2012 Prof. Univ. Dr. Nicolae JURC ĂU 1CUPRINS CUPRINS ……………………………………………… [612959]

0

UNIVERSITATEA “BABE Ș-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIIN łE ALE EDUCA łIEI

TEZ Ă DE DOCTORAT
Agresivitatea la elevi

REZUMAT

Conduc ător știin Ńific:

Prof. Univ. Dr. Vasile PREDA
Doctorand: [anonimizat]-Galea Ioan a-Elena

Cluj-Napoca
2012 Prof. Univ. Dr. Nicolae JURC ĂU

1CUPRINS

CUPRINS …………………………………………… …………………………………………… …………………………………………… .
INTRODUCERE …………………………………………… …………………………………………… …………………………………
CAPITOLUL I
PSIHOLOGIA AGRESIVIT Ăł II – SINTEZ Ă BIBLIOGRAFIC Ă……………………………………………. ……
1.1. Delimit ări conceptuale – agresivitate, agresiune, violen Ńă …………………………………………… ………….
1.2. Etiologia comportamentului agresiv……………….. …………………………………………… …………………….
1.2.1. Teorii – agresivitatea este înn ăscut ă…………………………………………… ……………………………
1.2.2. Teorii – agresivitatea, un r ăspuns la frustrare…………………………….. …………………………….
1.2.3. Teorii – agresivitatea un comportament social înv ăŃat…………………………………………. …….
1.2.4. Teoria cognitiv ă…………………………………………… …………………………………………… …………
1.2.5. Abordare multicauzal ă a comportamentului agresiv……………………… ………………………….
CAPITOLUL II
CARACTERISTICI ALE MANIFEST ĂRILOR AGRESIVE LA ELEVI ………………………………………..
2.1. Violen Ńa școlar ă – form ă de manifestare a agresivit ăŃii în școal ă…………………………………………… ..
2.2. Etiologia manifest ărilor agresive………………………………. …………………………………………… ……………
2.3. Preven Ńie și strategii de interven Ńie în școal ă…………………………………………… ……………………………
CAPITOLUL III
COMPORTAMENTUL DE TIP „BULLYING” LA ELEVI …………………………………………… ………………
3.1. Definirea comportamentului de tip „bullying” ………. …………………………………………… ……………….
3.2. Prevalen Ńa comportamentului de tip „bullying”……………….. …………………………………………… ………
3.2.1. Comportamentul de tip „bullying” în școal ă – o problem ă interna Ńional ă……………………….
3.2.2. Diferen Ńe de gen și vârst ă…………………………………………… ……………………………………………
3.2.3. Comportamentul de tip „bullying” în comunit ăŃile urbane, suburbane și rurale……………….
3.3. Caracteristicile protagoni știlor implica Ńi în acte agresive de tip „bullying”………………. ……………….
3.3.1. Agresorii………………………………. …………………………………………… …………………………………
3.3.2. Victimele (pasive și agresive)…………………………………. …………………………………………… ….
3.4. M ăsuri de preven Ńie și interven Ńie…………………………………………. …………………………………………… .
CAPITOLUL IV
STUDII REFERITOARE LA MANIFEST ĂRILE AGRESIVE ÎN RÂNDUL ELEVILOR ………………
4.1. Defini Ńii de lucru…………………………………… …………………………………………… …………………………….
4.2. Motiva Ńia lucr ării………………………………………… …………………………………………… ……………………….
4.3. Prezentarea succint ă a obiectivelor generale ale studiilor și a etapelor cercet ării………………………..
4.4. Studiul 1 – Studiul calit ăŃilor psihometrice ale unui chestionar de evaluare a f enomenului
„bullying” la elevi de gimnaziu……. …………………………………………… …………………………………………
4.4.1. Aspecte teoretice succinte… …………………………………………… ………………………………………..
4.4.2. Obiectivele opera Ńionale și ipotezele studiului……………………………. ……………………………..
4.4.3. Metode………………… …………………………………………… …………………………………………… …….
4.4.4. Rezultate……………… …………………………………………… …………………………………………… ……..
4.4.5. Discu Ńii și concluzii…………………………………. …………………………………………… ………………..
4.5. Studiul 2 – Studiu-pilot privind inciden Ńa, formele manifest ărilor agresive și caracteris-
ticile elevilor implica Ńi în acte agresive la școal ă…………………………………………… ……………………..
4.5.1. Aspecte teoretice succinte… …………………………………………… ………………………………………..
4.5.2. Obiectivele opera Ńionale …………………………………….. …………………………………………… …….
4.5.3. Metode………………… …………………………………………… …………………………………………… ……
4.5.4. Rezultate………………. …………………………………………… …………………………………………… ……
4.5.5. Discu Ńii și concluzii………………………………….. …………………………………………… ………………
4.6. Studiul 3 – Nivelul st ării de bine sociale și emo Ńionale și adapt ării psiho-sociale a elevilor agresori
de tip „bullying” și a victimelor acestora………………………. …………………………………………… …………
4.6.1. Aspecte teoretice succinte… …………………………………………… ………………………………………..
4.6.2. Obiectivele opera Ńionale și ipotezele studiului……………………………. ………………………………
4.6.3. Metode………………….. …………………………………………… …………………………………………… …..
4.6.4. Rezultate……………….. …………………………………………… …………………………………………… …… 1
2

3
3
3
3
4
4
4
5

5
5
6
7

7
7
8
8
8
8
8
8
9
10

10
10
11
11

15
15
15
16
18
19

21
21
21
21
22
25

27
27
27
28
30

2 4.6.5. Discu Ńii și concluzii…………………………………. …………………………………………… ………………..
4.7. Studiul 4 – Studiu de eficacitate a unui program de preven Ńie primar ă a violen Ńei în
școal ă…………………………………………… …………………………………………… …………………………………….
4.7.1. Descrierea Programului „ANTI-AG RESIVITATE ÎN ȘCOAL Ă”…………………………………
4.7.2. Obiective opera Ńionale………………………………………. …………………………………………… …………
4.7.3. Ipoteze………………….. …………………………………………… …………………………………………… ……..
4.7.4. Metode…………………… …………………………………………… …………………………………………… ……
4.7.5. Rezultate și discu Ńii…………………………………………. …………………………………………… …………
4.7.5.1. Studiu de „asem ănare” între cele dou ă școli luate în studiu ……………………………. ..
4.7.5.2. Evaluarea eficien Ńei Programului anti-agresivitate în școal ă în privin Ńa cre șterii
nivelului st ării de bine sociale și emo Ńionale ……………………………………… ………….
4.7.5.3. Evaluarea eficien Ńei Programului anti-agresivitate în școal ă în privin Ńa reducerii
frecven Ńei manifest ărilor agresive de tip bullying, victimiz ărilor și cre șterii
frecven Ńei comportamentelor prosociale…………………… ……………………………………
4.7.5.4. Evaluarea eficien Ńei Programului Anti-agresivitate în școal ă în privin Ńa reducerii
frecven Ńei manifest ărilor violente ………………………………. …………………………………
4.7.5.5. Evaluarea eficien Ńei Programului Anti-agresivitate în școal ă în privin Ńa
îmbun ătăŃirii ambian Ńei în școal ă…………………………………………… ……………………..
4.7.6. Discu Ńii și concluzii………………………………….. …………………………………………… ……………..
CAPITOLUL V
CONCLUZII FINALE ȘI CONTRIBU łII ………………………………………….. ………………………………………….
LIMITE ȘI DIREC łII VIITOARE DE CERCETARE …………………………………………… ………………………
BIBLIOGRAFIE …………………………………………… …………………………………………… …………………………………. 34

36
36
37
38
38
40
41

41

43

44

46
47

49
51
52

TERMENI CHEIE: violen Ńa școlar ă, comportamentul de tip bullying, victimizare,
comportament prosocial, stare de bine social ă și emo Ńional ă, adaptare psiho-social ă, abilit ăŃi
sociale și emo Ńionale, program preven Ńie.

INTRODUCERE
Teza de doctorat cu titlul „Agresivitatea la elevi” vizeaz ă studierea naturii și amplorii
comportamentului agresiv de tip bullying (form ă specific ă a violen Ńei școlare) la elevi de
gimnaziu din Cluj-Napoca, având în vedere diferen Ńele de gen și diferen Ńele între nivelurile de
școlarizare. Având în vedere faptul c ă în absen Ńa unor m ăsuri de prevenire și combatere a
acestei forme de comportament agresiv în școal ă, poate fi afectat ă starea de bine socio-
emo Ńional ă și adaptarea psiho-social ă a agresorilor și a victimelor, s-a implementat Programul
anti-agresivitate la elevi bazat pe dezvoltarea abilit ăŃilor sociale și emo Ńionale ale elevilor
prin intermediul factorilor școal ă și familie cu scopul de a îmbun ătăŃi starea de bine socio-
emo Ńional ă a elevilor în special reducerea frecven Ńei manifest ărilor vilolente, victimiz ării și
cre șterea frecven Ńei comportamentelor prosociale.

3CAPITOLUL I.
PSIHOLOGIA AGRESIVIT Ăł II – SINTEZ Ă BIBLIOGRAFIC Ă
1.1. Delimit ări conceptuale – agresivitate, agresiune, violen Ńă
Agresivitatea uman ă nu este un domeniu u șor de studiat, principala dificultate rezultând
din natura eterogen ă a termenului (Ramirez, 2000).
Dac ă în limbajul curent termenii agresivitate-agresiune-violen Ńă par s ă aib ă aproape
acela și în Ńeles în acest subcapitol ne-am propus s ă subliniem diferen Ńele dintre aceste no Ńiuni
precizate în literatura de specialitate.
Unii autori consider ă c ă agresivitatea este situat ă la nivelul dispozi Ńilor, fiind tensiunea
care pune organismul în mi șcare, pân ă când motiva Ńia actului comportamental va fi diminuat ă
sau satisf ăcut ă (Doron și Parot 1999).
„Agresiunea înseamn ă trecerea de la poten Ńialitate la actul propriu-zis, acest act putând
fi definit ca un comportament al c ărui scop este distrugerea par Ńial ă sau total ă a unui obiect
sau a unei persoane” (Preda, 1998, p.38).
No Ńiunea de violen Ńă se refer ă la un act agresiv caracterizat ă îndeosebi prin folosirea
for Ńei brute, fizice reprezentând una din formele majore de m anifestare a agresivit ăŃii (Preda,
1998; Florea, 2003).
1.2. Etiologia comportamentului agresiv
Al ături de prezentarea succint ă a principalelor modele teoretice (teorii care conside r ă
că agresivitatea este înn ăscut ă, teorii care consider ă c ă agresivitatea este un r ăspuns la
frustrare; teorii care consider ă c ă agresivitatea este un comportament social înv ăŃat; teoria
cognitiv ă) care au încercat s ă explice exhaustiv comportamentul agresiv, pe baza unei singur e
categorii de factori implica Ńi, minimalizând sau chiar omi Ńând influen Ńa celorlal Ńi, în acest
capitol s-a subliniat contribu Ńia adus ă de fiecare teorie asupra în Ńelegerii generale a
agresivit ăŃii și totodat ă a fost eviden Ńiat ă abordarea multicauzal ă a comportamentului agresiv.
1.2.1. Teorii – agresivitatea este înn ăscut ă
a) Teoriile instinctuale – consider ă c ă agresiunea este o manifestare a unei pulsiuni sau
instinct înn ăscut (Moser, 1987). Reprezentan Ńii celor dou ă curente instinctuale sunt Sigmund
Freud – abordarea psihanalitic ă și Konrad Lorenz – teoria etologic ă
b) Teorii neorobiologice, genetice, hormonale și biochimice
Neurobiologia comportamental ă încearc ă s ă stabileasc ă existen Ńa unei strânse leg ături
între mecanismele neurofiziologice și anumite procese sau fenomene comportamentale.
Promotorul principal al teoriei neurobiologice , Moyer (apud Eisikowitz, 1999) a prezentat o
schem ă a proceselor fiziologice ce determin ă agresivitatea, care se aplic ă atât oamenilor cât și
animalelor. De asemenea s-a ar ătat existen Ńa unor factori sus Ńinu Ńi de mecanisme cerebrale
distincte cu rol în declan șarea comportamentului agresiv (sistemele de înt ărire pozitiv ă și
negativ ă, c ărora le corespund pe plan cerebral, centre din hipotalam usul lateral sau din
tegumentul median al mezencefalului, respectiv zone d in hipotalamusul median si amigdala
iar un factor secund este dat de reactivitatea emo Ńional ă nespecific ă implicând septum-ul și
bulbii olfactivi (Karli, 1991).
Printre primele concep Ńii genetice referitoare la agresivitate, a fost „ Teoria
criminalului înn ăscut” a lui Lombroso (Berkowitz, 1993). Conform acestei teorii,
personalitatea delicventului reprezint ă o entitate distinct ă și specific ă (denumit ă “personalitate

4criminal ă”) ea datorându-se unor structuri anatomofiziologice și biologice, transmise ereditar,
și care determin ă predispozi Ńia spre crim ă si violen Ńă a anumitor indivizi.
Studii efectuate pe gemeni au demonstrat prezen Ńa unei componente ereditare în
manifestarea comportamentului agresiv (Hollin, 1989). De asemenea importan Ńa eredit ăŃii a
fost studiat ă și în context familial cum este studiul lui Mednick și Hutchings (1978) și în
contextul unor anomalii cromoziomiale de c ătre Brodski și Sheley (apud Bu ș, 1997).
Concluzia acestor studii fiind c ă materialul genetic și respectiv prezen Ńa Sindromului
Klinefelter reprezint ă o predispozi Ńie, nu o condi Ńie obligatorie la comiterea unei infrac Ńiuni.
Unele cercet ări au fost axate pe leg ătura dintre agresivitate și factorii hormonali cum
este studiul lui Reinisch și Sanders (1982) iar alte studii cum sunt cele a lui Lang, Goeckner,
Adesso și Marlatt (1975); Stele și Josep (1990) au urm ărit rela Ńia dintre agresivitate și diver și
markeri biochimici (alcoolul în sânge).

1.2.2. Teorii – agresivitatea este un r ăspuns la frustrare
Potrivit teoriilor reactive comportamentul agresiv este o reac Ńie la situa Ńiile frustrante,
dezagreabile (Moser, 1987). Teoria lui Freud conform c ăreia, atunci când exprimarea
instinctelor este frustrat ă se induce un impuls agresiv, a fost preluat ă mai târziu de al Ńi
cercet ători de la Universitatea Yale din SUA. Conform acestei teori, „apari Ńia
comportamentului agresiv presupune întotdeauna existen Ńa frustr ării" și "existen Ńa frustr ării
conduce întotdeauna la anumite forme de agresiune” (Dollard, Doob, Miller, Cositoare și
Sears apud Berkowitz, 1989).
O contribu Ńie important ă referitoare la rela Ńia frustrare-agresivitate l-a avut modelul lui
Berkowitz, care a pus accentul pe rolul stimulilor situa Ńionali în declan șarea anumitor
conduite agresive și anume faptul c ă un stimul asociat înainte cu o agresiune poate func Ńiona
ca incitator la agresiune în absen Ńa unei frustr ări propriu-zise (Berkowitz, 1989).
Pe baza rezultatelor ob Ńinute în urma cercet ărilor referitoare la rela Ńia frustrare-
agresiune care s-au desf ăș urat de-a lungul timpului, cercet ătorii consider ă c ă în cadrul acestei
rela Ńii „trebuie Ńinut ă seama de maturitatea/imaturitatea afectiv ă și moral ă a persoanelor
precum și de gradul de toleran Ńă la frustrare determinat, printre altele, de fire și temperament,
educa Ńie și experien Ńele de via Ńă ” (Preda, 1998 p. 46).
1.2.3. Teorii – agresivitatea un comportament social înv ăŃat .
Teoria înv ăŃă rii sociale este legat ă în special de numele lui A. Bandura, a c ărei origini
se reg ăsesc în studiile comportamentaliste asupra înv ăŃă rii animale, se refer ă la interac Ńiunile
sociale umane și totodat ă se axeaz ă asupra pattern-urilor comportamentale pe care oamenii le
dezvolt ă ca r ăspuns la situa Ńiile create de mediu (Atkinson și colab. 2002).
Teoria înv ăŃă rii sociale eviden Ńiaz ă rolul modelelor în transmiterea comportamentelor
specifice și a r ăspunsurilor emo Ńionale (Bandura, 1973).
Aceast ă teorie este confirmat ă de alte studii care au indicat faptul c ă agresivitatea ca și
alte r ăspunsuri poate fi înv ăŃat ă prin imita Ńie (Eron, 1987) și totodat ă agresivitatea este
sensibil ă la înt ărirea stimul ărilor corespunz ători ca orice r ăspuns înv ăŃat (Patterson, Littman și
Bricker, 1967).
1.2.4. Teoria cognitiv ă
Aceast ă abordare subliniaz ă implicarea proceselor cognitive centrale interne inser ate
între stimuli și r ăspunsul comportamental al individului și totodat ă consider ă c ă în ceea ce

5prive ște comportamentul agresiv decizia de a ac Ńiona agresiv este în fuc Ńie de raportul dintre
costurile și beneficiile prezumate (Moser, 1987).
1.2.5. Abordare multicauzal ă a comportamentului agresiv.
Numero și cercet ători subliniaz ă determinarea multipl ă, biologic ă, psihologic ă și
social ă a fenomenului agresivit ăŃii (Bateson, 1980; Eibl-Eibesfeldt, 1995; Geen, 1990; Preda,
1998).
CAPITOLUL II
CARACTERISTICI ALE MANIFEST ĂRILOR AGRESIVE LA ELEVI
Agresivitatea în școal ă este un fenomen extrem de complex datorit ă multitudinii de
forme, cauze și alte aspecte specifice care au constituit obiectul mai multor studii de
specialitate din diverse domenii: psihologiei, pedagogiei, so ciologiei etc.

2.1. Violen Ńa școlar ă – form ă de manifestare a agresivit ăŃii în școal ă
Violen Ńa este o form ă de manifestare a agresivit ăŃii prezent ă în mediul școlar din
întreaga lume. Un studiu al Organiza Ńiei Mondiale a S ănătăŃii (OMS) efectuat pe 38 de Ńă ri
din Europa, Israel și SUA privind comportamentele cu risc pentru s ănătatea copiilor și
adolescen Ńilor a ar ătat c ă exist ă mari diferen Ńe trans-na Ńionale în ceea ce prive ște prevalen Ńa
violen Ńei fizice în rîndul elevilor (Currie și colab., 2008). Referitor la Ńara noastr ă, rezultatele
studiului au ar ătat c ă frecven Ńa violen Ńei fizice a înregistrat valori cuprinse între 15% pentru
copii în vârst ă de 15 ani și 19% la cei cu vârste cuprinse între 11 și 13 ani.
Manifest ările agresive pot fi asociate cu alte comportamente cu ri sc pentru s ănătate
precum: fumatul, consumul de alcool-droguri, comportament ul sexual cu risc, agresivitate-
autoagresivitate (comportament suicidal), comportamentul alimentar cu risc (supra sau
subalimenta Ńia), activitatea fizic ă redus ă (sedentarismul) (CDC, 1990).
În urma unui studiu efectuat pe un e șantion de 4950 elevi de liceu din patru zone
geografice ale României (Banat, Moldova, Muntenia și Transilvania) care a avut ca scop s ă
stabileasc ă aria comportamental ă cu risc crescut pe plan na Ńional, s-a efectuat o ierarhizare a
scorurilor de risc comportamental la elevii din România. Concluzia a fost c ă, pe plan na Ńional
agresivitatea s-a delimitat ca și gravitate, urmat ă de sedentarism, consum de alcool,
comportament sexual, fumat, consum de droguri (Mire ștean, Irimie, Samoil ă, Beldean-Galea
și Decanovici, 2011). Chiar dac ă rezultatele acestui studiu, au ar ătat c ă fumatul și consumul
de droguri ocup ă rangul V respectiv VI în ceea ce prive ște gravitatea printre celelalte
comportamente cu risc pentru s ănătate, totu și aceste comportamente la tinerii din România
reprezint ă o problem ă important ă. Fumatul este considerat unul dintre comportamentele cu
risc pentru s ănătate cel mai acceptat social (Irimie, Mire ștean, Samoil ă, Beldean-Galea și
Decanovici, 2010). Referitor la droguri, aproximativ 1,13% dintre liceeenii din România au
experimentat un drog o dat ă sau de dou ă ori în via Ńă (Mire ștean și colab. 2003a). De asemenea
consumul de droguri în incinta școlilor constituie un prognostic de viitor rezervat în c eea ce
prive ște combaterea fenomenului (Mire ștean și colab., 2002).
Sub eticheta “violen Ńă ” se pot identifica o diversitate de forme de conduit ă – violen Ńa
la intensitatea cea mai mic ă dar și forme de intensitate cresut ă (Neam Ńu, 2003).
Anghel, Liiceanu, S ăucan și Voinea (2006) precizeaz ă c ă acum este acceptat ă o
defini Ńie larg ă a violen Ńei școlare, incluzând pe lang ă delincven Ńă , fapte care scap ă,
semnal ărilor judiciare.

6Luând în considerare aceste aspecte și anume paleta larg ă de comportamente care pot
fi încadrate ca forme ale violen Ńei școlare, preciz ăm c ă și comportamentul de tip “bullying”
poate fi considerat ca o form ă a violen Ńei școlare.
Potrivit lui Olweus (1991) acest tip de comportament este def init astfel:
Expunerea repetat ă și de lung ă durat ă a unei persoane la ac Ńiuni negative din
partea uneia sau mai multor persoane; ac Ńiunea negativ ă se produce atunci când
un individ încearc ă în mod inten Ńionat s ă prejudicieze, s ă aduc ă injurii sau s ă
induc ă o stare de disconfort unei alte persoane; ac Ńiunile negative pot fi
realizate prin contact fizic, cuvinte, gesturi obscene, pr in refuzul de a îndeplini
o rug ăminte etc.; termenul bullying nu trebuie folosit atunci când conflictul are
loc între doi subiec Ńi cu for Ńe (fizic ă și psihologic ă) aproximativ egale. (p. 411)
Având la baz ă tabloul agresivit ăŃii prin limbaj conturat de Constantin P ăunescu, autori
precum H ăvârneanu și Amor ări Ńei (2001) prezint ă forme ale agresivit ăŃii prin limbaj precum:
calomnia, denigrarea, autodenigrarea, ironia, sarcasmul.
O alt ă clasificare a conduitelor agresive în școal ă este realizat ă de Herbert (1991) care
are în vedere mai multe criterii – planul agresiunii, v erbal/ fizic, gradul de deschidere, direct ă/
indirect ă, și tipul de implicare a agresorului, activ ă/ pasiv ă.
Dedarbieux (1991) prezint ă o tipologie de manifestare a agresivit ăŃii elevilor fa Ńă de
profesori identificând urm ătoarele forme: zgomotul; refuzul elevului de a realiza o sarcin ă
exprimat ă prin – sabotaj, negativism, rezisten Ńă pasiv ă etc.; intr ările – ie șirile din clas ă ale
elevilor neautorizate de profesor.
În general formele de manifestare ale agresivit ăŃii sunt generate de multiple cauze și
factori de influen Ńă .

2.2. Etiologia manifest ărilor agresive
În explicarea etiologiei comportamentului deviant este f oarte important s ă se
stabileasc ă ponderea pe care o ocup ă cauzele în vederea stabilirii rolulurilor principale și
secundare ale acestora și totodat ă distingerea între cauze și condi Ńii (Preda, 1998).
Balica și colaboratorii (2006) precizeaz ă că în apari Ńia manifest ărilor violente se poate
Ńine seama de cauze biologice, sociologice și psihologice.
Unele studii au demonstrat c ă tulbur ările de personalitate ale adolescen Ńilor sunt
asociate cu violen Ńa și comportamentul criminal la vârsta adolescen Ńei și adult ă (Edwards,
Scott, Yarvis, Paizis și Panizzon, 2003; Johnson și colab. 2000). Alte studii printre care cele a
lui Carey, Walker, Rossouw, Seedat și Stein (2008); Molnar, Berkman și Buka (2001) au
ar ătat c ă maltratarea fizic ă în familie reprezint ă un factor de risc asupra dezvolt ării psihice a
copilului.
În urma unui studiu efectuat de Mire ștean și colaboratorii (2003b) la elevi de
gimnaziu și liceu din Romania a ar ătat c ă trebuie Ńinut cont de faptul c ă efectele imediate ale
maltrat ării fizice a copiilor în familie sunt preponderent psihic e și îmbrac ă aspectul
dizarmoniilor în sfera afectivit ăŃii. Pe termen lung reduce șansele integr ării sociale a copilului
deschizând calea devian Ńelor comportamentale.
Pe lâng ă multiple cauze și factori r ăspunz ători de apari Ńia comportamentului agresiv,
violen Ńa la TV reprezint ă un factor important în apari Ńia acestui comportament (Berkowitz,
1974; Eron și Huesman 1987; Ramirez, 2012).

72.3. Preven Ńie și strategii de interven Ńie
Potrivit lui Ro șan (2009) preven Ńia violen Ńei în școal ă este eficient ă dac ă se aplic ă
abordarea „the whole school” care presupune implicarea profesorilor, elevilor și p ărin Ńilor în
organizarea și dezvoltarea mediului școlar precum și stabilirea semnifica Ńiei rolului cheie
jucat de fiecare grup în dezvoltarea copilului.
Preven Ńia violen Ńei scolare se realizeaz ă la trei niveluri și anume: preven Ńie primar ă
(strategiile proactive); preven Ńie secundar ă (interven Ńii reactive); preven Ńie ter Ńiar ă sau
curativ ă
În urma unui studiu la nivelul unei școli de elevi din România a eviden Ńiat c ă ariile
prioritare de interven Ńie pentru ameliorarea climatului psiho-social sunt: de zvolatrea
activit ăŃilor creative, sus Ńinerea cooper ării și înv ăŃă rii active, asigurarea unei atmosfere
prietenoase încurajatoare și recompensatoare (Irimie, Mire ștean, Samoil ă, Decanovici și
Beldean-Galea, 2011).
CAPITOLUL III
COMPORTAMENTUL DE TIP „BULLYING” LA ELEVI
3.1. Definirea comportamentului de tip „bullying”
Interesul pentru studierea fenomenului bullying în școal ă a condus la necesitatea
definirii acestuia. În diverse studii au fost formulate diferite defini Ńii ale acestui fenomen cu
scopul de a descrie cât mai exact comportamentul de tip b ullying.
Olweus este considerat un pionier în studiile referitoar e la comportamentul de tip
„bullying”.
Cea mai des utilizat ă defini Ńie a termenului bullying, în literatura de specialitate, este
cea formulat ă de Olweus (1999) care stabile ște c ă:
bullying este caracterizat dup ă trei criterii:
(1) este un comportament agresiv sau o ac Ńiune de a face r ău inten Ńionat;
(2) este un comportament care se repet ă în timp;
(3) rela Ńiile interpersonale se caracterizeaz ă printr-un dezechilibru de putere.”
Mai mult, comportamentul de tip bullying poate s ă se manifeste f ără nici o provocare
iar ac Ńiunile negative pot fi realizate prin contact fizic, cuvi nte, gesturi obscene,
excludere inten Ńionat ă dintr-un grup. (pp.10-11)
Cre șterea interesului și num ărului cercet ărilor din acest domeniu a condus la
identificarea mai multor forme care pot include diferit e comportamente reunite sub umbrela
termenului de bullying.
Avînd la baz ă formele comportamentului de tip bullying prezentate de Olwe us (1993)
și de Rigby (1996), Limber (2002) realizeaz ă un model de clasificare a formelor comune de
bullying întâlnite la elevi.
/square4 Forme verbale ale comportamentului de tip bullying : tachinarea, provocarea,
jicnirea (direct bullying ) și bârfirea ( indirect bullying )
/square4 Forme fizice ale comportamentului de tip bullying : lovirea, îmbrâncirea,
distrugerea sau furtul obiectelor personale ( direct bullying ) și convingerea unui
prieten s ă atace pe cineva în locul t ău (indirect bullying )
/square4 Forme non-verbale/ non-fizice ale comportamentului de ti p bullying:
amenin Ńarea, gesturi obscene (direct bullying ) și excluderea altora dintr-un grup,
manipularea prieteniilor, e-mail-uri amenin Ńă toare (indirect bullying)

83.2. Prevalen Ńa comportamentului de tip bullying
3.2.1. Comportamentul de tip bullying în școal ă, o problem ă interna Ńional ă
Fenomenul de tip bullying în școal ă reprezint ă o problem ă cu care se confrunt ă multe
state ale lumii (Carney și Merrell, 2001). Potrivit unui studiu efectuat de Currie cu priv ire la
sănătatea copiilor din 27 Ńă ri, s-a ar ătat c ă, majoritatea copiilor de 13 ani din cele mai multe
Ńă ri, au fost implica Ńi în comportamente de tip “bullying” cel pu Ńin o dat ă (Krug și colab.
2002).

3.2.2. Diferen Ńe de gen și vârst ă
Frecven Ńa comportamentului de tip bullying și victimiz ării variaz ă în func Ńie de gen și
vârst ă.
Baldry și Farrington (1999); Genta, Menesini, Fonzi, Costabile și Smith (1996); Nansel
și colaboratorii (2001); Scheithauer, Hayer, Petermann și Jugert (2006) au g ăsit, conform
auto-evalu ărilor elevilor c ă b ăie Ńii prezint ă o probabilitate mai mare decât fetele de a agresa
(bullying) al Ńi elevi. Probabilitatea de a agresa (bullying) atât fizic c ât și verbal și rela Ńional
al Ńi elevi este de cel pu Ńin 1,5 ori mai mare în cazul b ăie Ńilor decât în cazul fetelor
(Scheithauer și colab., 2006).
În privin Ńa victimiz ării rezultatele ob Ńinute în urma unor cercet ări au fost diferite:
unele studii ca cel a lui Nansel și colaboratorii (2001) au ar ătat c ă rata victimiz ării este mai
mare la b ăie Ńi decât la fete; alte studii ca cele a lui Genta și colaboratorii (1996), Scheithauer
și colaboratorii (2006) nu au descoperit nici o diferen Ńă semnificativ ă statistic referitoare la
gen, iar Baldry și Farrington (1999) au g ăsit diferen Ńe apropiate de semnifica Ńia statistic ă, dar
rata victimiz ării a fost mai mare la fete decât la b ăie Ńi.
În contrast cu concluziile acestor cercet ări rezultatele unui studiu efectuat la elevi din
România (Beldean-Galea, Jurc ău și łigan, 2010) au ar ătat c ă fetele au manifestat mai frecvent
comportamente agresive (bullying) decât b ăie Ńii, iar în ceea ce prive ște victimizarea nu au fost
găsite diferen Ńe de gen. Mai mult fetele utilizeaz ă mai frecvent decât b ăie Ńii atât forma
indirect ă cât și fizic ă pentru a agresa de tip bullying (Beldean-Galea, Dobrean, Stan, 2012).
În ceea ce prive ște vârsta, unele studii au descoperit c ă frecven Ńa manifest ărilor
agresive (bullying) și victimiz ării descre ște odat ă cu înaintarea în vârst ă (Genta și colab.,
1996; Nansel și colab., 2001) iar altele au prezentat o tendin Ńă de cre ștere a agresivit ăŃii
(bullying) de la clasele mai mici spre clasele mai mari (Scheithauer și colab., 2006).

3.2.3. Comportamentul de tip bullying în comunit ăŃile urbane, suburbane și rurale.
Un studiu efectuat în SUA a ar ătat c ă în zonele rurale frecven Ńa manifest ărilor de tip
bullying a fost mai mare cu 3% pân ă la 5% fa Ńă de zonele suburbane sau urbane (Nansel și
colab., 2001).

3.3. Caracteristicile protagoni știlor implica Ńi în acte agresive de tip bullying
3.3.1. Agresorii
Unele studii au ar ătat c ă agresorii de tip bullying prezint ă un risc mai mare, de a suferi
probleme psihiatrice precum depresie, deficit de aten Ńie, tulburare de conduit ă de tip
opozi Ńionist comparativ cu cei neimplica Ńi în astfel de comportamente (Kumpulainen,
Rasanen și Puura, 2001; Kaltiala-Heino, Rimpela, Rantanen și Rimpela, 2000). De asemenea
prezint ă un risc mai mare de a avea idea Ńie suicidal ă chiar și comparativ cu victimele pasive și

9agresive (Kaltiala-Heino, Rimpela, Marttunen, Rimpela și Rantanen, 1999). Nansel și
colaboratorii (2001) au ar ătat c ă agresorii de tip bullying pot avea probleme cu alcoolul și
fumatul; pot prezenta o atitudine pozitiv ă fa Ńă de violen Ńă (Carney și Merrel, 2001); pot
comite acte de vandalism, furt, chiulit de la școal ă (Rigby și Cox, 1996).
Alte studii au eviden Ńiat c ă agresorii de tip bullying au o probabilitate mai crescut ă s ă
sufere simptome psihosomatice precum ''explozii'' emo Ńionale, senza Ńii de tensiune și iritare,
dificult ăŃi în a adormi și a se trezi, dureri de umeri și gât, dureri de cap și extenuare, dureri în
zona lombar ă, dureri abdominale, comparativ cu categoria elevilor victim iza Ńi și a celor
neimplica Ńi în comportamente de tip bullying (Williams, Chambers, Loga n și Robinson,
1996).
În ceea ce prive ște rela Ńiile cu colegii, Nansel și colaboratorii (2001) au descoperit c ă,
elevii agresivi de tip bullying leag ă mai u șor prietenii decât ceilal Ńi copii iar alte studii precum
cel a lui Farmer și colaboratorii (2002) au clasificat agresorii de tip bullying î n populari și
nepopulari.

3.3.2. Victimele (pasive și agresive)
Victimele pasive ale agresiunilor de tip bullying reprezint ă acea categorie de elevi care
sunt victimiza Ńi de unii colegi, iar ace știa (victimele) nu manifest ă comportamente agresive de
tip bullying fa Ńă de al Ńi elevi. Victimele pasive prezint ă un risc mai mare de a avea diverse
probleme de s ănătate mental ă comparativ cu cei neimplica Ńi în astfel de comportamente.
Unele studii sugereaz ă c ă victimizarea este corelat ă pozitiv cu unele probleme de internalizare
precum anxietatea, depresia, idea Ńie suicidal ă (Kaltiala-Heino și colab., 1999; Kaltiala-Heino
și colab., 2000) dar și cu alte probleme precum deficitul de aten Ńie (Kumpulainen și colab.
2001).
Nansel și colaboratorii (2001) au eviden Ńiat c ă victimele bullying-ului au dat dovad ă
de abilit ăŃi reduse de adaptare social ă și emo Ńional ă, mai mari dificult ăŃi în legarea
prieteniilor, mai pu Ńine rela Ńii cu copiii de aceea și vârst ă și mai mult ă singur ătate.
La fel ca și statutul de agresor și cel de victim ă rela Ńioneaz ă pozitiv cu indisciplina
(Haynie, Nanel, Eitel, 2001). Victimele pot prezenta: abse nteism cronic, randament școlar
sc ăzut (Beale, 2001); simptome psihosomatice – dureri de cap, dure ri abdominale (Beale,
2001; Williams și colab., 1996); tulbur ări ale somnului, enurez ă nocturn ă (Williams și colab.,
1996).
Victimele – agresor de tip bullying reprezint ă acea categorie de elevi care sunt agresa Ńi
de unii colegi, dar care și ei (victimele-agresive) la rândul lor manifest ă comportamente de tip
bullying fa Ńă de al Ńi colegi. Agresorii-victime prezint ă cea mai slab ă func Ńionare psiho-social ă,
reprezentând un grup cu un risc deosebit de ridicat, carac terizat prin rate mai mari ale
problemelor de comportament, un auto-control și o competen Ńă social ă sc ăzut ă, o func Ńionare
în mediul școlar mai slab ă comparativ cu agresorii și victimele pasive (Haynie și colab., 2001;
Nansel și colab., 2001). De asemenea aceast ă categorie de elevi prezint ă: probleme de
sănătate mental ă, anxietate, simptome psihosomatice, tulbur ări de alimenta Ńie (Kaltiala-Heino
și colab., 2000); simptome depresive (Kaltiala-Heino și colab., 2000; Haynie și colab., 2001).
Mai mult ace știa sunt implica Ńi într-un grup deviant și pot fi mai pu Ńin capabili s ă lege
prietenii pozitive cu colegii (Haynie și colab., 2001).
Smokowski și Kopasz (2005) analizând rezultatele unor studii longitudina le au
subliniat faptul c ă statutul de agresor de tip bullying și victim ă se poate transmite de la o
genera Ńie la alta prin contagiune.

10 3.4. Măsuri de preven Ńie și interven Ńie
Au fost implementate numeroase programe care au urm ărit s ă amelioreze problema
fenomenului bullying în școli. Aceste programe au fost evaluate în condi Ńii și în Ńă ri diferite.
Totu și este dificil s ă se stabileasc ă care programe sunt cele mai eficiente pentru o anumit ă
popula Ńie școlar ă (din Ńă rile în care nu au fost implementate astfel de programe) deoarece
exist ă diferen Ńe sociale și culturale între Ńă ri.
Limber (2002) precizeaz ă c ă cele mai eficiente și cuprinz ătoare strategii sunt cele care
implic ă întreaga școal ă pentru a schimba climatul școlar și normele de comportament.
Programul lui Olweus de prevenire a fenomenului Bullying, e ste cel mai bine documentat
program și este implementat în câteva sute de școli din întreaga lume (Limber, 2002).
Pe baza acestui program, Stevens, De Bourdeaudhuij, Van O ost (2000) au dezvoltat
Programul de interven Ńie anti-bullying din școlile flamande. Acesta include:
• activit ăŃi de interven Ńie – pentru p ărin Ńi și profesori, ca ac Ńiune la nivel de școal ă.
activit ăŃi pentru grupurile de colegi, ca ac Ńiune la nivel de clase.
• activit ăŃile legate de curriculum pentru grupurile de elevi
• activit ăŃi individuale centrate atât pe elevii agresori cât și pe cei victimiza Ńi.
În urma aplic ării programului s-a ob Ńinut o sc ădere a frecven Ńei comportamentelor de
tip bullying la clasele mici, dar nu și la cele mai mari.
Alte programe dezvoltate care au la baz ă modelul lui Olweus au fost DEF Sheffield
Bullying Project (Sharp și Smith, 1991); Interven Ńia Anti-bullying în școlile din Toronto
(Pepler, Craig, Ziegler și Charach, 1994); Proiectul flamand anti-bullying (Stevens, De
Bourdeaudhuij și Van Oost, 2001); Bullybusters (Beale, 2001); Bullying Project (Davis,
2002).

CAPITOLUL IV
STUDII REFERITOARE LA MANIFEST ĂRILE AGRESIVE ÎN
RÂNDUL ELEVILOR

4.1. Defini Ńii de lucru
Luând în considerare delimit ările conceptuale referitoare la agresivitate, agresiune ,
violen Ńă (a se vedea capitolul 1.1.) în aceast ă cercetare se vor utiliza urm ătoarele defini Ńii de
lucru:
/checkbld Comportament agresiv – orice tip de comportament, fizic sau simbolic, menit s ă
produc ă injurierea cuiva.
/checkbld Violen Ńa – o conduit ă agresiv ă acut ă, caracterizat ă îndeosebi prin folosirea for Ńei
fizice.; o form ă major ă de manifestare a agresivit ăŃii.
/checkbld Violen Ńa școlar ă – include pe lâng ă comportamentul agresiv și alte tipuri de
comportament violent precum:
– exprimare inadecvat ă sau jignitoare, cum ar fi: poreclire, tachinare, ironizar e,
imitare,
– amenin Ńare, h ărŃuire;
– bruscare, împingere, lovire, r ănire;
– comportamente care intr ă sub inciden Ńa legii (abuzul sexual, portul de arme, furt);
– vandalism – provocarea de stric ăciuni cu bun ă știin Ńă .

11 De și, termenul “bullying” tinde s ă fie adoptat în limbajul de specialitate universal
(Neam Ńu, 2003 p. 220) totu și în cadrul studiilor prezentate în aceast ă lucrare s-a folosit ca și
corespondent al termenului englezesc “bullying” – sintagma „ comportament agresiv-abuziv-
repetitiv” .
/checkbld Bullying ( „comportament agresiv-abuziv-repetitiv”) – o form ă specific ă a violen Ńei
școlare care cuprinde toate formele de manifestare ale agre sivit ăŃii (verbal ă, fizic ă,
psihologic ă) având specific faptul c ă aceste comportamente agresive se repet ă în timp
și victima nu se poate ap ăra deoarece agresorul este mai puternic fizic sau psihic.

/checkbld Comportamentul prosocial – „acel comportament inten Ńionat, realizat în afara
obliga Ńiilor profesionale și orientat spre sus Ńinerea, conservarea și promovarea
valorilor sociale, cuprinzând fenomene foarte variate pr ecum ajutorarea semenilor,
ap ărarea propriet ăŃii, jertfa de sine pentru dreptate, pentru independen Ńa patriei.
Ajutorarea, protejarea și sprijinirea dezvolt ării celorlal Ńi ocup ă o pozi Ńie centel ă în
sistemul comportamentelor prosociale, omul fiind valoar ea social ă suprem ă”.
(Chelcea, 1996, p. 445)

4.2. Motiva Ńia lucr ării. De ce agresivitatea (în special forma specific ă a acesteia –
agresivitatea abuziv repetitiv ă <bullying>) la elevi de gimnaziu?
/checkbld Deoarece violen Ńa reprezint ă din punct de vedere statistic cea mai frecvent ă form ă de
conduit ă deviant ă în școal ă.
/checkbld Deoarece implicarea în acte agresive abuziv repetitive ( atât ca agresor cât și ca
victim ă) în copil ărie poate avea cosecin Ńe negative pe termen scurt și lung (vârsta
adult ă) în cazul în care nu se iau m ăsuri de prevenire și combatere a acestor
manifest ări agresive în școal ă.
/checkbld Deoarece comportamentul agresiv se perpetueaz ă de la p ărin Ńi la copii astfel riscul
de a se ajunge la un cerc vicios în care adultul care a fost agresiv în copil ărie va avea
copii care tind s ă devin ă și ei agresori este crescut în lipsa unor strategii de pre ven Ńie
și reducere a comportamentului agresiv abuziv repetitiv ap licate la timp (cât mai
timpuriu) în școal ă.
/checkbld Deoarece pân ă în acest moment exist ă pu Ńine studii efectuate în școlile din România
care s ă urm ăreasc ă Ńintit fenomenul bullying în rândul elevilor, acest tip de
comportament este mai pu Ńin cunoscut.

4.3. Prezentarea succint ă a obiectivelor generale ale studiilor și a etapelor cercet ării
Obiectivul general al acestei cercet ări a fost realizarea și evaluarea eficacit ăŃii unui program
de preven Ńie primar ă a manifest ărilor violente în școli gimnaziale.
Acest obiectiv a impus realizarea mai multor studii pr emerg ătoare implement ării
propriu-zise a programului, prezentate în figura 1.

Studiul 1 – Studiul calit ăŃilor psihometrice ale Chestionaului de autoevaluare a
comportamentului „bullying” la elevi de gimnaziu, cu v ărsta cuprins ă între 11 și 14 ani,
construit de Stevens, de Bourdeaudhuij și Van Oost (2000)

Obiectivul general al studiului
Evaluarea calit ăŃilor psihometrice ale unui chestionar de evaluare a
fenomenului “bullying” la elevi, adaptat în limba român ă

12 Studiul 2 – Studiu-pilot privind inciden Ńa, formele manifest ărilor agresive și
caracteristicile elevilor implica Ńi în acte agresive la școal ă

Obiectivul general al studiului
Identificarea gradului de siguran Ńă în școal ă, frecven Ńei și formelor de
manifestare ale agresivit ăŃii, caracteristicilor elevilor care manifest ă
comportamente agresive, factorilor care cauzeaz ă sentimentele de nesiguran Ńă
sau de siguran Ńă precum și a locurilor și perioadei din zi în care se produc
manifest ări violente, la dou ă școli gimnaziale din Cluj-Napoca.

Studiul 3 – Studiu referitor la nivelul st ării de bine sociale și emo Ńionale și adapt ării
psiho-sociale a elevilor agresori de tip „bullying” și a victimelor acestora.

Obiectivul general al studiului
Evaluarea unor aspecte, privind starea de bine socio-emo Ńional ă precum și
adaptatrea psiho-social ă, asociate comportamentul agresiv abuziv repetitiv și
victimiz ării la elevi de la dou ă școli gimnaziale din Cluj-Napoca.

Studiul 4 – Studiu de eficacitate a unui program de preven Ńie primar ă a violen Ńei în
școal ă
Obiectivul general al studiului
Evaluarea eficacit ăŃii unui program de preven Ńie anti-agresivitate la elevi
(Programul anti-agresivitate în școal ă) de gimnaziu bazat pe dezvoltarea
abilit ăŃilor sociale și emo Ńionale cu scopul de a îmbun ătăŃi starea de bine socio-
emo Ńional ă a elevilor (agresori, victime), reducerea frecven Ńei manifest ărilor
vilolente, agresive abuzive repetitive (bullying), victimiz ării și totodat ă
cre șterea frecven Ńei comportamentelor prosociale.
De men Ńionat faptul c ă:
• „Studiul 1” s-a derulat pe o perioad ă diferit ă și la școli diferite fa Ńă de studiile 2,
3 și 4.
• Ultimele trei studii ale acestei cercet ării au fost realizate pe acela și lot de
subiec Ńi iar informa Ńiile ob Ńinute în urma complet ării chestionarelor au fost
organizate diferit în cadrul studiilor.
• Perioada și distribu Ńia lotului de subiec Ńi efectuat ă în func Ńie de obiectivele studiului este
precizat ă în sec Ńiunile „metodologia cercet ării” a fiec ărui studiu.

Modul de organizare și de structurare a studiilor efectuate în aceast ă cercetare este prezentat ă
în Figura 1.

13 Figura 1. Structura studiilor cercet ării

STUDIUL 1
Studiul calit ăŃilor psihometrice ale unui chestiunar de autoevaluare a comportamentului
„bullying” la elevi de gimnaziu
/checkbldAdaptare a chestionarului în limba Român ă- tehnica traducerii-retroversiunii
/checkbldStudiul validit ăŃii sub aspectul criteriului
– Criteriu – Metoda aprecierii obiective a personalit ăŃii (Zapan, 1984)
– Grupele contrastante constituite:
• pe baza valorilor ob Ńinute prin intermediul metodei aprecierii obiective a person alit ăŃii
• în conformitate cu ceea ce m ăsoar ă scalele chestionarului „comportamentul de tip bullying”,
„victimizarea”, „comportamente prosociale”
– Analiza comparativ ă a mediilor scorurilor ob Ńinute de cele dou ă grupe contrastante
corespunz ătoare fiec ărei scale, atât la nivel de itemi, lua Ńi separat cât și la nivel global al
fiec ăreia dintre scale
/checkbldAnaliza consisten Ńei interne
N=210

STUDIUL 2
Studiu-pilot privind inciden Ńa, formele manifest ărilor agresive și caracteristicile elevilor implica Ńi
în acte agresive la școal ă
/checkbld Identificarea în func Ńie de gen și nivel de școlarizare, pe baza opiniei elevilor a:
– unor aspecte privind ambian Ńa din școal ă:
• percep Ńia siguran Ńei în școal ă
• interesul profesorilor și reu șita acestora în prevenirea, controlul și reducerea
comportamentelor violente;
• consumul de droguri, b ăuturi alcoolice și manifestarea actelor de vandalism de c ătre elevi;
• injur ăturile adresate profesorilor de c ătre elevi
– locurilor din mediul școlar în care se produc manifest ări violente
– perioadei din zi în care se produc manifest ări violente
– tr ăsăturilor celor care genereaz ă manifest ări violente
/checkbld Evaluarea în func Ńie de gen și nivel de școlarizare (clase încep ătoare <V și VI> vs. clase terminale
<VII și VIII>) a:
– frecven Ńei comportamentelor violente la elevi
– frecven Ńei și formelor manifest ărilor agresive abuzive repetitive (bullying)
– frecven Ńei victimiz ării de tip bullying
– frecven Ńei comportamentelor prosociale
Fete: N=124, B ăie Ńi: N =122 , Cls. V-VI: N=113, Cls. VII-VI II: N=151
Total: N =264

Justific ă motivele alegerii temei de cercetare –
agresivitatea la elevi de gimnaziu, în special
comportamentul de tip „bullying” (comportament agresiv-
abuziv -repetitiv). Analiza și sinteza literaturii de specialitate na Ńional ă și internaŃional ă asociat ă temei „agresivitatea la elevi”

14 STUDIUL 3
Studiu referitor la nivelul st ării de bine sociale și emo Ńionale și adapt ării psiho-sociale a elevilor
agresori de tip „bullying” și a victimelor acestora
/checkbld Clasificarea elevilor din lotul studiat în func Ńie de nivelul agresivit ăŃii abuziv- repetitive (bullying)
și victimiz ării de tip bullying în urm ăroarele categorii:
– elevi neimplica Ńi sau foarte pu Ńin implica Ńi în acte agresive de tip bullying
– elevi agresori de tip bullying
– elevi victime de tip bullying
– elevi agresori/victime de tip bullying
/checkbld Studiul rela Ńiei dintre:
– comportamentul agresiv repetitiv abuziv (bullying); victimiz are de tip bullying;
agresiune/victimizare
și
– competen Ńele școlare, sociale, adaptarea psihosocial ă (probleme de internalizare și
externalizare) p e baza aprecierilor efectuate de mai mul Ńi evaluatori (p ărin Ńi, profesori,
elevi)
– indicatorii st ării de bine sociale și emo Ńionale (comportamental, social, emo Ńional,
educa Ńional); factorii externi – comunitate, familie, școal ă și factorii interni – social-
emo Ńional, contributivi la starea de bine socio- emo Ńional ă.
Agresori: N= 31 Victime: N=47 Agr esori/victime: N=26 Neimplica Ńi:N=160
Total: N=264

STUDIUL 4
Studiu de eficacitate a unui program de preven Ńie primar ă a violen Ńei în școal ă
/checkbld Traducerea și adaptarea unui set de lec Ńii din cadrul Programului “Realizeaz ă-te!” a lui Bernard
(2008).
/checkbld Elaborarea materialelor informative pentru p ărin Ńi: bro șura – Jurnalul p ărin Ńilor și pliantul pentru
elevi “Asertivitatea o cale de mijloc între agresivitate și pasivitate ”
/checkbld Implementarea Programului anti-agresivitate la elevi, de la o școal ă gimnazial ă din Cluj-Napoca
• Design-ul cercet ării
– cvasi-experimentul de tip pre-posttest al grupelor neechi valente
– evaluarea global ă a programului
– variabila dependent ă – nivelul st ării de bine sociale și emo Ńionale, nivelul manifest ărilor
violente, agresive abuziv- repetitive (bullying) și ale victimelor acestora, nivelul
comportamentelor prosociale.
– variabile independente – Programului anti-agresivitate la elevi (dezvoltarea abilit ăŃilor sociale
și emo Ńionale ale elevilor)
– condi Ńii:
a. aplicarea Programului anti-agresivitate la nivelul în tregii școli (condi Ńie impusă de
caracteristicile comportamentului de tip bullying) – grupul experimental
b. control- Programul anti-agresivitate nu s-a aplicat la nivelul școlii – grupul de control Necesitatea implement ării unor strategii de prevenire
și reducere a manifest ărilor agresive, victimiz ării și
totodat ă cre șterea frecven Ńei comportamentelor
prosociale în școal ă.

15 • Procedur ă
– Etapa 1. Faza pre-test (Realizarea unui studiu de asem ănare între cele dou ă școli (grup
experimental și comtrol) în ceea ce prive ște ambian Ńa în școal ă, frecven Ńa și formele
manifest ărilor violente – condi Ńie impus ă de tipul cercet ării ales – cvasi-
experimentul de tip pre-posttest al grupelor neechivalente.
– Etapa 2. Implementarea Programului anti-agresivitate la școala experimental ă
– Etapa 3. Faza post-test (evaluarea elevilor din grupul experimental și cel de control în ceea ce
prive ște variabilele independente precizate)
Grupul experimental: N=122
Grupul de control: N=142
Total: N=264
Studiile sunt prezentate detaliat în continuare.

4.4. Studiul 1 – Studiul calit ăŃilor psihometrice ale unui chestionar de evaluare a
fenomenului „bullying” la elevi de gimnaziu

4.4.1. Aspecte teoretice succinte
łinând seama de dificult ăŃile întâmpinate în traducerea termenului “bullying” (a se
vedea subcapitolul 3.2. al acestei lucrari), evaluarea f enomenului bullying în școli pare s ă fie
o problem ă cu care se confrunt ă cercet ători din acest domeniu.
Ahmad și Smith (1990) comparând diferite metode de evaluare a proble melor
bully/victim la 100 copii cu vârste cuprinse între 9-15 ani, a u concluzionat c ă una dintre cele
mai bune metode de evaluare a inciden Ńei problemelor bully/victim la elevi de gimnaziu a
fost autoevaluarea anonim ă precum Chestionarul Bully/Victimizare folosit de Olweu s în
Norvegia.
De și Chestionarul lui Olweus este tradus în diferite limb i totu și exist ă dificult ăŃi de
traducere exact ă a termenului Bullying (Smith, Cowie, Olafsson și Liefooghe, 2002).
Pentru a dep ăș i aceste inconveniente, Smith și colaboratorii (2002) ofer ă o alternativ ă
la utilizarea general ă a termenului bullying în chestionare și anume s ă se cear ă informa Ńii
despre experien Ńe concrete, dând ca exemplu, „Chestionarul Via Ńa în Școli” dezvoltat de
Arora, care întreab ă elevii dac ă au fost implica Ńi în experien Ńe precum: a fi lovit, amenin Ńat,
tachinat, sau poreclit.
Pentru a testa eficien Ńa unui program anti-bullying în școlile flamande Stevens, de
Bourdeaudhuij și Van Oost (2000) au construit și utilizat un chestionar de autoevaluare
comportamental ă pentru elevi cu 3 scale (scala bully – Cronbach Alpha = 0.82; scala
victimiz ării – Cronbach Alpha = 0.81; scala comportamentelor pro sociale – Cronbach Alpha =
0.68) care include itemi de la Chestionarul Bully/Victime (BVQ) a lui Olweus și
„Chestionarul Via Ńa în Școli” a lui Arora.
În studiul de fa Ńă am urm ărit validarea versiunii române ști a Chestionarului de
autoevaluare pentru elevi (Stevens, de Bourdeaudhuij și Van Oost, 2000) pentru a putea fi
utilizat în cercet ările derulate în România pe aceast ă tem ă.

4. 4. 2. Obiectivele opera Ńionale și ipotezele studiului:
Obiectivul.1. Studiul validit ăŃii variantei române ști a Chestionarul de autoevaluare
comportamental ă pentru elevi privind fenomenul bullying construit de Stevens, de
Bourdeaudhuij și Van Oost (2000) sub aspectul criteriului , aplicat la un lot de elevi vorbitori
de limba român ă de la o școal ă gimnazial ă din Cluj-Napoca.

16 În cazul de fa Ńă , s-au format câte dou ă grupe contrastante (cei mai agresivi – cei mai
neagresivi; cei mai victimiza Ńi – cei care nu sunt victimiza Ńi; cei mai populari – cei mai
nepopulari) pentru fiecare scal ă a chestionarului (bullying, victimizare, comportamente
prosociale între elevi), folosind metoda aprecierii obiect ive a personalit ăŃii (Zapan, 1984).
Ipotezele urm ărite au fost:
a) Elevii din grupul celor mai agresivi vor ob Ńine scoruri semnificativ statistic mai mari
la itemii de la scala agresivit ăŃii de tip bully, decât elevii din grupul de contrast
neagresivi;
b) Elevii din grupul celor mai victimiza Ńi vor ob Ńine scoruri semnificativ statistic mai
mari la itemii de la scala victimiz ării decât elevii din grupul celor de contrast
nevictimiza Ńi;
c) Elevii din grupul celor mai populari vor ob Ńine scoruri semnificativ statistic mai mari
la itemii de la scala comportamentelor prosociale decât elevii din grupul celor
nepopulari.
Obiectivul. 2 . Analiza consisten Ńei interne a celor trei scale (varianta româneasc ă) ale
Chestionarul de autoevaluare comportamental ă pentru elevi privind fenomenul bullying
construit de Stevens, de Bourdeaudhuij și Van Oost (2000), pe un lot de elevi vorbitori de
limba roman ă de la o școal ă gimnazial ă din Cluj-Napoca.

4.4.3. Metode
Participan Ńi
Lotul de subiec Ńi al acestui studiu, cuprinde 210 elevi (82 fete și 128 b ăie Ńi) cu vârsta
cuprins ă între 11 și 14 ani din clasele a V-a (42 elevi), a VI-a (78 elevi) și a VII-a (85 elevi)
de la o școal ă general ă reprezentativ ă pentru școlile de cartier din municipiul Cluj-Napoca.
Alegerea claselor de elevi, s-a efectuat dup ă principiul selec Ńiei aleatoare. Motivul alegerii
claselor de elevi de ciclu gimnazial este acela c ă aceast ă grup ă de vârst ă, 10-16 ani potrivit
mai multor studii (Rigby și Slee, 1991; Whitney și Smith, 1993) prezint ă un risc crescut în
ceea ce prive ște problemele de bully/ victim.
Instrumente
Chestionarul de autoevaluare comportamental ă pentru elevi construit de Stevens, de
Bourdeaudhuij și Van Oost (2000) a fost adaptat în limba român ă prin tehnica traducerii –
retroversiunii. Acesta cuprinde trei scale (agresivit ăŃii abuziv repetitive <bullying>,
victimiz ării și comportamentelor prosociale) evalueaz ă prevalen Ńa agresivit ăŃii abuziv
repetitive (bullying), victimiz ării și comportamentelor prosociale precum și formele
agresivit ăŃii abuziv repetitive (bullying) și victimiz ării (izolarea social ă, verbal ă, fizic ă
indirect ă) pe parcursul ultimelor trei luni înaintea aplic ării chestionarului.
Itemii chestionarului care m ăsoar ă nivelurile comportamentelor agresive abuziv
repetitive (bullying) și victimizarea „Cât de des s-a întâmplat s ă manife ști un comportament
<agresiv repetitiv abuziv> fa Ńă de al Ńi elevi ?”, „Cât de des s-a întâmplat ca al Ńi elevi s ă
manifeste un comportament <agresiv repetitiv abuziv> fa Ńă de tine?” și izolarea social ă “Cât
de des s-a întâmplat ca al Ńi elevi s ă nu doreasc ă s ă-și petreac ă timpul cu tine și tu s ă r ămâi
singur?” apar Ńin BVQ a lui Olweus, iar itemii care evalueaz ă comportamentele prosociale ale
elevilor și formele (subtipurile) agresivit ăŃii abuziv repetitive (bullying), și victimiz ării

17 (verbal ă, fizic ă și agresiunea indirect ă) apar Ńin Chestionarului Via Ńa în Școal ă a lui Arora
(Stevens, de Bourdeaudhuij și Van Oost, 2000).
Cotele stabilite, pentru variantele de r ăspuns la itemii chestionarului sunt: 0- nu s-a
întâmplat niciodat ă; 1- se întâmpl ă de dou ă ori; 2 – se întâmpl ă uneori; 3 – se întâmpl ă
frecvent; 4 – se întâmpl ă foarte frecvent (de câteva ori pe s ăpt ămân ă)
Metoda aprecierii obiective a personalit ăŃii (Zapan, 1984) . Este o metod ă de tip
“peer-report”. Ipoteza care st ă la baza metodei este aceea c ă, aprecierile pe care le fac oamenii
asupra semenilor lor includ diferite informa Ńii reale despre personalitate. Astfel, datele
necesare sunt ob Ńinute de la elevi prin aprecierile pe care sunt solicita Ńi s ă le fac ă asupra
propriilor colegi. Aprecierile vor fi mai obiective cu cât subiec Ńii se cunosc mai bine,
convie Ńuiesc de mai mult timp împreun ă.
În acest studiu, metoda aprecierii obiective a personalit ăŃii are rol de criteriu pentru
studierea validit ăŃii relativ ă la un criteriu a Chestionarul de autoevaluare comportamental ă
pentru elevi construit de Stevens, de Bourdeaudhuij, Van Oost (2000), tradus și adaptat în
limba român ă. Pe baza valorilor ob Ńinute prin intermediul metodei aprecierii obiective a
personalit ăŃii s-au format grupele contrastante , una compus ă din elevi care au ob Ńinut valori
foarte mari, cealalt ă din elevi care au ob Ńinut valori foarte mici.
Astfel, utilizând aprecierile pe care le-au f ăcut elevii cu privire la agresivitatea,
victimizarea și popularitatea colegilor (inclusiv aprecierea de sine) s-a u format urm ătoarele
grupe contrastante: cei mai agresivi (de tip bullying) elevi si cei mai neagresivi – pentru scala
agresivit ăŃii abuziv repetitive (bullying); cei mai victimiza Ńi și cei care nu sunt victimiza Ńi –
pentru scala victimiz ării; cei mai populari (îndr ăgi Ńi, ajuta Ńi la nevoie de ceilal Ńi elevi) și cei
mai nepopulari – pentru scala comportamentelor prosociale . Motivul alegerii acestor categorii
de grupe contrastante (agresivi – neagresivi, victime – nu s unt victime, cei mai populari – cei
mai nepopulari) este acela c ă agresorii, victimele și popularii reprezint ă categoriile de subiec Ńi
reprezentative pentru ceea ce m ăsoar ă cele trei scale.
Cotarea celor cinci elevi nominaliza Ńi, de c ătre fiecare elev din clas ă, ca fiind cei mai
agresivi s-a realizat acordând puncte de la 5-1 (cel mai agres iv-cel mai pu Ńin agresiv dintre cei
cinci, cei mai agresivi); iar cotarea celor cinci el evi, nominaliza Ńi, de c ătre fiecare elev din
clas ă, ca fiind neagresivi, s-a realizat, acordând puncte de la 5 la 1 (cel mai neagresiv dintre
cei neagresivi – cel mai pu Ńin neagresiv dintre cei neagresivi).
S-au însumat cotele pentru fiecare elev nominalizat și s-au selectat din fiecare clas ă
cinci elevi care au ob Ńinut punctajele cele mai mari (agresivi – o grup ă contrastant ă) respectiv,
cinci elevi care au ob Ńinut punctajele cele mai mici pentru cei (neagresivi – ceal alt ă grup ă
contrastant ă). La fel s-a procedat și pentru cotarea celorlalte grupe contrastante pentru
celelalte dou ă scale.

Procedur ă
Fiecare elev a nominalizat anonim, lista cu elevii care urmau s ă fie încadraŃi în cele
trei categorii de grupe contrastante, și chestionarul de autoevaluare a frecven Ńei manifest ărilor
agresive abuziv repetitive (bullying), victimiz ării și comportamentelor prosociale între elevi.
Nominalizarea elevilor care vor fi încadra Ńi în cele trei categorii de grupe contrastante
precum și completarea chestionarului a fost precedat ă de explicarea termenului de
comportament agresiv.
S-a considerat necesar a se explica termenul de agresi vitate în general, înainte de
definirea termenului „bullying” deoarece în limba român ă ca și în alte limbi romanice nu s-a

18 găsit un cuvânt care s ă descrie exact, termenul de bullying. Astfel, comportamen tul care
descrie termenul de bullying a fost prezentat elevilor, ca fiind un comportament agresiv,
subliniindu-se pozi Ńia dominant ă a agresorului precum și repetabilitatea evenimentului de
natur ă agresiv ă care deosebe ște agresivitatea abuziv repetitiv ă (bullying), de comportamentul
agresiv în general (b ătaia sau cearta între colegi de aceea și putere fizic ă sau psihic ă). Astfel,
ca și corespondent al termenului englezesc, știin Ńific bullying am folosit în limba român ă
sintagma “comportament agresiv-repetitiv-abuziv”.
Mai mult, s-au dat exemple (împreun ă cu elevii) de situa Ńii, în care elevul – victim ă se
simte în inferioritate, simte c ă nu se poate ap ăra sau nu-l poate înfrunta pe agresor.
Completarea chestionarului a durat 30 de minute. Elevii au f ost asigura Ńi de
confiden Ńialitatea r ăspunsurilor. Chestionarea elevilor s-a efectuat în marti e 2004.

4.4.4. Rezultate
Validitatea testului, relativ ă la criteriu
S-a realizat o analiz ă atât la nivel individual al fiec ărui item în parte cât și la nivel
global al celor trei scale. Au fost comparate statist ic mediile scorurilor ob Ńinute de cele dou ă
grupe contrastante corespunz ătoare fiec ărei scale, atât la nivel de itemi lua Ńi separat, cât și la
nivel global al fiec ăreia dintre cele trei scale ale chestionarului.
Scala agresivit ăŃii de tip bullying
Pentru a stabili dac ă diferen Ńa între mediile scorurilor ob Ńinute de grupele contrastante
(agresivi vs . neagresivi) la itemi lua Ńi separat precum și la nivel global al scorului pe scal ă este
semnificativ ă (p < 0,05) s-a aplicat testul t pentru e șantioane independente (Tabelul 1).
Rezultatele ob Ńinute indic ă diferen Ńe semnificative, între cele dou ă grupe (cei mai
agresivi – cei mai neagresivi), la pragul de semnifica Ńie stabilit (p< 0,05) pentru fiecare dintre
itemii scalei. Diferen Ńe mai însemnate au fost ob Ńinute la itemii 3 (agresivitate indirect ă) și 6
(agresivitate fizic ă), iar diferen Ńe mai sc ăzute între cele dou ă grupe contrastante au fost
ob Ńinute la itemul 11 (agresivitate verbal ă).
În ceea ce prive ște diferen Ńa dintre grupele contrastante la scorul pe scala agresivi t ăŃii,
aceasta a fost semnificativ ă statistic, t(92) = 4,88; p<0,001; d = 1,01.
Scala victimiz ării
Pentru a stabili dac ă diferen Ńa între mediile scorurilor ob Ńinute de grupele contrastante
la itemi lua Ńi separat precum și la nivel global al scorului pe scal ă este semnificativ ă (p <
0,05) s-a aplicat testul t pentru e șantioane independente (Tabelul 1).
Rezultatele ob Ńinute indic ă diferen Ńe semnificative între mediile celor dou ă grupe
contrastante la șase dintre cei opt itemi ai scalei. Diferen Ńe mai însemnate au fost înregistrate
la itemul 1 (amenin Ńare), în timp ce diferen Ńe nesemnificative statistic au fost ob Ńinute la
itemii 4 (minciun ă) și 15 (utilizarea de porecle).
În ceea ce prive ște diferen Ńa dintre grupele contrastante la scala de victimizare, a ceasta
a fost semnificativ ă statistic, t(92) = 4,47; p<0,001; d = 0,97.
Scala comportamentelor prosociale (popularii)
În acest caz s-a apelat tot la tehnica statistic ă t pentru e șantioane independente pentru a
identifica poten Ńialele diferen Ńe semnificative (p < 0,05) între cele dou ă grupe contrastante,
atât la nivel de itemi, cât și la nivelul scorului pe întreaga scal ă de comportamente prosociale.

19 Rezultatele ob Ńinute indic ă diferen Ńe semnificative, între cele dou ă grupe (cei mai
populari – nepopulari), la pragul de semnifica Ńie p< 0,05, la to Ńi itemii. Diferen Ńele cele mai
mari s-au ob Ńinut la itemii 12 “… ca al Ńi colegi s ă-Ńi împrumute ceva” și 14 “… ca al Ńi colegi
să vorbeasc ă cu tine despre interesele lor .”
Diferen Ńa dintre grupurile contrastante la scorul global la sca la comportamentelor
prosociale a fost, de asemenea, semnificativ ă statistic, t(92) = 5,15; p< 0,001; d = 1,10.
Consisten Ńa intern ă a celor trei scale
Pentru analiza consisten Ńei interne a fiec ărei scale ale Chestionarul de autoevaluare
comportamental ă pentru elevi Stevens, de Bourdeaudhuij și Van Oost (2000) s-a calculat
coeficientul alfa Cronbach.
Valorile alfa Cronbach pentru cele trei scale ale Ches tionarul de autoevaluare
comportamental ă pentru elevi (varianta româneasc ă) sunt: (a) 0,81 pentru scala agresivit ăŃii;
(b) 0,63 pentru scala victimiz ării; (c) 0,72 pentru scala comportamentelor prosociale. Ac e ști
coeficien Ńi reflect ă o consisten Ńă intern ă crescut ă a itemilor fiec ărei scale ale chestionarului, în
mod deosebit pentru scalele de agresivitate – bullying și pentru cea de comportamente
prosociale.

4.4.5. Discu Ńii și concluzii
Datele ob Ńinute sus Ńin calit ăŃile psihometrice ale acestui chestionar, toate cele t rei scale
reu șind s ă diferen Ńieze foarte eficient (vezi valorile coeficien Ńilor Cohen d deosebit de ridicate
<Sava, 2004>, cu valori cuprinse între 0,99 și 1,10). Astfel, scala de bullying diferen Ńiaz ă
foarte bine între elevii agresivi și cei non-agresivi, cea de victimizare între elevii supu și
frecvent agresiunii de c ătre colegi și cei mai pu Ńin supu și victimiz ării, în timp ce scala de
comportamente prosociale diferen Ńiaz ă clar între elevii populari și cei mai pu Ńin populari.
La nivel de itemi, doar doi dintre itemii chestionarulu i, amândoi apar Ńinând scalei de
victimizare nu reu șesc s ă discrimineze eficient între cele dou ă grupe contrastante formate.
Dintre cei doi itemi, itemul 4 eviden Ńiaz ă o tendin Ńă de evolu Ńie a mediilor în direc Ńia
așteptat ă, doar c ă aceasta nu este una semnificativ ă statistic. În schimb, în cazul itemului 15
(utilizarea de porecle) absen Ńa diferen Ńelor poate avea la baz ă unele neclarit ăŃi de formulare
deoarece pot exista și porecle cu o conota Ńie pozitiv ă sau neutr ă (ex. „maestre”), nu numai
porecle cu conota Ńii negative. Prin urmare, itemul ar putea fi u șor reformulat sau s-ar putea
atrage aten Ńia în instructaj c ă ar fi vorba de porecle jignitoare sau care nu fac cinste .
Din datele prezentate în Tabelul 1 putem deduce c ă acest Chestionar de auto-evaluare
a elevului propus de Stevens, de Bourdeaudhuij și Van Oost (2000) are propriet ăŃi
psihometrice bune în ceea ce prive ște validitatea de criteriu și consisten Ńa intern ă. În
consecin Ńă, el va putea fi utilizat pe viitor în evaluarea fenomenul ui de bullying și a
victimiz ării rezultate în urma acestui proces, dar și în studiul comportamentelor prosociale, ca
factori de cre ștere a popularit ăŃii unui elev în rândul colegilor. Datele ob Ńinute au drept limit ă
categoria demografic ă de validare a chestionarului, format ă din elevi de gimnaziu.
De asemenea, din analiza nivelului mediilor pe fiecare scal ă se constat ă un nivel mai
ridicat al comportamentelor prosociale fa Ńă de cele de tip bullying sau victimizare, ceea ce
poate indica, fie o oarecare sensibilitate și disponibilitate din partea elevilor de a oferi
răspunsuri dezirabile social, fie o frecven Ńă mai mare a comportamentelor prosociale în
mediul școlar studiat.

20 Tabelul 1
Media (M), abaterea standard (AS) și semnifica Ńia diferen Ńei dintre mediile scorurilor
ob Ńinute la grupele contrastante
Variabila Grup ă constrast 1 Grup ă constrast 2 t p <
M AS M AS
Scala de bullying Agresori Non-agresori
α = 0,81 Scor global 15,98 6,37 9,68 6,14 4,88 0,001
Item 3 1,38 1,17 0.’,64 0,94 3,39 0,01
Item 6 2,08 1,44 1.’,15 1,23 3,38 0,01
Item 8 2,02 1,21 1,30 1,23 2,88 0,01
Item 10 1,76 1,33 0,91 1,25 3,19 0,01
Item 11 2,91 1,17 2,32 1,81 2,45 0,05
Item 16 1,57 1,34 0,81 1,12 3,00 0,01
Item 20 2,23 1,37 1,36 1,24 3,23 0,01
Item 21 2,00 1,30 1,19 1,29 3,02 0,01
Scala de victimizare Victime Non-victime
α = 0,63 Scor global 15,39 4,83 11,32 3,57 4,47 0,001
Item 1 1,84 1,05 1,02 1,11 3,46 0,01
Item 2 2,08 1,10 1,02 0,65 3,23 0,01
Item 4 2,23 1,26 1,95 1,25 1,02 NS
Item 9 1,18 1,20 0,47 0,77 3,26 0,01
Item 13 1,71 0,80 1,15 0,88 3,03 0,01
Item 15 2,37 1,49 2,66 1,49 -0,89 NS
Item 17 2,10 1,11 1,42 0,81 3,27 0,01
Item 22 1,87 1,16 1,23 0,63 3,01 0,01
Scala de comportamente prosociale Populari Nepopulari
α = 0,72 Scor global 17,53 4,04 13,32 3,67 5,15 0,001
Item 5 2,87 1,17 2,23 0,81 2,98 0,01
Item 7 2,98 1,19 2,18 1,24 3,09 0,01
Item 12 3,11 1,15 2,37 1,07 3,13 0,01
Item 14 2,19 1,23 1,42 1,05 3,19 0,01
Item 18 3,57 0,85 2,88 1,24 3,05 0,01
Item 19 2,81 0,95 2,23 1,00 2,81 0,01

Implica Ńiile practice ale acestui studiu pun în prim plan utilizar ea Chestionarului de
auto-evaluare a elevului ca un instrument de monitorizare a efectelor diferitelor programe de
interven Ńie în școal ă care au drept scop: diminuarea frecven Ńei comportamentelor agresive din
școli și intensificarea atitudinilor și a comportamentelor prosociale în rândul elevilor.

21 4.5. Studiul 2- Studiu-pilot privind inciden Ńa, formele manifest ărilor agresive și
caracteristicile elevilor implica Ńi în acte agresive la școal ă
Aceast studiu premerg ător implement ării Programului anti-agresivitate în școal ă s-a
efectuat cu scopul de a identifica natura și amploarea manifest ărilor agresive în școli
gimnaziale.
4.5.1. Aspecte teoretice succinte
În acest ă cercetare, a șa cum s-a precizat și în sec Ńiunea 4.1, comportamentul de tip
„bullying” este considerat ca o form ă specific ă a violen Ńei în scoal ă.

4.5.2. Obiectivele opera Ńionale
Obiectivul 1. Identificarea, pe baza opiniei elevilor de la dou ă școli gimnaziale a ambian Ńei
din școal ă reprezentat ă prin aspecte precum: percep Ńia siguran Ńei în școal ă; interesul
profesorilor și reu șita acestora în prevenirea, controlul și reducerea comportamentelor
violente; consumul de droguri, b ăuturi alcoolice și manifestarea actelor de vandalism de
către elevi; injur ăturile adresate profesorilor de c ătre elevi.
Obiectivul 2. Evaluarea frecven Ńei comportamentelor violente în func Ńie de gen și nivel de
școlarizare, la elevi de la dou ă școli gimnaziale, precum și identificarea pe baza opiniei
acestor elevi a locurilor din mediul școlar, a perioadei din zi în care se produc aceste
manifest ări și tr ăsăturile celor care le genereaz ă.
Obiectivul 3. Evaluarea frecven Ńei și formelor manifest ărilor agresive abuzive repetitive
(bullying), victimiz ării și comportamentelor prosociale, în func Ńie de gen și nivelul de
școlarizare, la elevi de la dou ă școli gimnaziale;

4.5.3. Metode
În aceast studiu design-ul cercet ării este non-experimental comparativ cu valen Ńe
descriptive.
ParticipanŃi
Lotul de participan Ńi inclus în studiu (a se vedea Tabelul 2) este format din 264 elevi
(142 <53,8%> fete și 122 <46,2%> b ăie Ńi) cu vârsta cuprins ă între 10 și 14 ani, de la dou ă școli
gimnaziale din Cluj-Napoca luate din num ărul total al școlilor generale din municipiu.
Alegerea celor dou ă școli s-a f ăcut în func Ńie de anumite criterii de asem ănare între ele
(num ărul elevilor – redus; nivelul socio-eco-cultural al p ărin Ńilor – mediu; performan Ńe
școlare – de nivel mediu; pozi Ńionarea școlii – școală de la periferia cartierului; frecven Ńa
problemelor de comportament ale elevilor – medie – compar ativ cu școlile gimnaziale din
Cluj-Napoca raportat ă de directorii școlilor) deoarece s-a Ńinut seama de faptul c ă într-o etap ă
avansat ă (a se vedea studiul 4) a acestei cercet ări elevii de la o școal ă ar putea reprezenta
grupul experimental, iar elevii de la cealalt ă școal ă, grupul de control.
Tabelul 2
Distribu Ńia lotului de elevi în func Ńie de nivelul de școlarizare și gen
GEN
CLASE FETE B ĂIE łI TOTAL
V-VI 51 91 142
VII-VIII 62 60 122
TOTAL 113 151 264

22 Instrumente
Chestionarul pentru evaluarea comportamentelor violente din medi ul școlar a lui
Ro șan (2009) completat de elevi,
Chestionarul de autoevaluare comportamental ă pentru elevi construit de Stevens, de
Bourdeaudhuij și Van Oost (2000) tradus și adaptat în limba român ă (Beldean-Galea, Jurc ău,
2010) (a se vedea subcapitolul 4.4. al acestei cercet ări).
Procedura
Fiecare elev a completat anonim cele dou ă chestionare la începutul lunii Octombrie
2009, în cadrul orelor de dirigen Ńie.

4.5.4. Rezultate
A. Evaluarea ambian Ńei în școal ă
Analiza rezultatelor ob Ńinute, referitoare la opinia elevilor implica Ńi în studiu asupra
prezen Ńei unor aspecte privind ambian Ńa din școal ă, relev ă faptul c ă un num ăr crescut de elevi
(77,26%) consider ă c ă profesori adopt ă măsuri pentru reducerea comportamentelor violente.
Consumul de droguri, reprezint ă un aspect al ambian Ńei în școal ă, cel mai rar semnalat în
rândul elevilor chestiona Ńi. Astfel, 6,43% dintre ace știa au raportat c ă au observat consum de
droguri în școal ă.
B. Evaluarea frecven Ńei manifest ărilor violente
În urma analizei indicatorilor referitori la prezen Ńa comportamentelor violente din
școal ă se poate eviden Ńia că un num ăr crescut de elevi din lotul studiat (76%) au raportat
injurii din partea altor elevi. Portul personal la școal ă a unor obiecte contondente reprezint ă
comportamentul cel mai rar semnalat în rândul elevilor chestiona Ńi. Astfel, 2,3% dintre ace știa
au raportat portul personal la școal ă a unor obiecte contondente.
Datele ob Ńinute în urma raportului propriu al elevilor, arat ă c ă fetele comparativ cu
băie Ńii sunt mai frecvent Ńinta comportamentelor violente; au nevoie mai frecvent de îngrijiri
medicale în urma unei b ătăi cu al Ńi elevi; sunt mai frecvent insultate, batjocorite, îmb râncite
sau lovite, h ărŃuite sexual de cineva din personalul școlii;
Probabilitatea ca elevii din clasele mici (V-VI) s ă fie Ńintele manifest ărilor violente
este mai mare decât în cazul celor din clasele mari (VII-VIII).
Frecven Ńa elevilor care au remarcat c ă alt elev a purtat asupra sa o arm ă este mai
crescut ă în rândul celor din clasele mari (VII-VIII) fa Ńă de cei din clasele mai mici (V-VI) ale
gimnaziului.
Elevii din clasele mici (V-VI) au fost mai frecvent am eninŃaŃi, îmbrânci Ńi, sau lovi Ńi
decât cei din clasele mai mari (VII-VIII).

C. Prevalen Ńa agresivit ăŃii abuzive repetitive, victimiz ării și comportamentelor
prosociale la lotul de elevi luat în studiu.
Datele ob Ńinute au ar ătat c ă frecven Ńa agresivit ăŃii abuzive repetitive (bullying) este
crescut ă în rândul elevilor lua Ńi în studiu (Figura 2 și Figura 3). Dintre elevii chestiona Ńi
60,8% au raportat c ă au manifestat comportamente agresiv abuziv-repetitive ( bullying) fa Ńă de
colegi, cel pu Ńin de dou ă ori în ultimele trei luni înaintea aplic ării chestionarului iar 33,9% în
mod frecvent sau de câteva ori pe s ăpt ămân ă.

23 5,3 17,5 43,3
25,9
8
010 20 30 40 50 60 70 80 90 100
%
niciodata de 2 ori uneori frecvent de cateva ori pe
saptamana 4,6 12,2 42,7
28,2
12,2
010 20 30 40 50 60 70 80 90 100
%
niciodata de 2 ori uneori frecvent de cateva ori pe
saptamana
Figura 2. Distribu Ńia frecveven Ńei
manifest ărilor agresiv abuziv-repetitive
(bullying) în ultimele trei luni înaintea aplic ării
chestionarului, la lotul de elevi studiat Figura 3. Distribu Ńia frecven Ńei
victimiz ărilor în rândul elevilor din lotul
studiat, în ultimele trei luni înaintea
aplic ării chestionarului
Conform autoevalu ărilor, frecven Ńa elevilor care au fost victimiza Ńi în ultimele trei
luni înaintea aplic ării chestionarului, este crescut ă (Figura 3). Astfel, 54,8% dintre elevi au
raportat c ă au fost agresa Ńi abuziv-repetitiv cel pu Ńin de dou ă ori în ultimele trei luni înaintea
aplic ării chestionarului iar 40,4% frecvent sau de câteva ori pe s ăpt ămân ă.

Rezultatele referitoare la diferen Ńele de gen și nivel de școlarizare cu privire la
frecven Ńa manifest ărilor agresive abuziv repetitive (bullying) și victimiz ărilor
S-a ob Ńinut o diferen Ńă semnificativ ă statistic ( χ2 =13,92, df=4, p=0,008) între fete și b ăie Ńi
în ceea ce prive ște frecven Ńa manifest ărilor agresive abuziv repetitive (bullying) (Tabelul 3).
Tabelul 3
Frecven Ńa elevilor care au manifestat comportamente agresiv abuziv-repetiti ve (bullying) în
func Ńie de gen și nivelul de școlarizare.
AGRESIVIATATE
(BULLYING) (%) Niciodat ă
De 2 ori Uneori
Frecvent
De câteva
ori pe
săpt ămân ă Val .
lui
χ2 Semnifi –
ca Ńia
diferen Ńei

*N % *N % *N % *N % *N %
Gen Fete 5 3,6 20 14,3 54 38,6 48 34,3 13 9,3
13,92
p=0,008 Băie Ńi 9 3,6 26 21,1 60 48,8 20 16,3 8 6,5
Nivel
scolari
zare Clase V -VI 6 7,3 22 19,6 55 49,1 25 22,3 4 3,6
7,71

NS
Clase VII -VIII 8 5,4 24 15,9 59 39,1 43 28,5 17 11,3
Total
(lotul de subiec Ńi) 14 5,3 46 17,5 114 43,3 68 25,9 21 8,0

*N – num ăr subiec Ńi
În acest caz se poate spune c ă fetele tind s ă agreseze (bullying) al Ńi colegi, mai
frecvent decât b ăie Ńii; 43,6% dintre fete au raportat c ă agreseaz ă (bullying) al Ńi colegi în mod
“frecvent” sau “de câteva ori pe s ăpt ămân ă”, fa Ńă de 22,8% b ăie Ńi.

24 Referitor la victimizare, nu s-au ob Ńinut diferen Ńe semnificative statistic în func Ńie de
gen și nivelul de școlarizare.
D. Formele manifest ării agresivit ăŃii abuzive repetitive (bullying) și victimiz ării la lotul
de elevi luat în studiu
Pentru evaluarea diferen Ńelor între sexe și nivelurile de școlarizare în privin Ńa
formelor manifest ărilor agresive și victimiz ărilor, datele au fost organizate astfel:
/head2right elevii care au ales varianta de r ăspuns „niciodat ă” (nu s-a întâmplat s ă agreseze
abuziv repetitiv în diverse forme pe al Ńii) – reprezint ă categoria – neagresorilor
/head2right elevii care au ales celelalte variante de r ăspuns posibile ale chestionarului „de 2
ori”, „uneori”, „frecvent”, „de câteva ori pe s ăpt ămân ă” (au agresat al Ńi colegi în
diverse forme) reprezint ă categoria – agresorilor.
În Tabelul 4 sunt prezentate datele cu privire la frecven Ńa fetelor și b ăie Ńilor din lotul
de elevi studiat care au agresat abuziv repetitiv în diverse forme ( direct ă, indirect ă, verbal ă,
fizic ă) al Ńi elevi, cel pu Ńin de dou ă ori în ultimele trei luni înaintea aplic ării chestionarului.
Diferen Ńe semnificative statistic între fete și b ăie Ńi au fost ob Ńinute în ceea ce prive ște
forma indirect ă (χ2 =6,14 df=1, p=0,01) și forma fizic ă (χ2 =4,29 df=1, p=0,03) a agresivit ăŃii
abuziv-repetitive (bullying). Fetele au fost mai agresive a buziv repetitiv (bullying) indirect și
fizic decât b ăie Ńii.

Tabelul 4
Frecven Ńa formelor manifest ărilor agresive abuziv-repetitive (bullying) la fetele și b ăie Ńii din
lotul de elevi studiat.
GEN
FORMELE
AGRESIVIT Ăł II FETE BĂIE łI χ2 p*
Niciodat ă De 2 ori sau
mai mult Niciodat ă De 2 ori sau
mai mult
Direct ă 15
(10,64%) 126
(89,36%) 21
(17,07%) 102
(82,92%) 2,31 NS
Indirect ă 32
(22,69%) 109
(77,3%) 45
(36,58% 78
(63,4%) 6,14 0,02
Verbal ă 20
(14,18%) 121
(85,81%) 22
(17,88%) 101
(82,11%) 0,67 NS
Fizic ă 51
(36,17%) 90
(63,82%) 60
(48,78) 63
(51,21%) 4,29 0,4
* semnifica Ńie statistic ă – p<0,05

În Tabelul 5 sunt prezentate datele cu privire la frecven Ńa fetelor și b ăie Ńilor din lotul
de elevi studiat care au fost victimiza Ńi în diverse forme, cel pu Ńin de dou ă ori în ultimele trei
luni înaintea aplic ării chestionarului. Diferen Ńe semnificative statistic între fete și b ăie Ńi au
fost obŃinute în ceea ce prive ște forma indirect ă (χ2 =8,91 df=1, p=0,003) și forma verbal ă (χ2
=6,15 df=1, p=0,02) a victimiz ării. B ăie Ńii sunt mai victimiza Ńi indirect și verbal decât fetele.

25 Tabelul 5
Frecven Ńa formelor victimiz ării la fetele și b ăie Ńii din lotul de elevi studiat .
GEN

FORMELE
VICTIMIZ ĂRII FETE BĂIE łI χ2 p*
Niciodat ă De 2 ori sau
mai mult Niciodat ă De 2 ori sau
mai mult
Direct ă 19
(13,47%) 122
(86,52%) 11
(8,94%) 112
(91,05%) 1,3 4 NS
Indirect ă 38
(26,95%) 103
(73,04%) 15
(12,19%) 108
(87,8%) 8,91 0,003
Verbal ă 16
(11,34%) 125
(88,65%) 4
(3,25%) 119
(96,74%) 6,15 0,02
Fizic ă 37
(26,24%) 108
(76,59%) 23
(18,69%) 100
(81,3%) 0,87 NS
* semnifica Ńie statistic ă – p<0,05

În Tabelul 6 sunt prezentate datele cu privire la frecven Ńa elevilor din clasele (V-VI și
VII-VIII) lotului de elevi studiat care au fost victimiza Ńi în diverse forme, cel pu Ńin de dou ă
ori în ultimele trei luni înaintea aplic ării chestionarului.
Diferen Ńe semnificative statistic între clasele V-VI și VII-VIII au fost ob Ńinute în ceea
ce prive ște forma indirect ă (luat ă cu subcategoriile ei) ( χ2 =5,7 df=1, p=0,02) și forma verbal ă
(luat ă cu subcategoriile ei) ( χ2 =4,6 df=1, p=0,03) a victimiz ării. Elevii din clasele V-VI sunt
mai victimiza Ńi în mod indirect și verbal decât elevii din clasele VII-VIII.

Tabelul 6
Frecven Ńa formelor victimiz ărilor la lotul de elevi studiat în func Ńie de nivelul de școlarizare
GEN

FORMELE
VICTIMIZ ĂRII FETE BĂIE łI χ2 p*
Niciodat ă De 2 ori sau
mai mult Niciodat ă De 2 ori sau
mai mult
Direct ă 19
(13,47%) 122 (
86,52%) 11
(8,94%) 112
(91,05%) 1,34 NS
Indirect ă 38
(26,95%) 103
(73,04%) 15
(12,19%) 108
(87,8%) 8,91 0, 00

Verbal ă 16
(11,34%) 125
(88,65%) 4
(3,25%) 119
(96,74%) 6,15 0,02
Fizic ă 37
(26,24%) 108
(76,59%) 23
(18,69%) 100
(81,3%) 0,87 NS
* semnifica Ńie statistic ă – p<0,05
Nu s-au ob Ńinut diferen Ńe semnificative statistic între nivelurile de școlarizare (clasele V-VI și
VII-VIII) cu privire la frecven Ńa elevilor care au agresat abuziv repetitiv în diverse for me, al Ńi
elevi, cel pu Ńin de dou ă ori în ultimele trei luni înaintea aplic ării chestionarului.

4.5.5. Discu Ńii și concluzii
Datele ob Ńinute, referitoare la frecven Ńa formelor comportamentelor violente la elevi
de gimnaziu din mediul urban sunt similare cu cele prezen tate în literatura de specialitate din
România. La fel ca și în studiul lui Ro șan (2009) „injuriile din partea altor elevi”; „lovirea sau
îmbrâncirea inten Ńionat ă”; „insultele din partea altor elevi”; „amenin Ńă rile din partea altor

26 elevi”; „loviturile cu inten Ńia de a cauza r ău” sunt forme ale comportamentului violent care se
manifest ă frecvent în rândul elevilor din lotul studiat.
Datele ob Ńinute arat ă că, la fel ca și în multe alte Ńă ri ale lumii (așa cum a ar ătat Krug,
Dahlberg, Mercy, Zwi și Rafael în anul 2002) comportamentul agresiv abuziv repetitiv
(bullying) este un fenomen prezent și la elevii din România. Astfel, conform autoevalu ărilor
s-a înregistrat o frecven Ńa crescut ă a manifest ărilor agresive abuziv repetitive (bullying),
33,8% și victimiz ărilor (40,5%l) a lotul de subiec Ńi luat în studiu.
În literatura de specialitate s-a ar ătat c ă, frecven Ńa agresivit ăŃii abuziv repetitive
(bullying) și victimiz ării variaz ă nu numai de la o Ńar ă la alta ci și în cadrul aceleia și Ńă ri.
Studii efectuate în SUA au ob Ńinut rezultate diferite în ceea ce prive ște prevalen Ńa agresorilor
(bullying) și a victimelor (a se vedea Tabelul 7).
Varia Ńia frecven Ńei agresivit ăŃii abuziv repetitive (bullying) și victimiz ării de la o Ńar ă
la alta poate fi explicat ă de faptul c ă metodologia variaz ă de la un studiu la altul și anume:
diferite defini Ńii ale comportamentului agresiv abuziv repetitiv (bullyi ng) și formele acestuia,
studiate; diferite frecven Ńe/intensit ăŃi; diferen Ńe metodologice și factori specifici școlii sau
clasei (Nansel și colab., 2004; Scheithauer și colab., 2006; Williams și Guerra, 2007).

Tabelul 7
Prevalen Ńa elevilor de gimnaziu din diverse Ńă ri care au agresat sau au fost victimiza Ńi de tip
bullying
Agresori
(de tip bullying) Victime
(de tip bullying) Num ărul elevilor
împlica Ńi în studiu łara
Nansel & colab. (2001) 19% 60% 15600 SUA
Haynie, Nansel și Eitel (2001) 24% 31% 4263 SUA
Olweus (1993) 7% 9% 150000 Norvegia
și Suedia
Baldry și Farrington (1999) 24,% 30% 238 Italia
Kim, Koh și Leventhal (2004) 17% 14% 1756 Korea
Alikasifoglu, Erginoz, Ercan,
Uysal, and Albayrak-Kaymak
(2007) 9,2% 22% 4263 Turcia

În urma studiului prezent, conform autoevalu ărilor elevilor se poate preciza c ă, fetele
manifest ă mai frecvent comportamente agresive abuziv repetitive (bu llying) decât b ăie Ńii.
Aceste rezultate sunt în contradic Ńie cu rezultatele altor cercet ării de exemplu cele ale lui
Baldry și Farrington (1999); Genta și colaboratorii (1996); Nansel și colaboratorii (2001);
Scheithauer și colaboratorii (2006) care au ar ătat c ă b ăie Ńii manifest ă mai frecvent
comportamente agresive (bullying) decât fetele. Pe lâng ă caracteristicile metodologice ale
lotului de subiec Ńi luat în studiu (a se vedea capitolul 4.5.3. al acestei c ercet ări) care ar putea
explica ob Ńinerea acestor rezultate, se mai poate preciza și modul diferit în care fetele și b ăie Ńii
percep anumite forme ale comportamentului agresiv (bull ying).
Subliniem faptul c ă frecven Ńa comportamentelor de tip bullying și victimiz ărilor difer ă
de la o Ńar ă la alta chiar și in func Ńie de gen. Astfel, într-un studiu OMS efectuat în Ńă ri din
Europa, SUA, Canada, s-a ar ătat c ă în Norvegia și Suedia frecven Ńa fetelor care manifest ă
comportamente agresive de tip bullying este foarte sc ăzut ă comparativ cu cea a fetelor din
Groenlanda (Currie și colab., 2008). De asemenea, procente mai crescute în rân dul b ăie Ńilor
care manifest ă comportamente agresive abuziv repetitive (bullying) s-au în registrat în

27 România, Groenlanda și Estonia și cu mult mai sc ăzute în Suedia Cehia și Ungaria. Aceea și
situa Ńie (diferen Ńe de la o Ńar ă la alta) este întâlnit ă și în cazul victimelor.
Referitor la studiul efectuat în cercetarea de fa Ńă , putem men Ńiona c ă nu exist ă
diferen Ńe de gen în ceea ce prive ște frecven Ńa victimiz ării (de tip bullying). Aceste rezultate
sunt în acord cu rezultatele ob Ńinute de alte studii (Genta și colab., 1996; Scheithauer și
colab., 2006).
În ceea ce prive ște formele de manifestare ale comportamentului agresiv abuziv
repetitiv (bullying), conform acestui studiu fetele tind s ă ageseze mai mult decât b ăie Ńii,
utilizând forma indirect ă (verbal ă, manipulare si izolare social ă). Potrivit rezultatelor studiilor
lui Olweus (1993) s-a ar ătat c ă forma indirect ă a agresivit ăŃii abuzive repetitive (bullying) este
specific ă fetelor. De și unele studii precum cele ale lui Lagerspetz, Björkqvist și Peltonen
(1988) și Rivers și Smith (1994) au ar ătat c ă forma direct ă – fizic ă este frecvent întâlnit ă la
băie Ńi comparativ cu fetele, totu și rezultatele studiului în cauz ă au ar ătat c ă fetele tind s ă
agreseze chiar și fizic direct mai mult decât b ăie Ńii. Referitor la victimizare, b ăie Ńii sunt mai
victimiza Ńi indirect și verbal decât fetele iar elevii din clasele V-VI sunt mai victimiza Ńi în
mod indirect și verbal decât elevii din clasele VII-VIII.
Rezultatele acestui studiu necesit ă a fi interpretate din perspectiva caracteristicilor
școlilor luate în studiu și anume acelea la care înva Ńă elevi cu un nivel socio-eco-cultural
sc ăzut sau mediu.

4.6. Studiul 3 – Nivelul st ării de bine sociale și emo Ńionale și adapt ării psiho-sociale a
elevilor agresori de tip „bullying” și a victimelor acestora
4.6.1. Aspecte teoretice succinte
Rezultatele ob Ńinute în „studiul 2” din aceast ă lucrare, au impus realizarea un studiu
mai aprofundat în ceea ce prive ște fenomenul bullying la elevi și anume, identificarea
caracteristicilor psiho-sociale ale categoriilor de el evii clasifica Ńi ca agresori, victime pasive,
victime-agresive.
Numeroase studii din literatura de specialitate (precizat e în subcapitolul 3.3. al acestei
lucr ări) au ar ătat c ă, acei copii care sunt clasifica Ńi ca fiind agresori (agresivitate abuziv
repetitivă <bullying>) victime pasive sau victime-agresive, prezint ă un nivel sc ăzut al st ării de
bine sociale și emo Ńionale (Dake, Price și Telljohann, 2003; Limber, 2002; Smokowski și
Kopasz, 2005).

4.6.2. Obiectivele opera Ńionale și ipotezele studiului
Obiectivul 1. Evaluarea rela Ńiei dintre comportamentul agresiv repetitiv abuziv (bullying),
victimizare, agresiune/victimizare și competen Ńele școlare, sociale, adaptarea psihosocial ă
(probleme de internalizare și externalizare) pornind de la aprecierile mai multor ev aluatori
(p ărin Ńi, profesori, elevi).
Obiectivul 2. Studiul rela Ńiei dintre indicatorii st ării de bine sociale și emo Ńionale
(comportamental, social, emo Ńional, educa Ńional), factorii externi – comunitate, familie,
școal ă, factorii interni – social-emo Ńional contributivi la starea de bine socio- emo Ńional ă și
comportamentul agresiv repetitiv abuziv (bullying) victimizare, agresiune/victim izare .
Ipoteza general ă.
Elevii care s-au auto-evaluat ca fiind atât agresori abuziv -repetitiv cât și victimiza Ńi
vor constitui un grup care difer ă semnificativ în ceea ce prive ște competen Ńele școlare,

28 sociale, adaptarea psiho-social ă și starea de bine social ă și emo Ńional ă, de grupul celor care s-
au auto-evaluat ca fiind agresori, de grupul celor care s-au a uto-evaluat ca fiind victime
precum și de grupul celor care s-au auto-evaluat ca fiind neimplica Ńi sau pu Ńin implica Ńi în
acte de tip bullying.
Ipoteze opera Ńionale
a) Elevii din grupul „agresori/victime” vor prezenta un nivel semnificativ mai sc ăzut al
st ării de bine sociale și emo Ńionale comparativ cu categoria „agresorilor” și categoria
„victimelor”.
b) Categoria „agresori/victime” vor prezenta mai multe proble me de internalizare cât și
de externalizare comparativ cu categoria „agresori” și categoria „victime”.

4.6.3. Metode
În aceast ă subetap ă design-ul cercet ării este non-experimental, comparativ.
Participan Ńi
Lotul de participan Ńi utilizat în aceast studiu este acela și cu cel prezentat în studiul 2 al
acestei cercet ări (a se vedea subcapitolul 4.5.3. sec Ńiunea <participan Ńi> ).
Elevii din lotul studiat au fost clasifica Ńi în patru grupe (neimplica Ńi sau foarte pu Ńin
implica Ńi în acte agresive de tip bullying, agresori, victime, agreso ri/victime) pe baza
rezultatelor ob Ńinute la itemii scalelor agresivit ăŃii de tip bullying și victimiz ării ale
Chestionarul de autoevaluare comportamental ă pentru elevi (Tabelul 8).
Elevii care constituie cele 4 grupe au fost distribui Ńi astfel:
a. În grupul elevilor neimplica Ńi sau foarte pu Ńin implica Ńi în acte agresive de tip
bullying (grupul „0”) – au fost încadra Ńi cei care au ob Ńinut scoruri sc ăzute (0 –
niciodat ă, 1 – de dou ă ori, 2 – uneori) atât la itemii scalei victimiz ării cât și la itemii
scalei agresivit ăŃii de tip bullying.
b. În grupul elevilor agresori – au fost încadra Ńi cei care au ob Ńinut cel pu Ńin la unul
dintre itemii scalei agresivit ăŃii scoruri crescute (3 – frecvent sau 4 – foarte frecve nt)
iar la itemii scalei victimiz ării scoruri sc ăzute.
c. În grupul elevilor victime – au fost încadra Ńi cei care au ob Ńinut cel pu Ńin la unul dintre
itemii scalei victimiz ării scoruri crescute (3 – frecvent sau 4 – foarte frecve nt), iar la
scala agresivit ăŃii scoruri sc ăzute.
d. În grupul elevilor agresori/victime – au fost încadra Ńi cei care au ob Ńinut cel pu Ńin la
unul dintre itemii scalei victimiz ării și agresivit ăŃii scoruri crescute (3 – frecvent sau 4
– foarte frecvent).

Tabelul 8
Clasificarea elevilor din lotul studiat în func Ńie de frecven Ńa manifest ărilor comportamentelor
agresiv-abuziv repetitive (bullying) și frecven Ńa victimiz ărilor.
Bullying
Victimizare NICIODAT Ă DE 2 ORI UNEORI FRECVENT FOARTE
FRECVENT
NICIODAT Ă 5 (1,89%) a 2 (0,75%) a 4 (1,51%) a 1 (0,37%) b 1 (0,37%) b
DE 2 ORI 6 (2.27%) a 49 (18,56%) a 17 (6,43%) a 5 (1,89%) b 6 (2.27%) b
UNEORI 7 (2,65%) a 31 (11 ,74%) a 39 (14,77%) a 8 (3,03%) b 10 (3,78%) b
FRECVENT 1 (0,37%) c 9 (3,4%) c 9 (3,4%) c 5 (1,89%) d 3 (1,13%) d
FOARTE
FRECVENT 4 (1,51%) c 14 (5,3%) c 10 (3,78%) c 5 (1,89%) d 13 (4,92%) d
a – neimplica Ńi sau foarte pu Ńin implica Ńi în acte agresive de tip bullying; b -agresori; c -victime; d- agresori/victime

29 Motivul pentru care elevii care au r ăspuns c ă au fost agresori și/sau victime „de dou ă ori”
și „uneori” au fost inclu și în aceea și categorie cu elevii care au r ăspuns „niciodat ă” a fost
acela de a echilibra numeric grupele de compara Ńie. Totodat ă, s-a avut în vedere faptul c ă
răspunsurile se refer ă la intervalul de timp „ultimele trei luni” înaintea a plic ării chestionarului,
iar elevii care au fost agresori și/sau victimiza Ńi „de 2 ori” sau „uneori” într-un interval de
timp de 3 luni prezint ă un nivel sc ăzut de agresivitate și/sau victimizare. În acest caz, s-a
considerat c ă ace știa pot constitui al ături de cei care au r ăspuns „niciodat ă” – grupul elevilor
neimplica Ńi sau foarte pu Ńin implica Ńi în acte de tip bullying care este comparabil cu celelalte
grupe de elevi care au agresat și/sau au fost victimiza Ńi o dat ă sau de mai multe ori pe
sapt ămân ă.
Instrumente
/head2right Chestionarul de autoevaluare comportamental ă pentru elevi construit de Stevens, de
Bourdeaudhuij, Van Oost (2000) tradus și adaptat în limba român ă (a se vedea sec Ńiunea
4.4. a acestei cercet ări).
/head2right Chestionarul de evaluare a st ării de bine sociale și emo Ńionale al elevilor (varianta
completat ă de elevi) – Bernard, Stephanon și Urbach (2007) evalueaz ă nivelul st ării de
bine sociale și emo Ńionale al elevilor .
/head2right Sistemul Achenbach al Evalu ării Bazate Empiric (ASEBA) adaptat în România de
Achenbach și Rescorla (2009) pentru elevi cu vârste cuprinse între 6 – 18 ani , (Child
Behavior Checklist <CBCL> – completat de c ătre p ărin Ńi; Teacher’s Report Form
<TRF> – completat de c ătre profesor; Youth Self-Report <YSR> autoevaluare)
Procedura
Fiecare elev a completat „Chestionarul de autoevaluare comportamental ă pentru elevi”
la începutul lunii Octombrie 2009, în cadrul orelor de dirigen Ńie. De men Ńionat faptul c ă
rezultatele ob Ńinute în urma complet ării acestui chestionar au fost utilizate atât în studiu l 2 cât
și în studiul 3 al acestei cercet ări, diferind doar modul de organizare al datelor.
În luna decembrie au fost aplicate:
• Chestionarul de evaluare a st ării de bine sociale și emo Ńionale a elevilor
(varianta pentru elevi);
• Sistemul Achenbach al Evalu ării Bazate Empiric (ASEBA)
– Chestionarul de autoevaluare (YSR) a fost aplicat fiec ărei clase implicat ă în studiu în cel
mult 30 minute din cadrul orei de dirigen Ńie .
– Chestionarul evalu ării realizate de p ărin Ńi (CBCL) a fost aplicat în cadrul unei ședin Ńe
trimestriale cu parin Ńii. Înainte ca p ărin Ńii s ă completeze chestionarele ace știa au fost
informa Ńi cu privire la motivul aplic ării chestionarului precum și modul de completare.
Părin Ńilor absen Ńi la ședin Ńă le-au fost trimise prin intermediul copiilor câte un c hestionar și
o scrisoare prin care ace știa au fost informa Ńi în leg ătur ă cu scopul studiului și instruc Ńiunile
legate de completarea chestionarului rugând a fi restitui te în trermen de o s ăpt ămân ă. Doar
204 din 264 p ărin Ńi au completat chestionarele.
– Chestionarul evalu ării realizat ă de profesori (TRF). Profesorii dirigin Ńi sau în unele cazuri
profesorii care predau o materie la clas ă și care au cunoscut foarte bine elevii au completat
chestionarul pentru fiecare elev în parte.
Cele trei chestionare YSR, CBCL, TRF au fost apl icate conform instruc Ńiunilor precizate în
Manualul ASEBA pentru vârsta școlar ă chestionare și profile (Achenbach și Rescorla, 2009).

30 4.6.4. Rezultate
Tehnica Analiza de Varian Ńă (ANOVA) a fost utilizat ă pentru a compara cele patru
grupe de elevi constituite în ceea ce prive ște competen Ńele școlare, problemele de
internalizare, externalizare – (conform elevilor <autoe valuare>, p ărin Ńilor și dirigin Ńilor <care
au evaluat elevii>) și indicatorii generali ai st ării de bine socio- emo Ńionale precum și factorii
interni și externi care contribuie la nivelul st ării de bine socio-emo Ńionale. Intervalul de
încredere al rezultatelor a fost stabilit la un p<0,05. O va loare a lui p<0,05 a fost considerat ă
ca fiind semnificativ ă statistic.
Rezultatele ob Ńinute au ar ătat c ă dispersia intergrup este mult mai mare decât dispersia
intragrup în cazul competen Ńelor (activit ăŃi, școlare, șociale) conform evalu ării elevilor
realizate de c ătre profesori, problemelor de adaptabilitate, conform autoe valu ărilor elevilor și
evalu ării acestora de c ătre p ărin Ńi și profesori, probleme de internalizare conform
autoevalu ărilor elevilor și probleme de externalizare conform autoevalu ărilor elevilor și
evalu ării acestora realizate de c ătre p ărin Ńi și profesori (a se vedea Tabelul 9).
Totodat ă dispersia intergrup este mult mai mare decât dispersia intragrup în cazul
indicatorilor generali ai st ării de bine sociale și emo Ńionale, factorilor personali, factorilor
externi contributivi ai st ării de bine sociale și emo Ńionale.
Astfel, se poate spune c ă exist ă diferen Ńe semnificative între grupurile comparate
(„neimplica Ńi sau pu Ńin implica Ńi în acte de tip bullying”, „agresori”, „victime”,
„agresori/victime”) în ceea ce prive ște aspectele precizate anterior (a se vedea Tabelul 9).

Tabelul 9
Analiza de varian Ńă în cazul grupurilor constituite în raport cu competen Ńele (activit ăŃi,
școlare, șociale), problemele de adaptabilitate precum și starea de bine social ă și emo Ńional ă
Variabile Grupuri
F Neimplica Ńi
sau pu Ńin
implica Ńi Agresori Victime Victime –
agresive
Profesori (evaluarea elevilor)
Competen Ńe
(activit ăŃi, social, școala) N =152
M =17,69
AS=4,26 N =28
M =15,03
AS=3,78 N =42
M =17,26
AS=4,17 N =21
M =14,95
AS=4,26 5,12*
Profesori (evaluarea elevilor)
Total probleme N =152
M =48,91
AS=10,67 N =28
M =56,92
AS=14,16 N =42
M =51,78
AS=9,21 N =21
M =56,19
AS=8,93 6,42*
Profesori (evaluarea elevilor)
Internalizare
(anxietate/depresie, însingurare/
depresie, acuze somatice) N =152
M =46,47
AS=9,25 N =28
M=49,25
AS=7,53 N =42
M=50,52
AS=12,04 N =21
M =49,14
AS=9,49 2,41
Profesori (evaluarea elevilor)
Externalizare
(comportament înc ălcare reguli,
comportament agresiv) N =152
M =49,84
AS=11,79 N =28
M =60,17
AS=19,14 N =42
M =50,33
AS=10,09 N =21
M =59,33
AS=12,22 7,99*
Părin Ńi (evaluarea elevil or)
Competen Ńe
(activit ăŃi, social, școala) N =124
M =38,5
AS=9,64 N =25
M =36,64
AS=10,13 N =37
M =38,94
AS=8,88 N =18
M =37,5
AS=9,67 0,36

31 Părin Ńi (evaluarea elevilor)
Total probleme N =124
M =46,31
AS=9,27 N =25
M =54,8
AS=10,7 N =37
M =48,45
AS=8,26 N =18
M =51,77
AS=12,62 6,35*
Părin Ńi (evaluarea elevilor)
Internalizare
(anxietate/depresie, însingurare/
depresie, acuze somatice) N =124
M =45,39
AS=8,18 N =25
M =48,88
AS=11,41 N =37
M =48,94
AAS=8,21 N =18
M =49,11
AS=10,44 2,63
Părin Ńi (evaluarea elevilor)
Externalizare
(comportament înc ălcare reguli,
comportament agresiv) N =124
M =47,32
AS=10,6 N =25
M =58,16
AS=8,62 N =37
M =46,94
AS=10,46 N =18
M =52,83
AS=13,6 8,41*
Elevi (autoevaluare)
Competen Ńe
(activit ăŃi, social, școala) N =155
M =43,06
AS=6,28 N =29
M =42,93
AS=5,63 N =46
M=43,78
AS=6,37 N =24
M =41,25
AS=4,46 0,92
Elevi (autoevaluare)
Total probleme N =155
M =38,92
AS=9,24 N =28
M =50,6
AS=12,47 N =46
M =43,13
AS=9,94 N =23
M =51
AS=11,89 18,09
*
Elevi (autoe valuare)
Internalizare
(anxietate/depresie, însingurare/
depresie, acuze somatice) N =155
M =46,70
AS=9,2 N =28
M =52,64
AS=11,71 N =46
M =51,84
AS=10,39 N =23
M =53,86
AS=10,23 17,27
*
Elevi (autoevaluare)
Externalizare
(comportament înc ălcare reguli,
comportament agresiv) N =155
M =42,79
AS=10,83 N =28
M=57,78
AS=13,72 N =46
M =42,67
AS=9,96 N =23
M=57,08
AS=16,72 21,52
*
Stare de bine – indicatori
generali
(emo Ńional, educa Ńional,
comportamental, social) N =145
M =43,19
AS=6,52 N =25
M =38,48
AS=6,23 N =41
M =39
AS=7,1 N =21
M =35,57
AS=9,06 11,5*
Stare de bine – factori personali
(rezisten Ńă , munc ă, social) N =147
M =67,23
AS=12,18 N =25
M =56,44
AS=8,6 N =40
M =63,47
AS=13,08 N =21
M =55,61
AS=11,68 10,26
*
Stare de bine – factori externi
(școal ă, familie, comunitate) N =147
M =79,83
AS=15,57 N =25
M =67,2
AS=19,71 N =41
M =75,09
AS=20,57 N =21
M =64,28
AS=19,84 7,71*
*p <0,05, N – num ărul de subiec Ńi; M – media; AS – abaterea standard
Pentru a preciza cum difer ă cele patru grupuri între ele s-a recurs la utilizarea
metodelor post hoc în situa Ńiile în care F a fost semnificativ din punct de vedere statistic
(p <0,05). S-a Ńinut seama de omogenitatea dispersiei (testat ă prin apelul la testul Levene) între
aceste grupe pentru alegerea tehnicilor adecvate – pentru m etoda post hoc.
În situa Ńiile în care s-au ob Ńinut dispersii eterogene, inegale între grupe (rezultate
semnificative statistic – la testul de omogenitate a var ian Ńei) a fost aplicat testul Tamhane ca
tehnic ă post-hoc, iar în situa Ńiile în care s-au ob Ńinut dispersii egale între grupe (rezultate
nesemnificative statistic – la testul de omogenitate a varian Ńei) a fost aplicat testul Bonferroni
ca tehnic ă post-hoc.

32 Rezultatele ob Ńinute în urma compara Ńiilor post-hoc, referitoare la competen Ńe (în
activit ăŃi, școlare, sociale) ale elevilor conform evalu ării realizate de c ătre profesori, au ar ătat
că elevii victimiza Ńi și agresorii/victime prezint ă un nivel semnificativ mai sc ăzut al
competen Ńelor (în activit ăŃi, școlare, sociale) comparativ cu elevii din categoria celor
„neimplica Ńi sau foarte pu Ńin implica Ńi” în acte agresive de tip bullying (Tabelul 10).

Tabelul 10
Compara Ńii post-hoc în ceea ce prive ște competen Ńele (în activit ăŃi, școlare și sociale) elevilor
conform evalu ării acestora realizate de c ătre p ărin Ńi.
Grupe Neimplica Ńi sau
pu Ńin implica Ńi Victime Agresori Victime/agresive
TRF (B) TRF (B) TRF (B) TRF (B)
Neimplica Ńi sau pu Ńin implica Ńi –
victime B (2,66)* –
agresori B (0,43) B (2,22) –
Victime/agresive B (2,74)* B (0,08) B( 2,3) –
* semnifica Ńie statistic ă (p<0,05); B- testul Bonferroni; TRF- chestionar adresat profesorilor pentru
evaluarea comportamentului copiilor
Rezultatele ob Ńinute în urma compara Ńiilor post-hoc, cu privire la problemele de
adaptabilitate ale elevilor au ar ătat c ă potrivit autoevalu ărilor elevilor, semnificativ mai mul Ńi
elevi din grupul „victime” și „agresori/victime” prezint ă probleme de adaptabilitate
comparativ cu grupul elevilor „neimplica Ńi sau foarte pu Ńin implica Ńi” în acte de tip bullying și
cu grupul „agresori” (Tabelul 11).
Conform evalu ărilor profesorilor dirigin Ńi se poate spune c ă un num ăr semnificativ
mai mare de elevi din grupul „victimelor” și „agresorilor/victime” prezint ă probleme de
adaptabilitate comparativ cu al celor din grupul elevilor „n eimplica Ńi sau foarte pu Ńin
implica Ńi” în acte de tip bullying (Tabelul 11).
Un num ăr semnificativ mai crescut de elevi din grupul victimelor pr ezint ă probleme
de adaptabilitate comparativ cu al celor din grupul elevilor „neimplica Ńi sau foarte pu Ńin
implica Ńi” în acte de tip bullying, conform evalu ărilor p ărin Ńilor (Tabelul 11).
Tabelul 11
Compara Ńii post-hoc în ce prive ște problemele de adaptabilitate ale elevilor conform
autoevalu ării și evalu ării acestora realizate de c ătre p ărin Ńi și dirigin Ńi
Grupe Neimplica Ńi sau pu Ńin
implica Ńi Victime Agresori Victime/agresive
YSR
(B) TRF
(B) CBCL
(B) YSR
(B) TRF
(B) CBCL
(B) YSR
(B) TRF
(B) CBCL
(B) YSR
(B) TRF
(B) CBCL
(B)
Neimplica Ńi sau pu Ńin implica Ńi – – –
Victime 11,67* 8,01* 8,48* – – –
Agresori 4,2 2,87 2,14 7,47* 5,14 6,34 – – –
Victime/agresive 12,07* 7,27* 5,46 0,39 0,73 3,02 7,86* 4,4 3,31 – – –
*semnifica Ńie statistic ă (p<0,05); B- testul Bonferroni; YSR- chestionar adresat elevilor de autoevaluare
comportamental ă; TRF-chestionar adresat profesorilor pentru evaluarea comportamentului copiilor; CBCL-
chestionar adresat p ărin Ńilor pentru evaluarea comportamentului copiilor;

33 Rezultatele ob Ńinute în urma compara Ńiilor post-hoc, referitoare la problemele de
internalizare ale elevilor conform autoevalu ărilor, au ar ătat c ă semnificativ mai mul Ńi elevi din
grupul elevilor victimiza Ńi, agresorii și agresorii/ victime prezint ă probleme de internalizare
comparativ cu elevii din grupul celor „neimplica Ńi sau foarte pu Ńin implica Ńi” în acte de tip
bullying, conform autoevalu ărilor elevilor (Tabelul 12).
Tabelul 12
Compara Ńii post hoc în ce prive ște probleme de internalizare ale elevilor conform
autoevalu ărilor acestora.
* semnifica Ńie statistic ă (p <0,05); B- testul Bonferroni ; YSR- chestionar adresat elevilor de autoevaluare
comportamental ă
Rezultatele ob Ńinute în urma compara Ńiilor post-hoc, cu privire la problemele de
externalizare ale elevilor au ar ătat că un num ăr semnificativ mai mare de elevi din grupul
victimelor și agresorilor/victime prezint ă probleme de externalizare comparativ cu al celor din
grupul elevilor „neimplica Ńi sau foarte pu Ńin implica Ńi” în acte de tip bullying și cu al celor din
grupul agresorilor, conform autoevalu ărilor elevilor (Tabelul 13).
De asemenea, un num ăr semnificativ mai mare de elevi din grupul agresorilor/vict ime
prezint ă probleme de externalizare comparativ cu al celor din gr upul elevilor „neimplica Ńi sau
foarte pu Ńin implica Ńi” în acte de tip bullying și cu al celor din grupul agresorilor, conform
evalu ărilor din partea profesorilor (Tabelul 13).
Conform evalu ărilor elevilor de c ătre p ărin Ńi, se poate spune c ă un num ăr semnificativ
mai crescut de elevi din grupul victimelor prezint ă probleme de externalizare comparativ cu al
celor din grupul elevilor „neimplica Ńi sau foarte pu Ńin implica Ńi” în acte de tip bullying și cu al
celor din grupul agresorilor (Tabelul 13).
Tabelul 13
Compara Ńii post-hoc în ce prive ște problemele de externalizare ale elevilor conform
autoevalu ării și evalu ării acestora realizate ce c ătre p ărin Ńi și dirigin Ńi.
* semnifica Ńie statistic ă (p<0,05); B- testul Bonferroni T- testul Tamhane YSR- chest ionar adresat elevilor autoevaluare
comportamental ă; TRF-chestionar adresat profesorilor pentru evaluarea c omportamentului copiilor; CBCL-chestionar
adresat p ărin Ńilor pentru evaluarea comportamentului copiilor. Grupe Neimplica Ńi sau
pu Ńin implica Ńi Victime Agresori Victime/agresive
YSR (B) YSR (B) YSR (B) YSR (B)
Neimplica Ńi sau pu Ńin implica Ńi –
Victime 5,93* –
Agresori 5,14* 0,79 –
Victime/agresive 7,16* 1,22 2,02 –
Grupe Neimplica Ńi sau
pu Ńin implica Ńi Victime Agresori Victime/agresive
YSR
(T) TRF
(T) CBCL
(B) YSR
(T) TRF
(T) CBCL
(B) YSR
(T) TRF
(T) CBCL
(B) YSR
(T) TRF
(T) CBCL
(B)
Neimplica Ńi sau
pu Ńin implica Ńi – – –
Victime 14,99* 10,32 10,83* – – –
Agresori 0,11 0,48 0,37 15,11* 9,84 11,21* – – –
Victime/agresive 14,29* 9,48* 5,51 0,69 0,84 5,32 14,41* 9* 5,88 – – –

34 Rezultatele ob Ńinute în urma compara Ńiilor post-hoc, cu privire la starea de bine
social ă și emo Ńional ă a elevilor au ar ătat c ă elevii „neimplica Ńi sau foarte pu Ńin implica Ńi” în
acte agresive de tip bullying prezint ă un nivel crescut al st ării de bine sociale și emo Ńionale
fa Ńă de cei din grupul elevilor victime, agresori și agresorilor/victime (Tabelul 14).
Tabelul 14
Compara Ńii post-hoc referitoare la starea de bine social ă și emo Ńional ă
Grupe Neimplica Ńi sau pu Ńin
implica Ńi Victime Agresori Victime/agresive
IG
(B) FP
(B) FE
(T) IG
(B) FP
(B) FE
(T) IG
(B) FP
(B) FE
(T) IG
(B) FP
(B) FE
(T)
Neimplica Ńi sau
pu Ńin implica Ńi – – –
Victime 4,71* 10,79* 12,63* – – –
Agresori 4,19* 3,76 4,73 0,52 7,03 7,89 – – –
Victime/agresive 7,62* 11,61* 15,55* 2,9 0,82 2,91 3,42 7,85 10,81 – – –
* semnifica Ńie statistic ă (p<0,05); IG- indicatori generali ai starii de bine so ciale si emo Ńionale; FP – factori
personali care influen Ńeaz ă nivelul st ării de bine sociale și emo Ńionale; FE- factori externi care influen Ńeaz ă
nivelul st ării de bine sociale și emo Ńionale; B- testul Bonferroni; T- testul Tamhane.
Referitor la factorii personali care pot contribui la nivelui st ării de bine sociale și
emo Ńionale elevii din grupul celor „neimplica Ńi sau foarte pu Ńin implica Ńi” în acte agresive de
tip bullying prezint ă un nivel semnificativ mai crescut al factorilor persona li care contribuie la
nivelul st ării de bine sociale și emo Ńionale faŃă de cei din grupul elevilor victime, agresori și
agresori/victime (Tabelul 14).
În ceea ce prive ște factorii externi care pot contribui la nivelul st ării de bine sociale și
emo Ńionale elevii din grupul celor „neimplica Ńi sau foarte pu Ńin implica Ńi” în acte agresive de
tip bullying prezint ă un nivel semnificativ mai crescut al factorilor externi c are contribuie la
nivelul st ării de bine sociale și emo Ńionale fa Ńă de cei din grupul elevilor victime, agresori și
agresori/victime (Tabelul 14).
4.6.5. Discu Ńii și concluzii
Rezultatele studiului confirm ă ipoteza conform c ăreia elevii agresori abuziv-repetitiv
(bullying) cât și victimiza Ńi constituie un grup care difer ă semnificativ în ceea ce prive ște
competen Ńele școlare, sociale, adaptarea psiho-social ă și starea de bine social ă și emo Ńional ă,
de grupul agresorilor, grupul victimelor precum și de grupul celor neimplica Ńi sau pu Ńin
implica Ńi în acte de tip bullying.
Rezultatele ob Ńinute arat ă c ă, dintre cele patru categorii de elevi comparate, victimele
și agresorii-victime prezint ă cea mai slab ă func Ńionare psiho-social ă.
Rezultate asem ănătoare au fost prezentate și în alte studii din literatura de specialitate
precum Haynie, Nansel și Eitel (2001) și Nansel și colaboratorii (2001) în care se subliniaz ă
faptul c ă agresorii-victim ă prezint ă cea mai slab ă func Ńionare psiho-social ă, comparativ cu
agresorii și victimele pasive.
Rezultatele prezentului studiu eviden Ńiaz ă o concordan Ńă total ă între r ăspunsurile
evaluatorilor în ceea ce prive ște adaptabilitatea victimelor. Conform rapoartelor elevilo r,
profesorilor cât și ale p ărin Ńilor, probabilitatea ca victimele să prezinte probleme de
adaptabilitate este semnificativ mai mare comparativ cu grupul celor „neimplica Ńi sau foarte
pu Ńin implica Ńi” în comportamente de tip bullying.

35 De asemenea se eviden Ńiaz ă o concordan Ńă par Ńial ă între r ăspunsurile evaluatorilor în
ceea ce prive ște problemele de adaptare și problemele de externalizare ale victimelor agresive.
Astfel, conform rapoartelor profesorilor și ale elevilor probabilitatea ca agresorii/victime să
prezinte probleme de adaptabilitate în special probleme de externalizare este semnificativ mai
mare comparativ cu elevii „neimplica Ńi sau foarte pu Ńin implica Ńi” în acte de tip bullying și
totodat ă probleme de externalizare comparativ cu agresorii. Totoda t ă, conform rapoartelor
părin Ńilor și ale elevilor probabilitatea ca victimele să prezinte probleme de externalizare este
mult mai crescut ă comparativ cu grupul de elevi „neimplica Ńi sau foarte pu Ńin implica Ńi” în
acte de tip bullying.
Luând în considerare toate situa Ńiile în care una dintre categoriile de evaluatorii a
sesizat diferen Ńe semnificative între categoriile de subiec Ńi implica Ńi în studiu putem spune c ă:
/head2rightvictimele, prezint ă: un nivel mai sc ăzut al competen Ńelor (în activit ăŃi, sociale,
școlare); mai multe probleme de adaptabilitate, atât problem e de internalizare, cât și probleme
de externalizare; un nivel mai sc ăzut al st ării de bine sociale și emo Ńionale influen Ńat de un
nivel sc ăzut al factorilor externi (comunitate, familie, școal ă) și interni (rezisten Ńă , social și
munc ă) comparativ cu categoria de elevi neimplica Ńi sau foarte pu Ńin implica Ńi în acte agresive
de tip bullying.
De și în general majoritatea studiilor din literatura de speci alitate au asociat victimizarea
cu problemele de internalizare totu și în acest studiu semnificativ mai multe victime au
prezentat probleme de externalizare comparativ cu elevii neimplica Ńi sau foarte pu Ńin
implica Ńi în acte de tip bullying . Totu și luînd în considerare faptul c ă indisciplina este un
indicator al problemelor de externalizare, rezultatele prezentului studiu sunt similare cu ale lui
Haynie, Nansel și Eitel (2001) care au ar ătat c ă statutul de victim ă rela Ńioneaz ă pozitiv cu
indisciplina.
/head2rightAgresorii/victim ă, prezint ă mai multe probleme de adaptabilitate în special probleme
de internalizare; un nivel semnificativ mai sc ăzut al st ării de bine sociale și emo Ńionale
influen Ńat de un nivel sc ăzut al factorilor externi (comunitate, familie, școal ă) și interni
(rezisten Ńă , social și munc ă) comparativ cu elevii „neimplica Ńi sau foarte pu Ńin implica Ńi” în
acte agresive de tip bullying. Mai mult ace știa prezint ă mai multe probleme de adaptabilitate
în special probleme de externalizare comparativ cu agreso rii.
Rezultatele ob Ńinute în acest studiu, referitoare la categoria victime-agre sive sunt în
concordanŃă cu rezultatele altor studii, precum cele a lui Nansel și colaboratorii (2001) în care
agresorii/victim ă au declarat c ă se simt mai singuri și au mai multe probleme cu colegii, dar și
rezultate școlare mai slabe și un consum mai mare de alcool și Ńig ări decât colegii lor.
/head2rightComparativ cu elevii neimplica Ńi sau foarte pu Ńin implica Ńi în acte agresive de tip
bullying, agresorii prezint ă semnificativ mai multe probleme de internalizare; un nivel mai
sc ăzut al st ării de bine sociale și emo Ńionale influen Ńat de un nivel sc ăzut al factorilor externi
(comunitate, familie, școală) și interni (rezisten Ńă , social și munc ă).
Kaltiala-Heino și colaboratorii (2000) care au ar ătat c ă depresia și idea Ńia suicidal ă
sunt asociate comportamentului agresiv abuziv repetitiv (bullying). De asemenea, Srabstein și
colaboratorii (2006) au eviden Ńiat prezen Ńa manifest ării unor simptome psihosomatice în cazul
copiilor agresori de tip bullying. De și unele studii precum cele a lui Boulton și Smith (1994)
și Kumpulainen și colaboratorii (1998) au ar ătat c ă agresorii prezint ă în special probleme de
externalizare totu și în acest studiu nu s-a g ăsit aceast ă rela Ńie.

36 Ca limite ale studiului de fa Ńă pot fi men Ńionate urm ătoarele aspecte:
• selec Ńia subiec Ńilor nu a fost realizat ă aleatoriu ci cele dou ă grupuri (experimental și
de control) au fost constituite pe baza criteriului na tural (dou ă școli gimnaziale).
• datorit ă participan Ńilor ale și în studiu, rezultatele ob Ńinute se refer ă doar la o anumit ă
categorie de elevi și anume aceia care provin din medii cu un nivel socio-ec o-
cultural cel mult mediu, înva Ńă la școli de la periferia cartierului, au rezultate școlare
de nivel mediu și deseori întâmpin ă probleme de comportament.
• în categoria elevilor neimplica Ńi (sau pu Ńin agresivi/victimiza Ńi) au fost inclu și atât
elevii neimplica Ńi în acte agresive de tip „bullying” cât și cei pu Ńin implica Ńi (atât ca
agresori cât și ca victime).
Totu și, acest studiu are o contribu Ńie important ă în ceea ce prive ște comportamentul de
tip „bullying”, furnizând informa Ńii de baz ă referitoare la problemele psiho-sociale ale
categoriilor de elevi „agresori”, „victime-pasive”, „victi me-agresive”.
Rezultatele acestui studiu atrag aten Ńia asupra categoriilor de elevi care prezint ă risc în
ceea ce prive ște problemele de adaptare psiho-social ă.

4.7. Studiul 4 – studiu de eficacitate a unui program de p reven Ńie primar ă a violen Ńei în
școal ă

4.7.1. Descrierea Programului “ANTI-AGRESIVITATE ÎN ȘCOAL Ă”
Programul “ANTI-AGRESIVITATE ÎN ȘCOAL Ă” are ca scop prevenirea și
reducerea frecven Ńei manifest ărilor violente, manifest ărilor agresive abuziv repetitive
(bullying), a victimiz ărilor precum și cre șterea frecven Ńei comportamentelor prosociale în
rândul elevilor de gimnaziu din cadrul școlilor generale.
Unii cercet ători sugereaz ă c ă interven Ńiile eficiente trebuie s ă se concentreze nu doar
asupra agresorilor, ci și asupra spectatorilor care încurajeaz ă comportamentul agresiv abuziv
repetitiv (bullying-ul) în mod activ sau pasiv (Salmivalli, L agerspetz, Björkqvist, Österman și
Kaukiainen 1996; Salmivalli și Voeten, 2004).
Programul vizeaz ă dezvoltarea abilit ăŃilor sociale și emo Ńionale atât ale categoriei de
elevi care manifest ă comportamente agresive, elevilor victimiza Ńi cât și ale elevilor neagresivi,
nevictimiza Ńi.
Programul “ANTI-AGRESIVITATE ÎN ȘCOAL Ă” are la baz ă Programul
“Realizeaz ă-te! Da, Po Ńi, Reu șești ” a lui Bernard (2008) la care au fost ad ăugate materiale
publicitare elaborate pentru elevi și p ărin Ńi.
Programul cuprinde:
/head2right Ghidul profesorului diriginte – se refer ă la un set de lec Ńii (predate de profesorii
dirigin Ńi întregii clase de elevi) din cadrul Programului “Reali zeaz ă-te! Da, Po Ńi, Reu șești”
a lui Bernard (2008) care a fost tradus și adaptat în limba român ă.
Acest program este de tip cognitiv prin faptul c ă îi înva Ńă pe tineri s ă foloseasc ă
obi șnuin Ńe ale min Ńii care le sus Ńin și le înt ăresc: Încrederea în sine – con știentizarea
faptului c ă, probabil, vei avea succes și c ă vei fi agreat de ceilal Ńi. Înseamn ă s ă nu-Ńi fie
fric ă s ă gre șești sau s ă încerci ceva nou; Perseveren Ńa – depunerea tuturor eforturilor și
refuzul de a nu renun Ńa atunci când ceva pare prea greu sau plictisitor; Organizarea +
stabilirea obiectivului de a- Ńi da toat ă silin Ńa în munca școlar ă, s ă ascul Ńi cu aten Ńie
indica Ńiile profesorului, s ă-Ńi planifici timpul în a șa fel încât s ă nu trebuiesc ă s ă te gr ăbe ști,

37 să ai toate materialele necesare preg ătite și s ă Ńii eviden Ńa termenelor de predare a
lucr ărilor; Cooperarea – a lucra bine împreun ă cu profesorii și cu colegii, rezolvarea
pa șnic ă a neîn Ńelegerilor, respectarea regulilor clasei și contribu Ńiile pozitive aduse la
școal ă, acas ă și în comunitate inclusiv protejarea drepturilor celorlal Ńi și grija fa Ńă de
mediu; Rezisten Ńa – să știi cum s ă-Ńi p ăstrezi calmul și s ă fii capabil s ă nu devii furios,
deprimat sau prea îngrijorat atunci când ceva ''r ău'' se întâmpl ă. Înseamn ă s ă po Ńi s ă te
calmezi și s ă te sim Ńi mai bine atunci când te superi foarte tare. Mai înseamn ă s ă po Ńi s ă-Ńi
controlezi comportamentul atunci când e ști foarte nervos astfel încât s ă po Ńi dep ăș i
problema și s ă te po Ńi întoarce la lucru sau la joac ă.
Pe l ăng ă acestea, programul cuprinde activit ăŃi create s ă-i informeze pe tineri
despre propria gândire (de ex., limbajul intern), despre cum gândirea le influen Ńeaz ă
sentimentele și comportamentele și cum s ă transforme gândurile ira Ńionale, negative (care
nu sunt logice sau adev ărate) în gânduri ra Ńionale, pozitive (logice, adev ărate și utile) care
să îi ajute s ă-și asume responsabilitatea nu doar pentru propria persoan ă, ci și pentru
procesul de înv ăŃare.
/head2right Materiale publicitare
– Pliant pentru elevi “Asertivitatea o cale de mijloc între agresivitate și pasivitate ”
creat cu scopul de a informa elevii cu privire la unele aspec te care descriu
comportamentul agresiv, pasiv și asertiv și totodat ă de a-i convinge pe ace știa s ă
adopte compotamentul asertiv ca variant ă la comportamentul pasiv sau agresiv.
– Jurnalul părin Ńilor – a fost conceput cu scopul de a familiariza p ărin Ńii cu unele
informa Ńii pe care ace știa ar trebui s ă le cunoasc ă (în leg ătur ă cu modalit ăŃi de
dezvoltare a abilit ăŃilor sociale și emo Ńionale ale copilului) și totodat ă de a-i îndemna
să contribuie la cre șterea nivelului st ării de bine sociale și emo Ńionale al copilului lor.
Acesta reprezint ă o modalitate de autoevaluare pentru p ărin Ńi în ceea ce prive ște rela Ńia
cu copilul și totodat ă un punct de sprijin pentru p ărin Ńii care doresc s ă dezvolte
abilit ăŃile sociale și emo Ńionale ale copilului.

4.7.2. Obiective opera Ńionale
Obiectivul 1. Evaluarea ambian Ńei în școal ă, a frecven Ńei manifest ărilor violente, a
comportamentelor agresive abuziv-repetitive (bullying), a vi ctimiz ărilor și a
comportamentelor prosociale în rândul elevilor de gimnazi u de la dou ă școli gimnaziale
Obiectivul 2. Dezvoltarea abilit ăŃilor sociale și emo Ńionale în vederea îmbun ătăŃirii st ării de
bine socio-emo Ńionale ale elevilor (agresori, victime), reducerea frecv en Ńei manifest ărilor
vilolente, agresive abuzive repetitive (bullying), victimiz ării și totodat ă cre șterea frecven Ńei
comportamentelor prosociale la elevii de la o școal ă gimnazial ă
Obiectivul 3. Evaluarea influen Ńei variabilelor “ școal ă” și “nivel de școlarizare” asupra
variabilelor: nivelul „st ării de bine sociale și emo Ńionale”, frecven Ńa „manifest ărilor violente”,
manifest ărilor agresive abuziv-repetitive (bullying)” și „victimelor” acestora,
„comportamentelor prosociale”.

38 4.7.3. Ipoteze
Ipoteza general ă
• O dat ă cu dezvoltarea abilit ăŃilor sociale și emo Ńionale ale elevilor (ca urmare a
aplic ării programului anti-agresivitate), se va îmbun ătăŃi starea de bine socio-
emo Ńional ă, totodat ă va sc ădea frecven Ńa manifest ărilor violente, agresive
abuziv-repetitive (bullying) a victimiz ărilor și va cre ște frecven Ńa
comportamentelor prosociale în rândul elevilor de gimnazi u.
4.7.3. Metode
Design-ul cercet ării
– Tipul cercet ării – cvasi experimentul
– Strategia cercet ării – evaluarea global ă a interventiei anti-agresivitate
łinând seama de particularit ăŃile comportmentului agresiv abuziv repetitiv (bullying)
(implic ă agresarea unui elev mai mic mai pu Ńin puternic fizic și/sau psihic, de c ătre un elev
mai mare, mai puternic) (a se vedea capitolul 3 al aces tei teze) în speran Ńa c ă se vor ob Ńine
efectele scontate și totodat ă pentru a avea o eviden Ńă a frecven Ńei cât mai aproape de cea real ă
a fenomenului studiat, s-a considerat c ă este necesar s ă se ac Ńioneze atât la nivel de clas ă cât și
la nivel de școal ă, în fine la nivelul tuturor elevilor (agresori, victime, ob servatori pasivi)
prezen Ńi la actul agresiv. În acest sens este necesar ca toat e clasele de elevi de gimnaziu dintr-
o școal ă (cel pu Ńin) s ă constituie un grup (fie experimental sau de control).
Având în vedere ascest aspect, în studiul de fa Ńă nu a fost posibil ă selec Ńia elevilor în
grupul experimental și grupul de control prin metoda randomiz ării astfel, au fost luate în
studiu dou ă școli pe baza unor criterii de asem ănare între ele (a se vedea sec Ńiunea 4.5.3. a
acestei cercet ări).
Deoarece grupurile (experimental și de control) de subiec Ńi au fost constituite pe baza
criteriului natural (dou ă școli gimnaziale) s-a recurs la un design cvasi-experimental de tip
pre-posttest al grupelor neechivalente (Ani Ńei, 2007).
O condi Ńie impus ă de alegerea acestui tip de design (cvasi experimentul) este ca
grupurile alese în studiu s ă fie asem ănătroare între ele, în special în ceea ce prive ște
variabilele dependente, putând fi luat oricare dintre ele ca grup experimental sau de control.
Astfel, pe lâng ă alegerea celor dou ă școli dup ă anumite criterii de asem ănare, s-a realizat și un
studiu de “asem ănare” între ele (rezultatele sunt prezentate în sec Ńiunea 4.7.4.1.).
Chiar dac ă au existat unele diferen Ńe între cele dou ă școli referitoare la variabilele
urm ărite, conform rezultatelor ob Ńinute s-a considerat c ă cele dou ă școli pot reprezenta grupul
experimental și grupul de control al acestui studiu .
Variabilele implicate
Variabila dependent ă – ambian Ńa în școal ă, nivelul st ării de bine sociale și emo Ńionale,
nivelul manifest ărilor violente, agresive abuziv-repetitive (bullying) și ale victimelor acestora,
nivelul comportamentelor prosociale.
Variabile independente- Programul anti-agresivitate în școal ă (descris în sec Ńiunea 4.7.1.)
Au fost stabilite dou ă condi Ńii :
Prima condi Ńie – aplicarea Programului Anti-agresivitate, cu toate componentele sale.
Au fost implica Ńi elevii (N=122) din toate clasele V-VI și VII-VIII de gimnaziu de la școala

39 la care s-a implementat programul de interven Ńie anti-agresivitate (bullying). Astfel, elevii de
la aceast ă școal ă (școala A) au constituit grupul experimental .
A doua condi Ńie – control. Elevii (N=142) din toate clasele V-VI și VII-VIII de
gimnaziu de la școala la care nu s-a aplicat Programul anti-agresivita te au constituit grupul
care a avut rol de control (Școala B) .
Participan Ńi
Lotul de participan Ńi utilizat în aceast ă etap ă este cel prezentat în studiul 2 al acestei
cercet ări (a se vedea subcapitolul 4.5.3. sec Ńiunea <participan Ńi>)
Potrivit rezultatelor ob Ńinute în cadrul studiului de echivalen Ńă între cele cele dou ă
școli, în mod rezonabil se poate afirma c ă acestea sunt asem ănătoare, oricare dintre cele dou ă
școli ar fi putut s ă reprezinte grupul experimental.
Tabelul 15
Distribu Ńia lotului de elevi în func Ńie de școal ă și nivel de școlarizare
ȘCOALA
CLASELE GRUP
EXPERIMENTAL GRUP
CONTROL TOTAL
V-VI 51 62 113
VII-VIII 71 80 151
TOTAL 122 142 264
Instrumente
/head2right Chestionar pentru evaluarea comportamentelor violente din mediul școlar completat
de elevi a lui Ro șan (2009)
/head2right Chestionarul de autoevaluare comportamental ă pentru elevi construit de Stevens, de
Bourdeaudhuij, Van Oost (2000) tradus și adaptat în limba român ă
/head2right Chestionarul de evaluare a st ării de bine sociale și emo Ńionale a elevilor (varianta
completat ă de elevi) – Bernard, Stephanon și Urbach (2007)
Elevii au fost solicita Ńi s ă completeze cele 3 chestionare o singura dat ă, iar informa Ńiile
ob Ńinute în urma complet ării acestor instrumente au fost organizate diferit în cadr ul
studiilor 2, 3 și 4.
Procedur ă
Etapa 1. Pre-testare
Elevii de la ambele scoli (lotul experimental și cel de control) au completat
Chestionarul pentru evaluarea comportamentelor violente din mediul școlar și Chestionarul
de autoevaluare comportamental ă pentru elevi (a se vedea subcapitolul 4.5.3. sec Ńiunea
„procedur ă”); Chestionarul de evaluare a st ării de bine sociale și emo Ńionale a elevilor (a se
vedea subcapitolul 4.6.3. sec Ńiunea „procedur ă”) în faza de pre-test în lunile octombrie
respectiv decembrie 2009.
Etapa 2. Aplicarea Programului ANTI-AGRESIVITATE ÎN ȘCOAL Ă
Programul Anti-agresivitate în școal ă a fost aplicat grupului experimental
Cele trei componente ale Programului Anti-agresivitate în școal ă (prezentate în
sec Ńiunea 4.7.1.) au fost aplicate astfel:

40 A. Ghidul profesorului diriginte – Setul de lec Ńii ales pentru acest studiu au fost predate
de către profesorii dirigin Ńi întregii clase de elevi
Din cadrul volumului 3 al programului “Realizeaz ă-te! Da, Po Ńi, Reu șești”, a lui
Bernard (2008) destinat elevilor de clasele 5-6 (10-12 ani) un set de 19 lec Ńii din 34 ale
acestui volum au fost predate de c ătre profesorii dirigin Ńi și profesorul de religie pe parcursul
orelor de dirigen Ńie (12 ore) și de religie (6 ore) atât la clasele 5-6 cât și la clasele 7-8 de la
Școala experimental ă, pe perioada Ianuarie – Iunie 2010.
Primele patru ore au fost destinate pred ării celor 4 lec Ńii ale primei sec Ńiuni – „S ă
începem” (din cele 6 sec Ńiuni pe care le con Ńine volumul) în care au fost introdu și termeni și
rela Ńii de baz ă. Dup ă prezentarea lec Ńiilor din prima sec Ńiune, s-a ales a se prezenta
urm ătoarele sec Ńiuni în ordinea specificat ă mai jos:
Lec Ńiile din sec Ńiunea 5 – „Cooperarea” ( șase lec Ńii), sec Ńiunea 6 – „Rezisten Ńa” ( șase
lec Ńii) au fost predate elevilor pe parcursul a 12 ore (6 ore f iecare sec Ńiune). Sec Ńiunea 2 –
Încrederea (o lec Ńie), sec Ńiunea 3 – Perseveren Ńa (o lec Ńie) și sec Ńiunea 4 – Organizarea (o
lec Ńie) au fost predate pe parcursul a 2 ore. Predarea acestor lec Ńii pe parcursul a 18 ore
implic ă punerea în practic ă a Funda Ńiilor (în special „Cooperarea” și „Rezisten Ńa”) de c ătre
elevi, atât în activt ăŃile școlare, cât și în rela Ńiile interpersonale.
Etapa de predare a acestor lec Ńii a fost precedat ă de o scurt ă etap ă (de dou ă ore) în care
profesorii dirigin Ńi și cel de religie au fost informa Ńi asupra con Ńinutului și obiectivelor
programului.
Pe parcursul etapei de predare a lec Ńiilor au fost stabilite întâlniri periodice cu
profesorii la aproximativ 2 – 3 s ăpt ămâni (pe o durat ă de 20 minute) menite a clarifica
eventualele probleme intervenite pe parcursul pred ării lec Ńiilor .

B. Materialul publicitar – Pliant pentru elevi “ Asertivitatea o cale de mijloc între
agresivitate și pasivitate”

C. Materialul publicitar – Jurnalul p ărin Ńilor
Acest material publicitare a fost trimis p ărin Ńilor prin intermediul copiilor la începutul
orei în care s-a predat prima lec Ńie de c ătre profesorii dirigin Ńi din ghidul profesorului.
Etapa 3. Post-testare
Elevii de la ambele scoli (lotul experimental și cel de control) au completat acelea și
chestionare completate și în faza de pre-test. Rezultatele la post-test au fost ob Ńinute în luna
iunie 2010.
4.7.5. Rezultate și discu Ńii
Procedee statistice utilizate:
– Pentru realizarea studiului de „asem ănare” între cele dou ă școli (sec Ńiunea 4,7.5.1.) s-
au utilizat metode statistice descriptive, frecven Ńe pentru evaluarea prevalen Ńei
comportamentelor violente, a comportamentelor agresive abuziv repetitive (bullying),
victimiz ărilor și comportamentelor prosociale. Pentru a determina dac ă exist ă diferen Ńe
semnificative între cele dou ă școli în ceea ce prive ște frecven Ńa și formele manifest ărilor
violente, manifest ărilor agresive abuziv repetitive și victimiz ării s-a calculat testul χ2.
– Pentru cunoa șterea semnifica Ńiei diferen Ńelor pre-posttest referitoare la nivelul st ării
de bine sociale și emo Ńionale (sec Ńiunea 4.7.5.2); la frecven Ńa comportamentelor agresive

41 abuziv repetitive (bullying), victimiz ărilor; comportamentelor prosociale (sec Ńiunea 4.7.5.3);
la frecven Ńa manifest ărilor violente (sec Ńiunea 4.7.5.4); la ambian Ńa în școal ă (sec Ńiunea
4.7.5.5); s-a calculat testul de compara Ńie „t” între e șantioane perechi la nivelul fiec ărei școli
(grup experimental și de control). Intervalul de încredere al rezultatelor a fost stabilit la un
p<0,05. O valoare a lui p<0,05 a fost considerat ă ca fiind semnificativ ă statistic.
Totodat ă pentru aflarea m ărimii efectului (în situa Ńiile în care s-au ob Ńinut diferen Ńe
semnificative între pre-test și post-test) s-a utilizat indicele „d” al lui Cohen și coeficientul de
determinare r 2.

4.7.5.1. Studiu de „asem ănare” între cele dou ă școli luate în studiu (parte a etapei de
pre-test)
Ipoteza 1. Cele dou ă școli luate în studiu sunt asem ănătoare în ceea ce prive ște ambian Ńa
în școal ă, frecven Ńa manifest ărilor violente, a comportamentelor agresive abuziv-repeti tive
(bullying), a victimiz ărilor și a comportamentelor prosociale.
Analiza datelor ob Ńinute în urma studiului de „asem ănare” între grupuri a reliefat
câteva diferen Ńe între cele dou ă grupuri:
– frecven Ńa înjur ăturilor adresate profesorilor de c ătre elevi este mai crescut ă la școala
A decât la școala B;
– elevii de la școala A au fost mai frecvent lovi Ńi cu inten Ńie, injuria Ńi, insulta Ńi de al Ńi
elevi, decât elevii de la școala B, în ultimele trei luni înaintea aplic ării
chestionarului;
– perioada din zi în care elevii de la școala A tind s ă fie mai frecvent îmbrânci Ńi, lovi Ńi
sau ofensa Ńi decât elevii de la școala B este „în timpul pauzei”;
– elevii de la școala A au fost mai frecvent insulta Ńi, lovi Ńi sau brusca Ńi de cineva din
personalul școlii, decât elevii de la școala B, în ultimele trei luni înaintea aplic ării
chestionarului;
– la Școala B frecven Ńa comportamentelor agresive abuziv-repetitive și totodat ă a
comportamentelor prosociale este mai crescut ă comparativ cu școala A

4.7.5.2. Evaluarea eficien Ńei Programului anti-agresivitate în școal ă în privin Ńa cre șterii
nivelului st ării de bine sociale și emo Ńionale

Ipoteza 2. Starea de bine socio-emo Ńional ă se va îmbun ătăŃii semnificativ dup ă
interven Ńie, la elevii de la școala la care s-a implementat programul de interven Ńie anti-
agresivitate comparativ cu cea a elevilor de la școala la care nu s-a aplicat programul.
Evaluarea semnifica Ńiei diferen Ńei între medii pre-posttest și m ărimii efectului, la grupul
experimental și de control, referitoare la nivelul st ării de bine sociale și emo Ńionale.
În cazul indicatorilor generali ai st ării de bine sociale și emo Ńionale (total) chiar dac ă
rezultatele ob Ńinute la pretest și posttest la cele dou ă școli au direc Ńia a șteptat ă și anume
cre șterea nivelului st ării de bine sociale și emo Ńionale în faza de posttest la grupul experimental
iar la cel de control sc ăderea nivelul st ării de bine sociale și emo Ńionale în faza de posttest,
totu și diferen Ńe semnificative au fost ob Ńinute doar în cazul subscalei „emo Ńional”, t(116)=-
2,14, p<0,05 la grupul experimental (a se vedea Tabelul 16). De și semnificativ statistic, acest
rezultat nu are o importan Ńă practic ă deosebit ă deoarece m ărimea efectului este de intensitate
sc ăzut ă (d=-0,2).

42 Tabelul 16
Compara Ńii pre-posttest la grupul experimental și de control referitoare la indicatorii
generali ai st ării de bine sociale și emo Ńionale
Variabile Grupul experimental (N=117) Grupul de control (N=114)
Pretest Posttest t p d Pretest Posttest t p
Indicatori generali ai st ării de
bine sociale și emo Ńionale (total) M=40,69
AS=7,86 M=41,02
AS=7,59 -1,14 NS – M=41,82
AS=6,69 M=41,72
AS=6,54 0,46 NS
Comportamental M=8,23
AS=2,64 M=8,41
AS=2,53 -1,57 NS – M=8,52
AS=2,1 M=8,64
AS=2,19 -1,02 NS
Social M=14,2
AS=3,43 M=14,41
AS=4,29 -0,83 NS – M=14,89
AS=3,01 M=14,84
AS=2,99 0,26 NS
Emo Ńional M=4,11
AS=1,46 M=4,2
AS=1,48 -2,14 0,04 -0,2
M=3,88
AS=1,25 M=3,81
AS=1,23 0,39 NS
Educa Ńional M=14,07
AS=3,63 M=13,98
AS=3,51 1,43 NS – M=14,48
AS=3,46 M=14,44
AS=3,5 0,68 NS
N=num ărul subiec Ńilor; M=media; AS=abaterea standard a mediei; p=pragul de semnificaŃie (p<0,05=
semnifica Ńie statistic ă); NS=nesemnificativ statistic; d=indicele lui Cohen;
Totu și, luând în considerare faptul c ă la o valoare a lui d=0,2 valorile coeficientului de
determinare r 2 =0,01 iar r=0,1, acest lucru arat ă c ă pentru 100 persoane din 1000, programul
este eficient reu șind s ă creasc ă nivelul st ării de bine din punct de vedere emo Ńional, fapt ce nu
este de neglijat.
În cazul factorilor personali care contribuie la cre șterea nivelului st ării de bine sociale
și emo Ńionale, diferen Ńele între mediile rezultatelor ob Ńinute la pretest și posttest sunt
semnificative statistic la grupul experimental, atât la nivel de scal ă „factori personali” t(114)=
-2,86, p<0,005 cât și la nivel de subscale “rezisten Ńă ” t(114)=-3,92, p<0,02; “social” t(114)= –
2,95 p<0,004; “munc ă” t(114)=- 2,29, p<0,02 (a se vedea Tabelul 17).

Tabelul 17
Compara Ńii pre-posttest la grupul experimental și de control referitoare la factorii personali
ai st ării de bine sociale și emo Ńionale
Variabile
Grupul experimental (N=115) Grupul de control (117)
Pretest Posttest t p d Pretest Posttest t p
Factori personali
(Total) M=64,90
AS=12,77 M=65,75
AS=12,27 -2,86 0,005 -0,27
M=63,87
AS=12,61 M=63,92
AS=12,17 -0,13 NS
Rezisten Ńă M=19,88
AS=4,72 M=20,34
AS=3,72 -3,92 0,02 -0,37
M=19,27
AS=4,67 M=19,34
AS=4,6 -0,85 NS
Social
M=26,63
AS=4,94 M=26,87
AS=4,88 -2,95 0,004 -0,28
M=25,73
AS=5,58 M=25,84
AS=5,45 -0,73 NS
Munc ă M=18,78
AS=4,53 M=18,96
AS=4,47 -2,29 0,02 -0,22
M=18,81
AS=5,11 M=19,06
AS=5,17 -1,22 NS
N=num ărul subiec Ńilor; M=media; AS=abaterea standard a mediei; p=pragul de semnifica Ńie (p<0,05=
semnifica Ńie statistic ă); NS=nesemnificativ statistic; d=indicele lui Cohen;

Pe baza valorilor indicelui d a lui Cohen (a se vedea T abelul 17) ob Ńinute, se poate
preciza c ă în aceste cazuri m ărimea efectului este mic ă în cazul scalei “factori personali” și
subscalele “social” și “munc ă” ceea ce sugereaz ă c ă aceste rezultate nu au o importan Ńă
practic ă deosebit ă. În cazul subscalei „rezisten Ńă ” m ărimea efectului este aproape medie. În

43 acest caz, efectul ob Ńinut este pu Ńin probabil s ă fi ap ărut din întâmplare deci este destul de
important din punct de vedere practic.
Luând în considerare valorile lui r 2 corespunz ătoare valorilor lui d se observ ă c ă: la
scala „factori personali” r 2 =0,018 iar r=0,134, la subscala „rezisten Ńă ” r 2 =0,034 iar r=0,184,
la subscala „social” r 2 =0,02 iar r=0,141, iar la subscala „munc ă” valoarea lui r 2 =0,013 iar
r=0,114. Aceste valori indic ă faptul ca interven Ńia este eficient ă reu șind s ă dezvolte factorii
personali care contribuie la cre șterea nivelului st ării de bine sociale și emo Ńionale pentru un
num ăr mai mare de 100 persoane din 1000. De remarcat c ă programul dezvolt ă cel mai bine
„rezisten Ńa” (abilit ăŃile de ajustare la stres (coping) și atitudinile ra Ńionale pentru reglare
emo Ńional ă și control comportamental referitoare la <furie, depresi e, rezisten Ńa la frustrare,
îngrijorare excesiv ă, procrastinare) pentru care programul d ă rezultate la un num ăr de 184
persoane din 1000.
Dup ă cum se poate observa în Tabelul 18 în cazul factorilor e xterni (familie și școal ă)
care contribuie la cre șterea nivelului st ării de bine sociale influen Ńa factorului „ școal ă” asupra
nivelului st ării de bine sociale și emo Ńionale a fost semnificativ mai cresut ă în faza de posttest
fa Ńă de pretest la școala experimental ă t(114)=-2,59, p<0,02.
Tabelul 18
Compara Ńii pre-posttest la grupul experimental și de control referitoare la factorii externi ai
st ării de bine sociale și emo Ńionale

N=num ărul subiec Ńilor; M=media; AS=abaterea standard a mediei; p=pragul de semnifica Ńie (p<0,05=
semnifica Ńie statistic ă); NS=nesemnificativ statistic; d=indicele lui Cohen;

Analizând m ărimea efectului la subscala „ școal ă”care are o intensitate sc ăzut ă, se
poate preciza c ă aceste rezultate nu au o importan Ńă practic ă deosebit ă. Totu și, valorile lui r2
=0,013 și r=0,114 indic ă faptul c ă școala influen Ńeaz ă nivelul st ării de bine sociale și
emo Ńionale la un num ăr de 114 elevi din 1000.

4.7.5.3. Evaluarea eficien Ńei Programului anti-agresivitate în școal ă în privin Ńa reducerii
frcven Ńei manifest ărilor agresive de tip bullying, victimiz ărilor și cre șterii frecven Ńei
comportamentelor prosociale

Ipoteza 3. Elevii de la scoala la care s-a implementat programul de interven Ńie anti-
agresivitate vor fi semnificativ mai pu Ńin implica Ńi în acte agresive de tip bullying și vor
manifesta mai multe comportamente prosociale dup ă interven Ńie, comparative cu elevii de la
scoala la care nu s-a aplicat acest program. Variabile Grupul experimental (N=115) Grupul de control (N=117)
Pretest Posttest t p d Pretest Posttest t p
Factori externi
(Total) M=77,58
AS=16,65 M=77,62
AS=16,17 -0,16 NS – M=74,95
AS=19,44 M=75,09
AS=19,34 -0,79 NS
Familie
M=31,94
AS=7,79 M=31,82
AS=7,67 0,65 NS – M=30,93
AS=9,86 M=31,05
AS=9,84 -1,43 NS
Școal ă M=30,97
AS=7,21 M=31,22
AS=6,98 -2,39 0.02 –
0,23 M=29,34
AS=7,73 M=29,39
AS=7,76 -1 NS

44 Evaluarea semnifica Ńiei diferen Ńei între medii pre-posttest și m ărimii efectului, la
grupul experimental și de control, referitoare la comportamentele agresive abuziv repetit ive
(bullying), victimiz ărilor, comportamentele prosociale.
Referitor la frecven Ńa comportamentul agresiv abuziv repetitiv (bullying), victi mizare,
comportamente prosociale, chiar dac ă rezultatele ob Ńinute au în general direc Ńia a șteptat ă în
special cele referitoare la frecven Ńa comportamentelor agresive abuziv repetitive (bullying) și
a victimiz ărilor care a sc ăzut în faza de posttest fa Ńă de pretest la grupul experimental iar la
grupul de control frecven Ńa acestora a crescut, totu și nu exist ă diferen Ńe semnificative statistic
între faza de pretest și cea de posttest la nivelul celor dou ă grupuri în ceea ce prive ște aceste
aspecte (a se vedea tabelul 19).
Ob Ńinerea rezultatelor care nu prezint ă semnifica Ńie statistic ă nu a impus identificarea
mărimii efectului în acest caz.

Tabelul 19
Compara Ńii pre-posttest la grupul experimental și de control referitoare la comportamentul
de tip bullying, victimizare, comportamentul prosocial
Variabile Grupul experimental Grupul de control
Pretest Posttest p Pretest Postt est p
Comportament agresiv de tip
bullying M=5,88
AS=5,17 M=5,38
AS=4,82 NS M=7,02
AS=4,48 M=7,08
AS=4,99 NS
Victimizare M=7,79
AS=6,18 M=7,43
AS=5,42 NS M=7,47
AS=5,49 M=7,57
AS=4,98 NS
Comportamente prosociale M=13,34
AS=5,27 M=13,48
AS=4,84 NS M=15,7 7
AS=4,74 M=15,82
AS=4,37 NS
N=num ărul subiec Ńilor; M=media; AS=abaterea standard a mediei; p=pragul de semnifica Ńie (p<0,05=
semnifica Ńie statistic ă); NS=nesemnificativ statistic.

4.7.5.4. Evaluarea eficien Ńei Programului Anti-agresivitate în școal ă în privin Ńa reducerii
frcven Ńei manifest ărilor violente
Ipoteza 4. Elevii de la scoala la care s-a implementat programul de interven Ńie anti-
agresivitate vor fi semnificativ mai pu Ńin implica Ńi în acte violente comparativ cu elevii de la
scoala la care nu s-a aplicat acest program.
Evaluarea semnifica Ńiei diferen Ńei între medii pre-posttest și m ărimii efectului, la grupul
experimental și de control, referitoare la manifest ările violente.
Conform Tabelului 20 la grupul experimental frecven Ńa manifest ărilor agresive a
sc ăzut în faza de posttest comparativ cu cea de pretest. La grupul de control frecven Ńa
formelor de comportament violent a crescut în faza de po sttest comparativ cu faza de pretest
în majoritatea cazurilor (Beldean-Galea, łigan, Stan și Dobrean, 2012).
În cazul „loviturilor sau brusc ărilor din partea personalului școlii” (item 15) frecven Ńa
acestor manifest ări violente a sc ăzut semnificativ la ambele grupuri. Totodat ă m ărimea
efectului este de intensitate sc ăzut ă sugerând c ă rezultatele nu au o importan Ńă practic ă
deosebit ă. Acest lucru reiese și din faptul c ă și la grupul de control frecven Ńa acestor
comportamente a sc ăzut semnificativ. O alt ă explica Ńie a acestei situa Ńii este aceea c ă
personalul școlii fiind informat de derularea acesui program au încercat sa minimalizeze
aceste comportamente.

45 Tabelul 20
Compara Ńii pre-posttest la grupul experimental și de control referitoare la frecven Ńa
comportamentelor violente
Variabile Grupul experimental (N=121) Grupul de con trol (140)
Pretest Posttest t p d Pretest Posttest t p
1. Lovire sau îmbrâncire inten Ńionat ă M=0,95
AS=0,72 M=0,86
AS=0,72 2,582 0,01 0,23
M=0,91
AS=0,74 M=0,87
AS=0,76 0,925 NS
2. Lovituri cu inten Ńie de a cauza r ău M=0,61
AS=0,77 M=0,57
AS=0,69 1,043 NS – M=0,4
AS=0,60 M=0,42
AS=0,62 -0,576 NS
3. De Ńinere de obiecte contondente M=0,14
AS=0,40 M=0,09
AS=0,30 1,747 NS – M=0,10
AS=0,38 M=0,08
AS=0,35 0,499 NS
4. Utilizarea unor obiecte contondente
cu scopul de a lovi M=0,20
AS=0,44 M=0,14
AS=0,4 1,122 NS – M=0,22
AS=0,46 M=0,23
AS=0,49 -0,377 NS
5. Îngrijiri medicale în urma unor
alterca Ńii M=0,10
AS=0,33 M=0,09
AS=0,29 1,420 NS – M=0,08
AS=0,29 M=0,06
AS=0,23 1,744 NS
6. Furt din obiecte personale M=0,30
AS=0,54 M=0,24
AS=0,45 1,906 NS – M=0,23
AS=0,47 M=0,25
AS=0,47 -0,576 NS
7. Port cu Ńit de c ătre elevi M=0,08
AS=0,31 M=0,05
AS=0,25 1,268 NS – M=0,15
AS=0,44 M=0,14
AS=0,45 -0,192 NS
8. Amenin Ńare din partea altor elevi M=0,58
AS=0,69 M=0,42
AS=0,61 3,718 0,000 0,34
M=0,43
AS=0,61 M=0,41
AS=0,63 0,492 NS
9. Injurii din partea altor elevi M=1,27
AS=0,76 M=1,11
AS=0,73 3,344 0,001 0,3
M=0,94
AS=0,70 M=0,96
AS=0,73 -0,729 NS
10. Insulte din partea altor elevi M=0,98
AS=0,81 M=0,94
AS=0,78 0,928 NS – M=0,62
AS=0,65 M=0,61
AS=0,66 0,425 NS
11. Amenin Ńare cu cu Ńitul din partea
unui elev M=0,11
AS=0,38 M=0,07
AS=0,29 1,070 NS – M=0,07
AS=0,30 M=0,06
AS=0,26 0,576 NS
12. Amenin Ńă ri din partea unui grup
de elevi din școal ă M=0,47
AS=0,68 M=0,36
AS=0,62 2,379 0,02 0,22
M=0,33
AS=0,59 M=0,42
AS=0,67 -2,302 0,02
13. Șantaj sub form ă de bani sau alte
obiecte de valoare din partea unui elev M=0,11
AS=0,36 M=0,07
AS=0,29 1,644 NS – M=0,04
AS=0,27 M=0,06
AS=0,31 -1,000 NS
14. Insulte din partea personalului
școlii. M=0,36
AS=0,63 M=0,34
AS=0,62 0,687 NS – M=0,17
AS=0,48 M=0,16
AS=0,46 0,576 NS
15. Lovire sau bruscare din partea
personalului școlii M=0,23
AS=0,51 M=0,14
AS=0,37 2,582 0,01 0,23
M=0,11
AS=0,39 M=0,05
AS=0,22 2,166 0,03
16. H ărŃuire sexual ă din partea
personalului școlii M=0,05
AS=0,18 M=0,04
AS=0,28 0,420 NS – M=0,02
AS=0,14 M=0,03
AS=0,18 -1,419 NS
17. H ărŃuire sexual ă din partea unui
elev M=0,08
AS=0,35 M=0,04
AS=0,24 1,679 NS – M=0,01
AS=0,12 M=0,03
AS=0,16 -1,419 NS
18. Port personal la școal ă a unor
obiecte contondente M=0,02
AS=0,15 M=0,01
AS=0,13 0,570 NS – M=0,04
AS=0,25 M=0,05
AS=0,27 -1,000 NS
N= num ărul subiec Ńilor; M=media; AS=abaterea standard a mediei; p=pragul de semnifica Ńie (p<0,05=
semnifica Ńie statistic ă); NS=nesemnificativ statistic; d=indicele lui Cohen;

Referitor la „amenin Ńă rile din partea unui grup de elevi din școal ă” frecven Ńa acestora
a sc ăzut semnificativ în faza de posttest la grupul experimental î n timp ce la grupul de control
frecven Ńa acestora a crescut semnificativ. În acest caz, chia r dac ă m ărimea efectului este de
intensitate sc ăzut ă, putem spune totu și c ă interven Ńia este eficient ă. Totodat ă, dac ă lu ăm în
considerare faptul c ă la o valoare a lui d=0,22 coeficientului de determinare r 2=0,013 și
r=0,114, putem spune c ă la 114 elevi din 1000 frecven Ńa „Amenin Ńă rilor din partea unui grup
de elevi din școal ă asupra altor elevi” (Item 12) scade în urma aplic ării interven Ńiei, ceea ce
reprezint ă un rezultat foarte bun.
Alte rezultate semnificative statistic la școala experimental ă s-au ob Ńinut în cazul
„loviturilor sau îmbrâncirilor inten Ńionate”, „amenin Ńă rilor din partea altor elevi”, „injuriilor
din partea altor elevi”.
S-au ob Ńinut intensit ăŃi ale m ărimii efectului sc ăzute pentru „loviturile sau îmbrâncirile
inten Ńionate” ceea ce arat ă c ă de și semnificative statistic rezultatele, nu au o importan Ńă

46 practic ă deosebit ă. Totu și putem afirma c ă în urma interven Ńiei 114 elevi din 1000 nu mai sunt
lovi Ńi sau îmbrânci Ńi inten Ńionat de al Ńi elevi (r 2=0,013, r=114).
În cazul „amenin Ńă rilor din partea altor elevi” (Item 8) și „injuriile din partea altor
elevi” (Item 9) valorile m ărimii efectului sunt apropiate de medie ceea ce inseamn ă c ă efectul
pare a fi destul de important din punct de vedere practic. Acest lucru este sus Ńinut și de
valorile coeficien Ńilor de determinare r 2 care pentru cei doi itemi au valorile: Item 8 –
r2=0,029, r=0,170; Item 9 – r2=0,022, r=0,148.

4.7.5.5. Evaluarea eficien Ńei Programului Anti-agresivitate în școal ă în privin Ńa
îmbun ătăŃirii ambian Ńei în școal ă
Ipoteza 4. La școala la care s-a implementat programul anti-agresivitate, ambian Ńa în
școal ă se va îmbun ătăŃii semnificativ dup ă interven Ńie, comparativ cu ambian Ńa în școala la
care nu s-a aplicat acest program.

Evaluarea semnifica Ńiei diferen Ńei între medii pre-posttest și m ărimii efectului, la grupul
experimental și de control, referitoare la ambian Ńa în școal ă.

Potrivit rezultatelor din Tabelul 21 frecven Ńa „înjur ăturilor adresate profesorilor” (item
1), a sc ăzut semnificativ în faza de posttest fa Ńă de pretest, la grupul experimental. Totodat ă,
frecven Ńa situa Ńiilor în care profesorii „iau m ăsuri pentru a calma cu succes elevii violen Ńi”
(item 6), „sunt interesa Ńi ca evenimentele de natur ă violent ă s ă nu se produc ă” (Item 7) și de
„reducerea num ărului actelor de vandalism” (item 8), „reu șesc s ă st ăpânesc ă și s ă combat ă
comportamentul agresiv al elevilor” (item 9) a crescut s emnificativ în faza de posttest fa Ńă de
pretest, la grupul experimental.
Tabelul 21
Compara Ńii pre-posttest la grupul experimental și de control referitoare la ambian Ńa în școal ă
Variabile Grupul experimental (N=121) Grupul de con trol (N=140)
Pretest Posttest t p d Pretest Posttest t p
1. La școala unde studiez exist ă o
problem ă cu înjur ăturile adresate
profesorilor de c ătre elevi. M=0,61
AS=0,73 M=0,39
AS=0,60 5,17 0,000 0,47 M=0,41
AS=0,65 M=0,37
AS=0,65 0,80 NS
2. Elevii vandalizeaz ă, devasteaz ă s ălile
de clas ă și alte locuri din școal ă. M=0,58
AS=0,78 M=0,45
AS=0,64 1,89 NS – M=0,41
AS=0,64 M=0,39
AS=0,65 0,62 NS
3. Elevii consum ă b ăuturi alcoolice. M=0,31
AS=0,62 M=0,27
AS=0,59 1,14 NS – M=0,38
AS=0,66 M=0,39
AS=0,68 -0,19 NS
4. Elevii consum ă droguri. M=0,12
AS=0,68 M=0,07
AS=0,62 1,24 NS – M=0,09
AS=0,36 M=0,08
AS=0,33 0,21 NS
5. De obicei m ă simt în siguran Ńă la
școal ă. M=1,33
AS=0,84 M=1,36
AS=0,80 -0,6 NS – M=1,11
AS=0,89 M=1,07
AS=0,84 0,9 NS
6. Profesorii îi calmeaz ă cu succes pe
elevii violen Ńi, care creeaz ă probleme. M=1,15
AS=0,79 M=1,30
AS=0,75 -2,36 0,02 -0,22
M=1,00
AS=0,86 M=0,98
AS=0,86 0,34 NS
7. Profesorii sunt interesa Ńi ca
evenimentele de natur ă violent ă sa nu se
produc ă. M=1,40
AS=0,80 M=1,52
AS=0,68 -2,09 0,03 -0,19
M=1,24
AS=0,90 M=1,26
AS=0,83 -0,47 NS
8. Profesorii iau m ăsuri pentru a reduce
num ărul actelor de vandalism. M=1,48
AS=0,78 M=1,64
AS=0,62 -2,44 0,2 -0,22
M=1,28
AS=0,84 M=1,29
AS=0,81 -0,16 NS
9. Profesorii reu șesc s ă st ăpânesc ă și s ă
combat ă comportamentul agresiv al
elevilor. M=1,17
AS=0,76 M=1,33
AS=0,79 -2,99 0,003 -0,27
M=1,17
AS=0,83 M=1,09
AS=0,78 1,82 NS
N= num ărul subiec Ńilor; M=media; AS=abaterea standard a mediei; p=pragul de semnifica Ńie (p<0,05=
semnifica Ńie statistic ă); NS=nesemnificativ statistic; d=indicele lui Cohen;

47 Cea mai mare valoare a m ărimii efectului (d=0,47), a fost ob Ńinut ă în cazul frecven Ńei
„înjur ăturilor adresate profesorilor”. Aceasta semnaleaz ă un efect de intensitate medie, putând
astfel preciza c ă efectul pare a fi destul de important din punct de vedere practic pentru acest
comportament (Tabelul 21).
În cazul indicatorilor pozitivi ai ambian Ńei în școal ă (itemi 6, 7, 8, 9) la care s-au
ob Ńinut cre șteri semnificative în faza de posttest fa Ńă de pretest, m ărimea efectului este de
intensitate sc ăzut ă ceea ce indic ă faptul c ă de și semnificative statistic, rezultatele nu au o
importan Ńă practic ă deosebit ă. Totu și, dac ă se iau în considerare valorile coeficien Ńilor de
determinare r 2 putem spune c ă în urma interven Ńiei 95 de elevi din 1000 consider ă c ă
„profesorii sunt interesa Ńi ca evenimentele de natur ă violent ă sa nu se produc ă” (item 7 –
r2=0,009, r= 0,095); 109 elevi din 1000 consider ă c ă „profesorii îi calmeaz ă cu succes pe
elevii violen Ńi, care creeaz ă probleme” (item 6 – r2=0,012, r= 0,109); 109 elevi din 1000
consider ă c ă „profesorii iau m ăsuri pentru a reduce num ărul actelor de vandalism” (item 8 –
r2=0,012, r= 0,109) și 134 elevi din 1000 consider ă c ă „profesorii reu șesc s ă st ăpânesc ă și s ă
combat ă comportamentul agresiv al elevilor” (item 9 – r2=0,018, r= 0,134).
La grupul de control chiar dac ă în unele situa Ńii rezultatele ob Ńinute nu au direc Ńia
așteptat ă (sc ăderea indicatorilor pozitivi si cresterea celor negativi în faza de posttest fa Ńă de
pretest) totu și nu s-au inregistrat diferen Ńe semnificative statistic.

4.7.5. Discu Ńii și concluzii
Rezultatele ob Ńinute sus Ńin în general ipoteza cercet ării conform c ăreia odat ă cu
dezvoltarea abilit ăŃilor sociale și emo Ńionale ale elevilor se va îmbun ătăŃi starea de bine socio-
emo Ńional ă ceea ce are ca rezultat sc ăderea frecven Ńei manifest ărilor violente, agresive
abuziv-repetitive (bullying), a victimiz ărilor și cre șterea frecven Ńei comportamentelor
prosociale în rândul elevilor de gimnaziu.
Aceast ă ipotez ă se bazeaz ă pe rezultatele studiului efectuat de Bernard, Stephanon și
Urbach (2007) potrivit c ărora sc ăderea nivelului st ării de bine sociale și emo Ńionale a elevilor,
cre ște probabilitatea ca ace știa să manifeste o gam ă variat ă de probleme.
Starea de bine socio-emo Ńional ă s-a îmbun ătăŃit dup ă interven Ńie la elevii de la scoala
la care s-a implementat programul anti-agresivitate, în special din punct de vedere emo Ńional
comparativ cu cea a elevilor de la școala la care nu s-a aplicat acest program.
Cre șterea nivelului st ării de bine sociale și emo Ńionale în urma interven Ńiei la elevii din
grupul experimental a fost influen Ńat ă in primul rând de dezvoltarea semnificativ ă a factorilor
personali, și anume: un nivel semnificativ mai crescut a rezisten Ńei – abilit ăŃilor de ajustare la
stres și atitudini ra Ńionale pentru reglare emo Ńional ă și control comportamental referitoare la
furie, depresie, rezisten Ńă la frustrare, îngrijorare excesiv ă, procrastinare; un nivel semnificativ
mai crescut al abilit ăŃilor sociale – spiritul de cooperare (empatie, solu Ńionarea conflictelor,
abilitatea de a- și face prieteni și valorile (onestitate, integritate, corectitudine, t oleran Ńă fa Ńă de
al Ńii, sim Ńul responsabilit ăŃii, polite Ńe, respectarea angajamentului, a- și da toat ă silin Ńa); mai
mare incredere, perseveren Ńă și organizare în timpul muncii .
În al doilea rând, cre șterea nivelului st ării de bine sociale și emo Ńionale în urma
interven Ńiei la elevii de la școala experimental ă a fost influen Ńat ă și de factorul extern „ școal ă”
(profesorii dirigin Ńi) care s-a implicat semnificativ în activit ăŃile care au vizat dezvoltarea
abilit ăŃilor sociale și emo Ńionale ale elevilor la școal ă. Nu s-a ob Ńinut o implicare
semnificativ ă a factorul extern – familie (p ărin Ńilor) în vederea dezvolt ării abilit ăŃilor sociale și
emo Ńionale ale copiilor lor. Câteva motive ale lipsei (sl abei) implic ări a familiei în dezvoltarea

48 abilit ăŃilor sociale și emo Ńionale ale copiilor ar putea fi: nivelul socio-cultural sc ăzut al
părin Ńilor, absen Ńa acestora de acas ă pe o perioad ă mai lung ă sau mai scurt ă de timp. Totodat ă
simpla distribuire a bro șurii – jurnalul pentru p ărin Ńi nu i-a determinat pe ace știa s ă se
implice, mai mult decât obi șnuiesc de obicei, în rela Ńia cu copilul.
Acest lucru sugereaz ă c ă rezultatele ob Ńinute în acest studiu s-ar putea datora în special
componentei – lec Ńii predate de profesorii dirigin Ńi – „Programul Realizeaz ă-te! Da, Po Ńi,
Reu șești ” și mai pu Ńin componentei – jurnalul pentru p ărin Ńi.
Rezultatele ob Ńinute au ar ătat c ă, de și profesorii dirigin Ńi de la școala la care s-a
implementat „Programului Anti-agresivitate”, au fost interesa Ńi ca evenimentele de natur ă
violent ă s ă nu se produc ă, luând m ăsuri de prevenire și combatere a acestora, totu și în unele
situa Ńii nu s-a reu șit s ă se ob Ńin ă rezultate semnificative în urma aplic ării interven Ńiei.
Astfel, frecven Ńa comportamentelor agresive abuziv repetitive (bullying), vic timiz ării,
comportamentelor prosociale, unor forme ale violen Ńei, precum și nivelul st ării de bine din
punct de vedere comportamental, social și educa Ńional nu s-a modificat semnificativ la elevii
de la aceast ă școal ă, dup ă aplicarea „Programului Anti-agresivitate”.
Totu și, în aceste cazuri în general, rezultatele ob Ńinute au direc Ńia a șteptat ă (frecven Ńa
comportamentelor agresive abuziv repetitive (bullying), vict imiz ării a sc ăzut dup ă interven Ńie
la grupul experimental, pe cînd la grupul de control a sc ăzut; nivelul st ării de bine a crescut în
urma interven Ńiei, la școala experimental ă pe c ănd la școala de control a sc ăzut; frecven Ńa
manifest ărilor violente a sc ăzut în urma interven Ńiei la grupul experimental pe când la grupul
de control multe forme ale acestor comportamente au cre scut.
Exist ă câteva situa Ńii în care rezultatele nu au direc Ńia a șteptat ă dup ă interven Ńie (ex.
starea de bine din punct de vedere educa Ńional a sc ăzut în urma interven Ńiei atât la grupul
experimental cât și la cel de control). Aceste siua Ńii ar putea fi explicate de faptul c ă
interven Ńia s-a derulat pe o perioad ă prea scurt ă de timp, nereu șind în totalitate s ă ating ă
scopul pentru care a fost aplicat. O alt ă explica Ńie poate fi cea dat ă de Cowie și Olafsson
(2000) care afirm ă c ă atunci când interven Ńiile sunt implementate, comportamentul de tip
bullying pare s ă se amplifice datorit ă unei con știentiz ări crescute chiar dac ă, în realitate, nu a
ap ărut nici o înmul Ńire a acestor comportamente.
Un aspect care a atras aten Ńia a fost acela c ă, din perspectiva victimelor violen Ńei,
frecven Ńa mai multor forme ale violen Ńei a sc ăzut semnificativ în urma aplic ării Programului
anti-agresivitate, la școala experimental ă, dar nivelul agresivit ăŃii abuziv repetitive (bullying),
raportat de c ătre agresorii și victimele acestui tip de comportament, s-a redus la grupul
experimental dar nu semnificativ. De și în general majoritatea agresorilor au tr ăsături comune,
totu și aceast ă situa Ńie demonstreaz ă înc ă o dat ă specificitatea și complexitatea
comportamentului agresiv abuziv repetitiv (bullying) în rapo rt cu alte forme ale violen Ńei
școlare (a se vedea capitolul 3 al acestei teze) care necesit ă acordarea unei aten Ńii speciale.
Mărimea efectului, pentru situa Ńiile în care s-au ob Ńinut diferen Ńe semnificative a fost
în general de intensitate sc ăzut ă ceea ce indic ă faptul c ă de și semnificative statistic, rezultatele
nu au o importan Ńă practic ă deosebit ă. M ărimi ale efectului de intensitate medie au fost
ob Ńinute în cazul factotrului personal „rezisten Ńă ” și a comportamentului violent „înjur ături
adresate profesorilor” ceea ce sugereaz ă faptul c ă efectul pare a fi destul de important din
punct de vedere practic pentru acest comportament.
Dac ă se ia în considerare faptul c ă raportat la 1000 de elevi, programul este eficient în
general pentru mai mult de 100 de elevi (ceea ce nu este de neglijat) putem spune c ă
interven Ńia și-a atins scopul.

49 CAPITOLUL V
CONCLUZII FINALE ȘI CONTRIBU łII
Din prezentarea teoriilor despre agresivitate, a complexi t ăŃii fenomenului violen Ńei
școlare care se datoreaz ă diversit ăŃii de forme, cauze, condi Ńii, a consecin Ńelor negative atât
pentru agresor cât și pentru victim ă, a dificult ăŃilor care apar în reducerea frecven Ńei
manifest ărilor agresive la elevi, reiese c ă fenomenul violen Ńei școlare a constituit și constituie
înc ă o tem ă de interes pentru cercet ătorii acestui domeniu.
Potrivit literaturii de specialitate, comportamentul agres iv abuziv repetitiv (bullying)
este una dintre formele specifice ale violen Ńei școlare. De și fenomenul „bullying” –
„comportamentul agresiv, abuziv, reperitiv” este o problem ă interna Ńional ă, care poate
conduce la grave consecin Ńe atât pe termen scurt cât și pe termen lung, atât pentru agresor,
victim ă cât și pentru societate, totu și aceast ă form ă de manifestare a agresivit ăŃii în școal ă este
prea pu Ńin studiat ă în România.
Dep ăș ind dificult ăŃile care apar atunci când se studiaz ă comportamentul agresiv
abuziv repetitiv (bullying) și anume cele privind aspectele metodologice, în special definirea
termenului „bullying” (mai ales în cazul limbilor latini ce care nu au un corespondent exact al
acestui termen) în lucrarea de fa Ńă s-au adus informa Ńii importante legate de natura și
amploarea acestei forme specifice de comportament agres iv la elevi din școli române ști.
Chestionarul de auto-evaluare a elevului propus de Stevens, de Bourdeaudhuij, Van
Oost (2000) și adaptat în aceast ă lucrare, pentru popula Ńia școlar ă din România, poate fi
utilizat în evaluarea fenomenului bullying și a victimiz ării rezultate în urma acestui proces,
dar și în studiul comportamentelor prosociale, ca factori de cre ștere a popularit ăŃii unui elev în
rândul colegilor.
Implica Ńiile practice ale studiului privind adaptarea acestui chest ionar, pun în prim
plan utilizarea Chestionarului de auto-evaluare a elevului ca un instrument de monitorizare a
efectelor diferitelor programe de interven Ńie în școal ă care au drept scop: diminuarea
frecven Ńei comportamentelor agresive din școli și intensificarea atitudinilor și a
comportamentelor prosociale în rândul elevilor.
Prin intermediul studiului din lucrarea de fa Ńă se face cunoscut faptul c ă, manifest ările
agresive abuziv repetitive (bullying) ca form ă specific ă a violen Ńei școlare, reprezint ă un
fenomen care este prezent și la elevii din România, asemenea mai multor Ńă ri ale lumii. Astfel,
33,8% dintre elevii chestiona Ńi manifest ă frecvent comportamente agresive abuziv repetitive
(bullying), 40,5% sunt victimiza Ńi frecvent de c ătre colegii lor, iar 33,9% beneficiaz ă de
comportamente prosociale din partea colegilor.
Totodat ă sunt remarcate diferen Ńe de gen în ce prive ște frecven Ńa și formele
manifest ărilor agresive abuziv repetitive (bullying). Conform autoeval u ărilor, fetele au
raportat c ă au manifestat mai frecvent comportamente agresive abuzi v repetitive (bullying)
decât b ăie Ńii, utilizând atât forma indirect ă (verbal ă, manipulare și izolare social ă) cât și cea
direct ă.
Pe lâng ă formele comportamentului de tip bullying s-au identifica te și alte forme ale
comportamentului violent. Dintre cele mai frecvent înt âlnite forme în rândul elevilor din lotul
studiat sunt „Injuriile din partea altor elevi”; „lovirea sa u îmbrâncirea inten Ńionat ă”; „insultele
din partea altor elevi”; „amenin Ńă rile din partea altor elevi”; „loviturile cu inten Ńia de a cauza
rău”.

50 S-au semnalat diferen Ńe de gen și vârst ă în ceea ce prive ște unele aspecte legate de
forme ale violen Ńei școlare. Astfel, fetele au nevoie mai frecvent decât b ăie Ńii de îngrijiri
medicale în urma unei b ătăi cu al Ńi elevi, sunt mai frecvent insultate, batjocorite, îmbr âncite
sau lovite, h ărŃuite sexual de cineva din personalul școlii, îmbrâncite, lovite sau ofensate
„imediat dup ă ore”. Elevii din clasele mici V-VI sunt mai frecvent a menin ŃaŃi, îmbrânci Ńi, sau
lovi Ńi decât cei din clasele mai mari (VII-VIII) iar probabi litatea ca ace știa să fie Ńintele
manifestărilor violente este mai mare decât la clasele mari VI I-VIII. Frecven Ńa elevilor care
au remarcat c ă alt elev a purtat asupra sa o arm ă este mai crescut ă în rândul celor din clasele
mari (VII-VIII) fa Ńă de cei din clasele mai mici (V-VI) ale gimnaziului.
Studiul în cauz ă aduce dovezi care confirm ă caracterul specific, distinctiv al
categoriilor de elevi clasifica Ńi ca „agresori”, „victime”, „agresori/victime” referito r la
caracteristicile socio-emo Ńionale și de adaptare psihosocial ă. łinând seama de autoevalu ările
elevilor și evalu ării elevilor de c ătre p ărin Ńi și profesori s-a g ăsit c ă, victimele și
agresorii/victime prezint ă cea mai slab ă func Ńionare psiho-social ă.
Deoarece atât elevii din categoria agresorilor de tip bu llying cât și cei din categoria
victimelor acestui tip de comportament prezint ă riscul de a avea probleme de adaptare psiho-
social ă și un nivel sc ăzut al st ării de bine sociale și emo Ńionale, s-a considerat c ă este necesar
să se ia m ăsuri de prevenire și reducere a acestor manifest ări agresive în școal ă. Astfel s-a
optat pentru testarea eficien Ńei „Programului Anti-agresivitate în școal ă” care vizeaz ă
dezvoltarea abilit ăŃilor sociale și emo Ńionale atât ale agresorilor și victimelor cât și ale celor
neimplica Ńi în astfel de comportamente.
Acest studiu aduce argumente care confirm ă faptul c ă strategiile de dezvoltare ale
abilit ăŃilor sociale și emo Ńionale aplicate la elevi cresc nivelul st ării de bine sociale și
emo Ńionale al acestora și implicit duc la sc ăderea frecven Ńei comportamentelor violente. În
urma aplic ării „Programului Anti-agresivitate în școal ă” elevii din grupul experimental, au
demonstrat: un nivel mai crescut al abilit ăŃilor de ajustare la stres și atitudini ra Ńionale pentru
reglare emo Ńional ă și control comportamental referitoare la furie, depresie , rezisten Ńă la
frustrare, îngrijorare excesiv ă, procrastinare; un nivel semnificativ mai crescut al abi lit ăŃilor
sociale – spiritul de cooperare (empatie, solu Ńionarea conflictelor, abilitatea de a- și face
prieteni) și valorile (onestitate, integritate, corectitudine, to leran Ńă fa Ńă de al Ńii, sim Ńul
responsabilit ăŃii, polite Ńe, respectarea angajamentului, a- și da toat ă silin Ńa); mai mare
încredere, perseveren Ńă și organizare în timpul muncii.
„Programul Anti-agresivitate în școal ă” utilizat în acest studiu a urm ărit dezvoltarea
abilit ăŃilor sociale și emo Ńionale prin intermediul influen Ńei factorilor „ școal ă” (lec Ńii predate
de profesorii dirigin Ńi din cadrul „Programului Realizeaz ă-te! Da, Po Ńi, Reu șești” a lui
Bernard (2008) și „familie” (utilizarea jurnalului pentru p ărin Ńi, de c ătre ace știa – care a fost
elaborat cu scopul realiz ării obiectivului propus în acest studiu).
Adaptarea unor lec Ńii din cadrul Programului „Realizeaz ă-te! Da, Po Ńi, Reu șești” a lui
Bernard (2008) în acest studiu, la elevi vorbitori de limba Rom ân ă, contribuie la completarea
materialului documentar cu privire la strategiile de dezvo ltare ale abilit ăŃilor sociale și
emo Ńionale ale elevilor din școli de categorie cel mult medie (din punct de vedere so cio-eco-
cultural și al rezultatelor școlare).
łinând seama de rolul important pe care îl are familia pe lâng ă factorii personali,
școal ă și societate în dezvoltarea psihosocial ă a copilului, a fost conceput ă bro șura Jurnalul
pentru părin Ńi, cu scopul de a familiariza p ărin Ńii cu unele informa Ńii pe care ace știa ar trebui

51 să și le însu șeasc ă și care odat ă cunoscute și aplicate ar putea contribui la cre șterea nivelului
st ării de bine sociale și emo Ńionale a copiilor lor.
În fine, apreciem c ă aceast ă lucrare aduce un plus muncii consilierilor școlari și
profesorilor care lucreaz ă în școli gimnaziale și care se confrunt ă cu probleme de violen Ńă în
rândul elevilor, prin aceea c ă ofer ă informa Ńii cu privire la natura și amploarea acestui
fenomen (în mod special comportamentul de tip bullying) of erind totodat ă și un model de
interven Ńie cu scopul de a îmbun ătăŃii abilit ăŃile socio-emo Ńionale ale copiilor.

LIMITE ȘI DIREC łII VIITOARE DE CERCETARE
Ca limite ale studiului de fa Ńă pot fi men Ńionate urm ătoarele aspecte:
• selec Ńia subiec Ńilor nu a fost realizat ă aleatoriu ci cele dou ă grupuri (experimental și de
control) au fost constituite pe baza criteriului natur al (dou ă școli gimnaziale);
• datorit ă participan Ńilor ale și în studiu, rezultatele ob Ńinute se refer ă doar la o anumit ă
categorie de elevi și anume aceia care provin din medii cu un nivel socio-eco -cultural
cel mult mediu, înva Ńă la școli de la periferia cartierului, au rezultate școlare de nivel
mediu și deseori întâmpin ă probleme de comportament;
• lipsa controlului asupra unor factori externi care ar fi putut influen Ńa rezultatele
• s-a pus accentul pe sec Ńiunile „Cooperarea” și „Rezisten Ńă ” din cadrul Programului
„Realizeaz ă-te! Da, Po Ńi, Reu șești” iar sec Ńiunile „Încrederea”, „Perseveren Ńa” și
„Organizarea” au ocupat un loc secundar;
• programul anti-agresivitate s-a desf ăș urat pe o perioad ă de timp relativ scurt ă
(aproximativ 5 luni);
• modalitatea de convingere a „familiei” de a se implica și totodat ă de a-i înv ăŃa pe
membri acesteia cum s ă dezvolte abilit ăŃile sociale și emo Ńionale ale copiilor, nu a fost
suficient de consistent ă.

Lucrarea de fa Ńă , prin rezultatele acesteia, conduce spre urm ătoarele direc Ńii de
continuare a cercet ării:
/head2right adaptarea chestionarului de autoevaluare (bullying) și pe alte niveluri de vârst ă;
/head2right cuprinderea în studiu a unui num ăr mai mare de școli selectate aleatoriu ceea ce ar
permite selec Ńia randomizat ă a acestora în grupul experimental și cel de control ceea
ce ar permite utilizarea unui design experimental (un co ntrol mai bun asupra
variabilelor);
/head2right studierea unor aspecte referitoare la tr ăsăturile de personalitate ale agresorilor și
victimelor (pasive sau provocative);
/head2right programul anti-agresivitate în școal ă s ă fie aplicat la vârste timpurii și pe perioade mai
lungi de timp care s ă permit ă dezvoltarea în egal ă m ăsur ă a celor cinci funda Ńii
„Cooperarea” „Rezisten Ńă ” „Încrederea”, „Perseveren Ńa” și „Organizarea”;
/head2right totodat ă, activit ăŃile de prevenire și reducere a comportamentelor agresive efectuate la
nivel de școal ă, de clas ă s ă se suprapun ă cu cele realizate pe grupuri mai mici și chiar
cu cele realizate la nivel individual.

52 Bibliografie selectiv ă

Achenbach, T.M., & Rescorla, L.A. (2009). Manualul ASEBA pentru vârsta școlar ă,
chestionare și profile . Cluj-Napoca: Editura RTS.
Ahmad, Y.S., & Smith, P.K. (1990). Behavioural measures revie w: 1. Bullying in schools.
Newsletter: Association for Child Psychology & Psychiatry, 12 (4), 26–27.
Alikasifoglu, M., Erginoz, E., Ercan, O., Uysal, O., & Albayrak-Kaymak, D. (2007). Bullying
behaviours and psychosocial health: Results from a cros s-sectional survey among high
school students in Istanbul, Turkey. European Journal of Pediatrics, 166(12), 1253-
1260.
Anghel, F., Liiceanu, A., S ăucan, D., & Voinea, L. (2006). Legisla Ńie privind drepturile
copilului, violen Ńa și violen Ńa școlar ă. În: M. Jig ău, A. Liceeanu, L. Preoteasa (coord.)
Violen Ńa în școal ă (pp.32-44 ) Bucure ști: Ed. Alpha MDM.
Ani Ńei, M. (2007). Psihologie Experimental ă. Ia și: Editura Polirom.
Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E.E., & Bem, D.J. (2002). Introducere în Psihologie .
Edi Ńia a XI-a, Traducere din limba englez ă, L.P. B ăiceanu, G. Ilie, L. Gavrili Ńă ,
Bucure ști: Editura Tehnic ă.
Baldry, A.C., & Farrington, D.P. (1999). Types of bullying am ong Italian school children.
Journal of Adolescence , 2, 423-426.
Balica, M., Fartu șnic, C., Horga, I., Ionescu, M., Jig ău, M., Liiceanu, A., & M ăru Ńescu, A.
(2006). Rezultatele cercet ării de teren. În: M. Jig ău, A. Liceeanu, L. Preoteasa (coord.)
Violen Ńa în școal ă (pp.61-63 ) Bucure ști: Ed. Alpha MDM.
Bandura , A. (1973). Aggression: a social learning analysis . N-Y: Prentice-Hall, Englewood
Cliffs.
Bateson, G. (1980). Mind and nature: a necessary unity. N-Y: Batam Books Editor.
Beale, A.V.(2001). Bullybusters: Using drama to empower students to take a stand against
bullying behavior. Professional School Counseling , 4, 300-306.
Beldean-Galea, I.E ., & Jurc ău, N. (2010). Studiul calit ăŃilor psihometrice ale unui chestionar
de evaluare a fenomenului “bullying” la elevi. Revista de Psihologie Aplicat ă,
12(1),15-20.
Beldean-Galea, I.E ., Jurc ău, N., & łigan, Șt. (2010). Frequency of Bullying Behaviours in
Secondary Schools in Cluj-Napoca. Applied Medical Informatics, 27, 4, 62-66.
Beldean-Galea, I.E. , Dobrean, A.,& Stan, NC. (2012, Aprilie). Forme ale comportamentului
de tip „bullying” în școli gimnaziale din municipiul Cluj-Napoca . Prezentare oral ă la
ConferinŃa Interna Ńional ă “Drepturile Copiilor, Bun ăstarea și Protec Ńia Lor”, Cluj-
Napoca.
Beldean-Galea, I.E. , łigan, Ș., Stan, C., & Dobrean, A. (2012). Efficacy study of a pr imary
intervention school violence program. Applied Medical Informatics , 31,3 (in press).
Berkowity, L. (1974). Some determinants of impulsive aggressio n: the role of mediated
association with reinforcements of aggression. Psycholo gical Review, 81, 165-176
Berkowitz, L. (1989). Frustration-Aggression Hypothesis: Exami nation and Reformulation,
Psychological Bulletin, 106(1), 59-73
Berkowitz, L. (1993). It’s Causes, consequences and control . N-Y: Mc. Graw-Hill Inc.
Bernard, M.E., Stephanon, A., & Urbach, D. (2007). ASG Student Social and Emotional
Health Report , Australia: Camberwell Melbourne Victoria

53 Bernard, M.E. (2008). You can do it! Education. Program Achieve – A social & emotional
learning curriculum . Third Edition, Grades 5-6, Australia: Ed. Australian Coun cil for
Educational Research LTD.
Boulton, M.J., & Smith, P.K. (1994). Bully/victim problems i n middle-school children:
Stability, self-perceived competence, peer perceptions and p eer acceptance, British
Journal of Developmental Psychology , 12, 315-329.
Bu ș, I. (1997). Psihologie judiciar ă. Cluj-Napoca: Editura, Presa Universitar ă Clujean ă.
Carney, A.G, & Merrell, K.W. (2001). Bullying in schools: pe rspectives on understanding an
preventing an international problem. School Psychology International, 22, 364-382.
Carey, P.D., Walker, J.L., Rossouw, W., Seedat, S., & Stein, D.J. (2008). Risk indicators and
psychopathology in traumatised children and adolescents wi th a history of sexual
abuse. European Child Adolescent Psychiatry , 17, 93-98. doi: 10:1007/s00787-007-
0641-0
Center for Disease Control and Promotion (CDC). (1990). Chronic Disease and Health
Promotion, Youth Risk Behavior Surveillance System (YRBS S), disponibil la
http://www.cdc.gov/chronicdisease/resources/reports.htm
Chelcea, S. (1996). Comportamentul prosocial. În: A. Necul au (coord.) Psihologie social ă,
Aspecte contemporane (pp.444-457). Ia și: Ed. Polirom.
Cowie, H., & Olafsson, R. (2000). The role of peer support in helping the victims of bullying
in a school with high levels of aggression. School Psychology International , 21, 79-95
Currie, C., Gabhainn, S.N., Godeau, E., Roberts, C., Sm ith, R., Currie, D., Picket, W.,
Richter, M., Morgan, A., & Barnekow, V. (2008). Inequalities in young people’s healt.
HBSC international report from the 2005/2006 survey, accesibi l la
http://www.euro.who.int/data/assets/pdf_file/0005/53852/E91416.pdf
Dake, J.A., Price, J.H., & Telljohann, S.K. (2003). The nature and extend of bullying at
school. Journal of School Health, 73, 5, 173-180.
Davis, S. (2002), http://www.stopbullyingnow.com/yvp.htm
Debarbieux, E. (1991). La violence dans la classe . 2-e edition Paris: ESF.
Doron, R., & Parot, F. (1999). Dic Ńionar de psihologie, Bucure ști: Editura Humanitas.
Edwards, D.W., Scott, C.L., Yarvis, R.M., Paizis, C.L., & Panizzon, M.S. (2003).
Impulsiveness, Impulsive Aggression, Personality Disorder, and Spousal Violence.
Violence and Victims ,18,1, 3-14. versiunea online :
http://search.proquest.com.ux4ll8xu6v.useaccesscontrol.com/
Eibl-Eibesfeldt, J. (1995). Agresivitatea uman ă, Bucure ști: Ed. Trei.
Eisikowitz M. (1999). Cauzalitate și interven Ńie terapeutic ă în comportamentul agresiv , Tez ă
de doctorat, Cluj-Napoca
Eron, L.D., & Huesman, L.R. (1987) "TV as a source of mal treatment of children". Social
Psychology Review, 16, 195-202
Farmer, T.W., Leung, M.C., Pearl, R., Rodkin, P.C., Cadw allander, T.W., & Van Acker, R.
(2002). Deviant or diverse groups? The peer affiliations of a ggressive elementary
students. Journal of Educational Psychology , 94, 611-620.
Florea, M. (2003). Teorii psihologice asupra agresivit ăŃii . versiune on line,
http://www.history-cluj.ro/SU/annuare/2003/Florea.htm
Geen, R.G. (1990). Human Aggression. Buckingham, Celtic Court 22 Ballmoor, UK: Open
University Press, Second edition (2001). accesabil la
http://www.mcgrawhill.co.uk/openup/chapters/0335204716.pdf

54 Genta, M.L., Menesini, E., Fonzi, A., Costabile, A., & Smith, P.K. (1996). Bullies and
victims in schools in central and southern Italy. European Journal of Psychology of
Education , XI(1), 97-110.
Haynie, D., Nanel, T., & Eitel, P. (2001). Bullies, Visti ms, and bully/vistims; distinct group of
a risk youth. Journal of Early Adolescence , 21, 29-49.
Hăvârneanu, C., & Amor ări Ńei, C. (2001). Agresivitatea în rela Ńia elev profesor. În: L. Șoitu,
C. H ăvârneanu, Agresivitatea în școal ă (pp. 87-113). Ia și: Ed. Institutul European.
Herbert, J. (1991). La violence a l`ecole. Guide de prevention et techniques d`interventi on.
Montreal: Edition Logiques.
Hollin, C.R. (1989). Psychology and crime: An introduction to criminological psychology.
London: Publisher Routledge. accesabil la www.questia.com
Irimie, S., Mire ștean, I.M., Samoil ă, C., Decanovici, A., & Beldean-Galea, I.E . (2011,
Septembrie). Profilul de risc psiho-social în unit ăŃi de înv ăŃă mânt . Prezentare oral ă la
Simpozionul Na Ńional Evaluarea și Promovarea s ănătăŃii, Bucure ști.
Irimie, S., Mire ștean, I.M, Samoil ă, C.A, Beldean-Galea, I, & Decanovici, A. (2010).
Tobacco Use Among Students from Romania 2004 versus 2009 GYTS Data. Applied
Medical Informatics Original Research, 27 (4), 55-61.
Johnson, J.G., Cohen, P., Smailes, E., Kasen, S. et al. (2000). Adolescent personality
disorders associated with violence and criminal behavior duri ng adolescence and early
adulthood . The American Journal of Psychiatry ,157, 9 ,1406-12. versiunea online:
http://search.proquest.com.ux4ll8xu6v.useaccesscontrol.com/
Kaltiala-Heino, R., Rimpela, M., Marttunen, M., Rimpel a, A., & Rantanen, P. (1999).
Bullying, depression, and suicidal ideation in Finish adole scents: school survey. British
Medical Journal, 319, 348-351.
Kaltiala-Heino, R., Rimpela, M., Rantanen, P., & Rimpe la, A. (2000). Bullying at school – an
indicator of adolescences at risk for mental disorders. Journal of Adolescence, 23, 661-
674.
Karly, P. 1991, Animal and Human aggression , Oxford University Press.
Kim, YS, Koh, YJ, & Leventhal, BL. (2004). Prevalence o f school bullying in Korean middle
school students. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 158(8), 737-41.
Krug, E., Dahlberg, I., Mercy J., Zwi, A. & Rafael, L. (eds.) (2002). World Report on
Violence and Health . On line version,
http://whqlibdoc.who.int/hq/2002/9241545615.pdf (12/08/2007).
Kumpulainen, K., Rasanen, E., Henttonen, I., Almqvist , F., Kresanov, K., Lina, S.L.,
Moilanen, I., Piha, I., Puura, K. & Taminen, T. (1998). Bull ying and psychiatric
symtoms among elementary school-age children. Child Abuse & Negleght, 22, 705-
717.
Kumpulainen, K., Rasanen, E., & Puura, K. (2001). Psychiatr ic disorders and the use of
mental health services among children involved in bullying. Aggressive Behavior , 27,
102-110.
Lagerspetz, K.M.J., Björkqvist, K., & Peltonen, T. (1988). Is indirect aggression typical of
females? Gender differences in 11- to 12-year old children . Aggressive Behavior, 14,
403-414.

55 Lang, A.R., Goeckner, D.J., Adesso, V.J., & Marlatt, G .A. (1975). Effects of alcohol on
aggression in male social drinkers. Journal of Abnormal Psychology , 84, 508-518.
Limber, SP. (2002). Addressing Youth Bullying Behaviour. in: M. Fleming, K. Towey K.
(eds.) Educational Forum on Adolescent Health: Youth Bullying (p. 4-18). Versiunea
On line, http://www.ama-assm.org/ama1/pub/upload/mm/39/youthbullying.pdf .
Mednick, S.A., & Hutchings, B. (1978). Genetic and Psychophysiological Factors in Asocial
Behavior . Journal of the American Academy of Child Psychiatry , 17(2), 209-223.
Mire ștean, I., Irimie, S., Samoil ă, C., Mire ștean, St., Pop, V., & Beldean-Galea, I . (2002).
Aspecte ale consumului de droguri la adolescen Ńii din România date extrase din PN10
– rezultate pentru anul 2000, Simpozionul Profilaxia – strategia principal ă a s ănătăŃii
publice, (pp. 210-216). Chi șin ău: Centrul Editorial Poligrafic Medicina.
Mire ștean, I, Irimie, S., Samoil ă, C., Mire ștean, S., Pop, V., & Beldean-Galea, I. (2003a).
Aspecte ale consumului de droguri la liceenii din România . În Iftene F. (editor).
Copilul din umbr ă, unele aspecte ale maltrat ării, abandonului, adic Ńiei, (pp. 83-92).
Universitatea de Medicin ă și Farmacie „Iuliu Ha Ńieganu”, Cluj-Napoca.
Mire ștean, I., Irimie, S., Samoil ă, C., Mire ștean, St., Pop, V., & Beldean-Galea, I . (2003b).
Maltratarea fizic ă a elevilor în familie – factor de risc asupra dezvolt ării pshice. În
Iftene F. (editor). Copilul din umbr ă, unele aspecte ale maltrat ării, abandonului,
adic Ńiei ( pp. 247- 254).Universitatea de Medicin ă și Farmacie „Iuliu Ha Ńieganu”, Cluj-
Napoca.
Mire ștean, I.M., Irimie, S., Samoil ă, C., & Beldean-Galea, I. , Decanovici, A. (2011).
Utilizarea metodei cot ării și scor ării riscului în epidemiologia comportamental ă.
Prezentare oral ă la Simpozionul Na Ńional „Evaluarea și Promovarea s ănătăŃii”,
Bucure ști.
Molnar, B.E., Berkman, L.F., & Buka, S.L. (2001). Psychopath ology, childhood sexual abuse
and other childhood adversities: relative links to subsequen t suicidal behaviour in the
US. Psychological Medicine , 31(6), 965-77.
Moser, G. (1987). L’agression . Paris: Presses universitaires de France.
Nansel, R.T., Overpeck, M., Pilla, R.S., Ruan, W.J., Si mons-Morton, B., & Scheidt, P.
(2001). Bullying Behaviors Among US Youth: Prevalence and Assoc iation with
Psychosocial Adjustment. Journal of the American Medical Association , 285(16),
2094-2110. On line version, URL: http:// jama.ama-
assn.org/cgi/content/full/285/16/2094.
Nansel, T.R., Crayig, W., Overpeck, M.D., Saluja, G., & Ruan, J. (2004). Cross-national
consistency in the relationship between bullying behaviours a nd psychosocial
adjustment. Archive of Pediatrics and Adolescents , 158(8), 730-746.
Neam Ńu, C. (2003). Devian Ńa școlar ă – Ghid de interven Ńie în cazul problemelor de
comportament ale elevilor. Ia și: Ed. Polirom.
Olweus, D. (1991). Bully/victim problems among school childre n: Basic facts and effects of a
school based intervention program. In D. Pepler & K. H. Rubin (coord.), The
Development and Treatment of Childhood Agression , N.J.: Lawrence Erlbaum,
Hillsdale
Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. New-York:
Wiley-Blackwell
Olweus, D. (1999). Sweden. In P.K. Smith, Y. Morita, J. Junger-Tas, D. Olweus, R. Catalano,
and P. Slee, The Nature of School Bullying: A Cross-National Perspective ( pp. 7–21).

56 London, UK: Publisher Routledge, Taylor & Francis Group, a ccesabil la:
http://books.google.ca/books?id=Fj6i8AHNT5AC&printsec=frontc over&hl=ro&source
=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false
Patterson, G.R., Littman, R.A., & Bricker, W. (1967). As sertive behavior in children: A step
toward a theory of aggression. Monographs of the Society for Research in Child
Development, 35(5), iii-iv+1-43.
Pepler, D. J., Craig, W. M., Ziegler, S., & Charach, A. (1994). An evaluation of an anti-
bullying intervention in Toronto schools. Canadian Journal of Community Mental
Health , 13, 95-110.
Preda, V. (1998). Delicven Ńa juvenil ă o abordare multidisciplinar ă. Cluj-Napoca: Presa
Universitar ă Clujean ă.
Ramirez, J.M. (2000). Animal models in the research of human aggressio n. Aggression and
Violent Behavior, 5 (3), 281-290
Ramirez, J.M. (2012). The educational Task of overcoming Vi olence. In: J.M. Ramirez,
Human aggression: a multifaceted phenomenon (pp.118-139 ), versiune on-line,
accesabil la: http://eprints.ucm.es/10003/1/Human_Aggression_Book.pdf
Reinisch, J.M., & Sanders, S.A. (1982). Early barbiturate exposure: The brain, sexually
dimorphic behavior and learning, Neuroscience & Biobehavioral Reviews , 6(3), 311-
319.
Rigby, K., & Slee, P.T. (1991). Bullying among Australian sch ool children: reported
behaviour and attitudes to victims. Journal of Social Psychology . 131, 615-627.
Rigby, K., & Cox, I.K. (1996). The contributions of bullying and low self-esteem to acts of
delinquency among Australian teenagers. Personality and Individual Differences , 21,
609-612.
Rigby, K. (1996). Bullying in school: What To Do About It, Melbourne: Australian Council
for Education Research Limited.
Rivers, I., & Smith, P.K. (1994). Types of bullying behavi our and their correlates. Aggressive
Behaviors , 20, 359-368
Ro șan, A. (2009). Comportamentul violent-screening și strategii de interven Ńie . Cluj-Napoca:
Editura Alma Mater.
Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Björkqvist, K., Österman, K., & Kaukiainen, A. (1996).
Bullying as a group process: Participant roles and their re lations to social status within
the group. Aggressive Behavior , 22 , 1–15.
Salmivalli, C. (2004). Consequences of School Bullying and viol ence. In E. Munthe, E. Solli,
E. Ytre-Arne, & E. Roland, (Eds), Taking fear out of schools (pp. 29-35). Stavanger,
Norway, accesabil: http://saf.uis.no/getfile.php/SAF/Til%20nedlast/Taking%20
Fear%20out%20of%20Schools.pdf
Sava, F. (2004). Analiza datelor în cercetarea psihologic ă. Metode statistice complementare.
Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Scheithauer, H., Hayer, T., Petermann, F., & Jugert, G. (2006). Physical, Verbal, and
Relational Forms of Bullying Among German Students: Age Tre nds, Gender
Differences, and Correlates. Aggressive Behavior , 32, 261-275.
Sharp, S. & Smith, P.K. (1991). Bullying in UK schools: The DES Sheffield project. Early
Child Development and Care , 77(1), 47-55

57 Smith, P.K., Cowie, H., Olafsson, R.F., & Liefooghe P .D. (2002). Definition of bullying: A
comparison of terms used, and age and gender differences, in a fourteen-country
international comparison. Child Development , 73(4), 1119-1133.
Smokowski, P.R., & Kopasz, K.H. (2005), Bullying in School: An Overview of Type s,
Effects, Family Characterictics, and Intervention St rategies. Children & School , 27 (2),
101-110.
Srabstein, J.C., McCarter, R.J., Shao, C., & Huang, Z .J. (2006). Morbidites associated with
bullying behaviors in adolescents. School based study of Am edican adolescents.
International Journal of Adolescent Medicine and Health , 18, 587-96.
Steele, C. M., & Joseph, R. A., (1990). Alcohol myopia: Its prized and dangerous effects.
American Psychologist , 45, 921-933.
Stevens, V., de Bourdeaudhuij, I., & Van Oost, P. (2000). B ullying in Flemish schools: An
evaluation of anti-Bullying intervention in primary and s econdary schools. British
Journal of Educational Psychology, 70, 195-210.
Stevens, V., Van Oost, P., & de Bourdeaudhuij, I. (2000). Th e effect of an antibullying
intervention programme on peerss attitudes and behavior, Journal of Adolescence , 23,
21-34.
Stevens, V., de Bourdeaudhuij, I., & Van Oost, P. (2001). Ant i-bulying intervention at school:
aspects of programme adaptation and critical issues for fur ther programme
development. Health Promotion International, 16, 155-167.
Whitney, I., & Smith, P.K. (1993). A survey of the nature and extent of bullying in primary
and secondary schools. Educational Research, 35, 34-39.
Williams, K., Chambers, M., Logan, S., & Robinson, D., (1996). Association of common
health symptoms with bullying in primary school children. British Medical Journal,
313, 17-19.
Williams, K.R., & Guerra, N.G., Ed, D. (2007). Bullying Pr evalence and Predictors of
Internet. Journal of Adolescent Health, 41, S14-S21
Zapan, G. (1984). Cunoa șterea și aprecierea obiectiv ă a personalit ăŃii. Bucure ști: Editura
Academiei.