1 Management institu țional și management de proiectMinisterul Educa ției, Cercet ării și Inovării Unitatea de Management al Proiectelor cu Finan… [612962]

Licență

1 Management institu țional și management de proiectMinisterul Educa ției, Cercet ării și Inovării Unitatea de Management al Proiectelor cu Finan… [612962]

Byadmin ianuarie 1, 2024

1 Management institu țional și management de proiectMinisterul Educa ției, Cercet ării și Inovării
Unitatea de Management al Proiectelor cu Finan țare Extern ă
DEZVOLTAREA PROFESIONAL Ă A CADRELOR DIDACTICE
PRIN ACTIVIT ĂȚI DE MENTORAT
Management institu țional
și management de proiect
8
București
2009

2 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratPrezenta lucrare face parte din seria Module pentru dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice
elaborată în cadrul Proiectului Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentorat ,
proiect co ﬁ nanțat din Fondul Social European prin Programul Opera țional Sectorial Dezvoltarea
Resurselor Umane 2007-2013.
Pentru elaborarea acestui modul au fost folosite texte din modulul „Management educa țional”
(autori: Adina Andrei, Șerban Iosifescu, Eleonora R ădulescu) elaborat în cadrul Proiectului pentru
Învățământul Rural (© Ministerul Educa ției și Cercetării – Unitatea de Management a Proiectului pentru
Învățământul Rural; Bucure ști, 2005).
La elaborarea modulelor și a curriculum-ului pentru dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice a
contribuit o echip ă de exper ți ai Ministerului Educa ției, Cercet ării și Inovării – Unitatea de Management
al Proiectelor cu Finan țare Extern ă, ai SC Educa ția 2000+ Consulting și ai Millenium Design Group:
Delia Mariana Ardelean, D ănuț Bălan, Andreea Mihaela Bîrsan, Costel Bîrsan, Marcela Claudia C ălineci,
Eugenia Larisa Chi țu, Rodica Constantin, Gheorghe Dinu, Lumini ța Dumitrescu, Monica Dvorski,
Roxana Maria Gavril ă, Mihaela Ionescu, Florin Ioni ță, Constantin Șerban Iosifescu, Orventina Leu,
Carmen Lica, Nicoleta Li țoiu, Emilia Lupu, Alina Mu șat, Anca Nedelcu, Niculina Ni ță, Mariana Norel,
Gabriela Nausica Noveanu, Eugen Palade, Octavian Patra șcu, Otilia Ștefania Păcurari, Victor Adrian
Popa, Gabriela Radu, Alina Ro șu, Cristina Sandu, Ligia Sarivan, Alina Sava, Daniela Stoicescu, Cristian
Tomescu, Adriana Țepelea, Tiberiu Velter, Daniela Vl ădoiu, Consuela Luiza V oica, Cristian V oica.
Coordonator serie module de formare:
Otilia Ștefania Păcurari
Coordonator modul:
Eugen Palade
Autori:
Constantin Șerban Iosifescu
Anca NedelcuEugen Palade
Descrierea CIP a Bibliotecii Na ționale a României
NEDELCU, ANCA
Management institu țional și management de proiect /
Anca Nedelcu, Eugen Palade, Constantin Șerban Iosifescu.
– București: Educația 2000+, 2009
Bibliogr.Index.ISBN 978-973-1715-28-5
I. Palade, Eugen
II. Iosifescu, Constantin Șerban
65.012.4
Design copert ă: Millenium Design Group
Layout & DTP: Millenium Design Group
Copertă și interior: Millenium Design Group
© Ministerul Educa ției, Cercet ării și Inovării. Unitatea de Management a Proiectelor cu Finan țare
Externă, București, 2009.

3 Management institu țional și management de proiectDezvoltarea profesional ă a cadrelor didac ti ce
prin acti vități de mentorat
(2008 – 2011)
Proiectul este co ﬁ nanțat din Fondul Social European prin Programul Opera țional Sectorial
„Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013“.
Proiectul „Dezvoltarea Profesional ă a Cadrelor Didactice prin Activit ăți de Mentorat” se aplic ă într-un
context în care sistemul românesc de înv ățământ este caracterizat printr-un proces de restructurare și
îmbunătățire dinamic, urm ărind formularea unei oferte educa ționale optimizate în raport cu nevoile de
cunoaștere și de dezvoltare ale elevilor, cu provoc ările societ ății cunoașterii și cu cerințele de calitate și de
eﬁ ciență cerute de procesul de integrare efectiv ă în Uniunea European ă.
Obiectivul general al proiectului este de a asigura accesul la un înv ățământ de calitate pentru elevii
din localit ățile defavorizate prin intermediul dezvolt ării profesionale continue a cadrelor didactice din
învățământul obligatoriu (clasele I-IX).
Proiectul urm ărește:
Să optimizeze cali ﬁ carea cadrelor didactice din mediul rural și din mediul urban defavorizat •
și să le abiliteze în construirea unei oferte educa ționale moderne și diversi ﬁ cate, centrat ă atât
pe nevoile de dezvoltare ale elevilor, cât și pe nevoile speci ﬁ ce comunit ății locale, care s ă
corespund ă standardelor na ționale de calitate;
Să structureze un set de competen țe profesionale cadrelor didactice care s ă permită formarea •
la elevi a unor capacit ăți de învățare de-a lungul întregii vie ți, precum și de integrare social ă
armonioas ă, inclusiv sporirea șanselor de a urma parcursuri de înv ățare ulterioare care s ă le
faciliteze g ăsirea unui loc de munc ă într-o pia ță a muncii modern ă, ﬂ exibilă și inclusivă;
Să ofere celor 29.000 de cadre didactice și a celor 2.720 de școli incluse în proiect resurse •
de predare și de învățare în vederea îmbun ătățirii etosului și culturii institu ționale a școlii
(promovarea unor valori comportamentale și reducerea violen ței în școală, dezvoltarea adecvat ă
a unei oferte curriculare la decizia școlii și întărirea legăturii școală-comunitate, aplicarea în
practica imediat ă a principiilor educa ției incluzive), în vederea diversi ﬁ cării cunoștințelor și
practicilor cu privire la managementul orelor de curs, la implementarea strategiilor educa ționale
moderne, a unor metode e ﬁ ciente și individualizate de predare și de evaluare continu ă a
cunoștințelor și deprinderilor elevilor; și
Să stimuleze și să sprijine cadrele didactice în construirea unei oferte educa ționale care s ă ia în •
considerare elevii cu caracteristicile lor individuale (mediul social de provenien ță, contextul etno-
cultural, ritmul individual de dezvoltare și de învățare etc.)DESPRE PROIECT
i

4 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratManiera de construire și de livrare a ofertei de formare adresat ă cadrelor didactice constituie un
element important de plus calitativ adus de proiect, ﬁ ecare cadru didactic ﬁ ind consiliat și sprijinit s ă-și
identi ﬁ ce un set de ținte de dezvoltare în func ție de care s ă selecteze, împreun ă cu mentorii, acele module
de formare care s ă contribuie într-o manier ă cât mai e ﬁ cientă la atingerea obiectivelor stabilite. Programul
de formare, dincolo de oferta general ă, dovedește un important grad de ﬂ exibilitate și de adaptabilitate la
condițiile particulare din ﬁ ecare școală.
Cele 8 module elaborate în cadrul proiectului pot ﬁ grupate în dou ă mari categorii – module
generale și module speci ﬁ ce – ﬁ ecare categorie cuprinzând urm ătoarele titluri:
Module generale:
Predarea-înv ățarea interactiv ă centrată pe elev; •
Evaluarea continu ă la clasă; •
Cunoașterea elevului; •
Folosirea TIC în procesul de predare-înv ățare •
Module speci ﬁ ce:
Recuperarea r ămânerii în urm ă la limba român ă; •
Recuperarea r ămânerii în urm ă la matematic ă; •
Valori comportamentale și reducerea violen ței în școală; •
Management institu țional și management de proiect •
Proiectul este implementat, în parteneriat, de Ministerul Educa ției, Cercet ării și Inovării, prin
Unitatea de Management al Proiectelor cu Finan țare Extern ă, Educația 2000+ Consulting și Millenium
Design Group.

5 Management institu țional și management de proiectCuprins
Introducere 2
Capitolul 1. Managementul școlii și asigurarea calit ății
1. Introducere în management – Anca Nedelcu 6
2. Procesul decizional – stiluri participative de conducere – Șerban Iosifescu 13
3. Managementul și asigurarea calit ății – Șerban Iosifescu 16
Capitolul 2. Managementul domeniilor cheie: curriculum, resurse, rela ții cu comunitatea
1. Managementul curriculumului școlar – Eugen Palade 23
2. Managementul resurselor ﬁ nanciare – Șerban Iosifescu 29
3. Managementul resurselor umane – Eugen Palade 33
4. Managementul rela țiilor cu comunitatea – Eugen Palade 40
Capitolul 3. Managementul schimb ării în contextul școlii
1. Schimbarea în educa ție: de ﬁ niții, mecanisme, tipologii – Anca Nedelcu 47
2. Schimbarea organiza țională; școala ca organiza ție care înva ță – Anca Nedelcu 52
3. Proiecte de schimbare în contextul școlii – Eugen Palade 53
Capitolul 4. Elaborarea și implementarea proiectelor – Eugen Palade 63
1. Elaborarea proiectului 65
2. Implementarea proiectului 76
3. Încheierea proiectului 83
Bibliogra ﬁ e 89
Anexa 90

6 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentorat1. Introducere în management
1.1. Este managementul necesar?
Este important managementul pentru gestionarea unor sisteme complexe, pentru organiza ții sau
pentru ﬁ ecare membru al acestora în parte? Se pot atinge rezultate relevante în institu ții – ﬁ e ca sunt
economice, militare, educa ționale – f ără contribu ția semni ﬁ cativă a unui manager bine preg ătit?
Numeroase opinii, studii, exemple a ﬁ rmă că nu, nu se poate, demonstrând cu t ărie că eﬁ ciența
organizațională fără management este imposibil ă. Firește, pot exista exemple în care organiza țiile au
funcționat rutinier pe linia unor cadre anterior stabilite chiar și în lipsa unui factor managerial. Îns ă,
acestea sunt cu siguran ță excepții, întâmpl ări pe termen scurt și nu reguli. Prin ﬁ nalitățile și procesele
implicate, managementul reprezint ă un element nu numai fundamental, dar și indispensabil func ționării
sistemelor organiza ționale și sociale. Acesta este considerat unul din vectorii esen țiali care explic ă de ce o
țară este bogat ă sau săracă (Richard Farmer), reprezint ă factorul care determin ă supraviețuirea și succesul
companiilor sau dimpotriv ă nereușita acestora, este „sângele vital oric ărei întreprinderi” (Peter Drucker)
pentru că atunci când ne gândim la organiza ții, ne gândim la management (H. Mintzberg).
Rolul managerului în orice organiza ție educațională este fundamental, acesta ﬁ ind cel care – •
prin ati tudinile, prac ti cile și valorile promovate – poate transforma o școală într-o ins ti tuție
dinamică sau poate bloca orice ini țiati vă de ameliorare; „directorul este poarta prin care
măsurile de reform ă trec ușor sau mai greu (ori chiar nu trec deloc) acolo unde trebuie de
fapt să ajungă – adică la profesori sau elevi.” (Iosifescu, 2001)
Cunoașterea și studierea principiilor manageriale este important ă pentru orice conduc ător; •
astf el, acesta poate s ă-și eﬁ cienti zeze acti vitatea, f ără să „reinventeze roata”, f ără riscul
practi c al încerc ării și erorii, fără consumul de ti mp pe care l-ar presupune înv ățarea
exclusivă din propria experien ță; iată câteva exemple care ilustreaz ă necesitatea preg ăti rii în
domeniul managementului: „principiile ne spun, de exemplu, c ă: nici un manager nu poate
efectua controlul f ără un plan; nici un manager nu poate elabora un plan coerent f ără idei
clare privind scopurile urm ărite și mediul în care se vor desf ășura acțiunile sale; managerii
trebuie să aibă autoritate organiza țională pentru a ob ține rezultatele a șteptate”. (Ursachi,
2001)De reținut!Managementul școlii
și asigurarea calit ățiiCAPITOLUL
1

7 Management institu țional și management de proiectAnalizați următoarele a ﬁ rmații și încercați să sinteti zați propriile opinii cu privire la importan ța
conceptului de management.
Secolul actual ar putea ﬁ într-un mod sinte ti c descris ca a ﬂ ându-se sub semnul •
managementului sau reprezentând chiar „epoca managementului” . (M. Vlăsceanu, 1999).
Aﬁ rmarea managementului ca profesie reprezint ă un eveniment de maxim ă semni ﬁ cație a •
secolului 20 . (Peter Drucker)
Considera ți că în aceast ă „epoca managementului” exist ă și excese în u ti lizarea sau
valorizarea ideii de management? Care este raportul uz/ abuz al termenului de management în viața de zi cu zi? A ți întâlnit exemple de u ti lizare aproape abuziv ă a termenului, chiar și în
contexte nejus ti ﬁ cate?Aplicație
1.2. Semni ﬁ cațiile termenului de management (educa țional)
Managementul reprezint ă gestionarea într-un anumit context dat a resurselor date (umane,
materiale, ﬁ nanciare, informa ționale, de timp) pentru atingerea cu e ﬁ ciență a obiectivelor organiza ționale
propuse. Altfel spus, un act de conducere reprezint ă „ansamblul conceptelor, metodelor și mijloacelor
de soluționare a problemelor cu care se confrunt ă activitatea practic ă de conducere, din toate domeniile
de activitate; prin intermediul acestora, conduc ătorul acționează asupra subiectului condus, în scopul
realizării, cu e ﬁ ciență, a obiectivelor propuse” (Ovidiu Nicolescu, 1999).
Din analiza unor as tf el de de ﬁ niții se pot sinte ti za câteva elemente dis ti ncti ve care
caracterizeaz ă termenul de management:
Managementul• are o tripl ă semni ﬁ cație:
acti vitate prac ti că (proces) – este un ti p special de munc ă intelectual ă, prin care cei ce
o practi că îi determin ă pe alții să facă ceva ce trebuie f ăcut.
factor de decizie (echipa sau individ) – un grup, o echip ă sau o persoan ă investi ți cu
autoritatea, competen țele și răspunderile func ției de conducere într-o organiza ție.
ști ință – are drept scop explicarea naturii și trăsăturilor managementului ca proces, ca
acti vitate prac ti că, cu scopul contur ării unui ansamblu structurat de cuno ști nțe privind
această acti vitate, în vederea form ării managerilor și orientării acti vității lor. (Ursachi,
2001)
Managementul implic ă acti vitatea oamenilor, se exercit ă cu și asupra altor persoane •
(colegi, colaboratori, superiori ierarhic), deci nu este o meserie solitar ă; ca urmare, nu
există management în sine, abstract; aceast ă funcție este întotdeauna legat ă de structura
organizațională pe care o serve ște, de obiec ti vele, de nevoile și competen țele avute în
vedere.De reținut!
În ceea prive ște managementul educa țional, acesta poate ﬁ deﬁ nit ca ﬁ ind „știința și arta de a
pregăti resursele umane, de a forma personalit ăți, potrivit unor ﬁ nalități acceptate de individ și de societate
sau o anumit ă colectivitate. El cuprinde un ansamblu de principii și funcții, de norme și metode de
conducere care asigur ă realizarea obiectivelor sistemului educativ (în ansamblu sau la nivelul elementelor
componente), la standarde de calitate și eﬁ ciență cât mai înalte.” (Jinga, pag. 409).
Într-o altfel de perspectiv ă, managementul educa țional este de ﬁ nit ca ﬁ ind „activitatea angajat ă la
nivelul sistemului și al procesului de înv ățământ în vederea realiz ării funcțiilor manageriale (plani ﬁ care–
organizare; orientare–îndrumare metodologic ă; reglare–autoreglare) ale institu țiilor specializate în
formarea–dezvoltarea permanent ă a personalit ății elevului, studentului etc, prin intermediul unor structuri
manageriale corespunz ătoare angajate în plan central (Ministerul Înv ățământului), teritorial (inspectoratele

8 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratșcolare) și local (unit ățile școlare de baz ă: grădinița, școala, liceul, colegiul, universitatea etc.)” (Cristea,
1998).
Cu alte cuvinte, actele de conducere subsumate sistemului de înv ățământ adapteaz ă într-o manier ă
creativă și funcțională totalitatea principiilor și metodologiilor proprii managementului general la un
anumit context particular. Notele de speci ﬁ citate care ﬁ ltrează adaptativ cadrele generale ale teoriei
manageriale sunt date de o multitudine de aspecte care țin atât de ﬁ nalitățile sistemului educa țional,
dar și de tipologia aparte a proceselor formative implicate sau a resurselor gestionate. Mai jos exist ă o
exempli ﬁ care succint ă a acestor categorii de resurse speci ﬁ ce sistemului de înv ățământ care confer ă o
notă deﬁ nitorie proceselor manageriale:
resurse umane: elevi, studen ți, cadre didactice, personal didactic auxiliar, personal administrativ, •
reprezentan ți ai comunit ății educative;
resurse materiale: baza didactico–material ă, spațiul educațional; •
resurse ﬁ nanciare: bugetul, contribu țiile comunit ății locale și educative familie, agen ți economici •
etc;
resurse informa ționale: documente și materiale curriculare, baza de date existent ă în școală – în •
bibliotecă, laboratoare, suporturi informatice etc. – bibliotec ă, videotec ă, laborator de instruire
asistată pe calculator etc; de asemenea, resursele informa ționale sunt preluate din legi, hot ărâri,
ordine, dispozi ții, regulamente, norme, instruc țiuni, previziuni, statistici;
resurse de timp: timpul școlar, extra școlar. •
Încercați să analizați criti c sistemul managerial din înv ățământul românesc: porni ți de la
următoarele a ﬁ rmații – sinteti zate cu 20 de ani în urm ă – și stabiliți dacă acestea sunt înc ă
valide pentru descrierea sistemului nostru educa țional:
„Menținerea conducerii școlii în limitele modelului birocra ti c și ale dirijismului poli ti c, propriu
unei anumite etape istorice, confer ă acesteia note speci ﬁ ce valabile în plan ins ti tuțional dar și
la nivelul con ști inței pedagogice a unor factori de decizie. Aceste par ti cularități sunt evidente
în cadrul urm ătoarelor tendin țe constatate în ac ti vitatea de conducere a școlii:
tendința abordării funcțiilor de conducere a școlii în sens prioritar adminstra ti v; •
tendința extrapol ării operației de control (can ti tati v, constata ti v, birocra ti c) în raport cu •
acțiunea de evaluare (calita ti vă, pedagogic ă, managerial ă) căreia îi este subordonat ă
funcțional;
tendința formaliz ării deciziei, ca urmare a rupturii existente între linia strategic ă asumată •
doar la nivel central și operaționalizarea acesteia la nivel teritorial și local, prin numeroase
planuri de munc ă, fără legătură între ele, cu sarcini și termene de îndeplinire abstracte
(permanent, r ăspundere colec ti vă etc.);
tendința reglării sistemului și a procesului de înv ățământ prin mijloace administra ti ve •
externe care blocheaz ă mecanismele pedagogice interne, resursele acestora de
autoperfec ționare con ti nuă a acti vității în cadrul mediului școlar și în raporturile posibile și
necesare cu comunit ățile educati ve locale”.
(vezi Jinga, Ioan, în Cerghit, Ioan; Vl ăsceanu, Laz ăr, coordonatori, 1988, pag. 373-389)Aplicație
1.3. Managementul – ști ință și/ sau artă?
Întrebarea din titlu este foarte frecvent ă, iar răspunsul previzibil: managementul este, deopotriv ă, și
știință și artă întrucât se bazeaz ă atât pe cuno ștințe din ce în ce mai riguros fundamentate, dar în acela și
timp solicit ă intuiție, spirit de anticipare, solu ții noi. Acest mixaj inedit între cunoa ștere, informare și
creativitate, empatie, capacitate de adaptare a modelelor teoretice (ce apar țin științei) la situa ții și contexte
concrete fac din management o activitate complex ă care solicit ă concomitent nu numai carism ă dar și
cunoaștere, nu numai informare dar și formare.

9 Management institu țional și management de proiectManagementul este un domeniu care a dobândit atributele unei ști ințe – are obiect de •
studiu, presupune un corp sistema ti zat de cuno ști nțe, metode și tehnici care u ti lizate în
acti vitatea prac ti că determin ă semni ﬁ cati v creșterea e ﬁ cienței acti vității unei organiza ții.
De asemenea, se poate spune c ă este o „ști ință pentru că s-a constatat c ă are anumite legi
și reguli ca ﬁ zica: spre exemplu se ști e că atunci când nu sunt resurse ﬁ nanciare pentru
modernizarea echipamentului sau pentru lansarea unor noi produse, uzura moral ă va
determina necompe ti ti vitate. Aceste situa ții sunt cunoscute și pot ﬁ evitate de manageri
experimenta ți. Așadar, studiul managementului îi poate ajuta pe cei ce vor deveni manageri
să cunoască limitele în cadrul c ărora poate func ționa organiza ția” (James K. McCollum, Idei
americane pentru manageri români , 2006).
„Managementul este o «art ă» pentru c ă presupune capacitate de adaptare la situa ții •
concrete, mereu dinamice, la procese în construc ție, în schimbare, dintre care multe apar
datorită acțiunilor altor oameni; al ți manageri subordona ți, clienți, furnizori, concuren ți
– toți în interac țiune într-un uria ș joc care afecteaz ă succesul sau nereu șita unui anumit
manager și afecteaz ă sau in ﬂ uențează proﬁ tabilitatea și chiar supravie țuirea organiza ției”.
(J. K. McCollum, 2006)
Important: managementul nu este o art ă sau o ști ință ci este, concomitent, art ă și ști ință. •
Fără una dintre aceste dimensiuni, e ﬁ ciența oricărei acti vități de conducere este limitat ă,
aceasta ﬁ ind direct dependent ă de arta conducătorului de a- și uti liza calitățile personale
pentru a adapta cuno ști nțele ști ințiﬁ ce, metodele, tehnicile speci ﬁ ce la un context
determinat.De reținut!
Pornind de la descrierile anterioare privind managementul ca art ă și ști ință răspundeți la
următoarea întrebare: te na ști sau devii un manager e ﬁ cient? Vă rugăm să argumenta ți
răspunsul dumneavoastr ă.
Pentru sus ținerea acestui demers de re ﬂ ecție, vă aducem în aten ție observa ția lui Henry
Ford care considera c ă unii oameni sunt „n ăscuți conducători” , aﬁ rmând că întrebarea „Cine
trebuie să ﬁ e manager?” este similar ă cu o alta „Cine poate s ă ﬁ e tenor într-un cvartet?”
Răspunsul la cea de-a doua interoga ție este evident: doar cel care poate cânta pe o voce
de tenor. Ca urmare , spune Ford, și în ceea ce prive ște managementul, ra ționamentul este
similar: doar cel înzestrat s ă ﬁ e conduc ător poate face acest lucru, abilitatea de a conduce
ﬁ ind în opinia sa un talent pe care unele persoane îl au și altele nu .
Considera ți că Henry Ford are dreptate? Crede ți că buni conduc ători sunt doar cei care
posedă în mod natural aceast ă artă sau că abilitatea de a conduce este câ ști gată prin prac ti că,
formare și informare?Aplicație
1.4. Management sau Leadership în educa ție?
Din ce în ce mai frecvent, no țiunea de manager este pusă față în față cu cea de lider . Literatura
scrisă pe aceast ă temă este considerabil ă (John P. Kotter și Abraham Zaleznik ﬁ ind doar dou ă dintre
numele sonore ce pot s ă ﬁ e amintite în acest demers)1. Considerabile sunt și implicațiile acestor dezbateri
pentru dezvoltarea și ameliorarea practicilor de conducere în organiza ții. De aceea, câteva dintre aceste
opinii vor ﬁ amintite în continuare, cu încrederea în rolul acestora de a sus ține activitatea conduc ătorilor
din sistemul de înv ățământ românesc.
Așadar ce înseamn ă lider, ce înseamn ă manager? De ce sunt puse aceste concepte atât de des fa ță în
1 A se vedea și (37) Mielu Zlate – Leadership și management (2004)

10 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratfață și studiate în paralel, cu accent pe complementaritatea rolurilor și comportamentelor?
Un specialist al managementului, P. Drucker ( The Practice of Management , 1954) traseaz ă o primă
distincție: managementul înseamn ă să faci lucrurile cum trebuie, iar leadership înseamn ă să faci ceea
ce trebuie. O astfel de opinie este continuat ă de S. R. Covey (1990): „managementul este e ﬁ ciență în
ascensiunea pe scara succesului, iar conducerea este cea care stabile ște dacă scara este a șezată pe peretele
potrivit”. Cu alte cuvinte, managerul gestioneaz ă, organizeaz ă, liderul are viziune. O astfel de direc ție de
analiză este susținută ilustrativ de metafora drumului prin jungl ă: în organizarea și desfășurarea acestei
expediții – similar ă adesea cu activitatea organiza țiilor de atingere a obiectivelor propuse – managerul
pregătește uneltele, le distribuie participan ților, scrie și dezbate manuale de procedur ă, în timp ce
conducătorul cerceteaz ă direcția, calea, are un sim ț anume pentru g ăsirea celui mai bun drum. Continuând
stilistica anterioar ă se poate spune c ă liderul are acea capacitate de „a vedea peste deal”, „dup ă colț”
sau, altfel spus, are ceea ce Ronald A și Heifetz, Donald L. Laurie (1998, pag. 173) numesc „panorama
de pe balcon”. Astfel, în timp ce managerul genereaz ă ordine, organizare, liderul creeaz ă și provoac ă
schimbarea, traseaz ă direcții nu doar obiective, stabile ște direcții nu doar agende, caut ă noi resurse nu le
alocă rațional doar pe cele existente.
O diferen țiere mai ampl ă între cele dou ă posturi – cu o înclina ție aproape m ărturisită pentru
favorizarea liderului – este realizat ă de Abraham Zaleznik în articolul „Managers and leaders: are they
different?” Astfel liderii și managerii – de și au poziții complementare – se diferen țiază prin motiva ție,
mod de gândire și de acțiune (1998 cit. în Stanciu, S, Ionescu, M.A. 2004):
Atitudinile fa ță de țeluri. •
Managerii tind s ă adopte atitudini impersonale, chiar pasive fa ță de țelurile vizate; obiectivele
manageriale se nasc mai curând din necesitate decât din dorin ță.
La polul opus, liderii sunt dinamici, modelând și animând diferite idei. Ace știa adoptă o atitudine
activă față de obiectivele lor. In ﬂ uența exercitat ă de lider în schimbarea st ărilor de moment, în
evocarea imaginilor și așteptărilor, în stabilirea unor scopuri speci ﬁ ce determin ă direcția în care
se îndreapt ă o afacere. Rezultatul net al acestui mod de raportare const ă în modi ﬁ carea modului în
care oamenii percep dezirabilul, posibilul și necesarul.
Concepțiile despre munc ă. •
Pentru a-i determina pe oameni s ă accepte solu țiile adoptate pentru diferite probleme, managerii
trebuie să coordoneze și să echilibreze continuu puncte de vedere opuse.
În timp ce managerii vizeaz ă limitarea variantelor decizionale, liderii sunt v ădit preocupa ți de
dezvoltarea unor abord ări insolite pentru probleme di ﬁ cile și de deschidere. Pentru a ﬁ eﬁ cienți,
liderii trebuie s ă-și proiecteze ideile în imagini care s ă trezească interesul oamenilor și abia apoi s ă
dea curs ac țiunilor.
Relațiile cu ceilal ți. •
Managerii rela ționează cu oamenii conform rolului pe care ace știa îl joac ă într-o serie de
evenimente sau într-un proces decizional, Liderii – care se preocup ă în special de idei – interac ț
ionează într-o form ă mult mai intuitiv ă și
empatică. Distincția se stabile ște între aten ția managerului fa ță de modul în care se deruleaz ă
evenimentele și atenția liderului fa ță de semni ﬁ cația evenimentelor pentru participan ți.”
În conti nuarea acestui inventar al diferen țierilor, Abraham Zaleznik (1998) aminte ște disti ncția
făcută de William James între dou ă ti puri principale de personalitate, denumite printr-o
construcție metaforic ă inedită once born („născut o singur ă dată”) și twice born („născut
de două ori” sau „n ăscut a doua oar ă”). Oamenii din prima categorie sunt cei cu un parcurs
organizat și liniști t în viață; dintre ei se aleg managerii. Rolul acestora se armonizeaz ă constant
cu idealurile de datorie și responsabilitate. Ceilal ți sunt anima ți de o lupt ă conti nuă pentru
schimbare și devenire; ei sunt liderii.
Considera ți că o astf el de diferen țiere – în afara ineditului s ău – poate avea o acoperire în •
practi că? Sunt liderii capabili s ă provoace ru ti na și să determine o organiza ție să „se nască a
doua oară”?Aplicație

11 Management institu țional și management de proiectÎn de ﬁ nirea compara ti vă a leadership-ului și a managementul trebuie accentuate nu numai
deosebirile dintre cele dou ă poziții. Este la fel de important ă accentuarea complementarit ății
acestora și nevoia organiza țiilor de a bene ﬁ cia de atuurile speci ﬁ ce ﬁ ecăreia. „Intersectarea
celor dou ă domenii de interes poate s ă devină o premis ă majoră a succesului într-un mediu
de afaceri din ce în ce mai complex și mai schimb ător (Kott er, 1998, pag. 38, apud. Stanciu,
Ionescu, 2004, pag. 112)”. Și asta pentru c ă, așa cum noteaz ă John P . Ko tt er, ﬁ ecare pozi ție
răspunde unui anumit ti p de necesitate: „managementul vizeaz ă abilitatea de a face fa ță
complexit ății; existen ța unui bun management cons ti tuie o garan ție a ordinii și a consecven ței
dintr-o organiza ție, elemente care, la rândul lor, condi ționează dimensiuni cheie cum ar
ﬁ calitatea și proﬁ tabilitatea. Spre deosebire de management, leadership-ul are în centru
abilitatea de a face fa ță schimbării.” Astf el, „liderul unei organiza ții, cu viziunea unei schimb ări
constructi ve, are ca scop stabilirea unei direc ții ce implic ă adoptarea strategiilor aferente
(idem ).”
„Liderul îi este asociat, mai degrab ă, planul imagina ti v, anti cipati v și cogniti v, iar managerului
– planul ac țional. Liderul scruteaz ă viitorul și face planuri, iar managerul le aplic ă; primul este
arhitectul, cel de-al doilea este constructorul, nu se poate unul f ără celălalt, nici unul nu este
superior celuilalt” ( idem ).De reținut!
Leadership în educa ție
Viitorul apropiat aduce în mod inevitabil multiple schimb ări de substan ță și de anvergur ă în ceea ce
privește ﬁ lozoﬁ a și practica managerial ă de la nivelul școlii române ști. Sursele de alimentare a necesit ății
acestei schimb ări sunt multiple și corelate; acestea vin atât din interiorul cât și din exteriorul școlii ca
instituție menită să (auto)înve țe continuu, sunt structurate ca urmare a presiunii comunitare locale sau
a celei exercitate de la nivel regional, na țional, european, sunt alimentate de noile evolu ții sociale,
economice, politice etc. Efectul cumulat al acestor presiuni și direcții de reform ă este în mod inevitabil, un
management schimbat, o nou ă formulă de conducere a școlii – restructurat ă, ﬂ exibilă, colaborativ ă. Și este
cert că acest nou tip de conducere nu- și poate permite s ă ignore ﬁ losoﬁ a și practica despre leadership în
educație. Aceast ă mișcare tinde s ă devină o condiție esențială pentru progresul sistemului, pentru plasarea
pe o direc ție clară de eﬁ ciență.
Iată mai jos doar dou ă motivații fundamentale pentru aceast ă aﬁ rmație:
Procesul de descentralizare a sistemului de înv ățământ solicit ă un leadership puternic. •
Prin complexitatea, seriozitatea și amploarea ac țiunilor subsumate, descentralizarea este factorul
esențial de restructurare a func ției manageriale, de redimensionare a sa. Cele dou ă procese merg axiomatic
mână în mână, se determin ă și se de ﬁ nesc reciproc. Și asta pentru c ă descentralizarea presupune o
redistribuire a autorit ății decizionale și a răspunderii publice pentru func ții educaționale speci ﬁ ce, de la
nivel central c ătre nivelul local. Scopurile sale nu pot ﬁ atinse dac ă școala nu î și întărește capacitatea
educațională pentru a- și asuma un rol decizional l ărgit, responsabil. Acest lucru presupune câteva
elemente clare: construirea unui management care s ă democratizeze via ța școlii, să favorizeze asumarea
responsabil ă a deciziilor privind calitatea procesului instructiv-educativ și a condi țiilor de realizare a
acestuia, cre șterea gradului de responsabilizare a comunit ății locale și a școlii, restructurarea echilibrului
între autoritate și responsabilitate.
În același timp, descentralizarea presupune trecerea de la o cultur ă a conducerii centrat ă pe
proceduri, pe func ționalitatea școlii ca scop su ﬁ cient în sine, la o abordare strategic ă. Acest lucru
înseamnă în același timp și o răsturnare a piramidei conducerii de la administrativ spre leadership, de la
un management orientat spre interiorul școlii la o abordare comunitar ă, colaborativ ă, de perspectiv ă.
Ideea de școală bună include în mod necesar și noțiunea de leadership. •
Multiplele cercet ări derulate de-a lungul timpului privind școala bun ă au nominalizat cu insisten ță
printre factorii care genereaz ă și alimenteaz ă această eﬁ ciență idea de leadership. Astfel, calitatea de lider
a directorului este considerat ă fundamental ă pentru ca o școală să ﬁ e considerat ă eﬁ cientă; de exemplu,
cercetarea sintetizat ă în lucrarea lui Ernst Boyer, High School: A Report on Secondary Education in
America (1983), în cea a lui Theodore Sizer Horace’ s Compromise: The Dilemma of the American High

12 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratSchool (1984) și în a lui John Goodlad A Palace Called School (1984), precum și portretiz ările mai
populare ale școlilor bune, apar ținând lui Sarah Lawrence Lightfoot din cartea The Good High School:
Portraits of Character and Culture (1983), au accentuat în mod deosebit importan ța de a conduce școlile
de o astfel de manier ă, încât pedagogii s ă se simtă părtași la activitatea unor grupuri de lucru e ﬁ ciente, să
le facă plăcere să lucreze și să trăiască satisfacția împlinirii în urma muncii efectuate.
1.5. Funcții manageriale
Într-o formulare deja clasic ă, Henri Fayol
denumea sintetic func țiile managementului prin
următoarea fraz ă: ,,managementul înseamn ă a prevedea,
a plani ﬁ ca, a organiza, a conduce, a coordona și a
controla”. Indiferent de denumirile atribuite ulterior de-a lungul timpului func țiilor menționate, acestea reprezint ă
sintetic tipurile principale de activit ăți speci ﬁ ce funcției
de conducere, indiferent de domeniul de exercitare. Mai jos, prezent ăm o descriere succint ă a ﬁ ecărei funcții de conducere:
Planiﬁ carea
Pentru a atinge un obiectiv, trebuie mai întâi sa îl ai, pentru a organiza activit ățile trebuie mai
întâi să le de ﬁ nești, pentru a evalua oamenii trebuie s ă deﬁ nești inițial responsabilit ăți… Un astfel de șir
de activit ăți se poate înlocui cu u șurință cu o singur ă noțiune: plani ﬁ care. Aceasta reprezint ă o funcție
important ă a managementului prin care se stabile ște – în avans – ce se va realiza, cum, când și cine,
adică cel mai e ﬁ cient mod de structurare a ac țiunilor viitoare pentru ca organiza ția să obțină rezultatele
dorite. De aceea se poate spune c ă plani ﬁ carea este o activitate prin excelen ță managerial ă, care presupune
proiectarea și organizarea într-o manier ă coerentă și sistemic ă a activit ăților necesare îndeplinirii
obiectivelor propuse; „în mod concret, prin plani ﬁ care se determin ă modalitățile sau procedurile
operaționale prin care vor ﬁ urmărite consecin țele strategiilor și ale deciziilor cu privire la viitorul
organizației” (M. Vl ăsceanu, 1999).
Organizarea
După stabilirea obiectivelor și a modalit ăților prin care acestea vor ﬁ atinse, managerii trebuie s ă
creeze structurile func ționale capabile s ă le îndeplineasc ă. Acest lucru înseamn ă repartizarea de sarcini,
delegarea de autoritate, când este cazul, pentru a le realiza, elaborarea de regulamente etc.
Coordonarea
Diversitatea activit ăților și a obiectivelor, a intereselor membrilor unei organiza ții solicită
cu certitudine un efort de ,,armonizare” din partea managerului. Rolul acestuia de coordonator este fundamental pentru bunul mers al organiza ției, asigurând prin autoritatea pozi ției deținute convergen ța
eforturilor individuale și de grup ale personalului angajat c ătre realizarea obiectivelor propuse, contribuind
la buna comunicare și motivarea e ﬁ cientă a personalului.
Controlul, evaluarea, monitorizarea
Fără să ﬁ e termeni echivalen ți – ci doar având semni ﬁ cații suprapuse par țial – controlul, evaluarea,
monitorizarea desemneaz ă activități indispensabile procesului de dezvoltare organiza țională și personal ă.
În orice proces managerial, este cu certitudine important ă închiderea cercului de ac țiune cu re ﬂ ecția
asupra performan țelor avute, asupra nivelului de atingere a standardelor plani ﬁ cate, asupra gradului de
satisfacție a bene ﬁ ciarilor și a personalului implicat.
Chiar dac ă tratate succint, func țiile descrise mai sus ilustreaz ă complexitatea procesului managerial,
responsabilit ățile semni ﬁ cative subsumate acestui statut. Aceast ă complexitate poate s ă ﬁ e serios accentuat ă
prin aducerea în prim plan a unei alte func ții speci ﬁ c manageriale – decizia . Deﬁ nită ca o solu ție optimă
aleasă de manager din mai multe variabile posibile, pe baza unor informa ții și criterii relevante, în scopul
coordonării și reglării activit ăților subordonate, precum și al controlului și al previzion ării lor, decizia
se contureaz ă a ﬁ punctul central al activit ății de management, instrumentul sau speci ﬁ c de exprimare.
Tocmai de aceea, aceastei „suprafunc ții” – prezent ă transversal în toate func țiile enumerate anterior – i se
atribuie un spa țiu amplu de prezentare în literatura de specialitate și în acest modul.

13 Management institu țional și management de proiect2. Procesul decizional – s ti luri parti cipati ve
de conducere
Procesul decizional
A decide înseamn ă a alege un curs de ac țiune în detrimentul altora. Ca urmare, un proces decizional
există numai acolo unde apar mai multe alternative de desf ășurare a ac țiunii respective.
De foarte multe ori spunem c ă „decidem” atunci când facem ceea ce trebuie – când aplic ăm un act
normativ, când realiz ăm o activitate prev ăzută în ﬁ șa postului etc. Aici este vorba de decizie numai daca
luăm în calcul și posibilitatea de a nu respecta legea sau de a nu întreprinde activitatea respectiv ă. Dacă
nu luăm în calcul aceast ă posibilitate (ceea ce este cel mai probabil) și constatăm că „nu avem de ales”,
atunci nu mai este vorba de decizie.
Este vorba de decizie atunci când:
Alegem modul în care premiem cei mai buni elevi din clas ă. •
Hotărâm o culoare pentru zugr ăvitul unei s ăli de clasă. •
Stabilim clasele la care vor preda cadrele didac ti ce nou venite în școală. •
Alegem, împreun ă cu comitetul de p ărinți, desti nația banilor strân și de la diferi ți sponsori. •
Alegem anumite scopuri și obiecti ve în proiectul de dezvoltare sau în planul opera țional. •
Alegem un manual din ofert ă pentru o anumit ă disciplină și / sau an de studiu. •
Nu este vorba de decizie, în sens managerial, atunci când:
Premiem cei mai buni elevi din clas ă, în ordine mediilor. •
Zugrăvim școala cu materialul trimis f ără să ne intereseze culoarea. •
Angajăm un cadru didac ti c pe postul pe care a primit repar ti ție în școala noastr ă în urma •
concursului de ocupare a posturilor și catedrelor vacante.
Plăti m salariile din fondul de salarii pe care îl avem la dispozi ție. •
Aplicăm un act norma ti v. •
Uti lizăm manualul unic aprobat pentru o anumit ă disciplină și / sau an de studiu. • De reținut!
Fazele și etapele procesului decizional
Procesul decizional se realizeaz ă în mai multe faze sau etape, foarte asem ănătoare cu cele prin care
trecem în procesul rezolv ării de probleme:
a. Înainte de luarea deciziei (adic ă etapa pre-decizional ă), cu următorii pași:
Deﬁ nirea problemei – care trebuie rezolvat ă prin decizia respectiv ă.
Colectarea datelor relevante. –
Dezvoltarea solu țiilor alternative. –
Aprecierea consecin țelor posibile și probabile ale ﬁ ecărei soluții și la consultarea p ărților –
interesate.
b. A doua etap ă este faza decizional ă propriu-zis ă în care se realizeaz ă selectarea soluției optime.
Decizia propriu-zis ă se poate lua în condiții de risc întrucât, de foarte multe ori, nu putem ob ține întreaga
informație relevant ă.
c. Este absolut necesar ă și o fază sau etapă post-decizional ă în care să vedem care sunt urm ările deciziei.
Acum trebuie s ă realizăm:
Comunicarea deciziei – tuturor părților interesate.
Aplicarea solu ției alese. –
Evaluarea rezultatelor ob ținute – – dac ă și în ce măsură problema a fost rezolvat ă.

14 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratCondițiile ale succesului deciziei:
Identi ﬁ cați toate alterna ti vele posibile pe baza informa ției disponibile. •
Esti mați corect consecin țele ﬁ ecărei alterna ti ve. •
Analizați problema deta șat, „la rece”, f ără implicare emo țională. •
Procurați toată informația relevant ă. •
Alegeți soluția opti mă, echilibrând probabilitatea de a rezolva problema și costurile •
implicate.Consultați colaboratorii apropia ți pentru a bene ﬁ cia de un punct de vedere exterior •
problemei și încercați să obțineți un punct de vedere impar țial înainte de a lua decizia
ﬁ nală.
Evitați ruti na și căutați solu
ții creati ve. •
Lucrați sistemati c și nu neglija ți nicio etap ă în luarea deciziei. • De reținut!
1. Revede ți ceea ce considera ți a ﬁ ulti ma decizie luat ă și încercați să răspundeți la întreb ările
următoare și trageți concluziile necesare!
Ați colectat datele relevante înainte de a re ﬂ ecta la solu ții? •
Ați identi ﬁ cat mai multe c ăi alternati ve de acțiune? •
Ați urmărit punerea în prac ti că a celor decise? •
A dus decizia dumneavoastr ă la rezolvarea problemei? •
Ați ﬁ putut alege o alt ă modalitate de rezolvare? Care ar ﬁ fost efectele? •
2. Încerca ți să respectați etapele și condițiile procesului decizional la una din viitoarele
dumneavoastr ă decizii căutând să răspundeți, pe parcursul procesului decizional, la
întrebările de mai sus.
I. Stabile ște ce decizie important ă este necesar ă în următoarele zile.
II. Pregătește decizia conform etapelor descrise în paragraful 1.
III. Deleag ă ce este de delegat alegând persoanele cele mai potrivite.
IV. Stabile ște nivelul de par ti cipare și implică (dacă este necesar și cât este necesar) elevii,
părinții, cadrele didac ti ce, autorit ățile locale, alte grupuri și persoane.
V. Evalueaz ă rezultatele deciziei și elaboreaz ă un scurt raport care s ă indice:
Respectarea etapelor procesului decizional.•
Nivelul deleg ării. •
Nivelul par ti cipării diferitelor grupuri și persoane. •
Efectele deciziei – pozi ti ve și negati ve –, ce am înv ățat și ce greșeli trebuie s ă evităm în •
viitor.
VI. Prezint ă raportul Consiliul de Administra ție sau Consiliul Profesoral.Aplicații
Parti ciparea la decizie a personalului și a comunit ății
De cele mai multe ori, decizia optim ă poate ﬁ identi ﬁ cată numai dup ă consultarea și implicarea
în procesul decizional a p ărților celor interesate. La nivelul școlii, părțile interesate sunt: elevii, p ărinții,
angajatorii, administra ția locală, alte grupuri și instituții (biserica, ONG etc.)

15 Management institu țional și management de proiectParti ciparea nu se refer ă numai la realizarea concretă a sarcinilor de serviciu, ci vizeaz ă
explicit și direct nivelul decizional.
Parti ciparea are un pol obiecti v (solicitarea, din partea managementului, a implic ării
personalului în luarea deciziilor) și un pol subiecti v (dorința celor interesa ți să parti cipe
la luarea și ducerea la îndeplinire a deciziilor).De reținut!
Dintre avantajele deciziei participative , enumerăm:
calitatea superioar ă a deciziei; •
înțelegerea superioar ă a schimb ării și familiarizarea mai rapid ă cu noile sisteme și proceduri; •
crearea sentimentului de „proprietate“: se vorbe ște despre „ școala noastr ă“, sau despre „reforma •
noastră“ etc.;
eliminarea multor bariere în calea schimb ării – care pot ﬁ induse prin necunoa ștere, nesiguran ță •
etc., de existen ța unui de ﬁ cit de participare;
exprimarea clar ă și cunoașterea explicit ă a diferitelor puncte de vedere. •
Există însă și o serie de dezavantaje ale utilizării stilurilor participative de decizie:
consumul mai mare de efort și timp, mai ales în stadiile timpurii ale schimb ării (cele de diagnoz ă, •
sensibilizare, proiectare etc.);posibilitatea ca oamenii s ă se implice pentru a se opune schimb ării sau deciziei în cauz ă; •
posibilitatea cre șterii instabilit ății organiza ției și a sentimentului de nesiguran ță (mai ales în cazul •
schimbărilor majore).
Este adecvat nivelul par ti cipării elevilor, p ărinților, profesorilor la ac ti vitatea școlii? •
Ce mai trebuie f ăcut pentru ex ti nderea și adâncirea par ti cipării acestor actori educa ționali •
esențiali?
Care sunt modalit ățile practi ce, concrete, prin care se poate îmbun ătăți parti ciparea la •
procesul decizional pentru urm ătoarele părți interesate:
elevii;
părinții;
angajatorii de la nivel local;
administra ția locală;
alte insti tuții și părți interesate? Aplicații
DELEGAREA
Deﬁ niție: Delegarea înseamn ă conferirea autorit ății manageriale c ătre un subaltern, care va ac ționa
în numele respectivului manager. De cele mai multe ori un manager, oricât de dotat, bine inten ționat și
pregătit ar ﬁ , nu poate face totul singur. Activitatea de conducere devine din ce în ce mai complex ă iar
delegarea devine absolut necesar ă. Nu mai este posibil ca o persoana, oricât de capabil ă ar ﬁ , să facă totul
singură. Delegarea îi va permite s ă facă mai multe lucruri deodat ă și, mai ales, să se ocupe de problemele
cu adevărat importante.
Foarte important este s ă se înțeleagă faptul că se deleag ă autoritatea nicidecum răspunderea.
Delegarea are o serie de avantaje pentru manager:
să facă mai multe, chiar și lucruri pe care și-a dorit întotdeauna s ă le facă, dar nu a avut niciodat ă timp, •
deci să câștige timp pe care s ă-l dedice activit ăților strategice;
să aibă mai mult ă încredere în colaboratorii s ăi, să-i cunoasc ă mai bine și să își îmbunătățească relațiile •
cu ei;să îi ajute pe ceilal ți să se dezvolte din punct de vedere profesional și să le dezvolte încrederea în sine; •
Există, însă și bariere în calea unei deleg ări eﬁ ciente:
Managerul se teme c ă subordona ții vor face gre șeli pentru care va ﬁ criticat și crede că nimeni nu poate •

16 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratrezolva treburile mai bine decât el.
Managerul se preocup ă exagerat de prestigiul personal, temându-se c ă delegarea va ﬁ considerat ă ca un •
semn de sl ăbiciune.
Managerul nu are încredere în oameni sau nu accept ă alte stiluri de conducere. •
Subordona ții se tem s ă nu greșească și să nu ﬁ e sancționați pentru gre șeli. •
Subordona ții se tem s ă nu ﬁ e supraînc ărcat cu prea multe activit ăți. •
Se deleag ă lucruri de care managerul nu are rost s ă se ocupe (ac ti vități și decizii de ru ti nă), •
precum și treburi de care al ții s-ar putea ocupa mai bine, de exemplu: lucrurile de detaliu,
culegerea informa ției, sarcinile cu un anumit grad de repetabilitate, rolurile mai pu țin
importante (ac țiuni de protocol etc.).
Sarcinile se pot delega atât persoanelor pe care le ști m capabile, experimentate sau cu •
experiență managerial ă, cât și oamenilor lipsi ți de experien ță dar care, pur și simplu, se
oferă – acești a din urm ă trebuind ajuta ți și supraveghea ți mai atent.
Este recomandabil s ă nu se delege: elaborarea viziunii pe termen lung și a obiecti velor •
generale; problemele importante legate de procesele esen țiale; elaborarea bugetului;
politi ca de personal; procedurile disciplinare; situa țiile sensibile care necesit ă o anumit ă
discreție; sarcinile personale primite de la superiori.
Trebuie de ﬁ nite foarte clar: • conținutul prestabilit (adică ceea ce trebuie f ăcut ca atare),
conținutul discre ționar (adică domeniile în care a șteptăm ca subalternul s ă-și foloseasc ă
propria judecat ă și inițiati vă), nivelul de performan ță așteptat și resursele alocate (inclusiv
de ti mp).
Controlați întotdeauna realizarea sarcinilor delegate! • De reținut!
Sarcinile și acti vitățile pe care le-ai delegat (sau care ți-au fost delegate) în ul ti mul ti mp (să •
zicem, în ul ti ma lună). Au avut ele succes? De ce da? De ce nu?
Există suﬁ cientă delegare a sarcinilor la nivelul școlii? De ce da? De ce nu? •
Care sunt s ti lurile decizionale (legate de delegare) dominante în școală? • Aplicații
3. Managementul și asigurarea calit ății
Deﬁ niții
Calitatea reprezint ă totalitatea tr ăsăturilor și caracteristicilor unui produs sau serviciu care •
determină capacitatea acestuia de a satisface nevoi a ﬁ rmate sau implicite.
Calitatea reprezint ă măsura standardizat ă a excelen ței stabilit ă de către client pentru categoria •
respectivă de produse sau servicii.
Calitatea educa ției este ansamblul de caracteristici ale unui program de studiu și ale furnizorului •
acestuia, prin care sunt îndeplinite a șteptările bene ﬁ ciarilor, precum și standardele de calitate.
Explicații
Un produs sau un serviciu este de ﬁ nit ca ﬁ ind „de calitate” numai dac ă, pe de o parte, respect ă
anumite standarde în func ție de care a fost de ﬁ nit (adică îndepline ște funcțiile pentru care a fost creat) și,
pe de altă parte, dac ă îndepline ște sau dep ășește așteptările bene ﬁ ciarilor, dac ă îi place, dac ă îl încântă.
Putem avea calitate în educa ție numai dac ă, ceea ce școala ofer ă satisface nevoie a ﬁ rmate sau implicite
ale indivizilor sau ale comunit ății și, dacă, pe de alt ă parte, bene ﬁ ciarii serviciilor educa ționale se declar ă
mulțumiți de serviciile educa ționale oferite.
Ca urmare, clientul, bene ﬁ ciarul este cel care deﬁ nește calitatea, adic ă stabilește dacă un anumit produs

17 Management institu țional și management de proiectsau serviciu este bun, valoros pentru el. Dar produc ătorul / furnizorul asigura calitatea, adic ă genereaz ă
încrederea clientului / bene ﬁ ciarului, c ă un anumit produs sau serviciu este de calitate. În acest sens,
educația este de calitate dac ă este utilă, valoroas ă pentru bene ﬁ ciar și dacă îl mulțumește pe acesta.
Este evident faptul c ă deﬁ nirea calit ății este înc ărcată cultural: ceea ce bene ﬁ ciarii de educa ție
consideră ca ﬁ ind valoros, bun, util, depinde de valorile, normele, reprezent ările, modurile de gândire
dominante într-o anumit ă cultură și la un anumit moment dat. Ca atare stabilirea și respectarea unor
principii ale calit ății, sunt esen țiale pentru orice organiza ție care dore ște oferă produse sau servicii de
calitate.
Exemple
Principiile calit ății – perspectiva Organiza ției Interna ționale pentru Standardizare (ISO):
Focalizarea pe client: •
Conducerea („• leadership ”).
Implicarea oamenilor. •
Abordarea procesual ă. •
Abordarea managerial ă sistemică. •
Îmbunătățirea continu ă •
Abordarea factual ă a procesului decizional. •
Relații reciproc avantajoase între furnizori și bene ﬁ ciari. •
Principiile excelen ței – perspectiva Funda ției Europene pentru Managementul Calit ății (EFQM):
Orientarea pe rezultate.•
Orientarea pe client.•
Conducerea („• leadership ”) și constanța intențiilor și a scopurilor.
Management prin procese și fapte. •
Dezvoltarea și implicarea oamenilor. •
Învățare, inovare și îmbunătățire continue. •
Dezvoltarea parteneriatelor.•
Școala nu este o fabric ă, iar elevul nu este produs: educa ția este un serviciu oferit de •
insti tuții specializate.
Serviciile nu pot ﬁ separate de persoana care le livreaz ă. Ca atare, calitatea este produs ă, •
generată în interac țiunea lipsa de calitate este atribuit ă direct „resursei umane”.
Controlul ulterior al calit ății („inspec ția”) este tardiv și, de multe ori, inu ti l: un absolvent •
needucat nu poate ﬁ „reparat”. Nu exist ă nici îmbun ătățirea ulterioar ă prin „service” – dac ă
ai terminat o școală proastă, „repararea” propriei educa ții este di ﬁ cilă.
Serviciul este „intangibil”, ﬁ ind greu de descris. Ca urmare, este di ﬁ cilă măsurarea •
producti vității și a rezultatelor și elaborarea unor indicatori can ti tati vi. Crește importan ța
indicatorilor calita ti vi: polite țea, grija pentru client, calmul și răbdarea.
Clientul apreciaz ă calitatea prin raportare la propriile a șteptări – subiec ti ve și speci ﬁ ce. • De reținut!
A. Exercițiu de viziune
a. Întruniți, în ședințe separate, reprezentan ți ai cadrelor didac ti ce, ai părinților (la care s ă
invitați și alți reprezentan ți ai comunit ății), elevilor; în care s ă discutați:
așteptările grupurilor respec ti ve față de școală;
ce înțelege ﬁ ecare grup prin „educa ție de calitate”.
b. Redacta ți o sinteză a discuțiilor pe care s ă o prezenta ți într-o ședință comună a reprezen-
tanților celor trei grupuri.
c. Stabiliți, în urma discu țiilor, o viziune comun ă asupra calit ății pe care s ă o aﬁ șați la școală
într-un loc vizibil.Aplicații

18 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratd. Considera ți această viziune ca punct de plecare pentru orice proces de proiectare și de
dezvoltare ins ti tuțională.
B. Exercițiu de misiune
a. Analiza ți documentele programa ti ce (PDI / PDI /PAS și planurile opera ționale) și identi ﬁ cați:
Valorile fundamentale ale unit ății școlare;
Principiile fundamentale ale ac ti vității.
b. Elabora ți un raport, c ăutând să răspundeți la următoarele întreb ări:
Sunt valorile și convergente cu cele stabilite la nivel na țional pentru ti pul respec ti v de
insti tuție școlară ?
Sunt principiile iden ti ﬁ cate similare cu principiile unanim recunoscute pentru sistemele
de calitate ?Aplicații
Concepte asociate calit ății în educa ție
Prin aceste concepte asociate începem opera ționalizarea conceptului de calitate și deﬁ nirea modului
concret în care se poate de ﬁ ni și asigura calitatea unui produs sau serviciu educa țional.
„Inspecția calității” • reprezint ă detecția și eliminarea produselor sau serviciile ne-conforme.
„Controlul calit ății” • cuprinde și măsurile luate (la nivel de plani ﬁ care, operare, inspec ție,
măsuri corec ti ve) pentru remedierea de ﬁ ciențelor care au dus la apari ția respecti velor
produse care nu se conformeaz ă speci ﬁ cațiilor.
„Asigurarea calit ății” • cuprinde toate ac țiunile plani ﬁ cate și sistemati c realizate care asigur ă
încrederea c ă un anumit produs sau serviciu va sa ti sface cerin țele de calitate. Acest concept
se referă la prevenirea apariției produselor / serviciilor care nu respect ă speci ﬁ cațiile,
uti lizând ca instrumente privilegiate sistemele de proiectare și de monitorizare.
„Managementul• calității” reprezint ă deﬁ nirea, proiectarea, organizarea, implementarea,
evaluarea și revizuirea sistemelor și procedurilor de asigurare a calit ății.
„Benchmark”• înseamnă „punct de referin ță pentru m ăsurare”. Benchmarking-ul reprezint ă
o procedur ă de studiere și implementare a „bunelor prac ti ci”. Ca urmare, un benchmark
este un exemplu de „cea mai bun ă practi că” într-un anumit domeniu (un produs, un
serviciu, ob ținerea unei anumite cote de pia ță sau orice alt exemplu de performan ță
deosebită), care nu apar ține organiza ției respec ti ve, dar care este studiat și adoptat
pentru implementare în vederea ob ținerii, la nivelul propriei organiza ții, a performan țelor
respecti ve.De reținut!
Managementul calit ății totale • (TQM – „ total quality management ”) înseamn ă
fundamentarea întregii abord ări manageriale a unei organiza ții centrată pe calitate,
fundamentat ă pe parti ciparea tuturor membrilor organiza ției și având ca scop primordial
obținerea succesului pe termen lung, prin sa ti sfacerea clien ților și prin obținerea de
bene ﬁ cii la nivelul membrilor organiza ției, al organiza ției și al societ ății în ansamblul ei.
Pentru a respecta acest deziderat, TQM vizeaz ă crearea unei culturi a calit ății, acțiunea
cheie ﬁ ind, în acest context, îmbunătățirea conti nuă.De reținut!

19 Management institu țional și management de proiectCondițiile calității
Calitatea educa ției și a dezvolt ării profesionale se determin ă, în esență, prin calculul • „valorii
adăugate” și valorii create.
„Valoarea ad ăugată” reprezint ă ceea ce r ămâne din rezultatele ob ținute în urma parcurgerii
programelor educa ționale dup ă ce a fost luat ă în considerare in ﬂ uența factorilor „de intrare”
(aptitudinile, calit ățile personale și performan țele inițiale, mediul social, economic și cultural,
caliﬁ carea profesorilor / formatorilor, resursele disponibile etc.). Deci, „valoare ad ăugată”
reprezintă progres în atingerea țintelor stabilite. Exemple:
– Creșterea constant ă a procentului de elevi care promoveaz ă examenul de bacalaureat sau care,
imediat dup ă absolvire, î și găsesc un loc de munc ă sau urmeaz ă diferite forme de înv ățământ post-
secundar.- Obținerea unui procent de abandon școlar mai mic decât alte școli care func ționează în condiții
similare.
„Valoarea creat ă” reprezint ă dezvoltarea unor noi ținte, a unor noi modalit ăți de atingere a țintelor
stabilite sau a unor noi activit ăți care satisfac nevoi sau cereri ale bene ﬁ ciarilor. Deci valoarea
creată reprezint ă progres în inova ție și creativitate. Exemple:
– Asigurarea, de c ătre furnizorii de formare profesional ă inițială, a serviciilor de consiliere pentru
inserția profesional ă și de formare continu ă sau conversie profesional ă.
– Asigurarea, de c ătre liceele teoretice, a posibilit ății obținerii de atestate pentru limbi str ăine sau a
unor stagii de „ internship ” la ﬁ rme cu succes pe pia ță.
Absența informa ției relevante, consistente și suﬁ ciente face imposibil ă asigurarea calit ății. •
Evaluarea corect ă a calității se poate face numai prin • combinarea procedurilor de autoevaluare,
evaluare intern ă și evaluare extern ă.
Evaluarea • cantitativ ă a calității educației trebuie, obligatoriu, completat ă cu evaluarea de tip calitativ.
Acolo unde exist ă frică sau neîncredere apar și date false • (deci, o imagine real ă a calității nu este
posibilă).
Îmbunătățirea permanent ă a calității este esen ța oricărui sistem al calit ății. • Procesele de
îmbunătățire a calității trebuie s ă urmeze „ciclul (sau cercul) lui Deming” – „plani ﬁ care (PLAN)” –
„acțiune (DO)” – „evaluare (CHECK)” – „revizuire (ACT)”:

20 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratEvoluția conceptului de „calitate a educa ției”
Valul întâi (anii ´70): „asigurarea intern ă a calității”: calitatea este de ﬁ nită prin e ﬁ ciența și •
eﬁ cacitatea proceselor interne – mai ales de predare și învățare. În acest context, calitatea
educației se refer ă la ati ngerea obiec ti velor educa ționale cu prec ădere în termeni de
rezultate ale elevilor, prin eforturi de îmbun ătățire a mediului de înv ățare și a proceselor
educaționale.
Al doilea val (anii ´80): „asigurarea calit ății prin interfa ță”. Calitatea este de ﬁ nită prin •
capacitatea educa ției de a îndeplini a șteptările bene ﬁ ciarilor. Deci, calitatea nu se g ăsește în
interiorul organiza ției, ci la interfa ța dintre școală și comunitate.
Al treilea val (anii ´90): „calitatea pentru viitor”: având în vedere rapiditatea și caracterul •
impredicti bil al schimb ărilor sociale, o educa ție de calitate trebuie s ă răspundă atât nevoilor
imediate ale bene ﬁ ciarilor cât și celor viitoare. De reținut!
Tipuri de indicatori de calitate
Creșterea calit ății educației oferite de școală se poate realiza prin:
1. Creșterea calit ății activității elevilor:
îmbogățirea experien țelor de înv ățare ale elevilor prin noi strategii și metode de înv ățare, prin •
interacțiunea cu al ți elevi etc.;
creșterea performan țelor elevilor – rezultatele școlare, rezultatele la examene, educa ția pentru folosirea •
noilor tehnologii de informare și comunicare, educa ția civică și pentru „cet ățenia democratic ă” etc.;
2. Creșterea calit ății instruirii prin interven ții asupra:
scopurilor și obiectivelor; •
manualelor și materialelor didactice; •
programe speciale de recuperare și de individualizare a educa ției; •
3. Creșterea calit ății evaluării:
observarea sistematic ă a activității elevilor; •
evaluarea permanent ă a performan țelor elevilor; •
elaborarea de portofolii de evaluare; etc.•
4. Creșterea calit ății mediului de înv ățare:
mărimea clasei; •
ambianța și climatul din clas ă; •
achiziția de mobilier și a unor noi echipamente care s ă îmbunătățească climatul și ambianța; •
5. Creșterea calit ății vieții școlare:
siguranța ﬁ zică și psihică a elevilor în școală; •
calitatea rela ției profesor–elev; •
accesul la educa ție pentru grupurile dezavantajate; •
accesul la servicii de consultan ță, consiliere și orientare pentru carier ă. •
6. Creșterea calit ății managementului școlar:
proiectarea dezvolt ării școlare; •
formarea și dezvoltarea personalului; •
relațiile interpersonale; •
cultura școlii – valorile, normele, mentalit ățile, modurile de gândire etc. •
7. Creșterea calit ății personalului:
dezvoltarea competen ței generale a profesorilor – cunoa șterea limbilor str ăine, utilizarea tehnologiilor •
moderne, informarea pedagogic ă etc.;
dezvoltarea unor noi strategii, metode și stiluri de predare, dezvoltarea materialelor didactice etc.; •
îmbunătățirea caracteristicilor personale – formare ini țială, experien ță didactică, grade didactice, vârsta •
etc.;îmbunătățirea formării profesorilor la nivelul școlii prin schimburi de experien ță, predare în echipe; •
îmbunătățirea formării externe a profesorilor – la CCD, în cadrul proiectelor de reform ă etc. •

21 Management institu țional și management de proiect8. Creșterea capacit ății ﬁ nanciare a școlii – creșterea capacit ății de a procura resurse ﬁ nanciare
(indiferent de surs ă).
9. Creșterea nivelului de satisfac ție a părinților, elevilor, întregii comunit ăți față de educa ția oferită
de școală:
creșterea prestigiului școlii în comunitate – ceea ce poate duce la atragerea unor resurse educa ționale •
sporite;nivelul de participare a p ărinților și altor membri ai comunit ății la viața școlară; •
10. Extinderea serviciilor educa ționale oferite comunit ății – programe de educa ție a adul ților,
consultan ță juridică, educație sanitar ă etc.
11. Creșterea relevan ței și utilității educației oferite de c ătre școală pentru nevoile prezente ș
i
viitoare ale copiilor și tinerilor:
creșterea nivelului de autonomie și responsabilitate a elevilor pentru propria lor înv ățare – elevii sunt •
„învățați să învețe” și să se orienteze în societate;
creșterea procentului absolven ților care î și continuă studiile; •
creșterea procentului absolven ților care î și găsesc repede un loc de munc ă; •
12. Îmbun ătățirea relațiilor dintre componentele sistemelor de calitate. De exemplu, noile programe
de studiu, combinate cu o mai bun ă caliﬁ care a profesorilor vor duce la o reu șită sporită a elevilor la
examenele na ționale și la șanse sporite de a – și găsi repede un loc de munc ă. Poate ﬁ realizată orice
combinație a categoriilor de indicatori expuse mai sus.
Răspundeți, în scris, la urm ătoarele întreb ări:
Care sunt indicatorii de calitate promova ți în școala dumneavoastr ă? Cărui „val” îi apar țin •
indicatorii respec ti vi?
Cum aprecia ți calitatea oferit ă de școala ta din perspec ti va valorii ad ăugate: crede ți că •
școala adaug ă suﬁ cient la educa ția copiilor și ti nerilor? De ce da? De ce nu?
Ce acti vități „creatoare de valoare” desf ășurați în școala dumneavoastr ă? Cum argumenta ți •
caracterul de „valoarea creat ă”?
Există, în școală suﬁ cientă informație pentru a determina nivelul calit ății? Ce pute ți face •
pentru a op ti miza producerea, colectarea, diseminarea și uti lizarea informa ției în școală?
Cere este nivelul de încredere reciproc ă între elevi, p ărinți, cadre didac ti ce și autoritățile •
locale? Ce trebuie f ăcut pentru cre șterea încrederii reciproce? Cine trebuie implicat în
procesul de asigurare a calit ății și cum anume se poate realiza aceast ă implicare?Aplicații
Legislația calității educației în învățământul preuniversitar
LEGEA nr. 87/2006 pentru aprobarea Ordonan ței de urgen ță a Guvernului nr. 75/12.07.2005 •
privind asigurarea calit ății educației;
H.G. nr. 1258/2005 privind aprobarea Regulamentului de organizare și funcționare al •
ARACIP;H.G. nr. 21/2007 privind aprobarea Standardelor de autorizare și a Standardelor de •
acreditare / evaluare periodic ă;
H.G. nr. 22/2007 privind aprobarea Metodologia de evaluare ins ti tuțională în vederea •
autorizării, acredit ării și evaluării periodice;
H.G. nr. 320/2007 privind aprobarea tarifelor de autorizare, acreditare și evaluare periodic ă •
a unităților de înv ățământ preuniversitar;De reținut!

22 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratH.G. nr. 1534/2008 privind aprobarea Standardelor de referin ță și a indicatorilor de •
performan ță pentru evaluarea și asigurarea calit ății în învățământul preuniversitar;
Ordin nr. 5337/11.10.2006 privind aprobarea Codului de e ti că profesional ă al experților în •
evaluare și acreditare ai ARACIP;
Ordin nr. 5338/11.10.2006 privind aprobarea Metodologiei privind criteriile de selec ție și de •
formare a exper ților înscriși în Registrul ARACIP;
Ordin nr. 4889/2006 privind generalizarea instrumentelor de asigurare a calit ății în IPT; •
Ordin nr. 6308/2008 privind aprobarea instrumentelor de asigurare a calit ății în unitățile de •
învățământ profesional și tehnic (care înlocuie ște Ordinul nr. 4889/2006).De reținut!

23 Management institu țional și management de proiect1. Managementul curriculumului școlar
1.1. Curriculum și management curricular
Repere teore ti ce
În sens larg, conceptul de curriculum desemneaz ă ansamblul proceselor educative și al
experiențelor de înv ățare prin care trece elevul pe durata parcursului s ău școlar (Curriculum na țional
pentru înv ățământul obligatoriu – Cadru de referin ță, 1998, pag. 9). Altfel spus, curriculumul desemneaz ă
totalitatea experien țelor de înv ățare la care elevul este expus în perioada școlarizării, ﬁ e că este vorba
despre curriculumul obligatoriu, cel la decizia școlii, de activitarea extracurricular ă sau chiar de ceea ce
elevul înva ță, formal și informal, ca urmare a frecvent ării școlii (curriculumul ascuns).
În sens larg, managementul curriculumului se adreseaz ă întregii problematici a teoriei și
dezvoltării curriculumului. La nivelul școlii însă, sintagma desemneaz ă aspectele administrative ale
elaborării, implement ării și evaluării ofertei curriculare a școlii, precum și rolul organismelor de
conducere ale școlii din aceast ă perspectiv ă. În cele ce urmeaz ă ne vom referi exclusiv la cel de-al doilea
sens al conceptului.
Practi c, managementul curriculumului se refer ă la modalitatea în care sunt organizate și
uti lizate resursele (umane, materiale, ﬁ nanciare, de ti mp etc.) existente la nivelul școlii pentru
ati ngerea obiec ti velor procesului educa ti v, așa cum sunt ele descrise în documentele școlare
de ti p reglator (Legea educa ției, planuri-cadru, programe școlare, norme metodologice,
manuale școlare, ghiduri etc.). În contextul actual, în egal ă măsură a devenit important ă
capacitatea conducerii școlii de a atrage și administra e ﬁ cient resursele oferite de
comunitatea local ă, de alte organiza ții.De reținut!
Ați uti lizat până în acest moment conceptul de management curricular? Discuta ți în a.
Consiliul profesoral avantajele și dezavantajele u ti lizării sale.
Există în școala dumneavoastr ă o ofertă curricular ă clar de ﬁ nită? Care este cadrul în care b.
este aceasta de ﬁ nită?
Ați încercat s ă evaluați, după mai mulți ani, impactul asupra elevilor al ofertei curriculare c.
aplicate în școala dumneavoastr ă?AplicațiiManagementul domeniilor
cheie: curriculum, resurse,
relații cu comunitateaCAPITOLUL
2

24 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentorat1.2. Elaborarea proiectului curricular al școlii
Repere teore ti ce
Aplicarea planurilor–cadru în unit ățile școlare și transformarea lor în scheme orare presupune o
succesiune de opera ții manageriale, vizând interac țiunile dintre școală, elevi, părinți, autoritățile locale
etc.
Primul pas îl reprezit ă elaborarea unui proiect curricular, proiect prin care se stabilesc ﬁ lierele,
proﬁ lurile și specializ ările unității respective. Acest proiect este cel care individualizeaz ă școala în raport
cu ofertele educa ționale ale altor școli și este parte integrant ă a proiectului de dezvoltare a școlii.
În deﬁ nirea ofertei curriculare se porne ște de la dou ă elemente de referin ță:
cerințele speci ﬁ ce ale planului–cadru și programelor diferitelor discipline de înv ățământ 1.
referitoare la trunchiul comun (acea parte a curriculumului obligatorie pentru toate școlile din
sistemul de înv ățământ);
obiectivele proiectului de dezvoltare a școlii care determin ă oferta educa țională în zona 2.
curricumului la decizia școlii (CDȘ) și a activităților extracurriculare.
Proiectul curricular trebuie s ă descrie principalele op țiuni legate de implementarea acestuia, cu
referire direct ă la calitatea resurselor umane și materiale implicate, la modalit ățile prin care acestea pot
să ﬁ e mobilizate pentru atingerea ﬁ nalităților proiectului de dezvoltare a școlii. De asemenea, proiectul
curricular va explica op țiunile legate de organizarea procesului de înv ățare (principalele abord ări
didactice), modul pân ă la care se ține seama de op țiunile elevilor și de interesele comunit ății locale.
Elaborarea proiectului curricular (PC):
PC trebuie elaborat în func ție de ﬁ nalitățile sistemului de înv ățământ, dar și de misiunea și •
de țintelor strategice speci ﬁ ce școlii;
PC trebuie s ă reﬂ ecte rezultatul negocierilor cu autorit ățile locale, cu elevii și cu părinții, cu •
alte persoane de importan ță locală; nevoile pie ței muncii și interesele agen ților economici
sunt alte elemente care, luate în considerare, pot asigura integrarea op ti mă a absolven ților
pe piața muncii; proiectul curricular nu trebuie s ă reﬂ ecte voin ța conducerii școlii;
PC cuprinde o prezentare a disciplinelor trunchiului comun dar, mai cu seam ă, a disciplinelor •
opționale și acti vităților extracurriculare;
PC face referiri la modalit ățile de implementare a ofertei curriculare; •
PC este rezultatul negocierii cu to ți factorii interesa ți în de ﬁ nirea unei oferte educa ționale •
de calitate;PC trebuie s ă ﬁ e realist, fezabil. • De reținut!
1.3. Implementarea ofertei curriculare
1.3.1. Oferta școlii
Realizată pe baza proiectului curricular, oferta școlii va ﬁ făcută publică și prezentat ă elevilor pân ă
la sfârșitul semestrului I a anului școlar. Important este îns ă ca oferta global ă făcută elevului s ă cuprindă
dublul de ore fa ță de posibilit ățile acestuia de op țiune. În urma negocierilor cu inspectoratele școlare,
cu primăriile, pentru asigurarea resurselor materiale și umane necesare, oferta școlii va ﬁ făcută publică.
Școlile, mai ales liceele și școlile de art ă și meserii, vor difuza bro șura conținând oferta școlii pe o arie
geogra ﬁ că extinsă, în scopul de a- și asigura un efectiv școlar corespunz ător ﬁ nalităților și obiectivelor
stabilite prin proiectul curricular. Elevii din ﬁ ecare an școlar vor prezenta la secretariatul liceului ﬁ șa de
opțiuni pentru anul școlar urm ător, în semestrul al II-lea, pân ă în luna aprilie.
Înaintea oric ărui început de an școlar, școala va face o clasi ﬁ care a op țiunilor elevilor, va reevalua
resursele de care dispune și, în funcție de acestea, va constitui nominal clasele și grupele de elevi, precum
și orarul lor s ăptămânal.
Oferta curricular ă reﬂ ectă speci ﬁ cul societ ății respective, evolu ția acesteia. Cuno ștințele considerate
ieri utile pot ﬁ astăzi nefolositoare. În timp ce acest lucru poate ﬁ considerat o amenin țare la nivelul

25 Management institu țional și management de proiectcurriculumului na țional, el poate ﬁ o oportunitate pentru școli de a realiza un curriculum la decizia școlii
care să răspundă mai repede și mai e ﬁ cient schimb ărilor produse la nivel na țional.
Prin curriculum, școala preg ătește elevii pentru oportunit ățile, responsabilit ățile și experien țele
vieții adulte. În acest context, rela țiile interumane și calitatea procesului au un rol determinant.
1.3.2 Curriculum informal, curriculum ascuns și curriculum integrat
Ne-am referit pân ă acum doar la curriculum formal, dar un manager e ﬁ cient trebuie s ă gestioneze
în egală măsură:
curriculumul informal. (care cuprinde activit ățile extracurriculare, de • loisir , care sunt realizate pe baze
opționale) și
curriculumul ascuns, (care include mesajul pe care educatorul/ școala/ societatea îl transmit elevilor, •
așteptările și valorile pe care le dobândesc elevii ca rezultat al frecvent ării școlii).
Referindu-ne la modalitatea de abordare practic ă, în clasă, remarcăm faptul c ă în ultimii ani,
se vorbește tot mai mult despre curriculum integrat. În general, conceptul de integrare se refer ă la
inter-relaționarea dintre dou ă sau mai multe elemente care are drept efect construirea un produs nou,
armonios, superior p ărților din care a fost alc ătuit.
Din punct de vedere curricular, integrarea înseamn ă organizarea, punerea în rela ție a disciplinelor
școlare, cu scopul de a evita izolarea lor tradi țională. Această nouă abordare vine în întâmpinarea nevoilor
de dezvoltare a elevilor și ajută la crearea de conexiuni între ceea ce înva ță elevii și experien țele lor de
învățare anterioare. Exist ă mai multe niveluri ale integr ării curriculare:
Nivelul de abordare Obiectul integr ării Strategia didactic ă Focalizarea procesului
Unidisciplinaritatea – Predarea / înv ățarea
tematicăConținutul disciplinei
Multidisciplinaritatea Con ținuturi, cuno ștințe Predarea / înv ățarea
tematicăSe fac conexiuni între
conținuturi.
Interdisciplinaritatea Competen țe generale,
de bazăPredarea/ înv ățarea
bazată pe problemeSe formeaz ă și se perfec ționează
competen țe transferabile.
Transdisciplinaritatea Probleme ale vie ții
reale situate în contexte culturale, valori și
atitudiniPredarea/ înv ățarea
bazată pe proiectSe propun solu ții/ se rezolv ă
probleme ale lumii reale, cu impact social, se dezvolt ă
competen țe pentru via ță.
Proiectarea integrat ă a curriculumului și organizarea înv ățării în concordan ță cu strategiile •
didacti ce menționate se centreaz ă pe principiul înv ățării prin cercetare și prin descoperire,
bazat pe o viziune global ă și construc ti vistă asupra lumii înconjur ătoare și asupra copilului
ce învață.
Nu uitați că abordarea transdisciplinar ă este centrat ă pe viața reală, pe problemele •
importante, semni ﬁ cati ve, așa cum apar ele în context co ti dian și cum afecteaz ă viața
oamenilor.De reținut!
Meditați la mesajul citatului urm ător: „Fiecare genera ție dă o nouă formă aspirațiilor a.
care modeleaz ă învățământul din vremea sa. Ceea ce apare ca un semn dis ti ncti v al
generației noastre este o reînviere, pe scar ă largă, a interesului pentru calitatea și scopurile
intelectuale ale înv ățământului, f ără însă a abandona idealul dup ă care educa ția ar trebui
să reprezinte mijlocul de a se preg ăti cetățeni echilibra ți pentru democra ție“ (Jerome S.
Bruner, „Procesul educa ției intelectuale“, 1970)Teme de re ﬂ ecție

26 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratCare crede ți că sunt trăsăturile curriculum-ului ascuns pe care îl dezvolt ă organizația b.
dumneavoastr ă, care sunt mesajele pe care le transmite elevilor prin:
selectarea elevilor și reparti zarea acestora pe clase/ profesori;
selectarea obiectelor de studiu și importan ța relati vă acordată anumitor obiecte;
modul în care se desf ășoară procesul educa ti v (orarul, disciplina, ac ti vitățile
extracurriculare);relația profesor-elev, elev-elev, ti pul de rela ție încurajat.
modul de organizare al școlii. Teme de re ﬂ ecție
Aplicații
Curricula op ționale •
Ați încercat s ă dezvoltați un curriculum local valorizând condi țiile condi țiile speci ﬁ ce (geogra ﬁ ce, a.
economice, sociale) zonei în care v ă desfășurați activitatea? Exempli ﬁ cați.
Care considera ți că sunt principalele achizi ții (cunoștințe, abilități, competen țe) obținute de elevii b.
care au parcurs aceste op ționale?
Proiectați, împreun ă cu alți profesori, un curriculum op țional integrat care s ă vizeze educa ția pentru •
mediu în școala dumneavoastr ă din perspectiva abord ării transdisciplinare. Va trebui s ă parcurgeți
următorul „drum”:
Nr. Întrebarea Rezultatul
1 CE facem? Tema op ționalului și descrierea ei
2 DE CE / CU CE REZULTATE facem? Rezultate a șteptate (obiective, competen țe, valori,
atitudini)
3 CU CINE facem? Echipa multidisciplinar ă de proiect, responsabil,
participan ți
4 CUM facem? Activit ățile, experien țele de înv ățare
5 CÂND și UNDE facem? Durata op ționalului, loca ții
6 CARE SUNT REZULTATELE? Evaluarea
1.3.3. Evaluarea curriculumului
Deﬁ niție: Procesul de evaluare permite emiterea unor judec ăți de valoare asupra st ării unui fapt,
proces, la un anumit moment, din perspectiva informa țiilor culese cu ajutorul unor instrumente care fac
posibilă măsurarea în acord cu anumite norme la care se raporteaz ă.
Evaluarea unui curriculum include a șadar:
evaluatorul• care poate ﬁ , în funcție de curriculumul evaluat, profesorul, elevul, inspectorul școlar,
părintele, societatea prin reprezentan ții săi;
informațiile • asupra con ținuturilor/ domeniilor evaluate: elevi, profesori, structura curriculumului școlii,
proiectarea și performarea curricular ă, metodologie utilizat ă și instrumente de evaluare;
tehnici• speciale de evaluare și măsurare a progresului școlar;
concepția general ă • privind valorile și normele explicite și implicite ale calit ății procesului de educa ție.
Evaluarea este un proces continuu care se reg ăsește atât în proiectarea, implementarea unui
curriculum, cât și în faza ﬁ nală, aceea a rezultatelor a șteptate, a „ie șirilor profesionale” ale celor care au
beneﬁ ciat de un anumit curriculum. Exist ă mai multe tipuri de evaluare, în func ție de obiectivele urm ărite:
evaluarea de orientare: evaluarea contextului, evaluarea nevoilor de formare, evaluarea predictiv ă, •
evaluare diagnostic;evaluarea de reglare: evaluarea formativ ă, evaluarea sumativ ă, autoevaluarea; •
evaluarea de certi ﬁ care: evaluarea de selectie, evaluarea pentru clasi ﬁ care. •

27 Management institu țional și management de proiect1.4. Implementarea curriculumului și managementul clasei.
Rolul directorului
Repere teore ti ce
În sens larg, managementul clasei înseamn ă realizarea de c ătre profesor, a tuturor func țiilor
manageriale cunoscute, atât pe dimensiunea sarcin ă cât și pe dimensiunea uman ă. În sens restrâns,
managementul clasei se refer ă la realizarea func ției manageriale de conducere opera țională, adică
utilizarea concret ă și coordonarea, la nivel formal și informal, a resurselor umane și non-umane (materiale,
informaționale, de timp, de autoritate) în vederea aplic ării planului stabilit și obținerii rezultatelor
proiectate.
Un concept esen țial pentru performarea de curriculum și managementul clasei este mediul
educațional , deﬁ nit drept interac țiunea persoanelor, lucrurilor, informa țiilor și stărilor afective care
determină și/ sau in ﬂ uențează un anumit proces, o anumit ă relație educațională.
În acest context, managementul clasei se refer ă la managementul situa țiilor educa ționale concrete:
politica general ă a școlii și cultura organiza țională – care determin ă valorile, reprezent ările și modelele •
comportamentale (evidente în curriculum ascuns);sistemul de reguli și norme care reglementeaz ă viața școlară: regulamentul școlar, regulamentul de •
ordine interioar ă etc.;
proiecte de in ﬂ uență educațională realizate de profesori: plani ﬁ cări, planuri de lec ție etc.; •
amenajarea spa țiului, procurarea și accesul la resurse; •
organizarea colectivului de elevi – frontal ă, pe grupuri, individual ă – și posibilitatea schimb ării acesteia •
pe parcurs, în func ție de nevoile educa ționale concrete;
comportamentul profesorului și al elevilor, metodologia educa țională utilizată, rolurile asumate. •
Răspunsurile la urm ătoarele întreb ări, referitoare la disciplin ă, respectul de sine și al •
celorlalți, evaluarea curriculum-ului predat, sunt edi ﬁ catoare pentru mediul educa țional al
unei școli. Încerca ți să caracteriza ți mediul educa ti v din școala dumneavoastr ă răspunzând
la întrebările de mai jos:
Disciplina este asumat ă sau impus ă? Predomin ă intențiile poziti ve, forma ti ve sau cele •
negati ve, puniti ve? Sunt a șteptările clare pentru toat ă lumea?
Respectul de sine și al celorlal ți: este respectat ă identi tatea ﬁ ecăruia? Sunt respectate •
diferențele culturale și comunitare? Este încurajat ă dezvoltarea personalizat ă sau se impun
modele educa ționale? Predomin ă autoaprecierea pozi ti vă sau cea nega ti vă?
Evaluarea – este forma ti vă sau numai suma ti vă? Este realizat ă pe baza unor criterii •
cunoscute și împărtășite sau se face la întâmplare? Este supor ti vă sau puniti vă? Este
negociată sau impus ă? Se realizeaz ă pe bază de obiecti ve sau/ și pe bază de efecte? Este
monitorizat progresul ﬁ ecărui elev? Evaluarea realizat ă de profesor este completat ă cu
autoevaluarea realizat ă de ﬁ ecare elev?Aplicație
Directorul școlii, prin activit ățile de asisten ță, prin discu țiile cu elevii, va cunoa ște și va evalua o
serie de elemente edi ﬁ catoare pentru calitatea procesului de performare de curriculum:
o • atmosfer ă pozitivă la clasă va asigura un proces de bun ă calitate; acesta implic ă: comportamentul
elevilor în diverse situa ții de învățare, calitatea rela țiilor care se stabilesc între elevi, între elevi și
profesori, calitatea profesorilor și a predării;
calitatea profesorilor• este un element foarte important pentru orice școală; fără îndoială, a ﬁ profesor
bun e mai mult decât o meserie, e o art ă – arta de a modela su ﬂ etul și mintea omului tân ăr, de a-l ajuta
să se dezvolte;
predarea de bun ă calitate • presupune o disciplin ă asumată de către toți elevii, un ritm sus ținut al
lecției, o evaluare formativ ă care să încurajeze și să incite dorin ța de cunoa ștere și dezvoltare a tinerilor.
Profesorul are o atitudine pozitiv ă, îi încurajeaz ă pe elevi, iar resursele sunt optim folosite.

28 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratCredeți că există o discrepan ță nedorită între obiec ti vele formale ale școlii și rezultatele,
oportunit ățile pe care ea le ofer ă elevilor?
Se spune, pe drept cuvânt, c ă procesul de înv ățare raportat la copil este mult mai important
decât procesul de predare raportat la profesor. Este un adevar limpede și totuși nu foarte
multă lume îl accept ă. Gândiți-vă la anii de școală. Vă aminti ți cumva dac ă necesitățile de
învățare ale elevilor cons ti tuiau preocuparea central ă a colecti vului de profesori? Foarte pu țini
dintre noi, aceia care au avut șansa de a lucra cu profesori adev ărați, vor răspunde a ﬁ rmati v.
Ce oferă școala elevilor la un prim contact ? U și și trepte pe care li se interzice accesul, cur ți
cu garduri înalte și porți ferecate, uneori grupuri sanitare r ău mirositoare și săli de clasă
neîncăpătoare. Dac ă școala se a ﬂ ă într-un sat, de multe ori lucrurile sunt și mai deprimante:
lipsa apei curente, frigul din ti mpul iernii. Și în acest decor, persoanele cele mai importante
sunt considera ți profesorii și nu elevii. Ei de țin și puterea și autoritatea. Într-o as tf el de rela ție
unilateral ă, rolul copilului este acela de ascult ător pasiv și de memorator al cuno ști nțelor ce-i
sunt transmise.Teme de re ﬂ ecție
Ar ﬁ bine dac ă toate acestea ar ține numai de trecut. Exist ă însă un imperativ birocratic înn ăscut în
școli care ne impune practicile vechi, în care școala serve ște mai mult interesele profesorului decât pe cele
ale elevilor.
Ca urmare a schimb ărilor de optic ă pe care reforma le-a indus în școala româneasc ă, mai ales
prin activit ățile de formare a cadrelor didactice, mul ți profesori și-au schimbat stilul de predare precum
și relațiile lor cu elevii. Este semni ﬁ cativ faptul c ă un profesor care ac ționează ca permisiv/ facilitator/
mentor creaz ă condițiile necesare pentru înv ățarea activ ă, colaborativ ă. Se poate argumenta c ă învățarea
activă, participativ ă este șansa învățării pe termen lung, pentru c ă ea este ﬁ nalul logic al unui proces de
dezvoltare lung și lent, începând din perioada pre școlarității și până la sfârșitul învățământului secundar.
Schimbările care au loc în societatea contemporan ă – puternica tendin ță de globalizare, nivelul
foarte înalt al dezvolt ării ștințiﬁ ce și tehnice, aplatizarea ierarhiilor organiza ționale, cre șterea valorii de
întrebuințare a muncitorilor, cerin ța de servicii de foarte bun ă calitate – toate acestea impun și schimbarea
școlii, a rolului ei. În noile circumstan țe, calitatea în educa ție a fost denumit ă drept un proces de
îmbunătățire continu ă a sistemului educa țional, pentru a asigura atingerea st ării optime în dezvoltarea
personală, socială, ﬁ zică și intelectual ă a ﬁ ecărui copil care va ﬁ dat, sub forma de produs uman,
societății.
Managerii școlari au responsabilitatea de a c ăuta în mod constant oportunit ăți de îmbun ătățire
pentru ﬁ ecare proces și serviciu oferit de școală. Toate școlile exist ă cu scopul de a furniza copiilor
experiențe de învățare de înalt ă calitate. Deci cuvintele cheie sunt: elevi – calitate – experien țe de
învățare.
Care dintre obiec ti vele din lista de mai jos, considera ți că sunt esen țiale pentru managerul
unei școli care î și propune s ă aplice principiile calit ății în învățământ? Argumenta ți.
să ofere o conducere vizionar ă și să practi ce un sti l delegati v; •
sa formeze echipe capabile s ă se autoconduc ă; •
să plaseze elevii în centrul procesului și să se concentreze asupra nevoilor de educa ție ale •
acestora;să stabileasc ă corect obiec ti vele organiza ției în deplin ă concordan ță cu necesit ățile ei; •
să aibă încredere în colegi și să le recunoasc ă realizările; •
să sărbătorească împreună cu oamenii lor succesele ob ținute. • Aplicație

29 Management institu țional și management de proiectVă propunem s ă reﬂ ectați la următoarele zece norme culturale legate de perfec ționarea școlii:
Scopuri împ ărtășite: ști m unde mergem? 1.
Responsabilitate pentru succes: nu putem e șua. 2.
Colegialitate: suntem împreun ă. 3.
Perfecționare permanent ă: putem mai bine. 4.
Învățare permanent ă: învățătura este pentru toat ă lumea. 5.
Asumare de riscuri: înva țăm încercând ceva nou. 6.
Sprijin/ suport : întotdeauna exist ă cineva care trebuie ajutat. 7.
Respect reciproc: toat ă lumea are ceva de oferit. 8.
Deschidere: putem discuta despre diferen țele dintre noi. 9.
Sărbătorire și bună dispoziție: ne sim țim bine cu noi în șine. 10. Aplicație
În loc de concluzii
Directorii au foarte multe probleme administrative de rezolvat (repara ții curente, g ăsirea banilor
pentru dot ări etc.) neglijând uneori lucrul cel mai important pentru care se a ﬂ ă în școală: acela de a
asigura calitatea înv ățării. Cunoa șterea procesului care se desfasoar ă în școală implică monitorizarea
acestuia, revederea curriculumului și a sistemului de evaluare. Aceasta va avea drept urmare cre șterea
performan țelor școlare.
Orice profesie necesit ă o anumit ă formă de investigare re ﬂ ectivă, cu atât mai mult activitatea în
învățământ, care este o institu ție morală. Școala implic ă grija față de copii și responsabilitatea pentru
dezvoltarea lor într-o societate democratic ă. Directorului îi revine sarcina de a creea oportunit ăți astfel
încât re ﬂ ecția și investigarea s ă devină parte integrant ă a activității sale și a colectivului de cadre didactice
pe care îl coordoneaz ă.
Directorul se angajeaz ă continuu într-un dialog cu ceilal ți agenți educaționali (cadre didactice, elevi,
părinți), care aduce la suprafa ță unele din modelele mentale care ghideaz ă practicile lor. Aceste conversa ții
ridică probleme substan țiale privind speci ﬁ cul sau contextul școlii, al comunit ății. Ei re ﬂ ectează asupra
modurilor în care experien țele pe care le-au avut în școli și universit ăți au contribuit la formarea identit ății
lor, îi ajut ă în realizarea rolului și a imaginii lor profesionale.
Directorul trebuie s ă-și gândeasc ă întreaga activitate în func ție de ﬁ nalitățile educației:
educarea copiilor în spiritul unei democra ții politice și sociale • ; democra ția implică atât procesul cât
și scopul și ele nu pot ﬁ separate; procesele democratice nu pot justi ﬁ ca ﬁ nalități inechitabile (un vot
majoritor pentru o lege care lezeaz ă dreptul altora); și școala trebuie s ă explice acest lucru copiilor;
accesul la cuno ștințe • ; școala trebuie s ă-i ajute pe elevi s ă cunoască toate subiectele vie ții umane,
lumea văzută ca un sistem ﬁ zic și biologic; sunt mari inechit ăți în ceea ce prive ște accesul la cuno ștințe;
educatorii trebuie s ă se asigure c ă nici un fel de atitudini, credin țe sau practici nu împiedic ă elevii să
beneﬁ cieze de accesul la cuno ștințe;
o pedagogie care contribuie la dezvoltarea personalit ății • ; putem spune c ă pedagogia este arta și
știința care asigur ă totodată conținuturile, suportul și incurajările pentru ca to ți copiii să-și promoveze
studiile în diverse etape de dezvoltare; ea trebuie s ă combine principiile generale ale înv ățării cu
instruirea pe subiecte speci ﬁ ce, cu sensibilitatea la calit ățile umane și cu conștientizarea deplin ă asupra
valorilor pe care le cultiv ă.
2. Managementul resurselor ﬁ nanciare
Cadrul general
Deﬁ niție: Finan țarea educa ției reprezint ă modul de alocare și cheltuire a resurselor necesare
îndeplinirii politicilor na ționale, regionale și locale.

30 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratExplicații
Alocarea și execuția bugetar ă nu reprezint ă un simplu proces tehnocratic, lipsit de considera ții
politice ci rezultatul negocierii între principalele p ărți interesate. Odată procesul de negociere încheiat,
consecințele sale trebuie s ă apară în buget, ca reprezentare concret ă a compromisurilor politice.
În mod ideal, toate resursele ar trebui s ă ﬁ e în leg ătură cu planurile unei organiza ții,
evaluarea programelor și a activit ăților subscrise ar trebui s ă determine viitorului organiza ției.
De aceea, consider ăm bugetul drept reprezentarea ﬁ nanciară a intențiilor unei organiza ții. Prin
intermediul bugetului, o organiza ție școlară poate decide cum î și va aloca resursele în vederea atingerii
obiectivelor organiza ției. Bugetul trebuie s ă reprezinte un plan pentru direc ționarea tuturor resurselor
aﬂ ate la dispozi ția organiza ției: timp, resurse umane, resurse ﬁ zice – nu doar a resurselor ﬁ nanciare.
Finanțarea unităților școlare se realizeaz ă din mai multe surse. În prezent, acest proces este
centralizat dar, în viitorii ani, ﬁ nanțarea educa ției se va descentraliza treptat. Pe scurt, sursele
de ﬁ nanțare pentru educa ție și desti națiile acestor fonduri sunt:
De la bugetul na țional, • prin bugetele consiliilor jude țene o parte din fondurile colectate
din taxa pe valoare ad ăugată (TVA) este folosit ă pentru plata salariilor personalului din
învățământ și a burselor.
De la bugetul na țional • (al Ministerului Educa ției), prin bugetele consiliilor locale, sunt
plăti te manualele școlare.
De la bugetul na țional, • prin bugetele consiliilor jude țene și locale, o parte din fondurile
colectate din impozitul pe venit poate ﬁ folosită, în funcție de nevoi, pentru ﬁ nanțarea
unităților școlare (pentru cheltuieli materiale, de func ționare, repara ții, întreținere,
construcții și alte desti nații prevăzute în bugetele consiliilor jude țene, respec ti v locale).
De la bugetul consiliului jude țean sau local, • din fondurile proprii (strânse din diferite
impozite și taxe locale) pot ﬁ ﬁ nanțate salarii, burse, cheltuieli materiale și orice alte
cheltuieli prev ăzute în bugete.
Surse proprii, extrabugetare• – donați, sponsoriz ări, vânzare de produse și servicii etc. – din
care pot ﬁ ﬁ nanțate salarii, burse, cheltuieli materiale și orice alte cheltuieli prev ăzute în
bugetul unit ății școlare.
În ﬁ nanțarea unităților școlare trebuie avute în vedere urm ătoarele elemente:
Toate opera țiunile ﬁ nanciare se fac numai prin unit ățile Trezoreriei și se supun controlului •
Trezoreriei (cu excep ția cheltuielilor aferente unor proiecte interna ționale).
Nu se pot angaja pl ăți dacă nu se prevede sursa (legal ă) de ﬁ nanțare. Ca un corolar, dac ă •
există surse suplimentare de ﬁ nanțare (de exemplu, extrabugetare), se pot angaja pl ăți
(inclusiv salariale) dac ă bugetul unit ății prevede acest lucru.
În privința salariilor, burselor și manualelor ﬁ nanțate de la bugetul na țional, consiliile •
județene și locale ac ționează doar ca administratori ai fondurilor respec ti ve și nu pot
interveni în alocare. De reținut!
Întocmiți un scurt raport, în care s ă răspundeți la următoarele întreb ări:
Care sunt sursele de ﬁ nanțare ale unit ății școlare în care lucra ți (identi ﬁ cați-le pe toate, •
oricât de neînsemnate ar ﬁ )? Care este, în mare, procentul din bugetul școlii, acoperit de
ﬁ ecare surs ă ?
Unde se duc banii școlii? Care sunt principalele des ti nații ale fondurilor primite ? Care este •
proporția între diferitele capitole de cheltuieli bugetare? Aplicație

31 Management institu țional și management de proiectCiclul ﬁ nanciar la nivelul unit ății școlare
Bugetul este principalul instrument de realizare a misiunii școlii, a proiectelor și planurilor de dezvoltare
instituțională. Ca urmare, principala întrebare la care trebuie s ă răspundă bugetul școlii este: cum pot ﬁ
procurate și cheltuite, în condi ții de maxim ă eﬁ ciență, resursele ﬁ nanciare ale școlii pentru ca procesul
educațional să se desfășoare normal și pentru a atinge scopurile și obiectivele stabilite?
Bugetarea reprezintă:
generarea sau alc ătuirea unui buget, deci determinarea sumei totale disponibile în •
managementul unei ac ti vități de sine st ătătoare;
distribuirea sumei respec ti ve pe des ti națiile pentru care urmeaz ă a ﬁ cheltuite. •
Etapele construc ției bugetare:
întocmirea de c ătre unitatea de înv ățământ a unui necesar de cheltuieli, pe ti tluri și capitole •
de cheltuieli;trimiterea acestuia la consiliile locale și la inspectoratele școlare, care le vor centraliza la •
nivel local;pe baza centralizatoarelor rezultate, consiliile locale și inspectoratele școlare vor solicita •
sumele respec ti ve de la Ministerul Educa ției;
în urma discut ării bugetului statului și a aprobării lui, în func ție de fondurile alocate, vor •
ﬁ distribuite fondurile disponibile c ătre consiliile jude țene și locale și către inspectoratele
școlare;
acestea, la rândul lor, vor face redistribuirea fondurilor primite c ătre insti tuțiile de •
învățământ care sunt centre bugetare;
pentru unit ățile de învățământ – centre bugetare care au arondate și alte
școli mai mici, •
urmează a se face o noua redistribuire a fondurilor ob ținute, în func ție de nevoile ﬁ ecărei
insti tuții component ă a centrului.
Execuția bugetar ă reprezint ă cheltuirea ( și urmărirea cheltuirii) sumelor alocate prin bugetul
aprobat pentru ceea ce s-a prev ăzut a ﬁ cheltuiți și în limita sumei plani ﬁ cate pentru ﬁ ecare
capitol.De reținut!
Obținerea de fonduri extrabugetare – fundraising
Nevoile de func ționare și dezvoltare ale unit ății școlare nu sunt, de regul ă, satisfăcute, prin bugetul
aprobat. Ca atare, unitatea școlară trebuie s ă caute surse alternative de ﬁ nanțare – surse extrabugetare, a
căror obținere trebuie atent plani ﬁ cată.
Etapele în ob ținerea fondurilor extrabugetare:
Analiza nevoilor de ﬁ nanțare 1. – pentru ce, în mod concret, avem nevoie de ﬁ nanțare
suplimentar ă (mai ales în leg ătură cu documentele de plani ﬁ care managerial ă (plan de
dezvoltare ins ti tuțională și plan opera țional).
Stabilirea scopurilor și obiecti velor organiza ționale 2. pentru care avem nevoie de fonduri
suplimentare. Subliniem faptul c ă orice acti vitate de strângere de fonduri trebuie
plani ﬁ cată și pregăti tă cu atenție. Sunt din ce în ce mai pu țini ﬁ nanțatori care ofer ă fonduri
fără să ști e desti nația lor și modul concret în care aceste fonduri vor ﬁ folosite. Obiec ti vele
stabilite se vor referi nu atât la suma care trebuie strâns ă cât la desti nația folosirii banilor.De reținut!

32 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratStabilirea grupurilor țintă 3. ale acțiunilor de ob ținere de fonduri și ierarhia acestora
(pe baza intereselor și a sumelor care pot ﬁ oferite). De exemplu: „familia ex ti nsă” a
școlii – elevi, p ărinți, profesori, personal auxiliar, prieteni, cuno ști nțe, voluntari, cei care
bene ﬁ ciază de pe urma școlii, vecinii școlii și chiar furnizorii; comunitatea – indivizii,
organizațiile și grupurile (civice, poli ti ce, sociale, spor ti ve, recrea ționale, ar ti sti ce, bisericile,
ti nerii sau vârstnicii); industria și comerțul – o listă a ﬁ rmelor, magazinelor, organiza țiilor
comerciale din zon ă sau din regiune; ar putea ﬁ incluse aici și ﬁ rme cu ac ti vitate la nivel
național; grupuri o ﬁ ciale – consiliile locale, reprezentan țe ale consiliilor sau organiza țiilor
naționale sau chiar interna ționale etc.; grupuri sau asocia ții caritabile.
Stabilirea strategiilor și a metodelor 4. de colectare a fondurilor. De exemplu: dona ții,
împrumuturi sau mo șteniri care pot ﬁ exploatate; sponsorizarea unor eforturi individuale:
plimbări sau excursii tema ti ce, șezători etc.; vânzarea unor obiecte donate, ﬁ e prin licita ții
avantajoase, ﬁ e „angro” sau printr-un chio șc special construit în acest scop; întâlniri
caritabile sau alte evenimente organizate într-un cadru agreabil cu scopul strângerii de fonduri; sponsorizarea unor evenimente organizate de școală, de către o persoan ă sau
o ﬁ rmă – o modalitate favorabil ă de a face publicitate cuiva, ob ținerea unor granturi sau
parti ciparea la proiecte etc.
Realizarea concret ă 5. a colectării de fonduri. Recomand ăm realizarea unui proiect scris,
prezentat cât mai atr ăgător, sub forma unui material promo țional și făcut public care are
o serie de avantaje: impresioneaz ă potențialii sponsori; confer ă un scop și o direcție
precise; inspir ă încredere; coordoneaz ă toți parti cipanții și toate acti vitățile din proiect;
creează anumite leg ă
turi între diferi ți sponsorii, as tf el încât ace ști a se simt uni ți în
realizarea unui interes mult mai mare decât cele personale, ob ținându-se un efect sinergic
(întregul este mai mare decât suma p ărților). De reținut!
Elaboreaz ă un plan al unit ății școlare pentru ob ținerea fondurilor extrabugetare:
Identi ﬁ că, din planul de dezvoltare ins ti tuțională, prin metoda SWOT sau alt ă metodă de 1.
analiză de nevoi, priorit ățile dezvolt ării care nu au ﬁ nanțare asigurat ă (pentru anul școlar în
curs).Stabilește obiecti vele planului de ob ținere a fondurilor: 2.
Discută în consiliul profesoral al școlii priorit ățile pentru colectarea de fonduri. •
Negociază aceste priorit ăți în Comitetul Educa țional Local. •
Identi ﬁ că grupurile / ins ti tuțiile țintă / persoanele de contact și metodele adecvate ﬁ ecărui 3.
grup / ins ti tuție / persoan ă.
Elaboreaz ă planul anual de ob ținere de fonduri ș
i un pliant / o bro șură de prezentare. 4.
Trimite / transmite / înmâneaz ă planul și broșura grupurilor, ins ti tuțiilor și persoanelor de 5.
contact iden ti ﬁ cate.
Obține întrevederi cu persoanele cheie din ﬁ ecare grup țintă / insti tuție vizată în care să 6.
prezinți planurile școlii și în care s ă soliciți ajutor concret ( ﬁ nanciar sau de alt ă natură).
Prezintă ﬁ ecare acțiune reușită în Comitetul Educa țional Local. 7.
Invită reprezentan ți ai grupurilor esen țiale de interes (cadre didac ti ce, părinți, elevi, 8.
autorități locale, sponsori etc.) la ac ti vitățile strângere de fonduri și în echipele de
monitorizare a programelor de strângere de fonduri.Elaboreaz ă un raport anual privind programele ș
i acti vitățile de strângere de fonduri. 9. Aplicație

33 Management institu țional și management de proiect3. Managementul resurselor umane
3.1. Direc ții și acti vități speci ﬁ ce
Repere teore ti ce
Pentru a atinge ﬁ nalitățile propuse, ﬁ ecare unitate de înv ățământ are nevoie de o varietate de resurse
între care resursele umane joac ă un rol deosebit. Pornind de la importan ța pe care o au resursele umane în
îndeplinirea obiectivelor propuse, managerii școlii trebuie s ă își asume atribu ții speci ﬁ ce în acest domeniu
al activității lor.
Managementul resurselor umane reprezint ă aplicarea atribu țiilor/ func țiilor manageriale la domeniul
resurselor umane cuprinse în organiza ția școlară și se referă la:
estimarea necesarului de personal pentru orizontul urm ător și atragerea resurselor umane necesare în •
organizația școlară;
menținerea personalului ce r ăspunde corespunz ător obiectivelor organiza ției și motivarea adecvat ă a •
resurselor umane angajate la nivelul școlii;
valori ﬁ carea optim ă a personalului din organiza ție și dezvoltarea resurselor umane •
Aceste direc ții se exprim ă în activit ăți orientate c ătre: plani ﬁ carea, recrutarea, selec ția, angajarea,
integrarea, orientarea, utilizarea, perfec ționarea, promovarea, evaluarea, recompensarea resurselor
umane. În acela și sens, managementul resurselor umane include activit ăți ce se refer ă la demiterea,
pensionarea, transferul unor angaja ți, în funcție de situa ția concret ă.
În acest context, managerii unit ății de învățămînt, care exercit ă atribuții legate de resursele umane
ale școlii, sunt chema ți să își asume ca principii:
centrarea pe obiectivele urm ărite de organiza ție cu privire la resursele umane; •
asigurarea oportunit ăților egale pentru to ți angajații școlii, fără descriminare de sex, religie, ras ă, vârstă, •
statut marital;respectarea setului de caracteristici și nevoi individuale ale angaja ților; •
respectarea dreptului la informare al ﬁ ecărui angajat; •
asigurarea recompenselor cuvenite resurselor umane;•
susținerea dezvolt ării profesionale pentru ﬁ ecare membru al organiza ției; •
ridicarea profesionalismului la rang de principiu cheie.•
Strategiile în domeniul resurselor umane constituie o parte integrant ă a strategiei de ansamblu a
unității de învățământ, ﬁ ind orientate c ătre realizarea
ﬁ nalităților generale ale școlii.
În calitate de manager al unei unit ăți de învățământ vă implicați în acti vități ce țin de •
managementul resurselor umane. Ca atare, trebuie s ă cunoașteți posturile din organigrama
școlii și rolurile ce le sunt asociate. În acela ți sens, este necesar s ă dețineți un document în
care sunt de ﬁ nite/ descrise toate posturile din organigram ă și rolurile aferente.
Citi ți textul urm ător, referitor le de ﬁ nirea postului și la cea a rolului. Gândi ți-vă la aplicarea lor
concretă în cazul posturilor din organigrama școlii dumneavoastr ă.Temă de re ﬂ ecție
Deﬁ nirea postului statuează:
locul pe care postul îl ocup ă în cadrul structurii organiza ției; •
rolul pe care postul îl joac ă în funcționarea organiza ției; •
speci ﬁ cațiile de personal referitoare la nivelul minimal și la nivelul dezirabil al cali ﬁ cării, •
cunoștințelor, experien ței, aptitudinilor, capacit ăților de care trebuie s ă dispună cel care ocup ă postul;
solicitările ﬁ zice și condițile de lucru, ce caracterizeaz ă postul respectiv. •
Deﬁ nirea rolului
constă în formularea explicit ă a așteptărilor pe care organiza ția le are referitor la activitatea care •
trebuie depus ă de către ocupantul postului;

34 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentorattrebuie să cuprindă descrierea a șteptărilor organiza ției, precizând rezultatele pe care persoana care •
ocupă postul trebuie s ă le obțină.
Conform prevederilor în vigoare, de țineți ﬁ șe de post pentru ﬁ ecare dintre pozi țiile din •
organigrama școlii în care v ă desfășurați acti vitatea. Alege ți un post din organigram ă.
Analizați ﬁ șa acestui post. Veri ﬁ cați dacă această ﬁ șă cuprinde toate elementele incluse în
lista de mai jos. Completa ți ﬁ șa respecti vă, în cazul în care lipsesc unele dintre elemente
.……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………
FIȘA POSTULUI trebuie să cuprindă:
denumirea postului•
funcția general ă a postului •
ti pul și nivelul exper ti zei necesare •
descrierea locului de munc ă sub raportul echipamentelor, materialelor, resurselor disponibile •
regimul salariz ării, gradațiilor, primelor •
denumirea șefului direct •
numărul/ denumirea colegilor de departament •
limitele de autoritate•
relațiile cu alte departamente din organiza ție •
relații cu persoane/ ins ti tuții din exteriorul organiza ției •
Împreună cu echipa dumneavoastr ă efectuați o analiză a ﬁ șelor posturilor din organigrama •
școlii, Completa ți aceste ﬁ șe, incluzând toate elementele din modelul prezentat anterior.Aplicație
3.2. Plani ﬁ care, recrutare, selec ție
Repere teore ti ce
Ce este plani ﬁ carea resurselor umane?
Planiﬁ carea resurselor umane, ca fundament al strategiilor de recrutare și selecție, presupune elaborarea
unor studii de diagnoz ă și prognoz ă care arată:
potențialul real (cantitativ și calitativ) al personalului angajat la un moment dat; •
personalul a ﬂ at pe punct de plecare (concediere, pensionare, transfer, disponibilizare); •
necesarul de personal (calitativ și calitativ) pe termen lung, mediu și scurt; •
personalul ce trebuie s ă treacă prin recrutate, selec ție, angajare, integrare; •
necesitățile pe domenii (evaluare, recompensare, formare, dezvoltare, promovare). •
Ce este recrutatea resurselor umnae?
Recrutarea este un proces care asigur ă prin metode, tehnici și procedee speci ﬁ ce atragerea personalului •
ce dispune de calit ăți, cali ﬁ cări, competen țe necesare desf ășurării activităților speci ﬁ ce organiza ției.
Recrutarea se poate realiza prin:•
pregătirea de resurse prin intermediul form ărilor interne înso țite de realoc ări de personal;
participarea diferitelor categorii de personal la programe de cali ﬁ care, reconversie;
atragerea de pe pia ța muncii a personalului cali ﬁ cat.
Recrutarea de pe pia ța muncii a personalului necesar are loc în condi țiile în care resursele umane •
prezente în organiza ție nu pot acoperi în mod real nevoile organiza ției în cauz ă. Atragerea unor
persoane competente de pe pia ța muncii se poate face prin recrutare direct ă sau cu ajutorul agen țiilor
specializate, mass media, sindicatelor, universit ăților, institu țiilor de formare.

35 Management institu țional și management de proiectCe este selec ția resurselor umane?
Selecția:
constă în alegerea unei persoane care prezint ă caracteristicile personale și profesionale necesare pentru •
a îndeplini atribu țiile speci ﬁ ce unui post din organigram ă
se face în func ție de nevoile organiza ției și în acord cu cu prevederile legale •
Punctul de pornire – Selecția și recrutarea au la baz ă plani ﬁ carea resurselor umane și analiza detaliat ă a
posturilor din organigram ă. Proﬁ lul persoanei care trebuie atras ă în organiza ție prin recrutare și selecție se
stabilește pornind de la cerin țele speci ﬁ ce ale postului pe care îl va ocupa și de la exigen țele generale ale
organizației.
Etapele procesului – Recrutarea și selecția se constituie ca o succesiune de etape, începând cu descrierea
postului ce trebuie ocupat și a calităților / competen țelor ce îi sunt necesare și se ﬁ nalizează odată cu
încheierea contractului între organiza ție și persoanele care au trecut de selec ție (angajarea).
În cursul acestor etape pot ﬁ folosite numeroase instrumente • (anunț, cerere de angajare, curriculum
vitae, recomand ări, interviu, teste, chestionare etc.) care, dincolo de cerin țe generale ce trebuie
respectate în mod obligatoriu, pot ﬁ adaptate speci ﬁ cului organiza ției în cauz ă.
Recrutarea, selec ția, angajarea sunt urmate de orientarea/ socializarea/ acomodarea angaja ților noi, prin •
introducerea în atmosfera organiza ției și familiarizarea lor cu regimul speci ﬁ c: orar, regim de lucru,
regulamente, restric ții, facilități.
Dincolo de principiile, direc țiile, acti vitățile general valabile, managementul resurselor •
umane se poate centra pe anumite elemente cheie, în func ție de priorit ățile pe care o
organizație le are într-o anumit ă perioadă. Citi ți textul urm ător, care prezint ă principalele
orientări actuale în managementul resurselor umane. Gândi ți-vă care este orientarea ce ar
corespunde cel mai bine situa ției din școala dumneavoastr ă.
Tipuri de strategii
Strategiile orientate c ătre • investi ția în resursa uman ă, cu accent pe elemente de natur ă
să faciliteze: mi șorarea rezisten ței la schimbare, diminuarea fondurilor alocate pentru
angajarea personalului, sensibilizarea angaja ților în raport cu strategia de dezvoltare a
organizației.
Strategiile orientate c ătre • seturi de valori, cu accent pe anumite valori asumate ca
fundamentale: echitate, dreptate, performan ță, relații sociale, comunicare, informare,
transparen ță.
Strategiile orientate c ătre • resursele existente la nivelul organiza ției, cu accent pe
dezvoltarea personalului de care organiza ția dispune în prezent.Teme de re ﬂ ecție
Organizați o întâlnire cu echipa dumneavoastr ă. Puneți în discuție strategiile prezentate •
mai sus. Iden ti ﬁ cați împreun ă cu echipa strategia care ar trebui aplicat ă în managementul
resurselor umane din școala dumneavoastr ă. Faceți o listă a măsurilor concrete care pot
traduce în fapt aceast ă strategie în cadrul școlii în care v ă desfășurați acti vitatea.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………Aplicații

36 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentorat3.3. Evaluarea și valori ﬁ carea resurselor umane
Repere teore ti ce
Evaluarea resurselor umane
În calitate de manager al unei unit ăți de învățământ vă implicați în mod direct în activit ăți de evaluare
a personalului din școala dumneavoastr ă. În acest context este ﬁ resc să ﬁ ți întotdeauna preg ătit să dați
răspunsuri corecte la întreb ări precum:
Ce se evalueaz ă la nivelul resurselor umane? •
Cum se evalueaz ă resursele umane? •
De ce se evaluaeaz ă resursele umane? •
Ce evaluăm? Evaluarea î și propune s ă măsoare:
performan țele obținute de c ătre angaja ți, în raport cu ﬁ șa postului; •
comportamente ale angaja ților în cadrul organiza ției; •
potențialul personal și capacitatea de cre ștere pentru ﬁ ecare angajat. •
Evaluarea performan ței angaja ților, care joac ă un rol semni ﬁ cativ din perspectiva performan ței școlii,
implică măsurarea performan țelor individuale sau de grup în scopul amelior ării lor.
Cum evalu ăm? Evaluarea resurselor umane se realizeaz ă:
ca• evaluare intern ă, evaluare extern ă, autoevaluare;
prin• metode, tehnici, procedee variate;
în funcție de: • obiectivele urm ărite, subiec ții evaluării, caracteristicile școlii.
În evaluarea resurselor umane din școala în care v ă desfășurați activitatea pute ți implica– în func ție
de contextul concret– diverse categorii de evaluatori: manageri situa ți pe diverse nivele ale ierarhiei
organizaționale, subordona ți direcți ai angajatului în cauz ă, colegi situa ți pe pozi ții egale, exper ți/
evaluatori ai organiza ției, evaluatori din exteriorul organiza ției, comisii de evaluare mixte, angajatul
însuși, în cadrul unui demers autoevaluativ.
De ce evalu ăm? Concluziile evalu ării constituie o fundamentare pentru deciziile privind:
salarizarea, recompensarea, promovarea, formarea personalului;•
aplicarea unor sanc țiuni (penalizarea material ă, penalizarea social ă); •
susținerea angaja ților puși în di ﬁ cultate și ameliorarea activit ății; •
formare, facilitarea dezvolt ării, autocunoa ștere, conștientizare; •
evidențierea și valori ﬁ carea calit ăților personale. •
Indiferent de situa ție și de obiectivele speci ﬁ ce pe care le urm ărește, evaluarea personalului trebuie s ă
contribuie la crearea unui climat de încredere și siguranță și la ameliorarea performan țelor realizate la
nivelul angaja ților școlii.
Valori ﬁ carea resurselor umane, ce reprezint ă utilizarea poten țialului de care dispun angaja ții, în
acord cu ﬁ nalitățile, valorile, principiile unit ății de învățământ, folose ște ca instrumente de baz ă: deﬁ nirea
postului, ﬁ șa postului, de ﬁ nirea rolului. Pentru a asigura utilizarea e ﬁ cientă a potențialului uman de care
școala dispune, sunt derulate activit ăți speci ﬁ ce în domeniile: evaluare, salarizare, motivare, promovare,
perfecționare.
Citi ți textul de mai jos care prezint ă principiile ce trebuie respectate în evaluarea •
resurselor umane. Re ﬂ ectați la felul în care aceste principii sunt respectate în cadrul școlii
dumneavoastr ă.
PRINCIPIILE EVALU ĂRII resurselor umane:
fundamentarea oric ărui demers evalua ti v pe analiza posturilor; •
stabilirea unor criterii clare și a unor standarde precise; •
asigurarea autorit ății/ competen ței evaluatorulului; •
transmiterea concluziilor în scris;• Teme de re ﬂ ecție

37 Management institu țional și management de proiectgarantarea con ﬁ dențialității; •
stabilirea unui sistem de contestare;•
prezența direcțiilor ameliora ti ve. •
În acord cu cerin țele managementului par ti cipati v, propune ți pentru o discu ție cu toți •
colegii din școala dumneavoastr ă „principiile evalu ării”Teme de re ﬂ ecție
Conform principiilor managementului resurselor umane, concluziile evalu ărilor efectuate •
trebuie să ﬁ e valori ﬁ cate la nivelul școlii. Citi ți lista de mai jos care include diferite modalit ăți
de evaluare. Analiza ți modul în care a ți valori ﬁ cat concluziile evalu ărilor din anul precedent.
Notați principalele modalit ăți pe care le-a ți folosit. Iden ti ﬁ cați modalitățile pe care le pute ți
folosi în cursul anului curent.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………Valori ﬁ carea concluziilor evalu ărilor resurselor umane:
discuții între evaluator și evaluat; •
discuții colecti ve cu subiec ții evaluării; •
recomand ări transmise celor evalua ți; •
adoptarea și aplicarea unor m ăsuri. • Aplicații
3. 4. Perfec ționarea resurselor umane
Repere teore ti ce
Așezarea ﬁ ecărei școli pe coordonatele unor performan țe ridicate și asigurarea unei educa ții de
bună calitate pentru to ți elevii depinde în mare m ăsură de competen ța resurselor umane ce activeaz ă în
unitățile de înv ățământ. Din aceast ă perspectiv ă, perfecționarea resurselor umane devine un factor extrem
de important, ce trebuie s ă preocupe permanent managerii din unit ățile școlare.
Pornind de la aceste premise și în condi țiile în care dori ți ca școala dumneavoastr ă să bene ﬁ cieze de
calitate și prestigiu, este ﬁ resc să acordați prioritate tuturor aspectelor legate de perfec ționarea resurselor
umane.
Fundamentarea Perfec ționarea resurselor umane porne ște de la:
identi ﬁ carea competen țelor necesare la nivelul unui anumit post, •
evaluarea competen țelor reale la nivelul celui care ocup ă sau care poate ocupa postul, •
alegerea modalit ăților optime pentru stabilirea acordului între competen țele necesare și competen țele •
reale.
Modalitățile Perfecționarea resurselor umane poate ﬁ realizată printr-o multitudine de modalit ăți de
formare, dezvoltare, îndrumare, în funcție de speci ﬁ cul situației date.
Formarea resurselor umane în perspectiva actual ă presupune:
profesionalizare,• deﬁ nită ca respectare a unui set speci ﬁ c care include cuno ștințe specializate,
metodologii specializate, deontologie, statut social speci ﬁ c, recunoa ștere social ă;
proces continuu,• cuprinzând formarea ini țială, inserția profesional ă, formarea continu ă;
programe speci ﬁ ce • realizate prin colaborarea între institu țiile de formare și organiza țiile care
integrează efectiv resursa uman ă ce trebuie format ă.

38 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratDezvoltarea resurselor umane în perspectiva actual ă presupune:
dezvoltarea personalului,• care porne ște în mod primordial de la nevoile, obiectivele, exigen țele
organizației;
dezvoltarea profesional ă, • care pune accentul pe nevoile individuale de dezvoltare în domeniul
profesional.
Formarea și dezvoltarea, ca laturi ale perfec ționării resurselor umane pot ﬁ susținute, facilitate,
completate prin asigurarea unei îndrumări constante pentru diferitele categorii de personal din unitatea
de învățămînt.
Îndrumarea, ca, proces prin care resursele umane, ale școlii pot ﬁ „călăuzite în direc ția cerută de
obiectivele organiza ției:
se poate adresa, dup ă caz, indivizilor sau grupurilor din organiza ție; •
poate ﬁ asigurată de către manageri, colegi cu experien ță, specialiști din interiorul sau din afara unit ății •
școlare;
poate ﬁ realizată prin intermediul superviz ării, antrenamentului, consilierii. •
Supervizarea reprezint ă o metod ă de îndrumare prin intermediul c ăreia cel care î și asumă rolul
de supervizor acord ă suportul necesar pentru îmbun ătățirea înțelegerii, inform ării și/ sau a abilit ăților
celor superviza ți (conform The British Association of Counceling) în condi țiile existen ței unei rela ții
interpersonale cu caracter direct și puternic în cadrul întâlnirilor „fa ță în față” (conform Hess, 1980 în
Hawkins, P., Shoet R., 1989).
Antrenamentul se de ﬁ nește ca o metod ă de îndrumare prin care „antrenorul” asigur ă suportul
necesar pentru folosirea întregului poten țial individual și de grup și realizarea celei mai înalte performan țe
la nivelul resurselor umane, f ără ca el însu și să participe efectiv la ac țiunile pe care cei antrena ți le
desfășoară în afara sesiunilor de antrenament (conform Angela M. Thomas, 1995)
Consilierea este un tip de îndrumare care ofer ă subiecților săi posibilitatea de a se adresa unor
persoane ce au atributul de speciali ști într-un anumit domeniu și care pot asigura suportul necesar pentru
ca cei consilia ți să devină capabili s ă rezolve o problem ă prin forțe și metode proprii.
Strategiile de perfec ționare ce se adreseaz ă resurselor umane trebuie s ă țină în mod obligatoriu
seama de tipurile de angaja ți, care se diferen țiază în funcție de poten țialul de care dispun și de modul în
care îl valori ﬁ că în cadrul școlii.
Literatura de specialitate prezint ă avantajele pe care le poate ob ține o organiza ție în cazul în •
care oferă un suport angaja ților interesa ți în construirea unei cariere profesionale. Re ﬂ ectați
la aceste avantaje și la modul în care îi pute ți sprijini, în calitate de manager, pe colegii
dumneavoastr ă ce manifest ă interes pentru cariera profesional ă.
Construirea carierei profesionale consti tuie un domeniu care poate îmbina interesele școlii cu
interesele angaja ților săi. În măsura în care școala reușește să sprijine construirea unei cariere
de succes la nivelul unora dintre angaja ții săi, acești angajați devin:
resursă umană competent ă și bine moti vată;
factor de e ﬁ ciență în cadrul organiza ției;
model de urmat pentru ceilal ți angajați.
În cadrul ﬁ ecărei organiza ții există mai multe categorii de angaja ți (vezi textul urm ător) •
iar managementul resurselor umane trebuie s ă li se adreseze în mod diferit. Gândi ți-vă
la ti purile de angaja ți din școala dumneavoastr ă și la speci ﬁ cul măsurilor care ar trebui
adoptate în cazul ﬁ ecăreia dintre categorii.Teme de re ﬂ ecție

39 Management institu țional și management de proiectTipurile de angaja ți dintr-o organiza ție:
personal care dispune de un poten țial foarte înalt, a ti nge nivele maxime de performan ță și •
dispune de poten țial de dezvoltare;
personal care a ti nge performan ța maximă în raport cu poten țialul de care dispune și care nu •
mai prezint ă perspecti ve de cre ștere și dezvoltare în viitor;
personal cu poten țial limitat și care obține performan țe nesati sfăcătoare din punctul de •
vedere al organiza ției;
personal care dispune de un poten țial extrem de ridicat, dar care realizeaz ă performan țe •
situate sub limita poten țialului de care dispune.Teme de re ﬂ ecție
În textul de mai jos este prezentat cazul unui cadru didac ti c ce trebuie s ă își asume •
responsabilit ăți de îndrumare. Ci ti ți cazul prezentat și răspundeți la întrebarea formulat ă.
Confrunta ți răspunsul dumneavoastr ă cu soluția dată la ﬁ nalul textului.
Context Profesorul M. B. – persoan ă opti mistă, deschisă și echilibrat ă – a fost numit
responsabil al grupului de lucru care se ocup ă de îndrumarea ti nerelor cadre didac ti ce ce
acti vează în cadrul unei școli rurale. Dup ă acest eveniment, M. B. a depus eforturi constante
pentru organizarea ac ti vității grupului și pentru asigurarea îndrum ării.
Problema În ciuda eforturilor pe care le depune, M. B. are di ﬁ cultăți cu unii colegi din grupul
de lucru pe care îl conduce și, uneori, cu ti nerii profesori pe care trebuie s ă îi îndrume. De și,
chiar și în aceste condi ții, M. B. reuse ște să obțină rezultate bune, el este adeseori obosit,
nemulțumit, iritat și se gândeste c ă ar trebui s ă existe o cale pentru a ob ține rezultate
superioare într-un climat mai bun.Aplicații
Întrebare Pornind de la problema profesorului M B, enumera ți cinci acti vități pe care el ar
trebui să le aibă în vedere pentru a rezolva problema cu care se confrunt ă.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………Soluție Pornind de la premisa ca problemele se datoreaz ă atât celor cu care colaboreaz ă sau
pe care îi îndrum ă cât și unor lacune personale cu privire la exercitarea rolului de îndrumator,
M. B. și-a propus s ă ia în serios propria preg ăti re de pro ﬁ l. Eforturile sale s-au îndreptat c ătre
perfecționare în domeniul: comunic ării, relaționării, îndrum ării. Alocând în ﬁ ecare săptămână
un interval de ti mp pentru autoevaluare și autoformare, M. B. a reu șit să depășească
diﬁ cultățile cu care se confrunt ă.Aplicații
MEMO
Managementul resurselor umane, care constituie aplicarea func țiilor/ atribu țiilor manageriale la
domeniul resurselor umane, se centreaz ă atât pe asigurarea personalului necesar și valori ﬁ carea sa
optimă, cât și pe investi ția în resursele umane și în dezvoltarea lor personal ă și profesional ă.

40 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentorat4. Managementul rela țiilor cu comunitatea
4.1. Școala și partenerii s ăi
Repere teore ti ce
Organiza ția școlară Unitatea de înv ățământ în care v ă desfășurați activitatea managerial ă
reprezintă o organiza ție ce se caracterizeaz ă prin:
obiectivele pe care î și propune s ă le îndeplineasc ă; •
resursele de care dispune; •
structurile organiza ționale, ce includ pozi țiile, departamentele, rela țiile dintre ele; •
procesele care se deruleaz ă în domeniul comunic ării, deciziei, schimb ării; •
strategiile, politicile, programele pe care școala le elaboreaz ă și le aplică pentru atingerea obiectivelor •
sale; pozițiile de conducere și ierarhia lor în cadrul structurii organiza ționale; •
valorile, normele, principiile, standardele, regulile ce trebuie respectate în cadrul școlii; •
rezultatele ob ținute de unitatea școlară în raport cu obiectivele propuse; •
prestigiul, imaginea, credibilitatea școlii în cadrul mediului extern în care î și desfășoară activitatea. •
Funcționând ca un sistem deschis, a ﬂ at într-o conexiune strâns ă cu mediul s ău exterior,
organizația școlară trebuie s ă dezvolte relații permanente, pozi ti ve, durabile cu comunitatea
locală în care este amplasat ă. Realizarea acestui deziderat de mare actualitate depinde într-o
măsură semni ﬁ cati vă de modul în care managerii școlii își exercită atribuțiile speci ﬁ ce în
domeniul rela țiilor dintre școală și comunitate.De reținut!
Parteneriatul educa țional Pentru asigurarea unei educa ții de bun ă calitate, este necesar
ca ﬁ ecare școală să realizeze un parteneriat autentic cu comunitatea sa. În cadrul acestui parteneriat este
ﬁ resc să își găsească locul toate categoriile sociale și toate institu țiile interesate în dezvoltarea educa ției:
resursele umane ale sistemului de înv ățământ, elevii cuprin și în unitățile școlare, familiile elevilor,
instituții guvernamentale, organiza țiile neguvernamentale.
Teoria și practica parteneriatului arat ă că:
toți partenerii care sunt interesa ți în dezvoltarea educa ției trebuie s ă admită ca valori fundamentale: •
democrația, civismul, umanismul, speci ﬁ citatea, diversitatea, toleran ța;
pentru a realiza un parteneriat autentic în domeniul educa ției este • necesară schimbarea treptat ă a unor
valori, atitudini, principii, norme, comportamente, la nivelul oamenilor școlii și al partenerilor din
comunitate.
Aceasta schimbare poate ﬁ realizată prin programe de formare și prin activit ăți de consultan ță, dar
mai ales prin elaborarea și derularea efectiv ă a unor proiecte în parteneriat.
În calitate de manager al unei școli ce își propune dezvoltarea parteneriatului cu comunitatea trebuie s ă
stabiliți în primul rând valorile ce stau la baza acestui parteneriat, valori pe care dumneavoastr ă sunteți
pregătit să le promova ți în mod constant.
Reﬂ ectați la posibilitatea de a aplica în școala dumneavoastr ă sugesti ile cuprinse în textul de •
mai jos.
CREAREA CADRULUI pentru colaborare
Un pas important pe care pute ți să îl faceți pentru încurajarea parteneriatului este •
consti tuirea unei comisii „ școală și comunitate“ și pregăti rea membrilor acestei comisii
pentru comunicarea cu diferi ți parteneri poten țiali. Teme de re ﬂ ecție

41 Management institu țional și management de proiectÎn cazul în care ave ți intenția de a invita la o întâlnire de lucru ale acestei comisii •
reprezentan ți ai comunit ății locale este bine s ă aveți în vedere:
o întâlnire prealabil ă a membrilor comisiei; –
asigurarea resurselor materiale necesare; –
elaborarea materialelor de prezentare; –
informații despre speci ﬁ cul invita ților; –
anti ciparea unor eventuale di ﬁ cultăți în comunicare; –
modalități de valori ﬁ care a eventualelor oportunit ăți; –
Pentru a câ ști ga interesul par ti cipanților și a facilita comunicarea în cadrul unor asemenea •
întâlniri, este bine s ă pregăti ți o prezentare despre:
realizările școlii sub raportul preg ăti rii absolven ților; –
deschiderea școlii către colaborari; –
parteneriatul dintre școală și comunitate; –
beneﬁ ciile comunit ății prin promovarea parteneriatului educa țional; –
avantajele agen ților economici în cadrul unui parteneriat. –
Experiența unor școli demonstreaz ă că organizarea unor întâlniri e ﬁ ciente cu partenerii din
comunitate a condus la realizarea unor grupuri de lucru din care fac parte reprezentan ții
tuturor ins ti tuțiilor care ac ționează la nivel comunitar. În multe dintre aceste cazuri, dat ă
ﬁ ind importan ța pe care comunitatea o acord ă școlii dar și datorită presti giului de care ea se
bucură, coordonarea grupului de parteneri a revenit unit ății școlare.Teme de re ﬂ ecție
Pornind de la premisa c ă managementul școlii in ﬂ uențează în mod semni ﬁ cati v ti pul și •
calitatea rela țiilor cu comunitatea, face ți o scurtă descriere a managementului școlii în care
vă desfășurați acti vitatea sub aspectul in ﬂ uenței sale asupra parteneriatului dintre școală și
comunitatea local ă.
După realizarea descrierii mai sus men ționate, răspundeți la următoarele întreb ări: •
Cum răspunde comunitatea local ă nevoilor speci ﬁ ce ale școlii? –
Cum răspunde școala nevoilor speci ﬁ ce ale comunit ății locale? –
Care sunt priorit ățile în domeniul amelior ării relațiilor școlii cu părinții elevilor? –
Ce măsuri prioritare ar trebui adoptate pentru ca managementul școlii –
dumneavoastr ă să contribuie mai semni ﬁ cati v la parteneriatul dintre școală și
comunitate?
Pornind de la analiza în domeniul parteneriatului școlii dumneavoastr ă cu comunitatea •
locală, menționați principalii factori ce exercit ă un impact nega ti v asupra acestui
parteneriat.Împreună cu membrii echipei dumneavoastr ă întocmiți o listă a disfunc țiilor în rela țiile școlii •
cu: familia, autorit ățile locale, agen ții economici, ins ti tuții din comunitate.
Elaborați un scurt ches ti onar cu privire la rezultatele, disfunc țiile, priorit ățile școlii •
dumneavoastr ă în domeniul parteneriatului cu comunitatea. Distribui ți chesti onarul
tuturor colegilor și după prelucrarea datelor ob ținute comunica ți concluziile în contextul
unui consiliu profesoral. Valori ﬁ cați concluziile formulate în cadrul unei strategii pentru
dezvoltarea parteneriatului dintre ș
coală și comunitatea local ă.Aplicații

42 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentorat4.2. Exigen țe la nivelul școlii
Repere teore ti ce
Direcții de acțiune Pentru a se de ﬁ ni ca inițiator, promotor, sus ținator al parteneriatului cu
comunitatea, ﬁ ecare școală trebuie să răspundă unor exigen țe ce țin de:
extinderea managementului participativ la nivelul școlii, •
implicarea familiilor elevilor, în calitate de parteneri principali ai școlii, •
încurajarea cooperarii cu to ți factorii comunitari interesa ți în dezvoltarea educa ției, •
stabilirea echilibrului dintre oferta educa țională și cererea de educa ție din comunitate, •
identi ﬁ carea unor nevoi speci ﬁ ce de educa ție din comunitatea local ă, •
formarea membrilor comunit ății școlare în domeniul dialogului și parteneriatului. •
Centrarea pe elev Pentru a atrage în parteneriat toate categoriile și instituțiile interesate în
dezvoltarea educa ției de calitate, școala trebuie s ă traducă în fapt principiul „centr ării asupra elevului”,
urmărind cu prioritate:
transformarea tuturor elevilor în agen ți activi ai propriei lor dezvolt ări, •
asigurarea ﬂ exibilității curriculumului, în acord cu contextul și cu realitatea, •
multiplicarea și diversi ﬁ carea activit ăților extracurriculare în comunitate, •
lărgirea particip ării elevilor la procese decizionale în cadrul școlar, •
implicarea elevilor în elaborarea și implementarea unor proiecte ale școlii, •
schimbarea atitudinilor de tip conservator prezente în comunitatea școlară. •
Principiile parteneriatului Ca promotor al parteneriatului cu comunitatea, școala este
chemată să porneasc ă de la principiile care stau la baza parteneriatului educa țional:
societatea democratic ă: promoveaz ă libertatea, drepturile omului, egalitatea șanselor, •
revigorarea civismului și patriotismului în contextul respect ării speci ﬁ cității, •
încurajarea dialogului, comunic ării, transparen ței, cooper ării, toleran ței, accept ării reciproce, •
promovarea particip ării, implic ării, inițiativei, •
asigurarea echilibrului între disciplin ă și responsabilitate, •
încurajarea dezvolt ării personale, individualiz ării, particulariz ării, •
respectarea diversit ății, pluralismului, speci ﬁ cității, •
stimularea cre șterii, dezvolt ării, schimb ării, inovației, creativit ății. •
Textul de mai jos pune în eviden ță cerințe legate de parteneriatul educa țional. Gândi ți- vă
la aceste cerin țe și la modul în care ele sunt respectate în școala dumneavoastr ă și în
comunitatea sa local ă.
„• În cadrul societ ății actuale școala este chemat ă să joace un rol semni ﬁ cati v în dezvoltarea
potențialului uman. Pentru a r ăspunde acestei exigen țe, educația școlară trebuie a șezată pe
coordonatele parteneriatului educa țional care implic ă parti ciparea tuturor persoanelor și
insti tuțiilor interesate în dezvoltarea acestui domeniu.
Relația partenerial ă „școală și comunitate” cons ti tuie un element cu semni ﬁ cații majore •
din perspec ti va asigur ării unui înv ățământ de calitate. Sprijinul reciproc pe care școala și
comunitatea pot s ă și-l ofere în cadrul parteneriatului educa țional poate da soluții atât
problemelor cu care se confrunt ă școala, cât și problemelor comunit ății.
Pornind de la aceste premise, ﬁ ecare școală trebuie să se centreze pe sensibilizarea și •
atragerea tuturor categoriilor și insti tuțiilor care sunt interesate în educa ția de calitate:
familiile elevilor, autorit ățile locale, organiza țiile nonguvernamentale, agen ții economici.
Pornind de la speci ﬁ cul partenerilor din comunitate, unit ățile de învățământ trebuie s ă •
identi ﬁ ce și să aplice modalit ăți adecvate situa ției concrete. Dincolo de aceast ă diversitate,
calea cea mai e ﬁ cientă de colaborare o reprezint ă elaborarea și aplicarea unor proiecte în
parteneriat. ” (A. Tîrcă, E. Rădulescu, 2002)Teme de re ﬂ ecție

43 Management institu țional și management de proiectPentru ca școala în care v ă desfășurați acti vitatea să realizeze un parteneriat cu •
comunitatea, este necesar ă elaborarea și implementarea unei strategii speciale. Ci ti ți lista
de mai jos care men ționează câteva dintre elementele acestei strategii. Pentru ﬁ ecare
dintre aspectele men ționate iden ti ﬁ cați și notați acțiuni pe care pute ți să le inițiați în școala
dumneavoastr ă.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
CONDIȚII PENTRU PARTENERIAT:
crearea unor mecanisme de informare, consultare, cooperare;•
democrati zarea managementului școlar și, în parti cular, a proceselor de decizie; •
formarea și moti varea adecvat ă a resurselor umane pentru parteneriat; •
schimbarea percep ției comunit ății școlare în raport cu parteneriatul; •
modi ﬁ carea percep ției comunit ății locale asupra educa ției și
școlii; •
sensibilizarea comunit ății în raport cu școala; •
atragerea sprijinului factorilor comunitari;•
pilotarea, diseminarea, valori ﬁ carea experien țelor de succes în domeniul parteneriatului. • Aplicații
4.3. Bene ﬁ cii, obstacole, direc ții
Repere teore ti ce
Ca manager al unei unit ăți școlare sunte ți chemat s ă vă asumați responsabilit ăți legate de
dezvoltarea parteneriatului dintre școala dumneavoastr ă și comunitatea sa local ă. În aceste condi ții este
ﬁ resc să puteți să dați un răspunsuri clare și corecte urm ătoarelor întreb ări:
– Ce bene ﬁ cii ar putea aduce parteneriatul?
– Ce obstacole ar putea întâmpina parteneriatul?- Ce factori ar putea s ă stimuleze parteneriatul?
Bene ﬁ cii. Experien ța unor școli care au dezvoltat, în cursul ultimilor ani, colaborarea cu partenerii
din comunit ățile locale arat ă că această colaborare poate aduce școlii bene ﬁ cii semni ﬁ cative.
Sprijinul p ărinților:
susținerea unor activit ăți de igienizare, între ținere, renovare a unit ății școlare; •
participarea la activit ăți extrașcolare, evenimente culturale, ac țiuni în folosul comunit ății; •
avansarea unor opinii, sugestii, propuneri legate de îmbun
ătățirea activit ăților; •
asigurarea unor sponsoriz ări și a unor resurse necesare pentru derularea unor activit ăți. •
Suportul autorit ăților locale:
asigurarea unor resurse materiale și ﬁ nanciare pentru unitatea școlară; •
trecerea în folosin ța școlii a unor terenuri agricole și spații/ construc ții; •
facilitarea unor dona ții și sponsorizari, orientate în special c ătre dotarea material ă; •
participarea la organizarea și desfășurarea unor activit ăți culturale și sportive; •
facilitarea unor parteneriate interne și externe. •
Oportunit ăți create de ONG-uri:
promovarea principiului egalit ății șanselor educa ționale la nivel comunitar, sus ținerea drepturilor tinerei •
generații, promovarea unor m ăsuri pentru protejarea minorilor;
consilierea familiei, formarea unor formatori, formarea de mediatori și facilitatori; •
sensibilizarea lumii economico– ﬁ nanciare și a reprezentan ților mass media în raport cu educa ția; •
promovarea imaginii școlii în comunitatea local ă; •

44 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratfacilitarea unor parteneriate și dezvoltarea de re țele; •
asigurarea unor dona ții și sponsoriz ări pentru ac țiuni ale școlii; •
identi ﬁ carea de nevoi comunitare și atragerea de resurse din comunitate; •
Facilități create de agen ții economici
participarea la activit ăți de întreținere și renovare a școlii; •
susținerea unor activit ăți culturale, sportive și/ sau în folosul comunit ății; •
obținerea unor sponsoriz ări pentru școală și asigurarea resurselor pentru activit ăți; •
facilitarea unor dona ții și sponsorizari, orientate în special c ătre dotarea material ă; •
alocarea unor spa ții la dispozi ția unităților de înv ățământ. •
Obstacole. Studii efectuate în cursul ultimului deceniu demonstraz ă că asupra rela țiilor școlii cu
partenerii din comunitate pot avea un impact negativ:
lacune în strategiile școlii în domeniul parteneriatului; •
comunicarea ine ﬁ cientă dintre școală și comunitatea local ă; •
atitudini și comportamente inadecvate ale membrilor comunit ății școlare și / sau ale partenerilor; •
penuria de fonduri și presiunea timpului prezente atât la nivelul oamenilor școlii, cât și la cel al •
partenerilor din comunitate ;percepția comunit ății locale asupra educa ției și rolului școlii; •
lipsa unor structuri și mecanisme pentru comunicare și colaborare; •
lipsa de practic ă, interes, ini țiativă, responsabilitate în domeniul colabor ării. •
Experiența demonstreaz ă că pentru a dep ăți aceste obstacole, ﬁ ecare unitate de înv ățământ, trebuie s ă
adopte măsuri speci ﬁ ce în acord cu particularit ățile sale și ale comunit ății din care face parte.
Direcții. Pentru încurajarea parteneriatului dintre școală și comunitate v ă sugerăm să luați în
considerare și direcțiile urmărite de unit ăți școlare ce au reu șit să dezvolte modele de bune practici în
domeniul parteneriatului cu comunitatea locală:
deschiderea conducerii școlii către colaborarea cu comunitatea și implicarea ei efectiv ă în atragerea de •
parteneri ce pot sus ține școala și proiectele ei;
includerea activit ăților de parteneriat cu comunitatea în strategia școlii pentru orizontul lung de timp și •
în planurile sale opera ționale;
multiplicarea și diversi ﬁ carea acțiunilor ce pot s ă faciliteze inter-cunoa șterea între membrii comunit ății •
școlare și cei ai comunit ății locale;
organizarea unor activit ăți extrașcolare centrate pe valori ﬁ carea și dezvoltarea aptitudinilor/ talentelor la •
care să participe și membrii ai comunit ății cu competen țe în domeniu;
schimbarea atitudinilor anacronice prezente la nivelul unit ății de învățământ și formarea resurselor •
umane ale școlii pentru parteneriat;
responsabilizarea și implicarea consiliilor de p ărinți în medierea și dezvoltarea rela țiilor dintre școală și •
comunitatea sa local ă;
identi ﬁ carea partenerilor interesa ți și capabili s ă susțină dezvoltarea educa ției și instituirea unui dialog •
real pe baza obiectivelor comune;valori ﬁ carea leg ăturile tradi ționale cu partenerii din comunitate și realizarea unor mecanisme care s ă •
asigure continuitate și stabilitate în domeniul parteneriatului;
formularea de c ătre școală a unor oferte clare de parteneriat adresate categoriilor și instituțiilor din •
comunitate;stabilirea unor modalit ăți concrete de parteneriat cu comunitatea și deﬁ nirea condi țiilor de încheiere și •
derulare a parteneriatului;identi ﬁ carea nevoilor de educa ție din comunitate și diversi ﬁ carea ofertei de servicii educa ționale pe care •
unitatea de înv ățământ poate s ă le asigure;
constituirea unor asocia ții cu pro ﬁ l educațional care s ă cuprind
ă în egală măsură membrii ai comunit ății •
școlare și membrii ai comunit ății locale;
diversi ﬁ carea modalit ăților de informare ce se adreseaz ă comunității (referitoare la proiectele/ •
activitățile unității școlare și la formele de colaborare).

45 Management institu țional și management de proiectPentru adoptarea unor m ăsuri e ﬁ ciente în domeniul parteneriatului cu comunitatea, managerii
unităților de înv ățământ trebuie să cunoască:
prevederile legislative referitoare la parteneriatul cu comunitatea;•
categoriile de parteneri pe care școala îi poate g ăsi în cadrul comunit ății locale; •
nevoile concrete pe care comunitatea le are în domeniul educa ției; •
modalitățile de sensibilizare și atragere a categoriilor și instituțiilor din comunitate; •
formele concrete în care se poate realiza parteneriatul.•
Acționând în aceste direc ții, unitatea școlară poate dezvolta un parteneriat autentic și durabil cu
comunitatea sa local ă. În calitate de manager, pute ți facilita acest proces asigurând implicarea membrilor
comunității școlare și valori ﬁ carea experien ței de care dispun colegii dumneavoastr ă în domeniul
comunicării și colaborării.
Făcând recurs la crea ti vitate, imagina ți-vă că aveți de organizat o întâlnire cu reprezentan ții •
insti tuțiilor din comunitate pentru realizarea unui proiect în parteneriat centrat pe educa ția
ecologică la nivelul comunit ății dumneavoastr ă.
În cadrul întâlnirii cu partenerii școlii ar trebui s ă realizați:
câști garea adeziunii par ti cipanților față de parteneriatul pentru educa ție ecologic ă; •
implicarea par ti cipanților în discutarea și elaborarea unui proiect în acest domeniu; •
deﬁ nirea rolului autorit ății locale în proiectul privind educa ția ecologic ă; •
Pentru ati ngerea acestor obiec ti ve vă sugerăm să aveți în vedere:
ﬁ xarea clar ă a obiecti velor pe care le urm ăriți în cadrul întâlnirii; •
consultarea prealabil ă a unor materiale privind educa ția ecologic ă; •
invitarea unui specialist în domeniul educa ției ecologice; •
invitarea unor elevi .care vor par ti cipa la derularea proiectului; •
elaborarea prealabil ă a unei schi țe a proiectului; •
elaborarea și multi plicarea materialelor necesare pentru întâlnire. •
Înainte de întâlnirea programat ă este bine s ă schițați un mic scenariu care s ă vă permită – în
cursul întâlnirii – s ă obțineți: câști garea interesului par ti cipanților în legatur ă cu proiectul,
valori ﬁ carea par ti cipării specialistului invitat, an ti ciparea și neutralizarea interven țiilor
adverse, an ti ciparea și fructi ﬁ carea interven țiilor favorabile.Teme de re ﬂ ecție
Pornind de la speci ﬁ cul școlii dumneavoastr ă și al comunit ății sale, men ționați măsurile •
ce ar trebui adoptate pentru încurajarea colabor ării dintre cadre didac ti ce, elevi, p ărinți,
autoritate local ă. Pentru iden ti ﬁ carea acestor m ăsuri, urmăriți lista de mai jos. Iden ti ﬁ cați
măsuri concrete pentru ﬁ ecare dintre direc țiile cuprinse în aceast ă listă.
parti ciparea reprezentan ților autorit ății locale la întâlniri ale corpului profesoral, la –
ședințele cu părinții, la vizitele efectuate de c ătre profesori la domiciliul elevilor;
parti ciparea unor reprezentan ți ai profesorilor, elevilor, p ărinților în calitate de –
invitați la întâlniri cu membrii Consiliului local;
organizarea unor ac ti vități extracurriculare pe baza parteneriatului dintre profesori, –
elevi, părinți, autoritățile locale;
colaborarea dintre școală, Consiliul elevilor, Consiliul p ărinților, autorit ățile locale în –
domeniul inform ării comunit ății;
formularea unui program comun cu privire la domeniile în care comunitatea are –
nevoie de educa ție, formare, informare.Aplicații

46 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratPornind de la premisa c ă implicarea elevilor reprezint ă un factor ce ar putea contribui la •
dezvoltarea unor rela ții bune cu comunitatea, men ționați măsurile care ar trebui adoptate
în școala dumneavoastr ă în acest domeniu. Pentru iden ti ﬁ carea acestor m ăsuri, urmăriți
lista de mai jos.
funcționarea / implicarea Consiliului elevilor și informarea elevilor asupra posibilit ății –
de a parti cipa la decizie în cadrul școlii;
parti ciparea elevilor la via ța școlii și mobilizarea lor pentru rezolvarea unor probleme –
curente ale unit ății școlare;
organizarea unor ac ti vități prin cooperarea dintre profesori și elevi; –
derularea unor ac ti vități la propunerea elevilor și organizarea unor ac ti vități –
extracurriculare sus ținute în mod efec ti v de către elevi;
elaborarea și difuzarea de c ătre elevi a unor pliante, bule ti ne. reviste ale școlii. -Aplicații
MEMO
Transformarea unit ății de învățământ într-un ini țiator activ în domeniul parteneriatului cu comunitatea
presupune adoptarea unor strategii speci ﬁ ce la nivelul școlii și formarea resurselor sale umane în acest
domeniu. În acest context, primul pas c ătre un parteneriat autentic este practicarea unui management
participativ și centrarea asupra elevului, ca membru al comunit ății sale.

47 Management institu țional și management de proiect1. Schimbarea în educa ție: de ﬁ niții, mecanisme,
ti pologii
Problematica schimb ării – în educa ție sau nu – a fost adesea cercetat ă din multiple puncte de
vedere: ﬁ e din perspectiv ă organiza țională sau individual ă, ﬁ e prin prisma mecanismelor psihosociale
de rezisten ță la stimulii de modi ﬁ care a st ării de fapt, ﬁ e din perspectiva factorilor de generare sau
a consecin țelor presupuse. Îns ă, indiferent de maniera de abordare, o concluzie se eviden țiază adesea:
schimbarea ca fenomen de analiz ă reprezint ă o temă serioasă, complex ă și nu doar un eveniment sumar
și trecător, fără consecin țe asupra sistemelor, grupurilor, organiza țiilor sau indivizilor. Fie c ă presupune
modiﬁ cări calitative sau cantitative, ﬁ e că este plani ﬁ cată sau nu, ﬁ e că se produce sub forma unui salt
rapid, ori poate lua forma unei evolu ții graduale, schimbarea reprezint ă un mijloc de evolu ție inevitabil și
pozitiv care conduce la adaptarea organiza ției la realitatea prezent ă și viitoare, la mediu, pentru a asigura
succesul activit ății (Varey, 1991 cit. în Doval, 2003).
1.1. Tipuri de schimbare în educa ție
Complexitatea proceselor de schimbare presupune în mod evident și o diversitate de forme de
manifestare. Astfel, indiferent de sectorul social sau de tipul organiza ției unde se produc, schimb ările sunt
de mai multe feluri; iat ă o enumerare succint ă:
Schimbarea neplani ﬁ cată (neprogramat ă) • – apare „pe nea șteptate” și ca urmare este adaptiv ă, reactivă,
emergentă.
Spre deosebire de aceasta, • schimbarea plani ﬁ cată (programat ă) este proactiv ă, adică indusă în mod
sistematic astfel încât s ă conducă la o nouă conﬁ gurație a culturii unei organiza ții și la un nou mod
de raportare a membrilor s ăi unii față de alții și față de lucrurile și evenimentele cu care se confrunt ă
(Miroiu, 1999). Schimbarea impus ă (de către manager) • – se adopt ă fără consultarea prealabil ă a membrilor unei
organizații, fără ob
ținerea acordului sau a adeziunii acestora. În mod evident, acest tip de schimbare
poate genera frustrare; de asemenea, aceast ă modi ﬁ care – neinteriorizat ă suﬁ cient de membrii
organizației – poate s ă dispară cu ușurință odată cu dispari ția sursei de putere care a impus-o. De și
nerecomandabil, acest tip de schimbare poate s ă ﬁ e acceptat ă ca utilă în situații limită, în cazuri de
urgență în care discutarea unor modi ﬁ cări este di ﬁ cilă, iar întârzierea este inadmisibil ă.
Schimbarea participativ ă • – presupune colaborare, implicare și, prin urmare, responsabilizare. De și
solicită timp mai îndelungat de aplicare, schimbarea participativ ă își dovedește cu ușurință eﬁ ciența prin
adeziunea crescut ă a membrilor organiza ției la punerea acesteia în practic ă. În mod similar, schimbarea
negociată prezintă avantajul c ă îi determin ă pe toți cei implica ți să acorde sprijin în implementarea
acordului la care s-a ajuns.Managementul
schimbării în contextul
școliiCAPITOLUL
3

48 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratÎncercați să faceți o analiză a schimb ărilor petrecute în organiza ția dumneavoastr ă în ulti mul •
an. Câte din aceste schimb ări au fost negociate și câte au fost impuse? Cât de e ﬁ ciente au
fost aceste schimb ări?
Analizați următorul citat „schimbarea e un proces și nu un eveniment” (M. Fullan). Gândi ți-vă •
la schimb ările care au avut loc în organiza ția dumneavoastr ă și încercați să identi ﬁ cați acele
elemente care determin ă caracterul procesual al schimb ărilor pe care le-a parcurs ins ti tuția
în care lucra ți.Aplicații
Pe lângă direcțiile menționate anterior, schimb ările
din sistemul educa țional au forme proprii de manifestare
care le individualizeaz ă față de celelalte domenii. Una
din notele de speci ﬁ citate este derivat ă particularit ățile
domeniilor strategice c ărora li se adreseaz ă. O exempli ﬁ care
„clasică” – elaborat ă cu 30 de ani în urm ă, dar încă valabilă –
a tipurilor de schimb ări din sistemele școlare este realizat ă
de A. M. Huberman în lucrarea de referin ță „Cum se produc
schimbările în educa ție: Contribu ție la studiul inova ției”
(1978, pag. 20):
schimbările materiale • – cele care completeaz ă și modernizeaz ă baza material ă, echipamentele și
materialele didacticeschimbările „de concep ție” • – se refer ă la elemente de țin de principii, metodologii didactice, strategii;
schimbările în rela țiile interpersonale • – în rolurile și relațiile reciproce ale actorilor din educa ție.
Într-o altă perspectiv ă, mai concret ă și mai actual ă, domeniile re ﬂ ecției pedagogice și ale schimb ării
în educație ale Europei momentului se refer ă la:
fundamentele teoretice ( ﬁ lozo ﬁ ce) ale educa ției (pe ce baz ă educăm?); •
obiectivele educa ției (cu ce scop educ ăm?) • (atingerea „competen țelor-cheie”, cu tot ceea ce implic ă
acest proces);conținutul educa ției (prin recursul la ce anume educ ăm?) • („kitul educa țional de baz ă” sau „lădița cu
instrumente” pe care școala o ofer ă tinerilor – engl. „survival kit”; fr. „boite à outil”);
practicile educa ționale – cum anume educ ăm?; •
monitorizarea și evaluarea calit ății (cât de bine facem ceea ce facem?) • – stabilirea de standarde înalte și
de indicatori; rolul și calitatea resursei umane din educa ție (cine educ ă și cum?); •
mecanismele de formulare participativ ă de politici (cum plani ﬁ că
m și cum decidem?) • (Crișan, 2009).
O altă clasi ﬁ care frecvent men ționată a tipurilor de schimbare în educa ție este derivat ă nu din
analiza con ținuturilor ci a mecanismelor de ini țiere și a direcției de implementare; astfel, se vorbe ște de
schimbare de „sus în jos” (top-down) , de la nivelul institu țiilor de politic ă și strategie (top management)
către școli. Acestea din urm ă „recipientele de primire a schimb ării” sunt numite de Stoll și Fink (1992)
organizații „ascultătoare” care se str ăduiesc să „transpun ă în faptă” schimbările „decretate”. Evident c ă
o astfel de abordare unilateral ă a schimb ării este insu ﬁ cientă. Necesitatea de a dezvolta un înv ățământ
eﬁ cient, solicit ă concomitent cu schimb ările de sus în jos și inițierea de m ăsuri ameliorative de c ătre
actorii și instituțiile de la baza sistemului: școlile și cadrele didactice (schimb ări „de jos în sus” , bottom-
up).
Întocmiți o listă cu schimb ările inițiate de ins ti tuțiile centrale din domeniul educa țional și, în
paralel, o list ă cu cele dezvoltate „la ﬁ rul ierbii”, în școala dumneavoastr ă. Sunt aceste m ăsuri
de reformare consonante, „se întâlnesc”? Care este rolul managerului în armonizarea acestui proces?Aplicație

49 Management institu țional și management de proiectDin perspectiv ă organizațională schimbarea educa țională (Păun, 1999, pag. 41) poate ﬁ :
schimbarea preventiv ă • – este predictiv ă și anticipativ ă și ferește organiza ția de tulbur ări și dezechilibre;
schimbarea corectiv ă • este generat ă de prezen ța disfuncțiilor în func ționarea organiza țiilor.
Pentru o abordare complex ă a ti pologiei schimb ării în învățământ, se poate aduce 1.
în discuție disti ncția între inovație și reformă educațională. Care sunt în opinia
dumneavoastr ă, diferențele între cei doi termeni?
Pentru a sprijini acest demers de comparare, v ă prezentăm în conti nuare de ﬁ nițiile date
conceptelor men ționate de Sorin Cristea; as tf el inovația reprezint ă un stadiu superior
al creati vității pedagogice, care poate ﬁ ati ns la nivel de produs al ac ti vității în contextul
sistemului de înv ățământ și în cadrul procesului de înv ățământ (Cristea, 1998). În
comparație cu aceasta, reforma reprezint ă o schimbare fundamental ă, de ansamblu și de
anvergură, proiectat ă și realizată la nivelul sistemului de înv ățământ. (idem). Cu alte
cuvinte, reforma presupune un efort conjugat, pe termen lung, de transformare intenționată
și profundă a sistemului de înv ățământ.
Datorită complexit ății proceselor subsumate și a consecin țelor declan șate, proiectarea 2.
și implementarea reformelor educa ționale trebuie s ă ﬁ e un demers de maxim ă
responsabilitate social ă. Pentru a sus ține aceast ă idee, C. Bârzea (1993) formuleaz ă un set
de principii fundamentale pentru structurarea oric ărui proces de reformare a sistemului
de învățământ:
Principiul func ționalității permanente – care presupune asigurarea con ti nuității în
funcționarea sistemului de înv ățământ, evitarea sacri ﬁ cării calității pregăti rii genera ției
actuale de elevi. Sistemul de înv ățământ trebuie s ă conti nue să funcționeze, fără a ﬁ
perturbat.
Principiul autoregl ării – care solicit ă ca schimb ările să ﬁ e introduse, nu prin impuneri
autoritare, ci prin par ti cipare social ă, negociere colec ti vă, angajare con ști entă,
corectare din mers a deciziilor ini țiale.
Principiul coeren ței deciziilor – , adică al preocup ării de a asigura o ordine logic ă,
cronologic ă a acțiunilor, o coerență acțională, bazată pe consensul principalilor actori
și o coerență intersectorial ă, bazată pe armonizarea reformei cu celelalte reforme ale
tranziției.
Plecând de la aceste principii enumerate, v ă rugăm să realizați o analiză criti că a multi plelor
reforme din sistemul românesc de înv ățământ, subliniind m ăsura în care acestea au fost
respectate.Aplicații
1.2. Rezisten ța la schimbare
Chiar dac ă sunt bine gândite și argumentate, chiar dac ă necesare, schimb ările nu sunt întotdeauna
acompaniate de un entuziasm molipsitor din partea celor chema ți să le pună în practic ă. Rezisten ța
indivizilor și organiza țiilor la schimbare se manifest ă frecvent, devenind o component ă naturală a
schimbării. Cu toate acestea, chiar dac ă predictibil ă, mulți manageri o consider ă cea mai di ﬁ cilă și mai
provocatoare sarcin ă pe care trebuie s-o îndeplineasc ă în calitate de agen ți ai schimb ării organiza ționale.
1.2.1. „Bariere” în calea schimb ării la nivel individual
În plan personal, perceperea schimb ării ca pe o amenin țare cu caracter „destabilizator” poate ﬁ
determinat ă de un cumul de obstacole (Adams J., Carnall C. în R ădulescu, 2005):
instabilitatea• emoțională și comportamentul instabil au impact asupra atitudinii fa ță de schimbare
habitudinile• – obișnuința de a face un anumit lucru sau de a face lucrurile într-un anumit fel genereaz ă
ﬁ e refuzul de a asimila și aplica elemente noi, ﬁ e tendința de a le adopta incorect sau incomplet;
dependen ța afectivă • – carențele afective care determin ă dependen ța orienteaz ă, de regulă, individul

50 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratcătre modele, persoane, solu ții cunoscute, limitându-i ini țiativa și deschiderea la nou;
conformismul excesiv• – excesul de normativizare și de conformism datorat ﬁ e educației, ﬁ e unor date de
personalitate poate obliga individul la respectarea necondi ționată a unor norme sociale / organiza ționale,
chiar în condi țiile în care aceste norme au devenit anacronice;
tendințele autoritare • – persoanele autoritare pot bloca schimbarea ﬁ e prin impactul lor social, ﬁ e prin
admiterea exclusiv ă a schimb ărilor propuse de c ătre indivizi cu pozi ții de conducere;
respectul pentru dogm ă • – dependen ța afectivă, conformismul excesiv, tendin țele autoritare pot s ă
conducă spre dogmatismul care se opune oric ărui proces novator;
atitudinea fa ță de risc • – nevoia excesiv ă de certitudine, intoleran ță față de orice element incert, confuz,
neclar, produce în cele mai multe cazuri refuzul asum ării riscului, chiar dac ă acest risc se situeaz ă la un
nivel acceptabil;excesul critic• – datele de personalitate, tipul de educa ție, exercițiul constant al excesului de judecat ă
critică pot produce o tendin ță de a găsi critici și contra argumente pentru toate informa
țiile inedite;
selectivitatea limitat ă • – procesul novator poate ﬁ distorsionat datorit ă asumării și aplicării
necondiționate a noilor elemente, în afara oric ărei selecții și reﬂ ecții critice.
Vă prezentăm mai jos o list ă cu posibile modalit ăți de manifestare a rezisten ței la schimbare
a cadrelor didac ti ce. Vă invităm să o completa ți cu exemple din experien ța dumneavoastr ă și,
de asemenea, v ă rugăm să găsiți un „anti dot” pentru ﬁ ecare ti p de opozi ție la schimbare.
Refuz din ignoran ță – „Nu ști u întotdeauna ce materiale audiovizuale sunt disponibile”, „Nu •
ști u cum să umblu cu aceste aparate” (Eichholz și Rogers)
Refuz din capriciu: „nu folosesc niciodat ă calculatorul… Nu folosesc și gata” •
Refuz din conformism: „Nu vizitez muzeul. Sunt doar câteva clase care merg la muzee”•
Refuz generat de rela țiile interpersoanale: „Directorul nu ne zice nimic dac ă nu uti lizăm nici •
un material audiovideo… Atunci ce rost are…”Refuz prin subs ti tuție: „Eu fac mai mult ă treabă cu gra ﬁ ce și alte reprezent ări decât cu •
materialul audio video”Refuz datorat lipsei de u ti litate: „nu vreau s ă urmez cursuri de u ti lizare a calculatorului, •
pentru că eu cred c ă trebuie s ă urmezi cursuri care te intereseaz ă, ori pe mine m ă
intereseaz ă muzica și desenul”
Refuz mo ti vat prin experien ță: „Ști u din experien ță că la început copiilor le plac proiec țiile •
video, pentru c ă e o noutate atr ăgătoare, dar dup ă un ti mp se plic ti sesc” (Eichholz și Rogers)
Respingere direct ă, fermă: „Nu facem acest lucru, în școala noastr ă nu se poate” •
Amânare: „Vom nominaliza o comisie de specialitate care s ă-și spună punctul de vedere •
despre acest lucru”, „Deocamdat ă s-o punem la dosarul cu probleme de rezolvat“.
Exagerarea: „Este o schimbare prea radical ă pentru școala noastr ă!“ . •
Automulțumirea: „De ce s ă schimbăm, dacă merge mai bine a șa?“ •
Prudența nejusti ﬁ cată: A încercat cineva pân ă acum acest lucru și a reușit? Unde scrie? • Aplicație
1.2.2. Rezisten ța la schimbare a sistemului de înv ățământ
Sociologii educa ției au subliniat adesea un lucru evident chiar și pentru necunosc ători: „ siste mele
de învățământ opun o rezisten ță mai mare la schim bare decât alte categorii sociale ” (Huberman, 1978).
Mai mult chiar, la începutul secolului trecut, Emile Durkheim, observa c ă școala manifest ă mai mult
conservatorism chiar decât biserica, întrucât principala ei func ție este „conservarea culturii mo ștenite”.
Această realitate este frecvent repetat ă și demonstrat ă. Care sunt îns ă explicațiile? Care sunt factorii
care determin ă această rezistență crescută din partea sistemului educa țional? În 1967, Pierre Bourdieu
oferea o posibil ă explicație și lansa ideea privind autonomia relativ ă a sistemelor de înv ățământ. Acestea,
argumenta Bourdieu, de și se a ﬂ ă în strâns ă legătură cu dezvoltarea celorlalte institu ții sociale „au și o
viață proprie, o evolu ție relativ autonom ă, în cursul c ăreia își păstrează multe dintre tr ăsăturile vechilor lor
structuri. Câteodat ă ele se ap ără împotriva in ﬂ uențelor exterioare bazându-se pe trecutul lor” (Holbawcs,
apud Păun E., 1980, pag. 96).

51 Management institu țional și management de proiectA. Huberman (1978) explic ă rezistența sistemului educa țional din perspec ti va unui cumul de
factori pe care îi structureaz ă în următoarele categorii:
factori exogeni de rezisten ță: •
rezistența mediului înconjur ător față de schimbare; incompeten ța agenților externi;
lipsa de încredere a profesorilor;
absența agentului schimb ării;
legătura incomplet ă dintre teorie și practi că; baza ști ințiﬁ că insuﬁ cient dezvoltat ă;
conservatorism; mediu profesional insu ﬁ cient controlabil.
factori endogeni de rezisten ță: •
confuzia obiec ti velor;
lipsa unor recompense pentru inovatori; uniformitatea abord ării;
„monopolul școlii”;
diﬁ cultatea diagnos ti cării de ﬁ cienților; probleme de m ăsurare a rezultatelor;
prioritatea angajamentelor curente;
investi ții reduse pentru preg ăti erea personalui; lipsa unor modele; pasivitatea.
factori restric ti vi de rezisten ță: •
structurarea personalului și a serviciilor – interdependen ța scăzută dintre școli limiteaz ă
difuzarea prac ti cilor bune;
ierarhia și deosebirile de statut:”Ierarhiile descurajeaz ă sau deformeaz ă în special ﬂ uxul
de informa ții … Structura școlară are un efect paralizant mai mult asupra ini țiati vei…”
(idem);refuzul din dorin ța de men ținere a echilibrului;
refuzul mo ti vat prin competen ța deja obținută, cea care i-a asigurat persoanei în cauz ă
succes, recunoa ștere, pozi ție socială;
refuzul din conformism și ignoranță socială.
Construiți o gril
ă de analiz ă a sistemului educa țional, incluzând într-o coloan ă factorii
menționați mai sus. Ad ăugați, dacă dumneavoastr ă considera ți necesar, și alte elemente
care limiteaz ă sau blocheaz ă reacția poziti vă a sistemului educa țional la schimbare. Apoi
analizați criti c reacția învățământului românesc la reforma din ul ti mii ani. Care dintre factorii
menționați s-a manifestat mai frecvent, a avut o in ﬂ uență mai mare în blocarea schimb ărilor
bene ﬁ ce sistemului?Aplicație
Lecții ale schimb ării în educa ție [Hopkins D, Ainscow M., West M. (1998), Perfec ționarea
școlii într-o er ă a schimb ării].
Nu percepe ți schimbarea ca pe un model de ﬁ cient. • Faptul că în jur exist ă o multi tudine de
schimbări nu înseamn ă că toate cele existente sunt eronate. Nu e nevoie s ă vă îmbolnăviți
pentru a v ă face bine! Schimbarea reu șită se bazeaz ă pe excelen ța deja ati nsă, care este
îmbinată în mod în țelept cu realiz ările devenite posibile.
Admiteți că strategiile sunt doar la un început de cale. • În cel mai bun caz, acestea ofer ă un
cadru, iar în cel mai r ău caz, ele vor ﬁ xa școala pe o orientare gre șită. Chiar și în cazul în care
strategiile sunt dintre cele ra ționale și uti le, cele întâmplate în școli determin ă și cele ce li se
vor întâmpla elevilor.
Este necesar s ă se facă o disti ncție clară între „obiectul” și „procesul” schimb ării. • Aici
avem de a face cu o presupunere implicit ă a faptului c ă schimbarea este mai degrab ă
un eveniment decât un proces. Anume din acest mo ti v succesul celor mai multe dintre
strategiile educa ționale centralizate este imprevizibil.De reținut!

52 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratExistă două moti ve parti culare care s ă justi ﬁ ce acest fapt: lipsa de în țelegere a dinamicii
schimbării și neglijarea condi țiilor interne din școli. Modurile de administrare a inova ției,
precum și cele de implementare a unor ti puri speciale de curriculum sau ini țiati ve de
predare pot ﬁ însușite doar prin formarea unei concep ții clare și conști ente în raport cu
procesul schimb ării.
Implementarea strategiilor trebuie s ă susțină procesul de înv ățare al pedagogilor. •
O schimbare reu șită, viguroas ă, produsă la nivelul clasei este rezultatul faptului c ă
pedagogii sunt încrez ători și devotați conceptului în curs de desf ășurare privind dezvoltarea
profesional ă. Școlile trebuie s ă creeze posibilit ăți favorabile pentru întrunirea regulat ă
a pedagogilor, în scopul discut ării aspectelor ac ti vității lor, în cadrul c ăreia ei să-și
împărtășească planurile, ideile, s ă observe prac ti cile altora și să ofere posibilitatea gener ării
unori noi abord ări bazate pe o modalitate de control prin conexiune invers ă. Schimbările
care nu se orienteaz ă spre condi țiile organizatorice din școli și nici spre restructur ările
curriculumului și ale metodelor de predare sunt marginalizate rapid.
Cultura școlii este cheia perfec ționării reușite. • Relația dintre implementarea reformei și
cultura școlii este un aspect major al dezvolt ării acesteia. Agenda real ă nu-și propune s ă
aplice doar inova ția singular ă, ci să schimbe îns ăși cultura școlii.De reținut!
2. Schimbarea organiza țională;
școala ca organiza ție care înva ță
Organizația reprezint ă un sistem social, constituit prin interac țiunea membrilor s ăi asociați pe baza
unor interese similare, în mod inten ționat, pentru realizarea unor scopuri comune. Acesta reprezint ă „o
unitate sau grupare social ă, conștient întemeiat ă, cu ﬁ nalități explicit formulate, care antreneaz ă un număr
mare de indivizi pentru a îndeplini roluri și statute bine determinate în cadrul unei structuri diferen țiate,
cu funcții de conducere și coordonare a activit ăților (Păun, E., 1999, pag. 8)”.
O analiză succintă a pro ﬁ lului oric ărei școli arată că aceasta reune ște toate aceste caracteristici
menționate mai sus, deci este o organiza ție. Mai mult chiar, școala are preten ția de a se considera nu
numai o organiza ție în care se înva ță, în care actorii s ăi principali se dezvolt ă continuu ci și o institu ție
care, în ansamblul s ău, învață (learning organisation ). Cu alte cuvinte, nu doar ﬁ ecare individ în parte
progreseaz ă ci întreaga institu ție în care sunt angrenate persoane promoveaz ă dezvoltarea organiza țională
în toate compartimentele componente. „Când vorbim de learning organization , sistemul nostru de
referință nu este individul care înva ță în cadrul organiza ției, ci organiza ția în ansamblu. În acest caz,
learning organization desemneaz ă procesele de realizare dirijat ă și structurat ă a schimb ării organiza ției,
prin rede ﬁ nirea, redimensionarea și restructurarea valorilor și comportamentelor colective, grupale.”
(Păun, 1999). A șadar, școala corespunde în gradul cel mai înalt ideii de learning organization . Ea este o
organizație care asimileaz ă noile exigen țe și le răspunde prin adapt ări, dar și prin solu ții noi, creatoare.
(idem, pag. 27)
Vă prezentăm în conti nuare caracteris ti cile organiza ției care înva ță, enumerate de fondatorul
conceptului – Peter Senge – în lucrarea „The Fi ft h Discipline”; conform acestuia, organiza ția
care învață este aceea în care:
Oamenii î și dezvoltă în mod con ti nuu capacitatea de a ob ține rezultatele pe care le doresc •
cu adevărat;
Sunt dezvoltate și culti vate noi modele de gândire, în care aspira țiile comune sunt adoptate •
în mod liber și în care oamenii înva ță permanent s ă facă totul împreun ă; Aplicație

53 Management institu țional și management de proiectFurnizeaz ă conti nuu oportunit ăți de învățare pentru to ți componen ții ei; •
Asigură îmbinarea performan ței individuale cu performan ța organiza țională; •
Sprijină cercetarea, dialogul, punerea de întreb ări și îi face pe oameni s ă ﬁ e mai deschi și și •
să își asume riscuri;
Consideră tensiunea creatoare ca o surs ă de energie și de reînnoire; •
Are următoarele dimensiuni: •
gândirea sistemic ă – ﬁ ecare dintre componen ții organiza ției își cunoaște sarcinile proprii
și înțelege modul în care acestea interac ționează cu sarcinile celorlal ți în procesul global
de oferire a bunurilor și serviciilor.
existența unei viziuni comune – aceasta permite ca to ți angajații să aibă o percep ție
clară privind viziunea organiza ției și face posibil ca ﬁ ecare angajat s ă acționeze în mod
conști ent pentru transpunerea viziunii în prac ti că.
învățarea în echip ă – toți membrii organiza ției lucreaz ă împreună, concep solu ții de
rezolvare a noilor probleme și le aplică împreună.
Pornind de la aceste descrieri v ă rugăm să realizați o analiză criti că a unei organiza ții
școlare pe care o cunoa șteți (eventual cea în care lucra ți). Observa ți măsura în care aceasta
corespunde ideii de organiza ție care înva ță. Care sunt punctele de convergen ță sau divergen ță
cu modelul propus de Senge?Aplicație
Pentru ca schimb ările educa ționale de anvergur ă să reușească, acestea trebuie s ă ﬁ e •
schimbări culturale.
„Forța unei organiza ții nu se veri ﬁ că doar prin posibilitatea de a produce rezultate op ti me la •
un moment dat, ci și prin capacitatea ei de a angaja schimb ări pe termen lung. Capacitatea
de schimbare devine, de aceea, un indicator semni ﬁ cati v pentru for ța și sănătatea
organizației.” (Păun, 1999, pag. 10 )De reținut!
3. Proiecte de schimbare în contextul școlii
3.1. Fundamentarea proiectului centrat pe schimbare
Repere teore ti ce
Inițierea, promovarea, sus ținerea proceselor de schimbare în cadrul unei unit ăți de învățământ •
presupune construirea și aplicarea unor proiecte care s ă țină seama de speci ﬁ cul școlii și al
comunității sale. Dat ﬁ ind că proiectarea constituie una dintre atribu țiile/ funcțiile managementului
școlar, este necesar ca ﬁ ecare manager s ă dețină competen țe speci ﬁ ce în domeniul proiect ării.
Proiectul de schimbare se de ﬁ nește ca o proiec ție pentru viitor, un traseu virtual de la ceea ce •
este la ceea ce va ﬁ , de la starea prezent ă la o stare viitoare, de la situa ția de fapt la o situa ție
dezirabilă. Schimbarea nu se produce îns ă în orice condi ții, aceasta trebuind s ă reﬂ ecte o stare de
nemulțumire față de situația existent ă la un anumit moment dat.
Proiectul de schimbare nu reprezint ă o deplasare în zona oniricului, acesta trebuind s ă ﬁ e
caracterizat prin realism. În aceste sens, orice proiect de schimbare trebuie s ă facă referire la trei
dimensiuni esen țiale: analiza situa ției prezente de la care pornim, situa ția viitoare la care vrem s ă
ajungem, drumul de la situa ția prezent ă la situația viitoare.

54 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratÎntr-o lume a schimb ării, șansa școlii de a deveni o ins ti tuție de succes este mai mare dac ă
aceasta este privit ă ca un organism viu, dinamic, deschis spre schimbare și apt să-i
administreze provoc ările. Schimbarea nu poate ﬁ privită ca pe un scop în sine, aceasta ne ﬁ ind
altceva decât r ăspunsul dat unor nevoi diferite. Ca atare, dac ă vrem să schimbăm ceva cu
sens în via ța școlii atunci trebuie s ă cunoaștem:
moti vele și condițiile care impun schimbarea, 1.
sensul și obiecti vele schimb ării sau componenta strategic ă a acti vității de proiectare și 2.
drumul parcurs, modalit ățile prin care o vom realiza schimbarea sau planul opera țional. 3.
Inițiati va parcurgerii acestui drum apar ține Consiliului de Administra ție al școlii, în
componen ța căruia intră reprezenta ți ai școlii (director(i), reprezentan ți ai profesorilor și ai
elevilor, contabili), reprezentan ți ai autorit ăților locale, dar și reprezentan ți ai comunit ății
locale, inclusiv p ărinți. Așadar, teore ti c și practi c, acești a trebuie s ă ﬁ e implica ți în întregul
proces de proiectare a ac ti vității școlare.
Instrumentul în care se materializeaz ă efortul de proiectare strategic ă poartă numele de
Plan de Dezvoltare Ins ti tuțională (PDI). Privit din aceast ă perspecti vă, acesta are scopul
de a susține un proces de schimbare, sau de op ti mizare și vine în întâmpinarea unei nevoi
obiecti ve de schimbare.De reținut!
Diagnoza și analiza de nevoi
Cunoașterea cât mai exact ă a situației școlii și a mediului extern în care aceasta î și desfășoară
activitatea este prima condi ție pentru a putea proiecta cât mai exact viitorul, de a realiza un PDI realist.
Ce anume trebuie cunoscut?
În plan intern, o privire realist ă asupra școlii înseamn ă diagnosticarea din punct de vedere cantitativ
și calitativ a:
resurselor existente (umane, materiale, ﬁ nanciare), •
calității culturii organiza ționale, •
calității interacțiunii dintre elevi și profesori, dintre cadrele didactice și managementul școlii, •
mentalității și atitudinii etc. •
Evaluarea mediului/ condi țiilor externe, adic ă a acelor elemente externe școlii și pe care aceasta nu le
poate in ﬂ uența, este relevant ă atunci când sunt lua ți în considerare urm ătorii factori:
resursele economice ale comunit ății și dinamica acestora; •
starea material ă, culturală și socială a familiei și dinamica acesteia; •
evoluția demogra ﬁ că a comunit ății; •
calitatea infrastructurii locale;•
procesele de schimbare/ reform ă speci ﬁ ce domeniului; •
procesele generale de schimbare, ini țiativele de reform ă. •
La îndemâna Consiliilor de Administra ție stau numeroase instrumente speci ﬁ ce realiz ării unei
diagnoze corecte, între care amintim:
analiza de tip SWOT;•
analiza de tip PEST;•
analiza informa țiilor de tip calitativ; •
analiza informa țiilor de tip cantitativ; •
analiza complex ă a comunit ății. •
Aparent, modalitate de abordare descris ă mai sus este proprie analizei SWOT. Practic, toate
celelalte tehnici utilizeaz ă aproximativ acelea și informații pe care le organizeaz ă însă în maniere diferite.
Sursele acestor informa ții trebuie s ă ﬁ e cât mai diverse, asigurând astfel obiectivitatea și
corectitudinea acestora. Între sursele recomandate men ționăm documentele scrise, studii și cercetări,
statistici emise de institu ții oﬁ ciale, dar și cele oferite de organiza ții neguvernamentale, sau de institu ții
de sondare a opiniei publice. Modalit ățile în care aceste informa ții pot să ﬁ e colectate sunt prelucrarea
documenta ției scrise, organizarea de interviuri de grup, administrarea de chestionare și altele.
Odată identi ﬁ cate, punctele slabe ale institu ției școlare sunt formulate în termeni de nevoi speci ﬁ ce.

55 Management institu țional și management de proiectAcesta este punctul de pornire pentru elaborarea atât a strategiei de dezvoltare pe termen lung, cât și a
planurilor opera ționale pe termen scurt. Instrumentul cu ajutorul c ăruia satisfacem nevoile identi ﬁ cate este
Proiectul de Dezvoltare Institu țională.
Citi ți textul de mai jos care se refer ă la proiectarea managerial ă. Gândiți-vă la: speci ﬁ cul
proiectării manageriale în contextul școlar; importan ța proiectului managerial în cadrul
unității școlare, modul în care exercita ți această atribuție managerial ă în prezent; direc țiile în
care trebuie s ă acționați pentru a ameliora proiectarea managerial ă.
Proiectarea schimb ării la nivelul unit ății de învățământ este strâns legat ă de proiectarea
managerial ă, care cons ti tuie una dintre atribu țiile de ﬁ nitorii pentru statutul managerial.
În calitate manager al școlii trebuie s ă exercitați în condiții de succes aceast ă atribuție, care
condiționează funcționarea și dezvoltarea unit ății școlare și presti giul de care ea se bucur ă în
cadrul comunit ății locale.
Proiectarea managerial ă consti tuie o func ție/ atribu ție, care se a ﬂ ă în strânsă corelație
cu celelalte func ții/ atribuții ce de ﬁ nesc managementul școlii, condi ționând în mod direct
performan țele sale. Cons ti tuind un caz par ti cular al proiect ării, proiectarea managerial ă este
chemată să răspundă atât cerin țelor generale legate de alc ătuirea și aplicarea unui proiect,
cât și unor cerin țe speci ﬁ ce, legate de caracteris ti cile managementului școlar.
Proiectul managerial se încadreaz ă în de ﬁ niția general ă a proiectului, aplicat ă și adaptată
la parti cularitățile organiza ției școlare și ale mediului din care aceasta face parte. Un proiect
managerial corect și complet pe care îl construi ți pentru școala dumneavoastr ă trebuie să
exprime clar și coerent: unde vre ți să ajungeți, de unde porni ți, cum veți face să ajungeți unde
v-ați propus.
Discutați cu membrii echipei dumneavoastr ă despre m ăsurile ce ar trebui adoptate pentru
a democra ti za proiectarea managerial ă în școală în care vă desfășurați acti vitatea.Teme de re ﬂ ecție
În cadrul unei întâlniri a Consiliului de Administra ție prezenta ți un proiect de schimbare, cu •
toate capitolele sale. Ruga ți membrii echipei s ă facă un rezumat al proiectului prezentat.
Elaborarea rezumatului se poate face individual sau în perechi, în func ție de ti mpul pe care
îl aveți la dispozi ție și de mărimea echipei. Ci ti ți împreun ă rezumatele elaborate și elaborați
un rezumat ﬁ nal al proiectului.
Porniți de la premisa un proiect bun se sprijin ă pe o diagnoz ă corectă și complet ă a situației •
prezente. Pentru a fundamenta proiectele de schimbare pe care vi le propune ți realizați
o analiză serioasă legată de școala din care face ți parte. Folosi ți în acest scop analiza
informațiilor de ti p canti tati v și analiza informa țiilor de ti p calitati v.
Analiza informa țiilor de ti p canti tati v care se refer ă la unitatea școlară ca întreg și la ﬁ ecare
persoană din comunitatea școlii, oferă o imagine general ă și permite an ti ciparea unor reac ții
și esti marea unor tendin țe ale școlii și ale membrilor comunit ății școlare.
Analiza informa țiilor de ti p calitati v are acela și scop ca analiza informa țiilor de ti p canitati v,
dar se refer ă la date ce sunt greu de cuan ti ﬁ cat: ambient școlar, comunicare, rela ții etc.Aplicații
Proiectul de Dezvoltare Ins ti tuțională (PDI) ca instrument al schimb ării
Dacă este elaborat corect, PDI are șansa să devină un instrument de reglare a ofertei educa ționale a •
școlii, deschis spre nevoile și aspirațiile comunit ății. Evitați transformarea acestuia într-un document
formal, general, neadaptat școlii dumneavoastr ă.

56 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentorat Cum ar trebui conceput atunci un Proiectul de Dezvoltare Institu țională bine făcut? Pentru a întruni •
această calitate, PDI trebuie s ă respecte câteva reguli de baz ă, precum:
Să ﬁ e … S ă nu ﬁ e …
o operă colectivă, care re ﬂ ectă punctele de vedere •
negociate ale reprezentan ților școlii (elevi, profesori,
management) și ai membrilor comunit ății (părinți,
autorități locale, agen ți economici, persoane in ﬂ uente
din comunitate);realist, cuprinzând obiective/ ținte strategice care •
pot să ﬁ e aplicate în orizontul de timp pe care a fost
construit;realizat pentru o perioad ă de 3-5 ani, dobândind o •
reală dimensiune strategic ă;
centrat pe schimbarea/ îmbun ătățirea acelor aspecte •
ale vieții școlii pe care diagnoza le identi ﬁ că ca ﬁ ind
deﬁ citare;
concret, având drept punct de pornire diagnoza; PDI •
are un caracter situa țional;
centrat pe interesele fundamentale ale elevului;•
atotcuprinz ător, luând în considera ție toate aspectele •
vieții școlare.rezultatul deciziei directorului școlii, sau a unui •
(unor) profesori care „scriu frumos”;
o înșiruire de obiective generale, valabile pentru •
orice școală, imposibil de realizat într-un orizont de
timp rezonabil;
confundat cu planurile manageriale anuale;•
centrat pe activitatea curent ă, pe aspectele de rutin ă •
ale vieții școlare (parcurgerea programelor școlare,
notarea ritmic ă, asigurarea bazei materiale etc.)
o construc ție abstract ă valabilă oricând, pentru orice •
școală și pentru orice comunitate;
centrat pe nevoile cadrelor didactice sau pe ra țiuni de •
natură administrativ ă;
orientat în mod special pe unul sau altul dintre •
aspectele vie ții școlare.
Ca document de plani ﬁ care strategic ă, Proiectul de Dezvoltare Institu țională trebuie s ă clari ﬁ ce
câteva chestiuni fundamentale legate de perspectivele dezvolt ării școlii și anume trebuie:
să arate de unde pleac ă și încotro se îndreapt ă respectiva organiza ție; i.
să prezinte motivele/ ra țiunile care justi ﬁ că efortul de realizare a documentului; ii.
să formuleze obiective clare, fezabile și măsurabile; iii.
să descrie în mod explicit activit ățile prin care se vor atinge respectivele obiective; iv.
să precizeze persoanele responsabile pentru realizarea activit ăților descrise; v.
să cuanti ﬁ ce resursele umane, materiale, ﬁ nanciare și de timp necesare pentru desf ășurarea activit ăților vi.
în condiții de calitate;
să stabileasc ă metode și instrumente adecvate de monitorizare și de evaluare. vii.
Nevoia de a clari ﬁ ca toate aceste aspecte in ﬂ uențează structura PDI-ului. Astfel, ar ﬁ de dorit ca un
PDI de bun ă calitate s ă cuprindă următoarele elemente (Iosifescu, 2005, pag. 32):
prezentarea școlii; •
viziunea școlii asupra rolului educa ției; •
misiunea școlii; •
țintele strategice (scopurile), inclusiv descrierea motivelor care au condus la stabilirea acelor ținte, pe •
baza diagnozei;opțiunile strategice (c ăile concrete de ac țiune care conduc la atingerea țintelor strategice); •
orizontul de timp necesar atingerii țintelor; •
roluri și responsabilit ăți; •
metode și instrumente de monitorizare și de evaluare. •
Planul de Dezvoltarea Școlară reprezint ă așadar o construc ție complex ă, care se dezvolt ă în mod
logic de la general la particular, de la caracterul abstract al viziunii , până la concrete țea proiectelor de
dezvoltare școlară derivate din planul general.

57 Management institu țional și management de proiect
Viziunea
Reprezint ă opinia grupurilor de interes, deci implicit a membrilor comunit ății locale, asupra
obiectivelor strategice pe termen lung și mediu, imaginea ideal ă a ceea ce vor s ă realizeze în viitor to ți cei
care se simt implica ți în educa ție la nivelul comunit ății.
Școala noastr ă, o organiza ție dinamic ă cu ati tudini inovatoare, cu elevi, cadre didac ti ce și
părinți, dornici s ă coopereze pentru cre șterea calit ății serviciilor educa ționale oferite.
Școala 10, Burdujeni, jude țul Suceava
Societatea viitorului și viitorul societ ății depind de calitatea educa ției.
Școala Mironu, jude țul SuceavaExemple
Misiunea școlii
Odată stabilite nevoile speci ﬁ ce ale organiza ției școlare, Consiliul de Administra ție poate s ă
treacă la de ﬁ nirea și descrierea sensului va evolua respectiva organiza ție. Cu alte cuvinte, declarându- și
misiunea, școala încearc ă să deﬁ nească rolul pe care urmeaz ă să-l joace în comunitatea din care face parte
și valorile care stau la baza activit ății sale.
Școala noastr ă – un mic univers pentru to ți cei care au nevoi de educa ție (copii, ti neri, adul ți),
centrul tuturor împlinirilor ținându-se cont de posibilit ățile și apti tudinile ﬁ ecăruia, pentru
a asigura cunoa șterea și acceptarea reciproc ă în vederea unei convie țuiri armonioase și
obținerea unui progres real.
Școala nr. 10, Burdujeni, jude țul SuceavaExemple
Școala noastr ă va avea u șile deschise pentru to ți cei care au nevoie de educa ție (copii, ti neri,
adulți), indiferent de etnie și religie, pentru a asigura apropierea între etnii, cunoa șterea și
acceptarea reciproc ă, în vederea unei convie țuiri armonioase.
Școala din Mironu, jude țul SuceavaExemple

58 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratȘcoala noastr ă va a avea u șile deschise pentru to ți cei care au nevoie de educa ție (copii, ti neri
și adulți) pentru a asigura apropierea între oameni, cunoa șterea și acceptarea reciproc ă în
vederea unei convie țuiri armonioase.
Școala noastr ă este locul în care grija și încrederea sunt mai presus de restric ții și amenințări
și unde ﬁ ecare persoan ă, indiferent de etnie, este întrebat ă, ajutată și inspirată să trăiască cu
astf el de idealuri și valori precum bun ătatea, corec ti tudinea și responsabilitatea.
Asigurarea pentru ﬁ ecare elev a condi țiilor pentru cea mai bun ă, completă și uti lă dezvoltare,
în parteneriat și cooperare cu actorii sociali, promovând toleran ța și înțelegerea între copiii de
origine sociocultural ă și lingvisti că diferită.
Patru misiuni formulate de școli implicate în Proiectul pentru Înv ățământul Rural
ﬁ nanțat de Banca Mondial ă și de Guvernul României.Exemple
Misiunea reprezint ă așadar un enun ț care exprim ă, pe scurt, ra țiunea de a ﬁ , motivul fundamental
pentru care exist ă organiza ția școlară. Identi ﬁ carea misiunii școlii trebuie s ă poziționeze respectiva
instituție în efortul de materializare a viziunii. Mult mai concret ă decât viziunea, misiunea școlii este
deﬁ nită în funcție de:
nevoile concrete de educa ție identi ﬁ cate la nivelul comunit ății, așa cum rezult ă din analiza de nevoi; •
viziunea diferitelor grupuri de interes reprezentate la nivelul școlii (elevi, p ărinți, profesori, manageri, •
alți grupuri reprezentative pentru comunitatea local ă);
valorile și mentalit ățile speci ﬁ ce unei anumite comunit ăți. •
Astfel conceput ă, aceasta exprim ă rațiunea de a ﬁ a unei organiza ții, esența culturii sale organiza ționale.
În același timp misiunea școlii formuleaz ă tipul de rezultat a șteptat și deﬁ nește nivelul performan ței. Ca
urmare, din misiune deriv ă toate celelalte elemente ale proiectului strategic de dezvoltare: scopuri, op țiuni
strategice etc., precum și plani ﬁ carea pașilor concre ți prin care sunt realizate scopurile proiectului.
Pentru a deveni cu adev ărat operațională, misiunea trebuie:
să ﬁ e în măsură să dea nota speci ﬁ că a unei școli anume în ansamblul sistemului •
educațional;
să ﬁ e formulat ă în cuvinte simple, as tf el încât s ă ﬁ e înțeleasă de elevi, de p ărinți și de ceilal ți •
membrii ai comunit ății;
să se refere cu prec ădere la rezultatele educa ției pentru elevi și pentru comunitate și nu la •
elemente care țin de sati sfacerea unor nevoi curente cum ar ﬁ asigurarea bazei materiale
sau pregăti rea profesorilor;
să ﬁ e aﬁ șată la loc vizibil, as tf el încât s ă devină un element de iden ti ﬁ care și de •
individualizare, o adev ărată emblemă a școlii; orice p ărinte, membru al comunit ății sau
orice vizitator î și pot da as tf el seama care sunt aspira țiile respec ti vei școli;
să reprezinte scopuri împ ărtășite de toți membrii semni ﬁ cati vi ai comunit ății; •
să nu includ ă elemente generale, care țin de rațiunea de a ﬁ sistemului, precum: asigurarea •
bazei materiale pentru buna desf ășurare a procesului instruc ti v educati v, cali ﬁ carea
profesorilor pentru u ti lizarea tehnologiilor informa ționale și de comunicare, construirea
unei noi școli sau consolidarea și repararea cl ădirii școlii.De reținut!
Țintele strategice
Drumul de la abstract la concret, care trebuie parcurs în cadrul unui Proiect de Dezvoltare Școlară
continuă cu formularea țintelor strategice . Derivate din misiune, țintele pot s ă ﬁ e de ﬁ nite ca scopuri
generale ale PDI-ului a c ăror atingere poate conduce la materializarea inten țiilor generale anterior

59 Management institu țional și management de proiectformulate. Țintele strategice sunt cele care, prin gradul sporit de concrete țe pe care îl au, fac posibil ă
trecerea de la planul general și abstract, la cel concret, materializat în proiecte.
După cum se poate observa în exemplele oferite mai jos, țintele strategice aferente planurilor
strategice de dezvoltate a școlilor trebuie:
să ﬁ e formulate într-o manier ă realistă, clară, pentru a putea s ă ﬁ e înțelese nu numai de cadrele •
didactice, ci și de elevi, p ărinți, alți membrii ai comunit ății;
să răspundă intereselor și așteptărilor acestora; •
să ﬁ e stabilite pentru o perioad ă de 3–5 ani, ele urmând a ﬁ concretizate în programe și activități •
concrete;să nu ﬁ e în num ăr prea mare, de regul ă cinci, pentru a putea s ă ﬁ e aplicabile; •
să se concentreze în 3–5 direc ții strategice care vor crea efectele scontate, pentru ca resursele s ă ﬁ e •
eﬁ
cient folosite;
să ﬁ e în mod consistent argumentate cu elemente oferite de analiza nevoilor educa ționale și a nevoilor •
de dezvoltare institu țională;
să ﬁ e coerente cu viziunea și cu misiunea școlii. •
Dezvoltarea CD Ș în funcție de nevoile integr ării comunitare și social generale. •
Crearea în școală a unui climat de siguran ță ﬁ zică și psihică pentru elevi. •
Promovarea educa ției interculturale prin și CDȘ. •
Dezvoltarea cu prec ădere la elevii școlii a competen țelor de comunicare social ă. •
Centrarea managementului resurselor umane pe recrutarea, mo ti varea și reținerea •
profesorilor cu rezultate academice deosebite.
Asigurarea accesului tuturor elevilor la tehnologia modern ă de calcul și de comunicare. •
Asigurarea unui parteneriat privilegiat cu ins ti tuția X din comunitate. •
Asigurarea, în ﬁ ecare an școlar și pentru ﬁ ecare cadru didac ti c, a cel pu țin 50 de ore de •
pregăti re, în func ție de nevoile iden ti ﬁ cate.
Dezvoltarea capacit ății elevilor de a u ti liza noile tehnologii de informare și comunicare. •
Oferirea, pentru ﬁ ecare elev, a unor servicii adecvate de orientare și consiliere pentru •
carieră.
Dezvoltarea la elevi a abilit ăților de comunicare social ă și de antreprenoriat. •
Dezvoltarea la elevi și la cadrele didac ti ce a abilit ăților de a proiecta și realiza în echip ă a •
acti vităților de educa ție civică cu impact în școală și comunitate.
Exti nderea colabor ării cu alte școli din jude ț, din țară și din străinătate. •
Realizarea parametrilor can ti tati vi și calitati vi pentru ob ținerea / men ținerea statutului de •
„Școală European ă”.
Oferirea c ătre comunitate a unor programe de educa ție a adulților. •
Centrarea ac ti vității instructi ve pe înv ățarea în clas ă și pe elaborarea de material didac ti c •
propriu.
Consti tuirea „Școlii Părinților”. •
Asigurarea unei ambian țe plăcute și a unui climat de confort ﬁ zic și psihic în școală. •
Creșterea ofertei de ac ti vități extrașcolare și a ofertei de petrecere a ti mpului liber. •
Reconsiderarea managementului la nivelul școlii și al clasei în perspec ti va egaliz ării șanselor. •
Perpetuarea tradi țiilor și a obiceiurilor locale. •
Misiuni formulate de școli implicate în Proiectul pentru Înv ățământul Rural
ﬁ nanțat de Banca Mondial ă și de Guvernul României.Exemple
Opțiuni strategice
Opțiunile strategice nu reprezint ă altceva decât direc țiile concrete de ac țiune care vor conduce spre
atingerea scopurile strategice ale organiza ției școlare.

60 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratÎn sistemul educa țional exist ă patru mari op țiuni posibile care stau la îndemâna celor care gândesc
viitorul școlii. Acestea sunt:
opțiunea curricular ă: • țintele strategice sunt atinse prin implicarea disciplinelor de studiu (din trunchiul
comun sau din curriculumul la decizia școlii) și prin modul în care este organizat ă activitatea la clas ă;
opțiunea ﬁ nanciară și a dotărilor materiale: • țintele strategice sunt atinse prin procurarea de resurse
ﬁ nanciare și prin dotări materiale suplimentare;
opțiunea investi ției în resursa uman ă: • țintele strategice sunt atinse prin dezvoltarea resurselor umane,
ﬁ e că este vorba despre angajarea de cadre didactice cali ﬁ cate, ﬁ e prin formarea adecvat ă a personalului
existent, sau prin motivarea suplimentar ă a personalului;
opțiunea rela țiilor comunitare: • țintele strategice sunt atinse prin extinderea și diversi ﬁ carea rela țiilor
din cadrul comunit ății, prin stimularea implic ării active a membrilor comunit ății în conceperea,
implementarea, monitorizarea și evaluarea planurilor de dezvoltare strategic ă.
Decizia asupra c ăii de acțiune și a modalit ății concrete în care aceasta poate contribui la atingerea
scopurilor strategice sunt alese pe baza competen țelor și a resursele disponibile și ținând cont de istoria
și de tradi țiile unității școlare. Cu alte cuvinte, op țiunea strategic ă trebuie s ă se bazeze pe punctele tari
ale școlii, așa cum au fost acestea identi ﬁ cate în cadrul diagnozei, s ă pună în eviden ță și să valori ﬁ ce la
maximum ceea ce școala respectiv ă are mai valoros.
Exemplu
Ținta strategic ăOpțiune
Curricular ă Financiar ă Resurse umane Rela ții comunitare
Centrarea activit ății
instructive pe învățarea în clas ă
și pe principiile
învățării active.Predarea atât a
disciplinelor din trunchiul comun, cât și a CDȘ
prin implicarea directă a elevilor și
utilizarea tehnicilor și metodelor active
de predare și de
evaluareDotarea școlii
cu echipamente care să faciliteze
organizarea activității didactice
pe principiile învățării active.Programe de
formare a cadrelor didactice pentru dezvoltarea competen țelor
aferente conceptului de învățare activăRealizarea în comun
a unor activit ăți
prin care p ărinții să
ﬁ e sensibiliza ți în
raport cu importan ța
învățării active
pentru formarea copiilor.
Pentru ﬁ ecare dintre op țiunile strategice identi ﬁ cate, școala poate ini ția proiecte concrete, care vor
avea drept urmare atingerea țintelor strategice ale PDI și satisfacerea nevoilor identi ﬁ cate, dar și apariția
unor noi necesit ăți. Procesul este a șadar unul ciclic, practic f ără sfârșit, care induce o permanent ă tensiune
pozitivă atât asupra școlii, cât și a comunit ății din care aceasta face parte, în sensul adecv ării vieții școlare
atât la dinamica societ ății, cât și la progresul înregistrat la nivelul științelor educa ției.
Câteva reguli pentru elaborarea Planului de Dezvoltare Institu țională

61 Management institu țional și management de proiectDacă vreți să ﬁ ți siguri că strategia la elaborarea c ăreia veți participa va avea nivelul de calitate
impus de func ționarea unei școli moderne, bine guvernate în interesul elevilor și de exigen țele unei
societăți democratice, încerca ți să respectați următoarele reguli (Iosifescu, 2005, pag. 33-35):
O bună strategie porne ște de la misiunea asumat ă a organiza ției în vederea asigur ării continuit ății 1.
funcționării și dezvoltării unității școlare.
O bună strategie de ﬁ nește scopuri strategice, ținte ale dezvolt ării școlii pe termen lung (3-5 ani) 2.
argumentând modul în care atingerea acestor ținte serve ște îndeplinirii misiunii organiza ției.
O bună strategie are ca fundament foarte buna cunoa ștere a nevoilor și a posibilit ăților la nivelul școlii 3.
și al comunit ății.
O bună strategie de ﬁ nește opțiunile fundamentale ale școlii precum și principalele categorii de resurse. 4.
O bună strategie de ﬁ nește momentul în care începe aplicarea ei, momentul în care estim ăm că vor 5.
ﬁ atinse toate țintele strategice, jaloanele în derularea ei, precum și rolurile și responsabilit ățile
persoanelor și grupurilor cheie.
O bună strategie argumenteaz ă faptul că este cea mai bun ă strategie posibil ă în condițiile date. 6.
O bună strategie se negociaz ă în cadrul CA, în toate etapele ei, cu reprezentan ți ai cadrelor didactice, 7.
ai părinților, ai elevilor, ai institu țiilor comunitare și ai altor grupuri importante precum și cu persoane
cheie din comunitate. Se poate aplica numai dup ă obținerea acordului comunit ății.
Cine intră în școala în care înva ță copilul dumneavoastr ă/ sau în conducerea c ăreia sunte ți •
implicat poate s ă aﬂ e care este misiunea acelei școlii? Crezi c ă este important acest lucru?
Opiniile dumneavoastr ă referitoare la rosturile școlii se reg ăsesc în modul în care a fost •
formulată misiunea? Discuta ți acest lucru cu al ți părinți/ alți membri ai comunit ății locale,
în parti cular sau cu ocazia proximei întâlniri. Prezenta ți punctul dumneavoastr ă de vedere
Consiliului de Administra ție al Școlii.
Citi ți textul urm ător care se refer ă la trei componente importante ale proiect ării realizate •
la nivelul unit ății de învățământ. În cadrul textului ve ți găsi o serie de cerin țe legate de cele
trei componente. Gândi ți-vă la modul în care sunt respectate aceste cerin țe în contextul
școlii dumneavoastr ă.
„Proiectului ins ti tuțional al școlii:
consti tuie un instrument managerial ce porne ște de la ﬁ nalitațile educației exprimate în •
cultura și în oferta școlii;
include într-un sistem intercorelat, toate func țiile și se referă la toate domeniile func ționale •
(curriculum, resurse, rela ții cu mediul);
asigură coerența nivelelor strategic, tac ti c, operațional și trecerea de la termenul lung la •
termenul mediu și scurt;
permite coordonarea ac ti vităților în condi ții de schimbare și asigură realizarea ofertei •
manageriale și a ofertei școlii;
se centreaz ă pe dezvoltarea elevului și pe valori ﬁ carea poten țialului său; •
prevede dezvoltarea resurselor umane și parteneriatul intern al comunit ății școlare și crează •
condiții pentru realizarea unui echilibru între disciplin ă și inițiati vă;
crează un cadru pentru parteneriatul cu mediul extern și pentru realizarea echilibrat ă a •
cerințelor globale, na ționale, locale;
urmărește schimbarea, inovarea, dezvoltarea în contextul școlii și se orienteaz ă către •
asigurarea unui înv ățământ de calitate.Teme de re ﬂ ecție

62 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratOferta educa țională a școlii
este capitolul cel mai consistent al proiectului ins ti tuțional; •
cuprinde într-un tot unitar oferta curricular ă și oferta extrecurricular ă ține seama de •
caracteris ti cile școlii și ale comunit ății sale;
reprezintă aplicarea unor cerin țe generale la contextul par ti cular al unei școli, exprim ă •
speci ﬁ cul, originalitatea, individualitatea unei unit ăți de învățământ.
Proiectele de ﬁ nanțare
sunt orientate c ătre atragerea de resurse și solicită o ﬁ nanțare din partea unei ins ti tuții •
dispuse să ofere fonduri pentru educa ție;
consti tuie o oportunitate la dispozi ția școlilor care î și propun s ă-și asigure inova ția, •
schimbarea, dezvoltarea;se construiesc conform cerin țelor ﬁ nanțatorilor dar respect ă
cu rigurozitate prevederile •
cuprinse în proiectul ins ti tuțional al școlii și speci ﬁ cul contextului regional și local în care se
va desfășura proiectul.”Teme de re ﬂ ecție
Porniți de la premisa c ă • „pentru a se cons ti tui ca un instrument e ﬁ cient în dezvoltarea școlii
și în asigurarea unei educa ții de bună calitate, proiectul ins ti tuțional trebuie construit pe
baza parteneriatului tuturor membrilor comunit ății școlare (manageri, personal didac ti c și
auxiliar, elevi) și al colabor ării cu parteneri din mediul extern”. Analizați în cadrul Consiliului
de Administra ție modul în care a fost respectat ă această cerință în cursul elabor ării
actualului proiect ins ti tuțional al școlii din care face ți parte. Elabora ți o listă de măsuri care
ar permite respectarea acestei cerin țe în viitorul apropiat.
Proiectul de dezvoltare al școlii dumneavoastr ă trebuie s ă conțină toate elementele •
speci ﬁ cate în lista urm ătoare. Analiza ți PDI-ul actual, veri ﬁ cănd dacă el conține elementele
menționate. Împreun ă cu echipa dumneavoastr ă, completa ți-l, dacă este cazul.
misiunea – expresia sinte ti că a ceea ce v ă propuneți să faceți pentru realizarea viziunii;
țintele strategice – scopuri care conduc la îndeplinirea misiunii asumate;
opțiunile strategice – direcții în care ve ți acționa pentru îndeplinirea misiunii;
programele – sisteme de ac ti vități care sunt structurate pe domenii (curriuculum,
resurse, comunicare, rela ții cu exteriorul), grupuri țintă sau pe rezultate a șteptat;
planurile opera ționale – miljoace prin care programele vor ﬁ puse în aplicare (prin
realizarea unor ac ti vități concrete).Aplicații

63 Management institu țional și management de proiectCum trecem de la proiectarea strategic ă la cea opera țională?
Interfața dintre nivelele strategic și operațional o reprezint ă planul anual de dezvoltare al școlii
(planul managerial). Acesta cuprinde programe și proiecte concrete de dezvoltare și trebuie s ă contribuie
la satisfacerea nevoilor speci ﬁ ce acelei școli, așa cum au fost ele identi ﬁ cate în momentul diagnozei.
Planul anual de dezvoltare:
facilitează trecerea de la inten ții la acțiunea prac ti că și se aprob ă anual; •
planurile anuale se refer ă la acele ținte ale planului strategic care pot s ă ﬁ e realizate în •
respecti vul an școlar.De reținut!
Planului anual de dezvoltare trebuie asumat de toate p ărțile responsabile din școală, în primul rând
de elevi și profesori. De aceea, realizarea planului anual presupune un serios proces de consultare pentru
realizarea c ăruia responsabilitatea revine conducerii școlii.
Citi ți textul de mai jos și decideți dacă v-ați întâlnit și în școala dumneavoastr ă situațiile
descrise. Dac ă da, discuta ți exemplul dat și în cadrul Consiliului de Administra ție al școlii.
În ﬁ ecare toamn ă aveam o stare cumplita de angoas ă doar la gândul c ă profesorii din școala
pe care o conduceam privesc prezentarea Planului managerial anual ca pe o formalitate. C ă,
în cazul cel mai bun, pe o ureche le intr ă și pe alta le iese ceea ce le prezint; de fapt, pentru
mulți nici nu conteaz ă.
Am incercat inainte multe variante:
să distribui pe catedre un exemplar, înainte de ședință cu scopul de a ﬁ discutat în 1.
grupuri mai mici și apoi să facem ajust ările propuse. NIMIC. Uitau chiar c ă le-a fost dat
sau il scoteau dintre hâr ti i chiar în momentul sedin ței;
să dau cu 2 zile înainte de ședință FIECARUI profesor materialul spre a ﬁ studiat: mult 2.
consum de hâr ti e și de energie ca s ă le distribui și abia dac ă răsfoiau paginile atunci în
ședință;
să dau, sub form ă de puzzle, obiec ti vele strategice anuale și acti vități/ mecanisme 3.
propuse pentru a ti ngerea lor; le-am dat o foaie de ﬂ ipchart ca s ă le combine și apoi am
prezentat eu PPT spre comparare și ca introducere în discutarea problemelor; abia dac ă
au mișcat un pic.Temă de re ﬂ ecțieElaborarea și
implementarea
proiectelorCAPITOLUL
4

64 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratAtunci mi-am dat seama c ă trebuie să le fac o „poveste” care s ă îi antreneze s ă urmărească
și să se regăsească. Mi-am pus problema: „La ce este necesar un Plan Managerial, dincolo
de formalitatea impus ă de inspectoratul școlar …? De ce avem nevoie de el? Ce este el, la
urma urmei?” Cea mai mare parte a ac ti vității unei școli este de ru ti nă și inevitabil lucrurile
se repetă … Și așa mi-a venit ideea c ă suntem to ți îmbarca ți într-o călătorie care începe pe 1
septembrie și durează până la 31 august … c ă suntem parteneri în aceast ă călătorie, că ne
batem toți pe acelea și resurse și ar ﬁ necesar s ă le folosim cot la cot etc. De aici mi-a venit
ideea să prezint colegilor mei Planul managerial ca preg ăti rea unei c ălătorii … în acel an. Am
avut mari emo ții și simțeam că sunt cam la cap ătul resurselor, dar surpriz ă: s-au prins imediat
în joc și am avut pl ăcerea să constat ca au urm ărit cu aten ție și interacționarea a fost foarte,
foarte bun ă. Mai mult, pe parcursul anului, în discu ții au făcut referiri la acea prezentare, au
reti nut … Anul urm ător eram deja o orchestr ă mare, ﬁ ecare cânta la instrumentul s ău, dar
cântam pe aceea și parti tură, într-un concert comun.
Relatarea apar ține doamnei Adriana Țepelea, fost director adjunct al Colegiului Na țional
„Mihai Viteazul” din Bucure ști .Temă de re ﬂ ecție
Planul strategic
Spre ce se îndreapt ă școala
3 – 5 aniPlanul opera țional
Planul anual
Programe și proiecte concrete
1 an
Fiecare școală trebuie s ă identi ﬁ ce acele programe care, folosind în mod e ﬁ cient resursele
disponibile, s ă conducă la atingerea țintelor strategice propuse. De și planurile anuale de dezvoltare au un
mare grad de concrete țe, suntem îns ă încă la un nivel teoretic. Obiectivele pe care ni le propunem nu vor
putea să ﬁ e atinse decât în m ăsura în care școala va ﬁ în stare s ă elaboreze și să implementeze proiecte
concrete. A șadar, ce este un proiect școlar?
Proiectul: modalitate de a ti ngere a obiec ti velor școlii
Repere teoretice
Planul de dezvoltare școlară reprezint ă proiecția pe termen lung a modului în care dorim s ă
transform ăm școala. Rămâne să răspundem în continuare la întrebarea „Cum parcurgem drumul de la o
realitate prezent ă care ne nemul țumește la modelul propus?” Ne a ﬂ ăm de acum în zona opera țională, a
acelor pași mici pe care trebuie s ă-i facem spre atingerea țintei ﬁ nale. Ace ști pași nu sunt altceva decât
proiectele opera ționale, prin intermediul c ărora parcurgem etape, atingem ținte intermediare în drumul
spre atingerea țintei ﬁ nale. Spre deosebire de PDI, proiectele opera ționale se realizeaz ă pe perioade scurte
de circa un an.

65 Management institu țional și management de proiectReproducem mai jos un decalog a ti tudinal fereritor la parcurgerea drumului de la strategic la
operațional, așa cum și l-au imaginat profesorii Colegiului Na țional „Mihai Viteazul” CNMV din
București . Credeți că poate ﬁ valabil și pentru școala dumneavoastr ă?
Decalog a ti tudinal
Reﬂ ecție asupra rela ției cu elevii. 1.
O ati tudine pozi ti vă („E greu, dar se poate”). 2.
Disponibilitate pentru efort suplimentar. 3.
Centrarea procesului instruc ti v-educati v pe elev. 4.
Mândria de a ﬁ parte din CNMV. 5.
Îmbunătățire conti nuă („Orice călătorie începe cu un pas”) 6.
Aprecierea efortului depus. 7.
Focalizarea pe calitate. 8.
Comunicare. 9.
Sprijin reciproc. 10. Temă de re ﬂ ecție
Fie că sunt ﬁ nanțate din resurse proprii, ﬁ e din programe de dezvoltare interne sau interna ționale,
proiectele trebuie s ă răspundă anumitor exigen țe, să se încadreze într-un model standardizat. De asemenea,
proiectul parcurge în mod obligatoriu trei etape și anume:
elaborarea – formularea și dezvoltarea ideii de proiect; i.
implementarea – declan șarea și execuția proiectului; ii.
încheierea – monitorizarea, evaluarea și raportarea. iii.
1. Elaborarea proiectului
Elaborarea proiectului implic ă conceperea și descrierea tuturor elementelor sale, ca și a conexiunilor
dintre aceste elemente. Un proiect de bun ă calitate ar trebui s ă cuprindă:
analiza nevoilor și identi ﬁ carea problemei •
obiectivele proiectului•
grupurile țintă •
activitățile •
rezultate•
indicatori de performan ță •
resurse (umane, materiale, ﬁ nanciare) •
termene•
responsabilit ăți •
În același timp, proiectul trebuie s ă descrie cu claritate mecanisme de implementare, cele
monitorizare, modalit ăți de evaluare, precum și impactul proiectului asupra organiza ției, caracterul durabil
al rezultatelor ob ținute în proiect.
Analiza nevoilor și identi ﬁ carea problemei
Elaborarea analizei de nevoi este un element obligatoriu în etapa de construc ție a oricărui proiect și
o cerință minimală a tuturor ﬁ nanțatorilor. Realizarea analizei de nevoi este necesar ă chiar dac ă am mai
făcut odată acest lucru la momentul elabor ării PDI. Dac ă la momentul ini țial am avut în vedere evaluarea
instituției în ansamblul s ău, acum ne vom referi la o problem ă speci ﬁ că, pentru rezolvarea c ăreia dorim s ă
propune un proiect.

66 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratPosibile ținte care vor face obiectul analizei de nevoi înainte de elaborarea proiectului:
Îmbunătațirea calității managementului prin implicarea personalului didac ti c în luarea •
deciziilor și îndeplinirea lor
Formarea con ti nuă a profesorilor; ridicarea calit ății lecti ilor prin introducerea tehnologiilor •
didacti ce noi.
Menținerea calit ății școlii. •
Creșterea e ﬁ cienței acti vității educati ve; îmbun ătățirea comunic ării cu elevii. •
Adecvarea noilor planuri de înv ățământ la speci ﬁ cul școlii. •
Legătura cu comunitatea pe o palet ă mai largă de repere. •
Îmbunătățirea comunic ării între compar ti mente, asigurarea unui climat favorabil cooper ării; •
eﬁ cienti zarea serviciilor auxiliare.
Îmbunătățirea și dezvoltarea condi țiilor materiale de lucru în școală. • Exemplu
pentru realizarea analizei de nevoi în etapa elabor ării proiectului se vor folosi acelea și •
înstrumente de lucru precum cele descrise la cap. III. 3;analiza de nevoi se va ﬁ naliza cu enun țarea și moti varea problemei c ăreia i se va g ăsi o •
soluție prin implementarea proiectului;
corecta iden ti ﬁ care a problemei este o condi ție a reușitei proiectului și pentru aceasta •
trebuie să întruneasc ă cel puțin următoarele caracteris ti ci:
să ﬁ e concret ă și rezolvabil ă;
să aibă efecte nega ti ve evidente;
să reprezinte o prioritate;
să ﬁ e orientat ă spre nevoi. De reținut!
Pentru a identi ﬁ ca și aprofunda problema real ă pe care dori ți să o aborda ți, trebuie parcurs ă
următoarea list ă de întreb ări:
de ce este aceast ă situație o problem ă? •
cine este afectat de aceast ă problemă? •
a cui este problema?•
care este impactul problemei asupra școlii și/ sau a comunit ății? •
cât de urgent ă este rezolvarea problemei și de ce? •
este rezolvabil ă această problemă cu resursele disponibile? •
ce se poate întâmpla dac ă nu este rezolvat ă această problemă? •
Enunțarea problemei trebuie s ă ﬁ e clară și să impresioneze, evitându-se îns ă formulările patetice.
Orice documente care atest ă existența problemei sau a efectelor sale trebuie colectate din timp și utilizate
pentru a sus ține argumenta ția. O aten ție special ă ar trebui acordat ă datelor statistice care pot veni în
sprijinul justi ﬁ cării ideii de proiect, dar trebuie avut ă în vedere citarea corect ă a sursei datelor respective.
Obiecti vele proiectului
Obiectivele constituie elemente cheie, în func ție de care se construiesc celelalte elemente ale
proiectului. Obiectivele trebuie s ă întruneasc ă cel puțin câteva caracteristici:
să ﬁ e relevante pentru ceea ce urm ărim să obținem pe termen lung; de aceea, obiectivele vor deriva cu •
necesitate din ținta strategic ă a PDI pe care o viz ăm;
să exprime cu claritate ce urmeaz ă să se realizeze prin proiectul promovat; •
să ﬁ e exprimate în a șa fel încât s ă ﬁ e măsurabile; •
să ﬁ e posibil de atins cu resursele existente și în timpul pe care îl avem la dispozi ție. •

67 Management institu țional și management de proiectObiecti vele proiectului trebuie s ă ﬁ e deplin concordante cu Proiectul de Dezvoltare
Insti tuțională și cu obiec ti vele de dezvoltare ale comunit ății.De reținut!
Pentru redactarea unui obiectiv se poate folosi urm ătoarea structur ă:
La sfârșitul proiectului [ grupul țintă] trebui s ă [un verb de ac țiune și o stare care s ă reﬂ ecte
indicatorul de performan ță] până la [descriere a condi țiilor în care se va realiza performan ța – standard
de performan ță] într-un timp de [ perioadă de timp ].
Proiectul „Educa ție pentru mediu prin ac țiuni extra curriculare în școală și comunitate” are ca
obiecti ve:
La sfârșitul proiectului to ți elevii implica ți în proiect vor ﬁ capabili:
să proiecteze în echip ă acti vități ecologice/ de educa ție pentru mediu în școală și în –
comunitate în intervalul de ti mp oferit de ﬁ nanțator;
să implementeze în echip ă acti vități/ proiecte ecologice în bene ﬁ ciul școlii și al comunit ății –
în conformitate cu planul de implementare al proiectului;
să creeze la nivelul școlii structuri, mecanisme și materiale informa ti ve care s ă faciliteze –
proiectarea, implementarea și evaluarea ac ti vităților ecologice/ de educa ție pentru mediu
în cadrul ac ti vităților curriculare;
să disemineze modele de bun ă practi că identi ﬁ cate în cadrul proiectului în școli și –
comunități învecinate în ti mpul alocat implement ării proiectului.Exemplu
Grupurile țintă
Sunt acele grupuri vizate de setul de obiective și cărora le sunt direct adresate activit ățile ce se vor derula
pentru realizarea obiectivelor propuse.
Grupul-țintă trebui descris în termeni cât mai preci și; •
Nu uti lizați exprimări generale de genul „to ți elevii”, „p ărinți”, „cadre didac ti ce” etc. În •
această situație nu se va putea determina dac ă grupul țintă a fost ati ns sau nu, implicit dac ă
obiecti vele proiectului au fost sau nu realizate.De reținut!
În cadrul Proiectului „Educa ție pentru mediu prin ac țiuni extra curriculare în școală și
comunitate”, grupurile țintă vor ﬁ :
25 elevi – membrii Cercului de ecologie;•
30 elevi – membri ai Consiliului elevilor;•
elevii claselor terminale ale școlii (120). • Exemplu
Acti vitățile
Proiectul trebuie s ă prezinte o list ă exactă și detaliată a activităților care vor ﬁ desfășurate pentru
atingerea obiectivelor ﬁ xate. Aparent simplu, procesul de determinare a activit ăților trebuie s ă urmeze
câțiva pași, și anume:
descrierea corect ă a unei activit ăți •

68 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratalcătuirea unei liste complete a activit ăților ce urmeaz ă să ﬁ e desfășurate în proiect •
ordonarea cronologic ă corectă a activităților •
identi ﬁ care relațiilor de condi ționare dintre activit ăți •
realizarea gra ﬁ cului de implementare a activit ăților ( • Gantt Chart ).
Descrierea activit ăților
Acti vitățile trebuie determinat ă pe baza unor criterii, precum:
obiecti vele proiectului; •
trăsăturile grupurilor țintă cărora li se adreseaz ă; •
cerințele partenerilor implica ți; • De reținut!
Pentru a elabora activit ățile prin care se atinge un obiectiv, r ăspundeți-vă la următoarele întreb ări:
Ce anume ave ți de făcut pentru atingerea obiectivului? • (răspunsul la aceast ă întrebare îl constituie
acțiunile ce trebuie întreprinse);
Ce sarcini trebuie îndeplinite în cadrul ﬁ ecărei acțiuni? • (răspunsul la aceast ă întrebare îl constituie
activitățile secundare ce trebuie întreprinse);
Ce resurse sunt necesare pentru îndeplinirea ﬁ ecărei sarcini? • (răspunsul v ă ajută să evaluați resursele
de care ave ți nevoie și plani ﬁ carea în timp);
Cum se vor selecta resursele umane necesare pentru implementarea activit ății? • (răspunsul v ă ajută să
vă dați seama dac ă veți avea oamenii necesari pentru ducerea activit ăților la bun sfâr șit).
Resursele alocate ac ti vităților trebuie s ă corespund ă cu resursele cerute în buget. Fiecare •
resursă menționată (personal, echipament ș.a.) va trebui „tradus ă” în bani și regăsită în
buget.Explicați moti vele care v-au f ăcut să alegeți anumite ac ti vități și a modului în care acestea •
conduc spre a ti ngere a obiec ti velor proiectului.De reținut!
Lista activit ăților
Alcătuiți o listă completă a activităților din care nu trebuie s ă lipsească activitățile de preg ătire, cele de
achiziții de bunuri și/ sau servicii (dac ă este cazul).
Pentru ati ngerea obiec ti velor Proiectului „Educa ție pentru mediu prin ac țiuni extracurriculare
în școală și comunitate” vor ﬁ organizate urm ătoarele ac ti vități:
întâlniri preg ăti toare de lucru ale echipei de management a proiectului; –
mobilizarea resurselor umane interne necesare implement ării proiectului; –
selectarea și angajarea unui expert în educa ție ecologic ă; –
achiziționarea unor echipamente necesare (aparat foto digital, aparat de ﬁ lmat, laptop) și a –
materialelor consumabile necesare;serie de ac ti vități de informare (detaliat); –
serie de ac țiuni extra curriculare cu caracter ecologic / de educa ție pentru mediu (detaliat); –
elaborare și editare de materiale (detaliat); –
expoziție de produse realizate prin proiect; –
acțiuni de monitorizare și evaluare (detaliat); –
serie de ac țiuni de diseminare (detaliat). -Exemplu

69 Management institu țional și management de proiectCiti ți exemplele de criterii care ar trebui s ă orienteze alegerea acestor ac ti vități și decideți
dacă le puteți aplica și în școala dumneavoastr ă.
Criterii pentru alegerea ac ti vităților din proiect:
Proiectul de Dezvoltare Ins ti tuțională și oferta școlii; •
obiecti vele speci ﬁ ce ale proiectului de schimbare; •
trăsăturile grupurilor țintă alese; •
cerințele partenerilor implica ți în proiect; •
caracteris ti cile și nevoile speci ﬁ ce comunit ății din care face parte școala. • Teme de re ﬂ ecție
Graﬁ cul Gantt
Este un instrument managerial extrem de util care oblig ă la o plani ﬁ care riguroas ă a activităților din
două perspective:
așezarea activit ăților proiectului într-o rela ție logică unele față de altele astfel încât s ă nu plani ﬁ căm 1.
simultan dou ă activități în cazul în care începutul uneia depinde de rezultatele celeilalte și
distribuirea echilibrat ă a activităților în intervalul de timp alocat proiectului care impune de cele 2.
mai multe ori plani ﬁ carea (cvasi) simultan ă a acelor activit ăți care nu depind de rezultate altei
activități.
Astfel, gra ﬁ cul Gantt ne oblig ă la realism în raport cu plani ﬁ carea resurselor umane și ﬁ nanciare pe
care le avem la dispozi ție. Gra ﬁ cul Gantt se poate realiza într-o manier ă empirică (în Excel sau chiar in
Word), sau cu ajutorul unui software specializat (spre exemplu Microsoft Project).
Exemplul 1
Activitatea Luna
1Luna
2Luna
3Luna
4Luna
5Luna
6Luna
7Luna
8
Întâlniri preg ătitoare de lucru ale
echipei de managementa proiectului.
Mobilizarea resurselor umane
interne necesare implement ării
proiectului.
Selectarea și angajarea unui expert
în educație ecologic ă.
Achiziționarea unor echipamente
necesare (aparat foto digital, aparat de ﬁ lmat, laptop) și a materialelor
consumabile necesare.
Serie de activit ăți de informare.
Serie de ac țiuni extracurriculare
cu caracter ecologic / de educa ție
pentru mediu.
Elaborare și editare de materiale.
Expoziție de produse.
Acțiuni de diseminare a rezultatelor.
Acțiuni de monitorizare și evaluare.

70 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratRezultate
Rezultatele unui proiect exprim ă ceea ce rezult ă în mod concret în urma activit ăților desfășurate
în cadrul acelui proiect. Acestea trebuie s ă ﬁ e clar exprimate, s ă reﬂ ecte schimb ările concrete pe care
proiectul le va genera și care pot ﬁ măsurate. Rezultatele pot ﬁ cantitative și calitative.
Ca urmare a ac ti vităților derulate în cadrul Proiectului „Educa ție pentru mediu prin ac țiuni
extracurriculare în școală și comunitate“ vor ﬁ obținute urm ătoarele rezultate:
grup de ini țiati vă – acțiune în domeniul educa ției pentru mediu; •
abilități speci ﬁ ce la nivelul elevilor din grupurile țintă; •
planuri de ac ti vități în domeniul educa ției pentru mediu; •
materiale informa ti ve despre proiect și acti vitățile sale; •
punct documentar al școlii (pentru educa ție ecologic ă); •
inventar de bune prac ti ci identi ﬁ cate prin proiect. •
Centrul de documentare va oferi servicii de informare pentru:
35 de profesori capabili s ă aplice la clas ă metode de înv ățare acti vă; •
75 de elevi capabili s ă identi ﬁ ce cauzele polu ării din comunitate. • Exemple
Indicatori de performan ță
Reprezint ă acele repere observabile pe baza c ărora se poate face m ăsurarea performan ței și
evaluarea proiectului. Indicatorii sunt parametri ai schimb ării sau ai rezultatelor proiectului, și indică
gradul în care obiectivele acestuia au fost îndeplinite.
Pornind de la indicatorii de performan ță identi ﬁ cați în faza de elaborare a proiectului, vom putea
face ulterior, în faza de implementare, o evaluare corect ă a gradului de reu șită al proiectului. Indicatorii
contribuie la transparen ța mesajului transmis celorlal ți cu privire la realiz ările pe care proiectul
intenționează să le atingă.
Altfel spus, indicatorii de performan ță reprezint ă unitățile de măsură utilizate pentru evaluarea
performan ței prin prisma criteriilor stabilite. În func ție de criteriul utilizat pentru evaluarea performan ței,
indicatorii pot ﬁ :
cantitativi:• aceștia măsoară cantitatea (de servicii, de clien ți, de timp etc.) și sunt cei mai u șor de
măsurat. De exemplu: num ărul de persoane implicate, rata de utilizare a unui serviciu, num ărul de ore
pe zi pentru o anume activitate, num ărul de zile pe an etc.
ﬁ nanciari:• măsoară atât costurile directe (transport, cazare, salariul unui angajat, etc.), cât și cele
indirecte (chirie, între ținere, administrare).
calitativi:• nu măsoară cât de mult se face, ci cât de bine, sau cât de bun este produsul sau serviciul.
Indicatorii de calitate pot ﬁ interni sau externi:
de proces: se concentreaz ă pe cum se iau deciziile privind organiza ția și serviciile sale (cine
este implicat în luarea deciziilor, cum se decide structura unui anume serviciu etc.)de impact: se concentreaz ă pe efectele produse prin activitatea organiza ției și bene ﬁ ciile
obținute. Efectele și bene ﬁ ciile pot ﬁ pe termen scurt și pe termen lung.
comparativi: presupun compararea a ceea ce face organiza ția în termen de activit ăți, servicii,
produse, rezultate, calitate și orice altceva, cu ceea ce fac alte organiza ții, sau cu a nu face
nimic.
Pentru a ﬁ utilizabili indicatorii de performan ță trebuie să ﬁ e:
clari, redacta ți într-un limbaj uzual și neambiguu; •
preciși, adică să stabileasc ă concret ce se a șteaptă și cât mai exact posibil; •
măsurabili, astfel încât organiza ția să poată aprecia în ce m
ăsură ele sunt respectate și dacă pot ﬁ •
ridicate;tangibili, adic ă să poată să ﬁ e atinși cu resursele existente; •
adecvați pentru ceea ce evalueaz ă; •
relevanți pentru performan ța pe care vor s ă o măsoare; •
acceptați de cei care îi folosesc. •

71 Management institu țional și management de proiectPentru a ﬁ uti lizabili, indicatorii de performan ță trebuie s ă ﬁ e:
legați de o acti vitate sau func ție speci ﬁ că a organiza ției – să țină cont de structura existent ă •
sau plani ﬁ cată pentru viitor a organiza ției;
să măsoare ceva ce poate ﬁ controlat sau îmbun ătățit – nu are sens s ă măsori ceva ce nu •
poate ﬁ schimbat, sau asupra c ăruia organiza ția nu are nici o in ﬂ uență;
să ﬁ e măsurabil și costul m ăsurării să nu depășească bene ﬁ ciul; •
împreună, ei să ne ofere o imagine general ă și complet ă – adesea, ceea ce este mai greu •
de măsurat ofer ă și cele mai valoroase informa ții privind progresul în direc ția scopului
organizației;
în relație cu obiec ti vele și valorile organiza ției; •
agreați în prealabil de cei implica ți și nu impu și retrospec ti v; •
ușor de măsurat; •
ușor de interpretat;•
coroborați cu plani ﬁ carea; •
eﬁ cienți prin prisma raportului costbene ﬁ ciu. • De reținut!
Resurse umane
Alocarea resurselor umane pentru ﬁ ecare activitate a proiectului este o ac țiune de mare
responsabilitate, care trebuie s ă ﬁ e făcută după criterii clare, precum:
tipul de expertiz ă și experien ță (omul potrivit la locul potrivit); •
nivelul de motivare;•
nivelul și tipul de autoritate. •
Formarea echipei manageriale a proiectului este esen țială din acest punct de vedere. Membrii acestei
achipe ar trebui s ă aibă următorul pro ﬁ l personal și profesional:
bună cunoaștere a realit ăților școlii și a comunit ății; •
bună cunoaștere a politicilor educa ționale naționale și europene; •
abilități în rezolvarea de probleme și identi ﬁ carea de solu ții; •
capacitatea de a construi și implementa proiecte adaptate la speci ﬁ cul local; •
spirit de ini țiativă și de participare; •
motivație pentru dezvoltarea capacit ății locale și ameliorarea școlară; •
competen țe de comunicare, cooperare, lucru în echip ă și împărtășire de experien țe; •
abilități pentru culegerea, interpretarea și prezentarea informa țiilor; •
deschidere fa ță de inovație, schimbare si dezvoltare; •
disponibilitate pentru autoperfec ționare. •
Resursele umane ocup ă un loc special datorit ă contribuției pe care o aduc în realizarea obiectivelor
urmărite. Pornind de la aceste premise, în echipa de proiect trebuie inclu și neapărat: membrii Consiliului
elevilor, profesorii dirigin ți, profesorii de diferite discipline, directorii cu activitatea educativ ă. În funcție
de situația din școala dumneavoastr ă, este bine s ă prevedeți în proiect responsabilit ăți speciale pentru acei
profesori și elevi care doresc s ă se implice în schimbare și care au capacitatea de a atrage în ac țiune alți
profesori și elevi ai școlii.
Bugetul proiectului
Bugetul proiectului este, de fapt, plani ﬁ carea ﬁ nanciară a acestuia. Un buget corect nu se poate
realiza decât dup ă ce au fost clari ﬁ cate obiectivele și au fost plani ﬁ cate în am ănunt activit ățile. Totodat ă,
în buget trebuie incluse costurile aferente evalu ării proiectului.
Bugetul, împreun ă cu planul de activit ăți, reprezint ă elementele critice ale unui proiect. Dac ă sunt
bine întocmite, ele pot convinge ﬁ nanțatorul să aprobe proiectul. Pentru aceasta, elaborarea bugetului
unui proiect trebuie s ă respecte regulile impuse de institu ția ﬁ nanțatoare. Cu toate acestea se impune și
respectarea unor reguli generale, precum:
caracterul riguros, clar și detaliat; •
concordan ța cu activit ățile propuse pentru derulare: bugetul trebuie s ă acoperă costurile tuturor •
activităților incluse în proiect;

72 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratsă reﬂ ecte num ărul de bene ﬁ ciari prev ăzuți; •
să respecte cu stricte țe principiul cost – bene ﬁ ciu, adică să asigure un echilibru între nivelul costurilor și •
beneﬁ ciile obținute ca urmare a implement ării proiectului;
să cuprindă numai cheltuieli eligibile. •
Deoarece întocmirea unui buget corect este o opera țiune de durat ă (în funcție și de experien ța celor
care lucreaz ă la respectivul buget), este recomandabil s ă:
se înceapă din timp; •
ﬁ e consultate toate persoanele implicate în activit ăți de bugetare și care au cuno ștințe sau abilit ăți •
în estimarea costurilor;ﬁ e respectate cerin țele ﬁ nanțatorului, atunci când aceste cerin țe există. •
Cel mai folosit tip de buget este acela pe „categorii de cheltuieli”, în care se grupeaz ă cheltuielile
pe anumite categorii folosite frecvent de ﬁ nanțator. Aceste categorii de cheltuieli sunt:
Personal1. – salariile brute ale angaja ților cu norm ă
întreagă sau parțială, onorariile;
Diurnă 2. – pentru deplas ări în țară și străinătate;
Transport3. – local sau interna țional;
Echipamente și bunuri 4. – mobilă, echipamente, tehnic ă de calcul, piese de schimb;
Costuri direct legate de proiect5. – chirie, consumabile, telefon, internet, electricitate;
Conferințe, seminarii 6. ;
Alte costuri7. – publica ții, audit, evaluare, traduceri;
Costuri administrative8. – circa 7% din costurile totale (procentul difer ă în funcție de ﬁ nanțator).
Fiecare cheltuial ă prevăzută în buget trebuie explicat ă și trebuie s ă ﬁ e aferent ă uneia dintre
activitățile din proiect.
Bugetele bine construite:
cuanti ﬁ că acti vități, adică le conferă valoare în bani. •
dirijează cheltuielile as tf el încât resursele s ă ﬁ e cheltuite numai pentru ac ti vități care •
sprijină obiecti vele proiectului.
identi ﬁ că ce resurse sunt necesare și când sunt solicitate. •
clariﬁ că relația dintre cheltuielile directe necesare derul ării proiectului și cheltuieli de •
susținere sau administra ti ve (chirie, personal de specialitate etc.).De reținut!
Evaluarea proiectului
Încă din faza de elaborare a proiectului trebuie stabilite mecanismele și criteriile care vor ﬁ aplicate
pe parcursul implement ării și în ﬁ nalul său pentru m ăsurarea rezultatelor ob ținute. Acestea se refer ă la:
nivelul de atingere a obiectivelor, •
raportul dintre efortul uman și ﬁ nanciar depus și rezultatele ob ținute, •
impactul asupra orgniza ției, •
potențialul de transfer al rezultatelor, •
durabilitatea acestora,•
oportunitatea continu ării proiectului. •
Evaluarea are un rol important din perspec ti va implement ării proiectului, putând contribui la:
îmbunătățirea practi cii în domeniu; •
furnizarea unui feedback obiec ti v deciden ților și a echipei manageriale în ansamblul s ău •
privind stadiul implement ării și/ sau impactul proiectului;
introducerea unor m ăsuri de corec ție în ti mpul implement ării proiectului; •
oferirea de informa ții grupurilor țintă și partenerilor privind valoarea ad ăugată prin proiect; • De reținut!

73 Management institu țional și management de proiectPentru evaluarea ac ti vităților și rezultatelor Proiectului „Educa ție pentru mediu prin ac țiuni
extra curriculare în școală și comunitate” vor ﬁ uti lizate:
modalități de evaluare speci ﬁ ce ﬁ ecăreia dintre ac ti vități (chesti onar, ﬁ șă de feedback, •
interviu, discu ție);
întâlniri de lucru pentru evaluarea intermediar ă și ﬁ nală; •
rapoarte de evaluare intermediar ă și ﬁ nală. • Exemplu
Impact
Impactul proiectului se exprim ă în consecin țele pozitive generate la nivelul: grupurilor țintă,
partenerilor de proiect, școlii, comunit ății locale.
Implementarea proiectului „Educa ție pentru mediu prin ac țiuni extra curriculare în școală și
comunitate” va avea impact asupra:
grupurilor țintă (generarea unor schimb ări speci ﬁ ce); •
comunității școlare (valori ﬁ carea rezultatelor proiectului); •
școlii ca organiza ție (creșterea capacit ății insti tuționale, ex ti nderea parteneriatelor, •
creșterea pres ti giului în comunitate);
partenerilor din proiect (dobândirea unor informa ții și abilități); •
comunității locale (rezolvarea unor probleme de ti p ecologic); •
unităților școlare din vecin ătate (diseminarea bunelor prac ti ci identi ﬁ cate prin proiect). • Exemplu
Durabilitatea
Este un concept care se refer ă la măsurile care trebuie luate înc ă din etapa de elaborare a proiectului
pentru asigurarea continuit ății demersurilor ini țiate în cadrul proiectului dup ă încetarea ﬁ nanțării. Cu alte
cuvinte, este vorba despre dezvoltarea în cadrul proiectului a unor mecanisme, proceduri, bune practici etc. care s ă poată funcționa independent de ﬁ nanțarea inițială.
Pornind de la ideea c ă îmbunătățirea calității educației școlare este un proces continuu, care
presupune noi și noi proiecte ce se continu ă unul pe cel ălalt, proiectul trebuie s ă cuprindă și lămuriri
despre inten țiile pe care le are școala le are în orizontul de timp urm ător.
În acest sens, echipa de proiect trebuie s ă răspundă la întrebări de genul:
cum vor ﬁ menținute dup ă încheierea proiectului grupurile, echipele, structurile construite prin •
proiect?pe ce cale vor ﬁ atrase resurse ﬁ nanciare pentru continuarea demersului? •
ce propuneri pot ﬁ făcute pentru îmbun ătățirea politicilor în domeniul în care s-a desf ăș
urat •
proiectul?
Durabilitatea proiectului „Educa ție pentru mediu prin ac țiuni extra curriculare în școală și
comunitate” va ﬁ asigurată prin:
grupul de ini țiati vă / acțiune cons ti tuit în cadrul proiectului; •
Consiliul elevilor ce va dobândi noi experien țe în cursul proiectului; •
noi proiecte de ﬁ nanțare ce vor ﬁ elaborate dup ă ﬁ nalizarea proiectului; •
menținerea / dezvoltarea parteneriatelor încheiate în cadrul proiectului; •
includerea bunelor prac ti ci identi ﬁ cate în proiect în strategiile școlii. • Exemplu

74 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratExperiența unor școli demonstreaz ă că pentru a asigura durabilitatea, con ti nuitatea,
exti nderea dup ă ﬁ nalizarea unui proiect de ﬁ nanțare este bine ca echipa de proiect s ă se
gândeasc ă la felul în care se va asigura:
valori ﬁ carea rezultatelor proiectului pentru a dezvolta alte ac ti vități similare și pentru a •
atrage noi parteneri din comunitate;folosirea condi țiilor din comunitate pentru a atrage noi resurse materiale și bănești pentru •
noi proiecte ale școlii;
încurajarea elevilor și profesorilor care au par ti cipat la proiect s ă proiecteze și să •
implementeze noi ac ti vități în domeniu;
convingerea grupurilor / echipelor care s-au format în cadrul proiectului s ă conti nue să •
lucreze împreun ă pentru dezvoltarea școlii;
uti lizarea concluziilor proiectului pentru redactarea unor propuneri de care s ă țină seama •
conducerea școlii.De reținut!
Diseminarea
Diseminarea rezultatelor
Se referă la modul în care se realizeaz ă difuzarea informa țiilor despre subproiect și despre
rezultatele sale c ătre comunitatea școlară (elevi și profesori), comunitatea local ă, alte institu ții / persoane
pentru care aceste informa ții pot prezenta interes (Inspectoratul școlar, parteneri poten țiali ai școlii, alte
unități de învățământ etc.).
În cadrul proiectului „Educa ție pentru mediu prin ac țiuni extracurriculare în școală și
comunitate”, diseminarea va ﬁ asigurată prin intermediul:
seminarului de diseminare organizat la nivelul școlii; •
emisiunilor din media local ă; •
arti colelor din revista școlii; •
materialelor distribuite în școală și comunitate; •
întâlnirilor organizate de Inspectoratul școlar pentru diseminarea experien țelor poziti ve •
acumulate în cadrul proiectului.Exemplu
Evaluarea calit ății elaborării proiectului
Proiectul pe care îl elaboreaz ă echipa de proiect a școlii trebuie s ă treacă atât printr-un proces de
auto evaluare, cât și prin evaluarea efectuat ă de către institu ția ﬁ nanțatoare.
Autoevaluarea La ﬁ nele demersului de proiectare este ﬁ resc ca echipa de proiect s ă evalueze proiectul pe care l-a
elaborat pentru a-i veri ﬁ ca consisten ța, coeren ța, logica intern ă.
Pentru aceast ă autoevaluare poate ﬁ folosită o listă de control care ar putea îmbr ăca următoarele tipuri de
întrebări.
Lista de control – 22 întreb ări de autoevaluare
Ați identi ﬁ cat cu exactitate nevoile școlii pe care dori ți să le soluționați prin implementarea 1.
proiectului? Acestea coincid cu analiza de nevoi din Proiectul de Dezvoltare Școlară?
Ați descris cu exactitate nevoile speci ﬁ ce pe care vre ți să le rezolva ți prin implementarea proiectului? 2.
Este su ﬁ cient explicat modul de identi
ﬁ care a problemelor pe care le-a ți menționat? 3.
Ați exprimat în mod adecvat obiectivele proiectul dumneavoastr ă? 4.
sunt acestea descrise cu claritate?
sunt legate de nevoile identi ﬁ cate prin analiza de nevoi?

75 Management institu țional și management de proiectsunt concordante cu misiunea școlii?
pornesc de la țintele strategice care se reg ăsesc în Proiectul de Dezvoltare Școlară?
în ce măsură vor ﬁ acestea atinse prin implementarea proiectului?
Ați identi ﬁ cat cu exactitate, a ți menționat și ați descris clar grupul țintă căruia i se adreseaz ă proiectul 5.
dumneavoastr ă?
Ați alcătuit o lispt ă completă a activităților ce trebuie derulate în cursul procesului de implementare 6.
pentru atingerea rezultatelor?Există o descriere corect ă a rezultatelor a șteptate în urma derul ării proiectului? 7.
sunt aceste descrise clar?
sunt concrete, speci ﬁ ce, relevante în raport cu nevoile identi ﬁ cate?
sunt relevante în raport cu grupurile țintă?
Ați descris în mod satisf ăcător parteneriatul (în cazul în care acesta exist ă)? 8.
instituț
iile partenere au fost men ționate și descrise?
motivul alegerii lor și modalitatea de alegere au fost men ționate?
forma de parteneriat și responsabilit ățile ﬁ ecărui partener în cadrul proiectului au fost precizate
și descrise?
Ați descris felul în care ve ți efectua evaluarea, men ționând metodele de auto evaluare pe care 9.
urmează să le utiliza ți? Sunt aceste metode apte s ă măsoare atingerea obiectivelor și realizarea
rezultatelor pe care le-a ți prevăzut în proiectul dumneavoastr ă?
Sunt preciza ți indicatorii de performan ță cantitativi și calitativi? Ace știa constituie cu adev ărat repere 10.
observabile ce pot ﬁ folosite în cursul implement ării proiectului?
Ați menționat bene ﬁ ciarii direc ți ai proiectului și ați precizat num ărul lor? 11.
Ați descris impactul implement ării proiectului asupra grupului țintă în termenii gradului de schimbare 12.
și tipului de reac ție generate la nivelul acestui grup?
Ați prezentat modul în care ve ți asigura durabilit ătea proiectului (continuitatea demersurilor începute 13.
în cadrul proiectului ﬁ e prin mijloace proprii, ﬁ e prin intermediul altor proiecte / programe dup ă
încheierea ﬁ nanțării)?
Ați menționat și descris activit ățile de promovare în timpul derul ării proiectului și la sfârșitul 14.
implement ării sale?
permit prezentarea unor rezultate, activit ăți de succes, exemple de bune practici?
permit prezentarea unor bariere, di ﬁ cultăți, constrângeri ce pot s ă apară în timpul
implement ării proiectului?
sunt incluse într-un plan concret și clar de promovare (în cursul implement ării și la sfârșitul
acestui proces)?
Ați ales variate modalit ăți de prezentare și diseminare a rezultatelor în acord cu celelalte coordonate 15.
ale proiectului?
ați menționat categorii variate de bene ﬁ ciari ai activit ăților de diseminare?
există nivele diferite la care va avea loc diseminarea?
Ați realizat un calendar al proiectului (Gantt Chart) care s ă prezinte succesiunea activit ăților și 16.
raporturile func ționale dintre aceste activit ăți?
Timpul exprimat în durat ă, etape, termene este plani ﬁ cat în mod realist? 17.
Ați cuprins în calendarul proiectului toate activit ățile pe care urmeaz ă să le implementa ți și ați descris 18.
ﬁ ecare activitate în form ă tabelară?
Planul ﬁ nanciar (bugetul) proiectului dumneavoastr ă este riguros și clar? 19.
Ați asigurat coeren ța înternă a proiectului (corela ția între elementele cheie ale proiectului: obiective, 20.
activități, plan de evaluare, plan de diseminare a rezultatelor și planul de asigurare a durabilit ății)?
Semnăturile și ștampilele necesare au fost aplicate? 21.
Au fost anexate toate documentele cerute de ﬁ nanțator? 22.
Dacă ați răspuns pozitiv la toate aceste întreb ări, proiectul dumneavostr ă poate ﬁ trimis
ﬁ nanțatorului cu șanse de a ﬁ aprobat!

76 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentorat2. Implementarea proiectului
Odată aprobat, proiectul dumneavoastr ă intră într-o etap ă decisivă, aceea a implement ării. Aceasta
implică aplicarea, punerea în practic ă a proiectului. Succesul implement ării unui proiect depinde în mare
măsură de calitatea și eﬁ ciența:
leadershipului (coordonatorul de proiect);•
echipei de proiect;•
felului în care sunt coordonate resursele umane (persoanele sau grupurile ce particip ă la •
implementarea proiectului).
Experiența altor proiecte demonstreaz ă că eﬁ ciența procesului de implementare este mai mare, în
condițiile în care acest proces este organizat în trei etape principale și anume:
prima etap ă este dedicat ă 1. pregătirii implement ării și include:
întâlniri de lucru ale echipei de proiect având urm ătoarele obiective: •
revederea gra ﬁ cului de implementare al proiectui;
deﬁ nitivarea responsabilit ăților.
acțiuni de preg ătire, informare, sensibilizarea grupurilor țintă; •
elaborarea unor materiale și instrumente necesare în etapa urm ătoare; •
constituirea unor grupuri de ac țiune ce se vor implica în activit ățile propriu-zise; •
organizarea resurselor pentru activit ățile care se vor desf ășura. •
A doua etap ă, centrată pe 2. desfășurarea activit ăților propriu-zise și anume:
implică resursele umane, partenerii, grupurile țintă în activit ățile ce conduc la realizarea obiectivelor •
proiectului;organizeaz ă activitățile de monitorizare și evaluare, conform prevederilor proiectului; •
face corec țiile necesare în cazul frecvent, în care activit ățile de monitorizare și de evaluare scot în •
evidență abateri de la prevederile ini țiale ale proiectului; corec țiile se pot face în alocarea resurselor,
amploarea activit ăților etc., niciodat ă nu se modi ﬁ că însă obiectivele proiectului:
la sfârșitul etapei, pot ﬁ introduse activit ăți care fac trecerea c ătre etapa urm ătoare: evaluare •
intermediar ă, inventarierea și popularizarea succeselor ob ținute expozi ții și festivități etc..
A treia etap ă, centrată pe
3. diseminarea rezultatelor , include:
elaborarea materialelor ce sintetizeaz ă experiența proiectului; •
diseminarea materialelor și promovarea rezultatelor; •
acțiuni ce reunesc elevi, profesori, p ărinți, membri din comunitate pentru prezentarea rezultatelor •
proiectului și inițierea unor noi proiecte;
întâlniri de lucru cu scop de evaluare;•
întâlniri cu profesori din alte școli pentru discu ții de natur ă profesional ă și împărtășirea bunelor •
practici;redactarea raportului de evaluare;•
elaborarea unor propuneri adresate conducerii școlii. •
În cursul ﬁ ecărei etape, echipa ce a elaborat proiectul școlii și răspunde de calitatea implement ării
trebuie să exercite atribuții speci ﬁ ce în raport cu activit ățile prevăzute și cu resursele umane pe care
aceste activit ăți le implic ă. Între aceste le men ționăm pe cele de comunicare, monitorizare și de evaluare,
ca ﬁ ind cruciale pentru asigurarea unei implement ări de succes.
Managerul de proiect
Managerul de proiect are responsabilitatea de coordonare și integrare a activit ăților. Pentru a- și
îndeplini sarcinile profesionale, managerul de proiect trebuie:
să aibă aptitudini de comunicare interpersonal ă puternice; •
să ﬁ e familiarizat cu activitatea școlară, deși nu trebuie s ă se implice direct în activit ățile speci ﬁ ce; •
să funcționeze ca o interfa ța între „organiza ția proiectului” și „școală”, colaborând cu managementul •
școlii și alte grupuri neimplicate direct în proiect.
Principalele roluri ale managerilor de proiect constau în:
stabilirea problemei, a scopului, a obiectivelor, a strategiei, a activit ăților, estimarea orarului și a •
timpilor de realizare, ca și a costurilor;
defalcarea pe activit ăți prin care proiectul este împ ărțit în „pachete de lucru”. •
stabilirea echipei de proiect și alocarea resurselor; •

77 Management institu țional și management de proiectcoordonarea activit ății echipei de proiect; •
coordonarea activit ăților și a acțiunilor individuale; •
controlul proiectului, inclusiv stabilirea modi ﬁ cărilor activit ăților, a orarului, a resurselor etc. în cazul •
când este necesar pentru a asigura atingerea scopului proiectului;optimizarea utiliz ării resurselor; •
menținerea unei rela ții constante de comunicare cu conducerea organiza ției și asigurarea permanent ă a •
acordului superiorilor (în func ție de autoritatea primit ă).
Pentru a putea realiza rolul, managerul unui proiect trebuie:
să aibă atât răspunderea, cât și autoritatea necesar ă ducerii la cap ăt a proiectului; este •
esențial ca managerul de proiect s ă poată avea dreptul de decizie asupra colaboratorilor din
echipa de proiect.să ﬁ e eliberat din toate ac ti vitățile sale non-proiect (sau programul zilnic de conducere a •
proiectului s ă ﬁ e bine delimitat de alte responsabilit ăți și respectat ca atare).
să bene ﬁ cieze în permanen ță de sprijinul conducerii școlii care supervizeaz ă proiectul. •
Un bun manager de proiect este cel care realizeaz ă obiecti vele proiectului în ti mpul și
conform bugetului speci ﬁ cat; trebui s ă existe un echilibru între responsabilit ățile pe care
le primește și autoritatea cu care e înves ti t. Dacă managerul de proiect este în pozi ția unui
angajat oarecare și nu are nici o autoritate în cadrul organiz ării proiectului, atunci altcineva
va răspunde de fapt de proiect. În acest caz „managerul“ proiectului î și pierde prac ti c rolul cu
care a fost inves ti t.De reținut!
Echipa de proiect
Echipa poate ﬁ deﬁ nită ca ﬁ ind un grup de oameni care:
au pregătire, abilita ți și aptitudini diferite, dar complementare; •
doresc să atingă același scop; •
lucrează împreună să atingă acest scop (coopereaz ă, plani ﬁ că etc.); •
comunică la un nivel înalt; •
sărbătoresc împreun ă succesul. •
La nivelul proiectelor se lucreaz ă în echipă datorită avantajelor acestei modalit ăți de organizare a
activității. Între acestea amintim:
individul este limitat în posibilit ățile sale ﬁ zice și intelectuale; •
creșterea e ﬁ cacității; •
creșterea calit ății; •
creșterea randamentului; •
dezvoltarea și perfecționarea individual ă; •
obținerea satisfac ției în munc ă; •
participarea colectiv ă în procesul de luare a deciziei; •
consolidarea rela țiilor inter-individuale; •
economia de timp;•
economia de bani.•
Într-un proiect echipa este mai e ﬁ cientă deoarece:
există unui scop comun; •
ﬁ ecare membru al echipei are roluri și sarcini concrete; •
membrii echipei se sprijin ă și se respect ă reciproc; •
în interiorul echipei se comunic ă eﬁ cient; •
există dorință și participare efectiv ă la identi ﬁ carea și rezolvarea con ﬂ ictelor interne. •

78 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratSuccesul unui proiect depinde mai mult de uniformitatea și gradul de coagulare a echipei, •
decât de vârfurile acesteia. Proiectul reprezint ă un efort concertat, coordonat, depus pentru
ati ngerea unui obiec ti v asumat de c ătre ﬁ ecare membru al echipei în parte.
Indiferent cât de mare este presiunea sub care lucra ți, găsiți-vă ti mp pentru a anun ța în •
mod o ﬁ cial proiectul la nivelul organiza ției. În felul acesta, eforturile dumneavoastr ă devin
cunoscute și dobândi ți sprijinul de care ave ți nevoie la nivel organiza țional. În plus, dac ă
proiectul este sprijinit, acceptat la nivel organiza țional, membrii echipei sunt mult mai
moti vați în acti vitatea de implementare a diferitelor ac ti vități.De reținut!
Comunicarea
Deschiderea și întreținerea unor canale de comunicare între membrii echipei de proiect și persoanele
cu responsabilit ăți la nivelul diferitelor activit ăți ale proiectului este de natur ă să faciliteze:
implementarea la timp a activit ăților; •
utilizarea ra țională a resurselor; •
prevenirea con ﬂ ictelor. •
Asigurarea comunic ării eﬁ ciente în interiorul proiectului presupune dou ă dimensiuni:
una tehnic ă și a.
o a doua ce ține de construirea unei culturi a comunic ării. b.
a. Aspecte tehnice
Din punct de vedere tehnic, comunicare se poate realiza ﬁ e față în față, ﬁ e virtual. Comunicare
directă include întâlnirile de lucru, seminariile, vizitele, conferin țele de pres ă etc. Pentru a ﬁ eﬁ cientă,
comunicarea fa ță în față presupune:
stabilirea unui calendar clar al întâlnirilor;•
buna preg ătire a ﬁ ecărei întâlniri prin existen ța unei agende cunoscute în prealabil de to ți participan ții; •
ﬁ ecare întâlnire va ﬁ ﬁ nalizată cu concluzii care vor ﬁ aduse la cuno ștința tuturor celor interesa ți. •
Întâlnirile virtuale sunt foarte importante având în vedere caracterul lor continuu și costurile reduse.
Pentru aceasta avem la dispozi ți e-mail-ul și grupurile de discu ții. Grupurile virtuale de discu ții pot
include ﬁ e toate persoanele implicate în implementarea proiectului, ﬁ e membrii echipei de coordonare
a proiectului. Întâlnirea virtual ă are un rol important în: gestionarea activit ății de implementare a
activităților proiectului, dar trebuie privit ă și ca modalitate e ﬁ cientă de transmitere a documentelor,
rapoartelor, analizelor, inform ărilor, măsurilor de corec ție etc. Întâlnirea on-line este modalitate de
valori ﬁ care a avantajelor lucrului în echip ă în po ﬁ da distan țelor care separ ă, uneori, persoanele implicate
în implementarea proiectului.
b. Cultura comunic ării
Aceasta presupune disponibilitatea resurselor umane implicate în proiect de a utiliza mijloacele
tehnice de comunicare pe care le au la dispozi ție. Astfel, membrii echipei de proiect trebuie s ă ﬁ e convinși
de importan ța actului de comunicare și să aloce timpul necesar pentru a comunica. De asemenea, ace știa
trebuie să cunoscă și să respecte reguli elementare de comunicare precum concizia, discu ția la obiect,
respectarea punctului de vedere al altuia, negocierea aspectelor diveregente etc.
Fața în față sau virtual ă, comunicarea are un rol important în:
menținea membrilor echipei la curent cu stadiul implement ării proiectului; •
cunoașterea pașilor care urmeaz ă să ﬁ e făcuți; •
identi ﬁ care solu țiilor pentru dep ășirea momentelor de criz ă; •
consolidarea rela țiilor dintre membrii echipei de implementare. •
Implementarea proiectului
Factori de risc
Dacă faza de plani ﬁ care a proiectului a fost tratat ă cu seriozitate și rigurozitate, faza de execu ție are
succesul asigurat într-o propor ție considerabil ă. Cu toate acestea, subliniem faptul c ă nici un proiect nu

79 Management institu țional și management de proiectse deruleaz ă 100% conform planului. De aceea, managementul și controlul schimb ărilor care intervin pe
parcursul derul ării, prezint ă o importan ță crucială pentru reu șita sau respectiv, e șecul proiectului. Reu șita
unui proiect depinde de capacitatea organiza ției promotoare de a elimina sau reduce la maximum efectele
acțiunii unor factori de risc, interni sau externi.
Factorii interni sunt mai u șor de administrat, eventualul e șec cauzat de ace ști factori putând ﬁ evitat.
Administrarea factorilor externi reprezint ă un proces mult mai complicat, deoarece ace știa scapă de sub
controlul organiza ției promotoare, iar contracararea lor pretinde o viziune mai ampl ă, acțiuni concertate,
care nu țin doar de managementul propriu-zis al proiectelor.
Factori interni
evaluarea eronat ă a bazei de resurse disponibile pentru derularea proiectului – resurse ﬁ nanciare, resurse •
umane, echipamente, sedii, informa ție;
obținerea ﬁ nanțării pe baza unei cereri formulate defectuos – obiective greu de atins, plani ﬁ care •
nerealistă din punctul de vedere al resurselor umane, informa ționale, de timp, de echipamente,
subdimensionarea bugetului;absența unei leg ături permanente între solicitant și ﬁ nanțator; •
ineﬁ ciența organizatoric ă și managerial ă
în derularea proiectului (incapacitatea de coagulare a echipei •
de proiect, lipsa corel ării dintre echipa de redactare/ plani ﬁ care și echipa de implementare, ezit ări în
luarea deciziilor, apari ția sentimentului de competi ție între membrii echipei de proiect);
incapacitatea de a încorpora schimbarea în planul ini țial de proiect. •
Factori externi
factori naturali – dezastre naturale;•
inﬂ uențe economice externe – dezechilibre economice, pr ăbușirea monedei na ționale, modi ﬁ carea •
nefavorabil ă a cursului de schimb a monedei utilizate în cadrul proiectului;
absența voinței politice pentru implementarea proiectului – pentru proiecte derulate la scar ă macro; •
interferen ța grupurilor de interes; •
reacția nefavorabil ă din partea grupurilor afectate de proiect – respingere, reticen ță, lipsa accept ării; •
dispariția problemei pentru care a fost conceput proiectul – este cazul, spre exemplu, al unui proiect •
care urmărește îmbunătățirea performan ței elevilor de școală generală din orașul X la examenul de
capacitate, în urma constat ării că elevii din ora șul respectiv au di ﬁ cultăți la acest tip de examen; dup ă
ce proiectul ob ține ﬁ nanțare, examenul de capacitate este des ﬁ ințat și nevoia pentru care a fost conceput
proiectul dispare;nepotrivirea cultural ă între obiectivele și activitățile proiectului și mediul în care se desf ășoară – apare •
ca urmare a necunoa șterii speci ﬁ cului local.
Faza de execu ție reprezint ă un tip de examen pe care îl d ă propunerea de proiect în fa ța realității
propriu-zise, în fa ța factorilor externi și interni men ționați mai sus. Proiectele pot e șua și în cazul unei
planiﬁ cări (aproape) perfecte datorit ă unor factori externi incontrolabili.
În mod ﬁ resc, cu atât mai mult cre ște pericolul de e șec, atunci când erorile sunt „înscrise” în plan,
în documentul pe baza c ăruia se deruleaz ă proiectul. În aceast ă fază, activitățile cheie pentru managerul
de proiect sunt monitorizarea permanent ă a costurilor și a activit ăților, evaluarea periodic ă a progresului
proiectului și introducerea de ac țiuni corective când este cazul.
Controlul proiectuluiNu există proiect care s ă se realizeze exact conform plani ﬁ cării, a
șa cum nu exist ă meteorolog care
să prevadă mereu vremea cu exactitate. Pe de alt ă parte, nerespectarea plani ﬁ cării implic ă probabilitatea
unor evolu ții necontrolate ale proiectului. Controlul proiectului urm ărește observarea oric ăror abateri de
la plani ﬁ care, investigheaz ă cauzele, apreciaz ă consecin țele și introduce corecturile necesare. Principalele
aspecte controlate sunt cele la care ne-am referit și în faza de plani ﬁ care.
Controlul timpului
Primul lucru care se observ ă la o problem ă sunt efectele sale. Problemele de implementare ce țin de
timp se manifest ă prin:
nerespectarea termenelor pentru ac țiuni; •
prea multe „sarcini aproape gata“;•

80 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratprea multe „ac țiuni prioritare“ pe list ă ; •
număr crescut de întâlniri cu caracter extraordinar între membrii echipei; •
utilizarea de resurse suplimentare pentru a sprijini sectoarele critice.•
Cel mai adesea, motivul principal invocat pentru nerespectarea timpului este neprev ăzutul. Aceasta
sugerează că un plan care ar ăta bine „pe hârtie“ a fost dat peste cap de cruda realitate. Este incontestabil
că neprevăzutul apare. De aceea trebuie s ă gândim cum minimaliz ăm efectele pe care ceva neprev ăzut
le are asupra proiectului nostru. Documentarea detaliat ă, analiza minu țioasă și realizarea unei plani ﬁ cări
ﬂ exibile la schimb ări reduce par țial riscurile.
Principalele efecte ale nerespect ării plani ﬁ cării în timp se concretizeaz ă în creșterea costurilor sau
reducerea performan ței proiectului. Aceste probleme pot ﬁ rezolvate prin:
monitorizare minu țioasă și evaluare, •
acționând la timpul potrivit; •
negociere, când e cazul;•
acordarea de su ﬁ cientă libertate de ac țiune managerului de proiect; •
sprijin pentru proiect din partea restului organiza ției. •
Putem să reducem riscul nerespect ării program ării inițiale? Da și anume prin:
dublarea plani ﬁ cării cu planuri alternative; •
monitorizarea atent ă a activităților care con țin multe elemente nesigure; •
asigurarea unui bun sistem de comunicare în cadrul echipei de proiect (rapoarte privind progresul •
proiectului distribuite la to ți membri, întâlniri regulate etc.).
Controlul resurselor umane
Managementul resurselor umane poate ﬁ deﬁ nit ca procesul g ăsirii num ărului potrivit de
persoane cu cali ﬁ care potrivit ă, la momentul potrivit. Este considerat a ﬁ procesul realiz ării obiectivelor
proiectului prin achizi ționarea, men ținerea, dezvoltarea și utilizarea corespunz ătoare a resurselor
umane în organiza ție. Găsirea unor oameni abili, talenta ți și motivați reprezint ă o parte important ă a
managementului resurselor umane.
Problemele legate de resursele umane sunt adesea cel mai greu de rezolvat. Ca și problemele de
timp, acestea pot ﬁ mult reduse printr-o plani ﬁ care bine gândit ă și ﬂ exibilă, mai degrab ă decât super ﬁ cială
și rigidă, însoțită de planuri de contingen ță și selectarea unei for țe de munc ă ﬂ exibile.
Prin observa ție și studiu, managerii trebuie s ă identi ﬁ ce abilitățile existente în organiza ție. Când
anumite abilit ăți lipsesc, managerii trebuie s ă decidă dacă vor rezolva aceast ă nevoie prin instruire, sau
prin recrutare.
Desigur, nu orice performan ță poate ﬁ apreciat ă, dar managerii în țelepți vor ține cont de ele. Pe
baza acestei informa ții poate ﬁ dezvoltat un program activ de instruire, educare și pregătire general ă a
echipei de proiect pentru sarcinile viitoare.
Controlul costurilor
Folosirea corect ă a banilor și respectarea bugetului alocat sunt responsabilit ăți majore ale
managerului de proiect. Aceasta presupune trei cerin țe de bază:
Bugetul ini țial a fost bine gândit. 1. Plani ﬁ carea riguroas ă este esen țială. Un buget prost întocmit este un
slab instrument de control. Bugetul este continuu monitorizat pe parcursul proiectului.2. Monitorizarea bugetului v ă permite s ă
țineți o eviden ță la zi a acestuia, s ă puteți prevedea și controla
ﬂ uxul banilor și să luați la timp m ăsuri
pentru a evita dep ășirea bugetului. Prevederea și controlul ﬂ uxului de bani se realizeaz ă cel mai u șor
prin utilizarea diagramei ﬂ uxului de numerar. Monitorizarea presupune existen ța unui sistem clar de
raportare ﬁ nanciară.
Nivelul de responsabilitate și limitele de autoritate 3. privind cheltuielile proiectului sunt bine clari ﬁ cate
pentru toți membri echipei. Și dacă, în ciuda acestora, proiectul intr ă într-o criz ă ﬁ nanciară? Aveți de
ales dintre mai multe alternative:
suplimentarea veniturilor proiectului;
nerealizarea în întregime a obiectivelor;
nerespectarea calit ății;
nerespectarea plani ﬁ cării în timp;
oprirea proiectului.
În general, acestea dep ășesc nivelul de autoritate a managerului de proiect, deci consultarea forului

81 Management institu țional și management de proiectsuperior de decizie în organiza ție este necesar ă. Mai ales în cazul opririi proiectului, decisiv în luarea unei
decizii va ﬁ de obicei politica sau prestigiul organiza ției, mai degrab ă decât implica țiile ﬁ nanciare.
Monitorizarea
Activitatea de monitorizare se refer ă la o constant ă supraveghere, a implement ării proiectului, prin
care sunt urm ărite anumite aspecte, precum:
modul în care se aplic ă prevederile proiectului, •
felul în care sunt folosite resursele, consecin țele activit ăților din proiect, •
problemele care pot s ă apară etc. •
Așadar, monitorizarea este procesul de colectare sistematic ă și de analizare a informa țiilor cu
privire la activit ățile desfășurate în priect. Monitorizarea ne ajut ă să efectuăm o veri ﬁ care regulat ă a ceea
ce facem în mod curent. Informa țiile pot reprezenta indicatori atât cantitativi, cât și calitativi.
Monitorizarea înseamn ă a colecta informa ții despre ceea ce se întâmpl ă în ti mp ce se
întâmplă!De reținut!
Cine monitorizeaz ă?
Persoanele care se ocup ă de monitorizarea unui proiect pot ﬁ membrii consiliului de conducere a
organizației, managerii executivi ( șeful executivului, managerii de programe sau de proiecte), managerul
de personal, orice persoan ă cu atribu ții de supervizare în organiza ție, membrii echipei unui proiect, al ți
angajați, ﬁ nanțatorii sau consultan ții externi.
Metode de colectare a datelor în monitorizare
Monitorizarea se va desf ășura întotdeauna pe baza unei grile care con ține, în principal, indicatorii
de performan ță stabiliți prin proiect și vizează:
progresul realizat în raport cu obiectivele stabilite și termenele stabilite •
în cazul proiectelor mai complex, nivelul de asigurare a coeren ței dintre diferitele linii de ac țiune sau •
componente ale proiectului;costurile proiectului si anume concordan ța dintre costurile preconizate și cele reale; •
eﬁ ciența proiectului dat ă de raportul dintre rezultatele ob ținute și resursele utilizate; •
calitatea, anume nivelul de atingere a scopului proiectului. •
Pentru a asigura succesul implement ării proiectului, trebuie efectuat ă o monitorizare intern ă ﬁ e de
către echipa care coordoneaz ă proiectul, ﬁ e de către elevi sau profesori care particip ă la activit ățile sale.
În sensul atingerii obiectivelor proiectului, cei care monitorizeaz ă trebuie:
să utilizeze instrumente speciale de monitorizare; •
să asigure un feedback celor care au participat la activit ăți; •
să redacteze rapoarte de monitorizare, care vor fundamenta eventualele m ăsuri corective. •
Experiența altor proiecte demonstreaz ă că este deosebit de util ă folosirea unei grile de
monitorizare , care să includă indicatori lega ți de:
desfășurarea activit ăților prevăzute în proiect; •
modul în care sunt îndeplinite responsabilit ățile; •
modul în care ac ționează participan ții la activit ăți; •
comunicarea între participan ții la proiect; •
modul în care sunt folosite resursele prev ăzute în proiect; •
consecințele activit ăților prevăzute în proiect; •
probleme ce apar în implementarea proiectului;•
soluții care se aplic ă pentru rezolvarea problemelor ap ărute. •

82 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratCiti ți cu atenție grila de monitorizare propus ă mai jos. Gândi ți-vă la un proiect de schimbare
pe care îl desf ăsurați în școala dumneavoastr ă și la modul în care este asigurat ă monitorizarea
sa. Re ﬂ ectați la modul în care pute ți folosi grila de monitorizare urm ătoare în cadrul
proiectului dumneavoastr ă.
Grila de monitorizare
desfășurarea ac ti vităților prevăzute în proiect; •
modul în care sunt îndeplinite responsabilit ățile; •
modul în care ac ționează parti cipanții la acti vități; •
comunicarea între par ti cipanții la proiect; •
modul în care sunt folosite resursele prevazute;•
consecințele acti vităților incluse în proiect; •
probleme care apar în implementarea proiectului;•
soluții care se aplic ă pentru rezolvarea problemelor ap ărute. • Teme de re ﬂ ecție
Statistici Cea mai simpl ă formă de monitorizare este cea bazat ă pe indicatori cantitativi. Se poate
folosi în monitorizarea num ărului de oameni care particip ă la activit ăți, a numărului de bene ﬁ ciari ai
proiectului, a banilor cheltui ți zilnic, etc. Întreb ările la care r ăspundem prin statistici sunt de obicei: cât de
mult? și câți (câte)?
Informațiile calitative Acestea se pot referi, de exemplu, la subiectele acoperite în cadrul unui
seminar de instruire, sfaturile oferite de un consilier, de ce anume instruire au bene ﬁ ciat membrii, etc.
Principalele întreb ări la care se r ăspunde sunt: ce am făcut? ce efecte a avut ceea ce am f ăcut?
Jurnalele Prin jurnale se poate înregistra și urmări ce munc ă a depus ﬁ ecare persoan ă implicată în
proiect. Acest tip de monitorizare poate ﬁ folosit doar dac ă există un acord general în privin ța utilizării
lui și dacă oamenii sunt sinceri atunci când declar ă ce au făcut și ce nu au f ăcut. Întreb ările la care se
răspunde prin acest tip de monitorizare sunt: cine a făcut ce? și când?
Observațiile Sunt folosite, de regul ă, observațiile unor persoane care nu sunt direct implicate
în proiect. În cazul în care observarea nu este efectuat ă de persoane cu preg ătire special ă, observațiile pot
avea tendin ța de a ﬁ subiective. Spre exemplu, dac ă un instructor spune c ă 15 persoane au participat la
un curs la care au fost acoperite anumite subiecte, aceasta este o observa ție obiectiv ă. Dacă însă, spune
că participan ții s-au implicat „din plin” și s-au sim țit foarte bine, aceasta este o informa ție subiectiv ă. Un
observator î și pune întrebarea: ce văd? și ce aud?
Interviuri și chestionare O monitorizare bun ă și sistematic ă presupune colectarea informa țiilor de
la membrii, clien ții și bene ﬁ ciarii organiza ției. În mod ideal, aceasta se face rugând persoanele respective
să completeze un chestionar scris sau s ă răspundă la niște întrebări în cadrul unui interviu. Întreb ările pot
ﬁ închise sau deschise. Prin întreb ări închise, num ărul variantelor de r ăspunsuri posibile este stabilit de
către cel care intervieveaz ă. Întrebările deschise aduc, de obicei, mai mult ă informație, dar răspunsurile la
ele sunt mai greu de prelucrat. O monitorizare bun ă implică, adesea, folosirea atât a întreb ărilor închise,
cât și a celor deschise.
Sistematizarea informa ției
Monitorizarea în sine nu înseamn ă nimic. Este doar colectarea informa țiilor. Pasul urm ător îl
reprezintă coroborarea informa țiilor și a datelor ob ținute și exprimarea lor într-o form ă ce poate ﬁ de folos
celui care le folose ște.
Prin trecerea în revist ă se obțin informa ții care indic ă, de exemplu, ce activit ăți au fost derulate
sau servicii oferite într-o anumit ă perioadă de timp, cum și de către cine au fost folosite. Structurarea
informației se poate realiza în urma discu țiilor, în cadrul unor întâlniri speciale. Un facilitator extern poate
ﬁ util în cadrul unor astfel de întâlniri.

83 Management institu țional și management de proiectSistematizarea datelor se poate face în form ă scrisă, ca o prezentare de statistici și alte informa ții
referitoare la ceea ce organiza ția a făcut și a realizat. Sistematizarea informa ției trebuie s ă se facă cât mai
comprehensiv și mai obiectiv posibil. Datele pot con ține observa ții individuale și interpret ări personale
ale evenimentelor. În acest caz, o selec ție reprezentativ ă trebuie alc ătuită.
3. Încheierea proiectului
Multe organiza ții consider ă în mod gre șit că un proiect se încheie odat ă cu terminarea ultimei
activități programate. Acest lucru poate ﬁ valabil numai dac ă aceste ultime activit ăți sunt cele de evalaure
a proiectului și de rapoarte. Ea poate deveni un prim pas vital înspre un viitor proiect. Totu și, evaluările
nu se realizeaz ă doar la încheierea proiectului. Este bine s ă le realizăm:
în faza intermediar ă, ca niște repere ale succesului proiectului, ca s ă ne corect ăm greșelile „din mers”; •
în faza de încheiere a proiectului;•
la câteva luni sau chiar la un an dup ă încheierea proiectului – evalu ări de urmărire; •
la distanțe de timp mai mari, succesele și lecțiile învățate pot ad ăuga aspecte noi viitoarelor proiecte, •
contribuind la dezvoltarea organiza țională.
Un proiect cu adev ărat de succes este realizat în ti mpul prev ăzut, cu resursele alocate și la
nivelul de performan ță dorit!De reținut!
Evaluarea proiectului
Scopul evalu ării proiectelor este acela de a formula aprecieri sistematice și obiective asupra
nivelului de realizare a obiectivelor și a rezultatelor, dar și a modului de implementare. Procesul de
evaluare ofer ă șansa formul ării unor „lec ții învățate” care vor putea ﬁ ulterior încorporate ulterior în
procesul decizional.
Evaluarea reprezint ă acțiunea ﬁ nală de măsurare a rezultatelor care au fost ob ținute în cursul
implement ării proiectului în raport cu obiectivele propuse. Evaluarea se desf ășoară pe baza datelor oferite
de activitatea de monitorizare și a unor criterii dinainte cunoscute și presupune formularea unor concluzii.
Succesul implement ării unui proiect depinde în mare m ăsură de felul în care sunt concepute
și desfășurate activit ățile de evaluare intern ă cuprinse în proiect. În cadrul proiectului trebuie s ă se
regăsească:
evaluări curente (pentru ﬁ ecare activitate); •
evaluări intermediare (dup ă ﬁ ecare etap ă a proiectului sau la mijlocul perioadei de implementare); •
evaluări ﬁ nale (la sfâr șitul proiectului). •
Activitățile de evaluare pe care le sugeram sunt:
întâlnirile de lucru pentru evaluarea intermediar ă sau ﬁ nală în care se discut ă rezultatele ob ținute până •
la data întâlnirii și sunt trecute în revist ă punctele cheie pentru perioada ce urm ătoare;
chestionarele de evaluare;•
rapoartele de evaluare intermediar ă și de evaluare ﬁ nală în care pot ﬁ folosite toate materialele de •
evaluare redactate pe timpul implement ării proiectului.
Spre deosebire de monitorizare care se concentreaz ă pe adunarea de informa ții canti tati ve
și calitati ve, evaluarea presupune emiterea de judec ăți privind progresul înregistrat pe calea
ati ngerii obiec ti velor propuse.De reținut!

84 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentorat
Necesitatea evalu ării
Motivele pentru care activitatea unui proiect/ organiza ții este evaluat ă sunt diverse. O analiz ă simplă
a acestor motive va identi ﬁ ca factori interni (care provin din interiorul organiza ției: membri, consiliu de
conducere, angaja ți, simpatizan ți) și factori externi (bene ﬁ ciari, ﬁ nanțatori, sponsori, contractan ți, alte
organizații, publicul general). Astfel, la întrebarea „de ce evalu ăm?” putem identi ﬁ ca cauze interne și
cauze externe, câteva dintre cele mai des întâlnite ﬁ ind prezentate mai jos:
CAUZE INTERNE CAUZE EXTERNE
pentru a vedea dac ă facem ceea ce trebuie. 9
pentru a ob ține informa ții și feedback privind ceea 9
ce facem.pentru aprecierea performan ței organiza ției în 9
raport cu standardele de performan ță interne, în
scopul îmbun ătățirii performan ței acesteia.
ne ajută să învățăm din gre șeli și astfel să pregătim 9
succesele viitoare.pentru că ﬁ nanțatorii doresc s ă se asigure de faptul 9
că organizația cheltuie ște banii așa cum a prev ăzut
în cererea de ﬁ nanțare.
pentru că organizația dorește să dovedeasc ă faptul 9
că derulează proiecte și asigură servicii de care
este nevoie, acoper ă nevoile bene ﬁ ciarilor și este
capabil
ă să facă ceea ce a ﬁ rmă că poate face.
pentru a ar ăta că suntem competitivi prin prisma 9
cost-bene ﬁ ciu.
pentru aprecierea performan ței organiza ției în 9
raport cu standardele de performan ță externe.
pentru a ne compara activitatea cu a altor 9
organizații similare.
Evaluarea se concentreaz ă asupra a patru aspecte principale:
resurse investite;•
activități desfășurate; •
rezultate ob ținute; •
beneﬁ cii realizate; •
Evaluarea reprezint ă emiterea de judeca ți asupra urm ătoarelor aspecte:
dacă organizația și-a atins obiectivele prev ăzute în proiect și dacă nu, de ce; •
dacă munca (activitatea) a meritat s ă ﬁ e prestată; •
dacă a fost bine f ăcută; •
dacă resursele au fost bine utilizate; •
ce anume a r ămas nerezolvat. •
O evaluare e ﬁ cientă presupune patru cerin țe esențiale:
obiectivele s ă ﬁ e de la bun început clare celor evalua ți; •

85 Management institu țional și management de proiectmonitorizarea trebuie s ă se efectueze pe parcursul întregii activit ăți, iar informa țiile trebuie culese •
și prelucrate cu grij ă;
cei care fac evaluarea trebuie s ă dorească să ﬁ e critici cu activitatea lor și a organiza ției; evaluarea •
nu are nici un sens s ă ﬁ e făcută dacă oamenii nu sunt capabili s ă admită că au comis gre șeli sau
că nu și-au atins obiectivele;
după evaluare, oamenii trebuie s ă-și dorească să procedeze la schimb ările impuse de rezultatele •
evaluării, sau să lase organiza ția să producă aceste schimb ări.
În cazul oric ărui proiect, chiar dac ă se efectueaz ă monitorizarea și evaluarea extern ă, evaluarea și
monitorizarea cu caracter intern sunt obligatorii, ca demersuri ce contribuie în mod semni ﬁ cativ la reu șita
procesului de implementare.
Autoevaluarea
Cele mai multe organiza ții nu au resursele necesare pentru a angaja un consultant extern, de aceea
autoevaluarea, sau evaluarea din interior, este cel mai frecvent întâlnit ă printre organiza țiile care doresc o
evaluare a activit ății lor (a nu se confunda cu situa țiile când anumite proiecte sunt evaluate de consultan ți
externi angaja ți pentru aceasta de c ătre ﬁ nanțatorul proiectului).
Acest tip de evaluare are anumite avantaje și dezavantaje:
Avantaje:
este mai ieftin ă; •
are o bună înțelegere a ceea ce se întâmpl ă; •
cunoașterea elementelor care au stat la baza diverselor decizii; •
protecția informa țiilor privind buc ătăria internă a organiza ției; •
va asigura mai mult ă motivație în implementarea recomand ărilor rezultate în urma evalu ării; •
poate ﬁ un mod de consolidare a echipei. •
Dezavantaje:
implicare prea mare în activitatea care se evalueaz ă; •
greutate în p ăstrarea obiectivit ății; •
implicare în dispute din trecut;•
tendința de a folosi acelea și scheme de evaluare; •
interesare într-un rezultat pozitiv al evalu ării; •
grad de cali ﬁ care în general mai mic decât un consultant extern; •
credibilitate mai mic ă. •
Ciclul autoevalu ării

86 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratEvaluarea extern ă
Acest tip de evaluare poate ﬁ făcut ﬁ e la inițiativa organiza ției evaluate, ﬁ e la inițiativa altor
instituții sau organiza ții interesate de performan ța în general a organiza ției respective, sau pentru un
anumit program, proiect fa ță de care au un anumit interes.
Organizațiile dezvoltate opteaz ă uneori pentru aceast ă soluție, deși este mai costisitoare, din dorin ța
de a asigura obiectivitatea și transparen ța în relațiile cu clien ții.
Această metodă are atât avantaje, cât și dezavantaje.
Avantaje:
oferă un punct de vedere nou, diferit de cel din interior și potențial obiectiv; •
va ﬁ probabil mai critic; •
mai detașat de problemele cotidiene ale organiza ției, •
conferă transparen ță organizației. •
Dezavantaje:
poate ﬁ primit cu suspiciune sau ostilitate mai ales de c ătre cei direct evalua ți; •
evaluatorul poate ﬁ mai ușor indus în eroare, sau poate s ă nu înțeleagă speci ﬁ cul și problemele •
organizației;
poate ﬁ prea deta șat pentru a ﬁ util. •
Evaluarea extern ă se poate face și la inițiativa:
ﬁ nanțatorului unui proiect/ program pentru a se asigura c ă banii sunt bine cheltui ți; •
instituțiilor sau organismelor guvernamentale sau autorit ăților locale în cazul în care organiza ția este •
beneﬁ ciară unui contract pentru asigurarea de servicii publice într-un anumit domeniu sau pentru a se
asigura de calitatea serviciilor oferite de respectiva organiza ție;
beneﬁ ciarilor organiza ției, pentru îmbun ătățirea serviciilor organiza ției etc. •
Principiile pe baza c ărora se face evaluarea extern ă a proiectelor sunt:
imparțialitatea și independen ța procesului de evaluare de func țiile de programare și de implementare; •
credibilitatea evalu ării dată de calitatea expe ților utiliza ți, de transparen ța procesului de evaluare și de •
eﬁ ciența disemin ării rezultatelor;
participarea la procesul de evaluare a reprezentan ților institu țiilor interesate (stakeholders); •
utilitatea datelor identi ﬁ cate și a recomand ărilor făcute către deciden ți. •
Cine face evaluarea?
Dacă organiza ția a folosit oameni din afara ei pentru monitorizare, poate ar ﬁ bine ca aceste
persoane s ă ﬁ e folosite și la evaluare. Este foarte bine s ă se stabileasc ă încă de la început dac ă persoana
solicitată din afară va avea rolul de „facilitator” în evaluare (ajutând echipa s ă facă evaluarea) sau de
„evaluator consultant” (caz în care se implic ă direct în evaluare).
Etapele procesului de evaluare
Principalele etape ale procesului de evaluare sunt:
1. Pre-evaluarea (plani ﬁ carea evalu ării)
Decizia•
De ce se face;
Pentru cine se face;
Ce anume este de evaluat;
De către cine;
Cum urmeaz ă să se facă;
Când se evalueaz ă;
Ce resurse sunt implicate în evaluare;
Cum vor ﬁ folosite rezultatele.
Proiectarea (schi țarea) evalu ării: •
stabilirea a ceea ce este de evaluat;
alegerea și schițarea metodelor;
alegerea indicatorilor.

87 Management institu țional și management de proiect2. Evaluarea propriu-zis ă
Colectarea informa țiilor •
ce anume s-a f ăcut – date cantitative și calitative;
cum anume s-a f ăcut – chestionare, observare.
Analizarea•
interpretarea informa țiilor;
aprecierea rezultatelor.
Prezentarea•
validarea analizelor și a judecăților;
elaborarea raportului ﬁ nal de evaluare.
3. Post-evaluarea
Implementarea•
acordul asupra recomand ărilor;
producerea schimb ărilor reieșite din recomand ări.
Feedback•
revizuirea necesit ăților de evaluare și proiectarea evalu ării
Prezentarea raportului de evaluare
Raportul de evaluare pentru un proiect trebuie s ă cuprindă:
obiectivele proiectului;•
o scurtă informare cu privire la necesitatea atingerii acelor obiective; •
ce informa ții și date au fost colectate și cum au fost ele strânse și analizate; •
ce demonstreaz ă informațiile colectate; •
cum a fost f ăcută evaluarea și cine a fost implicat; •
dacă au fost atinse obiectivele ﬁ xate la început; •
ce alte rezultate au fost atinse;•
ce noi necesit ăți, din care ar rezulta noi obiective, au ap ărut pe parcursul proiectului și ce anume î și •
propune organiza ția să întreprind ă în legătură cu ele;
ce recomand ări se fac pentru viitor? •
Raportul de evaluare trebuie s ă scoată în eviden ță cele mai bune aspecte constatate, precum: ce
obiective au fost atinse, ce nevoi au fost rezolvate, num ărul mare al celor care bene ﬁ ciază de activitatea
dumneavoastr ă.
În cadrul unei întâlniri cu echipa dumneavoastr ă, analizați modul în care se efectueaz ă
evaluarea în cadrul proiectelor de schimbare mai mari sau mai mici ce se deruleaz ă în școala
din care face ți parte. Iden ti ﬁ cați deﬁ ciențele în acest domeniu. Folosi ți în acest scop lista de
mai jos.Reguli în evaluare:
stabilirea unor criterii clare, folosirea unor instrumente adecvate, respectarea termenelor de •
evaluare;efectuarea unor evaluari de ac ti vități, evaluări intermediare, evalu ări ﬁ nale; •
folosirea unor instrumente speci ﬁ ce (ﬁ șe de evaluare, instrumente de feed-back, liste de •
control, inventare, rapoarte de evaluare, rapoarte de monitorizare);încurajarea autoevalu ării parti cipanților la acti vități (în special a elevilor); •
redactarea unor materiale de evaluare și elaborarea unui raport ﬁ nal al proiectului. • Aplicații

88 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratRaportare
Rezultatele evalu ării pot ﬁ încorporate în raportul ﬁ nal pe care managerii proiectului îl înainteaz ă
ﬁ nanțatorilor proiectului. Raportul are dou ă părți:
raportul narativ și i.
raportul ﬁ nanciar. ii.
Raportul narativ trebuie să ﬁ e o reprezentare ﬁ delă a modului în care s-a derulat proiectul. Totu și,
formulați un text scurt și la obiect, concentrându-v ă asupra elementelor care ar putea interesa actorii
externi organiza ției, cum ar ﬁ de pildă ﬁ nanțatorii. Structura unui raport narativ cuprinde urm ătoarele
elemente:
Introducere•
Obiective și activități •
Rezultate, obiective atinse, succese•
Piedici, probleme, schimb ări (De ce au fost necesare? Lec ții învățate) •
Semnale din partea grupului țintă al proiectului •
Planuri de continuare a proiectului•
Anexe (copii sau exemplare ale materialelor realizate – a ﬁ șe, pliante, studii, publica ții, buletine •
informative etc.)
Raportul ﬁ nanciar trebuie s ă arate clar și precis cum anume au fost utilizate fondurile. Toate
cheltuielile legate de proiect trebuie prezentate. Cel mai simplu mod este de a compara cheltuielile planiﬁ cate cu cele realizate efectiv. În liniile de buget în care varia țiile depășesc procentul de 10%, sunt
necesare explica ții și justi ﬁ cări. Este important ca raportul ﬁ nanciar s ă se coreleze și să se potriveasc ă cu
raportul narativ.

89 Management institu țional și management de proiectBibliogra ﬁ e
Bârzea, C. (coord.), Reforma înv ățământului în Romania: condi ții și perspective, Institutul de Ștințe 1.
ale Educatiei, Bucure ști, 1993
Carnall. C. A., Managing Change in Organization, Prentice Hall, New York, 1990. 2.
Ciolan L., Dincolo de discipline, Humanitas, Bucure ști, 2003 3.
Cristea, S., Dic ționar de termeni pedagogici, Editura Didactic ă și Pedagogic ă R.A., Bucure ști, 1998 4.
Crișan A., Reform ă la ﬁ rul ierbii, Editura Humanitas, Bucure ști, 2003 5.
Chiru M., Cu p ărinții la școală, Editura Humanitas, Bucure ști, 2003 6.
Everard. K. B., Morris. G., Effective School Management, Paul Chapman Publishing, London, 1994 7.
Georgescu, T. Negocierea afacerilor, Editura Porto Franco, 1992, 8.
Hawkins P., Shoet R. – Supervision in the helping professions, Open University Press, Milton 9.
Keynes, Philadelphia, 1989.Hopkins D, Ainscow M., West M., Perfec ționarea școlii într-o er ă a schimb ării, Editura Prut 10.
Internațional, Chi șinău, 1998
Huberman, A. M. Cum se produc schimbarile în educatie: Contributie la studiul inovatiei. Bucure ști: 11.
Editura Didactic ă și Pedagogic ă, 1978
Ivancevich, Donelly, Gibson – Organizations, Boston, Homewood, 1988. 12.
Iosifescu Ș., Elemente de management strategic și proiectare, Editura Humanitas, Bucure ști, 2000 13.
Iosifescu Ș
., coord., Managementul educa țional pentru institu țiile de înv ățământ, coordonator 14.
Institutul de Stiin țe ale Educa ției, Bucure ști, 2001
Iosifescu Ș., Dezvoltarea institu țională în comunit ățile cu rromi. Editura Humanitas, Bucure ști, 2003 15.
Ivancevich, Donelly, Gibson, Organizations, Boston, Homewood, 1988 16.
Leu O., R ădulescu E., Tîrc ă A., Educa ția civică prin activit ăți extrașcolare cu caracter interdisciplinar 17.
– culegere de bune practici -, Editura Polirom, Ia și, 2004
McCollum, K., J, Idei americane pentru manageri romani – 42 studii de caz din mediul de afaceri 18.
American, Editura Universitar ă, București, 2006
Moraru, I., Tabachiu A., Tratat de psihologie managerial ă – Editura Didactic ă și Pedagogic ă, 19.
București, 1997
Nedelcu A., coord., Școala șanselor egale, Editura Veritas, Bucure ști, 2004 20.
Nedelcu, A., Palade, E., Pentru o școală bine guvernat ă, Editura Educa ția 2000+, Bucure ști, 2008 21.
Nicolescu, Ovidiu., Verboncu, Ion, Management, Edi ția III, Editura Economic ă, București, 1999 22.
Palade, E. Dreptul la bun ă administrare și combarea corup ției mici în școli, Editura Educa ția 2000+, 23.
București, 2006
Păun, Emil, Școala, o abordare sociopedagogic ă, Editura Polirom, Ia și, 1999 24.
Popescu M., Implicarea comunit ății în procesul de educa ție, Editura Corint, Bucure ști, 2000 25.
Popescu, D. Conducerea afacerilor, Editura Scripta, Bucure ști, 1995, 26.
Rădulescu E, – Educa ție pentru succes, Editura Oscar Print, Bucure ști, 1998 27.
Rădulescu E., Tîrc ă A., Școală și comunitate, Editura Humanitas, Bucure ști, 2002 28.
Rădulescu E., Tîrc ă A., Educa ția civică prin activit ăți extrașcolare cu caracter interdisciplinar- ghid 29.
pentru profesori și elevi, Polirom, Ia și, 2004
Rădulescu E., Tîrc ă A., Școala prietenoas ă, Humanitas, Bucure ști, 2004 30.
Stanciu, S, Ionescu, M.A. http://www.scribd.com/doc/11377333/Comportament-Organizational- 31.
Curs-stanciu, 2004Stanton, N. Comunicare, Editura Știință și Tehnică, Bucuresti, 1995. 32.
Stoll, L. and Fink, D., „School effectiveness and school improvement: voices from the ﬁ eld”, School 33.
Effectiveness and School Improvement, 1994Stoll, L., Lagerweij N., Hopkins, D., Creemers B., Bollen R., Reynolds D, Linking school 34.
effectiveness and school improvement, TJ Press Ltd., London, 1996
Thomas, M. – Coaching for staff development- BPC Ltd Wheatons, London, 1995. 35.
Vlăsceanu, Mihaela, Organiza țiile și cultura organiz ării, Editura Trei, Bucure ști, 1999 36.
Zlate, M., Leadership și management, Editura Polirom, Ia și, 2004 37.
*** Curriculum na țional pentru înv ățământul obligatoriu – Cadru de referin ță, Ministerul Educa ției 38.
Naționale, Consiliul Na țional pentru Curriculum, 1998
Jinga, Ioan, în Cerghit, Ioan, Vl ăsceanu, Laz ăr (coordonatori), Curs de pedagogie, Editura 39.
Universității, Bucure ști, 1988
Ursachi, Ioan, Management, Editura ASE, Bucure ști, 2001 40.

90 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentorat
Anexa

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: 1 Management institu țional și management de proiectMinisterul Educa ției, Cercet ării și Inovării Unitatea de Management al Proiectelor cu Finan… [612962] (ID: 612962)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

1 Management institu țional și management de proiectMinisterul Educa ției, Cercet ării și Inovării Unitatea de Management al Proiectelor cu Finan… [612962]

Copyright Notice

SPECIALIZAREA MATEMATICǍ și INFORMATICǍ [609995]

Metode de studiere a solicitarilor termice și mecanice pentru macaraua pivotantă de perete tip: [609666]

Familia interetnică sau mixtă reprezintă acea căsătorie care este încheiată între doi [627632]

Anotimpurile (Primăvara, Toamna,) Animalele domestice etc. La prima temă se pot valorifica achizițiile de la activitățile de observare, memorizare,… [311662]

ACADEMIA DE STUDII ECONOMICE DIN MOLDOVA [630009]

ACTA TEHNICA CORVINIENSIS Bulletin of Engineering [613300]

Copyright Notice

Similar Posts