ȘCOALA NAȚIONALĂ DE STUDII POLITICE ȘI ADMINISTRATIVE [613405]

1
ȘCOALA NAȚIONALĂ DE STUDII POLITICE ȘI ADMINISTRATIVE
FACULTATEA DE ȘTIINȚE POLITICE
DEPARTAMENTUL SOCIOLOGIE
SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

RELAȚIA DINTRE PERSONALITATE ȘI BULLYING ÎN
ȘCOLILE ROMÂNEȘTI

Coordonator științific:
Lect. univ. dr. Camelia Crișan

Absolvent: [anonimizat]
2018

2
CUPRINS:

INTRODUCERE ……………………………………………………………………………. ……………………………..3
CAPITOLUL 1.Fenomenul bullying în școlile gimanziale ………………………………………………..4
1.1.Bulling -ul………………………………………………………………………………….. ………………………………4
1.1.1.Conceptul de bullying…………………………………………………………………………………….4
1.1.2. Bullying, agresiune și violență…………………………………………….. ………………………..7
1.1.3. Teorii și bordări……………………………………………………………………………………………7
1.2.Studii emprice asupra fenomenului bullying în școlile gimnaziale……………………. …………….11
CAPITOLUL 2. Relația dintre personalitate și bullying / Mediul familial și bullying -ul….14
2.1. Personalitatea………………………………………………………………………………………………… .14
2.1.1. Definirea Conceptulului de personalitate…………………………………………………..14
2.1.2. Studii empirice asupra personalitătii în cadrul fenomenului bullying…………….17
2.2. Medi ul familial………………………………………………………………………………………………..19
2.2.1. Relația dintre bullying și mediul familial…………………………………………………..19
2.2.2. Studii empirice asupra mediului familial și bullying……………………………………20
CAPITOLUL 3. Metodologia ceretării …………………………………………………………………………..21
3.1. Obiective și întrebări de cercetare………………………………………………………………………21
3.1.1. Obiectivele cercetării………………………………………………………………………………2 1
3.1.2. Ipotezele cercetării………………………………………………………………………………….21
3.2. Participanți…………………………………………………………………………… ………………………..22
3.3. Instrumente…………………………………………………………………………………………………… .23
3.4. Design -ul cercetării……………………………………….. …………………………………………………25
3.5. Procedura de cercetare………………………………………………………………………………………26
CAPITOLUL 4. Rezultatele cercetării ………………….. ………………………………………………………27
4.1. Analiza datelor și interpretarea rezultatelor……………………………………………………………….27
CAPITOLUL 5. Concluzii și limite ……………………….. ………………………………………………………33
5.1. Concluzii generale și aplicații practice……………………………………………………………….. 34
5.2. Limite și noi direcții de cercetare………. ………………………………………………………………. 35
BIBLIOGRAFIE ……………………………………………………………………………………………………………37
ANEXE ………………………………. ……………………………………………………………………………………….. 44

3

Introducere

Am ales să studiez această temă datorită relevanței ei în dezvoltarea copiilor și dorința de
a înțelege implicațiile psihologice ale rolur ilor care sunt implicate în bullying. Bullying -ul este
cunoscut la nivel mondial ca un fenomen ce dăunează dezvoltării atât victimei, cât și agresorului.
Acest fapt nu a fost recunoscut până după primele cercetări efectuate de Olweus în anii 70, înain te
de această perioadă, violența dintre copii în școli era considerată ca fiind o „etapă în viață”.
De asemenea, pe acest subiect, putem sublinia efectele și consecințele acestui fenomen.
Printre efecte se numără: depresia, încrederea de sine scăzută, comp lexul de inferioritate,
anxietatea socială ș.a.m.d. Ca și consecință centrală acestui fenomen este sinuciderea . Totuși, la
nivel internațional, din anii '70, pentru a se combate efectele și consecințele menționate mai sus,
s-a construit o baza empirică pe subiectul bullying și au fost create programe pentru prevenirea
acestuia, cu scopul de a crea un spațiu sănătos și benefic copiilor în școli. În contrast, în România
există doar două programe pentru combaterea fenomenului și doar unul dintre ele are o bază
empirică, respectiv un studiu sociologic asupra bullying -ului pe populația României.
Acest studiu a fost conceput din pricina completării nevoii unei baze empirice a României
în subiectul bullying și de a atrage atenția asupra bullying -ul și al factorilor ce pot influența apariția
acestuia.

4
CAPITOLUL 1
Fenomenul bullying în școlile gimnaziale
1.1 Bullying -ul

1.1.1 Conceptul de bullying

Bullying -ul poate apărea în orice context la orice vârstă, la locul de muncă, în grupul de
prieteni sau la școală. Acest fenomen care se petrece în școlile gimnaziale a atras atenția lumii
științifice, prin efectele suferite de victime, dar și prin cât de răspândit este la nivel mondial
(Smith,1999). Până la definirea conceptului de bullying, ne vom concentra pe proveniența
cuvântului, acesta provine din limba engleză, se traduce prin rănirea sau folosirea puterii pentru a
înspăimânta sau răni o persoană care se află într-o poziț ie vulnerabil ă (Oxford Learners
Dictionaries, 2018).
Bullying -ul are o istorie scurtă, a intrat în lumea cercetătorilor în a doua jumătatea a
secolului trecut. Primele definirii ale conceptului bullying au fost făcute în a doua jumătate a
seculului trecut în Suedia, fenomenul a debutat sub denumirea de „mobbning ” sau „mobbing ”,
termenul a fost împrumutat din lucrare despre agresiune a lui Konrad Lorenz (1968) de către
Heinemann pentru discriminarea rasială. Mobbing, în etiologie, este folosit pentru a descrie un
atac colectiv făcut de un grup de animale asupra unui alt animal, care de obicei este inamicul
natural al speciei. De asemenea, mai este folosit și pentru a descrie acțiunea unei clase de școală
sau a unui grup de soldați care se confruntă cu abaterea individuală.
Dan Olweus (1999), printre primii care s-a concentrat pe definirea și implica țile bullying –
ului dintre copii, -nu este sigur de compatibilitatea termenului mob pentru a indica hărțuirea
sistematică dintre indivizi în spațiul școlar deoarece mobbing -ul este o acțiune de grup care este
îndreptată împotriva unui individ ce provoac ă grupul. Prin perspectiva lui Olweus (1999, p.10),
bullying -ul în școală este când un elev este expus, în mod repetat și în timp la acțiuni negative
din partea unui grup de elevi sau a unui singur elev. În contextul dat, acțiunile negative sunt
încercări sau acțiuni intenționate ale unui elev sau grup de elevi care vrea să provoace discomfort
sau răni. (Olweus, 1973).

5
Luând în considerare defini ția propusă de Dan Olweus (1999 ), noțiunea de mobbing
ascunde contribuțiile membrilor individuali dintr -un grup care este angajat în agresiune colectivă
împotriva unui individ (Smith, 1999).
Mobbing -ul accentuează două componente, respectiv cea temporară și cea situaț ional ă
determinat ă de circumstanțe: „Mobbing -ul, brusc și neprevăzut, alte două diferen țe dintre cele
două concepte sunt de ordinul temporar și situațional, controlat de dispoziția momentului,
aprinde un singur individ, care, din anumite motive a atras iritarea și ostilitatea grupului”
(Olweus, 1973, p.5). Perspectiva propus ă de Olweus pentru a face diferența între terminologia
celor două concepte, este aceea că exist ă o probabilitatea mai mare ca acțiunea de agresiune să
fie centrată pe un singur individ, acesta fiind expus unei agresiuni sistematice pe parcursul unei
perioada îndelungate ( Olweus, 1999).
Deși există izbucniri agresive de tip mobbing într-o clasă sau într-un grup de elevi,
majoritatea copiilor sunt stabili în nivelul lor de agresiune pe parcusul aniilor de școală (Olweus,
1977, 1978, 1979) și bullying -ul nu depinde de acțiunea unei mase de indivizi împotriva unui
individ ci, într-o clasă sunt mai puțini copii care sunt angajați în bullying față de restul clasei care
nu se angajează în astfe l de acte (Olweus, 1999). Astfel victimele bullying -ului sunt agresate de
un grup mic de elevi cu un leader negativ, iar în majoritatea timpului, copii declară că sunt
hărțuiți de un singur elev ( Olweus, 1988).
Terminologia mobbing -ului și semnifica ția acestuia în Scandinavia a deviat de la
rădăcinile științ ifice și din vocabularul de zi cu zi din limba engleză. În limba engleză mob
înseamnă grup, iar la nivel științific acesta denotă izbucnirile de grup împotriva unui individ. Din
cauza popularizări i conceptului prin intermediul cercetărilor științifice, acesta a obținut o nouă
semnificaț ie în vocabularul țărilor din Europa de Nord, acela că mobbing presupune o hărțuire
relativ sistematică și repetitiv ă a unui individ de către unul sau mai mulți indivizi (Olweus,
1999).
În limba engleză termenul este asociat cu conceptele psihologiei sociale și etiologiei, iar
acesta nu poate defini conceptul de hărțuire sistematic ă. Dan Olweus (1978) în primele sale
lucrări în limba engleză a preferat să folosească termenul bullying sau whipping boy pentru a
descrie fenomenul.
Pentru conceptul de bullying nu există o defini ție universal ă, acesta prin natura sa este
un comportament agresiv căruia i se adaugă două criterii relevante care sunt specifice:

6
(1) repetarea – se întâmplă de mai multe ori; (2) dezechilibru de putere, unde victimei îi este greu
să se apere în fața agresorului agresorului. Nu putem discuta despre bullying într-un conflict cu
doi indivizi care au aproximativ aceeași putere fizică (Olweus, 1999 , p.11).
Peter K. Smith (2008) descrie bullying ca o subcategorie a comportamentului agresiv,
vicios, deoarece este îndreptată adesea, în mod repetat, spre o anumită victim ă, care nu se poate
apăra în mod eficient. Atacurile sunt în mare parte neprovocate și sunt destinate să-l rănească pe
celălalt. Copiii victimă pot fi mai tineri, mai puțin puternici sau pur și simplu mai puțin încrez ători
din punct de vedere psihologic. Copilul sau copiii agresivi folosesc acest comportament pentru a
face rău, obținând astfel satisfacție psihologică, statut în grupul de prieteni sau, uneori, câștiguri
financiare directe prin luarea de bani sau posesiuni.

1.1.2. Bullying, agresiune și violență
Bullying -ul este o subgrupă a agresiunii care este împărțită în trei categori, respectiv
(1) fizic, probabil și cea mai vizibilă formă a bullying -ului în școli, acestă categorie include
comportamente cum ar fi lovirea sau orice formă de violen ță vizibilă față de un alt student; (2)
verbal, cupri nde poreclele, tachinarea sau amenințările; (3) relaț ional, componenta social ă prin
care victima este izolată social de restul grupului sau al clasei, acesta cuprinde zvonuri, excluderea
victimelor din activități (Olweus, 1993).
Violența, compor tamentul violent sunt considerate similare sau chiar sinonime cu
comportamentul agresiv, pe când violenț a implic ă forța fizică și puterea pentru a răni, similar cu
bullying -ul, acesta, la rândul lui, este o subcategoria a comportamentului agresiv.
Diagra ma Venn (Olweus, 1999, fig.1) sugerează legătura dintre cei 3 termeni, respectiv agresiunea
înglobează cele două subcategori, iar zona hașurată din mjloc reprezintă intersectarea dintre cele
două. Zona implic ă componenta fizică dintr -o acțiune de tip bully ing, aceasta poate implica
loviturile sau îmbrâncelile, implict bullying -ul fizic.

7

Fig.1 relația dintre cele trei concepte
În diagram ă se poate observa că doar o mică porțiune dintre cele două concepte se
intersectează, astfel fiecare dintre ele are caracteristici specifice care nu se intersectează,
respectiv, bullying -ul nu se desfășoară doar prin componenta violentă, ci aceasta mai cuprinde
alte tipuri de bullying, așa cum au fost specificate mai sus (bullying -ul relaț ional sau verbal ), iar
violența nu poate fi descrisă doar ca fiind bullying, aceasta apare în conflicte de moment, cum ar
fi o încăierare într-un club de noapte sau o neînțelegere pe terenul de joacă (Smith, 1999).

1.1.3. Teorii și abordări
Bullying -ul a fost abordat și trecut prin mai multe filtre teoretice pentru explicare și
înțelegerea fenomenului. Teoriile sociale explică fenomenul ca fiind o cauză a schimburilor
complicate dintre elevi și mediului socia l ( Espelage & Swearer, 2009, pp 151-170). Teoria
controlului social susține că delicvența apare din cauza unei rupturi dintre individ și societate
(Hirschi , 1969) astfel că, cu cât individul poate să stabilească legături benefice și sănătoase cu
ceilalți, cu atât acesta nu va avea predispoziția în a se angaja în acte de agresivitate. În cazul
fenomenului bullying, legăturile cu școala și profesorii sunt factori care influențează angajarea în
comportamente de tip bullying (Duncan, 2004).

8
Cercet ători precum, Bonny et all(2000) au descoperit că reziliența elevilor și întârzierea
apariției comportamentului delicvent sunt asociate cu climatul școlar. De asemenea, cercetările pe
baza climatului școlar au arătat că victimele sau agresorii -victimă au o percepț ie negativ ă asupra
climatului, iar în clasele 3-5, atât victimele, cât și agresorii au declarat ca nu se simt în siguranță
la școală.
Un rol important îl are relația cu profesorii, acesta fiind un factor care corelează cu
bullying -ul. În funcț ie de interac țiunea cu aceștia, practicile și atitudinea lor asupra fenomenului
pot influența rata bullying -ului. Cu cât profesorul este deschis și comunic ă cu elevi (Olweus,
Limber, și Mihalic, 1999) și angajează clasa în activități, studiile efect uate de către Newman,
Murray și Lussier (2003) arată că fenomenul nu va mai fi atât de râspândit. Alte trei elemente care
cuprind teoria controlului social sunt (1) angajarea în activităț i conven ționale;(2) implicarea în
activități și (3) credința în norme le convenț ional e; acestea au rolul de a-i implica pe copii în
activităț i conven ționale ( școală, activităț i extra -curriculare) și de a le crea un sistem de valori
îndreptate spre societate (Kazdin, 1987). Studiile empirice realizate pe baza teoriei propuse de
Hirschi (1969) sunt împărțite: unele cercetări susțin legătura dintre cele patru elemente ale teoriei
controlului social, pe când altele nu susțin legătura direct ă a acestora cu comportamentul delicvent
(Agnew, 1991). Agnew (1992) consideră că între un control social scăzut și comportamentul
delicvent există o variabilă are mediază și contribuie la devianța copiilor. Teoria presiunii propusă
de Agnew (1992) susține că un control social scăzut conduce la emoții precum furie sau frustrare
ca rezultat al relațiilor conflictuale cu părinții sau cu un parcurs slab la școală. Perspectiva
asocia ției diferenț iale sugerează că un control social scăzut crește probabilitatea ca tinerii să fie
atrași de cei care vor avea aceeași înclinație spre comportamente care nu sunt îndreptate către
societate (Sutherland, 1947). Legătura dintre cele 3 teorii încearcă să explice apari ția fenomenului
bullying în prima parte a adolescen ței.
O a doua teorie , teoria dezorganiz ării sociale , propune o perspectivă
individului prin care acesta este împins de factori externi spre săvârșirea actelor deviante, implicit
comportamente de tip bullying. Shaw și McKay (1932) atribuie comportamentul deviant ca fiind
specific comunit ăților mari care au o economie subdezvoltată, care nu au ca prioritate supervizarea
comportamentelor și dezvoltarea adolescenților. Comunitatea în care locuiesc și oamenii cu care
adolescenții interacționează și care nu fac partea din familia acestora au un rol definitoriu în
dezvoltarea acestora pentru că oferă elementul de socializare colectivă (Espelage& Swearer,

9
2009). Oamenii din comunitate au rolul de a crea mediul favorabil și sigur dezvloltării
adolescenților (Small& Luster, 1994) . Pettit et all (1999) au descoperit că locuind într-o zonă
nesigură și pericul oasă, crește riscul ca adolescenții să își însușească comportamente agresive.
Leventhal și Brooks -Gunn (2000) au folosit teoria dezorganizării sociale pentru a putea cerceta
cartierele ca factor de influență asupra comportamentelor adolescenților. Prin urmare, au subliniat
cât de importantă este eficacitatea colectivă într-un cartier. Eficacitatea colectivă cuprinde
controlul social și coeziunea socială, unde controlul social se desfășoară atunci când vecinii pot
interveni într-un conflict dintre doi adoles cenți. Aceste două instrumente oferă control, supervizare
și trasnmite norme îndreptate către societate adolescenților. În schimb, teoria dezorganizării
sociale nu a afost adaptat ă bullying -ului, dar Espelage& Swearer ( 2009) susțin că este plauzibil
ca influența grupului să determine înclinațiile adolescentului către bullying.
Teoria cadrului mintal nu abordează fenomenul bullying din-o perspectivă social ă cu
factori externi, ci această teorie susține faptul că adolescen ții care au rolul de bully dețin abilități
superioare de a citi și a înțelege sentimentele și emoțile celorlalți din jur. Sutton (2001) descrie
teoria cadrului mintal ca „abilitatea indivizilor de a atribui stări mentale către sine și către ceilalți
pentru a putea explica și prezice comport amentele”. Prin urmare, cei ce dețin abilit ăți bine
dezvoltate ale cadrului minții, acestora nu lipseș te competen ța social ă, așa cum propune Cadrul
prelucră ri informa țiilor sociale, în schimb au abilitatea de a-i „citi” pe ceilalți (Sanders, 2004).
Sutton (2001) susține că succesul realizării de comportamente bullying este rezultatul abilităților
înalte ale cadrului minții , aceștia având abilitatea de a înțelege sentimentele celorlalți, vor putea
manipula mințiile celorlalți. Manipularea este considerată o abilitate folositoare prin care agresorul
o folosește mai ales în bullying -ul relational , unde acesta poate răspândi zvonuri despre victimă și
are puterea de a exclude victima din grupurile sociale, reușind să o izoleze social. De asemenea,
apariția și structurarea abilităților din cadrul mental se face după vârsta de 6 ani (Sutton et al,
1999) . Odată cu vârsta, cei care vor fi în rolul de bullies vor apela la metode de bullying indirect,
pe când cei tineri vor apela la metode directe de bullying (Rivers & Smith, 1994) . Fetele sunt mai
predispuse în a folosi metode indirecte de bullying decât băieții (Bjorkqvist et all.,1992). Metodele
indirecte implică partea relațional ă (zvonuri, izolarea socială a victimei etc.). Cercetările pe baza
acestei teorii au descoperit că fetele au abilități mai avansate ale cadrului mintal decât băieții,
aceste cercetă ri implic ă că metodele indirecte de bullying necesită un nivel ridicat al abilităților
cadrului mintal. Criticile aduse acestei teorii care sugerează ca un nivel ridicat al cadrului mintal

10
conduc către diferite comportamente de tip bullying, Arsenio și Lemerise (2001) susțin că
abilit ățile cadrului mintal nu doar că pot conduce la comportamente bullying, dar și la o
predispoziție către comportamente prosociale, argumentul lui Arsenoi și Lemerise (2001) a fost:
„având un nivel ridicat al cadrului mintal nu spune nimic despre cum cunoștințele vor fi folosit e.
O altă teorie este Teoria Dezvoltării Morale abordează subiectul bullying -ului prin
perspectiva morali tății, Arsenio și Lemerise (2001) susțin că nu pot aborda problematica bullying –
ului doar prin teoria cadrului minții deoarece componente precum sinceritate, bunăstarea
individuală și sacrificiul necesită cercetate. Guerra, Nucci, Huesmann (1994) notează că nu există
cercetări empirice care să abordeze corelația dintre bullying și raționamentul moral. Există o
component ă comun ă a celor două subiecte, o teorie a dezvoltării moralității propusă de Rest (1983)
care coreleaz ă cogni ția social ă cu comportamentul bullying. Acesta a propus Modelul celor patru
componente ale moralității. Folosind teoriile lui Piaget (1932) și Kohlberg (1969) , în modelul
dezoltării cognitive, Rest (an) a teoretizat dezvoltarea morală ca având în compoziț ie sensibilitatea
morală ( conștientizarea existenței unei probleme morele), judecata morală (luarea decizilor
morale într-un context), motiva ția morală ( dedicare unei valori și prioritizarea acțiunii morale),
caracterul moral ( implementarea și urmărirea acțiunii morale) (Sanders, 2004).
Primele două componente ale modelului, sensibilitatea morală și judecata morală, țin de
individ și de abilități le de a procesa informa țiile social și de a înțelege și prezice emoțiile și
comportamentele celor din jur – aceste două abilit ăți țin de cele două teorii menționate mai sus,
Teoria cadrului mintal și Cadrul prelucrării informațiilor sociale, iar următoarele două
componente (motiva ția morală și caracterul moral) conțin componenta comportamental ă din
moralitate care corelează cu bullying -ul, respectiv odată ce persoana conștientizează cadrul social
și ia în considerarea toate răspunsurile posibile pentru situația în care se află, aceasta poate sau nu
să acționeze sau nu sau să ia sau nu o decizie rațional ă pentru răspunde agresiv (Sanders , 2004).
Prin urmare, în contextul bullying, luând în considerarea componentele morale menționate mai
sus, individul poate alege sau nu să se angajeze într-un comportament de tip bullying.

11
1.2. Studii empirice asupra fenomenului bullying în școlile gimnaz iale
Studiile empirice care au cercetat fenomenul bullying au încercat să facă o paralelă culturală
și lingvistică pentru a putea defini pentru fiecare țară semnificația cuvântului bullying . Un review
efectuat de Peter K. Smith (2008) a evaluat studiile empirice care au studiat definițiile sau criteriile
de lucru efective utilizate de elevi, profesori, părinți sau alte persoane interesate de hărțuire în
diferite țări. Luând în considerare diferențele de terminologie dintre mobbing și bullying prezen tate
mai sus în lucrare, bullying -ul, ca termen, a fost adoptat și folosit în lucrările lui Dan Olweus
(1978), odată cu cercetările și cu noul concept bullying ce cuprinde comportamentele de hărțuire,
violență fizică/verbală etc., domeniul de cercetare privind hărțuirea sistematică a început să crească
interesul public, în unele țări cuvântul englez "bully" sau "hărțuirea" a fost adoptată sau adaptată.
În România, termenul bullying a fost adaptat prin termenii: neobrăzat, intimidare sau hărțuire.
(Smith, 2008). Studii de tip trans -naționale au fost folosite pentru a compara comportamentele
bullying și s-a folosit aceeași metodologie în diferite țări (Morita, 2001), există similarități trans –
naționale ca implicare unui număr mare de băieți în categoria bully , băieții sunt mai predispuși în
a se angaja bullying fizic (încăierări, piedici etc.). Totuși, studiul lui Smith (2008) constată că astfel
de studii arată adesea diferite procente de agresiune în diferite țări. Aceste variații ar putea reflecta
diferențel e comportamentale reale sau ar putea reflecta diferențele în interpretarea termenului
bullying sau diferențele de sens ale conceptelor utilizate cu acest scop în țara respectivă.
România a fost inclusă în studii empirice trans -naționale, respectiv în studiul lui Wendy
Craig (2009), acesta are ca obiective măsurarea prevalenței bullying -ului printre fete și băieți de
aceeași vârstă în 40 de țări. Studiul s-a desfășurat în anul școlar 2005 -2006, iar copii care au
participat, trebuiau să răspundă de câte ori au fost abuzați de unul sau mai mulți colegi în ultimele
două luni. Răspunsurile posibile erau: niciodată, o dată sau de două ori, de două sau trei ori pe
lună, o dată pe săptămână sau mai multe de două ori pe săptâmână.(Craig, 2009). La partea de re
rezul tate, România se afla printre cele șapte țări cu cea mai mare prevalență a fetelor și băiețiilor
care sunt bullied, de asemenea, România se află în top 10 alături de Turcia, Estonia, Grecia,
Lituania, Ucraina sau Grecia, care au o prevalență ridicată a celor care se angajează în bullying.
La polul opus, țările nordice, Suedia, Finlanda Norvegia etc. au cele mai mici rate ale prevalenței
bullying -ului pentru ambele genuri.

12
În România, fenomenul bullying din școlile gimnaziale este încă un subiect nu foarte
abordat în țară. România face parte din studiul Health Behaviour in School -aged Children (HBSC)
din 2004, studiul HBSC are ca obiectiv furnizarea de date pe diferite paliere și dimenisuni ale
sănătății copilului și adolescentului, inclusiv compor tamentele de risc, precum bullying -ul. Studiul
cantitativ făcut de Cosma, Balazsi și Baban (2015) a urmărit și testat mai multe mecanisme posibile
prin care implicarea în comportamente de tip bullying (agresori și victime) corelează cu experiența
stărilor emoționale negative și care să explice relația
între a fi un bully și temperament rău, folosind angajamentul în comportamentul de risc (consumul
de alcool și fumatul) ca mediatori posibili. Au urmărit și relația dintre rolul de victimă și depresi e,
care ar putea fi explicate prin implicarea în comportamente care afectează sănătatea (abuzul de
băuturi alcoolice și fumatul) (Cosma, 2015).
Ca participanți, au fost incluși elevi din clasele aVa, aVIIa și aIXa ( 48,5% băieți și 51,5%
fete). În partea de rezult ate, s-a constat o relație semnificativă între a fi bully și temperamentul
instabil și este parțial mediată de angajarea în consumul de alcool și fumat¸iar relația dintre
depresie și a fi victima agresiunilor și hărțuirilor este parțial mediată de consumul de alcool
săptămânal ( Cosma,2015). Tot în acest studiu, s-a constatat că episoadele de bullying au o
prevalență mare în România, băieții sunt mai implicați în comportamentele de bullying (atât ca
agresor, cât și ca victimă).
Un alt studiu făcut în școlile gimnaziale este cel realizat de Organizația Salvați Copii
(2016), respectiv acesta este un studiu sociologic care a avut ca obiective, precum descrierea
modului în care copiii percep bullying -ul, a atitudinilor și comportamentelor lor, în diferite
contexte sociale (școală, grup de prieteni), atât măsurarea incidenței cazurilor de bullying în școli,
cât și a diferitelor tipuri de comportamente asociate bullying -ului, precum acțiunile asociate
bulliyng -ului indirect (ex: zvonuri, izolarea social etc). În urma studiului sociologic, s-a constatat
că pe întreg eșantionul, 22% dintre copii au afirmat că s-a întâmplat să amenințe cu lovirea un alt
copil, 19% dintre copii care au umilit pe cineva, 29% de copii au afirmat că au fost amenințați de
alți copii, 16% au afirmat că au bătut un alt copil și 24% au fost loviți sau umiliți în grupul de egali
și 37% dintre copii care au afirmat că au fost răspândite zvonuri despre ei (Salvați Copiii, 2016).
Totodată, băieții afirmă într-o măsură mult mai mare că au fost agresori în toate tipurile de bullying
măsurate.

13
La nivel international, odată cu interesul cercetătorilor asupra fenomenului, iar efectele
acestor tipuri de comportamente au devenit vizibile, precum sinuciderea (Olweus, 2010), au apărut
și primele programe de prevenire a bullying -ului în școli, printe primele programe concepute a fost
Olweus Bullying Prevention Program (OBPP) în Norvegia, iar programul a fost implementat în
1983 (Olweus, 2010). Făcând o paralelă cu România, la nivel național există câteva campanii de
prevenire și informare asupra fenomenului bullying, intitulat „Opriți bullying -ul sau desființați
recreațiile! ” condus de Salvați Copiii, începând cu anul 2017.
După studiile prezentate, având o perspectivă internațională a fenomenului și una națională,
putem identifica un contrast, chiar dacă România este inclusă în HBSC din 2004, România era
clasată în review -ul lui Smith (2008) printre primele țări cu o prevalență ridicată a bullyng -ului,
iar primele programe pentru combaterea comportamentelo r de tip bullying au apărut după 2010.
Putem aminti programul menționat mai sus, cel creat de Organizația Salvați Copiii (2016) care
atrage atenția prin titlul său „Opriți bullying -ul sau desființați recreațiile”. În acest sens, pentru
combaterea fenomenul ui bullying în România, nu există o bază empirică solidă pentru a înțelege
implicațiile fenomenului și pentru a-l putea preveni.

14
CAPITOLUL 2
Relația dintre personalitate și bullying
Mediul familial și bullying -ul
2.1. Personalitatea

2.1.1 Definirea conceptului de personalitate

Personalitatea este un concept abstract, iar acesta ca și conceptul descris mai sus, bullying ,
nu are o definiție clară. Începând cu etimologia acestuia, persona se folosea în latina clasic ă, iar
cuvântul denumea masca actorului folosită în teatru. Persona are mai multe semnificații: (1) rolul
social al individului ; (2) ansamblul de calități ale unei persoane; (3) statutul social (Allport,
1938). De-a lungul istoriei și al perspectivelor, persona putea fi folosit pentru semnificații externe
(fals, a încerca să te ascunzi în spatele unei măști) sau semnificații interne, cum ar fi sinele autentic.
Toate semnificațiile țin să descrie felul de a apărea sau de a fi a unui individ. Cea mai relevantă
definiție a termenului persona a fost formulată de Boethius (sec. VI): „Persona est substantia
individua rationalis naturae ” (persoana este o substanță individual ă de natură rațional ă) (Golu,
2007). Trecând prin semnificațiile cuvântului persona, putem să începem să amintim diferite
definiții și orient ări ale conceptului de personalitate. Mihai Golu (2007, p754) a definit
personalitatea ca fiind: „ […] mecanismul și logica general ă de organizare și integrare în sistem
generic supraordonat a componentelor bioconstituțio nale, psihice și socioculturale. Persoana și
personalitatea sunt determinații pe care le atribuim exclusiv omului”.
Din punct de vedere al orient ării biolgice, structurarea personalității și desfășurarea
activităților și a comportamentelor se bazează pe factorii biologici (instincte, trebuințe biologice
primare) (Golu, 2007). O a doua orientare este cea sociologist -culturologic ă care își are originea
în psihologia mulțimilor care susține existen ța unor modele psihocomportamentale ancestrale,
tipice comunităților umane, și în studiile de antropologie culturală comparativ ă (Kardiner, 1945;
Linton, 1945; Mead, 1934; Mead, 1970 ). Această origine susține că personalitatea este produsul
moștenirii condițiilor și factorilor socioculturali de-a lungul generaților (Golu,2007).

15
Astfel, personalitatea este o unitate bio-psiho -socio -culturală , influen țată de mediul
sociocultural prin care filtrează și prime ște un sens întotdeauna prin mecanismele biologice. Apoi,
la rândul său, influen ța organiz ării biolog ice interne asupra formării funcțiilor de relaționare
psihocomportamentale, începând cu percepția și termin ând cu atitudinile, este mediată și filtrat ă
prin normele și etaloanele socioculturale interiorizate și integrate până la momentul dat sau
existente în plan obiectiv extern (Golu, 2007). Putem aminti câteva definiții care cuprind, din punct
de vedere metodologic, o viziune veridică a personalității; definițiile propusă de Mischel (1968)
și Wiggins (1971) definesc personalitatea ca fiind: „Personalitat ea este unitatea bio-psiho -socială
constituită în procesul adaptării individului la mediu și care determină un mod specific,
caracteristic și unic de comportare în diversitatea situațiilor externe” și: „ Personalitatea este un
sistem hipercomplex, cu autoo rganizare, teleonomic, determinat biologic și sociocultural, cu o
dinamică specific ă, individualizată"( M. Golu, 1972, 1993).
Pentru a explica și a înțelege personalitatea, există diferite teorii prin care s-a încercat
explicarea conceptului de personalitate. O primă teorie este teoria lui H. Eysenck (1967) care a
propus o teorie care privește trăsăturile de personalitate dintr -o perspectivă biologic ă. Acesta pune
accent pe dimensiunile extraversie -introversie, nevrotism și psihotism. Eysenck susține că poți
caracteriza procesele cerebrale prin intermediul unui "sistem nervos conceptual" simplificat care
cuprinde circuitele cheie relevante pentru personalitate și comportament (Matthews, 1999).
Asocia ția empiric ă dintre trăsăturile de personalita te și comportament derivă din diferențele
individuale ce au la bază funcț ia cerebral ă.
Allport (1937) se concentrează pe o perspectivă îndreptată pe individ ca întreg și teoria sa
se bazează pe trăsătu rile individului. De asemenea, trăsăturile, în percepția lui Allport, sunt
unitatea de studiu ale personalității, iar acestea alcătuiesc un sistem neuropsihic care au calitate
dinamică și motivaț ională ( Pervin, 1999). John& Robbins (1991) susțin că Allport este „părintele
Modelului celor cinci facto ri”, iar Cohler (1993) a subliniat importanța cercetăriilor lui Allport în
personalitate, respectiv Allport a făcut distincția dintre test și interpretare și faptul că, trăsăturile
de personalitate și mediul nu sunt statice, ci ele sunt într-o continuă schimbare.
Începâd cu Allport (1937) , Cattel(1943) sau Goldberg (1991), aceștia au propus teorii
diferite care au la bază trăsăturile de personalitate ca unitate de studiu al conceptului de
personalitate. Aceast studiu al trăsăturilor de personalitate a dus la o multitudine de scale prin care
acestea sunt măsurate, iar ca și consecință, acest cumul de scale a dus la o discrepanță lingvistică

16
asupra trăsăturilor măsurate (Pervin, 1999). Din cauza multitudinilor de semnificații lingvistice
ale conceptelor, a apărut nevoia dezvoltării unui model descriptiv taxonomic al trăsăturilor. În
urma cercetărilor, modelul descriptiv taxonomic al trăsăturilor a fost propus sub denumirea de Big
Five. Acest model general taxonomic cuprinde cinci dimensiuni al trăsăturilo r de personalitate.
Pentru a ajunge la cele cinci dimensiuni a fost nevoie de o filtrare lingvistică și lexicală a termenilor
din aria personalității (ex. Allport& Odbert, 1936 , Cattell, 1943 ). Rezultatul final cuprinde 5
dimensiuni: Extraversie, Agreab ilitate, Conștiinciozitate, Stabilitate Emoțională sau Nevrotism și
Intelect sau Deschiderea către experiență (Pervin, 1999). Denumirea de Big five a fost propusă de
Golberg (1981) pentru a indica că fiecare factor cuprinde o gamă largă de caracteristici. În
subcapitolul următor, vom nota studii empirice care au identifica trăsăturile de personalitate
prezente în Big Five care corelează cu bullying -ul.

17
2.1.2. Studii empirice asupra personalității în cadrul fenomenului bullying
Dacă în prima partea a lucrării, am discutat despre conceptul bullying și studiile empirice
asupra acestui fenomen, iar studiile prezentate au avut ca scop măsurarea prevalenței bullyng -ului
și au identificat care gen este mai predispus să se angajeze în acțiuni de tip bullying, în acest
subcapitol vom prezenta studii empirice care corelează bulllying -ul cu personalitatea.
Salmivalli et all. (1999) susține că cei care sunt implicați în bullying participă în funcție de
caracteristicile personale. De asemenea, Salmivally et all. (1999) speculează că trăsăturile de
personalitate pot contribui la stabilitatea rolului individului în bullying. Stabilitatea temporală a
rolului în acțiuni bullying s-a dovedit ca fiind afectată de trăsăturile de personalitate (Olweus,
1993). Big Five a fost folosit în multiple studii empirice pentru a găsi o corelație între dimensiunile
Big Five și rolurile din cadrulu comportamentului de tip bullying (bully , victimă )
Un studiu empiric realizat de Angela S. Book ( 2012) a observat de ce anumiți factori ai
personalității sunt corelați cu bullying -ul pentru acest studiu au folosit testul HEXACO și un test
care măsoară agresivitatea reactivă creat de Little (2003). În urma cercetării, bullying -ul are o
corelație negativă semnificativă cu scala Onestitat e-Umilință, Agreabilitate, Stabilitate Emoțională
și Conștiinciozitate. Onestitatea -Umilința are o corelație negativă cu ambele dimensiuni ale
agresivității, iar Agreabilitatea are o corelație mai puternică cu agresivitatea reactivă. De
asemenea, a fi băiat și a fi avea o vârstă mai mare sunt predictori pozitivi ai bullying -ului, iar
agresivitatea instrumentală a prezis seminificativ bullying -ul (Book, 2012). În secțiunea de
discuții, se specifică că ipotezele s-au confirmat, s-a găsit o corelație semnifica tivă între bullying
și Onestitate -Umilință și agresivitatea intrumentală. Totuși, Agreabilitatea și agresivitatea reactive
nu au fost predictor semnificativi ai bullying -ului. Rezultatele menționate sunt în concordanță cu
ipoteza că agresiunea este adaptat ivă. Acest lucru demonstrează că agresorii se pot angaja în
acțiuni de tip bullying, având totodată capacitatea de a menține prietenii, spre deosebire de
stereotipurile care implică agresorul ca fiind o personă care nu poate stabili conexiuni sociale
(Book , 2012).
Un studiu empiric condus de Gel-E-Sehar și Iram Fatima (2016) au cercetat trăsăturile
Triadei Întunecate ca predictori pentru cei care se angajează în bullying și pentru victim izare.
Ipoteza studiului a fostFta că Triada Întunecată va fi pozitiv corelată cu bullying -ul și victimizare.

18
Pentru instrumente s-au folosit Intrumentele de relaționare cu colegii (Parada, 2000) și
versiunea scurtă a D3 pentru a măsura cele trei trăsături ale triadei ( machiavelism, narcisism și
psihopatia).
Rezultatele studiului au indicat că machiavelismul și psihopatia sunt pozitiv corelate cu
bullying -ul și narcisismul este pozitiv corelat cu victimizare. Dintre cele trei trăsături ale Triadei
Întunecate doar psihopatia este un predictor pozitiv al bullying -ului și nici unul nu este un predictor
al victimizării (Fatima, 2016).
Un studiu din Europa de Est, Serbia, condus de Kodžopeljić et all (2013), a cercetat
diferențele de trăsături de personalitate ale rolur ilor implicate în bullying (agresor, victima,
bully/victim) printre copiii din liceu. Acest studiu a folosit ca instrumente: Chestionarul Violenței
elevilor (PVQ) și BF+2. În urma aplicării intrumentelor, aceștia au constatat că, victimel e au un
scro ridicat la Victimizare , un scor scăzut la Comportament riscant și Comportament Adaptabil ,
iar la BF+2, victimele au un scor ridicat la Nevrotism și un scor scăzut la Extraversie . Agresorii
au un scor ridicat la Comportament riscat , Violență fizică , Violență psihologică și scoruri scăzute
la Comportament Adaptat și Victimizare . La testul BF+2, aceștia au un scor scăzut la
Conștiinciozitate și Nevrotism și un scor ridicat la Extraversie .
Prin abordarea bullying -ului dintr-o perspectivă a rolurilor copiilor implicați în bullying și
a înțelegerii trăsăturilor de personalitate care pot fi predictori ai bullying -ului. De asemenea,
identificarea factorilor care pot conduc e la comportamente de tip bullying, îi va ajuta pe profesori,
consilieri și părinți să identifice atât agresorii, cât și victimele . Din păcate, în România nu există
studii empirice care să fi studiat corelația dintre personalitate și bullying.

19
2.2 . Mediul familial

2.2.1. Relația dintre mediul familial și bullying

Mediul familial influen țează în toate privințele copilul, iar diversitatea tipologiilor de
familie și unicitatea fiecărui membru al acestora constituie un factor fundamental în atitudinilie
și convingerile pe care le au copiii asupra vieții și normelor sociale. Unii autori discu tă despre
existența unei relații bi-direcționale în propagarea influențelor familiei, unde părinții influențează
comportamentul copilului, iar copilul la rândul lui îi influențează comportamentul acestora
(Chipea, 2015).
Interacțiunea din familie, felul în care copilul socilizează cu ceilalți este definitorie pentru
dezvoltarea socială și emoțională a acestuia. Familia implică și primul cadru de referință unde
copilul învață, acest cadru influențează percepția și comportamentele copilului, de exemp lu,
copilul percepe modalitățile de gestionare a situațiilor de zi cu si din felul de abordare al părințiilor
(Chipea, 2015). Agresivitatea ca și manifestare a unor atitudini, este preluată ca un comportament
care în mare parte este învățat și este transm is în familie, astfel, comportamentele agresive sunt
mai frecvente la copiii cu părinți agresivi ( Sudermann, Jaffe, & Schieck, 1996). Modelul parental
poate influența implicarea copilului în comportamente de tip bullying sau chiar devenirea acestuia
într-o victim ă a bullyingului.
Goodman (1999) și Mullin -Rindler (2001) susțin că există aumite paternuri de interacțiuni
părinți -copii care conduc la dezvoltarea comportamentelor agresive. Unul dintre acestea, este stilul
autoritar al părinților care conturează un copil defensiv, altul este stilul parental coercitiv care
influențează copilul să adopte atitudini evitante. Stilul parental este corelat cu compentența socială
a copilului și cu funcționarea școlară a acestuia, acestea la rândul lor fiind relaționate cu
comportamentul de bullying (Macklem, 2003).
Olweus (1991) indică patru caracteristici prin care se pot dezvolta comportamente agresive:
(1) atitudini emoționale negative ale părinților față de copiii lor în perioada prunciei ; (2) eșecul
părinților în conturarea unor limite și reguli când copilul se manifestă agresiv față de ei sau față
de alții; (3) disciplinarea prin uzul unor pedepse negative precum ridicarea tonului, lovirea;
factori psihologici care țin de temperament.

20
2.2.2. Studi i empirice asupra mediului familial și bullying

Studiul empiric realizat de Christine M. Tortura (2009) a avut ca scop cercetarea percepție
copiilor asupra famililor lor și a mediului școlar moderează stabilitatea emoțională și angajarea lor
în acțiuni de tip bullying. Pentru instrumente, a fost folosit sondajul, prin care elevii și profesorii
au evaluat emoționalitatea, relațiile de la egal la egal, performanța academică și contextele de acasă
și școală. La partea de rezultate, se indică faptul că, percep ția climatului scăzut în comportamentul
greșit al elevilor sporește probabilitatea ca dificultățile de internalizare să predispună elevul în a
deveni victimă. Astfel că, dacă profesorii sunt informați despre acțiunile de tip bullying scade
probabilitatea ca elevii cu probleme de externalizare să fie caracterizați ca fiind bully, în special la
fete Totura (2009).
Un studiu longitudinal efectuat de Lucy Bowes et all. (2009) vrea să urmărească care
dintre: mediul școala, mediul de proveniență sau mediul familial sunt asociate independent cu
implicarea copiilor în bullying, în plus față de propriile comportamente, ce poate crește riscul de
a se implica în bullying. Pentru instrumente, s-au folosit raporturile întocmite de către mame și
profesori pentru a identifica copiii între 5 și 7 ani care sunt bully, victime sau bully/victim. Au
preluat informații despre caracteristicile școlii, familiei și a cartierului de provenineță ale copiilor.
S-a constat în urma studiului empiric longitudinal că față de alți factori de mediu și față de
problemele de comportament ale copiilor, mărimea școlii a fost asociată cu un risc de a fi victimă
a bullying -ului, problemele cu vecinii au fost asociate cu un risc crescut de a fi victimă, (de
exemplu, maltratarea copilulu i, violența în familie etc.) au fost asociate cu toate grupurile de copii
implicați în bullying ( Bowes et all., 2009).
Putem conchide că mediul (ex: familial sau școlar) joacă un rol în implicare elevilor în
bullying. De asemenea, putem observa că bullyin g-ul poate fi o cauză a mediu lui nefavorabil în
care copii trăiesc.

21
CAPITOLUL 3

Metodologia cercetării
3.1. Obiective și întrebări de cercetare

3.1.1 Obiectivele cercetării

Studiul de față se referă la personalitatea copiilor care se angajează în acțiuni de bullying și
care sunt bullied și mediul familial care favorizează aceste roluri în școala gimnazială:
 Cercetarea relației dintre factorii de personalitate și fenomenul bullying.
 Cercetarea relației mediului familial de proveniență al copiilor și fenomenul bullying.
 Informarea atât a eleviilor, cât și a profesorilor despre fenomenul bullying, relevanța
mediului în angajarea copiilor în comportamente de tip bully/victim .
 Determinarea prevalenței în relațiile bully/victim dintre copiii care provin din mediul
urban sau în cele dintre copiii care provin din mediul rural.

3.1.2 Ipoteze de cercetare

Având mai sus obiectivele cercetării propuse și partea teoretică a lucrării, am formulat o serie de
ipoteze care se vor afirma sau infirma în urma rezultatelor cercetării prezente:
I1: Cu cât elevii au un scor mai scăzut la Extraverție, cu atât mai mult vor avea un scor ridicat pe
subscala Țintei.
I2: Cu cât elevii provin din familii cu un nivel de Control ridicat, cu atât aceștia se vor angaja în
comportamente de tip bullying.
I3: Cu cât elevii au un scor mic la Agrebilitate , cu atât aceștia au un scor ridicat pe subscala
Autor.
I4: Cu cât elevii au un scor mic la Conștiinciozitate , cu atât aceștia vor avea un scor ridicat pe
subscala Autor

22
I5: Cu cât mediul familial are un scor mare pe subscala Moral/Religios , cu atât elevi vor avea un
scor ridicat la scala Pro-social.
I6: Cu cât elevii au un scor ridicat la scala de Extraversie, cu atât aceștia vor avea un scor ridicat
la scala Auto.
I7: Există diferențe semnificative între elevii din mediul urban și cei din mediul rural pe scala
Autor .
I8: Există diferențe semnificative între elevii din mediul urban și cei din mediul rural pe scala
Țintă.
I9: Există diferențe semnificative între elevii din mediul urban și cei din mediul rural pe scala
Prosocial.

3.2. Participanți
Studiul a fost efectuat în două școli gimnaziale, respectiv o școală gimnazială din
București, „Școala Gimnazială „David Praporg escu”, sector 4 și Școala Gimnazială „Ion
Bădescu”, Popeșți Leordeni, jud. Ilfov. După cum se poate observa în tabelul 2, din mediul urban
au participat 30 de copii ( 50,0%) și din mediul rural au participat 30 de copii (50,0 %), dintre care
30 de persoane de gen masculin ( 50,0%) și 30 de persoane de gen feminin (50,0%) cu vârstele
cuprinse între 12 și 14 ani (M= 13.2167).

Tabel 1: Distribuția pe gen

Frecventa Procent
Valid 1.00 30 50.0
2.00 30 50.0
Total 60 100.0

23
Tabel 2: Distribu ția pe mediul de proveniență

Frecventa Procent
Valid Urban 30 50.0
Rural 30 50.0
Total 60 100.0

Tabelul 3: Distribu ția pe vârstă

Tabelul 4: Media pe vârst ă
Vârstă

Frecvență Procentaj
V
a
l
i
d 12.00 2 3.3
13.00 43 71.7
14.00 15 25.0
Total 60 100.0
Mean 13.2167

24
3.3. Instrumente de cercetare

În cadrul cercetării au fost aplicate 2 chestionare și o scală de autoevaluare standardizate și
au fost administrate în felul următor: IPIP -50(BFQ) dezvoltat de Goldberg (1992) și tradus în
limba română de către Iliescu et all (2015) care a adaptat instrumentul pe un eșantion românesc
care a stabilit validitatea factorială pentru factorii corelați, convergența internă a consistenței,
precum și predictivitatea, este o probă standardizată de evalu are a personalității, construită după
modelul Big Five care este capabilă să ofere, în condiții de control al dezirabilității sociale, un
profil de personalitate exhaustiv, un screening complet al personalității individuale, atât prin
raportare la cei 5 meta-factori (extraversiune, agreabilitate, nevrozism, conștiinciozitate și
deschidere). Chestionarul cuprinde 50 de itemi, fiecare scală conține10 itemi unde fiecare este
cotat pe o scală de tip Likert cu 5 trepte, iar 1 înseamnă „Dezacord puternic” și 5 „Acord puternic”.
Coeficientul alpha pentru scala Extraver siei este 0.75, scala Agreabilității are o valoarea a
coeficientului alpha de 0,68, scala Conștiinciozității are valoarea coeficientului de 0,636 , scala
Stabilit ății Emoționale are 0,65, iar scala Intelectului are o valoare de 0..61. Astfel, instrumentul
are o consistență internă puternică.
Scala Mediului Familial (FES -Family Environment Scale) dezvoltat de Ralph H. Moos
(1974), acesta măsoară percepția membriilor familiei asupra mediului familial în trei moduri – cum
este ( real), cum ar fi într-o situație perfectă ( ideală) și cum va fi în situații noi (așteptări) , scala
are 90 de itemi care cuprind 10 subscale care măsoa ră dimensiunile Relațiilor interpersonale ,
Dezvoltării personale și Sistemului de întreținere și schimbare . Dimensiunea Relațiilor
interpersonale conține subscalele: Coeziune, Expresivitate, Conflict. Dimensiunea Dezvoltării
personale conține subscalele : Independență, Orientare către realizări, Orientare intelectual –
culturală, Orietentarea activ -recreațională, Moralitate -religios. Ultima dimensiune, Sistemul de
întreținere și schimbare conține subscalele Organizare și Control ( Vostanis, 1995). Scala mediul ui
familial are două variante cea cu scala Likert 5 (de la 1 până la 5) și varianta cu scala dihotomică
(Adevărat sau Fals). În această lucrarea s-a folosit varianta FES cu 27 de itemi creată pentru
Project on Human Development in Chicago Neighborhoods (PHDCN) ( Earls, 2006). Acesta este
un studiu longitudinal care observă influența familiei, mediului de proveniență și școlii asupra
dezvoltării copilului. În varianta cu 27 de itemi s-au folosit 3 subscale, respectiv Conflict, Control
și Moralitate -religios. Fiecare subscală conține 9 itemi, de asemenea, varianta propusă de

25
PHDCN( 2006) folosește scala dihotomică. Această scală nu este tradusă în limba română.
Traducerea scalei a fost făcută prin metoda retroversiunii. Subscala Moral -religios are valoarea
coeficientului alpha de 0.52. Moos (1974) a notat coeficientul alpha pentru cele 10 subscale ca
fiind între 0.61 și 0.78. Câteva cercetări au găsit o discrepanță între coeficientul propus de Moos
(1974) și coeficientul eșantioanelor folosite de către ei ( Roosa& Beals, 1990). Această discrepanță
este posibil dată de numărul de subscale folosite, dinamica familiei, structura acesteia. Acestea pot
influența consistența internă a subscalelor. De asemenea, subscala de Cont rol înregistrează
valoarea de 0.67 în studiul lui Moos (1974), dar aceasta în studiul lui Roosa & Beals (1990)
înregistrează mai mulți coeficienți în funcție de tipologia familiei în care a fost aplicată scala ( ex:
familie agresivă, familie alcoolică), aceasta înregistrează valori între 0.42 și 0.59. În studiul de
față, subscala Controlului are un coeficient alpha de 0.54, prin studiul lui Roosa& Beals, exist ă
probabilitatea ca subscala folosită în acest studiu să fie afectată de aceeași factori. Subscala de
Conflict prezintă un coeficient alpha de 0.75 (Moos,1974). În studiul de față, această subscală are
un coeficient alpha de 0.51. Această valoare poate fi influen țată de aceeași factori amintiți mai sus.
Chestionarul de prevalență a bullying -ului (BPQ) dezvoltat de Ken Rigby & Phillip Slee
(1993 ). Conține 3 subscale – Autor, Țintă și Prosocial. Are 20 de itemi . Folosește scala Likert 4
cu opțiuni de la 1 (Niciodată ) la 4 ( Foarte des). Este un chestionar autoadministrat în care
participanții trebuie să indice cât de des sau cât de rar au fost implicați în situațiile prezentate.
Această scală nu este tradusă în limba română. Traducerea scalei a fost făcută prin metoda
retroversiunii. Acesta în varianta origin ală are Coeficientul Alpha de 0.75. Scala Prosocial are
valoarea Coeficientului Alpha de 0.58. Scala Țintă măsoară are valoarea coeficientului apha de
0.63, iar scala Autor are valoarea coeficientului alpha 0.73, ceea ce indică o consistență internă
puternică.

26
3.4. Design -ul cercetării

Cercetarea are la bază un design non-expe rimental, empiric și transversal, fiind un studiu
cantitativ. Participanții sunt abordați intrasubiect, datorită faptului că toate variabilele folosite în
cercetare sunt autoevaluate de către aceștia. Participanții sunt atât elevi din mediul urban ( >
1,000,000 populatie) , cât și elevi din mediul rural (< 20,000).
Chestionarele urmăresc autoevaluarea participanțiilor asupra personaliății, mediului
familial din care provin și prevalența bullying -ului. Studiul a fost realizat împreună cu consilierii
școlii, iar datele studiului au fost distribu te acestora.
Participanților le-au fost solicitate informații generale privitoare la vârstă, gen, mediul de
proveniență și nivelul școlar. De asemenea au fost respect ate toate normele deontologice.
Participanții au fost asigurați de anonimitatea și confidențialitatea datelor.

3.5. Procedura de cercetare

Selecția participanților a fost realizată în cadrul unei școli din București și a unei școli din
județul Ilfov, respectiv Școala Gimnazială „David Praporgescu” , sector 4 și Școala Gimnazială
„Ion Bădescu”, Popeșți Leordeni, jud. Ilfov .
Lotul de respondenți a fost ales prin metodă neprobabilistică, prin criteriul de proximitate.
Persoanele au fost asigurate de confidențialitatea datelor. Chestionarele au fost administrate direct
persoanelor participante, fiind completate cu pixul, în sala de curs. De asemenea, participanților li
s-a prezentat un scurt instructaj în care erau informați că nu există răspunsuri corecte sau greșite,
ci să fie cât mai sinceri la răspun surile date, precum și faptul că puteau să adreseze întrebări la
orice nelămurire și li s-a explicat semnificația conceptului bullying. Toate acestea au avut ca scop
diminuarea stărilor de inhibi ție și de frustrare la răspuns.

27

CAPITOLUL 4

Rezultatele cercetării

4.1. Analiza datelor și interpretarea rezultatelor

Analiza datelor a fost realizată folosind răspunsurile oferite de 60 de persoane
(50,0%masculin, 50,0% feminin, media de vârstă fiind 13.2167), care au completat chestionarele
IPIP50, Scala Mediului Familial (FES) cu 27 de itemi și Chestionarul de prevalență a bullying –
ului (BPQ) în luna mai 2018.Pentru verificarea ipotezelor propuse în acest studiu, se vor lua în
calcul două tipuri de operații statistice, anume verificarea corelației dintre variabilele ipotezelor și
folosirea testului T pentru variabile independente . Astfel, primul pas pentru determinarea corelației
dintre ele a fost identificarea indicilor de asimetrie și boltire, pentr u a vedea dacă datele sunt
distribuite parametrice sau nonparametrice. În tabelul 5 sunt prezentate atât indicii de boltire și
asimetrie, cât și media și abaterea standard ale acestora.
O distribu ție este normală dacă valorile rezultate din testul Kolmogor ov-Smirnov (K-S) și
testul Shapiro -Wilk (S-W) nu sunt semnificative. Noi am ales însă să testăm normalitatea
distribuției uitându -ne la indicii de asimetrie si boltire, mai precis dacă aceștia se situează în
intervalul -0.7 și + 0.7, de asemenea, dacă abaterea standard are o valoare mai mare decât 3.0 sau
mai mică decât -3.0. Astfel așa cum reiese și din tabelul 5, variabila Extraversie_(AS=7.8) un
indice de asimetrie de 0.288 si un indice de boltire de 0.303, fiind distribuită anormal; variabila
Agreabilit ate (AS=6.2), asimetria= 0.374 și boltirea = -0.783, nefiind distribuită normal; variabila
Conștiinciozitate (AS=6.2), asimetria= 0.320 și boltirea = -0.691, fiind distribuită anormal;
variabila Stabilitate_Emoțională (AS=6.7), un indice de asimetrie de -0.012 și un indice de boltire
de -0.180, fiind distribuită anormal; variabila Intelect (AS=5.9), asimetria = -0.167 și boltirea
= -0.324, fiind distribuită anormal. Restul variabilelor au fost considerate ca distribuite normal,
așa cum rezultă din valoarea abaterii standard din Tabelul 5.

28

Tabelul 5- Media, Abaterea Standard și Indicii de asimetrie și boltire ale variabilelor folosite
pentru ipoteze
Minimum Maximum Medie Abatere
Standard Asimetrie Boltire
Statistic Statistic Statistic Statis tic Statistic Abatere
Standard Statistic Abatere
Standard
Extraversie_suma 12.00 49.00 32.0667 7.84137 .288 .309 .303 .608
Agreabilitate_suma 26.00 50.00 37.7333 6.25684 .374 .309 -.783 .608
Conștiinciozitate_suma 22.00 46.00 32.6833 6.26394 .320 .309 -.691 .608
Stabilitate_Emoțională_suma 13.00 46.00 28.7333 6.70660 -.012 .309 -.180 .608
Intelect_suma 21.00 47.00 35.9167 5.93836 -.167 .309 -.324 .608
Moral_religios_suma 8.00 16.00 12.0333 1.89528 -.049 .309 -.476 .608
Prosocial_suma 12.00 23.00 18.4333 2.74552 -.299 .309 -.523 .608
Țintă_suma 6.00 24.00 12.6667 3.23993 .845 .309 1.359 .608
Autor_suma 8.00 25.00 12.5833 3.99275 1.045 .309 .805 .608
Control_suma 9.00 17.00 12.6667 1.89260 .097 .309 -.763 .608
Conflict_suma 10.00 18.00 15.5167 1.751 43 -.998 .309 .923 .608

În ceea ce privește prima ipoteză: I1:„Cu cât elevii au un scor mai mic la extraversie, cu
atât mai mult vor avea un scor ridicat pe subscala Țintei ” (tabelul 5.1.), pragul de semnificatie al
acestei corelații depășește valoare de .05 (p=.75), astfel neexistând nici o relație semnificativă
statistic între țintă si extraversie, iar coeficientul de corelație (r= -.041), p>.05. Deși în studiile de
specialitate, se constată că un scor scăzut la Extraversia este asociat cu rolul victimei (Kodžopeljić,
2013), în studiul de față, Extraversia nu este corelată cu Ținta, cea din urmă este scala pentru
identificarea victimelor din chestionarul BPQ.

29
Tabelul 5.1- Corelația dintre Extraversie și Țintă

Următoarea ipoteză este: „I2: Cu cât elevii provin din familii cu un nivel de control
ridicat, cu atât aceștia se vor angaja în comportamente de tip bullying ”. Aceasta este, de
asemenea, infirmată (p=.81), (r= -.03), p< .05, așa cum reiese din tabelul 5.2. Așadar, nu există
nici o corelație între angajarea în comportamente de tip bullying si provenirea dintr -un mediu
familial cu control ridicat.
Tabel 5.2: Corelație între control și autor

Extraversie_suma Tinta_suma
Coef icientul
Spearman Extraversie_suma Coeficientul de corelație 1.000 -.041
Prag de semnificație . .757
Număr 60 60
Tinta_suma Coeficientul de corelație -.041 1.000
Prag de semnificație .757 .
Număr 60 60
Control_suma Autor_suma
Coeficientul Spearman Control_suma Coeficient de corelație 1.000 -.032
Prag de semnificație . .811
Număr 60 60
Autor_suma Coeficient de corelație -.032 1.000
Prag de semnificație .811 .
Număr 60 60

30

Tabel 5.3: Corelație între agreabilitate și autor

Ipoteza „I3: Cu cât elevii au un scor mic la Agrebilitate, cu atât aceștia au un scor ridicat
pe scala Autor” este afirmată parțial (p=.24), așa cum reiese și din tabelul 5.3. Coeficientul de
corelație este ( r= -.29), p< .05, ceea ce indică o corela ție negativ ă scăzută. În literatur a de
specialitate, se indică faptul că, agresorii au un scor scăzut la Agreabilitate (Bollmer& Harris,
2006), ceea ce s-a afirmat parțial și în studiul de față.

Tabelul 5.4 : Corelație între conștiinciozitate și autor
Cons tiinciozitate_s
uma Autor_suma
Coeficientul
Spearman Constiinciozitate_suma Coeficient de corelație 1.000 -.105
Prag de semnificatie . .425
Număr 60 60
Autor_suma Coeficient de corelație -.105 1.000
Prag de semnificatie .425 .

Agreabilitate_suma Autor_suma
Coeficientul
Spearman Agreabilitate_suma Coeficient de corelație 1.000 -.291*
Prag de semnificatie . .024
Număr 60 60
Autor_suma Coeficient de corelație -.291* 1.000
Prag de semnificatie .024 .
Număr 60 60

31
Următoarea ipoteză este „ I4: Cu cât elevii au un scor mic la Conștiinciozitate, cu atât
aceștia au un scor ridicat pe subscala Autor” este infirmată (p=0.42), precum reiese și din
tabelul 5.4. Așadar, deși există o corela ție negativ ă slabă între cele doua variabile (r=-0.105),
aceasta nu este semnificativă statistic. La fel ca în prima ipotez ă, în studiile de specialitate, un
scor scăzut la Conștiinciozitatea este asociat cu rolul de bully (Kodžopeljić et all, 2013).

Tabel 5.5: Corelație între prosocial și moral religios

Ipoteza „I5: Cu cât mediul familial are un scor mare pe sub-scala Moral/Religios, cu
atât elevii vor avea un scor ridicat la scala Pro-social” este infirmată, deoarece coeficientul de
semnificație are o valoare de (p=.38), așa cum reiese din tabelul 5.5 Deși există o corela ție
negativ ă slaba (r= -.11), p >.05 între aceste variabile, aceasta nu este semnificativă din punct de
vedere statistic.
Ipoteza „I6: Cu cât elevii au un scor ridicat la scala de Extraversie, cu atât aceștia vor
avea un scor ridicat la scala Autor” este infirmată, deoarece coeficientul de semnificație (p=.68)
și coeficientul de corelație ( r= -.11), p>.05, așa cum reiese în tabelul 5.6. Așadar, elevii care
manifestă comportamente de tip bullying nu sunt neapărat și extraver ți.

Moral_religios_su
ma Prosocial_suma
Coeficientul
Spear man Moral_religios_suma Coeficient de corelație 1.000 -.114
Prag de semnificatie . .385
Număr 60 60
Prosocial_suma Coeficient de corelație -.114 1.000
Prag de semnificatie .385 .
Număr 60 60

32

Tabel 5.6:Corelație între extraversie și autor
Extraversie_sum
a Autor_suma
Spea rman's rho Extraversie_suma Coeficient de corelație 1.000 -.053
Sig. (2-tailed) . .686
Număr 60 60
Autor_suma Coeficient de corelație -.053 1.000
Sig. (2-tailed) .686 .
Număr 60 60

Ipoteza I7: „Există diferențe semnificative între elevii din mediul urban și cei din mediul
rural pe scala Autor”. În tabelul 5.7 se observă că t(58)= -.87, p= .38, ceea ce implică că se acceptă
ipoteza nulă deoarece nu există o diferență semnificativă între mediul urban și mediul rural pe
scala Autor. Acest rezultat semnfică că, nu există diferențe semnificativă între copiii care se
angajează în bullying în mediile urban și rural.

TABEL 5.7- Difere nțele dintre elevii din mediul urban și cei din mediul rural pe scala Autor

Ipoteza I8: „Există diferen țe semnificative între elevii din mediul urban și cei din mediul
rural pe scala Țintă.”. În tabelul 5.8 se observă că t(58)= -1.44, p=.15, ceea ce implică că se
acceptă ipoteza nulă deoarece nu există o diferen ță semnificativă între mediul urban și mediul rural
pe scala Țintă.
Levene Test pentru
egalitatea diferentelo t-test pentru media egalitatilor
F Sig. t df Sig. (2 –
tailed) Media
diferentelor Diferenta
abaterii
standard 95% interval de incredere al
diferentei
Inferior Superior
Autor_suma Variante egale
presupuse .707 .404 -.871 58 .387 -.90000 1.03304 -2.96785 1.1678 5
Variante egale
presupuse
-.871 57.713 .387 -.90000 1.03304 -2.96807 1.16807

33
TABEL 5.8- Difere nțele dintre elevii din mediul urban și cei din mediul rural pe scala Țintă

Ultima ipotez ă este „I9: Există diferen țe semnificative între elevii din mediul urban și cei
din mediul rural pe scala Prosocial”. În tabelul 5.9 t(58)=2.89, p= .005, ceea ce indică o diferen ță
semnificativă între scorurile mediului urban (M= 19.40, SD= 2.37) și mediul rural (M= 17.46, SD=
2.78). Astfel, ipoteza nulă se respinge deoarece există o diferen ță semnficativ ă între mediul urban
și mediul rural pe scala Prosocial. Există mai mulți copii în mediul urban care se implică în
comportamente prosociale.

Tabel 5.9: Difere nțele dintre elevii din mediul urban și cei din mediul rural pe scala Prosocial

Levene Test pentru
egalita tea diferentelo r

T-test pentru media egalitatilor
F Sig. t df Sig.
(2-
tailed) Media
diferentelor Diferenta
abaterii
standard 95% interval de incredere al
diferentei
Inferior Superior
Tinta_suma Variante egale
presupuse 1.949 .168 -1.448 58 .153 -1.20000 .82888 –
2.85919 .45919
Variante egale
presupuse
-1.448 51.410 .154 -1.20000 .82888 –
2.86373 .46373
Levene Test
pentru egalitatea
diferentelor

T-test pentru media egalitatilor
F Sig. t df Sig. (2 –
tailed) Media
diferentelor Diferenta
abaterii
standard 95% interval de
incredere al diferentei
Inferior Superior
Prosocial_suma Variante egale
presupuse 1.230 .272 2.893 58 .005 1.93333 .66839 .59541 3.27126
Variante egale
presupuse
2.893 56.549 .005 1.93333 .66839 .59468 3.27199

34
CAPITOLUL 5
Concluzii și limite

5.1. Concluzii generale și aplicații practice

Studiul de față și-a propus să studieze relația personalității, mediului familial cu fenomenul
bullying în două școli, o școală din mediul urban și o școală din mediul rural. Mai exact, studiul a
urmărit relația dintre factorii de perso nalitate și fenomenul bullying.
Înainte de toate au fost propuse 7 ipoteze, ce au fost verificate ulterior în SPSS, folosind
indicele de corelație Spearman, datorită faptului că datele erau distribuite nonparametric, testul T
pentru eșantioane independente . În urma analizei datelor statistice, s-au confirmat două ipoteze
din nouă propuse. Astfel, s-a dorit corelația dintre factorii de personalitate, mediul familial cu
bully ing, precum și o comparație între mediile urban și rural în fenomenul bullying.
Conform analizei statistice, rolurile de agresorii și victime, măsurate prin scalele Autor și
Țintă, nu au fost corelate cu toți factorii de personalitate . Scala Autor are o corelație negative cu
Agreabilitatea, acest poate fii explicat prin lipsa de compasiunea a agresorilor sau pentru că nu
sunt implicați social în activități prosociale . Următoarea ipoteză confirmată este diferența dintre
elevii din mediul urban și rural în implicar ea în comportamente prosociale. Există o diferență
semnfi cativă între cele două medii, astfel media copiilor care se implică în compor tamente
prosociale sunt în mediul urban. Acest lucru se poate explica, poate prin abundenț a – au mai multe
resurse și atunci nu sunt in competiț ie unii cu alții din acest punct de vedere, pe când în mediul
rural, precar itatea ii poate face pe copii să fie mai egoiș ti.
Toate celelalte scale ale personalității (Extraversie, Conștiinciozitate) care au fost
menționate în ipoteze și apoi în analiza statistică nu au avut o corelație semnificativă din punct
de vedere statistic cu scala Autor și Țintă. Chiar dacă în literatura de specialitate se precizează că
un scor ridicat la Extraversie este corelată cu comportamentul de tip bullying, iar un scor scăzut
este corelat cu rolul de victim . În acest studi u, Extraversia nu a avut o corelație semnificativă cu
scala Autor sau Țintă. Acest rezultat poate sugera faptul că, în bullying această trăsătură poate
varia pentru că elevii care sunt bullied și sunt extraverți, folosesc această trăsătură ca pe o
metodă de coping împotriva agresorilor, iar elevii care sunt introverți și se angajează în

35
comportamente de tip bullying, nu au nevoie de „public” deoarece ei își pot izola victim a și o pot
hărțui sistematic.
În continuarea ipotezelor infirmate, scalele ce măsoară percepția mediul ului familial,
Control, Conflict și Moral/religios nu au avut o corelație semnificativă din punct de vedere
statistic cu scala Autor sau scala Țintă. Aceasta poate fi explicat prin prisma faptului că, elevii
fiind în școala gimnazială , o perioadă de formare a normelor sociale, nu au o percepție clară
asupra mediului familial. Implicarea acestora în bullying sau devenirea lor în victim e poate fi
corelată cu un alt mediu.
Din punct de vedere practic, rezultatele cercetării de față pot fi folosite ca punct de
plecare pentru viitoarele studii în domeniul respectiv, cu scopul de a extrapola rezultatele
întreprinse la nivelul întregii populații din școlile românești . Astfel se creează un tablou complex
al rolurile implicate în bullying, efectele acestuia . Mai mult, rezultatele relevate și teoria de
specialitate pot fi folosite pentru dezvoltarea și implementarea unor programe ce vor avea ca
scop prevenire și informarea elevilor despre comportamentele de tip bullying.
De asemenea, studiul de față poate aduce la cunoștință profesorilor și părinților despre
implicațiile bullying -ului și cum pot identifica acțiunile din sfera bullying -ului mai ușor.

5.2. Limite și noi direcții de cercetare

Una dintre primele limite ale studiului de față este reprezentată de numărul relativ mic al
eșantionului. Acest aspect a avut un oarecare impact asupra coeficienților Alpha -Cronbach în
cadrul subscalelor din Scala mediului familial (FES) în special a subscalei „Control”. De
asemenea, din cauza acestui aspect limitativ, rezultatele cercetării nu pot fi extrapolizate la nivelul
populației . Acest studiu este printre primele din România care abordează corelația dintre
personalitate, mediul familail și bullying. Având în vedere acest lucru, cercetarea de față are parte
de o altă limită, deoarece nu a avut un punct de plecare din cadrul populației românești, ci din
cadru l altor populații, precum cea suedeză, americană sau franceză.
O altă limită a studiul prezent este traducere a două dintre intrumente prin retroversiune.
Neavând la dispoziție variante adaptate pe populația română, traducere prin retroversiune nu are
un nivel înalt de veridicitate . Prin această limită, se poate lua în considerare că răspunsurile oferite
de către respondenți să fi fost afectate din cauza traducerii neadecvate a unor afirmații.

36
O altă limită principală a studiului a fost înțelegerea termenilor de către respondenți.
Chestionarele au fost aplicate la două clasa aVIIa, aceștia au pus, de-a lungul completării
chestionarele, întrebări despre semnificația unor termeni. Adeseori termenii erau neologisme .
Această neînțelegere a termenilor s-a putea transmite în răspunsuri aleatorii. De asemenea, la
aplicare a chestionarului IPIPI50, elevii au găsit anumite afirmații ca fiind amuzante , precum „Sunt
sufletu petrecerii” sau „Am o imaginație bogată”, prin găsirea acestor afirmații ca fiind amuz ante,
ar putea răspunde dezirabil social, fiind un chestionar de autoevaluare.
O altă limită a fost perioadei aplicării chestionarelor. Aceasta a fost făcut înainte de
Săptămâna Altfel, respectiv Vacanța de Vară. Această variabilă necontrolată poate avea efecte
asupra completării chestionarelor. Elevii au fost agitați și a fost nevoie de intervenția profesoarelor
pentru a-i calma. O alta variabilă necontrolată poate fi și prezența mea în acele clase. Fiind un
factor inedit în sala de curs, copii ar fi putut răspunde dezirabil social la chestionare pentru a fi
remar cați.
O altă limită despre aplicarea chestionarelor. Scala Mediului Familial (FES) și
Chestionarul de Prevalență a Bullyng -ului (PBQ) conțin afirmații cu caracter sensibil. Întâlnim
afirmații precum „Membrii familiei se bat” sau „Membrii familiei se enerveaza atat de rau, incat
incep sa arunce cu diverse obiecte ” sau „ Sunt batjocărit de ceilalți” sau „Primesc porecle din
partea celorlalți”, acestea ar putea inhiba elevii care trec prin astfel de situații și la fel ca la limitele
menționate mai sus, aceșt i ar putea răspunde dezirabil social.
O limită asupra chestionarelor și al scalelor folosite. La nivelul IPIP50, am putea înlocui
sau adăuga anumite scale pentru un studiu viitor, respectiv, în afară de cele 5 scale, în partea
teoretică a lucrării, am discutat despre alte fațete ale IPIP50 care corelează cu bullying -ul. În
această limită poate intra și Scala mediului familial (FES), aplicând doar 3 subscale din 10, acesta
a influențat Coeficientul Alpha . Pentru un studio viitor, putem introduce mai multe subscale FES
pentru a evita o valoare a Coeficientului Alpha scăzut.
Studiul de față se află printre primele din România care înglobează factorii de personalitate
și mediul familial în fenomenul bullying. Poate reprezentat un punct de plecare pentru următoa rele
studii empirice despre bullying în România sau pentru dezvoltarea de programe de combatere și
informare asupra acest ui fenom en în școlile românești.

37

Bibliografie

Agnew, R. (1991). A longitudinal test of social control theory and delinquen cy. Journal of
Research in Crime and Delinquency , 28(2), 126 -156.
Agnew, R. (1992). Foundation for a general strain theory of crime and
delinquency. Criminology , 30(1), 47 -88.
Allport, G. W. (1938). Personality: a problem for science or a problem for art?. Revista de
Psihologie.
Allport, G. W. (1961). Pattern and growth in personality.
Arsenio, W. F., & Lemerise, E. A. (2001). Varieties of childhood bullying: Values, emotion
processes, and social competence. Social development , 10(1), 59 -73.
Bollmer, J. M., Harris, M. J., & Milich, R. (2006). Reactions to bullying and peer victimization:
Narratives, physiological arousal, and personality . Journal of Research in Personality, 40,
803–828.
Bonny, A. E., Britto, M. T., Klostermann, B. K., Hornung, R. W., & Slap, G. B. (2000). School
disconnectedness: Identifying adolescents at risk. Pediatrics, 106(5), 1017 -1021.
Book, A. S., Volk, A. A., & Hosker, A. (2012). Adolescent bullying and personality: An adaptive
approach. Personality and Individual Differences , 52(2), 218-223.
Book, A. S., Volk, A. A., & Hosker, A. (2012). Adolescent bullying and personality: An adaptive
approach. Personality and Individual Differences, 52(2), 218-223.
Bowes, L., Arseneault, L., Maughan, B., Taylor, A., Caspi, A., & Moffitt, T. E. (200 9). School,
neighborhood, and family factors are associated with children's bullying involvement: A
nationally representative longitudinal study. Journal of the American Academy of Child &
Adolescent Psychiatry , 48(5), 545 -553.
Bowes, L., Arseneault, L., Maughan, B., Taylor, A., Caspi, A., & Moffitt, T. E. (2009). School,
neighborhood, and family factors are associated with children's bullying involvement: A

38
nationally representative longitudinal study. Journal of the American Academy of Child &
Adolescent Psychiatry, 48(5), 545-553.
Catalano & P. Slee (Eds.), The Nature of School Bullying: A Cross -national Perspective (pp. 7 –
27). London & New York: Routledge.
Cattell, R. B. (1943). The description of personality: Basic traits resolved into clusters . The journal
of abnormal and social psychology, 38(4), 476.
Craig, W., Harel -Fisch, Y., Fogel -Grinvald, H., Dostaler, S., Hetland, J., Simons -Morton, B., … &
Pickett, W. (2009). A cross -national profile of bullying and victimization among
adolescents in 40 count ries. International journal of public health , 54(2), 216 -224.
Espelage, D. L., & Swearer, S. M. (2009). Contributions of three social theories to understanding
bullying perpetration and victimization among school -aged youth. Bullying, rejection, and
peer v ictimization: A social cognitive neuroscience perspective , 151 -170.
Eysenck, H. J. (1967). The biological basis of personality . Spring®eld: Thomas
Eysenck, H. J. (1997). -Personality and experimental psychology: The uni®cation of psychology
and the possibil ity of a paradigm. Journal of Personality and Social Psychology, 73, 1224 –
1237.
Eysenck, H. J., & Eysenck, M. W. (1985). Personality and individual differences . New York:
Plenum
Fatima, I. (2016). Dark Triad Personality Traits as Predictors of Bullying and Victimization in
Adolescents. Journal of Behavioural Sciences , 26(1).
Freud, S. (1920). Beyond the pleasure principle . SE, 18: 1 -64.
Freud, S. (1923). The ego and the id . SE, 19: 1 -66.
Galatzer -Levy, R. M., & Cohler, B. J. (1993). The essentia l other: A developmental psychology of
the self. Basic Books.
Goldberg, L. R. (1981). Language and individual differences: The search for universals in
personality lexicons . Review of personality and social psychology, 2(1), 141-165.

39
Golu, M. (2000). Funda mentele psihologiei . Editura Fundatiei" Romania de Maine".
Golu, M. I. H. A. I. (1993). Dinamica personalitatii. Bucuresti: Geneze , 140.
Golu, M., & Dicu, A. (1972). Introducere în psihologie . Editura Științifică.
Goodman, R. F. (1999). Bullies: More than Sticks, Stones, and Name Calling. NY Universiry
Child Study Center Letter.
Grădinaru, C. Stănculeanu D., Manole M. (2016). Bullying -ul în rândul copiilor. Organizația
Salvați Copii
Guerra, N. G., Nucci, L., & Huesmann, L. R. (1994). Moral cognition and chi ldhood aggression.
In Aggressive behavior (pp. 13 -33). Springer, Boston, MA .
Heinemann P -P. (1972). Mobbing: Group Violence Among Children and Adults Stockholm:
Nature and culture
Hirschi, T., & Stark, R. (1969). Hellfire and delinquency. Social Problems , 17(2), 202 -213.
Iliescu, D., Popa, M., & Dimache, R. (2015). Adaptarea românească a Setului International de
Itemi de Personalitate: IPIP-Ro [The Romanian adaptation of the International Personality
Item Pool: IPIP-Ro]. Psihologia Resurselor Umane, 13(1), 83-112.
Kardiner, A. (1945). The concept of basic personality structure as an operational tool in the social
sciences. The Science of man in the world crisis , 102 -122.
Kazdin, A. E. (1987). Treatment of antisocial behavior in children: Current status and f uture
directions. Psychological bulletin , 102(2), 187.
Kodžopeljić, J., Smederevac, S., Mitrović, D., Dinić, B., & Čolović, P. (2014). School bullying in
adolescence and personality traits: a person -centered approach. Journal of interpersonal
violence, 29(4), 736-757.
Kohlberg, L. (1969). Stage and sequence: The cognitive -developmental approach to socialization .
Rand McNally.

40
Little, T. D., Jones, S. M., Henrich, C. C., & Hawley, P. H. (2003). Disen tangling the ‘‘whys’’
from the ‘‘whats’’ of aggressive behavior . International Journal of Behavioral
Development, 27, 122 –133.
Macklem, Gayle L., (2003) Bullying and Teasing Social Power in Children ’ s Groups, ISBN 978 –
1-4757 -3797 -4 (eBook), DOI 10.1007/9 78-1-4757 -3797 -4 , Springer Science+Business
Media, LLC.
Matthews, G., & Gilliland, K. (1999). The personality theories of HJ Eysenck and JA Gray: A
comparative review. Personality and Individual differences , 26(4), 583 -626.
Mead, G. H. (1934). Mind, self and society (Vol. 111). University of Chicago Press.: Chicago .
Mischel, W. (1968), Personality and Assesement. Psychology Press.
Moos, R. H., The social climate scales: An overview. Palo Alto CA: Consulting Psychologists
Press, 1974
Morita, Y. (2001). Ijim e no kokusai hikaku kenkyu [Cross -national comparative study of
bullying]. Japan: Kaneko Shobo .
Newman, R. S. (2003). When elementary school students are harassed by peers: A self -regulative
perspective on help seeking. The Elementary School Journal , 103(4), 339 -355.
Olweus, D. (1973) Personality and aggression . In J. K. Cole and D. D. Jensen (Eds.),
Nebraska symposium on motivation 1972. Lincoln, Neb., University of Nebraska
Press .
Olweus, D. (1977). Aggression and peer acceptance in adolescent boys: Two s hort-term
longitudinal studies of ratings. Child development , 1301 -1313.
Olweus, D. (1978). Aggression in the schools: Bullies and whipping boys . Hemisphere.
Olweus, D. (1991). Bully/victim problems among schoolchildren: Basic facts and effects of a
school based intervention program. The development and treatment of childhood
aggression, 17, 411-48.

41
Olweus, D. (1993). Bully/victim problems among schoolchildren: Long -term consequences and
an effective intervention program.
Olweus, D. (1993). Bullying at scho ol: What we know and what we can do. Oxford, UK: Blackwell
Publishers .
Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do.Cambridge, MA:
Blackwell.
Olweus, D. (1999). Sweden. In P. K. Smith, Y. Morita, J. Junger -Tas, D. Olweus, R.
Olweu s, D., & Limber, S. P. (2010). Bullying in school: Evaluation and dissemination of the
Olweus Bullying Prevention Program. American Journal of Orthopsychiatry , 80(1), 124 –
134.
Olweus, D., Limber, S., & Mihalic, S. F. (1999). Blueprints for violence prevent ion, book nine:
Bullying prevention program. Boulder, CO: Center for the Study and Prevention of
Violence .
Opre, A. (2004). Noi tendințe în psihologia personalității. Editura ASCR: Cluj -Napoca .
Parada, R. H. (2000). Adolescent Peer Relations Instrument: A theoretical and empirical basis for
the measurement of participant roles in bullying and victimization of adolescence: An
interim test manual and a research monograph: A test manual .
Pervin, L. A., & John, O. P. (Eds.). (1999). Handbook of personality: Theory and research.
Elsevier.
Pettit, G. S., Bates, J. E., Dodge, K. A., & Meece, D. W. (1999). The impact of after‐school peer
contact on early adolescent externalizing problems is moderated by parental monitoring,
perceived neighborhood safety, and prior a djustment. Child development , 70(3), 768 -778.
Piaget, J. (1932). The moral development of the child. Kegan Paul, London .
Prince, M. (1924). The Unconscious . 2nd ed. p.532
Tortura, W., Christine, C. M. L., Ellis, L. G., Gadd, R., Divine, K. P., Dunham, S., & Kamboulos,
D. (2009). Bullying and victimization among boys and girls in middle school, the influence
of perceived family and school context. Journal of Early Adolescence, 29(4), 571-609.

42
Rest, J. R. (1983). Morality. Handbook of child psychology , 3, 556 -629.
Rigby, K., & Slee, P. T. (1993). Dimensions of interpersonal relating among Australian. Journal
of Psychology, 133(1), 33-42. doi:10.1080/00224545.1993.9712116.
Rivers, I., & Smith, P. K. (1994). Types of bullying behaviour and their correlates. Aggr essive
behavior , 20(5), 359 -368.
Roosa, M. W., & Beals, J. (1990). Measurement issues in family assessment: The case of the
Family Environment Scale. Family Process, 29(2), 191-198.
Salmivalli, C., Kaukiainen, A., Kaistaniemi, L. and Lagerspetz, K.M.J. (1999)‘Self -Evaluated Self-
Esteem, Peer -Evaluated Self-Esteem, and Defensive Egotism as Predictors of Adolescents’
Participation in Bullying Situations’, Personality and Social Psychology Bulletin 25:
1268 –78.
Sanders, C. E., & Phye, G. D. (Eds.). (2004). Bullying: Implications for the classroom . Academic
Press.
Small, S. A., & Luster, T. (1994). Adolescent sexual activity: An ecological, risk -factor
approach. Journal of Marriage and the Family , 181 -192.
Smith, P. K. (Ed.). (1999). The nature of school bullyin g: A cross -national perspective .
Psychology Press.
Smith, P. Κ., & Monks, C. Ρ. (2008). Concepts of bullying: Developmental and cultural
aspects. International Journal of Adolescent Medicine and Health , 20(2), 101 -112.
Smith, P. Κ., & Monks, C. Ρ. (2008). Concepts of bullying: Developmental and cultural
aspects. International Journal of Adolescent Medicine and Health , 20(2), 101 -112.
Sudermann, M., Jaffe, P., & Schiek, E. (1996). Bullying: Informationfur parents and teachers;
London Family Court Clinic; http://www.lfcc.on.ca/bully.htm .
Sutherland, E. H. (1947). Principles of criminology: A sociological theory of criminal behavior.
Sutton, J., Smith, P. K., & Swettenham, J. (1999). Social cognition and bullying: Social inadequacy
or skilled manipulation?. British Journal of Developmental Psychology , 17(3), 435 -450.

43
Sutton, J., Smith, P. K., & Swettenham, J. (2001). ‘It’s easy, it works, and it makes me feel good’ —
A Response to Arsenio and Lemerise. Social Develop ment , 10(1), 74 -78.
Tocai, I., & Chipea, F. (2015) Family influences in bullying behavior.
Vostanis, P., & Nicholls, J. (1995). The Family Environment Scale: Comparison with the construct
of expressed emotion. Journal of Family Therapy , 17(3), 299 -315.
Warren H.C and Carmichael (1930), Elements of Human Psychology (Rev. Ed.), Boston:
Houghton Mifflin, p.333
Wienke Totura, C. M., MacKinnon -Lewis, C., Gesten, E. L., Gadd, R., Divine, K. P., Dunham, S.,
& Kamboukos, D. (2009). Bullying and victimization among boys and girls in middle
school: The influence of perceived family and school contexts. The Journal of Early
Adolescence , 29(4), 571 -609.
Wiggins, J. S. (1971). The psychology of personality . Addison Wesley Publishing Company.

44
Anexe

Anexa 1 – Distribuția pe gen

Gen
Gen
Frecventa Procent Procent Valid Procent
Cumulativ
Valid 1.00 30 50.0 50.0 50.0
2.00 30 50.0 50.0 100.0
Total 60 100.0 100.0

Anexa 2 – Distribuția pe mediul de proveniență

Anexa 3 – Distribu ția pe vârstă

N Valid 60
Lipsa 0
Media 13.2167

Provenienta
Frecventa Procent Proce nt Valid Procent
Cumulativ
Valid Urban 30 50.0 50.0 50.0
Rural 30 50.0 50.0 100.0
Total 60 100.0 100.0

45
Frecventa Procent Procent valid Procent
Cumulativ
Valid 12.00 2 3.3 3.3 3.3
13.00 43 71.7 71.7 75.0
14.00 15 25.0 25.0 100.0
Total 60 100.0 100.0

Anexa 4 – Coeficientul alpha pentru E xtraversie

Coeficientul
Alpha Itemi
.758 10

Anexa 5- Coeficientul alpha pentru Agreabilitate

Coeficientul
Alpha Itemi
.681 10

Anexa 6- Coeficientul alpha pentru Intelect

Coeficientul
Alpha Itemi
.616 10

46

Anexa 7- Coeficientul alpha pentru Conștiinciozitate

Cronbach's
Alpha N of Items
.636 10

Anexa 8 – Coeficientul alpha pentru Stabilitatea Emoțională

Coeficientul
Alpha Itemi
.651 10

Anexa 9 – Coeficientul alpha pentru Autor

Coeficientul
Alpha Itemi
.730 8

Anexa 10 – Coeficientul alpha pentru Prosocial

Coeficientul
Alpha Itemi
.582 6

Anexa 11- Coeficientul alpha pentru Țintă

Coeficientul
Alpha Itemi
.636 6

47

Anexa 12- Coeficientul alpha pentru Moral -religios

Coeficientul
Alpha Itemi
.526 9

Anexa 13- Coeficientul alpha pentru Control

Coeficientul
Alpha Itemi
.543 9

Anexa 14- Coeficientul alpha pentru Conflict

Coeficientul
Alpha Itemi
.513 9

48

Anexa 15- Media, Abaterea Standard și Indicii de asimetrie și boltire ale
variabilelor folosite pentru ipoteze

N Minimum Maximum Mean Std.
Deviation Skewness Kurtosis
Statistic Statistic Statistic Statistic Statistic Statistic Std.
Error Statistic Std.
Error
Extraversie_suma 60 12.00 49.00 32.0667 7.84137 .288 .309 .303 .608
Agreabilitate_suma 60 26.00 50.00 37.7333 6.25684 .374 .309 -.783 .608
Constiinciozitate_suma 60 22.00 46.00 32.6833 6.26394 .320 .309 -.691 .608
Stabilitate_Emotionala_
suma 60 13.00 46.00 28.7333 6.70660 -.012 .309 -.180 .608
Intelect_suma 60 21.00 47.00 35.9167 5.93836 -.167 .309 -.324 .608
Moral_religios_suma 60 8.00 16.00 12.0333 1.89528 -.049 .309 -.476 .608
Prosocial_suma 60 12.00 23.00 18.4333 2.74552 -.299 .309 -.523 .608
Tinta_suma 60 6.00 24.00 12.6667 3.23993 .845 .309 1.359 .608
Autor_suma 60 8.00 25.00 12.5833 3.99275 1.045 .309 .805 .608
Control_suma 60 9.00 17.00 12.6667 1.89260 .097 .309 -.763 .608
Conflict_suma 60 10.00 18.00 15.5167 1.75143 -.998 .309 .923 .608
Valid N (listwise) 60

49
Anexa 16 – Corela ția între Extraversie și Țintă

Extraversie_su
ma Tinta_suma
Spearman's rho Extraversie_suma Coeficient de corelație 1.000 -.041
Sig. (2-tailed) . .757
N 60 60
Tinta_suma Coeficient de corelație -.041 1.000
Sig. (2-tailed) .757 .
N 60 60

Anexa 17- Corelație între Control și autor

Control_suma Autor_suma
Spearman's rho Control_suma Coeficient de corelație 1.000 -.032
Sig. (2-tailed) . .811
Număr 60 60
Autor_suma Coeficient de corelație -.032 1.000
Sig. (2-tailed) .811 .
Număr 60 60

50

Anexa 18- Corelație dintre Agreabilitate și Autor

Anexa 19- Corelație între Conștiinciozitate și Autor

Constiinciozitate
_suma Autor_suma
Spearman's rho Constiinciozitate_suma Coeficient de corelație 1.000 -.105
Sig. (2-tailed) . .425
N 60 60
Autor_suma Coeficient de corelație -.105 1.000
Sig. (2-tailed) .425 .

Agreabilitate_su
ma Autor_suma
Spearman's rho Agreabilitate_suma Coef icient de corelație 1.000 -.291*
Sig. (2-tailed) . .024
Număr 60 60
Autor_suma Coeficient de corelație -.291* 1.000
Sig. (2-tailed) .024 .
Număr 60 60

51

Anexa 20- Corelație între Prosocial și Moral-religios

Anexa 21- Corelație între Extraversie și autor

Extraversie_su
ma Autor_suma
Spea rman's rho Extraversie_suma Coeficient de corelație 1.000 -.053
Sig. (2-tailed) . .686
Număr 60 60
Autor_suma Coeficient de corelație -.053 1.000
Sig. (2-tailed) .686 .
Număr 60 60

Moral_religios_s
uma Prosocial_suma
Spearman's rho Moral_religios_suma Coeficient de corelație 1.000 -.114
Sig. (2-tailed) . .385
Număr 60 60
Prosocial_suma Coeficient de corelație -.114 1.000
Sig. (2-tailed) .385 .
Număr 60 60

52
Anexa 22- Diferențe la scala Autor între elevii din mediul rural și cei din mediul
urban

Provenienta N Medie Abaterea
standard Eroarea
standard a
mediei
Autor_suma Urban 30 12.1333 3.85722 .70423
Rural 30 13.0333 4.13966 .75579

Anexa 24- Diferen țele dintre elevii din mediul urban și cei din mediul rural pe
scala Țintă

Provenienta N Medie Abaterea
standard Eroarea
standard a
mediei
Tinta_suma Urban 30 12.0667 2.57218 .46961
Rural 30 13.2667 3.74104 .68302

Levene Test pentru
egalitatea diferentelo t-test pentru media egalitatilor
F Sig. t df Sig. (2 –
tailed) Diferenta
medie Abaterea
standard 95% interval de incredere al
diferentei
Inferior Superior
Autor_suma Varian te egale
presupuse .707 .404 –
.871 58 .387 -.90000 1.03304 -2.96785 1.16785
Variante egale
presupuse
–
.871 57.713 .387 -.90000 1.03304 -2.96807 1.16807

53
Levene Test pentru
egalitatea diferentelo

T-test pentru media egalitatilor
F Sig. t df Sig.
(2-
tailed) Mean
Difference Diferenta
abaterii
standard 95% interval de incredere al
diferentei
Inferior Superior
Tinta_suma Variante egale
presupuse 1.949 .168 -1.448 58 .153 -1.20000 .82888 –
2.85919 .45919
Variante egale
presupuse
-1.448 51.410 .154 -1.20000 .82888 –
2.86373 .46373

Anexa 25- Diferen țele dintre elevii din mediul urban și cei din mediul rural pe
scala Prosocial

Provenienta N Medie Abaterea
standard Eroarea
standard a
mediei
Prosocial_suma Urban 30 19.4000 2.37225 .43311
Rural 30 17.4667 2.78832 .50907

Levene Test
pentru egalitatea
diferentelor

T-test pentru media egalitatilor
F Sig. t df Sig.
(2-
tailed) Media
diferentelor Diferenta
abaterii
standard 95% interval de
incredere al diferentei
Inferior Superior
Prosocial_suma Variante egale
presupuse 1.230 .272 2.893 58 .005 1.93333 .66839 .59541 3.27126
Variante egale
presupuse
2.893 56.549 .005 1.93333 .66839 .59468 3.27199

54

Anexa 26- Chestioanar IPIP50

 Gen:
 Feminin
 Masculin

 Vârsta (în ani împliniți): …….
 Nivel educațional:
 Studii liceale
 Studii universitare
 Studii postuniversitare
Altele:…..

 Acest chestionar conține un număr de afirm ații. Vă rugăm să citiți fiecare afirmație cu
atenție și să încercuiți acel răspuns care
exprimă cel mai bine acordul sau dezacordul dumneavoastră. Nu există răspunsuri corecte sau
greșite și nu este nevoie să fii „expert” pentru a completa acest chestiona r.
Descrieți -vă cât mai sincer și exprimați -vă părerile cât mai clar. Răspundeți la fiecare afirmație
și asigurați -vă că marcați răspunsul la numărul potrivit.
• Notați cu "1" dacă afirmația este complet falsă sau dacă sunteți în dezacord puternic cu ea
• Notați cu "2" dacă afirmația este mai degrabă falsă sau dacă sunteți în dezacord cu ea
• Notați cu "3" dacă afirmația este în măsură egală adevărată si falsă sau dacă sunteți neutru față
de ea
• Notați cu "4" dacă afirmația este mai degrabă adevăr ată sau dacă sunteți în acord cu ea
• Notați cu "5" dacă afirmația este clar adevărată sau dacă sunteți în acord puternic cu ea

1)Sunt sufletul petrecerii.
1 2 3 4 5

2)Mă simt confortabil in jurul oamenilor.
1 2 3 4 5

3)Eu sunt cel(cea) care începe conversațiile cu ceilalți.
1 2 3 4 5

4)Vorbesc cu mulți oameni diferiți la petreceri.
1 2 3 4 5

5)Nu mă deranjează să fiu centrul atenției.
1 2 3 4 5

55

6)Nu vorbesc mult
1 2 3 4 5

7)Rămân în umbră.
1 2 3 4 5

8)Am puține lucruri de zis.
1 2 3 4 5

9)Nu îmi place să atrag atenția asupra mea.
1 2 3 4 5

10)Sunt tăcut(ă) în preajma persoanelor străine.
1 2 3 4 5

11)Sunt interesat(ă) de oameni.
1 2 3 4 5

12)Rezonez cu sentimentele altora.
1 2 3 4 5

13)Sunt bun/ă la suflet.
1 2 3 4 5

14)Îmi aloc timp pentru problemele celorlati.
1 2 3 4 5

15)Simt emoțiile altora.
1 2 3 4 5

16)Fac oamenii să se simtă în largul lor.
1 2 3 4 5

17)Nu sunt cu adevă rat interesat(ă) de ceilalți.
1 2 3 4 5

18)Ii insult pe ceilalți.
1 2 3 4 5

19)Nu mă interesează problemele altora.
1 2 3 4 5

20)Nu mă simt preocupat de alții.
1 2 3 4 5

56
21)Sunt întotdeauna pregătit(ă) pentru ce ar putea să apară.
1 2 3 4 5

22)Sunt foarte atent(ă) la detalii.
1 2 3 4 5

23)Când am de făcut treburi prin casă, le termin numaidecât.
1 2 3 4 5

24)Îmi place ordinea.
1 2 3 4 5

25)Urmez un program în toate activitățile mele.
1 2 3 4 5

26)Sunt exigent(ă) în munca mea.
1 2 3 4 5

27)Îmi las lucrurile împrăștiate .
1 2 3 4 5

28)Complic lucrurile.
1 2 3 4 5

29)Deseori uit să pun lucrurile la locul lor.
1 2 3 4 5

30)Neglijez sau mă eschivez de la îndatoririle mele.
1 2 3 4 5

31)Sunt relaxat(ă) în cea mai mare parte a timpului.
1 2 3 4 5

32)Rareori mă simt trist(ă) sau melancolic(ă).
1 2 3 4 5

33)Devin cu ușurință stresat.
1 2 3 4 5

34)Îmi fac griji pentru multe lucruri.
1 2 3 4 5

35)Sunt deranjat(ă) cu ușurință în starea mea emoțională de evenimentele din jurul meu.
1 2 3 4 5

36)Mă supăr ușor.

57
1 2 3 4 5

37)Îmi schimb starea de spirit foarte des.
1 2 3 4 5

38)Am frecvent schimbări ale stării de spirit.
1 2 3 4 5

39)Devin iritat(ă) cu ușurință.
1 2 3 4 5

40)Deseori mă simt trist(ă).
1 2 3 4 5

41)Am un vocabular bogat.
1 2 3 4 5

42)Am o imaginație bogată.
1 2 3 4 5

43)Am idei excelente.
1 2 3 4 5

44)Înțeleg rapid lucrurile.
1 2 3 4 5

45)Folosesc cuvinte dificile, greu de înțeles.
1 2 3 4 5

46)Petrec timp gândindu -mă profund la lucrurile și evenimentele din jur.
1 2 3 4 5

47)Sunt plin(ă) de idei.
1 2 3 4 5

48)Am dificul tăți în înțelegerea ideilor abstracte.
1 2 3 4 5

49)Nu mă interesează ideile abstracte.
1 2 3 4 5

50)Nu am o imaginație bogată.
1 2 3 4 5

58

Anexa 27- Scala mediului familial (FES)

Tineti minte! Ne-ar place sa stim cum va vedeti familia dvs. Prin urmare, va rugam sa nu
incercati sa va dati seama cum alti membrii va vad familia.
1. Ne certam des in familie :
1. A 2. F
2. Membrii familiei merg la biserica, sinagoga des:
1. A 2. F
3. Membrilor familiei rareori li se impune sa faca ceva:
1. A 2. F
4. Membrii familiei rareori devin nervosi din nimic :
1. A 2. F
5. Nu spunem rugaciuni in familia noastră:
1. A 2. F
6. Sunt foarte putine reguli impuse in familia noastra:
1. A 2. F
7. Membrii familiei se enerveaza atat de rau, incat incep sa arunce cu diverse obiecte.
1. A 2. F
8. Noi vorbim deseori despre semnif icatia religioasa a Craciunului sau al altor sarbatori:
1. A 2. F
9. Exista un membru al familiei care ia majoritatea decizilor.
1. A 2. F
10. Membrii familiei isi pierd cu greu cumpatul.
1. A 2. F
11. Nu credem in rai sau iad.
1. A 2. F
12. Exista moduri prestabilite de a face lucrurile acasă .

59
1. A 2. F
13. Membrii familiei se critica unul pe celalalt destul de des.
1. A 2. F
14. Membrii familiei au idei stricte despre ce e bine sau rau.
1. A 2. F
15. Se pune mare accent pe respectare a regulilor in familia noastra:
1. A 2. F
16. Membrii familiei se lovesc :
1. A 2. F
17. Credem ca anumite lucruri trebuie sa le pui in voia credinței:
1. A 2. F
18. Într-o decizie de familie toată lumea are un cuvânt de spus:
1. A 2. F
19. Daca exista o neint elegere in familia noastra, incercam din toate puterile sa gasim o
rezolvare:
1. A 2. F
20. In familia noastra, fiecare membru are idea proprie despre ce e bine si ce e rau.
1. A 2. F
21. Putem sa facem orice vrem noi in familie:
1. A 2. F
22. Membrii familiei incearca de multe ori sa se impună sau sa se creadă superiori celorlalti:
1. A 2. F
23. Biblia este o carte foart e importanta in familia noastra:
1. A 2. F
24. Regulile sunt destul de stricte in casa noastra:
1. A 2. F

60
25. In familia noastra, consideram ca daca ridici tonul, nu ajungi nicaieri:
1. A 2. F
26. Membrii familiei cred ca daca pacatuiesti, vei fi pedepsit.
1. A 2. F
27. Nu prea poti sa scapi fara pedeapsa in familia noastra:
1. A 2. F

61

Anexa 28- Chestionarul Prevalenței Bullying -ului (BPQ)

The Bullying Prevalence Questionnaire (BPQ)

Arătați cât de des sunt valabile următoarele afirmații despre dvs. Pentru a face
acest lucru bifați unul dint re răspunsurile de sub fiecare declarație

Niciodată Rareori Destul de des Foarte des
1. Îmi place să fac sport
2. Am note bune la
școală
3. Primesc porecle de la
colegi
4. Le creez probleme
copiilor buni
5. Îmi place să îmi fac
prieteni
6. Îmi place să fiu
obraznic în clasă
7. Simt că nu pot avea
încredere în alții
8. Sunt batjocorit de alții
9. Fac parte dintr -un grup
care îi tach inează pe
ceilalți
10. Îmi place să îi ajut pe
cei care sunt hărțuiți
11. Îmi place să -i fac pe
ceilalți să le fie frică de
mine
12. Ceilalți mă lasă pe
afară sau mă exclud
intenționat
13. Intru î n conflicte (bătăi,
dispute,încăierări)
14. Îmi place să le arăt
celorlalți că eu sunt
șeful
15. Îmi place să impart
lucrurile cu ceilalți

62
16. Îmi place să -i supăr pe
cei care știu că îi pot
bate cu ușurință
17. Îmi place să intru în
încăierări cu cei care
știu că îi pot bate cu
ușurință
18. Ceilalți răd de mine
19. Sunt lovit și împins de
către ceilalți
20. Îmi face plăcere să îi
ajut pe ceilalți

(Ken Rigby & Phillip Slee, 1993)