Mircea cel Bătrân, principe între creștini [614244]

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
Facultatea de Psihologie și Științele Educației
DEPARTAMENTUL PENTRU FORMAREA PROFESORILOR
SPECIALIZAREA: Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
pentru ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I

Coord onator științific:
Prof . Dr. Vasile P ăsăilă

Autor :
Șulea (Ungurenci) V . Georgeta
Școala Gimnazială Nr.1,
Comuna Brănești, jud. Ilfov

București
2020

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
Facultatea de Psihologie și Științele Educației
DEPARTAMENTUL PENTRU FO RMAREA PROFESORILOR
SPECIALIZAREA: Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar

Modalități didactice
de cultivare a valorilor moral -civice
prin studierea istoriei de că tre e levii claselor primare

Coordonator științific:
Prof. Dr. Vasile P ăsăilă

Autor:
Șulea (Ungurenci) V . Georgeta
Școala Gimnazială Nr.1,
Comuna Brănești, jud. Ilfov

București
2020

Motto:
„Puneți copiii în fața monumentelor în care este încorporată istoria … și în felul
acesta istoria poporului nostru nu va mai fi o materie de î nvățat pe de rost astăzi
și de uitat mâine, ci un element de putere și de inițiativă în sufle tul fiecăruia
dintre noi” ( N. Iorga )

C U P R I N S

Argument …………………………………………………………………….. ……………. ……….. 9

CAPITOLUL I
Importanța studierii istoriei î n anii școlarității primare
I.1. Istoria, disciplină didactică și ramură a științelor despre societate ..…… …….. 12
I.2. Specificul studierii istoriei în clasele primare ………………………… …….. .. 15

CAPITOLUL II
Aspecte privind strategiile didactice caracteristice învățământului istoric
din clasele primare
II.1. Strategiile didactice – precizări terminologice ………………………… ……. 22
II.2. Funcțiile metodelor didactice …………………………………………… …… 24
II.3. Clasificarea metodelor de învățământ ……… ……… ……… ……… ……… . 25
II.4. Specificul strategiilor didactice în studierea i storiei din clasele primare …… 28

CAPITOLUL III
Valori, atitudini și competențe formate prin studiul istoriei naționale și
europene la elevii claselor primare
III.1. Istoria națională – parte a istoriei europene și universal e ………………… .. 35
III.2. Educația moral -civică prin lecțiile de istorie ……………………… …… … 39
III.3. Formarea conștiinței patriotice, a deprinderilor și a obișnuin țelor de
conduită patriotică ……………………………………… …………………… ……
44

CAPITOLUL I V
Cercetare pedagogică asupra impactului studierii istoriei în ciclul primar –
consecințe asupra educației moral -civice și formării conștiinței identității
naționale și europene l a elevii din clasele primare
IV.1. Cercetarea pedagogică. Delimitǎri conceptuale ………………………… …. 47
IV.2. Motivarea cercetării, scopul, obiectivele și ipotez ele de cercetare ……… … 48
IV.3. Lotul de subiecți și metode de cercetare ……… …………………………… 51
IV.4. Rezultatele cercetării pedagogice ………………………………………… .. 75

Concluzii ………………………………………………………………………… . 78
Bibliografie ……………………………………………………………………… . 82
Anexe …………………………………………………………………………… . 84

9
Argument

Alături de ceilalți factori educativi, școala își propune să valorifi ce integral potențialul
moral, afectiv și intelectual al copilului și să -i modeleze trăsăturile de personalitate prin
educaț ie. Toate disciplinele de învățământ și toți factorii educațion ali contrib uie, î n cadrul
procesului instructiv -educativ din școală , la educația tinerei generații și la formarea tipului de
personalitate cerut de societatea zilelor noastre , plină de provocări diverse: globalizare,
conflicte, foamete – elemente pe care i nclusiv elevii din clasele primare trebuie să le
cunoască .
Prin acțiuni și căi specific e, elevii sunt pregăti ți pentru a deveni atât speciali ști cu un
înalt nivel de pregătire profesională, științifică și tehnică, cu o gândire inovatoare, creatoare,
ageră și critică, cu spirit de observare și cercetare, flexibi litate intelectuală , cât și bun i
cetățe ni, integra ți în societate și cu înalte trăsături mora le.
Istoria , prin specificul și prin natura sa, trezește și cultivă sentimente, construieș te
stările raționale și afective necesare oricărei ființe uman e pentru a -și valida capacită țile
creatoare în conformitate cu cerințele progresului și cu interesele s ocietății. Istoria ocupă un
rol esențial în formarea personalității elevilor . Prin istorie, elevii intră în relație cu generațiile
anterioare și cu tezaurul lăsat moște nire. Pentru a înțelege umanitatea și bagajul de istorii și
tradiții al acesteia , “Școal a primară are chemarea, are datoria de a forma conștiința națională
a poporului, de a -l face să -și cunoască trecutul, pentru a -i înțelege rolul său în prezent și
chemar ea sa în viitor” , după cum Spiru Haret afirma cu multă îndreptățire în Raportul
adresat M.S. Regelui asupra activității Ministerului Instrucțiunii Publice și al Cultelor
(1903 , apud Adăniloaie , 1998, p. 44).
Pentru a răspunde exigențelor sociale contempora ne ale învățământului românesc, se
constată eficientizarea procesului de cultiva re a valorilor moral -civice ale elevilor prin
studierea istoriei de către elevii claselor prim are și prin reevaluare a și diversificare a
metodelor și mijl oacelor de învățământ s pecifice. Elevii trebuie să fie capabili să
problematizeze, să emită judecați de valoare, să interconect eze critic și argumentat faptele
istorice , să își exprim e propri a opini e, să rezolv e probleme.
La nivelul societății românești și europene , se remarcă numeroase frământări
economice, sociale, politice și spiritual e, fiind evidentă problema moralității și acreditată

10 astfel ideea unei crize morale. Se conturează necesitatea educație i moral e, a educație i
patriotic e și importanța cultiv ării valorilor identi tare.
Pentru ca tânăra generați e să răspund ă adecvat nevoilor actuale ale societății în care se
dezvoltă , educarea copiilor trebuie să se pornească de la vârsta cea mai fragedă și să se să se
desfășoare global, integrativ și atractiv, astfel încât ace știa să fie capabil i să se adapteze și să
se inte greze activ într -o societate îmbunătățită moral și civic. Pentru formarea noțiunilor de
moralitate și a deprinderilor de comporta ment civilizat , vârsta școlară mică este cea mai
favorabilă perioadă, oferind resu rsele dezvoltă rii trăsăturil or de voință și de caracter și
conturând astfel personalitatea omului de mâine .
La vârst a școlară mică, elevul este receptiv, ușor de impresionat și sensibil la tot ceea
ce îl înconjoară . Valorificând aceste particularități, coordonate le morale oferite prin
dezvoltarea moralității și a conduitei civilizate sunt completate de formarea noțiunil or de
patrie, țară, dragoste față de familie, de cei dragi, de locul natal, respect față de strămoși , față
de eroii țării, de sentimen tul patriotic.
Sentimentul pa triotic este rezultatul unei îndelungate și atente munci , dezvolt ându -se în
procesul educării elevilor . Școala este permanent preocupată de e ducarea acestui sentiment ,
conținuturile curriculare ale disciplinei Istori e urmărind educarea patriotică, formarea
sentimentului patriotic, a conștiinței și conduitei patriotice la elevi.
În acest context, rolul cadrului didactic , personalitatea lui, exemplul său de bun pa triot
și bun cetățean , de profesionist dedicat pregătir ii și for mării tinerei generații reprezintă un
model pentru școlari.
În întreaga societate umană , personalitățil e istorice, indiferent de spațiul sau de timpul
de afirmare a l acest ora, au un r ol formator , iar b iografiile lor oferă puncte de referi nță pentru
societățile pe care le reprez intă, pentru mentalitățil e colective sau individuale .
Istoria apare astfel ca fiind o istorie a Oamenilor Mari , a conducători lor umanității care
sunt “ plăsmuitor ii, modelele și într -un sens larg creatorii a tot ce ea ce marea masă a
oamenilor s -a străduit să facă sa u să dobândească; toate lucrurile pe care le avem săvârșite pe
lume sunt, la drept vorbind, rezultatul material exterior, realizarea practică și materia lizarea
gândurilor care sălășluiau în Oamenii Mari t rimiși în lume. Am putea foarte bine să admitem
faptul că sufletul întregii istorii a lumii ar fi istoria lor ” (Carlyle, 1998 ).
Studierea biografii lor Oamenilor Mari , a rolului personalităților istorice și al
personajelor de legendă permite distinge rea modului de acțiune a celor care au influențat
istoria universală prin faptele lor . În evoluția societății românești , istoria românilor a avut un
rol formator decisiv prin aportul personalităților sale .

11 Pentru istori a noastr ă național ă, personalitatea istorică, pe care mentalul colectiv ,
invariabil , a transformat -o într-un erou, a avut “un rol major în toate momentele decisive ale
societății românești, asistând chiar la un p roces de personalizare a istoriei ” (Boia, 2000 ).
Ca metodă și ca finalitate , studiere a biografiilor marilor făuritori de istorie națională
reprezintă un demers înscris spiritul ui școlii românești , predarea -învățarea acestora în școală
fiind surse importante pentru cercetarea pedagogică.
Tema lucrării este „ Modalități didactice de cultivar e a valorilor moral -civice prin
studierea istoriei de către elevii claselor prim are”, temă înscrisă în prioritățile reformării
studierii istoriei în școal ă.
În primul capitol, am prezentat importanța și specificul studierii istoriei – disciplină
didactică și ramură a științelor despre societate î n anii școlarității primare .
Am dedicat al doilea capitol aspectelor privind strategiil e didactice caracteristice
învățământulu i istoric din clasele prima re, abordând s trategiile didactice sub aspect
termino logic, funcțiile metodelor didactice și clasificarea metodelor de învățământ.
În al treilea capitol am abordat valorile, atitudinile și competențel e formate prin studiul
istoriei naționale și europene la elevii claselor primare, cu accent pe istoria națională – parte a
istoriei europene și universale, educația moral -civică prin lecțiile de istorie, formarea
conștiinței pat riotice, a deprinderilor și a obișnuințelor de conduită patriotică .
În al patrulea capitol am prezentat metodologia c ercet ării pedagogic e asupra impactului
studierii istoriei în ciclul primar , cu evidențierea consecințe lor asupra educației moral -civice
și formării conștiinței identității naționale și europene la elevii din clas ele prim are, prin
valorizarea instructiv -educativă a modalităților d idactice active în procesul de învățământ , cu
accent pe prezentarea personalităților istorice și a eroilor de legendă.

12
CAPITOLUL I
Importanța studierii istoriei î n anii școlarității
primare

I.1. Istoria, disciplină didactică și ramură a științelor de spre
societate

Istoria, ca disciplină de învățământ , îndeplinește un important rol educativ, oferind
contextul fertil formării convingerilor, cultiv ării sentimentelor și acelor disponibilități pe care
elevul trebuie să le aibă , în calitate de bun patriot și cetățean.
Studiul istor iei permite posibilitatea aprofundării cunoașterii istoriei țării (componen tă
a educației patriotice a elevilor ) și cunoașter ii cadrului general de organizare și de dezvoltare
a societății omenești la nivel global, a etapelor pa rcurse de omenire, din cele mai vechi
timpuri și până în pre zent, cu sublinierea rolului și a contribuției poporului român în procesul
istoric. Elevii descoperă istoria, luptele și sacrificiile înaintașilor și învață astfel să iubească
trecutul, să prețuia scă realizările prezentului, să se pregătească pentru a reuși să se angajeze
conștient în efortul de reformare și de restructurare a societății românești, de progres a lumii
contemporane.
Istoria , datorită resurselor de ca re dispune, contribuie la integra rea unitară a
cunoștințelor elevilor , la formarea și dezvoltarea capacităților de a interpreta faptele și
evenimentele istorice, de a le înțelege și de a stabili relații cauzal e între ele, de a pătrunde în
esența proceselor istorice, de a genera atitudini , de a forma gândirea istorică a elevilor .
Istoria reprezintă un tezaur pe care elevii trebuie să -l cunoască , adăugând astfel
cunoașter ii lăsate de înaintași propria lor contribuție. Nicolae Iorga afirm a că “Un popor care
nu își cunoaște istoria este ca un copil care nu își cunoaște părinții” (1970, p.397 ).
Istoria , pe care elevii o studiază în ciclul primar la clasa a IV -a și apoi în ciclul
gimnazial , oferă acestora posibilitatea de a cunoaște dezvoltare a societă ții omenești în spațiul
carpato -danubiano -pontic, viața oamenilor și rolul personalităților în progresul societății

13 românești . Istoria oferă un spațiu de învățare în care elevii înțeleg sensul evoluției noastre ca
popor, ca națiune și își pot form a profunde sentimente patriotice , convingeri, spiritul civic.
În dezvoltarea sentimentelor de civism și patriotism , toți cronicarii și marii cercetători
în istorie evidențiază r olul istoriei poporului român. Scriind despre zbuciumata viață a
poporului român, Grigore Ureche arăta că “s-au nevoit de -au scris râ ndul și povestea țărilor,
de au lăsat izvod pre urma și bune și rele, să rămâie feciorilor și nepoților, să le fie de
învăț ătură, despre cele rele să se ferească, iar despre cele bune să urmeze și să învețe”
(Murgescu, 2008, pp. 35 -36). Miron Costin , în lucrarea sa, „De neamul moldovenilor", a
urmărit să dovedească originea latină a românilor și se hotărăște să se apuce de „ac eastă
trudă să scot lumii la vedere felul neamului, din ce izvor și semințe sunt locuitorii ț ării
noastre… ” (Murgescu, 2008, p. 34) .
Nicolae Bălcescu aprecia faptul că istoria informează, învață și educă: „Istoria este cea
dintâi carte a unei nații. Într -însa ea își vede trecutul, prezentul și viitorul… O nație fără
istorie este un popor încă barbar și vai de acel popor care și -a pierdut religia suvenirilor ”
(Murgescu, 2008, p. 58).
A.D. Xenopol aprecia că “ istoria este singurul mijloc să deștepte în su fletul nostru
iubirea cea sfântă de țară, ea ne arată cum popoarele au fost mari când au știut să sacrifice
interesele pentru binele comun; tot istoria ne învață moralitatea, respectul datoriei, puternică
viață de familie sunt condițiile înfloririi vietii popoarelor; ea ne învață iarăși că dreptatea este
legea supremă și că nicio faptă abătută de la normă naturală nu rămâne fără a atrag e pedeapsa
după sine ” (Xenopol , 1967, p.75).
Într-o lecție introductivă , după ce elevii învață definiția istoriei ca științ ă și importanta
studierii acesteia în școală , citatele din s crierile marilor noștri istorici reprezintă elementul
afectiv , stimulând interesul elevilor pentru această disciplină de învățământ.
Copilul este un receptor însetat de cunoaștere , capabil să-și însușească noi achiziții pe
care profesorul le aduce la fiecare oră. Istoria devine un mijloc de informare și de formare ce
aduce răs puns necesităților și exigențel or elevilor de cunoaștere și de înțelegere a
problemelor importante ale civilizației și ale umanității (Tănasă, 1996) .
Alături de celelalte discipline de învățământ, Istoria vizează atât latura cognitivă, cât și
cea rațional -afectivă a elevilor și susține formarea gândirii logice, a spiritului critic prin
formarea deprinderi lor de a sintetiza, de a argumenta și de a interpreta obiectiv fenomenele
istorice, cauzele și urmările lor . Istoria contribu ie la dezvoltarea cunoștințel or din toate
sferele domeni ilor sociale (economic, social, politic, cultural, religios, instituțional, mi litar,
etc.) și la formarea capacităților intelectuale ale elevului în concordanță cu cerințele vieții
contemporane și cu progres ul științ ei.

14 La ciclul primar , temele selectate pentru studiul istoriei sunt prezentate cronologic și
analizate concis . Această organizare perminte încadrarea civilizației locale civilizației
naționale și a acesteia în timpul și spațiul european și universal , prin evidențierea
interdependențelor și a implicațiilor corespunzătoare.
Istoria ocupă un loc privilegiat în procesul inst ructiv -educativ prin (Ioniță, 1998):
➢ obiectul cunoașterii istorice – reconstituirea trecutului sub toate aspectele sale;
➢ valențele educative, formativ e – realizarea educației patriotice;
➢ ponderea mare pe care istoria o ocup ă în viața elevului, de la cunoașterea și
preluarea achizițiilor culturale ale trecutului la aprofund area, până în ultima clasă de liceu,
sau chiar în învățământul universitar , istoria fiind o constantă a vieții cotidi ene, prin mass –
media, prin interesul fa ță de faptele înaintașilor, față de învățămintele trecutului.
Istori a ca obiect de învățământ, în raport cu istoria ca științ ă sau cu istoria academică ,
structurează istoria omeniri i în istorie locală, istoria românilor și istoria universală, oferă
informa ții verificate de știința istorică , iar m ateria de studiu este sistematizată și ordonată pe
domeniile societății .
Particularitățile de vârstă ale elevilor afectează selecția , preze ntarea și scrierea
conținuturilo r și modalitățil e de predare , oferind astfel accesibilitatea cunoștințelo r tuturor
elevilor și posibilitatea de a extragere învățăminte le necesare formării de priceperi și
deprinderi .
Studiul isto riei în clasele primare este influențată de așteptările societății și de
domeniul politic , are scop civic și contribuie astfel la modelarea conduitei civice și la
contur area profilul ui moral al elevului , dezvoltându -i spiritul de dreptate, curajul, demnitate a,
mândria că aparține un ui popor, sentimentul că este util semenilor săi, că poate aduce o
contribu ție, după puterile sale, la prosperitatea și la fericirea societății în care trăiește.
Școala care are ca principii toleranța, respectul, egalitatea , valorif ică diferențele
spiritua le și valorile locale pe care le atașe ază valorilor generale ale umanității. Istoria are
multiple valențe educative, iar prin munca tenace a profesorilor, oră de oră și cu orice prilej
(nu numai la orele de la clasă, dar și în activ itățile extrașcolare și cu valorificarea noutăți lor
informale), elevii sunt beneficiarii unei educații corecte, echilibrate, științifice, sănătoase.
Istoria are valoarea educativă oferită de cadrul didactic, de capacitatea acestuia de a conlucra
cu elevii și de a -i atrage spre a ceastă disciplină de înv ățământ.

15 I.2. Specificul studierii istoriei în clasele primare

Clasa a IV -a reprezintă prima etapă în antrenamentul pentru formarea unor capacități și
atitudini legate de domeniul umanist, în general, și de domeniul istoric, în special .
Începând cu anul școlar 2016 -2017, elevii din clasa a IV -a studiază Istoria pe baza unei
noi programe școlare (aprobată prin OMECT nr. 5003/02.12.014), care menționează ca
finalitate a învățării familiarizarea elevilor cu trecutul, prin utilizarea unor mijloace și
contexte de învățare adecvate vârstei. Elevii cunosc trecutul pornind de la situații familiare
(fapte, evenimente legate de tr ecutul familiei sau al localității natale) și continuă cu teme care
se situează la mai mare distanță în timp și spațiu1. Spre deosebire de lecturile pe teme istorice
studiate de elevi în anii anteriori , orele de istorie oferă ocazia cunoașterii trecutului , folosind
instrumente care pot reconstitui imaginea acestuia.
Competențe generale urmărite prin studiul istorie i sunt:
1. Localizarea în timp și în spațiu a evenimentelor istorice studiate
2. Explorarea surselor relevante pentru a înțelege fapt e și evenimente din trecut și din
prezent
3. Utilizarea termenilor istorici în diferite situații de comunicare
4. Formarea imaginii pozitive despre sine și despre ceilalți
Profesorul este preocupat să ofere ocazii de învățare semnificative pentru elevii săi .
Elevul poate depăși stadiului achiziției de cunoștințe folosind surse istorice scrise, texte
istorice , în scopul dezvolt ării gândirii și a modului de acțiun e. Prin l ectura de profunzime a
acestor tipuri de texte , elevii își pot dezvolta patru procese majore ale înțelegerii lecturii:
extragerea informațiilor explicit formulate , formularea unor concluzii directe , interpretare a și
integrarea ideilor și informațiilor , examinarea și evaluarea conținutului, a limbajului și a
elementelor textua le2.
Pentru dezvoltarea abilităților de învățare și de gândire critică într -un climat de respect
în sala de clasă , profesorii urmăresc să utilizez e strategii de predare centrate pe elev .
Pentru a sprijini autonomizarea elevilor în învățare, profesorii ar trebui să aibă constant
în vedere imaginea globală asupra acțiunilor pe care trebuie să le urmeze cineva angajat în
dezvoltarea competenței d e a învăța să învețe prin studiul istoriei :
• Identificarea rezultatelor învățării , ale punctelor de sosire ale învățării prin raportare
la scopuri ale activității școlare sau de carier ă;
• Cunoașterea și înțelegerea strategiilor preferate de învățare;

1 Programa școlară pentru disciplina Istorie, clas a a IV -a
2 Idem, p. 9

16 • Cunoașterea și înțelegerea punctelor forte și a punctelor slabe ale propriilor
competențe ;
• Căutarea oportunităților de educație și formare profesională, precum și a celor de
orientare și de sprijin disponibile.
Realizarea predării -învățării -evaluării ist oriei la clasa a IV -a presupune proiectarea
judicioasă a activității didactice, valorificând competențele în cadrul unitățillor de învățare,
propunând cu respectarea criteriul ui accesibilității și criteriul ui relevanței aplicative ),
analizând resursele (de exemplu, resurse materiale, inclusiv resurse TIC, de timp, forme de
organizare a clasei de elevi), stabilind instrumentele de evaluare care trebuie să evidențieze
progresul înr egistrat de fiecare elev în raport cu el însuși pe parcursul dobândirii
compete nțelor prevăzute de programă.
Din perspectiva contextelor de învățare, opțiunea pe care o face programa poate avea în
vedere cel puțin trei trasee de lectură. Un prim traseu este de tip investigativ, axat pe
contactul direct cu trecutul, care permite o pr imă alfabetizare cu instrumentele cunoașterii
trecutului – identificarea și încercarea de a descifra urmele lăsate de trecerea timpului. Acest
traseu se structurează în jurul competenței Explorarea surselor relevante pentru a înțelege
fapte și evenimente d in trecut și din prezent și a competențelor specifice derivate .
Perspectiva culturală aduce un alt treaseu care oferă elevilor ocazia de a afla despre alte
popoare europene, despre ocupații, mod de viață, obiceiuri, influențele reciproce sau despre
person alități reprezentative. Extinderea spațiilor istorice cu care fac cunoștință elevii este
posibilă ca urmare a diversificării accesului la surse prin noile tehnologii , dar și pentru faptul
că elevii au ocazia să călătorească (Căpiță, 2006) . O astfel de abor dare se poate construi
având în vedere descriptivul competenței cheie sensibilizare și exprimare culturală.
Traseul conexiunilor posibile cu alte obiecte de studiu o feră alte contexte pentru studiul
trecutului. Toate temele din program, p rin tematică, dar și prin sarcin ile de lucru, au legături
explicite cu programele de Geografie, Educație civică și de Limba maternă.
Conținuturile și temele cuprinse în manualele de istorie pentru clasa a IV -a, dar și
cunoștințele de istorie națională cuprinse în lecturil e cu conținut istoric din clasele a II -a și
din clasa a III-a trebuie sa aibă în vedere cele trei funcții specifice ale educației, din cele trei
domenii de referință ale vieții sociale: funcția politică, funcția economică și funcția culturală
(Păsăilă, 199 8, p.3) .
Studierea istoriei la ciclul primar urmărește familiarizarea elevilor cu unele dintre cele
mai importante reprezentări și noțiuni istorice cu privi re la cronologie (era, epoca, deceniu,
secol, mileniu, perioada istorică), activitatea militară (arm e de apărare, războaie, arme de
atac), organizare socială și viața politică (clase sociale, forme de stat), viața economică

17 (muncă, unelte de muncă). Pe baz a acestor reprezentări și noțiuni , elevi i pot înțelege
fenomene ce au loc în societate și legăturil e dintre ele . Totodată, conținuturile învățământului
istoric în clasele primare trebuie să îndeplinească unele condiții: accesibilitatea , formularea
unor con cepții și noțiuni care să stimuleze dezvoltarea memoriei (Bărbuleanu, Radu , 1998) .
Istoria, știința umanistă centrată pe om și pe activitatea acestuia, contribuie la formarea
personalității umane prin conținutul și prin natura ei. La orele de istorie, prez entarea
personalităților istorice și a personajelor de legendă oferă exemple de muncă și de dăruire cu
impact în educarea elevilor în spirit umanist.
În studierea istoriei , aplicarea p rincipiil or didactice include:
Stimularea și accelerarea stadială a inteligenței : din punct de vedere psiho -genetic ,
la clasa a IV -a, elevul este în stadiul operațiilor con crete, învățând prin acțiun e concret ă, prin
operații mentale cu sprijin adus de reprezentări și de procedee imagistice , drept urmare o
cerinț ă a predării este r espectarea particularităților de vârstă ale elevi lor.
Pricipiul învățării prin acțiune : istoria , prin conținut și noțiuni istorice – evenimente
istorice, antrenează intens gândir ea și participarea conștientă și activă a elevilor la procesul
de cunoaștere , dezvolt ând motivați a învățării. Pentru ca elevii să conștientizeze scopul
urmărit , cadrul didac tic propune activit ăți de descoperi re a adevărul ui istoric, a trăsăturil or
unei personal ități, elevii acționând prin: observarea unor obiecte sau monumente istorice,
compararea unor date și fapte istorice, interpretarea unor imagini, elaborarea unor conclu zii,
ierarhizarea unor evenimente.
Exemplu : în cadrul unei lecții de sistematizare și r ecapitulare pentru tema Întemeierea
statelor medievale românești , clasa poate fi împărțită pe microgrupe, cu următoarele sarcini :
să localize ze pe o hartă necompletată formațiunile politice rom ânești care au precedat
întemeierea statelor medievale; să întocmească, în scris , un eseu scurt despre lupta de la
Posada după imagini și mărturii din “Cronica pictată de la Viena”; să stabilească asemănări și
deosebiri, folosind comparația, între formarea voivodatelor: Transilvania, Țara Românească
și Moldova.
Princi piul stimulării și dezvoltării motivației pentru învățare : la disciplina Istorie ,
profesorul poate folosi întrebări adecvate (care solicită informații însușite de elevi în clasele
anterioare , din textele cu conținut istoric sau din lecturile particulare, din cultura istorică
generală ), activități independente sau pe grupe, poate prezenta imagini, documente istorice
sau propune activități extrașcolare: vizite la muzee, la obiective istorice, case memoriale,
excursii tematice, concursuri pe teme istorice între clase sau școli, realizarea unor colțuri
muzeistice în școală , etc.

18 O lecție de istorie care să trezească interesul și motivația elevilor pentru învățare
debutează cu elemente surpriză, de efect și contrast , cu întrebări care le suscită curiozitatea ,
se bazează pe cunoștințe le expuse de către profesor , dar și pe cunoștințe le pe care elevii le
dobândesc din activitatea individuală sau pe grupe , prezintă situații ale înv ățării de care
depind integrarea și succesul elevului în societate , benefi ciază de o sinteză.
Exemplu : pentru tema Figuri de voivozi și domni , curiozitatea elevilor poate fi
stimulată prin întrebări : “Cine este considerat Soarele Moldovei? ”, “Cui aparține Castelul
huniazilor? ”, “Ce voievod este înmormântat la Mănăstirea Cozia? ”; pentru tema Unirea
Principatelor Române (1859) , poate fi adresată întrebarea “ Ce personalitate apare în
povestirea Moș Ion Roată și Unirea? ”. lectură pe care elevii o cunosc din cl asele anterioare.
Principiul învățării t emeinice : pe baza acestei cerințe, conținuturi le sunt esențializate
și sintetizate pentru a fi reținute în timp și pentru a facilita trecerea de la un eveniment istoric
la celălalt. Sintetizare a permite o învățare te meinică, conștientă , elevul fiind plasat în primul
plan.
Principiul cunoașterii sistemice : informațiile transmi se elevului trebuie integrate în
experiența sa anterioară . Sistematizarea pentru lecțiile privind evenimente istorice (răzb oaie,
revoluții, răsco ale) presupune : cauze, evoluție, consecințe, influențe etc ., iar p entru lecțiile de
formare a statelor: cauze, etape, evoluție.
Exemplu: Cucerirea independenței României (1877 – 1878)
“Ce obiective importante și -au propus să realizez e românii de -a lungul istoriei lor? ” –
“Românii au dorit întotdeauna să trăiască în state independente, iar domnitorii să devină
suverani în țările lor. ”
Schema lecției poate cuprinde , în continuare, idei principale , profesorul dezvolt ând
apoi informațiile prezentate prin acti vități de învățare propuse și o schemă logică a lecție i:
1. Împrejurările interne și externe ale proclamării independenței de stat la 9 mai 1877
2. Proclamarea independenței României și semnificația sa istorică (este comentat un
fragment din declarația lui M. Kogălniceanu din Parlamentu l României, susținută la 9 mai
1877);
3. Participarea României la războiul ruso – turc din anii 1877 – 1878 și consecințele
evenimentului pe plan intern și internațional (pe harta istor ică este urmărit traseul armatei
române la sud de Dunăre și locurile în care s -au dat principalele bătălii; sunt com entate
imagini din timpul luptelor – bătălia de la Plevna și fragmente din beletristica istorică);
4. Încheierea păcii. Principalele preved eri privitoare la România (folosind hărț ile
istorice, etse comparat teritoriul României înainte de 1878 și după această dată, elevii

19 sesizând schimbările teritoriale, de graniță, prin pierderea Sudului Basarabiei și dobândirea
Dobrogei);
5. Urmările și se mnificația istorică a cuceririi independ enței de stat
Principiul relaționării teoriei cu practic a: ceea ce se învață și se formează în
procesul de învățământ trebuie valorificat prin aplicarea și rezolvarea sarcinilor ulterioare și a
integrării în societate . Practica finaliz ează procesul concret izării, form ând competenț a.
Cunoștințele dobândite la istorie în clasele primare pregătesc școlarul mic pentru societate,
prin dezvoltarea gândirii, a adevărului istoric, formularea unor idei proprii pe bază de fapte
istorice.
Principiul încadrării în timp : elevi i cuno sc evenimentel e istorice în succesiunea lor
cronologică. Elevii clasei a IV -a învață elemente de cronologie, de măsurare a timpului , încă
din primele lecții de istorie , ceea ce le permite încadrarea în timp a evenimentelor istorice pe
baza uno r repere enunțate de cadrul didactic.
Principiul repartiției spațiale : elevi i cuno sc spațiul istoric, un spațiu teritorial
concret, reprezentat geografic de un eveniment istoric sau de evoluția unui popor, a unei
culturi, etc. Realizarea hărți lor istorice , folosirea hărților din manuale, atlase istorice
favorizează munca independent ă și asigură învățare a temeinic ă. Hărțile istorice și geografice
sunt mijloc de învățare indispensabil în predarea/învățarea/evaluarea cunoștințelor de istorie
națională și euro peană.
Exemplu:
Unde este teritoriul de formare a poporului și a limbii române?
• În care teritorii românești au avut loc evenimentele revoluționare în anii 1848 -1849?
• Unde putem localiza pe această hartă (este prezentată harta) voievodatul
Transilvaniei ?
• Unde a avut loc (se prezintă harta) Adunarea Națională care a hotărât unirea
Transilvaniei cu Ro mânia?
Principiul cauzalității : toate evenimentele istorice au o cauză sau determinări cauzale ,
iar e venimentul sau fenomenul istoric care se succede și car e a fost consecința cauzei se
numește efect sau conseci nță. Aceleași cauze sau cauze asemănătoare pot determina același
eveniment. Indiferent de dimensiunea lor , cauzele și consecințele sunt independen te, cu
influențe reciproce favorabile sau nefavorabile. Pentru elevii claselor primare , cunoașterea
lor contribuie la dezvoltarea gândirii istorice.
Exemplu: Revoluția de la 1848 -1849 din spațiul românesc, indiferent unde s -a
desfășurat (Moldova, Muntenia, Transilvania, Banat, Bucovina) are aceleași cauze nați onale
și sociale .

20 Urmarea v ictori ei lui Ștefan cel Mare la Podul Înalt din 1475 este înfrângerea turcilor.
Consecința e șecul ui turcesc în Moldova este organizarea expediției turcești de la 1476,
condusă de Sultanul Mohamed al II -lea și încheiată, printre a ltele, cu bătălia de la Războieni;
Într-o anumită ierarhizare , cauzele pot fi: generale , speciale și imediate sau pretexte , iar
prezentarea lor în această ordine oferă elevilor o mai bună înțelegere asupra origin ii unui
eveniment istoric.
Exemplu: pentru t ema Războiul de întregire națională (1916 -1918) , pot fi surprin se
următ oarele cauze: dorința seculară a românilor de a trăi în granițele aceluiași stat (cauză
generală); izbucnirea Primului Război Mondial în anul 1914 a creat contextul extern
favorabil int rării României în război (cauză specială); alianța României cu statele Antantei,
în 4 august 1916, a condus la începutul operațiilor militare, începând cu 14/15 august 1916
(cauză imediată).
Principiul structuralismului : vizează noțiuni, concepte și conțin uturi istorice . Tipuri
de structurare a evenimentelor istorice pot fi: e pocile istorice, formele de organizare statală,
evenimentele, precum revoluțiile, loviturile de stat, războaiele etc .
Principiul integrării funcționale : permite cunoașterea conexiunil or între evenimente
și procese istorice , ordinea, succesiunea în timp și spațiu istoric.
Exemplu:
Cum influențează migrațiile populațiilor pe locuitorii daco -romani de la nord de
Dunăre, între secolele III -IV d. Chr.? ;
Evoluția statelor medievale românești a fost influențată de politica promo vată de către
statele vecine spațiului românesc, între ele remarcându -se Polonia, Ungaria și Imperiul
Otoman;
Revoluția europeană de la 1848 -1849 este rezultatul unor cauze și urmări generale,
accentuate la nivel contin ental de revoluții locale și naționale.
Principiul diversității : în istorie există o multitudine de evenimente istorice, evoluții
culturale, politice , diversitate structurală, compozițională, a cauzelor generale și particulare, a
evoluțiilor acelorași even imente istorice (Păun, 2007).
Exemplu:
Istoria este structurată pe epoci, pe perioade istorice;
Evenimentele revoluționare din secolul al XIX -lea și revoluțiile din secolul al XX -lea;
Reformele economice și reformele culturale din perioada 1859 -1866
Princ ipiul participării conștiente și active a elevilor în activitatea de învățare se
exprimă, în esență, în considerarea elevului ca subiect al propriului proces de devenire, de
asimilare a celor transmise și de formare a personalității sale.

21 Principiul unităț ii dia lectice dintre senzorial și rațional, dintre concret și abstract
exprimă faptul că în procesul de învățământ cunoașterea realității se realizează prin treceri
succesive de la concret și abstract și invers.

Bibliografie:
Adăniloaie, N. (1998), Istor ia învățământului primar (1859 -1918) , Editura Cris Book
Universal, București ;
Bărbuleanu, R., Radu, V. (1998), Metodica predării Istoriei patriei. Manual pentru clasa
a XI-a. Licee pedagogice – învățători , Editura Didactică și Pedagogică, București, pp.19 -21;
Boia, L. (2000), Istorie și mit în conștiința românească , București, Editura Humanitas,
p.282
Carlyle, Th. (1998), Cultul eroilor , Editura Institutul European, Iași, pp. 17 -18;
Căpiță, L., Căpiță, C., Stamatescu, M. (2006), Didactica istoriei , Minister ul Educa ției și
cercetării. Proiectul pentru În vățământul Rural ;
Haret, S.C. (1903), Raport adresat M.S. Regelui asupra activității Ministerului
Instrucțiunii Publice și al Cultelo r, București, p.44 ;
Ioniță, Gh. (1998), Metodica predării istoriei , Editura Universității București;
Iorga, N. (1970), “Generalități cu privire la studiile istorice ”, în Teodor, P., volumul
Evoluția gândirii istorice românești , Editura Dacia, Cluj;
Murgescu, B. (2008), Istoria românilor în texte , Editura Academiei, București;
Păsăilă V. (2008), Didactica istoriei pentru învățământul primar , Editura Credis,
București;
Păun, Ș. (2007), Didactica istoriei , Editura Corint, București;
Tănasă, Ghe. (1996), Metodica predări i-învățării istoriei în școal ă, Editura Spiru Haret,
Iași;
Xenopol , A.D. (1 967), Opere alese , Editura Academiei, București;

22 CAPITOLUL II
Aspecte privind strategiile didactice caracteristice
învățământului istoric din clasele primare

II.1. Strategiile didactice – precizări terminologice

Pentru î nfăptuirea ide alului educați onal și traducerea lui în comportamente , activitatea
didactică dispune de un sistem unitar și coerent de căi și mijloace, de procedee și metode
pentru a atinge scopul propus.
Din punct de veder e etimologic, termenul metodă derivă de la două cuvinte din limba
greacă: “metha ” – către, spre și “odos ” – cale, drum. Cuvântul grecesc methodos înseamnă
drum spre , cale de urmat pentru atingerea unor scopuri determinate, ansamblul demersurilor
întreprinse pentru obținerea unor rezultate dorite, aștept ate sau mod de cercetare, de căutare,
de a aflare a adevărului (Cerghit, 1980, p.10). În didactic ă, termenul metodă desemnează
drumul c are trebuie parcurs pentru atingerea unor obiectiv e educaționale, calea pe care
profesorul urmează să o parcurgă pentru c a elevii săi să găsească propria cale în procesul
învățării .
Strategi a este ansamblul de surse și de metode planificate și organizate de profesor
pentru a permite elevilor să realizeze obiectivele propuse. Pe baza startegiei, metodel e,
mijloacel e și formel e de grupare a elevilor sunt optim combina te și organiza te în vederea
realizării obiectivelor propuse. Procedeul didactic este o secvență a metodei, detali u care
particularizează metoda și furnizează acțiunea proprie de învățare a elevilor.
În unele situa ții, metoda poate deveni procedeu, iar procedeul poate deve ni metodă
didactică. Pentru disciplina Istorie, expunerea poate deve ni procedeu în contextul metodelor
activ -participative , iar î n timpul unei activități didactice dominate de expunere – o metodă
activ-participativă – demonstrația, cu ajutorul hărții, devine proced eu didactic.
Conținuturile, formele de organizare a activităților de preda re/învățare, metodele
didactice și mijloacele de învățământ sunt strâns legate , presupun ând o tehnologie didactică –
un mod științific de proiectare, de realizare și de evoluție a activității didactice. Conceptul de
tehnologie didactică are două accepțiuni : ansamblul mijloacelor audio -vizuale utilizate în

23 practica educativă și ansamblul de forme, metode, mijloace tehn ice și soluții cu ajutorul
cărora se vehiculează conținuturi pentru realizarea obiectivelor (Păun, 2007 ).
Modalitățile prin care profesorii fa cilitează procesul de învățare stau astăzi sub semnul
conceptului de învăț are activă, demers care solicită modalit ăți de implicare consistentă a
elevilor în procesul învățării. Domeniul de cunoaștere istoric trebuie învățat , predat și evaluat
ca proces și ca metodă, prin eforturile proprii ale elevului, prin observație, experiment,
anchete , prin trăiri proprii, organi zate și gestionate de elevi și prin sprijinirea acestei învățări
de către profesor. Rolurile și funcțiile profesorului sunt cele ale meditației, ale organizării
situațiilor de învățare activă, ale sprijinir ii elevilor să învețe singuri și în grup. În conte xt
curricular , M. Ionescu și I. Radu (200 1) consideră că fiecare metodă este concepută ca
posibilitate sau cale de predare -învățare -evaluare.
Pornind de la cei patru indicatori cheie care definesc traiectoria metodei : punctul de
plecare (un obiectiv presta bilit), punctul la care urmează să se ajungă (rezultatele finale ),
subiectul acțiunii și obiectul asupra căruia se răsfrânge acțiunea respectivă (Adăscăliței,
2013) , fiecare lecție are ca punct de plecare o motivație definită prin obiectivele și sarcinile
de îndeplinit, angajează anumiți participanți c a agenți ai acț iunii (profesorul și elevi i),
valorifică un anumit conținut , recurg e la metode și mijloace de realizare a acțiunii , se
încadrează unei form e de organizare didactică individuală, pe grupe sau col ectivă, urmează o
suită de secvențe și operații. Prof esorul urmărește obținerea unor rezultate ce urmează a fi
supuse evaluării și notării. Acest demers este prezentat schematic de Ioan Cerghit (1980,
p.90) astfel : obiectiv – participanți – conținut – norm e de realizare – metode și mijloace de
învățăm ânt – forme de desfășurare a acț iunii – mod de desfășurare – rezultatele ob ținute –
evaluare și notare .
Activitatea instructiv -educativ ă, din punct de vedere praxiologic, este o relație
procesuală între profeso r și elev , în care profesorul, prin acțiunea sa, urmărește obținerea
unor modificări în formația elevului pus în situația de a acționa pe cont propriu prin învățare.
Acțiunea profesorului este exterioară și aduce schimbări numai dacă reușește să angajeze
elevul într -un efort intelectual, î ntr-o trăire afectiv ă și manifestare volițional ă. Metodele sunt
instrumente le cu ajutorul cărora elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent ,
își însușesc cunoștințe, își formează deprinderi, aptitudini, ati tudini, capacități , etc. (Ionescu,
Chiș, 1992; P ăsăilā, 2008; Cuco ș, 2014 ).
În demersul didactic , profesorii pot valorifica strategii și metode de învățare diferite , de
la faza de proiectare până la cea de realizare, sprijinind construirea unui mod de gân dire și
acțiune care să deplas eze accentul de la cum se predă la cum se învață.

24 În identificare a unităților de învățare, competențele specifice din programa școlară pot
fi traduse în termeni de tehnici, procedee, strategii de învățare care vor ajuta elevi i să își
dezvolte aceste competen țe. Astfel, proiectarea unităților de învățare va fi facilitată prin
includerea unor activități de învățare relevante corelate nu doar cu acele competențe
specifice, ci și cu o serie de capacități generale subsumate compete nței (Căpiță, Căpiță,
Stamatescu, 2006) . Prin instrumentalizarea progresivă cu tehnici de învățare și prin
dezvoltarea încrederii și a perseverenței elevilor în propriul proces de învățare , o planificare
astfel realizată va susține consecvența învățării la elevi .

II.2. Funcțiile metodelor didactice

Pedagogul Ioan Cerghit distinge , în lucrarea ,,Metode de învățământ ” (1980) , patru
categorii de funcții ale metodelor de învățământ:
a) funcția cognitivă , pe baza căreia esența metodei de învățământ rezultă din
însăși esența activității de în vățare, ca formă specifică a cunoașterii umane. Metoda devine
pentru elev un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi adevăruril e și proceduril e de
acțiune, de a-și însuși realizări le științei și ale tehnicii, a le culturii și a le comportamentelor
umane , iar pentru profesor metoda reprezintă un mod de a proceda astfel încât să plaseze
elevul într -o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată ;
b) funcția formativ -educativă , care ajută la formarea unor noi depri nderi intelectuale și
structuri cognitive, a unor noi convingeri și sentimente, aptitudini , atitudini , comportamente,
calități personale și trăsături caracteriale ;
c) funcția instrumentală , care per mite profesorul ui căile prin intermediul cărora poate
ajunge la rezultatele pe care le așteaptă , metoda fiind tehnică de execuție pentru
atingerea obiectivelor propuse sau pentru obținerea transformărilor dorite de profesor;
d) funcția normativă , de optimizare a ac țiunii, rezultă din faptul că metoda arată cum o
lecție sau o secvență de lecție trebuie să fie predată de către profesor și învățată de către elev.
Metoda de învățământ este act de normare și de explicare a factorilor care reglementează
activitatea didactică.
Pe lângă aceste funcții , pedagogul M . Ionescu (1992) menționează: func ția
motiva țional ă a metodei (metoda poate stimul a și dezvolta interesul elevilor în învățare,
curiozit atea lor de a descoperi sau redescoperi anumite cunoștințe și de a acționa într -un
anume mod ) și funcția de impulsionare a de zvoltării celui care învață (eficiența metodei
poate fi asigurată și de condițiile externe ale învățării ).

25 Educa ția formal ă are un rol important în formarea și modelarea personalit ății umane ,
prin valoril e transmise elevilor, climatul macrogrupul ui școlar și al microgrupul ui clasei, prin
ambianța pedagogic ă fiind stimulate acte de esen ță cultural ă. Pentru a mplificarea caracterului
formativ al metodelor , elevul este ajutat s ă se angajeze în vehiculare a și chiar în crearea
valorilor culturale . Cultivând dorin ța și gustul noutății , stimul ând căutările intelectuale ,
aspira țiile creatoare, încercările literare, artistice, ob ținerea performan țelor intelectuale
superioare , acțiunea metodelor didactice, devine pentru elevi exerci țiu de formare cognitiv ă,
moral -afect ivă și estetică (Ionescu, Chi ș, 2001) .
O direc ție de perfec ționare este reprezentată și de a ccentuarea caracterului practic –
aplicativ al metodelor , fiind astfel asigura tă pregătirea necesar ă trecer ii, fără dificultăți, de la
o treapt ă de școlarizare la al ta, de la un grad de învățământ la altul.
Nicio metod ă didactic ă nu poate fi utilizat ă ca re țetă rigid ă și izolat, ci în cadrul unui
sistem de procedee, ac țiuni, opera ții corelate și structurate într-un grup de activit ăți.

II.3. Clasificarea metodelor de învățământ

Cei mai mulți specialiști în domeniu apreciază clasificările metodelor de învățământ ca
fiind relative, fără statut definitiv sau destul de complet e, dificultatea fiind găsirea celui mai
adecvat criteriu în virtutea căruia o metodă de învăț ământ este inclusă într -o categorie sau
alta. Până în prezent, nu exist ă o clasificare acceptată unanim , problema fiind deschisă
cercetării. Cei mai mulți specialiști, printre care I. Cerghit, A. Nicolau, C . Cucoș, au
clasificat astfel metodele de învățămâ nt:
a) din punct de vedere istoric:
➢ metode tradițional e: expunerea orală, conversația demonstrația intuitivă, lectură,
exercițiul;
➢ metode moderne: descoperirea, problematizarea, studiul de caz, asaltul de idei,
instruirea programată .
b) în funcție de sf era de specialitate , de aplicabilitate:
➢ metode generale: expunerea, prelegerea, conversația;
➢ metode particulare sau speciale: exercițiul, exemplul – metode restrânse unor
discipline de învățământ sau aplicabile pe anumite trepte ale procesului de învățăm ânt.
c) în funcție de modalitatea principală de prezentare a cunoștințelor:
➢ metode verbale, bazate pe cuvântul scris sau vorbit;
➢ metode intuitive, bazate pe observarea directă a fenomenelor realității .

26
d) după gradul de angajare a elevilor în cadrul lecției:
➢ metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductivă și pe
ascultarea pasivă;
➢ metode active, care se bazează pe angajarea directă a elevului .
e) după funcția didactică principală:
➢ cu func ția principală de predare și comunicare;
➢ cu funcți a princip ală de fixare și consolidare;
➢ cu funcț ia principală de verificare și apreciere a rezultatelor muncii .
f) în functie de m odul de administrare a experienț ei ce urmează a fi însușită:
➢ metode algoritmice;
➢ metode euristice, prin descoperire proprie și rezolvare d e probleme .
g) după formă de organizare a muncii:
➢ metode individuale;
➢ metode de predare – învățare în grupuri;
➢ metode frontale;
➢ metode combinate .
h) in functie de axa învățare mecanică – învățare conșt ientă:
➢ metode de învățare mecanică , prin receptare (expunerea, demonstrația cu caracter
expozitiv);
➢ metode de învățare prin descoperire dirijată (conversația euristică, observația
dirijată, instruirea programată, studiul de caz);
➢ metode de învățare prin descoperirea propriu -zisă: observați a, exercițiul, rezolvarea de
probleme .
i) după schimbările produse în gândirea elevilor;
➢ metode heterostructurate: transformarea se produce prin altul, ca în cazul
expunerii, conversației, problematizării;
➢ metode auto structurate: elevul se transformă pri n sine, ca în s ituatia unor metode de
tipul descoperirii, observației sau exercițiului.
Pentru o bună clasificare a metodelor de învățământ trebuie luate în considerare
conexiunile strânse între componentele procesului didactic care au ca obiectiv princip al
instruirea și educarea elevului (Tănasă, 1996 ).

27 În funcție de obiectivele operaționale și de conținutul învățării , clasificarea metodelor
se prezintă ca:
▪ metode informative, prin care elevul d obândește o cantitate de informații pentru
a reconstitui fapte, evenimente și procese istorice;
▪ metode formative care pun accent pe realizarea obiectivelor formative și pe
învățarea temeinică a unor conținuturi adecvate, căi pe baza cărora faptele,
fenom enele și procesele istorice sunt explicate cazual, funcți onal și axiolo gic,
valorificandu -se pe deplin potențialul lor educativ -formativ.
Atunci când este urmărită atingerea unor obiective formative , metodele folosite cu
preponderență sunt metode le format iv-participative , iar când obiectivele propuse sunt
infor maționale , metode le preponderent utilizate sunt informa ționale.
Față de alte discipline de învățământ , pentru disciplina Istorie , profesorul pentru
învățământul primar trebuie să folosească atât metode clasice , cât și metode moderne. Pentru
a deveni un su biect al cunoașterii prin acțiune, elevul trebuie confruntat cu metode active,
care dirijează procesul de acumulare a cunoștințelor, stimulează creativitatea, determină
motivația învățării (Dulamă, 2008 ; Cucoș, 201 4).
Dintre metodele pasive, clasic e, cea m ai utilizată în predarea – învățarea istoriei la
clasele primare este expunerea sistematică a cunoștințelor, const ând în prezentarea orală a
unei teme, într -o organizare logică a ideilor, densă și fluentă. Variantele expunerii sunt:
povestirea, explicația, descrierea, prelegerea, demonstrația, toate fiind integrate în strategii,
metode și procedee expozitive.
Metodel e de învățare a istoriei în clasa a IV -a sunt cu atât mai eficiente cu cât
profesorul reușește să trezească curiozitatea sau interesul elevilo r. Indiferent de metoda
utilizată, aceasta trebuie să asigure o îmbinare firească a activității independente a elevul ui,
cu cea în grup.
Clasa poate deveni un atelier de lucru unde elevii experimentează activități și roluri,
procesul de învățare și conțin utul fiind interdependente. Activitatea independent ă,
diferenția tă oferă condiții optime pentru activitatea fiecărui elev, iar o bună coordonare a
activității în grup uri mari sau mici pregătește elevii pentru integrarea socială, le dezvolta
abilitățile de comunicare, competenț ele specifice, între care se regăsesc cultivarea va lorilor
moral -civice necesare formării cetățeanului european de mâine.

28 II.4. Specificul strategiilor didactice în studierea istoriei din
clasele primare

Căile de realizare a obiectivelor informative și formative ale lecției de istorie și ale
activităților extrașcolare cu conținut istoric sunt metodele de învățământ . Din perspectiva
profesorului , metodele de învățământ pot fi metode de predare, din perspectiva elevului,
tehnici de învățare , iar din ambele sensuri, în interacțiu nea profesor – elevi și a obiectului
educației, pot fi apreciate ca metode de predare – învățare a istoriei la clasa a IV -a.
Metodele de integrare în lecție a elementelor de istorie loca lă se folosesc integra te
într-un sistem metodologic, stabilit în funcție de obiectivele urmărite, de conținutul
problemei, de nivelul clasei, de timpul alocat studiului. Profesorul selectează metodele care
solicită într -un grad mai mare participarea acti vă a elevilor analizân d fiecăre activit ate
didactic ă și ținând seama de criteriile ce trebuie să stea la alegerea metodelor potrivite .
În scopul perfecționării demersului didactic în predarea istoriei , profesorul are în
vedere:
❖ cunoa șterea componentel or metodelor de învățământ , în corelație cu cercetările de
specialitate, de metodică, de psihopedagogie ;
❖ utilizarea metode lor adecvate de predare – învățare a istoriei, în concordanță cu
obiectivele operaționale.
❖ adaptarea conținutul ui învățării la particularitățile de vârstă, la na tura mijloacelor de
învățământ ;
❖ dinamizarea formel or expunerii (povestirea, explicația, prelegerea ) pentru a le spori
dimensiunea activă, fiind îmbinate cu metode de învățare prin descoperire, modelare,
problematizare ;
❖ accentuarea laturii formativ e a metod ei de învățământ , ajutându -i pe elevi să își ia
informația de care au nevoie la momentul potrivit ;
❖ susținerea elevilor în învățare pentru ca aceștia să utilizeze eficient metodele de
învățământ și să deprindă tehnici de învățare.
Cadrul didactic prezintă conținutu rile cu termeni și noțiuni noi , folosind un limbaj
expresiv, logic, clar, concis . Povesti rea este o metodă expozitivă, narațiune sau descriere prin
intermediul căreia sunt înfățișate fapte, evenimente și întâmplări îndepărtate în timp și spațiu ,
pe care elevii nu le pot cunoaște altfel.
În cadrul descrierii se folosesc observația și comparația, prin care sunt subliniate
asemănări și deosebiri între evenimente istorice, monumente, obiecte etc . (“Descrieți , cu

29 ajutorul hărții , elementele specifice is torico -geografice ale Țărilor Române în Evul Mediu ”;
“Descrieți înfățișarea și îmbrăcămi ntea domnitorului Ștefan cel Mare și Sfânt după imaginea
din Tetraevangheliarul de la Humor ”).
Pe baza d emonstrați ei, metodă de explorare indirectă, profesorul argument ează o
realitate, un fenomen , folosind material concret, intuitiv sau exemple, argumente logice și
acțiuni practice care favorizează cunoașterea. Profesorul poate folosi d emonstrația cu
ajutorul obiecte lor și a urme lor arheologice, etnografice și numismati ce (arme, unelte, vase,
monede) atunci când d ispune de acestea . În acest scop, pot fi organiz ate vizite la muzeele de
istorie , unde elevul po ate observa direct , poate analiza, compa ra, ordona datel e descoperite ,
înțeleg ând astfel esențialul din obiectele ș i urmele istorice percepute .
În lecția de istorie , demonstrați a cu ajutorul izvoarelor de istorie locală este foarte
valoro asă. Elementele de istorie locală (urme arheologice – unelte sau arme), monumente de
arhitectură, documente, presă, beletristică, fo lclor) pun elevul în contact direct cu faptele
istorice , oferin du-i aprofundarea și însușirea temeinică a cunoștințelor . Izvorul local poate fi
folosit în toate momentele lecției, acolo unde profesorul apreciază că are cel mai bun efect și
poate fi integra t în istoria patriei.
Ca și istoria , literatura reflectă viața socială . Demonstrația cu ajutorul beletristicii
istorice presupune următoarele etape: profesorul realizează la început o prezentare sumară a
conținutului operei din care citește fragmentu l, citește apoi fragmentul și apoi oferă spațiu și
susține discuții pe marginea celor citite pentru c a mesajul și conținutul fragmentului să fie
corect înțelese .
Pentru majoritatea lecțiilor de istorie , demonstrația cu ajutorul tabloului istoric oferă
profesorul ui posibilitatea de a concretiz a afirmațiile teo retice despre faptele istorice studiate
și contribuie la integrarea cunoștințelor de istorie ale elevilor, la cunoașterea situației de
epocă.
Schema este o formă specifică a demonstrației , cu largă aplicabil itate datorită faptului
că extrage esențialu l din multitudinea de date, fapte și evenimente istorice. Pe baza schemei ,
categoriile de date și evenimente sunt ordonate și ierarhizate , fiind evidențiate cadrul
cronologic în care se petrec și legătura logică dintre e le.
Problematizarea este o metodă didactică interogativă și activă , situațiile problemă
create de profesor care accentuează dialogul trezind curiozitatea elevilor prin conținuturi,
noțiuni, concepte. Situația problemă apare o dată cu neconcordanț a dintre cunoștințele
anterioare și problema prezentă, fiind un obstacol în calea gândirii, o situație contradictorie
care stimulează activitatea elevi lor pentru rezolvarea dilemei referitoare la o anumită

30 problem ă legală de conținuturile lecției. Activități le presupun operații ale gândirii divergent e
și sarcini de memorie și gândire reproductivă.
Situația problemă implică trei componente: datel e existe nte, adevărul istoric
independent de interacțiunile dintre cunoscut și necunoscut și informațiile oferite d e profesor
între care există o contradicție aparen tă. Pentru rezolvarea problemei , profesorul pune la
dispoziția elevului un material documentar și creează o situație care să -i permită: să aplice
cunoștințele , să aleagă datele necesare rezolvării problemei , să rezolve dezacordul între
cunoștințe insuficiente și incapabilitatea practică a acestora și să sesizeze dinamica unor
procese cu caracter relativ static.
Folosirea v ariată a metodelor, procedeelor didactice trebuie adaptată nevoil or clasei și
diverselo r situații de învățare. În predarea istoriei în clasa a IV -a, atunci când elemente le de
istorie locală sunt utilizate ca material narativ, folcloric sau beletristic , este necesară
îmbinarea povestirii cu explicația . Eficienț a povestirii este ridicată prin folosirea m aterialul ui
de istorie locală , întrucât oferă posibilitatea selectării unui material autentic și atrăgător, care
să creeaz e în conștiința elevilor impresii plastice, reale despre locurile în care se desfășoară
evenimentul istoric.
Un material de istori e locală expus narativ, descriptiv poate servi ca punct de plecare
pentru concluzii și generalizări. Povestirii îi urmează expli cația, expunerea , care se bazează
pe argumente naționale, folosind material ul intuitiv și demonstrativ.
Prin conversație , elevii sunt solicitați să formul eze concluzii și sunt stimulați în
activitatea independentă de studiere a elementelor de istorie loca lă. După expunerea
conținutului științific al lecției , creându -se un cadru afectiv favorabil , se pot introduce
documente, fragmente ale acestora, material beletristic, folcloric pentru a complet a
conținutul de idei cu elemente concrete de istorie local ă. Desigur, prezentarea acestora
trebuie să fie însoțită permanent de explicații să argumenteze științific faptele relatate.
Conținutul științific al lecției este însoțit în expunere de prezentarea, descrierea,
explicarea unui material intuitiv, demonstrativ. În scopul asigurării activității de învățare ,
profesorul are posibilitatea prin d emonstrați e de a prezent a direct sau i ndirect, prin imagini
ale obiectivelor arheologice, o bază de documentare bogată și sugestivă. Profesorul depășește
prin demonstrație simpl a ilustrare a faptelor istorice și conduce elevi i de la perceperea
acestora, la efectuarea unor operații de analiza, sinteză și comparare.
În funcție de mijloacele de învățământ specifice istoriei , demonstrația î mbracă forme
variate. Pentru formarea reprezentărilor și noțiunilor de istorie și pentru a le conferi trăinicie ,
poate fi folosită d emonstrația cu ajutorul unor obiecte și urme istorice re ale. Atunci când nu
este posibilă aducerea unor obiecte în școal ă, o soluție este vizita la muzee, pe șantiere

31 arheologice, la diferite monumente istorice. Vizitele, excursiile prin localitățile din
împrejurimi, care dețin o înc ărcătură istorică vastă, au un rol educativ foarte ridicat. Treptat,
elevii încep să descopere că pe aceste locuri s -au petrecut fapte istorice, că locuitorii acestei
zone și -au adus contribu ția la istoria neamului .
În practica școlară , este dovedită necesitatea demonstrării cu ajutorul izvoarelor de
istorie locală . „Profesorul poate folosi izvoare de istorie locală, arheologie, documente,
fragmente din cronici, din arhivele instituțiilor, inclusiv ale școlilor locale. Practica școlară
atestă faptul că izv orul istoric local poate fi folosit în toate momentele lecț iei, acolo unde
profesorul consideră că are cel mai mare efect și poate fi integrat în istoria patriei. Arhivele
școlilor constituie o sursă importantă de documentare, atât pentru școala respectivă , cât și
pentru reconstituirea activității unor personalități, câ ndva elevi ai școlii respective ” (Felezeu ,
1998, p.73) .
Demonstrația cu ajutorul beletristicii , în predarea – învățarea istoriei oferă posibilitatea
prezentării faptelor istorice în forme acc esibile, plastice. Unele opere literare reflectă autentic
realitatea istorică și au va loare artistică deosebită, mai ales când este vorba de personalitățile
istorice.
Pentru a prezenta în fața elevilor imagini pe care ei nu le pot percepe în mod direct,
obiecte vechi, imagini ale unor personalități istorice, scene ale unor e venimente istor ice,
deosebit de important ă este d emonstrația prin reprezentări grafice: tablouri, fotografii, hărți,
planuri .
Lecția poate fi dinamizată folosind d emonstrația cu ajutoru l mijloacelor audio – vizuale .
Elevii pot observa astfel fenomene petrecute în istorie, care altfel sunt inaccesibile.
Modernizarea procesului de predare/învățare a istoriei în învățământul primar
presupune dezvoltarea unui nou discurs didactic, care să fa că din disciplina Istorie un obiect
de studiu atr activ elevilor, integrat problematic ii vieții sociale, pentru ca toți copiii să fie
pregătiți să gândească și să acționeze ca locuitori ai cetății, ca cetățeni europeni capabili să
identific e soluții optime pentru probleme le complexe ale societății .
Rolul profesorului în predarea istoriei la ciclul primar este determina nt pentru
organizarea activității elevilor astfel încât aceștia să dobândească deprinderi de muncă, de
investigare, de studiu folositoare pent ru tot restul vieții și competențe le specifice disciplinei
istorie, transf ormându -i în actor i principal i al demersului didactic . Prin implicarea
profesorului, ca suflet al acțiunii în cadrul lecției, programele și manualele se cer a fi
modelate și valorifi cate critic, lecțiile fiind creați a proprie conformă competențelor și
conținutul ui învământului istoric, în care este implicată și vocația de dascăl a celor de la
catedră.

32 Sub raport calitativ , informațiile prezentate de profesor trebuie să se bazeze pe izvoare
istorice și alte mărturii analizate critic. Astfel, profesorul își obiectivează demersul didactic
oferind elevilor sentimentul adevărului și al certitudinii că faptele prezentate s-au petrecut cu
adevărat. Sub raport cantitativ, ținând cont de vo lumul mare al informației istorice, acesta
trebuie restrâns la un nivel optim , accesibil elevilor din grupul școlar respectiv , în funcție de
capacitățile și de ritmul lor de muncă. Este de preferat volum mic de informație oferit
elevilor , dar care să cupri ndă cunoștinte esen țiale, clare, date pilon pe care să le descopere
prin efort propriu și să le studieze la nivelul reflecției.
În domeniul istoriei , școala nu este singura sursă de cunoaștere ; informația poate fi
oferită și de : famili e, grupul din care f ace parte la un moment dat copilul, comunit ate, mass –
media. Uneori aceste informații sunt percepute eronat, iar profesorul are menirea de a le
clarific a, aducându -le la nivelul de înțelegere al elevu lui.
În pregătirea și predarea conținuturilor de istorie , respectarea unui algoritm permite
profesorului intervenția creatoare în organizarea și prelucrarea informațiilor, valorificarea
critic ă a programei, abordare a diferențiată a elevilor, facilitând transformarea valorilor în sine
în valori pentru sine și, d e asemena, evidenț iind rolul formator pe care îl are istoria.
Un prim pas în pregătirea lecției de istorie este s tabilirea locului și importanței lecției
în ansamblul temei, capitolului sau materiei predate. Atunci când explică aspectele cele mai
importan te dintr -o lecție, profesorul trebuie să prezinte faptele și evenimentele istorice din
perspectiva cauzalității, antecedentelor, legăturilor și urmărilor , în strânsa legătură cu spațiul
istoric și cu împrejurările epocii în care s -au petrecut evenimentele.
La fiecare lecție, profesorul trebuie să respect e logic a științei istorice , preze ntând
esențialul în mod concret și sintetic , pentru a lua forma unui nucleu în jurul căruia să
pivoteze conținutul lecției. Logica istoriei impune ca lecțiile să fie tratat e din perspectiva
cauzalității și obiectivității, respectând cronologia evenimentelor.
Desfășurarea optimă a procesului instructiv -educativ impune respectarea logicii
didactice , profesorul prelucr ând și adecv ând conținutul lecției la particularitățile psi hice, de
vârstă și intelectuale ale clasei d e elevi. Actul didactic este eficient atunci când , fără a
supraîncărca cu date nesemnificative sau a trata superficial conținutului lecției , profesorul
conduce elevul spre cunoaștere pe un fir logic și prin form e accesibile lui .
Conținutul lecției de istorie poate fi organizat în viziune interdisciplinară. Informațiile
istorice se pătrund cu cele literare, economice, geografice, filosofice, civice, absolute
necesare pe ntru fixarea evenimentelor în spațiu și timp . Majoritatea conținuturi lor programei
vizează istoria națională și cea europeană și pot deveni subiecte pentru activități extrașcolare
sau pentru programe de CD Ș. De exemplu , tema “Figuri legendare de voievozi, domnitori și

33 conducători locali în opere lit erare și istorice ”, poate permite un demers bazat pe lucrări
literare (legendele istorice scrise de D. Bolintineanu sau povestiri le istorice scrise de E.
Camilar) sau poate oferit profesorului libertatea de a pre lua conceptul de figură istorică și de
a-i da consistență pornind de la evenimente istorice care definesc identitatea locală.
Integrarea elementelor de istorie locală în istoria națională și a acesteia în istoria universală
sporește forța de convingere a c unoștințelor de bază ale lecției și dorința de a cunoaște istori a
comunității natale.
Pentru studiul individual , atât pentru lecțiile de fiecare zi sau pentru o pregătire mai
aprofundată este esențială î ntocmirea unei minime bibliografii selective, care să fie
recomandată elevilor .
Lecția de istori e se poate î nchei a cu o concluzie care să conțină o idee fundamentală,
înțelepciunea unei maxime, a unui proverb sau a unui dicton oferind astfel o ancoră pentru
reflecție și pentru orele următoare. Metodele și procedeele didactice alese trebuie să
accentu eze caracterul activ și conștient al dobândirii cunoștinț elor, să creeze un mediu
educațional care încur ajează interacțiunea socială pozitivă, să ofere posibilitatea exersării
lucrului în echipă, a îndeplinirii unor roluri specifice în grupuri de lucru, a cooperării cu
persoane diferite în realizarea unei sarcini de lucru, să permită realizarea unor conexiun i cu
achiziții dobândite prin studiul altor discipline de învățământ și să valorifice tehnologia
informației și a comunicațiilor, în vederea desfășurări i unor lecții interactive, atractive.
Aplicarea oricărei metode sau procedeu didactic trebuie să asigure îmbinare a muncii
independente a elevilor în activitatea colectivă . Eficiența lor depinde de respectarea
adevărului istoric, de durată, de exprimarea ad ecvată și accentuarea elementelor
emoționale. Cele mai utilizate metode sunt: metoda conversației, munca cu manualul, metoda
demonstrației, jocul didactic, expunerea sistematică care în predarea istoriei se folosește în
cele două variante – povestirea și e xplicația, împreună cu alte metode și procedee menite să
mărească valoarea formativă. Mijloacele de învă țământ absolut necesare și obligatoriu de
utilizat în predarea istoriei sunt: o biecte le și urme le istorice, arheologice, etnografice,
numismatice, tablo urile istorice, machetele, hărțile istorice tematice, mijloacele audio -vizuale
(înregistrări , filmele di dactice) . Forme auxiliare de organizare a procesului de predare
învățare a istoriei sunt vizita și excursia , a căror eficiență depinde de planificarea și de
organizarea lor în raport cu conținutul programei școlare .

34 Bibliografie:

Adăscăliței, F. (2013), Elemente de didactică a istoriei , Editura Nomina, București;
Căpiță, L., Căpiță, C., Stamatescu, M. (2006), Didactica istoriei , Ministerul Educa ției și
cercetării. Proiectul pentru În vățământul Rural ;
Cerghit, I. (1980), Metode de învățământ , Editura Didactica și Pedagogică, București;
Constantiniu, F. (1999), O istorie sinceră a poporului român , Editura Univers Enciclopedic,
București;
Cristea, S. ( 1996), Pedagogie, Vol. I, Editura Hardiscum, Pitești;
Cucoș, C. (2014), Pedagogie, Ediția a III -a, Editura Polirom, Iași , pp. 334-337;
Dulamă, M.E. (2008) Elemente de didactică. Teorie și aplicații , Editura Clusium, Cluj –
Napoca, pp.54 -69;
Fezeleu, C. (199 8), Metodica predării istoriei , Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj
Napoca;
Gal, T., Retegan, I. (2013), Valorificarea instructiv -educativă a elementelor de istorie locală
în învățământul preuniversitar , EDP, București 2013, pp.58 -59;
Ionescu, M., Ch iș, V. ( 2001 ), “Metodologia activității didactice între rutină și creativitate” în
Ionescu, M., Radu , I. (coord.), Didactica modernă , Editura Dacia, Cluj Napoca , pp. 123 -162;
Ionescu, M., Chi ș, V. (1992), Strategii de predare și învățare , Editura Știintifi că, București;
Jinga, I., Istrate, E. (2008), Manual de pedagogie , Editura ALL, București, pp. 58 -65;
Păsăilă V. (2008), Didactica istoriei pentru învățământul primar , Editura Credis, București;
Păun, Ș. (2007), Didactica istoriei , Editura Corint, Bucure ști.

35 CAPITOLUL III
Valori, atitudini și competențe formate prin studiul
istoriei naționale și europene la elevii claselor
primare

III.1. Istoria națională – parte a istoriei europene și universale

Istoria este mijloc de cunoaștere a trecutului, cale d e înțelegere, a prezentului și de
prospectare a viitorului. Cunoașterea și prețuirea trecutului prin intermediul lecțiilor de
istorie urmăresc deprinderea acelor elemente ce folosesc la consolidarea mor al-politică a
lumii contemporane.
Istoria se bazează pe respectarea adev ărului științific , condiți e sine qua non a istoricului
și pe formarea noțiunilor de istorie. Istoria este științ ă, adevăr și arta în același timp. Prima
lege a științei istorice este r elevarea a devărului. Istoria trebuie să prezinte fapt ele din trecut,
să relateze procesele devenirii umanității la formele actuale și modurile variate ale ființării
sale în timp și în spațiu , să concretizeze “legitatea ” dezvoltării societății romanești. Noile
cunoșt ințe trebuie integrate în ansamblul cunoști nțelor deja achiziționate , iar domeniul
cunoș tințelor utile trebuie simplifica t și sistematiza t, într -un demers subordonat antrenării și
exersării potențialului creativ al elevilor, astfel încât aceștia să adopte o atitudine creatoare în
activitatea pe car e o desfășoară.
Fenomenele și procesele istorice trebuie analizate în lecția de istorie, profesorul și
elevii găsind apoi acele conexiuni între fapte, evenimente sau procese istorice , firul
evoluției , descoperind “liniile unor ansambluri arhitecturale cu elemente de solidaritate, de
trăire veșnică ” (Felezeu, pp. 40-47).
Profunzimea înțelegerii și explicării trec utului , rigoarea științifică cu care sunt analizate
liniile generale de evoluție și maniera de reconstituire a esenței fenomenelor istorice oferă
valoare lecției de istorie. Profesorul și elevii urmăresc să explic e și să înțele agă drumul
parcurs de umanita te de la începuturile sale până astăzi și bogatul tezaur material și
spiritualul creat de om , folosind documente istorice sau mărturii arheologic e. În acest
demers, sarcina este de a interpreta și de a evalua corect evenimentele, de a emite judecați de
valoare și de a rosti o sentință dreaptă asupra realizărilor sau asupra dramelor omenirii,

36 asupra personalități lor istorice, de a reconstitui și con serva urmele trecutului, de a asam bla
faptele într -o imagine corectă, de a desprinde esența și tendinț a faptelor istorice în procesul
devenirii omenirii. Prin aceasta, profesorul și elevii sunt numai interpreți ai trecutului, nu
și judecători ai acestora.
Ținând cont de particularitățile de vârsta ale elevilor, cunoștințele care se predau la
Istorie în cl asele primare sunt relativ reduse, dar au puternic impact asupra copiilor .
Disciplina Istorie oferă, prin conținut, bogate și variate resurse formative, deținând astfel un
rol important în procesul instructiv -educativ. Istoria devine o sursă de idei morale prin
faptele istorice preze ntate și un mijloc de integrare socială și de formare a comportamentului
prin exemplul marilor person alități .
Pentru a r ealiza sarcinil e formativ -educative , cadrel e didactice concep și realiz ează
lecțiil e de istorie într -o viziune complexă, cu o structură variată în care informația este
selectat ă corespunzător obiectivelor lecției, conform semnificației majore a evenimentelor,
corelând datel e și cunoștințel e istorice cu prevederile programei la disciplin a istorie și chiar
cu cele prevăzute în programele celorlalte discipline , în scopul realizării unei viziuni
interdisciplinare.
Elevii pot cunoaște , pe baza lecțiil or de istorie d in clasa a IV -a, marile momente ale
istoriei naționale născute într -un îndelung proces al devenirii, existenței și afirmării de sine
ca popor roman.
Istoria este o sursă de învățături pentru viață și pentru a -și îndeplin i rolui educativ,
accentul trebuie pus pe formarea convingerilor, prin stimularea discuțiilor și a argumentelor.
Elevii sunt sensibili la argumente afective , dar doresc, în același timp, să fie convinși de ceea
ce li se s pune.
Coordonat a de bază a lecțiilor de istorie trebuie să fie respectarea adevărului istoric .
Istoria trebuie prezentată așa cum a fost, cu fapte bune sau rele, cu victorii sau înfrângeri. Ca
urmare a exploziei informaționale recente, a noilor investigații care au adus descoperiri în
ceea ce privește unele situații și per sonalități istorice , importantă este și înnoirea conținutului
lecțiilor de istorie .
Valen țele educative ale istoriei sunt poten țate de clarificarea noțiunilor istorice și de
formarea convingeri lor. Accentul trebuie pus pe înțelegerea fenomenelor istorice de către
elevi și mai puțin pe volumul de date, nume care sunt elemente ajutătoare în formarea ideilor
și nu un scop.
Tot mai multe preocupări ale pedagogiei moderne urmăresc să-i ajute pe elevi să
dobândească nu numai cunoștințe din domeniul culturii, ci și metode de gândire și acțiune.
Lecția de istorie în care sunt folosite metode activ -participative sau formativ -educative

37 orientează elevii spre o cunoaștere a trecutului, făcându -i să se deprindă cu metode și tehnici
de învățare activă. Faptel e și fenomene le istorice enumerate, fără a marca interdependen ța
dintre ele, nu vor oferi o imagine convingăto are asupra procesul ui evoluției societății
omenești. Elementele și faptele istorice trebuie prezentate înlănțuit, unita r, cu
evidențierea cauzalit ății lor, int erdependen ței fenomenelor istorice. În studierea istoriei , prin
cunoașterea faptelor istorice , gândirea elevilor este condusă de la analiza faptelor la
înțelegerea legităților istorice .
Formarea noțiunilor de istorie este un proces complex și îndelunga t, care angajează
întreaga activitate psihică a celui care învața , dezvoltând operațiil e mentale – analiza, sintez a,
comparația, abstractizarea, generalizarea . Etapele procesul ui formării noțiunilor de istorie
sunt: elaborare a, formarea noțiunii și consolidar ea, operare a cu aceas tă noțiune. O învățare
eficientă presupune înțelegerea relațiilor dintre noțiuni. Atunci când în mintea celor care
învață noțiunil e sunt ordonate, noțiune a este formată conștient și este o perațională .
Subordonarea datelor, faptelor, e venimentelor istorice, relațiilor dintre noțiuni este înlesnită
de formarea unui sistem de noțiuni care ușurează actualizare a selectivă și folosirea lor în
rezolvarea unor situații noi. Punctul focal al înțeleger ii istoriei este reprezentat de f ormarea
noțiunilor de istorie , aspect care contribuie la memorarea celor mai importante fapte istorice,
la înțelegerea și dezvoltarea g ândirii . Elaborarea sistemului de noțiuni constituie “un pas în
conceptualizarea într-o unitate logic constituită a tuturor cunoști nțelor de istorie ”
(Adăscăliței, 2013, p.76 ).
La clasele primare o importanță aparte în procesul de predare -învățare -evaluare a
istoriei o are cunoașterea istoriei locale, percepută de școlarii mici deseori direct. Istoria
locală înseamnă locuri, urme, mon umente ale culturii materiale și spirituale care evocă
evenimente social -politice relaționate trecutul ui și prezentul ui local ității în împrejurările ei.
Istoria vieții cotidiene oferă elevilor posibilitatea de a studia despre tradiții, viața cotidiană
din trecut, viața copiilor, acțiunile, ideile și credințele oamenilor din trecut în scopul de a
înțelege lu mea în care trăiesc.
Materialul istoric local îndeplinește atât o funcție instructivă ( ajută la aprofundarea, la
cunoașterea fenomenului studiat și la î nsușirea cunoștințelor ) cât și una educativă (stimulează
dezvoltarea spiritului de observație, gândire și imaginație, suscită interesul pentru problemele
de istorie, de redescoperire, investigație, cercetare ).
Elementele de istorie locală acționează cu in tensitate asupra elevilor, îi impresionează
profund, pentru că sunt apropiate și date nemijlocit în experiența lor de viață. În cadrul
lecțiilor de istorie , folosirea acestora prin simplă evocare sau prin procedee metodice
adecvate, creează o atmosferă afe ctivă care mărește receptivitatea elevilor.

38 Istoria locului natal este parte integrată a istoriei românilor , iar predarea firească a
istoriei îmbină faptele istorice de importanță națională cu cele de importanță locală , având în
prim -plan valoarea națion ală a fenomenul ui istoric studiat (Gal, Retegan, 2013 ).
Istoria locului natal este o parte integrată a istoriei românilo r, iar predarea istoriei nu
poate fi concepută fără a îmbina faptele istorice de importanță națională cu cele de
importanță locală. În funcție de locul și timpul în care se desfășoară predarea , în această
îmbinare în prim plan se menține valoarea națională a fenomenului istoric studiat.
Elementele de istorie cu caracter local ilust rează temel e generale propuse de profesor, ca
punct de pl ecare pentru generalizări. Elevul, p rin însușirea elementelor de istorie locală,
poate identific a surse istorice referitoare la istoria locală, compar a obiceiurile locale actuale
cu cele tradiționale, identific a ocupații locale în localitatea natală, înțel eage semnificația
sărbătorilor și tr adițiilor în viața oamenilor . În lecție , elementele istorice locale ocupă un loc
secundar , facilitând înțelegerea reprezentărilor . Elementele istoriei locale se integrează în
faptele istorice de importanță națională (Păsăilă, 2008) . Elementele de istorie locală sunt:
materialul narativ (relatări de la persoane care au fost martori nemijloci ți la fapte istorice ),
materialul folcloric, m aterialul beletristic , materialul documentar , materialele din presă ,
materialul arheolo gic, monumentelele istorice , repreze ntări grafice (redau prin imagini sau
prin semne convenționale un obiect, un fenomen sau un eveniment) .
Ca parte integrantă în istoria regională, națională, europeană și universală , istoria locală
poate fi studiată pe ba za lecției, a activități lor extracurriculare – concursuri, vizite la muzeu,
excursii. În formarea elevilor , istoria locală are rolul de a sensibiliza , de a capta atenți a
asupra informației , facilitând elevilor înțelegerea fenomenelor istorice, dezvoltarea spiritului
de observație, a gândirii, a imaginației și formarea aptitudinilor științifice. Informațiile despre
istoria locală integrate lecțiil or prevăzute în programa școlară stimulează interesul elevilor
pentru tema predată și activizarea lor în activita tea didactică , oferind toto dată contextele
necesare formării de atitudini, convingeri și responsabilități la elevii din clasele primare .
Elevul cunoaște și înțelege trecutul comunității locale , fiind membru a l unui spațiu
cultural mai larg național și regi onal. Utilizând orizontul l ocal cunoscut elevului, el poate
accesa și înțelege aspect e, fenomene istorice mai complicate . Copilul se simte legat de
mediul cultural local și este astfel motivat să cunoască și fenomene de amploare mai mare ,
această abordare regional fiind utilă m odern izării predării istorie i. Pentru ca elevul să fie
element central al învățării, să investighez e, să își forme ze propriile păreri , să reflecte ze, să
transpun ă în practică ceea ce a învățat , istoria locală ține cont de transdiscipl inaritate, mai
multe discipline fiind întrepătrunse pentru cunoașterea adevărului istoric .

39 Elementele de istorie local ă nu se substitui e celor general e, ele fiind mijloc de ilustrare
a temelor generale propuse de profesor, un izvor de c unoștințe și ca punc t de plecare pentru
generalizări. Profesorul face accesibile școlarilor idealurile naționale, îi entuziasme ază pentru
ele și cultiv ă marile valori care definesc conduita umană în viața socială. Elevul care își
însușește elemente de istorie locală, poate identific a surse istorice referitoare la istoria locală,
poate compar a obiceiurile locale actuale cu cele tradiționale, identific a ocupații locale și
unelte de muncă folosite în localitatea natală, înțeleag e semnificația s ărbătorilor și tradițiilor
în viața oamenilor, manifest ând interes pentru cunoașterea și conservarea valorilor culturale.

III.2. Educația moral -civică prin lecțiile de istorie

Dacă în sens larg, prin educație se înțelege pregătirea omului pentru viața socială, din
punct de vedere intelectual, moral și estetic , în sens mai restrâns, educați a poate însemna
formarea omului din punct de vedere moral, civic, patriotic și estetic .
Prin lecțiile de istorie , o altă componentă a e ducației care se dezvolt ă la elevi este
educa ția moral -civică, ed ucație care are ca scop forma rea conștiinț ei moral e și a conduit ei
moral e. Morala “reflect ă relațiile ce se stabilesc între oameni, în ipoteza lor de subiec ți reali
ce se afl ă în interac țiune, într -un context social delimitat în spațiu și timp ” (Nicola, 1999,
p.103 ), conținutul său concretizându -se în idealul moral, valorile și regulile morale. I dealul
moral este reprezentat în lecțiile de istorie de personalitățile istorice sau de personajele de
legendă, care pot fi prezentate cu ajutorul filmelor sau a le cturilor cu conținut istoric.
Morala este formă a conștiinței sociale , cuprinzând normele , obligațiile care
reglementează conduita oamenilor față de semeni, față de societate, față de țară și față de
familie. Patriotismul este o importantă trăsătură a mor alei. Astfel, conduita morală se poate
traduce ca datorie de onoare a fiecărui cetățean de a sluji devotat țara, poporul, d e a apăra
drepturile și libertățile sale chiar cu prețul vieții.
În școală, educația morală se realizează prin integrarea tuturor dis ciplinelor în jurul
valorilor morale care îl fac pe copil să desprin dă sensul universului, spre armonie și spre
bine. Din p erspectivă pedagogică, educația morală vizează “formarea -dezvoltarea conștiinței
morale, a profilului moral al personalității umane” (Cristea, 1996, p.128).
Educația morală urmărește educația patriotică, educația prin și pentru colectiv, educația
prin și p entru activitate (de învățare, de muncă, de creație), educația umanistă, ed ucația
civică, educația juridică, educația politică și edu cația economică. Educația morală reflectă

40 prin conțin ut două coordonate care vizează raportarea omului la societate (educa ția moral –
civică, cu conținut preponderent social) și la sine (educația moral -individuală).
Lecțiile de istorie pot crea elevilor se ntimentul răspunderii față de sine pentr u a-și
putea oferi singuri condiția unei vieți decente, demne. Având ca model perso nalitățile is torice
și personajele de legendă cu faptele lor de vitejie, lecțiile de istorie pot forma conștiința că
într-o societate democratică, care asi gura drepturile afirmării, viața fericită este realizată de
individul care învață să folosească, prin efort propriu, aceste drepturi. Totodată, formarea
moralității presupune integrarea în viață și în activitatea românească și armoniz area la
cerințele continuității spirituale și morale românești.
Educația trebuie să cultive mândria și demnitatea național ă, patriotismul, frumoasele
însușiri ale omeniei și ale onestității tradiționale, dragostea pentru cultură și limba română,
pentru tr adițiile poporului. Elevii trebuie să respecte virtuțile morale românești, precum:
respingerea răzbunării, ospitalitatea, a jungerea la bine prin cunoașterea răului, primirea la
nevoie a răului necesar, iertarea, toleranța, concilierea, sinceritatea, priete nia, respingerea
atitudinii păti mașe, sancționarea legitimă a ră ului. Educația trebuie să întrețină conștiința
demnității, a evitării umilirii și înjosirii, a luptei împotriva celor care denigrează poporul
român și valorile sale.
În lecțiile de istorie acc entul cade și pe dezvoltar ea spiritului comunitar, pe respectarea
valorilor celorlalte popoare și națiuni, pe colaborarea c ulturală și pe schimburile comerciale,
pe relațiile de bună vecinătate și prietenie cu alte popoare și state.
Din punct de vedere mo ral, civismul se exprimă prin: bine public, interese naționale
obștești solidaritate românească, datorii patriotice, eroism, u nitate națională, patrimoniu
național, etc. Elevii care își însușesc aceste conținuturi ale educației morale au asigurat un
ansamb lu de virtuți personale (punctualitate, curaj, sinceritate, onestitate) și de virtuți sociale
(atitudini civice politice, naționale, umaniste, juridice etc.).
Volumul de informații al copiilor despre patrie, popor, despre înaintașii care au luptat
pentru libertate socială și națională, despre formarea limbii naționale și a sentimentului de
mândrie f ață de trecutul istoric și antrenarea lor în formele vieții sociale, menite a le îmbogăți
experiența de viață, ca viitori cetățeni ai patriei sunt îmbogățite pr in educația patriotică. Prin
activitate, elevul își elaborează convingerile și conduita patriotică, cri terii importante în
aprecierea nivelului de dezvoltare și a concordanței dintre cunoștințele despre patrie și
faptele în folosul patriei.
Esența patriot ismului este oferită de dragostea față de patrie, țară, familie, față de
trecutul glorios de luptă al p oporului pentru dreptate, libertate și independen ță a pământului
strămoșesc. Prin conținutul lor , lecțiile de istorie conturează cadrul potrivit form ării

41 sentimentului patriotic la elevi, form ării conștiinței și a conduitei patriotice , care sunt
puternic e stimulent e moral e.
Elevii află prin lecțiile de istorie despre viața poporului nostru, despre modul de
organizare, ocupațiile, relațiile cu vecinii, de l a daci până în zilele noastre. La intersecția
marilor drumuri europene, la răscrucea celor trei mari im perii: Otoman, Austriac și Rusesc ,
înaintașii noștri nu a vrut să accepte dependență față de acestea și au luptat pentru cauza
neatârnării.
Condus de do mnitori vrednici, devotați , poporul român a făcut față pericolelor maril or
puteri străine din vecinătate. Dovada faptului că poporul român a răzbit este prezența noastră
acum pe aceste meleaguri . Dorința de libertate și dragoste a pentru glia străbună pentr u care
s-au dat nenumărate jertfe supreme au asigurat continuit atea și exi stenț a pe aceste meleaguri
a poporului nostru, până în prezent. P e altarul de jertfe, urmașii au ridicat peste ani
monumente dedicate celor care și -au dat viața pentru libertate . Elevii află aceste informații la
lecțiile de istorie și trăiesc sentimentul p rofund de respect pentru eroii țării .
Educația patriotică , în afara clasei și a școlii , se extinde și se completează prin alte
modalități de lucru, cu mare valoare educativă, formati vă și de cunoaștere. La educarea
patriotică a copiilor contribuie excursii le, vizitele, drumețiile, cu formele lor specifice cu
caracter instructiv. Aceste forme de activitate didactică în afara clasei și a școlii oferă,
adâncesc, consolid ează, sistematiz ează cunoștințe , elevii având ocazia de a percepe direct
obiectel e și fenom enele studiate în condițiile lor naturale sau urme le, imagini le acestora,
păstrate în muzee.
Prin e ducați e estetică , personalit atea uman ă este formată și dezvoltată pe baza valorilo r
frumosului din art ă, societate, natur ă, receptat, evaluat și cultivat la nivelul sensibilității, al
responsabilității și al creativității umane. Educați a estetic ă are un co nținut raportat la valori
estetice:
▪ la nivelul artei – pictură (de la picturile r upestre ale oamenilor primitivi, la picturile
rupestre din peșt era Cuciulet sau la ceramica pictată de tip Cucuteni), sculptură în diferite
materiale (lut, piatră, lemn, marmură, metale), arhitectură, teatru, literatură ;
▪ la nivelul societății – organizarea unor structuri sociale, relații in terumane: familia,
ginta;
▪ la nivelul naturii – formel e de relief și influența acestora asupra vieții și activității
oamenilor acelor locuri.
În istoria noastră, p roblema fundamental ă este reprezentată de etnogeneza româ nească ,
formarea poporului român și a limbii române, proces com plex și îndelungat, desfășurat pe
continentul european sub înrâurirea Imperiului Roman. Romanizarea intensă a autohtonilor

42 geto-daci a început înainte de cucerirea Daciei de către romani, prin legăturile economice
dintre cele două maluri ale Dunării ș i a continuat și după plecarea administrației și a armatei
imperiale, prin legăturile economice și religioase dintre sudul și nordul Dunării de jos și prin
prezen ța garnizoanelor romano -bizantine pe malul stâng al fluviului. Superioritatea
civilizaț iei romane f ață de cea geto -dacă a dus la roma nizarea băștinași lor, făcând din geto –
daci, mai întâi romani, apoi romanici și , cele din urmă , româ ni (Constantiniu, 1999, p. 41).
Alături de armată, coloniști , administrație, veterani, religie, drept, învățământ și
economie , principalul factor de romanizare a fost l imba latină . Etnogenez a româ nilor a fost
însoțită de răspândirea creștinismului în aria de formare a popor ului, fundament ând afirmația
că româ nii s-au născut creștini . În mileniul migrațiilor , a avut l oc desăvârșirea etnogenezei
românești prin asimilarea acestora, inclusiv a slavilor. În spațiul carpato danubiano -pontic ,
prezența slavilor a fost mai îndelungată decât a altor migratori, iar relațiile c u autohtonii
strânse. Deși nu a afectat caracterul la tin al limbii române , așa se explic ă, în parte, aportul
slav însemnat în lexicul limbii române .
Poporul român este singurul popor romanic european, creștin -ortodox, iar prin așezarea
geografică face legă tura între civilizația occidentală și cea orientală. Interculturalitatea în
spațiul românesc este o realitate în domeniul cultural artistic, național, economic, social și
religios .
Educația intercultural ă urmărește dezvoltarea unei educații pentru toți, în
spiritul recunoașterii diferen țelor din interiorul unei societăți și poate conduc e la atenuarea
conflictelor și la eradicarea violenței în școală și în afara școlii . Prin educație interculturală,
pot fi forma te comportamente cum ar fi : cooperarea și încre derea intragrupală, respectul de
sine și a l altora, toleranta față de opiniile diferite , luarea deciziilor democratic , acceptarea
responsabilității propriului eu și a altora, stăpânirea emoțiilor primare , egalitatea ,
complementaritatea valorică.
Prin educa ția patriotică se înțelege patria , poporul și limba maternă. Patria este mediu l
geografic, politic, social, economic și cultural în care au trăit înaintașii și în care trăiesc
contemporanii . Noțiunea de popor integrează și a cțiunile înaintașilor, personali tățile
marcante din diferite domenii, eroii naționali, precum și contemporanii. Limba maternă
complete ază educația patriotică , fiind liantul în raportul dintre patrie și popor. Manifestările
patriotismului sunt: atașament ul față de pământul natal, identifi carea deplină cu poporul din
care facem parte, aprecierea și respectul limbii materne, a valorilor culturale, cinstirea
trecutului istoric al patriei.
Primel e noțiuni de istorie și baza conștiinței moral -patriotice sunt oferite prin
reprezentările și sent imentele patriotice f ormate î n procesul instructiv -educativ din

43 învățământul primar . Pentru dezvolt area sentimentului patriotic trăiril e subiective trebuie
articulate cu activitatea elevului . Profesorul urmărește ca sentimentul să se traducă în acțiuni
cu valoare istorică.
Prima treaptă în educați a moral -patriotic ă este psihogeneza reprezentărilor istorice .
Reprezentările trebuie să fie clare și relaționate mediul ui cu care elevul interac ționează. Rolul
reprezentărilor este de a oferi elevului posibilitate a de a sesiza încărc ătura istorică a
cunoștințe lor și de a pune bazele noțiunilor patriotice care vor construi mai apoi concept
precum : patrie, popor, limba maternă. Reprezentările sunt dublate de trăiri afective stabilizate
în sentimente patriotice. Atunci când se formează r eprezentări istorice, se face apel la emoții,
la stări de spirit pozitive, în scopul formării sentimentelor. Sentimentele patriotice valorifică
aceleași teme pe baza cărora se formează și reprezentările patriotice.
În procesul formării sentime ntului patri otic, noțiunile cele mai importante sunt:
• patria (țara natală), de la microlimatul familial până la macrolicmatul
geografic;
• limba maternă, principalul factor de cultură spirituală și folclor;
• poporul, din perspectiva socio -istorică a trecutului, până la perspectiva socio –
economică a prezentului, faptele personalităților istorice și ale personajelor de
legendă.
Pentru a aborda cele trei noțiuni definitorii ale patriotismului, este indicat să se
pornească de la apartanen ța la patrie, continuând cu asimilarea limbii materne și închei nd cu
integrarea socială în structura poporului român.
În învățământul primar , activitatea instructiv -educativ ă desfășurată în vederea formării
unei noțiuni elementare de istorie impulsionează pozitiv elevul în formarea ca cetățe an al
țării, ca om aparținând unui trecut istoric și unui viitor care are nevoie de oameni patrioți .
Educația patriotică a școlar ului presupune și cunoașterea trecutului istoric al localității
și al comunității din care care face par te. El trebuie să cunoască personalitățile istorice locale,
locurile în care strămoșii și -au vărsat sângele pentru apărarea patriei, să fie conștien t de
originea comună, dacă și romană, de faptul că suntem un popor latin , care are la baz ă
contopirea a două națiuni. Ca adult în devenire , atitudinile cele mai importante pe care
trebuie să le aibă școlarul sunt : toleran ța față de semeni, umanismul și internaționalismul .
Omul patriei își cunoaște rădăcinile, istoria neamului și eroii naționali care au
contribui t la făurirea destinului propriei națiuni și este strâns legat de comunitate , făcând
totul pentru a apăra această comunitate. Profesorii contribuie l a formarea acestui om sădind ,
prin lecțiil e de istorie , sentimentele patriotice în suflet ele copiilor.

44 III. 3. Formarea conștiinței patriotice , a deprinderilor și a
obișnuințelor de conduită patriotică

Reprezentările, noțiunile, sentimentele și convingerile patriotice sunt elemente ale
conștiinței patriotice a elevilor . Pentru a o rganiz a activit atea de educ ație patriotică a elevilor
în bune condiții , trebuie fixate sarcini concrete , cum ar fi :
❖ formarea reprezentărilor și a noțiunilor despre patrie, popor, națiune, trecutul de
luptă al poporului;
❖ dezvoltarea sentimentelor patriotice, dragostea față de patr ie, admirația față de
trecutul de luptă al poporului român , mândria pentru realizările obț inute de către
popor ;
❖ formarea deprinderi lor și obișnuințe lor de conduită patriotică.
Sentimentul patriotic la elevi este rezultatul unui îndelungat proces educative care
respect ă, în desfășurarea lui, particularitățile de vârstă care vor modela sentimentu l de
dragoste față de patrie. Cunoscând aceste particularități, profesorul poate folosi, în mod
diferențiat , cele mai potrivite metode educative. Desfășura rea organi zată a procesului de
învățământ din școală lărgește cercul de reprezentări și de noțiuni despre patrie , cu un
conținut din ce în ce mai bogat . Cunoștințele transmi se elevilor în procesul de învățământ
duc la formarea reprezentări lor și a noțiuni lor despre patrie, despre popor și astfel la
dezvoltarea compon entelor intelectuale ale sentimentului de dragoste față de patrie .
În clasele primare , elevilor li se prezintă informații despre bogățiile , frumuse țile patriei
și despre munca poporului pentru înflorirea materială și spirtua lă. Aceste informații lărgesc și
completează imaginea copii lor despre patrie.
Cunoscând aspecte cât mai variate din viaț a și din lupta poporului , elevii își îmbogăț esc
reprezentar ea pe care o au despre patrie și experimentează trăiri emoțion ale specifice:
dragostea față de patrie, admirația față de realizările oamenilor, admirație față de figurile
mărețe ale istoriei noastre, bucurie și entuziasm pentru victoriile dobândite , mândria
națională . Sentimentul de d ragoste față de patrie se diferențiază și dobândește statornicie sub
influența procesului educativ. Se diferențiază și atitudinea subiectivă a elevilor față de
evenimentele istorice.
Pentru educația patriotică a elevilor este necesar ă cunoaște rea particul aritățil or formării
reprez entărilor și noț iunilor de patrie și patriot, la elevi . Aceste noțiuni ale copiilor sunt
neprecise și sărace în conținut , pentru u nii preșcolari, având un sens concret, legat de
experiența lor de viață. La intrarea în școală, p rin patrie copii i înțeleg loc ul natal, sat ul său

45 orașul în care trăiesc, iar prin patriot înțeleg copilul care asculta de părinți și de profesor . În
primele două clase primare, conținutul noțiuni lor de patrie, patriot continuă să fie sărac ,
având un caracter concret, determinat de spe cificul gândirii elevilor. E levii nu reușesc încă să
sesizeze notele esențiale ale conținutul ui noțiunilor. În urma activității instructiv -educative ,
la clasele următoare se observă o îmbogățire a conținutului acestor noțiuni. La lecțiile de
istori e, ele vii întâlnesc numeroase exemple de luptă pentru apărarea patriei , care îmbogățesc
informațiile experienț ei lor de viață. Noțiunea de patrie se îmbogățește cu elemente noi de
conținut și dobând ește noi semnificații.
Patria nu se mai limit ează la spațiul geog rafic cunoscut e levilor (locul natal ) și include
acum elemente cu caracter social -politic: lupta din trecut a poporului pentru libertate și
dreptate socială, organizarea politică a statului. De asemenea, perspectiva es te lărgită și de
studiul geografiei în clasa a IV -a, patria indentificându -se în conștiința elevilor cu teritoriul
geografic locuit de către poporul român, cu bogățiile și frumusețile pe care le cuprinde, cu
realizările obținute de către popor. În conținut ul noțiunii de patrie apar note esenți ale privind
mediul geografic, trecutul istoric și mediul social.
Prin studiul organizat al istoriei, elev ul dobânde ște o perspectivă istorică asupra luptei
poporului nostru pentru dreptate socială, apărarea patriei și independen ță națională și își
îmbogățe ște conținutul noțiunii de patriot. Ostașii lui Mircea cel Bătrân, arcașii lui Ștefan cel
Mare și dorobanții de la 1877 n -au șovăit nicio clipă în a-și sacrific a viața pentru apărarea
patriei , iar a naliza acestor exemple oferă elevilor o nouă înțelegere a supra noțiunii de patriot :
cel care ap ără patria de dușmani, cel care acționează cu responsabilitate.
Deprinderil e și obișnuințel e de conduită patriotică nu sunt izolat e de dezvoltarea
conștiinței morale a elevilor . O acțiune educativ ă eficient ă evidențiaz ă unitatea între
conștiinț ă și condui tă patriotică. Încă de la primirea în școală, profesorii urmăr esc să dezvolte
elevilor o atitudine pozitivă față de învățătură , prezentată ca îndatorire patriotică pentru că
învățând temeinic astăzi, elevii vor deveni folositori patriei de mâine. În clasa I , conținutul
unor lecții de comunicare în limba rom ână poate fi orientat în această direcți e, procesul
învățării căpătând o motiva ție socială.
Pentru elevii din clasele primare , conduita patriotică este conc retizată și în alte acțiuni :
organizarea unor manifestări cultural -artistice cu ocazia sărbătoririi unor evenimente
importante din trecutul patriei, participarea la activități practice (îngrijirea și înfrumusețarea
școlii și a împrejurimilor, amenajarea și îngrijir ea unor spații verzi, parcuri, îngrijirea
monumentelor, strângerea plantelor medicinale, plantarea pomilor , etc.), păstrarea bunurilor
obștești . Pentru a înțelege semnificația patriotică a acestor acțiuni , profesorul evidențiază
scopul lor, în termeni acce sibili. Dacă elevii sunt antrenați în activitatea de îngrijire a

46 parcului , profesorul va evidenția că parcul este loc de recreere pentru oameni după muncă ,
iar un parc bine îngrijit reprezintă o mândrie pentru localitate . Grija elevilor pentru parc
dovedeș te drago stea față de localitatea lor și față de locuitorii ei.

Bibliografie:
Adăscăliței, F. (2013), Elemente de didactică a istoriei , Editura Nomina, București , pp. 74-
90;
Constantiniu, F. (1999), O istorie sinceră a poporului român , Editura Univers Enciclopedic,
București , p.90;
Cristea, S. (1996), Pedagogie. Vol.1 , Editura Hardiscum, Pitești;
Fezeleu, C. (1998), Metodica predării istoriei , Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj
Napoca;
Gal, T., Retegan, I. (2013), Valorificarea instructiv -educativă a elementelor de istorie locală
în învățământul preuniversitar , EDP, București 2013, pp.58 -59;
Nicola , I. (1999), Pedagogie, EDP, București;
Păsăilă V. (2008), Didactica istoriei pentru învățământul primar , Editura Credis, București;
Păsăilă, V. (1998), Povestiri istorice (antologie de texte), Material complementar pentru
clasa a IV -a, Editura Sigma Bucuresti;
Păun, Ș. (2007), Didactica istoriei , Editura Corint, București .

47 CAPITOLUL IV
Cercetare pedagogică asupra impactului studierii
istoriei în ciclul pr imar. Consecințe asupra educației
moral -civice și formării conștiinței identității
naționale și europene la elevii din clasele primare

IV.1. Cercetarea pedagogică. Delimitǎri conceptuale

În educație, cercetarea este pregăt ită cu mare atenție . Procesul de predare -învățare a
disciplinelor de învățământ poate fi investigat printr -o varietate de metode, de la simpla
observare a acestuia până la experiment ca metodă de cercetare.
Cercetări le educaționale în învățământ s -au desfășurat la trei niveluri:
– nivelul superior, pentru verifica re funcțion ării subsistemului educațional în raport cu
societatea;
– nivelul intermediar, pentru măsurarea impactul ui planurilor de învățământ și al
programelor școlare în cee ace privește formarea inițial ă a elevilor;
– nivel ul instruirii, care a presupus studiul condițiil or în care se produce învățarea
pentru stabili rea deciziil or ameliora tive.
Cercetarea pedagogică este realizată de teoreticieni și practicieni în domeniul
pedagogiei și de echipe de cercetare interdisciplina ră pentru a cunoașt e fenomene educative
și legități pedagogice.
Prin demersul cercetării , pot fi descoperite relațiil e dintre segmentele acțiunii
educ aționale care să fundamenteze deciziil e pentru rezultate superioare în învățare.
Obiectul cercetării este evenimentul pedagogic descoperit de iniți atorul cercet ării,
eveniment care se cere verific at pentru obține rea unor certitudini cu privire la influenț a
asupra rezultatelor.
Pentru D. Muster , cercetarea pedagogică este “o investigație delimitată precis ca temă
la o întrebare restrânsă, ivită în procesul perfecționării muncii de învățare, de educație , care
presupune să se afle un răspuns cert, temeinic, argumentat științific la întrebare ” (1985 , pp.
25-26).

48 Rolurile c ercet ării pedagogic e organizat e științi fic sunt:
– generalizare a și finalizarea contribuțiilor teoretice și practice , mai ales pentru
specialiști i în cercetare;
– constatat area, descri erea, explica rea, interpretarea unor aspecte ale educației,
sesizarea cauzelor și efectelor, prelucrarea datel or, roluri pe care le pot îndeplini și cadrele
didactice.
Cercetarea pedagogic ă are următoarele particularități (Muster, 1985, p.125) :
❖ caracterul inductive: a cumularea date lor pentru îmbogățirea teroriei și practicii
experimentale;
❖ caracterul ameliorativ : optimizări, perfecționări, inovări și reformări ale proceselor
educaționale;
❖ caracterul prospectiv : realizarea educației și modelarea personalității din perspectiva
cerin țelor dezvoltării sociale, a exigen țelor societății.
În practic a didactică , pregăti rea elevilor este influențată de numeroase eveminente,
fapte pedagogice care pot fi puse sub lupa cercetării , fără a fi izolate de celelalte segmente,
dar fiind studia te în raport cu acestea. Profesorii cercetează diferite aspecte ale procesului de
predare -învățare -evaluare raportându -se la comportamentul elevilor și la impactul măsurilor
ameliorative asupra formării și dezvoltării acestora .

IV.2. Motivarea cercetării, scopurile, obiectivele și ipoteza de
cercetare

Trecutul mărturisește celor de azi dragostea de neam și de țară, sacrificiile realizate
pentru apărarea ființei naționale, a independenței și a integrității. Istoria inform ează
sistematic elevi i despre cele mai semnificative episoade din istoria poporului român și
contribuie la formarea și la dezvoltarea reprezentărilor și noțiunilor morale, la educarea
convingerilor, sentimentelor și a conduitei patriotice a acestora. Istoria este o fântâna
nesecată de învățătură și de înțele pciune , iar profesorii, folosind exemplul faptelor
personalităților i storice, românești și europene , pot deschide porțile sufletelor școlarilor
pentru a descoperi glori a poporului român, glori a istoriei europene . Elevii au nevoie de
modele demne de urmat , iar s trămoșii ră mân certitudinea existenței româ nilor în spațiul
carpato-danubiano – pontic , fiind ghid peste veacuri pentru tânăra generație.

49 Pentru o societate îmbunătățită din punct de vedere moral și patriotic , vârsta școlară
mică reprezintă perioada favorabilă cultivării și form ării noțiunilor de morală și a
deprinderil or de comportare civilizată . În această perioad ă, se conturează și se dezvoltă
trăsăturile de voință și de caracter, alături de care se formează și noțiunea de patrie, țară,
dragoste față de familie, de cei dragi, de l ocul natal, față de eroii țării și sentimentul patriotic.
Școlarul mic este receptiv și impresiona bil, iar sentimentul patriotic poate fi dezvolt at în
procesul educării prin c onținuturile curriculare ale disciplinei Istorie, care vizează cultivarea
și dezv oltarea valorilor moral -civice.

Scop ul cercetării
Valorile moral -civice și patriotice au un rol important în formarea personalității umane.
Reprezentările și noțiuni le formate pe baza e ducați ei patriotic e conduc la dezvoltarea
conștiinței patriotice , a atitudini lor și a convingeri lor care c onstruiesc o conduit ă civică ,
specific democratic ă.
În procesul de f ormare a conștiinței patriotice , punct ul de plecare este reprezentat de
cunoștințele despre patrie transmi se elevilor. În școală, elevii își însușesc în mod organizat
cunoștințele despre mediul înconjurător , își lărgesc orizontul geografic și primesc o
perspectivă istorică asupra trecutului poporului nostru, încadrat în istoria europeană ,
formându -și astfel reprezentări și noțiuni despre patrie și unele componente intelectuale
ale sentimen tului patriotic .
Valorile moral -civice pot fi cultivate prin mai multe discipline , dintre care cea mai
importantă este istori a în clasele primare .
Prezenta cercetare -acțiune se corelează cu necesitatea practică de amelior are, de
eficientizare a procesul d e predare – învățare în cadrul disciplinei istorie prin metode care să
cultive sentimentul de dragoste față de patrie, față de trecutul glorios al poporului , față de
locurile natale, de familie, de cei apropiați , urmărind:
➢ stimularea curiozității prin prez entarea unor personalități istorice și eroi de
legend ă ca suport în înțelegere a noțiunilor istorice;
➢ formarea unei imagini de ansamblu a supra evenimentului istoric , folosind de
metode și strategii interactive de prezentare a personalităților istorice și a
personajelor de legendă;
➢ consolidarea sentimentelor de patriotism și de mând rie națională;
➢ dezvoltarea conștiinței naționale.
Pregătirea și experiența cadrului didactic , modul în care acesta alege să transmit ă
elevilor evenimentele istorice, exemplul s ău personal sunt aspecte care amprentează puternic

50 procesul de predare – învățare în cadrul disciplinei istorie . Desfășurându -se în cadrul Școlii
Gimnaziale nr.1 din Brănești , la clase le a IV -a, această cercetare aplicată care se
concentrează asupra unui aspect concr et și bine delimitat este și operațională .

Obiectivele cercetării
În prezenta lucrare , valorificând bibliografi a de specialitat e și experienț a practi că,
acumulat ă în activitatea cu elevii, mi -am propus să demonstrez că folosirea unor metode și
strategii interactive de prezentare a personalităților istorice și a personajelor de legendă în
predarea -învățarea istoriei reprezintă mijloc de cunoaștere a istoriei româ nilor, cu rol în
cultivare a valorilor moral -civic e în rându l elevilor din clasele pr imare.
Obiectivele cercetării au vizat:
❖ Constatarea obiectiv ă a nivelului de preg ătire al elevilor la începutul cercetării ;
❖ Proiectarea și desfășurarea unor activități care să valorifice metode adecvate de
învățare a istoriei;
❖ Stabilirea variabilelor: variabilă independentă – metode și strategii de
prezentare a personalităților istorice și a personajelor de legend ă și variabilă
dependentă – valorile moral – civice ale școlarului mic, conștiința și conduita
patriotică, atitudinea pozitivă față de istoria proprie și a comunității ,
cunoașterea istoriei româ nilor .
❖ Diversificarea gamei de metode adecvate de învățare a istor iei ținând cont de
particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor în vederea stimulării
motivației acestora;
❖ Măsurarea și înreg istrarea performanțelor elevilor (evaluarea finală);
❖ Optimizarea performanțelor școlare prin utilizarea metodelor adec vate istoriei
care să cultive valorile moral -civice .
Obiective le specific e ale cercetării sunt :
O1: Identific area metodel or adecvate de învățare a istoriei care influențează educația
moral -civic ă a școlarului mic .
O2: Identific area metodel or adecvate de învățare a istoriei prin cooperare care
influențează eficien ța activităților școlare în clasele primare.
O3: Identific area strategii lor de formare a priceperilor, deprinderilor și a unei atitudini
pozitive față de învățătură, pentru personalit ățile istorice și personajele de legendă.
04: Identific area activități lor, căilor, mijloace lor care să trezească interesul elevilor
pentru istoria româ nilor, în special pentru personalitățile istorice și personajele de legendă.

51 Ipotezele cercetării sunt:
În prezenta cercetare , am pornit de la următoarele ipoteze de lucru:
a) Dacă aș identifica metodele de învățare a istoriei , atunci aș influența educ area moral –
civic ă a elevilor .
b) Dacă aș identifica metodele adecvate de învățare prin cooperare a istoriei , atunci
aș influența eficien ța activităților școlare în clasele prim are.
c) Dacă aș identifica strategiile de formare a priceperilor, deprinderilor și a
unei atitudini pozitive față de învățătură, în special pentru istoria romanilor, pentru
personalitățile istorice și personajele de legendă, atunci aș reuși să valorific valen țele lor
formative .
d) Dacă aș identifica activități le, căile sau mijloace le pentru a trezi interesul pentru
studierea istoriei rom ânilor, în special pentru personalitățile istorice și personajele de
legendă, atunci aș reuși să influențez eficien ța activităților școlare din învățământul primar .

IV.3. Lotul de subiecți și metode d e cercetare

Lotul de subiecți
Cercetarea s -a desfășurat în cadrul Școlii Gimnaziale nr.1, din Brănești, jud. Ilfov.
Lotul de subiecți a fost compus din 2 8 de elevi ai clasei a IV -a A și din 2 9 de elevi ai
clasei a IV -a B, după cum se observă și pe baza reprezentării grafice de mai jos.

Figura 1. Distribuția școlarilor celor două clase incluse în cercetare

Clasa a IV -a A este clasa experimentală, iar clasa a IV -a B este clasa de control sau
clasa martor, la care sunt raportate rezultatele clasei experi mentale pentru a observa dacă
metode le și strategii le de prezentare a personalităților istorice și a personajelor de legend ă
din cadrul lecțiilor de istorie imprimă diferențe în ceea ce privește dezvoltarea moral -civică a
școlarilor .
Clasa a IV -a B
51%Clasa a IV -a A
49%

52 După criteriul genulu i, se remarcă faptul că dintre cei 2 8 de elevi ai clasei
experiment ale 15 (53.5%) sunt fete și 1 3 (46.5%) sunt băieți, iar dintre cei 29 de elevi care
fac parte din clasa martor 1 4 (48.3%) sunt fete și 1 5 (51.7%) sunt băieți.

Figura 2. Distribuția școla rilor după criteriul genului

Ambele clase d e școlari implicate în cercetare se încadrează intervalului de vârstă 10-
11 ani. Nivelul familial și socio -cultural al familiilor care alcătuiesc lotul de subiecți este
unul bun, n ivelul de pregătire al părinți lor este reprezentat de studii medii și superioare în
unele cazuri.
Pe baza descrierii lotul de subiecți , se poate observa faptul că cele două clase sunt, în
cea mai mare parte, echivalente din punct de vedere al genului , al vârstei copiilor și al
familiil or de proveniență.

Metodologia verificării ipotezei
Societatea contemporan ă, revoluția tehno -stiințifică, programele sociale implica te în
procesul moderniz ării sistemului de învățământ, solicită profesorului complet area profilul ui
și comportamentul ui de asimilator și transmițător de cunoștințe cu cel de cercetător al
fenomenelor educaț ionale , de creator de ide i care să îmbogăț ească, în mod considerabil,
teoria psihopedagogic ă și să optimizeze practica educațional ă. Cercetarea are ca o biect
experiența peda gogică avansată care aduce progres practic ii general e, fiind „experiența ce
răsare în însuși procesul practi cii, din căutarea și găsirea uneori aproape spontană a unor
procedee și metode noi de învățământ și educație ” (Stoian, 1969, p. 28).
Cercetarea psih opedagogică este o strategie care permite surprinder ea unor relații noi
între componentele acțiunii educaționale și elabor area unor soluții pentru problemele
procesul ui educațional, răspunzând concomitent logic ii intern e a desfășurării lui și
exigen țelor sociale . În cercetare, instrumente speciale folosite ( metode, procedee și tehnici de 14 1515 13
05101520253035
Fete Băieți
Clasa a IV-a B Clasa a IV-a A

53 cercetare ) și actualizate permanent, în funcție de caracteristicile, de evoluția și modificările
fenomenului real , permit obține rea datelor pe care simpl a observație nu le poate oferi și
cunoașterea detaliilor inabordabile prin alte mijloace.
Cercetarea de față urmărește atât constatarea și confirmarea ipotezelor de lucru
avansate, cât și valorificarea potențialului educațional metode lor și strategii lor diferite de
prezenta re a personalit ăților istorice și a personajelor de legend ă în cunoașterea istoriei
româ nilor și cultivării valorilor moral -civice în clasele prim are.
Pentru testarea ipoteze lor cercetării, am folosit următoarele metode de cercetare:
observația sistematic ă, experimentul didactic , metoda studierii documentelor școlare, metoda
studierii documentelor istorice, metoda testelor și metoda analizei produselor activității
elevilor.

Metode de colectare și de măsurare a datelor cercetării
Observația
Observația implică urmărirea unui eveniment, din prisma scopului și a ipotezei
cercetării. În cercetarea de față, observația a fost valorificat ă la clas ele a IV -a, pentru care am
stabilit următoarele aspect supuse observării : implicarea școlarilor î n activități și rezol varea
sarcinilor, comportamentul în relațiile cu colegii, cu profesorul și cu alte persoane, reacțiile
elevilor și alte evenimente ivite pe parcurs, cu relevanță în cercetare. Observația însoțește
toate celelalte metode.
Tipurile de observație folosite su nt: observația propriu -zisă (orientată către observarea
manifestărilor școlarilor), sistematică (face apel la un proiect care îi reduce câmpul), dar și
ocazională (întâmplătoare), directă (bazată pe prezența observatorului și pe conștientizarea
acesteia de către școlarii observați), dar și cu observator uitat, anticipativă ( profesorul devine
membru al grupului și participă nemijlocit la activitatea lui), continuă (efectuată pe o
perioadă mai mare de timp), dar și discontinuă (pe unități de timp mai mici și la intervale
diferite) și selectivă (concentr ată asupra conduitelor de lucru și de inte racțiune ).
Condițiile unei bune observații presupun :
– stabilirea clară a scopului, a obiectivului urmărit;
– selectarea formelor celor mai potrivite care vor fi utiliz ate, a condițiilor și mijloacelor
necesare;
– elaborarea unui plan de observație (sistem conceptual , ipoteze se va porni; unde și
când va fi efectuată; cât timp va dura etc.);
– consemnarea imediată a celor observate, pentru a nu interveni uitarea și efect uarea
unui număr optim de observații .

54 Metoda cercetării documentelor curriculare și a altor documente școlare
În conform itate cu scopul și cu obiectiv ele cercetării, pe baza acestei metode indirecte
am analizat datele cuprinse de:
– document e curricular e oficial e specific e, care a u reprezentat o sursă de documentare
și au oferit jaloanele a ctivităților , manualul de istorie de clasa a IV -a – Editura Aramis,
ghidul metodologic de aplicare a programei de istorie în ciclul primar, metodica predării
istoriei în ciclul primar.
– diferite documente școlare, care mi -au permis colectarea de date concrete referitoare
la activitatea cadrelor didactice și a școlarilor, conturarea unei imagini de ansamblu asupra
organizării și desfășurării activității la micro -nivel și prefigurarea uno r dimensiuni ale
cercetării:
► materiale componente ale portofoliului cadrelor didactice (planificări calendaristice,
proiecte ale unităților de învățare, proiecte de lecții, etc.),
► documente de arhivă care reflectă experiența educațion ală colectivă (rapoarte de
cercetare, referate -sinteză și alte documente elaborate cu prilejul diferitelor cercetări, anuare,
monografii, etc.).
Folosind această metodă am putut corela competențele și conținutul lecțiilor din
manual.

Experimentul psiho -pedag ogic
Spre deosebire de observație, care presupune urmărirea fenomenelor educaționale fără
nicio intervenție din partea cercetătorului, experimentul presupune modificarea intenționată a
condițiilor de apariție și desfășurare a fenomenelor (Clinciu, 200 3).
Am folosit un experiment natural, colectiv și de lungă durată unde variabila
independentă (factorul experimental controlat) este reprezentată de metode le și de strategii le
de prezentare a personalităților istorice și a personajelor de legend ă și variabi la dependentă
(afectată de variabila independentă) este reprezentată de valorile moral -civice ale școlarului
mic, conștiința și conduita patriotică, atitudinea pozitivă față de istoria proprie și a
comunității , cunoașterea istoriei româ nilor . Am utilizat eșantioane paralele , eșantioane
echivalente din punct de vedere al cunoștințelor istoice, în urma testărilor inițiale.
La clasa martor , clasa a IV -a B, cu un nivel comparabil, cât mai asemănător cu cel al
clasei experimentale , maniera de lucru a fost cea o bișnuită, neinfluențată de variabila
independentă manipulată la clasa experiment ală, clasa a IV -a A. Am cercetat, pe de o parte,
valorile moral -civice ale el evilor în funcție de metode le și de strategii le de prezentare a
personalităților istorice și a pers onajelor de legend ă (la clasa experimentală clasa a IV -a A)

55 și, pe de altă parte, variația conduit ei, atitudin ii moral -civice și cunoașterea istoriei româ nilor
în condițiile în care nu se folosesc preponderent astfel de metode și de strategii (la clasa
martor/de control clasa a IV -a B). Operând cu o clasă experimentală și cu o clasă de control,
pentru care am realizat comparații intergrupale și pentru care am studiat comparativ evoluția,
designul experimental folosit este designul experimental intersubiecți .
Etapele principale parcurse în cadrul experimentului psihopedagogic cu clase paralele
au fost: a. Etapa preexperimentală/ Etapa cu caracter constatativ/ Testarea inițială
b. Etapa experimentală/ Experimentul formativ
c. Etapa postexperimentală/ Etapa d e control/ Testarea finală

Metoda analizei produselor activității
Această metodă implică analiza, potrivit scopului și obiectivelor cercetării, a datelor
oferite de componentele portofol iului celor care învață. „Componentele portofol iului
elevilor, respec tiv produsele activității lor, reprezintă obiectivări și condensări ale
demersurilor și rezultatele lor, corelate cu ac țiunile desfășurate de ei în cadre formale,
nonformale și informale ” (Cucoș, 2014 , p.44).
Prin intermediul acestei metode, am obținut date în legătură cu anumite trăsături,
aspecte și atribute distinctive ale personalității lor (preocupări, înclinații, interese, nevoi
educaționale), oferindu -mi posibilitatea anticip ării unor modalități concrete de formare și
modelare a personalității elevilor, precum și a modalităților de intervenție în manifestările lor
comportamentale. Portofoliil e elevi lor au cuprins drept componente : proiecte, referate,
compuneri, teste de cunoștințe, fise de lucru, desene, caiete de lucru .

Metoda testelor
Am folosit această metodă pentru a obține informații cu privi re la personalitatea
elevilor, nivelul de competențe și de cunoștințe , comportament ul lor. T estele pedagogice de
cunoștințe și de tip individual au fost destinate studierii nivelului de cunoștințe ș i al fon dului
educațional al elevilor, cu scopul ameliorării practicilor educative.
Pe baza t estelor inițiale, am stabili t nivelul cunoștințelor elevilor la debutul cercetării.
Teste le formative au oferit verific area gradului de asimilare și de înțeleger e a
achizițiilor, stabilirea valorilor v ariabilelor dependente și adopta rea măsuri lor ameliorative.
Testele finale au stabili t evoluția eșantioanel or experimental e și de control î n diferitele
faze ale experimentului: – compararea datelor finale cu cele inițiale la ambele eșantioane;
– stabilirea diferențelor rezultate lor între cele două eșantioane;
– stabilirea eficienței modalități lor de lucru.

56 Metode privind organizarea colectivelor de cercetare
Un rol important în cercetare îl are eșantionarea, selectarea , alegerea unui număr de
subiecți din populația școlară ce urmează a fi supuși experimentării . Cercetarea pe un lot de
subiecți permite profesorului să pătrundă mai ușor în fenomen. Pentru ca datele adunate și
rezultatele cercetării să exprime cât mai cores punzător generalitatea, am folosit eșantioane –
clasă , preexistente cercetării, clase pentru care am stabilit că sunt echivalente din punct de
vedere al vârstei și al genului.

Metode de prelucrare matematică a datelor
Aceste metode sunt indirecte, reprezent ând măsurarea, modelarea și cuantificarea
matematică a unor date pedagogice. Metoda grafică presupune redarea grafică a
distribuțiilor de valori, frecvențe și respectă un ansa mblu de principii stabilite pentru
vizualizare și prezentare sugestivă și elocve ntă a datelor sau a indicatorilor statistici.

Resursele materiale utilizate în cadrul cercetării

Documentele curriculare :
➢ Programa școlară pentru disciplina istorie , clasa a IV -a;
➢ Manualul de istorie pentru clasa a IV -a;
➢ Ghidul metodologic de aplicare a programei de istorie în ciclul primar;
➢ Metod ica predării istoriei în ciclul primar.

Alte materiale:
➢ planșe istorice;
➢ atlase istorice;
➢ tablouri, portrete istorice;
➢ filme istorice;
➢ cărți de literatură istorică;
➢ cărți istorice;
➢ cântece patriotice
➢ CD-uri educaționale

Instrumente de cercetare :
➢ testele pedagogice de cunoștințe.

57 Rezultatel e acestei cercetări au fost valorificate și concretiz ate în prezenta
lucrare “Modalități didactice de cultivare a valorilor moral -civice prin studierea istoriei de
către elevii claselor primare ”.
În perioada premergătoare cercetării m-am documentat asupra elementelor de
proiectare a activității didactice la disciplin a istorie, în învățământul primar. Metodologia de
cercetare se referă la diferite metode și strateg ii de predare -învăț are a personalităților istor ice
și a personajelor de legendă în scopul cunoașter ii istoriei româ nilor și a educării moral -civice
a școlarului mic.

În etap a etapa preexperimentală , cu caracter constatativ , am stabil it nivelul existent
de cunoștințe în momentul inițierii experimentului didactic. În această etap ă, modalitatea de
lucru frecvent utilizată este testul inițial sau pretestul. Am aplicat elevilor celor două clase
implicate în cercetare un test de evaluare a c unoștințelor care a cuprins itemi referitori la
cunoștințele istorice însușite în cadrul lecțiilor de citire cu conținut istoric sau din alte surse.

Testul inițial a fost compus din următorii itemi:
1. Cine sunt strămoșii noștri?
2. Care erau ocupațiile strămoși lor noștri ?
3. Ce domnitor i ai Țărilor Române cunoașteți?
4. Ce sărbătorim la 1 Decembrie?
5. Ce semnificație istorică are ziua de 1 Decembrie ?

Pentru această probă de evaluare, f iecare item rezolvat corect a fost notat cu 5 puncte;
elevii au putut obține maxim 25 de puncte . Am acordat calificativul FB pentru un punctaj
cuprins între 21-25 (toți itemii rezolvați corect) , calificativul B pentru un punctaj cuprins
între 20-15 (4 -3 itemi rezolva ți corect) și calificativul S pentru un punctaj cuprins între 14-10
(2 itemi rezolvați corect) .

Tabel 1. Rezultatele testării inițiale la clasa experimentală – clasa a IV -a A
Calificative Nr. elevi Procentaj
FOARTE BINE 3 11 %
BINE 19 68 %
SUFICIENT 4 14 %
INSUFICIENT 2 7 %

58 Pe baza analizei rezultatelor cuprinse în tabel ul de mai sus și redate în reprezentarea
grafică, se poate observa faptul că, în urma test ării inițial e, din cei 28 de elevi ai clasei
experimentale, clasa a IV -a A, 3 (14%) elevi au obținut calificativul Foarte Bine,
demonstrând cunoștințe de istorie foarte bune asimilate din lecturile anilor anteriori sau pe
baza informațiilor din alte surse , 19 (68%) elevi au obținut calificativul Bine, indicând faptul
că dețin achizițiile necesare studiului istoriei, 4 (14%) elevi au obținut calificativul Suficient
și 2 ( 7%) elevi au obținut calificativul Insuficient .

Figura 3. Calificativele obținute de elevii clasei experimentale la testul inițial

Pentru clasa IV-a B, clasa de control, a fost aplicat același test, păstrând cât mai
apropiate condițiile de ev aluare de cele ale clasei experimentale. Rezultatele obținute de
elevi i clasei de control sunt grupate în următorul tabel:

Tabel 2. Rezultatele testării inițiale la clasa de control – clasa a IV -a B

Calificative Nr. elevi Procentaj
FOARTE BINE 4 14 %
BINE 18 62 %
SUFICIENT 4 14 %
INSUFICIENT 3 10 %

11%
68%14%7%CLASA A IV -A A
FB
B
S
I

59 Rezultate le adunate în cadrul tabelului de mai sus și reprezenta te grafic indică faptul
că, în urma testului inițial, din cei 29 de elevi ai clasei de control, clasa a IV -a A, 4 (14%)
elevi au obținut calificativul Foarte Bine, 18 (6 2%) elevi au obținut calificativul Bine, 4
(14%) elevi au obținut calificativul Suficient și 3 (10%) elevi au obținut calificativul
Insuficient.

Figura 4. Calificativele obținute de elevii clasei de control la testul ini țial

Comparând rezultatele celor două clase la testarea inițială, am obținut următoarele
diferențe , puțin semnificative, pe baza cărora p oate fi susținut nivelul corespondent al celor
două clase, din punct de vedere al cunoștințelor de istorie, la începu tul anului școlar.

Tabel 3. Diferențele rezultatelor celor două clase la t estarea inițial ă
Calificative Procentaj Diferență
Clasa experimentală Clasa de control
FOARTE BINE 11 % 14 % – 3 %
BINE 68 % 62 % 4 %
SUFICIENT 14 % 14 % 0 %
INSUFICIENT 7 % 10 % – 3%

În ceea ce privește calificativele , între cele două clase se poate observa faptul că
școlarii clasei experiment sunt ușor surclasați de către școlarii clasei de control , cu un număr
mai mare de calificative Foarte Bine și Insuficient . Clasa experimentală devansează clasa de
control cu mai multe calificative Bine.

14%
62%14%10%CLASA A IV -A B
FB
B
S
I

60 Diferențele sunt foarte mici, majoritatea elevilor ambelor clase obținând calificativul
Bine , indicator al bazei de cunoștințe pe care se poate dezvolta dragostea față de patrie, faț ă
de trecutul gl orios al poporului, față de locurile natale și se po ate construi o atitudine pozitiv ă
față de învățătură.

Figura 5. Rezultatele comparative ale testării inițiale

În urma testării inițial e la istorie , care a evidențiat nivelul apropia t al celor două clase
din punct de vedere al performanțelor la începutul experimentului, se face trecerea la etapa
experimentală, la experimentul formativ – aplicarea diferitelor metode și strategii de
predare -învățare a p ersonalităților istorice și a pers onajelor de legendă, î n scopul educării
moral -civice a școlarului mic și cunoașterii istoriei rom ânilor .

Alegerea metodelor de învățământ în etapa formativă
La clasa a IV -a, istoria este o disciplină pregătitoare, iar pentru s tudierea
personalităților sunt folosite modele și nu informații pur istorice.
Programa școlară pentru disciplina istorie la clasa a IV -a propune un mod de abordare
tematic, în cadrul unei istorii integrate. Conținut urile învățării sunt organizate pe domenii
(Trecutul și prezentul din jurul nostru , Epoci, evenimente și personalități , Cultură și
patrimoniu ) și reprezintă achiziții de bază, mijloace informaționale pe baza cărora să se
realiz eze competențel e. Datorită specificului lor, unele temele propuse de programă sunt
formulate în te rmeni generali , iar profesorul, ținând cont de interesele elevilor, de resursele
didactice, de elemente suport pe care le poate oferi școala, poate opta pentru cel puțin unul
dintre conținuturile recomandate . 319
4
2418
43
02468101214161820
FB B S IRezultate comparative
Clasa experimentală Clasa de control

61 Pentru tema Figuri legendare de voievozi, domn itori și conducători locali în opere
literare și istorice , programa propune: Gelu, Dragoș, Basarab, Mircea cel Bătrân, Iancu de
Hunedoara, Vlad Țepeș, Ștefan cel Mare, Mihai Vi teazul . Pe baza unor lucrări literare
(Legendele istor ice, scrise de D. Bolintin eanu, P ovestiri istorice , scrise de E. Camilar sau
prelucrări ale cronicilor medievale), profesorul poate propune elevilor figuri istorice
emblematice . De asemenea, p rofesorul poate prelua conceptul de figură istorică și îi poate
oferi consistență pornind de la evenimente istorice definitorii identității locale.
Pentru a realiza o imagine unitară și a asigura înțelegerea temeinică a unor fenomene
sau realități istorice, profesorul pentru învățământul primar are ocazia de a aborda activitățile
de învățare și de evaluare într -o mani eră interdisciplinară , pe baza deschider ii programei
către celelalte obiecte de studiu din aria Om și societate. Tema Figuri legendare de voievozi,
domnitori și conducători locali în opere literare și istorice poate fi corelată cu tema
Raporturile noastre cu ceilalți oameni și Valori, norme și comportamente moral -civice
(Educație civică) , iar competențele Recunoașterea asemănărilor și a deosebirilor dintre sine
și celălalt, dintre persoane și grupuri (Istorie) și Recunoașterea unor comportamente moral –
civice din viața cotidiană, Deosebirea comportamentelor prosociale de cele antisociale
(Educație civică) se pot susține reciproc în formarea lor. Cadrul didactic are la îndemână
numeroase și variate activități : realizarea de scurte narațiuni valorificând infor mații obținute
de la ceilalți (familie, cunoscuți) , mini-proiecte individuale sau de grup , transpunerea unor
fapte sau a unor atitudini în mici scenete , ilustrarea calităților/defectelor conducătorilor prin
desen, propunerea unor concursuri de tipul „Cine știe, câștigă!”, pe tema faptelor și
comportamentelor acestor figuri legendare etc.
Pentru a realiza obiectivel e predării-învățării-evaluării istoriei , profesorul clasei este
preocupat să creeze ocazii de învățare semnificativă pen tru elevii săi, selectând metodele și
procedeele didactice adecvate, mijloacele prin care sunt configurate activitățile de învățare
ale elevilor și c are conduc la formarea competențelor, dobândirea de cunoștințe, formarea
capacităților și atitudinilor, con tribuind la dezvoltarea învățării active (Tănasă, 1996) .
Pentru a -l apropia pe elev de obiectul de studiu Istorie , profesorul poate folosi metode de
învățare activ -participative care transform ă istoria într-o poveste, într -o sursă de exemple
pentru organ izarea propriei vieți, oferind astfel ajutor la formarea de atitudini și
comportamente, dar și la familiarizarea cu valori moral -civice. De asemenea, strategiile de
predare centrate pe elev contribuie la dezvoltarea abilităților de învățare și de gândire c ritică.
După ce este a leasă metoda, profesorul identific ă resursel e de care are nevoie pentru a o
utiliza , stabil ește secvențe de lucru , formul ează cerințel e și repartiz ează timpul , integr ează
rezultate le activității elevilor în desfășurarea lecției.

62 Câtev a dintre metodele de însușire activă a cunoștințelor și a deprinderilor și de
asimilare activă a experienței sociale sunt lecturile din legende, povestiri, mituri; discu țiile cu
elevii pe baza unor fotografii ce ilu streaza aspecte ale vieții oameni lor în diferite momente
ale istoriei; prezentarea și discutarea cu elevii a unor obiecte, a surselor orale (anchete ,
interviuri ), a reprezentărilor viziuale, a vi zitelor , etc. Eficientizarea procesului de învățare
implică: învățarea interactivă, folosir ea unor strategii de învățare care pun accent pe
colaborarea , cooperarea și comunicarea între elevi în cadrul activitățil or didactice și pe
interacțiunea dintre cad re didactice și elevi; elaborare ,a la comun , a obiectivelor învățării și
explicarea așteaptă rilor din partea elevi lor, contextualizarea, dimensiunea aplicativă în
situații reale de viață a informațiil or prezentate și feedbackul .
Curriculumul accent uează demers ul adaptat vârstei, elev ul fiind situat în conta ct direct
cu orizontul geografic local și regional , favorizează învățarea centrată pe observarea realității
înconjurătoare, în mod direct sau mediat și realizează o corelație strânsă cu elementele de
geografie, educație civică, limba și literatura română.

Metode activ -participative folosite în lecțiile de istorie la clasă
Metode le activ -participative cuprind acele situa ții de învățare ș i metod e active propriu –
zise care pun elevii în ipostaza de subiec ți activi, coparticipan ți la propria formare. Pentru a
răspunde cerințelor societății actuale aflate în continuă schimbare , elevii au nevoie să învețe
să cearnă informa țiile, să aleagă între ce este și ce nu este important , să ofere un sens, în mod
critic, creativ și productiv informa țiilor. Pentru a dezvolta gândirea critic ă a elevilor ,
profesorul trebuie să asigure un demers didactic optim învățării active și interactive , folosind
metode, procedee și tehnici de î nvățare eficiente , care să stimuleze și să întrețină interesul
elevilor , să creeze atmosfera prop ice de învăț are și să ridice astfel actul educa țional la nivelul
necesar societ ății. În lecțiile de istorie , utilizarea acestor metode antrenează elevii într -o
continuă participare și colaborare, crește motivarea pentru citirea unui text atunci când li se
solicită să descopere fapte sau să aducă argumente pro și contra. Lecțiil e devin interesante,
atractive, oferind elevilor contexte fertile de învățare pe baza cărora elevii să realizeze
judecăți fundamentate , să înțeleg ă conținuturi , să își formeze și să își dezvolte valorile moral –
civice , conștiința și conduita patriotică, ati tudinea pozitivă față de istoria proprie și a
comunității .

➢ Știu – vreau să știu – am învățat
Pentru ca elevii să se familiarizeze și să învețe metod a, se lucrează cu întreaga clasă,
apoi în grupuri de câte 4 -5 elevi. Primul pas este o trecere în revistă a ceea ce elevii deja știu

63 despre o anumită temă, pe baza cunoștințelor acumulate din lecturile cu conținut istoric sau
din mass -media, urmând apoi formula rea întrebări lor pentru care răspunsu rile vor fi oferite
de lecție.
Profesorul r ealizează un tabel pe tablă și elevii în caiete . Pentru început, elevi i
forme ază perechi , având sarcina de a alcătui o listă cu tot ceea ce știu despre tema ce
urmează a fi discutată. Următorul pas este ca elevii să formule ze întrebări cu privire la ceea
ce doresc să afle , completând astfel cea de -a doua rubrică a tabelului – vreau să știu . După
ce elevii citesc textul lecției / copia unui document / un text informativ referitor la tema
discutată , elevi i revin la lista de întrebări din a doua coloană și indentific ă acele probleme
pentru care au găsit răspuns în text. Aceste răspunsuri sunt notate în a treia rubrică a tabelului
– am învățat . Pentru întrebări le care nu și -au găsit răspuns, este lansată o discuție care
oriente ază elevii cu privire la sursele posibile de informații. Aceste întrebări pot fi punct de
plecare pentru studiul individual sau pentru o activitate ulterioară. Lecția se încheie cu
revenirea la tabel ul pe baza căruia elevii concluzionea ză ceea ce au învățat di n lecție.

➢ Tabelul conceptelor
Această metodă grafică este utilă în compararea evenimentelor istorice, popoarelor.
Desfășurarea activității presupune realizarea unui tabel, cu rubrici în care sunt notate
informații despre conceptu l aflat la începutul rubricii.
Tabelul este construit astfel încât să reflecte aspecte comparabile și să ajute la
formularea concluziilor. Acest tabel p oate fi folosit în anumite momente ale lecției, dar și ca
strategie pentru activitatea de învățare sau pentru lecția de evaluare.
În utilizarea metodei , sunt parcurse următoarele etape :
▪ profesorul explic ă pașii lucrului;
▪ elevii trasează tabelul în caiete, după modelul oferit la tablă ;
▪ profesorul indic ă fragmentele de lecție ce trebuie citite individual p entru
extragerea informației ;
▪ elevii completează individual tabelul ;
▪ elevii și profesorul completează tabelul de la tabl ă; eventualele greșeli sunt
corectate și se lămuresc neclaritățile ;
▪ elevii aduc co mpletări folosind cunoștințele dobândite prin activit atea
suplimentară.
Pe baza t abelul ui conceptelor , elevi i pot realiz a o sinteză a informațiilor, le pot ordon a,
sistematiz a și analiz a, comunic ând ceea ce descoperă dintr -un text. Această metodă ajută la
dezvoltarea capacităților elevilor de a sintetiza inf ormați a și de a reț ine esențialul.

64 ➢ Cadranele
Pe baza m etodei cadranelor , informațiil e oferite de o sursă istorică sunt selecta te și
clasifica te. Primul pas în a utiliza metoda este de a împar ți pagina în patru ferestre , trasându –
se două drepte perpendi culare. Se obțin astfel patru cadrane, care se numerotează, urmând ca
în fiecare să fie notate informațiile referitoare la un anumit asp ect al temei discutate. Metoda
poate fi folosită cu succes în toate etapele lecției sau pentru realizarea feed -back -ului
învățării , având rol în dezvoltarea gândir ii critic e și a abilitățil or de lucru individual.
Etapele aplicării metodei presupun :
▪ prezentarea de către profes or a materialul de studiat – textul lecției / fi șa cu extrase din
documente , etc.;
▪ trasarea de că tre elevi a cadranel or și not area celor patru obiective sub forma cerințelor
(titluri).
▪ citirea textul ui și extrag erea informațiil or pentru a le nota în cadrane;
▪ oferirea explicații lor și lămuriri lor la solicitarea elevilor ;
▪ confrunta rea rezultatel or, dezbaterea și analiz a;
▪ complet area cadranel or cu informațiile omise în timpul lucrului , reluarea informațiil or
importante și evidențierea concluziil or, cu aprecieri privind metod a de lucru .
Exemplu:
Tema: Mircea cel Bătrân, principe între creștini
Cadranul 1 – Domnia
– 1386 -1418 (32 ani) ;
– în Țara Românească

Cadranul 2 – Faptele
– lupta de la Rovine, cu sultanul Baiazid I
– lupta de la Nicopole, alături de cavalerii din Europa Occidentală
– construiește mănăstirea Cozia
– încurajează comerțul

Cadranu l 3 – Situația Țării Românești
– teritoriul Țării Românești se întinde de la Olt, în N., până la Dunăre, în S., și de
la Porțile de Fier, în V., până la Marea Neagră, în E. ;
– plătește pentru prima oară tribut turcilor

Cadranul 4 – desen, titlu la alegere

65 ➢ Eseul
Eseul este o creație a elevilor , metoda fiind folosită cu succes în orele de istorie, fie ca
mijloc de evaluare a cunoștințelor, fie ca mijloc de a trezi curiozitatea elevilor pentru noile
cunoștințe, ca o continuare și consolidare a celor expuse în eseu.
Exemplu:
Tema: Vlad Țepeș – apărător al legii
La începutul orei , profesor ul exprim ă cerința: „ Scrieți un eseu despre Vlad Țepeș ”.
După timpul de redactare a eseurilor, elevii vor citi , selectiv, compozițiile în fața
clasei. Eseul poate fi folosit și în ultima etapă a lecției, oferind elevi lor prilej de a reflecta
asupra cunoștințelor dobândite, sau de a-și exprima opiniile cu privi re la subiectul discutat.
Elevii care finalizează eseul î naintea celorlalți colegi , sunt îndrumați în a-și corect a textul , a
realiz a un desen semnificativ pentru tema discutată sau o listă cu termenii istorici descoperiți
în lecție , etc.

➢ Învățarea dirijată cu ajutorul fi șelor de lucru
Pe baza acestei metode, elevi i sunt dirijați să descopere informații/ cunoștințe noi
despre un eveniment, fapt sau temă, utilizând ca mijloc f ișele de lucru. Fișele de lucru
utilizate în activități de învățare individual ă, în perechi sau în grupe de câte 4 -5 elevi au
conțin ut un text/ document sau o altă sursă istorică (Anexa 1). Sarcina e levilor este de a
identifica fapte istorice, de a selecta informații oferite de diferite le surse istorice și de a le
exprima în termeni proprii, de a identifica cauzele u nui eveniment, de a analiza, compara,
concluziona și exprima opiniile proprii în legătură cu un anume fapt istoric. Î n activitatea de
selec ție a informațiilor , fișele pot cuprinde întrebări orient ative pentru elev. La final,
răspunsurile sunt verificate.

➢ Portofoliul
Folosind metod a portofoliului, elevii caut ă surse de informare despre tema discutată și
realizeză fișe pentru documentele bibliografice studiate.
Fișele de studiu sunt cele mai eficiente instrumente de muncă, de documentare și de
cercetare bibliografică. Aceste fișe individuale se realizează pe ¼ din coala A4 , iar la
începutul fișei se consemnează descrierea bibliografică, astfel: pentru cărți – numele, titlul
lucrării, subtitlul, data apariției, localitatea, editură, pagina , iar pentru studii și articole –
numele autorului, titlul articolului, titlul periodicului în care a apă rut articolul, data apariției .
Fișa individuală poate cuprinde citate, un scurt rezumat al textului , idei ale elevului
formulate în urma studieri i materialului.

66 Portofoliul este cartea de vizită a elevilor (astfel, am urmărit la elevi stimularea
inițiative i, a creativității, a self -leadership -ului, a capacității de auto -analiză și sinteză, a
setului mental flexibil – de creștere, a conștientizării unicității și a importanței lucrului
personal în care invest esc timp și energie) și un sistem de monitorizare a eforturilor lor de
creștere în învățare. Portofoliul solicită un efort de gestionare, perseverență, concentrare și
autodisciplină, responsabilitate, prilej de reflecție și invitație la autocunoaștere (pri n
sesizarea, descoperirea intereselor, a punctelor sale tari și slabe).
Realizând portofoliul, elevii își pot urmări progresul, profesorul poate comunica cu
elevii, verificând elementele portofoliului și oferind observații și corecturi consemnate în
scris și atașate lucrărilor elevilor.
Portofoliul ofe ră elevilor posibilitatea de a lucra în ritmul propriu, de a se implica activ
în rezolvarea sarcinilor stabilite și de a -și forma conduita de auto -evaluare. Structura
portofoliului este definită de profesor, elevii având libertatea de a adăuga materiale care să-i
reprezinte.
Realizarea portofoliu lui prijeluiește și ocazia auto evaluării, cu un important caracter
formativ. Elevii au un ghid despre învățare și un instrument de motiva re și de
responsabilizare. Auto evaluarea oferă posibilitatea elevilor de a fi î n postura de evaluator, de
a-și verifica, analiza critic și de a -și evalua propriile cunoștințe, competențe , în raport cu
obiectivele urmărite, de a fi responsabil de propria activitate, devenind participanți la propria
formare.
Proiectarea unui portofoli u respectă câteva condiții:
– particularitățile de vârsta ale elevilor, interesele și abilitățile acestora ;
– conținutul portofoliului (cerințele trebuie fixate inițial, la începutul an ului școlar):
produse ale elevilor realizate în activitățile de învăța re (postere, hărți , copii ale document elor
personale sau istorice, imagini sau desene, fi șe de lectură, rezumate, eseuri, referate ,
fotografii realizate cu ocazia participării la diferit e sărbători și ceremonii locale, caietul de
notițe, eventual un chest ionar privind interesul elevului pentru autoevaluarea activității în
orele de istorie , etc.), teme, probe de evaluare. Evaluarea portofoliului se realizează pentru
fiecare produs , criteriile de evaluare propuse fiind cunoscute de către elevi.
Exemplu:
Titlul proiectului : Ștefan cel Mare
▪ Obiective urmărite:
✓ să participe la activitatea de grup, dezvolt ând climatul afectiv pozitiv;
✓ să identifice și să folosească informațiile prove nite din surse le istorice indicate;
✓ să-și asume responsabilități individuale și de grup.

67 ▪ Resurse folosite:
– materiale : documente istorice, atlase istorice, legende și poezii cu tema domni ei lui
Ștefan cel Mare, vederi, fotografii, citate , etc.;
– umane : specialiști de la Muzeul de Istorie, bibliotecarul școlii, profesorul.
▪ Etapele realizării proiectului:
1. Etapa organizatorică
❖ Stabilirea temei și a timpului de lucru / a termenul de finalizare ;
❖ Organizarea grupelor și împărțirea responsabilităților în grup ( profesorul
monitorize ază ca sarcinile să fie egale ca dificultate și volum de lucru)
❖ Negocierea conținutului, formei și a modalităților de prezentare, în grup ;
❖ Stabilirea criteriilor de evalu are a proiectului ;
❖ Stabilirea tipului de activități: selectarea informației, crearea unor texte,
colectare de fotografii, vederi, cr earea unor colaje
❖ Recomandarea surselor de informație, sugestii, idei.
2. Desfășurarea proiectului
❖ Culegerea și prelucrar ea individuală a informațiilor , interpretarea lor
❖ Colaborarea și d iscutarea în grup a rezultatelor și evaluarea parțială a realizăr ii
sarcinilor ;
❖ Monitorizarea și îndrumarea activității elevilor de către professor, cu o bservații
privind activitatea de gr up / individuală din clasă , semnalarea eventualelor erori
de conținut, organizarea textului sau acurate țea limbajului .
3. Definitiva rea proiectului
❖ Stabilirea, în grupul de elevi, a formei definitive și pregătirea prezentării finale.
4. Prezentarea proie ctului
❖ Alege rea, în cadrul f iecărui grup a form ei de prezentare, valorificând criteriile
de evaluare cunoscute din etapa organizato rică – fiecare elev va prezenta , în
timp limitat , ceea ce a lucrat ;
❖ Adresarea de întrebări celui care prezintă ;
❖ Complet area, în urma prezentării fiecărui proiect, a unei fișe de evaluare de
către elevi, urmărind claritatea, corectitudinea exprimării și a c unoștințelor,
originalitatea prezentării ;
❖ Expunerea p roiectel or realizate în șco ală pentru a putea fi studiate și de alți
elevi.

68 5. Evaluarea proiectului
❖ anunța rea și argument area calificativului de către profesor , prezentând fisa de
orbservare completat ă pentru fiecare grupă pe parcursul desfășurării
proiectului; Elevii realizează o autoevaluare a muncii în grup, apreciind gradul
de implicare în activitatea echipei , iar c olegii realizează o evaluare a
proiectului , completând cu aprecieri, întrebări, schi mb de idei.
Posibile conținuturi al e unui proiect cu tema Ștefan cel Mare :
• Stejarul din Borze ști, de Eusebiu Camilar – rezumat ;
• Ștefan cel Mare în literatura română – fișe de lectur ă (autori: Dimitrie
Bolintineanu, Barbu S tefanesc Delavrancea, Dumitru Almaș) ;
• Urcarea lui Ștefan cel Mare pe tronul Moldovei – compunere
• Marile războaie de apărare împotriva Imperiului Otoman: Vaslui, Războieni –
benzi desenate, cvintete, rebusuri, hărți , etc.;
• Culegere de poezii și cântece de spre Ștefan cel Mare ;
• Cetăți și mănăstiri, ctitorii ale marelui voievod – colaje de vederi, descrieri,
poezii etc.
• Scenet ă creată de elevi – La curtea lui Ștefan Vod ă.

➢ Jocul didactic
Jocurile didactice completează aceste metode active -participative , trezind interesul
elevilor pentru activitatea de predare -învatare a cunoștințelor istorice:
Roata istoriei : pentru desfășurarea acestui joc este construi tă o roată a istoriei , sub
forma unui disc care se poate roti, montat pe un ax și prevăzut cu un ac indi cator fix
sau cu un cerc desenat pe un carton de dimensiuni mai mari. Cercul este împărțit în
sectoare, pentru fiecare dintre acestea notându -se numele unei personalități, a unui
fapt istoric sau lipi ndu-se o imagine cu semnificație istorică. Pentru o bună orientare ,
sectoarele pot fi numerotate. Discul se rotește, iar elevul identific ă faptul istoric
indicat de acul fix, apoi povestește , singur ori cu ajutor din partea echip ei, ceea ce
cunoaște despre eveniment. Pe baza unor criter ii stabilite la începutul jocului , se pot
acorda puncte , variantă în care jocul se poate desfășura ca întrecer e între grupe.
Săculețul fermecat : pentru acest joc se folosec jetoane cu termeni istorici,
amestecate și extrase din tr-un săculeț care vor compl eta enunțuri lacunare . În altă
variantă, t ermenii pot fi înlocuiți cu imagini (portrete de domnitori / personalități sau
reprezentări ale evenimentelor istorice ), material care poate fi folosit apoi în
realizarea de postere expuse în clasă sau în școală

69
Alfabetul istoric : pentru desfășurarea jocului, clasa este împărțită pe grupe. fiecare
grupă de elevi , pe coli A3 , conturează un număr de c asete egal cu numărul literelor
din alfabet . Pentru fiecare casetă , elevii scriu litera și un eveniment istoric sau nu mele
unui conducător despre care au învățat la orele de istorie pe parcursul anului școlar.
Lucrările elevilor pot reprezenta suport în recapitularea finală sau pot fi folosite ca
material didactic pentru alte lecții. Elevii sunt susținuți în originali tatea, creativi tatea
ideilor , în valo rificarea aptitudinil or, punând accent și pe partea estetică.
Rebusul verific ă nivelul cunoștințelor, perspicacitatea și spiritul de observație , fiind
un joc apreciat de elevi pentru că oferă satisfacția imediată pentru rezolvarea unei
probleme. Pot fi propuse rebusuri în două varinate: rebus completat iar către elevi , cu
sarcina de a formula definițiile corespunzătoare cuvintelor; rebus pentru care este
oferită soluția , elevii construi nd un rebus, utilizând terme ni, cuvint e-cheie referitoare
la tema sugerată de cuv ântul-soluție.

➢ Jocul de rol
Prin joc de rol, elevii au ocazia de a recrea o situație sau un eveniment , de a interpreta
și de a improviza. Elev ii primesc informații generale despre personajele pe care le vor
interpreta, iar aceștia au sarcina de a se pune în situația lor. Jocul de rol poate aduce
perspectiva multiplă în s tudiul istoriei.
Obiectivele jocului de rol sunt:
• înțeleg erea modului în care ar fi reacționat un individ într -o altă situație și moment
istoric;
• înțelegerea și interpretarea evenimentelor și a problemelor semnificative din istorie ;
• Înțelegerea vieții cotidiene a oamenilor obișnuiți dintr-o anumită perioadă , care trec prin
anumite schimbări .
Etapele jocului de rol sunt:
– prezentarea elevi lor a unei schițe a personajului și anumite informații cu privire la
contextul istoric ;
– realizarea unei cercet ări independent e pentru ca elevii să își poată forma o imagine
despre felul în care personajul respectiv s -ar comporta într -o situație dată și d e ce.
Exemplu :
Cuza și miniștrii săi
Scopul jocului : antrenarea abilității de selectare core ctă a unor probleme legate de
modernizarea României și implicare a elevilor în rezolvarea lor, într -o manieră personală.

70 Sarcina didactică: „Imaginați -vă că sunt eți miniștri în timpul domniei lui Al. I. Cuza.
Pe baza materialului la dispoziție , încercați să identificați o problemă a societății românești
din acea perioad ă și oferiți câteva soluții de rezolvare .
Material didactic: fișe de lucru pentru fiecare echipă (imagini, documente de epocă –
fragmente din Convenția de la Paris, Hotărârile adunărilor ad -hoc).
Desfășurarea jocului : clasa este împărțită în grupe , iar în fiecare grupă cineva joacă
rolul lui Cuza, ceilalți fiind miniștri. Elevii identific ă problemel e țării pe baza documentel or,
selecte ază cele mai urgente probleme ale țării și propun soluții . După notarea răspunsurilor,
fiecare echipă prezintă soluțiile și modul în care a ajuns la acestea în fața clasei.
Scaunul fierbinte
Pentru această metodă, ele vii lucrează în grupuri mici . Fiecare el ev își asumă, pe rând ,
rolul unuia din actorii cheie și apoi oferă răspunsuri întrebărilor celorlalți membri ai grupului.
Profesorul ofer ă un model prin preluarea “scaunului fierbinte” și susține elevii care au nevoi e
de ajutor în pregătirea rolului și alegerea întrebăril or pe care să le adreseze celui aflat pe
“scaunul fierbinte”. Pe baza acestei metode , elevii învață cum să -și organizeze cunoașterea
istorică într -o argumentație sau o pledoarie și cum să formuleze în trebări bune pe care să le
pună surselor pe care le folosesc.

➢ Crearea unor versuri cu tematica istorică – Cvintetul
Cvintetul este o poezie formată din cinci versuri, pe baza căreia se poate realiza sinteza
unei lecții, caracterizarea unei personalități istorice sau prezentarea unui loc istoric, a unui
eveniment. Modul de realizare a unui cvintet:
➢ Primul vers are un singur cuvânt – substantiv, fiind cuvântul cheie al lecției ;
➢ Al doilea vers conține două cuvinte – adjective , care evdențiază două însușiri esențiale
ale substantivului din primul vers ;
➢ Al treilea vers are trei cuvinte – verbe la gerunziu, pe baza cărora sunt exprima te acțiuni
ce pot fi făcute de subiect ;
➢ Al patrulea vers este o propoziț ie din patru cuvinte, în care elevul iși exprima proprii le
sentimente, convingeri, atitudini ;
➢ Al cincilea vers cuprinde un singur cuvânt – un substantiv – cu rol de concluzionare.
Exemplu : “Cuza
înțelept, harnic
conducând, ascultând, judecând
A devenit domnul Uniri i.
mândrie ”

71 ➢ Excursia
Excursia realizată cu interes istoric reprezintă o metodă prin intermediul căreia elevii
pot ȋnvăța cu ajutorul instrumentu lui specific istoriei, observarea directă a vestigiilor istorice
vizitate. Excursia este planificată din timp, d eoarece trebuie respectate anumite reguli: elevii
trebuie familiarizați cu obiectivul care urmează a fi vizitat; este neces ară pregătirea unui
program care să țină cont de vârsta elevilor, de sezonul ȋn care este organizată; programul și
excursia ȋn sine trebuie să fie aprobate de conducerea școlii , de Inspectoratul Școlar și de
părinți.
O astfel de excursie am realizat pe traseul Mausoleul Eroilor din comuna Valea Mare –
Pravăț, județul Argeș, cunoscut și sub numele de Mausoleul de la Mateiaș, monument de dicat
eroilor din Războiul de Întregire Națională dintre anii 1916 -1918 – Mănăstirea Nă măiești
(săpată în întregime în stancă de mâini necunoscute , într-o zonă cu străvechi urme istorice ,
despre care legendele pomenesc numele domnitorului Negru Vodă ) – Mănăstirea rupestră de
la Cetățeni (ctitorită de Basarab I Voevod ) (Anexa 2).

➢ Vizit a la muzeu
Deschiderea mediului de învățare și creșterea atractivității învățării sunt ținte explicit
formulate la nivel european. “Educația istorică trebuie să meargă mai de parte de școală și de
manuale și să accepte filme, televiziunea, ziarele, muzeele, arhivele, inițiativele cetățenești și
alte dovezi ale vieții trăite într -o cultură istorică contestatară” (Bodo von Borries, 2000 , apud
Căpiță, 2006 ).
Vizita la muzeu este o activitate în afara clasei și a școlii , pe baza căreia elevii percep
în mod direct obiective și fenomene în condițiile lor naturale , urme sau reproduceri ale
acestora păstrate în muzeu și astfel dobândesc noi cunoștințe și își adâncesc, consolidează și
sistematizează cunoștințele dobândite anterior.
Astfel de activități presu pun parcurgerea unor etape:
➢ Pregătirea vizitei (profesorul stabilește scopul, conținuturile și modalitățile de
desfășurare a activităților elevilor , iar elevii sunt instruiți cu pri vire la scopul vizitei, la
sarcinile care le revin , modalitatea de consemnare a observațiilor, precum și la modul de
finalizare a activității ; înaintea vizitei elevii sunt în drumați să revadă informațiile din lecțiile
de istorie referitoare la tema propusă ori să se documenteze specific;
➢ Desf ășurarea vizite i (elevii își desfășoară activitatea, realizându -se sarcinile de
învățare: observarea materialelor și consemnarea rezultatelor ; pentru a ușura activitatea
elevilor, profesorul poate construi o fișă de obs ervare , sub forma unui tabel care să cuprindă :

72 obiec tul observant, autorul, data și locul unde a fost realizat / folosit, ce eveniment
marchează );
➢ Prelucrarea datelor, a observațiilor elevilor și verificarea lor este etapa finală a
vizitei și se desfășoară în clasă, în cadrul orei de istorie următoare, scopul fiind de
sistematiza re și corect are a observațiil or elevilor. Vizita poate avea ca finalități realizarea
unor fi șe de impresii , postere și concluzii care pot fi componente în portofoliul personal sau
organizarea unui concurs tematic.
Am realizat vizite la Muzeul Național de Istorie a României , adăpostit clădirea –
monument istoric, denumită în trecut Palatul Poștelor, unde în sala Tezaurului Istoric elevii
au putut observa și analiza peste 3 000 de piese de mare valoare, realizate din metale și piet re
prețioase, aparținând unor civilizații care au existat de pe teritoriul actual al țării noastre sau
ilustrând evenimente și personalități istorice din vremurile trecute și la Muzeul Național al
Satului , unde elevii au putut recunoaște dovezi ale istorie i locale (unelte,vase de lut,
documente, fotografii, costumații și măști de cuci donate de sătenii brăneșteni ).
Pentru a marca Ziua Eroilor , am poposit la cele două Monumente ale Eroilor comunei ,
ocazie cu care a u fost evocate fapte le de vitejie ale eroilor locali și naționali pentru dreptate,
libertate, independență , elevii recitând poezii și intonat ând cântece patriotice (Anexa 2).
Cu ocazia Centenarului , după lecția dedicată evenimentului ( Anexa 3), împreună cu
elevii am realizat un program artistic pentru a marca astfel un seco l de la nobil ul și măreț ul
act al unirii provinciilor românești prin cântece patriotice, dansuri populare, poezii despre
domnitori și regi. Pentru realizarea acestui program, elevii s -au implicat direct prin alegerea
momentelor și a conținutului lor, demonstrând colaborare, cooperare, putere de decizie,
responsabilitate, respect, atitudine pozitivă față de istoria pr oprie , conștiinț ă și conduită
moral -civică.
În etapa formativă , am aplicat celor două clase incluse cercetării un test de evaluare
pentru unitatea de învățare Evenimente, personalități, locuri istorice (Anexa 4).
Prin evaluarea formativă, am urmărit: reprezentarea timpului și spațiul în istorie ;
cunoașterea și utilizarea surselo r istorice ; cunoașterea și utilizarea termenilor istorici .
În urma aplicării factorului experimental ( metode și strategii de prezentare a
personalităților istorice și a personajelor de legendă ) rezultatele care se pot observa în tabel și
în reprezentarea g rafică pentru testul de progres indică faptul că, din cei 28 de elevi ai clasei
experimentale, clasa a IV -a A, 8 (29%) elevi au obținut calificativul Foarte Bine, cu cinci
mai mulți decât la evaluarea inițială, 1 5 (53%) elevi au obținut calificativul Bine, cu patru
mai puțin i decât la testul inițial și 5 (18%) elevi au avut calificativul Suficient. Niciun elev
nu a obți nut calificativul Insuficient.

73 Tabel 4. Rezultatele testării de progres la clasa experimentală – clasa a IV -a A
Calificative Nr. elevi Procentaj
FOARTE BINE 8 29 %
BINE 15 53 %
SUFICIENT 5 18 %
INSUFICIENT 0 0 %

Raportat la testul inițial , se poate observa un ușor progres pentru clasa experimentală,
redat în creșterea calificativelor Foarte Bine și absența calificativelor Insuficien t.

Figura 6. Calificativele obținute de elevii clasei experimentale la testul de progres

Etapa postexperimentală
În perioada recapitulării finale, elevii au avut de pregătit un portofoliu , iar d upă etapa
de recapitulare au rezolvat un test final de evaluare (Anexa 5). Proba de evaluare finală a fost
aplicată în condiții similare ambelor clase inlcuse în cercetare .
Pentru clasa experimentală, r ezultatele testării finale evidențiază faptul că din cei 28 de
elevi, 1 2 (43 %) elevi au obținut calificativu l Foarte Bine, 14 (50%) elevi au obținut
calificativul Bine și 2 (7 %) elevi a obținut calificativul Suficient. Ca și în cazul testării
formative, niciun elev nu a obținut calificativul Insuficient.
Se poate observa faptul că a scăzut ponderea calificativ elor de Suficient și a crescut
ponderea calificativelor Foarte Bine, progres care susține eficiența folosirii unor metode și
strategii interactive de prezentare a personalităților istorice și a personajelor de legendă la
29%
53%18%0%CLASA A IV -A A
FB
B
S
I

74 orele de istorie ca mijl oc de cunoa ștere a istoriei româ nilor, cu rol în cultivare a valorilor
moral -civice în rândul e levilor din clasele primare .

Tabel 5. Rezultatele testării fnale la clasa experimentală – clasa a IV -a A
Calificative Nr. elevi Procentaj
FOARTE BINE 12 43 %
BINE 14 50 %
SUFICIENT 2 7 %
INSUFICIENT 0 0 %

Figura 7. Calificativele obținute de elevii clasei experimentale la testul final

Pentru clasa de control, clasa a IV -a B, tabel ul și reprezentarea grafică de mai jos
evindențiază faptul că , în urma testului fin al, din cei 29 de elevi , 8 (28%) elevi au obținut
calificativul Foarte Bine, 17 (59%) elevi au obținut calificativul Bine, 3 (10%) elevi au
obținut calificativul Suficient și 1 elev (3%) calificativul Insuficient .

Tabel 6. Rezultatele testării finale la clasa de control – clasa a IV -a B
Calificative Nr. elevi Procentaj
FOARTE BINE 8 28 %
BINE 16 59 %
SUFICIENT 3 10 %
INSUFICIENT 1 3 %

43%
50%7%
0%CLASA A IV -A A
FB
B
S
I

75
Figura 8. Calificativele obținute de elevii clasei de control la testul final

Comparând aceste rezultate cu rez ultatele testării inițiale, se poate observa constanța
performanțelor clasei de control, crescând ușor ponderea calificativelor Foarte Bine, cu mica
diferență a reducerii cu 1 a num ărelor calificativelor Insuficient și Suficient.

IV.4. Rezultatele cerce tării pedagogice

Comparând rezultatele celor două clase la testarea finală, am obținut următoarele date:
Tabel 7. Diferențele rezultatelor evaluării finale
Calificative Procentaj Diferență
Clasa experimentală Clasa de control
FOARTE BINE 43 % 28 % 15 %
BINE 50 % 59 % – 9 %
SUFICIENT 7 % 10 % – 3 %
INSUFICIENT 0 % 3 % – 3%

Dacă la începutul anunlui școlar, diferența inter -grup în ceea ce privește calificativele
evidenția ușorul avans al școlari lor clasei clasei martor, cu mai multe calificative F oarte
Bine, la testarea finală, după aplicarea factorului experimental ( metode și strategii de
prezentare a personalităților istorice și a personajelor de legend ă pentru cultivarea valorilor
moral -civice ), se poate observa progresul școlarilor clasei exper imentale, la care au fost
înregistrate mai multe calificative Foarte Bine , mai puține calificative Bine și Suficient și
niciun calificativ Insuficient.
28%
59%10%3%CLASA A IV -A B
FB
B
S
I

76

Figura 9. Rezultatele comparative pentru evaluarea finală l a cele două clase

Îmbunătățirea rezultat elor grupului experimental față de rezultatele grupului de control
este vizibilă, ceea ce confirmă ipotez ele conform căr ora metodele și strategiile interactive de
învățare a istoriei, cu accent pe prezentarea personalităților istorice și a personajelor de
legendă, influențează atitudinea față de învățătură, educarea moral -civică a elevilor și
eficiența activități lor școlare în clasele prim are. Rezultatelele grupului de control , pentru care
valorificarea personalităților istorice și a personajelor de legendă ca modele moral -civice și
utilizarea metodel or interactive , activ -participative care să faciliteze cunoașterea istorică și
valența formativă a istoriei (cultivarea valorilor moral -civice în rândul elevilor din c lasele
primare ) au avut o pondere mică , deci în lipsa unor instrumente eficiente care să trezească
interesul elevilor pentru istoria românilor , sunt destul de liniare.

Figura 9. Rezultatele comparative ale testelor pentru clasa experimentală 1214
20816
3
1
024681012141618
FB B S IRezultate comparative
Clasa experimentală Clasa de control
319
4
2815
5
01214
20 02468101214161820
FB B S IRezultate testelor pentru clasa experimentală
Test inițial Test formativ Test final

77
Comparativ cu evaluarea inițială și formativă , evaluarea finală în cadrul clasei
experimentale , clasa a IV -a A, evidențiază notabil avansul elevilor cu fiecare test : se
înregistrează cu 32 de puncte procentuale mai multe calificative Foarte Bine, calificativele
Bine și Suficient scad ca număr și , încă de la t estarea formativă , nu mai este înregistrat niciun
calificativ Insuficient.

Tabel 8. Diferențele rezultatelor evaluărilor pentru clasa experimentală exprimate în procente
CALIFICATIVE Test inițial Test formativ Test final
FOARTE BINE 11 % 29 % 43 %
BINE 68 % 53 % 50 %
SUFICIENT 14 % 18 % 7 %
INSUFICIENT 7 % 0 % 0 %

Ipotez ele de lucru sunt confirmat e, astfel că factorul de progres : metodele și strategiile
interactive de prezentare a personalităților istorice și a personajelor de legendă în predarea –
învățarea – evaluarea istorie i generează plus -valoar e în cunoașterea istoriei româ nilor, cu rol
în cultivarea valorilor moral -civice și dezvoltarea conștiinței , conduitei patriotice și a
atitudinii pozitive față de istoria proprie , în rându l elevilor din clas ele prim are.

Bibliografie:
Clinciu, A.I. (2003), Metodologia cercetării în psihopedagogie , Editura Universității
Transilvania, Brașov ;
Cucoș, C. (2014), Pedagogie, Ediția a III -a, Editura Polirom, Iași, pp. 44 -58; Căpiță, L.,
Căpiță, C., Stamatescu, M. ( 2006), Didactica istoriei , Ministerul Educației și cercetării.
Proiectul pent ru Învățământul Rural;
Jinga, I., Istrate, E. (2008), Manual de pedagogie , Editura ALL, București, pp. 58 -65;
Muster, D. (1985), Metodologia cercetării în educație și învățământ , Editura Litera,
București;
Păsăilă V. (2008), Didactica istoriei pentru învă țământul primar , Editura Credis, București;
Păun, Ș. (2007), Didactica istoriei , Editura Corint, București ;
Ionescu, M., Radu, I. (2001) (coord.), Didactica modernă , Editura Dacia , Cluj Napoca;
Stoian, S. (1969), Cercetarea pedagogică , E.D.P. București, pp.28 -30.

78

CONCLUZII

Dezvoltarea moral -civică este esențială pentru dezvoltarea globală a copilului și pentru
adaptarea sa optimă la cerințele mediului exterior. A.D. Xenopol scria în Convorbiri literare
că “Istoria este singurul mijloc să deștepte în sufletul nostru iubirea cea sfântă de țară, ea ne
arată cum popoarele au fost mari când au știut să sacrifice interesele pentru binele comun; tot
istoria ne învață că moralitatea, respectul datoriei, puternica viață de familie sunt condițiile
înfloririi vieții popoarelor; ea ne învață însăși că dreptatea este legea ei supremă și că nici o
faptă abătută de la norma naturală de purtare nu rămâne fără a atrage pedeapsă după sine”.
Prin complexitatea informațiilor pe care le cuprinde, istoria este o disciplină care
contribuie într -o mare măsură la formarea cul turii generale a elevilor și a personalității
individului și la integr area acestuia în societate. Datorită acumulărilor științific e și a
achizițiilor din domeniul teoriei și practicii psiho -pedagogice , Istoria, dintr-o disciplină a
memoriei, oferă acum date și fapte într-un limbaj adecvat vârstei, pe baza documentelor
istorice, a hărților și a materialului didactic, atât în scopul d ezvoltării gândirii elevilor și a
transferului de informație , cât și pentru educa ția morală. Elevii descoperă astfel Istoria atât ca
științ ă pe care o studiază , dar și ca modalitate de educați e a cetățenilor unei țări, de formare a
culturii generale umanis te a fiecărui individ .
Pe lângă conținutul ei științific , lecția de istorie are o m are încărcătură emoțională ,
stimulând atât interesul pentru știință, cât și formarea gândirii logice, spiritul critic,
capacit atea de a argumenta, de a motiva și de a interp reta dezvoltând, în același timp,
conștiința patriotică și atitudinea pozitivă față de istoria proprie.
Studiul istoriei are un rol integrator, această știință și disciplină prezentând date despre
trecut, care ajută în înțelege rea prezentul ui și în prospec tarea viitorul ui ca cetățean româ n și
european.
Istoria s -a desfășurat în locuri descoperite, luate în stăpânire și modificate de oameni,
într-un spațiu istoric . Istoria se petrece în tr-un timp, măsurabil , care începe de când există
oameni care au luat în stăpânire un anumit spațiu. Deci, i storia este creată de oameni . Istoria
îi reține pe cei mai însemnați dintre ei , care devin astfel personalități istorice, unii, chiar eroi
de legendă.

79 Legendele istorice reprezintă un mijloc atractiv, împrumutat din folcl or pentru
pregătirea copiilor. Elevii au fost foarte receptivi la legendele locale , încercând sentimente
variate pe drumul ascendent al dragostei de neam și țar ă și dobândi nd reprezentări utile
formării noțiuni lor de istorie . Prin lectura legendelor istori ce, elevii învață să prețui ască
vitejia brațului strămoșesc care s -a jertfit pentru apărarea gliei și a ființei naționale, pentru
drept ate și pentru strădania de a croi temelia poporului și țării românești.
Pe lângă pregătirea științifică de specialitate și cultura generală solidă , competen ța unui
profesor este demonstr ată și prin modul în care acesta selectează metodele și procedeele cele
mai adecvate dezvoltării scopului urmărit , prin tactul și prin priceperea cu care stimule ază
interesul elevilor pentru învățare, cu care îi deprinde pe elevi să utilizeze în mod corect toate
metodele specifice învățării istoriei.
În analiza activității personalității istorice , profesorul : caut ă informații în manualele
școlare, dic ționare, lucrări cu caracter istoric, știi nțific etc. despre personalitate a istorică,
evidențiază even imentele principale în viața personalității date , plase ază informațiile
colectate în ordine cronologică , enumer ă ideile principale care vor servi drept ghid pentru
reflectie , elabore ază planul de idei a prezentării generale a personalității istorice etc. A naliza
generală a personalității istorice poate fi continuată determinând impactul activit ății acesteia
asupra evoluției evenimentelor, societății în ansamblul ei , sub formă de discuții ghidate de
către profesor.
Cultivarea valorilor moral -civice la elevi i claselor primare presupune cunoașterea
faptelor personalităților istorice și a personajelor de legendă , care pot deveni modele oferite
tinerei generații, în efortul comun școala -societate de a co nstrui identitate a națională și
europeană.
Lucrarea de față a urmărit să răspundă solicitărilor societății actuale de creștere a
eficienței procesului instructiv -educativ prin re -evaluarea și diversificare a continuă a
metodelor și mijloacelor de învățămân t specifice și a demersurilor procesului modern de
formare a tinerei generații prin mijloace optim e adaptate în cadrul lecțiilor de istorie care să
cultive valorile moral -civice, să antrenez e școlarul în activitate, să -l motiveze extrinsec și
intrinsec, să -i dezvolte sentim entul patriotic și gândirea creatoare, inițiativa și independența
acțională .
Valorificând atât experiența profesională, caracteristicile de dezvoltare psiho -socială a
școlarilor și optimizarea conținuturilor istorice într-o formă atractiv ă, flexibilă,
mobilizatoare , prezenta lucrare a avut drept obiectiv cercetarea aplicativ -operațională a
folosirii unor metode și strategii interactive de prezentare a personalităților istorice și a
personajelor de legendă în predarea -învățarea -evaluarea is toriei, ca mijloc de cunoaștere

80 a istoriei romanilor, cu rol în cultivare a valorilor moral -civice în rândul școlarilor din clasa a
IV-a.
Pe baza design -ului experimental , am utilizat în cercetare două clase de școlari
corespondente din punct de vedere al cunoștințelor istorice și aplicarea, la una dintre clase ,
aplicând factorul experimental care a const at în utilizare metode lor și strategii lor activ –
participative de prezentare a personalităților istorice și a personajelor de legendă în scopu l
cultiv ării valorilor moral -civice .
Dacă la evaluarea inițială, nivelul celor două clase cu privire era apropiat sau ușor
constrastant, la evaluarea finală, clasa experiment p rogresează notabil față de clasa de
control , cu diferențe de performanță ( mai multe calificat ive Foarte Bine, mai puține
calificative Bine și Suficient și niciun calificativ Insuficient ); pe parcursul demersului de
cercetare școlarii grupei experiment au evidențiat receptivitate la sarcini, implicar e,
flexibilitate cognitivă , responsabilit ate, perseverenț ă, curaj, cooperare, colaborare, inițiativă,
gândire critică.
Ca mijloace de motivare a elevilor am folosit: hărți, pliante, legen de și jocuri populare,
legende istorice, excursii și vizite în orizontul local , programe artistice, elemente
context ualizate prin metode activ -participative la realitatea de zi cu zi.
Utilizând metode și strategii interactive care au valorific at valențele formative ale
cunoașterii personalităților istorice , elev ii au fost sensibiliza ți în raport cu frumusețea și cu
misterul faptelor din trecut, curio și de a citi povești despre castele și conducători vestiți și
motiva ți să își asume rol de participan ți activ i la actul învățării , de a descoperi singur i
informația de care a u nevoie, de a o analiza critic, de a emite judec ăți de valoare asupra sa ,
de a for mula puncte de vedere argumentate și fundamentate criti c, de a lucra prin cooperare
și colaborare, de a aprecia și respecta trecutul și patria.
Profesorul pentru învățământul primar are un rol important în motivarea și atragerea
elevilor spre studiul istoriei care oferă elementele formării capacităților intelectuale, moral –
civice și patriotice. În acest sens , profesorul trebuie să :
– coreleze conținuturil e cu nivelul de vârstă al elevilor clasei a IV -a, pentru a evita
memo rizarea mecanică a datelor și a fa ptelor istorice;
– democratiz eze relați a cadru didactic -elev;
– urmărească contruirea unui mediu de învățare care să stimuleze: inițiativ a elevului ,
partici parea direct ă la procesul de învățare valorific ându -și cunoștin țele existente, lucr ul
independent, formarea abilit ății de a învăța în grup, alături de colegi, de a se autoevalua și de
a-și evalua propriii colegi;

81 – diversific e surselor învățării (recente, centrate pe realitate) , recomandate fiind sursel e
accesibile el evului la școală, în familie sau în comunitatea căreia îi aparține , fără a neglija
tentația elevului de a utiliza internetul și alte mijloace proprii tehnologiei informației ca surse
de informare. Metodel e activ -participative , mai ales jocuril e didactice, în predarea istoriei
stimulează creativitate a din partea celor implicați: învățători și elevi, iar reușita implică
seriozitate în toate activitățile unei lecții, optimism, stare de bună dispoziție, atmosferă foarte
bună, învățare și motivare continu ă.
Pe baza argumentelor teoretice, cât și pe baza argumentelor metodologice , demersul
științific și -a atins ipotez ele de lucru , folosirea unor metode și strategii interactive de
prezentare a personalităților istorice și a personajelor de legendă în predarea isto riei fiind
mijloc de cunoaștere a istoriei româ nilor și de cultivare a valorilor moral -civic e în rându l
elevilor din clasele prim are.

82 B I BL I OGR A F I E S EL E CT IV Ă
Adǎscǎliței, F . (2013) , Elemente de dida ctică a Istoriei , Editura Nomina, București;
Adăniloaie , N. (1998) , Istoria învățământului primar (1859 -1918) , Editura Cris Book
Universal, București;
Bǎluțoiu V . și colab . (2006) , Istoria secolului XX și educația pentru cetățenie
democratică , Editura 2000+;
Barber, N . (2012) , Istoria Europei , Editur a Curtea Veche, București;
Bărbuleanu, R ., Radu V . (1988) , Metodica predării Istoriei patriei. Manual pentru clasa a
XI-a. Licee pedagogice – învățători , Editura Didactică și Pedagogică, București;
Beșliu, D . și colab . (2006) , Istorie. Sugestii didactice pentru clasa a IV-a, Colecția
Didactici, Centrul Educația 2000 +, Editura Educația 2000 +, București;
Boia, L. (2000), Istorie și mit în conștiința românească , București, Editura Humanitas ;
Carlyle, Th. (1998), Cultul eroilor , Editura Institutul European, Iași;;
Căpiță, L., Căpiță, C., Stamatescu, M. (2006), Didactica istoriei , Ministerul Educației și
cercetării. Proiectul pentru Învățământul Rural;
Cerghit, I. (1980), Metode de învățământ , Editura Didactica și Pedagogică, București;
Ciolan, L . (2003) , Dincolo de discip line, Ghid pentru învățarea integrată cross –
curriculară ;
Clinciu, A.I. (2003), Metodologia cercetării în psihopedagogie , Editura Universității
Transilvania, Brașov;
Constantiniu, F. (1999), O istorie sinceră a poporului român , Editura Univers
Enciclopedic, București;
Cristea, S. (1996), Pedagogie. Vol.1 , Editura Hardiscum, Pitești;
Cristean, S . (2010) , Fundamentele Pedagogiei , Editura Polirom, Iași;
Cucoș, C. (2014), Pedagogie, Ediția a III -a, Editura Polirom, Iași;
Djuvara, N . (2014) , O scurtă istorie il ustrată a românilor , Editura Humanitas, București;
Dulamă, M. E. (2008) , Elemente de didactică. Teorie și aplicații , Editura Clusium, Cluj –
Napoca;
Fezeleu, C. (1998), Metodica predării istoriei , Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj
Napoca;
Frunză,V . (2003) , Teoria si metodologia curriculumului , Editura Muntenia, Constanța ;
Gal, T., Retegan, I . (2013) , Valorificarea instructiv -educativă a elementelor de istorie
locala în învățământul preuniversitar , Editura Didactică și Pedagogică, București;

83 Gollob, R. și colab . (2004) , Manual pentru formarea cadrelor didactice în domeniul
educației pentru cetățenie democratică și al educației pentru drepturile omului , Consiliul
Europei;
Ionescu, M., Chiș, V. (1992), Strategii de predare și învățare , Editura Știintific ă,
București;
Ionescu, M., Radu, I. (coord.) (2001), Didactica modernă , Editura Dacia, Cluj Napoca;
Ioniță, Gh. (1998), Metodica predării istoriei , Editura Universității București;
Iucu, R . (2008) , Instruirea școlară , Editura Polirom, Iași;
Iucu, R. (2006) , Managementul clasei de elevi , Editura Polirom, Iași;
Jinga, I ., Istrate, E . (coord.) (2008) , Manual de Pedagogie , Editura All, București;
Manea, M. și cola b. (2006) , Istorie. Predarea istoriei și educația pentru cetățenie
democratică: demersuri didactice inovative , Colecția Didactici, Centrul Educația 2000+,
Editura Educația 2000+, București;
Manolescu, M . (2004) , Cu rriculum pentru învatamâtul primar și preșcolar. Teoria si
practica universitară di n București , Editura Credis;
Murgescu, B. (2008), Istoria românilor în texte , Editura Academiei, București;
Muster, D . (2007) , Metodologia cercetării în educație și învățământ , Editura Litera,
București;
Nicola, I. (19 99), Pedagogie, EDP, București;
Păcurariu, O . și colab . (2003) , Strategii didactice inovative, Editura Sigma;
Păsăilă V. (2008), Didactica istoriei pentru învățământul primar , Editura Credis,
București;
Păsăilă, V. (1998), Povestiri istorice (antologie de texte), Material complementar pentru
clasa a IV -a, Editura Sigma Bucuresti;
Păun, Ș. (2007), Didactica istoriei , Editura Corint, București.
Păun, Ș . (2010) , Pedagogie , Editura Corint, București;
Stoian, S. (1969), Cercetarea pedagogică , E.D.P. București;
Tănasă, Ghe. (1996), Metodica predări i-învățării istoriei în școal ă, Editura Spiru Haret,
Iași;
Teodor, P. (1970), Evoluția gândirii istorice românești , Editura Dacia, Cluj;
Xenopol A.D., Convorbiri literare , nr.20, 1871;
Xenopol, A.D. (1 967), Opere ales e, Editura Academiei, București;
xxx Programele școlare pentru: Istorie, Geografie, Religie, Educa ție civică , București,
2014, http://oldsite.edu.r o/index.php/articles/c539/

84 Anexa 1
Fișă de lucru

Lupta de la Călugăreni , relatată de Mihai Viteazul :
„…plecai inimos să -l întâlnesc (pe Sinan – n.n.) cu acei puțini oameni ce -i aveam, și
când ajunsei la Călugăreni, aflai că toți sunt gata de luptă, d eci eu, chemând numele lui
Dumnezeu, mă încăierai cu ei într -o bătălie, în așa fel că ținu toată ziua, un de făcui mare
pagubă turcilor, spre rușinea lui Sinan Pașa, căci în lupta aceea însuși Sinan pașa se prăvăli
de pe cal într -o mlaștină foarte întinsă, de unde cu mare greutate fu scos, așa că în acea
bătălie au fost omorâți patru pași și șapte sângeaci și am câștigat cincisprezece tunuri și un
steag verde al Profetului Mahomed, mult prețuit de dânșii și foarte respectat, pe care l -am
trimis Marie Sale Împăratul .” (Rudolf al II -lea – n.n.)

Scrisoarea lui Sinan Pa șa despre lupta de la Călugăreni:
„Veți ști că după ce am venit cu oștile biruitoare pe pământul Valahiei, blestematul și
nelegiuitul de Mihai a venit cu oastea sa împotriva armatei musulmane și după ce ne -am
luptat cu el, cu ajutorul și sprinjinul lui Dumnezeu cel prea înalt, a fost înfrânt ace st nelegiuit
cu oastea să și pus pe fugă; și așa am sosit în orașul București unde pentru apărarea armatei
S-a pus să se ridice întărituri din pari, grinz i și pământ, în care după ce am pus pentru paza
îndestulătoare multi soldati de ai Porfii, akindjii, g abedjii și topcii am vent în orașul
Târgoviște și acolo de asemenea a început să se facă o catatuie. ”

Cerințe:
1. Ce luptă este relatată în primul frag ment și de către cine?
2. Despre este vorba în al doilea fragment?
3. Citește și identifică:
▪ locul desfășurării luptei;
▪ cele două armate care s -au înfruntat;
▪ conducătorii celor două armate;
▪ armata numeroasă.
4. Identific ă și explică părerea fiecărui autor despre evenimentul descris.

85
Anexa 2
Momente din excursia la Mausoleul de la Mateiaș

În drum spre Monumentul Eroilor
Ziua Eroilor

86 Anexa 3

PROIECT DIDACTIC

Aria curriculară: Om și societate
Disciplina: Istorie
Unitatea de învățare: Epoci i storice. Evenimente, personalități, locuri istorice.
Tema/titlul lecției: Centenarul Marii Uniri
Domenii integrate: Istorie, Limba și literatura română, Istorie, Geografie, Educație civică,
Arte vizuale și abilități practice Muzică și mișcare
Forma de real izare: activitate integrată
Tipul activit ății: formare și dezvoltare de competențe
Competențele specifice:
LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ:
1.1. Extragerea unor informații de detaliu dintr -un text informativ sau literar accesibil
2.4. Inițierea și menți nerea un ei interacțiuni în vederea rezolvării de probleme individuale
sau de grup
3.4. Evaluarea conținutului unui text pentru a evidenția cuvinte -cheie și alte aspecte
importante ale acestuia
ISTORIE:
1.2. Localizarea în spațiu a evenimentelor istorice
2.3. Ident ificarea, pe baza surselor, a cauzelor, a consecințelor și a elementelor care s -au
schimbat sau nu într -o anumită perioada de timp
3.3. Exprimarea propriilor idei referitoare la valoarea/importanța unor evenimente
semnific ative din istoria personală/locală /națională/europeană
GEOGRAFIE:
4.1. Dezvoltarea curiozității de cunoaștere a elementelor geografice caracteristice orizontului
local, țării și lumii contemporane
EDUCAȚIE CIVICĂ:
Recunoașterea locurilor de apartenență (locală, națională, europeană) în car e se integrează
persoana
Identificarea unor elemente relevante pentru aparten ența la diferite comunități (locală,
națională, europeană)

87 ARTE VIZUALE ȘI ABILITĂȚI PRACTICE:
2.2. Realizarea de creații funcționale în diverse tehnici pe diferite suporturi (hâr tie, confecții
textile, ceramică, sticlă, etc.);
2.3. Valorificarea elementel or de limbaj plastic în compoziții tematice;
MUZICĂ ȘI MIȘCARE:
2.1. Cântarea individuală, în mici grupuri, în colectiv, însoțită de elemente de mișcare cu
diferențieri expresive
3.2. Diferențierea anumitor caracteristici (muzicale și de mișcare) în exprim area prin dans

Scopul fundamental: conștientizarea importanței realizării Marii Uniri;

Obiectivele operaționale:
LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
Să formuleze enunțuri proprii în div erse situații de comunicare.
Să recite expresiv și cu claritate poezii despr e țară.
Să își exprime propria părere față de un anumit subiect.
ISTORIE:
Să precizeze factorii politici externi și interni care au stat la baza realizării Marii Uniri.
Să prezint e importanța domniei Regelui Ferdinand în istoria poporului român.
Să ordonez e cronologic pe axa timpului evenimentele istorice ale lecției.
Să extragă informațiile corecte pe baza materialelor prezentate.
GEOGRAFIE:
Să identifice caracteristicile generale ale reliefului Romaniei într -un text dat și pe hartă.
Sa localizeze unde este așezată țara noastră pe harta fizico -geografica a României.
EDUCAȚIE CIVICĂ :
Să enumere însemnele României.
Să specifice importanța simbolurilor țării noastre.
ARTE VIZUALE ȘI ABILITĂȚI PRACTICE :
Să picteze pe figurine de ipsos harta României și românași.
MUZICĂ ȘI MIȘCARE
Să interpreteze corect vocal cântece patriotice: Clopotul reîntregirii ”, “Noi suntem
români ”, “Hora Unirii ”, însoțind cântecele cu pașii corespunzători.

88 STRATEGII DIDACTICE :
Metode și procedee: conversația, explicația, observarea, discuția dirijată, expunerea,
brainstorming, problematizarea, munca independentă, învățarea prin descoperire, povestirea,
organizatorul graf ic;
Mijloace didactice: fișe de lucru, coli de flip -chart, lap top și videoproiector, lipici,
foarfecă, coli colorate, imagini pe suport A 4, puzzle -harta țării noastre, harta României pe
regiuni -planșă, figurine din ipsos, românași din polistiren ;
Resurse temporale: 45 de minute ;
Resurse umane: colectivul de elevi al clasei, cadrul didactic ;
Forme de organizare: frontal , individual ;
Metode și tehnici de evaluare: observare sistematică ;
Bibliografie:
Mihăiescu, C, Pițilă, T. (2018), Istorie – manual sem. II , Editura Aramis;
Curriculum pentru in vățămâ ntul primar, Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educației
naționale nr. 5003 /02.12.
didactic.ro

89 UNIRE1600
Mihai
Viteazul
Unirea de
la Alba
IuliaUnirea
Mică
1859 Etapele
lecției/timpul
aferent Ob.
operaționale Conținutul științific Strategia didactică
Evaluare Metode și
procedee Mijloace
didactice Forme d e
organizare
1. Moment
organizatoric

Pregătirea materialelor necesare desfășurării lecției.
Asigurarea cadrului organizatoric necesar desfășurării
în condiții optime a lecției. conversația frontal
observare
sistemat ică
2. Captarea atenției
LLR
2.4
MM
2.1 Este interpretat cântecul Clopotul reîntregirii ”.
Pe fond muzical, se realizează un brainstorming pornind
de la cuvântul UNIRE

conversația

brainstorming coli
flipchart frontal observare
sistematică

90 5. Dirijarea
învățării
LLR
1.1.; 2.4; 3.4
ED. CIVICĂ
1.2
MM 3.2
Geografie
4.1
Istorie
2.3; 3.3.
LLR
2.4. Elevii vor avea următoarele sarcini:
– prezentarea culor ilor drapelului, precum și
însemnătatea acestora;
– numirea componentelor stemei țării;
– recitarea poezia “Stema Țării”, de G. Coșbuc;
– intonarea cântecului “Doamne, ocrotește -i pe
români!”;
– identificarea a șezarea României;
– oferirea informațiilor de spre formarea poporului
român.
– completarea unei fișe cu cinci motive pentru care
elevii iubesc România.
Elevii lucrează apoi în două grupe, “România -Țara explicația
conversaț ia
demonstrația

conversația

jocul
didactic
exercițiul

conversația

explicația video –
proiector

fișă de
lucru
figurine
din ipsos
cu
magnet

frontal

pe grupe
observarea
sistematică

cântarea
vocală

3. Anunțarea temei și
a scopului/
obiectivelor LLR
2.4. În ora de astăzi, după 100 de ani de la acest
special eveniment, prin cântece, poezii și scenete,
celebrăm Centenarul Marii Uniri. conversția
explicația coli
flipchart frontal observare
sistematică
4. Reactualizarea
cunoștințelor
ED. CIVICĂ
1.1 Ca punct de pornire în lecție, sunt folosite
cunoștințele dobândite de elevi în ora anterioară. În
acest sens se poartă un dialog despre Primul Razboi
Mondial, despre contribuția României în război.
Elevii completează apoi harta cu simbolurile
României. explicația planșa
harta
româniei frontal observare
sistemat ică

91 AVAP
2.2; 2.3 Mamă” și “Românii care doresc Unirea”. După
prezentare a unui montaj, care constă într -o scrisoare
adresată “României – Țara Mamă”, elevii vor picta pe
figurine din ipsos. Este explicat modul de lucru. Elevii
vor picta pe fond muzical, apoi se vor expune lucrările la
tabla magnetică și se analizează.
5. Obținerea
feed-back -ului Istorie
1.2; 2.3
MM
2.1; 3.2 Elevii colorează folosind culorile tricolorului
ținuturile românești revenite în granițele țării prin Marea
Unire din 1918.
Este interpretată Hora Unirii, cu pașii de dans
corespunzători. conversația
explicația
discuția
dirijat ă coli
flipchart
fișă de
lucru frontal observare
sistematică
6.Evaluarea
formativă Istorie
1.2
Fiecare elev va avea de încadrat în banda timpului
evenimentelol istorice învățate. conversația
munca
independentă frontal
individual observare
sistematică
7. Tema de casă Ca temă, ele vii vor căuta poezii dedicate Marii Uniri de
poeți români, cântece și dansuri pe care să le includă
unui program artistic. conversația observare
sistematică
8.Concluzii și
aprecieri Se fac aprecieri cu privire la desfășurarea activității. conversația observare
sistematică

92
Momente din lecția cu tema Centenarul Marii Uniri

93
Momente surprinse cu ocazia spectacolului artistic
“100 DE ANI DE LA MAREA UNIRE – CENTENARUL”

94 Anexa 4
Probă de evaluare

1. Unește fiecare cuvânt cu explicaț ia corespunzătoare:

independență – neatârnare, dreptul unu i stat de a rezolva liber
problemele sale interne și externe, fără imixtiune
externă
stat – a ridica o biserică sau o capelă din banii proprii
tribut
– drept, putere, împuternicire de a comanda, de a da
dispoziții, de a impune cuiva ascultare
a ctitori
– plata în bani și bunuri impusă de către turci
popoarelor cucerite
autoritate
– țara, teritoriul și populația care au aceeași conducere
și economie

2. Ordonează cronologic domniile următorilor voievozi:
Ștefan cel Mare
Vlad Țepeș
Mihai Vit eazul
Dimitrie Cantemir
Iancu de Hunedoara
Mircea cel Bătrân

3. Identific ă enunțurile adevărate și enunțurile false :
o Întemeietorul Țării Românești a fost domnitorul Basarab I.
o După cucerirea Transilvaniei, ungurii au părăsit voievodatul.
o În timpul domniei lui Mircea cel Bătrân, cea mai importantă lupta a fost cea de la
Rovine, din anul 1395.
o Moldova cunoaște o maximă înflorire sub conducerea domnitorului Ștefan cel Mare.
o Constantin Brancoveanu a fost inițiatorul unui stil arhitectonic.
o Iancu de H unedoara a fost regele Ungariei.
o Vlad Țepeș a realizat prima unire a Țărilor Romane.
o Mihai Viteazul a fost ucis de către turci.

95 4. Re alizează coresponden ța dintre numele domnitorului și ctitoria sa:

Palatul Mogoșoaia Ștefan cel Mare
Mănăstirea Arg eșului Mircea cel Bătrân
Vorone ț Basarab I
Cetatea Târgoviștei Constantin Brâncoveanu

5. Completează textul folosind cuvintele potrivite:
„Pentru a stăvili atacurile ….. ………………………………. (popor migrator din stepele Asiei),
regele …….. ………………………………………… a creat o marcă la Est de …….. …………….. .. condusă
de …….. ……………………. Dragoș din Maramureș.
După ……… ………………….. . asupra tătarilor, Dragoș rămâne la conducere a ……….. ……
recunoscând … ……… ……………regelui Ungariei. După moartea lui Dragoș, ………………. ….,
voievod din Maramureș, a renunțat la recunoașterea …… …………….. …. regelui Ungariei și a
întemeiat un no u …………… românesc, numit …… ……………………… . .”
(Ungariei, Moldova, Carpați, tătarilor, voievodatul, victoria, autoritatea, mărcii,
Bogdan, suzeranității, stat)

SUFICIENT BINE FOARTE BINE
Realizează corect
coresponden ța dintre două
cuvinte și explicațiile lor Realizează corect
coresponden ța dintre patru
cuvinte și explicațiile lor Realizează corect
coresponden ța dintre toate
cuvinte le și explicațiile lor
Ordonează corespunzător
două domnii Ordonează corect patru
domnii Ordone ază corect toate domniile

Identifică patru dintre
enunțurile adevărate /false Identifică șase dintre
enunțurile adevărate /false Identifică toate enunțurile
adevărate sau false
Realizează corect
coresponden ța dintre
numele a doi domnitori și
ctitoriile lo r Realizează corect
coresponden ța dintre
numele a trei domnitori și
ctitoriile lor Realizează corect
coresponden ța dintre numele
celor patru domnitori și
ctitoriile lor
Completează corespunzător
cinci cuvinte în textul
lacunar Completează
corespunzător opt cuvinte
în textul lacunar Completează corespunzător
toate cuvinte le în textul lacunar

96 Anexa 5
Probă de evaluare finală

1. Completează propozițiile:
Burebista a fost regele ……………………………………… . El a reușit
să ……………. ……………………. toți dacii într -un singur stat.
Alt regele dac important a fost …….. ……………….. … . El a purtat două războaie mai
importante cu …………. ……….. conduși de …….. …….. ………….. . A cesta a ocupat o mare parte
din Dacia și în anul ………… …… a transformat -o în …… ………………. … . Din conviețuirea timp
îndelungat a dacilor cu romanii s -au format un nou popor ……………….. ……, iar prin amestecul
limbii latin e cu cea dacă s -a format …………………………………………. .

2. Realizează corespondența:
Ștefan cel Mare Transilvania
1400 -1432
Iancu de Hunedoara 1386 -1418
Alexandru cel Bun Moldova 1456 -1462
Mihai Viteazul 1457 -1504
Vlad Țepeș Țara Rom ânească 1441 -1456
Mircea cel Bătrân 1593 -1601

3. Alege varianta corect ă:
a. O importan tă victorie împotriva turcilor a obținut Iancu de Hunedoara la:
a) Belgrad
b) Rovine c) Vaslui
d) Războieni
b. Prima Unire a Țărilor Române a realizat -o:
a) Stefan cel Mare
b) Mircea cel Bătrân c) Mihai Viteazul
d) Vlad Țepeș
c. În anul 1475 a avut loc bătălia de la:
a) Rovine
b) Marienburg c) Belgrad
d) Vaslui
d. Una dintre cele mai lungi domnii le -a avut:
a) Mihai Viteazul
b) Ștefan c el Ma re c) Alexandru cel Bun
d) Mircea cel Bătrân

97
4. Completează propozițiile:
a) Răscoală înseamnă ………………………………………………………………….. . Țăranii luptau
cu …….. …………… . De fiecare dată, boierii cu armata lor au reușit să-i
…………………………………. . Cele mai importante răscoale au f ost:
……………………………………………………………………………………………..
b) Revoluția înseamnă ………………… ……………………………………………….. Cele mai
importante revoluții au
fost: ……………………………………………………………………………………………. .
c) Războiul de Independență a avut loc între anii : …………………………… . Pentru a -și
cuceri independenta, romanii au luptat împotriva ………………………………. .
d) Unirea Moldovei cu Muntenia a avut loc în anul ……… ………. . prin alegerea ca domn
în ambele Țări a lui ………………………………………………… .
e) Unirea Transilvaniei cu România a avut loc la data de .. ………………….. .
f) În ordine cronologică, Regii României au fost: ……………………………………………….. …..
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………. .
g) După anul 1944, în România se instaurează .. ………………………………….. ………… .
Conducătorii care au marcat acea perioadă istorică au fost: ……………………………………………….
h) Completează schema de mai jos cu trăsăturile fizice și morale ale lui Mihai
Viteazul, pe baza surse istorice:
„Un bărbat ales, vestit și lăudat pentru frumusețea trupului său, prin virtuțile lui mari și
felurite, dragostea către patrie, îngăduiala către cei asemenea, omenia c ătre cei de jos,
dreptatea către toți deopotrivă, prin sinceritate, statornicie și dăruirea ce împodobeau mult
lăudatul său caracter.”
(Nicolae Bălcescu, „Românii supt Mihai Voivod Viteazul”)

98 SUFICIENT BINE FOARTE BINE
Completează corespunzător
patru cuvinte în textul lacunar Completează corespunzător
șase cuvinte în textul lacunar Completează corespunzător
toate cuvinte le în textul lacunar
Realizează corect două
coresponden țe Realizează corect patru
coresponden țe Realizează corect toate
coresponden țele
Alege corect o variantă Alege corect trei variante Alege corect toate variantele
Completează propozițiile cu
5 informații corecte Completează propozițiile cu
10 informații corecte Completează toate propozițiile
cu informații corecte
Completează s chema cu 1 -2
trăsături extrase din sursa
istoric ă Completează schema cu 3
trăsături extrase din sursa
istoric ă Completează întreaga schemă
cu trăsăturile extrase din sursa
istoric ă, pe baza criteriilor