Pedag. 1, Unitatea 4 Forma Finala [613088]

4. ELEMENTE DE CERCETARE PEDAGOGICĂ
Scopul unității de învățare :
 Înțelegerea și argumentarea de către student a principalelor distincții și precizări de ordin
conceptual cu privire la noțiunile fundamentale ale cercetării pedagogi ce;
 Dezvoltarea capacitați lor de analiză, comparație și sinteză superioară prin raportare la
diversitatea conceptuală și metodologică din care se define ște și abordează demersul specific
cercetării pedagogice ;
 Înțelegerea și demonstrarea complexității și dificultății metodologice a activității de
proiectare și realizare a cercetării pedagogice cât și a importanței acesteia pentru procesul
instructiv -educativ.
Obiective operaționale:
După ce vor studia această unitate de învățare , studenții vor putea să:
 definească noțiunile de cercetare pedagogi că, fapt pedagogic, metodologie a cercetării,
metodă de cercetare, observație pedagogică, experiment pedagogic, anchetă, chestionar,
panel, analiza produselor activității ;
 analizeze raporturile multiple și complexe care se stabilesc între fa ptul pedagogic, ipoteza/
ipotezele cercetării, obiectivele acesteia și metodologia cercetării ;
 opereze adecvat cu instrumentarul specific cercetării pedagogice ;
 clasifice demersurile de cerc etare pedagogic ă precum și metodele specifice acesteia ;
 argumentez e în ce constă specificul metodelor de cercetare pedagogică analizate și valoarea
acestora pentru eficiența activității de cercetare pedagogică ;
 exemplifice aspecte concrete ale realizării unei cercetării pedagogice de tip experimental
Cuprinsul unității d e învățare :
4.1. Delimitări conceptuale
4.2. Tipologia cercetării pedagogice
4.3. Etapele cercetării pedagogice
4.4. Principalele metode de cercetare pedagogică
4.5. Rezumatul unității de învățare
4.6. Bibliografie
Concepte -cheie: cercetare pedagogică, fapt pe dagogic, metodologie a cercetării, metodă de
cercetare, observație pedagogică, experiment pedagogic, anchetă, chestionar, panel, analiza
produselor activității

4.1. Delimitări conceptuale

Statutul științelor educației poate fi interpretat dintr -o triplă perspectivă: 1. ca discipline
descriptive , cu rol explicativ asupra a ceea ce este în plan educațional; 2. ca discipline normative ,
care indică ceea ce trebuie să se realizeze în domeniul educației; 3. ca discipline practice,
aplicative care sugerează ce și cum se poate face în activitatea paideutică. Toate aceste eforturi
nu sunt animate de pura dorință de cunoaștere ci de intenția de a asigura o autoreglare a
funcționalității procesului educațional, o perfecționare a desfășurării și finalizării sale. Pâr ghia
prin care științele educației, în particular pedagogia, își pot asigura propria dezvoltare și
optimizare o reprezintă cercetarea pedagogică .
Dificul tățile numeroase pe care le întâmpină practica educațională într -o societate tot mai
exigentă cu rezult atele sistemului de învățământ ridică noi zone de interes și aplicație pentru
cercetarea pedagogică, chemată să sprijine științific demersul propriu de optimizare. Creșterea
rolului cercetării pedagogice este susținută puternic de argumente cum sunt:
 nevo ia de spor calitativ al procesului de învățământ;
 creșterea concurenței între instituțiile educaționale și ofertele lor specifice;
 importanța abilitării beneficiarilor procesului de învățământ cu priceperi, deprinderi,
tehnici de cercetare, form area unor capacități și competențe epistemice ;
 dezvoltarea impactului general formativ al procesului de învățământ, al educației
nonformale și al întregului mediu socio -cultural.
Cercetarea pedagogică este o activitate care urmărește identificarea unor noi dimensi uni ale
componentelor acțiunii educative și relațiilor dintre acestea în scopul construirii, pe această bază,
a unor răspunsuri actualizate în raport cu interogațiile specifice arealului educațional. În literatura
de specialitate, conținutul conceptului es te precizat în multiple abordări, dintre care am selectat:
 „o strategie proiectată și realizată în scopul de a surprinde relații și fapte noi între
componentele acțiunii educaționale și de a elabora, pe această bază, soluții optime pentru
problemele proces ului educațional” ( 8, p.60);
 „un demers rațional , organizat în vederea surprinderii relațiilor funcționale și cauzale
dintre variabilele acțiunii educaționale practice” ( apud 3, p. 38)
 „o investigație delimitată , precisă ca temă, la o întrebare restrânsă i vită în procesul
perfecționării muncii de învățare, de educație și care presupune să se afle un răspuns cert,
temeinic, argumentat științific la întrebare” ( 7, p.22);

 „o activitate managerială la nivelul sistemului și procesului de învățământ proiectată și
realizată în mod special pentru reglarea -autoreglarea acțiunii educaționale” (1, p.38)
Practica domeniului a evidențiat următoarele legități:
1. punctul de plecare al oricărei cercetări pedagogice este o problemă, un ce? din planul
educațional, un fapt pedag ogic care se impune prin interesul teoretic sau practic, de
păstrare sau de inovare, de tradiție sau de reformă;
2. atât conceperea cât și desfășurarea unei asemenea cercetări nu se produce aleatoriu, ci
conform unor concepții, valori, norme, principii și ins trumente specifice, care o
ghidează la modul general și îi asigură eficiența, adică conform unei metodologii.
Metodologia cercetării pedagogice reprezintă „logica procedeelor științifice fundamentale de
colectare și de prelucrare a datelor și de construi re a modelelor teoretice” (1 1, p.166). În mod
operațional ea cuprinde ansamblul enunțurilor, metodelor, tehnicilor, procedeelor și
instrumentelor folosite într -o investigație de tip educativ de pe poziția asumată conștient a unei
paradigme formative. Eleme ntele componente ale acesteia sunt:
 enunțurile teoretice de bază în calitatea lor de presupoziții acceptate ca temei al unei
teorii pedagogice și din care rezultă principiile care fundamentează efortul investigativ
(ex.-ideea conform căreia proprietățile c antitative și calitative ale activităților și
proceselor pedagogice sunt măsurabile);
 metodele de cercetare reprezintă căi sau „modalități de abordare a faptelor pedagogice în
vederea dobândirii ordonate și controlate de date” ( 9, p.176) (ex. -experimentul,
convorbirea, analiza produselor activității);
 tehnicile de cercetare cuprind „un ansamblu de instrumente utilizate pentru investigarea și
cunoașterea” ( 6, p.71) faptelor pedagogice, o suită de „instrumente și operații pe care le
folosim într -o cercetare pentru înregistrarea și prelucrarea datelor obținute” ( 8, p.61). De
regulă, ele sunt asociate unui set de exigențe normative (ex. -tehnicile sociometrice,
tehnicile corelaționale) ;
 procedeele de cercetare sunt „detalii sau elemente auxiliare ale metodei ” (idem),
elemente de sprijin cu rol complementar în desfășurarea cercetării pedagogice (ex. –
descrierea, procedeul rangului, observația pedagogică atunci când este integrată
experimentului);
 instrumentele de cercetare sunt mijloacele materiale subordonate realizării temei
cercetării (ex.-chestionarul, testul sociometric, matricea sociometrică, sociograma)

De exemplu, o cercetare care pornește de la problema „cum să determinăm creșterea
eficienței lecțiilor de ed. fizică/matematică/biologie/științe economice ?” poate apela la
următoarea metodologie:
 enunțuri teoretice de bază : lecția poate fi caracterizată prin eficiență; aceasta se poate
măsura; se poate pune în evidență creșterea eficienței lecțiilor la o disciplină de
învățământ dacă se acordă timpul nece sar schimbării și se acționează intensiv în acest
sens;
 metodele de cercetare : experimentul, observația pedagogică, ancheta, analiza
documentelor școlare, metode statistico -matematice;
 tehnicile de cercetare : tehnici statistico -matematice, tehnicile corela ționale;
 procedeele de cercetare : analiza psihologică, analiză comparativă, clasificarea, ordonarea;
 instrumentele de cercetare : protocoale de observație, fișe de observație pedagogică,
chestionarul, probele sportive, testele docimologice, scările de aprec iere, tabel de rezultate
Practica realizării studiului pedagogic mai utilizează și termenul de „ metodică a cercetării ”,
în sens de componente concrete folosite în cercetare (metode, procedee, tehnici, instrumente), în
timp ce metodologia ar fi aspectul de ansamblu, care înglobează, pe lângă metodică, paradigma
ce-l călăuzește pe profesorul -cercetător, principiile de bază ale muncii sale, realizarea
investigațiilor propriu zise și folosirea diferitelor variante de metodici, corespunzător problemei
de studiu identificate.

SARCINA DE LUCRU 1: Identificați un posibil fapt pedagogic și
stabiliți precis o tem ă de cercetare. Pentru aceasta, conturați, pornind
de la exemplul de mai sus, elementele semnificative ale metodologiei
cercetării sale. enunțuri teoretice
de bază instrumente METODOLOGIA CERCETĂRII
metode, tehnici și
procedee

4. 2. Tipologia cercetării pedagogice

Principalele tipuri de cercetare pedagogică folosite sunt:
1. după scopul fundamental în raport cu care se desfășoară ( 5, p.40 -42):
 cercetare fundamentală (cu scop general de cunoa ștere, fără intenții practice specifice );
 cercetare concretă, aplicativă (care răspunde unor necesități practice imediate);
 cercetare de dezvoltare (cu scopul introducerii inovațiilor în procesul educațional)
2. după funcția pe care o îndeplinește ( idem ):
 cercetare constatativă (urmărește cunoașterea și descrierea unei situații educative, a
factorilor implicați);
 cercetare ameliorativă (își propune intervenții și verificarea eficienței inovațiilor
introduse)
3. după metodologia adoptată ( 8, p.69):
 cercetare obser vațională (neexperimentală) (în care se urmăresc diferite aspecte ale
activității educative cu scopul optimizării acesteia);
 cercetare experimentală (declanșează acțiuni educaționale originale, rezultatele acestora
fiind înregistrate și prelucrate pentru a demonstra eficiența lor educativă)

4. 3. Etapele cercetării pedagogice
Literatura pedagogică cunoaște o multitudine de puncte de vedere cu privire la denumirea
și numărul etapelor parcurse atunci când se realizează o cercetare pedagogică. Numai lucra rea A.
Gugiuman și a colaboratorilor prezintă 4 asemenea perspective de abordare a secvențialității
domeniului, unde asistăm la multiplicarea etapelor de la 3 (L. Thurstone) la 4 (G.
Kerschensteiner) până la 8 (J. Dewey) ( 5, p. 27 -30). Chiar dacă autorii s tudiului optează pentru o
structură a cercetării formată din 4 etape (formularea problemei, proiectarea cercetării,
desfășurarea acesteia, finalizarea ei) (idem), considerăm că mai potrivită este abordarea analitică
a desfășurării cercetării , mai ales p entru cei care se inițiază în acest domeniu și intenționează SAR CINA DE LUCRU 2: Pentru faptul pedagogic identificat la
sarcina anterioară , precizați care este tipul de cercetare la care se poate
preta, din perspectiva fiecărui criteriu de clasificare prezentat. Susțineți,
de fiecare dată, cu argumente , alegerea voastr ă.

să-și formeze atât o imagine corectă asupra domeniului cât și o serie de capacități, până la
formarea competenței de a realiza o cercetare pedagogică. În această viziune, și ca sinteză a mai
multor surse și experiențe pedagogice, cea mai detaliată structură a unei cercetări pedagogice
poate cuprinde:
1.identificarea și formularea problemei -Este vorba de un efort de „decupare” din vastul domeniu
al educației a unei zone de studiu . Aceasta trebu ie să fie explicit formulată, concret și corect
delimitată încât să poată fi cuprinsă și rezolvată cu mijloacele specifice profesorului și să aducă
un spor de eficiență în munca educativă. „A pleca de la probleme care sunt cu adevărat probleme
și a căror s oluție poate să aducă o îmbunătățire operei școlare, aceasta este regula de conduită
care nu trebuie niciodată pierdută din vedere” ( 9, p.27). Exemplificăm câteva asemenea probleme
interesante de cercetare: „Metode moderne de evaluare a învățării matematic ii/fizicii/biologiei în
gimnaziu”; „Strategii de îmbunătățire a educației intelectuale realizate prin lecția de educație
fizică ”; „Rolul activităților kinetoterapeutice în creșterea încrederii în sine a copilului cu
disabilități neuro -motorii”; „Rolul meto dei problematizării în învățarea eficientă a economiei”);
2. documentarea cu privire la stadiul abordării/rezolvării problemei în literatura de specialitate
până în momentul respectiv (eventual reformularea problemei) -Reprezintă acel pas al studiului
peda gogic în care profesorul -cercetător se apleacă asupra celor mai pertinente resurse
bibliografice și practice pentru a identifica stadiul de cunoaștere a problemei, necesitatea
abordării acesteia, interesul acordat temei respective, valoarea ei pentru pract ica educativă,
posibilitățile de inovare pe care le oferă. Înregistrarea celor mai importanți autori care au abordat
problema în literatura autohtonă și străină (din perspectivă mono și interdisciplinară), principalele
publicații asupra temei, realizarea b ibliografiei inițiale, lectura, adnotarea și interpretarea
materialului teoretic, fișarea principalelor resurse tematice în modalitățile considerate optime
pentru cercetare (fișe pe probleme; fișe de citate; fișe de autori; fișe comparative), completarea
permanentă a bibliografiei până la realizarea celei finale precum și investigarea unor practicieni
ai domeniului cu privire la oportunitatea și valoarea temei sunt activități desfășurate cu necesitate
în această etapă;
3. formularea ipotezei/ipotezelor și a obiectivelor studiului – este o etapă reprezentativă pentru
întreaga cercetare, în măsura în care corectitudinea lor va orienta și sintetiza întregul efort de
culegere, ordonare, sistematizare, înțelegere și interpretare a datelor obținute, în special me todica
cercetării. Ipoteza este definită ca „un enunț a cărui valoare de adevăr sau fals este probabilă,
potențială și urmează a fi dovedit prin verificarea în practică” (apud 8, p. 63). După L. Vlăsceanu
ea reprezintă „un enunț predictiv condițional sau p robabil, o explicație tentativă a unei probleme”

(12, p. 360). Principalele condiții pe care trebuie să le respecte o ipoteză adecvat formulată sunt
(idem):
 să fie corectă din punct de vedere logic și saturată de semnificații într -un context științific
dat;
 să se bazeze într -o anumită măsură pe cunoștințele noastre prealabile/să fie compatibilă cu
cunoașterea științifică precedentă;
 să fie empiric testabilă cu ajutorul procedeelor obiective ale cercetării (idem)
Felul ipotezei și modul său de elaborare depi nd de tipul cercetării. Imediat din ipoteză decurg
obiectivele concrete ale studiului , care particularizează și orientează mult mai precis acțiunea
investigativă. Întrucât cele mai multe dintre studiile în perimetrul pedagogiei sunt de tip
experimental, vo m exemplifica problema formulării ipotezei pentru o asemenea situație. De
regulă, ipoteza pune față în față două categorii de variabile : variabila independentă și cea
dependentă (cu observația că numărul lor poate fi mai mare de 1 dar nu oricât de mare). D e
exemplu, în următoarea situație „folosirea metodei problematizării în lecția de matematică/
biologie/educație fizică din ciclul gimnazial determină dezvoltarea gândirii divergente a elevilor”,
variabila independentă este „metoda problematizării” iar cea dependentă este „dezvoltarea
gândirii divergente a elevilor”, în măsura în care cercetarea își propune să evidențieze relația de
cauzalitate manifestată de la prima variabilă la cea de -a doua și măsura gradului de determinare,
ca expresie a eficienței folo sirii acestei metode în procesul de învățământ. După conținutul său,
acest tip de ipoteză se numește ipoteză prognostică sau de previziune ( 5, p. 31). Formularea
ipotezei este urmată de procesul verificării ei. Pe parcursul cercetării se confruntă două cat egorii
de ipoteze: ipoteză specifică (în sensul că modificările ce se produc și rezultatele înregistrate la
sfârșit se datorează variabilei independente, sau factorului experimental introdus de cercetător) și
ipoteza nulă (care admite că modificările și di ferențele constatate se datorează unor factori
întâmplători, necontrolați în cercetare) ( 8, p. 64). Apelând la modalități statistice, ea se respinge
sau se acceptă, ceea ce determină o reacție de consolidare sau punere sub semnul întrebării a
ipotezei spec ifice ( idem ). Atât confirmarea cât și infirmarea ipotezei pot deveni surse fertile de
dezvoltare a științelor și practicii educației.
4. stabilirea metodicii folosite în realizarea cercetării -este activitatea care presupune atât
selectarea cât și combinare a metodelor, procedeelor, tehnicilor și instrumentelor de realizare a
cercetării. În cazul cercetărilor experimentale aici se include acțiunea de stabilire a eșantioanelor
(populația supusă cercetării, tipul eșantionului: experimental și martor/de control) și a etapelor

desfășurării experimentului (etapa evaluării inițiale; etapa formativ -ameliorativă; etapa evaluării
finale);
5. realizarea propriu zisă a cercetării , cu componenta esențială de cul egere a datelor -se referă la
întreaga activitate concretă ce decurge din ipoteza, obiectivele și metodica fixate, printr -o
stabilire a perioadei de cercetare, locului, etapizare a efortului, termene, acțiuni de documentare,
experimentare, intervenție, analiză, caracterizarea subiecților, fixarea mijloace materiale n ecesare
în activitate, a eventualilor colaboratori ( 6, p. 64);
6. analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor – cuprinde operațiile incluse efortului de
explicare a datelor obținute din perspectiva ipotezei și obiectivelor stabilite, analiza acestor a,
ordonarea, clasificarea și cor elarea lor, evidențierea raporturilor existente între variabilele
studiului, surprinderea validității ipotezei și rolul factorului de progres sau, dimpotrivă,
infirmarea ipotezei și sarcinile care decurg din acesată realit ate, desprinderea unor concluzii.
Aparatul statistic este cel care, în forma tabelelor analitice și sintetice, graficelor, histogramelor,
diagramelor, scalelor de măsurare, coeficienților de corelație contribuie esențial la realizarea
acestui pas al cercet ării;
7. elaborarea formei finale a rezultatelor cercetării -(până la formu larea concluziilor și a
propune rilor) -este expresia întregii cercetării, într -una din numeroasele forme posibile: raportul
de cercetare, studii și volume publicate, comunicări științ ifice, lucrări de doctorat, lucrări
metodico -științifice pentru obținerea gradului didactic I, lucrări de licență , de dizertație . Acestea
trebuie să evidențieze un set de concluzii, propuneri și/sau sugestii în legătură cu studiul dezvoltat
care, dincolo d e problema și ipoteza pe baza cărora s -a realizat, să contribuie efectiv la
îmbunătățirea activității în domeniu;
8. aplicarea rezultatelor în optimizarea teoretică sau practică a educației se referă la modul în
care produsul final al cercetării poate și va influența acțiunea paideutică (prin integrare în vederea
eficientizării, prin extinderea sau intensificarea folosirii unor metode, mijloace, forme, strategii
educative, prin inovare) (vezi Anexa 1) .

SARCINA DE LUCRU 3: Pentru tema și tipul cercetării pedagogice
stabilite anterior, exemplificați, pas cu pas, în ce constă metodologia sa
de cercetare.

4. 4. Principalele metode de cercetare pedagogic ă
Pornim în acest efort de prezentare a principalelor metode de cercetare pedagogică de la
câteva observații :
 metodele de cercetare pedagogică (experimentul, ancheta, observația pedagogică, panelul
sau analiza produselor activității) nu trebuie confundate cu metodele didactice (explicația,
conversația, exercițiul, demonstrația);
 există o serie întreagă de metode de cercetare comune mai multor științe (experimentul,
ancheta, me todele statistico -matematice), ca expresie a înrudirii esenței și preocupărilor
lor și ca produs al transferurilor metodologice care au loc în perimetrul științei
contemporane;
 folosirea metodelor de cercetare pedagogică trebuie înțeleasă ca o acțiune
complementară , în sensul că acestea trebuie combinate pentru a reuși o cât mai bună
cunoaștere și explicare a domeniului (de exemplu, în cadrul metodelor de colectare a
datelor, observația trebuie combinată cu experimentul, chestionarul este completat de
studiul de caz, iar analiza produselor activității să fie asociată cu interviul și o bservația)
Cea mai des apelată sistematizare a metodelor de cercetare pedagogică le clasifică după
criteriul scopului folosirii lor în metode de acumulare a datelor de cunoaștere și metode de
prelucrare a rezultatelor (statistico -matematice). Pentru L. Vlăsc eanu, prima categorie de metode
cunoaște, în raport cu numărul persoanelor investigate și posibilitatea de intervenție a
cercetătorului, 2 subgrupe (1 2, p. 363):
a) metode intensive -numărul persoanelor investigate este relativ mic, iar posibilitatea de
intervenție a cercetătorului în controlul variației specifice a variabilelor propuse este mai mare
(observația, experimentul, analiza produselor activității, convorbirea);
b) metode extensive – numărul persoanelor investigate crește iar probabilitatea control ului variației
variabilelor propuse este mai redus ă (chestionarul, studiul panel)
A. Gugiuman și colaboratorii sistematizează și analizează 3 categorii de metode de
cercetare pedagogică ( 5, p. 44 -169), după natura demersului lor:
a) metode de cercetare p rin studiul documentelor (metoda istorică, monografică, comparativă,
analiza documentelor școlare și a produselor activității);
b) metode de cercetare concretă a colectivităților școlare (observația, ancheta, studiul de caz,
metode sociometrice);
c) metod e de prelucrare și interpretare a informațiilor (elemente de statistică pedagogică)

Cele mai utilizate metode de acumulare a datelor sunt: observația pedagogică,
experimentul, ancheta, metoda panel, analiza de conținut a produselor activității.
1. Metoda observației constă în urmărirea atentă și sistematică a faptului pedagogic fără intenția
de a-l modifica, cu scopul de a degaja relații cauzale referitoare la procesul educativ, pe baza
cărora se pot formula generalizări predictive ( 5, p. 54). Clasificare a ei se poate face după
următoarele criterii:
a) aria de realizare:
 observație globală (a unei întregi activități educative -lecție, zi de școală);
 observație parțială (a unui aspect al activității educative -metode, mijloace folosite)
b) modul în care se r ealizează (idem ):
 observație directă, constatativă realizată în mod nemijlocit asupra fenomenelor
pedagogice sesizabile prin intermediul organelor de simț (comunicarea nonverbală a
profesorului, de exemplu);
 observația indirectă, realizată asupra unor var iabile inaccesibile prin intermediul
simțurilor și care pot fi evidențiate prin intermediul comportamentului (motivația,
aptitudinile)
c) gradul de implicare a cercetătorului (12, p. 363):
 participativă, când observatorul devine membru al grupului și par ticipă la organizarea și
desfășurarea evenimentelor pedagogice fără a lăsa impresia că le studiază;
 neparticipativă, când observatorul nu -și ascunde propria identitate de observator
d) după orientarea în timp (5, p. 55 -56):
 transversală (realizată la un m oment dat în desfășurarea unui fenomen, tip flash)
 longitudinală (pe termen lung, prin urmărirea tranformărilor care apar în timp)
e) după aspectele pe care se centrează (idem ):
 integrală, când urmărește întreaga personalitate a elevului sau a clasei în t otalitatea
manifestărilor sale, luate ca sisteme;
 selectivă, când vizează un singur aspect sau fenomen pe baza căruia urmează să
expliciteze o stare de fapt
f) după locul de desfășurare (idem): observație de teren sau de laborator (pentru domeniul
pedagogi c școala poate fi considerată cel mai complex laborator)
Realizarea observației apelează la grila de observație se finalizează prin protocolul de
observație . În concepția lui Șt. Bârsănescu (regăsită în structura propusă de L. Vlăsceanu, 1 2, p.
363, chiar dacă resistematizată) acesta presupune: a) fixarea unei probleme; b) perceperea

repetată a fenomenului respectiv; c) consemnarea cu mare fidelitate a datelor de observație; d)
sistematizarea materialului, formularea răspunsului. În ceea ce privește acurate țea adnotărilor
realizate într -un timp foarte scurt și încărcat cu acțiuni educative multiple, practica observațională
a perfectat un sistem de semne și reprezentări grafice la care observatorul poate apela (pentru
explicare și exemplificare se poate apela la 5, p. 57 -58).
Dintre avantajele folosirii sale reținem faptul că asigură surprinderea nemijlocită a
desfășurării evenimentelor pedagogice în condiții normale și naturale ceea ce asigură acumularea
unui bogat material faptic. Neajunsurile ei țin de imp osibilitatea de a surprinde, în mod
individual, chiar și prin reluare într -un număr suficient de repetări, complexitatea faptelor
pedagogice urmărite. Ecuația personală a profesorului -cercetător (stilul său cognitiv, prejudecăți,
insuficiențe senzoriale, a finități emoționale, oboseală, temperament) poate diminua sau modifica
încărcătura reală de semnificație pedagogică a datelor consemnate. Din acest motiv se impune
reluarea sistematică a observării aspectelor pedagogice selectate, compararea datelor,
compl etarea lor prin observații realizate de alți colaboratori și, mai ales, combinarea metodei cu
altele, cu grad sporit de obiectivitate.
2. Experimentul pedagogic constă în „producerea sau schimbarea deliberată a unor procese
educaționale cu scopul de a obs erva, măsura și evalua prin control sistematic factorii care le
influențează” (1 2, p. 364). În pedagogie, „experimentarea este numele dat unui tip de cercetare
prin care cercetătorul controlează factorii educativi la care este supus un elev sau un grup de elevi
și observă rezultatele realizării” (apud 5, p. 96). Argumentând cu privire la deosebirea dintre
observație și experiment, G. Cuvier aprecia că în timp ce „observatorul ascultă natura,
experimentatorul o interoghează și o forțează să se dezvăluie” ( ibidem, p. 95). Tipologia
experimentelor evidențiază următoarele forme mai utilizate:
a) după specificul realizării (6, p. 69):
 experiment natural, realizat în condiții de viață și de activitate absolut firești –
Experimentul psihopedagogic reprezintă o for mă particulară de realizare a experimentului
natural;
 experiment de laborator, desfășurat în condiții specifice dar prin modificarea
semnificativă a unei dintre variabilele care alcătuiesc profilul activității
b) după scopul său , experimentul psihopedagog ic poate fi:
 constatativ, care urmărește cunoașterea și evaluarea unei situații educative la un moment
dat, diagnosticarea relației existente între diferite aspecte ale perimetrului educativ (de

ex., se poate identifica în ce raport motivația învățării est e determinată de specificul
disciplinei de învățământ, de stilul didactic, de tipul recompenselor sau sancțiunilor);
 ameliorativ (formativ), care își propune să producă anumite schimbări în starea unui
sistem educativ prin introducerea unui factor de pro gres sau a mai multora (de ex., să
asigure diminuarea eșecului școlar prin învățare personalizată)
c) după numărul variabilelor implicate :
 experiment simplu, în care sunt angrenate 2 variabile (una independentă, una dependentă);
 experiment complex, realiza t prin urmărirea interacțiunii mai multor variabile
d) după scara la care se realizează :
 experiment macropedagogic, realizat la nivelul sistemului instructiv -educativ național;
 experiment micropedagogic, realizat la nivelul unităților școlare
Etapele care trebuie parcurse în realizarea unui experiment psihopedagogic sunt următoarele:
a) identificarea problemei de cercetat și formularea ipotezei;
b) opțiunea pentru un anumit model experimental și stabilirea întreagii game de mijloace umane,
materiale, tem porale, financiare necesare;
c) eșantionarea –reprezintă activitatea de alegere, dintr -un mare număr de posibili subiecți, a
acelor persoane care urmează a fi integrate experimentului. Constituirea eșantionului se face
ținând seama de o serie de cerințe fo arte importante cu privire la reprezentativitate, mărime,
omogenitate. Cele mai importante modalități de eșantionare folosite în practica cercetării
pedagogice din perspectiva asigurării reprezentativității sunt: eșantionarea simplă aleatoare sau
eșantiona re probabilistă (randomizarea simplă), eșantionarea stratificată, eșantionarea fixă
(panel), randomizarea multistadială (pentru extindere și aprofundare vezi 8, p. 65 -66). Pentru
asigurarea omogenității, respectiv egalizarea celor două eșantioane, experime ntal și de control, se
folosesc diverse procedee cum ar fi: constituirea unor eșantioane corelate; stabilirea unor
subeșantioane și compararea lor; procedeul controlului statistic (idem).
d) evaluarea inițială presupune aplicarea unor probe (psihologice, p edagogice) prin intermediul
cărora să se identifice parametrii de pornire în realizarea experimentului, nivelul la care se află
variabila/variabilele dependente înainte de intervenția cu variabila independentă;
e) introducerea factorului de progres se refe ră la administrarea factorului experimental la nivelul
eșantionului fixat, pe întreaga durată a cercetării, conform unui plan precis elaborat;
f) evaluarea finală exprimă efortul de evidențiere a rezultatelor experimentului;
g) înregistrarea, analiza, prel ucrarea și interpretarea rezultatelor cumulează o serie de acțiuni care
vor permite surprinderea unor diferențe între rezultatele obținute în cadrul eșantionului

experimental și de control în etapa inițială și finală, bază pe care se poate concluziona asup ra
validării sau invalidării ipotezei;
h) elaborarea formei finale a rezultatelor cercetării
Folosirea experimentului aduce în prim plan câteva aspecte dilematice ale cercetării ,
dimensiuni ale acesteia care trebuie urmărite cu maximă atenție, cum ar fi: o anumită lipsă de
precizie în delimitarea aspectului psihologic de cel pedagogic, perioada destul de mare de timp pe
care o presupune realizarea sa, relativa imposibilitate de a menține neschimbată structura inițială
a eșantioanelor, asigurarea continuităț ii experimentului, delimitarea exactă a efectelor produse de
variabilele dependente în raport cu alte centre de influență. Cu toate acestea, experimentul este
considerat una dintre cele mai importante și generoase metode din câmpul cercetării
psihopedagog ice, atât prin gradul sporit de cunoaștere, obiectivitate, esențialitate și precizie pe
care le aduce cât și prin posibilitățile largi de combinare cu alte metode și tehnici statistice.
3. Ancheta îmbracă forma unui dialog pe care profesorul -cercetător îl realizează cu ceilalți
„actori” implicați într -o cercetare pedagogică, în intenția de a le cunoaște opiniile, aspirațiile,
atitudinile, reacțiile, motivația. Ea generează o relație interpersonală de tipul „față în față” în care
subiecții răspund unor între bări relevante pentru scopul cercetării. Îmbracă 2 forme : varianta
orală, interviul sau convorbirea, folosit cu mai multă circumspecție sau în combinație cu alte
metode ca urmare a gradului crescut de subiectivitate pe care îl antrenează; varianta scrisă –
chestionarul .
Interviul poate fi definit drept „o conversație dintre două persoane desfășurată după
anumite reguli metodologice, prin care persoana abordată oferă anumite informații la o temă
anterior fixată” (apud 5, p. 71). După gradul de pregătire a in terviului, se evidențiază ( ibidem ,
p.72; 1 2, p. 365):
 interviu nestructurat – se axează pe o temă dar nu impune o schemă fixă de abordare a
acesteia;
 interviu structurat – presupune stabilirea schemei de intervievare (succesiunea și frazarea
întrebărilor) și a ghidului de interviu, folosit de profesorul -cercetător pentru a -și dirija
comportamentul;
 interviu semistructurat – examinatorul își fixează atât tema cât și schema de intervievare,
dar aceasta nu este rigidă, permițând ca pe parcursul interviului, în funcție de contextul
apărut, ordinea și formularea întrebărilor să se modifice
Un alt criteriu de sistematizare a interviurilor îl reprezintă numărul participanților antrenați în
discuție ( 5, p.74):

 interviu de grup – organizat cu un colectiv care se con stituie în „obiect” al cercetării
(colectivul unei clase de elevi, colectivul profesoral care lucrează la o clasă sau într -o
școală);
 interviu individual – organizat cu un singur partener de discuție
Una dintre problemele comune oricăror tipuri de interviu este adnotarea corectă și rapidă a
răspunsurilor primite. Aceasta se poate realiza chiar în momentul realizării interviului (apelând
uneori la înregistrarea răspunsurilor pe bandă audio) sau prin notarea imediat după încheierea
discuțiilor. Prin interviu se culeg date despre opiniile și atitudinile persoanelor față de o problemă
pedagogică, ceea ce -i conferă mai degrabă o funcție exploratorie (1 2, p. 365) .
Chestionarul este recunoscut astăzi în câmpul metodologiei cercetării atât prin larga sa
utilitate, c ât și prin avantajele și limitele sale. El este definit drept „o suită de întrebări ordonate
după criterii metodologice, logice și psihologice” (ibidem, p.366). Cele mai utilizate criterii de
diferențiere a chestionarelor sunt ( 5, p.63):
a) conținutul info rmațiilor –chestionare de date factuale (vârstă, sex, religie, etnie, pregătire, loc
de muncă, mediu de proveniență, apartenență politică)/chestionare de opinie,
b) forma întrebărilor –chestionare cu răspunsuri închise, precodificate (binar: da/nu; A/F;
corect/incorect; terțiar: da/nu/nu știu; în evantai: foarte mult, mult, potrivit, destul de puțin, puțin,
deloc)/chestionare cu răspunsuri deschise, libere (Ce efecte credeți că poate avea folosirea stilului
didactic democratic în învățământul primar)/chestion are cu răspunsuri mixte;
c) modul de aplicare –chestionare autoadministrate/ administrate de către operatorii de anchetă
Practica cercetării cunoaște două situații de operare cu chestionarul: când el există și este
validat, caz în care trebuie respectate d oar condițiile de administrare, analiză și interpretare a
rezultatelor; când el nu există și trebuie realizat și folosit. Rezultă că trebuie respectată o
procedură de elaborare a unui asemenea instrument propriu de cercetare. Părțile pe care trebuie
să le cuprindă în mod obligatoriu un chestionar și componența acestora se prezintă astfel ( 6, p.
69-70):
 partea introductivă (în care se pot motiva subiecților necesitatea folosirii chestionarului, o
serie de avantaje care pot apărea în urma anchetei, se pot pre ciza scopul și obiectivele
cercetării, se evidențiază cine a inițiat studiul și de ce, se fac unele recomandări cu privire
la modul de completare a chestionarului, se insistă pe necesitatea sincerității în procesul
completării);
 întrebările propriu -zise, în elaborarea cărora trebuie respectate o serie de exigențe dintre
care cele mai importante se referă la ( 5, p. 66): numărul întrebărilor, care nu trebuie să fie

foarte mare; ordinea întrebărilor, care trebuie să se afle în strânsă corelație cu obiectivele
stabilite; modul de formulare a întrebărilor trebuie să fie adecvat utilizatorilor, clar, precis.
4. Metoda panel constă în „ culegerea de date caracteristice acelorași persoane în diferite
perioade de timp”. Ea asigură, ca urmare a acestui specific, un studiu longitudinal asupra faptelor
pedagogice investigate, evidențiind evoluția lor în timp spre deosebire de celelalte metode care
asigură analiza transversală a acestora, la un moment dat al devenirii lor (exemplu: dezvoltarea
competențelor de exprimar e logică corectă în ciclul liceal). Caracteristicile acestei metode rezidă
în: periodizarea investigației empirice pentru a se reflecta asupra schimbării în funcție de timp;
păstrarea constantă a eșantionului de persoane investigate (grupul panel); compar abilitatea
rezultatelor investigației.
5. Analiza de conținut a produselor activității pornește de la premisa că ceea ce elevii
obiectivează în activitatea lor (referate, eseuri, poezii, desene, compoziții) este manifestarea eu –
lui lor autentic, nu doar cu noștințe și deprinderi, ci chiar predispoziții, interese, atitudini,
motivație, una dintre formele de inteligență multiplă, sensibilitate, talent. De aceea, analiza
acestora poate releva o serie de informații necesare în cunoașterea elevilor și în desfășur area mai
eficientă a procesului educativ. Uneori, de aici, poate pleca un efort terapeutic sau de consiliere și
orientare școlară și profesională.
Metodele de măsurare și prelucrare a rezultatelor conferă autenticitate și obiectivitate
cercetării. Evidenți em cele mai folosite modalități de măsurare a faptelor pedagogice ( 6, p.71):
 numărarea (înregistrarea) -consemnarea prezenței sau absenței unei particularități
obiectivate în comportament (numărul elevilor care au obținut performanță maximă);
 clasificarea /ordonarea sau procedeul rangului -așezarea datelor cercetării într -o anumită
ordine, crescătoare sau descrescătoare (ierarhizarea elevilor în funcție de timpul în care au
realizat o sarcină didactică, considerat ca indicator invers proporțional);
 comparare a-raportarea mărimilor obținute la diferite mărimi -repere (teoretice, absolute,
anterioare, bază) în scopul evidențierii dinamicii sau progresului
Între metodele de prelucrare a datelor se înscriu cele bazate pe calcularea unor indici statistici și
pe re alizarea unor reprezentări grafice , dintre care reținem (ibidem, p. 72):
 indici care exprimă tendința centrală (valorile medii sau valorile reprezentative) într -un
colectiv: medi a, mediana, modulul;
 indici care exprimă variația (distribuția valorilor indiv iduale în jurul valorilor
reprezentative ): amplitudinea, abaterea medie, abaterea standard;
 coeficienți de corelație (care exprimă legătura dintre variabile);

 diagramele, în calitatea lor de „forme de reprezentare a situațiilor numerice prin
construcții ge ometrice”. Ele pot fi diagrame liniare, poligonale, circulare;
 curbele, histograme, poligoane
Rezultatele brute colectate prin prima categorie de metode sunt supuse măsurării și prelucrării,
astfel încât interpretarea lor să poată deveni relevantă pentru tema, scopul și obiectivele
cercetării.

4.5. Rezumatul unității de învățare
Complexitatea educației generează și antrenează complexitatea activității de cercetare a
educației . Unitatea 4 de învățare își propune să realizeze absolut necesare delimitări co nceptuale
(cercetare pedagogică, fapt pedagogic, metodologie a cercetării, metodă de cercetare,
observație pedagogică, experiment pedagogic, anchetă, chestionar, panel, analiza produselor
activității ) care pot întemeia un ulterior efort de cercetare propri e realizat de student/ absolvent.
Sunt vizate analiza raporturilor dintre faptul pedagogic, ipoteza/ ipotezele cercetării, obiectivele
acesteia și metodologia cercetării precum și o minimă inițiere în operarea adecvată cu
instrumentarul specific cercetării pedagogice . Aplicațiile întăresc ace astă dimensiune și oferă
posibilitatea exemplificării unor aspecte punctuale și concrete ale problematicii cercetării
pedagogice , pornind de la interesele epistemice și profesionale ale studentului, din perspectiva
viitoarei sale activități didactice în specialitate.

SARCINA DE LUCRU 4: Alegeți, în raport cu motivația voastră, una
dintre me todele de de colectare a datelor care v -a stârnit interesul.
Încercați să demonstrați/exemplificați cum o veți putea integra în
realizarea cercetă rii proiectate anterior .

4.6. Bibliografie
1. Cristea, S. (2000). Dicționar de pedagogie , Chișinău -București: Litera Internațional;
2. Drăgan, I., Nicola, I. (1993). Cercetarea psihopedagogică , Tg. Mureș: Ed. Tipomur;
3. Dumitriu, C. ( 2007). Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculumului ,
Bacău, Editura Alma Mater;
4. Eco,U. (2000). Cum se face o teză de licență , Craiova: Ed. Pontica;
5. Gugiuman, A., Zetu, E., Codreanca, L. (1993). Introducere în cercetarea pedagogică ,
Chișin ău: Ed. Tehnică;
6. Jinga, I., Istrate, E. (1998). Cercetarea pedagogică , în Manual de p edagogie, București:
Ed. All;
7. Muster, D. (1985). Metodologia cercetării în educație și învățământ , București: Ed.
Litera;
8. Nicola, I. (1996). Cercetarea în pedagogie , în T ratat de pedagogie școlară, București:
E.D.P.;
9. Planchard, E. (1972). Cercetarea în pedagogie , București: E.D.P.;
10. Schaub, H., Zenke, K. (2001). Dicționar de pedagogie , Iași: Polirom;
11. Vlăsceanu, L. (1982). Metodologia cercetării pedagogice , în Probleme fund amentale ale
pedagogiei, București: E.D.P. ;
12. Vlăsceanu, L. (1988). Componentele și structura unei cercetări pedagogice , în Curs de
pedagogie, Buc urești, Universitatea București

Anexa 1

ETAPELE CERCET ĂRII
PEDAGOGICE
1.identificarea/ formularea
problemei
2. documentarea
3. formularea ipotezei/
ipotezelor și a obiectivelor 6. analiza, prelucrarea și
interpretarea
rezultatelor 5. realizarea efectivă
a cercetării 4. stabilirea
metodicii 7. elaborarea formei
finale a rezultatelor
cercetării 8. aplicarea rezultatelor
în optimizarea educației