Ameliorarea comportamentelor afective ale [612832]

UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAȘOV
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

Ameliorarea comportamentelor afective ale
copiilor cu a utism prin metoda modelării video

Coordonator științific:
Prof. univ. dr. Aurel Ion Clinciu
Absolvent: [anonimizat]
2017

1
CUPRINS

I. ÎNCADRARE CONCEPTUALĂ ………………………….. ………………………….. …………………………. 2
1. Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 2
2. Evoluția și definirea conceptului de autism ………………………….. ………………………….. ………… 3
3. Caracteristicile dezvoltării socio -afective ale copilului cu autism ………………………….. ………. 5
5.1. Interacțiunile sociale și exprimarea emoțională ………………………….. …………………………. 5
5.2. Dezvoltarea limbajului și comunicării ………………………….. ………………………….. ………….. 6
5.4. Caracteristici ale jocului social ………………………….. ………………………….. ……………………. 6
6. Teorii explicative ale autismului ………………………….. ………………………….. ……………………….. 7
6.1. Teoria minții ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 7
6.2. Teoria disfuncției executive ………………………….. ………………………….. ………………………… 9
6.3. Teoria coerenței centrale slabe ………………………….. ………………………….. ………………….. 13
6.4. Teoria creierului masculin extrem ………………………….. ………………………….. ……………… 14
7. Terapia comportamentală în tulburările din spectrul autist ………………………….. ………………. 16
II. INTERVENȚIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 21
1. Metodologie ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 21
1.1. Argument ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 21
1.2. Obiective și ipoteze ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 21
1.3. Aspecte etice ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 22
1.4. Criterii de selecție a participanților ………………………….. ………………………….. ……………. 22
1.5. Participanți ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 23
1.6. Defin irea comportamentelor de interes ………………………….. ………………………….. ………. 24
1.7. Procedura ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 25
1.8. Scenariile ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 26
1.9. Promptu rile și sistemul de întărire ………………………….. ………………………….. ……………… 27
1.10. Designul și etapele intervenției ………………………….. ………………………….. ………………… 27
2. Rezultate ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 30
3. Discuții ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 38

2
I. ÎNCADRARE CONCEPTUALĂ

1. Introducere

Discriminarea indicilor soci ali și modificarea răspunsurilor afective în acord cu contextul
reprezintă o abilitate fundamentală pentru stabilirea relațiilor sociale. Aceste schimburi afective
au semnificații diferite în funcție de etapa de viața parcursă, având o importanță deosebită pentru
formarea relației dintre copil și figura de atașament în primii ani de viață, dar și pentru integrarea
în grupurile de covârstnici de mai târziu. Eșecul în adoptarea comportamentelor afective
adecvate social este o particularitate de bază a tulburăr ilor din spectrul autist. Copiii cu astfel de
tulburări prezintă deficite accentuate atât în recunoașterea cât și manifestarea afectelor, ceea ce
rezultă într -o slabă dezvoltare a abilităților sociale și de comunicare (Gena, Krantz, &
McClannahan, 1996) . Aceste deficite pot fi atribu ite unei înțelegeri social -cognitive limitate
(Baron -Cohen, 1989) , dificultăți în utilizarea atenției comune (Tomasello & Farrar, 1986) și
dificultăți în însuș irea limbajului .
O serie de teorii au fost elaborate pentru a explica caracteristicile tulburărilor din spectrul
autist, atât în ceea ce privește deficitele sociale și cognitive, cât și comportamentele în exces
precum manierismele motorii sau autostimulările senzoriale. Dintre acestea teoria minții (Baron –
Cohen, 1989) oferă un model explicativ care, deși nu este exhaustiv, propune abordarea
autismului din perspectiva cognițiilor so ciale și a abilității de înțelegere a emoțiilor. Ulterior,
dezvoltând pe acest fundament, a fost formulată de același autor teoria creierului masculin
extrem (Baron -Cohen, 2002) care, prin dimensiunile sistematizării și emp atizării, propune un
cadrul larg de înțelegere a particularităților autismului, inclusiv cele referitoare la abilitățile
sociale. Amintim totodată teoria disfuncției executive, care explică dintr -o perspectivă neuro –
cognitivă dificultățile asociate autism ului, și teoria coerenței centrale slabe, care explică autismul
printr -o integrare informațională deficitară.
În adresarea acestor probleme una dintre cele mai utilizate abordări terapeutice este c ea
comportamentală, care pune la dispoziție o varietate de metode pentru intervenția în tulburările
din spectrul autist. Metoda care este utilizată și în acest studiu, modelarea video, beneficiază de
dovezi semnificative în sensul eficacității ei în dezvoltarea unei varietăți de comportamente

3
funcționale social (The National Autism Center, 2009) . Cercetarea de față propune o intervenție
de creștere a comportamentelor afective cu ajutorul metodei modelării video. Aceasta a fost
aplicată pe patru copii diagnosticați cu autism, rezultatele arătând că intervenția propusă este
eficientă și poate fi folosită cu succes în lărgirea repertoriului de comportamente sociale.
Ținând cont de faptul că problematica ridicată de definirea, explicarea și intervenția
terapeutică privind autismul este deosebit de complexă, în acest studiu accentul va fi pus pe
analizarea dimensiunilor sociale și afective, modul în care deficitele în aceste arii se manifestă în
conduita copiilor cu autism, cum pot fi explicate de diferite modele teoretice și ce pos ibilități de
intervenție există.

2. Evoluția și definirea conceptului de autism

Termenul de ”autism” este derivat din grecescul ”autos”, care înseamnă sine (Hira i, 1968,
apud Kita & Hosokawa, 2011 ). Primul care a utilizat acest termen a fost Bleuler în 1 911 (apud
Stotz -Ingenlath, 2000 ), folosindu -l în rapoa rte de cercetare asupra demenței precoce și a
schizofreniei la adolescenți și adulți . În acest context termenul desemna o stare mentală în care
individul începea să -și piardă interesul pentru realitate a exterioară , reducând contactele cu
mediul și orientându -se preponderent către lumea sa interioară . Cu toate acestea, Kanner este cel
care în 1943 publica primul studiu în care termenul de autism era utilizat pentru a desemna
grupul clinic al copiilor car e prezintă simptome ce corespund criteriilor de diagnostic actuale ale
autismului.
Un an mai târziu este publicat un articol semnat de Asperger care, deși fără a avea
legătură cu studiul lui Kenner, cuprindea multe suprapuneri cu simptomele identificate și
descrise de acesta din urmă. Pacienții săi aveau de asemenea memorie excelentă și interese
restrânse. De asemenea, aceștia preferau să fie singuri, nu se angajau în activități de joc și aveau
comportamente sociale anormale și ineficiente pentru stabilirea relațiilor. Cu toate aceastea, spre
deosebire de pacienții lui Kenner, prezentau mai puține probleme de dezvoltare a limbajului,
aveau abilități intelectuale mai bune și mai puține manierisme motorii. Cunoscând însă mai
puțină notorietate, acest studiu a atras atenția abia mult mai târziu, în 1981 Wing utilizând prima
dată termenul de ”sindromul Asperger”.

4
Abia î n anii 80 autismul a început să fie identificat ca o tulburare de dezvoltare mai
degrabă decât o afecțiune mentală declanșată de factori de mediu. Tot acum atenția comunității
științif ice s-a centrat pe stabilirea relațiilor d e similaritate și diferențiere dintre autismului infantil
și sindromul Asperger. Cu toate că asemănările celor două afecțiuni erau evidente, ele au
continuat să fie considerate distincte până când Wing (1981) , care a ară tat că diferențele pot fi
explicate în termeni de s everitate a deficitelor. Ea a propus conceptul unui continuum al
autismului, sau de spectru autist, având la baza o tri adă a principalelor arii deficitare: (1) absența
sau deficitul în interacțiunile socia le, (2) absența sau deficitul în înțelegerea și utilizarea
limbajului verbal și nonverbal, și (3) deficit al flexibilității gândirii, imaginației și/sau interese
limitate și comportamente stereotipe. Aceasta a susținut că toate deficitele derivă din aceast ă
triadă, menținându -și poziția conform căreia diferențele dintre autismul infantil și sindromul
Asperger își au originea în diferențele de capacitate intelectuală și severitate a deficitelor
menționate.
Tulburările din spectrul autist (TSA) reprezintă un grup de tulburări neurobiologice ca re
afectează funcționare a psiho -socială a individului, având totodată implicații pe termen lung
pentru familia acestuia prin prisma serviciilor sociale și cele educaționale speciale pe care le
necesită. Aceste tulburări sunt caracterizate de afectarea calitativă a interacțiunilor sociale,
comunicarea verbală și nonverbală și tipare comportamentale rigide și repetitive. Severitatea
condiției clinice poate varia foarte mult, indivizii putând fi plasați pe un continuum de la moderat
la sever.
În ultimii ani s -a constatat o creștere dramatică a numărului de indivizi diagnosticați , cu
o incidență de până la șase ori mai mare comparativ cu statisticile raportate până în anii 80
(Kogan, și alții, 2008) . Conform DSM 5 (American Psychiatric Association, 2016) , în ultimii ani
numărul cazurilor de TSA în Statele Unite dar și în alte țări se apropia de 1% din populație.
Ultima statistică oficial a a Centrului pentru Controlul ș i Prevenția Bolilor din Statele Unite a fost
publicată în 2014 și arată că 1 din 68 de copii se încadrează în criteriile de diagnostic pentru TSA
(1 din 42 de băieți și 1 din 189 de fete) (Christensen, et al., 2016) . Pentru pop ulația din România
nu există o astfel de statistică oficială. Cauzele acestei crește ri nu sunt clare, putând avea legătură
cu modificările criteriilor de diagnostic, creșterea conștientizării acestei t ulburări în rândul
părințilo r și personalului medical ș i educațional, îmbunătățirea metodelor de testare și evaluare,
creșterea populației generale, sau o combinație a acestor factori.

5
Cu toate că au tr ecut aproape 60 de ani de când autismul a intrat în mod s emnificativ în
atenția specialiș tilor (Kita & Hosokawa, 2011) , etiologia tulburării este încă neclară. Studii
recente sugerează că tulburările din spectrul autist pot fi atribuite unor disfuncții ale sistemului
nervos central. Aceste concluzii sunt bazate pe un stu diu epidemiologic care a arătat că TSA este
comobid cu retardul mental și/sau epilepsia la o rată constantă (Gabis, Pomeroy, & Andriola,
2005; Matson & Shoemaker, 2009) .

3. Caracteristicile dezvoltării socio -afective ale copilului cu autism

5.1. Interacțiunile sociale și exprimarea emoțională

Una dintre caracteristicile definitorii ale autismului se referă la afectarea calității
interacțiunilor pe care individul le are cu ceilalți. Atât copiii cât și adulții cu autism întâmpină
dificultăți semnificative atât în recunoașterea cât și în utilizarea unor indic i socio -afectivi precum
mimica, gesturile sau postura corporală, extrem de informative în interacți unile sociale (Mundy,
Sigman, & Kasari, 1990) . Se pot observa comportamente precum evitarea contactului vizual
(Senju & Johnson, 2009) , evitarea poziției față în față în timpul interacțiunii sau ignorarea
completă a interlocutor ului. În strânsă legătură cu aceste deficite se află și aspectul înțelegerii și
exprimării emoționale. În funcție de gradul de severitate al tulburării persoanele cu autism pot
ajunge să recunoască la ele însele sau la ceilalți emoțiile de bază (fericire, frica, furie, tristețe),
însă continuă să aibă de cele mai multe ori dificultăți în înțelegerea emoțiilor complexe (Capps,
Yirmiya, & Marian, 1992) . Oferirea unor răspunsuri emoționale adecvate în funcție de context
este de ase menea deficitară, persoanele cu autism învățând de multe ori scripturi ale
comportamentelor adecvate social, f ără a reuși să perceapă situațiile în mod empatic (Baron –
Cohen, 1989; Baron -Cohen, 2002) . Funcționarea socială este afectată și de abilitatea redusă de
înțelegere a stării mentale a celuilalt, nu doar afectiv dar și din punct de vedere cognitiv. Astfel,
o persoană cu autism poate avea dificultăți de a înțelege faptul că persoana cu care comun ică, are
alte cunoștințe, interese sau opinii, pe baza cărora își construiește o perspectivă diferită (Baron –
Cohen & Hammer, 1997) . Toate aceste dificultăți, asociate cu o dezvoltare întârziată a
limbajului, pot conduce la a nxietate socială și la izolare (Bellini, 2006) .

6
5.2. Dezvoltarea limbajului și comunicării

O caracteristică întâlnită în cazul tulburărilor din spectrul autist se referă la afectarea
achiziției limbajului și implicit a com unicării, fapt care contribuie la dificultățile de socializare.
Apariția limbajului este în majoritatea cazurilor întârziată, necesitând intervenție terapeutică
pentru a recupera decalajul față de covârstnici (Wray, Knott, & Silove, 2005) , în timp ce unii
copii rămân non -verbali (Koegel & Koegel, 1987; Eigsti, Bennetto, & Dadlani, 2006) . Copiii
care reușesc să achiziționeze limbajul continuă să manifeste alterări în comunicare. Aceștia pot
utiliza elemente de prozodie precum intonația, accentul, ritmul vorbirii, intensitatea sau utilizarea
pauzelor neconcordante cu mesajul transmis și contextul comunicării (McCann & Peppe, 2003) .
Comunicarea nonverbală este de asemenea afectată, persoanele cu autism întâmpinând dificultăți
semnificative în utilizarea mimicii și gesturilor cele mai potrivite cu situația de comunicare în
care se găsesc, cum este spre exemplu gestul de indicare (Mundy, Sigman, & Kasari, 1990) . Se
poate observa utilizarea incorectă a structurilor gramaticale precum înlocuirea pronumelui
personal ”eu” cu ”tu” sau ”el/ea”, valabil și pentru persoana verbelor (Fay, 197 9). Alte trăsături
specifice se referă la prezența ecolaliei (repetarea obsesivă a unor sunete, cuvinte sau fraze) sau a
jargonului (cuvinte inventate) (Eigsti, Bennetto, & Dadlani, 2006) . În cazurile de autism înalt
funcț ional sau sindrom Asperger, se pune problema utilizării deficitare a unor elemente încărcate
de factorul social precum ironia, umorul, metafore sau expresii (Creusere, 2000; Happe, 2013;
St. James & Tager -Flusbe rg, 1994) .

5.4. Caracteristici ale jocului social

În cazul copiilor tipici jocul se dezvoltă în mod natural, reprezentând modalitatea
principală prin care copilul interacționează cu mediul în primii ani de viață. Prin joc sunt
dezvoltate un reperto riu larg de abilități precum rezolvarea de probleme, dezvoltarea limbajului,
exprimarea creativității și formarea abilităților sociale (Christie & Johnson, 1983) . În cazul
copiilor cu autism această dezvoltare firească a struc turilor de joc nu are loc, fiind înlocuit de
mișcări ritualistice și stereotipe ale corpului sau obiectelor. Dacă o jucărie îi atrage atenția
aceasta va fi cel mai probabil utilizată într -o manieră nefuncțională (spre exemplu va învârti în
mod repetat roți le unei mașini sau va așeza cuburi într -o anumită secvență) (Wulff, 1985) . Jocul

7
simbolic este de cele mai multe ori absent sau, dacă există, limitat la un număr foarte restrâ ns de
scenarii repetitive. Acest lucru afectează pro fund dezvoltarea social ă având în vedere faptul că
jocul este activitatea cea mai importantă în perioada copilăriei mici, în contextul său având loc
majoritatea interacțiunilor copilului cu covârstnicii .

6. Teorii explicative ale autismului

6.1. Teoria minții

Teoria minții în contextul tulburărilor din spectrul autist susține faptul că individul nu
reușește să atribuie corect stări mentale atât lui însuși cât și altor persoane (Premack &
Woo druff, 1978, apud Rajendran & Mitchell, 2007) , acest def icit rezultând în inabilitatea de a
lua în considerare per spectiva mentală a celorlalți ținând cont de cunoștințele, dorințele sau
opiniile lor . Astfel apare dificultatea de a înțelege și a anticipa acțiunile celorlați.
Unul dintre c ele mai larg utilizate teste a t eoriei minții este testul credinței false, dezvoltat
de Wimmer și Perner (1983) . Sarcina presupune ca subiectul să urmărească o secvență de
evenimente, de regulă pusă în scenă cu ajutorul unor păpuși. Povestea r elatată astfel include un
personaj care are o credință referitoare la locația unui obiect, care în realitate de află în alt loc.
Subiecții sunt solicitați apoi să spună unde va căuta personajul obiectul în cauză. Pentru a da
răspunsul corect subiectul treb uie să se raporteze la credința personajului (eu cred că el crede).
Baron -Cohen, Leslie și Frith (1985) au arătat că 80 % dintre copiii cu autism testati astfel nu au
reușit să ofere răspunsul corect, concluzionând existența deficitului în teoria minții. Concluziile
studiului au fost însă criticate (Happe, 1994) , deoarece cei 20% dintre participanți care au reușit
să răspundă corect arătau că defi citul nu este universal, prin urmare ipoteza lansată de această
teorie nu po ate explica decât în parte deficitele cognitive prezente în autism. Aceste critici au dus
la modificarea teoriei, în sensul în care ea a fost reformulată în termeni de întârziere c ognitivă și
nu de deficit. Pentru a verifica această nouă ipoteză Baron -Cohen (1989) a realizat un nou studiu
în care a utilizat o sarcină cu credințe false de ordinul al doilea ( eu cred că el crede că ea crede ).
A arăt at astfel că sarcina putea fi rezolvată de 90% dintre copiii tipici (cu o medie a vârstei
cronologice de 7,5 ani și de 60% dintre copii cu Sindrom Down (cu o mediei a vârstei mentale de
7,5 ani), însă nici unul dintre copiii cu autism testați nu au reușit acest lucru (media vârstei

8
mentale de 12,2 ani). Această idee a fost la rândul său pusă sub semnul întrebării de un studiu
realizat de Bowler (1992) , care a respins ipoteza conform căreia dezvoltarea teoriei minții în
autism este întârziată. El a a arătat că 73% dintre adulții tineri cu sindromul Asperger reușeau să
rezolve sarcina credințelor false de ordinul doi.
Toate aceste rezultate sugerau faptul că întârzierea de dezvoltare a teoriei minții în autism
nu este unive rsală. Cu toate aceastea Happe (1995) a reușit să aducă un argument important în
favoarea teoriei, arătând că există o asociere puternică între vârsta mentală verbală și
performanțele copiilor cu autism la testul credințelor false , participanții cu o vârstă mentală
verbală de peste 12 ani ave au o probabilitate ridicată de a rezolva sarcina. Trebuie menționat că
această vârstă reprezintă o întârziere mare comparativ cu copii cu dezvoltare tipică, care reușesc
să îndeplinească sarcina începând cu vârsta cronologi că de 4 ani (Wellman, Cross, & Watson,
2001) . În lumina acestei descoperii, s -a constat că acest tip de sarcini sunt puțin informative în
privința deficitelor tinerilor cu autism înalt funcțional, care dețin abilități ridicate de utili zare a
limbajului. Prin u rmare cercetătorii au dezvoltat teste ale teoriei minții mai avansate, destinate
acestui segment de populație, precum Eyes Test , Recognition of Faux Pas Test și Strange Stories
Test.

Testul Strange Stories. Prima formă a testului a fost dezvoltată de Happ e (1994) , care a
realizat 24 de povești prin care dorea să obțină o sarcină care să reflecte cât mai bine mediul
natural al persoanelor cu autism. Poveștile create de ea reprezentau relatări a unor situații simple,
regăs ibile în viața de zi cu zi, legate de motivele care stau în spatele unor afirmații sau acțiuni
care nu exprimă în totalitate adevărul. Ea a dat exemplul situației de a minți pe cineva atunci
când ești întrebat în legătură cu părerea ta legată de hainele pe care le poartă. Deși acestea îți
displac, poți spune că arată bine pentru a nu răni sentimentele acesteia sau, din contră, cu intenția
răuvoitoare ca persoana să poate haine care o dezavantajează. În studiul său, Happe (1994 ) a
prezentat participanților săi 24 de scurte povestiri despre situații comune, în care oamenii spun
lucruri despre care nu cred că sunt adevărate în mod literal. Fiecare poveste era acompaniată de o
imagine și două întrebări: o întrebare de verificare a înțelegerii mesajului (Este adevărat ce a
spus X?), și o întrebare de justificare a răspunsului (De ce a spus X acest lucru?). Răspunsul la
cea de -a doua întrebare reprezenta justificarea stării mentale a personajului și furniza dovada
dezvoltării teoriei minții. Happe a descoperit că diferite nivele de succes la acest test puteau

9
discrimina între indivizii cu autism care nu reaușeu să rezolve testele de credințe false, indivizii
care reușeau să rezolve problemele de primul ordin și cei care reușeau să le r ezolve inclusiv pe
cele de ordinul doi. Cu toate acestea, chiar și cei care trecea sarcinile de credințe false de ordinul
doi dădeau pentru unele povestiri justificări incorecte ale stărilor mentale, spre deosebire de
participanții tipici care nu făceau as tfel de erori.

Sarcina cit irii emoțiilor în ochi . Un alt test deosebit de utilizat în testarea teoriei minții la
persoanele cu autism a fost Reading the Mind in the Eyes Test, reali zat Baron -Cohen și colab.
(1997) . Sarcina consta în prezentarea participanților a unor fotografii a regiunii ochilor la diferite
fețe umane. Studiul a cuprins trei grupuri, unul format din adulți cu sindrom Asperger și autism
înalt funcțional, un grup de adulți cu sindromul Tourette și un g rup de adulți tipici, funcționând
ca grup de control . Participanților li s -a cerut să identifice starea mentală a persoanelor din
fotografiile reprezentând doar regiunea ochilor, având de ales din patru variante de răspuns.
Rezultatele au arătat că adulții cu autism au avut performanțe semnificativ mai scăzute
comparativ cu celălalte grupuri. O sarcină de control a fost introdusă, în care participanții au fos t
solicitați să analizeze fotografii reprezentând întreaga față a unor persoane care exprimau una
dintre emoțiile de bază (fericire, tristețe, furie, frică, dezgust și surprindere). Grupul
participanților cu autism au avut performațe foarte ridicate, excluz ând astfel ipoteza unor deficite
în recunoașterea emoțiilor de baza, care ar putea explica eșecul la Eyes Test.

Teoria minții a ajutat în înțelegerea naturii unor deficite importante ale copiilor cu autism
în ce privește jocul, interacțiunea socială și comunicarea verbală și nonverbală. Cu toate
aceastea, există multe alte as pecte ale autismului care rămân neexplicate prin prisma acestei
teorii. Caracteristici specifice ale autismului precum manierismele motorii, nevoia obsesivă
pentru rutină și uniformi tate, repertoriul limitat de interese nu își găsesc explicații satisfăcătoare
prin prisma acestei teorii . Luând însă în considerare deficitul specific la nivelul dezvoltării
sociale și emoționale, teoria oferă o perspectivă validată prin studii, alături de instrumente .

6.2. Teoria disfuncției executive

10
Conceptul de funcție executivă este un termen -umbrelă care se referă la procesele de
control superioare, necesare pentru ghidarea comportamentului într -un mediu aflat în continuă
schimbare. Acesta include abilități precum planificare, memoria de lucru, flexibilitatea mentală,
luarea deciziilor, emiterea de judecăți, inițerea răspunsului, controlul impulsurilor și
monitorizarea acțiunilor (Robinson, Goddard, Dritschel, Wisley, & Howli n, 2009) . Zelazo și
colab. (1997) îl definesc din perspectiva rolului său de rezolvare de probleme, prin prisma
rezultatelor comportamentale adaptative pe care le produce.
Una d intre cele mai importante diferențe între teoria minții și teoria disfuncției executive
se referă la faptul că cea din urmă susține ipoteza unui deficit general al ariilor de dezvoltare, în
timp ce teoria minții susține ipoteza unui deficit specific. Concep tualizarea teorie i a luat naștere
din observațiile cercetătorilor care au arătat că unele simptome ale autismului sunt similare cu
cele asociate u nor leziuni cerebrale specifice (Rajendran & Mitchell, 2007) . De asemenea, aceste
simptome nu -și găseau o explicație convingătoare prin perspectiva teoriei mi nții. Spre exemplu,
perseverarea în aceleași patternuri comportamentale , dificultatea de inițiere a unor acțiuni non –
rutiniere, aplatizare emoțională, dificultatea de comutare a a tenției între sarcini și un control al
impulsurilor redus sunt similare cu simptomele manifestate de indivizii care suferă de sindromul
disexecutiv (Baddeley & Wilson, 1988) . Acești indivizi au probleme în cee a ce privește func ția
executivă ca o consecință a leziunilor lobului frontal, ceea ce a dus la ipoteza conform căreia
autismul poate fi exp licat prin prezența unui deficit a l funcției executive. Acest deficit a fost
inițial asociat cu leziuni ale cortexului prefrontal (Baddeley & Wilson, 1988) . Cu toate acestea,
studii neuroimagistice mai recente au arătat că funcț iile executive sunt asociate cu diferite
regiuni ale lobului frontal , cu legături între ariile frontale și posterioare (Monchi, Petrides,
Strafella, Worsley, & Doyon, 2006) . Având în vedere baza neurobi ologică care susține această
teorie, ea a fost utilizată pentru a explica manierismele motorii prezente la persoanele cu a utism,
ipoteza fiind aceea că e xistă un deficit la nivelul inihibiției răspunsurilor, rezultând în
inflexibilitate motorie și cognitivă (Schmitz, și alții, 2006) .
Analiza factorială a rezultatelor studiilor realizate de -a lungul timpului asupra funcțiilor
executive și din sarcinile dezvoltate pentru testarea ace stora s -au desprins trei factori: inhibiția,
intenț ionalitatea și memoria executivă (Burgess, Alderman, Evans, Emslie, & Wilson, 1998, cit.
în Rajendran & Mitchell, 2007 ), regăsibilă în alte lu crări ca flexibilitate mentală (Rajendran &
Mitchell, 2007) .

11
Inhibiția răspunsului este abilitatea de a suprima informațiile interferente sau impulsurile
irelevante pentru obiectivul propus. Sarcina clasică de inhibiție a răspun sului este testul Stroop
(1935) care solicită participanților să numească culoare a cu care sunt scrise o serie de cuvinte, în
timp ce trebuie să ignore culoarea reprezentată de cuvântul în sine. În acest tip de sarcină n u s-au
constatat diferențe semnificative în ce privește efectul de interferență între copiii și adulții cu
tulburări din spectrul autist și grupurile de control (Hill & Bird, 2006) . De asemenea,
performanțe apropiate de medi e au fost obținute de copiii cu autism și în caz ul unor sarcini
precum Go/No -Go și Stop-Signal (Ozonoff, Strayer, McMahon, & Filloux, 1994) . Performanțe
slabe au fost însă obținute la sarcina ferestrei. În această sarcină, pentru a putea obține un obiect
dorit (spre exemplu ciocolată) vizibil într -o cutie, copiilor li se cerea să -și inhibe răspunsul
natural de a arăta către cutia cu ciocolată și să arate în schimb către o cutie goală, așezată în
apropiere (Rajendran & Mitchell, 2007) . O altă măsurătoare la care persoanele cu autism au
obținut performanțe slabe este testul Hayling . În prima parte a acestuia participanților li se cerea
să completeze ultimul cuvânt al unei propoziții pe cât de repede posibil, iar î n a doua parte li se
cerea să completeze propoziții cu cuvinte care nu se potriveau în context (Hill & Bird, 2006) .
Adulții testați astfel au performat slab, cu latență a răspunsurilor ridicată. Cu toate aces tea, acest
tip de sarcină este puternic încărcată în factorul verbal ceea ce poate influența performanțele
indivizilor cu autism, după cum arătă alte studii (Liss, și alții, 2001) .
Cel de -al doilea factor, intenționalitatea, se referă la abilitatea de a iniția și menține
comportamente orientate către un scop precis. Spre exemplu, în sarcinile descrise mai sus,
participanții trebuie să suprime un răspuns incorect (inhibare) pentru a putea manifesta un
comportament alternativ având ca scop rezolvarea sarcinii. Aceasta este o abilitate care necesită
monitorizare, evaluare și ajustare continuă a comportamentului (Robinson, Goddard, Dritschel,
Wisley, & Howlin, 2009) . Unele dintre cele mai des folosite sarcini sunt Turnul Hanoi (ToH) sau
Turnul Londrei (ToL) pentru evaluarea abilităților de planificare și rezolvare de probleme. În
aceste sarcini participanții trebuie să mute mărgele aflate într -o anumită ordine pentru a obține o
nouă ordine bazată pe criterii stabilite de examinator. Copiii cu tulburări din spectrul autist cu
scoruri QI de la limita inferioară a segmentului de normalitate, au fost raportați ca având un
deficit semnificativ la acest tip de sarcini compa rativ cu grupurile de control, echivalente din
punct de vedere al vârstei și /sau nivelului QI (grupuri cu persoane cu dezvoltare tipică, cu deficit
intelectual sau grupuri cu alte tulburări de dezvoltare precum ADHD, sindromul Tourette sau

12
dislexie) (Geurts, Verte, Oosterlaan, Roeyers, & Sergeant, 2004; Hughes, Russell, & Robbins,
1994) . Într-un alt studiu, Happe, Booth, Charlton și Hughes (2006) au utilizat o variantă
computerizată s arcinilor ToH/ToL, Stockings of Cambridge (SoC), raportând performanțe
normale pen tru copii i cu autism cu un QI peste 70. De asemenea, au raportat o reducere
semnificativă a numărului de mișcări nenecesare făcute de copiii mai mari (11 -16 ani),
comparativ cu cei cu vârste mai mici (8 -10 ani). Toate aceste rezultate sugerează că abilitatea de
planificare a acțiunilo r care decurge din intenționalitate este asociată cu nivelul general al
funcționării intelectuale și nivelul de maturare.
Al treilea factor , flexibilitatea mentală, se referă la abilitatea de a comuta la un gând sau
acțiune diferită, ca răspuns la schimbă rile situaționale. Un test clasic al flexibilității mentale este
Wisconsin Card Sorting Task (WCST ; Ozonoff, 1995) , car e solicită participanții să sort eze o
serie de carduri în acord cu unul dintre cele trei criterii posibile (culoare, formă sau număr).
Dificultatea de a trece la un nou criteriu de sortare reprezintă măsurătoarea pentru flexibilitatea
mentală (Hill, 2004) . Studiul realizat de Geurts el al. (2004) au arătat că indivizii cu a utism
persistă semnificativ mai mult înainte de schimbarea criteriului comparativ cu grupurile de
control cu participanți având diverse alte tulburări de dezvoltare precum ADHD, tulburări de
limbaj sau sindromul Tourette . Cu toate acestea, Liss și colab. (2001) nu a raportat diferențe
semnificative în erorile de perseverare la sarcina WCST între copiii cu autism și copiii cu
tulburări de dezvoltare a limbajului odată ce QI verbal a fost ținut sub control. Acest lucru
sugerează că tendința de perseverare poate fi asociată cu abilitățile verbale.
După cum se poate obser va din aceste studii , universalitatea deficitului funcției executive
la persoanele cu autism este discutabilă, existând procente însemnate din grupurile s tudiate
pentru care ipoteza nu este confirmată. Astfel, evaluarea teoriei este încă di ficil de realizat. Deși
limitată , funcția executivă oferă explicații plauzibile pentru caracteristicile autismului, atât
cognitive, motorii (mișcări repetitive, stereotipi i, interese limitate ), cât și la nivelul dezvoltării
sociale . În privința acestei dimensiuni, au fost identificate corelații semnificative între abilitățile
asociate funcției executive descrise mai sus și abilități sociale precum atenția comună (joint
attention) și comportamente de interacțiune socială, independente de abilitățile verbale (McEvoy,
Rogers, & Pennington, 1993) .

13
6.3. Teoria coerenței centrale slabe

Teor ie coer enței centrale pleacă de la premisa că autismul este caracterizat de un
dezechilibru în ce privește integrarea informațională pe diferite nivele. O caracteristică a
procesării informaționale normale este tendința de a pune la un loc diverse informații pentru a
construi un context în care acestea se îmbo gățesc cu noi sensuri (pe principiul psihologiei
gestaltiste a întregului care este mai mult decât suma părților). Acest proces a fost numit
”coerență centrală” (Frith & Happe, 1994) . Spre exemplu o persoană poate reda relat iv ușor firul
general al unei povești, în timp c e detaliile se pierd primele , necesitând efort pentru a fi integrate.
O altă situație specifică coerenței centrale este aceea în care putem recunoaște sensul unui cuvânt
ambiguu din contextul în care acesta este plasat. Aceași tendință este prezentă și în procesarea
materialului non -verbal (putem completa cu ușurință o imagine a unei mașini căreia îi lipsesc
roțile).
Frith și Happe (1994) sugerează că autismul este caracterizat de o tendință slabă sau chiar
absentă de percepere a întregului în defavoarea părților. Prin urmare persoanele cu autism
procesează informația centrându -se pe detalii, acest pro ces putând expli ca atât achizițiile în exces
(care depășesc media corespunzătoare vârstei mentale a copilului) cât și cele în deficit.
Astfel de achiziții peste medie sunt și abilitățile de percepție vizual -spațială. Shah și Frith
(1983) au realizat un studiu în care au testat un grup de copii cu autism utilizând Children’s
Embedded Figures Test (Witkin, Oltman, Raskin, & Karp, cit în Shah & Frith, 1983 ). Testul
presupunea iden tificarea unei forme geometrice ascunse (tri unghi sau forma unei case) în cadrul
unui desen mai amplu (spre exemplu un ceas) . Dintr -un scor maxim de 25 de puncte , grupul
copiilor cu autism a obținut o medie de 21 de puncte, comparativ cu grupurile de control formate
din copii tipici și copii cu tulb urări de învățare, care au obținut scoruri medii de 15 puncte.
Ușurința și rapiditate a de ide ntificare a figurilor ascunse do cumentate de acest studiu sunt
concordante cu descrierile anecdotice ale stilului rapid de identificare a unor obicte de mici
dimensiuni (o piesă de puzzle pe un covor cu model colorat) sau descoperirea imediată a
modificărilor din așezarea familiară a obiectelor (ordinea obiectelor de pe un raft).
Un alt test la care copiii cu autism au obținut performanțe ridicate este testul cuburilor din
bateria Wesch ler Intelligence Scales (W eschler, 1981, apud. Frith & Happe, 1994 ). În acest test
subiecților le este prezentat un desen geometric, pe care ulterior trebuie să îl recompună utilizând

14
cuburi pe care se află unități ale desenului. Într-un alt studiu realizat de Shah și Frith (1993)
copiii cu autism care au fost testați utilizând varianta clasică au obținut performanțe net
superioare comparativ cu grupurile de control. Odată însă cu introducerea u nei noi condiții,
anume pre -segmentarea desenului, diferențele au fost mult diminuate, fiind favorizate
performanțele copiilor tipici .
În timp ce această particularitat e la indivizii cu autism poate oferi avantaje în sarcinile
unde este utilă procesarea părților în favoarea întregului, conduce totodată la dezavantaje
semnificative când este necesară integrarea stimulilor într -un context. Un exemplu este acela al
procesării fețelor împreună cu indicatorii s ociali pe care mimica acesteia le oferă, abilități
demonstrate ca deficitare (Boucher & Lewis, 1992; Grossman & Tager -Flusberg, 2008) .
O altă situație în care semnificația stimulilor este modificată în funcție de cont ext este cea
a utilizării omogr afelor. Frith și Snowling (1983) au realizat un experiment în care au t estat 8
copii cu autism care av eau abilitatea de citire corespunzătoare vârstei de 8 -10 ani, comparându -i
cu 6 copii c u dislexie și 10 copii tipici cu un nivel al abilității de citire echivalent. Copiii cu
autism au putut citi utilizând pronunția adecvată contextului un număr de 5 -7 cuvinte din 10, în
cele mai multe cazuri apelând la pronunția cel mai des întâlnită. Copii i din grupurile de control
au citit în schimb corect între 7 și 9 cuvinte adecvat contextual.
Putem spune prin urmare că teoria coerenței centrale reușește să explice atât deficitele cât
și insulele de excelența care apar uneori în această tulburare. Evol uția teoriei de -a lungul
timpului a condus din ce în ce mai mult la modificarea perspectivei de la aceea de deficit al
procesării globale către aceea de procesare superioară localizată. Pe baza acestei perspective,
studiile mai recente au încadrat acest ti p de procesare mai degrabă ca un stil cognitiv particular
decât ca o disfuncție (Rajendran & Mitchell, 2007) .

6.4. Teoria creierului masculin extrem

Teoria creierului masculin pleacă de la ipoteza conform căreia caracteristicile psihologice
ale unei persoane, indiferent de sexul biologic, pot fi plasate pe un continuum de la tipul de
creier feminin la cel masculin. Astfel, creierul feminin procesează în mod caracteristic cu mai
mare ușurință situațiile sociale și performează mai slab la procesarea spațială, pentru creierul
masculin reversul fiind valabil. Tulburările din spectrul autist sunt privite din această perspectivă

15
ca o formă extremă a tipului de creier masculin, în care decalajul dintre abilitățile de ordin social
și cele spațiale este foarte mare (Baron -Cohen & Hammer, 1997) .
Complementar teoriei creierului masculin, Baron -Cohen (2002) introduce dimensiunile
empatizare și sistematizare, ca trăsături definitorii ale creierului feminin, respectiv cel masculin.
Empatizarea presupune tendința de a identifica emoțiile și gândurile un ei alte persoane, de a avea
un răspuns emoțional congruent cu situaț ia socială și de a atribui corect stări mentale celorlalți .
Sistematizarea reprezintă tendința de a construi sisteme, de a analiza variabilele care îl definesc,
de a deriva regulile de funcționare ale acestuia, de a -i prezice comportamentul și de a -l contro la.
Din aceste două dimensiuni rezultă cinci tipuri de creier: (a) indivizi la care empatizarea
este mai dezvoltată decât sistematizarea, de numit de autor ”creier feminin”, (b) indivizi la care
sistematizarea este mai dezvoltata decât empat izarea, sau ”cr eierul masculin”, (c) indivizii la care
sistematizarea și empatizarea sunt în mod egal dez voltate – ”creierul echilibrat”, (d) indivizi la
care sistematizarea este hiper -dezvoltată, în timp ce empatizarea este foarte redusă, conducând la
dificultăți însemn ate în procesare a stimulilor socio -emoționali (creierul masculin extrem), care
este și profilul definitoriu pentru cei încadrați c u tulburări din spectrul autist, (e) indivizi la care
empatizarea este foarte dezvoltată iar capacitatea de sistematizare foar te redusă (creierul feminin
extrem).
Teoria oferă prin urmare explicații atât pentru deficite, cât și pentru ablitățile
supradezvoltate . Testele utilizate pentru ”teoria minții” și care pot oferi o măsurătoare pentru
dimensiunea empatizare au arătat că fet ele au performanțe mai bune decât băieții, care la rândul
lor au performanțe mai bune comparativ cu copiii cu tulburări din spectrul autist (Walker, 2005;
Baron -Cohen, 1989) . Aceleași rezultate au fost identificate și în ceea ce privește abilitate a de a
recun oaște expresii faciale ale emoțiilor, atât simple cât și complexe. Baron -Cohen, Wheelwright
și Jolliffe (1997) au realizat un studiu î n care au testat adulți tipici și adulți c u tulburări din
spectrul autist, cărora li s -au arătat imagini ale unui actor exprimând 10 emoții de bază (fericire,
tristețe, furie, etc.) și 10 stări mentale complexe (rușine, admirație, interes, etc.). Pen tru fiecare
emoție/stare mentală subiecților le -au fost prezentate întreaga față, doar zona ochilor sau doar
zona gurii, cu o alegere forțată între două variante de răspuns. Adulții cu autism sau sindrom
Asperger au avut performanțe semnificativ mai slab e compar ativ cu adulții tipici, în special în
privința stărilor mentale complexe, în condiția identificării lor doar cu ajuto rul zonei ochilor. Alt
test elaborat de Baron -Cohen și colab. (1997) se bazează exclusiv pe această abilitate de citire a

16
expresiei emoționale la nivelul ochilor, având rezultate similare. De altfel, una dintre
caracteristicile cele mai cunoscute ale persoanelor cu autism se referă tocmai la preferința lor de
a evita conta ctul vizual (Swettenham, și alții, 1998) .
La polul opus se află abilitățile superio are de sistematizare prin care sunt explicate
”insulele de excelență” care caracterizează arii restrânse din repertoriul de competențe ale
perso anei cu autism. D e regulă acestea se referă la da te cu caracter non -social și grad mare de
structurare, de tipul operațiilor matematice, calcule calendaristice , structuri muzicale sau orare
informative. În unele cazuri de autism înalt funcțional aceste abi lități pot conduce la performanțe
în domenii precum matematica, mecanica, șahul sau alte domenii guvernate de reguli clare
(Baron -Cohen, 2002) . O altă caracteristică ce decurge de aici este atenția la detalii , demonstrată
de mai multe studii (Shah & Frith, 1983; Jolliffe & Baron -Cohen, 1997) . Jolliffe și Baron -Cohen
(Jolliffe & Baron -Cohen, 1997) utilizează Embedded Figures Test (Witkin, Oltman, Raskin, &
Karp, cit . în Shah & Frith, 1983 ), arătând performanțe peste medie la timpul de răs puns pentru
persoanele cu tulburări din spectrul autist. Putem spune prin urmare în sprijinul acestei teorii că
în sarcini vizuale băieții au performanțe mai bune comparati v cu fetele, în timp ce grupul
persoanelor cu autism au performanțe superioare subiecților tipici.
Unele aspecte de ordin biologic vin de asemenea în sprijinul acestei teorii. Unul dintre
argumente este acela că în rândul populației generale băieții au sc oruri mai mari la testele de
calculare a indicelui de autism (Baron -Cohen, Wheelwright, Skinner, Martin, & Clubley, 2001) .
De asemenea, băieții cu autism tind să intre la pubertate mai repede din cauza nivelului mai mare
de testosteron (Tordjman, 1997, cit. în. Baron -Cohen, 2002).

7. Terapia comportamentală în tulburările din spectrul autist

Anali za comportamentală aplica tă (Applied Behavior Analysis ) este considerată în
momentul de față una dintre cele mai eficiente metode de intervenție în cazul tulburărilor din
spectrul autist, având la bază numeroase studii care atestă acest lucru (Howard, Sparkman,
Cohen, Green, & Stanislaw, 2005; Rogers & Vismara, 2008; The National Autism Center, 2009) .
Analiza comportamentală aplicată este știința care se ocupă cu evaluarea, predicția și
modificarea comportamentului, cu scopul optimi zării acestuia în sensul unei funcționări cât mai
armonioase a individului (Cooper, Heron, & Heward, 2016) . Aceasta est e fondată pe teoriile

17
comportamentaliste lui Skinner (1953) , păstrând și astăzi multe dintre conceptele dezvolate de
acesta, cum ar fi principiile de creștere sau descreștere a unui comportament sau operanții
implicați în comportamentul verbal.
În analiza comportamentală se vorbește despre trei principii de bază: întărire a, pedepsirea
și extincția. Întă rirea reprezintă procesul prin care un comportament crește în urma consecințel or
furnizate. Acest lucru se poate întâmpla fie prin asocierea comportamentului cu un stimul plăcut
(întărire pozitivă), fie prin retr agerea unui stim ul aversiv (întă rire negativ ă). În mod similar,
pedepsirea se referă la procesul de scădere a unui comportament, prin adăugarea unui stimul
aversiv (pedepsire pozitivă) sau prin retragerea unui stimul plăcut (pedepsire negativă). Extincția
unui comportamen t are loc atunci când întăritorii care îl mențin sunt retrași, în absența acestora
comportamentul dispărând treptat (Cooper, Heron, & Heward, 2016) .
Utilizând aceste principii, terapia comportamentală își propune să lărgească repertoriul de
abilități cognitive, sociale și de comunicare ale persoanel or cu autism, reducând în acelaș i timp
comportamentele nefuncționale de autostimulare, stereotipiile sau comportamentele agresive. O
componentă importantă a procesului terapeutic țin e de menț inerea unei motivații ridicate, ceea ce
presupune o primă etapă de identificare a recompenselor persoanei în cauză, care vor funcționa
ca stimuli necondiționați (O'Reilly, și alții, 2008; Laraway, Snycerski, Michael, & Poling, 2003) .
Există diferite metode utilizate în analiza comportamentală, bazate fie pe manipularea
antecedentului (organizarea mediului astfel încât să faciliteze manifestarea comportamentelor
dezirabile) , fie pe manipularea consecințel or. Exemple de intervenții bazate pe antecedent cu
rezultate experimentale dovedite sunt întărirea non -contigentă (Vollmer, Iwata, Zarcone, Smith,
& Mazaleski, 1993) , instrucții cu probabilitate mare de răspuns (Houlihan, Jacobson, & Brandon,
1994) sau trainingul comunicării funcționale (Carr & Durand, 1985) . În ce privește intervențiile
bazate pe consecință pot fi enumerate întărirea diferențiată (Vollmer, Roane, Ringdahl, &
Marcus, 1999) , extincția (Tarbox & Najdowski, 2010) sau redirecționarea (Cassella, Sidener,
Sidener, & Progar, 2011) .
Diminuarea comportamentelor indezirabile social este necesar să fie dublată de învățarea
unor comportamente noi, care să servească persoanei cu autism ca instrumente de a -și comunica
nevoile sau de a răspunde adecvat în diverse situații sociale (Carr & Durand, 1985) . De
asemenea, pe lângă ameliorarea acestor comportamente, programele terapeutice își propun
creșterea abilităților cognitive și a celor de viață independentă. Prin urmare, o parte însemnată a

18
acestora presupun predarea a diferite cunoștințe și formarea de abilități . Metodele de predare pot
fi înalt structurate, cum este predarea prin încercări discrete ( discrete trial training ) (Smith,
2001) , care constă într -un stimul discriminativ (sau instrucția dată copilului) , răspunsul și
consecința. Stimulul dicriminativ poate sau nu să fie urmat de prompt, care reprezintă ajutorul
minim necesar dat copilului pentru a putea oferi răspunsul corect (MacDuff, Krantz, &
McClannahan, 2001) . Predarea în mediul natural (natural environment teaching ) presupune o
predare mai puțin structurată, în care se utilizează elemente ale mediului natural al copilului,
fiind valorificate interesul și inițiativele copilului (Halle, 1982) . Această metodă este utilă în
special când copilul a achiziționat deja un repertoriu de comportamente care trebuie extinse în
medii diferite de camera de terapie pentru a putea fi generalizate.
Predarea noilor comportamente poate fi realizată printr -o varietate de tehnici, printre cele
clasice putând fi amintite imitația (Rogers, Hepburn, Stackhouse, & Wehner, 2003) , modelarea
(Bellini & Akullian, 2007) sau înlănțuirea (Tarbox, Madrid, Aguilar, Jacobo, & Schiff, 2009) .
Imitația se referă la evocarea unui comportament similar ca formă cu un model care funcționează
ca stimul discriminativ. Înlănțuirea se referă la descompunerea unui comportament complex în
unități care sunt apoi învățate independent și conectate pe rând pentru a obține întreaga secvență.
Modelarea presupune întărirea sistematică și diferențială a aproximărilor succesive până la
atingerea unui comportament țintă (Cooper, Heron, & Heward, 2016) .

Metoda video modeling . Modelarea comportamentului cu ajutorul unui model vid eo este
o metodă a cărei eficiență este validată în literaura de specialitate (Bellini & Akullian, 2007) .
Aceste intervenții p resupun urmărirea de către copil a unui material video în care este demonstrat
comportamentul de interes de către un adult, covârstnic sau chiar de către persoana în cauză ,
comportamentul fiind apoi imitat și exersat (Haring, Kennedy, Adams, & Pitts -Conway, 1987) .
Bazându -se pe teoria învățării sociale a lui Bandura (1977) , studiile arată faptul că învățarea
observațională, deși deficitară la copiii cu tulburări din spectrul autist (Varni, Lovaas, Koegel, &
Everett, 1979) , poate fi un instrument eficie nt atunci când este utilizat într -un mediu suficient de
structurat (Egel, Richman, & Koegel, 1981; Schoen & Sivil, 1989) .
Intervențiile bazate pe video modeling pot fi utiliza te pentru predarea unei palete largi de
comportamente precum achiziționarea de abilități sociale, abilități de viață independentă,
antrenarea limbajului sau procesare a emoțiilor . Într -un studiu realizat de Haring și colab. (1987)

19
metoda video modeling a fost utilizată pentru a generaliza abilitatea de a -și face cumpărăturile în
diferite tipuri de magazine la trei tineri cu autism. Într-un alt stu diu șapte tiner i cu întârziere
mentală severă și disabilități fizice au putut învăța abilități precum spălarea vaselor sau a
hainelor utilizând de asemenea modele video (Cannella -Malone, și alții, 2011) . Metoda poate fi
de asemenea utilizată cu succes pentru a ameliora abilități sociale și de comunicare. Charlop și
Walsh (1986) au implementat o intervenție bazată pe video mo deling pentru a crește frecvența
verbalizărilor spontane de afecțiune pentru patru co pii diagnosticați cu autism. Aceștia au fost
învățați să răspundă spontan cu o formulă precum ”te iubesc” în momentul în care erau
îmbrățișați de mama lor sau altă p ersoană apropiată. Nikopoulos și Keenan (2003) au reali zat un
studiu în care a fost urmărită creșterea comportamen tului de inițiere a interacțiunii sociale pentru
șapte copii cu întârziere de dezvoltare. Fiecare dintre copii au urmărit un material video în care
erau prezentați un copil de aceeași vârstă (modelul) angajându -se în scenarii scurte de joc
interactiv cu experimentatorul. Comportamentul lor social a arătat îmbunătățiri semnificative
pentru patru dintre cei șapte copiii, ajutându -i ulterior să g eneralizeze la noi spații, parteneri de
joacă sau jucării. În mod similar, Tetreault și Lerman (2010) au realizat o intervenție in care
participanții au fost învățați să se angajaze în conversații (contact vizual și comp ortament verbal)
fără prezentarea unui stimul discrimnativ din partea interlocutorului. Procedura poate fi de
asemenea utilizată pentru învățarea emoțiilor și identificarea lor în diferite situații uzuale în viața
de zi cu zi (Corbett, 2003)
Un aspect al acestei pr oceduri ce trebuie luat în considerare se referă la tipul modelului
care este utilizat. Studiile de până la acest moment au investigat posibilități variate, precum
utilizarea adulților (LeBlanc, Charlop -Christy, Morris, & Lancaster, 2003; Kinney, Vedora, &
Stromer, 2003) , copii de aceeași vârstă cu dezvoltare tipică (Corbett, 2003; Nikopoulos &
Keenan, 2003) , rude (Taylor, Levin, & Jasper, 1999) , utilizarea persoanei în cauză ca model
(auto -modelarea) (Wert & Neisworth, 2003) sau apelarea la perspectiva persoanei I în modelarea
acțiunilor (Tetreault & Lerman, 2010) . În intervențiile în care sunt urmărite interacțiunile cu alți
copii , precum comportamente de joc sau de conversație , cea mai bună alegere poate fi utilizarea
covârstnicilor sau a rudelor de aceeași vârstă. O altă metodă foarte utilă este auto-modelarea , în
care copilul este inițial promptat pentru a demonstra comportamentul de interes și înregistrat
video în timp ce face acest lucru. Materialul este ulterior editat pentru a prezenta doar subiectul
realizând independent comportamentul și arătat acestuia. Wert și Neisworth (2003) au utilizat

20
această procedură în spațiul școlii pentru a facilita cereri spontane la trei copii cu autism. Vide o
modelingul din perspectiva persoanei I se referă la înregistrarea materialului dintr -un unghi în
care prezintă scena de la nivelul ochilor subiectului. Astfel, acesta va viziona exact din
perspectiva din care va percepe el însuși comportamentul. Acesta p oate fi util nu doar pentru
învățarea de abilități sociale, ci și pentru abilități de autoservire. Shrestha și Anderson (2013) au
realizat o astfel de procedură combinată cu metoda înlănțuirii înaite pentru a învăța un băiat cu
autism în vârstă de 4 ani un comportament complex precum cel de a -și pregăti o gustare.
Corbett ș i Abdullah (2005) ridică o întrebare interesantă, și anume de ce metoda video
modeling funcționează atât de bine pentru copiii cu autism? Unul dintre argumente este acela că
persoanele cu autism sunt de multe ori avantajate în învățare mai degrabă de indici vizuali decât
de informația verbală, în procesarea căreia pot întâmpina probleme (Shah & Frith, 1983) .
Totodată, metoda oferă o modalitate de a urmări în mod repetat modele sociale , oferind o
structură înainte ca interacțiunea să aibă loc.
O explicație poate fi însă oferită analizând factorii implicați în învățarea observațională
indicați de Bandura (1989) : atenția, retenția, producerea și motivația. În ce privește facilitarea
unei mai bune atenții, materialul video oferă un câmp de focalizare restrâns în care au fost deja
selectați stimulii rel evanți (Shipley -Benamou, Lutzker, & Taubman, 2002) . Retenția este
facilitată în video modeling prin posibilitatea expunerii repetate a subiectului la comportamentul
de interes. Ulterior, pentru transferarea comportamentului în mediu, spațiul poate fi manipulat
astfel încât să prezinte exact aceleași elemente. Într -un studiu realizat de Taylor, Levin și Jasper
(1999) care urmă rea creșterea comentariilor asociate jocului , copiilor le -au fost pu se la dispoziție
exact aceleași jucării ca cele observate în materialul video, reducând posibilitatea ca su biecții să
fie distras de stimuli nerelevanți. De asemenea, tehnicile de video modeling presupun
reproducerea imediată sau chiar concomitentă a compo rtamentului. În acel ași studiu, autorii au
inclus exersarea in vivo a fiecărei secvențe a comportamentului. În acest proces, copiii au fost
recompensați pentru fiecare comentariu repetat pe baza înregistrării, precum și pentru cele
spontane. Nu în ultimul rând, în ce privește motivația, copiii cu autism manifestă o preferință
accentuată pentru tot ceea ce înseamnă format audio -vizual (televiziune, filme) (Nally, Houlton,
& Ralph, 2000) . Vizionarea filmelor este asociată în gener al cu o activitate recreațională, prin
urmare poate fi întâmpinată cu mai mare interes și având în sine potențial de întăritori (Corbett,
2003; Wert & Neisworth, 2003) .

21
II. INTERVENȚIE

1. Metodologie

1.1. Argument

Studiul de față își propune evaluarea eficienței unei intervenții care are ca scop
ameliorarea comportamentelor afective pentru patru copii diagnosticați cu autism. Intervenția
utilizează principiile comportamentaliste pentru a facilita schimbările urm ărite și pentru a întări
noile comportamente sociale achiziționate de subiecți. După cum am mai menționat , una dintre
trăsăturile cele mai pregnante ale copilului cu tulburare din s pectrul autist se referă la dificultatea
sa de a recunoaște emoțiile celorl alți într -un context social și de a emite un răspuns în acord cu
acesta. Din perspectiva teoriei creierului masculin (Baron -Cohen, 2002) , detaliată anterior, acest
deficit se tra duce printr -o slabă abilitate de empatizare . În consecință, persoana cu autism va avea
performanțe scăzute în a recun oaște emoțiile celuilalt, de a identifica starea mentală acestuia,
intenționalitate a acțiunilor sale , neștiind prin urmare să răspundă în consecință .
Ținând cont de aceste caracteri stici, abordarea comportamentalistă propune analizarea și
segmentarea comportamentelor co mplexe în unități , care să ofere subiectului ancore în
recunoașterea tipului de situație cu care se confruntă. Prin urmare, acesta este expus la o serie de
situații -stimul simplificate și suficient de bine structurate încât să îi permită acestuia
recunoașterea cu ușurință a contextului. Concomitent, este învățat un răspuns adaptativ, constr uit
de asemenea simplu la început, și care poate fi ulterior elaborat în funcție de evoluția subiectului.
Acest lucru îș i propune să realizeze și intervenția din aceast studiu, prin oferirea unui model de
lucru pentru creșterea comportamnetelor social -afective.

1.2. Obiective și ipoteze

Obiectivul general al ace stei cercetări este evaluarea eficienței intervenției propuse de
ameliorare a comportamentelo r afective la copiii cu autism. Comportamentele afective abordate

22
specific sunt simpatia și dezaprobarea, însă intervenția poate fi adaptată și pentru alte
comportamente de acest tip.
Prima ipoteză afirmă faptul că în urma expunerii la intervenție subiecții vor manifesta un
comportament de simpatie independent în situațiile învățate.
A doua ipoteză afirmă faptu l că în urma epunerii la intervenție subiecții vor manifesta un
comportament de dezaprobare independent în situațiile învățate.

1.3. Aspecte etice

Înainte de începerea intervenției a fost obținut acordul verbal al părinților cu privire la
includerea cop iilor în studiul de față. În prealabil le -au fost explicate obiectivele acesteia,
conținutul și au fost informați că nu există riscuri care ar putea afecta copiii din punct de vedere
fizic, cognitiv, social sau emoțional. De asemenea, au fost informați că datele obținute în urma
aplicării intervenției vor fi utilizate doar pentru realizarea lucrării de față. Au fost asigurați în
privința păstrării confidențialității identității, în acest scop numele reale ale copiilor fiind
schimbate.

1.4. Criterii de selecție a participanților

Primul criteriu se referă la (1) scorul obținut la Autism Spectrum Quotient – Child
(Auyeung, Baron -Cohen, Wheelwright, & Allison, 2008) . Acesta este un chestionar destinat
părinților care are ca scop cuantificarea trăsăturilor specifice autismului la copii cu vârste
cuprinse între 4 și 11 ani. Chestionarul cupr inde 50 de întrebări, cu o scală de răspuns Likert în
patru trepte, scorată de la 0 la 3. Un scor de peste 76 din 150 indică prezența trăsăturilor din
tulbur area din spectrul autist în diferite grade de severitate. Chestionarul cuprinde patru subscale
(”citirea minții”, atenția la detalii, abilități sociale, imaginație), însă pentru scopurile ace stui
studiu doar scorul total a fost calculat.
Al doilea criteriu a fost (2 ) scorul obținut la Child Empathy Quotient – Systemizing
Quotient (Auyeung, și alții, 2009) , adresat de asemenea părinților . Acest chestionar este construit
pe baza celor două dimensiuni propuse de Baron -Cohen (2002) prin teroia creierului masculin

23
extrem, sistematizarea și empatizarea. Chestionarul se adresează copiilor cu vârste între 4 și 11
ani. Acesta cuprinde 55 de itemi , având patru trepte de răspuns. Scorarea diferă însă de
chestionarul precedent prin faptul că primele două trepte cu valoarea cea mai mică pentru item
primesc ambele scorul 0, în timp ce următoarele două trepte primesc î n ordine valorile 1 și 2.
Al treilea criteriu se referă la (3 ) includerea într -un program de terapie comportamentală,
astfel încât participanții să fie familiarizați cu structura de învățare specifică acestei abordări.
Totodată, s -a urmărit ca preachiziț iile copiilor să includă abilități de comunicare în structuri
propoziționale simple.

1.5. Participanți

În studiu au fost implicați pat ru copii, trei băieți și o fată . Toți copii i se aflau într -un
program terapeutic bazat de intervenții de tip comportamental pe care îl urmau de mai mult de
doi ani la momentul începerii studiului. Fiecare dintre copii este în proces de integrare în cadrul
învățământului de masă, în clase de grădiniță sau de școală . Doi dintre aceștia sunt asista ți de un
terapeut ”shadow” pe durata orelor (Oana și Andrei), în timp ce ceilalți doi merg neînsoțiți, fiind
asistați de educatoarea/învățătoarea clasei în aplicarea anumitor intervenții. Aceștia aveau un
vocabular extins și abilitatea de comunicare în propoziții, conform istoricului datelor colectate în
terapie. Aveau de asemenea abilități de imitație complexe, atât verbală cât și motorie. Aceștia
aveau abilitatea de a identifica emoții simple asociate expresiei faciale în imagini și in vivo
(furie, tristețe, frică, bucurie). Cu toate acestea, nu manifestau niciun fel de comportament
afectiv în răspuns la manifestarea acestor emoții de către cei din jur. De asemenea, toți copii i
erau familiarizați cu s tructura de lucru, cu sistemul de recompense și mai beneficiaseră de
intervenții bazate de modelare video pentru dezvoltarea altor tipuri de comportamente.
Oana, în vârstă de șapte ani, a fost diagnosticată cu autism la vârsta de trei ani. Un an de
zile du pă diagnostic a urmat un program de terapie însumând șase ore pe săptămână, trecând apoi
treptat la un program intensiv de 40 de ore de terapie pe săptămână (incluzând timpul petrecut la
școală însoțită de un terapeut). Scorul obținut la Autism Sp ectrum Qu otient este unul de 134 . La
Child Empathy Quotient – Systemizing Quotient a obținut un scor de 0,22, corespunzător tipului
de ”creier masculin extrem”.

24
Andrei, în vârstă de șase ani, a fost diagnosticat la vârsta de 2 ani și 3 luni. A început la
scurt timp terapia coportamentală cu un program de 9 ore pe săptămână, în prezent ajungând la
35 de ore pe săptămână. Scorul obținut la Autism Spe ctrum Quotient e ste unul de 97. La Child
Empathy Quotient – Systemizing Quotient a obținut un scor de 0,085, corespunzând tipului
”creier masculin”.
Bogdan este un băiat în vârstă de 9 ani. A fost diagnosticat oficial la vârsta de patru ani.
Tot atunci a început programul de terapie comportame ntală, care în rezent cuprinde 8 ore pe
săptămână. La Autism Spectrum Q uotient a obținut un scor de 88 . Scorul la Child Empathy
Quotient – Systemizing Quotient a fost de 0,05, corespunzător tipului de ”creier masculin”.
Rareș are 6 ani, fiind diagnosticat în jurul vârstei de 3 ani. A început ulterior terapia cu un
program de patru ore pe săptămână. În prezent programul său de terapie cuprinde 20 de ore de
terapie pe săptămână. Scorul obținut la Autism Sp ectrum Quotient este unul de 103. La Child
Empathy Quotient – Systemizing Quotient a obținut scorul de 0,216, corespunzător tipului
”creier masculin extrem”.

1.6. Definirea comportamentelor de interes

Intervenția de față își propune să crească frecvența a două tipuri de răspunsuri
comportamentale afective, anume simpatia și dezaprobarea. Gena, Couloura și Kymissis (2005)
au definit comportamentele afective ca un cluster de răspunsuri: (1) paticipantul exprimă un
răspuns verbal însoțit de expresie facială adecvată, congruente cu situația prezentată, (2)
comportamentul apare în interval de 5 secunde din momentul în care sub iectul a fost expus
situației (stimului discriminativ) și (3) copilul are contact vizual cu terapeutul în timpul emiterii
răspunsului.
Pornind de la aceste criterii de definire, au fost formulate următoarele definiții
operaționale ale comportamentelor urm ărite:
1. Simpatia – când observă o situație în care altă persoană exprimă tristețe, copilul
se uită la aceasta și, în decurs de 5 secunde, oferă un răspuns verbal adecvat (ex.:
Îmi pare rău că…) însoțit de limbaj nonverbal și paraverbal adecvat (ton al vo cii
scăzut, expresie facială serioasă).

25
2. Dezaprobare – când observă o situație în care altă persoană manifestă
comportamente neadecvate social, copilul se uită la aceasta și, în decurs de 5
secunde, oferă un răspuns verbal adecvat (ex.: Nu e frumos să faci așa!) însoțit de
limbaj nonverbal și paraverbal adecvat (ton al vocii mai ridiat, expresie facială
încruntată).

Eșecul în a oferi un răspuns comportamental care să reflecte toate aspectele acestor
definiții rezultă în scorarea răspunsului copilului ca fi ind incorect (spre exemplu, în manifestarea
simpatiei spune ”Îmi pare rău pentru tine” dar în același timp râde).

1.7. Procedura

Intervenția a fost integrată în sesiunile de terapie ale copiilor, alături de obiectivele
individuale ale fiecăuia dintre aceștia. Numărul de sesiuni pe săptămână a variat prin urma re
pentru fiecare copil, de la 3 la 5 în decursul unei săptămâni. Intervenț ia s-a desfășurat în camera
de terapie e fiecărui copil, fiind condusă de terapeutul desemnat să lucreze cu acesta. În etapa de
generalizare, aplicarea intervenției a fost extinsă și la alte spații din cadrul centrului de terapie și
la alte persoane cu c are copilul putea intra în contact în timpul petrecut acolo. Datele cu
răspunsurile copiilor au fost colectate de terapeutul fiecărui copil, utilizând o fișa de colectare
realizată pentru acest studiu (Anexa 1). Toți terapeuții implicați în intervenție au avut o
experiență de minim șase luni în furnizarea de tera pie comportamentală copiilor cu tulburări din
spectrul autist și lucrau deja cu copiii implicați de cel putin o lună. Acest aspect este imp ortant în
sensul în care relația dintre copii și terapeuți era deja formată.
Comportamentele de simpatie și dezaprobare au fost predate pe rând . Pentru a elimina
posibilitatea unui efect de ordine, pentru Oana și Andrei a fost predat mai întâi comportamentul
de simpatie și apoi cel de dezaprobare, în timp ce pentru Bogdan și Rareș comportamentele au
fost predate în ordine inversă. Pentru fiecare dintre cele două comportamente definite mai sus au
fost formulate câte trei scenarii care să faciliteze răspunsul dorit. Aceste scenarii au rolul de a
demonstra diferite situații în care comportamentul poate apărea. Bineînțeles, este de dorit ca
numărul s ituațiilor la care este expus copilul să fie cât mai mare, cele prezentate în studiul de față
având rol demonstrativ, fără a -și propune să epuizeze toate posibilitățile. Fiecare dintre aceste

26
scenarii a fost transpus într -un material video, având ca model doi adulți. Un material video avut
o lungime de aproxitativ 5 -10 secunde.
Într-o sesiune de predare a simpa tiei, spre exemplu, scena riile au fost prezentate de cinci
ori fiecare , doar răspunsurile independente fiind notate corecte. Copiii au fost prin urmare expuși
de 15 ori în decursul unei zile, la intervale de t imp variabile, alternând cu cele lalte a ctivități.
Trebuie menționat fapt ul că Oana, Andrei și Rareș au sesiuni de câte patru ore, Bogdan fiind
singurul cu sesiuni de trei ore, intervalul de timp dintre expuneri fiind prin urmare mai scăzut în
cazul lui.

1.8. Scenariile

Scenariul constă într -o replică verbală sau gest ale terapeutului care au rolul de a
determina un comportamen t afectiv din partea copilului. Este foarte important ca terapeutul să
utilizeze la rândul său un limbaj nonverbal adecvat situației, care să ajute copilul să discrimineze
corec t situația. Astfel, pentru comportamentul simpatie, scenariile au fost următoarele:
 terapeutul spune că s-a lovit utilizând o mimică și ton adecvat, răspunsul verbal
așteptat de la copil fiind ”Îmi pare rău că te -ai lovit!”, oferit în acor d cu definiția
operațională.
 terapeutul spune că și -a pierdut un obiect personal (ex.: telefonul, brățara) , iar
copil ul de un răspuns de tipul ”Îmi pare rău că ai pierdut…”, în acord cu definiția
operațională a comportamentului.
 terapeutul spune că animalul său de companie s -a îmbolnăvit, copilul răspunzând
”Îmi pare rău că pisica/cățelul tău este bolnav!”.
Pentru com portamentul de dezaprobare scenariile utilizate au fost:
 terapeutul și copilul colorează iar terapeutul răstoarnă creioanele pe jos.
Răspunsul așteptat de la copil este de tipul ”Nu e frumos să arunci creioanele!”,
conform definiției enunțate.
 terapeutul ș i copilul se uită pe o carte. Terapeutul ia cartea și o aruncă, copilul
răspunzând ”Nu e frumos să arunci cartea!”.

27
 terapeutul și copilul fac un puzzle. Terapeutul ia puzzelul adună toate piesele și
începe să facă puzzleul singur. Răspunsul așteptat de la copil este o formulare
precum ” Nu e frumos să iei toate piesele!”

1.9. Prompturile și sistemul de întărire

Promptul este oferit prin prezentarea materialului video cu răspunsul adecvat. După
prezentarea acestuia i se cere copilului să reproducă comporta mentul (”Spune și tu așa!”). Dacă
doar un aspect al comportamentului nu este reprodus corect, copilului i se atrage atenția asupra
acestuia, Spre exemplu, i se pot adresa întrebări de direcționare precum ”La cine se uită X când
spune că îi pare rău?” sau ” Cum arată față lui X? Fă și tu ca el!”. Răspunsurile oferite cu prompt,
la fel ca și răsp unsurile greșite sau non -răspunsurile, nu sunt luate în considerare în scorare.
Pentru fiecare copil este utilizat sistemul de întărire implementat deja în cadrul ter apiei
copilului. Pentru copiii i mplicați în acest studiu întăritorii au fost oferiți sub forma de tokeni care
ulterior puteau fi schimbați pe activități sau jucării preferate , alături de recompensarea socială .
Întărirea a fost acordată în interval de cel m ult 3 secunde după emiterea răspunsului . De
asemenea, s -a utilizat întărirea diferențiată, fiind oferită o recompensă mai puternică pentru
răspunsurile independente comparativ cu răspunsurile aproximate, care mai necesită modelare.

1.10. Designul și etapele intervenției

În proiectarea intervenției a fost utilizat un design cu condiții de referință multiple
(multiple baseline design) (Cooper, Heron, & Heward, 2016) . Alegerea acestui tip de design este
justificată prin faptul că permite evaluarea efectelor unei intervenții (variabila independentă)
asupra comportamentului de interes (variabila dependentă) , în mai multe situații și pentru mai
mulți subiecți. De asemene a, nu presupune retragerea variabilei independente (intervenției)
pentru a verifica influența avută asupra comportamentului, precum în cazul unui design de tip
ABAB. Acest lucru este util în cazul de față deoarece comportamentul de interes, odată învățat,
nu mai este reversibil. De asemenea, fiind un comportament cu voaloare socială, ar fi nepractic și
chiar neetic încercarea de diminuare a lui.

28
Prima condiție a designului se referă la condiția de referință (baseline), notată în acest
studiu A. În această condiție frecvența comportamentului este evaluată în absența intervenției,
pentru a stabili nivelul la care se vor raporta modificările ulterioare ale comportamentului.
Terapeutul prezinta in vivo scenariile pentru comportamentul de interes, urmărind dacă acestea
determină un răspuns spontan din partea copilului. Spre exemplu, va pretinde că se lovește și
notează dacă subiectul a avut în mod independent un răspuns comportamental adecvat. În această
etapă nu sunt oferite prompturi sau întăritori. În cazul în care copilul oferă un răspuns adecvat,
terapeutul așteaptă minim 5 secunde îninte de a oferi o recompensă pentru un alt comportament.
Odată stabilite trei sesiuni consecutive cu același nivel al comportamentului se trece la
următoarea condiție.
Condiții le B și C sunt cele în care este introdusă intervenția prin vi deo-modeling. În
condiția B subiectul este expus materialului video. Imediat după vizionare terapeutul reia
scenariul in vivo, urmărind răspunsul copilului. Dacă subiectul nu reuște să ofere răs punsul
corect în decurs de 5 secunde, materialul video este reluat iar copilul promptat să ofere răspunsul
prin întrebări de direcționare (ex: Ce a întrebat X?). Este considerat răspuns corect dacă imediat
după vizionarea materialului video, când terapeutu l reia scenariul, copilul nu mai are nevoie de
alte prompturi pentru a manifesta comportamentul dorit. După trei sesiuni consecutive cu un
procent de peste 80 % răspunsuri corecte se trece la condiția următoare.
Condiția C este similară cu B, exceptând fapt ul că între vizionarea materialului video și
prezentarea in vivo a scenariului terapeutul lasă să treacă 5 minute în care copilul este angajat în
alte activități. Spre exeplu, copilului i se prezintă filmul, apoi este solicitat de terapeu t să
coloreze pen tru următoare 5 minute. La finalul acestora, terapeutul reia scenariul, așteptând
răspunsul copilului. Copilul învață astfel nu doar răspunsul pe care trecuie să îl ofere dar și să
urmărească situațiile care apar în medi ul său și să răspundă adecvat. L a fel ca în condiția
anterioară, dacă subiectul nu reușește să ofere răspunsul corect în decurs de 5 secunde, materialul
video este reluat împreună cu procedurile de promptare. Este considerat răspuns corect atunci
când copilul, la 5 minute distanță de la vizi onarea materialului video, poate da răspunsul corect
la situația expusă de terapeut. Trecerea la condiția următoare se realizează d upă 3 sesiuni
consecutive cu peste 80 % răspunsuri corecte (criteriu de masterare) .
Condiția D presupune generalizarea răspuns ului la alte persoane și locații. Se urmărește
expunea copilului la scenariu în cel puțin alte două locații și de către cel puțin alte două persoane

29
decât terapeutul. În această etapă copilul nu mai urmărește în prealabil materialul video , dar
acesta poate fi utilizat ca prompt dacă răspunsul nu este oferit în decurs de 5 secunde. Este
considerat răspuns corect dacă subiectul manifestă independent comportamentele urmărite față
de diferite persoane și în diferite locații. ca și în condițiil e anterioare, criteriul de succes este
reprezentat de 3 sesiuni consecutive cu răspusuri corecte de peste 80 %.
Designul cu condiții multiple de referință impune introducerea întârziată a intervenției
pentru fiecare situație. În acest fel poate fi demonstr at faptul că modificările comportamentului
au loc într -adevăr datorită intervenției și nu sunt rezultatul hazardului. Prin urmare, î n condiția de
referință au fost evaluate concomitent răspunsurile la toate cele trei scenarii. Scenariile au fost
apoi intro duse în condițiile de intervenție în momente diferite. Astfel, în etapa de baseline
comportamentul a fost evaluat în toa te cele trei situații. Ulterior, situației 1 i s -a aplicat condiția
B, în timp ce celălalte două situații au rămas în condiția A , pentru ca mai apoi situația 1 să
continue în condiția C, situația 2 în condiția B, iar situația 3 să rămână încă în condiția A. Acest
decalaj a fost păstrat de -a lungul întregii intervenții.

30
2. Rezultate

Cercetarea își atinge obiectivul principal prin faptul că demonstrează eficiența
intervenției propuse în ameliorarea comportamentelor afective ale copiilor implicați în studiu.
Ambele ipoteze au fost confirmate ținând cont că în cazul tuturor copiilor și în toate situațiile
predate compor tamentele au crescut ca urmare a introducerii intervenției. Schimbările apărute în
comportamentul afectiv al copiilor sunt ilustrate grafic pentru fiecare dintre aceștia (Figurile 1, 2,
3 și 4). Simbolul grafic reprezentat de cerc este utilizat pentru a de semna comportamentele de
simpatie, iar pătrat ul pe cele de dezaprobare.
Aproape toți participanții au pornit de la un nivel de referință scăzut, cuprins între 0% și
20% răspunsuri corecte. Un singur subiect, Bogdan, a avut puncte de 40% în condiția de
referință. În următoarele condiții pot fi observate creșteri semnificative și constante ale
comportamentelor, apărând diminuări ale numărului de răspunsuri independente doar la trecerea
de la o condiție la alta.

Figura 1 ilustrează evoluția celor două comportamente în cazul Oan ei. Trendul evoluției
ambelor comportamente a fo st ascendent. Pentru achiziționarea comportamentelor de simpatie în
cele trei situații i -au fost necesare în medie 11,6 sesiuni .
În condiția de refer ință pentru primul scenariu se po ate observa că a avut un singur
răspuns adecvat pentru comportamentul de simpatie. Odată cu introducerea condiției B pentru
prima situație , în cazul ambelor comportamente afective a fost atins pragul de 80% în decurs de
cinci sesiuni . Oana a reușit în acest interval să reproducă cu acuratețe răspunsurile adecvate,
inclusiv mimica și tonul necesare la care a întâmpinat cele mai multe dificultăți . Trecerea la
condiția C, cu expunere întârziată, a dus la o scădere inițială. Odată învățat comportamentul,
condiția C presupune atenție și responsivitate la mediul social înconjurător, păstrând în
continuare promptul oferit de film. Cu toate acestea, Oana a reușit să ofere 100% răspunsuri
corecte în doar două sesiuni pentru comportamentul de dezaprobare și trei sesiuni pentru cel de
simpatie. În condiția D , care presupune generalizarea la alte persoane și locuri, comportamentele
s-au menținut la același nivel ridicat.

31

Figura 1. Evoluția comportamentelor afective ale Oanei
Condiția A Condiția B Condiția C Condiția D
Scenariul 1
Scenariul 2
Scenariul 3
Număr de sesiuni Procent al r ăspunsurilor comportamentale afective adecvate

32
După introducerea primului scenariu, pot fi observate ușoare creșteri ale răspunsurilor
adecvate și pentru celălalte situații rămase în condiția de referință, acest aspect indicând în cazul
Oanei transferul spontan al răspunsurilor afective la alte situați i similare. În contextul studiului,
pentru a păstra validiatea rezultatelor, aceste răspunsuri spontane nu au fost întărite sau
promptate. În cazul scenariului 2 evoluția a fost similară, achiziționarea răspunsurilor corecte
fiind chiar mai rapidă. Acest lucru este explicabil având în vedere că răspunsul verbal așteptat
este similar, iar elemetele nonverbale începuseră deja să fie exersate în situația anterioară.
Evoluția comportamentelor a fost chiar mai rapidă, în condiția B fiind atins pragul de 80% în
două sesiuni pentru comportamentul de simpatie și în trei pentru cel de dezaprobare. Odată cu
trecerea în condiția C răspunsurile adecvate de simpatie s -au menținu t la un procent ridicat, în
timp ce comportamentul de dezaprobare a fost mai scăzut însă a atins din nou în trei sesiuni
pragul de 80%. În etapa de generalizare a răspunsurilor ambele comportamente au avut un nivel
ridicat.
Odată cu introducerea scenariul ui 3 creșterea a fost bruscă la ambele comportamente și s –
a menținut ridicată de -a lungul tuturor condiților. Putem spune pe baza acestei observații că
subiectul reușește să transfere comportamentele învățate anterior, ceea ce accelerează ritmul de
învățar e. Introducerea de noi scenarii poate prin urmare să conducă, în cazul în care intervenția
este continuată, la recunoașterea unui număr mare de situații sociale în care simpatia sau
dezaprobarea este necesară, și integrarea acestor comportamente în reperto riul curent.

Figura 2 ilustrează evoluția avută de comportamentele afective ale lui Andrei.
Comportamentele au fost învățate în medie în acelați număr de sesiuni, anume 18,6.
Se poate observa faptul că în condiția de referință, pentru toate cele trei situații, procentul
răspunsurilor afective a fost 0. După introducerea primului scenariu subiectului i -au fost necesare
patru sesiuni pentru a atinge pragul de 80% pentru comportamentul simpatie și șase sesiuni
pentru comportamentul de dezaprobare. În spec ial pentru acesta din urmă se poate observa faptul
că evoluția nu este la fel de liniară ca in cazul Oanei. Pe baza observațiilor terapeutului putem
spune că cele mai multe dificultăți pe care le -a întâmpinat Andrei a u fost legate de elementele
nonverbale ale comunicării dar și de stabilirea contatului vizual, acesta răspunzând de multe ori
uitându -se în altă direcție. Trecerea la condiția C a dus la o scădere a comportamentelor, fiind
nevoie de șapte sesiuni pentru ca cele două comportamente să se stabili zeze la nivelul de

33

Figura 2. Evoluția comportamentelor afective ale lui Andrei
Condiția A Condiția B Condiția C Condiția D
Scenariul 1
Scenariul 2
Scenariul 3
Număr de sesiuni Procent al r ăspunsurilor comportamentale afective adecvate

34
masterare. Și în condiția D a existat o scădere inițială a comportamentelor însă revenirea a fost
rapidă, arătând faptul că Andrei nu a întâmpinat dificultăți majore în a generaliza achizițiile la
alte locuri sau persoane. Scenariul 2 urmează un pattern re lativ similar de evoluție a
comportamentului cu cel descris anterior. În condiția C achiziția a fost mai rapidă, find necesare
doar trei sesiuni pentru a atinge pragul de masterare. În condiția D comportamentele s -au
stabilizat la un nivel de 80%. În cazu l scenariului 3 se poate însă observa faptul că încă din prima
sesiune de introducere a intervenției procentul răspunsurilor adecvate a fost de 60% , fiind
necesare trei sesiuni pentru comportamentul de simpatie și patru pe ntru ca cel de dezaprobare să
atingă 80%. Acest lucru poate arăta că răspunsul afe ctiv a fost deja învățat. La trecerea
scenariului în condiția C, la fel cum s -a întâmplat și în celălalte situații, rata comportamentelor s-
a redus mult. Dacă ulterior comportamentul de simpatie a avut o creștere aproape liniară, cel de
dezaprobare a fost sub nivelul de 60% pentru cinci sesiuni, abia apoi crescând și stabilizându -se.
În condiția D comportamenteul de simpatie a rămas constant , la fel și cel de dezaprobare cu
excepția unei singure sesiuni î n care a scăzut la 40%.

Figura 3 ilustreză schimbările comportamentelor apărute la Bogdan. Acesta a
achiziționat comportamentele de simpatie în medie în 10,6 sesiuni, iar comportamentele de
dezaprobare în medie în 10 sesiuni.
Comparativ cu ceilalți participanți se poate observa faptul că la el creșterea
comportamentelor a avut loc cel mai rapid . De asemenea, în condiția de referință a oferit cele
mai multe răspunsuri independente, în special pentru comportamentul de simpatie. După
introducer ea scena riului 1 ambelele comportamente au atins 80% în doar două sesiuni,
menținându -se ridicate și în următoarele două condiții. De asemenea, se pot observa și creșteri
în celălalte două situații rămase în condiția de referință , chiar și de până la 40%. După
introducerea scenariul 2 în condiția B comportamentele afective s -au menținut la peste 80%. La
fel s-a întâmpla t și în următoarele condiții, cu o singură scădere la 60%. În cazul scenariului 3
rata răspunsurilor corecte a fost de asemenea de peste 60% în toa te condițiile intervenției.

Figura 4 corespunde comportamentelor afective ale lui Rareș. Evoluția
comportamentului a fost și în cazul său ascencentă, având nevoie de o medie de 18 sesiuni pentru
a achiziționa comportamentele de simpatie și de 11 sesiuni pentru cele de dezaprobare.

35

Figura 3. Evoluția comportamentelor afective ale lui Bogdan
Condiția A Condiția B Condiția C Condiția D
Număr de sesiuni Procent al r ăspunsurilor comportamentale afective
adecvate
Scenariul 3 Scenariul 2 Scenariul 1

36
În cazul său, spre deosebire de ceilalți participanți, se poate observa o diferențiere între
evoluția comportamentului de simpatie și cel de dezaprobare, în sensul în care cel de simpatie a
necesitat un număr mai mare de sesiuni pentru a atinge pragul de m asterare, spre deosebire de cel
de dezaprobare. Frecvența comportamentelor de interes în condiția de referință a fost scăzută,
acestea apărând de câteva ori în cazul scenariului 2 și 3.
Răspunsurile la prima situație pentru comportamentul de dezaprobare au ajuns la 80% în
patru sesiuni în condiția B . Comportamentul de simpatie, după cum am spus, a necesitat mai
mult timp pentru a ajunge la același nivel, anume șase sesiuni. La trecerea în condiția C a existat
o scădere a ambelor comportamente, discriminarea situației ridicând probleme în cazul lui Rareș.
În condiția D comportamentul de dezaproba re s-a menținut de la început la un nivel ridicat de
peste 80%, în timp ce comport amentul de simpatie a avut mai întâi o scădere pentru a urca apoi
peste acest prag. În privința introducerii scenariului 2 , ambele comportamente au avut de
asemenea o creștere în prima condiție , mai accelerată pentru comportamentul de dezaprobare. În
condi ția C a aceluiași scenariu simpatia a rămas la o frecvență de peste 80%, în timp ce simpatia
a avut mai întâi o scădere. Același lucru s -a întâmplat și în ultima condiție, de generalizare.
Introducerea celui de -al treilea scenariu pentru dezaprobare a ară tat că Rareș a început deja să
generalizeze răspunsul învățat la situații noi , acesta menținâ ndu-se peste pragul de masterare în
toate cele trei condiții ale intervenției. Comportamentul de simpatie a urmat în schimb același
pattern ca și în situațiile ant erioare, scăzând la trecerea în fiecare no uă condiție. Acest lucru arată
o mai slabă generalizare a răspunsului de simpatie la situații noi , necesitând un număr mai mare
de sesiuni pentru a fi învățat.

37

Figura 4. Evoluția comportamentelor lui Rareș
Condiția A Condiția B Condiția C Condiția D
Scenariul 1
Scenariul 2
Scenariul 3
Număr de sesiuni Procent al r ăspunsurilor comportamentale afective adecvate

38
3. Discuții

Studiul de față demonstrează faptul că este posibil să fie învățate răspunsuri
comportamentale afective adecvate în diferite contexte utilizând metoda modelării video , care
ulterior pot fi folosite cu succes în diferite medii și cu diferite persoane. Învățarea de astfel de
comportamente sociale este deosebit de importantă pentru integrarea cât mai ușoară a copilului la
grădiniță sau la școală, precum și în alte medii care presupun interacțiuni atât cu covârstnici cât
și cu adulți. Având în vedere că abilitățile de socializare reprezintă una dintre ariile cele mai
afectate în dezvoltarea persoanelor cu autism, dezvoltarea repertoriului de răspunsuri adecvate
contextual este unul dintre obiectivele centrale ale oric ărui program terapeutic.
Intervenția a avut rezultate pozitive pentru toți subiecții în programul cărora a fost
implementată. Cu toate acestea, este necesară analiza evoluției fiecărui copil astfel incat pot fi
trase concluzii care să conducă la variante de îmbunătățire a acesteia și de adaptare a ei pentru
nevoile individuale ale fiecăruia. De altfel, individualizarea programelor de terapie implică
tocmai această flexibilitate a metodelor de învățare, și din această cauză se dovedesc necesare o
serie de r ecomandări privind adaptarea intervenției pentru copiii implicați.
Evoluția comportamentelor în cazul Oanei a fost în mare parte liniară, ea având în
majoritatea condițiilor o creștere constantă. Prin urmare putem afirma că strutura intervenției a
fost ce a potrivită pentru nevoile ei de învățare.
Analizând însă comparativ evoluția lui Andrei, putem observa că aceastuia i -au fost
necesare un număr mai mare de sesiuni și, prin urmare, mai multe repetiții pentru a atinge
aceleași performanțe. Frecvența răspu nsurilor corecte a avut scăderi în special la trecerea în
condiția C. Condiția C presupunea recunoașterea situației în mediu la un interval de 5 minute de
la urmărirea materialului video. Acest lucru poate fi explicat prin dificultatea de a urmări
desfășur area situațiilor sociale și de centrare a atenției asupra celorlalți. Pentru Andrei o adaptare
a intervenției poate fi utilă, în sensul în care intervalul de timp care este lăsat să se scurgă între
expunerea la video și scenariul in vivo sa fie la început mai scurt, fiind apoi mărit treptat. Astfel,
pot fi introduse etape intermediare, în care prezentarea în vivo să aibă loc spre exemplu în decurs
de 2 minute și abia apoi la 5 minute. Intervalul de timp optim poate fi hotărât numai prin
observarea răspunsur ilor copilului.

39
Cazul lui Bogdan prezintă însă un alt tip de situație. Evoluția lui a fost cea mai rapidă,
comportamentele nu au avut scăderi notabile în frecvență iar generalizarea a avut loc imediat.
Din observațiile terapeutului trebuie menționat faptul că procedurile de promptare necesare au
fost minime, fiind necesare în învățarea răspunsului la primul scenariu, după aceasta fiind rapid
generalizate la celălalte situații. Într -un astfel de caz se poate recomanda o adaptare a intervenției
în sensu l reducerii numărului de etape, pentru ca învățarea să nu stagneze. Se poate spre exemplu
adopta o variantă în care predarea este generalizată la locuri și persoane în toate condițiile,
eliminându -se ultima etapă. O altă variantă poate fi predare a direct g eneralizată a situațiilor prin
mixarea un ui set de materiale video care evocă același comportament și care sunt prezentate
alternativ.
În cazul lui Rareș poate fi observat a o diferență în achiziția celor două comportamente, în
sensul în care comportamentu l de dezaprobare a fost achiziționat mult mai repede comparativ cu
cel de simpatie. Acesta din urmă s -a stabilizat peste pragul de 80% în medie în decursul a patru
ședințe, în timp ce comportamentul de dezaprobare a necesitat în medie doar o ședință pentru a
atinge același criteriu. Această diferență poate avea legătură cu structura situațiilor -stimul care au
fost propuse pentru a le determina apariția. În cazul comportamentului de simpatie copilul era
solicitat să discrimineze din mediul social o situație care nu îl implica în mod direct, terapeutul
prezentând o situație care îl afecta doar pe el. În privința comportamentului de dezaprobare,
situație pusă în scenă de terpaeut afecta în mod direct o a ctivitate plăcută în care Rareș era
angajat. Prin urmare, în prima situație copilul era motivat să răspundă doar contingent, prin
asocierea cu întăritorul. În situația a doua, scenariul în sine presupunea scoaterea copilului din
activitatea plăcută, această situație putând echivala cu o retragere a unui întăritor . Prin urmare
Rareș a fost mai motivat în cazul dezaprobării să învețe un răspuns comportamental care putea să
readucă situația plăcută. Ținând cont de aceste observații, o reproiectare viitoare a acestei
intervenții poate ține cont de o diferențiere a sit uațiilor propuse spre predare între situații care nu
implică copilul și situații în care acesta este implicat direct. Pentru a utiliza motivația naturală a
copilului, se poate începe cu prima categorie de scenarii, pentru ca mai apoi, pe măsură ce
copilul își dezvoltă atenția față de mediul social, să se treacă la situații care implică doar alte
persoane.
După cum am arătat, intervenția propusă în paginile anterioare a fost eficientă în cazul
tuturor celor patru copii cărora i -a fost aplicată, susținând ipo teza propusă de Gena, Couloura și

40
Kymissis (2005) conform căreia comportamentul afectiv poate fi tratat ca un comportament
operant. Dovadă pentru necesitatea unor astfel de intervenții stă faptul că, deși toți copiii aveau
abilități de a comunica propoziții precum și abilități dezvoltate de imitație verbală și motorie, ei
nu au imitat aceste comportamente afective ale celor din jur până în momentul în care nu au fost
condiționate cu ajutorul înt ăritorilor.
Un aspect i mportant al intervenției se referă la faptului că prin definiția dată
comportamentelor de interes au fost vizate nu doar răspunsurile verbale adecvate ci și limbajul
nonverbal atașat acestora. Deși nu au fost colectate date în acest sens, observațiile tera peuților au
indicat faptul că pentru toți copii cu excepția lui Bogdan componenta cel mai dificil de reprodus
a fiecărui comportament a fost cea nonverbală. În acest sens copiii au fost solicitați să reproducă
in vivo gesturile și tonul folosit de modele. Aceeași dificultate apare menționată și în studiul lui
Gena, Krantz și McClannahan (1996) , arătând că este o problemă des întâlnită și care poate
necesita să fie adresată printr -o intervenție specifică. Cu toate aceastea, includerea componentei
nonverbale are o deosebită valoare socială prin faptul că facilitează o relaționare mai naturală
între copil și cei din jur. În ultimă instanță acest lucru are efecte pozitiv e asupra integrării
copilului în medii precum grădinița sau școala .
Prin structura sa int ervenția are rolul să faciliteze nu doar învățarea răspunsului ci și
identificarea situației în care acesta e adecvat (discriminarea stimulului ), aspect care poate fi
problematic în învățarea acestui tip de comportamente . După cum arată un număr larg de studii ,
persoanele cu autism întâmpină dificultăți în a recunoaște expresiile emoționale ale celorlalți și
indicii nonverbali care deseori sunt cei care notifică asupra acestora. Baron -Cohen (2002) afirmă
de altfel pe baza teoriei sale a creierului masculin extrem fapt ul că persoanele cu tulburări din
spectrul autist tind să își constituie scripturi pentru o varietate de situații socia le pe baza cărora să
se ghideze în relaționarea cu ceilalți. Cu alte cuvinte, în lipsa empatizării care ghidează de regulă
interacțiunile umane, ei încearcă să sistematizeze relațiile sociale și să identifice structuri care să
îi ajute să navigheze in lume a socială. Ținând cont de aceste particularităț i ale autismului, este
recomandat ca atunci când sunt predate com portamente sociale situația declanșatoare să fie clar
structurată , astfel încât subiectul să nu fie distras de alte variabile irelevante pentru răspuns . De
asemenea, este necesar ca persoana să fie expusă la o varietate cât mai largă de situații care
necesită același tip de răspuns, în analiza comportamentală acest proces purtând numele de
generalizare a stimulului discriminativ (Pearce, 1987) .

41
În acest sens eficiența modelării video poate fi justificată , așa cum am mai menționat,
prin reducerea cadrul ui de focusare doar pe câteva elemente esențiale (Shipley -Benamou,
Lutzker, & Taubman, 2002) , ajutând astfel la discriminarea stuației. În această intervenție, p rin
reluarea secvenței in vivo a fost dată posibilitatea subiectului de a exersa comportamentul și de a
face trecerea la mediul social, unde stimulii distractori sunt mult mai numeroși. Tranziția a fost
făcută prin repetarea situației imediat după prezentarea modelului și apoi crescând timpul dintre
acestea, deci introducând tot mai multe variabile distractor. Cât de repede este crescut acest timp
este preferabil să se decidă în funcție de fiecare copil. De altfel, după cum am punctat și în cazul
subiecților din acest studiu, evoluția lor a re flectat nevoile diferite ale fiecăruia. Cu toate acestea,
faptul că în cazul tuturor a existat creștere a comportamentelor ne arată că metoda este eficintă și
poate fi folosită cu succes în adresarea comportamentelor afective.
Intervenția adresează de asemenea problema generalizării la situații, persoane și locații
noi. Acesta este un aspect deosebit de important pentru a introduce comportamentele în
repertoriul zilnic al subiecților și de a face trecerea către funcționalitate (Stra in, 1983) . Cu toate
că generalizarea la situații nu poate fi considerată completă ținând cont de faptul că subiecții au
fost expuși doar la trei situații pentru fiecare comportament, intervenția furnizează un model prin
care acest lucru poate fi realizat. Această structură a intervenției în care situațiile nu sunt
introduse concomitent și fiecare situație este exersată de mai multe ori într -o sesiune a fost aleas ă
ținând cont de nivelul abilităților sociale ale copiilor implicați. După cum am punc tat deja, doar
în cazul lui Bogdan ar fi putut fi implementată o intervenție diferită în acest sens, prin care o
varietate largă de situații să fie prezentată concomitent. Generalizarea la persoane și locații noi a
avut loc prin introducerea condiției D.
Nu în ultimul r ând menționăm aspectul valorii sociale pe care acest tip de intervenție îl
aduce, atât pentru copii cât și pentru comunitatea în care ei sunt implicați. Dezvoltarea abilităților
de relaționare reprezintă unul dintre obiectivele principale al e oricărui program de terapie, ținând
cont că funcționarea autonomă în societate este dezideratul final. Astfel, orice nou comportament
care facilitează intracțiunile sociale ale copilului angrenează o suită de beneficii: acesta va fi cu
mai mare ușurință acceptat în grupurile de covârstnici cu care intră în contact , inițiativele lui de
relaționare vor fi întărite în mod natural de răspunsurile supotive ale celorlalți, frecvența lor va
crește ca urmare a unei rate mari de reușită și, în acest fel, dezvolta rea socială are loc.

42
Limite și direcții viitoare de cercetare

În ceea ce privește limitele studiului putem menționa faptul că datele nu au fost colectate
de doi observatori și comparate apoi rezultatele în scopul asigurării obiectivității acestora. O altă
limită care trebuie menționată se referă la faptul că subiecții nu au beneficiat de același număr de
sesiuni săptămânale, acest lucru depinzând de programul de terapie deja stabilit pentru fiecare
dintre ei. Astfel, Oana și Andrei au avut cinci sesiun i pe săptămână, Rareș patru sesiuni pe
săptămână, iar Bogdan două.
După cum am menționat deja, un aspect observat în timpul implementării intervenției a
fost legat de diferențele privind rata de achiziționare a comportamentelor verbale versus
nonverbale. Cu toate că nu au fost colectate date care să susțină această ipoteză, un studiu viitor
poate verifica existența acestor diferențe. Gena, Couloura și Kymissis (2005) , în articolul cărora
este punctată aceași problemă, m ai menționează și faptul că , tot pe baza observației nestructura te,
metoda modelării video poate avea o mai mare eficiență comparativ cu cea a modelării in vivo.
O altă posibilă direcție de investigare se referă la evaluarea comparativă a eficienței
metodei de modelare video și metoda de prompting video. Această tehnică presupune
înregistrarea video doar a răspunsului așteptat, care este ulterior utilizat pentru modelarea
răspunsului. Cu toate că acestea au mai fost comparate pentru învățarea altor tipuri de
comportamente, precum cele de autoservire, ele nu au fost evaluate în învățarea
comportamentelor afective.
Cu toate acestea, de o deosebită utilitate se poat e dovedi o analiză a relației dintre
învățarea comportamentele afective și trainingul privind dezvoltarea unei teorii a minții. Putem
afirma că dezvoltarea unor răspunsuri afective adecvate este strâns legată de înțelegerea
gândurilor și intențiilor oameni lor. Prin urmare, p lecând de la premi sa că ambele deficite au la
bază aceleași caracterist ici ale procesării informației de natură socială , adresarea lor
complementară se poate dovedi a avea efecte pozitive.

Concluzii

În încheiere putem spune că acest st udiu își atinge obiectivul de a demonstra utilitatea
intervențiilor comportamentale, în mod special utilizând metoda modelării video, în dezvoltarea

43
capacității de relaționare a copiilor cu autism. Cu toate acestea studiul de față adresează doar un
un aspe ct restrâns a ceea ce înseamnă repertoriu de comportamente sociale, care reprezintă o
problemă deosebit de complexă . Comparativ cu copiii cu dezvoltae tipică, cei cu autism au mai
puține interacțiuni cu tutorii, stabilesc în mai mică măsură contact vizual, evită contactul fizic, au
dificultăți de a discrimina exprimările afective ale celorlalți precum și de a răspunde l a acestea.
Dezvoltarea atenției la mediul social, a schimburilor verbale și non -verbale , inițierea comunicării
sunt doar câteva aspecte ale relaționării care este necesar să fie analizate și abordate ca obiectiv
terapeutic. Prin urmare identificarea și eva luarea constantă de noi metode prin care aceste
abilități să poate fi dezvoltate este esențială.

44
BIBLIOGRAFIE

American Psychiatric Association. (2016). Manual de diagnostic și clasificare statistică a
tulburărilor mintale. București: Editura Medicală Callisto.
Auyeung, B., Baron -Cohen, S., Wheelwright, S., & Allison, C. (2008). The Autism Spectrum
Quotient: Children's Version (AQ -Child). Journal of Autism and Developmental
Disorders , 1230 -1240.
Auyeung, B., Wheelwright, S., Allison, C., Atkinson, M., Samarawickrema, N., & Baron -Cohen,
S. (2009). The Children's Empathy Quotient and Systemizing Quotient: Sex Differences
in Typical Development and in Autism Spectrum Conditions. Journal of Autism and
Developmental Disorders , 1509 -1521.
Baddeley, A., & Wilson, B. (1988). Frontal Amnesia and the Dysexecutive Syndrome. Brain and
Cognition , 212 -230.
Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. New York: General Learning Press.
Bandura, A. (1989). Human Age ncy in Social Cognitive Theory. American Psychologist , 1175 –
1184.
Baron -Cohen, S. (1989). Do autistic children have obsessions and compulsions? British Journal
of Clinical Psychology , 193 -200.
Baron -Cohen, S. (1989). The Autistic Child's Theory of Mind: a Case of Specific Developmental
delay. Journal of Child Psychology and Psychiatry , 285 -297.
Baron -Cohen, S. (2002). The extreme male brain theory of autism. Trends in Cognitive Sciences ,
248-254.
Baron -Cohen, S., & Hammer, J. (1997). is autism an extreme form of the ”male brain”?
Advances in Infancy Research , 193 -217.
Baron -Cohen, S., Jolliffe, T., Mortimore, C., & Robertson, M. (1997). Another Advanced Test of
Theory of Mind: Evidence from Very High Functioning Adu lts with Autism or Asperger
Syndrome. Journal of Child Psychology and Psychiatry , 813 -822.
Baron -Cohen, S., Leslie, A. M., & Frith, U. (1985). Does the autistic child have a "theory of
mind"? Cognition , 37-46.
Baron -Cohen, S., Wheelwright, S., & Jolliffe, T. (1997). Is there a ”Language of the eyes”?
Evidence from normal adults, and adults with Autism or Asperger Syndrome. Visual
Cognition , 311 -331.

45
Baron -Cohen, S., Wheelwright, S., Skinner, R., Martin, J., & Clubley, E. (2001). The Autism –
Spectrum Quotient (AQ): Evidence from Asperger Syndrome/High Functioning Autism,
Males and Females, Scientists and Mathematicians. Journal of Autism and
Developmental Disorders , 5-17.
Bellini, S. (2006). The Development of Social Anxiety in Adolescents With Autism Spectrum
Disorders. Focus on Autism and Other Developmental Disorders , 138 -145.
Bellini, S., & Akullian, J. (2007). A Meta -Analysis of Video Modeling and Video Self -Modeling
Interventions for Children and Adolescents With Autism Spectrum Disorders. Exetional
Child ren, 264 -287.
Boucher, J., & Lewis, V. (1992). Unfamiliar Face Recognition in Relatively Able Autistic
Children. Journal of Child Psychology and Psychiatry , 843 -859.
Bowler, D. M. (1992). "Theory of Mind" in Asperger's Syndrome. Journal of Child Psychology
and Psychiatry , 877 -893.
Cannella -Malone, H. I., Fleming, C., Chung, Y. -C., Wheeler, G. M., Basbagill, A. R., & Singh,
A. H. (2011). Teaching Daily Living Skills to Seven Individuals With Severe Intellectual
Disabilities: A comparison of Video Prompting t o Video Modeling. Journal of Positive
Behavior Interventions , 144 -153.
Capps, L., Yirmiya, N., & Marian, S. (1992). Understanding of Simple and Complex Emotions
in Non -retarded Children with Autism. Journal of Child Psychology and Psychiatry ,
1169 -1182.
Carr, E. G., & Durand, M. (1985). Reducing Behavior Problems Through Functional
Communication Training. Journal of Applied Behavior Analysis , 111 -126.
Cassella, M. D., Sidener, T. M., Sidener, D. W., & Progar, P. R. (2011). Response Interruption
and Redire ction for vocal Stereotypy in Children with Autism: A Systematic replication.
Journal of Applied Behavior Analysis , 169 -173.
Charlop, M. H., & Walsh, M. E. (1986). Increasing Autistic Children's Spontaneous
Verbalizations of Affection: An Assesment of Time Delay and Peer Modeling
Procedures. Journal of Applied Behavior , 307 -324.
Christensen, D. L., Baio, J., van Naarden Braun, K., Bilder, D., Charles, j., Constantino, J. N., . .
. Yeargin -Allsopp, M. (2016). Prevalence and Characteristics of Autism Spectrum
Disorder Among Children Aged 8 Years – Autism Developmental Disabilities Monitoring
Network, 11 Sites, United States, 2012. Surveillance Summaries , 1-23.
Christie, J. F., & Johnson, E. P. (1983). The Role of Play in Social -Intellectual Development.
Review of Educational Research , 93-115.

46
Cooper, J. O., Heron, T. E., & Heward, W. L. (2016). Analiza aplicată a comportamentului.
București: Asociația Terapie Comportamentală Aplicată.
Corbett, B. A. (2003). Video Modeling: A Window into the World of Autism. The Behavior
Analyst Today , 367 -377.
Corbett, B. A., & Abdullah, M. (2005). Video Modeling: Why does it work for children with
autism? Journal of Early and Intensive Behavior Intervention , 2-8.
Creusere, M. A. (2000). A Developmental Test of Theoretical Persp ectives on the Understanding
of Verbal Irony: Children's Recognition of Allusion and Pragmatic Insincerity. Methafor
and Symbol , 29-45.
Egel, A. L., Richman, G. S., & Koegel, R. L. (1981). Normal Peer Models and Autistic
Children's learning. Journal of App lied Behavior Analysis , 3-12.
Eigsti, I. -M., Bennetto, L., & Dadlani, M. B. (2006). Beyond Pragmatics: Morphosyntactic
development in Autism. The Journal of Autism and Developmental Disorders .
Fay, W. H. (1979). Persoanl Pronouns and the Autistic Child. Journal of Autism and
developmental Disorders , 247 -260.
Frith, U. (1989). Autism and ”Theory of Mind”. In C. Gilberg, Diagnosis and Treatment of
Autism (pp. 33 -52). New York: Plenum Press.
Frith, U., & Happe, F. (1994). Autism: beyond ”theory of mind”. Cogni tion, 115 -132.
Frith, U., & Snowling, M. (1983). Reading for meaning and reading for sound in autistic and
dyslexic children. British Journal of Developmental Psychology , 329 -342.
Gabis, L., Pomeroy, J., & Andriola, M. R. (2005). Autism and epilepsy: Cause s, consequence,
comorbidity, or coincidence? Epilepsy & Behavior , 652 -656.
Gena, A., Coloura, S., & Kymissis, E. (2005). Modifying the Affective Behavior of Preschoolers
with Autism Using In -Vivo or Video Modeling and Reinforcement Contigencies. Journal
of Autism and Developmental Disorders , 545 -556.
Gena, A., Krantz, P. J., & McClannahan, L. E. (1996). Training and Generalization of Affective
Behavior Displayed by Youth with Autism. Journal of Applied Behavior Analysis , 291 –
304.
Geurts, H. M., Verte, S., O osterlaan, J., Roeyers, H., & Sergeant, J. A. (2004). How specific are
executive functioning deficits in attention deficit hyperactivity disorder and autism.
Journal of Child Psychology and Psychiatry , 836 -854.

47
Grossman, R. B., & Tager -Flusberg, H. (2008). Reading faces for information about words and
emotions in adolescents with autism. Research in Autism Spectrum Disorders , 681 -695.
Halle, J. W. (1982). Teaching Functional Language to the Handicapped: An Integrative Model of
Natural Environment Teaching Techniques. TASH Journal , 29-37.
Happe, F. (1994). An Advanced Test of Theory of Mind: Understanding of Story Characters'
Thoughts and Feelings by Able Autistic, Mentally Handicapped, and Normal Children
and Adults. Journal of Aut ism and Developmental Disorders , 129 -154.
Happe, F. (1995). The Role of Age and Verbal Ability in the Theory of Mind Task Performance
of Subjects with Autism. Child Development , 843 -855.
Happe, F. (2013). Understanding Minds and metaphors: Insights from th e Study of Figurative
Language in Autism. Metaphor and Symbolic Activity , 14-32.
Happe, F., Booth, R., Charlton, R., & Hughes, C. (2006). Executive function deficits in autism
spectrum disorders and attention -deficit/hyperactivity disorder: Examining profi les across
domains and ages. Brain and Cognition , 25-39.
Haring, T. G., Kennedy, C. H., Adams, M. J., & Pitts -Conway, V. (1987). Teaching
generalization of purchasing skills across community settings to autistic youth using
videotape modeling. Journal of A pplied Behavior Analysis , 89-96.
Hill, E. L. (2004). Evaluating the theory of executive dysfunction in autism. Developmental
Review , 189 -233.
Hill, E. L., & Bird, C. M. (2006). Executive processes in Asperger syndrome: Patterns of
performance in a multiple case series. Neuropsychologia , 2822 -2835.
Houlihan, D., Jacobson, L., & Brandon, P. K. (1994). Replication of a High -Probability Request
Sequence with Varied Interprompt Times in a Preschool Setting. Journal of Applied
Behavior Analysis , 737 -738.
Howard, J. S., Sparkman, C. R., Cohen, H. G., Green, G., & Stanislaw, H. (2005). A comparison
of intensive behavior analytic and aclectic treatments for toung children with autism.
research in Development Disabilities , 359 -383.
Hughes, C., Russell, J., & Robbins, T. W. (1994). Evidence for executive dysfunction in autism.
Neuropsychologia , 477 -492.
Jolliffe, T., & Baron -Cohen, S. (1997). Are People with Autism and Asperger Syndrome Faster
Than Normal on the Embedded Figures Test . Journal of Child Psychology and
Psychiatry , 527 -534.

48
Kanner, L. (1943). Autistic Disturbances of Affective Contact. Nervous Child , 217 -250.
Kinney, E. M., Vedora, J., & Stromer, R. (2003). Computer -Presented Video Models to Teach
Generative Spelling to a Child with an Autism Spectrum Disor der. Journal of Positive
Behavior Intreventions , 22-29.
Kita, Y., & Hosokawa, T. (2011). History of Autism Spectrum Disorders: Historical Cotroversy
over the Diagnosis. Graduate School of Education Tohoku University , 147 -166.
Koegel, R., & Koegel, L. K. (1 987). A natural language teaching paradigm for nonverbal autistic
children. Journal of Autism and Developmental Disorders , 187 -200.
Kogan, M. D., Strickeland, B. B., Blumberg, S. J., Singh, G. K., Perrin, J. M., & van Dick, P. C.
(2008). A National Profile of the Health Care Experiences and Family Impact of Autism
Spectrum Disorder Among Children in the United States, 2005 -2006. Pediatrics .
Laraway, S., Snycerski, S., Michael, J., & Poling, A. (2003). Motivating operations and terms to
describe them: some f urther refinements. Journal of Applied Behavior Analysis , 407 -414.
LeBlanc, L. A., Charlop -Christy, M. H., Morris, C., & Lancaster, B. M. (2003). Using Video
Modeling and Reinforcement to Teach Perspective -Taking Skills to Children with
Autism. Journal of Applied Behavior Analysis , 253 -257.
Liss, M., Harel, B., Fein, D., Allen, D., Dunn, M., Feinstein, C., . . . Rapin, I. (2001). Predictors
and Correlates of Adaptive Functioning in Children with Developmental Disorders.
Journal of Autism and Developmental D isorders , 219 -230.
MacDuff, G. S., Krantz, P. J., & McClannahan, L. E. (2001). Prompts and Prompt -Fading
Strategies for People wth Autism. In C. Maurice, G. Green, & R. M. Foxx, Making a
difference: Behavioral intervention for autism (pp. 37 -50). Austin: T X: PROED.
Matson, J. L., & Shoemaker, M. (2009). Intellectual disability and its relationship to autism
spectrum disorders. Research in Developmental Disabilities , 1107 -1114.
McCann, Q., & Peppe, S. (2003). Prosody in autism spectrum disorder: a critical r eviw.
International Journal of Language and Communication Disorders , 325 -350.
McEvoy, R. E., Rogers, S. J., & Pennington, B. F. (1993). Executive Function and Social
Communication Deficits in Young Autistic Children. Journal of Child Psychology and
Psychia try, 563 -578.
Monchi, O., Petrides, M., Strafella, A., Worsley, K. J., & Doyon, J. (2006). Functional Role of
the Basal Ganglia in the Planning and Execution of Actions. Annals of Neurology , 257 –
264.

49
Mundy, P., Sigman, M., & Kasari, C. (1990). A Longitudinal Study of Joint Attention and
Language Development in Autistic Children. Journal of Autism and Developmental
Disorders , 116 -128.
Nally, B., Houlton, B., & Ralph, S. (2000). The management of television and video by parents
of children with autism. The National Autistic Society , 331 -338.
Nikopoulos, C. K., & Keenan, M. (2003). Promoting Social Initiation in Children with Autism
Using Video Modeling. Behavior Interventions , 87-108.
O'Reilly, M. F., Sigafoos, J., Lancioni, G., Rispoli, M., Lang, R., Chan, J., . . . Langthorne, P.
(2008). Manipulating the behavior -altering effect of the motivating operation:
Examination of the influence on challenging behavior during leisure activities. Research
in Developmental Disabilities , 333-340.
Ozonoff, S. (1995). Reliability and Validity of the Wisconsin Card Sorting Test in the Studies of
Autism. Neuropsychology , 491 -500.
Ozonoff, S., Strayer, D. L., McMahon, W. M., & Filloux, F. (1994). Executive Function Abilities
in Autism and Tourett e Syndrom: An Information Processing Approach. Journal of Child
Psychology and Psychiatry , 1015 -1032.
Pearce, J. M. (1987). A Model for Stimulus Generalization in Pavlovian Conditioning.
Psychological Review , 61-73.
Rajendran, G., & Mitchell, P. (2007). Co gnitive theories of autism. Developmental Review , 224 –
260.
Robinson, S., Goddard, L., Dritschel, B., Wisley, M., & Howlin, P. (2009). Executive functions
in children with Autism Spectrum Disorders. Brain and Cognition , 362 -368.
Rogers, S. J., & Vismara, L. A. (2008). Evidence -Based Comprehensive Treatments for Early
Autism. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology , 8-38.
Rogers, S. J., Hepburn, S. L., Stackhouse, T., & Wehner, E. (2003). Imitation performance in
toddlers with autism and those wit h other developmental disorders. Journal of Child
Psychology and Psychiatry , 763 -781.
Schmitz, N., Rubia, K., Daly, E., Smith, A., Steve, W., & Murphy, D. G. (2006). Neural
Correlates of Executive Function in Autistic Spectrum Disorder. Biological Psychiat ry,
7-16.
Schoen, S. F., & Sivil, E. F. (1989). A Comparison of Procedures in Teaching Self -Hepl Skills:
Increasing Assistance, Time Delay, and Observational Learning. journal of Autism and
Developmental Disorders , 57-72.

50
Senju, A., & Johnson, M. H. (2009). Atypical eye contact in autism: models, mechanisms and
development. Neuroscience and Biobehavioral Reviews , 1204 -1214.
Shah, A., & Frith, U. (1983). An islet of ability in autistic children: A research note. Journal of
Child Psychol ogy and Psychiatry , 613 -620.
Shah, A., & Frith, U. (1993). Why do autistic Individuals Show Superior Performance on the
Block Dedign Task? Journal of Child Psychology and Psychiatry , 1351 -1364.
Shipley -Benamou, R., Lutzker, J. R., & Taubman, M. (2002). Tea ching Daily Living Skills to
Children with Autism Through Instructuinal Video Modeling. Journal of Positive
Behavior Interventions , 166 -177.
Shretha, A., & Anderson, A. (2013). Using Point -Of-View Video Modeling and Forward
Chaining to Teach a Functional S elf-Help Skill to a Child with Autism. Journal of
Behavior Education , 157 -167.
Skinner, B. F. (1953). Science and human behavior. New York: Macmillan.
Smith, T. (2001). Discrete Trial Training in the Treatment of Autism. Focus on the Autism and
other Devel opmental Disabilities , 86-92.
St. James, P. J., & Tager -Flusberg, H. (1994). An observational Study of Humor in Autism and
Down Syndrom. Journal of Autism and Developmental Disorders , 603 -617.
Stotz -Ingenlath, G. (2000). Epistemologicalaspects of Eugen Ble uler's conception of
schizophrenia in 1911. Medicine, Health Care and Philosophy , 153 -159.
Strain, P. S. (1983). Generalization of Autistic Children's Social Behavior Change: Affects of
Developmentally Integrated and Segregated Settings. Analysis and Inter vention in
Developmental Disabilities , 23-34.
Stroop, J. R. (1935). Studies of interferencein serial verbal reactions. Journal of Experimental
Psychology , 642 -662.
Swettenham, J., Baron -Cohen, S., Cox, A., Baird, G., Drew, A., Charman, T., & Rees, L. (1998 ).
The Frequency and Distribution of Spontaneous Attention Shifts between Social and
Nonsocial Stimuli in Autistic, Typically Developing, and Nonautistic Developmentally
Delayed Infants. Journal of Child Psychology and Psychiatry , 747 -753.
Tarbox, J., & Na jdowski, A. (2010). Parent -Implemented Procedural Modification of Escape
Extinction in the Treatment of Food Selectivity in a Young Child with Autism. Education
and Treatment of Children , 223 -234.

51
Tarbox, J., Madrid, W., Aguilar, B., Jacobo, W., & Schiff, A. (2009). Use of chaining to increase
complexity of echoics in chidren with autism. Journal of Applied Behavior Analisys , 901 –
906.
Taylor, B. A., Levin, L., & Jasper, S. (1999). Increasing Play -Related Statements in Children
with Autism Toward Their Siblings: Effects of Video Modeling. Journal of
developmental and Physical Disabilities , 253 -264.
Tetreault, A. S., & Lerman, D. C. (2010). Teaching Social Skills t o Children with Autism using
Point -of-View Video Modeling. Education and Treatment of Children , 395 -419.
The National Autism Center. (2009). National Standards Project. Findings and Conclusions.
Randolph, Massachusetts: National Autism Center.
Tomasello, M ., & Farrar, M. J. (1986). Joint Attention and Early language. Child Development ,
1454 -1463.
Varni, J. W., Lovaas, I. O., Koegel, R. L., & Everett, N. L. (1979). An Analysis of Observational
Learning in Autistic and Normal Children. Journal of Abnormal Child Psychology , 31-
43.
Vollmer, T. R., Iwata, B. A., Zarcone, J. R., Smith, R. G., & Mazaleski, J. L. (1993). The role of
Attention in the treatment of attention -maintained self -injurious behavior: noncontingent
reinforcement and differential reinforceme nt of other behavior. Journal of Applied
Behavior Analysis , 9-21.
Vollmer, T. R., Roane, H. S., Ringdahl, J. E., & Marcus, B. (1999). Evaluating Treatment
Challenges with Differential Reinforcement of Alternative Behavior. Journal of Applied
Behavior Analy sis, 9-23.
Walker, S. (2005). Gender Differences in the Relationship Between Young Children's Peer –
Related Social Competence and Individual 97 -Differences in Theory of Mind. The
Journal of Genetic Psychology , 297 -312.
Wellman, H. M., Cross, D., & Watson, J . (2001). Meta -Analysis of Theory -of-Mind
Development: The Truth about False Belief. Child Development , 655 -684.
Wert, B. Y., & Neisworth, J. T. (2003). Effects of Video Self -Modeling on Spontaneous
Requesting in Children with Autism. Journal of Positive B ehavior Interventions , 30-34.
Wimmer, H., & Perner, J. (1983). Beliefs about beliefs: Representation and constraining function
of wrong beliefs in young children's understanding of deception. Cognition , 103 -128.
Wing, L. (1981). Asperger's Syndrome: a clin ical account. Psychological Medicine , 115 -129.

52
Wray, J., Knott, H., & Silove, N. (2005). Language disorders and autism. The Medical Journal of
Australia .
Wulff, S. B. (1985). The Symbolic and Object Play of Children with Autism: A Review. Journal
of Autism and Developmental Disorders , 139 -148.
Zelazo, P. D., Carter, A., & Reznick, S. J. (1997). Early Development of Executive Function: A
problem -Solving Framework. Review of General Psychology , 198 -226.