SPECIALIZARE MASTER: PSIHOLOGIE CLINICĂ ȘI PSIHOTERAPIE [612729]

UNIVERSITATEA ,,ALEXANDRU IOAN CUZA” IAȘI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

SPECIALIZARE MASTER: PSIHOLOGIE CLINICĂ ȘI PSIHOTERAPIE

FACTORI INDIVIDUALI DETERMINANȚI ÎN
PERFORMANȚA AC ADEMICĂ

Coordonator științific:
Conf. dr. V ioleta Enea

Absolvent: [anonimizat]

2018

2

3
CUPRINS:

Argument …………………………………………………………………………………… …….5
CAPITOLUL I. STRATEGIILE MOTIVAȚIONALE UTILIZATE ÎN PROCESUL DE
ÎNVĂȚARE …………………………………………………………………………………… …..7
I.1. Perspective asupra învățării ………………………………………………………………… …7
I.2. Strategiile motivaționale și modalitățile de optimizare a învățării ………………………… ..10
I.2.1. Motivația ………………………………………………………………………… …10
I.2.2. Autoeficien ța……………………………………………………………………… 13
I.2.2.1. Modelul autoeficienței percepute ……………………………………… ..13
I.2.2.2. Surse ale autoeficienței ………………………………………………… ..15
I.2.2.3. Autoeficiența percepută în procesul de învățare ……………………… …16
I.2.3. Autoreglarea …………………………………………………………………… ….17
I.2.4. Strategii de elaborare a materialelor ……………………………………………… .19
I.2.5. Strategii de organizare a materialelor …………………………………………… …20
I.2.6. Organizarea și planificarea timpului de studiu…………………………………… .20

CAPITOLUL II. FACTORI DETERMINANȚI ÎN PERFORMANȚA ACADEMICĂ …… ….22
II.1. Stabilirea de obiective în abordarea studiului …………………………………………… ….22
II.2. Stabilirea obiectivelor de performanță …………………………………………………… ..25
II.3 Teoriile inteligenței și performanța academic ă…………………………………………… …27
II.3.1. Teoriile implicite ale inteligenței și obiectivele de realizare …………………… …28
II.3.2. Teoriile implicite ale int eligenței și atribuiri ale eșecului ……………………… …28
II.3.3. Teoriile implicite a le inteligenței și performanța ac ademică ………………… …..29

4
II.3.4. Teoriile implicite ale inteligenței, auto -handicap și dezangajare ……………… …30
II.4. Inteligența emoțională …………………………………………………………………… ….30
II.4.1. Definiții și carcateristici ………………………………………………………… ..30
II.4.2. Inteligența emoțională și performanța academic ă……………………………… …33
II.5 Satisfacția vieții studenților și performanța academică …………………………………… ..34
CAPITOLUL III . PARTEA APLICATIVĂ………………………………………………………….36
III.1.Scopul cercetării ……………………………………………………… ………………… ….36
III.2.Ipotezele cercetării ……………………………………………………………………… ….36
III.3.Variabilele cercetării ……………………………………………………………………… ..37
III.4.Metodologia cercetării …………………………………………………………………… …38
III.4.1.Participanți ……………………………………………………………………… ..38
III.4.2.Instrumente ……………………………………………………………………… .38
III.4.3.Procedeu ………………………………………………………………………… .41
III.4.4. Rezultate ………………………………………………………………………… .41
III.5.Concluzii ……… …………………………………………………………………………… 50
III.6. Implicații ……………………………………………………………………………… ……54
III.7.Limite și direcții de cercetare viitoare …………………………………………………… …57
BIBLIOGRAFIE …………………………………………………………………………………58

ANEXE

5
Argument

Tema lucrării se înscrie într -o problematică complexă și de actualitate, cu valențe
multidișciplinare, cea a competenței de învățare și de utilizare a strategiilor necesare atingerii
acestui scop. Această competență a fost identificată în mai multe contexte ca fiind una dintre
competențele de bază în asigurarea succesului și a performanței academice.
În prezen t, majoritatea absolvenților de liceu optează pentru înscrierea în învățământul
universitar, pentru a se forma într -un domeniu care să le faciliteze adaptarea la cerințele pieței
muncii. Datorită standardelor care au devenit din ce în ce mai ridicate, s -a dezvoltat un nivel de
competitivitate între studenți care este legat atât de cunoștiințele și competențele lor, precum și
de atitudinea globală față de performanța academică. Nivelul de instruire specific învățământului
terțiar, cere așadar existența unei relații între abordarea unor strategii de învățare benefice și
atingerea unui nivel cât mai ridicat al performanței academice. Din păcate, nu toți studenții
apelează la o automonitorizare a cunoștiințelor, lucru care conduce adesea la apariția unor lacune
în strategiile de învățare, eșecuri la nivelul metacogniției și convingeri gresite cu privire la
capacitățile pe care le posedă.
Există situații când o anumită strategie nu satisface îndeajuns obiectivele unui student. În
astfel de situații, acesta poate renunța la acea strategie în favoarea alteia suficient de importantă
pentru obținerea succesului. Chiar dacă există riscul de a renunța la anumite strategii, acestea nu
trebuie să lipsească, fiind deosebit de importante în optimizarea învățării. Mediul ac ademic
trebuie să asigure studenților, cadrul necesar dezvoltării mai multor aptitudini, dintre care
amintim: conștiința propriei gândiri, dezvoltarea unei abordări strategice și nu în ultimul rând
direcționarea motivației către scopuri cu adevărat importa nte. Sistemul de educație joacă astfel,
un rol determinant în construcția tinerelor generații, studenții având nevoie de contexte de
învățare autentică, de suport și orientare precum și de o valorizare socială a învățării.
În acest sens se poate discuta despre abordarea unor metode care să aibă drept scop
promovarea procesului de învățare, prin comunicarea cu profesorii și cu alți studenți implicați în
procesul de învățare, metode ce consideră studenții participanți activi la propria învățare,
dezvoltân du-le abilități precum: soluționarea problemelor, gândirea critică și gândirea reflexivă.

6
Principalele obiective educaționale care cuprind aptitudinile de învățare și strategiile de
învățare pot fi asociate cu obiective formative, mai generale astfel încâ t, împreună să poată
conduce spre atingerea unui scop comun: dezvoltarea optimă a persoanei în urma procesului
educațional.

7
CAPITOLUL I. STRATEGIILE MOTIVAȚIONALE ÎN PROCESUL DE
ÎNVĂȚARE

I.1. Perspective asupra învățării
Învățarea este un proces deosebit de important și provocator , datorită efectelor sale
asupra comportamentului uman. Acest concept a trezit de -a lungul timpului interesul din partea
cercetătorilor, care au încercat să gasească răspunsuri la întrebări precu m: Cum se produce acest
fenomen? Care este rezultatul, efectul acesteia? Cum poate fi optimizat acest proces? Deși
aceste întrebări nu reprezintă decât începutul unor demersuri investigative, acest proces necesită
în continuare atenție din partea cercetăto rilor.
Primul aspect important pe care trebuie să -l înțelegem este că “învățarea presupune
integrarea a două procese foarte diferite, și anume procesul interacțiunii externe dintre cel care
învață și mediul său social, cultural sau material, și un proces psihologic intern de elaborare și
achiziție” Illeris. K., 2014. Putem deosebi între patru tipuri de învățare distincte, activate în
diferie contexte ale procesului de învățare, care implică rezultate diferite și necesită investiția
unui nivel mai ridicat sau mai scăzut de energie.
Primul tip de învățare poartă denumirea de “învățare cumulativă sau mecanică”. Acestui
tip îi sunt caracteristice aspecte ale informației izolate, adică asimilarea unor lucruri noi, care nu
sunt asociate cu nimic altceva. Dezvol tarea acestei modalități de învățare are loc în primii ani de
viață sau în anumite situații speciale, când ne confruntăm cu un lucru care nu are o semnificație
personală, de exemplu, reținerea unui număr de telefon. Învățarea cumulativă sau mecanică este
specifică animalelor, în procesul de dresare a acestora și se regăsește sub denumirea de
“condiționare” în psihologie. Cel de -al doilea tip de învățare poartă numele de “învățare prin
asimilare”și se întânlește cel mai adesea. Acesta presupune existența une i conexiuni între
elementele nou as imilate și cele deja existente. Un exemplu în acest caz, îl pot constitui materiile
școlare, care sunt învățate de către indivizi în mod gradual, de la un an la altul. Acest tip de
învățare se produce în mai multe context , și nu doar în context școlar. Când un individ își
dezvoltă în mod așcendent capacitățile, are loc o învățare prin asimilare.

8
Cel de -al treliea tip de învățare și anume “învățarea prin acomodare”, presupune
extragerea unor informații prezente într -o schemă deja existentă și transformarea acestora astfel
încăt să poată fi asociate unei situații noi.
În acest caz, individul se co nfruntă cu situații necunoscute și diferite și trebuie să
găsească mecanismele necesare înțelegerii și acomodării la noua situație. Procesul de învățare
prin acomodare este un proces complex care nu presupune doar adăugarea unor elemente noi la
scheme dej a existente. Beneficiile acestui tip de învățare constau în reactivarea informațiilor noi
obținute și aplicarea acestora în mai multe contexte relevante.
Ultimul tip de învățare, cel transformativ sau de tranziție implică schimbări în structura
de persona litate sau în organizarea eului și se caracterizează prin restructurarea unor tipare din
cadrul celor trei tipuri de învățare prezentate anterior, și apare de obicei în urma unei situații de
criză, cauzată de evenimente percepute ca fiind urgente. Acest ti p de învățare permite individului
să poată reacționa prin schimbare, astfel încât să reușească să avanseze. În momentul exercitării,
aceasta implică utilizarea unei cantități mari de energie mental și rezultatele pot fi resimțite la
nivel fiziologic prin a pariția unui sentiment de relaxare (Illeris. K., 2014) .
Învățarea este un concept de bază în psihologie, pedagogie și nu numai.Termenul
„învățare” are sensuri diferite, în funcție de teoriile din perspectiva cărora este analizat. Definită
în sens larg, î nvățarea reprezintă o achiziție care determină o modificare comportamentală. Din
perspectivă procesuală, învățarea este privită ca un proces evolutiv, care constă în dobândirea de
către persoană, într -o manieră activă, explorativă a experienței de viață (c u componențele sale
cognitive, afective, volitive, motrice și atitudinale). Pe această bază, determină modificarea
selectivă și permanentă a conduitei, ameliorarea și perfecționarea ei controlată și continuă, sub
influența variabilă a mediului (Cerghit, I. , 2011).
În ceea ce privește perspectiva psihopedagogică, învățarea este considerată a fi o
activitate interprinsă de elev, cu scopul dobândirii de cunoștiințe și proiectată în raport cu
rezultatele educaționale, orientată spre a deveni autoreglată și aut oevaluată. În prezent, acest
fenomen complex și multidimensional, învățarea, este definit ca „un proces cognitiv, constructiv,
semnificativ, mediat și autoreglat” (Bocoș, 2013, p.85).
Realizarea activității de învățare, reprezintă scopul principal al actu lui educațional.
Modalitatea eficientă de realizare a acestui proces, este condiționată însă, de o multitudine de
factori. Rolul învățării este generarea de transformări cu scopul actualizării și dezvoltării

9
potențialului uman, lucru care îi va permite pe viitor individului să se adapteze la exigențele
vieții profesionale și sociale. În procesul de învățare, individual parcurge mai multe etape dintre
care amintim: faza de achiziție (primul contact cu informațiile, prelucrarea acestora și
înțelegerea); faza de interiorizare (integrarea noilor cunoștiințe într -un sistem personal construit
pornindu -se de la experiențele anterioare); faza de modificare (utilizarea n În cele din urmă,
toate aceste informații se concretizează în abilități și comportamente, care a lcătuiesc faza de
rezultate a procesului de învățare (Bernat, S.E., 2003)
Învățarea are la bază mai multe comportamente definitorii, care diferă de la un individ la
altul. Aceste comportamente constau în achiziționarea de cunoștiințe, abilități, dezvoltar ea de
atitudini precum și strategii de formare a răspunsului comportamental la solicitările mediului.
Acestea vor fi definite în cele ce urmează:
Cunoștințele reprezintă idei și noțiuni organizate, incluse în cunoașterea împărtășită de un grup
sau în propr ia experiență. Putem define cunoșt iințele ca fiind “idei sau semnificații pe care o
entitate le posedă, utilizate de aceasta pentru a lua măsuri eficiente în vederea realizării
obiectivelor sale”(Niculescu, R. M., 2010, p. 30).
Abilitatea și capacitatea sunt procese preconstituite la nivel de funcționare complexă. Abilitățile
se referă la modul de exercitare a unor lucruri și integrează cunoștințe bazale. Capacitățile sunt
considerate “ca expresii ale sintagmei a ști să faci ceva cu un grad mediu de complex itate, a ști să
acționezi (savoir agir), integrând abilități bazate pe cunoștințe cu un grad mediu de complexitate
și funcționalitate” (Niculescu, R. M., 2010, p. 125).
Atitudinea poate fi definită drept poziția față de anumite persoane, evenimente, obiec te, fiind
fundamentată pe valori internalizate, cu scopul de a -l ghida pe cel care învață să se adapteze în
situațiile de învățare. Atitudinile presupun aspecte cognitive (semnificația cognitivă a valorilor),
emoționale (internalizarea valorilor) și motiv aționale (convingerile care au puterea declanșatoare
a acțiunii).
Strategia de învățare reprezintă un circuit funcțional achiziționat de către organism prin
raportare la experiență. Folosirea unei strategii de învățare este întotdeauna subordonată unui
scop și este organizată în așa fel încât să ajungă la atingerea acestuia. Este modul în care un
individ gândește, reacționează, planifică și execută și evaluează performanța dintr -o anumită
problem și consecințele acesteia.

10
O strategie de învățare eficientă este formată din mai multe elemente structurale, dintre
care amintim: stabilirea clară și precisă a scopurilor de învățare, delimitarea și planificarea
efortului și a timpului necesar, asigurarea cu resursele materiale potrivite, folosirea operațiilor,
procedurilor, algoritmi și integrarea acestora în strategii cognitive, utilizarea strategiilor
metacognitive, motivaționale și volitive adecvate sarcinii de învățare.
I.2. Strategiile motivaționale și modalitățile de optimizare a învățării.
Strategiile desemnează acțiunile desfășurate de un subiect pentru coordonarea planificată
a mijloacelor de care dispune, în vederea atingerii unui scop. În psihologie, aceste mijloace sunt
cunoștințele, operațiile cognitive și acțiunile. Conceptul de strategie este fu ndamental
în psihologia cognitivă, deoarece permite interpretarea regularităț ilor comportamentale observate
ca fiind manifestări ale activității organizatoare și ale autonomiei unui sistem. Strategiile intervin
în numeroase activități cognitive: luarea dec iziilor, rezolvarea de probleme, descoperirea unui
concept, memorarea informațiilor, recuperarea informațiilor stocate în memorie etc. Strategiile
disponibile pot explica o parte a diferențelor individuale.
Strategiile de învățare pot servi pentru a selec ționa mai bine informația, pentru stabili rea
unor conexiuni între diferitele ele mente ale materiei sau pentru asocierea cunoștiințelor noi cu
cele deja existente. Strategiile învățării iau numeroase forme, de la identificarea ideilor principale
într-un tex t, utilizarea procedeelor mnemotehnice, redactarea unui rezumat și până la relaxarea
dinaintea unui examen. Această diversitate a strategiilor a condus de-a lungul timpului , către
diferite clasificări care se centrează fie pe achiziția de cunoștințe, fie p e stăpânirea strategiilor
cognitive și a factorilor afectivi implicați în învățare. Dintre aceste strategii, ne centrăm atenția
asupra celor pe care le -am considerat cele mai importante în realizarea acestei cercetări.

I.2.1. Motivația
Motivația este în general considerată ca fiind motivul care stă la baza realizării unui
comportament. Conceptualizările cu privire la aceasta variază foarte mult. Conform unor teorii,
motivația apare din scopuri adaptive, căutând să obțină recompense externe sau este un rez ultat
al unor probleme interne. Alte teorii subliniază scopurile adaptive ale comportamentului

11
destinat satisfacerii nevoilor de supraviețuire ( White, 1959 apud H.Wehe, 2013). Teoriile
motivației sunt adesea comparate cu modelele homeostatice pentru echilibr area și menținerea
stărilor noastre fiziologice. De exemplu, când stările noastre interne de hidratare scad, scopul
principal al motivației este de asigurare a unei acțiuni care să contracareze această stare. Această
explicație este evidentă în ceea ce pri vește cercetarea comportamentală.
Motivația este considerată unul din cei mai importanți factori care stau la baza realizării
unei sarcini. Motivația pentru învățare, considerată ca fiind un imbold spre învățare și implicare
susținută în realizarea sarcin ilor, este rezultanta unui complex de factori, între care se includ
factorii sociali și culturali, convingerile și valorile personale și factorii contextuali, specifici unei
situații de învățare (Pintrich, 1994). Factori sociali și culturali își pun ampren ta asupra modului
în care individul interacționează în activitatea de învățare, valorii pe care acesta o acordă acestui
proces, concepțiilor pe care le are cu privire la competențele sale și nu în ultimul rând
experiențelor de învățare pe care le asigură. Aceste lucruri se evidențiază prin diferențele apărute
la nivel individual. Pentru unii studenți, învățarea este foarte importantă, pentru alții, experiența
de viață are o importanță mai mare; unii studenți sunt axați pe dezvoltarea interacțiunilor, pe
cooperare, în timp ce alții se focusează asupra competiției; pentru unii competența se referă la
dobândirea de cunoștințe aprofundate, pentru alții la dezvoltarea de deprinderi de muncă, șamd.
Aceste aspecte își pun amprenta asupra motivației, printr -un meca nism de învățare
implicit.În acest fel, studentul interiorizează valori și practici, care se manifestă ulterior la nivel
comportamental prin implicarea în sarcinile școlare.
Factorii contextuali reprezintă modalitatea în care individul este influențat în orientarea
sa, fie spre dobândirea de competență într -un anumit domeniu, fie spre obținerea unei
performanțe specifice. Dintre acești factori amintim: tipul sarcinilor de învățare, relația de
autoritate în clasă, modalitatea de evaluare, timpul acordat une i sarcini, etc. La acest nivel,
indivizii se pot diferenția prin autonomia pe care o posedă, (ex: autonomia în învățare determină
o motivație intrinsecă și o percepție pozitivă asupra competențelor proprii de învățare) și
orientarea spre competență (ex:un student orientat spre competență va avea o motivație
superioară de învățare, comparativ cu unul orientat spre performanță).
Cei din urmă factori, și anume factorii personali sunt formați din stabilirea scopurilor în
învățare, expectanțele legate de rezult atele învățării și reacțiile emoționale legate de sarcinile de
învățare. Stabilirea scopurilor este un proces deosebit de important care are ca rezultat

12
îmbunătățirea performanței prin: mobilizarea efortului, direcționarea spre sarcină, creșterea
persisten ței și promovarea unor strategii noi de învățare.
Motivația are un rol extrem de important în procesul de învățare. Aceasta ajută la
producerea ei, la generarea de energie și stimularea de noi experiențe de internalizare a valorilor.
Conform lui Ausubel e xistă trei componente ale conceptului de motivație în cadrul școlii. Prima
dintre acestea se referă la trebuința studenților de a cunoaște și de a înțelege. Aceasta mai este
numită și componenta impulsului cognitiv. A doua componentă a motivației, constă î n afirmarea
puternică a eului, randamentul școlar stând la baza satisfacerii acestei trebuințe și generând în
conștiința studentului sentimentul de acceptabilitate și respect de sine. Un element important al
acestui tip de motivație este anxietatea – teama care rezultă din anticiparea pe plan mental a
pierderii respectului de sine, care ar urma eșecului la învățătură.
Expectanțele legate de rezultatele învățării se referă la convingerile de autoeficiență în
realizarea sarcinilor, convingerile despre contr olul asupra învățării și atribuirile sau explicațiile
pe care indivizii le dau cauzelor succeselor și insucceselor lor în învățare. Reacțiile emoționale
legate de sarcinile de învățare se centrează în principal asupra anxietății față de situația de
învățar e care poate dezvolta gânduri și comportamente disfuncționale. Anxietatea față de situația
de învățare poate perpetua gânduri și comportamente disfuncționale. Cercetătorii arată că la unii
studenți o anxietate de intensitate scăzută poate facilita învățare a, îi poate motiva, însă un nivel
sporit de anxietate poate fi în detrimentul achiziției școlare. Aprobarea, lauda și încurajarea din
partea profesorului satisfac afirmarea eului în calitatea sa de componentă a motivației activității
școlare și constituie o confirmare a realizărilor studentului.
A treia componentă a motivației activității școlare, face referire la trebuința de afiliere.
Aceasta nu este orientată în special pe randamentul obținut la învațătura, ci spre realizările care
îi asigură individu lui aprobarea din partea celorlați, în special din partea persoanelor cu care el se
identifică. Creșterea motivației pentru învățare ar putea avea un impact puternic asupra
îmbunătățirii capacității studenților de a învăța. Cercetarea cu privire la efecte le motivației în
contextele de învățare a subliniat că aceasta se asociază cu recompensele externe ( Nilson, 1987
apud Wehe, 2013 ). Aceste forme de recompense care se practică în mediul universitar sunt
calificativele obținute, laudele din partea profesoril or, premii, etc. Scopul lor principal este cel de
întărire, de formare a motivelor puternice pentru a se însuși mai bine și mai repede materialul.
Cu cât întărirea este mai puternică, cu atât nivelul randamentului și al performanței va crește.

13

I.2.2. Aut oeficiența
Autoeficiența se referă la convingerile personale sau la încrederea unui individ în
capacitatea sa de a -și desfășura sarcinile specifice în mod eficient.Teoria autoeficienței
subliniază că acțiunea umană și succesul depind de cât de adânci sunt interacțiunile dintre
gândurile personale și o anumită sarcină.
Autoeficiența este o construcție multidimensională, fundamentală pentru abordarea social –
cognitivă și conceptualizează indivizii ca fiind agitatori, deliberați, proactivi și autoevaluatori.
Aceasta se referă la judecățile oamenilor cu privire la capacitățile proprii de a organiza și a
executa cursurile de acțiune necesare pentru a atinge anumite tipuri de performanțe (Bandura
1989, 1997).
Autoeficiența influențează puternic alege rile pe care oamenii le fac, efortul pe care îl
cheltuiesc și cât timp persistă în fața provocărilor, însă aceasta poate fi privită și ca factor
motivțional ce orientează persoana spre atingerea scopurilor propuse (Lee & Bobko, 1994, p.
364). Deși poate f i ușor asemănată cu stima de sine, Bandura (1997) menționează un criteriu
fundamental care le deosebește. Autoeficiența percepută implică judecăți asupra capacităților
personale, pe când stima de sine este centrată pe judecăți de valoare a sinelui. De exem plu, un
individ poate avea un nivel al stimei de sine ridicat, și o eficiență de sine scăzută, în ceea ce
privește un anumit tip de activitate (Iluț, 2001, p. 76).

I.2.2.1 Modelul autoeficienței percepute
Modelul autoeficienței personale cuprinde trei procese cognitive de bază care sunt
fundamentale în explicarea și prezicerea comportamentelor pe care indivizii le inițiază și a
gradului în care aceștia persistă în acțiunile care presupun confrun tarea cu anumite dificultăți și
obstacole. Cele trei procese cognitive sunt:
1. Expectanțele eficienței personal e, care se referă la credințele privind propria capacitate de
executare a unui comportament;

14
2. Expectanțele cu privire la rezultate , credințele privind probabilitatea ca acest comportament să
ducă la anumite consecințe sau rezultate;
3. Valoarea rezultatelor , valoarea subiectivă pe care individul o atribuie unor rezultate sau seturi
de rezultate (Bandura,1997).
Expectanța eficienței personale
Expectanța eficienței personale este procesul cognitiv care influențează cel mai puternic,
comportamentul i ndividului. Judecățile autoeficienței se referă la ceea ce individul este capabil
să facă cu abilitățile pe care le are sau la abi litatea acestuia de a executa acțiuni menite să
depășească eficent situațiile problematice și în din cele urmă, să conducă spre atingerea
scopurilor dorite.
Expectanțele eficienței personale nu trebuie confundate cu trăsăturile de personalitate.
Acestea se deosebesc de trăsăturile de personalitate, prin faptul ca pot fi înțelese și definite
numai în raport cu exercitarea unor comportamente specifice, în situații specifice.

Dimensiuni ale eficienței personale
Expectanțele de eficiență personală variază de -a lungul a trei dimensiuni: magnitudine,
tărie și generalitate.
Prima dimensiune, magnitudinea face referire la numărul de pași de dificultate crescândă pe
care individual se crede capabil să -i facă. Cea de a doua dimensiune, t ăria expectanței de
eficiență personală se referă la hotărârea cu care un individ crede că poate să efectueze
comportamentul în cauză. Cea de -a treia dimensiune , generalitatea expectanțelor eficienței
personale se referă la gradul în care succesul sau eșec ul influențează expectanțele într -un
domeniu limitat, speci fic, sau dacă schimbările la nivelul acesta se extind asupra altor
comportamente și contexte.

Expectanța cu privire la rezultate
De-a lungul timpului au existat o serie de controverse cu p rivire la relația dintre eficiența
personală și expectanța cu privire la rezultat. Potrivit lui Bandura, expectanțele cu privire la
rezultate au o importanță mai scăzută și su nt dependente de expectanțele autoeficienței . În anul

15
1984, el a adăugat că cele două sunt distincte din punct de vedere conceptual, dar că rezultatele
pe care indivizii le anticipează sunt influențate de expectanțele lor cu privire la eficiență
personală (expectanțele unui individ cu privire la consecințe sau rezultate depind de exp ectanțele
lui privind capacitatea sa de a executa comportamentul în cauză).
Valoarea rezulatelor
Cel de -al treilea proces cognitiv, și anume valoarea rezultatelor, a fos t mai puțin studiat.
Majoritatea cercetătorilor susțin faptul că valoarea rez ultatelor trebuie să fie mare, pentru ca
expectanța de eficiență personală și cea cu privire la rezultate, să poată avea o influență asupra
comportamentului. Există și studii care au demonstrat faptul că, expectanțele cu privire la
valoarea rezultatelor po t fi un predictor independent, alături de expectanța conform căreia
realizarea unui comportament va avea anumite rezultate, pr ecum și alături de expectanța
autoeficienței .

I.2.2.2. Surse ale autoeficienței
Studenții obțin informații care pot influența expectanțele de autoeficiență din următoarele
surse: situațiile de performanță, experiențele vicariante; persuasiunea verbală; și excitarea
fiziologică și emoțională. Autoeficiența reprezintă ceea ce studenții deduc din informațiile
prezente în a ceste surse; aceasta este judecata pe care o fac cu privire la capacitatea lor de a reuși
într-o anumită sarcină sau într -un set de sarcini conexe. Prin înțelegerea și utilizarea sistematică a
acestor surse, profesorii pot influența autoeficiența cursanțil or.
Prima sursă, referitoare la situațiile de performanță, mai ales cele de succes clar sau de
eșec, este cea mai puternică sursă de informație privind eficiența personală. Succesul obținut
într-o sarcină sau compo rtament, întărește expectanțele de eficiență personală pentru acea
sarcină, abilitate sau comportament, în timp ce percepția unui eșec diminuează expe ctanțele
eficienței personale (Pajares, 2003) .
Experiențele vicariante (învățare observațională, modelare, imitare) influențea ză de
asemenea, expectanțele de eficiență personală: De exemplu, prin observarea comportamentului
altor persoane, constatăm ce sunt capabili să facă, notăm consecințel e comportamentului lor, și
apoi utilizăm această informație pentru a ne forma expectanț e asupra propriului comportament.

16
Efectele experiențelor vicariante, depind de o serie de factori, dintre care amintim: similaritatea
dintre subiect și model, puterea percepută a modelului, numărul și varietatea modelelor, etc.
Experiențele vicariante a u efecte mai slabe asupra expec tanțelor autoeficienței comparativ cu
experiențele personale directe.
Persuasiunea verbală constituie o sursă mai puțin puternică de schim bare durabilă în
expectanțele eficienței personale , comparativ cu experiențele de performanță sau experiențele
vicariante. Impactul acestei surse este stabilit în special de gradul de expertiză, atractivitatea și
măsura în care ea este demnă de încredere.
Excitarea fiziologică influențează expectanțele de autoeficiență, atun ci când stările
emoționale neplăcute sunt asociate cu o performanță scăzută, incompetență și eșec perceput. Ca
atare, când un individ devine conștient de excitarea fiziologică neplăcută, acesta se va îndoi de
competența sa, într -o mai mare măsură decât at unci când starea lui fiziologică este plăcută ori
neutră. Senzațiile fiziologice comfortabile (sentimente de relaxare) îl fac pe individ să se si mtă
încrezător în capacitățile sale .

I.2.2.3. Autoeficiența percepută în procesul de învățare
Un aspect mai specific al autoeficienței este autoeficiența academică. Aceasta se referă la
competența percepută a unui student, cu privire la sarcinile din domeniul academic (Schunk &
Pajares, 2002). Alături de încredrerea în sine și performanță , autoeficiența s -a dovedit a fi
crucială pentru realizările academice ale studenților .
Credințele autoficienței influențează alegerea sarcinilor, efortul, persistența, reziliența și
realizările (Bandura, 1997; )
Mulți studenți care s e străduiesc să învețe, cred că nu pot reuși să obțină rezultate bune
(Pajares, 2003), convinși că școlile și universitățile garantează eșecul și umilința. Cu alte cuvinte,
eficiența lor pentru mediul academic, credința că au "capacitatea de a organiza și de a executa
cursurile de acțiune necesare pentru a produce realizări academice" (Bandura, 1997, p 3), este
scăzută.
Potrivit teoreticienilor autoeficienței, un nivel scăzut al acesteia, provoacă probleme
motivaționale. Dacă elevii consideră că n u reușesc să îndeplinească sarcini specifice (auto –
eficiență scăzută), ei vor încerca superficial, vor renunța repede sau vor evita.

17
Convingerile unei autoeficiențe scăzute, din păcate, împiedică realizările academice și pe
termen lung creează pos ibilitatea apariției eșecului școlar, care poate distruge bunăstarea
psihologică. De exemplu, în cazul în care elevii se confruntă cu dificultăți de învățare, ei vor
dezvolta o serie de comportamente de evitare, precum neprezentarea la cursuri.
Astfel de comportamente vor împiedica serios realizările academice, mai ales atunci când
autoeficiența scăzută, se transpune și în alte activități academice. În plus, astfel de
comportamente pot exacerba deficitele și pot crea dificultăți suplimentare în ș coală, cum ar fi
obținerea notelor slabe, apariția unor conflicte cu profesorii, poziționarea inferioară în raport cu
alți studenți, plasarea în învățământul special, și eșecul școlar. Adesea, cheia care stă la baza
motivării și angajarii studenților în pr ocesul de învățare, este convingerea acestora că pot reuși
(Komarraju, Nadler, 2013, apud Pressley et al., 2003).
Teoria cognitivă socială postulează că autoeficiența este o orientare motivațională care
combină persistența în fața dificultăților , crește intenționalitatea și planificarea pe termen lung și
promovează autoreglementarea și acțiunile de auto -corecție (Bandura, 2001). Performanțele
academice puternice sunt asociate cu sporirea încrederii și probabil încurajează studenții să -și
asume o responsabilitate mai mare pentru finalizarea cu succes a sarci nilor (Gore, 2006 apud
Komarraju, Nadler, 2013 ).
Astfel, orientarea motivațională complexă asociată cu autoeficiența academică face ca
aceasta să fie un predictor robust al realizărilor academice și această componentă motivațională
necesită o examinare suplimentară.

I.2.3.Autoreglarea
Autoreglarea înv ățării se referă la capacitatea elevilor/studenților de a exercita un control
activ metacognitiv, motivațional și comportamental asupra propriei învățări. Autoreglarea (engl.
self-regulation) reunește atât cunoștințe, strategii și abilități metacognitive, cât și elemente
motivaționale (Schraw și Brooks, 1999).
Conform modelului oferit de Zimmerman și Risemberg (1997), se disting șase
dimensiuni ale autoreglării în context educațional:

18
– motivația persoanelor de a -și regla propriul proces de învățare;
– metodele, tehnicile, strategiile folosite în autoreglarea învățării;
– organizarea timpului de studiu;
– automonitorizarea studiului în vederea obținerii unor performanțe ridicate;
– controlul mediului de studiu;
– dimensiunea socială a autoreglării (ex. solicitarea la nevoie a ajutorului colegilor sau
profesorilor, orientarea spre modele).

Învățarea autoreglată (self-regulated learning) este desemnată, la ora actuală, ca fiind
cea mai eficientă formă de învățare (Ainley M., Patrick L., 2006). Aceasta definește capacitatea
subiectului de „ a învăța efectiv de unul singur”. Învățarea autoreglată reprezintă nivelul maxim
pe care îl poate atinge un individ în procesul de învățare.Această formă de învățare este
superioară celorlalte forme, datorită caracteru lui ei proactiv, intențional și reflexiv și de
interacțiunea dintre capacitatea și voința de a învăța.
Autoreglarea academică reprezintă de asemenea un proces complex integrat în învățare,
definit prin comportamentele strategice și constructive inițiate de subiect, prin care își stabilește
scopuri bine precizate, orientate spre competență și performanță (Pintrich P.R., 2000). Prin acest
proces, subiectul reușește să -și urmărească continuu, scopurile personale în context educațional.
Autoreglarea conștien tă a comportamentului este în mare parte un rezultat al
experiențelor de învățare. Actul învățării, deși are o componentă predominant individuală, este,
totuși un act social, care presupune construirea de sensuri și producerea de semnificații, mediate
socio-cultural . Acest fenomen a fost studiat de -a lungul timpul în mai multe domenii dintre care
amintim: medicină, biologie, educație, psihologie, ș.a.Luând seama cu precădere domeniul
psihologiei, s -a constatat că, psihologii clinicieni recunosc importanța centrală a autoreglării și
modul în care lipsa deficitară a acesteia influențează evoluția diverselor tulburări.
De asemenea, în sfera educațională, acest fenomen a fost adesea studiat, existând un
număr impresionat de lucrări care atestă acest lucru. Ac estea se centrează în special, în jurul
subrealizărilor școlare, autoreglărea fiind o componentă importantă a succesului școlar.

19
I.2.4. Strategii de elaborare a materialelor
Elaborarea materialelor se referă la utilizarea cunoștiințelor anterioare în v ederea
interpretării materialului ce trebuie învățat.Scopul acestui proces este de a relaționa noile
cunosțiințe cu cele deja existente, pentru o înțelegere optimă a acestuia. Acest proces are
rezultate pe termen lung asupra performanței academice.
a) Gând irea critică
Gândirea critică reprezintă abilitatea de a interacționa cu textul/ informația în mod activ,
de a obține, interpreta și evalua informația conținută într -un material. Atunci când un subiect
gândește critic, acesta își formulează o serie de întrebări cu privire la text, și anume: Ce
semnificație au aceste idei? Cunosc exemple care susțin/nu susțin aceste idei? Cum pot utiliza
aceste cunoștiințe? etc. O persoană care nu gândește critic, are tendința de a accepta ușor o
informație sau o idee no uă fără a o analiza în prealabil. În maniera de gândire a studenților există
mai multe operații mentale, părți ale gândirii critice, dintre care amintim: reactualizarea
informațiilor, realizarea de analogii și comparații, surprinderea diferențelor și a con trastelor,
surprinderea cauzalității, generalizarea și exemplificarea.
b) Monitorizarea învățării
Monitorizarea învățării reprezintă deprinderea de verificare sistematică a gradului de
înțelegere și integrare a ideilor conținute în text. Studenții care au o performanță ridicată în
învățare, utilizează adesea strategii de monitorizare „cu voce tare”. Dintre acestea amintim:
survolarea textului, definițiile, graficele, întrebările și sumarizarea principalelor teme. Această
etapă este foarte importantă în pro cesul de învățare, deoarece studentul își proiectează o „hartă”
care îl ajută ulterior să găsească mai ușor informațiile prezentate în text. De asemnea prin
parurgerea acestei etape, subiectul își va putea activa unele cunoștiințe relevante pentru textul
care urmează a fi parcurs. Dintre acestea amintim: formularea de întrebări asupra textului, citirea
textului pe baza hărții unităților de sens stabilită la început, clarificarea ideilor care pun probleme
de înțelegere, sumarizarea textului .

20
I.2.5. Strateg ii de organizare a materialelor
Organizarea materialului are ca scop principal gruparea informațiilor relevante și
relaționarea acestora în categorii și structuri pentru a facilita procesul de memorare a
materialului. Majoritatea materialelor sunt deja o rganizate, însă sunt cazuri în care datorită
dificultății materialului sau faptului că nu corespunde cu expectanțele cititorului, structura
acestora nu este una transparentă. În aceste cazuri pot fi utilizate anumite strategii de organizare
a materialului precum: extragerea ideilor principale, schematizarea conținutului, reprezentarea
grafică a materialului, realizarea unui sumar al textului, etc.

I.2.6. Organizarea și planificarea timpului de studiu
Prin organizarea timpului de studiu, ne referim la acele deprinderi de utilizare eficientă a
procesului de învățare. O planificare constructivă a timpului alocat învățării presupune
parcurgerea mai multor etape:
a. Stabilirea scopurilor
Stabilirea scopurilor poate fi împărțită în funcție de perioada de manifestare a acestora, și
astfel putem distinge între scopurile de lungă durată și cele de scurtă durată. Primele dintre ele
pot fi atinse într -o perioadă de timp mai îndelungată (de la câteva luni la ani). De exemplu:
„Vreau să devin profesor.” Aceste s copuri sunt mai generale și din această cauză sunt mai puțin
utile în controlul comportamentului actual de studiu. Pentru a deveni utile, ele trebuie să se
divizeze în subscopuri mai specifice, de scurtă durată.
Scopurile de scurtă durată reprezintă etape care trebuie parcuse progresiv, în vederea
atingerii scopurilor de lungă durată.

b. Identificarea priorităților
Scopurile urmărite de -a lungul vieții pot fi clasificate în funcție de importanța acestora.
Astfel ne putem formula scopuri mai mult sau mai puț in importante. Stabilirea unor astfel de
priorități, în procesul de învățare ajută studentul să se concentreze mai mult asupra scopurilor
care au o importanță mai mare pentru el. Deși există tendința, de a fi abordate mai întâi scopurile

21
facile, subiectul trebuie să găsească o balanță, astfel încât să nu uite care sunt activitățile cu
adevărat importante pentru succesul personal.
c. Identificarea modalităților actuale de utilizare a timpului
În această etapă trebuie să ținem cont în special, de ritmul utiliza t de fiecare persoană în
desfășurarea activităților. Unele persoane aleg să își petreacă timpul în mod constructiv, altele au
anumite regularități de -a lung zilei. Modul de utilizare a timpului este un pas important în
derularea procesului de învățare, aju tând la planificarea și organizarea constructivă a
activităților.
d. Planificarea studiului
Această etapă ține cont de mai multe tipuri de planificare, cel mai iportant dintre
acestea fiind planificarea în funcție de intensitatea perioadei de timp pe care o organizăm.De
obicei, studenții aleg să își planifice activitățile zilnic sau săptămânal.
Strategiile de învățare sunt considerate a fi extrem de importante în activitatea de
învățare, acestea contribuind la facilitarea procesului de achiziție, înmagazin are și utilizare a
informațiilor. Aceste strategii, activate în situațiile școlare, determină de asemnnea o învățare
mai eficientă, motivantă, pregătind astfel creșterea autonomiei în învățare a individului.

22
CAPITOLUL II. FACTORI DETERMINANȚI AI PERFORMANȚEI
ACADEMICE

II.1. Stabilirea de obiective în abordarea studiului
Cercetările indică faptul că orientarea spre realizarea obiectivelor pe care un student o
deține, prezice variabilitatea în maniera sa de abordare a studiului (Ellio t et al., 1999). Teoria
orientării asupra obiectivelor explică comportamentul motivat în termenii obiectivelor pe care le
are un student atunci când se implică într -o situație de realizare.
Dweck (1999) a conceptualizat două orientări principal e ale obiectivului: măiestrie și
performanță. O orientare a obiectivelor de masterat se referă la modul în care elevul se
străduiește să obțină cunoștințe și pune accentul pe cunoașterea informațiilor. Studenții cu acest
tip de orientare a obiectivelor, ti nd să acorde o importanță mai mare învățării, dezvoltării
abilităților și de asemenea dezvoltării personale în mediul academic. Elliot (1999) a constatat că
studenții care sunt orientați spre obiectivele de măiestrie, au o autoeficiență și persistență
crescută și o preferință mai mare pentru provocări.
În schimb, o orientare spre obiectivele de performanță se referă la concentrarea pe
demonstrarea cunoștințelor în loc de dezvoltarea acestora (Dweck, 1999). Studenții orientați spre
performanță se străduiesc să creeze impresia că sunt pricepuți și competenți în comparație cu
alții. De asemenea acesta a constatat că, o orientare spre obiectivele de performanță este asociată
cu modele de învățare și comportament maladaptativ. Cu toate acestea, Elli ot (1999) a constatat
că o orientare spre obiectivele de performanță a fost corelată în mod pozitiv cu autoeficiența,
utilizarea corectă a strategiilor de învățare și notele obținute.
Pentru a înțelege această contradicție aparentă a rezultate lor, Elliot și McGregor (2001)
au propus o distincție suplimentară în ceea ce privește elevii care se apropie de performanță și cei
care evită performanța. Aceștia au afirmat că studenții care adoptă o orientare în abordarea
performanțelor sunt motivați de dorința de a -și arăta competența în comparație cu ceilalți, în timp
ce studenții care au o orientare de evitare a performanțelor se concentrează pe faptul că nu sunt
considerați incompetenți în comparație cu alții.

23
Elliot și Church (1997) au e valuat obiectivele de masterat, de abordare a performanței și de
evitare a performanțelor la studenți. Ei au descoperit că obiectivele de măiestrie prezic motivația
intrinsecă și obiectivele de abordare a performanțelor îmbunătățiesc performanța academică. În
contrast, obiectivele de evitare a performanțelor au oferit predicții nefavorabile atât pentru
motivația intrinsecă, cât și pentru performanțele clasificate. Cercetarea a demonstrat în mod
constant, o relație între abordarea studiului și orientarea obi ectivelor. Obiectivele de masterat s –
au dovedit a fi predictori pozitivi ai unei abordări profunde a studiului, în timp ce obiectivele de
evitare a performanței s -au dovedit a fi corelate pozitiv cu o abordare de suprafață a studiului.
Cercetă rile privind obiectivele de abordare a performanței au produs dovezi
contradictorii. Deși unii cercetători au concluzionat că obiectivele de abordare a performanței
sunt corelate pozitiv cu o abordare de suprafață a studiului, alții au constatat că obiecti vele de
abordare a performanței, cum ar fi obiectivele de masterat, au prevăzut strategii profunde de
învățare (Elliot et al., 1997, 2001, Liem și colab, 2008).
Având în vedere conexiunile demonstrate între performanța academică și rezultatele
obținute de -a lungul vieții, cercetătorii din domeniul educației au fost interesați să înțeleagă
variabilele individuale și contextuale care afectează succesul academic. Un construct care a
primit deosebită atenție este maniera de abordare a studiului, de către studenți. Când se confruntă
cu un test viitor, un student trebuie să ia o serie de decizii cu privire la propria sa pregătire și
abordarea studiului. El trebuie să decidă maniera în care va studia, informațiile de care are
nevoie pentru a reuși, ti mpul necesar studierii și loc ul în care acesta se va desfășura.
Cercetările anterioare au arătat că modul în care studenții decid să abordeze studiul, are
consecințe importante pentru dezvoltarea lor intelectuală și succesul academic.
Prin urmare, este important ca cercetătorii să înțeleagă diferențele in dividuale, care joacă
un rol che ie în diferențele de abordare a studiului. Cercetarea privind abordarea studiului a
început ca o serie de experimente naturalistice în care participa nților li s -a cerut să citească
articole academice și au fost intervievați pentru a explora modul în care aceștia au încercat
fiecare sarcină atribuită ( Marton, 1976 apud Rodriguez, 2017). Analizând interviurile, autorul a
descoperit diferențe în nivelurile de înțelegere a participanților și a remarcat că aceste diferențe
ar putea fi legate de modul în care aceștia au abordat sarcinile primite. Dacă studenții au avut
intenț ia de a înțelege sarcina, ei au fost etichetați ca având o abordare profundă a învățării. Pe de
altă parte, dacă studenții au avut intenția de a memora pur și simplu probele care urmau a fi

24
testate, aceștia au fost etichetați ca având o abordare de învăța re de suprafață. Studenții care au
folosit o abordare profundă au atins un nivel mai înalt de înțelegere, în timp ce prelucrarea la
suprafață a indicat o înțelegere mai scăzută.
Pe lângă rezultatele conform cărora unii studenți abordează studiul f ie prin metode
profunde, fie prin abilitățile de studiu de suprafață, Marton, 1976 apud Rodriguez, 2017 , a
descoperit și un al treilea tip de abordare: cea strategică. Studenții care studiază strategia, iau în
considerare cerințele fiecărei evaluări indiv iduale, înainte de a alege o anumită modalitate de
studiu. În acest sens, unele evaluări necesită o procesare profundă din partea studenților pentru a
garanta succesul, în timp ce pentru alții, un efort minim este suficient. Astfel de studenți
strategici se concentrează asupra modului de a -și gestiona timpul și resursele pentru a reuși din
punct de vedere academic.
Cercetările indică faptul că cele trei abordări studiate prezic rezultate academice
relevante. De exemplu, McCune și Entwistle (200 0) au descoperit că, elevii care au o abordare
profundă a învățării tind să arate un angajament activ și interes în studiul lor, să înțeleagă
profund informațiile și să aibă performanțe academice pozitive.
Ei au descoperit, de asemenea, că studenții care adoptă o abordare profundă au performanțe
academice mai bune decât cei care adoptă un alt tip de abordare. În contrast, Adebin și colab.
2013 au constatat că, într -o abordare de suprafață a studiul ui, studenții se concentrează pe
memorarea informațiilor furnizate. Studenții care adoptă acest tip de abordare tind să fie legați de
planul de învățământ, de frica de eșec și de lipsa scopului. Ei memorează informațiile, fără a face
asocieri între ceea ce învăță și informațiile deja existente, ceea ce duce la o înțelegere
superficială a conținutului cursului.
Deși studenții care utilizează o abordare de suprafață au o frecvență mai mare la cursuri
comparativ cu ceilați studenți, aceștia au mai mu lt timp de studiu și au o performanță academică
mai scăzută În cele din urmă, studenții care adoptă abordarea strategică tind să -și organizeze
spațiul de lucru, timpul și sarcinile pentru a obține note mai bune. Aceștia își aleg strategiile de
studiu în fu ncție de cerințele fiecărei sarcini sau evaluări, care uneori necesită memorarea și
uneori conduc la dezvoltarea unei înțelegeri mai profunde.
Studențiii care sunt strategici, sunt conștienți de criteriile și cerințele sarcinilor, deoarece se
concentrează pe cunoașterea a ceea ce dorește profesorul. Cercetările anterioare au constatat că
elevii care folosesc atât o abordare profundă, cât și o abordare strategică au avut rezultate mai

25
bune decât studenții care folosesc doar un singur tip de abordar e (Rodriguez, 2017 apud Phan,
2009) .
Diferențele individuale în abordarea studiului
Având în vedere că modul de abordare a studiului este considerat un predictor al
succesului, este important să examinăm potențialele surse de variabilitate în râ ndul studenților.
Ascesta este motivul pentru care sunt studenți i care studiază superficial, în timp ce alții folosesc
metode profunde de studiu.
Biggs (1987) a sugerat că abordarea studiului de către studenți este determinată de motivele
acestor a. Pentru un student care studiază la nivel de suprafață, motivul principal al acestuia este
să îndeplin irea cerințelor minime. Ca atare, o strategie la nivel de suprafață necesită doar
elementele esențiale, cum ar fi memorarea.
Cei care au o abo rdare profundă, selectează strategii de studiu benefice, cum ar fi
relaționarea informațiilor noi cu cele anterioare (Biggs, 1987). În plus față de examinarea
motivației ca factor determinant în abordarea studiului, alte cercetări au examinat efectele
caracteristicilor de personalitate Big Five. Zhang (2003) a demonstrat o corelație pozitivă între
conștiinciozitate și abordări profunde și strategice. Acesta a concluzionat, de asemenea, că există
o relație pozitivă între neuroticism și abordarea de suprafață .

II.2. Stabilirea obiectivelor de performanță
Dovezile considerabile sugerează că o mare parte din motivația realizării (de exemplu,
interesul intrinsec, utilizarea strategiei și persistența) pot fi înțelese în termenii diferitelor scopuri
pe care indivizii le aduc în contextul realizării (Dweck, 1999 ; Pintrich, 2000;).
Cu toate acestea, există unele dezacorduri și unele constatări conflictuale cu privire la
natura acestor relații. În mod specific, cercetătorii nu sunt de acord cu privire la modul în care să
definească cel mai bine și să operațional izeze clasele majore de obiective și impactul acestora
asupra motivației și realizărilor.
În modelele originale ale obiectivelor, au fost identificate două clase de obiective –
obiectivele de performanță, în cazul în care scopul este de a valida capacitat ea cuiva sau evitarea

26
manifestării lipsei de abilități, și obiectivele de învățare, în cazul în care scopul este de a dobândi
noi cunoștințe sau aptitudini .
Diferiț i cercetători au folosit etichete distincte pentru aceste două clase de obiective:
obiect ivele de performanță au fost numite, de asemenea, obiective care implică ego -ul, sau
obiective de capacitate și obiectivele de învățare au fost, de asemenea, numite obiective de
măiestrie sau obiective legate de sarcini (Rodriguez, 2017). Aceste două clase de obiective au
fost legate de motivație și performanță în situații de realizare. Obiectivele de performanță, cu
accentul pus pe rezultate ca măsură a abilităților, s -a constatat că produc o vulnerabilitate la
neajutorare și la debilități după o retrograd are sau feedback negativ, în special în cazurile în care
percepțiile asupra abilităților au fost inițial scăzute ( Elliott, 1999). Atunci când obiectivul este
legat de validarea capacităților și indivizii nu cred că pot realiza acest lucru, motivația și
performanța lor tind să aibă de suferit.
Obiectivele de învățare, cu accentul pe înțelegere și dezvoltare, s -au dovedit a facilita
persistența și comportamentele orientate spre stăpânire în fața obstacolelor, chiar și atunci când
percepțiile capacității ac tuale ar putea fi scăzute. Obiectivele de performanță și învățare au fost,
de asemenea prezentate pentru a prezice performanțele din lumea reală, inclusiv notele obținute
la examene și scorurile de testare a realizărilor, controlându -se performanțele anter ioare. Faptul
că obiectivele induse s -au dovedit a avea un impact puternic, este important din două motive: în
primul rând, înseamnă că obiectivele pot avea un rol de cauzalitate în producerea modelelor de
realizare și în al doilea rând înseamnă că mediul de învățare poate fi construit în așa fel încât să
sporească realizările.
În ciuda acordului prealabil privind efectele performanței și obiectivele de învățare
privind motivația și performanța, cercetări recente au dezvăluit o imagine mai complexă. Unii
cercetători s -au întrebat dacă obiectivele de învățare afectează performanța, sugerând că ele
influențează în principal motivația intrinsecă. Unii au argumentat că obiectivele de performanță
prezic o creștere și nu o scădere a notelor, și nu afectează motiv ația intrinsecă (Elliot,1999).
Cercetătorii din acest domeniu au făcut o distincție importantă între obiectivele de performanță
și anume, distincția dintre obiectivele de abordare a performanței (în care accentul este pus pe
atingerea succesului) și obiec tivele de evitare a performanței (în cazul în care accentul estea
asupra evitării eșecului). (Pintrich, 2000).

27
Aceste cercetări au sugerat că forma de evitare a obiectivelor de performanță, prezice o
motivație intrinsecă și performanță mai scăzută, cu o biective de abordare care se raportează
pozitiv la performanță. În general, există mai puține controverse și mai mult acord cu respectarea
naturii obiectivelor de învățare. După cum s -a menționat, obiectivele de învățare, obiectivele
legate de realizarea s arcinilor și obiectivele de măiestrie au fost deseori considerate echivalente
din punct de vedere conceptual. Cu toate acestea, există diferențe importante între modalitățile
în care acestea sunt operaționalizate. Pentru unii (Elliot & Church, 1997;) un o biectiv de învățare
este o luptă activă spre dezvoltarea și creșterea competenței și este operaționalizată prin
accentuarea importanței și avantajele învățării unor cunoștințe sau abilități pentru participanți,
sau prin solicitarea participanților de a in dica gradul în care învățarea și dezvoltarea de noi
competențe, sunt obiective academice majore.

II.3.Teoriile inteligenței și performanța academică
Credințele conform cărora inteligența este maleabilă, au consecințe importante asupra
realizărilor și mo tivației (Blackwell et al., 2007). Cu toate acestea, crezând că este posibil ca
inteligența să poată fi îmbunățită nu înseamnă neapărat, că studenții sunt întotdeauna încrezători
că acest lucru poate fi aplicat și în cazul lor.
Realizarea și motivația au o lungă istorie de cercetare în domeniul psihologiei (De
Castella, Byrne, 2015 apud Dweck & Wortman, 1982, Weiner & Kukla, 1970). Obiectivele pe
care studenții le -au stabilit pentru ei înșiși și atribuțiile pe care le fac asupra performanțelor lor,
pot să apară în moduri importante din convingerile pe care le au despre natura inteligenței.
Aceștia văd de obicei inteligența în două moduri: Unii cred că aceasta este mai mult o entitate
fixă nemodificată (convingerile entității), în timp ce alții o consideră a fi ceva maleabil, ceva care
poate fi dezvoltat (convingeri incrementale). (Dweck,1999).
Deoarece aceste credințe de bază sunt asociate cu sisteme semnificative complexe și
pentru că nu sunt întotdeauna sprijinite în mod conștient, ele au fost de asemene a denumite
"teorii implicite". În timp ce există o cercetare în creștere a teoriilor implicite în alte domenii,
cercetările privind teoriile implicite ale inteligenței indică faptul că acestea au consecințe
importante asupra alegerilor și atribuțiilor stu denților, precum și asupra rezultatelor academice,

28
inclusiv asupra notelor și scorurilor de performanță (De Castella, Don, G, Byrne, 2015 apud
Aronson, Fried & Good, 2002;Blackwell, Trzesniewski & Dweck, 2007; Robins & Pals, 2002).
Aceste credințe sunt, de asemenea, considerate a fi asociate cu comportamentele de auto –
handicapare, lipsa de performanță și dezangajarea elevilor (Blackwell et al, 2007)
În spațiul academic, teoriile implicite au fost de obicei măsurate prin întrebări adresate
studenților cu privire la opiniile lor asupra rigidității sau maleabilității inteligenței ca o
construcție generală. De exemplu, "aveți o anumită cantitate de inteligență și într -adevăr nu
puteți face prea multe pentru a o schimba". Spre deosebire de autoeficiență și ab ilitatea
coceptului de sine, care evaluează credințele elevilor cu privire la capacitățile lor operaționale
curente (Bandura, 1997), teoriile implicite țintesc în mod unic credința elevilor despre potențialul
de schimbare. Cu toate acestea, crezând că este posibilă îmbunătățirea inteligenței nu înseamnă
neapărat că studenții sunt încrezători că pot îmbunătăți propria lor experiență.
Aceștia pot de exemplu, să dețină teorii diferite pentru ei înșiși și pentru ceilalți, care
susțin entități sau crezuri incr ementale mai mult sau mai puțin în funcție de faptul în care ei își
apreciază propriile abilități. Studenții care susțin credințele entității mai puternice pentru ei înșiși
decât pentru ceilați (de exemplu, inteligența poate fi maleabilă în general, dar nu pentru mine)
pot fi, de asemenea, deosebit de vulnerabili la neajutorare și dezangajare.
II.3.1.Teoriile implicite ale inteligenței și obiectivele de realizare
Unul dintre modurile cheie în care teoriile implicite s -au dovedit a afecta realizarea și
motivarea este prin orientarea elevilor spre diferite tipuri de obiective: obiectivele de învățare și
de măiestrie față de obiectivele de performanță, care implică afișarea unui nivel ridicat de
competență sau evitarea unei incompetențe. Cercetările au arătat că atunci când elevii consideră
că inteligența sau capacitatea lor academică este fixă; aceștia sunt mai preocupați de îndeplinirea
obiectivelor de performanță (Blackwell et al, 2007). În consecință, acești studenți au mai multe
șanse de a evita oportunită țile de învățare; de multe ori selectează sarcini mai puțin provocatoare
sau ceva familiar și raportează o preferință pentru obținerea unei "note bune" mai degrabă decât
pentru "obținerea unei provocări".
În schimb, teoreticienii incrementali urmăresc m ai frecvent obiectivele de învățare și
măiestrie, și selectează sarcini care vor permite studenților, să -și îmbunătățească abilitățile, chiar
dacă acest lucru poate înseamna uneori confruntarea cu perioade scurte de confuzii și greșeli.

29
Preferința pentru a cest obiectiv diferențial este evidentă chiar și atunci când se controlează
capacitatea anterioară a studenților, și a fost demonstrat atât în studiile experimentale, cât și în
mediile reale (Robins & Pals, 2002).

II.3.2. Teoriile implicite ale inteligenț ei și atribu iri ale eșecului
În vederea influențării studenților spre orientarea către anumite obiective, teoriile
implicite pot afecta convingerile acestora cu privire la efort și modul în care înțeleg dificultățile
lor în mediul academic. Pentru teore ticienii entității, convingerea că inteligența este fixă
sugerează că rezultatele academice pot oferi informații definitive despre abilitățile persoanei (De
Castella, Don, G, Byrne, 2015).
Cercetarea privind teoriile i mplicite și atribuiril e, a constatat că în abordarea studiului,
teoreticienii entității asociază mai ușor performanțele slabe cu lipsa abilităților, ad ică se grăbesc
să facă atribuiri neajutorate pentru eșecurile lor (Blackwell et al., 2007;Dweck, 1999). Acest
lucru îi face vulnerabili la feedback -ul și critica negativă și la predispoziția spre dezangajare
atunci când se confruntă cu astfel de amenințări. Teoreticienii incrementali, su nt mai puțin
perturbați de eșecuri și neajunsuri, deoarece aceste evenimente reflectă efortul sau strategile
depuse și oferă informații valoroase despre modul în care acestea pot fi îmbunătățite. Din acest
motiv, teoreticienii incrementali sunt mai puțin defensivi față de neajunsurile lor. Se poate
observa o implicare mai mare, persistență și rezistență în fața neajunsurilor, cu accent pe
învățarea din propriile greșeli.

II.3.3. Teoriile implicite ale inteligenței și performanța academică
Având în veder e relația dintre teoriile implicite, obiectivele de realizare și atribu irile, nu
este surprinzător faptul că teoriile implicite au consecințe importante pentru performanța
academică. În ambele studii corelaționale și experimentale, o teorie incrementală a inteligenței
prezice performanțe mai ridicate la testele standardizate, precum și diferențe în ceea ce privește
notele obținute în diferite cicluri de învățământ (Blackwell et al., 2007, Aronson et al., 2002).
Impactul intervențiilor teoriei implicite a fost de asemenea documentat în studiile care
vizează în mod specific impactul negativ al amenințării stereotipului și subperformanța în rândul

30
persoanelor care aparțin unor grupuri stereotipe negative (Aronson et al., 2002). În aceste studii,
un mesaj teor etic incremental a fost întărit prin sarcini de scriere a unor scrisori și/sau sau în
discuțiile cu persoane de vârstă apropiată. În ambele contexte, elevii care au fost expuși la
mesajul teoriei incrementale au obținut rezultate semnificativ mai mari, dup ă cum se observă în
mediilie lor, la sfârșit de semestru.

II.3.4. Teoriile implicite ale inteligenței, auto -handicap și dezangajare
Teoriile asupra inteligenței nu au impact doar asupra obiectivelor, atribuțiilor și
realizărilor academice. S -a constata t că aceste convingeri ale studenților despre variabilitatea
inteligenței pot duce de asemenea, la comportamente de auto -protecție și dezangajare a acestora.
Când aceștia consideră că inteligența lor este fixă și se simt amenințați de perspectiva unor
performanțe slabe, ei pot încerca să deturneze cauzele eșecului, departe de nivelul lor de
"capacitate" fixă, folosind o scuză premeditată în cazul în care ar avea loc un eșec. În contexte
academice, aceste strategii "auto -handicap" pot include adoptarea orică rui impediment sau
obstacol în calea unei performanțe reușite (De Castella, Don, G, Byrne, 2015).
Acestea includ reducerea strategică a efortului, întârzierea, prefacerea bolii sau alegerea
altor circumstanțe debilitante de performanță. Nu este surprinzăt or că, în încercarea de a se
distanța de eșec, studenții ajung adesea la eșecul pe care încearcă să -l evite. În mod ironic, acest
lucru poate confirma îndoielile privind abilitatea și perpetuarea în continuare a
comportamentului defensiv. Printr -un efect c ascadă, convingerile entității despre inteligență pot
duce, în cele din urmă, la probleme mai grave, cum ar fi absențele și dezangajarea față de școală.

II.4. Inteligența emoțională
II.4.1 Definiții și caracteristici
Înainte de a defini ce înseamnă inte ligența emoțională, trebuie să definim mai întâi ce
înțelegem prin termenul de emoție . Definim emoțiile ca fiind reacții afective la nivelul întregului
corp care implică modificări coordonate în domeniile experienței subiective, comportamentului

31
și caract eristicilor fiziologice. Emoțiile apar atunci când un individ participă la o situație și o
evaluează ca fiind relevantă pentru scopurile sale (Gross & Thompson , 2007).
Această definiție presupune o succesiune cronologică a evenimentelor, care implică, î n
primul rând, o situație reală sau imaginară; în al doilea rând, atenția și evaluarea situației de către
individ; și în al treilea rând apariția unui răspuns emoțional.
Inteligența emoțională (IE) se referă la diferențele individuale în percepția, prelucrarea,
reglementarea și utilizarea informațiilor emoționale. Este o constelație de abilități și dispoziții
legate de emoție percepute la nivelurile inferioare ale ierarhiilor de personalitate. Persoanele cu
scoruri ridicate ale IE consideră că sunt în contact cu emoțiile lor și le pot reglementa într -un
mod care promovează bunăstarea. Acești indivizi ar trebui să se bucure de un nivel mai ridicat de
fericire (Fu rnham și Petride, 2003).
Inteligența emoțională a fost legată de mai mulți factori, cum ar fi satisfacția vieții,
bunăstarea psihologică, succesul ocupațional și performanța locului de muncă ( Salami, 2010
apud Adeyemi & Adeleye, 2008). De asemenea, s -a constatat că inteligența emoțională este
legată de realizările, comportamentele și atitudinile academice ale studenților (Salami, 2006).
Cu toate acestea, putine studii au asociat IE cu comportamentele si atitudinile elevilor. Potrivit
lui Salovey și May er (1990), inteligența emoțională implică abilități care sunt clasificate în cinci
domenii, conștiința de sine, gestionarea emoțiilor, motivația, empatia și manipularea, care au
implicații asupra performanței studenților în instituțiile terțiare. Este posi bil ca inteligența
emoțională să ajute studenții care au un nivel al fericirii și satisfacției scăzute, în dezvoltarea
comportamentelor și atitudinilor adecvate în ceea ce privește activitatea lor academică.
Evaluarea și exprimarea emoțiilor sunt privite ca fiind parte a inteligenței emoționale.
Persoanele care au o inteligență emoțională, pot percepe mai repede și răspunde la propriile
emoții și pot exprima mai bine aceste emoții, celorlalți.
Astfel de indivizi inteligenți emoțional pot, de asemenea, să răspundă mai adecvat la
sentimentele lor datorită preciziei cu care aceștia le percep. Aceste abilități sunt inteligente din
punct de vedere emoțional, deoarece necesită prelucrarea informațiilor emoționale din interiorul
organismului, astfel încât să se asigure un nivel minim de competență asupra acestor abilități,
pentru o funcționare socială adecvată.
Prin urmare, se așteaptă ca inteligența emoțională să modereze relația bunăstării
psihologice cu comportamentele și atitudinile elevilor.

32
Reglar ea emoțiilor
Oamenii se confruntă cu probleme atât la nivel direct, cât și la nivel reflexiv. În experienta
lor reflexivă, indivizii au acces la cunoștințe cu privire la starea proprie și la dispoziția altora.
Această experiență, în parte, reprezint ă dorința și capacitatea de a monitoriza, evalua și regla
emoțiile. Există o varietate de experiențe pe care indivizii le au cu privire la dispozițiile
personale; aceste meta -experiențe ale stării de spirit, pot fi conceptualizate ca urmare a unui
sistem de reglementare care monitorizează, evaluează și uneori acționează pentru a schimba
starea de spirit.
Deși multe aspecte ale reglementării dispoziției apar automat (de exemplu, sentimentul de
tristețe în prezența tragediei), unele meta -experiențe a le dispoziției sunt conștiente. Co -apariția
stării de spirit cu meta -experiențele dispoziției într -o multitudine de situații, oferă date indivizilor
pentru a construi teorii cu privire la situațiile care conduc la o anumită stare. Starea de spirit
poate fi reglată prin alegerea asocierilor. Asocierea cu alte persoane ale căror succese nu le
privim ca fiind amenințătoare, duc la apariția unor afecte pozitive, precum mândria. Contrar
acestui lucru, asocierea cu persoane ale căror succese se află în zone consi derate importante
pentru sinele nostru, pot duce la apariția unor stări afective negative cum ar fi invidia. Indivizii
încearcă să mențină o stare pozitivă și să evite starea de spirit negativă prin căutarea informațiilor
care ajută la menținerea unei păre ri pozitive despre ei înșiși.
Inteligența emoțională include de asemnea și capacitatea de a regla și modifica reacțiile
afective ale celorlalți. De exemplu, un orator inteligent din punct de vedere emoțional poate
provoca reacții puternice unu i public. În mod similar, un candidat inteligent din punct de vedere
emoțional înțelege contribuția comportamentelor precum promptitudinea, pentru a crea o
impresie favorabilă. Reglarea emoției este o componentă a inteligenței emoționale, deoarece
aceasta poate duce la o mai mare adaptare și întărire a stării de spirit.

II.4.2 Inteligența emoțională și performanța academică
Studenții din instituțiile de învățământ superior sunt considerați a fi liderii de mâine. Ei au
ca obiectiv principal, succesul academic. Pentru ca acest scop să fie atins, necesită dedicare,
sacrificii, auto -disciplină, motivație și relații cor diale între elevi și lectori.

33
Studenții de la acest nivel sunt împovărați de numeroase responsabilități și provocări, care
uneori pot cauza stres. Ei au nevoie de o stare bună a sănătații mintale, pentru a putea reuși în
exercitarea lor academică . Pe măsură ce cerințele academice cresc și se creează noi relații
sociale, ei devin nesiguri de capacitatea lor de a răspunde acestor cerințe. Dificultățile legate de
manipularea stresorului care rezultă din acestea, conduc deseori la scăderea performanțe lor
academice, a stresului și la creșterea atitudinii negative față de învățare (Dwyer & Cummings,
2001; Salami, 2006).
Inteligența emoțională, autoeficiența și bunăstarea psihologică (fericirea, satisfacția vieții și
depresia) sunt resurse impor tante pentru îmbunătățirea învățării, a succesului și a calității elevilor
în educație. Inteligența emoțională și bunăstarea psihologică ( Salami, 2010 apud Khramtsova,
Sarrnio, Gordeeva, & Williams, 2008) au prezis atitudinile studenților și performanțele
academice în instituțiile de învățământ superior. S -a acordat puțină atenție modului în care
inteligența emoțională, autoeficiența, bunăstarea psihologică prevăd în mod diferit, diferite fațete
ale comportamentelor și atitudinilor studenților. O modalitat e de a umple golul creat în
cunoaștere în acest domeniu, este de a examina predictorii comportamentelor și atitudinilor
studenților și implicațiile lor pentru îmbunătățirea calității în educație.
În viața academică a studenților din instituțiil e terțiare, în special universitățile, colegiile
de învățământ și politehnica, motivația intrinsecă a studenților, auto -disciplina și atitudinile față
de lectorii sau profesorii lor sunt probabil cele trei domenii cele mai importante de luat în
considerare în comportamentele și atitudinile studenților. Motivația intrinsecă este dorința de a
studia pe baza interesului personal și a satisfacției, mai degrabă decât pentru obținerea unui
calificativ. Auto -disciplina are autocontrol asupra comportamentelor și at itudinilor. Atitudinea
față de lectori și profesori se referă la conștientizarea nivelului profesional al profesorilor și la
respectarea acestora (Salami, 2010).
Indivizii diferă, de asemenea, în capacitatea lor de a -și valorifica propriile emoții c u scopul
rezolvării de probleme. Starea de spirit și emoțiile, influențează subtil, dar sistematic unele
componente și strategii implicate în rezolvarea problemelor.
În primul rând, schimbările de emoții pot facilita generarea de planuri viitoare m ultiple. În al
doilea rând, emoțiile pozitive pot schimba organizarea memoriei, astfel încât materialul cognitiv
este mai bine integrat și ideile diverse sunt văzute ca fiind înrudite. În al treilea rând, emoția
oferă întreruperi pentru sistemele complexe, "scoțându -le" dintr -un anumit nivel de procesare și

34
focalizându -le pe nevoi mai presante. Starea de spirit, cum ar fi anxietatea și depresia, de
exemplu, pot focaliza atenția asupra sinelui. În cele din urmă, emoțiile și dispozițiile pot fi
folosite să mo tiveze și să asiste la performanță în diferite sarcini intelectuale complexe.
Dispozițiile pot fi folosite pentru a motiva persistența la sarcini dificile. De exemplu, unii
indivizi își pot canaliza anxietatea creată de situații evaluative (cum ar f i testele și performanțele
iminente) pentru a -i motiva să se pregătească mai bine și să atingă standarde mai exigente. Alții
își pot imagina rezultatele negative ca o metodă de motivare a performanței. Oamenii pot folosi
dispoziții bune pentru a -și spori î ncrederea în capacitățile lor și astfel vor reuși să persiste în fața
obstacolelor și a experiențelor aversive.
În cele din urmă, persoanele cu atitudini pozitive față de viață construiesc experiențe
interpersonale care duc la rezultate mai bu ne și la recompense mai mari atât pentru ei, cât și
pentru ceilalți.

II.5. Satisfacția vieții studenților și performanța academică
Satisfacția vieții reprezintă „ansamblul elementelor care se referă la situația fizică,
economică, socială, culturală, politică, de sănătate etc., în care trăiesc oamenii, conținutul și
natura activităților pe care le desfășoară, caracteristicile relațiilor și proceselor sociale la care
participă, bunurile și serviciile la care au acces, modelele de consum adoptate, modul și stilul de
viață, evaluarea împrejurărilor și rezultatelor activităților care corespund așteptărilor populației,
precum și stările subiective de satisfacție/insatisfacție, fericire, frustrare etc.” (Mărginean și
Bălașa, 2002, pp. 2 -3).
Această definiție se concretizează asupra unor factori importanți ce țin de viața oamenilor
și anume: raportarea acestora la starea economică, statutul social, cultura din care fac parte, etc.
Un alt element important al acestei definiții face trimitere la aspectele, care surprind
ansamblul domeniilor în care aceștia își desfășoară întreaga lor activitate , relația pe care o au cu
persoanele din familie cât și din comunitatea în care trăiesc, precum și interacțiunea și
interdependența dintre toate acestea. În final, trebui e precizate stările subiective, proprii fiecărei
persoane, cu privire la nivelul de mulțumire , satisfacție sau insatisfacție.
Satisfacția vieții studenților se referă la totalitatea aspectelor legate de conceptul de

35
satisfacție a vieții analizat mai sus, însă aplicabil statutului de student. Pentru a măsura nivelul de
satisfacție trebuie să ținem cont de o serie de indicatori. Facultatea reprezintă un factor important
al satisfacției, deoarece aceasta îi asigură studentului condițiile și mijloacele necesar e stabilirii
unor standard de viață la care să se raporteze. Calitatea vieții studenților este importantă și pentru
facultățile la care studenții studiază, pentru ca politicile acestora să fie cât mai realiste, pentru a
putea fi aplicate, implementate, țin ând cont de interesele fiecărui student în parte sau cel puțin
interesul general al acestora.
De asemnea un factor important îl constituie și interacțiunea profesor -student. Această
interacțiune este crucială, deoarece prin intermediul lecțiilor predate î n mod interactiv se
vehiculează cea mai mare cantitate de informații, urmată de studiul individual și de cel în echipă
dacă în timpul cursurilor/seminariilor pun întrebări dacă au neclarități, fac observații.
Cunoștințele dobândite în urma cursurilor urmat e își pun amprenta asupra studenților, deoarece
pe baza lor, aceștia își formează anumite deprinderi și abilități, care îi vor ajuta în viitor, fie în
familie, fie la locul de muncă.
Așadar, satisfacția vieții studenților este esențială atât pentru obțin erea unei performanțe
academice ridicate, cât și pentru facultatea la care un student este înscris, deoarece studenții sunt
o parte importantă a întregului proces educațional.

36
CAPITOL UL III

III.1. Scopul cercetării
Scopul acestei cercetări cons tă în identificarea principalilor factori motivaționali
determinați în abordarea studiului de către studenți și maniera în care aceștia se asociaza atât cu
performanța academică, cât și cu satisfacția vieții.

III.2. Ipotezele cercetării

 1. Performanța academică este prezisă de nivelul de motivație intrise că și extrinsecă,
autoeficența în învățare , obiectivele centrate pe rezultat și inteligența emoțională.

 2. Satisfacția școlară este prezisă de anxietate și motivația intrinsecă.

 3. Satisfacția vieții este prezisă de inteligența emoțională și convingerile incrementale.

 4. Convingerile incrementale se asociază cu autoefici ența în învățare .

 5. Convingerile incrementale se asociază cu strategiile cognitive și metacognitive.

 6. Obiectivele centrate pe rezultat se ascociază cu managementul de utilizare a
resurselor.

 7. Există diferențe între studenții cu convingeri incrementale și convingeri ale entității în
privința inteligenței emoționale și performanței academice.

37
III.3. Variabilele cercetării
Pentru realizarea cercetării au fost utilizate următoarele variabile:
Variabilele predictor:
1.Strategiile motivaționale de învățare
 Componenta motivațională
a. Motivația intrinsecă
b. Motivația extrinsecă
 Componenta expectanțelor
a. Autoeficiența pentru învățare și performanță
 Componenta afectivă
a. Testarea anxietății
 Strategiile cognitive și metacognitive
a. Repetare
b. Elaborare
c. Organizare
d. Gândire critică
e. Autoreglare
 Managementul de utilizare a resurselor
a. Timp și mediu de studiu
b. Reglarea efortului
c. Învățarea cu egalii
d. Căutarea de ajutor

2.Realizarea obiectivelor
 Obiectivele centrate pe rezultat
3.Inteligența emoțională

38
4.Natura inteligenței
 Convingerile entității
 Convingerile incrementale

Variabilele criteriu:
Performanța academică
Satisfacția vieții

III.4. Metodologia cercetării
III.4.1. Participanți
La realizarea studiului au participat 120 de studenți cu vârsta cuprinsă între 19 și 30 ani,
media de vărstă fiind de 21 de ani. Dintre aceștia, 55,8% au fost persoane de sex feminin și
44,2% persoane de sex masculin.

III.4.1. Instrumente
În derularea cercetării au fost utilizate mai multe instrumente pentru măsurarea
variabilelor implicate in studiu. Dintre aceste instrumente amintim:
 Chestionarul strategiilor motivaționale pentru învățare (MSLQ)

Chestionarul Strategiilor Motivaționale pentru Învățare (MSLQ) este un instrument
elaborat de Garcia și Pintri ch (1994) ce permite evaluarea orientărilor motivaționale ale
subiecților și a strategiilor de învățare utilizate. Modelul teoretic propus de Garc ia și Pintrich
(1996) postulează că motivația și strategiile de învățare ale subiecților sunt contextualizate sau
specifice situației, ca urmare, dimensiunile motivaționale MSLQ nu au fost operaționalizate la
nivel general.

39
Dimensiunea motivație conține 6 scale (corespunzătoare celor trei constructe
motivaționale propuse de modelul expectanțe -valori , respectiv expectanță, va loare și afecte;
(Pintrich, 1988 ) și anume: Autoeficacitate, Credințe referitoare la control (componenta
expectanță) , Orientare pe sc opuri intrinseci, Orientare pe scopuri extrinseci, Credințe despre
valoarea sarcinilor (componenta valoare) și Anxietate de evaluare (componenta afectivă).
Cea de -a doua dimensiune referitoare la strategiile de învățare este formată din 9 scale
corespunză toare celor două constructe: strategii cognitive și metacognitive: Repetiție, Elaborare,
Organizare,Gândire critică și Autoreglare; și managementul de utilizare a resurselor: Timp și
mediu de studiu, Reglarea efortului, Învâțarea cu egalii și Cererea de aj utor.
Subiecții au acordat răspunsurile pe baza unei scale Likert în 7 puncte, unde 1 reprezintă
„Nu mă caracterizează deloc”, iar 7 „Mă carcaterizează foarte tare”.
Chestionarul dispune de o consistență internă ridicată (α=0, 96); Scalele măsurate ati ng
următoarele valori ale lui Alpha Cronbach: dimensiunea motivație intrinsecă ( α=0,82);
dimensiunea motivație extrinsecă ( α=0,89); autoeficiența ( α=0,97); anxietate ( α=0,83); repetare
(α=0,78); elaborare ( α=0,91); organizare ( α=0,83); gândire critică ( α=0,90); autoreglare
(α=0,82); timp și mediu ( α=0,86); reglarea efortului ( α=0,69); învățarea cu egalii ( α=0,76);
cererea ajutorului ( α=0,71).

 Inventarul de realizare a obiectivelor (AGI)

Inventarul de realizare a obiectivelor a fost elaborat de Grant & Dweck, 2003. Acesta
permite evaluarea modului și a tipului de obiective pe care studenții și le stabilesc în procesul de
învățare. Inventarul poate fi măsurat în baza a 4 dimensiuni: Obiectivele centrate pe rezultat,
Obiectivele centrate pe abilități, Obi ectivele normative și Obiectivele centrate pe învățare.
Răspunsurile la invenatrul de realizare a obiectivelor se face pe o scală Likert în 7 trepte,
1 reprezentând opțiunea “Sunt cu totul de acord” si 7: “Sunt in dezacord total”.
Pentru cercetarea actual ă am folosit doar dimensiunea inventarului referitoare la
obiectivele centrate pe rezultat. Această dimensiune a obținut rezultate foarte bună în ceea ce
privește consistența internă, v aloarea Alpha Cronbach fiind egală cu α = 0, 94.

40

 Scala Inteligenței Emoționale (WLEIS)

Scala inteligenței emoționale (Law, Wong and Song , 2004), cunoscută și ca Scala
inteligenței emoționale a lui Wong și Law (WLEIS), este un instrument ce permite evaluarea
modalității de utilizare a emoțiilor, cât și modalitatea de reglare a acestora. Acea sta este forrmată
din 4 dimensiuni: Evaluarea emoțiilor, Evaluarea emoțiilor celorlalți, Utilizarea emoțiilor și
reglarea emoțiilor. Instrumentul utilizează o scală Likert în 5 trepte, variind de la dezacord
puternic = 1, până la acord puternic = 5. Analiz ele psihometrice pentru WLERS sunt foarte
bune,acesta având o consistență internă ridicată (α = 0.95).

 Scala de evaluare a teoriilor implicite ale inteligenței

Convingerile studenților despre inteligență au fost măsurate folosind Scala de evaluare
a teoriilor implicite elaborată de Dweck în anul 1999. Scala este alcătuită din 8 itemi, 4 dintre
aceștia aparținând teroriei incrementale și 4 teoriei entității. Convingerile incrementale sunt acele
convingeri conform cărora inteligența reprezintă un constru ct maleabil, care poate fi dezvoltat.
Convingerile entității privesc inteligența ca pe un construct fix, asupra căruia nu mai pot
interveni modificări. Având în vedere impactul teoriilor implicite asupra vieții academice a
studenților, este important ca a ceastă balanță existentă să fie atent reglată la credințele private
ale acestora care le vor îndruma cel mai probabil gândirea și comportamentul.
Răspunsurile acordate la acest instrument sunt pe o scală Likert în 4 trepte, unde 1
aparține variantei “Dez acord puternic” si 4, variantei “Acord puternic”. Scala ITIS, prezintă o
consistența internă ridicată pe eșantionul folosit în acest studiu (α = 0,98); scala convingerilor
incrementale atingând o valoare a lui Alpha Cronbach de (α = 0 .98) și scala care măsoară
convingerile entității (α = 0 .97).

41
 Satisfacția vieții

SLSS (Life Satisfaction) este un instrument alcătuit din 7 itemi. Itemii solicită
respondenților să evalueze rata de satisfacție a acestora cu privire la domeniile din viața lor (de
exem plu, Viața mea este mai bună decât a celorlalți.Versiunea originala a scalei avea 10 itemi,
însă ulterior a fost redusă la 7 elemente pe baza datelor de analiză și estimările de fiabilitate.
(Huebner, 1991).
BMSLSS sau Revizuirea Scalei de satisfacție mult idimensională a vieții studenților
este o măsură de autoevaluare cu cinci itemi elaborată pentru a evalua satisfacția cu privire la
ariile de viață cele mai importante în dezvoltarea lor. În mod specific, aceștia sunt instruiți să -și
evalueze satisfacția cu privire la viața de familie, prie teni, experiențele școlare, sine, și mediul de
viață. Opțiunile de răspuns sunt pe o scală în 7 puncte (Andrews & Withey, 1976) care variază
de la 1 = teribilă, la 7 = încântătoare.
Consistența internă a aces tui intstrument este ridicată potrivit eșantio nului pe care a fost
aplicat. (α = 0.92 ).

III.4.3. Procedeu:
Cercetarea s -a desfășurat online. Studenții au fost rugați să completeze un set de
chestionare și au fost înștiințați cu privire la instrucțiunile care trebuie urmărite. Acestora li s -a
adus la cunostiință de asemenea, că datele vor rămâne confidențiale, participarea lor fiind
voluntară, și având dreptul de a se retrage oricând doresc.
III.4.4. Rezultate:
Analiza datelor s -a realizat cu ajutorul programului IBM SPSS Statistics 20, utilizându -se
ca instrumente Analiza de regresie liniara, Corelația Pearson și Testul t pentru eșantioane
independente. Variabilele independente și dimensiunile acestora au fost a nalizate pe rând, pentru
a se observa efectele pe care acestea le au, atât asupra variabilelor independente, cât și modul în
care se asociază între ele.
În analiza preliminară a rezultatelor am recurs la metoda corelațională pentru a identifica
dacă exis tă o legătură între variabilele predictor: motivația inrrinsecă și extrinsecă, autoeficiența

42
în învățare, obiectivele centrate pe rezultat și inteligența emoțională și variabila criteriu:
performanța academică.
Rezultatele obținute vor fi prezentate în ce le ce urmează:
Ipoteză : Performanța academică este prezisă de nivelul de motivație intrinsecă și extrinsecă,
autoeficiența în învățare, obiectivele centrate pe rezultat și inteligența emoțională.
În urma analizării datelor colectate și pornind de la acest e ipoteză, am obținut
următoarele rezultate:
Motivația extrinsecă este un predictor pozitiv și semnificativ (β= -0,242, p=0,008) al
performanței academice. De asemenea autoeficiența în învățare (β = 0, 287, p =0, 02) și
inteligența emoțională (β = 0, 437, p =0, 00) prezic pozitiv și semnificativ variabila dependentă
performanța academică, în sensul că scoruri ridicate obținute la aceste dimensiuni, determină
apariția scorurilor ridicate în ceea ce privește performanța academică.
Spre deosebire de aspecte le prezentate anterior, motivația intrinsecă și obiectivele
centrate pe rezultat, s -au constatat a fi predictori nesemnificativi ai performanței academice.
Primul model, format din predictorii motivație intrinsecă, motivație extrinsecă și
autoeficiență în învățare, prezice 53,8 % din varianța variabilei criteriu performanța academică.
Varianța explicată de acest model, este semnificativă.
Cel de -al doilea model format din predictorii motivație intrinsecă, motivație extrinsecă,
autoeficiență în învățare și obiective centrate pe rezultat, explică în plus față de modelul
prezentat anterior, 2, 3% din varianța variabilei criteriu performanța academică. Varianța
explicată de acest model, îmbunătățește semnificativ modelul de predicție; Fch(1,115);
p=0,015<0,05.
Cel de -al treilea model, format din predictorii motivație intrinsecă, motivație extrinsecă,
autoeficiența în învățare, obiective centrate pe rezultat și inteligența emoțională, explică în plus
față de modelul anterior, 10,2% din varianța variabilei crite riu performanța academică. Și în
cazul acestuia, varianța explicată îmbunătățește semnificativ modelul de predicție. Fch(1,114),
p=0,00<0,05.

43
Predictorii care au cel mai ridicat nivel al gradului de prezicere a variabilei dependente
performanța academică sunt reprezentați de motivația extrinsecă, autoeficiența în învățare și
inteligența emoțională.
Așadar, ipoteza conform căreia performanța academică este prezisă de nivelul de
motivație intrinsecă, motivație extrinsecă, autoeficiență în învățare, obiectiv e centrate pe rezultat
și inteligența emoțională este confirmată parțial .
Tabelul 1: Analiza regresiei pentru a prezice performanța academică
Performanța academic
Variabile B (SE) Β
I.M1.
1. motivația_intrinsecă – 0,015 (0,021) – 0,069
2. motivația_extrinsecă 0,047 (0,016) 0,291* *
3. autoeficiență 0,052 (0,012) 0,541* *
Total adjusted ΔR2 .0,538
II.M2
1. motivația_intrinsecă 0,006 (0,022) 0,030
2. motivația_extrinsecă 0,040 (0,016) 0,251*
3. autoeficiență
4.obiective_rezultat
Total adjusted ΔR2 0,031 (0,014)
0,042 (0,017)
.0,557 0,322*
0,240*
1. motivația_intrinsecă -0,023 (0,020) -0,104
2. motivația_extrinsecă 0,039 (0,014) 0,242 **
3. autoeficiență 0,024(0,013) 0,249*
4. obiective_rezultat 0,020(0,015) 0,011
5.sc_tot_inteligența_emotio
nală 0,038(0,006) 0,434**
Total adjusted ΔR2 .0,660

Analizând corelațiile dintre performanța acdemică și dimensiunile strategiilor de învățare
(motivația intrinsecă, motivaț ia extrinsecă, autoeficiență), obiectivelele centrate pe rezultat și
inteligența emoțională, rezultatele obținute arată următoarele: motivația intrinsecă ( 𝑟(120)=

44
0.533, p= 0,00), motivația extrinsec ă(𝑟(120)= 0.676, p= 0,00), și autoeficiența ( 𝑟(120)= 0.720,
p= 0,00), corelează pozitiv cu variabila performața academică
Există de asemenea corelații pozitive între performanța academic ă și obiectivele centrate
pe rezultat ((120)= 0.644, p= 0,00), și inteligența emoțională ( 𝑟(120)=0,726, p= 0,00).
Rezultatele sunt prezentate în tabelul nr.2

Tabelul 2:Analiza corelațională dintre performanța academică, motivația intrinsecă, motivația
extrinsecă, autoeficiența, obiectivele centrate pe rezultat și inte ligența emoțională.
1.perf _academică 1
2.motivația_intrinsecă 0.533** 1
3.motivația _extrinsecă 0,676** 0,645 ** 1
4.autoeficienta 0,722** 0,763 ** 0,788** 1
5.obiective_rezultat – 0,627** – 0,386 ** -0,625** – 0,711** 1
6.sc_tot_inteligență_emotionala 0,726** 0,569** 0,540** -0,640 ** -0,545** 1
* p < .05; ** p < .01; p < .001

Ipoteză : Satisfacția școlară este prezisă de anxietate și motivația intrinsecă.
Pornind de la această ipoteză au fost obținute următoarele rezultate:
Anxietatea este un predictor negativ și semnificativ (β= -0,248 p=0,03) al satisfacției
școlare, astfel încât scoruri ridicate ale nivelului de anxietate, vor conduce la un nivel scăzut al
satisfacției școlare.
Motivația intrinsecă prezice pozitiv și semnificativ (β=0,420, p=0,00) satisfacția școlară,
în sensul că scoruri ridicate ale motiva ției intrinseci, conduc la un nivel ridicat al satisfacției
școlare. Modelul format din predictorii anxietate și motivația intrinsecă, prezice în proporție de
28, 5% varianța variabil ei criteriu performanța școlară.

45
Tabelul 3:Analiza regresiei pentru a pre zice satisfacția școlară.
Satisfacția școlară
Variabile B (SE) Β
M1.
1.anxietate -0,056 (0,08) – 0,248**
2.motivația_intrinsecă 0,139 (0,027) – 0,420**
Total adjusted ΔR2 .0,285

În ceaa ce privește existența unor corelații între satisfacția școlară, anxietate și motivația
intrinsecă, au fost obținute următoarele rezultate: anxietatea corelează negativ cu variabila
satisfacția școlară ((120)= -0,367, p=0,00), în timp ce, motivația intrinsecă corelează pozitiv cu
aceasta (r(120)=0,490, p=0,00) . Aceste rezultate sunt prezentate în tabelul următor.

Tabelul 4. Analiza corelațională dintre satisfacția școlară, motivația intrinsecă și anxietate.

1. satisfactia_scolara 1
2.anxi etate -0,367** 1
3.motivatia_intrinseca -0,490 ** -0,283** 1
* p < .05; ** p < .01; p < .001

46
Ipoteză : Satisfacția vieții este prezisă de inteligența emoțională și convingerile incrementale.
În urma aplicării regresiei s -au obținut următoarele rezultate:
Inteligența emoțională este un peedictor pozitiv și semnificativ (β=0,610, p=0,00) al
satisfacției vieții, în sensul că scoruri ridicate obținute la variabila inteligență emoțională
determină apariția scorurilor ridicate obținute la variabila i nteligență emoțională, determină
apariția scorurilor ridicate la variabila dependentă satisfacția vieții.
În ceea ce privește dimensiunea convingeri incrementale, s -a constatat că aceasta este un
predictor nesemnificativ al satisfacției vieții.
Primul mo del format din predictorul inteligență emoțională explică 28% din varianța
variabilei criteriu, satisfacția vieții. Acest model este semnificativ, predictorul inteligență
emoțională, explicând un procent semnificativ din varianța variabilei satisfacția vie ții.
F(2,117)=29,824, p=0,00<0,05.
Cel de -al doilea model format din predictorii convingeri incrementale și inteligență
emoțională, explică în plus față de modelul anterior, 2% din varianța variabilei criteriu satisfacția
vietii. Varianța explicată în plu s de predictorul al doilea: convingeri incrementale, este
nesemnificativă. Fch(1,72); p=0,13>0,05
Tabelul 5. Analiza regresiei pentru a prezice satisfacția vieții
Satisfacția vieții
Variabile B (SE) Β

M1.
sc_tot_int_emotionala 0,310(0,057) 0,539**
M2.
sc_tot_inteligenta_emotionala 0,351(0,062) 0,610**
int_increm -0,382(0,249) -0,166
Total adjusted ΔR2 .0,293

47
În urma analizei de corelație dintre comportamentul satisfacția vieții, inteligența
emoționlă și convingerile incrementale, rezultatele demonstrează următoarele: Există o corelație
pozitivă între satisfacția vieții și inteligența emoțională (r(75)=0,539, p=0,00). Convingerile
incrementale nu corelează cu satisfacția vieții. Rezultatele o bținute sunt prezentate în tabelul 6.

Tabelul 6. Analiza corelațională între satisfacția vieții, inteligența emoțională și convingerile
incrementale.
Satisfactia_vietii 1
Sc_tot_inteligenta _emotionala 0,539** 1
Int_increm 0,096 0,429 1
* p < .05; ** p < .01; p < .001

Ipoteză : Convingerile incrementale se asociază cu autoeficiența în învățare.
Pornind de la această ipoteză au fost obținute următoarele rezultate:
Pentru a verifica dacă există o corelație pozitivă semnificativă între convingerile
incrementale și autoeficiența în învățare, am calculat coeficientul de corelatie Pearson. Conform
rezultatelor obținute există o corelație pozitivă între convingerile incrementale și autoeficiență
r(73)=0,315, p<0,001; rezultă că, studenții ca re obțin scoruri ridicate la convingerile
incrementale, tind să obțină scoruri ridicate și la autoeficiența în învățare și reciproc.

Tabelul 7. Analiza corelațională între convingerile incrementale și autoeficiența în învățare.
Int_increm 1
Autoeficie nta 0,358** 1
* p < .05; ** p < .01; p < .001

48
Ipoteză : Convingerile incrementale se asociază cu managementul de utilizare a resurselor.
Conform rezultatelor obținute se poate observa o corelație pozitivă între convingerile
incrementale și dimensiunile ma nagementului de utilizare a resurselor. Astfel, convingerile
incrementale corelează pozitiv cu dimensiunile “elaborare” p = 0,006; “organizare”, p= 0,04;
“gândire critică”, p = 0,01; “autoreglare”, p = 0,02. În urma acestor rezultate, rezultă că studenții
care obțin scoruri ridicate la managementul de utilizare a resurselor, tind să obțină scoruri
ridicate și la convingerile incrementale și reciproc.
Tabelul 8. Analiza corelaționlă între convingerile incrementale și strategiile cognitive și
metacognitive
1.int_increm 1
2.repetare -0,015 1
3.elaborare 0,313** 0,746** 1
4.organizare 0,234* 0,660** 0,814** 1
5.gândire_critică 0,284* 0,679** 0,909** 0,805** 1
6.autoreglare 0,258* 0,729** 0,913** 0,824** 0,890** 1
* p < .05; ** p < .01; p < .001

Ipote ză: Obiectivele centrate pe rezultat se asociază cu managementul de utilizare a resurselor.

În urma aplicării analizei corelaționale, rezultatele arată că există o corelație pozitivă și
semnificativă între obiectivele centrate pe rezultat și dimensiunile managementului de utilizare a
resurselor: “timp și mediu” ( r (73); p = 0,00), “ reglare efort” (r (73; p=0,00) și “învățare egali”
( r (73) p = 0,03); rezultă că studenții care obțin scoruri ridicate la dimensiunea obiective
centrate pe rezultat, tind să obțină scoruri ridicate la mangementul de utilizare a resurselor și

49
reciproc. Di mensiunea “cerere ajutor” corelează negativ și nesemnificativ cu obiectivele centrate
pe rezultat.

Tabelul 9. Analiza corelaționlă între obiectivele centrate pe rezultat și managementul de
utilizare a resurselor.
1.obiective_rezultat 1
2.timp_mediu 0,600** 1
3.reglare_efort 0, 551** 0,829** 1
4.învățare_egali 0,196* 0,345** 0,257** 1
5.cerere ajutor -0,098 -0,44, 0,161 0,682** 1
* p < .05; ** p < .01; p < .001
Ipoteză: Există diferențe între studenții cu c onvingeri incrementale și convingeri ale entității în
privința inteligenței emoționale și a performanței academice.
Pentru verificarea acestei ipoteze, am aplicat Testul t pentru eșantioane independente, în
urma căruia am obținut următoarele re zultate:
Media subiecților care au convingeri incrementale, la variabila inteligență emoțională,
este mai mare decât a celor care au convingeri legate de entitatea inteligenței (52,12 comparativ
cu 41,06).
Conform rezultatelor obținute , există diferențe semnificative în funcție de natura
inteligenței, în ceea ce privește variabila inteligența emoțională: [t(69) = 5,433, p<0,05]. Astfel,
studenții care au convingeri incrementale cu privire la inteligență, obțin în medie scoruri
semnifica tiv mai mari la inteligența emoțională (M1= 52,12), comparativ cu cei care au
convingeri legate de entitatea inteligenței (41, 06).
În ceea ce privește variabila dependentă performanța academică, rezultatele arată că
există diferențe semnificative în funcție de natura inteligenței [t(66)= 6,701, p<0,05]. Astfel,
studenții care au convingeri incrementale cu privire la aceast a, vor raporta medii semnificativ

50
mai mari (M1=8,91), comparativ cu cei care au convingeri cu privire la entitatea inteligenței (M2
=7,76).

III.5. Concluzii
Studiul prezent a avut drept scop, identificarea principalilor factori determinați în
abordarea studiului de către studenți și maniera în care aceștia se asociaza atât cu performanța
academică, cât și cu satisfacția vieții.
Ca indicatori ai performanței academice, au fost luate în calcul mai multe strategii
motivaționale utilizate de studenți în vederea atingerii unui nivel ridicat de performanță. Dintre
acestea amintim, intensitatea motivației intrinseci și extrinseci, autoeficiența în învățare,
strategiile cognitive și metacognitive pe care aceștia le utilizează în procesul de învățare și
strategiile de utilizare a managementului resurselor, adică modalitatea cea mai eficientă de
structurare a acestui proces în funcție de timpul alocat, reglarea efortului sau cererea de ajutor.
Pe lângă aceste strategii, s -a ținut cont de asemenea de natura int eligenței, adică
convingerile studenților cu privire la modul în care aceasta evoluează de -a lungul timpului.
Astfel, studenții care tind să considere inteligența ca fiind incrementală ,consideră că aceasta
poate fi modificată de -a lungul timpului, în fun cție de cunoștiințele acumulate. Cei care au
convingeri cu privire la entitatea inteligenței, tind să considere inteligența ca fiind imobilă, fixă,
greu de modificat pe parcursul vieții.
Un alt indicator de care am ținut cont în derularea cercetării, a fost inteligența emoțională,
care potrivit unor studii anterioare este asociată atât cu un nivel ridicat al performaței academice,
cât și cu un nivel ridicat al satisfacției vieții. Performanța academică a fost de asemenea asociată
și cu obiectivele centra te pe rezultat.
Pe baza consultării literaturii de specialitate următoarele ipoteze au fost formulate:
Scoruri ridicate obținute la strategiile motivaționale de învățare vor conduce la un nivel ridicat al
performanței academice; studenții care au convinge ri incrementale vor avea un nivel mai ridicat
al performanței academice; inteligența emoțională se asociază atât cu performanța academică cât
și cu satisfacția vieții; satisfacția școlară este prezisă de motivația intrinsecă și anxietate.
Rezultatele obți nute în urma efectuării studiului și a analizei datelor confirmă parțial
ipotezele prezentate anterior.

51
În continuare, vom analiza rezultatele obținute pe baza studiilor efectuate și a literaturii
de specialitate consultate în acest domeniu.
Performanța a cademică este prezisă de nivelul de motivație intrinsecă și extrinsecă,
autoeficiența în învățare, obiectivele centrate pe rezultat și inteligența emoțională.
Este cunoscut faptul că, performanța academică se referă la acele gânduri, emoții și
acțiuni auto -generate, interprinse de către studenți cu scopul de a atinge anumite scopuri
educaționale specifice, precum pregătirea unui examen, analiza materialelor de învățat, obținerea
unor calificative ridicate (Zimmerman,1996). Atributele individuale care includ o serie de
strategii motivaționale, pot determina apariția unui nivel ridicat al performaței academice sau al
unui nivel scăzut al acesteia.
De asemenea, obiectivele centrate pe rezultat pot fi asociate cu performanța academică.
Studenții care sunt motivați de obținerea unor calificative ridicate, pot avea o performnță
academică crescută. Performanța academică este asociată și cu inteligența emoțională, astfel
persoana conștientă de emoțiile sale, care valorizează relațiile interper sonale, este auto -motivată
își controlează, reglează și direcționează impulsurile, și dă dovadă de perseverență pentru a
atinge succesul în ceea ce -și propune, va avea un nivel al performanței academice este mai mare.
Elliot (1999) a cons tatat că o orientare spre obiectivele de performanță a fost corelată în
mod pozitiv cu autoeficiența, utilizarea corectă a strategiilor de învățare și notele obținute.
Așadar rezultatele obținute în urma aplicării instrumentului de măsurare a s trategiilor
motivaționale și scorurile totale obținute la dimensiunile acestuia, relevă faptul că studenții care
au obținut scoruri ridicate la dimensiunile motivație extrinsecă și autoeficiență în învățare, vor
avea un nivel al performanței academice ri dicat. Aceste rezultate au fost confirmate și în studii
anterioare. De exemplu, D. Nadler, M. Komarraju, 2013 au constatat că există o asociere între
performanța academică și media obținută. Alături de încredrerea în sine și performanță,
autoeficiența s -a dovedit a fi crucială pentru realizările academice ale studenților (Schunk &
Pajares, 2002). Astfel, autoeficiența apare ca o resursă internă critică care are potențialul de a
facilita auto -disciplinarea comportamentului și care permite studenților să se concentreze pentru
îndeplinirea cu succes a sarcinilor. De asemenea, rezultate anterioare susțin că studenții care sunt
mai încrezători, sunt mai predispuși spre a raporta niveluri mai ridicate ale performanței

52
acdemice. În mod special, autoeficiența serv ește drept element esențial în facilitarea utilizării
diferitelor strategii metacognitive și resurse în vederea obținerii performanței academice.
În ceea ce privește inteligența emoțională s -a constatat că studenții care au un nivel
ridicat a l inteligenței emoționale sunt mai predispuși spre atingerea unei performanțe academice
mai mari. Rezultatele cercetării realizate de Robbins, Allen, Casillas, Peterson, & Le, 2006 au
demonstrat că reglarea emoțiilor este un predictor important al perform anței academice. Tot
privitor la importanța inteligenței emoționale, s -a constatat că dificultățile legate de manipularea
stresorului care rezultă din acestea, conduc deseori la scăderea performanțelor academice, a
stresului și la creșterea atitudinii nega tive față de învățare (Dwyer & Cummings, 2001; Salami,
2006).
Nu s -au găsit rezultate semnificative în ceea ce privește asocierea dintre obiectivele
centrate pe rezultat, motivația intrinsecă și performanța academică.
Rezultatele ob ținute în cadrul studiului prezent confirmă și rezultatele unor studii
anterioare care au arătat faptul că strategiile motivaționale de învățare și inteligența emoțională
influențează performanța academică.
Satisfacția școlară este prezisă de anxietate și motivația intrinsecă.
Rezultatele obținute în urma derulării cercetării prezente, confirmă ipoteza conform
căreia satisfacția școlară este prezisă de anxietate și motivația intrinsecă. Reacțiile emoționale
care sunt legate de sarcinile de învățare se cent rează în principal asupra anxietății față de situația
de învățare care poate dezvolta gânduri și comportamente disfuncționale. Rezultatele unor
cercetări anterioare, arată că la unii studenți o anxietate de intensitate scăzută poate facilita
învățarea, îi poate motiva, însă un nivel sporit de anxietate poate fi în detrimentul achiziției
școlare (H.Wehe, 2013). În ceea ce privește motivația intrinsecă, aceasta reprezintă un factor
important al satisfacției școlare și constă în afirmarea puternică a eului. Ra ndamentul școlar stă
la baza satisfacerii acestei trebuințe și generează în conștiința studentului sentimentul de
acceptabilitate și respect de sine (H.Wehe, 2013).
Convingerile incrementale se as ociază cu performanța academică și inteligența
emoțională
Analizându -se relația dintre convingerile incrementale și performanța academică,
rezultate obținute confirmă această ipoteză. Obiectivele pe care studenții le au stabilite pentru ei
înșiși și atribuțiile pe care aceștia le fac cu privire asupra performanțelor lor, pot apărea în

53
convingerile pe care aceștia le au despre natura inteligenței. Aceasta poate fi privită în două
moduri distinct: Unii cred că aceasta este mai mult o entitate fixă nemodificată (convingerile
entității), în timp ce alții o consideră a fi ceva maleabil, ceva care poate fi dezvoltat (convingeri
incrementale). (Dweck,1999). S -a constatat în urma realizării unor studii corelaționale și
experimentale, că studenții care au convingeri incrementale, vor raporta performanțe mai ridicate
la testele standardizate, precum și diferențe în ceea ce privește notele obținute în diferite cicluri
de învățământ (Blackwell et al ., 2007, Aronson et al., 2002).
În ceea ce privește convingerile legate de entitatea inteligenței, acestea sugerează că
rezultatele academice pot oferi informații definitive despre abilitățile persoanei (De Castella,
Don, G, Byrne, 2015). Cercetarea privin d teoriile implicite și atribuțiile a constatat că în cadrul
studiilor, teoreticienii entității asociază mai ușor performanțele slabe cu lipsa abilităților, adică se
grăbesc să facă atribuții neajutorate pentru eșecurile lor (Blackwell et al., 2007;Dweck, 1999). ). i
Studenții care prezintă acest tip de convingeri, au mai multe șanse de a evita oportunitățile de
învățare; de multe ori aceștia selectează sarcini mai puțin provocatoare și raportează o preferință
pentru obținerea unei "note bune" mai degrabă d ecât pentru "obținerea unei provocări".
Rezultatele anterioare stabilesc că studenții care au o autoeficiență ridicată și încredere în
performanțele lor academice, tind să privească inteligența ca fiind schimbătoare și determinată
de efort. Aceste constatări împreună cu alte dovezi anterioare, sunt importante și încurajatoare,
pentru că ele arată că performanța studenților poate fi îmbunătățită și dezvoltată(Bandura, 1989).
Prin urmare, formarea studenților în vederea consolidării autoeficienței și credințelor conform
cărora ei au capacitatea de a -și determina nivelul de performanță, poate îmbunătăți considerabil
nivelul de performanță academică.
În concordanță cu cercetările anterioare (Dweck, 1999), este confirmată ipoteza
conform căreia cu cât ma i mulți studenți susțin o teorie a entității inteligenței, cu atât aceștia vor
prezenta un nivel mai scăzut al obiectivelor centrate pe rezultat.
La măsurarea performanței academice, s -a constatat că, convingerile entității au fost
predictori ai rezulta telor academice scăzute. Acestea au fost de asemenea asociate cu creșterea
sentimentului de neajutorare, neputință și probabilitatea de renunțare.
Modelele tradiționale care explică modul în care teoriile implicite generează rezultate academice
crescute, s -au concentrat de asemenea asupra rolului obiectivelor de realizare, atribuțiilor și
eforturilor cauzale (Blackwell et al., 2007, Robins & Pals, 2002).

54
Rezultatele studiului prezent indică faptul că, convingerile studenților în capacitatea lor
personală de a-și îmbunătăți inteligența, este un predictor pozitiv al motivației și al performanței
academice. De asemenea, există diferențe semmnificative între răspunsurile studențiilor în ceea
ce privește cele două dimensiuni ale naturii inteligenței. În medie studenții au raportat o susținere
semnificativ mai mare ale convingerilor incrementale, decât ale convingerilor entității.
După cum era de așteptat, studenții care au convingeri cu privire la entiatea inteligenței
au raportat atât o inteligență emoțională , cât și o medie mai scăzută.
Rezultatele cercetării prezente aduc o contribuție importantă domeniului prin
investigarea unui set complex de predictori, documentând importanța teoriilor implicite ale
inteligenței și obiectivele de realizare, precum și st abilirea rolului central al autoeficienței și
reglarea efortului în prezicerea realizărilor academice. Această cercetare poate fi optimizată și
dezvoltată pe viitor ținându -se cont de dezvoltarea intelectuală a subiecților, bunăstarea sa
psihoemoțională ș i funcționalitatea sa comportamentală eficientă, atât în context academic, cât și
în afara acestui context

III.6. Implicații

Realizarea acestui studiu poate avea implicații importante în domeniul educațional, atât
pentru profesorii universitari, cât și pentru studenți. De exemplu, în planificarea programelor și
activităților din clasă, profesorii ar putea dezvolta nivelul de autoeficiență al studenților prin
încorporarea strategiilor de învățare. De asemenea, profesorii ar putea oferi studenților
oportu nități de experimentare a succesului, modele cu privire la realizarea obiectivelor, repetarea
strategiilor de gestionare a dificultăților întâmpinate în procesul de învățare, precum și tactici de
practică pentru gestionarea anxietății. Stabilirea unor opo rtunități ușor accesibile care să permită
studenților experimentarea succesului, pot dezvolta nivelul de performanță al acestora. De
asemenea, furnizarea de exemple de comportament așteptat, poate avea o influență pozitivă
asupra convingerilor studenților cu privire la capacitatea și performanța lor.
Rezultatele obținute în acest studiu au implicații de asemenea și pentru practica de
consiliere și evaluare. Inteligența emoțională și autoeficiența au aprezis comportamentele și
atitudinile studenților – motivația, convingerile cu privire la inteligență, precum și performanța
academică. O direcție viitoare ar putea consta în convingerea profesorilor să se concentreze

55
asupra predării inteligenței emoționale ca strategie de dezvoltare a comportamentelor și
atitudinilor academice ale elevilor din instituțiile de învățământ terțiar. Când aceștia sunt educați
pentru a fi inteligenți din punct de vedere emoțional și social, performanța lor generală poate fi
îmbunătățită. Pe baza constatărilor din acest studiu, este p osibil să se sporească comportamentele
și atitudinile adecvate ale studenților în mediul universitar, prin încurajarea acestora să își
conștientizeze propriile emoții, să și le gestioneze într -o manieră adecvată, să își stabilească și să
atingă obiectivele personale și să -și dezvolte potențialul, să fie pozitivi și optimiști în mod realist.
Pentru a atinge aceste obiective, consilierii și lectorii, în colaborare cu conducerea
universității și cu părinții, ar trebui să elaboreze strategii de intervenție ade cvate pentru a spori
factorii de inteligență emoțională și de autoeficiență menționați mai sus, legați de
comportamentele și atitudinile studenților.
Deoarece bunăstarea psihologică este un predictor puternic al comportamentelor și
atitudinilor studenților, acest lucru solicită psihologiilor și consilierilor școlari să elaboreze
programe de intervenție pentru a stimula bunăstarea psihologică a studenți lor și a le folosi pentru
a spori comportamentul și atitudinea acestora, îmbunătățind astfel calitatea educației.
Studiul actual își aduce de asemenea contribuția la cercetarea teoriilor implicite,
realizare și motivație. Teoriile implicite au fost examinate într -o varietate de contexte, inclusiv
personalitate și moralitate, sport, amenințare stereotipică, memorie și timiditate. Dezvoltarea
acestei teorii poate avea astfel implicare în mai multe domenii unde autoeficiența și atribuțiile cu
privire la abilitate, joacă un rol predominant. Recunoașterea faptului că poate exista o
discrepanță între convingerile implicite ale studenților și convingerile personale ale acestora, este
de asemenea, importantă în contextul intervențiilor și al formării.
Cercet ările privind teoriile implicite au demonstrat în repetate rânduri că intervențiile
simple pot duce la schimbări de lungă durată (Aronson et al., 2002, Good et al., 2003, Blackwell
et al., 2007). Convingerile entității și convingerile increme ntale au fost induse experimental prin
mesaje explicite, și indirect prin feedback, laudă sau critică. Aceste inițiative se concentrează, de
obicei, pe predarea studenților cu privire la memorie, plasticitatea creierului și despre potențialul
ei de dezvolt are și creștere.
În timp ce acest mesaj este puternic – în special pentru studenții care au convingeri ale
entității inteligenței, și care ar putea avea îndoieli cu privire la capacitatea de îmbunătățire a
persoanei, acest mesaj s -ar putea să nu coincidă cu credințele tuturor studenților. Muți studenți

56
deși consideră că inteligența este un aspect asupra căruia poate interveni schimbarea, aceștia nu
cred cu certitudine în capacitatea cuiva de a se schimba din punct de vedere intelectual.
Pentru studenții ca re au obținut performanțe scăzute, în special a celor vulnerabili la auto –
handicapare și dezangajare, trecerea de la credințele generale, la cele personale în capacitatea
cuiva de a -și îmbunătăți inteligența nu este un proces simplu. Yaeger & Walton (2011) susțin că
acest tip de schimbare are loc prin obținerea de succese treptate și procese recursive care ating
încet traiectoriile de realizare, pe măsură ce studenții dobândesc un impuls în timp: "atunci când
studenții ating un nivel al succesului, dincolo de convigerile lor inițiale, credința cu privire la
potențialul lor de schimbare, aceștia vor fi mai motivați să investească mai mult timp în
activitatea academic, să -și îmbunătățească constant performanțele și să -si consolideze
convingerile cu privire la abilitățile lor.
Înțelegerea modului în care studenții pot fi ajutați să internalizeze acest mesaj, poate
constitui un domeniu important pentru cercetările viitoare.

III.7 Limite și direcții viitoare

Una dintre limitele investigației constă în faptul că, în urma derulării acesteia nu au fost
epuizate toate aspectele referitoare la problematica performanței academice, acesta putând
surveni din mai multe cauze distincte.
Eșantionul utilizat nu furnizează date reprezentative la nivelul întregii populați i, acesta
furnizând date relevante doar pentru măsurarea obiectivelor studiului. Rezultatele sunt valabile
doar pentru populația investigată, prezentând o serie de tendințe ce pot fi extrapolate și la nivelul
populației din care a fost extras eșantionul. P ot exista însă concluzii, care nu permit generalizări
consistente la nivelul întregii populații.
O altă limită existentă a studiului prezent este auto -raportarea mediei de către subiecți. În
acest caz, poate fi pusă la îndoială sinceritatea subiecților che stionați. Se recomandă pe viitor
accesarea evidențelor oficiale, având consimțământul studenților, pentru a se reduce astfel
potențiale erori care pot apărea în analiza rezultatelor.
Cercetările viitoare asupra problematicii expuse în această lucrare pot fi extinse și
diversificate prin investigarea separată a coordonatelor utilizate. Pot fi făcute corelații cu alte
caracteristici ce nu au fost surprinse în lucrarea prezentă. De asemenea, studierea subiectului s -ar

57
putea extinde și din punct de vedere al metodologiei studiate, instrumentele pot fi îmbunătățite,
sau pot fi folosite alte strategii de culegere a datelor, prin realizarea de interviuri individuale,
efectuarea de experimente sau studii longitudinale care ar permite inferen țe cauzale între
orientările motivaționale, strategiile cognitive și metacognitive și performanț ă.

58
Bibliografie:

Ainley, M., Patrick, L. 2006, Measuring self -regulated learning processes through tracking patterns
of student interaction with achievement activities , EDUCATIONAL PSYCHOLOGY REVIEW,
18 (3), pp. 267 – 286
Aron son, J., Fried, C., & Good, C., 2002, Reducing the effects of stereotype threat on African
American college students by shaping theories of intelligence . Jou rnal of Experimental Social
Psychology, 38, 113 –125.
Ausubel, D.P., 1960, The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful
verbal material . Journal of Educational Psychology, 51.
Bandura, A., 1989, Human agency in social cognitive theory . American Psychologist, 44,1175 –1184
Bandura, A., 1997, Self-efficacy: The exercise of self control. New York, NY: W.H. Freeman.
Bandura, A., 2001, Social cognitive theory: An agentive perspective . Annual Review of Psychology,
52, 1 –26.
Bernat ,S. E., 2003, Tehnica învățării eficiente. Presa universitară clujeană.Cluj -Napoca, 2003
Biggs, B., 1987, Student Approaches to Learning and Studying. Research Monograph . Australian
Council for Educational Research Ltd., Radford House, Frederick St., Hawthorn 3122, Australia.
Blackwell, L. S., Trzes niewski, K. H., & Dweck, C. S., 2007, Implicit theories of intelligence predict
achievement across an adolescent transition: A longitudinal study and an intervention . Child
Development, 78, 246 -263.
Bocoș, M. D., 201 3, Instruirea interactivă . Iași: Polirom.
Cerghit, I., 2011, Învățare și Curriculum în educația specială , p 1 – 29.
De Castella, K., B yrne, D., 2015 , My intelligence may be more malleable than yours: the revised
implicit theories of intelligence (self -theory). European Journal of Psychology of Education •
February
Dweck, C. S., 1999, Self-theories: Their role in motivation, personality, and development.
Philadelphia, PA: The Psychology Press.
Elliot, A. J., & Church, M. A., 1997, A hierarchical model of approach and avoidance achievement
motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 72, 218 -232.

59
Elliot, A. J., & McGregor, H., 2001, A 2 × 2 achievement goal framework. Journal of Personality and
Social Psychology, 80, 501 –519.
Furnham, A & Pertr ides, K.V ., 2003, Trait emotional intelligence: Behavioural validation in two
studies of emotion, recognition and reactivity to mood induction. European Journal of
Personality, 17: 39 –57.
Illeris,K., 2014 , Teorii contemporane ale învățării, București , Ed. Trei.
Iluț, P. (2001) Sinele și cunoașterea lui: teme actuale de psihosociologie, Editura Polirom, Iași
Komarraju, M. , Nadler D., 2013 , Self-efficacy and academic achievement: Why do implicit beliefs,
goals, and effort regulation matter?. Learning and Individual Differences 25 (2013) 67 –72
Lee, C., & Bobko, P. 1994, Self-efficacy beliefs: Comparison of five measures. Journal of Applied
Psychology , 79(3), p 364
Liem, A. D., Lau, S., & Nie, Y., 2008, The role of self -efficacy, task value, an d achievement goals in
predicting learning strategies, task disengagement, peer relationship, and achievement outcome .
Contemporary Educational Psychology, 33, 486 -512.
McCune , V.& Entwistle, N. J., 2000, The deep approach to learning: analytic abstraction and
idiosyncratic development. Paper presented at the Innovations in Higher Education Conference,
Helsinki, August 30 – September 2, 2000.
Niculescu, M. R., 2010, Curriculum între continuitate și provocare . Brașov: Editura Universității
Transilvania.
Pajar es, F., 2003, Self-efficacy beliefs, motivation and achievement in writing; A review of the
literature. Reading & Writing Quarterly, 19: 1397158, 2003
Pintrich P. R., 1994, The role of motivation in promoting and sustaining self -regulated learning .
Interna tional Journal of Educational Research 31 (1999) 459}470
Pintrich, P. R. 2000, A conceptual framework for assessing motivation and self -regulated learning in
college students. Educational Psychology Review, 16(4).
Robins, R. W. & Pals, J. L., 2002, Implici t self -theories in the academic domain: Implicationsfor
goal orientation, attributions, affect and self -esteem change . Self and Identity, 1,313 -336
Rodriguez, L., 2017, Contributions of Goal Orientation and Motivation for Attending University .
Appalachian State University.

60
Salami, S., 2010, Emotional intelligence, self -efficacy, psychological well -being and students
attitudes: Implications for quality education. European Journal of Educational Studies 2(3), 2010
247.
Salovey, P &Mayer, J. , 1990, Emotional i ntelligence. Imagination, Cognition and Personality , 9:
185–211.
Schraw, G.P., & Brooks, D.W., 1999, Improving college using interactive, compensatory model of
learning. Retrieved from http://dwb.unl.edu/Chau/CompMod.html (accessed 2/10/2011)
Schunk, D. H ., & Pajares, F., 2002, The development of academic self -efficacy. In A. Wigfield, & J.
S. Eccles (Eds.), A volume in the educational psychology series. (pp. 15 –31)San Diego, CA:
Academic Press.
Verza, E., Verza, F., 2011 ,. Tratat de Psihopedagogie specială capitolul XV București:
Wehe.H., 2013, Intrinsic motivation to learn: can individual goals decrease susceptibility to
undermining effects?
Zimmerman, B.J. and Risem berg, R., 1997, Becoming a Self -Regulated Writer: A Social Cognitive
Perspective . Contemporary Educational Psychology, 22, 73 -101.

61
ANEXE

MSLQ. Partea A. Motiva ție

Următorii itemi se referă la motivația și atitudinile dvs.cu privire la cursuri. Amintiți -vă
că nu există răspunsuri corecte sau greșite.Utilizați scala de mai jos pentru a răspunde la
întrebări.
Dacă considerați că afirmația vă caracterizează în mare măsură, încercuiți cifra 7; dacă
afirmația nu vă caracterizează deloc încercuiți cifra 1. Dacă afirmația este mai mult sau mai puțin
adevărată pentru dvs., găsiți cifra corespunzătoare între 1 și 7 care vă caracterizează cel mai bine.

1 2 3 4 5 6 7

1.În cadrul orelor de curs, prefer materialele care mă
provoacă cu adevărat, ca să învăț lucruri noi.
1 2 3 4 5 6 7
2.Dacă studiez în mod corespunzător, atunci voi putea să
învăț materialul prezentat la curs.
1 2 3 4 5 6 7
3. Când rezolv un test, mă gândesc la cât de slab mă descurc
în comparație cu ceilalți studenți.
1 2 3 4 5 6 7
4.Cred că voi putea folosi ceea ce învaț la curs uri, în alte
domenii ale vieții mele.
1 2 3 4 5 6 7
5. Cred că voi primi note foarte bune la cursuri.
1 2 3 4 5 6 7
6.Sunt sigur /ă că înțeleg cel mai dificil material prezentat în
lecturile pentru cursuri.
1 2 3 4 5 6 7
7.Obține rea unei note bune la cursuri este cel mai
satisfăcător lucru pentru mine în acest moment.
1 2 3 4 5 6 7 Nu mă
carcterizează
deloc Mă caracterizează
foarte tare

62
22. Cel mai satisfăcător l ucru pentru mine la un curs , este
încercarea de a înțelege conținutul cât mai bine posibil.
1 2 3 4 5 6 7
23. Cred că materialele prezentate la cursuri sunt utile .
1 2 3 4 5 6 7 8.Când dau un test , mă gândesc la itemii testului la care nu
pot răspunde.
1 2 3 4 5 6 7
10.Este important pentru mine să învăț materialele necesare
pregătirii pentru cursuri.
1 2 3 4 5 6 7
11. Cel mai important lucru pentru mine este îmbunătățirea
mediei generale, așa că preocuparea mea principală la
cursuri , este obținerea unei note bune.
1 2 3 4 5 6 7
12. Sunt încrezător/e că pot învăța conceptele de bază
prezentate în cadrul unui curs.
1 2 3 4 5 6 7
13. Dacă aș putea , aș vrea să obțin note mai bune la curs uri
decât majoritatea celorlalți studenți.
1 2 3 4 5 6 7
14. Atunci când dau un test, mă gândesc care ar fi
consecințele în caz de l -aș pica.
1 2 3 4 5 6 7
15. Sunt increzator/e că pot întelege chiar și cel mai
complex mat erial prezentat de către profesor în ca drul unui
curs.
1 2 3 4 5 6 7
16. La cursuri , prefer materialele care îmi stârnesc
curiozitatea, chiar dacă acestea sunt mai dificil de învățat.
1 2 3 4 5 6 7
17. Sunt foarte interesat/ă de domeniile de interes prezentate
la cursuri.
1 2 3 4 5 6 7
18. Dacă încerc destul de mult, atunci voi înțelege
material ele destinate studiului.
1 2 3 4 5 6 7
19. Am un sentiment de neliniște, supărare, atunci când dau
un examen.
1 2 3 4 5 6 7
20. Sunt încrezător/e că pot face o treabă excelentă cu
privire la sarcinile și testele d in cadrul unu curs.
1 2 3 4 5 6 7
21. Mă aștept să ma descurc bine la cursuri.
1 2 3 4 5 6 7

63
24. Când am ocazia , aleg notițe pe care le pot învăța chiar
dacă acestea nu garantează o notă bună.
1 2 3 4 5 6 7
25. Dacă nu înțeleg materialu l unui curs, este pentru că nu
m-am străduit suficient.
1 2 3 4 5 6 7
26. Îmi plac subiectele dezbătute la cursuri.
1 2 3 4 5 6 7
27. Înțelegerea subiectului unui curs este foarte important ă
pentru mine.
1 2 3 4 5 6 7
28. Simt că inima mea bate mai repede în timpul unui
examen.
1 2 3 4 5 6 7
29. Sunt sigur/ă că pot stăpâni abilitățile învățate la cursuri.
1 2 3 4 5 6 7
30. Vreau să mă descurc bine la cursuri, deoarece este
important pentru mine să arăt acest lucru familiei,
prietenilor, unui angajator sau altor persoane.
1 2 3 4 5 6 7
31. Având în vedere dificultatea unui curs, profesorul și
aptitudinile mele, cred că mă voi descurca bine.
1 2 3 4 5 6 7

64

Partea B. Strategii de învățare

Următorii itemi se referă la strategiile dvs. de învățare și abilitățile de studiu la cursuri . Din
nou, nu există răspunsuri core cte sau greșite. Raspundeți la î ntrebarile despre modul în care studiați , cât
mai exact posibil. Utilizați aceeași scală pentr u a răspunde la întrebările rămase.
Dacă considerați că afirmația vă caracterizează în mare măsură, încercuiți cifra 7; dacă
afirmația nu vă caracterizează deloc în cercuiți cifra 1. Dacă afirmația este mai mult sau mai puțin
adevărată pentru dvs., găsiți cifra corespunzătoare între 1 și 7 care vă caracterizează cel mai bine.

32.Când studiez lecturile pentru un curs, schițez materialul
pentru a mă ajuta să -mi organizez gândurile.

1 2 3 4 5 6 7
33. În timpul ore lor de curs, se întâmplă să pierd noțiuni
importante pentru că mă gândesc la alte lucruri.

1 2 3 4 5 6 7
34. Când studiez pentru un curs , încerc adesea să explic
materialul unui coleg de clasă sau unui prieten.
1 2 3 4 5 6 7
35. De obicei, studiez într -un loc unde mă pot concentra
asupra sarcinilor pe care le am.
1 2 3 4 5 6 7
36. Când citesc pentru un curs, formulez întrebări pentru a –
mi concentra atenția asupra lecturii mele. 1 2 3 4 5 6 7
37. Mă simt adesea atât de leneș/ă sau de plictisit/ă când
studiez pentru curs uri, încât renunț înainte de a termina ceea
ce am de gând să fac.
1 2 3 4 5 6 7
38. Adesea îmi pun întrebări despre lucrurile pe care le aud
sau le citesc la curs, pentru a decide dacă le găsesc
convingătoare.
1 2 3 4 5 6 7
39. Când studiez pentru un curs , exersez prin a -mi repeta
materialul mereu. 1 2 3 4 5 6 7
40. Chiar dacă am dificultăți în a învăța materialul unui curs,
încerc să ma descurc singur/ă, fără a apela la ajutorul
celorlalți.
1 2 3 4 5 6 7
41.Când devin confuz/ă asupra unui lucru pe care îl citesc
pentru curs, revin asupra lui și încerc să -mi dau seama.

1 2 3 4 5 6 7
42. Când studiez pentru un curs, mă uit peste notițele din
clasă și încerc să găsesc cele mai importante idei. 1 2 3 4 5 6 7
43. Profit din plin de timpul de studiu alocat unui curs.
1 2 3 4 5 6 7

65
44. Dacă materialele cursului sunt greu de înțeles, schimb
modalitatea de a citi materialul .

1 2 3 4 5 6 7
45. Încerc să lucrez cu alți studenți pentru a finaliza sarcinile
de la curs.

1 2 3 4 5 6 7
46. Atunci când studiez pentru un curs, îmi citesc notițele de
mai multe ori.
1 2 3 4 5 6 7
47. Atunci când o teorie, o interpretare sau o concluzie este
prezentată în clasă sau în lectura pentru acasă , mă interesez
dacă există dovezi solid e care să o susțină.
1 2 3 4 5 6 7
48. Muncesc din greu pentru a mă descurca bine la cursuri ,
chiar dacă nu -mi place ceea ce fac. 1 2 3 4 5 6 7
49. Fac scheme simple, diagrame sau tabele pentru a mă
ajuta să organizez materiale le de curs.
1 2 3 4 5 6 7
50. Când studiez pentru un curs, îmi dedic adesea timp
pentru a discuta materialele , cu un grup de studenți din clasă.
1 2 3 4 5 6 7
51. Tratez materialul de curs ca punct de plecare și încerc să –
mi dezvolt propriile idei despre el.
1 2 3 4 5 6 7
52. Mi se pare dificil să am un program constant alocat
studiului.
1 2 3 4 5 6 7
53. Când studiez pentru un curs, culeg informații din diferite
surse, cum ar fi prelegeri, lecturi și discuții.
1 2 3 4 5 6 7
54. Înainte de a studia temeinic materialul de curs nou, îl
parcurg adesea pentru a vedea cum este organizat.
1 2 3 4 5 6 7
55. Îmi pun adesea întrebări pentru a fi sigur/ă că înțeleg
materialul pe care l -am studiat .
1 2 3 4 5 6 7
56. Încerc să sch imb modalitatea în care studiez pentru a se
potrivi cu cerințele cursului și stilul de predare al
profesorului.
1 2 3 4 5 6 7
57. Mă găsesc adesea în situația în care am citit materialul
alocat cursului, însă uit despre ce era vorba.
1 2 3 4 5 6 7
58. Îi cer profesorului să clarifice conceptele pe care nu le
înțeleg foarte bine.
1 2 3 4 5 6 7
59. Memorez cuvinte cheie pentru a -mi reaminti de
conceptele importante ale unui curs.
1 2 3 4 5 6 7

66
60. Când sarcinile de la curs sunt dificile, fie renunț, fie
studiez doar părțile ușoare.
1 2 3 4 5 6 7
61. Încerc să gândesc printr -un subiect și să decid ce ar
trebui să învăț din el, mai degrabă decât să -l citesc când
studiez pentru un curs.
1 2 3 4 5 6 7
62. Încerc să relaționez ideile prezentate la cursuri , ori de
câte ori este posibil.
1 2 3 4 5 6 7
63. Când studiez, mă uit peste notele de curs și fac o
prezentare a unor concepte importante.
1 2 3 4 5 6 7
64. Când citesc pentru un curs, încerc să asociez materialul
prezentat, cu noțiunile pe care le am deja.
1 2 3 4 5 6 7
65. Am un loc preferat, d estinat studiului. 1 2 3 4 5 6 7
66. Încerc să mă joc cu idei proprii legate de ceea ce învăț în
cadrul unui curs.
1 2 3 4 5 6 7

67. Când studiez pentru un curs, scriu scurte rezumate ale
principalelor idei din lecturi și notele din clasă.

1 2 3 4 5 6 7
68. Când nu înțeleg materialul unui curs, cer ajutor ul unui alt
student.
1 2 3 4 5 6 7
69. Încerc să înțeleg materialul unui curs, făcând legături
între ceea ce am citit și conceptele prezente în alte lecturi.
1 2 3 4 5 6 7
70. Mă asigur că țin pasul cu lecturile și sarcinile
săptămânale primite la cursuri.
1 2 3 4 5 6 7
71. Atunci când citesc sau aud o afirmație/ concluzie despre
un curs , mă gândesc la posibilele alternative.
1 2 3 4 5 6 7
72. Fac liste cu elemente le importante prezentate la curs și
memorez listele.
1 2 3 4 5 6 7
73. Particip la cursuri în mod regulat. 1 2 3 4 5 6 7
74. Chiar și atunci când materialele cursului sunt
plictisitoare și neinteresante, reușesc să continui să lucrez
până termin.
1 2 3 4 5 6 7
75. Încerc să identific studenții din această clasă cărora le
pot cere ajutor dacă este necesar.
1 2 3 4 5 6 7
76. Când studiez pentru cursuri , încerc să determin care sunt

67
conceptele pe care nu le înțeleg atât de bine. 1 2 3 4 5 6 7
77. Adesea găsesc că nu îmi a loc destul de mult timp pentru
cursuri din cauza altor activități.
1 2 3 4 5 6 7
78. Când studiez pentru un curs, îmi stabilesc obiective
pentru a -mi îndruma activitățile în fiecare perioadă de
studiu.
1 2 3 4 5 6 7
79. Dacă devin confuz cu notițele pe care le iau în clasă,mă
asigur că r ezolv acest lucru mai târziu.
1 2 3 4 5 6 7
80. Îmi găsesc rar timp pentru a -mi revizui notițele sau
pentru a citi înainte de examen.
1 2 3 4 5 6 7
81. Încerc să aplic idei din lecturile de curs în alte activități
de clasă, cum ar fi prelegerea și discuțiile.
1 2 3 4 5 6 7

Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha N of Items
.968 79

68

AGI (Achievement Goal Inventory )

Acest chestionar cuprinde o serie de atitudini ale studenților cu privire la obiectivele acestora. Citiți
cu atenție fiecare afirmație și decideți în ce măsură sunteți sau nu de acord cu ea. Utilizați pentru fiecare
afirmați e, din scala prezentată mai jos, cifra care corespunde în cea mai mare masură modului în care
gândiți . Alegeți un singur răspuns pentru fiecare afirmație în parte.

1 2 3 4 5 6 7
Sunt cu
totul de
acord Sunt în
mare
măsură de
acord Sunt
întrucâtva
de acord Sunt neutru Sunt
întrucâtva
in dezacord Sunt in
mare
măsură în
dezacord Sunt în
dezacord
total

Nr. Răspuns
1 Este foarte important pentru mine să mă descurc bine la cursuri.

2 La facultate, sunt focusat/ă pe demonstrarea abilităților mele intelectuale.

3 Un obiectiv major pe care îl am, este acela de a obține note mai mari decât ceilați
studenți.
4 Caut întotdeauna oportunități de a dezvolta noi competențe și de a dobândi noi
cunoștințe.
5 Îmi place să mă confrunt cu noi provocări, și caut mereu oportunitatea de a face
acest lucru în cadrul cursurilor mele.
6 Îmi doresc să obțin note bune la cursuri.

7 Este foarte important pentru mine să îmi confirm faptul că sunt mai inteligent
decât ceilalți studenți.
8 Unul dintre scopurile mele importante este să -mi validez inteligența prin
rezultatele obținute la facultate.
9 Este foarte important pentru mine să mă descurc mai bine la cursuri, decât
ceilalți.
10 La facultate, sunt focusat pe a demonstra că sunt mai inteligent decât ceilalți.

11 Mă străduiesc să învăț și să îmbunătățesc constant performanța la cursuri.

12 Caut să particip mereu, la cursurile pe care le găsesc a fi o provocare.

13 Un obiectiv major pe care îl am în ceea ce privește cursurile la care particip, este
acela de a performa foarte bine.
14 Este important pentru mine să -mi confirm inteligența prin rezultatele obținute.

15 Încerc să ma descurc mai bine la cursuri, decăt ceilalți studenți.

69

16 Când particip la un curs, este foarte important pentru mine să validez faptul că
sunt mai deștept decât ceilalți studenți.
17 La cursuri, mă concentrez pe dezvoltarea ab ilităților mele și dobândirea de altele
noi.
18 Este foarte important pentru mine ca orele de curs să îmi ofere adevărate
provocări.

Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha N of Items
.942 3

ITIS (Implicit Theories of Intelligence (General)

Următoarele întrebări explorează ideile studenților despre inteligență . Nu există răspunsuri
corecte sau greșite. Suntem doar interesați de opiniile dvs. Folosind scal a de mai jos, indicați în măsura
în care sunteți de acord sau nu sunteți de acord cu următoarele afirmații.

1 2 3 4
Dezacord puternic Acord puternic

1.Dispune -ți de un anumit nivel de inteligență și nu puteți face prea multe lucruri pentru a -l schimba.

1 2 3 4

2.Intelig ența dumneavoastră este un lucru care nu poate fi schimbat.

1 2 3 4

3. Nu puteț i schimba cât de inteligent/ă sunteți.

1 2 3 4

70
4. Puteți învăța lucruri noi, însă nu puteți schimba nivelul de bază al inteligenței dumneavoastră.

1 2 3 4

5.Indiferent cine sunteți, vă puteți schimba în mod semnificativ nivelul de inteligență.

1 2 3 4

6.Puteți schimba în mod substanțial cât de inteligent/ă sunteți.

1 2 3 4

7.Nu contează ce nivel de inteligență aveți, acesta poate fi schimbat întotdeauna .

1 2 3 4

4. Puteți schimba considerabil, chiar și nivelul de bază al intelige nței dumneavoastră.
1 2 3 4

Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha N of Items
.983 8

71

WEIS
(inteligența emoțională)

Mai jos sunt câteva afirmații care se referă la convingerile pe care le aveți despre
dumneavoastră. Citiți fiecare afirmație cu atenție și încercuiți pe scala prezentată, varianta care vă
descrie cel mai bine.

Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha N of Items
.954 16

Nr.
Dezacord
puternic
Dezacord
Nesigur
Acord
Acord
puternic
1 Am un simț bine dezvoltat al emoțiilor pe care le am în
majoritatea timpului. 0 1 2 3 4
2 Îmi înțeleg foarte bine propriile mele emoții. 0 1 2 3 4
3 Înțeleg cu adevărat ceea ce simt. 0 1 2 3 4
4 Întotdeauna știu dacă sunt sau nu fericit/ă 0 1 2 3 4
5 Întotdeauna cunosc emoțiile transmise de prietenii mei prin
modul în care aceștia se comportă. 0 1 2 3 4
6 Sunt un/o bun/ă observator/e al emoțiilor celorlalți. 0 1 2 3 4
7 Sunt sensibil/ă la sentimentele și emoțiile altora. 0 1 2 3 4
8 Înțeleg bine emoțiile persoanelor din jurul meu. 0 1 2 3 4
9 Îmi stabilesc mereu obiective și apoi încerc să fiu cel/cea mai
bun/ă pentru a le atinge. 0 1 2 3 4
10 Întotdeauna îmi spun că sunt o persoană competentă. 0 1 2 3 4
11 Sunt o persoană auto -motivată. 0 1 2 3 4
12 Mă încurajez mereu să fiu cel/cea mai bun/ă. 0 1 2 3 4
13 Sunt capabil/ă să -mi controlez furia și să acționez în fața
situațiilor dificile în mod rațional. 0 1 2 3 4
14 Sunt destul de capabil/ă să -mi controlez propriile emoții. 0 1 2 3 4
15 Reușesc să mă calmez foarte repede atunci când sunt foarte
nervos/ă. 0 1 2 3 4
16 Am un control bun asupra propriilor mele emoții. 0 1 2 3 4

72

Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha N of Items
.920 12

73

Anexa 1 .

Coefficientsa
Model Unstandardized Coefficients Standardized
Coefficients t Sig.
B Std. Error Beta
1 (Constant) 5.925 .279 21.248 .000
motivatia_intrinseca -.015 .021 -.069 -.707 .481
motivatia_extrinseca .047 .016 .291 2.836 .005
autoeficienta .052 .012 .541 4.443 .000
2 (Constant) 5.828 .276 21.143 .000
motivatia_intrinseca .006 .022 .030 .288 .774
motivatia_extrinseca .040 .016 .251 2.466 .015
autoeficienta .031 .014 .322 2.172 .032
obiective_rezultat .042 .017 .240 2.471 .015
3 (Constant) 5.189 .264 19.619 .000
motivatia_intrinseca -.023 .020 -.104 -1.120 .265
motivatia_extrinseca .039 .014 .242 2.709 .008
autoeficienta .024 .013 .249 1.906 .059
obiective_rezultat .020 .015 .111 1.263 .209
sc_tot_inteligenta_emotional
a .038 .006 .434 5.963 .000
a. Dependent Variable: perf_academica

74

Anexa 2.

Coefficientsa
Model Unstandardized Coefficients Standardized
Coefficients t Sig.
B Std. Error Beta
1 (Constant) 16.695 2.995 5.574 .000
sc_tot_inteligenta_emotional
a .310 .057 .539 5.461 .000
2 (Constant) 20.071 3.697 5.429 .000
sc_tot_inteligenta_emotional
a .351 .062 .610 5.635 .000
int_increm -.382 .249 -.166 -1.532 .130
a. Dependent Variable: satisfactia_vietii

Anexa 3.

Coefficientsa
Model Unstandardized Coefficients Standardized
Coefficients t Sig.
B Std. Error Beta
1 (Constant) 3.177 .709 4.481 .000
anxietate -.056 .018 -.248 -3.073 .003
motivatia_intrinseca .139 .027 .420 5.190 .000
a. Dependent Variable: satisfactia_scolara

75
Anexă 4.

Independent Samples Test
Levene's Test
for Equality of
Variances t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig.
(2-
tailed) Mean
Difference Std. Error
Difference 95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower Upper
sc_tot_inteligenta_emotionala Equal
variances
assumed 14.105 .000 5.951 118 .000 11.05333 1.85750 7.37498 14.73169
Equal
variances
not
assumed
5.433 69.107 .000 11.05333 2.03439 6.99496 15.11171

Independent Samples Test
Levene's Test for
Equality of
Variances t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig. (2 –
tailed) Mean
Difference Std. Error
Difference 95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower Upper
MEDIESEM1 Equal
variances
assumed 18.262 .000 7.429 118 .000 1.14884 .15464 .84262 1.45506
Equal
variances
not assumed
6.701 66.513 .000 1.14884 .17144 .80660 1.49109

76
Anexă 5.

Correlations
int_increm autoeficienta
int_increm Pearson Correlation 1 .315**
Sig. (2 -tailed) .006
N 75 75
autoeficienta Pearson Correlation .315** 1
Sig. (2 -tailed) .006
N 75 120
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2 -tailed).

Anexă 6.

Correlations
int_increm repetare elaborare organizare gandire_critica autoreglare
int_increm Pearson Correlation 1 -.015 .313** .234* .284* .258*
Sig. (2 -tailed) .900 .006 .043 .013 .026
N 75 75 75 75 75 75
repetare Pearson Correlation -.015 1 .746** .660** .679** .729**
Sig. (2 -tailed) .900 .000 .000 .000 .000
N 75 120 120 120 120 120
elaborare Pearson Correlation .313** .746** 1 .814** .909** .913**
Sig. (2 -tailed) .006 .000 .000 .000 .000
N 75 120 120 120 120 120
organizare Pearson Correlation .234* .660** .814** 1 .805** .824**
Sig. (2 -tailed) .043 .000 .000 .000 .000
N 75 120 120 120 120 120
gandire_critica Pearson Correlation .284* .679** .909** .805** 1 .890**
Sig. (2 -tailed) .013 .000 .000 .000 .000
N 75 120 120 120 120 120
autoreglare Pearson Correlation .258* .729** .913** .824** .890** 1
Sig. (2 -tailed) .026 .000 .000 .000 .000
N 75 120 120 120 120 120
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2 -tailed).
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2 -tailed).

77

Anexă 7.

Correlations
obiective_rezulta
t timp_mediu reglare_efort invatare_egali cerere_ajutor
obiective_rezultat Pearson Correlation 1 .600** .551** .196* -.098
Sig. (2 -tailed) .000 .000 .032 .289
N 120 120 120 120 120
timp_mediu Pearson Correlation .600** 1 .829** .345** -.044
Sig. (2 -tailed) .000 .000 .000 .632
N 120 120 120 120 120
reglare_efort Pearson Correlation .551** .829** 1 .257** -.161
Sig. (2 -tailed) .000 .000 .005 .079
N 120 120 120 120 120
invatare_egali Pearson Correlation .196* .345** .257** 1 .682**
Sig. (2 -tailed) .032 .000 .005 .000
N 120 120 120 120 120
cerere_ajutor Pearson Correlation -.098 -.044 -.161 .682** 1
Sig. (2 -tailed) .289 .632 .079 .000
N 120 120 120 120 120
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2 -tailed).
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2 -tailed).