Sarcină de lucru [612987]

1

Sarcină de lucru
□ În ce fel credeți că vă va fi utilă studierea dezvoltării umane?

Dezvoltarea umană, de ce?

“Singurul lucru permanent este schimbarea .”
Heraclit

Termenul de dezvoltare este definit ca ansamblu de transformări care afectează
organismele vii sau instituțiile sociale, ceea ce implică, de asemenea, noțiunile de continuitate,
finalitate și evoluție (Bideaud, Houde, Pedinielli, 2002, p.3), un proces complex, de trecere de la
inferior la superior, de la simplu la complex, care se r ealizează printr -o succesiune de etape, de
stadii, fiecare etapă reprezentând o unitate funcțională cu un specific calitativ propriu. Cu alte
cuvinte, dezvoltarea înseamnă modificări complexe bio -psiho -sociale ale individului, ierahizate
în timp. Mecani smele care asigură sau permit trecerea dintr -o etapă în alta se circumscriu
dezvoltării. Schimbările sunt bine structurate pe vârste, deși vârsta în sine nu le explică.
Studiul dezvoltării umane încearcă să răspundă la întrebarea de ce oamenii se schimbă î n
timp și de ce ei rămân aceiași. Studiul dezvoltării umane, în general și al dezvoltării copilului, în
particular surprinde particularitățile de vârstă și individuale, felul cum apar și se manifestă
diversele procese și însușiri psihice. Dezvoltarea proce selor cognitive, afective, voliționale, a
însușirilor personalității se realizează în cadrul unei relaționări specifice în care putem surprinde,
pe de o parte, particularitățile de vârstă, iar pe de altă parte, particularitățile individuale.
Psihologia cop ilului studiază legile de dezvoltare a psihicului copilului, încercând să stabilească
în ce măsură acest proces este continuu sau în etape, în ce măsură influențează ereditatea și în ce
măsură influențează socialul, ca mediu specific omului. Mult timp s -a crezut că dezvoltarea
copilului este un proces continuu, liniar, iar adolescența, de exemplu, nu este un stadiu de
dezvoltare, copilul fiind considerat un adult mai mic. Noțiunea de "stadiu de dezvoltare" apare
mai târziu și definește totalitatea trăsături lor specifice unei anumite etape de viață comune pentru
copiii de aceiași vârstă. Legat de această abordare apare termenul de dezvoltare stadială
(stadialitate).
Dezvoltarea umană urmarește simultan evoluția biologică, psihologică, sociologică și
cultural ă a individului pentru a î ntelege procesul de adaptare al sistemelor comportamentale și
biologice la cel fizic și social, i ar dezvolt area depinde de aceste sisteme ș i de organizarea
acestora (părți, structuri, subsisteme ). Legatura dintre ele este relizată prin informaț ie (feedback)
care circulă încontinuu între structuri și între acestea și sistem ca întreg, iar ele, subsistemele,
sunt în strânsă legătură cu mediul și trebuie să facă față modificărilor transmise de acesta. Dacă
există vreo schimbare la un ul dintre nivelele structurii sau al funcț iilor unei structuri , este
modificat ș i sistemul. Tocmai de aceea pshihol ogii cercetează subsistemele pentru a obține
informații ce îi duc la înțelegerea î ntregului sistem.
Studiul dezvoltării umane a scos în evide nță și faptul că acest concept este mult mai
amplu, ea incluzând și cele trei componente: venituri, cheltuieli și învățământ. Oamenii sunt
rezultatul proceselor de de zvoltare . Dezvoltarea poate fi definită și în termenii bunastării
populației și extinderii capacităților și funcționarea lor. Lărgirea produselor și a serviciilor este
un mijloc și un rezultat al procesului de dezvoltare.
Răspunzând în continuare la aceeași întrebare, aș mai adăuga că studiul dezvoltării umane
ne-ar mai putea ajuta și la înțele gerea altor chestiuni legate de conceptul dezvoltării umane, căci
ea este strâns legată și de libertățile („libertățile de bază” necesare pentru a face față necesităților
trupești: abilitate de a evita foamea ș i malnutritia, sau de a evita mortalitatea pre ventivă sau
prematur ă) și demnitatea individului. Înțelegând dezvoltarea umană vom înțelege și de ce

2 oamenii trebuie să devină agenți activi ai schimbă rilor sociale. Aceasta implică posibilități pentru
participare, împuternicire, acces la informație și de a influenț a luarea de decizii. Oamenii pot ș i
trebuie să fie agenți ai schimbării prin intermediul acțiunilor individuale și colective. Să fii agent
al schimbarii înseamnă să ai condiția fizică și educația necesare pentru a întelege procesele
sociale și de a acționa asupra acestei realiză ri.
Studierea dezvoltării umane clarifică atât experiențele unice, cât și pe cele comune trăite
de-a lungul acestei călătorii prin viață . Cu toții ar trebui să înțelegem această călătorie în care
oamenii pornesc din moment ul concepției, un drum al experiențelor noi pe care îl parcurg pe
toată durata vieții.

Bibliografie
1. Debesse, N. (1970). Psihologia copilului de la naștere la adolescență . București: Editura
Didactică și Pedagogică.
2. Golu, P., Verza, E., Zlate, M. (1993 ). Psihologia copilului . București: Editura Didactică
și Pedagogică.
3. Minulescu, Mihaela . (2003). Psihologia copilului mic. București : Editura Psyche .
4. Sion, Grațiela . (2003). Psihologia vârstelor . București : Editura Fundației România de
Mâine .
5. Șchiopu, Urs ula, Verza, Emil. (1997). Psihologia vârstelor . București: Editura Didactică
și Pedagogică, Ed. a 3 -a.

3 „Școala are obligația să creeze condiții adecvate pentru a da
posibilitate fiecărui elev să-și realizeze propria lui dezvoltare optimă. ”
(Jerome Bruner)

Aspecte ale parteneriatului școală – familie – comunitate

I. Aspecte generale
Parteneriatul școală – familie – comunitate este văzut ca un tip de „relație prin
intermediul căreia p ersonalul școlii realizează un parteneriat cu familia și alți membri ai
comunității pentru a -i ajuta pe copii să aibă succes la școală”, premisă în cadrul modelelor
Epstein și Bryan (Moore -Thomas și Day -Vines, 2010). Acesta reprezintă o problemă actuală
importantă, reliefată de diferite documente de politică educațională la nivel național și
internațional și de cercetările în domeniul educației. În România, conform Legii educației
naționale nr. 1/2011, părinții sunt considerați parteneri principali și benef iciari ai procesului de
învățământ. Articolul 80 prevede ca toate deciziile majore din învățământul preuniversitar să fie
luate prin consultarea structurilor asociative reprezentative ale părinților. Legea Educației
Naționale dă dreptul părinților de a par ticipa activ la conducerea unităților de învățământ, prin
prezența în consiliul de administrație al școlii – a doi sau trei reprezentanți ai părinților, în
funcție de mărimea școlii (Articolul 96). Părinții sunt implicați în elaborarea ofertei educaționale
a unității de învățământ, prin participarea la organizarea programelor Școală după școală și în
stabilirea curriculumului la decizia școlii. Literatura de specialitate (spre exemplu, Epstein,
2009) relevă un rol semnificativ al implicării părinților în co laborarea cu școala în ceea ce
privește dezvoltarea și educația copiilor, dar și avantaje pentru părinți, profesori și comunitate.
Cu toate acestea, practica indică, în școlile de masă, dar mai ales în școlile din medii
dezavantajate existența unor bariere culturale, psihologice și sociale care blochează nu doar
colaborarea dintre școală – familie – comunitate în interesul copiilor, dar de multe ori și o
comunicare minimală între acești actori. Un rol cheie în procesul de coagulare a interacțiunilor
școală – familie – comunitate revine serviciilor de consiliere educațională prin rețeaua de centre
și cabinete de asistență psihopedagogică.
II. Școala și familia
Familia reprezintă principalul factor al parteneriatului școală -comunitate locală.
Implicarea păr inților înseamnă o modalitate de a ajuta copiii în tranziția acestora prin
adolescență, cu efecte pozitive semnificative (Griffin și Galassi, 2010).
II.1.Fenomene sociale care influențează evoluția familiei și parteneriatul școală -familie:
– Natalitatea este importantă pentru viața școlii pentru că influențează fluxurile de elevi
care intră în școală,numărul acestora condiționând resursele necesare(spații, resurse umane,
financiare etc.).Toate țările civilizate se confruntă cu scăderea natalității . Acest lucru este acut
resimțit și în România ultimilor ani.
– Divorțialitatea – divorțul părinților este o experiență traumatizantă în cele mai multe
dintre cazuri pentru copii, iar efectele acestuia se resimt și în performanțele școlare,în
comportamentul și a titudinea copiilor. Efectele divorțului sunt resimțite de către copii care au
tendința de a le exterioriza în acte de violență, nesupunere, putere scăzută de concentrare la
lecții, performanțe școlare scăzute, frecventarea unor grupuri delicvente etc.
– Migrația forței de muncă este un fenomen social care a luat amploare în România mai
ales în ultimii 10 ani. Considerăm că parteneriatul dintre școală și comunitate este absolut
necesar în cazul copiilor ai căror părinți au migrat la muncă în străinătate. Ef orturile sunt de
ambele părți, școala ar trebui să -și diversifice oferta prin extinderea serviciilor de asistență
psihologică la nivelul întregii țări, cadrele didactice ar trebui mai mult informate și motivate
salarial pentru a se implica în activități sp ecifice de asistență socială. Pe de altă parte, autoritățile
locale trebuie să facă eforturi pentru optimizarea serviciilor de asistență socială și de colaborare
cu școala.
– Implicarea familiei în viața școlii este condiționată de gradul de interes al fa miliei față
de școală . Acesta este crescut dacă familiile au copii care frecventează școala. Cu cât școala
reprezintă o valoare a familiei, cu atât gradul de implicare al familiei este mai mare. Se constată

4 că acei copii care sunt sprijiniți de părinți, c are au în familie atitudini pro -școală adecvate, obțin
performanțe școlare ridicate și au un grad de aspirație ridicat față de nivelul de școlarizare pe
care doresc să -l ajungă.

II.2.Forme de organizare ale relației școală -familie
În ceea ce privește re lația dintre familie și părinți cele mai frecvente forme de organizare
a acesteia sunt :
– Ședințele cu părinții
– Discuții individuale între cadrele didactice și părinți
– Organizarea unor întâlniri cu părinții
– Implicarea părinților în manifestări c ulturale ale școlii și activități recreative
– Voluntariat
– Asociațiile de părinți
Pornind de la funcțiile specifice ale parteneriatului școală – familie – comunitate,
identificate în literatura de specialitate, Bryan și Holcomb McCoy (2004) propun un model
multinivelar, care conține nouă tipuri de rezultate colaborative. Acestea sunt: programe de
mentorat, centre pentru părinți, programe de voluntariat, oportunități de asistență la clasă,
programe de vizite la domiciliu, programe de educație pentru păr inți, parteneriate din domeniul
afacerilor, management școlar și programe de tutorat.

II.3. Dimensiunea formală a parteneriatului școală -familie
La nivelul școlii, părinții sunt implicați în mai mult tipuri formale de organizare:
1. Consiliul reprezenta tiv al părinților / Asociația de părinți
2. Consiliul clasei
3. Comisia pentru evaluarea și asigurarea calității în școală
4.Comitetul de părinți ai clasei

II.4.Obstacole în relația școală -familie
Unii cercetători sunt reticenți în înțelegerea partene riatului ca atare, considerându -l drept
o iluzie (Cankar și Deutsch, 2009, apud Griffin și Galassi, 2010). Dificultățile în relația dintre
reprezentanții școlii și familii pot rezulta din ideile divergente privind:
– Responsabilitatea statului și a famili ei privind educația copiilor
– Libertatea de alegere a școlii de către părinți sau unicitatea învățământului – Impactul
mediului familial asupra rezultatelor școlare ale copilului
– Randamentul pedagogic și datoria parentală
– Participarea părinților la gestionarea și procesul decizional în instituția școlară
Reproșurile care li se fac părinților privind colaborarea cu școala sunt:
– Apatia (nu vin la reuniuni anunțate)
– Lipsa de responsabilitate (așteaptă inițiativa profesorilor)
– Timiditate (lips a de încredere în sine)
– Participare cu ingerințe (critică cu impertinență școlară)
– Preocupări excesive (exclusive) pentru randamentul școlar (notele copilului)
– Rolul parental rău definit (nu înțeleg corect funcțiile și rolurile în educația copilul ui)
-Contacte limitate cu școala (numai în situații excepționale, de criză în comportamentul
copilului)
– Conservatorism (reacții negative la idei noi)
Reproșurile care li se fac profesorilor privind colaborarea cu familiile elevilor sunt
similare cu ce le pentru părinți dar nu identice:
– Dificultăți de a stabili relația cu adulții (tratează părinții ca pe copii și nu ca pe parteneri
în educația copilului, decizând autoritar la reuniunile cu părinții)
– Definirea imprecisă a rolului de profesor (oscile ază între autonomia tradițională și
perspectivele noi ale parteneriatului)
– Lipsa pregătirii privind relația școală -familie.

II.5. Servicii ale școlii către comunitate

5 Parteneriatul școală -familie poate lua forma unor servicii dezvoltate de către școa lă și de
care familiile elevilor să beneficieze. Acestea pot fi organizate exclusiv de către școală sau în
parteneriat cu alte organizații/instituții. Aceste servicii pot fi: centre de consiliere, centre de
sănătate, de practicare a diverselor sporturi, ce ntre pentru supravegherea copiilor la teme dacă
după orele de curs (after -school) care pot avea și alte servicii incluse: predarea limbilor străine,
sport, mini -excursii, teatru, spectacole, vizite în diverse locuri, centre de voluntariat, cluburi,
cantine , semiinternate etc.
Intervenția școlii pentru sprijinirea educativă a elevilor defavorizați socio -economic:
➢ asigurarea programelor de intervenție timpurie – intervenția timpurie creează
condițiile necesare pentru succesul copilului în școala primară și d upă aceasta.
Toți copiii preșcolari ar trebui să primească îngrijirea și sprijinul de care au
nevoie pentru a intra în școală apți să învețe – mai exact o stare bună sănătății,
medii educative sănătoase și experiențe care să le îmbunătățească dezvoltarea
➢ furnizarea educației compensatorii – în multe țări din lume, un număr de
programe oferă copiilor din familii cu venituri scăzute oportunități educaționale
suplimentare, pe lângă cele oferite de programul școlar standard. Aceste
programe educaționale compen satorii încearcă să compenseze factori
educaționali importanți care pot lipsi din viața tinerilor.
➢ asigurarea programelor suplimentare înainte și după orele de școală – Uneori
școlile oferă programe, după orele de școală, pentru elevii care se pregătesc
pentru concursuri/examene sau au un risc de eșec școlar riscând corigențe și chiar
repetiții etc. Activitățile programate în timpul și după orele de școală promovează
reușitele școlare și încearcă să îmbunătățească respectul de sine, capacitatea
decizională a copiilor, precum și nivelul cunoștințelor privind stilurile de viață
sănătoase și nesănătoase.
➢ Asigurarea îndrumătoarelor și meditatorilor – unele programe încearcă să
îmbunătățească succesul și respectul de sine al elevilor în dificultate prin
folosir ea meditatorilor și a programelor de îndrumare -eforturi pentru a modela
comportamentul potrivit în situații individuale .
➢ Utilizarea stimulentelor și a descurajărilor – alte tactici pentru încurajarea școlară
a copiilor defavorizați social economic includ programele de stimulente. Aceste
programe oferă stimulente exterioare -recompense pentru prezență deosebită și
note bune.

II.6. Rolul directorilor
Un rol esențial în facilitarea parteneriatelor școală – familie – comunitate îl au structurile
manageriale și directorii școlilor. Este accentuată ideea importanței unei abordări coordonate,
care include școala și familiile pentru succesul educației copiilor. Directorii trebuie să își
regândească rolul în ceea ce privește conducerea personalului școlii și modu l de organizare a
rolurilor și relațiilor. Un model popular de leadership este acela al școlii care învață, unde
procesul decizional este activ împărtășit între personal, elevi și familii.

III. Școala și Comunitatea
III.1. Școala este o instituție care oferă servicii educaționale, transmite cunoștințe,
dezvoltă abilități, formează competențe, norme, valori recunoscute și acceptate social. Ea
funcționează într -o comunitate alcătuită din mai mulți factori de educație, care au la rândul lor o
ofertă educați onală: familia, autoritățile, organizațiile guvernamentale și neguvernamentale,
poliție, biserică etc.
III.2. Comunitatea este definită în Dicționarul Explicativ al limbii române ca un grup de
oameni cu interese, credințe sau norme de viață comune, totali tatea locuitorilor unei localități, ai
unei țări, totalitatea celor care trăiesc în același loc și au aceleași obiceiuri, aceleași norme de
viață etc.
În România putem vorbi despre câteva tipuri de comunități:
– comunități locale în mediul rural – indivizii stabilesc relații interpersonale frecvente, se
cunosc, își sancționează abaterile de la normele comunității;

6 – comunități locale în mediul urban din orașele mici – spiritul comunitar este prezent,
majoritatea o amenilor se cunosc, controlul comportamentelor funcționează, dar nu este așa de
sever ca în mediul rural;
– comunitățile din marile orașe – nu putem vorbi de comunități locale, există comunități
diverse ( comunități academice, comunități ale persoanelor c u o anumită orientare socială etc.),
normele sociale sunt complexe, iar valorile tradiționale încep să se piardă.
III.3.Parteneriatul Școală -Comunitate
Din punct de vedere juridic, parteneriatul se definește ca o înțelegere legală în care
partenerii defi nesc împreună scopul general al parteneriatului și presupune colaborarea strânsă și
combinarea avantajelor specifice pentru ambii parteneneri.
Din punctul de vedere al beneficiilor pe care le aduce, parteneriatul poate fi definit ca o
modalitate eficientă în realizarea reformei managementului, prin schimbarea modului în care
sunt abordate problemele publice, astfel încât soluționarea lor să devină fezabilă prin parteneriat.
Parteneriatul poate fi o soluție pentru alocarea și folosirea resurselor locale, l a nivel
comunitar, pentru atragerea altor resurse, în vederea rezolvării problemelor comunității.
Ideea de parteneriat între școală și comunitate trebuie să se bazeze pe principiul
complementarității serviciilor oferite de către organizațiile care activea ză în comunitate.
Construirea parteneriatului este un proces deliberat ce implică adoptarea unui
management bazat pe colaborare, comunicare și acceptarea diversității, responsabilizarea
partenerilor și implicarea reciprocă.
Principiile care stau la baza parteneriatului Școală – Comunitate sunt stipulate în Legea
Educației Naționale ( art. 3):
– Principiul echității – în baza căruia accesul la învățare se realizează fără discriminare;
– Principiul calității – în baza căruia activitățile de învățare se rapo rtează la standarde de
referință și la bune practici;
– Principiul relevanței – în baza căruia educația răspunde nevoilor de dezvoltare personale
și social -economice,
– Principiul eficienței – în baza căruia se urmărește obținerea de rezultate educaționale
maxime prin gestionarea resurselor existente;
– Principiul descentralizării – în baza căruia deciziile principale se iau de către actorii
implicați direct în proces; – Principiul răspunderii publice – în baza căruia unitățile de învățământ
răspund public d e rezultatele lor;
– Principiul transparenței – concretizat în asigurarea vizibilității totale a deciziei și a
rezultatelor, – Principiul asigurării egalității de șanse;
– Principiul incluziunii sociale; – Principiul centrării educației pe beneficiarii ac esteia; –
Principiul participării și responsabilității părinților;
– Principiul fundamentării deciziilor pe dialog și consultare;
– Principiul respectării dreptului la opinie al beneficiarilor direcți ai sistemului de
educație.
III.4. Necesitatea parten eriatului Școală -Comunitate
Ideea de a folosi școala în beneficiul comunității a apărut în anii 90 în SUA, când s -a
cristalizat convingerea că școlile pot servi comunităților, prin furnizarea de servicii după orele de
curs: culturale, sportive, recreative , de socializare, de pregătire a forței de muncă etc. După anii
90, în Europa școlile șiau diversificat activitățile oferite comunității, derulând: cursuri IT,
concerte, conferințe, cluburi pentru pensionari etc.
În contextul în care resursele acordate ed ucației nu sunt suficiente, parteneriatul școală –
comunitate poate fi o modalitate prin care se realizează o mai bună gestionare a resurselor locale,
de atragere a resurselor către școală și de valorificare a resurselor școlii în beneficiul comunității.
Școlile sunt organizații puternic ancorate în comunitate, care prin statutul lor, prin
competențele resurselor umane implicate în sistemul educațional pot deveni promotorul
parteneriatului comunitar.
În relația de parteneriat pot interveni și blocaje, dator ate:
– raportării la valori diferite;
– lipsei unei politici a școlii în ceea ce privește relația cu comunitatea;
– lipsei educației civice;

7 – neidentificării avantajelor și a finalităților;
– rezistenței cadrelor didactice la colaborarea cu agenții c omunitari, în condțiile efectuării
unor activități neremunerate.
În consecință, se impune adaptarea școlii la nevoile comunității, prin:
– adoptarea unui management participativ, care să implice școala în proiectele comunității
și să conștientizeze agenți i comunitari asupra rolului pe care îl au în educația viitorilor cetățeni;
– schimbarea mentalității angajaților școlii;
– adaptarea curriculară la nevoile comunității locale;
– îmbunătățirea ofertei de activități extracurriculare;
– implicarea repreze ntanților comunității în procesul de dezvoltare instituțională a școlii;
– includerea în obiectivele școlii a dezvoltării spiritului comunitar.

IV. Beneficii ale parteneriatelor școală – familie – comunitate
Implicarea familiei în parteneriatul cu școala contribuie la îmbunătățirea rezultatelor,
frecvenței școlare și la dezvoltarea responsabilității elevilor pentru activitățile școlare. Crește
imaginea de sine a copilului ca persoană care învață și întărește așteptările înalte ale părinților.
Iată câteva dintre beneficii, ca rezultat al parteneriatelor:
a) pentru copii: performanță academică, atitudini și comportament, prezență,
adaptare și implicare școlară, creșterea promovabilității
b) pentru părinți: atitudini pozitive față de școală, relații mai bune între copii și
părinți;
c) pentru profesori: motivație crescută pentru îmbunătățirea metodelor educative;
d) pentru comunitate: sprijin crescut din partea comunității.

V. Concluzii
Părinții au un rol esențial în sprijinirea educației copiilor prin colaborarea cu școala și
comunitatea. Serviciile de consiliere școlară pot sprijini crearea unor parteneriate eficiente școală
– familie – comunitate. Familia este considerată și prima școală a copilului. De asemenea, un rol
deosebit de important îl are și comunitatea, c are este obligată să ofere un mediu optim de
dezvoltare, de socializare și educare a copilului. Prin urmare, luate doar în ansamblu, școala,
familia și comunitatea vor reprezenta o „finalitate”în dezvoltarea copilului bazată pe respectarea
tuturor principi ilor caracteristice unei societăți democratice.
O școală dezvoltată este aceea care răspunde unei game cât mai largi de nevoi ale
beneficiarilor săi, este deschisă la parteneriate, cu oameni pregătiți și motivați.
Parteneriatul școală – familie – comunitat e poate fi văzut ca o relație prin intermediul
căreia personalul școlii implică familia și alți membri ai comunității în vederea susținerii copiilor
pentru a avea succes școlar. Acesta presupune colaborarea între personalul școlii și familii,
membrii comun ității, organizații, spre exemplu: companii, biserică, biblioteci, servicii sociale,
etc. pentru a implementa programe și activități în beneficiul elevilor.

BIBLIOGRAFIE
1. Agabrian, Mircea. (2007). „Școală , familie, comunitate”. Editura Intitutul Europe an.
2. Șincai, Eugenia, Gheorghe , Alexandru. (1993). „Școala și Familia”. Craiova: Editura
Gheorghe Alexandru .
3. Mihăescu, Diana – Suport de curs
4. Țibu, Speranța & Goia, Delia (coord.) (2014). Parteneriatul școală –famile –
comunitate . București: Editura U niversitară.

8 „Copilăria este lumea miracolului și a magiei. Copilăria se
termină în momentul în care lucrurile încetează să mai fie uluitoare.
Atunci cînd lumea îți dă senzație de deja vu, când ești rodat de
existenț ă, devii adult.” Eugen Ione scu

PRIMA COPILĂRIE – CEA MAI FRUMOASĂ ETAPĂ A VIEȚII

În perioada copilăriei nu aveam griji, responsabilități, probleme, nu știam ce înseamnă
suferința în adevăratul sens al cuvântului… Aș vrea să fiu din nou acel copil care se juca în
fiecare zi, care se bucura de orice lucru mărunt, care trăia „într -o lume a imaginației și a simțirii”
(Adam G. Oehlenschlager).
Prima copilărie (perioada antepreșcolară) este o etapă care prezintă câteva caracteristici:
-copilul începe să fie integrat în interrelațiile gr upului familial și al celor ce frecventează
familia și să sesizeze regulile, interdicțiile, orarul și stilul de viață al familiei, (adaptarea
copilului la colectivul familial, la regulile acestuia);
-învățarea comunicării verbale. La începutul perioadei v orbirea este restrânsă și cu
dificultăți de pronunție, ajungând ca la 3 ani să folosească 900 -1 000 de cuvintă, să folosească
formele plurale, pronumele posesive și timpul trecut, dar știu să facă și diferența între eu, lu și
noi. Treptat, poate să formule ze impresii, dorințe, constatări, interogații, să folosească vorbirea
pentru a fi înțeleasă de un ascultător, să folosească cuvintele pentru a rezolva neînțelegerile și să
utilizeze un limbaj mai politicos și cu mai puține comenzi când se adresează adultul ui, față de cel
adresat copiilor etc. Lumea devine pentru copil un spectacol în care îi place să fie asistat de
comunicarea cu adultul (vorbire care să fie înțeleasă de un ascultător)
-individualizarea relațiilor copilului cu cei din jur, creșterea capacit ăților de cunoaștere,
constituirea primelor conduite civilizate, formarea mai evidentă a conștiinței.
Dezvoltarea fizică. Întreaga înfățișare a copilului se modifică după primul an de viață:
poziția verticală devine fermă, mersul începe să fie folosit în d eplasare și se perfecționează
treptat, trunchiul, brațele și picioarele se lungesc, doar capul este mai mare decât celelalte părți
ale corpului. Să nu uităm că în această perioadă (1 -3 ani) se dezvoltă dantura provizorie și
numeroase puncte de osificare (l a nivelul fontanelelor, a oaselor și cartilagiilor). Musculatura se
dezvoltă și ea, întâi mușchii mari, apoi cei mici. Copilul capătă abilități motorii grosiere , cum
ar fi: săritul, alergatul, care implică mușchii mari; abilități fizice care necesită mușc hii mici și
coordonarea ochi -mână ( abilități motorii fine) , face combinații tot mai complexe și mai precise
de mișcări și are mai mult control asupra mediului ( sisteme de acțiune ).
Fiecare achiziț ie motorie presupune dezvoltarea sistemului osteomusc ular, a sistemului
nervos, dar și exersarea mișcărilor (antrenament). Dacă în primele luni de viață stimularea are ca
scop doa r dezvoltarea motricitatii, după un an stimularea prin exerciții/joc are și un rol instructiv.
Până la un an jocurile stimulative pentru activitatea motorie presupun mișcări de flexie și
extensie a brațelor, rostogoliri, între un an și doi ani copilul este susținut să repete jo curi care
presupun rostogoliri și sărituri, pentru ca după doi ani să fie susținut î n dezvoltarea voluntar ă a
mișc arilor simultane a mâinilor ș i picioarelor, formarea reflexelor de orientare, etc.
Mișcarile mâinilor sunt din ce î n ce mai flexibile: la patru luni copilul lăsa obiectele să -i
cada din mână, iar la șase luni ține obiectele cu ambele mâini. Dupa un an arun că obiectele în
mod intenționat ș i poate construi un castel din trei cuburi. La doi ani poate construi castele din
șase cuburi, desenează, ținâ nd creionul ca pe un pumnal. La trei ani poate prinde o minge cu
ambele maini (coordonare bilaterala) și își poat e coordona mișcarea astfel încât începe să poată
turna apa dintr -un recipient î n altul , are preferință pentru folosirea uneia dintre mâini ( mâna
dominantă ).
Identitatea relativă ce se dobândește datorită mersului și a abilităților manuale dă
copilului posi blitatea rezolvării unor mici probleme practice (așezarea jucăriilor, servirea mesei),
devine conștient că poate face ceea ce dorește.
Jocul. Între 0 –3 ani principala activitate prin care se dezvoltă procesele cognitive și
inserția socială a copilului este jocul. În timpul jocului copilul învață diverse scheme de a
manipula jucăriile, învață să suprapună, să desfacă, să refacă ceea ce presupune motricitate și
cogniție. De asemenea, î n cadrul jocului copilul preia , prin imitaț ie, o serie de comportamente ale

9 adulților. Cu timpul se realizează trecerea de la comportamente imitate la comportamente
achiziționate prin încercare și eroare continuându -se cu activități care au o notă personală și din
ce în ce mai co mplexe. Jocurile se structurează de la concret la si mbolic, î n cele simbolice
obiectele r eale devin ceea ce copilul dorește să fie în momentul respectiv. Această trecere este
influențată de adulții care îl susțin î n diversificarea ac tivității ș i accepta jocul pe care copilul î l
propune.
Nu putem vorbi de jo c înainte de un an, dar există o serie de comportamente pe care le
putem considera precursoarele jocului. După șase luni repetă scheme de acțiune învățate, iar între
un an și trei ani manifestă curiozitate asupra rezultatelor acțiunilor asupra lumii înconj urătoare
explorând orice loc în care poate ajunge.
Parten, 1932 , considera că î n stilul de j oc al copilului se poate evidenț ia pr ocesul de
socializare. Astfel până la 18 luni predomina jocul solitar cu obiecte dif erite, la 3 ani asistă m
la jocul paralel , un joc cu ceilalți copii în sensul în care se observă și se imită compor tamentul
acestora, dar nu există o interacțiune reală . Dup a patru ani apare jocul social în care au loc
interacțiuni simple, la î nceput destul de rigide, ulterior luând forma cooperă rii.
Piaget, a analizat relația dintre joc și dezvoltarea gândirii ș i a descris trei stadii ale
activităț ii de joc ș i anume deprinderea de joc (0-2 ani) care corespunde sta diului senzoriomotor
al dezvoltării, în care se exersează mișcările și se explorează mediul înconjurător prin observație
și atingere. Activitatea de joc a copilului include multiple mișcări repetitive care asigură
formarea deprinderilor. Jocul simbolic corespunde stadiului preoperațional (2 -7 ani) și implică
imaginație, presupunâ nd utiliza rea unor obi ecte pentru a simboliza altele î n cursul jocului. Jocul
cu reguli este specific stadiului operațional (după 7 ani) și utilizează reguli prestabilite.
Brunner ș i Sylva (1980), considera u jocul ca fiind modalitatea de form are a deprinderilor
fizice dar și a cogniț iei. Jocul p resupune experimentarea unor acțiuni restrâ nse care mai tarziu se
integrează la nivelul unei deprinderi. Ca activitate care contribui e la dezvoltarea cognitivă,
activitatea ludică sau jocul elaborat provoacă și stimulează copi lul să desfășoare activități tot mai
complexe, ceea ce înseamnă implicit ș i dezvolta rea unui set complex de abilități. Jocul elaborat
prezintă două caracteristici importante, are un scop precis și o anumită semnificație pentru a fi
achiziționat și pe de al tă parte reprezintă o modalitate de control, de ev aluare a propriului progres
fără a face apel la altcineva.
Starea de sănătate a copiilor și buna dispoziție imprimă continuitate ș i diversitate
jocurilor. Se poate constata că acei copii care sunt viguroși se joacă o bună parte din timp ș i au
interese conturate pentru direcția jocului, î n timp ce copii i cu o sănătate mai șubreda se joacă mai
mult singuri și în liniș te. Copiii cu handica p de intelect sau senzorial nu știu să se joace și nu pot
să se coreleze cu partenerii. Jocul este mai sarac în acțiuni ș i nu se poate desprinde direcția spre
care evoluează. În genere nu se verbalizează și jocul se desfășoară după o schema simplistă,
rămânând adeseori în stadiul de mâ nuire a obiectelor.
În bună măsură compor tamenul copiilor în joc este influențat de familie. Structura și
stilul de viață al familiei, obiceiurile și nivelul de cultură sunt elemente ce se regasesc în formele
activităț ii ludice.
Jocul va rămâne pentru copii ocupația preferată și cea mai dominantă , un prieten nelipsit.
În decursul jocului copilul acționează asupra obiectelor din jur, cunoaște realitatea, își satisface
nevoia de mișcare, dobândește încredere în forțele proprii, își îmbogățește cunoștințele.
Copilul trebuie lăsat să se joace și să ne jucăm cu el pentru a avea satisfacția creșterii unui
copil cu o dezvoltare fizică și psihică armonioasă , să îl încurajăm să se joac e cu alți copii, să îl
stimulăm în descoperirea de jocuri noi . E de preferat interacțiunea ludică directă cu copilul, în
detrimentul unor jocuri sau aplicații mobile care îl pot stimula pe de o parte, dar care afectează,
utilizate frecvent, atenția copilului.

Bibliografie:
1. Mihăescu, Diana – Prima copilărie. Suport de curs
2. Sion, G. (2007). Psihologia vârstelor . București : Editura Fundației România de mâine .
3. Șchiopu, U. & Piscoi, V. (1985). Psihologia generală și a copilului . Manual pentru
clasele IX-X licee pedagogice. București: Editura Didactică și Pedagogică.
4. Verza, E. (1993). Psihologia vârstelor . București : Editura Hyp erion.

10