I. CONCEPTUL DE COMUNICARE … … … 3 [612796]

CUPRINS
Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 1
I. CONCEPTUL DE COMUNICARE ………………………….. ………………………….. ……………………… 3
1.1 Comunicare -conți nut, structură, funcții ………………………….. ………………………….. ……………….. 3
1.2 Comunicare și limbaj. Comunicarea verbală și nonverbală ………………………….. ……………….. 11
1.3 Comunicarea didactică ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 17
II. COMUNICAREA INTERPERSONALA ………………………….. ………………………….. ……………. 21
2.1 Specificul și rolul comunicării interpersonale ………………………….. ………………………….. …….. 21
2.2 Conceptul de comunicare interpersonală ………………………….. ………………………….. ……………. 23
2.3 Obiective, etape și mecanisme ale procesului de comunicare ………………………….. ……………. 23
2.4 Stra tegii de optimizare a comunicării interpersonale ………………………….. ………………………… 32
2.5 Canale de comunicații ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 37
III. COMUNICAREA ÎN CONTEXT DIDACTIC ………………………….. ………………………….. …… 44
3.1 Profesorul în calitate de organizator în actul de comunicare educațională ……………………….. 46
3.2 Clasa de elevi ca grup de educație ………………………….. ………………………….. …………………….. 50
3.3 Eficența comunicării. Bariere în comunicarea educațională ………………………….. ………………. 57
3.5 Comunicarea didactică profesor -elev ………………………….. ………………………….. ………………… 59
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 74
ANEXA ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 76

1

Introducere
În nici un domeniu al vieții și activității umane existența și manifestarea omul ui ca ființă
socială nu este posibilă fără comunicare.
Comunicarea dă sens și finalitate intențiilor, dorințelor, aspirațiilor, atitudinilor și
acțiunilor noastre, le face inteligibile pentru ceilalți, în aceeași măsură în care fiecare dintre noi
percepem modul de manifestare al celorlalți față de noi prin comunicare.
Natura și modul de manifestare a relațiilor de c omunicare dintre oameni sunt atâ t de
diversificate, atât de complexe și de structurate, încât putem spune că omul trăiește, de fapt, într –
un mediu comunicațional omniprezent, care -i structurează și -i afectează viața în fiecare clipă.
Când intenționăm să vorbim despre comunicare, observăm aproape imediat un fenomen
interesant: termenul de comunicare se prezintă sub for ma unei aglomerări conceptuale,
cuprinzînd un mare număr de științe. Comunicarea poate astfel să capete accentele unor definiții
lingvistice, psihologice și psihosociale, filosofice, matematice, pedagogice. Fiecare domeniu al
cunoașterii are definiția sau definițiile lui referitoare la comunicare.
Am ales să abordez temă „Strategii de comunicare interpersonala în context didactic‖ în cadrul
acestei lucrări deoarece în ziua de astăzi tot mai multă lume pune accentual pe legătură strânsă de
comunicare care tr ebuie să existe între un professor și elevul sau pentru eficientizarea actului
didactic. Din ce în ce mai mulți profesori au început să conștientizeze că doar tratând elevul ca
un prieten, ca un partener, vor atinge progresul școlar.
Pe de a ltă parte, în condițiile societății actuale, în care cuvântul „comunicare‖ este
predominant, din ce în ce mai mulți oameni încep să conștientizeze importantă cunoașterii unor
metode eficiente pentru a sparge barierele comunicării. Putem spune că astăzi omu l mai mult ca
niciodată a înțeles că a comunică nu înseamnă doar a vorbi.
În prima parte a lucrării am detaliat conceptele care stau la bază comunicării în sens
general discutând despre tipurile de comunicare, dar și de barierele pe care omu l le întâlnește
atunci când dorește să comunice. Totodată am prezentat și importnta comunicării didactice și
felul în care se realizează ea.
Partea a două a lucrării are la bazat subiectul comunicării interpersonale, definirea
conceptului de c omunicare interpersonala, importantă ei, barierele pe care omul le întâlnește

2
precum și cele mai bune strategii pe care individual ar trebui să le folosească atunci când dorește
să comunice eficient.
Comunicarea interpersonala este cea mai importantă car acteristică a omenirii. Ajută la
transformarea ideilor și a dorințelor nespuse în cuvinte vorbite.
Comunicarea ajută ca lucrurile să meargă eficient și armonios între oameni, în viață personală, la
muncă și în familie.
Ultima parte a lucrăr ii conține noțiunile care stau la bază unei bune comunicări
didactice. Am prezentat rolul și important pe care îl are profesorul în dezvoltarea elevilor, felul
în care acesta trebuie să comunice pentru a eficientiza procesul didactic, importantă unei bune
relații între professor și elev precum și barierele pe care profesorul ar putea să le întâlnească în
dorință lui de a spori atenția și dorință de a învață a elevului. Un professor bun trebuie să știe
calea pe care trebuie să o aleagă pentru a atinge un pro gres maxim la finalul unui an școlar. De
asemenea profesorul trebuie să înțeleagă că nu doar a predă este important, ci și felul în care
alegi să predai. În acest sens am prezentat traseul lecțiilor pentru ciclul gimnazial la care predau,
în care am dorit să prezint importantă alegerii unor metode inedite bazate pe joc pentru a
eficientiza procesul comunicării didactice. Consider că profesorul trebuie să fie în timpul orelor
de curs, magicianul care trebuie să scoată mereu câte un aș din mâneca pentru a atr age atenția
elevilor și pentru a avea certitudinea că aceștia respectă cele trei reguli esențiale pentru
eficientizarea actului educațional: dorință de a înțelege, interes pentru materia predate și
implicarea maximă a acestora.

3

I. CONCEPT UL DE COMUNICARE
―Comunicarea este o dimensiune centrală a vieții noastre culturale; fără ea, orice tip de cultură
moare.‖
John Fiske
Cuvântul comunicare a devenit un însoțitor al celor mai tulburătoare experimente
intelectuale, un concept atrăgător, uti lizat, cu o frecvență de invidiat. Cercetătorul James Lull
crede că „comunicarea este terenul de întâlnire conceptuală unde se intersecteză relațiile
interpersonale și inovațiile tehnologice, stimulentele politico -economice și ambițiile social –
culturale, d ivertismentul ușor și informația serioasă, mediile ambiante locale și influențele
globale, forma și conținutul, substanța și stilul.‖.
Orice cultură, orice act individual care ține de comportamentul social implică, într -un
sens explicit sau implicit com unicarea. Comunicarea este un proces de transmitere a
informațiilor între indivizi sau grupuri sociale.
De aceea, relațiile umane pot fi interacțiuni comunicaționale, astfel încât conceptul de
comunicare a devenit în epoca noastră, unul universal și larg -cuprinzător, deoarece absolut totul
comunică. Comunicarea a fost percepută ca element fundamental al existenței umane încă din
antichitate. Pornind de la însăși etimologia termenului care sugerează acest lucru; cuvântul
"comunicare" provine din limba latin ă; "communis" înseamnă "a pune de acord", "a fi în legătură
cu" sau "a fi în relație", deși termenul circula în vocabularul anticilor cu sensul de "a transmite și
celorlalți", "a împărtăși ceva celorlalți"

1.1 Comunicare -conținut, structură , funcții

Comu nicarea este un cuvânt care se află pe buzele fiecărui a dintre noi. Putem afirma că
persoana umană se identifică cu comunicarea. Comunicarea este un cuvât polisemantic, cu o
pluritate de semnificații. Comunicarea a primit nenumărate definiții, fie ele impl icite ori
explicite, toate au încercat să demonstreze eforturile continue ale practicienilor, oamenilor de
știință preocupați de a descrie, prezice și înțelege cât mai bine fenomemul acesta.

4
Zecile de definiții care i -au fost date conceptului de -a lungul ultimilor 50 de ani nu s -au
dovedit a fi pe deplin satisfăcătoare. Specialiștii în domen iu susțin că o definiție pură trebuie să
conțină conceptele cheie, cu adevărat definitorii pentru domeniul comunicării, dar și să surprindă
relațiile dintre ele, să evi dențieze modul de conlucrare, de întrepătrundere a acestor concepte,
finalitatea fiind aceea a unui enunț descriptiv exhaustiv. În continuare nu mi -am propus să ofer o
înșiruire de autori și definiții ale comunicării, ci voi prezenta o definire a conceptul ui dintr -o
sursă clasică, Dicționarul Explicativ al Limbii Române: „Comunicare, acțiunea de a comunica și
rezultatul ei/ Înștiințare, știre, v este, raport, relație, legătură/ Prezentare, într -un cerc de
specialiști, a unei contribuții personale într -o prom blemă științifică.‖
Definițiile sunt numeroase și diferite. În cele ce urmează vom prezenta două dintre acestea, mai
largi ca sferă de cuprindere a termenului de comunicare. "Dicționarul Enciclopedic,1 vol. I"
(apud Tran, V., Stănciugelu, I., 2000, p. 5) oferă termenului "comunicare" o definiție deosebit de
complexă, acoperind aproape toate domeniile în care acest termen este folosit: Înștiințare, știre,
veste . (DR) Aducere la cunoștința părților dintr -un proces a unor acte de procedură (acțiune,
întâmpin are, hotărâre) în vederea exercitării drepturilor și executării obligațiilor ce decurg pentru
ele din aceste acte, în limita unor termene care curg obișnuit de la data comunicării/ Prezentare
într-un cerc de special iști a unei lucrări științifice/ (SOCIOL) "Mod fundamental de interacțiune
psiho -socială a persoanelor, realizată în limbaj articulat sau prin alte coduri, în vederea
transmiterii unei informații, a obținerii stabilității sau a unor modificări de comportament
individual sau de grup." În continuar e voi prezenta și alte definiții acordate termenului de
comunicare. "În sensul cel mai general, se vorbește de comunicare de fiecare dată când un
sistem, respectiv o sursă influențează un alt sistem, în speță un destinatar, prin mijlocirea unor
semnale alternative care pot fi transmise prin canalul care le leagă2."
Cuvântul comunicare are sens foarte larg, el cuprinde toate procedeele prin care un spirit
poate afecta un alt spirit. Evident, acesta include nu numai limbajul scris sau vorbit, ci și muzica,
artele vizuale, teatrul, baletul și, în fapt, toate comportamentele umane. În anumite cazuri, este
poate de dorit a lărgi și mai mult definiția comunicării pentru a include toate procedeele prin care
un mecanism (spre exemplu, echipamentul automat de repera j al unui avion și de calcul al

1 V., Stănciugelu, I., 2000, p. 5
2 Charles E. Osgood, A vocabular for Talking about Communication, apud Tran, V., Stănciugelu, I., 2000, p. 5

5
traiectoriei acestui avion) afectează un alt mecanism (spre exemplu, o rachetă teleghidată în
urmărirea acestui avion)3". ( Shannon și Wearver, apud Tran, V., Stănciugelu, I., 2000, p. 5).
În psihologie, este acceptabil să explicăm a comunica prin actul de a „împărtăși, a pune
împreună, a crea o legătură‖4 (Mitrofan, I., 2005, p. 82). Ulterior, literatura de specialitate
menționează apariția sensului de „a transmite‖, sens ce impune decisiv, odată cu importanța
,majoră a mij loacelor de comunicare în societatea contemporană (Mitrofan, I., 2005, p. 82).
Alte definiții ale comunicării sunt :
 "Comunicarea este un proces în care oamenii își împărtășesc informații, idei și
sentimente.5" (Hybels Weaver, 1986, p. 6, apud Pânișoară, I., O., 2008, p. 15)
 "Comunicarea este procesul prin care o parte (numită emițător) transmite informații (un
mesaj) unei alte părți (numită receptor)." (Baron, 1983, p. 313, apud Pânișoară, I., O.,
2008, p. 15)
 "Comunicarea se referă la acțiunea, cu una sau mai multe persoane, de trimitere și
receptare a unor mesaje care pot fi deformate de zgomote, are loc într -un context,
presupune anumite efecte și furnizează oportunități de feedback." 6(De Vito, 1988, p. 4,
apud Pânișoară, I., O., 2008, p. 16)
 "Comu nicarea reprezintă interacțiunea socială prin sistemul de simboluri și mesaje."7
(George Gerbner, apud Pânișoară, I., O., 2008, p. 16)
 "Comunicarea este o funcție socială …, o distribuție a elementelor comportamentului sau
un mod de viață alături de exi stența unui set de reguli … Comunicarea nu este răspunsul
însuși, dar este, într -un mod esențial, un set de relaționări bazate pe transmiterea unor
stimuli (semne) și evocarea răspunsurilor. " (Colin Cherry, apud Pânișoară, I., O., 2008,
p. 16)
 "Comunic area se petrece în clipa în care persoanele atribuie semnificație mesajelor
referitoare la comportament." (C. David Mortensen, apud Pânișoară, I., O., 2008, p. 16)

3 Shannon și Wearver, apud Tran, V., Stănciugelu, I., 2000, p. 5
4 Mitrofan , I., 2005, p. 82
5 Hybels Weaver, 1986, p. 6, Pânișoară, I., O., 2008, p. 15
6 Baron, 1983, p. 313, apud Pânișoară, I., O., 2008, p. 15
7 George Gerbner, apud Pânișoară, I., O., 2008, p. 16

6
 "Comunicarea reprezintă un proces de viață esențial, prin care animalele și oamenii
generea ză sisteme, obțin, transformă și folosesc informația pentru a -și duce la bun sfârșit
activitățiile sau viața." (Brent D. Ruben, apud Pânișoară, I., O., 2008, p. 16) 7
 "Comunicarea … constă … în atribuirea unui sens semnelor …, perceperea întelesului ."
(Gary Cronkhite, apud Pânișoară, I., O., 2008, p. 16) J. Gordon precizează că "percepția,
atribuirea, motivația, precum și personalitatea și dezvoltarea fiecăruia dintre comunicatori
influențează modul în care o persoană receptează informația transmisă de către alta."8
(Gordon, 1983, p. 223, apud Pânișoară, I., O., 2008, p. 16). Definiția comunicării oferită
de Roberts și Hunt, precizează că aceasta este "dobândirea, transmiterea și atașarea unui
înțeles informației." (Roberts, Hunt, 1991, p. 225, apud P ânișoară, I., O., 2008, p. 16) .
Longebecker precizează că, în definirea comunicării, "este important să notăm ce este
transmis prin comunicare (…) opinii, predicții, sugestii, idei, toate sunt cuprinse în
comunicare".
 (www.viatadeliceu.ro/referate/facu ltate/comunicare/conceptul -de-comunicare9/, scris de
AnaMaria Dobre, Conceptul de comunicare, Longenecker, 1969, p. 492) „Acțiune din
partea unui organism (sau celule) care schimbă modelul de probabilitate a
comportamentului într -un alt orgnism (sau celulă ) într -o manieră adaptativă. ‖
(www.viatadeliceu.ro/referate/facultate/comunicare/conceptul -de-comunicare/, scris de
AnaMaria Dobre, Conceptul de comunicare, Edward O. Wilson, 1975 / 2003, 33)
Toate definițiile date comunicării umane, indiferen t de școlile de gândire cărora le aparțin
sau de orientările în care se înscriu, au cel puțin următoarele elemente comune: comunicarea este
procesul de transmitere de informații, idei, opinii, păreri, fie de la un individ la altul, fie de la un
grup la alt ul; comunicarea are rolul de a -i pune pe oameni în legătură unii cu alții, în mediul în
care evoluează; nici un fel de activitate, de la banalele activități ale rutinei cotidiene pe care le
trăim fiecare dintre noi zilnic și până la activitățile complexe d esfășurate la nivelul organizațiilor,
societățiilor, culturilor, nu pot fi concepute în afara procesului de comunicare; procesul de
comunicare are un caracter dinamic, odată inițiat, comunicarea are o anumită evoluție, se
schimbă și ne schimbă; comunicarea are un carater ireversibil: odată transmis, mesajul nu mai
poate fi oprit, ajunge la destinatar.

8 Roberts, Hunt, 1991, p. 225, apud Pânișoară, I., O., 2008, p. 1 6
9 www.viatadeliceu.ro/referate/facultate/comunicare/conceptul -de-comunicare

7
Procesul de comunicare
Fiecare proces de comunicare are o structură stabilă și determinată de relația trinomului
emițător – mesaj – receptor. Când trebuie să se definească comunicarea, majoritatea indivizilor
se gândesc la „a aduce la cunoștință‖, „a da de știre‖ sau „a informa‖.

Putem asemăna procesul comunicării cu modul de funcționare al unei orchestre fără dirijor, în
care interacționează toți și toți interacționează între ei, iar acest proces de interacțiuni continue
creează realitatea socială, care este o realitate socio -comunicațională, fiind rezultatul produsului
interacțiunilor umane și al comunicării. Comunicarea înțeleasă ca un proces ar e la bază patru
componente fundamentale: emițătorul, canalul, informația și receptorul. Esența procesului constă
din transferul sau trimiterea informației de la receptor la emițător. Acest model elementar trebuie
însă extins, deoarece comunicarea nu se înc heie niciodată cu simpla preluare sau receptare a
informației. În primul rând, nu trebuie omisă circulația informației și în sens invers (feedback),
deoarece comunicarea nu se realizează decât în vederea obținerii unui răspuns. În al doilea rând,
comunicar ea este un proces intențional: emițătorul transmite receptorului o informație prin
intermediul unui canal cu scopul de a produce anumite efecte asupra receptorului. În al treilea
rând, nu toată această "desfășurare de forțe" nu s -ar dovedi pe deplin eficie ntă dacă nu s -ar
acorda importanță atât codajului, cât și decodajului mesajului transmis.
În al patrulea rând, nu trebuie ignorată nici posibilitatea aparițiilor unor erori de codare sau
decodare, precum și imixțiunea unor factori perturbatori. Toate aces te elemente vor diminua
reușita comunicării. În sens restrâns, comunicarea implică schimbul de mesaje orale, scrise sau
de altă natură, sub forma cărora informația trece de la emițător la receptor în cadrul unor
secvențe de comunicare (convorbire, lecție e tc.).
Altfel spus, o anumită persoană – A, sursă transmite un anumit mesaj printr -un canal
unei alte persoane – B, receptorul, cu un anumit efect recunoscut și interpretat de A; A oferă un
răspuns conform la care B răspunde de asemenea.

Sursa : prelu crare proprie
Fig. 1 – Schema de bază a comunicării interpersonale

8

Din această perspectivă, putem defini comunicarea ca tranzacția de mesaje între
participanți, renunțând astfel la ideea conform căreia o persoană comunică alteia. Acceptând
noțiunea de proces, presupunem existența unei interactiuni în delurare la un moment dat între o
persoană – sursă – și o altă – receptor –, rolurile fiind interșanjabile. J.J. Van Cuilenburg, O.
Scholten, G. W. Noomen definesc comunicarea "un proces prin car e un emițător transmite
informații receptorului prin intermediul unui canal, cu scopul de a produce asupra receptorului
anumite efecte."10 (Tran, V., Stănciugelu, I., 2000, p. 9).
Fiecare proces de comunicare are o structură specifică reprezentată de un an umit tip de
relație dezvoltată de trinomul emițător -mesaj -receptor . Cea mai simplă schemă a structurii
procesului de comunicare a fost propusă încă din anul 1943 de Karl Buhler, în lucrarea "Die
Sprachtheorie"

Sursa : prelucrare proprie
Fig. 2 – Schema propusă de Karl Buhler

Roman Jokobson, urmărind schema lui Karl Buhler, dezvoltă structura procesului de
comunicare, adăugându -i încă trei componente: cod, canal, referent. Relația de comunicare se
realizează astfel: emițătorul transmite un mesaj într -un anumit cod către receptor, care va iniția o
acțiune de decodare a mesajului ce i -a fost transmis.
Acest mesaj este constituit într -un cod care trebuie să fie comun celor doi parteneri aflați
în contact. Între emițător și receptor are loc un schimb de informație. Atât emițătorul, cât și
receptorul sunt entități orientate către un scop. Emițătorul are scopul de a oferi, receptorul are
scopul de a primi informație. Transmiterea mesajului se realizează într -un anume cod. Între
mesaj și cod există o anumită discrepanță. Mesajul se caracterizează prin coerență, cursivitate,

10 Tran, V., Stănciugelu, I., 2000, p. 9

9
claritate, fiind determinat de loc, de timp, de starea psihică a emițătorului, codul e fix, invariabil,
abstract, redus la număr destul de mic de semen

Sursa : prelucrare propie
Fig. 3 – Schema propusă de Roman Jokobson

Modelul lui Shannon și Weaver s -a născut în 1949, o dată cu apariția lucrării „The
Mathematical Theory of Communication‖. Modelul matematic al comunicării al lui Shannon și
Weaver este larg acceptat ca fiind una dintre principalele surse din care s -au dezvoltat studiile
comunicării. Principala preocupare a fost aceea de a elabora o modalitate de utilizare cu 10
maximum de eficiență a canalelor de comunicare. Modelul fundamental al comunicării elaborat
de cei doi cercetă tori prezintă comunicarea ca fiind un proces linear, simplu.
Din perspectiva comunicației, este un model absolut funcțional, o simbolizare a
paradigmei oricărui sistem fizic de comunicație și a modului său de funcționare. Schema
Shannon -Weaver prezintă av atarurile unui mesaj care, elaborat de o sursă, este codificat de un
transmițător sub forma unor semnale, ce parcurg un canal, pe traseul căreia se confruntă cu
primejdia distorsionării lor ca urmare a intervenției unei surse de zgomot, după care parvin la
receptorul ce le decodifică, restituind mesajului forma inițială și încredințându -l astfel
destinatarului. Meritul major al schemei este că, deși concepută în vederea explicării unor
aspecte specifice sferei telecomunicațiilor, ea ne îngăduie să înțelegem mai bine esența oricărei
comunicări, de la transmiterea ereditară a caracterelor biologice, până la discursul poetic,
muzical sau cinematografic

10

Sursa: prelucrare proprie
Fig. 4 – Schema generală a comunicării,

După Shannon și Weaver În opinia lui Sha nnon, comunicarea poate fi definită ca
transitere a unui mesaj dintr -un loc în altul. Două neajunsuri importante îi pot fi reproșate
modelului descris. În primul rând, el ignoră total faptul că în comunicare sunt implicați indivizi
sau grupuri, care nu sun t altceva decât operatori supuși unei influențe masive din partea
factorilor psihologici, a constrângerilor de natură socială, a sistemelor de norme și valori. În al
doilea rând, el privește comunicarea ca pe un proces linear, chiar dacă feedback -ul asigur ă
închiderea buclei sistemului și secvențial. Avantajul principal al modelului este acela al
simplității procesului și, astfel, al unei funcționalități mai directe a dimensiunilor procedurale
pentru diferitele științe care utilizează, în mod adaptat al nec esitațile proprii, comunicarea.
Modelul S. L. Becker: se bazează pe ipoteza că, în realitate, mesajele acționează rareori în mod
singular.
El și -a întemeiat concepția pe evidențierea comunicării drept un mozaic al surselor de
influență. Astfel privită, co municarea este un proces complex, definit de extreme de multe
straturi, unele dintre acestea acționând în mod contradictoriu. Sursă transmițător canal receptor
destinație sursă de zgomot 11 Din prezentarea acestor modele, putem susține că procesul de
comun icare reprezintă una dintre condițiile necesare pentru funcționarea și organizarea societății.
Individul se numește ființă socială și se raportează la celălalt ca atare în măsura în care comunică
cu celalalt. Pentru a avea reprezentarea timpul consacrat co municării în context, cotidian, trebuie
să înțelegem că situațiile de comunicare sunt variate, iar noțiunea de comunicare este polisemică.

11
Prin urmare, individual trăiește în mijlocul unor comunicări multiple, care acoperă în
medie, 11 ore din cele 24, ad ică 70% din timpul activ al zilei, distribuit astfel11 (Timm, 1980,
apud Chiru , I., 2003, p. 7):
 scris – 9%;
 citit – 16%;
 vorbit – 30%;
 ascultat – 45%.

1.2 Comunicare și limbaj. Comunicarea verbală și nonverbală

Comunicarea verbala
Comunicarea reprezinta un sistem de transmitere a unor mesaje care pot fi
procesementare (confuzii, ganduri, decizii, interioare) sau expresii fizice (sunete si gesturi). Ea
constituie o necesitate si o activitate socia la. Cauza care a dus la aparitia comunicarii a fost
necesitatea de a comunica între oameni ca persoane sau grupuri sociale, când se aflau la
departare unii de altii.
Cauza care a determinat apoi dezvoltarea comunicarii a fost necesitatea de a comunica intr e
oameni si organizatiile lor, în condiț iile dezvoltarii relatiilor socia le. Formele de comunicare
apar și se dezvolta odata cu mijlocul principal de comunicare între oameni, care este limba sau
limbajul, care are doua forme de întrebuințare: orală și scrisă.
Comunicarea verbala are un rol primordial atat din punctul de vedere al segmentului de
negociere pe care îl ocupă, cât si din punct de vedere al conținutului. Comunicarea
verbala permite un joc logic al întrebărilor și a răspunsurilor într-o derulare flexibilă, spontană ,
lucru care nu este posibil atunci cand negocierile au loc scris sau prin alte tehnici. Prin
comunicarea verbala au fost realizate o serie de activitaț i: obtinerea si transmiterea de informatii,
elaborarea unor propuneri, exprimarea unor opinii.
Limbajul în tratative sau negocierea presupune în primul rând o bună comunicare
între partenerii de tranzi tie. Arta de a vorbi se dobandește prin acumularea de cunoștințe și o

11 Timm, 1980, apud Chiru , I., 2003, p. 7

12
continuitate care elimină nesiguranț a, vorbirea dezordonată , lipsa de expresivitate, echilibrul in
vorbire.
Cunoaș terea și folosirea justă a mijloacelor de exprimare a ideilor pe care dorim sa le
comunicam constituie o conditie primordiala in comunicare. Aceste mijloace sunt: limbajul si
stilul .
Limbajul poate fi determinat c a fiind un sistem de comunicare prin semnale, in cadrul unei limbi
sau in afara ei. Filozoful KARL POPPER a identificat trei categorii de limbaje, dupa criteriul
functiei: Limbaje inferioare (folosite si in lumea animala), avand functia de semnalizare, de
autoexpresie și l imbaje superioare, exclusiv umane, capabile de descriere si argumentare.
În procesul de comunicare pot fi identificați o serie de stimuli care impun acestui act
specific uman un caracter individual, care fac comunicarea să fi e individualizată, specifică
fiecărui vorbitor. Aceștia sunt de natură internă sau de natură externă.
Stimulii de natură internă: experiențele personale, mentale, fizice, psihologice și
semantice, "istoria" fiecăruia; atitudinile personale, datorate educaț iei și instrucției fiecăruia,
nivelului și poziției sociale, profesiei; percepția și concepția noastră despre lume, despre noi
înșine, despre interlocutori; propriile deprinderi de comunicator și nivelul de comunicare al
interlocutorului.
Stimulii de natu ră externă: tendința de abstractizare – operație a gândirii prin care se
urmărește desprinderea și reținerea doar a unei însușiri și a unor relații proprii unui fapt; tendința
deductivă – tendința de a așeza faptele sau enunțurile într -un raționament care impune concluzii
ce rezultă din propuneri și elemente evidente; tendința evaluării – tendința de a face aprecieri
prin raportarea la propriul sistem de valori, la alte sisteme, la alte persoane .
Vorbitorul
Situația "vorbirii", a trecerii limb ii în act, presupune o serie de abilități necesare
interlocutorilor pentru a reuși o comunicare eficientă. Dacă până aici am prezentat condițiile
teoretice ale comunicării, e cazul să ne îndreptăm atenția spre condițiile cerute de
operaționalizarea comunic ării. Și vom aborda mai întîi condițiile care țin de personalitatea
vorbit orului, a comunicatorului: claritate – organizarea conținutului de comunicat astfel încît
acesta să poată fi ușor de urmărit; folosirea unui vocabular adecvat temei și auditorului; o
pronunțare co rectă și completă a cuvintelor; acuratețe – presupune folosirea unui vocabular
bogat pentru a putea exprima sensurile dorite; cere exploatarea compl etă a subiectului de

13
comunicat; empatie – vorbitorul trebuie să fie deschis tuturor interlocut orilor, încercând să
înțeleagă situația acestora, pozițiile din care adoptă anumite puncte de vedere, să încerce să le
înțeleagă atitudinile, manifestând în același timp amabilitate și prietenie; sinceritate – situația de
evitare a rigidității sau a stângă ciei, recurgerea și menținerea într -o situație naturală; atitudinea –
evitarea mișcărilor bruște în timpul vorbirii, a pozițiilor încordate sau a unora prea relaxate, a
modificărilor bruște de poziție, a scă părilor de sub control a vocii; contactul vizual – este
absolut necesar în timpul dialogului, toți participanții la dialog trebuie să se poată vedea și să se
privescă, contactul direct, vizual, fiind o probă a credibilită ții și a dispoziției la dialog;
înfățișarea – reflectă modul în care te privești pe tine însuți: ținuta, vestimentația, trebuie să fie
adecvate la locul și la felul discuției, la statu tul social al interlocutorilor; postura – poziția
corpului, a mâinilor, a picioarelor, a capului, a spatelui, toate acestea trebuie controlate cu
abilitate de către vorbitor; vocea – urmăriți dacă sunteți auziți și înțeleși de cei care vă ascultă,
reglați -vă volumul vocii în funcție de sală, de distanța pînă la interlocu tori, fața de zgomotul de
fond; viteza de vorbire – trebuie să fie adecvată interlocutoril or și situației; nici prea mare,
pentru a indica urgența, nici prea înceată, pentru a nu p ierde interesul ascultătorilor; pauzele de
vorbire – sunt recomandate atunci cînd vorbitorul dorește să pregătească auditoriul pentru o idee
importantă.
În cazul receptorului sau ascultatorului cel mai important factor îl reprezintă auzirea –
actul automat de recepționare și transmitere la creier a undelor sonore generate de vorbirea
emitentului; exprimă impactul fiziologic pe care -l produc undele sonore;

Comunicarea nonverbală
Din punct de vedere cronologic, comunicarea este primul instrument al omului în
procesul socializării sale. Comunicarea nonverbală este influențată de cultură, societate. Între
limbajul nonverbal și cel verbal nu se poate trasa o linie pentru a le separa, ele fiind legate unul
de altul, sunt dependente unul de altul.
Limbajul în care nu folosim cuvintele pentru a ne exprima s -a dezvoltat la om prin
imitație, asupra lui neputând deține un control strict, deoare ce în mod involuntar transmitem
mesaje nonverbale, spre deosebire de cel verbal unde este marcat începutul și finalul
comunicării. Oamenii nu se limitează numai la schimburi de cuvinte, ci ei comunică și cu

14
ajutorul altor semne, precum: distanțe, îmbrăcămi nte, gesturi, obiecte, paralimbaj, reprezentări
grafice, tăcere etc.
De reținut ar fi faptul că, vorbim cu ajutorul organelor vocale, dar comunicăm cu întreg corpul
nostru, și chiar mai mult decât atât. În limbajul corpului fiecare persoană are la dispozi ție peste
700.000 de "cuvinte". Specialiștii au ajuns la concluzia că femeile se exprimă mult mai limpede
decât bărbații și că sunt cele mai bune decodificatoare ale acestor cuvinte nerostite. 12
Au fost efectuate studii la Harvard care au arătat că fetele învață să vorbească mai
devreme decât băieții, articulează mai bine cuvintele și își însușesc un vocabular mai bogat,
comparativ cu băieții de aceeași vârstă. Experiențele sociale și interacțiunile interpersonale ne -au
învățat că o îmbrățișare sau un sărut valorează mai mult decât o declarație de dragoste. Iar
credibilitatea gesturilor este sistematic superioară celei de cuvinte, care nu întotdeauna spun
adevărul. Atunci când mesajele transmise verbal intră în contradicție cu mesajele nonverbale
vom avea te ndința de a crede în semnalele transmise nonverbal.13 (Dinu, M., 2004, p. 213 – 214)
Studiile cu privire la modul de comunicare fără să utilizăm cuvintele a cunoscut o preistorie
îndelungată și o istorie scurtă. Preistoria acestui domeniu de studiu cuprinde perioada din
Antichitate până la sfârșitul secolului al XIX -lea. În urma unor cercetări realizate de A. Kendon
și C. Muuller a reieșit faptul că gesturilor le -a fost acordată o mare importanță în tradiția vestică,
având ca surse vechi scrieri grecești și din Roma cu privire la abordarea sistematică a acțiunilor
expresive.14(A. Kendon și C. Muuller, 2001, apud www.e -referate.ro). Astfel, primul profesor de
retorică publică a fost Marcus Fabius Quintilianus (c. 35 – 96 e.n) din Roma, care a consacrat
unul din tre cele douăsprezece volume ale compendiului Institutio oratoria, Formarea vorbitorului
în public – pronunției – vocii și gesturilor. În acest volum, Marcus Fabius Quintilianus prezintă
informații detaliate despre limbajul trupului folosit de orator în co ncepția romanilor15 (Chelcea,
S., 2005, p. 19)
Cercetătorii au observat și au înregistrat aproape un milion de semne și semnale
nonverbale. După constatarea lui Albert Mehrabian, din totalul mesajelor, aproximativ 7 la sută
sunt verbale, numai cuvinte, 38 l a sută sunt vocale, incluzând tonalitatea vocii, inflexiunea și alte
sunete guturale, iar 55 la sută sunt mesaje nonverbale.

12 D.Batâr – Educația – Analiză și posibilități de investigare sociologică
13 Dinu, M., 2004, p. 2 13 – 214
14 www.e -referate.ro
15 Chelcea, S., 2005, p. 19

15

Sursa : prelucrare proprie
Fig. 5 – Triunghiul comunicări

Formele comunicării nonverbale
Pentru anal izarea structurii comunicării nonverbale se iau în considerare codurile,
modelele și scopurile specifice implicate. În comunicarea nonverbală se folosesc seturi de semne,
coduri, care prin combinare dau o anumită structură. Aceste semne sunt stimuli senzor iali care
impresionează simțurile omului (văz, auz, pipăit, miros). Pe baza semnelor și canalelor de
transmitere a lor s -au propus multiple clasificări ale comportamentelor nonverbale și ale
comunicării nonverbale. În literatura de specialitate, J. Ruesch și W. Kess propune gruparea
comunicării nonverbale în trei categorii (www.e -referate.ro) :
 limbajul semnelor incluzând gesturile;
 limbajul acțiunilor, incluzând mișcările corpului implicate în diferite activități;
 limbajul obiectelor care încorpor ează dispunerea intenționată sau neintenționată a obiectelor în
spațiu în vederea utilizării lor . R. P. Harrison propune altă clasificare, în care împarte
comunicarea nonverbală în patru categorii 16(www.e -referate.r o):

16 www.e -referate.ro

16
 coduri de executare asociate mișcărilor corpului, expresiilor faciale, privirii, atingerii și
activităților vocale;
 coduri spațio –temporale referitoare la mesajele rezultate din combinarea utilizării spațiului și
timpului;
 coduri artefact uti lizate în mesajele primite de la obiecte;
 coduri mediatoare referitoare la efectele speciale rezultate din interpunerea între emițător și
receptor. Dale G. Lethers a identificat următoarele canale de comunicare nonverbală: expresiile
faciale, mișcările ochilor, postura, proxemica, aspectul fizic, factorii suprasegmentali (intonația,
timbrul și volumul vocii și atingerile cutanate) (www.e -referate.ro). Clasificarea comunicării
nonverbale poate fi făcută după modalitățile senzoriale implicate în receptarea semnalelor. Mark
L. Knapp consideră că domeniul comunicării nonverbale include următoarele fapte ( www.e –
referate.ro ):
 cum privim;
 cum auzim (tonul vocii);
 cum mirosim;
 cum ne mișcăm – individual sau în c onjuncție cu alții (gesturile, postura, privirea, expresiile
faciale, atingerile corporale și proxemitatea);

Funcțiile comunicării nonverbale
‗‘Ca să putem găsi și identifica funcțiile comunicării nonverbale sunt de părere că ar trebui
să găsim înainte de toate răspunsul la întrebarea: "De ce folosim acest tip de limbaj?". Ar fi
necesar să găsim care sunt intențiile, motivele și scopurile acestei forme de comunicare. Paul
Ekman a identificat cinci funcții ale comunicării nonverbale ‘‘17 (Chiru, I., 2003, p.33):
 repetarea – a ceea ce a fost comunicat verbal, de clarificare sau accentuare a ceea ce dorim să
exprimăm (de exemplu: întinderea mâinii în față semnifică "stop"18);
 substituirea – înlocuirea mesajelor verbale – a ceea ce ar fi putut fi comunicat verbal (la
întâlnirea cu un bun prieten, deschiderea brațelor pentru o îmbrățișare înlocuiește cuvintele care
ar exprima sentimentele de afecțiune);

17 Chiru, I., 2003, p.33
18 Banciu, D., Rădulescu, M.S. – Introducere în sociologia delicvenței juvenile,1990,Ed.Medicală, Buc.

17
 completare – relaționată cu repetarea . Mesajele de repetare pot funcționa de sine st ătător pe
când cele de completare adaugă un ceva cuvintelor (de exemplu aprecierea verbală poate fi
însoțită de o ușoară bătaie pe umăr) ;
 accentuarea / moderarea – punerea în evidență a mesajelor verbale, amplificarea sau
dimpotrivă diminuarea celor sp use (când scandăm sloganuri, ridicăm brațul și arătăm pumnul;
când admonestăm un prieten expresia facială poate arăta că nu ne -am supărat foarte rău);

1.3 Comunicarea didactic ă

A comunica inseamnă să impărtășești informații. Este o artă să comunici eficient.
Comunicarea, atât cea didactică cât și cea de la nivelul societății, rămâne o problemă deschisă
pentru cercetare.
Limbajul didactic are caracteristici proprii. Centrarea pe obiective a elevului, a
profesorului și mediului de învățare prezintă învățarea învățării, altfel spus, comunicarea
didactică este una evaluativă și auto evaluative atât pentru profesor cât și pentru elev.
În școală se reg ăsesc și bariere de comunicare.
Comunicarea didactică nu se împacă cu superficialitatea, narcisismu l, indiferența, rigiditatea,
elemente care duc la dispariția filonului afectiv ca re conduce la dispa riția interesului elevului.
Comunicarea didactică are mai multe caracteristici, care o deosebesc de alte forme ale
comunicării interumane:
•se desfășoară în tre doi sau mai mulți agenți: profesor și elevi, având ca scop comun instruirea
acestora, folosind comunicarea verbală, scrisă, non -verbalk, paraverbală și vizuală, dar mai ales
forma combinată;
•mesajul didactic este conceput, selecționat, organizat și st ructurat logic de către profesor, pe
baza unor obiective didactice precise, prevăzute în programele școlare;
•stilul didactic al comunicării este determinat de concepția didactică a profesorului și de structura
lui psihică19;
•mesajul didactic (repertoriul) are o dimensiune explicativ – demonstrativă și este transmis
elevilor folosind strategii didactice adecvate dezvoltării intelectuale a acestora și nivelului de
cunoștințe pentni a fi înțeles de elevi;

19 Dagenais, B ernard, Profesia de relaționist, Polirom, 2002, cap.2, 3,

18
– comunicarea se reglează și autoreglează cu ajutonil u nor retroac¬țiuni (feed -back și feed –
farward), înlocuind blocajele care pot apare pe parcurs.
‗‘ In cadrul interactiunii profesor -elev, comunicarea psihopedagogica indeplineste mai multe
FUNCTII: funcția informativă, de transmitere a mesajului didactic și educativ; funcția
formativă, de stimulare a gândirii și a imaginației la elevi; funcția educativă, de transmitere a
influențelor educaționale, de coeziune și afirmare a grupurilor școlare; funcția de evaluare și
reglare a pr ocesului de predare – învățare; funcția de rezolvare a problemelor educațio nale și a
conflictelor școlare20‘‘. Și REGULI cum ar fi: sa asculti, adica sa tii cont de parerea si interesele
celorlalti; sa observi adica sa te intereseze ceea ce se întâmpla în ca drul situatiei de comunicare s i
sa întelegi starea receptorilor, sa analizezi si sa cunosti situatia receptorilor; sa te exprimi adica
sa-ti expui punctele de vedere si sentimentele vis -a-vis de obiectul comunicarii; sa controlezi
adica sa urmaresti cali tatea si eficienta comunicarii.
Competenta comunicationala pentru profesor presupune achizitii de cunostinte si a bilitati
din mai multe domenii: cunoasterea influentei contextului comunicational asupra continutului si
formei comunicarii, precum si adaptarea comportame ntului d e comunicare la acesta; cunoasterea
regulilor comunicationale si a impactului comunicarii paraverbale si nonverbale î n cadrul
comunicarii didactice; cunoasterea psihologiei umane si scolare, abilitate de relationare cu elevii;
cunoasterea culturii interloc utorilor, deoarece limbajul nonverbal difera de la o cultura la alta, iar
ceea ce este considerat eficient în comunicare pentru o cultura poate fi ineficient pentru o alta.
Pentru a fi eficace, comunicarii didactice i se cer anumite CARACTERISTICI:
1. Ale profesorului:
 claritatea mesajelor
 precizia acestora
 utilizarea unui limbaj adecvat si accesibil elevilor
 utilizarea unui limbaj adecvat ( corect din p.d.v stiintific)
 structurarea logică a mesajelor transmise;
 prezentarea interesantă a conținutului instru irii;
 asigurarea unui climat adecvat comunicării
2. Ale elevilor:
 să aibă capacitate de concentrare (pentru a putea recepta și ințelege mesajul profesorului);

20 Cosmovici,A.,Iacob, L.(1998) – Psihologie școlară, Ed.Polirom,Iași

19
 să posede cunoștințele anterioare necesare învățării ce urmează;
 să fie motivați pentru a învăța ( in general și la un anumit obiect studiu, în particular);
 să cunoască limbajele utilizate (de profesor sau de calculator, cazul instruirii asistate de
acesta .

În comunicarea didactica profesorul trebuie sa -i faca pe elevi sa simta ca are o vo catie în
aceasta directie, ca este un partener de încredere, care doreste un dialog autentic. Competenta de
comunicare se va manifesta si prin capacitatea de ascultare a elevilor. Cei mai apreciati profesori
sunt cei care permit libertatea de exprimare a e levilor, care nu -i fac nici sa se simt a judecati, nici
manipulati, nici sfatuiti, ci cei care le ofera sentimentul de siguranta si libertatea comunicarii.21

Bariere în comunicarea didactică

Comunicarea poate fi OBSTRUCTIONATA22 sau doar perturbata de o serie de
FACTORI care se interpun între semnificatia intentionata si cea perceputa putând fi legati de
oricare dintre componentele comunicarii (emitator, mesaj, canal, receptor), sau de interactiunea
lor.
In școală se regăsesc și bariere de comunicare cum ar fi distorsiunile sau inexistența unui
repertoriu comun între profesor și elev care duce deseori la perturbarea comunicării.
Supra încărcarea informațională care pune elevul în fața unei abundențe extreme de
informație, poate duce la dezvoltarea unui refuz față de activitatea respectivă, la confuzii,
epuizare fizică și motivațională.
‗‘Se vorbește în literatura de spe cialitate de condiții care facilitează înțelegerea mesajului
care în accepțiunea lui Gilles Ferry se grupează în condiții operatorii care impun că mesajul să
fie formulat în termeni sesi zabili și semnificativi pentru elevi și condiții afective care se re feră
în mod special la acceptarea persoanei profesorului.23‘‘
Mecanismul vorbirii didactice se sprijină pe calități ca forța, cor ectitudine iar o primă
datorie a profesorului este să se facă auzit găsind o tonalitate adecvată.

21Huditean , A.,( 2002) , Devianta comportamentala la elevi , Psihomedia , Sibiu
22 Bougnoux, Daniel, Introducere în științele comu nicării , Polirom, 2000, p.111 – 121
23 Cosmovici,A.,Iacob, L.(1998) – Psihologie școlară, Ed.Polirom,Iași

20
Este un fapt certificat de către Landsheere și colaboratorii săi că un profesor apropiat,
simpatic, elevilor obține mult mai ușor rezultatele scontate decât cel care dă dovadă de rigiditate
și în fața lui doar importanța materie predate contează. Profesorul trebuie să trateze elevii ca pe
niște parteneri reali în învățare acordând ti mp suficient problemelor elevilor, lărgind libertatea
acestora. 24
Blocarea comunicării prin relații reci, birocratice și alte manifestări psiho comportamentale din
partea unor cadre didactice face să scade randamentul comunicării și implicit cel școlar.
Dintre acestia cei mai importanti sun t :
1. Efectele de statut – uneori statutul prea înalt al emitatorului în raport cu receptorul pot cauza
rastalmaciri ale mesajului de catre acesta din urma.
2. Probleme semantice – specialistii au tendinta sa foloseasca un jargon profesional, crezând ca si
ceilalti îl pot întelege; persoanele cu statut mai ridicat au tendinta de a se exprima într -un mod
mai sofisticat, greu de înteles pentru persoane cu un nivel de scolarizare scazut.
3. Distorsiuni perceptive – când rec eptorul are o imagine despre sine nerealista si este lipsit de
deschidere în comunicare, neputându -i întelege pe ceilalti în mod adecvat.
4. Diferente culturale – persoane provenite din medii culturale, cu valori, obiceiuri si simboluri
diferite.
5. Aleger ea gresita a canalelor sau a momentelor – trebuie alese canalele corecte pentru fiecare
informatie si de asemenea si momentul trebuie sa fie bine ales – o situatie urgenta nu are sorti sa
fie îndeplinita daca este ceruta la sfâritul orelor de program sau l a sfârsitul saptamânii.
6. Lungimea excesiva a canalelor – o retea organizationala complicata duce la o comunicare
lenta.

24 http://ccdmures.ro/cmsmadesimple/uploads/file/rev8sp/lbrom2.pdf

21
II. COMUNICAREA INTERPERSONALA
2.1 Specificul ș i rolul comunic ării interpersonale

Comunicarea interpersonala reprezinta comun icarea între oameni. Comunicarea
interpresonala directa presupune initierea de contacte personale nemijlocite si interactive între
oameni, pe cînd cea interpersonala indirecta are nevoie de mijloace si tehnici secundare de
punere în contact uman (scrierea, înregistrarile magnetice sau transmisiile prin unde sau fibra
optica.
O comunicare interpersonala eficienta intr -o organizatie implica trei aspecte. În primul
rand, toate persoanele care fac parte din acea organizatie au nevoie sa dobandeasca abilitati de
comunicare si sa inteleaga importanta comunicarii. Comunicarea nu este un proces simplu si
multe persoane nu inteleg cum functioneaza acest proces.
În al doilea rand o comunicare eficienta intr -o organizatie are nevoie de un climat, de o
cultura in care sa se poata dezvolta. Mai specific, o comunicare eficienta se poate dezvolta intr –
un climat caracterizat prin incredere, prin deschidere, prin intarirea practicilor bune de
comunicare si prin responsabilitatea membrilor acelei organizatii in activitatea de comunicare.
În al treilea rand, o comunicare eficienta implica atentie. Comunicarea nu se intampla pur
si simplu, ci se dezvolta intr -un efort concertat al membrilor organizatiei: angajati si manageri.
―Rolurile comunicãrii apar cel mai bine în evidențã când le raportãm la scopurile pe care
aceasta le îndeplinește. De Vito stabilește ca scopuri esențiale ale comunicãrii: descoperirea
personalã – care constã în raportarea la alții și obținerea de elemente pentru propria noastrã
evaluare; descoperirea lumii externe – expliciteazã concret relațiile exterioare ale obiectelor și
evenimentelor înțelese cu ajutorul comunicãrii; stabilirea relațiilor cu sens – ne aratã cã prin
comunicare cãpãtãm abilitatea de a stabili și menține relații cu alții, deoarece în mod obișnuit ne
place sã ne simțim iubiți și apreciați de alții; schimbarea atitudinii și comportamentelor –
presupune ideea de comunicare, mai ales cea realizatã prin intermediul mass -media, cãreia îi este
proprie schimbarea atitudinii și comportamentelor noa stre și ale altora; joc și distracții –
comunicarea înțeleasã ca mijloc de destindere, de a face glume etc.‖25
Întelegerea elementului uman in acest proces constituie baza construirii unui climat
comunicational pozitiv. Desi, organizatia implica o structura bine determinata de statusuri si

25 Zamfir Elena – 1982, Cultura relatiilor interpersonale, Bucuresti, editura Politica .

22
roluri, procesul de comunicare se desfasoara intre persoane, nu intre functii. Într-o organizatie,
intre angajati exista trei tipuri principale de relatii : relatia interpersonala; relatia amicala; relatia
oficiala.
Mai po ate exista si o a patra relatie, cea intima insa este mai putin intalnita. În fiecare
dintre aceste relatii, fiecare dintre angajati au propria responsabilitate, iar clarificarea si
delimitarea lor este foarte importanta. Spre exemplu, intr -o organizatie c and managerul cere unui
director sa scrie un raport, el nu comunica cu functia „director‖, ci cu persoana, iar modul in care
ii solicita realizarea raportului are o influenta asupra motivatiei si asupra eficientei directorului
care va avea de elaborat un r aport. Astfel, daca in baza relatiei oficiale care decurge din pozitia
celor doi, managerul poate solicita indeplinirea sarcinii, iar directorul are responsabilitatea de a o
indeplini, in relatia interpersonala dintre cei doi amandoi au responsabilitatea d e a se trata unul
pe celalalt cu respect.
Prin insasi natura interactiunii semiotice dintre ei, interlocutorii nu se raporteaza la reguli
de standardizare a comportamentului comunicativ. Ei nu sunt obligati sa foloseasca "ritualuri" de
deschidere, respecti v de inchidere a comunicarii – anumite saluturi la intalnire sau la despartire,
anumite preparative inaintea emiterii, anumite gesturi care sa dea de inteles ca s -a realizat
receptarea etc. – si nu sunt constransi la o "circulatie" predeterminata a mesajel or. Fiecare
intervine in comunicare in functie de situatia concreta creata.26
Tinand cont de cele consemnate de Joseph DeVito in dictionarul sau de comunicare,
putem distinge cinci factori ai comunicarii interpersonale eficiente, care se asociaza, fiecare i n
parte, cu cateva recomandari specifice:
1. deschiderea: sustine deschis un punct de vedere, reactioneaza sincer la mesajele
primite, stapaneste -ti afectele si gandurile si indreapta -ti atentia doar asupra chestiunii care face
obiectul conflictului;
2. empatia: dovedeste, prin mesaje accesibile, intelegere pentru punctele de vedere ale
celorlalti;
3. sustinerea: descrie comportamentul celuilalt asa cum il percepi, manifesta -ti afectele in
mod spontan si da de inteles ca esti dispus la schimbarea propriului punct de vedere;
4. abordarea pozitiva: evidentiaza punctele de acord si afectele pozitive fata de ceilalti;
5. egalitatea: trateaza -ti rivalul ca egal al tau, ascultandu -l.

26 Legea educației naționale. Legea nr. 1/2011, publicată in Monitorul Oficial, Partea I nr.18 din 10 ianuarie 2011

23

2.2 Conceptul de comunicare interpersonal ă

O formă frecvent întâlnită de comunicare interpersonală este conversația. Această formă este
dialogală și presupune schimbul de mesaje față -în-față sau, cel puțin, presupunând coprezența în
același timp al comunicării și la o anumită distanță spațială. În cazul conversației telefonice, pe
Skype sau pe chat, nu este necesară prezența fizică, ci doar legarea (logarea) la același canal.
Conversația este o formă familiară a comunicării interpersonale, caracterizată prin oralitate,
și presupune interacțiunea dintre indivizi și intervenții alternative emițător/receptor.
Comportamentul fizic și psihic, atitudinile intelectuale trebuie să se adapteze reciproc în cadrul
conversației, pentru a se crea condițiile necesare inteligibilității, accesibilității la mesaj ,
feedback -ului, acceptării, interesului și comprehensiunii. Conversația, cea mai răspândită formă
de schimburi interpersonale, prezintă așadar o serie de trăsături care o diferențiază de alte acte
comunicaționale cum ar fi: interacțiunea continuă a parten erilor, atât la nivelul conținutului cât și
la nivelul relației, contextualitatea și structurarea în sensul alternării intervențiilor participanților
(Rovența -Frumușani, 2004, pg.40).
O altă formă de comunicare interpersonală este corespondența (în scris sau electronică).
Aceasta implică principiul dialogal în schimbul de mesaje, dar nu și coprezența. De asemenea,
răspunsul (mesajul -răspuns) poate fi emis în timp, ceea ce presupune că în cazul corespondenței
comunicarea interpersonală nu este condiționată spațial și temporal. Spre deosebire de
conversație, care permite intervenții simultane, respectiv feedback simultan sau aproape
simultan, corespondența implică o suită de secvențe emițător -receptor, în care rolurile se
inversează și în care mesajul este pa sat în baza schemei clasice din psihologie, stimul -răspuns.27

2.3 Obiective, etape ș i mecanisme ale procesului de comunicare

Obiectivele comunicarii interpersonale:

27 Țibu, S., Goia, D., Andrei, A., Botnariuc, P. Călineci, M.C., Gavriliță, A., Tăsica, L. (2014).
Parteneriatul școală -familie -comunitate. Editura Universitară, București

24
• ―descoperirea lumii exterioare: cunoștințele noastre despre lume provin din multe alte
surse, schimbul de informații cu interlocutorii umani direcți ocupând, din acest punct de vedere,
un loc destul de modest, dar nu este mai puțin adevărat că ele se fixează devenind parte a
personalității noastre, în mare măsură sub influența convorbirilor purtate cu cunoscuții pe temele
respective;
• persuadarea interlocutorului;
• autocunoașterea: presupune dirijarea interacțiunii cu partenerii de comunicare în așa fel încât
să-i determine să ne destăinuie constatările pe care le -au făcut în legătură cu trăsăturile și
manifestările noastre ce scapă propriei capacități de observare;
• stabilirea și menținerea de relații semnificative cu alte ființe umane;
• ajutorarea semenilor reprezintă motivația și obiectivul unei clase bogate de comunicări
interpersona le. Comunicarea în scopul ajutorării face obiectul unor profesiuni distincte, precum
cea de medic, preot, consilier etc.
• jocul și distracția implică și ele o comunicare interpersonală. Aparent marginal și frivol, jocul
ocupă în viața omului și a omenir ii un loc mult mai important decât consimte să -i acorde opinia
comună.‖28
Ori de câte ori vorbim sau scriem, încercăm să convingem și să ne convingem, să explicăm, să
informăm sau să fim informați, să educăm sau să fim educați,să impresionăm, să amuzăm și s ă
ne amuzăm, a ne exprima puncte de vedere, sau să îndeplinim orice alt obiectiv, prin intermediul
procesului de comunicare, urmărim întotdeauna patru scopuri principale:
– să fim auziți sau citiți (receptați); să fim înțeleși; să fim acceptați;
– să provocăm o reacție (schimbare de comportament sau de atitudine, a unei opinii).
Etapele procesului de comunicare sunt urmatoarele:
Codificarea intelesului – constǎ in selectarea anumitor simboluri, capabile sǎ exprime
semnificatia unui mesaj. Cuvintele, ima ginile, expresiile fetei sau ale corpului, semnalele sau
gesturile se constituie in simboluri ale comunicǎrii. In cadrul intreprinderii, forma cea mai
importantǎ de comunicare rǎmane limbajul.
Trimiterea mesajului – constă în mutarea mesajului codificat de la emitent la receptor prin
intermediul canalului de comunicare vizual, audibil, tactil sau electronic. Modul de transmitere a
mesajului este determinat astfel încât să devină parte a unui mesaj.

28 Zamfir Elena – 1982, Cultura relatiilor interpersonale, Bucuresti, editura Politica.

25
Decodificarea si interpretarea – se referă la descifrarea s imbolurilor transmise și,
respectiv, explicarea sensului lor, un proces formalizat în primirea mesajului. Aceste două
procese care alcătuiesc recepția sunt puternic influențate de experiența, așteptările și capacitățile
anterioare ale receptorului de a des cifra și interpreta diferitele simboluri. Este prin intermediul
lor dacă a avut loc comunicarea sau dacă emitentul și receptorul au înțeles în același mod
mesajul.29
Filtrarea – constǎ in deformarea sensului unui mesaj datoritǎ unor limite fiziologice sau
psihologice. Filtrele fiziologice determinate de handicapuri totale sau partiale (lipsa sau scǎderea
acuitǎtii vǎzului, auzului, mirosului etc.) limiteazǎ capacitatea de a percepe stimuli si deci, de a
intelege mesajul. Filtrele psihologice se instaleazǎ ca urmare a unor experiente trecute ori, a unor
sensibilitǎti, predispozitii. Ele pot afecta perceptia si modul de interpretare a mesajelor, dandu -le
o semnificatie total sau partial diferitǎ fatǎ de cea a emitentului.
Feedback – este o modalitate de a ajuta pe cineva să se gândească la schimbarea
comportamentului, pentru a oferi câteva aspecte ale comportamentului și efectele sale asupra
dumneavoastra. Ca și în cazul unui sistem de rachete ghidate, feedback -ul îl ajută pe individ să
afle dacă comportamentul lui a avut efectul așteptat; îl informează dacă nu și -a pierdut ținta în
timp ce încerca să -și atingă obiectivele.
Criterii pentru folosirea feedback -ului sunt utmatoarele:
1. Este mai curând descriptiv decât evaluativ. Este mai util să vă concentrați asu pra a ceea
ce a făcut individul decât să -i traduceți comportamentul într -o afirmație despre ceea ce este
individul respectiv.
2. Se axează pe ceea ce simte persoana care a recepționat comportamentul și care oferă
feedback -ul. Mă simt frustat dacă mă tot î ntrerupi oferă individului informații clare despre
efectul comportamentului său și în același timp îi lasa libertatea de a decide ce să facă relativ la
acest efect;
3. Este mai curând specific decât general. De exemplu este probabil mai util să afli că mă
enervează că vorbești așa de des‖ decât să ți se spună că ești dominator;
4. Este îndreptată spre un comportament cu care receptorul poate face ceva. Frustrarea
crește atunci când o persoană recunoaște un defect pe care nu îl controlează;

29 Habits – Findings from a Secondary Analysis with Time -Survey Data in Two -parent
Families. International Journal about Parents in Educat ion, 7 (1), 69 -83.

26
5. Este mai sol icitată decât impusă. Feedback -ul este mai util atunci când receptorul simte
că are nevoie de el, când el însuși a adresat o întrebare care poate fi răspunsă de cei care o
observă;
6. Este bine situat în timp. În general, feedbackul atinge eficacitatea max imă Când apare
imediat după ce a observat un anumit comportament, în funcție de cât de bine este dispus
receptorul să îl primească, sprijinul pe care ceilalți este gata să îl furnizeze etc.
7. Este verificată pentru a asigura o comunicare clară. O modalita te de a face acest lucru
este de a determina receptorul să încerce să reformuleze feedback -ul sub forma unei întrebări
pentru a verifica dacă versiunea acestuia corespunde cu ceea ce ar însemna radiodifuzorul;30
8. Feedback -ul nu trebuie folosit pentru a te descărca pe cineva. Dacă credeți că trebuie să
spuneți ceva celuilalt întrebați -vă mai întâi pe cine încercați să ajutați. Feedback diferă de sfat
celor mai mulți dintre noi le place să dea sfaturi. Aceasta sugerează că suntem competenți și
importanți. Ne lăsăm prea ușor ademeniți de rolul de sfătuitor fără a verifica dacă sfatul este
potrivit problemei sau abilitații, temerii sau calității persoanei ce care încercam să o ajutăm.
9. Un feedback util are nevoie de următoarele:
 Încredere reciprocă;
 Recept area feedback -ului ca o experiență comună;
 Ascultarea atentă, mai ales din partea emițătorului;
 Comportamentul emițătorului să fie de natura a -l ajuta pe receptor
să vorbească.
Ce trebuie să știți când dați feedback:
Fiți descriptivi: relatați în mod cât mai obiectiv posibil, ce ați văzut că făcea sau ce ați
auzit că spunea cealaltă persoană;
Nu etichetați cu un calificativ vag cuvinte ca ‗imatur, neprofesional, iresponsabil și cu
idei preconcepute sunt etichete ce se asociază unor intrigi grupuri de comportamente. Descrieți
comportarea și renunțați la etichete. Este probabil neadevărat și în consecință nedrept. Aceasta îl
îndeamnă pe cel ce primește feedback -ul să comenteze în contradictoriu exagerarea în loc să
răspundă la problema reală;

30 Polovina, N. (2007). Family – school cooperation in the context of traumatic transition in
Serbian society. International Journal about Parents in Education, 1 (0), 230 -236.

27
Nu fiți j udecător. Cuvinte că bun, rău, cel mai rău și ar trebui, va plasează pe poziția unui
părinte dojenitor. Aceasta îndeamnă persoana care primește aceste comentarii să răspundă că un
copil;
Vorbiți în numele dumneavoastră; nu vă referiți la persoane anonime sau care nu sunt de
fată. Evitați afirmații de genul: multora aici prezenți la displace atunci când dumneavoastră…. În
loc de a prezenta nemulțumirile altora, încurajații pe ei să -și expună propriile păreri;
Vorbiți întâi despre dvs, nu despre alții; f olosiți o afirmație cu subiectul eu, nu cu
subiectul dumneavoastră;
Formulați problema ca o afimratie, nu ca o întrebare. Comparați când aveți de gând să nu
mai întârziați la întâlniri cu mă deranjează că veniți târziu la întâlniri;
Ajutați pe cei vizați să audă și să accepte complimentele dumneavoastră. Când dați
feedback pozitiv, mulți se simt stingheriți când li se spun lucruri bune despre ei și resping
complimentul (O! Nu a fost mare lucru. Alții au lucrat la aceasta tot atât de mult ca și mine).
Uneo ri cel care primește complimentul schimba subiectul. Ajutați persoana în cauză să audă
complimentul, să ia cunostiinta și să -l accepte.
Cum să reacționați la fedback.
1. Respirati – acesta este un sfat simplu dar eficace. Corpurile noastre nu sunt obișnui te să
reacționeze la situații stresante ca și când ar fi asaltate fizic. Mușchii se incordează. Începem să
respirăm scurt și rapid. Începând să respirați adânc, corpul dumneavoastră se relazeaza și permite
creierului să fie mai vigilent;
2. Ascultați cu a tentie —nu întrerupeți. Nu îl descurajați pe cel ce dă feedback;
3. Puneți întrebări pentru clarificare —aveti dreptul de a primi feedback clar. Cereți
exemple concrete (Puteți descrie ce fac sau ce spun de mă face să vă par agresiv?); 31
4. Acceptați feedba ck-ul – parafrazati mesajul în cuvintele dumneavoastră proprii pentru a
face persoană să înțeleagă că ați auzit și înțeles ce a spus;
5. Sortați fără grabă ce auziti – aveti nevoie de timp pentru a tria sau verifica impreuna cu
alții înainte de a răspunde la feddback. Puteți stabili cu persoana respectivă o nouă întâlnire. Nu
folosiți timpul pe care îl aveți la dispoziție ca o scuză pentru a evita discuția problemei.
Feedback -ul este o componentă importantă a comunicării. După T.K.Gamble și
M.Gamble feedb ack-ul apare ca drept „toate mesajele verbale și nonverbale pe care o persoană le

31 Boros, M. -„Profesorul și elevii‖, Editura Gutinul, 1994;

28
transmite în mod conștient sau inconștient ca răspuns la comunicarea altei persoane .
Longenecker spune că feedback -ul este „necesar pentru a determina măsura în care mesajul a
fost înțeles, crezut și acceptat. Autorii remarcă unele determinante ale feedback -ului care trebuie
să se bazeze pe încredere între emițător și receptor; să fie specific și sa conțină exemple recente;
să fie oferit la timp; să fie verificat la ceea ce r eceptorului i se pare a fi valid; să includă lucruri
pe care receptorul să fie capabil să le facă în timpul prevăzut în respective activitate. DeVito
precizează că feedback -ul că „informație trimisă înapoi la sursa poate fi pozitiv sau negativ,
imediat sau întârziat.
T.K.Gamble și M.Gamble ne sugerează o distincție între feedback -ul evaluativ și
feedback -ul nonevaluativ.
Cel evaluativ presupune dezvoltarea opiniei prin discuții în care se efectuează o judecată
pozitivă sau negativă bazată pe propriul sist em de valori în care se disting feedback -urile
positive, negative și formative. Rolurile feedback -ului sunt bine conturate cu accent pe cel
evaluativ. 32
Cel nonevaluativ se folosește când vrem să flam mai multe despre sentimentele unei
persoane sau dorim s ă o canalizăm spre păreri asupra unui subiect anume. Persoana explorează
problemele proprii găsind soluții proprii. Există patru moduri de f eedback nonevaluativ și
anume: de sondare – pentru completarea problemei; de intelegere – în distingerea se mnificaț iei
celor spuse; suportativ – când problema celeilalte persoane este luată ca fii nd importantă și
semnificativă; feedback -ul „mesajul -eu-tine de centrarea mesajului negative asupra celeilalte
persoane.
Tehnica punerii întrebărilor este atunci când informa ția primită de la o persoană nu este
suficientă, veți pune intrebări pentru a defini problema în alt fel. Întrebările puse determina
direcția conversației. Uneori, acestea vor irita persoana respectivă sau, în continuare, informația
va fi suficientă. De ob icei întrebările se pun pentru: A obține detalii importante și a clarifica
folosirea termenilor.
Întrebările trebuie astfel formulate, încât să nu pară amenințătoare pentru interlocutor.
Asigurați -vă că aveți un motiv bun pentru a le pune, identificați cl ar ce doriți să aflați, folosiți
coduri non verbale și acceptați responsabilitatea unor întrebări nu prea bine formulate.
Cum să punem întrebări:

32 Cucoș, Const. -„Pedagogie‖, Ediția a II a revăzută și adăugită, Ed. Polirom, Iași, 2002

29
1. ―Formulați întrebările clar și concis: Cu cât întrebarea este mai lungă cu atât este mai
greu de urmărit. La întrebările scurte se răspunde mult mai ușor decât la cele lungi;‖33
2. Punând mai multe întrebări odată creați confuzii. Ascultătorii nu vor ști la care să
răspundă;
3. ―Lăsați o pauză după întrebare: Este nevoie de timp pentru formularea răspunsuril or și
pentru a se gândi puțin la ceea ce se va răspunde. Când o întrebare nu este urmată de un timp de
gândire ascultătorii tind să evite să răspundă, tind să creadă că nu li se acorda timp pentru ași
formula răspunsul. De asemenea, cei care tind să răspun dă mai repede sunt singurii care răspund
la modul general. Dacă nu primiți răspunsul nu încercați să vă răspundeți la propria întrebare, ci
reformulați -o sau spuneți ceva care să facă legătura cu o altă problemă ce urmeza a fi
discutată;‖34
4. Formulați ma i curând întrebări deschise decât întrebări închise: intrebările deschise
încurajează răspunsurile și încep cu ― -ce, -de ce, -cum, -când, -unde, -cine‖;
5. Puneți întrebarea într -o manieră pozitivă: În loc de a formula întrebarea: ―De ce nu
merge planul a cesta?‖, folosiți formula ―Ce probleme vom avea de depășit dacă adoptăm planul
acesta?‖. În loc de ―Ce a mers rău la seminarul acesta?‖, întrebați ―Ce ar fi trebuit să facem în
seminarul acesta ca rezultatul să fi fost mai bun?‖;
6. Evitați întrebările ca re implică existența unei modalități total greșite sau a unei
modalități perfecte de a crede sau de a acționa, în zone ca relațiile interumane, atitudini, valori,
obiceiuri, credințe și comportamente. Interacțiunea umană este mult prea complexă pentru a ți ne
la răspunsuri obișnuite;
7. Ascultați răspunsul verbal și observați -l pe cel non verbal în cazul fiecărei intrebări.
Observați -le atent. Ascultați -vă pe dumneavoastră înșivă: cuvintele, tonul si inflexiunile vocii.
Când puneți întrebarea, fiți conștie nți de sentimentele personale, de tensiunile și postura
corpului, de mișcarea ochilor și mimică; Trebuie simțit climatul din încăpere și atmosfera din
cadrul relațiilor interpersonale ca răspuns la întrebări.
Când se formulează un răspuns verbal ascultați fără a -l întrerupe, priviți persoana
respectivă fără însa a -i pierde din vedere pe ceilalți membri ai grupului. Concentrați -vă asupra a

33 (Longenecker, 1969, p.497, Mihaela Vlăsceanu. Hellriegel, Slocum, Woodman, 1992, p.444, Ion Ovidiu
Pânișoară. DeVito, 1988, p.8, Ion Ovidiu Pânișoară);
34 Haineș, Ion. Introducere în teoria comunicării, Ed. Fundației ―România de mâine‖, București, 1998

30
ceea ce exprima verbal și non verbal cel care răspunde. Aceasta vă poate ajuta să evitați să vă
lăsați furați de propri ile gânduri în loc să fiți atenți la răspunsul dat la întrebarea dumneavoastră.
8. Felul în care cel care pune întrebarea confirma primirea răspunsurilor poate avea un
efect favorabil sau nefavorabil asupra dorinței celuilalt de a participa, de a se expri mă. Dându -și
seama de acest lucru, cel care pune întrebări încearcă să confirme primirea răspunsurilor așa
încât să întrețină o atmosferă în care toți să se simtă liberi să se exprime. Încercați să nu alterați
răspunsul când îl reformulați pentru a -l confi rma. Răspunsurile pe care le dați într -o conversație
dovedesc că ați înțeles ceea ce vi s -a transmis. Ele pot să susțină, să interpreteze, să aprecieze
și/sau să critice constructiv.
Clasificare:
Răspunsuri de sustinere – au rolul de a aproba, de a reduc e tensiunea sau de a concilia. Când
cineva a făcut sau a spus ceva bun, este bine să le spui. Deseori lucrurile bune merg neobservate,
deși aprecierea exprimată este întotdeauna binevenită și poate îmbunătăți relația;
Răspunsuri irelevante – sunt cele care nu au nimic de a face cu ceea ce a fost discutat;
Răspunsuri tangentiale – sunt cele în care este recunoscut în trecere ceea ce este discutat și apoi
se spune altceva (adică subiectul este schimbat);
Răspunsurile contradictorii – sunt cele în care mesaju l verbal contrazice mesajul non verbal și
scad valoarea mesajului primit;
Sunt răspunsurile date de persoanele în cauză, înainte ca persoana care a vorbit să își dea
mesajul complet. De obicei, oamenii se întrerup atunci când cred că știu mai bine despre ceea ce
este implicat, când cred că știu ce se va spune sau nu acordă suficientă atenție subiectului. Când
întrerupeți pe cineva, așteptați o reacție defensivă. Cu cât întrerupe mai mult, cu atât situația este
mai gravă și cu cât este mai mult comunicarea .
Ascultarea – Parte integrantă a procesului de comunicare ascultarea, alături de vorbire,
scriere și citire este o componeta a procesului de comunicare. De ce este nevoie de ascultare in
general ascultarea este un aspect al comunicării neglijat sau chiar neluat în considerare,
ascultarea fiind privită ca o abilitate pasivă în privința căreia sunt puține de făcut. Se presupune
că atâta timp cât nu suferim de deficiențe de auz suntem automat capabili să ascultăm și prin
urmare nu este nevoie să mai învățăm s ă facem acest lucru.35 Urmare a unor studii statistice cu
privire la modul de ocupare zilnică a timpului in cazul unor lucrători din administrație și servicii.

35 Ciobanu, O. – „Comunicare didactică‖,Ed. ASE, București, 2003;

31
A asculta este o artă și o disciplină. Ca și în cazul altor măiestrii (îndemânări) este nevoie
de auto -control. Individul trebuie să întelega ceea ce implică ascultarea si să -și dezvolte auto –
stapânirea pentru a fi tăcut sau a asculta, lăsând deoparte propriile sale nevoi și concentrându -și
atenția asupra celorlalți participanți la conversație. Ascul tarea se bazează în mod evident pe
perceperea și înțelegerea lucrurilor pe care ceilalți ni le spun. A auzi se transforma în a asculta
numai atunci când dăm atenție celui care vorbește și urmărim cu grijă mesajul transmis.
Ascultarea este vitală atât pentr u studentul al cărui succes depinde de bună ințelegere a
mesajelor, cât și pentru managerul care trebuie să știe ce rol are în coordonarea diverselor
activități. Vânzătorul trebuie să știe cum să -și asculte clienții. Părintele trebuie să știe cum să -și
asculte propriul copil. Exista însa unele domenii profesionale în care ascultarea este principalul
atribut al comunicării: psihiatria, consilierea educaționala și de cuplu, interviurile personale.
Instruirea medicală, de asemenea, pune un accent deosebit pe d ezvoltarea și educarea ascultării,
atât timp cât pacientul este principala sursă de informație pe care doctorul se bazează în stabilirea
diagnosticului. insa nu trebuie să se înțeleagă că trebuie să devenim doar ascultători sau să avem
tendința de a deveni tăcuți. Un scriitor spunea: ―un om care asculta pentru că el nu are nimic de
spus, poate fi cu greu o sursă de inspirație.‖ Singurul interlocutor valabil este acela care
alternativ absoarbe și exprima idei.36
În funcție de ruta parcursă și de caracterul co mplet al etapelor, procesul de comunicare
poate cuprinde următoarele forme:
– procesul de comunicare unilaterală – are loc într -o direcție, de la emitent la receptor.
Acest formular este lipsit de etapa finală a procesului, de feedback -ul, deoarece emitent ul nu
consideră necesar să verifice răspunsul. Printre caracteristicile comunicării unilaterale se numără:
plasarea sub control exclusiv a emitentului; desfășurarea rapidă; bazarea pe presupunerea
concordanței mesajelor transmise și a celor receptate. P rocesul de comunicare bilaterală – se
desfășoară în două sensuri: emitent -receptor și receptor -emitent. Această formă a comunicării
prezintă următoarele caracteristici:
• iese de sub controlul exclusiv al emitentului prin intervenția receptorului;
• necesit ă mai mult timp, întrucât transmiterea și recepția se pot transforma în discuții;
• în comparație cu comunicarea unilaterală, pare mai dezorganizată deoarece receptorii au
posibilitatea de a interveni prin întrebări, sugestii, comentarii;

36 Revista învățământului preșcolar nr.1 -2/2009.

32
• semnificația mesajului poate fi verificată și, la nevoie, clarificată și redefinită. Deși
poartă dezavantajul consumului de timp, această formă a procesului se dovedește mult mai
propice și eficientă în cadrul comunicării organizaționale.

2.4 Strategii de optimizare a comunică rii interpersonale

Numeroase studii experimentale evidențiază faptul că majoritatea conflictelor și
disfuncționalităților care apar în relațiile interpersonale, de grup și organizaționale se datorează
unei proporții considerabile de deficite de comunicare. Identificarea factorilor care condiționează
dezvoltarea procesului de comunicare permite elaborarea strategiilor de optimizare a acestuia, cu
efecte pozitive în toate planurile existenței sociale.
În analiza procesului de comunicare interperso nală, ar trebui avute în vedere mai multe
categorii de factori interdependenți: factori psiho -individuali, psiho -sociali, circumstanțiali și
socio -culturali.
a) Factorii psihoindividuali se referă la capacitățile și caracteristicile cognitive,
lingvistice, afective, motivaționale și temperamentale caracterizate ale subiectului, acelea care
interferează direct cu structura conținutului și a formei mesajelor transmise în actul de
comunicare. Abilitatea de comunicare depinde atât de nivelul dezvoltării intelec tuale, cât și de
flexibilitatea și gradul de adecvare a limbilor folosite, componenta afectivă implicată în actul
interpersonal, motivațiile care susțin comportamentul energetic -dinamic, precum și anumite
trăsături de personalitate care devin activități de comunicare transparente (sociabilitate,
timiditate, egocentrism, complexe de inferioritate sau superioritate, tip temperamental, stil
cognitiv și relațional etc.).37
b) Factorii psihosociali au doua surse de origine:
1) statutul social și profesional al l ocutorilor și caracteristicile grupurilor sau
organizațiilor care le aparțin (în reale sau virtuale);
2) profilul situației sociale care este construit treptat ca rezultat al actului
interpersonal.

37 Ciolan, Lucian, Pași către școala interculturală, Colecț ia Sanse Egale, Ed. Corint, 2000;

33
c) ―Factorii socioculturali tin de normele si modelele car e reglementeaza raporturile
interpersonale in cadrul unui anumit spatiu istoric si cultural.‖38
d) ―Factorii circumstantial -situationali deriva din climatul relational generat de anumite
evenimente intamplatoare, fara legatura directa cu situatia in curs de desfasurare, caracteristicile
spatiului fizic in care se desfasoara relatia, ambianta fizica (temperature, iluminat, fond sonor
etc.), ambianta sociala, dispozitia psihica a participantilor s.a.‖39
Elaborarea unei strategii de optimizare a comunicării ar trebui să pornească de la analiza
de corelare a tuturor factorilor menționați mai sus, bazată pe o bună cunoaștere a situației
concrete în care are loc reuniunea.
Practica socială evidențiază o serie de reguli a căror respectare depinde adesea nu numai
de succesul sau eșecul comunicării interpersonale, ci și de calitatea și evoluția relațiilor
interpersonale în general:
a) ―Discutiile sa inceapa cu referiri generale la situatia data sau la persoana
interlocutorului, evitandu -se formularea de asertiuni categorice, intrebari inchise sau dificile,
intrebari care sugereaza raspunsul sau manifestarea dezacordului fata de unele aspecte care
urmeaza a fi abordate.40
b) Stimularae conversatiei prin formularea p reponderenta de intrebari deschise, alternand
cu intrebari inchise prin care sa se fixeze coordonatele deja stabilite consensual.
c) Asigurarea fluentei conversatiei, prin oferirea de informatii nesolicitate, manifestarea
interesului fata de opiniile si pe rsoana interlocutorului, alternarae temelor de discutie, evitarae
stereotipurilor verbale sau manifestarea plictiselii.
d) Ascultare activa: concentrarea pe continutul mesajului si confirmarea periodica a
receptarii acestuia, sublinierea sau preluarea unor idei avansate de interlocutor si solicitarea de
informatii suplimentare.
e) Conducerea discutiilor intr -o cat mai mare concordanta cu sfera motivationala a
interlocutorului ( interese, convingeri, aspiratii), incercand sa -l motivam chiar pentru posibilele
rezultate ale intalnirii.

38 O‘Sullivan, Tim et allii. Concepte fundamentale din științele comunicării și studiile culturale, introducere de
Mihai Coman, Traducere de Monica Mitarcă, Iași, 2001
39 Pârvu, Ilie. Filozofia comunicării, Editura Facultăți i de Comunicare și Relații Publice „David Ogilvy‖, București,
2001
40 Cucoș, Constantin, Educația. Dimensiuni culturale și interculturale, Ed. Polirom, Iași, 2000.

34
f) Manifestarea discreta a unor sentimente positive fata de interlocutor si situatia in
desfasurare; evitarea evocarii unor evenimente sau informatii neplacute pentru acesta.
g) Folosirea unor mesaje complexe, prin utilizarea sug estiva a limbajului para – si
nonverbal; trebuie sa existe o deplina concordanta intre mesajele transmise prin cele trei
modalitati mentionate, pentru a nu provoca deruta in receptarea si interpretarea acestora.
h) In timpul desfasurarii discutiilor sa se evoke periodic numele interlocutorului, precum
si eventualele titluri ale acestuia, ca o forma de de respect si pentru refocalizarea atentiei pe tema
abordata; daca interlocutorul detine o pozitie sociala inalta, nementionarea acesteia poate fi
interpretat a nefavorabil.
i) Evitarea oricaror gesture care sugereaza dezinteresul sau plictiseala: stereotipuri
verbale formale, rasfoitul unor hartii, joaca cu unele obiecte, discutii paralele cu alte persoane pe
teme care nu sunt de interes comun, privirea insiste nta a unor obiecte din camera etc.41
j) Centrarea privirii pe interlocutor, fara ca aceasta sa devina insistenta sau jenanta, prin
posibila sugerare a dorintei de a domina partenerul.
k) Realizarea unui permanent effort empatic, pentru a intelege cat mai ex act sentimentele,
argumentele si pozitia interlocutorului.‖42

Axiomele Ș colii de la Palo Alto

Axioma întâi , discutată deja în rândurile anterioare afirmă tranșant că „noncomunicarea
este imposibilă‖. Iată cum detaliază autorii acest principiu: „Dacă admitem că, în cadrul unei
interacțiuni, orice comportament are va loare de mesaj, adică reprezintă o comunicare, reiese că
vrem, nu vrem, nu putem să nu comunicăm. Activitate sau inactivitate, vorbă sau tăcere, totul are
valoare de mesaj. Trebuie să se înțeleagă că a nu vorbi sau a nu acorda atenție celuilalt nu
constitu ie o excepție de la ceea ce am spus. Un bărbat așezat la o masă într -un bar plin de lume și
care privește drept în fața lui, pasagerul unui avion care stă în fotoliu cu ochii închiși, ambii
comunică un mesaj: nu doresc să vorbeasc cu nimeni și nu vor să li se adreseze nici un cuvânt.‖
Controversa pe care o poate genera această axiomă este legată de intenționalitatea mesajelor. Mai
precis, întrebarea care se pune este aceea dacă un mesaj emis involuntar are valoare de mesaj sau

41 Hofstede, Geert, Managementul structurilor multiculturale, București, Ed. Economică, 1996.
42 Bougnoux, Daniel. Introducere în științele comunicării, traducere de Violeta Vintilescu Iași, Polirom, 2000

35
nu. În ce ne privește, așa cum am arătat anterior, considerăm că existența intenției nu este o
condiție necesară, că singura condiție necesară și suficientă este aceea a receptării și a
interpretării mesajului, fie că acesta este emis voluntar sau nu. Mai simplu spus, este vorba de a
accepta echivalența dintre comunicare și interacțiune, promovată de definiția reprodusă în
capitolul întâi.
Axioma a doua . Aceasta afirmă că orice act de comunicare se desfășoară la două
niveluri, unul al conținutului informațional și altul al relației. Im portantă este însă adăugirea pe
care o fac autorii, anume aceea că, dintre aceste două niveluri, cel de -al doilea, acela al relației,
este predominant. Am abordat această chestiune, în capitolul precedent, atunci când am discutat
despre importanța funcției fatice, cea care este centrată tocmai asupra relației dintre vorbitori.
Putem accepta așadar că această axiomă este doar aparent paradoxală, că în comunicarea
interumană cel puțin, se întâmplă foarte adesea ca relația existentă între vorbitori să deformez e,
în sens pozitiv sau negativ conținutul informațional vehiculat. „Omul nu trăiește numai din
conținuturi informative și nici măcar din adevăruri, ci înainte de toate din relații excelente și
pentru a le extinde sau a le proteja pe acestea din urmă se înt âmplă să recurgem la minciună și
chiar la negarea realității. Pentru omul îndrăgostit, pentru adeptul fidel al unei secte, pentru
suporterul unei echipe, pentru militantul unui partid sau pentru patriotul exaltat la ce bun să
obțină informații al căror con ținut poate fi verificat când relația și căldura comunitară primează.‖
Axioma a treia consideră comunicarea ca pe un proces continuu ce nu poate fi
segmentat în secvențe de tip cauză – efect sau stimul – răspuns. „Exemplele simple date de
Watzlawick și c olaboratorii săi luminează perfect sensul ‗axiomei‘. Un patron își supraveghează
excesiv salariații, argumentând că altminteri aceștia comit greșeli, în timp ce ei se plâng că
greșesc tocmai pentru că sunt prea insistent supravegheați. Un soț se închide în el din cauză că
nevasta îl cicălește necontenit, însă ea susține că o face numai pentru a -l scoate din această stare
de repliere și pasivitate43. Un cuplu e invitat la o petrecere, unde, o noapte întreagă, el șade într –
un colț și bea, pe când ea flirtează cu alți bărbați. Rămași singuri, cei doi își reproșează unul
altuia modul cum s -au comportat, fiecare fiind convins că celălalt e vinovat, deoarece propria
conduită nu era decât un răspuns la purtarea partenerului. Soțul pretinde că a băut de supărare,
văzând-o pe ea cum cochetează cu alții, iar soția susține că s -a lăsat curtată tocmai pentru a -l
provoca și a -l determina să își schimbe atitudinea. Aici, ca și în exemplele precedente, se

43 Malița, Mircea, Zece mii de culturi, o singură civilizație, București, Editura Nemira, 1998.

36
remarcă tendința de a considera lanțul comunicării drept segmentabil î n acte bine delimitate,
interpretate arbitrar drept cauze sau efecte, în toate cazurile, conflictul întemeindu -se pe faptul că
ceea ce unii considerau cauză era pentru alții efect. În realitate, comunicarea e continuă, iar
mesajele se intercondiționează în tr-o manieră complexă.‖ Practic este vorba de faptul că, odată
ce acceptăm echivalența dintre comunicare și interacțiune, procesul de comunicare nu poate fi
secționat în secvențe independente. Fiecare nouă interacțiune între două entități nu poate fi
separ ată, cu alte cuvinte, de interacțiunile precedente. Această axiomă este, de fapt, în strânsă
legătură cu cea de -a cincea, pe care o vom discuta mai jos.
Axioma a patra distinge două forme de comunicare, o forma digitala și alta analogica.
Este o afirmație care nu prezintă probleme deoarece, în esență, comunicarea digitală poate fi
asimilată cu verbala, și analogică – cu nonverbală. În alți termeni, componenta digitală a
comunicării se referă la conținutul informațional, iar partea analogică se referă la ni velul relației
umane.
“Axioma a cincea conține o afirmație banală, anume aceea că orice act de comunicare
este ireversibil. În ciuda caracterului, cel puțin în aparență banal, este o afirmație prea des
ignorată de către vorbitori. „Aserțiunea trebuie pusă în legătură cu proprietatea oricărei
comunicări de a produce, odată receptată, un efect oarecare aupra celui ce a primit -o. Mai intens
sau mai slab, prompt sau manifestat cu întârziere, perceptibil ori nu pentru un observator din
afară, efemer sau de lungă durată, efectul există întotdeauna. Noi înșine suntem, în mare măsură,
rezultatul însumării în timp a efectelor mesajelor, ziditoare sau distructive, recepționate de -a
lungul vieții noastre.‖ În conexiune cu cea de -a treia axiomă, aceasta subliniază imper ativul unui
control deliberat și permanent al tuturor mesajelor pe care le emitem, plecând de la premiza că
fiecare din aceste mesaje afectează într -o măsură mai mare sau mai mică relația cu interlocutorul
nostru. Ține de simțul comun afirmația că, odată c e ai jignit, bunăoară, unom, scuzele pot,
eventual, ameliora relația cu acesta, dar nu pot șterge din memoria lui jignirea respectivă.‖44
Axioma a șasea. „Comunicarea presupune raporturi de forță și ea implică tranzacții
simetrice sau complementare‖. Altfe l spus, avem de -a face cu o comunicare simetrică în cazul
unei relații de egalitate între parteneri, respectiv cu o comunicare complementară, în cazul unei
relații de inegalitate, cum ar fi aceea între părinte și copil, profesor și elev, medic și pacient e tc.

44 Paul Watzlawick – Une logique de la communication , apud Vasile Tran, Irina Stănciugelu – Teoria comunicării,
București, Editura Comunicare.ro,

37
Distincția aceasta ridică însă întrebarea dacă și în ce condiții putem vorbi efectiv de o
comunicare simetrică, bazată pe o relație autentică de egalitate, asumată ca atare de ambii
parteneri. Reformulată, chestiunea privește posibilitatea existenței u nei comunicări autentice,
nedeformate de intenția vreunuia dintre participanți de a o vedea ca pe o confruntare și, prin
urmare, de a căuta „să învingă‖ printr -un mijloc sau altul. Este, după cum arată și Mihai Dinu,
„un deziderat aproape imposibil de atin s‖ și vom dezbate mai pe larg acest subiect în capitolul
rezervat persuasiunii și manipulării prin intermediul limbajului.
“Axioma a șaptea , așa cum o reproduce Daniel Bougnoux, afirmă că a comunica
înseamnă „a intra în orchestră. Altfel spus, nu veți reu și să comunicați dacă vă aflați în disonanță
sau dacă muzica voastră nu se armonizează cu partiturile celorlalți și cu codurile în vigoare. A
intra în orchestră înseamnă a face jocul unui anumit cod, a te înscrie într -o relație compatibilă cu
mijloacele de comunicare, canalele și rețelele disponibile‖. Metafora orchestrei ne reamintește
faptul că aparținem concomitent mai multor grupuri și că, atunci când comunicăm, trebuie să
ținem seama de „codul‖ specific, de normele și valorile ce conferă coeziune grupu lui respectiv,
altminteri vom fi excluși sau, practic, ne autoexcludem. Trebuie, cu alte cuvinte, să găsim
echilibrul optim între tendința de manifestare liberă a propriei personalități și constrângerile
sociale sau de altă natură care limitează această ma nifestare.‖45

2.5 Canale de comunicaț ii

Canalele de comunicare. Acestea sunt traseele pe care circula mesajele. Dupa gradul lor
de formalizare pot fi:
• canale formale sau oficiale, suprapuse relatiilor organizationale. Ele vehiculeaza
informatii intre compartimente, posturi si niveluri ierarhice. Eficienta comunicarii depinde de
modul de functionare al acestor canale. Aparitia unor blocaje frecvente in anumite puncte indica
necesitatea revizuirii posturilor sau a investigarii climatului de munca, a rela tiilor interpersonale.
• canale neoficiale sau informale. Acestea sunt generate de organizarea neformala. Ele
constituie cai aditionale de comunicare care permit mesajelor sa penetreze canalele oficiale.

45 Vasile Tran, Irina Stănciugelu – Teoria comunicării, ediția a II -a, revăzută, București, Editura Comunicare.ro,
2003.

38
Depasind barierele legate de statut si ierarhic ret eaua canalelor informale poate vehicula stiri,
noutati, informatii, mai rapid decat canalele formale.
Exemple si
caracteristici Avantaje Dezavantaje
Posta Scrisori, memo -uri,
rapoarte Inregistrari permanente.
Mesaje consecvente catre
toti primitorii. Pot fi
citite si li se poate
raspunde la momentul
potrivit. Necesita spatiu de
depozitare. Lipsa
implicarii personale.
Volum excesiv.
Raspuns intarziat
Mijloace
electronice Mesaje e -mail, fax –
uri, conferinte video Rapide, cu un consum
redus de hartie, raspun sul
poate fi imediat daca
receptorul se afla pe
linie. Posibil numai intre cei
care fac parte din
retea. Pericolul
scurgerii de informatii
confidentiale
Intruniri Intalnirea a doua
sau mai multe
persoane.
Formale -Neformale
Planificate –
Neplanificate
Struct urate –
Nestructurate Mecanisme efective de
concentrare a eforturilor
pentru transmiterea
informatiilor,
solutionarea problemelor,
documentarea deciziilor
etc Consum mare de timp
Nu toate discutiile
prezinta importanta
pentru toti
participantii. Daca nu
sunt structurate pot fi
manevrate in scopul
evitarii luarii unor
decizii.
Convorbiri
telefonice Modalitate concreta,
imediata si directa
de transmitere sau
obtinere de
informatii Se poate obtine un
raspuns imediat.
Asigura un tip de contact
personal Nu se fac inregistrari
scrise.
Nu permit feed -back
vizual

39
Fata in fata Cel mai utilizat si
obisnuit canal de
comunicare. Canalul
cel mai preferat Cel mai utilizat si
obisnuit canal de
comunicare. Canalul cel
mai preferat Consum de timp.
Nu se fac inregistrari
scrise.
Sursa: Sursa proprie

Reguli de baza privind comunicarea

Adesea audem expresii precum "au o problemă de comunicare" sau "nu comunica", atât
în viața de zi cu zi, cât și la locul de muncă. Ne afectează atât de mult, într -un caz și în celălalt,
deoare ce este un soț, un prieten, un coleg, un șef.
Implicatiile lipsei de comunicare sau ale unei comunicari defectuoase sunt pe termen
lung, profunde si uneori, din pacate, iremediabile.
Comunicarea defectuoasa produce efecte negative care se auto -perpetueaza , producand o
comunicare din ce in ce mai slaba. Vestea buna este ca o comunicare poate fi, intr -adevar,
imbunatatita, respectand niste reguli simple. A stii cum sa comunici inseamna a avea forta, un
bun control, putere de convingere, capacitate de adaptar e. Iata care ar fi cele cateva reguli ale
unei bune comunicari interpersonale:
– ―Gaseste -ti timp pentru a comunica. Intr -o comunicare pot aparea o serie de bariere,
cum ar fi cea de statut, diferente culturale, de mediu social de provenienta, de educatie etc. A -ti
face timp pentru a intelege contextul celuilalt si pentru a gasi cea mai buna metoda de a -i
comunica lucruri placute sau neplacute este o conditie de baza pentru comunicare. Este de
recomandat mai ales sa aiba loc o discutie fata in fata, prefer abila unei convorbiri telefonice sau
unei comunicari in scris.
– Fii empatic, adica incearca sa il accepti pe celalalt ca pe o personalitate cu un anumit
gen de experienta de viata, care are dreptul la propriile opinii, sentimente, perceptii, care pot fi
diferite de ale tale. A accepta acest lucru, a incerca sa te pui in pielea celuilalt va crea un mediu
propice pentru comunicare.
– Concentreaza -te pe problema si nu pe persoana. In momentul in care ai de remediat o
situatie sau de indreptat un anumit gen de comportament, incearca sa fii mai degraba descriptiv
decat evaluativ, sa te concentrezi pe ce a facut persoana in cauza si nu pe cine este ea.

40
– Asigura -te ca nu te tradeaza cuvintele, ca exista o congruenta intre cuvintele, gandurile,
sentimentele si act iunile tale, ca ele contin acelasi mesaj. Acest lucru nu inseamna ca trebuie sa
optezi pentru o sinceritate bruta. Sunt putini oamenii care accepta adevarul spus direct, marea
majoritate prefera o "cosmetizare" a acestuia. A fii congruent in comunicare ins eamna a fii
autentic, onest.
– Asculta -ti interlocutorul. Desi pare simplu, este poate cea mai dificila si mai importanta
regula, aceea de a asculta activ. Daca nu esti din nastere un ascultator, va trebui sa inveti sa
asculti, lucru mai dificil decat sa i nveti sa fii un bun vorbitor. Cel care il asculta activ pe
interlocutor este mai putin preocupat de sine, nu aude numai ceea ce se asteapta sa auda, il
accepta cu adevarat pe interlocutor si extrage maximum dintr -un episod de comunicare. Exista
cateva tehn ici de ascultare activa, cum ar fi: mentinerea contactului vizual cu interlocutorul, o
anumita pozitie a corpului indreptata spre celalalt si alte aspecte ce tin de limbajul nonverbal;
parafrazarea a ceea ce spune vorbitorul sau reformularea a ceea ce tocm ai a spus; impartasirea
sentimentelor vorbitorului, abordarea empatica a celuilalt; punerea unor intrebari care sa
detalieze, sa clarifice ceea ce are de spus interlocutorul; acceptarea pauzelor in discurs; nu
trebuie sa va simtiti presat sa vorbiti in pau zele pe care le face interlocutorul, acest fapt il poate
descuraja. Respectand aceste cateva reguli de baza, exersand aplicarea lor, rezultatele nu ar
trebui sa intarzie sa apara. Vei avea interlocutori din ce in ce mai cooperanti si te vei bucura de
avant ajele unei comunicari fluente si bogate.‖46
Obstacole ale comunicarii.
Factori care pot face comunicarea mai puțin eficientă, sau chiar să eșueze complet sunt:
a) Diferentele de personalitate. Fiecare om este un unicat de personalitate, pregatire,
experient a, aspiratii elemente care impreuna sau separat influenteaza intelegerea
mesajelor.Personalitatea este considerata de specialisti rezultanta a 4 factori:
constitutia si temperamentul subiectului;
mediul fizic (climat, hrana);
mediul social (tara, fam ilie, educatie);
obiceiurile si deprinderile castigate sub efectul influentelor precedente (mod de viata,
igiena, alimentatie etc.).

46 Giblin L – Arta dezvoltarii relatiilor i nterumane, Bucuresti, editura Curtea Veche, 2000

41
b) Diferențe de percepție – modul în care noi privim lumea este influențat de experiențele
noastre anterioare, astfel că persoane de diferite vârste, naționalități, culturi, educație, ocupație,
sex, temperament etc. vor avea alte percepții și vor interpret a situațiile în diferite moduri;
c) Concluzii grăbite – deseori vedem ceea ce dorim și să vedem și să auzim ceea ce dorim
să auzim, evitând să recunoaștem realitatea în sine; 47
d) Stereotipii – riscul de a trata diferite persoane ca și când ar fi una sing ura;
e) Lipsa de cunoaștere – este dificil să comunicăm eficient cu cineva care are o educație
diferită de a noastră, ale cărei cunoștințe în legătură cu un anumit subiect în discuție sunt mai
reduse;
f) Lipsa de interes ale interlocutorului față de mesa j;
g) Dificultăți de exprimare;
h) Emoțiile puternice atât ale emițătorului cât și ale receptorului;
i) Lipsa de încredere a interlocutorilori;
Alte bariere în comunicarea eficienta:
• Perceptia defensiva este o alta fata a distorsiunii. Avem de -a face cu tendinta de a auzi
numai ce vrem sau ne – am obisnuit sa auzim, sa ignoram, pur si simplu, informatiile ce vin în
dezacord cu ceea ce cunoastem. Perceptia defensiva se manifesta ca un factor de rezistenta la
schimbare
• Polarizarea perceptiei reprezint a tendinta obisnuita de a identifica calitatile persoanelor
si mesajelor acestora în cuvinte ce denota extreme (bun – rau, interesant – plictisitor, instruit –
neinstruit etc.). Cu alte cuvinte avem de -a face cu întelegeri luminoase sau întunecate, ce ignora
paleta larga a griului, care este atât de bogata în informatii.
• Lipsa de interes si dorinta de a asculta: un manager nu este dispus sa asculte pentru ca
prefera sa vorbeasca el, crede ca vorbitorul este incompetent sau ca nu spune nimic nou, nu
doreste sa asculte informatie negativa, considerând atacul ideilor si parerilor sale ca atac la
persoana.
• Atitudinile si ideile preconcepute: Este usor sa ascultam pe cineva pe care îl agream si
dificil pe cineva cu care am avut relatii neplacute, care vine în dezacord cu ideile noastre.
• Egocentrismul în comunicare: Tendinta de egocentrism, normala pâna la un punct,
poate

47 Mucchielli, Alex, (2005) Arta de a comunica, Iasi: Editura Polirom

42
conduce la distorsionarea mesajului receptionat. O manifestare tipica este tendinta de a
respinge imediat un argument al vorbitorului si nu da a -l întelege.
• Tendinta de polemica: Ascultatorul, daca nu este de acord cu ce aude, nu mai asculta
pâna la sfârsit mesajul, ci începe sa pregateasca raspunsul.
• Rezistenta la schimbare: Ascultatorul urmareste daca mesajul prezinta vreun pericol
pentru el, daca îi pretinde sa schimbe ceva; daca ―pericolul‖ este detectat, ascultatorul
decupleaza sau adapteaza continutul.
• Viteza de vorbire, receptionare si prelucrare a informatiei: Diferentele dintre vitezele cu
care omul poate vorbi, primi si în telege informatia, receptiona si prelucra informatia pune mari
probleme ascultatorului neantrenat cu disciplina ascultarii.
• Tendinta de a evalua: Este vorba de tendinta naturala a oamenilor de a judeca, evalua,
aproba si dezaproba ceea ce li se spune sa u persoana care o spune.
• Considerarea unor informatii ca fiind subîntelese: Comunicatorii pot sa presupuna
lucruri diferite despre acelasi mesaj.
• Formularea defectuoasa a mesajului: Mesajul nu este formulat destul de clar si îl poate
induce în eroare pe primitorul mesajului; poate conduce la pierderea credibilitatii. 48
Obstacole în calea unei comunicari eficiente generate de manageri:
a) Dificultati în capacitatea de transmitere a informatiilor
insuficienta documentare;
tendinta de a supradimen siona explicatiile introductive, devenite inutile mai ales când
subordonatul este familiarizat cu subiectul;
tendinta de a transforma dialogul în monolog, fie din lipsa de timp ori de încredere în
partener sau de interes fata de parerea acestuia;
utiliza rea unui ton ridicat si marcat de iritabilitate (intimidarea partenerului si lipsa
raspunsului);
utilizarea unui limbaj neadecvat (termeni prea elevati sau de stricta specialitate);
lipsa de atentie sau abilitate în dirijarea dialogului catre realizarea unui obiectiv;
deficiente în capacitatea de ascultare.
b) Capacitatea redusa de ascultare sau ascultarea incorecta, ca urmare a:

48 Prutianu, Ștefan, (2005) Antrenamentul abilităților de comunicare, Iasi: Editura Polirom

43
lipsei de respect fata de personalitatea interlocutorului manifestata prin lipsa de atentie,
nerabdarea, graba de a termina mai repede, rezolvarea în paralel a altor probleme;
capacitatii scazute de concentrare asupra fondului problemei, ceea ce deturneaza atentia
catre forma comunicarii;
persistentei în prejudecata ca cei din subordine nu pot avea idei sau sugestii bune pent ru
rezolvarea unor probleme (tendinta de a considera ca orice propunere este un atac la prestigiul
conducatorului);
tendintei de a interveni în timpul expunerii, si de a prezenta exact varianta contrara, ceea
ce este de natura sa descurajeze continuarea d ialogului, iar în perspectiva, de a bloca initiativele
de comunicare a personalului din subordine;
rezistentei fata de introducerea unor idei noi. O idee noua perturba o ordine deja stabilita,
iar transpunerea în practica poate implica si dificultati de r ealizare, necesitând un efort
suplimentar, care ar periclita regulile, existenta, confortul, statutul unor persoane, avantajele deja
obtinute etc.;
tendintei de a considera ca orice idee, propunere de perfectionare a unui domeniu implica
automat existenta unei defectiuni tolerate de conducere.
Obstacole generate de subordonati
rezerva subordonatilor în a exprima propriile opinii din teama de a nu avea neplaceri cu
superiorii sau de a nu – si periclita avansarea;
convingerea ca problemele subordonatilor nu- l intereseaza pe manager/ sef;
lipsa de obisnuinta în comunicare. Nedispunând de abilitatea de a se exprima verbal ori în
scris, renunta la a mai da curs unei comunicari din proprie initiativa;
tendinta de a considera ca orice idee, propunere de perf ectionare, implica automat
existenta unei defectiuni tolerate de conducere. Într -un asemenea context, o propunere ar parea
ca un denunt fata de cel ce conduce, ceea ce i -ar putea declansa ostilitatea;
concordanta dintre cerintele comunicarii si posibilita tile subordonatilor de a le satisface în
conditii de calitate si de timp util; 49
frecventa modificarilor. Cu cât modificarea unor instructiuni, ordine este mai frecventa,
cu atât creeaza nemultumiri în rândul subordonatilor, punând în lumina defavorabila c apacitatea
si competenta managerului.

49 Sălăvăstru, Dorina, (2004) Psihologia educați ei, Iasi: Editura Polirom

44

III. COMUNICAREA ÎN CONTEXT DIDACTIC

Comunicarea didactică este nucleul practic și pragmatic al comunicării educaționale
pedagogice, constituind esența însăși și‖ vehiculul‖ secvențelor procesului de învățământ curent,
derulat sub formă de lecții Domeniul studiului comunicării s -a constituit, mai ales, sub imperiul
nevoii de a face oamenii să comunice cât mai eficient. Deși există pe piață literatură care tratează
acest subiect, ea se referă, cu preponderență, la relațiile dintre adulți, la locul lor de muncă, în
societate sau în familie. Comu nicarea didactică50 poate fi definită ca un schimb de mesaje, cu
conținut specific, între profesor și elevi.
Ea se realizează oral (cca 70% din timpul destinat instruirii), în scris, pe cale vizual ă și chiar
prin gesturi. În învățământul primar, învățătoru l stabilește relații la clasă la nivel informal și
formal, uzând accentuat de competența sa psihosocială.
Scopul comun icării didactice este multiplu: Transmi terea și asimilarea informației/ Rezolvarea de
probleme; Formarea unor capacități, convingeri, senti mente și atitudini; Adoptarea unor decizii
referitoare la strategiile didactice, tehnici de învățare, orientare școlară și profesională; Evaluarea
rezultatelor.51
În funcție de tipul de capacitate și subcapacitate pe care cadrul didactic52 urmărește să le fo rmeze
elevi lor, în învățământ pot fi utilizate următoarele variant e ale comunicării educaționale:
Verbală (prin intermediul limbajului verbal sau scris); Nonverbală , neverbală, extrasemantică
sau ectosemantică (prin pantomimă, gesturi, mimică); Paraverbală (prin inserția în comunicare
de orice tip a unor sunete desemantizate ce exprimă anumite stări sufletești); Prin limbaj
artificial (simboluri, formule, semne rutiere) Vizuală (artă plastică, reclame, poligrafie);
Auditivă (muzicală); Reflexivă (anticomuni care, meditativă).

Simpla enumerare a acestor variante ale comunicării educaționale ne ajută să înțelegem rolul
Decisiv pe care ele îl au în comunicarea unor semnificații și nuanțe specifice.
Este evident că, având în vedere particularitățile psihologice ale elevilor, precum și specificul

50 Abric, J., Psihologia comunicării , Editura Polirom, Iasi,2002
51 Șoitu, Laurentiu, (2001) Pedagogia comunicării, Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica
52 Baban, A., Consiliere educațională, Editura Ardealul,Cluj -Napoca,2001

45
Diferitelor discipline de învățământ și, implicit, al situațiilor de instruire, comunicarea
educațională nu poate fi redusă la schimburile verbale, dimpotrivă, variantele prezentate sunt
complementare, fiecare din ele adu cându -și contribuția la eficientizarea procesului de
învățământ. Tradițională sub formă de monolog al cadrului didactic.
Cei mai mulți dintre noi consideră că dacă au formulat mesajul prin care transmit ceea ce doresc
Sau dacă își exprimă cu convingere opi niile sunt pe deplin înțeleși. De fapt, lucrurile nu stau așa
deoarece, involuntar, strecurăm în mesajul nostru și alte valențe decât cele exprimate conștient.
Aceasta deoarece comunicarea înseamnă mai mult decât a vorbi.
Caracteristicile discursului didac tic
Comunicarea 53a fost definită ca o formă particulară a relației de schimb între două sau mai multe
persoane, două sau mai multe grupuri.
Esențiale pentru actul comunicării sunt:
1) relația dintre indivizi sau dintre grupuri,
2) schimbul, transmiterea și receptarea de semnificații,
3) modificarea voită sau nu a comportamentului celor angajați.

Elementele comunicării didactice sunt:
• emiterea mesajului didactic de către profesor sau de o altă sursă de informație, de la o
anumită distanță;
• canalul prin c are se transmite mesajul;
• receptarea mesajului de către elevi;
• stocarea și prelucrarea lui în scopul luării deciziilor (formularea răspunsurilor de către
elev, a corectărilor sau a completărilor de către profesor).

53 O Sullivan, T. Hartley, J., Saunders, D., Concepte fundamentale din științele comunicării și studiile cultural,, Ed.
Polirom, Iași, 2001.

46

3.1 Profesorul în calitate de organi zator în actul de comunicare educațională

În discuția referitoare la coeziunea socială, parteneriatul școală -comunitate devine unul
dintre aspectele cele mai importante ale ei, îndeosebi pentru că în cadrul acestui parteneriat toți
actorii comunității pot fi mobilizați și pot acționa pentru a sprijini elevii și familiile lor pentru a
depăși problemele cu care se confruntă, fie ele sociale, economice sau culturale.
Școala este unul dintre cele mai importante locuri în care colaborarea cu comunitatea se
poate realiza, tocmai datorită faptului că ea se află în contact permanent atât cu elevii și familiile
lor cât și cu ceilalți actori sociali.
Se poate spune că personalul didactic, prin contactul direct cu elevii și familiile lor, este cel care
înțelege cel m ai bine toate transformările care s -au petrecut în structura familiei în ultimii ani
(referitoare la ocupațiile membrilor familiei, nivelul de trai al acestora, la nivelul valorilor,
practicilor și proiecțiilor lor de viață).
Totodată cadrele didactice su nt martorele faptului că unii dintre elevi și familiile lor sunt
victimele marginalizării ș/sau discriminării din cauza sătuțului lor socio -economic sau al
apartenenței la un grup etnic minoritar, șansele lor de a reuși în viața socială și profesională
depinzând în mare măsură și de cât de multă voință și interes există din partea comunității pentru
a-i sprijini.54
Un profesor care are o comunicare cât mai bună cu elevii trebuie să știe să gândească
modalități de înlăturare a unor dificultăți și obstacole po sibile. Deseori profesorii sunt tentați să
poarte discuții cu elevii buni, să le asculte explicațiile, iar cei slabi să fie marginalizați. În acest
caz, elevii, îndeosebi cei pasivi la lecție întâmpină o serie de obstacole, mai ales în înțelegerea
noțiunil or și în interpretarea acestora. Comunicarea55 trebuie făcută cu toți elevii, antrenându -i pe
fiecare în parte, în funcție de particularitățile și caracterul fiecăruia. Depinde, în primul rând de
conduită profesorului, pentru ca toți elevii să fie implicați în actul didactic. De multe ori relația
dintre profesor și elevii mediocri lasă de dorit.

54 Baylon, Ch., Mignot, Xavier, Comunicarea, Editura Universității ― Alexandru Ioan Cuza‖, Iași, 2000
55 Pedler, E., So ciologia comunicării, Ed. Cartea Românească, Buc, 2001.

47
În general aceștia sunt marginalizați și suferă din cauza neantrenării lor în actul de
comunicare pe timpul ascultării sau predării unei teme, plecând din clasă cu lecția neînvățată.
Acești elevii, cu precădere cei timizi, trebuie încurajați, motivați, antrenați în cadrul unei lecții.
Profesorul care cunoaște arta comunicării și care a dobândit aptitudini pedagogice știe că lecția
se poate preda împreună cu clasă, că informația nu trebuie să fie unidirecțională, doar ca un bagaj
de informații pe care elevul trebuie să și le însușească.
Rezultatele obținute în urma cercetărilor au scos în evidență faptul c ă, cu cât formele de
penalizare (ironia, jignirea, ridiculizarea , notele proaste etc.) sunt mai des folosite, cu atât efectul
lor scade. Profesorul care cunoaște valoarea aprecierii pozitive nu se va feri de o ușoară
supraapreciere a performanțelor elevului.
Va aprecia pe elev mai mult decât merită, spre a -l face să me rite pe deplin aprecierea, să
se ridice la nivelul aprecierilor făcute. Experiența ne arată că profesorul cu rezultate bune în
activitatea lui didactică își îmbunătățește relațiile cu elevii slabi și prin faptul că le acordă
suficientă apreciere pozitivă. Chiar și unele performanțe școlare minore, profesorul care cunoaște
valoarea aprecierii pozitive, o folosește încercând să dezvolte în mod permanent încrederea
elevilor în propriile lor forțe.56
Neacordând o atenție mai mare modului de distribuire a formelo r de intrare, balanței pedepselor
și recompenselor, a aprecierii pozitive și negative, se poate ajunge la o depreciere a personalității
elevului, atunci când se folosește în mod exagerat dojana și mai ales, atunci când dojana nu
păstrează un caracter limit at („astăzi nu ai învățat lecția‖), ci ia forma unei deprecieri globale
(„ce-o să iasă din tine‖ sau „degeaba cheltuiesc părinții cu tine‖).
Nu este deloc întâmplător că profesorii ce impulsionează elevii mai mult prin laudă obțin
rezultate mai bune în pr ocesul de educație. Aceștia apreciază pozitiv „elevii dificili‖ chiar și
pentru unele progrese minore încercând în felul acesta să dezvolte, mod permanent, încrederea
elevilor în propriile forțe.
Raporturile dintre profesor și elev nu prezintă numai o latu ră intelectuală. Factorul afectiv are o
importanță deosebită asupra randamentului intelectual al elevului. Crearea de bună dispoziție în
clasă reprezintă o condiție necesară pentru evitarea eșecului școlar. Fiecare lecție se desfășoară
într-un climat afect iv particular, dispoziția clasei variază în funcție de cea a profesorului.

56 King, Larry, (1999) Secretele comunicării, Bucuresti: Editura Amaltea

48
Toate programele disciplinelor sunt concepute în așa fel încât acestea să pună în prim –
plan competențele și obiectivele. Această viziune este una care pune pe primul loc deprinderil e,
capacit ățile, valorile și aptitudinile în detrimentul conținuturilor. Aici nu ce e scris e important ci
mesajul și rolul acestuia.
Limba și literatura română este disciplina care are la bază modelul comunicativ –
funcțional. Astfel m odelul co municativ -funcțional are la bază două tipuri de procese: producerea
mesajelor și receptarea mesajelor . Atât producerea cât și receptarea reprezintă un asp ect al
învățării esențiale limbi.
Modelul disciplinei limba și literatura română cuprinde la rândul său trei domenii
specifice: limba , literatura și c omunicare a. Aceste trei domenii reprezintă și cele trei ramuri ale
predării și învățării unei limbi , iar limba maternă nu poate face excepție. Ele nu funcționează
independent una de altă și din acest motiv ele trebuie să fie folosite în tr-o continuă conexiune,
profesorul având rolul de a face legăturile între ele astfel încât elevul să le poată folosi în același
timp la fel de bine și de corect. Toate trei sunt dependente una de alta și putem jongla cu ele pe
tot parcur sul programei școlare.
În ciclu gimnazial , literatura e una din tre cele trei ramuri care oferă limbii și comunicării
un mate rial complex sub aspect textual ( modalități de structurare a textului și tipuri textuale
diferit e: narativ, descpriptiv și dialog) dar și aspect lingvistic reprezentat de modurile de
organiz are a elementelor de construcț ie la nivelul frazei și propozițiilor , dar și descriptive și
situaționale.
Comunicarea , este cea care dintre cele trei domenii ale disciplinei prezentate , creează
legăturile între celelalte două. Comunicarea e ste ingredient ul conținut de literatur ă și din acestă
privi nță putem spune că aveam de -a face cu un act de comunicare bazat pe pactul dintre autor și
cititor (acceptăm atunci când cititm că ceea ce ni se p rezintă poate fi adevărat sau imaginar) . În
acest proces un rol important este jucat și de limbă, care nu e văzută ca o finalitate a însușirii
unor reguli date , ci dimpotrivă ca mod de receptare și transmitere a mesajelor cu ajutorul
regulilor.
Modelul comunicati v-funcțional schimbă disciplina într -una dinamică , unde cunoștințele
dobândite nu mai trebuie învățate , ci dezvoltate, unde texte le literare nu mai trebuie să însemne
cunoaștere ci comunicare. Aici rolurile se schimbă și nu elevul oferă informații și răspu nsuri în

49
legătură cu textul , ci textul oferă elevului idei și informații putându -se realiza astfel un fel de
interogatoriu între cele două elemente.
Pe lângă literatură și limba e locul unde accentu l nu se pune p e învățarea regulilor
gramatical e ci aplica rea lor corectă în viaț ă de zi cu zi și propriul proce s de comunicare devine
prioritar, acesta fiind motivul pentru care astăzi în programele de gimn aziu acest domeniu se
numește „ element de construcție al comunicării.‖
Primul p as și poate cel mai importa nt care îi revine unui cadru didactic este studirea și
cercetarea programei după care va lucra. Ea reprezintă ceea ce se va realiza la clasă și trebuie
urmărită cu foarte m are atenție pentru a fi sigur că va duce la bun sfârșit tot ceea ce are de
îndeplini t.
Scopul acestei lecturi este de a observa spiritual ( adică filozofia pe care o vom avea de
urmat și pe care programa în cearcă să ne ghideze) și literar adică identificarea elementelor
obligatorii de parcurs. Acest document , ce este unul cât se poate de normativ , este cel ce va ghida
întrea ga activitate didactică și de aceea , acesta reprezintă elementul cel mai important din
activitatea unui profe sor.
Orice pro fesor trebuie să înceapă lectura curriculumului prin citirea Notei de prezentare a
acestuia . Aici ne sunt prezentate spiritual, concepția asupra disciplinei ș i structura didactică
adoptată. „C urriculum -ul de limba și literatura română pentru clasele V -VIII propune o mutație
fundamentală la nivelul studierii limbii și literaturii române. În locul com partimentării arti ficiale
a disciplinei în limbă și literatură , se propune un nou mode l, cel comunicativ -functional, adecvat
nu numai specificului acestui obiect de studiu, ci și modalităților propriu -zise de structurare a
competenței de comunicare a elevi lor. În mod concret, acest model presupune dezvoltarea
integrată a capacităților de receptare ș i de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului
scris și de exprimare scrisă. De altfel, comunicarea se constituie prin fuziunea celor patru
capacități menționate anterior.‖57
La gimnaziu, curriculumul este proiectat pe competențe specifice , cărora le sunt
prezentate exemple de activități de învățare care pot duce la realizarea competențelor .
Competențele concepute pentru programa de gimnaziu sunt f ormulă ri complexe și generale care
urmează un anumit caracter al unei disci pline care va fi străbătută și dezvoltată de elevi pe

57 Ministerul Educației Naționale, Programa școlare de limba și literatura română pentru gimnaziu , Consiliul
Național pentru Curr iculum , București, 2009, p. 2.

50
parcursul unui ciclu de studiu, în cazul nostru în ciclul gimnazial. Pentru gimnaziu sunt
formulate patru obiective -cadru:
1. Dezvol tarea capacității de receptare a mesajului oral;
2. Dezvoltarea capacității de exprimare orală;
3. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris;
4. Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă.

3.2 Clasa de elevi ca grup de educație

Conceptul de grup social este unul central în sociologie, existând mai multe definiții ale
conceptului, în funcție de orientările teoretice ale autorilor. În general, noțiunea de grup social
desemnează diferite ansambluri de oameni, constituite istor ic, între care există diferite tipuri de
interacțiuni și relații comune determinate. Grupurile nu au un caracter întâmplător, ci sunt
condiționate de contexte sociale și istorice. Un grup social este constitui din cel puțin două
persoane care împărtășesc a celași sentiment de unitate și care se reunesc într -un model stabil de
interacțiune și dependență reciprocă, mijlocite de un scop/o activitate comună. În timp, grupul
dezvoltă norme și valori care reglementează com portarea tuturor membrilor săi.
M. Sherif a definit grupul ca fiind unitatea socială alcătuită dintr -un număr de indivizi, care se
găsesc unii cu alții în relații de status și de rol, stabilite după o perioadă de timp, și care posedă
un set de valori sau norme ce reglementează comportarea recipro că, cel puțin în probleme care
privesc grupul.
După cum reiese și din definiția de mai sus, grupul are câteva caracteristici care îl disting de alte
forme de comuniune umană:
Existența unei interacțiuni printre membrii grupului, care nu este obligatoriu a fi o relație directă.
O interacțiune în temeiul unui document scris sau al comunicării verbale este suficientă pentru
existența grupului;
Conștiința apartenenței la grup/perceperea calității de membru, adică persoanele dintr -un grup să
se vadă ele însele ca membri ai acestuia. Nu orice reuniune este un grup. Persoanele dintr -un
grup nu se percep doar ele în această poziție58.

58 Ausubel, P.D., Robinson, G. F., Învățarea școlară, E.D.P., București, 1981,

51
Calitatea de membru este atribuită, în anumite contexte, chiar și atunci când indivizii
înșiși nu exprimă direct atributul de membru al unui grup. Definitorii sunt pentru acest tip de
interacțiune, grupurile etnice, grupurile religioase, grupurile rasiale;
Norme și scopuri împărtășite de cei care fac parte dintr -un grup. Scopul său îndeplinirea unei
sarcini/realizarea unei activități c onstituie principalul motiv pentru care oamenii se reunesc în
grupuri; realizarea scopului/sarcinii este facilitată de statutul de membru al Sociologia educației
Clasa de elevi că grup socio -educativ grupului. De asemenea, desfășurarea activităților ăn gru p
necesită existența normelor, ca reguli de comportament acceptate și susținute de membrii lor, cu
privire la ceea ce este și nu este comportament potrivit.
 Acceptarea și conformarea la norme asigură coeziunea grupului, respective gradul în care
grupul es te caracterizat de uniformitate de comportament și sprijin reciproc între membri.
În cazul unei coeziuni puternice, emerge sintalitatea grupului (=personalitatea grupului).
 Interdependența de destin înseamnă implicarea tuturor persoanelor, care alcătuiesc
Un grup, la aceleași evenimente. Destinul fiecărei persoane dintr -un grup este generat de
Realizările grupului întreg, iar comportamentul individual în cadrul grupului influențează
Succesul grupului însuși.
Jean Baechler (Grupurile și sociabilitatea, în Tratat, p.65, apud. Schifirneț), definește trei
Modalități de manifestare ale caracterului social în umanitate:
 sociabilitatea, capacitatea umană de a forma rețele, prin care unitățile de activitate,
individuale sau colective, transmit informațiile ce le exprimă interesele, gusturile,
pasiunile, opiniile, relațiile de vecinătate, categorii de public, saloane, curți regale, piețe,
clase sociale, civilizații;
 sodalitate, capacitatea umană de a întemeia grupuri, definite ca unități de activitate:
cupluri, fa milii, întreprinderi, echipe sportive, biserici, armate, poliții;
 socialitate, capacitate umană de a menține împreună grupurile și rețelele, de a le asigura
coerența ce le constituie în societăți: tribul, cetatea, națiunea.

Tipologia rela tilor profesori elevi
Relația profesor -elev a constituit un obiect de reflecție pentru teoreticienii tuturor timpurilor. Ea
reprezintă o, sinteză a relațiilor interpersonale‖ pe fundalul cărora se nasc și se dezvoltă atât
virtuțile și viciile. Faptele bune se ivesc și depind de destinatar, sunt generate de acesta;, Ceea ce

52
fac încerc să fac pe placul semenului meu. Dacă el ar gândi cel puțin la fel înțelegerea ar deveni
plenară, ar putea să apară toleranța reciprocă. În contextul favorabil situațiilor, apar și se dezvoltă
viciile cotidiene. Ele sunt generate de natura relațiilor interumane și amplifică dacă nu sunt
sesizate și corectate la timp prin educație‖., Omul este rodul educației pe care o primește‖
(Helvețius)
Copilul, preadolescentul, adolescentul și tânărul au avut și au nevoie de când este lumea
de educație. Aceasta este o trebuință ce se impune a fi satisfăcută în raport cu vârsta și
particularitățile fizice și psihice ale elevului (educatului), rolul de educator revenind profesorului
în general și dirigintelui în mod special. Um om educat este și un om disciplinat, disciplina fiind
o condiție de bază a muncii școlare. Marele pedagog Comenius spunea că, ,,Școala fără
disciplină este ca o moară fără apă‖, disciplina se formează prin educația în cee a ce privește
ordinea, punctualitatea, pregătirea zilnică a lecțiilor, respectarea regulamentului școlar și a
dispozițiilor școlare. O mare influență asupra elevilor o are exemplul pe care îl dă educatorul.
Ținuta, corectitudinea, dreptatea și atașamentul față de copii determină disciplina lor. Totuși,
uneori se întâmplă abateri de la disciplină școlară, devieri de la comportament. În aceste cazuri
trebuie cunoscute mai întâi cauzele acestir stări de lucruri. Acestea pot fi cauze de natură
organică, familia lă sau școlară. Dirigintele este acela care trebuie să cunoască situația și să treacă
la remedieri psiho -pedagogice. Ca și medicul, un profesor -diriginte bun vindecă, răul59‖ pornind
de la tratarea cauzei care l -a produs. Așadar, primul pas al educatorului este cunoașterea elevilor,
a temperamentului, caracterului și personalității lor. Acestea se pot realiza printr -o bună pregătire
psihopedagogică și cu mult tact.
Tactul pedagogic se relevă pe fondul interacțiunii profesor -elev și reprezintă, după opinia
unor autori, contactul dintre educator și universul lăuntric al copilului și adolescentului,
apropierea sinceră față de acesta. Este arta de a pătrunde și desluși conștiința individuală, de a
prevedea reacția posibilă a celui pe care îl educăm, respectând în același timp simțul măsurii.
Naturalețea comportării profesorului, prietenia neexagerată, seriozitatea fără a genera încordare,
faptul de a se impune fără a se enerva, axigența fără a cădea în pedanterie, sunt doar câteva
trăsături definitorii ale tactu lui pedagogic. Educatorul trebuie să aibă o conduită echilibrată, nici
prea indiferentă, nici prea agasantă.

59 Craia, S, Teoria comunicării, Ed. Fundației România de mâine, Buc,2000.

53
Sunt cunoscute trei tipuri de profesori: tipul autoritar, tipul democratic și tipul indiferent,
liberal.
Tipul autoritar își impune voința și păre rile ignorând personalitatea elevului, favorizând reacții
de mascare afectivă, de ezitare, șovăială, instabilitate, introvertire, emotivitate spontană, teamă,
lipsă de inițiativă și neîncredere. Copii reacționează agresiv la acest tip. Este un tip negativ.
Tipul democratic , dimpotrivă, ea măsuri împreună cu elevii pe baza încrederii reciproce. Nu se
exclude exigența. Este un tip pozitiv.
Tipul indiferent. Liberal lasă lucrurile să curgă, să meargă de la sine, manifestă apatie., și -a greșit
cariera‖
Tipuri le de profesori determină tipurile de relații:
Relațiile de tip autocratic . Profesorul dispune, elevul se supune. Educația are un caracter
dogmatic.
Relația de tip liber . Educația se desfășoară conform naturii copilului, care conține în sine
tendința de a se dezvolta spre bine. Profesorul crează condiții pentru dezvoltarea liberă a
personalității elevului.
Relația non -directivă se caracterizează prin atitudinea de acceptare a profesorului. Profesorul se
abține de la orice blocare, intervenție, pentru că el evul să se poată autodescoperi, să -și cunoască
interesele, motivele, aspirațiile.
Relația democratică este o relație de colaborare, de cooperare. Elevul este îndrumat, ajutat.
Această relație se bazează pe principiul responsabilității.
Strâns legat de rel ația profesor -elev este conceptul de stil educațional . S-au stabilit trei
tipuri de profesori din punct de vedere al stilului educațional:
Profesori impulsivi, spontani, concentrați pe natura ideii, nu pe relație, P rofesori autocontrolați,
sistematici. Obț in rezultate bune cu toate tipurile de elevi, inclusiv cu ostilii, Profesori cu
sentimentul de nesiguranță.
Stilul de lucru al profesorului, natura relațiilor, atitudinea și comportamentul elevilor generează
un climat sau altul în clasa de elevi: clmatul a narhic, climatul rebel sau climatul competitiv și de
cooperare.
Climatul anarhi c. Unii elevi, care dispun de forță și de un temperament impulsiv, crează
în clasă o atmosferă de teroare. Acest tip de climat apare atunci când profesorul nu fixează

54
împreună cu elevii anumite norme de muncă, le acordă prea mare încredere, nu -i sprijină și nu -i
controlează în activitățile zilnice. Stilul de conducere nu inspiră încredere.
Climatul reprimant apare atunci când profesorul este autoritar. Nu permite nici un fel de
sugestie. Elevii lucrează de frică și sunt disciplinați numai când sunt sub supraveghere. Ei își
pierd inițiativa și așteaptă numai ordine de la conducători. 60
Climatul rebel se instalează atunci când profesorul său dirigintele generează, printr -o
manier ă nepedagogică, opoziție din partea elevilor. Membrii grupului simt repulsie pentru
profesor și caută cu orice preț să -l pună în situații dificile. De exemplu, în timpul lecției unii
elevi tușesc ostentativ, fac diferite zgomote determinând profesorul fără experiență să adreseze
expresii jignitoare care să provoace râsul, să întrerupă lecția și să înceapă anchetă pentru
descoperirea vinovaților. Deseori ancheta se soldează cu eșec, clasa fiind solidară în a nu -i
deconspira pe cei vinovați. Profesorul nu are altceva mai bun de făcut decât să amenințe cu
pedepse care nu -i impresionează pe elevi. Autoritatea este pierdută și foarte greu se recâștigă.
Reprimarea ca metodă de menținere a disciplinei are drept rezultat întărirea spiritului de
rezistență al clasei. Recurgerea la pedeapsă, la critică, la ridiculizare, la lucrări de penalizare
poate duce la eșec. Educația nu este pur corectivă.
Comunicarea este aptitudinea care nu trebuie să lipsească unui educator: comunicarea
verbală61, nonverbală și afectivă, capac itatea de a, citi‖ conduita neverbală a elevilor ține de ceea
ce se numește, empatie‖, definită ca aptitudine specifică didactică de a te transpune în psihologia
copilului, de a desprinde intuitiv atitudinile și gesturile sale. O asemenea capacitate se
dobândește o dată cu experiența contactelor interumane. În cazul profesorului, ca în cazul
oricărei alte persoane, comunicativitatea este influiențată de fire. Particularitățile și diferențierile
comunicării la intravertit față de extravertit sunt cunoscute. Se inpune, deci, un exercițiu foarte
intens de mascare și compensare a particularităților generate de fire. Lipsa unei educații adecvate
bazate pe aceste exerciții reduce considerabil calitatea repertoriului de comunicare al
profesorului. Fondul repertoriu lui de comunicare este determinat în mare măsură și de o sumă de
trăsături personale cum sunt: aptitudinea verbală, spiritul de observație, tonusul de activitate,
expresivitatea mimicii și a gesticii, dinamismul și agilitatea, spontaneitatea și simțul umor ului.

60 Cerghit, Ioan, (2002) Sisteme de instruire alternative și complementare . Structuri, stiluri și strategii, Bucuresti:
Editura Aramis
61 Kneller, G.F., Logica și limbajul educației, E.D.P., București, 1973, p. 56,83,85, 86.

55
Calitatea comunicării verbale a profesorului este de cea mai mare importanță pentru
transmiterea corectă, clară, cursivă, inteligibilă și sugestivă a informației și a mesajului educativ.
Ea este condiționată de bogăția vocabularului profesorului, de calitatea exprimării, de ritmul
ritmul și cursivitatea vorbirii dar și de timbrul și tonul vocii. Plasticitatea comunicării verbale îi
aduce profesorului avantajul de a se face mai ușor înțeles și de a captiva cu mai multă ușurință și
în mai mare măsură a tenția și interesul elevilor. Înlocuirea plasticității comunicării cu,
pitorescul‖ vocabularului riscă să reducă mesajul educativ. Rolul aptitudinii verbale în acest tip
de comunicare este hotărâtor.
Valoarea ei este amplificată de existența unor calități cum cunt: subtilitatea și
rafinamentul exprimării, capacitatea de persuasiune verbală și gradul cât mai înalt al limbajului
elevat. Lipsa aptitudinii verbale dă loc vorbirii inexpresive, forțate, tărăgănate, sau, dimpotrivă,
prea rapide, în ritmuri inegal e care obosește pe elevi.
De fapt, profesorului i se cere să fie un mânuitor abil al cuvântului rostit, al dialogului. O
imagine a acestei cerințe o dă modul în care el este în măsură să folosească simplul cuvând DA,
prin care poate să exprime nu numai af irmația, ci și interogația, îndoiala, constatarea, îndemnul,
încurajarea, satisfacția, regretul chiar nemulțumirea, ironia, în funcție de intonația pe care este
capabil să i -o dea, de însoțirea lui cu elemente de mimică și priceperea de a -l plasa în contex tul
de comunicare.
Eficenta comunicări62 bariere în comunicarea educaționala
Prin barieră se înțelege orice lucru, fenomen sau stare care reduce eficiența și fidelitatea
transmiterii mesajelor.
Barierele în comunicare pot fi d eterminate de: defecte psih ice/fizice ale participanților; modele
culturale diferite; experiențe an terioare diferite sau contrare; strategii și roluri diferite;
prejudecăți; atitudini; percepții false; neînc redere, lipsă de credibilitate; negativis m în atitudini și
comportament; încărcarea emoțională a mesajului; forma inadecvată a transmiterii; ora
nepotrivită pentru comunicare; interva lul insuficient al comunicării; particularități ale mediului.
După unii autori, cele mai frecvente bariere în comunicare sunt: nesiguranța asupra conținu tului
masajului – prezentă mai ales în comunicar ea orală, dar și în cea scrisă; manipularea –
comunicarea trun chiată a unor mesaje, mesaje cu sensuri ascunse; presupunerile neexplicite sau

62 Iacob, L., Comunicarea didactică , în Psihologie școlară (coordonator A.Cosmovici, L. Iacob), Editura Po lirom,
Iași, 1998

56
false le presupuneri, care pot genera receptarea unor semnificații d iferite de cele intenționate de
emițăto r, incompatibilitatea punctelor de vedere aparținând sursei și receptorului – se datorează
alegerii u nui mesaj nepotrivit sau a unui receptor nepotrivit; Camuflarea – comunicarea ambig uă
în mod intenționat, pentru a duce la o in terpretare greșită a mesajului; Interferențele –
evenimente car e țin de natura mediului său de prezența altor surse mai puterni ce și care pot
perturba atenția receptorului; Lipsa canalelor de comunicare; Ținta devine sursa aceluiași mesaj
– când receptorul devine emițătorul aceluiași mesaj, dar pentru un alt receptor, apare o
distorsionare a mesajului;
Comunicarea orală63 presupune schimbul de mesaje, prin dialog, între doi sau mai mulți
Parteneri, care iau alternativ rolul de ascultător și de vor bitor. Este eficientă pentru că permite
Emițătorului să verifice rapid cum a fost primit mesajul de către receptor și, ca urmare, să -și
modifice mesajul în funcție de reacția receptorului. Are avantaje ca: naturalețe, personalizare,
rapiditate, feed -back.
Comunicarea în scris64 presupune o mai mare rigoare decât comunicarea orală. Are ca avantaje:
o structurare mai elaborată și mai adecvată, difuzare mai rapidă, posibilitatea accesului la un
număr mai mare de receptori, ușurința stocării.
Comunicarea nonverb ală reprezintă ansamblul elementelor nonverbale, instrumentele sale de
realizare fiind constituite din elemente paralingvistice.
• limbajul trupului (indică poziția corpului, prin expresia feței, prin gesturi, sublinierea unor idei,
gânduri, atitudini, dar , uneori și lucruri pe care n -am vrea să le comunicăm);
• limbajul spațiului (modul în care utilizăm spațiul social, personal și public);
• limbajul timpului (punctualitatea, respectarea programului, termenelor, sau chiar petrecerea
timpului cu cineva);
• limbajul tăcerii (comunică, aprobă sau dezaprobă, poate exprima admirație sau păstrarea unei
taine);
• limbajul lucrurilor (preferința pentru anumite lucruri, modul de aranjare);
• limbajul culorilor (culorile calde stimulează comunicarea, cele reci inhibă );

63 Bougnoux, D., Introducere în științele comunic ării, Polirom, Iași, 2000
64 Liliana Ezechil, Comunicarea educațională în context școlar, Edit ura Didactică și Pedagogică, București, 2002

57
3.3 Eficenț a comunicării. Bariere în comunicarea educațional ă

Comunicarea poate fi obstrucționata65 sau doar perturbată de o serie de factori care se interpun
între semnificația intenționată și cea perceputa putând fi legați de oricare dintre componen tele
comunicării (emițător, mesaj, canal, receptor), sau de interacțiunea lor.
Dintre aceștia cei mai importanți sunt:
1. Efectele de statut – uneori statutul prea înalt al emițătoru lui în raport cu receptorul pot cauza
răstălmăciri ale mesajului de către acesta din urmă.
2. Probleme semantice66 – specialiștii au tendința să folosească un jargon profesional,
crezând că și ceilalți îl pot înțelege; persoanele cu statut mai ridicat au tendința de a se exprima
într-un mod mai sofisticat, greu de înțeles pentru persoane cu un nivel de școlarizare scăzut.
3. Distorsiuni perceptive – când receptorul are o imagine despre sine nerealis tă și este lipsit de
deschidere în comunicare, neputându -i înțelege pe ceilalți în mod adecvat.
4. Diferențe culturale – persoane prov enite din medii culturale, cu valori, obiceiuri și
simboluri diferite.
5. Alegerea greșită a canalelor să u a momentelor – trebuie alese canalele corecte pentru
fiecare informație67 și de asemenea și momentul trebuie să fie bine ales – o situație urgentă nu
are sorți să fie îndeplinita dacă este cerută la sfâritul orelor de program sau la sfârșitul
săptămânii.
6. Lungimea excesivă a canalelor – o rețea organizațională complicată duce la o
comunicare lentă. factori fizici perturbatori – iluminatul necorespunz ător, zgomote
parazite, temperaturi excesiv de coborâte/ridicate, ticuri, elemente ce distrag atenția –
telefon, cafea, ceai etc.
De asemenea există și bariere umane în cadru l unei comunicări eficiente precum :
– Fizice: deficiente verbale, acustice, ampla să ment, lumina, temperatura, ora din zi,
durata întâlnirii, etc.
– Semantice: vocabularul, gramatica, sintaxa, conotații emoționale ale unor cuvinte.
determinate de factori interni: implicare pozitivă (ex: Îmi place Ion, deci îl ascult);

65 Baban, A., Consiliere educațională, Editura Ardea lul,Cluj -Napoca,2001
66 Popescu – Neveanu, P. , Dicționar de psihologie, București, Editura Albatros, 1978.
67 Pânișoară, Ion –Ovidiu, Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iași, 2004.

58
implicare negati vă (ex: Mirela m -a bârfit acum 1 an, deci interpretez tot ce spune că fiind
împotriva mea).
– Frica; Diferențele de percepție;Concluzii grăbite; Lipsă de cunoaștere , lipsă de interes (una din
cele mai mari bariere ce trebuiesc depășite este lipsă de interes a interlocutorului fata de mesajul
emițătorului).
– Emoții (emoția puternică este răspunzătoare de blocarea aproape completă a comunicării).
– Blocajul psihic
– Tracul
Blocajele de comunicare68, sau distorsiunea informației se pot produce atunci când:
• emi țătorul (profesorul) nu stăpânește conținutul mesajului didactic transmis;
• acesta nu este expus clar, inteligibil și sistematizat;
• emițătorul vorbește prea încet, prea tare sau prea repede;
• nu prezintă la început scopul mesajului și nu creează motiva ții pentru a trezi interesul
Pentru comunicare;
• emițătorul nu sincronizează diferitele tipuri de comunicare (verbală, paraverbală,
Nonverbală, vizuală etc.);
• mesjul transmis nu corespunde cu interesele elevilor să u cu problemele ce le au de
rezolvat;
• mesajul didactic este prea cunoscut sau prea abstract și nu trezește interes, producând
plictiseală;
• comunicarea este numai unidirecțională, producând pasivitate;
• elevii nu sunt angajați în comunicare prin dialog să u prin întrebări retorice;
• efici ența comunicării este blocată și de fondul stresant creat de emițător (plictiseală,
oboseală, nerăbdare, teama de a nu greși în expunere etc.);
• elevii nu au cunoștințele nece să re pentru a înțelege mesajul didactic sau acestea nu au
fost fixate temeinic și ca urmare se produc interferențe.
Între obstacolele ce apar mai frecvent în comunicarea didactică, menționez:
o supraîncărcarea (determinată de criză de timp, dar și de dorința unor profesori de nu
Omite lucruri importante);

68 Săucan – D. Șt., Specificitatea comunicării didactice în contextul comu nicării interumane, în Competența didactică, Editura
ALL Educațional, București, 1999

59
o utilizarea unui limbaj încifr at, inaccesibil (să u greu accesibil) elevilor;
o dozarea neuniformă, în timp, a materialului de predat;
o starea de oboseală a elevilor/studenților să u indispoziția profesorului;
o climatul tensionat sau zgomotos.

3.5 Comunicarea d idactic ă profesor -elev

―Comunicarea reprez intă un proces de viața esențial, prin care animalele și oamenii generea ză
sisteme, obțin, transformă și folosesc informația pentru a -și duce la bun sfarsit activitățile sau
viața ‖(Brent D. Ruben)
Comunicarea este un transfer de infor mație între un emițător și un receptor, în urma căruia,
informația transmisă și captată este înțeleasă și interpretată în același mod de către cele două
părți. Dicționarul explicativ al limbii române ne oferă mai multe sinonome pentru cuvântul
comunicare: înștiințare, știre, veste, raport, relație, legătură. Ea se referă la transmisie și schimb
de informații între oameni, la circulația de impresii, trăiri afective, judecăți de valoare, comenzi
cu scopul de a obține modificări comportamentale la indivizi, ma nifestate, în reprezentările,
cunoștintele acestora. In forma uman ă, comunicarea atinge punctul maxim, avandu -se in vedere:
complexitatea procesului, formele, conținuturile și nivelurile comunicării cat și diversitatea
codurilor, canalelor, sistemelor, mod alitaților în care ea se produce.
Comunicarea are un numar mare de clasificări. Una dintre cele mai frecvente diferențieri
utilizate are la baza noțiunea semnelor utilizate în codarea informației și canalul predilect de
transmitere a mesajului astfel rezu ltat, și e clasificată in comunicare verbala, comunicare
nonverbala, comunicare paraverbala:
• comunicarea verbala – informațiile sunt codate și transmise prin intermediul
cuvintelor sub aspectul fonetic, lexical sau morfosintactic, este cea mai studiată
formă, deși este devansată de celelalte forme, poate fi orală sau scrisă, folosindu -se
canalul auditiv și vizual. În cadrul acesteia, informația circulă unidirecțional, adică de
la emițator la raceptor, acesta fiind pasiv;
• comunicarea nonverbală – informația este codificată și transmisă printr -o diversitate
de elemente care ține de postură, mimică, înfațișarea partenilor. Aceast mod de

60
comunicare implică gestica, indicatoare sugestive, descriptive, expresive, privirea și
distanța, toate acestea pot influența conținutul mesajului;
• comunicarea paraverbala – informația este codificată și transmisă prin intermediul
elementelor prozodice și vocale care însoțesc vorbirea în general, dar care au
semnificații aparte : elemente caracteristice ale vocii(varstă, sex, tem perament), debit,
pauze, ritm, particularitați de pronunție(defecte de vorbire, grad de cultură, zona din
care provine), intensitatea vocii, starea afectivă.
Însă toate cele trei forme ale comunicării umane sunt în simbioză, comunicarea paraverbală și
nonverbală pregătesc terenul pentru mesajul verbal.
Finalitatea actului de comunicare, conștientă sau nu de „actorii‖ relației, a permis delimitarea
altor tipuri de comunicare:

• comunicarea accidentală se caracterizeaă printransmiterea întamplătoare de
informații, ce nu sunt vizate expres de emițător și care, cu atat mai puțin, sunt
destinate procesului de învațare dezvoltat de receptor;
• comunicarea subiectivă are drept caracteristică faptul că exprimă direct(
verbal,paraverbal ori nonverbal) starea afectivă a locutorului, din necesitatea
descărcării și reechilibrării, în urma acumulării unei tensiuni psihice;
• comunicarea instrumentală apare atunci cand sunt reunite o serie de particularități:
scop precis, un anumit efect în comportamentul receptorului, capac itatea de a se
modifica, este un tip de comunicare dominant în actul didactic.
Comunicarea pedagogică sau educativă are drept scop producerea, provocarea sau introducerea
unei schimbări la receptor și, ca urmare, ea ea trebuie să se adapteze receptorului. Comunicarea
pedagogică sau educativă ajută la realizarea femomenului educațional, pe cand comunicarea
didactică este o formă particulară și obligatorie în vehicularea conținuturi determinate, specifice
unui act de învațare sistematică, asistată și este baz a procesului de predare – învățare a
cunoștințelor.
Comunicarea didactică este una din resursele majore ale procesului instructiv – educativ.
Ea se în cadrul conținuturilor latente ale procesului formativ, fiind, prin maniera și nivelul
realizării sale, o sursă de potențare sau diminuare a conținuturilor formale. De aceea

61
comunicarea didactică are o influență majoră asupra reușitei sau eșecului școlar Și este
considerată premisa esențială a eficientizării învățamantului în vederea reușitei școlare.
Comunic area didactică este o comunicare instrumentală, direct implicată în susținerea
unui proces sistematic de învățare, este o formă de interacține profesor – elev, prin care
profesorul trnsmite mesajul său didactic, folosind procesul de predare – învățare – evaluare, în
scopul realizarii obiectivelor cadru și a obiectivelor de referință, din programele școlare.(Stoica
M.)
Într-o definire mai concludentă comunicarea didactică este „un transfer complex, multifazial și
prin mai multe canale al informatației între două entități(indivizi sau grupuri) ce -și asumă
simultan și succesiv rolurile de receptori și emițători semnificand conținuturi dezirabile în
contextul procesului instructiv – educativ‖. Este o comunicare instrumentală, direct implicată în
susținerea unui proces sistematic de învățare. (Constantin Cucos)
Trebuie precizat că, accepțiunea largă a comunicării didactice, nu apar restricții de conținut, de
cadru instituțional sau privitoare la parteneri. Nu prezența „personajelor‖ profesor – elev dă unei
comu nicări caracterul didactic, ci respectarea legitaților presupuse de un act sistematic de
învățare.
Schema oricărei comunicări didactice cuprinde:
factorii (actorii/personajele/agenții) comunicării ;
distanța dintre aceștia ;
așezarea factorilor;
canalul de transmitere a mesajului;
cadrul și contextul instituțional al comunicării;
tipul de cod folosit;
situatia enunțiativă ;
repertoriile active sau latente ale emițător – receptorilor;
retroacțiunile practicate;
factorii de bruiaj.(Constantin Cucoș)
Comun icarea didactică este privită și consideratăca model de formare a capacitatilor
comunicative ale elevilor ocupă un loc central în demersul educațional, dat fiind faptul că în fața
școlii sarcina pregătirii copiilor pentru autoinformare permanentă.

62
Concept ul de comunicare didactică reprezintă un demers pedagogic complex care presupune o
interacțiune între două entități( indivizi ori grupuri) care provoacă reacția formativă a obiectului
sau subiectului educației evaluabilă în termeni de feed -back extern și i ntern. Competența
comunicativă reprezintă un nivel de performanță bazat pe cunoștințe, capacități și atitudini
precum și un optim motivațional care dermină eficiența subiecților în activitatea de comunicare.
Ea poate fi definită ca un schimb de mesaje, cu conținut specific, între cadru didactic și elevi. Se
realizează oral (cea. 70% din timpul desti nat instruirii), în scris, pe cale vizuală și chiar prin
gesturi. Scopul comunicării didactice este multiplu:
transmiterea și asimilarea informației;
rezolvarea de probleme;
adoptarea unor decizii referitoare la strategiile didactice, tehnici de învățare, orientare
școlară și profesională;
evaluarea rezultatelor. formarea unor capacități, convingeri, sentimente și atitudini.
Comunicarea didactic[ are o serie de caracteristici :
dimensiunea explicativă a discursului didactic este pronunțată, deoarece el vizeaza
înțelegerea conținutului propus, condiție primară și obligatorie pentru cntinuarea
procesualității învățării;
structurarea comunicării didactice conform l ogicii pedagogice,fară a face rabat criteriul
adevărului științific, are ca primă cerință facilitarea înțelegerii unui adevăr, și nu simpla
lui enunțare;
rolul activ pe care îl are profesorul față de conținuturile științifice cu care va opera, acesta
va ac ționa ca un filtru, el va selecționa,organiza și personaliza conținuturile literaturii de
specialitate, ținand cont de programă și manual;
pericolul transferării autărității de statut asupra conținuturilor,sub forma argumentului
autărității;
serie de parti cularități de ritm, de formă, de conținut;
personalizarea comunicării didactice face ca același cadru instituțional, același conținut
formal, același potențial uman să fie explorate și expoatate diferit și cu rezultate diferite,
de profesori diferiți.

63
Comunicarea didactică stă la baza oricărei intervenții educative. Conținutul cognitive predat –
învațat în procesul didactic și influențarea formativă(asupra capacităților operaționale, formării
morale, estetice etc.) presupun o interacțiune permanentă între educator și educat.
Funcționalitatea conexiunii inverse informează permanent emițatorul despre efectele
comunicării asupra partenerului: invățătorul ‖citește‖ reacțiile eleviloi, iar elevii ―citesc‖
atitudinea invățătorului cu privire la reacția lui și f iecare dintre locutori își adaptează conduita
comunicațională ulterioară în funcție de ceea ce receptează. Astfel comunicarea didactica este
bilaterală, elevul este în egală măsură cu educatorul, agent al comunicării didactice.
Predarea ca form ă de comuni care didactică este un sistem de operatii de selectare, ordonare și
adecvare la nivelul de gandire a elevilor, a unui conținut informațional și de transmitere a lui,
folosind anumite strategii didactice, în scopul atingerii obiectivelor pedagogice.
Prin comunicarea didactică se realizeaza interacțiunea profesor – elev și o serie de relații care
influenteaza procesul de predare : relații de schimb informațional, de influențare reciprocă, de
cooperare, simpatetice față de emițătorul mesajului didactic.
Com unicarea eficientă trebuie să intrunească anumite condiții :
conținutul relevant al mesajelor, informație actuală, bine structurată și organizată,
selectată potrivit particularităților clasei și în timpul afectat momentelor lecției;
argumentare logică, exe mple riguros selecționate, limbaj corect și riguros, nivelul de
conceptualizare adecvat elevilor;
modul de prezentere : coerență logică, strategie de abordare variată, adecvată conținutului
și scopului, alternarea strategiilor ( inductivă, deductivă, analogică ), implicare afectivă
prin exprimarea interesului, pasiunii, convingerea copiilor de autorita tea și competența
învațătorului;
stilul stimulator, incitant, antrenant, atrăgator al exprimării verbale, pentru a crea o
ambianță favorabilă comunicării;
concordanță între exprimarea verbalizată si limbajul trupului;
empatie pentru a putea imprima circula ției informaționale sensul dorit;
tact în comunicare pentru a putea preveni distorsiunile: mod politicos de adresare,
incitant, stimulator, pentru a putea capta atenția copiilor și bunăvoința lor de a asculta și
de a participa activ la comunicare.
deprind erile, le consolidează în funcție de relevanța informației primite.

64
În actul comunicării, receptorul – elev își valorifică conoștințele, priceperile și deprinderile, le
consolidează în funcție de relevanța informației primite. Faptul că informația primită aduce ceva
nou pentru elev îl determină să -și concentreze atenția, să se implice cu toate capacitățile
intelectuale, afective, volative si atitudinale pentru a recepționa corect mesajul, a -l înțelege și a -l
interpreta corect. Dorința lui de a afla ceva no u îl determină să asculte activ, iar această dorimță
depinde de calșitatea emiterii și de măsura in care elevul este stimulat să -și exprime opiniile
proprii.
Eficiența comunicării didactice depinde și de o serie de factori tehnici. Astfel, calitatea cana lelor
de informare favorizează schimbul de mesaje, previne distorsiunile și pierderile de informații
Formarea competenței comunicative presupune un nivel de performanță bazat pe cunoștințe,
capacitați și atitudini și un nivel optim educațional care determ ină eficiența subiectului într -o
activitate. Și este la fel de importantă atat pentru educatori cat și pentru educați.
Comunicarea didactică este eficientă atunci când, atât profesorul cât și elevii respectă anumite
cerințe:
a) ale profesorului:
 claritatea mesajelor;
 precizia acestora (evitarea formulării ambigue);
 utilizarea unui limbaj adecvat și accesibil elevilor (potrivit nivelului lor de înțelegere,
corespunzător vârstei);
 structura logică a mesajelor transmise;
 prezentarea interesantă a materiei predat e;
 asigurarea unui climat adecvat comunicării.
b) ale elevilor:
 sa aibă capacitate de concentrare (pentru a putea recepționa și înțelege mesajul
profesorului);
 să posede cunoștințele anterioare necesare învățării care urmează;
 să fie motivați pentru a învăța (în general și la un anumit obiect de studiu, în particular);
 să cunoască limbajele utilizate de profesor ( sau de calculator, în cazul instruirii asistate
de acesta).

65
Cunoștințele, modul de gandire, vocabularul, deprinderile, priceperile și conduitel e
communicative sunt dobandite prin instrucție și educație și îmbogățite/perfecționate prin
autoinstruire,autoeducație.
O importanță deosebită în activitatea cu elevii o are capacitatea empatică a profesorului,
constituind o premisă a optimizării relațiil or și o condiție a comunicării eficiente. Capacitatea
empatică are un potențial psihofiziologic înnascut, dar se realizează și se dezvoltă în procesul
cunoașterii interpersonale și, dacă subiectul își propune, prin antrenare autodirijare.
Din perspectivă psihopedagogică relația comunicațională este strans legată de activitatea de
învătare. Factorii determinanți ai comunicării, după Abric, se grupează în trei categorii de
variabile (psihologice, cognitive, sociale ale comunicării).
Sintetizand complexitate a procesului de comunicare De Peretii, Legrand și Boniface emit
anumite ―avertismente practice pentru regularizarea comunicărilor, a transferurilor și înțelegere‖
într-o activitate de formare în învățămant.
Comunicarea didactică reprezintă ―un demers axi omatic al activității de educație care presupune
un mesaj educațional elaborate de subiect( cadrul didactic), capabil să provoace reacția formativă
a obiectului/subiectului educației(elevului), evaluabilă în termini de conexiune inversă internă și
externă‖ .
Comunicarea didactică reprezită activitatea cadrului didactic privind:
-constituirea unui proiect pedagogic viabil în sens curricular;
-elaborarea mesajului educațional ținand cont de particularitățile de varstă a elevilor , campul
psihosocial etc;
-focalizarea mesajului educațional asupra fiecărui elev;
-asigurare repertoriului comun cu elevul prin raportarea corelațieie subiect – subiect simultan la
nivelul de comunicare intelectuală – afectivă – motivațională.
-stapanirea deplină a conținutului mesaj ului educațional;
-valorificarea deplină a mijloacelor de emisie a mesajului educațional.
-perfecționarea continuă a canalelor de comunicare a mesajului educațional, controlabile din
perspectiva efectelor realizate în conformitate cu obiectivele concrete asumate.
Randamentul comunicării didactice nu se reduce la formularea conținuturilor verbale. Dacă prin
componenta verbală se exprimă un anumit conținut în același timp, prin componenta para și
nonverbală se exprimă atitudini.

66
Dintre formele și tipurile de comunicare didactică se remarcă limbajul cu funcțiile: de
comunicare, cognitivă, expresivă, de semnalizare/avertizare, persuasivă, practice – operațională,
de reglaj și autoreglaj, de control și autocontrol. Urmează apoi comunicarea nonverbală, audio –
vizuală, limbajul trupului, comunicarea paraverbală, retroacțiunea etc.
Comunicarea cadru didactic – elev nu se reduce la un schimb verbal care angajează, doar forțele
intelectual, ea are și o importanță afectiv – emoțională. Subtextul emotiv al vorbirii, calitatea
gesticii și a mimicii vin să sporească forța de influențare educativă a conținuturilor verbale.
Comunicarea didactică constituie baza pe care se desfășoară procesul de predare – învățare –
evaluare. În cadrul interacțiunii didactice se creează ma i multe tipuri de relații, care facilitează,
sau pot să blocheze eficiența comunicării. Dintre acestea enumerăm:
-relația de schimb informațional,cu condiția ca acesta să fie înțeles;
-relația de influențare reciprocă a comportamentului, pe baza înțelegeri i și acceptării mesajului
transmis și receptat;
-relații socio afective între emițător – profesor și receptor – elev;
-relații democratice, de cooperare profesor – elevi și de cooperare între elevi,în cadrul
comunicării didactice sau educaționale.
Blocaje de comunicare, sau distorsiunea informației se pot pro duce cand: emițatorul nu
stăpanește conținut ul mesajului didactic transmis; mesajul nu este expus c lar, inteligibil,
sistemetizat; emițătorul vorbește prea încet, prea tare sau prea repede;
nu prezintă la început scopul mesajului și nu creeaza motivații pentru a star ni interesul pentru
comunicare; emițătorul nu sincronizează diferitele tipuri de comunicare;
mesajul transmis nu corespunde cu interesele elevilor sau cu problemele ce le au de rezolvat;
mesajul didactic este p rea cunoscut sau prea abstract; comunicarea este numai unidire cțională,
producand pasivitate; elevii nu sunt angajați în comunicare prin dialog sau întrbări retorice;
elevii nu au cunoștințele necesare pentru a înțelege mesajul didactic sau acestea nu au fost fixate
temeinic și ca urmare se produc interferențe69
D. Sălăvăstru arată că barierele care stau în fața comunicării didactice sunt de o într -o mare
diversitate și le sistematizează în funcție de natura elementului structural afec tat relație de
comunicare:
a) blocaje determinate de caracteristicile persoanei angajate în comunicarea didactică;

69 curs de „Fundamentele pedagogiei‖ , predat de prof. univ. dr. Emil Stan, UPG Ploiești, 2005.

67
b) blocaje determinate de relațiile social -valorice existente între participanții la relația de
comunicare didactică;
c) blocaje determina te de canalul de transmisie;
d) blocaje determinate de particularitățile domeniului în care se realizează comunicarea
didactică.
Competența comunicațională a profesorului este într -o oarecare măsură înnăscută,dar mai ales
dobandită, prin voință și efort pedagogic. Această competență are mai multe caracteristici:
inteligența(ca instrument de cunoaștere,înțelegere șireușită în rezolvarea problemelor sau a
situațiilor de instruire și educaționale), memorie, capacitatea de comunicare, gandire logică,
spirit d e observare, imaginație constructivă, atenție concentrată, dicție.
Pentru perfecționarea comunicării didactice, cadrul didactic trebuie să respecte anumite cerințe;
vorbirea corectă, deschisă și directă (care previne sau reduce distorsiunea mesajelor);
încurajarea feedback -ului din partea copiilor (pentru a cunoaște în ce măsură mesajele transmise
au fost corect recepționate și înțelese);
ascultarea atentă, răbdătoare și încurajatoare a mesajelor primite etc.
Prin caracteristica sa deinstrumentalitate, comunicarea didactică înglobează fenomenul de
retroacțiune. Ca acțiuni recurente, propagate în sens invers – de la efecte la cauze, de la rezultate
spre planurile inițiale – retroacțiunile sunt principalele modalități care permit adaptarea
interlocutorilo r unul la celălalt,la situația și, esențial la finalitatea urmărită.
Acționand ca orice structură sistematică, principiul retroacțiunii are ca menire echilibrarea și
eficientizarea structurilor, dimensiunea sa adaptavivă fiind evidentă.
Una din retroacți uni este feed-back -ul,acesta are un caracter legic pentru procesul de invațămant,
îndeplinind funcția de control, de reglare și autoreglare a informațiilor transmise, prin eliminarea
la timp a unor eventuale perturbări și distorsiuni. Prin feed -back se pot obțineinformații imediate
și autentice cu privire la reyultatele comunicării didactice și a procesului de învățare, luandu -se
pe loc măsurile necesare pentru creșterea eficienței. Există mai multe tipuri de feed -back: verbal,
non – verbal, paraverbal, mix t, pozitiv, individual, colectiv etc. Primul tip de feed -back aduce
informații de la receptor laemițător și reglează activitatea de transmitere a informației. Al doilea
tip de feed -back are drept scop să reglementeze activitatea dominantă a celui din urmă

68
O altă retroacțiune este feed-forward , numită și retroacținea anticipată. Poate fi obținutăprin
inversarea ordinii clasice:informare – exerciții practice. Dacă acestea sunt așezate înaintea
comunicării, elevii vo r fi puși în situația să caute.
Sunt cunosc ute trei tipuri de profesori: tipul autoritar, tipul democratic și tipul indiferent, liberal.
Tipul autoritar își impune voința și părerile ignorând personalitatea elevului, favorizând reacții
de mascare afectivă, de ezitare, șovăială, instabilitate, intro vertire, emotivitate spontană, teamă,
lipsă de inițiativă și neîncredere. Copii reacționează agresiv la acest tip. Este un tip negativ.
Tipul democratic , dimpotrivă, ea măsuri împreună cu elevii pe baza încrederii reciproce.
Nu se exclude exigența. Este un tip pozitiv.
Tipul indiferent. Liberal lasă lucrurile să curgă, să meargă de la sine, manifestă apatie.
,,și-a greșit cariera‖
Tipurile de profesori determină tipurile de relații:
Relațiile de tip autocratic . Profesorul dispune, elevul se supune. Educ ația are un caracter
dogmatic.
Relația de tip liber . Educația se desfășoară conform naturii copilului, care conține în sine tendința
de a se dezvolta spre bine. Profesorul crează condiții pentru dezvoltarea liberă a personalității
elevului.
Relația non -directivă se caracterizează prin atitudinea de acceptare a profesorului. Profesorul se
abține de la orice blocare, intervenție, pentru ca elevul să se poată autodescoperi, să -și cunoască
interesele, motivele, aspirațiile.
Relația democratică este o relație d e colaborare, de cooperare. Elevul este îndrumat, ajutat.
Această relație se bazează pe principiul responsabilității.
Strâns legat de relația profesor -elev este conceptul de stil educațional . S-au stabilit trei
tipuri de profesori din punct de vedere al s tilului educațional:
Profesori impulsivi, spontani, concentrați pe natura ideii, nu pe relație,
Pofesori autocontrolați, sistematici. Obțin rezultate bune cu toate tipurile de elevi, inclusiv cu
ostilii,
Profesori cu sentimentul de nesiguranță.
Stilul de l ucru al profesorului, natura relațiilor, atitudinea și comportamentul elevilor generează
un climat sau altul în clasa de elevi: clmatul anarhic, climatul rebel sau climatul competitiv și de
cooperare.

69
Climatul anarhic . Unii elevi, care dispun de forță și de un temperament impulsiv, crează
în clasă o atmosferă de teroare. Acest tip de climat apare atunci când profesorul nu fixează
împreună cu elevii anumite norme de muncă, le acordă prea mare încredere, nu -i sprijină și nu -i
controlează în activitățile ziln ice. Stilul de conducere nu inspiră încredere.
Climatul reprimant apare atunci când profesorul este autoritar. Nu permite nici un fel de
sugestie. Elevii lucrează de frică și sunt disciplinați numai când sunt sub supraveghere. Ei își
pierd inițiativa și a șteaptă numai ordine de la conducători.
Climatul rebel se instalează atunci când profesorul sau dirigintele generează, printr -o
manieră nepedagogică, opoziție din partea elevilor. Membrii grupului simt repulsie pentru
profesor și caută cu orice preț să -l pună în situații dificile. De exemplu, în timpul lectiei unii
elevi tușesc ostentativ, fac diferite zgomote determinând profesorul fără experiență să adreseze
expresii jignitoare care să provoace râsul, să întrerupă lecția și să înceapă ancheta pentru
descoperirea vinovaților. Deseori ancheta se soldează cu eșec, clasa fiind solidară în a nu -i
deconspira pe cei vinovați. Profesorul nu are altceva mai bun de făcut decât să amenințe cu
pedepse care nu -i impresionează pe elevi. Autoritatea este pierdută și fo arte greu se recâștigă.
Reprimarea ca metodă de menținere a disciplinei are drept rezultat întărirea spiritului de
rezistență al clasei. Recurgerea la pedeapsă, la critică, la ridiculizare, la lucrări de penalizare
poate duce la eșec. Educația nu este pur corectivă.
Comunicarea este aptitudinea care nu trebuie să lipsească unui educator: comunicarea
verbală, nonverbală și afectivă, capacitatea de a ,,citi‖ conduita neverbală a elevilor ține de ceea
ce se numește ,,empatie‖, definită ca aptitudine specifică didactică de a te transpune în psihologia
copilului, de a desprinde intuitiv atitudinile și gesturile sale. O asemenea capacitate se
dobândește o dată cu experiența contactelor interumane. În cazul profesorului, ca în cazul
oricărei alte persoane, comunic ativitatea este influiențată de fire. Particularitățile și diferențierile
comunicării la intravertit față de extravertit sunt cunoscute. Se inpune, deci, un exercițiu foarte
intens de mascare și compensare a particularităților generate de fire. Lipsa unei educații adecvate
bazate pe aceste exerciții reduce considerabil calitatea repertoriului de comunicare al
profesorului. Fondul repertoriului de comunicare este determinat în mare măsură și de o sumă de
trăsături personale cum sunt: aptitudinea verbală, spi ritul de observație, tonusul de activitate,
expresivitatea mimicii și a gesticii, dinamismul și agilitatea, spontaneitatea și simțul umorului.

70
Calitatea comunicării verbale a profesorului este de cea mai mare importanță pentru
transmiterea corectă, clară, cursivă, inteligibilă și sugestivă a informației și a mesajului educativ.
Ea este condiționată de bogația vocabularului profesorului, de calitatea exprimării, de ritmul
ritmul și cursivitatea vorbirii dar și de timbrul și tonul vocii. Plasticitatea comuni cării verbale îi
aduce profesorului avantajul de a se face mai ușor înțeles și de a captiva cu mai multă ușurință și
în mai mare măsură atenția și interesul elevilor. Înlocuirea plasticității comunicării cu
,,pitorescul‖ vocabularului riscă să reducă mesaj ul educativ. Rolul aptitudinii verbale în acest tip
de comunicare este hotărâtor. Valoarea ei este amplificată de existența unor calități cum cunt:
subtilitatea și rafinamentul exprimării, capacitatea de persuasiune verbală și gradul cât mai înalt
al limba jului elevat. Lipsa aptitudinii verbale dă loc vorbirii inexpresive, forțate, tărăgănate, sau,
dimpotrivă, prea rapide, în ritmuri inegale care obosește pe elevi. De fapt, profesorului i se cere
să fie un mânuitor abil al cuvântului rostit, al dialogului. O imagine a acestei cerințe o dă modul
în care el este în măsură să folosească simplul cuvând DA, prin care poate să exprime nu numai
afirmația, ci și interogația, îndoiala, constatarea, îndemnul, încurajarea, satisfacția, regretul chiar
nemulțumirea, iron ia, în funcție de intonația pe care este capabil să i -o dea, de însoțirea lui cu
elemente de mimică și priceperea de a -l plasa în contextul de comunicare.
Sărăcia repertoriului de comunicare verbală împietează asupra calității și eficienței
actului instru ctiv-educativ și este demascată de sărăcia vocabularului, de agramatisme, de
stereotipii, de ticuri verbale, sintagme și cuvinte parazite (deci, înțeles, mărog, nu -i așa, bun, etc)
care fie că fac deliciul elevilor botezându -i pe profesori cu ele, fie că l e determină dezagrearea și
sila.
Comunicarea verbală este completată de comunicarea nonverbală: mimica, privirea,
zâmbetul, gesturile, poziția corpului, care aduc un plus de expresivitate comportamentului
comunicativ al profesorului. Dar și comunicarea no nverbală este amenințată uneori de repetare,
stereotipie, ticuri gesticulare, care perturbă actul cominicării.
Comu nicarea afectivă include exteriorizarea stărilor și trăirilor afective ale profesorului în
relație cu ceea ce comunică și în relație cu mani festarea elevilor. Comunicarea afectivă nu
înseamnă căderea în familiarism și lipsă de exigență, ,,coborârea‖ la nivelul elevului, ci
menținerea unei detașări în măsură să asigure detașarea necesară. Aceasta se poate face corect
numai dacă intervine autoce nzura profesorului. Autocenzura afectivă mai este necesară și pentru
mascarea, stăpânirea și chiar depășirea stărilor afective ale profesorului cauzate de factori

71
personali, exteriori școlii, astfel ca ele să nu influențeze negativ relațiile cu elevii, să nu producă
teamă, reținere și îndepărtarea acestora de profesorul indispus, supărat, nemulțumit.
Comunicarea în procesul de educatie trebuie să se realizeze diferit în funcție de vârsta elevului.
Profesorul trebuie să cunoască programa școlară și să o deli miteze în funție de capacitatea
elevului de a percepe ceea ce i se comunică. De asemenea utilizând metodele de comunicare
educationala potrivite profesorul trebuie sa aiba ca unic scop dezvoltarea scolara a elevului.
Prezint mai jos diferite strategii de optimizare a progresului școlar, printr -o comunicare eficientă,
apropiată de vârsta elevului în predarea unor lecții ce țin de dezvoltarea noțiunilor de vocabular
respectiv de îmbunătațirea comunicării . ( VEZI ANEXA)

72
Concluzie

Oame nii, de când se nasc , au nevoie să comunice. Copilul, preadolescentul,
adolescentul și tânărul au avut și au nevoie de când este lumea de educație. Aceasta este o
trebuință ce se impune a fi satisfăcută în raport cu vârsta și particularitățil e fizice și psihice ale
elevului (educatului), rolul de educator revenind profesorului în general și dirigintelui în mod
special. Um om educat este și un om disciplinat, disciplina fiind o condiție de bază a muncii
școlare. Comunicarea orală, scrisă și non -verbală sunt activități specifice oamenilor astfel încât
fiecare om trebuie sa ajunga sa stie ca trebuie să comunice , dar nu oricum, ci eficient . Acest
lucru permite dezvoltarea activități lor între oameni. Lucrarea prezentata mai sus se referă la felu l
in care trebui e sa aiba loc actul co municarii în școli, lucru care este un factor cheie în succesul
sau eșecul acestora.
Comunicar ea eficienta în sala de clasa , si nu numai , prezinta o im portanță deose bită,
deoarece de calitatea acesteia depinde succesul sau insuccesul scolar . În plus, ajută la creare a
unui mediu de lucru armonios astfel încât să se realizeze o performanță mai bună a activităților
și, prin urmare, o c reștere mai mare a obiectivelor propuse . Atunci când există o comunicare
bună in sala de clasa , se evită neînțelegerile iar inform atia nu ajunge distorsio nata la elev, el
reusind in felul acesta sa recepteze tot ceea ce i se transmite.
Multi profesori nu inteleg ca nu doar ce spui e importan t ci si felul in care spui si d in acest motiv
activitatea desfășurată nu este eficientă sau obiectivele nu sunt atinse. În cazul în care nu există o
comunicare bună si cadrul didactic nu va reusi sa comunice eficient atat verbal cat si nonverbal
si nu v a reusi sa se afle intr -o permanenta comunicare cu elevii pentru a le cunoaște preocupările
sau posibilele id ei de îmbunătățire a lectiei , elevii nu vor mai asculta iar demersul didactic va fi
fara rost.
Calitatea comunicării verbale a profesorului este de cea mai mare importanță pentru
transmiterea corectă, clară, cursivă, inteligibilă și sugestivă a informației și a mesajului e ducativ.
Ea este condiționată de bogăția vocabularului profesorului, de calitatea exprimării, de ritmul
ritmul și cursivitatea vorbirii dar și de timbrul și tonul vocii. Plasticitatea comunicării verbale îi
aduce profesorului avantajul de a se face mai ușo r înțeles și de a captiva cu mai multă ușurință și
în mai mare măsură atenția și interesul elevilor. Înlocuirea plasticității comunicării cu,

73
pitorescul‖ vocabularului riscă să reducă mesajul educativ. Rolul aptitudinii verbale în acest tip
de comunicare e ste hotărâtor.
Valoarea ei este amplificată de existența unor calități cum sunt: subtilitatea și
rafinamentul exprimării, capacitatea de persuasiune verbală și gradul cât mai înalt al limbajului
elevat. Lipsa aptitudinii verbale dă loc vorbirii inexpresiv e, forțate, tărăgănate, sau, dimpotrivă,
prea rapide, în ritmuri inegale care obosește pe elevi.
De fapt, profesorului i se cere să fie un mânuitor abil al cuvântului rostit, al dialogului. O
imagine a acestei cerințe o dă modul în care el este în măsură să folosească simplul cuvând DA,
prin care poate să exprime nu numai afirmația, ci și interogația, îndoiala, constatarea, îndemnul,
încurajarea, satisfacția, regretul chiar nemulțumirea, ironia, în funcție de intonația pe care este
capabil să i -o dea, de î nsoțirea lui cu elemente de mimică și priceperea de a -l plasa în contextul
de comunicare.
Pe scurt, trebuie să conștientizăm importanța cunoașterii eficiente a comunicării. În plus,
trebuie sa intelegem importanta unei bune comunicari dintre profesori si elevi Trebuie remarcat
faptul că este necesar să se ia în considerare nu numai comunicarea descendentă, ci și cea
ascendentă.

74
BIBLIOGRAFIE
1 Dinu, Mihai, Fundamentele comunicării interpersonal e, Editura All, 20 08,
2 Abric, J., Psihologia comunicării , Editura Polirom, Iasi, 2002
3 Baban, A., Consiliere educațională , Editura Ardealul,Cluj -Napoca,2001
4 Giblin L – Arta dezvoltarii relatiilor interumane , Bucuresti, editura Curtea Veche, 2000
5 Paul Watzlawick – Une logique de la communication , apud Vasile Tran, Irina Stănciugelu –
Teoria comunicării, Bu curești, Editura Comunicare.ro,
6 Zamfir Elena – 1982, Cultura relatiilor interpersonale , Bucuresti, editura Politica.
7 Dagenais, Bernard, Profesia de relaționist , Polirom, 2002, cap.2, 3,
8 Pânișoară, Ion –Ovidiu, Comunicarea eficientă , Editura Polirom, Iași, 2004.
9 Săucan – D. Șt., Specificitatea comunicării didactice în contextul comunicării interumane, în
Competența didactică , Editura ALL Educațional, București, 1999
10 Sullivan, T. Hartley, J., Saunders, D., Concepte fundamentale din științele comunicării și
studiile cultura l,, Ed. Polirom, Iași, 2001.
11 Boros, M .-„Profesorul și elevii ‖, Editura Gutinul, 1994;
12 Cucoș, Const. -„Pedagogie‖, Ediția a II a revăzută și adăugită, Ed. Polirom, Iași, 2002;
13 Ciobanu, O. – „Comunicare didactică‖,Ed. ASE, București, 2003;
14 Revi sta învățământului preșcolar nr.1 -2/2009.
15 Polovina, N. (2007). Family – school cooperation in the context of traumatic transition
inSerbian society. International Journal about Parent s in Education, 1 (0), 230 -236.
16 Cucoș, Constantin, (1998) (coord.) Psihop edagogie , Iasi: Editura Polirom
17 Cerghit, Ioan, (2002) Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și
strategii , Bucuresti: Editura Aramis
18 King, Larry, (1999) Secretele comunicării , Bucuresti: Editura Amaltea
19 Mucchielli, Alex, ( 2005) Arta de a comunica , Iasi: Editura Polirom
20 Pânișoară, Ioan -Ovidiu., (2006) Comunicarea eficientă , Iasi: Editura Polirom
21 Prutianu, Ștefan, (2005) Antrenamentul abilităților de comunicare , Iasi: Editura Polirom
22 Rusu Mina -Maria, (2009) Competența de c omunicare -perspective de abordare , în Revista
Limba Română nr.11 -12, anul XIX
23 Sălăvăstru, Dorina, (2004) Psihologia educației , Iasi: Editura Polirom
24 Șoitu, Laurentiu, (2001) Pedagogia comunicării , Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica

75
25 Ciolan, Lucian , Pași către școala interculturală, Colecția Sanse Egale, Ed. Corint, 2000;
26 Cucoș, Constantin, Educația. Dimensiuni culturale și interculturale , Ed. Polirom, Iași, 2000.
27 Cucoș, Constantin, Educația. Iubire, edificare, desăvârșire , Ed. Polirom, Iași, 2008;
28 Hofstede, Geert, Managementul structurilor multiculturale , București, Ed. Economică, 1996.
29 Malița, Mircea, Zece mii de culturi, o singură civilizație , București, Editura Nemira, 1998

WEB
1 www.viatadeliceu.ro/referate/facultate/comunicar e/conceptul -de-comunicare
2 http://ccdmures.ro/cmsmadesimple/uploads/file/rev8sp/lbrom2.pdf
3 www.didactic.ro

76
ANEXA

Traseul lecțiilor de lexic la clasa a V -a

Scenariu didactic

OBIECTUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT: Limba și literatura română
CLASA: a V -a
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE : Cuvântu l și textul
SUBIECTUL LECȚIEI : Familia lexicala.Cuvântul de bază
TIPUL LECȚIEI: de însușire a noilor cunoștințe
DATA: 9.10.2017
DURATA LECȚIEI: 50 de minute
Competențe specifice :
2.2 Să selecteze elementele de lexic adecvate situațiilor de comunicare; exer ciții de determinare a
sensului unor cuvinte și de explicare orală a semnificației acestora în diferite contexte; utilizarea,
în contexte diferite, a achizițiilor lexicale noi; precizarea rădăcinii, a sufixelor și a prefixelordin
anumite cuvinte;
3.3 Să id entifice expresii și cuvinte noi în text; exerciții de identificare a unor expresii noi într -un
text citit; activități de folosire a diferitelor tipuri de dicționare; identificarea sufixelor și
prefixelor;
4.2 Să utilizeze în redactare cuvinte derivate ade cvate temei date; exerciții de reformulare a unor
pasaje din textele studiate sau din textele proprii.
I. Actualizare (10 minute)
Se actualizează definiția vocabularului: ,,Vocabularul reprezintă totalitatea cuvintelor dintr –
o limbă,, dar și rolul cuvântului: ,,Cuvântul este unitatea de baza a vocabularului ‘‘.
(7 minute)
După actualizarea celor două concepte eleviii sunt rugați să explice care este din punctul lor
de vedere importanța cuvântului în viața lor de zi cu zi. (3 minute)

77
II. St ructurarea conceptului (30 de minute)
Activitatea 1 Se anunță elevii că astăzi vor învața despre familia lexicală (Definiția este notată pe
tablă de către profesor, iar elevii o notează în caiete). (5 minute)
Activitatea 2 Pasul următor este cel în care i se cere unui elev să scrie la tablă cuvinte înrudite
pornind de la cuvântul floare . După îndeplinirea acestei cerințe se încercuiesc toate cuvintele și li
se explică elevilor că aceste cuvinte asemănătoare ca formă reprezintă familia lexicală a
cuvântului floare . Apoi elevul este rugat să identifice elementul comun al tuturor cuvintelor;
astfel s -a putut identifica rădăcina cuvintelor respective și defini cuvântul de baza: ,, Cuvântul de
bază este elementul fundamental în formarea altor cuvinte‘‘. (10 minut e)
Activitatea 3 Pentru fixarea noului concept, elevii sunt împarțiți în două grupe și sunt rugați să
alcătuiască pentru fiecare cuvânt respectiv școală, prieten și harnic familia lexicală. Grupul care
va forma în mod corect familiile lexicale cele mai nu meroase, va fi cea câștigătoare (15 minute)
III. Reflecția (10 minute)
Discuția cu elevii urmărește să clarifice eventualele nelămuriri, dar ș i să recapituleze
conceptele predate și să testeze înțelegerea de către elevi a celor prezentate până în a cest
moment . Elevii răspund la câteva întrebări recapitulative de tipul: „Cum se numeș te partea
comună a cuvintelor care formează familia lexicală a unui cuvânt?‖ etc. (7 minute)
Se dă ca temă pentru acasă formarea familiei lexicale a substantivelor piatr ă, noapte și țăran .
(3 minute)

 Strategie didactică propusă de mine
Pentru activitatea de însușire a noilor cunoștinte propun următoarele jocuri didactice :
În jocul Familia de cuvinte elevii trebuie să găsească toate cuvintele înrudite:
grădina – grădina r
– grădiniță
– grădinărit
– a grădinări
– îngrădit
Se alcătuiesc și enunțuri de tipul:
Tatăl meu este un grădinar foarte priceput.
sau

78
Bunica toată ziua a gră dinărit .
Tablou cu l itere
Descoperă în tabloul cu litere cuvinte care au următoarele înțelesuri:
 Ogor pe care se cultivă plante
 Neobișnuit
 Apus
 Organ al vederii
Alcătuiește familia lexicală a cuvintelor găsite

C T P R A C V M
I U Ț A R I N Ă
U D W R D F J L
D Z X T U H X K
A S F I N Ț I T
T B O C H I G L

Acestea au rolul de a dinamiza procesul de învătare și de a asigura un climat pozitiv și degajat în
sala de clasa.

79
Scenariu didactic

OBIECTUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT: Limba și literatura română
CLASA: a V -a
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Cuvântul și textul
SUBIECTUL LECȚIEI: Derivarea
TIPUL LECȚIEI: de însușire a noilor cunoștințe
DATA: 17.10.2017
DURATA LECȚIEI: 50 de minute

Competențe specifice :
2.2 Să selecteze elementele de lexic adecvate situațiilor de comunicare ; exerciții de determinare a
sensului unor cuvinte și de explicare orală a semnificației acestora în diferite contexte; utilizarea,
în contexte diferite, a achizițiilor lexicale noi; precizarea rădăcinii, a sufixelor și a prefixelordin
anumite cuvinte;
3.3 Să identifice expresii și cuvinte noi în text; exerciții de identificare a unor expresii noi într -un
text citit; activități de folosire a diferitelor tipuri de dicționare; identificarea sufixelor și
prefixelor;
4.2 Să utilizeze în redactare cuvinte deriva te adecvate temei date; exerciții de reformulare a unor
pasaje din textele studiate sau din textele proprii .
I. Actualizare (10 minute)
Se actualizează noțiunile despre familia lexicală care este formată dintr -un cuvânt de bază :
,,Cuvântul de bază este elementul fundamental în formarea altor cuvinte ‘‘, la care adăugăm
sufixe și prefixe. În contiuare este scris pe tablă un exemplu de cu vânt de bază , floare, de la care
elevii sunt rugați să formeze familia lexicală. (7 minute)
În continuare li se cere să explice rolul și importanța familiei lexicale. Profesorul le
introduce astfel elevilor noul conținut cu titlul de Îmbogățirea vocabularului . (3 minute)
II. Structurarea conceptului (30 de minute)

80
Activitatea 1 Se anunță elevii că astăzi vor învăța despre Îmbogățirea vocabularului și despre
mijloa cele prin care se realizează el . Se prezintă cele două modalități de îmbogățire a
vocabularului și anume mijloacele interne și mijloacele externe.
Li se comunică faptul că mijlocele interne de îmbog ățire a vocabularului sunt derivarea și
compunerea. (2 minute)
Activitatea 2 Este scrisă pe tablă definiția derivării : ,,Derivarea este mijlocul intern de îmbogățire
a vocabularului cu ajutorul sufixelor și prefixelor pentru a forma cuvinte noi, numite cu vinte
derivate‘‘. Se explică notiunea de sufix: ,,Sufixele sunt sunete sau grupuri de sunete care se așază
la sfârșitul unui cuvânt de bază ‘‘ și de prefix: ,,Prefixul este sunetul sau grupul de sunete care se
așază la începutul unui cuvânt de bază ‘‘ și se explică că rolul acestora este de a forma cuvinte
noi. (8 minute)
Activitatea 3 În continuare elevii primesc jetoane care conțin cuvinte de bază, sufixe și prefi xe.
Elevii vor forma cuvinte, îmbinându -le cu scopul de a forma cuvinte noi. (10 minute)
Pentru fixarea noului concept se fac exerciții de îmbogățire a vocabularului prin mijloace interne
pornind de la următoarele cuvinte : frunză, pământ, floare, muncă . După formarea familiilor
lexicale, elevii sunt rugați să recunoască atât cuvântul de bază și r ădăcina, cât și sufixele și
prefixele. De asemenea, sunt rezolvate pe rând exercițiile din fișa de lucru. (10 minute)
III. Reflecția (10 minute)
Discuția cu elevii urmărește să clarifice eventualele nelămuriri, dar ș i să recapituleze
conceptele pred ate și să testeze înțelegerea de către elevi a celor prezentate până în acest moment
. Elevii răspund la câteva întrebări recapitulative ale profesorului, de tipul: „Care este rolul
sufixelor si al prefixelor ?‖. (7 minute)
Se dă ca temă pentru acasă exerc ițiile din manual de la pagina 53. Profesorul citește cerințele și
se asigură că nu există nelămuriri în privința rezolvării acestora. (3 minute)

FIȘĂ DE LUCRU
1. Scrie 5 derivate de la cuvântul de bază floare și subliniază cu o linie sufixele și cu două linii
prefixele:
Răspuns: florar: suf –ar;
floricica: suf –ică;,
înflori: pref în -, suf- i-;

81
florăreasa: suf -easă,;
înfloritor:pref. în -; suf. -itor;
2. Alcătuiește familia lexicală a cuvântului sărac. Minim 3 cuvinte
Răspuns :(a) sărăci, sărăcie, sărăcăc ios,
3. Completează enunțurile următoare:
a. Sunt derivate cuvintele care se formează cu ajutorul……….și…………(sufixelor și prefixelor) ;
b. Prefixele se atașează la …………………………………………cuvintelor. (începutul) ;
c. Suf ixele se atașează la …………………………………………..cuvintelor. (sfârșitul) ;
d. Totalitatea cuvintelor derivate de la a celași cuvânt de bază se nume ște…………(familie
lexicală ).

 Strategie didactică propusă de mine
Pentru activitate a de însușire a noilor cunoștinte propun următoarele jocuri didactice . Acestea au
rolul de a dinamiza procesul de învătare și de a asigura un climat poz itiv și degajat în sala de
clasă, propice învățării.

,,A venit poșta! ’’
Elevii sunt împărțiți în două e chipe egale ca număr. Ei stau înșiruiți , față în față, la o
distanță de 1,5 metri, fie în pici oare, fie pe scaune. În fața lor , jos la picioare, fiecare elev are
propria ―cutie poștală‖ – ghiozdanul deschis de exemplu. Elevii au în mână un pix și o foaie. La
comanda profesorului, elevii vor nota pe foaia d e hârtie un substantiv care începe cu litera m.
După ce elevii notează substantivul respectiv, mototolesc foaia apoi o aruncă de la distanța la
care sunt în ―cutia poștală‖ a elevului din fața lor. Când el evii primesc ―scrisoarea‖ cu
substantivul respectiv, o iau din ―cutia poștală‖, o deschid, citesc substantivul primit și notează
alături un cuvânt derivat de la substantivul acela. După care mototolesc foaia și aruncă
―scrisoarea‖ înapoi la cel din echipa adversă, din fața lui. După ce toți elevii au primit
―scrisorile‖, se verifică corectitudinea efectuării exercițiului. Se depunctează atât substantivul
scris incorect, cât și derivatul greșit. Punctele echipei depind de corectitudinea scrierii
substantiv elor și a derivatelor de către membrii echipei.
Se trece la runda a doua care se va desfășura la fel, cu precizarea că elevii vor avea de
scris un adjectiv care începe cu litera g.

82
Runda a treia – verb cu litera d.
Câștigă echipa cu cele mai multe punct e totalizate în urma celor trei runde.

Scenariu didactic

OBIECTUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT : Limba și literatura română
CLASA: a V -a
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Cuvântul și textul
SUBIECTUL LECȚIEI: Sinonime. Antonime
TIPUL LECȚIEI: de însușire a noilor cunoștințe
DATA : 24.1 0.2017
DURATA LECȚIEI: 50 de minute
Competențe specifice:
2.2 Să selecteze elementele de lexic adecvate situațiilor de comunicare; exerciții de determinare a
sensului unor cuvinte și de explicare orală a semnificației acestora în diferite contexte; utiliza rea,
în contexte diferite, a achizițiilor lexicale noi; utilizarea sinonimelor și a antoni melor în contexte
date;
3.3 Să identifice expresii și cuvinte noi în text; exerciții de identificare a unor expresii noi într -un
text citit; activități de folosire a diferitelor tipuri de dicționare; identificare de sinonime și de
antonime ;
4.2 Să utilizeze în redactare cuvinte derivate adecvate temei date; exerciții de reformulare a unor
pasaje din textele studiate sau din textele proprii ;
I. Actualizare (10 minute)
Elevii actualizează definiția vocabularului : ,,Vocabularul sau lexicul cuprinde totalitatea
cuvintelor din trecut și de astăzi ale unei limbi ‘‘ și sunt rugați să alcătuias că familia lexicală a
substantiv ului școală . (7 minute)
În continuare elevii dau exemple de alte cuvinte care au înțeles asemănător cu cele nou
formate. După acest exercițiu elevii sunt întrebați: ,,Care este rolul acestor cuvinte care sunt
diferite ca for mă, dar au același înțeles?‘‘ Ră spunsul căutat este acela că ele ajut ă la îmbogățirea
vocabularului. Dacă elevii răspund la această întrebare ne putem da seama dacă aceștia au înțeles
esența conceptului de sinonimie. (3 minute)

83
II. Structurarea conceptului (30 de minute)
Activitatea 1 Elevii su nt anunțați că astăzi vor înva ța despre cuvinte cu sens asemănător și
despre cuvinte cu sens opus. Este propus exercițiul următor : ,,Scrieti cuvintele cu sens
asemănător ale următoarelor substantive casă, fața , scop’’ . După finalizarea acestui exercițiu se
ajunge la concluzia că acele cuvinte care au forme diferite și sens asemănător se numesc
sinonime. Definiția este no tată pe tablă de către profesor, iar elevii o notează în caiete.
(5 minute)
Activitatea 2 Pentru fixarea noului concept se face un exercițiu de recunoaștere a sinon imelor. Se
scriu la tablă două coloan e de cuvinte, elevii fiind rugaț i să caute sinonimul cuvintelor din prima
coloană în cea de -a doua coloană. Da tele din exercițiu se discută oral pentru înțelegerea tuturor.
(10 minute)
Activitatea 3 Pentru a face posib ilă deducerea definiției conceptului de antonimie, elevii sunt
rugați să preia substantivele din exercițiul lucrat anterior și să ofere de data aceasta exemple de
cuvinte cu sens opus. Se ajunge la concluzia că: ,,Cuvintele care au forme diferite și sens
diametral opus se numesc antonime ‘‘. (Este notată definiția pe tablă de către profesor, iar elevii
o notează în caiete). (7 minute)
Activitatea 4 Pentru o mai bună fixare a noului concept se aplică metoda R .A.I. în care sunt
aduse două mingi: una de culo are verde și alta de culoare albastră. Elevii sunt împărțiți în două
grupe, fiecare grupă având câte o minge. Prima minge de culoare verde este mingea denumită
Sinonim și este oferită primei grupe, iar cea de -a doua este denumită Antonim și este oferită
celeilalte grupe. Fiecare grupă formează un cerc, iar cel care va arunca mingea va trebui să o
arunce unui alt elev, spunând totodată un cuvânt către cel care o prinde. Acesta trebuie să dea
sinonimul sau antonimul cuvântului dat în functie de mingea care îi este aruncată. (10 minute)
III. Reflecția (10 minute)
Discuția cu elevii urmărește să clarifice eventualele nelămuriri, dar și să recapituleze
conceptele predate și să testeze înțelegerea de către elevi a celor prezentate. Elevii răspund la
câteva întrebări recapitulative ale profesorului de tipul: „Cum se numesc cuvintele cu sens
asemănător? Dar cele cu forme diferite?‖ (7 minute)
Se dă ca temă pentru acasă exercițiile 1,2 și 3 de la pagina 42 din manual. Profesorul citește
cerințele și se asi gura că nu există nelămuriri în privința rezolvării acestora. (3 minute)

84
 Strategie didactică propusă de mine

Pentru activitatea de însușire a noilor cunoștinte propun următoarele jocuri didactice .
Acestea au rolul de a dinamiza procesul de învătare și de a asigura un climat poz itiv și degajat în
sala de clasă, propice învățării. Acest e jocuri didactice se pot folosi pentru a îmbogăți
vocabularul elevilor prin aplicarea noțiunii de sinonimie. Formarea noțiunii de limbă este un
proces complex care implică a tât dezvoltarea vocabularului, cât și dezvoltarea proces elor
intelectuale ale elevilor.

Găsește -i un alt nume
Pe tablă profesorul scrie următoarele cuvinte în coloană: zăpadă, timp, troian, elev, a
țipa. Elevii au sarcina de a găsi cât mai multe cuvinte c u același înțeles. Jocul se desfășoară pe
rânduri de bănci. Iese câștigător rândul , care a găsit cele mai multe sinonime pentru cuvântul dat.

Jocul sinonim elor
Se cere elevilor să găsească alte cuvinte cu înțeles asemănător din următoarele
propoziții:
Mama își privește duios fiul (emoționată, dulce, blând, trist, gingașă).
Oamenii se bucură de rodnicia pământului pe care l -au trudit. (bogăția, fertilitatea ).

Jocul cuvintelor
Se folosește acest joc pentru activizarea vocabularului, dezvoltarea rapidității în
deprinderea de a scrie corect;
Profesor ul le cere elevilor ca, până la semnalul gata pe care îl va da , să scrie în caiete
cuvinte cu sens opus . Ca de exemplu :
mare ≠ mic
frumos ≠ urât
vesel ≠ trist
tânăr ≠ bătrân

85
După cinci minute profesorul întrerupe jocul și verifică cine a scris mai mu lte
asemenea p erechi de cuvinte . Ele vul care a scris cele mai multe, le citește, fiind declarat
căștigător.
„Eu spun una, tu spui alta” sau „Eu spun una, tu spui multe”
alb ≠ negru școală – școli
mare ≠ mic carte – cărți
scurt ≠ lung om – oameni
bun ≠ rău fântâna – fântânile
sus ≠ jos cucul – cucii
aproape ≠ departe albina – albinele
„Eu spun multe, tu spui una” „Cum poate fi?”
stupii – stupul Cum poate fi codrul? (des, verde,
diminețile – dimineața întunecos, uscat, pustiu …)
bujorii – bujorul
privighetorile – privighetoarea
norii – norul
trandafirii – trandafirul
păsările – pasărea

Jocurile -rebus
Ineditul joc dezvol tă procese psihice ale elevului : gândirea, limbajul, memoria, atenția,
creativitatea, voința; poate fi folosit si ca metodă/m ijloc de învățare și evaluare sau procedeu în
cadrul unei metode.
Dorința de a rezolva orice problemă de tip rebusist intensifică interesul pentru studierea
disciplinelor necesare în soluționarea cerințelor date și astfel rebusul ajută la dezvoltarea
intelectuală a elevului.
Folosirea rebusului printre elementele de sprijin ale învățării este importantă prin faptul
că poate interveni stimul ativ o dată cu creșterea oboselii.
Mijloc activ și eficace de instruire și educare a elevului, rebusul poate fi folosit cu succes
în captarea atenției pe tot parcursul activității didactice, conducând la evitarea plictiselii și
dezinteresului.

86
Folosite tot pentru activizarea vocabularului sunt deosebit de atractive și mult îndrăgite
de copii.
În jocul propus spre rezolvare , elevii completând corect careul pe rândurile orizontale,
vor obține pe verticala A – B, numele părții de vorbire care exprimă însușirea unui obiect. Pe
rândurile orizontale vor completa careul cu cuvinte care exprimă însușiri cu sensuri contrare sau
asem ănătoare (sinonime sau antonime)

A
1
2
3
4
5
6

7
8
B
1. nu e dulce , ci, dimpotrivă, e ……………
2. jilav sau ………………………………..
3. îndrăzneț sau …………………………..
4. nu e mic, ci , dimpotrivă, e ……………
5. nu e vorbăreț ci, dimpotrivă, e …………
6. ascuns sau ……………………………..
7. inteligent, deștept sau … ……………
8. nu e trist, ci, dimpotrivă, e …………

87
Traseul didactic al lecțiilor la clasa a VI -a.

Scenariu didactic

OBIECTUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT : Limba și literatura română
CLASA: a VI -a
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Cartea și textul
SUBIECTUL LECȚIEI: Vocabularul
TIPUL LECȚIEI: de însușire a noilor cunoștințe
DATA: 22.10.2017
DURATA LECȚIEI: 50 de minute
Competențe specifice:
2.2 Să selecteze elementele de lexic adecvate situațiilor de comunicare; exerciții de determinare a
sensului unor cuvinte și de explicare orală a semnificației acestora în diferite contexte; utilizarea,
în contexte diferite, a achizițiilor lexicale noi; precizarea rădăcinii, a sufixelor și a prefixelordin
anumite cuvinte;
3.3 Să identifice expresii și cuvinte noi în text; exerciții de identificar e a unor expresii noi într -un
text citit; activități de folosire a diferitelor tipuri de dicționare; identificarea sufixelor și
prefixelor;
4.2 Să utilizeze în redactare cuvinte derivate adecvate temei date; exerciții de reformulare a unor
pasaje din texte le studiate sau din textele proprii.
I. Actualizare (10 minute)
Se actualizează definiția vocabularului învățată în clasa a V -a: ,,Vocabularul sau lexicul
cuprinde totalitatea cuvintelor din trecut și de astăzi ale unei limbi‘‘ (3 minute)
În continuare fiecare elev este rugat să spună câte un cuvânt și să îl noteze pe tablă.
Profesorul încearcă să le prezinte elevilor noțiunile noi legate de împarțirea vocabularului,
întrebând care dintre cuvint ele de pe tablă sunt mai uzuale . (7 minute)
II. Structurarea conceptului (30 minute)
Activitatea 1 Se anunță elevii că noțiunile învățate deja de ei despre vocabular se vor îmbogăți
astăzi. Se desenează pe tablă o schemă prin care se împarte vocabularul în masa vocabularului,
ce cuprinde cea mai ma re parte din vocabularul limbii române, însă sunt cuvinte mai puțin

88
cunoscute și mai puțin folosite: ,,Masă vocabularului cuprinde un număr foarte mare de cuvinte,
dar, spre deosebire de vocabularul fundamental acestea sunt mai puțin folosite: bursă,
compl ezență, compliment etc‘‘ și vocabularul fundamental care cuprinde cuvinte mai puține dar
uzuale ,,Vocabularul fundametal este alcătuit din cuvinte cunoscute și folosite de absolut toți
vorbitorii: casă, masă, lapte, pâine, mama, tată etc. Acesta cuprinde u n număr de aproximativ
1500 de cuvinte.‘‘
În continuare se subliniază faptul că între aceste două categorii ale vocabularului nu există
granițe precise, deoarece cuvintele din masa vocabularului trec adesea în vocabularul
fundamental, după cum multe cuvint e din fondul principal de cuvinte pătrund în masa
vocabularului ca de exemplu cuvântul telefon, care în trecut a făcut parte din masa vocabularului,
dar a trecut astăzi în vocabularul fundamental. (15 minute)
Activitatea 2 Pentru f ixarea noului concept s e rezolvă din manual exercițiul 1 de la pagina 16.
(5 minute)
Activitatea 3 Ca joc didactic fiecare elev are la dispoziție 5 minute pentru a scrie cât mai multe
cuvinte care fac parte din masa vocabularului sau din voca bularul fundamental și încep cu lit era
numelui fiecăruia. (10 minute)
III. Reflecția (10 minute)
Discuția cu elevii urmărește să clarifice eventualele nelămuriri, dar și să recapituleze
conceptele predate și să testeze înțelegerea de către elevi a celor prezentate. Elevii răspund la
câteva întrebări recapitulative. (7 minute)
Se dă ca temă pentr u acasă exercițiile de la pagina 16 a manualului. Profesorul citește cerințele și
se asigura că nu există nelămuriri în privința rezolvarii acestora. (3 minute)

 Strategie didactică propusă d e mine
Pentru activitatea de însușire a noilor cunoștinte propun următoarele jocuri didactice . Acestea au
rolul de a dinamiza procesul de învătare și de a asigura un climat poz itiv și degajat în sala de
clasă, propice învățării. Scopul acestor metode activ -participative este activizarea vocabularului,
dezvoltarea atenției voluntare și a imaginației;

89
Jocul – Cuvântul int erzis
Jocul se poate desfă șura în colectiv sau în perechi . Se cere elevilor ca la întrebările
profesorului să răspundă în așa f el încât un anumit cuvânt stab ilit anterior să nu fie folosit , ci să
se găsească alte formulări , care să constituie totu și răspunsul la întrebarea pusă . Aceasta trebuie
constituită în așa fel încât să ceară în răspuns cuvântul interzis .
După ce clasa a f ost organizată , se explică cum se va desfășura jocul și se arată că pentru
fiecare răspuns au la dispoziție un m inut de gândire . Dacă se consideră necesar înainte de joc se
va face o mică pregătire a elevilor dându –se 1-2 exemple de răspunsuri în care să nu fie inclus
cuvântul interzis . Se dau elevilor exemple de întrebări care cer în răspuns un anumit cuvânt .
a) Cuvântul interzis a cincea
Întrebare : – În ce clasă sunteți voi ?
Răspuns : – Noi suntem în clasa care urmează după clasa a -IV-a .
Întrebare : – În ce bancă stă elevul Ionescu ?
Răspuns : – Elevul Ionescu stă în banca din spatele elevului X .
Întrebare : – În ce clasă au fost anul trecut elevii din clasa a VI -a ?
Răspuns : – Anul trecut elevii din clasa a VI -a au fost în clasa în care suntem noi acum .
b) Cuvântul interzis primăvara
Întrebare : – Când se topește zăpada ?
Răspuns : – Zăpada se topește în anotimpul cînd înfloresc ghioceii .
Întrebare : – Când înfloresc ghioceii ?
Răspuns : – Când se topește zăpada .
Întrebare : – Despre ce anotimp se vorbește în această poezie ?
“ Primăvară , primăvară,
Vino iar la noi în țară ! ”
Răspuns : -Despre anotimpul care urmează după iarnă .
Întrebare : – Când vin păsările călătoare ?
Răspuns : – Când încep să înflorească pomii .
Cuvântul interzis se poate schim ba de 2 -3 ori în cursul jocului . La sfârșitul jocului vor fi
evidențiați elevii care au formulat răspunsurile corect și au dat dovadă de multă fantezie .

90
Jocul – Cum se spune ?
Scop: îmbogățirea expresivității vorbi rii și activizarea vocabularului prin reproducerea orală sau
scrisă a unor expresii .
Sarcina didactică : completarea unor expresii uzuale , cu ajutor ul cuvintelor cu sens figurativ .
Pentru buna desfășurare a jocului, conducătorul va pregăti din timp și își v a nota diferite
expresii uzuale, în care , pentru a se reliefa mai pregnant semnificația și pentru o mai bogată
expresivitate a limbajului sunt folosite ca termeni de comparație cu sens figurativ .
Exemplu: Era . . . . . .ca racul . ( roșu )
Se făcuse . . . . . . ca varul . ( alb )
Era . . . . . . ca turta de ceară . ( galben )
. . . . . . ca plumbul . ( greu )
Se dă elevilor câte o foaie de hârtie . Se scriu exemplele pe tablă fără cuvintele din pa ranteză
și se acoperă . Se explică elevilor sarcina didactică și se completează una din propoziții pentru
exemplificare A văzut negru în fața ochilor .
Se anunță timpul acordat pentr u formularea răspunsurilor (timpul va fi acordat în funcție de
numărul exemplelor de pe tablă, cca. 3 minute pentru fiecare exemplu ). După ce fiecare elev și -a
scis numele pe foaie, se descoperă exemplele și jocul începe. Elevii vor copia exemplele de pe
tablă și vor completa spațiile libere cu cuvinte potrivite. După expirarea timpului dat, se adună
foile, se citesc de către profesor sau de un e lev și se apreciază în colectiv . Pentru fiecare exemplu
bine completat se acordă un punct, iar cele greșite sau necompletate nu se punctează. Vor fi
evidențiați elevii care a u întrunit maximum de puncte.
În exercițiul – joc Ce se potrivește? elevii trebuie să caute unele însușiri potrivite pentru
substantivele: carte, cerneală, aer, strugure, școală, rădăcină, frun ză, flori.
Frunză – moartă
– verde
– galbenă
– ruginie
– spinoasă
– lată
– îngustă

91
– ovală
– mare
– mica

Elevii au de alcătuit enunțuri cu câteva expresii noi găsite:
Cireșul are frunza galbenă.
sau
Cactusul are o frunză spinoasă .

Scenariu didactic

OBIECTUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT : Limba și literatura română
CLASA: a VI -a
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Cartea și textul
SUBIECTUL LECȚIEI: Arhaisme. Neologisme. Regionalisme
TIPUL LECȚIEI: de însușire a noilor cunoștințe
DATA: 24.10.2017
DURATA LECȚIEI: 50 de minute
Competențe specifice:
1.2. Să sesizeze sensului unităților lexical e noi în funcție de context ; identificarea arhaismelor și
a regionalismelor în textele studiate și sesizarea rolului lor în construirea atmosferei locale sau de
epocă, în caracte rizarea personajelor etc.;
3.3. Să sesizeze valoarea expresivă a unităților lexicale în textele citite; recunoașterea sensurilor
cuvintelor în contexte diferite și evaluarea expresivității formelor arhaice și regionale;
4.2. Să utilizeze un lexic diversifi cat, recurgând la categoriile semantic e studiate și la mijloacele
de îmbogățire a vocabularului, pentru exprimarea nuanțată ;
I. Actualizare (10 minute)
Se actualizează de finiția vocabularului completată cu elem ente din lecția anterioară:
,,Vocabu larul sau lexicul cuprinde totalitatea cuvintelor din trecut și de astăzi ale unei limbi și
este împărțit în masa vocabularu lui și vocabularul fundamental‘‘ (7 minute)
Se verifică tema și se clarifică eventualele greșeli. (3 minute)

92
II. Structura rea conceptului (30 de minute)
Activitatea 1 Li se spune elevilor că nu toate cuvintele au intrat în limbă în același timp ,
existând astfel cuvinte mai vechi și cuvinte mai noi. De asemenea, se menționează faptul că
vocabularul limbii române este dinamic și că nu toate cuvintele se folosesc în toate regiunile țării
la fel de mult sau cu același înțeles.
Se scrie titlul noii lecții pe tablă și se dă d efiniția fiecărui termen: ,,Arhaismele sunt cuvintele
vechi care nu se mai folosesc în zilele noastre ‘‘ de exemplu : paharnic, spadă etc. ,,Neologismele
sunt cuvintele noi formate fie în interiorul limbii, fie pătrunse din afara ei ‘‘ de exemplu:
nevinovăție, weekend etc. și ,,Regionalismele sunt cuvintele care se folosesc în anumite păr ți ale
țării‘‘ de exempl u: cucuruz, barabule etc. (10 minute)
Activitatea 2 Pentru fixarea noului concept, elevii sunt împărțiți în trei grupe. Aceștia trebuie să
se folosească de manual pentru a găsi în texte cât mai multe cuvinte care fac parte din categoria
celor învățate ast ăzi. Prima grupă este cea care trebuie să selecteze cât mai multe arhaisme, a
doua grupă , neologisme și cea de -a treia, regionalisme. La final , profesorul ascultă cuvintele
alese de fiecare grupă și face core ctările necesare. (10 minute )
Activitatea 3 Pentru mai buna fixare a noilor concepte se cere rezolvarea unor exerciții din
manual. (10 minute)
III. Reflecția (10 minute)
Discuția cu elevii urmărește să clarifice eventualele nelămuriri, dar și să recapituleze
conceptele predate și să testeze î nțelegerea de către elevi a celor prezentate. Elevii răspund la
câteva întrebări recapitulative ale profesorului de tipul: „Cum se numesc cuvintele noi ale limbii
române?‖, Cum se numesc cuvintele vechi?‘‘ Unde sunt folosite regionalismele?‘‘ etc.
(10 mi nute)

93

 Strategie didactică propusă de mine

Model de power -point pentru predarea noțiunilor de vocabular .
Vocabularul de bază
VOCABULARUL FUNDAMENTAL (FONDUL PRINCIPAL LEXICAL)

Cuprinde aproximativ 1.600 de cuvinte cunoscute și utilizate de toți vo rbitorii de limbă română
și este format din:

a) cuvinte foarte vechi (moștenite sau împrumu tate din alte limbi);

b) cu vinte folosite des în vorbire;

c) cuvinte cu mai multe sensuri (polisemantice);

d) cuvinte care intră în componența unor locu țiuni sau expresii specifice limbii române.

Cuvintele care compun vocabularul fundamental al limbii române
denumesc:

 părți ale corpului omenesc: cap, ochi, gură, picior,braț etc;
 alimente: apă, lapte, pâine, brânză, carne etc;
 obiecte de strictă necesitate și acțiuni frecvente: casă, masă, a mânca, a merge, a face, a
respira, a sta, a locui etc.
 păsări și animale (în special domestice): pui, găină, câine, pisică, porc, vacă, oaie, cal
etc;
 arbori și fructe: castan, plop, stejar, măr, păr – pere, nuc – nucă, cais – caisă etc

94

Vocabularul de bază

 grade de rudenie: mamă, tată, fiu, fiică, bunic etc;
 zilele săptămânii: luni, joi, duminică etc;
 momente ale zilei, anotimpuri, luni : dimineața, iarna, iunie etc;
 culori folosite des : alb, negru, r oșu, verde etc;
 conjuncții, prepoziții, numerale : dar, și, peste, trei,mie

Arhaisme
Cuvinte, expresi i, fonetisme, forme gramaticale care au dispărut din limba comună
 arhaisme lexicale – cuvinte vechi, care nu se mai folosesc fie din cauză că
obiectul sau profesia nu mai există, fie că au fost înlocuite de alte cuvinte: ienicer,
caimacam, paharnic, logofăt, bejanie, opaiț, colibă etc.
 arhaisme fonetice – cuvinte cu forme vechi de pronunțare, ieșite din uzul actual: pre, a
îmbla, mezul etc;
 arhaisme gra maticale – forme gramaticale vechi și structuri sintactice învechite:
 morfologice: aripe, inime, iernei, palaturi etc.

Regionalisme
Cuvintele și formele de limbă specifice vorbirii dintr -o anumită regiune:
 barabule (Moldova), cucule (Transilvani a);
 dadă (soră mai mare);
 sămădău (porcar);
 sabău (croitor);
 păpușoi (Moldova), cucuruz (Transilvania);
 curechi harbuz (Moldova);

95
 bostan lubeniță (Muntenia);
regionalisme fonetice – forme cu circulație restrânsă a unor cuvinte de uz general: bărbat
(bărbat), dește (degete), gios (jos), frace (frate) etc;

Elemente de jargon
Elementele de jargon sunt cuvinte sau expresii din alte limbi, întrebuințate de anumite persoane
cu intenția de a impresiona și a -și evidenția o pretinsă superioritate culturală:
bonjour, madam', O.K., week -end, look.
Elementele de jargon au fost adesea satirizate de Vasile Alecsandri și Ion Luca Caragiale pentru
ilustrarea snobismului personajelor.
Neologisme
Neologismele sunt cuvinte împrumutate recent din alte limbi:
• din li mba latină savantă: colocviu, biblic, literă, fabulă, pictură etc;
• din limba franceză: monument, poezie, recamier etc;
• din limba italiană: capodoperă, spaghete, pizza etc;
• din limba germană: sortiment, ștachetă, tact etc;
• din limba engleză: star, derbi, penalti etc;
Împrumuturile neologice, au prilejuit formarea unor dublete sinonimice: cutremur – seism;
amănunt – detaliu; ceresc – celest; (a) bănui – (a) suspecta; moarte – deces; prăpastie – abis etc

Elemente de argou
Elementele de argou sunt cuvinte sau expresii, folosite de vorbitorii unor grupuri sociale
restrânse, cu scopul de a nu fi înțeleși:
 biștari (bani);

96

 curcan (polițist);
 a ciordi (a fura);
 pârnaie, mititica (închisoare);
 mișto (frumos sau batjocură);

Termeni tehnici
Limbajul tehnic cuprinde cuvinte și expresii specifice unui domeniu al tehnicii:

 bielă
 bară de direcție
 cheie franceză

Termeni științifici
Limbajul științific cuprinde cuvinte și expresii folosite în diferite domenii ale științei:
 Bisturiu
 Catgut
 Adjec tiv
 Fotosinteză
 Electron polinom

97
Scenariu didactic

OBIECTUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT : Limba și literatura română
CLASA: a VI -a
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Cartea și textul
SUBIECTUL LECȚIEI: Derivarea
TIPUL LECȚIEI: de însușire a noilor cunoștințe
DATA: 25.10.2017
DURATA LECȚIEI: 50 de minute
Competențe specifice:
2.2 Să selecteze elementele de lexic adecvate situațiilor de comunicare; exerciții de determinare a
sensului unor cuvinte și de explicare orală a semnificației acestora în diferite contexte; utilizarea,
în conte xte diferite, a achizițiilor lexicale noi; precizarea rădăcinii, a sufixelor și a prefixelordin
anumite cuvinte;
3.3 Să identifice expresii și cuvinte noi în text; exerciții de identificare a unor expresii noi într -un
text citit; activități de folosire a d iferitelor tipuri de dicționare; identificarea sufixelor și
prefixelor;
4.2 Să utilizeze în redactare cuvinte derivate adecvate temei date; exerciții de reformulare a unor
pasaje din textele studiate sau din textele proprii ;
I. Actualizare (10 minute)
Se actualizează definiția vocabularului, arhaismelor, regionalismelor și neologismelor prin
întrebări de tipul: ,,Ce sunt arhaismele, re gionalismele și neologismele?‘‘ ,,Ce este vocabularul
limbii române și care este rolul lui ?‘‘ (7 minute)
În cont inuare, aplicând metoda ciorchinelui , se realizează familia lexicală a substantivului
piatră, iar elevii sunt rugați să analizeze cuvintele derivate, indicând rădăcina, sufixul și prefixul
fiecărui cuvânt. După realiza rea exercițiului se introduce noul c oncept prin întrebarea: ,,Ce este
derivarea și ce fel de mijloc de îmbogățire a vocabu larului reprezintă ea ?‘‘
(3 minute)
II. Structurarea conceptului (30 de minute)
Activitatea 1 Se anunță elevii că astăzi își vor lărgi cunoștințele cu privire de mijl oacele in terne
de îmbogățire a vocabularului. Profesorul scrie pe tablă cele trei mijloace interne de îmbogățire a

98
vocabularului care sunt : derivarea, compunerea și schimbarea valorii gramatica le. După această
schemă , este actualiza tă din nou definiția der ivării: ,,Derivarea este mijlocul intern de îmbogățire
a vocabularului care constă în adăugarea de sufixe și de prefixe la un cuvânt de bază‘‘ și se reia
denu mirea cuvintelor care se formează în urma derivării: ,,Cuvintele formate cu ajutorul
sufixelor și / sau al prefixelor se numesc cuvinte derivate‘‘ (5 minute)
Activitatea 2 În continuare se revine la conceptu l de familie lexicală și li se cere elevilor să
observe cuvintele pietricic ă și pietr oi și să spună ce arată ele.
Profesorul le explică elevilor că există mai multe tipuri de sufixe , printre care se num ără și
sufixe le diminutivale , adică ,,s ufixele care formează cuvinte care denumesc obiecte sau însușiri
considerate de vorbitor mai mici decât obiectele sau însușiril e denumite de cuvintele de bază‘‘ de
exemplu: piatră> pietricica, copilaș>copil, casă>căsuța; pat>pătuț; băia>băiețel;
masă>meșcioară; ramură> rămu rică; urs>ursuleț; copil> copilaș. Sufixele diminutivale sunt
identificate și marcate cu o linie. Cea de -a doua categorie de sufixe sunt cele augme ntative adică
,,sufixele care formează cuvinte care denumesc obiecte sau însușiri considerate de vorbitor mai
mari decât obiectele sau însușirile denumite de cuvintele de baza,, de exemplu:
copil>copilandru, gras>grăsan, casă> căsoaie, pi atră> pietroi . La fe l ca în cazul sufixelor
diminutivale, sufixele argumentative sunt identificate și marcate cu o linie.
Pentru verificarea modului în care au fost asimilate informațiile se dă spre rezolvare fișa de
lucru. Elevii trebuie să re zolve exercițiile 2 și 5 din fi șele de lucru primi te. (10 minute)
Activitatea 3 După rezolvarea exercițiilor din fișa de lucru , profesorul revine la procedeul
derivării, spunându -le elevilor că, la fel ca în cazul sufixelor, și prefixele sunt de mai multe
tipuri. Sunt unele prefixe care au propriul lor înțeles. Fiind adăugate la un cuvân t de bază îi
transmit acestuia un înțeles total opus , ca de exemplu: n e care arată negația, lipsa ca în
adjectivele : needucat, neadevăr, neînțelegător, nemilos etc; re care exprimă ideea de repetiție – a
rescrie, reevaluare, remodelare etc.
Profesorul discută și despre despărțirea î n silabe a cuvintelor derivate: instabil = in -sta-bil ,
inegal =in -e-gal, înnora=în -no-ra.
Se explică ort ografierea cuvintelor negative formate cu prefix, când cuvântul de baz a începe cu
litera î sau în cazul prefixului în, cuvântul de baza începe cu litera n ca de exemplu : înnora,
înnebuni, înnegri, înnopta, neînvățat, neîntemeiat, neîncrezător.

99
Unele prefixe sunt formate din două silabe , fapt care trebuie respectat la despăr țirea în silabe , un
exemplu fiind cuvântul antisocial = an -ti-so-ci-al.
Pentru o însușire cât mai bună a cunoștințelor, elevii a u de rezolvat exercițiile 1, 3 ș i 4 din fișa de
lucru. (15 minute)
III. Reflecția (10 minute )
Discuția cu elevii urmăr ește să clarifice eventualele nelămuriri, dar și să recapituleze
conceptele predate și să testeze înțelegerea de către elevi a celor prezentate. Elevii răspund la
câteva întrebări recapitulative ale profesorului. (7 minute)
Ca temă elevii au de rezolvat urmă toarea cerință : ,,Daca ai fi Gul liver în ț ara piticilor, cum ai
descrie ce vezi în jurul tău? Alcătuiește un scurt text în care să folosești 3 cuvinte augmentative
și 3 diminutive . (3 minute)
Fișă de lucru
1. Formează cuvinte derviate cu prefixele: des-, dez-, stră -, ne-.
Răspuns: desface, dezmembra, strabunic, neserios .
Observație : Elevii au co nfundat utilizarea prefixelor des- și dez –
2. Identifică în textul de mai jos cuvintele formate cu ajutorul sufixelor diminutivale:
O fetiță împreună cu un căț eluș maroniu mergeau prin păduricea de lângă sătucul în c are locuia.
Ea asculta atentă trilul păsărelelor și că uta frăguțe. Ducea în mânuța ei firavă un coșuleț.
Fețișoara ei era plină de pistrui, iar ochișorii erau de un albastru pur.
Răspuns: fetiță, că țeluș, păduricea, sătucul, păsă relelor, frăguțe, mânuța, coșuleț, mititel,
fețișoară, ochișorii.
3. Formează antonime cu ajutorul prefixelor dez-, des -, in-, ne- de la cuvintele date: a amăgi,
cult, cunoscut, decent, pereche, decis, a face, a împacheta, a î nvăța,
Răspuns: a amăgi ≠ a dezamăgi
cult ≠ incult
cunoscut ≠ necunoscut
decent ≠ indecent
pereche ≠ nepereche
decis ≠ indecis
a face ≠ a desface
a împacheta ≠ a despacheta

100
a învăța ≠ a dezvăța
 Strategie didactică propusă de mine
Pentru activitatea de însușire a noilor cunoștinte propun următoarele jocuri didactice . Acestea au
rolul de a dinamiza procesul de învătare și de a asigura un cl imat poz itiv și degajat în sala de
clasă, propice învățării.
Barcuța – Derivarea

1.

2.
3.

4.
5.
6.

7.

8.
9.

10.

1.Sufixul cuvântului tătic;
2.Bunic nederivat;
3.O mama pe care o alinți;
4.Sufixul verișorului
5.Un frate mai mic;
6.Tatăl bunicului;
7.Un alt nume pentru mama -mare ;
8.Sufixul cuvântului mătușică ;
9.O bunică mai veche;
10.Un derivat de la barcă ;

101
Soarele și steluțele derivate
Găsiți sufix ul diminutival corespunzător fiecărui cuvânt și alcătuiți propoziții cu noile cuvinte
formate.

Scenariu didactic

OBIECTUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT : Limba și literatura română
CLASA: a VI -a
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Cartea și textul
SUBIECTUL LECȚIEI: Compunerea ș i Conversiunea
TIPUL LECȚIEI: de însușire a noilor cunoștințe
DATĂ: 24.10.2017
DURATA LECȚIEI: 50 de minute
Competențe specifice:
2.2 Să selecteze elementele de lexic adecvate situațiilor de comunicare; precizarea rădăcinii,a
sufixelor și a prefixelor din a numite cuvinte; cunoașterea mijloacelor de îmbogățire a
vocabularului prin compunere ;

102
3.3 Să sesizeze valoarea expresivă a unităților lexicale în textele citite; exerciții de identificare a
unor expresii și a unor cuvinte noi într -un text citit; folosirea dicționarelor pentru căutarea
cuvintelor noi;
4.2 Să utilizeze un lexic diversificat, recurgând la categoriile semantice studiate și la mijloacele
de îmbogățire a vocabularului;
I. Actualizare (10 minute)
Se actualizează mijloacele interne de î mbogățire a vocabularului învățate , prin definiția
derivării : ,, Derivarea e mijlocul intern de îmbogățire a vocabularului, prin care se formează
cuvinte noi cu ajutorul sufixelor și prefixelor prin definiția sufixului și a prefixului : ,, Sufix ul
este sune tul sau grupul de sunete adăugate la sfârșitul cuvântului de baza sau al rădăcinii.,,
Prefixul este sunetul sau grupul de sunete adăugate la începutul cuvâ ntului de baz ă sau al
rădăcinii, dar și prin clasificarea sufixelor și a prefixelor . (10 minute)
II. Structurarea conceptului (30 de minute)
Activitatea 1 Elevii sunt anunțați că astăzi vor învăța alte două mijloce interne de îmbogățire a
vocabularului, și anume compunerea: ,,Compunerea este mijlocul intern de îmbogățire a
vocabularului, prin care se formează cuvinte noi din două sau mai multe cuvinte existente
independent în limbă . Definiția este notată de către profesor pe tablă. Se continuă cu mijloacele
de realizare a compunerii : ,,Compunerea se poate face prin a lăturare, denumită și parataxă cu sau
fără cratimă: floarea -soarelui , de lângă , prin contopire denumită și sudare: desigur, fiindcă, sau
prin .abreviere denumită și prescurtare : CFR, TAROM . (10 minute)
Activitatea 2 Cea de -a doua modalitate de îmbogățire internă a vocabularului este conve rsiunea
sau schimbarea valo rii gramaticale definită astfel: ,, Conversiunea este mijlocul intern de
îmbogățire a vocabularului prin care se formează cuvinte noi prin trecerea de la o parte de
vorbire la alta.
În continuare profesorul le explică elevilor că prin conversiune , un adjectiv, un adverb, un
pronume, un numeral, o interjectie, un verb la infinitiv, gerunziu, participiu – prin articulare cu
articol hotărât, nehotărâ t sau articol demonstrativ, poate deveni substantive: Urâtul ( un urât /
cel urât ) nu place nimănui, adverb: Binele învinge întotdeauna , pronume : Eul liric este prezent
prin… / În sinea lui recunoștea că… / Este un nimeni., numeral : Zecele primit mi -a mărit media.
interjecție – Are și el un of, verb la infinitiv ( infinitivul lung ): Scrierea conform regulilor

103
gramaticale este corectă. ; participiu : Scrisul lui e indescifrabil. Are un scris…; gerunziu :
Suferindul privea trist spre… / Cel suferind nu a supraviețuit .
La fel ca și substantivul ș i adjectivul poate deveni verb la partic ipiu: Testul scris a fost notat cu
zece. ;gerunziu ( acordat ): Am o vecină suferindă .; adverb : Tata e bărbat bine .; pronume :
Caietul tău e îngriji t. Substantivu l poate deveni prin conversiune: adverb ( nume de anotimpuri,
de zile, de părți ale zilei ): Toamna e frig. Adjective :Scrie frumos . Participiu: Merge legănat .
Prepoziție, Grație ajutorului tău a trecut clasa .; adverb: Zboară deasupra casei . și participiu:
Mulțumită ajutorului primit … (10 minute)
Activitatea 3 Toate aceste exempl e și catego rii d e conversiune sunt scrise ș i explicate de
profesor pe tabl ă, urmând a fi scrise de elevi î n caiete. Pentru fixarea noilor concepte sunt
rezolvate toate exercițiile din fișa de lucru. (10 minute)
III. Reflecția (10 min.)
Discuția cu elevii urmăreș te să clarifice eventualele nelămuriri, dar și să recapituleze
conceptele predate și să testeze înțelegerea de către elevi a celor prezentate .
Elevii răspund la câteva întrebări recapitulative ale profesorului.
Ca temă elevii au de rezolvat toate ex ercițiile din manual. (10 min.)

Fișă de lucru

1. Indică tipul de compunere pentru următoarele cuvinte: Poiana Mărului; altcineva; CFR; rea –
credință; coate -goale; botgros; încurcă -lume; anglo -francez; Târgu -Jiu; vagon -restaurant;
mobilă -tip; floare -de-colț; Plafar; Rosiorii de Vede; Curtea de Argeș; douăzeci și patru; galben –
portocaliu.
Răspuns: ,,compunere prin alăturare fără cratină : Poiana Mărului, Roșiorii de Vede, Curtea de
Argeș, douăzeci și patru. ’’
,,compunere prin alăturare cu cratimă : rea-credinta, fl oare-de-colt, galben -portocaliu.’’
,,compunere prin sudare : altcineva, botgros .’’
,,compunere prin abreviere: CFR, Plafar.’’
2. Construiește enunțuri în care să respecți următoarele cerințe:
noapt e-adverb …….. ……………………..Bufniț a cântă noaptea în padure.
substantiv…………………………………..Noaptea cea mai friguroasă a fost ieri .

104
albastru – adjectiv………………………….Covorul meu este albastru
substantiv.. ………………………………….Albastru este culoarea mea preferata.

clar- adjectiv ………………………………Răspunsul clar este cel mai bun.
adverb…………………………………………Mihai m -a privit clar în ochi.
trei- substantiv…………………………….Treiul este numărul meu norocos.
adjectiv ……………………………………..Fetele stau cate trei in banca.
mers – substantiv…………………………..Mersul pe jos este sanatos

Scenariu didactic

OBIECTUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT : Limba și literatura română
CLASA: a VI -a
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Cartea și textul
SUBIECTUL LECȚIEI: Omonime. Paronime
TIPUL LECȚIEI: de însușire a noilor cunoștințe
DATA: 27.10.2017
DURATA LECȚIEI: 50 de minute
Competențe specifice:
2.2 Să selecteze elementele de lexic adecvate situațiilor de comunicare; precizarea rădăcinii, a
sufixelor și a prefixelor din anumite cuvinte; utilizarea omonimelor și a paronimelor în contexte
date;
3.3 Să identifice expresii și cuvinte noi în text; exe rciții de identificare a unor expresii noi într -un
text citit; activități de folosire a diferitelor tipuri de dicționare; identificare de omonime și de
paronime;
4.2 Să utilizeze în redactare omonime, paronime și derivate adecvate temei date; exerciții de
reformulare a unor pasaje din textele studiate sau din textele proprii, cu folosirea unor omonime
si paronime, în vederea nuanțării exprimării.
I. Actualizare (10 minute)
Se ac tualizează definiția compunerii: ,,Compunerea este mijlocul intern de î mbogățire a
vocabularului, prin care se formează cuvinte noi din două sau mai multe cuvinte existente

105
independent în limbă și definiția conversiunii: ,, Conversiunea e mijlocul intern de îmbogățire a
vocabularului prin care se formează cuvinte noi prin trec erea de la o parte de vorbire la alta
( 4 minute)
Sunt scrise la tablă 15 cuvinte formate prin derivare, compunere și conversiune , iar elevii au
cerința de a recunoaște prin ce mijloc intern au fost formate ele. Prin rezolvarea acestui exercițiu ,
profesorul le verifică elevilor cunoștințele cu privire la îmbogă țirea vocabularului
(6 minute)
II. Structurarea conceptului (30 de minute)
Activitatea 1 Elevii sunt anunțați că astăzi vor învața despre cuvinte cu formă identică, dar
înțeles diferit și despre cuvinte cu formă aproape identică, dar înțeles diferit. În continuare,
profesorul scrie pe tablă următoarele două enunțuri: Pe lac sunt multe broaște/ Mi -am cumpărat
un lac de unghii roșu . Elevii sunt rugați să explice înțelesul cuvântului lac din cele două
propoziții ilustrând astfel involuntar definiția omonimiei: ,,.Omonimele sunt cuvinte care au
aceeași formă dar înțeles diferit‘‘. După prezentarea conceptului de cuvinte omonime profesorul
scrie pe tablă de aceasta dată cuvintele prenume și pron ume, elevii observând astfel tot intuitiv
specificul noțiunii de paronime: ,,Paronimele sunt cuvintele cu formă aproape identică dar înțeles
diferit.‘‘ (10 minute)
Activitatea 2 Pentru fixarea noilor concepte, elevii sunt rugați să rezolve toate exercitii le din fișa
de lucru. (10 minute)
Ca joc didactic elevii au avut de rezolvat exercițiul 4 din fișele de lucru . (10 minute)
III. Reflecția (10 minute)
Discuția cu elevii urmărește să clarifice eventualele nelămuriri, dar și să recapituleze conceptele
predate și să testeze înțelegerea de către elevi a celor prezentate. Elevii răspund la câteva
întrebări recapitulative ale profesorului de tipul: „Cum se numesc cuvintele cu formă identică dar
înțeles diferit?‖ (7 minute)
Se dă ca temă pentru acasă exerciț iile 1, 2 și 3 și 5 de la pagina 155 a manualului. Profesorul
citește cerințele și se asigură că nu există nelămuriri în privința rezolvarii acestora. (3 minute)

106
Fișă de lucru
1. Construiește propoziții, arătând omonimia pentru cuvintele :
păr ……… ………………………………………(Bunicul a plantat un păr în grădină.)
……………………… ………………………..(Pă rul meu este blond.)
bancă ……………………………………………… (Mama se duce la bancă.)
……………………………………………… (Banca din fața blocului este verde.)
vin ……………………… ………………………..(Mâ ine vin prietenii mei la mine.)
…………………………………………………(Toamna tata face vin.)
2. Alcătuiește enunțuri cu omofonele ne -am/neam și cu omografele imobil/imobil.
ne-am…………………………………. (Eu si Mihai ne -am certat.)
neam. …………………………………. (Eu am un neam mare.)
imobil ………………. ………………..(Tata are un imobil pe strada Toamnei.)
imobil …………………………………(Bunicul e imobil.).
Observație : Elevii nu au știut ce înseamna cuvântul imobil cu semnificația de clădire .
3. Subliniază paronimul corect pentru enun țurile următoare:
Am consultat atlasul/atlazul de geografie pentru a localiza India. (atlasul)
Și-a confecționat o frumoasă rochie din atlas/ atlaz. (atlaz)
Compania / Compania a concediat mai mulți angajați. (Compania)
Compania / Campania de recoltare a porumbilor s -a încheiat. (Compania)
Elevii s -au alineat/aliniat pentru ora de sport. (aliniat)
Toți elevii știu când trebuie să scrie cu alineat/aliniat . (alineat)
Observație : Elevii nu au știu t ce înseamna cuvântul atlaz

 Strategie didactică propusă de m ine
Pentru activitatea de însușire a noilor cunoștinte propun următoarele jocuri didactice . Acestea au
rolul de a dinamiza procesul de învătare și de a asigura un climat poz itiv și degajat în sala de
clasă, propice învățării.
Norișorii paronimi
Înlocuiți litera și vedeți ce cuvinte noi apar. Cel care completează cel mai repede spațiile
punctate este câștigător.

107

Omonimele buclucașe
Descoperiți omonimele și alcătuiți propoziții pentru a le evidenția sensul.

Polind romul
Constă în găsirea unui cuvânt care citit direct are un înțeles, iar citit invers are alt înțeles.
Exemplu: ION – NOI, CAL – LAC.

108
Scenariu didactic

OBIECTUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT : Limba și literatura română
CLASA: a VI -a
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE : Cartea și textul
SUBIECTUL LECȚIEI: Sinonimia. Antonimia
TIPUL LECȚIEI: de sistematizare a cunoștințelor
DATA: 28.10.2017
DURATA LECȚIEI: 50 de minute
Competențe specifice :
2.2 Să selecteze elementele de lexic adecvate situațiilor de comunicare; precizarea răd ăcinii, a
sufixelor și a prefixelor din anumite cuvinte; utilizarea sinonimelor și a antonimelor în contexte
date;
3.3 Să identifice expresii și cuvinte noi în text; exerciții de identificare a unor expresii noi într -un
text citit; activități de folosire a diferitelor tipuri de dicționare; identificare de sinonime și de
antonime;
4.2 Să utilizeze în redactare sinonime, antonime și derivate adecvate temei date; exerciții de
reformulare a unor pasaje din textele studiate sau din textele proprii, cu folosire a unor sinonime
sau antonime, în vederea nuanțării exprimării.
I.Actualizare (10 minute)
Se verifică noțiunile despre vocabular însușite anterior: ,,Ce este vocabularul?‘ ‘,,Ce cuprinde
vocabularul?‘‘ ,,Care sunt mijloacele d e îmbogățire a vocabularu lui?‘‘,,Ce este derivarea?‘‘,,Ce
este compunerea ?‘‘ ,,Ce este o familie lexicală?‘‘ ,,Ce este conversiunea?‘‘.
După această reactualizare se verifică efectuarea temei scrise calitativ și cantitativ.
(10 minute)
II. Structurarea conceptului (30 de minute)
Activitatea 1 Profesorul scrie pe tablă titlul noii lecții, anunțând elevii că vor reactualiza
cunoștințele cu privire la sinonimie și antonimie învățate în clasa a V a.
Se compară en unțurile scrise la tablă: Amicul lui are o casă spațioasă., Prietenul s ău deține o
locuință mare. Pornind de la perechile de sinonime găsite în text, se trage concluzia că acele
cuvinte care au sens asemănător sau identic, dar forme diferite, se numesc sinonime. Profesorul

109
le explică elevilor că față de cunoștințele învățate anterio r sinonimia poate fi clasificată în mai
multe tipuri de sinonimie, în funție de natura elementelor lingvistice între care se realizeaza acest
raport. Profesorul noteaza pe tablă categoriile de sinonimie. între două cuvinte (sinonimie
lexicală); într e un cuvânt și o expresie (sinonimie lexico -frazeologică) și între două expresii
(sinonimie frazeologică).
Profesorul precizează că prin împrumuturi din alte limbi au intrat sinonime neologice pentru
cuvintele din fondul principal: a muri – a deceda, amănun țit- detaliat, a cere – a solicita etc.
Acesta subliniază că rolul sinonimiei este de a ajuta la explicarea cuvintelor, nuanțarea
exprimării, sau de evitare a repetițiilor supărătoare (în vorbire și în compuneri).
Pentru însuș irea și consolidarea cunostințe lor elevii sunt rugați să rezolve exercitiile 1 si 3 din
fișa de lucru (15 minute)
Activitatea 2 Se cere elevilor să găseasca sensul opus al cuvintelor mare și prieten care sunt
notate pe tablă. Se concluzionează faptul că acele cuvinte care au forme difer ite și sensuri opuse
se numesc antonime. Se cere elevilor să dea exemple de cuvinte antonime , apoi ca în cazul
sinonimelor se realizeaza o clasificare a antonimelor. Există antonimie lexicală, antonimie
lexico -frazeologică și antonimie frazeologică. La f inal elevii sunt rugați să rezolve exercițiul 2
din fișa de lucru. (5 minute)
Activitatea 3 Ca joc didactic profes orul le oferă un cub pe fețele căruia se află diferite cerințe,
precum definirea, clasificarea sau oferirea de exemple, elevii fiind nevoiți să rezolve exercițiile
și întrebările cerute. (10 minute)
III. Reflecția (10 minute)
Discuția cu elevii urmărește să clarifice eventualele nelămuriri, dar și să recapituleze conceptele
predate și să testeze înțelegerea de către elevi a celor prezentate. E levii răspund la câteva
întrebări recapitulative ale profesorului de tipul: „Cum se numesc cuvintele cu sens asemănător
dar cu forme diferite?‖ etc. (7 minute)
Se dă ca temă pentru acasă exercițiile 1, 2 și 3 de la pagină 42 a manualului. Profesorul citeș te
cerințele și se asigura că nu există nelămuriri în privința rezolvarii acestora. (3 minute)

 Strategie didactică propusă de mine
Formați trei echipe și descoperiți sinonimele din copăcelul alăturat, apoi alcătuiți propoziții cu
ele. Echipa caștigătoare va fi cea care va rezolva exercițiul în cel mai scurt timp cât mai corect.

110

2. Descoperiți antonimele din copăcelul alăturat și alcătuiți propoziții cu ele.
Jocul se va desfășura avâ nd aceleași reguli ca la exercitiul 1.

111
Găsește cuvântul opus !
Scopul : În acest joc se urmărește îmbogățirea vocabularului activ și a expresivității
limbajului.
Sarcina : cere elevilor să recunoască antonimele unor cuvinte și să le integreze în
propoziții.
Material didacti c: un disc de carton împărțit în 8 -10-12 părți egale, în care se vor scrie
cuvinte care au antonime: prieten, cald, bun, atent, silitor, etc. În centrul discului se va fixa o
săgeată în poziție orizontală.
Jocul se poate desfășura individual sau pe grupe. Un elev vine și învârte discul până ce
aduce un cuvânt în dreptul săgeții. Citește cuvântul cu voce tare și formulează o propoziție
folosind un cuvânt opus celui indicat de săgeată.
Aprecierea se face cu participarea membrilor grupei adverse. Nu este voi e să se repete o
propoziție deja formulată.
Se acordă câte două puncte pentru răspunsurile corecte. Câștigă cine a acumulat mai
multe puncte.

UMED
BUN
CALDSILITOR
ATENT
FRUMOS
MARECORECT

112

Traseul lecției la clasa a VII -a

Scenariu didactic

OBIECTUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT : Limba și literatura română
CLASA: a VII -a
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Cartea obiect cultural
SUBIECTUL LECȚIEI: Vocabularul
TIPUL LECȚIEI: de recapitulare și de sistematizare a cunoștințelor
DATA: 22.10.2017
DURATA LECȚIEI: 50 de minute
Competențe specifice:
.2.2 Să selecteze elementele de lexic adecvate situațiilor de comunicare; exerciții de determinare
a sensului unor cuvinte și de explicare orală a semnificației acestora în diferite contexte;
utilizarea, în contexte diferite, a achizițiilor lexicale noi; precizarea rădăcinii, a sufix elor și a
prefixelordin anumite cuvinte;
3.3 Să identifice expresii și cuvinte noi în text; exerciții de identificare a unor expresii noi într -un
text citit; activități de folosire a diferitelor tipuri de dicționare; identificarea sufixelor și
prefixelor;
4.2 Să utilizeze în redactare cuvinte derivate adecvate temei date; exerciții de reformulare a unor
pasaje din textele studiate sau din textele proprii
I. Actualizare (10 minute)
Se actualizează definiția vocabularului : ,,Vocabularul sau lexicul cu prinde totalitatea
cuvintelor din trecut și de astăzi ale unei limbi,, (3 minute)
Profesorul verifică eseul argumentativ despre importanța vocabularului pe care elevii l -au avut
de rezolvat ca temă. (7 minute)
II. Structurarea conceptului (30 de minute)
Activitatea 1 Profesorul propune elevilor un joc având ca scop antrenarea lo r la lecție. Utilizând
un cub, care pe fiecare latura are o sarcina diferită, solicită elevilor să răspundă rapid și corect la

113
cerințele existente pe acesta. Pe fiecare latură a c ubului erau întrebări referitoare la toate
noțiunile legate de lexic învățate în anii anteriori. (10 minute)
Activitatea 2 Profesorul anunță elevii că astăzi se vor reactualiza mijloacele de îmbogățire a
vocabularului învățate în clasele anterioare. Profes orul scrie pe tablă cu ajutorul elevilor cele trei
tipuri de mijloace interne de îmbogățire a vocabularului : derivarea, compunerea ș i conversiunea.
Pentru actualizarea derivării , elevii sunt rugaț i să formeze familia lexicală a substantivelor :
școală , floare și piatră și să identifice cuvântul de bază, sufixul și prefixul. Sunt actualizate
definițiile derivării, sufixului și prefixului. (5 minute)
Activitatea 3 Pentru actualizarea tipurilor de compunere , profesorul le cere elevilor să dea trei
exemple de c uvinte compuse prin toate tipurile de compunere învățate. În continuare este
prezentată definiția compunerii , dar sunt reactualizate și cele trei tipuri de compunere: parataxă,
subordonare și prescurtare. Profesorul le solicită elevilor să explice, bazându -se pe cunoștințele
acumulate în anii anteriori, modul în care s -au format cuvintele TAROM, floarea -soarelul ș i
bunăvoință , evidențiindu -se astfel diferitele tipuri de compunere (5 minute)
Activitatea 4 Se actualizează cel de -al treilea mijloc intern de îm bogățire a vocabularului, și
anume schimbarea valorii gramaticale sau conversiunea. Elevilor li se cere să răspundă la
întrebarea: ,,Ce înțelegeți voi prin schimbarea valorii gramaticale?
În continuare profesorul scrie pe tablă definiția exactă a schimbăr ii valorii gramaticale.
Elevii sunt rugați să alcătuiască propoziții în care roșu și îndrăgostit să fie pe rând substrative,
adjective și adverbe. (5 minute)
În timpul rămas elevii rezolvă exercițiile din manual.(5 minute)
III. Reflecția (10 minute)
Discuția cu elevii urmărește să clarifice eventualele nelămuriri, dar și să recapituleze conceptele
predate și să testeze înțelegerea de către elevi a celor prezentate. Elevii răspund la câteva
întrebări recapitulative ale profesorului de tipul : ,,Care sunt mo dalitățile de îmbogățire internă a
vocabularului și ce presupun acestea?‖, etc. (7 minute)
Ca temă elevii au de alcătuit 20 propoziții în care minimum un cuvânt din acestea să fie format
prin derivare, compu nere și conversiune. (3 minute)

 Strategie dida ctică propusă de mine

114
Pentru activitatea de însușire a noilor cunoștinte propun următoarele jocuri didactice . Acestea au
rolul de a dinamiza procesul de învătare și de a asigura un climat poz itiv și degajat în s ala de
clasă, propice învățării

Ghicește cin e e !
Un elev este acoperit la ochi. Profesorul arată în liniște celorlalți elevi un tablou cu un
animal (vulpea de exemplu ). Cel acoperit nu trebuie să audă nimic. Tabloul se ascunde. După
aceea, elevul care a început jocul își descoperă ochii. Elevii în cep să -i prezinte caracteristici ale
animalului respectiv. În cazul în care nu -l poate ghici primul elev spune: ,, Mai departe ‖ și clasa
îi formulează alte caracteristici, până când el indică un animal. Dacă l -a ghicit, câștigă și
continuă jocul, dacă nu, este scos din joc .
Exemplu:
Clasa Elevul
– Este un animal sălbatic. – Mai departe.
– Trăiește în pădure. – Mai departe .
– Are blana lucioasă. – Mai departe.
– Are coada stufoasă . – Mai departe.
– Este vicleană . – Vulpea !

Scenariu didactic
OBIECTUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT : Limba și literatura română
CLASA: a VII -a
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Cartea – obiect cultural
SUBIECTUL LECȚIEI: Omonimia. Cuvintele polisemantice
TIPUL LECȚIEI: de însușire a noilor cunoștințe
DATA: 23 .10.2017
DURATA LECȚIEI: 50 de minute
Competențe specifice:
1.3 S ă integreze categoriile semantice în s tructuri lexicale proprii; exerciții de stabilire a sensului
unui cuvânt într -un context dat; exerciții de sesizare a relațiilor de sinonimie, antonimie,
omonimie, polisemie într -o comunicare orală;

115
2.2 S ă valorifice categoriile semantice învățate, în cont exte diferite; exerciții de comparare a
sensurilor unor cuvinte în contexte diferite; exerciții de utilizare corectă, în context, a
omonimelor și a cuvintelor polisemantice în contexte diferite;
3.3 S ă sesizeze corectitudinea și valoarea expresivă a catego riilor gramaticale și lexicale învățate,
într-un text citit; exerciții de sesizare a schimbării semnificației unor cuvinte în funcție de
contextul în care apar; exerciții de stabilire a relațiilor de omonimi e și polisemie într -un text dat
I. Actualizare (1 0 minute)
Elevii sunt anunțați că astăzi vor actualiza cunoștințele învățate în anii anteriori cu privire la
omonimie și polisemie.
Pentru introducerea acestor concepte are loc un dialog între profesor și elevi în legatură cu
noțiunile de omonimi e și polisemie . Sunt puse întrebări de genul : ,,Ce este omonimia ?‘‘; ,,Ce
este polisemia?‘‘ (10 minute)
II. Structura rea conceptului (30 de minute)
Activitatea 1 . Elevii sunt rugați să alcătuiască propoziții în care cuvintele lac și ochi să aibă
înțelesu ri diferite. Se dă definiția omonimelor : ,,Omonimele sunt cuvinte cu aceeași formă dar
înțeles diferit‘‘. Profesorul scrie definiția pe tablă, iar elevii o notează în caiete. Se reactualizează
apoi noțiunile de omofone și omografe . Se notează pe tablă defi niția acestor termeni, precum și
exemple pentru fiecare concept cum ar fi: par-plete și par -pom, lac -apă și lac -vopsea, unde –
adverb și unde -substantiv, toc -pantof și toc -la ușa, vară -rudă și vară anotimp, broască -ușa și
broască -animal etc. Elevii notează î n caiete exemple de cuvinte omografe : acéle de cusut și
acelé fete, haină de lucru și haină rea, dar și de omofone : s-a dus și casa sa, ne -am văzut și
neam cu tine, i -au dat și iau cartea etc. (10 minute)
Activitatea 2 Profesorul explică conceptul de cuv inte polisemnatice pe baza exemplelor
Profesorul notează pe tablă următoarea definiție : ,,Cuvintele polisemantice sunt cuvintele cu mai
multe sensuri care în contexte diferite pot avea mai multe semnificații ‘‘ însoțită de exemplele:
apă era limpede , vorbea limpede, cerul era limpede , era limpede că nu va veni avea mintea
limpede , ochii ei erau limpe zi vântul a stat; trenul a stat , nu mai stau aici, el stă la munte,
părinții lui stau bine, cuvântul îmi stă pe lim ba, ac de gămălie, ac de cusut, ac de brad, ac de
arici, ac de brad etc. iar elevii scriu în caiete. Elevii trebuie apoi să formuleze enunțuri cu aceste
cuvinte, în așa fel încât să reiasă faptul că în contexte diferite ele au mai multe sensuri. (10
minute)

116
Activitatea 3 Elevii rezolvă exercițiile 1, 2 și 3 din fișa de lucru prezentată mai jos. (10 minute)
III. Reflecț ia (10 minute)
Discuția cu elevii urmărește să clarifice eventualele nelămuriri dar și să recapituleze și să
testeze înțelegerea celor prezentate a elevilor. Elevii răspund la c âteva întrebări recapitulative ale
profesorului de tipul: „Ce este polisemia? , Ce este omonimia ?‖ etc. (7 minute)
Ca temă elevii au de alcătuit o compunere cu titlul la alegere în care să utilizeze cel puțin cinci
cuvinte omonime și 5 c uvinte polisemant ice (3 minute)
Fișă de lucru
1. Alcătuiește enunțuri pentru a ilustra omonimia următoarelor cuvinte: dar, port, broască .
Răspuns: Am primit un dar frumos.
Cântă tare, dar nu îl aud.
În port sunt două vapoare.
Azi port pantaloni negri.
La ora de biologie am adus o broască.
Mihai a stricat broasca de la ușă.
2. Construiește enunțuri cu următoarele omografe:
véselă/vesélă zóri/zorí
Răspuns: Fata este veselă/Vesela mamei s -a spart
În zori c antă cocosul./Bunica zori calul
3. Scrie trei enunțuri în care cuvântul ochi să aibă diferite semnificații.
Răspuns: Ochii mei sunt albaștri./În excursie am vazut un ochi de apa./La prânz mama mi -a
făcut un ou ochi.

 Strategie didactică propusă de mine

Găsește mai multe înțelesuri
Este un joc care are ca scop precizarea înțelesului cuvintelor cu aceeași formă, dar înțeles
diferit. Se poate folosi ca material didactic cuvinte ca: toc, cot, pui, pod, cap .
Sarcina didactică: rostirea cuvântului după anumite înțelesuri sugerate.
Desfășurarea jocului: se scoate un elev din clasă. Profesorul împreună cu elevii aleg un
cuvânt, de exemplu cuvântul toc. După alegerea cuvântului, elevul de a fară este adus în clasă și

117
în mod organizat ș și se spun două sau mai multe înțelesuri ale aceluiași cuvânt. Elevul trebuie să
ghicească despre ce cuvânt este vorba.
De exemplu: cu el se scrie, se află la fiecare ușă etc, până când elevul ghice ște. Dacă nu
ghicește, i se dau lămuriri suplimentare.
Se procedează la fel și cu alte cuvinte omonime
Scenariu didactic

OBIECTUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT : Limba și literatura română
CLASA: a VII -a
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE : Cart ea-obiect cultural
SUBIECTUL LECȚIEI: Paronimul. Pleona smul
TIPUL LECȚIEI: de însușire a noilor cunoștințe
DATA: 25.10.2017
DURATA LECȚIEI: 50 de minute
Competente specifice:
1.3 S ă integreze categoriile semantice în structuri lexicale proprii; exerciții de stabilire a sensului
unui cuvânt într -un context dat; exerciții de sesizare a relațiilor de sinonimie, antonimie,
omonimie, polisemie într -o comunicare orală;
2.2 S ă valorifice categoriile semantice învățate, în contexte diferite; exerciții de comparare a
sensurilor unor cuvinte în contexte diferite; exerciț ii de utilizare corectă, în context, a
paronimelor și a pleonasmului în contexte diferite;
3.3 S ă sesizeze corectitudinea și valoarea expresivă a categoriilor gramaticale și lexicale învățate,
într-un text citit; exerciții de sesizare a schimbării semnific ației unor cuvinte în funcție de
contextul în care apar; exerciții de stabilire a relațiilor de paronimie și pleonasm într -un text dat .
I. Actualizare (10 minute)
Profesorul anunță elevii că vor reactualiza cunoștințele învățate în anii anteriori legate d e
conceptul de paronimie.
Pentru introducerea acestor concepte are loc un dialog între profesor și elevi cu privire la
noțiunile de paronimie. Elevii sunt rugați să dea exemple de cuvinte paronime ș i sunt puse
întrebări de tipul: ,,Ce înseamnă raportul de paronimie? ‘‘ (10 minute)

118

II. Structurarea conceptului (30 min)
Activitatea 1 Elevii sunt rugați să alcătuiască propoziții cu paronimele : pronume si prenume. Se
dă definiția paronimelor: ,,Paronimele sunt cuvinte cu formă aproape identică și înțeles d iferit‘‘.
Profesorul scrie definiția pe tablă, iar elevii o notează în caiete. În continuare acestia au de
alcătuit propoziții cu urmatoarele paronime compliment și complement, fișa și fisa, iminent și
eminent . (10 min.)
Activitatea 2 Profesorul explică co nceptul de pleonasm pe baza exemplelor : copil minor -minor,
plouă afară -plouă, avansați în față -avansați . Profesorul le explică elevilor că există oameni care
fac greșeli în exprimare, deoarece spun același lucru de doua ori , iar această alăturare a doi
termeni sau două cuvinte care au același înțeles se numește pleonasm. Se notează pe tablă
definiția, iar elevii o scriu în caiete. După aceea, aceștia sunt rugați să se gândească la alte
exemple de enunțuri cu pleonasme pe baza difinițiilor aflate astăzi. ( 10 minute)
Activitatea 3 Elevii rezolvă exercițiile 1, 2, și 3 din fișa de lucru prezentată mai jos. (10 minute)
III. Reflecția (10 minute)
Discuția cu elevii urmărește să clarifice eventualele nelămuriri, dar și să recapituleze
conceptele predate și să testeze înțelegerea de către elevi a celor prezentate. Elevii răspund la
câteva întrebări recapitulative ale profesorului de tipul: „Ce este pleonasmul? Ce este
paronimia?‖ etc. (10 minute)

Fișă de lucru
1. Identifică pleonasmul din următoarele enu nțuri:
a) La televizor au fost anunțate averse de ploaie în cantități mari. (averse de ploaie în cantitați
mari) -pleonasm
b) A rescris din nou răspunsul la întrebarea pusă.(a rescris din nou) -pleonasm
c) Am admirat caligrafia frumoasă a Dianei.(caligraf ie frumoasă) -pleonasm
2. Realizează enunțuri cu paronimele numerar și numeral .
Răspuns: numerar și numeral
Astazi la scoală am învațat numeralul.
Mihai a plătit cina în numerar.

119
3. Completează spațiile punctate cu varianta potrivită: deloc/ de loc; nicicând/ nici când
Mătușa colegei mele este …………………………….din Oltenia.
N-am întâmpinat ………………………………probleme în rezolvarea testului.
……………………….. a sosit iarna, greierele nu -și strânsese provizii.
Nu m -am așteptat …………. ………….. că mă vei ajută.
 Strategie didactică propusă de mine

Joc în romb
Scopul : activizarea vocabularului , dezvoltarea atenției, familiarizarea elevilor cu
componența grafică și sonoră a cuvintelor.
Sarcina didactică : cere elevilor să găsească și să așeze într -o anumită ordine cuvinte
formate din anumite silabe inițiale sau finale.
Desfășurare : Jocul poate fi jucat de mai mulți elevi. Primul dintre jucători scrie în colțul
de sus al unui romb, un cuvânt format din două silabe. Jucătorul următor scrie un cuvânt nou
format tot din două silabe, folosind în cuvântul nou prima sau a doua silabă din cuvântul scris de
primul jucător.
Când folosește prima silabă, cuvântul cel nou se formează în stânga; când folosește a
doua silabă cuvântul cel nou se formează în dreapta. Tehnica acestui joc este următoarea: prima
silabă a cuvântului scris la început, devine silaba u ltimă a noului cuvânt format în stânga și așa
mai departe până la completarea jumătății de sus a rombului.
De la jumătatea rombului în sus, jucătorii folosesc la formarea de noi cuvinte, ultima
silabă a cuvântului din stânga și prima silabă a cuvântului d in dreapta, urmând astfel până la
sfârșitul jocului, care trebuie să se încheie printr -un cuvânt cu sens format din ultima silabă a
cuvântului din stânga și prima silabă a cuvântului din dreapta. E de dorit ca, pe cât este cu
putință, cuvintele să se repet e cât mai puțin sau să nu se repete deloc.
Cine face primul romb, acela a câștigat.
Jocul poate fi jucat și pe tablă. Fiecare elev trece și completează silaba următoare.

Cuvinte distractive
Scopul: îmbogățirea vocabularului elevilor, dezvoltarea atenț iei, a perspicacității.

120
Jocul se desfășoară în colectiv. Profesorul va cere elevilor să asculte întrebările puse, iar
pe hârtie se scriu răspunsurile corecte. Câștigă cel care a răspuns corect.
1. Prin adăugarea unei litere la denumirea unei arme străvec hi de luptă, obținem
denumirea unei grădini publice:
ARC – PARC
2. Denumirea cărei cifre de la 1 la 10 devine un aliment prin înlocuirea literei de la
începutul ei ?
ȘAPTE – LAPTE
3. Prin schimbarea literei de la începutul denumirii unei ape stătăt oare se capătă
următoarele sensuri:
– ins dintr -un popor vechi? LAC – DAC
– o floare roșie din grădină ? LAC – MAC
– pocnet de pușcă? LAC – PAC
– obiect pentru păstrat cereale? LAC – SAC

Schimbați litera (sau s ilaba ) !
Este un joc folosit pentru activizar ea și îmbogățirea vocabularului , dezvoltarea capacității
de selectare, a mobilității gândirii și a expresivității limbajului;
Acest joc are ca sarcină didactică formarea de cuvinte cu sens prin schimbarea unei litere
sau a unei silabe;
Ca material didactic se pot folosi ilustrații reprezentând diferite obiecte, animale etc.
( casă, ramă, pană, toc );
Jocul se poate desfășura individual sau în colectiv .În cazul în care se desfășoară
individual, profesorul anunță că fiecare elev are la d ispoziție două minute, după care cheamă
primul concurent la tablă și prezintă o ilustrație. Elevul o privește, o denumește, scrie cuvântul pe
tablă și după aceea, prin schimbarea primei litere va căuta să formeze noi cuvinte cu sens, cu
același număr de li tere, pe care le va scrie unele sub altele. La semnalul conducătorului de joc,
elevul se oprește și face aprecierea. Pentru activizarea tuturor elevilor, pentru fiecare grup de 3 –4
elevi care vor lucra la tablă, profesorul va alege o comisie formată din do i membri care va face
aprecierea. Pentru fiecare cuvânt care respectă regula se acordă câte un punct. Vor fi evidențiați
elevii care au dat cel mai mare număr de exemple corecte.

121
Pentru complicare se va cere elevilor să formeze cuvinte noi prin schimbarea primei
silabe, apoi a ultimei .
Când jocul se desfășoară în colectiv, se dau copiilor foi de hârtie. Toți vor scrie cuvântul
de pe tablă, apoi timp de 2 – 3 minute fiecare elev va scrie cuvinte formate conform regulei. La
semnalul dat de profesor, elevii vor înceta scrierea cuvintelor. Profesorul va cere primului elev să
citească toate cuvintele găsite. Pe măsură ce va citi se va analiza dacă acel cuvânt este format
conform cerinței. Profesorul va cere elevilor care au scris același cuvânt să îl taie cu o linie. Când
primul va termina de citit cuvintele scrise, altul le va citi pe cele rămase netăiate și tot așa până
toți elevii vor citi cuvintele scrise. Vor fi declarați câștigători elevii care au rămas cu cele mai
multe cuvinte netăiate.
a) Cuvinte format e din 1 – 2 silabe prin schimbarea primei sau ultimei litere sau silabe:

toc lan pană ramă cană
loc lac rană mamă casă
joc laț cană lamă cară
foc leu șină temă cade

b) Cuvinte formate din 2 -5 silabe prin menținerea primei silabe :
coleg copac vioară secerătoare
cocoș colac viteză semănătoare
covor codaș violet seninătate

c) Cuvinte formate din 2 -4 silabe cu menținerea ultimei silabe:
mare doreș te pălăr ie
zare zâmbeș te frizer ie

122

Traseul lecțiilor de lexic la clasa a VIII -a

Scenariu didactic
OBIECTUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT : Limba și literatura română
CLASA: a VIII -a
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Genul liric
SUBIECTUL LECȚIEI: Caracterul latin al limbii române
TIPUL LECȚIEI: de însușire a noilor cunoștințe
DATA: 28.10.2017
DURATA LECȚIEI: 50 de minute
Competențe specifice:
1.3 S ă integreze categoriile semantice în structuri lexicale proprii; exerciții de stabilire a sensului
unui cuvânt într -un context dat;
2.2 S ă valorifice categoriile semantice învățate, în contexte diferite; exerciții de comparare a
sensurilor unor cuvinte în contexte diferite;
3.3 S ă sesizeze corectitudinea și valoarea expresivă a categoriilor gramaticale și lexicale învățate,
într-un text citit;
I.Actualizare (10 minute)
Profesorul actualizează definiția vocabularului : ,,Vocabularul este format din totalitatea
cuvintelor care există în limba,, După redarea definiției sunt prezentate cele două părți ale
vocabularului, și anume vocabularul fundamental și masa vocabularului, precum și definiția
acestora. (10 minute)
II. Structurarea conceptului (30 de minute)
Activitatea 1 Profesorul scrie pe tablă titlul lecției : ,,Caracterul latin al limbii române,, iar elevii
sunt rugați să deschidă manualul. Profesorul prezintă o schemă în care în centru este scrisă
sinta gma limba latină de la care sunt trase săgeți către celelalte limbi provenite din această limbă
mama. În continuare profesorul a explicat că limba română își are originea în limba latină vorbita
pe teritoriul Daciei (latina dunăreană) , nu din cea cultă.

123
Este prezentată ponderea cuvintelor de origine latină din fondul principal lexical care este de
aproximativ 60 -65% și are loc o discuție bazată pe cunoștințele pe care elevii le au de la orele de
istorie, legată de moștenirea cuvintelor din limba latină
Profesorul le explică elevilor că limbile romanice păstrează anumite cuvinte precum este româna,
italiana, spaniola etc care pastrează cuvintele precum apă, foc, bun sau alte cuvinte care sunt
păstrate numai în limba română ca de exemplu lat. ovis> rom. oaie, lat. canticum> rom. cântec
etc. (15 minute)
Activitatea 2 Profesorul și elevii poartă o discuție legată de cunostințele istorice ale elevilor cu
privire la trecutul nostru social și cultural cum ar fi romanitatea . (15 minute)
III. Reflecția (10 minute)
În urmă celor predate profesorul încercă să explice elevilor notiunile istorice legat e de
etnogeneză și romanitate care au dus la păstrare a cuvintelor de origine latină. (10 minute)

 Strategie didactică propusă de mine
Elevii sunt împărțiți în gr upe de câte 4. Fiecare grupă are ca sarcină să caute în dicționar cât mai
multe cuvinte de origine latină , timp de 10 minute. La sfârșitul timpului fiecare grupă citește
cuvintele găsite. Grupa cu cele mai multe cuvinte găsite, este declarată caștigătoare.

Scenariu didactic

OBIECTUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT : Limba și literatura română
CLASA: a VIII -a
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Genul liric
SUBIECTUL LECȚIEI : Dubletul etimologic
TIPUL LECȚIEI: de însușire a noilor cunoștințe
DATA: 24.10.2017
DURATA LECȚIEI: 50 de minute
Competențe specifice:
1.3 S ă integreze categoriile semantice în structuri lexicale proprii; exerciții de stabilire a sensului
unui cuvânt într -un context dat;

124
2.2 S ă valorifice categoriile semantice învățate, în contexte diferite; exerciții de comparare a
sensurilor unor cuvinte în contexte diferite;
3.3 S ă sesizeze corectitudinea și valoarea expresivă a categoriilor gramaticale și lexical e învățate,
într-un text citit;
I. Actualizare (10 minute)
Profesorul actualizează caracterul latin al limbii române, întrebând elevii despre importanța
elementului latinesc în limba română, dar și despre cuvintele de origine latină din fondul
principal al limbii române. (10 minute)
II. Structurarea conceptului (30 de minute)
Activitatea 1 Elevii sunt anunțați că vor învața despre dubletul etimologic. Profesorul încearcă să
introducă elevii în conținutul lecției prezentând definiția : ,,Dubletul etimologic este perechea de
cuvinte cu aceeași origine,, (15 minute)
Activitatea 2 . În continuare profesorul le explică elevilor că într -un dublet etimol ogic a cărui
origine este latina ( lat.directus ) un cuvânt este moștenit din latină (drept) și altul e împrumutat
pe cale savantă (d irect). Acesta subliniază faptul că etimonul ambelor e directus și îi roagă pe
copii să spu nă care dintre cele două cuvinte li se pare mai aproape de etimon. Profesorul
continuă predarea explicându -le elevilor, că pot exista și triplete etimologice, un exemplu fiind
cuvintele scară, scală , escală . (15 minute)
III. Reflecția (10 minute)
Profesor ul actualizează noțiunile învățate p rin întrebări recapitulative, care au rolul de a clarifica
eventualele nelămuriri.(10 minute).

Scenariu didactic

OBIECTUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT : Limba și literatura română
CLASA: a VIII -a
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Genul liric
SUBI ECTUL LECȚIEI: Tautologia. Argoul. Jargonul
TIPUL LECȚIEI: de însușire a noilor cunoștințe
DATA: 29.10.2017
DURATA LECȚIEI: 50 de minute

125
Competente specifice:
1.3 S ă integreze categoriile semantice în structuri lexicale proprii; exerciții de stabilire a se nsului
unui cuvânt într -un context dat;
2.2 S ă valorifice categoriile semantice învățate, în contexte diferite; exerciții de comparare a
sensurilor unor cuvinte în contexte diferite;
3.3 S ă sesizeze corectitudinea și valoarea expresivă a categoriilor gra maticale și lexicale învățate,
într-un text citit;
I. Actualizare (10 minute)
Se actualizează definiția dubletului etimologic, iar pentru verificarea cunoștințelor elevii
sunt rugați să dea exemple de dublete și triplete etimologice. (10 minute)
II. Structurarea conceptului (30 de minute )
Activitatea 1 Se scrie titlul noii lecții pe tablă și su nt date definițiile tautologiei: ,,Tautologia este
figura de stil care constă în repetarea unei părți de propoziții sau a unei propoziții prin aceleași
cuvinte, dar cu funcții sintactice diferite, având rolul de a sublinia o idee,, Drept exemplu este
scrisă propoziția : Vorba este vorbă pentru ca elevii să poată întelege mai bine definiția
tautologiei.
Profesorul le cere elevilor să dea alte exemple de tauto logii pe baza definiției acestei noțiuni.
(10 minute)
Activitatea 2 În continuare, profesorul discută despre argou, explicând că acesta este un limbaj
secret, elaborat de un grup social închis, cu intenția de a nu fi înțeles de ceilalți vorbitori.
După p rezentarea celor două definiții sunt date exemple precum Ș vagabond, cazier, pârnaie etc.
Elevii sunt rugați să dea și ei exemple de cuvinte argotice pe care le cunosc (10 minute)
Activitatea 3 Jargonul este limbajul unei pături culte , care vrea se se disti ngă din diferi te motive,
printr -o exprimare care vrea să impresioneze. După prezentarea definiției, profesorul propun e un
joc prin care doi câte doi, elevii poartă un dialog doar cu termeni argotici și de jargon. (10
minute)
III. Reflecția (10 minute)
Pentru a evita even tualele nelămuriri, profesorul explică totul pe scurt .
Ca temă, elevii sunt rugați să alcătuiască o scurtă compunere în care să folosească cuvinte
argotice și de jargon și care sa aibă titlul de ,, Prietenul meu snob,, (10 minute)

126
 Strategie didactică propusă de mine
Pentru însușirea noțiunilor privind argoul și jargonul, propun realizarea de că tre elevi a unui
dialog între doi infractori respectiv între doi domni ai secolului XX după modelul care urmează :
DISCUȚIE ÎNTRE DOI INFRA CTORI ,,TRADUCEREA DIALOGULUI”
(Tandin, Traian , Limbajul infractorilor , 1993, p. 6 -7)
− Oglindeală la nicovală! − Privește discret în spatele tău!
spune primul. spune primul. − Bufet
lustruit, ușchi legătură , − Care -i victima, tipul care arat ă bine hrănit,
șalupe cu scârț? întreabă al doilea . fără cravată și poartă pantofi cu toc? întreabă al doilea.
− Nexam, covrigi pe clapă! − Nu, nu te -ai orientat bine! Este vorba
Husăn cu feștilă, glicerină despre o victimă sigură: tipul care fumează,
în parlament, este băut, are buzunarele largi la palton,
saftea la căldură! iar la haină se observă portofelul în
Servit? buzunarul interior. Aici trebuie acționat.
Tu îl vei fura, ai înțeles?
− Geană la mahăr! Servit! − Bravo, ai oc hi buni, de hoț mare! Am înțeles!
− Salt la maimuță, mumie cu − Eu voi fura din poșeta femeii aceleia,
coviltir, mărar pe șanuri, distrată, elegantă, care poartă pălărie,
moară galbenă, are păr pe picioare, ceas de aur la mână și,
lămâi berechet! desigur, foarte mulți bani!
− Măcănitoare la mesadă, − De acord, dar să fim atenți. Nu cumva
fațadă la limonadă? femeia aceea, care poartă ochelari de vedere,
ne filează?
− Ovăz! Clift de șmotru, − Nici vorbă! Este o femeie neinițiată, pe care
purtător păscut! nu o duce mintea!
− Goană la trotinetă, cântare − Atenție, vine autobuzul, să trecem la
la muialii, donița jos!… treabă! În cazul unui eșec, niciunul nu scoate

127
o vorbă, nu ne cunoaștem!…

Pentru a pute a urmări mai bine rezultatele obținute în urma aplicarii acestui organizări, am
prezentat datele observate sub forma unui tabel. Acestui tabel îi corespund observații și
răspunsuri obținute de la elevi în urma interogării acestora cu privire la acest tip d e oraganizare a
clasei în vederea rezolvarii exercițiilor și jocurilor didactice. Trebuie să menționez că, din
punctul meu de vedere, cel mai bun rezultat l -a avut munca în grup, elevii simțindu -se liberi de
constrângerile impuse de rezolvarea individuală a exercițiilor si putând comunica astfel mai ușor.
Elevii au intrat într -o stare propice progresului și au avut o reacție foarte bună, arătându -și astfel
interesul fața de noțiunile de vocabular.
Tabel cu observații privind munca în echipă
Criterii de anal iză Răspunsurile elevilor

Ajutor reciproc

 Îi ajutăm pe cei care nu stiu bine să învețe.
 Dacă nu știe unul, știe celălalt.
 Îmi ajut colegii, mă ajută colegii, ne ajutăm
reciproc.

Cunoașterea interpersonală

 Mi-am cunoscut mai bine colegii.
 Ne înțelegem mai bine.
 Ne putem face prieteni noi.

Efecte asupra învățării

 Învățăm mai repede.
 Pot răspunde la lecție de mai multe ori.
 Dispare starea de plictiseală.
 Înțeleg mai bine atunci cand îmi explică un coleg.

Încredere, siguranță

 Colegii m ă ajută cand nu sunt sigur pe răspuns
 Ne spunem părerea fără teama că greșim
 Nu mai suntem rușinoși

128

Exprimarea liberă a ideilor
 Ne exprimăm liber ideile.
 Cerem părerea colegilor.

Distractiv, amuzant
 Este distractiv ca un joc.

Disponibilitate
 Unii au idei mai bune si le explică și celorlalți.

Am folosit interviul ca metod ă de evidențiere a felului in care privește elevul comunicarea în
sala de clasă. Condițiile desfășurării interviului au fost naturale, fiindcă elevii erau în mediul
școlar obi șnuit. Dialogul s -a legat ușor și puține au fost răspunsurile monosilabice. Încurajați cu
întrebări suplimentare, elevii s -au angajat într -o conversație fructuoasă. Interviul a fost luat
elevilor din cele patru clase. Interviul a fost realizat în ultima or ă a cercetării, fiind efectuat în
funcție de capacitatea de comunicare sau de disponibilitatea emoțională a elevilor.
În urma analizei răspunsurilor pentru fiecare întrebare, situația se prezintă astfel:

Întrebarea 1. Cum te simți atunci când îți spui punctul de vedere în clasă ?
Elevii intervievați au apreciat că munca în grup le -a dat posibilitatea să se exprime mai ușor. Au
remarcat că astfel au mai multă încredere în ei, în puterea de a -și exprima, susține sau chiar
convinge interlocutorul. Au reușit să-și cu noască mai bine colegii. Au depăsit sentimentu l de
rușine față de c olegi, t otuși majoritatea preferă gruparea pe afinități, pe prietenii.
Întrebarea 2. Ați rezolvat la lecții fișe de lucru efectuate prin utilizarea metodelor
moderne. Acest lucru te-a ajutat să îți clarifici informațiile din lecția predată? Fișele de
lucru au fost văzute foarte bine de elevi, deoarece , asa cum spun ei, în felul acesta au putut
practica informațiile predate. Faptul că au avut la dispoziție niște exerciții specific e nivelului și
intereselor lor i -a ajutat să poată aplica noțiunile acumulate, în acest fel reușind o însușire mai
eficiență a noțiunilor teoretice.
Întrebarea 3. În lecțiile în care a tre buit să actualizați cunoștințe legate de v ocabular, a fost
greu să s pui ce știi despre subiect, să formulezi întrebări sau să clarifici lucruri
necunoscute?

129
Elevii consideră că acest lucru i -a ajutat foarte mult să înțeleagă noțiunile noi și să redescopere
în minte cunoștințele pe care le au despre un subiect.
Întrebarea 4. Lecțiile se încheie, de obicei, cu un moment de reflecție asupra a ceea ce s -a
întâmplat în cursul ore. Ce importantă au pentru tine aceste momente?
Răspunsurile focalizate pe acestă întrebare au susținut necesitatea și importanta pentru elevi a
momente lor de reflecție.
Întrebarea 5. Faptul că ai l ucrat împreună cu colegii tăi la ore reprezintă un câștig pentru
tine?
Ideea în jurul căreia pot fi grupate răspunsurile la această întrebare reflectă o dimensiune
pozitivă , un câștig intelectual și afectiv pe ntru elevi.

130