CENTRUL DE DIDACTICĂ ȘI EDUCAȚIE PERMANENTĂ [613209]

UNIVERSITATEA DE VEST “VASILE GOLDIȘ” ARAD

CENTRUL DE DIDACTICĂ ȘI EDUCAȚIE PERMANENTĂ

Contribuții la teoria
curriculumului: proiectarea
documentelor reglatoare
și metodologice

OCTAVIAN MÂNDRUȚ AUREL ARDELEAN

„Vasile G oldiș” University Press
Arad – 2015
DOCUMENTE CURRICULARE
REGLATOARE
AUXILIARE
CERCETARE – DEZVOLTARE – INOVARE

2

3 UNIVERSITATEA DE VEST “VASILE GOLDIȘ” ARAD

CENTRUL DE DIDACTICĂ ȘI EDUCAȚIE PERMANENTĂ

Contribuții la teoria
curriculumului: proiectarea
documentelor reglatoare
și metodologice

OCTAVIAN MÂNDRUȚ AUREL A RDELEAN

Un punct de vedere al
Centrului de Didactică și Educație Permanentă
asupra reformei curriculare din învățământul preuniversitar

– Document orientativ și exploratoriu –

„Vasile Goldiș” University Press
Arad – 2015

4

Tehnoredac tare:
Ana Marilena Mândruț

Autori:
Aurel Ardelean
Octavian Mândruț

Referenți:
Prof. univ. dr. Ion Negreț – Dobridor
Prof. univ. dr. Marțian Iovan

ISBN 978 -973-664-713-0

5 SUMAR

Introducere 7
Partea I. Curriculum actual – elemente constatati ve 9
(1) Curriculum – repere istorice 10
(2) Terminologie și concepte 11
(3) Evoluția curriculumului în România – repere minimale 12
(4) Sistemul actual al documentelor curriculare 18
(5) Opinii și studii actuale contingente curriculumului școlar 26
(6) Constatări și concluzii 33
Partea a II-a. Sistemul referențial de proiectare a documentelor curriculare 35
(1) Elemente generative și de context 36
(2) Demersurile intelectuale și proiectarea curriculumului 47
(3) Sistemul atitudinal – valoric î n proiectarea unui nou curriculum 50
(4) Constatări și concluzii 54
Partea a III-a. Actualizarea curriculumului: posibilități pe termen scurt (2015 – 2020) 56
(1) Referențialul minimal 57
(2) Sistemul de finalități 60
(3) Domenii de studii 62
(4) Str uctura planului – cadru (un exemplu) 63
(5) Alte variante 64
(6) Proiectarea programelor școlare 71
(7) Proiectarea instruirii – document curricular derivat 72
(8) Constatări și concluzii 78
(9) Concretizări ale Curriculumului Național 79
Partea a IV-a. Un curriculum reconstruit: Proiectarea documentelor normative pe
termen mediu și lung (2020 – 2030) 80
(1) Referențialul adaptat 81
(2) Inserția transdisciplinarității 85
(3) Integrarea componentelor cunoașterii 88
(4) Cultura generală „funcțională ” 88
Bibliografie 92

6

Construirea Curriculumului Național ar trebui să fie o activitate preponderent
științifică, după paradigmele și metodele științelor.
„Ideea este arhitectonică. Ea creează știința .”

Immanuel Kant

„Toată știința noastră, comparativ cu realitatea, este primitivă și
copilărească – și totuși, este cel mai de preț lucru pe care îl avem .”

Albert Einstein

„Știința și învățarea ei creativă au devenit condiții de supraviețuire a
omenirii .”

Solomon Marcus

„Științele, după perioade dificile , se reîntorc la filosofie pentru
restabilirea conceptelor și a principiilor, dar și pentru elucidarea
raportului dintre obiectul și subiectul științei .”

Alexandru Surdu

7 Introducere

Prezentul studiu constituie o încercare de sintetizare și de punere de acord a opiniilor
semnificative privind posibilitatea renovării curriculumului actual și a proiectării unui nou
curriculum.
Lucrarea sintetizează experiențialul pozitiv dintr -un interval mai mare de timp (1970 –
2015), apelând la un anumit număr de opinii și studii, dintre care unele sunt mai puțin
cunoscute.
Întrebarea principală care este pusă în fața oricărui inițiat or al unui demers de acest fel
se referă la legitimitatea abordării lui.
Experiența semnificativă a autorilor, începând din perioada în care conceptul de
curriculum începea să își facă simțită prezența în țara noastră (1968 – 1973), este un prim
element de legitimitate.
În al doilea rând, constructorii de curriculum nu au fost numaidecât pedagogi prin
formare inițială, ceea ce este și cazul prezentei lucrări.
Experiența substanțială, diversificată și semnificativă în domenii științifice importante în
lumea contemporană poate constitui, de asemenea, o premisă a transferului din știința propriu –
zisă în științele educației, dacă nu a unor elemente conceptuale, cel puțin a unui mod de gândire
și referențialitate.
Lucrarea este constituită din mai multe părți, ca re subliniază, fiecare, domeniul predilect
pe care îl abordează. În acest fel, nu sunt amestecate problemele într -o formă care ar face
dificilă perceperea lor.
Una dintre preocupările principale a reprezentat -o caracterizarea disjunctă a
modalităților de c onstruire a documentelor reglatoare principale (planul de învățământ și
programele școlare), din perspectiva dimensiunii temporale. În acest fel, optica pe termen scurt
(2015 – 2020) diferă sensibil de cea care va trebui să fie abordată pe termen lung (202 0 – 2030
– 2040).
Spre deosebire de opiniile cu origini în spațiul pedagogiei, cele prezentate în această
lucrare au ca sursă predilectă zona științelor. Premisa principală o reprezintă posibilitatea
construirii unui model educațional, pornind de la un ref erențial științific.
Există un număr de elemente cu un anumit grad de concretizare, care însă au un caracter
provizoriu și orientativ. Mesajul principal al acestei lucrări îl constituie ofertarea unui sistem
referențial pe care poate fi dezvoltată ulterior o discuție și o negociere corespunzătoare. Acestea
vor putea duce spre asumarea unui model și, eventual, a unui proiect cu secvențe temporale
(termen scurt, mediu, lung).
Elementele menționate sunt elaborate într -o viziune care nu presupune luarea în
considerație a inițiativelor legislative recente, deși acestea vor putea influența procesul
deliberativ și decizional.
Documentul de față reprezintă un argument pentru afirmarea necesității unei abordări
serioase a procesului de construire a documentelor curri culare cu un caracter de normativitate.
Totodată, afirmă poziția teoretică a unui centru înființat recent (Centrul de Didactică și
Educație Permanentă), cu inițiative, realizări și lucrări în domenii conexe.
Afirmarea unui punct de vedere din afara spațiu lui decizional, bazat pe o viziune
rezultată din structurile unor discipline tari, reprezintă o sursă de idei importantă pentru
opțiunile decizionale care urmăresc aplicarea unor elemente de politică educațională vizând
ameliorarea sensibilă a învățământul ui preuniversitar.

Autorii

8 Abrevieri

(1) Instituții

ARACIP – Agenția Română de Asigurare a Calității în Învățământul Preuniversitar
CNEE – Centrul Național de Evaluare și Examinare
ISE – Institutul de Științe ale Educației
MEC – PIR – Proiectul pentru Învățământul Rural
MECS – Ministerul Educației și Cercetării Științifice
UVVG – CDEP – Universitatea de Vest „Vasile Goldiș” din Arad, Centrul de Didactică și Educație
Permanentă

(2) Lucrări, legi, documente

CN – CR 1998 Curricu lum Național pentru învățământul obligatoriu, Cadru de referință, MEN –
CNC (coord. Al. Crișan)
GM 2001 Ghiduri metodologice pentru aplicare programelor în învățământul preuniversitar,
CNC, Ed. Aramis, București (coord. proiect Mihaela Singer)
TMC 2006 Teoria și metodologia curriculumului (autori D. Potolea, M. Manolescu), MEC –
PIR
PRCN 2009 Propuneri de restructurare a curriculum -ului național, ISE
RCN 2010 Restructurarea curriculumului național. Analiza condițiilor de implementare (ISE)
APMA 2012 Analiza programelor și manualelor școlare alternative (coord. Laura Căpița),
CNEE – EDP
APS 2012 Analiza dinamicii performanțelor școlare ale elevilor (coord. I. Neacșu), CNEE –
EDP
SRCCR 2012 Studiul relațiilor dintre curriculum, competențe, motivație, în vățare și rezultate
școlare (coord. I. Neacșu), CNEE – EDP
AMS 2012 Analiza mediului școlar în raport cu implementarea reformei curriculare (coord.
Șerban Iosifescu), CNEE – EDP
Sc.R 2002 Școala la răscruce. Schimbare și continuitate în curriculum învăță mântului
obligatoriu (coord. L. Vlăsceanu), Ed. Polirom, Iași
CCR 2012 Coordonate ale unui nou cadru de referință al curriculumului național (coord. D.
Potolea, Steliana Toma, Anca Borzea), CNEE – EDP
ICC 2012 Instruirea centrată pe competențe, „Vasile G oldiș” University Press, Arad
DFC 2013 Didactica formării competențelor (coord. O. Mândruț, A. Ardelean), „Vasile
Goldiș” University Press, Arad
CD 2014 Curriculum și Didactică (coord. O. Mândruț), „Vasile Goldiș” University Press,
Arad
RPACN 2015 Reper e pentru proiectarea și actualizarea Curriculumului Național, aprilie 2015,
ISE – versiune de lucru
LEN – Legea Educației Naționale (1/2011)
LEM – Legea Educației Naționale – proiect al MECS, 2015
LEG – Legea Educației Naționale – proiect al Universit ății „Constantin Brâncuși” din Târgu
Jiu (coord. Afrian Gorun), Editura Academica Brâncuși, Târgu Jiu

(3) Termeni curriculum

CN – Curriculum Național
CD – Curriculum diferențiat
TC – Trunchi comun
CDȘ – Curriculum la Decizia Școlii

9 Partea I

Curriculum actual – elemente constatative
Această primă parte își propune să ne introducă în evoluția conceptului de curriculum și
în prezentarea sistemului documentelor curriculare actuale. Reperele istorice sunt relativ
cunoscute din cursuri și lucrări referitoare la curriculum, ela borate de specialiști ai domeniului.
Evoluția curriculumului din România (redată și într -un tabel sintetic) pune în evidență,
într-o formă ușor perceptibilă, modificările importante care au avut loc în timp . Ceea ce dorim
să subliniem sunt două categorii de constatări.
O primă constatare o reprezintă utilizarea conceptului de curriculum în limbajul
pedagogic din țara noastră, încă din perioada anilor 1968 – 1972 (D. Potolea, Institutul de Științe
Pedagogice: E. Noveanu ș.a.), deci într -o prezență aproape s incronă cu lucrări importante
realizate la nivel internațional. Această constatare scapă autorilor de cursuri care au ca obiect și
curriculum, considerându -se că explorările semnificative au început mult mai recent (în perioada
1995 – 1998). Considerăm că această primă constatare semnificativă întărește ideea existenței
unor abordări mult anterioare datelor considerate până în prezent ca momente inițiale.
A doua constatare este aceea că principalele concepte, idei, termeni și, într -un fel,
filosofia curric ulumului, au fost construite în perioada 199 1 – 1995, în cadrul laboratorului de
Curriculum al Institutului de Științe ale Educației, anterior Proiectul ui de Reformă a
Învățământului Preuniversitar (1995 – 2001) cofinanțat de Guve rnul României și Banca
Mondială. Inițiativa managerială a aparținut directorului Institutului, Cezar Bîrzea, iar
concretizarea acțională, unui colectiv coordonat de Alexandru Crișan (cu participarea unui
număr semnificativ de cercetători, menționați pe documentele din perioada resp ectivă). Ea s -a
concretizat în mai multe documente conceptuale și într -un „Cadru de referință” (1998), extrem
de interesant și în prezent.
Ulterior acestui moment, au fost realizate dezvoltări conceptuale referitoare la
curriculum, promovate, printre alți i, de Mihaela Singer, Dakmara Georgescu, Matei Cerchez,
Ligia Sarivan și Lucian Ciolan. Contribuții semnificative substanțiale au fost aduse aproape
sincron (dar și ulterior ca timp) de cerc. șt. dr. Mihaela Singer și cerc. șt. dr. Ligia Sarivan,
inclusiv pentru nivelul universitar (1999, 2006). În paralel, în mediul universitar au fost
promovate și dezvoltate idei referitoare la curriculum, printre alții, de către D. Potolea, S.
Cristea, N. Manolescu, L. Ciolan, I. Negreț – Dobridor (la Universitatea Bucur ești) și Carmen
Crețu (la Universitatea „AL. I. Cuza” din Iași). Menționăm, de asemenea, o lucrare deosebit de
amplă și documentată („Teoria generală a curriculumului educațional”, 2008), datorată
profesorului I. Negreț – Dobridor, poate cea mai complexă d e acest fel, în prezent, la nivel
european. Subliniem totodată contribuțiile recente asupra curriculumului, realizate în cadrul
unui proiect desfășurat sub egida C.N.E.E. (coord. proiect Silviu Cristian Mirescu), tipărită în
cinci volume la E.D.P. (2012, v ezi bibliografia). Am menționat aceste momente și persoane
(precum și contribuția inițială a lui Alexandru Crișan), deoarece, în ultima perioadă de timp,
originile Curriculumului Național sunt estompate.
Menționăm, de asemenea, lucrări și abordări recente ale Institutului de Științe ale
Educației (2009 – 2015).
Prezenta lucrare menționează , de asemenea, documentele normative ale Curriculumului
Național (plan de învățământ și programe, conform LEN), documentele metodologice,
auxiliarele și resursele de instr uire. Opțiunea de față realizează o distincție între:
– documentele reglatoare cu un caracter normativ (plan și programe), a căror
obligativitate este evidentă;
– documente curriculare, cu un caracter metodologic , opțional și auxiliar (ghiduri,
manuale, a lte auxiliare).
Există, de asemenea, o prezentare extinsă a lucrărilor recente referitoare la curriculum, deoarece
unele sunt mai puțin cunoscute, multe sunt nestudiate, iar altele au existat doar într-un anumit moment.

10 (1) Curriculum – repere istorice

Conceptul de „curriculum” reprezintă o paradigmă centrală a procesului educațional sau
chiar o ideologie (Marsh, C. I., 2004) . Sensul termenului de „curriculum” a fost inițial cel de
„deplasare rotundă” sau „deplasare în cerc”, adică de circularitate, cu un început și o finalitate
(Crețu, Carmen, 1995; Negreț – Dobridor, I., 2001, p. 13).
Reperele istorice minimale prezentate în continuare au la bază elemente prezentate într -o
lucrare anterioară („ Curriculum și didactică ”, 2012).
Mai mulți autori consideră că e voluția istorică a curriculumului pornește de la John Dewey
(1902), care arată că acesta (curriculum) reprezintă o „ sinteză între materia de studiu și experiențele
de învățare ” (Dewey, J., 1977, p. 71).
Ulterior (1918), Bobitt, F. (citat de Negreț – Dobridor, 2008) extinde sfera curriculumului la
ansamblul experiențelor de învățare ale elevilor, școlare și extra școlare, formale și nonformale,
dirijate și spontate.
R.W. Tyler, î ntr-o lucrare clasică (1949), realizează o sistematizare a accepțiunilor
referitoare la curriculum, stabilind componente le principale ale acestuia: obiective educaționale ,
conținuturi , organizarea învățării (instruirii) și evaluarea rezultatelor ; acestea s unt elementele ce
caracterizează și în prezent conceptul de curriculum. Curriculum ul își are originile, astfel, în spațiul
anglo – american (Dewey, J., 1902; Bobitt, F., 1918; Tyler, R.W., 1949), unde au fost dezvoltate
apoi și diferitele sale componente.
Politicile educaționale dintr -un număr semnificativ de țări se află în ultimele decenii în
„reforme curriculare” (Pinar, W., 1975; Holmes, B., McLean, M., 1989; Skilbeck, M., 1990; Lewy,
A., ed., 1991; Bîrzea, C., 1992; Pinar, W., ed., 2003 ; Marsh, C. I., 2004 ).
În prezent, conceptul de „curriculum” și ideologia asociată reprezintă un adevărat vector de
mondializare sub raportul dimensiunilor actuale ale sistemelor și proceselor educaționale. Există un
interes crescând pentru experiențele reformelor curric ulare ale altor sisteme educaționale (Japonia,
China, India, Noua Zeelandă, Republica Coreea, Brazilia), precum și din Europa (Bârzea, C., 1992).
Dezbaterile de idei din țări cu experiențe semnificative (S.U.A., Regatul Unit, Israel) au fost
consemnate în adevărate enciclopedii (Lewy, A., ed. 1991), „compendii” („tratate”) ale domeniului
(Pinar, W., 2003; Marsh, C.I., 2004), remarcabile prin diversitatea deosebită a abordărilor,
acuratețea lor metodologică și deschiderea largă spre progresele actuale din al te domenii (IT,
psihologia învățării, psiholingvistică, teorii ale comunicării, managementul educațional etc.).
Există în prezent un număr mare de accepțiuni referitoare la curriculum și la componentele
sale interioare (Marsh, C.I., 2004; Negreț – Dobridor , I, 2008; Potolea, D., Negreț – Dobridor, I.,
2008).
L. D’Hainaut (1981, p. 84) consideră că “un curriculum este un proiect educativ și care
definește: a) țelurile, scopurile și obiectivele unei acțiuni educative; b) căile, mijloacele și
activitățile fol osite pentru atingerea acestor scopuri; c) metodele și instrumentele de evaluare a
rezultatelor.
Într-un recent dicționar de științe ale educației (“Științele educației – dicționar
enciclopedic”, coord. E. Noveanu, D. Potolea, 2007, p ag. 252) curriculum es te definit ca
“ansamblul finalităților, specificațiilor de conținut, jaloanele procedurale și resursele pentru a
desfășura un proces educațional”.
În prezent, teoria curriculumului a fost influențat de idei (mai noi sau clasicizate) rezultate
din principal ele demersuri inovatoare din psihologie și științele educației, cum ar fi, printre altele:
– psihologia și epistemologia genetică, prin precizarea etapelor stadiale de formare a
personalității (Jean Piaget);
– raportul dintre psihologic și logic în învățare (K . F. Kneller);
– teoria formării acțiunilor mentale (L. S. Vîgotski);
– raportul dintre modul de prezentare a conținuturilor și modul de învățare a acestora (J.S.
Brunner);
– operaționalizarea instruirii (S. Skinner);

11 – utilizarea și operaționalizarea obiectivelor (R. F. Mager, V și G. de Landsheere);
– teoria ierarhizării tipurilor de învățare (Gagné, R. M.);
– teoria demersurilor (competențelor) transdisciplinare (D’Hainaut, L.);
– taxonomia obiectivelor educaționale – domeniul cognitiv (B.S. Bloom) ;
– teoriile noi ale î nvățării (sintetizate de Cristea, S., 2005 ș.a.) ;
– teoria inteligențelor multiple (Gardner , H.);
– instruirea centrată pe competențe (Potolea, D., coord., 2012) ;
– învățarea deplină (Negreț – Dobridor, I., 2005, 2007) ;
– abordările supradisciplinare (Ciolan, L., 2008) ;
– perspectiva c onstructivistă asupra învățării;
– perspectiva cognitivistă asupra învățării (Frumos, Fl., 2008).

(2) Terminologie și concepte

În prezent există o terminologie diversificată referitoare la elementele ce formează
curriculumul ; ea are la bază câțiva termeni centrali. Terminologia vehiculată în literatura
pedagogică și în limbajul cadrelor didactice s -a îndepărtat sensibil de cadru l terminologic originar,
definit la noi în „Curriculum Național pentru învățământul obligatoriu – cadru de refe rință” (1998).
Prin curriculum se înțeleg două grupe de probleme (după Al. Crișan, 1995) :
a) Curriculum formal (oficial, scris), care este format în principal din documentele
reglatoare; acesta cuprinde ansamblul documentelor școlare de tip reglator, în ca drul cărora se
consemnează datele esențiale privind procesele educative și experiențele de învățare pe care
școala le oferă elevului . Acesta reprezintă curriculum formal, sau oficial și, deoarece este
concretizat într -o formă scrisă, poartă denumirea de cu rriculum scris. Are un caracter normativ.
b) Curriculum procesual , care se referă la modul de organizare a procesului educațional,
vizează ansamblul proceselor educative și experiențelor de învățare prin care trece elevul pe
parcursul său școlar .
Aparent, prima accepțiune este mai apropiată de sensul inițial al cuvântului curriculum, iar a
doua de metodologia procesului educațional (suprapusă uneori cu metodicile sau cu didactica).
Principalele concepte și termeni asociați cu care se operează sunt: finalit ățile învățământului,
ciclurile , domeniile de studii , curriculum nucleu, curriculum la decizia școlii (CDȘ) etc.
Finalitățile învățământului descriu așteptările enunțate față de sistemul de învățământ în
ansamblul său , așa cum este definit în Legea Educați ei Naționale (LEN) și în documentele de
politică educațională.
Ciclurile curriculare reprezintă o încercare de periodizare a școlarității și cuprind:
perioada achizițiilor fundamentale (până la clasa a II -a), perioada de dezvoltare (III – VI) și
perioada d e observare și orientare (după clasa a VII -a). Acestea nu sunt acceptate în mod unanim
și nu au o anumită aplicabilitate evidentă . Nu sunt menționate în Legea Educației Naționale.
Ariile curriculare reprezintă grupări de discipline școlare care au comun an umite elemente
de coerență . În Legea Educației Naționale (1, 2011), termenul de arie curriculară este înlocuit cu
domenii de studii și discipline.
Curriculum – nucleu reprezintă acele elemente formale (competențe și conținuturi)
obligatorii pentru întreaga generație de elevi care parcurg un proces de instruire . El se suprapune
pe resursele de timp ale trunchiului comun (TC).
Curriculum diferențiat (CD) reprezintă oferta specifică pentru anumite profiluri de
formare, care asigură o pregătire diferențiată.
Curriculum la decizia școlii (CDȘ) reprezintă elementul specific prin care se realizează
anumite parcursuri de instruire și cuprinde aspectele formale și experiențele de învățare sugerate
unor anumite colectivități școlare ; CDȘ are resurse disjuncte de timp diferite de TC. Curriculum la
decizia școlii cuprinde sisteme de instruire ofertate de comunitate sau de unitatea de învățământ.

12 A fost introdus (în anul 2006) și un concept nou, denumit curriculum de dezvoltare locală
(CDL), care acoperă elemente ale pr ofesionalizării realizate prin filiera tehnologică, cu semnificație
și legătură în comunitatea locală.
În afara acestor termeni – cheie există alți termeni asociați, care se regăsesc în diferite
documente școlare ( plajă orară, schemă orară, disciplină opț ională, curriculum extins, curriculum
aprofundat, schemă de derivare, competențe specifice, activități de învățare, proiectare curriculară
etc.). De asemenea, sunt utilizați termeni clasici din științele educației și practica limbajului
pedagogic.
D. Potol ea și M. Manolescu (2006, pag. 15) menționează mai multe forme sau tipuri de
curriculum, cum ar fi: curriculum formal, comun, specializat, ascuns, nonformal, informal, local,
precum și curriculum individualizat și personalizat.

(3) Evoluția curriculumului în România – repere minimale

Elemente ale evoluției curriculumului au fost prezentate, într -o primă formă, în lucrarea
menționată anterior (CD, 2012), din care am preluat și forma tabelară a acestei evoluții, cu anumite
completări ulterioare.
Termenul de curriculum a început să fie utilizat în țara noastră (în afara unor menționări din
perioada 1968 – 1970 ale lui Dan Potolea), î n contextul primului Colocviu N ațional de Pedagogie,
intitulat „ Cercetarea interdisciplinară a învățământului ”, organizat de Min isterul Învățământului și
Institutul de Științe Pedagogice, în 1970 (ministrul învățământului era Mircea Malița, iar directorul
institutului, George Văideanu ). Consilierii ministrului erau Cezar Bîrzea (în același timp și
cercetător la Institut) și Mihai Ș ora.
În alocuțiunile principale și în documentele acelui colocviului, termenul de curriculum avea
un sens corect, complex, deși aparent viza îndeosebi discipline școlare și conținuturi. Există, în
acest fel, un anumit sincronism în utilizarea acestui term en în țara noastră cu extensiunea
termenului în sistemele educaționale din alte țări.
Modificarea politicii educaționale după 1975 a scos acest cuvânt din limbajul pedagogiei.
Există în perioada 1975 – 1980 utilizări ocazionale ale diferiților autori pent ru acest termen.
Menționăm, în acest context, îndeosebi colectivul de cercetători de la Institutul de Științe
Pedagogice, care au avut abordări semnificative pe tematica referitoare la curriculum școlar:
Constantinescu Emilia, Filipescu Valentina, Csengeri Ecaterina (1977), Birzea Cezar (1979), Eugen
Noveanu (1977, 1979), Ion Negreț (1979), precum și în diferite catedre universitare.
Din anul 1991, termenul de curriculum reintră în limbajul și concepția liderilor de opinie din
domeniul științelor educației și își reia locul în structura generală a teoriilor educaționale. Anterior
demarării proiectului de reformă a învățământului a existat un “ calendar al reformei ”
conținuturilor (Crișan, Al., Mândruț, O., Singer, M., 1991), care prefigura într -o anumită măs ură
complexitatea problemelor rezultate dintr -o abordare inovatoare a conținuturilor instruirii, ca parte a
curriculumului școlar.
Prima abordare semnificativă (după 199 1) a curriculumului și dezvoltării curriculare a fost
realizată într -un număr special a l Revistei de Pedagogie (1994), coordonat de Al. Crișan, care
dezvoltă și o importantă construcție metodologică și teoretică (Crișan, Al., 1994), preluată într -un
ghid metodologic (Crișan. Al., 1995), iar apoi în cadrul de referință (1998).
În această peri oadă (1991 – 2015) au existat și există două categorii de abordare a
problematicii curriculumului școlar, astfel:
a) în cadrul diferitelor documente, lucrări, ghiduri, stagii de formare și seminarii, realizate
în jurul componentei Curriculum a proiectului de reformă (sau derivate din acest
proiect) ; în acest context, au fost realizate documentele reglatoare care formează
Curriculum Național , au fost elaborate programele școlare pe obiective cadru și de
referință și apoi a celor pe competențe (generalizate pent ru clasele V – XII în anul 2009);

13 b) în cadrul diferitelor cursuri universitare sau module de pregătire psihopedagogică , unde
problematica curriculumului școlar are o dimensiune predominant teoretică și o ancorare
semnificativă în domeniul pedagogiei ( Crețu, Carmen, 2000; Cristea, S., 2004;
Voiculescu, F., 2002; Negreț – Dobridor, I., 2001, 2008, 2009; Ionescu, M, 2007; Nicola,
I., 1996; Păun, E., Potolea, D., 2002; Cucoș, C., 2002; Bocoș, Mușata, 2002; Potolea, D.,
Manolescu, M., 2006; Noveanu, E., Potolea, D., 2007; Diaconu, M, 2007 etc.).

Proiectul de reformă a învățământului preuniversitar cofinanțat de Guvernul României și
Banca Mondială (1994 – 2001) a avut în interiorul său, de la început, o componentă disjunctă axată
pe curriculum; pe baza acesteia s -a înființat în anul 1998 un organism științific și consultativ ,
denumit Consiliul Național pentru Curriculum (CNC) , organizat în cadrul Institutului de Științe ale
Educației (cu o largă participare a cadrelor didactice din sistemul de învățământ și a unor specialiști
din perioada respectivă ).
De-a lungul activității sale (1998 – 2007), acest organism de reformă (CNC) a avut mai
mulți coordonatori (în ordine: Al. Crișan, Matei Cer kez, Cezar Bîrzea, Mihaela Singer, Firuța
Tacea). În cadrul acestor structuri au fost realizate principalele grupe de componente care au stat la
baza finalizării acțiunilor și documentelor reunite sub titulatura de Curriculum Național.
Prin elaborarea cadrului de referință al Curriculumului Național (1998), a fost asumată
accepțiune a conform căreia prin curriculum se înțelege, în sens larg, atât sistemul documentelor
reglatoare, care consemnează datele esențiale referitoare la învățare, cât și ansamblul proceselor
educative și al experiențelor de învățare prin care trece elevul pe du rata parcursului său școlar
(„Curriculum Național pentru învățământul obligatoriu – cadru de referință” , 1998, pag. 9).
După încheierea proiectului menționat mai sus și după implementarea principalelor structuri
ale Curriculumului Național, a fost realizat un studiu de impact (Vlăsceanu, L., 2002, coord.), de o
deosebită complexitate, care pune în evidență principalele categorii de modificări realizate și
sugerează căi de dezvoltare ulterioară (care nu s-au mai produs în sensul vectorilor așteptați).
Relati v recent (2008), o lucrare de o deosebită dimensiune teoretică și metodologică
referitoare la curriculum, datorată profesorului Ion Negreț – Dobridor (intitulată „ Teoria generală a
curriculumului educațional ”) înglobează în această paradigmă generală exper iențele semnificative
relevante din domeniul științelor educației, construind o viziune evolutivă asupra curriculumului și
aproape exhaustivă prin bibliografie.
Pentru învățământul superior pedagogic există o lucrare colectiv ă (coordonator Sorin
Cristea), denumită „ Curriculum Pedagogic ” (2008), a cărei aspirație este de a construi o paradigmă
care să reunească principalele domenii ale pedagogiei. Într -un context anterior (Cristea, S., 2004),
curriculum reprezenta mai mult o teorie („Teoria curriculumului”) , parte a ansmblului conceptual al
pedagogiei generale.
O altă lucrare teoretică recentă, deosebită prin organizarea conceptuală și informațională,
datorată unor reputați specialiști în curriculum (Potolea D., Negreț – Dobridor, I), publicată într -un
volum colectiv (coord. Potolea D., Neacșu, I., Iucu, R.B., Pânișoară, I.O., 2008), oferă dimensiunea
epistemologică recentă a conceptului și dezvoltările actuale.
Menționăm, de asemenea, un suport de formare deosebit de modern, expresiv și sintetic,
datorat un iversitarilor Dan Potolea și Marin Manolescu (Potolea, D., Manolescu, M., 2006), destinat
Proiectului pentru Învățământul Rural (PIR).
De altfel, Proiectul pentru Învățământul Rural (MEC – PIR) s -a concretizat, printre multiple
alte realizări, într -un ansa mblu de cursuri moderne de formare (și conversie) susținute pe baza unor
suporturi tipărite, de o deosebită calitate științifică, didactică, tehnoredacțională.
Elemente inovative actuale din câmpul educațional au fost vectorizate cu această ocazie:
instrui rea centrată pe obiective și competențe, proiectarea instruirii, evaluarea rezultatelor instruirii
și a progresului școlar etc. PIR a fost, după opinia noastră, un proiect modern, bine organizat, cu o
influență semnificativă asupra beneficiarilor.
Totodată , în acest proiect, nivelul de prezentare a structurilor disciplinare științifice (pentru
disciplinele școlare semnificative, dar și pentru structuri integrate) a fost actual și modern.

14 După anul 2008, Consiliul Național pentru Curriculum a fost inclus înt r-o structură nouă,
denumită „Centrul Național pentru Curriculum și Evaluare în Învățământul Preuniversitar”
(CNCEÎP , director Silviu Cristian Mirescu ).
În acești ani (200 8 – 2009), Ministerul Educației a întreprins și a concretizat două acțiuni
succesive referitoare la programele școlare din Curriculum Național:
a) în 2008 s -a realizat o anumită „descogestionare” a programelor școlare care, în această
formă nouă, au fost aplicate doar în anul școlar 2008 – 2009 (descongestionarea s -a
produs prin sintetizarea opiniilor unui număr mare de cadre didactice, care au făcut în
exclusivitate sugestii referitoare la conținuturi și foarte puțin în zona obiectivelor de
referință);
b) în anul 2009, la inițiativa conducerii și a colectivului de curriculum din CNCEÎP, s -a
trecut la înlocuirea obiectivelor (generale și de referință) din ciclul gimnazial, cu un
sistem de finalități axat pe competențe (generale și competențe specifice);
Ministerul Educației a preluat această inițiativă și a aprobat noile programe, care au intrat în
uz cu începere din anul școlar 2009 – 2010 (O.M. 5097 din 9.09.2009).
În cadrul Institutului de Științe ale Educației au fost elaborate, de asemenea (în anul 2009),
la solicitarea Ministerului, mai multe documente cu influență semnificativă asupra con cepției
actuale a curriculumului școlar, astfel:
– „Aplicarea competențelor – cheie în învățământul preuniversitar ” (sinteză realizată de
Octavia Costea și Octavian Mândruț, pe baza activității unui colectiv mai larg și a informațiilor
primite de la difer ite instituții );
– „Propuneri de restructurare a Curriculumului Național ” (iulie 2009, coord. C. Bîrzea).
La sfârșitul anului 2009, prin reorganizarea instituțiilor și agențiilor din subordinea
ministerelor, problematica presupusă de curriculum a fost tra nsferată integral la Institutul de Științe
ale Educației. Acesta a elaborat un nou document integrator referitor la implementarea
Curriculumului Național (I.S.E., 2010, coord. C. Bîrzea).
Problematica presupusă de renovarea curriculumului a reprezentat o p reocupare constantă a
Institutului de Științe ale Educației, pe tot parcursul activității sale de la „re -înființare” (1990), până
în prezent (2015), susținută și sprijinită de conducerea științifică și administrativă (director: Cezar
Bîrzea, Mihai Jigău, S imona Velea, Ciprian Fartușnic, secretar științific: Matei Cerkez etc.).
O serie de studii semnificative au fost realizate în cadrul unor proiecte POSDRU (2010 –
2013), care au avut ca beneficiar și coordonator Centrul Național de Evaluare și Examinare
(CNEE), astfel:
– „Analiza multicriterială a politicilor în domeniul curriculumului ” (coordonatori de
activitate Carmen Crețu și Romiță Iucu, CNEE – EDP, 2012);
– „Studiul relațiilor dintre curriculum, competențe, motivație, învățare și rezultate școlare ”
(coordonator de activitate Ioan Neacșu, CNEE – EDP, 2012);
– „Analiza programelor și manualelor școlare alternative ” (coordonator de activitate Laura
Căpiță, CNEE – EDP, 2012);
– „Coordonate ale unui nou cadru de referință al curriculumului național ” (coordon atori de
activitate: Dan Potolea, Steliana Toma, Anca Borzea, CNEE – EDP, 2012);
– „Analiza mediului școlar în raport cu implementarea reformei curriculare ” (coordonator
de activitate Șerban Iosifescu, CNEE – EDP, 2012).

Redăm în continuare , într -o formă sintetică tabelară, principalele momente ale evoluției
conceptului de curriculum și de elaborare a diferitelor documente reglatoare și studii teoretice
referitoare la acesta (după CD, 2012, cu adăugiri) .

15 An Element / Eveniment / Lucrare Autori / Organ izatori / Coordonatori
1970 Abordări exploratorii: Primul Colocviu Național
de Pedagogie „Cercetarea interdisciplinară a
învățământului” M. Malița, G. Văideanu
1971 Apariția celor zece volume ale Colocviului Institutul de Științe Pedagogice
1972 – 1974 Discuții exploratorii: Institutul de Științe
Pedagogice (secția conținutul învățământului)
Experimentarea unui sistem de instruire
(manual, caiet, cartea profesorului, ghid)
Fizică, clasa a VI -a (programă experimentală) Emilia Constantinescu și colab.
Euge n Noveanu și colab.

Emilia Constantinescu, N. Stănescu
Al. Burcin

1974 – 1975
1976 Pedagogie cibernetică, Programarea didactică
Traducerea taxonomiei domeniului cognitiv Eugen Noveanu
Eugen Noveanu
1974 – 1980 Discuții exploratorii – Institutul de Cerc etări
Pedagogice și Psihologice C. Bîrzea, E. Noveanu
1981 Programe de învățământ și educație permanentă L. D’Hainaut, EDP, București
1982 – 1990 Explorări minimale
Proiectarea instruirii la științe
Mastery Learning E. Noveanu și colab.

ISMB (coord. I. Negreț)
1982 – 1990 Absența preocupărilor explicite referitoare la
curriculum –
1990 – 1992 Reluarea discuțiilor exploratorii (Institutul de
Științe ale Educației) C. Bîrzea, E. Noveanu, Al. Crișan,
secția curriculum a I SE
1992 Pentru un calendar al r eformei conținuturilor Al. Crișan, Mihaela Singer, O. Mândruț
1993 Discuții exploratorii structurate asupra
curriculumului Secția de curriculum, Institutul de
Științe ale Educației
1993 Primele manuale „alternative” la manualele
unice anterioare Limba română, istorie, geografie
1994 Număr tematic al revistei de pedagogie
„Curriculum și dezvoltare curriculară ” Responsabil de număr: Al. Crișan
1994 Curriculum și dezvoltarea curriculară – un
posibil parcurs strategic Al. Crișan (Revista de Pedagogie nr. 3
– 4, 1995
1994 Proiect pentru un curriculum integrat și
transdisciplinar (Revista de Pedagogie 3 -4/1994) Marilena Mândruț
Octavian Mândruț
1995 Constituirea componentei Curriculum a
Proiectului de reformă Coordonator Al. Crișan / ISE
1995 Programe șco lare rezultate din activitatea
componentei Curriculum Coordonator componentă Al. Crișan
Coordonatori pe discipline
1996 Manuale alternative, pe baza noilor programe
școlare (primele manuale) MECTS
1996 Curriculum școlar. Ghid metodologic Al. Crișan (coor d.), Ed. Aramis,
București
1995 – 2000 Programe noi pentru învățământul primar și
clasele V, VI, VII, VIII (în succesiune anuală) Coordonator componentă curriculum, Al.
Crișan ; Grupuri de lucru disciplinare
1998 Înființarea Consiliului Național pentru
Curriculum Coordonator Al. Crișan
1998 Curriculum Național pentru învățământul
obligatoriu. Cadru de referință Coord. Al. Crișan, Editura Corint
1998 Curriculum Național. Planul – cadru pentru
învățământul preuniversitar (proiect) Dakmara Georgescu, Al. Cr ișan, M.
Cerkez, Ed. Thritemus, București

16 1998 Ghid disciplinar de aplicare a curriculumului
(Geografie – Curriculum școlar: ghid
metodologic ) Autori O. Mândruț, Gabriela Apostol,
Editura Corint
1998 Curriculum diferențiat și personalizat Carmen Crețu, Polirom, Iași
1999 Reforma învățământului – o șansă pentru
schimbarea de mentalitate Dakmara Georgescu, Ed. Trei,
București
1999 Educația în tranziție Andrei Marga, Editura Dacia, Cluj Napoca
1999 – 2001 Programe noi pentru clasele IX – X CNC – MECTS
2000 Spre un nou tip de liceu – model de proiectare
curriculară centrat pe competențe în Programe
școlare pentru clasa a X -a, MEN/CNC Mihaela Singer, Ligia Sarivan,
D. Oghină, L. Ciolan
2000 Teoria curriculumului și conținuturile educației Carmen Crețu, E d. Univ. „Al. I. Cuza”,
Iași
2000 – 2001 Formare centralizată pe curriculum (Bușteni,
Botoșani): peste 7000 cadre didactice Consiliul Național pentru Curriculum
Coordonator Mihaela Singer
2001 Teoria curriculumului , în Prelegeri pedagogice Coord. I. Cer ghit, I. Neacșu, I. Negreț,
I. O. Pânișoară, Polirom, Iași
2001 – 2002 Ghiduri de aplicare a curriculumului (clasele I
– XII) pe arii curriculare și discipline Coordonatori Mihaela Singer, Ligia
Sarivan (20 ghiduri)
2001 Modificări ale Curriculumului Na țional
(modificarea Planului – cadru) MECTS
2002 Evaluarea implementării curriculumului: Școala
la răscruce . Reformă și continuitate în
curriculumul învățământului obligatoriu Coordonator L. Vlăsceanu
(Polirom, Iași)
2003 Plan cadru și programe noi pent ru liceu (clasele
IX – X) și învățământul primar (clasele I – II) Grupuri de lucru CNC și MECTS
2005 Planuri – cadru noi (III – IV și XI – XII) MECTS
2006 Quo vadis, Academia? Repere pentru o reformă
de profunzime a învățământului superior Mihaela Singe r
Ligia Sarivan (coord.) (Editura Sigma)
2006 – 2007 Programe noi pentru clasele XI – XII și
învățământul primar (clasele III – IV) Grupuri de lucru CNC și MECTS
Coord. CNC: Firuța Tacea
2008 Înființarea Consiliului Național pentru
Curriculum și Evaluare în Învățământul
Preuniversitar MECTS
CNCEIP (dir. Cristian Silviu Mirescu)
2008 Teoria generală a curriculumului educațional I. Negreț – Dobridor
2008 Teoria curriculumului. Elemente conceptuale și
metodologice Mușata Bocoș, Casa Cărții de Știință,
Cluj – Napoca
2008 Învățarea integrată (curriculum
transdisciplinar) L. Ciolan, Ed. Polirom, Iași
2008 Programe revizuite pentru clasele V – XII MECTS
2008 Curriculum pedagogic Coord. S. Cristea, EDP
2008 Analiza dezvoltării curriculare în perioada 2001
– 2008 Ligia Sarivan, Mihaela Singer, în
Revista de Pedagogie nr. 7 – 12, 2008
1998 – 2015 Introducerea unor capitole referitoare la
curriculum în cursuri universitare sau chiar
cursuri centrate pe curriculum S. Cristea, Carmen Crețu (1998, 1999),
Mușata B ocoș (2001), Rodica
Niculescu (2005), D. Potolea (2002), D.
Potolea, M. Manolescu (2006), C.
Cucoș (2001), F. Voiculescu (2002,
coord.) etc.

17 2008 – 2011 Dezvoltări teoretice actuale D. Potolea, I. Negreț, M. Manolescu, L.
Ciolan etc.
2009 Programe școl are pe competențe (clasele V –
VIII) aplicabile din anul școlar 2009 – 2010 MECTS – CNCEÎP
2009 Trecerea problematicii curriculumului de la
CNCÎP la Institutul de Științe ale Educației
MECTS
ISE (dir. Cezar Bîrzea)
2010 Restructurarea curriculumului na țional. Analiza
condițiilor de implementare Institutul de Științe ale Educației
(coord. C. Bîrzea)
2010 Instruirea centrată pe competențe la geografie O. Mândruț
2010 – 2011 Abordări ale competențelor din perspective
diferite Maria – Eliza Dulamă
2011 Legea Educației Naționale nr. 1/2011 MECTS
2010 – 2011 Proiecte naționale și interjudețene POSDRU
Componenta: Instruirea centrată pe competențe Ex. CNEE, județele Teleorman, Dolj
etc.
2011 – 2015 Curriculum pe competențe – dezvoltări
metodologice generale și disciplinare
Instruirea centrată pe competențe
Didactica formării competențelor
Curriculum și didactică Institutul de Științe ale Educației
Universitatea d e Vest „Vasile Goldiș”
din Arad, Centrul de Didactică și
Educație Permanentă
2012 Cadrul de refe rință al Curriculumului Național
(proiect CNEE) Coord. D. Potolea, Steliana Toma,
Anca Borza (CNEE – EDP, 2012)
2012 – Analiza multicriterială a politicilor în
domeniul curriculumului
– Studiul relațiilor dintre curriculum,
competențe, motivație, învățare și rezultate
școlare
– Analiza programelor și a manualelor școlare
alternative
– Analiza mediului școlar în raport cu
implementarea reformei curriculare – coordonatori de activitate Carmen
Crețu și Romiță Iucu, CNEE – EDP;
– coordonator de activitate I. Neacșu,
CNEE – EDP, 2012;

– coord. de activitate Laura Elena
Căpiță, CNEE, EDP
– coordonator de activitate Ș. Iosifescu,
CNEE – EDP, 2012.
2013 Programe școlare noi pentru învățământul
primar (clasa pregătitoare și clas ele I – II) MEN și ISE (dir. și coord. Mihae la
Singer)
2014 Programe școlare pentru clasele III – IV MEN, ISE ( dir. Ciprian Fartușnic,
coord. curriculum Angela Teșileanu)
2015 Repere pentru proiectarea și actualizarea
Curriculumului Național (aprilie) ISE (dir. Ciprian Fartușnic , coord.
curriculum Angela Teșileanu )
2015 Inițiative legislative noi (pentru discuții)
(mai – iulie) MECS
Universitatea „C. Brâncuși” Târgu – Jiu
2015 Contribuții la teoria curriculumului:
proiectarea documentelor reglatoare și
metodologice (iulie) Centrul de Didactică și Educație
Permanentă al Universității de Vest
„Vasile Goldiș” din Arad

18 (4) Sistemul actual al documentelor curriculare

Acest sistem a fost prezentat într -o primă formă în CD (2012), la nivelul existent atunci, în
prezent (2015) suferind anumite modific ări.
Ansamblul componentelor care formează Curriculumul Național , în viziunea de față,
cuprinde o grupă de documente normative și o grupă care poate fi reunită sub denumirea de
documente auxiliare (orientative ).
Documentele normative (reglatoare) sunt planul de învățământ și programele școlare
(obligatorii).
Documentele auxiliare, orientative și nenormative cuprind manualele alternative ,
ghidurile metodologice , suporturile de instruire , auxiliarele școlare ; acestea au un caracter
orientativ și neobligatoriu deoarece, deși își au originea în documentele normative, se îndepărtează
frecvent de acestea.
Potolea și Manolescu (2006, pag. 111 – 123) clasifică documentele curriculare în:
a) documente principale (planul de învățământ, programa, manualul școlar) și
b) documente auxiliare (ghiduri metodologice, caiete de activitate independentă, pachete de
învățare, seturi multimedia, softuri educaționale).
Într-o lucrare mai nouă menționată mai sus ( Coordonate ale unui cadru de referință al
curriculumului național , 2012, pag. 190), se arată că în componența acestuia se includ:
– cadrul de referință;
– planurile – cadru;
– programele școlare;
– manualele alternative;
– auxiliarele curriculare (ghiduri, norme metodologice, softuri, pachete disciplinare și
materiale supor t).
În actuala formă a Legii Educației Naționale (201 5) sunt considerate componente ale
Curriculumului Național doar planul de învăț ământ și programele școlare.

(4.1.) Documente reglatoare normative

Acestea reglează procesul de învățământ, având un cara cter obligatoriu și normativ.
Menționarea lor este utilă din perspectiva unei viziuni evolutive a acestora.

(A) Planul de învățământ
Acesta reprezintă principalul document reglator și normativ care organizează la nivelul
sistemului de învățământ modul în care se realizează instruirea pe anumite componente majore, cum
ar fi: domeniile de studii , disciplinele școlare, resursele de timp, tipul de curriculum ofertat,
numărul de ore pe săptămână (maxim, minim).
Elaborarea planurilor de învățământ a fost realiza tă, pe parcursul evoluției acestora, pe o
bază teoretică minimală, luând într -o măsură considerabilă ca punct de pornire, planurile anterioare.

Pentru învățământul primar și gimnazial , documentul reglator de bază l -a reprezentat
planul – cadru pentru cla sele I – VIII (O.M. 3638 din 11.04.2001). Pentru clasele III – IV a fost
emis un ordin în anul 2004 (O.M. nr. 5198 din 1.11.2004), care a prevăzut, printre altele și
aprobarea noilor programe la aceste clase. El a fost confirmat în liniile principale în an ul 2009 și
reconfirmat în anul 2013 (O.M. nr. 3.371 din 12.03.2013), când a fost adoptată și metodologia de
aplicare a planurilor cadru pentru învățământul primar.
Pentru clasele pregătitoare și I – II există un plan – cadru nou (aprobat în 2013) , iar pent ru
clasele III – IV, un plan cadru și programe noi (aprobate în anul 2014) .
Planul de învățământ pentru clasele IX – XII (O.M. 3410 din 16.03.2009) cuprinde ore
disjuncte pentru fiecare clasă, fără a mai exista plajă orară, dar având posibilitatea ca la an umite
specializări, pe lângă TC (de o oră), să existe și CD (cu o oră disjunctă), precum și CDȘ.

19 Planul cadru pentru ciclul liceal superior (clasele XI – XII) a făcut obiectul unui ordin
(OM 5718 din 22.12.2005), re luat în anul 2009 (O.M. 3410/16.03.2009) . Segmentele principale
sunt, în continuare, TC, CD și CDȘ. Ariile curriculare se păstrează dar, în interiorul lor există o
ofertă foarte diferențiată.
Filiera tehnologică cuprinde două elemente noi, diferite de filierele teoretică și vocațională:
a) sta ndardele de pregătire profesională și b) curriculum de dezvoltare locală (CDL).

Ordonanța de urgență nr. 117 din 2013 privind modificarea Legii Educației Naționale
stabilește următoarele niveluri ale sistemului de învățământ:
a) educația timpurie (0 – 6 ani);
b) învățământul primar (clasa pregătitoare și clasele I – IV);
c) învățământul secundar cu:
– învățământul secundar inferior (gimnaziu, clasele V – VIII);
– învățământul secundar superior, care poate fi învățământ liceal (IX – XII/XIII), cu trei
filiere (teoretică, vocațională și tehnologică) și învățământ profesional (3 ani);
d) învățământul terțiar nonuniversitar (postliceal).
Învățământul liceal este organizat în două cicluri:
– ciclul inferior al liceului (IX – X);
– ciclul superior al liceului (XI – XII/XIII).
Învățământul general obligatoriu (de 11 clase) este format din învățământ primar (clasa
pregătitoare și clasele I – IV), învățământ secundar inferior (gimnaziu) și primii doi ani ai
învățământului secundar superior.

(B) Programele școlare
Problematica construirii programelor a avut mult timp o dimensiune preponderent acțională,
cu baze teoretice explicite sau implicite.
În perioada inițială de elaborare a programelor noi, a fost utilizat un ghid metodologic
realizat sub egida UNESCO (Roger S éguin, 1991), centrat pe „ Elaborarea și punerea în practică a
programelor școlare ”; acest suport teoretic considera că în elaborarea programelor trebuie să existe :
– anumite opțiuni teoretice,
– o perioadă de construire,
– apoi de experimentare și evalua re,
– pe baza acestora se realize ază revizuirile corespunzătoare,
– după care să fie implementate și aplicate.
În raport cu acest demers, elaborarea programelor s -a făcut îndeosebi pe baza unui proces de
consultare și expertizare la nivelul grupurilor de lucru ale Consiliului Național pentru Curriculum și
la nivelul Comisiilor Naționale ale Ministerului. Totodată, programele și -au păstrat o puternică notă
tradițională, elementele de noutate (obiective de referință, standarde, competențe) fiind subsidiare
conținuturilor acceptate în mod tradițional.
În structura programelor au intervenit, în ultimele decenii, mai multe modificări
semnificative, cum ar fi:
– înainte de 1977, finalitățile programei erau scopurile instructiv – educative , iar conținuturile,
foart e detaliate, prescriptive (de unde caracterul lor analitic);
– între 1977 și 1995, finalitățile erau definite prin obiective instructiv – educative ;
– între 1995 și 2009, finalitățile cuprindeau pentru clasele de gimnaziu obiective generale și
obiective de ref erință ; în această perioadă a început să se facă distincția între conținuturile
obligatorii și cele complementare;
– între 2001 – 2003, pentru clasele IX – X finalitățile au fost reprezentate de competențe
generale și specifice, iar din anul 2005 a fost gene ralizată forma actuală pentru clasele XI –
XII;
– după 2009 (prin O.M. 5097 / 09.09.2009), au fost generalizate competențele (generale și
specifice) , ca finalități educaționale incluse în structura programelor.

20
 Programele pentru învățământul primar

În pre zent (201 5), programele au două categorii de finalități care coexistă:
– pentru clas a a IV-a (programe din anul 2005 – 2006): obiective cadru și obiective de
referință;
– pentru clasele I, II, III (programe din anul 2013 și 2014 ): competențe.
Există progra me noi pentru clasele III – IV (pe competențe), care urmează să fie aplicate
astfel: pentru clasa a III -a, din anul școlar 2015 – 2016 (dar fără manuale) și pentru clasa a IV -a, din
anul școlar 2016 – 2017.

 Programele pentru ciclul secundar inferior (gimn aziu)

Aceste programe au fost aprobate cu OM nr. 5097 din 09.09.2009.
Principalele elemente (sau componente) ale programelor sunt: nota de prezentare ,
competențele generale și specifice, activitățile de învățare , conținuturile și sugestiile metodologice .
Nota de prezentare cuprinde o scurtă menționare a paradigmei generatoare și succesiunea
disciplinelor pe clase.
Competențele generale cuprind principalele finalități educaționale la acest nivel. Ele sunt
urmărite pe parcursul întregului ciclu gimnazial ( clasele V – VIII) , liceal inferior (IX – X) și liceal
superior (XI – XII/XIII) și pot fi realizate prin atingerea competențelor specifice din fiecare clasă.
Sistemul de competențe specifice și conținuturi creează un cadru corelat între
competențele urmări te și modalitățile lor de realizare prin conținuturi. Acest sistem (competențe –
conținuturi) are elemente de specificitate pentru fiecare clasă și pentru fiecare disciplină școlară,
elemente care rezultă din nivelul dezvoltării intelectuale a elevilor, ca racterul gradat al
competențelor și structura conținuturilor ofertate.
Competențe generale au un anumit nivel de generalitate, o formulare simplă dar precisă și
sunt ordonate în raport cu competențele – cheie cărora le sunt asociate. Competențele specifice , în
concepția paradigmei curriculare, reprezintă elementul original, central și determinant în
planificarea și proiectarea instruirii.
Sugestiile metodologice au un caracter orientativ și mai mult exemplificativ; ele nu
epuizează varietatea activităților care pot fi imaginate și realizate în procesul de instruire pentru
realizarea competențelor specifice asumate.
În sistemul de conținuturi din gimnaziu se realizează o disjuncție care vizează elemente din
curriculum nucleu (obligatoriu) și curriculum extins (realizabil pentru resurse mai mari de timp).
Conținuturile care aparțin curriculumului extins sunt notate distinct în programa școlară
prin litere italice (înclinate) și prin asterisc (*), în comparație cu ceea ce constituie curriculum
nucleu (redat prin litere cursive) , reprezentat prin TC .

 Programele școlare pentru învățământul liceal

Între 1995 și 2001, programele de liceu au fost construite pe obiective (generale și de
referință), iar din anul 2001 până în anul 2004, în mod succesiv, pe grupe de an i diferiți pentru
fiecare clasă, pe competențe (generale și specifice). Ultimele programe de liceu au fost introduse în
anii 2006 și 2007 (clasele XI și XII) .
În momentul de față (201 5) există în mod formal un sistem relativ unitar de prezentare a
programe lor școlare de liceu (deși provin din două „generații” succesive (pentru cele două cicluri
ale liceului) , dar la un interval mic de timp) cu anumite componente interioare, care facilitează
organizarea unui proces educațional modern.
Aceste programe cuprind : o notă de prezentare , sistemul de competențe generale, valori și
atitudini , sistemul de competențe specifice și conținuturi (structurate în câmpuri tematice ),
sugestiile metodologice .

21
Nota de prezentare oferă anumite informații legate de sistemul contex tual al programei,
domeniile educaționale, sursa unor anumite grupuri de competențe, aspectele metodologice
generale, elementele terminologice (curriculum nucleu și curriculum diferențiat).
Menționăm în mod deosebit (după exemplul programelor mai recente, din 2006 – 2007)
aspectele sugerate de programă care au o anumită dimensiune paradigmatică:
– derivarea competențelor generale (și a celor specifice), dintr -un sistem supraordonat
aparținând competențelor – cheie asumate pentru întregul învățământ preunive rsitar;
– organizarea proiectării instruirii pornind de la competențe (și nu de la conținuturi);

Sistemul de competențe generale, valori și atitudini
Acest sistem definește finalitățile celor două trepte de învățământ (ciclul liceal inferior și
ciclul lic eal superior). El redă orientarea generală a procesului educațional. De asemenea, există un
sistem de valori și atitudini presupus a fi urmărit.
Competențele generale sunt redate sub forma unor formulări cu un anumit grad de
abstractizare și au un pronunța t caracter transdisciplinar; din aceste competențe generale derivă
competențele specifice care au o importantă componentă disciplinară.

Competențe specifice și conținuturi
Această parte componentă a programelor școlare realizează o anumită corespondență î ntre
grupe de competențe specifice și succesiunea tematică a conținuturilor (predominant „academică” la
majoritatea disciplinelor). Structura tematică are un caracter dominant în această relație deoarece,
încă un anumit interval de timp, conținuturile vor fi considerate determinante.
Între preeminența competențelor sau a conținuturilor a fost adoptat (în 2001) prezentul model
de grupare în programe a „competențelor și conținuturilor” în structuri cu o anumită coerență
interioară; această soluție de compromi s pune însă într -o poziție privilegiată „conținuturile” (care își
păstrează structura și succesiunea „tradițională”).
Lecturând această secvență a programei (competențe specifice și conținuturi) se poate spune
că la majoritatea disciplinelor care au adopta t acest model, în interiorul unei structuri, legătura
competențe – conținuturi poate fi interpretată în două sensuri:
(a) în atingerea competențelor asumate (în coloana din stânga) se va urmări ofertarea unor
conținuturi sugerate în coloana din dreapta, sa u:
(b) conținuturile propuse (în coloana din dreapta) vor trebui să ducă în mod prevalent la
atingerea competențelor din coloana din stânga.

Sugestiile metodologice reprezintă o componentă actualizată a programelor școlare care
arată „cum” pot fi formate competențele asumate prin conținuturile ofertate.
Dintre principalele sugestii metodologice menționăm:
– organizarea instruirii pe realizarea competențelor specifice;
– centrarea învățării pe activitățile și achizițiile elevilor;
– posibilitatea realizări i unor trasee educaționale individualizate;
– utilizarea unor activități de învățare care fac posibilă atingerea competențelor;
– realizarea unui sistem de evaluare a atingerii competențelor, utilizând probe care includ
toate tipurile de itemi, precum și i nstrumente complementare.
Programele școlare în structura lor menționată anterior oferă elemente de mare generozitate
pentru realizarea unei instruiri eficiente și moderne.
Problema principală actuală în învățământul preuniversitar o reprezintă aplicarea
programelor școlare , în structuri de învățare care să ducă la formarea competențelor asumate.

22 (4.2.) Documente le metodologice și curriculum aplicat

 Ghidurile metodologice
Ghidurile metodologice nu fac parte din Curriculum ul Național și au mai mult un ca racter
orientativ și opțional . Elementul de normativitate este dat, teoretic, de plan ul de învățământ și de
programă școlară (aceasta fiind relativizată prin procesul de instruire). Normativitatea este sensibil
atenuată în aceste ghiduri (acolo unde există ). Ele descriu însă suficient de precis modul în care
programele școlare pot fi transformate în acțiuni educaționale.
Primul ghid metodologic destinat curriculumului școlar în ansamblul său a fost elaborat în
1996 (coordonator Alexandru Crișan), sub egida Consiliului Național pentru Curriculum , din cadrul
Institutului de Științe ale Educației. Acesta a cuprins principalele repere conceptuale care au
reprezentat, ulterior, linii de acțiune ale construirii curriculumului național.
Cel mai larg cadru metodolo gic inițial l -a reprezentat documentul sintetic intitulat
„Curriculum național – cadru de referință” (1998). Ghidul este foarte important atât prin elementele
generale, cât și prin modul în care este evidențiat specificul disciplinelor școlare din cadrul
Curriculumului Național.
Primul ghid disciplinar de curriculum școlar a fost construit pentru geografie („Curriculum
școlar – geografie – clasele IV – IX”, ghid metodologic, autori Octavian Mândruț, Gabriela
Apostol, Editura Corint, 1998), cu trei ani înain tea celor realizate sub egida Consiliului Național
pentru Curriculum , într-un mod sistematic , pentru alte discipline școlare. Acest ghid rămâne în
esența sa valabil și astăzi, chiar dacă documentele de tip curricular au evoluat și s -au multiplicat.
Ghidul menționat abordează principalele elemente conceptuale, componentele curriculumului
școlar, tipurile și formele de curriculum, sistemul de finalități și conținuturi, dezvoltarea curriculară,
suporturile de instruire etc.
Există, de asemenea, ghiduri le metod ologice editate în anul 2001 sub egida CNC, pentru
învățământul gimnazial și pentru clasele IX – XII. Ghidurile metodologice au cuprins o parte
generală (realizată de coordonatorii proiectului, Mihaela Singer și Ligia Sarivan , precum și de alți
colaborator i) și părți specifice disciplinelor. Aceste ghiduri metodologice cuprind elemente legate
de proiectarea instruirii, dimensiunile metodologice ale programelor și posibilitățile de concretizare
ale curriculumului școlar. Ele au fost tipărite într -un tiraj co respunzător și au fost distribuite tuturor
unităților de învățământ . Cu toate acestea, ghidurile sunt foarte puțin cunoscute și sunt aplicate într –
o măsură redusă. Ele au făcut și obiectul unor stagii de formare corespunzătoare (Bușteni și
Botoșani), păstr ate în memoria participanților, dar implementate într -un mod atenuat în rândurile
cadrelor didactice. Ulterior, au existat ghiduri metodologice realizate pentru diferite discipline
școlare (2001 – 2015), dezvoltate paralel cu programele din care își au ori ginea, dintre care
menționăm un ghid disciplinar referitor la „instruirea centrată pe competențe” (2010) și ghiduri
pentru învățământul primar (2014 – 2015).

 Concretizarea curriculumului școlar (curriculum școlar aplicat)

Sarcina principală a profesorulu i o reprezintă aplicarea curriculumului școlar în ansamblul
său. Indiferent dacă acest curriculum este discutabil sau nu, el trebuie aplicat în toate componentele
sale. Celelalte elemente ale activității didactice sunt exterioare acestei activități central e, chiar dacă
în practica școlară sunt supralicitate.
Pentru concretizarea acestuia este necesară, înainte de orice, lectura atentă și aprofundată a
documentelor reglatoare principale (plan, programe) și metodologice ( ghiduri). În mod deosebit,
lectura ate ntă și constructivă a programei permite identificarea principalelor intenții pe care le -au
avut cei care au elaborat -o în privința rolului acesteia de element normativ principal.
Elementele concretizării programei se referă la:
– posibilitatea realizării uno r instrumente de proiectare (proiectarea anuală și a unităților de
învățare), pornind de la un referențial precis;

23 – posibilitatea instrumentelor de proiectare de a asigura prin structura și coerența lor bazele
unui proces educațional cu elemente de compatib ilitate între diferitele situații concrete de
învățare;
– construirea unor manuale școlare care să satisfacă sistemul de conținuturi și competențe,
așa cum sunt formulate în programe;
– construirea unor suporturi de instruire care să permită ofertarea unor el emente concrete și
personalizate în instruire;
– oportunitățile oferite de programe permit realizarea unei instruiri inovatoare ;
– construirea unor softuri educaționale ;
– utilizarea unor structuri moderne de instruire care includ noi facilități tehnologice
(videoproiecție, tablă interactivă).

(4.3.) Manualele alternative (sinteză actualizată, 2015)

Poziția manualului alternativ este discutabilă în cadrul unui anumit sistem curricular. Este
frecvent împărtășită ideea că manualul are o existență în sine și, în a cest context, nu ar face parte
din Curriculum Național ; această concepție are la bază situația anterioară anului 1993, când existau
manuale unice, ca reflectare fidelă a unei programe școlare prescriptive. În anul 1993, chiar în
absența unor programe noi, au fost construite trei manuale „alternative” (față de manualele de până
acum), la limba română, istorie și geografie.
Manualul școlar reprezintă însă o componentă esențială a sistemului din jurul Curriculumul
Național. Cel puțin la origine, manualul se bazează pe programa școlară, deși în mod frecvent
reflectă îndeosebi doar o listă de conținuturi. Atât timp însă cât programa se reflectă în manualul
școlar, acesta devine, neîndoielnic, o parte a curriculumului.
Pentru clasele V, VI, VII, VIII există pent ru disciplinele semnificative câte trei manuale
alternative (realizate succesiv în anii 1997, 1998, 1999 și 2000). Pentru clasa a IV -a au existat între
anii 1998 – 2006 trei manuale noi, iar începând din anul școlar 2006 – 2007, pe baza unor programe
noi, au fost elaborate și aprobate mai multe manuale (unele „alternative” la curriculum).
Pentru clasele IX, X, XI, XII există mai multe manuale pentru fiecare clasă .
Pentru învățământul obligatoriu, manualele se distribuie elevilor gratuit, iar la clasele XI –
XII sunt ofertate pe piața liberă.
Este de observat însă că anumite manuale alternative se îndepărtează atât de mult de
programa școlară (fiind „alternative” față de aceasta), încât nu mai reprezintă o concretizare a
curriculumului școlar.
În perioada 199 6 – 2007 procedurile de evaluare, aprobare și difuzare a manualelor au fost
realizate în principal în concordanță cu demersul inițial început în cadrul componentei „manuale” a
Proiectului de reformă. Evaluarea manualelor s -a realizat după anumite proceduri care au făcut
obiectul documentațiilor pentru licitațiile corespunzătoare fiecărei clase . Și pentru această
componentă, a existat inițial un ghid de evaluare a manualelor, realizat sub egida UNESCO (R.
Séguin, 1991).
Evoluția manualelor, a procedurilor, s ituația din alte țări, inclusiv dimensiunea electronică a
suporturilor de instruire sunt detaliate în lucrarea „ Propuneri de restructurare a curriculumului
național ” (coord. C. Bîrzea, 2009, cap. V).
O analiză complexă a manualelor alternative este realiz ată în cadrul unul amplu studiu
coordonat de Laura Elena Căpiță: Analiza programelor și a manualelor școlare alternative (2012,
CNEE – EDP).
În prezent ( pentru anul școlar 201 5 – 2016) există:
– manuale noi pentru clasele I – II, inclusiv sub formă electro nică (și CD);
– manuale relativ recente (2006 – 2007) pentru clasele III – IV și XI – XII;
– manuale „vechi” (2002 – 2004) pentru clasele IX – X;
– manuale „foarte vechi” (1996 – 2000) pentru ciclul gimnazial (V – VIII).

24 (4.4.) Suporturi de instruire

În vederea atingerii competențelor programelor școlare, pot fi elaborate pe baza
curriculum ului școlar anumite suporturi de instruire. Dacă derivarea este pertinentă, ea
concretizează curriculum școlar și reprezintă un suport de instruire pus în slujba aplică rii acestuia.
Principalele tipuri de suporturi sunt: caietele de activitate independentă, fișele de activitate, alte
suporturi de instruire individualizată , culegeri (de probleme, teste, texte ), softuri, manuale în format
digital, structuri audio -vizuale i nteractive etc.
Cele mai numeroase suporturi sunt reprezentate de caiete le de activitate independentă , care
își au originea în curriculum școlar și care, în învățământul primar și gimnazial, acoperă toate
disciplinele și clasele. Sistemele de instruire for mate din manual, caiet și ghidul profesorului și
eventual cartea profesorului sau culegerea (de probleme, texte, teste) reprezintă asocierea minimală
care poate fi considerată un sistem de instruire . Caracteristicile principale ale acestui sistem le
reprez intă unitatea limbajului, concepția educațională de ansamblu, elemente de metodologie,
complementaritatea componentelor și succesiunea paralelă a secvențelor principale ; acestea
rezultă din înțelegerea și aplicarea consecventă a componentelor programei șco lare.
Cartea profesorului este o prezență episodică în structura sistemelor curriculare. Ea ar trebui
să reprezinte un adevărat „manual”, cu un conținut atât științific, dar și metodologic. În același timp,
ar trebui să acopere o cantitate mai mare de info rmații, din care profesorul să își selecteze
elementele necesare procesului de învățământ. Cărțile profesorului pot fi înlocuite însă, cel puțin în
partea științifică, prin existența unor cursuri universitare, compendii, tratate sau cărți de nivel mediu
– superior. Acestea însă au o componentă metodologică foarte redusă.
Pentru dimensiunea didactică a curriculumului, cărțile de tip „metodică” sau „didactică” pot
fi considerate „cărți ale profesorului”, care au o componentă științifică minimală și o dimensi une
didactică extinsă. În anumite momente de evoluție a învățământului, a existat intenția de construire
a unor instrumente de acest tip. Pe parcurs, aceasta a fost abandonată, ca rezultat al presupunerii că
elementele respective sunt cunoscute de profesor i, ca rezultat al pregătirii lor inițiale.

(4.5.) Curriculum ul și auxiliare le educaționale

Extinderea și amplificarea producerii și utilizării auxiliarelor educaționale (în sens larg) este
un fenomen ușor de observat în câmpul modificărilor din ultima p erioadă de timp.
Trebuie să pornim de la constatarea că definirea noțiunii de auxiliar educațional (sub
diferite forme) are mai multe dimensiuni:
– literatura pedagogică utilizează accepții și forme diferite, iar principalele opinii din
domeniul științelor educației (Dan Potolea, Ion Negreț – Dobridor, Sorin Cristea etc.) oferă
viziuni și definiții diferite asupra poziției auxiliarelor în procesul educațional;
– L.E.N. nu face precizări detaliate, astfel încât orice definiție are componente negociabile;
– o defi niție comună a auxiliarelor (în afara aceleia de elemente „auxiliare” procesului de
instruire) este discutabilă și negociabilă
În prezent, pot fi identificate următoarele tipuri de produse care ar putea fi incluse în acest
concept:
 Materiale auxiliare educ aționale pentru limbi străine (caiete, ghiduri, CD -uri, cărți, inclusiv
manuale tipărite în alte țări); aceste auxiliare funcționează ca suporturi validate de o
experiență exterioară . Există și auxiliare autohtone pentru limbi străine, în forme și cu
origi ni diferite;
 Manuale auxiliare , realizate după programe de tip CDȘ;
 Manuale – caiet realizate după programe școlare din Curriculum Național, reprezentând însă
„alternative” la manualele în uz (unele foarte vechi);
 Ghiduri ale profesorilor (ghiduri de aplic are a curriculumului școlar);
 Didactici sau metodici pe niveluri, discipline, clase;

25  Caiete de activitate independentă („caietul elevului”), pe discipline, clase, semestre, cu
forme diferite de construcție și exigențe educaționale implicite, mai mult sau m ai puțin
identificabile;
 Culegeri (de probleme, activități, exerciții) pe discipline școlare (matematică, fizică, chimie,
biologie, limba română, limbi străine); aici se includ și culegerile de texte (comentate sau
nu);
 Atlase (de tip „liber” sau de tip „c urricular”) pentru diferite domenii (istorie, botanică,
zoologie, geografie, corpul uman);
 Culegeri de teste , adresabile testărilor naționale și testărilor de parcurs;
 Auxiliare cu funcția de „ materiale didactice ”: planșe, hărți, scheme, tabele etc.;
 Supor turi informatice , foarte diferite ca inițiatori, rezolvări și destinații;
 Enciclopedii (în principiu relativ independente de curriculum, dar utilizabile și în procesul
de instruire);
 Cărți ale profesorilor sau lucrări similare (cursuri universitare, tratat e, cărți tematice etc.).

Se pot observa următoarele elemente:
a) o varietate foarte mare și un număr în creștere de auxiliare educaționale în ultimii doi
ani, prin multiplicarea ofertei de adresabilitate pentru implementarea curriculumului școlar la
clase le 0 – II;
b) o tendinț ă de înlocuire, în anumite cazuri, a programei și manualului cu utilizarea
auxiliarelor (îndeosebi la matematică, prin culegeri de probleme ); calitatea lor este diferită sub
raportul rolului în învățare și îndeosebi a raportului pe c are îl au față de dezvoltarea cognitivă și
posibilitățile elevilor;
c) auxiliarele educaționale au grade diferite de „normativitate” sau „existență liberă” ;
d) adresabilitate a diferită : pentru activități școlare, extrașcolare, pentru elevi, pentru
profeso ri, atât pentru profesori, cât și pentru elevi;
e) diversificarea tipurilor de inițiatori : edituri, O.N.G. -uri, tipografii și, mai recent, persoane
fizice;
f) existența unor diferențieri sesizabile în modul de ofertare , de la tipul de ofertare
„teoretică” (printr -un suport scris sau informatic), la o ofertare „activă”, prin prezența actorilor
inițiatori în școli.

Pe baza celor de mai sus se pot constata următoarele aspecte:
 Conceptul de „auxiliar educațional”, cuprinzând componentele menționate mai sus, es te
extrem de divers și nu poate fi tratat într -un mod global ; în același sens, nici auxiliarele nu
pot fi tratate într -un mod global și nediferențiat ;
 Pentru fiecare grupă și tip de auxiliar este necesară o tratare diferențiată , sub toate
aspectele (aviza re sau nu, producere, difuzare, monitorizare, evaluarea rezultatelor), pe baza
unor elemente experiențiale, opinionale sau de expertiză cu un anumit grad de credibilitate ;
 Nu există un inventar actual al auxiliarelor existente în sistem (acest lucru ar fi și foarte
dificil, din cauza producerii lor aproape continue); recentele expoziții – târguri educațional e
evidențiază existența unei oferte extrem de diversificare, dar și nuanțată regional;
 Există o experiența pozitivă a învățământului românesc, de constr uire și utilizare a
auxiliarelor educaționale . Menționăm inițiativa construirii unor sisteme integrate de
instruire (de exemplu la fizică, în perioada 1972 – 1975) și a sistemelor curriculare de
instruire (între 1996 – 2002, acolo unde s -au realizat).
 Asigurarea unei „ descentralizări ” a implementării curriculumului școlar (inclusiv prin
CDȘ), prin responsabilizarea factorilor locali în domeniul auxiliarelor educaționale.

26 (5) Opinii , acțiuni și studii actuale contingente curriculumului școlar

Există elem ente ale unui referențial situat „deasupra” curriculumului, influențând
caracteristicile acestuia.
Legea Educației Naționale (LEN) descrie, într -un mod destul de detaliat și pertinent, idealul
educațional, care se constituie ca un sistem de finalit ăți gene rale ale curriculumului.
Există evocate în LEN (art. 3) principiile care guvernează învățământul preuniversitar și
superior, precum și învățarea pe tot parcursul vieții; aproape jumătate dintre aceste principii sunt
utile construcției Curriculumului Națion al. Elementul cel mai important al LEN îl reprezintă
evocarea disciplinelor și domeniilor de studii sau numai a domeniilor de studii, în locul ariilor
curriculare (art. 65). Sunt evocate (art. 68) cele opt domenii de competențe – cheie, care reprezintă
finalități ale învățământului obligatoriu.
Multe elemente referitoare la caracteristicile acestei legi sunt abordate într -o analiză
sociologică recentă de A. Gorun (2012).
Există, în prezent, două proiecte de lege supuse discuțiilor publice:
– Legea Educației N aționale, prezentată, lansată, tipărită și mediatizată sub auspiciile
Universității „C. Brâncuși” din Târgu Jiu (coord. Adrian Gorun, președintele Universității);
– Legea Educației Naționale, lansată pe filiera Parlament – MECS, aflată în prezent într -un
anumit stadiu de mediatizare și consultare publică; aceasta pornește de le LEN (1 /2011),
incluzând modificările ulterioare; această variantă utilizează, de asemenea, discipline și
domenii de studii ca sintagmă integratoare pentru structurile disciplinare.
În ultimii ani au fost realizate o serie de lucrări teoretice deosebit de importante pentru
renovarea Curriculumului Național.
Menționăm că primul document substanțial de politică educațională în domeniul
curriculumului l -a reprezentat Cadrul de referință (coordonator Alexandru Crișan, 1998).
Dintre lucrările recente (2009 – 2015) cu semnificație pentru Curriculum Național,
menționăm:
– Propuneri de restructurare a Curriculumului Național – document de lucru (PRCN) ,
Institutul de Științe ale Educației, 2009;
– Restructurarea Curriculumului Național. Analiza condițiilor de implementare (RCN) ,
Institutul de Științe ale Educației, 2010;
– Analiza multicriterială a politicilor în domeniul curriculumului , CNEE, EDP, 2012;
– Studiul relațiilor dintre curriculum, com petențe, motivație, învățare și rezultate școlare
(SRCCR) , CNEE, EDP, 2012;
– Analiza mediului școlar în raport cu implementarea reformei curriculare (AMS) , CNEE,
EDP, 2012;
– Analiza dinamicii performanțelor școlare ale elevilor (APS) , CNEE, EDP, 2012;
– Analiza programelor și manualelor școlare alternative (APMA) , CNEE, EDP, 2012;
– Coordonate ale unui nou cadru de referință al Curriculumului Național (CCR) , CNEE,
EDP, 2012;
– Repere pentru proiectarea și actualizarea Curriculumului Național. Document de politici
educaționale, Versiune de lucru (RPACN) , Institutul de Științe ale Educației, aprilie 2015.

Ne vom opri pe scurt, în continuare, la identificarea unor elemente de interes în proiectarea
Curriculumului Național (îndeosebi a componentelor sale norm ative), cuprinse în aceste lucrări ,
precum și în acțiuni și inițiative din perioada 2009 – 2015 (ordonarea fiind cronologică) .

(a) Documentul Institutului de Științe ale Educației din anul 2009 , intitulat Propuneri de
restructurare a Curriculumului Națion al (PRCN ) are, în contextul momentului respectiv, o
semnificație deosebită, precum și o serie de constatări și sugestii actuale și în prezent.
Acest document a circulat în perioada respectivă ca rezultat al creșterii interesului pentru
dezvoltarea curricu lară, în condițiile în care componenta Băncii Mondiale își încetase activitatea.

27 Este de remarcat, de la început, diagnoza aprofundată asupra sistemului de învățământ, din
perspectiva curriculumului școlar. Există un ansamblu de elemente critice semnalate în acest
context (propuneri, 2009, pag. 9 – 10). Dintre soluțiile identificate de ameliorare a curriculumului
școlar, menționăm ca acțiuni posibile :
– valorizarea educației non -formale;
– regândirea bugetului de timp al elevilor (pag. 12);
– necesitatea co nstruirii unui nou cadru de referință (pag. 13).
Sunt evocate, cu această ocazie, o serie de elemente de reper și argumente pentru
restructurarea Curriculumului Național (pag. 13 – 18). Totodată, sunt menționate o serie de
concepte – cheie și priorități al e unei astfel de acțiuni.
Documentul face referire la șapte competențe generice și la o serie de principii care ar putea
să fie urmate în restructurarea acestuia. Menționăm, în mod deosebit, intenția de proiectare a unui
plan de învățământ care să cuprindă , pe lângă elementele interioare caracteristice și alocările de ore
corespunzătoare disciplinelor și domeniilor școlare. Acest plan de învățământ este construit pentru
întregul învățământ preuniversitar și conservă, în linii foarte generale, situația exist entă la acel
moment.
Menționăm acest aspect deoarece alte documente ulterioare referitoare la planul de
învățământ nu cuprind și o proiecție interioară orară a disciplinelor semnificative. Este de semnalat
îndeosebi opțiunea pentru un anumit echilibru înt re CD și CDȘ, pentru profilurile învățământului
liceal.
Lucrarea de față ( RPCN , 2009) face referiri semnificative la structura posibilă a programelor
școlare (pag. 29 – 30), indicând un model al acestora (pag. 31).

Dintre concluziile finale, menționăm:
– reproiectarea curriculumului de formare pedagogică;
– diversificarea formelor de pregătire continuă;
– implementarea unui curriculum pe competențe;
– dezvoltarea unui sistem nou de resurse didactice;
– modificări în procesul de evaluare.
Trebuie să sublin iem următorul aspect. După elaborarea acestui document de restructurare a
Curriculumului Național a avut loc o consultare cu diverse categorii de specialiști și cadre didactice
care, din păcate, s -a concentrat aproape în exclusivitate pe comentarii, apreci eri și solicitări
referitoare la disciplinele incluse în planul de învățământ (suma tuturor propunerilor de mărire a
alocărilor temporare dubla planul actual).

(b) În lunile iunie – iulie 2009, în cadrul CNCEIP , a fost luată inițiativa transformării
progr amelor pentru învățământul gimnazial din programe „pe obiective”, în programe „pe
competențe ”. Acest proces s -a încheiat în iulie 2009, programele noi rămânând în expectativă
decizională.
Introducerea competențelor – cheie în Proiectul de Lege a Educației (Codul Educației),
discutat și sintetizat în momentul respectiv (iulie 2009), a facilitat înțelegerea de către factorii
decizionali a importanței competențelor în general în învățământul preuniversitar. În acest context,
pe data de 9 septembrie 2009, au fo st aprobate programele școlare construite pe competențe, pentru
învățământul gimnazial. Ele au fost introduse în sistem prin simpla lor aprobare și existență,
mijlocită de postarea acestor programe pe site -ul MEN.
A existat și o intenți e de realizare a unui proces larg de formare a cadrelor didactice , pe
tematica presupusă de trecerea de la obiective la competențe în învățământul gimnazial, care însă nu
a fost concretizată (chiar dacă a făcut obiectul unui ordin în acel moment). Schimbarea
managementului M EN nu a avut în vedere acest proces de formare a cadrelor didactice. Din acest
motiv, instruirea centrată pe competențe în ci clul gimnazial a rămas doar la latitudinea
utilizatorilor programelor școlare . Din acest motiv, schimbarea a fost minimală, realizâ ndu-se
practici de instruire asemănătoare celor anterioare.

28 (c) „Restructurarea Curriculumului Național. Analiza condițiilor de implementare
(RCN) ”, studiu realizat de Institutul de Științe ale Educației ( 2010) , a fost o lucrare colectivă
realizată de apro ape toți cercetătorii din momentul respectiv din Institutul de Științe ale Educației ,
sub coordonarea directorului de atunci, Cezar Bîrzea.
Trebuie să subliniem că este o lucrare de o complexitate deosebită, deoarece analizează toate
condițiile presupuse de implementarea unui Curriculum Național restructurat (care însă nu este
concretizat în componenta sa principală, planul de învățământ).
Sunt prezentate principalele domenii de intervenție în Curriculum Național, care, în linii
mari, sunt semnificative și astăzi, precum și pentru orice curriculum renovat. Acestea sunt (pag. 6):
– selecția și organizarea conținuturilor;
– didactică;
– implementarea competențelor;
– management educațional;
– manuale și resurse auxiliare;
– evaluarea rezultatelor învățării;
– formarea personalului didactic.
Sublinierea și analiza acestor domenii de intervenție arată, într -un mod foarte clar, că
implementarea unui nou curriculum (eventual restructurat) trebuie să aibă în vedere toate
componentele sale principale și nu doar docu mentele reglatoare. Actualitatea acestei opinii se
subînțelege pentru orice curriculum.
Fiecare domeniu de intervenție dintre cele menționate mai sus face obiectul unor
aprofundări și soluții constructive. Astfel, spre exemplu, selecția și organizarea conț inuturilor,
pornind de la o anumită stare de fapt, poate fi ameliorată prin anumite intervenții posibile, vizând
îndeosebi selectarea conținuturilor (pag. 25 – 26), competențele ca organizator al acestora (pag. 27),
raportul dintre competențe și discipline (pag. 28) etc.
Semnalăm în mod deosebit analiza pertinentă a bazelor epistemologice de selecție a
conținutu rilor în raport cu bazele psiho – pedagogice și sociale. Se accentuează modelul
restructurării programelor școlare (pag. 29), structura acestuia, pr ecum și modelul curricular al
disciplinelor. Una dintre ideile semnificative o reprezintă posibilitatea optimizării raportului
competențe generale – conținuturi, precum și organizarea internă a disciplinelor pe niveluri de
învățământ (pag. 30).
Dezvoltări teoretice corespunzătoare privesc și celelalte componente: metodologia didactică,
posibilitatea implementării acesteia cu ajutorul unor ghiduri metodologice, construirea manualelor
și a auxiliarelor didactice, formarea cadrelor didactice, managementul educ ațional etc.
Una dintre soluțiile interesante ale acestui studiu o reprezintă propunerea de reunire a
problematicii manualelor și a resurselor didactice, prin înființarea unui Centru de evaluare a
manualelor și resurselor didactice (pag. 60).
Menționăm că un domeniu special, foarte aprofundat, al implementării unui nou curriculum
îl reprezintă formarea inițială și continuă a cadrelor didactice ; este dezvoltat un set de propuneri cu
o extensiune și aprofundare demne cel puțin de semnalat.
Implementarea unui nou curriculum este sintetizată într -un ansamblu de concluzii, probleme
și dileme, a căror lectură (pag. 88 – 90) este foarte constructivă și în prezent.
Cu toate calitățile deosebit ale acestui studiu, menționăm absența unei asumări tranșante
privind unel e opțiuni noi pentru planul de învățământ.

(d) O lucrare importantă asupra evoluțiilor politicilor referitoare la curriculum a fost
realizată în cadrul unui proiect dezvoltat de CNEE. Lucrarea , intitulată „ Analiza multicriterială a
politicilor în domeniu l curriculumului ” (CNEE, EDP, 2012) , a fost realizată sub coordonarea
universitarilor Carmen Crețu și Romiță Iucu. Analiza cuprinde o abordare aproape exhaustivă
asupra evoluției politicilor în domeniul curriculumului pe un interval de timp extins (peste d ouă
decenii).

29 Această analiză se bazează pe un număr important de documente, dintre care sunt relevate
elementele cu o influență notabilă în domeniul curriculumului. Constatările sunt concretizate în
ansambluri de recomandări, cu destinatari diferiți. Ele mentele de diagnoză sunt continuate cu
„repere proiective” (pag. 109 – 117). Multe dintre elementele menționate în această secvență
sintetizează preocupările în domeniul elaborării documentelor normative, precum și toate
caracteristicile conectate acestora .
Trebuie să subliniem, cu această ocazie, importanța descrierii unui proces realizat într -un
interval mai mare de timp, în care elementele de intenționalitate au fost atenuate frecvent de măsuri
contradictorii. Lucrarea se constituie ca un referențial not abil al evoluției politicilor în domeniul
curriculumului școlar.

(e) O lucrare foarte importantă din punctul de vedere al consecințelor curriculare o
reprezintă „ Analiza mediului școlar în raport cu implementarea reformei curriculare ” (AMS)
(CNEE, EDP, 20 12). Această lucrare este interesantă prin abordarea mediului școlar într -un sens
foarte larg, interconectat și supus unei analize aprofundate, bazată pe numeroase chestionare
opinionale referitoare la un număr important de variabile.
Rezultă, ca urmare a acestui studiu și anumite consecințe pentru construirea cadrului de
referință. Acestea sunt:
– existența unor ținte clare de învățare pentru fiecare ciclu și nivel, bazate pe standarde;
– prevederi privind utilizarea echipamentelor IT și a auxiliarelor cu rriculare;
– existența unor principii și instrumente pentru evaluarea performanțelor școlare (elevi și
cadre didactice);
– criterii de orientare a dezvoltării profesionale a cadrelor didactice.
Trebuie să subliniem că există referiri substanțiale la princi palele elemente care formează
mediul școlar: dotări, caracteristici ale unităților de învățământ, structura cadrelor didactice,
rezultatele elevilor (inclusiv la testările internaționale), relevanța disciplinelor școlare, rolul
structurii familiale, nivelu l de informatizare al școlilor , utilizarea manualelor ca resursă de
informare, diferențierile regionale și între rural și urban, arealele cu dificultăți de învățare, motivații
ale învățării elevilor etc.
Din analiza acestor componente se desprind o serie d e oportunități, limitări și constrângeri
ale modului în care este implementat curriculum.
Concluziile și recomandările (capitolul 4, pag. 184 – 187) se referă la principalele domenii
de interferență dintre mediul școlar și curriculum: materiale didactice ș i echipamente, resurse
digitale, manualul, pregătirea cadrelor didactice etc.
Subliniem doar una dintre constatări, care subliniază că „noul cadru curricular de referință
trebuie să cuprindă instrumente pentru a -i determina pe profesori să facă ceea ce ști u deja că trebuie
să facă” (pag. 187).
Pentru o aprofundare a acestei probleme, este utilă parcurgerea standardelor de acreditare și
de referință pentru definirea mediului școlar (definite de ARACIP) . Acestea sunt, în mare parte,
într-o strânsă corelație c u implementarea curriculumului școlar.

(f) O altă lucrare de referință o reprezintă „ Studiul relațiilor dintre curriculum, competențe,
motivație, învățare și rezultate școlare ” (SRCCR) (CNEE, EDP, 2012). După cum sugerează și
titlul acesteia, curriculum e ste văzut în corelație cu motivația învățării, performanțe și competențe.
Studiul are la bază date din perioada 2006 – 2010. Principalele constatări vizează evoluția
finalităților care a favorizat trecerea de la modelul centrat pe obiective, la modelul cen trat pe
competențe (redat și într -o sugestivă formă grafică, pag. 43). Menționăm acest aspect deoarece
modelul respectiv compatibilizează instruirea centrată pe competențe cu cea realizată pe obiective.
Există aprecieri semnificative referitoare la Legea E ducației Naționale, planul de
învățământ, componentele programelor, resursele curriculare și manualele școlare (pag. 45 – 71).
Este analizat, de asemenea, raportul dintre curriculum și învățare (pag. 94), motivație (pag. 102),
performanțe (pag. 107), facil itarea instruirii (pag. 111).

30 Din perspectiva acestui studiu, în procesul de implementare a unui nou curriculum este
necesară plasarea pe poziții corespunzătoare a componentelor caracteristicii învățării și motivației ,
cu reflectare în rezultate și perform anțe.
Menționăm că sunt definiți un număr de aproape 150 de termeni referitori la învățare și
curriculum.

(g) „Analiza programelor și manualelor școlare alternative ” (APMA) (CNEE, EDP, 2012)
realizează o investigație aprofundată, pe un eșantion semnificat iv de programe și manuale, pe baza
unor criterii și indicatori care evidențiază multiple elemente interioare componente.
Programele școlare sunt analizate în raport de anumite caracteristici, descrise printr -o grilă
care permite o apreciere comparativă. Informația este foarte bogată și diversificată. P rogramele
analizate sunt urmate de constatări și sugestii de ameliorare a acestora sub diferite aspecte.
Analiza manualelor școlare, realizată de asemenea după o grilă cu mai multe criterii,
indicatori și desc riptori, evidențiază, pentru fiecare manual analizat, elemente rezultate din referire
interioară și contextuală. Sugestiile sunt, de asemenea, aprofundate și au totodată un caracter
punctual.
Deși această lucrare are o deosebită complexitate și profunzime a analizei, referiri le sunt
minimale sub un aspect fundamental (atât al programelor, cât și al manualelor ): încărcătura
informațională pe care o au în raport cu posibilitățile elevilor . De asemenea, sunt foarte mult
atenuate și nuanțate aprecierile referit oare la relevanța, actualitatea și importanța informațiilor
vehiculate de programe și manuale.
Aceste două constatări sunt importante din perspectiva a două categorii de reproșuri aduse
unor componente ale Curriculumului Național (îndeosebi programe școlar e) și manualelor
alternative: abundența informațională și caracterul învechit al multiplelor informații.
O analiză transversală și longitudinală ar fi permis evidențierea corelațiilor între diferite
discipline și succesiunea învățării (pe clase, capitole) .
Investigația menționată rămâne o sursă metodologică importantă (care poate facilita oricând
analiza altor programe și a altor manuale), precum și o bază informațională care poate fi luată în
considerare în proiectarea unor noi generații de programe și ma nuale.

(h) Lucrările menționate anterior (d – g) au fost elaborate în perspectiva oferirii unor puncte
de reper pentru construirea un ui document proiectiv, denumit „Coordonate ale unui nou cadru de
referință al Curriculumului Național ” (CCR) (CNEE, EDP, 2 012).
Această încercare (coordonatori Dan Potolea, Steliana Toma, Anca Borzea) constituie un
punct de vedere complex asupra modului în care poate fi proiectat un nou curriculum. După cum
sugerează și numele, este un adevărat nou cadru de referință, după c el anterior cu această titulatură
(1998).
Dintre elementele de noutate, menționăm:
– construirea unui referențial generator al Curriculumului Național;
– concretizarea caracteristicil or noului cadru normativ (LEN, 2011) ;
– intenția completării cadrului de referință cu ghiduri metodologice de aplicare;
– elaborarea unor documente derivate, în spiritul cadrului de referință;
– urmărirea unei structuri standard pentru CN .
Trebuie să precizăm opinia autorilor, conform căreia „ cadrul de referință este un documen t
reglator care anticipează construirea Curriculumului Național ”.
O noutate a acestui cadru de referință o constituie asumarea și introducerea a șapte
competențe generice, care ar reprezenta, în opinia autorilor, o variantă autohtonă a competențelor
– cheie europene . Această opțiune (competențele generice în număr de șapte) este foarte interesantă
sub aspectul posibilității ei teoretice de a fi echivalentă competențelor – cheie rezultate în urma altui
proces de construcție.

31 Coordonatele cadrului de referinț ă utilizează trei concepte nodale (pag. 8, 75): competențe,
centrare pe elev și asigurarea calității. Este imaginată, totodată, o nouă arie denumită „studii cross –
curriculare”.
Un element de noutate îl constituie reprezintă introducerea, în fiecare discip lină, a cel puțin
un modul cu un caracter de diferențiere și de recuperare sau dezvoltare. De altfel, opțiunea autorilor
este organizarea modulară a programelor școlare (pag. 43).
Se apreciază că reforma curriculară este cheia oricărei reforme în educație, iar reformele
educaționale tind să devină continue .
Sunt discutate componentele Curriculumului Național (pag. 43), organizarea modulară a
programelor, auxiliarele, curriculum integrat (pag. 45), competențele transversale (pag. 47) și
caracterul autohton a l competențelor generice (pag. 47), care au ca element suplimentar față de
competențele – cheie elemente transversale complementare.
Competențele sunt văzute în calitate de organizator al curriculumului (pag. 50 și
următoarele).
Axa metodologică a sistemel or curriculare o reprezintă centrarea pe elev (pag. 59).
Există, pe parcursul lucrării, anumite aprecieri critice referitoare la competențele – cheie.
Una dintre ele o reprezintă o întrebare foarte simplă: de ce sunt șapte sau opt și nu cinci sau
douăsprez ece? Un alt element îl constituie supradimensionarea competențelor de tip social.
Totodată, ignorarea competențelor științifice (până la bagatelizarea domeniului Științe) este o limită
evidentă a competențelor – cheie. Se consideră, de asemenea, că existen ța unei competențe de tip
antreprenorial este exagerată.
Sunt evocate în lucrare profilurile de formare și nivelurile de studii (pag. 82 – 87).
Diviziunile principale, deși sunt considerate arii curriculare (pag. 105), sunt legate semantic de
termenul „dom enii experiențiale”.
Introducerea unei arii de tipul studiilor crosscurriculare este foarte interesantă, cu
menționarea că acest termen (crosscurricular), care în esență nu poate fi tradus corespunzător, poate
să fie înlocuit cu o accepție similară, de tip „domenii integrate” (domenii – sau studii – integrate).
Este interesant de subliniat că autorii fac o distincție pertinentă între diferitele tipuri de
integrare (intra, multi, pluri, inter și trans).
Principiile construcției curriculare ( în număr de 13, pag. 183) și modelul curricular (pag.
196) sunt contribuții teoretice importante la teoria și practica elaborării Curriculumului Național.
Este interesant de precizat că autorii subliniază în câteva ocazii următoarea aserțiune:
criteriile de evaluare devin criterii de construcție (pag. 190). Această optică este interesantă,
deoarece planul de învățământ (care nu are încărcătură orară, deci este un model abstract), este
continuat de un număr important de criterii de evaluare (7 criterii, 20 de indicatori, cu cinci niveluri
de realizare, pag. 194). Criteriile, în acest caz, au un caracter ipotetic, deoarece nu pot fi aplicate pe
un model existent. Construirea modelului urmează un demers exterior.
Trebuie să subliniem concepția de elaborare a programei școlare, ca document reglator și
normativ (pag. 196), cu un sistem interior de module (modul inițial, de parcurs, module integrate și
module deschise – remediale).
Lucrarea de față reprezintă o construcție teoretică deosebit de complexă, care ar necesita o
aprofun dare și negociere constructivă, deoarece reprezintă, în ansamblul său, o premisă pentru
elaborarea unui cadru de referință asumat la diferite niveluri.
Totuși, acestui document îi lipsesc anumite componente:
– asumarea unei variante, chiar și teoretice, d e plan de învățământ, asupra căruia eventual să
fie dezvoltată reflecția analitică de evaluare;
– descriptivul unui modul pentru a putea fi analizate mai bine elementele sale componente.
Celelalte caracteristici menționate anterior (dar și alte calități, n emenționate), fac din această
lucrare un instrument care permite construirea unui cadru de referință eventual mai simplificat și
pe înțelesul utilizatorilor, precum și procedura de elaborare a documentelor reglatoare
(normative).

32 (i) Un recent document in titulat Repere pentru proiectarea și actualizarea Curriculumului
Național. Document de politici educaționale (RPACN, Versiune de lucru , Institutul de Științe ale
Educației, aprilie 2015 ) își propune să reprezinte o structură de politică educațională care s ă se
situeze între un cadru de referință propriu -zis și documentele normative necesare actualizării și
proiectării curriculumului .
Acest document, realizat de Institutul de Științe ale Educației, a fost postat recent pe mai
multe site -uri, și este destinat unei anumite consultări publice.
Documentul pornește și evocă, în repetate rânduri, lucrarea menționată anterior ( Coordonate
ale unui nou cadru de referință al Curriculumului Național ), de la care preia elemente
semnificative.
În ansamblu, reprezintă o st ructură cu elemente inovative evidente, deosebit de interesant ă și
relevantă în situația actuală. Calitățile acestui document sunt evidente la o lectură a sa dar, în același
timp, pot fi identificate foarte ușor anumite limite de construcție sau de opțiune :
– în primul rând, competențele – cheie europene sunt vehiculate ca finalități imanente (fiind
menționate în LEN), transformându -se într -o mare măsură într -o țintă care s -ar putea să fie depășită
(competențele – cheie europene își au originea în perioada 2002 – 2006 și au avut, încă de atunci,
limite vizibile);
– al doilea element îl reprezintă organizarea, în continuare, a documentelor principale
(îndeosebi planul de învățământ) pe arii curriculare (preluând idei din Coordonate , pag. 122 – 180),
cărora li se prezintă anumite avantaje (pag. 19 a prezentului document), în condițiile în care Legea
nu face referiri la acestea, ci doar la discipline și domenii de studiu ; din acest punct de vedere,
considerăm că ariile curriculare sunt păstrate într -o anumită tr adiție, dar care nu se justifică în
prezent, domeniile de studiu reprezentând forma structurată de coagulare a disciplinelor școlare
semnificative;
Există și alte elemente discutabile și perfectibile.
Componentele cu o originalitate deosebită sunt:
– descrierea profilului absolventului pentru momentele semnificative;
– structura programelor școlare și structura ipotetică a co mpetențelor – cheie pe niveluri.

(j) Lucrări recente (2012 – 2014) elaborate în cadrul Centrului de Didactică și Educație
Permanentă al Universității de Vest „Vasile Goldiș” din Arad redau elemente utile proiectării
curriculumului. Dintre domeniile abordate, menționăm:
 prezentarea competențelor – cheie (CC 2012), raportul acestora cu competențele
generale , analiza competențelor specifi ce din programele actuale etc.;
 construirea unui domeniu de concretizare a competențelor, denumit didactica formării
competențelor (DFC, 2014), abordarea inovativă a transdisciplinarității , precum și modul
de construire a principalului document derivat din programele școlare: proiectarea
instruirii .
Toate studiile menționate până în prezent (a – j) au o intersecție mai mult sau mai puțin
vizibilă cu procesul și coordonatele construirii documentelor reglatoare cu un adevărat caracter
normativ: planuri și pro grame școlare .
Există multe categorii de repere contextuale (cum ar fi descriptivul competențelor – cheie,
profilurile de formare și elemente complementare) care exced sensibil proiectarea propriu -zisă a
acestor documente normative .
O caracteristică ușor s esizabilă a principalelor studii referitoare la proiectarea
Curriculumului Național (și nu la analizele de context) este ignorarea aproape totală a vectorului
timp, sub raportul momentului în care aceste activități și acțiuni pot fi realizate (pe termen sc urt, în
următorii cinci ani; pe termen mediu, 5 – 15 ani; pe termen lung, sau pe termen foarte lung).
Trebuie să subliniem că o foarte bună contextualizare cronologică a posibilităților de
renovare și ameliorare a curriculumului permite o abordare nuanțată , „din mers” (dar cu repere
temporale credibile) a acestei inițiative.

33 (6) Constatări și concluzii

Având la bază elementele prezentate anterior (5), pot fi identificate anumite constatări și
concluzii pentru constructorii de curriculum.
Dintre constatări le semnificative, menționăm:
– absența unor exemplificări referitoare la planul de învățământ , exceptând PRCN (2009); de
altfel, existența unui model concretizat de plan de învățământ a generat sugestii aproape în
exclusivitate asupra acestuia , care, dacă s -ar fi aplicat ca atare, ar fi dublat resursele orare
ale planului cadru ;
– deși competențele – cheie par, deocamdată, că au invadat integral plaja finalităților (RCN,
SRCCR, ICC) , construirea unui sistem nuanțat (eventual cu elemente de specificitate
rezulta te din experiențialul învățământului românesc) reprezintă o necesitate ușor de
identificat ; modelul din CCR (2012) rămâne valabil, ca intenție, în liniile esențiale;
– este necesară imaginarea unui sistem de taxonomizare a competențelor și de derivare a
acestora, de la nivelul de generalitate maximă, până la dimensiunea acțională elementară;
aici discuțiile specialiștilor din domeniul științelor educației, deși nu au dus, până în prezent,
la o soluție construită și acceptată, se situează, în prezent, la un ni vel care permite realizarea
acestui deziderat;
– recentul studiu al Institutului de Științe ale Educației (RPACN, 2015) oferă un cadru
generos și modern de abordare integrată a proiectării Curriculumului Național , în
condițiile unor profiluri de formare des crise într -un mod foarte precis;
– este utilă discutarea și asumarea terminologiei – nucleu referitoare la curriculum , astfel
încât să fie utilizate aceleași accepțiuni;
– se poate considera că reforma curriculumului este cheia oricărei reforme în educație (CCR );
– trebuie să reținem și să reflectăm mai nuanțat la ideea conform căreia reformele
educaționale tind să devină continue (CCR) ;
– un deziderat posibil îl constituie analiza calitativă a evoluției planurilor de învățământ , cu
eventualitatea elementelor care a u stat la baza fundamentării modificărilor succesive;
această analiză lipsește în lucrările evocate până în prezent;
– restructurarea Curriculumului Național trebuie să aibă în vedere toate componentele
principale și cele conexe acestora (formarea inițială, formarea continuă, resursele
educaționale, suporturi de instruire etc.); modelul RCN – 2010 rămâne valabil și acum;
– deși lucrările menționate nu au în vedere acest aspect, înlocuirea ariilor curriculare prin
formulări mai potrivite (domenii de studii și di scipline) apare ca o posibilitate și necesitate
imanentă (conform LEN 2011) ;
– elementele de transversalitate trebuie să se reflecte în toate componentele curriculumului,
dar și în procesul de instruire derivat din aplicarea acestuia;
– introducerea vectorului timp (cu ținte pe termen scurt, mediu și lung) devine o paradigmă
obligatorie, care organizează demersurile de ameliorare, renovare și reconstrucție a
curriculumului; vectorul timp este avut în vedere în prezenta lucrare.

Pe baza celor de mai sus , pot fi dezvoltate și alte categorii de idei, care se referă la elemente
de cercetare și legislație, care pot fi avute în vedere în viitorul apropiat:
– În primul rând, este necesară construirea unei taxonomii a competențelor generale ale
învățământului obligatoriu , într -un anumit raport cu referențialul european;
– În al doilea rând, este necesară analiza, negocierea și validarea unui set de competențe ca
finalități ale proiectării Curriculumului Național pe niveluri, ani, discipline, eventual într –
o structură genera tivă;
– În domeniul legislativ, este necesară stabilizarea unei structuri ameliorate a
învățământului preuniversitar , astfel încât să facă posibilă construirea unui CN adaptat
acesteia;

34 – În ultimă instanță, pe termen scurt, este necesară o anumită corelare în tre exigențele
legislative referitoare la transdisciplinaritate (îndeosebi în testări și examene naționale) și
poziția acestui concept în CN (plan de învățământ, programe) și procesul de instruire;
menționăm că simpla enunțare a „testărilor transdisciplina re” nu rezolvă problema
construirii lor.
Totodată, orice inițiativă de renovare a CN (planuri și programe) trebuie să aibă o
componentă temporală (cronologică). În momentul de față (2015) pot fi identificate două etape
(momente) plauzibile:
a) o etapă cu u n anumit caracter ameliorativ , bazat pe documentele normative actuale, prin
care acestea pot fi modificate într -o proporție de cel mult 8 – 10%, din cauza unor constrângeri
exterioare cunoscute; este o proiectare predominant ameliorativă, pe termen scurt ( 2015 – 2020);
b) o proiectare pe termen mediu (2020 – 2030), prin care se poate trece la un curriculum
profund restructurat , care să concretizeze repere identificate și în prezent și care să diminueze
inserția unor restricții existente în prezent (efective școlare, număr de catedre, discipline școlare,
structura profesională a cadrelor didactice etc.); este evident că această perspectivă pe termen
mediu trebuie începută sub raportul demersurilor teoretice chiar din prezent, astfel încât să fie
posibilă expe rimentarea și validarea unor structuri semnificative ale curriculumului (plan,
programe, module).

35 Partea a II -a

Sistemul referențial de proiectare a documentelor curriculare

Această a doua parte se bazează pe elementele descrise anterior, precum și pe anumite
caracteristici , provenite îndeosebi din zona științelor (în general): concepte, teorii, paradigme,
metodologie .
Un rece nt simpozion de epistemologie a științelor a permis identificarea unor demersuri
noi ale procesului de dezvoltare, structurare, restructurare și „universalizare” a științelor
semnificative (înțelegând îndeosebi științele naturii, dar și matematica, discipl inele de graniță și
științele sociale legitimate). Totodată, dimensiunea metateoretică și filosofică a sistemului de
gândire rezultat din experiența științifică facilitează un anumit transfer spre dimensiunea
educațională a acestuia.
Deși încercările de co nstruire a unei metodologii prin care poate fi realizat un plan de
învățământ sunt mai mult indirecte și implicite, un astfel de demers este, în esență, posibil , fiind
în corelație cu metodologia științelor.
În construirea programelor școlare există un exp eriențial cu o anumită circulație
internațională (R. Séguin, 1991) care, din câte știm, nu a mai fost reluat.
Sistemul referențial propus în această parte a lucrării este relativ amplu, dar necesită o
abordare constructivă în continuare. Acest sistem are u n caracter general , dar cuprinde
component e esențial e din domeniul științelor). Are un anumit caracter narativ și predominant
expozitiv .
Considerăm că sistemul imaginat are o relevanță prin semnalarea unui referențial care
poate fi el însuși construit înt r-o paradigmă științifică .
Totodată, are un evident caracter deschis, ameliora bil prin adăugiri și dezvoltări
ulterioare. În forma prezentată, reprezintă mai mult o bază de idei pentru o eventuală
dezvoltare . Este evident că nu are un caracter exhaustiv.
Este pusă în evidență, cu această ocazie, importanța demersurilor intelectuale în
proiectarea curriculumului , pe baza unui sistem elaborat de D’Hainaut (1977) , dar cu o
deosebită valabilitate și în prezent.
Evocarea domeniilor cunoașterii , precum și sistemu l atitudinal – valoric au rolul de a
forma o viziune integratoare a supra proiectării documentelor normative.
Pe baza acestui sistem (cu taxonomizarea și completările corespunzătoare), poate fi
realizată:
– o modificare ameliorativă , pe termen scurt (2015 – 2020);
– abordarea unui demers de proiectare a unui model de curriculum reconstruit , pe un
orizont de timp mediu și lung (2020 – 2030).
Componentele analizate pot fi puse într -un sistem de „ponderare relativă”, care să
evidențieze contribuția teoretică disjunctă la construirea celor două documente curriculare de
bază (plan și programe) . După cum se poate observa, acest ea diferă între ele prin finalitate:
planul de învățământ (prin poziția puternic normativă , cu acțiune asupra sistemului de
învățământ ) și programele școlare (prin funcția normativ ă, dar frecvent semiopțională în
practică, cu acțiune la nivelul elevului ). În același timp, demersul de proiectare are mai mult un
caracter intențional.
Ultimul element referențial (influențarea individuală sau col ectivă a planului de
învățământ prin poziția în sistemul decizional sau de expertiză) este încă, în acest moment,
principalul factor de influ ențare a planului de învățământ; acest factor ar trebui să aibă însă o
influență simbolică într -un sistem elaborat științific.

36 (1) Elemente generative și de context

În cele ce urmează prezentăm un ansa mblu de repere care pot fi avute în vedere, în forme și
proporții diferite, în elaborarea documentelor normative principale (plan de învățământ și programe
școlare).
Acestea formează împreună un referențial suficient de complex pentru a asigura o coerență
aparentă (și, eventual, reală) a proiectării curriculumului. Aceste elemente menționate mai jos pot fi
denumite repere (în sensul că asigură un caracter referențial), criterii (deoarece se constituie sub
forma unui referențial optativ) , dimensiuni, coordon ate, iar unele pot fi considerate, într -un sens
restrâns, principii de proiectare curriculară.

(a) Experiențialul autohton anterior reprezintă, oricât ne -am dori sau nu, un element care
trebuie să fie avut în vedere în orice construcție. În general, este ignorat sau, în cel mai bun caz,
minimizat, amestecându -se, voit sau nu, momente diferite dintr -o cronologie anterioară a
învățământului românesc. Ar fi necesară, desigur, o analiză constructivă (nu neapărat exagerat
critică) a contribuțiilor semnificative pe care diferite personalități, persoane, curente, școli din
domeniul științelor educației le -au avut în ceea ce privește elemente ale învățământului românesc.
Câteva elemente în acest sens:
– este știut că, în perioada interbelică, au existat personalită ți, gânditori, pedagogi, miniștri,
persoane publice, cu rezultate, idei și soluții deosebite pentru învățămâ ntul din perioada respectivă.
– în perioada 1970 – 1980, au fost traduse, în timp real, prin intermediul Editurii Didactice și
Pedagogice (printre i nițiatorii principali fiind Viorel Nicolescu), lucrări valoroase la nivel
internațional, integrate aproape simultan în sistemul de gândire al actorilor din domeniul științelor
educației din momentul respectiv; fără a nominaliza, menționăm că o listă a lucr ărilor semnificative
traduse reprezintă, în același timp, un argument pentru sincronismul raportului dintre național și
internațional în gândirea și practica științelor educa ției.
– există și alte momente importante de renovare a învățământului ( chiar în perioada 1970 –
1980), care au dus efectiv la modificări pozitive, îndeosebi sub raportul rezultatelor școlare.
Absolvenți din generațiile 1980 – 1990 (și din generațiile mai recente) sunt apreciați în locurile și
domeniile de activitate din diferite țări, fiind un rezultat evident al pregătirii anterioare.
– pentru valorizarea tuturor elementelor experiențiale anterioare, ar fi necesară o analiză
constructivă a acestora și, cel puțin, menționarea existenței lor, dacă nu chiar inserția într -o formă
transform ată în sistemul referențial actual.
– modelul prestației cadrului didactic (în prezent minimalizat prin încercarea nereușită de
„centrare pe elev”) repune în discuție „modelul profesorului” (sau centrarea pe profesor), ca resursă
de bază în conduita social ă pe care elevul o va desfășura ulterior școlarității; exemplele de impact
intelectual al profesorilor asupra elevilor sunt atât de numeroase și substanțiale, încât această
problemă merită, dacă nu prioritizată, cel puțin tratată într -un mod comparabil cu „centrarea pe
elev”, transformată în prezent într -un slogan fără acoperire.
– oricât ar părea de curios, există chiar teoretizări notabile ale construirii planurilor de
învățământ, exemple analizabile de planuri de învățământ (inclusiv prin componenta lor științifică),
precum și abordări interesante la nivelul programelor școlare.

(b) Finalitățile învățământului reprezintă, așa cum este de așteptat, un reper major pentru
proiectarea curriculumului. Finalitățile sunt subordonate, într -un anume fel, idealulu i educațional.
Trebuie să observăm însă că idealul educațional, așa cum este formulat în LEN (art. 2), este valabil
teoretic pentru orice țară . Nu există în formulările res pective o referire explicită asupra unei
componente care să sublinieze specificul na țional al acestui ideal.
Finalitățile propriu -zise, asumate prin LEN și documentele ulterioare de politică și opinie
educațională, reiau ideea conform căreia Curriculum Național este centrat pe formarea și
diversificarea competențelor – cheie, care reprez intă totodată profilul de formare al elevului. Cele
opt domenii de competențe – cheie recomandate de Consiliul Europei sunt preluate aproape ca atare

37 și sunt considerate ca finalități ale învățământului preuniversitar. Preluarea acestor competențe –
cheie și introducerea lor în LEN și diferite alte documente s -a făcut fără o încercare de nuanțare a
acestora (așa cum au procedat alte țări).
Încercarea notabilă de transformare a acestui sistem într -un sistem adaptat, care să aibă în
centru conceptul de „compe tență generică” (CCR, 2012) , ca un sistem „autohton”, a rămas
deocamdată doar într -un stadiu enunțiativ.
Preluarea ca atare, fără o analiză constructivă și o asumare corespunzătoare, a competențelor
– cheie, ne duce în prezent în situația de a avea un ref erențial discutabil și, oricum, depășit (aceasta
datează din perioada 2002 – 2006).
Sistemul de competențe – cheie europene are, cel puțin la o analiză sumară, următoarele
limitări:
– nu acoperă decât într -o mică măsură realitatea lumii contemporane și a procesului de
învățare;
– sunt supradimensionate anumite componente (educația antreprenorială, civică și socială),
în raport cu educația științifică, în prezent probabil cel mai important domeniu al societății
contemporane;
– formulările au un caracter min imal, fiind excedate vizibil de nivelul mult mai ridicat al
învățământului românesc;
– combinarea matematicii cu știința și tehnologia reprezintă o comasare forțată, care are ca
efect reducerea foarte mult a semnificațiilor fiecărei componente interioare;
– acestea trebuie privite mai mult ca formulări generale, dezirabile, decât ca ținte precise .
În proiectarea curriculumului trebuie să avem în vedere, însă, un alt nivel și, eventual, o altă
viziune asupra celui mai înalt grad de generalitate a competențel or (care pot fi sau nu asociate sau
paralelizate competențelor – cheie), deoarece un curriculum centrat pe competențe are în vedere
ideea de competență „în general” și nu numaidecât formulări reducționiste, de tip competență –
cheie. În acest context, este necesară realizarea unui sistem de competențe (competențe generale),
printr -o metodologie predominant inductivă și nu prin derivarea, deductivă, din competențe – cheie
foarte generale, spre competențe specifice. Menționăm că o astfel de construcție induct ivă este
posibilă și a fost realizată pentru anumite discipline școlare. Subliniem încă o dată că nu există o
opinie care să demonstreze superioritatea competențelor față de obiective, deși acest lucru pare
vizibil și evident.
Într-un volum colectiv anteri or („ Curriculum și didactică ”, 2012) există o descriere a
modului în care au evoluat finalitățile învățământului în ultimii 50 de ani.

(c) Egalizarea șanselor la educație reprezintă o componentă prezentă în toate documentele
curriculare recente. Ea este e vident o dimensiune fundamentală a învățării (dar și a curriculumului),
subliniind pe plan educațional dimensiunea socială egalitară. Prin curriculum, egalizarea șanselor se
realizează (și trebuie urmărită ca atare) în principalele componente, astfel:
– un TC comun pentru întreaga generație de elevi, până la nivelul trecerii spre o
profesionalizare ulterioară învățământului obligatoriu;
– aplicarea elementelor principale ale curriculumului școlar, peste tot unde acesta acționează
(inclusiv în cele mai îndep ărtate școli);
– valorificarea oportunității prevăzute în LEN de alocare a 25% din timp la dispoziția
profesorului, pentru activități remediale, de fixare, de dezvoltare sau de excelență;
– asigurarea unor resurse educaționale moderne întregii generații de elevi (inclusiv prin cele
mai bune manuale sub raport calitativ) .
Egalizarea șanselor o reprezintă însăși acțiunea de aplicare a C.N. (planuri și programe),
deoarece acesta cuprinde toate elementele unei instruiri de calitate.

(d) Analiza experiențelor i nternaționale reprezintă o componentă foarte des evocată, poate
chiar în exces, pentru a asigura „compatibilizarea” sistemului de învățământ românesc cu cel din
alte țări. Această compatibilizare este văzută în toate situațiile ca o paralelizare între sist emul

38 românesc și sistemele internaționale și este percepută îndeosebi sub raportul modalităților prin care
experiențe din alte țări pot să fie preluate ca modele de bune practici în învățământul românesc. Nici
în acest caz nu există certitudinea că aceste exemple sunt superioare unor aspecte similare din
învățământul nostru. Nu a existat decât foarte rar preocuparea ca elemente inovative semnificative
din învățământul românesc să fie ofertate, cel puțin ca exemplu, sistemelor de învățământ din alte
țări.
Se evocă, frecvent, experiențialul pozitiv al unor țări nordice (îndeosebi Finlanda) și, în mod
mecanic, acest experiențial este preluat ca un sistem gata validat și utilizabil. Judecând după
numărul de elevi foarte bine pregătiți care lucrează în diferite p oziții internaționale, numărul celor
proveniți din România (poate și calitatea acestora) este, probabil, mai mare decât din alte țări
menționate frecvent. Asta nu diminuează însă performanțele învățământului din țările evocate și,
îndeosebi, modul în care reformele curriculare au fost bazate pe studii și experimentări . Dacă
trebuie reținut ceva din experiența internațională, este îndeosebi „drumul” de la un anumit
curriculum la altul, prin sistemul de elaborare, validare și implementare, rezultat din proces ele de
renovare ale curriculumului din diferite țări.
Cu titlu provizoriu, menționăm că ar fi posibilă o anumită „compatibilizare” între
învățământul românesc și învățămâ ntul din țări cu un spectru cultural, lingvistic și identitar
aproximativ asemănător (îndeosebi Portugalia și Franța).
Având în vedere însă performanțele economice ale unor țări (China, Coreea de Sud, Hong
Kong, Singapore, Japonia), este de presupus că acestea se bazează, în mare măsură, pe o experiență
educațională pozitivă. Ca exemplu, pu tem da ascensiunea deosebită a unei universități din Hong
Kong care, de la înființarea ei (în urmă cu mai mult de un deceniu) a urcat până într -o poziție de
vârf din „top” Shanghai. Există sisteme consolidate (Germania, Olanda, Elveția, Austria) , care pot
oferi sugestii pe domenii cu rezultate legitimate (nu însă în toate domeniile) .
Exemplul Regatului Unit, cu un curriculum considerat performant (ca rezultat al planului
Dearing), este pus în prezent serios sub semnul îndoielii. Există în acest curriculum e lemente de
referință corespunzătoare: organizarea pe discipline, proiectarea instruirii, sistemul de evaluare.
Un exemplu interesant îl reprezintă cazul Turciei, care a reușit performanța de a restructura,
într-o viziune aproape transdisciplinară, segmentu l final al învățământului preuniversitar, într -un
interval de timp foarte scurt și într -o formă radicală.
Testările internaționale oferă, de asemenea, un câmp foarte larg de experiențe și sugestii
referitoare atât la curriculum, cât și la procesul de instr uire. Sperăm că programele de „științe ale
naturii” din învățământul primar să fie un exemplu pozitiv.
Există posibilitatea identificării unor idei inovative în construcția curriculumului școlar și în
alte țări cu învățământ performant (Israel și Federația Rusă etc.).

(e) Dimensiunea științifică a ofertei curriculare , prin planul de învățământ și programe,
considerăm că trebuie să fie nucleul oricărei reforme. Analizând diferitele documente relativ recente
(legi, opinii, studii, sisteme de referință etc.), observăm că dimensiunea principală a intențiilor de
modificare a curriculumului este plasată spre o zonă predominant socio -umană, civică sau
individuală: sistem valoric, repere democratice, egalitatea de șanse, cetățenie, dezvoltare personală,
care, chiar dacă sunt foarte importante, nu pot excede dimensiunea științifică a lumii contemporane,
care reprezintă motorul vizibil al progresului umanității .
Într-o lucrare de un larg interes științific (Sagan, C., 2015), autorul preia un citat din Albert
Einstein, care evidențiază foarte clar rolul proeminent al științei în societatea modernă; acesta este:
„toată știința noastră, comparativ cu realitatea, este primitivă și copilărească – și totuși, este cel
mai de preț lucru pe care îl avem ”.
În acest context, dimi nuările produse în curriculum asupra unor discipline științifice la
anumite niveluri și profiluri nu pot să aibă nicio explicație constructivă, ele provenind din
raționamente de altă natură.
Dimensiunea științifică va trebui să fie concretizată prin stabil izarea și dezvoltarea
calitativă a câmpului educațional presupus de prezența științelor în curriculum , cu toate elementele

39 acestora (dimensiunea observațională, experimentală, sistemele de inferență logică, demersurile de
investigație, interesul pentru ști ințe, dimensiunea pragmatică, inserția tehnologică). Această
dimensiune științifică este subliniată într -un mod indirect prin documente ale Consiliului Europei,
care își propun ca învățământul european să fie capabil să țină pasul cu dezvoltarea științific ă
mondială.
Științele (incluzând matematica , dar și geografia, astrofizica etc. ) reprezintă, în momentul de
față, principala sursă de cunoaștere obiectivă capabilă să faciliteze crearea, într -un viitor apropiat, a
unor soluții și dezvoltări în domeniul cu noașterii și al tehnologiei.
O lucrare extrem de interesantă și în prezent, referitoare la importanța dimensiunii științifice
a existenței și cunoașterii, este datorată profesorului Solomon Marcus (1988). Acesta pune un
accent deosebit pe gândirea științif ică, reprezentând motorul multor profesii actuale și viitoare
(Marcus, S., 1988, pg. 15), arătând în continuare că „ sub semnul acestor comandament e majore,
provocările științei și ale tehnologiei nu pot fi eludate și nici măcar marginalizate; ele se află î n
inima vieții sociale, de aceea trebuie înțelese și controlate ” (ibid., pag. 17).
Menționăm din această lucrare deosebit de complexă, idei referitoare la axiomatică,
oportunitățile și limitele calculatoarelor, interdisciplinaritate, raportul știință – filozofie, noile
dimensiuni ale fizicii, provocările aduse de diversificarea informației, multitudinea limbajelor,
dimensiunea culturală a matematicii etc. În mode deosebit, reține un extins capitol referitor la
„provocarea programelor și manualelor școlare” (Marcus, S., 1988, pg. 397 și urm.).
Oricât ar părea de paradoxal, științele trebuie să răspundă, împreună, unei preocupări
deosebite a lumii contemporane, „stricarea” progresivă a planetei. Problema degradării mediului
este principala problemă actuală a l umii contemporane, care nu poate fi rezolvată printr -o
dimensiune predominant civică și socială (deși și aceasta este importantă) ci îndeosebi prin speranța
ca științele (și tehnologiile derivate) să „inventeze”, într -un interval scurt de timp, soluții dep oluante
eficiente. Există o părere tot mai des exprimată, conform căreia speranțele păstrării calității planetei
sunt legate de descoperiri științifice din următorul orizont de timp.
Dimensiunea științifică a curriculumului (prin matematică, științe și dom eniile conexe
acestora) reprezintă, conform unor ipoteze evocate frecvent, baza dezvoltării intelectuale
individuale a elevilor și, în același timp, premisele unui învățământ transdisciplinar.
Modul de structurare a conținuturilor incluse în instruire ar t rebui să se raporteze, într -o
măsură mai mare, la o dimensiune evidentă a științei și cunoașterii actuale : fragmentarea cercetării
realității (obiective și subiective) în domenii și diviziuni mai mici, cu o anumită coerență interioară,
dintre care unele se desprind de coloratura strict disciplinară, formând domenii și structuri
interdisciplinare. Nu este vorba de a fragmenta și mai mult panorama actuală a disciplinelor școlare
în discipline care să reflecte diviziunile științei, culturii și cunoașterii prin tr-un proces de
„pulverizare” a realității obiective integrate.
Lista acestor „discipline” (interioare sau inter) este foarte largă și în creștere continuă. Este
evident că fiecare disciplină de acest fel nu poate să facă obiectul unui studiu sistematic, dar poate
să fie avută în vedere sub forma unor structuri interioare domeniilor clasice actuale. Modulele oferă,
pentru programa școlară (și în viitor și pentru un alt plan de învățământ de perspectivă), o anumită
soluție în acest sens. Aceasta trebuie cor elată însă cu o învățare rezultată din exigențele
transdisciplinarității.
Așa cum am menționat, rezolvarea prezenței consistente a științelor în câmpul
curriculumului școlar se poate face îndeosebi printr -o dimensiune calitativă a renovării acestora, dar
și prin câteva elemente punctuale, reparatorii.

(f) Descentralizarea rațională a curriculumului școlar , ridicată la nivel de principiu, a fost
practic redimensionată în ultimii ani. Ea reprezintă o intenție generoasă în toate documentele de
politică educaț ională, în care este de altfel și prezentată suficient de larg, prin principalele ei
dimensiuni (25%, CDȘ, CD etc.).
S-a avut foarte puțin în vedere că descentralizarea curriculumului reprezintă o parte a
descentralizării educaționale într -un sens foarte larg, care constituie o parte a descentralizării

40 teritoriale . Aceste niveluri primesc o dimensiune nouă în cazul în care regionarea teritorială și
descentralizarea funcțiilor administrative se realizează dacă nu chiar în același timp, cel puțin într -o
form ă corelată.
Descentralizarea este însă văzută doar ca o parte a legării curriculumului de comunitatea
locală (ceea ce este evident important și interesant). În același timp, descentralizarea trebuie să aibă
în vedere toate elementele care însoțesc implemen tarea curriculumului școlar (manuale, auxiliare,
resurse financiare, resurse de instruire, cadre didactice).
Considerăm însă că una dintre soluțiile realizării unei legături strânse între problematica
generală și cea locală o reprezintă posibilitatea pe ca re o are curriculumul școlar de a utiliza
sisteme, structuri și elemente din orizontul existențial al elevului, pe fondul celor care au o anumită
generalitate. După câte știm, la anumite discipline școlare (printre care istorie și geografie) acest
lucru a fost realizat într -o formă constructivă .
Reversul procesului de „descentralizare” curriculară, înțeles ca apropierea ofertei curriculare
de realitatea locală, îl reprezintă modul de inserție al curriculumului (general sau local) în procesul
de mondializare (globalizare).
Limitele descentralizării (și personalizării) curriculumului sunt date de resursele de timp din
TC, examenele naționale, testări, exigențele transdisciplinarității etc.

(g) Relevanța caracteristicilor observabile ale lumii contemporane constituie un element
care ar trebui să fie mai mult în atenție în procesul de restructurare sau de construire a
curriculumului. Se poate observa foarte ușor că vizibilitatea țărilor este foarte mult legată de felul în
care înțeleg să folosească în scop propr iu avantajele evidente ale mondializării.
Există lucrări semnificative referitoare la dimensiunea și caracteristicile procesului de
mondializare. Acestea pot fi cel puțin percepute și, după o analiză constructivă, să fie ofertate în
curriculum în forme efi ciente (structuri interdisciplinare, module, teme). Este foarte important de
subliniat că panorama lumii contemporane oferă un „model curricular” sistemului educațional ,
care diferă substanțial de modelul actual (care are origini cu trei secole în urmă ).
Păstrarea model ului „inițial” de curriculum intenționat (consemnat prin succesiuni istorice
de planuri de învățământ) arată totuși temeinicia elaborării sale inițiale. În prezent însă, modificările
sunt atât de tranșante, încât imaginea actuală a lumii cont emporane oferă un model modificat
pentru structura curriculumului școlar . Pentru simplificare, menționăm că acest model este
corelabil cu dimensiunea transdisciplinară a curriculumului, instruirii și evaluării.
O simplă enumerare a caracteristicilor „noi” ale societății și lumii contemporane ar cuprinde
(printre altele): mondializarea accelerată (sub toate aspectele), informatizarea vieții cotidiene
(sociale, individuale și profesionale), „ciocnirea civilizațiilor”, migrațiile, noua ordine economică
mondial ă, evoluțiile geopolitice, deteriorarea mediului, erodarea resurselor neregenerabile, hazarde
naturale și antropice, evoluția fenomenelor de tip terorist, corupția transfrontalieră, cunoașterea
spațiului cosmic etc.

(h) Cultura funcțională poate deveni un concept central care să înlocuiască parțial
conceptul anterior, de „cultură generală”. Există o anumită reținere generalizată față de încercarea
de menținere a culturii generale ca obiectiv semnificativ al sistemelor de învățământ. Cultura
generală este percepută ca un ansamblu extins de cunoștințe (eventual predominant umaniste) .
Lărgirea ariei cunoștințelor face imposibilă transformarea acestora în timp real în „cunoștințe
generale” (formând împreună „cultura generală”).
Utilitatea culturii generale est e sugerată și de următorul exemplu care, probabil, nu este
singular. Un număr semnificativ de absolvenți de liceu, care studiază sau își desfășoară activitatea
în alte țări, au reușit să performeze, ca rezultat al pregătirii teoretice substanțiale primite la licee din
România (cu preocupări și rezultate semnificative ). Această constatare este bazată pe investigații
opinionale realizate asupra unui număr important de absolvenți de liceu care, în prezent, se află în
alte țări. În acest sens, este cunoscut nivelul ridicat al pregătirii teoretice și îndeosebi al celei

41 științifice din licee din România, în urma căreia elevii care studiază sau lucrează în alte țări au putut
să se situeze pe poziții profesionale corespunzătoare.
Nucleul culturii funcționale îl repr ezintă, în opinia noastră, pregătirea științifică de bază ,
capabilă să asigure atât o diversitate de elemente teoretice fundamentale, cât și o metodologie de
accesare a acestora, adică ceea ce am putea numi „cultură generală funcțională”, cu un pronunțat
caracter exploratoriu și anticipativ. Pregătirea „umanistă” este complement ară, selectivă și
predominant metodologică.
Imaginea simplificată și intuitivă a „culturii funcționale” este redată grafic mai jos.

Există câteva oportunități recen te, care facilitează vectorizarea unor elemente care pot
constitui împreună un sistem funcțional al culturii relevante pe care o deține omenirea în prezent:
 rapidizarea producerii unor elemente semnificative de „cultură” (muzică, literatură etc.);
 universa lizarea purtătorilor de informație; de exemplu, principalele lucrări de artă din
majoritatea muzeelor lumii pot fi percepute în orice moment prin accesarea unei memorii
exterioare care le conservă (acest lucru nu limitează însă acces ul direct posibil la op erele
respective);
 mărirea sensibilă a experiențialului individual și colectiv pe care omenirea îl creează din
mers, adăugându -l continuu la cel existent anterior; acest experiențial, departe de a fi negativ
(cum este considerat uneori), evidențiază dimens iuni noi ale spiritualității contemporane.
Este evident că elementele de memorie colectivă ale omenirii nu pot fi adiționate la nesfârșit
pe structurile anterioare, oricât de certificate valoric ar fi acestea. Paradigma adausului continuu
trebuie înlocuită cu un mecanism de identificare, selecție și ierarhizare , bazat pe o înțelegere
funcțională a mecanismelor de construire a universului individual relevant pentru fiecare persoană.
Considerăm că această cultură funcțională poate să reprezinte o componentă e sențială a
curriculumului școlar și educației permanente, în contextul în care se modifică accentul din
depozitarea informațiilor ofertate, pe procesul de identificare și selecție a acestora. Și în acest caz, o
paradigmă transdisciplinară poate să rezolve problema funcționalității culturii omului modern.

(i) Conceptul de „ domenii de studii ” ar trebui să îl înlocuiască pe cel utilizat anterior („arii
curriculare”). LEN nu folosește conceptul de arie, ci sintagma „discipline și domenii de studii”
(LEN, cap. IV). De asemenea noul proiect de Lege. Cantonarea intențiilor de organizare a
curriculumului pe arii curriculare poate să ducă la accentuarea limitelor acestora.
Ariile curriculare au fost, încă de la început (1998), un construct cu elemente atât de
obiect ivitate, cât și cu anumite componente discutabile. Nu reluăm aici evocarea caracteristicilor și
a oportunităților presupuse de împărțirea pe „arii”, deoarece ele au fost vehiculate în mod continuu
până în prezent. Limitele sunt însă evidente, pornind de la extensiunea orară foarte variabilă (de la 8
ore la o oră), până la cunoscutele incompatibilități interioare ale ariilor sau la numărul acestora .

1 – Activități intelectuale (activități ale gândirii)
2 – Metodologie (accesarea informațiilor relevante)
3 – Atitudini și valori
4 – Cunoștințe (teoretice)

Din intersec ția acestor câmpuri, rezultă o parte
comună, care poate fi considerată „cultura generală
de tip funcțional”, care îmbină principalele domenii
de activități intelectuale (1 – 30), metodologia de
accesare a informațiilor din câmpul în evoluție al
cunoștințel or teoretice, pe baza unui sistem axiologic
interiorizat.

42 Printre altele, aria „Limbă și comunicare” are în componența ei universuri lingvistice
diferite, situate în po ziții diferențiate de însușire. Aria „Matematică și Științe” este prea extinsă,
concentrând două domenii evident disjuncte: matematică, științe. Oricât ar fi de strânsă legătura
între acestea, există diferențe sesizabile și o coerență mai mare în spațiul ș tiințelor clasice. Aria
„Om și societate” găzduiește discipline care au finalități foarte diferite de instruire.
Construirea unor domenii de studii cu o structură mai nuanțată ar permite o regrupare a
acestora pe resurse de timp comparabile între ele într -o măsură mai mare decât ariile curriculare și
ar ilustra o coerență interioară mult mai evidentă. În principiu, ar putea să existe următoarele
domenii de studii: limba și literatura română , limba și literatura maternă , limbi străine ,
matematică , științe , geografie – mediu înconjurător , istorie – științe sociale , arte, religie (cu
elementele de specificitate introduse de deciziile recente), educație fizică , tehnologie (inclusiv TIC),
studii integrate , consiliere și orientare . Un număr de 12 – 13 domenii de s tudii nu este nici prea
mare (fiind obiectiv), nici prea mic.
În mod deosebit evidențiem existența unui domeniu legitim, denumit provizoriu „ Studii
integrate ”, precum și separarea științelor, ca domeniu de asemenea cu o legitimitate care nu poate fi
pusă l a îndoială. Studiile integrate răspund în acest fel la cerințe exprese de interdisciplinaritate și
chiar transdisciplinaritate în proiectarea curriculumului.
Este adevărat, însă, că există o obișnuință a cadrelor didactice în a utiliza ariile curriculare.
Acestea însă induc restricții foarte clare în structura probelor de bacalaureat și testării naționale.
Pentru construirea planului de învățământ, domeniile de studii pot să aibă, în acest moment,
calități vizibile în raport cu ariile curriculare (abandonat e de LEN), epuizate moral și parțial
ilegitime .
O problemă importantă pentru construirea unui curriculum o reprezintă ponderarea
diferitelor domenii de studii în contribuția pe care o au (fiecare) la satisfacerea unei dimensiuni
educaționale recunoscute. P oate rezulta, în final, o randomizare „sumativă”.
Modelul analitic ar putea fi următorul (desigur, negociabil și perfectibil) .
Dimensiunile educaționale ale unei discipline școlare / domeniu de studii pot fi:

Domeniul educațional
(dimensiune predominant ă) Potențialul educațional
(al unei discipline sau domeniu de studii)
0 1 2 3 4 5
Educație științifică
Educație intelectuală
Educație europeană și interna țională
Educație națională și locală
Educație pentru mediul înconjurător
Educație moral – civică
Educație antreprenorială
Educație culturală
Educație estetică și artistică
Dimensiunea educațională a TSI
Educație tehnologică
Educație metadisciplinară (teoretică)
Dimensiuni educaționale interdisciplinare /
transdisciplinare
Educație fizică
Educație personală (autodezvoltare)
Educație vocațională
Educație profesională
Fiecare disciplină semnificativă sau fiecare domeniu de studii poate să f ie analizat din
punctul de vedere al contribuției (de la 0 la 5) pe care o poate aduce la dimensiunile educaționale de
mai sus.

43 (j) Modul în care se produce învățarea , departe de a fi în prezent elucidat într -o formă
lipsită de echivoc, trebuie să reprezi nte un vector permanent al proiectării curriculare. Există, în
prezent, un număr de teorii ale învățării, care dau răspunsuri parțiale sau circumstanțiale la
întrebarea: „Cum se produce învățarea?”.
Aprecieri recente (Andrei Marga) arată că există puține certitudini relevante , precum și
rezultate ale unor cercetări și opinii recente în privința modului în care se produce procesul de
învățare.
Există sinteze actuale (Linden, D. J., 2007; Calvin, W. H., 2006) care arată anumite
modificări sensibile (față de perioada anterioară) ale modului de înțelegere a proceselor gândirii. La
noi, Fl. Frumos (2008) dezvoltă o interesantă „didactică” a activităților cognitive.
Există de asemenea, după câte știm, cercetări și rezultate deosebite privind învățarea în noul
context informațional, realizate de un colectiv al secției de psihologie a Universității „Babeș
Bolyai” din Cluj – Napoca. O sinteză „clasică” a fost realizată de profesorul Mircea Malița.
Învățarea induce o dilemă substanțială în curriculum: „Cum poate fi re alizat un învățământ
egal și egalitar (deci democratic), în condițiile în care posibilitățile și performanțele elevilor sunt
foarte dife rite?”. Diferențierea învățării (deși reprezintă o realitate sesizabilă la nivel individual, al
rezultatelor la testăril e naționale ) oferă posibilități limitate de rezolvare prin curriculum (plan și
programe) . De aici apare posibilitatea unei discuții foarte complexe, care ar putea să conducă la
ideea unor standarde diferite de pregătire pentru elevi din același contingent (ceea ce este dificil de
acceptat, în condițiile unui învățământ presupus pentru toți).
O altă dimensiune a procesului de învățare o reprezintă modul în care aceasta evoluează în
timp. Sistemul elaborat de G. F. Kneller și etapele dezvoltării intelectuale descrise de J. Piaget sunt
discutabile în detalii în momentul de față, ca rezultat al inserției foarte puternice produse de
tehnologia societății informaționale (TSI).
În ceea ce privește componentele elementare ale învățării, acțiuni, activități și situaț ii,
considerăm că un sistem de astfel de demersuri intelectuale (în număr de 30 sau poate 40, derivând
într-o anumită măsură din sistemul propus de D’Hainaut) poate să reprezinte, dacă nu o accelerare a
învățării, cel puțin o compatibilizare a modului de î nvățare strict individualizat practicat de fiecare
elev, pentru fiecare disciplină școlară .
Consecința pentru curriculum, din perspectiva modului de producere a învățării, o
reprezintă, cel puțin în acest moment, inserția acestor demersuri intelectuale și activități elementare
de învățare și acțiune , care formează împreună, la un loc, un ansamblu metodologic profund
transdisciplinar .

(k) Asigurarea dimensiunii metateoretice și metareflexive asupra înțelegerii realității
înconjurătoare, obiective și subiect ive, reprezintă un deziderat al procesului de cunoaștere. Se poate
observa relativ ușor că evoluția științelor implică procese teoretice integratoare, astfel încât
transferul metodologic și chiar factual între diferite științe să fie posibil, iar progresul cunoașterii
(ca rezultat „de grup”) să fie impulsionat într -un mod corespunzător de majoritatea științelor.
Reflecția epistemologică, teoretică , reprezintă în fond, o detașare de obiectul de studiu și o încercare
de legitimare a veridicității demersului d e cercetare.
O panoramă complexă asupra dimensiunii metateoretice și metareflexive a științei și lumii
contemporane este oferită de acad. Solomon Marcus, într -o lucrare relativ recentă ( Paradigme
universale , 2005), de o deosebită valoare teoretică și anti cipativă. Sistemul de paradigme, grupat pe
mai multe arii tematice, inventariază „idei – nucleu” cu o deosebită personalitate în câmpul actual al
cunoașterii: înțelegerea, spiritul critic, modernitatea, informația, comunicarea, calculatorul etc. Nu
aprofun dăm acum elementele cuprinse în această carte care au consecințe curriculare, deoarece
acest lucru ar reprezenta el însuși o realitate în sine.
Expansiunea științei accelerează foarte mult cunoașterea, iar fenomene tot mai
interconectabile sunt reunite sub forma „complexității”. Conceptul de complexitate poate să fie
abordat în învățământul preuniversitar (eventual spre partea sa terminală), „știința complexității”
repreze ntând un spațiu de afirmare a gândirii teoretice și reflexive. În acest sens, discipli nele și

44 domeniile cu o puternică dimensiune teoretică (îndeosebi filosofia, dar și domenii din fizică,
matematică, biologie, geografie, istorie, psihologie, sociologie etc.) ar trebui să ocupe o pondere în
creștere, cel puțin în interiorul unor module comp onente.
Oricât ar părea de paradoxal, deși învățământul tinde să își asume o dimensiune pragmatică
și utilitară, spațiul reflecției teoretice este purtător de progres . Reflecția teoretică ajută foarte mult
în procese autoreflexive asupra propriei personal ități și modul în care poate fi construită prin
proiecte individuale. V. Ionel (2002) dezvoltă o „arhitectură metateoretică a științelor”.
Dimensiunea teoretică, evocată până acum îndeosebi în spațiul științelor, poate fi dezvoltată
și în ceea ce privește realitatea subiectivă. Există, în această direcție, multe căi explorabile, cu
condiția ca acest proces să fie început și continuat în forme susținute.
Discipline cu un deosebit de important potențial teoretic (biologie, fizică, chimie,
matematică , geografi e, filosofia științei, epistemologie, logică, psihologie ) au în același timp și o
inserție corespunzătoare în domeniul reflecției generale referitoare la științe și cunoaștere.

(l) Tehnologia Societății Informaționale (TSI) schimbă foarte mult orice para digmă a
învățământului. Utilizarea TSI constituie, ea însăși, o dimensiune paradigmatică aproape evidentă a
învățării și învățământului. Diferența principală între modul de a învăța în prezent și cel practicat în
urmă cu o jumătate de secol o reprezintă to cmai inserția substanțială a suporturilor virtuale.
Se poate observa că evoluția sistemelor informatice care reprezintă suportul TSI s -a făcut în
ultimii ani într -un mod foarte accelerat și imprevizibil. Orice supoziție pentru evoluții viitoare are
elemen te de incertitudine. În mare măsură, evoluția suporturilor informatice are un vector de
dezvoltare cu origini în sistemul concurențial al companiilor din domeniu și în preocuparea lor
continuă de a ajunge la noi limite de performanță.
De exemplu, puțini î și imaginau în urmă cu două decenii evoluția spectaculoasă a
suporturilor informatice (mobil, tabletă, calculatoare) din ultimul timp. Extrapolând această
evoluție, putem doar să presupunem că va facilita dezvoltarea unor forme de comunicare virtuală
greu de imaginat în prezent. Toate acestea influențează considerabil procesul de învățare și
învățământul. Suporturile informatice pun într -o lumină nefavorabilă modalitățile și formele de
predare de până acum (dictarea la clasă, utilizarea imaginilor din manua l, transcrierea unor pasaje,
reproducerea orală a informațiilor etc.).
Una dintre soluțiile privind prezența TSI (prin TIC) în învățământ o reprezintă includerea
unor ore speciale și a testării competențelor informatice la diferite niveluri. Mai puțin expl orată este
posibilitatea includerii elementelor de TSI în cadrul disciplinelor clasice. Menționăm că această
oportunitate ar putea fi posibilă, în mod obligatoriu, în interiorul acelei părți (25%) din timpul pus la
dispoziția profesorului. În cazul unor di scipline (cum este raportul geografie – GIS),
complementaritatea este atât de strânsă, încât utilizarea suporturilor informatice la orele de
geografie devine obligatorie.

(m) Elementele sistemului de învățământ ca întreg și îndeosebi structura sa (actuală sau
viitoare) sunt în același timp condiții anterioare construirii planurilor de învățământ și programelor,
precum și factor genetic al acestora.
Totuși, la o privire mai atentă, condiționarea este și reciprocă, astfel:
 dacă există o anumită structură, se poate construi un „anumit” curriculum;
 pentru ca un „curriculum ideal” să funcționeze eficient, ar fi necesară o „anumită”
structură a sistemului de învățământ.
Aceste două aspecte sunt foarte strâns legate între ele în cazul unei proiectări pe termen
mediu și lung.

(n) Planul de învățământ actual (precum și evoluția lui în ultimele decenii) oferă suficiente
argumente pentru păstrarea principalelor discipline legitimate istoric . O comparație între planul de
învățământ de la sfârșitul secolului trecut (199 5 – 2000) și planurile actuale (din 2005 până în
prezent) oferă suficiente elemente de identificare a unei dinamici interioare. Trebuie să observăm că

45 principalele elemente de diferențiere sunt reprezentate de inserția unor discipline noi (TIC și
Educație civică) și de diminuare a resurselor de timp pentru alte discipline (istorie, geografie) care,
prin comparație , nu și -au dovedit inutilitatea.
În acest context, numărul de discipline din planul actual de învățământ este aparent mare . O
comparație relativă între diferite planuri de învățământ succesive ar evidenția elemente constatative
de persuasiune individuală și colectivă (asupra acestuia) , fără o bază științifică legitimată.
În evoluția istorică a planului de învățământ se observă că după o lungă perio adă de
structură predominant disciplinară a acestuia (cu anumite grupări foarte largi), principala modificare
bruscă a reprezentat -o introducerea „ariilor curriculare”, rezultate în urma unui proces fără elemente
de deliberare și consens , în contradicție c u o tradiție istorică legitimată .
În logica istoriei planu rilor de învățământ, organizarea disciplinară sau cea pe domenii de
studii (presupusă de LEN) are avantaje evidente.

(o) Transdisciplinaritatea va trebui să reprezinte o adevărată paradigmă a const ruirii
structurilor învățământului formal, pentru o perioadă următoare de timp. Este foarte greu de spus, în
acest moment, spre ce direcție se va îndrepta concretizarea ideii de transdisciplinaritate în
învățământ. În prezent, un model propus recent ( Mândr uț, O., Mândruț, Marilena, 2013 ) are
posibilitatea de a oferi o viziune integratoare și, în primul rând, calitatea de a exista.
Evocarea probelor transdisciplinare și, eventual, a unor elemente de instruire bazate pe
transdisciplinaritate reprezintă, în pr ezent, doar o intenție. După cum am arătat,
transdisciplinaritatea reprezintă altceva față de celelalte forme de integrare, fiind îndeosebi o
transversalitate metodologică rezultată în urma asumării unui domeniu larg de activități cognitive și
acționale.
În acest context, este evident că persistarea în evocarea „testării transdisciplinare” nu are o
bază științifică. De exemplu, o „probă transdisciplinară la matematică și științe” (LEN, art. 54(5)
etc.) sau „o probă transdisciplinară de geografie, istorie, ș tiințe socio -umane” (LEN, art. 77(4) și
urm.) nu are sens în viziunea transdisciplinarității reale. Se presupune, prin exemplele de mai sus (și
altele din LEN), mai mult un proces de „lipire tematică”. Prin esență, „transversalitatea”
transdisciplinarități i se referă la toate domeniile și disciplinele care utilizează operații ale
cunoașterii și gândirii și nu doar la anumite grupe (oricât ar fi de apropiate între ele). De asemenea,
o testare „transdisciplinară” are sens doar după un proces de instruire tran sdisciplinar (nu după o
instruire disciplinară clasică).
Cu titlu de ipoteză, considerăm că transdisciplinaritatea va putea să fie inclusă în
structurile curriculare doar după o abordare complexă a acesteia, după negocierea principalelor
aspecte, prin asum area unui plan acțional și a unui calendar de implementare .

(p) Discuția de principiu între centrarea pe elev și centrarea pe „altceva” ar trebui să
permită identificarea unor opinii și concluzii care să poată influența elemente ale curriculumului
școlar (îndeosebi dimensiunea metodologică a programelor școlare). Deși pare o afirmație
paradoxală, intenția centrării „pe elev” este mai mult un slogan, acoperit doar parțial prin
vectorizarea competențelor.
Centrarea pe elev ar presupune, teoretic, un învățămâ nt strict individualizat, ceea ce, în cazul
învățământului organizat frontal și pe clase, nu este atât de ușor de realizat. Ar exista și alte
posibilități de organizare a instruirii și a curriculumului, care pot face obiectul reglementărilor de
natură meto dologică.
Trebuie să menționăm că „centrarea pe profesor”, foarte mult bagatelizată și ironizată în
ultimii ani, a reprezentat, de -a lungul timpului, o sursă de învățare și de comportament pornind de
la un model . În cazul evoluției profesionale a oamenilor de știință, personajele model sunt prezențe
perpetui. În învățământul preuniversitar, exemplele de acest fel sunt destul de frecvente și, în
anumite situații, par să fi avut un rol fundamental în pregătirea și comportamentul elevilor.
Profesorul – model ( care aplică un curriculum personalizat) reprezintă un referențial, poate
la fel de important ca și acela presupus de „centrarea pe elev”.

46 (r) Influența personală și colectivă a unor grupuri de presiune (disciplinare sau de altă
natură) asupra resurselor de timp din planul orar reprezintă, chiar dacă este dificil de recunoscut, un
vector important al modificărilor produse în succesiunea de planuri de învățământ. În acest context,
este de observat că persoane care au îndeplinit funcții de management la vârful învățământului
preuniversitar au imprimat, în situații diferite, orientări și optici privind structura planului de
învățământ. Aceste influențe au rezultat mai mult dintr -o părere personală asupra elementelor
respective, decât din opțiuni ideologice asuma te.
În momente diferite, persoane care erau exponente ale unor domenii disciplinare au
contribuit la dimensionarea resurselor de timp ale disciplinelor școlare respective, în sensul creșterii
acestora.
De asemenea, existența unor grupuri de presiune a con tribuit la modificarea unor opțiuni
privind, spre exemplu, orele de educație fizică, cele destinate diferitelor discipline tehnologice, cele
de matematică și altele, astfel încât rezultanta actuală a planurilor de învățământ conservă
presiunile făcute în a cest sens în timp .
Există fluctuații mai largi ale structurii de bază a planurilor de învățământ, ca rezultat al
oscilației de paradigmă între științe (și pregătirea științifică) și discipline umaniste (pregătirea socio –
umană). Planuri de învățământ practi cate în urmă cu patru – cinci decenii ilustrau o puternică
dimensiune științifică investită în învățământul preuniversitar. Planuri mai recente
supradimensionează domeniul socio – umanist.
Oricât am sublinia necesitatea unei construcții obiective, subiecti vismul va fi un element cu
o influență semnificativă. Acesta conservă și anumite percepții ale persoanelor transformate în
actori de decizie sau influență (asupra unor discipline școlare ), provenit e din perioada școlarității ,
deci dintr -un moment anterior (care avea oportunitățile și limitele sale ). Astfel, caracterul descriptiv
și enciclopedist al unor discipline, stimulat de prestații ale cadrelor didactice, pot induce percepții
negative, cu efecte în diminuarea resurselor de timp pentru disciplinele resp ective.
Lipsa unei teorii actualizate de construire a documentelor reglatoare ale curriculumului a
diminuat din posibilitățile unei construcții obiective. În problematica actuală din științele educației,
pedagogie și curriculum, preocupările de acest fel a u un caracter eclectic și marginal. Totuși, se
observă și în acest caz o vectorizare a ideilor propuse de anumite personalități ale domeniului, care
devin, prin însăși sursa acestor propuneri, soluții de legitimitate. Exemplele sunt identificabile chiar
în documente recente.

Desigur, și asupra acestei rețele de repere (a – r) se pune întrebarea (asemănător altor
domenii de până acum) referitoare la acest număr de repere (17) și nu unul mai mare (20 sau 25)
sau mai mic (10 sau 6) . Răspunsul îl reprezintă caracterul deschis al listei , posibilitățile de
compactare sau extensiune ale unor repere, suprapunerile relative și absența, deocamdată, a unei
organizări taxonomice a componentelor interioare. Există, de asemenea, posibilitatea identificării
unor alte repe re, cu o pertinență asemănătoare. Este posibilă și o altă ordine. Totodată, anumite
repere considerate ca posibile elemente de „organizare” a curriculumului nu au fost incluse în acest
sistem (de exemplu competențele – cheie europene, profilul de formare e tc.)
Pentru a avea o imagine cât mai relevantă asupra rolului acestor repere (a – r) în structurarea
curriculumului școlar (îndeosebi în CN) , vom prezenta un tabel care încearcă să ofere o imagine
ponderată a contribuției teoretice pe care fiecare domeniu (dintre cele de mai sus) o poate avea în
construirea planului de învățământ și a programelor școlare . Considerăm că o ilustrarea comparativă
este suficient de relevantă, printr -o scară de impact de la 1 (impact redus) la 5 (impact maximal).
Principala preo cupare în acest sens o reprezintă ponderarea contribuției fiecărui reper
menționat anterior și chiar posibilitatea afirmării unor repere noi (posibile în viitor).

47
Reper
(Domeniu de influență) Plan de învățământ Programe școlare
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
(a) Experiențialul anterior x x
(b) Finalități x x
(c) Egalizare x x
(d) Experiențialul internațional x x
(e) Dimensiunea științifică x x
(f) Descentralizare x x
(g) Lumea contemporană x x
(h) Cultura funcțională x x
(i) Domenii de studii x x
(j) Învățarea x x
(k) Dimensiunea teoretică x x
(l) TSI x x
(m) Sistemul de învățământ x x
(n) Discipline legitimate x x
(o) Transdisciplinar itate x x
(p) Centrarea pe elev x x
(r) Influența de grup x x

Un element esențial în proiectarea documentelor reglatoare (îndeosebi a planului și a
programelor de învățământ) îl reprezintă plasarea corectă în timp a tipului de p lan – cadru
intenționat. Astfel, proiectarea unui plan – cadru ameliorat pentru un orizon de termen scurt (2015 –
2020) diferă sensibil față de intenția de elaborare a unui plan – cadru nou pe termen mediu și lung
(2020 – 2030).

Caracteristici Termen scur t (2015 – 2020) Termen mediu și lung (2020 – 2030)
Sursa inițială Planul de învățământ actual Construcție nouă
Finalități Competențe Alte finalități
Repere de alocare Ore Credite
Domenii experiențiale și
culturale Discipline și domenii de
studii Disci pline, structuri interdisciplinare și
transdisciplinare
Structur a învățământului 4(2+2) – 4(2+2) – 4(2+2) Altă structură
Validare Judecată expert Experimentare
Proces predominant Deductiv Inductiv
Auxiliare curriculare Printate și electronice Electroni ce și printate
Caracteristica predominantă Normativă Normativă și opțională

(2) Demersurile intelectual e și proiectarea curriculumului

Utilizarea unui sistem referențial de proiectare a curriculumului, bazat pe demersuri
intelectuale general umane , nu a fost realizată într -un mod sistematic. Aceste demersuri in telectuale
sunt însă importante (chiar determinante ) în organizarea interioară a programelor și în amplasarea
disciplinelor cu potențial pentru dezvoltarea lor, în cadrul unui plan de învățământ. Demersurile
intelectuale sunt transversale, au o existență aproape generalizată în procesul de cunoaștere al
fiecărui individ și sunt situate deasupra disciplinelor .
Există, desigur, multe opinii, discuții teoretice și semantice referitoare la aceste activ ități
intelectuale. Pot fi considerate componente ale învățării (supunându -se exigențelor diferitelor
teorii), vectori de învățare , domenii de cunoaștere ale intelectului uman sau componente diferite ale
procesului de cunoaștere .

48 Structurarea acestor demer suri într -o formă coerentă își are originile tot în lucrările lui
d’Hainaut. Menționăm domenii le (și demersurile) intelectuale (teoretice și acționale) , așa cum au
fost prezentate de d’Hainaut (1981, pg. 367 – 382), deoarece sunt interesante și actuale,
reprezentând, în opinia noastră, atât baza instruirii permanente, cât și a celei transversale .
Aceste domenii (și dimensiuni acționale asociate) sunt: a dobândi și a trata informațiile, a
identifica relații în mediul înconjurător, a comunica, a traduce dint r-un cod în altul, a se adapta, a
utiliza modele, a rezolva probleme, a inventa, a imagina s au a crea, a judeca sau a evalua, a alege,
a abstrage, a explica, a demonstra, a prevedea, a presupune, a deduce, a învăța, a decide, a
concepe un plan de acțiune, a transforma, a organiza , a acționa .
Aceste demersuri intelectuale au o înaltă generalitate și reprezintă totodată bazele
educației permanente . Ele sunt recognoscibile în toate disciplinele școlare și metodologiile
disciplinare asociate acestora, având un caracter transdisciplinar . Ele pot sta la baza educației
permanente și la conturarea un ui curriculum transdisciplinar .
Referitor la tipologia transdisciplinară a demersurilor intelectuale formulată de L.
D’Hainaut, I. Negreț – Dobridor (2005, pg. 355) arat ă următoarele:
– acest demers are caracter deschis , în sensul că poate fi completat cu alte activități ;
– demersurile descrise sunt situate la același nivel de determinare cu obiectivele taxonomiei
lui Bloom (observație pertinentă și extrem de interesantă);
– aceste demersuri se transmit și se combină în diferite situații ;
– demersurile nu sunt ordonate ierarhic (ceea ce se observă ușor) și sunt construite pentru a fi
transferate în situații cu un grad mai înalt de concretizare;
– aceste demersuri sunt componente ev idente ale activităților intelectuale ;
– pe ansamblul lor, exced ca dimensiuni taxonomia lui Bloom ;
– demersurile nu sunt gândite pentru situații de evaluare ;
– ele nu sunt taxonomizate .
Am sintetizat opiniile profesorului I. Negreț – Dobridor, pentru a evidenți a originalitatea,
actualitatea și specificul abordării transdisciplinare imaginată de D’Hainaut.
Față de momentul realizării lor de către autor (1975 – 1977), a apărut însă în teoria și
practica educațională un element nou, major: tehnologia societății inf ormaționale (TSI) .
Demersurile având un caracter deschis pot încorpora, sub forma unor concretizări disjuncte sau
integrate , acest nou domeniu (TSI), la fiecare dintre domeniile menționate mai sus .
Preluând principalele componente ale sistemului descris de D’Hainaut, am sintetizat
principalele activități posibile de învățare (și de acțiune) , într -o formă elementară și simplificată .
Acest sistem poate reprezenta referențialul metodologic minimal pentru abordarea cunoașterii și
învățării, aplicabil oricăror conținuturi (disciplinare, multidisciplinare sau interdisciplinare ),
integrabile într -un „curriculum” . Sistemul minimal poate cuprinde:

– Identificarea informației;
– Prelucrarea informației prima re;
– Utilizarea informațiilor (primare, secundare);
– Ordonarea informațiilor;
– Comunicarea;
– Traducerea dintr -un cod în altul;
– Analiza realității;
– Comparare;
– Rezolvarea de probleme;
– Realizarea unei inferențe logice;
– Experimentarea;
– Demonstrarea;
– Utilizarea med iului virtual;
– Utilizarea modelelor;
– Construirea unui model; – Explicarea;
– Crearea, inventarea, adaptarea (cognitivă);
– Modelare;
– Alegere;
– Aplicare;
– Decizie;
– Evaluare;
– Presupunerea / prevederea;
– Metacunoaștere;
– Învățarea;
– Conducerea unui plan de acțiune;
– Deci zia;
– Acțiune / transformare;
– Planificare;
– Organizare.

49 În pri ncipiu , așa cum a precizat și prof. Ion Negreț – Dobridor, sistemul are un caracter
deschis și poate fi completat cu alte tipuri și exemple de activități. Activități le de învățare ( cognitive
și acționale) devin mai ușor de aplicat dacă li se asociază anumite domenii sau clase de referință , ca
în tabelul sintetic de mai jos.

Nr.
crt. Domeniul activităților de
învățare Domenii (clase) de referință
(Activitatea de învățare se referă la)
1 Identific area informației Informații referitoare la: elemente, p rocese, concepte,
termeni, date, modele, texte, surse IT
2 Prelucrarea informației Informații primare, informații secundare, documente,
informații orale, virtuale
3 Utilizarea informației Informații , metodologii, tehnici, termeni, date, TIC,
informație scrisă, orală, mixtă, virtuală
4 Ordonare Valori factuale, mărimi, elemente, succesiuni
5 Comunicare Informații, date, modele, rezultate, opinii , concepte, sub
formă scrisă, orală sau TIC
6 Traducer e / transformare Coduri, semne, semnificații, limbaje, modele, grafice
7 Analiza (realității) Realitatea obiectivă, realitatea subiectivă, modele,
informații, situații
8 Comparare Elemente, fenomene, date, concepte, teorii, imagini, modele
9 Rezolvare Probleme, situații de învățare, situații reale
10 Inducere Succesiuni, fenomene, legi, principii
11 Deducere Succesiuni, fenomene, legi (particulare)
12 Experimentare Situații reale, modele, situații noi , situații virtuale
13 Demonstrare Aserțiuni, r ealități obiective sau subiective , succesiuni,
rezultate , date
14 Explicare Relații, sisteme, interacțiuni, forme, realități
15 Creare / Inventare /
Adaptare Informații, modele, structuri, probleme, realități obiectuale
și virtuale
16 Utilizarea model elor Modele construite, date, modele virtuale
17 Construirea unui model Modele de procese, sisteme, structuri, modele virtuale
18 Alegere Variante reale, virtuale, alternative, situații, opțiuni
19 Decizie / aplicare Acțiuni, opțiuni, realități, situaț ii, rezultate , opțiuni
20 Evaluare Situații, acțiuni, structuri, rezultate, opinii, realități
21 Utilizarea mediului virtual Componente ale mediul virtual (internet, CD, web, TIC,
GIS)
22 Prevedere / Anticipare Sfârșitul unei acțiuni, al unui proces; an ticiparea unui
rezultat, al unei finalități
23 Presupunere Acțiuni, situații, intenții, succesiuni, finalități
24 Cunoaștere intuitivă Fenomene, finalități, rezultate, procese, legi, principii,
realități virtuale sau subiective
25 Învățare / Instruire Elemente, concepte, structuri, idei, metode, date, modele,
texte
26 Acțiune Demersuri teoretice și practice acționale
27 Planificare Acțiuni, activități, probleme, evoluții, demersuri
28 Organizare Acțiuni, activități, demersuri cognitive , informații, structuri
29 Metacunoaștere Reflecție asupra științei, culturii, gândirii , existenței
30 Autogestiune personală Cunoștințe, atitudini, abilități, autoreflectare, organizare
personală, proiectare

50 Aceste componente ale activităților intelectuale sunt pre zentate detaliat în alte lucrări
(„Curriculum și Didactică ”, 2014) sau articole ( Revista de Pedagogie nr. 4, 2013) , în forme
narative și explicative .
Întrebarea legitimă asupra domeniilor de mai sus este următoarea: de ce acestea sunt în
număr de 20, 25, 3 5 sau 40 (sau mai puține de 20 sau mai multe de 30)?
Cifra de 30 are un caracter relativ arbitrar în sensul următor: i s -a conferit o valoare întreagă,
de ordinul zecilor, pentru a fi compatibilă cu alte dimensiuni (discipline elementare, situații,
compone nte elementare ale conținuturilor etc.).
Desigur, domeniile menționate mai sus pot să fie compactate (devenind 15 – 20) sau
detaliate (devenind 40 – 50). Pot exista, foarte probabil, și alte domenii legitime. Acest tabel are un
caracter orientativ și este perfectibil. Domeniile activităților de învățare pot fi taxonomizate într -o
altă formă, ca rezultat eventual al unor discuții, cercetări empirice și negocieri. El reprezintă însă, în
prezent, doar o formă care pune în evidență utilitatea altor componente (îndeosebi conținuturi) la
posibilitățile de a fi corelate cu tipurile de învățare. Raportul dintre cognitiv și acțional rămâne să
fie, de asemenea, aprofundat.
Aceste domenii reprezintă celulele de bază ale activității de învățare . Ele se raportează la
anumite clase de referință, precum și la anumite conținuturi (cunoștințe) obiectuale. Din intersecția
domeniilor de activitate intelectuală, a claselor de referință și conținuturilor rezultă un model
teoretic, tridimensional, care poate să ilustreze intuitiv legătura dintre aceste trei componente. În
proiectarea curriculumului sunt necesare următoarele categorii de abordări:
 orice conținut poate să fie supus acțiunii activităților intelectuale menționate mai sus , în
contextul unor clase și grupe de referință;
 orice activitate intelectuală poate fi exersată pe anumite clase de referință și conținuturi
obiectuale .
Această legătură (a – b) este, într -o anumită măsură, similară celei dintre competențe și
conținuturi (clasele de referință lipsind).
Proiectarea curr iculumului, dar și organizarea instruirii, trebuie să „interiorizeze” acest
model și proces cu trei dimensiuni:
a: conținuturi, „module”, „teme” sau „cunoștințe” în sens larg;
b: clase de referință pentru aceste „conținuturi”;
c: domeniile și activitățile de învățare.
În mod concret, acest demers poate fi detaliat pe niveluri de vârstă, discipline școlare,
module, structuri interdisciplinare și, îndeosebi, demersuri transdis ciplinare.

(3) Sistemul atitudinal – valoric în proiectarea unui nou curriculum

Atitudinea este o dimensiune psihologică și sociologică de bază a ființei umane, cu multiple
accepțiuni în științele socio -umane.
Se consideră că atitudini le nu apar instantaneu, ci se dezvoltă în timp, incluzând în ele valori
și un sistem de opinii și con vingeri p ersonale sau împărtășite în cadrul unui grup sau comunitate.
Sistemul atitudinal poate fi redat grafic astfel (după Luminița Catană, 2013 ):

Atitudini
Componenta cognitivă:
ceea ce credem,
credințele Componenta afectivă –
ceea ce simțim Componenta
comportamentală (ceea
ce faci)

51 Sistemul atitudinal este de obicei completat cu un sistem de valori. Valo rile pot fi definite ca
principii abstracte care orientează viața persoanelor (de exemplu: cinstea sau corectitudinea,
toleranța, ordinea).
Sistemul atitudinal – valoric se organizează în structuri ierarhizate cu elemente
interconectate pe orizontală – formând lanțuri orizontale, integrate în structuri cu mai multe
niveluri.
Sistemul de atitudini promovat de domeniile de competențe cheie cuprinde, pe domeniile
principale, mai multe componente atitudinale (după O. Mândruț, L. Catană, M. Mândruț, 2012) ,
dintre care enumerăm câteva:
 atitudinea pozitivă pentru dialog constructiv;
 interesul de a comunica (interacționa) cu alții;
 respectul pentru adevăr
 perseverența de a găsi argumente
 apreciere critică și curiozitate
 dezvoltarea unei atitudini critice și reflexive de analiză a informației disponibile;
 utilizarea responsabilă a mijloacelor interactive;
 colaborarea, încrederea în sine, integritatea;
 manifestarea responsabilități i;
 creșterea motivației și încrederii pentru a continua și a reuși în învățare a;
 manifestarea dorinței de a exploata experiențele de învățare și experiențele de viață;
 gestionarea schimbărilor din viața personală;
 exploatarea oportunităților pentru învățare.
 disponib ilitatea de a avea inițiative.

Aceste exemple reprezintă un refer ențial suficient de larg pentru a înțelege atributele unui
sistem axiologic. Considerând câmpurile de manifestare ale atitudinilor (cognitiv, afectiv și
comportamental), avem în vedere o structură armonioasă, cu anumite elemente care ar putea fi
întărite p rin experiență. Rolul lor în curriculum este evident.
Structura actuală a programelor școlare prevede o definire a valorilor și atitudinilor distinctă
pentru fiecare disciplină în parte. Analiza acestora permite formarea unei idei mai exacte referitoare
la profilul moral – atitudinal al elevului la sfârșitul unei anumite perioade de școlaritate (un ciclu
sau un an).
Redăm mai jos, într -o formă analitică (rezultată din studierea programelor școlare actuale )
dar și sintetică (esențializată și exemplificativ ă) principalele dimensiuni disciplinare ale sistemului
de atitudini și valori promovat de Curriculum Național (vezi Mândruț O., Catană, L., Mândruț, M.,
2012). Acest sistem are o anumită stabilitate, în sensul că formulările sunt general – valabile și nu
sunt erodabile în timp.

Limba și
literatura
română
(exemple)
– cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi;
– stimularea gândirii autonome, reflexive și critice;
– cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare;
– cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română;
– formarea unor reprezentări culturale privind valorile literaturii .

Istorie
(exemple)
– coerență și rigoare în gândire și acțiune;
– gândire critică și flexibilă;
– acceptarea reprezentărilor multiple asupra is toriei, culturii, vieții sociale;
– asumarea diversității etnice, sociale, religioase si culturale.

52 Geografie
(exemple)

– atitudine pozitivă față de educație, cunoaștere, societate, cultură, civilizație;
– interes pentru cunoașterea României, Europe i și a lumii contemporane;
– respect pentru diversitatea naturală și umană a lumii contemporane;
– disponibilitatea pentru învățarea permanentă.
– atitudinea pozitivă față de educație, cunoaștere, societate, cultură, civilizație;
– curiozitate pentru explo rarea realității înconjurătoare;

Biologie
(exemple)
– interes pentru realizările și descoperirile din domeniul științelor;
– motivație pentru informarea și documentarea științifică;
– dezvoltarea curiozității și a respectului față de orice formă de via ță;
– dezvoltarea toleranței față de opiniile altora;
– conștientizarea și implicarea în problemele de interes global.

Matematică
(exemple)
– dezvoltarea unei gândiri deschise și creative;
– dezvoltarea inițiativei, independenței în gândire și în acțiu ne;
– manifestarea tenacității, perseverenței și a atenției distributive;
– dezvoltarea spiritului de observație;
– formarea obișnuinței de a recurge l a concepte și metode matematice;
– abordarea unor situații cotidiene sau pentru rezolvarea unor probleme ;
– formarea motivației pentru studierea matematicii.
Fizică
(exemple)
– respect pentru adevăr și rigurozitate;
– încredere în adevărurile științifice și aprecierea limitelor acestora;
– interes și curiozitate;
– inițiativă personală;
– dorință de inform are și de afirmare;
– respect față de argumentarea științifică;
– aprecierea critică a raportului dintre beneficii le și efecte le tehnologiilor.

Arte plastice
(exemple)
– manifestarea interesului pentru cunoașterea operelor de artă;
– motivația pentru o crotirea și punerea în valoare a patrimoniului artistic;
– înțelegerea și aprecierea patrimoniul ui artelor plastice universale;
– disponibilitatea de a transfera în viața socială valori estetice ;
– manifestarea gustului pentru frumos în aprecierea mediului ambiant;
– acceptarea unor valori din patrimoniul artelor plastice universale.

Muzică
(exemple)
– conștientizarea contribuției muzicii la constituirea culturii ;
– receptarea și interpretarea creațiilor muzicale;
– atitudinea reflexivă a supra valorii muzicii în viața societății;
– disponibilitatea de a transfera în viața socială valori estetice .

53 Educație
fizică și
sport
(exemple)
– disponibilitate pentru colaborare în relațiile cu profesorul și colegii;
– preocupare pentru dezvoltar ea capacității motrice proprii;
– respect față de regulile impuse de activitățil e de educație fizică și sport;
– opțiune pentru o viață sănătoasă și echilibrată;
– disponibilitate pentru practicarea independentă a exercițiilor fizice;
– spirit competitiv ș i fairplay .

Constatările realizate pe baza analizei sistemului de atitudini și valori prezente în
programele școlare se pot reda sintetic astfel:
– sistemul de atitudini este continuu și stabil pentru o anumită disciplină, pe parcursul
învățământului gimn azial și liceal (uneori cu anumite adăugiri pentru programele de
liceu), iar în cadrul disciplinelor înrudite, atitudinile au semnificații convergente .
– cu câteva excepții, pentru fiecare disciplină există o atitudine referitoare la dezvoltarea
interesulu i pentru studiul disciplinei și pentru dezvoltarea unor atitudini pozitive pentru
comunicare.
– atitudinile au în componență valori, procese și metode prin care pot fi dezvoltate.

Pornind de la constatările anterioare, propunem o taxonomie utilă unui no u curriculum;
aceasta poate cuprinde, într -o primă aproximare, următoarele componente:
(a) Receptarea mesajului atitudinal, prin:
– identificarea termenilor / elementelor referitoare la atitudini și valori;
– manifestarea interesului pentru ascultarea mesajului;
– înțelegerea mesajului receptat și alegerea unui răspuns adecvat;
– încurajarea dialogului pe o temă sugerată;
– construirea unui răspuns structurat, argumentat, edificator.
(b) Răspunsul la mesajul receptat, prin:
– acceptarea formulării unui răspuns;
– respectul pentr u valorile altora;
– atitudinea critică față de inițiativele aparent neacceptabile;
– aprecierea critică a contextului unor situații de viață;
– formarea atitudinii pozitive pentru un răspuns argumentat;
– eliminarea opiniilor contrare argumentelor identificate;
– oferirea unor justificări în sprijinul opiniei formulate;
– discutarea opiniei receptate.
(c) Valorizarea axiologică a mesajului atitudinal, prin:
– conștientizarea importanței unui limbaj coerent;
– valorizarea diferitelor opinii exprimate;
– respectul față de adevăr;
– înțelegerea diversității umane;
– înțelegerea oportunităților și a limitelor limbajului ca instrument de comunicare;
– angajare individuală pentru o anumită opțiune;
– dezvoltarea interesului pentru comunicarea opțiunilor;
– utilizarea constructivă a argumentelor ;
– acceptarea compromisurilor.
(d) Organizarea comportamentului personal, presupunând:
– înțelegerea influenței limbajului asupra altora;
– compararea tipurilor de demersului atitudinale posibile;
– compararea unor alternative, colaborarea, discutarea unor idei sau p ropuneri;
– creșterea motivației intrinseci în învățare;
(e) Caracterizarea dimensiunii atitudinale, prin:
– evaluarea validității unui demers;
– încrederea în sine și susținerea unui demers;

54 – orientarea unor activități personale sau de grup;
– evitarea discuțiilor con tradictorii ;
– explicarea oportunităților subiectului dezbătut pentru învățare și în viață;
– asumarea unor inițiative personale (sau colective) de acțiune.

Această ordonare (a – e) indică vectorul de parcurgere și de formare a sistemului
atitudinal . Fiecar e formulare generală are elemente supradisciplinare și de transversalitate, atât la
nivel disciplinar, cât și pe parcursul școlarității.
Pentru documentele reglatoare (normative) și metodologice este necesar:
– să se elaboreze și să se aplice un cadru co erent de formare a atitudinilor și valorilor, bazat
pe elementele referențiale prezentate mai sus, într -o formă generativă;
– să se dezvolte și să se aplice un sistem metodologic capabil să pună în aplicare schița de
taxonomie de mai sus.
– sistemul de ev aluare a atitudinilor va trebui să aibă o semnificativă componentă
observațională, prin comparație cu sistemul de testare scrisă și orală a competențelor.

(4) Constatări și concluzii

A fost imaginat un sistem de elemente generatoare (și de context) care determină și
influențează construirea documentelor curriculare.
Acest sistem poate cuprinde, într -o formă simplificată, următoarele repere:
(a) Experiențialul autohton anterior
(b) Finalitățile învățământului
(c) Egalizarea șanselor la educație
(d) Analiza experiențel or internaționale
(e) Dimensiunea științifică a ofertei curriculare
(f) Descentralizarea progresivă a curriculumului școlar
(g) Relevanța caracteristicilor observabile ale lumii contemporane
(h) Cultura funcțională
(i) Conceptul de „domenii de studii ”
(j) Modul în care se pr oduce învățarea
(k) Asigurarea dimensiunii metateoretice și metareflexive
(l) Tehnologia Societății Informaționale (TSI)
(m) Structura sistemului de învățământ
(n) Păstrarea principalelor discipline legitimate istoric
(o) Transdisciplinaritatea
(p) Centrarea pe elev
(r) Influența personală și colectivă a unor grupuri de presiune

La acestea trebuie să fie adăugat un sistem de finalități (competențele sau altele), rezultat din
intersecția cunoștințelor semnificative actuale (grupate pe domenii) cu demersurile intelectuale ;
sistemu l atitudinal – valoric are mai mult un caracter implicit, subiacent.
Pe termen scurt (2015 – 2020), un sistem de competențe („generice”, „generale” sau de altă
natură), mai mult sau mai puțin corelat cu sistemul competențelor – cheie europene reprezintă u n
referențial acceptabil.

Constatările de mai sus pot fi dezvoltate sub următoarele aspecte:
– analiza și ameliorarea sistemului referențial (a – r);
– analiza ponderată a elementelor sistemului referențial (a – r) din perspective diferite, dar
în contextul c ontribuției posibile la construirea planului de învățământ;
– ordonarea randomizată a sistemului referențial;

55 – identificarea elementelor pe termen scurt (2015 – 2020) utilizabile din sistemul
referențial;
– aprofundarea modelului tridimensional sau construirea unui model mai nuanțat.
Pe termen lung (2020 – 2030) va trebui construit, negociat și asumat un sistem nou (în
sensul menționat mai sus).

Consecințele curriculare (pe termen scurt: 2015 – 2020) ale sistemului de repere sunt redate
mai jos, într -o formă in tuitivă și simplificată.

Criteriul (formulare minimă) Consecințe asupra Curriculumului Național (exemple)
(a) Experiențialul anterior – poziția disciplinelor legitimate istoric în planul de învățământ
– interes pentru științe, istoria și geografia țării
(b) Finalități – un nou sistem de competențe (taxonomizate și derivate) , negociat
și asumat
(c) Egalizare – prezența unui TC consistent (pentru pregătirea de bază)
(d) Experiențialul
internațional – experiența concludentă a țărilor cu o dezvoltare actua lă
economică și a celor cu similitudini culturale cu țara noastră
– experiența pozitivă rezultată din testările internaționale
(e) Dimensiunea științifică – prezența substanțială a domeniilor de studii și disciplinelor care
asigură o dimensiune științific ă reală
– discipline și domenii integrate pe științe
(f) Descentralizare – un curriculum de calitate și resurse de instruire pentru toți elevii
– CDȘ atractiv
(g) Lumea contemporană – corelarea CN cu elemente semnificative actuale din lumea
contemporană și a procesului de mondializare
(h) Cultura funcțională – dezvoltarea dimensiunii metodologice de accesare a patrimoniului
cultural semnificativ și util societății cunoașterii și învățării
(i) Domenii de studii – organizarea planului de învățământ pe un număr de domenii de
studii negociate și asumate (cu disciplinele subiacente) , conform
LEN
– introducerea unor „domenii integrate”
(j) Învățarea – dimensiunea cognitivistă, constructivistă, promovată prin
programe și „învățarea deplină” la clasă
– exersare a domeniilor și a activităților cognitive cu elemente de
transversalitate
(k) Dimensiunea teoretică – accentuarea dimensiunii teoretice a domeniilor de studii și
științelor
– exersarea dimensiunii metareflexive
(l) TSI – utilizarea TSI în cadrul fiecărei discipline din planul de
învățământ
(m) Sistemul de învățământ – 4 + 4 + 4 (cu diviziuni interioare de câte două clase și fără clasa
pregătitoare)
(n) Discipline legitimate – păstrarea ponderii disciplinelor școlare legitimate de
experiențialul anterior (de exemplu fizică, geografie, istorie etc.)
(o) Transdisciplinaritate – introducerea subiacentă a elementelor de transdisciplinaritate
metodologică în învățare
– organizarea unor structuri integrate și a unui curriculum cu
elemente de transdisciplinarit ate
(p) Centrarea pe elev – operaționalizarea și aplicarea modelului „centrării pe elev”
(r) Influența de grup – presiune asupra planului de învățământ, pe baze discutabile
– diminuarea personalismului părerilor

56 Partea a III -a

Actualizarea curriculum ului: posibilități pe termen scurt (2015 – 2020)

Reperele, studiile și opiniile menționate până acum au un caracter foarte general,
referindu -se la ansamblul curriculumului școlar, chiar dacă vizează cu prec ădere elementele
sale normative.
În această parte este introdusă o componentă temporală, care încearcă să organizeze
elementele semnificative de proiectare, într -un orizont de timp scurt (2015 – 2020), prin care se
pot realiza anumite ameliorări și actuali zări ale CN (planuri – cadru și programe).
În cadrul sistemului referențial evocat există o anumit componentă (evoluția planurilor
de învățământ), care nu a fost aprofundată. Ea este foarte importantă, dar ar necesita multiple
abordări și analize contextu ale.
O comparație minimală între planuri de învățământ anterioare (1995 sau chiar mai
vechi) și planurile actuale, evidențiază:
– o anumită stabilitate a numărului de ore la matematică, limba și literatura română și
prima limbă străină;
– scăderea importan tă a resurselor de timp la biologie, istorie, geografie și diminuarea
accentuată a matematicii și științelor la profilul umanist;
– apariția unor discipline noi: educația tehnologică, TIC și educația antreprenorială;
– constatarea cea mai importantă o repr ezintă amplificarea deosebită a poziției în planul
de învățământ a educației civice; este de observat însă că , în viața socială, această dezvoltare a
domeniului respectiv nu are aproape niciun efect asupra comportamentului civic al
absolvenților învățământ ului obligatoriu.
În privința finalităților, este prezentată o abordare puțin diferită de cea provenită din
aplicarea sistemului de competențe – cheie europene; aceasta se concretizează într -o construcție
renovată, cu anumite elemente de noutate.
Problema cea mai dificilă o reprezintă modelul de construire a unui plan – cadru (iar
apoi, evident, concretizarea sa cu resurse de timp). Considerăm că, în acest moment, modelul pe
arii curriculare trebuie abandonat și înlocuit cu un sistem care poate cuprinde:
– discipline (ceea ce ar fi cel mai simplu);
– domenii de studii (care ar necesita o negociere a acestora);
– domenii de studii și discipline (care ar îmbina construcțiile experiențiale majore –
domeniile de studii, cu discipline legitimate).
Actualizarea curricul umului nu reprezintă o transformare radicală a sa (chiar dacă
trecerea de la arii curriculare la domenii de studii ar reprezenta o inovație semnificativă), ci
doar o anumită revizuire a documentelor normative existente, îndeosebi a planului – cadru.
Modali tatea principală o reprezintă încercarea de armonizare a două tendințe opuse:
 tentația solicitării unor resurse mai mari de timp pentru majoritatea disciplinelor din
planul – cadru (pe o bază mai mult emoțională, opinională și empirică):
 supraîncărcarea e videntă a planului – cadru (dar în unele cazuri și a programelor),
supralicitată prin manuale abundente și auxiliare situate peste nivelul programelor ;
în același timp, există îndoieli în privința legitimității prezenței în curriculum a unor
elemente (înde osebi cunoștințe) cu un vădit caracter remanent.

57 (1) Referențialul minimal

Acest capitol este consacrat actualizării Curriculumului Național, prin documentele
normative de bază (plan – cadru și programe școlare , conform LEN ), precum și prin elemente le
derivate din acesta (ghiduri metodologice, manuale, auxiliare).
Actualizarea documentelor normative principale (plan și programe) trebuie să încerce să
pună de acord actualul referențial (educațional, social și economic ), cu elementele normative ale
curriculumului. Cu alte cuvinte, este vorba despre ameliorarea unui sistem care există .
Procesul are predominant o metodologie „deductivă ”, deoarece pornește de la un plan –
cadru și programe existente , asupra cărora se realizează anumite transformări. Punctu l de pornire îl
reprezintă planurile și programele actuale (20 09 2014), dar și elemente mai vechi (200 6 – 2007,
pentru ciclul liceal superior).
Posibilitățile și limitele rezultă din analiza situației actuale : numărul de ore, numărul de
catedre, structura cadrelor didactice etc. Premisa principală o reprezintă filosofia actuală de
construire a unor „etaje” de câte doi ani (2 + 2 etc.), în acord cu structura tradițională și cea actuală
a învățământului (4 + 4 + 4) , excluzându -se „clasa pregătitoare” . Element ele de continuitate se
regăsesc în conceptele principale (TC, CD, CDȘ, profiluri, filiere etc.) , precum și în finalități
(competențe) .
Elementul discutabil principal al planului de învățământ îl reprezintă absența unei corelații
demonstrate și demonstrabil e între numărul de ore alocat unei discipline școlare și eficiența sa
educațională ; există discipline cu alocări mari de resurse de timp, care au însă rezultate modeste în
raport cu aceste resurse.
Elementele principale de inovație ar trebui să cuprindă, î n opinia noastră, următoarele grupe
de probleme:
 utilizarea conceptului de „domenii de studii” (și cel asociat de „discipline școlare”), în
locul ariilor curriculare (conform LEN) ;
 construirea unor structuri, la început sub formă de CDȘ, intitulate provizo riu „domenii
integrate” , pentru a fi facilitată trecerea spre transdisciplinaritate;
 încercarea unui demers exploratoriu de abordare transdisciplinară (la început a
procesului de instruire și ulterior prin curriculum) , pentru a fi satisfăcute, la un nivel
minimal, intențiile unor testări transdisciplinare;
 reducerea tentației supraîncărcării prin extinderea posibilă a unor domenii și discipline
cu o legitimitate îndoielnică și renunțarea la structuri vizibil inutile.
Structura programelor școlare ar trebui să nu se îndepărteze prea mult de structura actuală,
foarte evoluată și generoasă.
Alte elemente de diferențiere rezultă din purtătorii de informație și organizarea instruirii.
Sunt păstrate în proiectarea documentelor curriculare, finalitățile actuale pre supuse de
competențe (într -o formă compatibilă în linii generale cu sistemul de competențe – cheie europene,
dar cu anumite elemente noi).
Cu titlu de ipoteză, menționăm și următoarea oportunitate în construirea planului de
învățământ, care rezultă din egalitatea temporală a celor două semestre: posibilitatea unor resurse
de timp fracționate pentru anumite clase și discipline . Acest lucru a fost încercat anterior prin
existența unei plaje orare (de exemplu 1 – 2 ore), care permitea însă opțiunea doar pentr u valorile
întregi .
Posibilitatea nouă ar putea fi concretizată prin resurse săptămânale de timp de tipul: 0,5 ore
(o oră la două săptămâni, posibil îndeosebi la CDȘ), 1,5 ore (o oră într -un semestru și 2 în alt
semestru) etc. Aceasta ar evita tăierea art ificială a unor resurse fixe de 1 sau 2 ore. Această variantă
ar trebui analizată, deoarece poate să flexibilizeze foarte mult parcursul de instruire, să
personalizeze curriculum școlar și să evite supraîncărcarea inutilă.
Menționăm că modul de concretizar e a „plajei orare” are loc în următorul fel: manuale le
școlare pentru gimnaziu , construite pentru resurse mai mari de timp, sunt concentrate în programele
actuale în cadrul nor resurse temporale mai mici. Programa ghidând procesul de instruire, obligă la

58 o selectivitate corespunzătoare a conținutului actual al manualelor (în acest fel, ar putea fi diminuate
și conținuturi evident irelevante din programe școlare actuale).
Documentele curriculare normative pot fi construite, deocamdată, aproape exclusiv pe
judecată expert, dacă este posibil produsă de persoane cu preocupări și legitimitate în acest
domeniu.
Din totalitatea reperelor menționate anterior (partea a II -a, (1) a – r), pot fi avute în vedere
câteva, cu o relevanță mai mare pentru proiectarea pe term en scurt. Acestea sunt:
 valorificarea experiențialului național semnificativ, legitimat istoric, în domeniul
structurii interne a planului de învățământ și a programelor școlare;
 ofertarea unor șanse egale tuturor elevilor, printr -un număr semnificativ de ore în TC (85
– 95% în gimnaziu și 80% în liceu );
 corelarea documentelor normative cu nivelul de vârstă, profilul de formare și finalități le;
 introducer ea unor structuri integrate sau interdisciplinare;
 utilizarea constructivă a experienței internaționale semnificative din țări cu similitudini
culturale și ale sistemului de învățământ (Portugalia, Franța);
 realizarea documentelor reglatoare într -o viziune constructivistă (sau apropiată de
aceasta);
 descentralizarea progresivă a curriculumului (atât cât este posibil);
 vizibilizarea, pe cât este posibil, a dimensiunii științifice a lumii contemporane și a
domeniilor noi care fac obiectul reflecției ref eritoare la evoluția umanității;
 inserția TSI în cadrul dis ciplinelor școlare legitimate experiențial.

Elemen tele de noutate („subactuală”) sunt:
– înlocuirea conceptului de „arie curriculară” cu „ domenii de studii și discipline ”, în
conformitate cu elementele corespunzătoare din Legea Educației Naționale (unde conceptul
de arie curriculară nu există) ;
– construirea unei variante generale , organizată predominant pe discipline (grupate mai mult
implicit pe domenii – care nu sunt definite inechivoc), de unde pot fi construite, prin
„acreție”, variante organizate predominant pe domenii de studiu;
– păstrarea aceluiași numă r de domenii de studii din clasa a V -a până în clasa a XII -a, pentru a
reflecta intenți a de generalizare până în anul 2020 a învățământului de 12 clase, presupus de
OUG 117/2013 și alte documente anterioare ;
– introducerea unor domenii supradisciplinare , den umite într -un mod provizoriu „Domenii
integrate”, cu posibilitatea de a avea o coloratură multidisciplinară, interdisciplinară sau
transdisciplinară;
– utilizarea conceptului de curriculum diferențiat (CD) doar la învățământul liceal, deoarece
parcursul comu n in clasel e V – VIII presupune și o omogenitate în pregătirea elevilor ;
– introducerea CD începând cu clasa a IX -a, pentru a exprima intenția de diferențiere a
pregătirii elevilor (presupusă de filieră și profil) și pentru a compatibiliza (prin existența
CD) parcursurile de instruire din liceu, în ansamblul său (IX – XII); la clasele IX – X, CD ar
avea o pondere mai redusă, iar la clasele XI – XII, mai mare; această dispunere facilitează
un eventual examen de „treaptă” între clasele X – XI;
– alocarea unei pon deri negociate resurselor de timp pentru CD și CDȘ în clasele IX – XII;
– utilizarea ca element reglator al planului de învățământ a numărului minim și maxim de ore ,
astfel încât să fie satisfăcută cerința păstrării unei încărcături raționale , în contextul u nor
posibile opțiuni individualizante;
– construirea unui plan – cadru coerent pentru învățământul secundar inferior (gimnazial ), pe
de o parte și pentru învățământul secundar superior (liceal ), pe de altă parte; în modele
anterioare (2004, 2006) , planul – cadru pentru liceu era segmentat pe cele două cicluri
(inferior și superior), ca rezultat al unor momente de proiectare diferite; pe această bază ar
putea fi presupusă utilitatea unei „selecții minimale” și „reorientări” după clasa a X -a, de tip
„treapta a doua”.

59 – planurile – cadru se bazează pe o paradigmă educațională integratoare , care pune într -o
poziție centrală pregătirea generală (printr -o cultură generală funcțională) , pe baza căreia
să poată fi dezvoltată pregătirea de profil și pregătirea profesion ală.

Aceste exigențe și repere ar putea fi sintetizate sub forma unui set de principii de actualizare
a planului – cadru de învățământ .
Principiile și elementele de reper au în vedere anumite opinii și opțiuni anterioare (cuprinse
în documente curriculare reunite sub forma cadrului de referință), elemente din LEN, OUG 117 și
din experiența legitimată a învățământului românesc, repere teoretice actuale din domeniul șt iințelor
educației etc.
Aceste principii de actualizare a planului de învățământ pot fi rez umate în următoarele
formulări:
 Principiul compatibilității planului actual de învățământ cu valorile educaționale
naționale, consacrate și legitimate de o experiență istorică semnificativă .
 Principiul compatibilității cu valori și sisteme europene și inte rnaționale validate .
 Reflectarea dimensiunii mondiale și europene a educației în disciplinele școlare
semnificative .
 Egalizarea șanselor la o instruire minimală obligatorie (prin TC) , dar și ofertarea unor
posibilități de instruire care să vină în folosul elevilor cu un interes suplimentar (prin
CDȘ ).
 Utilizarea referențialului competențe lor ca finalități educaționale (într-o formă
actualizată, taxonomizată și asumată de actorii educaționali) în documentele curriculare
reglatoare (plan de învățământ și prog rame), precum și în ghidurile metodologice,
suporturile de instruire și procesul educațional.
 Selecția și integrarea achizițiilor semnificative din domeniul științelor, al civilizației și
culturii contemporane , prin prisma exigențelor unei educații funcțio nale și a educației pe
tot parcursul vieții.
 Structurarea planului – cadru pe un model care reflectă diviziunile majore ale sistemului
de învățământ (4 + 4 + 4) , conform OUG nr. 117 din 2013 și tradiției structurii
sistemului de învățământ românesc .
 Asigur area unei culturi generale funcționale , pentru durata învățământului obligatoriu,
pornind de la premisa că o astfel de pregătire generală acope ră așteptările semnificative
de ansamblu ale învățământ ului actual , permițând ulterior o dezvoltare și o
profesi onalizare semnificativ e.
 Luarea în considerație a educației nonformale, informale și individuale în dimensiunea
utilizării TSI (tehnologia societății informaționale) și a posibilităților de includere a
pregătirii din acest domeniu predominant prin discipli nele clasice, cu posibilități în acest
sens.

Principalele consecințe curriculare rezultate din acest sistem referențial sunt:
 asigurarea unui număr rațional de ore în TC, care să faciliteze inserția valorilor
naționale legitimate , prin studiul disciplinel or semnificative care le vectorizează: limba
și literatura română, limba și literatura maternă, istoria și geografia țării;
 promovarea unei viziuni integratoare asupra dimensiunilor europene și mondiale ale
existenței cotidiene și ale experiențialului indi vidual și colectiv, prin studierea
corespunzătoare a lumii contemporane, a mijloacelor de comunicare lingvistică, în
contextul procesului de integrare în U.E. și de mondializare;
 prezența semnificativă a elementelor care presupun afirmarea diversității cul turale și
educaționale (prin ofertarea unor domenii integrate și a unor resurse de timp pentru
CDȘ);

60  realizarea unei încărcături educaționale flexibile (competențe, conținuturi, atitudini) prin
planul de învățământ și îndeosebi prin programele școlare, în condițiile unei încărcături
orare săptămânale suportabile de elevi;
 diferențierea celor trei filiere ale învățământului secundar superior ( liceu ), realizată prin
disciplinele din CD și CDȘ, astfel:
a) predominant prin disciplinele din C D pentru filierele voca țională și tehnologică;
b) predominant prin CDȘ, pentru profilurile interioare ale acestora ;
 întărirea pregătirii generale „funcționale” la filiera teoretică, printr -un TC profund
fundamental și un complementar de CD și CDȘ strict necesar, minimal, pentru cel e două
eventuale profiluri: real și uman;
 învățarea elementelor presupuse de TSI în mod predominant prin dimensiunea
experiențială individuală și dezvoltarea competențelor din acest domeniu preponderent
prin disciplinele școlare clasicizate;
 renunțarea în principiu la plaja orară (care, în practică, se utilizează foarte puțin);
 introducerea unui domeniu supradisciplinar integrat („Domenii integrate”), de
coloratură interdisciplinară sau transdisciplinară, inițial sub formă de CDȘ sau CD;
 analiza oportunităț ii și a posibilității introducerii unor resurse fracționate de timp – 0,5;
1,5 – atât în TC, cât și în CDȘ.
Planurile – cadru pot fi prezentate într -o formă de bază (disciplinară) și mai multe
variante care diferă între ele prin modul de organizare pe dome nii de studii (numărul total de ore
fiind același).
Astfel au fost construite (cu titlu de exemplu), dar neincluse în prezenta lucrare :
 planul – cadru în forma de bază , cuprinzând disciplinele individualizate , pentru cele
două trepte majore de învățământ ( ciclul secundar inferior și superior) .
 pentru ciclul secundar inferior (gimnaziu) a fost elaborată și o formă care se adresează
claselor cu predare în limbi ale minorităților naționale .
 forma de bază și cele trei variante se referă fiecare la ciclul secund ar inferior / gimnaziu
(3 variante) și ciclul secundar superior / liceu (filiera teoretică, profilul real și uman, în
total 6 variante).
Pentru filiera vocațională și tehnologică se pot construi planuri – cadru derivate, care au
comun cu filiera teoretică un num ăr minim de ore în TC (18 – 20), care asigură accesul la
disciplinele comune de BAC și un număr total de 12 – 14 ore în C D și CDȘ, care le asigură
diferențierea pe filieră .
Planurile – cadru ale profilurilor interioare cuprinse în filierele tehnologi că și vocațională
(nominalizate în LEN, art. 31(1)) se formează prin personalizarea orelor din TC și prin alocarea
unui număr de ore de TC (pentru profil) și de CDȘ (pentru filieră).

(2) Sistemul de finalități

Pe termen scurt, sistemul de finalități ar p utea fi corelat cu cel actual (competențe – cheie și
competențe generale), cu anumite modificări necesare.
Competențele – cheie, preluate ca atare fără o analiză critică aprofundată, au dus la
transformarea acestora într -o adevărată „limbă de lemn” asociat ă învățământului preuniversitar.
Dintre criticile cele mai vizibile, menționăm câteva:
– tratarea rudimentară a domeniului de competențe Științe (acest lucru provine, probabil, din
lipsa specialiștilor din științe în proiectarea competențelor – cheie europen e);
– tratarea exagerată a unui domeniu supradimensionat, denumit competențe sociale și civice ;
– introducerea unui domeniu (Educație antreprenorială) cu o justificare aproximativă ;
– lipsa unei corelări explicite între dimensiunile transversale și cele discipli nare ale
domeniilor de competențe – cheie;
– numărul lor este greu de susținut deoarece, cel puțin în zona competențelor din domeniul
matematicii, științei și tehnologiei sunt cel puțin trei grupe disjuncte ;

61 – formulările interioare ale competențelor au un car acter aproximativ, reducționist și un
caracter subminimal .
Menționăm că învățământul nostru excede foarte mult acest sistem de competențe – cheie,
fiind mult mai ridicat decât cel presupus de acesta. Sistemul competențelor – cheie europene
acoperă, în cel mai bun și mai extins caz, învățământul primar și gimnazial.
Propunem, în continuare, mai mult cu un caracter de exercițiu opinional, un sistem de
competențe care ar avea cel puțin o reflectare mai bună în realitatea educațională.
Această structură face o disjuncție între competențele din domeniul matematic ii și cele din
domeniul științ elor, ca domenii fundamentale ale sistemului de finalități.
Abilitățile practice sunt legate de cunoștințele tehnologice (această poziție fiind discutabilă
însă) .
Competențel e transversale se referă la elemente metodologice și teoretice, acoperind
exigențe ale transdisciplinarității și ale unui domeniu denumit anterior „a învăța să înveți”.
Este introdus un domeniu nou, denumit „dezvoltarea personală”, cu o componentă interioa ră
ușor de presupus.

Domeniul de competențe Competențe generale (CG)
(număr ipotetic)
1 Competențe de comunicare în limba română 16 – 20
2 Competențe de comunicare într -o limbă străină 6 – 8
3 Competențe matematice 20 – 24
4 Competențe științifice 26 – 32
5 Competențe social – civice 6 – 8
6 Abilități practice și cunoștințe tehnologice 10 – 14
7 Abilități fizice 6 – 8
8 Tehnologia Societății Informaționale 4 – 6
9 Competențe transversale 12 – 14
10 Competența culturală 6 – 8
11 Dezvoltarea pers onală 8 – 14

Poate fi construit un descriptiv tridimensional al acestor domenii de competențe, care să
cuprindă: activitățile intelectuale (activitățile elementare de învățare 1 – 30), clasele de referință
prevalente și conținuturile principale (reflecta te în domeniile de studii, discipline și module).
Descriptivul domeniilor de competențe poate avea un referențial exterior (sau
complementar), format din domenii atitudinal – valorice (fără a fi o componentă imanentă și
interioară a competențelor).
Numărul , tipul, calitatea și descrierea fiecărei competențe generale (CG) ar urma să fie
realizate de specialiști cu preocupări și legitimate în aceste domenii (limba română, matematică,
științe etc.).
Este posibil, ca, după definirea CG, să existe suprapuneri, a semănări sau repetări ale
acestora. Este posibil să existe în final o grupare diferită a unor domenii, alte domenii legitimabile
pe parcurs din intersecția celor existente, alte formulări mai sugestive etc.
Forma finală a sistemului „domenii – competențe g enerale” va trebui să fie negociată și apoi
asumată.
Această formă va reprezenta modelul asumat de finalități al Curriculumului Național, pentru
o perioadă de 10 – 15 ani, timp în care va trebui elaborat un model nou, actualizat (pentru anii
2030), pentru un curriculum renovat radical.
Modelul unui plan – cadru de învățământ ar putea să cuprindă un număr relativ mare de
discipline (obligatorii și opționale) din care, pe baza unor anumite criterii (dar în concordanță cu
sistemul de credite presupus, pot fi s electate un număr de module (în interiorul unor discipline),
anumite discipline (din cadrul unor domenii de studii).

62 (3) Domenii de studii (structură ipotetică)

În cele ce urmează prezentăm, pe scurt, o grupare teoretică, ipotetică și aproximativă a
disciplinelor și domeniilor culturale semnificative, grupate pe „domenii de studii”, cu precizarea
orientativă a numărului de discipline interioare și a unui număr de module posibile.

Domenii de studii Discipline Module
A Limba și literatura română 3 30 – 40
B Limbi străine 2 20 – 25
C Matematică 6 50 – 60
D Științe 4 30 – 40
E Geografie – mediu înconjurător 2 25 – 30
F Istorie – Științe sociale 6 30 – 40
G Arte 2 10 – 15
H Educație fizică 1 5 – 15
I Tehnologie și abilități practice 2 5 – 15
J Studii integrate 4 – 6 15 – 20
K Consiliere și orientare 1 5 – 10
L TSI 2 10 – 15

Această grupare poate să fie detaliată prin indicarea unor discipline componente, iar la
nivelul programelor școlare, prin structurile modulare.
Tabelul de mai sus reprezintă doar un exemplu. Pot exista alte 6 – 8 exemple relativ
asemănătoare, care să aibă la bază alte criterii de organizare.
Numărul domeniilor de studii (12) este și el arbitrar. Numărul este suficient de mic pentru a
nu încărca un plan de învățământ.
Din intersecția domeniilor de competențe cu domeniile de studii rezultă un tabel care
vizualizează mai clar raporturile dintre aceste două componente ale unui posibil plan – cadru și a
programelor subiacente.

Raportul dintre domeniile de competențe și domeniile d e studii

Domenii de
competențe Domenii de studii
A B C D E F G H I J K L
1 5 3 3 3 3 3 3 1 3 3 3 2
2 3 5 2 2 2 2 3 1 1 3 1 3
3 1 1 5 4 3 2 1 1 3 2 1 3
4 3 2 4 5 4 3 1 3 3 3 2 3
5 3 2 1 1 3 5 2 1 1 3 2 2
6 2 1 3 3 2 2 1 1 2 3 2 2
7 2 1 1 1 1 1 1 5 1 1 2 2
8 2 2 4 4 3 2 2 1 3 2 2 5
9 4 4 4 4 4 3 3 1 1 4 1 3
10 4 3 2 2 3 4 5 1 2 4 2 2
11 4 3 4 4 4 4 4 1 3 4 5 4

1 – 5 intensitatea corespondenței (1 – simbolică; 2 – mică; 3 – mijlocie; 4 – mare; 5 – foarte mare)

Pe baza lecturii tabelului de ma i sus pot fi identificate:
– domeniile de studii prevalente pentru anumite competențe;
– modul de concretizare a competențelor în domeniile de studii;

63 Această structură evidențiază o legătură puternică între anumite domenii de competențe și
anumite domenii de studii. Sumarizarea valorilor interioare (chiar dacă sunt bazate pe aprecieri
empirice) poate să ordoneze domeniile de studii după funcția lor în realizarea competențelor
asumate. Acest lucru este foarte important, deoarece nu există o apreciere inechivocă a raporturilor
dintre anumite discipline școlare și prezența lor în planul de învățământ.

(4) Structura planului – cadru (un exemplu)

În proiectarea planului de învățământ (cu elemente de plan – cadru), punctul de pornire îl
reprezintă reorganizarea str ucturii sale interioare pe domenii de studii. Modelul teoretic de plan de
învățământ ar putea să cuprindă componentele următoare:

Domenii V (TC+CDȘ) VI (TC+CDȘ) VII (TC+CDȘ) VIII (TC+CDȘ)
A. Limba și literatura română
B. Limbi străine
C. Matema tică
D. Științe
E. Geografie – mediu înconjurător
F. Istorie – științe sociale
G. Arte
H. Religie *
I. Educație fizică
J. Tehnologie și abilități practice
K. Studii integrate * *
L. Consiliere și orientare
M. TSI
TC 21 22 22 26
CDȘ 5 6 6 6
Număr minim ore 22 24 25 28
Număr maxim ore 24 26 28 30
Precizări referitoare la tabelul anterior:
Limba maternă reprezin tă un domeniu de studiu individualizat, care are însă resurse de timp
suplimentare celor men ționate mai sus.
* Studiul disciplinei Religie este reglementat prin LEN și dispozițiile CCR.
* * Studiile integrate vor fi precizate ca ofertă curriculară în documente ulterioare.

Modelul de mai sus trebuie interpretat doar ca un exemplu posibil.
Numărul maxim de ore reprezintă ma i mult decât însumarea TC + CDȘ. De aici rezult ă
posibilitatea personalizării curriculumului printr -o anumită opțiune în cazul CDȘ din oferta totală.
Orele în TC asigură egalitatea de șanse.
Pornind de la acest plan – cadru pe d omenii, pot fi realiza te anumite detalieri interioare (pe
discipline școlare ).
Alocarea resurselor de timp se poate face prin ore pe săptămână, redate sub forma unor
numere întregi (1, 2, n) sau prin valori fracționate (0,5; 1,5; 2,5 ore săptămânal), ca op ortunitate
oferită de egalitatea celor două semestre.
Este posibil ca, pe parcursul procesului de asumare a unei anumite structuri a planului
de învățământ, să existe opinii argumentate care să faciliteze o altă optică și alte opțiuni. Sensul
unor dim ensiuni exploratorii ale planului de învățământ îl reprezintă ofertarea mai multor
posibilități, pe care factorii de decizie să le ia în considerație. De aceea, în propunerile de
planuri – cadru cu încărcătură disciplinară completă, există și asemenea vari ante de abordări.

64 (5) Alte variante

Această formă cuprinde disciplinele individualizate , fără a fi grupate în diferite domenii.

Domenii de studii
și discipline V VI VII VIII
TC CDȘ TC CDȘ TC CDȘ TC CDȘ
Limba și li teratura română
Limba modernă 1
Limba modernă 2
Limba latină
Matematică
Fizică
Chimie
Biologie
Geografie
Cultură civică
Istorie
Religie
Educație m uzicală
Educație plastică
Educație fizică
Educație tehnologică
TIC
Consiliere și orientare
Domenii integrate
Ore în TC 21 22 22 26
CDȘ (Discipline opționale) 5 6 6 6
Număr minim de o re 22 24 25 28
Număr maxim de ore (TC+CDȘ) 24 26 28 30

TC – Trunchiul comun
CDȘ – Curriculum la decizia școlii (opțional)
Statutul disciplinei Religie este reglementat prin LEN (art. 18) și dispozițiile CCR .
În clasele VII – VIII, TIC este aprofundat în această viziune prin disciplinele clasice ,
precum și în mod nonformal .
Domeniile integrate vor fi precizate ca ofertă curriculară (competențe, conținuturi, elemente
metodologice) în documente orientative ulterioare.
Numărul maxim de ore pentru fiecare cl asă (24, 26, 28, 30) provine din însumarea orelor
obligatorii (TC) și un număr de ore opționale, alese dintre cele ofertate (menționate la CDȘ) printr -o
metodologie specială ulterioară. Școala poate opta pentru valori cuprinse între numărul minim și
număru l maxim de ore.

Există și alte variante posibile de organizare a planurilor – cadru (a – e).
Exemplele următoare sperăm că sunt intuitive și ilustrative. Ele acoperă o anumită gamă de
moduri în care pot fi grupate disciplinele. Exemplele se referă atât la gimnaziu, cât și la liceu.

65 (a) Ciclul secundar inferior – Gimnaziu
Plan – cadru cu nouă domenii de studii

Domenii de studii
și discipline V VI VII VIII
TC CDȘ TC CDȘ TC CDȘ TC CDȘ
(1) Limbă și comunicare (TC/CDȘ)
Limba și literatura român ă
Limba modernă 1
Limba modernă 2
Limba latină
(2) Matematică (TC/CDȘ)
Matematică
(3) Științe (TC/CDȘ)
Fizică
Chimie
Biologie
Geografie
(4) Om și Societate ( TC/CDȘ)
Cultură civică
Istorie
Religie *
(5) Arte (TC)
Educație muzicală
Educație plastică
(6) Educație fizică și sport (TC)
Educație fizică
(7) Tehnologii (TC/CDȘ)
Educație tehnologică
TIC
(8) Consiliere și orientare (TC)
(9) Domenii integrate
Ore în TC 21 – 22 – 22 – 26 –
CDȘ (Discipline opționale) – 5 – 6 – 6 – 6
Număr minim de ore 22 24 25 28
Număr maxim de ore (TC+CDȘ) 24 26 28 30

TC – Trunchiul comun
CDȘ – Curriculum la decizia școlii (opțional)
Statutul disciplinei Religie este reglementat prin LEN (art. 18) și dispozițiile CCR .
În clasele VII – VIII, TIC este aprofundat prin disciplinele clasice.
Această variantă este o rganizată pe nouă domenii de studii (cu disciplinele interioare
componente).

66 (b) Ciclul secundar inferior – Gimnaziu
Plan – cadru cu 11 domenii de studii

Domenii de studii
și discipline V VI VII VIII
TC CDȘ TC CDȘ TC CDȘ TC CDȘ
(1) Limbă și literatur a română (TC/CDȘ)
Limba și literatura română
Limba latină
(2) Limbi moderne
Limba modernă 1
Limba modernă 2
(3) Matematică (TC/CDȘ)
Matematică
(4) Științe (TC/CDȘ)
Fizică
Chimie
Biologie
(5) Istorie, geografie (TC/CDȘ)
Istorie
Geografie
Cultură civică
(6) Religie
(7) Arte (TC)
Educație muzicală
Educație plastică
(8) Educație fiz ică și sport (TC)
Educație fizică
(9) Tehnologii (TC/CDȘ)
Educație tehnologică
TIC
(10) Consiliere și orientare (TC)
(11) Domenii integrate
Ore în TC 21 22 22 26
CDȘ (Discipline opționale) 5 6 6 6
Număr minim de ore 22 24 25 28
Număr maxim de ore (TC+CDȘ) 24 26 28 30

TC – Trunchiul comun ; CDȘ – Curriculum la decizia școlii (opțional) ;
CD – nu există la gimnaziu
Statutul disciplinei Religie este reglementat prin LEN (art. 18) și dispozițiile CCR .
La clasa a VIII -a urmează să fie studiată Limba latină ca disciplină școlară individualizată.
Această variantă are în vedere , printre altele : două domenii de studii pentru Limba română,
respectiv limbi moderne, individualizarea Religiei ca domeniu de studiu și construirea unui
domeniu nou (Istorie – Geografie).

67 (c) Ciclul secundar inferior – Gimnaziu
Plan – cadru cu 9 domenii de studii (altă grupare)

Domenii de studii
și discipline V VI VII VIII
TC CDȘ TC CDȘ TC CDȘ TC CDȘ
(1) Limbă și comunicare (TC/CDȘ)
Limba și literatura română
Limba modernă 1
Limba modernă 2
Limba latină
(2) Matematică (TC/CDȘ)
Matematică
(3) Științe (TC/CDȘ)
Fizică
Chimie
Biologie
(4) Om și Societate (TC/CDȘ)
Cultură civică
Istorie
Geografie
Religie
(5) Arte (TC)
Educație muzicală
Educație plastică
(6) Educație fizică și sport (TC)
Educ ație fizică
(7) Tehnologii (TC/CDȘ)
Educație tehnologică
TIC
(8) Consiliere și orientare (TC)
(9) Domenii integrate
Ore în TC 21 22 22 26
CDȘ (Discipline opționale) 4 6 6 6
Număr minim de ore 22 24 25 28
Număr maxim de ore (TC+CDȘ) 24 26 28 30

TC – Trunchiul comun
CDȘ – Curriculum la decizia școlii (opțional)
CD – nu există la gimnaziu
Statutul disciplinei Religie este reglementat prin LEN (art. 18) și dispozițiile CCR .
Această variantă păs trează situația actuală din aria curriculară „Om și societate”.

68 (d) Ciclul secundar superior (Liceu)
Plan – cadru: Formă de bază, cu evidențierea disciplinelor școlare
(care nu sunt grupate pe domenii de studii)
Filiera teoretică, Profil real

Domenii de studii
și discipline Clasa a IX -a Clasa a X -a Clasa a XI -a Clasa a XII -a
TC CD CDȘ TC CD CDȘ TC CD CDȘ TC CD CDȘ
Limba și literatura română
Limba modernă 1
Limba modernă 2
Matematică
Fizică
Chimie
Biologie
Geografie
Istorie
Socio – umane
Religie
Educație muzicală
Educație plastică
TIC
Informatică
Educație fiz ică
Consiliere și orientare
Domenii integrate
TOTAL (TC/CD/CDȘ) 24 5 4 24 5 5 23 7 6 23 7 6
Număr minim de ore 30 30 30 30
Număr maxim de ore 32 32 32 32

TC – Trunchiul comun
CD – Curriculum diferențiat
CDȘ – Curriculum la decizia școlii (opțional)
Statutul disciplinei Religie este reglementat prin LEN (art. 18) și dispozițiile CCR .

Notă: La clasa a XI -a, o oră de CD de la disciplina geografie o reprezintă Geologia .
La clasa a XII -a, una dintre orele de fizic ă de la CD va fi destinată disciplinei Astrofizică .
Domeniile integrate (din CDȘ) pot cuprinde în mod predominant elemente interdisciplinare
sau transdisciplinare corespunzătoare profilului real.
La clasa a X -a, ora de CDȘ de la disciplinele socio – uman e va fi alocată Educației
antreprenoriale .

69 (e) Ciclul secundar superior (Liceu)
Plan – cadru: Formă de bază, cu evidențierea disciplinelor școlare
(care nu sunt grupate pe domenii de studii)
Filiera teoretică, Profil uman

Domenii de studii
și discipli ne Clasa a IX -a Clasa a X -a Clasa a XI -a Clasa a XII -a
TC CD CDȘ TC CD CDȘ TC CD CDȘ TC CD CDȘ
Limba și literatura română
Limba modernă 1
Limba modernă 2
Literatură universală
Matematică
Fizică
Chimie
Biologie
Științe (integrat)
Geografie
Istorie
Socio – umane
Religie
Educație muzicală
Educație plastică
TIC
Informatică
Educație fizică
Consiliere și orientare
Domenii integrate
TOTAL (TC/CD/CDȘ) 25 5 5 25 6 5 23 7 8 23 7 7
Număr minim de ore 30 30 30 30
Număr maxim de ore 32 32 32 32

TC – Trunchi ul comun
CD – Curriculum diferențiat
CDȘ – Curriculum la decizia școlii (opțional)
Statutul disciplinei Religie este reglementat prin LEN (art. 18) și dispozițiile CCR .

Notă: La clasele IX – X, disciplinele Fizică, Chimie, Biologie au o poziție individual izată, iar la
clasele XI – XII, Științele (Fizică, Chimie, Biologie) au o structură comună, integrată.
Domeniile integrate din CDȘ au în vedere îndeosebi structuri axate pe „ Civilizație și
cultură ”.
La clasa a X -a, o oră de CD din disciplinele socio -umane va fi alocată Educației
antreprenoriale .

Această variantă cuprinde disciplinele individualizate, fără a fi grupate în diferite domenii.

70 (f) Ciclul secundar inferior – Gimnaziu
Varianta nenominală disciplinar, cu alocări fracționate
(exemplu teoretic)

Domenii de studii
și discipline V VI VII VIII
TC CDȘ TC CDȘ TC CDȘ TC CDȘ
4 1 3,5 0,5 3,5 0,5 3,5 0,5
1,5 0,5 1,5 0,5 1,5 0,5 1,5 0,5
1,5 0,5 1,5 0,5 1,5 0,5 1 –
– – – – – – 1 –
3 1 3 1 3 1 3 1
– – 2 0,5 2 0,5 2 0,5
– – – – 1 0,5 1 0,5
1 – 1,5 0,5 1,5 0,5 1 0,5
1 – 1 0,5 1,5 0,5 2 –
– – – – – – 1 –
1 – 1 0,5 1 0,5 2 –
1 – 1 – 1 – 1 –
1 – 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5
1 – 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5
2 – 2 – 2 – 2 –
0,5 0,5 0,5 – – 0,5 0,5 –
0,5 0,5 0,5 – – 0,5 0,5 –
Consiliere și o rientare 1 – 1 – 1 – 1 –
Studii integrate – 1 1 0,5 1 – 1 –
Ore în TC 20 – 22 – 22 – 26 –
CDȘ (Discipline opționale) – 5 – 6 – 7 – 4,5
Număr minim de ore 22 24 25 28
Număr maxim de ore (TC+CDȘ) 25 28 28 30

TC – Trunchiul comun
CDȘ – Curriculum la d ecizia școlii (opțional)
Statutul disciplinei Religie este reglementat prin LEN (art. 18) și dispozițiile CCR .
Această variantă este organizată pe nouă domenii de studii (cu disciplinele interioare
componente nenominalizate ), cu alocări fracționate (0,5; 1 ,5) atât pentru TC, cât și pentru CDȘ.
Acest model are un pronunțat caracter ipotetic, deoarece alocările de timp sunt făcute
doar pentru a ilustra modul în care acestea pot fi concretizate în planul de învățământ. Premisa
alocărilor fracționate p ornește de la egalitatea relativă ca timp a celor două semestre (cu
modificările corespunzătoare în cazul clasei a VIII -a).
Observația vizibilă principală o reprezintă posibilitatea unei dispersii mai mari a
resurselor de timp, pe mai multe discipline, pe cele două tipuri de curriculum, cu posibilitatea
„ajustării” planului actual prin fracțiuni de timp (0,5) și nu numai prin valori întregi.
Acest exemplu nu are o reflectare în cadrul unor discipline reale. Este posibil ca acest
model să fie nuanțat în se nsul că alocările fracționate să fie realizate doar pentru CDȘ sau doar
pentru TC.

71 (6) Proiectarea programelor școlare

În proiectarea programelor școlare, demersul poate urma procedurile realizate până în
prezent (2004, 2006, 2009, 2013 – 2014) și în alte ocazii. Menționăm ca un lucru mai puțin
cunoscut faptul că în momentul inițierii procesului de trecere de la obiective la competențe în
gimnaziu, a fost imaginată și aplicată o astfel de strategie (CNCEIP, iunie – august 2009) .
Elementul nou al strategiei l -a reprezentat construirea modelului c urricular al disciplinelor
școlare existente . Aceasta a facilitat o raportare mai bună între oportunitățile disciplinare și oferta
presupusă de competențele – cheie europene. O atenția deosebită a fost acordată construirii unui
sistem de competențe general e, din care a fost derivat un sistem subsidiar de competențe specifice .
Prin negociere între discipline, s -a ajuns la formulări compatibile ale competențelor generale și la
un număr rațional de competențe specifice. Desigur, deoarece procesul de elaborare a acestor
competențe a fost situat într -un moment în care dezbaterile teoretice asupra acestora erau relativ
reduse (2009) , formularea competențelor din curriculum școlar nu s -a realizat după criterii acceptate
în prezent (și nu au o acuratețe lipsită de î ndoieli).
Proiectarea principalului document normativ ulterior planului de învățământ , programa
școlară , ar trebui să cuprindă următoarele momente:
 asumarea finalităților generale (CG) ale disciplinei și a finalităților specifice (CS) pe
clase;
 reconfigura rea modelului curricular al fiecărei discipline școlare și menționarea lui ca
atare ;
 identificarea posibilităților de conectare ale disciplinelor diferite, în asumarea unor
competențe generale compatibile și, pe baza acestora, să fie imaginat un sistem de
competențe generale comun pentru fiecare clasă din învățământul gimnazial;
 identificarea unei structuri interioare a programelor școlare care să reflecte atât elemente
comune tuturor programelor, cât și elemente de diferențiere (în acest sens, este clar că
structura interioară a științelor trebuie să difere substanțial de a altor discipline și domenii
de studii); în mod similar, pentru tehnologii, educație fizică, limbi străine etc. ;
 imaginarea unui model de „ generare a învățării ”, pornind de la începutul s tudierii unei
discipline sau domeniu, până în ultima clasă a acesteia; modelul de generare ar trebui să
se raporteze la un cadru general de evoluție intelectuală, cognitivă și acțională a elevului,
rezultat în urma unor date științifice legitimate;
 asigura rea coerenței transversale (cu disciplinele din aceeași clasă) și longitudinale (în
cadrul fiecărui domeniu și disciplină, competențe și conținuturi), din perspectiva unei
învățări cumulative și constructive;
 realizarea unui sistem nou de corelare a compet ențelor, activităților de învățare și
conținuturilor (în principiu similar diferitelor discipline), care să evidențieze fie:
a) primatul competențelor (cu asocierea strictă a unor conținuturi și asocierea liberă a
unor activități de învățare); această viziun e ar modifica sensibil (chiar substanțial)
structura interioară, aparent „academică” a disciplinelor școlare tradiționale;
b) primatul conținuturilor (și asocierea strictă a unor competențe specifice), cu activități
de învățare „libere”; această formă ar păst ra structurile aparent „academice” ale
disciplinelor clasice;
c) o situație hibridă ar constitui -o corelarea „de grup” a unor câmpuri de competențe
specifice și câmpuri de conținuturi ; în acest caz, trebuie să existe o opțiune în privința
ordinii de parcurger e a conținuturilor ofertate (ordinea prescrisă sau indiferent care
alta).
 după construirea sugestiilor metodologice și a standardelor curriculare, programa în
ansamblul său trebuie supusă unei discuții cu un grup de utilizatori cu preocupări,
inițiative și rezultate în domenii de inovare ale învățământului.
În principiu, după această dezbatere expert, programele pot să fie considerate, cel puțin î n
intenție, optime. Din acest moment, ar urma să fie construit un demers exemplificativ de

72 concretizare a elemen telor programei într -un instrument de proiectare modern și comprehensiv. În
acest moment ar trebui, la nivel teoretic, angajată o discuție referitoare la utilitatea sau nu a unui
document intermediar, cu elemente de normativitate și standardizare, care să reprezinte o interfață
între programa propriu -zisă și instruire.
Acest instrument, denumit în Portugalia „diseño curricular” reprezintă o detaliere a
programei (care, în esență, este foarte ermetică), cuprinzând elemente metodologice, succesiunea
instruir ii și standarde curriculare descrise prin exemple ofertate.
Utilitatea unui astfel de document – interfață între programa școlară și proiectarea instruirii
trebuie analizată din perspectiva dimensiunii elementelor informative în procesul instruirii. Un
astfel de exercițiu a fost realizat în anul 1999 în cadrul unei acțiuni de formare – dezvoltare realizată
de SNEE (în structura de atunci , director Adrian Stoica ), în urma căreia au fost elaborate anumite
„standarde” de învățare pentru diferite discipline șco lare, desemnând „încărcătura informațională” a
acestora.
În ipoteza caracterului aparent superfluu al detalierii curriculumului printr -un document
separat, centrul de greutate este transferat proiectării instruirii .
Proiectarea instruirii reprezintă un mo del metodologic orientativ, prin care curriculum
intenționat (programa școlară) este transformat în demersuri de învățare.

(7) Proiectarea instruirii – document curricular derivat

Pornind de la planul de învățământ și programele școlare care formează îm preună
Curriculumul Național , devine necesară construirea unei viziuni ameliorate asupra modului în care
pot fi transformate aceste documente normative în principalul element derivat, proiectarea instruirii.
Modelul propus ca efect al sugestiilor ghidurilo r metodologice de curriculum (G.M. 2001 și
urm.) este, în prezent, utilizat într-o proporție surprinzător de redusă. Acesta fiind anterior
introducerii competențelor, nu reflectă integral exigențe ulterioare.
În practică însă, este utilizată într -un mod ex tensiv proiectarea „lecțiilor”, ca efect al
formării inițiale și a unei anumite obișnuințe a cadrelor didactice. Menționăm însă că există un
anumit număr de modele pentru „proiecte de lecții”, care se îndepărtează foarte mult de spiritul
curriculumului șco lar.
În acest context este sugerat, ca bază de discuție, un model care pornește de la
contextualizarea competențelor – cheie, a competențelor generale și o anumită organizare
modulară .
Acest model, redat în continuare, nu reprezintă un produs final, ci doa r un subiect de
reflecție (ICC, 2012; DFC, 2013; CD, 2014) . El are cel puțin calitatea de a relaționa elementele
semnificative care intervin în proiectarea și realizarea instruirii.

Proiectarea instruirii în viziune curriculară (de întreg) se face pe mai multe niveluri :
 proiectarea global ă (pentru întreaga perioadă de prezență a disciplinei școlare
respective );
 proiectarea multianuală (pe doi sau patru ani) ;
 proiectarea anuală;
 proiectarea unităților didactice de învățare („module”) .
Parcurgerea sistem atică a acestor etape va asigura coerența și continuitatea activităților de
predare -învățare -evaluare.
Comparativ cu modelele anterioare de proiectare, dezvoltarea competențelor cheie
presupune reconsiderarea unor elemente precum: valorificarea experiențe i anterioare a elevilor,
elemente ale mediului școlar, așteptările comunității, învățarea diferențiată, pregătirea elevilor ca
proces continuu etc., elemente care apropie școala de nevoile elevilor și de cerințele societății.
Prezentă, pe scurt, cele patr u niveluri posibile:
 Construirea unei macroproiectări a instruirii pe întregul parcurs școlar în care
acționează domeniile de competențe cheie , deoarece „formarea acestora se realizează în timp”;

73 acest tip de proiectare ar trebui să cuprindă, în principiu, o descriere „verticală” (de la prima, până
la ultima clasă de prezență a unei discipline) a principalelor niveluri de realizare a competențelor (în
formulări foarte generale și mai mult intenționale) în raport cu posibilitățile de grup ale elevilor și
oportunitățile disciplinelor sau ale domeniilor de studiu.
 Construirea unui organizator grafic pentru un anumit parcurs de învățare care are, prin
programă, aceleași competențe generale asumate (clasele V – VIII, IX – X și XI – XII); aici trebuie
să fie refle ctată poziția principalelor unități de învățare (sau „module”). Aceste unități de învățare
(denumite provizoriu „module”) pot avea extinderi diferite de timp (în funcție de numărul de ore al
disciplinei școlare și de structura anului școlar) și pot avea un caracter predominant de „instruire”
(M) sau predominant de „sinteză și evaluare” (m). Pot fi denumite: module mari (M) și module mici
(m), după dimensiunile resurselor de timp alocate.
Sensul acordat noțiunii de „modul” diferă sensibil de sensul utilizat în CCR (2012),
apropiindu -se mai mult de cel de „unitate de învățare” (din GM, 2001), dar nesuprapunându -se
integral nici acestuia.
Un modul este o structură predominant tematică (identificabilă printr -o denumire sintetică),
urmărind competențele specific e selectate din programă, cu un parcurs continuu ca timp, o structură
interioară personalizată, construită de fiecare cadru didactic în raport cu mediul educațional
presupus de o anumită colectivitate, structură finalizabilă printr -o sinteză și evaluabilă.
 Proiectarea modelului general al instruirii pe un an școlar (în condițiile asumării
competențelor specifice din programa școlară pentru clasa, disciplina și anul școlar respectiv).
 Proiectarea unităților de învățare concrete (M1 … M n) și a modulelor de sinteză și
evaluare (m 1, m 2,… m n).

Asemănător proiectării instruirii propusă de GM 2001 și de alte ghiduri metodologice
similare, proiectarea unor unități elementare de câte o oră („lecții”) nu este necesară.
Proiectarea multianuală poate fi reprezenta tă printr -o succesiune a unităților de predare,
de evaluare inițială/ de parcurs /finale, cu ajutorul unui organizator grafic.
În condițiile curriculumului actual (2015) , cu trei generații de competențe în programele
școlare (clasele IX – X, din 2003 -2004; clasele XI – XII, din 2006 -2007; clasele V – VIII, din
2009), proiectarea multianuală poate să fie realizată pe aceste grupe de clase (deoarece au
competențe generale comune). În ipoteza unui sistem nou de CG și CS (proiectarea poate deveni
mai „cursivă”) .
Proiectarea multianuală permite poziționarea unităților de învățare și asigură „foaia de
parcurs” a succesiunii secvențelor din curriculum școlar pentru fiecare nivel de studiu, clasă și
disciplină (Negreț – Dobridor, I., 2005).
Acest organizator grafic orientativ poate fi amplasat la începutul fiecărei unități de învățare
semnificative (îndeosebi M 1, … M n), pentru a reaminti momentul la care ne situăm în „învățarea
continuă”.

Proiectare a globală și multianuală (clasele V – XII)
Nivelul de studiu
(formal) Clasa Unități de învățare
Ciclul gimnazial cl. V -VI
(nivel 2) V m0 M1 M2 M3 m1 M4 M5 M6 m2 m3
VI m0 M1 M2 M3 m1 M4 M5 M6 m2 m3
Ciclul gimnazial cl. VII -VIII
(nivel 3) VII m0 M1 M2 M3 m1 M4 M5 M6 m2 m3
VIII m0 M1 M2 M3 m1 M4 M5 M6 m2 m3
Ciclul liceal inferior
(nivel 4) IX m0 M1 M2 M3 m1 M4 M5 M6 m2 m3
X m0 M1 M2 M3 m1 M4 M5 M6 m2 m3
Ciclul liceal superior
(nivel 5) XI m0 M1 M2 M3 m1 M4 M5 M6 m2 m3
XII m0 M1 M2 M3 m1 M4 M5 M6 M7 m2 m3

74 Nivelurile anterioare (N 0 și N 1) aparțin învățământului primar și au altă paradigmă de
proiectare.
Simbolurile utilizate în tabel au următoarele semnificații: m 0 – unitate de testare inițial㸠m 1
– unitate de sinteză și de evaluare, la sfârșitul primului semestru, m 2 și m 3 sunt unități de sinteză și
de evaluare, la sfârșitul celui de al doilea semestru. Simbolurile M 1 M2 M3 sunt unități de învățare.
Unitățile de testare inițială m0 (în care sunt recapitulate elementele esențiale di sciplinare
dobândite în clasa anterioară, competențe, conținuturi) au funcție diagnostică (indicând într -un mod
global modul de realizare a finalităților anterioare); acestea au un rol bine individualizat la
începuturile claselor V, VII, IX; XI și o import anță diminuată în celelalte clase (unde performanțele
colective și individuale ale elevilor sunt cunoscute mai bine de profesori).
Unitățile de învățare M 1, … M n , numite și „module” tematice, au un pronunțat caracter de
instruire, cu o tematică bine pre cizată și, eventual, un titlu relevant. Fiecare dintre aceste module își
asumă un grup coerent de competențe specifice din programa școlară. Deși au un caracter
predominant de „instruire”, în interiorul lor pot exista secvențe diverse: aplicații, evaluări, extinderi
etc. Acestea se desfășoară, în medie, în 4 – 8 ore succesive, și sunt finalizate prin evaluarea
competențelor asumate. Numărul de unități tematice este dependent de numărul de ore al fiecărei
discipline, de specificul disciplinar al proiectării, precum și de structura anului școlar.
Unitățile predominant de sinteză și evaluare pentru semestrul I – m1 permit evaluarea
competențelor urmărite în acest interval de timp și nu depășesc 1 – 3 ore. Modulele notate cu m 2 –
sunt de același tip, cu resurse de timp similare, aplicabile la sfârșitul semestrului II . Modulele m3 –
sunt secvențe de sinteză (pentru întregul an școlar) și de evaluare finală, care conțin teste
comprehensive (pentru toate competențele urmărite pe parcursul anului școlar), cu ajutoru l cărora se
realizează evaluarea finală a elevilor. Compararea m 0, m 1, m 2 și m 3 permite o anumită apreciere
parțială a „progresului școlar”.

Proiectarea anuală este realizată la nivelul unui an școlar, „modelul anual” de proiectare
trebuie să sintetizeze reperele semnificative de învățare, într -o formă generalizată și intuitivă .
Modelul de proiectare anuală cuprinde elementele invariante, supraordonate unităților de învățare și
comune mai multor discipline școlare.
Aceste modele – pornind de la un sistem referențial unitar – diferă în detaliu de la o
disciplină școlară la alta dar are, în aspectele esențiale, un caracter preformat (ofertat ca atare) .
Elementele unificatoare pentru orice proiectare anuală și pentru orice disciplină reprezintă:
 elemente pre supuse de competențele cheie și de curriculum intenționat (oportunitățile
disciplinare relaționate acestor competențe cheie, resursele educaționale și competențele
specifice);
 aplicațiile posibile la alte discipline, domenii sau structuri supradisciplinare , semnalate
prin anumite tipuri predominante de activități disciplinare;
 referențialul inițial de raportare (curriculum oficial, experiențele anterioare ale elevilor,
curriculum intenționat); acesta este redat în partea superioară (ca „intrări”);
 rezultate le învățării ; acestea sunt redate în partea inferioară (ca „rezultate”).

În centrul organizatorului grafic va fi amplasată poziția unităților de învățare (eventual cu
denumirile lor) .
Diferențele disciplinare se referă la:
– specificul oportunităților di sciplinare de a contribui la formarea competențelor cheie;
– specificul aplicațiilor și domeniile în care acestea pot fi realizate;
– specificul resurselor educaționale.

75 Structura interioară a unității de învățare cuprinde activități de învățare (frontale,
diferențiate, individuale, într -o anumită ordine), secvențe de evaluare și alte activități. Are în vedere
elementele pe care în mod obișnuit le regăsim într -o planificare: competențe specifice asumate,
elemente de conținut, oportunități disciplinare și resur se.
Resursele didactice sunt alese în funcție de tipul de învățare propusă pentru unitatea
respectivă.
Elementul central al designului instruirii (adică al descrierii fiecărei unități de învățare – M1
….. M n) îl reprezintă a ctivitățile de învățare (în s ens larg). Activitățile de învățare sunt similare
recomandărilor care se regăsesc în programe le școlare și concretizează competențele specifice (din
programe).
Astfel sunt precizate aspecte referitoare la organizarea instruirii, metode și mijloace, precum
și posibilitatea realizării unor trasee educaționale individualizate sau transferuri de cunoștințe.
Există mai multe grupe de astfel de activități: activități predominant discursive, activități
interactive, activități bazate pe demersuri și structuri conv ersative, activități bazate pe explorarea
resurselor de instruire, activități bazate pe demersuri de investigație, cercetare și experimentare.

În clasă, cel mai frecvent se practică activitățile predominant discursive (expozitive,
demonstrative și de prez entare). Acestea constau în prezentarea de:
– unități de învățare;
– rezultate ale unității de învățare anterioare (rezultate, constatări, referiri individuale,
referiri pe itemi, sugestii);
– documente demonstrative (date statistice, grafice, texte, antologi i, imagini,
documente istorice, citate, manuale etc.);
– constatări semnificative rezultate din analiza unor documente;
– succesiuni de idei, teme și probleme predominant discursive;
– structuri tematice ofertate predominant imagistic (folosind calculatorul);
– situații problemă cu caracter demonstrativ etc.
Activitățile de învățare bazate pe demersuri și structuri conversative cuprind: formulare de
întrebări; fixare, prin conversație a unor elemente de instruire anterioare; valorificarea experiențelor
școlare sau din educația nonformală/informală; discutarea liberă, dirijată sau semidirijată a unor
afirmații sau opinii pe o anumită temă (judecată expertă); colectarea și discutarea unor opinii
formulate de elevi.
Activitățile de învățare bazate pe explorarea res urselor de instruire presupune o mai mare
implicare din partea elevilor. Aceștia pot analiza documente oferite de profesor pentru clarificarea
unei teme date; pot realiza analize prin prisma unor cerințe explicite sau pe baza unui demers
exploratoriu indiv idual; pot realiza prezentări libere a constatărilor rezultate din analiza unor resurse
de instruire; pot integra elementele identificate de ei în structuri teoretice supraordonate.
Activități de investigație, cercetare și experimentare, reale sau virtuale constau în: analiza și
descrierea unor situații redate prin imagini dinamice (TV, video, calculator); analiza unor situații
(reale sau simulate) redate în formă grafică (desene, diagrame, alte reprezentări grafice); analiza
unor situații redate în fotogra fii, imagini satelitare, imagini raze X etc.; analiza unor situații redate
sub forma unor modele; evaluarea activităților, autoevaluare și interevaluare; activități bazate pe
explorarea informațiilor oferite de IT și pe alte mijloace tehnologice; activităț i bazate pe explorarea
realității – a orizontului local.

76 Referențialul general al proiectării anuale

Elementele de referință (anterioare învățării)
Domenii de
competențe
cheie Curriculum
intenționat
(CG și CS ) Curriculum
școlar
oficial Evaluarea
inițială și
experiențele
elevilor Așteptări
dezirabile Aplicații la
alte
discipline
sau
domenii Activități
complementare
Unități de instruire și evaluare pe
parcursul unui an
(Curriculum școlar aplicat)
Comunicare
în limba
maternă

Limbă și
literatură
Activități de
învățare
similare
Comunicare
în limbi
străine Limbi
străine Activități de
învățare
diferențiate

Competențe
matematice Matematică Aplicări în
situații noi
Competențe
de bază în
științe și
tehnologii Științe ale
naturii Activități de
investigație
Competența
digitală Istorie
Științe
sociale Extinderi

Competențe
sociale și
civice Geografie Probleme
deschise
A învăța să
înveți TIC,
informatică,
tehnologii Alte activități
Inițiativă și
antrepre –
noriat Aplicații
trans –
disciplinare
Sugestii de
lectură
Sensibilizare
și exprimare
culturală Aplicații
în situații
de viață
Rezultate ale învățării
Aprecieri
empirice Evaluarea
secvențială
Evaluarea sumativă Elemente
ale
progresului
școlar Evaluar e
comple –
mentară m0

M1
M2

M3

m1

M4

M5
M6

M7

m2

m3

77
Proiectarea unităților de învățare („module”)
Model teoretic

C.S. – competențe specifice (preluate din curriculum școlar)
Conținuturi – conținuturi preluate din curriculum școlar sau adaptate (formulă ri minimale intuitive)
Met. – resurse metodologice: metode (b 1, … b n)
Mijl. – resurse materiale: mijloace de învățământ (p 1, … p n)
Timp – resurse temporale prezumate
S1 – Sn – situații de învățare (definite acțional sau tematic, cu activități de învățare elementare
interioare a 1, …a n)
AD – activități diferențiate
E – secvențe de sinteză și evaluare

Menționăm că acest model este sugerat doar ca bază de discuție și nu ca un produs finit .
Pentru metode (b1 etc.) și mijloace (p1 etc.) va trebui să existe o fo rmalizare negociată și
acceptabilă, pentru a nu repeta la rubrica „Resurse” denumirile acestora, ci doar pentru a le semnala
prin simboluri (care pot fi și altele). Secvența de evaluare inițială

S1
S2

S3

Activitate
diferențiată
AD 1 Activitate
diferențiată
AD 2 Activitate
diferențiată
AD 3 S4

S5

Succesiunile de s ituații se pot repeta
(S6 – Sn)
Sinteză și evaluare (E1) Resurse
Met. Mijl. Timp

Curriculum intenționat
C.S. Conținuturi

78 Organizarea instruirii în cazul unităților de învățare (sau designul instrucțional) reprez intă
încercarea de a identifica succesiuni de activități de învățare de acest fel în structuri raționale, sub
forma unui „continuum” pentru parcursul proiectat. În aceste structuri (unități de învățare) se pot
include activități de „aplicații” ale competen țelor dobândite, în alte situații (la alte discipline, în
structuri interdisciplinare sau transdisciplinare etc.), sub forme diferite, cum ar fi:
– aplicări similare (la alte discipline);
– extinderi (cu elemente de conținut și deprinderi care derivă din cele abordate în unitatea
de învățare);
– probleme deschise , de interes pentru elevi și care pot constitui punct de pornire pentru
următoarele unități de învățare;
– aplicații în situații noi, ca activități pe care profesorul intenționează să le desfășoare cu
elevi i în bugetul de timp avut la dispoziție (25% din timp) sau în afara orelor, în diverse
formule (cercuri de elevi, proiecte la nivel de clasă) etc.

(8) Constatări și concluzii

În proiectarea documentelor normative pe termen scurt pot fi avute în vedere, a șa cum am arătat
anterior, un anumit număr de probleme care conturează oportunitățile și limitele acestui proces.
Referențialul minimal , derivat dintr -un referențial considerat mai extins (și mai teoretic),
conturează câteva constatări referitoare la acest proces de actualizare a curriculumului.
Dintre elementele principale, menționăm:
– păstrarea, de principiu, a competențelor ca finalități educaționale , dar restructurate într -o
formă obiectivă în raport cu modelele de până acum;
– corelarea activităților inte lectuale cu domeniile și clasele de conținuturi , pentru a asigura o
prezență mai bună a elementelor cu caracter transversal (și chiar transdisciplinar) în
structura programelor (și, eventual, în componente ale planului de învățământ);
– înlocuirea ariilor cu rriculare cu „ domenii de studii ” (eventual și cu disciplinele asociate)
reprezintă o necesitate ameliorativă minimală;
– există, în principiu, un anumit număr de modalități prin care poate să fie definit planul de
învățământ, printr -un organizator grafic nou, sugestiv ; desigur, tradiția poate duce spre
modelul de până acum;
– constructorul de curriculum trebuie să ofere variante pentru discuții, negociere și asumare și
nu o anumită variantă preformată (atât a planului de învățământ, cât și a structurii
programe i);
– în orice context ne -am situa este, în opinia noastră, obligatorie, întărirea dimensiunii
științifice a curriculumului (prin plan, programe), deoarece aceasta reprezintă vectorul
principal de progres, oricât am încerca să supradimensionăm alte elemente (cum ar fi
componentele social – civice);
– sistemul de competențe generale , deși reprezintă o derivare și ameliorare a celor existente în
acest moment, poate fi dimensionat într -o formă mai nuanțată și mai atractivă;
– deși sistemul atitudinal – valoric are r olul său bine cunoscut, raportul dintre dimensiunea
obiectuală și metodologică a fiecărei discipline (și a domeniilor de studii) rămâne partea
centrală a competențelor renovate asumate;
– ipoteza unui anumit număr de ore (minim și maxim), provenit din compon entele
curriculumului ( TC, CDȘ), încearcă să îmbine necesitatea reducerii supraîncărcării cu
presiunea de suplimentare a resurselor de timp pentru anumite discipline ; de altfel, pentru
gimnaziu, acest sistem poate să ofere satisfacerea simultană a ambelor exigențe, în contextul
unui număr mare de ore la nivel săptămânal;
– poate fi explorată varianta alocării unor resurse fracționate de timp (0,5 ore; 1,5 ore), ca
efect al egalizării extensiunii celor două semestre.

79 (9) Concretizări ale C urriculumului Național

Pentru a concretiza opțiunile menționate în partea a III -a referitoare la proiectarea planurilor
– cadru, au fost elaborate mai multe variante de planuri – cadru, cu încărcături orare
corespunzătoare. Există trei forme de bază (A, B, C), fiecare cu trei variante de grupare a
disciplinelor pe domenii de studii. Cele trei forme de bază de planuri – cadru sunt pentru:
(A) Ciclul secundar inferior (gimnaziu): Formă de bază – organizată pe discipline
(B) Ciclul secundar superior – liceu (clasele IX – XII)
Plan – cadru: Formă de bază, cu evidențierea disciplinelor școlare (care nu sunt grupate pe
domenii de studii), Filiera teoretică, Profil real
(C) Ciclul secundar superior – liceu (IX – XII)
Plan – cadru: Formă de bază, cu evidențierea disciplinelor școl are (care nu sunt grupate pe
domenii de studii), Filiera teoretică, Profil uman
Fiecare formă are câte trei variante, cu structuri interioare diferite.
Există, de asemenea, câte trei variante pentru filierele vocațională și tehnologică, care diferă
între e le prin vizibilitatea și consistența CD.
Modificările realizate transferă opțiunea de la un plan general, la un plan concret (adoptat la
nivelul unităților de învățământ), prin marja introdusă de diferențele temporare (număr maxim de
ore, număr minim, ore în TC, ore în CDȘ și CD, total ore TC + CDȘ etc.).
Soluția considerăm că este, cel puțin în acest moment, acceptabilă la nivel teoretic.

Vizibilizarea variantelor de planuri – cadru cu încărcătura lor orară ar constitui, în acest
moment, un el ement cu un anumit risc, deoarece ar deplasa orice discuție de la elementele
principiale anterioare, la comentarii, opinii, propuneri și păreri privind încărcătura orară.
Construirea acestor planuri de învățământ s -a realizat în urma unei activități foarte
laborioase. Ele sunt, în general, echilibrate și pot satisface suficient principalele discipline cu
legitimitate.

80 Partea a IV -a

Un curriculum reconstruit: Proiectarea documentelor normative pe
termen mediu și lung (2020 – 2030)
Construirea un ei astfel de părți (capitol) are sens din mai multe puncte de vedere.
Astfel, oferă o imagine de ansamblu asupra problematicii proiectării documentelor
reglatoare într -un orizont de timp mai îndelungat (după 2020).
Acest ex ercițiu are scopul de a ne familiariza chiar și într -un mod foarte general și
aproximativ cu o problematică viitoare, cuprinzând elemente de noutate, care nu pot fi descrise
complet în acest moment. De asemenea, o viziune prospectivă are efect asupra proie ctării
actuale, deoarece oferă un câmp de idei mai larg decât cel presupus de proiectarea pe termen
scurt.
Dacă luăm în considerație că ameliorarea documentelor reglatoare și metodologice pe
termen scurt va fi realizată în următorul interval de timp (2016 – 2020), proiectarea pe termen
mediu și lung presupune un orizont de construcție (2016 – 2020), de experimentare și validare
(2020 – 2024), urmat de aplicarea acestuia (după 2024).
Referențialul prezentat în continuare are un caracter exploratoriu, parțial empiric și
ipotetic. El nu cuprinde certitudini sau opțiuni care pot fi luate în considerație în acest moment
pentru un curriculum renovat.
Este evident că sistemul referențial descris pentru acțiunea de renovare (2015 – 2020)
cuprinde elemente utilizabil e și pentru perspectiva pe termen mediu și lung, deoarece
problematica respectivă se translatează și va rămâne semnificativă și peste un ul – două decenii .
Prefigurarea viitorului (după cum arată specialiștii domeniului) influențează ți prezentul.
Toate ace ste încercări au în vedere o ipoteză subiacentă: creșterea obiectivității proceselor
deliberative, decizionale și de asumare din domeniul curriculumului și îndeosebi al proiectării
documentelor normative.
După cum am arătat și anterior, proiectarea reperel or normative pe termen mediu și
lung (2020 – 2030) presupune o construcție teoretică nouă, finalități diferite, o echilibrare a
raportului dintre instruirea disciplinară și transdisciplinară, introducerea (probabilă) a unui
sistem de credite, precum și car acterul predominant inductiv al acestei construcții.
Acest demers are un pronunțat caracter exploratoriu. El nu duce la soluții, ci doar la
construirea unei imagini pe baza căreia pot fi realizate dezvoltări ulterioare. Elementul
principal al acestui demer s strict exploratoriu îl reprezintă posibilitatea teoretică de apariție în
următorul deceniu a unor vectori noi, care să influențeze paradigmele educaționale și modul de
contextualizare a curriculumului în cadrul acestora.
Demersul exploratoriu are un car acter minimal și orientativ. Rolul acestuia este și de a
evidenția anumite elemente care pot fi avute în vedere și în cazul unor construcții pe termen
scurt.
Proiectarea pe termen lung ar trebui, în principiu, să aibă în vedere rezolvări similare,
semnific ative, realizate la nivel internațional. Acest aspect implică însă și riscul mimetismului în
sensul „copierii”, fără un discernământ critic aprofundat, a diferitelor tendințe sau mode
existente în țări despre care se consideră că au un învățământ evoluat. Experiențe ale unor țări
arată că implementarea unui curriculum considerat foarte bun nu duce, în timp, la rezultatele
scontate.
În acest context, ne exprimăm opinia că o proiectare bazată pe un anumit management al
inovației, cu o participare a unor grupu ri și persoane legitimate, poate duce la o soluție care
poate fi inspiratoare și pentru alții.

81 (1) Referențialul adaptat

Prezentăm, în continuare, elemen tele acestui sistem referențial exploratoriu, perfectibil și
provizoriu (a – o).
(a) Condiția inițială a construirii unui cadru normativ pentru orizontul mediu de timp (2020
– 2030) este, înai nte de toate, asumarea unui proiect în acest sens .
În ipoteza în care în următorii doi – trei ani, un astfel de proiect nu este construit, negociat și
asumat, o reformă radicală a curriculumului nu este posibilă . Acest lucru este vizibil prin
modificări s uccesive ale curriculumului actual, influențate foarte mult de optica și chiar
temperamentul unor persoane cu elemente decizionale temporare. Trebuie să adăugăm la acest
aspect ignorarea (accidentală sau voluntară) a unor elemente rezultate dintr -o experti ză, chiar dacă
și aceasta foarte simplificată, în domeniul respectiv. Cu această ocazie, trebuie să subliniem
influența uneori nepotrivită a părerilor personale („Din punctul meu de vedere…”) pe care diferiți
actori sociali o au în acest domeniu, de obicei pe baza unei expertize rudimentare, fragmentare sau
chiar imaginare.
Asumarea unui astfel de proiect nu este un lucru atât de simplu pe cât poate să fie imaginat,
deoarece presupune, printre altele, un proces de negociere (predominant științifică ), în urm a căruia
să rezulte o structură teoretică și acțională asumată de structuri și persoane. Asumarea se realizează
și asupra unui calendar a cărui proiecție trebuie să cuprindă repere de timp realiste, care să nu fie
împiedicate de cicluri politice, opinii al e unor persoane care se succed în anumite poziții decizionale
sau chiar ale sistemelor mass -media cu influență manipulatorie asupra actorilor sociali și
utilizatorilor.

(b) După cum este de presupus, unul dintre reperele evidente îl reprezintă analiza fel ului în
care fiecare componentă avută în vedere pe termen scurt poate avea o anumită transformare și
influență într -un orizont mai larg de timp .
Simpla parcurgere a reperelor anterioare (a – r, partea a II -a) sugerează multiple posibilități
de evoluție. As tfel, evoluția ideii de descentralizare și consecințele ei curriculare nu poate fi
estimată cu precizie într -o perioadă ulterioară, deoarece face parte dintr -o viziune macrosocială
asupra evoluției țării (eventual ca urmare a unui proiect în acest sens).
Resursele educaționale (în special biblioteca virtuală, suporturile informatice și manualele
digitale) pot influența sensibil structura planurilor și a programelor școlare.
Componenta atitudinală principală față de învățare a tineretului de vârstă școlară p oate
evolua fie într -o direcție pozitivă (cu un interes crescând), fie într -o direcție negativă (accentuând
dezinteresul față de învățarea școlară).
Exemplele pot continua în toate domeniile de reper semnificative evocate anterior (Partea a
II-a, (1) a – r).

(c) Identificarea unor elemente noi din mediul educațional și social (local, național,
european și mondial) , care pot să aibă o influență asupra documentelor normative.
În acest context, evoluția ideologiilor predominante la nivel internațional facili tează opțiuni
asupra curriculumului școlar. Însăși „ideologia curriculumului” poate să fie modificată în sensul
evoluției componentelor interioare. Ideologiile actuale în evoluție exercită o presiune asupra
opțiunilor de politică educațională. Astfel, exem ple frecvente din țări cu un curriculum evoluat
(autodefinit ca atare) pot să constituie o atracție pentru alte țări dar care, având o altă bază culturală
și istorică, să nu ducă la un succes imediat.
Evoluția fenomenului religios la nivel mondial sugereaz ă atât mijloace de apărare în raport
cu anumite tendințe, cât și încercarea de stabilizare și extindere a unei anumite religii.
Evoluția interesului pentru învățare reprezintă o tendință foarte greu de anticipat. Este
posibil ca să fie adoptate anumite mă suri de limitare a abandonului școlar, care pot ameliora situația
actuală. Este posibil însă ca eficiența acestor măsuri să nu se producă, abandonul școlar să rămână
la dimensiuni inacceptabile pentru o societate modernă, iar interesul pentru învățare să s cadă. Cel

82 mai probabil fenomen îl va reprezenta polarizarea puternică a contingentelor de vârstă școlară pe
trei niveluri posibile:
– un nivel cu un interes deosebit pentru învățare (reprezentând 30 – 35%) din populația
școlară);
– un nivel indiferent (probab il de 20 – 30%, mediu ca valoare);
– un nivel de interes scăzut și foarte scăzut.
Această pola rizare va duce cu mare probabilitate la discutarea oportunității unui curriculum
diferențiat, cel puțin pentru cele două extreme, deoarece un curriculum uniform va fi evident
excedat de contingentul cu o pregătire foarte bună și nu va fi atins de cei cu o pregătire foarte slabă.
Evoluția modelului economic, ca reflectare a unui model educațional aparent de succes, va
exercita probabil o atracție asupra proiectării c urriculumului. Țările cu economii dinamice (care nu
au fost atinse de nicio criză) se pot constitui totodată ca modele educaționale și curriculare.
Evoluția socială se va regăsi printre elementele de influențare a curriculumului, inclusiv a
posibilităților de alocare financiară destinată învățământului.
Evoluția științelor, foarte probabil foarte accelerată în perioada următoare, va exercita o
presiune asupra ansamblului curriculumului , dezvoltând dimensiunea științifică a acestuia.

(d) Problema complexită ții (și a „științei complexității”), în realitate o metaștiință, va
reprezenta un fenomen cu influență asupra procesului de cunoaștere, precum și a modului de
reflectare a sa în structuri școlare.
Dacă va exista și o teoretizare corespunzătoare a „complex ității”, aceasta va putea deveni un
domeniu central de interes în curriculum școlar. Caracterul ei supradisciplinar și, mai ales,
transdisciplinar, este evident.

(e) Transdisciplinaritatea va influența sensibil curriculumul școlar, prin necesitatea
obiect ivă de integrare a acestuia dincolo de coloratura disciplinară. Problema transdisciplinarității
este ea însăși foarte complexă, dar este posibil ca evoluția ei ulterioară, sub raport teoretic, să se
bazeze pe legătura dintre acțiunile de învățare, tipurile de activitate de învățare și domeniile
clasicizate.
Reproducerea acestei structuri tridimensionale a transdisciplinarității ar facilita identificarea
unui număr de module și de domenii sintetizând grupuri de module, care vor oferi suportul factual
al tran sdisciplinarității. În logica structurii învățământului, elementele de transdisciplinaritate
prezente într -o anumită formă în învățământul primar vor putea fi conservate ca atare, iar după o
perioadă predominant disciplinară (ciclul gimnazial) să fie dezvo ltate structuri transdisciplinare în
partea finală a învățămâ ntului. În acest fel, transdisciplinaritatea ar putea integra, fără să repete prea
mult structuri disciplinare, elemente ale acestora, în module și domenii de studii mai largi, parțial
integrate, cu posibilități de transversalitate metodologică. Această trecere spre elemente de
transdisciplinaritate este realizată sau în curs de realizare în anumite țări, sub forma unor domenii
situate deasupra disciplinelor.
În opinia noastră, transdisciplinarita tea poate să fie facilitată de exersarea unor activități de
învățare și acțiune comune pentru toate disciplinele (1 – 30), în cadrul fiecărei discipline (clasice) și
practicarea unor structuri integrate spre terminarea învățământului obligatoriu.
Transdisc iplinaritatea se poate aplica în trei componente educaționale:
– documentele normative și metodologice ale curriculumului (prin evocarea corespunzătoare a
elementelor respective);
– în procesul de instruire (prin practicarea activităților transversale de învă țare și acțiune la
toate disciplinele);
– în evaluare (pentru domenii bine precizate de la început).

(f) Finalitățile învățământului vor suferi, probabil, anumite precizări, sau chiar modificări.
Evoluția tipurilor de finalități evocă foarte clar mai mult u n model social al acestora, decât o
construcție științifică riguroasă pentru fiecare context. Trecerea de la scopuri la obiective și acum la

83 competențe sugerează mai mult un comportament (de grup) al țărilor în ceea ce privește finalitățile
învățământului.
Trecerea la competențe este, cel puțin la noi, rezultatul unor sugestii din zona Comisiei
Europene, prin ofertarea referențialului de opt competențe – cheie. Am arătat și anterior limitele
evidente ale acestui sistem. Prin includerea în LEN, ele au deveni t finalități asumate.
În prezent există o discuție și chiar o contestare a competențelor, ca rezultat al imposibilității
relative de a fi transpuse în mod corespunzător în procesul de instruire. Ele vor rămâne însă un
sistem de finalități pe orizontul de t imp al acestui deceniu.
Este greu de imaginat, în prezent, ce va urma „după competențe”. Se presupune că locul
acestora ar putea fi ocupat de sistemul atitudinal sau chiar de capabilitatea individuală de a rezolva
anumite situații.
Există și posibilitatea ca finalitățile să se suprapună profilului de formare, ceea ce ar avea ca
efect comasarea celor două limbaje în prezent disjuncte.
Nu este exclus ca sistemul de finalități să pornească însă și de la activitățile de învățare, în
sensul sugerat de o compone ntă a transdisciplinarității .

(g) Raportul dintre formarea generală și formarea profesională , la care se adaugă
componenta aptitudinală, vor reprezenta, foarte probabil, un domeniu mai vizibil de influențare a
curriculumului. Există ipoteza conform căreia „formarea generală” nu ar avea o eficiență
profesională și pragmatică vizibilă. În prezent există tendința de stabilizare a formării profesionale
într-un spațiu complementar „formării generale”.
Raportul dintre formarea generală și cea profesională este a tât unul de natură practică (în
sensul vecto rizării interesului elevilor spre cele două domenii), cât și de natură teoretică; este
probabil ca ipoteza influenței covârșitoare a „formării generale” asupra oricărui alt tip de formare să
prindă un contur mai bine exprimat. Considerăm că o formare generală temeinică este purtătoarea
unei eficiențe educaționale optimizate .

(h) Problema diferențierii curriculumului pentru întreaga generație de elevi care parcurg
învățământul obligatoriu ar putea fi luată în cons iderație chiar dacă un principiu al învățământului
va rămâne mult timp egalizarea șanselor la o pregătire corespunzătoare. Evidența unor diferențieri
care își au originea în zona aptitudinală, în dezvoltarea intelectuală diferențiată a elevilor și în zona
interesului pentru învățare, nu pot fi eludate la nesfârșit prin existența unui curriculum unificator.
Prezența structurilor opționale nu rezolvă această problemă. De asemenea, existența în LEN
a acelei părți (25%) la dispoziția profesorului, nu duce la di minuarea decalajelor între elevi, ci chiar
la adâncirea acestora, în condițiile în care cel puțin până în prezent, nu există forme de concretizare
a acestei prevederi. Este posibil ca soluția să fie în interiorul modulelor de învățare propriu -zise, sau
prin imaginarea unor module speciale.
De altfel, această problemă face parte dintr -o dilemă pedagogică foarte veche, dar și foarte
actuală: existența unor diferențieri vizibile în dezvoltarea intelectuală și în pregătirea elevilor de
aceeași vârstă. Experienț e anterioare, de grupare a elevilor pe categorii de performanță, nu au dus la
rezultate așteptate. De asemenea, interesul de personalizare a învățării pentru elevii din zone de
educație prioritară, cu tot efortul considerabil depus, nu dau rezultate la niv elul așteptărilor, chiar
dacă acestea sunt vizibile.

(i) Există anumite așteptări în ceea ce privește modificarea examenelor naționale și, în
special, a examenului de BAC. Testările „intermediare” (II, IV, VI) și testarea „națională” (VIII)
vor trebui raț ionalizate și credibilizate. De asemenea, „portofoliul educațional personal” va trebui să
aibă consistență, transparență și relevanță. Acestea duc spre soluții de diferențiere, cu toate
avantajele și limitările lor. Preocuparea modernizării examenului de B AC este legată de profilurile
de formare, filiere și tipuri de licee. De aceea, toate aceste componente sunt strâns legate între ele și
vor fi influențate atât de durata învățământului obligatoriu, a învățământului liceal, profesional cât
și de structura g enerală a sistemului de învățământ.

84 Poate prinde un contur mai bine exprimat ideea unui examen în interiorul liceului (de
„treaptă”), cu efecte favorabile asupra reorientării vocaționale și a opțiunii profesionale.
Aceste elemente, interconectate între ele , sunt dependente de politica educațională, precum
și de un sistem legislativ ameliorat (inclusiv de o altă Lege a Educației).

(j) Mediul educațional ar putea suferi o modificare accentuată prin inserția unor tehnologii
noi de comunicare , în prezent neinv entate. Explozia utilizării unor mijloace recente a arătat
convingător influența deosebită pe care au avut -o asupra învățării, școlii și acțiunii educaționale.

(k) Creșterea dimensiunii științifice a existenței , a cunoașterii și evoluției societății
repre zintă o posibilitate care ar trebui să fie mai bine evidențiază peste unul – două decenii, în
condițiile în care explozia științelor moderne a ajuns la o profunzime a cunoașterii realității
nepresupusă până acum. Dimensiunea științifică a învățământului nu este însă numai o problemă de
viitor, ci o problemă a momentului actual (2015).
Este însă posibilă și evoluția inversă, prin care descoperirile științifice să fie confiscate de
spațiul altor categorii de explicații. Efectul ar fi o tendință de diminuare a influenței științei și o
anumită creștere a influenței explicațiilor de altă natură.
Oricât ar fi de dificil de apreciat acest echilibru, speranța dezvoltării științelor reprezintă, în
același timp și un vector de raționalizare a activităților umane și ed ucaționale.

(l) Pare foarte probabil ca peste 10 – 15 ani sistemul actual de note să fie înlocuit printr -un
sistem de credite , asociate unor module de instruire. În acest context, însuși planul de învățământ va
avea o altă formă grafică, înlocuind discipl inele și orele actuale cu module, credite pe module și
credite pe domenii de studii.
Această posibilitate este redată în schema de mai jos.

Domenii de studii nenominalizate (cu număr de module și credite) – structură ipotetică

15
(10+ 5) 15
(10+ 5) 6
(3+3 ) 4
(2+2) 20
(15+5) 10
(6+4) 10
(6+4) 5
(4+1) 20
(10+10) 40
(20+20) 4
(2+2)

Acest model nu nominalizează ca atare domenii, discipline sau numele unor module.
Există domenii de dimensiuni mai mari și altele, cu dimensiuni mai mici (marcate prin
numărul de credite). Fiecare domeniu are un număr de credite (notate sus) , care vor trebui realizate
Acestea provin din însumarea unor credite obligatorii și a altora opționale (notate în această
succesiune pe rândul de jos).
În condițiile unei astfel de structuri a planului de învățământ, un total de 85 de credite poate
fi obținut din credite obligatorii și opționale. Numărul de credite ofertate este mai mare decât
numărul de credite care pot fi realizate. Există o poziționare clară a unui domeniu transdisciplinar
(nenominalizat) , care poate avea funcția de curriculum diferențiat. Nu sunt menționate modulele
interioare și resursele orare de timp.
Această structură ipotetică poate fi imaginată pentru clasa terminală a liceului. Ea poate
conduce spre un BAC diferenți at, prin care poate fi ales un domeniu principal și două domenii
secundare (fără a exista restricții asupra lor). Acestea duc spre anumite posibilități de înscriere în
învățământul superior.

(m) Structura învățământului preuniversitar are o influență asup ra documentelor
reglatoare. Reamintim că o structură de tip 3 + 3 + 3 poate induce o anumită organizare a
curriculumului. În ipoteza păstrării structurii de 4 + 4 + 4 (și în interior de 2 + 2), consecințele
curriculare sunt evidente. Cei doi ani succesivi formează împreună un anumit nivel de raportare la
curriculum.

85 În ipoteza generalizării învățământului de 12 ani (presupusă de inițiative recente și proiecte
de legi), va trebui rezolvată problema raportului dintre învățământul liceal teoretic și învățămân tul
tehnologic (eventual profesional).
Apare posibil, în acest caz, un examen în momentul trecerii dintre clasele X – XI, adică la
vârsta de 16 – 17 ani. Acest examen ar avea ca scop o mai bună adaptare a dimensiunii vocaționale
a elevilor în raport de ofe rta curriculară.

(n) Deși ar putea reprezenta o condiționare foarte greu de susținut, evoluția procesului de
mondializare va avea o influență crescândă asupra documentelor curriculare normative.
Expansiunea „mondializării” ar putea fi temperată, la un mom ent dat, de dimensiunea identitară. În
acest context, compatibilizarea curriculumului din diferite țări s -ar putea transforma într -o anumită
fărâmițare pe criterii de identitate regională și locală. Dacă acest proces își va găsi rezolvarea, va
putea fi îmb inată dimensiunea rezultată din mondializare, cu cea provenită din experiențialul local.

(o) Diferența principală între ameliorarea curriculumului pe termen scurt și restructurarea pe
termen mediu – lung, o reprezintă caracterul predominant inductiv al pr oiectării pe termen lung .
După cum am arătat, ameliorarea curriculumului pe termen scurt se produce printr -o
metodologie predominant deductivă, pornind de la planul de învățământ actual, prin reajustări de
alocări orare. Această variantă pornește de la pre misa luării în considerație a planului de învățământ
actual, ca resursă de modificări ameliorative minimale, care nu deranjează prea mult condiționările
prezente (discipline, număr de ore, structura cadrelor didactice, formarea disciplinară etc.).
Proiecta rea pe termen lung are un caracter inductiv, în sensul că pornește de la „celule ale
învățării” (module), care prin „coagulare” pot da domenii sau chiar structuri mai mari. Celula de
învățare o reprezintă un sistem tridimensional, care îmbină activitățile de învățare, domeniile de
studii și tipurile de conținuturi.
Demersul inductiv pornește totuși de la disciplinele actuale, pe baza cărora pot fi construite
un număr de module identificabile ca atare. La diferite discipline pot exista un număr de module
compatibile, asemănătoare sau chiar identice. Acestea vor lega disciplinele între ele, într -o formă ce
va permite descrierea unor structuri mai largi, supraordonate.
O astfel de modalitate „inductivă” ar trebui analizată și discutată cu prioritate, ca vector de
generare a unui alt tip de plan de învățământ. Este foarte probabil ca acest lucru să se realizeze
îndeosebi pentru partea terminală a liceului. În acest caz, planul de învățământ ar putea să aibă și o
anumită formă hibridă, cu elemente de transdiscipl inaritate în partea inițială și terminală și
predominant disciplinare, în zona mediană.

(2) Inserția transdisciplinarității

Modelul de mai jos (orientativ și empiric) este un exemplu ilustrativ pentru inserția
transdisciplinarității în proiectarea docume ntelor normative; are un caracter ipotetic și provizoriu.
El permite compararea următoarelor dimensiuni ale curriculumului :
 Dimensiunea interdisciplinară o reprezintă abordarea unor teme noi, situate între grupe de
câte două sau mai multe discipline, cu pr eocuparea de a avea în vedere un număr de
activități (din cele 30).
 Dimensiunea monodisciplinară o reprezintă concretizarea tuturor activităților (1 – 30) în
cadrul fiecărei discipline (A, B, … L).
 Dimensiunea transdisciplinară o reprezintă: a) descrierea fiecărei căsuțe rezultate din
intersecția liniilor și coloanelor (1A, 1B,… 30L); b) alegerea unui anumit număr de căsuțe
pe baza unui algoritm (sau a unor criterii ), care împreună pot forma un program sau un
modu l de instruire transdisciplinar; în final a r trebui să se ajungă la practicarea tuturor
combinațiilor posibile.

86 Transdisciplinaritatea și organizarea documentelor normative

Activități Domenii de studii / Discipline / Module (exemple teoretice )
A B C D E F G H I J K L
1 4 4 2 4 4 4 4 4 4 3 2 3
2 4 3 2 5 4 4 2 2 3 3 2 3
3 4 4 2 4 4 4 3 3 3 3 2 2
4 3 2 1 4 4 4 3 2 3 2 2 2
5 5 3 2 3 3 3 3 3 4 3 3 4
6 4 2 4 3 3 3 4 3 2 2 4 4
7 2 2 2 3 4 3 5 4 1 4 2 5
8 2 2 1 2 3 3 4 3 2 2 2 3
9 1 3 1 5 4 3 2 3 1 1 1 1
10 1 2 1 4 4 4 3 3 1 2 1 5
11 1 2 1 4 4 4 3 3 1 2 1 5
12 1 1 1 2 5 5 2 4 1 1 1 1
13 2 2 1 4 4 4 3 4 2 2 2 3
14 3 2 1 3 4 4 3 4 3 3 2 4
15 3 3 2 3 4 4 2 2 2 2 3 4
16 2 3 1 4 4 3 3 2 1 2 2 2
17 1 2 1 4 4 3 2 2 2 2 2 2
18 1 3 1 4 4 3 2 3 3 3 2 2
19 1 2 1 2 3 3 2 2 2 3 2 2
20 1 2 1 3 3 2 2 2 2 2 3 2
21 2 5 1 2 3 2 3 2 2 2 1 1
22 1 2 1 1 3 2 3 2 2 2 1 2
23 2 2 1 1 2 2 2 2 2 2 1 1
24 1 1 1 1 2 1 3 1 3 3 2 2
25 4 3 3 4 4 4 3 3 3 3 2 3
26 1 2 1 1 2 2 2 3 2 2 1 1
27 2 2 1 2 2 2 2 3 2 3 1 1
28 2 1 1 2 2 2 2 2 1 2 1 1
29 3 3 2 3 3 2 3 2 3 3 3 5
30 2 4 3 4 4 3 4 3 2 3 4 5

– Abrevierile domeniilor de studii (A – L) au un caracter arbitrar.
– Activități de învățare: 1 – 30 (conform unui sistem asumabil , prezentat anterior: Partea a II -a, 2.2 )
– Proporția (intensitatea) prezenței unei ac tivități (de la cea mai mică la cea mai mare): 1 – 5

Tipurile de conținuturi (cunoștințe) au fost sintetizate în tabelul următor. Acestea reprezintă
formele principale asupra cărora acționează procesul de cunoaștere și învățare școlară. Modelul
pornește d e la un exemplu similar propus de D’Hainaut (1981).
Tabelul (preluat din Revista de Pedagogie , nr. 4, 2013) are un caracter provizoriu, empiric,
intuitiv și exploratoriu; își propune să semnalizeze doar posibile legături între tipurile de conținuturi
și ac este domenii. Numărul domeniilor de cunoaștere sau al domeniilor de studii corespunzătoare
(A, …L) poate fi amplificat sau detaliat. De asemenea, tipurile de conținuturi pot fi reconfigurate,
amplificate sau redenumite.

87
Tipuri de conținuturi Domenii de s tudii (exemple)
A B C D E F G H I J
Informații scrise
Texte (narative, explicative, științifice) 1 4 2 3 2 3 1 3 4 2
Definiții 1 2 4 3 2 2 1 2 1 2
Simboluri (și semne convenționale) 4 1 4 2 1 2 3 1 1 1
Modele 3 1 4 3 1 2 2 1 1 2
Imagini ( și picturi) 3 1 2 2 1 2 2 1 1 1
Grafice, desene, schițe, hărți, diagrame 1 1 3 4 2 3 4 1 1 2
Probleme (rezolvate sau noi) 1 1 5 4 1 2 2 1 1 1
Conținuturi ale realității subiective 3 3 1 5 3 2 1 3 3 3
Date, denumiri, informații factuale 1 1 2 4 2 3 4 2 2 1
Texte literare, documente 1 5 1 1 2 2 1 2 4 1
Informații orale
Texte, definiții, date, denumiri 1 3 1 1 2 2 1 2 2 1
Povestiri, relatări, interpretări 2 5 1 1 2 1 1 1 4 2
Probleme (situații – probleme) 1 1 4 4 1 1 1 1 1 1
Mesaje informal e 2 3 2 2 2 1 1 1 2 2
Informații mixte (orale, video, audio, virtuale)
Conținuturi audio (muzică, texte) 4 2 1 1 1 1 1 1 2 1
Imagini TV, video 4 2 1 2 2 2 3 1 1 2
Imagini din mediul virtual 2 2 2 2 1 2 5 1 1 1
Conținuturi orale din realitate a subiectivă 2 3 1 1 1 1 1 2 4 3
Imagini cinetice (reale sau virtuale) 3 1 1 1 1 1 3 1 1 1
Mesaje informale mixte 2 2 2 2 1 1 3 1 2 2
Metacunoștințe
Reflecții referitoare la informații 2 1 2 2 2 2 1 4 2 2
Concepție axiologică 3 1 2 2 2 2 1 5 2 2
Dimensiuni teoretice 1 1 3 3 1 2 1 5 2 3
Sistem referențial de autocunoaștere 3 1 1 1 2 2 1 3 3 5

Domeniile de cunoaștere:
A – Arte
B – Limbă și comunicare
C – Matematică
D – Științe ale Naturii
E – Științe ale Societății
F – Științe integrate
G – TIC
H – Filozofie, gândire
I – Literatură
J – Dimensiunea personală Proporția (intensitatea)
1 – prezență simbolică
2 – prezență ocazională
3 – prezență semnificativă
4 – prezență mare
5 – prezență (aproape) exhaustivă

88 (3) Integrarea componentelo r cunoașterii

În cele ce urmează, încercăm să reunim procesul de cunoaștere cu suportul său obiectual
(conținuturi, cunoștințe).
Forma grafică, redată intuitiv mai jos, îmbină elemente ale diferitelor tipuri de conținuturi
(cunoștințe, în sens foarte lar g), procesul de dobândire a acestora (activități: 1 – 30) și domeniile de
studii (cu modulele interioare identificabile).

În afară de elementele componente menționate până acum, există câteva aspecte
complementare, care pot f i avute în vedere în contextul îmbinării elementelor de cunoaștere, cu
suportul obiectual al acesteia, din perspectiva construirii unei „culturi generale” de tip predominant
acțional (și nu informațional).
Acest model are similitudini cu cel menționat ante rior (Partea a III -a, 2). Diferența
principală o reprezintă tipurile sau clasele de conținuturi, activitățile (1, …30) fiind aceleași,
conform exigențelor demersurilor intelectuale transversale (transdisciplinare).
Această reprezentare ar putea oferi suges tii pentru un alt tip de abordare a curriculumului
din perspectiva transdisciplinarității. Este posibil să fie imaginate în perioada următoare și alte
modele, mai evoluate sau, eventual, mai ușor de înțeles.

(4) Cultur a „generală ” și anticipativă

Cultur a generală reprezintă, într -un mod foarte simplu, „moștenirea semnificativă a
experienței umanității” sau „experiențialul colectiv, plasat într -o memorie predominant exterioară”.
În sens limitat, cultura generală reprezintă cunoștințe, iar în sens larg, re prezintă activități
intelectuale, cunoștințe atitudini. Accentul, în prezent (2015 – 2020) , dar și în perspectivă (2020 –
2030) îl reprezintă trecerea de la conceptul predominant centrat pe cunoștințe, la un concept centrat
predominant pe dobândirea cunoșt ințelor semnificative.
Este de observat că substanța principală a procesului de cunoaștere o reprezintă sistemul
actual de cunoștințe , păstrate într -o memorie exterioară (din timpuri mai vechi, până în zilele
noastre), cele care se produc în prezent în tim p real , precum și procesul propriu -zis de construire a
unor cunoștințe relativ noi.
Trebuie să observăm că în clasa conceptului de cultură generală se interferează un număr
foarte mare de opinii, care face aproape imposibilă definirea general acceptată a a cesteia. 1
30

89 Domeniile reperabile ale „culturii generale funcționale ” cuprind:
– realitatea obiectivă , formată din elemente , procese , fenomene , interacțiuni și structuri ;
această realitate descrie atât partea naturală, cât și pe cea umană a acesteia; totodată, într-
un mod implicit, sunt presupuse și metodele propriu zise care permit accesul la
cunoașterea acestei realități obiective;
– procesul de reflectare și gândire , adică sistemul de metode care permit dezvoltarea
cunoașterii, cuprinde atât procese propriu -zise ale gândirii, cât și dimensiunile
metateoretice ale științelor;
– realitatea subiectivă cuprinde elemente construite ca rezultat al acțiunii individuale sau
sociale ; în mod predominant, ar putea fi incluse aici limbajele și mijloacele de
comunicare, dimen siunea artistică a existenței, literatura, precum și o parte importantă a
informațiilor transmise prin mass -media; această realitate construită de om are un
caracter subiectiv, prin includerea atât a elementelor considerate obiectuale (imagini,
cărți, muzi că), cât și procesul de reflecție și construcție exercitat de autorul uman asupra
acestei realități;
Ar exista, teoretic, un sistem axiologic investibil cu funcția de a ordona valoric toate
produsele subiective, pentru a le da aproape o consistență obiectu ală utilizabilă de oricine le
accesează.
Dimensiunea obiectivă și subiectivă a realității are un anumit sens și în contextul unui
referențial personal; acest lucru presupune inserția sistemului axiologic al fiecărei persoane în
procesul de percepere, inter iorizare și producere a cunoașterii și cunoștințelor. Acest lucru este strict
individual și exprimă o diversitate concretă atât de mare, încât este foarte greu de conectat într -o
formulă unificatoare, de „cultură generală” (pentru toată lumea).
Cu toate ac estea, interacțiunea dintre cunoaștere și sistemul ei obiectual al putea forma
„cultura generală” în sens acțional și predominant metodologic, valabilă în orice orizont de spațiu –
timp de până acum și, mai ales, în perspectivă.
Într-un mod foarte simplu, în acest context accentul trece sensibil dinspre realitatea supusă
cunoașterii, la metodologia accesării informațiilor pertinente , iar apoi la metodologia de a produce
inovație.
Din punct de vedere educațional, accentul trece din zona cantității și varietă ții informațiilor,
spre accesarea lor (și chiar producerea unor elemente noi ).
Aici ar putea intra în discuție și un anumit caracter „anticipativ” atât al metodologiei de
accesare a informațiilor (prin caracterul lor „funcțional”), cât și al producerii de informații și idei
noi.
Este foarte greu să ne imaginăm un astfel de model al culturii generale funcționale , în
condițiile în care acest concept vizează îndeosebi o arie tematică pe care se suprapune în mod
tradițional . Creșterea masei cunoștințelor face d ificilă chiar sesizarea lor ca atare și, cu atât mai
mult, înțelegerea lor . De aceea, în cadrul fiecărui domeniu sau discipline educaționale,
esențializarea cunoștințelor și îndeosebi accentuarea dimensiunii metodologice de accesare a
acestora ar trebui să devină predominantă.
Cultura generală este influențată de perspectiva orizonturilor deschise de „complexitate”,
identificată ca un proces de explicare, din poziții diferite, a unor situații observate, reale sau
imaginare. De altfel, știința complexității va deveni într -o perspectivă apropiată principala
modalitate de conectare și, eventual, de integrare a unor cunoștințe diferite, prin sumarizarea
experiențelor umane individuale, care participă la explicarea unui fenomen „complex” (mai mult
decât presupus de experiențialul individual) . Bazele explicării „complexității” își găsesc un suport
educațional în transdisciplinaritate.

90 În momentul de față, este foarte dificilă construirea unui model operațional de cultură
generală, care să fie atât explicabil pri n sine, cât și sustenabil ca idee; de asemenea, să reprezinte o
variantă acceptabilă pentru utilizatori. De aceea, în acest context, o structură a culturii generale nu a
reprezentat decât o sinteză a principalelor domenii actuale care o compun. Există mult iple elemente
de noutate ale unei posibile „culturi acționale” și „anticipative” , necesară unui om modern. Dintre
acestea, menționăm:
– dezvoltarea deosebită, sub toate aspectele, a dimensiunii științifice a lumii
contemporane , prin expansiunea considerabilă a unui mare număr de științe în
explorarea și explicarea realității observabile; într -o mare măsură, cultura anticipativă și
funcțională trebuie să devină o cultură cu o componentă științifică mai substanțială;
– cultura generală, într -o accepție predominan t clasică (și reducționistă) de evidențiere a
componentei literare și artistice a acesteia (deci printr -o componentă predominant
subiectivă), poate fi dimensionată rațional la forme rezultate în urma aplicării unui
sistem de valori în același timp cu înțel egerea producerii unei părți calitative deosebite în
timp real;
– dimensiunea teoretică a existenței și cunoașterii cotidiene ar putea să aibă o componentă
mai bine structurată, deoarece ar facilita o reflecție tot mai veridică asupra complexității
crescânde a cunoașterii și a obiectului acesteia;
– dimensiunea metodologică este facilitată foarte mult de TSI, care aduce experiențe noi în
timp real, pentru orice persoană; partea dificilă a acestei „facilități” este calitatea
experiențialului prezentat (și primit „de-a gata”) , care poate fi în mare măsură negativă
(sub raportul influenței pe care o poate avea asupra comportamentului uman);
– trecerea din domeniul cantitativ într -un domeniu predominant calitativ și metodologic
ridică în fața acestui concept impedimen tul evaluării în raport cu performanțele
individuale ale elevilor; în prezent este greu de imaginat un sistem „de standarde”
verificabil prin examene; este posibil însă ca modul de evaluare a componentei
„culturale” să fie sensibil modificat în perioada ur mătoare;
– procesul de mondializare construiește, prin simpla sa existență, o realitate nouă, care
trebuie să fie înțeleasă și introdusă în raționamente individuale sau colective; orice
fenomen, element sau descoperire produsă într -un anumit loc poate să fac ă parte, în timp
real, din universul nostru, deci din „cultura generală funcțională și anticipativă ”
individuală și colectivă.

Elementele menționate mai sus pot fi susținute cu un număr semnificativ de exemple. Dacă
ar fi să ne referim doar la literatura mondială actuală, vom putea observa că se produc 20 – 30 de
cărți foarte bune în fiecare an, unele traduse într -un timp scurt în mai multe limbi, astfel încât
acestea sunt, teoretic, un bun potențial al fiecăruia.
Față de aceste realizări contemporane cu n oi, utilitatea accesării unei părți tradiționale din
literatura produsă până acum devine și dificilă (prin „atmosfera” inactuală) și, poate, mai puțin utilă ,
fiind depășită de un experiențial nou .
Rezumând, putem spune că un concept de „cultură generală” , predominant acțională , în
același timp funcțională, dar și „anticipativă”, cuprinde:
– o componentă acțională funcțională și operațională , care cuprinde metodele de
identificare a informațiilor pertinente (mai vechi, mai noi sau actuale);
– o componentă obiect uală, foarte variabilă ca întindere, în funcție de interese, atitudini și
posibilități intelectu ale individuale ale persoanelor;
– o componentă intrinsecă „anticipativă”.

91 Pentru structura unui curriculum complet diferit, proiectat pe un orizont de timp mai
îndepărtat (2020 – 2030) , nu pot fi imaginate cu precizie presupuneri și tendințe a căror influență să
fie concretizată concomitent cu proiectarea actuală.
După cum este de presupus, modificările vor diversifica foarte mult optica și factorii de
influența re.
 În ipoteza acțiunii vectorului de transdisciplinaritate , acesta va putea duce la modificări
care vor șterge diferențele tematice disciplinare și le vor integra în structuri noi.
 Ipoteza organizării planului de învățământ pe un sistem de credite este le gată și de alte
aspecte (evaluare continuă, sistemul de notare, examene, certificare).
 Reamintim, de asemenea, optica în conformitate cu care transdisciplinaritatea este posibilă
îndeosebi după construcții disciplinare individualizate . La începuturile școl arității,
transdisciplinaritatea este un proces care se realizează de fapt prin caracterul relativ unitar al
realității explorate, precum și al procesului de instruire , iar la sfârșitul ei, prin construcții
integrate noi.

Pentru acest nou model, cu un grad mai înalt de inovare, este necesară, înainte de orice,
constituirea unui dispozitiv uman și managerial care să poată coordona și realiza acest proiect
într-un interval relativ mai mare de timp (2015 – 2020), în paralel cu renovarea pe termen scurt.
Această structură funcțională va trebui să abordeze într -un mod mult mai complex, dar și
mai nuanțat, problematica viitoare și să imagineze variante posibile .
În deceniul următor (2021 – 2030) va trebui realizată definitivarea noului curriculum,
experimentarea lui (într -o formă cât se poate de relevantă și transparentă), urmând să fie supus
discuției, negociat și asumat de persoane și structuri cu posibilități decizionale în acel moment.
Considerăm că orice amânare va genera ulterior soluții fără o fundamentare științifică.
Dimensiunea științifică obligatorie a unui viitor curriculum impune și un demers de
proiectare, experimentare și realizare, de asemenea științific.

92 Bibliografie

Ardelean, A., Mândruț, O. (2012), Didactica formării competențelor , „Vasile Goldiș” University
Press, Arad.
Bîrzea, Cezar (1992), Curriculum Reform in Central and Eastern Europe – Curriculum
Development in Europe: strategies and organisation , UNESCO, București, 1 -5.VI.
Bocoș, Mușata (2001), Curriculum școlar și aspectele sale esențiale , în Didactica modernă (coord.
M. Ionescu, I. Radu), Editura Dacia, Cluj – Napoca.
Calvin, W. H. (2007), Cum gândește creierul. Evoluția inteligenței , Editura Humanitas, București.
Ciolan , L. (2008), Învățarea integrată – fundamente pentru un curriculum transdisciplinar , Editura
Polirom, Iași.
Constantinescu, Emilia, Filipescu, Valentina, Csengeri, Ecaterina (1977), Proiectarea conținutului
învățământului , în vol. Analiza procesului de înv ățământ (coord. Iulian Nica), EDP,
București.
Crețu, Carmen (1995), Curriculum: perspective conceptuale, istorice și vocaționale , în Revista de
pedagogie, nr. 3 – 4.
Crețu, Carmen (1998), Curriculum diferențiat și personalizat , Editura Polirom, Iași.
Crețu , Carmen (1998), Conținuturile procesului de învățământ – componentă a curriculumului , în
vol. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice , Editura Polirom,
Iași.
Crețu, Carmen (2000), Teoria curriculumului și conținuturile educației , Editura Univ. “Al. I.
Cuza”, Iași.
Cristea, S. (2004), Studii de pedagogie generală (cap. Teoria Curriculumului ), EDP, București.
Cristea, S. (2005), Teorii ale învățării , E.D.P., București.
Cristea, S. (2008, coord.), Curriculum pedagogic , EDP, Bucureșt i.
Cristea, S. (2010), Fundamentele pedagogiei , Editura Polirom, Iași.
Crișan, Al. (1994), Curriculum și dezvoltare școlară , în Revista de Pedagogie, nr. 3 – 4.
Crișan, Al. (coord.) (1995), Curriculum școlar – ghid metodologic , Institutul de Științe ale
Educației, București.
Crișan. Al. (1996, coord.), Curriculum școlar. Ghid metodologic , Editura Aramis, București.
Crișan, Al., Mândruț, O., Singer, Mihaela (1991), Propuneri pentru un calendar al reformei
conținuturilor , în Tribuna Învățământului , 16 dec. 1 991, București.
Decker, W.F., Soltis, J. (1986), Curriculum and aims , Teachers College, Columbia University, New
York – London.
Dewey, J. (1977), Trei scrieri pentru educație (trad.), EDP, București.
Dewey, J. (1992), Fundamente pentu o teorie a educației (trad.), EDP, București.
D’Hainaut (1981), Linii de forță ale elaborării unui curriculum , în vol. Programe de învățământ și
educația permanentă (trad.), EDP, București.
D’Hainaut, L. (1985), Des fins aux objectifs de l’éducation , Nathan, Paris.
Diaconu, M. (2007), Educația și dezvoltarea copilului , Editura ASE, București.
Fensham, P., Gunstone, R., White, R. (ed., 1994), The Content of Science , The Falmer Press,
London.
Godfrey – Smith, P. (2012), Filosofia științei , Editura Herlad, București.
Gorun, A. (20 12), Studiu sociologic asupra Legii 1/2011 , Editura ProUniversitaria, București.
Gorun, A., Gorun, T. H. (2014), Regimul comunist din România și legiferările din educație , Editura
ProUniversitaria, București.
Gorun, A., Gorun, T. H. (2014), O nouă paradigm ă a educației? Construcții normative după 1989 ,
Editura ProUniversitaria, București.
Holmes, B., McLean, M. (1989), The Curriculum. A comparative Perspective , Unwin Hyman,
London.
Ionel, V. (2002), Pedagogia situațiilor educative , Editura Polirom, Iași.

93 Iuga, N. (2015), Din istoria marilor idei etice și pedagogice , Editura Grinta, Cluj – Napoca.
Lewy, A. (ed.) (1991), The International Encyclopedia of Curriculum , Pergamon Press, New York.
Linden, D. J., (2012), Mintea ca întâmplare , Editura Harald, Bucureșt i.
Mager, R.F. (1972), Comment definir les objectifs pédagogiques , Editura Gauthier Villars, Paris;
ediția a II -a 1990, Editura Bordas, Paris.
Mager, R. F. (1984), Preparing Instructional Objectives , Lake Publishing Company, Belmont,
USA.
Marcus, S. (1988) , Provocarea științei , Editura Politică, București.
Marcus, S. (2005), Paradigme universale , Editura Paralela 45, Pitești.
Marsh, C.I. (2004), Key Concepts for Understanding Curriculum , Routledge Falmer, London –
New York.
Mândruț, O. Catană, Luminița, Mân druț, Marilena (2012), Instruirea centrată pe competențe ,
„Vasile Goldiș” University Press, Arad.
Mândruț, O. , Mândruț, Marilena (2013 ), Transdisciplinaritatea – un model integrat de abordare a
instruirii , în Revista de Pedagogie , anul LXI, nr. 4, 2013, București.
Miclea, M. (1999), Psihologie cognitivă , Editura POlirom, Iași.
Naisbitt, J. (1984), Megatendințe , Editura Politică, București.
Neacșu, I, Manolescu, M, Negreț Dobridor, I. (2012), Studiul relațiilor dintre curriculum,
competențe, motivație, învă țare și performanțele școlare . Centrul Național de Evaluare și
Examinare, București, Editura Didactică și Pedagogică .
Negreț – Dobridor, I. (2001), Teoria curriculumului , în vol. Prelegeri pedagogice , Editura Polirom,
Iași.
Negreț – Dobridor, I. (2004), Elemente de teoria curriculumului , în Jinga, I, Negreț – Dobridor, I.
Inspecția școlară și designul instrucțional , Editura Aramis, București.
Negreț – Dobridor, I. (2008), Teoria generală a curriculumului educațional , Editura Polirom, Iași.
Nicola, I. (1996) , Tratat de pedagogie școlară , EDP, București.
Noveanu, E. (1974), Tehnica programării didactice , EDP, București.
Noveanu, E. (1977), Probleme de tehnologie didactică , în Caiete de pedagogie modernă , EDP,
București.
Noveanu, E., Potolea, D. (coord.) (2007) , Științele educației – dicționar enciclopedic , vol. I, II,
Editura Sigma, București.
Păun, E., Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative ,
Eitura Polirom, Iași.
Piaget, J. (1998), Psihologia inteligenței , Editur a Științifică, București.
Pinar, W.F. (ed.) (2003), International Handbook of Curriculum Research , Lawrence Erblaum
Associates, Publishers, London.
Pinar, W. (ed.) (1975), Curriculum Theorizing: The Reconceptualists, Berkeley, CA: McCutchan.
[Republicat î n 2000 de Educator’s International Press, Troy, New York, Curriculum Studies:
The Reconceptualization.]
Potolea, D., Manolescu, M. (2006), Teoria și metodologia curriculumului , MEC, PIR.
Potolea, D., Negreț – Dobridor, I. (2008), Teoria și metodologia curr iculumului: statut
epistemologic și dezvoltări actuale , în Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R.B., Pânișoară, I.O.
(coord.), Pregătirea psihopedagogică , Editura Polirom, Iași.
Sagan, C. (2015, ed. originală 1996), Lumea și demonii ei. Știința ca lumină în înt uneric , Editura
Herald, București.
Sarivan, Ligia (coord.) (2005), Didactica ariei curriculare „Om și societate”, MEC, PIR.
Seguin, R. (1991), Élaboration et mise en oeuvre des programmes scolaires (guide métodologique) ,
UNESCO.
Singer, Mihaela (2002), Modernizarea curriculumului școlar în România de după 1989: provocări,
constrângeri, perspective , în Revista de Pedagogie, nr. 7 – 12 /2002, Institutul de Științe ale
Educației, București.

94 Singer, Mihaela, Sarivan, Ligia (2008), Curriculum sub reflector. Rapo rt tehnic privind dezvoltarea
curriculară în perioada 2001 – 2008 , în Revista de Pedagogie, nr. 7 – 12, Institutul de Științe
ale Educației, București.
Singer, Mihaela, Sarivan, Ligia (coord.) (2006), Quo vadis Academia , Editura Sigma, București.
Skilbeck, M. (1990), Curriculum reform , OECD, Paris.
Stoica, A, Mihail, Roxana (2006), Evaluarea educațională. Inovații și perspective , Editura
Humanitas, București.
Surdu, Al. (2012), Problema transcendenței , Editura Academiei și Editura Herald, București.
Surdu, Al. (2014), Existența nemijlocită , Editura Academiei, București și Editura Ardealul, Târgu
Mureș.
Tyler, R. (1949), Basic Principles of Curriculum and Instruction , University of Chicago Press,
Chicago.
Vlăsceanu, L. (coord.) (2002), Școala la răscruce: sc himbare și continuitate în curriculumul
învățământului obligatoriu , Polirom, Iași.
Voiculescu, F. (coord.) (2002), Pedagogie , Partea I, cap. 5 Curriculumul – un concept pedagogic
integrator , Universitatea „1 Decembrie”, Alba Iulia.

* * *
MEN, CNC (1998), Curriculum național pentru învățământul obligatoriu – cadru de referință
(coord. Al. Crișan) , Editura Corint, București.
MEN, CNC (2001), Curriculum național – Ghiduri metodologice de aplicare a programelor
clasele IV – VIII (pe arii curriculare) , Bucureșt i.
MEN, CNC, Programele școlare pentru clasele IV – XII, www.edu.ro
MEN, CNC (2001), Curriculum național – Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor pe
arii curriculare.
SNEE (2001), Evaluarea curentă și examenele . Ghid pentru profesori (coord. Stoica, A.), Editura
ProGnosis, București.
* * * Institutul de Științe Pedagogice (1971), Caietele colocviului Cercetarea interdisciplinară a
învățământului .
* * * Institutul de Științe ale Educației (2009, coord. C. Bîrzea ), Propuneri de restructurare a
Curriculumului Național (document de lucru, iunie).
* * * I.S.E. (2010), Restructurarea curriculumului național. Analiza condițiilor de implementare
(coord. C. Bîrzea).
* * * (2014, coord. L. Balaresque), La mondialisation c ontemporaine , Nathan, Paris.
* * * (2015, coord. A. Gorun), Legea educației naționale (proiect) , Universitatea „C. Brâncuși”,
Editura Academica Brâncuși, Târgu Jiu.
MEN, Legea educației naționale, 1, 2011 , îndeosebi cap. IV, Curriculum ul învățământului
preuniversitar .

Lucrările realizate în cadrul Centrului de Didactică și Educație Permanentă al Universității de Vest
„Vasile Goldiș” din Arad sunt disponibile pe site -ul http://www.uvvg.ro/cdep (pagina de publicații)