INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 4 I. RELAȚIILE… [613284]

CUPRIN S

INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 4
I. RELAȚIILE PROFESOR MANAGER – ELEVI ÎN CADRUL ACTIVITĂȚILOR
INSTRUCTIV – EDUCATIVE ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 5
II. FORME ALE COMUNICĂRII DIDACTICE ADECVATE ÎN RELAȚIA
PROFESOR MANAGER – ELEV ………………………….. ………………………….. …………………….. 23
II. 1 Elementele procesului de comunicare interumană ………………………….. .. 23
11.2 Taxonomia formelor comunicării interumane ………………………….. ………. 24
11.3 Barierele comunicării eficiente ………………………….. ………………………….. . 27
11.4 Predarea act de comuni care pedagogică eficientă ………………………….. …. 29
11.5 Retroacțiuni ale comunicării didactice ………………………….. ………………… 32
III. RELAȚIILE EDUCAȚIONALE MANAGERIALE DIN CLASA DE ELEVI ……… 36
III. 1 . Constituirea relațiilor în mediul educațional ………………………….. …………… 36
III. 2. Tipuri de relații interpersonale în clasa de elevi ………………………….. ……….. 38
III. 3. Caracteristicile demersului de influență educațională ………………………….. .. 41
IV. CERCETARE PEDAGOGICĂ – INFLUENȚA COMUNICĂRII DIDACTICE
MANAGERIALE ASUPRA RELAȚIILOR EDUCAȚIONALE ………………………….. ……. 47
IV. 1. Scopul și obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. ………… 47
IV. 2. Ipotezele psihopedagogice ale cercetării ………………………….. ……………………….. 47
IV.3. Design -ul cercetării ………………………….. ………………………….. …………………………. 48
IV.4. Planul experimental ………………………….. ………………………….. ………………………… 48
IV.5. Desfășurarea experimentului ………………………….. ………………………….. ……………. 49
IV.6. Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor ………………………….. ……………… 50
IV.6.1. Discutarea ipotezei nr. 1 ………………………….. ………………………….. …………….. 50
IV.6.1. Discutarea ipotezei nr. 2 ………………………….. ………………………….. ……………… 56
V. CONCLUZII ȘI IMPLICAȚII PSIHOPEDAGOGICE ………………………….. …………….. 59
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 61
ANEXA 1 Chestionar de identificare a tipurilor de relații inter -elevi ………………………….. …… 63

3

INTRODUCER E

Analiz a fenomenulu i comunicaționa l evidențiaz ă o realitat e de necontestat :
comunicar ea este un fenome n fires c, natura l și universal , a cărui complexitat e genereaz ă
o multitudin e de form e de manifestare , ce presupu n conținutur i diferite , codur i
specifice , cana le și modalităț i de producer e diverse . Toat e aceste a deoarec e
comunicare a uman ă în general , comunicar ea didactic ă în particula r se manifest ă ca un
fenome n plurideterminat , fiind simultan :
• informați e

• acțiune , interacțiun e, retroacțiu ne

• relați e

• tranzacți e

și solicitâ nd un minimu m de competen ță de natur ă aptitudinal ă înnăscut ă sau dobândit ă
prin exerciți u / antrenament .
Înțelegere a implicațiilo r educațional e (de natur a psihopedagogică ) ale procesulu i
de comunicar e impun e cunoașter ea – parțial ă sau total ă – a formelo r de comunicar e
uman ă.

Comunicare a didactic ă managerială este prin specificu l sau o form ă de
comunicar e preponderen t verbală , care reflect ă calități le celor doi partener i
(profeso r și elevi) , precu m și calitățil e curricule i școlare . în acelaș i timp , comunicare a
didactic ă depind e și de ansamblu l componentelo r para și nonverbal e, care vin să
susțin ă interacțiune a formati v dintr e profesorul manager -emițăt or tradiționa l și școlarul –
recepto r, interacțiu ne care vizeaz ă planuril e: cognitiv , afectiv , caracterial , motiva țional .
Component ă de bază a procesulu i de învățămân t, comunicar ea didacti că se
impun e din ce în ce mai mult studiul ui cercetăr ii atât în sfera teoretică,d ar mai ales
practică . Unul dintr e motivel e aleger ii unei astfe l de teme este cel enunța t mai sus, iar
altul îl constitui e preocupare a mea mai vech e pentr u cunoașter ea cât mai amănunțit ă a
tot ce ține de actul unic și particula r al comunicări i educațional e, înțeles ca act de tip
managerial.

4

CAPITOLU L I

RELAȚIIL E PROFESO R MANAGER – ELEV I ÎN CADRU L
ACTIVITĂȚILO R INSTRUCTIV -EDUCATIV E

Procesu l instructiv -educati v se realizeaz ă în contextu l unei rețel e complex e și
dinamic e de interacțiu ni reciproce , între profeso r și elevi, dar și între elevi , cu o
importanț ă major ă pentr u buna sa desfășurare . Activitățil e de predar e și învățar e
angajeaz ă relați i multidimensional e, cu o puternic ă încărcătur ă psiho -socia lă și
pedagogică , a căror optimizar e reprezint ă una dintr e cele mai important e condiți i de
reușită . Calitate a și eficienț a demersulu i didacti c depind . în mare măsură , de capacitate a
profesorulu i de a stabil i relați i adecvat e cu fiecar e elev în parte și cu clasa în ansambl ul
său.

în cadru l activitățilo r didactic e se creeaz ă multip le raportur i interpersonal e între
participanți , antrenaț i cu toții într-un proce s consta nt de influențar e reciproc ă.
Interacțiunil e nu se limitea ză la comunicare a unor conținuturi , ci se extin d la
modalitățil e de conducer e a activități i, la sentimente le și atitudinil e personale . Reușit a
unui depind e de natur a relațiilo r pe care le stabileșt e cu elevi i săi în cadru l acest or
interacțiun i, aspec t deosebi t de important , deoarece , mult e dificultăț i de învățar e sau
lipsur i înregistrat e în pregătir e și educar e se datoreaz ă unor relați i deficitar e.
Rolu l instituționa l al profesorulu i presupun e calităț i și competen țe de o
complexita te deosebită , printr e care și abilitat ea de a stabil i și întreți ne relați i adecvat e
cu elevii . In acest sens, competenț a didactic ă ne apare , de fapt, ca o dimensiun e
interpersonal ă cu multipl e fațet e relaționale : cognitive , funcțional -simpatetic e,
comunicațional e, motivațional e, operaționale . Pe lângă competențe le de natur ă
științifi că și metodică , solicitat e de discipline le predate , este necesa r ca profesoru l să
posed e și aptitudine a de a stabil i relații , confor m rolulu i asumat . Ca elemen t vital al
procesulu i instructiv -educativ , relaț ia profeso r – elev impregneaz ă și influențeaz ă totul .
De aceea , orice abate re de la criteriu l competențe i relațional e se răsfrâng e negati v
asupr a dezvoltări i personalități i elevului .
Ansamblu l manifestăril or relațional e este determinan t pentr u evoluți a
personalităț ii elevilor . Privit e în perspectiv ă pedagogic ă, aceste a constitui e fondu l pe
care se institui e climat ul psiho -socia l al lecțiilor , ce poate favoriz a sau defavoriz a
optimizare a predări i și învățării , poate contribu i semnificati v la maximizare a efectelo r
instructiv -educativ e și la minimizare a posibilelo r efect e negativ e. Atmosfer a general ă ce

5

predomin ă în clasă condiționeaz ă reușit a. Aceast ă ambianț ă reprezint ă însă expresi a
sinteti că a disponibilitățilo r relațional e de care dau dovad ă profesoru l și elevii , a
angajăr ii subiectiv e și a manifestăril or atitudinal -emoțional e. în clasă au loc interacțiun i
psiho -sociale , toți cei implica ți acționân d unii asupr a altor a influențându -și
comportamentel e. Datorit ă interacțiunilo r profeso r – elev sau elev – elev, media te de
trebuinț e informativ e și formative , participanți i sunt supuș i unor influenț e reciproce , ce
determin ă echilibru l funcționa l al câmpulu i instrucțional .
Profesoru l se implic ă în activitate a didactic ă cu întreag a sa personalitate :
motivați e, aptitudin i, nivel de competență , experienț a personală . Arta de a pred a nu se
reduc e la transmitere a cunoștințelo r, ci presupun e și o anumit ă atitudin e față de elevi , ca
expresi e a concepție i pedagogic e asumat e și a propriilo r trăsătur i de personalitate .
Predare a este o acțiun e organizat ă și orientat ă de către profesor , cu scopu l de a provoc a
modificăr i în comportamentu l elevilor . Cum va proced a el pentr u realizar ea acestu i
scop ? Care sunt atitudinil e ce pot favoriz a progresu l elevilor ? Ce fel de relați i trebui e să
stabileas că cu aceștia ? Ca să influențez e, este necesa r să știe cum. să cunoasc ă dorințel e
și așteptăril e elevilor , să prevad ă reacțiil e și comportamente le lor, să fie pregăt it să le
întâmpine . Natur a relațiilo r stabili te cu elevi i depind e de modu l în care profesoru l își
îndeplineșt e obligațiil e și, totodat ă, de modu l în care elevi i reacționea ză la mesaju l său.
Prin strategii le folosit e și comportamentu l manifesta t la lecție , relațiil e cu elevi i pot fi
influențate , sub aspectu l atitudin ii față de învățare . înțelegeri i și acceptări i mesajel or pe
care le transmit e.
Natur a relațiilo r pe care profesoru l le stabileșt e cu elevii este determina tă nu
numa i de stilul de abordar e a activităț ii și trăsăturil e sale de personalitat e, ci și de
trăsăturil e individual e și de grup ale elevilo r. De aceea , cunoaștere a partenerilo r de
activitat e este indispensabilă . Este necesară , pe de o parte , cunoaștere a valori i pregătir ii
fiecăru i elev, a trăsăturilo r sale de personalitate , a status -ului său în cadru l grupulu i –
clasă , iar, pe de altă parte , o cunoașter e a particularitățil or structural e și a fenomenelo r
de natur ă psiho -social ă ce au loc în grupu l – clasă . Dinami ca relațiilo r de influenț ă
trebui e privi tă și prin prism a structurilo r social e în care se înscri u elevii . Interacțiun ea
elev – elev pe parcursu l desfășurări i activitățilo r didacti ce face posibil ă influențare a
socială , înțeleas ă ca modificar e a percepțiilor , judecăților , opiniilor , atitudinilo r sau
comportamentelo r unui individ , datorit ă cunoașteri i celorlal ți sub acest aspec t (Wille m
Doise , Jean -Marc Monteil) . Dobândin d condiț ia de elev, copilu l intră într-un grup
social , la normel e cărui a trebui e să se adapteze . Fiecar e grup impun e membrilo r săi
diferit e form e de comportament . Atitudine a general ă față de un membr u constituen t se

6

structureaz ă în funcți e de comportamentu l demonstrat . După cum apreciaz ă Pantelim on
Golu , elevi i se atrag sau se respin g nu în virtute a contingențel or exterioare , ci în virtute a
consonanțe i lor valorice , cum ar fi similitudine a unor calităț i morale , care emer g din
interior : colegialitat e, sinceritate , modestie , onestitat e, bunătate , altruis m etc. Profesoru l
nu trebui e să se situez e deasupr a legilo r grupului , deoarec e poate juca un rol benef ic în
structurare a interrelațiilo r din colectiv . El mediază , de exemplu , neutralizar ea
tensiunilo r care apar, coeziune a grupulu i, gradu l de integra re a membril or săi, fiind
foart e important e pentr u buna desfășurar e a procesulu i instructiv -educati v. în fixare a
scopurilo r și desfășurare a efectiv ă a procesul ui instructiv -educati v nu pot fi ignorat e
influențe le de natur ă social ă care, în cele din urmă , se dovedes c a fi determinate . Elevu l
își desfășoar ă activitate a și se manifest ă într-un grup stabil -clasa așada r intr-un contex t
social , unde își însușeșt e valori , clișe e comportamental e, își formeaz ă convinger i prin
imitaț ie sau prelua re conștientă . El se identifi că cu grupu l în care se integreaz ă, preluân d
normel e, valoril e și scopuril e acestuia , care mijloce sc relațiil e cu ceilal ți în cadru l
activități i comune . Prestațiil e fiecărui a se desfășoar ă în fața grupulu i, trezin d reacți i de
aprobar e sau critice , prețuire a sau sancțiune a din parte a colegilor , ceea ce joacă un rol
deoseb it de importa nt în selectar ea propriilo r tipar e de comportamen t și în formare a
imagini i de sine. Grupu l asigur ă sistemu l de referinț ă pentr u membri i săi. Tocma i de
aceea , cunoaștere a construcție i social e a claselo r de elevi , a interacțiunilo r ce se
stabile sc intre membr ii unor astfe l de grupur i social e este esențial ă în asigurare a reușite i
activități i didactice . Nu de puțin e ori profesoru l se preocup ă cu precăder e de indiv id și
acord ă puțin ă atenți e grupulu i din care acest a face parte , influențe i pe care o exercit ă
asupr a fiecărui a din membr ii săi. Studiil e întreprins e de cercetător i din domeni ul
sociologiei , sociometriei , psihologie i social e atrag atenția , însă, asupr a importanțe i
aspectel or și caracteristicilo r activităț ii de grup , relevân d impactu l pe care îl au asupr a
formăr ii personalităț ii membril or constituenți . în absenț a cunoașteri i comportamentul ui de
grup al clasei , ca un grup unitar , cu problematic a și personalitate a sa proprie , nu se
poate realiz a o productivitat e crescut ă activități i școlare . Cunoaștere a aspectelo r legat e
de: structur a dinamic ă a grupulu i de elevi , modu l de manifesta re a autorităț ii de către
lideri i formal i sau informali , influențel e dintr e membr ii și efectel e acestor a asupr a
coeziuni i grupului , a comportamentul ui său final este hotărâtoar e în procesu l instructiv –
educativ . Obținere a de rezultat e bune este condiționat ă nu numa i de factor i de natur ă
psihologică , ci și socială , unele probleme , cum ar fi conducerea , controlul,discipli na
clasei găsindu -și rezolvare a mai degrab ă prin cunoașter ea și stăpânire a fenomenel or de
natur ă social ă și aplicare a metodelo r de grup . Socializar ea realizat ă în clasa de elevi

7

constitui e o sursă de activare , ceea ce conduc e la atingere a unor performanț e superioare .
Profesoru l poate interve ni permanen t asupr a instituiri i și evoluție i relațiil or dintr e elevi,
în sensu l întăriri i coeziunii , cu efect e pozitiv e asupr a fiecăruia . Importanț a organizări i
grupulu i justific ă deplasare a preocupărilo r de la instrucți a și educați a centrat ă pe
individ , la instrucți a și educați a centrat ă pe grup , deoarec e personalitat ea este un produ s
al contactulu i și comunicăr ii sociale .
In cadru l clase i se produ c schimbur i de mesaj e de la un elev la altul , se impu n
norm e privitoar e la activitat e și preocupărilo r lor comune , se stabiles c relați i funcțional e
și afectiv -emoțional e în rapor t cu natur a sarcini i de îndeplinit . Ca urmar e a
interacțiunilo r se formeaz ă cu timpu l anumit e model e de comunicare , se creeaz ă situați i
dintr e cele mai diverse : competitive , aversiv e sau imitativ e. In funcți e de tipul relațiil or
stabilit e ne putem da seam a dacă grupu l este constitui t după criteri i afective ,
preferențiale , dacă în interioru l lui exist ă un clima t calm de simpati e reciproc ă între
membr ii sau, dimpotrivă , exist ă relați i conflictuale , tensionate . In grupuril e unde
predomin ă primu l tip de relați i (de colaborare , cu caracte r mobilizator ) rezultatel e sunt
superioar e față de cele în care predomin ă relațiil e conflictuale . Cunoaștere a acestor a
faciliteaz ă proces ul dirijări i, prin măsu ri adecvate , a influențe i educative .
Mesaju l profesorulu i are o valoar e specific ă pentr u toți elevii , dar și rezonanț e
particular e pentr u fiecar e dintr e ei. Pentr u a stabil i relați i eficiente , profesoru l caută să
cunoasc ă elevii , diferențe le dintr e ei, sub aspectu l nivelulu i cultura l atins , potențialulu i
individual , interesel or și aptitudinilor , așteptărilo r și dorințelor , adaptări i și integrării ,
atitudinilo r și conduitel or manifestat e în cadru l grupulu i, trăsăturilo r de personalitate .
Capacitate a de a cunoașt e elevu l și de a-1 înțelege , de a stabil i relați a necesa ră cu fiecar e
în parte și cu grupu l este indispensabil ă cadrulu i didactic .
„Astfel , căutare a similitudinil or și a diferențelo r față de celălalt , a diferențier ii și
nediferențieri i social e joacă un rol importan t în stabilirea , gestiune a sau transformar ea
relațiilo r umane" .
Cunoaștere a diferențiat ă a elevilo r îi permit e profesorulu i să perceap ă unicitate a
fiecăru ia și să stabileasc ă o oarecar e probabilitat e de apariți e a unor anumit e
comportamente , într-o situați e dată. în lipsa unei astfe l de cunoașteri , el riscă să
întreprind ă acțiun i stereotipe , uniformizante , care ignor ă caracteristici le particula re ale
elevilor . Cunoaștere a elevil or îl influențeaz ă pe profesor , orientându -i conduit a în
activitățil e desfășurate , fapt pentr u care constitui e una din condițiil e fundamental e ale
organizăr ii și funcționări i procesulu i instructiv -educativ .
Cunoaștere a de către profeso r a trăsăturilo r de personalitat e ale elevulu i,

8

constitui e una din multiple le condiți i de reușit ă în procesu l instructiv -educativ .
Modalitățil e de realizar e sunt diverse , comunicar ea verbal ă jucân d un rol esenția l, fără a
fi însă și suficientă , pentr u simplu l moti v că, de mult e ori, comunicar ea se produc e la
nivel general , fără a presupun e cunoaștere a direct ă a fiecărui a dintr e subiecți i implicați .
Este vorb a de acele raportur i cu caract er indirec t ce se stabile sc între profesor i și elevi,
acțiunil e primilo r putân d produc e modificăr i în comportamentu l celorlalț i, fără a fi
nevoi e de o cunoașter e direct ă a lor. De acee a este necesar ă utilizar ea unor modalităț i
alternative , dar complementare , de relaționare , care să meditez e legăturil e dintr e cei doi
factor i ai binomulu i educațional , cum ar fi cunoaștere a psihologic ă de tip empatic .
Empati a nu desemneaz ă o cunoașter e de tip analitic , ci capacitate a de a depun e
un efort imaginati v pentr u a-1 înțeleg e pe celălalt , sub aspect ul potențialulu i de care
dispune , atitudinilo r și sentimentelo r sale, semnificație i conduite i manifestat e. O stare
mintal ă, cum o defineșt e Horwar d O. Warren , prin care un indiv id se identific ă cu un
altul sau simte stare a acestui a, ceea ce nu înseamn ă însă că se ajun ge la o fuziun e
afectiv ă de tipul identificări i totale . A manifest a un comportame nt empati c înseamnă ,
deci, a te pune în situați a unei alte persoane , în scopu l de a înțele ge relațiil e acestei a la
ceea ce i se întâmplă , stăril e sale emoționale , motivaț ia și dorințel e pe care le afirmă .
Comportament ul empat ic presupun e un mecanis m psihi c extre m de complex , apt
să antrenez e proces e cognitiv e și afectiv e care vizează , în opini a lui C. Roger s,
perceper ea cadrulu i intern de referinț ă al altuia , psihologi a sa, cu toate componentel e
sale rațional e și emoționale . O aproprier e prin intermediu l imaginație i a modulu i de a
gând i și simți al altuia , ajungându -se chiar la trăire a unei situați i asemen i celeilalt e
persoane .
"In cunoaștere a empati că are loc un proce s de identificar e cu un mode l de
comportame nt uman extern , percepu t sau evocat , favorizâ nd astfe l înțelegere a
partenerulu i, comunicare a cu acest a și atingere a unui nivel al trăirilo r afectiv e simila r cu
al modelului" .
Identificare a empati că cu celălal t facilitează , așadar , comunicare a și cunoaștere a
în scopu l evaluări i corect e a modulu i său de a gând i și simți , numa i pe aceast ă cale
putându -i ieși în întâmpinar e și crea condiții le unei influențăr i eficiente , în cadru l
activităț ii didactice .
Capacitat ea de a cunoașt e și a înțeleg e elevul , psihologi a sa, inclusi v pe cale
empatică , constitui e o calitat e a cadrelo r didactice , o aptitudin e pedagogic ă ce joacă un
rol esenția l în activitate a școlară . Ea face posibilă , totodat ă, participare a la emoțiil e și
sentimente le elevilor , împărtășire a stărilo r lor afectiv e, precu m și predicți a sau controlu l

9

comportamentulu i acestora . Poat e fi anticipat , în acest fel, mersu l evenimentelo r,
cauze le care le determin ă și consecințel e previzibi le ale acțiunil or întreprinse .
Capacitate a empatic ă necesar ă unui bun cadru didacti c vizeaz ă o anumi tă identificar e
psihologic ă cu elevu l, dubla tă de condiț ia păstrări i unei distanțăr i adecva te față de
acest a, în așa fel încât să poată fi cuprins ă obiecti v întreag a problematic ă a colectivului .
Aceast ă distanțar e oferă profesorulu i posibilitate a să-și mențin ă disponibilitate a față de
fiecar e elev, pe când apropriere a îi asigur ă înțelegere a doleanțelo r și trăiril or sale.
Stare a de empati e se insereaz ă în proces ul cunoașteri i interumane . nu de puțin e
ori constituin d o condiți e necesar ă înțelegeri i elevilor , a comportamentulu i lor prezen t și a
celui viitor , un parametr u cognit iv care asigur ă transparenț a în relațiil e cu aceștia . în
viziune a pedagogie i moderne , relaț ia profesor -elev este privi tă ca o relați e de mare
complexitat e, ce implic ă un dialog permanen t între educat or și educa t, o comunicar e în
care sunt angaja te toate laturil e personalități i lor. Realizare a procesulu i instructiv –
educati v presupun e un compl ex de relați i între agenți i educației , în plan formal , dar și
informai , care se intercondiționea ză reciproc . în plan forma l sunt implicat e relați i de
munc ă tipic e în proces ul învățării , pe când în plan informa i acționeaz ă cele de natur ă
afectiv ă, cum ar fi cele de simpatie , antipati e sau indiferență , care pot influenț a
desfășurare a celor dintâ i și, deci, angajare a elevilo r în munc a instructiv -educativă .
Interacțiune a dintr e acest e două aspect e relaționale , în scopu l eficientizăr ii activității ,
este condiționat ă de capacitate a empatic ă a profesorulu i față de elev.
în structur a personalităț ii oricăru i cadru didacti c este necesa r să se regăseasc ă
capacitat ea de a fi empatie , de a putea surprinde , pe aceast ă cale, trăsăturil e psihic e ale
fiecăru i interlocutor . Privito r la comportament ul pedagogic , recursu l la o astfe l de
capacitat e conduc e la descoperire a, de către profesor , a unor modalită ți adecvat e de
optimizar e a relațiil or cu elevii , sub toate aspectel e, ca o condiți e a unei comunicăr i
eficiente . In acest fel, el dă dovad ă de ceea ce numi m măiestri e și tact pedagogic .
în cadru l interacțiunilo r profeso r – elev, fiecar e afecteaz ă simulta n
comportamentu l celuilal t. Prin acțiunil e întreprins e, profesoru l urmăreșt e o modificar e a
comportamentulu i elevulu i (cogniti v și afectiv -atitudinal) . în funcți e de reacțiil e
acestuia , el își adapteaz ă modu l de acțiune , îl ajusteaz ă în așa fel, încât să obțin ă
rezultate le cele mai bune . Există , așadar , o interdependen ță comportamentală , pentr u că
acțiune a profesorulu i provoac ă modificăr i la nivelu l comportamentul ui elevul ui și, prin
retroacțiune , reacțiil e elevulu i pot provoc a o schimbar e a comportamentul ui
profesorului .

10

Este foart e importa nt ca pe parcursu l activitățilo r didactic e desfășura te să se
stabileas că relați i pedagogi ce corespunzătoare , deoarece , așa cum subliniaz ă Pantelimo n
Golu , aceste a reprezint ă ..diapazonu l realizări i eficient e a obiectivelor" . în ce priveș te
caracteru l acest or relații , exist ă opini i diferit e în rându l cadrelo r didactice . Unii
profesor i continu ă să fie adepț i ai conservatorismulu i didactic , recurgân d încă la practic i
învechit e și demonstrân d prejudecăț i în ceea ce priveșt e caracteru l relațiilo r cu elevii .
Situându -se pe poziții le magistrocentrismului , ei promovea ză o concepți e autocratică :
caută să dispun ă și să impun ă totul , hotărăs c în detali u activitate a elevilor , foloses c
strategi i care condu c la ascultar e și supunere , manifest ă un comportamen t dominato r și
coercitiv .
Un profeso r adep t al stilul ui de lucru tradiționa l caută să dispun ă în clasă de
întrea ga puter e deciziona lă și de o autoritat e deplin ă. El pune accentu l pe dirija re și
ordin e rigidă , impuner e sever ă și sancțiune , stimuleaz ă însușire a docilă a cunoștințelo r
și supunere a necondiționată . Predare a este privi tă ca o simpl ă transmiter e și nu ca o
stimular e a dezvoltări i cognitiv e și emoțional -atitudina le a elevilor . Profesoru l are
pretenți a de a afirm a și distribu i un adev ăr incontestabil , care trebui e însuși t ca atare ,
fără să ofere elevilo r prileju l de a avea inițiativ e, de a gândi , asumându -și
responsabilităț i. Un cadru didacti c autoritar , consider ă George s Snyders , fixeaz ă fiecar e
etapă a activității , precum și modu l corespunzăto r de a o îndeplini . De la el eman ă toate
directivele , spontaneitat ea sau curiozitate a elevil or fiind confundat e cu obrăznici a și
abatere a de la disciplină , care trebui e sancționat e. Convin s că este neces ar să adopt e o
atitudi ne sever ă și intolerant ă față de conduit a elevilor , caută să exercit e un contro l
continu u și riguro s asupr a clasei (aversiv , sancționar ) și nu admi te nici cea mai mică
abatere .
Deși conștienț i de necesitate a schimbări i, unii profesor i continu ă să fie mai
apropiaț i de modelu l școli i tradiționale : impu n și exercit ă controlu l pregătiri i elevilo r de
pe poziți i autoritarist e, arătându -se preocupaț i mai ales de propriu l punc t de veder e
afirmat . Datorit ă faptul ui că li se ordonă , interlocutori i sunt prădaț i de orice form ă de
autonomie , de putere a lor de a alege sau de a decide . Relați a pedagogic ă dobândește ,
astfel , un caracte r predominan t unilater al și unidirecțional : profesoru l transmite ,
dispune , controlează , iar elevu l se supune , urmăreșt e și recepteaz ă pasiv expuneril e,
răspund e la întrebări le puse pentr u verificare a cunoștințelor , execut ă sarci ni de lucru
păstrân d liniște a și ordine a, disciplin a în clasă . Oric e abater e de la o astfe l de conduit ă
provoac ă nemulțumir e și atrag e după sine admonestăr i și sancțiuni . Dar. dacă profesoru l
controlea ză rigid , constrâng e prin forță și impune , relați a sa cu elevi i se degradea ză într-

11

un rapor t de dominar e (C. Rogers , G. Snyders ) și dependenț ă, care înăbuș e spiritu l de
inițiati vă și cooperarea . Anulare a reale i activităț i independente , creatoa re a elevilo r,
îngrădire a interacțiunilo r comunicati ve afecteaz ă planu l formati v și genereaz ă atitudin i
de inerție , apatie , frustrar e și plictiseală . Deoarec e se sprijin ă doar pe teamă ,
constrângere a suprim ă interesu l și atenueaz ă satisfacțiile . Relații le încordate ,
conflictua le trezes c la elevi sentiment e de aversiune , genereaz ă o atmosfer ă încărcată ,
tensionată , apăsătoare , care afecteaz ă negati v comunicare a didactică .
în școal a modern ă relațiil e profeso r – elev sunt purificat e de caracteru l
autocratic , specifi c școli i tradițional e, care nu favorizea ză comunicare a autentică ,
întrețin e anonimatu l și inhib ă elevu l redu s la pasivita te și inerți e. Democratizare a
acesto r relați i se realizea ză pe fondu l înlăturări i șabloanelor , stereotipiilo r și
dogmatismelo r de orice fel.
Ce aspect e specific e dobândeșt e relați a profeso r – elev în școa la modernă ?
învățământu l moder n promoveaz ă o poziț ie nouă față de formare a personalități i
elevilor , față de modalitățil e de realizar e a instruiri i și educării . Se încurajeaz ă utilizare a
strategiil or didactic e apte să stimulez e participare a elevilo r la activitate , să le sporeasc ă
independenț a și posibilitățil e de inițiativă , să le dezvolt e simțul responsabilității .
Profesoru l motiveaz ă ținân d seam a de dorinț e și aspirații , încurajeaz ă
manifestare a spontaneități i și creativității . Preocupa t de instituire a unui dialog autenti c
cu elevii , el dobândeșt e flexibilitat e și deschider e spre pluralitate a modurilo r de gândire ,
confruntare a punctelo r de veder e sau ajustare a răspunsurilor . Sunt urmărit e cu atenți e
reacțiil e de intere s sau de plictiseală , de înțeleger e sau neînțeleger e, pe care activitat ea
didactic ă le provoac ă elevilo r. Optân d pentr u un stil democrati c de relaționare ,
profesoru l ia decizi i consultându -se cu elevii , respect ă preferințel e acestora , facilitea ză
comunicările , stabileșt e relați i multidirecțional e de conlucrare , sprijinire , influențar e
indirect ă și cooperare . El caută să stabileasc ă relați i afectiv e pozitiv e cu elevi i (simpatie ,
accepta re etc.), să creez e o atmosfe ră armonioas ă în clasă , lipsit ă de stress .
Ideea dezvoltări i liber e a elevilor , lipsit ă de îngrădir i și constrânger i arbitrare ,
câștig ă tot mai mulț i adepț i în școal a modernă . Ne putem întreba , însă, până unde poate
fi extins ă libertate a acordat ă elevilor ? Poate fi negat ă orice form ă de intervenți e a
profesorului ? Libertat ea acordat ă trebui e limitat ă Ia activitățil e compatibi le cu scopu l și
obiectivel e lecție i. în acest sens, elevi i pot avea inițiati ve în rezolvare a sarcinilor , pot
propun e soluții , colaboreaz ă între ei, realizea ză autoevaluarea , își manifest ă fără
îngrădir i interese le de cunoașter e, preferințele , aspirațiile , spiritu l critic . Profesoru l
poate interven i cu prescripți i doar dacă aceste a sunt cu adevăra t indispensabil e

12

progresulu i elevilor , sunt acceptat e și aplicat e în mod liber . în baza înțeleger ii temeiulu i
lor. Sunt înlăturate , în acest fel, atitudinil e de influențar e forțată . Profesoru l urmăreșt e
să-i conving ă pe elevi să se implice , facilitându -le comunicare a și respectându -le
personalitatea .
în funcți e de atitudine a manifesta tă față de elevi , Max Marchan d deosebeșt e trei
tipur i de profesori :
a) Tipu l de profeso r amorf , egois t și indiferent , care ignor ă viața intim ă a
elevilor ;
b) Tipu l profesorulu i egocentric , care dă nașter e la tensiun i și conflict e între el și

elevi ;

c) Tipu l de profeso r care stabileșt e legătu ri de camaraderi e, amiciție , abnegație ,

schim b intelectu al și afecti v cu elevii .

Relațiil e profeso r – elev, consider ă Ruxandr a Gherghinescu . se pot situa , în
practic a didactică , la două extreme :
a) Profesor ul dă dovad ă de severita te excesivă , căutân d să-i determin e pe elevi
să facă doar ceea ce vrea el, iar acești a recur g la tot felul de subterfugi i pentr u a se
sustrage . Dacă profesoru l reușeșt e să-i domin e și să-i controlez e, consider ă că se
înțele ge bine cu elevi i (considera ți .,elev i buni") , dacă nu îi reușeșt e acest lucru ,
consider ă că are de-a face cu o clasă slabă și indisciplinat ă;
b) Profesoru l dovedeșt e o îngăduinț ă excesiv ă în scopu l apropieri i de elevi ,
identificări i total e cu clasa . Pozițiil e extrem e influențea ză nefavorabi l activitate a
comun ă desfășurată . Este de dorit un echilib ru relaționa l al exigențel or și îngăduințelor :
„Elevu l și profesoru l nu trebui e să fie nici unul în fața celuilal t, confruntându -se,
și nici identificaț i, ceea ce anulea ză scopu l actulu i instructiv -educati v. O poziț ie de
mijloc , de echilibr u este de dorit , dar și cel mai dific il de atins și mai ales de
menținut…" .
Profesoru l organizeaz ă activitate a și propun e sarcin i de instruire , în așa fel, încât
să permit ă construcți a personal ă a elevilo r, cooperare a și schimb ul de idei. El caută în
permanenț ă să dezvolt e motivați i superioare , autocunoaștere a și autocontrolul ,
coeziune a și solidaritate a grupului . Rolu l de organizato r – coordonato r – conducăto r al
activități i trebui e asuma t cu responsabilitate , deoarec e, așa cum sublinia ză M. Lobrot ,
puțin i sunt elevi i care aspir ă independen t la inițiere a unei munc i de cercetar e sau de
elaborar e autentică . Implicare a elevilo r și dirijare a activităț ii lor. în scopu l valorificări i
deplin e a potențialulu i de care dispun , constitui e o sarcin ă de prim ă importanță , pentr u
fiecar e cadru didactic .

13

Relațiil e pe care profesoru l le stabileșt e cu elevii sunt de o mare diversitate , în
manualel e de „Didactic ă" sau în literatur a de specialitat e fiind grupat e în trei categori i
importante : relați i de comunicare , relați i de conducer e a activități i și relați i socio –
afective . Vom prezent a succint , în continuar e, aspectel e esențial e ale fiecărei a dintr e
acest e trei categorii .
Practic a didactic ă modern ă este marcat ă de o serie de mutați i produ se în status –
ul profesorulu i și elevilor , care se repercuteaz ă asupr a relațiilo r dintr e ei. Un aspec t
esenția l al acest or schimbăr i îl constitui e trecere a de la predominare a rolulu i
profesorulu i la o participar e sporit ă a elevilo r la activitate , ca subiecț i activ i ai proprie i
lor formări . Prin folosire a unor strategi i activ -participati ve de predar e și învățar e,
profesoru l îi determin ă pe elevi să aibă inițiative , stimuleaz ă intercomunicări le dintr e ei,
acord ă spriji n și încurajează , apreciaz ă contribuții le adus e și le arată cât au progresat .
Clas a devine , în acest fel, locul în care se stabileșt e un dialo g autenti c între participanți i
la activitate . Fiecar e elev are dreptu l la exprimare , profesoru l devenin d un partene r de
dialog , care își ascult ă cu atenți e interlocutorii , deoarece :
„Elev ii au și ei de jucat un rol, au ceva de dat în procesu l instructiv -educati v; ei
nu sunt acolo numa i pentr u a primi , pentr u că sunt partener i autentic i și activi ,
învățământ ul constitui e un act comu n al profesorulu i și elevilor" .
în școal a tradițional ă profesoru l juca îndeoseb i rolul de transmițăto r al
informației , către niște elevi care doar o recepta u și o reproducea u cu prileju l
verificărilor . Ei erau priviți , de cele mai mult e ori, numa i ca obiec t al educației , o
educați e conceput ă unilateral , ca stocar e de informații . în școala modernă , profesoru l
devin e conducătoru l unui proce s deopotriv ă informati v și formativ , orientân d și
sprijini nd elevii să ajung ă prin efort propri u la descoperir ea cunoștințelo r, pe care
urmeaz ă să le prelucrez e și să le integrez e în structu ra lor cognitiv ă.
Continu ă să exist e profesor i tentaț i să se concentrez e cu deosebir e asupr a a ceea
ce fac ei înșiș i la lecție , interesându -i doar în mică măsur ă reacțiil e elevilo r față de
informați a primit ă și stilul de lucru . Practicil e didactic e care nu urmăres c decâ t
transmitere a în mod autorit ar a cunoștințel or condu c de multe ori la dificultăț i de
receptare , incapacitate a elevil or de a avea inițiativ e, uitare a rapid ă a cunoștințelo r
învățar e la curs, oboseală , plictiseal ă și chiar refuz . De aceea, este necesar ă o deplasar e
de accen t în metodologi a lecției , de la expunere a profesorulu i la activitate a de
descoperir e a elevilo r. Strategiil e adoptat e și atitudine a general ă față de elevi
influențea ză reacțiil e clase i și relați a comunicativ ă profeso r – elev.

14

„… relați a comunicativ ă la clasă , cooperare a elevulu i la activitate a didactică ,
asentimentu l său la ceea ce înseamn ă stabilire a unei relați i benefic e depind e mai mult de
aspect ul comunicări i profesorulu i (cum comunică ) decâ t de conținutu l ei informaționa l
(ce comunică)" .
Stârnire a interesulu i elevilo r pentr u lecție se poate realiz a prin reorientare a
metodologie i didacti ce spre depășire a nivelulu i cogniti v influența t prin mijloac e
exclusi v verbale , printr -o angajar e personal ă a elevilo r în activita te și participar ea lor
efectiv ă la descoperire a noilo r cunoștințe .
Relațiil e de comunicare , la nivelu l lecției , vizează : transmitere a și structurare a
cunoștințelor , exprimare a unor solicitări , reacțiil e de răspun s la acest e solicitări ,
exprimare a unor stări afective . Pentr u buna desfășurar e a activități i este necesa r ca
profesoru l să manifest e acele atitudin i care provoac ă activizar ea permanent ă a elevilor .
Intervenți a lui nu se poate limit a la transmitere a cunoștințelo r și impunere a ascultări i
necondiționat e a elevilor . Afirmațiil e categorice , constrângătoare , bazat e pe putere a de a
sancțion a nu produc , de cele mai mult e ori, consecințel e dorit e. Antrenare a elevilo r în
însușire a unor cunoștinț e și priceper i, supraveghere a și coordonare a efortulu i lor de
investigare , dezvoltare a deprinderil or de studi u sunt sarcin i de predare , care nu pot fi
ignorare .
Realizar ea unei comunicăr i autentice . în cadru l lecției , depind e de:

• modu l de organizar e și prezentar e a conținutului ;

• preocupar ea profesorulu i de a face atractivă , interesant ă și important ă materi a
de studiu ;
• conlucrare a cu elevii , atrager ea și implicare a lor în activitate ;

• volumu l sarcinilo r curent e de învățare , în rapor t cu capacitățil e elevilo r și
timpu l disponibil ;
• atitudinil e și pretențiil e față de elevi ;

• analiz a și comentare a împreun ă a rezultatel or învățării .

Pe parcursu l activități i, elevilo r trebui e să li se ofere posibilitat ea de a pune
întrebări , manifestându -și astfe l curiozitate a, nedumerire a, interesul , urmân d să fie
conduși , în măsur a posibilitățilo r, să descoper e singur i răspunsurile . Le sunt respectat e
ideile și li se dezvălui e valoar e lor. Profesoru l va căuta să înțeleag ă ce semnificați e are
pentr u fiecar e elev învățare a conținuturilo r vehiculat e, ce dificultăț i trebui e învins e
pentr u ca un concep t să fie bine însușit , ce sarcin i de activitat e liber ă, fără amenințare a
notei , sunt necesar e pentr u a complet a pregătire a. Deschi s interacțiuni i cu elevii , el îi

15

ascult ă și le accept ă judecățile , criticil e sau contraargumentele . în acest fel,, va ajung e
să stabileasc ă cu ei și între ei o rețea de comunicăr i multilatera le și reciproc e.
Dialogu l didacti c este calea apropier ii comun e de un scop . consider ă George s
Snyders . Predar e filosofie i, de exemplu , nu se rezum ă la transmitere a unor idei
aparținân d diferițil or autor i prezentaț i în manual , cu scopu l însușiri i lor de către elevi .
Predare a filosofi ei este, totodată , o invitați e la reflecție , făcut ă fiecăr ui elev, urma tă de
schimb ul de idei, de confruntare a unor punct e de veder e diferite , ca modalitat e de
prevenir e a dogmatismulu i sau pasivității . Dezvoltân d spiritu l critic și apetitu l pentr u
cercetare , elevi i vor fi împiedicaț i să rămân ă cantonaț i într-o receptar e uniformă ,
mecanic ă a ideilor , să accept e ca definitiv ă și absolut ă o anumit ă opinie .
O bună comunicar e didactic ă presupun e circulați a mesajelor , indiferen t de
natur a lor, în toate sensurile : de la profeso r la elevi, de la elevi către profesor , precu m și
între elevi . Profesor ul urmăreșt e să răspund ă atât nevoilo r de individualiza re a instruiri i,
prin dezvăluire a și potențar ea valori i personal e a fiecăruia , cât și necesităț ii de a stabil i
între elevi multipl e și variat e legătur i interpersonale . Comunicare a elev – elev, ca facto r
de progre s interpersonal , poate fi optimizat ă prin intermediu l activitățilo r de grup .
în cadru l activitățilo r de grup se descoper ă soluți i comune , se achiziționeaz ă
noțiun i noi și tipar e acționale . Elevi i au ocazi a să-și exprim e sentimentel e și atitudinile ,
convingeril e și credințel e, trebuințe le și interesel e, gusturil e și preferințele . Prin
intermediu l activitățil or de grup se realizeaz ă ceea ce în psihologi e poart ă denumire a de
„învățar e socială" , care are drept obiecti v principa l asimilare a a noi model e
comportamentale , a noi form e și schem e de interacțiun e interpersona l , a noi trăsătur i
de personalitate . Așa cum arată Pantelimo n Golu . în cadru l activitățilo r comune , elevi i
își „interexplorează " în profunzim e personalitate a, prin proces e de „transpătrunder e
cognitivă" , intercomunic ă și se autodezvăluie , se interaprecia ză și se interconectează .
Prinș i într-un veritab il joc empat ic – de prezicere , recunoaștere , întâmpinar e a
dispozițiilo r celuilalt , de fuziun e și identificar e psihologic ă – elevi i învaț ă să se
relațione ze socia l din ce în ce mai bine. Activitate a în grup are efect e ameliorativ e
asupr a comportamentel or participanțilo r și faciliteaz ă optimizar ea relațiilo r dintr e ei.
Elevi i învaț ă norme , atitudini , conduit e dezirabile , care joac ă un rol importan t în
dezvoltar ea personalități i lor. învățare a social ă este o „interînvățar e" și are drept
conținu t experiențel e pe care elevi i și le transmi t reciproc . Fenomenu l relaționa l care
caracterizeaz ă realitate a social ă a grupulu i clase i de elevi se răsfrâng e asupr a fiecăru i
membr u, determinându -i performanțele , comportamentul , judecăți le și opiniile .
Cunoașterea , comunicarea , intimitat ea dintr e indiviz i favorizeaz ă stabilire a unor

16

interacțiu ni care pot amplifica , prin cooperar e, forța lor creativă , le poate modific a viața
afectiv ă și atitudinile . Relații le interpersonal e dintr e elevi au o influenț ă direct ă asupr a
formări i și dezvoltări i personalități i fiecăruia :
"Procesel e de influenț ă social ă pot fi definit e în accepțiun ea lor cea mai
specific ă drept cele care coordoneaz ă modificăril e percepțiilo r, judecăților , opiniilor ,
atitudinilo r sau comportamentelo r unui individ , datorit ă cunoașteri i percepțiilor ,
judecăților , opiniil or etc. altor indivizi "
Elevi i lucreaz ă împreun ă în timpu l rezolvări i sarcinilor , schimb ă între ei impresi i
și opinii , dau dovad ă de anumit e trăsătur i de caracter . Oric e tip de rapor t interindividua l
are, în cele din urmă , un puterni c efect educativ .
Pe parcursu l activitățilo r desfășurate , elevii sunt angajaț i în două direcți i ce par a se
exclud e reciproc :
a) Competiția , în cadru l cărei a își afirm ă valoare a personală ;

b) Cooperarea , în cadru l cărei a indiviz ii se subordoneaz ă intereselo r colective ,
completându -se reciproc .
Dacă sunt angajaț i în competiți e, elevi i desfășoar ă acțiun i individuale ,
demonstrându -și performanțe le personale , ceea ce favorizeaz ă rivalitatea . Competiți a se
manifest ă cu precăder e între elevii buni la învățătură . Dacă sunt angaja ți în cooperare ,
elevi i urmăres c reușit a grupulu i, dau dovad ă de solidaritat e și se ajută reciproc ,
dobândes c conduit a altruist ă și încreder ea în ceilalți . Pe baza cercetărilo r întreprinse , L.
Ghiviriu g a ajun s la următoare a concluzi e: cooperare a se manifest ă mai pregnan t la
nivelu l elevilo r cu rezultat e slabe sau medi i la învățătur ă. Intr-o activitat e de grup
fiecar e elev își face cunoscu t punctu l de veder e și își aduc e contribuți a la realizare a
sarcini i de instruire . Fiecar e participan t caută să iasă din stare a de pasivitat e și să fie
atent la propri a contribuție , deoarec e aportu l său este imedia t judeca t de către ceilalți .
Bogăți a de soluți i posibil e oferit e de către membri i grupulu i conduc e la o reușit ă mai
mare a demersulu i comu n întreprins . Intr-un grup neomoge n, rezultatu l tinde să se
situez e la nivelu l prestație i celui mai bun elev. Identificar ea fenomenel or trăite în grup îi
permit e profesorulu i să apreciez e comportamente le individuale , relațiil e interindividua le
și pe baza celor constatat e să ia măsur i ameliorative .
Clasa de elevi este locul unde se realizeaz ă afirmare a de sine, antagonismel e,
rivalitatea , competiți a și cooperarea . Performanțel e în realizare a unei sarcin i sunt mai
stimulat e de cooperare , decâ t de competiție , susțin e Monteil , invocân d cercetăril e lui
Worki e, Brow n și Abrams . In timp ce competiți a conduc e adeseor i la antagonism e,
ostilităț i, reprezentăr i negativ e ale celuilalt , cooperare a are un efect poziti v în ce

17

priveș te unele dimensiu ni ale comportamentulu i: strategii le de raționamen t, motivația ,
percepți a celuilalt , etc.
Activitățil e care presupu n efort comu n pentr u rezolvare a unor problem e de
intere s general , reușes c să reduc ă antagonismele , rivalitatea , actel e ostile și agresive ,
contribuin d la stabilire a unui climat de înțeleger e în interioru l grupului . Schimbu l de
idei are un efect stimulativ , favorizân d realizar ea unor performanț e superioar e în
rezolvare a problemelor , căci grupu l dispune , în principiu , de un repertori u mult mai
varia t de soluții , decâ t unul sau altul dintr e membr ii săi. S-a constatat , în urma
cercetăril or întreprinse , că procentu l de răspunsur i corect e este mai ridica t în cadru l
munc ii de echipă , decâ t în cazu l celei individual e (loan Radu) .
Surprindere a și relevare a particularitățilo r structurale , punere a in evidenț ă a
fenomenelo r social e ce au loc în grup ul clasă de elevi ajută la descoperire a unor
modalită ți rațional e de intervenție , îndreptat ă spre optimizare a relațiil or interpersonal e și
constituire a unui clima t psiho -socia l favorabi l bune i desfășurăr i a activități i didactic e.
Dinamizare a și multiplicare a relațiilo r interpersonal e pozitive , concepere a și
organizare a unor activităț i care să intensific e participare a elevilo r la declanșare a unor
astfe l de relați i cu colegii , contribu ie la eficientizare a procesul ui instructiv -educati v. Nu
se pot obțin e rezultat e superioar e în afara antrenări i nemijlocit e a elevilo r în stabilire a
de relați i cu ceilalți . De aceea, a pred a înseamn ă și a acțion a asupr a conduitelo r social e
ale elevilor , după cum afirmă Montei l, dar acest lucru nu este posibi l în lipsa unor
reper e pe care doar abordare a sociologic ă a grupulu i de elevi ni le oferă .
Comunicare a eficient ă între profeso r și elevi poate fi perturbat ă de o serie de

factori :

• capacitat ea profesorulu i de a organiz a și realiz a adecva t activitatea , de a

structur a coeren t mesajele , de a dialog a adaptându -și limbaju l la nivelu l clasei ;

• trăsătur i de personalitat e ale profesorulu i: prejudecăți, , stereotipii , ticuri ,
deprinder i depășite , interes e de momen t etc., care îi pot afect a stilul de lucru ;
• trăsătur i de personalitat e ale elevilor : nivelu l de inteligență , competen ță
intelectual ă, cultur ă generală , motivați e etc., care influențeaz ă receptare a și înțelegere a
mesajelor ;
• stare a psiho -fizic ă a profesorulu i și a elevilor : sănătate , oboseală , saturați e etc;

• atmosfer a general ă din clasă (stare a conflictual ă sau de cooperare ).
Obstacolel e apărut e în comunicare a profeso r – elevi pot fi înlătura te prin:

18

• proiectare a și organizare a lecție i într-o deplin ă concordanț ă cu obiectivel e
vizate , anunțare a acest or obiective , utilizar ea unor strategi i activ -participative ,
motivare a elevilo r etc.;
• precizi a transmiteri i informațiilor , corectitudine a informațiilor , structu ra
argumentativ ă riguro s construită ;
• accesibilitate a limbajulu i folosi t;

• cunoaștere a cât mai exact ă a așteptărilo r grupulu i și ale fiecăr ui elev în parte;

• cunoaștere a particularitățil or de dezvoltar e ale elevilor ;

• respectare a elevilor , prin acceptar ea ideilor , demonstrațiilor , argumentelo r
valid e, pe care le propun .
Confor m rolulu i asumat , profesoru l transmit e cunoștințe , pune probleme ,
dezaprobă , se manifest ă afecti v și influențea ză situați a general ă din clasă . Relațiil e de
comunicar e cu elevi i pot fi afectat e de o atitudi ne autoritar ă, ce presupun e adeziune a
necondiționat ă a elevilo r la conținutu l activității . Se ignor ă faptu l că exist ă posibilitate a
să apară și refuzul , motiva t de stare a elevului , de experiențel e lui anterioare , de volumu l
cunoștințelo r comunicat e sau de incapacitate a de a le utiliza . Pentr u a întreți ne un dialo g
autenti c, profesoru l trebui e să țină seam a de individualitate a elevului , să fie sensibi l la
reacțiil e sale, să fie preocupa t de dificultățil e cu care se confruntă , să soluționez e
tensiunil e apărut e în grup etc.
Relații le profeso r – elevi i sunt întotdeaun a un ameste c de libertat e și impunere .
Uneor i ele se stabiles c printr -un joc sponta n și liber al interacțiunilor , care au drept
finalita te îndeplinire a sarcinilo r școlare . Alteor i este necesar ă intervenți a profesorulu i
pentr u a pune în mișcar e îndatori ri și motivații , pentr u a îndrum a și supraveghe a
învățarea . Se spun e adesea , în literatur a de specialitate , că libertat ea elevulu i se
ciocneșt e de autoritate a profesorului . Care este calea atenuări i unei astfe l de ciocniri ?
Strategii le mai puțin dirijiste , baza te pe angajar e și pe sentimentu l libertăți i optimizeaz ă
raportu l pedagogi c și îl fac mai puțin conflictual .
Raportu l dintr e autoritat ea profesorulu i și conduit a elevilo r a constituit , în
permanență , subiectu l dezbaterilo r pedagogice . Așa numitel e pedagogi i nondirectivist e
(George s Lapassade , Gilles Ferry , A.S. Neill ș.a.) au mers până la a consider a că cea
mai bună cale spre progresu l școla r este înlăturare a oricăre i constrânger i exterioar e.
Nimi c nu trebui e impu s cu autoritate , în mod silit. Dacă libertate a elevilo r trebui e într-
atât extinsă , ne putem întreba : Care sunt prerogativel e de care poate uza profesorul ? în
ce mod va conduc e el activitate a de preda re și învățare ? Profesoru l poat e transfer a
responsabilităț i multip le elevilo r săi, în cadru l activităț ii didactic e, dar nu se poate

19

retrag e definiti v din scenă . Elev ii pot fi educaț i pentr u inițiati vă și responsabilitate , să
acțione ze punân d întrebăr i, formulân d ipoteze , opinii , interpretăr i personale , să
cooperez e cu profesoru l (Doin a – Ștefan a Săucan) . Dar exist ă și situați i când relațiil e de
constrânge re sunt nu numa i utile , ci chiar indispensabile , iar profesoru l trebui e să și le
asume . Intervenții le sale sunt determinat e de anumit e comportăr i ale elevilor , căci
libertate a ce li se acord ă nu înseamn ă lipsă de fermitat e și toleranț ă a abaterilor .
Comportament ul autorita r obstrucționea ză comunicare a și afecteaz ă negati v
atitudine a elevilo r față de învățare , determinându -i fie la conformis m și complezență , fie
la disimular e și lipsă de sinceritate . Dar dacă profesoru l renunț ă la autoritate a sa
tradițională , cum își mai joac ă rolul în clasă ? In condițiil e învățământulu i modern , el nu-
și pierd e autoritatea , numa i că aceast a dobândeșt e conotați i noi. Autoritate a nu mai este
înțeleas ă ca expresi a unor relați i unidirecționale , de dependenț ă deplină , dirijar e strictă ,
impuner e sever ă și sancțiune . Profesor ul este un revelato r al adevărului , dar nu
urmăreșt e înăbușir ea spiritulu i de inițiativă , independenț ă și creativitat e. Elev ii sunt
îndemnaț i să particip e la dialogu l autenti c și nu să ascult e cu docilitat e mesajel e emis e
de o sursă autoritară .
„Ascultar ea presupun e receptivitate , dar și lipsă de discernământ , de cenzură , de
spirit critic , încreder e total ă într-o autoritate , dar și lipsa dorințe i de afirmar e personal ă,
de autodepășire , docilitate , inerție , resemnare, . Acest e trăsătur i nu pot sta alătur i de
independenț a, atitudine a investigatoare , de putere a discernământulu i, curaju l
originalității , răspundere a și creativitat ea în muncă , pe care le dorim ca însușir i
dominant e la elevi i noștri" .
Profesoru l trebui e să-și exerci te rolul de conducăto r al activitățil or instructiv –
educativ e în așa fel, încât să elimi ne riscu l autoritarismulu i, care, de cele mai mult e ori,
trezeșt e sentiment e de aversiun e din parte a elevilo r. Chia r și atunc i când se promoveaz ă
libertate a de expresi e a gândiri i elevilor , intervenți a profesorulu i este necesară , pentr u a- i
stimul a și ajuta în activitate , pentr u a-i îndrum a și coordon a sau pentr u a le favoriz a
înțelegere a. Elevi i au nevoi e de prezenț a securizant ă a unei competenț e (Jacque s Vidai) ,
care să le evaluez e activitate a. Profesor ul este abilita t să exercit e controlu l aspra clase i
pentr u a curm a sau preven i abateril e de la norme le de conduită , manifestăril e
indezirabile , încercăril e de fraudă , dezordine a provoca tă de anumit e incident e în timpu l
lecție i.

Unii profesor i rămâ n încă tributa ri concepție i potrivi t cărei a autoritate a lor
trebui e să se reflect e în discipli na clase i, care înseamn ă nemișcar e și tăcere , eliminar e a
tuturo r manifestărilo r care nu concord ă cu comportamentu l docil și receptiv . Ei ignor ă

20

faptu l că interesu l elevilo r pentr u activitate a desfășurat ă se poate manifes ta prin
mișcare , căutar e în manual , caiet sau alte surse bibliografice , comunicar e cu colegi i și
schim b de păreri , ceea ce este de aprecia t. Nu îl putem etichet a drep t indisciplina t pe un
elev care înfrunt ă autoritate a epistemi că și deontologic ă a profesorului , încercân d să
intervin ă cu idei proprii , diferit e de ale acestuia . Dimpotrivă , trebui e combătut e
atitudinil e de indiferență , plictiseală , automulțumir e, team ă de participar e, care
prejudiciaz ă reușit a demersulu i didactic .
G.G. Antonesc u a introdu s în teori a pedagogic ă conceptu l de „disciplin ă liberă "
înțeleas ă ca „supuner e voită , consimțit ă de elevi, pe baza unei convinger i personal e
profunde" . Disciplin a se poate obțin e atunc i când elevi i accept ă în mod liber scopuril e
urmărit e și normel e de conduit ă necesar e pentr u realizare a lor, se arată interesaț i de
valoril e vehiculat e și dores c să și le însușească . Ea nu se obțin e prin constrângere ,
bazat ă pe sancțiuni , ci prin convinger e și acceptare . Profesori i recunoscu ți ca eficienți ,
consider ă T. Allen și R. Edwards , tind să foloseasc ă următoarel e tehnic i persuasive :
recompens a imediat ă și amânată , autoestimarea , inducere a responsabilități i, sentimentu l
datoriei , altruismul . Cei cu rezultat e mediocr e foloses c îndeoseb i amenințarea ,
pedeapsa , autoritarismu l extrem , modelar ea după exemplu l personal . Sancționare a prin
note sau mustrare a colecti vă nu constituie , în majoritate a cazurilor , un mijlo c educati v
eficient , deoarec e provoac ă stări de tensiun e, conflictuale , care dăuneaz ă randamentulu i
școlar . Stilu l dictatoria l, ce se sprijin ă pe constrânger e și sancțiune , provoac ă antipat ia
elevilo r față de profesor , transpus ă și asupr a discipline i predate , pe care nu o învaț ă din
aversiun e sau îndărătnicie . Dacă profesoru l adopt ă un stil democratic , caracteriza t prin
relați i deschis e baza te pe încreder e reciproc ă și acceptare , reușeșt e să colaborez e cu
elevii într-o atmosfer ă armonioasă , lipsit ă de încordare . Educați a autoritar ă produc e o
determinar e ce își are sursa în valoril e exterioar e elevului , susțin e Jean – Marc Monteil ,
pe când cea libera lă formeaz ă un elev pentr u care origine a determinărilo r se află în el
însuși . In primu l caz, elevu l poate la fel de bine să adopt e valoril e exterioar e sau să le
respingă , iar în al doile a caz el se exprim ă în măsur a în care situeaz ă aceste valor i ca
fiindu -i proprii .
Activitate a didacti că nu este niciodat ă o activitat e neutră , relațiil e profeso r –
elevi fiind impregnat e de afectivitat e și implicare . Predare a nu presupun e doar o simpl ă
invitați e intelectual ă la cunoaștere , ci și o relați e afecti vă special ă cu elevii , deoarece :
„Profesoru l acționeaz ă nu numa i prin ceea ce zice și face, ci prin întreag a sa persoană :
un tip de prezenț ă care poate fi liniștitoare , calmantă , generân d încreder e sau resimțit ă
de elevi ca anxioasă , distantă , disprețuitoare" .

21

Calitat ea procesul ui instructiv -educat iv este dependent ă și de relaț ia afectiv ă
dintr e profeso r și elevi . E nevoi e de o încărcătur ă afectiv ă adecva tă pentr u a obțin e
rezultat e mulțumitoare . Cazuril e de indisciplină , atitudinil e de retragere , evitare ,
opoziți e, descurajar e se pot dator a unor relați i afectiv e deficitare .
Atmosfer a existent ă în clasă este condiționată , în mare măsură , de valoril e,
atitudinil e și caracteristicil e personal e ale profesorulu i. Calitate a relațiilo r pedagogic e
are de suferi t dacă profesoru l prezint ă trăsătur i negativ e de personalitate :
superficialitate , cinism , încăpățânar e, apatie , indiferență , rigiditat e, agresivitate . Un
profeso r care jigneșt e, nedreptățeșt e sau este insensibi l la nevoil e de încurajar e și
întărir e pozitiv ă devin e antipat ic și creeaz ă o atmosfer ă nefavorabi lă în jurul său.
Eficienț a comunicări i didactic e este condiționat ă de o serie de variabile , precum :
umoru l, agreabilitatea , gradu l de deschider e spre ceilalț i, permeabilitat ea la schimbăr i
etc. Elevi i apreciaz ă amabilitatea , entuziasmu l, răbdarea , stăpânire a de sine, dorinț a de a
ajuta , sociabilitate a, încrederea , capacitat ea de a le înțeleg e problemel e și detest ă
sarcasmul , ironia , spiritu l de dominație , trăsăturil e negativ e de caracter .
Echilibru l intelectua l și psihic , luciditate a, intuiți a, bunu l simț, tactu l pedagogi c
sunt calităț i indispensabil e cadrulu i didacti c. Acestor a li se adaug ă calitățil e morale :
probitate a, obiectivitatea , generozitate a, modestia , blândețe a, sinceritate a, cinstea ,
seriozitatea , demnitate a, conștiinciozitate a. Profesoru l trebui e să fie în permanenț ă
preocup at de imagine a pe care o oferă elevilor , deoarec e poate constitu i un mode l de
personalitat e pentr u ei. Până și aspectel e aparen t minore , precu m punctualitate a,
valorificare a integral ă a timpul ui lecției , modu l de adresar e, ținuta , gestica , mimic a sunt
încărca te de semnificați e și au valoar e formativă .
Eficienț a activități i didactic e este substanția l determinat ă de comportamentu l
profesorulu i în clasă , de relațiil e pe care le stabileșt e cu elevii . Așa cum am arăta t
anterior , implicațiil e acest or relați i asupr a desfășurări i procesulu i și, în final , asupr a
rezultatel or sunt multip le și semnificativ e. De aceea , este necesa r ca fiecar e cadru
didacti c să fie preocupa t de cultivare a și folosire a lor, ca facto r educati v de creșter e a
eficienț ei activitățil or desfășurate .

22

CAPITOLU L II

FOR ME ALE COMUNICĂRI I DIDACTIC E MANAGERIALE ADECVAT E ÎN
RELAȚI A PROFESOR -ELE V

II.1. Elementel e procesulu i de comunicar e interuman ă

In sens larg, prin comunica re înțeleg em schimbu l de mesa je intre doua sau mai
mult e persoan e, din cadru l unei organizați i, in vedere a realizăr ii obiectivelor , sau mai
simplist , un schim b de mesa je intre un emite nt (E) si un recepto r (R).
Comunicare a este principa la form ă de interacțiun e social ă a persoanelor . Prin
intermedi ul ei se transmi t mesaje , semnale , sentimente .
Poat e apărea frecven t întrebare a „De ce comunicăm?" . Răspunsu l este unul
amplu , iar motivel e diverse :
Pentr u a transmit e sau a obțin e informații ;
Pentr u a stabil i și mențin e relații ;
Pentr u a răspund e nevoilo r noastr e dar și ale celor din ju r de
exprimar e intelectual ă și emoțională ;
Pentru a trasa sarcini , a anunț a scopur i și obiectiv e;
Pentru a supraveghea ;
Pentr u a cere sau pentr u a oferi ;

Pentr u înțeleger e, corectitudi ne și eficienț ă în activitățil e
desfășurate , etc.
Comunicare a în cadru l unei organizați i este form a concret ă prin care se
înfăptuieș te coordonare a unui grup uman .
Comunicare a într-o organizați e este esențial ă deoarec e asigur ă coeziune a și
consensu l grupulu i, este forța care mențin e funcționar ea organizației . Calitatea ,
organizare a și eficienț a transmiteri i informațiilo r sunt definitor ii pentr u funcționare a
unei organizații .
Comunicare a ca aptitudin e pune în evidenț ă capacitate a individulu i de a se
exprim a corect , fluen t și convingător , capacitate a de a dialo g cu orice persoană ,
capacitate a de a formul a întrebări , în scopu l obțineri i unor răspunsur i clare privin d
aspectel e cercetat e în activitate a complex ă a munci i didacti ce

23

Figura nr. 1 -Schema comunicării după Wiener

Conexiun e invers ă

II.2 Taxonomi a formelo r comunicări i interuman e

Pornin d de la o diversitat e de criterii , comunicare a admit e o taxonomi e elaborat a ,
care se prezin tă astfel :
1. După direcț ia în care circul ă informația , comunicare a în cadru l unei organizați i
poate fi:
A. ascendent ă – este cea care se desfășoar ă între dvs și șefii în subordine a
căror a vă aflaț i și are loc prin transmitere a informațiilo r de la nivelel e
ierarhic e inferioar e către cele superioar e.
B. descendent ă – are loc de la nivel e ierarhic e superioar e către cele inferioar e
ale managementulu i și conțin e decizii , instrucțiuni , repartizare a sarcinilo r
de muncă .
C. pe orizontal ă – se desfășoar ă între dvs. si colegi i care ocup ă aceeaș i
funcție , adică are loc la acelaș i nivel ierarhi c.
2. După gradu l de instituționalizar e al comunicări i vorbi m de două form e de
comunicar e în cadru l unei organizații :
A. comunicar e formal ă

24

B. comunicar e informal ă

3. După codu l folosit :

A. verbal ă (spus /scris )

B. paraverbal ă -vizeaz ă caracteristici le vocii , pronunția , intensitate a rostirii ,
debit ul vorbirii , intonați a etc., susțin e comunicare a verbal a pe care o si
nuanțeaz ă
C. nonverbal ă -realizat ă cu ajutoru l limbajulu i trupulu i (gestur i, mimic a,
înfațisare , postura , mișcare) ; exteriorizea ză trăiril e interioar e (emoții ,
sentimente )
Tabelul nr.l Analiza comparativă a formelor comunicării

a)
Comunicare a verbal a
b)
Comunicar ea
paraverba lă
c)
Comunicare a nonverbal ă
se realizea ză prin intermediu l
cuvântulu i

Reguli :

– alegere a cuvintel or si a
modulu i de frazar e
– alegere a corect a a lungimi i
frazelo r si a modulu i lor de
structurar e expresivitat ea care
însoțeșt e cuvântul :

caracteristici le vocii ,
particularități le pronunție i,
intensitate a rostiri i
cuvintelor , accentul .
debit ul vorbirii , intonați a se realizea ză prin intermedi ul
corpului :

mimic a sau expresi a fetei
(foart e important a este
privirea) , gesturile , ținut a
(îmbrăcămintea ), distanț a
dintr e persoan e, postur a

4. După prezent a sau absent a unor obiectiv e ale comunicăr ii

A. Comunicar e incidentala/întâmplătoa re

B. Comunicar e consumatorie/fa ră scop

C. Comunicare a instrumentala/ cu scop

5. După criteriu l partener i distinge m următoarel e forme :
A. comunicare a intrapersonal ă (cu sine însuși) ;
B. comunicare a interpersona lă (între două persoane) ;

C. comunicare a în grup mic (în cazu l unei relați i grupal e de tipul față în față) .

6. In funcți e de capacitate a de autoreglar e distingem :

A. comunicar e unidirecțional ă (nu intereseaz ă feedback -ul);

B. comunicar e multidirecțional ă (cu feedbac k determina t de prezenț a
interacțiuni i Emițăto r – Receptor) .

25

5. în funcți e de natur a conținutului :

A. comunicar e referențial ă (vizea ză un anumi t adevă r științific) ;

B. comunicar e operațional -metodologic ă (vizeaz ă înțelegere a acelu i adevăr , felul
în care trebui e opera t pentr u ca acel adevă r să fie descifrat) ;
C. comunicar e atitudinal ă (valorizea ză cele transmise , situați a comunicări i și
partenerul) ;
D. comunica re verbală ;

E. comunica re nonverbală ;
F. comunicar e mixtă ;
G. comunicar e paraverbal ă.

Analizân d problem a comunicări i didactic e Constanti n Cucoș , în lucrare a

„Pedagogie" ', susțin e că exist ă trei categori i de subsistem e de semne , folosit e în
activitate a de predar e – învățare : verbal , paraverba l și nonverbal .
Subsistemu l verba l reprezint ă totalitate a cuvintel or folosit e în comunicare a didactică ,
altfe l spus, limbaju l folosi t la clasă , limba j care trebui e să îndeplineasc ă mai mult e
funcții : de comunicare , de apel – orientat ă spre destinatar , și o funcți e expresivă , ce
vizeaz ă locutorul .
Subsistemu l paraverba l dețin e un rol fundamenta l în comunicare a didactic ă
deoarec e „modu l cum sunt pronunțat e sau rostit e cuvintel e încarc ă emoționa l ideile
circumscris e de acestea , transformân d dialoguril e obișnuit e – aparen t banal e – în
instanț e expresiv e modelatoare. "
Subsistemu l nonverba l cuprind e gesturile , mimic a feței și ținut a fizic ă a
profesorului , care însoțes c limbaju l verba l, adăugân d semnificaț ii suplimentar e
mesajulu i predat .
Concluzionân d putem spun e că subsistemu l nonverba l și subsistemu l paraverb al
au un loc bine determina t în activitate a de comunica re didactică , ceea ce înseamn ă că
avem de-a face cu o adevăra tă conduit ă didactic ă ce este evidențiat ă – după M. Diacon u
– prin trei aspect e:

1. „Randamentu l comunicări i didactic e este determina t de stăpânire a
conținuturil or verbale , claritat e și coerenț ă în exprimare ;
2. Randament ul comunicăr ii didactic e nu depind e însă numa i de stăpânire a
conținuturil or verbale . Dacă prin component a verbal ă se exprim ă referenția l și explici t
un anumi t conținu t categorial , prin component a para și nonverbal ă se exprim ă atitudini .
Aceste a vizeaz ă conținutu l transmis , receptoru l și situați a comunicării . Prin orientăril e

26

lor atitudinal e (pozitive , negative , neutre ) profesoru l și elevii potențeaz ă sau frânea ză
comunicarea , spores c sau diminuea ză efectel e conținuturilo r didactice .
3. Comunicare a para și nonverbal ă pregăte sc teren ul pentr u mesaju l verba l,
înaint e de a traduc e și accept a raționa l importanț a unei demonstrații , elevu l are
sentimentu l importanț ei conținutulu i ce i se propune .
Rolu l afectivități i nu trebui e desconsidera t și dintr -un alt consideren t s-a
demonstra t experimenta l că informații le recepționat e pe un fond afect iv poziti v sunt mai
bine reținut e și invers. "

II.3 Barierel e comunicări i eficient e

Deși scopu l nostr u în comunica re este acela de a prim i și de a oferi informați i
care, cu cât sunt mai clare cu atât face mai comprehensibi l mesajul , totuș i în realitat e
comunicare a este imperfectă , apărân d pierder i sau alterăr i de sens fie din cauz a
emițătorul ui sau respect iv a receptorului , fie din cauz a canalulu i de comunicare . Astfe l
trebui e să ținem cont de faptu l că fiecar e participan t la actul comunicări i vine cu propri a
lui personalitat e, cu propri a lui educație , cu propriil e lui interese . Asta face ca atât
codare a cât și decodar ea mesajulu i să fie subiectiv ă (să aibă un anumi t grad de
subiectivitate ). La rându l lui canalu l de comunicar e poate fi perturba t de diferiț i factori .
Au fost identificat e o serie de comportament e care perturb ă sau blocheaz ă
comunicarea , precum :
* tendinț a de a judec a – evaluar ea negativ ă a celeilalt e persoane , a atitudinilo r
sau a acțiunilo r sale:„T u ești de vină!" ;
* etichetare a -folosire a etichetelo r în caracterizar ea unei persoane : „Ești exac t
ca toți ceilalți . Toți sunteț i niște insensibili! "
* folosir ea excesiv ă a întrebărilo r închise : „Regreț i cele întâmplate?" ;

* a da ordine – a ordon a unei persoan e să facă ceea ce vrei tu să facă: „ochi i la
mine "
* folosir ea amenințărilor – modalitat e prin care se transmit e mesaju l că dacă
soluțiil e propus e nu sunt puse în practic ă persoan a va suport a consecințe le
negativ e (ex. pedeapsa) : „Dac ă nu faci ce spun eu, atunci…" ;
* moralizarea – a spun e unei persoan e ce „ar trebui " să facă: „Trebui e să
procedez i așa… " ;
* abaterea – distragere a de la interesel e celeilalt e persoan e la propriil e
preocupări : „mai bine să vorbi m despre…" ;

27

* argumentare a logic ă impusă – încercare a de a convin ge cealalt ă persoan ă prin
argumentar e logic ă sau dovez i logice , fară a ține cont de factori i emoțional i
implicaț i: „Uit e cum stau lucrurile ; dacă nu ai fi cumpăra t X, ai fi putu t merg e în
excursi e cu clasa. "
* exprimare a ermetic ă – folosire a unui limba j oral și scris specifi c doar unui
anumi t domeni u de activitate , greu sau foart e puțin înțel es de alte categori i
social e sau profesional e (inadaptar ea voluntar ă sau involuntar ă a limbajulu i la
interlocutor) ;
* ambiguitate a ce deriv ă din incoerenț a gândurilo r vorbitorulu i sau din
neconcordanț a (incongruenț a dintr e vorb e și sentiment e afișat e sau
comportamente , atitudini) ;
* întrerupere a actulu i de ascultar e – cauz at de nerăbdare a sau plictisea la
receptorulu i sau de anticipare a de către acest a a răspunsurilo r sau cursulu i
conversației ; el nu mai acord ă atenți a cuvenit ă vorbitorulu i putân d fie să atrag ă
reacți i negativ e (ostil e sau nu) din parte a acestui a fie să piard ă aspect e
important e ale discuție i;
* sfaturil e necerut e – de mult e ori vorbitoru l are nevoi e doar să fie asculta t,
prin urmare , sfaturi le venit e în acest e moment e sunt de priso s (este importan t ca
înaint e de a oferi sfatu l cuiva să-i cerem permisiune a sau să-1 întrebă m dacă are
nevoi e de o părere , sau, și mai corec t, să așteptă m ca persoan a să ni-1 ceară) ;
* neatenți a – receptoru l (ascultătorul ) este distra s de diferiț i stimu li din jurul lui
(de zgomote , de o altă discuție , de un eveniment , etc.) și nu poate urmăr i firul
discuție i
* ignoranț a – reprezint ă participare a la discuți e a interlocutorulu i în ciuda
faptulu i că nu cunoașt e subiectu l discuție i sau îl cunoașt e prea puțin ;
* „dialogu l surzilor " – se manifest ă în situațiil e în care semnificaț ia mesajulu i
este diferi tă de la emițăto r la recepto r (se transmi t informați i sau întrebăr i pe un
anum it subiec t și se primes c răspunsur i referitoar e la altceva) ;
* stereotipuril e – folosire a unor stereotipur i verbal e, a unor proverbe , zicători ,
pentr u a masc a adevărate le gândur i sau sentiment e (în acest e situați i
comunicare a are de suferi t fie pentr u că receptoru l poate „citi" adevăratel e
intenți i ale vorbitorul ui din tonalitate , din atitudi ne și îl poate acuz a de ipocrizie ,
fie pentr u că receptoru l poate interpret a greși t sensu l expresie i stereotipe) .
* filtraju l- se comunic ă și se preia u doar o parte din informațiil e deținut e și
este întotdeaun a voluntară , ține de voinț a și dorinț a participanților . Ex: îți asculț i

28

partener ul când este senin și bucuro s dar nu-1 asculț i când este furios , deprima t
sau nefericit ;
* comparația – evaluez i pe celălal t pentr u a vede a cine este mai competent ;

* placare a – este o tehnic ă antiascultar e prin care indivizi i încearc ă să se facă
plăcuț i fiind de acord cu orice , aprobân d fară discriminar e totul .
* blocaju l -întrerupere a comunicări i din cauz a unor factor i de natur ă obiectiv ă,
material ă sau spiritual -psihologic ă; poate duce la apariți a unei stări de jenă,
tendinț a de a abandon a comunicare a.
* bruiaju l – zgomot e sau perturbar e voluntar ă ( știm asta!) .

^distorsiunil e = degradăr i involuntar e ale mesajulu i în cursu l transmiteri i de la
emițăto r la receptor .
Mult e problem e de comunicar e ar putea fi evitat e prin a lămur i ceea ce crezi tu
că a vrut celălal t să spună , înaint e de a trage o concluzi e pripi tă (mă asigu r că am înțel es
corec t ce a vrut celălal t să spună , cer lămuriri) . Unii oamen i se contrazi c și se ceartă ,
despicân d firul în patru și ridicân d tot felul de obiecți i neînsemnat e pentr u a contest a un
evenimen t care este văzu t de ceilalț i în mod diferi t. Unii "ocoles c subiectul " tocm ai
pentr u că refuz ă să discut e anumit e lucruri . Alții, dimpotriv ă epuizea ză comple t
subiectu l vorbin d excesi v pe o temă anume .

II.4. Predare a – act de comunicar e pedagogic ă eficien tă

Procesu l de preda re – învățar e are la bază comunicare a didactică , parte
integran tă a comunicări i umane . Reușit a actulu i pedagogi c depind e în mare parte de
calitate a comunicări i dintr e cei doi poli ai educație i, instituto r și elev.
Comunicare a didactic ă are câteva particularităț i este îndrepta tă spre

• realizare a obiectivelo r propuse ;

• conținuturil e ei sunt purtătoar e de instruire ;

• are un efect de învățar e, urmărin d influențarea , modificare a și

• stabilitat ea comportamentelo r individual e sau de grup ;

• produc e învățare , educați e și dezvoltare , prin implicare a activ ă a elevulu i în
actul comunicării .

29

Tipur i de comunicar e didactică :

• comunicar ea verbal ă, codificat ă logic , avân d scopu l de-a oferi conținutur i,
semantică , dezvăluin d sensur i și semnificații , toate realizat e cu ajutoru l limbajulu i
oral și scris ;
• comunicar ea neverbal ă (nonverbală) , necodificat ă logic , alcătui tă din stări afective ,
emoționale , experienț e personale , atitudini , exprimat e prin altfe l de limbaje ,
nonvebal e (mimică , gesturi , expresii) .
Structurare a comunicări i didactice , bazat ă pe dimensiune a ei orală , prin prism a teorie i
comunicării :
• emițătoru l (institutorul) ;

• receptoru l (elevu l, clasa de elevi) ;

• repertoriu l emițătorulu i (totalitate a noțiunilor , cunoștințelor , priceperilor ,
deprinderilor , experiențe i de care dispun e cadru l didacti c și cu care se angajeaz ă în
actul predării) ;
• repertoriu l receptorulu i (elevului ) care cuprind e ansamblu l cunoștințelo r,
priceperilor , deprinderilo r, experiențel or elevului ; nivelu l dezvoltări i fizic e și psihic e
cu care se implic ă în învățare ;
• repertoriu l comu n al institutorul ui și al elevului .
Comunicare a didactic ă devin e posibil ă doar dacă :
• repertoriil e au element e comune , se intersectează : emițătoru l poate deven i receptor ,
și viceversa . In cazu l în care canalu l de comunica re este obtura t de diferiț i factor i
(zgomote , voce a slabă , suprapunere a de sunet e etc.), se produ c pierder i de
informați e și scade posibilitate a formări i acelu i repertor iu comu n necesa r înțelegeri i
reciproce. ;
• învățare a eficient ă are drept condiți e înțelegere a celor transmise . Institutoru l are un
rol importan t mai ales în prelucrare a informațiilor,p e care le expun e după o anumit ă
logic ă pedagogică , făcân d ca aceste a să fie accesibi le elevilo r (nivelulu i lor de
dezvoltare) ;
• rolul activ al institutorulu i se refer ă la filtrare a conținuturilo r învățări i prin selecți a,
organizare a și adaptare a lor la specificu l clase i de elevi .
Factor i de care depind e eficacitate a comunicări i didactice :

• ambi i poli ai educație i;

• calitate a transmisie i informațiilo r : structurare a logic ă a conținuturilor , claritatea ,
precizi a și plasticitate a exprimări i ;

30

• nivelu l de dezvoltar e a structurilo r psihic e și de limba j a elevilor : limbaj ul folosi t în
comunicare a didactic ă este esenția l, deoarec e el nu are aceleaș i semnificați i și pentr u
elevi , fiind uneor i mai puțin cunoscu t acestora ; pentr u a evita riscuril e vorbelo r
goale , lipsit e de sens, institutoru l trebui e să fie atent cum va prezent a conținuturil e
învățării ; este necesa r ca institutoru l să cunoasc ă nivelu l real la care se află elevi i din
punc t de veder e al vocabularulu i și al cunoștințelo r deținut e în acel moment ;
• gradu l de implicar e a elevilo r în proces ul de predar e -învățare ;
Rolu l conexiuni i invers e (retroacțiune , sau feed-back) :
• înseamn ă verificare a informațiilo r transmise , momen t în care se inverseaz ă cele
două roluri : elevu l devin e emițător , iar institutoru l – recepto r al cunoștințelo r
prezentat e anterior . Scopu l final al demersulu i institutorulu i nu se rezum ă doar la a
informa , ci vizeaz ă schimbarea , evoluți a elevului . Beneficiaru l informației , după ce a
preluat -o, este disponibi l la transformar e prin acțiune , în urma procesulu i de
învățar e ce includ e și informați a primită . Feed -back -ul reprezin tă un mijloc eficien t
de orientar e a învățării ;
• feed-back -ul transmit e simulta n date, emițătorulu i și receptorului , referitoar e la:
obstacolel e comunicăr ii / învățării ; personalitat ea receptorului / cerințel e
emițătorului ; măsur a în care s-a adapta t mesaju l /învățarea ;
• daca feed – back – ul este o retroacțiun e prin care finalitate a redevin e cauzalitat e,
modalitate a prin care anticipare a finalităț ii redevi ne cauzalitat e este numit ă feed-
forward . Feed -forward -ul acționea ză preventi v, asigurân d control ul fiecăre i secvenț e
de învățar e către finalitate a sa, așa încât să se evite, pe cât posibil , eșecul.(D . Herlo )
Sistemu l de codificar e și decodificar e condiționeaz ă calitate a comunicării :

transmitere a oricăru i mesa j presupun e utilizare a unor semn e specific e :
simboluri , cuvinte , terminologi i specifice , a unui limba j. Codu l se refer ă la
totalitate a semnelo r cu semnificații le lor verbal e sau nonverbale ;
prin retroacțiune , elevii sunt nevoiț i să decodific e ceea ce le este comunica t
pentr u a găsi sensu l atribui t de instituto r cuvintelo r și expresiilo r. Momentu l
optim este atunc i când elevi i sesizeaz ă sensu l unei comunicări ;
decodare a mesajul ui se realizeaz ă doar dacă institutoru l și-a adapt at
comunicare a la nivelu l la care se află acești a (aceast a nu înseamn ă că
institutorul , prin calitat ea lui de formator , nu va introduc e element e noi în
comunicare a cu elevii pe care le va explica , realizân d un alt pas în evoluți a lor
continuă) ;

31

N conținuturil e prea dens e pot crea problem e în trecere a de la codificar e, la
acțiune a de decodificar e. Pentr u a se evita aceast ă situație , institutoru l poate
segmen ta conținutu l sau poate reven i cu explicați i suplimentare , oferin d
exemple , concretizări , sinonimi i și
comparaț ii necesar e în asemene a condiții . Pericol e legat e de derulare a imediat ă a
procesulu i educati v pot apăre a de oriunde , însă totul porneșt e de la condițiil e în
care se realizeaz ă comunicar ea institutor -elev, relați e pe care se clădeșt e între g
procesu l de învățare .

Figura nr. 2 Schema comunicării didactice

C o n t e x t
c o m u n i c a ț i o n a l
/ V
/

/ X
Z g o m o t N
v
* i i

S c h e m a c o m u n i c ă r i i i n t e r -u m a n e ;
a d a p t a r e dup ă M e y e r E p p l e r

II.5. Retroacțiun i ale comunicări i didacti ce

Prin caracteristic a sa de instrumentalitat e, comunicare a didactic ă înglobeaz ă
fenomenu l de retroacțiun e ( acțiun i recurent e propagat e în sens inver s de la efect e la
cauze) . Dintr e formel e de retroacțiun i prezent e și în comunicare a de tip didacti c rețin
atenți a două : feed-back -ul și feed-forward -ul.

32

Pentr u a fi eficientă , comunicare a trebui e să funcționez e ca un siste m circul ar și
să se autoregleze . Element ul centra l al aceste i reglăr i este reprezenta t de feed-back ce îi
permit e receptorulu i să-și emită reacțiile .
O comunicar e corect ă presupun e o flexibilitat e a rolurilor , o interacțiun e și nu o
transmitere . Oric e comunicar e trebui e să fie bilateral ă. Retroacțiune a corespund e
următoarel or patru funcții :
1. funcți a de contro l al înțelegerii , al receptări i în bune condiți i a mesajelor ;

2. funcți a de adaptar e a mesajulu i la caracteristicil e actorilor , la dificultățil e
întâmpinat e sau la alte eveniment e ce presupu n o modificar e a conținutulu i
sau a formei ;
3. funcți a de reglar e social ă prin flexibilitate a rolurilo r și a funcțiilo r
îndeplini te de diferiț i actor i, în măsur ă să facilitez e înțelegere a punctulu i
de veder e al celuilal t și să favorize ze învățare a socială ;
4. funcți a socioafectiv ă – existenț a feed-back -ului sporeșt e „siguranț a
internă " a actorilor , reduc e aprehensiun ea și măreșt e satisfacția .
In sens larg, prin feed-back se înțeleg e modalitate a prin care finalitate a redevin e
cauzalitate , în timp ce modalitate a prin care anticipare a finalități i redevin e cauzalita te
constitui e feed -forward -ul. Dacă feed-back -ul își exercit ă acțiune a după atingere a
finalității , feed -forward -ul acționeaz ă preventiv , controlân d secvenția l avansare a către
finalitate a urmărită .
Feed -back -ul const ă în transmitere a informație i pe cale verbal ă sau nonverbal ă de
la elevi la profeso r în vedere a reglări i și autoreglăr ii procesulu i de învățământ . In funcți e
de informațiil e obținu te referitoar e la calitate a rezultatelo r predări i și învățări i profesoru l
adopt ă modalitățil e corespunzătoa re pentr u a înlătur a distorsiunile , dificultățil e și
lacunel e constatate : schimb ă metod a și stilul de predar e pentr u a asigur a eficienț a
procesului , foloseșt e alte metod e și procede e didactic e, prezint ă noi explicați i și
exempl e sau reia explicare a unor element e neînțeles e de elevi .
Informații le necesar e pentr u reglare a și optimizare a procesul ui de comunicar e sunt
obținut e pe diferit e căi: interogare a elevilo r dacă au înțele s sau nu, observare a conduite i
lor expresiv -emoțional e, a modulu i în care acționeaz ă pentr u îndeplinire a sarcinilo r de
învățar e, răspunsuril e și comentarii le elevilor , ședințel e de analiz ă și evaluar e a
eficiențe i mesajulu i transmis .
In cazu l feed -forward -ului elevii sunt determinaț i să facă demersuril e
corespunzătoa re pentr u dobândire a informațiilo r necesare : să caute , să cerceteze , să

33

experimenteze , să selecte ze și să rețin ă datel e esențial e, să formulez e și să verific e
ipoteze , să adresez e întrebăr i profesorulu i și să-i solicit e ajutorul .
In teori a comunicări i, cele două retroacțiun i sunt inega l tratate : feed -forward -ul
abia semnalat , iar feed-back -ul temeini c analizat , diferenția t în mai mult e tipur i după
anumit e clasificări .
După sens și funcți e se distin g două tipur i de feedback :

1. feed -back de tip I ( convențional ) – aduce informați i de la recept or la emițăto r
și regleaz ă activitate a de transmiter e a informațiilo r;
2. feed -back de tip II – oferi t de emițăto r receptorulu i cu scopu l de a regla
activitate a dominant ă a celui din urmă .
După modu l cum activitate a este reglat ă se disting e în cazu l feed-back -ului I o
activitat e a mesajulu i când atenți a clase i e sporit ă și are loc evaluare a calităț ii
răspunsurilor , iar în cazu l feed-back -ului II o activitat e a învățări i ce este apreciat ă prin
notar e sau comentare a răspunsurilor .
In funcți e de nivelu l feed-back -ului se distin g patru tipuri :

feed -back zero – profeso r – când nu are audienț ă

– elev – când nu știe nota la extemporal ,

feed -back insuficien t – profeso r – nu știe ce nu s-a înțel es

– elev – nota nu e explicat ă

feed -back optim – profeso r – primeșt e indic i edificato ri asupr a cauzelo r
reacție i copiilo r
– elev – nota e explicat ă

feed -back redundan t – profeso r – reluare a în exce s a informațiilo r

– elev – abunden ța penalizărilor / încurajărilor .

După calea urmată :

feed -back direc t – profeso r – reacți a spontan ă a clase i

– elev – nota, lauda , blamu l persona l

feed – back indirec t – profeso r – intervenți a unui intemediar ( dirigin te ș.a)

– elev – informați a ocolit ă ce ajung e prin coleg i, prieten i

După momentu l apariției :

feed -back concomiten t – profeso r – reacți a clase i în timpu l predări i lecție i

– elev – asistenț a pe momen t a sarcinilo r învățări i

feed – back ulterio r – profeso r – răspunsuril e la ascultare a curent ă
– elev – corectare a temei , examenul ,
în rapor t cu conținuturil e anterioar e ale mesajului / învățării :

34

feed -back consisten t – profeso r – confirmare a interesul ui pentr u predar e prin
răspunsuril e bune a doua zi
– elev – note bune

feed -back inconsiste nt – profeso r – reacți a poziti vă la predare , răspunsur i slabe
a doua zi
– elev – inconsecvenț ă în cerințe .
După modalitate a de codificare :
feed -back verba l (orb ) – profeso r – intervenț ii de genu l „Mai tare!" ,

„Repetaț i "

– elev – comentarii , întrebăr i

feed – back paraverb al (orb ) – intonație , accent , pauz ă semnificativ ă
feed -back nonverba l (mut ) – mimică , gestică , privire , mișcare a clase i
feed – back mixt – combinăr i 1, 2, 3.
După sursa feed-back -ului:

feed -back individua l – profeso r – de la elevi

– elev – de la profesor , carte, coleg i

feed -back colecti v – profeso r – reacți a sincron ă a clase i

– elev – reacți a clase i la activitate a elevulu i

In funcți e de semnificați a feed-back -ului pentr u beneficiari :

feed -back poziti v – profeso r – confirmare a

– elev – încurajare a, lauda , nota bună

feed – back negati v – profeso r – lipsa sincroniei , neatenț ia

– elev – blamul , nota slabă

feed – back alb – reacți i neclasificabil e din cauz a opacități i lor.
După conținut :
feed -back limita t – indiferen t de formă ( verbală/nonverbală ) spun e doar

„da" , „nu" .

feed – back liber – orice informați e necesar ă lămuriri i profesorului /

elevului .

35

CAPITOLU L III

RELAȚIIL E EDUCAȚIONA LE MANAGERIALE DIN CLA SA DE ELEV I
III.l . Constituire a relațiilo r în mediu l educaționa l
Existenț a uman ă ar fi greu de concepu t în afara relațiilo r sociale , variate ,
multiform e și care acționeaz ă în planur i diferite . Un caz apart e al relațiilo r social e îl
ocup a relațiil e interpersonale , definit e de Miel u Zlate ca : "… legături psihologice,
conștiente și directe între oameni. "
Condițiil e de definir e a relațiilo r interpersonal e sunt, după opini a aceluiaș i autor :

• caracterul psihologic atest a faptu l ca la înfăptuire a actulu i respect iv particip a
întregu l siste m de personalitat e al indivizilo r implica ți în vedere a obțineri i
reciprocității ;
• caracterul conștient , presupun e implicar ea în actul respecti v a persoane i conștient a
de sine și de celalalt , de nevoil e și de așteptăril e reciproce ;
• caracterul direct atest a important a sau necesitate a unui mini m contac t percepti v
între parteneri , contactu l "față în față" .
Apariția , dezvoltare a și funcționare a relațiilo r interpersonal e este dependent ă de
simultaneitat ea acțională , de prezent a concomitent a a tuturo r celor trei caracteristi ci
definitor ii ale relațiilo r interpersonale . Pondere a elementelo r anterio r prezentat e este
influențat ă de specificu l situați ei social e respective , fără a influenț a în vreun fel
existenț a relație i interpersonal e respective .
Toate ramificațiil e relațional e din clasa de elevi formeaz ă în plan psiho -socia l o
categori e apart e de relați i interpersonale . Aceste a sunt și în cazu l grupul ui clasa o
mixtur a între socia l și psihologic , între componen ta lor obiectiv a și component a lor
subiectiva . în cazu l clasei de elevi relațiil e interpersonal e îmbrac ă și un nou caract er
constitutiv , cel etic, moral , avân d în veder e obiectivu l educati v implici t al acestor a, de a
forma , dezvolt a și consolid a componen ța axiologic ă a personalităț ii copilului . Implicit ,
din exploatar ea ultime i fraze poate fi identifica t și un alt caracte r al relațiilo r
interpersonale , caracterul formativ , motiva t de aportu l majo r al acesto r manifestăr i
social e în construcți a personalități i.
Elevul , în condiții le vieții școlare , nu trăieșt e izolat , ci într-un angren aj social ,
viața sa afectiv ă, activitat ea intelectual e și nu mai puțin cea profesiona lă desfășurându –
se în interioru l și în interdependen ță cu mediu l socio -școla r înconjurăto r sau în

36

condiții le date de acest a (Collier , G., "The Managemen t of peer – Grou p Learning" ,
Societ y For Researc h Into Highe r Education , Surrey , 1983) .
Copilu l stabileșt e relați i interpersona le încă din fraged a copilărie , cu mama , cu
famili a sa, în timp ce pe măsur a dezvoltări i sale proces ul de socializar e (acceptat ă ca
sporir e a capacităț ii de adaptar e la mediu l socia l și stabilir e a unor relați i diversificat e cu
medi ul social ) se amplifica . Relațiil e copilulu i cu grupuril e social e în care se va integr a
de-a lungu l existent ei sale (in cazu l nostr u clasa de elevi ) vor exercit a o important a
deosebita , atât asupr a evoluție i sale, ca persoan a în permanent ă devenire , cât și asupr a
randamentulu i activități i desfășurat e (în cazu l de față, învățarea) .
îndeplinire a unor sarcin i sau activităț i comun e determin a între membr ii grupulu i
respecti v relați i funcțional e de interdependență , în vedere a atingeri i scopulu i comu n
propus . Pe de alta parte , pe lângă relațiil e legat e stricț i de natur a obligațiilo r sau a
activităților , viața în grup comport ă totdeaun a și aspect e emoțional -afective , precu m și
momen te de tensiun e și conflict .
Coloratu ra afecti vă a relațiilo r educaționa le este determinat a, în mod firesc , de
faptu l că viața colectiv ă în medi ul clase i de elevi , dezvoltă , trepta t și gradat , valori ,
norme , convingeri , care exercit ă atât influent e cât și constrânger i asupr a indivizilor . în
acelaș i timp , raporturil e funcțional e și de comunicar e dintr e elevi în momentu l
îndeplinir ii unor sarcin i comun e contureaz ă o ierarhi e de status -uri de care se leagă
aprecieril e diferenția te ale membrilo r grupulu i clasa . "Apreciere a diferențiat ă este
posibil ă – spun e Carducci , J. în'Th e Carin g Classroom" , Bull Publishin g Company , Palo
Alto , 1989 – datorit a faptul ui ca persoan a imprim a actulu i socia l un specifi c personal , ca
expresi e a trăsăturilo r sale psihologic e și în acelaș i timp , asimileaz ă tot într-un mod
personal , realitate a socio -psihologic a existent a. în acest sens clasa de elevi apare ca o
reuniun e de indiviz i cu personalitat e proprie , angajaț i în activită ți cu scopur i comun e și
care dezvolt a în interioru l sau o întrea gă rețea de simpati i, antipati i și raportur i de
indiferenț ă care odată conturate , exercit a o influent a puternic a asupr a vieți i colectiv e.
în primu l rând faptu l că personalitate a elevulu i se contureaz ă și se manifest ă în
interdependen ță cu viața grupulu i din care el face parte , cu normel e și valoril e pe care
acest a le dezvoltă , constitui e un argumen t definitori u al covârșitoare i important e a
grupulu i clasa pentr u rolul de multipl u funda l al relațiilo r interpersonal e dezvoltat e aici.
In ceea ce priveșt e interacțiunea educațională , aportu l etnometodologi ei în
abordare a acestu i subiec t este majoritar . Domeniu l științif ic anterio r pune pe seam a
interacțiunil or din clasa de elevi toate aspectel e de tip poziti v și negati v în planu l
relațiilo r educațional e. Interacțiun ea în clasa de elevi produc e o organizar e social a a

37

clasei , sau așa cum ar spun e Mehan . o ordin e institui tă a clasei , aceast ă ordin e e sursa
inegalități i, a succesulu i sau a insuccesulu i adaptati v în clasa de elevi .
Activitățil e instrucționale , arată Ullic h (vezi Ullich , Dieter , "Padagogisch e
Interaktion" , Beltz Verla g, Weinhei m und Basel , 1995) , presupu n atât o organizar e de
tip secvenția l (întrebări , răspunsuri , evaluar e) cât și o organizar e de tip ierarhi c
(deschidere , desfășurare , încheiere ) în a căror dinamic ă elevu l se integreaz ă prin
strategi i interacționar e diferențiate . Structur a de adaptar e dezvoltat ă de elevi în
asemene a situați i este competența socială a elevulu i accepta t ca o capacitat e a acestu ia
de a surprind e logic a social ă din clasă , în mod difer it față de logic a didactic ă (strategi a
elevulu i de a decript a expectanțe le profesorului . Origini le competente i social e se
regăses c în familie , când se bun bazel e inteligenț ei sociale , însă consolidare a acestei a
este validat ă în contextu l sociorelaționa l al clasei de elevi .
Aceast ă form ă grupal ă oferă tinerilo r ce o compu n posibilitat ea de a stabil i
relați i și interacțiu ni atât în plan școla r cât și extrașcolar . în acest e context e elevu l se
comport ă difer it sau constan t față de membr ii grupulu i pe care are ocazi a să-i cunoasc ă
și să-și formulez e elementel e unei posibil e judecăț i de valoar e asupr a acestora .
Interevaluare a poate fi realiza tă cu succe s în și prin intermediu l interacțiunilo r
educaționale .
Un aspec t fundamenta l al acestei a îl constitui e interacțiune a pe vertical ă,
profeso r – elev, care influențea ză în mod hotărât or atmosfer a din clasa , cadrul didacti c
fiind acela care contribui e la augmentare a coeziuni i sau care, dimpotrivă , prin
atitudinil e sale duce la dezbinarea , fragmentare a grupulu i clasa .

III.2.Tipur i de relați i interpersonal e în clasa de elevi

Interacțiun ea educațional ă este un aspect , o form ă din multitudine a și varietate a
relațiilo r interpersonal e în clasa de elevi . în ceea ce priveșt e o posibil ă clasificar e a
relațiil or interpersonal e în clasa de elevi , criteriu l utiliza t îl reprezint ă nevoil e și
trebuințe le psihologic e resimțit e de elevi atunc i când se raporteaz ă unii la alții. Prin
exploatare a acestu i criteri u rezult ă următoarel e tipur i de relați i interpersonal e în clasa de
elevi :
• relați i de intercunoaștere ;

• relați i de intercomunicar e;

• relați i socio -afectiv e (afectiv -simpatetice )

• relați i de influențare .

38

1. Relați i de intercunoașter e

Deriv ă din nevoi a psihologic ă de a dispun e de unele informați i cu privir e la
celălal t, la felul lui de a fi, la personalitate a acestuia . Cu cât informațiil e de care dispun e
un cadru didacti c la un momen t dat despr e elevi săi și, un anumi t elev despr e ceilalț i
coleg i, sunt foart e divers e și consistente , cu atât universu l dinami c al interacțiunilo r
respectiv e este mai viguros . Când informațiil e sunt mai limitate , șansel e instaurări i
neîncrederi i și a suspiciun ii între partener i sunt mai ridicate . Elementu l central ,
începutu l și sfârșitu l acestu i tip de relați i interpersonale , îl constitui e imagine a
parteneril or unul despr e celălal t și despr e ei înșiși .
Reprezentăril e interpersonale , sunt un subiec t preferenția l al sociologie i educație i și
constitui e variabil e definitori i ale interacțiunil or din clasa de elevi . Inerțiil e perceptive ,
stereotipiil e perceptive , efectel e predictive , ecuați a personal ă a profesorului , ș.a.m.d. ,
sunt tot atâtea exempl e edificatoar e ale deficientelo r potențial e înregistrat e în
interacțiuni le educațional e ca urmar e a unor lacun e sau vicii de intercunoaștere .
2. Relați i de intercomunicar e

Apar e ca o rezultant ă a ceea ce resim t oamenii , copiii , atunc i când intră în interacțiune ,
nevoi a de a se inform a reciproc , de a face schim b de informați i, de a comunica . Clas a ca
univer s al comunicării , prin excelență , constitui e pentr u elevi un univer s deschi s
provocărilo r informaționale , cu schimbur i de mesaje , cu aprecier i frecvent e și intens e la
adres a situație i procesul ui de intercomunicar e din interioru l grupului .
Domeni u aborda t în cadrul sociologie i educație i comunicare a în interioru l clase i de
elevi (un exempl u foart e bine cunoscu t îl reprezint ă Bernstei n cu renumit a sa "Teori e a
Codurilo r Lingvistice ") poate fi privit ă critic din următoarel e punct e de vedere :
• modele le comunicări i interpersonal e în clasă ;

• contextu l în procesu l de comunicar e interpersonala ;

• aspect e particular e ale negocieri i în procesu l de comunica re interpersonala ;

• aspectel e nonverbal e ale comunicări i interpersonale .

Toat e aceste a vor putea fi detaliat e în subcapitolu l destina t comunicări i
interpersona le în clasa de elevi . Ceea ce poate fi mai releva nt pentr u relațiil e de
intercomunica re (în legătur ă cu coloratur a acestora ) sunt situațiil e de perturbar e a
comunicării : filtrare a informațiilor , blocaju l efectiv , bruiaju l, distorsiunea , etc.
Nesoluționat e în spați u tempora l adecva t, asemene a fenomen e pot să se transform e în
autentic e situați i de criză educațională , soluționa te cu suficient ă dificultat e.

39

3. Relați i socio -afectiv e

Sunt rezultatu l intervenție i unei nevo i de tip interperson al ce are în veder e
schimbu l de emoți i, sentimen te și structur i de tip afectiv -simpatetic e, creionându -se
astfe l un nou tip de relați i interpersonale , relații afectiv -simpatetice , care presupu n
relați i de simpati e și antipatie , de preferinț ă și de respinger e reciproc a între memb ri
clasei de elevi .
Atracți a interpersonal ă are la bază o serie de emoți i ce pot fi înțeles e ca
modificăr i organice , fiecar e dintr e acest e modificăr i avân d drept cauz ă un proce s
fiziologic : refluxu l declanșa t de excitați a venit ă de la obiect . Atitudinil e Eulu i sunt
simți te de către conștiinț ă ca emoți i, în înțele s general ; iar în înțele s special , emoțiil e
sunt fapte de conștiinț ă care răspun d de atitudinil e primitiv e ale Eului . La nivel
emoționa l, în derulare a acestei a nu intervin e orice fel de judecat a de valoare . Emoțiil e
provi n din atitudin i rapid e și pripite , cu un grad mare de dezorganizare .
Din punc t de veder e structural , emoțiil e (ca fundament e ale relațiil or afectiv –
simpatetice ) au tendin ța de a se combin a între ele, în mod atât de intim , încât nu exist a
posibilitate a de a le separ a între ele. Prin aportu l experiențe i socio -interacționar e, ele se
alipes c stărilo r de conștiinț a și creeaz ă impresi a de armon ie sau de conflic t între anumit e
părți ale personalități i. Aceast a imagin e interioar a este proiectat a de foart e mult e ori sub
form a unor "golur i personale " care solicit a în plan exterio r o completare , o
complementaritate , în plan relațional .
Explicare a mecanismulu i interio r de expansiun e social a în plan relaționa l (vezi ,
Strumpf , Cari, "Affectivitat" , Laut Verlag , Munchen , 1982) , a universulu i afecti v al
indivizilo r cuprinși i în clasa , aduc e contribuți i fundamental e cu privir e la dinamic a
relațiilo r afectiv -simpatetic e în grupul -clasă . Caracteristicil e fundamental e ale relațiil or
afectiv -simpateti ce în clasa (la elevi i de vârst a școlară ) sunt spontaneitatea , sinceritatea ,
disproporț ia dintr e amploare a afecțiuni i și cauza , nevoi a de reciprocitat e în schimburil e
afectiv e pozitiv e și supraevaluar ea trăirilo r atunc i când le conștientizează .
Nu trebui e pierdut e din veder e influentel e mediulu i socia l al clasei de elevi , nici
cele ale modulu i de evaluar e a comportamentelo r interpersonale , asupr a afectivități i
elevilor . Spre exemplu , o atitudin e contradictor ie față de zâmbe t și râs, atunc i emoț ia
reconfortant ă de veseli e și stare a de bună dispoziți e vor fi estompat e. Lipsire a
colectivul ui de elevi de afectivitat e poate conduc e la efect e negativ e incalculabi le în
planul capacitățilo r interacționa re ale elevilor . Relații le afectiv -simpateti ce sunt o
condiți e pentr u dezvoltare a personalități i elevilor .

40

4. Relați i de influențar e

Clas a de elevi ca un univer s socio -relaționa l comple x dezvolt a o varietat e de
relați i și interacțiun i din care elevu l deprind e o serie de norm e și valor i pe care le
dezvolt a pe terme n lung. Aceast ă deprindere , internalizar e sau chiar învățar e social a
este dependent a de funcționar ea unor factor i de supradeterminar e ai comportamentulu i
social . E importan t de menționa t la acest nivel că relațiil e interpersonal e de influențar e
nu se manifest ă doar ca rezultant e ale unor afinităț i personal e ci, sunt determinat e și de
poziți a pe care o ocup ă fiecar e în ierarhiil e subiectiv e și obiectiv e ale grupulu i clasa .
Totodat ă, asemene a interacțiun i soldat e sau nu cu un rezultat , pot fi considerat e efectu l
participări i conștient e sau inconștiente , dorit e sau nedorite , a membrilo r grupulu i clasa .
Asemene a constatăr i au contribui t la alimentare a unor punct e de veder e interesant e
(vezi Andreeva,G.,1986 , Radu , loan , Iluț Petru , Mate i Radu , "Psihologi e Sociala" ,
Editur a EXE srl, Cluj -Napoca . 1994 ) potrivi t căror a relațiil e interpersonal e au în primu l
rând un caracte r impersonal , esenț a lor rezinâ nd în interacțiune a rolurilor , funcțiilo r și a
statutelo r sociale . Subcapitolu l ulterio r va avea ca obiecti v prezentare a detaliat ă a
relațiilo r de influenț ă interpersonal ă în cadru l clasei .

III.3. Caracteristicil e demersulu i de influenț ă educațional ă

A fi un cadru didacti c performan t înseamn ă a fi o prezenț ă semnificativ ă atât în
viata obiecti va cât și în viata subiecti va a elevilor . în ciuda asimetric i constitutiv e
existent e în clasa de elevi – referitoar e la statutu l de superioritat e a profesorulu i – ,
relați a profesor -elev nu mai poate fi conceput a ca o relați e de dependent a a elevulu i de
profeso r sau ca o relați e de comunicar e abstracta . Mult discutat a autoritat e a
profesorulu i nu se reduc e la posesi a cunoștințelo r de specialitate , ci deriv a și din
capacitat ea acestu ia de a altern a strategii le didactic e adaptându -le situațiilo r
educaționale , de a repartiz a responsabilităț i elevilor , (apelân d chiar și la delegare) , de a
mobiliz a elevi i la cooperar e în grup , de a valorifi ca valențel e relație i -elev în sensu l unui
dialog real. Prin tot ceea ce am menționa t până în moment ul de față se poat e observ a
faptu l că așa-numit a autoritat e se poat e confund a cu forța influențe i educaționa le în
clasă .

Procesu l de influență educațională este defini t în majoritat ea lucrărilo r de
specialitat e ca "acțiun e educațional ă organizat ă și structurată , exercitat ă asupr a unei
persoan e – elev – în vedere a construirii , formări i sau schimbări i unor comportament e,
atitudini,etc. " (Ullich , 1995 – Ullich , Dieter , "Padagogisch e interaktion" , Beltz Verlag ,

41

Weinhei m und Basel , 1995) . Din punctu l de veder e al managementulu i clase i de elevi
însă, procesu l de influent a educațional ă poate fi analiza t din două perspectiv e diferite :
• influenț a personal ă a profesorulu i atât ca leade r cât și ca facto r exterior ;

• influenț a de grup guvernat ă aparen t de factor i formal i sau nonformali ;

Otili a Ivănesc u, arată în, "Clas a de elevi – aspect e sociorelaționale " –
Universitate a din București , Maste r Consilier e 1998 , ca influenta personala a
profesorulu i asupr a clase i de elevi este cunoscut a și descris a în genera l ca fiind o
"capacita te de a afect a comportamentu l altor persoane , în speță al elevilor ; în aproap e
fiecar e momen t profesoru l iniția ză acțiun i prin care afecteaz ă comportamentu l elevilor" ;
spre exemplu , le poate cere să fie atenți , să îndeplineasc ă anumit e sarcini , etc., iar elevi i
le fac bine dacă influent a profesorulu i este foart e mare . Ar putea fi descris e patru
condiț ii sau factor i ce modelea ză influenț a anterio r descrisă :
– relația afectivă stabilit ă între elevi și profesor ,

– percepția elevului asupr a profesorului ,

– folosirea în exces a influenței și

-gradulde individualizare al strategiil or de lucru utilizat ă de către profesor :

1. Relația afectivă existentă între elevi și profesor , poate avea o influent a pozitiv a sau
negativ a asupr a relațiilo r social e stabilit e la acest nivel ; în general , dacă exist ă o relați e
afectiv ă de natur ă pozitiv ă, acest fapt va determin a adoptare a de către elevi a celor mai
mult e dintr e atitudinil e profesorului , putân d duce chiar la formare a anumito r tipur i de
abilităț i, iar dacă exist a o relați e afectiv a negati va se pot constat a reacți i de respinger e
din parte a elevilor , înmulțire a atitudinil or "originale" , consolidare a lipsurilo r și
defectelor , scădere a ratei de învățare . Aces t tip de relați e afectiv a stabilit a între elevi și
profeso r este independent a de competentel e profesional e ale acestuia .
2. Percepția interpersonala profesor -elev se refer ă în specia l la cunoștințele ,
competent a și statutu l profesorului ; modu l în care sunt perceput e toate aceste a de către
elevi determin a influent a profesorulu i asupr a clasei . Dacă toate aceste a sunt perceput e
ca atare și solicitat e de către elevi , este eviden t că se oferă spați u de creșter e a influente i
acestuia . în caz contrar , exist ă situațiil e tipic e când elevii se plâng în privinț a diverselo r
sarcin i solicitat e de către profesor . Raporta t la desfășurare a întregulu i an școla r exist a
diferen țe de perceper e și implici t de influent a a profesorului : spre exemplu , într-un caz
particula r al managementulu i clase i de elevi, începutu l anulu i școlar , este dific il ca
percepți a elevilo r să fie corect a, iar spre sfârși t se îmbunătățește , definitivân d pract ic
tipuril e de influent e pe care îl le poate exercita .

42

3. Folosirea în exces a influenței de către profesor duce la creare a impresie i că toate
sarcinil e cerut e sunt plictisitoare , profesoru l motivân d cerinț a respectiv a numa i prin
influent a personala , recurgân d fie la amenințări , fie la diferiț i stimul i ai motivație i
extrinseci . Dar folosire a în exce s a aceste i forte care este influen ța personal ă determin ă o
scăder e a acestei a și, chiar dacă s-a manifesta t repet at cu precăder e asupr a unui singu r
elev, are efect asupr a întreg ii clase , modificân d percepți a asupr a profesorului . Este deci
indic at să fie date teme ce sunt predominan t motivat e intrinsec , iar în cazu l în care
exist a diferit e tulburăr i de comportamen t ale elevilo r (perturb a activitate a didactica) ,
este mult mai eficien t să nu fie folosit a pentr u combatere a acestora , forța , amenințarea ,
cearta , etc. (identificat e ca situați i de criză educațională) ; în asemene a situaț ii cea mai
indicat ă atitudin e a profesorulu i este aceea de a realiz a un contro l de comportamen t prin
simplu l fapt de a se pozițion a lângă elevu l perturbator , și de a-și așeza prieteneșt e
palmele , ferm dar prieteneșt e pe umeri i elevului ; un asemene a tip de comunicar e tacita
este eficien t și amplific a putere a de influent a a profesorului ;
4. Gradul de individualizare a strategiilor de intervenție ale cadrului didactic oferă
acestui a posibilitate a de a-și arăta respectu l față de personalitate a fiecăr ui elev și creeaz ă
șansel e intensificări i motivație i intrinseci , iar la nivelu l relațiil or de grup se pot realiz a
cu timpu l anumit e nucle e în jurul unor lideri . în individualizar e fiecar e face un lucru
diferit , potrivi t cunoștințelo r și aptitudinil or sale și determin a modu l în care elevi i
maximizeaz ă pedepsel e sau recompensele . în sistemu l neindividualizat , toți elevii sunt
poziționaț i la acelaș i standard , realizân d acelea și sarcin i și fiind evaluaț i după criteri i
identic e se poate induc e o presiun e asupr a elitelo r pentr u a scăde a performanța ; din
punc t de veder e al învățări i elevi i sunt nemotivaț i și frustrați . Un minus al
individualizări i îl constitui e acela ca elevu l nu are realment e oportunitate a de a observ a
competenț a profesorului , cele zece minut e acordat e săptămâna l unui asemene a exerciți u
relaționa l fiind insuficiente .
Un rol primordia l în reglare a mecanismelo r influente i educaționa le îl are spațiul
personal și teritorialitatea.
Hali (1966 ) declar a că omul nu se termin ă acolo unde se termin ă epiderm a lui,
fiind posesori i unui spați u persona l care nu se vede , și Haydu k (1978 ) edific a modelu l
trifactoria l al spațiulu i personal , rezultân d un cilindr u cu trei diametr e diferit e: la cap, la
nivelu l organelo r genital e și la corp . în urma sintez ei analitic e rezult ă următoare a
structu ră a spațiulu i personal , cunoscut ă și sub denumire a de "Zon e Hali" :
• intimă : 40-50cm – distanț a de la care purtă m o conversați e cu prietenii ;

• personală: 50-75cm – asigur a comunicare a verbal ă optimă ;

43

• socială : 2-3m – asigur ă relații le oficiale , relațiil e de serviciu ;

• publică : 5-1 Om – asigur ă anumit e relați i sociale ;

Dup ă observați a lui Hali , copii i au o nevoi e mai mică de spați u decâ t adulții ,
cadru l didacti c urmărin d trepta t o diminuar e a acestui a în funcți e de obiectivel e
sarcinil or de instruir e sau a situațiilo r interacționare .
Toat e elemente le anterio r prezentat e cu referir e la fenomene l e de influent a
educațional ă impus a de cadru l didacti c asupr a elevilor , reprezint ă un corp u s destu l de
fragmenta t la o prim a analiză , însă își poat e creion a identitate a și unitate a prin apelu l la
prezentare a grupulu i ca a două forța de influent a educațională . Se poat e vorb i despr e un
grup , în cazu l clase i de elevi , în situaț ia în care aceast a s-a diferenția t clar de celelalt e
clase , dacă se poat e creion a un adevăra t siste m socia l ce-și dezvolt ă propriil e standard e
și influențea ză comportament u l membrilor , creân d o dinamic ă la nive l de roluri , statut e
și subgrupuri .
O direcț ie de investigați e ce ar pute a fi încadrat ă în structur a influențe i social e se
refer ă la manifestare a autorități i în clasa de elevi . Investigațiil e privitoar e la autoritate a
educațional ă studiaz ă îndeoseb i aspect ul psihologi c al acesteia , punâ n d în corelați a
ariile de manifestar e ale acestei a cu diferit e variabil e personalitare . Abunden ț a
investigațiilo r pedagogic e dedica te subiectulu i anterior , foart e mult e dintr e ele chiar
experimental e, sunt motiva te de transformar e a în loc comu n a ideii ca performan ț ă
individua lă și chiar performan ț a grupulu i sunt determinat e într-o măsur a foart e ridicat ă
de structur a de autoritat e a comandamentulu i grupului , în general , și a autorități i
cadrulu i didacti c, în special .
Opini i foart e precis e și recomandate , emis e de către Dan Potole a de la
Universitate a din Bucureșt i, (Potolea , 1989) , demonstrea ză că nu se poate realiz a un
studi u pertinen t asupr a influențe i educațional e autoritar e în absen ța investigări i situație i
de ansamblu , întruc ât amplitudine a influențe i cadrulu i didacti c depind e și de modu l în
care acesta , prin atitudine a și stilu l său, imprim ă un sens valori c interrelațiilo r la nivelu l
grupului . Astfel , din punc t de veder e situațional , influenț a educațional ă (în legătur ă
direc tă cu autoritatea ) este repartiza tă analiti c pe două nivelur i abordabile :
• "influența nondistribuită" – purtătoru l acestei a este persoan a cadrulu i didactic ,
investit ă oficia l cu o serie de atribuți i interacționar e (si cu conținu t deontologic );
• "influența distribuita "- are ca purtăto r pe fiecar e indivi d al grupulu i respecti v,
potenția l lider informa i al clasei ;
Tendințel e acțional e ale membrilo r clase i de elevi probeaz ă o anumit ă
flexibilita te relațional ă izvorât a din coexistent a celor două form e de influent a

44

educațională . Pentr u influent a nondistribuită , după P. Golu (1974 ) identific ăm
următoare a corespondenț ă psihologic ă a principalelo r acte interpersonal e: percepți e și
gândir e relați i socioperceptiv e limba j percepti v relați i de comunicar e afectivitat e relați i
preferenția le aptitudin i și deprinder i relați i funcțional e însușir i temperamental e
dimensiune a dominare -supunere . în conformitat e cu aceste a asistă m la cristalizare a unor
rețele comunicati ve și socioafectiv e puterni c individualizat e.
Importan t de menționa t la nivelu l dinamici i și procesualități i relațiil or
interpersonale , este faptu l că influenț a educaționa lă poate funcțion a ca și criteri u de
analiz ă a interacțiunil or din clasa de elevi (Ullich , 1995) :
• relații de cooperare : bazat e pe coordonare a eforturil or în vedere a realizări i unui
efect iv comun ;
• relații de competiție : bazat e pe rivalitat ea partenerilo r în atingere a unei ținte
individual e;
• relații de conflict : bazat e pe opoziți a mutual a a parteneril or raportat a la un scop
indivizibil ;
Toat e acest e tipur i relațional e propu n o reflecți e amănunțit ă asupr a relațiil or
dintr e cooperar e și competiți e. Școal a american a a folosi t în mod tradiționa l un sistem
de evaluar e a elevilo r baza t pe competiție . Acest a este cu siguranț ă un importan t moti v
în explicare a faptulu i că americani i apreciaz ă foart e mult motivare a competițională .
Faptu l că școal a reflect ă nivelu l cultura l al societăți i nu este deloc o surpriza . Un studi u
al lui Nelso n și Kegan , 1972 ) ne arata că o persoană , cu cât rămân e mai mult în școală ,
cu atât devin e mai competitiva .
Competiți a cauzeaz ă de asemen ea o ostilita te general ă care face ca mulț i
studenț i să fie aspru criticaț i de un altul (poat e în speranț a de a-și constru i propri a
imagine) . Morto n Deutsc h (1979) , a descoperi t că în comparați e cu clasel e cooperante ,
clasel e competitiv e au o atmosfer a ce duce la:
/. Elevi cu un ridica t nivel al anxietăți i;

2. Elevi care se gândes c mai puțin la ei și la munc a lor;

3. Studenț i cu atitudin i reprobabil e față de colegi ;

4. Studenț i cu un sentime nt de responsabilita te față de ceilalț i foart e scăzut .

Deutsc h a studia t timp de 35 de ani fenomenel e anterioare , determinâ nd o serie
de concluzi i important e pentr u cadru l didactic : cu cât elevi i sunt mai implica ți în
activităț i ce necesi tă cooperare a, cu atât atmosfe ra general ă în clasă va fi mai buna .
Dezvoltare a diverselo r interes e într-un rol specializa t al sistemulu i cooperant , creșter ea

45

favoritismel or poate conduc e la discriminar e față de membr ii ce nu fac parte din grup . și
la evoluți a unui conformis m excesi v în absenț a opinie i majorității .
Un profeso r poate avea un avanta j real pe seam a competiție i din clasa de elevi .
Elevi i se îndreapt ă întotdeaun a spre domeniil e în care se simt puternic i si, în contras t
este aproap e imposibi l să-i motivez i pe domeni i ale vieți i social e în clasa în care ei nu se
simt competenț i.
Exist ă însă și situați i în care clasificare a relațiil or interpersonale , punân d accen t
pe aportu l influentei educaționale în sensu l acțiun ii mutual e a partenerilo r, poate fi
realizat ă în următoare a manieră :
• relații de acomodare :parteneri i se obișnuies c, se ajusteaz ă unii după ceilalți ;

• relații de asimilare .-parteneri i desfășoar ă un transfe r recipro c de mentalităț i și
punct e de vedere , atitudin i și comportamente , până la un nivel la care subiecți i
pot gând i sau acțion a identic ;
• relații de stratificare : parteneri i se pot structur a după o ierarh ie ce exploateaz ă
statutel e deținut e de elevi ;
• relații de alienare : partenerii , în imposibilitat ea de a desfășur ă interacțiun i
reciproce , părăses c universu l clase i, provocân d anumit e schism e intragrupale .
Circumscri să unor jocur i competitiv e, școal a face necesar ă adaptar ea de către
elevi i inferiorizaț i, a unor strategi i comportamental e susceptibil e de a mențin e o imagin e
de sine nefavorabil ă; în funcți e de importanț a aceste i inferiorităț i pot izvor a o serie de
reacți i multiple : abandonare a situație i respective , tentativ a de atinger e și de depășir e a
celui ce reprezin tă "competitivul" , renunțare a la comparare a cu ceilalț i pentr u raportare a
la sine sau introducere a unor criter ii de evaluar e pentr u a deven i incomparabil .
De foart e mult e ori în clasa de elevi are loc o perceper e greșit ă a ideii de
competiție , și așa cum arată mulț i analișt i ai domeniului , (Pages , Derghal , Monteil , etc.),
aceast a competiți e care exist a și care ar trebu i să constitui e fundalu l de aplicar e a
competentelo r dobândite , nu poate funcțion a în acelaș i timp și ca baza social a pentr u
formare a acestora . Numa i o atenți e sporit ă a cadrulu i didacti c permit e eficientizare a
intervențiil or în situați i perceput e ca fiind situați i de criză educațională .
Universu l relaționa l al clase i de elevi, analiza t din punctu l de veder e al influențe i
educațional e în contextu l grupulu i școla r și aborda t, din punc t de veder e științifi c, sub
auspiciil e managementulu i clase i de elevi, devin e unul dintr e subiecte le cele mai
importante , de a cărui cunoașter e și aplicar e depind e succesu l demersulu i educati v al
cadrulu i didactic .

46

CAPITOLU L IV

CERCETAR E PEDAGOGIC Ă MANAGERIALĂ – INFLUENȚ A
COMUNICĂRI I DIDACTI CE MANAGERIALE ASUP RA RELAȚIILO R
EDUCAȚIONAL E

IV. 1. Scopu l și obiectivel e cercetări i

Mare a complexitat e a fenomenelo r educaționale , mare a diversitat e a variabilelo r
pedagogi ce și psihologic e implicat e, factori i obiecti vi și subiectiv i care intervin ,
dinamic a lor evolutiv ă accentuată , fac ca diversitate a interacțiunilo r dintr e
componente le acțiuni i educațional e să fie, practic , infinit ă. Implicit , potențiale le surse
sunt, practic , infinite , educați a oferin d un orizon t nelimita t de investigație .
Scopu l unei cercetăr i pedagogic e este înțelegerea , analizare a, explicare a,
optimizarea , ameliorarea , perfecționar ea și prospectare a fenomenulu i educațional , a
componentelor , variabilel or și caracteristicilo r acestuia , cu alte cuvinte , perfecționare a
tehnicil or de intervenți e și sporire a calități i în procesu l de forma re al personalității .
In cadru l aceste i cercetăr i am încerc at să studie z un decupa j din complexitate a
efectel or relațiilo r interuman e transpus e în plan educațional -instrucțional , și anum e rolul
pe care îl are oferire a feed-back -ului în procesu l de învățare .
Obiectivel e general e propus e și urmărit e pe parcursu l investigați ei au fost:

– analiz a relațiilo r educațional e manageriale stabilit e între professor – elev și
elev-elev în timpu l unor sarcin i de învăța re dependen te de comunicare ;
– stabilire a modulu i în care oferire a de feed-back are influenț ă asupr a unor
aspect e ale performanțe i școlar e și relațiilo r interuman e din clasa de elevi .
Obiectivel e specific e pe care nu le-am stabilit :

– diferențier ea tipulu i de feed-back oferi t elevil or după realizar ea unei sarcin i de
învățar e (pozitiv , negativ , nul);
– stabilire a influențe i tipulu i de feed-back oferi t asupr a performanțe i elevilor ;

– investigare a dinamici i relațiilo r elev-elev din cadru l clase i în funcți e de feed –
back -u l oferi t de profesor ;

IV. 2. Ipotezel e psihopedagogic e ale cercetări i

Derivân d din obiective le specific e ale cercetări i am stabili t următoarel e ipotez e
de lucru pe care voi încerc a să le verifi c în practică :
Ii -primire a unui feed-back (poziti v sau negativ ) cu privir e la performanț a

47

propri e și de grup duce la îmbunătățire a rezultatelo r față de neoferire a de feed -back

(feed -back zero) ;

I2 – feed-back -ul poziti v încurajeaz ă relațiil e de cooperar e dintr e elevi , în timp
ce feed-back -ul negati v sau lipsa lui pe cele de competiți e și conflic t;

IV.3 . Design -ul cercetări i

Locu l cercetării : Liceul Tehnologic Regele Mihai Săvârșin

Perioad a: an școla r 2018-2019, respect iv mani e 2019

Subiecți : 34 de elevi din clasel e a IX-XII-a de la cercu l de limba română –
comunicare al școli i împărțiț i în 3 eșantioa ne omogen e după compoziți e și intere s pentr u
limba română – comunicare :
Grup a 1-1 2 elevi
Grup a 2-1 1 elevi
Grup a 3-1 1 elevi
Metodel e de cercetare : am utiliza t ca metod a principa lă experimentu l psihopedagogi e
intersubiec ți (pe eșantioan e independente ) seconda t de metod a chestionatulu i scris ,
observație i psihopedagogic e, studiu l documentel or școlar e și analiz a produselo r
activității .

IV.4 . Planu l experimenta l

Variabil a independent ă (V.I.) : tipul de feed-back oferi t de profesor , cu trei
modalități :
1. feed -back poziti v ( felicităr i, încurajări , laude , atenți e îndreptat ă asupr a
elevilor , stimulente , recompense) ;
2. feed -back negati v ( dezaprobare , grimas e de dezamăgire , descurajăr i pentr u

elevi) ;

3. feed -back zero (lips a oricăre i informați i cu privir e la rezultate) ;
Variabilel e dependent e ( V.D. ) căror a le-am studia t efectu l sunt:
1. nivelu l performanțe i

a) cantitat iv (măsura t prin număru l de exerciți i dr limba română și comunicare
rezolvate );

b) calitati v (aprecia t prin procentaju l de răspunsur i corecte) ;

2. tipul de relați i elev-elev dezvoltat e în cadru l grupulu i măsur at printr -un

chestiona r aplica t elevilo r la finalu l experimentulu i: de cooperar e, de competiți e sau de
conflict ;

48

Tabelul nr. 2. Planul experimental

Grup e
experimental e Etap a
experimenta lă
V.I. Etap a post-
experimental ă
V.D. Etap a post-
experimenta lă
V.D.
Grup a 1

N=1 2
feed-back poziti v Măsurar e nivel
performanț ă Chestiona r tip de relați i
elev-elev
Grup a 2

N=11
feed-back negati v Măsurar e nivel
performanț ă Chestiona r tip de relați i
elev-elev
Grup a 3

N=11
feed-back zero Măsurar e nivel
performanț ă Chestiona r tip de relați i
elev-elev

IV.5 . Desfășurare a experimentulu i

a) etapa pre-experimental ă – în acest momen t am luat legătur a cu profesoru l care
se ocup a de cercu l de limba română -comunicare al elevilo r de la școal a respectiv ă și l-
am informa t despr e scopu l și obiectivel e cercetări i, am primi t acceptu l derulări i lui și:
– am împărți t elevi i în mod omog en pe cele 3 grup e experimental e;

– am stabili t câte 1 ședinț ă de cerc pe zi timp de 5 zile consecutive , separa t
pentr u fiecar e grupă ;
– am stabili t sarcinil e de lucru pentr u fiecar e ședinț ă (exerciți i de limba
română -comunicare , cu și fară parantez e, de un nivel de dificulta te medi u spre dificil , cu
acelaș i numă r de exerciț ii pentr u fiecar e ședinț ă pentr u comparaț ie – maxi m 30
exerciții ); sarcinil e sunt identic e pentr u toate grupele ;
– am instrui t profesoru l cu privir e la modu l de lucru pe care să îl adopt e pe
parcursu l celor 5 ședinț e cu fiecar e grupă .
b) etapa experimental ă – pe parcursu l săptămâni i profesoru l responsabi l de
cercu l de limba română -comunicare și-a desfășura t zilni c ședințel e (de 0,5 ore / ședinț ă
/ grup ă), modu l de lucru fiind identic , singur a modificar e fiind modu l în care ofere a feed-
back -ul elevilo r în timpu l rezolvări i exercițiilo r și la finalu l ședinței :
– la grup a 1 – ofere a feed-back poziti v (felicitări , încurajări , laude, atenți e
îndrepta tă asupr a elevilor , stimulente , recompense , avea un comportamen t nonverba l
aprobator )
– la grup a 2 – ofere a feed-back negati v (dezaprobare , grimas e de dezamăgire ,
descurajăr i pentr u elevi, avea un comportamen t nonverba l dezaprobator) ;
– la grup a 3 – nu ofere a deloc feed-back (lipsa oricăre i informați i cu privir e la

49

rezultate , nu le corecta , nu încuraja , avea un comportamen t nonverba l neutr u și rece)

c) etapa post-experimentală : s-a aplica t elevilo r la ultima ședinț a câte un
chestiona r referito r la relațiil e elev-elev dezvoltat e în cadru l grupulu i în timpu l
rezolvări i sarcinilor ;

IV.6 . Analiza , prelucrare a și interpretare a rezultatel or

IV.6.1 . Discutare a ipoteze i nr. 1

Pentr u apreciere a nivelulu i performanțe i am folosi t un indicato r cantitati v

(număru l de exerciți i rezolva t ) și unul calitati v (corectitudin ea rezolvări i exercițiilor) .

Pe parcursu l fiecăre i ședinț e s-a verifica t pentr u fiecar e copil , din fiecar e grup ă
număru l de exerciți i de limba română -comunicare realiza te și procentu l de răspunsur i
corect e ( calcula t prin împărțir ea numărul ui de răspunsur i corect e data la număru l
de exerciți i d e l i mb a r o mâ n ă -c o mu n i c a r e rezolvate ).
Mediil e (rotunjit ă la zero zecimale ) exercițiilo r de limba română -comunicare
rezolvat e în fiecar e ședinț ă și fiecar e grup ă sunt prezenta te în tabelu l de mai jos:

Tabelul nr. 3 – Media pe grupă a numărului de exerciții de limba română –
comunicare rezolvate

grup a Feed –
back
Ședinț a 1
Ședinț a 2
Ședinț a 3
Ședinț a 4
Ședinț a 5 Medi a
total ă
1 Pozit iv 18 20 19 24 26 21
2 Negati v 17 18 17 16 15 16
3 zero 19 18 16 14 12 15

Din analiz a medie i de exerciți i rezolvat e în fiecar e ședinț ă putem observ a că:

– inițial grupel e au porni t cam de la acelaș i ritm de rezolvar e de exerciți i de
limba română -comunicare (în medi e 17-19 din 30);
– în ședinț a a 2 -a rezultatel e s-au menținu t constant e pentr u grupel e cu feed-
back negati v și zero și s-au îmbunătăți t numa i la grup a cu feed-back pozitiv ;

50

Figura nr. 3

Evoluția numărului de exerciții de limba română -comunicare rezolvate la grupa
care a primit feed-back pozitiv

– la grup a 1, care a primi t feed-back poziti v elevi i au rezolva t progresi v tot mai
mult e exerciții , ajungân d de la 18 (ședinț a 1) la 26 (ședinț a 2) (vezi figur a nr. 3)

Figura nr. 4

Evoluția numărului de exerciții de limba română -comunicare rezolvate la grupa care
a primit feed-back negativ

– la grup a nr. 2 , care a primi t feed-back negati v elevi i au începu t din ședinț a a 3

-a să rezolv e tot mai puțin e exerciți i (vezi figur a nr. 4);

51

Figura nr. 5

Evoluți a numărulu i de exerciți i de limba română -comunicare rezolvat e la grupa
care a primi t feed-back zero

– la grupa nr. 3 , care a primit feed -back zero elevii au început din ședința a 2 -a să rezolve
tot mai puține exerciții (vezi figura nr. 5);

Figura nr. 6

Analiza comparativă a performanței cantitative

52

Dup ă cum observă m și din figur a 6:

– efectu l feed -back -ului nu este vizibi l imedia t (dup ă prim a ședință) , ci în timp ;

– efectu l feed -back -ului este consta nt (duc e la creștere a sau descreștere a
progresiv ă a performanței ) ;
– din punc t de veder e cantitat iv (numă r de exerciți i de limba română -comunicare
rezolvare ) cea mai eficient ă form ă de feeb -back este cea pozitivă , cea negati vă ducân d
la scădere a performanțe i , iar lipsa feed -back -ului este cea mai ineficient ă comunicare .

Tabelul nr. 4 – Media pe grupă a numărului de exerciții de limba română –
comunicare corect rezolvate

grup a

1 Feed –
back
Ședinț a 1
Ședinț a 2
Ședinț a 3
Ședinț a 4
Ședinț a 5 Medi a
total ă
Poziti v
16 19 17 22 25
19.8
2 Negati v 16 16 15 13 10 14
3 zero 17 15 11 9 7 11.8

Tabelul nr. 5 – procentul de corectitudine

grup a Feed –
back
Ședinț a 1
Ședinț a 2
Ședinț a 3
Ședinț a 4

91.6 7 %
Ședinț a 5

96.1 5 % Medi a
total ă

92.2 4 % 1 Poziti v
88.8 9 %
95.0 0 %
89.47 %
2 Negati v 94.1 2 % 88.8 9 % 88.24 % 81.25 % 66.6 7 %
83.8 3 %
3 Zero 89.47 % 83.3 3 % 68.7 5 % 64.2 9 % 58.3 3 %
72.8 3 %

Dup ă analiz a rezultatelo r din tabelel e 4 și 5 pute m stabil i modu l de evoluți e al
performanț e i elevilo r din punc t de veder e cantitativ :
– iniția l procentaj ul de exerciți i de limba română -comunicare corec t rezolvat e
(calcula t prin împărțire a numărul u i de răspunsur i corec te la număru l total de
exerciți i de limba română -comunicare rezolvate ) era similar , diferențe l e între grup e se situau
sub 5%.
– la grup a 1, care a primi t feed -bac k poziti v elevi i au progresat , da r nu în mo d
foart e eviden t (vezi figur a nr. 6)

53

Figura nr. 6

Evoluția procentajului de corectitudine la grupa care a primit feed-back pozitiv

– la grup a nr. 2 , care a primi t feed-back negati v elevi i au scăzu t în mod stabi l și
constan t până la o diferenț ă de 27.45 % între ședinț a 1 și ședinț a 5 (vezi figur a nr. 7);

Figura nr. 7

Evoluția procentajului de corectitudine la grupa care a primit feed-back negativ

54

Figura nr. 8
Evoluția procentajului de corectitudine la grupa care a primit feed-back zero

– la grup a nr. 3 , care a primi t feed-back zero elevi i au scăzu t în mod stabi l și
constan t până la o diferenț ă de 31.14 % între ședinț a 1 și ședinț a 5 (vezi figur a nr. 8), o
diferenț ă mai mare decât pentr u grup a 2;

Figura nr. 9

Analiza comparativă a performanței calitative

După cum observă m și din figur a 9:

– efectu l feed -back -ului asupr a aspectulu i calitat iv al performanțe i este mai
mare decâ t asupr a aspectul ui calitati v;
– feed -back -ul poziti v păstreaz ă sau îmbunătățeșt e performanț a inițială ;

55

– feed -back -ul negati v scade performanțele , atât sub aspec t cantitati v, cât și
calitati v;
– lipsa feed -back -ul este mai ineficien tă decât feed -back -ul negativ ;

Pute m astfe l să confirmă m ipotez a noastr ă de lucru nr. 1 – primirea unui feed-
back (pozitiv sau negativ) cu privire la performanța proprie și de grup duce la
îmbunătățirea rezultatelor față de neoferirea de feed-back (feed -back zero);

IV.6.1 . Discutare a ipotez ei nr. 2

În urma prelucrări i datelo r chestionarulu i aplica t elevilo r cu privir e la relații le
elev-elev s-au obținu t următoarel e procentaj e de comportament e indicat e de cele 3 mari
categor ii de relați i interumane :
a) de cooperar e între elevi ;

b) de competiție ;

c) de conflic t între elevi .

Tabelul nr. 6 – Media indicilor de relații elev-elev pe grupe

Tip de relați i
apreciat e Grup e
Grup a 1
feed back poziti v Grup a 2
feed back negati v

38.76 % Grup a 3
feed back zero
relați i de
cooperar e
76.15 %
23.53 %
relați i de
competiți e
14.73 %
7.88 %
34.61 %
relați i de
confli ct
9.12 %
53.36 %
41.86 %
Tota l 100.00 % 100.00 % 100.00 %

în urma analize i rezultatelo r și graficelo r obținut e rezultă :

– oferire a de feed-back poziti v din parte a profesorulu i ma n a g e r elevilo r
încurajeaz ă între acești a un clima t de cooperar e și colaborar e (76,15 % comportament e de
cooperar e identificat e, doar 14,73 % relați i de competiți e și 9,12 % de conflict ) (vezi figur a
10); explicați a pentr u caracter ul non-conflictua l al feed-back -ului poziti v poate fi faptu l
că el a fost oferi t întregulu i grup și mai puțin individual ; ar fi o posibilitat e
ulterioa ră de studi u dacă se păstreaz ă rezultatel e în cazul unor feed-back -uri
individualizate ;

56

• relaț i i d e c o o p e r a r e

• relaț i i d e c o m p e t i ț i e

• relaț i i d e c o n f l i c t
Figura nr. 10

Tipuri de relații declarate la grupa care a primit feed-back pozitiv

9 %
15°/

– feed-back -ul negati v primi t de la profeso rul manager dezvolt ă relați i
conflictuale , de tensiun e în grupu l de elevi (53,36 % de comportament e conflictual e
identificate) , dar observă m și un procenta j bun pentr u cele de cooperar e (38,76% ); este un
lucru deloc surprinzător , fiindc ă pentr u un grup înfruntare a cu un ''dușman " (dacă pute m
metaforiz a astfe l profesoru l care îi tot ceart ă și descurajează ) are un rol de sudar e și
întări re a identități i de grup . Este inhiba t în acest caz spiritu l de competiți e, (vezi figur a
11)

Figura nr. 11

Tipuri de relații declarate la grupa care a primit feed-back negativ

53 % 39 %

8 %

57

• relaț i i d e c o o p e r a r e

• relaț i i d e c o m p e t i ț i e

• relaț i i d e c o n f l i c t
Figura nr. 12

Tipuri de relații declarate la grupa care a primii feed-back zero

41 %

35 %

– în grup a care a primi t feed -back zero comportamentel e specific e tipurilo r de
relați i interuman e studiat e sunt proporționa l egale , nu exist ă o diferențier e clară a unui
tip de relați e elev-elev; predomin ă însă relațiil e conflictua le ceea ce ne face să
conchid em că lipsa feed-back -ului nu are efect e pozitiv e asupr a coeziun ii și
productivități i grupulu i (vezi figur a 11).
Acceptă m parția l ipotez a noastr ă cu nr.2. ( feed-back-ul pozitiv încurajează
relațiile de cooperare dintre elevi, în timp ce feed-back -ul negativ sau lipsa lui pe cele
de competiție și conflict; ) cu rezerv a că lipsa feed-back -ului nu își pune o amprent ă
clară asupr a tipulu i de relați i din grupu l de elevi , ci mai degrab ă produc e confuzie .

58

CONCLUZI I

în comunicare a didactic ă informațiil e sunt solidar e domeniulu i din care provi n și
pentr u care sunt obținute . în rapor t cu informați a din mass medi a care poate ti
construită , cea din actul educat iv este gândită , selectată , prelucrat ă și încredințat ă unui
siste m din care face parte .
Celo r două domeni i ale comunicări i -didacti ca și mass medi a -l e este comun ă
preocupare a de a transform a transmitere a ei într-un eveniment . Dacă nu este perceput ă
ca evenimen t aceast a se pierd e oricâ t de nouă și valoroas ă ar fi în sine. Structuril e de
cunoștin țe și cunoștințel e însel e nu sunt decâ t punct e de referinț e bune de utilizat .
Limitare a la o structur ă și limitar e unică determin ă incapacitat ea conexiunilo r și
interrelaționăril or lor, apoi blocare a capacități i și dorințe i de intervenție,d e inițiativ ă și
în final a interesul ui pentr u învățar e și adaptar e la situațiil e diferit e prezentat e de
profesor .
Informaț ia din comunicar ea didactic ă nu face excepți e de la regu la lui „aici și
acum",deoarec e este oferit ă pentr u durat e și situați i dintr e cele mai imposibi l de
apreciat . Modu l de prezenta re a informație i este determina t pentr u comportamentu l
intelectua l al viitorulu i adult .
Comunicare a informațiilo r are drept scop modificar ea nivelulu i de cunoaște re a
elevulu i și se desfășoa ră în alternanț ă cu acțiun ea de diagnosticar e și identifica re a
metodelor , strategiilor , mijloacel or didactic e.
Comunicare a didacti că managerială presupun e o acțiun e cooperant ă prin care
informați a este distribuită , așa cum implic ă și o dubl ă perspectiv ă asupr a temei , a
conținuturilo r și a subiectulu i cunoscător . Acțiune a didactică , înțeleas ă ca proce s de
comunicare, este preocupat ă și de ceea ce transmit e dar și de cum
transmite,ținâ nd seam a de particularități le elevulu i. Prin diagnosticare a efectuat ă
înainte a declanșări i procesulu i se înțeleg e observare a comportamentel or ăi
caracteristicilo r de dezvoltar e cognitiv ă și afecti vă a elevilor . Acțiune a didactic ă se
transform ă într-un ansambl u de strategi i pedagogic e utilizat e în scopu l modificări i
nivelulu i de cunoaștere , dar și atitudinilo r și a comportamentelor . Observă m că actul de
comunicar e didactic ă are drep t constant ă alternanț a acțiunilo r de diagnosticar e cu acțiunil e
didactic e propriu -zise, fiind de altfel un act managerial .
Rolu l comunicăr ii didactic e este unul de prim ă mări me în actualu l contex t
social -istoric , cadru l didacti c de vocați e trebui e să conștientize ze faptu l că
perfecționare a conduite i sale comunicativ e este o condiți e de prim ordin în actualu l
59

contex t școlar , mai ales că nu tot intențion ăm și reuși m spunem , nu tot ceea ce se spun e
se aude , nu tot ce se înțeleg e, uneor i se înțeleg e și ceea ce nu spunem,ia r ceea se
înțele ge nu depind e numa i de cadru l didacti c ce semnificați i bănuit e va urma .
Comunicare a didacti că m a n a g e r i a l ă este și va fi una din resursel e major e ale
procesulu i de învățământ , astfel , comunicaționa l poate fi percepu t și ca fiind o latenț ă a
ceea ce se va manifest a curând .

60

BIBLIOGRAFIE :

1) Abri c J., C., Psihologia comunicării , Editur a Polirom , Iași, 2002 ;

2) Antonesei , L., Paideia. Fundamente culturale ale educației , Editur a Polirom ,
Iași, 1996 ;
3) Bocoș , M., Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune , Ed. P.U.C. ,

2002 ;

4) Bocoș , M., Teoria și practica cercetării pedagogice , Editur a Casa Cărți i de

Știință , Cluj -Napoc a, 2003 ;

5) Boro ș M., Profesorul și elevii, Editur a Gutinul , Baia Mare , 1994 ;

6) Cosmovic i A., Psihologie generală ,, Editur a Polirom , Iași, 1996 ;

7) Cosmovic i A., Iacob L., Psihologie școlară ,, Editur a Polirom , Iași, 1998 ;

8) Corneliu s Helena , Faire S, Știința rezolvării conflictelor, Ed. Științifi că și
tehnică , 1996 ;
9) Cucoș , C. ,Pedagog i e , Editur a Polirom , Iași, 2016 ;

10) Dinu , M Comunicarea , Editur a Științifică , Bucureșt i, 1997 ;

11) Dinu , M., Comunicarea , Editur a Algos , București , 2000 ;

12)Golema n D., Inteligența emoțională , Editur a Curte a Veche , București , 2001 ;

13)Gol u P., Ce știm despre învățare?. Editur a Științific ă și Enciclopedic ă,
Bucureșt i, 1983 ;
14) Gherghinesc u R., Conceptul de competență didactică, în voi. Competența
didactică (coord . Stroe Marcus) , Editur a AII, București , 1999 ;
15)Ghiviriu g L., Relația profesor -elevi în perspectiva lecției moderne, Editur a

Didactic ă și Pedagogică , București , 1975 ;

16) Leroy , G., Dialogul în educație , E.D.P . , Bucureșt i 1974 ;

17) King , L., Secretele comunicării , Editur a Almatea , București , 1999 ;

18)Neacș u L, Instruire și învățare , EDP , Bucureșt i, 2015;

19)Negril ă L, Comunicare organizational , supor t de curs, 2009 ;
20)Mignot , X Comunicarea , Editur a Universități i "Al.I.Cuza " Iași, 2000 ;

21) Montei l J. M., Educație și formare, Editur a Polirom , Iași, 2000 ;

22) Pânișoară , O.I., Comunicarea eficienta , Editur a Polirom , Iași, 2018 ;

61

23) Păun , E., Sociopedagogie școlara , Editur a Didactic a si Pedagogic a , București ,

1982 ;

24) Perretti , D.,A. , Tehnici de comunicare , Editur a Polirom , Iași, 2000 ;

25) Popesc u D., Arta de a comunica , Editur a Economică , București , 1999 ;

26) Salade , Dumitr u – Dimensiuni ale educației , E.D.P . Bucureșt i 1999;

27) Săuca n D., Specificitatea comunicării didactice în contextul comunicării
interumane, în voi. Competența didactică (coord . Stroe Marcus) ;
28) Stan, C., Autoevaluarea și evaluarea didactică , Ed. P.U.C. , Cluj -Napoca , 2001 ;

29) Stanton , N., Comunicare , Societat ea de Știin ță si Tehnică , Bucureșt i 1995 ;

30) Stoica -Constant in Ana, Conflictul interpersonal \ Ed. Polirom , Iași, 2007 ;

31) Șoitu , L. (coordonator ) , Comunicare și educație , Editur a Spiru Haret , Iași

1996 ;

32) Șoitu L., Pedagogia comunicării , EDP , București , 1991 ;

33) Zlate,M. , Popescu -Neveanu,P. , Crețu,T.., Psihologie " Editur a Didacti că și

Pedagogică , Bucureșt i 1995 ;

62

ANEXA 1

CHESTION AR DE IDENTIFICA RE A TIPURIL OR DE RELAȚ I I INTE R-
ELE VI

1. Am cerut ajuto rul unui coleg în timpu l rezolvăr ii exercițiilor .

2. Nimen i nu e mai bun decât mine .

3. Mă deranje ază preze nța celorlal ți coleg i când lucre z,

4. Munc a împreun ă cu colegi i e mai atractiv ă și plăcut ă.

5. Cred că unii dintre coleg i și-ar putea da silința mai tare.

6. M-am certa t cu un coleg sau mai mulți .

7. Prefer să lucre z aici, în grup, decâ t singur acasă .

8. Mă întreb dacă celelalt e grup e sunt mai bune decâ t grupa mea.

9. Am ridic at vocea la unii dintr e colegi .

10. M-am oferit să explic exercițiil or colegil or mei.

11. Mi-ar place să mă întrec cu colegi i mei.

12. Am refuz at să stau în bancă cu unii dintre colegi .

13. Dacă term in mai repede mă ofer să ajut profesorul la șterger ea table i sau
sarcin i.
14. Sper că la sfârș it profesor ul va prem ia pe cel mai bun dintr e noi.

15. M-am gând it să abandon ez aceast ă activita te.

63

INSTRUCȚIUN I:

Elev ii au fost solicitaț i să răspund ă cu DA sau NU la propoziți i gândindu -se la
activitățil e de cerc desfășura te cu colegi i lor.

COTARE A REZULTATELOR :

Se acord ă câte un punc t pentr u fiecar e răspun s cu DA și se însumeaz ă în 3

scoruri :

Relaț ii de
cooperar e Relați i de
competiți e Relaț ii de
conflic t
Item 1 2 3
Item 4 5 6
Item 7 8 9
Item 10 11 12
item 13 14 15
Tota l

Se calculeaz ă procentua l câte un indic e astfel :

Indic e de cooperar e = scor relați i cooperar e * 100

Total punct e

Indic e de competiți e = scor relați i competiți e * 100

Total punct e

Indic e de conflic t = scor relați i conflic t * 100

Tota l punct e

64