Asist. univ. dr. TOPALĂ Ioana [612634]
UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAȘOV
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
LUCRARE DE LICENȚĂ
Coordonator științific:
Asist. univ. dr. TOPALĂ Ioana
Absolvent: [anonimizat]
2017
UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAȘOV
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
INTEGRAREA COPIILOR CU DIZABILITĂȚI ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ. O PERSPECTIVĂ
MULTIPLĂ
Coordonator științific:
Asist.univ. dr. TOPALĂ Ioana
Absolvent: [anonimizat]
2017
CUPRINS
LISTA TABELELOR ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 5
LISTA GRAFICELOR ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 6
LISTA ABREVIERILOR ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 7
INTRODUCER E ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 8
1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE, DREPTURI ȘI DATE STATISTICE …………………… 10
1.1. Normalitate și anormalitate ………………………….. ………………………….. ……………………. 10
1.2. Deficiență – incapacitate – handicap – dizabilitate ………………………….. ……………….. 11
1.3. Drepturile persoanelor cu dizabilități ………………………….. ………………………….. ……. 16
1.4. Date statistice privind persoanele cu dizabilități ………………………….. …………………. 21
1.4.1. Date statistice privind integrarea în instituțiile de învățământ a copiilor cu
dizabilități ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 22
2. EDUCAȚIA INCLUZIVĂ – DELIMITĂRI ȘI PERSPECTIVĂ ………………………….. ……. 23
2.1. Cerințe educative speciale ………………………….. ………………………….. ……………………… 23
2.2. Integrare și incluziune ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 26
2.2.1. Integrarea și educația integrată ………………………….. ………………………….. …………. 28
2.2.2. Incluziune și educație incluzivă ………………………….. ………………………….. ………… 31
2.2.3. Diferența dintre integrare și incluziune ………………………….. ………………………….. . 35
2.3. Realități privind educația incluzivă în România ………………………….. …………………….. 39
2.3.1. Situația copiilor integrați. Statistici disponibile ………………………….. ………………… 40
2.3.2. Dotările unităților școlare ………………………….. ………………………….. ………………… 42
2.3.3. Pregătirea cadrelor didactice ………………………….. ………………………….. …………….. 43
3. ABORDAREA EMPIRICĂ A TEMEI ………………………….. ………………………….. …………. 46
3.1. Problematica cercetării și operaționalizarea conceptelor ………………………….. ………….. 46
3.2. Coordonatele cercetării ………………………….. ………………………….. …………………………. 47
3.2.1. Obiective de cercetare: ………………………….. ………………………….. ……………………. 47
3.2.2. Ipotezele cercetării: ………………………….. ………………………….. ………………………… 48
3.2.3. Designul cercetării ………………………….. ………………………….. …………………………. 48
3.3. Metodologia cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. 50
3.3.1. Metode utilizate ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 50
3.3.2. Instrumentarul cercetării ………………………….. ………………………….. ………………….. 51
3.4. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor ………………………….. ………………………….. 53
CONCLUZII ȘI APRECIERI FINALE ………………………….. ………………………….. …………….. 84
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 86
Anexa 1 – Chestionar pentru cadrele didactice: ………………………….. ………………………….. .. 86
Anexa 2 – Chestionar pentru părinți: ………………………….. ………………………….. ……………… 89
Anexa 3 – Chestionar pentru părinții copiilor cu dizabili tăți: ………………………….. …………. 92
Anexa 4 – Imagini folosite în realizarea focus -grup-ului ………………………….. ……………….. 95
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 101
5
LISTA TABELELOR
Tabel 1. Diferențierea conceptuală între „integrare” și „incluziune” (adaptare după Walker,
1995, preluat din Grajdian, 2011) ………………………….. ………………………….. …………………….. 37
Tabel 2. Matricea de corelație a coordonatelor cercetării ………………………….. ………………….. 54
Tabel 3. Caracteristicile eșantionului format din preșcolari și școlari mici ……………………….. 55
Tabel 4. Rezultatele obținute în urma focus -grupurilor ………………………….. …………………….. 60
Tabel 5. Caracteristicile eșantionului format din părinți tipici ………………………….. ……………. 63
Tabel 6. Caracteristicile eșantionului format din cadre didactice ………………………….. ……….. 70
Tabel 7. Caracteristicile eșantionului format din părinții copiilor cu dizabilități ………………… 70
Tabel 8. Identificarea factorului principal care împiedică integrarea copiilor cu dizabilități … 73
Tabel 9. Valori ale indicilor atitudine și vechime ………………………….. ………………………….. … 75
Tabel 10. Valori ale coeficientului de corelație dintre atitudinea cadrelor didactice și vechimea
acestora în învăță mânt ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 75
Tabel 11. Valorile corelației dintre atitudinea față de integrare a cadrelor didactice și experiența
anterioară a acestora cu persoanele cu deficiențe ………………………….. ………………………….. … 76
Tabel 12. Valorile corelației dintre atitudinea față de integrare a cadrelor didactice și gradul
didactic ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 77
Tabel 13. Valorile corelației dintre atitudinea față de integrare a cadrelor didactice și studii .. 81
Tabel 14. Valorile corelației dintre atitudinea părinților tipici față de integrare și studii ……… 82
Tabel 15. Diferențe în funcție de studii calculate cu testul t (Student) ………………………….. …. 82
6
LISTA GRAFICELOR
Figură 1. Atitudinea părinților tipici cu privire la educarea copiilor cu dizabilități în
învățământul de masă ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 63
Figură 2. Atitudinea părinților tipici cu privire la prezența unui copil cu dizabilitate în clasa
copilului lor ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 64
Figură 3. Atitudinea părinților tipici față de interacțiunea dintre propriul copil și un copil cu
dizabilități ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 66
Figură 4. Opinia părinților tipici cu privire la gradul de influență a unui copil cu dizabilități
asupra educației propriului copil ………………………….. ………………………….. ……………………… 67
Figură 5. Opinia părinților tipici cu privire la tipul de influență pe care o are prezența unui copil
cu dizabilități asupra propriului copil ………………………….. ………………………….. ……………….. 68
Figură 6. Opinia părinților tipici în legătură cu motivele pentru care un copil cu dizabilitate nu
ar trebui să urmeze p școală de masă ………………………….. ………………………….. ………………… 69
Figură 7. Opinia cadrelor didactice în legătură cu factorii care împiedică integrarea copiilor cu
dizabilități ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 71
Figură 8. Temerile părinților copiilor cu dizabilități legate de participarea copilului la activitățile
din unitățile de învățământ de masă ………………………….. ………………………….. ………………….. 72
Figură 9.Opinia părinților copiilor cu dizabilități în legătură cu factorii care împiedică integrarea
acestora ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 73
Figură 10. Rezultatele corelației dintre atitudinea față de integrarea a cadrelor didactice și vârsta
acestora ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 79
Figură 11. Rezultatele corelației dintre atitudinea față de integrare a părinților tipici și vârsta
acestora ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 80
7
LISTA ABREVIERILOR
ANDP – Autoritatea Națională pentru Persoanele cu Dizabilități
ARACIP – Agenția Română pentru Asigurarea Calității în Învățământul Preuniversitar
CES – Cerințe educative speciale
CIDDH – Clasificarea Internațională a Deficiențelor, Dizabilităților și Handicapurilor
DfES – Department for Education and Skills
IPP – Institutul pentru Politici Publice
M.O – Monitorul Oficial
MMFPSPV – Ministerul Muncii, Familiei, Protecției Sociale și Persoanelor Vârstnice
OECD – Organization for Economic Co -operation and Development
OMS/ WHO – Organizația Mondială a Sănătății
ONU – Organizația Națiunilor Unite
SSPH – Secretarul de Stat pentru Persoanele cu Handicap
UNESCO – Organi zația Națiunilor Unite pentru Educație, Știință și Cultură
UNGEI – United Nation Girls` Education Initiative
UNICEF – Fondul Internațional pentru Urgențe ale Copiilor din Națiunile Unite
8
INTRODUCERE
Trăim într -o societate care este într -o continuă evoluție și care în ultimele decenii a luptat
tot mai mult pentru respectarea drepturilor omului, pentru oferirea de șanse egale tuturor
indivizilor, pentru acceptarea diversității și pentru combaterea discr iminării. Grupurile
minoritare au reprezentat întotdeauna un subiect de cercetare pentru specialiști, deoarece aceste
persoane sunt cele care întâmpină cele mai multe probleme, fiind tratate diferit, lipsite de
anumite drepturi, fiind excluse sau având acc es limitat la acțiuni sau șanse pe care le au în mod
normal ceilalți membri ai societății.
În România, criteriile de discriminare recunoscute de legislație sunt: rasa, naționalitatea,
etnia, religia, sexul, categoria socială, limba, vârsta, handicapul, boa la cronică necontagioasă,
infectarea HIV, orientarea sexuală și apartenența la o categorie defavorizată.
Una dintre categoriile de persoane care se confruntă des cu discriminarea este categoria
persoanelor cu dizabilități. Am ales să fac această cercetare pe tema „ Integrarea copiilor cu
dizabilități în învățământul de masă . O perspectivă multiplă ”, deoarece la momentul actual în
România există încă o reticență în ceea ce privește integrarea acestora în școlile de masă.
Educația sub toate formele ei, dar mai ales educația formală, are un rol important în viața
fiecărui individ, ajutându -l pe acesta să se dezvolte atât din punct de vedere intelectual, cât și
social și personal. Educația are rolul de a -i ajuta pe copii să își dezvolte atitudini, deprinderi,
competențe, să își însușească cunoștințe, să dezvolte un anumit comportament etic acceptat de
societat e și să se integreze în societate.
Educația are rolul de a forma viitoarele generații de adulți responsabili, care vor
reprezenta s ocietatea. Astfel, pentru ca societatea să poată evolua este necesar să se pună
accentul pe educația indivizilor.
Fiecare individ are nevoie, dar și dreptul la educație, indiferent de rasă, etnie, religie, sex
sau condiția medicală. Copiii cu dizabilități nu fac excepție de la această regulă; aceștia au atât
dreptul, cât și nevoia de a fi educați, deoarece în primul rând și ei sunt reprezentanți ai societății,
iar în al doilea rând au drepturi egale cu ceilalți membri ai societății și au nevoie să fie ajut ați
să evolueze, să se dezvolte, atât din punct de vedere intelectual, cât și personal și social.
În România, e ducația copiilor cu deficiențe se poate realiza atât în unit ățile de învățământ
speciale, cât și la domiciliu , însă în ultimele decenii s -a încercat integrarea acestora în școlile de
9
masă . Încercarea de a integra copiii cu dizabilități în școlile de masă a dus la apariția a două noi
forme de educație și anume : educația integrată și educația incluzivă. Aceste două forme de
educație au l a bază p rincipiul egalității, adică oferirea de șanse egale tuturor membrilor societății
indiferent de diferențele dintre ei și adaptarea la nevoile speciale ale fiecăruia.
Promovarea și totodată încercarea de implementare a celor două forme de educație:
integra tă și incluzivă, au adus o serie de schimbări în structura sistemului educațional românesc,
cum ar fi angajarea profesorilor de sprijin sau itinerant în școlile de masă sau adaptarea
curriculară. Aceste schimbări au avut ca scop principal crearea de condiț ii necesare persoanelor
cu dizabilități și fa cilitarea integrării acestora în unitățile de învățământ de masă. Însă, în ciuda
promovării de care se bucură acest nou tip de educație – educația incluzivă – integrarea copiilor
cu dizabilități în grădinițele ș i școlile învățământului de masă este privită cu o oarecare reticență.
Astfel, am pornit această cercetare de la întrebările: „Cum este percepută integrarea
copiilor cu dizabilități în învățământul de masă? Și care sunt factorii care împiedică acest
proces?”. Prin intermediul acestei cercetări am vrut să identific percepția și atitudinea celorlalți
membri ai societății asupra integrării copiilor cu deficiențe în școlile de masă, dar și opinia
acestora în legătură cu acest proces și să evidențiez facto rii care obstaculează integrarea acestora
în învățământul de masă. Pentru a atinge obiectivele propuse am investigat problema tica
cercetării din patru surse diferite și anume: cadrele didactice, părinții elevilor tipici , părinții
copiilor cu dizabilități ș i copiii tipici (preșcolari și școlari mici). Mi -am îndreptat atenția către
aceste persoane, deoarece ele sunt cele care, odată cu integrarea unui copil cu deficiențe într-o
grupă/ clasă dintr -o unitate școlară a învățământului de masă, sunt în contact dire ct cu copilul și
sunt cele care pot facilita sau îngreuna integrarea acestuia în colectivul clasei.
Studiul propus de mine este unul c onstatativ și a fost realizat cu scopul de a identifica
percepția, atitudinea și opinia cadrelor didactice, a părinților ș i a copiilor tipici, dar și a părinților
care au copii cu dizabilități asupra integrării acestora în unitățile de învățământ de masă și
factorii care pot influența integrarea acestora.
10
1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE, DREPTURI ȘI DATE STATISTICE
1.1. Normalitate și anormalitate
În ziua de azi întâlnim tot mai des conceptele de normal și anormal. Acești termeni sunt
folosiți tot mai des în caracterizarea unei persoane sau în măsurarea capacităților acesteia. Atât
în mediul medical, cât și în cel educaț ional întâlnim foarte des sintagma „copil normal”; însă ce
înseamnă „normal”? Ce îl face pe un copil „normal”? Și ce anume îl face „anormal”? Pentru a
putea înțelege de ce sunt aceste două concepte utilizate în etichetarea unei persoane și care este
difere nța dintre acestea vom începe prin a defini termenii.
Atât conceptul de normalitate, cât și anormalitatea, sunt termeni complecși, care pot fi
definiți din mai multe perspective. Astfel, din punct de vedere medical, normalitatea se referă
la starea de să nătate a persoanei; perspectiva pedagogică vizează competențele unei persoane în
raport cu vârsta acesteia, iar definiția psihologică face referire la dezvoltarea psihică a acesteia
raportată la nivelul de vârstă .
Verza (2007, p. 4) afirmă faptul că ter menului de normalitate „i se acordă , pe de o
parte, o semnificație generală ce ia în considerare întreaga dezvoltare psihofizică a persoanei
în care se apreciază starea de sănătate, iar pe de altă parte, una particulară, care circumscrie
o trăsătură sau u n grup de însușiri (fizice, senzoriale, caracteriale, interactive etc.) de o calitate
relativ bună. Sunt considerate ca fiind normale acele persoane care au o dezvoltare medie și
manifestă capacități de adaptare echilibrată la condițiile mediului înconjură tor”.
Însă, fiecare individ este unic și are un ritm de dezvoltare propriu, astfel tot ce nu se
încadrează în normal și este sub nivelul mediu, intră în categoria numită anormalitate sau
subnormalitate. „Anormalitatea are o încărcătură predominant negativ ă. Ca atare,
anormalitatea are un conținut larg și se referă la toți indivizii cu insuficiențe sau retard în
dezvoltare, ca și la cei cu abateri comportamentale, cum sunt delicvenții și caracterialii, la
bolnavii psihici, la cei care se află în stare criti că din punct de vedere senzorial, locomotor, de
limbaj sau de intelect. Pe baza acestei interpretări, conceptul de anormalitate este frecvent
înlocuit cu cel de subnormalitate. Dar și acest concept nemulțumește prin caracterul său prea
general și, ca și pr imul, are o semnificație negativă în planul auditiv, și cu toate acestea, el este
folosit frecvent pentru toți indivizii care au o evoluție negativă sau pentru cei care necesită
11
condiții speciale cu caracter educativ -recuperativ în vederea inserției social e și care nu pot
răspunde optim unor cerințe legate de activitate” (Verza, 2007, p. 6).
La polul opus anormalității, întâlnim supranormalitatea sau supradotarea. „Tendințele
contemporane de a defini supradotarea se orientează însă către profilul psihologi c al copilului
supradotat ce include comportamente, realizări, relații sociale, relația cu școala și altele.
Supradotarea este o dezvoltare asincronă în care abilitățile cognitive avansate și de înaltă
intensitate se combină pentru a crea o experiență int ernă și o iluminare ce sunt calitativ diferite
de normă. Această asincronie crește cu mărimea capacităților intelectuale. (…) Asincronia se
referă la o dezvoltare cognitivă mult mai rapidă decât dezvoltarea fizică și emoțională
<normală>” (Kelemen, 2007, p . 58).
1.2. Deficiență – incapacitate – handicap – dizabilitate
Dintre cei trei termeni definiți anterior, cel care ridică cele mai multe controverse este
conceptul de anormalitate, care, după cum am precizat, se referă la persoanele care au nevoie
de condiții speciale pentru a se putea adapta cerințelor societății. Di n această categorie fac parte
persoanele care prezintă deficiențe sau dizabilități.
În acest subcapitol voi aborda în detaliu cei doi termeni, de deficiență și dizabilitate, prin
prezentarea analitică, descriptivă și comparativă a diferitele categorii de persoane cu cerințe
speciale și criteriile de clasificare a acestora.
Conform Ordinului nr. 5573/ 2011, articolul 14, punctul a, privind regulamentul de
organizare și funcționare a învățământului special și special integrat , termenul de deficiență este
definit ca fiind „ absența, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcții (leziune
anatomică, tulburare fiziologică sau psihologică) a individului, rezultând în urma unei maladii,
unui accident sau unei perturbări, care îl împiedică să participe normal la activitate în
societate ”.
Conform Clasificării Internaționale a Deficiențelor, Dizabilităților și Handicapurilor
(CIDDH), publicată de Organizația Mondială a Sănătății (OMS) în 1980, deficiențele sunt:
– deficiențe intelectuale;
– alte deficiențe al e psihismului;
– deficiențe ale limbajului, vorbirii și comunicării;
12
– deficiențe auditive;
– deficiențe ale aparatului ocular;
– deficiențe ale altor organe senzoriale;
– deficiențe ale scheletului și ale aparatului de susținere;
– deficiențe estetice
– deficiențe ale funcțiilor generale senzitive.
Deoarece, termenul de deficiență face referire doar la aspectul medical, apare un nou
concept, și anume incapacitatea , care îl înglobează pe cel dintâi, aco perind și aspectul
funcțional. Incapacitatea „reprezintă o pierder e, o diminuare totală sau parțială a posibilităților
fizice, locomotorii, mintale, senzoriale, neuropsihice etc., consecință a unei deficiențe care
împiedică efect uarea normală a unor activități ” (Gherguț, 2005, p. 17) .
Indiferent de forma de manifestare (fizică, mintală, senzorială) sau de durată (temporară
sau permanentă), incapacitatea împiedică efectuarea normală a diferitelor activități, ceea ce duce
la limitarea autonomiei personale, profesionale sau sociale. Aspectul social rezumă consecințele
incap acității cu manifestări variabile în funcție de gravitatea deficienței sau de exigențele
mediului și sunt incluse în noțiunile de handicap (Gherguț, 2005) .
Termenul de handicap vine din limba engleză, iar la origini a fost o sintagmă, apărută în
secolul a l XVIII -lea, compusă din trei unități semantice „hand” (mână), „in” (în) și „cap”
(căciulă). Sintagma era utilizată pentru desemnarea unui joc, unde partenerii își puneau obiectele
personale într -o căciulă, cu un preț fixat de arbitru și se extrăgeau la în tâmplare.
În 1754, termenul începe să fie utilizat la competițiile dintre cai, „cursa cu handicap”
făcând referire la acele curse unde caii cei mai puternici erau obligați să poarte greutăți
suplimentare pentru a egala șansele de câștig.
Astfel, această deviere semantică s -a extins treptat pe toate teritoriile, iar prin 1940,
termenul de „handicap” este aplicat și persoanelor, făcând referire la limitarea capacităților
umane (Verza, 2007) .
Conform Ordinului nr. 5573/ 2011, articolul 14, privind regulame ntul de organizare și
funcționare a învățământului special și special integrat, termenul de handicap este definit ca
fiind un „dezavantaj social rezultat în urma unei deficiențe ori incapacități și care limitează
sau împiedică îndeplinirea de către individ a unui rol așteptat de societate”.
13
„Altfel spus, handicapul este o particularitate a relației dintre persoanele cu
incapacitate și mediul lor de viață, fiind evidențiat atunci când aceste persoane întâlnesc
bariere culturale, fizice sau sociale, împied icându -le accesul la diferite activități sau servicii
sociale care sunt disponibile, în condiții normale, ce lorlalte persoane din jurul lor ” (Gherguț,
2005, p. 17).
Ideea unei clasificări internaționale a stărilor de handicap este recentă, însă o clasificare
a maladiilor și a cauzelor de deces datează din secolul XIX. O prima clasificare a incapacităților
și a stărilor de handicap datează din anul 1976. Responsabilita tea coordonării eforturilor de
elaborare efectiva a primei variante de clasificare internaționale a handicapurilor este atribuită
de Organizația Mondială a Sănătății lui Filip Wood.
În 1976, într -un raport prezentat Guvernului francez (9 volume) Filip Bl och-Lainé
elaborează o clasificare a persoanelor cu handicap în ipostaza de persoane inadaptate și, astfel,
persoanele inadaptate sunt distribuite pe două categorii:
– persoane suferinde de handicapuri fizice de la naștere, fie ca urmare a unui accident ⁄ maladii;
– persoane fără handicapuri fizice, dar care necesită în principal un tratament medical.
Ulterior, au fost elaborate clasificări după alte criterii. O clasificare succintă a tipurilor
de handicap este următoarea:
– handicapul de intelect : din ac eastă categorie fac parte următoarele deficiențe: deficiență
mintală, insuficiență mintală, oligofrenie, encefalopatie infantilă, debilitate mintală,
subnormalitate mintală, sindromul Down, sindromul Turner, sindromul Pseudo -Turner etc.;
– handicapul psihi c: „sunt prezentate sub forma psihopatiilor sau a tulburări lor, devierilor de
comportament ” (Șchiopu & Verza, 1997, p. 418);
– handicapul de auz : se caracterizează prin pierderea parțială sau totală a auzului (surzenia).
Handicapul de auz poate fi ereditar sau dobândit;
– handicapul de vedere : se caracterizează prin vedere slabă sau vedere parțială, iar în unele
cazuri chiar orbire totală. Acestea produc un dezechilibru la nivel comportamental, ceea ce
influențează negativ relațiile subiectului cu mediul în conjurător;
– handicapul fizic : „…se manifestă ca invalidități corporale care reduc puterea și mobilitatea
organismului prin modificări patologice exterioare sau interioare, care pot fi localizate la
nivelul întregului corp sau numai la nivelul unor segmen te” (Verza, 2007, p. 83) . Această
14
categori e cuprinde atât infirmii motori și locomotori, cât și pe cei care suferă de unele boli
permanente (boli respiratorii, cardiopatii, diabet etc.) ce influențează negativ capacitatea fizică.
– handicapul de limbaj : în această categorie intră tulburările de pronunție (dislalia), tulburările
de ritm și fluență a vorbirii (bâlbâiala), tulburările de voce (afonie, disfonie), tulburările
limbajului scris – citit (dislexie – alexie, disgrafie – agrafie), tulburările polimorf e (afazie,
alalie), tulburările de dezvoltare a limbajului (mutism) și tulburările limbajului bazat pe
disfuncții psihice (dislogii, ecolalii etc.);
– polihandicapul : „constă în existența a două sau mai multor forme de handicap ce se află în
asociere la aceeași persoană. Remarcăm totuși că în toate categoriile de handicap se constată
existența, în grade diferite, și a altor handicapuri sau tulburări. Acestea din urmă s unt efecte
secundare ce rezultă, adeseori, chiar din starea de handicap fundamentală ” (Șchiopu & Verza,
1997, p. 431). În această categorie intră surdo -cecitatea și autismul.
Prin urmare, deficiența, fiind o problemă de ordin medical, poate determina o
incapacitate, dacă intervin limitări la nivel funcțional, care împiedică realizarea normală a
activităților obișnuite, ceea ce are drept consecințe inadaptarea în societate, antrenând astfel o
stare de handicap, care poate avea un impact negativ semnificativ asupra individului. O persoană
cu handicap se adaptează mai greu exigențelor societății, lucru ce poate avea ca urmări:
inadaptarea, discriminarea, marginalizarea, excluderea, frustrarea pe propria persoană și pe cei
din jur, ceea ce conduce la crearea un ui dezechilibru la nivel psihic, emoțional, dar și la nivelul
procesului de dezvoltare. Altfel spus, principalul factor care are consecințe negative asupra
persoanelor cu handicap este societatea, care nu le oferă acestora o șansă, la o dezvoltare
armonioa să, egală cu a celorlalți indivizi, dimpotrivă, se pornește de la început cu o prejudecată,
deoarece termenul de „handicap” tinde să aibă o conotație negativă, ba chiar jignitoare. Astfel,
tocmai datorită acestui aspect, în ultimii ani se încearcă o înlocu ire a termenului de „handicap”
cu cel de „dizabilitate”.
”Dizabilitatea este termen de bază utilizat în legislația și practica românească
obișnuită, alături de cel de handicap. În prezent ambii termeni sunt acoperiți prin definiții în
texte din sfera legi slației și au circulație în toate ariile relevante: protecția copilului, educație
și sănătate. În literatura de specialitate, î n diverse rapoarte și studii, termenul „dizabilitate” a
început să fie utilizat și promovat ca substitut, de regulă, pentru terme nul handicap, ce tinde să
fie înlocuit în terminologia internațională. Dizabilitatea face parte din experiența umană, fiind
15
o dimensiune a umanității; ea este una dintre cele mai puternice provocări în ceea ce privește
acceptarea diversității, deoarece lim itele sale sunt foarte fluide, în categoria persoanelor cu
dizabilități putând intra oricine, în orice moment, ca urmare a unor împrejurări nefericite, boli
sau accidente ” (Gherguț, 2005, p. 18) .
Termenul „dizabilitate” a fost dezbătut în nenumărate rându ri, definirea lui suferind
schimbări de fiecare dată când a fost schimbată legea. Astfel, în Convenția privind Drepturile
Persoanelor cu Dizabilități, ratificată prin Legea nr. 221/2010, Preambul, lit. e) se afirmă faptul
că „dizabilitatea este un concept în evoluție și că acesta rezultă din interacțiunea dintre
persoanele cu deficiențe și barierele de atitudine și de mediu care împiedică participarea lor
deplină și efectivă în societate în condiții de egalitate cu ceilalți ”.
În ultimul deceniu, în Români a, s-au produs mai multe modificări în contextul general
de abordare a problematicii dizabilităților.
În prezent , în Legea nr. 448/2006 privind protecția și promovarea drepturilor persoanelor
cu handicap, se găsește următoarea definiție a persoanele cu ha ndicap: „acele persoane cărora
mediul social, neadaptat deficiențelor lor fizice, senzoriale, psihice, mentale și/sau asociate, le
împiedică total sau le limitează accesul cu șanse egale la viața societății, necesitând măsuri de
protecție în sprijinul in tegrării și incluziunii sociale ”.
În Ordinul nr. 5573/2011, articolul 14, punctul p, privind regulamentul de organizare și
funcționare a învățământului special și special integrat, dizabilitatea este definită ca fiind
„rezultatul sau efectul unor relații co mplexe dintre starea de sănătate a individului, factorii
personali și factorii externi care reprezintă circumstanțele de viață ale acestui individ. Datorită
acestei relații, impactul diverselor medii asupra aceluiași individ, cu o stare de sănătate d ată,
poate fi extrem de diferit ”.
După cum este afirmat în publicația „Promoting the rights of children with disabilities”
apărută sub egida UNICEF (2007) termenul de „dizabilitate” este asocia t cu excluderea,
discriminarea și stigmatizarea. Persoanele cu diza bilități și în special copiii, se confruntă cu
segregarea socială, fiind d e multe ori priviți ca sub iecți a programelor de caritate, deoarece le
sunt subestimate capacitățile și abilitățile.
Persoanele cu dizabilități din toate colțurile lumii se confrun tă cu discriminarea și
excluderea socială, economică și politică din interiorul comunității. Dizabilitatea este adesea
percepută ca un aspect negativ datorită unei serii de factori culturali cum ar fi: ignoranța, lipsa
16
unor cunoștințe, superstiții sau chi ar frică. În unele țări , dizabilitatea este văzută ca un blestem
sau o pedeapsă de la Dumnezeu, motiv pentru care persoanele cu dizabilități sunt percepute ca
fiind „anormale” și incapabile să participe la principalele activități din societate (UNESCO,
2006).
Copiii cu dizabilități reprezintă una dintre categoriile cu cel mai mare risc de excludere
socială și discriminare sau marginalizare . Deși au aceleași drepturi ca oricare alt copil, copiii cu
dizabilități sunt adesea refuzați în învăț ământul de masă, deoarece sunt desconsiderați, iar
capacitățile lor intelectuale sunt subestimate. De aceea în ultimele decenii, tot mai multe
organizații au luptat pentru respectarea dreptului la educație, integrarea acestora în școlile de
masă, dar mai ales pentru oferir ea de șanse egale tuturor copiilor indiferent dacă au sau nu o
dizabilitate.
1.3. Drepturile persoanelor cu dizabilități
Conform Dicționarului explicativ al limbii române, dreptul reprezintă „totalitatea
regulilor și normelor juridice care reglementează conduita oamenilor în relațiile sociale, într –
o colectivitate politic determinată, susceptibile de a fi impuse prin forța coercitivă a statului”
sau „putere, prerogativă legal recunoscută unei persoane de a avea o anumită conduită, de a
se bucura de anumite privilegii”. Astfel, pentru ca fiecare individ să se poată bucura de
privilegiile oferite de stat, dar și pentru a oferi șanse egale indivizilor, multe organizații au luptat
pentru apărarea ș i promovarea drepturile omului. Însă, deoarece într-un stat există și grupuri de
minorități, organizațiile au luptat și pentru drepturile acestora, cu scopul de a oferi acestora
drepturi egale cu a celorlalte persoane. Una dintre minoritățile întâlnite înt r-un stat este cea a
persoanelor cu dizabilități.
În România, înainte de 1989, situația persoanele cu dizabilități nu era prea cunoscută, ci
dimpotrivă, era ascunsă, voit. E ste cunoscut faptul că aceștia erau izolați/ închiși în centre, care
ar fi trebuit să aibă drept scop pregătirea și ocrotirea acestora, însă în realitatea aceștia locuiau
sub limita decenței. Situația, însă, s -a schimbat semnificativ după 1989, datorită organizațiilor
nonguvernamentale care având sprijinul organizațiilor internaționale au luptat pentru drepturile,
protecția și îmbunătățirea traiului persoanelor cu dizabilități.
17
În 1991 sunt puse bazele sistemului de protecție a persoanelor cu dizabilități prin
înființarea Secretariatului de Stat pentru Persoanele cu Handicap (SSPH) care lucrează la
primele măsurile legislative cu privire la protecția specială a persoanelor cu dizabilități, astfel
în 1992 intră în vigoare Legea nr. 53/1992 privind protecția specială a persoanelor handicapate
și Legea nr. 57/1992 privind încadrarea în munc ă a persoanelor handicapate. Ulterior, SSPH
a fost reorganizat și există astăzi sub denumirea de Autoritatea Națională pentru Persoanele cu
Dizabilități (ANPD) care se află în subordinea Ministerului Muncii, Familiei, Protecției Sociale
și Persoanelor Vârs tnice (MMFPSPV).
De-a lungul timpului, au fost adoptate și revizuite mai multe legi cu privire la
promovarea drepturile și protecția persoanelor cu dizabilități, au fost desființate instituțiile vechi
și au fost înlocuite de crearea de servicii alternativ e, printre care: asistență maternală, casele de
tip familial, centrele de zi, centrele de consiliere, centre specializate pentru copiii cu handicap
și altele.
În prezent, cel mai puternic instrument internațional în domeniul dizabilității îl
reprezintă Convenția ONU privind Drepturile Persoanelor cu Dizabilități, adoptată de
Adunarea Generală a Națiunilor Unite în data de 13 decembrie 2006, împreună cu Protocolul
Opțional și deschise pentru semnare la Sediul Națiunilor Unite din New York, începând cu data
de 30 martie 2007 și semnată de România la 26 septembrie 2007, intrată în vigoare în data de 3
mai 2008 și ratificată prin Legea nr. 221/2010 , publicată în M.O. nr. 792 din 26 noiembrie
2010.
După cum este precizat în articolul 1 din Convenția ONU , „scopul prezentei convenții
este de a promova, proteja și asigura exercitarea deplină și în condiții de egalitate a tuturor
drepturilor și libertăților fundamentale ale omului de către toate persoanele cu dizabilități și
de a promova respectul pentru demnita tea lor intrinsecă. Persoanele cu dizabilități includ acele
persoane care au deficiențe fizice, mentale, intelectuale sau senzoriale de durată, deficiențe
care, în interacțiune cu diverse bariere, pot îngrădi participarea deplină și efectivă a
persoanelor în societate, în co ndiții de egalitate cu ceilalți ”.
Astfel, conform Convenției ONU, drepturile persoanelor cu dizabilități sunt:
dreptul la egalitate și nediscriminare;
dreptul la accesibilitate;
dreptul la viață;
18
recunoaștere egală în fața legii;
accesul la justiție;
dreptul la libertatea și siguranța persoanei;
dreptul la protejarea integrității persoanei;
dreptul la libertatea de mișcare și cetățenie;
dreptul la viață independentă și integrare în comunitate;
dreptul la libertatea de expresie și o pinie și accesul la informație;
dreptul la viață personală;
dreptul la respectul pentru cămin și familie;
dreptul la educație;
dreptul la sănătate;
dreptul la abilitare și reabilitare;
dreptul la muncă și încadrare în muncă;
standarde de viață și de protecție socială adecvate;
participarea la viața politică și publică;
participarea la viața culturală, activități recreative, timp liber și sport.
De asemenea, este precizat faptul că nimeni nu poate fi supus torturii și niciunui fel de
pedeapsă sau tr atament crud, inuman, ori degradant și nimeni nu poate fi supus exploatării,
violenței și abuzului.
În ceea ce îi privește pe copiii cu dizabilități, în articolul 7 din Convenția ONU cu privire
la drepturile persoanelor cu dizabilități , sunt menționate ur mătoarele:
1. Statele părți vor lua toate măsurile necesare pentru a se asigura că minorii cu
dizabilități se bucură pe deplin de toate drepturile și libertățile fundamentale ale omului,
în condiții de egalitate cu ceilalți copii.
2. În toate acțiunile car e privesc copiii cu dizabilități, va fi luat în considerare cu
prioritate interesul superior al copilului.
3. Statele părți vor asigura copiilor cu dizabilități dreptul de a -și exprima liber opiniile
în toate aspectele care îi privesc, ținând seama de opin iile lor în funcție de vârstă și de
gradul de maturitate, în condiții de egalitate cu ceilalți copii, și că, în realizarea acestui
drept, li se asigură asistență adecvată dizabilității și vârstei.
19
În articolul 24, cu privire la dreptul la educație, din Convenție sunt făcute
următoarele precizări:
1. Statele părți recunosc dreptul persoanelor cu dizabilități la educație. În vederea
realizării acestui drept, fără discriminare și cu respectarea principiului egalității de șanse,
statele părți vor asigura un sistem educațional incluziv la toate nivelurile, precum și
formarea continuă, îndreptată spre:
a) dezvoltarea pe deplin a potențialului uman, a simțului demnității și a propriei valori,
consolidarea respectului pentru drepturile și libertățile fundamentale ale omului și
pentru diversitatea umană;
b) dezvoltarea personalității, talentelor și creativi tății proprii persoanelor cu
dizabilități, precum și a abilităților lor mentale și fizice, la potențial maxim;
c) a da posibilitatea persoanelor cu dizabilități să participe efectiv la o societate liberă.
2. În îndeplinirea acestui drept, statele părți se vor asigura că:
a) persoanele cu dizabilități nu sunt excluse din sistemul educațional pe criterii de
dizabilitate, iar copiii cu dizabilități nu sunt excluși din învățământul primar gratuit și
obligatoriu sau din învățământul secundar din cauza dizabilită ții;
b) persoanele cu dizabilități au acces la învățământ primar incluziv, de calitate și gratuit
și la învățământ secundar, în condiții de egalitate cu ceilalți , în comunitățile în care
trăiesc;
c) se asigură adaptarea rezonabilă a condițiilor la nevoile individuale;
d) persoanele cu dizabilități primesc sprijinul necesar, în cadrul sistemului educațional ,
pentru a li se facilita o educație efectivă;
e) se iau măsuri eficiente de sprijin individualizat în amenajarea mediului care să
maximizeze progresul școlar și socializarea în conformitate cu obiectivul de integrare
deplină.
3. Statele părți vor asigura persoanelor cu dizabilități posibilitatea de a -și dezvolta
competențe care să le faciliteze participarea deplină și egală la procesul de învăț ământ
și ca membri ai comunității . În acest scop, statele părți vor lua măsurile adecvate,
inclusiv prin:
a) facilitarea învățării caracterelor Braille, a sistemelor alternative de scriere, a
mijloacelor augmentative și alternative, a mijloacelor și formelor de comunicare și
20
orientare și a aptitudinilor de mobilitate, precum și facilitarea sprijinului și îndrumării
între persoanele cu aceleași probleme;
b) facilitarea învățării limbajului mimico -gestual și promovarea identității lingvistice a
persoan elor cu deficiențe de auz;
c) asigurarea educației persoanelor și mai ales a copiilor, care sunt nevăzători, surzi
sau cu surdo -cecitate, prin cele mai adecvate și individualizate limbaje, căi și modalități ,
precum și în medii care să le favorizeze o maximă dezvoltare școlară și socială.
4. Pentru a sprijini exercitarea acestui drept, statele părți vor lua măsurile adecvate pentru
angajarea de profesori, inclusiv profesori cu dizabilități , calificați în limbajul mimico –
gestual și/sau Braille, și pentru formarea profesioniștilor și personalului care lucrează la
toate nivelurile educaționale . O astfel de formare va presupune cunoașterea
problematicii dizabilității și utilizarea modalităților , mijloacelor și formatelor
augmentative și alternative adecvate de comunicare, a tehnicilor și materialelor
educaționale potrivite pentru susținerea persoanelor cu dizabilități .
5. Statele părți se vor asigura că persoanele cu dizabilități pot avea acces la învățământ
superior, formare vocațională , educație pentru adulți și formare continuă, fără
discriminare și în condiții de egalitate cu ceilalți . În acest scop, statele părți se vor asigura
că persoanelor cu dizabilități li se oferă adaptări adecvate.
După cum este menționat în Raportul din septembrie 2013 a celor de la UNICEF, cu
privire la situația copiilor cu dizabilități, pentru a se putea asigura implementarea efectivă a
Convenției, Comisia Europeană a adoptat la 15 noiembrie 2010, Strategia europeană 2010 -2020
pentru persoanele cu dizabilități: un angajament reînnoit pentru o Europă fără bariere care
stabilește prioritățile și planul de lucru pentru anii viitori . Obiectivul general al acestei strategii
este de a oferi persoanelor cu dizabilități capacitatea de a se bucura de drepturi depline și de a
beneficia complet de participarea la viața socială și economică europeană. Strategia se axează
pe eliminarea barierelor în opt domenii de acțiune principale: accesibilitate, participare,
egalitate, ocuparea forței de muncă, educație și formare, protecție socială, sănătate și acțiune
externă.
21
1.4. Date statistice privind persoanele cu dizabilități
Datele statistice privind situația persoanelor cu dizabilități este publicată trimestrial de
către Autoritatea Națională pentru Persoanele cu Dizabilități (AN PD). Astfel, în ultimul
buletinul statistic publicat în data 31 decembrie 2016 numărul total de persoane cu dizabilități
comunicat de ANPD prin direcțiile generale de asistență socială și protecția copilului județene ,
respectiv locale ale sectoarelor municipiului București , a fost de 786.546 persoane. Dintre
acestea, 97,70 % (768.456 persoane) se află în îngrijirea familiilor și/sau trăiesc independent
(neinstituționalizate ) și 2,30 % (18.090 persoane) se află în institu țiile publice rezidențiale de
asistență socială pentru persoanele adulte cu dizabilități (instituționalizate) coordonate de
MMFPSPV prin ANPD.
Pe județe/ municipii, numărul cel mai mare de persoane cu dizabilități se înregistrează în
municipiul București (63.165 persoane) , urmat de județul Prahova (37.221 persoane), iar cel
mai mic număr se înregistrează în județul Covasna (5.936 persoane).
Conform Legii nr. 448/2006 privind protecția și promovarea drepturilor persoanelor cu
dizabilități , tipurile de handicap sunt: fizic, vizual, auditiv, surdocecitate, somatic, mi ntal,
psihic, HIV/SIDA, asociat și boli rare.
Numărul persoanelor cu handicap grav reprezintă 36,81% din total ( față de 35,99% la
31 decembrie 2015), cele cu handicap accentuat 51,70% ( față de 52,32% la 31 decembrie 2015)
iar cele cu handicap mediu și ușor 11,49% ( față de 11,69% la 31 decembrie 2015).
În ceea ce privește situația copii lor cu dizabilități, conform AN PD, numărul total este
62.066, dintre care 62.055 neinstituționalizați, iar 11 copii sunt aflați în instituții publice de
asistență socială pentru persoane adulte cu handicap.
Situația pe gradele de handicap este următoarea: 33.487 copii prezintă un handicap grav,
13.146 – handicap accentuat, 14.739 – handicap mediu și 694 – handicap ușor. Cel mai întâlnit
tip de handicap întâlnit în rândul copiilor este handicapul asociat (16.364 copii), urmat de
handicapul somatic (12.336), mintal (11.546), psihic (11.263), fizic (4.746), vizual (2.941),
auditiv (1.616), boli rare (1.045), HIV/SIDA (198) și surdocitate (11).
Făcând o comparație cu date statistice din anii anteriori se observă o creștere constantă
de la an la an a numărului persoanelor cu dizab ilități. Confo rm buletinelor AN PD, în decembrie
2016 se înregistrează un număr total de 768.546 persoane cu dizabilități dintre care 62.066 copii,
observându -se o creștere cu peste 2000 persoane față de decembrie 2015 când s -au înregistrat
22
766.153 persoane, dintre care 60.942 copii. Diferența poate să nu pară una alarmantă la prima
vedere, însă analizând buletinul statistic din decembrie 2006 în comparație cu cel din decembrie
2016, se observă o creștere mare în ultimul deceniu; astfel, în decembrie 2006 erau înregistrat e
488.054 persoane cu dizabilități, dintre care 55.121 copii.
1.4.1. Date statistice privind integrarea în instituțiile de învățământ a copiilor cu
dizabilități
Conform datelor din raportul publicat de Institutul pentru Politici Publice (IPP), în marti e
2015, privind integrarea copiilor cu dizabilități în unitățile de învățământ, p onderea medie a
copiilor cu dizabilități școlarizați pe ciclurile de învățământ preșcolar, primar, gimnazial și liceal
din învățământul de masă este de 36%, comparativ cu ponderea copiilor cu dizabilități înscriși
în învățământul special care este de 61%, restul de 3% fiind școlarizați la domiciliu.
Din numărul total de elevi înscriși în învățământul de masă, cel mai mare procent al
copiilor cu dizabilități incluși în acea stă formă de școlarizare este în județul Călărași (93%),
urmat de județele Olt (80%), Tulcea (74%), Mehedinți (73%) sau Sălaj (72%). Există județe în
care niciun copil cu dizabilități nu este înscris în învățământul de masă: Vrancea și Cluj.
În ceea ce pr ivește repartizarea pe cele patru cicluri de învățământ, cei mai mulți el evi
înscriși în învățământul special sunt în ciclul gimnazial (39%), urmați de cei din ciclul primar și
liceal (fiecare acoperind câte un procent de 27%), cei mai puțini fiind preșcol arii (7%).
La nivel național există un număr total de 165 de școli speciale, din tre care cele mai
multe sunt în București (19), urmat de județul Cluj, unde se găsesc 13 astfel de unități de
învățământ. În schimb, în județele Covasna, Gorj, Giurgiu, Tul cea, Ialomița și Ilfov există câte
o singură unitate de învățământ special, pe când în județul Călărași nu există niciuna.
Datele statistice cu privire la numărul copiilor cu dizabilități integrați în unitățile de
învățământ de masă este unul estimativ , deoarece nu există un sistem de monitorizare a situației
acestora. Este susținut faptul că numărul real al copiilor cu dizabilități integrați în învățământul
de masă este mult mai mare, însă nu este cunoscut, deoarece în școlile de masă sunt înscriși
copii „fără dosar”.
23
2. EDUCAȚIA INCLUZIVĂ – DELIMITĂRI ȘI PERSPECTIVĂ
2.1. Cerințe educative speciale
În capitolul anterior am prezentat și analizat termenii: deficiență, incapacitate, handicap
și dizabilitate. Conceptul „dizabilitate”, după cum am menționat anterior, face referire la
consecințele pe care le suferă o persoană cu deficiență, ca urmare a interacțiunii dintre aspectul
medical, funcțional și cel social, accentul punându -se, pe cel din urmă. Însă, pe lângă cele trei
aspecte întâlnite: me dical, funcțional și social, un copil cu dizabilitate întâmpină problemele și
în mediul școlar. Astfel, apare un nou concept, care acoperă și a spectul educațional, și anume
copil cu cerințe educative speciale .
Cerințe educative speciale (CES ) este un conc eptul nou, care a fost lansat în 1978 în
Marea Britanie, iar în anii ’90 a fost preluat și introdus în terminologia UNESCO și
„desemnează necesitățile educaționale complementare obiectivelor generale ale educației
școlare, necesități care solicită o școlar izare adaptată particularităților individuale și/sau
caracteristice unei deficiențe (ori tulburări de învățare) precum și o intervenție specifică, prin
reabilitare/ recuperare corespunzătoare” (Vrăsmaș, 2008, p. 52).
Gheorghiu oferă o definiție acestui c oncept, făcând referire la procesul de abordare
adecvată în vederea egalizării șanselor de integrare școlară și socială : „fără abordarea adecvată
a acestor cerințe speciale nu se poate vorbi în mod real de egalizarea șanselor de acces,
participare și inte grare școlară și socială. Această sintagmă cuprinde un registru larg, de la
deficiențe profunde la tulburări ușoare de învățare” (Gheorghiu, 2005, p. 15) cit in (Unianu,
2014, pp. 24 -25).
Conform Art. 14, Ordinul de ministru nr. 5573 din 7 octombrie 2011, privind
Regulamentul de organizare și funcționare a învățământului special și special integrat, publicat
în M.O. nr. 787 din 7 noiembrie 2011, conceptul CES este definit ca „ necesități educaționale
suplimentare, complementare obiectivelor generale ale edu cației adaptate particularităților
individuale și a celor caracteristice unei anumite deficiențe/ dizabilități sau tulburări/ dificultăți
de învățare ori de altă natură, precum și o asistență complexă (medicală, socială, educațională
etc.)”.
24
„Remarcăm faptul că definirea cerințelor educative speciale în legea în vigoare, ca
necesități educaționale suplimentare obiectivelor generale permite includerea în această
categorie, deși nu face referiri explicite, și a elevilor ale căror întârzieri în d ezvoltare și nivel
de cunoștințe lacunar se datorează mediului defavorizat de proveniență. Indicăm faptul că
această definiție sugerează, dar nu stipulează explicit, includerea în sfera de cuprindere a
conceptului atât a copilului cu predispoziții deosebit e cât și a celui supradotat” (Popa, 2013, p.
23).
După cum putem observa, conceptul de CES este mai relevant din punct de vedere
psihopedagogic și nu din punct de vedere medical. În categoria copiilor cu cerințe educative
speciale nu sunt incluși doar cei cu dizabilități, ci și elevii care provin dintr -un mediu
defavorizabil dezvoltării, cum ar fi influența factorilor economici, culturali sau sociali, care din
diverse motive pot întâmpina dificultăți de adaptare și integrare în mediul școlar. „Altfel spus,
orice elev poate prezenta cerințe speciale în educ ație, într -o perioadă sau alta a școlarității
sale, pe diverse durate, la diferite discipline sau arii curriculare și care solicită diferite forme
și niveluri de sprijin din partea specialiștilor” (Gherguț, 2016, p.31).
În raportului final „World Conferen ce on Special Needs Education. Access and Quality ”
publicat de UNESCO, în urma Conferinței de la Salamanca din 1994, în categoria cerințelor
educative speciale sunt incluși copiii:
– cu deficiențe și dizabilități;
– cu probleme de adaptare, fie ele temporare s au permanente;
– care nu prezintă interes sau motivație în învățare;
– care sunt obligați să muncească;
– care trăiesc pe străzi, care trăiesc în sărăcie severă sau suferă de malnutriție;
– care sunt victime ale războiului sau a conflictelor armate;
– care suferă de abuzuri fizice, emoționale sau sexuale;
– care din diferite motive nu sunt înscriși la școală.
Conform OECD ( Organization for Economic Co -operation and Development ) în sfera
CES se includ:
Elevi cu dizabilități: nevăzători sau cu vedere parțială (ambliop i), hipoacuzici, cu
handicap mintal sever, cu dizabilități multiple;
25
Elevi care au dificultăți de învățare și care nu se datorează factorilor care pot justifica
includerea în categoria elevilor cu dizabilități sau cu deficit socio -economic, cultural și/
sau lingvistic;
Elevi a căror cerințe speciale sunt rezultatul influenței unor factori socio -economici,
cultural și/ sau lingvistici (Popa, 2013, p. 21).
În raportul celor de la DfES (Department for Education and Skills), Common
Assessment Framework: guida nce on terms (2006) este afirmat faptul că 20 – 30% din copii au
nevoie de ajutor suplimentar la un moment dat în copilărie, fie că vorbim de ajutor în plan
educațional, medical sau social. Astfel, în categoria celor cu nevoi speciale sunt incluși copiii:
– care au un comportament anti -social;
– care nu au parte de suportul familial sau se află în conflict cu familia;
– care au o frecvență scăzută la cursuri sau au abandonat școala;
– care sunt victimele hărțuirii ( bullying );
– care prezintă dizabilități;
– care suferă de malnutriție sau au probleme medicale;
– care consumă substanțe interzise;
– care suferă de anxietate și depresie.
Tot în raportul celor de la DfES, pe lângă categoria celor cu nevoi speciale, este
prezentată și o categorie a copiilor cu nevoi speciale mai complexe, iar în această categorie sunt
incluși copiii:
instituționalizați sau dați spre adopție;
cu dizabilități sau probleme de sănătate grave;
cu probleme mentale grave;
care au probleme cu legea;
care au părăsit centrele de plasament ( Cline & Frede rickson , 2009, p. 36).
Conceptul de cerințe educaționale speciale este adesea asociat cu modelul medical,
conform căruia unii copiii sunt „ normali”, iar alții „anormali”/ cu handicap, însă indiferent din
ce categorie fac parte, sunt unele obiective educaț ionale, cum ar fi independența, bucuria și
26
înțelegerea, pe care toți elevii ar trebui să le atingă, indiferent de dizabilități. Drumul spre
atingerea obiectivelor diferă pentru fiecare copil în parte; pentru unii poate fi un traseu ușor, în
timp ce pentru alții poate fi un traseu plin de obstacole, dar aceste obstacole pot fi depășite dacă
primesc ajutorul necesar. Unele persoane pot întâmpina dificultăți în traseul lor spre atingerea
unor obiective comune, însă toate persoanele se confruntă cu dificultăți și au nevoie de ajutor
într-un anumit punct, astfel că se cere o abordare inclusivă (Warnock, 2010).
„Altfel spus, cerințele educative speciale solicită abordarea actului educațional de pe
poziția capacității elevului deficient sau aflat în dificultate a de a înțelege și valorifica conținutul
învățării și nu de pe poziția profesorului sau educatorului care desfășoară activitatea instructiv –
educativă în condițiile unei clase omogene sau pseudo -omogene de elevi. Evident că această
sintagmă poate avea înțele s pentru fiecare elev în parte, în sensul că fiecare elev este o
individualitate și, la un moment dat, într -un domeniu sau altul al învățării, reclami anumite
cerințe educaționale specifice pentru a putea înțelege și valorifica la maximum potențialul său
în domeniul respectiv” (Gherguț, 2001, p.14).
Conceptul de cerințe educative speciale este rezultatul interacțiunii dintre caracteristicile
individuale ale elevului și mediul educațional, ceea ce înseamnă că trebuie să adaptăm atât
mediul educațional, cât și curriculum la nevoile acestuia, pentru a -l ajuta și pentru a -i facilita
învățarea (Cline & Frederickson, 2009). Însă, facilitarea învățării nu este singurul aspect de care
trebuie să ținem cont atunci când un copil cu CES este înscris în învățământul de masă, pe lângă
dificultățile legate de cerințele și activitățile didactice pe care acesta le poate întâmpina, un alt
aspect important căruia trebuie să -i acordăm atenție și de care trebuie să ne ocupăm în mod
special este asigurarea unui mediu primitor, p ropice dezvoltării și învățării. Mediul educațional
are un rol foarte important în dezvoltarea oricărui copil, însă pentru o persoană cu CES mediul
poate reprezenta un impediment în progresul acestuia, deoarece poate fi discriminat,
marginalizat sau chiar exclus, de aceea este necesar să -l ajutăm pe copil să se adapteze noului
mediu educațional, să se integreze și să fie acceptat în colectiv.
2.2. Integrare și incluziune
Societatea este într -o continuă evoluție, iar în ultimele decenii s -a pus accentul și s -a
promovat tot mai mult ideea de diversitate, de acceptare a diversității și lupta împotriva
27
discriminării. Astfel, schimbarea, transformarea și formarea continuă a soc ietății a impus
sistemului educați onal să se adapteze cerințelor/ nevoilor societății actuale.
Educația, fie ea formală, informală sau nonformală, stă la baza dezvoltării fiecărui
individ. În p rimii ani din viață, copilul este educat în mediul familial, du pă care acest a ia contact
cu prima formă de educație formală, și anume grădinița, care are rolul de a-l ajuta pe copil să se
dezvolte, atât pe plan cognitiv, cât și pe plan psihic și social. După grădiniță, copilul intră în
învățământul primar, care are ca rol dezvoltarea deprinderilor de bază (scris, citit, socotit),
deprinderi ce stau la baza celorlalte cicluri de învățământ: gimnazial , liceal și postliceal sau
universitar .
Educația formală nu are doar rolul de a -i dezvolta copilului deprinderi, aptitudi ni,
competențe, de a -i transmite cunoștințe, ci reprezintă și locul unde copilul intră într -un colectiv,
unde învață să se adapteze normelor societății și este ajutat să se integreze în societate. Astfel,
accesul la educație este un drept necesar oricărui individ.
Dreptul la educație este un drept care se adresează oricărui copil indiferent de gen, rasă,
religie, etnie, condiție medicală, însă din diferite motive, cum ar fi situația financiară, decizia
părinților de a nu -i trimite la școală etc. , în Român ia sunt copii care nu beneficiază de acest
drept. Cele mai întâlnite cazuri a persoanelor care nu beneficiază sau le este restricționat dreptul
la educație sunt cele ale copiilor de etnie rromă și ale copiilor cu dizabilități.
Însă, atunci când beneficia ză de acest drept, una dintre cele mai întâlnite probleme pe
care o întâmpină un copil care aparține unui grup minoritar, în mediul școlar, (fie că vorbim
despre copiii de etnie rromă, despre copiii cu dizabilități sau oricare alt grup minoritar) este
problema discriminării.
„Discriminarea se referă la diferențele care nedreptățesc, etichetează și
marginalizeaz ă, chiar exclud pe unii oameni/ copii în favoarea altora” (Vrăsmaș, 2008, p. 4).
Societatea actuală este compusă dintr -o varietate de grupuri care provin din diferite
medii culturale și sociale, iar această diversitate este întâlnită și în mediul educațional, astfel,
nevoile individuale ale elevilor sunt la rândul lor variate. Uneori, mediile de proveniență pot
influența negativ ș i pot duce la marg inalizarea sau excluziunea socială a oamenilor. O astfel de
excludere, la rândul său, reduce perspectivele oamenilor de a învăța, de a creșt e și de a se
dezvolta (UNESCO, 2006) .
28
Însă, în ultimele decenii tot mai multe organizații sunt preocupate de oameni și de
nevoile lor, de dezvoltarea acestora, promovând și luptând pentru egalitatea șanselor. Pentru a
se adapta noilor cerințe ale societății și pentru a oferi șanse egale elevil or, în sistemul educațional
a început să se pună accentul tot mai mult pe sintagma: educația pentru toți care „ are în vedere
nevoia de a deschide structurile de educație pentru a primi si sprijini toți copiii. Școlile pentru
toți sunt percepute ca școli al e comunității, deschise, flexibile, democratice și inovatoare. (…)
Educația pentru toți poate să fie un mijloc de îmbunătățire a educației în general prin
reconsiderarea sprijinului care se acordă anumitor copii. Maniera în care o serie de
particularități de dezvoltare și învățare determină împărțirea copiilor în categorii tinde să fie
înlocuită de o manieră noncategorială, care consideră că orice copil este o persoan ă care
învață într-un anumit ritm și stil și deci poate avea nevoie de un sprijin diferit ” (Ciorba, 2007,
pp. 75 -76).
Educația pentru toți reprezintă pro movarea unui nou tip de educație care își propune să
ofere șanse egale tuturor copiilor și tinerilor indiferent de nevoile și cerințele lor educaționa le,
să combată discriminarea, marginaliza rea și excluderea socială și să-i ajute pe copii/tineri să se
integreze în colectivul clasei și în societate. Promovarea acestui tip de educații a ajutat la
integrarea copiilor cu dizabilități și/sau CES în învățământul de masă.
2.2.1. Integrarea și educ ația integrată
„Concepția și practica istorică față de copiii și persoanele cu handicap a fost de cele
mai multe ori de izolare marginalizare și segregare. Multă vreme această concepție și atitudine
a fost globală și nediferențiată, bazată pe un anumit tip, dominant, de percepție socială. Indivizii
cu deficiențe – indiferent de vârstă, sau de alte particularități – erau cuprinși într -o singură
categorie mare <<anormalitatea>> , care reprezenta o deviație de la ceva convenit a fi
obișnuit, standard, <<normal>> . Respingerea/ excluderea acestor persoane a constituit un tip
de reacție primitivă de bază, similară xenofobiei, rasismului și asimilabilă în general
intoleranței față de diversitatea umană” (Vrăsmaș, 2008, p. 40).
Segregarea în educație a fost favorizată de -a lungul timpului, iar separarea persoanelor
„anormale” de cele „normale” și introducerea lor celor dintâi în instituții speciale avea ca scop
„protejarea” în egală măsură atât a individului, cât și a societăț ii (Vrăsmaș, 2008) .
29
Începând cu anii `70 au apărut schi mbări majore în ceea ce privește sistemul educațional;
cea mai importantă cauză a schimbărilor fiind apariția și promova rea principiului normalizării,
care se referă la necesitatea asigurării unor condiții de viață egale, pentru persoanele cu nevoi
specia le, cu cele ale celorlalți membrii ai societății. Respectarea și aplicarea principiului
normalizării în contextul sistemului educațional duce la apariția unui nou concept și anume
integrarea (Vrăsmaș, 2010).
„Integrarea – în acest context, al sistemului d e învățământ – implică procesele prin care
membrii proveniți din sistemul minoritar acced în cel majoritar, ajungând până la urmă să fie
în concordanță cu standardele acestuia din urmă” (Bolea, 2007, p. 239).
O definiție mai precisă este dată de Gherguț ( 2016, p. 19) care afirmă că „integrarea
școlară se referea la procesul de includere în școlile de masă sau în clasele obișnuite, la
activitățile educative formale și nonformale, a copiilor cu dizabilități sau având cerințe
educative speciale”.
Tot Gherguț (2016, p. 19) afirmă că „integrarea este o acțiune care se exercită asupra
persoanei, implică o continuă transformare și restructurare a potențialului, a însușirilor
individuale, și nu un simplu act extern, presupune familiarizarea cu mediul (școală, cole ctiv de
muncă), înseamnă acomodare cu cerințele mediului și adaptare (modificarea unor stereotipuri
vechi și punerea lor în acord cu o nouă situație), crearea unor concordanțe între ceea ce a
văzut, a dobândit, a admis și ceea ce i se cere individului”.
Educația integrată a apărut ca reacție care se opunea politicilor și practicilor exclusiviste,
având ca scop școlarizarea în condiții de normalitate a copiilor cu cerințe educative speciale în
instituțiile de învățământ de masă, accentul punându -se pe nevo ile acestuia, și încercarea de a
reduce diferențele pentru ca aceștia să se poată adapta școlii obișnuite.
După cum afirmă Gheorghiu (2005) cit in Unianu (2014, p. 23): „Integrarea presupune
focalizarea pe elev/copil și pe nevoile sale și pune accentul pe intervenția specială și pe
beneficiile copilului cu nevoi speciale. Finalitatea acestui proces o constituie oferirea unui
climat favorabil dezvoltării armonioase și cât mai echilibrate a personalității copiilor cu cerințe
educative speciale în educație”.
În viziunea lui Gherguț (2001, p. 29) aspectele esențiale cu privire la educația integrată
sunt următoarele:
să educe copiii cu cerințe speciale în școli obișnuite, alături de copii i normali;
30
să asigure servicii de specialitate (recuperare, terapie educaț ională, consiliere școlară,
asistență medicală și socială etc.) în școala respectivă;
să acorde sprijin personalului didactic și managerilor școlii în procesul de proiectare și
aplicare a programelor de integrare;
să permită accesul efectiv al copiilor cu cerințe speciale la programul și resursele școlii
obișnuite (bibliotecă, terenuri de sport etc.);
să încurajeze relațiile de prietenie și comunicarea între toți copiii din clasă/ școală;
să educe și să ajute toți copiii pentru înțelegerea și acceptarea dif erențelor dintre ei;
să țină cont de problemele și opiniile părinților, încurajându -i să se implice în viața școlii;
să asigure programe de sprijin individualizate pentru copiii cu cerințe speciale;
să accepte schimbări radicale în organizarea și dezvoltar ea activităților instructiv –
educative din școală.
Punerea în practică a educației integrate a însemnat și începutul unei reforme complexe
și îndelungate care a adus modificări în structura procesului educativ. Aceste modificări s -au
ilustrat prin diversificarea structurii și a modalităților de școlarizare a elevilor cu cerințe
speciale, apariția claselor speciale, organizate pe lângă școlile obișnuite, a unor centre de resurse
și alte structuri de sprijin; însă elementul principal al acestor structuri l -a reprezentat cadrele
didactice specializate, numite și profesori de sprijin sau itineranți care îi ajutau pe copii să se
adapteze învățământului de masă (Vrăsmaș, 2010).
Profesorul de sprijin este acea persoană specializată în activități didactice și recuperatorii
adresate copiilor cu CES. Acesta poate fi angajatul unei școli speciale, a unui centru de
recuperare sau a unei școli de masă, iar în calitatea sa pe lângă activitățile specifice de recuperare
din afara orelor de la clasă, acesta participă și la activitățile didactice din clasă împreună cu
profeso rul obișnuit, unde se va ocupa de copilul/copiii cu CES, asigurându -se că aceștia înțeleg
sarcinile și -i va ajuta în realizarea acestora (Gherguț, 2001).
Profesorul itinerant are un statut asemănător cu cel al profesorului de sprijin, însă
deosebirea cons tă în faptul că profesorul itinerant își desfășoară activitatea doar în școlile de
masă, unde are în grijă mai mulți copii cu CES. Profesorul itinerant își poate desfășura
activitatea în mai multe școli dintr -o anumită zonă geografică și tot în atribuțiile acestuia intră
31
și activitățile la domiciliu copilului, atunci când acesta nu poate participa regulat la cursuri sau
nu este înscris într -un centru sau altă instituție de asistență și îngrijire (Gherguț, 2001).
Angajarea profesorilor de sprijin sau itiner anți în învățământul de masă a reprezentat una
dintre cele mai importante schimbări aduse instituțiilor de învățământ, însă colaborarea dintre
profesorii de sprijin/itineranți și cadrele didactice specializate nu era suficientă pentru integrarea
copii lor cu dizabilități, a fost nevoie de schimbări la nivelul curriculumului și a întregului proces
educativ. Astfel, implementarea unei educații integrate a adus cu sine o serie de modificări în
întreg sistemul educațional și a reprezentat un proces complex și îndelungat.
2.2.2 . Incluziune și educație incluzivă
Conceptul de „incluziune” a apărut la sfârșitul anilor `90 ca substitut a termenului
„integrare”, care era considerat prea limitat, deoarece s -a constatat că nu doar copiii cu
dizabilitate au nevoie de ajutor în ceea ce privește integrarea în învățământul de masă, ci mai
sunt și alte categorii. Pe lângă copiii cu dizabilități, alte categorii de copiii cu cerințe educative
speciale identificate, și care constituie o prioritate în integrare, sunt: copii p roveniți din medii
etnice, culturale, socioeconomice defavorizate, copii cu dificultăți de învățare, cu tulburări de
comportament sau emoționale etc (Gherguț, 2016).
„În context educațional, incluziunea presupune dezvoltarea de relații interpersonale
deschise, pozitive între elevi, flexibilitatea programelor școlare, diversitatea strategiilor
educaționale și asigurarea serviciilor de intervenție și suport pentru elevii cu cerințe speciale,
promovarea egalității în drepturi și responsabilități pentru toți e levii, asigurarea accesului în
mod egal la oportunități de învățare, parteneriatul funcțional între școală și familia/părinții
copiilor, implicarea activă a comunității în programele și activitățile dezvoltate de școli”
(Gherguț, 2016, pp. 26 -27).
Documente le cele mai relevante, care au stat la baza dezvoltării acestui tip de educație
sunt: Convenția ONU cu privire la Drepturile Copilului (1989), Regulile standard ale Națiunilor
Unite privind asigurarea unor șanse egale pentru persoanele cu dizabili tăți (1993), Declarația
UNESCO de la Salamanca și Cadrul de acțiune în educația cerințelor speciale (1994).
În cadrul Conferinței de la Salamanca (1994) educația incluzivă a fost declarată ca fiind
o nouă viziune asupra educației copiilor cu cerințe educa tive speciale, dar în același timp și ca
32
o componentă a strategiei generale de atingere a dezideratului educației pentru toți, fiind
menționat faptul că „educația incluzivă caută să răspundă nevoilor de învățare ale tuturor
copiilor, tinerilor și adulților , cu un accent deosebit pe cei vulnerabili din punctul de vedere al
marginalizării și excluziunii sociale”.
Educația incluzivă își propune să răspundă cerințelor diversificate ale tuturor elevilor
prin creșterea participării la activitățile didactice, cul turale și sociale și prin reducerea
excluziunii din și în cadrul educației. Aplicarea acestui tip de educație aduce schimbări la nivelul
conținuturilor, abordărilor, structurilor, strategiilor, având la bază o viziune comună care să
acopere nevoile tuturor copiilor, indiferent dacă sunt copii cu CES sau nu, și convingerea că este
responsabilitatea sistemului să se ocupe de educația lor ( UNGEI , 2010).
După cum e ste specificat în Declarația UNESCO de la Salamanca (1994) principiul
fundamental al educației incluzive este acela că toți copiii trebuie să învețe împreună indiferent
de nevoile sau dificultățile pe care le -ar putea avea. Educația incluzivă trebuie să asigure o
educație de calitate pentru toți copiii cu ajutorul unui curriculum adaptat, a organizării, a
strategiilor de predare , a resurselor și a parteneriatelor cu comunitatea. De asemenea, școala ar
trebui să îi ajute pe copiii cu CES în procesul de tranziție de la viața de elev la viața de adult.
Școala ar trebui să îi formeze pe aceștia, să -i ajute să devină activi din punct de vedere economic,
să-i ajute să -și dezvolte aptitudini și competențe care să răspundă cerințelor angajatorilor.
Curricula pentru elevii cu CES din clasele terminale, ar trebuie să includă programe de tranziție
specifice care să -i ajute să intre în învățământul superior, să le ofere o pregătire profesională
care să -i pregătească pentru o viață independentă. Aceste programe ar trebui să se desfășoare
prin implicarea activă a consilie rilor de orientare profesională, a asociațiilor profesionale, a
autorităților locale și a diferitelor servicii și agenții în cauză.
Pe lângă principiile normalizării și a oferirii de șanse egale elevilor, în raportul Politici
în educație pentru elevii în situație de risc și pentru cei cu dizabilități din Europa de Sud Est
publicat în 2007 de Organizația pentru Cooperare Economică și Dezvoltare (OECD) sunt
prezentate conceptele fundamentale ale incluziunii:
valorizarea diversității;
dreptul de a fi respec tat;
demnitatea ființei umane;
nevoile individuale înțelese ca cerințe individuale;
33
planificarea;
respectarea colectivă;
dezvoltarea relațiilor și culturii profesionale;
dezvoltarea profesională;
șanse egale.
Educația incluzivă nu presupune doar de integrarea copiilor cu CES în activitățile
didactice, ci își propune să ofere fiecărui copil ajutor raportat la nevoile specifice individuale,
nevoi care pot ține atât de aspectul educativ, cât și de ce social. În fond, educația incluzivă pune
accentul pe diversitate, pe acceptarea și respectarea tuturor membrilor dintr -o comunitate
urmărindu -se de fapt incluziunea în societate, nu doar în educație.
În proiectul ICTs in Education for People with Special Needs publicat de UNESCO
(2006) este afirmat faptul c ă educația incluzivă se preocupă de învățarea, participarea și oferirea
de șanse egale tuturor persoanelor, însă se concentrează asupra grupurilor vulnerabile care pot
fi expuse marginalizării și excluderii. În categoria grupurilor de risc pot fi incluse u rmătoarele
categorii de persoane:
copiii cu tulburare de identitate de gen;
grupurile minoritare: etnice, religioase, refugiați etc;
copiii bilingvi;
copiii cu dizabilități, inclusiv cei cu probleme emoționale, comportamentale sau
senzoriale;
elevii supradotați;
copiii cu dificultăți sociale, cum ar fi copiii străzii sau deținuții;
persoanele din zonele defavorizate;
persoane care nu au beneficiat de educație în copilărie;
copiii instituționalizați;
copiii care au probleme de sănătate;
copiii care sun t obligați să muncească;
elevele însărcinate sau mamele adolescente;
orice copil care este expus riscului marginalizării sau excluderii.
34
Fiecare copil este unic și diferit de ceilalți, are un ritm personal, un stil propriu de
învățare, de asimilare a inf ormațiilor, de dezvoltare a capacităților, a deprinderilor, a atitudinilor
și propriile nevoi, de aceea este necesar ca activitățile didactice să fie adaptate nevoilor fiecăruia
și să se desfășoare diferențiat. Într -o clasă de elevi, există o gamă largă de cerințe educative,
tocmai datorită diversității, prin urmare scopul educației incluzive este de a oferi ajutor fiecărui
elev în funcție de nevoile sale, iar acest scop nu poate fi atins forțând copiii să se adapteze
cerințelor sistemului, ci sistemul treb uie să se adapteze cerințelor fiecărui elev.
Promovarea și adoptarea practicilor bazate pe incluziune au generat și o serie de puncte
critice, cele mai dezbătute subiecte au fost posibilitatea închiderii definitive a școlilor speciale,
în eventualitatea integrării tuturor copiilor cu cerințe speciale în învățământul de masă și
încălcarea drepturilor și intereselor majorității în favoarea respectării drepturilor minorității, de
exemplu integrarea unui copil cu tulburări comportamentale poate reprezenta un pericol pentru
siguranța celorlalți copii, în eventualitatea unei conduite agresive, violente.
Deși implementarea educației incluzive a fost susținută și promovată de mulți specialiști,
au fost și persoane care și -au exprimat nemulțumirea față de acest ti p de educație. Este și cazul
lui Warnock care publică în 1978, în urma unei anchete privind educația specială, un raport –
Special Educational Needs , cunoscut sub numele de Warnock`s Report , și care avea să aducă
schimbări radicale în domeniul educației, înc urajând integrarea copiilor cu dizabilități în școlile
de masă.
În 2005, aproximativ treizeci de ani mai târziu de la publicarea raportului său, Warnock
publică Specia l Educational Needs: A new look , publicație în care își exprimă nemulțumirea
față de sistemul la crearea căruia a ajutat. Aceasta afirmă că s -au făcut confuzii în privința
semnificației conceptului de „cerințe” și în special în ceea ce privește sintagma „cerințe
educative speciale”, sus ținând că această sintagmă este folosită doar pentru a evita etichetarea
unei persoane, ajungându -se astfel să se folosească un singur termen pentru nevoi total diferite.
Totodată, Warnock susține că termenul de „integrare” înțeles ca dreptul fiecărui copi l de a fi
educat în școala de masă sau „sub același acoperiș” constituie „o moștenire dezastruoasă”
(„disastrous legacy”) de pe urma căruia a rezultat integrarea fizică a copilului în unitatea de
învățământ, în timp ce din punct de vedere emoțional este ex clus. A utoarea admite că această
situație este evidentă în cazul copiilor cu tulburări comportamentale și emoționale și a celor ce
provin din medii defavorizate, pentru că profesorii nu au pregătirea necesară pentru a lucra cu
35
acești copii și în multe cazu ri nu se observa nici un progres în cazul copiilor integrați. De
asemenea, Warnock declară că educația incluzivă nu înseamnă educarea unor copii în aceeași
încăpere, ci presupune implicarea copilului într -un proces educativ la comun, oriunde acest
proces s e desfășură mai bine, fie că vorbim de instituțiile de învățământ speciale sau cele de
masă. În final aceasta afirmă că integrarea presupune ca acel copil cu CES să fie ajutat să se
dezvolte, să evolueze, iar acest lucru nu este realizabil decât dacă se lu crează după un curriculum
adaptat, dacă se folosesc noi metode și strategii didactice, iar aceste schimbări vor avea efecte
pozitive asupra tuturor elevilor, nu doar a celor cu CES (Warnock, Norwich, Terzi, 2010).
Cu toate că afirmațiile lui Warnock au fo st criticate, nu putem nega faptul că acestea
reprezintă o bază de discuții legitimă . Educația incluzivă nu înseamnă doar integrarea fizică a
unui copil cu CES într -o unitate de învățământ de masă, ea presupune eliminarea barierelor ce
pot apărea în proces ul instructiv -educativ, asigurarea unei educații de calitate și a condițiilor
necesare participării acestuia la activități. Totodată, copilul trebuie ajutat să se integreze în
colectivul clasei, să fie acceptat și ajutat de ceilalți membri, să i se ofere a jutor specializat și
condițiile necesare unei bune dezvoltări. Educația incluzivă presupune un proces permanent de
îmbunătățire a sistemului educațional având ca scop oferirea unui proces instructiv -educativ de
calitate, cu un curriculum flexibil și valori ficarea resurselor existente, dar mai ales a resurselor
umane prin acceptarea diversității.
După cum afirmă Ciorba (2007, p.77) „educația este prevăzută cu un caracter
prospectiv, ea trebuie să preceadă dezvoltarea viitoare a societății, este chemată pen tru a
dezvolta omul de azi, dar mai ales pe cel cerut pe societatea de mâine, un om adaptat noilor
cerințe ale unei societăți în continuă schimbare”. În concluzie, practicarea unei educației
incluzive solicită o serie de schimbări nu doar la nivelul sistem ului educațional, ci și la nivelul
societății, urmărindu -se transformarea comunității, respectiv a societății într -un sistem capabil
să integreze, să accepte și să valorifice persoanele cu cerințe speciale și diversitatea socială și
culturală.
2.2.3. Diferența dintre integrare și incluziune
Conceptul de „incluziune” a apărut ca o completare a ceea ce era cunoscut drept
„integrare”, ambele concepte având la bază același principiu, cel de a oferi șanse egale tuturor
36
persoanelor, însă există o serie de diferențe între acestea. Gherguț (2016) susține că
nerecunoașterea diferențelor dintre cele două concepte duce la un proces de falsă integrare sau
pseudointegrare școlară care poate însemna:
– includerea copiilor cu cerin țe speciale în programele obișnuite, fără pregătirea mediului
școlar și a serviciilor de intervenție și suport necesare;
– plasarea claselor speciale în extremitatea clădirii școlii/în clădiri separate ale aceleiași
școli;
– gruparea copiilor cu cerințe specia le foarte diferite în același program;
– ignorarea nevoilor strict individuale ale copilului sau expunerea acestuia unor factori de
risc;
– izolarea copiilor cu cerințe speciale în școlile obișnuite;
– plasarea copiilor cu cerințe speciale în instituții școlare obișnuite, împreună cu copii de
vârstă mai mică;
– ignorarea problemelor existente la nivelul mediului familial.
O perspectivă în ceea ce privește diferența între educația integrată și cea incluzivă este
prezentată în raportul Politici în educație pentru elevii în situație de risc și pentru cei cu
dizabilităț i din Europa de Sud Est publicat de OECD (2007, p.14): „Incluziunea diferă de
integrare. Integrarea copiilor cu nevoi speciale urmărește includerea lor în învățământul de
masă și se referă la capacitat ea unui grup, clasă, școală de a primi noi membri care au nevoie
de sprijin pentru adaptare, integrare, soci alizare. De obicei ei sunt muta ți în clasele respective
pentru a -și petrece timpul în clase separate și pentru a primi sprijinul necesar. Când aceas tă
mutare a lor nu este acompaniată de o interacțiune crescută între copiii cu nevoi speciale și
ceilalți copii, ea reprezintă doar un pas – integrare fizică și nu adevărata incluziune.
Incluziunea implică modificări structurale și funcționale de ambele pă rți: atât pentru cel care
urmează să fie integrat dar și pentru cei care primesc/ includ în interiorul elemente noi”.
O altă viziune în ceea ce privește diferența dintre cei doi termeni este regăsită la Vrăsmaș
(2014, p. 271) care susține că: „Dacă în in tegrare copilul este cel care se adaptează la mediul
în care este primit și problema sa este în centrul intervenției educaționale, în incluziune se pune
în centru copilul, cu punctele sale forte și cu slăbiciunile lui, holistic, iar mediul educațional
este cel care se schimbă, pentru a răspunde nevoilor speciale ale acestuia. Răspunzând nevoilor
37
speciale de învățare ale unui copil, educatorii își pot îmbunătăți practicile educaționale pentru
toți copiii. În mod firesc, viziunea incluziunii cuprinde o integr are a aspectelor tuturor
domeniilor dezvoltării individuale. Ea se referă la unitatea dintre politici, practici și mod de
abordare și de înțelegere a oricărui copil, ca ființă unică și valoroasă, care poate învăța și se
poate dezvolta să devină independent , cu sprijinul și acompanierea adecvată a adultului”.
O diferențiere clară între cele două concepte de „integrare” și „incluziune” găsim în
ghidul pentru educație incluzivă coordonat de Grajdian (2011), unde este prezentată o sinteză
după adaptarea lui Wa lker (1995).
Tabel 1. Diferențierea conceptuală între „integrare” și „incluziune” (adaptare după Walker,
1995, preluat din Grajdian, 2011)
Integrare Incluziune
Modalitate de realizare/ atingere a
normalizării. Orientarea și concentrarea acțiunilor
școlii ca instituție deschisă pentru toți;
Esenț a unui învățământ comprehensiv
real prin adaptarea școlii la
diversitatea copiilor dintr -o
comunitate.
Presupune:
Focalizarea pe copil/elev/ tânăr;
Examinarea copilului de către
specialiști;
Diagnosticul rezultatelor;
Programe pentru copi i/elevi;
Plasarea în programe adecvate. Presupune:
Focalizarea pe grup de copii/ clasă;
Examinarea copilului de către factori i
implicați în des fășurarea procesului
instructiv -educativ;
Crearea unu i mediu adaptiv și a
condițiilor de sprijinire a copiilor în
grupă/ clasă;
Strategii pentru profesori;
Colaborare în rezolvarea problemelor.
Pune accentual pe:
Nevoile „copiilor speciali”;
Recuperarea și beneficiile subiecților
cu cerințe educative speciale;
Expertiză și intervenție specializate. Pune accentual pe:
Drepturile și beneficiile tuturor
copiilor;
Predare -instruire de calitate pentru
toți;
Suport informal și expertiza cadrelor
didactice specializate.
38
După cum am menționat anterior și du pă cum se poate observa și în tabelul de mai sus,
educația incluzivă pleacă de la premisa că fiecare copil este diferit și are propriu ritm de
asimilare a informațiilor, astfel școala incluzivă nu își propune doar să aducă un copil cu CES
în învățământul d e masă, ci își propune să adapteze mediul, condițiile și strategiile de instruire
la nevoile acestuia, pentru a -l ajuta să se integreze atât în mediul educațional, cât și în societate.
Implementarea educației incluzive nu are beneficii doar pentru copiii cu cerințe speciale,
ci prezintă avantaje și pentru ceilalți copii, dar și pentru cadrele didactice și chiar societate. În
proiectul ICTs in Education For People with Special Needs publicat sub egida UNESCO (2006)
sunt prezentate avantajele educației incl uzive pe baza statisticilor realizate în urma unui studiu
care compara elevii cu CES din școlile speciale și cei integrați în învățământul de masă.
Conform statisticilor, copiii cu CES care au fost integrați în învățământul de masă au avut
rezultate școlar e mai bune, dar îmbunătățiri au fost observate și la nivelul interacțiunii sociale,
comportamentului, a stimei de sine și a limbajului. Însă schimbări de comportament au fost
observate și la copiii fără CES care au devenit mai toleranți, mai sensibili la n evoile celorlalți,
mai dornici să ofere ajutor și să accepte diversitatea. De asemenea, incluziunea i -a provocat pe
profesori să realizeze mai multe activități centrate pe elev, să folosească mai multe metode
moderne și interactive, ajutându -i în același t imp să dezvolte noi abilități tehnologice; și nu în
ultimul rând, incluziunea copiilor cu CES în învățământul de masă ajută societatea să înțeleagă
și să accepte mai ușor conceptul de egalitate, să combată discriminarea și marginalizarea.
În concluzie conceptul de „incluziune” a apărut ca o completare a ceea ce era cunoscut
sub denumirea de educație integrată. Având bazele implementate de adoptarea educației
integrate, educația incluzivă vine în completarea ei prin descoperirea unor noi categorii de
copii/tineri care prezintă un risc ridicat de a fi expuși discriminării, marginalizării sau chiar
excluderii și are ca obiectiv principal adaptarea la nevoile și cerințele educative ale acestora, la
diversitatea indivizilor dintr -o comunitate, eliminarea tutu ror barierele în învățare și asigurarea
participării tuturor la procesul instructiv -educativ.
39
2.3. Realități privind educația incluzivă în România
Prima încercare de abordare a educației incluzive în România a fost în anul 1995, la
inițiativa Ministerului Învățământului și cu sprijinul UNICEF și a constituit în traducerea și
publicarea unui pachet de resurse UNESCO pentru pregătirea profesorilor – Cerințele speciale
în clasă. Proiectul a făcut parte din Programul Național de Integrare în Comunitate a Copiilor
cu Handicap, inițiat după 1991 la Timișoara și Cluj și a constituit în cursuri de pregătire destinate
cadrelor didactice, directorilor instituți ilor școlare, inspectorilor școlari. Cursurile abordau
aspectele practice și aplicativele ale educației incluzive, asigurând formarea cadrelor didactice
și managerilor școlari cu scopul de a facilita accesul tuturor copiilor la educație.
Pe parcursul anil or au fost publicate mai multe proiecte și s -au desfășurat mai multe
programe care au avut scopul de a promova și a sprijini integrarea școlară, dar și socială a
copiilor cu CES. Toate aceste publicații și proiecte au ajutat la dezvoltarea și aplicarea
conceptului de educație incluzivă în școlile din România, la formarea cadrelor didactice și la
acceptarea copiilor cu CES în învățământul de masă.
Dacă ne raportăm la legislație, cele mai importante documente la nivel național care au
ca scop reglementarea activităților educaționale sunt: Legea Educației Naționale 1/2011 și cele
două metodologii subsecvente acesteia: Ordinul nr. 5573/2011 privind aprobarea
Regulamentului de organizare și funcționare a învățământului special și special integrat publicat
în M O nr. 787 și Ordinul nr. 5574/2011 pentru aprobarea Metodologiei privind organizarea
serviciilor de sprijin educațional pentru copiii, elevii și tinerii cu cerințe speciale integrați în
învățământul de masă.
În ceea ce privește categoriile vulnerabile car e au nevoie de ajutor pentru a se integra,
acestea au fost identificate de Memorandum ul Comun al Incluziunii Sociale (Joint
Memorandum of Inclusion – JIM) în anul 2005. Grupurile care prezintă un risc mare de
excludere socială la noi în țară sunt următoarele:
• copiii în situație de risc înalt (în conexiune cu sărăcia și vulnerabilitatea la procesul de
dezintegrare socială);
• tinerii de peste 18 ani care nu mai sunt acoperiți de structuri de protecție socială;
• persoanele cu dizabilități;
• minor itatea romă;
• persoanele în vârstă de risc înalt;
40
• persoanele fără adăpost. (UNICEF, 2010, p. 20)
2.3.1 . Situația copiilor integrați . Statistici disponibile
Una dintre categoriile care prezintă un risc mare de excludere socială este categoria
copiilor/persoanelor cu dizabilități. Conform ulti mului buletin statistic emis AN PD, în data de
31 decembrie 2016, număr copiilor cu dizabilități din România este de 62.066, însă situația lor
cu privire la integrarea într -una din formele de învățământ nu e ste una clară, mai ales dacă ne
raportăm la învățământul de masă. Situația copiilor cu dizabilități și/sau CES integrați în
învățământul de masă nu este una precisă, deoarece există un număr mare de copii cu dizabilitate
și/sau CES neînregistrați, iar un a lt motiv ar fi lipsa unui program de monitorizare a acestora, la
nivel național.
În proiectul Educați a pentru toți și pentru fiecare (2015) publicat sub egida UNICEF
sunt prezentate informațiile colectate de Agenția Română pentru Asigurarea Calității în
Învățământul Preuniversitar (ARACIP) cu privire la anul școlar 2013/2014, prin aplicația de
sprijin pentru evaluarea internă a calității educației, care evidențiază evoluția numărului de elevi
cu CES din învățământul de masă. Astfel, în școlile de masă era u înscriși, în anul școlar
2013/2014, un număr de 32 .060 elevi cu CES; dintre aceștia, cele mai mari ponderi sunt în
învățământul primar – 16.962 copii (39,3%) și gimnazial – 18.919 copii (34,8%) și ponderi foarte
reduse în învățământul preșcolar – 3.659 c opii (7%) și liceal/profesional/postliceal (18,8%).
Numărul copiilor cu dizabilități din învățământul preșcolar special a scăzut ușor pe
parcursul a șaisprezece ani, de la 2 .807 de copii în 1998/1999 la puțin peste 1 .700 de copii în
2014/2015, cu ușoare o scilații (scăderi și creșteri repetate) de -a lungul perioadei analizate.
În învățământul special primar și gimnazial tendința de scădere a efectivelor de elevi a
fost constantă, în perioada de referință numărul de elevi reducându -se cu peste 55% (de la
37.423 de elevi în 1998/1999 la 17 .621 de elevi în 2014/2015).
Alte date statistice privind integrarea copiilor cu dizabilități în învățăm ântul de masă
găsim în raportul Educația – (ne)șansa la integrare a copilului cu dizabilități din România ,
publicat de Institutul pentru Politici Publice (IPP), în martie 2015, unde este prezentată p onderea
medie a copiilor cu dizabilități școlarizați pe ciclurile de învățământ preșcolar, primar, gimnazial
41
și lice al din învățământul de masă de 36%, comparativ cu ponderea copiilor cu dizabilități
înscriși în învățământul special care este de 61%, restul de 3% fiind școlarizați la domiciliu.
Din numărul total de elevi înscriși în învățământul de masă, cel mai mare procent al
copiilor cu dizabilități incluși în această formă de școlarizare este în județul Călărași (93%),
urmat de județele Olt (80%), Tulcea (74%), Mehedinți (73%) sau Sălaj (72%). Există județe în
care niciun copil cu dizabilități nu este înscris în învățământul de masă: Vrancea și Cluj.
În ceea ce privește re partizarea pe cele patru cicluri de învățământ, cei mai mulți elevii
înscriși în învățământul special sunt în ciclul gimnazial (39%), urmați de cei din ciclul primar și
liceal (fiecare acoperind câte un procent de 27%), cei mai puțini fiind preșcolarii (7% ).
O altă formă de școlarizare pentru copiii cu dizabilități este cea la domiciliu, situație în
care un cadru didactic de sprijin/de specialitate se deplasează la elevul cu dizabilități pentru a
desfășura activitatea de predare pe baza unui plan individ ual de predare și a unei planificări
realizate conform curriculumului adaptat. Județele în care se găsește cel mai mare procent al
elevilor cu dizabilități școlarizați la domiciliu sunt Ialomița (17,8%), Argeș (15,1%) și Constanța
(11,9%), pe când cel mai scăzut procent se regăsește în județele Vrancea (0%), Cluj (0%), Sălaj
(0,2%) și Vâlcea (0,4%).
După cum am menționat anterior, datele cu privire la situația copiilor cu dizabilități
integrați în învățământul de masă sunt estimative, deoarece, în primul r ând nu există un sistem
de monitorizare la nivel național și în al doilea rând există un număr necunoscut de copii care
nu au fost înregistrați. Tocmai, din cauza acestor probleme se estimează că atât numărul copiilor
cu dizabilități la nivel național, cât și numărul celor integrați în școlile de masă este mult mai
mare decât cel cunoscut.
Însă pe baza statisticilor prezentate se poate observa o creștere ușoară de la an la an a
numărului copiilor cu dizabilități, dar totodată numărul celor integrați în uni tățile de învățământ
de masă este și el în creștere de la an la an, ceea ce ne dă de înțeles că tot mai multe unități de
învățământ s -au adaptat noilor cerințe, încercând să devină școli incluzive. ”Școala incluzivă se
referă în sens restrâns la integrarea /includerea tuturor copiilor, indiferent de capacitățile și
competențele de adaptare și deci de învățare într-o formă de școală . În sens larg, ea înseamnă
preocuparea pentru fiecare copil în sprijinul și beneficiul învățării tuturora. Fiecare copil este
înțeles ca un participant activ la învățare și predare pentru că fiecare aduce cu sine o
42
experiență , un stil de învățare , un model social, o interacțiune specifică, un ritm personal, un
mod de abordare, un context cultural căruia îi aparține ” (Vrăsmaș, 201 2, p.52).
În urma cercetărilor s -a observat că în ciuda atitudinilor nu tot timpul prietenoase,
frecvența școlară a copiilor cu dizabilități este una buna, aceștia manifestându -și interesul de a
participa la cursuri și dorința de a veni la școală. Însă î n ciuda interesului și dorinței acestora de
a participa la activitățile didactice, multe școli refuză înscrierea acestora. Motivele pentru care
școlile refuză acceptarea unui copil cu dizabilitate și/sau CES sunt riscul de abandon școlar și
rezultatele șco lare slabe care duc la scăderea nivelului de pregătire al clasei sau efectele negative
asupra rezultatelor școlii în ansamblu ori la evaluările naționale.
2.3.2 . Dotările unităților școlare
Un aspect foarte important de care trebuie să ținem cont atunci când un copil cu
dizabilitate este integrat în învățământul de masă este crearea condițiilor necesare și adaptarea
mediului la nevoile specifice ale acestuia.
Pentru a identifica problemele legate de dotările unităților școlare din România care
împiedică realizarea unei educații incluzive ne vom raporta la rezultate obținute în urma unor
cercetări realizate în unitățile de învățământ din țară pe parcursul ultimu lui deceniu.
UNICEF (2015) – „Educație pentru toți și fiecare”;
Ciobanu Grasu, M. (2012 ) – „Provocări și dileme în educarea copiilor cu dizabilitate”;
UNICEF (2009) – „Situația copiilor cu CES incluși în învățământul de masă” ;
Bolea, A. (2007) – „Școala românească – școala incluzivă”.
Rezultatele cercetărilor au arătat că principalele lipsuri pe care le au unitățile de
învățământ sunt: absența unor proceduri de monitorizare permanentă a progresului școlar a
copiilor cu dizabilități și/sau CES, lipsa mat erialelor didactice și lipsa unor spații special
amenajate și dotate corespunzător pentru aplicarea unei abordări personalizate specifice lucrului
cu copii i cu dizabilități și/sau CES.
În urma cercetării realizate de UNICEF (2015) în 32 de școli din țară , doar 5 școli din
cele 32 au cabinet de logopedie, doar 11 școli au cabinet de asistență psiho -pedagogică, iar
spațiu special pentru lucru cu profesorul de sprijin a fost găsit în doar 9 școli.
43
De asemenea, multe dintre școlile din România nu au rampe de acces, grupuri sanitare
adaptate sau mobilier modular. Absența acestor dotări din unitățile de învățământ se datorează
și lipsei resurselor financiare care conform studiului realizat de UNICEF (2015) devine una
dintre barierele principale în participarea copiilor cu dizabilități și/sau CES la activitățile
didactice din învățământul de masă.
2.3.3 . Pregătirea cadrelor didactice
Cadrele didactice sunt actorii principali când vine vorba de implementarea educației
incluzive, fiind cei care se ocupă în mod d irect de educația copiilor. Însă educarea unui copil cu
dizabilități poate reprezenta o încercare pentru cadrele didactice care pot întâmpină dificultăți
în desfășurarea procesului instructiv -educativ și în atingerea obiectivelor propuse.
Având la bază ac eleași cercetări ca în subcapitolul anterior, cea mai mare problemă
identificată în legătură cu profesorii este slaba pregătire a acestora: „Nivelul de pregătire al
cadrelor didactice care își desfășoară activitatea în școlile integratoare este încă
nesati sfăcător/relativ satisfăcător, aceștia deținând competențe limitate în sfera educației
incluzive și în abordarea eficientă a copiilor cu cerințe educative speciale, pe care îl recunosc
atât cei în cauză, cât și inspectorii pentru învățământul special și sp ecial integrat. De altfel, în
cadrul formării inițiale profesorii nu sunt pregătiți să lucreze cu copii cu diferite niveluri de
performanță, să -ți adapteze stilul de predare la niveluri diferite de dezvoltare intelectuală, să -i
sprijine pe cei cu performan țe scăzute să -și îmbunătățească rezultatele. Pe lângă efectele în
planul educației copiilor, insuficienta pregătire a cadrelor didactice poate reprezenta și una
dintre cauzele atitudinilor rezervate sau, în unele cazuri, chiar contrare integrării copiilor cu
CES în școlile de masă” (UNICEF, 2009, p. 100).
Conform rezultatelor din urma cercetărilor făcute, profesorii recunosc că au carențe și
consideră vinovat sistemul, deoarece consideră că nu le oferă pregătirea necesară. Profesorul
specialist nu este sin gurul care se confruntă cu problema slabei pregătiri, dacă acesta are nevoie
de o mai bună pregătire din punct de vedere psihopedagogic, profesorul de sprijin/itinerant are
nevoie de ajutor în pregătirea didacto -metodică.
Pe lângă slaba pregătire a cadrel or didactice, o altă problemă des întâlnită în școlile de
masă este deficitul personalului de sprijin, iar în școlile unde e xistă profesori de sprijin apar
44
probleme la nivelul parteneriatului dintre aceștia și profesorii specialiști. Principala problemă
este lipsa dorinței de implicare a profesorilor specialiști în integrarea copiilor cu CES sau
tendința generală a profesorului de a refuza – cel puțin inițial – de a colabora cu profesorul de
sprijin.
Conform rezultatelor obținute de Bolea (2007), profes orii de sprijin consideră că
profesorii tineri sunt mai deschiși și dornici să se implice și să colaboreze cu aceștia, iar
învățătorii colaborează mai bine decât profesorii specialiști.
O altă problemă majoră pe care o întâlnim menționată în toate cele pa tru cercetări este
problema adaptării curriculumului. Pentru a facilita integrarea unui copil cu dizabilitate și/sau
CES în școala de masă profesorul trebuie să lucreze cu acesta după un curriculum adaptat
nevoilor sale individuale, însă acest aspect creea ză dificultăți cadrului didactic. Profesorii
consideră că numărul copiilor dintr -o clasă este mult prea mare pentru a putea lucra diferențiat,
iar curriculum este supraîncărcat.
Pe parcursul anilor numărul copiilor cu dizabilități integrați în învățământ ul de masă a
crescut de la an la an, școlile încearcă să se adapteze noilor cerințe însă , încă ne confruntăm cu
dificultăți în ceea ce privește condițiile din școli, pregătirea cadrelor didactice etc. După cum
afirmă și Bolea (2007, p. 254): „Multe dintre aceste dificultăți (mai ales de comunicare) au
cunoscut însă un proces de estompare în unele școli. Această estompare, mai accentuată în
învățământul primar decât în cel gimnazial, este în general direct proporționată cu numărul
anilor de când s -a demarat procesul de integrare a copiilor cu CES într -o anumită școală” .
Implementarea acestui tip de educație în unitățile de învățământ din România a
întâmpinat și încă întâmpină dificu ltăți din mai multe perspective. D upă cum am putut observa
din informațiile p rezentate anterior , problemele și lipsurile cu care se confruntă , la momentul
actual, sistemul educațional românesc când vine vorba de implementarea educației de tip
incluziv sunt aceleași pe care le întâmpina și în urmă cu un deceniu. Totuși, se încearcă o
estompare a acestor probleme prin diferite programe de pregătire a cadrelor didactice, prin
participarea unităților școlare la diferite programe de promovare și informare despre educația
incluzivă și incluziune și prin acceptarea și promovarea diversităț ii.
În concluzie educația incluzivă este un concept care a luat amploare în ultimii ani și
„presupune un proces permanent de îmbunătățire a instituției școlare, având drept scop
exploatarea resurselor existente, mai ales a celor umane, pentru a susține pa rticiparea la
45
procesul de învățământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunități . Incluziunea poate fi
înțeleasă ca o mișcare de extindere a scopului și rolului școlii obișnuite , pentru a putea
răspunde unei mai mari diversități de nevoi educative ale copiilor” (Manea, 2006, p. 47).
Educația incluzivă are ca obiectiv oferirea de șanse egale tuturor copiilor/tinerilor indiferent de
nevoile particulare ale acestora, dar pe lângă cerințele educaționale, un alt obiectiv este
schimba rea percepției societății în legătură cu aceștia urmărindu -se acceptarea diversității și
integrarea acestora în comunitate.
46
3. ABORDAREA EMPIRICĂ A TEMEI
3.1. Problematica cercetării și operaționalizarea conceptelor
Cercetarea de față și -a propus ca problemă de analiză identificarea perc epției societății
asupra integrării copiilor cu dizabilități în învățământul de masă și identifica rea factorilor care
împiedică sau îngreunează acest proces.
Elaborarea metodologiei de cercetar e a pornit de la un set de întrebări de bază care au
avut un rol de orientare în demersul investigativ:
a) Cum este percepută integrarea copiilor cu deficiențe în învățământul de masă de către:
– colegi (elevi)
– părinții elevilor tipici
– părinții copiilor cu dizabilități
– cadrele didactice?
b) Care este atitudinea față de integrare a participanților?
c) Există o core lație între factorii demografici (vârstă, vechime în învățământ , studii) și
atitudinea față de integrare?
Conceptele cheie ale acestei cercetări sunt: dizabilitate, deficiență și integrare, astfel,
pentru o mai bună înțelegere a problematicii cercetări vom defini în continuare termenii.
Conform Ordinului nr. 5573/2011 privind aprobarea Regulamentului de organi zare și
funcționare a învățământului special și special integrat conceptele: deficiență, dizabilitate și
integrare sunt definite astfel:
Deficiență : absența , pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcții (leziune
anatomică, tulburare fiziologică sau psihologică) a individului, rezultând în urma unei maladii,
accident sau perturbare, care îi împiedică participarea normală la activitate în societate.
Dizabilitatea – rezultatul sau efectul unor relații comp lexe dintre starea de sănătate a
individului, factorii personali și factorii externi care reprezintă circumstanțele de viață ale
acestui individ. Datorită acestei relații, impactul diverselor medii asupra aceluiași individ, cu
o stare de sănătate dată, poa te fi extrem de diferit.
47
Integrarea școlară – proces de adaptare a copilului la cerințele școlii pe care o urmează,
de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului școlar (clasă) și de
desfășurare cu succes a prestațiilor școlare. Asim ilarea de către copil a statusului de elev este
rezultatul unor modificări interne în echilibrul dintre anumite dominante de personalitate cu
consecințe în planul acțiunii sale.
Atitudinea participanților față de integrarea copiilor cu dizabilități în în vățământul de
masă s-a considerat în cele trei dimensiuni ale sale: cognitivă (ceea ce respondenții știu despre
subiect), afectivă (ceea ce respondenții simt în legătură cu subiectul) și volitiv acțională
(exprimă disponibilitatea către acțiunea concretă a respondenților față de subiect). Valența
atitudinală a fost măsurată prin itemi precum: itemii 3, 4, 5, 7, 11 și 14 din chestionarul adresat
cadrelor didactice (anexa 1) și itemii 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 și 11 din chestionarul adresat părinților
tipici (a nexa 2). Scorul final al fiecărui participant a fost obținut în urma adunării valorilor
rezultate la itemii respectivi.
3.2. Coordonatele cercetării
3.2.1. Obiective de cercetare:
Prezenta cercetare a avut ca obiectiv general identificarea percepția indivizilor din
societate asupra integrării în învățământul de masă a copiilor cu dizabilități. Pornind de la acest
obiectiv general, principalele obiective specifice urmărite au vizat:
a) Identificarea corelațiilor dintre factorii demografici (vârstă, vec hime, studii) ș i
atitudinea față de integrare;
b) Identificarea percepției elevilor asupra integrării în clasa lor a unui copil cu
dizabilități;
c) Identificare a percepției părinților copiilor tipici asupra integrării unui elev cu
dizabilități în grupa/ clasa copilului lor;
d) Identificarea percepției părinților copiilor cu dizabilități asupra integrării copilului în
învățământul de masă;
e) Identificarea percepției cadrelor didactice asupra integrării unui copil cu dizabilități
în grupa/ clasa lor.
48
3.2.2 . Ipotezele cercetării :
Pornind de la interogațiile prezentate în problematica cercetării, am formulat
următoarele ipoteze:
a) Presupunem că atitudinea copiilor tipici față de copiii cu dizabilitate este predominant
negativă;
b) Presupune m că atitudinea părinților copiilor tipici față de integrare este una majoritar
nefavorabilă ;
c) Presupunem că factorul principal al neînscrierii copiilor cu d izabilități în școli de
masă, declarat de părinții acestora și cadrele didactice , este lipsa condițiilor necesare
acestora;
e) Presupunem că atitudinea cadrelor didactice față de integrarea copiilor cu dizabilități
în înv ățământul de masă depinde de gradul, vechimea cadrului didactic și exper iența
anterioară a acestuia în lucrul cu persoanele cu deficiențe ;
f) Presupunem că există o corelație între factorii demografici (vârstă, studii) și atitudinea
față de integrare.
3.2.3. Designul cercetării
Designul cercetării este unul corelațional, non -experimental și utilizează metode de
colectare cantitative – ancheta pe baza chestionarelor și pentru coroborarea datelor metoda de
tip cantitativ – interviul.
Eșantion: În vederea identificării percepției indivizilor din societate în ceea ce privește
integrarea copiilor cu dizabilități în învățământul de masă , prezenta cercetare s -a
desfășurat pe patru eșantioane . Aceste loturi cuprind participanți din diferite zone ale
țării, dar cu precă dere din județul Brașov și județul Bacău , atât din mediul urban, cât și
din mediul rural. Eșantioanele acestei cercetări sunt ne reprezentative, modalitatea de
constituire a cestora fiind non -aleatorie, de conveniență, deoarece sunt nereprezentative
pentru populația din care a u fost extras e (Chelcea, 2007) . Dimensiunile acestor
eșantioane sunt după cum urmează:
49
primul eșantion este format din 48 de participanți , reprezentând copii înscriși într -o
unitate de învățământ de masă din ciclurile preșcolar și primar, dintre care 24 de fete și
24 de băieți , cu vâ rste cuprinse între 4 și 11 ani;
al doilea eșantion este reprezentat de părinții copiilor tipici și este format din 64 de
participanți, dintre care 58 femei și 6 bărbați, având o medie de vârstă de 36 ani;
al trei lea eșantion cuprinde 33 de participanți, respectiv părinți ai copiilor cu dizabilități ,
dintre care 18 sunt absolvenți a unui program de studii superioare și 16 au studii medii
și au o medie de vârstă de 37 ani. Deficiențele copiilor fiind din următoarele categorii:
tulburări ale spectrului autist – 17, sindrom Down – 4, handicap fizic – 2; de auz – 1,
alte deficiențe – 4;
ultimul eșantion este format din 59 de participanți , și anume cadre didactice din
învățământul preșcolar (27 participanți) și primar (32 participanți), cu o vârstă medie de
36 ani. Din cele 59 de cadre didactice , 46 au un nivel studii superior și 13 au studii
medii, iar repartiția pe grade este următoarea: 14 cadre didactice au gradul I, 18 au
gradul II, 14 au definitivatul, iar 13 sunt debutante.
Durata colectării datelor: Datele necesare cercetării au fost cole ctate în perioada
martie -mai 2017.
Procedura de colectare: Pentru colectarea datelor am mers la Grădinița cu program
prelungit nr. 5 „Step by Step” din Onești și la Școala Gimnazială „George Călinescu”
Onești, unde am împărțit chestionare cadrelor didactice și părinților. De asemenea,
chestionarele au fost realizate și în format electronic și au fost distribuie pe un grup al
cadrelor didactice din învățământul primar și preșcolar și pe grupurile părinților copiilor
cu dizabilită ți de pe site -ul de socializare: Facebook.
Pentru realizarea interviurilor am mers la Grădinița „Sfânta Filofteia” din
Brașov, unde am realizat două interviuri cu preșcolarii și la Școala Gimnazială „George
Călinescu” din Onești, unde am intervievat trei grupuri de școlari din clasele primare.
50
Tipul datelor colectate : Cercetarea de față a urmărit colectarea de opinii și atitudini ale
participanților cu privire la problema integrării copiilor cu dizabilități în învățământul
de masă, cu ajutorul chestionarelor de opinie și a interviurilor de tip focus -grup.
3.3. Metodologia cercetării
3.3.1. Metode utilizate
Pentru identificar ea percepției privind integrare a copiilor cu dizabilități în învățământul
au fost utilizate atât m etode cantitative, cât și metode calitative de cercetare. Metodele folosite
la realizarea acestei cercetări au fost următoarele:
Metoda anchetei, instrumentul de cercetare fiind chestionarul.
Metoda interviului, instrumentul de cercetare utilizat fiind ghidul pentru focus -grup.
Ancheta prin chestionar:
Pentru realizarea acestei cercetări s-au util izat trei seturi de chestionare de opinie
adresate cadrelor didactice, părinților tipici și părinților copiilor cu dizabi lități. Prin intermediul
acestor chestionare s-a urmărit colectarea de date cantitative cu privire la identificarea opiniilor
și atitudi nilor participanților asupra unor aspecte care au reprezentat puncte de interes ale
cercetării după cum este prezentat în continuare:
– chestionarul adresat cadrelor didactice a solicitat : aprecieri generale asupra importanței
educației copiilor , opinii cu privire la integrarea copiilor cu dizabilit ăți în clasele ș colilor de
masă, factorii care împiedică sau îngreunează integrarea acestora, influența pe care o pot avea
aceștia asupr a copiilor tipici, pregătirea cadrelor didactice în ceea ce privește munca cu
persoanele cu dizabilități, experiența cu astfel de persoane și atitudinea acestora dacă în clasa
lor ar fi repartizat un copil cu dizabilități.
– chestionarul adresat părinților tipici a solicitat, la fel ca și cel adresat cadrelor didactice,
aprecieri generale asupra importanței educației propriului copil, dar și a copiilor cu dizabilități.
De asemenea au fost solicitate opinii în legătură cu integrarea copiilor cu deficiențe în școlile
de masă, influența pe care o poate avea prezența acestuia asupra propriului copil, motivele
pentru care o persoană cu dizabilități nu ar trebui însc risă în învățământul de masă, aprecieri cu
51
privire la reacția a cestora dacă în clasa copilului lor ar fi repar tizat un copil cu dizabilitate și
sfaturi pe care l e-ar da propriului copil dacă acesta ar avea un coleg cu deficiență.
– chestionarul adresat părinților care au copii cu dizabilități a solicitat, de asemenea , aprecieri
generale asupra importanței educației tuturor copiilor, influența pe care o poate avea prezența
acestuia într -o unitate de învățământ de masă asupra celorlalți copii, dar și asupra propriei
dezvoltări. Au fost solicitate și opinii cu privire la pregătirea cadrelor didactice, factorii care
împiedică acest proces de inte grare, schimbări care ar trebui făcute pentru a facilita procesul de
integrare și date generale despre tipul și gradul de dizabilitatea pe care o are copilul, participarea
acestuia la activitățile didactice și probleme cu care s -au confruntat din cauza dizabilității.
Interviul prin focus -grup:
Această metodă a fost utilizată în vederea colectării de date calitative având ca scop
identificarea opiniilor și atitudinilor preșcolarilor și școlarilor mici cu privire la prezența unui
copil cu deficiență în grupa/ clasa lor prin intermediul răspunsurilor acestora la întrebările
adresate. Totodată s -au urmărit o serie de alți factori care au relevanță în validarea ipotezei, cum
ar fi: reacț ia participanților la vederea unor imagini reprezentând copii cu diferite tipuri de
deficiențe , comportamentul și atitudinea acestora pe parcursul interviului , contactul cu persoane
cu dizabilități, identifi carea cunoștințelor deținute de aceștia cu pr ivire la copiii cu dizabilități și
a discuțiilor cu părinții sau rudele pe tema persoanelor cu deficiențe.
3.3.2. Instrumentarul cercetării
Cele trei chestionare utilizate în realizarea acestei cercetări au fost create de mine și au
avut ca scop identificarea opiniilor, atitudinilor și percepția celor trei categorii de participanți
asupra integrării copiilor cu dizabilități în unitățile de învățământ de masă. Itemii au fost
construiți cu scopul de a răspunde întrebărilor care stau la baza problematicii cercetării și de a
verifica validitatea ipotezelor .
Chestionarul dedicat cadrelor didactice pe care l -am aplicat este un chestionar de opinie
ce cuprinde 14 itemi: 6 itemi închiși și 8 itemi micști. Itemii au fost construiți cu scopul de a
identifica opinia și atitudinea cadrelor didactice față de integrare a copiilor cu diz abilități în
școlile de masă, factorii care împiedică realizarea acestui p roces, pregătirea cadrelor didactice
52
în ceea ce privește munca cu astfel de persoane și influența pe care ar putea să o aibă un copil
cu def iciență asupra celorlalți copii (vezi a nexa 1 ).
Atitudinea cadrelor didactice față de integrarea copiilor cu dizabilități în învățământul
de masă s -a considerat în cele trei dimensiuni ale sale: cognitivă (ceea ce respondenții știu despre
subiect), afectivă (ceea ce respondenții simt în legătură cu subiectul) și volitiv acțională
(exprimă disponibilitatea către acțiunea concretă a respondenților față de s ubiect). Valența
atitudinală a fost măsurată cu ajutorul itemilor: 3, 4, 5, 7, 11 și 14 din chestionarul adresat
cadrelor didactice. Scorul final al fiecărui participant fiind obținut în urma adunării valorilo r
rezultate la itemii vizați .
Chestionarul dedicat părinților tipici este un chestionar de opinie ce cuprinde: 12
întrebări, dintre care 8 într ebări închise și 4 itemi micști. Chestionarul cuprinde itemi care au
fost construiți cu scopul de a identifica percepția și atitudinea părinților copiilor t ipici cu privire
la posibila prezență a unui copil cu dizabilitate î n grupa/clasa copilului lor și părerile în legătură
cu influența pe care ar putea să o aibă acesta asupra propriului copil și motivele pentru care un
copil cu deficiență nu ar trebui integ rat în școlile de masă (vezi anexa 2 ).
La fel ca în cazul cadrelor didactice, atitudinea părinților tipici față de integrarea copiilor
cu dizabilități în învățământul de masă s -a considerat în cele trei dimensiuni ale sale: cognitivă
(ceea ce respondenții știu despre subiect), afectivă (ceea ce respondenții simt în legătură cu
subiectul) și volitiv acțională (exprimă disponibilitatea către acțiunea concretă a respondenților
față de subiect). Valența atitudinală a fost măsurată prin intermediul itemilor: 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9,
10 și 11 din chestion arul adresat acestora. Scorul final al fiecărui participant a fost obținut în
urma adunării valorilor rezultate la itemii respectivi.
Chestionarul aplicat părinților copiilor cu dizabilități este un chestionar de opinie și
cuprinde 14 itemi, după cum urmea ză: 8 itemi închiși, 3 itemi deschiși și 3itemi micști. Itemii
acestui chestionar au fost construiți pentru a identifica părerile părinților copiilor cu dizabilități
în legătură cu integrarea copilului într -o unitate de învățământ de masă, factorii pe care îi
consideră responsabili de împiedicarea sau îngreunarea acestui proces și problemele pe care le –
au întâmpinat atunci când și -au înscris copilul în învățământul de masă. (vezi anexa 3 )
Cel de -al doilea tip de instrument folosit a fost ghidul de interviu (focus-grupul ) și s-a
adresat copiilor preșcolari și elevilor din învățământul primar , fiind realizat cu ajutorul a opt
imagini care î nfățișează copii cu diferite deficiențe , respectiv Sindrom Down , dizabilităț i fizice,
53
de auz și de vedere (vezi anexa 4 ). Focus -grupul a fo st realizat cu cinci grupuri de copii , un
grup de 8 copii și patru grupuri a câte 10 copii, iar durata interviului a varia t între 30 și 60 de
minute. Scopul acestui focus -grup a fost observarea reacției copiilor la vederea imaginilor care
înfățișau diferite deficiențe , identificarea nivelului de cunoștințe pe care îl au aceștia despre
dizabilități și a atitudinii cu privire la o posibilă prezență a unui copil cu dizabilități în grupa/
clasa lor. Pe parcursul focus -grupului, participanților li s-au arătat imagini a unor copii ce
prezentau diferite tipuri de deficiențe și au răspuns la următoarele întrebări de bază :
– Observați ceva diferit la copiii din imagine? (această întrebare a fost pusă în momentul în
care copiii nu menționau prezența d eficienței )
– De ce credeți că acel co pil arată diferit?/ De ce se folosește de: scaun cu rotile, aparat auditiv,
respectiv baston?/ De ce nu are unul sau mai multe membre? Cunoașteți persoane care au
aceeași problemă pe care o au și cei din imagine?
– Cum v-ați comporta dacă copilul din imagine ar veni la voi în grupă/ clasă? De ce trebuie să
ne comportăm frumos cu copiii aceștia?
– Ați auzit de cuvântul dizabilitate? Știți ce însemnă?
– Ați vorbit cu părinții despre persoanele cu dizabilități? Ce sfaturi v -au dat părinții în legătură
cu aceștia ?
3.4. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor
Analiza și prelucrarea date lor au fost făcute cu ajutorul programului computerizat de
programare statistică IBM SPSS versiunea 24 și a programului Google Drive (Google Forms și
Google Sheets) și sunt de factură descriptivă și corelațională . Analiza primară a datelor a vizat
identificarea percepției și a atitudinii celor trei eșantioane asupra integrării copiilor cu
dizabilități în unitățile de învățământ de masă și a constatat în stabilirea de frecvențe simple pe
baza răspunsurilor la itemii c hestionarelor distribuie în unitățile de învățământ și online .
Datele colectate în urma interviurilor au vizat același scop ca și cele colectate prin
intermediul chestiona rului, iar interpretarea lor se va face pe baza răspunsurilor primite, a
reacțiilor participanților la vederea unor imagini care înfățișează diferite deficiențe, a atitudinii
și a comportamentului acestora pe parcursul interviurilor.
54
Tabel 2. Matricea de corelație a coordonatelor cercetării
OBIECTIV
IPOTEZĂ METODĂ INSTRUMENT
Identificarea
corelațiilor dintre
factorii demografici
(vârstă, vechime,
studii) și atitudinea
față de integrare.
Presupunem că atitudinea cadrelor
didactice față de integrarea copiilor
cu dizabilități în învățăm ântul de
masă depinde de gradul, vechimea
cadrului didactic și experiența
anterioară a acestuia în lucrul cu
persoanele cu deficiențe.
Presupunem că există o corelație
între factorii demografici (vârstă,
studii) și atitudinea de integrare a
părinților tipici și a cadrelor
didactice.
Metoda
anchetei Chestionarul
adresat cadrelor
didactice și
chestionarul
adresat părinților
tipici.
Identificarea
percepției elevilor
asupra integrării în
clasa lor a unui
copil cu dizabilități.
Presupunem că atitudinea copiilor
tipici față de copiii cu dizabilitate
este predominant negativă.
Metoda
interviului Ghid de interviu
(Focus -grup)
Identificarea
percepției părinților
copiilor tipici
asupra in tegrării
unui elev cu
dizabilități în
grupa/clasa
copilului lor.
Presupunem că atitudinea părinților
copiilor tipici față de integrare este
una majoritar nefavorabilă. Metoda
anchetei Chestionarul
adresat părinților
tipici
Identificarea
percepției părinților
copiilor cu
dizabilități asupra
integrării copilului
în învățământul de
masă.
Presupunem că factorul principal al
neînscrierii copiilor cu dizabilități în
școli de masă, declarat de părinții
acestora și cadrele didactice, este
lipsa condițiilor necesare acestora.
Metoda
anchetei Chestionarul
adresat părinților
copiilor cu
dizabilități
55
Identificarea
percepției cadrelor
didactice asupra
integrării unui copil
cu dizabilități în
grupa/clasa lor.
Presupunem că factorul principal al
neînscrierii c opiilor cu dizabilități în
școli de masă, declarat de părinții
acestora și cadrele didactice, este
lipsa condițiilor necesare acestora.
Presupunem că atitudinea cadrelor
didactice față de integrarea copiilor
cu dizabilități în învățământul de
masă depinde de vârsta/ vechimea
cadrului didactic și experiența
acestuia cu elevii cu dizabilități.
Metoda
anchetei Chestionarul
adresat cadrelor
didactice
În tabelul de mai sus avem prezentată matricea de corelație a coordonatelor cercetării,
pe baza căreia vom analiza și interpreta datele colectate.
Prima ipoteză pe care o vom testa este următoarea: „Presupunem că atitudinea copiilor
tipici față de copiii cu dizabilități este predominant negativă”. Această ipoteză este corelată
obiectivului (b) – „identificarea percepției elevilor asupra integrării în clasa lor a unui copil
cu dizabilități”. Validitatea acestei ipoteze a fost verificată cu ajutorul metodei interviului,
colectându -se astfel date calitative. Instrumentul utilizat a fost ghidul de int erviu ( focus -grupul )
și a fost realizat pe un număr total de 48 de participanți din învățămân tul primar și preșcolar de
masă, în cinci serii după cum sunt prezentat e în continuare:
Tabel 3. Caracteristicile eșantionului format din preșcolari și școlari mici
Nr. lot Număr
participanți Număr fete/ Număr băieți Vârstă
1. 8 4 fete/ 4 băieți 4-6 ani
2. 10 5 fete/ 5 băieți 5-6 ani
3. 10 5 fete/ 5 băieți 9-10 ani
4. 10 6 fete/ 4 băieți 7-9 ani
5. 10 4 fete/ 6 băieți 10-11 ani
56
Interviurile au f ost realizate cu ajutorul a opt imagini care reprezentau copii cu diferite
deficiențe (vezi anexa 4), iar de la aceste imagini participanților li s -a pus o serie de întrebări.
Pe lângă răspunsurile la între bări am urmărit, de asemenea, reacția participanților la vederea
imag inilor și comportamentul și atitudinea acestora pe parcursul interviului.
Prima întrebare pe care am adresat -o participanților a fost dacă au auzit de cuvântul
„dizabilitate” și dacă știu ce înseamnă. La această în trebare, răspunsurile participanților din
primele două focus -grupuri, și anume preșcolarii, au fost unele negative. În rândul școlarilor
mici, acest termen este cunoscut de majoritatea, 4 din 10 elevi de clasa a II -a afirmă că au auzit
și cunosc semnificaț ia termenului „dizabilitate” , 6 din 10 elevi de clasa a III -a știu să definească
acest termen, iar elevii din clasa a IV -a afirmă în unanimitate că acest termen le este cunoscut,
definind dizabilitatea ca „…atunci când ești diferit de ceilalți din cauza un ei boli”.
După ce au răspuns la această întrebare participanții au primit prima imagine, cea a
băiețelului cu Sindrom Down . După ce s -au uitat cu atenție la imagine , primele trei grupuri de
participanți, respectiv preșcolarii (4 -6 ani) și elevii din clasa a II -a (7-8 ani) nu au făcut nicio
precizare legată de deficiență, însă au fost critici în diferite privințe: lipsa dinților, culoarea
sprâncenelor. Participanții celorlalte două grupuri, respectiv elevii claselor a III -a și a IV -a (8-
11 ani) au fost la fel de critici ca și ceilalți participanți, însă aceștia au făcut precizări legate de
aspectul ochilor. Însă în ciuda criticilor aduse, absolut toți participanții au avut o reacție și o
atitudine pozitivă și au afirmat că dacă băiețelul din imagine le -ar fi coleg aceștia s -ar juca cu el
și l-ar ajuta dacă ar avea nevoie.
A doua imagine a fost cea a fetiței cu Sindrom Down . La această imagine, la fel ca la
cea precedentă, cele două grupuri de preșcolari și elevii de clasa a II -a, au făcut observații leg ate
de înălțime, lipsa dinților, însă nu au făcut nicio observație legată de trăsăturile specifice bolii.
Pe când participanții din clasele a III -a și a IV -a au observat și au menționat, la fel ca în cazul
primei imagini, aspectul ochil or, unul dintre part icipanții clasei a IV -a afirmând că „are ochii
umflați”, ba mai mult una dintre participantele din clasa a III -a a afirmat că fetița din imagine
„are, așa, fața turtită”. Însă, la fel ca în cazul anterior, participanții au avut o reacție și o
atitudine pozitivă, afirmând că „am primi -o ca pe oricare coleg” (participantă, clasa a III -a)
atunci când i -am întrebat cum ar reacționa dacă fetița din imagine ar fi r epartizat la ei în
grupă/clasă. Un alt elev a completat afirmația colegei care a susținut că ar primi -o pe respectiva
la fel ca pe oricare alt coleg, afirmând că „nu semănăm la față, dar semănăm la suflet”
57
(participant, clasa a III -a), iar alții au utilizat termenul „integrare” pe care l -au definit astfel: „să
se integreze înseamnă să fie primit ca orice copil normal”.
Cea de a treia imagine, pe baza căreia am discutat a fost cea a băiețelul în scaun cu rotile.
În cazul acestei imagini, toți participanții din cele cinci grupuri au recuno scut deficiența și
cunoșteau posibilele cauze ale invalidității. Participanții din învățământul preșcolar au afirmat
că la ei în grupă a fost o fetiță în scaun cu rotile, pe care ei au îndrăgit -o și se jucau cu ea și o
ajutau atunci când avea nevoie. Parti cipanții din învățământul primar a u avut și ei o reacție și o
atitudine pozitivă în ceea ce privește persoanele cu acest tip de deficiență, aceștia arătându -se
dornici să ajute oricând un posibil co leg cu o astfel de dizabilitate, unul dintre participanți
afirmând că „l-aș ajuta să meargă iar pe picioare” (participant, clasa a III -a).
Următoarea imagine pe care le -am arătat -o participanților a fost cea a băiețelul ui cu
aparat auditiv. În cazul acestei imagini, participanții preșcolari observă aparatul audi tiv, dar
majoritatea nu cunoaște utilitatea acestuia , pe când ceilalți participanți din învățământul primar
recunosc deficiența și posibilele cauze a acesteia, dar și utilitatea aparatului auditiv. Și în cazul
acesta, la fel ca în cele anterioare, toți par ticipanții au avut o atitudine pozitivă afirmând că l -ar
ajuta pe respectivul dacă le -ar fi coleg de clasă și s -ar împrieteni cu el.
În continuare le -am arătat participanților imaginea care înfățișează o fetiță cu deficiență
de vedere. În cazul acestei im agini, la fel ca în cazul băiețelului cu deficiență de auz, participanții
cu vârste cuprinse între 4 -6 ani, au observat bastonul, dar nu au recunoscut deficiența, pe când
ceilalți participanți cu vârste cuprinse între 7 -11 ani, au recunoscut deficiența, cu nosc cauzele și
utilitatea bastonului, unii având cunoștințe despre alfabetul Braille. Și în cazul acestei deficiențe,
participanții au avut, în continuarea, o atitudine pozitivă și s -au arătat dornici să ajute în orice
moment o persoană cu deficiență de v edere.
Ultimele imagini pe baza cărora am discutat au fost cele trei imagini care înfățișează
copii cărora le lipsesc unul sau mai multe membre. În cazul acestor imagini, reacțiile au fost
împărțite și totodată neașteptate. Participanții primelor două grupuri, cei cu vârste cuprinse între
4-6 ani, nu au avut nicio reacție în momentul în care au văzut pozele, ba chiar cunoșteau
posibilele cauze care pot duce la pierderea unui membru și au dat exemplu l cazul unei fetițe
foarte talente care s -a născut fără mâini și care a participat la diverse emisiuni de talente, aceasta
cântând la pian cu ajutorul picioarelor. Pe lângă reacția pozitivă pe care au avut -o la vederea
58
imaginilor, aceștia au avut și o atitudine pozitivă și au afirmat că dacă ar avea un astfel de coleg
s-ar juca cu el și l -ar ajuta.
În ceea ce privește participanții celorlalte trei grupuri, cu vârste cuprinse între 7 -11 ani,
reacțiile au fost împărțite. În toate cele trei grupuri au fost câteva persoane, în general fete, care
la vederea imagini lor au exclamat diferite interjecții sau expresii precum: „Vai, Dumnezeule!”,
„O, Doamne!” sau „Mi-e milă!”. Însă pe lângă aceste reacții a fost un participant care a făcut
următoarea observație: „Dar uitați -vă, ei zâmbesc”. La fel ca ceilalți participanți și aceștia au
recunoscut posibilele cauze care duc la pi erderea membrelor și au dat -o drept exemplu cazul
aceleiași fetițe pe care au văzut -o la televizor. La întrebarea „Cum ați reacționa dacă în clasa
voastră ar fi repartizat unul dintre acești copii?” majoritatea reacțiilor au fost pozitive, cu
excepția a trei persoane care au afirmat următoarele: „Nu știu, îmi este milă.” sau „Sincer, nu
m-aș putea uita l a el, pentru că mă trec fiorii”. La această ultimă afirmație, unul din tre colegii
participan tei care a făcut acea afirmație a replicat: „Încearcă să te pui în locul lui, cum te -ai
simți dacă nimeni nu te -ar băga în seamă?” . Pe lângă aceste excepții, restul reacțiilor au fost
pozitive participanții afirmând următoarele:
„Unii oameni care au tot ce vor și sunt sănătoși își doresc mai multe lucruri, dar nu -și
dau seama că persoanele care au probleme și -ar dori să fie sănătoase” (participantă
clasa a III-a).
„Doar pentru că nu are mâini și picioare nu înseamnă că e diferit, e tot copil și el ”
(participant clasa a II -a).
„Dar nu contează că sunt diferiți, sunt copii la fel ca noi” (participant clasa a II -a).
„Pe mine mă face să mă rog mai mult la Domnu` pentru ca atunci când voi fi mare să
nu am copii cu probleme așa mari de sănătate” (partic ipantă clasa a II -a).
Deși în cazul acestor imagini reacțiile au fost împărțite, participanții au avut o atitudine
pozitivă și au afirmat că i -ar ajuta și s -ar împrieteni cu aceștia, ba chiar unul din participanți m –
a întrebat dacă se pot face transplan t de membre, pentru că el s -ar oferi să doneze.
La întrebarea „Cum v -ați comporta dacă oricare dintre acești copii pe care i -ați văzut
în imagini ar veni la voi în grupă/clasă ?” participanții au susținut în unanimitate că s-ar
comporta frumos, afirmând următoarele:
59
„Aș încerca să mă împrietenesc cu el și să -i fac și pe ceilalți să -l accepte” (participant
clasa a IV -a).
„Eu i -aș oferi cel mai bun medicament OPTIMISMUL” (participantă clasa a IV -a).
„L-aș ajuta și aș încerca să -i dau mai mult curaj” (part icipantă clasa a IV -a).
„Trebuie să ne comportăm frumos, să -i ajutăm, să nu se simtă triști” (participantă clasa
a II-a).
„M-aș împrieteni cu el pentru că aspectul fizic nu contează” (participant clasa a IV -a).
După cum se poate observa din declarațiil e participanților toți au o atitudine pozitivă
față de persoanele cu dizabilități ș i toți s -ar oferi să se joace/ împrietenească sau să -i ajute pe
aceștia și toți au declarat că trebuie să ne purtăm frumos cu ei. Atunci când i -am întrebat „De
ce trebuie să ne comportăm frumos cu aceștia?” răspunsurile acestora au fost următoarele:
„Pentru că sunt oameni și ei” (participant clasa a IV -a).
„ Să nu se simtă diferiți sau izolați ” (participantă clasa a IV -a).
„Ar trebui să ne punem noi în locul lor, dacă am fi noi în aceeași situație și toată lumea
ne-ar respinge, ne -am simți triști, de asta trebuie să ne comportăm frumos” (participant
clasa a II -a).
Cu toate, că toți participanții au afirmat că în cazul în care ar avea un coleg cu dizabi litate
s-ar oferi să -l ajute, cei din clasele a III -a și a IV -a au afirmat că sunt totuși conștienți că trebuie
ajutat, dar nu trebuie să exagereze și să -l menajeze, deoarece ar scoate în evidență că are
probleme: „Nu este frumos să te comporți cu ei ca și cum nu ar putea să facă nimic și să spui
<<Hai, că te ajut că știu că ai probleme !>>” (participantă clasa a IV -a).
Ultima întrebare pe care am adresat -o participanților acestui interviu a fost aceea dacă
au discutat cu părinții sau cu alți membri ai familiei despre persoanele cu dizabilități și ce i -au
sfătuit aceștia. La această întrebare majoritatea a răspuns negativ. Dintre participanții din
învățământul preșcolar doar două participante au răspuns afirmativ și au afirmat că au fost
sfătuite de pări nți să se comporte frumos și să -i ajute. În ceea ce privește participanții din
învățământul primar și aceștia au răspuns, majoritatea, negativ la această întrebare, doar 3 -4
elevi din fiecare grup afirmând că au vorbit cu părinții des pre persoanele cu diza bilități. Ceea
60
ce am remarcat în cazul tuturor celor care au afirmat că au discutat cu părinții despre persoanele
cu dizabilități, acești participanți au membri ai familiei care lucrează în domeniul medical sau
cu persoanele cu dizabilități sau au în famil ie ori în cercul de apropiați persoane care suferă de
diferite tipuri de deficiențe. Sfaturile pe care le -au primit aceștia de la părinți au fost următoarele:
„Mama m -a îndrumat să fiu prietena ei și să nu scot în evidență problema ei medicală”
(participan tă clasa a III -a, despre prietena ei care are o deficiență locomotorie).
„Mama mi -a spus să nu fiu urâcioasă cu persoanele cu probleme” (participantă clasa a
III-a).
„M-a sfătui să nu -i batjocoresc” (participant clasa a IV -a).
Am fost plăcut surprinsă să observ că deși majoritatea participanților nu au vorbit cu
părinții despre persoanele cu dizabilități, aceștia pe lângă faptul că au recunoscut majoritatea
deficiențelor și a posi bilelor cauze ale acestora și cunoșteau termenul „dizabilitate”, participa nții
din învățământul primar au utilizat pe parcursul interviurilor termenii: „adaptarea la med iu”,
„integrarea”, „deficiență”, susținând că au vorbit cu doamnele învățătoare despre copiii cu
dizabilități sau au văzut la televizor ori pe internet diferite cazuri a unor persoane cu deficiențe.
Pentru a putea observa mai bine rezultatele obținute în urma celor cinci focus -grupuri
realizate cu preșcolarii și școlarii mici, am transpus răspuns urile, reacțiile și atitudi nea acestora
în tabelul următor, utilizând următoarele notații:
„+” – reacția pozitivă a acestora la vederea imaginilor, atitudinea pozitivă față de deficiență și
persoanele cu dizabilitate și prezența unor cunoștințe despre deficiențe și termenii (deficiență,
dizabilitate, integrare);
„-” – reacția negativă la vederea imaginilor, atitudinea negativă față de deficiență și persoanele
cu dizabilități și lipsa unor cunoștințe despre deficiențe și termenii (deficiență, dizabilitate,
integrare).
Tabel 4. Rezultatele o bținute în urma focus -grupurilor
Aspecte urmărite Grup 1
4-6 ani Grup 2
5-6 ani Grup 3
9-10 ani Grup 4
7-9 ani Grup 5
10-11 ani
Cunosc termenul „dizabilitate” – – 6/10 4/10 +
Copiii cu
Sindrom Down Reacție la vederea
imaginilor + + + + +
Observă trăsăturile
distincte – – + – +
61
Atitudine față de
această deficiență + + + + +
Persoană cu
deficiență
locomotorie
Reacție la vederea
imaginilor + + + + +
Recunosc
deficiența și
cauzele + + + + +
Atitudine față de
persoana cu
această deficiență + + + + +
Persoană cu
deficiență de
auz Reacție la vederea
imaginilor + + + + +
Recunosc
deficiența și
cauzele 1/8 2/10 + + +
Atitudine față de
persoana cu
această deficiență + + + + +
Persoană cu
deficiență de
vedere Reacție la vederea
imaginilor + + + + +
Recunosc
deficiența și
cauzele – – + 8/10 +
Atitudine față de
persoana cu
această deficiență + + + + +
Persoane cu
deficiențe fizice
(lipsa unui sau
mai multor
membre) Reacție la vederea
imaginilor + + Majoritatea participanților au
o reacție, nu neapărat
negativă, ci mai mult de
compătimire.
Recunosc
deficiența și
cauzele + + + + +
Atitudine față de
persoana cu
această deficiență + + + + +
Atitudine generală cu privire la
persoanele cu dizabilități + + + + +
Cunosc persoane cu dizabilități Au avut în grupă o
fetiță cu deficiență
motorie 3/10
cunosc 3/10
cunosc Au un
coleg cu
intelect
liminar
Au vorbit cu părinții despre
persoanele cu dizab ilități 2/8 copii 1/10
copii 4/10
copii 3/10
copii 3/10 copii
62
După cum se poate observa și din tabelul de mai sus dar și din datele analizate anterior,
rezultatele focus -grupurilor realizate cu participanții din învățământul preșcolar și primar au
arătat că majoritatea , în special cei din învățământul primar, cunoașt e termenul „dizabilitate”,
aceștia recunoscând deficiențe și cauzele acestora și având o reacție pozitivă la vederea
imaginilor, cu câteva excepții în ceea ce privește persoanele care prezentau lipsa unor membre,
unde participanții au avut o reacție, nu ne gativă, ci mai mult de compătimire. În urma analizării
răspunsurilor primite la întrebările „Cum ați reacționa dacă un copil cu dizabilitate ar fi
repartizat la voi în grupă/clasă?” sau „De ce trebuie să ne comportăm frumos cu persoanele
cu dizabilități?” am observat că absolut toți participanții au avut o atitudine pozitivă față de
persoanele cu dizabilități, empatizând cu acestea și exprimându -și dorința de a -i ajuta în primul
rând, dar și de a se juca sau împrieteni cu ele . Totodată, participanții au afi rmat că i -ar ajuta pe
aceștia, atât cât au nevoie, fără să -i menajeze sau să exagereze scoțând în evidență problema lor
medicală, s -au arătat dornici să -i ajute să se integreze în colectivul lor și au afirmat că le -ar lua
apărarea dacă cineva i -ar batjocor i.
Deși majoritatea participanților a afirmat că nu au vorbit cu părinții sau alți membri ai
familiei despre persoanele cu dizabilități, aceștia cunoșteau destul de multe informații despre
deficiențe, dând exemple pe care le văzuse la televizor sau pe stradă. De asemenea, foarte mulți
participanți au afirmat că au prieteni sau cunoștințe care prezintă diferite deficiențe, unii
participanți având colegi de grupă/clasă, cum este cazul celor din preșcolar care au avut o fetiță
cu deficiență locomotorie și a participanților din clasa a IV -a care au integrat în clasă un copil
cu intelect liminar .
În concluzie, ipoteza pe care am testat -o, conform căreia „Presupunem că atitudinea
copiilor tipici față de persoanele cu dizabilități este una predominant negativ ă”, este infirmată
de rezultatele obținute în urma analizării răspunsurilor, reacțiilor și atitudinilor participanților la
cele cinci focus -grupuri. Rezultatele au arătat că participanții au o atitudine pozitivă față de
persoanele cu dizabilități, empatizâ nd cu acestea și afirmându -și dorința de a le ajuta și de a se
împrieteni cu ele.
Cea de a doua ipoteză pe care o testăm este următoarea: „Presupunem că atitudinea
părinților copiilor tipici față de integrare este una majoritar nefavorabilă ”. Această ipot eză
este corelată obiectivul ui (c) – „identificarea percepției părinților copiilor tipici asupra
63
integrării unui elev cu dizabilități în grupa/clasa copilului lor ”. În scopul verificării acestei
ipoteze am colectat date cantitative cu ajutorul chestionarului dedicat părinților copiilor tipici,
acesta fiind aplicat pe un eșantion de 64 de participanți, având următoarele caracteristici:
Tabel 5. Caracteristicile eșantionului format din părinți tipici
Nr. total Femei Bărbați Media de vârstă Studii
medii superioare
64 58 6 36 ani 21 43
Pentru identificarea opiniilor părinților tipici față de integrarea copiilor cu dizabilități
voi analiza răspunsurile înregistrate la itemii 7 -12 din chestionar (vezi anexa 3).
La itemul 7 – „Pot copiii cu dizabilități să fie educați în cadrul unităților de învățământ
de masă? ” răspunsul părințil or a fost majoritar pozitiv: 84. 4% dintre aceștia c onsideră că
persoanele cu dizabilități pot fi educate în unitățile de învățământ de mas ă cu ajutorul unui
însoțitor sau al cadrului didactic. 57.8% consideră că este posibil cu ajutorul unui însoțitor,
26.6% consideră că este posibil cu ajutorul cadrului didactic și doar 15.6% consideră că aceștia
trebuie educați exclusiv în unitățile de învățământ special.
Figură 1. Atitudinea părinților tipici cu privire la educarea copiilor cu dizabilități în
învățământul de masă
64
La întrebarea „V-ar deranja dacă în grupa/clasa copilului dumneavoastră ar fi
repartizat un copil cu dizabilități?” atitudinea pă rinților este una pozitivă: 81. 3% dintre
participanți afirmând că nu ar fi deranjați de prezența unui copil cu dizabilități în grupa/clasa
din care face parte copilul său și doar 7. 8% dintre părinți afirmă că ar fi deranjați de pr ezența
acestuia, în timp ce 10. 9% dintre participanți sunt indeciși.
Figură 2. Atitudinea părinților tipici cu privire la prezența unui copil cu dizabilitate în clasa
copilului lor
Atitudinea participanții față de prezența unui copil cu dizabilități în grupa/clasa în care
este înscris copilul lor este majoritar pozi tivă. Rugați să -și argumenteze răspunsul, unii afirmă
că nu ar fi deranjați raportându -se la drepturile egale pe care le au copiii indiferent dacă prezintă
sau nu o dizabilitate, în special dreptul la educație și apartenența la un grup, în timp ce alții
empatizează cu aceștia luând în considerare faptul că ar fi p utut fi copilul lor cel care să prezinte
o diza bilitate și să fie marginalizat .
„Nu m -ar deranja, consider că este tot o ființă umană și sunt sigură că s -ar integra
foarte bine. Cred că așa cum copilul meu are dreptul la un trai normal, așa are dreptul
și acei copii cu dizabilități.”
„Oricare dintre noi ne putem confrunta cu o astfel de problemă. Toleranța și acceptarea
sunt primordiale în educația copiilor mei!!!!”
65
„Omul este o ființă socială, iar copilul cu dizabilități nu trebuie marginalizat și respins
de cei care nu au asemenea probleme ci integrat î n colectiv fiecare respectând pe fiecare
și bucurâ ndu-se de harul fiecăruia. Totul se educă. ”
„Toți copiii au nevoie de educație școlară. De ce să fie marginalizați cei cu dizabilități
când ei au ne voie să fie înconjurați de oameni normali pentru a vedea că sunt și ei
normali! Altfel vor trăi toată viața cu gândul că sunt diferiți și vor accepta să trăiască
într-un spațiu al lor, nu vor prinde aripi, vor avea probleme de personalitate și se vor
pierd e mult mai mult în boală. Acești copii trebuie ajutați și nu marginalizați! Astfel și
copiii normali vor înțelege că nu toți suntem la fel, dar cu toții merităm același
tratament. Este foarte adevărat că trebuie luat în considerare și gradul de dizabilitat e.”
Un alt răspuns întâlnit frecvent este cel a participanților care afirmă că nu ar fi deranjați
de prezența unui copil cu dizabilități în grupa/clasa copilului său, atâta timp cât acesta nu
reprezintă un pericol pentru copilul lui și nu afectează desfășurarea activităților instructiv –
educative.
„Depinde ce tip de dizabilități prezintă și dacă acestea ar pune în pericol ceilalți copii.”
„Depinde de handicap, deoarece uneori boala copilului se manifestă prin violență și
atunci, decât să sufere 25 d e copii mai bine să fie exclus din colectiv cel bolnav.”
„Depinde de gravitatea handicapului, atâta timp cât activitatea la clasă nu ar fi
perturbată, nu m -ar deranja.”
Participanții care au afirmat că ar fi deranjați de prezența unui copil cu dizabilități în
grupa/clasa din care face copilul lor nu și -au argumentat răspunsul.
Întrebați ce sfat i -ar da copilului lor dacă acesta ar avea în grupă/cl asă un copil cu
dizabilități 92. 2% din participanți au afirmat că l -ar sfătui pe acesta să se î mprietenească cu
respectivul copil și doar 7. 8% din participanți susțin că și -ar sfătui copilul să interacționeze cât
mai puțin cu respectivul.
66
Figură 3. Atitudinea părinților tipici față de interacțiunea dintre propriul copil și un copil cu
dizabilități
La fel ca la itemul precedent, cei care au afirmat că și -ar sfătui copilul să interacționeze
cât mai puțin cu persoana cu dizabilitate nu și -au argumentat răspunsul. Ceilalți participanți au
dat în continuare dovadă de empatie și au afirmat că interacțiunea dintre copiii tipici și cei cu
dizabilități este benefică pentru ambele părți. Aceștia susțin că unui copil cu dizabilitatea i -ar fi
benefică interacțiunea cu ceilalți copii, deoarece l -ar ajuta să se integreze, să se simtă apreciat
și acceptat, în timp ce pe copilul tipic, astfel de experiență îl ajută să înțeleagă și să accepte
diversitatea și să -și dezvolte un set de valori morale prin oferirea de ajutor celui în nevoie.
„Copii sunt curioși și ar trebui lăsați să cunoască și astfel de persoane. De ce să -i oprim
curiozitatea? Dizabilitatea nu este o boală contagioasă, este o lecție de viață.”
„Consider că persoana cu handicap are două probleme majore: fizică și psihică (adică
"de ce nu sunt și eu la fel ca ceilalți") și atunci afecțiunea, căldura, ajutorul celor din
jur îi ajută să treacă mult mai ușor peste problemele de sănătate, știind că celor din jur
le pasă.”
„Împrietenind u-se, l-ar putea ajuta concret î n multe situații ș i ar deveni el însuși mai
atent cu timpul, c u cei din jur, ș i-ar construi un set de valori reale.”
67
„Pentru ambele părți ar putea fi un câștig. Pentru copilul cu dizabilitate că ar fi tratat
ca și ceilalți copii, iar pentru copilul normal că ar învăța că și al te persoane diferite de
el pot fi prieteni de încredere.”
La întrebările legate de influența pe care o poate avea un copil cu dizabilități asupra
celorlalți copii, atitudinea părinților a fost în continuare una pozitivă. După cum se poate observa
din graficul de mai jos, întrebați „În ce măsură considerați că prezența unui copil cu dizabilități
îi poate afecta educația copilului dumneavoastră?” participanți i au afirmat în proporție de
78.1% că educația propriului copil nu este afectată în nicio măsură de prezența unui copil cu
dizabil ități. Alți participanți au afirmat că educația copilului lor poate fi afectată în foarte mică
măsură – 7.8%, același procentaj considerând că poate fi afectată în mare măsură și 6.3% din
părinți susțin că poate fi afectată în mică măsură.
Figură 4. Opinia părinților tipici cu privire la gradul de influență a unui copil cu dizabilități
asupra educației propriului copil
La itemul 11, respectiv „Ce influență credeți că ar avea prezența unui copil cu
dizabilități în clasă as upra copilului dumneavoastră?” răspunsurile părinților au fost unele
pozitive: 59.4% consideră că acesta ar avea o influență pozitivă, în timp ce 32.8% afirmă că nu
ar avea nicio influență și doar 7.8% susțin că ar avea o influență negativă.
68
Figură 5. Opinia părinților tipici cu privire la tipul de influență pe care o are prezența unui
copil cu dizabilități asupra propriului copil
După cum observăm din graficul de mai sus, majoritatea părinților este de părere că un
copil c u dizabilități ar avea o influență pozitivă asupra copilului lor, susținând că prezența
acestuia l -ar învăța pe copilul său să accepte și respecte diversitatea, l -ar ajuta să devină mai
empatic, mai tolerant, mai altruist și l -ar învăța să aprecieze ceea c e are, în special sănătatea.
„Acești copii sunt oameni ca ș i noi, iar copiii noștri trebuie să ii privească fără teamă ,
ca pe un aspect normal al vieții , astfel încât să păstreze acest tip de atitudine ș i in viitor,
fără a-i vedea ca pe niște "ciudați ".”
„Copilul meu ar învață de la copilul cu dizabilități să aprecieze mai mult sănătatea pe
care o are, prin interacțiunea cu acesta ar învăța să fie răbdător și mai bun, să aprecieze
simplitatea”.
„Copiii trebuie educați, să știe să-i respecte pe cei mai puțin norocoși ca ei și dacă nu –
i pot ajuta cu o vorba bună , măcar să nu le facă rău prin jigniri ș i injurii. ”
„Atâta timp cât învățam să ne acceptăm cum suntem realizăm că fiecare are locul și
rolul lui în viață.”
69
În ceea ce îi privește pe p articipanții care au afirmat că prezența unui copil cu dizabilități
ar avea o influență negativă asupra propriului copil , aceștia, în continuare, au refuzat să ofere
argumente.
Ultima întrebare adresată părinților tipici a fost „Care sunt motivele pentru care un copi l
cu dizabilități nu ar trebui înscris într -o școală de masă?”. La această întrebare majoritatea
participanților – 79.7% – afirmă faptul că nu există nici un motiv pentru care un copil cu
dizabilități să nu fie înscris într -o unitate de învățământ de masă, în timp ce 9.4% din părinți
susțin m otive precum: cadrele didactice nu au pregătirea necesară de a lucra cu aceștia, copilul
cu dizabilitate necesită o atenție sporită și într -o clasă normală nu i se va oferi sau consideră că
cerințele educaționale sunt p rea mari, ceea ce reprezintă un dezavantaj pentru acesta. Alte
rezultate obținute sunt următoarele: 6.3% din participanți consideră că prezența unui copil cu
dizabilități într -o unitate de învățământ de masă le va afecta rezultatele celorlalți copii, 3.1%
susțin că prezența acestuia reprezintă un pericol pentru propriul copil și 1.6% susțin că prezența
acestuia va duce la neglijarea celorlalți de către cadrul didactic.
Figură 6. Opinia părinților tipici în legătură cu motivele pentru care un copil cu dizabilitate
nu ar trebui să urmeze p școală de masă
După cum am putut observa din graficele obținute în urma cercetării, rezultatele au fost
majoritar pozitive la toți cei șase itemi construiți cu scopul de a identifica percepția părinților
70
tipici cu privire la integrarea copiilor cu dizabilități. A titudinea părinților copiilor tipici față de
integrarea copiilor cu dizabilități în învățământul de m asă este una majoritar pozitivă ceea ce
infirmă ipoteza conform căreia aceștia ar av ea o atitudine majoritar nefavorabilă. Părinții nu
doar că au o atitudine pozitivă în ceea ce privește integrarea, ci susțin că acest proces este unul
normal. De asemenea, particip anții afirmă că și -ar sfătui copilul să interacționeze cu persoana
cu dizabilități în aceeași măsură ca și cu ceilalți colegi, deoarece consideră că prezența unui
copil cu dizabilități poate avea o influență pozitivă asupra atitudinii propriului copil.
Cea de a treia ipoteză a cercetării este următoarea : „Presupunem că factorul principal
al neînscrierii copiilor cu dizabilităț i în școlile de masă, declarat de părinții ace stora și de
cadrele didactice, este lipsa condițiilor necesare acestora ”. Această ipot eză este corelată
obiectivelor (d) și (e), adică „identificarea percepției părinților copiilor cu dizabilități asupra
integrării copilului în învățământul de masă” , respectiv „identificarea percepției cadrelor
didactice asupra integrării unui copil cu diza bilități în grupa/ clasa lor”. Pentru verificarea
valorii de adevăr a acestei ipoteze am folosit drept instrumente chestionarele adresate cadrelor
didactice, respectiv părinților copiilor cu dizabilități , cu ajutorul cărora am colectat date
cantitative, la cercetare participând 59 de ca dre didactice și 33 de părinți, după cum urmează:
Tabel 6. Caracteristicile eșantionului format din cadre didactice
Nr.
total Preșcolar Primar Medie
de
vârstă Studii Grad
medii superioare fără
grad definitivat grad
II grad I
59 27 32 36 ani 13 46 13 14 18 14
Tabel 7. Caracteristicile eșantionului format din părinții copiilor cu dizabilități
Nr.
total Medie
de
vârstă Studii Dizabilitatea copilului
medii superioare autism sindrom
Down fizic de auz alte nu au
răspuns
33 37.8
ani 16 18 17 4 2 1 4 5
71
Validitatea ipotezei va fi testată prin analizarea răspunsurilor primite la itemului 13 din
chestionarul adresat cadrelor didactice (vezi anexa 1) și la itemii 7 și 11 din chestionarul aplicat
părinților copiilor cu dizabilități (vezi anexa 3).
În ceea ce privește cadrele didactice, la întrebarea „Care sunt factorii care împiedică
integrarea copiilor cu dizabilități în învățământul de masă?” 25.4% susțin că unitățile de
învățământ nu au condițiile necesare acestora, 23.7% afirmă că atitudinea societății cu privire la
nevoile și drepturile acestora este cea care împiedică acest proces, în timp ce 20.3% sunt de
părere că programa șc olară nu este adaptată cerințelor lor spe ciale și 11.9% afirmă faptul că
profesorilor nu au pregătirea necesară pentru a lucra cu persoanele cu dizabilități.
Alte rezultate obținute au fost: 6.8% din participanți afirmă că părinții copiilor tipici se
tem că rezultatele propriilor copii vor fi a fectate de prezența unui copil cu dizabilități; același
procent de 6.8% susțin că profesorii se tem că nu vor face față situație i, astfel rezultate copiilor
(atât a celor tipici, cât și a celui cu dizabilitate) vor fi afectate. 3.4% din participanți consideră
că acest proces este împiedicat de efectivul m are de copii/elevi , în timp ce 1.7% susțin că
factorul principal care împiedică acest proces este teama cadrelor didactice că nu vor reuși să -l
integreze pe copilul cu dizabilitate în colectivul grupe i/clasei .
Figură 7. Opinia cadrelor didactice în legătură cu factorii care împiedică integrarea copiilor
cu dizabilități
72
Întrebați „Care sunt temerile în legătură cu participarea copilului la activitățile
desfășurate în unitățile de învățământ de masă?” părinții copiilor cu dizabilități au afirmat în
procent de 45.5% că principala temere este legată de lipsa condițiilor necesare unui copil cu
dizabilități din unitățile școlare. 27.3% din participanți susțin că se tem că profesorul îi va neglija
copilul, 15.2% se tem că ceilalți copii nu -l vor accepta pe copilul lor, în timp ce 9.1% susțin că
au temeri în legătură cu toate variantele de răspuns.
Figură 8. Temerile părinților copiilor cu dizabil ități legate de participarea copilului la
activitățile din unitățile de învățământ de masă
Dacă principala temere a părinților legată de participarea copilului la activitățile din
unitățile de învățământ de masă este lipsa condițiilor necesare din cadrul acestor unități, la
întrebarea „Care este factorul principal care îngreunează integrarea copiilor cu dizabilități î n
învățământul de masă?” majoritatea a afirmat, în procent de 36.4%, că principalul factor este
tot lipsa dotărilor din cadrul unităților de învățământ de masă . Alte rezultate înregistrate au fost:
cadrele didactice -27.3%; atitudinea negativă a societății -18.2%; statul -12.1% și alți factori –
6.1%.
73
Figură 9.Opinia părinților copiilor cu dizabilități în legătură cu factorii care împiedică
integrarea acestora
Pentru a putea compara răspunsurile celor două eșantioane am transcris rezultatele
obținute în tabelul de mai jos.
Tabel 8. Identificarea factorului principal care împiedică integrarea copiilor cu dizabilități
Cadre didactice Părinți
Lipsa dotărilor din
unitățile de
învățământ 25.4% 36.4%
Atitudinea negativă
societății 23.7% 18.2%
Slaba p regătirea
cadrelor didactice 11.9% 27.3%
După cum se poate observa, atât cadrele didactice cât și părinții susțin că factorul
principal care împiedică/îngreunează integrarea copilului cu dizabilități în învățământul de masă
este lipsa dotărilor din aceste unități, ceea ce confirmă ipoteza de la c are am pornit. Alți factori,
74
comuni, întâlniți în rezultatele obținute sunt atitudinea negativă a societății față de persoanele
cu dizabilități și slaba pregătire a cadrelor didactice.
În continuare vom analiza valoarea de adevăr a următoarei ipotezei: „Presupunem că
atitudinea cadrelor didactice față de integrarea copiilor cu dizabilități în învățământul de masă
depinde de gradul, vechimea în învățământ și experiența anterioară a acestuia în lucru cu
persoanele cu deficiențe”. Această ipoteză este core lată obiectivului (a) –„identificarea
corelațiilor dintre factorii demografici (vârstă, studii, vechime) și atitudinea față de integrare”.
Validitatea acestei ipoteze a fost testată cu ajutorul funcției de calculare a coeficientului de
corelație simplă Bra vais-Pearson (r) și cu ajutorul interogărilor încrucișate – Crosstabs pentru a
stabili dacă există o corelație între factorii demografici și atitudinea față de integrare a
participanților.
Atitudinea participanților față de integrarea copiilor cu dizabil ități în învățământul de
masă s -a considerat în cele trei dimensiuni ale sale: cognitivă (ceea ce respondenții știu despre
subiect), afectivă (ceea ce respondenții simt în legătură cu subiectul) și volitiv acțională
(exprimă disponibilitatea către acțiunea concretă a respondenților față de subiect). Valența
atitudinală a fost măsurată prin itemi precum: itemii 3, 4, 5, 7, 11 și 14 din chestionarul adresat
cadrelor didactice (anexa 1). Scorul final al fiecărui participant fiind obținut în urma adunării
valor ilor rezultate la itemii respectivi. Datele necesare cercetării au fost colectate cu ajutorul
metodei anchetei, utilizând drept instrument chestionarul adresate cadrelor didactice care a fost
aplicat pe 59 de participanți având următoarele caracteristici:
Tabel 6. Caracteristicile eșantionul format din cadre didactice
Nr.
total Preșcolar
Primar Medie
de
vârstă Studii Grad
medii superioare fără
grad definitivat grad
II grad
I
59 27
32 36 ani 13 46 13 14 18 14
Pentru a determina corelația dintre atitudinea cadrelor didactice și vechime acestora în
învățământ, am calculat coeficientul de corelație simplă Bravais -Pearson (r).
75
Tabel 9. Valori ale indicilor atitudine și vechime
Variabile Medie Abatere standard
Vechime 13 11.141
Atitudine 17.15 2.007
Tabel 10. Valori ale coeficientului de corelație dintre atitudinea cadrelor didactice și
vechimea acestora în învățământ
Vechime
Atitudinea față de integrare Pearson Correlation .020
Sig. (2 -tailed) .881
N 59
În urma calculării coeficientului de corelație dintre atitudinea cadrelor didactice și
vechimea acestora în învățământ am obținut un coeficient Pearson de .020, iar valoarea pragului
de semnificație este de .881, p > 0.05, ceea ce ne arată că există o corelaț ie foarte slabă între
atitudinea față de integrare a cadrelor didactice ți vechimea acestora în învățământ.
Corelația dintre atitudinea cadrelor di dactice față de integrarea în învățământul de masă
a copiilor cu dizabilități și experiența anterioară a acestora în lucru cu persoanele cu deficiențe
a fost calculată cu ajutorul funcției Crosstabs și am obținut următoarele rezultate:
76
Tabel 11. Valorile corelației dintre atitudinea față de integrare a cadrelor didactice și
experiența anterioară a acestora cu persoanele cu deficiențe
Valori
atitudine Ați lucrat cu persoane cu dizabilități?
Total
Da Nu
12 1 1 2
13 1 2 3
14 0 1 1
15 2 5 7
16 4 0 4
17 9 3 12
18 4 4 8
19 16 6 22
Total 37 22 59
După cum se poate observa în tabelul de mai sus, 16 din 22 de cadre didactice care au
obținut scorul maxim la valența atitudinală, au afirmat că au lucrat cu persoane cu deficiențe și
de asemenea putem observa că 37 din totalul de 59 de cadre didactice participante la cercetare
confirmă faptul că au experiență în ceea ce privește lucru cu persoanele cu dizabilități, ceea ce
duce la validarea ipotezei conform căreia există o corelație între atitudinea cadrelor didactice
față de integrare și experiența lor anterioară în lucru cu elevii cu deficiențe.
Tot cu ajutorul funcției Crosstabs vom calcula, în continuare, corelația dintre gradul
didactic al cadrului didactic și atitu dinea acestuia față de integrare.
77
Tabel 12. Valorile corelației dintre atitudinea față de integrare a cadrelor didactice și gradul
didactic
Valori
atitudinale Grad
Total
Gradul I Gradul II Definitivat Fără grad
12 0 1 1 0 2
13 1 0 0 2 3
14 0 1 0 0 1
15 3 1 1 2 7
16 1 0 2 1 4
17 2 4 3 3 12
18 0 4 4 0 8
19 7 7 3 5 22
Total 14 18 14 13 59
Rezultatele obținute în urma crosstabulării ne arată că un număr egal de participanți,
respectiv 7, care au obținut valoarea maximă a valenței atitudinale sunt profesori care au gradele
I, respectiv II, însă mai semnificativ este rezultatul profesorilor cu grad I, care reprezintă 50%
din numărul to tal de profesori cu grad I participanți la cercetare, ceea ce arată că există o
corelație între gradul didactic și atitudinea profesorului față de integrare. Însă, dacă analizăm
numărul total de participanți din fiecare categorie, putem observa că diferenț a dintre rezultate
este una mică, ceea ce înseamnă că putem afirma că există o corelație între atitudinea cadrelor
didactice față de integrare și gradul didactic al acestora, însă corelația nu este una puternică.
După cum se poate observa, în urma rezultatelor obținute cu ajutorul funcțiilor Pearson
și Crosstabs, prezentate în tabelele de mai sus, nu există o corelație semnificativă între atitudinea
cadrelor didactice față de integrarea copiilor cu dizabilități în învățământul de masă și gradul
didactic sau vechimea acestora în învățământ, însă există o corelație între atitudinea față de
integrare și experiența anterioară a acestora cu persoanele cu dizabilități. După cum am putut
observa, rezultatele arată că profe sorii care au lucrat cu persoanele cu deficiențe au o atitudine
mai pozitivă față de integrarea acestora, ceea ce confirmă parțial ipoteza conform căreia
„Presupunem că atitudinea cadrelor didactice față de integrarea copiilor cu dizabilități în
78
învățământ ul de masă depinde de gradul, vechimea în învățământ și experiența anterioară a
acestuia în lucru cu persoanele cu deficiențe” .
Ultima ipoteză a cărei validitate o testăm este: „Presupunem că există o corelație între
factorii demografici (vârstă și studii ) și atitudinea față de integrare a părinților tipici și a
cadrelor didactice” . Această ipoteză este corelată obiectivului (a) – „Identificarea corelațiilor
dintre factorii demografici (vechime, vârstă și studii) și atitudinea față de integrare. Pentru a
verifica dacă există o corelație între factorii demografici și atitudinea participanților față de
integrare s -au analizat rezultatele obținute în urma aplicării interogărilor încrucișate (Crosstabs)
și a testului t (Student).
Atitudinea participanților fa ță de integrarea copiilor cu dizabilități în învățământul de
masă s -a considerat în cele trei dimensiuni ale sale: cognitivă (ceea ce respondenții știu despre
subiect), afectivă (ceea ce respondenții simt în legătură cu subiectul) și volitiv acțională
(exprimă disponibilitatea către acțiunea concretă a respondenților față de subiect). Valența
atitudinală a fost măsurată prin itemi precum: itemii 3, 4, 5, 7, 11 și 14 din chestionarul adresat
cadrelor didactice (anexa 1) și itemii 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 și 1 1 din chestionarul adresat părinților
tipici (anexa 2). Scorul final al fiecărui participant a fost obținut în urma adunării valorilor
rezultate la itemii respectivi. Pentru colectarea datelor în scopul verificării acestei a fost utilizată
metoda anchetei prin intermediul chestionarelor adresate cadrelor didactice și a părinților tipici
(anexa 1 și 2) și au fost aplicate pe două eșantioane având următoarele caracteristici:
Tabel 6. Caracteristicile eșantionul reprezentat de cadrele didactice
Nr.
total Preșcolar
Primar Medie
de
vârstă Studii Grad
medii superioare fără
grad definitivat grad
II grad
I
59 27
32 36 ani 13 46 13 14 18 14
Tabel 5. Caracteristicile eșantionului reprezentat de părinți tipici
Nr. total Femei Bărbați Media de vârstă Studii
medii superioare
64 58 6 36 ani 21 43
79
Pentru a calcula coeficientul de corelație dintre factorii demografici (vârstă și studii) și
atitudinea față de integrare a participanților am folosit funcția Crosstabs.
Figură 10. Rezultatele corelației dintre atitudinea față de integrarea a cadrelor didactice și
vârsta acestora
Rezultatele obținute cu ajutorul funcției Crosstab arată că 8 din cei 22 de participanți
care au obținut scorul maxim la vale nța atitudinală au o vârstă cuprinsă între 36 -45 ani, iar
participanții cu vârste cuprinse în intervalul 46 -55 ani au obținut toți valoarea maximă a valenței
atitudinale, ceea ce arată că există o corelație între atitudinea cadrelor didactice asupra integr ării
și vârsta acestora.
În ceea ce privește rezultatele obținute în urma calculării coeficientului de corelație pe
aceleași variabile însă având ca participanți părinții tipici, putem observa în graficul de mai jos
că 8 din cei 14 participanți care au ob ținut 27 de puncte la măsurarea atitudinii, au vârste
cuprinse între 26 -35 ani. Totodată, cei mai mulți participanți, respectiv 4 din 10, care au scorul
maxim la măsurarea atitudinii, fac parte din aceeași categorie de vârstă 26 -35 ani, însă numărul
partic ipanților cu o vârstă peste 55 ani, este unul mic, respectiv 2 și ambii au obținut scorul
maxim la valența atitudinală, ceea ce demonstrează, că între cele două variabile nu există o
corelație semnificativă la participanții din categoria părinților tipici. 0
1
1
0
00
2
0
0
10
1
0
0
03
0
3
0
11
1
1
0
12
4
6
0
02
4
2
0
04
4
8
5
1
20-2 5 A N I 26-3 5 A N I 36-4 5 A N I 46-5 5 A N I P E S T E 5 5 A N ICORELAȚIA ATITUDINE -VÂRSTĂ LA CADRELE
DIDACTICE
12 13 14 15 16 17 18 19
80
Figură 11. Rezultatele corelației dintre atitudinea față de integrare a părinților tipici și vârsta
acestora
Pe a verifica dacă există o corelație între atitudinea față de integrare a participanților și
studiile acestora, în continuare am calculat coeficientul dintre aceste două variabile cu ajutorul
funcției Crosstabs.
După cum observa rezultatele tabelului Cr osstab de mai jos, 16 din cele 22 de cadre
didactice care au obținut scorul maxim la valența atitudinală, sunt profesori care au urmat studii
superioare, ceea ce confirmă faptul că există o corelație între atitudinea cadrelor didactice față
de integrare și nivelul de studii al acestora.
0
1
1
0
00
0
1
0
00
1
0
0
00
1
1
0
00
1
1
0
00
0
0
1
00
1
1
0
01
1
4
1
00
5
6
2
00
5
4
0
00
8
5
1
01
4
3
0
2
20-2 5 A N I 26-3 5 A N I 36-4 5 A N I 46-5 5 A N I P E S T E 5 5 A N ICORELAȚIA ATITUDINE -VÂRSTĂ LA PĂRINȚII TIPICI
16 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
81
Tabel 13. Valorile corelației dintre atitudinea față de integrare a cadrelor didactice și studii
Valori
atitudinale Studii
Total
Medii Superioare
12 1 1 2
13 1 2 3
14 0 1 1
15 4 3 7
16 1 3 4
17 0 12 12
18 0 8 8
19 6 16 22
Total 13 46 59
În ceea ce privește eșantionul reprezentat de părinții tipici, rezultatele obținute în urma
crosstabulării arată că 8 din cei 14 părinți care au obținut un scor atitudinal de 27 de puncte, au
studii de nivel mediu și deși numărul celor care au obținutul punctajul maxim al valenței
atitudinale este mai mare la cei cu studii superioare, procentual numărul partic ipanților cu studii
medii (19.8%) este mai mare decât acelora cu studii superioare (13.9%) ceea ce infirmă faptul
că ar exista o corelație între atitudinea părinților tipici față de integrare și nivelul de studii al
acestora.
82
Tabel 14. Valorile corelației dintre atitudinea părinților tipici față de integrare și studii
Valori
atitudinale Studii
Total
Medii Superioare
16 0 2 2
18 0 1 1
19 0 1 1
20 0 2 2
21 0 2 2
22 1 0 1
23 1 1 2
24 1 6 7
25 4 9 13
26 2 7 9
27 8 (38 %) 6 (13.9%) 14
28 4 (19.8%) 6 (13.9%) 10
Total 21 43 64
Pentru a evidenția dacă există o diferență semnificativă între mediile grupurilor pe
variabilele analizate, și anume atitudinea față de integrare și studii, am folosit testul t (Student)
pentru eșantioane independente.
Tabel 15. Diferențe în funcție de studii calculate cu testul t (Student)
Medii Superioare t p df Media Abaterea Media Abaterea
Atitudinea
cadrelor didactice
față de integrare
16.54 2.570 17.33 1.814 -1.256 .214 57
Atitudinea
părinților tipici
față de integrare
26.14 1.682 24.53 3.142 2.191 .032 62
83
În urma analizei statistice realizată cu ajutorul testului T pentru eșantioane independente
putem observa că rezultatele obținute -t(57)= -1.256, p>0.05 și t(62)=2.191, p>0.05 arată nu
există o diferență semnificativă între participanții investigați cu pri vire la atitudinea acestora
față de integrare copiilor cu dizabilități în învățământul de masă, în funcție de studii.
În concluzie în urma analizării rezultatelor obținute cu ajutorul funcției Crosstab, putem
observa că în ceea ce privește cadrele didact ice există o corelație între atitudinea acestora față
de integrarea copiilor cu dizabilități și factorii d emografici (vârstă și studii), însă această
corelație nu este întâlnită și în rândul părinților tipici, atitudinea acestora putând fi corelată cu
alte variabile pe care n le -am luat în considerare. Astfel, observând rezultate obținute, putem
afirma că ipoteza conform căreia „Presupunem că există o corelație între factorii demografici
(vârstă și studii) și atitudinea față de integrarea a cadrelor didacti ce și părinților tipici” este
parțial adevărată, validitatea acesteia confirmându -se în cazul cadrelor didactice, dar nu și în
cazul părinților tipici.
84
CONCLUZII ȘI APRECIERI FINALE
În urma analizării și interpretării datelor am putut observa că atitudinea tuturor
participanților, de la preșcolari și școlari mici, la părinți tipici și cadre didactice, față de
integrarea copiilor cu dizabilități în învățământul de masă este una majoritar pozitivă.
Participanții au arătat că empatizează cu nevoile persoanelor cu dizabilități și văd procesul
integrării acestora ca pe unul firesc.
Copiii participanți la această cercetare nu au arătat doar că empatizează cu persoanele
cu dizabilități, aceștia au avut o reacție și o atitudine pozitivă față de acestea și s -au arătat dornici
să le ofere ajutor ș i să se împrietenească cu ele. Aceeași atitudine pozitivă a fost întâlnită și în
cazul părinților tipici care au afirmat că văd procesul integrării ca pe unul normal și consideră
că prezența unui copil cu deficiență poate avea o influență pozitivă asupra p ropriului copil,
ajutându -l pe acesta din urmă să dezvolte un set de trăsături morale. În ceea ce privește cadrele
didactice am observat în urma rezultatelor că atitudinea acestora este, și în cazul lor, una
majoritar pozitivă, însă această atitudine este corelată cu factorii demografici cum ar fi vârsta,
studiile, în mică măsură și cu vechimea în învățământ, însă atitudinea lor față integrare este
influențată în principal de experiența anterioară a acestora în lucru cu persoanele cu dizabilități.
Analizând datele am observat că profesorii care au lucrat cu persoanele cu deficiențe au o
atitudine mai pozitivă față de cei care nu au experiență cu aceștia, însă și cei din urmă au afirmat
că ar lucra cu persoanele cu deficiența dacă aceasta ar fi repartizată în clasa lor.
În ceea ce privește factorii care împiedică integrarea copiilor cu dizabilități în
învățământul de masă, atât părinții copiilor cu dizabilități, cât și cadrele didactice afirmă faptul
că unitățile de învățământ de masă nu oferă condițiile nece sare nevoilor unui copil cu
dizabilități. Pe lângă lipsa dotărilor din școli, alți factori care împiedică acest proces, identificați
de participanți sunt: slaba pregătire a cadrelor didactice în lucrul cu persoanele cu dizabilități,
lipsa profesorilor de s prijin, programele neadaptate cerințelor acestora sau efectivul mare de
copii.
În privința limitelor întâlnite pe parcursul cercetării pot afirma că principalul impediment
cu care m -am confruntat a fost reticența cadrelor didactice și a părinților, atât a celor tipici, cât
și a celo r cu copii cu dizabilități de a-și exprima opinia despre subiect ul integrării. Reținerea
indivizilor de a participa la această cercetare a putut fi observată în numărul subiecților ce au
85
format eșantioanele, număr relativ mic. De asemenea, putem considera că rezultatul pozitiv în
legătură cu atitudinea participanților față de integrare nu este unul semnificativ, deoarece pentru
unii problema integrării este, încă, un subiect tabu și nu au dorit să -și exprime opinia, astfel
rezul tatul fiind influențat de participarea în număr mare a celor care sunt de acord cu integrarea.
Pentru obținerea unor rezultate mai sigure, se poate realiza cercetarea cu ajutorul altor
metode sau pe un număr mai mare de participanți. De aceea consider rezultatele acestei cercetări
un punct de plecare pentru viitoare cercetări care să dezbată problema integrării copiilor cu
dizabilități și a factorilor care împiedică acest proces, deoarece reprezintă un subiect de interes
actual.
86
ANEXE
ANEXA 1 – CHESTIONAR PENTRU CADRELE DIDACTICE:
Bună ziua! Mă numesc Avram Andreea, sunt studentă în cadrul Universității
Transilvania din Brașov, la facultatea de Psihologie și Științele Educației și fac o cercetare pe
tema „Integrarea copiilor cu dizabilități în învățământul de masă”. V -aș fi recunosc ătoare dacă
ați acorda 10 minute completării următorului chestionar.
Precizez că datele colectate vor fi folosite doar pentru proiectul meu academic, în scopuri
pur statistice, vor fi anonime și nu vor fi divulgate unor terți.
Nume (se acceptă doar inițialele sau anonimatul):………………………………………………
Vârstă:……………………………………………………………………………………………
Vechime în învățământ: ………………………………………………………………………….
Grad:……………………………………………………………………………………………..
Studii:…………………………………………………………………………………………….
Ciclul în cadrul căruia pre dați:
o Preșcolar
o Primar
1. Cât de importantă, considerați că este educația pentru elevii dumneavoastră?
o Foarte importantă
o Importantă
o Destul de importantă
o Puțin importantă
o Forte puțin importantă
2. Din punctul dumneavoastră de vedere, cine are nevoie de educ ație?
o Toate persoanele au nevoie de educație, indiferent de sex, religie, etnie, condiție medicală.
o Toate persoanele, cu excepția acelora care au probleme medicale.
o Doar persoanele cu un coeficient de inteligență mediu, sau peste mediu.
3. Cât de importantă este educarea copiilor cu dizabilități?
o Foarte importantă
o Importantă
o Destul de importantă
o Puțin importantă
o Forte puțin importantă
4. Cât de importantă este integrarea copiilor cu dizabilități în învățământul de masă?
o Foarte importantă
87
o Importantă
o Destul de im portantă
o Puțin importantă
o Foarte puțin importantă
5. Pot copiii cu dizabilități să fie educați în cadrul unităților de învățământ de masă?
o Da, pot cu ajutorul cadrului didactic și cu ajutorul unui însoțitor (unde este necesar).
o Nu, copiii cu dizabilități trebuie educați exclusiv în unitățile de învățământ speciale.
6. Ați lucrat cu persoane cu dizabilități?
o Da
o Nu
7. Dacă în grupa/ clasa dumneavoastră ar fi repartizat un copil cu dizabilități, considerați că ați
putea lucra cu el?
o Da
o Nu știu
o Nu
o Argumentați:
……… ………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
8. Pentru cine considerați că ar reprezenta o problemă prezența unui copil cu dizabilitate în grupa/
clasa dumneavoastră?
o Pentru cadrul didactic
o Pentru ceilalți copii din grupă/ clasă/ unitate de învățământ
o Pentru părinții copiilor
o Pentru însuși copilul cu dizabilitate
o Nu ar reprezenta o problemă
o Argumentați:…………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………… ……………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
9. Dacă ar trebui să lucrați cu un copil cu dizabilitate, ce ar putea să vă creeze dificultăți?
o Desfășurarea activității
o Integrarea acestuia în colectiv
o Nevoile speciale ale acestu ia
88
o Altele:.………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
10. Cum ați explica celorlalți copii/ elevi problema de sănătate a copilului cu dizabilitate?
o Aș încerca să le explic pe înțelesul lor în ce constă dizabilitatea acestuia.
o Aș încerca să le explic prin intermediul unei activități.
o Nu le -aș spune nimic, deoarece sunt prea mici să înțeleagă.
o Nu le -aș spune nimic, deoarece nu cred că are vreo importanță pentru aceștia.
o Altele:………………………………………………… ……………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
11. Cum poate influența prezența unui copil cu dizabilitate atitudinea celorlalți copii?
o Prezența acestuia îi poate influența pozitiv
o Prezența acestuia îi poate influența negativ
o Prezența acestuia nu ar trebui/ nu are cum să îi influențeze.
o Argumentați:…………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………… ……
………………………………………………………………………………………………
12. Ce influență poate avea colectivul unei grupe/ clase asupra dezvoltării unei persoane cu
dizabilitate?
o Îl poate ajuta din punct de vedere social -relațional
o Îl poate ajuta pe plan intelectual
o Îi poate influența pozitiv dezvoltarea pe toate planurile: social, intelectual.
o Îi poate încetini dezvoltarea
o Nu îi influențează cu nimic dezvoltarea.
o Argumentați:…………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
……………………… ………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
13. Din punctul dumneavoastră de vedere, care sunt factorii care împiedică integrarea copiilor cu
dizabilități în învățământul de masă? (bifați varianta pe care o considerați cea mai plauzibilă)
o Programa școlară care nu este adaptată nevoilor acestora
o Atitudinea societății cu privire la nevoile și drepturile persoanelor cu dizabilități
89
o Pregătirea slabă a cadrelor didactice în ceea ce privește lucrul cu persoanele cu dizabilități
o Unitățile de învă țământ nu au condițiile necesare nevoilor speciale ale acestora
o Părinți se tem că rezultatele propriilor copii vor fi afectate de prezența unui copil cu
dizabilitate
o Cadrele didactice se tem că nu vor putea face față situației și acest lucru se va vedea, atât în
rezultatele copilului cu dizabilitate, cât și în rezultatele celorlalți copii/elevi
o Cadrele didactice se tem că nu vor putea să integreze copilul cu dizabilitate în colectivul
grupei/clasei
o Alți factori: …………………………………………………………………………………..
………………………… ……………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
14. Dacă un copil cu dizabilitate ar fi înscris în unitatea de învățământ în cadrul căreia vă desfășurați
activitatea și ați avea de luat decizia de a lucra sau nu cu acesta, care ar fi răspunsul?
o Da, aș lucra
o Nu, nu aș lucra
o Argumentați răspunsul: …….……………………………………………………………… ..
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………… ……………………………………………………………
VĂ MULȚUMESC!
ANEXA 2 – CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI:
Bună ziua! Mă numesc Avram Andreea, sunt studentă în cadrul Universității
Transilvania din Brașov, la facultatea de Psihologie și Științele Educației și fac o cercet are pe
tema „Integrarea copiilor cu dizabilități în învățământul de masă. V -aș fi recunoscătoare dacă
ați acorda 10 minute completării următorului chestionar.
Precizez că datele colectate vor fi folosite doar pentru proiectul meu academic, în scopuri
pur statistice, vor fi anonime și nu vor fi divulgate unor terți.
Nume (se acceptă doar inițialele sau anonimatul):……………………………………………
Vârstă:………………………………………Sexul:…………………………………………
Studii:…………………………………………………………………………………………
90
1. Cât de importantă este educația co pilului pentru dumneavoastră?
o Foarte importantă
o Importantă
o Destul de importantă
o Puțin importantă
o Forte puțin importantă
2. Din punctul dumneavoastră de vedere, cine are nevoie de educație?
o Toate persoanele au nevoie de educație, indiferent de sex, religie, etnie, condiție
medicală.
o Toate persoanele, cu excepția acelora care au probleme medicale.
o Doar persoanele cu un coeficient de inteligență mediu, sau peste mediu.
3. Cât de importantă este educarea copiilor cu dizabilități?
o Foarte impo rtantă
o Importantă
o Destul de importantă
o Puțin importantă
o Forte puțin importantă
4. Cunoașteți persoane/ copii cu dizabilități?
o Da
o Nu
5. Copilul dumneavoastră a luat vreodată contact cu o persoană cu dizabilitate?
o Da
o Nu
6. I-ați vorbit vreodată copilului dumneavoastră despre persoanele cu dizabilități?
o Da
o Nu, dar intenționez să o fac.
o Nu, nu consider acest lucru necesar.
7. Pot copiii cu dizabilități să fie educați în cadrul unităților de învățământ de masă?
o Da, cu ajutorul unui însoțitor
o Da, cu ajutorul cadrului didactic
o Nu, copiii cu dizabilități trebuie educați exclusiv în unitățile de învățământ
speciale.
91
8. V-ar deranja dacă în grupa/ clasa copilului dumneavoastră ar fi repartizat un copil cu
dizabilități?
o Da
o Nu șt iu
o Nu
o Argumentați:…………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
9. Dacă în grupa/ clasa copilului dumneavoastră ar fi un copil cu dizabilitate, ce l -ați sfătui
pe copilul dumneavoastră să facă?
o Să se împrietenească cu acesta
o Să interacționez cât mai puțin cu acesta
o Să evite contactul cu acesta
o Argumentați:……………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……… ……………………………………………………………………………………
10. În ce măsură considerați că prezența unui copil cu dizabilitate îi poate afecta educația
copilului dumneavoastră?
o În nicio măsură
o În foarte mică măsură
o În mică măsură
o În mare măsură
o În foarte mare măsură
11. Ce influență credeți că ar avea prezența unui copil cu dizabilități în clasă asupra copilului
dumneavoastră?
o Influență pozitivă
o Influență negativă
o Nicio influență
o Argumentați:……………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………
…………… ………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
12. Care sunt motivele pentru care un copil cu dizabilități nu ar trebui înscris la o școală de
masă?
92
o Nu consider că există vreun motiv pentru care un copil să nu fie integrat în
învățămâ ntul de masă, atâta timp cât condiția medicală îi permite acest lucru.
o Prezența lui le poate afecta rezultatele celorlalți copiii.
o Prezența lui prezintă un pericol pentru copilul meu.
o Cadrul didactic îi va neglija pe ceilalți copii.
o Alte motive:………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
Vă mulțumesc!
ANEXA 3 – CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚII COPIILOR CU DIZABILITĂȚI:
Bună ziua! Mă numesc Avram Andreea, sunt studentă în cadrul Universității
Transilvania din Brașov, la facultatea de Psihologie și Științele Educației și fac o cercetare pe
tema „Integrarea copiilor cu dizabilități în învățământul de masă. V -aș fi recunoscă toare dacă
ați acorda 10 minute completării următorului chestionar.
Precizez că datele colectate vor fi folosite doar pentru proiectul meu academic, în scopuri
pur statistice, vor fi anonime și nu vor fi divulgate unor terți.
Nume (se acceptă doar iniți alele sau anonimatul):………………………………………………
Vârstă:……………………………………………………………………………………………
Studii:……………………………………………………………………………………………
1. Cât de importantă este educația copilului pentru dumneavoastră?
o Foarte importantă
o Importantă
o Destul de importantă
o Puțin importantă
o Forte puțin importantă
2. Din punctul dumneavoastră de vedere, cine are nevoie de educație?
o Toate persoanele au nevoie de educație, indiferent de sex, religie, etnie, condiție
medicală.
o Toate persoanele, cu excepția acelora care au pro bleme medicale.
o Doar persoanele cu un coeficient de inteligență mediu, sau peste mediu.
3. Cât de importantă este educarea copiilor cu dizabilități?
93
o Foarte importantă
o Importantă
o Destul de importantă
o Puțin importantă
o Forte puțin importantă
4. Ce tip și ce grad de dizabilitate are copilul dumneavoastră?
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………… ………………………………………………………………………………..
5. Copilul dumneavoastră este înscris în vreo unitate de învățământ?
o Da
o A fost, dar nu mai este
o Nu
6. În ce tip de unitate de învățământ este înscris?
o În învățământul de masă
o Într-o școală specială
7. Care sunt temerile dumneavoastră în legătură cu participarea copilului la activitățile
desfășurate în unitățile de învățământ?
o Unitățile de învățământ nu dispun de condițiile necesare copilului meu.
o Cadrul didactic îl va neglija pe copilul meu.
o Colegii de grupă/ clasă nu îl vor accepta pe copilul meu.
o Ceilalți părinți nu vor fi de acord cu prezența copilul meu în sala de clasă.
o Alte temeri: …………………………………………………………………
………………………………………………………………………………… …………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
8. Credeți că prezența copilului dumneavoastră într -o unitate de învățământ de masă le
poate poate afecta rezultatele celorlalți copii?
o Da
o Nu știu
o Nu
o Argumentați:…………………………………………………………………….
94
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
9. Ce fel de influență are integrarea copilului dumneavoastră asupra celorlalți?
o Pozitivă
o Negativă
o Nicio influență
10. În ce măsură credeți că participarea copilului dumneavoastră la activitățile didactice
dintr -o unitate de învățământ de masă este benefică acestuia?
o În foarte mare măsură
o În mare măsură
o Moderat
o În mică măsură
o În foarte mică măsură
11. Care este factorul principal care îngreunează integrarea copiilor cu dizabilități în
învățământul de masă?
o Statul
o Lipsa dotărilor din unitățile de învățământ
o Cadrele didactice
o Colegii de grupă/ clasă
o Atitudinea negativă a societății
o Alți factori:………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
12. Ce probleme ați întâmpinat, din cauza dizabilității copilului dumneavoastră, legate de
sistemul de învățământ?
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
13. Din punctul dumneavoastră de vedere, cât de pregătite sunt cadrele didactice pentru a
lucra cu persoanele cu deficiențe?
o Foarte pregătite
o Pregătite
95
o Destul de pregătite
o Puțin pregătite
o Foarte puțin pregătite
14. Ce ar trebui să facă statul român pentru a facilita integrarea pers oanele cu dizabilitate în
societate?
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………… ………………………
Vă mulțumesc!
ANEXA 4 – IMAGINI ȘI ÎNTREBĂRI FOLO SITE ÎN REALIZAREA FOCUS -GRUP –
ULUI
96
97
98
Întrebările de bază ale interviului au fost următoarele:
– Observați ceva diferit la copiii din imagine? (această întrebare a fost pusă în momentul în
care copiii nu menționau prezența deficienței)
– De ce credeți că acel copil arată diferit?/ De ce se folosește de: scaun cu rotile, aparat auditiv,
respectiv baston?/ De ce nu are unul sau mai multe membre? Cunoașteți persoane care au
aceeași problemă pe care o au și cei din imagine?
– Cum v -ați comporta dacă copilul din imagine ar veni la voi în grupă/ clasă? De ce trebuie să
ne comportăm frumos cu copiii aceștia?
– Ați auzit de cuvântul dizabilitate? Știți ce însemnă?
Ați vorbit cu păr inții despre persoanele cu dizabilități? Ce sfaturi v -au dat părinții în legătură cu
aceștia ?
Imagini de pe parcursul interviurilor:
99
100
101
BIBLIOGRAFIE
1. *** (1980). International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps. A
manual of classification relating to the consequences of disease. Geneva: World Health
Organization, http://apps.who.int/iris/bitstream/10665/41003/1/9241541261_eng.pdf
accesat în data de 20.02.2017
2. *** (1994). World Conference on Special Needs Education. Access and Quality.
Salamanca, Spain. 7 -10 June 1994, publicată de UNESCO, disponibil online:
http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001107/110753eo.pdf accesat în data de 02.03.2017
3. *** (2006). ICTs in Education for People with special Needs. Specialized Training
Course . Mosc ova, publicat de UNESCO, disponibil online:
http://iite.unesco.org/pics/publications/en/files/3214644.pdf accesat în data de 10.04.2017
4. *** (2006). Legea 448/2006 privind protec ția și promovarea drepturilor persoanelor cu
handicap republicată în MO nr. 1/2008, disponibilă online:
http://www.dreptonline.ro/legislatie/lege_pr otectia_persoane_handicap_448_2006_rep_20
08.php accesat în data de 18.02.2017
5. *** (2007). Convenția ONU cu privire la drepturile persoanelor cu dizabilități.
http://infoeuropa.md/handicapati/conventia -natiunilor -unite -privind -drepturile –
persoanelor -cu-dizabilitati/ accesat în data de 19.02.2 017
6. *** (2007). Politici în educație pentru elevii în situație de risc și pentru cei cu dizabilități
din Europa de Sud Est, publicată în Paris de OECD și tradusă în limba română de OECD
România, https://www.oecd.org/edu/school/38614298.pdf accesat la data de 03.05.2017
7. *** (2007). Promoting the Rights of Children with Disabilities. Innocenti Digest No. 13,
publicată de UNICEF, disponibilă în variantă online:
http://www.un.org/esa/socdev/unyin/documents/children_disability_rights.pdf accesat la
data de 28.04.2017
8. *** (2009). Situația copiilor cu cerințe educative speciale incluși în învățământul de
masă. București, publicat de UNICEF, http://www.unicef.ro/wp -content/uploads/Situatia –
copiilor -cu-cerinte -educative -specia le-inclusi -in-invatamantul -de-masa.pdf accesat în data
de 22.04.2017
102
9. *** (2010). Convenția privind Drepturile Persoanelor cu Dizabilități ratificată prin
Legea nr. 221/ 2010 http://lege5.ro/Gratuit/geztqnzqgi/legea -nr-221-2010 -pentru –
ratificarea -conventiei -privind -drepturile -persoanelor -cu-dizabilitati -adoptata -la-new-
york-de-adunarea -generala -a-organizatiei -natiunilor -unite -la-13-decembrie -2006 –
deschisa -s accesat în data de 18.02.2017
10. *** (2010). Equality and Inclusion in Education, publicat de UNGEI, disponibil
online: http://hivhealthclearinghouse.unesco.org/sites/default/files/resources/iiep_equity_an
d_inclusion_guide.pdf accesat în data de 28.04.2017
11. *** (2010). Incluziunea școlară a copiilor cu cerințe educaționale speciale. Aspirații și
realități. București, publicat de UNICEF, disponibil online: http://www.unicef.ro/wp –
content/uploads/incluziunea_scolara.pdf accesat în data de 23.04.2017
12. *** (2011). Ordinul nr. 5573/2011 din 07.10.2011 privind aprobarea Regulamentului
de organizare și funcționare a învățământului special și special integrat publica t în MO nr.
787, disponibil online: http://oldsite.edu.ro/index.php/articles/16576 accesat în data de
18.02.2017
13. *** (2013). Copiii cu dizabilități. Raport septembrie 2013 publicat de UNICEF,
București, disponibil online: http://www.unicef.ro/wp -content/uploads/Raport -Situatia –
copiilor -cu-dizabilitati -din-Romania -2013.pdf accesat în data de 24.11.2016
14. *** (2015). Educația – (ne)șansa la integrare a copilului cu dizabilități din România
publicat de IPP, București, http://a npd.gov.ro/web/wp -content/uploads/2015/04/ANPD –
Buletin -statistic -IV-2016.pdf accesat în data de 15.11.2016
15. *** (2015). Educație pentru toți și fiecare. Accesul și participarea la educație a copiilor
cu dizabilități și/sau CES din școlile participante la Campania UNICEF Hai la școală! .
București, publicată de UNICEF, disponibil online: http://www.unicef.ro/wp –
content/uploads/Educatia -pentru -toti-si-pentru-fiecare_2015.pdf accesat în data de
12.02.2017
16. *** (2016). Buletin statistic 31 decembrie 2016 publicat de ANPD, disponibil online:
http://anpd.gov.ro /web/wp -content/uploads/2015/04/ANPD -Buletin -statistic -IV-2016.pdf
accesat în data de 03.03.2017
17. *** Dicționarul explicativ al limbii române: https://dexonline.ro/ accesat în data de
14.11.2016
103
18. Bolea, A. (2007). Școala românească – școală incluzivă. Revista Humanistica , 5, 233 –
254:http://www.humanistica.ro/engleza/anuare/2007/Anuar%20Humanistica_V_2007/art1
0Bolea. pdf accesat în data de 28.01.2017
19. Chelcea , S. (2007). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și calitative.
București: Editura Economică
20. Ciobanu Grasu, M. (2012). Provocări și dileme în educarea copiilor cu dizabilități.
Revista Calitatea Vieții , XXIII, 1, 63 -86: http://www.revistacalitateavietii.ro/2012/CV -1-
2012/04.pdf accesat în data de 06.04.2017
21. Ciorba, I. (2007). Educația incluzivă – necesitate a societății a ctuale. Revista Agora ,
volumul I, 3, 75 -77: http://www.uav.ro/files/agora/3.pdf accesat în data de 16.11.2016
22. Cline, T. & Frederickson, N. (2009). Special Educational Needs and Inclusion and
Diversity. Maidenhead: Open University Press
23. Gherguț, A. (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii de
educație integrată . Iași: Polirom
24. Gherguț, A. (2005). Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri și
examene de obținere a g radelor didactice. Iași: Polirom
25. Gherguț, A. (2016). Educația incluzivă și pedagogia diversității. Iași: Polirom
26. Grajdian, A. (2011). (coordonator). Incluziunea socio -educațională a copiilor cu
dizabilități în grădinița de copii. Criuleni: realizat de Asociația Obștească „Femeia și copilul
– protecție și sprijin”, online: http://www.prescolar.md/public/files/Incluziunea_socio –
educaional_a_copiilor_cu_dizabiliti_in_grdinia_de_copii.pdf accesat în data de 25.11.2016
27. Kelemen, G. (2007). Copiii supradotați cu dificultăți de învățare. Revista Agora ,
volumul I, 3, 57 -62: http://w ww.uav.ro/files/agora/3.pdf accesat în data de 16.11.2016
28. Manea, L. (2006) . Dizabilitatea ca factor de risc privind accesul la serviciile de
educație. Revista Calitatea Vieții XVII, 1 -2, 41 -50:
http://www.revistacalitateavietii.ro/2006/CV -1-2-06/4.pdf accesat în data de 28.11.2016
29. Popa, D. (2013). Strategii de stimulare a învățării autoreglate la elevii cu dificultăți de
învățare. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană, pp. 7 -23
30. Șchiopu, U. & Verza, E. (1997). Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții. București: Editura
Didactică și Pedagogică, R.A., pp. 391 -438
104
31. Unianu, E. M. (2014). Educația incluzivă. Aspecte teoretice și practice. Brașov: Editura
Universității Transilvania
32. Verz a, E.F. (2007). Fundamentele psihopedagogiei speciale. București: Ministerul
Educației și Cercetării. Proiect pentru Învățământ Rural
33. Vrăsmaș, E. (2008) Educația copiilor cu cerințe speciale. București: Ministerul
Educației și Cercetării. Proiect pentru Î nvățământ Rural
34. Vrăsmaș, E. (2012). Formarea cadrelor didactice pentru abordarea educației incluzive.
Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, provocări și soluții. București, publicată de
UNICEF, https://www.unicef.ro/wp -content/uploads/Educatia -incluziva -pt-web.pdf
accesat în data de 22.04.2017
35. Vrăsmaș, E. (2014). Educație timpurie. București: Editura Arlequin, pp. 270 -298
36. Warnock, M & Norwich B. (2010). Special Educational Needs: A New Look. London:
Continuum, edited by Terzi, L.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Asist. univ. dr. TOPALĂ Ioana [612634] (ID: 612634)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.