Specializarea Conversie Profesională Pedagogia învățământului primar și preșcolar LUCRARE DE LICENȚĂ Coordonator științific Absolvent CRAMARIUC… [613901]

1
UNIVERSITATEA “STEFAN CEL MARE” SUCEAVA
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

Specializarea Conversie Profesională
Pedagogia învățământului primar și preșcolar

LUCRARE DE LICENȚĂ

Coordonator științific Absolvent: [anonimizat] 2019

2
UNIVERSITATEA “ȘTEFAN CEL MARE” SUCEAVA
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

Specializarea Conversie Pro fesională
Pedagogia învățământului primar și preșcolar

DEZVOLTAREA SOCIO –
EMOȚIONALĂ ȘI COGNITIVĂ A
COPILULUI PREȘCOLAR DIN
EDUCAȚIA TRADIȚIONALĂ VS
EDUCAȚIA MONTESSORI

Coordonator științific Absolvent: [anonimizat] 2019

3
Cuprins

Introducere……………………………………………………………….
Capitolul 1. Conceptele de dezvoltare socio -emoțională și dezvoltare
cognitivă.
Aspecte teoretice …………………………………………………… 6
1.1. Conceptul de dezvolta re………………………………… 6
1.2. Etape de dezvoltare……………………………………… 7
1.3. Conceptul de sine………………………………………… 11
1.4. Lumea socială și cea emoțională ale
copiilor mici…………………………………………………………. 13
1.5. Emoțiile și reacțiile față de alții…………………………. 14
1.6. Procese si calități psihice…………………………………. 17

Capitolul 2. Conceptul de comportament antisocial și adolescența.
Aspecte teoretice………………………………………………………
2.1. Conturarea teoretică a conceptelor de educație tradițioală
și educația montessori …………………………… …………………… 21
2.2. Evaluarea copilușui de către educatori…………………… 29
2.3. Rolul familiei în educarea copilului……………………… 31
2.4.Parteneriatul familie -grădiniță…………………………….. 33
2.5. Studii comparative între educația tradițională
vs. educația Montesso ri………………… …………………………….. 36

4
Capitolul 3. Desig nul cercetării……………………………………. 40
3.1. Obiective. Ipoteze…………… ………………………………. 40
3.2. Me todologie………………………………………………….. 42
3.3. Desfășurarea cercetării……………………………………….. 43
3.4. Analiza datelor. Rezultate și interpretare psihologică……….. 44
3.5. Concluzii finale și cercetări viitoare………………………….. 48

Lista figurilor
Fig. 3.1. Dezvoltare cognitiv ă – Montessori ……….. ……………………….. 30
Fig. 3.2. Dezvoltare cognitivă tradițional …………. ………………………….. 30
Fig. 3.3. Dezvoltare socio -emoțională Montessori …………………………. 31
Fig. 3.4. Dezvoltare socio -emoțională tradițional …………………………… 31
Fig. 3.5. Dezvoltare cognitivă Montessori ………….. ………………………… 32
Fig. 3.6. Dezvoltare cognitivă tradițional …………… ………………………… 32
Fig. 3.7. Dezvoltare socio -emoțională Montessori …………………………. 33
Fig. 3.8. Dezvoltare socio -emoțională tradițional …………………………… 33
Fig. 3.9. Dezvoltare cognitivă Montessori………….. ………………………… 34
Fig. 3.10. Dezvoltare cognitivă tradițional …………. ………………………… 34
Fig. 3.11. Dezvoltare soc io-emoțională Montessori ……………………….. 35
Fig. 3.12. Dezvoltare socio -emoțională tradițional ………………………… 35

5
ARGUMENT

Perioada pre școlarității este extrem de importantă în ceea ce privește dezvoltarea socio –
emoțional ă și cognitivă a copilului, tocmai pentru că în această perioadă copilul trece prin
schimbări profunde ale stărilor afective și cognitive. Este perioada în care acesta experimentează
cele mai complexe și mai nuanțate sentimente și încearcă să le dea sens.
În primul rând, conform lui Piaget, dezvoltarea cognitivă a copilului îl situează pe acesta
în stadiul preoperațional, tocmai pentru că acesta nu este încă pregătit să lucreze cu operații
mental logice. Atât progresele în materie de gândire simbolică, câ t și dezvoltarea afectivă a
copilului evoluează în mod considerabil până la vârsta de 7 ani, datorită capacității copilului de a
absorbi cu ușurință informațiile din jur fără vreun efort.
În al doilea rând, unele studii mai recente au descoperit faptul că experiențele timpurii
bazate pe relațiile afective sănătoase și stările emoționale în concordanță cu acestea vor contura
un nivel ridicat al inteligenței emoționale ale viitorului adult.
Implicarea familiei și a grădiniței în sprijinul dezvoltării copilul ui sunt necesare unei
dezvoltări normale, acestea oferind baza fiecărui copil de a se forma și apoi de a -și urma drumul
personal în ceea ce privește aât creșterea, cât și dezvoltarea. De asemenea, familia și grădinița
sunt cele care oferă suportul în ceea ce privește fructificarea potențialului psihic și fizic a
copilului, prin oportunitatea de a interacționa cu mediul, care oferă copilului situații noi, de
descoperire a celor ce îl încojoară și de asemenea posibilitatea de a se cunoaște pe sine,
formându -și astfel, în timp, un nivel crescut al imaginii de sine.
Un alt argument care susține importanța dezvoltării socio -emoționale și cognitive încă
din perioada preșcolarității este acela că această dezvoltare este posibilă doar prin interacțiunea
copilului c u adulții din jurul său. Acesta, pe baza interacțiunilor, își însușește anumite
comportamente observate, fie ele adecvat sau neadecvate, tocmai pentru că la această vârsă
copilul încă nu are această experiență de a diferenția ceea ce este bine și ce nu. Aș adar,
interacțiunea cu adulții și implicit comportamentul pe care aceștia îl afișează în mediul de
dezvoltare a unui copil, poate avea implicații importante atât pe plan socio -emoțional, cât și pe
plan cognitiv. Prin socializare, copilul reușește să discea rnă, prin utilizarea proceselor cognitive,
comportamentele permise sau interzise din mediul în care există și cum poate acționa bazându -se
pe emoțiile și sentimentele pe care le simte la un anumit mom ent sau într -o anumită situație

6
Capitolul 1

CONCEPTELE
“DEZVOLTARE SOCIO -EMOȚIONALĂ” și “DEZVOLTARE
COGNITVĂ”
ASPECTE TEORETICE

Perioada preșcolarității, implicit p rimii ani din viață, este descrisă ca fiind una dintre cele
mai semnificative perioade. Educația primilor ani de viață se referă în fapt la e ducația care
începe încă de la naștere și până la vârsta în care copilul va intra în mediul educational.
Cercetările care au fost realizate în ultimii 30 de ani au descoperit faptul că preșcolarii
care au crescut într -un mediu care i -au stimulat constant, au reușit să dobândească un nivel de
dezvoltare intelectuală ridicată față de cei care au crescut într -un mediu mai restrictiv . Perioada
de început a dezvoltării copilului, este perioada în care acesta are o dezvoltare afectivă mult mai
sensibilă la stimu li din difer ite cateogirii și acest lucru îț determină să fie mai influențat de
informațiile pe care le primește din m ediul care le stă la dispoziție.
În perioada 0 -6/7 ani copiii prezintă o dezvoltare foarte rapidă din toate punctele de
vedere, iar acest lucru daca va fi neglijat, mai târziu compensarea acestei dezvoltări va fi extrem
de dificilă și uneori chiar imposibilă în totalitate.
Părinții, educatorii și toți adulții din viața copilului, au un rol esențial în ceea ce privește
calitatea educației, a ceasta depinzând foarte mult de modalitatea de interacțiune cu cel mic.

1.1.Conceptul de dezvoltare
Dezvoltarea cognitivă se referă în mod special la toate transformările care au loc atunci
când vorbim despre percepția, învățarea, memoria, raționa mentul și limbajul copilului. Această

7
dezvoltare cognitivă, de cele mai multe ori este des întâlnită alături de operații metacognitve prin
care se reglează învățarea și implicit performanța (Koriat A., 2001) .
Atunci când vine vorba despre dezvoltarea psihosocială ne referim la acele
transformări care apar în ceea ce privește personalitatea, e moțiile și relațiile copilului (în ca zul
nostru) cu ceilalți.
Luând în considerare cele discutate anterior, s e poate vorbi de asemenea despre anumite
stadii ale dezvoltării, care se referă în fapt la o anumită etapă comportamentală care este
organizată în jurul un ui set intreg de caracteristici. P entru a putea trece la un anumit stadiu, este
absolut necesar a par curge toate stadiile precedente, trecerea de la un stadiu la altul fiind posibilă
doar atunci când copilul a trecut deja prin cele de înainte.
Un alt subiect care se află în strânsă legătură cu stadiile amintite anterior este ideea de
perioade sensibile sau critice ale unui copil. Aceste perioade sensibile sunt de fapt acele perioade
important pentru un anumit tip de dezvoltare. Practic, aceste perioade se regăsesc la orice copil și
fiecare copil trece la un anumit moment printr -o anumită p erioadă sensibilă, iar ceea ce este mai
important pentru fiecare perioadă sensibilă, este identificarea acesteia pentru crearea mediului
potrivit pentru copil pentru a o exploata. Odată trecută această perioadă sensibilă pentru un
anumit tip de dezvoltare, șansele de a recupera achizițiile specific acelui tip de dezvoltare sunt
aproape imposibile daca este să vorbim de totalite. Este adevărat că un copil va putea oricând să
dobândească anumite abilități, însă atunci când este descoperită și exploatată o anu mită perioadă
sensibilă pentru un anumit tip de dezvoltare, șansele de achiziționa informațiile necesare în
totalitate sunt mult mai ridicate și învătate de copil cu o mult mai mare ușurință, aproape fără
vreun anumit efort depus. ).

1.2. Etape de dezvoltare
Vârsta preșcolară a fost considerată o etapă nu atât de importantă ca și celelalte, în ceea
ce privește informațiile achiziționate pe plan psihologic. Se considera că această perioadă este
dedicate exclusive jocului, iar copilul nu face aproape nimic altcev a în mod special. Totuși, însă,
cercertările ulterioare au dovedit contrariul: tocmai acest joc este de o importanță extraordinară.
Jocul, pentru copil, în această perioadă este considerat de fapt ca munca cea mai importantă pe

8
care acesta o practică în mo d constant. Jocul oferă posibilitatea copilului de a își dezvolta atât
abilitățile cognitive, cât și cele socio -emoționale.
Dacă ar fi să luăm în c onisderare toate informațiile discutate anterior, se poate observa că
perioada preșcolară este una dintre cel e mai importante, datorită tuturor schimbărilor atât de
importante nu doar pe plan fizic, cât mai ales pe plan mental și emoțional..
Dezvoltarea fizica, socială, emoțională și cognitivă se petrec simultan, însă totuși, în
continuare acestea vor fi tratate separat pentru o conturare mai clară.
Dezvoltarea cognitivă se referă, în fapt, la acea abilitate de care copilul dispune atunci
când vine vorba de înțelegerea care se produce pe baza tuturor evenimentelor care au loc în viața
de zi cu zi, din me diul în c are face parte copilul. Capacitatea copiilor de a utiliza anumite
cunoștințe despre mediul în care trăiesc și de asemenea de a deține anumite noțiuni matematice este
de fapt dovada înțelegerii acestor relații.
Abordarea piagetiană care se referă la dezvol tarea copilului este una dintre cele mai
cunoscute abordări în acest sens. Se știe deja faptul că rolul copilului în ceea ce privește
formarea și dezvoltarea cunoașterii e ste susținut de constructivism.
J. Piaget este prima persoană care a reușit să concea pă un model de dezvoltare a
inteligenței . Piaget a ajuns la concluzia că este necesară înțelegerea informațiilor și structurarea
acestora, pentru o mai bună cunoaștere de către subiect.
Următorele cercetări realizate în această privință, au păstrat cele d ouă mari aspecte
importante din teoria lui Piaget: stadiile dezvoltării copilului ș i faptul că prin discuțiile, relațiile
pe care copilul le are zilnic , acesta își poate construi și dezvolta cunoaștere, tocmai prin procesul
de adaptare. (Liben, 1982)
Dezvoltarea, în concepția lui Erikson, este un proces care îmbină factorii biologici
inidividuali cu factorii de educație și socio -culturali. Individul are un potențial de dezvoltare care
pe tot parcursul vieții se conturează trep tat, acesta traversând 8 stadii polare. Practic, omul trece
prin diferite crize de dezvoltare, iar odată finalizată o anumită criza, acesta rămâne cu o serie de
achiziții, care sunt de fapt noi calități. După cum am menționat și mai devreme în ceea ce
privește perioadele sensibile, la fel și stadiile sunt consecutive, având un anumit mod de
organizare , care susține dezvoltarea ulterioară a personalității. De asemenea, raportându -ne din
nou la perioadele sensibile, aceste stadii prin care individul va trece la un anumit moment, este
nevoit să le resolve tocmai pentru a reuși să meargă mai departe la următorul stadiu.

9
Planurile fizic, cognitive și socio -emoțional, la vârsta preșcolară, se dezvolă într -un mod
accelerat, iar această dezvoltare se produce simul tan, ele fiind pe tot parcursul etapei
interconectate. Cele mai multe dintre cercetări au fost realizate pe descoperirea aspectelor cele
mai importante ale dezvoltării cognitive la copilul preșcolar, dar doar în strânsă legătură și mereu
raportată la dezvo ltarea socio -emoțională, ceea ce face dificilă totuși tratarea lor în mod separat.
În final, ce rcetătorii au constatat că adaptarea socio -emoțională are o legătură cu ceea ce noi
numim funcții cognitive. (Borkowski J.G., 2002)
Analizând în mod mai detaliat aceste trei tipuri de dezvoltare ale preșcolarului, se poate
observa că acestea se transformă de -a lungul dezvoltării în competențe specific vârstei. Așadar
putem vorbi despre trei mari tipuri de competențe:
(1) Competențele cognitive care fac trimitere exclusiv la acea capacitate a individului de a
procesa impresiile pe care le preia din mediul înconjurător, acestea fiind analizate din perspectiva
atenției, a memoriei, a modalității de categorizare, a modalității de planifica re și rezolvare de
probleme și nu în ultimul rând capacitatea de exprimare și înțelegere, care se încadrează în mod
normal în tot ceea ce ține de limbaj; (Kuhn D., 1998)
(2) Competențele sociale fac trimitere în mod special la acele abilități ale individului prin care
acesta reușește a își modela comportamentul, în scopul de a interacționa pe plan social într -un
mod cât mai constructiv posibil. În momentul în care competențele sociale apar ca fiind evaluate
sub nivelul așteptat normal, acestea pot genera dificultăți în ceea ce privește rezultatele
academice și cu dificultăți în ceea ce privește oportunitățile pe care le -ar putea avea preșcolarul
din partea instituției școlare, ajungându -se uneori chiar și la riscuri în sfera psih opatologiei
majore (AHD, tulburări de externalizare, autism). Atunci când se dorește o evaluare a
competențelor sociale se pot urmări, conform studiilor de specialitate, relaționarea socială,
complianța în ceea ce privește regulile stabilite în societate ș i de asemenea comportamentul
prosocial. (Spencer -Rodgers J., 2004)
(3) Competențele emoționale fac trimitere la modalitatea prin care un individ are capacitatea de
a își recunoaște și înțelege propriile emoții, ca mai târziu să ajungă la performanța de a
recunoaște și înțelege emoțiile celorlalți, astfel încât să fie capabil să acționeze în conformitate
cu acestea. Atunci când vorbim despre competențe sociale este foarte importantă autoreglarea
emoțiilor, care faculitează în mod special relația cu sine, dar și cu ceilalți. Având în vedere
sarcinile școlare, competențele emoționale la un nivel ridicat pot menține interacțiuni sociale

10
sănătoase atât cu colegii, cât și cu profesorii din cadrul insitituției de învățământ. De regulă,
competențele sociale sunt analizate în strânsă legătură cu competențele emoționale, iar atunci
când vine vorba de evaluarea lor la vârsta cuprinsă între 3 -6 ani, acestea pot fi considerare un
bun predictor pentru reușita școlară a următoarei etape de învăț are. Studiile de specilitate au
dovedit faptul că un nivel scăzut al competențelor emoționale pot determina tulburări de
externalizare și internalizare, atunci când vorbim despre înțelegerea emoțiilor exprimarea
acestora și autoreglarea emoțională. (Singer D., 2006)
1.3. Conceptul de sine
Perioada preșcolari tății este cea în care se produc schimbări importante în ceea ce
privește comportamentul social și emotional. De regulă, la aceastp vârstă copiii reușesc sau nu să
devină mai încrezători în forțele proprii, ajungând să treacă la explorarea unui domeniu mult mai
vast, în special relațiile sociale.
Se consideră faptul că atunci când se dorește o analiză dezvoltării, copilul este nevoie a fi
tratat ca pe un întreg, luând în cons iderare toate elementele: atât dezvoltarea fizică, cât și
emoțiile și cr eativita tea, fiind integrate în b ack-up-ul indentar al copilului (Peter Moss, 2002) .
Atunci când vorbim despre conceptul de sine, se poate spune faptul că și acesta suferă
modificări importante. Practic, preșcolarii încep să se indentifice mult mai bine ca persoană care
face parte din societate, deoarece această perioadă este construită și dezvoltată pe stima de sine și
de asemenea pe baza feedback -ului pe care îl primește constant din interacțiunea cu ceilalți.
Identitatea de gen este un alt element important căruia este nevoie să îi acordăm atenție,
mai ales în această perioadă. Conceptul de „gen“ se referă mai precis la însușirea anumitor
comportamentele specifice sexului fiecărui copil, dar și la conștientizarea ideii de a fi băiat sau
fată. Prin înțelegerea identității de gen, copilul va descoperi ca aceasta este nemodificabilă.
Temperamentul este un subiect important de menționat , tocmai pentru că la această vârstă
se conturează și totodată se pot observa cele mai evidente diferențe. Atunici când vine vorba
desore copii, s -a descoperit faptul că aceste diferențe temperamentale pot fi întâlnite ca pe un
continuum: timiditate – inhibiție – socialivitate ș i extroversiune. În momentul în care pe
parcursul existenței apar anumite situații nefamiliare, aceste diferențe temperamentale sunt mult
mai evidente.
Conform lui Kagan, care a realizat mai multe cercetări lingitudinale, a descoperit faptul

11
că atunci cân d se discută despre conceptul de inhibiție, se poate considera că acesta desemnează
reprimarea anumitor comportamente ale unui individ. O concluzie remarcantă din ceea ce Kagan
a descoperit, este aceea că indivizii care se prezintă ca fiind persoane inhib ate, pe parcursul
interacțiunilor sociale, sunt mult mai ușor intimidate de alte persoane. Acest lucru, poate avea o
influență destul de semnificativă în ceea ce privește interacțiunile în cadrul grădiniței, iar mai
tarziu în interacțiunile pe parcursul șc olii și apoi în cele întâlnite pe tot parcursul vieții adulte. .
În perioada preșcolară se formează cele mai importane relații de prietenie, pe baza cărora
copiii își fac primile impresie cu privire la viața socială. Aceste prietenii, în perioada preșcolar ă
sunt bazate de regulă pe tipul de sex, vârstă și tendințele pe care copiii le prezintă atunci când
vine vorba despre comportament. În momentul în care s -au format anumite grupuri, interacțiunile
sociale între membrii grupului se accentuează constant, apa rărând pe parcurs jocuri mult mai
complexe. Atunci când vorbim despre interacțiuni în cadrul grupului mult mai accentuate, se pot
lua în considerare și interacțiunile negative care pot apărea și nu numai cele pozitive. Conflictele
care apar în cadrul grupu lui sunt un prilej de negociere și renunțare în favoarea celuilalt, tocmai
prin încercarea de găsire de soluții, astfel încât în final ambele părți să fie satisfăcute.
Ceea ce este cel mai important în această perioadă, când vine vorba despre interacțiune a
socială în cadrul unui grup, este modalitatea prin care se împărtășesc anumite scenarii în cadrul
unui joc simbolic. Raportându -ne la acest aspect, putem observa faptul că în cadrul unui grup de
copii, la fel ca și în grupurile sociale adulte, membrii su nt organizați ierarhic, fiind prezenți
anumiți lideri informali, care datoriă atitudinii ajung să domine mai mult grupul din care fac
parte, decât restul membrilor, ajungând să impună anumite idei, fără ca ceilalți din grup să fie
neaparat conștienți de ac est lucru. Ierarihizarea care se regăsește încă de la această vârstă în
cadrul grupurilor sociale, nu fac decât să conducă la umanizarea lumii sociale ale copiilor, astfel
încât facându -se posibile absorbirea tendințelor agresive care pot apărea.

1.4.Lum ea social ă și cea emoțională ale copiilor mici
Multe studii au constatat faptul că atunci când vine vorba despre emoții, de regulă oamenii,
prin gestionarea acestora, reușesc să facă față situațiilor stresane din viață (Saarni C ., 1998) .
Luând acest lucru în considerare, se poate spune că emoțiile nu pot fi tratate neapărat în mod
separat, deoarece acestea sunt în strânsă legătură cu viața socială a individului. În acest sens, se
poate discuta despre tranzacionalitatea emoțiilo r, care presupune în fapt apariția acestora în

12
contexte sociale, reflectând interacțiunile care apar la un anumit moment între persoane. (Saarni
C., 1998) .
În ceea ce privește perioada preșcolară, abilitățile de comunicare ale emoțiilor se dezvoltă
foarte rapid, cu extrem de multă acuratețe și complexitate. Practic, copiii ajung să diferențieze în
mod constantat ceea ce este adevarat, de ceea ce este imaginar , ajungând să își exerseze tot mai
mult această abilitate de recunoașt ere a emoțiilor, tocmai pentru ca mai târziu să înțeleagă că
felul în care își vor exprima emoțiile pe tot parcursul interacțiunilor sociale vor influența în mod
semnificativ dinamica lor. De asemenea, la această vârstă copiii încep să înțeleagă tot mai
profund modalitatea prin care este necesar a te adapta atunci când vine vorba de exprimarea
emoțiilo r în diferite contexte sociale.
Odată ce copiii cresc, diferitele discuții în legătură cu emoțiile sunt integrate tot mai ușor in
discuțiile zilnice. Practic , conversațiile pe care copilul le va avea cu educatorul sau cu părinții, în
general cu adulții din jurul său, despre diferite teme importante ale vieții cum ar fi,
comportamentul, sentimentele și emoțiile care apar, gandurile și dorințele acestora, îi fac pe copii
să înțeleagă de fapt mecanisemele psihice care au loc. Specific, este vorba despre faptul că toate
cuvintele folosite nu fac decât să clasifice experiența psihologică pe care copilul o dobândește,
astfel încât să îi ofere ocazia de a înțelege.
Cu privire la acest aspect, partea socio -emoțională este cea care vine în sprijinul dezvoltării
conștiinței copilului pe termn lung (Laible D.J., 2000) . Este foarte importantă abordarea
emoțiilor atât în mediul de acasă, în sp ecial cu părinții, cât și în mediul de la școală, cu
educatorii. În final, copiii vor dezvolta o mai mare capacitate de recunoaștere ale emoțiilor și a le
utiliza corespunzător în diferite situații ale vieții (Jane R. Brown, 1996 ). Din descrierile emoțiilor
realizate de către adulți și explicațiile pe care copilul le primește constant în ceea ce privește o
anumită emoție va constitui baza pentru înțelegerea emoțiilor la maturitate. De asemenea e foarte
important a se pune accent ul la modul în care copilul a perceput o anumită situație și ce emoție a
simțit în momentul respectiv, prin explicare, adultul venind în sprijinul acetuia atunci când vine
vorba de strategiile de coping (Ontai L., 2002) .
Experi ențele emoționale și sociale se dezvoltă concomitent cu experiențele cognitive, iar mai
târziu, odată dezvoltate cele din urmă, vor avea posibilitatea de a se dezvolta cât mai complex
posibil pentru fiecare nivel de vârstă în parte.

13
1.5.Emoțiile și reacț iile față de alții

Vârsta de 2 -3 ani, este vârsta la care interacțiunile cu ceilalți devin tot mai dese și mai
sofisticate, astfel încât copiii ajung prin i nteracțiuni constante să învețe ceea ce înseamnă lucru în
echipă. În această perioadă copiii învață să recunoască mai multe tipuri de emoții și de asemenea
exersează să își identifice propriile emoții și cum să reacționeze atunci când se confruntă cu
acestea și de asemenea să recunoască și să înțeleagă modalitatea prin care ar putea reacționa față
de em oțiile celorlalți (A.S., 1997) . Un exemplu concret este acela în care putem observa un copil
de doar câteva săptămâni care nu este expus neapărat la prea multe ocazii de experimentare ale
emoțiilor. Putem deduce faptul că aces ta nu va putea să identifice în mod clar chipurile
oamenilor, fapt ce face dificilă recunoaștere emoțiilor (Field T.M., 1982) . Experiențele constante
îi ajută pe copii să își exerseze și antreneze abilitățile de recunoaștere a emo țiilor, ajungând să
reacționeze mai târziu corespunzător conform acestora (Barrera M.E., 1981) .
Unele studii au analizat și dedus faptul că la această vârstă copiii au tendința de a imita foarte
mult, iar principalul mod prin care aceștia învață să își exprime emoțiile este prin preluarea cu
exactitate a expresiei faciale a persoanei cu care interacționează în mod constant (Izard E., 1995) .
Odată cu trecerea timpului, copiii își înușesc aceste expre sii emoționale observate, reușind
datorită acestoră să se regleze emotional în diferite situații (Feinman, 1992) . TImpul petrecut
constant cu o anumită persoană în primii ani de viață, îi determină pe copii să caute o călăuză,
care de cele mai multe ori este reprezentat ă de proprii părinți. Situațiile în care aceștia au nevoie
de o anumită direcțe de acțiune sunt atunci când copilul se întâlnește cu o împrejurare nouă, pe
care nu a mai experimentat -o până în prezdentat și în faț a căreia nu știe cum să reacționeze.
Așadar, modalitatea de răspuns la această împrejurare de către părinți este imperios de
importantă, tocmai pentru că cel mic va integra acest răspuns ca fiind cel mai potrivit, iar în
situații asemănătoase va reacționa similar situației învățate prin observare. De cele mai multe ori
se întâlnește posibilitatea ca părintele, presat de alte situații stresante accumulate pe parcursul
zilei să aibă tendința de a reacționa într -un mod exagerat, inconștient. De aceea, o înțele gere
profundă de către adulți în ceea ce privește impactul pe care îl au asupra copiilor este extrem de
importantă (Ogan, 1988) .
Ceea ce a fost ilustrat anterior este dovedit științific printr -o cercetare în care un bebeluș a
fost observant din punct de vedere al reacției într -o situație nemaîntâlnită pentru acesta până la

14
acel moment. Reacția se bazează pe reacția adultului care îl însoțește, astfel încât situația nouă
care i -a provoca nesiguranță, l -a determinat pe copil să s e uite la adultul de care este însoțit
pentru a înțelege modalitatea prin care ar fi nevoie să reacționeze. Părinții care au luat parte la
cercetare au fost de la început informați cum ar fi nevoie să reacționeze, astfel încât să răspundă
la cererea copilu lui printr -o anumită emoție. Ceea ce doreau cercetătorii să descopere este dacă
răspunsul părinților va avea vreo anumită influență în ceea ce privește reacția copilului la situația
data. În final, ipotezele s -au confirmat, observându -se că reacțiile părin țiilor au un nivel ridicat în
ceea ce privește impactul asupra reacțiilor copiilor în situații noi, necunoscute și nesigure (F.
Sorce, 1985) . Așadar, copiii vor fi deschiși spre noi experiențe doar în condițiile în care părinți i
lor le vor transmite un sentiment de siguranță în ceea ce privește situația nouă de experiementat
(Mumme D.L., 1996) .
S-a descoperit că timpul de percepere a reacției părintelui de către copil este de câteva
secunde, timp în care părintele are posibilitatea de a -și recunoaște reacția emoțională și de a o
Părinții ar putea folosi abilitățile copiilor de raportare socială în avantajul lor. Există câteva
secunde în timpul unei experiențe în care părinții ar putea să își modifice reacțiile pentru a o
influența sau a o schimba pe cea a copilului (Hornik, 1988) .

Emoțiile și interacțiunile părinte -copil.

Dezvoltarea emoțională este influen țată de o serie de factori care apar constant în viața
copilulu i care țin atât de toate bagajele informaționale cu care acesta naște, cât și de interacțiunile
pe care acesta exersează și se raportează la cultura din care face parte (Brazelton, 1986) .
Această vârstă este vârsta la care cei mici devin în fapt mult mai conștienți că adulții care
îi îngrijesc (părinții/tutorele) și își dau seama că sunt persoane diferite de aceștia, care pot avea
dorințe și scopuri personale. Odată ce copiii reușesc să înțeleagă tot mai mult comportamentele
părinților, aceștia vor ajunge să devină mai în măsură să își gestioneze reacțiile și răspunsurile,
care vor veni la rândul lor în sprijinul unor relații complexe și durabile. Perioada preșcolară, este
în consecință perioada în care se pun bazele unui atașam ent sănătos, care va fi present pe tot
parcursul vieții și la care copiii se vor raporta constant.

15
Capitolul 2

EDUCAȚIA TRADIȚIONALĂ ȘI EDUCAȚIA MONTESSORI
ASPECTE TEORETICE

2.1. Conturare teoretică a educației tradiționale și educației Montessori

În ceea ce privește valoarea locului educației în contextul vieții contemporane, se poate
discuta despre o reinventare a acesteia. În fapt, este tot mai accentuată această nevoie de a oferi
copilului cât mai multe ocazii prin care acesta își poate exersa ca pacitatea de înțelegere a lumii
exterioare, pe sine și modalitatea prin care se poate raporta la o lume cât mai diversă.
Așadar, ca soluție a problemelor complexe ale școlii care sunt des întâlnite în societatea
contemporană se poate discuta despre o educ ație diferențiată și personalizată . Înainte se
considera important ca individul să se adapteze la gradiniță sau școală, însă odată cu trecerea
timpului, s -a constatat că mai efficient ar fi ca gradinița sau școala să se adapteze și să se plieze
pe nevoile și cerințele educaționale a fiecărui copil, astfel încât să se respecte particularitățle
acestuia. Pentru ca toate acestea să poată fi posibile, este importantă cunoașterea îndeaproape a
copilului, luându -l în considerare ca un întreg cu toate particularit ățile care țin de temperemanet,
interese, potential intellectual, trăsături de personalitate, etc. Totuși, pentru înțelegerea cât mai
profundă a fiecărui copil, abordarea evaluării și înțelegerii copilului doar din perpectiva
caraceristicilor individuale e ste insuficientă, deoarece este necesar a se lărgi această cunoaștere
spre descoperirea și înțelegerea trecutului socio -cultural pe care copilul îl deține până la intrarea
în colectivitate.
Realizând o privire de ansamblu asupra demersului sistemului educ aționa traditional,
putem observa că particularitățile individuale sunt respectate la un nivel foarte scăzut, tocmai din
cauza abordării frontale care se utilizează constant, sarcinile fiind adresate tuturor copiilor, în
același timp. Practic, nivelul de v ârstă, interesele, gradul de complexitate, , particularitățile socio –
emoționale și cognitive, timpul de lucru diferit sunt elemente care nu mai sunt respectate și
șansele de reușită a copilului la adevăratul său potențial scad considerabil, copilul devenin d
nemotivat, iar insuccesul școlar apar inevitabil.

16
În momentul în care se iau în considerare diferențele individuale care sunt prezente în
situațiile de învățare, copiii vor avea ocazia de a progresa, in ritmul propriu, bazându -se pe
aceleași obiecte pro puse. Până la vârsta de 6 ani, specific copiilor, este modul prin aceștia
reușesc să facă diferite conexiuni între informațiile pe care le asimilează și procesele psihice
care sunt implicate în derularea învățării. Așadar, în momentul în care în demersul educational
sunt sunt implicate o multitudine de procese psihice, acest fapt nu face decât să favortizeze
condițiile pentru activitatea de învățare care urmează. Luând în considerare cele menționate, ne
putem rezuma la faptul că demersul educational este necesar să asigure condițiile potrivite pentru
un process cât mai complex de informare și formare, astfel încât crearea situațiilor în care copilul
va avea acces la învățare să îl determine pe acesta să participle în mod active, prin interacțiuni
directe.
Conform lui Gardner, care a pus bazele teoriei inteligențelor multiple, se poate menționa
faptul că fiecare individ are diferite stiluri de învățare și doar o abordare individualizată, care să se
mențină pe tot demersul educational va veni în sprijinul de zvoltării la adevăratul potential al
copilului. Teoria inteligențelor multiple este susținute de cele două mari conferințe international
privind drepturile omului și de asemenea de un alt document important care se referă la legile
învățământului.
Cele men ționate ne oferă o viziune asupra faptului că fiecare individ are nevoie să fie
recunoscut separat ceilalți indivizi, tocmai pentru ca acesta să poată beneficia de dezvoltare
armonioasă a întregii sale personalități. (Kernberg, 1966)
Abordarea montessoriană se axează pe proiectarea și realizarea activităților bazându -se
pe particularitățile biopsihoculturale ale fiecărui copil în parte. Așadar, această centrare a
procesului educational asupra fiecărui copil în parte, implică o preocupare permanentă a
educatorilor în ceea ce privește o cunoaștere cât mai amănunțită a individualității copilului, as tfel
încât aceste informații să fie utilizate în scopul creării anumit or tehnici de formare pentru fieca re
copil în parte (Adina Glava, 2002) . Individualizarea procesului educational reprezintă o
adevarată provocare pentru educatori, deoarece acest lucru implică găsirea unor soluții potrivite
pentru a reuși a răspunde corespunzător nevoilor affective, de acțiu ne ale copilului.
Luând individual ca obiect central ar fi nevoie să fie luată în considerare abordarea
demersului educational, tocmai pentru a valorifica finalitățile acestuia ca subiect al învățării.
Atunci când vorbim despre centrarea pe copil, este nec esar a privi această abordare dintr -o

17
perspecivă mai complex ă, deoarece aceasta presupune o investiție reală a experiențelor, astfel
încât acestea să poată avea implicații pe termen lung.
Strategi ile de predare se aleg în funcție de particularit ățile specific fiecăruia în parte,
această alegere bazându -se de asemenea și pe stilul de învățare al copilului, profilul inteligențelor
multiple, dar și tipul cel mai adecvat de învățare.
Momentul în care copilul face tranziția din mediul familial în medi ul social, mai precis
gradinița, este un moment foarte important pentru acesta, deoarece este pentru prima dată când
copilul va avea acces constant la experiențe sociale diverse. În momentul în care copiii pășesc
spre această nouă etapă, exista riscul, ca unii dintre aceștia să devină mai anxioși, deoarece apare
această teamă de necunoscut și teama de separare.
Ideal ar fi ca grădinița să reușească a adapta nu doar ceea ce ține de materialele învățării
exclusive, ci să se pună accentual și pe formarea pers onalului, astfel încât acesta să reușească să
înțeleagă foarte bine ceea ce presupune respectarea particularităților copilului și să fie capabil să
se raporteze la copii printr -o atitudine corespunzătoare care poate favoriza și crea oportunități de
dezvoltare pentru fiecare în parte.
Adoptarea unui mediu bine pregătit, care să satisfacă toate nevoile unei anumite etape de
vârstă, este utilă pentru dezvoltarea copilului. Munca educatorului este deosebit de importantă,
pentru că acesta este singurul care cun oaște foarte bine dinamica grupei și având acces la toate
informațiile necesare, are posibilitatea de a organiza mediul astfel încât să corespundă atât
nevoilor fizice, cât și celor psiho -socio -emoționale. În consecință, mobilierul adaptat la nivelul
de în ălțime al fiecărui copil, presupune nu doar spre exemplu scaune mici pentru nivelul
majorității, ci măcar trei niveluri diferite de înălțime a acestora, precum și a meselor și rafturilor,
astfel încât fiecare copil din grupă să aibă acces liber la orice îș i dorește, independența fiind
factorul cel mai important care ar trebui să fie valorificat. Odată ce un copil va simți satisfacția
că poate să reușească singur să își organizeze activitate, fără ajutorul unui adult, îi va crește
evident stima de sine, încr ederea, motivația de a persevere și dorința de a învăța tot mai mult.
De asemenea, pe partea de socializare și gestionarea emoțiilor educatorii pot utiliza
diferite situații de joc, respectând stilurile de învățare. O altă modalitate prin care copiii pot
exersa simțul responsabilității este acela în care educatorul are foarte clar conturat în minte
nivelul capacității copilului de a acționa și realiza o anumită activitate, astfel încât să aleagă
activitatea cea mai potrivită pentru acesta, el având posibi litatea de a -și exersa abilitățile și de a

18
duce la final activitatea primită, fiind total responsabil de alegerile pe care le va face în mod
constant pe tot parcursul acesteia. Copilul învață astfel singur că anumite alegeri pot influența
mai mult sau mai puțin anumite consecințe și va înțelege că fiecare alegere îi aparține, fiind în
totalitate responsabilitatea sa.. Utilizarea experiențelor fiecărui copil și încurajarea exprimării
opiniei prin argumente, încurajarea flexibilității și antrenarea empatiei s unt câteva din abilitățile
cele mai importante pe care un copil le poate dobândi pe plan socio -emoțion al într -un mediu bine
pregătit.
Grădinița incluzivă este benefică pentru toți actorii responsabili de educație, dar în special
pentru copii. De exemplu, copiii învață „socializarea“ prin comunicarea și interacțiunea cu
ceilalți colegi de grupă. Datorită acestor contacte, copiii leagă prietenii și totodată, află despre
interesele și preferințele pentru anumite activități (de exemplu, unii copii desenează, pictează,
alții încep să cânte la un instrument, alții sunt „povestitori“, altora le place să creeze colaje, să
vizioneze desene animate, să inventeze poezii, iar alții sunt „campioni“ la practicarea unui sport
sau le place să observe natura etc.) , se cunosc, iar bunele relații, starea de bine dintre ei,
reprezintă o condiție facilitatoare pentru învățare și dezvoltare. (Mussen P.H., 1983)
În primii ani de viață, acasă, copilul se poat e descoperi ca identitate, ca făcând parte dintr –
un grup social și cultural, începe să își asume responsabiități, devenind mult mai stăpân pe
alegerile pe care le va face în viață. Părinții, frații, bunicii, ca participant active în viața copilului
, își pot pune amprenta în ceea c e privește dezvoltarea acestuia. Ca o consecință a acestor
influențe, copilul va integra și va reproduce aceste modele relaționare. Pe tot parcursul
dezvoltării sale ca individ, copilul își va mări sfera relațiilor, o dată cu înscrierea la grădiniță,
având posbilitatea de a relaționa cu lumea pe care încă nu o cunoș te și a descoperi și alte
persoane înafară de cele mai apropiate cu care a men ținut contact contstant.
Un mediu bine pregătit pentru copil, îl va susține pe acesta pe tot parcursul p rocesului
educativ, astfel încât acesta să aibă posibilitatea de a experimenta și a se dezvolta în condiții
optime.
Toți adulții care interacționează pe parcursul primilor ani de viață cu copilul, vor avea o
influență extrem de importantă în ceea ce privește înțelegerea relațiilor sociale de mai târziu.
Practic, tot ceea ce se întâmplă în contextul școlar are o semnificație și este important ca fiecare
adult să reușească a avea anumite aptitudini și atitudini comune. În acest sens, cele mai
importa nte dintre acestea ar putea fi: atenția exclusivă și imediată acordată necesităților

19
copilului; deschidere față de nevoia de cunoaștere a copilului prin punerea de întrebări și
deschidere spre răspuns; discutarea, implementarea și menținerea unor limite cl are, care susțin și
vin în sprijinul propriei siguranțe ale copilului, dar și a siguranței celorlalți; posibilitatea de a
recunoaște cele mai importante calități ale fiecărui copil etc.
Relațiile sociale sunt pe primul plan atunci cînd vine vor ba despre mediul de la grădiniță,
deoarece aici copilul are posibilitatea de a observa, exersa, înțelege, deci experiementa diverse
situații, astfel încât acesta se poate construi ca persoană și se poate distinge ca individualitate în
cadrul unui grup spec ific. De cele mai multe ori această perioadă este foarte dificilă pentru
majoritatea preșcolarilor, iar acest lucru necesită sprijin și valorizare permanent, în care să se
acorde o mai mare atenției copilului, astfel încât să se poată evita anumite comport amente
indezirabile în cadrul unui grup.
Respectul față de copil este o linie foarte fină a înțelegerii de către adult, deoarece de cele
mai multe ori adultul tinde a trata copilul nu ca pe persoană atât de importantă în societate și se
consid eră ca atât timp cât este mic, acesta nu are nici un drep de decizie. Atunci când vorbim
despre decizii, ne referim în mod special la oprtunitatea de a îl lăsa să decidă daca este de accord
să primească anumite nume de alint, oportunitatea de a alege daca dorește sau nu să fie
îmbrățășat la un anumit moment dat etc. Chiar daca în general, adultul este bine inteționat în
relația cu copilul, totuși anumite reacții care îl iau prin surprindere, s -ar putea ca mai târziu să îl
afecteze pe partea socio -emoțională , deoarece intimitatea nu îi este respectată, dreptul de a alege
îi este încălcat . Riscul utilizării a diferite porecle de către adulți adresate copiilor, duc în timp la
interiorizarea acestora, car e generează un anumit comportament specific în concordanță cu
sensul pe care copilul îl preia din aceste nume și comportamente atribuite.
Mergând pe aceeași linie în ceea ce privește atribuirile pe care se fac asupra copiilor,
adulții ajung la u n moment dat să îi eticheteze ca fiind copii neastămpărați. Totuși, daca este
analizăm motivul pentru care un copil a adoptat un anumit comportament, am înțelege faptul că
influența adultului este semnificativ prezentă. Așadar, putem spune în primul rând c ă nu copilul
este ceea ce ne deranjează de fapt, ci comportamentul pe care acesta îl manifestă, iar pentru
înlăturarea acestui tip de comportament, este importantă analiza provenienței acestuia și
înlocuirea cu un altul acceptat. Atunci când ne dorim o sch imbare de comportament din partea
unui copil, este importanta modalitatea prin care ne raportăm la această schimbare: critică sau
schimbare pozitivă? Cunoaștem cu toții acel moment când suntem deranjați foarte tare de un

20
anumit lucru pe care îl face o anum ită persoană, iar tendința noastră de moment este de a
reacționa într -un mod agresiv, intenția noastră fiind de a elimina acel comportament, însă reacția
nu face decât să îl întărească. Așadar, asertivitatea este o modalitate optima prin care putem
reacțio na în momente tensionate și în momente în care ne dorim o schimbare de comportament
imediată.
În beneficiul copilului, în ceea ce privește noua educație, vine întreaga echipă de
specialist care nu fac altceva decât să se asigure că fiecare copi l dispune în primul rând de
îngrijire, câ participă în mod activ la procesul educativ.
Fiecare copil este diferit în ceea ce privește nivelul de dezvoltare, atât fizică, cât și
cognitivă și socio -emoțională, iar acest aspect este foarte important a fi înțeles în special de toți
părinții. Cei mai mulți dintre aceștia uită că fiecare copil se dezvoltă separate, că fiecare copil
vine într -un anumit mediu cu un bagaj de experiențe diferite, ceea ce îi determină, pe fiecare ăn
parte, să se adapteze în m od diferit la un mediu nous au o situație nouă întâlnită. Fiecare copil are
nevoie de o anumită perioadă de adaptare, prin care acesta va percepe, procesa și integra toate
informațiile noi dobândite, până în momentul în care se va simți confortabil cu schi mbarea
survenită.

2.1.Evaluarea copilului de către educatori

Evaluarea care are loc în grădiniță se practă printr -o cunoaștere profundă a particularităților
fiecărui individ, astfel încât să se poată contrura un raport de progres pentru o anumită p erioadă
de timp.
De asemenea, evaluarea se poate realiza bazîndu -ne pe calitatea achizițiior pe care un copil
le dobândește, astfel încât observându -se faptul că fiecare copil este diferit și are un parcurs
evolutiv diferit pe fiecare plan de dez voltare în parte.
Atunci când vorbim despre evaluare la modul general, ne putem raporta la aceasta ca
analizând achizițiile pe care copilul le dobândește la un anumit moment, urmând ca aceasă
analiză să fie înregistrată și apreciată. Evaluarea v ine în sprijinul educatorilor, tocmai pentru a
face posibilă predicția în legătură cu un anumit stadiu de dezvoltare și de asemenea stabilirea
diagnozei.
Evaluarea este unul dintre cele mai importante moduri prin care se poate stabili nivelul de

21
dezvoltare al unui copil și de asemenea problemele care pot apărea în acest sens. Pentru ca
aceasta să aibă rezultate cât mai reale, este necesar a se desfășura pe o perioadă îndelungată,
continuu, oferind educatorului informații obiective și concrete, cu situații specifice, în urma
cărora se pot identifica eventualele dificultăți pe care un copil le poate întâmpina la un anumit
moment și de asemenea găsirea unor strategii de rezvolvare.
Luând în considerare ceea ce am menționat anterior, este i mportant de asemenea de
punctat faptul că evaluarea este utilizată doar în scop educational, rezultatele acesteia fiind un
reper important atunci când vine vorba despre luarea unei decizii pentru o anumită intervenție
educativă. În final, evaluarea va fi utilizată spre a observare progresul copilului de la o etapă la
alta a învățării.
Rolul cel mai important pe care îl are educația în viața individului este aceea de a dezvolta
și forma permanent personalitatea copilului și a îl pregăti continuu. E ducația este cea care oferă
individului posibilitatea de a se integra în societate, bazându -se pe respectarea anumitor norme,
integrarea anumitor valori și utilizarea anumitor modele sociale de acțiune în sfera
comportamentală

2.2.Rolul familiei în educarea copilului
Socializarea primară are loc în contextul familial încă de la începutul vieții, moment în
care copilul are posbilitatea de a interacționa pentru prima dată, iar aceste prime întâlniri sociale,
formează de fapt baza tuturor relațiilor so ciale de mai târziu.
Familia se dovedește a avea o influență semnificativă nu doar în ceea ce privește
socializarea copilului, ci și în ceea ce privește modalitatea formative -educațională, prin care
copilul acumulează cunoștințe noi sau își clari fică altele existente deja; modalitatea prin care se
discută despre anumite situații și se caută soluții pentru anumite probleme; modalitatea prin care
copiii au posibilitatea de a avea o responsabilitate în cadrul familiei, care le oferă un anumit grad
de incredere în sine și un pas spre indepedență .
În urma unor studii s -a constatat faptul că influența familiei în ceea ce privește întreaga
dezvoltare a personalitații copilului poate ajunge și până la șaptezeci la sută. Deci, în
consecințpă, pute m spune că cea mai importantă responsabilitate pe care o au părinții este de a se
asigura de faptul că cei mici beneficiază de o bază de siguranță la nivel de atașament.
Un alt aspect important asupra căruia familia ar fi nevoită să acorde atenție este

22
dezvoltarea limbajului, care se produce doar prin interacțiunea directă părinte -copil și prin
discuții constante. Sentimentul pe care copilul îl resimte atunci când poartă o conversație cu
adultul care are grijă de el, constituie motivația pen tru care acesta va evolua sau nu în această
direcție.
Cele mai importante calități morale sunt dobândite în urma experiențelor familiale. În care
copilul ajunge să discearnă între ceea ce este bine și rau, correct sau incorrect etc. Ac eastă
modalitate de evaluare ale anumitor situații vor constitui puncte de reper după care copilul se va
ghida ulterior în viață.
Educația primită din familie va fi exersată și dezvoltată prin intermediul experiențelor pe
care copilul le va ave a în noul mediu social. Totuși, apariția unui nou mediu social ăn viața
copilului, de cele mai multe ori trezește un sentiment de îngrijorare mai ales pentru adulți.
În momentul în care apar diferențe semnificative între stilul educational pe ca re copilul îl
întâlnește acasă, față de stilul educational de care copilul dispune la grădiniță, copilul ar putea
ajunge în momentul în care va experimenta un sentiment de contradicție care îi poate afecta pe
viitor. Acesta se va confrunta cu anumite trau ma la nivel emoțional, copilul simțind o stare de
vinovăție, neștiind în favoarea cărei părți să adere.
Cei doi factori implicați în educarea copiilor cu vârste cuprinse între 3 –6/7 ani, familia și
grădinița trebuie să găsească o cale spre a f orma o punte comună în care principalul scop urmărit
să fie valorizarea particularităților copilului, în contextul valorilor promovate, mediul educational
și de asemenea ceea ce se așteaptă de la acesta în urma educației.

2.3.Parteneriatul familie – grădiniț ă
Atunci când vorbim despre educația din grădiniță, nu putem să o tratăm în mod separat,
deoarece educația apare în mai multe contexte ale vieții și fiecare experiență se adaugă la
formarea personalității copilului, mai ales mediul de acasă. De a ceea, este considerat extreme de
important acest parteneriat între grădiniță/școală și mediul familial.
În momentul în care un copil pășește spre această etapă nouă, familia, respectiv părinții,
sunt singurii care dețin informațiile cele mai impo rtante în ceea ce privește parcursul copilului
atât din punct de vedere medical, cât și fiziologic, emotional, social și psihologic. Așadar, o bună
comunicare între cele două medii va favoriza evoluția copilului.
Atunci când vorbim despre partene riat între grădință/școală și familie, este important a

23
reține faptul că acesta se bazează în mare parte găsirea unui punct comun între cele două, astfel
încât scopul final, și anume evoluția copilului pe toate planurile la un nivel ridicat, să ajungă a fi
atins. Se întâmplă ca uneori ca deschiderea părinților spre o colaborare oportună să nu fie
suficientă, deoarece pentru a ajunge la o finalitate este necesară și implicarea activă în acest sens.
În ceea ce privește neimplicarea părinților în de mersul educativ al copilului, poate fi
determinată de o serie de factori externi, care provoacă anumite rețineri din partea acestora,
probabil chiar din frica de a nu fi criticați, uneori chiar critici nefondate. Alteori, neimplicarea
părinților mai poate fi cauzată și din prezența unui nivel ridicat de timiditate, care presupune o
lipsă a încrederii în propriile forte în ceea ce privește activitățile ce presupun educația sau chiar
ignorarea de către unii a importanței acesteia, mai ales în ceea ce privește contextual social, în
care copilul copilul stabilește diverse relații.
Totuși , unele neînțelegeri în această relație vin și înspre partea personalului grădiniței, în
sensul că unii părinți se pot simți tratați într -un mod nu prea agreabil de că tre educatori, având un
sentiment de inferioritate, considerând că educatorii îi tratează mai mult ca pe niste personae care
se folosesc de anumite servicii, în cazul nostru, servicii educaționale. De asemenea, în concepția
părinților despre educatori s -a constatat faptul că educatorii experiementează uneori sentimentul
că părinții refuză a pune în practică anumite activități care se consideră a fi comune.
Așadar, parteneriatul existent este necesar a construi o punte comună în care dezvoltarea
copilului văztuă din punct de vedere general să se găsească în relație cu ceea ce îi este specific
fiecărui copil în parte.

2.4. Studii comparative între educația tradițională și educația Montessori

A fost realizat un studiu în care au participat aproximativ 290 de participant din mediul
Montessori și traditional. Utilizând metoda de eșantionare a experientei ESM, cât și chestionarul,
s-au realizat analize prin care s -a demonstrate faptul că elevii din Montessori au tendința de a
raporta mai multe situații ca find positive atunci când a fost pus în discuție mediul școlar. De
asemenea s -a mai constatat faptul că au avut tendința de a percepe colegii de clasă ca fiind mai
degrabă prieteni. Rezultatele au încercat să sublinieze faptul că elevii din Montessori au avut
posibilitatea de a petrece mai mult timp implicate în activitățle care țin de partea academică,

24
treburi casnice, activități diverse de colaborare prin diferite proiecte, iar elevii din traditional au
avut posibilitatea de a petrece mai mult timp în ceea ce privește activitățile didactice. Toate
aceste lucruri au fost și rămând discutate atunci când vine vorba despre reforma șccolii.
(Ramazam, 2011) .
Într-un alt studiu au fost analizate e fectele metodei Montessori asupra pregătirii copiilor
preșcolari în educația primară. Cei care au participat la acest studiu au format un total de 50, din
care în grupul experimental au fost incluși în studiu doar 25, iar în grupul experimental restul.
Ceea ce s -a descoperit în final a fost faptul că sistemul educational Montessori este mai efficient
decât sistemul educational traditional atunci când vine vorba despre bagajul de cunoștințe cu care
un copil face trecerea de la ciclulc preșcolar la cel primar .
Au fost anlizate trei programe Montessori [n = 108] și trei programe tradiționale [n = 116]
care au oferit subiecții pentru studiu. La cercetare au luat parte educatorii programelor studiate,
analizându -se percepția acestora în ceea ce priveșt e comportamentul copiilor și s -a descoperit
faptul că singura variabilă care a fost nesimnificativă în ceea ce privește durabilitatea în timo a
fost relația cu educatorul (Peng, 2014) . Totuși cea mai puternică variabilă care s -a descoperit a fi
influențabilă a fost relația cu colegii, cu 18 procente din variantă.
Un alt studiu important a fost realizat pe nivelul de performanță cognitivă care și -a
propus investigarea a 14 grupuri de copii (2 cate 2), de nivel mediu în ceea ce pr ivește clasa
socială, făcând parte atât din mediul Montessori, cât și din mediul traditional. Ceea ce s -a
constatat, conform rezultatelor, este faptul că elevii din educația Montessori, când a fost necesară
descrierea anumitor obiecte obișnuite au avut ten dința de a utiliza mai multe caracteristici fizice.
De asemenea, în ceea ce privește modalitatea de a transpune prin desen anumite situații, s -a
observant faptul că cei din Montessori au avut într -o pondere mai mica prezente persoane. Forme
de tip geometri c, decât desenele care sunt în mod normal specific vârstei (Steve R. Yussan,
1980) .
Alte două experimente care au fost analize îmn mod separate, au încercat să compare
performanța copiilor din mediul Montessori cu performanța c opiilor din mediul traditional. În
final, rezulatatele au dovedit, într -o pondere nu foarte semnificativă, faptul că cei din Montessori
ar avea potențialul de a avea mai bune rezultate în ceea ce privește competențele social –
cognitive, în special memoria. Au fost realizate pentru aceasta două tipuri de experiemnte, dintre

25
care în unul s -au oferit următoarele sarcini: distingerea emoțiilor prin recunoașterea lor, câteva
sarcini care au presupus analiză cognitive și altele care au ținut de partea de
comunicar e/socializare. Cea de a doua parte, mai précis al doilea experiment, a pus accentual pe
diferite situații care au presupus memorizarea, în care copiii aveau sarcina de a recunoaște
obiectele și a le asocial logic. Rezultatele au dovedit faptul că în ceea c e privește rezultatele
cognitive, nu au existat diferențe semnificative, în ambele grupuri copiii neîntâmpinând
dificultăți în sfera coditifcării rezolvării cerințelor. Totuși, pe partea de memorie, s -a dovedit
faptul că cei din Montessori au avut mai s emnificative rezultatele. Concluzia cea mai
semnsificativă a fost legată de faptul că educația Montessori se poate observa o mai mare
implicare a mediului în dezvoltarea cognitive, dar cele mai evidente diferențe se rgăsesc în
momentul în care se obserbă l egătura imediată dintre conceptele învățate și competențele de
cauză (Gregory Camili, 2010)

26
Capitolul 3
DESIGNUL CERCETĂRII

3.1.Obiective, ipoteze

Obiectivul cercetării
Luând în considerare partea teoretică a st udiului de față, cercetarea își propune ca
obiectiv principal investigarea diferențelor care pot apărea atât în plan cognitiv, cât și pe
plan socio -emoțional în ceea ce privește copiii preșcolari din sistemul traditional vs
sistemul Montessori.

Tipul cerc etării
Atingerea obiectivului propus a fost urmărită prin intermediul chestionarului prin care s –
au investigat diferențele care pot apărea în ceea ce privește planurile cognitv și socio –
emoțional. Studiul efectuat este de tip comparativ.

Problema de cerce tare
Care este efectul în ceea ce privește traseul educațional în sistemul Montessori față de
traseul educational în sistemul Tradițional asupra dezvoltării cognitive, sociale și
emoționale ale preșcolarilor?

Ipotezele cercetării
 Ipoteze generale
1. Dezvolta rea cognitivă și socio -emoțională a preșcolarului sunt influențate
semnificativ de tipul educației primite.
2. Dezvoltarea cognitivă și socio -emoțională a preșcolarului sunt influențate
semnificativ atât de educația primită, cât și de structura familială din care
provin.

27
3. Dezvoltarea cognitive și socio -emoțională a preșcolarilor este influențată
semnificativ în ceea ce privește nivelul de vârstă.
 Ipoteze specifice
1.1. Dezvoltarea cognitive a preșcolarului tinde a fi mai favorabilă în funcție de tipul
educației primite, în sensul c ă preșcolarii din sistemul Montessori vor manifesta un
nivel mai ridicat al competențelor cognitive, față de preșcolarii din sistemul
traditional.
1.2. Dezvoltarea socio -emoțională a preșcolarului tinde a fi mai favorabilă în funcție
de tipul educației primite , în sensul că preșcolarii din sistemul Montessori vor
manifesta o mai mare competență de autoreglare a emoțiilor și un nivel mai ridicat al
abilităților sociale, față de preșcolarii din educația tradițională.

2.1. Dezvoltarea cognitivă a preșcolarului es te influențată semnificativ atât de tipul de
educație primită, cât și de structura familială, în sensul că preșcolarii care provin din
familii dezorganizate din sistemul tradițional vor manifesta un nivel mai scăzut al
competențelor cognitive față de cei c are provin din familii dezorganizate din sistemul
Montessori.
2.2. Dezvoltarea socio -emoțională este influențată semnificativ atât de educația primită,
cât și de structura familială, în sensul că preșcolarii care provin din familii din sistemul
tradițional vor manifesta un nivel mai scăzut al competențelor de autoreglare emoțională
și al abilităților sociale față de cei care provin din familii dezorganizate din sistemul
Montessori.

3.1. Dezvoltarea cognitivă este influențată semnificativ de nivelul vârstei , în sensul că
competențele cognitive v or avea un nivel mai ridicat în Montessori , decât în traditional la
vârsta de 3-4 ani.
3.2. Dezvoltarea socio -emoțională este influențată semnificativ de nivelul vârstei, în
sensul că competențele cognitive vor avea un nivel m ai ridicat în Montessori , față de
traditional la vârsta de 3 -4 ani.

28
Descrierea participanților
Participanții la acest studiu au fost în număr de 44 de subiecți cu vârste cuprinse
între 3 și 6 ani din două sisteme educaționale diferite, respectiv sistemul tradițion al și
sistemul Montessori. Subiecții au fost analizați din punctul de vedere al părinților și al
educatorilor de la grupă prin intermediul unui chestionar. Am ales această categorie de
subiecți cu vârsta cuprinsă între 3 și 6 ani, deoarece se consideră că la această vârstă se
conturează trăsăturile cele mai evidente de personalitate, iar sistemul educațional poate
influența într -o oarecare măsura dezvoltarea acestora.
Participarea subiecților în cadrul cercetării de față a fost făcută în urma
consimțământul ui liber exprimat, în condițiile în care la început au fost anunțați asupra
confidențialității datelor personale, cât și asupra faptului că rezultatele vor fi utilizate
exclusiv în scopuri de cercetare.

3.2. Metodologie

A. Variabilele investigate și operați onalizarea lor
Variabilele investigate prin intermediul acestui studiu au fost:
1. Competențe cognitive: – nivel scăzut
-nivel mediu
-nivel ridicat
2. Competențe socio -emoționale: -nivel scăzut
-nivel mediu
-nivel ridicat
3. Tipul sistemului educational: – traditional
– Montessori
4. Nivelul vârstei: – 3-4 ani
– 4-5 ani
5. Timpul de familie – organizat
– dezorganizat

29
B. Instrumente folosite:
Pentru investigarea planurilor cognitv și socio -emoțional a fost uti lizată Platforma de
Evaluare a Dezvoltării (PEDa, indexul a semnificând domeniul de aplicare a
instrumentului prezent, respectiv vârsta de 3 ‐ 6/7 ani).
PEDa evaluează multidimensional dezvoltarea copilului în două etape:
a) etapa I – screening
b) etapa a II – a – evaluare diagnostică.
Rezultatele PEDa sunt impărțite:
– clasa A – cod VERDE, care cuprinde aproximativ 67% dintre performanțe, cuprinde
copiii care satisfac integral standardele minimale stabilite;
– clasa B – cod GALBEN, care cuprinde aproximati v 23% dintre performanțe, cuprinde
copiii care satisfac doar parțial standardele minimale stabilite;
– clasa C – cod ROȘU, care cuprinde aproximativ 10% dintre performanțe, adică cele mai
slabe performanțe, pe acei copii care nu satisfac standardele minima le de dezvoltare. Am
coroborat riguros paradigma noastră cu metaanaliza literaturii de specialitate, care susține
că, într‐adevăr, aproximativ 10% dintre copii dezvoltă ulterior probleme psiho ‐
comportamentale.

Așadar, PEDa identifică două grupe de risc:
– risc major (cod ROȘU), copii cu performanțele cele mai slabe (~10%), care nu
îndeplinesc standardele minimale, pentru care evaluarea diagnostică (avansată) este
obligatorie și, de regulă, necesită intervenție de specialitate;
– risc minor (cod GALBEN), co pii care satisfac parțial standardele minimale (~23%),
care necesită atenție sporită și intervenție remedială din partea educatorilor și a părinților.
În acest scop, PEDa oferă o serie de exerciții de dezvoltare .

30
b) Evaluarea diagnostică (avansată) se realizează numai de către psihologi avizați, cu
instrumente specifice.
3.3.Desfășurarea cercetării

În luna martie 2019 a fost alcătuită forma finală a chestionarelor, urmând ca în luna
aprilie 2019, instrumentul să fie aplicat pe un eșantion de 44 de subi ecți, părinți ai unor
preșcolari cu vârste cuprinse între 3 -6 ani, 22 făcând parte din sistemul traditional și 22
făcând parte din sistemul Montessori. Pe lângă aceștia au participat la studiu și cei 2
educatori ai celor două grupe din sistemele educaționa le analizate.
Subiecții au fost anunțați de la început asupra asigurării confidențialității răspunsurilor
și de asemenea asupra faptului că nu există răspunsuri bune sau greșite. În urma aplicării
au fost păstrate toate cele 46 de chestionare, nefiind nece sară e liminarea unuia dintre
acestea.
În ceea ce privește analiza ipotezei 3, am considerat mai oportun a compara
rezultatele pentru competențele cognitive și socio -emoționale doar pentru vârsta cuprinsă
între 3 -4 ani, deoarece numărul participanților din această categorie, la nivelul studiului
efectua t, este mai mare decât numărul participanților cu vârsta cuprinsă între 4 -5 ani, ceea
ce face posibilă compararea doar la această v ârstă, pe ntru evaluare , astfel încât
rezultate le să devină mai clare din punct de vedere statistic

3.4.Analiza datelor. Rezultate le și interpretarea psihologică

În vederea testării ipotezelor propuse am realizat o bază de date cu informațiile
culese, realizând calculul diferențelor de medie și stabilirea relevanț ei statistice a
diferențelor obținute, toate acestea prin intermediul SPSS 19.0, pachetul software de
prelucări statistice destinat mai ales studiului în domeniul socio -uman, dar nu numai, ci
statistice în general.

31
Rezultatele obținute vor fi prezentate pr in intermediul analizei și interpretării fiecărei
ipoteze în parte, urmând a se preciza direcții viitoare de studiu care să confirme sau
infirme ceea ce deme rsul prezent a putut evidenția.
1. Prin urmare, în vederea testării ipotezei generale 1 s -a procedat la testarea rând pe
rând a ipotezelor de lucru formulate.
Dezvoltarea cognitivă și socio -emoțională a preșcolarului sunt influențate semnifica tiv
de tipul educației primite.
Ipoteza specifică 1.1.
Dezvoltarea cognitivă a preșcolarului tinde a fi mai fav orabilă în funcție de tipul
educației primită, în sensul că preșcolarii din sistemul Montessori vor manifesta un nivel
mai ridicat al competențelor cognitive, față de preșcolarii din sistemul traditional.

După cum reiese din cele două grafice, p reșcolarii din sistemul Montessori vor
manifesta un nivel mai ridicat al competențelor cognitive (32% la 68%), față de
preșcolarii din sistemul traditional (27 % la 73%). Rezultatele ne indică faptul că în
momentul în care copilul urmează o grădiniță bazată pe sistemul Montessori, tinde a Montessori
7 Copiii mai mult
dezvoltați (32%)
15 Copiii
dezvoltați normal
(68%) Tradițional
6 Copiii mai mult
dezvoltați (27%)
16 Copiii
dezvoltați normal
(73%)
Fig. 3 .1. Dezvoltare cognitivă – Montessori Fig.3.2. Dezvoltare cognitivă tradițional

32
manifesta un nivel mai ridicat al competențelor cognitive, conform răspunsurilor oferite
de către părinți în ceea ce privește analiza acestui tip de competențe. În consecință,
rezultatele tind a fi conform așteptărilor: niv elul competențelor cognitive ale
preșcolarilor din sistemul Montessori sunt mai ridicate, față de nivelul competențelor
cognitive ale preșcolarilor din sistemul tradițional, rezultatele însă nu sunt suficient de
puternice statistic ( χ2= 3.961 , p=.138).

Ipoteza specifica 1.2.
Dezvoltarea socio -emoțională a preșcolarului tinde a fi mai favorabilă în funcție
de tipul educației primite, în sensul că preșcolarii din sistemul Montessori vor manifesta
o mai mare competență de autoreglare a emoțiilor și un nivel mai ridicat al abilităților
sociale, față de preșcolarii din educația tradițională.

Montessori
8 Copiii mai mult
dezvoltați (40%)
12 Copiii
dezvoltați
normal (60%) Tradițional
5 Copiii mai mult
dezvoltați (23%)
17 Copiii
dezvoltați
normal (77%)
Fig. 3.3. Dezvoltare socio -emoțională Montessori Fig.3.4. Dezvoltare socio -emoțională tradițional

33
Datorită graficului, putem spune că preșcolarii din sistemul Montessori vor
manifesta o mai mare competență de autoreglare a emoțiilor și un nivel mai ridicat al
abilități sociale (40% la 60%), față de preșcolarii din educația tradițională (23% la 77%).
Rezultatele ne indică faptul că în momentul în care preșcolarii vor urma o educație în
sistemul Montessori, aceștia vor tinde a își regla emoțiile mult mai ușor, iar abilitățile
sociale fiind mult mai dezvoltate, față de preșcolarii din sistemul traditional. În
consecință, rezultatele sunt conform așteptărilor, ceea ce demonstrează faptul că la
nivelul lotului studiat ipoteza 1.2 se confirmă (χ2= 3.024, p= o.220).

Interpretare psihologică

În vederea interpretării psihologice a ipotezei generale 1 se poate constata faptul că în
general, preșcolarii care urmeză un sistem educațional de tip montessori, vor tinde a se
dezvolta mult mai mult atât pe plan cognitiv, câtși pe plan socio -emoțional decât copiii
din sistemul tradițional, tocmai datorită respectării particulariților individuale ale fieăcrui
copil, astfel încât vârsta, interesele, gradul de complexitate, particularitățile socio –
emoțioale și cognitve, timpul de lucr u diferit sunt elemente care pot favoriza șansele de
reuășită a copilului la adevăratul său potențial, devenid mai motivat De asemenea putem
spune că toate aceste rapide dezvoltări ale preșcolarilor pot fi și datorită stadiului de
dezvoltare în care aceșt ia se află, în care ei tind a fi mai sensibili la totți din stimulii din
jur.

2. În vederea testării ipotezei generale 2 s -a procedat la testarea rând pe rând a
ipotezelor de lucru formulate.
Dezvoltarea cognitivă și socio -emoțională a preșcolarului sunt in fluențate
semnificativ atât
de educația primită, cât și de struc tura familială din care provin.

34
Ipoteza specifică 2.1 Dezvoltarea cognitivă a preșcolarului este influențată semnificativ
atât de tipul de educație primită, cât și de structura familială, în s ensul că preșcolarii
care provin din familii dezorganizate din sistemul tradițional vor manifesta un nivel mai
scăzut al competențelor co gnitive față de cei care provin din familii dezorganizate din
sistemul Montessori.

Conform graficului, apar difer ențe între preșcolarii care provin din familii
deorganiz ate din sistemul traditional, aceștia manifestând un nivel mai scăzut al
competențelor cognitive (18% la 82%) față de cei care provin din familii dezorganizate
din sistemul Montessori (27% la 73%). Rezultatele ne indică faptul că într -adevăr,
dezvoltarea cogni tivă ajunge să fie influențată î ntr-o oarecare măsură de strctura familiei.
Practic,un copil care aparține de o familie dezorganizată, va tinde a -I fi mai dificil în ceea
ce privește înțelegerea s ituațiilor mai complexe, care pre spun gândire logică și analiză
(χ2= 2.192, p=o.701).

Fig. 3.5. Dezvoltare cognitivă Montessori Fig.3.6. Dezvo ltare cognitivă tradițional Montessori
6 Copiii mai mult
dezvoltați (27%)
16 Copiii
dezvoltați
normal (73%) Tradițional
4 Copiii mai mult
dezvoltați (18%)
18 Copiii
dezvoltați normal
(82%)

35
Ipoteza specifică 2.2
Dezvoltarea socio -emoțională este influențată semnificativ atât de educația
primită, cât și de structura familială, în sensul că preșcolarii care p rovin din familii din
sistemul tradițional vor manifesta un nivel mai scăzut al competențelor de autoreglare
emoțională și al abilităților sociale față de cei care provin din familii dezorganizate din
sistemul Montessori.

Datele oferite de grafice ne spun că preșcolarii care provin din familii din sistemul
traditional vor manifesta un nivel mai scăzut al competențelor de autoreglare emoțională
și al abilităților sociale (32% la 68%) față de cei care provin din familii dezorganizat din
sistemul Monte ssori (45% la 55%). Rezultatele ne indică faptul că ceea ce s – a mai și
descoperit anterior studiilor effectuate în acest domeniu. Acest lucru demontreză faptul că
la nivelul lotului studiat ipoteza 2.2 se confirmă .
Montessori
10 Copiii mai mult
dezvoltați (45%)
12 Copiii
dezvoltați normal
(55%) Tradițional
7 Copiii mai mult
dezvoltați (32%)
15 Copiii dezvoltați
normal (68%)
Fig. 3.7. Dezvoltare socio -emoțională Montessori Fig.3.8. Dezvoltare socio -emoțională tradițional

36
Interpretare psihologică
Ca și interpre tare psihologică specifică ipotezei generale 2 se poate considera
faptul că interacțiunea că preșcolarii care locuiesc cu unul dintre părinți devin mai
sensibili din punct de vedere socioal și emoțional, probabil din cauza lipsei afecțiunii din
partea pări ntelui lipsă. Există probabilitatea ca cei care locuiesc cu un singur părinte să
manifeste aceast nivel de permisivitate, datorită unor experiențe similare de izolare și
marginalizare, astfel beneficiind de un grad de înțelegere mai ridicat cu privire la
problemele ce pot apărea în interacțiunea și acceptarea persoanelo. În consecință putem
afirma faptul că interacțiunea dintre copiii cu vârsta cuprinsă între 3 -6 ani depinde de
structura familială din care provin, astfel încât preșcolarii cu ambii părinți tind a fi mai
permisivi doar față de persoanele cu care se simt a fi similari din punct de vedere al
structurii familiale, decât preșcolarii care provin din familii ce au în componență doar un
părinte și se simt similari din punct de vedere emoțional mai d egrabă, manifestând un
grad de permisivitate și înțelegere mai ridicat față de ambele tipuri de handicap. Într -o
cercetare viitoare ne dorim să constatăm în ce măsură influențează similaritatea
emoțională în interacțiunea preșcolarilor cu colegii acestora.

3. În vederea testării ipotezei generale 3 s -a procedat la testarea rând pe rând a
ipotezelor de lucru formulate.
Dezvoltarea cognitivă și socio -emoțională a preșcolarilor este influențată
semnificativ în ceea ce privește nivelul de vârstă.

Ipoteza specifică 3.1
Dezvolta rea cognitivă este influențată semnificativ de nivelul vârstei, în sensul că
competențele cognitive vor avea un n ivel mai ridicat în educația Montessori , față de
educația tradițională la vârsta de 3 -4 ani .

37

Compararea mediilor generează rezultate ce se vor analiza cu precauție , din cauza
faptului că n umărul total de copii între 3-4 ani nu este egal în cee a ce privește cele două
grupuri experimentale la nivelul lotului studiat. Un lot mai mare și cu un număr egal de
participanți ne -ar fi permis o analiză mai exactă a itemilor chestionare lor. Așadar e xistă
totuși o tendință a copii lor cu vârsta cuprinsă între 3-4 ani din educația montessori de a
manifesta un nivel mai ridicat în ceea ce privește competențele cognitive. Deși vârsta
participanților nu influențează în mod semnificativ aceasta analiză, ne rezervăm d reptul
de a considera interpretarea în favoarea noastră. În consecință, rezultatele sunt coform
așteptărilor, ceea ce demonstrează faptul că la nivelul lotului s tudiat ipoteza 3.1 se
confirmă (t(58)= -.350 pentru p>0,01 și (t(58)= -2.929 pentru p>0,01 ).

Montessori
5 Copiii mai mult
dezvoltați (23%)
17 Copiii dezvoltați
normal (77%) Tradițional
4 Copiii mai mult
dezvoltați (18%)
18 Copiii dezvoltați
normal (82%)
Fig, 3.9. Dezvoltare cognitivă Montessori Fig.3.10. Dezvoltare cognitivă tradițional

38

Ipoteza specifică 3.2
Dezvoltarea socio -emoțională este influențată semnificativ de nivelul vârstei, în
sensul că competențele socio -emoționale vor avea un nivel mai ridicat în tradițional , față
de montessori la vârsta de 3 -4 ani.

De asemenea, la fel ca la ipoteza anterioară (3.1), Montessori are mai multte
avant aje, deoarece dezvoltarea socio -emoționa lă este influențată într -o oarecare măsură
de nivelul vârstei. Interpretarea graficelor ne conduce la procentele: 41% la 59% pentru
educația Montessori și 36% la 64% pentru traditional. Așadar, dezvoltarea socio –
emoțională rap ortată la niv elul de vârsta este mai ridicată în montessori, față de
tradițional la vârsta de 3 -4 ani. Vârsta participanților se pare că i nfluenț ează în tr-o
anumită măsură aceste rezultate, interpretarea fiind în favoarea noastră. În consecință,
rezultat ele sunt confor m așteptărilor, la vârsta de 3-4 ani copiii manifestând o mai mare
capacitate de autoreglare a emoțiilor și o mai bună relaționare din punct devedere social Montessori
9 Copiii mai mult
dezvoltați (41%)
13 Copiii dezvoltați
normal (59%) Tradițional
8 Copiii mai mult
dezvoltați (36%)
14 Copiii
dezvoltați normal
(64%)
Fig, 3.11. Dezvoltare socio -emoțională Montessori Fig.3.12. Dezvoltare socio -emoțională tradițional

39
în educația montessori , decât în educația tradițională , ceea ce demonstrează faptul că la
nivelul lotului studiat ipoteza 3.1 se infirmă (t(58)=2.907 pentru p >.002 și(t(58)=2.327
pentru p >.002 ).

Interpretare psihologică
Ca o ultimă interpretare psihologică în ceea ce privește ipoteza generală cu
numărul 3 putem constata faptul că, deși nu s -au descoperit diferențe semnificative din
punct de vedere st atistic, totuși ne -am rezumat la o interpretare în favoarea noastră cu
privire la măsura în care vârst a influențează tipurile de devoltare amintitite anterior.
Desigur studii viitoare cu loturi mai mari și în care se vor controla variabil ele criteriu în
ceea ce privește un număr egal al vârstei participanților vor trebui să replice sau să
infirme rezultatele sugerate de studiile noastre pentru a putea formula concluzii și
interpretări mai sigure.

3.5.Concluzii finale și cercetări viitoa re
Studiul de față și -a propus testarea unor ipoteze în contextul specific românesc al
preșcolarilor din sistemul tradițional și sistemul montessori. Astfel, ca și instrument am
utilizat chestionarul fiind aplicat pe un lot de 44 de subiecți împărțiți pe două grupuri
experimentale. Primul grup experimental face parte din sistemul educational traditional și
al doilea grup experimental face parte din sistemul educational Montessori. Este de
menționat faptul că rezultatele se interpretează cu rezerve, având în vedere că lotul studiat
este de dimensiuni reduse și relativ neomogen, din punctul de vedere al vârstei
participanților.
Cea mai mare problemă ridicată de numeroase studii anterioare în ceea ce privește
dezvoltarea cognitvă și dezvoltarea socio -emoționa lă a preșcolarilor este însăși relația
dintre cele două tipuri de dezvolare. Această relație s -a dovedit a fi una extrem de
complexă și foarte greu de definit făcând comparație între cele două sisteme

40
educaționale. S -a constat totuși, de numeroși autori, c ă în ceea ce privește dezvoltarea
socio -emoțională ar exista diferențe destul de semnificative între cele două sisteme
educaționale.
Analizând studiul de față, per -total vom rămâne rezervați cu privire la
generalizarea și interpretarea acestui rezultat, c a urmare a faptului că numărul subiecțil or
cu vârsta cuprinsă între 3-4 ani este re prezentat mai slab în eșantion în educația
montessori, față de educația tradițională , ceea ce cu siguranță a avut o implicație într -o
anumită măsură. Am ales a compara doar rezultatele în ceea ce privește vârsta de 3 -4 ani,
deoarece pe baza eșantionului numărul participanților cu vârsta cuprinsă între 3 -4 ani este
mai ridicat, ceea ce face posibilă o comparație între cele două st iluri de educaț ie. Contrar
dimensiunii reduse studiul nostru confirmă alte cercetări repetate, care demonstrează că
în general sistemul educațional M ontessori are implicații în ceea ce privește dezvoltarea
socio -emoțională a copiilor și într -o oarecare măsură chiar și în dezv oltarea cognitivă a
acestora.
Constatăm că deși lotul se regăsește a fi de dimensiuni reduse și relativ neomogen,
rezultatul este de o relevanță maximă în ceea ce privește contextul social și emoțional.
Rezultatul studiului nostru este în conformitate cu alte cercetări anterioare.
Rezultatele studiului confirmă de asemenea și faptul că structura familială joacă un
rol important în ceea ce privește dezvoltarea atât cognitvă, cât și cea socio -emoțională, în
sensul că, după cum am descoperit, copiii care prov in din familii organizate tind a fi mai
toleranți, dispun de un nivel ridicat de autoreglare emoțională și pot lega relații sociale
sănătoase, față de copiii care provin din familii dezorganizate, cu un singur părinte. Cele
mai importante deprinderi pe car e un copil le poate dezvolta se dobândesc în primul rând
în mediul familial, acestea constituind suportul dezvoltării ultireioare, punând -și în mod
semnificativ amprenta mai ales în ceea ce privește dezvoltarea socio -emoțională.
Deși rezultatele în ceea ce privește vârsta participanților nu sunt semnificative în
ceea ce privește dezvoltarea cognitivă, am interpretat totuși rezultatul în favoarea noastră:

41
vârsta participianților ar putea influența dezvoltarea cognitivă. Până la vârsta de 6 ani,
ceea ce este specific copiilor este modul prin care aceștia reușesc să facă anumite
conexiuni între informațiile pe care aceștia le asimilează și procesele pshice care sunt
implicate. Copiii mai mari învață de reguă să își identifice și să dea sens, totodată,
emoțiilo r prin intermediul experiențelor de zi cu zi. La început, așadar, apare acea
posibiltiate ca atunci când exprimă ceva să nu fie de fapt și ceea ce simte cu adevărat.
Ne propunem ca în studiile viitoare cercetările să se bazeze pe un lot în care se vor
controla variabila criteriu în ceea ce privește un număr egal al vârstei participanților în
cadrul cărora se vor putea formula concluzii și interpretări mai sigure. De asemenea ne
propunem să analizăm în ce măsură influențează gradul de implicare al părinților în
procesul educațional, atât în educația montessori, cât și in educația tradițională.
Luând în considerare atât rezultatele studiului de față, cât și rezultatele cercetărilor
anterioare, considerăm că ar fi necesară o modelare a opiniei publice în ceea c e privește
informarea corespunzătoare asupra educației montessori și cât de importantă este aceasta
în dezvoltarea copiilor, mai ales din punct de vedere socio -emoțional. Odată ce
competențele socio -emoționale pot atinge un nivel ridicat la această vârsta, se poate
considera cea mai importantă achiziție pe care un copil o poate dobândi, deoarece aceste
competențe stau la baza întregii motivații, voințe, stimei de sine și se prezintă ca având
implicații semnificative mai ales în ceea ce privește interacțiuni le cu ceilalți. În acest sens
am putea:
 Să sensibilizăm opinia publică în ceea ce privește particularitățile
preșcolarilor și respectarea perioadelor sensibile ale acestora;
 Să contribuim la formarea unei atitudini și a unui comportament
corespunzător din partea societății;
 Să formăm cât mai mulți tineri prin diferite cursuri de specialitate.
 Să informăm cât mai mult posibil familiile în ceea ce privește mo dalitățle de
educare a copiilor.

42

Bibliography
A.S., W. -A. (1997 ). Infants' perce ption of expressive behaviors: differentiation of multimodal
information. Psychol Bull.
Adina Glava, C. G. (2002). Introducere în pedagogia școlară. Cluj-Napoca: Dacia.
Barrera M.E., M. D. (1981). Discrimination of strangers by the three -month -old. In Child Development
(pp. 558 -563). Wiley.
Borkowski J.G., R. S. -P. (2002). Parenting and the child`s world: Influences on academic, intellectual and
social -emotional development. Mahwah.
Brazelton, T. B. (1986). Affective development in infancy. Westport: Ablex Publishing.
F. Sorce, J. &. (1985). Maternal Emotional Signaling: Its Effect on the Visual Cliff Behavior of One -Year –
Olds. Developmental Psychology.
Feinman, S. &. -F. (1992). A Critical Review of Social Referencing in Infancy.
Field T.M., W. T. (1982). Pr oduction and discrimination of facial expressions by preschool children. In
Child Development (pp. 1299 -1311). Wiley.
Gregory Camili, S. V. (2010). Meta -Analysis of the Effect of Early Education Interventions on Cognitive
and Social Development .
Hornik, R . &. (1988). A descriptive analysis of infant social referencing. In Child Development. Wiley.
Izard E., H. P. (1995). Emotional Development and Developmental Psychopathology. Theory and
methods.
Jane R. Brown, J. D. (1996). Continuities in Emotion Underst anding from Three to Six Years. In Child
Development (pp. 789 -802). Wiley.
Kernberg. (1966). Personality Development and Psychopathology. Lecture at The Psychiatric Dpt. Of
Roskilde Hospital.
Koriat A., L. -S. R. (2001). he combined contributions of the cue -familiarity and accessibility heuristics to
feelings of knowing. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition (Vol.
27 (1)).
Kuhn D., S. R. (1998). Handbook of child psychology, vol 2: Cognition, perception, and language . New
York: Wiley.
L., L. (1982). Piaget and the foundation of knowledge. New Jersey : Erlbaum.

43
L., L. (n.d.). Piaget and the foundation of knowledge.
Laible D.J., T. R. (2000). Mother -child discourse, attachment security, shared positive affect, and early
conscience development.
Liben, L. (1982). Piaget and the foundation of knowledge. New Jersey : Erlbaum.
Mumme D.L., F. A. (1996). Infants' responses to facial and vocal emotional signals in a social referencing
paradigm. Child Dev.
Mussen P.H., H. E. (1983). Sociali zation, personality and social development. New York: Wiley.
Ogan, T. A. (1988). The Development of Social Referencing. Wiley.
Ontai L., T. R. (2002). Patterns of Attachment and Maternal Discourse Effects on Children's Emotion
Understanding From 3 to 5 Yea rs of Age. Social Development.
Peng, H. &. -Y. (2014). Do Children in Montessori Schools Perform Better in the Achievement test? A
Taqiwanese Perspective.
Peter Moss, P. P. (2002). From Children's Services to Children's Spaces. London/New York: Cambridge
University Press.
Ramazam, K. G. (2011). Examination of the Effect of the Montessori Method on Preschool Children„s
Readiness to Primary Education, Instambul.
Saarni C., M. D. (1998). Emotional development: Action, communication and understanding. In D. W.,
Handbook of child psychology (pp. 237 -309). New York: Wiley.
Singer D., G. R. -P. (2006). Play -learning: How play motivates enchances children`s cognitive and social –
emotional growth. Oxford University Press : New York.
Spencer -Rodgers J., P. K. (2004). Personality and Social Psychology Bulletin.
Steve R. Yussan, S. M. (1980). Performance of Montessori and traditionally schooled nursery children on
social cognitive tasks and memory problems.