incluzivă;
– să aibă capacitatea de a valoriza copilul cu cerințe educaționale speciale prin evidențierea
potențialului acestuia.
4. La nivel de comunicare:
– să colaboreze cu alte cadre didactice și no n-didactice, cu familiile copiilor în procesul
dezvoltării educației incluzive;
– să devină promotori al educației incluzive în școală și în societate.
5. La nivel de autoinstruire:
– să își actualizeze/completeze continuu cu noștințele în domeniul educației incluzive;
– să-și dezvolte continuu competențe necesare pentru realizarea/promovarea educației
incluzive.

Educație incluzivă
8CAPITOLUL I.
EDUCAȚIA INCLUZIV Ă: CADRUL CONCEPTUAL ȘI LEGISLATIV .
POLITICI EDUCAȚIONALE
1.1. Educația incluzivă: delimitări conceptuale
1.2. Legislație și politici internaționale1.3. Legislația națională în domeniul de zvoltării și promovă rii educației incluzive
Concepte-cheie: educație incluzivă, educație pentru toți, integrare, incluziune, politici
educaționale, principii, obiective, funcții, structuri de suport.
1.1. Educa ția incluziv ă. Delimitări conceptuale
Diferitele schimbări de ordin economic și socio-cultural au generat, atât în țările dezvoltate, cât
și în cele în curs de dezvoltare, fenomenele excluderii educaționale și sociale, datorate inegalității
și segmentării populației. Societățile moderne se confruntă, actualmente, cu o criză gravă în relațiile sociale, rezultată din inegalitate, migrațiun e, dispersarea familiilor, exodul rural, precum
și din denaturarea principiilor solidarității umane.
Realitatea demonstrează că educația tinde să reproducă și chiar să sporească segmentarea socială
și culturală. Rolul tradițional al educației ca mijloc de promovare a coeziunii și mobilității sociale s-a diminuat puternic în contextul actual economic și social. Fenomenele menționate au condus la izolarea/excluderea unor categorii de indivizi sau grupuri de indivizi. Aceasta explică importanța deosebită acordată, în prezent, coez iunii sociale și reconceptualizării sistemului de
educație din perspectiva incluziunii.
Educația incluzivă este o abordare și un proces continuu de dezvoltare a politicilor și
practicilor educaționale, orientate spre asigura rea oportunităților și șanselor egale pentru
persoanele excluse/marginalizate de a benefi cia de drepturile fundamentale ale omului la
dezvoltare și educație în condițiile diversității umane.
Educația incluziv ă:
– este o abordare potrivit căreia toți copiii trebuie să aibă șanse egale de a frecventa aceeași
școală și de a învăța împreună, indiferent de apartenența lor culturală, socială, etnică,
rasială, religioasă și economică sau de abilit ățile și capacitățile lor intelectuale sau fi zice.
– este caracteristica calitativă a sistemului de educație deschis, fl exibil, adaptat necesităților
persoanei, politicile și practicile căruia sîn t axate pe cooperare, parteneriat și relații
umane pozitive;
– prevede schimbarea și adaptarea continuă a sistemului educațional pentru a răspunde
diversității copiilor și nevoilor ce decurg din aceasta, pentru a oferi educație de calitate tuturor în contexte integrate și medii de învățare comune;

Unitate de curs
9- presupune o nouă orientare care pune accentul pe cooperare, parteneriat, educație socială
și valorizarea relațiilor interumane;
– susține integrarea educațională, socială, pr ofesională a tuturor copiilor în comunitate,
pornind de la valorile pe care le poate oferi familia;
– reconsideră și reevaluează atitudinea statului și societății față de copiii, tinerii, adulții
excluși și/sau marginalizați;
– face posibilă și stimulează valorifi carea resurselor și experiențelor existente și crearea
diferitor servicii de abilitare/reabilitare și sprijin al copiilor în situații de difi cultate;
– refl ectă valorile unei societăți echitabile și democratice care oferă tuturor persoanelor
oportunități egale de a benefi cia de drepturile omului și obiectivele de dezvoltare umană,
împărtășite pe plan mondial.
Conceptul de educație incluzivă s-a dezvoltat din cel al integrării. Identifi carea diferențelor
specifi ce ambelor concepte oferă posibilitatea evidențierii unor aspecte principial importante.
Integrarea presupune asimilarea copilului în cadrul învățămîntului general, proces prin care
se adaptează școlii în timp ce aceasta rămîne, în cea mai mare parte, neschimbată.
Incluziunea presupune ca instituțiile și sistemul educ ațional, în general, să se schimbe și să
se adapteze necesităților copiilor.
Pentru instituțiile orientate spre educație integrată, însuși copilul, din cauza cerințelor sale
speciale, devine o problemă a procesului educațional. Pentru școala orientată spre educația incluzivă procesul educațional și resurs ele inadecvate/inadaptate necesităților fi ecărui copil
constituie problema majoră.
EDUCAȚIA INTEGRATĂ
Copilul are problemeEDUCAȚIA INCLUZIV Ă
Sistemul educațional are probleme
– are necesități speciale;
– nu poate să învețe;- nu poate ajunge la școală;- necesită profesori special pregătiți;- necesită materiale și tehnologii didactice
speciale;
– necesită un mediu școlar (instituțional)
special;
– necesită asistență specializată.- accesul unor categorii de copii este limitat;
– atitudinile cadrelor didactice sînt
discriminatorii;
– conținuturile și tehnologiile de învățare
sînt infelxibile;
– mediul școlar (instituțional) este
inaccesibil;
– sistemul nu dispune de servicii de suport
pentru asitența copiilor cu neceități speciale;
– părinții nu sînt implicați în procesul
educațional.

Educație incluzivă
10Principiul fundamental al sistemelor educaționale conform căruia toți copiii trebuie să învețe
împreună este respectat, deopotrivă, și în cazul inte grării și în cazul incluziunii educaționale.
Dar instituția orientată spre educația incluzivă valorifi că diferențele existente în avantajul
tuturor copiilor, recunoaște variatele necesități ale elevilor și caută soluții pentru fi ecare dintre
ele, ținînd cont de stilurile și de ritmurile diferite de învățare.
Instituția incluzivă asigură, astfel, șanse egale tuturor copiilor, face ca diferența dintre copii să
fi e respectată și valorizată, discriminarea și prejudecățile să fi e combătute prin politici și practici
educaționale adecvate. Într-o instituție incluzivă, copilul trebuie să se simtă în siguranță, să dispună de oportunitatea de a discuta cu semenii și adulții, să se simtă acceptat și valorizat, să fi e
pregătit să accepte diferențele și să le utilizeze ca resurse pentru propria dezvoltare.
Dezvoltată din conceptul de integrare , educația incluzivă se focalizează pe o gamă mult mai largă
de copii care puteau fi marginalizați sau excluși din sistemul de învățămînt din cauza aparentelor
difi cultăți cu care se confruntă. Din această perspectivă, benefi ciarii educației incluzive sunt toți
copiii, indiferent de starea materială a familiei , mediul de reședință, apartenența etnică, limba
vorbită, sex, vârstă, de apartenența politică sau religioasă, starea de sănătate, de caracteristicile de învățare, de antecedente penale etc., inclusiv:
– copiii orfani, abandonați, lipsiți de îngrijire părintească și cei din familii defavorizate;- copiii instituționalizați în școlile-internat;- copiii care consumă droguri, alcool, alte substanțe toxice;- copiii cu difi cultăți de învățare și comunicare;
– copiii care se confruntă cu probleme de învățare și integrare socială din cauza faptului că
aparțin minorităților naționale, etnice, religioase sau lingvistice;
– copiii cu defi ciențe mai grave, care au nevoie și de o formă de sprijin suplimentar.
Benefi ciari ai educației incluzive pot fi și alte categorii de copii, tineri și adulți care, din diferite
motive, sunt marginalizați sau excluși în procesul accederii și realizării unui program de educație.
Incluziunea nu înseamnă doar acceptarea, tolerarea copiilor cu cerințe speciale într-o clasă
din învățămîntul general, ci adaptarea școlii la cerințele copiilor, cuprinderea acestora în programele educaționale alături de toți ceilalți co pii, dar și asigurarea concomitentă a serviciilor
de specialitate, programelor de sprijin individualizate.
Educația incluzivă se dezvoltă în baza următoarelor principii:
– principiul drepturilor egale în domeniul educaț iei;
– principiul ega lizării șanselor;
– principiul interesului superior al copilului;

Unitate de curs
11- principiul no n-discriminării, toleranței și valorifi cării tuturor diferențelor;
– principiul intervenț iei timpurii;
– principiul individua lizării procesului de educație și dezvoltării la maximum a potențialului
fi ecărui copil;
– principiul a sigurării serviciilor de sprijin;
– principiul fl exibilității în activitatea didactică;
– principiul designului universal care permite crearea unui mediu accesibil tuturor;
– principiul managementului educațional participativ;- principiul dreptului părintelui de a alege;- principiul cooperării și parteneriatului social.
Dezvoltarea și promovarea educației incluzive urmărește:
– satisfacerea necesităților educaționale ale tuturor membrilor comunității;- adaptarea personalității la condițiile vieții și integrarea acesteia în societate;- schimbarea de atitudini, comportamente, conținuturi educaționale pentru a răspunde
diversității umane;
– aplicarea practicilor nondiscriminatorii în procesul de educație;- prevenirea și combaterea excluderii și /sau marginalizării în educație;- reformarea școlii și societății în ansamblu, astfel încît acestea să răspundă necesităților de
educație ale tuturor copiilor, tinerilor și adulților;
– centrarea procesului de educație pe copil/elev, abordarea fundamentată pe interesele
copilului, dezvoltarea respectului de sine, toleranță și acceptare;
– orientarea strategică spre trecerea de la adaptarea elevului la școli diferite la adaptarea
învățămîntului la diferențele dintre elevi;
– ameliorarea continuă a calității educației.
În ultimele decenii, în literatura de specialitate se operează cu sintagma școala pentru diversitate
folosită ca echivalent al sintagmei școala pentru toți. Această expresie reprezintă dezideratul maximei fl exibilități și toleranțe la nivelul clasei, școlii și al sistemului educațional în întregime
în ceea ce privește diferențele fi zice, socioculturale, lingvistice și psihologice existente între copii.
Din această perspectivă misiunea școlii este aceea de a le oferi tuturor copiilor posibilitatea de a învăța în funcție de ritmul capacitățile și nevoile proprii și de a se exprima conform trăsăturilor individuale de personalitate. Scopul școlii din perspectiva abordării incluzive a educației poate fi defi nit pe două dimensiuni esențiale:
– asigurarea accesului la educație pentru toți copiii;
– asigurarea calității educației pentru toți copiii.

Educație incluzivă
12Asigurarea accesului la educație înseamnă asigurarea posibilităților participării la educație a
tuturor copiilor, indiferent de cât de diferiți sunt ei și cât se abat, prin modelul personal de dezvoltare, de la ceea ce societatea, convențional, percepe ca fi ind normal. Accesul presupune
posibilitatea copiilor de a ajunge fi zic la infl uențele educative ale unei societăți. Participarea
implică și sentimentul de apartenență la grup, la o comunitate de învățare ca parte activă a procesului. Deci, școala urmează să creeze condițiile necesare, să identifi ce modalitățile prin
care să faciliteze învățarea individuală și socială a fi ecărui copil.
Asigurarea calității educației se referă la identifi carea dimensiunilor procesului didactic, ale
conținuturilor învățării, nivelului de dezvoltare a competențelor profesionale ale cadrelor didactice, care, prin îmbinarea echității și stimularea excelenței, să sprijine învățarea tuturor categoriilor de elevi, să asigure succesul, să facă sistemul deschis, fl exibil, efi cient și efectiv.
Diverse organizații internaționale, în special cele care într-o formă sau alta vizează copilul și
protecția drepturilor lui, au dezvoltat, în ultimii ani, diverse abordări în domeniu.
UNICEF promovează modelul școlii prietenoase copilului – un concept holistic (cu contribuție-
cheie în asigurarea calității educației) care se referă la un mediu sigur sănătos și protector de învățare. Școala prietenoasă copiilor este incluzi vă, efectivă, sănătoasă și protectoare, încurajând
participarea copiilor, familiilor și comunităților. Se bazează pe respectarea drepturilor copilului. Dă prioritate celor mai dezavantajați copii din țările cele mai sărace, inclusiv cele afectate de criză. UNICEF colaborează cu diverși parteneri pentru dezvoltarea unor modele inovative de care pot benefi cia politicile și strategii le naționale sau care pot fi preluate ca bune practici pentru
sistemul educațional.
Școala prietenoasă copiilor:
– identifi că copiii excluși și îi înrolează;
– recunoaște educația ca drept al fi ecărui copil; contribuie la supravegherea (monitorizarea)
drepturilor și bunăstării fi ecărui copil din comunitate;
– nu exclude, nu discriminează și nu stereotipizează în bază de diferențe;- oferă educația obligatorie gratuită, accesibilă, în special pentru familiile și copiii în situații
de risc;
– respectă diversitatea și asigură egalitatea în învățare pentru toți copiii;- răspunde necesităților copiilor și diversității bazate pe gender, probleme sociale, etnice și pe
nivel de abilitate.
UNESCO consideră că educația incluzivă se bazează pe dreptul tuturor elevilor la o educație
de calitate care satisface necesitățile de bază de învă țare și îmbogățește viața, cu accent deosebit
asupra grupurilor vulnerabile și marginalizate, ur mărește să dezvolte întregul potențial al
fi ecărui individ. Are un conținut larg, incluzând toate categoriile de elevi marginalizați sau
vulnerabili: social, psihologic, pe dagogic. Metodologic, solicită integrarea acestor categorii de
elevi în structurile învățămîntului general.

Unitate de curs
13Educația cerințelor speciale vizează adaptarea, completarea și fl exibilizarea învățămîntului
pentru anumiți copii, în vederea egalizării șanselor de participare și integrare.
BANCA MONDIALĂ constată că principiul fundamental al șco lii incluzive este că toți copiii
trebuie să învețe împreună, ori de câte ori este posibil, indiferent de orice difi cultăți sau diferențe
pot avea. Școlile incluzive trebuie să recunoască și să răspundă necesităților diverse ale elevilor, și să asigure o educație de calitate pentru toți, prin programe de studiu adecvate, aranjamente organizaționale, strategii de predare, utilizarea resurselor și parteneriatelor cu comunitățile lor. În fi ecare școală trebuie să existe servicii de sprijin potrivit necesităților speciale ale elevilor.
Incluziunea nu trebuie să fi e considerată ceva adițional la învățămîntul general: ea trebuie
privită ca parte intrinsecă a misiunii, fi lozofi ei, valorilor, practicilor și culturii școlii.
OECD susține că cerințele educaționale speciale im plică alocarea de resurse suplimentare
publice și/sau private pentru a veni în sprijinul educației, atunci cînd elevii au anumite difi cultăți
de acces la curriculum-ul obișnuit (general).
Sarcini/Întrebări pentru autocontrol:
Defi niți educația incluzivă și numiți principal ele caracteristici ale acestui fenomen social. 1.
Care sunt diferențele conceptuale între integrarea și incluziunea educațională?2.
Cum este conceptualizată educația incluzivă în viziunea organizațiilor internaționale cu 3.
preocupare în domeniu?
1.2. Legislație și politici internaționale
Dreptul incontestabil la educație al tuturor copiilor, dezvoltarea și promovarea educației incluzive
au constituit, de-a lungul timpului, priorități declarate și asumate prin diferite documente de politici internaționale.
Declarația Universală a Drepturilor Omului (1948)
Orice persoana are dreptul la educație. Educația trebuie sa fi e gratuită, cel puțin în ceea ce privește
învățămîntul elementar și general. Învățămîntul e lementar este obligatoriu. Învățămîntul tehnic și
profesional trebuie sa fi e la accesibil tuturor, iar învățămîntul superior trebuie sa fi e, de asemenea,
deschis tuturor, pe baza deplinei egalități, în funcț ie de merit. Statele trebuie să dezvolte sisteme de
educație care să includă toți copiii, indiferent de capacitatea lor fi zică, intelectuală sau fi nanciară de
participare.
http://www.un.org/en/documents/udhr

Educație incluzivă
14Convenția ONU privind lupta împotriva dis criminării în domeniul învățămîntului (1960)
Statele au angajamentul să furnizeze, să dezvolte și să aplice o politică națională menită să promoveze, prin metode adaptate circumstanțelor și obiceiurilor naționale, egalitatea de
posibilități și de tratament în domeniul învățămîntului.
http://www.un.org/womenwatch/directory/convention_against_discrimination_in_education_10739.htm
Pactul internațional cu privire la drepturile economice, sociale și culturale (1966)
Orice persoană are dreptul la educație. Educația trebuie să urmărească deplina dezvoltare a personalității umane și a simțului demnității sale și să consolideze respectarea drepturilor omului și libertăților fundamentale.
http://www.un-documents.net/icescr.htm
Convenția ONU cu privire la drepturile copilului (1989)Toți copiii au dreptul la educație. Acest drept trebuie să fi e asigurat progresiv și
pe baza egalității de șanse, eliminând discr iminarea în ceea ce privește dreptul lor
la educație.
http://www.un.org/rights/dpi1765e.htm
Principiile ONU cu privire la prevenirea delicvenței juvenile (Principiile de la Riyadh, 1990)Sistemele penale trebuie să fi e reconstruite în spiritul valorilor justiției restitutive, al
parteneriatului actorilor sociali implicați în dezv oltarea și resocializarea copilului care a comis
infracțiuni. Atenție specială se acordă socializării copi lului, rolului pe care îl au familia, educația,
comunitatea și mijloacele de comunicare în masă în prevenirea delicvenței.
http://www.un.org/Docs/asp/ws.asp?m=A/RES/45/112
Convenția ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilități (2006)
Recunoaște dreptul la educație al persoanelor cu dizabilități și necesitatea asigurării unui
sistem de învățămînt incluziv, la toate nivelurile de instruire. Garantează persoanelor cu
dizabilități accesul la studii superioare, instruire profesională, educație pentru adulți și instruire continuă, fără discriminare și în măsură egală cu alte persoane.
http://www.un.org/disabilities/convention/questions.shtml
Regulile-standard ale ONU privind egalitatea șanselor persoanelor cu dizabilități (1993)
Autoritățile din domeniul educației generale sunt responsabile pentru educarea persoanelor cu dizabilități în contexte integrate. Educația pentru persoanele cu dizabilități trebuie să fi e
parte integrantă a sistemului național de planifi care a educației, a dezvoltării curriculare și a
organizării școlare.
http://www.un.org/disabilities/default.asp?id=26

Unitate de curs
15Declarația mondială privind educației pentru toți, Jomtien (1990)
Conferința Mondiala de la Jomtien, Th ailanda (1990) – Educația pentru toți – a introdus un
nou concept: cel de “lifelong learning” (educație pe tot parcursul vieții) și, odată cu el, ideea că
educația începe de la naștere. Astfel, conceptu l de educație timpurie s-a lărgit, coborând sub
vârsta de 3 ani, exprimat prin sintagma dezvoltarea timpurie a copilului” – incluzând în sfera sa educația, protecția și sănătatea. Acest fapt a condus la un nou discurs în politicile privind copilul mic, printr-o abordare convergentă a domeniului social, educațional, sanitar (sănătate și nutriție).
Declarația de la Jomiten recomandă statelor lumii să-și construiască sistemele de educație
naționale pornind de la:
– dreptul fi ecărui copil la o educație completă primară și la o dezvoltare armonioasă;
– angajarea pentru o pedagogie centrată pe copil, în care diferențele individuale sunt
considerate o provocare și nu un obstacol;
– ameliorarea calității educației și a formării c adrelor didactice; de la angajamentul pentru
o abordare intersectorială și holistică a educației.

http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000975/097552e.pdf
Declarația de la Salamanca (1994)
Fiecare copil are dreptul fundamental la educație și fi ecărui copil trebuie să i se ofere șansa de a
ajunge la un anumit nivel și a se putea menține la un nivel acceptabil de învățare. Școlile trebuie să-i primească pe toți copiii, indiferent de condiția lui fi zică, intelectuală, socială, afectivă,
lingvistică sau de orice altă natură. Trebuie să fi e incluși copiii cu dizabilități și copiii talentați,
copiii străzii și copiii care muncesc, copiii proveniți din zone izolate, din populații nomade sau care aparțin minorităților lingvistice, etnice sau culturale și copiii care provin din alte zone sau grupuri dezavantajate sau marginalizate.
Sistemele de învățămînt ar trebui proiectate și programele educaționale implementate în așa mod încît să țină seama de marea diversitate a copiilor.
Principiul fundamental al șco lii incluzive este că toți copiii trebuie să învețe împreună, oricând
acest lucru este posibil, indiferent de difi cultățile pe care aceștia le pot avea sau de diferențele
care pot exista între ei. școlile incluzive trebuie să recunoască și să răspundă necesităților diferite ale elevilor, ținând cont de existența atât a unor stiluri diferite de învățare, cât și a unor ritmuri diferite și asigurând o educație de calitate pentru toți, prin intermediul a unor curiculum-uri adecvate, a unor măsuri organizaționale, strate gii de predare, a unui anumit mod de utilizare a
resurselor și parteneriatelor cu comunitățile din care fac parte. Trebuie să existe sprijin continuu
și servicii corespunzătoare necesităților speciale.
http://www.unesco.de/fi leadmin/medien/Dokumente/Bildung/Salamanca_Declaration.pdf

Educație incluzivă
16Declarația Summit-ului mondial asup ra dezvoltării sociale (Copenhaga, 1995)
Statele și-au exprimat hotărârea de a urmări realizarea accesului universal și echitabil la o educație de calitate. Factorii de decizie trebuie să asigure șanse educaționale egale, la toate nivelurile, pentru copiii și tinerii cu dizabilități, în contexte integrate, luând complet în considerare
diferențele și situațiile individuale.
http://www.pdhre.org/conferences/copenhagen.html
Forumul Mondial al Educației de la Dakar (2000)
Includerea copiilor cu cerințe speciale, a acelor din minoritățile etnice dezavantajate și din populații care migrează, din zone îndepărtate și izolate, din periferiile urbane și a altor copii
excluși de la educație trebuie să fi e parte a strategiilor necesare pentru atingerea educației primare
universale până în anul 2015. Necesitățile școlare ale persoanelor cu dizabilități cer o atenție specială. Trebuie întreprinse măsuri pentru asigurarea accesului la educație fi ecărei categorii de
persoane cu dizabilități, ca parte integrantă a sistemului de învățămînt.
http://www.unesco.org/en/efa/the-efa-movement/dakar-2000/
Sarcini/Întrebări pentru autocontrol:
1. Numiți principalele documente de politici internaționale care abordează non-discriminarea
în asigurarea dreptului universal la educație.
2. Formulați ideea de bază ce se conține în de clarațiile forurilor mondiale în domeniul
educației.
1.3. Legislația națională în domeniul dezvoltării și promovării educației
incluziveÎn baza politicilor internaționale, în Republic a Moldova a fost elaborat și adoptat cadrul
normativ național care reglementează diferite aspecte specifi ce ale drepturilor civile, politice,
sociale, economice și culturale ale copiilor, tinerilor și adulților. Legea fundamentală a țării, alte legi organice și hotărâri guvernamentale asigură dreptul la învățătură, în particular, realizarea dreptului constituțional la educație al persoanelor cu cerințe educaționale speciale și afl ate în
difi cultate, susținută și de alte drepturi conexe, cum ar fi dreptul la asigurarea sănătății, integrării/
reintegrării sociale, la protecție și asistență specializată etc.
Constituția Republicii Moldova (1994)
Prevede asigurarea dreptului la învățătură prin învățămînt general obligatoriu, învățămînt liceal, profesional, învățămînt superior, precum și prin alte forme de instruire. Dreptul prioritar de a alege tipul și forma de instruire a copiilor revine părinților.
http://lex.justice.md/index.php?action=view&view=doc&lang=1&id=311496

Unitate de curs
17Legea învățămîntului (1995)
Refl ectă principiile educaționale care stau la baza democratizării sistemului de învățămînt,
prevede formele de organizare instituțională a sistemului de educație națională, precum și abordarea subiecților educației în funcție de vârstă și capacități intelectuale și fi zice etc. Asigură
crearea și menținerea rețelei instituțiilor de învățămîntul special, parte integrantă a sistemului educațional național, care are ca scop educarea, instruirea, recuperarea și integrarea socială a preșcolarilor și elevilor cu defi ciențe psihice, fi zice, senzoriale, logopedice, socioafective și
de comportament.
http://lex.justice.md/index.php?action=view&view=doc&lang=1&id=311684
Legea privind drepturile copilului (1994)
Stipulează că toți copiii sunt egali în drepturi fără deosebire de rasă, naționalitate, origine etnică, sex, limbă, religie, convingeri, avere sau or igine socială. Declară ocrotirea de către stat
și societate a copilului și familiei și drept preocupare politică, socială și economică de prim ordin. Prevede asigurarea sănătății fi zice și spirituale a copilului, acordarea unei griji deosebite
și protecții sociale copiilor lipsiți temporar sau permanent de anturajul familiei sau care se afl ă în
alte condiții nefavorabile sau extreme. Statul garantează fi ecărui copil dreptul la un nivel de viață
adecvat dezvoltării sale fi zice, intelectuale, spirituale și sociale. Statul întreprinde acțiuni în vederea
acordării de ajutor părinților, precum și altor persoane responsabile de educația și dezvoltarea copiilor.
http://lex.justice.md/index.php?action=view&view=doc&lang=1&id=311654
Legea ocrotirii sănătății (1995)Prevede dreptul la asigurarea sănătății, fără deosebire de naționalitate, rasă, sex, apartenență socială și religie, stabilește se rviciile de sănătate suplimentare acordate copilului în instituțiile
de învățămînt.
http://lex.justice.md/index.php?action=view&view=doc&lang=1&id=312823
Legea cu privire la profi laxia infecției HIV/SIDA (2007)
Prevede excluderea discriminării persoanelor afectate de infecția HIV/SIDA prin garantarea drepturilor omului și respectarea demnității umane, elaborarea și perfecționarea programelor cu privire la ocrotirea copiilor prin realizarea unui sistem de educație diferențiată, prin promovarea unui mod de viață sănătos, inclusiv a măsurilor de prevenire a consumului de droguri, de
profi laxie a infecției HIV/SIDA.
http://lex.justice.md/index.php?action=view&view=doc&lang=1&id=323271
Legea cu privire la tineret (1999)
Defi nește politica de stat în domeniul tineretului, reglementează crearea de condiții
sociale, economice și organizatorice pentru dezvoltarea tineretului în interesul persoanei și al societății. În vederea protecției sociale a tineretului, statul creează

Educație incluzivă
18o infrastructură socială pentru acordarea de ajut or psihologic, pedagogic, juridic și de altă natură.
Statul asigură dreptul la studii gratuite în sistemul învățămîntului de stat, indiferent de stare socială și materială, în conformitate cu legislația în vigoare; asigură condiții pentru ocrotirea sănătății și dezvoltarea fi zică.
http://lex.justice.md/index.php?action=view&view=doc&lang=1&id=311644
Legea asistenței sociale (2003)
Prevede depășirea stării de dependență socială, înlăturarea stării de difi cultate a persoanelor sau
a familiilor, asigurarea integrării lor sociale, cu respectarea princ ipiului autono miei, reintegrarea
socială a persoanei sau a familiei cu statut social lezat, orientată spre restabilirea și îmbunătățirea
relațiilor acestora în societate.
http://lex.justice.md/index.php?action=view&view=doc&lang=1&id=312847
Codul familiei (2000)Reglementează relațiile personale nepatrimonia le și patrimoniale născute din căsătorie, rudenie
și adopție, condițiile, modalitatea, formele și efectele protecției juridice a copiilor orfani și a celor rămași fără ocrotire părintească sau afl ați în alte situații vulnerabile, precum și alte relații
sociale similare celor familiale; determină drepturile și obligațiile părinților privind educația și
instruirea copiilor, exercitarea drepturilor părinților.
http://lex.justice.md/index.php?action=view&view=doc&lang=1&id=286119
Strategia de incluziune socială a persoanelor cu dizabilități (2010-2013)
Vizează problematica persoanelor cu dizabilități din Republica Moldova, accesul la serviciile de infrastructură socială și educație, eliminarea obstacolelor și limitărilor la încadrarea în cîmpul muncii, restructurarea formelor rezidențiale de pr otecție socială a acestei categorii de persoane.
Strategia invocă respectarea drepturilor și libertăților fundamentale ale omului, prevenirea și combaterea discriminării, protecția împotriva neglijării și abuzului, responsabilizarea comunității, asistarea și fortifi carea mediilor naturale de viață ale persoanelor cu dizabilități
(familia și comunitatea) și prevenirea plasării lor în instituții rezidențiale, asigurarea participării persoanelor cu dizabilități la viața socială, economică și culturală a comunității. Incluziunea socială presupune un set de acțiuni multidimensiona le în justiție, protecție socială, ocupare a
forței de muncă, sănătate, educație, transporturi, cultură, informare și comunicare etc., destinate persoanelor afl ate în situație de marginalizare socială, pentru crearea și dezvoltarea oportunităților
de asigurare a unui indice al calității vieții, ec hivalent comunității în care trăiesc.
http://lex.justice.md/index.php?action=view&view=doc&lang=1&id=336276
Hotărârea Guvernului nr.410 din 04.12.2003 pentru aprobarea Strategiei Naționale
„Educație pentru Toți”Prevede promovarea politicilor de integrare a copi ilor cu cerințe educaționale speciale în sistemul
educațional comun, elaborarea suportului metodic ade cvat, în special pentru instruirea copiilor

Unitate de curs
19în situații deosebit de difi cile de dezvoltare și/sau sociale; integrarea socială a copiilor afl ați în
situații deosebit de difi cile, crearea condițiilor adecvate pentru dezvoltarea lor psihosocială;
susținerea materială a copiilor din familiile so cialmente vulnerabile; integrarea copiilor cu
cerințe educaționale speciale în in stituțiile de învățămînt general;
http://lex.justice.md/index.php?action=view&view=doc&lang=1&id=301786
Hotărârea Guvernului nr.288 din 15.03.2005 cu privire la aprobarea Obiectivelor de
Dezvoltare ale Mileniului în Republica Moldova până în anul 2015 Stabilește sarcinile de realizare a Obiectivului 2 Asigurarea accesului universal la învățămîntul
gimnazial : Asigurarea posibilităților pentru toți copiii de a frecventa gimnaziul. Majorarea cotei
de înmatriculare în învățămîntul gimnazial de la 88% în 2002 până la 88,9% în 2006, până la 93,8% în 2010 și până la 100% în 2015.
http://lex.justice.md/index.php?action=view&view=doc&lang=1&id=300778
Hotărârea Guvernului nr.784 din 09.07.2007 pentru aprobarea Strategiei naționale și a Planului de acțiuni privind reforma sistemului rezidențial de îngrijire a copilului pe anii 2007-2012Stabilește obiectivul de asigurare și respectare a dr eptului copilului de a crește în mediul familial,
precum și racordarea cadrului legal și instituțional de protecție a copilului și familiei la politicile
internaționale; asigurarea accesului copilului și fami liei la serviciile sociale de o bună calitate
de tip familial și comunitar; consolidarea capacităților resurselor umane din sistem; dezvoltarea unui mecanism fi nanciar efi cient și fl exibil care să prev adă re-direcționarea resurselor fi nanciare
din sistemul reziden țial spre serviciile comunitare și de tip familial.
http://lex.justice.md/index.php?action=view&view=doc&lang=1&id=324556
Hotărârea Guvernului nr.523 din 11.07.2011 cu privire la aprobarea Programului de
dezvoltare a educa ției incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011-2020
Obiectivele generale ale Programului:
– promovarea educației incluzive drept prioritate educațională în vederea evitării excluderii și/
sau marginalizării copiilor, tinerilor și adulților;
– dezvoltarea cadrului normativ și didactico-metodic pentru promovarea și asigurarea
implementării educației incluzive;
– formarea unui mediu educațional prietenos, accesi bil, în măsură să răspundă așteptărilor și
cerințelor speciale ale benefi ciarilor;
– formarea unei culturi și a unei societăți incluzive.
Programul fundamentează procesele de asigura re a condițiilor adecvate necesităților
educaționale și de valorifi care a diferențelor individuale ale tuturor copiilor, tinerilor și
adulților, prin dezvoltarea unor parteneriate socio-educaționale, cu implicarea tuturor actorilor

Educație incluzivă
20relevanți într-un cadru unic de educație, prin armonizarea relațiilor interculturale și focalizarea
atenției educaționale pe grupurile marginalizat e/excluse. Promovarea educației incluzive, iar în
consecință a unei atitudini și culturi incluzive, vor determina instituirea unei noi formule de solidaritate umană într-o societate incluzivă.
http://lex.justice.md/index.php?action=view&view=doc&lang=1&id=339343

Sarcini/Întrebări pentru autocontrol:
1. Numiți principalele documente de politici naționale referitoare la incluziunea socială și
educațională.
2. Expuneți ideile de bază și cele mai importante acțiuni care defi nesc esența Programului de
dezvoltare a educației incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011-2020.
Referințe bibliografi ce:
1. Bolboceanu A. ș.a. Inclusiv EU. Studiul efi cienței experiențelor de incluziune a copiilor
cu CES, dezvoltate în instituțiile de învăță mînt general din Republica Moldova. Chișinău:
Centrul de zi „Speranța” , Centrul de resurse pentru promovarea educației incluzive „Inclusiv EU” , Institutul de Științe ale Educației, 2010.
2. Bucun N. și al. Concepția educației incluzive, în Univers Pedagogic, nr.2, 2009.3. Danii A., Popovici D.-V ., Racu A. Intervenția psihopedagogică în școala incluzivă. Chișinău:
Tipografi a Centrală, 2007.
4. Programul de dezvoltare a educației incluzive, aprobat prin Hotărârea Guvernului nr.523 din
11.07.2011. Monitorul Ofi cial al Republicii Moldova nr.114-116 din 15.07.2011, art. 589.
5. Racu A., Popovici D.-V ., Danii A. Educația incluzivă. Ghid pentru cadrele didactice și
manageriale. Chișinău: Tipografi a Centrală, 2010.
6. Vrăjmaș T. Învățămîntul integrat și/sau incluziv. București: Aramis, 2001.
7. www.justice.md
8. www.oecd.org
9. www.un.org
10. www.unesco.org
11. www.unicef.org
12. www.worldbank.org

Unitate de curs
21CAPITOLUL II.
P ARTICULARITĂȚI DE DEZVOLTARE A COPILULUI
2.1. Particularități de de zvoltare a copilului
2.2. Particularități în dezvoltarea copilu lui cu cerințe educaționale speciale
2.3. Adaptarea copilului cu cerințe educaționale speciale2.4. Strategii de dezvoltare a copilul ui cu cerințe educaționale speciale
Concepte-cheie : dezvoltare, particularități de dezvoltare (de vîrstă și individuale), maturizare
fi zică, maturizare psihică, indicatori și niveluri de dezvoltare, stadiu de dezvoltare, zona actuală
și zona proximă a dezvoltării, schimbări evolutive, schimbări revoluționare, schimbări situative, perioade senzitive, adaptare, niveluri de adaptare, strategii de dezvoltare.
2.1. Particularități de de zvoltare a copilului
Dezvoltarea copilului este un proces continuu de schimbări, transformări reversibile și ireversibile,
proces de integrare a structurilor și funcțiilor fi zice și psihice care asigură ameliorarea conduitei
generale și situaționale a copilului.Procesul continuu de transformare, de schimbare și de maturizare a structurilor și funcțiilor psihofi zice se refl ectă la nivelurile a 4 paliere/domenii ale dezvoltării copilului: fi zic, psihic, social
și la nivelul structurilor de personalitate.
Dezvoltarea fizică este domeniul vizibil care preocupă specialiștii și părinții din primele
clipe de viață ale copilului.Dezvoltarea și maturizarea fi zică asigură miracolul dezvoltării psihice, sociale și a
personalității copilului.
Dezvoltarea copilului evoluează de la totala dependență de adult pînă la autonomie personală,
independență fi zică, psihică și socială.
În procesul dezvoltării copilul acumulează cunoștințe, abilități, deprinderi, realizează conduite, se adaptează și schimbă ambianța, devine apt de explorări, își asumă responsabilități, devine personalitate.Psihologul rus Vîgotskii L. defi nește dezvoltarea ca produs al învățării, dar și al asimilării
situațiilor sociale integrale, în care este inclus copilul la fi ecare etapă a vieții sale.
Dezvoltarea, în accepțiunea marilor psihologi (J. Piaget, L. Vîgotskii, E. Erikson etc.) este
stadială și fi ecare stadiu reprezintă o struct ură de ansamblu, o calitate specifi că, ce se bazează
și reiese din stadiu anterior și pregătește stadiul următor, ordinea în care se succed stadiile este invariabilă, fi ecare stadiu imprimînd dezvoltării un șir de caracteristici specifi ce, individuale:

Educație incluzivă
22Dezvoltarea copiilor la diferitele etape/stadii se manifestă prin particularități specifi ce de vîrstă
care sub acțiunea îngrijirii, stimulării și învățării/ cunoașterii iau diverse forme individuale.
Stadiul senzoriomotoric (0-2 ani).
Dezvoltarea copilului la această etapă este caracterizată de următoarele particularități:
– gîndire concretă „aici și acum”(număra obiecte concrete – două mere plus 2 mere…)
– cunoaștere activă a mediului ambiant (înțelege că acesta există chiar dacă nu-l percepe –
plouă, ninge…)
– cunoaștere și înțelegere a sensurilor cuvintelor simple; – stăpânire a unui vocabular variat (cuvinte care denumesc obiecte, acțiuni, însușiri…); – coordonare a mișcărilor adecvat stimulilor; – trăire emoțională a experiențelor fi zice importante pentru gîndire (durere, plăcere,
supărare, tristețe, bucurie…).
Stadiul gîndirii preconceptuale (2-7 ani) .
Dezvoltarea copilului la această etapă este caracterizată de următoarele particularități:
– gîndire concretă, la începutul stadiului, după 3 ani, stabilește relații de cauză – efect
(ud – apă, cald – soare…);
– atribuire de calități umane obiect elor/jucăriilor (vîrstă, sentimente…);
– înțelegere limitată a timpului (ieri, mâine…);- înțelegere elementară a simbolurilor simple (poze, imagini…)
Stadiul operațiilor concrete (7-12 ani) .
Dezvoltarea copilului la această etapă este caracterizată de următoarele particularități:
– planifi care a activităților concrete (analiza mintală a acțiunilor consecutive…);
– înțelegere a constanței stărilor, proprietățile lucrurilor (dulce, sărat, ud, uscat, tare,
moale…);
– înțelegere și capacitate de a explica simboluri abstracte (litere, cifre, scheme…).
Stadiul operațiilor formale (după 12 ani).Dezvoltarea copilului la această etapă este caracterizată de următoarele particularități:
– gîndire abstractă;- formulare de ipoteze;- înțelegere a expresiilor plastice (proverbe, zicători, ghicitori, exagerări lingvistice,
ironii);
– înțelegere a simbolurilor pentru simboluri („x, y, z” ca valoare pentru 2, 6, 31 …).

Unitate de curs
23Dezvoltarea individuală a copilului este susținută, stimulată, ghidată de activitatea dominantă,
specifi că fi ecărei etape de vîrstă, care este principala modalitate de interacțiune a copilului cu
ambianța.
Dezvoltarea copilului este acompaniată de acțiunile și intervențiile emoționale ale adultului/
adulților care îngrijește și educă copilul.
Etapele timpurii ale dezvoltării fi ind cele mai fragile și importante pentru dezvoltarea
personalității copilului, solicită intervenții și activități coerente și adecvate potențialului psihofi zic de dezvoltare a fi ecărui copil.
Dezvoltarea se structurează pe trei niveluri integrate și interdependente ierarhic: biologic, psihic
și social.
Nivelul biologic – reprezintă structurile biologice, caracteristicile morfologice, biochimice
înnăscute (după S. Freud, reprezintă, sinele – inconștientul, instinctele);
Nivelul psihic reprezintă procesele psihice, stările func ționale, însușirile psihice care apar, se
instalează, și se transformă continuu de-a lungul evoluției dezvoltării (după Z. Freud reprezintă, eul – conștientul , instanță de luptă și protecție);
Nivelul social – controlează și reglează activitatea nivelului biologic și psihologic în corespundere
cu normele și cerințele sociale (după Z. Freud, reprezintă, supraeul – subconștientul, drept
cenzură socială).
Dezvoltarea copilului este susținută de interacțiun ea sistematică dintre specialiști/ adult și copil
și semnifi că o serie de schimbări ordonate și coerente care conduc spre maturitate biologică,
psihologică și socială.
Dezvoltarea copilului are part icularități de vîrstă și individ uale. Aceste particularități
sînt determinate de un șir de factori:
– Ereditate (stările psihofi ziologice, potențialul intelectual, structurile de
personalitate etc.);
– Condițiile și infl uențele mediului social (locul copilului în sistemul de relații sociale);
– Maturitatea organică/biologică și socială;
– Viteza și ritmul dezvoltării.
Viteza și ritmul dezvoltării copilului imprimă caracteristici individuale specifi ce: motorii, de
limbaj, de comunicare, de adaptare etc.
Pentru toți copii , indiferent dacă aceștia au sau nu anumite probleme de dezvoltare / învățare,
modul și etapele de dezvoltare sînt asemănătoare, toți parcurg aceleași etape predictive.

Educație incluzivă
24Dezvoltarea psihică individuală se produce în contextul și sub conducerea dezvoltării socio-
culturale. Marele fi losof german Goethe J.W ., susținea că societatea merge mereu înainte, dar
individul uman o ia întotdeauna de la început, ceea ce confi rmă că copiii au un ritm diferit, dar
toți parcurg aceleași etape în devenirea și dezvoltarea lor ca personalitate.
Tabelul 1
Particularitățile de vîrstă ale de zvoltării copilului de 0 – 1 an
Particularități Acțiuni de stim ulare a dezvoltării copilului
1. Dezvoltarea somatic ă este spectaculoas ă,
greutatea copilului se tripleaz ă☺Asigurarea satisfacerii necesităților
fi ziologice.
☺Protecție, dragoste și atenție. Mediu sigur.
Alimentație nutritivă, adecvată și sufi cientă
2. Dezvoltarea emoțională intensă.
Contactul emoțional cu adultul este
fundamental pentru dezvoltarea copilului !!!☺ Oferirea diverșilor stimulenți senzoriali,
utilizînd jucării și obiecte.
☺Favorizarea dezvoltării atașamentului față
de mamă sau îngrijitor.
3. Dezvoltarea motorie accelerată.
Însușirea limbajului și a mersului – achiziții defi nitorii pentru dezvoltarea
psihofi zică a copilului.☺ Stimularea tactilă și motorie – prin joc, băi
de aer, de apă, masaj, exerciții de stimulare a mișcării.
☺Asigurarea spațiului de explorare,
satisfacerea curiozității, comunicare.
4. Dezvoltarea intensă a comunicării
emoționale cu adultul care îl îngrijește.☺Comunicare afectivă cu voce blîndă,
modelarea vocii, dezvoltarea limbajului, cititul poezioarelor, povestioarelor, cîntece de leagăn.

Unitate de curs
25Tabelul 2
Particularitățile de vîrstă ale de zvoltării copilului de 1 – 3 ani
Particularități Acțiuni de stim ulare a dezvoltării copilului
1. Dezvoltarea fi zică are un ritm inegal
pentru diferite segmente ale corpului.☺Adultul sprijină copilul în inițiativele de
explorare a mediului de viață.
Stimulează efortul psihofi zic al copilului și
favorizează dezvoltarea lui.
2. Activism maxim în cunoașterea
mediului de viață.☺Adultul stimulează și sprijină dezvoltarea
independenței copilului.
3. Adaptarea activă la mediul de viață.
Experiențele senzomotorii cunosc o
dezvoltare ascendentă.
Copilul trăiește afectiv intens bucuriile
și nemulțumirile.
Dezvoltă comportamente independente
– ” eu singur” , fac singur☺Adultul stimulează, sprijină și încurajează
acțiunile și activitățile independente ale copilului.
Adultul este partener egal de joacă. Îi oferă
ocazii de experimentare și exprimare.
4. Dezvoltarea identității personale.
Răspunde la nume, vorbește despre sine, percepe pe ceilalți independent de propria persoană.
Copilul învață deprinderi de autoservire
și igienă, se implică în activități multiple și diverse.☺Adultul stimulează, confi rmă, apreciază,
încurajează prin joc și comunicare activitatea și curiozitatea copilului.
Creează situații de învățare, comunicare.Oferă medii stimulative și sigure.
5. Vorbirea este una din achizițiile cele
mai importante la această vîrstă. Vîrsta întrebărilor.
Interacționează și comunică verbal cu
semenii, cu adulții, are nevoie să fi e
înțeles. Exersează și vorbește monologat, cu jucăriile, obiectele, plantele, caută parteneri de comunicare și de joc.☺Adultul comunică, vorbește, se joacă
cu copilul în toate situațiile și condițiile cotidiene.
Implică copilul în diverse activități adecvate
vîrstei și dezvoltării psihofi zice.
6. Emoțiile și sentimentele intelectuale
cunosc o dezvoltare intensă. Trăirile emoționale sînt generate de comunicarea cu adultul.☺ Adultul stimulează și sprijină în formă
atractivă și accesibilă curiozitatea copilului. Apreciază trăirile emoționale ale copilului. Oferă modele de comportament afectiv.
7. Egocentrismul infantil este un stadiu
de dezvoltare nu o premisă morală. Copilul face efort să învețe lucrurile și viață, să-și cîștige independență (mers, limbaj, abilități de îmbrăcare și igienă etc.).☺Adultul încurajează, protejează, ghidează
copilul cu răbdare și multă atenție în această etapă.
Nu reprimă și nu penalizează acțiunile și
inițiativele copilului!!!!!

Educație incluzivă
26Tabelul 3
Particularitățile de vîrstă ale de zvoltării copilului de 4 – 6/7 ani
Particularități Acțiuni de stim ulare a dezvoltării copilului
1. Dezvoltare motorie accelerată. Vîrsta
grației.☺Adultul favorizează dezvoltarea relațiilor de
colaborare cu semenii. Se joacă și comunică activ și intens cu copilul.
Creează situații de exprimare a emoțiilor,
trăirilor afective prin mișcare, stimulează activitățile motorii.
Utilizează jocuri dinamice și de rol în
activitățile cu copilul.
2. Dezvoltarea însușirilor caracteriale:
atitudinea față de sine, față de alții și față de lucruri.☺Adultul îi oferă ocazii și multiple șanse
de învățare și experimentare a conduitelor și deprinderilor însușite. Preluarea rolurilor sociale prin joc.
3. Dezvoltarea intensă a funcțiilor de
autoreglare emoțională.
Capacitate de adaptare înaltă la
mediul social nou, asumarea de roluri sociale. Învață ușor prin imitație comportamentele și normele sociale.
Respectarea regulilor: de joc, de rol, de
autoservire, igienice, comportamentale etc.
Dezvoltarea emoțională și motorie îi
facilitează adaptarea și integrarea în grupul de copii.☺ Adultul oferă modele de comportamente
sociale adecvate: Salutare. Mulțumire. Pauză în comunicare cu adulții și semenii etc.
☺Adulții favorizează comunicarea
interpersonală, creează situații de învățare a rolurilor sociale, regulilor, normelor de conduită etc.
☺Adulții oferă șanse și modele multiple
de învățare a comportamentelor și trăirilor emoționale.
4. Deprinderile intelectuale, motorii,
sociale devin proprii fi ecărui copil de
această vîrstă.
Se formează în ritm intens deprinderile
grafi ce și sonore. Se automatizează
deprinderile de autoservire.☺Adultul stimulează prin toate activitățile
(spontane și planifi cate) procesele de
cunoaștere, deprinderile motorii și grafi ce.

Unitate de curs
27Tabelul 4
Particularitățile de vîrstă ale dezvoltării copilului de 8 – 10/11ani
Particularități Acțiuni de stim ulare a dezvoltării copilului
1. Modifi cări antropometrice: creștere în
înălțime, masa corpului, dentiția, ritm trepidant al acumulărilor capacităților intelectuale și grafi ce, motorii, lingvistice etc.
Activitățile școlare favorizează instalarea
stărilor de oboseală cu variații individuale de la un copil la altul.
Această vîrstă se distinge prin latență
sexuală, se disting primele semne ale sexualității. Băieții și fetele încep să se separe în grupuri în mod spontan.☺ Pedagogul creează condiții adecvate
pentru dezvoltarea deprinderilor de comunicare, grafi ce și școlare, manifestă
înțelegere și toleranță față de atitudinile și reacțiile dezechilibrate a copilului, îi acordă înțelegere și toleranță.
Pedagogul este mereu alături și apreciază
pozitiv rezultatele și efortul copilului, sprijină copilul în cunoașterea propriului corp, îl ajută să se simtă confortabil, schimbările care se produc le discută cu copii individual și cu multă grijă.
2. Deprinderile școlare (scris, citit,
calcul, comunicare), de autoservire/ autoadministrare (îmbrăcare, dezbrăcare, pregătirea temelor, ordonarea lucrurilor personale etc., igienă, alimentație) se consolidează, se transformă în obișnuințe.☺Pedagogul permanent stimulează și
apreciază rezultatele și efortul copilului, oricît de modeste ar fi acestea, dezvoltă încrederea
în sine a copilului, în propriile forțe etc.
3. Imaginea de sine se formează prin
preluarea modelelor de la părinți și adulții din preajmă.
Imaginile parentale interiorizate de
către copil îi oferă siguranță și îi sporesc independența.☺ Pedagogul încurajează, confi rmă și
apreciază comportamentele copilului, sprijină dezvoltarea încrederii în sine, oferă modele de comportament civilizat.
Exigențele pedagogului infl uențează formarea
personalității copilului – acțiunea educativă va corespunde nivelului de înțelegere a copilului.
4. Socializarea conduitei este achiziția
principală a acestei vîrste.
Discordanțe între dorințe și posibilități.
încăpăținarea este o caracteristică de vîrstă.☺ Pedagogul diminuează prin acțiunile sale,
aceste discordanțe, le orientează spre activități independente, stimulează colaborarea și competiția.
Părinții oferă modele de comportament care
sînt foarte apreciate și preluate de copiii de această vîrstă.
5. Adaptarea la mediul școlar este fl uctuantă
și difi cilă la începutul și sfîrșitul perioadei
de vîrstă.
Atitudinile și relațiile interpersonale
în grupul de copii sînt determinate de reușită școlară.☺Pedagogul sprijină și stimulează copilul în
activitățile zilnice, apreciază efortul copilului, alternează activitatea de învățare cu activitatea de joc, alte activități de timp liber.
Apreciază reușitele copilului public, creează
situații de reușită pentru fi ecare copil,
promovează, sprijină copilul în relațiile de prietenie, colaborare cu alți copii.

Educație incluzivă
28Tabelul 5
Particularitățile de vîrstă ale dezv oltării copilului de 12 ani – 15/16 ani
Particularități Acțiuni de stimulare a dezvoltării
copilului
1. Discordanțe între dorințe și posibilități.
încăpăținarea este o caracteristică de vîrstă. Distanțarea de familie. ☺ Adultul diminuează prin acțiunile
sale, aceste discordanțe, le orientează spre activități independente, stimulează colaborarea și competiția. Apreciază constructiv acțiunile copilului.
2. Imaginea de sine este raportată la grupul
de referință. Sentimente morale, necesitatea apartenenței la grup.
Conduita suportă modifi cări fundamentale. ☺ Adultul încurajează, confi rmă și
apreciază comportamentele copilului. Acordă înțelegere copilului.
3. Ritm accelerat în achiziționarea capacităților
intelectuale, lingvistice, relaționare, comunicare etc. Autonomie emoțională. Dezvoltare fi zică și somatică intensă. Disconfort psihic,
determinat de maturizarea fi zică intensă.
Sentimente/trăiri psihice manifestate cu o mai
mare putere. ☺ Adultul creează condiții adecvate
pentru dezvoltarea deprinderilor de comunicare, relaționare și independență în acțiuni. Manifestă înțelegere și toleranță față de atitudinile și reacțiile dezechilibrate ale copilului.
Oferă mult sprijin și încurajare etc. Apreciază pozitiv rezultatele și efortul
copilului.
Particularitățile de vîrstă sînt acele caracteristici
psihofi zice specifi ce majorității copiilor de o
anumită vîrstă cronologică.Particularitățile individuale sînt
caracteristicile particulare, specifi ce
fi ecărui individ uman, fi ecărui copil în
parte, la o anumită vîrstă.
Psihicul copilului se dezvoltă prin procesele de asimilare, de acomodare, de interacțiune și
creație.
Copilul se dezvoltă în sistemul relațiilor de cooperare și comunicare cu ceilalți oameni prin
activitate . Copii trebuie cît mai mult să interacționeze cu oamenii și obiectele din jurul lor,
mai ales copii ce trebuie să depășească, compenseze anumite dizarmonii și/sau dizabilități în dezvoltare.
Dezvoltarea individuală a copilului presupune confruntarea dintre:
– cerințele adultului și exigențele ambianței (ce și cît dorește copilul, familia și nivelul
califi cării specialistului etc.);

Unitate de curs
29- aspirațiile și posibilitățile copilului și a adultului (cît de mult se dorește dezvoltarea în
raport cu cît de complexă este cerința educațională a copilului, etc.);
– constrîngeri și inițiative (de care surse dispune solicitantul, pe care inițiative se poate
sprijini);
– imaginea de sine și viziunea altora asupra sa (abordarea pozitivă a lucrurilor, atitudini
pozitive în preluarea practicilor, ideilor noi, de a persevera în asistența copilului etc.);
– nou și vechi (acceptarea noului și valorifi carea practicilor existente etc.).
Dezvoltarea psihică a copilului ev oluează progresiv odată cu vîrsta:
– de la acțiune la gîndire;
– de la simplu la compus;- de la prelogic la logic;- de la empiric la științifi c.
Dezvoltarea psihică a copilului este măsurată în baza indicatorilor:
– stăpînirea activă a mediului ambiant;
– unitatea personalității (echilibru între: eu-sine-supraeu);- capacitatea de a percepe adecvat lumea și propria fi ință.
Pe parcursul ontogenezei copilul se dezvoltă, se transformă , se schimbă în plan fi zic, psihic
și social .
În procesul de asistență psihopedasgogică, spec ialiștii studiază dezvolta rea psihică a copilului
în ontogeneză, precum și particularitățile de vîrs tă și individuale ale dezvoltării acestuia,
valorifi când potențialul psihofi zic al copilului.
Dezvoltarea copilului în plan psihologic este interpretată drept schimbare, modifi care,
transformare cantitativă și calitativă.
Transformările survin în dezvoltarea psihică și se manifestă în comportament pe parcursul
trecerii de la o perioadă de vîrstă la alta.
Schimbările, modifi cările de vîrstă sînt de mai multe feluri: evolutive, revoluționare, situative.
Schimbările evolutive au loc predictiv urmînd legile generale de dezvoltare umană.
Schimbările revoluționare se produc în rezultatul crizelor de vîrstă (cantitatea trece în calitate
nouă);
Schimbările evolutive și revoluționare transformă individul în personalitate, sînt stabile și
ireversibile.
Schimbările situative sînt condiționate de infl uențele mediului social, educației
organizate și a
învățării spontane și asigură formarea și dezvoltarea personalității la nivelul comportamentului

Educație incluzivă
30social, cunoștințe, deprinderi, abilități, atitudini.
Schimbările situative sînt instabile și reversibile, aceste schimbări pot fi depășite prin asistență și
exersare permanentă.
În procesul de dezvoltare copilul exploarează lumea, acumulînd diverse experiențe:
– își creează propriile impresii și etaloane senzoriale;
– descoperă pas cu pas diferențele dintre el și mediul înconjurător (copilul învață că mama
e o persoană separată de el însuși etc.);
– recunoaște derularea evenimentelor, fenomenelor (un obiect cade cînd e scăpat, apa se
varsă cînd vasul e înclinat etc.);
– conștientizează acțiunile de cauză și efect (descoperă cum să dea drumul unui obiect
pentru ca să cadă etc.);
– învață că tiparele sonore (cuvintele) reprezintă de fapt obiecte;- perceptual acordă atenție formelor bidimensionale și își dă seama că acestea reprezintă o
realitate tridimensională (imaginile reprezintă ob iecte, sunetele reprezintă voci, cuvinte,
fenomene etc.).
Transformările evolutive, revoluționare și situative infl uențează cantitativ și calitativ dezvoltarea
psihică a copilului la toate etape le de vîrstă, specialiștii valorifi că acest potențial în procesul de
reabilitare/recuperare a dezvoltării copilului cu cerințe educaționale speciale.
Dezvoltarea fi ecărui copil are particularități și trăsături individuale, specifi ce care necesită
evaluare, abordare și înțelegere personalizată. Toți copii au aceleași cerințe de creștere și dezvoltare: necesitatea de afecțiune și securitate, de apreciere și atitudine binevoitoare/pozitivă, de încurajare și încredere în sine, de responsabi lizare și independență etc., avînd în același timp
și cerințe speciale, particulare, individuale.
2.2. Particularități în dezvolta rea copilului cu cerințe educaționale speciale (CES)
Copii sînt diferiți și parcurg etapele dezvoltării într-un mod individual. În dezvoltarea sa fi ecare
copil are nevoie de grijă și stimulare permanentă din partea adulților care îl îngrijesc, educă, asistă etc.
Datorită specifi cului de dezvoltare, altor factori care infl uențează dezvoltarea, pot apărea/
surveni dezechilibre și întîrzieri și /sau variate dizabilități în dezvoltarea copilului. Dezvoltarea copilului cu CES comportă un șir de dezechilibre și particularități specifi ce semnifi cative pentru
organizarea procesului de învățare și abilitare/ reabilitare a dezvoltării acestuia.
Dezechilibrele și particularitățile specifi ce în dezvoltarea copilului sînt provocate de diferite cauze și
factori care intervin în procesul evoluției ontogenetice a copilului.
Dezechilibrele, difi cultățile sau dizabilitățile în dezvoltarea copilului le putem regăsi la diferite
etape de dezvoltare ale copilului, cele mai frecvente fi ind:

Unitate de curs
31Întîrzierile în dezvoltare
Întîrzierile în dezvoltarea copilului pot fi consecința factorilor ereditari, accidentelor biologice, sociale
sau a unei îngrijiri neadecvate a copilului din fragedă copilărie ( subalimentație, neglijare, afecțiuni
somatice, tratamente necorespunzătoare etc.).
Întîrzierile în dezvoltarea copilului se caracterizează prin următoarele:
– stări somatice labile (bolnăvicioși, apatici, plîngăreți etc.);
– contact emoțional rigid și instabil;- probleme de comunicare și limbaj; – capacitate redusă de orientare în timp și spațiu;- activitatea de joc neadecvată vîrstei etc.
Copiii cu întîrzieri în dezvoltare, de obicei, cu asistența adecvată reușesc să
depășească dezechilibrele de dezvoltare, adaptî ndu-se optim la condițiile școlare și sociale.
Tulburările de dezvoltare
Tulburările de dezvoltare sînt ansamblu de manifestări somatice, neurologice, neurovegetative, psihologice, dispoziționale, cognitive, și comp ortamentale determinate organic sau simptomatic
(funcțional sau social).
Tulburările de dezvoltare au evoluție continuă, progresivă, exprimîndu-se în cerințe educaționale
speciale, deseori, ireversibilă.
Tulburările în dezvoltarea copilului au următoarele caractreristici:
– apar la oricare etapă de vîrstă ( cel mai frecvent la vîrsta de 0 – 3 ani);
– manifestările somatice, neuro logice, psihologice sînt progresive;
– determină o dizabilitate mintală/intelectuală, motoră sau senzorială;- limitează funcționarea adecvată a copilului, în cel puțin, trei domenii (mobilitate, limbaj,
comunicare, învățare, autoservire, autonomie și independență personală etc.)
– solicită acompaniere educațională în procesul de predare/învățare/evaluare;- reclamă stimulare și sprijin complementar pentru a reuși să se integreze în procesul de
activitate școlară etc.
Tulburările de dezvoltare sînt defi nite drept: primare, secundare, terțiare.
Tulburările primare sînt tulburările morfologice, neurologice condiționate organic.Tulburările de origine primară, datorită caracterului lor anatomofi ziologic (de regulă), sînt mai
rezistente la intervențiile recuperatorii/compensatorii, se recuperează, prioritar, prin intervenții medicale.

Educație incluzivă
32Tulburarea primară este rezultatul leziunii organice, iar tulburările secundare și terțiare
(derivate), sînt condiționate de leziunea organică și lipsa sau tardivitatea intervențiilor de abilitare/ reabilitare.
Tulburările cu caracter secundar sînt mai puțin stabile, pot fi recuperate, compensate, atenuate,
în special, prin măsuri psihopeda gogice adecvate, adaptate particularităților individuale,
specifi cului tulburării/dizabilității, printr-un proces de învățare coerent și cît mai timpuriu
posibil.
Tulburările cu caracter secundar pot fi prevenite, depășite/excluse prin intervenții psihopedagogice
adecvate, bazate pe abordare multidisciplin ară, diagnosticare și intervenție timpurie.
Tulburările cu caracter secundar pot fi prevenite prin intervenț ii medicale și psi hopedagogice
adecvate, bazate pe abordare multidisciplin ară, diagnosticare și intervenție timpurie.
Pornind de la legea compensării, constatăm că:
– orice tulburare primară de dezvoltare duce la tulburări secundare și terțiare;
– orice tulburare de dezvoltare solicită un stimul exterior, asistență specializată pentru
compensarea/diminuarea consecințelor acesteia.
Dezechilibrele, tulburările de dezvoltare neasistate precoce și adecvat duc la instalarea
dizabilităților .
Abilitarea și reabilitarea dezvoltării copiilor cu dizabilități pornește de la potențialul copilului,
nivelul actual al dezvoltării ( zona actuală și zona proximă de dezvoltare a copilului ) și
particularitățile de vîrstă specifi ce dezvoltării, în special, valorifi carea perioadelor senzitive.
Perioada senzitivă este o perioada de vîrstă caracterizată de sensibilitate maximă pentru
formarea anumitor funcții psihice (formarea vocabularului activ – perioada senzitivă 2-3 ani, formarea mișcărilor grațioase – perioada senzitivă 4-5 ani etc.).
Retardul mintal /dizabilitatea mintală
Retardul mintal este o stare de dezvoltare, care are diferite grade de manifestare: ușor, mediu, sever, profund.
Copiii cu retard mintal ușor și mediu au probleme de cunoaștere, de atenție, incapacități motorii
care duc la difi cultăți de comunicare și de învățare.
Retardul mintal poate fi însoțit de tulburări emoționale, difi cultăți de auz, văz, de crize
epileptiforme, de tulburări psihice și de comportament etc.
Copilul cu un retard mintal sever/profund, întîmpină mari greutăți în înțelegerea și îndeplinirea
sarcinilor și, în special, în formarea abilităților de bază (motorii, autoservire, învățare, de limbaj etc.).

Unitate de curs
33Copilul cu un retard mintal ușor poate însuși majoritatea abilităților pentru vîrsta lor, dar într-un
ritm mai lent, cu un sprijin esențial din partea părinților și a specialiștilor.Copiii cu retard mintal au următoarele particularități de dezvoltare:
– ritm de dezvoltare încetinit/lent și neuniform în plan fi zic și psihic;
– probleme de înțelegere, comunicare, limbaj și de comportament;- difi cultăți/ întîrzieri în formarea abilităților motorii (a ședea, a se tîrî, a sta copăcel, a
merge, a se îmbrăca, etc.);
– difi cultăți /întîrzieri în formarea abilitățile școlare (citit, scris etc.);
– au nevoie de sprjin esențial din partea părinților, pedagogilor.
Oricît de gravă ar fi dizabilitatea mintală, copilul poate achiziționa abilități pentru
îmbunătățirea vieții lui și a familiei, fi ind ajutat, sprijinit la timp de adult.
Asistența timpurie – pînă la 3 ani , este cea mai importantă, pentru dezvoltarea potențialului
copilului.
Dizabilitatea mintală/intelectuală nu este o boală și nu poate fi vindecată, dar copilul poate progresa în dezvoltarea sa prin ajutorul acordat de părinți și de specialiști.
Dizabilitatea neuromotorie
Copiii cu dizabilități/difi cultăți neuromotorii sau ortopedice pot avea difi cultăți de deplasare,
de autonomie personală, de adaptare, de învățare etc. Deseori, dizabilitățile neuromotorii sînt asociate cu întîrzieri în dezvoltarea mintală, care poate fi de diferit grad.
Această grupă de difi cultăți cuprinde:
– paraliziile cerebrale infantile;
– spina bifi da;
– distrofi ile musculare;
– anomaliile congenitale etc.
Paralizia cerebrală infantilă (PCI) reprezintă infi rmitatea motorie infantilă sau o combinație
de infi rmități motorii, ca consecință a lezării creierului la etapele timpurii ale dezvoltării,
asociate deseori cu difi cultăți de văz și/sau auz, și mintale.
Dezvoltarea copiilor cu PCI are următoarele particularități specifi ce:
– mișcări difi cile, îngreuiate;
– abilități motorii – achiziționate foarte greu;- difi cultăți de limbaj, comunicare, învățare difi cilă;
– difi cultăți în formarea abilităților școlare.

Educație incluzivă
34Acești copii au nevoie de sprijin și ajutor esențial, în special, individual, din partea pedagogului,
părinților și al specialiștilor.
Spina bifi da este o dereglare de ordin ereditar, caracterizată prin conexiunea slabă a vertebrelor,
care duce la paralizia membrelor inferioare, însoțită, uneori, de forța redusă a brațelor, de hidrocefalie.
Copii cu spina bifi da au următoarele particularități de dezvoltare:
– probleme locomotorii (nu însușesc mersul);
– forță redusă de a apuca obiectele;- difi cultăți de control al sfi ncterelor (vezica urinară, anus);
– tulburări de fonație (vocea ștearsă, slabă, inadecvată mesajului verbal etc.);- tulburări de atenție (transferul și concentrarea redusă);- autonome fi zică redusă etc.
Distrofi a musculară este o tulburare genetică. Devine evidentă în jurul vîrstei de 3 ani, mușchii
atrofi indu-se progresiv.
Copii cu distrofi e musculară au următoarele particularități de dezvoltare:
– copilul este obișnuit pînă la debutul afecțiuni;
– debutul bolii începe cu probleme motorii/ de deplasare, începînd cu picioarele, apoi
mîinile, alte părți ale corpului în dependență de gravitate afecțiunii;
– capacitățile intelectuale, de obicei, nu sînt afectate.
Sindromul Down este o afecțiune ereditară, evidentă de la naștere, cauzată de o anomalie
cromozomială.
Copii cu sindromul DOWN au următoarele particularități de dezvoltare:
– caracteristici comune din punct de vedere fi zic: au forme comune ale ochilor (asiatici) și
degetelor;
– sînt afectuoși, de obicei, veseli, rareori apatici, “lenoși”;- limba este prea mare și încurcă vorbirea (macroglosie);- înțelegerea limbajului este mai avansată decît propria vorbire;- vorbirea este relativ inteligibilă;- predispuși și sensibili la afecțiuni respiratorii; – pot avea defi ciențe de auz;
– difi cultăți de diferit grad în achiziționarea abilităților școlare etc.

Unitate de curs
35Autismul
Autismul este o tulburare psihică complexă care interferează cu abilitatea de a comunica și de a relaționa cu cei din jur.
Autismul este unul din cele cîteva tipuri de tulburări pervazive de dezvoltare, denumite și
tulburări de spectru autist (sindromul Asperger).
Semnele autismului se manifestă întotdeauna pînă la vîrsta de 3 ani, deși aceasta afecțiune,
deseori, este diagnosticată mult mai târziu.
Autismul afectează întreaga personalitate a copilului. Severitatea simptomelor variază
semnifi cativ de la o persoana la alta, simptomele principale se localizează în următoarele domenii
de dezvoltare:
1. Interacțiunea socială și relaționarea interpersonală care se exprimă printr-un șir de
particularități:
– incapacitatea de a stabili relații de prietenie cu copiii de aceeași vîrsta;
– lipsa necesității în a împărtăși bucuria, durerea sau tristețea, preocupările sau realizările
cu alte persoane etc.;
– lipsa empatiei, difi cultăți în înțelegerea sentimentelor altor persoane etc.
2. Comunicarea verbală și nonverbală care se manifestă prin:
– întîrziere în formarea vorbirii, circa 50% din copii cu autism vor avea difi cultăți în
dezvoltarea limbajului;
– probleme semnifi cative în dezvoltarea abilităților de comunicare nonverbală, cum ar fi ,
privirea ochi-în-ochi, expresii mimice și pantomimice etc.;
– limbaj stereotip și folosirea repetitivă a unor cuvinte/propoziții (ecolalie); – difi cultăți în menținerea continuității unei conversații începute;
– difi cultăți în înțelegerea punctului de vedere al persoanei cu care întreține conversația;
– capacitate redusă de a înțelege mesajul, sensul transmis, glumele etc.
3. Interesul diminuat pentru diverse activități, inclusiv activitatea de joc, manifestat prin
următoarele semne:
– comportament stereotip (merge pe același drum spre școală, bate din palme sau își
leagănă corpul etc.);
– atenție neobișnuită asupra jucăriilor, deseori copii cu autism se concentrează asupra
anumitor părți ale jucăriilor (roțile unei mașinuțe);
– preocupare exagerată față de anumite subiecte (fotbal, orarul trenurilor, buletinele meteo,
știri etc.), “trăiesc într-o lume proprie lor” .

Educație incluzivă
36Important!
Semnele primare ale tulburării autiste, care solici tă evaluare imediată a dezvoltării copilului
sînt:
– întîrzierea comunicării emoționale cu adultul care îl îngrijește pînă la vîrsta de 2 luni;
– întîrzierea gînguritului și a comunicării prin gesturi (nu arată cu degetul, nu bate din
palme) pînă la vîrsta de 12 luni;
– întîrzierea formării limbajului (nu spune cuvinte simple pînă la 16 luni, nu spune spontan
propoziții din 1 – 2 cuvinte pînă la vîrsta de 24 luni, cu excepția celor pe care le repeta după alte persoane (ecolalie);
– orice pierdere a achiziției limbajului sau abilităților sociale la orice vîrstă.
Actualmente tulburările autiste sînt remediate prin aplicarea următoarelor terapii specializate:
– Analiza Aplicată a Comportamentului (ABA – Applied Behavioral Analysis);
– Tratamentul și Educarea Copiilor cu Autism și alte Tulburări de Comunicare Asemanatoare
(TEACCH – Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children);
– Logopedie;- Terapie ocupațională;- Kinetoterapie.
Persoanele cu autism au o inteligență medie și peste medie, reușesc să însușească o profesie,
deseori au succes în profesia lor, pot trăi independent. Aproximativ 10% din persoanele cu
autism sau din spectrul tulburărilor autiste, au anumite forme de abilități savante, talente deosebite, speciale, cum ar fi talent muzical, matematic, arte plastice etc.
Diagnosticarea și intervenția timpurie pot aj uta copilul să-și atingă potențialul său maxim de
dezvoltare.
Tulburările/ Dizabilitățile de învățare
Tulburarea de învățare este un termen general care descrie anumite probleme, difi cultăți de
învățare ale copilului. Tulburările de învățare sînt eterogene, asociate, specifi ce dezvoltării
copiilor care afectează abilitățile motorii (mișcarea, coordonarea mișcărilor, orientarea în spațiu), abilitățile intelectuale (percepțiile, memoria, gîndirea, atenția, limbajul/vorbirea), exprimându-se în rezultatele academice (citit, scris, calcul matematic etc.), comportament și afectivitate.
Există 2 tipuri de tulburări de învățare: (1) nonverbale care includ difi cultățile psihomotorii
(dispraxia, disgrafi a) și (2) verbale care sînt asociate cu tulburările de vorbire și ale limbajul de
bază (dislexia și discalculia).
Cele mai frecvente tulburări de învățare sînt: dispraxia, disgrafi a, dislexia, discalculia.

Unitate de curs
37Dispraxia este o difi cultate specifi că a procesului de învățare care afectează abilitatea de a
planifi ca succesiunea mișcării, orientarea spațială, coordonarea mișcărilor și automatizarea
gesturilor voluntare. Deseori este asociată cu probleme de percepție, limbaj și gândire, probleme emoționale și difi cultăți comportamentale.
Dispraxia se manifestă prin următoarele difi cultăți specifi ce:
La nivelul abilităților motorii : stângăcie generală, echilibru precar, difi cultăți în dobîndirea
abilităților de coordonare a mișcărilor, a unor părți ale corpului (mersul pe bicicletă sau înotul), difi cultăți în formarea deprinderilor grafi ce (desen, scris).
La nivelul formării activităților manuale și practice : difi cultăți în ordonarea lucrurilor, scriere
precară, nelizibilă, difi cultăți în activitățile de munca manuală (răsturnarea frecventă a lucrurilor,
gătitul, servitul, utilizarea tacîmurilor etc.).
La nivelul abilităților de prezentare personală și spațială: apariție dezordonată și mototolită, mers
stîngaci, prezentare confuză a propriei persoane.
La nivelul formării abilităților în domeniul matematicii și a numerelor: au tendința de a inversa
și scrie greșit numerele, difi cultăți în ceea ce privește plasarea/exprimarea spațială, fi gurile,
grafi cele, tabelele etc.
La nivelul comunicării emoționale și sociale: difi cultăți de interacțiune și comunicare orală, lipsă
de încredere, frustrare, defensivă sau agresivitate, comportare nervoasă, retrași și rezervați sau neliniștiți, stresați și depresivi. Copii cu dispraxie au difi cultăți de pronunție, vorbire, respect
de sine și autoapreciere neadecvate (de obicei subapreciere), memorie de scurtă durată, atenție
difuză, transfer și concentrare reduse etc.
Copii cu dispraxie pot prezenta următoarele puncte tari :
– gîndire creativă și originală;
– gîndire strategică în rezolvarea problemelor; – sînt capabili să își creeze strategii proprii pentru a depăși difi cultățile.
Dislexia este o difi cultate specifi că de învățare care afectează formarea și dezvoltarea competențelor
de alfabetizare (cititul, scrisul, decodarea cuvint elor (sensurilor), calculul matematic, capacitatea
de ascultare) și care ține de dezvoltarea și utilizarea limbajului. Dislexia se exprimă în tulburări ale abilităților cognitive: memorie operativă, viteză de procesare a informației.
Dislexia este cea mai frecventă tulburare de învăța re la nivel mondial care impiedica dezvoltarea
capacității de a citi.
Semnele dislexiei
Semnele dislexiei variază în funcție de vîrstă. Cele mai frecvente semne ale dezvoltării copiilor cu dislexie sînt:

Educație incluzivă
38- copilul începe să vorbească mai târziu decît semenii săi;
– are difi cultăți mai mari decît alți copii în pronunțarea sunetelor vorbirii, cuvintelor;
– învață greu alfabetul, numerele, zilele săptămînii, culorile, formele, scrierea și citirea
propriului nume;
– are difi cultăți în recitarea poeziilor, reproducerea textelor, poveștilor, istorioarelor etc.;
– capacitățile motorii grosiere și fi ne se dezvoltă cu întârziere;
– împarte cu greu cuvintele în silabe, are difi cultăți în învățarea cititului, scrisul de mînă;
– inversează, substituie literele în cuvinte (sac – cas, cap –pac etc.), numerele în calculele
matematice;
– învață extrem de greu prefi xele, sufi xele, formarea cuvintelor, strategiile de citire și scriere
ortografi că;
– citește mai ușor în voce (cu glas tare);- are un scris ilizibil, de obicei, apucă pixul sau creionul într-un mod ciudat, cu tot pumnul
sau ținîndu-l foarte strîns;
– memorizează difi cil cuvinte noi, faptele, evenimentele.
– are un vocabular neadecvat, stochează foarte greu ideile, informațiile noi din textele
citite;
– au difi cultăți în organizarea timpului, planifi carea activităților etc.
Remedierea dezvoltării copiilor cu dislexie se realizează prin aplicarea următoarelor metode și
terapii specifi ce: metoda Meixner, metoda Sindelar, metoda Ayres, metoda Delacato, metoda
Gosy, metoda Frostig etc. Intervenția timpurie poate ameliora și preveni tulburările în dezvoltarea personalității copiilor cu dislexie.
Discalculia reprezintă tulburarea procesului de învățare și utilizare a noțiunilor matematice,
operațiilor și tehnicilor de calcul oral și scris. Deprinderea de calcul, luînd în considerare perioada de școlarizare și nivelul de inteligență al copilului, rămîne mult în urma așteptărilor, rămîne sub dezvoltată în raport cu media de vîrstă.
Disgrafi a este tulburarea scrierii care se manifestă prin tulburarea caracteristicilor grafomotorii
(litere ilizibile, viteza scrierii, așezarea în spațiu, utilizarea literelor majuscule și/sau prin tulburarea caracteristicilor fonologice ale limbii (g ramatică, alcătuirea de propoziții, scriere
caligrafi că, ortografi că, corectă).
Tulburări de învățare sînt caracteristice copiilor care au rezultatele la citit-scris sau socotit mult
sub rezultatele așteptate, raportate la nivelul capacităților intelectuale și la efortul depus pentru învățare.

Unitate de curs
39Tulburarea de învățare poate apărea la orice nivel de inteligență, chiar și la un nivel de inteligență
superioară. Nu se explică prin lipsa exersării, lipsă de motivare, factori emoționali sau slaba pregătire a profesorilor. Nu depinde de naționalitate sau de nivelul socio-cultural al familiilor.
Dezvoltarea defi citară a capacităților de învățare apare în diferite stadii de dezvoltare și au
diferite grade de exteriorizare, se manifestă în diferite combinații și constituie baza formării tulburărilor de învățare, perturbând procesul de însușire a abilităților de scris-citit și a celor matematice. Fiecare copil cu dislexie este diferit, cu simptome diferite și trebuie susținut să se dezvolte într-un mod personalizat.
Tulburările de învățare pot fi remediate prin asistență psihopedagogică individualizată și
planifi cată.
Dezvoltarea umană este un sistem supraordonat, cu autoorganizare și autoreglare. Specialiștii
ghidează și stimulează dezvoltarea în cazul tuturor copiilor, pentru copilul cu CES, eforturile sînt conjugate.
Abilitarea și reabilitarea dezvoltării copiilor cu CES pornește de la potențialul copilului, nivelul actual al dezvoltării ( zona actuală și zona proximă de dezvoltare a copilului ) și particularitățile de
vîrstă și particularitățile individuale, specifi ce dezvoltării, în special, valorifi carea perioadelor
senzitive.
Sarcini/Întrebări pentru autocontrol:
1. Expuneți ideile de bază care defi nesc esența dezvoltării copilului.
2. Numiți principalele aspecte/niveluri ale dezvoltării copilului.3. Argumentați de ce procesul educațional este considerat fundamental pentru dezvoltare?4. Descrieți procesul de dezvoltare a copilului – de la simplu la complex, de la obiectul real la
simbolul său, de la concret la abstract.
5. Argumentați de ce problemele întîmpinate în una din dimensiunile dezvoltării vor avea
ecou, repercusiuni și în celelalte?
2.3. Adaptarea copilului cu cerințe educaționale speciale
Adaptarea este un proces de asimilare a condițiilor de mediu pe parcursul căruia au loc modifi cări
la nivel fi ziologic și psihologic.
Adaptarea copilului la condiții noi presupune formarea unor comportamente care îi asigură
asimilarea mediului și incluziunea lui școlară și socială.
Copilul, în procesul de adaptare, își formează un anumit tip de comportament ce corespunde

Educație incluzivă
40cu un atașament față de persoana de referință (pedagog, educator, diriginte, persoana care îl
îngrijește etc.), de mediul în care se afl ă (A.V . Petrovski, V .V . Bogoslovski, P .S. Nemov, Filips B.,
Novicova E. V . , Silvestru A., Carcea M.).
Schimbarea mediului de viață al copilului cu cerințe educaționale speciale (CES): separarea de
familie, școlarizarea, instituționalizarea, internar ea intr-o instituției medicală etc. condiționează/
declanșează apariția diferitor reacții neurofi ziologice, psihologice și comp ortamentale neadecvate,
care infl uențează starea somatică și psihică a copilului. Aceste reacții defi nesc „sindromul de
adaptare” .
Copilul, în procesul de adaptare/acomodare la condițiile noi și solicitările programului școlar,
consumă energie nervoasă și psihică, în aceste circumstanțe, copilul are nevoie de un nivel înalt de rezistență a celulelor nervoase, de putere și fl exibilitate înaltă a proceselor nervoase (inhibiția
și excitația).
Efortul/tensiunea psihică și nervoasă a copilului, în perioada de adaptare, condiționează
schimbări imprevizibile, reacții de stres – incompatibile cu situația nou creată.
Sistemele biologice și psihologice ale copilului încep a funcționa în regim neadecvat, apare o
formă patologică de adaptare, exprimată prin:
– tulburări de tip somatic (îmbolnăviri frecvente, ticuri nervoase, schimbări catarale,
enurezis, febră, etc.);
– schimbări psihice neadecvate (negativism, crize isterice, inhibiții, bîlbîială etc.);- schimbări emoționale (apatie, stări depresive, tristețe profundă, accese de plîns, rîs etc.);- reacții comportamentale (agresivitate, autoizolare, acțiuni de automutilare,
indiferență etc.
– dereglări ale somnului;- dereglări ale poft ei de mîncare;
– tulburări ale activității de joc, de învățare etc.; – schimbări în alte sisteme funcționale (sistemul vegetativ, schimbări de temperatură a
corpului, activitate bioenergetică a pielii etc.).
Procesul de adaptare are 3 perioade: acută, latentă și de compensare.Perioada acută (dezadaptarea) se caracterizează prin confl ict între comportamentul obișnuit al
copilului, stereotipurile și cerințele mediului nou.
Perioada acută se manifestă prin următoarele semne:
– devieri în comportamentul copilului (în relațiile copil-copil; copil-adult etc.);
– dereglări de limbaj și fl uență;
– dereglări ale sistemului nervos vegetativ;

Unitate de curs
41- schimbări în masa corporală;
– disfuncții ale sistemul bacterian a mucoasei nazale și bucale;- schimbări în sistemul imun (îmbolnăviri frecvente, stări apatice) etc.
Perioada latentă (adaptarea propriu-zisă, nemijlocită), în această perioada de timp, copilul
însușește activ mediul nou, formîndu-și noi tipuri de comportament.
Perioada latentă este însoțită de următoarele semne:
– diminuarea treptată a stărilor de confl ict;
– ameliorarea poft ei de mîncare (aproximativ 15 zile);
– tulburarea somnului, comportamentului și a activității de joc, în special, a comunicării
verbale, rămîn evidente pe parcursul a 60 de zile.
Perioada compensației este perioadă de timp, în care copilul reușește să însușească noile cerințe
și relații, pe care le acceptă, respectă, le urmează pozitiv. Semn caracteristic ale perioadei este
încetinirea neesențială a ritmului dezvoltăr ii copilului, care tinde spre echilibru.
Procesul de adaptare, după profunzime, se exprimă prin 3 grade de severitate: ușoară, medie și
difi cilă. Adaptarea difi cilă a copilului se caracterizează prin asimilarea, acomodarea difi cilă la
mediul nou pe o perioadă lungă de pînă la 2-6 luni.
Procesul de incluziune a copilului în grupuri noi, condiții noi, cerințe noi comportă în sine
„sindromul acut al adaptării” .
Psihologii asociază noțiunea de adaptare cu pro cesul și rezultatul stabilirii anumitor relații
reciproce între personalitate și mediul social, adaptării/ acomodării psihologice a copiilor la mediul școlar, subliniind inadaptarea școlii la copil, menționând totodată că formarea activității școlare este acea care trebuie ajustată la particularitățile psihofi ziologice ale copilului și
nu invers.
Cercetătorii Dubrovina G., Colomenschii G. L., Novicova E. V ., arată că inadaptarea școlară se
exprimă prin formarea mecanismului neadecvat de acomodare a copilului la școală sub formă de difi cultăți, care constă în imposibilitatea copilului de a-și asuma în școală rolul de elev și de
a satisface exigențele școlii. Drept criterii a inadaptării evidențiindu-se dereglările procesului de educație, nerespectarea regulilor școlii, relațiile confl ictuale cu colegii, nivelul înalt al anxietății,
îmbolnăvirile și reacțiile psihogene, denaturările personalității copilului etc.
Majoritatea autorilor înțeleg adaptarea școlară ca o acțiune de modifi care a comportamentelor
copilului pentru a fi capabil să facă față exigențelor școlii și de a fi compatibil, sub aspectul
particularităților bio-psiho-sociale, cu normele și regulile pretinse de programa școlară pentru
asumarea statutului și rolului de elev.
Specialiștii, pedagogii care asis tă acești copii, organizează activitățile de învățare adecvat, reieșind
din aceste realități, asigură condiții prietenoase și non stresante pentru acești copii, aplicînd

Educație incluzivă
42strategii specifi ce, efi ciente pentru o adaptare ușoară a copilului la condițiile școlii.
Adaptarea este efortul permanent de a răspunde, pe de o parte, la dubla exigență a constantei
interne și pe de altă parte la rezistența lumii exterioare. Adaptarea este o dublă mișcare: de asimilare (care este un anumit fel de a aborda realitatea) și de acomodare (care este un anumit fel de a utiliza schemele de comportament anterior elaborate, în raport cu situația actuală). Reușita adaptării personalității conduce la o progresiune a acesteia, pe cînd eșecul adaptării determină o restrângere a cadrului ei funcțional, o stare de regresiune.
Procesul complex al adaptării implică un acord al individului cu ceilalți bazat pe motivații
interne sau pe interese externe comune. Adaptarea depinde și de atitudinea de acceptare a persoanei de către ceilalți sau de către lume, considerată ca mediu social. Aceasta presupune o atmosferă psihologică comună, o ambianță de acceptare în care să se găsească în deplin acord cu toți indivizii. Difi cultățile de adaptare (inadaptare, dezadaptare) sînt aspecte importante pentru
procesul de incluziune școlară a copiilor cu cerințe educaționale speciale, care interesează direct părinții și cadrele didactice, precum și pe toți specialiștii care asistă copilul.
2.4. Strategii de dezvoltare a copilului cu CES
Cei mai mulți copii se dezvoltă într-un mod previzibil, asemănător. De la naștere, din frageda
copilărie, toți copiii sînt total dependenți de adult, dar treptat învață să-și obțină pas cu pas autonomia personală. E o ”muncă” grea de descoperiri, succese și eșecuri, dar prin stimulare, cu sprijinul părinților, adulților, pedagogilor copilul devine autonom, achiziționează cunoștințe și experiențe care îi ajută să-și cîștige independența și autonomia personală în mediul în care trăiește, îl face să fi e activ și participativ în viața socială – se adaptează la condiții noi, exigențe,
norme și reguli etc.
Adaptarea copilului cu CES la condițiile școlii, la exigențele și rolurile noi, este susținută de
un șir de strategii coerente și adecvate particularităților de vîrstă și individuale de dezvoltare a
copilului:
1. Interacțiunea pozitivă a copilului cu persoana cheie (la sosire copilul să fi e salutat, primit,
însoțit pe parcursul activităților de una și aceeași persoană – educatorul, învățătorul la clasă, dirigintele, altă persoană);
2. Asigurarea stării emoționale echilibrate (aprecier i pozitive, stimulare și sprijin în procesul de
educație, oferirea de ”bonusuri” , etc.);
3. Respectarea consecutivității, ritmului activităților zilnice de rutină, regimul individual al
copilului etc.;
4. Acceptarea comportamentelor specifi ce ale copilului (permiteți-i copilului, la etapa inițială
de școlarizare, reintegrare, să facă ceea ce îi place foarte mult, oferiți-i sarcini care le poate realiza, încurajați independența copilului etc.);

Unitate de curs
435. Amenajarea spațiului de activitate – stimulativ, sigur, protector, prietenos, adecvat necesităților
copilului;
6. Utilizarea materialelor didactice care ar faci lita/ușura activitatea de cunoaștere/învățare/
evaluare a copilului;
7. Evitarea evaluărilor cunoștințelor, investigațiilor, etc., în perioada de adaptare școlară/
socială;
8. Planifi carea individuală pentru fi ecare copil sau pentru grupuri mici (2-3 copii) a transferului
de la o activitate la alta;
9. Amintirea repetată a regulilor de activitate copiilor, înainte de activitate, pe parcursul
activității și la sfîrșitul acesteia;
10. Oferirea posibilității de ași schimba locul în clasă, de a alege cu cine să stea în bancă, să
treacă de la o activitate la alta etc.;
11. Ghidarea copilului în procesul de învățare, pregătire a temelor, oferirea de recompense
morale și materiale (bonusuri, fi șe, dulciuri etc.);
12. Îndeplinirea unei fi șe de adaptare a copilului la școală (evidența sferei emoționale, vorbirii,
activității de învățare/ joc, motoricii, relațiilor cu copii și adulții, stării de sănătate a copilului etc.);
13. Oferirea șanselor de învățare – ajutați Copilul să se cunoască pe sine însuși, sprijiniți-l în
valorifi carea la maximum a potențialului său de dezvoltare.
14. Colaborarea pedagogului cu părinții copilului, cu alți pedagogi/spe cialiști care asistă
copilul.
Important! Dezvoltarea psihică este rezultatul infl uențelor învățării spontane și organizate,
precum și a acțiunilor educative situative. Dezvoltarea psihică este condiționată organic/ biologic, social și funcțional.
Dezvoltarea este unitatea factorilor ereditari, socio-culturali și educaționali. Componenta
ereditară nu e decisivă, mediul social completează, reabilitează /compensează, învață, educă, dezvoltă. Transformările evolutive, revoluționare și situative infl uențează cantitativ și calitativ
dezvoltarea psihică la toate etapele de vîrstă.
Dezvoltarea este stadială și decurge după legi predictibile. Mediul fi zic, cultural, social determină
dezvoltarea copilului.
Învățarea, adaptarea, comunicarea prin stimulare și orientare pozitivă transformă potențialul
ereditar al copilului în capacități psihofi zice. Învățarea duce după sine dezvoltarea . Acțiunile
educative se așează pe zona actuală și zona proximă a dezvoltării. În perioada de adaptare, nu accelerați ritmul copilului, compensați atent starea de stres în care se afl ă copilul.

Educație incluzivă
44Calitatea sprijinului acordat de pedagogii care asistă și îngrijesc copilul în dezvoltarea evolutivă
determină rezultatul învățării, abilitării/reabilitării. În procesul de învățare copilul achiziționează progresiv structurile mintale care asigură progresul dezvoltăr ii psihoemoționale.
Sarcini/Întrebări pentru autocontrol:
1. Descrieți particularitățile pe care ne axăm în activitățile de evaluare a dezvoltării copilului
cu CES.
2. Argumentați de ce mulți copii cu CES pot rămîne în aceeași etapă a dezvoltării o perioadă
mai lungă, în timp ce alții vor progresa esențial.
3. Argumentați de ce planifi care activităților de învățare/ reabilitare au la bază: vîrsta copilului,
abilitățile copilului, nivelul de dezvoltare psihomotorică și particularitățile individuale?
4. Comentați de ce dezvoltarea copilului nu urmează un ritm constant și fi ecare copil trebuie
abordat individual.
5. Orice copil poate înregistra regrese sau stagna în dezvoltare, dacă este bolnav sau trist, este
supus unor situații de stres și nesiguranță, este neglijat ori supraprotejat. Determinați strategiile de asistență a copilului în st are de regres sau stagnare în dezvoltare.
Referințe bibliografi ce:
1. Burlaciuc L.F. Psihodiagn ostica licinosti. Kiev, 1989.
2. Burlea G. Tulburările limbajului scris-citit. București, 2007.3. Clasifi carea internațională a funcționării, dizabilității și sănătății. OMS, Geneva –
București, 2004.
4. Enăchescu C. Tratat de igienă mintală. București, 2004. 5. Gurevici K.M. Gorbaciova E. I. Umstvennoie razvitie școlinicov: kriterii i normativî.
Moscova, 1992.
6. Maltz M. Psihocibernetica. București, 1999.7. Neamțu C., Gerguț A. Psihopedagogie specială. București, 2000.8. Piajet J., Inhelder B. Psihologia copilului. Chișinău, 2005.9. Șevardin N.I. Psihodiagnostica, korr ecția i razvitie licinosti. Moscova, 1998.
10. Vîgotskii L. S. Sobranie socinenii. v 6 t.. Moscova, 1983.11. Венар Ч., Керриг П. Психопатология развития детского и подросткового возраста.
С-П- Москва, 2000.
12. Лебединский В.В. Нарушение психического развитии у детей. Moscova, 1985.

Unitate de curs
45CAPITOLUL III.
EV ALUAREA ȘI ABORDAREA INDIVIDUALIZATĂ ÎN CONTEXTUL
EDUCAȚIEI INCLUZIVE
3.1. Evaluarea dezvoltării copilului
3.2. Planul educațional individualizat3.3. Adaptări curriculare3.4. Activități de sprijin pentru copiii cu cerințe educaționale speciale, integrați în învățămîntul general
Concepte-cheie: educație incluzivă, cerințe educaționale sp eciale, plan educațional individualizat,
comisie multidisciplinară intrașcolară, serviciu de asistență psihopedagogică, evaluare inițială
a dezvoltării copilului, evaluare complexă multidisciplinară a dezvoltării copilului, adaptare curriculară, curriculum adaptat, curriculum modifi cat
3.1. Evaluarea dezvoltării copilului
Evaluarea primară/inițială a elevului se face imediat după înscrierea acestuia în instituția de învățămînt, în baza concluziilor me dicale și a unor evaluări ce țin de competența instituției.
Responsabilă de această activitate este Comisia multidisciplinară intrașcolară (CMI), care antrenează în procesul respectiv resursele instituționale: psihologul, învățătorul/profesori pe discipline școlare, alți specialiști care activează în instituție/com unitate (medic, logoped,
kinetoterapeut etc.).
Evaluarea inițială include:
– examinarea dosarului copilului;
– examinarea recomandărilor medicale; – examinarea Planului educațional individua lizat precedent al elevului (dacă a existat),
– examinarea rapoartelor de evaluare a situației copilului: intrașcolare (ale dirigintelui,
psihologului, medicului, altor specialiști) și externe (ale as istentului social, medicului de
familie, altor actori comunitari);
– observarea spontană și dirijată a copilului;- convorbirile individuale și de grup cu elevul, părinții, specialiștii care asistă copilul;- probele curriculare (sarcini, teste, exerciții etc.); -testele (de motricitate, psihometrice etc.) – vor fi aplicate doar de specialiști în domeniu, care
au formarea respectivă în aplicarea și descifrarea rezultatelor testelor.
În rezultatul evaluării inițiale, în cazul cînd nu este indicată o evaluare complexă, CMI poate
decide asupra necesității elaborării planului educ ațional individualizat (PEI) pentru elev.

Educație incluzivă
46Acestea, de regulă, sînt cazurile cîn d nu există un diagnostic ce confi rmă, din punct de vedere
medical, o defi ciență în dezvoltarea copilului, dar se atestă defi ciențe de ordin social sau de
asistență neadecvată (educațională). De competența CMI ține decizia privind PEI pentru copilul supradotat.
În cazul copiilor care prezintă difi cultăți și probleme de învățare, CMI referă copilul către
Serviciul de asistență psihopedagogică (SAP), pentru evaluare complexă și multidisciplinară, în vederea constatării/confi rmării cerințelor educaționale speciale;
Evaluarea complexă și multidisciplinară a copilului se realizează în cadrul Serviciului de
asistență psihopedagogică în scopul:
a) stabilirii nivelului de dezvoltare a copilului;
b) identifi cării necesităților speciale de dezvoltare a copilului;
c) stabilirii serviciilor și programelor de interv enție și sprijin, care răspund necesităților de
dezvoltare.
Evaluarea complexă și multidisciplinară se realizează în conformitate cu reglementările
respective, aprobate de Ministerul Educaț iei, în domeniile psiholog ic, pedagogic, logopedic,
medical și social, cu antrenarea specialiștilor califi cați. Participarea părinților/reprezentanților
legali la evaluarea copilului este obligatorie.
Evaluarea psihologică are drept obiectiv examinarea și constatarea nivelului de dezvoltare
a copilului, a potențialului și difi cultăților de învățare, a particularităților personale care
pot fi valorifi cate în identifi carea căilor de diminuare a difi cultăților. Obiect al evaluării
psihologice vor fi următoarele caracteristici ale personalității copilului:
a) comunicare și limbaj;
b) capacitate de relaționare;c) dezvoltare cognitivă și potențial de învățare;d) maturizare socială etc.
Evaluarea pedagogică se face în scopul identifi cării nivelului competențelor cognitive/
educaționale actuale și potențialului de de zvoltare și achiziționare a noi competențe.
Evaluarea logopedică urmărește identifi carea nivelului de dezvoltare a limbajului oral și scris al
copilului, evidențierea tulburărilor de limbaj, caracterului, gradului și profunzimii acestora.
Evaluarea medicală evidențiază dezvoltarea fi zică și starea de sănătate a copilului, cu specifi carea
factorilor care pot determina difi cultăți de învățare, prognosticul cu privire la evoluția
dezvoltării psihofi zice a copilului și a capacităților de învățare în funcție de diagnostic.
Evaluarea socială relevă problemele din mediul familial și școlar, difi cultățile socio-economice,
care pot afecta dezvoltarea armonioasă a copilului.

Unitate de curs
47În scopul asigurării relevanței și caracterului complex al evaluării, pot fi efectuate evaluări
complementare.
Evaluarea complexă și multidisciplinară se efectuează în baza testelor standardizate, aprobate
și validate în modul stabilit (validate la nivel inte rnațional, adaptate și aprobate de Ministerul
Educației, Ministerul Sănătății, Institutul de Științe ale Educației, alte instituții autorizate), precum și a instrumentelor de evaluare elaborat e de instituțiile responsabile. În rezultatul
evaluării, Serviciul de asistență psihopedagogică elaborează un Raport de evaluare care conține rezumatul fi ecărui tip de evaluare, cu formularea concluziilor și recomandărilor
corespunzătoare, precum și concluzia generală de încadrare/neîncadrare a copilului în categoria celor cu cerințe educaționale speciale.
În funcție de rezultatele evaluării dezv oltării copilului și de necesitățile identifi cate, Serviciul de
asistență psihopedagogică stabilește forma de incl uziune în activități la nivel de clasă și instituție
(totală, parțială, ocazională) și referă copilu l la serviciile și instituțiile corespunzătoare:
– Incluziune totală. Elevul este plasat în clasă obișnuită pentru toate orele, conform
orarului clasei, iar învățătorul/profesorul la clasă benefi ciază de servicii de consultanță
specializate. În funcție de nivelul de dezvoltare a copilului și natura cerințelor educaționale
ale acestuia, elevul încadrat în învățămîntul general cu incluziune totală poate benefi cia
de plan educațional individualizat, fi ind asistat și de un cadru didactic sprijin. Decizia
privind elaborarea planului educațional individualizat și asistarea copilului de către cadrul didactic de sprijin se ia de către Serviciul de asistență psihopedagogică.
– Incluziune parțială. Elevul este plasat în clasă obișnuită, dar frecventează doar anumite
discipline școlare și durata afl ării lui la fi ecare lecție este redusă pornind de la capacitatea
individuală de participare. Elevul benefi ciază de plan educațional individualizat și asistența
unui cadru didactic sprijin, conform deciziei Se rviciului de asistență psihopedagogică.
– Incluziune ocazională. Elevul este școlarizat, de regulă, prin învățămînt la domiciliu.
Participă doar la activități de socializare, extradidactice; benefi ciază de plan educațional
individualizat și asistența unui cadru did actic sprijin, conform deciziei Serviciului de
asistență psihopedagogică.
Copiii luați în evidența Serviciului de asistență psihopedagogică sunt evaluați, de regulă,
o dată la 6 luni. În caz de necesitate, Serviciul poate decide evaluarea/reevaluarea cu o altă periodicitate. Rezultatele evaluărilor servesc temei pentru revizuirea/actualizarea programelor
de asistență psihopedagogică.
Recomandările incluse în rapoartele de eval uare complexă multidisci plinară a dezvoltării
copilului sunt obligatorii în procesul de as istență (psihologică, educațională, socială)
a elevului.

Educație incluzivă
48Sarcini/Întrebări pentru autocontrol:
1. Specifi cați structurile/instituții le care realizează evaluarea primară/inițială și cele care
realizează evaluarea complexă multidisciplinară a dezvoltării copilului.
2. Formulați scopul/scopurile evaluării primare/inițiale și cele ale evaluării complexe
multidisciplinare a dezvoltării copilului.
3. Identifi cați domeniile de evaluare complexă multidisciplinară a dezvoltării copilului și
specifi cați aspectele abordate în pr ocesul evaluării pe domenii.
4. Indicați eventualele forme de incluziune a copilului în instituția de învățămînt general,
care pot fi recomandate de Serviciul de asistență psihopedagogică.
3.2. Planul educațional individualizat (PEI)
Planul educațional individualizat (Anexă) este parte componentă a pachetului de documente
curriculare care asigură dezvoltarea educației incluzive în instituțiile de învățămînt general. PEI
facilitează incluziunea copilului în procesul ed ucațional general, a sigură dezvoltarea psihofi zică a
copilului în funcție de potențialul acestuia.
PEI este:
– un produs curricular, care include rezumatul punctelor forte, intereselor și de nevoilor
elevului, astfel încât fi nalitățile în materie de studiu, stabilite pentru elev în anul
școlar respectiv, pot să difere de fi nalitățile și conținuturile educaționale stabilite în
Curriculum-ul general;
– un plan de acțiuni care vin să răspundă necesităților specifi ce ale elevului în organizarea
procesului educațional prin modifi cări sau adaptări curriculare;
– un suport pentru personalul didactic în vederea organizării demersului educațional în
funcție de progresele elevului;
– un plan elaborat, realizat, revizuit/actualizat de către personalul instituției de
învățămînt;
– un document de lucru fl exibil, care poate fi modifi cat la necesitate;
– un instrument de responsabilizare a elevului, părinților acestuia, altor persoane care,
conform planului, sunt chemate să ajute elevul în atingerea obiectivelor și fi nalităților
care i-au fost stabilite;
– un dosar care se completează continuu și care refl ectă traseul de dezvoltare a elevului.
Pentru copilul cu capacități deosebite (supradotat), de asemenea, poate fi elaborat și
realizat PEI.

Unitate de curs
49Funcțiile PEI
– identifi carea și prioritizarea necesităților de învățare și dezvoltare a copilului;
– reglementarea procesului educațional pentru copilul cu cerințe educaționale speciale,
asigurându-i acces echitabil la educație în instituția de învățămînt general;
– defi nirea scopului și obiectivelor educaționale și de abilitare/reabilitare a dezvoltării pe
termen scurt, mediu și lung;
– stabilirea domeniilor de intervenție indivi dualizată cu copilul, familia, specialiștii;
– stabilirea conexiunilor între toți specialișt ii/persoanele care asistă copilul în procesul
educației incluzive;
– delegarea responsabilităților conform resurselor disponibile (umane, materiale și de
timp), inclusiv copilului, părințiilor;
– monitorizarea, evaluarea și reevaluarea procesului de asistență psihopedagogică oferită
copilului.
PEI are drept scop stabilirea traseului de dezvoltare a copilului, în funcție de potențialul
acestuia, identifi când strategii, resurse, tehnologii, servicii care vor asigura realizarea acțiunilor
planifi cate.
Procesul de elaborare și realizare a PEI se organizează prin parcurgerea următoarelor etape:
I. Evaluarea primară/inițială a copilului.II. Evaluarea complexă multidisciplinară a dezvoltării copilului;III. Constituirea echipei de elaborare a PEI și repartizarea sarcinilor;IV . Elaborarea PEI;V . Realizarea PEI;VI. Monitorizarea, revizuirea și actualizarea PEI.
PEI se revizuiește/actualizează periodic, de regulă semestrial. În urma revizuirii/actualizării
pot fi modifi cate/actualizate anumite compartimente ale PEI, în funcție de rezultatele evaluării
elevului.
PEI se elaborează în echipă de către persoanele care cunosc mai bine elevul și care lucrează
nemijlocit cu acesta (cadre didactice de predar e, de sprijin și manageriale, psiholog școlar,
medic de familie, speciali ști în terapii specifi ce, asistent social, părinți/reprezentanți legali ai
copilului etc.). Componența echipei PEI o stabilește CMI. Pe lângă membrii cu statut permanent ai Comisiei multidisciplinare intrașcolare, în echipa PEI vor intra psihologul, învățătorul/profesorii la clasă, logopedul, alți specialiști, după caz.
Planul educațional individualizat pentru elev include:

Educație incluzivă
50- Date generale despre elev.
– Date privind evaluarea elevului. Se vor refl ecta concluziile generalizate formulate în rezultatul
evaluărilor docimologice, medicale, psihologice, evaluărilor în ergoterapie, fi zioterapie,
logopedie, psihiatrie, realizate de către specia liștii Serviciului de asistență psihopedagogică.
– Punctele forte și necesitățile elevului. În descrierea punctelor forte ale elevului pot fi
indicate stilul și modul de învățare preferat de elev (de exemplu, metoda vizuală, auditivă, kinestezică); abilități de învățare deja dezvoltate (de exemplu, abilități organizatorice, abilități de gestionare a timpului); puncte forte în domeniul cognitiv și comunicațional (de exemplu, limbaj expresiv – expresivitate orală). Necesitățile identifi cate urmează să refl ecte
oportunitatea intervențiilor individualizate: difi cultățile generale cu referință la abilitățile
cognitive și/sau senzoriale ale elevului (de exem plu, în domeniul memoriei vizuale); carențe
privind abilitățile legate de dizabilitatea elevului și/sau care îi blochează/perturbă capacitatea de învățare (de exemplu, cu privire la abilitățile sociale, atenție, controlul emoției și/sau scrisul) etc.
– Necesitatea serviciilor de sprijin pentru elev și identifi carea acestora. De regulă, serviciile de
sprijin sunt recomandate de către Serviciul de asistență psihopedagogică și vizează: cadrul didactic de sprijin, utilaj personalizat.
– Serviciile ce urmează a fi prestate copilului. Serviciile de consultanță/consiliere, alte
servicii prestate de cadrele didactice, inclus iv cadrele didactice de sprijin, terapii specifi ce.
Serviciile cu caracter educațional vor fi stabilite de Comisia multidisciplinară intrașcolară,
în conformitate cu necesitățile copilului și recomandările Serviciului raional/municipal/
de sector de asistență psihopedagogică. Serviciile care vizează terapiile specifi ce vor fi
incluse în PEI doar la recomandarea Serviciului raional/municipal/de sector de asistență psihopedagogică.
– Caracteristicile specifi ce ale copilului și intervențiile planifi cate în contextul acestora .
Caracteristicile specifi ce ale elevului vor fi precizate în urma evaluării complexe
multidisciplinare, realizate de specialiști dom enii de dezvoltare (emoțional, motor, cognitiv,
verbal, social) prin utilizarea instrumentelor adecvate de evaluare.
– Tipului de curriculum pentru studierea disciplinelor școlare. În funcție de necesitățile elevului,
acesta poate studia disciplina școlară în diverse moduri: în conformitate cu Curriculumul generală (CG); cu adaptări curriculare (CA); cu modifi carea Curriculumului și formularea
altor fi nalități de învățare/subcompetențe decât cele indicate în Curriculumul general
(CM).
– Adaptări (de mediu, psihopedagogice, în materie de evaluare).
Adaptările de mediu includ schimbările sau măsurile de sprijin a elevului în mediul
fi zic al clasei sau al instituției.

Unitate de curs
51Adaptările psihopedagogice includ modifi cările operate în strategiile pedagogice
conforme Curriculumului general, pentru a facilita procesul educațional pentru elev și a-i asigura progresul în dezvoltare.
Adaptările în materie de evaluare se referă la modifi carea metodelor/tehnicilor de
evaluare, pentru a permite elevului să demonstreze competențele achiziționate.
– Curriculumul individualizat la fi ecare disciplină de studiu . Elaborarea curriculumului
individualizat ține de competența învățătorului/profesorului la disciplina respectivă. În procesul de elaborare a currciculumului individualizat se va ține de cont de punctele forte, necesităile și nivelul de dezvoltare a elevului. Curriculumul individualizat include fi nalități de învățare (subcompetențe), strategii/tehnologii did actice și strategii de
evaluare.
– Planifi carea evaluărilor.
Evaluarea progresului școlar se realizează continuu, prin evaluări curente. Vor
fi planifi cate evaluăritematice, sumative și de certifi care. Evaluarea se va face în
conformitate metodologia aprobată de Ministerul Educației. Rezultatul evaluării trebuie să refl ecte progresul în dezvoltarea copilului.
Evaluările medicale, psihologice ș. a. se vor planifi ca și realiza în conformitate
cu recomandările Serviciului de asistență psihopedagogică (raional/municipal/de sector) și în funcție de necesitățile elevului, identifi cate în procesul de asistență
psihopedagogică și medicală pe parcursul anului.
– Activități de pregătire a tranziției elevului: de la învățămîntul gimnazial la un alt nivel de
învățămînt (liceu, școală profesională ș. a.) sau pentru facilitarea inserției sociale și angajării în câmpul muncii.
PEI trebuie să fi e consultat cu părinții și elevul. Procesul de consultare se realizează în
conformitate cu un plan aprobat de directorul instituției de învățămînt. Informația privind
rezultatele consultărilor se înscrie, în mod obligatoriu, în PEI.

Educație incluzivă
52Responsabilități în procesul PEI
Structuri/persoane
responsabileRoluri și responsabilități
Administrația
instituției- Aprobă componența echipei PEI;
– desemnează specialistul responsabil de coordonarea activității de
elaborare a PEI;
– facilitează colaborarea în procesul de planifi care, evaluare, realizare
a PEI;
– monitorizează procesul de elaborare a PEI și respectarea
recomandărilor Serviciului de asistență psihopedagogică (raional/municipal/de sector);
– asigură discutarea/examinarea și aprobarea PEI în cadrul
Consiliului profesoral al instituției (în termen nu mai mare de 30 zile de la data înscrierii elevului în instituție și către începutul fi ecărui an de studii);
– validează, prin ordin, decizia Consiliului profesoral privind
aprobarea PEI și/sau a modifi cărilor în urma revizuirii/actualizării
PEI;
– asigură evaluarea activității cadrelor didactice implicate în
realizarea PEI;
– monitorizează realizarea prevederilor incluse în Planul de tranziție;- încurajează implicarea părinților și a elevului în procesul PEI.
Psihologul școlar – acumulează și comunică echipei informația cu referință la
punctele forte, necesitățile, interesele și caracteristicile specifi ce
ale elevului (limbajul, gândirea, imaginația, memoria, atenția, tipul
de inteligență, afectivitatea/emotivitatea, temperamentul, stilul de învățare) ;
– formulează recomandări membrilor echipei privind planifi carea
activităților de asistență a elevului în conformitate cu cerințele educaționale speciale și caracteristicile specifi ce ale acestuia;
– prezintă recomandări privind adaptările de mediu (ambientale)
adecvate cerințelor educaționale speciale ale elevului;
– planifi că asistența psihologică a elevului;
– precizează/concretizează adaptări le psihopedagogice necesare în
organizarea procesului educațional;
– monitorizează dezvoltarea copilului;- estimează impactul intervențiilor educaționale asupra dezvoltării
copilului;
– consultă cadrele didactice în organizarea efi cientă a procesului de
asistență educațională, în stabilir ea adaptărilor psihopedagogice și
în materie de evaluare.

Unitate de curs
53Dirigintele clasei – acumulează și comunică echipei informația pe care o cunoaște cu
referință la punctele forte, necesitățile și interesele elevului;
– își asumă rolul de coordonator în procesul de elaborare a
adaptărilor pedagogice, în vederea asigurării că PEI va ajuta elevul să progreseze;
– prezintă recomandări privind adaptările de mediu (ambientale)
adecvate cerințelor educaționale speciale ale elevului și monitorizează realizarea acestora;
– coordonează activitatea de stabilire a fi nalităților de învățare/
subcompetențelor care vin să răspundă cerințelor educaționale speciale ale elevului;
– examinează, împreună cu profesorii la clasă, efi ciența strategiilor/
tehnologiilor didactice (activităților de învățare) individualizate și informează cadrele didactice despre cele care s-au dovedit a fi cele
mai efi ciente;
– examinează, împreună cu profesorii la clasă și alți specialiști
care asistă copilul, la începutul fi ecărui semestru, nivelul de
atingere a fi nalităților/competențelor planifi cate în curriculumul
individualizat și pe domenii de dezvoltare;
– ține legătură permanentă cu părinții elevului, cadrele didactice de
predare și de sprijin.
Învățătorul/
profesorul la clasă- furnizează informații privind rezultatele evaluării competențelor
elevului în materia respectivă de studiu, pentru a identifi ca
punctele forte și necesitățile elevului;
– elaborează curriculumul individualizat la disciplina predată,
formulează fi nalitățile de învățare (subcompetențele);
– corelează proiectarea didactică (de lungă și de scurtă durată) cu
PEI prin stabilirea obiectivelor specifi ce pentru elevul cu CES;
– realizează, la necesitate, adaptări curriculare pentru elev la
disciplina de studiu;
– stabilește strategii le/tehnologiile pedagogice la disciplina de studiu;
– determină și realizează strategii de evaluare;- identifi că resursele necesare realizării fi nalităților stabilite;
– oferă servicii de consultanță elevului și părinților/tutorelui în
parcurgerea demersului educațional la disciplina de studiu;
– creează cadrul relațional adecvat în clasă pentru toți (profesor-
elev, elev-elev etc.)
– colaborează cu toți specialiștii implicați în elaborarea/realizarea/
evaluarea PEI.

Educație incluzivă
54Cadrul didactic
de sprijin- ajută elevul în realizarea activităților de învățare, în coordonare cu
învățătorul/profesorul la clasă;
– urmărește progresul elevului privind fi nalitățile de învățare
descrise în PEI, în coordonare cu învățătorul/profesorul la clasă;
– supraveghează și consemnează realizările și progresele elevului în
conformitate cu fi nalitățile indicate în PEI;
– ține legătură permanentă cu cadrele didactice care realizează
procesul educațional cu elevul și echipa PEI.
Alți specialiști
(în funcție
de resursele
disponibile
ale instituției)- participă la procesul de elaborare, realizare, evaluare PEI, făcând
parte din echipa PEI;
– ajută la identifi carea punctelor forte și necesităților elevului;
– recomandă strategii de sprijin care vor fi utilizate în mediul
școlar pentru a ajuta elevul să acumuleze cunoștințele și abilitățile indicate în fi nalitățile de învățare stabilite în PEI;
– furnizează personalului implicat în asistența elevului informații
necesare pentru realizarea strategiilor stabilite;
– oferă consultanță privind conținuturile și resursele educaționale/
de sprijin/de consiliere;
– colaborează cu cadrele didactice, de sprijin, cu toată echipa PEI;- colaborează cu specialiștii ca re realizează terapiile specifi ce
în vederea realizării obiectivelor planului educațional individualizat;
– realizează, la necesitate și în coordonare cu părinții, evaluări
suplimentare în domeniul său de competență.
Rolul elevului și al părinților/reprezentanților legali ai elevului în echipa PEI
Elevul:
– este o sursă de stabilire a stilului și modului de învățare preferat (adecvat necesităților
speciale ale acestuia);
– este o sursă de informare despre punctele forte, preferințele, non-preferințele personale;- informează despre nivelul de adecvare (comoditate, utilitate) a serviciilor de sprijin
(adaptările ambientale, echipamentul pers onalizat, strategiile/t ehnologiile pedagogice
individualizate, strategiile de evaluare individualizate etc.);
– se încadrează în procesul educațional conform prevederilor PEI.
Modul și gradul de implicare a elevului în PEI diferă în funcție de capacitățile acestuia.
Părinții/reprezentanții legali ai elevului:
– furnizează informații la zi asupra copilului lor privind pregătirea temelor, stilul și modul
de învățare acasă etc.);

Unitate de curs
55- furnizează informații importante care ajută la elaborarea și realizarea curriculumului
individualizat pentru copil (de exemplu, despre talentul și abilitățile pe care le manifestă copilul acasă și în comunitate, despre preocupările, preferințele/non-preferințele copilului, despre modul propriu de învățare, despre interesele acestuia și modul de reacționare în diverse situații);
– consolidează și asigură continuitate procesului educațional demarat de personalul
didactic din instituția de învățămînt, oferind copilului acasă posibilități pentru dezvoltare și aplicare în practică a competențelor formate/dezvoltate în procesul educațional;
– furnizează o informație retroactivă privind modul în care copilul transferă competențele
formate în situații cotidiene acasă și în comunitate;
– se implică în luarea deciziilor vizând copilul și în programele de abilitare/reabilitare
continuă a dezvoltării copilului;
– asigură frecvența școlară a copilului lor;- colaborează cu instituția de învățămînt în scopul realizării obiectivelor de dezvoltare
instituțională.
Favorizarea/încurajarea participării părinților/reprezentanților legali și a elevului în
procesul PEIInstituția trebuie să asigure participarea părinților în procesul PEI. Prioritățile educaționale determinate de către membrii familiei sunt importante pentru experiența generală de învățare a copilului. În plus, asumându-și responsabilitățile pentru dezvoltarea adecvată a copilului, părinții au un rol important în procesul PEI, prezentând echipei o descriere a modului de viață a copilului (până la momentul inițierii PEI), sugerând modalități de evitare a eventualelor probleme, ajutând, astfel, echipa să asigure continuitate programelor individualizate pentru elev.
Administrația instituției de învățămînt și personalul didactic pot sprijini/încuraja participarea
părinților/reprezentanților legali și a elevului:
– comunicând deschis și cu regularitate cu părinții și elevul;
– utilizând în comunicare un limbaj simplu;- dând posibilitate părinților/reprezentantului legal și elevului să indice cum și în ce măsură
aceștia intenționează/pot să se implice/să consulte în procesul de elaborare a PEI;
– informând părinții/reprezentanții legali, prin telefon și mesaje scrise, despre întrunirile
echipei PEI;
– informând părinții/ reprezentanții legali și elevul despre subiectele care urmează a
fi abordate în cadrul întrunirii echipei PEI și despre persoanele care vor fi prezente la
întrunire;

Educație incluzivă
56- asigurându-se că părinții/reprezentanții legali și elevul pot face comentarii utile în
procesul de elaborare a PEI;
– împărtășind cu părinții/reprezentanții legali și elevul strategiile stabilite și consultând
punctul de vedere al acestora;
– verifi când dacă elevul sau părinții/reprezentanții legali sunt în tema preocupărilor sau
dacă unele lucruri nu le sunt clare (adresându-le întrebări, la necesitate);
– prezentând, la necesitate, comentarii/tălmăciri/clarifi cări părinților reprezentanților le-
gali și elevului pentru a înțelege PEI;
– încadrând părinții/reprezentanții legali în activități de formare și dezvoltare a
competențelor.
Procesul de realizare a PEI presupune elaborarea și aprobarea unui orar de lucru pentru cadrul
didactic de sprijin și pentru alt personal de sprijin, cu indicarea locului unde se vor realiza acțiunile de sprijin. În funcție de resursele instituției, în pr ocesul de realizare a PEI se deleagă
responsabilități specifi ce și altor specialiști: logopedului, medicului (asistentului medical),
kinetoterapeutului etc. Responsabilitățile respective vizează domeniul concret de asistență a
copilului. Aceștia realizează activități de sprijin și evaluări în domeniu, recomandă, după caz, adaptări și strategii de asistență.
În realizarea PEI este important ca toți specia liștii, toate persoanele implicate în asistența
copilului să dezvolte un parteneriat constructiv și efi cient.
Sarcini/Întrebări pentru autocontrol:
1. Defi niți Planul educațional individu alizat, indicați scopul și funcțiile lui.
2. Enumerați etapele procesului PEI și faceți o caracterizare a activităților la fi ecare etapă.
3. Ce reprezintă punctele forte și necesitățile elevului?4. Indicați caracteristicile specifi ce ale dezvoltării copilului care pot fi incluse în PEI.
5. Explicați în ce domenii pot fi făcute și care sunt tipurile de adaptări pentru copil în procesul
de incluziune școlară.
6. Explicați esența unui curriculum individualizat la disciplina de studiu. Specifi cați esența
noțiunilor curriculum adaptat și curriculum modifi cat.
7. Precizați responsabilitățile administrației in stituției, psihologului școlar, dirigintelui,
învățătorului/profesorului la clasă, cadrului didactic de sprijin, altor specialiști în procesul PEI.
8. Specifi cați rolul elevului și al părinților/reprezentanților legali ai elevului în
procesul PEI.

Unitate de curs
573.3. Adapt ări curriculare
Adaptare curriculară – corelarea curriculum-ului general cu posibilitățile copilului/elevului
cu cerințe educaționale speciale, din perspectiva fi nalităților procesului de integrare/incluziune
școlară și socială a acestuia.
Adaptările curriculare vin să contureze designul stra tegiilor pedagogice, strategiilor de evaluare,
resurselor umane și/sau echipamentului personalizat de care are nevoie elevul pentru învățare.
Adaptarea currriculară presupune eliminarea barierelor inerente elevilor cu cerințe educaționale
speciale existente în curriculumul general.
Adaptarea curriculumului la disciplina de studiu poate fi realizată prin extensiune (atunci când
nu este afectat potențialul intelectual – la copiii cu defi ciențe vizuale sau fi zice, spre exemplu)
care se realizează prin introducerea unor activități speciale pentru a veni în sprijinul însușirii
unor limbaje specifi ce (alfabetul Braille, limbajul semnelor) si comunicării, orientării spațiale,
activității de socializare si de integrare în comunitate, activității practice pe care elevul poate să o realizeze.
În cazul curriculumului adaptat, cadrul didact ic la disciplina respectivă va selecta riguros și
va utiliza strategii didactice (metode, procedee , tehnici etc.) care vor sprijini elevii cu cerințe
educaționale speciale în procesul educațional.
Modifi carea curriculum-ului presupune ca echipa implicată în elaborarea PEI să adauge în
conținutul formal al curriculumului elevului ceea ce nu se afl ă în curriculumul general sau să
excludă din curriculumul general ceea ce elevul, în virtutea nivelului său de dezvoltare, nu va putea realiza.
Curriculum modifi cat (CM) vizează selectarea unor conținuturi din curriculumul general
la disciplina școlară a unor conținuturi ce se consideră a putea fi înțelese de copiii cu cerințe
speciale si renunțarea la conținuturile cu un grad ridicat de complexitate.
Curriculumul modifi cat presupune schimbarea fi nalităților educaționale/subcompetențelor
stabilite în curriculumul general corespunzătoare anului de studii pentru o disciplină școlară, în funcție de potențialul de dezvoltare și necesități le de învățare ale elevului. Aceste schimbări
pot refl ecta cunoștințele și abilitățile care sunt indicate în curriculumul general pentru un alt
an de studii. De asemenea, pot viza mărirea sau micșorarea numărului și/sau a complexității fi nalităților prevăzute pentru anul respectiv de studii.
Un curriculum modifi cat se realizează prin accesibilizarea si diversifi carea componentelor
curriculumului general – copiii cu cerințe educaționale speciale sunt puși în situația de a realiza diferite activități individuale, compensatorii, terapeutice ce vizează recuperarea acestora si participarea lor la activitățile desfășurate în învățămîntul obișnuit. Recuperarea se referă la restabilirea, refacerea sau reconstituirea unei funcții umane, plecîndu-se de la premisa că

Educație incluzivă
58aceasta s-a pierdut (Ghergut A., 2005).
În cazul curriculumului adaptat/ modifi cat este importantă folosirea unor metode și instrumente
de evaluare, care să asigure evidențierea progresului realizat de elevi, atât din punct de vedere al celui de asimilare de noi cunoștințe, dar, ma i ales, al progresului în dezvoltarea proceselor
psihice de cunoaștere și al componentelor practic aplicative.
Adaptarea curriculară în raport cu caracteristicile si potențialul individual se poate referi la diferite
și variate nivele, de la cel submediu si cu întârzieri la supramediu și la copii supradotați.
Din perspectiva profesorului curriculumul individualizat pentru elev poate viza adaptări/
modifi cări cu referință la:
– conținuturi
– strategii/metode de predare – învățare (instruire)- mediul psihosocial al clasei- standarde de performanță etc.
Adaptările curriculare se vor face în conformitate cu recomandările aprobate de Ministerul
Educației.
Sarcini/Întrebări pentru autocontrol:
1. Defi niți adaptarea curriculară și indicați rolul acesteia în organizarea procesului educațional
individualizat pentru elevul cu cerințe educaționale speciale.
2. Identifi cați componentele structurale ale curriculumului general care pot fi adaptate/
modifi cate pentru elevul cu cerințe educaționale speciale.
3.4. Activități de sprijin pentru copiii cu cerințe educaționale speciale, integrați în
învățămîntul general
Activitățile și serviciile de sprijin, prestate în instituția de învățămînt general, au drept scop
corectarea/compensarea și remedierea difi cultăților de învățare de ordin structural, organizatoric,
emoțional sau de altă natură ale copiil or cu cerințe educaționale speciale.
În funcție de necesitățile specifi ce, copilul poate benefi cia de serviciile de sprijin prestate în
instituție, în comunitate sau în cadrul Serviciului de asistență psihopedagogică.

Unitate de curs
59Clasifi carea activităților serviciilor de sprijin pe domenii de prestare
Domenii
psihopedagogic terapii speci fi ce social
activități/
serviciiinstituția/
structura
prestatoareactivități/
serviciiinstituția/
structura
prestatoareactivități/
serviciiinstituția/
structura
prestatoare
Consiliere
psihopeda-gogicăCentrul de
resurse (în instituție sau Serviciul de asistență psihope-dagogică)Servicii
logopedice
Centrul de
resurse al instituției
Serviciul de
asistență psiho-pedagogică
Serviciile din
comunitateAdaptări
ambientaleInstituția de
învățămînt
Cadru
didactic de sprijin
Instituția de
învățămîntKinetoterapie Servicii de
transportAutoritatea
publică locală
Meditații Ludoterapie Consilierea
familieiInstituția de
învățămînt
Serviciul
de asistență psihope-dagogică
Recuperare
educaționalăErgoterapie
Art-terapie
Cadrul didactic de sprijin
Cadrul didactic de sprijin, în activitatea sa, are drept sarcină de bază dezvoltarea și promovarea activităților de asistență educațională, exercitând, în principal, următoarele atribuții:
– facilitează și susține integrarea școlară a co pilului cu cerințe educaționale speciale în
colectivul grupei/clasei, al instituției de învățămînt;
– participă, în comun cu comisia multidisciplinară intrașcolară, cu învățătorii/cadrele
didactice pe discipline școlare, alți specialiști la:
– elaborarea planului educațional individualizat și realizarea acestuia;
– realizarea adaptărilor curriculare adecvate nivelului de dezvoltare a copilului cu
cerințe educaționale speciale;
– evaluarea rezultatelor aplicării programelor curriculare adaptate;

Educație incluzivă
60- evaluarea, revizuirea și actualizarea planului educațional individualizat;
– colaborează cu învățătorii/cadrele didactice pe discipline școlare, alți specialiști pentru
realizarea planului educațional individualiza t și stabilirea modalităților concrete de
lucru cu copiii cu cerințe educaționale speciale;
– elaborează și implementează strategii de sprijin în toate ariile curriculare, precum și
identifi că resursele necesare și adecvate realizării acestora;
– realizează activități de recuperare educațională, individuale sau în grup, asistă copilul
cu cerințe educaționale speciale în pregătirea temelor pentru acasă;
– colaborează cu specialiștii ca re realizează terapiile specifi ce în vederea realizării
obiectivelor planului educațional individualizat;
– desfășoară, după caz, activități de tip terapeutic-ocupațional, individuale sau în
grup;
– propune și realizează materiale didac tice individualizate în funcție de difi cultățile de
învățare ale elevilor;
– acordă consultanță și colaborează cu familiile copiilor care benefi ciază
de serviciile cadrului didactic de sprijin.
Atribuțiile cadrului didactic de sprijin se realizează prin participări la orele de predare/
activități desfășurate la clasă de către învățător/profesor în calitate de observator, consultant, co-participant; organizarea activităților în cadrul Centrului de resurse; organizarea activităților cu familia copilului asistat.
Activitatea cadrului didactic de sprijin se desfășoară în grupa/clasa în care este integrat copilul/
sunt integrați copiii cu cerințe educaționale speciale; în centrul de resurse; în familia copilului asistat; în alte instituții din comunitate (unități educaționale, de agrement etc.), în care însoțește copilul.
Terapii specifi ce
Terapia logopedică
Terapie logopedică – prevenirea și corectarea/recuperarea tulburărilor de limbaj.
Serviciile de terapie logopedică asigură:
– prevenirea cauzelor care pot provoca tulburări de limbaj;
– depistarea si diagnosticarea timpurie a tulburărilor de limbaj;- evaluarea limbajului prin metode si procedee specifi ce;
– corectarea și recuperarea defi ciențelor prin aplicarea unor programe de intervenție
personalizată.
Terapia logopedica este realizată de către personal autorizat si competent.

Unitate de curs
61Kinetoterapia
Kinetoterapie – terapie prin mișcare efectuată prin programe de recuperare medicală care
urmăresc refacerea unor funcții diminuate sau creșterea nivelului funcțional în diverse situații.
Kinetoterapia este o forma terapeutica individualizată care se realizează prin programe de
exerciții fi zice statice si dinamice. Programele de kinetoterapie pot fi profi lactice (de prevenire),
curative si de recuperare.
– Kinetoterapia profi lactică cuprinde totalitatea metodelor si mijloacelor de intervenție
prin care se urmărește: menținerea unui nivel funcțional satisfăcător, creșterea nivelului funcțional (profi laxie primară sau gimnastică de întrețin ere, plimbări, jogging, gimnastică
aerobică, pentru menținerea stării de sănătate), aplicarea unor programe de prevenire a agravării sau de apariție a complicațiilor în dezvoltarea copilului (profi laxie secundară).
– Kinetoterapia de tip curativ se asociază cu cele tip profi lactic si de recuperare;
– Kinetoterapia de recuperare reprezintă secțiunea cea mai importanta în programul de
recuperare și urmărește refacerea funcțiilor diminuate, creșterea nivelului funcțional, realizarea unor mecanisme compensatorii în situații de readaptare.
Ludoterapia
Ludoterapie – terapie prin joc.
Jocul permite copiilor să asimileze ceea ce în viața reală ar putea fi difi cil să înțeleagă. Este o
formă de auto-terape, un mod în care se lucrează asupra confuziilor, anxietăților și confl ictelor
interioare ale copilului. Acțiunile în contextul ludoterapiei trebuie să fi e adaptat diferitelor
necesități ale copilului, pentru a-i da acestuia siguranță, sentimentul căminului și posibilitatea unui contact normal cu cei din jur.
Jocul este un proces de învățare care oferă o gamă largă de posibilități prin care copiii își manifestă și își dezvoltă fantezia și aptitudinile.
Jocul, preocuparea activă, ajută și infl uențează pozitiv psihicul copilului afl at în difi cultate.
Ergoterapia
Ergoterapie – terapie prin muncă
Ergoterapia face parte din seria de terapii ocupaționale. Activitățile ergoterapeutice cu ajutorul
uneltelor, contribuie la progresul capacităților de coordonare individuale. Obiectivele pentru activitățile de ergoterapie includ:

Educație incluzivă
62- dezvoltarea deprinderilor manuale;
– dezvoltarea respectului față rezultatele muncii lor;
– consolidarea deprinderilor tehnice.
Cu ajutorul ergoterapiei copilul învață să se descurce în viața de zi cu zi cu cît mai puțin ajutor
posibil. Este foarte important, ca el sa poată să se descurce independent în activitatea cotidiană, să poată compensa difi cultățile în dezvoltare, să-și folosească resursele pe care le mai are.
Prin intervenții ergoterapeutice copilul poate să învețe, de exemplu, sa se îmbrace, sa mănânce,
să se spele sau să gătească. In ergoterapie se încearcă sa se încadreze exercițiul într-o activitate practică care are un sens pentru copil.
Art-terapia
Art-terapie – terapie prin artă
Art-terapia face parte din seria de terapii ocupaționale și este o formă de psihoterapie care
utilizează creația artistică pentru a îmbunătăți starea emoțională a copilului.
Important: În art-terapie benefi ciarului nu i se cere să fi e artist sau să facă pe artistul!
Art-terapia nu este educație artistică (chiar dacă în anumite momente este nevoie de o
intervenție tehnică), nici artă psihopatologică (fi ind un construct cultural – psihiatric, aceasta
elimină dimensiunea îngrijirii ), nici ergoterapie, educație – reeducație psihomotrică sau terapie corporală ori verbală.
Art-terapia este o activitate care utilizează metode, bazate pe creația partistică (teatru, muzică,
desen, pictură, sculptură, modelaj, colaj etc.), având valențe psihoterapeutice, evidențiate prin obiectivarea activității imaginative intr-un pr odus de nuanța artistică, sau prin receptarea si
trăirea semnifi cațiilor unor asemenea produse. ”
Ședințele de art-terapie pot fi atât individuale, în grup sau de grup, în funcție de particularitățile
fi ecărui copil.
Ca modalitate psihoterapeutică specifi că, art-terapia facilitează atât comunicarea interpersonală
(cu precădere în terapiile de grup) căt și cea intrapersonală (în sensul în care copilul se autodescoperă, se cunoaște).
În cadrul art-terapiei se dezvoltă reacții si atit udini pozitive, se restructurează imaginea de sine,
are loc o reechilibrare afectivă, se realize ază o deschidere către consilierea psihologică.
Prin destinația și fi nalitatea lor, terapiile contribuie la o relaționare pozitivă cu cei din jur, o
adaptare facilă la viața socială și o dezvoltare armonioasă a personalității copilului.

Unitate de curs
63Centrul de resurse pentru educație incluzivă
Centrul de resurse este subdiviziunea instituției de învățămînt general cu practici
incluzive, care acordă asistență copiilor cu cerințe educaționale speciale, integrați/incluși în învățămîntul general.
Centrul de resurse prestează servicii de:
– asistență educațională;
– consiliere psihologică;- terapii specifi ce;
– socializare prin activități extracurriculare; – dezvoltare a deprinderilor de autoadministrare; – recreere etc.
Asistența educațională în centrul de resurse se realizează prin:
– desfășurarea activităților în timpul orelor, pentru elevii cu cerințe educaționale
speciale care nu pot frecventa toate lecțiile pe întreaga durată a lor;
– desfășurarea activităților de sprijin educațional (meditații, suport în pregătirea temelor
pentru acasă) după ore, individual sau în grupuri de 10-12 copii;
– elaborarea suporturilor didactice suplimen tare, în funcție de necesitățile și potențialul
de învățare al elevilor asistați;
– implicarea părinților în activitățile de recuperare/compensare educațională.
Centrul de resurse desfășoară activități de consiliere psihologică de tipul:
– consiliere individuală și de grup a copiilor cu cerințe educaționale speciale;
– consiliere părinților copiilor cu cerințe educaționale speciale.
În funcție de particularitățile de dezvoltare a copiilor și de resursele instituției, în centrul
de resurse se realizează activități/terapii specifi ce: ludoterapie, logopedie, kinetoterapie,
ergoterapie, art-terapie etc. Terapiile specifi ce se organizează/realizează individual sau în
grupuri nu mai mari de 10-12 copii.
În centrul de resurse se organizează/realizează și activități extracurriculare, de socializare și
recreere (matinee, concursuri, excursii etc.).
Programele centrului de resurse, indiferent de specifi cul acestora, sunt orientate și se realizează
în vederea abilitării, reabilitării, dezvoltării copiilor, a deprinderilor lor de autoadministrare.
Centrul de resurse, în planifi carea și realizarea activităților, colaborează cu alte instituții
de învățămînt, cu organele de protecție a copilulu i, cu agențiile/asociațiile profesionale, cu
comunitățile locale, cu organizațiile neguvernamenta le, cu alte instituții și organizații relevante,

Educație incluzivă
64în scopul orientării școlare, vocaționale/profesiona le și sociale a copiilor cu cerințe educaționale
speciale.
În centrul de resurse serviciile sunt prestate de către personalul didactic și didactic auxiliar
angajat în instituția de învățămînt general cu practici incluzive.
Toate activitățile în centrul de resurse se desfășoară conform unui orar prestabilit, aprobat de
conducerea instituției incluzive.
Activitățile în centrul de resurse sunt coordonate, administrativ, de un cadru didactic de sprijin,
care prezintă, semestrial, rapoarte de activitate conducerii unității de învățămînt.
Din punct de vedere metodologic, activitatea centrului de resurse este coordonată de Serviciul
raional/municipal de asistență psihopedagogică.
Centrul de resurse își organizează activitatea în baza planului anual, aprobat de conducerea
instituției de învățămînt general cu practici incluzive.
Sarcini/Întrebări pentru autocontrol:
1. Concretizați ce servicii de sprijin pot fi prestate în procesul de asistență a copilului cu cerințe
educaționale speciale.
2. Identifi cați caracteristicile de bază (scop, at ribuții) ale cadrului didactic de sprijin.
3. Descrieți esența terapiilor specifi ce (terapie logopedică, kinetoterapie, ludoterapie,
ergoterapie, art-terapie) care se încadrează în serviciile de sprijin prestate copilului cu cerințe educaționale speciale.
4. Care este menirea centrului de resurse în instituția de învățămînt general?5. Numiți serviciile care pot fi prestate în centrul de resurse.
6. Enumerați activitățile care pot fi organizate/realizate în centrul de resurse.

Unitate de curs
65Anexă
Aprobat prin Hotărîrea Consiliului Național pentru Curriculum din 24.11.2011,
pus în aplicare prin Ordinul Ministerului Educației nr.952 din 06.12.2011
PLANUL EDUCAȚIONAL INDIVIDUALIZAT
(structură-model)
NOTĂ EXPLICATIV Ă
Abrevieri:
CES – Cerințe educaționale speciale
CMI – Comisia multidisciplinar ă intrașcolară
CG – Curriculum general
CA – Curriculum adaptat
CM – Curriculum modi fi cat
PEI
SAP- Plan educa țional individualizat
– Serviciul de asisten ță psihopedagogic ă
Dezvoltarea educației incluzive constituie unul din obiectivele importante ale politicii și
strategiilor educaționale naționale.
Planul educațional individualizat (PEI) este parte componentă a pachetului de documente
curriculare care asigură dezvoltarea educației incluzive în instituțiile de învățămînt general. PEI
facilitează incluziunea copilului în procesul ed ucațional general, a sigură dezvoltarea psihofi zică
a copilului în funcție de potențialul acestuia.
La elaborarea structurii-model a PEI s-a ținut cont de rezultatele cercetărilor în domeniul
educației incluzive, de conceptele teoretice (ped agogice, psihologice, etc.) validate în practica
internațională și națională.
Planul educațional individualizat (struct ura-model) este elaborat în corespundere cu
documentele de politici internaționale și naționale în domeniu, inclusiv: Legea învățămîntului nr.547-XIII din 21 iulie 1995; Programul de dezvoltare a educației incluzive pentru anii 2011-2020, aprobat prin Hotărîrea Guvernului Republicii Moldova nr. 523 din 11.07.2011; Strategia consolidată de dezvoltare a învățămîntului pentru anii 2011-2015 și Planul consolidat de acțiuni pentru sectorul educației (2011-2015), aprobate prin Ordinul ministrului educației nr. 849 din 29 noiembrie 2010 documentul 2009-D-619-fr-1 “Integrarea elevilor cu cerințe speciale în Școlile Europene” , aprobat de Consiliul Superior al Școlilor Europene în decembrie 2009, în vigoare din 5 decembrie 2009.
Ce este un plan educațional individualizat?
Planul educațional individualizat (PEI) este un in strument de organizare și realizare coordonată,
coerentă a procesului educațional pentru copilul cu cerințe educaționale speciale (CES).

Educație incluzivă
66Abordările UNESCO (1995) vizează următoarele stări de dezvoltare a copilului cu CES:
– tulburări emoționale (afective) și de comportament;
– tulburări de limbaj;- difi cultăți de învățare;
– întârziere/dizabilitate mintală/intelectuală/ difi cultăți severe de învățare;
– dizabilități fi zice/neuromotorii;
– dizabilități de văz;- defi ciențe de auz.
Această listă se completează cu alte eventuale situații de risc pentru copil:
– copii care cresc în medii defavorizate;
– copii ce aparțin unor grupări etnice minoritare; – copiii străzii;- copii bolnavi de SIDA; – copii cu comportament deviant.
Pentru copilul cu capacități deosebite (supradotat), de asemenea, poate fi elaborat și
realizat PEI.
Funcțiile PEI
– identifi carea și prioritizarea necesităților de învățare și dezvoltare a copilului;
– reglementarea procesului educațional pentru copilul cu cerințe educaționale speciale,
asigurându-i acces echitabil la educație în instituția de învățămînt general;
– defi nirea scopului și obiectivelor educaționale și de abilitare/reabilitare a dezvoltării pe
termen scurt, mediu și lung;
– stabilirea domeniilor de intervenție indivi dualizată cu copilul, familia, specialiștii;
– stabilirea conexiunilor între toți specialișt ii/persoanele care asistă copilul în procesul
educației incluzive;
– delegarea responsabilităților conform resurselor disponibile (umane, materiale și de
timp), inclusiv copilului, părințiilor;
– monitorizarea, evaluarea și reevaluarea procesului de asistență psihopedagogică oferită
copilului.

Unitate de curs
67Scopul PEI
Abordarea individualizată a necesităților copilului pornește de la potențialul actual de dezvoltare psihică, fi zică, socială și nivelul de dezvoltare a abilităților motorii, intelectuale, școlare etc.
Elaborarea PEI se bazează pe o evaluare complexă a punctelor forte, a intereselor și necesităților elevului.
În acest context, PEI are drept scop stabilirea traseului de dezvoltare a copilului, în funcție de
potențialul acestuia, identifi când strategii, resurse, tehnologii, servicii care vor asigura realizarea
acțiunilor planifi cate.
Etapele de elaborare și realizare a PEI
Procesul de elaborare și realizare a PEI se organizează prin parcurgerea următoarelor etape:
I. Evaluarea primară/inițială a copilului.
II. Evaluarea complexă multidisciplinară a dezvoltării copilului;III. Constituirea echipei de elaborare a PEI și repartizarea sarcinilor;IV . Elaborarea PEI;V . Realizarea PEI;VI. Monitorizarea, revizuirea și actualizarea PEI.
PEI se revizuiește/actualizează periodic, de regulă semestrial. În urma revizuirii/actualizării
pot fi modifi cate/actualizate anumite compartimente ale PEI, în funcție de rezultatele evaluării
elevului.
Elaborarea, realizarea și revizuirea/actualizarea PEI se face în colaborare cu toți factorii implicați
în asistența copilului (cadre didactice de predar e, de sprijin și manageriale, psiholog școlar,
medic de familie, speciali ști în terapii specifi ce, asistent social, părinți/reprezentanți legali ai
copilului etc.).
PEI este :
– un produs curricular, care include rezumatul punctelor forte, intereselor și de nevoilor
elevului, astfel încât fi nalitățile în materie de studiu, stabilite pentru elev în anul școlar
respectiv, pot să difere de fi nalitățile și conținuturile educaționale stabilite în Curriculum-
ul general;
– un plan de acțiuni care vin să răspundă necesităților specifi ce ale elevului în organizarea
procesului educațional prin modifi cări sau adaptări curriculare;
– un suport pentru personalul didactic în vederea organizării demersului educațional în
funcție de progresele elevului;
– un plan elaborat, realizat, revizuit/actualizat de către personalul instituției de
învățămînt;

Educație incluzivă
68- un document de lucru fl exibil, care poate fi modifi cat la necesitate;
– un instrument de responsabilizare a elevului, părinților acestuia, altor persoane care,
conform planului, sunt chemate să ajute elevul în atingerea obiectivelor și fi nalităților
care i-au fost stabilite;
– un dosar care se completează continuu și care refl ectă traseul de dezvoltare a elevului.
PEI se revizuiește cel puțin la fi nele fi ecărui semestru. În urma revizuirii/actualizării pot fi
modifi cate/actualizate anumite compartimente ale PEI, în funcție de rezultatele evaluării
elevului.
Comisia multidisciplinară intrașcolară (CMI) asigură procesul de elaborare, realizare,
monitorizare și revizuire/actualizare a PEI. CMI prezintă PEI, spre examinare și aprobare, Consiliului profesoral al instituției. Decizia consiliului privind aprobarea PEI se validează prin ordin al directorului instituției.
Modifi cările PEI se examinează de CMI. Deciziile CMI privind modifi carea PEI se validează
prin ordin al directorului instituției.
PLAN EDUCAȚIONAL INDIVIDUALIZAT
(structură-model)
Perioada de realizare __________________________
1. Date generale despre elev
Numele, prenumele elevului: _________________________________________
Data nașterii ______________________________________________________Clasa ________________________ Anul de studii ________________________Recomandarea Serviciului de asistență psihope dagogică (raional/municipal/de sector) privind
formele de implicare a elevului în activitățile educaționale la nivel de clasă si instituție:
– totală
– parțială
– ocazională (în cazul instruirii la domiciliu)
2. Date privind evaluarea elevului
(Se vor înregistra informații generalizate privind evaluările docimologice, medicale, psihologice, ale competențelor de comunicare/ limbaj, ale comportamentelor etc., (din raportul Serviciului
de
asistență psihopedagogică, perfectat în urma evaluării elevului))

Unitate de curs
69Sursa de
informareDomeniul DataRezumatul
concluziilor
3. Punctele forte și necesitățile elevului
Puncte forte Necesități
4. Necesită servicii de sprijin
ʋ ʋ
Da ( a indica în spațiile de mai jos ) Nu
______________________________________________________________________________________________________________________________ _____________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________
5. Servicii ce urmează a fi prestate de către person al didactic și non-didactic
(în afara lecțiilor)
(Se vor planifi ca în conformitate cu recomandările SAP)
Denumirea
serviciuluiSpecialistul care va
presta, loculData încadrării
elevului în serviciuPeriodicitatea/
frecvența

Educație incluzivă
706. Caracteristici specifi ce ale elevului, asistență/intervenție
(Pot fi indicate, în funcție de caz, și caracteristici privind limbajul, gîndirea, imaginația, memoria,
atenția, tipul de inteligență, afectivitatea/emotivitatea, temperamentul, stilul de învățare)
Domeniu
de dezvoltareDescriere succintă a
caracteristiciiAcțiuni
planifi cateRezultate/competențe
scontate
Emoțional
MotorCognitivVerbalSocial
7. Discipline de studiu
(Se va indica dacă fi nalitățile educaționale vor corespunde curriculum-ului general (CG), vor fi
necesare adaptări curriculare – curriculum adaptat (CA) sau vor fi stabilite fi nalități educaționale
diferite – curriculum modifi cat(CM))
Nr.
crtDisciplina
de studiuCG CA CMNr.
crt.Disciplina
de studiuCG CA CM
1.11.
2.12.
3.13.
4.14.
5.15.
6.16.
7.17.
8.18.
9.19.
10.20.
Este scutit de studierea unor discipline școlare (la nivelul învățămîntului primar) sau unele discipline
sunt substituite cu alte cursuri/materii (la nivelul învățămîntului secundar)
ʋ ʋ
Da (a indica disciplina/disciplinele în spațiile de mai jos) Nu
____________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________

Unitate de curs
718. Adaptări
Adaptările sunt aceleași pentru toate disciplinele (în caz contrar se va specifi ca)
Adaptări de mediu (ambientale) Adaptări psihopedagogice Adaptări în materie
de evaluare
Necesită echipament specializat
ʋ ʋ
Da (a indica în spațiile de mai jos) Nu
__________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
9. Curriculum individualizat la disciplină(Se va elabora curriculumul individualizat pentru fi ecare disciplină de studiu, care necesită CA
sau CM)
Disciplina de studiu
_______________________________________________________
Finalități de învățare
(Se vor indica
subcompetențele care
urmează să le formeze
elevul pe parcursul
anului/semestrului)Conținuturi Strategii/tehnologii
didactice
(Activități de învățare
conforme cerințelor
educaționale speciale
ale elevului)Strategii de evaluare
(se vor indica strategiile
specifi ce de evaluare
pentru fi ecare fi nalitate
proiectată)
10. Evaluări
(Se vor planifi ca evaluări medicale, psihologice, docimologice, alte)
Tipul evaluării Perioada Note privind
data realizării evaluării
(data realizării activității
de evaluare, specialistul
care a evaluat etc.)

Educație incluzivă
7211. Activități de pregătire a tranziției elevului
(la alt nivel de învățămînt (liceu, școală profesională ș. a.) sau pentru facilitarea inserției sociale și angajării în câmpul muncii)
____________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________
Activitatea planifi cată Responsabil Periodicitatea / data
12. Surse de informare în procesul de elaborare a PEI
ʋ
SAP (raional/municipal/de sector)
ʋ ʋ ʋ
PEI precedent Părinții/tutorele Elevul
ʋ
Alte (de indicat) ____________________________________________________________
_________________________________ _____________________________________________________
13. Membrii echipei de elaborare a PEI:
Nume, prenume Funcția Semnătura
14. Consultarea PEI cu părinții/reprezentanții legali și elevul
PEI a fost consultat cu părinții/reprezentanții legali:Numele, prenumele părintelui/reprezentantului legal________________________________Semnătura ______________________ data _______________________________________
PEI a fost consultat cu elevul ( dacă acesta are vîrsta de 16 ani și mai mult ):
Semnătura ______________________ data _____________________________________
__

Unitate de curs
7315. Plan de consultare a părinților/reprezentanților legali în procesul de elaborare/
realizare/evaluare a PEI
Activități Data Responsabil Rezultate scontate
Directorul instituției de învățămînt ____________________________
(semnătura)„_____”________________20____
16. Monitorizarea progresului în dezvoltarea copilului
(Se va completa pe domenii de către specialiștii care asistă copilul)
Domeniul/
disciplina de
studiuProgrese înregistrate
Pe parcursul
semestrului I al
anului de studii
____________La fi nele
semestrului I
al anului
de studii
____________Pe parcursul
semestrului
II al anului
de studii
___________La fi nele anului
de studii
_____________
Referințe bibliografi ce:
1. Bolboceanu A. ș.a. Inclusiv EU. Studiul efi cienței experiențelor de incluziune a copiilor
cu CES, dezvoltate în instituțiile de învăță mînt general din Republica Moldova. Chișinău:
Centrul de zi „Speranța” , Centrul de resurse pentru promovarea educației incluzive „Inclusiv EU” , Institutul de Științe ale Educației, 2010.
2. Cook R., E, Tessiwer, A., Armbruster, V ., B, Adapting Early Childhood Curricula for chilgren
with Special Needs, Merril, Columbus, Toronto, London, melboorne, 1087.
3. Curriculum diferențiat și personalizat, Ed. Polirom, Iași. Crișan, A., 1998. 4. Curriculum și dezvoltare curriculară: un posibil parcurs strategic, Revista de Pedagogie,
nr.3-Vrășmaș Traian, Învățămîntul integrat și/sau incluziv pentru copiii cu cerințe educative speciale, Aramis, 2001, p.100-116, 210-211.
5. Dandara O. ș. a. Pedagogie: Suport de curs. Universitatea de Stat din Moldova, 2010.

Educație incluzivă
746. Danii A., Popovici D.-V ., Racu A. Intervenția psihopedagogică în școala incluzivă. Chișinău:
Tipografi a Centrală, 2007.
7. Design universal pentru învățare. Un ghid pe ntru profesori și specialiști în educație.Ed.
Mirton, Timișoara 2008.
8. Gergut A. Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii diferențiate si incluzive
in educație (ediția a II-a), editura Polirom, 2006.
9. Ghid pentru cadre didactice de sprijin (CDS), Asociația RENINCO Romania, Ministerul
Educației și Cercetării, UNICEF, Editura Vanemonde, 2005.
10. La planifi cation de l’ enseignement individualise. Normes et lignes directrices. Guide des
educateurs. Ile-di-Pronce-Edouard. Canada, 2005.
11. Racu A., Popovici D.-V ., Danii A. Educația incluzivă. Ghid pentru cadrele didactice și
manageriale. Chișinău: Tipografi a Centrală, 2010.
12. Synthesis Report and Chapter 8 Romania, in Education Policies for Students at Risk
and those with Disabilities in South Eastern Europe: Bosnia-Herzegovina, Bulgaria, Croatia, Kosovo, FYR of Macedonia, Moldova, Montenegro, Romania and Serbia.©2007, Organizația pentru Cooperare Economică și Dezvoltare (OECD), Paris.
13. Vrășmaș T. Învățămîntul integrat și/sau incluziv. București: Aramis, 2001.

Unitate de curs
75CAPITOLUL IV .
P ARTENERIATUL ÎN EDUCAȚIA INCLUZIV Ă
4.1. Parteneriatul educațional – abordări conceptuale
4.2. Colaborarea între școală și familie în procesul educației incluzive4.3. Implicarea comunității în activitatea școlii incluzive
Concepte-cheie : parteneriat educațional, implicare activă, implicare pasivă, implicare formală,
implicare informală, echipa de sprijin, comunitate, resurse comunitare, mobilizator comunitar.
4.1. Parteneriatul educațional – abordări conceptuale
Pornind de la faptul că comunitatea socială constă dintr-un ansamblu de colectivități ce exercită infl uențe asupra generației în creștere, care se cer corelate și coordonate, cercetătorii în domeniu
au inclus în circuitul științifi c conceptul de parteneriat educațional. În pedagogia contemporană,
conceptul menționat tinde să devină unul central și denotă „abordarea de tip curricular, fl exibilă
și deschisă a problemelor educative” , reliefând atitudinea și relația actorilor sociali care devin
parteneri în domeniul educației.
În aspect de atitudine , parteneriatul educațional presupune:
– acceptarea acțiunilor și infl uențelor educative;
– egalizarea șanselor pentru a participa la o acțiune educativă comună.
În aspect de relație, parteneriatul educațional presupune:
– comunicare optimă între actorii sociali care participă în educație;
– colaborarea actorilor educaționali sub diverse forme și modalități, orientate spre formarea
personalității copilului;
– cooperarea în domeniul interrelațiilor și unirea eforturilor pentru realizarea acțiunilor
educative comune;
– interacțiunea și feed-back-ul acceptat și realizat de toți partenerii.
Defi nirea conceptului de parteneriat educațional este propusă în literatura de specialitate la
nivelul unui concept operațional (Sorin Cristea, 2000). Din această perspectivă, parteneriatul educațional constituie:
– un angajament într-o acțiune comună negociată;- un aport de resurse, de schimbări, de contacte, de rețele asociate în termeni
constructivi;
– o prestare de servicii realizate de actorii sociali;- un acord de colaborare între parteneri egali care activează, de comun acord, pentru
realizarea scopului;

Educație incluzivă
76- un cadru instituțional de soluționare a unor probleme comune, prin acțiuni coerente,
pornind de la defi nirea obiectivelor-cadru cu repartizarea clară a responsabilităților și a
procedurilor de evaluare (într-un spațiu și timp delimitat).
Parteneriatul educațional reprezintă o formă de comunicare, cooperare și colaborare în sprijinul copilului la nivelul procesului educațio nal, care se desfășoară în paralel cu procesul
instructiv-educativ, având caracter prospectiv și continuu.
Parteneriatul realizează două funcții generale complementare:
– funcția de deschidere organizațională a școlii spre instituții și personalități afl ate în
afara sistemului de învățămînt;
– funcția de acțiune sinergetică exercitată în interiorul sistemului de învățămînt (privit
în sens larg) și în exteriorul sistemului de învățămînt (privit în sens restrâns) – relația școlii cu alte instituții sociale implicate în mod direct și indirect în realizarea fi nalităților
educației.
Tipurile de parteneriat educațional sunt diferite în funcție de următoarele criterii:
– domeniul abordat: parteneriat cultural, economic, de asistență socială etc.;
– sfera de acțiune: parteneriat intern sau extern;
– modul de funcționare: parteneriat de promovare, de realizare, parteneriat bazat pe
diferite rețele de colaborare.
Un parteneriat efi cient implică nu numai acțiuni de decizie, proiectare, realizare și monitorizare,
ci și eforturi comune în respectarea unor norme etice general acceptate.
Rolul parteneriatului educațional se amplifi că în contextul dezvoltării și promovării educației
incluzive, care presupune o nouă orientare cu accent pe cooperare, educație socială și valorizarea relațiilor interumane. Sunt reconsiderate scopurile, obiectivele și formele de organizare a educației, este reevaluată atitudinea statului și societății față de copiii, tinerii, adulții cu nevoi speciale, excluși și/sau marginalizați.
Alături de benefi ciarii direcți, educația incluzivă are efecte și asupra unor categorii de benefi ciari
indirecți:
– familiile/părinții;- cadrele didactice din instituțiile de învățămînt;- specialiștii din domeniile conexe; – autoritățile publice centrale și locale;- comunitatea/societatea.

Unitate de curs
77În acest context, procesul de dezvoltare și promovare a educației incluzive implică participarea
unui șir întreg de actori, în special a autorităților pu blice centrale și locale, fa miliei, instituțiilor de
educație, instituțiilor de cercetare, formare profesio nală inițială și continuă, serviciilor comunitare
și societății civile. Astfel, Programul de dezvoltare a educației incluzive în Republica Moldova pentru
anii 2011 – 2020 defi nește distinct atribuțiile fi ecărui actor în cadrul parteneriatului educațional.
În concluzie, la etapa actuală, societatea conștientizează progresiv faptul responsabilității multiple
în implementarea educației incluzive, accentul fi ind evident transferat spre colaborare și parteneriat
educațional. Parteneriatul educațional, în calita tea sa de relație socială, înglobează acel ansamblu
de interrelații al actorilor/agenților educaționali, asigurând, astfel, integrarea socială a copilului/elevului. Important este să se asigure o dezvoltare permanentă și progresivă a acestui proces.
Sarcini/Întrebări pentru autocontrol:
1. Defi niți parteneriatul educațional.
2. Specifi cați funcțiile parteneriatului educațional.
3. Elucidați experiențe de succes cu privire la parteneriatul educațional din comunitatea
dumneavoastră.
4. Numiți și caracterizați actorii parteneriatului educațional în promovarea educației
incluzive.
4.2. Colaborarea între școală și familie în procesul educației incluzive
În procesul de promovare a educației incluzive, în cadrul parteneriatului educațional un rol deosebit revine colaborării între școală și familie, care, în calitate de parteneri, au obiective comune, bazate pe principii de reciprocitate. Astfel, cadrele didactice și părinții sunt uniți de dorința comună de a-i sprijini pe copii în dezvoltare. În acest parteneriat, fi ecărui actor îi revine
un rol anume.
Rolurile parentale de bază se realizează în cadrul familiei, precum și în relațiile de tip „școală –
familie” și țin de creștere, învățare și modelare . În interiorul structurii extinse „familie – școală” ,
părinții trebuie să realizeze roluri de învățare , acțiune , sprijinire și luare de decizii . În mod normal,
părinții folosesc toate aceste roluri variate în complex, dar le accentuează pe unele, în funcție de situația dictată de familie sau de relația „școală – familie” (Schaefer, 1985).
Rolurile cadrelor didactice , esențiale procesului de parteneriat, includ rolurile centrate pe
familie : de sprijin, educare și îndrumare .
Rolurile care vizează implicarea familiei în activitățile școlii și ale clasei țin de îngrijire, susținere,
ghidare și luare a deciziilor . Împreună, părinții și cadrele didactice pot sprijini parteneriatul prin
comportamente de colaborare, planifi care, comunicare și evaluare . (Epstein și Dauber, 1991;
Swick, 1991).
Părinții și cadrele didactice au responsabilități multiple și sunt în permanență sub presiunea
timpului, într-o societate în continuă schimbare. În aceste condiții, parteneriatul „școală –

Educație incluzivă
78familie” se integrează în procesul de învățare, determinând succesul acestuia. Cadrelor didactice
le revine rolul de liant care menține colaborarea și, prin instrumente efi ciente, maximizează
benefi ciile școlii pentru toți copiii și pentru familiile acestora.
În literatura de specialitate (Fruchter, 1992) au fost identifi cate patru principii iminente pentru
îmbunătățirea rezultatelor școlare ale copiilor:
– Părinții sunt primii profesori ai copiilor și au o infl uență permanentă asupra valorilor,
atitudinilor și aspirațiilor acestora.
– Succesul educațional al copiilor cere o congruență între ceea ce se predă în școală și
valorile exprimate acasă.
– Cei mai mulți dintre părinți – indiferent de statutul economic, de nivelul educațional și/
sau mediul cultural, sunt puternic interesați de educația copiilor și pot oferi un sprijin substanțial, dacă li se oferă cunoștințe și oportunități specifi ce.
– Școlile trebuie să preia conducerea în eliminarea sau cel puțin reducerea barierelor
tradiționale în implicarea părinților.
În accepția UNICEF (1993), parteneriatul instituției de în vățămînt cu familia/părinții reprezintă o
strategie care și-a demonstrat efi ciența acolo unde a fost aplicată, iar bunele practici implementate
deja confi rmă că acesta se poate realiza în baza următoarelor principii fundamentale :
– părinții sunt considerați de personalul școlii ca participanți activi în educația copiilor,
care aduc o contribuție reală și valoroasă în acest demers;
– părinții participă realmente în luarea deciziilor referitoare la activitățile școlii (ex.:
modifi carea orarului etc.);
– tuturor părinților li se oferă oportunități de participare activă la experiențele educaționale
ale copiilor lor;
– copilul/elevul este tratat drept actor activ în relația “școală – familie”;- responsabilitatea dezvoltării și evoluției copilului, dar și succesele obținute, se împart
între școală și părinți;
– relația “școală – familie” constituie fundamentul restructurării procesului educațional,
precum și al dezvoltării comunității;
– efi ciența profesională a personalului școlii (cadrelor didactice, managerilor) se va
maximiza prin dezvoltarea unor competențe concrete, esențiale conexiunii cu părinții și comunitatea.
Scopurile aferente acestor principii ar fi :
– să ajutăm școlile să privească parteneriatele cu familiile ca pe o primă resursă, și nu ca pe
un ultim refugiu în promovarea învățării și a dezvoltării;

Unitate de curs
79- să stabilim colaborarea „școală-familie” la nivel național ca pe un standard al politicilor
educative.
În acest context, Programul de dezvoltare a educației incluzive în Republica Moldova pentru anii
2011-2020 defi nește distinct rolul părinților în parteneriatul „școală-familie” în promovarea
educației incluzive. Astfel, părinții:
1. au dreptul și obligația de a colabora cu organele și instituțiile de învățămînt în vederea
școlarizării și realizării obiectivelor educaționale și de dezvoltare a acestuia;
2. sînt parte integrantă a procesului de educație a copiilor lor, prin participarea la procesul
de evaluare multidisciplinară a dezvoltării copilului; implicarea în luarea deciziilor vizând copilul și în programele de abilitare/reabilitare continuă a dezvoltării copilului participarea și asistarea/susținerea copilului la toate activitățile ce țin de elaborarea, implementarea, revizuirea și actualizarea planului educațional individualizat, alte activități în care este implicat copilul.
Pe de altă parte, instituțiilor de învățămînt li se recomandă să organizeze activități de tipul
Școala părinților, Academia părinților etc., în cadrul cărora părinții benefi ciază de informare și
instruire privind educația incluzivă. Procesul de implicare a familiei/părinților în parteneriatul
„școală-familie” se realizează în câteva modalități: activ și pasiv, formal și informal.
Implicarea
activă- Reprezintă sprijinirea activităților școlare și ajutorul la clasă oferit de
părinți.
Implicarea
pasivă- Se realizează prin diverse forme, inclusiv semnarea de către părinți a
înștiințărilor primite de la școală sau asigurarea că elevii (copiii lor) au toate cele necesare pentru școală, atunci când pleacă de acasă.
Implicarea
formală- Este participarea părintelui la activitățile unui grup de lucru (comitet) din
școală, la nivelul căruia se iau decizii care vizează școala, cum ar fi : asociația
părinților, Consiliul de administrație, grup/grupuri de sprijin, Grup de lucru constituit în instituție pentru realizarea unui anumit obiectiv etc.
Implicarea
informală- Are loc atunci cînd părintele vine la școlaă să discute despre progresele
copilului său, participă la activitățile organizate în școală, activează ca voluntar etc.
În școala cu practici incluzive, parteneriatul dintre personalul școlii și părinții elevilor cu
cerințe educaționale speciale poate contribui la progresul acestora. Dacă părinții sunt realmente
interesați de progresul copilului și manifestă disponibilități de colaborare cu personalul școlii, atunci informațiile pe care le pot oferi cadrului did actic despre copil pot reprezenta o bază pentru
luarea celor mai adecvate decizii. La rândul său, cadrul didactic poate ajuta părinții să devină mai sistematici și mai efi cienți în acțiunile educative realizate în mediul familial. Prin urmare,

Educație incluzivă
80orice demers educativ efi cient cere o coordonare a acțiunilor între cadrele didactice și părinți ,
nu numai la nivelul obiectivelor propuse pentru realizare, dar și în privința metodelor, tehnicilor,
formelor de activitate și a feedback-ului.
În acest context, în parteneriatul educațional, pot fi utilizate diverse forme de acordare de sprijin
familiilor de către cadrele didactice , inclusiv:
– Comunicarea informațiilor. Primirea și oferirea informațiilor părinților, organizarea
ședințelor cu părinții în scopul revizuirii opțiunilor educaționale pentru copiii acestora și identifi carea căilor de soluționare a problemelor existente.
– Accesul la comunitate. Nici un program nu poate să satisfacă integral nevoile unei
familii cu un copil cu nevoi educaționale speciale. În procesele respective urmează a fi
antrenați/contractați alți furnizori de servicii și consolidate legăturile cu organizațiile din comunitate, din instituțiile religioase, al te școli, grupuri civice și profesionale etc.
Aceste eforturi vor oferi un răspuns vast și complet la nevoile familiilor care solicită ajutor. Accesul larg la viața comunității este de asemenea un mod de a spori considerabil resursele fi nanciare insufi ciente necesare promovării educației incluzive.
– Facilitarea etapei de tranziție. Planifi carea întocmită cu grijă, precum și acțiunile bine
gândite, duc la diminuarea stresului care însoțește trecerea oricărui copil de la viața de acasă la viața școlară. Pregătirea copiilor cu CES pentru etapele de tranziție de succes implică colaborarea cadrelor didactice cu familia copilului, cu furnizorii de servicii în programele noi și cele anterioare ale copilului. Pentru a facilita integrarea copiilor în noile programe, cadrele didact ice trebuie să stimuleze abilit ățile funcționale ale acestora,
participarea socială, independentă și de grup.
– Suport în formarea abilităților de autoadministrare. Copiii afl ați în situații de
difi cultate se descurcă mult mai greu în dobândirea abilităților de autoadministrare,
din cauza complexității acestor activități. Cadrele didactice și părinții trebuie să trateze copilul individual, ținând cont de prioritățile lui, atunci când stabilesc obiectivele pentru formarea abilităților de autoadministrare.
– Suport în formarea abilităților sociale. Copiii cu cerințe educaționale speciale vor
benefi cia în activitățile zilnice de interacțiunea cu ceilalți copii și adulți. Supravegherea
atentă, formularea întrebărilor, comunicarea și participarea copiilor sunt câteva exemple de activități care stimulează interacțiunea socială pozitivă. Cadrul didactic poate reduce barierele sociale dintre copiii din cadrul unei clase prin planifi carea unor activități care
să stimuleze prietenia dintre copii.
– Facilitarea participării independente și participării în grup. Participarea independentă
și participarea activă în grup sunt abilități esențiale pentru un copil care este pe punctul de a experimenta cu succes un program de incluziune. Copiii cu CES au nevoie de condiții pentru a-și exersa zi de zi abilitățile în contextul activităților din clasă. Cadrele

Unitate de curs
81didactice pot ajuta copiii să dobândească abilități de participare activă și independentă
prin folosirea unui limbaj clar și concis.
Astfel, asistând părinții și oferind informații specifi ce despre noile oportunități pe care școala le
oferă pentru dezvoltarea și creșterea copilului lor, cadrele didactice pot contribui ca integrarea acestuia să se desfășoare într-un mod fi resc.
În opinia cadrelor didactice, a părinților și a elevilor, o condiție importantă a unui program
reușit de integrate îl constituie colaborarea reciprocă și colaborarea cu specialiștii (Statuback și Stamback, 1996), care se materializează în formarea unor grupuri de sprijin. Specialiștii cu
abilități și pregătire specială (psihologii, psihiatrii, asistenții sociali, nutriționiștii, specialiștii în
logopedie, în terapia muncii și cultura fi zică, etc.), implicați în activitatea de sprijin a dezvoltării
copiilor cu CES, pot oferi suport cadrelor didactice care elaborează programe de incluziune. Succesul colaborării în promovarea respectării drepturilor copiilor și asigurarea incluziunii copiilor cu cerințe educaționale speciale ține de ajutorul și sprijinul reciproc al participanților.
O modalitate de implicare a părinților în educația incluzivă este și organizarea centrelor de
resurse în școli , în cadrul cărora se conțin și pot fi oferite:
– informații despre evenimentele și programele curente din școală;
– materiale care-i ajută pe părinți să-și asiste copiii în învățare;- jocuri, cărți și casete video care pot fi utilizate cu copiii acasă;
– personal de sprijin/consultant care instruiește persoanele ce au în îngrijire copii în diverse
domenii, inclusiv cum să utilizeze materiale oferite de școală;
– „Colțișorul părintelui” amenajat confortabil; un loc pentru comunicare reciprocă, precum
și cu cadrele didactice etc.
Centrele de resurse în școli pot fi folosite în mai multe scopuri:
– ca spațiu pentru ateliere de lucru sau ședințe cu părinții;
– ca locație pentru întâlniri informale, discuții individuale „părinte-profesor” sau „părinte-
director”;
– pentru recrutarea voluntarilor;- pentru informare și îndrumare în legătură cu oportunitățile oferite de învățămîntul
preuniversitar, de serviciile comunității, precum și de alte instituții interesate în educația tinerilor.
Centrul de resurse organizează diferite activități prin colaborare cu alte instituții de învățămînt,
cu organele de protecție a copilului, cu agenții le/asociațiile profesionale, cu comunitățile locale,
cu organizațiile neguvernamentale, cu alte instituții și organizații relevante, în scopul orientării școlare, vocaționale/profesionale și sociale a copiilor cu cerințe educaționale speciale.
O altă modalitate de realizare a parteneriatului „școală – familie” sunt activitățile de instruire
de tip Școala părinților/ Academia părinților/ateliere cu părinții, care solicită planifi care

Educație incluzivă
82riguroasă și realizare conform obiectivelor proiectate, în cadrul unui proces gradual care
prevede:
1. Evaluarea nevoilor părinților;
2. Identifi carea resurselor;
3. Informarea/recrutarea părinților;4. Furnizarea serviciilor de susținere;5. Evaluarea rezultatelor.
Sugestii pentru dezvoltarea unor parteneriate de succes :
1. Nu există o abordare unică potrivită tuturor tipurilor de parteneriat.
2. Perfecționarea și dezvoltarea actorilor parteneriatului reprezintă o investiție esențială.3. Comunicarea reprezintă temelia unui parteneriat efi cient.
4. Flexibilitatea și diversitatea reprezintă cheia succesului. 5. Instruirea, asistența și fondurile oferite din sursele externe școlilor se consideră un
avantaj.
6. Schimbarea înseamnă/necesită timp. Dezvoltarea unui parteneriat de succes „familie –
școală” necesită un efort continuu în timp, iar soluționarea unei probleme determină apariția a noi provocări.
7. Efectele parteneriatului urmează a fi evaluate în mod regulat, folosind indicatori
multipli.
Sarcini/Întrebări pentru autocontrol:
1. Argumentați importanța implicării familiei în realizarea unui parteneriat educațional
efi cient.
2. Defi niți specifi cul implicării formale și informale a părinților în viața școlii comunitare.
3. Argumentați necesitatea constituirii unei echipe de sprijin pentru realizarea educației
incluzive.
4. Specifi cați benefi ciile parteneriatului „școală – familie” .
5. Descrieți modalitățile de realizare a parteneriatului „școală – familie” .
6. Descrieți activitatea unui centru de resurse pentru părinți dintr-o școală.
4.3. Implicarea comunității în activitatea școlii incluzive
În parteneriatul educațional un rol aparte revine comunității – entitate social-umană, ai cărei
membri sunt legați prin faptul că locuiesc pe același teritoriu, iar relațiile sociale stabilite între ei

Unitate de curs
83sunt constante și consolidate în timp (C. Zamfi r, L. Vlăsceanu). Comunitatea reprezintă una din
principalele surse de soluționare a unui spectru larg de probleme sociale. Comunitatea dispune de resurse neutilizate a căror mobilizare ar putea fi utilă celor afl ați în difi cultate. Este foarte
important a identifi ca resursele comunității și a le orienta spre școala incluzivă.
Pentru a spori efi ciența școlii incluzive pot fi utilizate toate resursele existente în comunitate,
inclusiv :
– organizațiile funcționale (grădinița, centrul medical, biserica, ONG-le active, organizațiile
din sectorul privat etc.);
– membrii comunității (persoane cu infl uență, oameni de afaceri, lideri de opinie,
specialiști etc.).
Scopul implicării comunității în activitatea școlii incluzive constă în mobilizarea tuturor resurselor
disponibile în comunitate în vederea efi cientizării procesului de identifi care și soluționare a
necesităților și problemelor cu care se confruntă școala, părinții și/sau elevii cu CES. Implicarea comunității în activitatea școlii incluzive are menirea de a-i ajuta pe elevi și părinți să-și dezvolte capacități fi zice, intelectuale, spirituale, emoționa le și sociale maxime, precum și promovarea
drepturilor copiilor și părinților, tratarea acestora de la egal la nivel de comunitate, indiferent de diferențele individuale.
Abordarea problemelor tuturor elevilor la nivel de comunitate demonstrează că aceasta nu este
indiferentă față de problemele cu care se confruntă elevii și se implică activ în soluționarea lor. Totodată, școlile, care atrag comunitatea în activitatea pe care o desfășoară, sunt considerate mai mult centre de sprijin pentru comunitatea respectivă și nu doar locul unde elevii însușesc cunoștințe.
Cum putem implica actorii sociali/comunitatea în parteneriatul educațional? Câteva tipuri
de implicare s-au demonstrat a fi utile în crearea unor parteneriate școlare efi ciente cu familiile
și comunitatea. Astfel, modelul de participare prezentat mai jos furnizează o structură în jurul căreia școala își poate organiza eforturile pentru a amplifi ca participarea:
Încurajați membrii comunității să:
– participe la activitățile școlii;
– ajute la coordonarea unei activității școlare (un grup muzical, cerc de dansuri etc.);- acționeze ca voluntari în școală, ajutând, de exemplu, la procesul de predare;- activeze într-un grup de lucru din școală, de exemplu în Consiliul de administrație;- furnizeze servicii comunitare din cadrul școlii, cum ar fi utilizarea acesteia ca o bază
pentru servicii sanitare și sociale, coordonate de instituții publice sau de ONG-uri.
Colaborarea dintre agenții/instituții/ONG-uri
– Implicați agențiile/alți actori din localitate în procesul de predare/învățare din școală
(ex.: invitația unui reprezentant ONG pentru protecția mediului la o lecție de geografi e);

Educație incluzivă
84- Invitați la școală un furnizor de servicii publice sau un reprezentant de ONG, pentru a
vă ajuta la predare sau la soluționarea altor chestiuni (ex.: căutarea unui loc de muncă);
– Invitați la școală reprezentanți ai diverselor agenții (ex.: agențiile de protecție a copilului,
agențiile care activează în domeniul delincvenței juvenile etc.), care ar acorda suport în realizarea activităților cu copii cu cerințe educaționale speciale;
– Colaborați cu alte agenții care se ocupă de copiii/elevii cu cerințe educaționale speciale.
Un rol deosebit în implicarea comunității în activitatea școlii incluzive aparține cadrelor didactice.
Cadrul didactic este persoana – resursă și un facilitator care ajută comunitatea:
– să se implice în activitatea școlii incluzive, să găsească soluții și să elaboreze tactici de susținere
a incluziunii sociale a copiilor cu nevoi educaționale speciale;
– să convingă deținătorii de resurse (consiliul local, consiliul raional, agenții economici,
ONG-urile) să investească în soluționarea unor probleme și/sau satisfacerea unor necesități ale copiilor cu nevoi educaționale speciale.
În calitate de mobilizator al implicării comunității în activitatea școlii incluzive cadrului didactic
îi revine rolul:
– de a furniza informații corecte tuturor membrilor comunității despre drepturile copiilor
de a benefi cia de educația școlară comunitară și a asigura că toate informațiile sunt corect
interpretate și colectate;
– de a elimina informațiile incorecte despre copiii cu cerințe educaționale speciale sau
dizabilități, în special cele care descurajează așteptările sau pot crea ulterior atitudine de neplăcere sau neîncredere;
– de a contribui la coordonarea activității resurselor umane din comunitate capabile să
sporească calitatea integrării copiilor cu CES în școala incluzivă;
– de a stimula membrii comunității să participe în dezvoltarea școlii incluzive prin acțiuni
comunitare;
– de a se angaja în activități care promovează creșterea efi cienței, capacității și puterii
membrilor comunității;
– de a asigura că fi ecare decizie cu privire la copiii cu CES sau dizabilități este percepută
corect și utilizată în interesul superior al copilului, familiei și al întregii comunități.
Un alt aspect important este capacitatea cadrel or didactice de a discuta cu persoanele-cheie, care
vin în contact cu un număr mare de cetățeni, dar și cu grupuri dezavantajate sau persoane afl ate
într-o situație de difi cultate. Aceștia sunt de multe ori și formatorii de opinie în comunitățile din
care provin, și pot fi : medicul, polițistul, profesorii, preotul din sat, proprietarul unui magazin, șefi i
de asociații agricole, etc. Tot aici se includ și liderii informali din comunitate, care, deseori, într-o măsură mai mare decît liderii formali se bucură de încrederea oamenilor.

Unitate de curs
85Cadrele didactice trebuie să contribuie la crearea în comunitate a unei atmosfere de toleranță
și respect pentru diversitate.
În procesul de implicare a comunității în viața școlii incluzive cadrele didactice, managerii
școlari pot utiliza diferite strategii de comunicare, metode și tehnici de lucru cu comunitatea, în funcție de obiectivele formulate. Cele mai frecvent utilizate metode de informare și mobilizare
a membrilor comunității în vederea implicării în activitatea școlii incluzive sunt următoarele:
1. Anunțuri și panouri informative, amplasate în locurile publice, scrise cu caractere mari,
vizibile de la distanță. Panourile informative trebuie să cuprindă atât informație scrisă, cât și grafi că (fotografi i, desene). Informația de pe panouri trebuie să fi e actualizată la
necesitate (o dată în săptămână/lună etc.). Limbajul informației trebuie să fi e accesibil.
Panourile trebuie să fi e executate în culori vii și să cuprindă atât informație ofi cială, cât și
noutăți din viața comunității.
2. Contactarea directă, „din casă în casă” , a membrilor comunității. Vizitele la domiciliu
asigură transmiterea directă a informației utile membrilor comunității. Un alt avantaj al acestei tehnici rezidă în posibilitatea de a vedea reacția oamenilor la informația oferită. Pentru a spori credibilitatea informației difuzate „din casă în casă” , echipele trebuie să fi e constituite din tineri, consilieri locali, lideri non-formali ai comunității. Este foarte
important ca persoanele ce transmit mesajele să fi e bine documentate astfel încât
informația să fi e identică, indiferent cine a fost mesagerul.
3. Informarea în timpul evenimentelor din comunitate. Evenimentele sportive, culturale,
religioase etc. din comunitate constituie prilejuri potrivite pentru difuzarea informațiilor de interes public. Un rol deosebit în acest proces îi revine primarului comunității, directorului instituției de învățămînt, asistentului social sau altor persoane cu statut și infl uență în rândul membrilor comunității.
4. Participarea instituțiilor educative în mo bilizarea implicării comunității în activitatea
școlii incluzive. Grădinițele de copii, casele de creație, gimnaziile, liceele din comunitate
constituie nu doar un focar de cunoștințe, dar și un generator de inițiative comunitare:
– Organizarea/mobilizarea implicării comunității în activitatea școlii incluzive poate fi
inițiată prin intermediul asociațiilor părintești și ale cadrelor didactice;
– Informarea membrilor comunității despre educația incluzivă poate fi efectuată prin
comunicarea „cadru didactic – copii – părinți”;
– Copiii, fi ind cei mai activi mesageri, pot fi implicați în difuzarea unor anunțuri, pliante,
ziare, la amenajarea panoului informativ despre educația incluzivă etc.;
– Școala incluzivă poate mobiliza comunitatea prin organizare de evenimente (concerte,
expoziții, iarmaroace etc.), în timpul cărora oamenii pot fi invitați și convinși să participe
la viața comunității;

Educație incluzivă
86- Cadrele didactice sunt membrii cei mai activi ai grupurilor de inițiativă, dispunând de
abilități de comunicare și imagine credibilă în comunitate.
Spectrul instituțiilor care pot fi implicate în viața școlii este foarte largă. Toate aspectele vieții
școlare, ale educației și bunăstării copilului vor benefi cia de abordarea multiinstituțională, care
reunește o varietate de aptitudini, idei și resurse, într-un mod coordonat și unifi cat. Inițiativa de
a lucra într-un asemenea în acest fel trebuie să vi nă de la școală, deoarece anume școala lucrează
cel mai intens și mai mult cu copiii. Colaborarea cu școala este avantajoasă reciproc, satisfăcând și obiectivele organizațiilor și instituțiilor co-acționare (de ex.: implicarea fi rmelor private în
școli va ajuta sectorul privat să dezvolte o forță de muncă locală califi cată, fi rmele benefi ciind
astfel de pe urma colaborării cu școala).
Colaborarea școlii cu alte instituții/ONG-uri nu este întotdeauna ușoară. Este parte a rolului
școlii să ajungă la comunitate, să încurajeze și să convingă organizațiile să se implice.
În concluzie, școala incluzivă ajută la dezvoltarea vieții soci ale a școlii și comunității prin
dezvoltarea unor legături strânse între școală si comunitate, prin implicarea în evenimentele comunității și organizarea activităților la nivel comunitar; sprijinirea unei game largi de activități extracurriculare, planifi cate si oferite pentru a încuraja dezvoltarea personală si socială a
elevilor; existența unor modalități prin care se asigură accesul tuturor copiilor la aceste activități
extracurriculare si școlare; existența procedurilor și mecanismelor de sprijinire a copilului și familiei în cazurile în care părinții întâmpină difi cultăți fi nanciare sau în care există bariere
datorită unei/unor dizabilități.
Sarcini/Întrebări pentru autocontrol:
1. Enunțați scopul implicării comunității în activitatea școlii incluzive.2. Elucidați rolul cadrelor didactice în mobilizarea și implicarea comunității în activitatea
școlii incluzive.
3. Caracterizați metodele de implicare a comunității în viața școlii incluzive.4. Elaborați un panou publicitar conținutul căruia provoacă membrii comunității să se implice
în activitatea școlii incluzive.
5. Specifi cați resursele existente în comunitatea dumneavoastră și numiți avantajele valorifi cării
resurselor existente în comunitate pentru activitatea școlii.
6. Evocați experiențe personale care refl ectă valorifi carea de către școală a resurselor existente
în comunitate.

Unitate de curs
87Referințe bibliografi ce:
1. Alderson, J. & Jarvis, S. Introduction to Supervision for Child Welfare Services. 1999.
2. Asistența socială în contextul transformărilor din Republica Moldova / coord. M. Dilion, V .
Prițcan – Ch.: „Cu drag” S.R.L. 2008.
3. Chapel Hill, NC: University of North Carolina at Chapel Hill School of Social Work
Freudenberger. 1977.
4. Gerguț, A.; Neamțu, C., Psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iași. 2000.
5. Gerguț, A., Sinteze de psihopedagogie specia lă, Editura Polirom, Iași, 2005.
6. Healy, K Participation and Child protection: Th e Importance of Context, British Journal of
Social Work, 28, 897-914. 1998.
7. Lăscuș, V ., Colaborarea școlii cu familia și educația în familie, Casa Corpului Didactic, Cluj
– Napoca, 1974
8. Parteneriat școală-familie-comunitate. Ghid pentru cadrele didactice. Editura Didactică și
Pedagogică, R.A., București, 2007.
9. Suport de curs pentru instruirea inițială a asistenților sociali comunitari / Ministerul Protecției
Sociale, Familiei și Copilului din R. Moldova. – h.: „Elena-V .I. ” S.R.L., 2009.
10. UNESCO&UNICEF, Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor. Cerinte speciale in
clasa, 1993.
11. Vrășmăș, T., Învățămîntul integrat și / sau incluziv pentru copiii cu cerințe speciale, Editura
Aramis, București, 2001.

Educație incluzivă
88CAPITOLUL V .
MANAGEMENTUL EDUCAȚIEI INCLUZIVE
5.1. Particularități ale ma nagementului educației incluzive pe plan național
5.2. Factorii care infl uențează incluziunea la nivelul școlii
5.3. Dezvoltarea școlii incluzive
Concepte-cheie: managementul educației incluzive, managementul școlii incluzive, cultura
organizației, politici educaționale, strategii, Indexul incluziunii școlare.
5.1. Particularități ale ma nagementului educației incluzive pe plan național
Programul de dezvoltare a educației incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011-2020, în consens cu diverse documente internaționale în domeniu, menționează că educația incluzivă este o abordare și un proces continuu de dezvoltare a po liticilor și practicilor educaționale, orientate
spre asigurarea oportunităților și șanselor egale pentru persoanele excluse/marginalizate de a benefi cia de drepturile fundamentale ale omului la dezv oltare și educație, în condițiile diversității
umane. Astfel, pentru a răspunde diversității copiilor și nevoilor ce decurg din aceasta, pentru a oferi educație de calitate tuturor în contexte integrate și medii de învățare comună, educația incluzivă prevede schimbarea și adaptarea continuă a sistemului educațional ca un tot întreg,
precum și a instituției școlare , în calitate de element al sistemului (Declarația de la Salamanca).
Pentru implementarea cu succes a educației incluzive, este necesară instituirea unui sistem de
management care să asigure mecanisme de part icipare și colaborare intersectorială în acest
proces complex de schimbare.
Managementul ca știință, artă și activitate constituie actualmente un aspect important în
promovarea și dezvoltarea educației incluzive. Valorifi carea acestui domeniu a devenit o condiție
indispensabilă, contribuind direct la efi cientizarea activității instituțiilor de învățămînt.
Practica managerială în învățămînt cunoaște cel puțin trei niveluri de realizare:
– managementul sistemului educațional, care se desfășoară la nivel național și raional/
regional;
– managementul unităților educaționale;- managementul la nivelul relațiilor “cadru didactic – elev” .
La nivel național, potrivit cadrului normativ în vigoare, managementul educației incluzive este
asigurat de către autoritatea publică centrală de profi l – Ministerul Educației, în special prin:
– elaborarea politicilor în domeniul ed ucației în general și a educației incluzive, în
particular;
– promovarea și monitorizarea implementării politicilor în domeniul educației în general
și a educației incluzive, în particular;

Unitate de curs
89- asigurarea cadrului legislativ-normativ adecvat dezvoltării educației incluzive.
La nivel național un loc aparte revine Institutului de Științe ale Educației misiunea căruia este
una dublă: pe de o parte, de a asigura metodologic procesul de educație incluzivă prin cercetări, elaborări, testări și recomandări argumentate; pe de altă parte, de a institui un sistem coerent de formare continuă în domeniul educației incluzive pentru cadrele didactice în funcție.
Procesul de implementare, la nivel central , a educației incluzive presupune realizarea consecutivă
a unui șir de activități:
– elaborarea/armonizarea cadrului normativ privind educația incluzivă;
– realizarea studiilor privind excluderea și problemele incluziunii (t ipurile politicilor
incluzive existente, programele, proiectele și bugetele alocate în acest scop în cadrul instituțiilor guvernamentale, societății civile, agențiilor internaționale, donatorilor etc.);
– implicarea asociațiilor părinților și pedagogilor, sindicatelor de ramură în implementarea/
promovarea educației incluzive la nivel de raion, comunitate, școală, clasă etc.;
– integrarea obiectivelor educației in cluzive în politicile sociale actuale;
– reconsiderarea principiilor și metodologiei de evaluare a copilului și reformarea
structurilor de evaluare a dezvoltării copilului;
– crearea cadrului metodologic pentru evaluarea activității instituțiilor de învățămînt
general din perspectiva educației incluzive;
– constituirea rețelelor naționale de cooperare și suport pentru implementarea educației
incluzive;
– inițierea și realizarea campaniilor de sensibilizare a opiniei publice referitor la educația
incluzivă, promovarea bunelor practici.
La nivel regional/raional, managementul este asigurat de către direcțiile generale raionale/
municipale învățămînt, tineret și sport, prin coordonarea, monitorizarea și evaluarea realizării activităților specifi ce procesului educațional incluziv.
În cadrul direcțiilor funcționează Serviciul de asistență psihopedagogică, care:
– realizează evaluarea complexă și multidisciplinară a dezvoltării copiilor și identifi carea
timpurie a necesităților specifi ce ale acestora;
– acordă asistență psihopedagogică copilului afl at în situații de difi cultate;
– organizează și acordă asistență metodologică în abordarea copiilor cu CES.
La nivelul instituțiilor de învățămînt, un management efi cient al educației
incluzive
presupune realizarea unui șir de activități, precum:
– constituirea grupului de coordonare și informare în domeniul educației incluzive;
– elaborarea planului de dezvoltare a instituției din perspectiva educației incluzive;

Educație incluzivă
90- reorganizarea structurilor funcționale a le școlii și adaptarea acestora la necesitățile
copiilor;
– formarea mediului școlar (administrația școlii, copii, cadre, părinți);- informarea și acordarea suportului cadrelor didactice din perspectiva educației incluzive
(principii, metode, tehnici, activități practice etc.);
– aplicarea noilor modalități de activitate didactică și reconsiderarea relațiilor
cadru didactic-copil, adaptarea curri culară și didactico-metodică, adaptarea
infrastructurii etc.;
– evaluarea participativă a procesului de educație incluzivă (implicarea părinților, copiilor,
experților, cadrelor didactice, reprezentanților societății civile etc.);
– sensibilizarea opiniei publice comunitare în vederea promovării educației incluzive.
Educația incluzivă face posibilă și stimulează dezv oltarea continuă a instituțiilor de învățămînt
general, permite valorifi carea resurselor și experiențelor existente și crearea diferitelor servicii
de abilitare/reabilitare și sprijin al copiilor excluși/marginalizați. Astfel, în cadrul instituției de învățămînt general sunt instituite subdiviziuni specializate:
– Comisia multidisciplinară intrașcolară cu scop de sprijinire a integrării/incluziunii școlare
a copiilor cu CES și al prevenirii instituționalizării acestora;
– Centrul de resurse pentru educație incluzivă , care prestează servicii de asistență
educațională, consiliere și asistenț ă psihopedagogică, terapii specifi ce copiilor cu cerințe
educaționale speciale, integrați/incluși în învățămîntul general.
La nivelul relației „cadrul didactic – elev” , în contextul procesului educațional (predare-
învățare-evaluare), cadrele didactice la clasă au atribuții de:
– Elaborare și realizare/implementare conformă și calitativă a planului educațional
individualizat, elaborat de către comisia multidisciplinară intrașcolară. Rolul de coordonator în implementarea planului educațional individualizat îi revine: (1) cadrului
didactic de sprijin – în cazurile când este in stituit acest post didactic; (2) învățătorului la
clasă în învățămîntul primar și dirigintelui clasei în învățămîntul secundar general – în
cazurile când în statele instituției nu există cadrul didactic de sprijin.
– Realizare a adaptărilor curriculare în funcție de tipul și gradul difi cultăților/dizabilităților
și cerințelor speciale ale elevului, prin aplicar ea curriculum-ului general, cu tehnologii
didactice adaptate, prin corelarea cu posibilitățile elevului cu CES, din perspectiva fi nalităților procesului de adaptare și de integrare școlară și socială a acestuia; prin
includerea în programul școlar a unor activită ți suplimentare individualizate, destinate
compensării și recuperării difi cultăților de dezvoltare și învățare.

Unitate de curs
91Sarcini/Întrebări pentru autocontrol:
1. Identifi cați nivelurile de management în educația incluzivă.
2. Descrieți actorii și atribuțiile acestora în procesul de management al educației.
5.2. Factorii care infl uențează incluziunea la nivelul scolii
Determinarea factorilor care infl uențează incluziunea la nivelul școlii oferă oportunitatea de a
înțelege mecanismele de funcționare a școlii cu orientare incluzivă și de a identifi ca pârghiile
de acțiune necesare pentru asigurarea dezvoltării școlii incluzive, precum și posibilitatea de a asigura un management școlar adecvat.
Managementul școlii incluzive reprezintă valorile, practicile, principiile, sistemul de lucru
adoptat într-o școală, prin intermediul căruia, cadrele didactice, elev ii, cadrele didactice
de sprijin, personalul administrativ, părinții, comunitatea, resursele de toate tipurile, curriculumul, provocările și reușitele sunt gestionate astfel încât școala, prin tot ceea ce face, să răspundă celor mai multe dintre nevoile și așteptările elevilor săi.
În ultimii ani, teoreticienii și practicienii au ajuns la concluzia că factorii care facilitează
incluziunea la nivelul școlii se axează pe trei dimensiuni : cultură, politici și practici
incluzive (Anexa 1).
Cultura este dimensiunea ce vizează măsura în care fi lozofi a educației incluzive este împărtășită
de toate cadrele didactice din școală și modul în care aceasta poate fi observată de toți membrii
comunității școlare și de toți vizitatorii. Această dimensiune se referă atât la realitatea unei școli, cât și la imaginea transmisă despre aceasta. Creare a culturii incluzive a școlii presupune formarea
unei comunități care oferă siguranță, unei comunități deschise și primitoare, în care fi ecare este
prețuit ca fi ind capabil de performanțe valoroase. Valorile incluzive sunt împărtășite explicit de
cadrele didactice, elevi și părinți/tutori. Principiile și valorile culturii școlare incluzive ghidează deciziile cu privire la politicile și p racticile de zi cu zi la nivelul școlii și clasei de elevi, astfel încât
dezvoltarea școlară devine un proces continuu.
Acestei dimensiuni i se atribuie următoarele aspecte:
– Școala este deschisă și prietenoasă pentru toată lumea.
– Școala caută în mod activ să-și dezvolte relațiile cu comunitatea locală.- Diversitatea elevilor este privită ca o resursă de valoare.- Profesorul cunoaște și valorizează elevii.- Elevii și părinții sunt valorizați în mod egal.- Cadrele didactice sunt valorizate în mod egal.

Educație incluzivă
92- Elevii știu ce să facă atunci când au o problemă.
– Elevii se susțin reciproc.- Cadrele didactice se susțin reciproc în soluționarea problemelor.- Cadrele didactice participă în luarea deciziilor.- Persoanele comunică prin prisma valorii individuale.- Cadrele didactice colaborează cu părinții.
Politicile
reprezintă dimensiunea ce se referă la plasarea abordării incluzive în nucleul dezvoltării
școlare, astfel încât aceasta să se refl ecte în toate strategiile și să nu fi e privită ca o strategie
nouă, distinctă, suplimentară la cele existente. Conceptul de educație incluzivă trebuie să se
refl ecte în toate documentele de planifi care școlară. Politicile incluzive trebuie să fi e orientate
spre încurajarea participării elevilor și întregului personal al școlii (nu doar cel didactic); spre a cuprinde toți copiii din localitate și spre minimizarea presiunilor de excluziune. Toate politicile elaborate la nivelul școlii presupun strategii clare pentru schimbare care se sprijină pe activitățile ce asigură creșterea capacității instituțio nale de a răspunde diversității elevilor.
Acestei dimensiuni i se atribuie următoarele aspecte:
– Școala cuprinde toți elevii din comunitatea locală.
– Există un program efi cient de integrare pentru toți elevii noi.
– Elevii au dreptul să studieze orice materie și să participe la toate activitățile.- Școala dispune de o strategie efi cientă pentru diminuarea încercărilor de intimidare și
abuz asupra elevilor și între elevi.
– Școala întreprinde acțiuni pentru a asigura accesibilitatea blocurilor de studii pentru
toți.
– Strategia de elaborare a curriculum-ului ține seama de diversitatea elevilor.- Politicile de formare continuă sprijină cadr ele didactice în efortul lor de a răspunde la
diversitatea elevilor.
– Prin sistemul de evaluare se apreciază adecvat rezultatele tuturor elevilor.- Politicile pentru copiii cu cerințe educațio nale speciale vizează stimularea participării în
activitățile în clasă.
– Politicile care vizează soluționarea difi cultăților comportamentale sunt corelate cu
politicile de sprijin al activității de învățare.
– Distribuirea resurselor în școală se face în mod deschis și echitabil.- Școala implementează strategii de încurajare a părinții să participe în procesul de învățare
al copiilor.

Unitate de curs
93- Serviciile de sprijin (cele asigurate de psihologi, logopezi, consilieri, personalul medical
etc.) asigură creșterea gradului de participare a elevilor.
– Se încurajează implicarea și participarea tuturor cadrelor didactice în procesul de
management al școlii.
Practicile incluzive reprezintă dimensiunea care refl ectă în activitatea în clasă atât cultura, cît si
politicile incluzive ale școlii. Practicile constituie ofertă educațională nemijlocită a școlii, lecțiile,
activitățile extracurriculare care răspund diversității elevilor. Activitățile respective trebuie să încurajeze participarea tuturor elevilor, implic area activă a acestora în toate aspectele ce țin de
educație, prin valorizarea propriilor cunoștințe și experiențe acumulate în afara școlii. Personalul identifi că resursele materiale și umane necesare, implicând elevi, părinți și comunitatea, care pot
fi mobilizate pentru a susține învățarea și participarea.
Acestei dimensiuni i se atribuie următoarele aspecte:
– Planifi carea lecției se realizează pornind de la nivelul de dezvoltare și potențialul tuturor
elevilor.
– Lecțiile dezvoltă înțelegerea și sentimentul de respect pentru diferențe.- Elevii sunt încurajați:- să-și asume responsabilitatea pentru propriul proces de învățare;- să lucreze în echipă/împreună la lecții;- să vorbească despre modul în care învață în timpul activităților din cadrul lecțiilor.- Explicațiile cadrului didactici ajută elevii să înțeleagă și să asimileze materia în clasă.
– Cadrul didactic utilizează o mare varietat e de stiluri și strategii de predare-învățare-
evaluare.
– Cadrul didactic își adaptează lecții le în funcție de reacțiile elevilor.
– Personalul din școală reacționează pozitiv la difi cultățile întâmpinate de elevi.
– Elevii înregistrează succese în procesul de învățare.- Elevii se sprijină reciproc în timpul lecțiilor.- Cadrul didactic ajută elevii să revizuiască propriul proces de învățare.- Difi cultățile de învățare sunt considerate drept oportunități de dezvoltare a practicii
didactice.
– La planifi carea activității participă toate cadrele didactice din școală.
– Membrii administrației se implică în îmbunătățirea activității la clasă.
Cele trei dimensiuni sunt interdependente și creează un tot întreg.

Educație incluzivă
94Elaborarea politicilor
incluzive
Crearea culturii incluziveDesfășurarea practicilor
incluzive
Dimensiunea „crearea culturii incluzive” este situată la baza triunghiului din două motive:
(1) schimbările în politici și practici pot fi susținute de cadrele did actice și elevi doar dacă
comunitatea acestora din școală împărtășește valorile unei culturi incluzive; (2) până în prezent s-a acordat prea puțină atenție potențialului enorm pe care culturile școlare (concepțiile, valorile, obiceiurile, atitudinile) îl au în susțin erea sau subminarea dezvoltării procesului de
incluziune. Împreună, cele trei dimensiuni oferă un cadru de referință pentru a structura planul de dezvoltare instituțională și pot deveni comp onente ale acestuia. Orice proiect de dezvoltare
a orientării incluzive la nivelul școlii trebuie să acorde atenție fi ecărei dimensiuni în parte și
tuturor dimensiunilor luate împreună, pentru a obține un grad mai înalt de incluziune. Toate trei dimensiuni sunt refl ectate în descriptorii Indexului incluziunii școlare . Recomandările
INCLUES în cadrul programului LEONARDO al Consiliului Europei . Indicatorii pot servi
drept suport pentru proiectarea dezvoltării nivelului de incluziune a școlii și reper pentru autoevaluarea școlii din perspectivele nivelului incluziunii (Anexă).
Sarcini/Întrebări pentru autocontrol:
1. Defi niți managementul școlii incluzive.
2. Numiți și caracterizați factorii care infl uențează incluziunea la nivelul școlii.
5.3. Dezvoltarea școlii incluzive
Pornind de la ideea că abordarea incluzivă a educației solicită un proces continuu de dezvoltare a instituției de învățămînt, urmează a fi identifi cate etapele ciclului de dezvoltare școlară, centrat
pe creșterea nivelului/gradului de incluziune a școlii. Într-un mare număr de școli din Marea Britanie, Suedia Canada, SUA și din alte țări, în scopul dezvoltării școlii incluzive, s-a aplicat un cadru de referință care și-a demonstrat efi ciența în diferite condiții.
Cadrul de referință este descris ca un proces prin care școlile, autoritățile publice locale,
părinții și comunitatea dezvoltă culturi, politici și practici incluzive. Școlile, managerii acestora, pot adapta procesul la contextul și circumstanțele proprii.
Procesul este structurat în cinci faze de bază, după cum urmează:

Unitate de curs
95Faza 1. Evaluarea pe baza Indexului incluziunii școlare (jumătate de semestru)
– Stabilirea unui grup de coordonare. – Revizuirea abordărilor cu privire la dezvoltarea școlară. – Conștientizarea semnifi cației abordării prin Index.
– Explorarea cunoașterii existente folosind conceptele și cadrul de referință. – Aprofundarea analizei folosind indicatorii și întrebările din Index.
– Pregătirea activităților pe grupe de participanți.
Faza 2. Colectarea informațiilor despre școală (un semestru)
– Explorarea atitudinilor personalului/cadrelor didactice. – Explorarea atitudinilor elevilor. – Explorarea atitudinilor părinților și membrilor comunității. – Stabilirea priorităților pentru dezvoltare.
Faza 3. Elaborarea unui plan de dezv oltare a nivelului de incluziune școlară
– Includerea cadrului de referință al Indexului în planul de dezvoltare a școlii.
– Includerea priorităților în planul de dezvoltare a școlii.
Faza 4. Implementarea priorităților în practica educațională
– Punerea priorităților în practică. – Susținerea dezvoltării. – Înregistrarea progreselor.
Faza 5. Revizuirea procesului Index
– Evaluarea dezvoltării. – Revizuirea activităților cu Indexul .
– Continuarea procesului Indexului .
Lansarea procesului de evaluare a nivelului/gradului de incluziune a școlii este primul pas
în orientarea școlii spre educația incluzivă. Este important ca managerul școlar să implice în respectivul proces angajați cu experiență, reprezentanți ai părinților, elevilor, cadrelor didactice și ai personalului administrativ. Echipa de evaluare poate fi completată pe parcurs și cu persoane
– experți/profesioniști – cooptate din alte domenii (social, medical etc.). Grupul de coordonare
trebuie să devină un model de practică incluzivă în școală, operând pe bază de colaborare.
Echipa de evaluare va ajuta școala să examineze lucrurile care trebuie schimbate și adaptate în
școală, în curriculum, în gândirea și atitudinile actorilor educaționali pentru a oferi șanse egale de participare și includere fi ecărui copil. Atât echipa, cât și comunitatea școlară va fi pregătită
anticipat pentru procesul de evaluare prin activități de conștientizare a semnifi cației incluziunii
și a folosirii Indexului în procesul de evaluare.

Educație incluzivă
96Colectarea informațiilor despre școală este un proces important, deoarece constituie
fundament pentru următoarele decizii și procesul de planifi care. Modalitatea de colectare a
informațiilor despre școală este infl uențată de dimensiunea și tipul acesteia. Într-o școală mare,
poate fi nepotrivit să se lucreze cu întregul personal. Excepție ar fi o ședință comună la etapa
de inițiere în scopul conștientizării obiectivelor Indexului . Implicarea în acest proces este mai
efi cientă în grupuri de specialiști (pe materii sau catedre), legătura cu echipa de evaluare sau
grupul de coordonare al echipei de evaluare fi ind realizată de un membru al acestuia. Deși
domeniile prioritare de dezvoltare și de investigare sunt identifi cate din start, prioritățile devin
evidente doar pe măsura colectării și discutării informațiilor oferite de diferite grupuri. Este important să fi e colectate informații de la elevi, părinți și alți membri ai comunității, deoarece
prin intermediul acestora pot fi descoperite bariere și noi resurse.
Colectarea și analiza datelor va avea drept fi nalitate stabilirea unei liste de priorități pe toate cele trei
dimensiuni menționate mai sus: cultură, politici și practici. Echipa de evaluare și echipa de planifi care
a școlii va examina prioritățile identifi cate din perspectiva modului în care acestea contribuie la
dezvoltarea școlii incluzive și modului în care prioritățile pot fi transpuse în acțiuni, proceduri și
mecanisme. Perspectiva incluzivă va fi refl ectată în planuri de activitate concrete. Această fază va
avea drept fi nalitate elaborarea unui plan de dezvoltare instituțională din perspectivă incluzivă.
Planul va include nu doar activități menite să contribuie la dezvoltarea școlii incluzive, dar și criterii de evaluare a rezultatelor obținute și a proceselor de atingere a rezultatelor.
Implementarea planurilor elaborate este o acțiune de punere în practică a priorităților. Timpul
și efortul alocat pentru implementarea și realizarea unor obiective, decizii, activități va fi
diferit . Pentru punerea în practică a priorităților unei culturi mai incluzive, eforturile trebuie să
continue pe parcursul mai multor ani. Asemenea schimbări trebuie să cuprindă politica alegerii și managementului personalului, practica educației, atitudinea față de elevi și față de părinți.
La această fază este importantă înregistrarea progresului . Procesul de monitorizare a implementării,
în baza criteriilor elaborate anterior, va fi însoțit de înregistrarea progreselor realizate și informarea
întregii comunități școlare despre acestea. Pentru a evalua progresul general, membrii echipei se
vor convoca în ședințe pentru a revizui indicii de progres din fi ecare arie prevăzută prin planul de
dezvoltare. Ei trebuie să refl ecteze asupra schimbărilor în lumina criteriilor de succes specifi cate
în plan și să găsească modalități prin care acestea pot fi modifi cate pe măsură ce apar situații noi.
De asemenea, la începutul fi ecărui nou an școlar progresul va fi evaluat prin reexaminarea școlii,
folosind dimensiuni și indicatori noi. Această reevaluare poate pune în evidență noi schimbări ale contextului cultural, care depășesc situațiile planifi cate în prealabil și care necesită noi ajustări din
punctul de vedere al școlii.
Revizuirea muncii, autoevalua rea progresului general este partea indispensabilă a procesului
care poate fi realizată la sfârșitul anului școlar. Echipa de lucru va evalua nu doar rezultatele
obținute, ci și modul în care au fost obținute acestea, aspectele de management operațional al întregului proces de dezvoltare a școlii. Această fază constituie începutul unui nou ciclu de
planifi care a dezvoltării instituției școlare.

Unitate de curs
97Sarcini/Întrebări pentru autocontrol:
1. Defi niți cadrul de referință utilizat în scopul dezvoltării școlii incluzive.
2. Descrieți fazele cadrului de referință.
Anexă
Indicatori incluziune școlară
(Extras din Indexul incluziunii școl are. Recomandările INCLUES
în cadrul programului LEONARDO al Comisiei Europene.)
Dimensiunea A. Crearea culturilor incluzive
A.1 Consolidarea comunității
A.1.1. Fiecare se simte bine primit în școală.A.1.2. Elevii se ajută unul pe altul.A.1.3. Membrii personalului colaborează.A.1.4. Personalul și elevii se respect unii pe ceilalți.A.1.5. Există parteneriat între personal și părinți (tutori).A.1.6. Personalul administrativ și pedagogii muncesc bine împreună.A.1.7. Întreaga comunitate locală este implicată în activitatea școlii.A.2. Stabilirea valorilor incluziveColectarea datelor și
stabilirea priorităților
Implementarea planului
(monitorizarea procesului)Elaborarea planului de
dezvoltare instituționalăEvaluarea progreselor
înregistrate


Educație incluzivă
98A.2.1. Așteptările sunt mari față de performanțele tuturor elevilor.
A.2.2. Personalul școlii, elevii și părinții/ tutorii împărtășesc fi lozofi a incluziunii
A.2.3. Elevii sunt prețuiți și apreciați ca fi ind egali.
A.2.4. Personalul și elevii se respect atât pentru calitatea de fi ințe umane, cât și pentru rolul
îndeplinit în școală.
A.2.5. Personalul caută să înlăture barierele în învățare și participare în toate aspectele ce
țin de activitatea școlii.
A.2.6. Școală depune eforturi pentru reducerea tuturor formelor de discriminare.
Dimensiunea B. Crearea politicilor incluzive
B.1 Dezvoltarea practicilor specifi ce școlii pentru toți
B.1.1. Modalitățile de angajare și de promovare a personalului sunt corecte.B.1.2. Toți noii angajați sunt ajutați să-și găsească locul în școală.B.1.3. Școala îi accept pe toți elevii din circumscripția sa.B.1.4. Școala se preocupă de crearea condițiilor de accesibilitate tuturor persoanelor.B.1.5. Toți elevii noi sunt ajutați să-și găsească locul în școală.B.1.6. Școala este preocupată de crearea grupuril or de predare-învățare/clase astfel încât
toți elevii să se simtă valorizați
B.2. Organizarea suportului pentru diversitate.B.2.1. Toate formele de sprijin sunt coordonateB.2.2. Activitățile de perfecționare ajută cadrele didactice să răspundă diversității nevoilor
elevilor
B.2.3. Atitudinile și măsurile privind elevii cu nevoi educative speciale sunt incluziveB.2.4. Se folosesc toate instrumentele legale pentru a reduce barierele în învățare și
participare ale tuturor elevilor.
B.2.5. Se acordă sprijin elevilor care au o altă limbă maternă decât limba română.B.2.6. În sprijinul oferit copilului sunt coordinate aspectele de comportament, de adaptare
curriculară și de suport în procesul învățării.
B.2.7. Presiunile pentru excludere din motive disciplinare sunt scăzute.B.2.8. Barierele în învățare sunt reduse.B.2.9. violența de limbaj este redusă la minim.

Unitate de curs
99Dimensiunea C. Desfășurar ea unor practici incluzive
C.1. Dirijarea învățării.
C.1.1. Predarea este planifi cată ținând cont de procesul de învățare a tuturor elevilor
C.1.2. Lecțiile încurajează participarea tuturor elevilorC.1.3. Lecțiile stimulează înțelegerea și stimularea diferențelor.C.1.4.Elevii sunt implicați active în propriul proces de învățare.C.1.5. Elevii învață prin cooperare.C.1.6. Evaluarea contribuie la creșterea performanțelor elevilor.C.1.7. Disciplina în clasă se bazează pe respect reciproc.C.1.8. Profesorii planifi că, predau și evaluează în parteneriat.
C.1.9. Profesorii de sprijin susțin învățarea și participarea tuturor elevilor.C.1.10. Tema de clasă contribuie la succesul procesului învățării tuturor.C.1.11. Toți elevii participă la activitățile organizate în afara clasei.
C.2. Mobilizarea resurselor
C.2.1. Diferențele dintre elevi sunt folosite ca resurse pentru predare-învățare
C.2.2. Experiența de viață a personalului este pusă în valoare la maxim.C.2.3. Personalul antrenează diverse resurse pentru a susține învățarea și participarea
elevilor.
C.2.4. Resursele comunității sunt cunoscute și școala recurge la ele.
C.2.5. Resursele școlii sunt distribuite core ct astfel încât să susțină incluziune.
Referințe bibliografi ce:
1. Bucun N. (coordonator) Bazele managementului educațional. Modul 1. Program de formare
continuă în domeniul managementului educațional. Chișinău. Institutul de Instruire Continuă, 2004.
2. Chicu V . Cojocaru V ., Galben S., Ivanova L. Educația incluzivă. Repere metodologice. Casa
editorial poligrafi că Bons Offi ces, Chișinău. 2006.
3. Gerguț A. Psihopedagogia persoanelor cu cerin țe educative speciale. Strategii diferențiate și
incluziune în educație. Polirom, Iași, 2006.
4. Gherguț A. Management general și strateg ic în educație. Ghid practic. Polirom, Iași, 2007.

Educație incluzivă
1005. Guțu V . Chicu V . Managementul schimbării în cadrul educațional. CEP USM, Chișinău,
2005.
6. Ainscow M. (coord.) Improving Schools, Developing Inclusion. Ed:Routledge, London and
New Y ork, 2006.
7. www.eenet.org.uk/resources/docs/Index . Indexul incluziunii școlare. Recomandările INCLUES în
cadrul programului LEONARDO al Comisiei
8. www.justice.md