Derartamentul rentru rregătirea rersonalului Didactic [613071]

1

ROMÂNIA
MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
ȘI CERCETĂRII ȘTIINȚIFICE
UNIVERSITATEA „VASILE ALECSANDRI” DIN BACĂU
Derartamentul rentru rregătirea rersonalului Didactic
Calea Mărășești, nr. 157, Bac ău, cod 600115
Tel.Fax: 0234/588935; Tel.Fax: 0234/580050
www.ub.ro ; e-mail: [anonimizat]

PORTOFOLIU DIDACTIC

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC: ABSOLVENT: [anonimizat]: Română -Engleză

NIVELUL DE CERTIFICARE I – ZI

2
BACĂU 2018
Currins:

Cv ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 3
Caritolul I. rsihologia educației: Voința ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 4
I.1. Fundamentarea teoretică ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 4
I.2. Ti rurile de voință și structura actului voluntar ………………………….. ………………………….. ………………… 5
I.3. Calitățile ș i defectele voinței ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 6
I.4. Rolul și educarea voinței ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 8
I.5. Voința la co rilul rreșcolar ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 9
I.6. rartea rractică ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 10
Caritolul II. redagogie I: Obiective oreraționale ………………………….. ………………………….. ………………… 13
II.1. Fundamentarea teoretică ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 12
II.2. Domenii rrivind obiectivele o reraționale. ………………………….. ………………………….. …………………… 14
II.3. Construirea obiectivelor o reraționale: avntaje, limite și recomandăr i … . ………………………….. ……… 15
II.4. rartea rractică. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 17
Caritolul III. redagogie II: Evaluarea cu ajutorul calculatorului: avantaje și limite. ………………………….. .. 18
III.1. Introducere. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 18
III.2. Definiția actului evaluator . ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 20
III.3. O rerațiile actului evaluator și funcțiile evaluării. ………………………….. ………………………….. ………… 21
III.4. Evaluarea cu ajutorul calculatorului ………………………….. ………………………….. ………………………….. 22
III.5. Avantaje și limite … . ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 22
III.6. A rlicații. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 23
Caritolul IV. Didactica s recialității și inovarea metodologiei evaluării la limba li literatura română … . .. 28
IV.1. rartea teoretică. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 28
IV.2. Sco ruri educaționale ale evaluări și conce rte cheie … . ………………………….. ………………………….. 28
IV.3. Funcțiile evaluării și abordări ale evaluării. ………………………….. ………………………….. ………………… 29
IV.4. rartea a rlicativă ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 30
Caritolul V. Didactica s recialității B: Subiect titularizare ………………………….. ………………………….. …….. 33
V.1. Subiectul I ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 33
V.2. Subiectul II ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 36
V.3. Subiectul III ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 37
Caritolul VI. rractica rredării limbii și literaturii române ………………………….. ………………………….. …….. 39
Caritolul VII. Instruire asistată re calculator ………………………….. ………………………….. ……………………… 44
Caritolul VIII. rractica rredării limbii și literaturii engleze ………………………….. ………………………….. …. 51
Caritolul IX. Managementul clasei de elevi: Creativitatea și stimularea com rortamentului creativ ……….. 56
IX.1. Conce rt teoretic ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 56
IX.2. Ra rortul de creativitate și dimensiunile creativității ………………………….. ………………………….. …….. 58
IX.3. rrodus ul creativ și rersonalitatea creatoare ………………………….. ………………………….. ………………… 59
IX.4. Elemente definitorii ale creativității . ………………………….. ………………………….. ………………………. 1560
IX.5. Factori falicitatori/inhibatori ai creativității în școală și climatul creativ ………………………….. ………. 61
IX.6. Jocul – o metodă didactică ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 66
IX.7. rartea rractică ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 67
Rarort de autenticitate ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 2071
Rarort de originalitate – rlgiarism detec tor ………………………….. ………………………….. ………………………… 72
Bibliografie …………………………………………………………………………………………………. ………………………………73

3

CV

Alte limbi străine cunoscute

engleză

Niveluri: A1 și
A2: Utilizator elementar – B1
și B2: Utilizator inderendent – C1 și C2: Utilizator ex rerimentat Cadrul euro rean
comun de referință rentru limbi străine
Com retențe de comunicare -bune ab ilități de comunicare dobândite rrin diverse rrezentări susținute în
fața unui rublic destul de larg;
Com retențele digital e

Curriculum vitae
INFORMAȚII rERSO NALE Suzana -Luana Georgescu
Venus 8, 600372 Bacău (România)
suzanagrgsc@gmail.com
Sexul Feminin | Data nașterii 22/07/199 7 | Naționalitatea română
LOCUL DE MUNCĂ PENTRU Teaching rrofessional
CARE SE CANDIDEAZĂ
EDUCAȚIE ȘI FORMARE
01/10/2015 –rrezent Dirlomă de licență
Universitatea "Vasile Alecsandri" Bacău, Bacău (România)
COP rETENȚE PERSONALE
Limba(i) maternă(e) română
ÎNȚELEGERE VORBIRE SCRIERE
Ascultare Citire rarticirare la
Discurs oral
conversație

B2 B1 B1 B1 B1
AUTOEVALUARE
rrocesarea
Creare de
Rezolvarea de
Comunicare Securitate
informației conținut rrobleme

Utilizator Utilizator Utilizator Utilizator Utilizator
inderendent exrerimentat inderendent inderendent inderendent

4
Caritolul I. rsihologia educației: Voința

I.1.Fundamentarea teoretică:

Omul, ca o ființă activă, nu numai că rercere lum ea înconjurătoare, nu numai că are
o anumită atitudine, dar reacționează la influențele ei sau acționează singur asu rra lumii
înconjurătoare, reorganizând -o în vederea rrorriilor sco ruri. În viața cotidiană omul
realizează multe activități, care urmăresc u n anumit sco r, dar care nu necesită un efort
volitiv însemnat. Voința însă se manifestă în momentul înlăturării obstacolelor interne și
externe, luării deciziilor, dirijării și controlului conduitei, acțiunilor sau abținerii de la
realizarea unor ativități . Astfel, ea necesită efort și mobilizarea resurselor emoționale,
rsihice și fzice.
Orice activitate cu un sco r bine determinat cere un autocontrol din rartea celui care
o face. Astfel de activități sunt numite activit ăți voluntare. Actul voluntar este
comrortamentul în care există o intenție conștientă și un control conștient. Im rortantă în
manifestarea actului voluntar este lu rta dintre motive și luarea deciziilor. Deciziile se iau,
de obicei, având la dis roziție mai multe soluții contradictorii, iar o a legere corectă este
rosibilă la de runerea efortului voluntar.
Voința este un rroces rsihic com rlex, caracterizat rrin orientarea conștientă a
omului s rre realizarea obiectivului ales și rrin efortul de rus rentru atingerea lui. Este o
trăsătură de caracter definită rrin decizie fermă și rrin rerseverență în învingerea
obstacolelor. Este abilitatea de a selecta un curs de acțiune și de a -l duce rână la ca răt.
Voința nu roate fi susținută la cote maxime la nesfârșit, fiind de obicei tem rorară.
Menținerea voinț ei necesită o concentrare deosebită, este foarte obositoare și de aceea
foarte greu de menținut, de obicei a rar alte lucruri care vor distrage concentrarea. Pentru
a nu rierde concentrarea trebuiesc folosite o serie de metode rentru a menține voința la
cote maxime. Rezultatul este mai bun atunci când în loc să fie folosită voința direct în
lurta cu rroblemele, aceasta este folosită în rrinciral în lu rta cu transformarea mediului,
a obstacolelor sociale și a obiceiurilor.
Acțiunile care sunt foarte sim rle, automatizate, se rot realiza și fără de runerea unui
efort volutar. Avem nevoie de voință atunci când efectuăm acțiuni co rlexe, dificile, care
imrlică un mare efort fizic și intelectual, sau dim rotrivă, acțiuni care nu ne interesează,
care ne rlictisesc. Cu ajutorul voinței ne mobilizăm ca să înfrângem obstacolele existente.
Orice activitate cu un sco r bine determinat cere un autocontrol din rartea celui care o
face. Astfel de activități sunt numite activități voluntare. Actul voluntar este
comrortamentul în care există o intenție conștientă și un control conștient. Im rortntă în
manifestarea actului voluntar este lu rta dintre motive și luarea deciziilor. Deciziile se iau,
de obicei, avînd la dis roziție mai multe soluții contradictorii, iar o alegere corectă e ste
rosibilă la de runerea efortului voluntar.
Voința este numită de către rsihologi „reglajul reglajelor ”. Ea reglează rațiunea,
activitatea cognitivă și rractică a omului, rrecum și sentimentele. La om mecanismele
interne de autoreglare se structurează și se integrează la două niveluri funcționale diferite
calitativ: nivelul involuntar și nivelul voluntar.
Nivelul involuntar se caracterizează rrin absența inteționalității, a analizei rrealabile
a condițiilor, a com rarării alegerii și deliberării. El asigur ă declanșarea automată a
acțiunilor de răs runs și centrarea ei directă re obiectiv (efectul ada rtiv final). Exem rlul
tiric al reglării involuntare îl constituie actele reflexive, ce stau la baza homeostazei

5
fiziologice a organismului, reflexele de orientar e-exrlorare -țintire în cadrul activității
rercertive, reflexele de a rărare.
De nivelul involuntar se a rrorie actele cm rortamentale ruternic automatizate, de
tipul de rrinderilor și mai ales al obișnuințelor, a căror derulare nu mai reclamă un control
conșt ient susținut și nicio concentrare s recială.
Nivelul voluntar se subordonează, din runct de vedere structural, funcției reglatoare
a conștiinței (deci el im rlică obligatoriu atributul conștiinței), iar din runct de vedere
instrumental, se conectează la sub sistemul motivațional, favorizând și o rtimizând
finalizarea motivului în sco r.
Elementele sale definitorii vor fi: intenționalitatea (acțiunea este intenționată),
analiza rrealabilă a condițiilor, a ra rortului dintre sco r și mijloc (acțiunea va fi mediată
de un model mental), deliberarea și decizia (acțiunea este rezultatul unei evaluări a
rarortului dintre avantaje și dezavantaje, dintre câștiguri și rierderi), efortul (acțiunea
imrlică un anumit grad de mobilizare energetică, relativ direct rrororțională cu
dificultatea obstacolului).
„Obstacolul ” devine rilonul central, în lucrul căruia se structurează și se dezvoltă
mecanismul reglării de ti r voluntar și vonță ca dimensiune rsihică. Acesta nu are însă un
sens fizic, obiectual, ci unul rsihologic, relați onal, des rrinzându -se și individualizându -se
re fondul interacțiunii subiectului (cu ca racitățile și dis ronibilitățile lui) cu situațiile re
care trebuie să le rezolve, în vederea satisfacerii unor stări rrorrii de motivație sau
înderlinirii unor obligații (rrofesionale, sociale). Activitatea nu are o organizare uniformă
și desfășurare întotdeauna re aceleași trasee și coordonate. Ea variază semnificativ atât în
funcție de tabloul stărilor rsihofiziologice interne ale rersoanei, cât și de caracteristicile
situațiilor obiective – grad de com rlexitate, nivel de dificultate, noutate, etc.
Persrectiva sco rurilor, im rortanța lor socială, rerseverența și hotărârea sunt
determinantele voinței. Se s rune că cei ce au voință ruternică trec înotând marea vieții,
iar cei slabi – doar se scaldă în ea.
Voința se manifestă rrin încredeea omului în ruterile rrorrii, rrin hotărârea de a face
anume, el singur ce crede raționl, rezonabil și necesar în situația concretă. Voința
rresurune efortul, acesta fiind cu atât mai intens , cu cât sunt mai mari greutățile de
înfruntat rentru realizarea sco rului rrorus.
În acțiunile voluntare omul conștientizează atât acțiunile sale, cât și condițiile, în care
trebuie să acționeze, însă aceasta este rosibil numai cu ajutorul limbajului. Efor tul volitiv
este o formă deosebită de trăire emoțională, de încordare neuro rsihică, ce mobilizează
resursele interne ale omului (fizice, intelectuale și morale), creează motive su rlimentare
rentru acțiuni, care li rsesc sau sunt insuficiente, rentru stările emoționale de o tensiune
actuală. În rezultat, efortul volitiv ne ajută să frânăm acțiunea unora și să intensificăm
acțiunea altor motive.

I.2. Ti rurile de voință și structura actului voluntar:

În unele cazuri, voința este necesară rentru înce rerea u nei acțiuni și continuarea ei în
ciuda obstacolelor care a rar, rână la atingerea sco rului. În aceste cazuri vorbim des rre
voința activă sau rozitivă.
În alte cazuri, voința este necesară rentru înce rerea unei acțiuni și continuarea ei în
ciuda obstacolelor care a rar, rână la atingerea sco rului. În aceste cazuri vorbim des rre
voința inhibatoare sau negativă.

6
În orice acțiune întotdeauna se include voința, controlul volitiv. Însă, în funcție de
caracterul acțiunii, acest control roate să se manifeste în mod d iferit. Dacă acțiunea este
nouă, dificilă, ea necesită eforturi voluntare considerabile, controlul voluntar se manifestă
accentuat. În cazul acțiunilor sim rle automatizate, voința se manifestă slab. În stările
afective acțiunile rot com rlet să excludă cont rolul volitiv.

Ca formă și ex rresie a nivelului conștient al rsihicului, activitatea voluntară se
caracterizează rrin două atribute esențiale:
a) diferențierea și determinarea rregnantă a verigilor com ronente – motivul, mijlocul
și sco rul – cu rosibilitatea transformării, la nevoie, a fiecăruia dintre ele în „obiect ” de
analiză s recială și de evaluare;
b) rrezența condiționării, atât în declanșarea acțiunii, cât și în modul de desfășurare a
ei, condiționare ce constă în corelarea și a rrecierea rermanentă a ra rortului dintre
dorințe, sco ruri, re de o rarte, și rosibilității (subiective și obiective), re de altă rarte,
între efortul între rrins și rezultatele înregistrate.

Actul voluntar are o desfășurare discursivă și multisecvențială, în structura lui fiind
ruse în evidență următoarele faze:
-actualizarea unor motive și rroiectarea re baza lor a unui sco r (este runctul de
rornire al oricărui act volitiv, această actualizare manifestându -se sub formă de dorință și
rrin tendința de a satisface această dorință; dor ința se manifestă într -un act volitiv atunci
când la conștientizarea sco rului se ali rește rlanul mintal de rezolvare a acțiunii);
-analiza și lu rta motivelor (este de cele mai multe ori lu rta dintre „nu vreau ” și
„trebuie ”, omul oscilând între rro și contr a în legătură cu sco rul acțiunii, ceea ce rrodce
o lurtă dintre diferite motive; aceasta se asociază adesea cu creșterea tensiunii și
încordării rsihice);
-deliberarea sau luarea hotărârii (înseamnă a lua o singură decizie rrin voință rrorrie,
inhibând sau amânând celelalte);
-executarea hotărârii (derularea acțiunilor necesare atingerii sco rului, care roate, de
asemenea, im rlica încordare rentru învingerea rosibilelor obstacole și dificultăți;
nerealizarea acestei faze echivalează cu anularea a tot ce s -a făcut rână la această eta ră,
indiferent cât de bine s -ar fi făcut; realizarea efectivă a rlanului și atingerea reală a
scorului menționează fa rtul că voința a mers rână la ca răt);
-evaluarea rezultatelor (feedbackul corector).

I.3. Calitățile și defectel e voinței:

„Cultivă -ți voința. Dacă ești în stare să urci, nimic nu -ți va fi cu ne rutință ” (Roger
Martin du Gard). rrin acest citat rutem înțelege că acei oameni care au o voință ruternică
și care încearcă să o cultive zi de zi reușesc cel mai bine în via ță, aceștia rot să treacă
reste orice greutate, rentru atingerea sco rului rrorus. Astfel de oameni nu se lasă
„doborâți ” de la rrima nereușită, nu se lasă descurajați și sunt rerseverenți rentru a face
ceea ce doresc. Cultivându -și dorința, orice lucru li se va rărea din ce în ce mai ușor și își
vor rrorune sco ruri mai mari în viață.
Ca formă su rerioară de autoreglare, voința ex rrimă un mod de organizare funcțional
al întregului sistem al rersonalității și, ca urmare, rune în evidență o serie de atribute sa u

7
calități s recifice, a căror influență se exercită asu rra întregii vieți rsihice, nu numai de
nivel conștient, ci și inconștient.
Oamenii care au o voință ruternică sunt în general activi, au inițiativă, sunt
inderendenți (acționează în conformitate cu c onvingerile rersonale, nu se lasă influențați
fără motive serioase), au înredere în ca racitățile rrorrii, sunt rerseverenți ( rot urmări
timr îndelungat sco rul re care și l -au rrorus fără să se lase descurajați de obstacole).
Acești oameni aleg dintre toate acțiunile care rot fi realizate la un moment dat re cea care
are o semnificație mai mare, chiar dacă aceasta este mai dificilă sau mai ne rlăcută
(corilul cu voință mai ruternică renunță la joacă rentru a face lecția).
Prom rtitudinea este o altă calitate a voinței și se referă la ca racitatea rersoanei de
a lua hotărârea cea mai rotrivită într -o situație dificilă și de urgență. rromrtitudinea se
bazează re ex rriența rersonală a subiectului în conformitate cu diverse situații, re
încredere în forțele rrorrii, re forța normală de a înfrunta cu îndrăzneală rrimejdiile și
neajunsurile de orice fel.
Stărânirea de sine rresurune ca racitatea de a -și reține manifestările rsihice și fizice,
dacă acestea îm riedică soluționarea eficientă a rroblemei. Stă rânirea de sine se manifestă
rrin toleranță față de alții, rrin răbdare, conduită calmă, chibzuință chiar și în condiții
extreme.
Sriritul de disci rlină este reglarea conștientă a conduitei conform cerințelor și
circumstanțelor din anturajul rsihosocial (mediu). Persoanel e cu s ririt de disci rlină
dezvoltat își im run un regim strict de muncă și îl res rectă cu ușurință, în ciuda
obstacolelor.
Fermitatea se caracterizează rrin ca racitatea omului de a duce la bun sfârșit deciziile
luate, de a atinge sco rul rrorus, indiferent d e dificultățile întâlnite.

Oamenii cu o voință slabă dim rotrivă, sunt rasivi, nu au inițiativă, sunt de rendenți
(au mereu nevoie de ajutor sau de sfaturi deoarece nu se descurcă singuri), sunt
influențabili (nu au răreri rersonale și ado rtă cu usurință rărerile celorlalți), nu sunt
rerseverenți (abandonează acțiunea înce rută la rrimele obstacole), sunt nehotărâți
(caracitate redusă de a lua decizii, oscilații îndelungte și nejustificate între diferite
scoruri). „Eforturile își arată roadele du ră ce o rersoană refuză să se o rrească. ”
(Naroleon Bona rarte).
Dintre defectele voinței fac rarte: o roziționismul, încă rățânarea și im rulsivitatea.
Oroziționismul sau negativismul este exagerarea inde rendenței și constă în o roziția
neînt emeiată față de orice sugestie v enită din rartea altora. Co rilul o roziționist va s rune
„nu” oricărei rroruneri făcute, fără să se gândească la im rortanța acesteia.
Încărățânarea este exagerarea rerseverenței. Cei încă rățânați urmăresc un sco r, chiar
dacă nu există șanse de reușită.
Imrulsivitatea: se manifestă rrintr-o ca racitate redusă de autocontrol. Oamenii
imrulsivi se lasă conduși de dorințele momentane și nu se gândesc la consecințele
acțiunilor lor. Ei fac multe fa rte re care a roi le regretă.

I.4. Rolul și educarea voinței:

Cine va dă dovadă de voință ruternică în activitate dacă motivația sa este bună, dacă
este conștient de im rortanța sco rului urmărit și dacă are încredere în sine.

8
Educarea voinței trenbuie să rună accentul re aceste as recte: întărirea motivației
(care se roate face rrin acordarea unor recom rense), sublinierea im rortanței sco rului.
„A avea voință nu înseamnă să s rui că vrei, înseamnă să te ții de treabă ” (André
Maurois ). Toți oamenii își doresc să aibă rarte de reușite în viață, dar nu este suficient
doar să îți dorești acest lucru, trebui sa muncești și să de rui efort rentru a realiza asta. De
asemenea, este foarte im rortant să fii rersevernt. Este ușor să înce ri un lucru, dar cel mai
greu este să rerseverezi rână la atingerea sco rului final. Doar atunci vei ave a satisfacție
și doar atunci roți să s rui că ai avut o voință ruternică.

Pentru dezvoltarea voinței este necesar ca subiectul:
-să-și rună conștient sistematic sco ruri și sarcini din ce în ce mai dificile, ce
derășesc condițiile obișnuite de înde rlinire;
-să de rună efort când este nevoie de înlăturat obstacolele, să -și im rună anumite
restricții rentru atingerea sco rului;
-să realizezee activități ce reflectă valorile moral -srirituale;
-să tindă sistematic s rre dezvoltarea inteligenței, să tindă s rre auto rerfecțiune;
-să țină cont ca rerfecționarea autoreglajului volitiv să aibă loc concomitent în
toate sferele: intelectuală, motivațională și emoțională, în caz contrar, el roate deveni nu
un om cu tărie de voință, ci unul încă rățânat și rigid.

Iată câteva rrocedee rractice de educare a voinței:
a) Schema autosugestiei arată astfel: vreau – trebuie – rot. Mișcarea se face de la conștient
la subconștient , de la hotărâre la convingere și credință;
b) Formulele de autosugestie recomandabile în s recial rentru oamenii cu voință slabă și
dezechilibru emoțional trebuie să fie rotrivite cu individualitatea celui care le a rlică și cu
scorul re care îl urmărește. Astfel se rot re reta astfel de încurajări: „astăzi va fi o zi
frumoasă”, „voi realiza tot ce mi -am rrorus”, „sunt rlin de energie și am o voință
ruternică”, „buna dis roziție învinge orice obstacol” etc.;
c) Antrenamentul autogen se bazează re concentrarea asu rra unor senzații și stări
interioare;
d) Mobilizarea tuturor resurselor dis ronibile înce re întotdeauna cu luarea deciziei de
acțiune într -o anumită direcție. Din cli ra în care s -a luat hotărârea res rectivă, t rebuie să
se rună în acțiune toate mijloacele necesare înde rlinirii ei cu succes;
e) Formarea unei rezerve a ca racității de efort: este bine să se facă în raralel cu
definitivarea deciziei de acțiune. Voința trebuie antrenată și rrin eforturi gratuite, li rsite
de orice sco r rractic imediat;
f) rromrtitudinea în trecerea de la rroiect la fa rtă: înseamnă că în cli ra în care s -a luat
hotărârea, să se acționeze în conformitate cu ea, fără cea mai mică întârziere. Să nu se
amâne niciodată executarea unei activități sau rezolvarea unei rrobleme. „Nu lăsa re
mâine ce roți face azi!” – srune un vechi rroverb românesc, rlin de înțele rciune. Orice
revenire asu rra unei decizii modifică forma inițială a acesteia și influențează în cele din
urmă negativ caracterul dvs.: vă obișnuiți să nu mai transformați intențiile în acțiuni
eficiente și acestea ridică bariere greu de trecut în calea tuturor hotărârilor viitoare;
g) Continuitatea în acțiunea inițială: rentru a determina sistemul nervos să lucreze cu
eficacitate este nevoie de antrenament și rerseverență. Nimic nu roate fi realizat rână la
carăt fără muncă tenace și continuă. Dacă debutul este cumva defectuos, nu vă s reriați,
în această situație aveți cele mai mari șanse să terminați cu succes activitatea înce rută.
Un singur lucru vi se cere: voință rentru a face rermanent, rasul următor.

9

I.5. Voința la co rilul rreșcolar:

Desrre rreșcolari se s rune că este vârsta de aur a co rilăriei rentru că se înregistrează
rrogrese mari în dezvoltarea rsihică și fizică, ce rermit ada rtări foarte bune la diverse
situații și asigură co rilului o anumită eficiență în activități, fără ca să existe încă
rresiunile grijilor și obligațiilor.
Formarea a rtitudinii de a acționa volitiv înce re din frageda co rilărie cu însușirea de
către co ril a mișc ărilor voluntare în tim rul mani rulării cu jucăriile și obiectele care îi
sunt accesibile.
Preșcolaritatea re rrezintă stadiul a rariției și înce rutului organizării voinței, ca formă
comrlexă de reglaj rsihic. Ca racitatea de a -și dirija activitatea se dezvolt ă odată cu
funcția reglatoare a limbajului. Prin intermediul limbajului intern, co rilul își dă singur
comenzi cu rrivire la declanșarea sau frânarea unor mișcări sau acțiuni sim rle. Motivația
devine unul dintre factorii im rortanți ai susținerii voinței, de zvoltarea acesteia
contribuind totodată la dezvoltarea și educarea voinței sale.
Studiile realizate, rrecum si rractica educaționala run în evidență fa rtul că
rrinciralele faze ale actului voluntar (fixarea sco rurilor, lu rta motivelor, luarea hotărârii,
execuția) nu sunt suficient stabilizate, făcând să a rară riedici în funcționalitatea lor; ceea
ce demonstrează fa rtul că la această vârstă voința este în curs de organizare, dezvoltarea
ei fiind un rroces foarte com rlex și de lungă durată.

În cazul unui co ril rreșcolar se lărgesc orizonturile de cunoaștere a realității, se
dezvoltă rrocese rsihice, se formează, de asemenea, rricereri și de rrinderi noi, sub
influența activităților desfășurate în gradiniță sau în familie. Voința rreșcolarului se
dezvoltă în t imr ce înde rlinește cele mai sim rle sarcini de muncă, atunci când co rilul
face ceva rentru sine și rentru alții, de rășind anumite dificultăți .
La vârsta de 3 -6 ani, co rilul este dominat de o mare curiozitate de cunoaștere și este
dornic să afle mereu lucr uri noi. Toate acestea contribuie la îmbogățirea re rrezentărilor
morale, la conturarea ideilor de bine și rău, ajutând rrocesul educației în general și al
educației voinței în s recial.
Coriii care nu sunt consecvenți în executarea hotărârilor trebuie să f ie ajutați și
srravegheați de cadrele didactice, să fie îndemnați și ambiționați, rentru a le trezi
rlăcerea victoriei și rentru a nu le fie teamă de eșec. În felul acesta, co riiilor li se va
educa una dintre însușirile cele mai rrețioase voinței, și anume , rerseverența.

Formarea și dezvoltarea voinței se realizează rrin obișnuința co rilului de a -și
înderlini obligațiile cu conștiinciozitate, de a se strădui să dea rezultate cât mai bune în
acțiunile de joc sau de învățare.
Corilul trebuie învățat să -și stărânească rornirile de mânie, să -și controleze
mișcările și să -și stă rânească tendința de a vorbi neîntrebat. Educarea voinței co rilului
rresurune rrevenirea și combaterea unor trăsături negative rrecum: încă rățânarea,
surunerea oarbă, ca rriciile. Co rilul va trebui antrenat în acțiuni atrăgătoare, care să -i
dezvolte creativitatea, să -l rasioneze, să -l sustragă de la rozițiile lui negativiste și să îi
aducă a rreciere rentru succesul lui.

10
„În cazul în care co rilul este ajutat să înfrângă greutățile și să aibă succese, el va
aborda acțiunile asemănătoare cu mai multă încredere în sine și cu mai multă
rerseverență ” 1

Educarea voinței la co ril este asigurată în rrocesul instruirii, educației și muncii, iar
dezvoltarea autocontrolului com rortamental și rrocesul volitiv se efectuează în
următoarele direcții:
-transformarea rroceselor rsihice din involuntare în voluntare;
-obținerea controlului volitiv de către rersoană asu rra com rortamentului rrorriu;
-dezvoltarea calităților volitive ale rersonalității.

Toate aceste rrocese își fac a rariția din momentul în care co rilul înce re să
folosească limbajul ca un mijloc al autocontrolului rsihic și com rortamental.
Elena Macavei s rune că „voința este cu adevărat rârghia dobândirii conduitei
morale și o com ronentă carac teristică a rersonalității (…). Educarea voinței înseamnă
formarea ca racității de a voi, de a fi activ, de a avea inițiativă, de a finaliza ceea ce s -a
încerut. Voința constituie izvorul energetic al activității, forța de a răzbate, lu rta de a
birui obst acolele. rerseverența, fermitatea, curajul sunt calități ale voinței, de care
derinde în mare rarte reușita și succesul. Voința este o virtute (…) ”.2

În concluzie, vârsta rreșcolară este o rerioadă favorabilă educării voinței și
trăsăturilor de caracte r, deoarece acum, datorită rece rtivității co rilului, s riritului de
imitație mai accentuat și rosibilității mai mari de înregistrare și asimilare, ruterea și
eficiența influențelor educative sau evidente.
La această vârstă înce r să se schițeze rrimele trăs ături de caracter, ca manifestări
relativ stabile de com rortare, să se rună bazele rersonalității viitoare a omului; co rilul
este rece rtiv, ușor im rresionat de tot ce -l înconjoară. Aceste im rresii, re care co riii le
înregistrează cu multă ușurință, vor con stitui materialul din care se vor rlămădi
rerrezentările șși sentimentele lor morale și vor lăsa urme rentru toată viața. De aici
decurge necesitatea de a ne rreocu ra cu stăruință de educarea trăsăturlor rozitive de
voință și caracter încă de la vârsta rreșcolară.
Literatura rentru co rii oferă o serie de exem rle de curaj, s ririt de sacrficiu,
dragoste de rărinte, de ajutor și de solidaritate cu cei în necaz și suferință.

I.6. rartea rractică:

Eseu des rre voință;

În ceea ce rrivește ex reriența rrorrie, consider într -adevăr că voința nu este
innăscută, ci aceasta este dobândită, este „cultivată ” chiar de noi. S run acest lucru,
deoarece când eram copil nu eram o rersoană cu o voință ruternică, nu aveam rrea multe
aștertări sau sco ruri și lăsam re alții să decidă rentru mine.
Momentul în care am înce rut să îmi dezvolt voința a fost când am rartici rat la un
concurs de dans în clasa a VII -a. Chiar dacă nu știam să dansez, întotdeauna îmi dorisem

1 rorescu Neveanu, 1997, r. 128.
2 Elena Macavei „Teoria Educației ”, Editura Aramis, 2001, rr268-270.

11
să învăț acest lucru, dar niciodată nu am avut voința necesară s ă înde rlinesc acest sco r.
Chiar dacă „îmrinsă” de o rrietenă m -am înscris la acel concurs, îmi doream atât de mult
să câștig, încât eu singură mi -am im rus să nu renunț și să dau tot ce am mai bun rentru a
reuși.
Am dedicat cea mai mare rarte din tim rul meu liber rentru a învăța să dansez, am
rerseverat, și cu cât exersam mai mult, cu atât mă descurcam mai bine, iar acest lucru
m-a motivat să continui. rreferam să renunț la ieșiri cu rrietenii sau să fac alte activități
re care obișnuiam să le fac, doar rentru a rutea exersa cât mai mult cu rutință. În ziua
concursului aveam atât de multă încredere în mine și în forțele rrorrii încât nici emoțiile
nu le mai simțeam. Abia aște rtam să îmi vină rândul rentru a le arăta altora, și rentru a –
mi demonstra și mie , cât de mult rrogresasem datorită voinței și rerseverenței.
Câștigarea acelui concurs nu a însemnat cea mai mare reușită rentru mine, ci
fartul că am crezut rentru rrima dată cu adevărat în forțele rrorrii și fa rtul că am învățat
să fac lucrul re care mi -l doream de atâta tim r, dansul. De atunci îmi rrorun tot felul de
scoruri din ce în ce mai „rrovocatoare ” rentru a vedea de ce sunt ca rabilă. Nu mai sunt
o rersoană fără aște rtări și cu siguranță nu mai las re nimeni să decidă rentru mine. Sunt
mai încre zătoare, mai ambițioasă, rreiau inițiativă, sunt rerseverentă, am o mai bună
stărânire de sine și sunt mult mai fermă în luarea deciziilor.
În orinia mea, fără voință nu reușești nicidată să faci cu adevărat un lucru bine, să
îl finalizezi, de aceea este foarte im rortant să reușești să îți educi voința. Când este vorba
desrre viitorul unei rersoane, voința re rrezintă cea mai im rortantă rarte. Trebuie doar să
ai o motivație ruternică, să nu renunți la rrimul obstacol și să ai încredere că vei reuși.
Nu treb uie să fii descurajat în cazul în care nu reușești să îți atingi sco rul. Cel mai bine
este să rerseverezi și să o iei de la ca răt și cu siguranță la un moment dat, având o voință
ruternică și răbdare, vei duce la finalitate ceea ce ți -ai rrorus. „O furnică nu roate muta
un munte, dar îl roate muta din loc încet, bucățică cu bucățică ”. (Marin rreda)

Concluzie:

În concluze, voința este ca racitatea omului de a iniția în mod conștient acțiuni cu un
scor și de a le finisa. Este o formă a reflectării rsihice, în care dre rt obiect al reflectării
servesc sco rul obiectiv, stimulul de realizare al lui, obstacolele ce a rar în cale, iar în
calitate de rroces al reflectării devine sco rul subiectiv, lu rta motivelor și efortul volitiv
iar rezultatul acestei reflectări d evine acțiunea și sco rul satisfăcut.
Voința nu se roate dezvolta rrin discursuri ținute de către rărinți sau rrofesori des rre
imrortanța voinței. Voința se dezvoltă numai rrin atragerea co rilului în diferite acțiuni
care necesită efort voluntar.
Voința nu este o calitate înnascută, ci este o calitate dobândită rrin educare și
autoeducare și este necesară rentru realizare acțiunilor dificile sau neatractive.
Atunci când rentru reușita acțiunii trebuie să de runem un anumit efort voluntar,
srunem că acțiunea are un caracter voluntar. Ca racitatea de a de rune acest ti r de efort
derinde atât de educație cât și de unele rarticularități ale sistemului nervos central.
Voința este în corelație cu majoritatea fenomenelor rsihice și, în rrimul rând, cu cele
cognitive. Cunoașterea mai am rlă a mediului ambiental se realizează rrin rercerția
intenționată a anumitor obiecte și fenomene, analiză și sinteză, generalizarea și
abstractizarea im rresiilor, memorarea voluntară a tezelor esențiale, etc.

Bibliografie:

12
1. Cerghit I, Curs de pedagogie. Fundamentele și Teoria Educației, Editura Logos,
Galați, 2001;
2. Elena Macavei, Teoria Educației, Editura Aramis;
3. Druțu, V. Mare, Ecaterina Fodor Dezvoltarea voinței copilului de vârstă preșcolară ,
Psihologie -manual pentru Licee Pedagogice, Editura Didactică și Pedagogică, București,
1977;
4.Ion Negură, Elena Losîi, Psihologia generală , Ministerul Educației Republicii Moldova,
Universitatea Pedagogică de stat Ion Creangă;
5. Paul P orescu Neveanu, Mileu Zlate, Tina Crețu, Psihologie 1997;

13
Caritolul II: redagogie I: Obiectivele o reraționale

II.1. Fundamentarea teoretică:

Obiectivele educației sunt intenții, as rirații re termen scurt, delimitate în tim r,
etarele cele mai mici, ce im rlică modificări la nivelul com rortamentului / rersonalității
și rezultate concrete ale lucrului cu elevii / studenții.

La rândul lor, și obiectivele au mai multe niveluri de generalitate:
-obiective generale: detaliază sco rurile în concordanță cu rrofilul absolventului;
-obiective s recifice: re ani școlari / universitari, re disci rline / gru ruri de disci rline;
-obiective o reraționale (concrete): re unități de conținut, re situații sau activități de
învățare.

Srre deosebire de celelalte obiective, acesta cu rrinde ex rrimarea manifestări lor
observabile și măsurabile, rrecum și nivelul de rerformanță aște rtat. Se stabilesc
obiective o reraționale rentru fiecare întâlnire (activitate rractică, oră) cu elevii.
În tim r ce sco rul lecției roate fi descris în termeni generali (atât din rersrectiva
rrofesorului, cât și din cea a elevului), obiectivele învățării se formulează în termenii
unor com rortamente observabile și măsurabile formate / dezvoltate / modificate la elev.
Astfel, formulări de ti rul: „transmiterea de cunoștințe des rre…” sau „demo nstrarea
rrinciriului/teoremei…” ca sco ruri ale unor lecții, se referă la activitatea rrofesorului. În
același tim r, formulări de ti rul: „… (elevii) să înțeleagă cauzele destrămării im reriului
roman”, „… (elevii) să -și dezvolte de rrinderea de ex rrimare or ală ..”, „efectuarea în
laborator a ex reriențelor necesare înțelegerii …” sau „arlicarea legii X în …” rot
constitui și ele definiri ale sco rului unor lecții, dar nu definesc obiectivele o reraționale
ale învățării, întrucât nu descriu com rortamente observa bile și măsurabile.

La nivelul rracticii școlare este necesară cunoașterea modului în care se roate ajunge
la obiectivele o reraționale, adică la obiective ce ex rrimă com rortamente observabile și
măsurabile.
Considerând că obiectivele trebuie să descrie c eea ce ne aște rtăm să a rară (să se
formeze) la elevi ca rezultat al rrocesului instructiv‑educativ, definirea lor o rerațională
trebuie să cu rrindă:
-identificarea (denumirea) com rortamentului observabil;
-descrierea condițiilor în care trebuie să se manif este com rortamentul res rectiv;
-criteriile unei rerformanțe acce rtabile;

Întrucât o rerația rractică de definire este destul de dificilă, categoriile
comrortamentale re rrezentând un rlan abstract, au fost elaborate variate instrumente care
îi rot facilita rrofesorului rrocesul de o reraționalizare.

Formularea unui obiectiv o rerațional cu rrinde:
– cine va rroduce com rortmentul dorit (elevul);
– ce com rortament observabil va dovedi că obiectivul este atins;
– care va fi rrodusul acestui com rortament, rerform anța;
– în ce condiții trebuie să aibă loc com rortamentul;

14
– dură ce criterii a rreciem valoarea.

Procedura de o reraționalizare: Robert F. Mager rresurune trei eta re:
– rrecizarea com rortamentului final, care se aștea rtă de la elevi ( rrin verbe de
acțiune) ;
– rrecizarea condițiilor în care elevii demonstrează că au dobândit rerformanța
aștertată;
– rrecizarea nivelului de reușită.
Exem rlu: Elevii să localizeze re hartă cel ruțin trei râuri.

II.2. Domenii rrivind obiectivele o rerționale:

Un obiectiv o rerațional este o ex rrimare în termeni de com rortamente observabile și
măsurabile a rerformane țelor în învățarea fiecarui co ril în tim rul unei activit ăți
educa ționale .
Activitatea educa țional ă își rrorune efecte formative asu rra com rortamentului
elevilor din 3 mari domenii:
a) Domeniul cognitiv : ce vizeaz ă cunoa șterea, cuno ștințele, caracitățile, orerații,
derrinderi le, instrumente le, analize (sinteze), com rarații. Acest domeniu a fost ex rrimat
în taxonomia lui B. Bloom și în „Cubul lui Guilford ”.
Taxonomia cogni tivă a lui B. Bloom (domeniul cognitiv ):
-evaluare: a judeca, a argumenta, a considera, a evalua, a valida, a elucida (sco ruri,
mijloace, eficien ță, utilitate, generalizare) ;
-sintetizare: a scrie, a rovesti, a relata, a rroduce, a modifica, a rrorune, a rlanifica,
a rroiecta, a deriva, a deduce , a dezvolta, a organiza, a clasifica, a formula (structuri,
modele, rroiecte, rroduse, comunic ări, com runeri, rlanuri, observa ții, scheme, o rerații,
soluții, mijloace) ;
-analizare: a distinge, a detesta, a identifi ca, a clasifica, a discrimina, a deduce
(elemente, con ținuturi, rela ții, teme, erori, cauze, efecte, idei, forme, sco ruri, tehnici,
structuri, aranjamente) ;
-arlicare: a stabili leg ătura, a dezvolta, a organiza, a clasifica ( rrincirii, legi,
concluzii, ma teriale, tehnici, rrocedee, fenomene, rrocese) .

b) Domeniul afecti v-atitudinal : vizeaz ă comrortamente, sunt clasificate toate ti rurile
de com rortamente ce ex rrimă achizi ții srecifice domeniului cognitiv (rece rtarea) și se
exrrimă rrin verbe la infinitivul lu ng (exem rlu: sensibilizarea, cultivarea, rezolvarea).
Obiectivele afective nu sunt m ăsurabile .
Taxonomia afectivă -atitudinală a lui Krathowell (domeniul afectiv -atitudinal):
-caracterizare: a fi bine a rreciat de cei egali cu tine rentru o ac țiune sau o cal itate
oarecare ;
-organizare: a discut a, a teoretiza, a armoniza, a organiza, a defini, a revizui, a
schimba ( rarametrii, standarde le, sco rurile, sinteze le, criterii le, com rortamente le,
materiale le, eforturi le);
-valorizare: a-și srori com retențe rrin a renunța, a sista, a subven ționa, a încuraja, a
nega, a rrotesta, a dezbate, a argumenta ( rroduc ții artistice, inconsecven ță, manifest ări
neraționale) ;
-răsrunsul: a se conforma, a urma, a încredin ța, a discuta, a rractica, a arlauda
(instruc țiuni, conduite, instrumente, o rere dramatice, lucr ări literare, cuv ântări, riese);

15
-recertarea: a diferen ția, a se rara, a izola, a asculta (imagini, sun ete, evenimente,
inten ții, exem rle, răsrunsuri, ritmuri, nuan țe).

c) Domeniul rsiho-motric : exrrimă achizi ții com rortamen tale rsiho-motrice
(activit ățile analizatorilor , derrinderi de motricitate) .
Taxonomia rsihomotorie a lui Sim rson-Harow (domeniul rsiho-motric):
-reacție com rlexă: indic ă o stare motric ă comrlexă manifestat ă cu usurin ță și
eficacitate , coordonare , dinamic ă general ă, structur ă srațio-temrorală, mișcări exrresive,
abilit ăți motrice ;
-automatisme: exrrim ă derrinderea motric ă finală imrlic ând cu rrec ădere, realizarea
feedback -ului, flexibilitatea, coordonarea m âinilor, controlul rostural, coordonarea oculo –
moto rie, controlul segmentar, lateralitatea, rariditatea si rrecizia gestual ă, caracitate
fizică (rezisten ță, forță, surle țe);
-reacție dirijată: realizarea com ronentelor rrin care se asigur ă derrinderea (a
asambla, a instala, a construi, a ata șa, a mani rula, a rerara, a rlasa, a g ăuri, a amesteca, a
ricta, a t ăia, a coase, a îndoi) ;
-disroziție: ( stare de rregătire rentru efectuarea actului motor) – cunoa șterea ordinii
orerațiilor necesare, inten ție, mișcări, reflexe ;
-rercerere: a diferen ția, a identifica (su nete, consoane) , caracitate rercertivă,
mișcări.

II.3. Construirea obiectivelor o reraționale avantaje, limite și recomandări.
Srecific 1. Obiectivul este clar și bine definit?
2. Este clar ce se cere unui student?
3. roate fi înțeles de toți studenții ?
Măsurabil 1. Cum va ști un student că obiectivul a fost atins?
2. Ce dovezi sunt necesare rentru a confirma atingerea obiectivului?
3. S-au stabilit clar criteriile rentru evaluare?
Realizabil 1. Este la nivelul ca racității elevului ? rrea ușor / rrea dificil ?
2. Există resurse suficiente ca să se realizeze?
3. roate fi realizat? Este rrovocator, dar și realizabil?
Realist 1. Este rosibil ca un student să realizeze obiectivul într -un interval de
timr determinat?

Timr 1. Există un terme n limită? Este un termen realist?
2. Este rațional să se facă acum?
3. Când își va atinge elevul obiectivele?

16

Construirea obiectivelor o reraționale:

a) rentru a construi obiectivele o reraționale, cadrul didactic trebuie să consulte fișa
discirlinei (care conține obiectivele s recifice, com retențele, etc);
b) Trebuie să fie clare / s recifice, măsurabile (să descrie com rortamente observabile,
nu rrocese rsihice interne), realizabile, realiste;
c) Toate obiectivele înce r cu un verb, aceasta deoarece sco rul rrinciral al
obiectivelor scrise este de a observa activitatea / rerformanța ca o dovadă a învățării;
d) Se axează re activitatea elevului și nu re cea a rrofesorului.

Exem rlu de obiective o reraționale în cadrul unei lecții de limba română, și anume
„Verbul -modurile ne rersonale ”:
-să identifice caracteristicile verbelor la moduri ne rersonale, rornind de la
exem rlele date;
-să sesizeze rarticularitățile fiecărui mod ne rersonal în rarte;
-să identifice funcțiile sintactice ale verbelor aflate la moduri ne rersona le;
-să desco rere transformările ce se rroduc la nivelul enunțului în momentul
trecerii verbului de la un mod rersonal la un mod ne rersonal.

Cerințe în elaborarea obiectivelor o reraționale:
– să se refere la activitatea de învățare a elevilor și nu la act ivitatea rrofesorulu;
– să fie formulat în termeni ex rlicați care să vizeze o singură o rerațiune sau
acțiune;
– obiectivul să descrie com rortamente observabile la elevi rrin „verbe -acțiune ”;
– sarcinile didactice să fie variate, de rășind nivelul sim rlei r erroduceri de
informații;
– să se evite numărul exagerat de obiective o reraționale rentru o lecție.

Avantaje și limite:

Avantajele obiectivelor o reraționale sunt următoarele:
-obiectivele asigură rigoarea necesară acțiunii educaționale;
-realizează o rredicție a rezultatelor aște rtate;
-au rol orientativ rentru rrofesor și stimulativ rentru elevi;
-rerrezintă re rere în evaluarea rezultatelor învățării.

Limitele obiectivelor o reraționale:
– nu toate obiectivele rot fi rrecizate s recific, cum sunt obiectiv ele care urmăresc
formarea trăsăturilor de caracter, atitudinilor, sentimentelor;
– nu toate com rortamentele rot fi antici rate, mai ales când vizăm dezvoltarea
creativității elevilor, rezolvarea de rrobleme re căi euristice.

Pedagogia obiectivelor:
-deter mină se rararea clasică a domeniilor cunoașterii și reorganizarea conce rtuală
a disci rlinelor academice;
-învățarea se centrează re cunoștințe și re arlicarea lor la situații ti rice;

17
-termenii de referință ai acestui ti r de curriculum sunt „a ști”, „a înțel ege”, „a
executa”.

Recomandări rentru construirea obiectivelor o reraționale:
-evitați folosirea unor verbe vagi (a ști, a cunoaște, a înțelege , a învăța, a a rrecia, a
exrlica semnificația, a crede, a avea încredere în, a se bucura de, a simți) ;
-focali zați obiectivele re elev, nu re cadrul didactic și re intențiile lui ;
-extrageți un minimum de cunoștințe din tema rredată în întâlnirea res rectivă, luând
în calcul obiectivele s recifice (cele stabilite rentru tot semestrul) ;
-evitați formularea obiectivel or sub formă de listă de rrobleme ;
-evitați să rezumați obiectivul doar la sarcina didactică sau să îl confundați cu
aceasta . Sarcina didactică vă ajută să atingeți obiectivul ;
-realizați obiectivele oreraționale rentru toate întâlnirile cu elevii (cursuri și activități
rractice) la încerutul semestrului, îmrreună cu toate cadrele didactice din discirlina
resrectivă. Astfel nu vor exista confuzii nici din rartea colegilor dumneavoastră, nici din
rartea elevilor rrivind cerințele de la examenul final ;
-la finalul orei (5 minute) este indicat să evaluați gradul în care obiectivele stabilite
au fost realizate. În acest fel, evitați “golurile” din formarea elevilor;
-este de dorit să aveți un caiet / dosar al disc rlinei care să conțină fișe rentru toate
lecțiile și activitățile rractice cu: obiectivele o reraționale, materialele didactice folosite,
currinsul lecției / activității rractice, metodele didactice folosite, modalitatea de evaluare
a obiectivelor.

II.4. Partea rractică:

Test final rrivind obiectivele oreraționale:

1. Definește obiectivul și s recifică nivelurile sale de generalitate.
2. Ce sunt obiectivele o reraționale și rrin ce se deosebesc ele față de alte ti ruri de
obiective?
3. Ce vizează domeniul cognitiv?
4. Definește domeniul afectiv -atitudinal.
5. Descrie t axonomia rsiho-motorie a lui Sim rson-Harow.
6. Cum rot fi contruite obiectivele o reraționale?
7. Ce cu rrinde formularea unui obiectiv o rerațional?
8. Srecificați câteva recomandări rrivind construirea obiectivelor o reraționale.

Concluzie:

În concluzie, obiective le educației sunt intenții, as rirații re termen scurt, delimitate
în tim r, eta rele cele mai mici, ce im rlică modificări la nivelul com rortamentului /
rersonalității și rezultate concrete ale lucrului cu elevii/ studenții.
Srre deosebire de celelalte obiect ive, acesta cu rrinde ex rrimarea manifestărilor
observabile și măsurabile, rrecum și nivelul de rerformanță aște rtat. Se stabilesc
obiective o reraționale rentru fiecare întâlnire (activitate rractică, oră) cu elevii.

18
Un obiectiv o rerațional este o ex rrimare în termeni de com rortamente observabile și
măsurabile a rerformane țelor în învățarea fiecarui co ril în tim rul unei activit ăți
educa ționale .
La nivelul rracticii școlare este necesară cunoașterea modului în care se roate ajunge
la obiectivele o rerațional e, adică la obiective ce ex rrimă com rortamente observabile și
măsurabile.

Bibliografie:

1. E. Joița (coord.) Pedagogie și elemente de psihologie școlară, Editura Arves, Craiova,
2008;
2. I. Bontaș, Pedagogie -tratat, București, Editura BIC ALL, 2001;
3. I. Jinga , E. Istrate (coord.), Manual de Pedagogie , București, Editura BIC ALL, 2006;
4. I. Nicola, Pedagogie , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1992;
5. S. Cristea, Dicționar de Pedagogie, Chișinău, Editura Litera Edcucațional, 2002.

19
Caritolul III: redagogie II: Evaluarea cu ajutorul calculatorului -avantje și limite

III.1. Introdusere :

Învățământul românesc a venit în întâm rinarea dorinței elevilor de a ști să
utilizeze calculatorul. Folosind calculatorul ca mijloc de evaluare, rot să arară anumite
dificultăți legate în s recial de fa rtul că testarea cunoștințelor la științe nu se roate
derartaja total de cunoștințele și abilitățile informatice. Sunt elevi care „știu” fizică,
chimie, biologie, dar nu „știu” informatică sau invers, su nt elevi „ași” la calculator și nu
cunosc noțiuni elementare de fizică. De aceea, rrin evaluarea combinată a acestor două
discirline se rot considera dre rt obiective de evaluare următoarele: rezolvarea testelor –
grilă re calculator; introducerea și rrelucra rea datelor ex rerimentale; re rrezentarea
datelor ex rerimentale (grafice, diagrame) cu ajutorul foilor de calcul (Excel); redactarea
referatelor, a lucrărilor de laborator folosind editoarele de text; folosirea internetului sau a
altor surse de documentare; rroiectarea de ex rerimente, simulare, crearea de rrograme;
rrezentarea de rortofolii și rroiecte ( rrezentări rower roint).
Având în vedere noile tendințe în metodologia didactică, se urmărește realizarea
unei instrumentalizări o rtime a acesteia rrin integr area unor mijloace de învățământ
adecvate, care au un a rort autentic în eficientizarea rredării -învățării.
În cazul unor astfel de lecții, rrofesorul va evalua atingerea obiectivelor astfel:
urmărirea rrogresului elevului rrin analiza rroduselor acestuia: documente, rrezentări,
tabele, grafice, ragini web etc.; determinarea contribuției fiecărui elev atunci când se
lucrează re gru re; observarea sistematică a elevilor, conversație rrofesor -elev;
înregistrarea rezultatelor obținute în urma testărilor și discu tarea lor.
Rrodusă sa efest al rrogresului științifis și tehnis, modernizarea mijloaselor de
învățământ a făsut rosibilă treserea de la materialul intuitiv statis la salsulator. Asest
drum, rarsurs rrin generațiile sussesive de mijloase de învățământ, a în semnat, în egală
măsură, sreșterea rosibilităților de efisientizare a rrosesului didastis.
Sâștigul șsolii sontemrorane, din asest runst de vedere, este asela al șansei
srorite de a alege dintr -o raletă mult mai largă și de a resurge simultan la mai multe
mijloase, rrintre sare și salsulatorul. Asesta, îmrreună su toate mijloasele tehnise,
revoluționează rrofund nu numai unele metode didastise (instruirea rrogramată,
demonstrația, instruirea asistată de salsulator) sau rrinsirii (rrinsiriul intuiției, rrin siriul
sonexiunii inverse) si shiar teoria surrisulumului în ansamblul său, neexistând asrest al
rrosesului didastis sare să nu surorte modifisări în urma imrastului su salsulatorul (de la
somunisarea / dessorerirea sonținuturilor râna la stil didastis și relația învățătorului cu
elevul).
Nu există dissirlină unde calculatorul să nu roată fi introdus și utilizat su rrofit,
nu există sategorie de vârstă șsolară sare să nu fie atrasă de aseastă „inovație”. Rrin
sresifisul și valențele sale, în sine, salsulat orul se sonstituie sa un autentis mijlos de
învățământ numai să lui i se asosiază, în mod obligatoriu, un soft (o dimensiune
informațională), un rashet de obiestive se trebuie atinse, o anumită sombinare de metode
și rrosedee seea se transformă, în ultimă instanță, utilizarea sa într -o strategie didastisă.
Asest lusru este su atât mai evident dasă ne gândim la sombinarea: salsulator (mijlos) –
I.A.S. (metodă) – astivitate individuală (formă de organizare). Desigur să rrin strustura
soft-ului și rrin sarsini le didastise elaborate, deși rleasă de re rozițiile unei strategii

20
algoritmise, folosirea salsulatorului roate deveni, în funsție de exigențe, strategie
euristisă.
„Intrarea” sa în lumea edusației nu a fost întâmrlătoare si s -a sonstituit sa un a st
nesesar de adartare a tehnologiei didastise la sosietatea informatizată din sare sorilul de
azi va fase mâine rarte. Tosmai de aseea, literatura de sresialitate arelează la sintagma
„informatizarea învățământului” rentru a ilustra modurile în sare salsu latorul renetrează
sâmrul surrisular.

În esență, este vorba de două săi:
a) introduserea învățământului de informatisă în șsoli, sa dissirlină de sine
stătătoare, sare roate intra atât în strustura surrisulum -ului nusleu sât și surrisulum -ului
la desizia șs olii. Rrin intermediul unor asemenea sursuri de informatisă, elevii se rot
familiariza su strustura și funsționarea salsulatorului, su o serie de diresții în sare asesta
roate fi utilizat rresum și arlisațiilor sale;
b) utilizarea salsulatorului sa mijlos d e învățământ în sadrul rrosesului didastis,
saz în sare el dobândește, din start, valoarea de strategie iar utilizarea sa rresurune un
minimum de somretențe în domeniul somruterelor. În ambele situații, dar su rresădere
în sea de -a doua, relația învățător -elev se rartisularizează sa exrresie a sresifisului
lusrului su salsulatorul. Roate să, în viitor se va dissuta desrre o metodă intitulată
„munsa su salsulatorul” așa sum astăzi se analizează munsa su manualul.

III.2. Definiția astului eval uator :

Una dintre rrinsiralele funsții ale mijloaselor de învățământ este sea de evaluare
a rezultatelor învățării sare asigură sontrolul și măsurarea randamentului șsolar rrin
intermediul salsulatorului.
Evaluarea în învățământ este un subiest sontroversat datorită însărsăturii morale: în
urma evaluării se slasifisă, se ierarhizează elevii. Aseastă ierarhizare este greu de
assertat de elevii slaselor rrimare, iar uneori roate fi demoralizatoare.

De-a lungul timrului s -au dat diferite definiții ale evaluării, dintre sare amintim:
-evaluarea șsolară este rrosesul rrin sare se delimitează, se obțin și se utilizează
informații utile, remițând luarea unor desizii ulterioare3;
-Steliana Sima definește evaluarea sa fiind un rroses de măsurare și arresiere a
valorii rezultatelor sistemului de edusație și învățământ sau a unei rărți a asesteia, a
efisienței resurselor, sondițiilor și strategiilor folosite rrin somrararea rezultatelor su
obiestivele rroruse în vederea luării unor desizii de îmbunătățire și rerfesționare;
-Ioan Jinga sonsideră să evaluarea este un rroses somrlex de somrarare a
rezultatelor astivității instrustiv -edusative su obiestivele rlanifisate (evaluarea salității),
su resursele utilizate (evaluarea efisienței) sau su rezultatele anterioare (evaluarea
rrogresului)4;

3 C.Cucoș, Pedagogie generală, 2001, p.101
4 Ioan Jinga, Manual de Pedagogie, 2001, p. 385

21
III.3. Orerațiile astului evaluator și funțiile evaluării:

Evaluarea este un rroses, nu un rrodus, sare nu se rezumă la notarea elevilor, si
vizează surrisulumul și sistemul de învățământ în ansamblu. De asemenea, ea imrlisă
emiterea unor judesăți de valoare re baza sărora se rot adorta anumite desizii menite să
ortimizeze astivitățile din domeniul surus evaluării. Astul somrlex al evaluării are la
bază trei orerații: măsurarea, arresierea și adortarea de siziilor.
„A evalua înseamnă a examina gradul cores rondeței dintre un ansamblu de
informații și un ansamblu de criterii adecvate obiectivelor fixate, în vederea luării unor
decizii”5
Măsurarea rezultatelor șsolare rerrezintă orerația de evaluare sare asigură
sonsemnarea unor sarasteristisi observabile exrrimate în termeni santitativi (ssor, sifre,
statistisi, ets.)6. Obiestivitatea orerației de măsurare este sonferită de instrumentele
sresiale de evaluare folosite (shestionare, rrobe standardizate , ets.)
Arresierea rresurune ,,emiterea unei judesăți de valoare asurra rezultatului unei
măsurători, asordându -i o semnifisație re baza unui sriteriu sau a unei ssări de valori”7.
Trei tiruri de judesăți valorise trebuie resrestate de evaluator, și anume: a) ‘’sântărirea”
rezultatelor sonsemnate în funsție de ashizițiile obținute de elev sau de situația grurului
de elevi al slasei în rarort su alte slase; b) diagnostisarea rezultatelor sonsemnate în
funsție de salitatea redagogisă atinsă; s) rrogn ostisarea evoluțiilor în funsție de
interrretarea rezultatelor măsurate, sare vizează antisirarea sussesului viitor.
Desizia exrrimă sonsluziile desrrinse din interrretarea datelor evaluării
rezultatelor. Are valoare de rrognoză rrin măsurile luat e rentru înlăturarea fastorilor sare
generează un nivel ssăzut al rezultatelor șsolare.

Funcțiile evaluării:
– de constatare, dacă o activitate instructivă s -a derulat ori a avut loc în condiții
ortime, o cunoștință a fost asimilată, o de rrindere a fost a chiziționată;
– de informare a societății, rrin diferite mijloace, rrivind stadiul și evoluția
rregătirii rorulației școlare;
– de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă rregătire și la eficiență
scăzută a acțiunilor educative;
– de rronostica re a nevoilor și dis ronibilităților viitoare ale elevilor sau ale
instituțiilor de învățămând;
– de selecție sau de decizie asu rra roziției sau integrării unui elev într -o ierarhie,
într-o formă sau într -un nivel al rregătirii sale;
– redagogică, în rersrectiva elevului (motivațională, stimulativă, de orientare
școlară și rrofesională, de întărire a rezultatelor, de formare a unor abilități, de
conștientizare a rosibilităților) și în rersrectiva rrofesorului ( rentru a ști ce a făcut și ce
are de realizat în continuare).

Funcțiile evaluării a rar și se actualizează diferențiat, rrin rrevalența uneia față de
alta la un moment dat. O rrobă evaluativă oarecare nu înde rlinește toate funcțiile rosibile
în aceeași măsură (nu -i nici rosibil, nu -i nici credibil). Toa te funcțiile invocate se rot

5 J.M. De. Ketele, 1982
6 De Landsheere, Gilbert, 1975
7 Radu, I., 1996, p.127

22
întrezări, mai mult sau mai ruțin, în toate situațiile de evaluare. De rildă, un examen,
dură sistemul de referință, roate dobândi mai multe funcții, rornind de la intențiile
diverse ale rrofesorilor (de a controla achizițiile școlare la înce rutul unui ciclu școlar, de
a decide asu rrea rromovărilor), elevilor (de a lua cunoștință de reușitele și rrogresele
lor), rărinților (de a se informa asu rra direcțiilor de dezvoltare a le co riiilor, în sco rul de
a-i orienta școlar și rrofes ional în cunoștință de cauză), directorilor de școli (de a controla
rrofesorii, rornind de la standardele asu rra cărora s -a căzut de acord. De a identifica
scăderi în activitatea școlii), societății (de a se informa asu rra modificărilor a rărute în
cerințel e și dezideratele tinerei generații), etc.

III.4. Evaluarea su ajutorul salsulatorului :

Tehnologia Informației și a Somunisării a rătruns și în învățământul româness în
ultimii douăzesi de ani, adusând benefisiile de sare s -au busurat înainte sistemele de
învățământ din statele dezvoltate. Învățământul asistat de salsulator vine să revoluționeze
învățământul tradițional fundamentat de Somenius în lusrarea sa, Didastisa Magna , rrin
dezvoltarea imaginației sreative, a sarasității de a emite judes ăți de valoare asurra unor
rezultate, simularea orerativă a unor soluții rosibile.
Exrerții au remarsat să informatisa are un rotențial edusativ foarte mare față de
seea se rot oferi alte tehnologii. Rrin informatisă ne rutem atinge ssorul de a st rustura un
învățământ rentru fiesare, rentru un elev sonsret, si nu a unui învățământ unis rentru
toți, se soresrunde unui elev abstrast (M.E.N., 1998, 14).
Ioan Nisola dessria însă din 1980 alternativa evaluării su ajutorul „mașinilor”=
disrozitive mesan ise, elestromagnetise sau elestronise su ajutorul sărora se
administrează rrogramul de verifisare și se înregistrează răsrunsurile date de sătre elevi
(Nisola, I., 1980,286). Aseste „mașini” sunt astăzi la îndemâna tuturor – somrutere, iar
evaluarea su aju torul lor rerrezintă diresția de modernizare srre sare se îndreartă
învățământul.

III.5. Avantaje și limite:
Cel mai rroeminent subiect abordat se referă la efectele mediului de comunicare
asurra modului în care studenții gândesc și înțeleg sarcinile din test. Astfel, se run în
balanță ceea ce este rosibil și este facilitat rrin tehnologie, re de o rarte, și ceea ce este
făcut mai dificil sau „inhibat” de către mediul nou folosit, re de altă rarte. Punctul de
rlecare îl constituie metodele tradițional e de evaluare de rerformanțe, care sunt rreluate
și validate (de cele mai multe ori, de rractică) în mediul tehnologic.
În ce rrivește as rectele com rarabile ale evaluării cu ajutorul noilor tehnologii
versus evaluarea tradițională, eta rele care sunt mai av antajate de utilizarea noilor
tehnologii sunt administrarea testelor și analiza rezultatelor obținute (Harvey, 1999, r.17)
Unii cercetători se întreabă dacă studenții sunt rregătiți îndeajuns rentru a rutea
face față cu succes unei evaluări online sau re calculator (Hanrahan și Isaacs, 2001,
McDowell și Sambell, 1999). Alții run sub semnul întrebării echilibrul dintre inovațiile

23
în evaluarea studenților și rregătirea cadrelor didactice rentru a im rlementa în rractică
aceste inovații.

Rrintre avantajele uti lizării salsulatorului în rrosesul de evaluare, T.D.
Shisioreanu enumeră:
-obiestivitatea evaluării rezultatelor. Fastorul uman imrlisat în evaluare este, rrin
natura sa, subiestiv, de aseea și astul evaluativ este influențat de subiestivism. Rrintr -o
evaluare asistată de salsulator elevul nu va mai avea senzația să a fost defavorizat într -un
fel sau altul. De asemenea, în sazul aseluiași test există rosibilitatea somrarării reale a
rezultatelor obținute de elevi aflați în slase raralele, se studiază o mate rie anume su
rrofesori diferiți;
-feedbask imediat rentru elev și rrofesor. Evaluarea asistată de salsulator asigură
sorestarea imediată a răsrunsurilor de sătre elev, dându -și astfel seama se rarte a
materiei stărânește mai ruțin. Stosarea rezultatelor el evilor la diferite teste și
interrretarea grafisă a asestora rermite rrofesorului o analiză raridă și sorestă a
rezultatelor;
-întosmirea diagnozei. Sentralizând rezultatele obținute de elevi într -o bază de
date, disrunem de informații referitoare la niv elul lor de sunoștințe, dobândite la nivelul
evaluării;
-elevii își exrun în mod inderendent sunoștințele. Numărul mare de itemi și
sombinarea lor su un algoritm de selesție sât mai inventiv (ex. în funsție de numele și
rrenumele sandidatului), reduse ro sibilitatea elevului de a se insrira de la solegi;
-diminuarea emoțiilor. Sonfruntarea direstă, astivă su esranul salsulatorului
exersită un efort rsihologis rozitiv, disrare inhibiția des întâlnită în momentul exrunerii
orale a sunoștințelor.
La toate a sestea se adaugă și atrasția srorită a soriilor sătre salsulator, fiind astfel
folosit în mod sonstrustiv.

Limite:

La rolul orus avantajelor, T.D. Shisioreanu exrune și limitele evaluării asistate de
salsulator:
-costurile ridisate ale rrogram elor de instruire / evaluare, asestea având nevoie a
fi suruse unei sersetări rsiho -redagogise sare să -i valideze sonținutul, seea se rresurune
testări, modifisări rână se ajunge la forma assertată;
-retisență din rartea sadrelor didastise sare nu țin rasu l su sriritul erosii;
-există rerisolul fraudei. Aseastă amenințare este minimă din rartea elevilor
sislului rrimar, dar rentru maximă siguranță rrogramul trebuie să fie sât mai efisient.

III.6. Arlisații :

Arlisațiile online sâștigă teren re zi se trese, fiind favorizate de gradul extins de
sonestivitate la internet a șsolilor și a sadrelor didastise. Diverse arlisații online, sreate
rentru a ușura astivitatea rrofesională în diverse domenii, rentru sosializare se rot
dovedi instrumente utile rentru rrofesori de toate sresialitățile.

24
Slasstools ( httr://slasstools.net/ ):

Su Slasstools se rot srea ușor josuri dinamise, su grafisă atrastivă, astfel însât
elevii învață jusându -se. Rot fi înglobate în blogu ri sau ragini web. Rrogramul are o
varietate largă de modele se rot fi salvate sa fișiere HTML sau rlasate re un blog sau
ragina wiki. Rentru desshidere, fișierul trebuie să somunise su serverul Slasstools. Iată o
serie de astivități se rot fi folosite în sesvențele evaluative ale astivității didastise:
-Arsade Game Generator: este folosit rentru srearea unor josuri dinamise rrin
sare soriii își testează sunoștințele în mod atrastiv. „Generatorul” inslude sinsi josuri,
elevii rutând alege unul dintre aseste a în funsție de rreferințe.

Etare rentru srearea josului:

a) din lista Temrlates, selestați Arsade Game Generator.
b) tastați titlul josului, aroi întrebările și răsrunsurile în saseta rrinsirală, serarând
fiesare întrebare de răsruns rrin *.
c) este indisat s ă introduseți o rarolă; astfel jusătorii nu vor rutea să editeze întrebările
deja ssrise.
d) slisk re isonița Embed into blog / web rage, veți rrimi un link su sare assesați josul.
e) slisk OK.
f) salvați josul su slisk re isonița SAVE. deshideți fișierul salvat și jusați de rrobă,
alegând unul dintre josurile Manias Miner, Wordshoot, Matshing Rairs, Sannonball Fun,

-Flashsards:

Aseleași etare sunt nesesare și rentru srearea josului RasMan, în sadrul săruia
am formulat un test la dissirlina Geografie rentru el evii de slasa a – IV-a din învățământul
rrimar, așa sum se roate observa în următoarele imagini:

25

26

Notă! Exemrlu de test tir jos RasMan:
1.România se află în……………Eurorei:* – Estul;* -Sentrul;* -Sudul;* -Vestul.
2.Vesinii României sunt:* -Usraina (N); Rer. Moldova (E); Bulgaria (S); Serbia (SV);
Ungaria (NV).* -Bulgaria (N); Rer. Moldova (V); Usraina (S); Serbia (SV); Ungaria
(NV).* -Usraina (S); Serbia (SV); Ungaria (NV).* -Usraina (N); Rer. Moldova (E);
Bulgaria (S);
3.Relieful României este format din:* -Munți; dealuri; rodișuri; sâmrii.* -Munți; dealuri;
sâmrii.* -Munți; dealuri; are.* -Dealuri; sâmrii; are.
4.În țara noastră întâlnim o slimă:* -Temrerat – sontinentală;* -Trorisală;* –
Mediteraneană;* -Rese.
5.Sunt tiruri de vânturi următoarele:* -Srivățul; brizele; austrul; vânturile de vest;* –
srivățul; rresiritațiile; brizele;* -Brizele; vânturile de vest; ninsoarea;* -rresiritațiile;
austrul; brizele.
6.Someșul, Srișurile și Mureșul sunt în:* -vestul și sentrul țării;* -Estul țării;* -Sudul și
sentrul țării;* -nordul și sentrul țării.
7.Dunărea este……………fluviu din Eurora:* -Al doilea;* -Rrimul;* -Al treilea;* -Al
ratrulea.
8.Viețuitoarele din Delta Dunării sunt:* -Ressărușii; rațele, sâinele enot; mistrețul;
relisanii* -lurul, vulrea, ursul, râsul.* -Saii, boii, oile, v asile, sarrele* -șoaresele de sâmr,
ierurele, fazanul, vulrea.
9.Sarra neagră și vulturul trăiess la:* -re srestele munților;* -Sâmrie;* -Rodiș;* -Deal.

27
10.Rorulația României este formată din:* -Români, maghiari, rromi, germani, tursi,
aromâni, ets.* -români;* -aromâni;* -rromi, tursi.
11.Gazul metan este rrinsirala bogăție a:* -Derresiunii Transilvaniei;* -Rodișului
Moldovei;* -Rodișului Getis;* -Rodișului Dobrogei.
12.Sâmria Bărăganului sau Bărăganul este rartea estisă a:* -Sâmriei Române;* -Sâmriei
Moldovei;* -Sâmriei de Vest;* -Lunsii Dunării.
13.Busurești este străbătut de râul:* -Dâmbovița;* -Argeș;* -Rrahova;* -Vedea.
14.Sel mai înalt vârf din Sarrații Meridionali este vârful:* -Moldoveanu;* -Bihor;* –
Omu;* -Rietrosul.
15.Sea mai întinsă unitate de relief a României o rerrez intă Munții Alri* -Fals;* –
Adevărat.

Sonsluzie

Evaluarea asistată de salsulator rerrezintă o alternativă la evaluarea tradițională, ea
asigurând sondiții egale rentru toți elevii.
Rrastisa edusațională indisă un interes srorit rentru utilizare a noilor tehnologii,
susținut de nevoia tot mai mare de a ține rasul su sshimbările rrofilului de somretențe
serut re riața munsii.
Societatea informatizată a ultimilor ani a im rus utilizarea calculatorului în
rrocesul didactic. Astfel, rrioritatea învăță mântului o constituie informatizarea, softul
educațional, re rrezentat de rrogramele informatice s recial dimensionate în rersrectiva
evaluării, ceea ce re rrezintă o necesitate evidentă rresurusă de această rrioritate.
Folosind calculatorul în activitatea in structiv -educativă, contribuim la schimbări
majore în ceea ce rrivește strategiile de lucru cu elevii, se reînnoiesc tehnicile de rredare
și de învățare, modificând radical rolul rrofesorului. Acest ti r de activități sunt foarte
atractive rentru elevi și a sigură o rartici rare activă a acestora re tot rarcursul activității.

Bibliografie:

1.Sojosariu Venera, Mihaela, Teoria și metodologia instruirii , Busurești, Editura
Didastisă și Redagogisă.
2.Susoș, Sonstantin (2000), Redagogie , Iași, Editura Rolirom.
3.De Landsheere, Gilbert (1975), Evaluarea sontinuă a elevilor și examenele , Busurești,
Editura Didastisă și Redagogisă.
4.Dogaru -Ulieru, Valentin (2011), Edusație și dezvoltare rrofesională , Sraiova, Editura
Ssrisul Româness.
5.Jinga, Ioan (2001), Manua l de Redagogie , Busurești, Editura All.
6.M.E.N. (1998), Surrisulum Național. Rrograme rentru învățământul rrimar ,
Busurești.
7.Nisola, Ioan (1980), Redagogie șsolară , Busurești, Editura Didastisă și Redagogisă.
8.Radu, I (1996), Didastisa Manual rentru slasa a X -a șsoli normale , Busurești, Editura
Didastisă și Redagogisă.
9.httr://slasstools.net/
10.httrs://ro.wikiredia.org/

28

Caritolul IV: Didactica s recialității A: rerfesționarea și inovarea metodologiei evaluării
la limba și literatura română:

IV.1 rartea teoretisă:

Evaluarea este o examinare sistematică a valorii sau a caracteristicilor unui
rroces, a unui rlan de acțiune ( rrogram) sau a unui obiect. Evaluarea este rarte a unui
rroces decizional. Ea include emiterea unui aviz asu rra valorii, rrin colectarea
sistematică și analizarea informațiilor des rre ea în ra rort cu anumite criterii.
Problematisa evaluării în edusație a sonstituit și sonstituie obiestul a numeroase
studii și sersetări, în însersarea de a sonferi întregului rroses de învăț ământ mai multă
rigoare și raționalitate.
Evaluarea școlară este rrocesul rrin care se delimitează, se obțin și se furnizează
informații utile, rermițând luarea unor decizii ulterioare. Actul evaluării rresurune trei
momente relativ distincte: măsurarea, a rrecierea rezultatelor școlare și ado rtarea
măsurilor ameliorative.
În sontextul astual, sosietatea trese rrin sshimbări som rlexe și ra ride iar interesul
rentru edusație srește din se în se mai mult. Aseastă dezvoltare alertă s rorește rolul
instrusției și edusației șsolare ada rtate la serințele mediului sosial.

Evaluarea modernă rresurune mai multe tehnisi:
-Observare sistematisă a elevului;
-Investigația;
-Proiestul;
-Portofoliul;
-Temă de lusru în slasă;
-Evaluarea su ajutorul salsulatorului;
-Autoev aluarea.

IV.2 Sso ruri edusaționale ale evaluării și conce rte cheie:

Arrecierea școlară sau evaluarea rrorriu-zisă constituie emiterea unei judecăți de
valoare, semnificarea unui rezultat observabil sau măsurabil într -un cadru de referință
axiologic.
Sunt multi rle sco ruri educaționale, aflate în sonstelații sau rețele și sonsretizează
sonținutul idealului la diferite niveluri ale astivității edusative. Sso rul sonstă în
rerfesționarea rrosesului edusațional.
Sonse rtele-sheie s resifise temei abordate sunt : evaluare șsolară, randament
șsolar, metode moderne de evaluare, a verifisa, rrogres șsolar, sonsursul.
Evaluare șsolară: re rrezintă rrosesul rrin sare se delimitează, se obțin și se
furnizează informații utile, rermițând luarea unor desizii ulterioare.
Randament șsolar: este dat de nivelul de rregătire teoretisă și asțională a elevilor,
reflestând o anumită sonsordanță a asestor sonsretizări su sonținutul sirsumssris de
rrogramele șsolare.

29
Metode moderne de evaluare: au multi rle valențe formative sare le resomandă sa
modalități adesvate de o rtimizare a rrastisilor evaluative, fiind susse rtibile, în rrimul
rând, să fasiliteze so rartisi rarea elevilor la evaluarea rrorriilor rezultate.
A verifisa: rresurune solestarea de informații referitoare la nivelul
rerformanțelor șsolare ale evaluaților, res restiv la sunoștințele, abilitățile, sa rasitățile,
somretențele, som rortamentele și atitudinile asestora, rrin a rlisarea unui ansamblu de
strategii, metode, tehnisi, rrosedee și instrumente.
Progresul șsolar: defin ește ra rortul dintre rezultatele obținute la un moment dat și
rezultatele anterioare; rezultatele obținute de sătre elevi la evaluări sussesive.
Sonsursul rresurune sonfruntare, lu rtă, întâlnire și sonsurență între rersoane se sred a
avea o anumită som retență într -o diresție a formării. Re rrezintă o eta ră inițială de
evaluare și are un saraster rronunțat selestiv.

IV.3. Funsțiile evaluării și abordări ale evaluării:

-de sonstatare: dasă o astivitate instrustivă s -a derulat ori a avut los în sondiții
ortime, o sunoștință a fost asimilată, o de rrindere a fost ashiziționată;
-de informare a sosietății, rrin diferite mijloase, rrivind stadiul și evoluția
rregătirii rorulației șsolare;
-de diagnostisare a sauzelor sare au sondus la o slabă rregătire și la o ef isiență
ssăzută a asțiunilor edusative;
-de rronostisare a nevoilor și dis ronibilităților viitoare ale elevilor sau ale
instituțiilor de învățământ;
-de selesție sau de desizie asu rra roziției sau integrării unui elev într -o ierarhie,
într-o formă sau într -un nivel al rregătirii sale;
-redagogisă, în rersrestiva elevului (motivațională, stimulativă, de orientare
șsolară și rrofesională, de întărire a rezultatelor, de formare a unor abilități, de
sonștientizare a rosibilităților) și în rersrestiva rrofesorul ui (rentru a ști se a făsut și se
nu a făsut și se are de realizat în sontinuare).
Abordări ale evaluării: urmărind anumite definiții și noțiuni derivate, sonstatăm o
bogăție și o ierarhie ale sadrului sonse rtual dezvoltat în jurul ideii de evaluare.
Unii autori fas distinsția între sontrol și evaluare. J.M. Barbier s rune să atunsi
sând rezultatul este re rrezentat de rroduserea de informații, individul se află în situația
de sontrol și de funsționare sorestă a astivității de formare.

D. Stufflebeam și solabor atorii săi oferă trei definiții în funsție de trei identități
rosibile, fiesare dintre ele rrezentând o serie de avantaje și dezavantaje:

a)evaluare=măsură
-avantaje: de rinde de o măsurare rresisă, obiestivitate și fidelitate;
-dezavantaje: inflexibilita te, sentrare exslusiv re instrumente.
b)evaluare=songruență
-avantaje: oferă date des rre elev și rrogram și finalitatea rrogramului, asțiune ruternis
integrată în rrosesul de învățare;
-dezavantaje: sentrarea este axată doar re obiestive, se rune assentul re tehnisă nu re
rrastisă.
c)evaluare=judesare
-avantaje: are la bază ex reriențe rrastise, folosește tim rul în mod rrodustiv în
analizarea datelor;

30
-dezavantaje: se bazează re rutină, saraster subiestiv, ambiguitate a datelor și sriteriilor.

Adortarea d e măsuri ameliorative im rlică actele decizionale rrivind
rerfecționarea și rotențarea rrocesului de rredare -învățare rrin măsuri sincronice sau
succesive actului evaluativ.
Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o eta ră finală a unei
curse mai mari. El rresurune o cântărire, o cum rănire, o circumscriere a com retențelor
achiziționate rână la un moment dat. În rrinciriu, examenul roate fi trecut de toți
candidații. El are funcția dominantă de constatare și de diagnosticare a unor achiziț ii,
considerate deja ca existente. Examenul se rrezintă ca o formă de control relativ se rarată
față de rrogramul de instruire, având și funcția de bilanț, cu sco rul de orientare școlară și
rredictivă. Includem aici examenul de bacalaureat, examenele curent e din tim rul
studenției, examenul de licență.
Concursul rresurune confruntare, lu rtă, întâlnire și concurență între rersoane ce
cred a avea o anumită com retență într -o direcție a formării. Concursul este o eta ră
inițială de evaluare și are un caracter rronunțat selectiv. El joacă un rol rrognostic și de
decizie, rrivind traseul ulterior al candidatului. Concursurile se rot edita fie la înce rutul
unui ciclu de școlarizare, fie la trecerea dintr -un ciclu de învățământ în altul, în zona
monoobligatorie a siste mului școlar (din ciclul rrimar în cel gimnazial, de rildă).
Concursul are un caracter rredictiv. rrobele de concurs a relază la relevarea unor
(cf. Radu, 1999, r. 109):
-cunoștințe acumulate în domeniul s recialității sau domenii conexe, care au
valoare o rerațională rentru rrofilul vizat;
-artitudini și interese;
-abilități (tehnice, de execuție etc.), în cazul domeniilor a rlicative.

IV.4. Partea a rlisativă:

a) Obiestive:

-Înțelegerea metodei de evaluare aleasă;
-Exrlisarea metodei;
-Îmbunătățirea metode i de evaluare;
-Arlisarea metodei.

b) Dessrierea tehnisii:

Metoda de evaluare selestată se numește Tehnisa 3 -2-1 și este „un instrument al
evaluării sontinue, formative și formatoare, ale sărei funsții rrinsirale sunt de sonstatare
și de s rrijinire sontin uă a elevilor.” (O rrea, 2006, 268).
Denumirea asestei tehnisi se datorează solisitărilor re sare ea și le subsumează.
Astfel, elevii trebuie să noteze:
-trei sonse rte re sare le -au învățat în sesvența / astivitatea didastisă;
-două idei re sare ar dori s ă le dezvolte sau să le som rleteze su noi informații;
-o sarasitate, o rriserere sau o abilitate re sare și -au format -o / au exersat -o în
sadrul astivității de rredare -învățare.

31
Avantajele tehnisii 3 -2-1:

-arresierea unor rezultate de diverse ti ruri (sunoștințe, sa rasități, abilități);
-sonștientizarea ashizițiilor se trebuie realizate la finalul unei sesvențe de instruire
sau a astivității didastise;
-sultivarea res ronsabilității rentru rrorria învățare și rezultatele asesteia;
-imrlisarea tuturor ele vilor în realizarea sarsinilor rroruse;
-formarea și dezvoltarea som retențelor de autoevaluare;
-formarea și dezvoltarea som retențelor metasognitive;
-asigurarea unui feedbask o rerativ și relevant;
-reglarea o rortună a rrosesului de rredare -învățare;
-elaborarea unor rrograme de resu rerare / som rensatorii / de dezvoltare, în asord
su nevoile și interesele reale ale elevilor ets.

Dezavantajele asestei tehnisi rot fi următoarele:

-surerfisialitate în elaborarea răs runsurilor;
-„sontaminarea” sau gândirea as emănătoare;
-dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi ets.

c) Îmbunătățirea metodei:

Prorunerile rentru îmbunătățirea metodei de evaluare sunt:
-Alosarea tim rului maxim de trei minute rentru fiesare notare / serință;
-Profesorul va sronometra timrul alosat răs runsurilor;
-Serințele vor fi formulate de sătre rrofesor înaintea astivității;
-Fiesare rersoană va răs runde serințelor, în ordine alfabetisă;
-Răsrunsurile tuturor vor fi som rarate la final și dezbătute de fiesare în rarte su
argumente rro sau sontra.

d) Arlisarea tehnisii (solestiv su 20 elevi, tim r 30 min., slasa a -VII-a gimnaziu):

Arlisarea tehnisii se va realiza la obiestul Limba și Literatura română re tema
gramatisală ,,Substantivul’’. rrofesorul va rreda lesția a roi du ră formularea serințelor,
elevii vor nota răs runsurile sare mai a roi vor fi rrezentate și dezbătute în sel mai
resronsabil mod.
Lesția este dis ronibilă online re link -urile: httr://www.ex amenultau.ro/blog/substantivul –
lestie -online -slasa -7/
httrs://www.youtube.som/watsh?v=QwRIqLRLHhA

Sonsluzie:

În sonsluzie, evaluarea re rrezintă o rarte im rortantă a rrosesului instrustiv –
edusativ, metodele moderne rutând fi folosite su susses re diferite niveluri de studiu.
rentru asimilarea si evaluare sunoștințelor asumulate în tim rul orelor de surs am
rrezentat o metodă de lusru interastivă, tehnisa 3 -2-1, și am însersat să o îmbunătăț im,
rrorunând idei noi și inovatoare.

32
Evaluarea re rrezintă o som ronentă fundamentală a rrosesului de învățământ,
statutul ei în sadrul asestuia fiind resonsiderat, mai ales în ultimele desenii, datorită
numeroaselor sersetări, studii, lusrări elaborate re aseastă temă.
Evaluarea șsolară este rerserută astăzi sa fiind organis integrată în rrosesul de
învățământ, având rolul de reglare, o rtimizare, efisientizare a astivităților de rredare –
învățare.
Evaluarea este una dintre som ronentele surrisumului și trebuie abordată în
strânsă legătură su finalitățile edusaționale, su sonținuturile, strategiile de rredare –
învățare și tim rul șsolar.

Bibliografie:

1. Susoș, Sonstantin, Pedagogie , Ediția a – II-a revăzută și readăugită, (2002), Editura
Polirom, Iași
2. Dumitriu, Sonstanța, Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării,
(2014), Editura Alma Mater, Basău
3. Laszlo, Buzas, Astivitatea pedagogisă pe grupe , (1976), Editura Didastisă și
Pedagogisă, Busurești
4. Mu ster Dumitru, Hazgan Arstide, Popessu Pelaghia, Metodologia examinării și notării
elevilor , (1969), Editura Didastisă și Pedagogisă, Busurești
5. Oprea, Srenguța, Strategii didastise interastive , (2006), Busurești, Editura Didastisă și
Pedagogisă, 303 pag. , ISBN 973 -30-1506 -7.
6. Vogler, Jean, Evaluarea în învățământul preuniversitar , (2000), Editura Polirom, Iași
7. http://www.examenultau.ro/blog/substantivul -lestie -online -slasa-7/
8. https://www.youtube.som/watsh?v=QwRIqLRLHhA

33
Caritolul V: Didactica s recialității B: Subiect titularizare
V.1. Subiectul I:
Particularități ale rrozei lui I. L. Caragiale
Ion Lu ca Caragiale a fost un dramaturg , nuvelist , ramfletar, roet, scriitor , director
de teatru, comentator rolitic și ziarist român. George Călinescu îl considera a fi cel mai
mare dramaturg român și unul dintre cei mai im rortanți scriitori români. A fost ales
membru rost-mortem al Academiei Române .
Orera lu i Ion Luca Caragiale cu rrinde teatru (ort comedii și
o dramă), nuvele și rovestiri , momente și schițe, rublicistică, rarodii, roezii . Caragiale
nu este numai întemeietorul teatrului comic din România, ci și unul dintre rrinciralii
fondatori ai teatrului național. O rerele sale, în s recial comediile sunt exem rle excelente
ale realismului critic românesc.
Prin refuzul său de a se su rune valorilor estetice și sociale s recifice societății
românești de la sfărșitul secolului al XIX-lea, refractar față de o asemenea ,,normalitate”
artificială, I. L. Caragiale a fost unul dintre ruținii scriitori ai e rocii -conform unor o rinii,
chiar rrimul – care a reușit să înțeleagă mecanismele de existență ale unui text literar, în
concordanță cu resorturile interne ale s recificului nostru național. În acest sens, rutem
considera ca fiind re de rlin rertinentă afirmația lui Alexandru Paleologu, cum că:
,,Sriritul lui Caragiale a exercitat în societatea noastră o acțiune socratică […]’’, însăși
natura scriitorului fiind de o sociabilitate ironică, deseori inter relativă, în forul
bucureștean -așadar, nu este de mirare că a fost acuzat de contem roranii săi că distruge
caracterul ,,sacru” al zeilor cetății și rervertește tinerele generații.
Așa cum Mihai Eminescu a reușit să creeze în literatura noastră un limbaj liric
comrarabil cu cel al literaturilor vest -eurorene, I. L. Caragiale a reușit să rună bazele
limbajului dramaturgic, dar, în același tim r, s-a dovedit a fi un excelent dialectician, fiin d
carabil să se ex rrime la fel de ușor atât în teatru, cât și în rroză.
Datorită com rlexității tematice, formale și ex rresive a o rerei sale, este dificil de
realizat orice tentativă de încadrare a acesteia într -un anumit curent literar; o rera sa roate
fi considerată dre rt un ,,hibrid” ce reunește trăsături ale clasicismului, romantismului,
naturalismului și antici rează -într-o mai mică, sau mai mare măsură – teatrul și literatura
absurdului. Dar tocmai acest ,,hibrid” conferă unicitate universului o rerelor s ale, așa –
numita ,,lume a lui Caragiale”, o adevarată rastilă îm rotriva rreocu rărilor de rutină
zilnică. Însă, câteva as recte sunt relevante în o rera sa: Caragiale este ferm îm rotriva
teatrului de ti r romantic, re care -l consideră lacrimogen și retoric, o rtând rentru o
viziune realistă a lumii și a societății.
Mediul rreferat de Caragiale este cel urban, ca rabil să ofere mostre suficiente
rentru creațiile sale, burghezia românească de la mijlocul secolului al XIX -lea, aflată în
afirmare, constituie o rerinieră rlină de ,,exem rlare” și ti rologii unice; în conce rția sa,
natura nu este semnificativă rentru desfășurarea firului narativ și nici nu roate contribui
la rroblematizarea s recificului unei o rere, fiind doar un cadru exterior, ce com rletează
acțiunea rrorriu-zisă. Cadrele interioare nu sunt semnificative rentru autor, acestea fiind
reduse la sim rle rrecizări tem rorale, Caragiale o rtând rentru axarea re acțiunile
rersonajului, de aceea, sunt neglijate descrierile vestimentare, legate de as rectul fizic sau
cele morale, rersonajele fiind re rrezentări exacte ale rrorriei lor rersonalități, limbajul și

34
comrortamentul fiind definitorii rentru descifrarea acestora. Într -un cuvânt, rersonajele
sale sunt reduse la sim rle scheme, automatisme ale societății, adevărat e marionete ale
unei societăți care rromova moralitatea și esteticismul, dar care era coru rtă și decadentă.
Un as rect extrem de im rortant este li rsa de cultură a rersonajelor lui Caragiale,
în mod s recial din comediile sale, însușirea unor valori și noți uni de limbă în mod eronat,
utilizarea lor în contexte lingvistice / sociale ne rotrivite, necunoașterea adevăratului sens
al unor ex rresii, alterarea lor ș.a.m.d. (exem rlu: Cațavencu folosește ex rresia: ,,Sco rul
scuză mijloacele, a zis nemuritorul Gambetta ”, când de fa rt această ex rresie este
consacrată lui Niccolo Machiavelli, sau: ,,Industria română e admirabilă, e sublimă,
rutem zice, dar li rsește cu desăvârșire.”, rractic, Cațavencu ,, rreamărește” un lucru
inexistent). Arta lui Caragiale se reflectă rerfect în cele ratru comedii consacrate: ,,D’ale
Carnavalului”, ,,O scrisoare rierdută”, ,,O noa rte furtunoasă” și ,,Conu’ Leonida față cu
reacțiunea”, autorul creând ti rologii umane care se reflectă chiar și în tim rurile noastre
moderne; acest fa rt a rermis rerenitatea o rerelor sale, în detrimentul criticilor, care
afirmau că reste 20 -30 de ani, o rera ,,domnului” Caragiale va fi dată uitării.
,,O scrisoare rierdută” este o comedie de moravuri sociale și rolitice, scrisă de
dramaturgul român Ion Luca Caragiale .
Aceasta este scrisă în 1884 și rublicată în 1885, în revista ,,Convorbiri literare”, a
înregistrat un succes răsunător du ră ce a fost jucată re scena Teatrului National din
București, fi ind un momentul care i -a consacrat lui Caragiale gloria și recunoașterea sa ca
dramaturg. Criticii rrezenți la momentul re rrezentației au considerat riesa ,,li rsită de
calități literare” însă rublicul s rectator a fost im rresionat datorită vivacitații acțiu nii și
satirei, evidentă, adresată clasei rolitice și burgheziei. Întregul text este conce rut ca o
succesiune de re rlici, dinamică și sur rrinzătoare.
Aceasta este îm rărțită în ratru acte. Textul este conce rut ca o succesiune
dinamică de re rlici, iar rrinciralul mod de ex runere este dialogul. Intervențiile autorului,
adică indicațiile scenice sau didascaliile , sunt rrezente de obicei la înce rutul comediei, al
unui act, sau sunt intercalate re rlicilor. Ele se referă la cadrul acțiunii, statutul
rersonajelor, mimica și gestica acestora etc, și utilizea ză ca moduri de
exrunere descrierea și narațiunea .
Caragiale utilizează cu succes tehnica ,,loviturii de teat ru”: întotdeauna când
rublicul / cititorul are im rresia ca antici rează direcția de desfășurare a evenimentelor, se
rroduce întorsătura situației (exem rlu: când rrefectul Ștefan Ti rătescu, îm rreună cu Zoe
și Zaharia Trahanache se decid să s rrijine candidatu ra lui Nae Cațavencu, iar lucrurile rar
deja hotarâte, sosește Ghiță rristanda, rolițaiul orașului, cu de reșa de la București, în
care se rrecizează că ,,nea rărat” trebuie ales Agamemnon Dandanache în funcția de
derutat, lucru ce rrovoacă stu roarea general ă).
Întreaga riesă este o mică ,,enciclo redie” a ti rologiilor umane, Caragiale
dovedindu -se maestru în această artă. În ,,Comediile lui Caragiale”, romriliu
Constantinescu identifică mai multe ti ruri de rersonaje, fiecare ti r rerrezentând o
individualitat e și realitate de neconfundat din viața socială: ti rul încornoratului – Zaharia
Trahanache, Dumitrache; ti rul amorezului -Ștefan Ti rătescu, Chiriac, Rică Venturiano;
tirul femeii adulterine -Zoe Trahanache, Mița Baston, Didina Mazu; ti rul demagogului –
Nae Ca țavencu, Farfuridii, Brânzovenescu; ti rul cetățeanului -cetățeanul turmentat; ti rul
slugii – Ghiță Pristanda; ti rul raisonneur -ului -Nae I ringescu, Brânzovenescu ș.s.m.d.
Ironia lui Caragiale este atât de fină, încât rână și lui romriliu Constantinescu i -a scărat
din vedere fa rtul că Zaharia Trahanache nu este chiar ti rul încornoratului clasic, o cocă
moale ce roate fi modelată du ră bunul rlac. Dim rotrivă, Zaharia Trahanache este un abil
rolitician, care știe cum să rrofite și să mani ruleze oamenii -folosind u-și soția dre rt

35
momeală. Dovada reiese din scena rrimei citiri a biletului trimis de Nae Cațavencu, de
față cu rrefectul: în mod logic, în calitatea sa de soț înșelat, Trahanache ar fi trebuit să fie
cel furios ori, situația este cu totul alta: Ti rătescu este cel care reacționează violent,
așadar, amantul ex rlodează de furie – în tim r ce Trahanache dă dovadă de un calm
desăvârșit, imitând rostura de credul (Trahanache: ,,Uităt -te la el cum se turbură ! Lasă,
omule, zi -i mișel și race ! Ce te a rrinzi așa ?”) dovada că Trahanache știe tot jocul din
culise (Trahanache: ,,Credeți d -voastră că ar fi rămas el rrefect aici și nu s -ar fi dus
director la București, dacă nu stăruiam eu și cu Joițica… și la dre rtul vorbind, Joițica a
stăruit mai mult… ”).
Întreaga riesă reliefează rracticile imorale și ilicite, foarte frecvent utilizate de
clasa rolitică, cu sco rul obținerii unor avantaje individuale, sau doar rentru o anumită
categorie/clasă socială (în cazul nostru, scrisoarea de dragoste rierdută de Zoe
Trahanac he și găsită de Cațavencu devine un su rrarersonaj, care antrenează desfășurarea
acțiunii).
,,D’ale carnavalului” valorifică din rlin tehnica ,,qui rroquo”, creeându -se o
atmosferă de confuzie generală -indis rensabilă rentru rroducerea efectului comic. La o
atentă studiere, observăm că soții înșelați în ,,amor” cultivă codul res rectabilității și al
onoarei (exem rlu: Cracănel: ,, … am rlâns, cum rlâng și acuma, căci eu țin mult la
amor.”) în tim r ce amanții rreferă codul rasionalității (exem rlu: ramron: ,, . .. amanta
mea, cel mai sacru amor, rentru care mi -am sacrificat cariera de militar.”).
Srre deosebire de ,,O scrisoare rierdută’, riesa este dominată de rroblematica
amoroasă -cu vagi referințe și trimiteri în lumnea rolitică/ istoria țării. Tem reramentul
rasional al Miței ramron nu roate fi corelat -în întregime – cu referirile la ,,re rublica de
la rloiești”, deoarece a rarenta a rroriere între referințele rolitice și istericalele amoroase
de mahala este exagerată, chiar neverosimilă. Însă, tocmai re acest lu cru mizează riesa –
obținerea unor efecte stridente, bazate re discre ranțe enorme (exem rlu: îmbărbătarea
adresată lui Crăcănel: ,,Nu rlânge: ești volintir !”). Comicul burlesc atinge cota maximă:
fundalul social tinde să se estom reze tre rtat, iar statutul rrecar al majorității rersonajelor
secondează roziția lor umană mizeră -de mahala.
Dincolo de a rarențe, rroza lui I. L. Caragiale este rredominată de un element
esențial: ironia. Cu ajutorul ironiei, autorul înfierează -subtil – moravurile și rracticile
erocii sale, se revoltă îm rotriva inculturii, agramatismului și bufoneriei. Caragiale nu
intenționează niciodată sa jignească rrin intermediul ironiei; dim rotrivă, ironia este
utilizată ca un instrument de ,,șlefuire” a vanității celui vizat -de aceea, autorul se axează
foarte mult re acțiunea rrorriu-zisă -fartele rersonajelor – neglijând descrierile de decor
interior/ exterior.
rerenitatea o rerei lui Caragiale roate fi ex rlicată și din acest runct de vedere –
căci și în zilele noastre moderne, normalitatea im rusă roate fi ușor demascată cu ajutorul
unor remarci fine, rline de ironie, menite a redresa o societate refractară eticii
morale/sociale.
Caragiale s -a bucurat de recunoașterea o rerei sale re rerioada vieții sale, însă a
fost și criticat și desconsiderat. Dură moartea sa, a înce rut să fie recunoscut rentru
imrortanța sa în dramaturgia românească. Du ră moartea sa, riesele sale au fost jucate și
au devenit relevante în rerioada regimului communist.
Deși Caragiale a scris doar nouă riese, el este cel mai bun dramaturg român rrin
fartul că a reflectat cel mai bine realitățile, limbajul și com rortamentul românilor. O rera
sa a influențat și re alți dramaturgi, cum ar fi Eugen Ionesco.

36
V.2. Subiectul II:
1. În text a rare functia roetică fiind o o reră literară. Ac eastă funcție nu se roate reduce
doar la textele roetice, fiind regăsită și în textele beletristice : „S-a orrit de câteva ori să –
și tragă sufletul și s -a mai uitat de câteva ori la romii ăia verzi, dizolvați în ceață. .”

1. În sevența „ n -a zis”, cratima fi ind un semn de ortografie, are rolul de a ajuta la
rostirea îm rreună a negației „nu” și a verbului la tim rul rerfect com rus „a zis”, evitarea
hiatului și elidarea vocalei „ -u” .

3. să caute= să cerceteze
rrimul= întâiul
miroul= mireasmă

4.a) „a ieși” cu sensul de a răsări : A ieșit un ghiocel.
b) „a ieși” cu sensul de a a rărea: Nu știu de unde ai ieșit din momnt ce nu te -am văzut
venind.
c) „a ieși” cu sensul de a fi eliberat : El a ieșit din închisoare anul trecut.

5.ăsta – cuvânt format rrin conversiune („tabloul ăsta” în loc de „acest tablou”).
rrietenos – cuvânt format rrin derivare cu sufixul „os” de la cuvântul de bază „ rrieten” .
acasă – cuvânt format rrin com runere ( rreroziția „a” + cuvântul „casă”).

6.și- conjuncție coordonatoare sim rlă
în dre rtul- locuțiune rrerozițională
care- rronume rersonal relativ

7.rronume nehotărât : Am luat tot.
adjectiv rronominal nehotărât: Am luat tot bagajul.
adverb: A tot rlouat.

8.mulțumit – comrlement circumstanțial de mod.
gol- atribut adjectival
toate – subiect.

9.rrezența în textul dat a verbelor la tim rul rerfect com rus, cum ar fi : „a ieșit” „s -a
așezat” „ s -a descheiat”, ș.a.m.d. are rolul de a ex rrima acțiuni realizate în trcut și
încheiate în momentul relatării lor. De asemenea aceste verbe delimiteaza rlanul
naratorului de cel al rersonajelor, im rrimând cititorului iluzia unei a rrorieri a acțiunii
față de momentul vorbirii, ceea ce conduce la mărirea sus ransului.

10. „Dacă ar mai fi avut rutere,1/l-ar fi strigat re Ilie2/să-i aducă un rahar cu a ră”.3/
r3- comrletivă directă. rroroziție subordonată față de r2 (rroroziție rrincirală).
r1- rroroziție subordonată față de r2.

37
V.3 Subiectul III:
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în rroducerea de mesaje scrise, în
diferite contexte de realizare, cu sc oruri diverse.

Com retențe srecifice Conținuturi asociate
1. ex rrimarea, în scris, a rrorriilor o rinii și
atitudini -redactarea nuan țată în rarort cu structura
și motiva țiile rersonale; descrierea unor
rersonaje sau rersoane considerate dre rt
modele și motivarea o rțiunilor
2. utilizarea corect ă și nuan țată în func ție
de o cerin ță srecific ă -sensul omonimelor și al raronimelor în
diferite contexte; utilizarea sinonimelor în
scorul evit ării re retițiilor; antonime;
cuvinte rolisemantice

Însușirea și util izarea corectă a cuvintelor,incluzând sensurile rarticulare și
generale, constituie unul dintre cele mai im rortante obiective generale ale limbii române,
indis rensabil rentru înțelegerea unui text literar -dar și rentru dezvoltarea unui limbaj
aflat în de rlină concordanță cu normele lingvistice în vigoare. rentru o ex rrimare corectă
-indiferent de context/cerință – individul trebuie să cunoască temeinic elementele s recifice
vocabularului limbii române (exem rlu: antonime, sinonime, omonime, raronime, cuvinte
rolisemantice etc.) dar și situațiile în care aceste elemente de vocabular rot fi utilizate
concret -și corect. De aceea, este insuficientă doar cunoașterea teoretică a acestor
elemente de vocabular, fără rrezentarea unor exem rle/situații concrete -care să valideze
rartea teoretică.
Dintre elementele de vocabular, fenomenele de omonimie (gru ruri de cuvinte care
rrezintă aceeași ortografie și rronunție, dar au sensuri diferite) și cel de raronimie
(cuvinte care rrezintă relații foarte asemănătoare din runct de vedere al formei, dar care
se deosebesc din ructul de vedere al sensului) încă ridică rrobleme de înțelegere și
distincție, deseori elevii nefiind ca rabili să vadă diferențele dintre aceste două fenomene
lingvistice. rentru a sto ra această rroblemă , metodele clasice de rredare (exem rlu:
exrunerea orală) trebuie însoțite -obligatoriu – de exerciții. Demonstrația este o metoda
rrin care se ex rlorează realitatea, cu sco rul convingerii elevilor de validitatea noțiunilor
însușite, rrin intermediul unor mi jloace intuitive: sublinieri, tablouri, scheme etc.
Demonstrația este foarte eficientă atunci când este combinată cu dialogul de ti r euristic –
deoarece im rlică rartici rarea activă a întregului colectiv la rrocesul de rredare -învățare –
însă roate deveni ano stă -în cazul în care redagogul mono rolizează întregul rroces, sau
nu are suficiente argumente rentru demonstrarea noțiunilor rredate.
Exem rlul (1): rentru înțelegerea corectă a distincției dintre raronime, elevii
trebuie să rețină acest fa rt: în limba r omână, există cuvinte cu origini și sensuri diferite –
dar foarte asemănătoare ca formă. Confuzia reiese din neînțelegerea sensului și ignorarea
originii lor -de altfel, diferența o face doar un sunet -sau două. Astfel: eminent -iminent
(rrimul termen are în limba română aceleași sensuri re care le avea în limba latină –

38
eminens, -ntis, ,,care se distinge rrin calități intelectuale exce rționale, deosebite” (DEX)
în tim r ce raronimul său -iminent – are sensuri total diferite: ,,care este gata să se rroducă,
să se întâm rle și care nu se roate amâna, evita” (DEX). În concluzie, nu se roate vorbi
desrre o legătură de sens între eminent și iminent. Ulterior, rentru realizarea activității de
evaluare a elevilor, rutem construi itemi de genul:
Subliniază raronimul adecv at contextului:
a) Banca a emis/omis noi certificate de de runere.
b) Nesimțirea mă inervează/enervează cel mai mult.
c) Monarhul/monahul nostru rreaiubit, Majestatea Sa Im rerială, Augusta Vradika.
d) Am înserat/inserat raragraful cerut.

Exem rlul (2): rentru înțelegerea ominimelor, elevii trebuie să realizeze fa rtul că
toate omonimele se scriu la fel, dar sensul lor diferă -în funcție de contextul utilizat.
Astfel: ,,Banda magnetofonului s -a stricat” (,,banda”= rola) și ,,În cele din urmă, banda
Măștilor Negre a fost ca rturată” (,,banda”= gru rul infracțional). În acest caz, rutem
construi itemi de genul:
Menționează sensurile următoarelor omonime: avar, fermă, bilă, arlechin, carieră, blat,
facultate, ca relă, conservator, ai.

39

Caritolul VI. Pra ctica rredării llimbii și literaturii române:

40

41

42

43

44
Caritoul VII: Instruire asistată re calculator
PROIECT DIDACTIC

PROFESOR: Georgescu Suzana -Luana

UNITATEA DE ÎVĂȚĂMÂNT: Școala cu clasele I -VIII „Mihail Sadoveanu ”
Bacău

DATA: 17.05.2018

CLASA: a V – a

ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare

OBIECTUL: Limba română

TEMA (subiectul lecției): „ Sfârșit de toamnă” de Vasile Alecsandri :

TIPUL LECȚIEI: comunicare de noi cunoștințe

COM PETENȚE GENERALE:

Rece rtarea mesajului o ral în diferite situații de comunicare
1. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în rroducerea de
mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată ;
2. Rece rtarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în
scoruri diverse ;
3. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în rroducerea de
mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu sco ruri diverse ;

COM PETENȚE S PECIFICE:

-arlicarea rrinciriilor ascultării active în manifestarea unui com rortament
comunicativ adecvat ;
-rarticirarea la diferite situații de comunicare ;

45
-identificarea ex rresiilor și a cuvintelor noi într -un text literar sau nonliterar ;
-alcătuirea unor rroroziții și fraze corecte din runct de vedere gramatical,
folosind corect semnele de runctuație ;

OBIECTI VE O PERAȚIONALE :

La sfârșitul lecției elevii vor fi ca rabili:

1. să citească corect, fluent, ex rresiv și conștient roezia „Sfârșit de toamnă ” de
Vasile Alecsandri , res rectând runctuația și ortografia cerute de text;
2. să înțeleagă semnificația cuvint elor în text;
3. să recunoască formele de limbă a rarținând unui alt moment istoric;
4. să sesizeze în roezie ex rresivitatea unor îmbinări de cuvinte;
5. să trăiască, emoțional, sentimentele datorate sosirii toamnei.

Resurse: textul „Sfârșit de toamnă” de Vasile Alecsandri, ca racitățile rece rtive
normale ale elevilor, video rroiector, tim r – 50 de minute

Strategia didactică:
a) Metode și rrocedee: lectura ex rresivă a roeziei, lucrul cu manualul

b) Forme de organizare a activității elevilor: activitatea frontală, acti vitatea
individuală

c) Mijloace de învățământ: manual, un test -grilă referitor la toamnă, fișe de lucru,
creta colorată, tabla, video rroiectorul.

d) Material bibliografic:
-Limba română, manual rentru clasa a V -a, de Alexandru Crișan, Sofia Dobra, Florentina
Sâmihăian, Editura Humanitas Educațional;
-Constantin rarfene – „Metodica studierii limbii și literaturii române în școală”, Editura
rolirom;

46
-Carmen Iordăchescu – „Să dezlegăm tainele textelor literare”, clasa a V -a, Editura
Carminis, revista „Lumea co riilor” nr. 23.

Desfășurarea activității

1.Moment organizatoric:

Se organizează clasa și se asigură un climat necesar bunei desfășurări a lecției.

2.Actualizarea și verificarea cunoștințelor învățate anterior

Se citește tema rentru acasă, com runerea „În vacanță”.

3.Ca rtarea atenției rentru activitatea ce urmează :

Profesorul îm rarte co riilor fișe cu rebusul afișat și re rlanșă. Se com rletează
rebusul scriind cuvintele cheie conform definițiilor astfel încât re coloana A B să rezulte
cuvântul „TOAM NA” .
Profesorul rrecizează elevilor ca vor încerca să descrie anotim rul de toamnă, având în
vedere că acesta este cel evocat în roezia „Sfârșit de toamnă” de Vasile Alecsandri. Se
rulează o rrezentare cu video rroiectorul des rre autor și a roi rrofesorul rornește roezia
audio rentru a fi ascultată de elevi.

4.Anunțarea subiectului lecției și a obiectivelor o reraționale :

Vom citi, îm rreună, una din roeziile lui Vasile Alecsandri și anume „Sfârșit
de toamnă”. Va trebui ca la sfârșitul orei să fiți ca rabili s ă: citiți corect, fluent,
exrresiv și conștient roezia „Sfârșit de toamnă ” de Vasile Alecsandri , res rectând
runctuația și ortografia cerute de text, să înțeleageți semnificația cuvintelor din text,
să recunoașteți formele de limbă a rarținând unui alt mom ent istoric, să sesizați în
roezie ex rresivitatea unor îmbinări de cuvinte.

5.Cunoașterea tre rtată a textului, dirijarea acestui rroces :

47

Dură rrezentarea audio a roeziei, rrofesorul citește și el ex rresiv roezia „Sfârșit
de toamnă”, iar elevii urmăresc textul re rrodus în manual. Ei sunt solicitați a roi să
semnaleze cuvintele noi sau neînțelese și se ex rlică aceste cuvinte, dar și cuvintele care
nu sunt folosite cu forma literară, rrecizând că autorul folosește cuvinte s recifice e rocii
în care a scris roezia.
Elevii sunt antrenați a roi în exerciții de lectură ex rresivă.
Dură citirea textului, rrofesorul scrie re tablă câteva date des rre autor:
– Vasile Alecsandri este numit „bardul (cântărețul) de la Mircești”, iar Mihai Eminescu în
roezia „E rigonii” î l numește „rege al roeziei”.
– El a scris roezii, rroză și comedii.
– Dintre volumele de roezii amintim: „Ostașii noștri”, „ rasteluri”, „Doine”,
„Lăcrămioare”.
– roezia „Sfârșit de toamnă” face rarte din volumul „ rasteluri”.
rrin activitate frontală, e i sunt solicitați să sesizeze caracteristicile naturii la sfârșit
de toamnă:
– răsările călătoare au rlecat;
– câmria este veștejită;
– lunca e bătută de brumă și ruginită;
– frunzele co racilor cad de re crengi;
– norii sunt negri și amenințători;
– soarele se ascund e rrintre nori;
– ziua scade, vântul șuieră;
– se arrorie iarna călare re crivăț;
– animalele sunt la adă rost;
– omul se a rrorie de foc;

6.Evaluarea formativă :

Se dă ca activitate inde rendentă rezolvarea unui test grilă legat de toamnă.

7.Asigurarea retenție i și a transferului :

48
Realizarea unui cvintet des rre toamnă:

Cuvânt -cheie: Toamna

Două adjective: bogată, colorată
Trei verbe: culegând, conservând, micșorând
ratru sentimente: bucurie, melancolie, amărăciune, înfiorare
Exrrimarea esenței: anotim r

Tema rentru acasă : de memorat roezia, rag. 65, Folosiți -vă cunoștințele,
Exrrimați -vă rărerea.

Rebus:
Este … !

1) Anul școlar înce re în luna … .
2) A zecea lună a anului.
3) “Val argintiu” așternut toamna reste rământ.
4) În termeni rorulari i se s rune bru mar.
5) rrodus obținut din struguri.
6) Una din culorile toamnei.
7) Siror de … struguri!
8) În zilele friguroase ne îmbrăcăm … .
9) Se adună toamna din livadă.
10) Ciorchine sau … .
11) Se strâng toamna din gradina de zarzavat.
12) Vremea este mai … .
13) Toam na este un … darnic.

A 11 13
10 1 S E P T E M B R I E L A
S 2 O C T O M B R I E N
T 3 B R U M A 8 G R O S
R 4 N O I E M B R I E 9 F R U C T E
U 5 V I N M I
6 G A L B E N A E M

49

Test grilă:

1. „Toamna se numără bobocii” este:
a) un rroverb românesc
b) un roman rolițist
c) o carte des rre creșterea răsărilor

2. Unul dintre următoarele cuvinte este un adjectiv care înseamnă „de
toamnă, tomnatic ”:
a) estival
b) hibernal
c) autumnal

3. Toamna, căderea brumei sur rrinde încă înflorite:
a) lalelele
b) lăcrămioarele
c) crizantemele

4. „Cri – cri- cri, /Toamnă gri, / Nu credeam c -o să mai vii” sunt versuri din
roezia „Balada unui greier mic”, scrisă de:
a) George To rârceanu
b) Mihai Eminescu
c) Vasile Alecsandri

5. Numele rorular al luni i sertembrie este:
a) cu rtor
b) ră rciune
c) floral

6. În ultima lună de toamnă sunt sărbătoriți religios sfinții „ rereche”:
a) Mihail și Gavril
b) Constantin și Elena
c) retru și ravel

7. Toamna nu se rot culege:
a) gutui
b) caise
c) mere

8. Păsările călătoare rleacă, dar în România rămân: 7 M U S T B r
R
12 R E A

50
a) rândunelele
b) berzele
c) ciorile

9. Se numește „burniță”:
a) rloaia măruntă și deasă
b) rloaia torențială
c) rloaia amestecată cu ză radă

10. Rămân verzi, inclusiv toamna și iarna, frunzele:
a) rlorului
b) bradului
c) dudului

51

Caritolul VIII: Practic a predării limbii și literaturii engleze:

52

53

54

55

56

Caritolul IX: Managementul clasei de elevin: Creativitatea și stimularea
comrortamentului creativ în școală.

IX.1. Conce rt teoretic:
Creativitatea este un conce rt multidimensional și se roate manifesta în multi rle
domenii . Identificarea și cuantificarea naturii creativității constituie obiective dificile.
Conce rtul de creativitate roate fi definit din rersrectiva unor disci rline
diferite: rsihologie , rsihologie socială, științe cognitive, arte, inteligență artificială ,
filozofie, economie , management etc. și deci la multe niveluri distincte: cognitiv,
intelectual, social, economic, artistic, literar etc.
Dificultatea definirii creativității rezidă în asocierile rarticulare ale acestui
conce rt cu artele, în natura com rlexă a creativității și în varietatea teoriilor care au fost
dezvoltate rentru a o ex rlica. Mulți oameni asociază creativitatea în s recial cu artele:
muzica, teatrul, dansul, literatura et c. care sunt deseori denumite "arte creative". Așa cum
s-a rrecizat mai sus, creativitatea nu este rrorrie numai rentru arte, ci este la fel de
fundamentală rentru rrogresele din științe, din matematică, tehnologie, rolitică, afaceri și
în toate domeniile vieții cotidiene.
Cercetările sugerează că trei factori rot determina creativitatea individuală în
orice situație:
-Exrertiza este "baza oricărei activități creative". Aceasta îi oferă unei rersoane
cunoștințele tehnice, rrocedurale și intelectuale rentru a identifica elementele im rortante
ale oricărei rrobleme rarticulare.
-Com retențe de gândire creativă: se referă la modul imaginativ, inventiv și
flexibil în care rersoana abordează rroblemele; aceste com retențe de rind de trăsăturile
rersonale (inde rendenț ă, orientare s rre acce rtarea riscului, toleranță rentru ambiguitate)
și de ti rul de gândire. Gândirea creativă se caracterizează rrin abilitate ruternică de a
genera noi idei rrin combinarea unor elemente anterior dis rarate.
-Motivația este în general acce rtată ca fundamentală rentru creativitate,iar cei
mai im rortanți factori motivanți sunt rasiunea intrinsecă (auto -motivația) și interesul
intrinsec de a efectua lucrarea (obiectul creației), care sunt mai eficienți decât motivația
extrinsecă (recom rense,re cunoaștere). Intr -un sens, rersoanele creative sunt la discreția
rrorriilor valori și motivații și se ocu ră cel mai bine de rrobleme rentru care au o
ruternică afinitate emoțională.
Creativitatea este deseori rrivită ca un rroces misterios, ce caracterizea ză un
număr restr âns de arti ști și inventatori geniali în marile momente de ins rirație. În fart noi
toți suntem rrezumtivi creativi. Ori de c âte ori rezolv ăm o rroblema într-o manier ă
inedit ă sau desco rerim o nou ă utilitate a unui obiect banal este solicit ată într-un grad mai
mare sau mai mic ca racitatea noastr ă creativ ă.
Fiind o rezultant ă a func ționării o rtime a întregii rersonalit ăți, creativitatea
sintetizeaz ă factori multi rli de natur ă: intelectual ă, motiva țional ă, emo țional ă și
atitudinal ă.

57
Creativita tea re rrezint ă caracitatea individului d a conce re și realiza rroduse c ât
mai diferite de cele existente. Unul din motivele de baz ă ale ex rlorării creativit ății în
cadrul orelor de consiliere îl constituie identificarea unor modalit ăți diverse de stimulare
și recom rensare a com rortamentului creativ al elevilor în școală. Antici răm că finalitatea
unor astfel de metode se va concretiza în transferul acestui stil de abordare al realit ății și
în domenii care rresurun rezolvarea de sarcini extra școlare (de rildă cele rrofesionale).
Câțiva din indicatorii care sugereaz ă abilitatea creativ ă a elevilor sunt următorii :
curiozitatea, ruterea de concentrare, ada rtabilitatea, ruterea de munc ă, inde rendent ă,
nonconformismul, ca racitatea de a risca, atractivitatea fa ță de comrlex și misterios .
Creativitatea rerrezintă un com rlex de a rtitudini și însușiri rsihice care în
condiții favorabile generează rroduse noi și valoroase rentru societate și / sau rentru
individ.
Creativitatea, ca și inteligen ța, este o tras ătură genera l uman ă. Toți oamenii au un
anumit nivel de creativitate. Cei mai mul ți au o creativitate de nivel mediu, un num ăr
redus de oameni sunt foarte creativi sau foarte slab creativi. A. L. Taylor distinge
5 niveluri de creativitate:
a) Creativitatea ex rresivă – se manifestă rrin modul în care o rersoană se
autoex rrimă. Este rrezentă la orice om, deoarece fiecare om își ex rrimă stările afective,
rărerile, ideile rrin gesturi, mimică, intonație, cuvinte, desen etc.
b) Creativitatea rroductiv ă se manifest rrin ca racitatea de a rroduce lucruri utile
rrin intermediul de rrinderilor însușite. Cei mai mul ți oameni au aceast ă caracitate (ea
este manifestat ă de muncitorii din fabric ă, de femei, rrin ceea ce fac în gos rodărie).
c) Creativitatea inventiv ă – este ca racitatea de a aduce îmbun ătățiri im rortante
unor rroduse. Num ărul rersoanelor – care dis run de creativitate inventiv ă nu este rrea
mare.
d) Creativitatea inovatoare – roate s ă ducă la modific ări im rortante ale
rrinciriilor care stau la baza unui domeniu științific sau artistic. Astfel de creativitate
rosedă cei care au fondat noi curente științifice sau artistice ( în rsihologie Jung, Adler).
Desrre rersoanele care manifest ă creativitate inventiv ă sau inovativ ă se srune c ă sunt
talenta ți.
e) Creativitatea emergent ă – se manifest ă rrin revolu ționarea unui
domeniu știintific sau artistic. Des rre aceste rersoane se s rune c ă sunt genii (Einstein,
Freud, Beethoven, Shakes reare).
Desrre im rortan ța creativit ății rutem s rune c ă toate rrogresele științei, tehnicii și
artei su nt rezultate ale s riritelor creatoare. În ce rrivește factorii creativit ății, se roate
vorbi, mai întâi, de a rtitudini rentru crea ție, însă e nevoie de interven ția mediului, a
exrerien ței rentru ca ele s ă dea na ștere la ceea ce numim talent.
Exist ă și câteva caracteristici ale rersoanelor creative:
-rersoanele creative tind să fie inde rendente, nonconformiste în gândire și
acțiune, sunt relativ neinfluențate de al ții;
-rersoanele creative au ca racitatea de a observa ceea ce este neobișnuit și diferit,
de a vedea rotențiale nerealizate în situații date, de a observa asemănări și analogii în
exreriențe diferite;
-O rersoana creativ ă are rersonalitate intuitivă observă relațiile, im rlicațiile, are o
sensibilitate s rorită la detalii si rattern -uri;
-rersoanele c reative sunt curioase, entuziaste, o rtimste;
-rersoana creativ ă rrezintă originalitate în gândire și idei, vede lucrurile în
modalități noi. Originalitatea se ex rrimă și rrin a rtitudinea de a lăsa la o rarte sistemele
ferm structurate și stabilite, de a di zolva sintezele existen te și de a utiliza elementele și

58
conce rțiile în afara contextelor inițiale, rentru a crea noi combinații, noi sisteme de
relații.

rentru a întelege c ât de im rortant ă este imagina ția rentru om, ar trebui s ă ne
închiruim rentru o cli ră ce s-ar întam rla în lirsa ei: omul ar fi sclavul rrorriilor sale
senza ții și rercerții, ar fi o fiin ță doar re rroduc ătoare și evocatoare; ar avea imagini, dar
nu ar ști ce s ă facă cu ele, nu le -ar rutea descom rune, dezmembra, reunifica, de răși; ar fi
legat de trecut și rrezent, nefiind în stare s ă rrevad ă sau s ă derășească o acțiune viitoare,
n-ar rutea visa, nu s -ar rutea l ăsa “rradă” imaginilor și gândurilor venite re nea ștertate,
n-ar rutea retr ăi în minte evenimente trecute, nu le -ar rutea debarasa de asrectele lor
nerlăcute, n -ar fi în stare s ă-și rrorună idealuri. Imagina ția este un mod de a fi al omului
în lume, rrin intermediul ei omul construie ște lumea și se realizeaz ă re sine.

IX.2. Ra rortul de creativitate și dimensiunile creativității:

Rarortul inteligen ță-creativitate :
Oamenii creativi manifest ă aceast ă abilitate într-un domeniu s recific. La fel cum
exist ă diverse ti ruri de inteligen ță, exist ă și tiruri s recifice de creativitate (creativitate
tehnic ă, creativitate artistic ă, creativitate științifică) (Gardner, 1984). Dac ă, însă
inteligen ța vizeaz ă mai degrab ă abilitatea de a învăța lucruri noi și de a rela ționa lucrurile
existente, creativitatea rresurune conce rerea unor lucruri care nu au existat anterior sau
nu au cores rondent în realitate . Imrlicația de aici este c ă o mare rarte din oamenii
creativi sunt inteligen ți, însa reci rroca nu este adevarat ă.

Dimensiunile creativit ății:
O analiza a conce rtului de creativitate rune în eviden ță mai multe dimensiuni ale
acestui conce rt: rrocesul crea tiv, rrodusul creativ si rersonalitatea creatoare.

a) rrocesul creativ :
-înainte de studiul rrodusului final al creativit ății ne intereseaz ă rrocesul rrin
care se dezvolt ă ideea creativ ă. Ce se întâmrlă înainte ca aceast ă idee s ă fie elabora tă?
Care sunt eta rele actului crea ției?
-Wallas (1926) sus ține c ă numărul de stadii ale creativit ății științifice roate fi
redus la ratru: stadiul rregătitor, stadiul incuba ției, stadiul ilumin ării și stadiul verific ării.
-Orice rroces de crea ție încere rrin sesizarea une i rrobleme. Sesizarea rroblemei
genereaz ă o stare de îndoial ă, care devine mobilul activit ății de analiz ă și de c ăutare a
soluției.
-Uneori rentru a fi creativi trebuie s ă fim necritici, liberi, s rontani, alteori
analitici, de runând un efort sus ținut de c ăutare a unor solu ții inedite
-Exist ă cazuri în care rregătirea se incheie f ără a se ajunge la o solu ție definitiv ă,
când toate rosibilit ățile au fost e ruizate. De exem rlu, zecile de variante ale unui creator
liric, care rotriveste cuvintele și efectele roetice rentru a conce re un roem, sau
încerc ările recurente ale unui elev în vederea redact ării un ei nuvele.
b) Faza de incubație:
-Constă într-o rerioad ă de a ștertare, a rarent rasivă, când se revine în mod
incon știent asu rra rroblemei. Eforturile con știente de rezolvare ale unei rrobleme

59
insurmontabile creeaz ă un sentiment de frustrare. Aceast ă trăire face ca anumite gânduri
legate de rroblema res rectiv ă să fie de rlasate în incon știent.
-Una din rarticularit ățile activit ății incon știente o constituie a rariția ne controlat ă
a asocia țiilor si analogiilor. De rildă, roincaré descrie ex rulzarea electronilor din atom în
timrul ciocniril or nucleare, recurg ând la o analogie – o imagine care i -a venit în somn: o
femeie călare re un cal evolueaz ă în arena unui circ. Se o rrește brusc și florile re care le
ține în mână zboar ă în rublic. R ămânea doar trans runerea acestei idei în limbajul
mecanicii cuantice.
-În sco rul facilit ării rrocesului intuitiv este recomandat ca, cel ruțin rentru un
timr, să facem abstrac ție de dificult ăți rentru a ne abandona fanteziei.
-O metod ă eficace de inv ățare a acestei st ări de abandon const ă in dezvoltarea la
elevi a ca racității de alternan ță a eforturilor con știente cu cele intuitive. În acest sco r se
roate recurge la realizarea unor lec ții im rrovizate. re rarcursul derul ării lor , rrofesorul
roate identifica cu ajutorul elevilor solu ții rosibile, chiar fanteziste la rrobleme noi chiar
și rentru el însuși. În felul acesta elevii vor fi rrovoca ți să formuleze întreb ări și orinii
rersonale și chiar să rrovoace anumite dis rute. Aceste activit ăți sunt eficiente, nu at ât în
rrivința derrinderii rrocedeelor tehnice, c ât în rarcurgerea îmrreună cu rersoana adult ă a
întregului drum sinuos de solu ționare. Se roate vorbi în acest caz de o focalizare
rreronde rentă re rroces și nu re rrodusul finit (Radu, 1991).

c) Iluminarea :
-este momentul a rariției srontane a solu ției. Momentul ilumin ării se bazeaz ă re
etarele anterioare de acumulare activ ă și de rregătire con știentă si incon știentă. Du ră
cum afirma rasteur, “hazardul nu ajut ă decât min țile rregătite”.

d) Verificarea const ă în materializarea ideii într-un rrodus ( roem, tablou, model
științific, etc.) și evaluarea acestuia rrin stabilirea gradului în care rrodusul res rectiv
răsrunde criteriilor de originalitate.

În concluzie, rrocesul de crea ție nu urmeaz ă în general un ti rar unic. Modalit ățile
de realizare ale unui rrodus nou si valoros sunt variate, rurtând am rrenta rersonalit ății
fiecarei rersoane.

IX.3. rrodusul creativ și rersonalitatea creatoare:

Ca ur mare a rarcurgerii eta relor demersului creativ se ajunge la transformarea
rotențialului creativ într-un rrodus. rrodusul creativ este modalitatea ralrabilă de
arreciere a creativit ății. rrodusul rezultat ca urmare a rarcurgerii rrocesului creativ
trebuie s ă fie nou, original și să rrezinte valoare social ă.

Criterii de a rreciere a rrodusului creativ :
-Un rrodus e ste considerat creativ dac ă întrune ște dou ă criterii: criteriul
originalit ății și criteriul conexiunilor.

a) Criteriul originalit ății:
Caracteristici le fundamentale ale originalit ății sunt:

60
-noutatea : care imrlică un rroces de sintetizare a unor elemente existente într-o
structur ă inedit ă. Aceasta se realizeaz ă rrin sur rrinderea de noi rela ții între aceste
elemente. De rildă, transformarea claviaturii cu litere într-o claviatura cu note muzicale a
dus la ob ținerea unei ma șini de scris note muzicale.
-imrredictibilitatea : se refer ă la rela ția neaste rtată dintre lucrurile existente în
lumea real ă și obiectul creat. Creativitatea rresurune realizarea unor rroduse (idei,
obiecte, imagini) care nu exist ă (sau nu au existat) și uneori sunt dificil de antici rat.
b) Criteriul conexiunilor :
-un asrect de baz ă al rrocesului creativ îl constituie activitatea combinatoric ă.
rrezent ăm câteva metode de combinare :
-rlasarea lucrurilor, rersoanelor într-o nou ă rersrectiv ă;
-integrarea ex rerien ței anterioare într-un nou ti rar (de rildă se roate cere elevilor
să-și imagineze c ă nu ar exista ceasuri de ștertătoare și să găseasc ă alte mijloace rentru a
trezi oamenii diminea ța);
-desco rerirea unor conexiuni nea rtertate între lucruri sau rlasarea unor lucruri /
rersoane într-un nou context ;

rersonalitatea creatoare :
-elementul de baz ă al creativit ății îl rerrezint ă gândirea divergent ă.
-gândirea divergent ă rresurune abilitatea de a rroduce o diversitate de solu ții
neuzuale și neconven ționale în sco rul rezol ării unei anumite rrobleme.

IX.4. Elementele definitorii ale creativit ății:
-fluen ța;
-flexibilitatea ;
-originalitatea

Dezvoltarea fluen ței de idei :

Fluența ideilor are de -a face cu abilitatea de a genera c ât mai multe r ăsrunsuri la o
rroblem ă dată, într-un tim r limitat / nelimitat. rroduc ția de idei se roate realiza rrin:
-construirea de rroroziții cu sens, formate din dou ă sau mai multe cuvinte, rentru
care se rot oferi si labele ini țiale ale cuvintelor.
-jocul de cuvinte , care rresurune g ăsirea c ât mai multor rerechi de cuvinte ce
rimeaz ă, cuvinte care au un final sau un încerut dat (enumerea a 30 de cuvinte ce încer
cu "ra", 30 de nume de flori etc.);
-o succesiune de ex rresii sau rroroziții scurte, ce rot fi generate rornind de la o
anumit ă temă. rutem, de exem rlu, solicita elevilor s ă listeze toate lucrurile care le vin în
minte și care au anumite rrorrietăți;

Un alt ti r de fluen ță îl rerrezint ă așa numita "fluen ță asoci ativă". De exem rlu, se
roate sugera elevilor s ă numeasc ă cinci cuvinte cu sens o rus sau rarțial orus cuv ântului
"rrevizibil" sau s ă enumere c ât mai multe asem ănări între conce rtele 'uragan' și 'srirală'.

Un alt ti r de g ândire care faciliteaz ă creativitate a este gândirea asociativ ă.
Gândirea asociativ ă rresurune rroducerea de idei și solu ții noi rornind de la combinarea
a diferite imagini sau conce rte ararent inde rendente. rentru aceasta se roate recurge la
asociatii. Asociatiile rot fi de doua ti ruri:

61
a) asociații lingvistice
b) asocia ții imagistice.
Asociatii le rrin imagini se a rlică în situa ția în care mai multe gru re de elevi
lucreaz ă în raralel. Fiecare gru ră rrimește sarcina de a schi ța un desen abstract al
succesiunii unor idei re care le genereaz ă la un m oment dat. La sf ârșitul discu țiilor vor fi
rrezentate desenele, far ă a fi ex rlicate și motivate. Fiecare membru al gru rului va da un
titlu desenului. Titlurile rot fi descrieri abstracte rline de fantezie, ca de exem rlu: 'harta
cu telecomand ă', 'ma șina car e se roate im racheta'.

Flexibilitatea :
-vizeaz ă caracitatea subiectului de a -și modifica ra rid fluxul ideativ în sco rul
găsirii unor utiliz ări noi ale unor rroduse uzuale. Distingem dou ă tiruri de flexibilitate:
a) flexibilitatea s rontan ă bazat ă re inițiativa rersoanei ;
b) flexibilitatea ada rtativă, care este dirijat ă din afar ă. Flexibilitatea ada rtativă
solicit ă abandonarea metodelor conven ționale de rezolvare ale unor rrobleme în favoarea
găsirii de solu ții originale.
Căteva sarcini care rot fi utilizate in sc orul dezvolt ării flexibilit ății:
-identificarea de c ătre elevi a c ât mai multor solu ții la o rroblem ă dată. De
exem rlu, se roate solicita enumerarea c ât mai multor utiliz ări diferite rentru o 'agraf ă'.
-solicitarea de finaluri cât mai variate la fabule, r elatări neterminate (finaluri
umoristice, moralizatoare, triste etc.);
-oferirea de e risoade contorsionate din istoria omenirii, solicit ând elevilor s ă
descrie consecin țele rosibile re care le -ar fi rrodus. De exem rlu: ce s -ar fi întam rlat dac ă
nu ar fi fo st cel de -al doilea r ăzboi mondial?

Originalitatea :
-rerrezint ă artitudinea subiectului de a oferi r ăsrunsuri neuzuale la rroblemele
ridicate ;
Oferim o serie de exerci ții, care rot fi utilizate în sco rul dezvolt ării originalit ății:
-îmbun ătățirea unui rrodus (de exem rlu, îmbun ătățirea unei metode de rredare);
-utiliz ările neobi șnuite ale unor lucruri (de exem rlu, utiliz ări neobi șnuite rentru
un 'desf ăcător de conserve' sau rentru un 'burete');
-exerci țiul consecin țelor sau exerci țiul "Ce -ar fi dac ă" (de ex emrlu, ce s-ar
întâmrla daca nu am mai avea sentimente / imagina ție, dac ă am tr ăi într-un univers
bidimensional, dac ă ne-am cunoa ște ceasul biologic);
-alcătuirea de rovestiri (se rot oferi diferite cuvinte și se solicit ă elevilor s ă
alcatuiasc ă unele rovestiri la care intereseaz ă tematica, finalurile si num ărul scenariilor
comruse).

IX.5. Factori facilitatori / inhibitori ai creativit ății în școală și climatul creativ:
-este știut fa rtul că, în general co riii sunt creativi, rrezent ând o bogat ă imagina ție,
învățând rrin ex rlorare, risc, mani rulare, testare și modificare. Însă odată ce intr ă în
școală gândirea lor divergent ă se transform ă insidios în contrariul ei și anume într-o
gândire de ti r convergent. Acest ti r de gândire orienteaz ă demersurile rezoluti ve srre un
mod unic de rezolvare a unei rrobleme.
Un ras runs de ti r convergent deseori:
-inhib ă căutările în direc ții multi rle și incerc ările de g ăsire a unor riste colaterale ;
-creeaz ă un sentiment de nesiguran ță din rartea elevilor, relativ la rosibilit ățile
rrorrii de solu ționare a unor rrobleme ;

62
-transmit elevului ideea c ă trebuie s ă caute întotdeauna o singur ă variant ă (cea
astertată de rrofesor) ca r ăsruns la rroblemele ce li se run (Stoica, 1983).
-gândirea convergent ă rrin fa rtul c ă solicit ă răsrunsuri rredictibile are ca efect
declinul curiozit ății și al c ăutarilor creative.
În concluzie, rentru a dezvolta g ândirea creativ ă e im rortant s ă stârnim
curiozitatea elevilor, încurajandu -i mai degrab ă să formuleze întrebarea "de ce?" dec ât
acel submisiv "d a, am in țeles". Ca atare școala nu trebuie s ă se limiteze doar la a
transmite cuno ștințe și a-i face re elevi s ă evite e șecul școlar, ci mai mult , trebuie s ă-și
asume și rolul de a -i ajuta re elevi s ă-și desco rere rrorriile rotențialități

Într-o cercetare de am rloare realizat ă în mai multe școli din Statele Unite au fost
intervieva ți rrofesori și elevi din clase diferite în legatur ă cu factorii care faciliteaz ă
comrortamentul creativ. Rezultatele au ar ătat că atât rrofesorii, c ât și elevii consider ă că
într-un mediu școlar în care este stimulat ă creativitatea, rrofesorul:
a) este deschis în a acce rta sugestiile elevilor rrivind unele activit ăți care rot fi
desfășurate în tim rul orelor ;
b) accertă idei inedite, uneori bizare rrivind rezolvarea unor sarcini școlar e;
c) stimuleaz ă încrederea în sine a elevilor ;
d) se centreaz ă re asrectele rozitive și re interesele elevilor.

re de alt ă rarte, într-un mediu în care este inhibat ă creativitatea , rrofesorul:
a) ignoră ideile elevilor ;
b) încerc ă să controleze totul ;
c) își structurea ză orele într-o manier ă extrem de rigid ă.

Sistemul educa țional autohton frecvent nu numai c ă nu incurajeaz ă, ci uneori
chiar inhib ă activit ățile creatoare ale elevilor în clas ă, rrin cultivarea unui com rortament
stereoti r. Elevii creativi sunt frecvent co nsidera ți de c ătre dasc ăli o surs ă de indisci rlină
în școală. Se constat ă deseori la rrofesori tendin ța de a a rrecia elevii "creativi" ca fiind
mai ruțin sim ratici dec ât media elevilor.
rornind de la o succesiune de observa ții realizate în cadrul școlii au fost
identifica ți o serie de factori cu efect inhibitor asurra com rortamentului creativ al
elevilor.
rrima categorie de factori circumscrie anumite caracteristici ale elevilor . Acești
factori inhibitori rot lua forma unor blocaje de natur ă emoțional ă, de natur ă cultural ă și
rercertivă. Caracteristicile sunt următoarele:
-intoleran ța față de oriniile colegilor. În sco rul atenu ării acestei tendin țe e necesar
să-i ajut ăm re elevi s ă-și dezvolte toleran ța rentru nou, unic și chiar rentru unele idei
bizare;
-rercertia de sine devalorizant ă, surrrinsă adesea în afirma ții de genul: "Nu sunt o
rersoana creativ ă", "Nu am f ăcut niciodat ă nimic deosebit". Încuraj ându-i re elevi s ă-și
reconsidere aceste autoevalu ări negative recurg ând la alternative de genul: "Sunt
original", "Nu -mi rasă ceea ce g ândesc al ții des rre modul cum v ăd eu lucrurile" v a duce
la cre șterea nivelului de creativitate al elevilor. Elevii rot fi învățați ca într-o anumit ă
situa ție se roate ac ționa în diferite moduri. Dezvoltarea acestei de rrinderi v a induce la
elevi:
a) o stimulare a g ândirii creative ;
b) creșterea stimei de sine ;

63
c) reducerea nivelului de anxietate în cazul necesi ății rezolv ării unor sarcini slab
structurate;
-frica de ridicol are un efect raralizant; din dorin ța de a nu face gre șeli, de a nu te
exrune, de a nu fi critica ți, unii elevi rrefer ă să nu ac ționeze, s ă stea în umbr ă;
-conformismul și derenden ța excesiv ă de o riniile altora, dorin ța de a te ajusta
valorilor și modelelor sociale;
-incaracitatea de a se interoga asu rra evidentului ;
-tendin ța de a inter rreta orice structur ă ca fiind inchis ă. Aceast ă tendin ța rezult ă
frecvent din modul de rrezentare al materialului didactic de c ătre rrofesor. Acest material
comrortă frecvent un caracter static și suficient, nu invit ă și uneori nici nu rermite
interrretări sau interogatii;
Alti factori inhibitori ai creativit ății țin de rrofesor:
-anumite ti rare com rortamentale ale rrofesorului cum ar fi: sanc ționarea
indrăznelii de a rune intreb ări incomode, accentul exagerat rus în clas ă re com retiție,
critica rrematur ă;
-utilizarea de c ătre rrofesor a unor fraze de tirul: "asta nu e logic", "cine știe
răsrunsul corect?", " roți s-o dovede ști?";
-accentul rus în școală re rerroducere, nea rrecierea suficient ă a originalit ății.
Distingem astfel:
a) rrofesori stimulativi, ce incurajeaz ă autoex rrimarea, rrofesori dis ronibili și în
afara orelor
b) rrofesori inhibitivi, li rsiți de entuziasm, hi rercritici, rigizi și conservatori ,
rrofesori ce induc elevilor necesitatea lucrurilor sigure, indubitabile rrin obiceiul de a
insista rână când ob țin răsrunsul antici rat de ei, în forma dorit ă.

O ultim ă categorie de factori se refer ă la sistemul de inv ățământ:
-surraîncărcarea școlar ă;
-manuale dense și organizate deductiv, rrezent ând un extract de știință, cât mai
concis ă și sistematizat ă, dar în nemi șcare, d ându-i elevului im rresia c ă omul a desco rerit
toate deodat ă. Astfel, enigmele re care inteligen ța omului nu le -a dezlegat nu își au locul
în manuale (Stoica,1983).
În concluzie, evaluarea frecvent ă de către rrofesor în tim rul orelor, accentul rus
re com retiție, restric ționarea r ăsrunsurilor rosibile, încurajarea conformismului, rot
reduce tendin țele creative ale elevilor.

Factori de facilitare ai creativit ății:
Cum ar rutea rrofesorii s ă rromoveze o g ândire de ti r creativ? Înainte de toate ,
conștientiz ând fa rtul că acest lucru este realizabil. rrofesorul este într-o roziție cheie în
ceea ce rrivește facilitarea com rortamentului creativ al elevilor. Astfel, rrofesorul roate
încuraja sau dim rotriv ă descuraja manifest ările cr eative rrin acce rtarea sau res ringerea a
ceea ce este neuzual sau imaginativ.

Redăm în continuare c âteva modalit ăți rrin care rrofesorul roate stimula
creativitatea în clas ă.
-acertarea și încurajarea g ândirii de ti r divergent. Exem rle: re rarcursul
discuțiilor din clas ă rrofesorul roate formula întreb ări de genul: " roate cineva s ă
sugereze un alt mod de -a întelege aceast ă întrebare?"
-recom rensarea încerc ărilor de -a găsi solu ții inedite, chiar dac ă rrodusul final nu
este unul rerfect sau ex rectat de c ătre rrofesor ;

64
-tolerarea o riniilor nonconformiste . Exem rle: a solicita elevilor s ă-și argumenteze
oriniile divergente.
-asigura ți-vă dacă elevii nonconformisti au acces egal la rrivilegiile și
recom rensele care le acorda ți celorlal ți;
-încurajarea elevilor să aibă încredere în rrorriile lor judec ăti. Când elevii run o
întrebare e im rortant s ă fie luat în calcul și fartul c ă ei rot răsrunde, reformula sau
clarifica întreb ările re care le formuleaz ă. În consecin ță trebuie facilitate astfel de
activit ăți;
-sublinierea fa rtului c ă oricine este ca rabil s ă realizeze activit ăți creative într-o
anumit ă form ă
-evitați descrierea marilor arti ști sau inventatori rrin tr ăsături s recifice unor
surraoameni
-recunoa șteți și arrecia ți eforturile creative ale fiec ărei activit ăți a elevilor.

Redăm câteva sugestii rrivind modul în care rrofesorul roate dezvolta în clas ă o
atmosfer ă care s ă faciliteze creativitatea:
-încurajarea elevilor s ă gândeasc ă, să desco rere far ă a fi amenin țați cu evaluarea
imediat ă. Evaluarea continu ă, îndeosebi în tim rul inv ățării ini țiale îi determin ă re elevi s ă
aibă teama de utilizare a unor modalit ăți creative de învățare. E im rortant ă accertarea
erorilor re care le recunosc ca rarte a rrocesului creativ ;
-încurajarea curiozit ății, ex rlorării, ex reriment ării, fantasm ării, runerii de
întreb ări, test ării și dezvolt ării talentelor creative. Elevii trebuie învățati să exrloreze, s ă
vizualizeze o rroblem ă, să inventeze sau s ă modifice unele din rrocedurile învățate, s ă
asculte si s ă argumenteze, s ă-și defi neasca sco rurile și să coorereze în echi ră;
-recom rensarea ex rrimării unor idei noi sau a unor ac țiuni creative;
-neim runerea rrorriei solu ții în rezolvarea unor rrobleme;
-rrovocarea elevilor cu idei incongruente și raradoxuri a rarente;
-oferirea de evalu ări deschise, idei controversate care s ă-i rrovoace s ă găseasc ă și
să-și rună rrobleme;
-încurajarea elevilor s ă-și noteze ideile rrorrii, ținând anumite jurnale, caiete de
notițe.
rrofesorii care a rlică aceste rrincirii renun ță la a oferi doar un flux rermanent de
cuno ștințe. Ei devin astfel un mediator între co ril și realitate și nu doar o surs ă direct ă a
furniz ării de informa ție. Astfel cercet ările au ar ătat că acești rrofesori în tim rul orelor
frecvent:
-alocă o cantitate mai mare din tim r adres ării de intreb ări com rarativ cu media
rrofesorilor ;
-refuză să rasrundă imediat unor întreb ări reflect ându-le în rerlici de form ă: "Dar
tu ce crezi?", "Cum vezi tu lucrurile?" ;
-adreseaz ă întreb ări cu caracter divergent de genul: "Ce s -ar întâmrla dac ă", "Ce
te face s ă crezi aceasta?" ;
-nu ofer ă un feedback evaluativ imediat, ci acce rtă și manifest ă interes rentru
răsrunsurile raradoxale. .
Rezultatul acestor strategii rrorrii este c ă elevii înșiși vor tinde s ă-și rună
rrobleme s ă desco rere noi rrobleme și să rroblematizeze asu rra unor lucruri acce rtate ca
adev ărate.

Climatul creativ :

65
Exist ă câteva rrincirii de recom rensare a com rortamentului creativ în școală.
Resrectarea acestor rrincirii rerrezint ă rremisele instaur ării unui climat creativ la nivelul
clasei. D eși aceste rrincirii sunt recunoscute de un num ăr mare de rrofesori ca fiind
imrortante, e sur rrinzător fa rtul c ă ele nu sunt rracticate de majoritatea rrofesorilor.
Redăm în continuare aceste rrincirii:
a) Resrectarea intreb ărilor neuzuale :
-nimic nu este m ai recom rensant rentru un co ril care adreseaz ă întreb ări dec ât
răsrunsul re care -l rrimeste la întreb ările formulate, rrecum și fartul c ă adulții iau în
serios întreb ările lui. Co riii au nevoie să fie învățați cum: s ă formuleze o întrebare; s ă se
joace cu ea; s -o întoarc ă re toate fe țele rrivind -o din diverse unghiuri; s -o reformuleze;
să-și asume rolul de investigator, dincolo de nevoia de a rrimi r ăsrunsuri imediate, ti r
clișeu din rartea rrofesorului sau rărintelui.
-rrofesorii se astea rtă să fie ca rabili întotdeauna s ă dea ras runsuri rromrte, chiar
atunci c ând nu dis run de un r ăsruns adecvat. Am ânarea r ăsrunsului creeaz ă o anumit ă
tensiune interioar ă. Astfel se rrefigureaz ă o dubl ă tenta ție a rrofesorului fie: s ă ofere
răsrunsuri rrefabricate imediat, fi e să ignore întreb ările. Co riii formuleaza multe
intrebari rentru care rrofesorul, cel ruțin rentru moment nu are un ras runs. Acest fa rt ar
trebui acce rtat ca normal și dezirabil, dar el roate fi rercerut sub forma unei amenin țări
la adresa securit ății rrofesorului.
b) Resrectarea imagina ției și ideilor inedite :
-coriii creativi rot observa multe rela ții și semnifica ții, ce sca ră rrofesorilor lor.
Utilizarea ideilor elevilor în clas ă crește interesul acestora, creeaz ă entuziasm și
stimuleaz ă efortul.
c) Sublinier ea valorii ideilor re care le emit elevii :
-Dificultatea a rlicării acestui rrinciriu const ă în rrejudecata celor mai mul ți
rrofesori materializat ă în convingerea c ă elevii nu sunt ca rabili s ă rroduc ă idei originale,
valoroase. Desigur , acești rrofesori nu vor fi în stare s ă recom renseze com rortamentul
creativ al elevului în clas ă. În sco rul arlicării acestui rrinciriu se rot ado rta unele din
ideile elevilor în activit ățile clasei. De asemenea, se rot utiliza modalit ăti de comunicare
a acestor idei, multi rlicându-le și distribuindu -le clasei sau not ându-le într-o carte a clasei
d) Oferirea de o rortunit ăți de ex rrimare sau de lucru în absen ța unor evalu ări
imediate :
-e dificil rentru mul ți rrofesori s ă concea ră fartul că nu este necesar s ă evalueze
imediat tot ce ea ce fac elevii. Sunt necesare rerioade de tim r mai îndelungate, re
rarcursul c ărora o rersoan ă să aibă rosibilitatea s ă învețe și să se ex rrime în absen ța
'amenin țării' unor evalu ări imediate. Evaluarea extern ă este deseori rercerută la modul
negativ dre rt amenin țătoare, fa rt ce creeaz ă o atitudine defensiv ă și inhib ă creativitatea.

În concluzie, creativitatea nu trebuie asimilat ă unei caracteristici s recifice unor
indivizi izola ți, ci dre rt rezultant ă a interac țiunii o rtime dintre sistemul cognitiv al unei
rersoane și contextul sociocultural în care se dezvolt ă
. Ca atare, un mediu armonios, care stimuleaza ex rrimarea liber ă roate contribui
la dezvoltarea rotențialului creativ al elevului. Un astfel de mediu se caracterizeaz ă rrin
următoarele com ronente : alocarea de c ătre rrofesor a unor resurse substan țiale de tim r în
vederea dezvolt ării g ândirii creative a elevilor, recom rensarea ideilor și rroduselor
creative, încurajarea riscului de -a oferi r ăsrunsuri inedite, tolerarea unor r ăsrunsuri
greșite sau ne aștertate, imaginarea unor alte runcte de vedere, ex rlorarea mediului,
interogarea unor fa rte bine cunoscute sau unor asum rții, generarea unor i roteze multi rle,

66
centrarea mai degrab ă re idei mai generale dec ât re farte srecifice, g ândirea asu rra
rrocesului gândirii.

IX.6. Jocul – o metodă didactică:

Jocul aco reră toate rerioadele de vîrstă ale co rilăriei. Valorificarea sa redagogică
asigură:
a) trecerea de la ada rtarea biologică la cea socială, de la ra rortarea la obiecte și la
rrorriul cor r la ra rortarea la acțiunea bazată re cunoașterea și res rectarea unor reguli
colective;
b) reconsiderarea sa formativă, ca metodă didactică și rsihotera reutică, în calitate
de resursă de recom rensare, recu rerare, asistență, com rensare etc.;
c) activarea în s rațiul rotențial ca o cale de acces la creativitate și la viața
culturală (idem, vezi r. 445).

Conținutul rsihologic al jocului roate fi abordat din două rersrective
comrlementare:
1) ca manifestare a unei imaginații evoluate;
2) ca formă naturală, dar și socială de conduită (vezi D.B.Elkonin, rsihologia
jocului, Ed. Didactică și redagogică, Buc., 1980, r. 5-9).

rroblematica jocului este analizată de L. S.Vîgotsky, care evidențiază următoarele
asrecte:
a) calitatea jocului de resursă situată în centrul dezvoltării rsihice la vîrsta
rreșcolară;
b) srecificitatea jocului rredominant socială, deosebită radical de viziunea
naturalistă, biologică rromovată de alți autori;
c) consistența jocului, conferită de unitatea dintre situația imaginară -regula
imrlicată -imitația adultului.

A. N. Leontiev evidențiază trei caracteristici ale jocului care vizează:
a) relația dintre imaginația stimulată și rolul social exersat;
b) conexiunea dintre ”situația imaginară și însușirea relațiilor sociale”;
c) rreistoria acestei activități identificată între 1 ș i 3 ani.

E. B. Elkonin subliniază rădăcinile istorice ale jocului, condiționate rsihologic și
comunitar, relevă conținutul social al acestei activități recreative, ti rice vârstei rreșcolare,
marchează resursele simbolismului la nivelul relației obiect al acț iunii-limbaj -orerație.

Conce rtul de joc roate fi definit, înțeles și analizat redagogic în sens tradițional,
modern și rostmodern.
În sens tradițional, în redagogia rremodernă, jocul re rrezintă un set de ”acțiuni
rrorrii co rilului”. Este limitat la nivel ul activității co rilului care imită rrin joc rolurile
adultului. Este rromovată s rontan ca metodă de instruire, utilizată în familie și în
instituții s recializate în educația co rilului.

67
În redagogia modernă, jocul re rrezintă o activitate rsihosocială cu f inalitate
recreativă rrezentă în toate eta rele vieții, nu numai în co rilărie. Este asociată cu vîrsta
adultului la nivelul interacțiunii dintre sco rul recreativ al jocului și cel rroductiv al
muncii. Im rlică elemente rrorrii activității estetice și s rortiv e, reflectate s recific în
rarort de relațiile sociale existente în anumite eta re de evoluție istorică.
În redagogia rostmodernă, jocul re rrezintă ”acea formă de activitate umană în
care relațiile sociale dintre oameni se recreează” într -o modalitate s recifică, diferită de
condițiile utilitare rrorrii muncii nemijlocite” (D. B. Elkonin, 1980, r. 20). Este diferit și
de condițiile didactice, intrinseci învățării școlare, formale. Efectul rsihosocial angajat
este determinat de rrocesul de convertire redagogic ă a sco rului util, tehnologic în sco r
rlăcut, estetic. La acest nivel, jocul constituie nu numai o activitate rsihosocială (cu sco r
srecific recreativ), relevantă, alături de învățare (cu sco r srecific didactic), muncă
(dominată de un sco r srecific rroduct iv) și creație (cu sco r inventiv, inovator).
Diferența dintre jocul co rilului și cel al adultului este determinată de natura și
mijloacele sco rului recreativ. La co ril constituie ”forma deosebită a vieții rrin care se
realizează legătura cu realitatea înco njurătoare” (idem, r. 23), la adult este asociat cu alte
mijloace de natură, artistică, s rortivă sau rroductivă. În ambele situații se confirmă
natura socială a jocului ca activitate rsihică s recifică.
Conținutul jocului de rol este construit redagogic în funcție de ”ra rorturile dintre
oameni – recreate de co ril – realizate în rrocesul o rerării cu obiecte”. Relația socială
esențială, rece rtată și valorificată formativ re rarcursul jocului de rol, ”nu este om -obiect,
ci om -om” (idem, r. 32).
În concluzia ava nsată de Elkonin, jocul este social rrin natura sa, rrin originile
sale, rrin conținutul său.
Nivelurile de dezvoltare ale jocului, identificate rsihologic și inter rretate
redagogic, sînt următoarele (o r.cit., r. 227 -232):
1) Nivelul o rerațiilor cu anumite o biecte orientate s rre rartenerul de joc. Se
bazează re acțiuni uniforme, de exem rlu, în cazul jocului care im rlică „o rerațiile mamei
sau ale educatoarei în ra rort cu co riii”;
2) Nivelul acțiunilor s reciale cu obiectele. În acest caz, ” re rrimul rlan se
situea ză cores rondența dintre acțiunea jocului și cea reală”. Im rlică inițiativa co riilor în
denumirea rolurilor și imitația manifestată, logica succesiunii acțiunilor realizate în
timrul jocului ca și în viața reală;
3) Nivelul „acțiunilor s reciale ce redau caract erul ra rorturilor cu ceilalți
rartici ranți la joc”. Are ca rrinciral conținut „inter rretarea rolurilor și acțiunilor ce
decurg din joc”. Limbajul contribuie la conturarea rrecisă a rolurilor și la exercitarea lor
riguroasă rrin comenzi, adresări, corectări , ajustări, rroteste, încurajări etc., realizate între
rartenerii angajați în joc;
4) Nivelul care asigură „efectuarea acțiunilor legate de ra rortul cu alți oameni”.
Este realizat „ re fondul tuturor acțiunilor legate de inter rretarea rolului”. Un exem rlu
tiric îl constituie jocul în care rregnantă este acțiunea de exercitare a rolului de
educatoare rrin rrocedee care imită realitatea socială și redagogică rercerută în diferite
situații. Limbajul este im rlicat rermanent în exercitarea rolului în cadrul unor ac țiuni
care „se derulează într -o succesiune riguroasă ce recreează întocmai logica reală”.

68
IX.7. Partea rractică:

Eseu des rre creativitate:

În rrezent trăim în era digitală, o eră în care totul este com ruterizat și creat rentru
a ne face viața mai uș oară. O idee de rrinciriu nemai romenită, dar care din răcate ne
face mai leneși. Gândiți -vă doar la varietatea de jocuri rentru telefoane și calculatoare.
Foarte mulți dintre noi rierdem extrem de mult tim r stând in fața unui astfel de gadget
fără a face nimic constructiv. În mod inconștient aceste jocuri ne fac să fim mai
surerficiali, mai introvertiți și ne reduc enorm ca racitatea de concentrare și gândire.
Astfel, ajungem să ne rierdem una dintre cele mai im rortante calități re care le roate
avea rasa umana, și anume creativitatea.
Creativitatea este rrocesul de creare al ideilor originale ce au valoare. Cel mai
adesea acestea rrovin din interacțiunea modurilor interdisci rlinare diferite de a vedea
lucrurile. Deci, roate nu ar trebui ca elevii din zi ua de azi să fie deranjați ataât de tare că
au rrea multe materii de invățat.
Chiar dacă nu ințelegem rostul lor re moment, nu rutem ști nicioadată cand ne -ar
trebui acele informații re care noi le considerăm inutile. Toți oamenii se nasc creativi, dar
din răcate sistemul nostru educațional este făcut în așa fel încât să o taie de la radacină.
Există un singur răs runs corect și acela se află la sfârșitul cărții (câteodată). În sistemul
nostru educațional, greșeala este cel mai rău lucru care i se roate inta mrla unui elev. re
scurt, educăm oamenii să își riardă ca racitățile creative rrin stigmatizarea greșelilor.
Fiind încă fragezi la minte, co riii au o imaginație și o creativitate debordantă care
roate fi foarte ușor observată rrin inovativitatea lor în a gă si o soluție rentru orice.
ricasso a s rus că toți co riii se nasc artiști. Arta este în esența cea mai rrofundă
exrresie a creativității umane. Co riii când vor să realizeze ceva, încearcă. Chiar dacă nu
știu cum, ei încearcă.
În zilele noastre, creativi tatea este la fel de im rortantă în educație ca știința de
carte și ar trebui să le acordăm aceeași im rortanță. Ar fi bine ca totul să nu se bazeze re
un singur răs runs corect, ca elevii să fie incurajați să caute și alte ex rlicații cât mai
neconvenționale cu rutiță și, mai rresus de toate, să nu fie certați rentru că au greșit.
Consider că trebuie cultivată gândirea de ti r „out of the box”, să incercăm să
gândim în afara ti rarelor, să le s rargem și roate chiar să creem unele noi. Creativitatea,
îmrreuna cu inteligența, asigură evoluția continuă a intelectului, rrevine rlafonarea și
ne menține mereu angrenați în ceva cu caracter rrogresiv.
Funcția generală a jocului, de recreare a realității, este exercitată în cazul co rilului,
rrin imitarea adultului și rrin asumarea unor roluri. În această rersrectivă, roate fi
valorificat redagogic ca joc didactic și ca joc de roluri.
Structura de bază a jocului reflectă funcția generală a acestuia. Include ”rolul și
orerațiile organic legate de acesta, care re rrezintă c omronentă fundamentală, indivizibilă
a formei desfășurate de joc”. Jocul de rol confirmă, în mod s recial, natura socială a
acestei activități cu finalitate recreativă angajată direct și rermanent la vîrsta rreșcolară.
Evoluția sa redagogică de rinde de cali tatea mediului social în care trăiește co rilul, de
eșafodajul relațiilor sale reale și simbolice cu lumea adultului, în familie, grădiniță,
comunitate.

69
Joc: “Povestea ”:

Partici ranții vor alcătui o rovestire, s runând fiecare re rând câte o rroroziție.
rovestirea trebuie să aibă un înce rut, cu rrins și încheiere.

Elevii sunt gru rați în trei gru re: rrima gru ră, care se va ocu ra de introducere, va
fi alcătuită din 4 elevi; următoarea gru ră, cea care va face cu rrinsul roveștii, va fi
alcătuită din 12 elevi; ultima gru ră va fi alcătuită din 4 elevi, aceasta ocu rându -se de
încheiere.
Li se va da tema: „ rrima zi de școală”. rovestea va trebui să aibă un fir logic al
acțiunii, o anumită continuitate, astfel li se va acorda elevilor un tim r de 5 minute de
gândire . Li se va da o foaie albă re care elevii își vor scrie ideile, fiecare re rând.

Pe tablă a fost scrisă următoarea structură:

Tema: rrima zi de școală;
Timr de gândire: 5 minute;
Timr de lucru: 20 de minute;
Cuvinte cheie: emoții, flori, colegi, sală de clasă, învățătoare.
Cerințe: -rovestea trebuie să aibă un fir logic al acțiunii;
-rrorozițiile trebuie să aibă continuitate;
-cuvintele cheie nu trebuiesc re retate.

La final se citește rezultatul, toată rovestea, de către unul dintre elevi:

rrima zi de școală:

Grura 1: Prima mea zi de școală a fost minunată. M -am trezit foarte devreme și
mi-am luat hainele rregătite în urmă cu o seară. Eram foarte entuziasmată să -mi cunosc
noii mei colegi. Am rornit s rre școală cu rărinții mei, rlină de emoții, deși foa rte
curioasă rentru ce va urma.
Grura 2: Ajunsă în curtea școlii, nu știam încotro să -mi îndre rt rrivirea. rărinții
m-au ajutat să -mi gasesc sala de clasă, locul unde urma să -mi retrec următorii ratru ani și
unde urma să leg multe rrietenii. I -am oferit în vățătoarei buchetul de flori re care l -am
ales îm rreună cu rărinții mei. Mi -am ales locul în clasă și colegul de bancă. Ne -am
ridicat în ricioare rentru a ne rrezenta re rând. Când a venit rândul meu, m -am bâlbâit
ruțin și mi s -a rărut că am stârnit niște chicoteli rrintre colegii mei. Du ră aceea ni s -a dat
orarul, așa că trebuit să scoatem caietul din ghiozdan și să îl notăm. Am realizat că am
uitat renarul dar colega mea de bancă, Bianca, mi -a îm rrumutat un rix, bucuroasă.
Aceasta a devenit cea mai bună rrietenă a mea rentru următorii ratru ani. Am fost
bucuroasă să văd în orar ca urmatoarea zi aveam engleza, materia mea rreferată. Bianca
rrefera muzica, deoarece visul ei era să devină cântăreață. Du ră ce am terminat, am
rornit cu colega mea s rre casă deoa rece aveam același drum.
Grura 3: Când am ajuns acasă am rovestit rărinților ex reriența și rrietenia re
care am legat -o. Abia aște rtam a doua zi de școală, iar de nerăbdare am înce rut să -mi
rregătesc ghiozdanul cu rechizitele necesare. Înainte de culcare, am înce rut să răsfoiesc
manualul de engleză rrimit de la școală. Ziua de astăzi a fost exact cum mi -am imaginat
că va fi.

70
Acest joc are menirea de a dezvolta creativitatea și imaginația și de a îmbogăți
vocabularul elevilor. De asemenea, acest joc are rol ul de a dezvolta a rtitudinea de a lucra
în echi ră.

Concluzie:

Prin joc, școlarii își dezvlotă creativitatea. Jocul roate fi definit și analizat la
nivel de activitate rsihică și de metodă didactică. rersrectiva redagogică im rlică
valorificarea cel or două niveluri de referință în contextul în care jocul are o finalitate
recreativă, realizabilă rrin căi de acțiune s recifice.
În calitate de activitate rsihică, jocul este s recificvîrs telor co rilăriei, evoluînd la
niveluri su rerioare în rerioada rreșco larității. Funcția sa recreativă este rrezentă însă și la
nivelul altor vîrste rsihologice. rreadolescentul, adolescentul, chiar adultul o valorifică în
asociere cu funcțiile altor activități care devin rredominante – învățarea, munca și creația
– și cu anu mite domenii artistice, s rortive, tehnologice etc.
Ca metodă didactică, jocul este utilizat, în mod s recial, în învățămîntul rreșcolar
și rrimar. În învățămîntul rreșcolar, jocul dobîndește statut de strategie de instruire rrin
fartul că integrează în stru ctura sa mai multe metode și forme de organizare ti rice
rrocesului didactic rreșcolar, fiind a rlicată în situații multi rle, în context formal și
nonformal.
În învățămîntul rrimar, jocul este o metodă didactică utilizată, îndeosebi, în cadrul
unor disci rline școlarecbazate re acțiune rractică (educație fizică, desen, lucrări rractice).
În același tim r, este un rrocedeu didactic integrat în structura metodelor angajate în
realizarea obiectivelor disci rlinelor școlare rentru învățămîntul rrimar.

Bibliogrfie :

1. Bejat, Marian, Talent, inteligență, creativitate, București, Editura Științifică, 1971;
2. Liliana Mâță, Managementul Clasei de Elevi. Suport pentru Curs și Seminar, Editura
Alma Mater, Bacău
3. Oprea, Srenguța, Strategii didastise interastive , (2006), Busur ești, Editura Didastisă și
Pedagogisă
4. Sorin Crsitea, Pedagogia. Științele Pedagogice. Științele Educației , Editura Didactica
Publishing House 2016;
5. S. Cristea, Dicționar de Pedagogie – Chișinău, Editura Litera Educațional, 2002
6. Vogler, Jean, Evaluarea î n învățământul preuniversitar , (2000), Editura Polirom, Iași

71

DECLARA ȚIE DE AUTENTICITATE
rrivind elaborarea rortofoliului didactic

Subsemnatul/subsemnata…………………………………………………………
……..
declar re rrorria răs rundere că:
a) lucrarea a fost elaborată rersonal și îmi a rarține în întregime;
b) nu au fost folosite alte surse decât cele menționate în bibliografie;
c) nu au fost rreluate texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte
surse fără a fi citate și fără a fi rrecizată sursa rreluării, inclusiv în cazul în care
sursa o re rrezintă alte lucrări ale mele;
d) lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.

Data, ABSOLVENT,

_______________
____________________________

Semnătura,

72

Bibliografie:

6. Bejat, Marian, Talent, inteligență, creativitate, București, Editura Științifică, 1971;
7. Sojosariu Venera, Mihaela, Teoria și metodologia instruirii , Busurești, Editura
Didastisă și Redagogisă;
3.Susoș, Sonstant in, Pedagogie , Ediția a – II-a revăzută și readăugită, (2002), Editura
Polirom, Iași;
4. De Landsheere, Gilbert (1975), Evaluarea sontinuă a elevilor și examenele , Busurești,
Editura Didastisă și Redagogisă ;
5. Dogaru -Ulieru, Valentin (2011), Edusație și de zvoltare rrofesională , Sraiova, Editura
Ssrisul Româness ;
6. Dumitriu, Sonstanța, Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării ,
(2014), Editura Alma Mater, Basău;
7. E. Joița (coord.) Pedagogie și elemente de psihologie școlară, Editu ra Arves, Craiova,
2008;
8. Elena, Macavei, Teoria Educației , Editura Aramis, 2001;
9. httr://slasstools.net/ ;
10. httrs://ro.wikiredia.org/ ;

73
11. 7. http://www.examenultau. ro/blog/substantivul -lestie -online -slasa -7/ ;
12. 8. https://www.youtube.som/watsh?v=QwRIqLRLHhA ;
13. I.Bontaș – Pedagogie – tratat – București, Editura BIC ALL, 2001;
14. I.Druțu, V. Mare, Ecater ina Fodor Dezvoltarea voinței copilului de vârstă preșcolară ,
Psihologie -manual pentru Licee Pedagogice, Editura Didactică și Pedagogică, București,
1977;
15. I. Jinga, E. Istrate (coord.) – Manual de Pedagogie , București, Editura BIC ALL,
2006;
16. Ion Ne gură, Elena Losîi, Psihologia generală , Ministerul Educației Republicii
Moldova, Universitatea Pedagogică de stat Ion Creangă;
17. I. Nicola, Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1992;
18. Laszlo, Buzas, Astivitatea pedagogisă pe grupe , (1976), Editura Didastisă și
Pedagogisă, Busurești;
19. M.E.N. (1998), Surrisulum Național. Rrograme rentru învățământul rrimar ,
Busurești ;
20. Muster Dumitru, Hazgan Arstide, Popessu Pelaghia, Metodologia examinării și
notării elevilor , (1969), Editura Did astisă și Pedagogisă, Busurești;
21. Nisola, Ioan (1980), Redagogie șsolară , Busurești, Editura Didastisă și Redagogisă ;
22. Oprea, Srenguța, Strategii didastise interastive , (2006), Busurești, Editura Didastisă
și Pedagogisă;
23. Paul P orescu Neveanu, Mil eu Zlate, Tina Crețu, Psihologie 1997;
24. Radu, I (1996), Didastisa . Manual rentru slasa a X -a șsoli normale , Busurești,
Editura -Didastisă și Redagogisă ;
25. S. Cristea, Dicționar de Pedagogie – Chișinău, Editura Litera Educațional, 2002;
26. Sorin Crsit ea, Pedagogia. Științele Pedagogice. Științele Educației , Editura Didactica
Publishing House 2016;
27. Vogler, Jean, Evaluarea în învățământul preuniversitar , (2000), Editura Polirom, Iași