Stil cogni tivstil de învățare: [613055]

UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA

Cu titlu de manuscris
C.Z.U.: 159.9:378 (043.3)

TOMA Natalia

PARTICULARITĂȚI ALE INTERACȚIUNII
ANXIETATE ACADEMICĂ – STILURI COGNITIVE LA STUDENȚI
Specialitatea: 511.01 – Psihologie generală
Teză de doctor în psiholo gie

Conducător științific : Platon Carolina ,
doctor în psihologie,
doctor habilitat în pedagogie,
profesor universitar

Autor: Toma Natalia

Chișinău, 2018

2

© TOMA NATALIA , 201 8

3
CUPRINS
ADNOTARE (în limbi le română, rusă, engleză)……………………… ……………………………….. ……………. 5
LISTA ABREVIERILOR ……………………………………………………………………………………… …………… .8
INTRODUCERE ………………………………………………………………………………………….. …………………. .9
1. FUNDAMENTE TEORETICE ALE STUDIERII ANXIET ĂȚII ACADEMICE
ȘI A STILURI LOR COGNITIVE ÎN LITERATURA DE SPECIALITATE
1.1. Abordarea anxi etățiI în diferite teorii și curente științifice ………….. …………….. ………………… .19
1.2. Factor ii psihologici , tipurile și nivelurile de manifestare a anxietății academice ………………34
1.3. Stiluri cognitive ca trăsătură individ ual-tipologică a activității intelectuale
a personalității …………………….. ………………………………………………………………………. …………45
1.4. Concluzii la capitolul 1 ………………………………………………… ………………. ………… ………………54
2. CERCETAREA EXPERIMENTALĂ A INTERACȚIUNII ANXIET ATE ACADEMICĂ –
STILURI COGNITIVE LA STUDENȚI
2.1. Designul cercetării experimentale a interacțiunii anxitate academică – stiluri cognitive
la studenți …….. ……………………………………………………………….. …………………………. …………… 56
2.2. Analiza rezultatelor studiului anxietății academice la studenți cu diferite
stiluri cognitive, n iveluri de reflexie și motivați e pentru învățare …………………………… …….. .60
2.3. Concluzii la capitolul 2 ………………… …………………… ………………………………… ………. ………… .85
3. MECANISME PSIHOL OGICE DE REGLARE ȘI DIMINUARE A ANXIETĂȚII
ACADE MICE LA STUDENȚI CU DIFERITE STILURI COGNITIVE
3.1. Cadrul organizațional și metodologic de intervenție psihologică și educațională de reglare și
diminuare a anxietății academice la studenți ……………. ………………. …………………………….. ….87
3.2. Analiza rez ultatelor de intervenție psihologică și educațională de r eglare și diminuare a
anxietății academice la studenți i cu diferite siluri cognitive …………….. ……… ……….. ………..101
3.3. Concluzii la capitolul 3 ………………. ………………. ………………….. …………………. ………………….122
CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMANDĂRI …………………………………………… ………………. 125
BIBLIOGRAFIE ……………………………………… ……… ……………………………………… …………………… .129
ANEXE ……………………………………………………………………………………………………. …….. ……………. .145
Anexa 1. Programul de intervenție psihologică și educațională privind diminuarea/
reglarea anxietății academice la studenți ……………………………………………………… ………………… ……145
Anexa 2. Distribuirea studenților în dependență de stilul co gnitiv ……………………………………. …….. .153

4
Anexa 3. Studenții cu stiluri cognitive ……………………………………………………………………….. ……… .157
Anexa 4. Datele de manifestare a anxietății în urma apli cării Scalei Tayler ………………. …………….. .159
Anexa 5. Datele de manifestare a anxietății ca stare și ca trăsătură la studenți
în urma aplicării Chestionarului Ch.Spielberger …………………………………………… ………….. …….. …..163
Anexa 6. Datele evaluării anxietății academice la studenți (Chestionarul Alpert -Hober) ………….. .168
Anexa 7. Datele evaluării reflexivității la studenți în domeniul academic
(Testul M.K.Tutușkina) …………………………….. ……………………………………………… …………………….. .173
Anexa 8. Datele evaluării motivației pentru învățare la studenți
(Chestionarul A.Ream, V.Iakunin) ………………… …………………………………………… …………………….. .176
DECLARAȚIA PRIVIND ASUMAREA RĂSPUNDERII ………………………………………… …….. .181
CURRICULUM VITAE ………………………………………………………………………………………….. ………182

5
ADNOTARE
Toma Natalia : „Particularități ale interacțiunii anxietate academică – stiluri cognitive
la studenți ”, teză de doctor în psihologie . Chișinău, 2018

Structura tezei : cercetarea este expusă pe 128 pagini text de bază și cuprinde: intr oducere, trei capitole, concluzii
și recomandări, bibliografie (2 44 surse), anexe (8). În text sunt inserate 24 tabele și 22 figuri. Rezultatele cercetării sunt
reflectate în 8 articole științifice publicate în reviste științififce sau prezentate în cadrul unor conferințe internaționale .
Cuvinte -cheie: anxietate academică, anxietate -stare, anxietate -trăsătură , stiluri cognitive, mecanisme reflexive,
mecanisme motivaționale, stil cognitiv activ, stil cognitiv reflexiv, stil cognitiv teoretic, stil cognitiv practic, profil al
studentului anxios .
Domeniul de cercetare : Psihologie generală .
Scopul cercetării : Stabilirea particularităților interacțiunii anxietate academică – stiluri cognitive la studenți și
diminuarea/ reglarea acestei stări prin mecanisme psi hologice și educaționale.
Obiectivele cercetării : analiza problemei privind anxiet atea și stiluril e cognitive în literatura de specialitate;
diagnosticarea manifestării anxietății academice la studenți cu diferite stiluri cognitive; determinarea particular ităților
interacțiunii anxietate – stil cognitiv ca trăsătură individual -tipologică a personalității; stabilirea și configurarea profilului
studentului cu un grad înalt de anxietate; fundamentarea mecanismelor psihologice și educaționale de reglare/diminua re a
anxietății academice la studenți; valorificarea mecanismelor psihologice și educaționale de reglare/diminuare a anxietății
academice la studenți .
Noutatea științifică și originalitatea este obiectivată de următoarele: pentru prima dată a fost realizat ă o
cercetare cu referire la stabilirea interacțiunii anxietate academică – stiluri cognitive în condiții reale, specifice
învățământului superior; au fost stabilite particularitățile interacțiun ii anxietate academică – stiluri cognitive, determinate
de trăsături le specifice de manifestare a stilurilor cognitive în raport cu factorii academici ce provoacă starea de anxietate;
a fost elaborat profilul psihologic al studentului cu un grad ridicat de anxietate academică în raport cu stilurile cognitive .
Astfel, au fost create premise pentru a stabili grupuri le problemă , dar și modalități le de reglare a acestei stări la studenți
prin mecanisme psihologice și educaționale .
Problema științifică importantă soluționată în domeniu rezidă în stabilirea particularităț ilor interacțiunii
anxietate academică – stiluri cognitive, dar și a mecanismelor psihologice și educaționale de reglare/dimin uare a acestei
stări, asigurând astfel un nivel redus/mediu de anxietate academică la studenți, ca starea lor emoțională funcționa lă, cre ând
în așa fel noi oportunități de obținere a un or rezultate academice mai înalte (în cercetare ne vom axa pe studierea anxietății
ca stare emoțională d isfuncțională).
Semnificația teoretică constă în: dezvoltarea cadrului teoretic al psihologiei ge nerale privind anxietatea
academică și factorii ce provoacă această stare, stiluri le cognitive și trăsăturile specifice de manifestare a acestora;
stabilirea p articularități lor ale interacțiunii anxietate academică – stiluri cognitive în diferite contexte acadmice;
evidențierea factorilor determinanți ai anxietății academice la studenți cu diferite stiluri cognitive și stabilirea dinamicii
și particularităților de manifestare a acestei stări în urma intervențiilor psihologice și educaționale; analiza trăsăt urilor
specifice fiecărui stil cognitiv și identificarea acelor aspecte, care provoacă apariția anxietății academice ridicate la
studenți: nivel ridicat de impulsivitate, emotivitate (stil cognitiv activ), nivel ridicat de reflexivitate (stil cognitiv re flexiv),
dependența de câmp (stil cognitiv teoretic și pracrtic); fundamentarea mecanismelor psihologice motivaționale și reflexive
de reglare/diminuare a anxietății academice la studenți prin valorificarea particularităților interacțiun i anxietate academică
– stil cognitiv.
Valoarea aplicativă a cercetării consistă în: identificarea nivelului de manifestare a anxietății academice la
studenți în funcție de stil ul cognitiv, dar și stabilirea particularităților interacțiun ii anxietate academică – stil cognitiv și
configurarea profilului studentului cu un grad ridicat de anxietate academică; elaborarea și implementarea programului și
strategiilor de reglare/diminuare a anxietății academice la studenți; elaborarea și aplicarea recomandărilor practice pentru
psihol ogi, psihopedagogi, cadre didactice, studenți. Rezultatele cercetării empirice și experimentale pot fi aplicate în
procesul de proiectare și realizare a activităților de prevenire, reglare și d iminuare a anxietății academice la studenți.
Metodele și recoma ndările propuse pot fi utilizate în activitatea practică de consiliere psihologică și educațională
desfășurată în cadrul instituțiilor de învățământ superior ; la elaborarea programelor individuale și a trainingurilor de
dezvoltare personală, de relaționare interpersonală, de motivare pentru succes a tinerilor . Rezultatele studiului pot fi
utilizate în predarea cursurilor: Psihologie generală , Psihologia personalității ; Psihologia vârstelor ; Consilierea
psihologică și psihopedagogică .
Implementarea rezultate lor: acestea și -au găsit exp rimare în publicații le autor ului, activitatea științifico –
didactică la cadrul Departamentului Psihologie, renovarea curricula la disciplinele Psihologie generală , Psihologia
comunicării , precum și în consilierea psihologică a studenților.

6
АННОТАЦИЯ
Тома Наталия : „Особенности взаимодействи я академической тревожности и когнитивны х
стил ей у студентов ”, диссертация на соискание ученой степени
доктора психологии. Кишинэу, 2018
Структура диссертации состоит из: аннотации, введения, т рех глав, заключения, библиографии из 2 44
источников, 8 приложений, 128 страниц основного текста, содержащих 24 таблицы и 22 фигур ы. Результа ты
исследования опубликованы в 8 научных работах .
Ключевые слова : академическая тревожность, тревожность -состояние , тревожность -характ еристика,
когнитивные стили, рефлексивный механизм, мотивационный механизм, когнитивные стили: активный,
рефлексивный, теоретический, пра ктический, профиль студента с высоким уровнем тревожности .
Область исследования: Общая психология .
Цель исследования: выявление особенностей взаимосвязи акадкмической тревожности и когнитивных
стилей у студентов, а также предупреждение и коррекци я данного состояния средствами рефлексивного и
мотивационного механизмов .
Зада чи исследования : анализ пробле мы тревожности и когнитивны х стилей; установление взаимосвязей
тревожност и и когнитивных стил ей; ко нфигурация профиля студента с высоким уровнем тревожности;
обоснование механизмов предупреждения и регулирования состояния тревожности у студентов ;
экспериме нтальное апробирование разработанных механизмов .
Научная новизна и оригинальность исследования: впервые было реализовано исследование
взаимосвязи тревожности и когнитивных стилей у студентов в разных условиях вуза; были выявлены данные
особенности, определ яемые спецификой про явления когнтивных стилей в взависимости от факторов, которые
провоцируют состояние тревожности; был с моделирован психологический профиль студента с высоким уровнем
тревожности, относительно того или иного когнитивного стиля, с последую щими их включением в группу риска;
были обоснованы психологические и педагогические механизмы предупреждения и регулирования данного
состояния .
Научная пробл ема реш енная в исследовании заключается в установлении особенностей взаимосвязи
академической трев ожности и когнитивных стилей, а также психологических педагогических механизмов её
предупреждения и регулирования, обеспечив, таким образом, низкий/средний уровень академической
тревожности у студентов, их функциональное эмоциональное состояние, созд авая, таким образом, новые
возможност и получения более высоких академических результатов (в нашем исследовании мы сосредоточи лись
на изучении тревожности как дисфункциональное эмоциональное состояние).
Теоретическая значимость исследования : развитие теоретически х основ общей психологии
посредством разширения понятия академическая тревожность и выявление специфических характеристик
когнитивных стилей ; установлен ие взаимосвязей академической тревожности и когнитивных стилей в различных
ситуациях; выявление факторов , определяющих появление академической тревожности у студентов с
различными когнитивными стилями и установление динамики изменения состояния тревожности у студентов в
результате применения психологического и педагогического механизмо в; выявлен ие специфичес ких призна ков
каждого когнитивного стиля , которые являются доминантными в провоцировании академической тревожности:
высокий уровень импульсивности (активный когнитивный стиль), высокий уровень рефлексивности
(рефлексивный когнитивный стиль), полезависимост ь (теоретический и практический когнитивные стили);
обоснование мотивационного и рефлексивного механизмов предупреждения и регулирования уровня
академической тревожности у студентов .
Практическая зна чимость исследования : выявлены уровни проявления академич еской тревожности у
студентов с различными когнитивными стилями и установлен ы особенност и взаимосвязи академическая
тревожность – когнитивные стили ; смоделирован профиль студента с высоким уровнем академической
тревожности; разработана и внедрена сп ециальн ая программа и способы предупреждения и регулирования
акаде мической тревожности у студентов; разработа ны рекомендаци и для психологов, педагогов, преподавателей
и студентов. Результаты исследования могут быть исспользованы в процессе разработки мероприятий по
предупреждению и коррекции тревожности у студентов. Методы их реализация могут быть использованы в
практической деятельности вузов, в частности в рамках различных видов консультирования, тренингов и т.д.
Результаты исследования могут применяться при преподовани и курсов: Общая психология , Психология личности ,
Возрастныя психология , Психологическое консультирование .
Внедрение результатов происходило через публикации автора , научно -дидактическую деятельность в
Департаменте Психологии, обновление куррикулума по предметам Общ ая психологи я, Психологи я общения , а
также путем внедрения разработанной программы по предупреждению и регулированию академ ической
тревожности у студентов .

7
ANNOTATION
Toma Natalia : „Particularities of academic anxiety interaction – cognit ive styles to students” ,
Thesis for degree of Doctor in Psychology. Chisinau, 201 8

The structure of the thesis: the research is exposed on 128 pages and includes: introduction, three chapters,
conclusions and recommendations, bibliography (2 44 sources), annexes 8. In the text are inserted 24 numbered tables and
22 figures. The results of the research are reflected in 8 scientific papers published in scientific journals or presented at
international conferences.
Key words: academic anxiety, state anxiety, trait anxiety, cognitive styles, reflex mechanisms, motivational
mechanisms, active cognitive style, reflexive cognitive style, theoretical cognitive style, practical cognitive style, anxious
student profile.
Field of research: General Psychology .
Purpose of the research: Establishing the interconnection peculiarities of academic anxieties – cognitive styles
for students and diminishing/regulating this state through psychological and educational mechanisms.
Objectives of the research: analysis of the proble m of anxiety and cognitive styles in the literature; Diagnose
the manifestation of academic anxiety in students with different cognitive styles; Determination of interconection anxiety
– cognitive style as an individual -typological trait of personality; Es tablishing and configuring the profile of the student
with high degree of anxiety; Substantiating the psychological and educational mechanisms of regulating /diminishing
academic anxiety in students; Valorisation of the psychological and educational mechani sms to regulate/diminish the
academic anxiety at the students.
Scientific novelty and originality are objectified by the following: for the first time, research has been carried
out on the establishment of the interconnection of academic anxieties – cognit ive styles in real conditions, specific to higher
education; There have been established the peculiarities of academic anxiety interconnection – cognitive styles, determined
by the specific features of cognitive styles in relation to the academic factors t hat cause the state of anxiety; The
psychological profile of the student with a high degree of academic anxieties was developed in relation to the cognitive
styles and thus there were created prerequisites to establish risk groups, but also ways of adjusti ng this state to the students
through psychological mechanisms and education.
The important scientific problem solved in the field is the establishment of the interconnection peculiarities of
the academic axiety – cognitive styles , but also of the psycholo gical and educational mechanisms to regulate/diminish this
state, thus ensuring a low/medium level of academic anxiety for students , аs their functional emotional state, thus creating
new opportunities for obtaining higher academic results (in research we will focus on studying anxiety as a dysfunctional
emotional state).
The theoretical significance consists in: the development of the theoretical framework of general psychology
regarding academic anxiety and the factors that provoke this state, cognitive s tyles and specific features of their
manifestation; The peculiarities of interconexia academic anxiety – cognitive styles in different acadmical contexts;
Highlighting the determinants of academic anxiety in students with different cognitive styles and est ablishing the dynamics
and peculiarities of manifestation of this state as a result of psychological and educational interventions; The analysis of
the specific features of each cognitive style and the identification of those aspects that cause the appeara nce of high
academic anxiety in students: high level of impulsivity, emotivity (active cognitive style), high level of reflexivity
(cognitive reflexive style), field dependence (theoretical cognitive style pracrtic); The motivation of the motivational and
reflexive psychological mechanisms of regulating/diminishing the academic anxiety at the students by capitalizing the
peculiarities of interconexity academic anxiety – cognitive style.
The applicative value of the research consists in: identifying the leve l of academic anxiety at students according
to the cognitive style, but also establishing the interconnection peculiarities academic anxiety – cognitive style and
configuring the profile of the student with high degree of academic anxiety; developing and i mplementing the program
and strategies for regulating/diminishing academic anxiety at students; developing and applying practical
recommendations for psychologists, psycho -pedagogues, teachers, students. The results of empirical and experimental
research c an be applied in the design and implementation of prevention, regulation, and naming of academic anxieties to
students. The proposed methods and recommendations can be used in the practical work of higher education institutions
in the activity of psycholog ical and educational counseling; In the development of individual programs and personal
development trainings, interpersonal relationships, motivation for the success of young people. The results of the study
can be used in teaching courses: General psycho logy, Personality psychology; Age Psychology; Psychological and
psycho -pedagogical counseling.
The implementation of the results they found an explosion in the author's publications, the scientific -didactic
activity at the Department of Psychology, the cur riculum renovation at the General Psychology disciplines, the Psychology
of Communication , as well as the psychological counseling of the students.

8
LISTA ABREVIERILOR

USM – Universitatea de Stat din Moldova
AMTAP – Academia de Muzică, Teatru și Arte Plastice
CES – Cerințe educaționale speciale

9
REPERE CONCEPTUALE ALE CERCETĂRII
Actualitatea temei și importanța cercetării
Problema privind anxiet atea, funcțiile ei și rolul acesteia în depășirea si tuațiilor extremale
rămâne a fi una actuală. Actualitatea cercetări i este d eterminată și de faptul că pe parcursul dezvoltării
sale personale și profesionale omul interacționează cu multiple situații -problemă, în care anxietatea
joacă un rol important. Co nceptul de anxietate a suscitat interesul specialiștilor odată cu identificarea
relației str ânse de interacțiune și interpătrundere ce există între conștient și inconștient ca ipostaze ale
psihicului uman, precum și a influenț ei pe care o exercită sursele anxietății asupra vieții psihice a
individului.
Starea de anxietate reprezintă unul dintre cele mai intime mecanisme ale stresului psihologic.
Caracteristica sa distinctivă este senzația de amenințare, care constituie elementul central al anxietății
și care determină semnificația ei biologică ca un semnal subiectiv de nesiguranță și pericol.
Anxietatea este un fenomen unitar, caracterizat printr -o stare patologică afectivă de frică și
neliniște. Anxietatea, ca stare afectivă, apare în diverse situații de pericol și are funcția de protecție,
ajutându-ne să reacționăm corespunzător.
Starea de anxietate presupune un sentiment de incertitudine. Pericolul nu este definit clar,
nu-l poți măsura, nu poți interveni pentru a -l schimba. Anume din această c auză reacția primară de
apărare nu este una motorică, ci ține, mai degrabă, de procesele cognitive, care sunt activate de
sistemul cognitiv pentru a se apăra în fața unui pericol. Rezultatul acestui proces este modalitatea de
a reacționa pentru a depăși pe ricolul.
Printre factorii de bază care determină apariția anxietății se numără și unele caracteristici ale
temperamentului, în primul r ând cele ce țin de sensibilitatea emotivă. Mulți specialiști în domeniu
consideră drept cauz ă principală a anxietății temperamentul (Eysenck , 2001; Merlin, 1986 ș.a.). Cert
este însă faptul că niciunul dintre cercetătorii preocupați de problema anxietății nu a neglijat rolul
temperamentului. Mai mult, de r ând cu temperamentul erau abordate și așa aspecte, cum ar fi stilurile
cognitive și tr ăsăturile de caracter.
De exemplu, stilurile cognitive sunt concepute, tradițional, ca una din tre consecințele
temperamentului (Merlin, 1986; Asmolov, 1986; Libin , 1993). În ceea ce privește interacțiunea dintre
stilurile cognitive și anxi etate, la momentul de față știința dispune doar de unele informații lapidare.
O cercetare mai amplă a temei date ar putea elucida aspectele legate de anxietate și de tipurile
diferențelor individuale cu referire la stiluri le cognitive.

10
Descrierea situației în domeniu și identificarea problemei de cercetare
Depășirea cu succes a pericolului de către individ depinde în mare măsură de aprecierea
adecvată a situației. Aprecierea reală a situației este determinată at ât de experiența de autoreglare a
comportament ului, c ât și de experiența acumulată în rezolvarea diferit elor probleme de viață. Cu alte
cuvinte, o gestionare reușită a situației depinde de caracterul omului și de natura și amploarea
resurselor disponibile , de particularitățile individuale tipologice, inclusiv de cele cognitive.
Despre starea de anxietate au scris B.Spinoza, P.Decartes, P.Tillich. Datorită lucrărilor lui
Sigmund Freud problema dată a devenit actuală și în psihologie. În anul 1926 S.Freud a publicat
monografia „Inhibiție, simptom, angoa să”, în care într-un mod detaliat descrie starea de neliniște, de
alarmă. Autorul caracterizează această stare ca una emotivă, care reprezintă emoțiile așteptării și
incertitudinii, sentimentul de incapacitate. Deși a urmat o serie de lucrări axate pe subi ect, semnate de
diferiți autori, totuși noțiunea „anxietate” nu a fost introdusă în lucrăril e psihologice p ână la sf ârșitul
anilor ʼ30, afirmă Rollo May, cu excepția celor de psihanaliză. În anul 1952 au văzut limina tiparului
câteva monografii valoroase , consacrate în întregime studiului angoasei. Este vorba despre
monografi ile elaborate de R.May – „Semnificația anxietății” (R.May . The meaning of anxiety) , de
O.Mower – „Teoria învățării și dinamica personalității” (O.H. Mower . Learning theory and
personali ty dynamics) , de I.Dollard și N.Miller – „Personalitatea și psihoterapia” (J.Dollard, N.E.
Miller . Personality and psychotherapy).
Num ărul impunător de cercetări ale savanților de peste hotare e ste o dovadă a faptului că
fenomenul anxietății suscită inter es sporit (G.Gabdreev a, 1990; A.Prihojan, 1977, 1996, 1998, 2000;
Ch.Spielberger, 1983; S.Freud , 1927; E.Erikson , 1996 ; A.Adler, 1927; K.Horney, 1950; J.Mitrofan,
1976 ; P.Popescu -Neveanu, 1961 ; C.Rogers, 1959; U.Șciopu , 1993 ș.a.).
În Republica Moldova , problema angoasei a fost abordată în teza de doctorat realizată de
Iu.Racu . Doctoranda a analiz at și a studi at în profunzime portretul psihologic complex al
preadolescentului anxios, identificând dinamica, specificul și sursele a nxietății preadolescenților din
Republica Moldova. Totodată, în studiile realizate de J.Racu , E.Losîi și A.Tarnovschi întâlnim analiza
unor aspecte ale anxietății manifestate de către elev ii și copiii cu CES.
În legătură cu faptul că starea de neliniște este una distructivă, se impun e necesitatea de a căuta
anumite căi de reglare, de corectare a ei. În prezent, practica psihologică dispune de o gamă largă de
tehnici și metode, susceptibile să diminueze st ările de anxietate, dar majoritatea dintre ele sunt
prevăzute pentru activități d e dezvoltare a sferei emoționale la copii și adolescenți și mai puțin pentru

11
diminuarea anxietății la studenți și, în primul rând, a celei academice .
Majoritatea metodelor și tehnicilor de stăp ânire a stărilor anxioase sunt considerate , la etapa
de față, ineficiente, deoarece urmăresc corectarea comportamentului simptomatic.
În lucrările științifice publicate se acordă puțin spa țiu studierii stărilor afective , care se
manifestă în dependență de tipurile stilurilor cognitiv e, și căilor de diminuare/reglare a acestei stări .
Menționăm că abordările teoretice privind stilurile cognitive sunt destul de diverse. H.Witkin ,
D.Goodenough definesc stilurile cognitive ca modalități preferențiale de a analiza și a structura mediul
în care te afli [ 237], R.W. Gardner, D.N. Jackson și S.J. Messich vorbesc despre diferențe stabile și
constante între organizarea cognitivă și funcționalitatea cognitivă [188], D.M. Wardell și J.R. Royce
definesc stilurile cognitive ca particularități individuale stabile ale proceselor de cunoașter e [234].
Totodată, toți autorii evidențiază unele trăsături comune: stilul cognitiv este un aspect
procesual al activității intelectuale; stilul cognitiv este o caracteristică stabilă a personalității; stilul
cognitiv este reflecție a temperamentuui, care, la rândul său, reprezintă unul din tre factorii anxietății.
Problema privind manifest area anxietății academice și interacțiun ea acesteia cu stiluri le
cognitive la studenți n -a fost identificată ca obiect de cercetare . Astfel, contradicția dintre
oportunitatea și importanța stabilirii particularităților interacțiunii anxiet ate academic ă – stiluri
cognitive și a mecanismelor psihologice de diminuare a ei, pe de o parte, și insuficien ta tratare a
problemei în cauză în teoria și practica psihologiei, pe de altă parte, argumentează actualitatea temei
și generează problema cercet ării, care constă în stabilirea particularităților interacțiun ii anxietate
academică – stiluri cognitive, dar și a mecanismelor psihologice și educaționale de reglare/diminare a
acestei stări, asigurând a stfel un nivel redus/mediu de anxietate academică funcțională la studenți , dar
și un nivel mai înalt de performanțe academice.
Obiectul cercetării: particulaitățile interacțiunii anxiet ate academic ă – stiluri cognitive la
studenți ș i procesul de reglare/diminuare a anxietății academice.
Scopul cercetării: stabilirea particularităților interacțiunii anxiet ate academic ă – stiluri
cognitive la studenți și determinarea modalităților de diminuare/reglare a acestei stări prin mecanisme
psihologice și educaționale .
Obiectivele cercetării:
1. Analiza problemei privind anxiet atea și stiluril e cognitive în literatura de specialitate .
2. Diagnosticarea manifestării anxietății academice la studenți cu diferite stiluri cognitive.
3. Determinarea interac țiunii anxietate – stil cognitiv ca trăsătură individual -tipologică a

12
personalității.
4. Stabilirea și configurarea profilului studentului cu un grad înalt de anxietate.
5. Fundamentarea mecanismelor psihologice și educaționale de reglare/diminuare a anxietății
academice la studenți .
6. Valorificarea mecanismelor psihologice și educaționale de reglare/diminuare a anxietății
academice la studenți.
Ipotezele generale ale cercetării:
1. Există o interacțiune directă între stiluri le cognitive și a nxietatea academică , care reprezintă o
reacți e inversă cu referire la influența de frustrare a mediului universitar , fiind percepută ca
una amenințătoare. Această reacție este determinată de un ansamblu de factori interni și
externi, din car e fac parte și stiluri le cognitive – trăsătura individual -tipologic ă a activității
intelectuale a personalității și ca reflecți e și manifestare a temperamentului.
2. Stilurile cognitive în calitate de sursă a anxietății academice, având trăsături/manifestări
stabile, pot fi privite ca factori de reg lare/diminuare a anxietății prin mecanisme psihologice
de:
 reflexie , ca un instrument al gândirii și al manifestării stilurilor cognitive, dar și al
schimbării comportamentului, în cazul dat – al anxietății academice;
 motivație , care reprezintă strânsa con exiune dintre funcțiile regl atoare ale motivului și
emoții , dintre modul de gândire și stiluri le cognitive și , ca urmare , poate realiza funcția de
reglare/diminuare a anxietății academice la studenți.
Baza epistemologică a cercetării o constituie:
 Abordar ea noțiunii de anxietate în lucrările lui L.Vîgotski, V.Leontiev, M.Eysenck, R.S.
Lazarus .
 Abordarea anxietății academice de Alpert și Haber , H.Witkin, R.Gardner .
 Abordarea noțiunii de mecanism psihologic de către V.Leontiev.
 Teoria reflexivității, fundame ntată de către L.Vîgotski.
 Abordări ale stilurilor cognitive ca trăsătură psihologică (individual -tipologică) a activității
intelectuale a personalității realizate de M.Kramar, G.Bleckle, P.Honey, A.Mumford.
 Conceptul de motivație ca mecanism reglatoriu, f undamentat de V.Leontiev , A.Maslow .
Metodologia cercetării . Cerceta rea se bazează pe un ansamblu de metode complexe, orientate
spre realizarea obiectivelor propuse și demonstrarea ipoteze lor enunțate:

13
 Teoretice:
– analiza și sinteza literaturii de special itate;
 Empirice:
– metode de colectare a datelor empirice: scala de manife stare a anxietății Ch. Spielberge r-
I.Hanin, testul Taylor, chestionarul 16 factori de personalitate Cattell (16 FPI, forma C ),
chestionarul Alpert -Haber, chestionarul M.Tutușkina, chest ionarul A.Rean, V.Iakunin;
– experimentul de intervenție , care a derulat în două direcții: trainingul reflexiv și valorificarea
potențialului motivațional individual în procesul de studii;
 Statistice:
– metode statistico -matematice de prelucrare a datelor cul ese.
Eșantionul de cercetare a fost constituit din studenți ai Universității de Stat din Moldova și ai
Academi ei de Teatru, Muzică și Arte Plastice .
Noutatea și originalitatea științifică a rezultatelor obținute este obiectivată de următoarele:
pentru pri ma dată a fost realizat ă o cercetare cu referire la stabilirea interacțiunii anxietate academică
– stiluri cognitive în condiții reale, specifice învățământului superior; au fost stabilite particularitățile
interacțiun ii anxietate academică – stiluri cogni tive, determinate de trăsături le specifice de manifestare
a stilurilor cognitive în raport cu factorii aca demici ce provoacă starea de anxietate; a fost elaborat
profilul psihologic al studentului cu un grad ridicat de anxietate academică în raport cu stil urile
cognitive . Astfel, au fost create premise pentru a stabili grupuri le de risc, dar și modalități le de reglare
a acestei stări la studenți prin mecanisme psihologice și educaționale; au fost fundamentate
modalități le de reglare și diminuare a anxietăți i academice la studenți prin mecanisme motivațional e
și reflexive.
Problema științifică importantă soluționată în domeniu rezidă în stabilirea particularităților
interacțiun ii anxietate academic ă – stiluri cognitive, dar și a mecanismelor psihologice și educaționale
de reglare/dimin uare a acestei stări, asigurând astfel un nivel redus/mediu de anxi etate academică la
studenți , ca starea lor emoțională funcțională, creâ nd în așa fel noi oportunități de obținere a un or
rezultate academice mai înalte (în cerc etare ne vom axa pe studierea anxietății ca stare emoțională
disfuncțională) .
Semnificația teoretică a cercetării consistă în:
 dezvoltarea cadrului teoretic al psihologiei generale privind anxietatea academică și factorii
ce provoacă această stare, stilur ile cognitive și trăsăturile specifice de manifestare a acestora;

14
stabilirea p articularități lor interacțiunii anxietate academică – stiluri cognitive în diferite
contexte acadmice;
 evidențierea factorilor determinanți ai anxietății academice la studenți cu diferite stiluri
cognitive și stabilirea dinamicii și particularităților de manifestare a acestei stări în urma
intervențiilor psihologice și educaționale;
 analiza trăsăturilor specifice fiecărui stil cognitiv și identificarea acelor aspecte, care provoac ă
apariția anxietății academice ridicate la studenți: nivel ridicat de impulsivitate, emotivitate (stil
cognitiv activ), nivel ridicat de reflexivitate (stil cognitiv reflexiv), dependența de câmp (stil
cognitiv teoretic și pracrtic);
 fundamentarea mecanis melor psihologice motivaționale și reflexive de reglare/diminuare a
anxietății academice la studenți prin valorificarea particularităților interacțiun ii anxietate
academică – stil cognitiv.
Valoarea aplicativă a cercetăr ii constă în : identificarea nivelulu i de manifestare a anxietății
academice la studenți în funcție de stil ul cognitiv , dar și stabilirea particularităților interacțiun ii
anxietate academică – stil cognitiv și configurarea profilului studentului cu un grad ridicat de anxietate
academică ; elaborarea și implementarea programului și strategiilor de reglare/diminuare a anxietății
academice la studenți; elaborarea și aplicarea recomandărilor practice pentru psihologi,
psihopedagogi, cadre didactice, studenți . Rezultatele cercetării empirice și expe rimentale pot fi
aplicate în procesul de proiectare și realizare a activităților de prevenire, reglare și d iminuare a
anxietății academice la studenți. Metodele și recomandările propuse pot fi utilizate în activitatea
practică de consiliere psihologică și educațională desfășutară în cadrul instituțiilor de învățăm ânt
superior ; la elaborarea programelor individuale și trainingurilor de dezvoltare personală, de relaționare
interpersonală, de motivare pentru succes a tinerilor . Rezultatele studiului pot fi uti lizate în predarea
cursurilor: Psihologie generală , Psihologia personalității ; Psihologia vârstelor ; Consilierea
psihologică și psihopedago gică.
Rezultatele științifice principale înaintate spre susținere:
1. Anxietatea academică reprezintă un fenomen psihol ogic complex și dinamic, privită prin
interconexiunea a două dimensiuni – cognitivă și emoțională, având diferite forme și niveluri
de manifestare, în mare parte fiind determinat ă de contextul și mediul universitar, dar și (în
cazul dat ) de particularități le individual -tipologice ale activității intelectuale a personalității.
2. Particularitățile interacțiunii anxietate academică – stiluri cognitive, stiluri cognitive –

15
anxietate academică sunt în directă legătură cu trăsăturile specifice fiecărui stil cognit iv și cu
nivelul de manifestare a anxietății academice. Această conexiune dintre stilurile cognitive și
nivelul d e anxietate poate fi de diferite grade de complexitate, de relaționare. Cu cât nivelul de
anxietate este mai ridicat, cu atât stilurile cogniti ve se manifest ă mai evident, mai accentuat.
Totodată, între stilul cognitiv teoretic, stilul cognitiv practic și gradul de manifestare a
anxietății există și alte tipuri de relații, determinate mai puțin de factorul emoțional, reflexiv și
mai mult de facto rul dependenției de motivație, de tipologia informației ( factorul cognitiv ).
3. Particularitățile interacțiunii :
 anxietate academică – stil cognitiv activ :
– această categorie de studenți manifestă cel mai ridicat nivel de a nxietate academică
în raport cu alte categorii de studenți;
– factorul dominant – nivelul exagerat de impulsivitate, emotivitate;
 anxietate academică – stil cognitiv reflexiv:
– această categorie de studenți la fel manifestă un nivel ridicat de anxietate academică
în raport cu studenții cu stil cognitiv teoretic și pracric;
– factorul dominant – nivelul exagerat de reflexivitate;
 anxietate academică – stil cognitiv teoretic:
– aceasrtă categorie de studenți manifestă un nivel mai scăzut de anxietate academică
(cauza – nivelul înalt de gândire abstract ă, creativitate);
– factorii care provoacă anxietatea ridicată țin de nivelul de motivație, de substanța
conținutală a activității de cunoaștere;
 anxietate academică – stil cognitiv practic:
– această categorie de studenți manifestă un nivel mai scăzut de anxi etate academică în
raport cu cei cu stil cognitiv activ și reflexiv, însă mai ridicat în raport cu cei cu stil
cognitiv teoretic;
– factorii care provoacă anxietatea ridicată țin de nivelul de motivație, de tipul activității
de cunoșatere (teoretic sau pract ic).
4. Stiluri le cognitive sunt mecanisme intermediare dintre subiect și realitate, care direct
influențează asupra comportamentului personalității, inclusiv asupra comportamentului
anxios. Această influență poate fi realizată prin alte mecanisme psihologice de motivație și
reflexie, fiind și dimensiunile specifice stilurilor cognitive.

16
Implementarea și aprobarea rezultatelor . Acestea și-au găsit explimare în publicațiile
științifice ale autorului din Revista „Studia Universitatis Moldaviae”, Seria „Științe ale Educației”,
Categoria B, Revista Facultății de Psihologie și Psihopedagogie specială a Universității Pedagogice
de Stat ”Ion Creangă” din Chișinău „Psihologie. Pedagogie specială. Asistență socială” , Categoria C,
Revista „Acta et Commentationes”, Seria „Științe ale Educației”, Categoria C a Universității de Stat
din Tiraspol (cu sediul la Chișinău), activitatea științifico -didactică din cadrul Universității de Stat din
Moldova, precum și Academia de Muzică, Teatru și Arte Plastice , renovarea curricula l a disciplinele
Psihologie generală , Psihologia comunicării , precum și în consilierea psihologică a studenților .
Rezultatele cercetării au fost aprobate în cadrul ședințelor Departamentului Psihologie al Facultății de
Psihologie și Științe ale Educației a U niversității de Stat din Moldova .
Volumul și structura tezei: cercetarea este expusă pe 128 pagini text de bază și conține:
introducere, trei capitole, concluzii generale și recomandări, bibliografie ( 244 titluri), adnotare (în
limbile română, rusă și engleză) și 8 anexe. În textul tezei sunt inserate 24 tabele și 22 figuri.
Cuvinte -cheie: anxietate, anxietate academică, anxietate -stare, anxietate -trăsătură, stiluri
cognitive, mecanisme reflexive, mecanisme motivaționale, stil cognitiv activ, stil cogniti v reflexiv,
stil cognitiv teoretic, stil cognitiv practic, profil al studentului anxios .
Sumarul compartimentelor tezei
În Introducere sunt prezentate premisele care demonstrează actualitatea și importanța
problemei abordate. Se stabilește scopul cercetăr ii, precum și obiectivele cercetării, noutatea și
originalitatea științifică a rezultatelor obținute, semnificația teoretică și valoarea practică a
investigației , precum și aprobarea publică a rezultatelor parțiale și finale.
În Capitolul 1 ”Fundamente teo retice ale studierii anxietății academice și a stilurilor
cognitive în literatura de specialitate ” sunt analiza te diferite abordări și teorii cu privire la anxietate
și anxietatea academică: anxietatea este o stare temporară, apărută în situații de perico l; anxietatea
este un proces cognitiv -individual compelx de percepere și apreciere a situației concrete; anxietatea
este o trăsătură a individului condiționată de contextul social. În acest sens, au fost evidențiate
următoarele abordri și teorii ale anxiet ății: abordarea psihanalitică, abordarea behavioristă, abordarea
cognitivă, abordarea gestaltpsihologică.
Totodată, au fost analizați factorii anxietății: biologici și cei sociopsihologici, accentul fiind
pus pe factorii academici și factorii ce provoacă manifestarea stilurilor cognitive la studenți.
Stilurile cognitive ca trăsături specifice activității intelectuale a personalității au fost analizate

17
din perspectiva interacțiunii cu anxietatea academică. Stilurile cognitive în acest conext au fost
clasific ate în: stil cognitiv activ , stil cognitiv reflexiv , stil cognitiv teoretic , stil cognitiv practic .
În Capitolul 2 ”Cercetarea experimentală a interacțiunii anxietate academică – stiluri
cognitive la studenți ” sunt descris e designul cercetării exemplare a interacțiunii anxietate academică
– stiluri cognitive la studenți , metodele și întregul instrumentariu de cercetare a problemei
investigaționale. Accentul este pus pe diagnosticarea manifestării anxietății academice la studenți cu
diferite stiluri cognitiv e și pe identificarea particularităților interacțiun ii dintre aceste fenomene.
Particularitățile manifestării anxietății academice la studenți confirmă relația: cu cât nivelul de
anxietate este mai ridicat, cu atât stilul cognitiv reflexiv și cel activ se manifestă mai evident/accentuat
și cu cât gradul de manifestare a anxietății la studenți este mai redus/moderat, cu atât stilul cognitiv
reflexiv și cel activ se manifestă mai puțin accentuat.
Totodată, trebuie de menționat că stilurile cognitive reprezint ă nu doar unul din tre mai mulți
factori care provoacă anxietatea academică, ceea ce influențează asupra interacțiunii dintre aceste
fenomene. Însă, indiferent de tip, stilurile cognitive dispun de valențe/caractersitici care pot provoca
anxietatea academic ă cu diferit grad de manifestare, în dependență de caracterul specific al stilului
cognitiv.
De menționat că și studenții cu stil cognitiv practic și cei cu stil cognitiv teoretic (care au
manifestat un nivel mai scăzut de anxietate academică) pot manifest a un nivel înalt de anxietate
academică. Însă, în acest caz, alți factori devin dominanți: tipul temperamentului, emoționalitatea
exagerată, dependența mai accentuată de câmp etc.
Una dintre particularitățile interacțiunii anxietate academică – stil cognit iv ține de existența
corelației dintre anxietatea generală – anxietate -trăsătură – anxietate -stare – anxietatea academică.
Trebuie de ținut cont că pot exista cazuri când această interacțiune depinde, în mare parte, de
anxietate a generală sau de anxietatea -stare și nu de cea academică.
În baza analizei trăsăturilor de personalitate ale studenților și a particularităților de manifestare
a anxietății academice a fost modelat profilul psihologic al studentului cu nivel ridicat de anxietate,
ceea ce ne -a permis să stabilim mecanismele psihologice de reglare/diminuare a anxietății academice
la acești studenți.
În Capitolul 3 ”Mecanisme psihologice de reglare și diminuare a anxietății academice la
studenți cu diferite stiluri cognitive ” este fundamenta t cadrul org anizațional și metodologic de
interacțiune psihologică și educațională de rgelare și diminuare a anxietății academice la studenți. Pe

18
larg e ste descri s mecanismul reflexiv ca un mecanism al gândirii, al activității, al autocunoașterii și ca
unul de reglare și diminuare a anxietății academice la studenți.
În activitățile de intervenție psihologică în cadrul trainingului reflexiv au fost aplicate diverse
metode și procedee în conformitate cu obiectivele experimentului de intervenție.
Proiectarea și aplicarea intervențiilor psihologice s -a axat pe următoarele prevederi:
 complexitatea și profunzimea demersului diagnostic determină sistemul de acțiuni de influență
psihologică;
 intervențiile psihologice sunt complexe, influențează diferiți factori ai anxietății
situaționale/academice;
 implicarea conștientă și activă a studenților în procesul de autoformare, autoapreciere;
 conștientizarea de către studenți a propriilor percepții, emoții, gânduri și trăiri.
Totodată, e ste descri s și mecanismul motivațional de reglar e și diminuare a anxietății
academice la studenți , mecanismul ce determin ă activit atea intelectal ă a individului.
Bazându -ne pe esența fenomenului „motivație pentru învățare”, pe particularitățile psihologice
de formare a motivației la studenți, în calitat e de mecanisme de reglare și diminuare a anxietății
academice noi am dedus următoarele principii de dezvoltare a potențialului/câmpului motivațional al
studenților cu diferite stiluri cognitive și de învățare:
 Principiul valorificării particularităților i ndividual -tipologice, inclusiv a celor legate de stilul
cognitiv și de învățare
 Principiul învățării active
 Principiul valorificării valențelor
 Principiul contextului academic .
După realizarea experimentului de intervenție privind reglarea și diminuarea a nxietății ridicate
la studenți în baza unui Program special, a fost organizată posttestarea acestor studenți în baza
experimentului aplicat la etapa preexperimentală.
Rezultatele retest sunt pe larg analizate, comparate și deduse concluziile respective cu referire
la eficiența mecanismelor psihologice și educaționale de reglare și diminuare a anxietății academice
la studenți, dar și cu referire la concretizarea particuarităților de interacțiune dintre stilurile cognitive
și anxietatea academică la studenți .
Concluziile generale și recomandările sintetizează rezultatele obținute în cadrul prezentei
cercetări și impactul lor asupra științei și practicii respective.

19
1. FUNDAMENTE TEORETICE ALE STUDIERII ANXIETĂȚII ACADEMICE
ȘI A STILURILOR COGNITIVE ÎN LITER ATURA DE SPECIALITATE

1.1. Abordarea anxietăț ii în diferite teorii și curente științifice
Încă din cele mai vechi timpuri g ânditorii delimitau sentimentul de frică, cum îl percepem noi
astăzi, de emoțiile provocate de un posibil pericol. Această delimitar e o înt âlnim deja în opiniile lui
Diogene din Sinopa (c.400 -325 î.Hr. ) [64].
În numeroase lucrări din perioada contemporană, consacrate problemelor de anxietate și de
panică în psihologie, se simte o puternică influență a teoriei lui S. Schachter , care făc ea deosebire între
sentimentul de frică față de un pericol concret și sentimentul profund, irațional de frică față de „ceva”
neclar. Kiorke a început să cerceteze fenomenul fricii, deoarece îl considera cauza primordială de
convertire a oamenilor spre reli gie.
Cercetarea stării de alarmă și de frică își are rădăcinile sale în operele lui C.Darvin, care
considera starea de frică drept o particularitate înnăscută at ât la oameni, c ât și la animale. În renumit a
sa lucrare „Exprimarea emoțiilor la oameni și la animale” (2001) autorul își expune părerea cu privire
la rolul important pe care îl joacă frica în procesul de selecție naturală. Frica este un mecanism eficient
de adaptare. Pe parcursul vieții acest mecanism se perfecționează încontinuu, deoarece șanse m ai mari
de supraviețuire are acel care reușește să evite sau să depășească cu succes pericolul. C.Darvin a făcut
de asemenea o descriere a reacțiilor tipice exterioare și interioare care se manifestă în situația de
panică [89].
Și-au păstrat actualitatea până în prezent și ideile lui Darvin cu referire la premisele înnăscute
ale sentimentului de frică, la funcțiile ei – de preînt âmpinare și de apărare, la formele diverse de
manifestare în dependență de intensitate, de modificările interioare vegetative ale organismului.
O atenție deosebită a fost acordată stării de frică în teoria periferică a emoției de James -Lange.
William James considera frica, alături de bucurie și furie, drept una din tre cele mai puternice emoții,
la baza căreia stă instinctul primar al omului. W.James a studiat îndelung „factorii clasici” care
declanșează frica, precum zgomotul, înălțimea, șerpii, păianjenii, animalele ș.a. Cunoscutul filo sof a
subliniat , ca și Darvin, rolul primordial al instinctelor ca sursă de declanșare a stărilo r afective
negative. Însă, spre deosebire de Darvin, James considera frica mai mult un factor negativ dec ât
pozitiv.

20
Mai t ârziu, John Bowlby, cunoscut medic psihiatru, a inclus în lista obiectelor în stare să
stârnească frica și alți factori: singurătat ea, necunoscutul, apropierea bruscă, schimbarea bruscă a
stimulenților și durerea [172, p.84]. Spre deosebire de W.James, J.Bowlby era solidar cu Darvin în
ce privește funcția pozitivă sau negativă a fricii. Autorul considera că asemenea situații prezin tă într –
adevăr un pericol, iar apariția sentimentului de frică nu este ceva „patologic sau infantil” [172].
Starea de panică a fost abordată din punct de vedere psihologic pentru prima oară în lucrările
lui S.Freud [186]. Prin modalitatea sa de a interpret a neliniștea și frica, S.Freud , ca și de S.Schachter,
consider a frica o reacție la un pericol concret, cunoscut, iar neliniștea – ca manifestare a reacției la un
pericol nedeterminat, necunoscut.
Pentru S.Freud , problema anxietății este una principală, iar esențializarea ei ne ajut ă să
înțelegem mai bine și alte aspecte ale psihicului uman [145, p.251] .
În caracteristica pe care o face anxietății [144, p.91] S.Freud subliniază fonul emoțional
neplăcut, senzația de incertitudine și neajutorare. Starea de an goasă el o consideră ca anticipare a unui
pericol. De asemenea, ea este însoțită de o serie de factori somatici, cum ar fi accelerarea bătăilor de
inimă. În lucrările sale de mai t ârziu a ajuns la concluzia că angoasa este nu altceva dec ât o suferință
conștientă, de care depinde în mod direct abilitatea persoanei de a evita sau a depăși pericolul.
Un continuator al lui S.Freud a fost unica lui fiică, Anna Freud, care a acordat o atenție sporită
aspectului teoretic și practic al stării de angoasă la copi i. Ca și Sigmund Freud, ea considera acest
fenomen drept unul central, reieșind din rolul pe care îl are acesta în apariția nevrozelor la copii.
A.Freud a avut o atitudine mai rezervată față de eficiența ps ihocorecției în raport cu procesul de
profilactică a nevrozelor, astfel recunosc ând imposibilitatea de a influența puterea instinctului [185,
p.54] .
Un spațiu important ocupă problema de neliniște și frică în teoriile învățării. Conform acest or
teorii, atât starea de neliniște, c ât și cea de frică, se fo rmează la nivel de reflexe condiționate. J.Watson
considera că frica, de r ând cu furia și dragostea, este o emoție înnăscută, modelată ontogenetic, odată
cu extinderea c âmpului de obiecte, pe baza reflexelor condiționate [143].
Studiind diferite căi de de pășire a fricii, J.Watson a ajuns la concluzia că frica dob ândită este
cu mult mai stabilă. E ușor a o declanșa și e foarte greu să te debarasezi de ea.
Reprezentanții științelor sociale de învățare (O.Mowrer, G.Mandler, H.Miller, I.G. Sarason,
S.B. Saraso n, J.Dollard ș.a.) au acceptat ca bază ideea că stimulii, neutri la început, dacă sunt
„învățați”, ajung să se transforme în stimuli emoționali și astfel să provoace starea de angoasă.

21
Susținătorii acestei școli au remarcat rolul hotăr âtor al anxietății în socializarea individului. Funcția
de bază a anxietății, după părerea lui Mowrer [209], este de a semnala. Astfel, rolul ei constă în
consolidarea reacțiilor, menite să preînt âmpine sau să diminueze frica.
O altă direcție a școlii de învățare este reprez entată de C.V. Spanz și J.Taylor, care au introdus
noțiunea „nivel de anxietate”. Ei au apreciat anxietatea ca un comportament dob ândit, destul de stabil .
J.Taylor a menționat că există o legătură de interdependență între anxietate și sensibilitatea emoți onală
[233, p.286 ].
Starea de anxietate este considerată de majoritatea cercetătorilor drept cauza principală a
apariției nevrozei. Asemenea dereglări apar în urma stabilizării unor modele comportamentale
neadaptive la situațiile de stres.
Destul de minuț ios a fost cercetat ă problema apariției anxietății în cazurile de încercare
(anxietatea de examen). Cu ajutorul testului de anxietate elaborat de S.B. Sarazon [216] a fost stabilită
legătura direct proporțională între notele mici de la examene și gradul în alt de anxietate. În timpul
testărilor de control, la subiecții anxioși s -a observat o schimbare a accentelor – de la percepția
situațională la percepția subiectivă. Acest fapt i -a determinat pe au tori să conchidă că anxietatea
academică apare în rezultatu l dob ândirii/învățării de reacții neadecvate în situații asemănătoare. Cu
toate acestea, schimbarea percepției poate fi o trăsătură caracteristică persoanei și să nu depindă de
specificul situației, cum ar fi, de exemplu, orientarea spre acțiune sau orient area spre suferința
interioară.
Așadar, în literatura de specialitate de peste hotare (engleză și rusă) putem evidenția c âteva
abordări în cercetarea anxietății:
 Anxietatea este o stare temporară, a părută în situațiile de pericol.
 Anxietatea e ste un proce s cognitiv -individual complex de percepere și apreciere a situației .
 Anxietatea este o trăsătură a individului c ondiționată de contextul social.
În traducere din limba engleză “Anxiety” înseamnă tristețe, îngrijorare. Cercetătorii în
domeniu au acceptat acest cuv ânt pentru a defini starea de neliniște, de alarmă. Un șir de autori,
precum D.Lewis, B.Bosselmen, don Bairn, tratează anxietatea ca o stare de alarmă, asemănătoare cu
frica, o reacție nevrotică care apare în prezența factorilor externi și a stimulilor interni. Psihologii
americani pun accentul pe posibilitatea de a anticipa asemenea neplăceri.
Observăm că autorii sus-menționați nu reduc anxietatea la o simplă reacție emoțională. Ei
vorbesc unanim despre o stare psihică, care se manifestă atât prin reacții , cât și prin motivații . Deseori

22
starea de anxietate este dominată în cea mai mare parte de sentimentul de frică exprimat prin teama
în fața unui pericol. Frica este considerată de către acești autori componenta centrală a noțiunii de
anxietate și, din această cauză , ei văd anxietatea ca o formă specifică a fricii. Insă, anxietatea este
însoțită și de neliniște, de îngrijorare și confuzie. I.P. Pavlov consemna că „distrugerea stereotipurilor
dinamice predispun la apariția emoțiilor negat ive, precum neliniștea, alarma” [105]. Starea de angoasă
este st râns legată de starea slabă a sistemului nervos, de procesele nervoase haotice.
Un șir de autori insistă asupra necesității de a face deosebire între anxietate ca stare psihică și
ca trăsătu ră de caracter, mai mult sau mai puțin stabilă. M.Eysenck [181] consideră dezechilibrul
emoțional drept o manifestare a anxietății; B.Phillips și N.Mart in [211] afirmă că anxietatea este
cauzată de una din tre formele stresului; B.Phillips și coautorii lui susțin unanim delimitarea
conceptuală a anxietății : anxietatea ca stare emoțională trecătoare și anxietatea ca trăsătură de
caracter stabilă. J.Meuers este mai puțin de acord cu definirea stresului în descrierea reacției de
anxietate și a mecanismelor m ecanice, care duc la angoasă și care creează totodată stimulii a nxogeni.
R.Ca ttell [176], iar mai tâ rziu Ch.Spielberger și J.Sarason introduc în literatura psihologică cele două
tipuri de anxietate: anxieta -te – stare și anxietate – trăsătură.
Ch.Spielbe rger a constatat că cercetătorii atribuie tot mai des termenului „anxietate” două
sensuri de bază: ca stare și ca trăsătură a persoanei (neliniștea), însă îl raporte ază de multe ori la
concepte diferite [140].
În primul caz , termenul „anxietate” este f olosit pentru a descrie o stare emoțională negativă,
caracterizată prin senzații subiective de alarmă, de așteptare a unor evenimente neplăcute. Această
stare apare în condițiile unui pericol neclar, unei amenințări (o apreciere negativă sau o reacție
agresivă, perceperea unei atitudini negative față de propria persoan ă, violarea respectului de sine, a
prestigiului) și deseori este condiționată de o primejdie presupusă.
În al doilea caz, „anxietatea” , ca trăsătură a individului, se manifestă prin stări de neliniște, pe
care persoana le percepe ca un atac la propriul „Eu”. Are un caracter interiorizat, intrapsihic. Acțiunea
factorilor stresanți este individualizată: persoana cu un grad sporit de anxietate percepe mediul
înconjurător cu mult mai periculos și mai amenințător dec ât persoana cu un grad scăzut de anxietate.
Anxietatea are un rol negativ mai ales în cazurile c ând nu este adecvată situației și capătă
forme ce indică pierderea autocontrolului și duce la dezorientare totală. Astfel, N.D. Levitov [109]
analizează anxietatea ca o trăsătură de caracter, a cărei calitate depinde de reacția adecvată la realitate.

23
Aceeași poziție este susținută și de L.S. Vîgotski [82]. Cu toate că nu utilizează în lucrările
sale termenul „anxietate”, Vîgotski consid eră anxietatea o trăsătură a caracterului. În lucrarea „Despre
dinamica c aracterului la copii” autorul vorbeș te despre sentimentul de inferioritate la adolescenți.
Inferioritatea în cazul dat trebuie înțeleasă ca o manifestare a anxietății.
L.S. Vîgotski evidențiază faptul că cele două poziții psihologice de bază – explicarea
…dezvoltarea psihică este un proces bidimensional, fiind prin conținut de proveniență externă, prin
premise și mod de elaborare/realizare – de natură internă… și principiul compensă rii psihice
relaționează din interior, primul influenț ând dinamica dezvoltării celuilalt. Barierele, dificultățile
existente, care se exprimă prin sentimentul de inferioritate (anxietate), creează situație pentru acțiunile
psihice.
La rândul său, F.B. Beriozin [75, 76 ] consideră anxietatea o parte componentă a stresului. În
opinia lui, anxietatea este un fenomen integru și de aceea accentul trebuie pus pe reacțiile neadecvate
patologice, dar nu pe delimitarea anxietății nevrotice de cea reală. Beriozin su sține că anxietatea
reprezintă reacția organismului în fața unui pericol nedeterminat, de aceea caracterul și timpul
declanșării ei nu pot fi presupuse, la fel ca și sentimentul difuz de teamă, de incertitudine sau de
neliniște vagă. Anxietatea se manif estă prin apariția sau aștepta rea senzației de frustrare și a stresului
psihic cauzat de mecanismul intim. Acest mecanism se include odată cu schimbările psihologice,
precum amenințarea, care este component a de bază a anxietății și, la nivel biologic, are funcția de a
semnala o nenorocire sau primejdie.
În acest context, F.B. Beriozin [75, 76 ] precizează că anxietatea nu este o formă de adaptare
psihică, ci un semnal, care, atest ând o disfuncție, activează mecanismele de adaptare. Astfel se explică
faptul că anxietatea are un important rol conservant – de apărare și de motivație. Anxietatea schimbă
activitatea normală și include mecanismele intrapsihice adaptive. S -a constatat că în asemenea situații
scăderea comportamentului anxios atestă adaptarea adecva tă a formelor de comportament la situația
creată.
Anxietatea stimulează activitatea organismului, generează noi forțe, direcțion ându-le spre un
țel concret. Totodată , contribuie la distrugerea stereotipurilor compo rtamentale neadaptive,
înlocuindu -le cu a lte forme comportamentale adecvate. Astfel , anxietatea poate fi definită prin
modificările ce au loc în cadrul sistemului de tranzacții între om și mediu. Putem conchide că
anxietatea stă la baza tuturor schimbărilor (adaptive și neadaptive) ce se repercut ează asupra stării și
comportamentului psihic, condiționate de stresul psihic.

24
Autorul a cercetat îndelung fenomenul de anxietate și a înaintat ideea existenței unui șir anxios,
care, de fapt, reprezintă elementul principal în procesul de adaptare psihi că.
Cercetarea etapelor de dezvoltare a anxietății i -a permis lui F.B. Beriozin [75, 76 ] să definească
manifestarea fenomenologică a anxietății drept un mecanism psihologic integru. Gradul de severitate
și de intensitate a tulburărilor anxioase in fluențe ază direct integralitatea unui șir de elemente de
anxietate. Șirul anxios include mai multe fenomene emoționale, care se succed, odată cu apariția și
dezvoltarea stării de anxietate. Lu ând în considerare existența unui asemenea șir anxios, autorul a
presu pus că posibilitatea organi smului de a controla anxietatea depinde de nivelul de încordare. Cu
cât e mai mare gradul de anxietate, cu at ât e mai mică posibilitatea de a monitoriza eficient această
stare anxioasă.
Specialist cunoscut în domeniu, V.M. Astap ov [71, 72 ] încearcă o nouă conceptualizare a
manifestărilor anxioase în baza unei scheme unitare, pornind de la integru și lu ând ca bază scopul
funcțional . Autorul afirmă că anxietatea previne pericolul, de orice natură ar fi, prezice situațiile
neplăcute și semnale ază individului despre ele.
Avertizarea cu privire la prezența unui pericol creează starea de alarmă, care atrage după sine
căutarea activă a surselor. Anxietatea acționează nu doar în limitele situației reale, ci îl transferă pe
subiect at ât în viitor, c ât și în trecut. E ca și cum anxietatea i -ar impune subiectului felul său de a vedea
situația, fapt ce se manifestă prin așa -zisa „activitate suprasituațională”. Subiectul, din propria
inițiativă, părăsește limitele sarcinii propuse, își formule ază el însuși noi țeluri și căi pentru realizarea
lor. Prin acțiunile sale de a depista și a anihila pericolul subiectul diminuează gradul de anxietate.
Cercet ând anxietatea din perspectiva funcționalității, V.M. Astapov o prezintă ca pe un proces
comple x de reacții cognitive, afective și comportamentale la nivelul personalității integre. Acest
proces se desfășoară în situații concrete, apreciate subiectiv ca potențiale pericole. Anxietatea este
orientată spre depistarea pericolului și căutarea metodelo r potrivite de înlăturare a lui. Posibilitatea
de a analiza o situație concretă, periculoasă, dintr -un aspect mai amplu, mai larg, este garanția depășirii
cu succes a situației extremale [71, 72 ].
M.Ș. Magomed -Eminov s usține că emoțiile pe care le are per soana în fața unei primejdii sunt
strâns legate nu doar de acel eveniment și receptarea lui, ci și de atitudinea persoanei, de motivați a ei.
Într-o situație periculoasă, subiectul este privat de anumite necesități. Însăși situația este una
nespecifică, ieș ită din normalitate. În asemenea cazuri primează instinctul de autoconservare, care de
fapt și este, după cum remarcă autorul, tendința de a -și păstra respectul de sine, statutul de ființă

25
umană superioară, idealurile sale. Autorul notează că motivele ca re trezesc instinctele de
autoconservare nu sunt nicidecum identice cu necesitățile biologice, vitale sau de alt ordin [81].
Această motivare este strict individuală. Ea reiese din atitudinea omului față de viață, relațiile lui cu
lumea socială. Este, înt r-un anumit mod, o motivare narciz iacă. Conținutul ei de fond este alcătuit din
interese le diverse ale propriului „Eu”. E momentul să amintim că încă S.Freud scria: „ Semnalele de
neliniște sunt motivele care pun în funcțiune mecanismele de apărare a „Eu -lui” [145].
A.Adler explică problema anxietății prin prisma concep ției sale centrale și universale –
complexul de inferioritate . El afirmă că omul poate fi privit ca o entitate, ca un tot unitar și relativ
autonom [161]. Nicio activitate, niciun fenomen social nu trebuie abordat izolat, ci doar în str ânsă
legătură cu personalitatea integra a individului. Individul își creează sau își adaptează propria realitate
personală. Experiența individuală apare ca ficțiune subiectivă bazată pe percepțiile individua le ale
fiecăruia. Oamenii trăiesc după o sc hemă proprie – „schema apercepției”. Toate acțiunile oamenilor
au scopul de a înlătura senzația de inferioritate și de a -și întări sentimentul de superioritate.
A.Adler utilizează sintagma „sentiment al inferior ității”, după cum observă și R.May, în locul
termenului „anxietate”, preferat de majoritatea psihologilor. Sentimentul de inferioritate ia naștere
numai prin compararea cu persoanele din jurul nostru. Subiectul începe să -și analizeze sinele, pe care
îl găs ește inferior. În consecință, subiectul este motivat să acționeze: el încearcă să compenseze
sentimentul de inferioritate și să se pună în siguranță prin afirmarea superiorității sale. El consideră că
sentimentul de inferioritate servește drept imbold spre dezvoltare, creștere, autoperfecționare. Pe
parcursul vieții Adler și -a schimbat de c âteva ori concepția despre imboldul magic al sentimentului
de inferioritate: la etapa inițială de elaborare a concepției considera că scopul final al omului în viață
este dorința de a fi agresiv, apoi – puternic și la sf ârșit – inaccesibil.
Tendința spre superioritate, în opinia lui A.Adler [161], are caracterul unei legi de bază a vieții.
Cu toate că este înnăscută, ea trebuie educată și dezvoltată, dacă dorim să valor ificăm potențialul
uman.
Adler recunoaște că factorul principal în dezvoltarea unui caracter nevrotic este percepția
subiectivă a sinelui, sentimentul de inferioritate. Sentimentul nevrotic de inferioritate contribuie la
formarea caracterului nevrotic. A utorul susține că anxietatea nevroticului blochează activitatea
omului și -l reîntoarce la stare a de dinaintea pericolului. Acesta e motivul pentru care subiectul evită
să ia decizii și să -și asume respo nsabilitatea. Astfel de anxietate este numită de Roll o May [205]
pseudoanxietate. În continuare el subliniază necesitatea imperioasă de a cunoaște diferențele dintre

26
pseudoanxietate și anxietatea reală.
O abordare serioasă a anxietății înt âlnim în lucrările lui Karen Horney [196]. El scrie că
anxietate a, ca și frica, prezintă o reacție emoțională la un pericol. Dar , spre deosebire de frică,
anxietatea are un caracter vag, neclar. Chiar dacă este vorba despre un pericol concret, oricum
anxietatea pornește din spaima în fața necunoscutului. În al doilea r ând, făcând trimitere la N.K.
Gold stein, K.Horney afirmă că anxietatea este declanșată de pericolul ce amenință integritatea
individuală. Deoarece oamenii au valori diferite, reiese că și reacția anxioasă se manifestă diferit, în
dependență de perceperea indiv iduală a pericolului. O altă caracteristică a anxietății, spre deosebire
de frică, este sentimentul de incapacitate în fața pericolului ce se apropie. Incapacitatea poate fi
declanșată at ât de factori externi, c ât și de factori interni.
La baza tuturor t ipurilor de nevroze, după cu m susține Karen Horney, se află „anxietatea
bazală”, pe care ea o descrie ca pe o senza ție „copleșitoare și insidioasă de singurătate și neajutorare
într-o lume ostilă. Omul se simte mic, insignifiant, neajutorat, abandonat, în pericol, într -o lume care
este peste măsură de înșelătoare, ostilă, umilitoare și trădătoare” [196]. Această anxietate apare încă
în copilărie, c ând copilul este lipsit de atenția părinților. Încerc ând să se elibereze de anxietate, copilul
își dezvoltă mec anisme nevrotice de apărare. K.Horney deosebește următoarele modalități de
autoprotecție: c âștigarea afecțiunii, dob ândirea puterii, evitarea celorlalți și supunerea. Ele sunt
determinate de modul în care este percepută lumea înconjurătoare.
Este vorba d espre orientarea spre oameni, împotriva oamenilor și evitarea oamenilor. În fiecare
categorie K.Horney evidențiază una dintre componentele anxietății bazale: izolarea, agresivitatea,
neajutorarea. O componentă este dominantă, iar celelalte, prezente și el e, au un caracter compulsiv în
comportamentul individului. Horney concluzionează că anume conflictul între aceste trei tendințe
formează nucleul nevrozei, pe care l -a denumit „conflict bazal” [196].
Harry Stack Sullivan abordează anxietatea prin prisma teoriei sale despre personalitate ca
fenomen interpersonal. În opinia lui, personalitatea se dezvoltă în procesul relaționării copilului cu
părinții. Anxietatea apare din frica de a nu fi acceptat de către persoanele din jur. Acțiunile copilului
sunt lim itate, el fiind nevoit să aleagă persoanele mai puțin ostile. Mama este „sursa de anxietate și
neîncredere în formarea deprinderilor sociale, pe care se con struiește propriul „Eu” ” [230].
„Eu” -l propriu se formează în baza necesității copilului de a diri ja emoțiile care -i trezesc
neliniștea, din necesitatea de a împărți acțiunile sale în două categorii: cele care sunt aprobate și cele
care nu sunt aprobate. Deja din primele luni de viață copilul are capacitatea de sublimare. Acest fapt

27
se manifestă prin acceptarea involuntară a modelelor parentale ce asigură satisfacerea par țială a
nevoilor, ajut ându-l pe copil să evite anxietatea, care ar putea împiedica activitatea lui normală.
Sublimarea apare astfel ca un mecanism de adaptare, ca o strategie fireasc ă a individului de a evita
sau a reduce anxietatea [230, p.158 ].
Bazându-se pe ideile expuse mai sus, H.S. Sullivan [230] consideră că anxietatea este o piedică
în dezvoltarea conștientului și afectează substanțial modul normal de viață.
Rollo May [205] are următoarea explicație pentru starea de angoasă: anxietatea este
sentimentul de frică în situația pe care individul o percepe ca un pericol pentru valorile sale vitale.
Starea de incertitudine și neclaritate se referă la acel nivel al personalității asupra căruia este îndreptat
potențialul pericol. Din acest motiv , R.May [205] conchide că persoana nu poate lua o anumită
atitudine în afara anxietății, nu poate concretiza pericolul. Anxietatea nu depinde de ceva concret, ci
mai mult de inconștient, deo arece ea afectează personalitatea la nivel psihologic, acolo unde se
formează propriul „Eu”, diferit de lumea reală.
Individul, care nu poate să -și monitorizeze starea de neliniște, se simte neputincios, se retrage
într-un colț îngust al lumii reale, se inhibă, renunță la luptă, fără a recurge la forțele sale. May mai
adaugă că capacitatea omului de a trece prin starea de anxietate nu se învață, iar caracteristicile
calitative și formele specifice ale anxietății se dezvolta în procesul de formare a indiv idului.
V.Jacoby [197] consideră că anxietatea este emoția la limita dintre viață și moarte. Funcția ei
nu se reduce numai la lupta pentru supraviețuirea fizică, ea apare și în cazul c ând este amenințată
autonomia „Eu ”-lui și individul riscă să -și piard ă capacitatea de control și autocontrol. Spre deosebire
de animale, oamenii au capacitatea de a presupune din timp o serie de situații neplăcute, datorită
instinctului care î i ajută să depășească incertitudinea viitorului. Autorul accentuează legătura dint re
anxietate și conștientizarea vulnerabilității noastre în fața oricăror forme de necunoscut și inevitabil.
Jacoby m enționează că anxietatea este sentimentul central, de bază, iar sentimentul de vinovăție, de
rușine (de jenă) sunt derivatele ei. „Vinovăț ia și rușinea sunt aspecte ale fenomenului complex de
anxietate” [197, p.14 ].
În opinia lui N.K. Gold stein [191], anxietatea este provocată de pericolul care amenință esența
sau chiar nucleul sistemului personalității. Deoarece oamenii sunt diferiți, ei a u și valori vitale diferite,
iar aceasta înseamnă că variate sunt și formele de percepere a pericolului de moarte. Gold stein a dedus
că invalizii de război cu dizabilități percep contactul cu alte persoane din jur ca pe o catastrofă. El a
descris c âteva dintre aceste complicații: creșterea rigidității psihologice, atenție sporită la ordinea

28
externă, scăderea abilității de a g ândi abstract. Toate aceste schimbări negative însumau încercările
veteranilor de a reduce influența necunoscutului, imprevizibilulu i și a cerințelor exagerate ale
mediului.
Concepția lui Fritz Perls despre starea nevrotică de așteptare a unei catastrofe iminente vine
ca o continuare a ideii lui N.K. Gold stein. Conform teoriei lui F.Perls, trauma psihologică o înlocuiește
sau o însoț ește pe cea fizică. Incapacitatea de a acționa apare din nedorința de a intra în contact cu
segmentul traumat. Teoria geștalt – figura fixă, care nu se schimbă. Teama nevrotică în fața traumei
îl determină pe pacient să perceapă figura ca o imagine stati că. În caz contrar, subiectul riscă să -și
creeze noi „proiecții”, noi figuri. În asemenea cazuri , comportamentul este unul arhaic, deoarece nu
este focusat pe realitate, ci se află sub presiunea trecutului sau a viitorului incert. Cercetările de mai
depart e ale psihologilor au confirmat stabilitatea memoriei în cazul unor suferințe, percepute ca
neterminate sau întrerupte. Aceste acțiuni nefinisate influențează direct emoțiile din prezent. Starea,
în care omul simte necesitatea de a percepe situația ca ceva fix, de neschimbat, fără elemente noi,
devine distructibilă pentru el. Pentru a -și alimenta această iluzie, el refuză să analizeze situația reală
și răm âne str âns legat de situațiile, opiniile din trecut. Perls a numit o asemenea stare ”semnal cronic
de anxietate de intensitate slabă ” [142].
În accepțiunea lui P.Popescu -Neveanu , anxietatea este o tulburare a afectivității manifestată
prin stări de neliniște, teamă, îngrijorare nemotivată în absența unor cauze care să le provoace [40].
Teoria emoțiilor d iferențiale pune accentul pe componenta dominantă a anxietății – frica și
relaționarea ei cu alte emoții fundamentale, îndeosebi cu suferința, furia, vinovăția, rușinea, interesul.
Reieșind din cele expuse mai sus, putem vorbi despre formele de anxietate ; fiecărei forme îi
corespunde o combinație de afecte (de exemplu: frică – suferință – furie, frică – rușine – vinovăție).
Rășcanu și Sava (1999) propun o definiție sugestivă cu privire la anxietate, prin care
văd un sentiment de pericol difuz, vag precizat , cu repercusiuni iminente asupra existenței
individului [apud 47].
Pentru P.Pichot (1987) ,,anxietatea (sau angoasa) este o stare emoțională care
constã, pe plan fenomenologic, din trei elemente fundamentale: perceperea unui pericol
iminent, o atitudine de așteptare în fața acestui pericol și un sentiment de dezorganizare
legat de conștiința unei neputințe totale în fața acestui pericol ” [Apud 45].
Conform teoriei lui Bandur și Menlove, observarea modul ui în care se comportă oamenii la
interacționarea cu un obiect periculos poate ajuta în lupta cu fobia. Modelarea este considerată cu mult

29
mai reușită, dacă însuși „modelul” de la bun început refuză să se apropi e de obiect, de asemenea, dacă
„modelul” are aceeași v ârstă ca și subiectul care este tratat [71].
Michael Eysenck a demonstrat că anxietatea apare în corelație cu unele tipuri de activitate
cognitivă și depinde de volumul de atenție care se acordă unor stimuli posibili ai agresivității din
mediul înconjurător [181, p.51].
În lucrările sale timpurii O.H. Mowrer a denumit anxietatea „o reacție dureroasă a unui reflex
condiționat”. Aceasta se explică prin faptul că organismul, primind semnalul de pericol, declanșează
reacția reflexului condiționat, care însoțește starea de așteptare a unui pericol imi nent – încordarea,
senzațiile fizice neplăcute, durerea. Este important să menționăm că orice comportament care scade
din intensitatea unor asemenea situații este perceput ca stimulator. Potrivit principiului oportunității,
un astfel de comportament „se im primă”, adică se asimilează în procesul de formare. Altfel spus,
anxietatea reprezintă unul dintre motivele principale ale învățării ; individul învață comportamentul
simptomatic, deoarece acesta îi scade starea de angoasă. La moment, această ipoteză se buc ură de
mare atenție în psihologia învățării.
O.H. Mowrer consideră că anxietatea are un rol primordial în dezvoltarea individului. El scrie:
„În zilele noastre, at ât prin tre psihologii profesioniști, câ t și neprofesioniști, persistă opinia că
anxietatea e ste ceva negativ, distructiv și „patologic”, trebuie să luptăm cu ea și, dacă e posibil, s -o
înlăturăm… Însă, după cum ne -am convins, anxietatea nu este cauzată de dezorganizarea persoanei,
mai degrabă ea este consecința sau expresia unei asemenea stări. Elementul ce duce la dezorganizare
apare în momentul c ând are loc disocierea sau deplasarea, și anxietatea reprezintă nu doar încercarea
de a reface conținutul, dar și tendința persoanei de a -și restabili unitatea, armonia, integritatea,
sănătatea” [209, p.105].
Adepții psihologiei cognitive , ca Richard Lasarus, James Averill, Seymon Epstein, susțin
unanim în lucrările lor că noțiunea de anxietate poate fi explicată prin modul în care persoana
analizează o situație. Ei confirmă că anxietatea nu relaționeaz ă cu patologia, ci cu natura umană.
S.Epstein consideră starea de așteptare drept criteriu principal în determinarea nivelului de excitare.
În opinia lui, anxietatea este „o excitare difuză, extrem de neplăcută, care apare în urma sesizării
pericolului”. A stfel, starea de angoasă, după S.Epstein, este frica, care dă naștere unei senzații neclare
de pericol [46].
R.Lasarus și J.Averil l [202] prezintă anxietatea ca „emoție bazată pe evaluarea unei
amenințări; această evaluare creează elemente simbolice, el emente de anticipare și de neclaritate…

30
anxietatea apare atunci c ând sistemele cognitive împi edică relaționarea completă a persoanei cu lumea
exterioară” [202]. Este o definiție complexă a noțiunii de anxietate. Ea include stresul, evaluarea
cognitivă a pe ricolului, reevaluarea ulterioară, mecanismele de compensare, de depășire a stresului și
a reacției emoționale. Procesul este de natură comportamental și fiziologic, unde componentele
cognitive sunt dominante.
Din pu nctul de vedere al lui R.Lasarus , există o legătură specifică între modalitatea individului
de a evalua atitudinea sa față de situația din jur și emoția pe care o trăiește. M.Zeidner subliniază
faptul că așa cum capacitățile generale pot influența procesul de evaluare a pericolului, tot așa el e
trebuie să influențeze indirect și starea afectivă pe care persoana o trăiește în situațiile stresante.
Posibil, apariția emoțiilor negative va fi legată de perceperea surselor generatoare, de posibilitățile
noastre de a relaționa cu ele și de eficacitat ea strategiilor de depășire aplicate în fiecare situație
concretă.
În cercetările sale , Y.Streleau, comparînd reacția (acțiun ea) cu caracteristicile
temperamentului, a evidențiat două tipuri de persoane: slab reactive și extrem de reactive. Persoanele
slab reactive sunt extraverte, la ele stima de sine este stabilă, acestea sunt mai rezistente la situațiile
de stres, au un nivel de alarmare scăzut, o sensibilitate senzorială minimă etc. Persoanele extrem de
reactive, dimpotrivă, sunt intraverte. Nivelul ce rințelor este nejustificat cu mult mai mic (sau, foarte
rar, mai mare) dec ât nivelul de soluționare a sarcinilor cu un grad sporit de complexitate (cerințe
neadecvate); au o apreciere „flotantă”, o rezistență slabă la stres, un nivel de alarmare înalt, acestea
obose sc mai repede etc . [141].
Legăturile stabilite, în urma multiplelor cercetări, între proprietățile sistemului nervos și
temperament (legătura șirului natural, după L.S. Vîgotski) și între caracteristicile temperamentului și
perceperea personală (legătura șirului cultural) nu sunt absolute și stabile. Mai mult, aceste legături
pot să dispară cu totul și iar să apară în cadrul aceleiași probe sau la un individ concret. Modificările
ce intervin în primul șir sunt mediate de activitatea motorică, iar cele din șirul al doilea – de activismul
personalității, inclusiv de componentele morale [118]. Aceasta înseamnă că schimbările
psihodinamice ale legăturilor ce fac pa rte din structura reactivității și, în special, din structura
temperamentului nu pot fi explicate în limitele parametrilor reactivității.
Luând în considera re rezultatele cercetărilor lui Y.Streleau [141], putem concluziona cu toată
certitudinea că între schimbările active și reactive ale personalității există o legătură interdependentă.
Următorul corolar al acestei concluzii constă ”în faptul că, dacă tipurile de temperament și tipurile de

31
caracter, fiind comparate static, au anumite corespo ndențe la nivelul multiplelor conexiuni, în schimb,
la o comparație în dinamică, aceste relații de vin nedefinite și anume de așa fel că ”ba apar, ba dispar”.
Într-adevăr, observ ând tendința schimbărilor cantitative, de exemplu, a anxietății reactive
(situaționale) în direcția micșorării din intensitatea prin care se manifestă la o persoană concretă, n oi
sperăm că, prin corelație, și anxietatea personală (cum ar fi așteptarea unui pericol în comunicare) va
avea de asemenea aceeași tendință de scădere. Însă , practic, corelarea acestor caracteristici foarte
apropiate, la prima vedere, după însemnătatea l or, nu este permanentă și uneori chiar capătă un
caracter negativ. Adică , anxietatea personală poate, de exemplu, să crească concomitent cu scăderea
anxietății reactive.
Nu putem însă afirma că cea din urmă, la fel ca și temperamentul, nu aparține deloc
individului, căci astfel negăm latura dinamică a omului. În așa cazuri, anxie tatea reactivă și cea
personală se manifestă , într-adevăr , în direcții opuse – conform vectorilor diametral opuși: vectorul
activismului și vectorul rea lității. Astfel, în fața un ui pericol serios, activismul și anxietatea individului
cresc, ceea ce duce la scăderea anxietății situaționale, reactive. În realitate , aceasta se manifestă prin
faptul că individul devine mai liniștit, mai reținut. E un argument clar că unitatea reală a personalității
se bazează nu doar pe asemănările, dar și pe tendințele contradictorii de func ționare a trăsăturilor sale,
cum ar fi reactivitatea și activis mul, at ât de necesare pentru lumea externă și internă a persoanei [55].
Un șir de cercetători exam inează anxietatea ca o tr ăsătură a personalității determinată de
factorul social. N.V. Imedadze numește anxietatea „…emoție specifică socializată”. R ezultatele
experimentelor sale denotă că procesul de socializare, care decurge intensiv în grădinițele de c opii,
influențează substanțial apariția anxietății la copii [99]. Din același aspect este analizată anxietatea și
de V.P. Kislovskaia. În baza cercetărilor efectuate, ea arată că nivelul anxietății corelează str âns cu
statutul social. Kislovskaia afirmă: „ … anxietatea, într -o anumită măsură, este o funcție socială de
comunicare”. În studiile sale realizate în școlile din Gruzia de asemenea este relevată legătura clară
dintre caracteristicile comportamentului individului într -un mediu presupus și nivelurile de anxietate
[101].
Lucrările lui N.D. Levitov se referă la aceeași trăsătură condiționată de factorul social, doar că
a caracterului. Cercetâ nd problema anxietății, autorul susține că e greșit să considerăm frica și
anxietatea sinonime. De multe ori av em o stare de anxietate, dar fără frică. În situațiile c ând anxietatea
este însoțită de frică, ea are un caracter specific. În starea de anxietate, în prim -plan apare al doilea
sistem de semnalizare, starea se caracterizează prin g ândire intensă, tensionar e permanentă.

32
Autorul observă că nu e corect să considerăm întotdeauna anxietatea o stare negativă. Opinie
la care savantul a anticipat posibilele obiecții și critici. Cu c ât mai mult el își dă seama de insuficiența
probelor și argumentelor sale, cu at ât mai acut percepe starea de anxietate. Cu toate acestea, în
majoritatea cazurilor nu este dereglată activitatea [109].
Starea de anxietate este prima reacție emoțională situațională la diverși factori stresanți și de
aceea e ste parte indis pensabilă a stresului emoțional al tuturor persoanelor implicate în orice activitate
semnificativă, îndeosebi în condiții naturale [55].
Studenții se înscriu la instituțiile superioare fiind în perioada adolescenței, c ând se manifestă
în primul r ând necesitatea individu lui de a se personaliza la maximum. În acest moment procesul cel
mai important este integrarea – procesul c ând se formează caracteristicile și trăsăturile personalității,
compatibile cu necesitățile grupului și cu dezvoltarea personală [125]. Astfel se exp lică actualitatea
problemei cu privire la formarea unei personalități rezistente psihic.
Endler, M angusson și Hanin descriu situațiile în care apare anxietatea în felul următor: a)
situații de comunicare interpersonală și interacțiunea de grup; b) situați i în care există posibilitatea și
pericolul unei traume fizice; c) condiții noi și necunoscute, circumstanțe neprevăzute; d) efectuarea
unui lucru plictisitor, de rutină [147; 222].
Mike Korduell propune o altă definiție: „Anxietatea este sentimentul de frică și presimțirile
sumbre, care sunt însoțite de activarea fiziologică intensă și îndelungată ”. Autorul accentuează că
simptomele anxietății pot fi prezente în multe dereglări psihice, introduce noțiunile de tulburări psihice
(fobia, stresul posttrum atic, tulburarea obsesiv -compulsiv ă), reacții anxioase (sindromul general de
adaptare propus de H.Selye), anxietate obiectivă. Ultima presupune starea de anxietate ce apare de
fiecare dată c ând considerăm că suntem supuși unui pericol real și acest fapt n e încurajea ză la acțiuni
de salvare a vieții [102]. De aceeași părere este și A.I. Zaharov.
Există păreri precum că anxietatea prezintă o formă de adaptare a organismului în condițiile
unui stres acut și cronic [123]. În același timp , alți autori [165; 97; 75] înaintează un alt punct de
vedere, potrivit căruia anxietatea nu este numaidec ât o formă de adaptare psihică, ci mai degrabă un
semnal de alarmă. O situație de neliniște intensă, neadecvată, care durează prea mult, nu contribuie
deloc l a formarea un ui comportament adaptiv. Karl Jaspers delimitează anxietatea de frică [160].
Reacțiile episodice de anxietate și de frică au stări psihice analoage cu mult mai stabile: frica – în
formă de teamă, anxietatea – în form ă de neliniște [95].

33
Analizând teor iile cu referire la anxietate, putem constata că diferite școli științifice/curente
științifice au și diferite abordări ale acestui fenomen.
Abordarea psihanalitică a anxietății este reprezentată de S.Freud , A.Freud, W.Reich, A.Adler.
În viziunea acestor autori , anxietatea este o însușire înnăscută a personalității, o stare inițial
caracteristică omului [186; 185; 212; 161].
Abordarea behavioristă a anxietății se axează pe conceptul că anxietatea și frica sunt
fenomene apropiate și apar ca reacții emoțion ale pe baza reflexului condiționat [122; 143].
Abordarea cognitivă a anxietății accentuează latura experiențelor noi/necunoscute pentru
personalitate ca motiv de apariție a stării de anxietate [200; 205].
Abordarea gestaltpsihologică a anxietății identif ică situații le nerezolvate/neterminate ca
factori ai nevrozei . Acest curent este reprezentat de către F.Perls și K .Goldstein [142].
Abordarea anxietății din perspectiva psihologiei personalității se axează pe valoarea
trăsăturilor de personalitate, reacți ile la stres și stările de anxietate [240; 5 ș.a.].
Alte abordări , mai actuale , nu țin strict de o școală sau curent științific, însă sunt foarte
importante pentru înțelegerea esenței acestui fenomen. În acest sens , mai cunoscute abordări ale
anxietății s unt următoarele :
 H.Liddell definește anxietatea ca umbr ă a inteligenței ce reflectă capacitatea omului de a se
adapta și planifica viitorul [40, p.262];
 R.Cattell caracterizează anxietatea ca o stare firească în situații amenințătoare [40, p.255 ];
 Ch.Spi elberger definește anxietatea ca stare la un răspuns tranzitoriu la o situație stresantă
[40, p.234 ];
 R.Morteus privește anxietatea ca stare emoțională, caracterizată prin sentimentul tensiunii
care are efect negativ asupra comportamentului [40, p.263 ];
 C.Lewis abordează anxietatea ca o stare emoțională neplăcută, asemănătoare cu frica [40,
p.234 ];
 V.Davîdov caracterizează anxietatea ca o trăsătură psihologică individuală, care constă în
predispoziția de a resimți neliniște în diferite situații de viață [40, p.234 ].
Analiza diferit elor abordări, definiții ale anxietății ne permite să constatăm că anxietatea este
un fenomen psihologic și concept psihologic cu o mare diversitate de semnificații/înțelesuri . În același
timp, în majoritatea abordărilor anxietatea este privită ca stare afectivă de neliniște, frică, stres și ca o
trăsătură a personalității de a percepe lumea din jur ca o amenințare, pericol. Așadar, anxietatea ca

34
trăsătură a personalității de a reacționa la amenințări și pericol și ca o stare legată de un anumit context
sau situație se manifestă diferit pe parcursul unui timp limitat , fiind determinat ă de mai mulți factori
interni și externi .

1.2. Factor ii psihologici, tipurile și nivelurile de manifestare a anxietății
Literatura de specialitate prezin tă două poziții cu privire la cauzele anxietății. Unii văd
anxietatea drept o achiziție personală, alții – drept o p articularitate a temperamentului.
Carl Rogers [213] consideră ca anxietatea este rezultatul reacției organismului la percepția
subliminal ă a contradicției între conceptul de Eu individual și experiența relevantă. Conform opiniei
sale, anxietatea stabilă este cauzată de conflictul dintre Eu -concepție sau Eu l-real și Eu l-ideal.
Îndeplinind funcția de semnalizare, anxietatea, după părer ea aut orului, apare în momentul când omul,
reieșind din imaginea obișnuită despre sine, începe să perceapă deformat realitatea. Nu trebuie să
uităm că însăși perceperea deformată a realității poate fi cauzată de prezența anxietății, de exemplu,
în cazul intraver siei [73].
Într-un șir de lucrări [98; 120; 119; 101] drept cauză a anxietății este considerat conflictul
dintre autoapreciere și nivelul de cerințe. Se consideră că această neconcordanță împiedică alegerea
modelelor comportamentale și de activitate, adecv ate propriilor posibilități. Acest fapt duce la
tensiune interioară, la disconfort, ceea ce înseamnă anxietate personală înaltă [79; 93; 80].
Persoanele cu un grad înal t de anxietate au trăsături de caracter asemănătoare. De obicei, ele
sunt neliniștite, î nclină spre o g ândire ciclică, posedă o minte analitică și sunt tortura te de temeri
obsesive. În caracterul acestor oameni se observă tendința de a avea un tablou clar în toate și cerințe
exagerate față de sine și față de cei din jur. Aprobarea din partea celor ce -i înconjoară și încercarea de
a se au tocontrola în permanență sunt criteriile principale de autoapreciere. Starea permanentă de
așteptare, provocată de frica unor evenimente negative, ocupă u n loc central în conștiința lor și, la
cea mai mică am enințare sau în situații neobișnuite, ea se transformă într -o reacție violentă. Așa tip
de conștiință a omului dă naștere la reacții biochimice care provoacă anxietatea.
O altă cauză care provoacă anxietatea poate fi conflictul interior al omului, dezacor dul cu sine
însuși, inconsecvența lui. Tendința de somatizare a omului contemporan sau tendința de a suferi stresul
psihic la nivel fiziologic de asemenea are, după părerea noastră, anumite surse culturale.
Problema cu privire la cauzele anxietății nu est e epuizată. În prezent predomină opinia, con –
form căreia anxietatea are la bază factori naturali (proprietățile sistemului nervos și endocrinologic),

35
se formează pe parcursul vieții, în rezultatul activității sociale și a factorilor personali.
Îndată cum apare starea de anxietate, omul „conectează un șir întreg de mecanisme”, care
„prelucrează” această situație modific ând-o în una nouă, de asemenea neplăcută, dar nu at ât de
insuportabilă. Acest fapt schimbă întreaga imagine a anxietății. Unii „se ascund” î ntr-o carapace
musculară, alții se deprind să -și rețină emoțiile și apoi sunt m ândri că pot să ascundă de ochii altora
„furtuna din sufletul l or”. Mai devreme sau mai t ârziu, ace ști oameni „vor exploda”, spre uimirea celor
din jur. E foarte rău, dacă acea stă explozie va fi interioară, căci se poate complica cu crize hipertonice,
infar ct miocardic, insulte ș.a.m.d.
V.Maralov și L.Frolov au descris o serie de factori care facilitează instaurarea anxietății .
Astfel, anxietatea poate fi cauzată de caracteristi cile psihodinamice ale individului (anxietatea se
întâlnește mai des la copiii cu un temperament melancolic sau holeric); anxietatea depinde de modul
de educație în s ânul familiei, de caracterul relațiilor cu cei de -o seamă și cu cei mai în v ârstă, de
atmo sfera psihologică nefavorabilă, care stimulează neîncr ederea în sine și angoasa; cauză a anxietății
poate fi considerată și experiența proprie nereușită, care îl face pe copil să g ândească că nu este capabil
de nimic, iar succesul să -l perceapă ca pe un no roc și nu ca pe un rezultat al activității sale. Acest
mecanism formează tendința de subapreciere. Ultima cauză a anxietății poate fi întâ lnită la copiii c are
obțin rezultate frumoase, se bucură de respect în mijlocul colegilor. În acest caz anxietatea es te
motivată de cerințele mari ale copilului în creștere, în formare ș i, totodată, de frica de a eșua , de a nu
fi la înălțimea cerințelor [117].
În continuare vrem să notăm c âteva aspecte (importante, în opinia noastră ) cu privire la sursele
anxietății, asp ecte care reflectă totalitatea condițiilor, cauzelor interne și externe. Anume în contextul
interacțiunii unei persoane cu diferite situații de viață trebuie căutată cauza apariției tulburărilor de
anxietate [54].
O mare parte d in cercetători consideră drept cauză a anxietății totalitatea unor elemente
obiective ale mediului (evenimente, condiții, circumstanțe ș.a.m.d). Această totalitate de elemente
influențea ză direct asupra subiectului, îl stimulează și îi corectează activitatea, dict ându-i, totodată,
niște limite de timp și de spațiu pentru realizare. În același timp, mediul extern reprezintă nu doar un
obiect concret sau un mediu funcțional (de exemplu, activitatea de muncă), ci totalitatea relațiilor
sociale și interpersonale.
O verigă importantă în apariția tulburărilor psihice este însuși subiectul, caracteristicile sale
personale, capacitățile, caracterul, procesele, experiența și particularitățile biologice. Interacțiunea

36
dintre situații și caracteristicile personale ale subiectului are loc perma nent. Starea psihică prezintă
desfășurarea în timp a caracteristicilor personale, esența ei psihologică. Nivelul diferit de implicare,
de manifestare a acelorași caracteristici personale ca uzează diferite stări psihice. În c ercetările sale
V.A. Iakunin a demonstrat că particularitățile individuale în manifestarea stărilor mentale este
determinată de structura tr ăsăturilor psihologice ale personalității. Metaforic vorbind, starea psihică
este punctul crucial la intersecția diferit elor forțe dinamice situați onale și personale. „Situația parcă ar
scoate din individ starea psihică, așa cum cremenea scoate sc ânteia pentru iască” [159]. Această
legitate este car acteristică pentru legea generală a determinismului psihologic, c ând factorii externi
„acționează întot deauna indirect prin intermediul condițiilor interne” [132]. Condițiile interne sunt:
caracteristicile individuale ale activității sistemului nervos central, legile ei interne, cerințele,
scopurile, sentimentele și capacitățile, întregul sistem de abilităț i, deprind eri și cunoștințe, care
reflectă experiența individuală a omului și experiența acumulată de omenire. Totalitatea condițiilor
interne determină caracteristica psihologică a personalității [155].
Este de mențion at încă un element important al relaț iilor cauzale – „sistemul de factori” [63],
care permite de a uni într -un sistem integru, dinamic și funcțional diferite caracteristici psihice ale
persoanei, mecanisme și subsisteme. După cum susține și B.F. Lomov, acest factor determină în
fiecare caz a parte particularitățile percepției psihice a obiectului, mijloacelor, condițiilor și
circumstanțelor [116]. Sistemul de factori care influențează apariția stării psihice este nu altceva dec ât
„semnificația personală”. Ea reprezintă percepția individualiz ată a atitudinii reale a unei pers oane față
de obiectele concrete ce fac parte din situație, conștientizate ca „important e pentru mine”, la baza
căreia se află orientarea personală, nivelul cerințelor, valorile, rolurile, imaginea „Eu ”-lui și alte
particul arități ale conștiinței. Noțiunea „semnificația personală” este utilizată în diferite domenii ale
psihologiei, care au ca obiect de studiu atitudinea omului față de lumea înconjurătoare în dependență
de locul lui în societate, motive, poziții, emoții ș.a.m .d. [115]. Semnificația personală este una din tre
componentele de bază ale con științei. Potrivit definiți ei date de A.N. Leontiev , ea reprezintă
„evaluarea importanței vitale pentru individ a circumstanțelor obiective și a acțiunilor sale în aceste
circums tanțe” [110, p.150 ].
Așadar, factor ii anxietății pot fi structurați în două categorii:
1) categoria factorilor biologici;
2) categoria factorilor social -psihologici.
Factorii din prima categorie sunt reprezentați de predispozițiile biologice native care

37
influenț ează apariția anxietății. De exemplu, sensibilitatea ridicată a părinților poate fi genetic
transmisă copiilor.
Neorofiziologii E.Circo și J.Chidgey argument ează influența secreției glande lor endocrine
asupra anxietății [ 12; 142].
Cercetătorii A.Dobrovici, A.Liciko și A.Rean consideră că un factor provocator de anxietate
îl reprezintă dereglările funcționale ale sistemului nervos central, în special dereglările în procesele
volitive și emoționale. Tulburările sistemului nervos central pot genera anxietate, totodată
determinând dificultăți în activitatea de învățare, comunicare și în relațiile preadolescenților cu cei din
jur [90; 114; 129].
Potrivit psihologilor G.Arakelov, L.Bojovici, U.Șchiopu și E.Verza, vârstei preadolescente îi
sunt caracteristice profu nde modificări morfofuncționale și biologice, acestea determinând stări
puternice de disconfort psihic , și anume: neliniște, nesiguranță, agitație, momente de neatenție și
anxietate [ 66; 78; 51].
E.Albu, V.Astapov, E.Badea, F.Dolto, J.Eckers leyd, A.Muntean și A.Munteanu consideră că
anxietatea la preadolescenți mai poate fi cauzată și de incapacitatea de rezistență fizică la efort în
condițiile unei activități sistematice; de probleme de sănătate, defecte, deficiențe fizice, fiziologice
care perturbează act ivitatea în care ace ștea pot fi implica ți [1; 70; 6; 91; 15; 27; 28].
A doua categorie de factori care determină apariția anxietății sunt cei social -psihologici. În
această categorie se includ e totalitatea factorilor socioafectivi, socioculturali și educaț ionali din cadrul
grupurilor umane în care trebuie să se integreze persoana sau din care ea face parte .
Din această categorie de factori evidențiem: factorul mediului academic, factorul complexității
instruirii, factorul relațional.
În acest context trebui e de constatat existența diferit elor particularități a le influenței acestor
factori asupra manifestării anxietății la studenți în cadrul mediului universitar.
Deși această vârst ă este mai puțin vulnerabilă în raport cu cea preadolescentă [ 40], aceasta nu
înseamnă că problema apariției anxietății la această vârstă devine mai puțin acută: pur și simplu se
schimbă valențele factorilor de influență, se schimbă modelele de relații și sociabile, se schimbă
prioritățile etc.
Majoritatea cercetătorilor în problemat ica anxietății consideră că sistemul de instruire poate fi
factorul apariției anxietății în următoarel e condiții:
 nivel scăzut de pregătire inițială pentru a însuși materia;

38
 alegerea incorectă a programulu i de studii;
 lipsa une i evaluări permanent e;
 frica de insu cces și de evaluările curente și finale ;
 apariția noilor relații între profesori și studenți, între stud enți-studenți etc.
În acest sens, trebuie de menționat că este foarte greu a sesiza/monitoriza factorii a căror
influenț ă asupra apariției anxie tății este dominantă. Analiza diferit elor cercetări ne permite să
constatăm o mare diversitate de combinații de factori care provoacă apariția anxietății. De regulă,
contextul, situația concretă determină și factorii concreți , și invers. Totodată, acești f actori și contexte
determină tipurile și gradul de manifestare a anxietății.
O primă clasificare a anxietății este propusă de S.Freud , care distinge trei tipuri de anxietate.
Anxietatea obiectivă produsă de o amenințare reală, obiectivă. Apare ca o rea cție emoțională
la o amenințare sau la sesizarea unui pericol real din lumea externă. Anxietatea obiectivă dispare odată
cu dispariția pericolului.
Anxietatea nevrotică rezultă din frica „Eu ”-lui de a nu putea împiedica sau controla instinctele
manifestate de „Sine”, îndeosebi cele sexuale sau agresive.
Anxietatea morală este generată de conflictul dintre „Eu” și „Superego” (sine și supraeu).
Apare întotdeauna c ând impulsurile sinelui sunt în opoziție cu standardele morale ale societății, iar
„Superego” tr ăiește sentimentul de vinovăție, rușine, autoînvinuire.
Uneori aceste tipuri de anxietate mai sun t numite anxietate de semnalare socială și, respectiv,
morală. Este important să ținem cont că în aceste noțiuni, pe l ângă sentimentul de frică, se mai includ
și alte procese afective și cognitive. Analiz ând opiniile altor autori cu privir e la problema anxietății ,
observăm că aceasta de asemenea este concepută ca un fenomen complex ce include frica, un a sau
câteva reacții afective secundare și diverse structuri cognitiv -afective.
Cercetările lui L.I. Bojovici au demonstrat că stările afective joacă un rol extrem de important
în activitatea de zi cu zi a individului. Una dintre funcțiile de bază este funcția de conștientizare, care
informează individul despre rela țiile lui la moment cu mediul extern și, corespunzător, îi orient ează
comportamentul, încuraj ându-l să acționeze în direcția diminuării sau lichidării definitive a
conflictului [77]. Autorul evidențiază două tipuri de anxietate – adecvată , care reflectă l ipsa obiectivă
a condițiilor pentru satisfacerea unor cerințe și neadecvată , când sunt prezente condițiile necesare
pentru satisfacerea nevoilor.
Deci, în primul caz oamenii sunt predispuși să se comporte compulsiv întotdeauna și

39
pretutindeni ; în celălalt caz ei manifestă tulburări anxioase din c ând în c ând, în dependență de
circumstanțe. Luând în calcul acest fapt, mulți autori vorbesc despre anxietate ca despre o
caracteristică (personală) și ca despre o stare (situațională ).
Anxietatea situațională poat e fi tratată sub trei aspecte, care influențează substanțial rezultatele
semnificative ale activității (competiționale, de executare, de conducere, de producere): anxietatea
situațională interpersonală, anxietatea situațională în interiorul grupului și anx ietatea situațională de
activitate (înainte de luc ru, în timpul lucrului, după lucru, optimală) [148]. Dacă ne referim la
anxietatea situațională interpersonală și la anxietatea situațională în interiorul grupului, putem constata
că ambele se referă la tră irile emoționale ale persoanei într -un interval concret de timp și permit a
stabili intensitatea de exprimare a anxietății situaționale, care a apărut în cadrul unor procese reale,
din trecut , sau care reflectă contactul cu un partener concret sau cu un gr up de oameni. Anxietatea
situațională de activitate reprezintă trăirile emoționale pe care le are omul în timpul executării unei
sarcini concrete (p ână, în timpul sau după executarea ei).
R.Cattell și A.Prihojan evidențiază următoarele forme de manifesta re a anxietății:
– anxietate manifestată, accentuată – este resimțită conștient și are expresii directe î n
comportament și în activitate;
– anxietate voalată, ascunsă – este inconștientă, se manifestă prin liniște excesivă, insensibilitate
în fața unor ameninț ări și chiar prin negarea, nerecunoașterea anxietății. De asemenea , această
formă se manifestă prin anumite mijloace specifice de comportament [ 175; 128].
Iu.Racu , în cercetarea sa, identifică următoarele manifestari ale anxietății care sunt și criterii
de recunoaștere a acesteia [40].

Tabelul 1.1. Manifestările specifice ale anxietăți i Manifestări fiziologice tremurături, agitație, tensiune musculară, transpirație, amețeală,
palpitații, slăbiciune, mâini reci și umede, gura uscată, respirație scurtă
și rapidă, bufee de căldură sau fiori reci, stare de rău, greață, senzație
de gol în stomac
afective tensiune psihică, teamă, nervozitate, neliniște, iritabilitate, stare
permanentă de îngrijorare
cognitive scăderea puterii de concentrare, epuizare și tensi une mentală, confuzie
intelectuală, disconfort psihic

40
comporta mentale evitare, oboseală generalizată, hiperventilație, exprimare verbală
agitată, frecarea și agitarea mâinilor, lovirea ușoară a obiectelor din jur
cu degetele, activitate dezorganizată, pe rformanțe scăzute, tendința de
a depăși starea de disconfort prin mecanisme defensive, insomnii

O altă clasificare a anxietății este propusă de K.Horney. În lucrarea sa „Personalitatea
nevrotică a epocii noastre” Horney clasifică anxietatea în următoarel e tipuri , fiecare având
caracteristicile sale:
1. Pericolul este resimțit ca venind de la propriile impulsuri (apare ca rezultat direct al refulării);
2. Pericolul este resimțit ca venind dinafară (presupune o proiecție).
Fiecare din acestea poate fi împărțit în că în două subgrupe:
I.1. Pericolul este resimțit ca venind de la propriile impulsuri și ca fiind îndreptat împotriva
„Eu” -lui;
I.2. Pericolul este resimțit ca venind de la propriile impulsuri și ca fiind îndreptat împotriva
altora.
II.1. Pericolul este r esimțit ca venind dinafară și se referă la sine.
II.2. Pericolul este resimțit ca venind dinafară și se referă la alții [ 21; 22].
Încă în anii 50 ai secolului XX în literatura psihologică apare, probabil, cea mai cunoscută
clasificare a anxietății, care e ste propusă de R. Cattell [175].
R.Cattell evidențiează două tipuri de anxietate: anxietate – stare și anxietate – trăsătură.
El subliniază că anxietatea – stare este determinată de semnalele unei posibile amenințări care
este însoțită de schimbări fiziolog ice. Cattell consideră că pentru fiecare individ aparte există un
spectru de situații anxioase, în dependență de experiența trăită și de resursele personalității.
Anxietatea – trăsătură sau caracterologică, cum o mai numește Cattell , depinde nu de factori
externi, ci are determinanți interni (complexe ale personalității) și reprezintă un conflict intern
dinamic [ 175].
Ulterior, Ch.Spielberger preia și definitivează concepția lui R. Cattell . După Ch.Spielberger ,
anxietatea – stare este situațională , fiind exp resia personalității generată de factori externi,
contextuali. Acest tip de anxietate denotă o permanentă predispunere a subiectului spre a percepe ca
amenințător un larg diapazon de situații , reacționând la ele printr -o stare de alarmă. Anxietatea – stare
are un caracter trecător, care poate surveni la orice individ. Ea este o reacție ce rezultă din perceperea

41
conștientă a tensiunilor însoțită de activarea componentelor vegetative [ 223].
Anxietatea – trăsătură este o funcție a experiențelor trecute și are un caracter interiorizat,
intrapsihic. Anxietatea – trăsătură este cronică, dispune de constanță în manifestare , permițând
predicții asupra subiecților asistați. Cei c are au în structura lor de personalitate o asemenea trăsătură
manifestă emoționalitate ne gativă, anticipări pesimiste, reacții motorii și de hiperactivitate,
incapacitate de concentrare și relaxare, manifestări psihice de iritabilitate, instabilitate emoțională,
așteptare anxioasă, teamă permanentă de viitor, abulie, rău psihic, un sentiment d e catastrof ă și
tendinț a de a exagera valoarea evenimentelor aprioric banale. Anxietatea – trăsătură este o
caracteristică individuală care exprimă diferențe interindividuale relativ stabile în predispoziția
anxioasă. Anxietatea – trăsătură este o predispo ziție personală relativ generală de a trăi anxietate , care
tinde să se manifeste indiferent de situație, fiind relativ stabilă [ 223].
A.Prihojan evidențiază patru tipuri de anxietate în baza situațiilor de care acestea sunt legate:
Anxietatea școlară este anxietatea ce ține de situații legate de școală și de comunicarea cu
învățătorul (procesul instructiv -educativ). Copii i care suferă de anxietate școlară se caracterizează
prin trăiri emoționale negative ce pot fi determinate de necesitatea lor de a se adap ta la cerințele și
normele școlii, note, învățător și la cerințele exagerate față de sine etc. [ 128].
Anxietatea academică , identificată de Haber și Alprert, etse legată de reacția studenților la
diferite situații de învățare: însușirea cunoștințelor, test area, examinarea, evaluarea academică etc.
Anxietatea de autoapreciere este anxietatea ce ține de situații legate de reprezentările despre
sine [ 128].
Anxietatea interpersonală este anxietatea ce ține de situații de comunicare. A.Beck și
A.Cambosie o mai n umesc și anxietate socială [ 168; 242].
Și în literatura de specialitate întâlnim termenul anxietate academică , care ține de situații
legate de studii le universitare: testări, examene, realizarea de practici etc.
Având în vedere că starea neuropsihică poate să se modifice, pentru noi un interes deosebit
prezintă anume anxietatea situațional ă sau anxietatea ca stare; cu alte cuvinte , anxietății acadmce i se
atribuie toate caracteristicile cpecifice anxietății situaționale și anxietății ca stare, determinată d e
condițiile academice reale.
Anxietatea academică a fost în vizorul mai multor cercetători:
 Salamé și Hembree au studiat efectele manifestării accentuate a anxietății față de testare și
rezultatele academice [Apud 208] .

42
 Liebert și Morris au identificat d ouă dimensiuni ale anxietății academice: cognitivă și
emoțională [Apud 214] .
 C.Taylor, E.Anton, G.Ross, Ch.Spielberger s -au axat pe problema măsurării și evaluării
anxietății academice [227].
 Zeidner [241] a propus un model tranzacțional al anxietății acad emice care integrează o serie
de caracteristici pentru înțelegerea și evaluarea acestui fenomen:
 caracteristicile situațiilor evaluative (natura și dificultatea sarcinilor, constrângerile
legate de timp, caracteristicile mediului fizic, caracteristicile e xaminatorilor etc.);
 variabilele legate de subiect (trebuința acută de realizare, autoeficacitatea, abilitățile
școlare, capacitatea de procesare a informațiilor, deprinderile și abilitățile legate de
studi i etc.);
 percepțiile pe care subiectul le are cu p rivire la situațiile de testare (evaluări și
reevaluări ale situațiilor de testare ca fiind amenințătoare sau ca reprezentând o
provocare);
 anxietatea pe care subiectul o resimte efectiv într -o situație de testare (preocupările
cognitive, reacțiile emoțion ale, activarea fiziologică a sistemului nervos autonom);
 răspunsurile cu valoare adaptativă ale subiectului (mecanisme de reducere a
anxietății resimțită în plan subiectiv, precum și strategii active sau pasive de adaptare
la sarcina pe care o implică situ ația de testare);
 rezultatele cu valoare adaptativă (centrarea cognițiilor subiectului pe sarcina pe care
o are de rezolvat, controlul în plan emoțional și fiziologic, sentimentul de eficacitate
personală etc.).
 Salamé [Apud 208] definește anxietatea acade mică ca o stare emoțională neplăcută,
caracterizată prin:
 tensiune psihică, aprehensiune și nervozitate;
 activarea sistemului nervos autonom, exprimatã prin diverse simptome somatice , cum
ar fi: palpitațiile, transpirația în absența efortului fizic, tremor ul vocii în situații de
evaluare orală sau a mâinii în situații de evaluare scrisă.
Aceste reacții pot fi activate de o clasă de variabile ale p ersonalitãții, printre care :
 lipsa încrederii în propria capacitate de a reuși;
 îngrijorarea în legătură cu prop ria competență și cu nivelul de pregătire pentru test;

43
 cogniții negative, legate de o posibilă pierdere a stimei de sine, în caz de eșec;
 cogniții negative, legate de eventuala pierdere a stimei din partea celorlalți;
 cogniții negative, legate de o posibil ă pierdere a oportunităților pentru satisfacerea
viitoarel or scopuri;
 cogniții negative, legate de alte posibile consecințe asociate eșecului.
La nivel personal, o asemenea experiență poate proveni din următoarele surse:
 absența familiarității cu situații similare de evaluare, care poate accentua cognițiile
de anticipare a eșecului și îndoiala subiectului în legãturã cu nivelul la care este
pregãtit;
 performanțele anterioare obținute în situații similare de evaluare și consecințele lor
asupra autoevaluării abilitãții de a face fațã în asemenea situații;
 predispoziția generală la anxietate, care poate accentua lipsa de încredere și
îngrijorarea subiectului în legãturã cu propriile competențe.
Analizând diferite abordări ale anxietății academice , putem deduce următoarele
concepte/prevederi:
 Anxietatea academică interferează negativ cu capacitatea de concentrare a atenției și
performanța mnezică , făcând dificilă activitatea intelectuală.
 Anxietatea academică reprezintă un spectru de manifestări, în care apare o frică excesivă,
cogniții negative cu privire la propriile competențe de a face față unei sau altei situații
academice.
 Studenții cu un nivel ridicat de anxietat e academică sunt persoane foarte sensibile și puțin
rezistențe în fața stimulilor anxiogeni.
 Un anumit nivel al anxietății academice poate avea efecte pozitive, legate de o stare de excitație
optimă, de un anumit entuziasm, de un anumit nivel de încredere în forțele proprii etc. De fapt,
putem vorbi despre anxietate academică ca stare emoțională fun cțională și d isfuncțională.
De râ nd cu tipurile de anxietate, psihologii consideră că e necesar să se vorbească și despre
nivelul /gradul de anxietate.
Este ceva normal ca omul să treacă prin anumite tulburări de anxietate. N.F. Lukianova și E.N.
Lobova [Apud 93] au demonstrat că lipsa completă a angoasei, la fel ca și anxietatea mărită, este una
dintre cauzele care pot duce la dezorganizarea activității. Anxietatea scăzută se caracterizează prin
subaprecierea situației stresante și printr -o încredere exc esivă în forțele proprii, ceea ce duce în ultimă

44
instanță la comiterea unor greșeli în activitatea sa. În mai multe lucrări de specialitate se susțin e ideea
că un anumit nivel de anxietate poate juca un rol pozitiv în activitatea individului, deoarece ea p rezintă
nu doar un fundal neuropsihic nefavorabil, ci are și rolul de stimulare a necesității de autoreglare.
Referindu -se la nivelurile de anxietate, I.V. Imedadze propune să vorbim despre nivel mic și
nivel înalt [99], iar G.Ș. Gabdreeva – despre nivel scăzut, optimal, mărit [84]. Ideea despre
semnificațiile optimale ale anxietății personale sunt confirmate și de cercetările lui L.N. Sobcik [139].
S-a depistat că persoanele cu un nivel moderat (optimal) de anxietate sunt în stare să -și țin ă mai bine
sub control starea lor psihică. În schimb, persoanele cu un nivel înalt de anxietate se caracterizează
prin reacții de panică și dezorientare în situațiile de stres. Cei cu nivel anxios scăzut „cad” ușor într –
o stare de vis sau de somnolență, scade brusc capacitatea lor de a se autocontrola. În opinia lui Iu.L.
Hanin , „anxietatea situațională optimală determină nivelul individual de anxietate situațională
favorabilă pentru obținerea unor rezultate înalte de către o persoană concretă”. Anxietatea situaționa lă
optimală asigură realizarea sigură, stabilă și calitativă a tuturor activităților și obținerea rezultatelor
reale accesibile omului [148].
J.Taylor susțin e că sunt trei niveluri de manifestare a anxietății:
 redus – indică fie „sănătate mintală”, fie abs ența unei incitări stresante. Manifestarea ușoară a
anxietății poate fi considerată un fenomen normal și optim. Anxietatea este necesară, ea
acționând ca un imb old care susține activitatea;
 moderat – reprezintă intrarea în zona stării de anxietate. Se cara cterizează printr -o stare psihică
neplăcută de îngrijorare și incertitudine pe care o resimte individul. Nivelul moderat de
anxietate este asociat cu unele manifestări fiziologice. A fost evidențiat faptul că persoanele
cu un nivel moderat de anxietate au tendința să ascundă această stare;
 ridicat – este o stare psihică reactivă la o situație puternic anxiogenă. Un nivel ridicat de
anxietate poate avea ca efecte diminuarea capacitații de coordonare musculară, epuizarea
energetică și apariția rapidă a obosel ii, perturbarea capacității de concentrare ducând la
limitarea comportamentului adaptativ și individul devine incapabil de a realiza sarcinile
propuse. Nivelul ridicat de anxietate împiedică realizarea unor performanțe înalte [ 232].
Cercetătorii B.Cociubei și E.Novikova conturează, cu referire la activitate, două niveluri de
anxietate:
 nivelul constructiv – sporește originalitatea soluției, unicitatea ideii, contribuie la mobilizarea
resurselor emoționale, volitive și intelectuale ale personalității;

45
 nivelu l distructiv – este o deformare a anxietății constructive, care se manifestă printr -o stare
de alarmă, de deznădejde și prin pierderea capacității de control. Individul începe să se
îndoiască de propriile capacități. De sublini at că anxietatea distructivă nu doar perturbă
activitatea în care este implicat subiectul (activitatea de învățare, activitatea profesională), ci
poate fi și devastatoare, distrugând anumite structuri ale personalității, dominându -i existența
[104].
Analiz ând tipurile și nivelurile d e anxietate, în cadrul cercetărilor noastre am determinat
necesitatea de a insista asupra următoarelor tipuri și niveluri de anxietate. Astfel , dintre toate tipurile
de anxietate, pentru noi un interes deosebit prezintă anxietatea academică , care apare în unele situații
concrete, situații ce servesc drept motiv obiectiv pentru tulburările afective la studenți . Asemenea
stare poate să apară la orice student care se află în pragul unor posibile probleme , în primul rând al
celor de învățare. Starea dată se ca racterizează prin manifestarea unor emoții subiective, suferință,
încordare, neliniște, îngrijorare, nervozitate. Ea poate fi diferită ca intensitate și dinamică.
Dacă e să ne referim la nivelul de manifestare a anxietății academice , putem evidenția
următ oarele niveluri: scăzut, optimal /moderat /mediu , mărit /ridicat . Ideea despre existența
semnificațiilor optimale ale anxietății personale este confirmată de diferiți cercetători. Pentru noi,
nivelul optimal /moderat al anxietății academice prezintă interes din următorul considerent: studentul
cu un asemenea nivel de anxietate poate obține rezultate maximal posibile pentru e l. În același timp,
anxietatea academică optimală /moderată asigură o activitate eficientă de învățare , stabilă și calitativă,
obținerea unor rezultate reale, accesibile pentru studentul cu un anumit potențial cognitiv.

1.3. Stiluri cognitive ca trăsătură individ ual-tipologică a activității intelectuale a
personalității
Gândirea ocupă un loc important în procesul de autodezvoltare a per sonalității, contribuie activ
la formarea conștiinței acesteia . Gândirea reprezintă facultatea superioară a creierului omenesc, care
reflectă realitatea obiectivă, se manifestă ca un proces complex de cunoaștere a relațiilor dintre
obiectele și fenomenele ce ne înconjoară. Mecanismul de gândire (mecanismul cognitiv) constă în
modelarea și prognozarea activității. Bazându -se pe experiența emoțională și pe gândire, omul are
posibilitatea să achiziționeze unele cunoștințe despre caracteristicile și relațiile d intre sisteme, care nu
sunt accesibile activității empirice.
Anume cu ajutorul gâ ndirii noi putem gestiona și corecta multe procese, printre care și

46
anxietatea , în primul rând cea academică . În literatura psihologică acest proces este cercetat în strâ nsă
legătură cu stilurile cognitive. Pâ nă la momentul de față sunt cunoscute mai multe definiții pentru
stilul cognitiv.
1. Conform definiției dat e de J. Royce și coautorii lui, stilul reprezintă un subsistem
multidimensional, bine organizat , de procese , cu ajuto rul cărora organismul pune în aplicare
alte fenomene. Stilul constituie nucleul personalității, în c are autorii au evidențiat, de râ nd cu
subsistem ul de stil, și subsistemele sen zoriale, motorice, cognitive, afective și de valori [214].
2. M.A. Holodnaia [150] subliniază legătura stilului cognitiv cu aspectele specifice activității
productive de cunoaștere și le determină drept capacități și metode de organizare a intelectului.
Despre structura bifactorială (teoria celor doi factori) a unuia dintre segmentele stilului
cognitiv (de pendențe de câ mp) – schimbarea situațională și dependența de intelect – a
menționat S.B. Messer [207].
3. Stilul este „realitatea subiectivă, care pătrunde la toate n ivelurile personalității, începâ nd cu
particular itățile creierului și m ecanismel e inconștiente de apărare și termin ând cu
particularitățile de comunicare și de caracter” [153].
4. Stilul formează „caracteristica unui sistem de operații la care este predispusă orice
personalitate în virtutea proprietăților sale individuale” [162].
5. Stilul este „structura psihologică invariantă a proprietăților bazale la producerea reacției de
răspuns, care asigură predispoziția persoanei către anumite modalități de cunoaștere, ce se
manifestă sub forma caracteristicilor perceptive, senzomotrice, a fective și cognitive și prin
modalitățile de explorare a lumii materiale și sociale” [113].
Cercetării specificului individual al procesului de prelucrare a informației, adică a stilurilor
cognitive, i se acordă în ultimul timp o atenție deosebită . În co respundere cu modalitatea de a
recepționa și a reproduce informația, de a o structura și a o analiza , sunt evidențiate c âteva tipuri de
persoane. În acest context, noțiunea „stil cognitiv” se referă, în primul r ând, la deosebirile individuale
în procesul de prelucrar e a informației, în al doilea râ nd – la tipurile de persoane cu diverse
caracter istici ale sistemului cognitiv [ 150].
Inițial, termenul „stil cognitiv” era utilizat pentru a consemna anumite diferențe individuale în
activitatea de cunoaștere, pentru care psihologia cognitivă tradițională nu putea propune la momentul
dat o interpretare teoretică adecvată. Statutul fenomenologic al stilurilor cognitive a fos t determinat
în dependență de câ teva circumstanțe fundamentale: 1) diferențele individual e în activitatea de

47
cunoaștere, definite ca stil cognitiv, se deosebesc de diferențele individuale prin gradul de succes al
activității intelectuale; 2) stilurile cognitiv e, care reprezintă, în primul râ nd, caracteristici ale sferei de
cunoaștere, sunt cer cetate în același timp ca manifestări ce țin de organizarea generală a personalității,
deoarece modalitățile individuale de prelucrare a informației sunt str âns legate de necesități, motivație,
afecte ș.a.m.d.; 3) stilurile cognitive erau apreciate drept formă de activitate intelectuală de ordin
superior, deoarece se considera că funcția lor de bază contribuie, în tr-o măsură mai mare, la
coordonarea, reglarea proceselor „fun damentale” ale cunoașterii, decâ t la recepționarea și prelucrare a
informațiilor cu privire la influențele externe; 4) stilurile cognitive erau prezentate ca ni ște structuri
intermediare între subiect și realitate, care influențează direct desfășurarea proceselor
comportamentale de adaptare [150].
În aspect psihologic, M.Kramar [ 24] men ționa că noțiunea de stil redă structura complexă a
comportamentului expresiv și reflectă diferențele individuale relativ stabile în modul sau în forma de
funcționare a proceselor psihice. O anali ză mai complexă se atestă la S. Messick [ 208], potrivit cărui a
stilurile sunt niște variabile integrative , prin care sunt legate modurile de fu ncționare cog nitivă,
conativă și afectivă a psihicului. Ele implică mecanismele pentru organizarea și controlul proceselor
psihice. În final, stilurile reflectă diferențele i ndividuale relativ stabile în modul sau forma de
funcționare psihică.
Într-o altă accepți une asupra stilurilor , ce aparține lui G.Bleckle [ 170, p.337] , stilul reprezintă
un mediator între trăsăturile de bază ale personalității și performanț ă; el reflectă utilizarea
competențelor profesionale, in fluenț ând exprimarea lor și , totodată , participă la dezvoltarea
competențelor prin alegerea strategiilor în acord cu cerințele sarcinii. R.Șacurov [ 152] pune în
evidență gradul de participare a fiecărui membru la a ctivitatea de grup și la dete rminarea obiectivelor
ei, măsura în care profesorul sau înșiși studenții deleagă responsabilitatea, caută să diminueze
conflictele. Astfel, stilul este totalitatea relațiilor reciproce specifice unui colectiv și se manifestă în
primul rând în maniera de a vorbi și de a comunica.
În studiile cercetătorilor G.Bleckle [ 170, p.337], S.Marcus și A.Catina [ 26] stilul este tratat ca
o modalitate de optimizare a activității profesionale a omului de știință, a inginerului, a medicului, a
artistului, a pedagogului etc. Aceste studii au fost orientate în principal spre evidențier ea aspectelor
psihologice și mai puțin spre preciz area modalităților de funcționare a acestuia în diverse domenii de
activitate socială. E clar că în viața obișnui tă se acordă mai multă atenție comportamentului unei
persoane – „ceea ce face”, decât „cum face”. Astfel, autorii își axează studiul mai mult pe „ceea ce se

48
realizează” , decât pe modalitățile „cum se realizează”.
S.Kerka [ 201] definește stilul cognitiv ca fiind puterea, capacitatea individuală de receptare a
informației, de formare a conceptelor, de reținere și prelucrare a informației, ca o dimensiune a stilului
de învățare. Studii de psiholofie cognitivă arată că acest stil nu ce se învață, ci relevă cum are loc
prelucrarea concretă și abstractă a conținuturilor informaționale, care este specificul utilizării
mecanismelor implicate de fiecare individ, pentru a construi răspunsuri proprii, personalizate și
evidențiind astfel anumite alegeri ale acestuia, o rientări, preferințe.
În studiul său, R.Sternberg [ 229] susține că oamenii își folosesc stilul pentru a -și guverna în
mod activ gândirea și comportamentul. Formarea stilului propriu se află mai mult în concordanță cu
înclinația, propensiunea ( prodivity ), decât cu capacitățile ( abilities ) și, ca atare, se află la intersecția
dintre capacități și personalitate. Astfel, persoanele creative posedă capacități superioare de a se
confrunta cu noul, dar și dorința de a vedea probleme în situații noi, neobișnuite, de a accepta noi
provocări și de a structura lucrurile în manieră proprie. Persoanele creative tind să dețină un stil
„global” care este opus celui „local”, preferă să trateze probleme semnificative și vaste.
C.Platon [ 138] atribuie stilului cognitiv un ansamblu de procese și particularități, caracteristice
activității de cunoaștere. Aflându -se în interdependență cu diverse procedee și mijloace specifice,
cercetătoarea concepe stilul cognitiv ca fiind o caracteristică structurală a persoanei, independentă de
conținutul activității acesteia. Totodată, autoarea evidențiază un șir de parametri/dimensiuni ai /ale
stilului cognitiv, cele mai cunoscute fiind:
 dependența/independența de câmp, dimensiune definită în raport cu tendința de a aborda
mediul în mod sinc ret/discret;
 reflexivitatea/impulsivitatea, caracteristică identificată în raport cu luarea deciziilor;
 accentuarea/nivelarea, dimensiune stabilită în raport cu mecanismele de apărare ale
subiectului;
 complexitatea/simplitatea cognitivă, caracteristică def inită în raport cu percepția
interpersonală;
 analiza/sinteza, dimensiune stabilită în raport cu activitatea [58].
Constatăm că definițiile propuse pentru noțiunea „stiluri cognitive” sunt destul de diverse. De
exemplu, unii consideră că stilurile cogniti ve reprezintă modalitatea preferențială de a analiza și a
structura mediul în care te afli [237], un sistem relativ stabil de principii cognitive și reglatorii, care
asigură forme individuale adaptive de reflectare a ceea ce se întâ mplă și acționează ca o verigă

49
intermediară între intențiile persoanei și condițiile impuse de situația obiectivă [188], diferențele
stabile și constante între organizarea cognitivă și funcționalitatea cognitivă [178], profilul abilităților
mintale [174], caracteristicile fi xe de ordin superior, care specifică tipurile de procese cognitive și
afective [234], particularitățile individuale ale proceselor cunoașterii, care se manifestă constant în
diverse situații sau în soluționarea diferit elor probleme [150].
Totuși , putem ob serva că numeroasele definiții pentru stilurile cognitive conțin unele
componente comune: 1) stilul cognitiv este un aspect procesoral (instrumental) al activității
intelectuale, care determină modalitatea de a dob ândi un anumit produs cognitiv; 2) stilul cogniti v
reprezintă o unitate bipolară, adică fiecare stil cognitiv se definește prin două forme extreme ale
reacției cognitive (dependența de c âmp – independența de c âmp, impulsivitatea – reflexivitatea
ș.a.m.d.); 3) stilul cognitiv este o caracteristică stabilă și constantă în timp a omului, care se depistează
la diferite niveluri ale reacției cognitive; 4) manifestările de stil nu implică judecăți de valoare,
deoarece reprezentanții fiecărui stil, în situații diferite, au prioritățile lor.
Literatura psihologică abundă în încercări de clasificare a stilurilor cognitive, av ând ca bază
anumite criterii sau un anumit mod de abordare a conceptului.
În continuare vom analiza câteva clasificări ale stilurilor cognitive relevante pentru cercetare a
interacțiun ii dintre anxietate și stiluri cognitive.
Așadar, una din tre clasificări are la bază următoarele criterii:
Dependența de c âmp – independența de c âmp. Adepții acestei clasificări au luat drept bază
tipurile de personalitate extravert și intravert [118; 113], în măsura în care prezintă interes pentru
cercetarea anxietății. Acest criteriu a fost introdus pentru prima dată de H.Witkin [236], care a
participat la cercetăril e psihologice Geștalt. G.Witkin s -a preocupat de influența proprietăților
perceptuale al e diferit elor părți ale câmpului asupra perceperii vizuale a structurii integre. Parametrul
specificat a fost cercetat destul de minuțios în literatura de specialitate de peste hotare. În final, aceste
teorii au dat naștere conceptului de „psihologie difer ențială”, esența căreia se reduce la constatarea
diferențelor individuale stabile în gradul de percepție articulată. Mai mulți cercetători au constatat că
oamenii cu o percepție mai bine articulată posedă o organizare mai bună a c âmpului perceptual [150;
154]. După cum susține Witkin, articularea se bazează pe „capacitatea de a acționa, de a se afirma,
de a organiza, de a folosi factorii relevanți ai c âmpului și de a controla forțele destructive din sine
însuși” [236].

50
Impulsivitate -reflexivitate. Aspec tul de impulsivitate versus reflexivitate cu referire la stilul
cognitiv a fost introdus de către J.Kagan [198], care în acea perioadă era preocupat de cercetarea
proceselor psihice la copiii antrenați în exerciții de distribuire a obiectelor. A.V. Libin și V.S. Merlin
[118; 113] de asemenea consideră că acest aspect este determinat de extraversie/introversie . Deci, așa
cum menționează G.Shouksmith, persoanele reflexive sunt mai precaute, mai putin spontane, adică
sunt mai anxioase [217].
Analiza ulterioa ră a comportamentului pe care subiecții l -au avut în perioada testărilor a scos
în evidență două strategii. Subiecții impulsivi erau mai hotăr âți în rezolvarea sarcinilor intelectuale,
luau mai rapid decizii, dar, deseo ri, greșeau. Subiecții reflexivi medi tau mai îndelung, în schimb
răspunsurile lor erau corecte.
În literatura de specialitate se menționează legătura unor caracteristici psihologice cu polul
stilului reflexiv (reiese că polul opus reprezintă impul sivitatea): 1) dependența de câ mp [190; 204];
2) stilul conceptual analitic, care se manifestă prin tendința de a clasifica obiectele după unele semne
distincte [207]; 3) analiza sistematică a calității deciziilor [166]; 4) transferarea și utilizarea cu succes
în condiții noi a strategiilor de acțiu ne dobândite în procesul de instruire [171]; 5) utilizarea unor
strategii mai productive în rezolvarea sarcinilor [206]. Este demonstrată de asemenea legătura dintre
impulsivitate și acțiunile iraționale, riscante în momentul luării deciziilor [103].
Diapazonul îngust/lărgit de echivalen țe. Această noțiune a trezit interesul cercetătorilor
fenomenului anxios datorită faptului că are o str ânsă corelație cu stilulurile cognitive și, conform
opiniei unui șir de autori, este o consecință a unor astfel de cara cteristici ale temperamentului, precum
extraversia/introversia . Acest parametru a fost descris pentru prima dată de către R.Gardner [187].
În opinia lui , capacitatea imaginii retitiene eficiente depinde în mare măsură de abordarea
analitică a propriei ex periențe de percepție. Aceeași idee este susținută și de H.Witkin [239].
R.Gardner și coautorii săi a u remarcat legătura str ânsă dintre diapazonul îngust de ech ivalențe
și particularitățile psihologice: 1) proximitatea asocierilor libere la cuv ântul-stimul; 2) reproducerea
literală și mai puțină originalitate în povestire …..; 3) tendința de a ajusta propriile criterii de apreciere
la unele generale [189].
Flexibilitatea -rigiditatea controlului cognitiv. Indicatorul dat caracterizează gradul de
severi tate al proceselor cognitive. Această caracteristică se manifestă îndeosebi prin dificultățile ce
apar în procesul de trecere de la un mod de activitate la altul sau la schimbarea codurilor
informaționale. Controlul îngust ne vorbește despre nivelul scăzu t de automatizare a anumitor funcții

51
cognitive, pe c ând controlul flexibil – despre nivelul lor înalt de automatizare.
În cercetăril e sale, R.Gardner [189] prezintă controlul cognitiv rigid în corelație cu dependența
de câ mp, ceea ce demonstrează că fle xibilitatea/rigiditatea controlulului cognitiv depinde într -o
oarecare măsură și de așa o caracteristică a temperamentului precum extraversia/introversia . Astfel ,
putem obține informații suplimentare și despre această caracteristică a temperamentului, și despre
unul dintre tipurile de anxietate, în cazul în care acesta este cauzat de introversie.
Concretul – abstractul este o particularitate individuală a sferei conceptuale a omului, care
depinde de gradul diferit de manifestare a concretului/abstractul ui. Cu c ât subiectul este mai abstract,
cu at ât el este mai puțin dependent direct de circumstanșele situației, fiind gata să riște, să demonstreze
flexibilitate, creativitate, independență ș.a.m.d. [193].
J.Kagan [199] a repartizat toate stilurile în tre i grupe.
1. Evaluarea parametrilor de stil se face în baza reușitei la realizarea testelor (de exemplu,
independența de c âmp – dependența de c âmp).
2. Stilurile cu valoare estimativă. Un pol al stilului este mult mai important din punct de vedere
social (de exe mplu, simplitatea – complexitatea cognitivă).
3. Stilurile în ”formă pură”, deoarece ele nu depind nici de reușita realizării sarcinii, nici de
necesitatea socială (de exemplu, diapazonul îngust – larg de echivalențe) [191]. Însă, pe lângă
diferențe, pot fi remarcate și caracteristici comune. Majoritatea autorilor interpretează
caracteristicile stilurilor cognitive drept niște ”achiziții personale, care posedă capacitatea de
generalizare și se manifestă prin diverse caracteristici comportamentale în diferite sfere de
activitate” [154, p.21 ]. Există și o altă părere: stilurile cognitive sunt determinate de
proprietățile biologice ale individului, de premi sele ”impersonale” de dezvoltare a individului
[69, p.105 ].
În general, proprietățile stil ului cognitiv și ale temperament ului au multe semne comune:
repetabilitatea, stabilitatea, suprasituaționarea, ereditatea [113]. Acest fapt sugerează ideea că la
formarea proprietăților temperament ului și ale stilului participă și mecanismele generale
psihofiziologice.
Dacă ar fi să ne referim la interacțiune a nemijlocită dintre stilurile cognitive și anxietate, putem
conchide că, la momentul de față, datele disponibile sunt insuficiente și contradictorii.
Astfel, analiz ând comportamentul impulsiv al indivizilor cu depe ndență de c âmp și cu un
mecanism mai slab de apărare, H.Witkin [238] a remarcat la ei și un nivel mai înalt al anxietății, care,

52
după părerea lui, este cauzată de factorii enumerați mai sus. În cercetările sale el face o comparație
între nivelul de încred ere în sine din timpul interviurilor ca indicator al unei anxietăți scăzute și
rezultatele testului ”Figurile mascate”, descoperind astfel o legătură semnificativă pozitivă între
sentimentul de încre dere în sine și dependența de câ mp.
În cercetările sale K.Groot [192] a evaluat nivelul anxietății la 90 de studenți -psihologi după
intensitatea pulsului înainte de a stabili câmpul de dependență, pe care l -a determinat cu ajutorul
testelor ”Figurile mascate” și ”Rama -axă”. În plus, subiecții au completat un chestionar, pentru a -și
determina rezistența la stres. Rezultatele au demonstrat o interdependență între nivelul de anxietate și
realizarea cu succes a testelor date. Această interdependență atestă că productivitatea cea mai mare în
realizarea testelor (ad ică, dependența de c âmp) corespunde unui nivel m ediu de anxietate. În grupul
dependenților de c âmp existau at ât indivizi cu un nivel scăzut de anxietate, c ât și indivizi cu un nivel
înalt de anxietate.
Despre nivelul înalt de anxietate la studenții cu un stil cognitiv complex menționează în
lucrările sale E.Cioata [177]. Rezultate similare au fost obținute și de A.L. Iujani nona, care a
menționat în lucrarea sa legătura pozitivă dintre stilul cognitiv complex și factorul Q4 (”tensionare”,
”frustrare”), c are a fost stabilită cu ajutorul chestionarului cu 16 factori a l lui R.Keggel. Capacitatea
indivizilor cu un stil cognitiv -complex de a manifesta o mai mare anxietate at ât la nivel comunicativ,
cât și la nivel individual, a fost menționată și de alți auto ri.
Generalizând o varietate de abordări ale stilurilor cognitive din perspectiva stabilirii
interacțiunii anxietate academică – stil cognitiv , dar și din perspectiva diminuării/reglării manifestării
exagerate a anxietății academice la studenți , am apelat la clasificarea stilurilor cognitive realizată de
P.Honey și A.Mumford [ 195], care , din punctul nostru de vedere , reflectă, în mare parte, caracteristici
comune și specificul stilurilor cognitive clasificate conform altor criterii și care, într -o măsură m ai
mică sau mai mare, interacționează sau influențează comportamentul anxios al studentului , și invers.
În clasificarea dată se evidențiază următoarele stiluri cognitive:
 Stilul cognitiv activ. Studenții cu acest stil preferă să fie în atenție, să acționez e, sunt bine
pregătiți pentru diferie tipuri de activități. Punctul forte – inițiativa și activismul. De regulă,
studenții din această categorie sunt extravertiți și impulsivi ( sunt caracteristici ale stilurilor
cognitive clasificate conform criteriilor ”d ependența de câmp – independența de câmp”,
”impulsivitate – neflexibilitate” ). Anume aceste caracteristici ( extravertit, impulsiv ) pot
provoca anxietatea exagerată la studenți în anumite situații academice. De exemplu, situații în

53
care studen ții nu pot man ifesta activismul propriu.
 Stilul cognitiv reflexiv. Studenții cu acest stil preferă să fie pregătiți pentru ore, le place să
analizeze, să aprecieze rezultatele activității proprii, dar și a altora. Punctul tare –
autoaprecierea adecvată și pronosticarea acțiunilor necesare în perspectivă. De regulă,
studenții din această categorie manifestă tendința spre un grad înalt/exagerat de reflexivitate,
ceea ce provoacă , la rândul său , apariția anxietății academice exagerate (caracteristicile acestui
stil cognitiv corelează pe o dimensiune cu caracteristicile stilului cognitiv ”impulsiv –
reflexiv”).
 Stilul cognitiv teoretic. Studenții cu acest stil cognitiv au un nivel înalt de gândire abstractă,
manifestă capacități de analiză, sinteză, concluzionare etc. Acești st udenți sunt mai puțin
impulsivi și manifestă o tendință spre o reflexivitate optimă. Nivelul înalt de gândire abstractă
a studenților din această categorie le permite să fie mai flexibili, mai independenți, mai creativi
și mai puțin dependenți de situații concrete (academice). În același timp , manifestarea
exagerată a anxietății la acești studenți este legată de caracteristica temperamentului
extravertit/introvertit, dar și de necesitatea realizării unor activități practice. Anume
neîncrederea în forțele pr oprii privind realizarea unor sarcini practice poate provoca anxietatea
exagerată (caracteristica acestui stil cognitiv se corelează cu stilul cognitiv ”concret -abstract”,
”flexibilitate -rigiditate”).
 Stil cognitiv practic. Studenții cu acest stil cognitiv au o gândire prgmatică, sunt predispuși
spre activități practice, au frică de sarcini teoretice. Ei sunt flexibili în raport cu activitățile
practice și rigizi în rapot cu cele teoretice (caracteristicile acestui stil cognitiv corelează cu
unele caracteri stici ale silului cognitiv : ”flexibilitate -rigiditate”, ”concret -abstract”,
”dependența de câmp”, ”independența de câmp”).
Așadar, a m încercat să stabilim în plan teoretic ( în urma analizei diferit elor abordări ) posibilele
interconexiuni dintre anxietatea academică și stilurile cognitive. Totodată, menționăm că în calitate
de obiect al cercetării am identificat clasificarea stilurilor cognitive în patru categorii, care în mare
parte reflectă/includ caracteristicile stilurilor cognitive di n alte clasificări. Cu alte cuvi nte, se putea de
apelat la orice clasificare a stilurilor cognitive, cunoscută și acceptată în psihologie. În cazul dat,
alegerea clasificării respective corespunde cu logica și finalitățile cercetării date.
Analizând particulritățile interacț iunii stiluri cognitive – anxietate și stabilind stiluri cognitive
ca posibile surse de apariție a anxietății, ele pot îndeplini și funcția de reglare și diminuare a anxietății

54
prin mecanisme psihologice de reflexie și motivație (argumentarea acestei abord ări este dată în
capitolul 3 al tezei).

1.4. Concluzii la capitolul 1
1. Analiza retrospectivă a problemei anxietății în psihologie ne permite să constatăm că
anxietatea reprezintă un fenomen complex și dinamic, o trăsătură a personalității determinată
de fa ctori sociali, biologici și psihol ogici și este privită ca stare a fectivă de neliniște, frică,
stres, nesiguranță, neliniște. Anxietatea că trăsătură a personalității de a rea cționa la amenințări
și pericol și ca o stare legată de o anumită situație se man ifestă diferit pe parcursul unui timp
limitat, fiind determinată de mai mulți factori interni și externi.
2. Generalizând diferite abordări ale tipurilor de anxietate , putem deduce că există diferite
temeiuri de a clasifica acest fenomen. Pentru cercetarea no astră cea mai adecvată clasificare
ține de două aspecte: 1) anxietate – stare, anxietate – trăsătură; 2) a nxietate situațională/
academică, care influențează rezulta tele activității , în cazul dat – ale activității de învățare și
inserție socială a studenți lor. Cu alte cuvinte, anxietatea situațională/ academică reprezintă
trăirile emoționale pe care le are studentul înaintea, în timpul sau după executarea unei sarcini
concrete.
3. Anxietatea poate avea diferite forme de manifestare: fiziologice, psihologice, c ognitive și
comportamentale, precum și diferite niveluri, în cazul cercetării date: scăzut, optimal/ moderat,
mărit /ridicat .
4. Anxietatea ca fenomen și trăsătură psihologică este determinată în mare parte de
particularitățile psihologice ale personalității: temperament, stiluri cognitive și poate fi
depășită, reglată, diminuată prin mecanisme psihologice și educaționale.
5. Analiza diferit elor studii privind problematica anxietății academice la studenți ne permite să
deducem că exist ă interacțiun e dintre anxieta te și trăsăturile individual -tipologice ale
personalității: temperament, caracter, stiluri cognitive. Deoarece activitatea de cunoaștere este
una dominantă în cadrul universitar , studierea anxietății, și , în primul rând, a celei
situaționale/academice în r aport cu stilurile cognitive ale studenților , este argumentată și
deschide noi perspective de diminuare și reglare a acestui „fenomen”. Identificând un număr
mare de definiții ale stilului cognitiv , putem conchide următoarele:
o stilul cognitiv este un aspe ct procesoral (instrumental) al activității intelectuale, care

55
determină modalitatea de a dobândi un anumit produs cognitiv;
o stilul cognitiv este o caracteristică stabilă și constantă în timp a omului;
o manifestările de stil nu implică judecăți de valori, d eoarece reprezentanții fiecărui stil, în
diferite situații, au un comportament prioritar/specific;
o datele privind relația nemijlocită dintre stiluri le cognitive și anxietate a academică a
studenților sunt insuficiente și contradictorii.
6. Interacțiune a dintre anxietatea academică și stilurile cognitive se determină prin stabilirea
factorilor ce duc la apariția anxietății academice , a particularitățil or manifestării anxietății de
către studenții cu diferite stiluri cognitive, privite ca consecințe ale unor trăs ături de
temperament, recunoscut ca sursă principală a anxietății.
Așadar, problema științifică importantă a cercetării noastre rezidă în stabilirea
particularităților interacțiunii anxietate academică – stiluri cognitive, dar și a mecanismelor
psihologice și educaționale de reglare/diminare a acestei stări, asigurând astfel un nivel
redus/mediu de anxietate academică la studenți, ca stare emoțională funcțională, cre ând în așa
fel noi oportunități de obținere a unr rezultate academice mai înalte (în cerceta re ne vom axa
pe studierea anxietății ca stare emoțională d isfuncțională).
Scopul cercetării constă în stabilirea particularităților interacțiunii anxietate academică –
stiluri cognitive la studenți și determinarea modalităților de diminuare/reglare a acestei stări
prin mecanisme psihologice și educaționale.
Iar obiectivele cercetării sunt următoarele:
 Analiza problemei privind anxietatea și stilurile cognitive în literatura de specialitate.
 Diagnosticarea manifestării anxietății academice la studenți cu d iferite stiluri cognitive.
 Determinarea interacțiunii anxietate – stil cognitiv ca trăsătură individual -tipologică a
personalității.
 Stabilirea și configurarea profilului studentului cu un grad înalt de anxietate.
 Fundamentarea mecanismelor psihologice și educaționale de reglare/diminuare a
anxietății academice la studenți.
 Valorificarea mecanismelor psihologice și educaționale de reglare/diminuare a anxietății
academice la studenți .

56
2. CERCETAREA EXPERIMENTALĂ A INTERACȚIUNII
ANXIETATE ACADEMICĂ – STIL URI COGNITIVE LA STUDENȚI

2.1. Designul cercetării experimentale a interacțiunii anxitate academică – stiluri
cognitive la studenți
Demersul experimental a cuprins trei etape de cercetare : diagnosticare (pretest),
formare /intervenție și evaluare (retes t).
Scopul experimentului: stabilirea particularităților de interacțiune dintre anxietatea
academică și stiluri le cognitive și a factorilor ce provoacă această stare, dar și reglarea/diminuarea
anxietății academice ridicate la studenți prin aplicarea Progr amului de intervenție psihologică și
educațională.
La etapa de diagnosticare (pretest) au fost urmărite următoarele obiective:
 identificarea particularităților de manifest are a anxietății academice corelat e cu tipologia
stilurilor cognitive la studenți ;
 stabilirea c adrului reflexiv și motivațional raportat la manifestarea anxietății
situaționale/academice la studenți și la tipologia stilurilor cognitive ;
 determinarea profilului studentului anxios .
În conformitate cu obiectivele cercetării au fost inainta te ipotezele acestei cercetări:
1. Există diferențe și interacțiune în manifestarea anxietății academice la studenți, în dependență
de:
a) tipologia stilurilor cognitive ;
b) nivelul de reflexi e/nivelul de motivați e.
2. Studenții cu un grad înalt de anxietate au un pro fil psihologic de personalitate diferit de
studenții cu un grad redus /mediu de anxietate .
3. Mecanisme le psihologice de reflexie și motivație , prin funcțiile lor în raport cu anxietate a și
stiluri le cognitive , pot regla și diminua anxietatea academică la stud enți.
Demersul diagnostic a vizat următoarele aspecte corelate cu ipotezele cercetării:
 determinarea stilurilor cognitive și a celor de învățare la studenți;
 stabilirea nivelurilor de manifestare a anxietății , în special a anxietății academice , la studenț i
cu diferite stiluri cognitive;
 stabilirea interacțiunii dintre nivelurile de manifestare a anxietății academice la studenții cu

57
diferite stiluri cognitive și cu diferite niveluri de motivație și reflexie a acestora.
În procesul de diagnosticare au luat parte 135 de studenți de la Universitatea de Stat din
Moldova (USM) și de la Academia de Muzică, Teatru și Arte Plastice (AMTAP).
Lotul de studenți a fost selectat conform următoarelor cerințe: să reprezinte diferite instituții
de învățămâ nt superior; să fie de la diferite specialități; să realizeze studiile cu frecvență la zi; să fie
de la anul 1 -2 de învățământ. Au fost selectați 99 de studenți de la USM, specialități le: educație civică,
clasele primare, psihopedagogie, psihologie și 36 de studenți de la AMTAP , specialități le: coregrafie,
muzicologie, teatrologie.
În cadrul experimentului de constatare au fost aplicate următoarele metode și instrumente :
I. Determinarea stilului cognitiv din perspectiva manifestării anxietății academice la studenți :
chestiona rul de identificare a stilului cognitiv elaborat de P.Honey și A.Mumford .
Chestionarul este orientat spre stabilirea stilurilor cognitive ale studenților (activ, reflexiv,
teoretic și practic). Profilul stilului cognitiv se stabilește prin transpunerea sco rului final pe
patru axe, corespunzătoare stilurilor respective (Anexa 10) .
II. Evaluarea/diagnosticarea manifestării anxietății la studenți:
1. Scala anxietății reactive ( ca stare și ca trăsătură ) a lui Ch.D. Spielberger . Testul cuprinde
40 de itemi și conține s cale separate pentru evaluarea anxi etății – stare și a anxietății –
trăsătură: scala S – AS (STAI Form X – 1) și scala T – AT (STAI Form X – 2). Anxieta –
tea – stare (Scala S) constă din 20 de descrieri. Pe baza lor preadolescenții indică felul
cum se simt într-un anumit moment. Pentru fiecare item sunt prevăzut e patru variante de
răspuns: 1 – nu este așa; 4 – fără îndoială, este așa. Anxietatea – trăsătură (Scala T), de
asemenea, constă din 20 de descrieri, dar instrucțiunile preconizează c a preadolescenț ii să
precizeze modul cum se simt ei în general. Pentru scala T se propun următoarele variante
de răspuns: 1 – aproape niciodată, 4 – permanent. Inventarul de expresie a anxietății că
stare și ca trăsătură este întocmit astfel, încât poate fi aplicat individ ual și în grup.
2. Scală de anxiet ate (J. Taylor). Testul are drept scop să discrimineze și să evalueze
sentimentele de insecuritate, de lipsă de încredere în forțele proprii, stările de neliniște, în
general, situațiile evitabile în corelație cu anumite simpt ome fiziologice psihosomatice.
Chestionarul conține 50 de afirmații , la care preadolescentul examinat răspunde prin „da”
sau „nu”. Testarea se face individual sau în grup și durează 15 -30 de minute.
3. Chestionarul de evaluare a anxietății academice ( Alpert -Haber). Chestionarul de.evaluare

58
a anxietății academ ice a fost elaborat de Alpert -Haber în 1960. El stabilește rolul anxietății
în însușirea cunoștințelor academice. Instrumentul conține 19 itemi aleși după criteriul
performanțelor academice. Se face distin cție între anxietatea care facilitează însușirea
cunoștințelor și cea care o împiedică. Subiectul apreciază pe o scală de la 1 la 5 puncte
intensitatea cu care resimte fiecare simptom .
III. Evaluarea reflexivității studenților în domeniul academic.
1. Chestionarul M.Tutușkina – chestionarul se aplică pentru a evalua nivelul reflexivității la
studenți: 12 -15 puncte – nivelul de reflexi vitate corespunde normei; mai mult de 15
puncte – nivelul de reflexivitate este ridicat.
IV. Evaluarea motivelor pentru învățare la stud enți:
1. Metodologia diagnosticării motivației pentru studenți (A.Rean, V.Iak unin). Metodologia
este elaborată în baza chestionarului întocmit de A .Rean și V.Iakunin , la care au fost
adăugate întrebările c e caracterizează motivele de învățare, identificate de către
V.Leontiev: comunicative, profesionale, de învățare și cunoaștere, sociale, de realizare
creativă, de prestigiu.
V. Stabilirea pragului de personalitate a studentului din perspectiva anxietății academice/profilul
studentului anxios.
„Chestionarul cu 1 6 factori de personalitate" al l ui R.Cattell (16 FPI, forma C, 105
întrebări), utilizat pentru a determina trăsăturile de personalitate, interesele, dorințele, nivelul de
anxietate și unele particularități personale legate de anxietate. Factorii sunt notaț i cu literele latine
corespunzătoare. Factorii au dimensiuni bipolare relative, care nu poartă o caracteristică pozitivă sau
negativă a semnificațiilor morale sau patologice. În continuare propunem o variantă de interpretare a
factorilor, care conține desc rierea semnificațiilor acestor factori de la un pol (clasele 1 -3 – punctaj
minim) până la celălalt pol (clasele 8 -10 – punctaj înalt), iar rezultatele claselor 4 -7 corespund zonei
de semnificație medie.
Convertirea în clase se face prin convertirea rezult atelor inițiale într -un sistem de note, care
face legătura dintre rezultatele subiectului cercetat și rezultatele altor indivizi dintr -o populație
definită. Tabelele normative ne ajută să transformăm rezultatele inițiale în clase. Un interes deosebit
prezintă pentru noi următorii factori:
Factorul B (nivel intelectual scăzut – nivel intelectual mărit); subiectul care se află în clasele
de jos este predispus să înțeleagă mai greu materialul, la învățătură este cam „greoi", preferă o

59
interpretare exactă, li teră cu literă. Stilul „greoi" de învățare reflectă sau un intelect scăzut, sau niște
dereglări în rezultatul unor patologii psihice. Subiectul din c lasele mari are un intelect dezvoltat,
gândește abstract, posedă logică (capacitate mare de învățare). Se o bservă o corelație cu nivelul
cultural , de asemenea, cu reactivitatea.
Factorul C (instabilitate emoțională – stabilitate emoțională); extrema dimensiunii mici ne
arată că individul este ușor influențat de emoții; instabil, reacționează la frustrație într -o manieră
emoțională, își schimbă ușor interesele, este ex citabil, evită resposabilitățile; poate manifesta tulburări
psihosomatice (fobii, somn agitat, temeri iraționale), apare comportamentul obsesiv, starea de
oboseală. La celălalt pol este plasat indi vidul echilibrat emoțional, cu un caracter puternic, matur,
stabil. El este capabil să aprecieze real situația și să o dirijeze. Uneori el manifestă rigiditate
emoțională, insensibilitate. Puctajul înalt îi permite să se adapteze chiar și î n situații de tu lburări
psihice.
Factorul E (supunere – dominanță) ; polul corespunzător notelor mici descrie o personalitate
cu un caracter slab, supusă, ascultătoare, amabilă, dar în același timp timidă, ușor cedează, dependentă.
Aceste persoane supuse, tacticoase, pot să-și piardă echilibrul în prezența unui conducător autoritar.
Polul opus, cel al notelor mari, este reprezentat de persoane autoritare, încrezute în sine, insistente
până la agresivitate; persoane independente, ostile, încăpățânate, în situații de comunic are sunt dornice
să capteze t oată atenția și să fie admirate.
Factorul H (threctia – parmia); persoana care se află la polul de jos are sentimentul prop riei
nerealizări; este nehotărâ tă, sfioasă, fricoasă, prudentă, respectă întocmai regulile, reacționeaz ă
imediat la primejdie, manifestă o tendință de percepere rapidă a pericolului. Nu are încredere în forțele
proprii. Evită profesiile cu caracter social -comunicativ. Persoanele de la polul opus sunt
întreprinzătoare, curajoase, sociabile, comunicative. Ele pot suporta ușor l acrimile, momentele dificile
ce apar într -o situație de comunicare stresantă.
Factorul L (Alexia – protension); notele mici caracterizează o persoană lipsită de încredere în
sine; o persoană ușor adaptabilă, fără suspiciuni; uită repede greutățile, se acomodează fără probleme,
nu caută rivalitate, poate lucra efectiv într -un colectiv. Polul opus indică persoane neîncrezătoare,
suspicioase, preocupate mai mult de propriul „Eu", prudente în acțiuni, egocentrice. În general,
factorul L repr ezintă apărarea și tensiunea interioară.
Factorul O (încrederea – tendința spre culpabilitate); notele joase de la această dimensiune
indică un comportament calm, persoana fiind încrezută în forțele proprii, rezistent ă la stres, liniștit ă,

60
mulțumit ă de sine. Totodată persoana este flexibilă, nu simte pericolul, uneori în tr-o așa măsură, încât
nu observă c ând grupul de alături a acceptat o altă cale. Notele înalte accentuează tendința spre un
comportament anxios în situațiile dificile persoana fiind , sensib ilă la reacția celor din jur, cu
sentimentul acut al datoriei, de aici și tendința spre culpabilitate.
Factorul Q 3 (sentiment de sine slab – sentiment de sine puternic); comportamentul individului
care se află la polul de jos se caracterizează prin i ndisciplină, neglijență, inexactitate, nu are voință să
se controleze, nu ia în considerare părerea altora; este în conflict cu sine însuși. Polul opus exprimă
un caracter puternic al individului, el fiind, stăpân pe sine, capabil să -și controleze emoțiile și
comportamentul, atent, serios; manifestă interes ș i grijă față de grupul social.
Factorul Q 4 (tensiune ergică slabă – tensiune ergică ridicată); notele slabe ale acestui factor
indică o persoană destinsă, relaxată, calmă, apatică, reținută; are o motivație scăzută, este lenoasă,
flegmatică; notele înalte caracterizează o persoană tensionată, încordată, ușor ex citabilă, cu o
motivație ridicată; individul este activ în pofida extenuării .
Factorul I (adaptare – anxietate); individul care se află la polul de j os este, în linii mari,
mulțumit de sine și poate să obțină ce ea ce consideră el mai important. Această zonă semnifică și o
motivație insuficientă în situațiile dificile și imposibilitatea de a realiza dorințele. În zona opusă apare
nivelul înalt de anxiet ate. Anxietatea nu e cauzată numai decât de o nevroză, ci poate fi o reacție la o
anumită situație. Persoana nu se poate adapta, este nesatisfăcută de rezultatele obținute. Un nivel
puternic al anxietății poate perturba activitatea individului, pr ovocând tu lburări psihosomatice.

2.2. Analiza rezultatelor studiului anxietății academice la studenți cu diferite stiluri
cognitive, niveluri de reflexie și motivați e
Diagnosticarea manifestării anxietății generale și academice la studenți cu diferite stiluri
cogni tive și identificarea particularităților de interacțiune
Determinarea stilului cognitiv la studenți
Chestionarul aplicat (P.Honey, A.Mumford ) identifică patru variabile ale stilului cognitiv:
a) activ – itemii: 2, 4, 5, 17, 18, 23, 28, 31; b) reflect iv – itemii: 6, 10,16, 20, 22, 25, 26, 32; c) teore –
tic – itemii: 1, 3, 9, 11, 15, 24, 27, 29; d) practic – itemii: 7, 8, 12, 13, 14, 19, 21, 30.
Distribuirea studenților în dependență de stilul cognitiv este reflect ată în următoarele tabele.

61
Tabelul 2.1. Distribuirea studenților în raport cu stiluri le cognitive
Nr.crt. Stil cognitiv Numărul de studenți %
1. Activ 25 18,5
2. Reflexiv 34 25,0
3. Teoretic 27 20,5
4. Practic 49 36,0
În total 135 100

Analiza cantitativă a rezultatelor chestionării ne permit e să stabilim că studenții se divizează
în patru categorii, care se caracterizează prin: stil cognitiv activ (18,5 %); stil cognitiv reflexiv (2 5,0%);
stil cognitiv teoretic (2 0,5%), stil cognitiv practic (3 6,0%). Rezultatele comparative s unt prezentate în
Figura 2.1.

Fig.2.1. Stiluri cognitive ale studenților implicați în cercetare : date comparative .

Analiza rezultatelor test ului ne permit e să concluzionăm:
1. Există diferență în distribuirea studenților cu diferite stiluri cognitive. Studenții cu stil cognitiv
activ constituie cea mai mică grupă (18,5% ), iar studenții cu stil cognitiv practic constituie cea
mai mare grupă (36,0% ). Nu sunt diferențe semnificative între studenții care promovează stilul
cognitiv activ și stilul cognitiv teoretic (18,5% și , respectiv , 20,5%).
2. Diferențele semnificative dintre studenții care promovează stilul cognitiv activ și studenții care
promovează stilul cognitiv practic pot fi explicate prin particularitățile instruirii în instituțiile
0,0%5,0%10,0%15,0%20,0%25,0%30,0%35,0%40,0%
Activ Reflexiv Teoretic Practic18,5%25,0%
20,5%36,0%
%

62
de învățământ respective, dar și prin specificul viitoarei profesii .
Deoarece în cercetarea noastră accentul este pus pe diagnosticarea a nxietății academice la
studenți cu diferite stiluri cognitive, nu vom recurge la analiza și interpretarea fiecărui item din
chestionare . În același timp , este important să identificăm caracteristicile dominante a le fiecărui grup
de studenți raportate la un stil cognitiv sau altul . Dacă ipoteza respectivă despre interacțiune a tipurilor
stilurilor cognitive cu diferit grad de manifestare a anxietății academic e la studenți se va adeveri,
atunci vom stabili mecanisme de influență prin intermediul stilurilor cognitiv e asupra
diminuării/reglării anxietății academice la studenți.
Pentru a identifica caracteristicile dominante a le fiecărui stil cognitiv și manifestar ea acestuia
în diferite situații care pot provoca starea de anxietate , este necesară o descriere a acestora.
 Studenții care se caracterizează printr -un stil cognitiv activ se implică în activități și experiențe
noi fără multe condiții și prejudecăți.
Manifestă entuziasm față de orice este nou, emit judecăți bazate mai mult pe sentimente și
intuiție decât pe teorie, concepte. Studenții din această categorie sunt capabili să activeze în grupuri,
să promoveze inovații, sunt impulsivi și mai puțin rezistenți la situații de stres .
 Studenții cu stil cognitiv reflexiv preferă să analizeze atent înainte de a lua o decizie sau de a
formula o concluzie. Sunt persoane mediatative, au nevoie de mult timp pentru a realiza
anumite sarcini, activități. Foarte des manifes tă reflexie exagerată , nu au încredere în forțele
proprii, nu sunt încrezuți că autoaprecierile sunt adevărate.
 Studenții cu stil cognitiv teoretic se axează pe logică, sunt perfecționiști, obiectivi. Sunt
rezistenți la stres, ușor dep ășesc stări le de anxi etate legate de examene, evaluări, testări.
 Studenții cu stil cognitiv practic nu au răbdare la discuții teoretice, caută mereu modalități de
a aplica ideile noi în practică etc. În același timp , examenele sau testările care prevăd
cunoșaterea unor teorii, legități, concepte pun acești studen ți în situații de stres.
Generaliz ând rezultatele diagnosticării stilurilor cognitive, putem formula unele constatări
importante pentru cercetare:
1. Diagnosticul ne-a permis să obținem rezultate valoroase cu privire la t ipologia stilurilor
cognitive la studenți (activ, reflexiv, teoretic, practic) din perspectiva corelării acestora cu
manifestările anxietății academic e la studenți.
2. Deoarece există interacțiune între stilurile cognitive și anxietatea academic ă manifestată de
studenți, se impune necesitatea de a valorifica particularitățile stilurilor cognitive pentru a le

63
transforma în sursă de reglare și diminuare a anxietății academic e la studenți , aplicând
instrumente psihologice de reflexie și motivație (argumentare a a se vedea în capitolul 3,
paragraful 3.1) .
Diagnosticarea manifestării anxietății și a anxietății academice la studenții cu diferite stiluri
cognitive
În scopul verificării ipotezei , conform căreia există diferențe în manifestarea anxietății
academice la s tudenți în dependență de stiluri le cognitive în diferite contexte reflexive și
motivaționale, am aplicat următoarele probe: scala de manifestare a anxietății Tayler; inventarul de
expresie a anxietății , ca stare și ca trăsătură, Ch.Spielberger ; chestionaru l de evaluare a anxietății
academice, Alpert -Haber .
La pretestare au luat parte toți studenții de la USM și AMTAP implicați în cercetare . Ei au
marcat răspunsurile cu codul care a fost aplicat și la testare a privind identificarea stilurilor cognitive
la studenți.
Această abordare ne -a permis să stabilim nivelurile de manifestare a anxietății generale la
studenți cu diferite stiluri cognitive.
Rezultatele obținute privind nivelul de manifestare a anxietății generale la studenți sunt
prezentate în Figur ile 2.2. și 2.3.

Fig. 2.2. Distribuirea rezultatelor privind nivelul de anxietate generală la studenții
cu diferite stiluri cognitive (scala Taylo r)

0%10%20%30%40%50%60%70%80%
Activ Reflexiv Teoretic Practic5%2%12%
8%30%27%41%
32%65%71%
47%60%
%
scăzut optimal/moderat mărit/ridicat

64

Fig. 2.3. Distribuirea rezultatelor privind nivelul anxietății la studenți
cu diferite stiluri de învățare (scala Taylo r)

Datele prezentate în Figura 2.2. „Distribuirea rezultatelor privind nivelul de anxietate generală
la studenții cu diferit e stiluri cognitive (scala Taylo r)” ne permit să constatăm următoarele:
manifestarea unui nivel ridicat de anxietate la toți studenții indiferent de stilul cognitiv (între 4 7% și
71%). În același timp , se observă un nivel mai ridicat de anxietate la studenții cu stil cognitiv refle –
xiv – 71% cu stil conitiv activ – 65% și cu stil cognitiv practic – 60%.
De menționat existența unui număr foarte mic de studenți din toate categoriile cu nivel
scăzut/redus de anxietate (între 2% și 12%) .
Practic , nu există mari deosebiri privind numărul de studenți cu diferite stilu ri cognitive la
categoria nivel moderat/redus de anxietate.
Așadar, în raport cu rezultatele chestionării în baza scalei de manifestare a anxie tății Taylo r
studenții se împart în trei categorii : cu nivel scăzut/redus, cu nivel moderat/optimal și cu nivel
ridicat/mărit de anxietate.
Prima categorie de studenți (între 2% și 12%) cu nivel redus/scăzut de anxietate se
caracterizează prin stabilitate emoțională și psihică, încrederea în forțel e proprii, resursele psihice le
permit să facă față cerințelor academice și personale. În dependenț ă de stilul cognitiv sau stilul de
învățare , anxietatea la această categorie de studenți are caracteristici cam asemănătoare, dar și diferite:
de exemplu, intensitatea și durata anxietății reduse se manifestă mai accentuat la studenții cu stil
cognitiv re flexiv și cu stil cognitiv activ .
0%10%20%30%40%50%60%70%
Vizual Auditiv9%6%40%
32%51%62%
%
scăzut optimal/moderat mărit/ridicat

65
Tot în cadrul acestei categorii s -a constatat un specific de manifestare a anxietății la studenți i
cu stil cognitiv reflexiv : s-a înregistrat numai 2% de studen ți cu nivel scăzut de anxietate. Analiz ând
starea și comportam entul a cademic al studenților cu stil cognitiv activ , am ajuns la următoare a
concluzi e: studenții cu stil cognitiv activ se caracterizează prin performanțe mai joase decâ t cei cu stil
cognitiv teoretic , încrederea în forțele proprii se compensează cu activ ismul, îi îngrijorează
eventuale le eșecuri etc.
Activismul cognitiv poate fi privit și ca factor de provocare a anxietății , și ca unul din tre
factorii de diminuare a anxietății.
A doua categorie de studenți (între 27 % și 43%) cu nivel moderat/optimal de anxietate se
caracterizează prin stabilitate emoțională și psihică ; deși starea psihică neplăcută îi îngrijorează , însăși
această stare ei o pot gestiona și ascunde. Studenții din această categorie au capacitatea de a se
„elibera” de neliniște în cazul uno r testări, concursuri, întreceri etc. Ei își pot concentra atenția și se
pot mobiliza pentru realizarea activității respective.
Cel mai mare număr de studenți (c ca 41/32 %) fac parte din această categorie ; aceștia sunt cei
cu stil cognitiv teoretic și cu stil cognitiv practic .
Categoria a treia de studenți (între 41 % și 71%) manifestă un nivel ridicat/mărit de anxietate.
Pentru acești studenți sunt specifice stări de instabilitate psihică și emoțională, neîncredere a în forțele
proprii etc. Practic, majorit atea studenților din această categorie au dat un răspuns afirmativ pentru
toți itemii ce vizează emotivitatea și îngrijorarea. Analiza rezultatelor pretestului ne -a permis să
stabilim următoarele tendințe:
 creșterea n ivelului de anxietate la studenți are consecințe negative asupra performanțelor
academice, a supra sănătății emoționale și relațiilor cu semenii și cadrele didactice;
 creșterea nivelului de anxietate este determinată în mare parte de nivelul scăzut de dezvoltare
cognitivă a studenților, de slaba dezvoltare a abilități lor de învățare, de necunoaștere a
particularităților cognitive proprii de învățare ( a stiluri lor cognitive și a stiluri lor de învățare)
etc.
În continuare ne -am propus să diagnosticăm/stabilim nivelul de anxietate -stare, anxietate –
trăsătură și anxietate academică la studenți. În acest scop au fost aplicate:
a) chestionarul elaborat de Ch. Spielberger;
b) chestionarul de evaluare a anxietății academice (Albert -Haber).
Rezultatele obținute privind nivelul de manifestare a anxietății -stare și a anxietății -trăsătură la

66
studenți (chestionarul Ch.Spielberger) sunt prezentate în Figuri le 2.4 și 2.5.

Fig. 2.4. Distribuirea rezultatelor privind n ivelul anxietății -stare la studenții
cu stil cognitiv activ

Fig. 2.5. Distribuirea rezultatelor pri vind n ivelul anxietății -trăsătură la studenții
cu stil cognitiv activ

Datele prezentate în Figurile 2.6 și 2.7 denotă că studenții cu stil cognitiv activ au un nivel
ridicat de anxietate -stare (62%) și un nivel ridicat de anxietate -trăsătură (între 50% și 38%).
Se observă o deosebire în manifestarea anxietății -stare și a anxietății -trăsătură la studenții cu
stil cognitiv activ (discrepanța constituie 72%). Evident este faptul că contextul academic are o scăzut/redus
13%
moderat/optimal
25%
mărit/ridicat
62%
scăzut/redus
14%
moderat/optimal
36%mărit/ridicat
50%

67
amprentă/influență puternică asupra apariției și m anifestării anxietății la studenți, inclusiv asupra celor
cu stil cognitiv activ.

Fig. 2.6. Distribuirea rezultatelor privind manifestarea anxietății -stare la studenții
cu stil cognitiv reflexiv

Fig. 2.7. Distribuirea rezultatelor privind manifestare a anxietății -trăsătură la studenții
cu stil cognitiv reflexiv

Și în cazul acestei categorii de studenți se înregistrează un scor r idicat/mărit privind anxietatea –
stare (între 75% și 6 6%) și un alt scor ridicat/m ărit de manifestare a anxietăți -trăsătură (66%). scăzut/redus
5%
moderat/optimal
20%
mărit/ridicat
75%
scăzut/redus
9%
moderat/optimal
25%
mărit/ridicat
66%

68
Constatăm și o situație specifică acestei categorii de studenți: cel mai înalt scor de manifestare a
anxietății -stare s -a înregistrat anume în această categorie (75%) .

Fig. 2.8. Distribuirea rezultatelor privind manifestarea anxietății -stare la studenții
cu stil cognitiv teoretic

Fig. 2.9. Distribuirea rezultatelor privind manifestarea anxietății -trăsătură la studenții
cu stil cognitiv teoretic

De menționat că manifestarea anxietății la studenții din această categorie se deosebește de
datele prezentate pentru alte categorii de studenți ( cu stil activ și reflexiv) prin tr-un nivel mai scăzut
de anxietate -stare și de anxietate -trăsătură . scăzut/redus
7%
moderat/optimal
40%mărit/ridicat
53%
scăzut/redus
16%
moderat/optimal
25%mărit/ridicat
59%

69

Fig. 2.10. Distribuirea rezultatelor privind manifestarea anxietății -stare la studenții
cu stil cognitiv p ractic

Fig. 2.11. Distribuirea rezultatelor privind manifestarea anxietății -trăsătură la studenții
cu stil cognitiv practic

În această categorie de studenți la fel se înregistrează scoruri înalte privind manifestarea
anxie tății-stare: 62%, iar pe dim ensiunea anxietății -trăsătură se înregistrează 52% de studenți cu un
nivel ridicat de anxietate.
În scopul validării/concretizării datelor privind nivelul de manifestare a anxietății academice
la studenți cu diferite stiluri cognitive, am aplicat chestion arul de evaluare a anxietății academice – scăzut/redus
7%
moderat/optimal
31%
mărit/ridicat
62%
scăzut/redus
18%
moderat/optimal
30%mărit/ridicat
52%

70
Alpert -Haber .
Rezultatele evaluării anxietății academice sunt prezentate în Figurile 2 .12-2.15.

Fig. 2.12. Rezultatele evaluării anxietății academice la studenții cu stil cognitiv activ

Fig. 2.13. Rezultatele evaluării anxietății academice la studenții cu stil cognitiv reflexiv

0102030405060708090
subscala 1 subscala 2573
3087
65
13%
scăzut mediu ridicat
0102030405060708090
subscala 1 subscala 21031
2185
69
15%
scăzut mediu ridicat

71

Fig. 2.14. Rezultatele evaluării anxietății academice la studenții cu stil cognitiv teoretic

Fig. 2. 15. Rezultatele evaluării anxietății academice la studenții cu stil cognitiv pr actic

Datele prezentate ne permit să constatăm că pentru nivelul ridicat de anxietate academică
(subscala 1) cotele cele mai mari au obținut: studenții cu stil cognitiv reflexiv – 69%, apoi studenții
01020304050607080
subscala 1 subscala 2543 4376
52
24%
scăzut mediu ridicat
01020304050607080
subscala 1 subscala 25313578
60
22%
scăzut mediu ridicat

72
cu stil cognitiv activ – 65%. De menționat că cotele p rivind nivelul mediu al anxietății la studenți nu
deviază esențial, ele se plasează între 31% și 4 8%.
Mențion ăm că chestionarul de evaluare a anxietății academice – Alpert -Haber – este orientat
spre evaluarea anxietății pe două niveluri: mediu și ridicat. Dacă prima subscală măsoară anxietatea
care împiedică însușirea cuno ștințelor, atunci subscala 2 – anxietatea care facilitează însușirea
cunoștințelor. Pentru a corela rezultatele obținute prin chestionarul Alpert -Haber cu rezultatele
obținute prin alte i nstrumente, am aplicat și scorul scăzut/redus privind manifestarea anxietății; acest
scor include un punctaj mai m ic dec ât cel indicat pentru scor ul mediu. De aceea , noi am obținut trei
pachete de scoruri: mediu (+scăzut), ridicat și scăzut aparte.
În con tinuare am comparat scorurile medii obținute de studenți cu diferite stiluri cognitive în
funcție de cele trei niveluri de manifestare a anxietății.

Tabe lul 2.2. Valorile medii privind manif estarea anxietății la studenți
Instrumen –
tarul
Stil de
învățare Test Taylor Test Spielberger Test Alpert -Haber
Nivelul anxietății Nivelul anxietății Nivelul anxietății
Media Stare Trăsătură Scala 1 Scala 2
Activ 21,9 49,5 38,8 40,5 20,5
Reflexiv 24,5 52,3 39,0 44,4 22,6
Teoretic 25,8 44,8 36,6 33,9 24,3
Practic 23,6 47,4 37,8 36,2 27,2

Rezultatele privind scoru rile medii obținute de studenți raportate la tipul stilului cognitiv
pentru nivelul redus de anxietate prezintă următoarele distribuții: cele mai înalte scoruri medii se atestă
la studenții cu stil cogni tiv reflexiv și cu stil cognitiv activ . Rezultate mai mici au fos t obținute de
studenții cu stil cognitiv practic și teoretic. Conform testului Taylo r, scorurile medii obținute de
studenți pentru nivelul mediu/moderat de manifestare a anxietății se reparti zează în felul următor:
punctajul cel mai mare este spe cific pentru studenții cu stil cognitiv teoretic și cu stil cognitiv practic ;
această tendință se confirmă și conform testului Spilberger și testului Alpert -Haber.
Diagnostica și analiza manifestării anxietății la studenții cu diferite stiluri cognitive ne -a
permis să stabilim legăturile de interacțiune între diferite stiluri cognitive și manifestarea anxietății și
anxietății academice la studenți .

73
Tabelul 2.3. Corelația dintre stilurile cognitiv e activ, reflexiv, teoretic și practic și
manifestarea anxie tății academice
Variabile Coeficientul de corelație
(r) Pragul de semnificație
Stilul cognitiv activ 0,439 p = 0,001
Stilul cognitiv reflexiv 0,452 p = 0,001
Stilul cognitiv teoretic nesemnificat iv nesemnificativ
Stilul cognitiv practic 0,391 p = 0,001

Conform datelor obținute , constatăm că există o corelație între anxietate a academică și stilul
cognitiv activ, reflexiv și cel practic . Deoarece coeficientul de corelație obținut este pozitiv, s -a
confirmat legătura direct proporțional ă; adică, cu cât nivelul anxietății este mai înalt , cu at ât stilurile
cognitiv e-activ, reflexiv și practic – sunt mai evident e. În situații stresante , emoțiile creează studenților
probleme, iar frica îi fac e ineficienți. În timpul examenelor ei manifestă nervozitate, instabilitate
emoțională.
Așadar, din analiza datelor obținute put m deduce unele particularități al e interacțiun ii anxietate
academică – stil cognitiv :
A. Particularități generale
1. Particularitățile promovăr ii de către studenți a unui stil cognitiv sau altui , influențat de unele
trăsături ale temperamentului, de modul de gândire, mediul universitar , devin și sursele
apariției anxietății academice. Cu cât mai mult stilul cognitiv implică cadrul emoțional, cu a tât
mai mare este gradul de manifestare a anxietății academice în situații reale de învățare.
2. Particularitățile manifestării anxietății academice la studenți confirmă relația: cu cât nivelul de
anxietate este mai ridicat, cu atât stilul cognitiv se manifes tă mai evident/accentuat și cu cât
gradul de manifestare a anxietății la studenți este mai redus/moderat, cu atât stilul cognitiv se
manifestă mai puțin accentuat .
3. Totodată , trebuie de menționat că stilurile cognitive reprezintă nu doar unul din tre mai mul ți
factori care provoacă anxietatea academică, ceea ce influențează asupra interacțiunii dintre
aceste fenomene. În să, indiferent de tip, stilurile cognitive dispun de valențe/caractersitici care
pot provoca anxietatea academică cu diferit grad de manifest are, în dependență de caracterul
specific al stilului cognitiv.
4. De menționat că și studenții cu stil cognitiv practic și cu stil cognitiv teoretic (care au
manifestat un nivel mai scăzut de anxietate academică) pot manifesta un niv el înalt de anxietate

74
academică. Însă, în acest caz, alți factori devin dominanți: tipul temperamentului ,
emoționalitatea exagerată , dependența mai accentuată de câmp etc.
5. Una din tre particularitățile interacțiun ii anxietate academică – stil cognitiv ține de existența
corelației d intre anxietate a generală – anxietatea -trăsătură – anxietate a-stare – anxietate a
academică. Trebuie de ținut cont că pot exista cazuri, când această interacțiune depinde, în
mare parte, de anxietate a generală sau de anxietate a-stare și nu de cea academic ă.
B. Particularități specifice
Aceste particularități țin de specificul manifestării anxietății academice la studenți cu diferite
stiluri cognitive (a se vedea Tabelul 2.4.)

Tabelul 2.4. Particularități specifice de manifestare a anxietății academice
la stud enți cu diferite stiluri cognitive
Nr.
crt. Manifestări
dominante Stiluri cognitive
Activ Reflexiv Teoretic Practic
1. Fiziologice Agitație Transpirație ,
amețeală Nu s-a depistat
manifestare
dominantă Tremurături ,
slăbiciuni
2. Afective Iritabilitate ,
teamă Nervozitate Neliniște Stare permanentă
de îngrijorare
3. Cognitive Epuizare și
tensiune Disconfort psihic Scăderea puterii de
concentrare Tensiune mentală
4. Comporta –
mentale Exprimare verbală
agitată, activitate
dezorganizată Oboseală
generaliza tă Evitare Activitate
dezorganizatoare

Diagnosticarea reflexivității și motivației pentru învățare la studenți cu diferite siluri
cognitive și niveluri de manifestare a anxietății academice
În acest subcapitol prezentăm datele diagnosticării nivelului d e manifestare a reflexiv ității. În
conformitate cu ipoteza cercetării, care presupune că studenții cu un nivel înalt de anxietate se
caracterizează și printr -un nivel înalt de reflexivitate , aceasta se manifestă prin incapacitatea de a lua
rapid decizii, printr-un nivel scăzut de autoapreciere, prin autoflagerare, ”răscolire ” a sufletului etc.
Așadar, importanța semnificației indicilor „anxietate academică – reflexivitate” ne va permite să
diminuăm, corectăm anxietate a academică la studenți prin „coborârea ” nivelul ui de reflexivitate la ei,
evidențiind particularitățile acestui proces în dependență de stiluri le cognitive și de învățare ale
acestora. Pentru a obține rezultatele respective , am aplicat testul de evaluare a reflexivității, ela borat

75
de M.K.Tutuș kina.
Date le sunt prezentate în figuri le ce urmează .

Fig. 2.16. Repartiția datelor privind nivelul refle xivității la studenții cu stil cognitiv activ ,
reflexiv, teore tic și practic

Analiza datelor prezentate ne permite să constatăm existența unui nivel înalt de reflexivitate
la studenții cu diferite stiluri cognitive. Totodată , se constată că acest nivel este considerabil mai înalt
la studenții cu stil cognitiv reflexiv (84%) și practic (72%).

Tabelul 2.5. Valorile medii de manifestare a anxiet ății aca demice și a reflexivit ății la studen ții
cu diferite stiluri cognitive
Stil cognitiv Anxietate academică Reflexivitate Scala 1 Scala 2
1. Activ 40,5 20,5 17,3
2. Reflexiv 44,4 22,6 19
3. Teoretic 33,9 24,3 17
4. Practic 36,2 27,2 18

Compar ând ace ste rezultate cu rezultatele de manifestare a anxietății la studenți , noi am stabilit
următoarele legături de dependență, prezentate în Tabelul 2 .6.

0102030405060708090
activ reflexiv teoretic practic38
1640
286284
6072
%
normal ridicat

76
Tabelul 2.6. Corelația di ntre niveluri le de anxietate și nivel ul de reflexivitate la studenți
Reflexivita te
Anxietate – 0,354
p 0,01

Coeficientul de corelație obținut între anxietate și reflexivitate este negativ, adică legătura
dintre acești doi factori este :
1) invers proporțională , adică cu cât nivelul de anxietate este mai înalt, cu atât mai rar st udenț ii
recurg la reflexivitate. Altfel spus, cu cât frica, neliniștea, instabilitatea emoțională este mai
pronunțată , cu atât mai rar studenții sunt orientați spre a -și analiza acțiunile , comportamentul
lor și al altor persoane , lor le vine greu să prog nozeze posibilele co nsecințe , fie că sunt
indiferenți față de aceste consecințe și
2) proporținală – nivelul înalt de anxietate corelează cu manifestarea exagerată a reflexivității.
Alături de reflexivitate, motivația pentru învățare în cercetarea noastră este deter minată ca
fiind unul din tre mecanisme le psihologice de corecție/diminuare a anxietății academic e la studenți.
Argumentarea ține de următoarele:
 formarea motivului presupune identificarea obiectivelor concrete, care se caracterizează prin
performanța obțin ută, ceea ce duce la mobilizarea personalității. În acest sens putem vorbi
despre rolul stimulativ al motivului;
 schimbarea potențialului motivațional al personalității duce la schimbarea caracteristicilor
tipologice ale acesteia, inclusiv a anxietății și reflexivității.
În continuare prezentăm rezultatele testului A.Rean, V.Iakunin privind stabilirea nivelului de
motivație pentru învățare la studenții cu diferite stiluri cognitive și diferite stiluri de învățare.

77

Fig. 2.17. Datele privind nivelul de m otivație pentru învățare la studenți
cu difer ite stiluri cognitive

Analiz ând rezultatele obținute , menționăm următoarele:
1. La studenții cu diferite stiluri cognitive se constată un nivel scăzut de motivație – între 2 8% și
53%.
2. Dintre studenții cu diferit e stiluri cognitive cel mai înalt nivel de motivație se constată la
studenții cu stilul cognitiv teoretic – 20%.
3. Majoritatea studenților din ambele loturi , indiferent de stilul cognitiv , fac parte din categoria
celor cu nivel mediu de motivație pentru învă țare. Excepție fac studenții cu sti l cognitiv
reflexiv .
În continuare este necesar a stabili legătura de interacțiune dintre nivelul de anxietate și nivelul
de motivație la studenți cu diferite stiluri cognitive.

Tabelul 2.7. Valorile medii de manifestar e a anxietății academice și a motivației pentru învățare
la studenții cu diferite stiluri cognitive
Stil cognitiv Anxietate academică Motivație Scala 1 Scala 2
1. Activ 40,5 20,5 18,6
2. Reflexiv 44,4 22,6 17,3
3. Teoretic 33,3 24,3 20,5
4. Practi c 36,2 27,2 18,0
0102030405060
Activ Reflexiv Teoretic Practic53
46
2844
374652
42
10820
14%
scăzut mediu înalt

78
Tabelul 2.8. Corelația di ntre nivelu l de anxietate și cel de motivație la studenți
Motivație
Anxietate – 0,379
p 0,01

Coeficientul de corelație obținut este semnificativ, adică s -a confirmat legatura dintre anxietate
și motivație – legătu ra este invers proporțională; adeci, cu cât nivelul anxietății este mai mic, cu atât
studenții au un nivel mai înalt de motivație pentru învățare, și invers.
Pentru a investiga existența unei relații între anxietate a academică și nivelul de motivați e
pentru învățare la studenții cu diferite stiluri cognitive și de învățare, a m calculat coeficientul de
corelație. Rezultatele ne permit să constatăm existența unei corelații semnificative între nivelul de
manifestare a anxietății academice și nivelul de motivație pentru învățare la studenți: nivelul înalt de
motivație este în concordanță cu nivelul redus de anxietate , și invers : nivelul scăzut de motivație este
în concordanță cu nivelul ridicat /mărit de anxietate la studenți. A șadar, anxietatea ridicată p oate fi
căutată la nivelul scăzut de motivație pentru învățare.
În contextul rezultatelor obținute în procesul de diagnosticare a nivelului de manifestare a
anxietății academice la studenți apare oportunitatea de a stabili profilul psihologic al studentul ui cu
un nivel înalt de manifestare a anxietății academice .
Anxietatea, în diferitele ei fo rme de manifestare, este în strâ nsă legătură cu trăsăturile de
personalitate și le poate influența provocând schimbările lor .
Nivelul scăzut de anxietate influențe ază pozitiv trăsăturile de personalitate , și invers : nivelul
ridicat de anxietate influențează negativ asupra acestor trăsături. Această constatar e este valabilă și
pentru manifestarea proceselor cognitive, aplicarea entităților de cunoaștere de către stud enții cu
diferite stiluri cognitive.
În scopul stabilirii profilului psihologic al studentului cu un grad ridicat de anxietate , a fost
aplicat chestionarul 16PF Cattell , prin intermediul căruia am obținut date ce compl etează rezultatele
obținute în cadrul diagnosticării nivelului de anxietate la studenții cu diferite stiluri cognitive.
În continuare prezentăm valorile medii obținute de studenții cu diferite niveluri de anxietate
academică pentru fiecare factor în parte.

79
Tabelul 2 .9. Valorile medii ale factori lor de pensonalitate în dependență
de nivelul de anxietate
Factorii de
personalitate Valoarea medie la
studenții anxioși Valoarea medie la
studenții nonanxioși t p
A 7,88 3,82 4,531 0,001
C 3,36 7,32 3,943 0,001
E 4,11 5,25 Nesemn. Nesemn.
F 4,32 7,78 3,243 0,001
G 4,28 7,22 3,651 0,001
H 4,55 6,18 Nesemn. Nesemn.
I 4,76 5,21 Nesemn. Nesemn.
L 3,78 3,86 Nesemn. Nesemn.
M 4,32 4,66 Nesemn. Nesemn.
N 3,66 4,11 Nesemn. Nesemn.
O 7,32 3,66 4,327 0,001
Q 1 4,33 4,76 Nesemn. Nesemn.
Q 2 3,82 6,24 2,897 0,001
Q 3 3,77 4, 54 Nesemn. Nesemn.
Q 4 4,43 3,22 Nesemn. Nesemn.

Fig. 2.18. Prezentarea grafică a valorilor medii ale factori lor de personalitate
cu diferențe semnificative

7,88
3,364,32 4,287,32
3,82 3,827,327,78
7,22
3,666,24
0123456789
1 2 3 4 5 6
studentii anxiosi studentii nonanxiosi

80
Factorul A: schizotomie/ciclotimie
Valori mai înalt e au obținut studenții cu stil cognitiv activ, stil cognitiv teoretic și cu un nivel
redus de anxietate academică – 7,88, în comparație cu studenții cu un nivel mediu/moderat de
anxietate academică – 6,24 și cu studenții cu un nivel ridicat de anxietate – 3,82.
Diferențe semnificative s -au înregistrat pentru studenții din această categorie cu un nivel redu s
și cu un nivel ridicat de a nxietate situațională/academică; pragul de semnificație p = 0,001.
Studenții din această categorie au obținut valori mai ridicate în comparație cu studenții cu
stiluri cognitive reflexiv și practic și cu nivel scăzut/redus de anxietate academică – 6,82, cu nivel
mediu/moderat – 5,12 și cu nivel ridicat de anxietate situațională/academică – 3,22. Pe această linie
de comparație se înregistrează diferențe semnificative între s tudenții cu stil cognitiv activ, stil cognitiv
teoretic și studenții cu stil cognitiv re flexiv, stil cognitiv practic ; pragul de semnificație p = 0,001.
Rezultatele obținute ne permit să constatăm că studenții cu nivel redus de anxietate academică ,
indiferent de stilul cognitiv , se caracterizează prin comunic abilitate, motivație pentru învățare,
comparație, adaptare la situații noi – academice. Și invers, toți studenții cu un nivel ridicat al anxietății
academice manifestă scepticism , disponibilitate redusă pentru învățare, atitudini controversate etc.
Factor ul C: instabilitate emoțională/stabilitate emoțională
Valori mai înalte au obținut studenț ii cu stil cognitiv activ , stil cognitiv teoretic și cu un nivel
scăzut/redus de anxietate academică – 7,32, în comparație cu studenții cu un nivel moderat/mediu de
anxietate – 5,24 și cu studenții cu un nivel ridicat de anxietate academică – 3,36. Diferențe statistice
semnificative au fost identificate între studenții cu un nivel redus/scăzut de anxietate și studenții cu
un nivel ridicat de anxietate academică ; pragul de semnificație p = 0,001.
Se înregistrează și diferențe între studenții c u stilul cognitiv activ, stil cognitiv teoretic, stil
vizual de învățare și studenții cu stil cognitiv reflexiv, stil cognitiv practic pe linia de comparație a
nivelurilor de anxie tate; pragul de semnificație p = 0,001.
Se constată că studenții cu nivel scăzut de anxietate academică din ambele categorii se
caracterizează prin stabilitate și maturitate emoțională, echilibru, încredere în forțele proprii, atitudine
pozitivă pentru în vățare etc.
Studenții cu un nivel ridicat de anxietate academică manifestă o instabilitate emoțională,
nervozitate, agitație, reacționează acut la insuccesele de învățare.
Factorul F: îngrijorare/nepăsare
Valori mai mari au obținut studenții cu un nivel redus de anxietate – 7,78, cei cu un nivel

81
mediu a u abținut valori în limită de 6,29 și cei cu un nivel ridicat de anxietate academică au obținut
cele mai mici valori – 4,32. Diferența statistică semnificativă pentru rezultatel e obținute de studenții
cu st il cognitiv activ, stil cognitiv teoretic și cu un nivel redus de anxietate academică și de studenții
din ace eași categorie cu un nivel ridicat al anxietății se constituie la pragul de semnificație p = 0,005.
Rezultatele studenților cu stil cognitiv refl exiv, s til cognitiv practic sunt în medi e mai mici
decât rezultatele obținute de către studenți i cu stil cognitiv activ și cu stil cognitiv teoretic ; pragul de
semnificație p = 0,001.
În același timp, rezultatele studenților cu un nivel scăzut de anxietate din ambele categorii nu
diferă semnificativ, precum și rezultatele studenților cu un nivel mediu și ridicat de anxietate
academică. Diferențele țin de numărul mai mic de studenți cu un nivel redus de anxietate academică
care fac parte din categoria a doua și de numărul mai mare de studenți cu un nivel ridicat de anxietate
academică care fac parte din ace eași categorie: studenții cu stil cognitiv reflexiv, stil cognitiv practic.
Studenții cu un nivel redus de anxietate din ambele categorii se caracterizează prin: capacitatea de a
risca, activism, optimism, îndrăzneală; deseori își supraestimează posibilitățile cognitive ; și invers,
studenții care manifestă un nivel ridicat de anxietate se caracterizează prin frica de a risca, pasivitate,
pesimism, neliniște excesivă, își subestimează posibilitățile de învățare etc.
Factorul G: supra -eu slab/forța supra -eului
În cadrul acestui factor studenții cu un nivel redus de anxietate academică și care fac parte din
categoria celor cu stil cognitiv activ, stil cognitiv teoretic au o medie de 7,22 ; studenții cu un nivel
mediu/moderat de anxiet ate au obținut media de 5,86 ; studenții cu un nivel ridicat de anxietate au
media egală cu 4,28. Diferențe statistic e semnificative au fost înregistrate la studenții cu un nivel redu s
și la cei cu un nivel ridicat de anxietate ; pragul de semnificație p = 0,002.
Studenții cu stil cognitiv reflexiv, stil cognitiv practic , care manifestă un nivel redus de
anxietate academică, au obținut media 6,98; cei cu un stil mediu/moderat au obțin ut media 5,22; cei
cu un nivel ridicat de anxietate academică au media rezultatelor egală cu 3,32 . Diferențe se constată
la pragul de semnificați e p = 0,001 între studenții cu diferite niveluri de anxietate din prima categorie
și cei din a doua categorie.
Acest factor indică măsura în care studenții înțeleg și respectă reguli le de comportament
impuse de cadrul academic.
Studenții cu un nivel redus de anxietate academică manifestă responsabilitate, capacitatea de
a înainta și realiza obiectivele, sunt conș tiincioși și încrezuți în sine. În același timp, studenții cu un

82
nivel ridicat de anxietate academică deseori sunt în conflict cu profesorii, nu sunt stăp âni pe sine, nu
sunt motivați pentru învățare, nu -și asumă responsabilități pentru rezultatele învățăr ii.
Factorul O: încred ere/tendința spre culpabilitate
Cele mai înalte scoruri medi i au fost identificate la studenții cu un nivel ridicat de anxietate
academică care fac par te din categoria celor cu stil cognitiv activ, stil cognitiv teoretic (7,32) și ca re
fac parte din a doua categorie la cei cu stil cognitiv reflexiv, stil cognitiv practic (6,98) . Cele mai mici
scoruri au obținut studenții cu un nivel redus de anxietate academică: 3,66 (prima categorie de
studenți) și 4,02 (a doua categorie de studenți ). Scorurile studenților cu un nivel moderat/mediu al
anxietății academice sunt mai aproape de scorurile studenților cu un nivel ridicat al anxietății: 5,42 și ,
respectiv , 5,22. Diferențe statistic e semnificative au fost înregistrate la studenți i cu un nivel redus de
anxietate și la cei cu un nivel ridicat de anxietate din ambele categorii ; pragul de semnificație p =
0,001 . Diferențe semnificative între aceste două categorii de studenți nu s-au înregistrat .
Acest factor oferă informații privind calmul ș i neliniștea studentului . Studenții cu un nivel
redus de anxietate academică din ambele categorii s unt încrezuți în sine, calm i, au capacitatea de a
rezolva de sine stătător problemele ; și invers, studenții cu un nivel ri dicat de anxietate academică
manife stă agitație, neliniște, deprimare, neîncredere în forțele proprii, în special în situații de
examinare și testare a rezultatelor academice .
Factorul Q 1: conservatorism/lipsă de respect pentru convenții
În cadrul acestui factor nu s -au înregistrat difere nțe semnificative , așa cum aces tea s -au
înregistrat între studenții cu di ferite niveluri de anxietate academic ă și studenții cu diferite stiluri
cognitive.
Factorul Q 2: dependența de grup/independența personală
Studenții cu un nivel redus de anxietate ac ademică din categoria celor cu stil cognitiv activ,
stil cognitiv teoretic, stil vizual de învățare au obținut scoruri medii de 6,24 , iar studenții cu stil
cognitiv reflexiv, stil cognitiv practic, stil auditiv de învățare scoruri medii de 6,32 . Studenții cu un
nivel moderat/mediu de anxietate academică din prima categorie au obținut scoruri de 5,84 , iar cei din
a doua categorie – de 5,82. La rândul lor, studenții cu un nivel ridicat de anxietate au obținut scoruri
între 3,82 (prima categorie de studenți) ș i 3,66 (a doua categorie de studenți).
Pentru acest factor diferențe statistice semnificative se atestă la studenții cu un nivel redus de
anxietate academică și la studenții cu un nivel ridicat de anxietate, la pragul de semnificație p = 0,001.
Studenți i cu un nivel redus de anxietate demonstrează independenț ă academică, hotărâre în

83
rezolvarea problemelor de învățare, originalitate în gâ ndire. Au capacitatea de a lua decizii, de a -și
expune propri a părere etc.
Acești studenți pot lucra în grupuri, deseo ri se manifestă ca lideri. Studenții cu un nivel scăzut
de anxietate se caracterizează prin tendința de a urma calea majorității, prin incapacitatea de a lua
decizii proprii etc.
Factorul Q 3: sentiment de sine slab/sentiment de sine puternic
Studenții cu un nivel redus de anxiet ate din categoria celor cu stil cognitiv activ, stil cognitiv
teoretic au înregistrat valori medii de 7,34 ; cei cu stil cognitiv reflexiv, stil cognitiv practic – valori
medii de 6,94. Respectiv, valori medii au obținut studenții c u un nivel mediu/ moderat de anxiet ate:
6,42 și 6,26; studenții cu un nivel ridicat de anxietate: 3,88 și 3,62.
Diferențe statistic semnificative s -au înregistrat între studenții cu un nivel redus de anxietate
academică și studenții cu un nivel ridicat de a nxietate academică , la pragul de semnificație p = 0,001 .
În cadrul acestui factor, s tudenții cu un nivel redus de anxietate se caracterizează prin autocontrol
ridicat, sunt perfecționiști ; și invers, studenții cu un nivel ridicat de anxietate manifestă lip să de
autocontrol, nu sunt împăcați cu sine , dar și cu alții.
Factorul Q 4: tensiune ergică slabă/tensiune ergică ridicată
Studenții cu un nivel ridicat de anxietate academică care fac parte din categoria celor cu sti luri
cognitiv activ și teoretic înregi strează valori de 7,46, iar studenții cu stiluri cognitiv e reflexiv și practic
– de 6,94.
Studenții cu un nivel moderat/mediu de anxietate au obținut următoarele scoruri: 6,80 – prima
categorie, 6,38 – a doua categorie; studenții cu un nivel scăzut de anx ietate au obținut: 4,28 – prima
categorie și 3,96 – a doua categorie de studenți. Diferența statistică între studenții cu un nivel redus și
cei cu un nivel ridicat de anxietate se const ată la pragul de semnificați e p = 0,001.
În acest caz, studenții cu un nivel redus de anxietate academică au un comportament relaxat,
calm degajat, liniștit, pe c ând studenții cu un nivel ridicat de anxietate manifestă frustrare, neliniște,
încordare, surmenaj, care se manifestă mai accentuat în situații de examinare și test are a rezultatelor
academice.

84

Fig. 2.19. Profilul de personalitate comparativ al studenților cu un nivel ridicat
și mediu de anxietate academică

Așadar, analiz ând trăsăturile de personalitate la studenții cu diferite stiluri cognitive am obținut
date care ne permit să modelăm un profil al studentului cu nivel ridicat de anxietate academică.

Fig. 2.20. Profilul studentului cu un nivel ridicat de anxietate academică 7,88
3,364,114,32 4,284,554,76
3,784,32
3,667,32
4,33
3,82 3,774,433,827,32
5,257,78
7,22
6,18
5,21
3,864,66
4,11
3,664,766,24
4,54
3,22
0123456789
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
studenti anxiosi studenti nonanxiosi
Student cu nivel ridicat
de anxietate academică

Stil cognitiv practic
Stil cognitiv teoretic

Stil cognitiv reflexiv
Stil cognitiv activ
Nivelul de
manifestare a
anxietății
academice este
mai redus
Nivelul de
manifest are a
anxietății
academice este
mai ridicat
neîncredere în sine, în forțele proprii
gândire rigidă
frică de examene, testări, de note joase
nivel de autoapreciere redus/scăzut
conștiința de sine fragmentară, instabilă, negativă
trăirea exagerată a emoțiil or
nivel înalt de anticipație negativă
nivel scăzut de motivație pentru învățare
nivel ridicat de reflexie
instabilitate emoțională

85
Analizând profilul studentului cu un nivel ridicat de anxietate academică , putem const ata
următoarele:
1. Studenții cu stil cognitiv teoretic și practic manifestă un nivel d e anxietate academică mai
redus decât cei cu stil cognitiv activ și reflexiv. Totodată , studenții cu un nivel ridicat de
anxietate academică manifestă mai accentuat stiluril e cognitive respective.
2. Studenții cu diferite stiluri cognitive și cu un nivel ridicat de anxietate academică pot manifesta
acelea și forme de anxietate academică; în același timp, diferiți factori pot provoac a această
stare . Și invers, diferiți factori pot provoca aceeași formă de man ifestare a anxietății
academice. De exemplu , trăirea exagerată a emoțiilor poate fi prov ocată de necunoașterea
materiei de la examen sau de nivelul ridicat de reflexivitate.
3. Cunoașterea trăsăturilor de manifestare a anxietății ridicate la studenți ne permite să
identificăm grupul de ”risc” al studenților, dar și modalitățile psihologice și educaționale de
reglare/diminuare a acestei stări (grupul de risc se referă la studenții cu nivel ridicat de
anxietate academică) .

2.3. Co ncluzii la capitolul 2
Sinteza rezultatelor diagnosticării interacțiunii anxiet ate academic ă – stil cognitiv la studenți
ne-a determinat să formulăm următoarele concluzii:
1. Fenomenul anxios , datorită faptului că are o strâ nsă corelație cu stilurile cogniti ve și de
învățare , apare ca o consecință a unor caracteristici ale temperamentului , precum extraversia/
introversia, impulsivitate/reflexivitate, flexibilitate/rigiditate etc. Cu alte cuvinte, diferențe
individuale în activitatea de cunoaștere, definite ca stil cognitiv, țin și de organizarea generală
a personalității, deoarece modalitățile individuale de cunoaștere sunt str âns legate de necesită –
ți, motivație, reflexie, afectivitate etc. Stiluri le cognitiv e sunt structuri intermediare î ntre
subiect și real itate, care influențează direct desfășurarea proces elor comportamentale, inclusiv
anxiet atea academic ă.
2. Datele statistice obținute cu privire la nivelul de manifestare a anxietății la studenții cu diferite
stiluri cognitive și de învățare atestă un nivel r idicat de anxietate la 70 -80% d in studenți .
Studenților cu stil cognitiv practic , stil cognitiv teoretic le este specific un nivel mai scăzut de
anxietate, comparativ cu studenții cu stil cognitiv reflexiv și cu stil cognitiv activ .

86
3. Analiza manifestării anxietății ca stare și ca trăsătură ne permite să costatăm o dependență
reciprocă între anxietate a-stare și anxietate a-trăsătură . La toți studenții cu anxietate -stare,
indiferent de stilul cognitiv și de învățare, există și anxietate -trăsătură . În același timp, la
studenții cu un stil cognitiv practic , stil cognitiv teoretic nivelul de anxietate -stare și anxietate –
trăsătură este mai jos dec ât la studenții cu stil cognitiv reflexiv și cu stil cognitiv activ . La ei
se observă o creștere a nive lului de anxieta te academică , pe câ nd anxietatea -trăsătură este mai
constantă.
4. Frica de examene și testări, frica de a obține note negative, frica de a nu corespunde cerințelor
academice, frustrarea necesității de atingere a succesului, frica de autoafirmare, rezistența
fiziologică joasă la stres, neîncrederea în sine sunt factori declanșatori de anxietate academică
la studenți. Analiza influenței acestor factori are diferit grad de semnificație , determinat de
context/situați a academică , dar și de stiluri le cognitive.
5. Diag nosticul manifestării anxietății ac ademice la studenți ne permite să stabilim o interacțiune
între stilul cognitiv, anxietate a academică , reflexie și motivația pentru învățare. Ultimele sunt
privite și ca mecanisme psihologice de corecție/diminuare a anxie tății academice la studenți.
6. Datele statistice ne -au permis să identificăm un profil al studentului cu un nivel înalt de
anxietate în raport cu stiluri le cognitive și de învățare ale acestuia , care se caracterizează prin
următoarele trăsături: g ândire rigi dă, reacții emoționale exagerate, instabilitate emoțională,
frustrare, nervozitate, afirmare proprie scăzută, lips a încreder ii în sine, nivel scăzut de
motivație, reflexie exagerată.

87
3. MECANISME PSIHOLOGICE DE REGLARE ȘI DIMINUARE A
ANXIETĂȚII ACADEMICE LA STUDENȚI CU DIFERITE STILURI COGNITIVE

3.1. Cadrul organizațional și metodologic de intervenție psihologică și educațională de
reglare și diminuare a anxietății academice la studenți
La această etapă a cercetării a fost organizat experimentul formati v (de intervenție psihologică
și educațională) pe două dimensiuni:
 Reglarea și diminuarea anxietății academice la studenți prin intermediul mecanismului
reflexiv .
 Reglarea și diminuarea anxietății academice la studenți prin dezvoltarea potențialului
motiva țional al studentul ui valorificâ nd oportunitățile și specificul stilurilor cognitive ale
studenților.
Aplicarea acestor mecanisme psihologice și educaționale în vederea reglării și diminuării
anxietății academice la studenți are la bază următoarele consta tări (argumentare a lor a se vedea în
subcapitolul 3.2. ):
1) Studenții cu diferite stiluri cognitive manifestă diferite niveluri de anxietate academică,
înregistrâ nd chiar diferențe semnificative.
În acest caz, influențele formative vor fi determinate d e facto ri dominanți care provoacă
anxietatea academică la studenții cu diferite stiluri cognitive. De exemplu , la studenții cu stil
cognitiv activ factorul dominant care provoacă anxietate a acdemică este impulsivitatea, nivelul
ridicat de afecțiune; la studenții cu stil cognitiv reflexiv factorul dominant care provoacă
anxietate a academică este nivelul ridicat de reflexie, neîncredere a în sine etc. ; la studenții cu
stil cognitiv teorertic și practic factorul dominant care provoacă anxietatea academică este cel
legat de dependența de c âmpul informațional și/sau acțional. Se are în vedere că studenții cu
stil cognitiv practic au frică de sarcini le teoretice, care presupun gândire abstractă, iar studenții
cu stil cognitiv teoretic mai puțin preferă sarcinile practice. Totodată , astfel de factori ca
reflexia și motivația pot provoca anxietate exagerată la studenți indiferent de stilul lor cognitiv.
Așadar, studenții cu stil cognitiv activ vor fi implicați, predominant , în activități care vor
diminua impulsivitatea, emoț iile ex agerate, iar studenții cu stil cognitiv reflexiv vor fi
implicați, predominant , în activități care vor avea scopul de a diminua reflexi a excesiv ă etc.
2) Nivelul ridicat de anxietate academică la studenți manifestă și un nivel ridicat de reflexie.

88
Semn ificația parametrilor „anxietate academică -reflexie” permite formularea presupunerii că
reglarea/diminuarea anxietății academice poate fi realizată prin reducerea nivelului de
reflexivita te până la normă .
3) Anxietatea academică în mare parte se manifestă la nivel comportamental și este în directă
conexiune cu posibilitățile moti vaționale ale studentului: cu câ t mai înaltă este forța
motivațională, cu at ât mai înalte sunt rezultatele activității și manifestăr ii de comportament,
inclusiv manifestări le anxietăți i academice.
Este de concretizat că în cadrul experimentului de intervenție vor fi aplicate mecanismul
reflexiv și mecanismul motivațional de corecție și diminuare a anxietății a cademice la studenți,
valorificâ nd și potențialul , particularitățile stilurilo r cognitive corelate cu nivelurile de
manifestare a anxietății academice la studenți.
4) Stiluri le cognitive ca trăsături individual -tipologice , ca consecințe ale unor dimensiuni ale
temperamentului și, respectiv, ca surse de provocare a anxietății academice, având
trăsături/manifestări stabile/constante , pot realiza, în mare parte, funcții le de reglare și
diminuare a anxietății academice atât prin mecanismul psihologic de reflexie (mecanism al
gândirii și al manifestării unor sau altor stiluri de gândire, pre cum și mecanism de schimb are
a comportamentului, în cazul dat – a anxietății academice la studenți) , cât și prin instrumentul
psihologic de motivație (realizând fu ncția de reglare și conexiune î ntre emoții – motive, modul
de gândire – stilul cognitiv, stil ul cognitiv – anxietate a academică).
5) Deoarece anxietatea academică este provocată de c ombinații de diferiți factori (în cazul dat –
de factori legați de particularitățile manifestării stilurilor cognitive în combinație cu reflexia și
motivația ), atunci și mecanismele de reglare și diminuare a acestei stări pot fi const ituite din
mai multe componente (în cazul dat – de interacțiune a: stil cognitiv – reflexie – motivație ).
Acest mecanism se aplică ca unul dominant, indiferent de modul de interacțiune stil
cogti niv – anxietate academică (aspect invariant), iar aspectul variativ ține de particularități le
interacțiunii dintre diferite stiluri cognitive și diferite niveluri de manifestare a anxietății
academice.
Experim entul formativ a fost realizat în baza unui Program de intervenție psihologică și
educațională (a se vedea Anexa 1), elaborat în conformitate cu cadrul conceptual al cercetării , și a
prevăzut următoarele obiective:
 reglarea anxietății academice la studenți prin aplicarea mecanismului reflexiv (sistemul de

89
traininguri speciale) ;
 reglarea anxietății academice la studenți prin aplicarea mecanismului motivațional (sistemul
de metode stimulative/active) .
Experimentul de intervenție a fost realizat pe parcursul semestrului II al anului de studii
2014 /2015 și al semestrului I al anului de studii 2015 /2016.
La experiment au luat parte studenț ii cu un nivel ridicat de anxietate academică, stabiliți la
etapa de diagnosticare ( pretest ). Acești studenți au fost repartizați în două loturi: cel experimental –
24 de studenți și cel de control – 24 de studenți. Important a fost faptul ca în lotul experimental să fie
incluși proporțional studenți cu diferite stiluri cognitive, pentru a stabili activitățile -nucleu de reglare
a anxietății academice, dar și activit ățile individualizate (sau pentru microgrupuri cu același stil
cognitiv) dictate de specificul interacțiunii stil cognitiv – anxietate academică. În lotul de control au
participat studenții inlcluși la fel conform proporționalității în raport cu stilurile cognitive.
Reglarea/diminuarea anxietății academice la studenți i cu diferite stiluri cognitive prin
mecanismul reflexiv: argument și metodologie de intervenție
Reflexia nu este doar un simplu mecanism care ne ajută să apreciem corect situația și să
alegem soluția optimală de a acționa, ci un mecanism care ne formează modele de comportament, care
ne modelează modul de viață. Specificul autodezvoltării, autoorganizării individului este determinat
de faptul că pe parcursul dezvoltării, activismul omului, ca uzat inițial de influența socialului, trece
apoi într -un activism individual, orientat spre a -și explica sensul activității sale în general.
Omul tinde mereu să se dezvolte, să se perfecționeze. E importan t să găsească acel moment –
cheie care determină schi mbările de structură și de calitate. Un asemenea moment, după părerea
noastră, este fenomenul reflexiei. De obicei, reflexia reprezintă conștientizarea de către individ a
mijloacelor și fundamentelor propriei activități. Conștientizarea este un moment imp ortant al reflexiei,
însă nu explică suficient esența ei. Esența reflexiei constă în modificarea mijloacelor și fundamentelor
activității cu scopul de a controla situația, de a o îmbunătăți, de a obține rezultate optimale.
Conștientizarea, în acest caz, es te doar o premis ă necesară pentru schimbare. Reflexia poartă un
caracter activ, fapt subliniat de mai mulți psihologi.
De regulă, reflexia este interpretată ca o trăsătură caracteristică doar omului, ca un fenomen
atribuit numai unei forme superioare de organizare, cum ar fi conștiința, gândirea.
Spațiul reflexiv intern al individului poate fi prezentat ca o sferă ce unește într -un tot lumea
ideală și lumea reală. Ea parcă se află mai presus de lumea ideal -reală, permite individului să se

90
sustragă d e la această lume, ”să oprească clipa”, să vadă lumea dintr -o parte, să pătrundă în esența ei
și să conștientizeze menirea lui în această lume. Altfel spus, spațiul reflexiv oferă condițiile,
potențialul de dezvoltare a omului.
În spațiul reflexiv apare u n nou tip intern de contradicții, care se află în strânsă legătură cu
autoreglarea internă: vrea sau nu vrea omul să se transforme și să fie conștient de sine, poate sau nu
poate să interacționeze armonios cu lumea internă și externă. Depășirea acestor gr eutăți constituie
sursa internă de dezvoltare a omului, mecanismul său de autodezvoltare. Cu c ât mai intens este
procesul de depășire a greutăților, cu atât mai activ omul își dezvoltă conștiința sa.
Sfera de dezvoltare a conștiinței reflexive o reprezin tă lumea internă a omului, care se reflectă
în activitatea sa cognitivă și practică. Lumea obiectivă (natura, societatea, cultura) constituie sursa
externă a dezvoltării reflexive. Ea exercită controlul di n exterior și reprezintă mecanis mul exterior de
dezvoltare a omului.
Reflexia nu este pur și simplu un mecanism de apreciere și de selectare ideală a unei acțiuni
concrete într -o situație anume, ci și un mecanism de creare a modelelor de comportament. Rezultatul
unui asemenea proces reprezintă autodezvolt area personalității. Analiza aspectului dat trebuie
efectuată în concordanță cu particularitățile și identitatea subiectului, pentru a identifica relația dintre
reflexie și schimbările individuale, pentru a determina procesele psihologice ce reflectă aceas tă relație.
Factorul integrant al conștiinței de sine este imaginea ”Eu ”-lui, care se structurează din
următoarele componente: ”eul trecut”, ”eul actual”, ”eul viitor” și ”eul ideal”. Aceste componente
îndeplinesc funcția de structurare a personalității, alte elemente ale conștiinței realizează funcția
reglatoare în procesul de inter relaționare a imaginii ”Eu ”-lui cu aceste elemente.
Componentele individuale ale conștiinței de sine pot să se schimbe și, de fapt, se schimbă
odată cu dezvoltarea abilitățil or lui reflexive. Datorită abilităților conștiinței de sine și cunoașterii de
sine, individul poate să -și formeze o imagine despre sine însuși ca un subiect al cunoașterii, al
comunicării, al activității . În asemenea caz noi vorbim des pre reflexia personal ă.
În lucrările lui Iu.N. Kuliutkin se accentuează în mod deosebit importanța reglării reflexive
de către individ a propriilor procese interne. Un asemenea proces de autoreglare se bazează pe
separarea și „ierarhizarea” funcțiilor de conducere și de cont rol ale aleleiași identități, în cazul în care
persoana însumează în sine și „eul – executor” și „eul – controlor”. Un astfel de mecanism de
autoreglare este reflexiv prin natura lui [ 106].
Opinia lui L.S. Vîgotski ne ajută să înțelegem mai bine mecanism ul reflexiv de autoreglaj.

91
Dacă individul acționează în calitate de membru al unui grup social concret, atunci funcția de reglare
a acțiunilor sale nu aparține numai personalității sale, ci grupului social în întregime. În procesul de
interiorizare a forme lor interpersonale de control, individul începe să îndeplinească concomitent două
funcții: de ge stionare și de executare. Cu atâ t mai mult, funcția de gestionare el începe s -o exercite
atât asupra sa, pentru a -și stăp âni propriul comportament, câ t și asupr a altor indivizi din jur [ 83].
Conform opiniei lui I.N. Semionov și S.Iu. Stepanov, reflexia, tratată ca o reevaluare și
restructurare de către individ a conținuturilor experienței sale personale, dă naștere unei atitudini
active și eficace a individului ca „Eu” – integru față de comportamentul său propriu, învățare,
comunicare, față de activitatea pe care o realizează ceilalți indivizi față de , mediul sociocultural (în
cazul dat – cel academic ).
Sursa ce asigură integritatea de acțiune și de comunicar e constă în resursele valorice ale
personalității, care sunt corectate permanent de reflexie -subiect prin metode eficiente de auto –
determinare și autoconstrucție în contextul idealurilor și valorilor existente [ 65; 134; 136 ș.a.).
În procesul de autodeter minare un rol decisiv are capacitatea individului de a depăși în situația
reală, cu ajutorul reflexiei, decalajul care apare între planul ideal și cel real. În opinia lui T. E. Sizikova ,
procesul de autodeterminare poate fi divizat în două etape. Prima e tapă ține de perceperea situației,
care se caracterizează printr -o totalitate de momente disparate. Analiza reflexivă construiește un
model al realității cu mari restricții, fără o imagine integră a situației. Reflexia ret rospectivă se bazează
pe introspec ție, recreând stereotipuri de p ercepție și de gâ ndire, formate în baza experienței personale.
La această etapă subiectul poate să ocupe diferite poziții, ceea ce , în majoritatea cazurilor, nu duce la
o autodeterminare constructivă în cadrul situați ei. Rece ptarea fragmentară a situației duce la acțiuni
neadec vate și la o autoapreciere de asemenea neadecva tă [135].
Aplicarea diverselor tehnici, orientate spre a asigura o analiză reflexivă mai amplă a situației
și a locului pe care î l ocupă individul în aceast ă situație, permite trecerea la a doua etapă a
autodeterminării. Cu ajutorul funcției de analiză reflexivă, de înțelegere reflexivă, interpretarea unei
situații se face într -un context mai larg, ceea ce contribuie la o autodeterminare mult mai productivă
a subiectului, astfel încât obiectul reflexiei este însăși situația percepută în linii mari și locul concret
al omului în această situație.
Dezvoltarea capacităților reflexive ale subiectului în procesul de autodeterminare este în raport
direct cu abili tatea lui de a -și schimba arbitrar atitudinea față de situație cu scopul de a-și forma o
imagine cât mai amplă despre ea. Autoreglarea individuală este în strânsă corelație , preponderent , cu

92
determinarea și corectarea poziției sale (în contextul tradițiilo r sociale, culturale, educaționale ).
Dezvoltarea personalității trebuie raportată nemijlocit la dezvoltarea și perfecționarea
mecanismelor reflexive, care mediază dezvoltarea sferei cognitive și motivaționale.
După părerea lui V.I. Slobodcikov, cunoașterea de sine determină dezvoltarea permanentă a
proceselor de autocontrol și de autoreglare a omului. „Autocontrolul se manifestă în conștientizarea
și aprecierea de către individ a propriilor acțiuni, a stărilor psihice, în desfășurarea lor conform
cerințelor și normelor de activitate, de comportament, de comunicare. Autocunoașterea poate include
în sine autoaprecierea, dar poate avea doar rolul de constatare, fără a aprecia” [ 137].
Astfel, putem constata că mecanismul reflexiv stă la baza sc himbărilor de pers onalitate. Însă,
dacă nu se schimbă atitudinea față de sine însuși, atunci nu au loc schimbări nici în activitatea, nici în
comportamentul subiectului. Mecanismele reflexive individ uale sunt concepute ca rezultat al
dezvoltării atitudinii subiectului față de sine însuși.
Noi definim r eflexia ca un mecanism al gândirii, al activității, al autocunoașterii și ca unul al
reglării și diminuării anxietății.
Analiza rezultatelor pretestului a demonstrat că studenții cu un nivel ridicat de anxietate
academică au și un nivel ridicat de reflexie (reflexivitate). Aceasta se manifestă în incapacitatea de a
lua decizii rapide, în „măcinări de suflet ” exagerat e, în nivelul s căzut de stimă de sine etc. Bazându –
ne pe presupunerea că reglarea/corecția și diminuarea anxietă ții academice la studenții cu diferite
stiluri cognitive și de învățare poate fi realizată prin reducere a nivelului de reflexivitate a acestora ,
este necesar de a forma la studenți abilități reflexive care înglobează în sine: cunoașterea
particularităților individuale – psihologice proprii, aprecierea stării psihice proprii (cunoașterea de
sine). Formarea/dezvoltarea abilități lor reflexive poate fi realizată în cadrul unui tr aining reflexiv.
Componența conținutală a trainingului presupune trecerea ciclică d e la necunoașterea la
conștientizarea unei realități psihologice. Ciclitatea înseamnă reîntoarcerea permanentă la fenomenele
psihice abordate în scopul înțelegerii mai profunde a esenței acestora. Analizei sunt supuse
mecanismele de bază ale autocunoașteri i. Acestea se axează pe identificarea reacțiilor emoționale
neadecvate , situații care provoacă stări de anxietate și pe determinarea modalități lor de
reglare/diminuare a acestor stări. Componența procesuală a trainingului în mare parte este determinată
de cea conținutală, de aceea o parte de activități (j ocuri de rol, dezbateri etc.) au fost practica te strict
în conformitate cu tematica trainingului.
Trainingul a fost realizat , cum s -a menționat mai sus, pe parcursul semestrului II al anului de

93
studii 2014 /2015 și a l semestru lui I al anului de studii 2015/2016.
În cadrul trainingului a m urmărit următoarele obiective:
 asimilarea metodelor și tehnicilor de autocunoaștere a particularităților psihice (individuale) ,
inclusiv a celor legate de stiluri cognitive ;
 reglarea autopercepției și asimilarea mecanismului de au tocunoaștere și autoapreciere cu
mecanismul de reglare și diminuare a anxietății academic e la studenți cu diferite stiluri
cognitive și de învățare.
Totodată, în cadrul trainingului, prin intervenț ii psihologice studenții au fost ajutați să
gestioneze frica, neliniștea, anxietatea legată de contextul academic, să reducă manifestarea exagerată
a emoțiilor, să dezvolte încrederea în sine, să descarce tensiunea etc.
În activitățile de intervenție psih ologică în cadrul trainingului reflexiv au fost aplicate diverse
metode și procedee în conformitate cu obiectivele experimentului de intervenție .
Proiectarea și aplicarea intervențiilor psihologice s -a axat pe următoarele prevederi:
 complexitatea și profu nzime a demersului diagnostic determin ă sistemul de acțiuni de influență
psihologică;
 intervențiile psihologice sunt complexe, i nfluențează diferiți factori ai anxietății
situaționale/academice;
 implicarea conștientă și activă a studenților în procesul de a utoformare, autoapreciere;
 conștientizarea de către studenți a propriilor percepții, emoții, g ânduri și trăiri.
Formând conștiința propriului „Eu” , studentul va putea fi în acord cu semnificațiile lumii sa le
interioare și exterioare și se va putea perfecț iona prin autorestructurare.
În raport cu obiectivele experimentului de intervenție , cu prevederi le conceptuale identificate,
cu logica formării abilităților comportamentale în situații de manifestare a anxietății academice ,
activitățile în cadrul trainin gului reflexiv au fost structurate în două module:
 natura anxietății academice și instrumentele de corecție/dimin uare a acesteia;
 corecția/diminuarea anxietății academice prin dezvoltarea abilităților reflexive ale studenților.
În cadrul primului modul activitățile realizate au oferit studenților posibilit atea de a cunoaște
natura anxietății academice, factorii ce provoacă această stare în raport cu particularitățile psihologice
proprii/individuale, inclusiv în raport cu stilurile cognitive, de a explora c aracteristicil e personale :
încredere a în sine și capacitatea de comunicare deschisă.

94
În cadrul modulului doi activități le au fost direcționate nemijlocit spre reglarea/ diminuarea
anxietății academice la studenți, accentul fiind pus pe autoreglare, autoc unoaștere, autoapreciere,
ridicarea încrederii în sine, modelarea comportamentului în situații -problemă, situații ce pot provoca
anxietatea academică.
Selectarea metodelor și tehnicilor pentru realizarea trainingului reflexiv s -a axat pe trei
aspecte/crite rii:
1) Valoarea formativă a metodei/tehnicii reflexive în raport cu obiectivele trainingului. Dacă
obiectivul ținea de domeniul de cunoaștere, atunci au fost selectate cele mai eficiente metode,
orientate la asimilarea cunoștințelor în domeniul problematicii date (de exemplu: metodele
”Cubul”, ”Asaltul de idei”) ; dacă obiectivul ținea de domeniul comportamental, atunci au fost
selectate tehnicile de gestionare a emoțiilor, comportamentelor etc.
2) Corelarea activităților, operațiilor specifice metodelor date cu activitățile comportamentale
specifice unei sau altei stări anxioase.
3) Particularitățile fiziologice, cognitive afective și comportamentale ale manifestării anxietății
academice la studenții cu diferite stări cognitive, dar și nivelul de manifestare a anxie tății
academice în raport cu tipologia stilului cognitiv.
Reglarea/diminuarea anxietății academice la studenții cu diferite stiluri cognitive prin
mecanismul motivațional: argument și metodologie de intervenție
Majoritatea cercetătorilor în psihologie abo rdează procesul de formare și determinare a
motivației prin prisma interrelaționării mai multor variabile ale personalității, care implică, la diferite
niveluri, activitatea, acțiunea ei. Când sunt integrate toate condițiile menționate mai sus, putem vorb i
despre un mecanism de formare a motivului și a motivației.
În lucrările lui V.V. Davîdov [88] se menționea ză că nu rezultatul activității ce reflectă
atingerea scopului, ci conștientizarea acestui rezultat, care comportă o semnificație de ordin personal,
devine acel mecanism de declanșare a schimbării , în cazul dat – a comportamentului anxios.
Abordarea noțiunii „motiv” este diferită, deoarece mulți teoreticieni din psihologia modernă
au dezvoltat opinii și teorii proprii. Putem afirma chiar că definirea noțiunii de motiv constituie la
moment o problemă de ordin științific. Unii interpretează motivul drept un fenomen psihic care incită
la acțiuni, alții îl prezintă ca un fenomen conștient care determină alegerea activităților și faptelor de
către individ. Există și părerea că motivul reprezintă starea psihică interioară a omului , servind ca
imbold spre acțiune și orient ând această acțiune spre satisfacerea unor anumite necesități. În acest

95
context se menționează că nu necesitatea servește drept motiv, ci o biectul ne cesității . În abordarea
teoretică a motivației este pe larg răspâ ndită opinia , conform căreia motivația reprezintă necesitatea.
A.N. Leontiev, autorul concepției psihologice a activității, a remarcat că obiectul activității, fiind
totodată și m otiv, poate fi atât real, cât și ideal, însă important este faptul că el reprezintă o necesitate,
este responsabil de o nevoie oarecare [110] .
Concepția personalității și activității, elaborată de A.N. Leontiev și S.L. Rubinștein , are la bază
afirmația p recum că motivul e determinat de anumite nevoi. În pofida tuturor opiniilor contradictorii,
întâlnite azi în literatura de specialitate, nu există nici o contestare a faptului că motivul este cauza
activității, menite să satisfacă nevoile individului.
Faptul că intențiile subiectului pot fi conștiente sau inconștiente a dat naștere la o interpretare
diferită a motivului în acest context. Vorbind despre un comportament motivat sau nemotivat, se
presupune totuși existența motivelor inconșt iente, deoarece com portamentul nemotivat este cauzat de
anumiți factori, chiar dacă nu au fost conștientizați de individ.
Noțiunea de motiv semnifică intenția internă a personalității spre un anumit mod de activitate
(acțiune, comunicare, comportament), care are legătură dir ectă cu satisfacerea unei necesități
concrete. În calitate de motiv pot fi idealurile, interesele, convingerile, atitudinile sociale, valorile,
însă la baza lor se află totuși un spectru larg de nevoi ale omului: de la cele vitale, biologice, pâ nă la
cele superioare, sociale.
Reieșind din reprezentările psihologilor contemporani despre motivație, înțelegem prin sferă
motivațională personală o totalitate de motive constante, care sunt ierarhizate după un anumit criteriu
și exprimă orientarea individului.
Cauzele primare ale activității omului sunt în concordanță cu funcțiile lui vitale în societate,
cu gradul lui de implicare în relațiile sociale. ”În orice moment omul este încercat de diferiți factori –
stimulenți, care uneori pot să se afle în relații contrad ictorii unul cu altul sau în contradicție cu
scopurile și sarcinile personale. În situația dată apare necesitatea de a regla acești stimulenți, de a -i
aduce la un acord comun și de a -i organiza într -un sistem anumit de stimulenți, ceea ce și constituie
motivul”, care se află în strânsă legătură cu sfera emoțională a omului [ 110, p.50].
Anxietatea, în acest sens, este determinată ca o ”stare emoțională” [ 128], ca ”proprietatea de
a ajunge într -o stare maximă de tensionare… în relațiile sociale” [ 121] ș.a. Autorii explică noțiunea de
anxietate prin reacții, stări, relații. Reacțiile emoționale, stările emoționale, relațiile emoționale fac
parte din structura emoțiilor.

96
Emoțiile exprimă sensul (semnificația) fenomenelor și situațiilor și, fiind un mecanism d e
reglare internă a activității psihice și a comportamentului, contribuie la satisfacerea nevoilor actuale
ale omului. A.N. Leontiev a accentuat funcția de reglare a emoțiilor în activitatea subiectului prin
reflectarea semnificației situațiilor interne ș i externe. L.S. V îgotski a remarcat facultatea emoțiilor de
a modifica nivelul activității, mărindu -l sau micșorâ ndu-l. Generalizâ nd, putem constata că
mecanismul emoțiilor reprezintă niște formațiuni în care este depistată emoția; influența care asigură
formarea și actualizarea ei; regularitatea acestor procese.
După cum am remarcat, mecanismele psihologice sunt niște modalități funcționale, statornicite
în organizarea psihologică a personalității, susceptibile de a o transforma . În rezultatul acestor
transformări apar noi formațiuni psihologice, se schimbă regimul de funcționare a personalității.
Reieșind din cele expuse, putem prezenta aceste me canisme ca o relație legitimă î ntre factori,
condiții, mijloace, structuri, diverse relații, legături, în baza c ărora apar, de exemplu, motivele sau alte
forme ale motivației. Sistemul de supunere și de asigurare a activității motivaționale necesare poate
să se dezvolte, adică să creeze posibilități compensatorii ale omului. S.L. Rubinștein scria:
”Semnificație motivațională capătă fiecare fenomen reflectat de om… motivația constă… în fiecare
proces de reflecție, fiindcă ea întotdeauna conține în sine și factorul stimulent” [ 131]. Astfel, de
exemplu, nivelul cerințelor subiectului depinde de predominarea unuia d intre motivele activității lui.
Indivizii, care într -un anumit mod sunt orientați doar spre succes, de obicei se străduie să acumuleze
informații complete și sigure, de aceea ei preferă sarcini de o dificultate medie. Cei care nu acceptă
eșecul se străduie să evite așa informații , de aceea, cel mai des, aleg sarcini foarte u șoare sau foarte
dificile. Pe lâ ngă toate, rezultatul este influențat și de autoapreciere, în special, de componentele ei,
cum ar fi responsabilitatea, exigența față de sine, cunoașterea propriilor capacități. Capacitățile, pe
lângă faptul că exercită influență asupra alegerii sarcinii, se regăsesc, într -o măsură mai mare sau mai
mică, în caracteristica emoțională a rezultatului activității [ 189].
V.G. Leontiev afirmă: ” Motivul reprezint ă o legătură strâ nsă între funcțiile reglatoare ale
emoțiilor și însuși motivul” [ 111]. Cu alte cuvinte, anxietatea, fiind o manifestare a sferei emoționale
a personalității, poate fi reglată cu ajutorul motivației. În cercetările lui E.G. Șciukin se demon strează
că starea internă de neliniște, anxietatea are legătură directă cu activitatea neproductivă, instabilitatea
emoțională. Nivelul de stabilitate a personalității se manifestă prin specificul comportamentului și
faptele individului, condiționate de mo tive situaționale ale activității. În legătură cu acest fapt, S.L.
Rubinștein susține că ”motivul situațional determinat este și imboldul spre o faptă care caracterizează

97
o trăsătură persona lă de caracter în geneza ei” [ 131].
Cu ajutorul reflexiei motivul poate să influențeze scopurile, schimbarea comportamentului,
dinamizarea unoir mecanisme psihice/cognitive .
În opinia cercetătorului С.Enachescu [ 17], personalitatea individului, motivațiile sale
dominante exercită o influență determinantă asupra activită ților sale intelectuale – gândirea ca mod
de a înțelege, de a folosi informația, de a judeca, de a rezolva probleme. Această interacțiune se traduce
în diverse stiluri cognitive ce reprezintă un factor de reglare a comportamentului, în cazul dat – anxios .
Așadar, î n componența mecanismului motivațional al oricărei activități se include și anxietatea
personală, în cazul dat – academică.
Cunoașterea stilului cognitiv practic permite identificarea părților tari și a părților slabe ,
respectiv a le stabili din perspectiva obținerii performanțelor academice. De exemplu, studenții cu stil
cognitiv teoretic vor fi implicați mai activ în activități practice de învățare , și invers : studenții cu stil
cognitiv practic vor fi implicați în activități teoretice/problemati zate de învățare etc.
Cunoașterea emoțiilor personale, reacții la factori ce provoacă anxietate academică , permite
identificarea și exprimarea lor corectă și adecvată contextului creat. Important ă în acest sens este
capacitatea studentului de a „decodific a” mesajele transmise de profesori, colegi.
Cunoașterea potențialului motivațional și reflexiv propriu oferă modalități de
reglare/diminuare a anxietății academice, în cazul motivației – obținerea/dezvoltarea acesteia la
studenți, în cazul reflexiei – scăderea acesteia p ână la normă.
În calitate de factor dominant de reglare a activității și a activismului personalității, dar și a
comportamentului acestuia, motivația reprezintă un interes deosebit pentru cercetarea anxietății
academice, care în cea mai mar e parte se manifestă la nivel comportamental . Cu alte cuvinte,
manifestarea anxietății academice este în directă conexiune cu potențialul motivațional al studentului.
Cu c ât mai înaltă este forța motivațională a personalității, cu at ât mai scăzută este anxietatea
academică.
În acest segment al experimentului de intervenție au fost implicați toți studenții cu un nivel
înalt de manifestare a anxietății academice.
Pentru a obține rezultate mai obiective , studenții n -au fost informați despre scopul
experiment ului.
Așadar, experimentul de intervenție privind valorificarea mecanismului motivațional de
reglare/diminuare a anxietății academice la studenți s -a realizat în baza cursurilor universitare

98
Psihologia generală , Teoria curriculumului , dar și în cadrul con sultațiilor psihologice individuale ș i
de grup.
La orele de curs și seminar universitar au fost aplicate tehnici de activizare a proceselor
cognitive și de motivare pentru învățare. Dacă anxietatea academic ă reprezintă o formă neconstantă a
manifestării c omportamentului, atunci în cazul însușirii tehnicilor de autoconducere și de dezvoltare
a motivației pentru învățare dimensiunea manifestării anxietății academice trebuie să se modifice spre
nivelul scăzut. În ac est context, studenții cu stil cognitiv activ, reflexiv și practic , care manifestă un
nivel mai î nalt de anxietate academică decâ t cei cu stil cognitiv teoretic , vor fi implicați mai activ în
activitățile de dezvoltare a potențialului lor motivațional. Așadar, necesitatea unei persoane în stimuli
se schimbă în dependență de starea psihică și de particularitățile psihice individuale, inclusiv de gradul
de manifest are a anxietății academice. În același timp, în corespundere cu legea Jerksa -Dadson,
motivația exagerată poate avea efecte negative. De exem plu, studentul care dorește cu orice preț să
susțină examenul pe nota 10 își poate pierde concentrarea și să manifeste un nivel înalt de anxietate.
Cu alte cuvinte, există regula: cu cât mai înaltă este forța motivației, cu at ât mai efectivă este
activitat ea, inclusiv comportamentul. Însă , această corelație se păstrează numai p ână la un nivel
optimal. În același timp, unele persoane au nevoie de mai mulți stimuli decâ t altele. De exemplu,
studenții cu un stil cognitiv practic sau reflexiv au nevoie de mai m ulți stimuli decât cei cu un stil
cognitiv activ și teoretic .
Așadar, în cadrul experimentului de intervenție s-a realiza t o variantă optimală de influență
psihologică și pedagogică asupra formării motivației pentru învățare la studenți în calitate de mij loc
de reglare și diminuare a anxietății academice.
Bazâ ndu-ne pe esența fenomenului „motivație pentru învățare”, pe particularitățile psihologice
de formare a motivației la studenți, în calitate de mecanisme de reglare și diminuare a anxietății
academice noi am dedus următoarele principii de dezvoltare a potențialului/c âmpului motivațional al
studenților cu diferite stiluri cognitive și de învățare.
Principiul valorificării particularităților individual -tipologice, inclusiv a celor legate de stilul
cogn itiv și de învățare (motivele interne). Acest principiu este conex/corelat cu prevederea, în raport
cu care „activitatea/ comportamentul individului este determinat ă/determinat de legitățile/
mecanismele interne”.
Principiul învățării active . Conform aces tui principiu , se valorifică dorința de experiență
activă de căutare și descoperire prin forțe proprii, preocupările de rezolvare a problemelor complicate,

99
inclusiv prin învățarea autonomă și comunicarea asertivă.
Principiul valorificării valențelor forma tive ale cursurilor studiate. Interesul față de cursul
respectiv reprezintă motivul intern, care asigură o satisfacție cognitivă și procesuală, dar și factorul
care permite identificarea rezervelor de dezvoltare a personalității, inclusiv a calităților rez istente la
apariția anxietății academice.
Principiul contextului academic . Conform acestui principiu , se iau în considera re trăirea și
manifestarea emoțiilor și valorificarea experienței proprii, în contexte concrete de învățare:
prezentarea comunicării, testarea, susținerea examenelor, susținerea proiectelor etc. Acest fapt
contribuie la conștientizarea de către studenți a propriilor emoții, percepții, gâ nduri, trăiri manifestate
în situații concrete, ceea ce le permite să se perfecționeze , autodezvolte, autoaprecieze.
În contextul acestor principii formulăm următoarele prevederi conceptuale, în calitate de
referințe în structurarea activităților de formare a motivelor de învățare la studenții cu diferite stiluri
cognitive , dar și în calitate de mecanism e de reglare/diminuare a anxietății academice:
 asigurarea dezvoltării/autodezvoltării personalității studentului în raport cu particularitățile
individuale, inclusiv cu cele legate de stiluri le cognitive și de învățare;
 asigurarea relațiilor „subiect -subiec t”;
 formularea finalităților clare și valorice pentru studenți, participarea lor la stabilirea acestor
finalități și la identificarea conținuturilor adecvate;
 aplicarea metodelor și tehnicilor active/interactive de învățare.
J.Piajet sublinia că învățarea activă/interactivă formează autoconducere, voință, autonomie și
motivație pentru învățare [30].
În scopul construirii metodologiei de formare a motivelor de învățare și , respectiv , a
mecanismului de diminuare/reglare a anxietății academice la studenți , au fost selectate strategii și
metode active/interactive prezentate în Tabelul 3 .1.

Tabelul 3.1. Metode active orientate spre form area motivelor pentru învățare
Denumirea metodei Acțiuni de cunoaștere
1. Conversația euristică  înaintarea întrebărilor proble mei
 răspunsul la întrebările problemei
 producerea și implementarea inovațiilor
2. Problematizarea  crearea situațiilor problematizate
 rezolvarea situațiilor problematizate
 rezolvarea s ituațiilor -problemei

100
3. Brainstormingul  asaltul de idei
 dezbateri
 conversa ții
4. Studiul de caz  analiza și dezbaterea unui caz
 cercetarea unui caz
 propunerea de noi soluții
5. Modelarea  modelarea contextelor de învățare
 modelarea proceselor și a rezultatelor
 luarea deciziilor
6. Investigația  activitatea individuală
 inducția
 deducți a
 analogia
 încercări și erori
7. Proiectul  elaborarea proiectelor
 analiza și prezentarea proiectelor
 aprecierea proiectelor
8. Demonstrarea  analiza
 sinteza
 analogia
 concluzionare a
9. Observarea  directă
 indirectă
 gestionare a

O altă dimensiune a metodologie i propuse ține de valorificarea instrumentarului orientat
nemijlocit spre formarea motivelor pentru învățare:
1. Implicarea studenților în fixarea obiectivelor/finalităților învățării:
 fixarea progresivă a obiectivelor;
 individualizarea obiectivelor în fun cție de propria personalitate ;
 prioritizarea obiectivelor;
 monitorizarea progreselor în atingerea obiectivelor.
2. Construirea unor expectații pozitive și a încrederii în f orțele proprii prin accentuarea importanței
învățării, gradarea sarcinilor didactice , extinderea experiențelor personale:
 susținerea activităților cognitive prin extinderea ariei de informații, interese;
 dezvoltarea gâ ndirii independente, a curajului intelectual, a corectitudinii.
3. Conștientizarea esenței și valorii sarcinii, perceperea legăturii dintre sarcina actuală și

101
problemele profesionale de viitor:
 planificarea modului de rezolvare a sarcinilor;
 diferențierea sarcinilor pe categorii de dificultate;
 folosirea tehnicilor de feed back pozitiv, care vor permite studentului să găsească explicații
valide pentru modul de funcționare a proceselor cognitive și raționale;
 crearea unei motivații suplimentare de ordin relațional.
4. Autovalorizarea: evidențierea progreselor realizate în fiecare sferă a actului de învățare,
stabilirea unui rapo rt între rezultatele învățării și imaginea de sine, ca element ce constituie
nivelul de aspirație al studentului, care devine un factor motivațional esențial.
5. Dezvoltarea sentimentului de autoeficacitate , cunoașterea propriilor procese cognitive și
reglarea acestora:
 cunoașterea stilurilor proprii cognitive;
 încrederea în forțele proprii;
 autoevaluare a continuă.
Acest instrumentar a fost aplicat prin integrarea în structura tehnologiilor didactice
active/interactive. Formarea motivației pentru învățare la studenți se axează pe interacțiunea dintre
participan ți în actul de învățare, asigurâ nd un cadru de referință al reglării/diminuării anxietății
academice la studenți cu diferite stiluri cognitive.
De menționat că în procesul de realizare a experimentulu i de intervenție s-a ținut cont de
particularitățile manifestării anxietății academice la studenți , de nivelul lor inițial de motivație pentru
învățare, de tip ul stilu rilor cognitiv e.

3.2. Analiza rezultatelor de intervenție psihologică și educațională de reglare și
diminuare a anxietății academice la studenți i cu diferite siluri cognitive
La etapa dată a cerectării au fost analiza te și prelucrat e rezultatel e experimentului de
intervenție psihologică și educațională în scopul diminuării și reglării anxietă ții academice la studenț ii
cu diferite stiluri cognitive prin mecanisme psihologice de reflexie și motivație. Rezultatele prelucrate
se refereau numai la studenții cu un nivel ridicat de anxietate academică din ambele loturi.
Pentru a stabili dinamica mani festării anxietății academice la studenți, dar și particularitățil e
de interacțiun e anxietate academică – stiluri cognitive , au fost aplicate aceleași instrumente ca și la
etapa de diagnosticare a nivelului de manifestare a anxietății la studenți: scala Ta ylor (anxietatea

102
generală), scala Ch.D. Spielberger (anxietatea -stare, anxietatea -trăsătură) , chestionarul Alprert -Haber
(anxietatea academică), chestionarul A.Rean, V.Iakunin (motivația pentru învățare), testul
M.Tutușkina (reflexivitatea) , dar și testul Cattell (numai variabilele corelate cu cercetarea noastră) .
Rezultatele obținute în urma aplicării chestionarelor și testelor respective, din lotul
experim ental și l otul de control ( retest ), sunt prezentate urmând logica expunerii rezultatelor obținute
la etapa diagnosticării (pretest ).
De menționat că studenților din lotul de control nu li s -a apicat testul Ch.D. Spielberger la
etapa finală, deoarece în urma observărilor și chestionării acestor studenți pe variabi lele ”anxietate
generală ”, ”anxietate acade mică ” am constatat că rezultatele inițiale nu s -au modificat esențial, dar
și din motivul că rezultatele respective n -ar fi schimbat contextul, care ar influența formularea de
concluzii privind regrarea/diminuarea anxietății la studenții din lotul experime ntal.
Pentru a compara nivelul de manifestare a anxietății , în general, și a anxietății academice , în
special, la studneți i cu diferite stiluri cognitive din lotul experi mental , vom prezenta și vom analiza
”salturile ” de manifestare a anxietății acad emice la ei, ca rezultat al intervenției psihologice și
educaționale.
Pentru a stabili dinamica anxietății academice la acești studenți , este important a prezenta
dinamica anxietății generale la ei (scala S.Tayl or), care este în corelație cu cea academică .

Tabelul 3 .2. Rezultatele manifestării anxietății generale la studenți i cu diferite stiluri cognitive
(scala S.Taylo r): lotul experimental și lotul de control
Stil
cognitiv Lotul experimental
valorile medii Lotul de control
valorile medii
Test Retest t p Test Retest t p
Activ 24 15,3 3,843 0,004 24,9 23,1 Nesemn.
Reflexiv 25 16,6 4,081 0,005 23,5 23,5 Nesemn.
Teoretic 22 12,6 4,343 0,001 21,8 18,5 Nesemn.
Practic 24 17,0 2,763 0,01 23,6 21,8 Nesemn.

103

Fig. 3.1. Valorile medii pentru studenții cu di ferite stiluri cognitive din lotul experimental conform
scalei de manifestare a anxietății S.Taylo r

Analiza rezultatelor (test) obținute ne permite să constatăm că studenți i din ambele loturi cu
un nivel ridicat de anxietate au obținut scoruri apropiate, mediile acestora fiind între 25,00 și 22,00
(lotul experimental ), 24,9 și 21,8 ( lotul de control ).
Totodată , la etapa de retest , rezultatele obținute de lotul experimental și de lotul de cotrol se
deosebesc , deosebiri le fiind chiar semnificative. Astfel, d acă la studenții din lotul experimental s-a
înregistrat scăderea anxietății generale, atunci la studenții din lotul de control nivelul ridicat de
anxietate generală s -a păstrat în limitele scorurilor inițiale .
Pentru cercetarea noastră importa nt este de an aliza eficiența reglării anxietății ridicate la
studenții cu diferite stiluri cognitive și de învățare din lotul experimental în urma intervenției
psihologice și educaționale. Compararea rezultatelor test-retest ne permite să constatăm că la toți
studenții , indiferent de stil ul cognitiv , s-a înregistrat tendința de reglare a anxietății ridicate spre c ea
moderată, înregistrând chiar rezultate semnificative: stilul cognitiv activ t = 3,843 pentru p = 0,004 ;
stilul cognitiv reflexiv t = 4,081 pentru p = 0,005 ; stilul cognitiv teoretic t = 4,343 pentru p = 0,001 ;
stilul cognitiv practic t = 2,763 pentru p = 0,01.
Totodată, analiza acestor rezultate ne permite să constatăm unele particularități ale interacțiunii
stil cognitiv – anxietate generală:
0510152025
Activ Reflexiv Teoretic Practic2425
2224
15,316,6
12,617
%
Test Retest

104
 Așadar, studenț ii cu stil cognitiv activ care manifestă un nivel ridicat de anxietate generală se
caracterizează prin tr-un nivel ridicat de impulsivitate și emotivitate, ceea ce provoacă apariția
anxietății ridicate, iar aceasta ce influenț ează negativ asupra manifest ării stilului cognitiv .
 Studenții cu stil cogtiniv reflexiv , care manifestă un nivel ridicat de anxietate generală,
manifestă și un nivel ridicat de reflexie. În acest sens, studenții cu stil cognitiv reflexiv sunt
mai puțin atenți, precauți, mai puțin sponta ni, deci sunt mai anxioși.
 Studenții cu stil cognitiv teoretic , care manifestă un nivel mărit de anxietate academică , sunt
mai puțini la număr din lista totală de studenți cu nivel ridicat de anxietate, fiind mai predispuși
spre reglarea anxietății. Aceast a se datorează caracteristicilor specifice acestui stil cognitiv , și
anume : nivelului de gândire abstractă, ceea ce le permite să se concentreze în diferite situații
dificile ; ei dau dovadă de un grad înalt de independen ță, mobil itate și creativ itate. Toto dată,
nivelul ridicat de anxietate la studenții cu acest tip de stiluri cognitive s e datorează factorului
”dependență de câmp”, de exemplu: insuficiența informației sau controlul permanent din
partea profesori lor, cerințe exagerate pentru îndeplini rea sarcinilor de învățare etc.
 Studenții cu stil cognitiv practic , care manifestă un nivel ridicat d e anxietate generală , sunt
predispuși spre activități practice, concrete, ceea ce îi pune în situații de dependență de
contexte, de dependență de câmp. Sarcinile t eoretice provoacă la ei instabilitatea psihică,
neîncrederea în forțele proprii etc.
Particularitățile acestor interconexiuni se manifestă mai evident în raport cu particularitățile
manifestării reflexivității și motivației, care sunt în același timp și me canisme psihologice de
diminuare/reglare a anxietății academice.
Așad ar, rezultatele obținute confirmă existența interconexiuni i dintre stilurile cognitive și
nivelurile de manifestare a anxietății generale.
În continuare am stabilit dinamica manifestării anxietății -stare și a anxietății -trăsătură , în
baza chestionarului Gh.Spielberger , în lotul experimental .

Tabelul 3 .3. Rezultatele manifestării anxietății -stare/trăsătură la studenți
(chestionarul Gh.Spielberger): lotul experimental ( stiluri cognitive)
Stil cognitiv Anxietate -stare Anxietate -trăsătură
Test Retest t p Test Retest t p
1. Activ 48,7 35,0 4,202 0,003 39,8 35,1 Nesemn.
2. Reflexiv 52,3 38,0 4,672 0,002 39,0 32,0 Nesemn.

105
3. Teoretic 44,0 35,0 4,233 0,003 37,0 28,8 Nesemn.
4. Practic 46,5 37,0 4,321 0,003 38,5 33,3 Nesemn.

Fig. 3.2. Valorile medii pentru studenții cu diferite stiluri cognitive din lotul experimental
conform chestionarului Ch.Spielberger

Prezentarea grafică a rezultatelor obținute de studenți i din lotul experieme ntal indică
deosebirile între rezultatele test și rezultatele retest . Aceste rezultate sunt semnificative pentru toate
grupurile de studenți pe variabila anxietate -stare : stil cognitiv activ p = 0,003 , stil cognitiv reflexiv
p = 0,002 , stil cognitiv teoretic p = 0,003 și stil cognitiv practic p = 0,003 .
Totodotă , pe variabila anxiatete -trăsătură nu s-au înregistrat deosebiti semnificative între
rezultatele obținute la etapa de diagnosticare și la etapa de postintervenție psihologică și educaținală.
S-a înregistrat o dinamică pozitivă doar la studenții cu stil cognitiv teoretic .
Deși la majoritatea studenților din lotul experimental nivelul de manifestare a anxietății -stare
s-a reglat , mulți din tre ei au remarcat că sunt în continuare încordați, neliniști ți, îngrijorați înainte de
a lua decicii importante sau înainte de a rezolva un ele probleme importante. Totodată, ei au remarcat
că după participarea la traini ngurile respective pot să -și controleze mai bine emoțiile .
Analiza rezultatelor studenților pe va riabila anxietate -trăsătură ne permite să conchidem că
acești studenți sunt mai puțin predispuși spre diminuarea/reglarea anxietății în genere. Aceasta se
argumentează prin faptul că cauza principală a anxietății ține de starea lor psihologică constantă , care
mai greu se supune reglării/diminuării. 48,7
39,852,3
3944
3746,5
38,5
35 35,138
3235
28,837
33,3
0102030405060
Anxietate
stareAnxietate
trăsăturăAnxietate
stareAnxietate
trăsăturăAnxietate
stareAnxietate
trăsăturăAnxietate
stareAnxietate
trăsătură
Activ Reflexiv Teoretic PracticValorile medii
Test Retest

106
De menționat că particularități le interacțiunii stil cognitiv – anxietate -stare /trăsătură corelează
și cu anxitetate a generală (scala S.Tayl or). Totodată, unele aspecte ale acestor interconexiuni s e
manifest ă mai evident, altele mai puțin evident . De exemplu, studenții cu stil cognitiv activ care
manifest au impulsivitate/emotivitate exagera tă au înregistrat un nivel ridicat de anxiet ate, comparativ
cu cei care manifestau impulsivitate/emotivitate mai redusă.
Așad ar, rezultatele obținute prin aplicarea scalelor S.Tayl or și Gh.Spielberger îndeplinesc
două funcții privind stabilirea interacțiunii stil cognitiv – anxietate și validare a/concretizarea
rezultatelor privind interacțiune a stiluri cognitive – anxietate acad emică, obținute prin chestionarul
Alpert -Haber. Chestionarul dat a fost aplicat în ambele loturi: experimental și de control . De
menționat că rezultatele au fost înregistrate pentru fiecare respondent aparte, pentru fiecare grup cu
stil cognitiv respectiv.
Rezultatele sunt p rezentate în Tabele le 3.4-3.6.

Tabelul 3. 4. Datele evaluării anxietății academice la studenți i cu diferite stiluri cognitive
test-retest : lotul experimental (chestionarul Alpert -Haber)
Nr.
crt. N.F.
cod Stil
cognitiv Subscala 1 Subscal a 2
Test Retest t p Test Retest t p
1. D.A. Activ 47 33
17 31
2. P.V. Activ 48 39 15 30
3. T.T. Activ 49 39 16 28
4. V.O. Activ 45 35 22 35
5. B.R. Activ 42 30 23 34
6. E.T. Activ 43 29 19 26
Media 45,6 34,1 4,993 0,001 18,6 30,6 3,354 0,004
7. D.S. Reflexiv 41 30
20 35
8. G.A. Reflexiv 45 32 19 31
9. R.D. Reflexiv 46 34 21 36
10. S.V. Reflexiv 47 46 17 35
11. T.V. Reflexiv 38 28 15 30
12. M.Z. Reflexiv 38 32 21 28
Media 42,5 33,6 3,771 0,005 18,8 32,5 3,768 0,005
13. R.N. Teoretic 40 30
19 35
14. P.B. Teoretic 39 29 23 33
15. P.O. Teoretic 48 28 19 35
16. U.I. Teoretic 39 34 18 34
17. M.D. Teoretic 41 30 20 30
18. M.L. Teoretic 42 33 16 32
Media 41,5 30,6 4,354 0,003 19,1 33,6 3,543 0,04
19. P.I. Practic 39 30 15 38

107
20. F.I. Practic 43 29 20 32
21. R.M. Practic 45 34 18 36
22. R.I. Practic 44 29 16 33
23. T.A. Practic 42 33 20 35
24. U.A. Practic 44 32 17 23
Media 42,8 31,1 4,174 0,003 17,6 32,8 3,874 0,005

Tabelul 3. 5. Datele evaluării anxie tății academice la studenț ii cu diferite stiluri cognitive
test-retest : lotul de control (chestionarul Alpert -Haber)
Nr.
crt. N.F.
cod Stil
cognitiv Subscala 1 Subscala 2
Test Retest t p Test Retest t p
1. C.R. Activ 43 40
15 15
2. I.M. Activ 41 41 14 18
3. I.A. Activ 42 42 15 16
4. P.C. Activ 39 35 20 23
5. M.O. Activ 38 35 22 23
6. B.I. Activ 39 39 16 18
Media 40,3 38,6 Nesemn. Nesemn. 17 18,8 Nesemn. Nesemn.
7. F.V. Reflexiv 47 47
15 18
8. O.E. Reflexiv 46 41 16 17
9. R.D. Reflexiv 47 45 14 14
10. L.S. Reflexiv 48 45 18 22
11. H.M. Reflexiv 42 42 18 19
12. V.C. Reflexiv 46 44 17 19
Media 46 44 Nesemn. Nesemn. 16,3 18,1 Nesemn. Nesemn.
13. M.D. Teoretic 45 45
20 20
14. M.E. Teoretic 39 35 17 20
15. M.L. Teoretic 47 45 16 19
16. T.A. Teoretic 47 47 15 18
17. M.M. Teoretic 41 40 20 20
18. O.C. Teoretic 44 41 21 22
Media 43,8 42,1 Nesemn. Nesemn. 18,1 19,8 Nesemn. Nesemn.
19. S.S. Practic 43 39
15 15
20. C.I. Practic 42 38 21 23
21. P.S. Practic 45 45 17 19
22. R.A. Practic 46 44 18 19
23. A.S. Practic 45 41 17 17
24. B.L. Practic 39 38 17 18
Media 43,3 40,3 Nesemn. Nesemn. 17,5 18,5 Nesemn. Nesemn.

108
Tabelul 3 .6. Datele generalizate ale evaluării anxietății academice la studenți
(chestionaru l Alpert -Haber): lotul experimental ( stiluri cognitive)
Stil cognitiv Subscala 1 Subscala 2
Test Retest t p Test Retest t p
1. Activ 45,6 34,1 4,993 0,000 18,6 30,6 3,384 0,004
2. Reflexiv 42,5 33,6 3,771 0,005 18,8 32,5 3,768 0,005
3. Teoretic 41,5 30,6 4,354 0,003 19,1 33,6 3,543 0,004
4. Practic 42,8 31,1 4,174 0,003 17,6 32,8 3,874 0,005

Compararea rezultatelor test-retest de manifetsare a a nxietății academice la studenți i cu
diferite stiluri cognitive ne permite să constatăm următoarele:
1. În grupul de studenți din lotul experimental s -au înregistrat rezultate pozitive și semnificative
privind reglarea anxietății ridicate, manifetate de ei. Pe când în grupul de studenți din lotul de
control nu s -u înregistrat schimbări esen țiale, având aceleaș i valori ca și la et apa de
diagnosticare.
2. Studenții cu stil cognitiv activ au înregistrat următoarele rezultate pe dimensiunea anxietății
care frânează însușirea cunoștințelor (subscala 1). Dacă la etapa de diagnosticare media a
constituit 45,6 puncte , atunci la etapa de retest , media a constituit 34,1 puncte (p = 0,000 ).
Totodată , pe dimensiunea anxietății care favorizează însușirea cunoștințelor media inițială a
constituit 18,6 (test), iar media finală ( retest ) – 30,6 puncte (p = 0,05).
De menționa t că acei stud enți care au putut să -și gestioneze emoțiile /impulsivitatea au
înregistrat un nivel mediu de anxietate academică cu tendința spre cea redusă, iar studenții care
nu și-au putut gestiona eficient emoțiile au manifestat tendința spre anxietate ridicat ă.
3. Studenții cu stil cognitiv reflexiv și cu un nivel ridicat de anxietate ( retest ) au înregistrat
rezultate pozitive, dar și semnificativ e (scal a 1 și scal a 2) în raport cu cele inițiale, după
intervenți a psihologică și educațională: diferența dintre valorile medii constituie cca 9 puncte
(42,5 – 33,6) – scala 1, p = 0,005 și cca 14 puncte ( 18,8 – 32,5) – scala 2, p = 0,005 .
Menționăm că studenții care au putut să -și regleze reflexivitatea exagerată/ridicată au
obținut un nivel mai jos de anxietate academ ică cu tendința spre cea scăzută, iar studenții care
n-au putut să -și regleze reflexivitatea până la cea optimală au manifestat tendința spre a nxietate
ridicată.
4. Studenții cu stil cognitiv teoretic și cu un nivel ridicat de anxietate reprezintă cel mai mic grup

109
în comparație cu numărul de studenți cu un nivel ridicat de anxietate din alte categorii .
Studenții cu stil cognitiv teoretic au manifestat cele mai bune rezultate privind reglarea
anxietății academice ridicate: 41,5 (test) – 30,6 (retest ), p = 0,003 (scala 1); 19,1 (test) – 33,6
(retest ), p = 0,004 (scala 2). Totodată, studenții care au manifestat un nivel mediu de anxietate
academică după intervenția psihologică și pedagogică, dar care s-au dovedit a fi puternic
dependenți de conținutul și rezultatu l învățării, au manifestat tendința spre anxietate ridicată.
5. Studenții cu stil cognitiv practic și cu un nivel ridicat de anxietate au înregistrat rezultate
semnificative în urma intervenției psihologice și educaționale: 42,8 (test) – 31,1 (retest ), p =
0,003 (scala 1); 17,6 (test) – 32,8 (retest ), p = 0,005 (scala 2). Ca și în cazul studenților cu stil
cognitiv teoretic, studenții din acest grup, care, în mare parte, au fost influențați de tipologia
sarcinilor didactice (axate preponderent pe teorie și gân dire abstractă) , au manifestat tendința
spre anxietate academică ridicată.
6. Particularitățile interacțiunii stil cognitiv – anxietate academică și particularități le interacțiunii
stil cognitiv – anxietate generală, anxietate -stare /trăsătură se află într -o interdependnță : în acest
caz, primele reproduc pe cele din urmă, în condiții concrete specifice mediului academic și, în
primul rând, în cadrul evaluării rezultatelor academice ale acestor studenți.
Pentru a determina întregul spectru de particularități ale interacțiun ii stil cognitiv – anxietate
academică , trebuie examinat rolu l și locul mecanismului reflexiv și motivațional în acest proces,
acestea fiind aspecte ale actului cognitiv, dar și instrumente de modificare a comportamentului , în
cazul dat – a com portmentului anxios. Și la etap a finală au fost aplicate aceleași instrumente ca și la
etapa de diagnosticate: testul M.Tutu șkina – evaluarea reflexivității, chestionarul A.Rean și
V.Iakunin – evaluarea motivației pentru învățare. Evaluarea reflexivităț ii la studenți este prezentată în
Tabel ul 3.7.

Tabelul 3. 7. Datele evaluării reflexivității la studenți i cu diferite stiluri cognitive și cu un
nivel ridicat de anxietate test-retest : lotul experimental (Testul M.Tutușkina)
Nr.
crt. N.F.
cod Stil
cogniti v Test Retest t p
1. D.A. Activ 18 15
2. P.V. Activ 21 20
3. T.T. Activ 25 13
4. V.O. Activ 14 11
5. B.R. Activ 18 13

110
6. E.T. Activ 16 11
Media 18,6 13,8 3,001 00,27
7. D.C. Reflexiv 19 13
8. G.A. Reflexiv 21 15
9. R.D. Reflexiv 22 16
10. S.V. Reflexiv 25 17
11. T.V. Reflexiv 16 11
12. M.Z. Reflexiv 20 13
Media 20,5 14,1 3,021 0,025
13. R.N. Teoretic 19 11
14. P.B. Teoretic 17 13
15. P.O. Teoretic 16 12
16. U.I. Teoretic 21 18
17. M.D. Teoretic 15 11
18. M.L. Teoretic 14 12
Media 17 12,8 3,000 0,004
19. P.I. Practic 18 11
20. F.I. Practic 21 15
21. R.M. Practic 23 13
22. R.I. Practic 18 16
23. T.A. Practic 17 15
24. U.A. Practic 21 17
Media 19,6 14,8 3,050 0,004

Așadar, până la experimentul de intervenție studenții cu diferite stiluri cognitiv e care
manifest au un nivel ridicat de anxietate academică manifestau și un nivel ridicat de reflexivitate, deși
într-o măsură mai mare cei cu stil cognitiv reflexiv și în tr-o măsură mai mică cei cu stil cognitiv
teoretic.
La etapa postexperimentală ( retest ) după in tervenți ile psihologice și educaționale, studenții
din lotul experimental, indiferent de stilul cognitiv sau de învățare , au manifestat un nivel moderat de
reflexivita te (norma sau aproape de normă), dar și un nivel m ai redus de anxietate academic ă în raport
cu datele inițiale.
Studenții au remarcat că: se străduie să se pregătească mai bine pentru examene; încearcă să –
și autoevalueze cunoștințele înainte de examene; se străduie să învețe toate temele/subiectele pentru
examene; se străduie să riște mai puțin la examene etc.
După experimentul de intervenție studenții din lotul experimental au devenit mai încrezuți în
sine, manifestă mai puține emoții când se pregăt esc pentru diferite evaluări academice și participă la
ele. Această stare este mai mu lt caracteristică studenților cu stil cognitiv reflexiv și activ, care

111
manifestau un nivel înalt de reflexivitate și de anxietate academică la etapa preexperimentală.
În urma experimentului de intervenție, care a fost orientat spre reglarea anxietății aca demice
la studenți prin mecanismul psihologic reflexiv, a fost identificată tendința spre coborâre a nivelului
de reflexivitate până la nivelul optimal, ceea ce a provocat și reglarea anxietății academice la ei.
Studenții și-au apreciat mai obiectiv emoții le și sentimentele, pozitiv au apreciat eu -l lor, au manifestat
încredere în sine, cee ce este caracteristic unei personalități emoțional stabil e. Anume stabilitatea
emoțională poate fi privită ca rezultat al activității experimentale.
Analiza comparativă a rezultatelor obținute ( test-retest ) în urma aplicării testului M.Tutușkina
ne permite să formulăm următoarele concluzii :
1. Majoritatea studenților din lotul exprimental, care au manifestat un nivel ridicat de anxietate
academică, au manifestat și un nivel ridicat de reflexivitate ; exepție au făcut doi studenți : unul
cu stil cognitiv activ și altul cu stil cognitiv teoretic. Ei au manifestat un nivel normal de
reflexivitate. Cel mai înalt nivel de reflexivitate au manifestat studenții cu stilul cognitiv
reflexiv: 20,5 ( test) și studenții cu stil cognitiv practic 19,6 ( test).
2. De menționat că în urma intervenției psihologice și educaționale în toate categoriile de
studenți, indiferent de stilul cognitiv sau de învățare , s-au înregistrat rezultate pozitive în r aport
cu cele inițiale.
Stil cognitiv activ: Dacă până la experimentul de intervenție toți 6 studenți au manifestat un
nivel ridicat de reflexi vitate, atunci după experiment numai 2 au manifestat un nivel ridicat de
anxietate cu tendința spre normă.
Stil c ognitiv reflexiv: La prima etapă , toți studenții au manifestat un nivel ridicat de
reflexivitate , iar după experimentul de intervenție număr ul lor a scăzut până la 3, cu tendința spre
normă.
Stil cognitiv teoretic: Până la experimentul de intervenție ( test) 5 studenți au manifestat un
nivel ridicat de reflexivitate și un student – nivel normal . După experiment deja 5 studenți au
manifestat un nivel normal de reflexivitate și numai unul – nivel normal cu tendința spre nivelul
ridicat .
Stil cognitiv practic: La etapa inițială , toți studenții au manifestat un nivel ridicat de
reflexi vitate, iar la etapa finală – 2 studenți au rămas cu același nivel ridicat de reflexi vitate cu tendința
spre normă și 4 studenți au manifestat un nivel normal de reflexi vitate.
Practic la toți studenții s -a normalizat nivelul de reflexivitate.

112
Totoda tă, trebuie de menționat că studenții cu diferite stiluri cognitive și cu un nivel ridicat de
anxietate din lotul de control au înregistrat scoruri aproape identice, obținute la etapa de diagnosticare
și la etapa postexperimentală. Pe când studenții din lotul experimental au manifestat rezultate
semnificative în plan comparativ, dar și în dinamica reglării reflexivității și anxietății academice.
Alt aspect al cercetării țin e de analiza inf luenței mecanismului motivațional asupra
manifestării anxietății academice la studenții cu diferite stiluri cognitive.
Există mai mulți indicatori ai motivației, însă noi ne -am axat pe cele pentru învățare, care sunt
semnificative pentru personalitate, în special cele legate de emoții, inclusiv de anxietate a academică.
În continuare prezentăm dinamica nivelului de motivație pentru învățare la studenți în urma
intervenției psihologice și educaționale (în lotul experimental) , în comparație cu dinamica anxie tății
academice la studenți cu diferite stiluri cognitive.

Tabelul 3 .8. Datele evaluării motivației pentru învățare la studenț ii cu diferite
stiluri cognitive și cu un nivel ridicat de anxietate academică test-retest :
lotul experimental (chestionarul A. Rean, V.Iakunin)
Nr.
crt. N.F.
cod Stil
cognitiv Test Retest Nivelul de semnificație
1. D.A. Activ 17 25
1. P.V. Activ 15 22
2. T.T. Activ 17 30
3. V.O. Activ 15 26
4. B.R. Activ 22 28
5. E.T. Activ 21 31
Media 17,8 26,5 t = 5,507 p = 0,001
6. D.C. Refle xiv 16 25
7. G.A. Reflexiv 15 24
8. R.D. Reflexiv 15 27
9. S.V. Reflexiv 9 15
10. T.V. Reflexiv 23 30
11. M.Z. Reflexiv 19 29
Media 16,1 25,0 t = 5,125 p = 0,001
12. R.N. Teoretic 22 30
13. P.B. Teoretic 27 32
14. P.O. Teoretic 15 25
15. U.I. Teoretic 16 23
16. M.D. Teoretic 17 24
17. M.L. Teoretic 13 27
Media 19,3 26,8 t = 5,127 p = 0,001

113
18. P.I. Practic 15 24
19. F.I. Practic 27 32
20. R.M. Practic 18 26
21. R.I. Practic 21 27
22. T.A. Practic 11 16
23. U.A. Practic 13 20
Media 17,5 24,1 t = 5,000 p = 0,001

Tabe lul 3. 9. Dinamica și semnifiația rezultatelor manifestării anxietății academice la studenț ii cu
diferite stiluri cognitive, dar și cu diferite niveluri de reflexivitate: lotul experimental
Dimensiune Stil
cognitiv Test Retest Nivelul de semnificație
t p
Reflexivitate Activ 18,6 13,8 3,102 0,027
Reflexiv 20,5 14,1 3,021 0,025
Teoretic 17,0 12,8 3,000 0,004
Practic 19,6 14,8 3,050 0,004
Anxietate
academică (scala 1) Activ 45,6 34,1 4,993 0,001
Reflexiv 42,5 33,6 3,771 0,005
Teoretic 41,5 30,6 4,354 0,003
Practic 42,8 31,1 4,174 0,003
Anxietate
academică (scala 2) Activ 18,6 30,6 3,384 0,004
Reflexiv 18,8 32,5 3,768 0,005
Teoretic 19,1 33,6 3,543 0,004
Practic 17,6 32,8 3,874 0,005

Tabelul 3.1 0. Dinamica și semnifiația rezultatelor m anifestării anxietății academice și a motivației
pentru învățare la studenți i cu diferite stiluri cognitive: lotul experimental
Dimensiune Stil
cognitiv Test Retest Nivelul de semnificație
t p
Motivație pentru
învățare Activ 17,8 26,5 5,507 0,001
Reflexiv 16,1 25,0 5,125 0,001
Teoretic 19,3 26,8 5,127 0,001
Practic 17,5 24,1 5,000 0,001
Anxietate
academică (scala 1) Activ 45,6 34,1 4,993 0,001
Reflexiv 42,5 33,6 3,771 0,005
Teoretic 41,5 30,6 4,354 0,003
Practic 42,8 31,1 4,174 0,003
Anxietate
academică (scala 2) Activ 18,6 30,6 3,384 0,004
Reflexiv 18,8 32,5 3,768 0,005
Teoretic 19,1 33,6 3,543 0,004
Practic 17,6 32,8 3,874 0,005

114
Pentru a stabili eficiența mecanismului motivațional de reglare a anxietății academice la
studenții cu diferite stiluri cognitive, am apelat la compararea rezultatelor test-retest obținute de
studenții din lotul experimental.
Menționăm că studenții din lotul de control au obținut aceleași rezultate ca și la etapa de
diagnosticare.
Așadar, dinamica creșt erii motivației pentru învățare este invers proporțională cu dinamica
reglării anxietății academice ridicate la studenții cu diferite stiluri cognitive și de învățare, înregistrând
în același timp unele aspecte specifice de interacțiune , în acest sens, pen tru un stil sau altul cognitiv.
Stilul cognitiv activ: Până la experimentul de intervenție studenții din această categorie din
lotul experimental și din lotul de control au înregistrat rezultate apropiate pe variabila ” motivație
pentru învățare ”: lotul exp erimental, media – 17,8; lotul de control, media 18,2; pe variabila
”anxietate academică ”: lotul experimental, media – 45,6; lotul de control, media 40,3.
Totodată, după experimentul de intervenție rezultatele s -au modificat esențial: grupul
experimental a obținut media 26,5 (retest ), diferența constitui nd 9,3 în raport cu rezultatul inițial
(variabila ” motivație pentru învățare ”) și 34,1 (retest ), diferența constitui nd 9,5 în raport cu datele
inițiale (variabila ” anxietate academică ”).
Comparând aceste rez ultate , const atăm că nivelul de motivație la studenții cu stil cognitiv activ
a crescut cu 9,3 puncte, iar nivelul de anxietate academică a coborât cu 9,5 puncte .
Studenții din lotul de control au înregistrat aceleași rezultate ca și la etapa de diagnosti care,
ceea ce ne permite să concluzionăm că rezultatele obținute de studenții din lotul experimental sunt
veridice și semnificative.
Particularitățile ce țin de interacțiune a stil cognitiv activ – anxietate academică – motivație
pentru învățare se înregist rează pe dimensiunea impulsivitate . Emotivitatea exagerată în cadrul actului
de învățare determină nivelul ridicat de anxietate, studenții manifestând în același timp un nivel mediu
sau redus de motivație pentru învățare. De aici putem deduce următoarea co ncluzie: pentru studenții
cu stil cognitiv activ mecanismul psihologic motivațional de reglare a anxietății academice este unul
important, însă nu și dominant, deoarece nu dispune de oportunități majore de diminuare a
impulsivității, emotivității exagerate .
De aceste oportunități dispune mecanismul psihologic reflexiv, care în unele cazuri poate fi
aplicat ca unul dominant, iar în alte czuri ca unul complementar cel ui motivațional.
Stilul cognitiv reflexiv: Studenții din ambele loturi din această categorie au înregistrat, până la

115
experimentul de intervenție , scoruri apropiate: media 16,1 – lotul experimental, media 16,8 – lotul de
control (variabila ” motivație pentru învățare ”); media 42,5 – lotul experimental și media 46,0 – lotul
de control (variabila ” anxietate academică ”). După experiemntul de intervenție rezultatele studenților
din lotul de control nu s -au modificat semnificat iv, pe când la studenții din lotul experimental s -a
înregistrat o dinamică pozitivă: pe variabila ” motivație pentru învățare ” pun ctajul mediu a crescut cu
9,1, iar pe variabila ” anxietate academică ” a scăzut cu 8,9.
Comparând rezultatele obținute , putem stabili interacțiune a stil cognitiv – anxietate academică
– motivație pentru învățare . Constatăm existența relației ”nivel ridicat de anxietate” – ”nivel scăzut
de motivație” – ”nivel ridicat de refexivitate”. Anume nivelul ridicat de reflexivitate la ace astă
categori e de studenți devine unul din tre factorii principali care provoacă anxietatea ridicată. De aici
rezultă că reflexivitat ea poate fi mecanismul de bază de reglare a anxietății academice, însă în
combinație cu mecanismul psihologic de motivație.
Stilul cognitiv teoretic: Studenții cu stil cognitiv teoretic din lotul experimental și din lotul de
control la etapa de diagnostica re au manifestat rezultate asemănătoare atât pe variabila ”anxietate
academică ”, cât și pe variabila ” motivație pentru învățare ”. Așadar, studenții din această categorie cu
un nivel ridicat de anxietate au înregistrat la etapa inițială următarele rezultate : media 19,3 – lotul
experimental (variabila ” motivație pentru învățare ”), media 19,9 – lotul de control (variabila
”motivație pentru învățare ”), media 41,5 – lotul experimental (variabila ” anxietate academică ”);
media 43,8 – lotul de control (variabila ” anxietate academică ”).
După experimentul de intervenție (retest ) rezultatele studenților din lotul de control nu s -au
schimbat esențial, iar rezultatele studenților din lotul experimental s -au modificat semnificativ: nivelul
de motivație a crescut cu 7,5 puncte, iar nivelul de anxietate acadmică a scăzut cu 10,9 puncte . De
menționat că anume studenții din această categorie sunt mai rezistenți la factor ii ce provoacă
anxietatea academică, folosind puternic mecanismul de gândire abstractă și creativă. Acest sp ecific și
determină particulritățile interacțiunii stil cognitiv – anxietate academică – motivție pentru învățare .
Observăm existența corelației în tre dinamica manifestării anxietății academice și a motivației
pentru învățare : anxietatea academică : media 41,5 (test) – 30,6 (retest ); motivația pentru învățare :
media 19,3 (test) – 26,8 (retest ). Compararea acestor rezultate ne permite să stabilim interacțiune a
dintre dinamica creșterii nivelului de motivație și dinamica descreșterii nivelului de anxietate
academică. Motivația pentru învățare a crescut cu 7,5, iar nivelul de anxietate academică a scăzut cu
10,9 puncte .

116
Totodată, există și alți factori care provoacă anxiet atea la această categorie de studenți , factori
legați de particularitățile stilului cognit iv teoretic, și anume: studenți i cu gândirea preponderent
analitică pot fi frustrați de sarcini practice, sintetice , și invers, studenții pot fi emoționați de câmpul
redus de informație/dependență de câmp. Totodată , putem deduce că exist ă interconexiuni ma i
evidente î ntre alte stiluri cognitive și anxietate, decât între stilul cognitiv teoretic și anxiteta tea
academică.
Stilul cognitiv practic: Studenții din această categorie la etapa preexperimentală au manifestat
un nivel înalt de anxietate academică și un nivel scăzut de motivație pentru învățare: anxietatea
academică : media 42,8 (test) – lotul experimental, media 43,3 – lotul de control; motivați a pentru
învățare : media 17,5 (test) – lotul experimental, media 17,2 – lotul de control.
În urma realizării experimentului de intervenție prin aplicarea mecanismului motivațional de
reglare a anxietății academice la st udenții din lotul experimental am obținut rezultate semnificative
privind creșterea nivelului de moivație pentru învățare și nivelului de anxietat e academică , până la
nivelul mediu , la majoritatea studenților . Rezultatele studenților din lotul de control nu s -au schimbat
esențial în raport cu cele preexperimentale.
Așadar, dinamica descreșterii anxietății acadmice corelează cu dinamica creșterii mot ivației
pentru învățare la studenți, înregistrând următoarele scoruri: media a crescut de la 17,5 până la 24,5
(variabila ” motivație pentru învățare ”), diferența constitui nd 7,0, iar media pe variabila ” anxietate
academică ” a scăzut de la 42,8 până la 28,0, diferența constitui nd 14,8. Analiza comparativă a acestor
rezultate ne permite să stabilim unele particularități ale interacțiun ii stil cognitiv practic – motivație
pentru învățare – anxietate academică . Numai în această grupă de studenți s -a înregistra t o mică
descrepanță î ntre scorul creșterii motivației pentru învățare și scorul descreșterii nivelului de anxietate
academică: 7 și, respectiv , 14,8 puncte.
Această discrepanță poate fi explicată și prin faptul că studenții cu stil cognitiv sunt mai puțin
emotivi, impulsivi decât cei, de exemplu , cu stil cognitiv activ și mai puțin reflexivi față de cei cu stil
cognitiv reflexiv și cu un nivel înalt de reflexivitate. În acest sens, combinația de factori reflexiv,
motivațional și prticularitățile stilului c ognitiv au determin at o scădere mai semnificativă a anxietății
academice, decât la studenți cu alte stiluri cognitive.
Generalizând rezultatele obținute în urma intervenției psihologice și educaționale privind
reglarea anxietății academice la studenți i cu diferite stiluri cognitive , putem formula următoarele
concluzii:

117
1. Există interacțiune între manifestările stiluilor cognitive, nivelul de anxietate academică și
nivelul de motivație pentru învățare. Motivația, în acest sens, în calitate de m ecanism
psiholog ic de reglare a anxietății academice la studenți, realizează funcția sa reglatoare cu
diferit impact, determinat, inclusiv , de specificul stilurilor cognitive ale studenților imp licați
în experiment.
2. Atunci când motivația implică/determină înțelegerea mai profundă de către studenți a
obiectivelor activității l or, a posibilităților proprii de realizare a acestor obiective, a
perspectivelor etc., atunci și se produce modificarea comportamentului, în cazul dat – a
comportamentului anxios.
3. Toți studenții , indif erent de stilul cognitiv , au manifestat predispunere către ridicarea nivelului
de motivație pentru învățare.
În acest sens, cele mai frecvente răspunsuri au fost: respectul de sine (65%); pentru a deveni
un specialist competent (88%); să-mi continu i cu suc ces studiile (71%); încrederea în sine (68%) ; să
obțin cunoștințe temeinice (82%).
Totodată, studenții au remarcat că în procesul experimentului au conștientizat importanța unor
discipline academice pe care anterior nu le puneau în valoare. Acest fapt se e xplică prin
redimensionarea tehnologiilor de predare -învățare : centrare pe interactivitate, centrare pe competențe,
centrare pe sarci ni și activități problematizate etc.
Așadar, rezultatele obținute ne permit să opinăm că activitățile de intervenție organi zate în
scopul dezvoltării potențialului motivațional al studenților , precum și tra ininguri le speciale , contribuie
la reglarea și diminuarea anxietății academice.
Totodată, pentru a stabili întregul sprectru de interacțiune stil cognitiv – anxietate academ ică
este nevoie de a corela rezultatele obținute pe toate variabilele: anxietate generală, anxietate –
stare /trăsătură, anxietate academică (sc ala 1 și scala 2), reflexivitate, motivație pentru învățare.
Analiza și compararea acestor rezultate ne permite să constatăm existența interconexiunilor
dintre aceste variabile, dar și influența lor corelativă, determinată de specificul manifestării acestora.

Tabelul 3.1 1. Dinamica și semnifiația rezultatelor obținute de către studenții
din lotul experimental: stil c ognitiv activ
Anxietate
generală Anxietate –
stare Anxietate –
trăsătură Anxietate academică Reflexi –
vitate Motivație pentru
învățare Scala 1 Scala 2
Test 24 48,7 39,8 45,6 18,6 18,6 17,8

118
Retest 15,3 35,0 35,1 34,1 30,6 13,8 26,5
t 3,843 4,002 4,993 3,384 3,102 5,507
p 0,004 0,003 0,001 0,004 0,027 0,001

Analiza și compararea acestor rezultate în dinamică ne permite să deduce m următoarele
particularități al e interacțiun ii stil cognitiv – anxietate academică :
1. Particularitățile manifestării stilul ui cognitiv activ, determinate, în mare parte, de nivelul
ridicat de impulsivitate/emotivitate (alături de alți factori) generează anxiet atea academic ă la
studenți. Totodată , se constată existența unei corelații între anxietatea generală , anxietatea –
stare , anxietatea -trăsătură , anxietatea academică și nivelul reflexie i și al motivație i pentru
învățare , ca mecanisme de reglare/diminuare a anxietății academice, dar și ca instrumente de
funcționare a stilurilor cognitive. Anume prin intermediul reflexiei și mo tivației se asigură
realizarea interacțiunii stil cognitiv – anxietate academică .
2. Acest fapt se confirmă prin compararea rezultatelor în ordinea inversă: rezultatele
semnificative privind diminuarea reflexivității ridicate, creșterea motivației pentru învă țare au
generat și rezultate semnificative privind reglarea nivelului ridicat de anxietate academică,
anxietate -trăsătură , anxietate -stare , anxietate genelară. De menționat existența corel ației între
anxietate a genera lă și anxietate a-trăsătură , care se car acterizează printr -o stabilitate în timp și
mai greu se supune reglării/diminuării , între anxietate a academică și anxietate a-stare , care se
caracterizează ca instabil ă, ce po ate fi reglat ă/diminuat ă prin diferite mecanisme psihologice
și pedagogice. De fap t, anxietatea academică este, în același timp, și anxietate -stare,
manifestată î ntr-o situație concretă, în cazul dat – cea academică.
3. Particularitățile stilului cognitiv activ au determinat și unele activități specifice de reglare a
anxietății academice l a studenți, și anume : activități care diminuează nivelul exagerat de
impulsivitate, emotivitate, reflexivitate, desfășurate prin aplicarea mecanismelor psihologice
de motivație și reflexie.

119
Tabelul 3.1 2. Dinamica și semnifiația rezultatelor obținute d e către studenți i
din lotul experimental: stil cognitiv reflexiv
Anxietate
generală Anxietate –
stare Anxietate –
trăsătură Anxietate academică Reflexi –
vitate Motivație pentru
învățare Scala 1 Scala 2
Test 25,0 52,3 39,8 42,5 18,8 20,5 16,1
Retest 16,6 38,0 35,1 33,6 25,0 14,1 25,0
t 4,081 4,672 3,771 3,768 3,021 5,125
p 0,005 0,002 0,005 0,005 0,025 0,001

Compararea rezultatelor obținute de studenți din această categorie ( test-retest ) ne permite să
concluzionăm:
1. Exist ă interacțiun e între anxie tatea academică, anxietate a-trăsătură /stare , anxietate a generală
și trăsături le specifice acestui stil cognitiv, și anume : nivelul rid icat de reflexivitate (d e
menționat că nivelul scăzut de reflexivitate sau lipsa acestuia de asemen ea pot să ducă la
apariția anxietății academice). În acest sens, toți studenții care au manistat un nivel ridicat de
reflexivitate au manifestat și un nivel ridicat de anxietate academică, dar și de anxietate
generală. Rezultatele obținute pe dimensiunea anxietate generală – anxietate -trăsătură ,
anxietate academică – anxietate -stare au aceleași caracteristici și puncte de interacțiune .
2. Studenții cu un nivel optimal de reflexivitate au manifestat și un nivel mediu sau redus de
anxietate academică. Acesata s -a confirmat și în urma realizării intervenției psihologice prin
mecanismul reflexiv.

Tabelul 3.1 3. Dinamica și semnifiația rezultatelor obținute de către studenți i
din lotul experimental: stil cognitiv teoretic
Anxietate
generală Anxietate –
stare Anxietate –
trăsătură Anxietate academică Reflexi –
vitate Motivație pentru
învățare Scala 1 Scala 2
Test 22,0 44,0 37,0 41,5 19,1 17,0 19,3
Retest 12,6 35,0 28,8 30,6 33,6 12,8 26,8
t 3,671 4,233 4,354 3,543 3,000 5,127
p 0,01 0,003 0,003 0,004 0,004 0,001

Pentru a stabili particularități le interacțiunii stil cognitiv teoretic – anxietate academică trebuie

120
de menționat următoarele:
1. Această categorie de studenți și până la experimentul de intervenție a manifestat un nivel mai
redus de anxietate academică și un nivel mai ridi cat de motivație pentru învățare , în comparație
cu alte categorii de studenți. Totodată, ei au manifestat un grad mai moderat de reflexivitate și
un nivel mai redus de anxietate generală. Pe de altă parte, studenții cu stil cognitiv teoretic au
manifestat un nivel ridicat de anxietate și un nivel ridicat de reflexivitate, însă în tr-o mai mică
măsură decât cei cu alte stiluri cognitive.
2. Interacțiune a stil cognitiv teoretic – anxietate academică este determinată, în mare parte, de
așa caracteristici ale acest ui stil , ca: gândirea abstractă, gândirea creativă, gândirea analitică,
gândirea sintetică. Anume aceste caracteristici permit respectivilor studenți să -și gestioneze
eficient comportamentul .
3. Factorii care influențează apariția anxietății academice la aceș ti studenți țin de influența
insuficientă informațională sau de necesitatea realizării unui volum mare de sarcini practice,
dar și de nivelul ridicat de reflexivitate. Totodată, nivelul exagerat de motivație (de a obțin e
cu orice scop note maxime) poate pr ovoca anxiet atea ridicat ă la acești studenți.

Tabelul 3.1 4. Dinamica și semnifiația rezultatelor obținute de către studenții
din lotul experimental: stil cognitiv practic
Anxietate
generală Anxietate –
stare Anxietate –
trăsătură Anxietate academică Reflexi –
vitate Motivație pentru
învățare Scala 1 Scala 2
Test 24,0 46,5 37,0 42,8 17,6 19,6 17,5
Retest 17,0 37,0 28,8 31,1 32,8 14,8 24,1
t 2,436 4,321 Nesemn. 4,174 3,874 3,050 5,000
p 0,05 0,003 Nesemn. 0,003 0,005 0,004 0,001

Analiza comparativă a acsetor rezultate ne permite să formulăm următoarele constatări :
1. Particularitățile interacțiunii stil cognitiv practic – anxietate academică sunt determin ate de
trăsăturile specifice ale acestui stil cognitiv: gândirea concretă, realizarea preponderent a
activităților practice, nivelul ridicat de reflexivitate. Totodată, trebui e de menționat că studenții
din categoria dată pot manifesta trăsături specifice stilului cognitiv activ (impulsivitate
exagerată) și stilului cognitiv reflexiv (reflexivitate exager ată), ce ea ce, la rândul său, provoacă
anxiet atea academic ă.

121
2. Ca și în cazul altor categorii de studenți, se observă corelația dintre toate variabilele analizate:
nivel ul înalt de motivație pentru învățare și nivel ul optimal al reflexiei generează scăderea
nivelului ridicat de anxietate academică, anxietate -trăsătură /stare și anxietate generală. Se
constată că studenții cu acest stil cognitiv au un nivel de motivație mai înalt pentru învățarea
practică, activități practice și o motivație mai redusă pentru ac tivități teoretice. Anume acest
fapt este unul din tre argumentele în favoarea aplicării mecanismului psihologic motivațional
de reglare a anxietății academice în combinație cu cel reflexiv.
Comparând valorile medii din etapa de testare și de retestare a an xietății generale, anxietății
academice, reflexivității și motivației la studenți cu diferite stiluri cognitive, remarcăm următoarele:
 Diferențele semnificative dintre rezultatel e obținute privind aspectele menționate reflectă
specificul manifestării anxie tății generale și academice la studenții cu diverite stiluri cognitive
și, respectiv , gradul de influenț ă a mecanismelor psihologice de reflexie și motivație asupra
diminuării/reglării acestei stări.
 Diferențele semnificative dintre rezultatel e obținute ce vizează aspectele menționate ne
permite să identificăm instrumentele/acțiunile dominante privind diminuarea anxietății
academice la studenți cu diferite stiluri cognitive.
De exemplu, pentru studenții cu stil cognitiv reflexiv vor fi aplicate ca dominante
mecanisme de reglare a reflexiei , apoi cel e de motivare pentru învățare; pentru studenții cu stil
cognitiv teoretic în calitate de dominante vor fi aplicate mecanisme de motivare pentru
învățare axate pe activități practice, iar pentru studenții cu stil c ognitiv practic vor fi aplicate
mecanisme axate pe activități teoretice.
 Diferențele semnificative dintre rezultatel e obținute ne permit să constatăm și unele modificări
în structura cognitivă a studenților cu diferite stiluri cognitive mixte ; s-a mărit nu mărul de
studenți cu stil cognitiv activ .
 Diferențele semnificative dintre rezultatel e obținute ne permit să deducem legitatea influenței
nivelului de motivație și reflexie asupra nivelului de manifestare a anxietății academice la
studenți, influență deter minat ă de specificul stilurilor cognitive ale acestora.
În urma realizării experimentului de intervenție psihologică și educaională se observă și unele
schimbări în profilul studentului cu un nivel ridicat de anxietate . Rezultatele au fost obținute prin
intermediul testului Cattell (retest ).
Analiza rezultatelor obținute demonstrează dinamica schimbărilor tuturor factorilor, cu exepția

122
factorului B. Aceasta se explică prin faptul că reglarea intelectului studenților în procesul
experimentului formativ n -a fost parte a cerectării date. În același timp, analiza altor rezultate
demonsstrează că s -a stabilizat ”durabilitatea emoțională” (factorul respectiv), ceea ce -l caracterizează
pe student ca fiind o personalitate încrezută în sine, activă. Sunt identific ate și schimbările în cadru l
factorului ”anxietate academică” – studenții au devenit mai motivați, mai liniștiți, capabili să atingă
obiectivele înaintate.
La Factorul F mai mulți studenți din grupul experimental au devenit mai activi și mai optimiști
și s-a redus numărul de studenți neîncrezuți în sine, pasivi etc.
La Factorul G s-a identificat creșterea motivației pentru învățare la studenți i cu diferite stiluri
cognitive și de învățare și a responsabilității lor .
La Factorii Q 2, Q 3, Q 4 s-a majorat număr ul de studenți care demonstrează independenț ă
academică, originalitate în gândire și în rezolvarea problemelor de învățare, autoevaluare,
autoformare ; aceștia au un comportament mai relaxat, sunt mai calm i; și invers, s -a micșorat numărul
de studenți cu un nivel ridicat de anxietate.
În concluzie, generalizând rezultatele obținute, constatăm că în urma aplicării mecanismelor
psihologice de reflexie și motivație în vederea reglării și diminuării anxietății academice la studenți i
cu diferite stiluri cognitiv e s-au produs schimbări semnificative în structura personalității lor, atât în
plan intern , cât și în cel extern. Sunt determinate particularități le interacțiunii între nivelul de anxietate
academică și stiluri le cognitive și de învățare ale studenților, i ar mecanismele psihologice de reflexie
și motivație sunt eficiente în reglarea și diminuarea anxietății academice la studenții cu diferite stiluri
cognitive .

3.3. Concluzii la capitolul 3
1. Analiza rezultatelor obținute privind reglarea/diminuarea anxietăț ii academice la studenți prin
intermediul mecanismului psihologic reflexiv ne -a permis să deducem următoarele:
 Reflexia , ca un mecanism al gândirii, al autocunoașterii și autoreglării , poate realiza și
funcția de dimuniare a anxietății academice ridicate l a studenții, prin aplicarea unor
instrumente de intervenție psihologică, prin care studenții sunt implicați conștient în
activitățile de autoformare, autoapreciere, gestionare a propriilor emoții etc.;
 în urma aplicării acestui mecanism la majoritatea stud enților cu nivel ridicat de anxietate
academică și nivel ridicat de reflexivitate s -a identificat tendința spre reglarea reflexivității

123
până la normă (este stabilită în chestionarul M.Tutușkina ) și a anxietății academice până
la nivelul mediu sau scăzut.
2. Analiza rezultatelor obținute privind reglarea/diminuarea anxietății academice la studenți prin
intermediul mecanismului motivațional ne permite să co ncluzionăm:
 în calitate de factor dominant de reglare a activității și comportamentului studentului,
motiva ția pentru învățare devine și un instrument eficient de diminuare a anxietății
academice ridicate; a nxietatea academică este în conexiune directă cu potențialul
motivațional al studentului, dar și cu stilurile cognitive, prin intermediul cărora motivația
și poate realiza funcția sa de reglare/dimunuare a anxietății academice la studenți;
 specificul valorificării mecanismului motivațional de reglare și diminuare a anxietății
academice la studenți ține de factorul educațional (învățarea activă, învățarea cont extuală,
valorificarea particularităților individuale ale studenților, valorificarea potențialului
formativ al disciplinelor academice etc.), dar și de factorul psihologic (autoformarea,
autodeterminarea, încrederea în forțele proprii etc. );
 există corelaț ie între nivelul de motivați e pentru învățare și nivelul de anxietate academică,
manifestate specific de studenți i cu diferite stiluri cognitive ( a se vedea existența
diferențelor semnificative cu referire la această variabilă: test-retest ).
3. Important ă a fost sincronizarea componentei conținutale în structura Programului de
intervenție psihologică și educațională, privind diminuarea anxietății academice la studenți pe
dimensiunile: stil cognitiv – anxietate academică – reflexie – motivație. Cunoașterea de c ătre
studenți a stilului propriu cognitiv, a emoțiilor personale, a reacției la factori anxiogeni,
cunoașterea potențialului motivațional și reflexiv propriu oferă modalități de
reglare/dimunuare a anxietății academice : în cazul motivației – dezvoltarea ac esteia, în cazul
reflexiei – scăderea acesteia până la normă.
4. Totodată, nu mai puțin important ă a fost sincronizarea componentei procesuale în structura
Programului de intervenție privind reglarea/diminuarea anxietății academice la studenți:
traininguri ps ihologice – activități educaționale. Axa de sincronizare au constituit -o
particularitățile de interacțiune stil cognitiv – anxietate academică.
5. Analiza comparativă a rezultatelor pe toate variabilele: anxietate generală, anxietate
stare/trăsătură, anxietat e academică, reflexie și motivație pentru învățare ne -a permis să
deducem următoarele prevederi:

124
 Există interconexiune între aceste variabile, dar și influența lor corelativă, determinată de
particularitățile manifestării acestora și factorii dominanți car e provoacă anxietatea
academică; în acest sens, am stabilit interacțiunea stil cognitiv – anxietate academică pe
următoarele dimensiuni: factorul dominant pentru fiecare stil cognitiv ce provoacă
anxietatea academică, paricularități le de manifestare a anxi etății academice de către
studenții cu diferite stiluri cognitive, reflexivitate normă – reflexivitate ridicată, motivație
pentru învățare.
6. Stabilirea profilului studentului cu un nivel ridicat de anxietate academică și a particularităților
de interconexiu ne dintre stilurile cognitive și anxietatea academică permite identificarea unui
grup de probleme (risc) în vederea realiză rii unor programe și strategii de dimunuare a
anxietății academice prin mecanisme reflexive și motovaționale, ceea ce va asigura un n ivel
mai înalt al rezultatelor academice ale acestor studenți.

125
CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMANDĂRI
1. Cercetarea anxietății, inclusiv a celei academice , devine tot mai actuală și mai oportună ,
avându-se în vedere dinamizarea pericolelor/amenințărilor sociale, economice, demografice
în societatea contemporană. Anxietatea ca trăsătură a personalității se caracterizează prin
reacția la aceste amenințări și pericole. În același timp , anxietatea este determinată de
particularitățile psihologice ale personalității , în particular de stiluri le cognitive . Studierea
acestei probleme ar clarifica multe aspecte ale conexiunii între anxietate și particularitățile
psihologice ale personalității. În acest sens , cercetarea noastră a avut ca scop stabilirea
particularităților i nteracțiunii anxiet ate academic ă – stiluri cognitive ale studenților.
2. Analiza datelor corelaționale ne permit e să constatăm existența unor influențe/raporturi între
tipologia stilurilor cognitive și nivelul de manifestare a anxietății academice.
3. Interacți unea dintre anxietatea academică și stilurile cognitive se determină prin stabilirea
factorilor ce duc la apariția anxietății academice, a particularităților manifestării anxietății de
către studenții cu diferite stiluri cognitive, privite ca consecințe al e unor trăsături de
temperament, recunoscut ca sursă principală a anxietății.
4. Identificarea corelației semnificative între tipologia stilurilor cognitive și nivelul de
manifestare a anxietății academice ne permite să concluzionăm că studenții cu stil cogni tiv
teoretic manifestă un nivel mai scăzut de anxietate academică decât studenții cu stil cognitiv
activ, reflexiv și cu stil cognitiv practic. Această situație se argumentează prin faptul că
studenții cu stil cognitiv reflexiv și activ manifestă un nivel înalt de emotivitate și reflexie.
5. Stiluri le cognitive și de învățare se caracterizează prin două aspecte/însușiri interconexe – cel
intelectual și cel temperamental. Polurile stilurilor cognitive cu indicatori mai înalți de
intelect/cogniție (stil cognitiv teoretic ) se înclină mai mult spre anxietate medie/optimală , și
invers, poluri le stilurilor cognitive cu indicatori mai reduși de intelect/cogniție se
caracterizează prin tr-un nivel ridicat de anxietate. De aici reiese posibilitatea de a valorifica
valenț ele stilurilor cognitive și de învățare în vederea diminuării și reglării anxietății
academice la studenți. O altă caracteri stică a polurilor stiluri lor cognitive și de învățare cu
indicatori reduși de intelect/cogniție și cu un nivel înalt de anxietate academică ține de
manifestarea reflexivității înalte și a motivației reduse pentru învățare [58].
6. Anxietatea academică cuprinde o varietate de factori aflați într -o interacțiune dinamică: trăirea
stresului social, transferarea necesității de atingere a succe sului, frica de autodefinire, frica de

126
evaluare a competențelor, frica de a obține note joase, frica de profesori etc. [56].
7. Important este de menționat că influența acestor factori asupra manifestării anxietății
academice la studenți în mare parte depinde de stiluri cognitive . De exemplu, studenții cu stilul
cognitiv teoretic mai puțin au frică de a obține note joase, însă foarte des manifestă frică de
profesorii cu cerințeîanlte față de rezultatele învățării.
8. Analiza comparativă a rezultatelor cercetării a arătat că mecanismele psihologice de reglare și
diminuare a anxietății academice la studenți sunt eficiente. La studenții din grupul
experimental, în urma participării la experimentul de intervenție , s-a constatat descreșterea
anxietății academice. În urma reducerii anxietății academice p ână la un nivel optimal, studenții
încep să manifeste o stabilitate emoțională, echilibru intern, încredere în forțele proprii etc.
9. Identificarea factorilor ce provoacă anxietatea la studenții cu diferite stiluri cognit ive și de
învățare permite stabili rea „grupului de risc” care necesită realizarea unor activități de
diminuare a anxietății situaționale ; în cazul dat, apl icând mecanisme reflexive și motivaționale
de intervenție psihologică și educațională [59, 60] . Totod ată, includerea studenților în activități
de intervenție psihologică și educațională asigură doar parțial reducerea nivelului de anxietate
academică la studenți : de la un nivel ridicat la cel optimal/moderat dar și la cel redus.
10. Integralizarea demersurilor de interacțiune psihologică și pedagogică privind diminuarea
anxietății academice la studenți a asigurat, pe de o parte, realizarea conexiunilor ” stil cognitiv
– anxietate academică ”, pe de altă parte, cunoașterea de către studenți a stilului cognitiv
propriu, a particularităților manifestării emoțiilor personale, a reacției la factori anxiogeni.
11. Cercetarea anxietății academice la studenți a contribuit la rezolvarea problemei științifice în
domeniu ce rezidă în stabilirea particularităților interacțiunii anxietate academică – stiluri
cognitive, dar și a mecanismelor psihologice și educaționale de reglare/diminare a acestei stări,
asigurând astfel un nivel redus/mediu de anxietate academică la studenți, ca stare emoțională
funcțională, creâ nd în așa fel noi oportunități de obținere a unr rezultate academice mai înalte
(în cercetare ne -am axat pe studierea anxietății ca stare emoțională d isfuncțională).
12. Rezultatele cercetării deschid noi orientări și provoacă noi probleme privind studierea
anxietății academic e la studenți : de exemplu, anxietatea academică și temperamentul;
anxietatea și nivelul de însușire a cunoștințelor etc.

127
RECOMANDĂRI:
1. Pentru studenți:
În vederea diminuării/prevenirii simptomelor specifice anxietății academice se impune
consilierea pentr u gestionarea emoțiilor personale:
 Studentul trebuie să comunice profesorilor, tuturelor, psihologilor simptomele pe care le
resimte în raport cu diferite situații academice și , în primul rând, cu cele de evaluare.
 Studentul trebuie să se axeze pe rezultat ul pozitiv și oportunitățile proprii în rezolvarea
problemelor academice.
 Studentul singur trebuie (poate ) să aplice tehnici simple de relaxare: controlul respirației,
controlul tonusului muscular etc.
 Studentul trebuie să -și exerseze capacitatea de a râmâ ne concentrat pe sarcina respectivă.
 Studentul trebuie să se pregătească către ore în continuu, permanent etc.
2. Pentru profesori:
 Profesorii prin propriile stiluri de predare -evaluare trebuie să implice studenții în
realizarea sarcinilor -problemă, sarcinilo r variate și atractive.
 Profesorii trebuie să valorifice și să îmbunătățească stilurile de comunicare cu studenții,
ținând cont de stiluril e lor cognitive, dar și de nivelul de manifestare a anxietății
academice.
 Profesorii trebuie să cunoască și să lucrez e individual cu studenții cu nivel ridicat de
anxietate din grupul -problemă.
 Profesorii trebuie să asigure un feedback cu privire la rezultatele învățării studenților.
 Profesorii trebuie să aplice metoda desensibilizării studenților inhibați prin crearea
diferit elor situații motivaționale.
 Profesorii trebuie să creeze studențilo r ambianțe fizice și psihologice acțin utare, în care să
se preî ntâmpine apariția simptomelor stresante.
 Profesorii trebuie să încurajeze studenții privind rezolvarea diferit elor prob leme
academice etc.
3. Alte recomandări:
 Crearea centrelor instituționale de consiliere psihologică a studenților din perspectiva
reglării și diminuării anxietății academice.
 Adoptarea și aplica rea în practică de către psihologi și cadrele didactice universi tare a

128
mecanismul ui propus de reglare și diminuare a anxietății academice la studenți.
 Revizuirea curricula universitare din perspectiva formării psihologilor , psihopedagogilor
în vederea realizării valențelor motivațio nale și de reflexie (psihologice ) de reglare –
diminuare a anxietății academice la studenți .
 Aplicarea mecanism elor psihologic e și educațional e de reglare și diminuare a anxietății
academice la studenți în cadrul trainingurilor speciale, în procesul formării continue a
psihologi lor, psihopedago gilor, cadrelor didactice .
 Includerea studenților în cercetarea problematicii privind anxiet atea academic ă la nivel de
teze de licență și de masterat.

129
BIBLIOGRAFIE
1. Albu E. Manifestări tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolescenți: Preven ire
și terapie . București: Aramis, 2002. 128 p.
2. Allport G. Structura și dezvoltarea personalității . Trad. de I.Herseni. București: Editura
Didactică și Pedagogică, 1991. 580 p.
3. Andre C., Lelord F. Cum să ne exprimăm emoțiile și sentimentele . Trad. de M.Geo rgescu.
București: Trei, 2003. 368 p.
4. Andrews G. și alții. Psihoterapia tulburărilor anxioase: ghid practic pentru terapeuți și
pacienți. Trad. de M.Andriescu, G.Oancea. Iași: Polirom, 2007. 883 p.
5. Ausubel D., Robinson F. Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică .
București: Editura Didactică și Pedagogică, 1981, p.462 -469.
6. Badea E. Caracterizarea dinamică a copilului și adolescentului (de la 3 – 17/18 ani) cu
aplicație la fișa școlară . Ed. a II -a. București: Tehnica, 1997. 201 p.
7. Bolbocea nu A. Cunoașterea elevului: consiliere și orientare. Chișinău: Știința, 2007. 92 p
8. Bolboceanu A. (coord.), Antoci D., Bucun N., Cucer A. et al. Perspectiva psihosocială a
asigurării calității în învățământ. Chișinău: Institutul de Științe ale Educației, Pr inț-Caro SRL,
2010. 143 p.
9. Bolboceanu A., Rusnac V. Asistența psihologică în educație: practici internaționale și
naționale . Chișinău , 2012 . 150 p.
10. Bucun N. Evaluarea eficienței învățării prin prisma pedagogiei competențelor . În: Univers
Pedagogic, 2014, n r.1, p.3 -16.
11. Bucun N., Ilicciev M. Relația dintre accentuările de caracter și inteligenta socială la studenți .
În: Univers Pedagogic, 2016, nr.1, p.73 -80.
12. Circo E., Seceleanu M. Tulburări endocrine asociate bolilor psihice . Constanța, 2005 , 236 p .
13. Covaci M., Jelescu P. Remedierea stilurilor de învățare și a tipurilor de inteligență la studenții
facultății de psihologie . În: Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
Volume 46, Issue 1, 2017, p.3 -13.
14. Cramaruc N. Stima de sine și anxietatea profesorului: învățământ special și de masă . Iași:
Lumen, 2007. 138 p.
15. Eckersleyd J. Copilul anxios. Adolescentul anxios . Trad. de B.Chircea. Prahova: Antet XX
Press, 2005. 111 p.

130
16. Ellis A. Cum să vă controlați anxietatea: terapia comportamentului emotiv -rațional. Trad. de
E.Jalba -Șoimaru. București: Meteor Press, 2009. 320 p.
17. Enachescu C. Tratat de teoria cercetării științifice. Iași: Polirom, 2007. 475 p.
18. Focșa -Semionov S. Învățarea autoregl ată. Teoreie și aplicații educaționale. Chișinău:
Epigraf, 2010. 360 p.
19. Focșa -Semionov Sv. Studiul individual al studentului: parcurs evolutiv . În: Studia
Universitatis Moldaviae . Seria ”Științe ale Educației”, 2012, nr.5(55), p.56 -64.
20. Holdevici O. Psihoterapia anxietății . București: Dual Tech, 2002. 400 p.
21. Horney K. Direcții noi în psihanaliză . București: Univers Enciclopedic, 1995. 251 p.
22. Horney K. Personalitatea nevrotică a epocii noastre . București: IRI, 1998. 216 p.
23. Kierkegaard S. Conceptul de anxietate . Trad. de A.Arsinevici. Timișoara: AMARCORD,
1998. 247 p.
24. Krama r M. Psihologia stilurilor de gândire și acțiune umană. Iași: Polirom, 2002.184 p.
25. Losîi E. Manifestarea anxietății și agresivității la preadolescenți . În: Reconceptualizarea
formării inițiale și continue a cadrelor didactice din perspective interconexiuni i învățământului
modern general și universitar. Conferința științifico -practică națională cu participare
internațională, 27 -28 octombrie 2017, Universitatea de Stat din Tiraspol, Chișinău, p.31 -36.
26. Marcus S., Catina A. Stiluri apreciative. București: Editu ra ARSR, 1980. 149 p.
27. Muntean A. Psihologia dezvoltării umane . Ed. a II -a rev. și ad. Iași: Polirom, 2006. 464 p.
28. Munteanu A. Psihologia copilului și a adolescentului . Timișoara: Augusta, 1998 , p.234 -273.
29. Neagoe M., Iordan A. Psihopedagogia adaptării și pr oblematica anxietății școlare . București:
Editura Fundației ”Humanitas ”, 2002. 310 p.
30. Piajet J. Psihologie și pedagogie. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1982. 307 p.
31. Platon C., Paladi A. Cercetarea relației dintre locul de control și stilul apr eciativ reflexiv la
studenți . În: Studia Universitatis Moldaviae . Seria „Știinte ale Educației”, 2011, nr.9(49),
p.127 – 131.
32. Platon C. Psihodiagnostic educațional. Chișinău: CEP USM, 2013 . 220 p.
33. Platon C., Cojocaru N., Bolea Z. et.al. Probleme actuale al e psihologiei învățăm ântului
superior . Chișinău: CEP USM, 2013 . 240 p.
34. Racu J., Racu Iu. Personalitatea preadolescentului anxios . În: Revista Studia Universitatis
Moldaviae . Seria „Știinte ale Educației”, 2014, nr.5(75), p.111 – 120.

131
35. Racu Ig. Psihodiagnoza. Statistica psihologică . Chișinău: UPS ”Ion Creangă”,2005,240 p.
36. Racu Ig. Psihologia conștiinței de sine (studiu teoretico -experimental) . Chișinău: UPS ”Ion
Creangă”, 2005. 233 p.
37. Racu Ig., Racu Iu. Psihologia dezvoltării . Chișinău: UPS ,,Ion Creangă”, 200 7, 257 p.
38. Racu Iu. Problema anxietății în psihologia contemporană . În: Probleme ale științelor
socioumane și moderniz area învățământului: Conferința științifică anuală V.I. Chișinău: UPS
”Ion Creangă”, 2007, p.275 -281.
39. Racu Iu. Anxietate școlară. În: Probl eme actuale ale științelor umanistice: analele științifice
ale doctoranzilor și competitorilor. Vol.7 P.II. Chișinău: UPS ”Ion Creangă”, 2008, p.378 -386.
40. Racu Iu. Anxietatea la preadolescenții contemporani și modalități de diminuare : Teză de
doctor în psih ologie, 2011.
41. Racu Iu. Tehnici utile în reducerea anxietății la studenți . În: Современные проблемы
подготовки специалистов в области психопедагогики и театрального искусства: conf.
intern. șt. -practică, 20 -21 oct. 2011. Chișinău: Universitatea Slavonă, 201 2, p.271 -275.
42. Racu Iu., Munteanu E. Stările depresive la adolescenți . În: Diminuarea violenței în sistemul
educațional: probleme și perspective de soluționare: Materialele conf. șt. intern., 2012.
Chișinău: Garomont -Studio, 2012, p.376 -383.
43. Rapee R., Wigna l A., Hudson J. Schniering C. Tratamentul anxietății la copii și adolescenți .
Trad. de L.Visu -Petru. Cluj -Napoca: ASCR, 2009, 250 p.
44. Robert L., Holland L., Holland S. Planuri de tratament și intervenții pentru depresie și
anxietate . Trad. de E.Kállay. Cluj -Napoca: ASCR, 2010. 350 p.
45. Robu V. Psihologia anxietății față de testări și examene . Repere teoretice și aplicații. Iași:
Performantica, 2011. 322 p.
46. Sartre J. Psihologia emoției . Trad. de L. Gavriliu. București: IRI, 1997. 120 p.
47. Sava N. Anxietate și per formanță la tineri . Timișoara: Eurostampa, 2003 . 320 p.
48. Servan -Schreiber D. Vindecă stresul, anxietatea și depresia fără medicamente și fără
psihanaliză . Trad. de G.Argintescu -Amza, A.Avramescu. București: Elena Francisc, 2004,
292 p.
49. Stanciuc Z. Influența formativă a comunicării pedagogice asupra stilurilor cognitive ale
studenților : Teză de doctor în pedagogie . Chișinău, 2013.
50. Stanciuc Z. Valorile stilurilor cognitive în dezvoltarea personalității. În: Dimensiuni ale

132
educației centrate pe cel ce învață. M aterialele Conferinței științifice internaționale. Chișinău:
IȘE, 2011, p.64 -68.
51. Șchiopu U., Verza E. Adolescență, personalitate, limbaj . București: Editura Didactică și
Pedagogică, 1993, p.63 -289.
52. Tallis F. Cum să ne stăpânim stările de neliniște și îngri jorare . Trad. de T.Avacum. București:
Polimark, 1997. 112 p.
53. Tarnovschi A. Manifestări ale anxietății la copiii cu maladii respiratorii cronice. În: Studia
Universitatis Moldaviae . Seria „Științe ale Educației”. Categoria C. Chișinău: C EP USM,
2016, nr.9(9 9), p.194 -201.
54. Toma N. Anxietatea: surse și factori interni -externi. În: Materialele Conferinței științifice
internaționale „Învățământul postmodern: eficiență si funcționalitate”, 15 noiembrie 2013,
USM. Chișinău: CEP USM, 2013, p.482 -483.
55. Toma N. Abordar ea anxietății în diferite teorii psihologice. În: Materialele Conferinței
științifice internaționale „Învățământul universitar și piața muncii: conexiuni și perspective”,
21 noiembrie 2014, USM, Chișinău: CEP USM, 2014, p.486 -498.
56. Toma N. Factori psihologi ci, surse și tipurile anxietății . În: Revista Facultății de Psihologie
și Psihopedagogie specială a Universității Pedagogice de Stat ”Ion Creangă” din Chișinău
„Psihologie. Pedagogie specială. Asistență socială” . Chișinău: Editura UPS ”I.Creangă” , 2014,
nr.4(37), p.22 -30.
57. Toma N. Retrospectiva problemei de anxietate în psihologie. În: Studia Universitatis
Moldaviae. Seria „Științe ale Educației” . Categoria C. Chișinău: CEP USM, 2014, nr.9(79),
p.120 -122.
58. Toma N. Stiluri cognitive și anxietatea. În: Studia Universitatis Moldaviae. Seria „Științe ale
Educației” . Categoria B. Chișinău: CEP USM, 2015, nr.5(85), p.197 -204.
59. Toma N. Reflexia – mecanism al gândirii, activității și autocunoașterii. În: Studia
Universitatis Moldaviae. Seria „Științe ale Educației” . Categoria B. Chișinău: CEP USM,
2015, nr.5(85), p.205 -208.
60. Toma N. Mecanismul reflexiv de reglare și diminuare a anxietății situaționale/academice la
studenți. În: Studia Universitatis Moldaviae. Seria „Științe ale Educației” . Categoria B.
Chișinău: CEP USM , 2015, nr.9(89), p.196 -202.
61. Toma N. (coaut.), Țurcanu C. Forme de organizare a activității didactice și de asigurare a

133
continuității între ciclurile învățământului superior. În: Acta et commentationes . Seria „Științe
ale Educației” . Categoria C. Chișinău: Tipografia Universității de Stat din Tiraspol (cu sediul
la Chișinău), 2017, nr.10 (1), p.169 -178.
62. Айзенк Г.Ю. Количество измерений личности: 16; 5 или 3? Критерии таксономи ческой
парадигмы . В: Иностранная психология. 1993, №2, с. 47-53.
63. Анохин П.К. От Де карта до Павлова . Москва: Медицина, 1945 . с.457.
64. Антология мировой философии . Диоген из Синопа . Т.1. Ч.1. 506 c.
65. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системе . В: Психология
формирования и развити е личности. Москва: Наука, 1998. 365 с.
66. Аракелов Н., Лысенко Е. Психофизиологический метод оценки тревожности . В:
Психологический журнал, 1997, № 2, с.34 -38.
67. Аристотель. Собр. соч. в 4 -х томах . Москва: Наука, 1976. Т.1,c.171; Т.2, c.73 -75.
68. Асмолов А. Г. Культурно -историческая психология и конструи рование миров . Москва:
Издательство Институт a практической психологии, 1996, c.550 -553.
69. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования . Москва: Изд-во
Моск. ун -та, 1984 . 104 с.
70. Астапов В. Тревожность у детей . Москва: ПЕР СЭ, 2008. 160 с.
71. Астапов В.М. Диагностика тревожных расстройств и фобий у детей в зарубежных
исследованиях . В: Прикладная психология, 1998, № 2, c. 64-75.
72. Астапов В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги . В:
Психологический журнал, 1992, Т.13, №5, c.111 -117.
73. Белоус В.В. Тип темперамента и проблема гармонизации индивидуальности . В:
Психология и психофизиология индивидуальных различий активности человека.
Свердловск, 1983, c.22 -32.
74. Березин Ф.Б. Психопатология гипоталамических поражений (клиника, нейро –
гуморальн ое регулирование, закономерности действия психотропных средств) .
Автореф. дис. докт. медицинских наук. Москва, 1971 . 34 c.
75. Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Рожанец Р.В. Методика многостороннего ис –
следования личности в клинической медицине и психогигиене . Москва: Медицина, 1976.
186 с.

134
76. Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Рожанец Р.В. Методика многостороннего ис –
следования личности: структура, основы интерпретации, некоторые области
применения . Москва: Фолиум, 1994.186 c.
77. Божович Л.И. Личность и ее формирование в д етском возрасте . Москва: Просвещение,
2008 .398 c.
78. Божович Л.И. Социальная ситуация и движущие силы развития ребенка . В:
Психология личности в трудах отечественных психологов. Тексты. СПб. Москва –
Харьков -Минск -Питер, 2000, с.143 -206.
79. Бороздина Л.В., Залучен ова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхож дении
самооценки и притязаний . В: Вопросы психологии, 1993, №1, с.104 -113.
80. Былкина Н.Д. Соотношение самооценки и уровня притязаний в норме и при
психосамотической патологии (на материале язвенной болезни д венадцатиперстной
кишки) . Дис. канд. психол. наук. Москва, 1995, с.164.
81. Васильев И.А., Магомед -Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием . Москва:
Изд-во МГУ, 1991 . 143 с.
82. Выготский JI.C. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте . В:
Избранные психологические исследования. Москва: АПН РСФСР, 1996, с.5-18.
83. Выготский JI.C. Собрание соч. в 6 тт . Т.2, т.3, т.4. Москва: Педагогика, 1982 -1984 . 433
c.
84. Габдреева Г.Ш. Формирование способности к самоуправлению психическим
состоянием у студентов с высоким уровнем тревожности . Дисс. канд. психол. наук.
Москва, 1990 . 235 c.
85. Гегель Г. Философия духа . В: Сочинения. Т.3. Москва: Мысль, 1965 . 459 c.
86. Гроф С. За пределами мозга: Рождение, Смерть и Трансценденция в психиатрии .
Москва: Центр «Соцветие», 19 92. 449 c.
87. Грэхем Д. Как стать родителем самому себе. Счастливый невротик . Москва: Незави –
симая фирма «Класс», 1993. 109 c.
88. Давыдов В.В. Учение А.Н. Леонтьева о взаимосвязи деятельности и психологического
отражения . В: А.Н. Леонтьев и современная психологи я. Москва: Педагогика, 1983,
с.10-34.
89. Дарвин Ч. Выражение эмоций у человека и животных . СПб.: Питер, 2001. 371 c.

135
90. Добрович А. Воспитателю о психологии и психогигиене общения . Москва:
Просвещение, 1987. 300 с.
91. Дольто Ф. На стороне подростка . Пер. с фр. А. Б орисовой. Екатеринбург: У -Фактория,
2004. 368 с.
92. Егорова М.С. Проблема зависимости -независимости от поля и возможность ее
исследования в генетике поведения . В: Вопросы психологии, 1981, №4. с. 161-168.
93. Залученова Е.А. Соотношение самооценки и уровня тревож ности и его влияние на
личностные особенности . Дисс. канд. психол. наук. Москва, 1995 . 187 c.
94. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков . Ленинград: Медицина,
1982 .145 c.
95. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков . Ленинград: Медицина, 1988 .145 c.
96. Захарова Л.Н. Сергиюк П.И., Кузьминова М.П. Тревога, эмоциональная
напряженность и стресс в профессиональной деятельности учителя . В: Психология
человека в условиях социальной нестабильности. Москва, 1994 . 232 c.
97. Зейгарник Б.В. Общая психопатология . Мо сква-Воронеж: Моск. соц. -психол. инст -т,
НПО «МОДЭК», 1999 . 175 c.
98. Имедадзе Н.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте . В: Психо –
логические исследования. Тбилиси, 1966, с.82 -88.
99. Имедадзе И.В. Проблема полимотивированного поведения . В: Вопрoсы психологии,
1984, № 6, с.87-94.
100. Имедадзе И.В. К проблеме побуждения деятельности . В: Вопросы психологии. 1986,
№5, с.124 -135.
101. Кисловская В.Р. Зависимость между социометрическим статусом и симптомом
тревожности ожиданий в социальном общении (в возрастном п лане) . Дис. канд.
психол. наук. Москва, 1972. 180 c.
102. Кордуэлл М. Психология . Словарь. Москва, 1999 . 448 c.
103. Корнилова Т.В., Скотникова И.Г., Чудина Т.В., Шурапова О.И. Когнитивный стиль и
факторы принятия решения в ситуации неопределенности . В: Когнитивные стили:
Тезисы н. -практ. семинара. Таллин, 1986, с.99 -103.
104. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника . Москва : Зна –
ние, 1988 . 80 c.

136
105. Крепс Е.М. И.П. Павлов в воспоминаниях современников . Москва: Учпедгиз, 1967, 30 c.
106. Кулюткин Ю.Н. Психо логия обучения взрослых . Москва : Педагогика, 1985 . 128 c.
107. Лазарус Р. Теории стресса и психофизиологические исследования. Эмоциональный
стресс . Под ред. В.Леви. Ленинград: Медицина, 1970 . 95 c.
108. Левитов Н.Д. Проблема характера в современной психологии . В: Во просы психологии,
1970, № 5, с.210 -214.
109. Левитов Н.Д. Психологическое состояние беспокойства, тревоги В: Вопросы пси –
хологии, 1969, №1, с.131 -138.
110. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность . Москва: Политиздат, 1982 . 704 c.
111. Леонтьев В.Г. Влияние свойств личности на учебную деятельность студентов . В:
Внедрение достижений психологии педагогики в практику работы вуза. Материалы
научно -практической конференции. Новосибирск, 1983 . 115 c.
112. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации . Новосибирск, 1982 . 264 c.
113. Либин A.B. Стилевые и темпераментальные свойства в структуре индивидуаль ности
человека : Дисс. канд. псих. наук. Москва, 1993, с.113 -126.
114. Личко А.Е. Подростковая психиатрия . Ленинград: Медицина, 1985. 130 c.
115. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии . Москва: Наука,
1984 . 444 c.
116. Ломов Б.Ф. Об исследовании законов, психики . В: Психологический журнал.
1982, Т.3, №1, с.18-30.
117. Маралов В.Г., Фролова Л.П. Психологические механизмы коррекции личностного
развития детей дошкольного возраста . Череповец, 1995, с.39-40.
118. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности . Москва: Педа –
гогика, 1986. с.327.
119. Неймарк М.С. Направленность личности и аффект неадекватности у подростков В:
Изучение мотивации поведения детей и подростков. Москв а, 1972. 352 c.
120. Неймарк М.С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на
трудности в работе В: Вопросы психологии личности школьника. Москва, 1961, с. 15-
23.
121. Немов P.C. Психология: В 3 -х книгах . Т.1,2. Москва: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС,
1996 . 496 c.

137
122. Павлов И.П. Последние сообщения по физиологии и патологии высшей нервной
деятельности . Сообщ. III, 1935. 103 c.
123. Панин JI.E., Соколов В.П. Психосоматические взаимоотношения при хрониче ском
эмоциональном напряжении . Новосибирск: Наука, 1981 . 178 с.
124. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. История и теория психологии . В 2-х томах. Ростов –
на-Дону: Изд -во «Феникс», 1996 . 234 c.
125. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субьектности . Ростов -на-Дону:
Изд-во «Феникс», 1996 . 485 c.
126. Прихожан A.M. Анализ при чин тревожности в общении со сверстниками у под –
ростков : Дис. канд. психол. наук. Москва, 1977. 27 c.
127. Прихожан A.M. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности:
(Личностный аспект) : Дис. докт. психол. наук. Москва, 1996. 307 c.
128. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психофизиологическая природа и
возрастная динамика . Москва -Воронеж: Моск. психол. -соц. инт -т, Изд -во НПО
«МОДЭК», 2000 . 305 c.
129. Психология человека от рождения до смерти /Под ред. А.Реана. Санкт -Петербург:
Прайм -Еврознак, 2 006. 651 с.
130. Раку Ж. Особенности тревожности и фруктрационного поведения у современных
студентов . В: Materialele Conferinței științifice internaționale „Învățământul superior:
valențe și oportunități educaționale de cercetare și transfer inovațional”, organ izată cu prilejul
aniversării a 70 ani de la formarea Universității de Stat din Moldova, 28 -29 septembrie 2016,
Universitatea de Stat din Moldova, Chișinău: CEP USM, 2016, p.297 -301.
131. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии . Москва: Педагогика. Т.1,2. 198 9. 488 c.
132. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание . Москва: Изд -во АН СССР, 1957 . 357 c.
133. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и
практика. СПб.: ЗАО «Изд -во «Питер», 1998 . 368 c.
134. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого
мышления . Запорожье, 1992 . 176 c.
135. Сизикова Т.Э. Формирование мотива в рефлексивных процессах : Дисс. канд. психол.
наук. Новосибирск, 1996 . 224 c.
136. Слободчиков В.И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе .

138
Проблема рефл ексии /Под ред. И.С. Ладенко, Новосибирск, 1987 . 154 c.
137. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Основы психологической
антропологии Москва: Школа -Пресс, 1995 . 384 c.
138. Снигерева Т., Платон К. Особенности межличностного восприятия в подрастковом и
раннем юношеском возросте. Кишинев: Штиинца, 1988. 65 с.
139. Собчик JI.H. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности .
Методическое руководство. Москва, 1990 . 143 c.
140. Спилбергер Ч. Концептуальные и методологические' проблемы исследования трево ги.
В: Стресс и тревога в спорте. Москва: Физкультура и спорт, 1983, с.12 -24.
141. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии /Пер. с польск. Москва:
Прогресс, 1982 . 231 c.
142. Тревога и тревожность . Хрестоматия /Сост. и общая ред. В.Астапова. Москва: ПЕР
СЭ, 2008. 240 с.
143. Уотсон Дж. Психологический уход за ребёнком . Москва: Госиздат, 1929 . 98 c.
144. Фрейд 3. Страх . Москва : Книжн. Изд -во «Современные проблемы», 1927 . 483 c.
145. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции . Москва: Наука, 1991. 379 c.
146. Фрейд 3. Психология «Я» и защитные механизмы . Москва: Наука, 1993. 144 c.
147. Ханин Ю.А. Краткое руководство по применению шкалы реактивной и личност ной
тревожности Ч.Д. Спилбергера . Ленинград, 1976. 54 с.
148. Ханин Ю.Л. Межличностная и внутригрупповая тревога в условиях значимой
совместной деятельности . В: Вопросы психологии, 1991, №5, с.6 -64.
149. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность . Т. 1,2. Москва: Педагогика, 1986. 392 c.
150. Холодная М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуально го
интеллекта . Киев, 1990. 191 c.
151. Хон А .Н. Понимание текста и когнитивный стиль . В: Когнитивные стили: тезисы н. –
пракг. семинара. Таллин, 1986, с.197 -201.
152. Шакуров Р.Х. Психологический анализ стиля деятельности директоров школ по
руководству коллективвом. В: Вопросы психологии, 1974, №.4, с.106 -114.
153. Шкуратова И.П. Исследование особенностей общения в связи с когнитивным стилем
личности : Автореф. дисс. канд. псих. наук. Ленинград: ЛГУ, 1983 , 38 c.
154. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение . Ростов -на-Дону, 1994. 156 c.

139
155. Шорохова Е.В . Проблема «Я» и самосознание . В: Проблемы сознания. Москва: Изд -во
Моск. ун -та, 1966 . 302 c.
156. Щукина Е.Г. Эмоциональная неустойчивость как ведущий фактор формирования
дезадаптивного поведения студентов : Автореф. дисс. канд. психол. наук. Москва,
1998 . 40 c .
157. Эриксон Э. Иден тичность: Юность и кризис . Москва: Просвещение, 1996 . 96 c.
158. Южанинова А.Л. Стилевые особенности межличностного познания и характери –
стики общения : Автореф. дисс. канд. псих. наук. Лениниград. : Изд -во ЛГУ, 1988. 35 c.
159. Якунин В.А. Педагогическая психология . СПб.: ЗАО «Изд -во «Питер», 1998 . 349 c.
160. Ясперс К. Смысл и назначение истории . Москва: Прогресс, 1991 . 528 c.
161. Adler A. Understanding Human Nature . New York, 1927. 41 c.
162. Allport G. Personality: A Psychological Interpretation . New York, 1938. 588 p.
163. Araki N. , Iwawaki S., Spielberger C.D. Construction and validation of a japanese adaptation
of the Test Anxiety Inventory. In: Anxiety, Stress and Coping. 1992, nr.5(3), p.217 -224.
164. Arch E.C. Differential responses of females and males to evaluative stress: anxiet y, self –
esteem, efficacy and willingness to participate. In: R.Schwarzer, H.M. Van der Ploeg & C.D.
Spielberger (Eds.). Advances in Test Anxiety Research. 1987, Vol.5, p.97 -106.
165. Atkinson J.W. Strength of motivation and efficiency of performance . In: Motiva tion &
Achievement. Washington, 1974, p.117 -142.
166. Ault R.L. Problem -solving strategies of reflective impulsive, fast accurate and slow –
inaccurate children . In: Child Development, 1973, no.44, p .259-266.
167. Barlow D., Craske M. Mastery of your anxiety and pani c: workbook. 4 ed. New York: Oxford
University Press, 2007. 212 p.
168. Beck A., Emery G., Greenberg R. Anxiety disorders and phobians: a cognitive perspective .
USA: Library of Congress Cataloguing in Publication Data, 2005. 343 p.
169. Beck A., Clark D. The Anxiety and Worry Workbook: The Cognitive Behavioral Solution . 1st
Edition. New York, 2012. 294 p.
170. Bleckle G. Personality Trais, Learning Strategies and Performanse. In: European Jurnal of
Personality, 1996, no.10, p.343 -359.
171. Borhowski J.G., Peck V.A. , Reid M.K. Impulsivity and strategy transfer: Metamem ory as
mediator . In: Child Development, 1983, vol .54(2), p. 78-93.

140
172. Bowlby J. Attachment and loss . Vol.II. Separation, anxiety and anger. New York, Basic
Books, 1973 . 325 p.
173. Bowler R. A brief review of test anxiety in West German Schools. In: R.Schwarzer, H.M. Van
der Ploeg & C.D. Spielberger (Eds.). Advances in Test Anxiety Research. 1987, Vol.5, p.85 –
90.
174. Broverman D.M. Dimensions of cognitive style . In: Journal of Personality, 1960, vol.28(2),
p.167-185.
175. Cattell R. The scientific analysis of personality . Chicago: Aldine Pub. Co., 1966. 654 p.
176. Cattelll R., Scheier J. The meaning and measurement of neuroticism and anxiety. New York.
The Ronald press company, 1961. p.558
177. Cioata E. Relationship between cognitive comple xity and integrative constants of per sonality:
Emotional stability and affective meaning of stimulation . In: Revista de Psychologie, 1977,
no.2, p .331-348.
178. Clauss G. Zur Psychologie kognitiver stile Neure. Entvinklungen im Grenzbereich von
Allgemeiner Pe raonlichzeits psycologie . In: Zur psychologishe Pesonlichkeitefor – shung.
Berlin, 1978, p .122-137.
179. Dargell R., Kirk R. Note on relation of anxiety to field -dependence . In: Percept. And Mo tor
Skills, 1973, v ol.37, 218 p.
180. Diane F.P., Taylor J. Development o f a short form of Test Anxiety Inventory (TAI). In: Journal
of General Psychology, 2002, 11 (2), p.127.
181. Eysenck H.J. Anxiety and natural history of neurosis . In: Stress and Anxiety. Vol. Ed. Ch.D.
Spilberger, J.Sarason, New York, 1975 . 51 p.
182. Eysenck H.J. Sex and personality . Austin: University of Texas Press. 1976. 255 p.
183. Eysenck H.J., Eysenck M.W. Personality and individual differences . New York: Ple num
Press, 1985. 120 p.
184. Eysenk H.J. The structure of human personality . London, Methuen, 1970. 374 p.
185. Freud A. Normal și patologic la copil – evaluări ale dezvoltării . București: Fundația Generația,
2002. 210 p.
186. Freud S. Inhibitions, symptoms and, anxiety . The standard edition of the complete
psychological Works. L., 1926. 123 p.
187. Gardner R.W. Cognitive styles o f categorizing behavior . In: Journal of Person, 1953,vol.22,

141
p.214 -223.
188. Gardner R.W., Jackson D.N., Messich S.J. Personality organization in cognitive and in –
tellectual abilities . In: Psychological Issues. Monograph 8. 1960. Vol. II, no.4, p.34-39.
189. Gardner R.W., Holzman P.S., Klein G.S., Indenton H.B., Spence D.P. Cognitive con trol. A
study of individual consistencies in cognitive behavior . Psychological Issues, Monograph 4,
1959, vol.1, no.4.
190. Garguinulo R.M. Reflection -impulsivity and field dependence -independence in re tarded and
nonretarded children of equal mental age . In: Bulletin of the Psychonomic So ciety, 1982,
vol.19 (2), p.94 -77.
191. Goldstein K., Blackman S. Theoretical approaches to cognitive style . In: Personality, theory,
measurement and research . L., 1981. p.121 -133.
192. Groot C. The interaction of cognition and motivation in performance on test of field
dependence -independence . In: Human assessment: Cognition and Motivation. Athens, 1984,
p.217 -280.
193. Harvy O.J., Hunt D.E., Schroder H.M. Conceptual sy stem and personality organization . New
York, 1961 . 375 p.
194. Herrmann C., Liepmann D., Otto J. Problem -solving and action control as determinants of
test anxiety. In: R.Schwarzer, H.M. Van der Ploeg & C.D. Spielberger (Eds.). Advances in
Test Anxiety Research . 1987, Vol.5, p.87 -96.
195. Honey P., Mumford A. The learning styles helper's guide . Maidinhead: Peter Honey.
Publications Ltd, 2000 . 53 p.
196. Horney K. Neurosis and Human Grouth : W.W. Norton & Co., Inc., 1950 . 400 p.
197. Jacoby V. Individuation and Narcissism: The p sychology of self in Jung and Kohut . Routledge
Mental Health Classic Editions. United Kingdom, Routledge, 1990 . 203 p.
198. Kagan J. Reflection -impulsivity: the generality and dynamics of conceptual tempo . In: Journal
of Abnormal Psychology, 1966, p.17 -24.
199. Kagan J., Kagan H. Individual variations in cognitive processes . In: Mussen P. (Ed.).
Carmicael's "Manual of child psychology". Vol.1. New York, 1970, p.145 -168.
200. Kelly G. The psychology of Personality Constructs . Vol.1. New York. 1955 . 541 p.
201. Kerka S. Constru ctivism. Workplace Learning and Vocational Education . New York. 2001.
125 p.

142
202. Lazarus R.S., Averill J.R. Emotion and cognition: with special reference to anxiety . In:
Anxiety: current trends in theory and research. Vol.II. Ed. Ch.D. Spilberger, New York,
London, 1972. p.241 -283.
203. Loo R., Cauthen N. Anxiety and perceptual articulation . In: Percept. And Motor Skills, 1976,
vol.43, p.403 -408.
204. Massari D. The relation of reflection -impulsivity of field dependence -independence and
internal -external control in chi ldren . In: Journal of genetic psychology, 1975,vol.126, p.61 –
67.
205. May R. The meaning of anxiety . Rev.Ed. New York: W.W. Norton&Company, 1996, 425p.
206. Mc-Kinney J.D. Problem -solving strategies in impulsive and reflective second grades. In:
Devel. Psochol., 197 3, vol.8, p.145 -148.
207. Messer S.B. Reflection -Impulsivity: A review . In: Psychological Bulletin, 1976, vol.83. no.6,
p.1026 -1052.
208. Messick S. Bridging cognition and personality in education: the role of stye in performance
and development. In: European Jurnal of Personality, 1996, no.10, p.353 -376.
209. Mowrer O.H. Learning Theory and Behavior . New York: John Wiley, 1960 . 555 p.
210. Phillips B. Scool stress and anxiety . New York: Human Science Press, 1978 . 165 p.
211. Phillips B.N., Martin N.P., Meuers J. School -related int ervention with anxious . In: Anxi ety,
current trends in theory and research. Vol.2. New York, 1972, p.34-52.
212. Reich W. The bioelectrical investigation of sexuality and anxiety . New York: Farrar, Straus &
Giroux, LLC, 1983. 176 p.
213. Rogers C.R. A theory of the rapy, personality, and interpersonal relationships, as de veloped
in the client -centered framework . In: Formulation of the person and the social context. New
York, 1959, vol.3, p.166 -177.
214. Royce J.R., Powell A.D. A theory of personality and individual diffe rences: factor, sys tems
and processes . New York, 1983 . 410 p.
215. Sarason O.G. Stress, anxiety and cognitive interference: reactions to tests. In: Journal of
Personality and Social Psychology, 1984, nr.46(4), p.929 -938.
216. Sarason S.B. et al. Anxiety in elementa ry school children . New York: John Wiley and Sons,
1960 . 361 p.
217. Shouksmith G. Intelligence, creativity and cognitive style . New York, 1970 . 244 p.

143
218. Spielberger C. Anxiety and behaviour /Ed. by Gharles. New York, London, 1966, p.406.
219. Spielberger C. Theory an d research on anxiety . In: Anxiety and behavior. Ed. C.Spielberger.
New York, London, 1966. p.3 -21.
220. Spielberger C. Anxiety as an emotional state . In: Anxiety: current, trends in theory and
research. New York, 1972 . 145 p.
221. Spielberger C. Anxiety as an emoti onal state. In: Anxiety: current trends in theory and
research. Vol.1 /Ed. Ch.D. Spilberger. New York: Acad. Press, 1972, p.24 -55.
222. Spielberger C. Stress and anxiety . New York, 1975. 275 p.
223. Spielberger C. Cross -cultural anxiety . New York, 1976. 346 p.
224. Spiel berger C. The nature and measurement of anxiety. In: C. Spielberger – ger, R. Diaz –
Guerrero (Eds.), Cross -cultural anxiety, W -L, hemisphere publishing Cor poration, 1976. p.3 –
12.
225. Spielberger C., Weitz H. Improving the akademic performance of anxious preven tion of
underachievement . Washington, Amer. 1964 . 117 p.
226. Spielberger C., Gorsuch R., Lushene R. Manual for the State -Trait Anxiety Inventory (Self –
Evaluation Questionnaire). Paloo Alto, CA: Consulting Psychologists Press, Inc., 1970 , 217
p.
227. Spielberger C., Rickman R. Assessment of state and train anxiety . In: Anxiety:
psychobiological and clinical perspectives. N.Satorius (Eds.). Washington:
Hemisphere/Taylor and Francis, 1991, p.69 -83.
228. Spielberger C., Ritterband L., Sydeman S. Assessment of emotional state s and personality
trains: measuring psychological vital signs . In: Clinical Personality Assessment: practical
approaches. J.Butcher (Eds.) New York: Oxford University Press, 1995, p.42 -58.
229. Sternberg R. Wisdom and its relation to intelligence and creativity . Cambridge: University
Press, 1990. 154 p.
230. Sullivan H.S. Conceptions of modern psychiatry . Washington: D.C. William Alanson White
Psichiatric Faundation, 1947. p.295.
231. Sullivan H.S. The Collected Work . New York, 1953. Vol.1,2, 450 p., 436 p.
232. Taylor J., Iza rd C. Motivation, emotion and personality . Amsterdam: North Holland, 1986.
370 p.

144
233. Taylor J.A. A personality scale of manifest anxiety . In: Journal of Abnormal and Social Psy –
chology, 1953, vol.48, p.285 -290.
234. Wardell D.M., Royce J.R. Toward a multi -factor t heory of styles and their relationship to
cognition and affect . In: Journal of Personality, 1978, vol.46 (3), p.474 -505.
235. Ware W.B., Galassi J.P., Hariss -Dew K.M. Tehe test anxiety inventory: a confirmatory factor
analysis. In: Anxiety, Stres & Coping, 1990 , nr.3(3), p.205 -212.
236. Witkin H. et al. Personality through Perception . New York, 1954. 561 p.
237. Witkin H., Goodenough D. Field -dependence and interpersonal behavior . In: Psychol. Bull,
1977, vol.84, no.4, p.661 -689.
238. Witkin H.A. et al. Psychological Different iation. Studies of Development . New York, 1962.
418 p.
239. Witkin H.A., Goodenough D. Cognitive style: Essence and Origins . New York, 1982. 135 p.
240. Wolpe J. Psychotherapy by reciprocal inhibition . Stanford. California: Stanford University
Press, 1958. 239 p.
241. Zeidner M. Test Anxiety: The state of the art . New York: Kluwer Academic Publishers, 1998.
440 p.
242. Cambosie A. Anxietatea socială – cauză a scăderii randamentului profesional .
http://www.gandul.info/sanatate -food-drink/anxietatea -sociala -cauza -scaderii -randamentului
(accesat 12.10.2016).
243. Hall T.S. Is test anxiety a form of specific social phobia? Unpublished masterʼ thesis.
University of Maryland, College Park. www.lib.umd.edu (accesat 09.03.2014).
244. Moore M.M. Variations in test anxiety and locus of control orientation in achieving gifted and
nongifted middle school students. Unpubliched doctoral dissertations. Univers ity of
Connecticut. http://www.gifted.uconn.edu (accesat 25.06.2014).

145
ANEXE

Anexa 1 .
PROGRAMUL DE INTERVE NȚIE PSIHOLOGICĂ ȘI EDUCAȚIONALĂ PRIVIND
DIMINUAREA/REGLAREA ANXIETĂȚII ACADEMICE LA STUDENȚI

Elaborare a și aplicarea Programului de intervenție privind dimunuarea și reglarea anxietății
academice la studenți cu diferite stiluri cognitive și de învățare face parte din strategia generală a
cercetării. Conceptul, conținutul și metodologia diminuării și reglăr ii anxietății academice la studenți
sunt determinate de particularități le interacțiunii stil cognitiv – anxietate academică, de
particularitățile manifestării anxietății academice la studenț ii cu diferite stiluri cognitive și de învățare,
dar și de oportun itățile mecanismelor psihologice de reflexie și motivație.
Programul de intervenție psiholgică și educațională reprezintă un sistem de obiective, metode
și tehnici psihologice și pedagogice orientate spre diminuarea și reglarea anxietății academice la
studenții cu diferite stiluri cognitive și de învățare și cu un nivel ridicat de anxietat e academică.
Programul este structurat pe două compartimente interconexe:
1. Reglarea/diminuarea anxietății academice prin mecanismul psihologic de re flexie .
2. Reglarea/diminua rea anxietății academice prin mecanismul psihologic de motivație.

I. Conținutul și metodologia reglării/diminuării anxietății academice la studenți prin
mecanismul psihologic de reflexie
Modulul 1. Natura anxietății academice și ins trumente de reglare/diminu are a acesteia
Nr.
crt. Obiectivele modulului Metode/activități Forme de realizare
1.  Cunoașterea naturii anxietății
generale și a anxietății academice.
 Caracterizarea factorilor și surselor
ce provoacă anxietatea academică.
 Cunoașterea metodelor și tehnici lor
de autoreglare a anxietății
academice.
 Analiza particularităților de
manifestare a anxietății academice la
studenții cu diferite stiluri cognitive
și de învățare.
 Stabilirea interconexiunilor dintre
anxietate a academică și stiluri le
cognitive și de înv ățare. Metoda : Știu – vreau
să știu – am învățat.
Metod ele: Prezentarea
sinelui, cine sunt eu;
metoda ”Cubul”;
metoda ”Asaltul de
idei”. Ședința nr.1 : 6 ore
Modulul 2. Reglarea anxietății academice prin mecanismul reflexiv
Nr.
crt. Obiectivele modu lului Metode/activități Forme de realizare
2.  Cunoașterea naturii și esenței
reflexivității.
 Autoregrarea comportamentului
propriu în diferite situații de stres. Activitatea 1 :
Gestionarea emoțiilor.
Activitatea 2 :
Restructurarea
cognitivă. Ședința nr.2 : 30 ore

146
 Autocunoașterea în raport cu diferite
situații de stres.
 Modelarea comportamentului în
situații -proble mă.
 Manifestarea încrederii de sine.
 Identificarea resurselor cognitive și
de învățare.
 Identificarea resurselor în reglarea/
diminuarea anxietății academice. Activitățile 3 -10:
Intervenții prin joc.
Activitatea 11 :
Aprecierile negative
față de sine.
Activitățile 12 -15:
Resursele psihologice
proprii.

II. Conținutul și metodologia reglării/diminuării anxietății academice la stude nți prin
mecanismul psihologic motivați onal
Modulul 1. Formarea motivelor pentru învățare în cadrul orelor de curs, seminare lor
și traininguri lor speciale
Nr.
crt. Obiectivele modulului Metode/activități Forme de realizare
3.  Manifestarea potențialul ui
individual prin implicații active î n
procesul de învățare.
 Manifestarea activismului cognitiv în
procesul de învățare.
 Manifestarea dorinței de a obține
succes în rezolvarea problemelor de
învățare.
 Aprecierea adecvată a oportunităților
proprii privind actul de învățare.
 Manifestarea indepe ndenței în
rezolvarea sarcinilor de învățare.  Conversația
euristică
 Problematizarea.
 Brainstormingul
 Studiul de caz
 Modelarea
 Inves tigația
 Proiect
 Demonstrare
 etc. Cursuri și seminare
problematizate,
netradiționle etc. : pe
parcursul semestrului.

Trainingu ri speciale :
4 ore

III. Particularitățile aplicării Programului de intervenție psihologică și educațională de
reglare și diminuare a anxietății academice la stuenț ii cu diferite stiluri cognitive și de
învățare
1. Programul a fost aplicat prin trei modalități:
 prin implicarea directă a întregului lot experimental în activitățile de reglare și diminuare
a anxietății academice (compartimentul 1 – prin aplicarea mecanismului reflexiv): 2 -4
ore pe săptămână pe parcursul semestrului;
 prin aplicarea ”indirectă” a stude nților din lotul experimental în activitățile respective
integrate în procesul de predare a cursului respectiv în cadrul grupului academic
(compartimentul 2 – prin aplicarea mecanismului motivațional): conform orarului
academic de predare a cursurilor nomin alizare;
 prin organizarea consilierii psihologice individuale a studenților care au manifestat
blocaje/probleme privind reglarea anxietății academice exagerate.
2. În procesul de aplicare a Programului de intervenție s -a ținut cont de specificul conținutal a l
acestuia , și anume: realizarea activităților nucleului de reglare/diminuare a anxietății
academice de către toți stu denții din lotul experimental și realizarea unor activități specifice
(individualizate) determinate de particularitățile man ifestării anxi etății academice de către

147
studenți i cu diferite stiluri cogn itive și de învățare, dar și de nivelul reflexiei și motivației
pentru învățare. În acest sens, după ședințele respect ive trebuie de fiecare dată să prezentăm
tipologia/conținutul acestor activită ți individuale în raport cu dimi nuarea manifestării
anxietății academice la studenți.

IV. Exemple de activități privind reglarea și diminuarea anxietății academice la studenți
Modulul 1, Compartimentul 1 : Natura anxietății academice la studenți
prin mecani smul psihologic de reflexie
Activitatea 1 (2 ore)
Subiectul : Anxietatea și anxietatea academică
Obiective :
 cunoașterea naturii anxietății;
 identificarea particularităților anxietății academice;
 stabilirea surselor și factorilor ce provoacă anxietatea academ ică;
 stabilirea particularităților de m anifestare a anxietății academice.
Suport didactic : Fișe de realizare a metodei ”Știu – vreau să știu – am învățat”; sinteza
subiectului (1 pagină), hârtie, creioane colorate, cari oci etc.
Desfășurarea activității :
1. Introducere. Informarea și motivarea studenților în vederea participării lor active la
ședințele respective: scopul, finalitățile, perspectivele, consecințele etc.
2. Stabilirea regulilor după care vor fi organizate ședințele. Scopul : stabilirea regulilor în ba za
cărora vor fi realizate activitățile respective. Prin aplicarea metodei ”S altul de idei” se
cumulează ideile e mise de studenți, acestea s e scriu pe tablă, după care se discută și se
identifică cele care vor sta la baza reglementării activităților de int ervenție:
 Vorbește doar o singură persoană, iar ceilalți ascultă atent.
 Fiecare are dreptul să păstreze tăcerea și să nu part icipe la discutarea unei probleme.
 Pot fi mai mult e răspuns uri ”corect e” decât unul singur .
 Să nu se discute personalitatea, ci doa r activitățile ei.
3. Aplicarea metodei ”Știu – vreau să știu – am învățat”.
Studenții primesc o fișă , pe care trebuie s -o îndeplinească/s -o completeze conform
instrucțiunii respective:
Știu Vreau să știu Am învățat
 În prima coloană – inventarierea a ceea c e studenții știu sau cred despre anxietatea
academică, despre factorii ce provoacă anxietatea academică, despre metode le de
reglare și diminuare a anxietății academice.
 În a doua coloană – așteptările, informațiile despre care studenții vor să afle mai mul t:
de ce studenții au diferit grad de manifestare a anxietății situaționale/academice? cum
poate fi diminuat ă anxietatea situațională/academică? cum corelează stilurile cognitive
și de învățare ale studenților cu nivelurile de manifestare a anxietății acad emice?
 În a treia coloană – consemnarea a ceea ce au învățat și, respectiv, răspunsurile la ceea
ce doreau să știe.
După de studenții îndeplinesc/complete ază fișa dată se discută rezul tatele, se
generalizează și se fac concluzii le respective.
Pentru a ver ifica corectitudinea și complexitatea viziunilor studenților , acestora li se
propune să studieze ”sinteza privind anxietate a”, să-și compare concepțiile și să
completeze fișele respective.

148
4. Activitatea se finalizează cu concluzii și aprecieri.
Activitatea 2 (2 ore)
Subiectul : Metode și tehnici de reglare a anxietății academice.
Obiective :
 identificarea și interpretarea metodelor și tehnicilor de reglare/diminuare a anxietății
academice la studenți;
 stabilirea conexiunilor ”factori a i anxietății academice – metode și tehnici de reglare și
dimuniare”;
 modelarea aplicării unei sau altei metode în vederea autoreglării anxietății academice.
Suport didactic : Lista metodelor și tehnicilor de reglare/diminuare a anxietății academice,
”Fișa pentru aplicarea metodei”, ”Cubul”, hârtie, creioane.
Desfășurarea activității :
1. Introducere. Captarea atenției. Înaintarea și discuția obiectivelor și a mijloacelor de
atingere a acestor obiective.
2. Exercițiu. Analizăm lista metodelor și tehnicilor de reglare/diminuare a anxietății
academice:
 clasificați aceste metode conform unui sau altui criteriu;
 caracterizați funcțiile fiecărui grup de metode.
3. Activitatea în grupuri mici
 Formulați întrebările pentru colonița a doua în raport cu indicatorii din colonița întâi a
fișei pentru metoda ”Cubul” și la subiectul activității nr.2.
1. Descrie
2. Compară
3. Asociază
4. Analizează
5. Aplică
6. Argumentează pro – contra
4. Concluzii și generalizări.
Activitatea 3 (2 ore)
Subiectul : Interacțiune a și particularitățile manifestării anxietății academ ice la studenți i cu
diferite stiluri cognitive și de învățare.
Obiective :
 cunoașterea stilului cognitiv propiu, dar și a celui de învățare;
 stabilirea p articularităților individuale ale interacțiun ii ”stil cognitiv – anxietate
academică”.
Suport didactic : Rezultatele chestionării studenților privind identificarea stilurilor lor
cognitive, hârtie, creioane, cari oci etc.
Desfășurarea activității :
1. Introducere. Abordarea problemei și înaintarea obiectivelor pentru activitatea dată.
2. Discuție la tema: Stil cogni tiv/stil de învățare:
 Cum credeți , stilul cognitiv/de învățare influe nțează asupra performanțelor Dvs. ?
 V-ați gândit până acum ce stil cognitiv/de învățare aveți?
 Ați vrea/dori să modificați stilul cognitiv propriu?
3. Exercițiul ”Stereotipuri”
Studenții anul ui I înainte de prima sesiune au auzit un ”z von” că profesorul X nu notează
pozitiv pe nimeni din prima testare.

149
Cum credeți , ce reacții vor avea studenții cu:
 stil cognitiv activ;
 stil cognitiv reflexiv;
 stil cognitiv teoretic;
 stil cognitiv practic?
4. Exer cițiul ”Cine sunt eu? Cum sunt eu?”
Studenților li se propune să continue următaorele propoziții (în scris):
 Eu cred că sunt …..
 Cei din jur, cred că sunt …..
 Eu aș dori să fiu ….
Propozițiile se completează în raport cu subiectul abordat.
5. Concluzii și aprecieri.

Modulul 2: Regralrea anxietății academice prin mecanisme de reflexie
Activitatea 1
Activitatea 1. Caruselul emoțiilor. Esența acestei activități constă în trecerea de la o stare
emoțională negativă la alta pozitivă, de la starea de pericol l a cea de securitate. În cadrul acestei
activități studentul resimte siguranța de a fi stăp ân pe sine și pe capacitățile sale.
Activitatea 2. Restructurare cognitivă :
 Tehnica fanteziei ghidate a fost aplicată preponderent în activitatea cu studenții având un nivel
înalt de anxietate academică.
Această tehnică poate schimba cursul evenimentelor trăite de student prin explicarea sau
crearea i maginii acceptate a sinelui sau ca suport pentru integrarea unei părți respinse a „Eu ”-lui.
Studentul cu un nivel ridi cat de anxietate poate vizualiza imaginea profesorului care îl acceptă
necondiționat și poate întreține un dialog imaginar cu această imagine pentru a exersa, imaginar, un
alt tip de comportament (cu efect pozitiv). Gândirea pozitivă, însoțită de vizualiz area imaginați ei
sugestive, ca premisă a emoțiilor pozitive, conduc e la schimbarea și dezvoltarea personală.
 Tehnica de diminuare și integrare . Studenții cu un nivel ridicat de anxietate academică , de
regulă, au un model tradițional de gâ ndire: eu nu cunosc materia, nu pot să expun ă corect ceea
ce știu etc.
Pentru a diminua sau regla această stare, studentul este pus să -și imagineze contrariul a ceea
ce consideră a fi adevărat și să se privească pe sine dintr -o nouă perspectivă. Efortul imaginativ îi
poate releva stări și semnificații noi în ra port cu cele obișnuite pentru dâ nsul. Această activitate pune
studentul în situați a să reconsidere propria imagine negativă din perspectiva calității avantajelor și
beneficiilor și îi solicită să -și exprime emoțiile po zitive și negative în legătură cu aceeași situație sau
să-și exprime verbal stări le de tensiune internă, neliniștea, anxietatea. Subiectul propus „interpretarea
situațiilor academice”.
Activit ățile 3-10. Intervențiile prin joc reprezintă un proces de expl orare a funcțiilor
compensatorii, de modelare a situațiilor de manifestare a anxietății academice, de concepere mai
profund ă a „Eu ”-lui etc.
Pentru activitățile respective au fost selectate următoarele jocuri: „ Ce simt eu”, „ Ce pot face”,
„Complemente ”, „Sculptura ”, „Magazinul magic al temelor”, „ Corabia succesului”.
Activitatea 11 . „Cine sunt eu?”
Obiectivele activității :
 autocunoașterea,
 autoaprecierea,

150
 autoformarea.
Activitatea 12. „Apr ecierile negative față de sine”
Aprecierile negative față de sine sunt consecințe le modalităților greșite de a gâ ndi despre sine
și se pot manifesta în mod diferit.
 Suprageneralitate . Studentul, pornind de la un eveniment, de exemplu: ”Dacă am restanțe la
examene, înseamnă că nu sunt capabil sau că niciodată nu voi mai cunoaște disciplina
studiată ”, formulează o regulă generală, care blochează dezvoltarea personală și -l ține în
permanentă stare de anxietate academică.
 Gândirea polarizată . Persoanele c are adoptă acest stil de g ândire evaluează toate experiențele
și ac țiunile prin prisma dihotomi ei ori/ori , ceea ce creează premise pentru apariția anxietății
academice.
 Responsabilitatea . Manifestarea respons abilității pentru tot ce se întâ mplă în jur sau
manifesta rea iresponsabilit ății, inclusiv față de rezultatele acade mice. Ambele aspecte
provoacă anxiet ate academică .
 Autoînvinovățirea . Această stare provoacă o anxietate academică care este foarte complicat de
a o regla prin mecanismel e existente.
Activit ățile 13-15. Conștientizarea propriilor resurse psihologice privin d reglarea/diminuarea
anxietății academice la studenți cu diferite stiluri cognitive și de învățare.
Obiectivele activității :
 identificarea resurselor cognitive și de învățare;
 identificarea resurselor emotive ;
 identificarea resurselor de reglare/diminua re a anxietății academice.
Activitatea 16 . Surse de stres academic. Lotul se îmaparte în grupe a a câte 4 -6 studenți. Fiecare
grupă realizează timp de 10 minu te o listă cu surse de stres academic , pe care o prezintă apoi întregului
lot. Urmează discuții cu întreag ul lot : sursele de stres pot fi înlăturate, diminuate, tolerate necesitând
adaptare etc.
Activitatea 17 . Reacții la stres . Lotul s e împarte în grup e a câte 4 -6 studenți. Fiecare grupă
notează timp de 15 minute reacțiile avute într -o situație, consi derată stresantă (test, teză, examen etc.),
după care le vor prezenta întregului lot . Se vor nota reacțiile fizice/fiziologice (de exemplu: dureri de
inimă, transpirații excesive, dureri de cap), cognitive (ce au gândit), emoționale (ce au simțit),
comport amentale (cum s -au comportat). În final se vor identifica câteva modalități de reevaluare a
evenimentului considerat stresant prin prisma gândirii pozitive.
Activități de reglare a stresului
Fișa practică:
 Exerciții fizice
 Spuneți glume
 Gândiți pozitiv
 Vorbiți cu un prieten
 Schimbați mediul
 Țipați
 Stați în liniște
 Ascultați muzică
 Făceți-vă masaj
 Citiți o carte sau priviți ceva plăcut la televizor
 Imaginați -vă ceva relaxant
 Respirați adânc

151
Cuvinte și expresii utile: acțiune, adaptare, compasiune, consiliere , empatie, mișcare, grijă,
sfat, hobby, sport, a vorbi, a asculta, a explica, a face față, a înțelege, a rezolva.
Activitățile 17-18
Modalități de depășire a anxietății . Toți avem, din când în când, stări de anxietate, nervozitate,
tensiune și stres. Iată câteva modalități prin care poți încerca să faci față acestei stări.
Fișa practică:
 Învață să te relaxezi! Cu toții credem că statul în fața televizorului sau a computerului ne
poate relaxa. Fals! Uneori, în funcție de ceea ce facem, acest lucru poate chia r să ne streseze.
În așa caz trebuie să respirăm cât mai profund.
 Odihnește -te! Lipsa somnului poate aduce stări de nervozitate. Încearcă să dormi atât cât
organis mul tău are nevoie: nici prea mult, nici prea puțin!
 Mănâncă sănătos! Fructele, legumele sau proteinele îți aduc un plus de energie, care se
păstrează o perioadă mai îndelungată, spre deosebire de cea provenită din alimentele bogate
în zahăr și cofeină.
 Fă cât mai multe exerciții fizice! Exercițiile și, în general, mișcarea îți oxigenează toate
celulele. Astfel se va crea o bună comunicare între creier și restul organismului.
 Petrece cât mai mult timp în mijlocul naturii! Plimbarea prin parc sau mersul printr -o
pădure poate să facă pe oricine să se simtă mai relaxat, mai liniștit! Mergi într -un loc care
îți place și nu în care te simți în siguranță! Urcă pe munte, înoată, mergi cu bicicleta sau,
pur și simplu, plimbă -te!
 Petrece cât mai mult timp cu prietenii sau familia! Câteodată, fiecare dintre noi se simte
singur sau izolat și numai prietenii te pot ajuta să scapi de depresie.
 Gândește pozitiv! Cea mia bună modalitate de a -ți îndepărta gândurile negre este să te
concentrezi pe lucuri frumoase . Fă-ți planuri și vizsează cu o chii deschiși!
Neliniștea față de examene:
Primul tău examen la universita te, iar tu te simți îngrozitor. Te doare stomacul și capul. Te
simți foarte tensionat, dar știi că nu este din cauza că ai fi bolnav. Mai degrabă sunt emoții sau, mai
bine zis, anxietatea dinaintea examenului. Anxietatea dinaintea exemenului repreintă un t ip de
anxietate academică. Anxietatea academică se manifestă prin îngrijorarea față de cum te vei descurca
într-o anumită situaț ie, mai ales dacă acea situație reprezintă un lucru important.
Atunci când susții examenul pot să simți fluturi în stomac. Alții se pot simți amețiți sau speriați.
Studenții cu o puternică anxietate academică pot simți chiar că vor leșina sau că vor vomita din cauza
emoțiilor de dinaintea examenului. Îți sună familiar? Întreabă -i și pe cei din jur și vei afla că sunt mulți
cei care simt neliniște înaintea unui examen. Însă, această anxietate poate fi uneori și constructivă
datorită faptului că îți menține concentrarea. Totuși, atunci când neliniștea pune stăpânire pe tine, e
posibil să nu te descurci foarte bine.
Ce poți face ca să scapi de anxietatea dinaintea exemenelor?
Fișa practică:
 Cere ajutor! Vorbește cu unul din părnții tăi, cu profesorul tău sau cu conducătorul
grupului. Doar discutând despre asta te poți simți mai bine. Explică -le ce simți atunci când
trebuie să dai un tes t, iar ei te pot ajuta să găsești niște soluții.
 Pregătește -te! Fii atent la ore. Fă -ți temel e. Învață pentru a susține examenul. Astfel, în ziua
exemenului vei simți că știi materia.
 Fii optimist! Din moment ce te -ai pregătit, gândește pozitiv. Spune -ți că ai învățat suficient
și că te vei descurca foarte bine la examen.
 Blochează gândurile rele! Ai grijă ce mesaje îți tra nsmiți singur în legătură cu examenul.

152
Dacă gândești că nu te vei descur ca deloc , astfel de gânduri nu fac decât să -ți sporească
anxieta tea.
 Acceptă greșelile! Toată lumea greșește. Fii mai îngăduitor cu tine însu ți, mai ales dacă
te-ai pregătit pentru examen.
 Ai grijă de tine! Vei fi în formă maximă dacă te vei odihni, te vei relaxa și vei mânca hrană
sănătoasă. Aceste lucruri sunt imp ortante în fiecare zi, dar mai ales în ziua de dinaintea
examenului.
 Respiră mai bine! Da, știi deja să respiri. Dar știai că exercițiile de respirație te pot ajuta să
respiri mai bine ?

153
Anexa 2.
DISTRIBUIREA STUDENȚILOR ÎN DEPENDENȚĂ DE STILUL COGNITIV
USM
Nume, prenume Stilul cognitiv
Activ Reflexiv Teoretic Practic
1. B.M. +
2. C.R. +
3. C.V. +
4. C.S. +
5. F.V. +
6. G.N. +
7. M.D. +
8. M.E. +
9. M.A. +
10. O.E. +
11. R.D. +
12. S.S. +
13. S.M. +
14. S.A. +
15. E.V. +
16. E.A. +
17. B.L. +
18. A.E. +
19. B.E. +
20. A.N. +
21. B.A. +
22. C.V. +
23. B.N. +
24. C.I. +
25. C.C. +
26. D.O. +
27. D.M. +
28. D.A. +
29. P.D. +
30. P.N. +
31. I.M. +
32. I.A. +
33. S.T. +
34. L.O. +
35. L.D. +
36. L.T. +
37. L.S. +
38. M.L. +
39. M.T. +
40. P.S. +

154
41. P.C. +
42. R.A. +
43. T.A. +
44. M.O. +
45. A.J. +
46. B.M. +
47. B.L. +
48. B.T. +
49. B.I. +
50. C.A. +
51. C.V. +
52. C.A. +
53. C.D. +
54. C.R. +
55. D.T. +
56. D.D. +
57. G.C. +
58. L.T. +
59. M.A. +
60. M.O. +
61. M.M. +
62. P.M. +
63. P.I. +
64. P.T. +
65. P.J. +
66. R.O. +
67. R.D. +
68. S.A. +
69. S.R. +
70. V.A. +
71. B.T. +
72. B.L. +
73. B.A. +
74. C.E. +
75. C.R. +
76. D.T. +
77. H.M. +
78. O.C. +
79. P.R. +
80. S.I. +
81. S.E. +
82. F.C. +
83. V.O. +
84. V.C. +
85. A.O. +

155
86. A.M. +
87. B.D. +
88. B.M. +
89. C.N. +
90. C.O. +
91. D.O. +
92. E.G. +
93. G.A. +
94. G.C. +
95. M.L. +
96. O.M. +
97. P.I. +
98. P.A. +
99. T.E. +
16 26 21 35
AMTAP
Nume, prenume Stilul cognitiv
Activ Reflexiv Teoretic Practic
1. A.V. +
2. D.S. +
3. T.V. +
4. G.A. +
5. G.V. +
6. G.M. +
7. P.I. +
8. R.D. +
9. R.N. +
10. R.C. +
11. B.O. +
12. D.A. +
13. F.I. +
14. S.V. +
15. E.L. +
16. V.R. +
17. P.V. +
18. P.B. +
19. P.O. +
20. R.M. +
21. R.I. +
22. T.A. +
23. T.T. +
24. U.I. +
25. V.T. +
26. Z.M. +
27. M.A. +

156
28. B.A. +
29. P.A. +
30. U.A. +
31. V.O. +
32. B.R. +
33. M.Z. +
34. S.O. +
35. C.I. +
36. E.T. +
9 8 6 13

157
Anexa 3.
STUDENȚII CU STILURI COGNITIVE
USM
Nume,
prenume Activ Nume,
prenume Reflexiv Nume,
prenume Teoretic Nume,
prenume Practic
2 C.R. + 1 B.M. + 7 M.D. + 3 C.V. +
6 G.N. + 5 F.V. + 8 M.E. + 4 C.S. +
15 E.V. + 10 O.E. + 14 S.A. + 9 M.A. +
23 B.N. + 11 R.D. + 20 A.N. + 12 S.S. +
29 P.D. + 13 S.M. + 34 L.O. + 17 B.L. +
31 I.M. + 16 E.A. + 38 M.L. + 18 A.E. +
32 I.A. + 22 C.V. + 43 T.A. + 19 B.E. +
41 P.C. + 27 D.M. + 51 C.V. + 21 B.A. +
44 M.O. + 28 D.A. + 53 C.D. + 24 C.I. +
46 B.M. + 37 L.S. + 60 M.O. + 25 C.C. +
49 B.I. + 39 M.T. + 61 M.M. + 26 D.O. +
50 C.A. + 57 G.C. + 66 R.O. + 30 P.N. +
59 M.A. + 58 L.T. + 69 S.R. + 33 S.T. +
87 B.D. + 63 P.I. + 72 B.L. + 35 L.D. +
97 P.I. + 67 R.D. + 75 C.R. + 36 L.T. +
99 T.E. + 74 C.E. + 76 D.T. + 40 P.S. +
16 77 H.M. + 78 O.C. + 42 R.A. +
81 S.E. + 79 P.R. + 45 A.J. +
83 V.O. + 80 S.I. + 47 B.L. +
84 V.C. + 92 E.G. + 48 B.T. +
86 A.M. + 94 G.C. + 52 C.A. +
91 D.O. + 21 54 C.R. +
93 G.A. + 55 D.T. +
95 M.L. + 56 D.D. +
96 O.M. + 62 P.M. +
98 P.A. + 64 P.T. +
26 67 P.J. +
68 S.A. +
70 V.A. +
71 B.T. +
73 B.A. +
82 F.C. +
85 A.O. +
88 B.M. +
89 C.N. +
90 C.O. +
35

158

AMTAP
Nume,
prenume Activ Nume,
prenume Reflexiv Nume,
prenume Teoretic Nume,
prenume Practic
5 G.V. + 2 D.S. + 9 R.N. + 1 A.V. +
10 R.C. + 3 T.V. + 11 B.O. + 6 G.M. +
12 D.A. + 4 G.A. + 18 P.B. + 7 P.I. +
15 E.L. + 8 R.D. + 19 P.O. + 13 F.I. +
17 P.V. + 14 S.V. + 24 U.I. + 16 V.R. +
23 T.T. + 25 V.T. + 34 C.I. + 20 R.M. +
31 V.O. + 27 M.A. + 6 21 R.I. +
32 B.R. + 33 M.Z. + 22 T.A. +
36 E.T. + 8 26 Z.M. +
9 28 B.A. +
29 P.A. +
30 U.A. +
34 S.O. +
13

159
Anexa 4.
DATELE DE MANIFESTARE A ANXIETĂȚII ÎN URMA APLICĂRII
SCALEI TAYLER
USM
I. Stil cognitiv activ
Nume,
prenume Test
2 C.R. 26  Nivel redus = 0
6 G.N. 18  Nivel moderat (spre un grad redus) = 4
15 E.V. 16  Nivel moderat (spre un grad ridicat) = 4
23 B.N. 29  Nivel ridicat = 8 -9
29 P.D. 14 În %
31 I.M. 10  Nivel scăzut = 0%
32 I.A. 15  Nivel optim = 43,7%
41 P.C. 23  Nivel mărit = 57,3%
44 M.O. 31
46 B.M. 24
49 B.I. 28
50 C.A. 26
59 M.A. 14
87 B.D. 19
97 P.I. 30
99 T.E. 28
16 M 21,9
II. Stil cognitiv reflexiv
Nume,
prenume Test

1 B.M. 17  Nivel redus = 1
5 F.V. 38  Nivel moderat (spre un grad redus) = 4
10 O.E. 33  Nivel m oderat (spre un grad ridicat) = 6
11 R.D. 30  Nivel ridicat = 15
13 S.M. 27 În %
16 E.A. 26  Nivel scăzut = 4,0%
22 C.V. 16  Nivel optim = 38,4%
27 D.M. 5  Nivel mărit = 57,6%
28 D.A. 18
37 L.S. 33
39 M.T. 36
57 G.C. 29
58 L.T. 25
63 P.I. 12
67 R.D. 13
74 C.E. 16
77 H.M. 21
81 S.E. 11

160
83 V.O. 18
84 V.C. 29
86 A.M. 23
91 D.O. 23
93 G.A. 26
95 M.L. 31
96 O.M. 35
98 P.A. 13
26 M 23,5
III. Stil cognitiv teoretic
Nume,
prenume Test
7 M.D. 17  Nivel redus = 3
8 M.E. 18  Nivel moderat (spre un grad redus) = 5
14 S.A. 9  Nivel moderat (spre un grad ridicat) = 5
20 A.N. 35  Nivel ridicat = 8
34 L.O. 39 În %
38 M.L. 30  Nivel scăzut = 15%
43 T.A. 5  Nivel optim = 47,6%
51 C.V. 14  Nivel mărit = 38%
53 C.D. 39
60 M.O. 24
61 M.M. 4
66 R.O. 29
69 S.R. 13
72 B.L. 19
75 C.R. 14
76 D.T. 27
78 O.C. 33
79 P.R. 22
80 S.I. 11
92 E.G. 18
94 G.C. 29
21 M 21,8
IV. Stil cognitiv practic
Nume,
prenume Punctaj
3 C.V. 3  Nivel redus = 2
4 C.S. 19  Nivel mode rat (spre un grad redus) = 4
9 M.A. 27  Nivel moderat (spre un grad ridicat) = 7
12 S.S. 28  Nivel ridicat = 23
17 B.L. 5 În %
18 A.E. 26  Nivel scăzut =5,5 %
19 B.E. 4  Nivel optim = 30,5%
21 B.A. 18  Nivel mărit = 64%

161
24 C.I. 39
25 C.C. 31
26 D.O. 23
30 P.N. 24
33 S.T. 17
35 L.D. 29
36 L.T. 16
40 P.S. 26
42 R.A. 33
45 A.J. 35
47 B.L. 29
48 B.T. 13
52 C.A. 11
54 C.R. 10
55 D.T. 30
56 D.D. 30
62 P.M. 16
64 P.T. 14
67 P.J. 28
68 S.A. 40
70 V.A. 22
71 B.T. 32
73 B.A. 30
82 F.C. 20
85 A.O. 31
88 B.M. 28
89 C.N. 26
90 C.O. 16
35 M 23,6

AMTAP
I. Stil cognitiv activ
Nume,
prenume Test Retest
5 G.V. 8 8  Nivel redus = 1
10 R.C. 15 11  Nivel moderat (spre un grad redus) = 1
12 D.A. 26 15  Nivel modera t (spre un grad ridicat) = 3
15 E.L. 4 4  Nivel ridicat = 4
17 P.V. 33 19 În %
23 T.T. 40 21  Nivel scăzut = 11,11%
31 V.O. 16 11  Nivel optim = 44,44%
32 B.R. 29 20  Nivel mărit = 44,44%
36 E.T. 18 11
9 M 21 M 13,3
II. Stil cognitiv reflexiv

162
Nume,
prenume Test Retest
2 D.S. 24 18  Nivel redus = 0
3 T.V. 16 16  Nivel moderat (spre un grad redus) = 1
4 G.A. 27 17  Nivel moderat (spre un grad ridicat) = 2
8 R.D. 29 16  Nivel ridicat = 5
14 S.V. 39 21 În %
25 V.T. 25 17  Nivel scăzut = 0%
27 M.A. 14 12  Nivel optim = 37,5%
33 M.Z. 26 16  Nivel mărit = 62,5%
8 M 25 M 16,6
III. Stil cognitiv teoretic
Nume,
prenume Test Retest
9 R.N. 23 21  Nivel redus = 1
11 B.O. 19 15  Nivel moderat (spre un grad redus) = 2
18 P.B. 27 15  Nivel moderat (spre un grad ridicat) = 0
19 P.O. 31 22  Nivel ridicat = 3
24 U.I. 41 25 În %
34 C.I. 4 4  Nivel scăzut = 15%
6 M 24 M 17  Nivel optim = 33%
 Nivel mărit = 50,5%
IV. Stil cognitiv practic
Nume,
prenume Test Retest
1 A.V. 16 5  Nivel redus = 2
6 G.M. 3 3  Nivel moderat (spre un grad redus) = 5
7 P.I. 24 15  Nivel moderat (spre un grad ridicat) = 0
13 F.I. 29 18  Nivel ridicat = 6
16 V.R. 5 5 În %
20 R.M. 39 19  Nivel scăzut = 15,38%
21 R.I. 31 20  Nivel optim = 38,46%
22 T.A. 30 22  Nivel mărit = 46,15%
26 Z.M. 27 17
28 B.A. 37 26
29 P.A. 13 9
30 U.A. 23 16
34 S.O. 14 10
13 M 22 M 12,6

163
Anexa 5 .
DATELE DE MANIFEST ARE A ANXIETĂȚII CA STARE ȘI CA TRĂSĂTURĂ LA
STUDENȚI ÎN URMA APLICĂRII CHESTIONARULUI CH.SPIELBERGER)
USM
I. Stil cognitiv activ
Anxietate stare vs. trăsătură
Anxietate -stare Anxietate -trăsătură
Nume,
prenume Test Test
2 C.R. 52 46
6 G.N. 23 19
15 E.V. 46 35
23 B.N. 39 30
29 P.D. 30 27
31 I.M. 47 40
32 I.A. 73 69
41 P.C. 51 46
44 M.O. 47 41
46 B.M. 43 32
49 B.I. 42 30
50 C.A. 47 42
59 M.A. 49 26
87 B.D. 69 46
97 P.I. 70 61
99 T.E. 73 57
16 Media 47,5 Media 40
Scăzut 13% Scăzut 26%
Moderat 26% Moderat 34%
Ridicat 60% Ridicat 40%
II. Stil cognitiv reflexiv
Anxietate stare vs. trăsătură
Anxietate -stare Anxietate -trăsătură
Nume,
prenume Test Test
1 B.M. 28 21
5 F.V. 46 32
10 O.E. 47 35
11 R.D. 59 43
13 S.M. 39 29
16 E.A. 56 47
22 C.V. 30 25
27 D.M. 15 18
28 D.A. 35 33
37 L.S. 74 61
39 M.T. 66 52

164
57 G.C. 63 43
58 L.T. 45 41
63 P.I. 28 29
67 R.D. 37 32
74 C.E. 39 31
77 H.M. 51 40
81 S.E. 26 18
83 V.O. 32 31
84 V.C. 79 63
86 A.M. 69 43
91 D.O. 57 42
93 G.A. 48 39
95 M.L. 65 48
96 O.M. 68 61
98 P.A. 41 40
26 Media 48,3 Media 39
Scăzut – 4 15% Scăzut – 6 23%
Moderat – 5 20% Moderat – 8 30%
Ridicat – 17 65% Ridicat -12 47%
III. Stil cognitiv teoretic
Anxietate stare vs. trăsătură
Anxietate -stare Anxietate -trăsătură
Nume,
prenume Test Test
7 M.D. 53 33
8 M.E. 43 31
14 S.A. 39 25
20 A.N. 46 39
34 L.O. 75 59
38 M.L. 77 75
43 T.A. 28 20
51 C.V. 32 29
53 C.D. 61 53
60 M.O. 69 54
61 M.M. 25 25
66 R.O. 49 37
69 S.R. 27 31
72 B.L. 32 27
75 C.R. 25 31
76 D.T. 64 54
78 O.C. 68 49
79 P.R. 45 39
80 S.I. 29 33
92 E.G. 25 33
94 G.C. 37 38

165
21 Media 44,8 Media 38,6
Scăzut – 3 14% Scăzut – 4 19%
Moderat – 6 29% Moderat – 8 38%
Ridicat -12 57% Ridicat – 9 43%
IV. Stil cognitiv practic
Anxietate stare vs. trăsătură
Anxietate -stare Anxietate -trăsătură
Nume,
prenume Test Test
3 C.V. 35 30
4 C.S. 39 31
9 M.A. 42 35
12 S.S. 45 42
17 B.L. 29 21
18 A.E. 41 39
19 B.E. 25 29
21 B.A. 32 21
24 C.I. 59 44
25 C.C. 47 45
26 D.O. 43 26
30 P.N. 48 43
33 S.T. 26 21
35 L.D. 45 28
36 L.T. 32 33
40 P.S. 69 49
42 R.A. 72 62
45 A.J. 79 68
47 B.L. 63 45
48 B.T. 35 31
52 C.A. 39 35
54 C.R. 45 41
55 D.T. 35 31
56 D.D. 39 35
62 P.M. 33 31
64 P.T. 45 41
67 P.J. 31 35
68 S.A. 77 69
70 V.A. 63 47
71 B.T. 69 51
73 B.A. 45 40
82 F.C. 39 31
85 A.O. 35 31
88 B.M. 63 47
89 C.N. 55 46
90 C.O. 45 39

166
35 Media 47,4 Media 39,8
Scăzut – 3 8% Scăzut – 6 16%
Moderat – 14 39% Moderat – 16 44%
Ridicat -19 53% Ridicat – 14 40%

AMTAP
I. Stil cognitiv activ
Anxietate stare vs. trăsătură
Anxietate -stare Anxietate -trăsătură
Nume,
prenume Test Retest Test Retest
5 G.V. 25 23 15 15
10 R.C. 33 27 31 26
12 D.A. 45 39 41 32
15 E.L. 39 30 28 21
17 P.V. 69 41 45 30
23 T.T. 74 52 59 41
31 V.O. 41 29 35 22
32 B.R. 53 39 45 27
36 E.T. 42 35 33 29
9 Media 46,7 Media 35 Media 36,8 Media 27
Scăzut – 1 11% Scăzut – 2 22%
Moderat – 3 33% Moderat – 4 44%
Ridicat – 5 54% Ridicat – 3 34%
II. Stil cognitiv reflexiv
Anxietate stare vs. trăsătură
Anxietate -stare Anxietate -trăsătură
Nume,
prenume Test Retest Test Retest
2 D.S. 45 36 43 35
3 T.V. 35 29 29 25
4 G.A. 66 42 45 41
8 R.D. 69 44 47 37
14 S.V. 71 50 49 39
25 V.T. 39 35 32 26
27 M.A. 31 25 25 20
33 M.Z. 63 43 43 33
8 Media 52,3 Media 38 Media 39 Media 32
Scăzut – 0 0% Scăzut – 2 25%
Moderat – 3 38% Moderat -3 37,5%
Ridicat – 5 62% Ridicat -3 37,5%
III. Stil cognitiv teoretic
Anxietate stare vs. trăsătură
Anxietate -stare Anxietate -trăsătură

167
Nume,
prenume Test Retest Test Retest
9 R.N. 51 45 40 28
11 B.O. 35 30 31 22
18 P.B. 44 32 36 24
19 P.O. 49 29 45 39
24 U.I. 67 46 51 35
34 C.I. 33 22 25 25
6 Media 46,5 Media 34 Media 38 Media 28,8
Scăzut – 0 0% Scăzut – 1 16%
Moderat – 3 50% Moderat – 2 25%
Ridicat -3 50% Ridicat -3 49%
IV. Stil cognitiv practic
Anxietate stare vs. trăsătură
Anxietate -stare Anxietate -trăsătur ă
Nume,
prenume Test Retest Test Retest
1 A.V. 33 31 29 29
6 G.M. 25 25 32 30
7 P.I. 48 35 43 39
13 F.I. 59 39 46 35
16 V.R. 39 31 27 27
20 R.M. 65 45 45 30
21 R.I. 46 40 37 32
22 T.A. 45 35 36 28
26 Z.M. 43 33 33 29
28 B.A. 31 29 25 25
29 P.A. 50 40 45 28
30 U.A. 46 35 31 25
34 S.O. 47 39 45 36
13 Media 44 Media 35 Media 38,5 Media 30,2
Scăzut – 1 7% Scăzut – 4 30%
Moderat – 4 31% Moderat – 5 40%
Ridicat – 8 62% Ridicat – 4 30%

168
Anexa 6.
DATELE EVALUĂRII ANXIETĂȚII ACADEMICE LA STUDENȚI
(CHESTIONARUL ALPERT -HOBER)
USM
I. Stil cognitiv activ
Nume,
prenume Subscala 1 Subscala 2
Test Test
2 C.R. 43 15
6 G.N. 24 22
15 E.V. 33 20
23 B.N. 31 18
29 P.D. 29 17
31 I.M. 41 14
32 I.A. 42 15
41 P.C. 39 20
44 M.O. 38 22
46 B.M. 32 18
49 B.I. 39 16
50 C.A. 19 39
59 M.A. 45 32
87 B.D. 40 25
97 P.I. 39 18
99 T.E. 39 17
Media 33,5 Media 20,5
Mediu+Scăzut – 6 40% Mediu+Scăzut -13 87%
Ridicat – 9 60% Ridicat – 2 13%
II. Stil cognitiv reflexiv
Nume,
prenume Subscala 1 Subscala 2
Test Test
1 B.M. 26 35
5 F.V. 47 15
10 O.E. 46 16
11 R.D. 47 14
13 S.M. 30 26
16 E.A. 35 23
22 C.V. 29 21
27 D.M. 21 38
28 D.A. 33 22
37 L.S. 48 18
39 M.T. 41 22
57 G.C. 38 21
58 L.T. 35 18
63 P.I. 31 18
67 R.D. 37 24
74 C.E. 38 20

169
77 H.M. 42 18
81 S.E. 21 36
83 V.O. 24 34
84 V.C. 46 17
86 A.M. 42 29
91 D.O. 38 25
93 G.A.
95 M.L. 36 31
96 O.M. 34 22
98 P.A. 30 25
Media 34,4 Meda 22,6
Mediu+Scăzut – 8 31% Mediu+Scăzut -22 85%
Ridicat -16 69% Ridicat – 4 15%
III. Stil cognitiv teoretic
Nume,
prenume Subscala 1 Subscala 2
Test Test
7 M.D. 45 13
8 M.E. 39 17
14 S.A. 31 19
20 A.N. 36 16
34 L.O. 38 15
38 M.L. 47 13
43 T.A. 47 14
51 C.V. 20 37
53 C.D. 25 35
60 M.O. 39 19
61 M.M. 41 20
66 R.O. 31 30
69 S.R. 32 29
72 B.L. 25 35
75 C.R. 26 32
76 D.T. 23 29
78 O.C. 44 21
79 P.R.
80 S.I. 46 20
92 E.G. 26 35
94 G.C. 19 39
Media 33,9 Media 24,3
Mediu+Scăzut – 10 48% Mediu+Scăzut -16 76%
Ridicat – 11 52% Ridicat – 5 24%
IV. Stil cognit iv practic
Nume,
prenume Subscala 1 Subscala 2
Test Test
3 C.V. 33 29
4 C.S. 38 25

170
9 M.A. 41 18
12 S.S. 43 15
17 B.L. 18 39
18 A.E. 35 18
19 B.E. 20 38
21 B.A. 32 30
24 C.I. 42 21
25 C.C. 39 25
26 D.O. 39 27
30 P.N. 38 29
33 S.T. 28 32
35 L.D. 38 32
36 L.T. 25 34
40 P.S. 45 17
42 R.A. 46 18
45 A.J. 45 17
47 B.L. 39 27
48 B.T. 29 32
52 C.A. 32 32
54 C.R. 39 33
55 D.T. 26 35
56 D.D. 38 21
62 P.M. 32 25
64 P.T. 38 23
67 P.J. 21 42
68 S.A. 46 15
70 V.A. 41 18
71 B.T. 40 18
73 B.A. 39 16
82 F.C. 27 33
85 A.O. 23 34
88 B.M. 39 27
89 C.N. 38 29
90 C.O. 38 28
Media 36,2 Media 27,2
Mediu+Scăzut – 14 40% Mediu+Scăzut -28 78%
Ridicat – 22 60% Ridicat – 8 22%
AMTAP
I. Stil cognitiv activ
Nume,
prenume Subscala 1 Subsc ala 2
Test Retest Test Retest
5 G.V. 29 29
10 R.C. 33 27
12 D.A. 47 17
15 E.L. 36 21
17 P.V. 48 15

171
23 T.T. 49 16
31 V.O. 45 22
32 B.R. 42 23
36 E.T. 43 19
Media 41,3 Media 21
Mediu+Scăzut – 3 33% Mediu+Scăzut -8 89%
Ridicat -6 67% Ridicat – 11 11%
II. Stil cognitiv reflexiv
Nume,
prenume Subscala 1 Subscala 2
Test Retest Test Retest
2 D.S. 41 30 31 40
3 T.V. 38 28 25 38
4 G.A. 45 32 32 41
8 R.D. 46 34 32 36
14 S.V. 77 46 17 35
25 V.T. 22 22 35 38
27 M.A. 21 21 36 41
33 M.Z. 38 32 30 38
Media 37,2 Media 30,6 Media 29,7 Media 38,3
Mediu+Scăzut -2 25% Mediu+Scăzut -5 63%
Ridicat – 6 75% Ridicat – 27%
Scăzut -2 25% Scăzut -1 12%
III. Stil cognitiv teoretic
Nume,
prenume Subscala 1 Subscala 2
Test Retest Test Retest
9 R.N. 42 30 19 35
11 B.O. 33 31 25 32
18 P.B. 39 29 20 33
19 P.O. 43 28 19 30
24 U.I. 45 34 15 29
34 C.I. 27 25 32 36
Media 38 Media 29,5 Media 21,6 Media 32,5
Mediu+Scăzut – 2 33% Mediu+Scăzut – 100%
Ridicat – 4 67% Ridicat – 3 0%
IV. Stil cognitiv practic
Nume,
prenume Subscala 1 Subscala 2
Test Retest Test Retest
1 A.V. 27 25 31 31
6 G.M. 19 19 39 39
7 P.I. 38 22 22 38
13 F.I. 43 28 20 32
16 V.R. 23 23 33 38
20 R.M. 45 25 18 36
21 R.I. 39 26 21 33
22 T.A. 38 30 20 35
26 Z.M. 35 21 17 34

172
28 B.A. 28 22 30 35
29 P.A. 40 25 18 29
30 U.A. 44 29 17 23
34 S.O. 44 35 15 30
Media 35,6 Media 25,3 Media 23,1 Media 33,3
Mediu+Scăzut – 4 31% Mediu+Scăzut -11 85%
Ridicat – 9 69% Ridicat – 2 15%

173
Anexa 7.
DATELE EVALUĂRII REFLEXIVITĂȚII LA STUDENȚI ÎN DOMENIUL ACADEMIC
(TESTUL M.K.TUTUȘKINA)
USM
Stil cognitiv
Nume,
prenume Activ Nume,
prenume Reflexiv
Test Test
2 C.R. 21 1 B.M. 15
6 G.N. 13 5 F.V. 18
15 E.V. 14 10 O.E. 18
23 B.N. 14 11 R.D. 25
29 P.D. 12 13 S.M. 16
31 I.M. 17 16 E.A. 27
32 I.A. 23 22 C.V. 22
41 P.C. 17 27 D.M. 14
44 M.O. 14 28 D.A. 19
46 B.M. 16 37 L.S. 29
49 B.I. 18 39 M.T. 26
50 C.A. 9 57 G.C. 25
59 M.A. 23 58 L.T. 20
87 B.D. 20 63 P.I. 15
97 P.I. 18 67 R.D. 16
99 T.E. 17 74 C.E. 16
16 Media 16,6 77 H.M. 19
Nivel normal =6=38%
Nivel ridicat=10=62% 81 S.E. 12
83 V.O. 16
84 V.C. 25
86 A.M. 23
91 D.O. 20
93 G.A. 25
95 M.L. 26
96 O.M. 20
98 P.A. 20
26 Media 20,2
Nivel normal =4=16%
Nivel ridicat=21=84%

Stil cognitiv
Nume,
prenume Teoretic Nume,
prenume Practic
Test Test
7 M.D. 22 3 C.V. 14
8 M.E. 20 4 C.S. 15
14 S.A. 15 9 M.A. 17
20 A.N. 19 12 S.S. 16
34 L.O. 24 17 B.L. 12

174
38 M.L. 27 18 A.E. 14
43 T.A. 14 19 B.E. 12
51 C.V. 15 21 B.A. 15
53 C.D. 22 24 C.I. 19
60 M.O. 23 25 C.C. 17
61 M.M. 16 26 D.O. 16
66 R.O. 18 30 P.N. 17
69 S.R. 13 33 S.T. 15
72 B.L. 15 35 L.D. 18
75 C.R. 13 36 L.T. 15
76 D.T. 25 40 P.S. 23
78 O.C. 25 42 R.A. 25
79 P.R. 23 45 A.J. 25
80 S.I. 16 47 B.L. 22
92 E.G. 14 48 B.T. 17
94 G.C. 15 52 C.A. 18
21 Media 18,8 54 C.R. 20
Nivel normal =8=40%
Nivel ridicat=12=60% 55 D.T. 18
56 D.D. 18
62 P.M. 19
64 P.T. 14
67 P.J. 15
68 S.A. 24
70 V.A. 22
71 B.T. 23
73 B.A. 19
82 F.C. 16
85 A.O. 15
88 B.M. 23
89 C.N. 20
90 C.O. 21
35 Madia 18,4
Nivel normal =10=28%
Nivel ridicat=26=72%

AMTAP
Stil cognitiv
Nume,
prenume Activ Nume,
prenume Reflexiv
Test Test
5 G.V. 14 2 D.S. 19
10 R.C. 15 3 T.V. 14
12 D.A. 18 4 G.A. 21
15 E.L. 15 8 R.D. 22
17 P.V. 21 14 S.V. 25
23 T.T. 25 25 V.T. 16

175
31 V.O. 14 27 M.A. 15
32 B.R. 18 33 M.Z. 20
36 E.T. 16 8 Media 19
9 Media 17,3 Nivel norma l =2= 25 %
Nivel ridicat=6=75% Nivel normal =4=44%
Nivel ridicat=5=56%

Stil cognitiv
Nume,
prenume Teoretic Nume,
prenume Practic
Test Test
9 R.N. 19 1 A.V. 15
11 B.O. 15 6 G.M. 13
18 P.B. 17 7 P.I. 18
19 P.O. 16 13 F.I. 21
24 U.I. 21 16 V.R. 15
34 C.I. 14 20 R.M. 23
6 Media 17 21 R.I. 18
Nivel normal =2=33%
Nivel ridicat=4=67% 22 T.A. 17
26 Z.M. 16
28 B.A. 14
29 P.A. 22
30 U.A. 21
34 S.O. 22
13 Media 18
Nivel normal =4=31%
Nivel ridicat= 9=69%

176
Anexa 8.
DATELE EVALUĂRII MOTIVAȚIEI PENTRU ÎNVĂȚARE LA STUDENȚI
(CHESTIONARUL A.REAM, V.IAKUNIN)
USM
I. Stil cognitiv activ
Nume,
prenume Scala 1 Scala 2 Scala 3 Scala 4 Scala 5 Scala 6 Scala 7
Punctaj % Punctaj % Punctaj % Punctaj % Punctaj % Punctaj % Punctaj %
2 C.R. 23
6 G.N. 33
15 E.V. 25
23 B.N. 21
29 P.D. 19
31 I.M. 12
32 I.A. 15
41 P.C. 14
44 M.O. 18
46 B.M. 18
49 B.I. 12
50 C.A. 34
59 M.A. 14
87 B.D. 15
97 P.I. 18
99 T.E. 23
16 Înalt – 2 10% 19,6
Mediu – 6 37%
Scăzut – 8 53%
II. Stil cognitiv reflexiv
Nume,
prenume Scala 1 Scala 2 Scala 3 Scala 4 Scala 5 Scala 6 Scala 7
Punctaj % Punctaj % Punctaj % Punctaj % Punctaj % Punctaj % Punctaj %
1 B.M. 20
5 F.V. 16
10 O.E. 17
11 R.D. 15
13 S.M. 23
16 E.A. 20
22 C.V. 21
27 D.M. 30
28 D.A. 15
37 L.S. 14
39 M.T. 16
57 G.C. 20
58 L.T. 22
63 P.I. 19
67 R.D. 16
74 C.E. 13
77 H.M. 15

177
81 S.E. 18
83 V.O. 17
84 V.C. 15
86 A.M. 20
91 D.O. 22
93 G.A. 17
95 M.L. 21
96 O.M. 23
98 P.A. 20
26 Înalt – 2 8% 18,2
Mediu – 12 46%
Scăzut – 12 46%
III. Stil cognitiv teoretic
Nume,
prenume Scala 1 Scala 2 Scala 3 Scala 4 Scala 5 Scala 6 Scala 7
Puncta j % Punctaj % Punctaj % Punctaj % Punctaj % Punctaj % Punctaj %
7 M.D. 17
8 M.E. 20
14 S.A. 22
20 A.N. 19
34 L.O. 15
38 M.L. 12
43 T.A. 11
51 C.V. 33
53 C.D. 31
60 M.O. 20
61 M.M. 18
66 R.O. 22
69 S.R. 21
72 B.L. 32
75 C.R. 25
76 D.T. 30
78 O.C. 16
79 P.R. 18
80 S.I. 12
92 E.G. 25
94 G.C. 30
21 Înalt – 4 20% 21,3
Mediu – 11 52%
Scăzut – 6 28%
IV. Stil cognitiv practic
Nume,
prenume Scala 1 Scala 2 Scala 3 Scala 4 Scala 5 Scala 6 Scala 7
Punctaj % Punctaj % Punctaj % Punctaj % Punctaj % Punctaj % Punctaj %
3 C.V. 23
4 C.S. 20
9 M.A. 17

178
12 S.S. 13
17 B.L. 28
18 A.E. 17
19 B.E. 28
21 B.A. 28
24 C.I. 12
25 C.C. 15
26 D.O. 17
30 P.N. 18
33 S.T. 21
35 L.D. 19
36 L.T. 27
40 P.S. 19
42 R.A. 15
45 A.J. 13
47 B.L. 17
48 B.T. 21
52 C.A. 20
54 C.R. 18
55 D.T. 20
56 D.D. 16
62 P.M. 18
64 P.T. 19
67 P.J. 28
68 S.A. 12
70 V.A. 14
71 B.T. 13
73 B.A. 17
82 F.C. 18
85 A.O. 27
88 B.M. 20
89 C.N. 16
90 C.O. 17
36 Înalt – 5 14% 18,9
Mediu – 15 42%
Scăzut – 16 44%

AMTAP
I. Stil cognitiv activ
Nume,
prenume 1 2 3 4 5 6 7
P. D. P. D. P. D. P. D. P. D. Test Retest P. D.
5 G.V. 30
10 R.C. 24
12 D.A. 17
15 E.L. 18
17 P.V. 13

179
23 T.T. 14
31 V.O. 15
32 B.R. 18
36 E.T. 19
9 Înalt – 1 10% 18,6 = 30,5
Mediu – 4 45%
Scăzut – 4 45%
II. Stil cognitiv reflexiv
Nume,
prenume 1 2 3 4 5 6 7
P. D. P. D. P. D. P. D. P. D. Test Retest P. D.
2 D.S. 16
3 T.V. 18
4 G.A. 15
8 R.D. 15
14 S.V. 9
25 V.T. 23
27 M.A. 24
33 M.Z. 19
8 Înalt – 0 0% 17,3 = 27,8
Mediu – 4 50%
Scăzut – 4 50%
III. Stil cognitiv teoretic
Nume,
prenume 1 2 3 4 5 6 7
P. D. P. D. P. D. P. D. P. D. Test Retest P. D.
9 R.N. 22
11 B.O. 20
18 P.B. 27
19 P.O. 15
24 U.I. 14
34 C.I. 25
6 Înalt – 1 16% 20,5 = 31,3
Mediu – 3 50%
Scăzut – 2 34%
IV. Stil cognitiv practic
Nume,
prenume 1 2 3 4 5 6 7
P. D. P. D. P. D. P. D. P. D. Test Retest P. D.
1 A.V. 28
6 G.M. 17
7 P.I. 15
13 F.I. 27
16 V.R. 15
20 R.M. 18
21 R.I. 21
22 T.A. 17
26 Z.M. 21

180
28 B.A. 16
29 P.A. 13
30 U.A. 16
34 S.O. 11
13 Înalt – 2 16% 18,0 = 27,1
Mediu – 5 38%
Scăzut – 6 46%

181

DECLARAȚIE PRIVIND ASUMAREA RĂSPUNDERII

Subsemnata, Toma Natalia, declar pe propria răspundere că materialele prezentate în teza de
doctorat ”Particularități ale interacțiunii anxietate academică – stiluri cognitive la studenți ” sunt
rezultatul propriilor cercetări și realizări științifice.
Conșt ientizez că, în caz contrar, urmează să suport consecințele în conformitate cu legislația
în vigoare.

Toma Natalia

Data: Semnătura:

182

CURRICULUM VITAE

DATE GENERALE
Nume: TOMA
Prenume: Natalia
Data nașterii : 16 aprilie 1985
Locul nașt erii: or. Chișinău, Republica Moldova
Cetățenia: Republica Moldova
Starea civilă : căsătorită, doi copii
Adresa: str. Vovințeni 6, ap.29, Durlești,
Chișinău, Republica Moldova
Tel. mob.: 068 252 822
E-mail: nataliatoma2007@gmail.com

STUDII
2012 – prezent Universitatea de Stat din Moldova, Departamentul Psihologie,
specialitatea Psihologie general ă, Doctorat
2008 – 2010 Universitatea de Stat din Moldova, Facultatea Psihologie
și Științe a le Educației, specialitatea Psihologi e generala, Masterat
2003 – 2008 Universitatea de Stat din Moldova, Facultatea Psihologie
și Științe ale Educației, specialitatea Psihologie general ă, Licența

EXPERIENȚĂ PROFESIONALĂ
2016 – prezent Universi tatea de Stat din Moldova, Laboratorul de Cercetări Științifice
”Dezvoltarea politicilor educaționale” Proiect instituțional
„Concepția și metodologia de realizare a conexiunii și continuității între și
intra cicluri de învățământ superior d in perspectiva cadrului calificărilor
și clasificatorului de ocupații” – Cercetător științific stagiar
2008 – prezent Universitatea de Stat din Moldova,
Departamentul Psihologie – Lector universitar
2015 -2016 Centru l Educatio nal CREATIVO – Director executiv
2008 -2016 Academia de Teatru, Muzică și Arte Plastice – Lector universitar
2008 Universitatea de Stat din Moldova, Centrul de Politici Educaționale,
Proiectul „Învățarea centrată pe copi l” – Expert

ACTIVITĂȚI DE FORMARE PROFESIONALĂ
 Seminar „ Prevenirea fenomenului violenței domestice ” pentru experți în domeniul Violenței
Domestice, Consilierii și Medierii. Cu susținerea Misiunii OSCE din Moldova. Februarie
2009, Chișinău.
 Training of tra iners „Prevenirea și combaterea fenomenului violenței domestice în bază de
gen”(Gender -Centru, UNFPA, Mama -Cash)
 Seminar „ Comunicarea Non -Violentă ”, expert Eva Rambala, SUA

COMPETENȚE
 Cunoașterea computerului (Microsoft Office,Excel, Internet Explorer)

183
 Cunoașterea limbilor:

Distincții Limba
Română Engleză Rusă
Citit
Maternă Fluent Fluent
Scris Fluent Fluent
Oral Fluent Fluent
 Permis auto categoria „B”

LISTA LUCRĂRILOR ȘTIINȚIFICE, ȘTIINȚIFICO -METODICE, DIDACTICE
Monografii
 monografii cole ctive:
1. Toma N. (coaut.), Guțu Vl. (coord.) ș.a. Sistemul de asigurare a calității în învățământul
primar și secundar general la nivel local. Chișinău: CEP USM, ISBN 978 -9975 -71-319-1,
2012, 98 p., 6,96 c.a.
Articole în diferite reviste științifice
 în re viste din Registrul Național al revistelor de profil, cu indicarea categoriei:
1. Toma N. Factori psihologici, surse și tipurile anxietății . În: Revista Facultății de Psihologie
și Psihopedagogie specială a Universității Pedagogice de Stat ”Ion Creangă” din Chișinău
„Psihologie. Pedagogie specială. Asistență socială” . Chișinău: Editura UPS ”I.Creangă” 2014,
nr.4(37), ISSN 1857 -0224, p.22 -30, 0,76 c.a.
2. Toma N. Retrospectiva problemei de anxietate în psihologie. În: Studia Universitatis
Moldaviae . Seria „Științ e ale Educației”, Categoria C, Chișinău: C EP USM, 2014, nr.9(79),
ISSN 1857 -2103, p.120 -122, 0,34 c.a.
3. Toma N. Stiluri cognitive și anxietatea. În: Studia Universitatis Moldaviae . Seria „Științe ale
Educației” . Categoria B, Chișinău: C EP USM, 2015, nr.5(85 ), ISSN 1857 -2103, p.197 -204,
0,92 c.a.
4. Toma N. Reflexia – mecanism al gândirii, activității și autocunoașterii. În: Studia
Universitatis Moldaviae . Seria „Științe ale Educației” . Categoria B, Chișinău: C EP USM,
2015, nr.5(85), ISSN 1857 -2103, p.205 -208, 0,50 c.a.
5. Toma N. Mecanismul reflexiv de reglare și diminuare a anxietății situaționale/academice la
studenți. În: Studia Universitatis Moldaviae”, Seria „Științe ale Educației”, Categoria B,
Chișinău: Centrul Editorial -Poligrafic al USM, 2015, nr.9(89), IS SN 1857 -2103, p.196 -202,
0,65 c.a.
6. Toma N. (coaut.) , Țurcanu C. Forme de organizare a activității didactice și de asigurare a
continuității între ciclurile învățământului superior. În: Acta et commentationes . Seria „Științe
ale Educației” . Categoria C, Chi șinău: Tipografia Universității de Stat din Tiraspol (cu sediul
la Chișinău), 2017, nr.10 (1), ISSN 1857 -0623, p.169-178, 0,65 c.a.
Articole în culegeri științifice
 culegeri de lucrări ale conferințelor internaționale
1. Toma N. Anxietatea: surse și factori i nterni -externi. Materialele Conferinței științifice
internaționale „Învățământul postmodern: eficiență si funcționalitate”, 15 noiembrie, 2013,
USM . Chișinău: CEP USM, 2013, ISBN 978 -9975 -71-513-3, p.482 -483, 0,17 c.a.
2. Toma N. Abordarea anxietății în difer ite teorii psihologice. Materialele Conferinței științifice
internaționale „Învățământul universitar și piața muncii: conexiuni și perspective”, 21
noiembrie 2014, USM . Chișinău: CEP USM, 2014, ISBN 978 -9975 -71-675-8, p.486 -498, 0,91
c.a.