Dizabilitatea este parte a condiției umane. [613590]

CAPITOLUL XXIV
ROMÂNIA
“Dizabilitatea este parte a condiției umane.
Oricine poate ajunge la o situație de dizabilitate
rezultată din interacțiunea condițiilor de sănătate
cu mediul în care persoana trăiește, se dezvoltă
și își desfășoară activitatea” ( ORDIN Nr.
1985/1305/5805/2016 din 4 octombrie 2016 ).
24.1. De la integrare la incluziune
Până la începutul anilor ’90 în România nu se manifestă interesul
pentru educația integrată, iar educația persoanelor cu dizabilități are
loc doar în școli speciale, însă după prăbușirea regimului comunist
și dictatorial al lui Ceaușescu din 1989, când România cunoaște o
răspândire a abandonului de minori, în special a copiilor cu dizabilități,
are loc o anumită deschidere în ceea ce privește drepturile acestora și
integrarea lor în școlile normale.
Această schimbare este totuși temperată de importanța dată
selectivității în școli, care împreună cu rigiditatea programelor școlare,
nu îi ajută pe copiii cu probleme.
În 1990, an în care se deschide la București reprezentanța UNICEF,
Parlamentul român ratifică Convenția internațională ONU cu privire la
drepturilor copiilor, care afirmă principiul nediscriminării în educație și,
prin urmare, includerea a tuturor copiilor în sistemul de învățământ obișnuit.
Conferința de la Jomtien (Thailanda) din 5-9 martie 1990
sub patronajul UNESCO, Banca mondială, UNICEF și Programul
Națiunilor Unite pentru Dezvoltare (PNUD), dedicată ”Educației pentru
toți – Răspunsuri la nevoile educaționale fundamentale”, deschide noi
orizonturi și în domeniul educației elevilor cu dizabilități: începe să se
resimtă nevoia de a se insera educația specială în cadrul școlii normale.

II xxiv · românia
În 1993, cu un an înainte de Conferința de la Salamanca, Ministerul
Educației, în colaborare cu UNICEF și UNESCO, începe două
proiecte pilot de educație integrată în orașele Cluj și Timișoara, iar în
1994 se formează rețeaua națională de informare și cooperare pentru
promovarea integrării elevilor cu cerințe educaționale speciale, denumită
RENINCO , inițiative cu scopul introducerii educației incluzive.
Elaborând legislația sa internă privind educația persoanelor cu
dizabilități/cerințe educaționale speciale (CES), România ține cont de
recomandările următoarelor organisme internaționale:
• Convenția Națiunilor Unite privind drepturile copilului;
• Declarația de la Salamanca;
• Regulile standard privind educația specială;
• Declarația mondială privind ”Educația pentru toți”.
Începând din anul 1995 se declanșează un proces de trecere de la
perspectiva integrării la cea de incluziune, ținând cont și de dispozițiile
Constituției României din 1991 , care, după ce a consacrat că toți
cetățenii români au drepturi egale la învățământ și că aceste drepturi
”sunt asigurate prin învățământul general obligatoriu, prin învățământul
liceal și prin cel profesional, prin învățământul superior, precum și prin
alte forme de instrucție și de perfecționare” (art. 32 alin. 1), la articolul
50 afirmă că “ Persoanele cu handicap se bucură de protecție specială.
Statul asigură realizarea unei politici naționale de egalitate a șanselor,
de prevenire și de tratament ale handicapului, în vederea participării
efective a persoanelor cu handicap în viața comunității, respectând
drepturile și îndatoririle ce revin părinților și tutorilor”.
În 1992 este modificată Hotărârea Guvernului nr. 586 din 1990
privind organizarea învățământului special.
Între timp, în data de 27 iunie 1995 România prezintă cererea de
aderare la Comunitatea Europeană (din care face parte de la 1 ianuarie
2007).
Legea învățământului nr. 84 din 24 iulie 1995 , care furnizează
și structura legală a învățământului special în Romania, recunoaște că
”Cetățenii României au drepturi egale de acces la toate nivelurile și
formele de învățământ, indiferent de condiția socială și materială, de
sex, rasă, naționalitate, apartenență politică sau religioasă” , iar ”Statul
promovează principiile învățământului democratic și garantează

xxiv · românia III
dreptul la educație diferențiată, pe baza pluralismului educațional, în
beneficiul individului și al întregii societăți” (art. 5 alin. 1 și 2 ).
Capitolul VI din această lege, dedicat Educației speciale , fixează
măsurile normative și administrative în vederea promovării incluziunii
școlare . Acestea prevăd că, pentru elevii cu deficiențe mintale, fizice,
senzoriale, de limbaj, socioafective și de comportament sau cu
deficiențe asociate, învățământul special trebuie să fie organizat de
către Ministerul Educației Naționale, în scopul instruirii și educării, al
recuperării și integrării lor (art.41 alin.1).
Art. 141 alin. l precizează că Ministerul Educației garantează
școlarizarea educație specializată și asistență psihopedagogică adecvată
copiilor și tinerilor cu carențe fizice, senzoriale, mentale sau asociate,
care pot avea loc:
1) în școli speciale;
2) în grupei și clase speciale în cadrul școlilor obișnuite;
3) în clase și școli obișnuite.
Această ultimă opțiune, care poate duce într-adevăr la incluziunea
totală, nu este însă disciplinată în mod detaliat.
Oricum, în conformitate cu această lege, învățământul primar și
secundar este obligatoriu și gratuit, iar învățământul special face parte
din sistemul național de învățământ. În plus, instituțiile de învățământ
speciale pot beneficia de susținerea instituțiilor de protecție socială,
organizațiilor statale și private, asociațiilor de caritate, persoanelor
fizice sau juridice interne sau din exterior, pentru a stimula, compensa
și a recupera dizabilitatea.
Educația speciale prevede planuri educaționale și programe școlare,
metodologii didactice alternative și manuale în funcție de tipul și gradul
de handicap, aprobate de Ministerul Educației Naționale.
La grădiniță și la școala primară, în funcție de evoluția copilului, se
pot face propuneri pentru ”re-orientarea” de la școala specială la școala
obișnuită și invers.
Propunerea este făcută de cadrul didactic care lucrează cu elevul, de
părintele/tutore sau de psihologul școlar. Decizia este luată de Comisia
de experți din cadrul CJRAE/CMBRAE, cu consensul familiei sau
tutorelui legal.

IV xxiv · românia
Școlarii cu cerințe educaționale speciale care nu pot fi reorientați către
învățământul obișnuit, chiar și în clasele speciale, continuă procesul de
învățământ în cadrul școlilor speciale, în unități de învățământ primar,
secundar, profesional, superior și post-liceal, diferențiate în funcție de
tipul și gradul de dizabilitate.
Pentru școlarii cu dizabilități sunt prevăzute anumite suporturi:
– centre de logopedie inter-școlare în care lucrează logopezi
cu specializare în psihopedagogia specială, psihologie sau
pedagogie, care sunt obligați de asemenea să ghideze personalul
didactic în dezvoltarea și reabilitarea celor care suferă de tulburări
de limbaj;
– pentru copiii sau adolescenții cu boli cronice, Ministerul
Educației Naționale organizează eventual grupe sau clase în
cadrul unităților sanitare.
Prin Ordinul Ministerului Educației Naționale nr. 4217/1999
sunt publicate regulile standard privind egalizarea șanselor pentru
persoanele cu dizabilități, conținute în Rezoluția Adunării Generale a
Națiunilor Unite nr. 48/96 din 20 decembrie 1993.
În data de 7 septembrie 1999 este emanat de către Ministerul
Educației Naționale Ordinul nr. 4378 privind Măsurile de organizare
a învățământului special , care menționează Raportul OCSE asupra
situației educației incluzive în România.
În anul 2000 (24 septembrie-1 octombrie) UNESCO și UNICEF
România organizează la București un seminar de studiu intitulat
”Dezvoltarea resurselor umane în sprijinirea educației incluzive”, la care
participă diferite țări din Europa de Est (Bulgaria, Croația, Republica
Cehă, Ungaria, Macedonia, Moldova, Polonia, Romania și Slovenia), cu
scopul de a face cunoscute și de a divulga principiile incluziunii – lucru
diferit și mai complet decât integrarea – care necesită o transformare a
școlilor, a sistemului de învățământ și a celui social în general.
Incluziunea școlară și socială în România este încă limitată, probabil
din cauza lungii tradiții a școlilor speciale.
Prin Ordinul MEC nr. 4653 din 8 octombrie 2001 este aprobată
Metodologia de organizare și funcționare a serviciilor educaționale
pentru copiii cu deficiențe integrați în școala publică, iar prin Ordinul

xxiv · românia V
MEC nr. 4747 din 17 octombrie 2001 este aprobat Regulamentul de
organizare și de funcționare a unităților de învățământ preuniversitar ,
al cărui capitol 8 este dedicat educației speciale.
În perioada iunie 2002 – decembrie 2003, Ministerul Educației
Naționale, în colaborare cu UNICEF România, Autoritatea Națională
pentru Protecția Copilului și Adopție (NACP) și cu RENINCO,
activează proiectul ”O școală pentru toți”, cu scopul de a informa
populația asupra avantajelor integrării școlare a copiilor cu dizabilități.
În 2004 Guvernul român semnează împreună cu Comisia europeană
un Memorandum comun de incluziune școlară și socială.
În ultimii ani Ministerul Educației a introdus unele stimulente
pentru școlile obișnuite dispuse să accepte elevi cu cerințe educative
speciale: reducerea numărului de elevi în clasele cu elevi cu deficiențe
și un punctaj suplimentar în sistemul de evaluare a cadrelor didactice
care au în clasă acești elevi.
În data de 27 martie 2003 este publicat Ordinul OCSE (Organizația
pentru Cooperare și Dezvoltare Economică) nr. 3662 privind Politicile
de educație pentru elevii în situație de risc și a celor cu deficiențe în
Europa de Sud Est: România .
Acest document stigmatizează diverse
caracteristici ale educației speciale române, printre care existența
celor două perspective cu care se abordează această problemă importantă
și delicată: perspectiva individuală și perspectiva curriculară.
Perspectiva individuală se concentrează asupra caracteristicilor
individuale ale elevilor – carențe, particularități psihice și fizice, context
social – care pot avea nevoie de un proces de învățare – predare individual;
elevii cu astfel de probleme pot fi educați în grupe/clase speciale sau în
școli speciale. Din această perspectivă, școlile speciale sunt forma de
protecție cel mai des utilizată, dar duc la separație și la segregare.
Perspectiva curriculară este definită în funcție de temele și activitățile
desemnate pentru elevi, precum și de condițiile create în clasă.
Această perspectivă pornește de la idea că la școală toți copii pot
avea dificultăți legate de procesul normal de învățare, dar acestea
trebuie să determine o îmbunătățire a procesului de învățare – predare
prin activitățile și resursele cadrelor didactice adaptate cerințelor lor,
care pot fi utile și pentru ceilalți elevi.

VI xxiv · românia
Din 2004 o serie de schimbări importante au avut loc în politica
educațională română în ceea ce privește persoanele cu dizabilități. În
25 noiembrie 2004 Ministerul Educației și Cercetării Științifice emană
Ordinul nr. 5379 privind Metodologia de organizare și funcționare
a serviciilor educaționale prin cadre didactice de sprijin/itinerante
pentru copiii cu cerințe educative speciale școlarizați în învățământul
de masă, foarte important pentru funcționarea școlii incluzive.
În Anexa Ordinului sunt precizate anumite principii fundamentale:
• educația specială este forma de educație adaptată, destinată
tuturor copiilor cu cerințe educative speciale care nu reușesc
singuri să atingă un nivel de educație corespunzător vârstei și
exigențelor celorlalți elevi;
• copiii au dreptul de a învăța împreună, indiferent de dificultăți și
de diferențe;
• fiecare copil e unic și are un anumit potențial de învățare și de
dezvoltare;
• școala și comunitatea oferă șanse egale de acces la educație
pentru toți copiii;
• finalitatea educației speciale este aceea de a crea condițiile unei bune
integrări sociale și profesionale a persoanelor cu nevoi speciale;
• Integrarea școlară se realizează în unități de învățământ de masă
și/sau în unități de învățământ special;
• Una dintre cerințele integrării eficiente a copiilor cu cerințe
educative speciale este crearea unor servicii de sprijin, specializate
în asistența educațională, de care să beneficieze atât copiii/elevii
integrați, cât și colectivele didactice din școlile integratoare;
• Unul dintre serviciile specializate necesare în integrarea
educațională a copiilor cu cerințe educative speciale este realizat
de către cadrele didactice de sprijin/itinerante;
• Pentru ocuparea unui post de cadru didactic de sprijin/itinerant
(art. 5) trebuie îndeplinite următoarele condiții:
a) să fie absolvent al unei instituții de învățământ superior de
lungă durată cu una dintre specializările: psihopedagogie
specială, pedagogie sau psihologie;
b) să fie absolvent al colegiului pedagogic, al liceului pedagogic
ori al unei școli echivalente;

xxiv · românia VII
c) să fie absolvent al unei instituții de învățământ superior de
lungă sau de scurtă durată care a efectuat un stagiu atestat de
pregătire teoretică și practică în educația specială;
d) în funcție de necesitățile locale, unitățile de învățământ de
masă pot transforma posturi/catedre didactice în posturi de
cadre didactice de sprijin/itinerante, respectând condițiile
stabilite.
• Consiliul de administrație al unității de învățământ poate autoriza
diminuarea efectivului de elevi la grupa/clasa respectivă cu 1-2
copii/elevi pentru fiecare copil cu cerințe educative speciale
integrat în grupa/clasa respectivă;
• Un cadru didactic de sprijin/itinerant are o normă de 16 ore pe
săptămână pentru 8-12 elevi cu cerințe educaționale speciale
integrați în școlile obișnuite și 16 ore pe săptămână pentru 4-6
elevi cu deficiențe severe sau asociate;
• Cel puțin jumătate din activitatea din cadrul celor 16 ore
săptămânale se desfășoară în grupă/clasă, în timpul activităților/
lecțiilor de predare-învățare, în parteneriat cu educatoarea/
învățătoarea sau profesorul curricular, dar numărul de ore este
decis de amândoi; restul de ore pot fi desfășurate
– în centrul de resurse;
– în săli multifuncționale din unitatea de învățământ unde este
înscris copilul;
– în familia copilului asistat;
– în instituții din comunitatea locală (palate ale copiilor,
biblioteci, cinematografe, teatre, circ etc.), în care însoțește
copiii/elevii în diverse contexte educaționale;
• Pentru elevii cu cerințe educative speciale integrați în unități de
învățământ de masă se asigură servicii educaționale prin cadre
didactice de sprijin/itinerante pe durata învățământului preșcolar
și pe întreaga perioadă a școlarizării (art. 15).
Măsurile de sprijin al educației speciale sunt luate în baza unuia din
următoarele documente:
v certificat de expertiză și orientare școlară și profesională eliberat
de ”Comisia de protecție a copilului”;

VIII xxiv · românia
v recomandarea scrisă a ”Comisiei interne de evaluare continuă”
de pe raza de domiciliu a copilului/adolescentului, emanată după
evaluarea complexă (psihologică, medicală, familială, socială) a
nivelului de asimilare a cunoștințelor sau competențelor de tip
școlar etc. a elevului, solicitată de școala pe care o frecventează
sau de familia sa, de tutorele legal sau de alte instituții, organizații
neguvernamentale sau persoane interesate, etc.
Acest Ordin important precizează și care sunt atribuțiile cadrului
didactic de sprijin/itinerant:
a) colaborează cu Comisia internă de evaluare continuă din școală/
centrul de resurse în vederea preluării informațiilor privind
evaluarea și Planul de servicii personalizat al copilului/elevului
cu cerințe educative speciale, integrat în învățământul de masă
(școala obișnuită);
b) colaborează cu întregul corp profesoral al unității de învățământ
în care este înscris copilul/elevul, în vederea realizării unei
integrări eficiente în întregul colectiv al școlii;
c) elaborează și realizează Planul de intervenție personalizat,
precum și adaptarea curriculară în parteneriat cu cadrele didactice
de la grupă/clasă;
d) evaluează, în parteneriat cu echipa, rezultatele aplicării
programelor curriculare adoptate;
e) colaborează cu cadrele didactice de la grupa/clasa în care
sunt elevi cu cerințe educative speciale, în vederea stabilirii
modalităților de lucru, astfel:
– participă, în timpul orelor de predare, la activitățile ce se
desfășoară în clasă de către învățător sau profesor;
– participă la activitățile educative din grupă/clasă în calitate de
observator, consultant, coparticipant;
– organizează activități de intervenție personalizată în grupe/
clase sau în afara acestora;
– desfășoară activități de tip terapeutic-cognitiv-ocupațional,
individuale sau în grup;
– colaborează cu specialiștii care realizează terapiile specifice în
vederea realizării coerente a planului de servicii personalizat;

xxiv · românia IX
– propune și realizează materiale didactice individualizate
în funcție de dificultățile de învățare și de necesitățile ale
elevilor;
f) realizează activitatea de evaluare periodică vizând dezvoltarea
elevilor și reproiectează programul de intervenție personalizat
g) consiliază familiile elevilor care beneficiază de serviciile de
sprijin și colaborează cu acestea
h) orientează către comisia internă de evaluare continuă toți acei
elevi care au cerințe educative speciale și nu beneficiază de
servicii educaționale de sprijin.
Hotărârea Guvernului nr. 1251 din 13 octombrie 2005 privind
măsuri de îmbunătățire a activității de învățare, instruire, compensare,
recuperare și protecție specială a copiilor/elevilor/tinerilor cu cerințe
educative speciale din cadrul sistemului de învățământ speciale și special
integrat reorganizează educația specială și introduce noul concept de
sistem al ”educației speciale integrate”, redefinind conceptele utilizate:
– educația incluzivă este un proces permanent de îmbunătățire a
instituției școlare, având ca scop exploatarea resurselor existente,
mai ales a resurselor umane, pentru a susține participarea la
procesul de învățământ a tuturor persoanelor din cadrul unei
comunități;
– școala incluzivă este o unitate de învățământ în care se asigură o
educație pentru toți copiii și reprezintă mijlocul cel mai eficient
de combatere a atitudinilor de discriminare (sunt concepte și
terminologie ale Declarației de la Salamanca din 1994);
– cerințe educative speciale (CES) sunt necesități educaționale
complementare obiectivelor generale ale educației adaptate
particularităților individuale și celor caracteristice unei anumite
tulburări/dificultăți de învățare, precum și o asistență complexă
(medicală, socială, educațională etc.);
– educația specială este ”o formă adaptată de pregătire școlară și
asistență complexă (medicală, educațională, socială, culturală)
destinată persoanelor care nu reușesc să atingă nivelurile
instructiv-educative cerute de învățământul obișnuit”. Educația
trebuie să corespundă nevoilor de dezvoltare a acestor copii, prin

X xxiv · românia
evaluarea adecvată a potențialului de învățare/dezvoltare și prin
asigurarea reabilitării-recuperării și compensării deficiențelor ori
tulburărilor, dificultăților de învățare;
– integrarea școlară este procesul de adaptare a copilului la
cerințele școlii pe care o urmează, de stabilire a unor raporturi
afective pozitive cu membrii grupului școlar (clasă) și de
desfășurare cu succes a prestațiilor școlare.
Acest act guvernamental urmărește promovarea principiilor de
educare incluzivă și accesul la învățământ pentru toți copiii.
Urmează Ordinul ministerial nr. 4528/2005 , care aprobă
curriculumul național pentru școlile speciale care se ocupă de copii cu
dizabilități severe, profunde și asociate: este primul act normativ care
garantează dreptul la educație a copiilor cu cerințe severe.
În același an avem, în sfârșit, Ordinul nr. 5418 din 8 noiembrie
2005 al Ministrului Educației și Cercetării, care restructurează serviciile
educaționale existente la nivel național, prevăzând servicii de sprijin
pentru copii cu cerințe educaționale speciale integrați în școala obișnuită,
precum și crearea Centrelor de resurse și asistență educațională în fiecare
județ și transformarea școlilor speciale în Centre de Educație Incluzivă.
Elevii cu dizabilități fac parte acum dintr-un sistem educațional
național, în care sunt deja incluși de către Legea nr. 272 din 21 iunie
2004 privind protecția și promovarea drepturilor copiilor (republicată
în 5 martie 2014), care disciplinează ”drepturile copiilor” și succesiv
de Legea nr. 448 din 6 decembrie 2006 (republicată în 3 ianuarie
2008 și modificată de Legea nr. 257 din 26 septembrie 2013), care
reglementează drepturile și obligațiile persoanelor cu dizabilități cu
scopul integrării și incluziunii lor sociale.
Legea nr. 448/2006, după ce a definit persoanele cu handicap
”acele persoane cărora mediul social, neadaptat deficiențelor lor fizice,
senzoriale, psihice, mintale și/sau asociate, le împiedică total sau le
limitează accesul cu șanse egale la viața societății, necesitând măsuri de
protecție în sprijinul integrării și incluziunii sociale” (art.2), precizează
că protecția și promovarea drepturilor persoanelor cu handicap se
bazează pe următoarele principii: respectarea drepturilor și libertăților
fundamentale ale omului, prevenirea și combaterea discriminării,

xxiv · românia XI
egalizarea șanselor, adaptarea societății la persoana cu handicap,
integrarea și incluziunea socială a persoanelor cu handicap, cu drepturi
și obligații egale ca toți ceilalți membri ai societății.
Art. 6 prevede, printre altele, că acești elevi au dreptul la ”educație
și formare” în forma și la locul ales de aceștia sau, în funcție de caz, de
familia sau de reprezentantul legal, adică:
1) într-un institut de învățământ special ;
2) în grupe sau clase speciale în școli sau în instituții preșcolare
comune ;
3) ca integrare individuală în școli obișnuite, cu ajutorul cadrelor
didactice de sprijin sau itinerante;
4) în spital, în timpul perioadei de internare;
5) alte forme de educație .
Accesul la unități educative speciale sau la școala specială sau la
colegiul școlar trebuie hotărât de Comisia pentru protecția copilului din
respectivul județ.
În timpul procesului de educație și la orice nivel, conform art. 18,
elevii cu dizabilități au dreptul la:
a) servicii educaționale de sprijin;
b) utilizarea echipamentelor tehnic adaptat tipului și gradului de
handicap;
c) adaptarea mobilierului din sălile de curs;
d) manuale școlare și cursuri în format accesibil pentru elevii și
studenții cu deficiențe de vedere;
e) folosirea echipamentelor și softurilor asistive în susținerea
examenelor de orice tip și nivel.
Pe de altă parte, autoritățile publice, pentru a garanta accesul
persoanelor cu dizabilități la școală, au obligația de a lua anumite
măsuri specifice:
1) garantarea accesului la educație;
2) furnizarea unei educații adecvate, eventual cu cadre didactice de
sprijin/itinerante, chiar și la domiciliul elevilor;
3) garantarea accesului la forme permanente de educație adaptate
cerințelor lor educaționale;

XII xxiv · românia
4) susținerea cooperării între școlile obișnuite sau speciale cu
familia și comunitatea pentru a furniza o ofertă educativă care să
satisfacă cerințele individuale ale elevilor cu handicap;
5) susținerea pregătirii cadrelor didactice, inclusiv cu noțiuni
medicale și tehnice;
6) furnizarea serviciilor de suport educațional elevilor cu handicap
și familiilor lor cu
7) specialiști de psihopedagogie specială;
8) garantarea accesului la instituțiile școlare.
Amintim, de asemenea, Ordinul Ministerului Educației, Cercetării
și Tineretului nr. 1529 din 18 iulie 2007 privind dezvoltarea problematicii
diversității în curriculumul național și Ordinul Ministerului Educației,
Cercetării și Tineretului nr. 3414 din 16 martie 2009 privind aprobarea
Planului Cadru de învățământ pentru învățământul special .
Prin Legea nr. 221/2010 este ratificată Convenția ONU privind
drepturile persoanelor cu dizabilități din 13 decembrie 2006, semnată
de România în 26 septembrie 2007.
În data de 5 ianuarie 2011 este emanată noua Lege a educației
naționale nr. 1 , care conține articole importante pentru incluziunea elevilor
cu cerințe educaționale speciale, bazată pe următoarele principii generale:
– statul garantează drepturile de acces egale pentru toți cetățenii
români la toate formele de învățământ preuniversitar și superior,
precum și la învățarea permanentă, fără nici o formă de
discriminare;
– este recunoscut principiul echității, în baza căruia accesul la
învățare se realizează fără discriminare:
– statul susține elevii cu probleme și nevoi sociale, precum și cei
cu cerințe educative speciale
– statul garantează dreptul la învățământ a tuturor persoanelor cu
dizabilități și educația specială integrată face parte din sistemul
de învățământ național preuniversitar;
– educația specială este o formă de învățământ diferențiată și
adaptată, precum și o formă de asistență educativă, socială
și medicală completă pentru persoanele cu dizabilități/nevoi
educative speciale.

xxiv · românia XIII
Întreaga Secțiune 13 a legii este dedicată educației integrate și
educației speciale:
• învățământul special si special integrat, organizat pentru
persoanele cu cerințe educaționale speciale sau alte tipuri de
cerințe educaționale, se realizează pentru toate nivelurile de
învățământ, diferențiat, in funcție de tipul si gradul de deficiență;
• învățământul special integrat este gratuit și structurat, de regulă,
ca învățământ cu frecvență, dar în funcție de caz, acesta se poate
organiza și sub alte forme;
• articolul 49 precizează:
a) învățământul special se organizează, după caz, în unități
de învățământ special (școală specială) sau în unități de
învățământ de masă (școală obișnuită, normală);
b) învățământul special poate fi organizat și în clase speciale sau
în mod individual sau în grupe integrate în clase obișnuite ;
c) elevii integrați în învățământul de masă beneficiază, după caz,
de suportul educațional din partea cadrelor didactice di sprijin
și itinerante; organizarea serviciilor educaționale de sprijin
este desfășurată de CJRAE/CMBRAE pe baza metodologiilor
specifice elaborate de Ministerul Educației, Cercetării,
Tineretului și Sportului;
d) conținutul și abordarea didactică a învățământului special
și a celui integrat, precum și formarea cadrelor didactice
care lucrează în acest domeniu sunt stabilite de Ministerul
Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului:
e) durata școlarizării copiilor cu cerințe educaționale speciale
poate fi superioară celei stabilite de prezenta lege și trebuie
să fie stabilită, în funcție de gradul și tipul de dizabilitate,
la ordinul Ministrului Educației, Cercetării, Tineretului și
Sportului; de exemplu, durata de școlarizare în școala primară
și secundară pentru elevii cu dizabilități mintale severe poate
fi de 9-10 ani, cu doi ani în plus față de cei 8 ani stabiliți
pentru școlarizarea normală;
f) elevii cu cerințe educaționale speciale pot dobândi calificări
profesionale corespunzătoare tipului și gradului de deficiență.

XIV xxiv · românia
24.2. Recunoașterea și evaluarea cerințelor educaționale speciale
Începând din 19 decembrie 2016 a intrat în vigoare Ordinul nr.
1985/1305/5805/2016 al Ministerului Educației Naționale și a
Cercetării Științifice, al Ministerului Muncii, Familiei, Protecției
Sociale și a Persoanelor vârstnice, al Ministerului Sănătății din
4 octombrie 2016 privind aprobarea metodologiei pentru evaluarea
și intervenția integrată în vederea încadrării copiilor cu dizabilități
în grad de handicap, a orientării școlare și profesionale a copiilor
cu cerințe educaționale speciale, precum și în vederea abilitării
și reabilitării copiilor cu dizabilități și/sau cerințe educaționale
speciale, cu scopul de oferi cadrul conceptual și operativ unitar pentru
determinarea dizabilității și/sau cerințelor educaționale speciale a
elevilor, pentru a garanta dreptul acestora la învățământ, la egalizarea
șanselor, la dezvoltare și reabilitare.
Dispozițiile acestui ordin, care modifică parțial normele Legii nr.
1/2011, se integrează cu cele ale Ordinului Ministrului Educației,
Cercetării, Tineretului și Sportului nr. 5574/2011 privind organizarea
serviciilor educaționale de sprijin pentru elevii cu cerințe speciale
integrați în învățământul de masă, precum și cu cele ale Ordinului
Ministrului Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului nr. 5575/2011
privind școlarizarea la domiciliu și construirea de grupe/clase în spitale.
Dispozițiile acestui Ordin se aplică pentru copii cu dizabilități și/
sau cu cerințe educaționale speciale (CES), educați în familie, în școli
obișnuite, în internate speciale de învățământ sau în alte locuri, cum ar
fi centrele educative, unitățile sanitare, etc.
Ordinul nr. 1985/1305/5805/2016, care datorită unei abordări
unificate, promovează utilizarea expresiei ”copii cu dizabilități” și cea
de ”copii cu abilități diferite” în relația directă cu cei interesați, fiind
oricum expresia pe care aceștia sau părinții/tutorii legali o preferă mai
mult, stabilește că oricine interacționează cu un copil (cadru didactic,
consilier școlar, cadru didactic de sprijin/itinerant, psiholog, medic de
familie, asistent social, infirmiera comunității, mediator școlar, preot,
membri din structura locală de consiliere și alții) și relevă o dizabilitate
probabilă, este obligat să avizeze familia și să raporteze observația sa la
SPAS/DGASP ( Servicii publice de asistență socială/Direcția Generală

xxiv · românia XV
de Asistență Socială și Protecția Copilului) locale, astfel încât să se
poată efectua cât mai curând posibil un diagnostic și să fie luate măsuri
imediate.
Evaluarea dizabilității urmărește constatarea condițiilor de sănătate,
dificultăților de învățare și dezavantajelor sociale, dar și potențialul
de dezvoltare și competențe, care se află la baza planificării timpurii a
beneficiilor, serviciilor și programelor de intervenție educaționale și de
reabilitare. Acest proces include, de asemenea, evaluarea succesivă a
impactului măsurilor aplicate asupra elevului.
Evaluarea se desfășoară în două faze: prima constatare reprezintă
evaluarea inițială , efectuată de către SPAS/DGASPC în contextul
familiar al copilului, dacă nu are deja o certificare de dizabilitate și/sau
o orientare școlară și profesională, cu scopul de a determina dacă acesta
are efectiv o dizabilitate.
În timpul acestei evaluări, SPAS/DGASPC este obligat să informeze
părinții/reprezentantul legal asupra drepturilor pe care le are copilul și
familia sa, inclusiv dreptul la învățământ, prioritar în învățământul
incluziv , drepturile la serviciile postșcolare și la orientarea profesională
din partea COSP. Raportul de evaluare trebuie să conțină concluziile și
recomandările, pe lângă procedurile de urmărit.
După această primă constatare urmează evaluarea complexă
multidisciplinară – socială, medicală, psihologică și educațională –
pentru stabilirea tipului și gradului de dizabilitate, școala cea mai
adecvată și orientarea profesionale din partea COSP, precum și
planificarea serviciilor și intervențiilor pentru educație și reabilitare.
Această evaluarea este efectuată de profesioniști care lucrează în
echipe multidisciplinare în cadrul anumitor structuri:
1) Comisia pentru protecția copilului și/sau orientarea școlară și
profesională (CSOP), organizată la nivelul CJRAE/CMBRAE;
2) Serviciul de evaluare a copilului (SEC)1, care operează în cadrul
Direcției Generale de Asistență Socială și Protecția Copilului
(DGASPC);
1 Atunci când elevul împlinește 18 ani, competența clasificării dizabilității trece
de la SEC la SECPAH ( Serviciul de Evaluare Complexa a Persoanelor Adulte cu
Handicap ).

XVI xxiv · românia
3) Comisia pentru protecția copilului (CPC), organ al Consiliului
de Județ/Consiliul Local al Sectorului Municipal București, în
cazurile în care se dorește modificarea propunerii de clasificare a
dizabilității prezentată de SEC;
4) SEOP, Serviciul de Evaluare și Orientare Școlară și Profesională
din cadrul Centrelor de resurse și asistență educațională
județeană/municipiului București CJRAE/CMBRAE .
Evaluarea complexă cuprinde următoarele aspecte:
a) evaluarea psihologică este obligatorie la prima constatare
a dizabilității și pentru orientarea și reorientarea școlară și
profesională a COSP;
b) psihologul hotărăște apoi dacă, pentru a completa evaluarea sa,
este necesară și o evaluare educațională din partea cadrului
didactic care lucrează cu elevul, care să ia în considerație nivelul
de învățare a elevului la diferite obiecte, punându-le în relație
cu posibilitățile sale de dezvoltare cognitivă, psihomotorie și
social-afectivă, precum și identificarea lacunelor curriculare,
a particularităților de învățare și de dezvoltare. Aceasta este
efectuată, după caz, de către cadrul didactic care lucrează direct
cu elevul în unitățile preșcolare, de cadrul didactic de învățământ
primar, de Directorul de învățământ secundar în colaborare cu
consiliul pedagogic, profesorul itinerant și de sprijin, de alți
profesioniști din echipa multidisciplinară;
c) evaluarea socială este efectuată de CPR, numit în cadrul SEC sau
de un alt compartiment din DGASPC, dar e oricum de competența
SPAS/DGASPC; fiind o continuare a evaluării inițiale, presupune
analiza contextului familiar și a calității mediului de dezvoltare a
copilului – locuința, alimentația, îmbrăcămintea, igiena, garantarea
siguranței fizice și mintale, inclusiv factorii ambientali cum ar fi
barierele de acces și facilitatorii – precum și a factorilor personali;
d) evaluarea medicală prevede un examen clinic și desfășurarea
analizelor de laborator și a cercetărilor paramedicale pentru a
stabili un diagnostic complet al stării de sănătate sau de boală;
aceste examene, împreună cu evaluarea psihologică, contribuie
la determinarea tipului de deficiență/compromitere funcțională.

xxiv · românia XVII
Constatarea dizabilității, efectuată numai la cererea părinților/
reprezentantului legal și înscrierea la școala normală sau la cea specială sau în
învățământul domiciliar sau sanitar are loc doar în baza orientării profesionale
efectuată de Comisia de orientare școlară și profesională (CSOP), numită de
Inspectorul Școlar General Județean/al municipiului București, la propunerea
SEOP prezent în fiecare județ sau în fiecare sector din București.
Raportul de evaluare conține propunerea de orientare școlară și
profesională, precum și opinia părinților/reprezentantului legal.
Orientarea școlară și profesională, care este efectuată cel puțin o
dată la fiecare nivel de învățământ, îndrumă copilul/adolescentul în
mod prioritar către învățământul incluziv în instituții școlare obișnuite,
unde beneficiază de măsuri educaționale de sprijin.
Evaluarea complexă este însoțită de un Plan de dezvoltare-reabilitare
pentru școlarii cu dizabilități sau un Plan de servicii personalizat sau
individualizat (PSP) pentru școală și elevii cu cerințe educaționale
speciale orientați către profesie de COSP.
Reevaluarea gradului de handicap și a orientării școlare este efectuată
cu 30 de zile înainte de termenul limită al certificatului de orientare
școlară sau, după caz, la cererea părintelui/reprezentantului legal.
Eventualele contestații privind orientarea școlară și profesională trebuie
să fie prezentate la SEOSP, iar decizia sa poate fi atacată doar în tribunal.
24.3. Suportul elevilor cu dizabilități
Cerințele educaționale suplimentare reprezintă nevoile școlarului
care au fost identificate de unul sau mai mulți subiecți cum ar fi: cadrul
didactic al clasei, cadrul didactic de sprijin/itinerant, alte cadre didactice,
personalul școlii, Comisia pentru protecția copilului și/sau orientare școlară
și profesională (CSOP) sau Serviciul de evaluare și orientare școlară și
profesională (SEOSP) din CJRAE/CMBRAE, medicul specialist care
efectuează diagnosticul de dizabilitate sau de dificultate de învățare.
Măsurile pentru a face față a acestor nevoi pot fi: adaptarea
programei de către cadrul didactic itinerant și de sprijin împreună cu
cadrele didactice ale clasei, învățarea diferențiată, abordarea didactică
personalizată, utilizarea caracterelor mai mari, logopedia, etc.

XVIII xxiv · românia
Dacă elevul nu se poate deplasa sau locuiește în zone rurale sau
îndepărtate, serviciile psihoeducaționale împreună cu cele de reabilitare
pot fi furnizate și la domiciliul elevului sau într-un alt loc indicat de
Autoritatea locală de către un grup mobil , flexibil și adaptabil cerințelor
beneficiarilor, constituit dintr-un asistent social, kinetoterapeut (expert
în reabilitarea motorie), logoped, psihopedagog, psiholog, medic
general sau pediatru, educator specializat, grup dotat de instrumentele
și de echipamentele puse la dispoziție de SPAS și DGASPC.
Măsurile de suport, serviciile și intervențiile de efectuat sunt
inserate în Planul de abilitare – reabilitare sau în Planul de servicii
individualizate , care cuprinde și măsurile prevăzute pentru părinți/
reprezentant legal și pentru celelalte persoane apropiate elevului.
Acest Plan, care este atașat la certificatul de clasificare a dizabilității
și în care sunt indicate obiectivele specifice pentru dezvoltare și
învățare, strategiile pentru a le atinge și termenele limită pentru
realizarea și actualizarea acestora, un plan anual dacă nu intervin
schimbări mari, este un instrument de planificare și coordonare a
serviciilor (educaționale, didactice, sociale, medicale, psihologice,
psihoterapeutice și altele), precum și pentru garantarea calității,
complementarității și continuității răspunsurilor la diferitele nevoi ale
elevilor, cu obiectivul de a facilita integrarea școlară, profesională și
socială. Are valabilitate maximă de doi ani, similar cu certificatul de
recunoaștere a dizabilității.
Responsabilul cu serviciile psihoeducaționale este:
1) cadrul didactic itinerant și de sprijin pentru elevul integrat în
învățământul normal;
2) cadrul didactic de psihopedagogie specială care se ocupă de elev
în învățământul special.
Planul este monitorizat și revăzut periodic sau de fiecare dată când
este necesar, de către un profesionist special, managerul de caz, la fel ca
și eficiența serviciilor și a măsurilor prevăzute, așa cum este reevaluată
periodic și clasificarea gradului de dizabilitate și orientarea școlară și
profesională de către COSP.
Planul reexaminat este prezentat la CPC/COSP pentru aprobare și
este trimis în copie la părintele/reprezentantul legal, la managerul de

xxiv · românia XIX
caz, la responsabilul de servicii psihoeducaționale și la SEC/SEOSP,
pentru a fi inclus în dosarul elevului.
Prin urmare, pentru copiii cu dizabilități este numit de către școală
un manager de caz care:
a) realizează schița Planului de abilitare – reabilitare, în concordanță
cu SEC, părinții și însuși elevul, ținând cont de vârsta, maturitatea
și tipul de dizabilitate a acestuia;
b) identifică măsurile și termenele limită oportune în baza
rezultatelor evaluărilor;
c) identifică capacitate și resursele disponibile pentru a realiza
Planul;
d) garantează ca serviciile și intervențiile prescrise să răspundă
nevoilor reale ale elevului și familiei sale;
e) garantează ca aceștia să aibă acces la serviciile și la intervențiile
recomandate;
f) identifică persoanele responsabile pentru furnizarea serviciilor și
intervențiilor;
g) realizează corelația și integrarea Planului de abilitare – reabilitare
cu celelalte planuri;
h) stabilește prioritățile și ordinea serviciilor prevăzute în Plan;
i) comunică proiectul Directorului școlii normale la care este înscris
elevul;
j) transmite schița Planului aprobat de Directorul școlii elevului la
COSP (în cazul primei orientări) sau la SEOSP;
k) înregistrează dosarul ce conține actele minorului la secretariatul
CPC;
l) transmite procedurile necesare pentru monitorizarea Planului la
persoanele însărcinate cu realizarea sa.
Elevii cu cerințe educaționale speciale care sunt educați în institute
de învățământ special sau obișnuit, inclusiv cei situați într-un județ
diferit de cel unde se află locuința lor, beneficiază de asistență socială,
care cuprinde concesiunea per alocația zilnică de hrană, materialul
didactic, îmbrăcăminte și încălțăminte, egală cu cea acordată celor
spitalizați în sistemul de protecție a copilului, precum și ospitalitatea
gratuită în școlile-internat sau în centrele de asistență pentru copii

XX xxiv · românia
cu cerințe educaționale speciale din cadrul Direcției Generale pentru
Asistența socială și Protecția copiilor din județul/municipiul București.
Pentru elevii cu boli cronice sau cu boli care necesită perioade de
spitalizare mai mari de 4 săptămâni, sunt organizate grupe de învățare sau
clase, după caz, în cadrul unităților sanitare în care sunt internați (învățământ
în spital). Acești elevi continuă apoi studiile în școlile obișnuite.
Pentru elevii care, din motive medicale sau de invaliditate, nu pot
frecventa lecțiile la școală pentru o anumită perioadă, este prevăzută
educația acasă ( școala la domiciliu ).
Învățământul la domiciliu sau instituirea de clase sau grupe în
spitale sunt organizate de Inspectoratul școlar la propunerea CJRAE/
CMBRAE, urmând metodologia cadru desemnată de Ministerul
Educației Naționale și a Cercetării Științifice.
Unitățile de învățământ speciale pot beneficia de susținerea
instituțiilor de protecție socială, de alte organisme private autorizate, de
persoane fizice sau juridice naționale și din exterior pentru stimulente,
compensații și reducerea gradului de dizabilitate.
Există, în fine, copii/adolescenți cu dizabilități severe, multiple
sau asociate, iar mulți dintre aceștia nu sunt duși la școală din motive
atribuibile părinților: a) ignoranță (nu știu că există soluții educaționale
pentru persoane cu astfel de probleme sau ignoră faptul că ar putea fi
educate); b) rușine (nu vor să se prezinte în public cu un astfel de fiu și
preferă să-l țină ascuns altora); c) interese materiale (cred că vor pierde
indemnizația de invaliditate pe care o primesc pentru fiul lor).
24.4. Educația incluzivă și dezvoltarea curriculară
În ceea ce privește educația specială, Legea educației naționale nr.
1/2011 prevede planurile educaționale, programele școlare, programele
de asistență psihopedagogică și metodologiile didactice speciale, în
funcție de tipul și gradul de dizabilitate.
După anul 1998, curriculumul pentru școlile românești realizat
de Ministerul Educației cuprinde trei elemente: planul educațional,
curriculumul cadru, materiale de suport pentru clasă.
Planul educațional este documentul oficial de bază, reglementar și

xxiv · românia XXI
obligatoriu, care exprimă politica educațională a institutului și sistemul
de valori la care școlile trebuie să se conformeze.
Curriculumul cadru (planul de studii) cuprinde disciplinele,
modulele de învățământ obligatorii și facultative cu numărul minim și
maxim de ore stabilit.
Curriculumul cadru cuprinde curriculumul de bază, curriculumul
diferențiat și curriculumul școlar:
1) curriculumul de bază include disciplinele obligatorii studiate de
toți elevii aceleiași clase;
2) curriculumul diferențiat cuprinde numărul suplimentar de ore
(maxim șase) atribuite anumitor subiecți într-o zonă curriculară;
3) curriculum școlar fixează pentru fiecare disciplină obiectivele,
conținutul și metodologiile generale pentru învățare și evaluare,
precum și disciplinele opționale propuse la nivel național,
regional, local și de institut. Această programă este stabilită de
către școală după ce au fost consultați elevii și părinții, în baza
resurselor disponibile.
În această categorie se încadrează învățământul incluziv, flexibil și
adaptabil la caracteristicile individuale și la diversitatea elevilor; de aceea,
diferențierea procesului de învățare pentru elevii cu cerințe educaționale
speciale se desfășoară în funcție de locul în care aceștia sunt educați.
A) Curriculumul pentru învățământul în școlile speciale
În școlile speciale curriculumul are aceeași structură cu cel din învățământul
normal, desigur cu ajustările și diferențierile necesare pe anumite grupe de
elevi, astfel încât programa cadru și manualele, la fel ca și clasele, să fie
predispuse în baza naturii și nivelului cerințelor lor educaționale.
Elevii cu dizabilități severe, care înainte de 1989 nu aveau dreptul
la învățătură, au și ei un curriculum, adaptat desigur nevoilor acestora,
precum și posibilităților și caracteristicilor lor de învățare.
B) Curriculumul pentru elevii cu cerințe speciale integrați în școlile
normale
Elevii cu cerințe speciale integrați în școlile normale pot urmări
aceeași programă cu ceilalți elevi, iar după caz, pot beneficia de

XXII xxiv · românia
intervenții specifice (inclusiv de reabilitare) de sprijin, oferite de
specialiști în funcție de dizabilitate și structurate într-un plan de
intervenție didactică personalizată, prin adaptarea programei de către
un cadru didactic specializat cu acordul cadrului didactic al clasei.
Pentru elevii cu dizabilități severe , părinții/reprezentantul legal
trebuie să furnizeze un facilitator (un asistent personal ), care poate
urmări mai mulți elevi cu dizabilități din aceeași clasă. Pot indica chiar
și facilitatori din organizații neguvernamentale sau din alte instituții cu
care școala încheie acorduri, dar dacă nu au posibilitatea de a-l furniza,
este numit de către școală.
Facilitatorul:
a) îl urmărește și îl ajută pe elev în timpul orelor de lecție, în pauze
și în activitățile extra curriculare;
b) facilitează relațiile cu colegii și profesorii în timpul activităților
didactice și extra curriculare;
c) îl sprijină în efectuarea temelor în clasă;
d) colaborează cu cadrele didactice ale clasei, cu cadrul didactic
itinerant/de sprijin și cu alți profesioniști din școală;
e) colaborează cu părinții/reprezentanții legali.
În plus, în fiecare școală normală sau specială este instituită o
Comisie Internă de evaluare continuă ( CIEC ), care îndeplinește
diverse sarcini:
1) promovează educația incluzivă;
2) trimite la COSP dosarul elevilor cu dizabilități de învățământ
special și special integrat, însoțit de recomandări privind școala
cea mai potrivită și orientarea profesională;
3) repartizează elevii integrați în școlile obișnuite pentru furnizarea
serviciilor de sprijin educațional din partea cadrelor didactice
itinerante și de sprijin;
4) efectuează repartiția pe grupe/clase/ani de studii a elevilor cu
dizabilități din unitățile educaționale speciale, în baza anumitor
criterii cum ar fi diagnosticul, gradul de dizabilitate, nivelul
psihointelectual, gradul de integrare socioșcolară;
5) asigură acestora servicii de asistență psihoeducațională;
6) evaluează asigurarea de servicii personalizate elevilor cu

xxiv · românia XXIII
cerințe educaționale speciale în clase normale și în învățământul
special;
7) aprobă relațiile de monitorizare privind aplicarea Planurilor de
servicii personalizate pentru elevii din învățământul special sau
integrați în învățământul normal, realizate de cadrele didactice
itinerante și de sprijin sau de cadrele didactice psihopedagogice
și formulează propuneri privind revizionarea Planurilor în baza
evoluției elevilor;
8) comunică la CSOP re-orientarea elevilor cu cerințe educaționale
speciale înainte de termenul limită al certificatului de orientare
școlară sau în cazul în care se schimbă condițiile pentru care a
fost eliberat;
9) recomandă trecerea copiilor/adolescenților cu dizabilități de la
școlile speciale la cele obișnuite și invers;
10) furnizează consilierea și asistența psihoeducațională cadrelor
didactice de la clasa acestor elevi.
24.5. Cadrele didactice de sprijin itinerante
În România există o formă deosebită de sprijin pentru elevii cu cerințe
educaționale speciale: cadrele didactice de sprijin itinerante , care
lucrează cu cadrele didactice din școlile obișnuite conform prevederilor
și aplicării Planului de abilitare – reabilitare și a Planului de servicii
individualizat, cu ajustările eventuale ale programei generale. Acestea
încearcă să faciliteze învățarea pentru toți elevii din clasă și nu numai
a celor cu dizabilități certificate, oferind un sprijin cadrelor didactice
curriculare.
Aceste cadre didactice lucrează într-una sau mai multe școli obișnuite
sau speciale, unde sunt inserați elevi cu deficiențe grave, profunde
sau asociate, dar pot opera și în Centrele de resurse. Cu toate acestea,
majoritatea activităților lor se desfășoară în clasă, împreună cu cadrele
didactice curriculare. Intervenția lor variază în funcție de numărul,
diversitatea și complexitatea dificultăților elevilor încredințați, precum
și în baza rezultatelor la care aceștia au ajuns.
Un cadru didactic de sprijin itinerant lucrează în general cu 8-12

XXIV xxiv · românia
copii cu dizabilități medii sau ușoare sau cu 6-8 copii cu dizabilități
severe sau asociate.
Este o figură profesională reglementată de Legea nr. 128 din 12 iulie
1997 (actualizată prin Ordinul nr. 5379 din 25 noiembrie 2004) privind
statutul personalului didactic , care conține dispoziții privind cadrele
didactice de sprijin/itinerante, însă punerea sa în aplicare efectivă are
loc doar în anul 2000.
Acesta trebuie să dețină competențe specifice pentru a desfășura
anumite sarcini:
• să contribuie la identificarea nevoilor de sprijin ale elevilor în clasă:
• să organizeze și să susțină activitatea de consiliere didactică
privind dificultățile de învățare;
• să colaboreze cu cadrele didactice din clasa normală sau din
centrul special;
• să propună modalități de lucru privind secvențe de învățare
specifice la care copiii au dificultăți mai mari și să desfășoare
anumite intervenții de reabilitare privind învățarea într-un context
în afara clasei (centrul de resurse, cabinetul de logopedie, etc.);
• să sprijine participarea familiei la programul de intervenții
personalizate și la programele de educație familială;
• să ofere consiliere familiei atunci când au de înfruntat anumite
probleme;
• să furnizeze familiilor cu elevi cu cerințe educaționale speciale
informații și sfaturi despre opțiunile pe care le au la dispoziție;
• să acționeze, dacă este necesar, chiar și ca un psihoterapeut al
familiei.
Activitățile de intervenție educațională de recuperare se desfășoară
individual sau într-o grupă de elevi.
Experiența a demonstrat că această formă de sprijin rezultă ineficientă
scopului pentru care a fost destinată și că rezultatele activității cadrului
didactic de sprijin itinerant sunt destul de modeste privind dezvoltarea
copilului și, de aceea, elevii cu cerințe/nevoi educaționale speciale
sunt ajutați și susținuți mai eficient de către cadrele normale de sprijin
specializate, numite în funcție de numărul celor cu necesități didactice
deosebite.

xxiv · românia XXV
24.6. Învățământul special în România
Învățământul special, conform legislației românești, este o formă
adaptată de învățământ care oferă celor care nu pot atinge temporar
sau pe tot parcursul școlarizării obiectivele învățământului de masă,
nu numai sprijin didactic, dar și asistența socială, culturală, medicală,
reabilitativă, de recuperare și servicii specifice, disponibile în cadrul
instituțiilor de învățământ de masă sau specializate.
Învățământul pentru copiii cu cerințe speciale este organizat
individual, în grupe sau în clase speciale, care în școlile speciale sunt
de obicei mai reduse decât cele din școlile obișnuite: numărul elevilor
într-o clasă specială depinde de gravitatea dizabilității, dar în general
este de 8-12 elevi cu dizabilități moderate și de 4-6 elevi cu dizabilități
severe.
Scopul acestui tip de educație este cel de a educa elevii cu dificultăți
senzoriale și motorie sau cu dificultăți de învățare, urmărind dezvoltarea
cerințelor lor și asimilarea cunoștințelor și abilităților care să le permită
o integrare social-profesională adecvată și satisfăcătoare.
În România, așa cum s-a mai precizat, copiii cu dizabilități au acces la
diferite forme de învățământ și pot fi înscriși, ținând cont chiar și de gradul
de dizabilitate, la școala obișnuită sau în învățământul special. Cei cu
dizabilități de grad mediu sau ușoară, dificultăți de învățare, tulburări de
limbaj, probleme socio-emoționale sau comportamentale sunt integrați
în școlile de masă, unde pot beneficia de servicii de suport educațional
specific, în timp ce cei cu dizabilități de grad moderat și sever sau cu
dizabilități multiple asociate sunt educați în școli speciale, organizate
pe grade: grădiniță, primară, secundară, școala de arte și meserii (cu
același program al școlilor obișnuite), colegii, școli postliceale, centre
educaționale, centre de tratament, centre de pedagogie curative. Dacă
frecventează școli speciale, elevii cu deficiențe senzoriale și motorii
urmăresc programa școlii normale.
Învățământul în școli speciale este organizat în funcție de tipul
de dizabilitate, astfel încât există institute pentru elevi cu dizabilități
mintale, auditive, vizuale, neuromotorii; lipsește încă un curriculum
național pentru copiii cu deficiențe severe.
În școlile speciale se desfășoară trei tipuri de activități:

XXVI xxiv · românia
– activități de învățare-predare cu cadre didactice de învățământ
special;
– terapii de reabilitare specifice, efectuate de psihopedagogi și
fizioterapeuți;
– activități educative de după-amiază, conduse de educatori.
Învățământul special prevede planuri educative, programe
școlare, metodologii didactice alternative și programe de asistență
psihopedagogică adaptate tipului de dizabilitate și aprobate de Ministerul
Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului. În plus, pentru a face
față dizabilităților și dezavantajelor, elevilor cu cerințe educaționale
speciale le sunt acordate drepturi ulterioare în desfășurarea activităților
didactice (de exemplu mai mult timp).
Sistemul de educație specială, în vederea recuperării sau compensării
carențelor elevilor, utilizează o varietate de metodologii și ajutoare
specifice: flexibilitatea metodologică, limbaj mimico-gestual, limbaj tactil,
lectură labială, folosirea calculatorului cu sinteză vocală, calculator cu
tastiera adaptată pentru deficiențe motorii sau vizuale, alfabetul Braille,
exemplificarea, materiale didactice concret-senzoriale, etc. Acestea sunt
instrumente foarte eficiente, dar este dificilă extinderea lor în școlile normale,
deoarece sunt insuficiente atât resursele umane, cât și cele materiale.
Principalul impediment în integrarea elevilor cu dizabilități în școala
publică cea mai apropiată de propriul domiciliu este reprezentat de
dificultatea pe care o au toate instituțiile școlare de a se adapta, probabil
din cauza lipsei la nivel național de specialiști capabili să utilizeze
metodologii diferențiate specifice pentru fiecare tip de dizabilitate. Prin
urmare, nu toate școlile normale sunt într-adevăr integrate și este încă
limitată incluziunea tuturor elevilor în orice școală.
Copii și tinerii cu cerințe educaționale speciale care frecventează
instituții de învățământ speciale sau de masă, chiar și într-un județ
diferit, primesc o indemnizație zilnică pentru alimente și asistență
socială, precum și ospitalitate gratuită în școlile internat sau în Centrele
de asistență pentru copii cu cerințe educaționale speciale din cadrul
Direcției Generale județene/a municipiului București.
Legea educației nr. 1/2001 prevede că, în funcție de evoluția
copilului, pot fi efectuate propuneri de re-orientare de la școala specială

xxiv · românia XXVII
la cea normală sau invers.
Propunerea este avansată de cadrul didactic care a lucrat cu elevul sau
de părinții/tutorii legali, după ce au ascultat psihologul școlar. Decizia
este luată de Comitatul de experți din cadrul CJRAE/CMBRAE, cu
consensul familiei sau tutorelui legal.
În cele din urmă, pentru a favoriza obținerea unei calificări și
integrarea în viața activă a tinerilor cu cerințe educaționale speciale,
Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului împreună cu
Ministerul Muncii, Familiei și Protecției Sociale organizează pentru
aceștia seminarii protejate.
24.7. Concluzie
În ciuda legilor favorabile, în Romania multe persoane cu cerințe
educaționale speciale trăiesc încă într-o stare de marginalizare, iar
învățământul incluziv se extinde cu greu datorită rigidității programelor
și comportamentelor negative împotriva acestora în clase, precum și
atitudinilor critice ale anumitor directori de școală, uneori chiar ale
cadrelor didactice față de această modalitate educativă.
În general, am putea spune că există încă obstacole în realizarea
incluziunii: deseori există încă o confuzie terminologică între integrare
și incluziune; lipsește un sistem de recunoaștere precoce a dizabilității;
nu există programe bine definite pentru școlile speciale care se ocupă
de elevii cu dizabilități severe; multe școli nu sunt adaptate pentru a
primi elevi cu cerințe educaționale speciale, iar aproape toate instituțiile
școlare nu sunt pregătite să instruiască elevi cu dizabilități moderate și
severe sau multiple; multe cadre didactice nu sunt pregătite în privința
inovațiilor necesare de tip educațional și didactic. În special, este nevoie
de o majoră considerație față de persoanele cu cerințe educaționale
speciale și drepturile acestora. Trebuie spus însă că în România, cu
toate că rămân multe de făcut, au fost realizate progrese enorme privind
realizarea generalizată a școlii comune incluzive, care generează și
pune bazele unui mediu de învățare deschis și prietenos, în care nu
există discriminări, marginalizații sau excluziuni a anumitor elevi, mai
ales a celor cu dizabilități.

XXVIII xxiv · românia
Bibliografia
Vrășmaș T. – D aunT P. – musu I., Integrarea în comunitate a copiilor cu
cerințe educative speciale , Editura București, Ministerul Educației
Naționale, 1996.
Vrășmaș T. – DaunT P., Educația și integrarea socială a copiilor și
tinerilor cu cerințe speciale în România: un program național , din
”European Journal of Special Needs Education”, vol. 12, n. 12, p.
137-147, 2007.
ungureanu D., Educația integrată și școala incluzivă , Timișoara,
Editura de Vest, 2000.
Vrășmaș T., Educația integrată și/sau incluzivă , București, Editura
Aramis, 2001.
gherguț A., Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii
diferențiate și incluzive în educație , Iași, Editura Polirom, 2006.
Walker G., Inclusive Education in Romania: Policies and Practices
in post-Comunist Romania, din ”International Journal of Inclusive
Education”, 14:2, 2009, p.165-181.