––––––– [612405]

COLLEGIU M
–––––––
Psihologie
Seria Collegium. Psihologie este coordonată de Adrian Neculau.
Dorina Sălăvăstru este conferențiar universitar doctor la Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației din
cadrul Universității „Al.I. Cu za", Iași, unde susține cursuri de psihologia educației, didactica psihologiei, tehnici de
expresie și dez voltare personală. De același autor: Logica naturală și aplicațiile ei în câmpul educațional, Editura
Didactică și Pedagogică, 1988; Didactica psihologiei, Editura Polirom , 1999; Psihologie – manual pentru clasa a
X-a (coautor), Editura Polirom, 2000; Psihologia socială și Noua Europă. In honore m Adrian Neculau
(coordonator), Editura Poliro m, 2003.
www.polirom.ro
© 2004 by Editura Poliro m
Editura POLIROM
Iași, B-dul Carol I nr. 4, P .O. BOX 266, 700506
București, B-dul I.C. Brătianu nr. 6, et. 7, ap. 33, O.P . 37, P .O. BOX l-728, 030174
Descrierea CIP a Bibliotecii Naționale a României:
SĂLĂVĂSTRU, DORINA
Psihologia educației Dorina Sălăvăstru – Iași: Polirom, 2004
288 p.; 24 cm – (Collegium. Psihologie)
Bibliogr .
ISBN: 973-681-553- 6
I. Cucoș, Constantin
37.015.3 159.922.7
Printed in ROMÂNIA
Dorina Sălăvăstru
Psihologia educa ției
Cuvânt înainte de Co nstantin Cucoș
POLIROM 2004
Tabla de materii
Cuvâ nt înainte (Cons tantin Cucoș)…………………………………………………………….9
Capi tolul 1 – Modele ale în vățării și implicațiile
lor în actul ed ucațional…………………………………………………………………… 13
1. învățare a: definiții, forme, condiții…………………………………………………… 13
1.1. C onceptul de învățar e…………………………………………………………….. 13
1.2. Forme ale învăță rii………………………………………………………………… 15
1.3. C ondiți ile învăță rii………………………………………………………………… 18

2. Modele ale învățării……………………………………………………………………. 19
2.1. Modele aso ciațion iste ale învățării………………………………………………..20
2.1.1. C ondiționare a clasic ă………………………………………………………20
2.1.2. C onexion ismul sau învățar ea prin î ncercare și ero are…………………….23
2.1.3. C ondiționare a instrumentală……………………………………………….24
2.1.4. Aplicații peda gogice ale condiționării……………………………………..26
2.1.4.1. învățământul prog ramat………………………………………….26
2.1.4.2. Tehnicile de mod ificare a comportamentului……………………28
2.1.4.3. Recompensa și ped eapsa în mediu l școla r……………………….30
2.1.5. Cri tica modelelor aso ciațion iste ale învățării……………………………..33
2.1.6. Modelul î nvăță rii sociale…………………………………………………..34
2.2. Modele constru ctiviste al e învățării………………………………………………38
2.2.1. C onstructivismul p iagetian…………………………………………………38
2.2.1.1. S tadiile dezvoltării in teligenței…………………………………..39
2.2.1.2. Cri tica teoriei pia getien e…………………………………………42
2.2.1.3. I mplic ații ale teoriei pia getien e în actul edu cațional…………….44
2.2.2. Constructivismul s ocial: L.S. Vîgotski…………………………………..46
2.2.3. Constructivismul s ociocultural: J .S. Bruner……………………………..48
2.2.4. Modelul i nteracționalist al școlii de psiho logie
socială g enetică…………………………………………………………….50
2.3. Modelul î nvăță rii ca proces are a informațiilor ……………………………………54
2.3.1. P sihologia cognitivă și analiza învățării………………………………….. 54
2.3.2. S istemele mnezice și organizarea învățării……………………………….. 55
2.3.3. Or ganizar ea cunoștin țelor în me morie și învăța rea………………………. 59
2.3.4. Pr incipiile a chiziției de cunoștințe în psiho logia co gnitivă………………. 61
2.3.5. Metaco gniția – o provoca re a psiho logiei co gnitive. la adres a pra cticii
educ aționale……………………………………………………64
Referințe bibliog rafice……………………………………………………………………. 67
Capi tolul 2 – Motivația î n activita tea de învățar e………………………………………….. 69
1. Mo tivația – definiție și car acterizare generală………………………………………….69
2. Perspective teoretic e asupr a mot ivației…………………………………………………70
2.1. Modelul ierarhi c al trebuințelor umane (A. Maslow)……………………………. 70
2.2. Teoria motivației de realizare………………………………………………………72
2.3. Abord ări co gnitive al e mot ivației………………………………………………….74
2.3.1. Nevoia de coe rență…………………………………………………………74
2.3.2. Atribuire și m otivație………………………………………………………76
3. Mo tivație și performanță……………………………………………………………….. 81
3.1. Nivelul de aspirație……………………………………………………………….. 81
3.2. Opti mum mot ivațional……………………………………………………………..83
4. Mo tivația în context școlar ……………………………………………………………… 84
4.1. Mo tivația intrinsec ă și mo tivația extrinsecă……………………………………….84
4.2. Dinamica motivațională în conc epția lui E. L. Deci………………………………85
4.3. Mo tivația realizărilor în mediul școlar: D. Ausubel, F . Rob inson………………87
4.4. Un model sociocog nitiv al mo tivației
în conte xt școlar: Rolland Viau………………………………..
5. Strategii de st imular e a motivației elevilor ……………………………………………..90
Referințe bibliog rafice…………………………………………………………………….. 95
Capi tolul 3 – Creativita tea el evilor………………………………….'……………………….97
1. Creativitatea: de finiții, niveluri………………………………………………………..97
2. Dimensiun ile creativității……………………………………………………………….99
2.1. Procesul cr eației……………………………………………………………………99
2.2. Personalitatea creativă…………………………………………………………….105
2.3. Performanț a creativă………………………………………………………………108
2.4. C ontex tul cr eației………………………………………………………………….109
3. Bloc ajele c reativității……………………………………………………………………1 11
4. Dezvol tarea creativităț ii elevilo r………………………………………………………. 1 12
5. Metode de cultivare a creativităț ii……………………………………•……………….. 1 16
Referințe bibliog rafice…………………………………………………………………… 122
Capi tolul 4 – Elem ente de ps ihosociologie
a gru purilor școla re…………………………………………….,……………………….123

1. Noțiunea de grup. Tipolo gia grupului…………………………………………………123
2. Particularitățile clas ei de elevi ca g rup social…………………………………………127
3. Activitatea în gr up: virtu ți și l imite………………………………………………….. 131
4. C oope rare și competiție în clasa școlară………………………………………………133
5. Influența socială și mi zele ei în med iul școla r……………………………………….. '. 136
5.1. Forma rea normelor de g rup. I mplicații educ aționale……………………………138
5.2. C onformismul în clasa de elevi…………………………………………………..142
5.3. I nfluența minoritar ă……………………………………………………………….146
Referințe bibliog rafice…………………………………………………………………… 148
Capi tolul 5 – Dimensiu nea psihologică
a pregătirii pr ofesorulu i…………………………………………………………………151
1. A fi prof esor……………………………………………………………………………151
2. Aptitudine, tact și competență peda gogică…………………………………………….152
3. Stiluri educațional e……………………………………………………………………..156
4. Aspe cte psihologi ce ale evalu ării rezultatelor școla re…………………………………162
4.1. Fa ctorii sub iectivi î n evaluar ea școla ră…………………………………………..163
4.2. P ygmalion în clasă. Cercul vicios al ev aluării…………………………………..165
4.3. C ompar area socială și ef ectele ei asupr a per formanțelor școlar e……………….168
Referințe bibliog rafice…………………………………………………………………….170
Capi tolul 6 – Comunicar ea di dactică……………………………………………………….173
1. Conceptul de comunica re……………………………………………………………..173
2. Două modele ale comunic ării: m odelul matematic
și modelul psihosociologic……………………………………………………………175
3. Tipuri de comunicar e umană…………………………………………………………..182
4. Funcțiile și finalități le comunicării…………………………………………………….188
5. C omunica rea didactică…………………………………………………………………190
5.1. Delim itări conceptu ale: comunica re didactică – comunicar e edu cațională…….190
5.2. C onvin gere și persu asiune în comunica rea didactică……………………………. 191
5.2.1. C onvin gerea în comun icarea dida ctică……………………………………192
5.2.1.1. Ce este convin gerea?……………………………………………192
5.2.1.2. C onflictul de opinie ca exercițiu de conving ere………………..194
5.2.1.3. Modelul so luționării ne gociate a conflictelor de opin ie……….195
5.2.1.4. Particularități ale modelului solu ționării ne gociate
a conflict elor de opinie în comunica rea didactic ă………………196
5.2.2. Dimensiunea pe rsuasivă a comunică rii didactice………………………..199
5.2.2.1. Ce este pe rsuasiunea? …………………………………………..200
5.2.2.2. Mecanismele discursiv-comunic aționale ale persuasiunii……..201
5.2.2.3. Persuasiune, seducție și manipulare
în comun icarea dida ctică………………………………………..205
5.3. Bloc aje ale comunicării dida ctice………………………………………………… 210
5.3.1. Cara cteristicile perso anei și comunica rea didactică…………………….. 210
5.3.2. Relați ile social -valoric e în comunicar ea didactică……………………….212
5.3.3. Bloc aje dete rminate de canal ele de transmis ie……………………………214
5.3.4. Bloc ajele comunic ării determinat e de natur a
domeniu lui, co gnitiv………………………………………………………………216
5.4. Reguli utile și clar e de e ficientizare a comunică rii didactice……………………217
Referințe bibliog rafice…………………………………………………………………….227
Capi tolul 7 – I nsuccesul școla r………………………………………………………………229
1. Insuccesul școlar: definiț ii, forme de manifest are,
criterii de apre ciere……………………………………………………………………229
2. Dimensiunea subiectivă a insucc esului școlar ………………………………………..233
3. Fa ctorii in succesului școla r……………………………………………………………236
3.1. Fa ctorii ind ividuali ai insucc esulu i școla r………………………………………..236
3.2. Fa ctorii familial i ai insuccesului școlar …………………………………………..241
3.3. Fa ctorii de ordin școla r ai insucc esului…………………………………………..247
4. Prevenir ea și înlăturar ea insucceselo r școlar e……………………………………….253
Referințe bibliog rafice…………………………………………………………………… 255
Capi tolul 8 – Violența în mediul școla r……………………………………………………..257
1. Ce este violența ? Violență și ag resivitate……………………………………………..257
2. Tipologi a violenței……………………………………………………………………..261

3. Violența în mediul școlar ………………………………………………………………262
3.1. Ce num im violență școla ră?……………………………………………………..263
3.2. Cau zele violenței în mediul școla r……………………………………………….265
3.3. Școala c a sursă a violenței………………………………………………………..267
3.4. Prevenir ea și stăpânir ea violenței în mediul școlar ………………………………269
Referințe bibliog rafice…………………………………………………………………….277
Bibliog rafie……………………………………………………………………………………279
Cuvân t înai nte
Exercițiul didactic const ituie o situație comple xă, în car e cunoașt erea ante rioar ă cumulată este mereu pusă la
proba faptelor , fiind oblig atoriu contex tualizată sau resituată în con cordanță cu realități le ce se ivesc. înainte de a
trece la tre abă, trebuie să cunoșt i destule în legătură cu ce ea ce te așteaptă, cu specifi citatea actorilor pe care îi
antren ezi, cu posibilitățile sau limitele firești ale gesticulații lor la ca re recurgi, cu reverb erațiile a ctelor pe care le
provoci. Refle cția teor etică joa că rolul unui prealabil pentru gestionare a nimerită a practicii edu caționale. Cei
care mini malizează sau repudiază teor eticul, cr ezând că totul se învață din mers, au șans e redus e de a deveni
buni practicieni în materi e de educație.
Unul din tre aceste pr ealabile îl constitu ie cunoaște rea de ordin psihologi c – mai exact „lectura rea", înțelegerea și
semnificar ea psiholo gică a situaț iei educaționale, cu toate componentele și intera cțiuni le care o compun.
Educația nu se redu ce la un travaliu pur tehnic, strategic, de bună alte rnare metodică pentru a transfe ra niște
cunoștin țe sau a forma conduite, ci presupune și refo rmare umană, „tulburar e" a unei ordini sau a unui dat
natural (n edesăv ârșit uman ?), in tervenție psihologi că asupra unor perso ane sau grupuri de o specificitate cu totu l
apart e. Faptele edu catorului (n eutre, obiective ?) se re flectă înzecit în „rezonatorul" sufletesc al elevului, ca re,
asemen ea unui pacient, așteapt ă inocent ad evărul și salva rea…
Pe linia a cestei capa citări mer ge și lucra rea Dorinei Sălăvăstru, ce -și propune explicit i ntroduc erea edu catorilor ,
a celor „consac rați" sau în devenir e, în problematic a psiho logică a edu cației. întreprind erea nu este ușoară dacă
avem în vede re atât reține rea funcia ră a educ atorilor faț ă de teori e, subti litatea și evanescența proces elor invocate
sau tratate, cât și mul tiplicitatea poziționărilor teoretic e, derut ante uneori. Să mai observăm c ă cercetarea de
ordin psiho logic se rvește drept cat alizator al înnoirilor abo rdărilor în ceea ce privește interv ențiile educaționale
propriu- zise, si tuate a posteriori constatării psihologic e, din „avalul" cunoașterii stricte: pe baza a ceea ce se
observă sau c e se știe despr e „obiectul" educației (copilul, tânărul) se construiesc și no i deme rsuri tactic e,
metod ice, de fasona re a perso anei în consens cu ce ea ce poate deveni ea.
Trebuie spus că teoretizare a prezentă vine după un travaliu consistent de ordin practic al autoar ei, în calitate de
dascăl care a predat efectiv d iscipline psihologi ce și peda gogice și care acum le susține exemplar în cad rul
învățământului un iversitar. Una este să-ți proiect ezi (ima ginativ , platonic !) un posibil m od de acțiune, și alta e să
fi trecut prin e xperienț a actului pred ării, prin r eiteră ri și tatonă ri cotidiene, prin înc ercări și ero ri inerente.
Absolventă a unei Școl i Norm ale de tradiț ie, Dorina Sălăvăstru a fost famil iarizată de mult cu i mportanț a
cunoaște rii de ordin psihopeda gogie și a experiment at-o ef ectiv . Astfel încât actual a ofe rtă reflex ivă nu este o
teorie r ezultată dintr-o altă teorie (cărți, tratate etc), ci e o teorie structurată pe un fund ament pra ctic, re flecție
trecută prin filtrul probant al pr acticii, e xercițiu teoretic
10CUVÂN T ÎNA INTE
zămisli t în mar ginea unei aplic ații resim țite, a cum sau c ândva, pe cont propriu. Aplicativul funcționează ca un
cenzor și gi rant al pozi ționării ideatic e. E lucru bun să a ccesezi ideile g enerale, abstr acte, dar e și mai bine să le
sesizezi direct valo area în circumstanțel e de lân gă tine, să le testezi eficienț a, să le ierarhizezi.
Devenită membră a Catedrei de Ps iholo gie a Universități i ieșen e, deme rsurile a ctuale ale Dorinei Sălăvăstru se
completează fericit cu alte producții ale colegilo r ei, lucr ările de psiholo gie edu cațională fiind constante și deja
cunoscute la nivel național (evidențiem lucr area coordonată de A. Cos movici și L . Iacob, ap ărută în 1998 tot la
Editura Polirom). Reevaluă rile aduse, ca și înnoirile tematice se subscriu tendințelor de adecvare și modernizare
ale unui g en de discurs c e indiv idualizează comunitate a psiho logilor din universitatea noastră. Se în tărește încă o
dată o dire cție de cercetare – psiho logia edu cației – ce se conjug ă armonios cu psihologia socială, or ganizațională,
cu cercetarea și cuno aștere a psihologic ă.
Subliniem, în același timp, și adecv area noului volu m la schimbările ult ime în materi e de polit ică edu cațională și
de re forma re curricula ră pentru form area inițială a cadrelor didactice. Psihologia educ ației a dev enit d isciplină
obligatorie pentru toți s tudenții doritori să ajun gă institutori sau prof esori. în aco rd cu noile standa rde, formar ea
cadrelor dida ctice se înscrie pe direcții mu ltiple: ps iholo gice, peda gogice, metodice, practic e, de utilizare a noilor
tehnologii informaționale, de îndrumar e și consiliere. Prezenta lucra re va putea funcționa și ca suport de cu rs

pentru aspir anții la carie ra didactică din universitățile noastr e sau c a o completa re neces ară la ce ea ce deja s-a
editat. Cât privește form area continuă, dată fiind re alitatea pr egătirii mu ltiforme, difer ențiate inst ituțional ș i
nivelar a cadrelor didactice din România (de pildă, funcționar ea simultană a învățătorilor pre gătiți în licee
peda gogice, dar și în cole gii universita re, de stat sau particula re…), lucra rea se doved ește a fi nec esară pentru
ralier ea dascălilor la premisele psihologic e fund amentale ce pr ezidează pra ctica edu cativă, pentru nec esara
reamintire sau reînvăț are, întru mai buna prof esare a educației.
Aborda rea Dorinei Sălăv ăstru se c entre ază pe elem ente de conținu t de o valoar e epistemică evidentă: învățar ea și
modele de activar e a acesteia, motivația și performativitatea ei în școală, creativitatea și st imulare a factorilor
creativi, grupul școlar în calitate de mediu psihoeduco gen, person alitatea profesorului și profilurile posibile,
comunicar ea și eficienti-zare a relaționării didactice, insuccesul școla r și di minuar ea facto rilor de risc, violența
școlar ă și prevenir ea acesteia. Conț inutul se edific ă pro gresiv, treptat, relua rea unor cunoștințe f ăcându-se
simultan cu lărgirea cad rului de re ferință, cu introduc erea de noi con cepte și con cepții, cu r esistematizarea și
resemnific area între gului ansamblu expl icativ.
Primul capitol, cel dedicat învăță rii școlare, trece în revistă ipostazele și condiți ile învăță rii, precum și modelele
relev ante sau aplicații le acesteia în pra ctica educațională curentă. Noutate a constă în evid ențiere a modelului
constructivist ș i a influenț ei psiholo giei socioco gnitive în red efinire a proc esuală a învățării, model c e poate
revoluționa componentel e traseului dida ctic, de pr edare-învăța re în șco ală. Pornind de la aceste sugestii,
peda gogul este pus în fața unei mari provoc ări, de rede finire a întregii dida ctici. Tot pe o lin ie novatoar e aflăm în
următorul capitol element e privind dinamica motivațională în conc epția lui E. L. Deci, precum și un model
sociocog nitiv al m otivației în conte xt școlar (notăm faptul c ă psihologia sociog enetic ă are reverb erații dire cte
asupra teoriei și pra cticii pedag ogice, ce nu mai poate fi patron ată doa r de psiholo gia g enetică pia getian ă). în
continuare, este intero gată creativitatea elevilor , dimensiune atât de important ă ce trebuie activată în actul
educ ativ, evidențiindu-se conte xtul, b locajele și pistele de maximizare a acesteia în clas ă. Secv ența dedic ată
psihosociolo gici g rupurilor școlare atrage atenția prin problematizări inedite pentru o astfel de temă, precum
CUVÂN T ÎNA INTE11
influența socială și consecințele sale în contex t edu cațional, con formismu l în clasă, ca și ipostaze ale influenț ei
minoritar e. Nu sunt ocultate personalitate a prof esorului și d imensiunea pregătirii sale prin rab atarea refle cției
psiholo gice asupra acestuia și prin operaționalizare a unor stări ca aptitudinea, tactul, competența, perfo rmanța
didactică, compar area socială, într-un alt capitol aflăm lucruri noi despr e comunica rea didactică legate îndeos ebi
de iposta zele și s trategiile acționale privind conving erea și persu asiunea în dialo gul prof esor-elev. Fundam entate
pe rel evante și recent e cercetări extradisciplinare (retori că, teoria a ctelor de limbaj, semiotică, psiholingvistică
etc), analizele și sug estiile invocat e vin cu noi ac cente, deschizând tras ee posibile ale refle cției psiho logice
viitoare. Ulti mele două c apitole se c entre ază pe două realități anomice negative ale spațiulu i edu cațional, și
anume insucc esul educ ațional și v iolența în șco ală. Cu ac eastă ocazie, se r adiog rafiază etiologia fenomen elor,
rădăcinile și cauzele acestor a, se depis tează fa ctori și t ipologii și, mai cu se amă, se invent ariază o se rie de căi și
strategii de diminuare și eradic are a acestora.
Impresione ază în ace astă lucr are acuitat ea an alizei, co erenț a argumentativă, exemplaritatea materialului
informativ etalat, c a și si stematizare a desf ășurării ideatice, coer ența creionă rii unu i ansamblu d iscursiv marc at de
raționalitate, integ ralitate, logicitate. Autoa rea nu-și dez minte înclinația ori ginar ă către rigoare și disciplină
intelectuală, evidențiate prin co cheta rea la începutul tras eului acad emic cu logica discursului d idactic și
epistemologia teoriei psiho-peda gogice.
Adoptând un li mbaj direct și incisi v, lucr area induce și o bucu rie a lecturii, captând publ icul cititor, conduită atât
de ne cesară și în cazul discursului ș tiințific. Plăcerea aflării inform ației no i se împletește fericit cu bucuria citirii
efective. Se c âștigă dublu : atât o cunoaște re spe cializată, cât și un mod de a o explicita și a o transmite mai
depart e.
Constantin C ucoș
'
..
Modele ale învățării și implicațiil e lor în actul ed ucațional
Pentru psiholog ia educaț iei, analiza m ecanis melor învățării și a condi țiilor în care se produce învățarea
sunt repere de maximă importanță . în calitatea ei de știință-resurs ă pen tru practica educa ției,
psiholog ia edu cației trebuie să poată descrie, exp lica și prevedea anumite condui te de învăța re ale
elevulu i. De as emenea, ea trebuie să poa tă preciza în ce cond iții apar dificultățile de învățare și cum
pot fi ele depăși te. Real itatea complexă a situațiilor de învățare face imposibilă găs irea unor rețete

universa l valabile care să poată fi aplicate de profeso ri cu șan se ga rantate de su cces. în același timp,
dincolo de variab ilitatea concre tă a situațiilor de învățare, putem identifica o serie de elemente, de
cond iții în care învățarea se derulează și care po t servi drept cadru de an aliză pen tru situațiile cu care
ne confruntă m.A
1. învățarea: definiții, for me, condiț ii
1.1. Conceptu l de învățare
Atunc i când vorb im despre învățar e, sunte m mereu t entați să o raportăm la ființa umană. î nvățarea nu
este însă un fenomen exclusiv uman. Ea se regăsește și în condu ita animalelor și, în gen eral, în
întreaga l ume vie, împletindu-s e strâns cu un alt fenomen, anume cel de adap tare. Uni i autori chiar
defines c învățar ea ca fiind un pro ces d e adap tare a organismului la mediu. învățarea este răspând ită în
întreaga l ume vie, dar sfera, conținutul , complexi tatea și, mai ales, semnifica ția ei pentru organis m
depind de treapta de evolu ție pe care se află organis mele ca re sunt s upuse î nvățării. Probl ematica
învăță rii este aborda tă de mai multe d iscipline: pe de o parte, biolog ia și biochi mia, care sunt
preocupat e de determinare a mecanis melor neurof izio-logice ale învățării, iar pe de altă parte,
psiholog ia, pedagog ia, socio logia , epistemologia , care sunt preocup ate de dimensiunea individua lă și
socială a învățării, de condi țiile în care se produc e înv ățarea, de optimizarea învățării școlare. Cu t oată
aceast ă arie largă de abord ări, putem spune că prioritatea istorică și științifică
Capito lul 1
14PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
aparține p siholog iei și ea a fost impusă de pionie rii domeniulu i: Hermann Ebbinghau s (1885 ), Edward
Thornd ike (1898) , John B. Watson (1919) .
Dato rită punc telor de vede re diferite din care a fost cercetată învățarea, defin ițiile da te conceptu lui de
învățar e sunt numeroase. Astfe l, psiho logul rus A.N. Leonti ev (1903 -1979) defin ește învățarea drept
„procesul dobândir ii exper iențe i individuale de comportar e". Pentru Leon tiev, elementul e sențial al
învăță rii umane este asimilarea exp erien ței speciei, a expe rienței sociocul turale a umanității. De
asemenea, învățarea nu determină nu mai o schimbare de comporta ment, ci con tribu ie la dezvol tarea
capaci tății omului d e a crea, de a se evalua și de a se autofo rma.
Pentru A. Clau sse (C lausse , 1967 ), învățarea este „o modif icare în comportament , realizată prin
soluționar ea unei probleme care pune i ndividul în relație cu mediul" , iar pentru ps ihologul Rober t
Gagne învățarea reprezintă „acea modi ficare a dispo ziției sau a capac ității umane ca re poa te fi
menț inută și care nu poa te fi atribuită pr ocesulu i de creștere" (Gagne , 1975 , p. 11). Gagne a trage
atenția asupra faptului că modificarea denu mită învățar e se manifestă ca o modificar e a
comportamentulu i, iar produ cerea ei este dedusă d in compararea comportamentului de care era cap abil
individu l înainte de a fi pus într-o situație de învăța re oa recare cu comportamentul de care dă dovad ă
după acest tratament.
Teoreticienii care concep învățarea drept o schimbare î n comportament sublin iază faptul că nu toate
modificăr ile produs e în comportament sun t un rezultat al învățării, ci doar acelea care au apăru t ca
urmare a expe rienței indiv idual e și nu pot fi explicate prin cauze biolog ice, cum ar fi maturizarea
organis mului, obosea la, ingerarea de drogur i. în plus, modificar ea co mportamentulu i trebuie să fie
relativ trainică, adică să fie aptă de a se menține un timp.
Aces te definiții surprind sen sul larg al conc eptulu i de învățare. Plasând învățarea în con textu l
procesulu i de instruire, psiholog ii educa ției ne oferă și un sens restrâns al acestui conc ept. Ei definesc
învăța rea drept o activitate sistematică , dirijată, desfășura tă într-un cadru organizat (instituții
specializate de instruire și educaț ie), orienta tă în direcția asimilă rii de cunoșt ințe și a formări i
structurilor ps ihice și de persona litate. învăța rea desfășu rată într-un s istem instituționa lizat – sistemul

de învățământ – poartă numele de învățare școlară. Ea este forma dominantă de activitate pe perioada
școlar ității obligatorii, iar pen tru cei ce continuă c u formele învățământului de profe siona lizare,
învăța rea rămâne activitatea dominantă până la vârste mai înaintate.
Fiind o rganiz ată gradua l și diferențiat pe cicluri și profiluri, cu finalități precis e pen tru fiecare ciclu,
rezultatul învăță rii școlare trebuie privit sub două a spect e: unul i nformativ , care constă în extrager ea și
stocar ea unu i con ținut informațional util, a unor s cheme de acțiune , a unor algoritmi intelectuali, și
altul formativ, care se expri mă în formarea și transfo rmarea apara tului cogn itiv al elevulu i, în formarea
și dezvolt area person alității. Astăzi, în cond ițiile exp lozie i informațional e, a multipl icării canalelor de
comunicare și informare, organizarea învăță rii școlare se referă nu atât la niște conținutur i de transmis,
cât, mai ales, la procede e și modalități de
MODELE ALE ÎNVĂȚĂR II ȘI IMPL ICAȚ IILE LOR Î N ACTUL EDUCAȚ IONA L 15
orientare și dobândi re independen tă a cunoș tințelor. Ceea c e con tează mai mult nu este ce înv ățăm, ci
cum învățăm. învățarea trebuie să duc ă nu la simple acumulări d e informații , ci la formarea unor
capaci tăți de orienta re, de gândir e și creativitate, la flexibilizarea structurilor cogn itive și atitudina le,
pentru a permite o adaptare op timă la schimbările rapid e cu care ne confruntă m.
1.2. Forme ale învățării
în psiholog ie ex istă div erse moduri de a clasifica învățarea. J. Linhar t distinge î ntre învățar ea directă,
intențională , în care sarcina d e înv ățare joacă un ro l importan t, și învățarea indirectă, spontană ,
noninten țională , în care individul nu cau tă în mod direct să învețe . Prin aplicare a unor criterii de
conținut, au fost identificate următoare le tipuri de înv ățare (c/. M. Golu , 2000 , pp. 525 -526):
• habituar ea sau învățarea prin obișnu ire, care se manifest ă fie în cadrul adap tării senzor iale, fie în
plan ps ihoafe ctiv, ca atenua re sau estompare treptată a efectulu i inițial al unu i stimul, ca urmare a
prelung irii în timp a acțiunii lui sau a creșterii frecven ței lui în câmpul nostru pe rcept iv;
• învățar ea pr in cond iționar e de tip clasic (pavlov ian), care se realizeaz ă fie în planul primului s istem
de semnalizare (legătură temporară între stimuli fizici), fie în planul celui de-al doilea sistem de
semnaliza re (legătură între stimuli fizici conc reți și denu miril e lor verbale, așa cum se întâmplă în
formarea concep telor sau în învățarea discriminator ie a formelor, sau legătură între do i stimuli ve rbali
în baz a căreia se stabilesc raporturi semantice între cuvint e);
• învățar ea pr in cond iționar e instrumentală (de tip skinner ian), care constă în stabilirea unei legătur i
adaptative între secven țele comporta mentale și elementele situației externe potrivit distribuț iei
întăririlor (recompensă s au ped eapsă) ;
• învățar ea pe rceptivă, importantă atât sub aspect cogni tiv, ea fiind implicată în însuș irea sistemelor
de semne, simboluri și forme care se utilizează în diferitele științe, cât și comportamental , prin
identificarea și interpretarea stimulilo r și codu rilor figura le prin prisma stărilor de ne cesitate și a
sarcin ilor de reglare aflate în fața subiec tului;
• învățar ea motor ie, care se conc retizează în articularea mișcări lor simple, singula re, în sisteme
funcțion ale unitare integra te, fie cu valoare instrumentală, subordona te rezolvării uno r sarcin i de
muncă, fie cu valoare finalistă în sine, cum este cazul sistemelor motorii din ac tivitatea sport ivă și din
balet;
• învățar ea ve rbală , care, pe de o parte, înlesneș te formarea și îmbogățirea în timp a vocabula rului
intern, iar pe de altă parte, asigură dezvă luirea și fixarea legăturilor semantice și sintactice între
cuvinte.
Luând ca punct de plecare va riabilitatea condiț iilor învățării, Robert Gagne d istinge t ot atâtea forme
sau tipuri de învățare. Aceste tipuri de învățare sunt plasate de psihologu l invocat într-o ord ine
ierarhică . Un t ip de învățare situat la un nivel
16 PSIHOLOG IA EDUCAȚ IEI
superior este, prin na tura sa, mai complex și se bazează pe cele inferioare . Ierarhia tipurilor de învăța re
implică faptul că achiziția une i capaci tăți de nivel superior este condi ționa tă de ach iziția capacităților
situate pe trepte inferioare . De aceea , afirmă autorul invoca t, „un e lev este pregătit să învețe ceva nou
în momentul în care stăpâneș te cond ițiile prealab ile, cu alte cuvin te, în momentul în care și-a însuși t,
prin învățarea anterioa ră, capacitățile necesa re pasulu i următor" (Gagn e, 1975, p. 30). Cele opt tipuri
de învățare identificate de Gagne sunt:
1) învățar ea de semnale , prin care se are în veder e clasicul reflex cond iționat al lui Pav lov. O
caracteristică importan tă este aceea că individu l învață să dea un răspuns gen eral, difuz, la un semnal.
Aceas ta este o învățare involun tară, direct legată de emoțiil e și nevo ile vitale primare. învățarea de

semnale a re loc în viața fiecăruia dintre noi. învățăm să răspunde m la culoarea roșie a semaforului , la
soneria ceasului deșteptă tor, la clopo țelul de la școală etc. învăța rea de semnale e ste folosită uneo ri de
profesor pentru a crea o stare de atenție la elevi. Un profesor poate folosi în mod delibera t bătaia din
palme, de exe mplu, c a semnal pen tru a-i face atenți pe elevi.
2) învățar ea stimul-r ăspuns, ce corespund e cond iționării ope rante a lui Skinne r. Ea se diferențiază d e
forma precedent ă prin faptul că subiectul este capabi l de a discerne și de a da un răspuns speci fic la un
stimul determinat. în loc de a avea o reacție genera lă emoțional ă, indiv idul poate realiza o acțiune
delimitată cu precizie, învăța rea S-R este implica tă în învățarea actelor motrice vo lunta re. Ținerea
corectă a unui creion de către un cop il mic este un ex emplu de aplicație relevată de învățarea S-R.
Inițial, creionu l poate fi așezat într-o poziție corectă în mâna copilului de către învățător sau părinte.
Aces t procedeu se va repeta de dou ă, trei ori. După un număr de repetiții întărite, răspun sul corect
devine d in ce în ce mai probabi l.
3) înlănțu irea este, de asemenea, o formă simplă de învățare. Ea se mai numește ș i „învățarea de
secvențe " și presupune î nvățarea unei serii de legături S-R î nlănțuite într-o ordine determinată. Gagne
dă următorul exemplu: când unui ș ofer începăto r îi spune m „Porneș te acum motorul ! ", îi cerem să
execute un lanț de conexiun i S-R p e care el le-a învăța t deja. De as emenea, copiii învață după modelul
înlănțuirilor un număr de deprinder i: înche ierea nasturilor, închiderea cataramelor , utilizarea
foarfecelor, efectuarea nodu rilor. învățarea au tomatismelor ( înotul, mersul pe bicicletă,
dactilogra fierea) se face în acest mod. înlănțu irile descrise sunt neverba le, deși învăța rea lor poate fi
facilitată prin indicații verbale.
4) învățarea de aso ciații verba le, ce presupune tot serii de legături S-R , dar acestea sun t de natură
verbală . Formarea l anțurilor verbale poa te fi consid erată un caz particular de înlănțuire. Lanțur ile
verbale se formează cu prilejul învăță rii cuv intelor unei limbi și al îmbinări i lor în propozi ții. în
aceast ă formă de învățare, memoria joacă un rol important. Sunt bine cunoscu te exper imentele
psihologu lui german Her mann Ebb inghaus privind m emorare a unor silabe lipsite de sens;
MODELE ALE ÎNVĂȚĂR II ȘI IMPL ICAȚ IILE LOR Î N ACTUL EDUCAȚ IONA L 17
Ebbingh aus a stabilit că se învață foarte mult prin aso ciații verbale. Dec i, chiar și în cond ițiile în care
silabele au fost selectate ca având un conținut c omplet lipsit de sens, ele sunt totuși suscept ibile de a
forma asociații.
5) învățarea prin discriminar e, în care subiec tul învață să răspundă diferențiat acelor caracteristici ale
obiectelor care servesc la distinge rea acestora: forme, mărimi, culori. însușirea d iscriminărilor este o
activitate de mare importanță în procesu l de instruire școlară. Elevul învață să diferen țieze literele de
tipar, cifrele, culorile, fonemele, p entru ca apoi să învețe trăsăturile distinctive ale unor clase de
obiecte din mediul în care trăiește (păsări, flori, mașini).
6) învățarea noțiun ilor, ce se referă la faptul că subiectu l poa te să clasifice obiecte le pe ba za uno r
proprie tăți comune. For marea con cepte lor este foarte importantă în actul instruirii. începând cu clasele
mici, apoi de-a lungu l întregii perioade școlare, elevulu i i se cere să clasifice multe obiecte și
evenimente. Un r ol importan t în acest proce s îl are limbajul. O dată ce noț iunile sunt însușite,
individu l este pregă tit pen tru asimilare a unui volum de cunoș tințe foarte mare.
7) învățar ea reguli lor, care se bazează pe învățarea noțiunilor. în termenii cei mai simpli, o regulă este
un lanț de două sau m ai multe concep te. Gagne d efine ște regula drept „o capaci tate internă care-i oferă
individu lui posib ilitatea d e a răspund e la o clasă de situații-stimul cu o clasă de perfo rmanțe, ultima
fiind în mod predictibil legată de prima printr-o clasă d e relații". De exemplu, pen tru a învăța o regulă
de genul „obiectele rotunde se rostogoles c", elevu l trebuie să cunoa scă d eja noțiun ile de „obiec t
rotund" și „rostogoli re" și chiar să poa tă stabili o relație între ele. Dac ă această legătur ă nu este
înțeleasă , atunci nu avem de-a face de cât cu învăța rea unui simplu lanț verbal. O m are parte din
procesul învățării școlare o reprez intă învățarea de reguli.
8) Rezolva rea de probleme, care este un tip de învățare ce necesită efortu ri interioa re nu mite î n mod
obișnui t gând ire. Ea poate fi privită ca un proce s prin care regulile înv ățate an terior sunt combinat e cu
scopul g ăsirii unei soluții într-o situație prob lematică. Rezolva rea de proble me nu înseamnă doar o
aplicare a regulilor învățate anterior. Ea este un proces ce genere ază o nouă învățare, însuși rea unor
idei noi care multiplică aplicabilitatea regulilor învățate anterior.
Concepe rea învățării ca un proce s ierarh ic, cumulativ , în care o formă super ioară de învățare se
bazează pe formele inferioa re po ate oferi sugest ii interesan te pentru instruirea școlară. Gagne însuș i
consider ă că ierarhia învățării oferă o bază pen tru găsirea unui d rum de învățare potrivit fiecărui elev.

Pentru aceasta, lucrul cel mai importan t este să aflăm ce cunoaște elevul în acel moment și să începem
instruire a din ac el pun ct. Prob lema de ordin gene ral pe care orice profesor trebuie să și-o pună în
momentul în care programează c onținu tul instruirii este următoarea: ce elemente t rebui e învăța te de
elev în prealabil pentru ca noile conținutur i să poa tă fi însuș ite cu ușurin ță?
18 PSIH OLOG IA EDUC AȚIE I
1.3. Condiț iile învățăr ii
Un răspuns complet la întreba rea „Ce este învățarea? " nu poa te să omită des crierea condi țiilor care
influen țează produ cerea învățării. învăța rea nu se petrece numai ca un eveni ment na tural. Ea se poate
produce ș i în anumite condi ții care po t fi obs ervate și chiar controlate. Identificarea, descrierea și
optimizarea c ondiț iilor învățării reprezintă momente i mportan te ale procesu lui de organiz are și
condu cere a instruirii. Pen tru a fi eficient, educato rul trebu ie să știe nu numai de unde po rnește elevul
și încotro se îndreapt ă, dar și care sun t cond ițiile prealab ile, specifice învățării, precum și ce va fi
capabi l elevul să învețe în con tinua re.
O prezen tare a condiț iilor ce guve rnează produc erea învățării ne este oferită de psiho logul R. Gagne .
El disting e între două catego rii de condi ții: condi ții interne (care țin de particula ritățile și
disponib ilitățile celui care învață) și cond iții externe (care sunt independente de subie ctul supus
învăță rii și prov in din sp ecificul situației de instruire). Ansa mblul i nițial de capac ități pe care le posedă
individu l poate fi denu mit condi țiile interne ale celui care învață. Aceste a includ poten țialul ereditar
(dispoz ițiile înn ăscut e), nivelul dezvo ltării intelectuale, cunoșt ințe, capacități, motivație, voință, unele
tehnic i de muncă i ntelectu ală. Gagne atrage a tenția asupra faptului că „ceea ce sube stimau sau ignorau
cele mai multe d intre pro totipuri le tradiționale ale învăță rii era însăși existen ța uno r capaci tăți
prealab ile. Și tocmai aceste cap acități prealab ile sunt de o importanț ă crucia lă în trasarea unor
demarcaț ii între divers ele condi ții necesare învățării" (Gagne, 1975, p. 27).
în categor ia cond ițiilor externe se află variabilele ce cons tituie situația de înv ățare, și anume: sistemul
de cerințe șco lare, structura și gradul d e dificultate ale materiei, calitatea instruirii (metode , procedee ,
strategii didact ice), competența cadrului didactic, relațiile pro fesor-elevi, caracteristicile clasei de elevi
(ambianță psiho socia lă). Reuș ita sau nereuș ita învățării se datorează influenț ei combinate a celor două
categor ii de condiț ii. Variabilele ex terne nu produc n ici un efect dac ă, de ex emplu, elevu l nu este
motivat sau d acă n ivelu l de dezvo ltare necesa r nu este atins. La fel, dacă f actorii intern i sunt p rezen ți,
e necesară și o stimulare e xtern ă pen tru a se realiza învățarea. Gagne indică pen tru fiecare tip de
învăța re condiț iile ce trebui e îndepl inite de elev și de situația de înv ățare pen tru ca acel tip de învățare
să se produc ă.
Psihologul american Dav id Ausubel identifică și el factorii care influen țează învățarea. Autoru l invo cat
împarte acești factori în două moduri. El distinge între variabi lele intraper sonale și variab ilele
situațional e, ce ar corespund e delimitări i lui Gagne între factorii interni (intrapersona li) și factorii
externi (situațional i). O altă distincție se face între factorii cogn itivi și factorii socioaf ectivi. Din
categor ia factorilor cogni tivi fac parte: stadiul dezvo ltării cogn itive, structur a cogn itivă, capac itatea
intelectu ală, gradul de dificultate a con ținuturilor, exerc ițiul.
David Ausubel consideră că factorul cel mai importan t care influenț ează învățarea este structura
cogn itivă, adică „cuno ștințele existen te, constituite din fapte, noțiuni, propozi ții, teorii și date
perceptu ale brute, de care cel ce învață po ate dispune în
MODELE ALE ÎNVĂȚĂR II ȘI IMPL ICAȚ IILE LOR Î N ACTUL EDUCAȚ IONA L 19
orice moment" (Ausube l, Robinson, 1981, p. 76). Cunoșt ințele noi nu pot fi învățate în mod conștient
decât dacă în structura cogn itivă există idei la care aceste cunoșt ințe să poată fi raport ate. Randa mentul
elevulu i în activitatea de învăța re, capacitatea sa de a face față cerințelor învățării sunt în strânsă
legătu ră și cu ceea ce Ausube l a numit stare de pregătire cogn itivă, care se referă la „adecv area
bagajulu i de cunoș tințe de care dispune l a un moment da t elevul , în așa fel încât el să facă f ață
cerințelor învăță rii unei teme noi, precis e". Un individ demonstrea ză o stare de pregăt ire cogni tivă în
cazul în care randamentul său în activitatea de învățare, în sensu l sporulu i de cunoș tințe sau de
capaci tate teoretică, este propor ționa l cu volumul de efort și de exercițiu implica t.
Individu l care învață nu reprezin tă do ar o entitate cogni tivă. El manifestă stări afective sau emoționa le
în con textu l motivaț ional , al atitudini lor, al person alității, care influențe ază învățarea atât în mod
direct, cât și indirect. David Ausubel crede că variab ilele afective acționeaz ă în primul rând î n faza
învăță rii inițiale, moment în care ele înd eplin esc o funcție de energizare ce poate facilita fixarea
noțiunilor noi. Variabilele afective ope rează conco mitent cu cele cogni tive.

De asemenea, învățarea este influenț ată și de factorii sociali. Omul este o ființă socială și
comportamentul său este influen țat atât de cei aflați în imediata sa apropie re (grupul -clasă, familia) ,
cât și de no rmele, tradițiile și atitudin ile grupu lui socia l, etnic sau r eligios din care face pa rte. Climatul
socioaf ectiv al clasei, interacțiunea elevilor, relațiile de competiție sau d e coope rare din cadru l
grupului școlar influențe ază p rocesu l de învățare al fiecărui elev. între factorii care de termină
rezultatele procesu lui de învățare, Ausubel mențion ează și trăsă turile de pe rsonal itate ale
profesoru lui: capaci tățile intelectuale, aptitudinile did actice, trăsăturile de caracter, capacitatea d e a
genera eferv escen ță intelectu ală și motivație intrinsecă la elevi. Pentru a deveni eficien tă, învățarea
școlar ă presupune i dentificare a tuturor cond ițiilor care, într-un f el sau altul, influenț ează și contribui e
la obținerea rezultatelor dorite. Organizarea și corelarea tuturor acestor condi ții înainte ca elevul să fie
introdu s în situația de învăța re constituie o sarcină de ba ză a profesoru lui.
2. Modele ale învățăr ii
încerc ările psiholog ilor de a da o explicație adecva tă modului în care se produ ce învăța rea sunt extrem
de numeroase și de diverse, ceea ce a lăsat de multe or i impresia că elaborar ea unu i model unitar și
coerent al acestei complexe ac tivități psihice ar fi practic imposib ilă. Au e xistat totuși și încercări de
sistematiza re. De p ildă, Hilgard și Bower (1974 , p. 14) identifică două direcții principale în analiza
psiholog ică a învăță rii: teoriile de tip stimul- reacție (S-R) și teoriile cogni tive. Grupa S-R i nclude
teorii ale unor autor i precum Thornd ike, Pavlov , Guth rie, Skinner , Hul i. Teoriile cogni tive le includ
„cel puțin pe cele ale lui Tolman și pe cele ale psihologi ei clasice gestaltiste".
20 PSIH OLOG IA EDUC AȚIE I
Pentru teoreticienii modelului de tip S-R, probl ema era de a exp lica modul în care se formează
legătu ra dintre un stimul co mplex și reacție. Cele două e xplicații care au fost date sun t cup rinse în
teoria con tiguității (Pavlov, Guthr ie, Watson) ș i teoria întăririi (Thornd ike, Skinne r, Huli). Psiho logia
gestaltistă (Koffka, Kohle r, Werthe imer) exprimă ideea că învățarea ca proces nu se poate considera în
funcție de elementele componente ale pro cesulu i, deoar ece întregul este mai mult decât suma părților
sale. De a semenea, aplicând principiile Formei la problemele învățării, gestaltiștii au arătat că
rezolva rea de proble me nu se produce prin încerc are și eroare (așa cum au teoretizat psiho logii din
grupa S-R) , ci printr-o reorganizare a câmpului percep tiv, o nouă structurare percep tuală care du ce la
intuiție („insigh t"), adică la înțelege rea relațiilor esențiale implicate . Intuiția sau iluminare a se poate
produce b rusc, ceea ce face să fie scurtată în mod abrup t suita de încercări și erori.
Preocupăr i mai recente de sistematiza re a modelelor învățării sunt cele ale lui R.E. Mayer (1992) , care
arată că, pân ă în prezent , psiholog ia educaț ională a opera t cu trei metafore (sau p aradig me) ale
învăță rii: metafora asociaționis tă, metafora const ructivistă și metafora procesării informației.
Cunoaș terea teoretică a modelelor permite î nțeleger ea acelor asp ecte ale înv ățării în clasă p e care un
model le explică cel mai bine. înțelegere a legătu rilor dintre modele îi asigură educa torului cadrul
necesar pentru a prevedea, a facilita și controla în mod adecva t procesul de învățare al elevilo r săi.
2.1. Model e asoc iaționis te ale învățăr ii
Mod elele asocia ționiste ale înv ățării susțin faptu l că învăța rea e ste produs ă prin ex istența unor relații
între cel puțin două c lase de eveni mente, cum ar fi stimulii sau comportamentele . Exe mplul c el mai
tipic al învăță rii baz ate pe asocie rea stimul-răspun s îl oferă condi ționă rile, care se împart în două
categor ii principa le: condi ționă rile „clasice" (numite și cond iționări pavlov iene) și cond iționările
instrumentale (numite ș i skinner iene) . Distincția făcută se bazeaz ă în spe cial pe natura termenilor
asocia ți în procedu ra exp erimentală și nu implică faptul că legile și mecanis mele acestor două f orme ar
fi radical diferite.
Așa cum sublinia C. Huli ( 1953) , în cond iționare accen tul se pun e pe formarea uno r pattern-ur i
comportamental e ade cvate situațiilor concre t individuale , cu posibilitatea extinder ii aplicabilității lor
la alte situații asemănătoare . Teoria condiț ionăr ii subordonea ză învăța rea principiu lui încercărilor și
erorilor (așa cum a fost exp licat de Thornd ike) și princip iului întăririi (recompensă-pedeapsă ).
2.1.1. Condi ționar ea clasică
Condi ționa rea c lasică a fost descr isă și explicată de fiziologul r us, laureat al Premiului Nobel, Ivan
Petrovi ci Pav lov (1849-1936) . Prin teoria propusă cu privire la mecanis mele de produce re a reflexe lor
cond iționate , Pav lov a reușit să explice funda mentele
MODELE ALE ÎNVĂȚ ĂRII ȘI IMPLI CAȚIILE LOR ÎN ACTUL EDUCAȚ IONA L21
generale ale învățării. El a cons tatat că praful de carne (stimul S,) introdus în gura unui câine înfometat

produce, în mod constant, înainte de orice condiț ionar e, o reacție salivară (R). în schimb, alți stimuli,
cum ar fi sunetu l unu i metrono m (S2), nu au acest efect. Dacă sunetu l se aso ciază în mod repetat cu
introdu cerea prafului de carne în gura câinelu i, sunetu l poa te deveni capab il să producă el însuș i o
reacție salivară . Răspun sul (salivația) provoc at în mod necondiț ionat de praful de carne (stimul
necondiț ionat – SN) a deveni t cond iționat la sunetul m etrono mului (stimul condiț ionat – SC). Potrivit
lui Pavlov , realitatea un ei asemenea condi ționăr i demonstreaz ă că un animal poate crea o asociere între
un stimul, inițial neutru (sune tul metrono mului nu avea puter ea de a produce salivația), și un răspuns
comportamental (salivația). Aceas tă asocie re (S-R) c onstituie traseu l extern și observabi l al instau rării
unei cuno ștințe noi, stabilite prin exp eriență. Prezentă m schema de produce re a reflexu lui condi ționa t
descrisă de Pavlov :
1) SN (hrană )
2) SC (sune t) SN ( hrană )
3) SC (sune t)
RN
RN
RC
SN = hrana este un stimul necond iționat ; ea provo acă, în mod natural, fără condi ții, o reacție de
salivare;
SC = sunetu l este un stimul condi ționa t; el nu provoacă salivația decât cu condiț ia asoci erii cu SN și a
respec tării anumitor reguli;
RN = salivația este un răspuns necondi ționa t atunci când este provo cată de vede rea hrane i și este
un răspun s cond iționat atunc i când ea este RC provo cată doar de sunetu l metrono mului.
i
Pentru ca răspunsu l cond iționat să se producă, este ne cesar să existe contiguitate temporală între cei
doi stimuli (SC ș i SN) și, la fiecare asociere, stimulul condi ționa t trebuie să preceadă stimulul
necondiț ionat (ordinea ânterograd ă: SC-SN) . Ordin ea inversă , prezen tarea simultană a celor doi
stimuli, precu m și asocie rea lor aleator ie nu produ c cond iționarea sau au o eficien ță redusă . Lege a
ordini i anterog rade a fost conside rată un argument incon testabil în favoa rea interpre tărilor cogn itive
ale condiț ionăr ilor. Se cons ideră că SC joacă un rol de semnal față de SN, i ar puter ea sa de a provoca
un răspun s (R) depind e de capac itatea de a anticipa SN. Interpre tările cogni tiviste contrazic teza
behavior istă: condiț ionare a nu depinde numai de numărul de asocieri SC-SN și de contiguitatea
temporală , ci și de calitatea an ticipato are a lui SC față de SN. Cu a lte cuvinte, o condi ționa re se
realizeaz ă cu atât mai bine cu cât probab ilitatea apariției lui SN în prezența lui SC sau la puțin timp
după SC este mai
22 PSIH OLOG IA EDUC AȚIE I
mare și cu cât probab ilitatea apariției lui SN în absen ța lui SC este mai mică (Jean Delacou r, 2001, p.
129). Deduce m de aici că nu simpla a sociere prin contiguitate temporală stă la baza condi ționă rii
clasice, ci informația pe care o conține SC, faptul că el poate prezice apariția SN. în felul acesta,
„cond iționare a clasică a deven it compatib ilă cu no țiunile din psiho logia cogni tivă" (Hout ;
Markelb ach).
Cont inuând c ercetările în acest cadru a l condi ționăr ii, Pav lov a descris legile ce caracterizează
instau rarea legătu rilor SR:
a) legea s tingerii – dacă SC es te prezen tat de un număr de ori fără a fi însoțit de hrană , răspunsu l de
salivație se va stinge; după s tinge re, RC (salivația) poa te să reapară la o nouă p rezen tare a SC; această
reapar iție este cunoscu tă ca reveni re spon tană;
b) legea g eneral izării – indică apariția RC ș i la stimuli ap ropia ți de stimulul or igina l (stimuli
conecși); dacă un câ ine învață să dea un RC l a un sunet de o anu mită î nălțime, apoi i se prezintă un
sunet nou , mai grav sau mai ascuțit decât SC, câinele va emite un RC la acest nou sunet; răspunsu l
este cu atât mai putern ic cu cât sunete le sunt mai apropia te;
c) legea d iscriminări i – indică faptul că un subiect poate să răspund ă diferen țiat la doi stimuli
apropia ți; dac ă sun t emise două sunet e cu înălțimi diferite, dar hrana a fost asocia tă numai cu unul

dintre ele, câinele va învăța să facă diferența dintre acestea și să saliveze do ar la sunetu l asocia t cu
hrana.
Interp retările cognit ive a le modelulu i cond iționări i clasice folos esc a ceste date pentru a susține c ă nu
avem de-a face doar cu învățări elementar e, stereotipe. O condi ționa re clasică presupune o diferențiere
între doi stimuli condi ționa ți (legea d iscriminării); un stimul condiț ionat poate juca rolul de stimul
necondiț ionat față de un al doilea SC, situație în care vorbi m despre o „condiț ionare de ordin
superior". De asemenea, s -a putut constata faptul că organismul nu asoci ază c u SN doa r acel SC
definit de expe rimentator, ci ansamblul situației, mai exa ct contex tul permanent al cond iționării. Ceea
ce con trolează comporta mentul organismului es te combinaț ia dintre SC ș i con text, iar schimbarea
contextu lui perturbă condi ționa rea (De lacou r, 2001, p. 126).
Condi ționar ea reacțiilor emoț ionale . Procesul condi ționă rii clasice, explicat de Pavlov , a fost utilizat
de psiho logii american i J.B. Watson și R. Ra yner pen tru a demonstra modul în care se dezvo ltă
răspunsur ile emoțion ale. Watson s usține c ă sen timentul de teamă la sugari este un răspuns natural la un
sunet. El a organiz at un studiu în care un bă iețel de nouă luni, Alber t, a învățat să se teamă de un
șobo lan a lb prin asocierea repeta tă a prezențe i șobolanu lui cu un zgomot pu ternic. în exper iment,
șobo lanul (SC) a fost prezen tat primul, apoi s-a produs un zgo mot puternic (SN) c hiar în spatele lui
Albe rt. După c âteva asemenea asocieri, copilul manifes ta o frică evidentă (RC) doa r la ved erea
șobo lanulu i alb, pe care înainte de exper iment îi plăcea să-l alinte.
MODELE ALE ÎNVĂȚĂR II ȘI IMPL ICAȚ IILE LOR Î N ACTUL EDUCAȚ IONA L 23
Teoreticienii învăță rii susțin că aceas tă condi ționar e clasică este respon sabilă de apariția mai multor
fobii. De exemplu, copilul care trăiește o exp eriență înfricoș ătoar e aso ciată cu prezența unui câine
poate dezvol ta o teamă de câini durabilă. în mod similar, asocie rea repetată a mediculu i (SC) cu o
intervenț ie medicală (SN) c are produce durere (RN) va face ca simpla vedere a mediculu i să produ că o
reacție de teamă. Prin gener alizare, mediul sp italicesc însuși poa te produce o reacție fobică . în cazul în
care comporta mentul fobie este rezultatul unei învățări, interven țiile terapeut ice propun t ocmai
dezvăța rea sau con strucția une i noi asociații SC-RC. Si tuația fobogenă ( SC) es te asoci ată cu un
răspuns de relaxa re din partea organismului (RC) . Inițial, con frunt area cu situația fobogen ă se
realizeaz ă prin trăire imagina tivă, iar ulterior prin confrun tarea directă cu aceasta.
Condi ționa rea reacțiilor emoționa le reprezintă un aspec t importan t pen tru activitatea educa ționa lă.
Calitatea emoțiilor și a sentimentelo r trăite de elev în școal ă nu este deloc o problemă neglijabilă. De
obicei, noi predăm fiind preocupa ți aproap e exc lusiv de transmiterea de cunoș tințe, dar este cel puțin
la fel de importan t ca elevul să asocie ze cu subiectu l predat și cu materia respec tivă emoții poz itive.
Aces t fapt face ca procesu l de predare să fie continuat și dincolo de situația limitată din clasă.
Profesor ii exces iv de autoritari, care amenință frecven t cu pedeap sa, care întrețin în clasă un climat
tension at, îl vor determina pe elev să se îndepăr teze de școal ă și să dobânde ască o ave rsiune față de
acest mediu d e educ ație. Confor m teoriei cond iționăr ii, orice situație neu tră asociată unei situații
încărc ate afectiv dobândeș te ea însăși (prin condi ționa re) o valoare afectivă. De exemplu, t eama
resimțită față de profesoru l de la o anu mită d isciplină (în ale cărui ore elevul este ridiculizat,
amenințat , pedepsi t) se va gene raliza asupra tuturor profesor ilor ce predau disciplina respe ctivă,
precum și asupra ob iectu lui ca atare. Chiar și sala de clasă unde s -au desfășu rat aceste ore poate
provoca t eamă, neliniște, agitație. Este foarte important ca profe sorul să conșt ientizeze aceste aspec te
legate de condi ționa rea reacțiilor emoționa le, pen tru că ele pot g enera fobii școlare.
2.1.2. Conex ionismul sau î nvăța rea pr in încercare și eroare
Psihologul american E . Thornd ike (1874-1949) este precur sorul teoriilor învățării dezvol tate în cadrul
psiholog iei behavio riste. El a descris modelul de învățare numit încercare și eroare („trial and error").
Expe rimentele făcute pe animale pleacă de la ideea că cel ce învață se con fruntă cu o situație-
problemă. Rezolva rea p roble mei se face prin selectarea răspunsulu i potrivit dintr-un număr de
răspunsur i pos ibile. Aceas tă con cepție este ilustrată de următoru l expe riment: o pisică flămânda este
închis ă într-o cu șcă în apropie rea căreia se află o buc ată de pește. Cușca poate fi deschis ă prin
apăsare a une i pârghii de lemn. Pisica se zbate, izbeșt e pereții, până când , din întâmplare, apasă pârghia
care deschid e ușa și ajunge a stfel la hrană. Thornd ike nu mește a cest comporta ment încercare și
eroare. Dacă pisica este așezată de mai multe o ri în cușcă, se poate cons tata că ea efectueaz ă mișcări le
adecvate care
24 PSIH OLOG IA EDUC AȚIE I
duc la desch iderea cu știi cu tot mai mare rapid itate și precizie. Pe această bază, psihologu l american a

stabilit că învățarea implică o succes iune de încercă ri și erori. Tentativele încununat e de succe s sun t
reținute , cele care duc la eșec sunt inhibate .
Thornd ike a formulat legile acestei forme de învățare, și anu me: legea stării de pregătire, legea
exercițiului și legea efectului. Lege a stării de pregătire este un princ ipiu accesoriu , deoarec e des crie
substratul fiziolog ic al legii efectului. Acesta atestă circumstanțele în care cel ce învață tinde s ă fie
satisfăcu t ori nesatisfăcu t, să accep te sau să respingă . Thornd ike înțelege starea de pregăt ire ca o
tendin ță spre acțiune, iar îndepl inirea acțiun ii este satisfăcătoare , în timp ce neînd eplin irea ei dev ine
supărăto are. Astăzi, legea stării de pregă tire este recons idera tă și analizată ca o lege a dezvol tării,
referindu-s e la nivelur ile de maturizare neces are pentru ach iziționa rea unui a numit conținu t ori pentru
desfășur area unei anumite ac tivități de învăța re. Legea exercițiului exp rimă faptul că soliditatea une i
legătu ri S-R este dependentă de numărul repetițiilor. Legea efectului se referă la întărirea sau slăbirea
unei legătu ri ca rezultat al con secin țelor pe care aceasta le are. Dacă o legătură între S și R e ste urmată
de satisfacție, ea se întărește, iar dac ă este urmată de insatisfacție, legătura slăbește . Comportamentele
care sunt urmate de consecin țe pozitive vor a vea t endin ța să fie repetate, iar comportamentele urmate
de conse cințe nega tive se vor manifes ta cu o frecvență mai mică. î nvățarea depind e dec i de ceea ce se
întâmplă după r eacție. Plăcer ea sau sa tisfacția finală a unei activități va de termina ce anume rămâne
învăța t. De pi ldă, elevul va reține c u precăder e acele lecții la care a fost lăuda t, apreciat, adică a
obținut o satisfac ție oarecare .
Cu toate con tribu țiile sale important e, Thorndike a fost criticat pentru faptul că a confer it legii
efectu lui un caracter automat și necond iționat, cons iderând -o capabi lă să exp lice singură toate formele
de învățare. La niv elul ființei umane, p rocesu l învăță rii nu se derulează c a o succe siune mecanică de
încerc ări și erori, deo arece omul con cepe s trategii de rezolva re a prob lemelor, își imaginează și
evalueaz ă cons ecințele acțiunilor sale și alege calea cu cele mai mari șanse de succes . Toate aceste a
indică importanța proce selor cogn itive în înv ățarea u mană. Reț inem însă că învăța rea p rin încercare și
eroare este importan tă în însuși rea uno r dep rinde ri motorii, cum ar fi: înotul, dansul , mersul pe
bicicletă, dactilogr afierea.
2.1.3. Condi ționar ea in strumenta lă
Lege a efectului a con stituit baz a cercetărilor asupr a unui alt tip de învățare, numit condi ționar e
instrumen tală (o peran tă), al cărui principal promotor a fost psiho logul american B.F . Skinne r (1904-
1990 ). în experimentele sale, Skinne r a utilizat o cuș că asemănătoa re cu cea a lui Thorndik e. Animalul
(un poru mbel, un șobo lan) închis în cuș că poa te să ob țină hrana dând un răspuns determinat: lovește o
placă, apa să pe o pârghie etc. Dacă î n cond iționare a clasică ope rația de baz ă cons tă în asocie rea a doi
stimuli (SN ș i SC) , în cond iționarea instrumentală asoci erea se face între un co mportament (C ), produs
spon tan (de exemplu,-apăsa rea p ârghiei), și un even iment (E ) -ob ținerea hrane i – care-i urmează l ui C
la un interva l foarte scu rt. Atât timp cât nu
MODELE ALE ÎNVĂȚ ĂRII ȘI IMPLI CAȚIILE LOR ÎN ACTUL EDUCAȚ IONA L 25
se produ ce co mportamentul (C), animalul nu primește nimic de mâncare . Comporta mentul (C)
controlează obținerea hranei. Hrana reprezin tă o recompensă cu efect de întărire a comporta mentului.
într-un a lt expe riment desfășu rat de Skinner , un șobo lan a jungea să învețe să ape se pâ rghia pentru a
evita un lucru neplăcut, cum ar fi un șoc electric. Comporta mentul dez irabil (apăsarea pârghiei) a fost
numit co mportament ope rant sau instrumental, întrucât el acțione ază a supra mediulu i înconjur ător
pentru a obține consec ințele dorite. în concep ția lui Skinn er, comportamentul este modelat prin
consecin țele sale.
Condi ționa rea op erantă este acea formă de învăța re în care consec ințele comporta mentulu i
influen țează pos ibilitatea apariției acestuia. B.F. Skinn er a acordat un rol importan t întăririi în
învăța re. întărirea poate fi realizată în două moduri: furnizând direct animalului ceva care-i place sau
are nevoie , ceea ce se numește întărire poz itivă, sau permițând an imalulu i să evite comporta mentele
care au con secin țe neplăcu te, ceea ce se numește întărire nega tivă. Pedeap sa este o cons ecință
negativă a unui comporta ment care duce la scăderea frecvenț ei comporta mentului în cauză. Totuși,
Skinn er susține c ă pede apsa nu este o tehnică potrivită pentru controlul comportamentulu i, deoare ce
suprimă comportamentul nedor it, fără întărirea comporta mentului dezirabil. Tehnicile de întărire sunt
important e atât pentru fo rmarea unor no i comporta mente, cât și pentru conso lidarea c elor deja
existente. Psihologul american a demonstrat, printr-un proces numit modelar e comportamenta lă, cum
pot fi folosite tehnicile cond iționăr ii operan te pen tru produce rea unui c omporta ment mai complex la
animale. Comporta mentul dorit este modelat prin recompensarea un ei serii de răspunsur i care

constituie aproximări su ccesi ve, adică se aprop ie din c e în ce mai mult de comportamentul dezirabil.
Astfel, el a ajuns să învețe porumbeii să joace tenis de m asă sau să ghidez e rachete .
Realizarea comporta mentului dorit și rezistența lui la stingere sunt dependen te și de progra mul de
întărire folosit. Ferster și Skinner (1957 ) au descris următoarele progr ame de întărire:
a) întărirea continuă, în situația în care fiecare răspun s este întărit; acest tip de întărire este
recomandabi l pen tru etapa inițială a învățării;
b) întărirea la interval fix, referitoare la situația în care întărirea se produce la interva le regul ate de
timp (de exe mplu, d in cinci în cinci secunde sau la interval e mai mari de timp);
c) întărirea la interval variab il, ce are loc atunci când perioada de timp care trebuie să treacă până la
o nouă î ntărire a comporta mentului se modifică de fiecare dată; acest tip de întărire nu este
recomandabi l în faza inițială a învățării, dar, o dată ce răspunsu l a fost parțial învățat prin întărire
continuă , el determină o rată de răspuns con stantă și foarte rezistentă la stinge re;
d) întărirea în proporț ie fixă, ce trimite l a situația în care întărirea se aplică după un număr fix de
răspunsur i (de ex emplu, după f iecare cinci răspunsur i); acest tip de întărire produce o rată mai mare de
răspunsur i, deoar ece e ste nevoi e de
26 PSIHOLOG IA EDUCAȚ IEI
mai multe răspun suri pentru a obține întărirea; în schimb, când întărirea încetează, comporta mentul
dispare foarte reped e; e) întărirea în propor ție variabilă , referitoare la situația în care întărirea e ste
obținută după un nu măr variabil de răspunsuri date; rapor tul dintre reacțiile întărite și reacțiile care se
produc f ără a fi întărite va riază în jurul unei valori medii; acest progra m de întărire produc e o rată
mare de răspunsu ri care sunt foarte rezistente la stinger e.
Fiecare program de întărire are un efect diferit asup ra învățării. întărirea continuă p roduce c ea m ai
rapidă învățare, în timp ce întărirea parțială produce învățarea care du rează mai mult în absența
întăririi. Valabile la animale, princip iile cond iționăr ii operan te au fost repede extinse l a oameni c ătre
sfârșitul anilor '50. Instruc ția este, în concep ția lui Skinn er, un aranjament al relațiilor de întărire.
Putem modela c omporta mentul dorit dacă știm cum să administrăm aceste întăriri.
2.1.4. Aplicații pedagogi ce ale cond iționări i
Aplicare a conc epției teoretice de spre învățare a lui B.F. Skinner la actul educa ționa l nu s-a lăsat mult
așteptată. Nevoi a de răspun suri numeroase , care să fie imediat întărite, folosirea cu prepond erenț ă a
întăririlor pozitive în raport cu întăririle nega tive, precum și parcurgerea secvenț ială a materiei de
învăța t au constituit premisele dezvol tării unei tehno logii a învățării cunoscu te sub numele de
învățământ programat .
2.1.4.1. învățământul programat
A fost inițiat în 1925 de către Sydney I. Press ey de la Univers itatea din Ohio , prin realizarea unei
mașini a utocor ectoa re destinate aplicării de teste. Studen tul citește întrebă rile în mașină, selecționează
răspunsul din mai multe po sibilități, apoi apasă pe butonul corespunză tor acelui răspuns . Dacă el este
corect, pe ecran a pare întreba rea u rmătoar e, iar dacă există o greșea lă, întreba rea nu se schimbă.
Publicarea lucrărilor lui B.F. Skinne r, The Sc ience ofLearn ing and the Art ofTeach ing (1954) ș i
Teach ing M achine s (1958), a dat învățământulu i progra mat un impuls dec isiv, învățarea programată a
fost aplicată în numeroase țări și a făcut obiectul unui număr impresion ant de cercetări, studii și
publicații.
Sistemul progra mării ia în considera ție aproap e toate cerințele elementare ce decurg din legile
psiholog ice ale învățării. Aces t sistem activează elevul, mobili-zându -l pentru rezolva rea p ermanentă a
unor prob leme variate, adap tează ritmul și conținu tul învățării la particularitățile elevilor, furniz ează
imediat informații despre rezultatele obținute , respec tă legea efectulu i și pe cea a exercițiului,
elabora te de Thornd ike. într-o se cvență tipică de progra mare, materia de învățat este segmentat ă în
unități mici, prezenta te pe rând, confor m unei organizări logice riguroase . După ce și-a însușit
informația, elevul primește o întreba re la care trebuie să formuleze în mod indep endent răspun sul sau
alege unul dintre cele deja formulate și apoi este imediat informat de exa ctitatea răspunsu lui său.
Unitățile de informație trebu ie să fie
MODELE ALE ÎNVĂȚ ĂRII ȘI IMPLI CAȚIILE LOR ÎN ACTUL EDUCAȚ IONA L 27
scurte , pentru ca întăririle să fie imedia te și numeroase. Elevu l este activ, iar activitatea lui e dirijată
continuu , ceea c e exclude posib ilitatea ap ariției lacune lor în cadrul materia lului însușit.
Tipul de programare e labor at de Skinn er a fost denumit programar e liniară. Tuturor elevilor li se
prezin tă același conținut, temele sun t identice, numai ritmul învăță rii este indiv idual izat. Fieca re elev

citește informația și formulează răspunsu l în ritm propriu . Cunoaș terea imediată a răspunsu lui corect
reprez intă o întărire a învățării, accentue ază r elația S-R ș i, în consec ință, va influen ța po zitiv rata de
învăța re. Skinne r insistă asupra motivației puternice pe care o trezește această tehnic ă de învățare la
cei ce o folosesc. întărirea înseamnă pen tru elev că se află pe calea cea bună în parcu rgerea sub iectelor
ce formează s ecvenț a de învățare.
Un a lt tip de progr amare e ste programar ea ramif icată , elabora tă de Nor man Crowder . Există unele
diferențe față de progr amarea l iniară. Uni tatea de informație care se prezin tă subiec tului este mai
lungă, iar la sfârșitul ei se află o întrebare și mai multe r ăspunsur i la alegere. Fiecare răspuns selectat
de elev îl trimite la o altă pagin ă din ca rte. Astfel, cartea este neordona tă și citită neun iform. Răspunsul
corect conduce la o pagină unde a par unitatea de informație următoare, întreba rea c u alternative de
răspuns . Răspunsu l greșit trimite l a o pagin ă unde se găsesc explicații privind incorectitudinea
răspunsulu i dat și se oferă informații sup limentare adapta te tipului de eroare comis. Adeseo ri, elevul se
vede obl igat să revină la o secvență anterioară.
Interesul pentru învăță mântul progra mat a fost foarte mare în anii '70. Adepți i învățământului
progra mat susțin că doza rea materialului în pași mici și însușirea suc cesiv ă a acestora de către elev,
precum și luarea în consid erație a ritmului i ndividu al de lucru al fiecăru i elev sunt a rgumente
suficiente pentru a considera învățământul prog ramat drept o cale de eficientizare a învățării.
învăță mântul p rogra mat oferă elevulu i o anumită autonomie în înv ățare. Acesta parcurge, în ritmul
său, conținutur i determinate c are au fost adap tate și organizate de către profe sor. Buna f uncționare a
unei astfel de tehnic i de învățare presupune o analiză și o pregăt ire minuțioasă a materie i de înv ățat.
Auto rul unu i curs progra mat trebuie să poată stabili etape le care permit s tăpân irea ansamblului
cuno ștințelor și să țină totod ată seama de cunoș tințele inițiale ale elevilor. Grada rea d ificultăților este
important ă în dezvo ltarea autono miei e levilor.
Advers arii susțin că progr amarea po ate să se refere nu mai la un anumit gen de materiale, care pot fi
segmentate și doza te în pași mici. De a semenea, a fost exprimată teama că independen ța elevilor este
eliminată a proape în întregime, e i fiind dirijați pas cu pa s spre însuși rea materialului. Este important ca
elevul să fie obi șnuit să rezolve singur probleme, să pun ă prob leme, să explor eze n ecunoscutu l, să ia
decizii, să gândeas că într-un m od persona l. în ciuda acestor critici, se consideră că învățământul
progra mat a con tribuit la aprofundare a acțiunii didac tice pe linia optimizări i definirii și
operațional izării obiec tivelor, determinării nivelu lui de plecare al elevilor, analizei și structurării
conținuturilor, perfe cțion ării tehnic ilor de evaluare .
Astăzi, princip iile învățământului programat se regăses c în instruirea asistată de calculator. Instruirea
asistată de calculator (IAO) este însă un sistem mult m ai
28 PSIHOLOG IA EDUCAȚ IEI
complex și extrem de flexibi l. Aceas tă flexibilitate se datorează m odului în care po ate fi elabora t softul
(progra mul) cu care interacționează elevul, individua lizării parcursu lui de instruire în raport cu
reacțiile elevului, posibilităților de releva re a dificultăților în parcurgerea progra mului ș i de reglar e a
instruirii. Sof turile educaț ional e utilizate în demersul i nstruirii includ o strateg ie pedagogic ă ce
determină modul de interacțiun e a elevului cu progra mul. E le po t servi pentru exe rsarea individuală a
unor tehnic i sau pentru formarea unor deprinderi specifice, pentru predare a de cunoș tințe noi (printr-o
interacțiune s pecifică elev-prog ram), pentru simularea unor fenomene sau sisteme reale, pentru jocuri
educative sau pen tru testarea cunoș tințelor.
2.1.4.2. Tehnicile de modificar e a comporta mentului
O ap licație important ă a principiilor cond iționări i operant e o const ituie modifică rile de comporta ment.
Skinn er a oferit o primă ilustrare a acestu i tip de ap licație prin ceea c e s-a nu mit tehnic a modelării sau
mărirea frecvențe i de manifesta re a unui comportament, potrivit unui model prede terminat, prin
recompensare a sau întărirea comporta mentului dorit atunci când el se produc e. La în ceput , aceast ă
tehnic ă a fost aplicată în psihot erapi e cu scopu l modificării comporta mentelor motor și inter-persona l
ale bo lnavi lor psihici (schizofrenic i). Tehnic ile au fost extinse și la alte catego rii de bolnav i și au vizat
achiziționarea de comporta mente sociale semnificative (igiena p ersona lă, modul de a mânca ș i a
discut a, păstrarea curățeniei etc).
în psiholog ia edu cațională , este interes ant să urmărim utilizarea acesto r tehnic i pen tru îmbunătă țirea
comportamentulu i din clasă al elevilo r dificili. Cerce tările efectuate de W. Becke r, D. Thomas, M .
Armstrong (1965 ) au arătat eficiența unor astfel de tehnic i într-o școal ă mixtă d in punc t de veder e
rasial, situată într-o zon ă defavori zată și care înregistra un număr mare de comporta mente deviante ale

elevilor. Ideea de la care s-a pornit a fost aceea că mediul școlar (în speță clasa de elevi) este unul
relativ controlat, în care profesorul are o influență considerab ilă ca agent de întărire. Lipsa de control
asupra comporta mentelor în clasă este o cons ecință a aplicării greșite ori aleatorii a întăririlor, și de
aceea profeso rii trebui e învăța ți cum să „progr ameze" î ntăririle pentru a efectua modificările do rite în
comportamentul individua l și de grup.
In esență, tehnic ile utilizate pentru modifica rea c omporta mentelor devian te ale elevilor operează pe
baza ignorăr ii comporta mentului indezirab il, determinând stinger ea lui și întărirea comporta mentului
dezirab il. L. Cohen ș i L. M anion (cf. Stan, 1999 , p. 57) sistematizeaz ă paș ii ce trebuie parcu rși pentru
modificar ea co mportamentelor indez irabile ale elevilo r astfel:
• specificarea atât a comporta mentului indez irabil ce urmează s ă fie redus la minimum sau înlătura t
(studierea atentă a naturii acestui comporta ment, a frecvenț ei și a cond ițiilor curent e în care el se
manifestă ), cât și a comporta mentului dezirabil care îi va lua locul;
MODELE ALE ÎNVĂȚ ĂRII ȘI IMPLI CAȚIILE LOR ÎN ACTUL EDUCAȚ IONA L 29
• identificarea întăririlor ce susțin co mportamentul nedor it, pentru a putea fi evitate, precum și a
întăririlor care po t con tribui l a spori rea frecvențe i comportamentulu i dezirab il;
• evitarea sistematică a primului t ip de întărire, simultan cu aplicarea a celor întăriri semnifica tive
pentru comporta mentul dezirab il; pe întreag a dur ată a acestu i proces se înregistrează cu atenție
schimbările de comportament.
Rezu ltatele obținute prin ap licarea acestor tehnici în cazul cercetă rilor m enționa te au arătat o
descreș tere semnifica tivă a frecven ței comportamentelo r dev iante ale elevilor de la 63% la 29%. De
asemenea, s-a constatat că ignorar ea co mportamentulu i dev iant al unui elev conco mitent cu
recompensare a unui comportament poz itiv al altui elev dev ine un m odel de rol pentru actele proso ciale
care obțin întărire. Se produce astfel fenomenul numit învățare vicariantă : elevii pot achiziționa un
comportament în baza obs ervației că acel comportament p rodus l a un alt elev a condus l a o
recompensă. Trebuie să spune m însă că aplicarea acestor tehnici nu a determinat î ntotd eauna ob ținerea
rezultatelor scont ate, ceea c e i-a făcut pe unii cercetători să avanseze ipoteza influențe i semnificative
asupra comporta mentului copilului a unor f actori de na tură afectivă ori a unor factori exteriori școlii
(părin ți, prieteni), care pot administra întăriri tocmai co mportamentelo r pe care dor im să le înlăturăm.
Pentru ca tehnic ile de modificare a comportamentulu i să conduc ă la obținerea rezultatelor dorite au
fost formulate o serie de recomandări privind administrarea întăririlor în mediul șco lar:
• întărirea trebui e să fie con tingen ță cu co mportamentul -țintă; ea trebuie administrată direct elevului,
imediat după p roducer ea co mportamentulu i a cărui consol idare este vizată; elevu l trebuie să știe clar
ce comportament e ste întărit;
• elevul trebuie făcut conștient că întărirea e ste o con secin ță a comportamentulu i său;
• întăririle pozitive sunt mai eficiente pen tru îmbunătă țirea co mportamentulu i elevilor decât cele
negative;
• comportamentul aștepta t trebuie să fie întărit cât mai des posib il, în timp ce contrariul său,
comportamentul indezirab il, nu trebuie să aducă nici un benef iciu;
• la începutu l intervenț iei de dezvol tare a unu i nou comportament se va aplica o întărire continuă, iar
pe măsură ce noul c omporta ment se stabilizează , întărirea va putea fi intermitentă;
• întăririle trebuie administrate consis tent, dup ă aceleaș i reguli, din partea p rofeso rilor, a părinților, a
colegilor;
• o activitate plăcută , preferată, poa te fi utilizată ca întărire pentru o activitate mai puțin plăcută, dacă
o facem pe prima depend entă de săvârș irea celei de a doua (princip iul lui Pre mack); d e exe mplu,
părinții utilizează această tehnică în situații de genu l: „Mai întâi îți faci temele și apoi vezi emisiunea
ta preferată la TV".
30 PSIHOLOG IA EDUCAȚ IEI
2.1.4.3. Reco mpensa ș i ped eapsa în mediul școla r
în criticile pe care Skinner le aduce practicilor edu caționale , el acuză faptu l că se utilizează
preponderen t mijloace le de con trol ave rsiv, în detrimentul întăririlor po zitive. Rid iculizare a, dojana ,
sarcas mul, c riticile, sup limentarea temelor șco lare, supri marea uno r privilegii, izolarea, amenzil e și,
din ne fericire, chiar și ped epsele corpo rale sun t tot atâtea forme de „stimulare ave rsivă ". Ele s e
foloses c cu scopul de a-l determina pe elev să învețe. însă, orice profesor trebuie să cunoască faptul că
aceste mijloace de con trol nu au efect pozitiv decât în mod circumstanți al și pe termen scurt. Elevul
lucrea ză m ai cu seamă pentru a scăpa d e pede apsă ș i se po t obține, astfel, anumite r ezultate care îi pot

satisface pe profeso ri și pe părinți. Dar nu pu tem ignora con secin țele acestor mijloace de con trol, pe
care Skinner le-a nu mit „subp roduse" nedor ite ale controlu lui avers iv (Skinne r, 1971, pp. 89-95 ).
în plan co mportamental , elevul dezvo ltă adevă rate strategii de evada re sau de evitare a pedepse i.
Neatenția din timpul o relor, reveri a, obosea la mintală , inactivitatea, pasiv itatea sau, dimpotrivă,
obrăznic ia, violențele verba le, groso lănia, chiulul de la ore sun t tot atâtea mijloace p rin care elevul
încear că să se sustragă controlului avers iv. De asemenea, importante sunt efectele în planul reacțiilor
emoționale . Frica, anxietatea , frustrarea, mânia, resent imentul sunt consec ințe afective a le pedepse lor,
care, din nefericire, opereaz ă pe termen lung. Ele tind s ă dezorganizeze person alitatea elevulu i,
favori zând ap ariția unor stări psihice n egative p recum nesiguran ța, ezitarea, frustrarea, pierde rea
încrede rii în sine. Uneori , acestea de termină elevul să părăse ască școal a și să dezvo lte o atitudine
negativă față de învăța re. B.F. Skinner atrage atenția și asup ra faptului că pedeapsa poate contribu i la
suprimarea unui comportament nepo trivit, dar, prin aceasta, individul nu învață cum să acțione ze într-o
manieră po trivită: „Scopul nostru este de a crea comportamentul ; pen tru aceasta, nu este suficien t să
împiedică m elevul să stea degeaba . Nu î ntărim pronun ția corectă a elevulu i pedepsindu -l pentru cea
greșită, nici mișcăr ile abile, pedeps indu-l pentru neînde mânare. Nu-l facem pe elev harnic pedepsindu –
l pentru lene, curajos , pedepsindu -l pentru lașitate; nu-i provocă m interes p entru muncă pedep sindu-l
pentru indiferen ță. Nu-l învățăm să studieze reped e pedep sindu-l pentru încetineală, nici să țină minte
pedepsindu-l pentru că uită, nici să judece co rect pedep sindu-l pentru lipsa de logică" (Skinne r, 1971 ,
p. 132 ). Din ac est motiv, pedep sind elevu l pen tru un co mportament ne adecva t, trebu ie să facem în așa
fel încât în locul acestuia să se instaleze comportamente d ezirabile.
Vorbind de spre pedepse și condi țiile în care acestea se pot dovedi eficien te, o serie de autori (D.
Wright, Th. Good, J . Broph y, L. Cohen , L. Man ion) fac următoarele recomandări :
• se va recurge la pedeap să doa r atunci când comporta mentul i ndez irabil este persistent și nu lasă loc
alternativei;
• pedeaps a trebui e utilizată numai pentru înăbuși rea c omporta mentului perturbato r și trebuie să
înceteze în momentul în care comportamentul sancționa t nu mai apa re; nu oamenii trebu ie pedepsi ți, ci
anumite c omporta mente ale acestora;
MODELE ALE ÎNVĂȚ ĂRII ȘI IMPLI CAȚIILE LOR ÎN ACTUL EDUCAȚ IONA L31
• individul trebuie să știe pentru care dintre comportamente e ste sancționa t; de aceea, pede apsa
trebuie să fie cât mai apropia tă temporal de produce rea c omporta mentulu i indez irabil;
• pedeapsa trebu ie însoțită de o discuț ie asupra naturii greșelii, a circumstanțelor în care s-a produs ș i
asupra regul ilor care au fost încălcate; va fi, de asemenea, precizat și care era comportamentul c orect,
pentru a oferi elevulu i criterii în fun cție de care va putea să-și autoev aluez e comportamentul ;
• pedeapsa nu trebui e combinată c u răspla ta; de exemplu, nu trebuie săruta t și îmbrăț ișat copilul care
abia a fost pedepsi t, deoar ece a cest amestec c reeaz ă con fuzie și învățarea dev ine ineficien tă;
• activitatea școlară nu trebui e folosită drept pedeaps ă, pentru a nu crea asoci eri nega tive între școal ă
și ped eapsă ; de exemplu, faptul de a da drept pede apsă r ealizarea uno r teme șco lare suplimentare;
• nu trebuie aplicate pedep se co lective pentru gr eșeli individuale , pen tru că profeso rul va trezi astfel
resent imente din partea elevilor nevinova ți;
• nu este recomandabil ă exc luder ea elevulu i de la ore;
• este importan t ca elevul să poată conștientiza mai întâi amenința rea recurgerii la pedeapsă , deo arece
ar avea astfel ocazia să renun țe la comporta mentul inadecvat ;
• sunt total con traindica te pedepse le co rpora le.
Chia r dacă, în anumite situații, am fost nevoi ți să recurgem la pedeaps ă, este mult mai eficient să
modelăm comporta mentul elevilor prin intermediul întăririlor pozitive. Sistemul școlar oferă
numeroase a stfel de mijloace de întărire poz itivă sau de recompensare: notele, diplomele, premiile ,
laudel e în public; chiar și prietenia pro fesoru lui poate constitui o recompensă. Și recompensel e
genereaz ă trăiri emoționa le, numai că acestea sun t poz itive: bucur ia, satisfacția, plăcerea , încred erea,
iar profe sorul trebuie să orienteze aceste trăiri în ved erea obținerii uno r comportamente dezirabile.
Reco mpensa energizeaz ă efortu rile de învățare ulterioare ale elevulu i prin creșterea încrede rii în sine,
prin încurajarea de a persev era și prin sporirea puterii de atracție a sarcinii didactice. Este deci nec esar
ca pro fesor ii să se folosea scă în mai mare măsură d e efectu l stimulator al întăririi poz itive. Un
profesor care do jeneș te sau ironiz ează mai mult decât laudă sau c are nu spun e nimic atunci când ar
trebui să laude nu contribui e la formarea unui c omporta ment adecva t la elevi. După cum remarca

Skinn er, „dob ândir ea une i competențe într-un anumit domeniu rezultă dintr-o înaintare pas cu pas, iar
în acest lent proces fiecare pas trebu ie aproba t". De fapt, instruirea progr amată se baz ează tocmai pe
acest princip iu al selecționă rii și întăririi comporta mentelor adecva te, al realizării în cond iții optime a
conexiuni i invers e.
Reco mandarea ps iholog ilor este ca pro fesor ii să se orienteze preponde rent spre formele de întărire
pozitivă, însă anu mite p recauț ii se impun pen tru a nu apăre a efecte nedor ite. Astfe l, recompensele
trebuie să fie adapta te particula rităților elevilo r, trebuie folosite frecv ent, dar numai în situații adecva te
și nu la întâmplare . în anumite momente, când dor im încurajarea unui elev, este bine să se premieze
efortu l,
32 PSIH OLOG IA EDUC AȚIE I
și nu rezultatul obținut. în felul acesta, nu vo r fi premiați mereu doa r elevii foarte buni, ci premiul va
putea fi obținu t de toți elevii care se strădu iesc în activitatea de învățare.
Consid erații suplimentar e cu privire la efectele în plan c ognit iv ale recompensei și ale pedepse i au fost
făcute de D. Ausube l și F. Robinson (1981, p. 443). Atunc i când un elev este recompensat sau
pedepsit, el primește de fapt un feed-back prin care este informat asup ra corectitudini i răspunsur ilor
sale. Atât recompensa, cât și ped eapsa contribui e la clarificarea naturii sarcinii didac tice. Cei do i autori
consider ă însă c ă recompensa e ste super ioară pedep sei în ceea ce prive ște conexiun ea invers ă,
deoarece „furnizea ză m ai multă «infor mație», diminuând îndoiala celui care învață, cu privire la cel
mai adecva t răspuns sau cea mai potrivită semnificaț ie". Efe ctele laudei și ale blamului asupra
performanțelor elevilo r au fost pus e în evidență și prin expe rimentele efectuate de E.B. Hurlock . După
o probă de aritmetică, unui g rup de copii li s-au făcut nu mai ap recie ri pozitive, altui grup, numai
negative, iar unui al treilea grup ( grupul de control) nu i s-au făcut nici un fel de aprecieri. Rezul tatul a
fost că, în comparație cu grupul blamat și cu grupul de contro l (care nu a primit nici un fel de întărire),
grupul l ăuda t a lucrat mai bine p e o perioadă d e cinci zile. Unii autori (Anderson , White , Wash) au
arătat că efectele aprec ierii lauda tive se extind, afectând pozitiv nu nu mai rezultatele la materia
respec tivă, ci chiar și pe cele de la alte materii.
O altă cercetare asupra efectelor întăririi, efectuată de E.D. Pag e (cf. J. Dav itz, S. Ball, 1978, pp. 21-
22), poate , de asemenea, o feri suge stii pentru activitatea edu cațională , în exp erimentul lui Page, după
un test, elevii au fost grupa ți în funcție de următoare le condiț ii: o treime dintre elevi nu au primit nici
un comentar iu asupra rezolvării testului; o treime dintre ei au primit comentar ii de natură stereo tipă, de
genu l: „exce lent" , „continu ați așa", iar cei din ultima treime au primit un comentariu individual scris
de profesor și menit să încur ajeze fiecare elev în parte. La un test ulterior, grupul căruia i s-au făcut
comentari i ample ș i individu alizate a reușit cel mai bine, iar cel lipsit de comentar ii a avu t cele mai
proaste rezultate. Cea mai marcantă îmbunătă țire au prezenta t-o elevii slabi din grupul c u comentarii
individu alizate. Putem aprecia faptul că întărirea a avut o acțiune m ai puternică în cazul elevilor slabi
decât în cazul elevilor cu rezultate deja bune .
Prob lemele care se pun î n legătu ră cu utilizarea întăririlor în învățare sun t următoare le: Când es te mai
bine să utilizăm întărirea pen tru a înlesn i elevilor învățarea ? Cum putem ști dinainte ce formă de
întărire este mai produc tivă? Este ea eficientă pentru toți elevii? B.F . Skinn er conside ră că prob lema
esențială rămâne aceea a aranjamentulu i relațiilor de întărire, a relațiilor precise care leagă întărirea de
comportament. Pentru îmbunătăț irea instruirii este mai puțin importan t să des coper i noi întăriri decât
să imaginezi o mai bună folos ire a celor de care dispune m deja. în progra mele de întărire pe care le-a
descris Skinn er, ideea de bază e ra aceea că, atunci când se formează noi comporta mente, fiecare
schimbare de răspuns cere o întărire, deci este nevoie de întăriri frecven te, stabile și imediat e. O mare
parte însă
MODELE ALE ÎNVĂȚ ĂRII ȘI IMPLI CAȚIILE LOR ÎN ACTUL EDUCAȚ IONA L33
a comportamentului elevului , îndeoseb i acele comportamente c are pregă tesc condui ta au tonomă a
gând irii, presupune r epetiții persev erent e care po t fi întreținute cu ajutorul întăririlor intermitente. O
persoană care se consa cră cu ad evăra t une i munci rămâne activă m ultă v reme și fără întărire. Relațiile
de întărire bine organizate îl vor ține pe elev la lucru și la adăpost de subproduse le con trolului aversiv.
Princip iul progr esulu i de la întăriri frecvente și imediate la întăriri intermitente și rare este
fundamental în această privință.
Totuși, este extrem de greu să stabilim norme în privința celor mai eficiente relații de întărire. O
cercetare condusă de W. Mischel a arătat că vârsta și mediul d in ca re provine elevul par să influențez e
în mod evident aplicabilitatea și forța unui anume tip de întărire. în cazul copiilor de vârstă școlară

mică și al celor proven ind d in medii soc iale sărace este preferată o recompensă m ică și imediată decât
o recompensă mare oferită mai târziu. Preferințele au fost inverse în cazul cop iilor m ai mari sau al
celor din medii mai înstărite. Profe sorul trebuie , așadar , să-i cuno ască foarte bine pe elevi și să
hotăras că ce întăriri sun t potrivite pentru fiecare în parte.
2.1.5. Critica modele lor a socia ționiste ale învățării
Mod elul asociaționis t-behav iorist al învățării, baz at pe asocie rea S -R și pe întărirea legăturii dintre S ș i
R, a dominat psiho logia educa ționa lă pân ă prin an ii '50 și a oferit multe sug estii practicienilor
educației. Meritul cercetărilor de tip aso ciaționist este acela că au condus la identificarea
mecanis melor simple ale învăță rii, au permis cuno așterea legităților care guv erneaz ă învăța rea
elementară și au determinat cond ițiile ce influenț ează stabilitatea legăturii stimul-răspuns . începând cu
anii '30, s-a născut o controver să între sus ținătorii teoriei asociaționis te și o serie de psiholog i care
socoteau că ea este incapabi lă să exp lice învățarea co mplexă. Ei susțineau c ă există și forme cogn itive
de învățare, care sunt mai strâns legate de gândi re și înțelegere de cât de întărirea răspunsur ilor
comportamental e.
E.C. Tolman (1886-1959) afirmă că în învățare trebui e să ținem cont și de „variabilele intermediare"
situate între stimul și răspun s, fără de care nu se po ate înțelege comportamentul. Tolman co mbate
punc tul de vedere strict behav iorist al lui Watson, care do rea să se rezume la ceea ce poate fi observa t
direct, și pune î n eviden ță o formă de învăța re cogn itivă, pe care a numit-o învățare latentă. Ceea ce se
constituie în timpul înv ățării nu sunt legături S-R, ci structu ri pe care Tolman le-a nu mit s tructuri
semnifica tive. Psihologu l american a arătat că se poa te învăța cev a fără o modificare aparentă a
comportamentulu i, elementul î nvățat rămânând l atent și nemanifes tându-s e atât timp cât nu este
necesar . Tolman a invest igat învățarea la șobo lanii puși să alerge printr-un labirint. S-au folos it trei
grupuri de șobolan i înfometați: șobol anii din primul grup au fost hrăniți drept recompensă când a u
atins punctu l terminus, ș obolan ii din al doilea grup nu au primit nici un fel de recompensă, i ar
șobo lanii din al treilea grup nu au primit nici o recompensă în primele ze ce zile, dar din a unspr ezecea
zi au început să fie recompensați și aceștia.
34 PSIHOLOG IA EDUCAȚ IEI
Rezu ltatele au fost următoarel e: șobolan ii din p rimul grup a u făcut din ce în ce mai puține e rori, și în a
șaptesp rezece a zi a studiului făceau , în medie, două erori la fiecare încerca re; șobol anii din al doilea
grup nu au prezent at nici o ameliorare deoseb ită, iar în a șaptesp rezece a zi făceau , în medie, c inci-șase
erori la fiecare încerc are. Al treilea grup nu a prezen tat nici o ameliorare semnificat ivă până c ând
Tolman nu a începu t să-i recompenseze, moment în care performanțele lor s-au îmbunăt ățit brusc ș i, în
câteva zile, au ajuns să se descurc e la fel de bine c a șobo lanii din primul grup. Tolman a explicat acest
lucru prin ceea ce el a numit învățare latentă : șobo lanii au înv ățat labirintul în timp ce îl explorau , dar
aceast ă învăța re a rămas neutilizată sau latentă atât timp cât nu au avu t nevo ie de ea. Psihologu l
american a ajuns l a concluz ia că șobolan ii își formează hărți cogni tive, adică un fel de imagine
mentală a labirintu lui, pe care po t să o utilizeze la nevoie .
Dezvo ltarea pu ternică a psiholog iei cogni tive, începând cu an ii '60, a detronat progre siv teoria
behavior istă. Psiholog ii cogni tiviști vor să înțeleag ă ce se petrece în „cutia ne agră" a psihismului
uman: modul în care oamenii recep tează informația, cum o codifică și o păs trează, cum și-o
reamintesc, cum iau deciziile, cum își schimbă condi țiile interne și cum influen țează acestea
comportamentul .
La nivel uman avem aceleași forme elementare de învățare pe care le au și animalele, dar benef iciem
și de forme mai complica te, care ne permit să înțeleg em și să învățăm noțiuni a bstracte sau să utilizăm
metode sofisticate de comunicare (limbajul) . Când este vorba despre om, învățarea cap ătă o definiție
mai restrânsă. Prin ea se înțelege procesu l de însușir e a cunoșt ințelor, a priceperi lor, cât și deformar e
a capaci tăților necesa re utilizării lor. învăța rea nu poa te fi privită ca un pro ces s implu, elementar , așa
cum credeau Pavlov și Thorndik e, ci este rezultatul dezvo ltării funcțiilor psihice și al unei îndelunga te
experien țe.
2.1.6. Modelu l învățăr ii socia le
învăța rea socia lă este legată îndeo sebi de nu mele ps ihologulu i american Alber t Bandur a. Potrivit
acestu ia, numai o parte dintre comporta mentele umane pot fi explicate prin condiț ionare a clasică și
cond iționarea instrumentală, deoa rece teoriile condi ționă rii nu surprind fenomenele d e învăța re so cială
ce apa r în con texte reale. Astfel, Bandur a atrage atenția asup ra faptului că oamenii învață de seori
numai privindu-i pe ceilalți. Obse rvându-i pe alții, indiv idul codeaz ă informația de spre

comportamentul lor, iar în ocazii ulterioare foloseș te această informație c odată drept ghid pen tru
acțiun ile proprii.
Rapor tarea la modele și imitare a comportamentulu i modelului const ituie o formă de învăța re prezen tă
în multe s ituații de viață cotidiană. Dacă ne referim la cop iii până la vârsta preado lescen tei, modelele
sunt reprez entate de persoane a dulte (părinți sau alți membri ai familie i, profe sori). încep ând cu
preadole scent a și, mai târziu, în adole scență , modelele familia le trec în plan secund , locul lor fiind luat
de grupu l de aceeași vârstă (colegi d e clasă, prieteni), care le oferă no rme, op inii, valor i de
MODELE ALE ÎNVĂȚĂR II ȘI IMPL ICAȚ IILE LOR Î N ACTUL EDUCAȚ IONA L35
referință. Alteor i, adolescen ții își aleg modele d intre ved etele spo rtului, muzicii sau d in mass-m edia.
Mod elele po t fi reale, dar și simbolice (cuvin te, idei care sunt valorizate socia l, imagini, even imente) .
Unel e filme, de exemplu, pot să servea scă d rept referință pentru o întreagă gener ație și să conducă la
modelarea unor c omporta mente, a unor atitudini. Urmărind modelele, copilul ajunge să înțeleag ă ce
comportamente sunt valorizate de soc ietate și care sun t dez aproba te sau pedep site.
Originile concepț iei lui Bandur a privind învățarea obse rvațională se regăsesc în cercetările inițiate de
N.E. Miller și J. Dolla rd (1941) a supra imitației ca tip de comportament învăța t. Imitați a înseamnă
apariția unei similitudini între comporta mentul unu i model și cel al unu i sub iect, în condiț iile în care
comportamentul primului a servit drept indice pen tru comporta mentul celui din urmă. Cei do i autori
au analizat imitația în cadru l teoretic oferit de condi ționar ea instrumentală , arătând c ă, folos ind forme
adecvate de întărire, comportamentul d e imitar e poa te căpăta o frecven ță mai ridicată decât înainte.
Pentru Albert Bandura însă imitaț ia (sau modelare a) nu are ca rezultat do ar producer ea uno r
comportamente mimetice , ci și a unor comportamente i novatoa re. Observa torul dev ine un individ
activ, implicat cogni tiv în această modalitate de transmitere a comporta mentelor și atitudin ilor.
Efectele co mportamentale ale expuner ii la stimulii modelato ri sunt: achiziționarea de no i răspunsur i
care nu ex istau anterior în repertoriu l comportamental al subiectu lui, inhiba rea răspunsu rilor
comportamental e deja elabor ate și facilitarea m anifest ării răspunsur ilor comportamentale atunci când
situația o impune.
în cele mai reprezen tative studii ale sale, Bandura a urmărit modul în care copiii observă și reproduc
un comporta ment agresiv. într-unui din aceste studii, copiii împărțiți în trei grupuri au vizion at un film
în care un model adult se comporta agresiv. Apoi , primul grup a văzu t că agresoru l era pedepsi t pen tru
comportamentul lui, al doilea g rup a văzu t că agresoru l era recompensat , iar al treilea g rup nu a văzut
nici un fel de con secin ță a acțiunii agreso rului. Observare a ulterioară a comporta mentului copiilor a
dezvălu it grade diferite de imitare . Grupu l care a văzut c ă agresoru l a fost răsplătit a dezvo ltat un
comportament m ai agresiv decât celelalte două grupur i. Totuși, când cop iilor li s-a oferit ulterior o
recompensă p entru imitarea comportamentului modelulu i, toate cele trei grupur i au produs , în aceeaș i
măsură, un co mportament ag resiv.
Rezu ltatele obținute l-au de terminat pe Bandura să delimiteze două faze ale pro cesulu i de imitaț ie: o
fază d e achiziție, în care subiec tul învață comporta mentul unui model, și o fază de performanță , în
care subiec tul manifes tă un co mportament c e reproduce comporta mentul modelului. în expe rimentul
descris, copiii au învăța t comportamentul modelulu i, dar l-au reprodus doar atunc i când s ituația a
impus-o. Acest fenomen se apropie de ceea ce Tolman a numit învățare latentă. în viața de toate zilele
sunt nenu mărate situațiile în care achiziționăm comporta mente pe baza observ ării comportamentelor
celorlalți, dar se poate scurge un timp relativ lung pân ă să avem prilejul să reprodu cem ceea ce am
observat .
36 PSIH OLOG IA EDUC AȚIE I
Studiul efectuat de Bandura asupra imităr ii comporta mentelor agres ive l-a pus în situația de a
recunoaș te rolul întăririi în producere a performanței imitative. El spune că întăririle ad minist rate
modelului influențe ază p erformanța obs ervatorulu i, fără a influenț a și achiziția răspunsur ilor imitat ive.
însă, în expe rimentul descris avem de-a face cu două tipuri de întărire: o întărire indire ctă (numită ș i
întărire vicar iantă), ce reprezintă întărirea comportamentulu i modelului, obse rvată de subie ct, și o
întărire directă, aplicată sub iecților obse rvato ri, care a determinat r eproduce rea c omporta mentului
modelului. întărirea vicariantă se referă, așadar, la faptu l că sch imbarea în comporta mentul
observato rului poa te fi produsă prin întărirea comportamentului modelulu i.
Bandur a vorb ește despr e învățar ea vicarian tă sau desp re învățar ea fără î ncercare („no-tr ial learning") ,
pe care o definește drept „tipul de învățare prin care sunt achiziționat e noi răspunsur i sau sunt
modifica te caracteristici ale repertoriilor existente de răspun suri ca urmare a observă rii

comportamentulu i altuia și a cons ecințelor întăritoare ale acestui comporta ment, fără ca răspunsu rile
modelate să fie realizate în mod deschi s în timpul pe rioad ei de expune re" (Bandura , 1965 , p. 3; cf.
Boncu , 2002 , p. 37).
Preocupat din ce în ce mai mult de ideea că învățarea după un m odel nu este doar o simplă p roble mă
de imitaț ie, ci că ea implică pro cesăr i cognit ive c omplexe, Alber t Bandu ra afirmă că în procesu l de
imitație observa torul ach izițione ază în primul rând reprezentă ri simbolice ale răspun surilor modelului .
în obse rvare a modelului și în folos irea informației despre comportamentul m odelului pentru
producere a unui răspuns i mitativ sunt implicate următoarele procese:
a) proce sele atenției, întrucâ t este neces ară orientar ea atenției și perceper ea trăsăturilor relevan te și
distinctive a le modelului ;
b) proces ele memoriei, nec esare pentru m emorarea co mportamentulu i modelului și stocarea lui într-o
formă simbolică (enun ț verbal, imagine e tc.);
c) proce se de reproducer e motorie, care presupun f olosirea reprezen tărilor simbolice în ghidare a
performanței imitative; practic, acum are loc imitarea modelulu i și realizare a comportamentulu i vizat;
d) proces e motivațion ale, care sunt condi ția reprodu cerii comporta mentului m odelului ; întărirea
externă acordată sau doar anticipa tă a făcut ca achiz iția comporta mentulu i să fie urmată de
performanța imitat ivă; în situații diverse d e viață cotidian ă, recompensele sociale (admirația celorlalți,
aprobare a, atenția, lauda) pot contribui la efectua rea cu su cces a comportamentelor imitative.
Noii teoreticieni ai învățării sociale insistă asupra faptulu i că oamenii p rocese ază ș i sintetizează
informații le acumulate prin expe riență, anticipează consec ințele diferitelor acțiuni, decid care
comportament e ste eficace , care este valorizat de so cietate și care nu , își autoevaluea ză pe rformanțele
și adop tă comporta mentele ce le sunt favorab ile. Din acest pun ct de ved ere, teoria înv ățării sociale se
situează la intersecția dintre teoria behavio ristă și cea cognit ivistă.
MODELE ALE ÎNVĂȚ ĂRII ȘI IMPLI CAȚIILE LOR ÎN ACTUL EDUCAȚ IONA L37
Atât Bandur a, cât și alți autori (Lefkowi tz, Blake , Mou ton, Huston , Kanare ff, Lanze tta) au fost
preocupaț i de determinarea f actorilor ce favori zează imitarea comporta mentului unui model.
Conclu ziile cercetărilor des fășur ate în aceas tă direcție au fost următoare le:
• sunt imitate mai ales acele comporta mente ale modelulu i care au fost recompensate, și nu cele care
au fost ped epsite;
• sunt imitate mai frecvent modelele cu un status sup erior dec ât cele cu un status inferior; o exp licație
este aceea că primele con stituie autorități și sun t mai atractive, deo arece se presupun e că vor fi mai
curând u rmate d e o întărire po zitivă;
• sunt imitate mai frecvent comportamentele modelelo r con siderate competen te de cât cele
consider ate incompetente;
• interacțiunea afectuoasă dintre model și obs ervato r facilitează imitați a; atracția față de m odel ș i
competența modelulu i interacționează în impactu l lor asupra comportamentului imitat iv;
• sunt imitate mai ales acele modele pe care observa torul le crede asemănătoa re în anumite privințe
cu el însuși (similaritatea favor izeaz ă imitaț ia);
• recompensa f inanc iară poate stimula mai mult imitația decât o fac sancțiunile sociale (aproba rea sau
dezaproba rea c elorlalți);
• există tendinț a ca modelele masculine să fie mai frecv ent imitate decât cele feminine .
în ceea ce privește ap licabilitatea sa, acest model de învățare pen tru actul educ ațion al merge de la
dobând irea unor comporta mente ve rbale (de exemplu, î nsuși rea limbilor străine prin imitarea
comportamentelo r verbale ale adu ltului: „Ascul tă și spune! ") la însușirea unor deprinder i motorii
(însuș irea scrisului) și până la achiziționar ea uno r comportamente s ociale, a unor a titudin i prin
identificarea cu adultu l apreciat. în același cadru a l implicațiilor educ ațion ale, unii autor i au arătat că
profesoru l poate servi în mod efectiv în clasă drept model pentru învăța rea p rin imitați e. Anderson ș i
Brewer (1946 ) au constatat că pro fesor ii mai agresiv i au, de ob icei, elevi mai agres ivi, iar Kounin ș i
Gump (1961) au tras con cluzia că, în comparaț ie cu copiii care au profesori ce nu aplică ped epse,
copiii cu profesori ce pedepse sc manifest ă mai multă agres ivitate în comportament (cf. Davi tz, Ball,
1978 , p. 28). Profeso rul care face în mod frecven t obse rvații elevilor și ridică tonul d ă astfel ocazia
pentru însuș irea prin obs ervar e a unui comporta ment impulsiv. El provoacă de fapt, în mod repetat,
exact comporta mentul pe care încear că să-l interzică. Apare astfel cercul vicios al ridicării tonului de
către profesor și al creșterii indisciplinei elevilor. Dac ă luăm în conside rație factorii ce favorizează

imitar ea co mportamentulu i modelului, ne dăm seama că șanse le imitării de către elevi a
comportamentulu i profesoru lui care reprez intă o autoritate și care are puterea de a controla și acorda
recompense s unt foarte mari.
Cercetările privind modelar ea se pot folosi și pentru spo rirea influenței poz itive a profesorulu i asupra
comportamentulu i elevilor. Nu pu țini sun t elevii care se
38 PSIHOLOG IA EDUCAȚ IEI
identifică poz itiv cu profe sorii lor, copiind anumite co mportamente a le acestora. Studiul condi țiilor și
mecanis melor învățării vicariante poa te fi de un mare interes pedagogi c, care, credem noi, este
insufi cient exp loata t. Confor m exigențe lor învățării vicariante, copiii vor reprodu ce m ai frecvent un
comportament c are, în fața lor, a făcut obiectul une i întăriri sociale la un alt sub iect. De aceea,
profesor ii care dor esc s ă stimuleze anu mite c omporta mente ale elevilor (comporta mentul de lectură,
de căutare a informații lor) vor sublinia asemenea comportamente î n clasă folosind pov ești, filme sau
alte reprezen tări simbolice ale comportamentulu i dorit, recompensând a poi e levii care reproduc
asemenea co mportamente, mărind astfel prestigiul și autoritatea modelelor utilizate. Utilizarea
întăririlor sociale (atenția, lauda, aproba rea, recunoaș terea valorii personal e) de către profesor în
mediul ș colar, pentru mărirea frecvenț ei comporta mentelor dezirabile, crește șanse le ca acestea să
devină stabile și în mediul extrașco lar, und e elevul întâlne ște deseor i întăriri sociale asemănătoa re.
2.2. Mode le con struc tiviste ale învățăr ii
2.2.1. Const ructivismul piage tian
Născu t la Neuchâ tel (Elveția), Jean Piaget (1896-1980) este conside rat unul dintre cei mai mari
psiholog i ai tuturo r timpurilor. Opera sa, elabora tă în aproxi mativ 60 de ani de m uncă, cup rinde sute
de articole și cărți care se referă la biologie , la teoria cuno așterii, la logică și psiholog ie, într-o
impresionan tă construcție teoretică inter-disciplinară . Luc rări și articole inspirate din op era lui Piage t
au fost pub licate în toate limbile. Printre cele mai cunoscute lucrări ale sale, traduse și în limba
română, s e numără Psiho logia i nteligen ței, Naș terea inteligențe i la cop il, Jud ecata morală l a cop il,
Epistemolog ie gen etică, Tratat de logică ope rator ie.
In toate timpurile , oamenii și-au pus întrebă ri cu privire la originea ș i validitatea cunoș tințelor. La o
interogaț ie ep istemologică , cea a genez ei cunoșt ințelor, Piaget caută să ofere un răspuns p siholog ic.
Cunoșt ințele se constru iesc printr-o interacțiune permanentă a subie ctulu i cu obiectul, a individu lui cu
mediul. A explica mecanis mele de achiziție și utilizare a cunoșt ințelor înseamnă, pentru P iaget , a
explica inteligenț a prin modalita tea în care ea se const ruieș te. Dezvol tarea inteligen ței const ituie, în
opinia psiho logulu i elvețian, o prelung ire a mecanis melor biologice de adapta re. Inteligența reprezintă
o formă superioară de adapta re op timă, eficien tă, în situații noi, proble matice, prin restructu rarea
datelor exp erien ței. Concep ția lui Piaget despr e învăța re, privită ca o modifica re a stării cunoșt ințelor,
dar și ca „o const rucție în care ceea ce este primit de la obiect și ceea c e este adus d e sub iect sunt
indiso lubil unite", se integre ază c oeren t în ans amblul c ercetărilor piagetiene p rivind dezvo ltarea
inteligen ței.
Mod elul piagetian al dezvolt ării inteligen ței umane es te cunoscut în toată lumea și rămâne un element
de referință pentru toți cei interesați de domeniu. Evolu ția ontogene tică a inteligențe i este examinată
ca o const rucție progres ivă c e dep inde a tât
MODELE ALE ÎNVĂȚ ĂRII ȘI IMPLI CAȚIILE LOR ÎN ACTUL EDUCAȚ IONA L39
de factori intern i (capac itățile inițiale ale individulu i), cât și de factori externi (carac teristicile mediului
în care evoluea ză ființa umană). Pentru întemeieto rul epistemologiei genetice, inteligenț a înseamnă, în
primul rând, adaptar e, respectiv un echilibru între organism și mediu, care este rezultatul
interdependenț ei a două procese c omplementare : asimilar ea și acomodar ea.
Asimilar ea este un proces de integrar e prin care un individ încorpore ază no i informații în schemele
operatorii și în expe riența cogn itivă d e care dispune deja. Acomodar ea presupun e modificare a
schemelor existente în funcție de caracteristicile noii situații. O c onduit ă adap tată la un moment dat al
dezvolt ării și într-un a numit mediu pr esupune e xistența unei stări de echilibru între cele două procese –
asimilarea și acomodarea . Potrivit lui Piag et, această stare de echilibru poate fi con sider ată ca un
stadiu , un palier în dezvo ltarea cop ilului. Trecerea de la un stadiu la altul va fi marcată prin stări de
dezechi libru care, prin jocul no ilor asimilări și acomodări, antrenează o nouă stare de echilibru, adică
un nou s tadiu în dezvo ltarea inteligen ței. Prog resul inteligenț ei poate fi considera t rezultatul une i
echilibrări progre sive, întreaga a ctivitate mentală tinde s pre realizarea unei structur i ce se
concretizează, în principal, într-o stare de ech ilibru.

2.2.1.1. Stadiile dezvo ltării inteligenț ei
Teoria piaget iană a fost edificată și verificată utilizându -se date de observa ție culese d e la cop ii de
vârste diferite printr-o metodă de interogar e liberă – metoda clinică . Pe aceste baze teoretice, Piage t a
descris dezvo ltarea inteligenței printr-un număr de stadii care se div izează, la rându l lor, în sub stadii.
Copi lul trece p rin fiecare dintre aceste stadii succes iv și cu viteze diferite. El trebuie să fie apt (din
punc t de vede re al maturiz ării) să progres eze în următorul stadiu. Aces te stadii sunt:
• stadiu l inteligen ței senzor io-motor ii (0-18 luni/2 ani);
• stadiu l preoperaț ional (2-7/8 an i);
• stadiu l opera țiilor concr ete (7/8-11/12 ani);
• stadiu l opera țiilor formal e (11/12-15 /16 an i).
Stadiul inteligenț ei senzor io-motori i. între 0 și 2 ani, inteligen ța cop ilului își are origin ea în percepț ie
și acțiun e. El absoarbe toate informațiile pe cale senzor ială (vizual, auditiv, tactil) și motorie. Este o
inteligen ță trăită, practică, legată de acțiunea efectivă a copilu lui, ce are la bază m obiliza rea schemelor
senzorio -motorii și coordonar ea lor până l a găsirea a lternat ivei eficiente. în cursul acestei perioade se
produce o decen trare care îl face pe copil să se disting ă de lumea înconju rătoare. Principa la achiziție a
perioade i este permanența obiec tului, care des emnează c apaci tatea cop ilului de a-și reprezent a
obiectele și în absen ța lor.
Stadiul inteligenț ei preopera torii este cel mai intens studia t de Piage t. Pentru ac est stadiu sunt
definitorii două sub stadii care dau s eama de progr esele înregistrate în evoluț ia copilului: substadiu l
gând irii simbolice și preconceptua le (2-4 a ni) și substad iul gândir ii intuitive (4-7 ani).
40 PSIH OLOG IA EDUC AȚIE I
Subs tadiu l gând irii simbolice și preconceptua le apare la sfârșitul perioadei senzor io-m otorii , când se
instalează o funcție funda mental ă pen tru evolu ția condui telor ulterioare , funcție care const ă în
posibilitatea de a reprez enta un lucru (un „ semnificat" oarecare) cu ajutorul unui „semnifica m"
diferențiat care nu serveș te decât pentru aceast ă.reprezen tare. Această funcție gene ratoa re a
reprez entăr ii este denu mită, în gener al, funcție simbolică , iar lingv iștii o numesc funcție semio tică.
Copi lul poate să-și reprezinte mental ob iecte sau even imente absen te cu ajutorul simboluri lor. Aceas tă
posibilitate de a-și reprezen ta simbolic lucrurile este regăsi tă în următoare le cinci condu ite, care apar
aproape simultan: imitația amânată (care se realizează în absenț a modelului), jocul simbol ic sau jo cul
de ficțiune, desenu l, imaginea mentală (ce apare ca o imitație interiorizată) și, mai ales, limbajul , care
permite evoca rea v erbal ă a unor eveni mente. Se cons tată că patru dintre cele cinci forme de condui tă
se baz ează pe imitație, care constituie o prefigura re a reprezen tării. O pu tem consid era un fel de
reprez entar e în acțiune .
De la apariția limbajulu i și până l a patru ani, Jean P iaget distinge o primă perioad ă de dezvol tare a
gând irii, pe care o numește perioada i nteligen ței preconceptua le, care se caracte rizează prin existența
preconcep telor, iar în planu l rațion amentului în formare, prin transdu cție sau raționament
preconcep tual. „Preconc eptele sun t noțiunile legate de cop il de primele semne verbal e, a căror folosire
o capătă. Particularitatea acesto r scheme constă în faptul că ele rămân la jumătatea drumului, între
generalitatea concep tului și individua litatea elementelor care îl compun, fără a o atinge nici pe una ,
nici pe cealaltă" (Piaget , 1965 , p. 172 ). Rațion amentul care leagă a semenea p reconcep te a fost numit
transduc tiv. El se constituie ca un raționa ment primitiv care nu leagă elementele co mponent e prin
dedu cție, ci prin analogii imediate .
Subs tadiu l gând irii intuitive este cel în care asistăm la coo rdonare a treptată a raporturilor
reprez entative, dec i la o concep tualizare în creștere. Ea va condu ce cop ilul de la faza simbolică sau
preconcep tuală până în pragu l ope rațiilor. însă, aceas tă inteligen ță rămâne în mod constant prelogi că,
deoarece ea mai sub stituie încă ope rațiile ned esăvâr șite printr-o formă semisimbolică de gând ire, care
este raționa mentul intuitiv. Cont rolul judecăților se face prin intermediul „reglărilor intuitive" , j
După P iaget , principalele limităr i ale gândir ii în perioada p reoper atorie sunt:
• egocen trismul , care se referă la incapac itatea copilului de a vedea l ucrurile din punc tul de ved ere al
celuilalt, el rămânând prizonie rul propriei perspe ctive;
• centrarea, ce implică orientar ea către o singur ă trăsătură a situației și ignor area celorlalte,
indife rent de relevanța lor;
• ames tecul realului cu imaginaru l;
• ireversibilitatea , care expri mă inabilitatea cop ilului din stadiul preope rațional de a face ope rații
mentale reversibile.

Reversib ilitatea este consid erată de Piage t principala caracte ristică a gândi rii umane ș i exprimă
capaci tatea de a execut a mental a ceeaș i acțiune în două sensur i. în această perioadă ( 2-7/8 ani), copilul
nu este cap abil de reversibilitate, deoare ce el
MODELE ALE ÎNVĂȚĂR II ȘI IMPL ICAȚ IILE LOR Î N ACTUL EDUCAȚ IONA L 41
rămâne în că legat de percep țiile imediate. Aces t lucru a fost demonstra t prin experimentele privind
conserva rea substan ței, greută ții și a volumului. De exemplu, pen tru a sesiza conse rvare a subs tanței, i
se arată copilului două biluțe identice din plastilină, dup ă care un a dintre ele este rulată sub f orma unui
bastonaș . Copi lul este întreb at dacă bastona șul are aceeași cantitate de plastilină c a și bila și i se cere
să justifice răspunsul . în răspunsur ile lor, copiii apreciază că în bastonaș s e găsește mai multă plastilină
pentru că este mai alungi t. Pentru se sizarea conserv ării volumului, se toarnă a pa dintr-un p ahar mai
scund ș i mai larg într-unui mai înalt și mai strâmt. Copilu l apreciază că în cel de-al doilea pahar este
mai mult lichid, pen tru că nivelu l acestu ia e mai ridicat, el neses izând faptu l că volumul lichidu lui este
acelaș i.
Gândi rea copilului este influențată de intuiție. El nu po ate trece d incolo de aspec tele de formă și
mărime sesizate pe cale pe rcept ivă pentru a surpr inde elementele const ante. Pen tru copil, un obiect
care își schimbă forma își modifică și cantitatea de m aterie. Copilul nu raționează decât asupra
configur ațiilor percepute . Gând irea sa se centrează doar asupr a unui a dintre cele dou ă caractere opuse
– lung imea și grosimea sau lățimea și înălțimea – și nu stabilește o coo rdonare între cele două
dimensiuni . Către vârsta de 5 ani, el se centrează su ccesiv asupra celor două caractere, dar aceas tă
centra re îl împiedică să vadă c ă există o compensați e (bastonașu l de plastilină con ține tot atâta
substanță pen tru că este mai lung, dar în același timp mai subțire; în ambele cazur i e la fel de multă
substanță, pentru că nu s-a scos și nu s-a adăugat nimic).
Stadiul opera țiilor concr ete pune în evidență faptu l că revers ibilitatea gândi rii se manifestă în jurul
vârstei de 8 ani. Copi lul poate acum conc epe c ă fiecărei acțiuni îi corespunde o acțiune inversă, care
permite reven irea la starea anterioară. Fiind c apabi l de reversibilitate, el va putea surprinde și
invarianta , adică ceea ce este cons tant și identic în lucruri. Va sesiza, deci, treptat conserv area
substanței, a greutății și a volumului. Piaget susține c ă procesu l de conse rvare apare într-o ordine
definită: conse rvare a subs tanței la 8 ani, conse rvarea greutății la 9-10 ani, iar conserv area volumului l a
11-12 an i. De la un mediu cu ltural la altul, vârstele la care se achiziționează conse rvare a pot fi diferite,
dar ordinea de achiziție este const antă.
Expe rimentele referitoare la conserv ări pun î n evidenț ă caracterul operator al gând irii cop ilului.
Opera țiile sunt definite de Piage t astfel: „acțiuni interiorizate sau interiorizabile, reversibile și
coordonate în structu ri totale". Ele se caracterizează prin faptul că sunt în mod riguros și necesa r
revers ibile. Copilu l care, fără nici o mânuire , afirmă că deformarea bilei nu a modificat cantitatea de
plastilină, consideră această defor mare r evers ibilă. Canti tatea de plastilină constituie invar iantu l
aceste i transformări reversibile care este deformarea. Orice transfo rmare reversibilă conțin e un
invariant. Opera țiile se caracterizează și prin faptu l că sun t întotd eauna o rganizate în structu ri.
Structu rile de ansamblu în care se coordon ează opera țiile concre te au fost nu mite d e Piaget grupări ,
prin analog ie cu structu rile matematice de grup Kl ein. Grupar ea realizeaz ă, pentru prima dată,
echilibrul dintre asimilarea lucrurilor la acțiun ea sub iectului și acomodarea schemelor subie ctive la
modificăr ile lucrurilor.
42 PSIHOLOG IA EDUCAȚ IEI
Grupă rile ope ratorii ce se const ituie de la vârsta de 7-8 an i sun t ilustrate de ope rațiile log ico-
matematice de seriere a relațiilor asimetrice, de clasificare , de cons truire a sistemului nu merelor
întregi, dar și de cele infralogice (achiziția noțiunilor de sp ațiu, timp, cauza litate).
Aces te prime operații, care apar la vârsta de 7-8 an i, sunt numite operaț ii concr ete, deoarece ele nu
sunt pos ibile decât dacă se efectuează pe un m ateria l con cret. Cop iii care ajung l a ope rațiile de scrise
mai sus sunt, de regulă, incapabi li să le efectueze atunc i când î ncetează să manipuleze obiectele și
când sun t solicitați să raționeze prin simple enun țuri verbale . De exemplu, copilul aflat în acest stadiu
de dezvo ltare are dificultăți în rezolvar ea proble mei verba le „Ana este mai înaltă decât Măria, iar Ana
este mai scundă de cât Ioana . Car e dintre ele este cea mai scundă?" , dar nu va întâmpina nici o
dificultate dacă i se dau trei păpuș i care să le reprez inte pe cele trei fete.
Stadiul opera țiilor formale eviden țiază un progr es sub stanțial al gând irii copilu lui. Gândi rea lui se va
elibera de conc ret, deo arece trecerea la preado lescen tă și adolesc ență îi asigură capac itatea de a rațion a
corect din punct de vedere formal după ipoteze, adică după p ropozi ții despre care nu știe încă dacă

sunt adevăra te sau false. Gând irea formală es te și o gând ire ipotetico-deduc tivă care permite
examinarea consec ințelor ce decur g în mod necesa r din ipotez e. Primul rezultat al aceste i desprind eri a
gând irii de obiecte constă în eliberarea relațiilor de ordine (serierile) și a clasificărilor de legătu rile lor
concrete, intuitive. Structurile operatorii se dezvol tă, devin mai mobile, mai extens ibile. Subst ituirea
manipulăr ii reale sau imaginare a obiectelor cu enunțu ri verba le înseamnă suprapune rea un ei no i
logici, logica propozi țiilor, peste aceea a claselor și relațiilor. Or, aceasta înseamnă creșterea numărului
operațiilor po sibile. Logic a propo zițiilor, combinator ica, presupunând op erații de gradul al doilea
(permutări, combinări), și grupul celor două reversibilități INRC (coordona rea reversibilităților prin
invers iune ș i prin reciproc itate) sunt cele mai importante achiziții ale acestei perioade .
Meritul teoriei piagetiene e ste acela de a fi arătat modul în care evolu ează inteligența, faptul că ea își
are originea î n interacțiunile senzor io-m otorii ale copiilor cu mediul încon jurăto r încă înainte de
achiziția limbajulu i. Struc turile opera torii ale inteligențe i nu sunt înnăscute , ci se elabore ază p ână
aproximativ l a sfârșitul primelor două d eceni i ale dezvol tării. Ele pun î n evidenț ă o const rucție reală,
realizată în trepte, iar pe fiecare dintre aceste trepte trebuie, mai întâi, să se recons truiască rezultatele
obținute pe treapta precedent ă, înainte de a lărgi și a const rui ceva nou. Teoria piage tiană e, din ac est
punc t de vede re, o teorie cons tructivistă. Ea este și o teorie genet ică, pen tru că se axează pe exp licarea
genezei și a evolu ției proceselo r cogn itive.
2.2.1.2. Critica teoriei piaget iene
Opera lui Piaget și îndeo sebi stadiile pe care el le-a propu s pen tru dezvol tarea inteligenț ei au cons tituit
nucleul unui număr con siderabil de cercetări destinate să aprecieze validitatea tezei privind existența
stadiilor de dezvol tare și caracteristicile
MODELE ALE ÎNVĂȚĂR II ȘI IMPL ICAȚ IILE LOR Î N ACTUL EDUCAȚ IONA L 43
postulate pentru acestea. Astfel, o serie de cercetări au arătat că limitele de vârstă precon izate de Piage t
ca fiind demarcații ale stadiilor pot să varieze atât în fun cție de spațiul social și cultural, cât și în
funcție de dotarea intelectuală , experiența elementară sau educa ția grupulu i cercetat. Există, așadar , o
variabilitate a dezvo ltării inteligențe i în funcție de mediul social și cultural, după c um există și o
variabilitate interindiv idual ă. Sunt î nsă și numeroase studii transculturale care au sp rijinit opinia lui
Piaget confor m căreia stadiile dezvo ltării cogn itive sun t acelea și pentru copiii din diverse țări și
culturi. De ex emplu, a u fost elaborate probe de conserva re pentru copiii între 7 și 11 ani din Tanzania ,
Sierra Leone și Kenya și s-a con statat că în toate aceste culturi vârsta medie la care copiii sunt capab ili
să rezolve probe le de cons ervar e este foarte ap ropia tă de cea a copiilor din Europa și America de Nord
(cf. A. Birch , 2000 , p. 107 ).
Poate că cea mai conte stată a fost opinia lui Piaget confor m căreia cop iii aflați în stadiul de de zvolt are
preopera ționa l sun t incapab ili de conse rvare . Obie ctivu l uno r cercetări (Smedslund , 1961 ; Sullivan,
1967 ; Brison, 1966) a fost acela de a vedea d acă un copil în mod eviden t incapabi l de conse rvare poate
fi determinat, cu ajutorul unei instruiri speciale, să realizeze această operație la o vârstă mai mică decât
cea ilustrată în cons ervar ea spon tană. Rezu ltatele cercetă rilor au permis formulare a une i conc epții mai
optimiste de cât cea a lui Piage t, cu privire la posib ilitatea accele rării dobândi rii capacității de
conserva re. Chiar o serie de reprezent anți ai școlii piaget iene (B. Inheld er, M. Sincl air, M. Bovet) au
admis că învățarea dirijată poate accelera, cel puțin într-o măsură l imitată , conserva rea, cu condi ția ca
aceast a să se bazez e pe o structură opera ționa lă existentă la copil: „…exper imentele noastre au reușit să
mobilizez e sistemul psihog enetic și, mai ales, au jucat un ro l de «amplific ator» al activităților
subiectului, suscitând e labor ări de niveluri super ioare. Sublin iem că natura progrese lor, ca și
importanț a lor sunt întotdeauna și în mod simțitor direct legate de nivelu l inițial de dezvol tare a
subiectului, cu alte cuvin te de instrumentele de asimilare care îi sunt propri i" (B . Inheld er, M. Sincla ir,
M. Bove t, 1977, p. 253).
Dacă pentru ve rificarea achizițiilor stadiu lui preope rațional și ale stadiu lui opera țiilor concr ete au fost
desfășur ate cercetări multiple, nu același lucru îl putem constata în privința stadiu lui opera țiilor
formale. Au ex istat totuși unele cercetări (Engel mann, 1967; Hill, 1961; Suppes, 1965) care au
constatat capac itatea copiilor de a rezolva probleme ce implică atribute ale stadiu lui opera țiilor
formale (de exemplu, gândi rea ipotetico-deduc tivă) la vârste mult mai mici de cât cele preconiz ate de
Piaget. Succ esele precoce a le copiilor în rezolvar ea acesto r proble me reflectă capacitatea de a face
astfel de raționa mente cu condi ția utilizării judicioase a supor turilor empirice. Alte studii (Lewis ,
Keating) au arătat că tipul de gândi re abstract ce apare în stadiul operațiilor formale nu este dob ândit
de toți indiv izii.

O critică frecvent ă care se face la adres a teoriei piagetiene este aceea că, acordând un rol important
activității sub iectu lui, este neglijat un factor esențial al dezvo ltării, și anume influen țele sociale. în
aceast ă direcție, cercetările psihologu lui rus
44 PSIHOLOG IA EDUCAȚ IEI
L.S. Vîgo tski și ale psihologu lui american J. Brune r aduc în discuție rolul contextulu i social, al
mediului cultural și familial, al educa ției în stimularea dezvol tării cogni tive a cop ilului. în ciuda
criticilor făcute teoriei lui Piaget, trebuie să reținem însă că marea m ajoritate a studiilor îl omagiază
pentru contribuț ia sa la înțeleger ea de zvolt ării cogn itive a copilului.
2.2.1.3. Implicații ale teoriei piaget iene în actul educ ațion al
Piaget nu s-a angaja t în cercetări directe asup ra învățământului și educ ației, dar studiile sale privind
dezvolt area stadială a inteligențe i au avut un putern ic impact asupr a pro cesulu i edu cațional . Fap tul că
psiholog ia și logica piagetiană s olicită nu numai o înțelege re aprofunda tă a stărilor finale ale
dezvolt ării mintale , ci și o cunoaș tere precisă a mecanis melor fo rmatoare îl intereseaz ă în cea mai
mare măsură pe didac-t ician. Teoria piaget iană a arătat că nivelu l dezvo ltării inteligen ței determină
gradul și calitatea învățării. Structu ra intelectu ală trasează limite pentru pos ibilele interac țiuni dintre
subiect și mediu, l imite care afectează ritmul învăță rii și, implicit, pe cel al dezvol tării copilu lui.
Teoria de zvolt ării stadiale a inteligen ței și, în genera l, a capaci tății cogni tive are implicații asupr a
organiză rii planulu i de învățământ și a progra melor analitice, în sensul că ea impune armonizarea
materiilor de învățământ, respectiv a conținutu rilor prevăzut e de progr amele analitice cu structu rile de
gând ire ale elevilor. în momentul î n care conținutur ile abord ate într-o disciplină de învăță mânt nu sunt
adaptate structurilor de gândire ale elevilor, aceștia nu le vor putea înțelege și asimila, pentru că nu
posedă î ncă op erațiile mentale adecva te. în același timp, atâta vreme cât con ținuturile un ei discipline
de învățământ sunt prescrise de Ministerul Educaț iei, proble ma pe care trebuie să și-o pună c adrul
didact ic este următoarea : în ce mod ar trebui prezen tat elevulu i acest material (dat), astfel încât el să
poată fi înțeles și asimilat? Pen tru soluționa rea a cestei proble me este foa rte importantă cunoaș terea de
către fiecare cad ru didact ic a caracteristicilor fiecărui stadiu ș i, pe această bază, aleger ea celei mai
eficiente metode didac tice, care să țină seama de stadiul dezvol tării capac ității cogn itive a copilului.
Porn ind de la teoria piagetiană, psihologul american David Ausubel consideră că randa mentul elevulu i
în activitatea de învăța re, capacitatea sa de a face față cerințelor învățării sunt în strânsă l egătură cu
ceea c e el a numit starea de pregătire cogn itivă.
Starea de pregătire cogn itivă este dependent ă atât de matur itatea cogn itivă g enerală a individului ,
adică de stadiu l său de dezvo ltare, cât și de instruirea an terioa ră în diferite materii de studiu . Aceasta
înseamnă că pro fesoru l trebuie să încerc e să evalueze starea de pregăt ire gener ală a fiecărui elev și
pentru fiecare domeniu d e instruire. Numai pe această baz ă va putea lua dec izii corecte privind
momentul cel mai potrivit pen tru introducere a noțiunilor noi, fixare a unui nivel de dificultate
surmontabi l al sarcin ilor de învățare, respec tiv alegerea celor m ai eficiente metode d idactice. De
exemplu, p rofeso rul poate stabili rapid măsura în care copilul
MODELE ALE ÎNVĂȚ ĂRII ȘI IMPLI CAȚIILE LOR ÎN ACTUL EDUCAȚ IONA L45
depinde d e utilizarea supo rturilor empirice pentru înțeleger ea ab stracțiun ilor de ordinul a l doilea și
astfel să aleagă proced eul c el mai adecvat .
D. Ausubel atrage a tenția asupr a fap tului că depend ența copilului din școala primară de suportu rile
concrete nu presupune ca întreaga predare să se desfășoa re exclus iv pe baze empirice. Singu ra cond iție
esențială pe parcur sul acestei perioade e ste ca, atunci când se însușe sc con cepte noi, ele să fie însoțite
de exemple, de ilustrări conc rete. în prezen tarea did actică a conținuturilor unei discipline d in ciclul
primar, trebuie combinate supor turile empiric e cu supor turile verba le. Utilizarea modelelo r conc rete
nu este exc lusă nici la nivelu l învăță mântului liceal și chiar unive rsitar, cu toate că, la acest nivel,
individu l este capab il să înțeleagă abstracțiunile fără referire directă la modele concr ete. Utilizarea
adecvată a modelelo r, diagramelor , exemplelor concre te facilitează înțelegerea conținutu rilor și
sporește viteza de rezolvare a unor p roble me. D. Ausubel ( 1981, p. 244) dă următorul exemplu:
înțelegere a interrelațiilor elementelo r din următoare le propozi ții verbale este dificilă fără recurgerea la
o reprezent are grafică a datelor din aceste propoz iții:
C este mai mic decât M. D este mai mic decât P. C este mai mare decât T. D este mai mare decât M.
Care este cel mai mare?
Un a lt aspec t importan t pen tru educaț ie este stabilirea faptulu i că actele de raționa re ope rează un
permanent du -te-vino între gândir e și acțiune . Această teorie a învățării prin acțiune, bazată pe ideea

fundamentală a lui Piaget că ope rațiile gând irii sunt acțiuni interiorizate, a fost verificată de Hans
Aebl i pen tru situația învățării matematic ii. Aebl i a înțeles că necesitatea de a face a pel la activitatea
colectivă sau individuală a elevilor nu este întemeiată doa r pe rațiuni desprins e din ps ihologi a
interesulu i, a motivaț iei, ci pe însuși mecanis mul inteligențe i și pe logica rezultată din acest mecanis m.
Asimilare a reală a cunoșt ințelor presupune activitatea cop ilului, pen tru că orice act de înțeleg ere
implică un joc de operații, iar aceste ope rații nu reușesc să funcționeze cu adevăra t (adică să produc ă
rezultate ale gând irii, și nu doar combinaț ii verba le) decât în măsura în care au fost pregătite prin
acțiun i propriu -zise. A gândi înseamnă a opera . A spune d eci că elevu l trebuie să cunoa scă a numite
materii înseamnă a spune că el trebuie să învețe anu mite ope rații, pe care să le exe cute apoi în situații
dintre cele mai diferite. Pretutindeni operațiile sunt cele care definesc noțiun ile, iar învățământul
trebuie să provoac e mai întâi executa rea efectivă a acestora și abia apoi sub f ormă i nterioriza tă sau
reprezentativă.
„înain te de a aborda problema realizării practice a unei unități de învățare, profesoru l trebuie să știe ce
operații se află la baza noț iunilor pe care își propun e să le dobândea scă e levii. Dacă , de exemplu, vr ea
să-i facă pe elevi să-și însușeas că no țiunea de «unghi», pro fesoru l trebuie să se întrebe : care este
operația ce defineș te
46 PSIH OLOG IA EDUC AȚIE I
aceast ă noțiune? Găseș te atunci că un ungh i este fie o rotație parțială a unei raze în jurul originii sale,
fie un anu mit r aport (cons tatat inițial prin opera ția de raportare) între două laturi ale unu i triungh i
(dreptungh ic în convenț ia matematicienilor) conținând ungh iul respectiv" (Aeb li, 1981 , p. 94).
Obie ctele de învățământ fiind a stfel interpretate în termeni de operații, profesorul va trebui s ă se
întrebe cu m să provoace însuș irea lor de către elevi. O teză fund amentală a concep ției lui Piaget oferă
baza so luționăr ii acestei probl eme. Or ice act intelectual se const ruiește progre siv, pornind d e la reacții
anterioare și elementare . De-a lungul geneze i gând irii infantile, opera țiile se diferențiază puțin câte
puțin, plecând d e la schemele elementare de acțiune , pentru a forma sisteme tot mai complexe și mai
mobile. Dator ia profeso rului ar consta, așada r, în a elabora asemenea situații psiholog ice, încât copilul
să poa tă con strui ope rațiile pe care trebuie să și le însușea scă. El trebuie să apeleze la schemele
anterioare de care dispun e cop ilul și, pornind de la acestea, să dezvo lte noua op erație.
Este exp rimată astfel cerința implică rii active a elevului într-un mediu s timulator , cu m ateria le și
activități variate, care să-i ofere condi ții optime pen tru învățarea prin des coperi re. Subliniind rolul
determinant a l activității cop ilului în învățare, Piaget consid eră că școala trebui e să devin ă un mediu
care să stimuleze ș i să favori zeze proces ele de au tocons trucție. Pro fesoru l este un m ediator între
cuno ștințe și cel ce învață, facilitează de scoper irea noțiunilo r și elabor area de „savoi r" și „savoi r-faire"
mai curând decât prezen tarea cunoș tințelor într-o fo rmă prestabilită. Cadru l didactic trebuie să-și
reconsid ere obiec tivele. El trebuie să-l învețe pe elev să gândeas că și să valorizeze aspec tele operative
ale gândir ii, să expe rimenteze și să manipuleze cu scopul de a stabili regula rități. Simpla ob serva re a
activității altuia este insuf icientă pentru structurar ea cuno ștințelor. Numai ac tivitatea d esfășu rată de
elev d evine o puternică sursă de m otivaț ie intrinsec ă, necesa ră construcției învățării.
în conc luzie, am putea spune că teoria piage tiană privind geneza și evoluția cap acităților cogni tive
individu ale, precum și teoria dezvo ltării stadiale a inteligenț ei au de terminat î nnoir i metodologic e
fundamentale în actul educaț ional . Ele au impus (sau ar trebui să impună) realizarea intervenț iilor
didact ice în concor danță cu normele de ra ționa litate atinse de elevi, drept condi ție esențială pen tru
desfășur area eficien tă a activității didactice.
2.2.2. Const ructivismul social: L.S. Vîgo tski
Conte mporan lui Piaget , psihologu l rus L.S. Vîgo tski (1896 -1934) s e distan țează de acesta în privin ța
concepției asupra dezvo ltării cogn itive. în timp ce Piaget descr ie dezvol tarea ca pe o cons trucție
internă a subiectului, născută din interacțiunea cu obiec tele, Vîgo tski insistă asupra rolului interacțiunii
sociale în această dezvo ltare. Constru cția cogn itivă a persoanei se realizează în contex te interactive, în
cadrul cărora copilu l și adultu l se ang ajeaz ă într-o activitate comună. Cunoș tințele și
MODELE ALE ÎNVĂȚĂR II ȘI IMPL ICAȚ IILE LOR Î N ACTUL EDUCAȚ IONA L 47
deprinde rile cop ilului se dezvolt ă tocmai da torită acestui proce s de cooper are, care implică „expe rți" și
un „novic e". Persoana mai exper imentată asigură un cadru ( sau un eș afodaj ) pe fondul căruia copilul
operează în direcția un ei mai bune înțelege ri.
în conc epția lui Vîgo tski, dezvol tarea cogn itivă e rezultatul unei duble formări, externă și apoi internă ,
într-o mișcare a cărei direcție este de la socia l la individual , și nu invers. Capaci tățile copilului se

manifestă mai întâi într-o relație interindi -vidua lă, când mediul social asigu ră gh idaju l cop ilului
(proces descris de Brun er ca o relație de asistență sau d e colabora re între cop il și adult), și abia apoi
are loc declan șarea și controlu l individu al al activităților, ca urmare a unu i proces de interiorizare.
Auto rul invoca t apreciază a stfel că fiecare funcție psihică sup erioa ră apare de dou ă ori în cursul
dezvolt ării cop ilului: mai întâi într-o activitate colectivă d irijată de adult (ca funcție interpsih ică) și
abia în al doilea rând ca activitate individu ală, ca prop rietate interioară a gândir ii copilului (ca funcție
intrapsih ică). Exe mplul ce l mai elocvent în aceas tă privință este cel al limbajului . Aces t instrument
semiotic de maximă importanță în dezvol tarea cogn itivă ap are mai întâi ca mijloc de comunicare între
copil și adult (sau a nturaj), pen tru ca apoi să se transforme în limbaj i nteriorizat, trecând p rintr-o fază
de limbaj ego centr ic.
Dezvo ltarea este concepu tă de Vîgot ski ca o socio constru cție care urmează o direcție inversă d ecât cea
preconiz ată de Piaget . Teza genez ei psihosoc iale a funcțiilor psihice conduce l a o reformulare r adica lă
a vech ii dispu te referitoare la relațiile dintre dezvo ltare și învăța re. în concep ția piagetiană, capac itățile
de învățare dep ind de nivelul dezvol tării individulu i, altfel spus , dezvol tarea cogn itivă cond iționează
învăța rea. Vîgot ski susține însă un raport invers de cau zalitate: „învă țarea poa te să se transfo rme în
dezvolt are; procesele dezvo ltării nu coinc id cu cele ale învățării, dar le urmează pe acestea, dând
naștere la ceea c e am numit « zonă a proximei dezvo ltări»". Afirmând că înv ățarea e ste condi ția
dezvolt ării, psiho logul rus vrea de fapt să atragă a tenția asupra unui lucru foarte important : capaci tățile
de învățare ale unu i cop il nu trebuie con fundate cu nivelul cognit iv pe care el l-a atins la un moment
dat. întotdeaun a va exista un „spa țiu poten țial de progres", în care capaci tățile individua le vo r putea fi
depășite da că sun t îndepl inite anu mite c ondiț ii. Gra ție imitaț iei, într-o activitate colec tivă și dirijat de
adult, cop ilul este în măsură s ă realizeze mai mult de cât ceea ce reușe ște să facă în mod autono m.
Aces t potențial de învățare în interacțiunea socială defineșt e unul dintre concep tele majore ale teoriei
lui Vîgotsk i, cel de zonă a proximei dezvo ltări. Aceast a reprez intă aria dintre nivelu l actual de
dezvolt are a cop ilului și nivelul de de zvolt are poten țial care po ate fi atins (achiziționa t) cu ajutoru l
adulților sau prin intermediul altor persoane mai exp erimentate. Pe scurt, „ceea ce copilul este cap abil
să facă astăzi cu ajutorul adu lților va pu tea mâine să realizeze singur". Zona p roximei dezvo ltări ne
ajută să cunoaș tem viitorii pași ai copilului, dinamica dezvo ltării sale, luând î n cons idera ție nu nu mai
rezultatele deja obținute , ci și pe cele în curs de
48 PSIHOLOG IA EDUCAȚ IEI
achiziție. Pentru Vîgotsk i, învățarea precede dezvol tarea, iar zona proximei de zvolt ări asigură legătura
între ele.
Teza vîgotskiană referitoare la rolul interven ției sociale și al interacțiunilor dintre copil și adu lt în
construc ția cogn itivă a perso anei este de un interes m ajor pen tru educa ția școlară. Prof esoru l nu
trebuie să aștepte ca elevul să-și dezvolt e competența mentală exclusiv prin ac țiuni prop rii, chiar dacă
aceast a poa te fi o expe riență importan tă. Profe sorul este un agent al dezvo ltării, în măsura î n care el
mediază r elația copilului cu lumea obiec telor, ghidând, planificând, reglând ș i perfec ționând acțiunile
acestu ia. Interven ția profesorulu i e esențială în procesu l de învățare al elevulu i. Totuși, această
intervenț ie se face în fun cție de zona proxi mei dezvo ltări și de nivelu l de dezvo ltare a copilului.
Teoria psihologu lui rus accen tuează importanța conștientizării de către educato r a zone i de dezvol tare
proximă a copilului sau, cu alte cuvin te, a estimării prog reselor de care el este cap abil în situații de
tutorat, pentru a-i oferi astfel condi țiile un ei instruiri eficiente. Spre deosebi re de Piaget, Vîgo tski nu
crede că este neces ar ca un copil să fie „apt" înainte de a fi capabi l să învețe ceva nou. El afirmă că
adulții ar putea și ar trebui să asigu re cop ilului activități dea supra nivelului său de dezvol tare, atât cât
să îl stimuleze, fără să-i creeze c onfuzi e sau să-l demoralizeze . Acea sta înseamnă că adulții trebuie să
asigure expe riențe ce se încadrea ză în zona proximei de zvolt ări, astfel încât cop iii să poată ach iziționa
ceva c e nu pot face singu ri. De a semenea, Vîgotsk i acordă un ro l importan t dezvo ltării limbajulu i ca
mediator semiotic al activității psihice. Prin limbaj, individul își organiz ează percep țiile și procesele de
gând ire. De aceea , în școală , copiilor trebuie să li se asigu re nu doar condi ții de a ascul ta, obse rva ș i
acțion a, ci și posib ilitatea interacțiunii comunica-ționale, atât cu profesorii, cât și cu colegii.
2.2.3. Const ructivismul sociocul tural : J.S. Bruner
Psihologul american J erome S. Brune r, puternic influen țat de cercetările lui Vîgo tski, dezvo ltă și
aplică ideile acestuia în edu cație. El afirmă că opera psiho logulu i rus l-a conv ins de faptul că este
imposibi l de concepu t dezvo ltarea umană altfel decât ca un pro ces d e asistență, de colaborar e între
copil și adult, adultul acționând ca m ediator al culturii. Observ ând in teracțiunea d e tutelă dintre adult

și cop il, Brune r con sideră că ea comportă un proces d e spr ijinire. Noțiunea de sprijinire este strâns
legată de concep tul vîgot skian de zon ă a proximei dezvo ltări și desemnează ansamblul i nteracțiunilor
de susținere și ghidaj, oferite de un adult sau un alt tutore (poate fi un cop il cu un grad mai mare de
competență ), pentru a ajuta cop ilul să învețe să-și organiz eze c onduit ele, astfel încât să poată rezolva
singur o prob lemă pe care nu știa să o rezolve în prealabil. Procesu l de sprijinire implică șase elemente
interdependent e: angaja rea subiec tului în sarcina de învățare, reduce rea d ificultăților, menține rea
orientării în raport cu obiec tivele, semnalarea caracteristicilor determinante, controlul
MODELE ALE ÎNVĂȚĂR II ȘI IMPL ICAȚ IILE LOR I N ACTUL EDUCAȚ IONA L 49
frustrării (pent ru a evita ca erorile elevului să se transforme într-un sentiment de eșec și de resemnare) ,
demonstrarea sau prezenta rea de m odele.
Jerome Brune r este o figură emblematică a psiho logie i culturale. El crede că eroarea beh avior ismului
constă în faptu l că nu se interesea ză de cât de comporta mente, în timp ce eroarea psiho logie i cogn itive
este aceea că se interese ază do ar de pro cesele mentale , fără a ține cont de cultura căreia îi aparține
individu l. Dezvol tarea personal ității umane nu poate fi con cepută în afara une i ambianțe culturale.
Cultura unei societăți este determinantă a tât pentru conținu tul dezvol tării stadiale, cât și pentru
rapiditatea cu care aceasta are loc.
în încerc area de a elabora o teorie a instruirii care să indice m odul de prezen tare a cunoșt ințelor, astfel
încât acestea să fie înțelese d e orice elev, Bruner distinge trei modalit ăți de reprezenta re a unui
domeniu de cunoașt ere:
a) modali tatea activă, const ând î ntr-un an samblu de acțiuni adecv ate obținerii unu i anu mit r ezultat;
b) modali tatea iconică, bazată pe folosirea unu i ansamblu de imagini sau gr afice, fără manipulare
efectivă;
c) modali tatea simbol ică, în care locul imagini lor este luat de simboluri le lor (cuvinte sau alte forme
de limbaj) , ale căror reguli de formare sau transformare depășe sc nivelu l acțiunii sau a l imagini i;
simboluri le permit o comprimare a realității.
Brune r crede că nu trebuie să așteptăm pasivi momentul a pariției capaci tății de asimilare a anumitor
cuno ștințe. Proce sul de instruire poate influen ța activ, poate grăbi apariția acestui moment da că se
creeaz ă cond iții adecvat e și se folosesc metodele cele mai potrivite. în ceea c e priveș te metoda de
învăța re, Bruner apreciaz ă că rolul principal este jucat de descope rire, prin care se realizează puner ea
elevulu i în situația de a participa efectiv la formularea de proble me și la soluționa rea lor. Conț inutu l
învăță rii va avea fie o desfășu rare concen trică, fie una în spirală, oferind e levilor, în cele trei maniere
(activă, iconică, simbolică ), aceeași materie diferențiată pe vârste.
Afirmația cu care Jerome Bruner a surprins p siholog ii și pedagog ii a fost aceea că orice con ținut poa te
fi prezen tat copilului, indiferen t de vârstă, dac ă e structu rat într-un fel anu me și este accesib il pentru
vârsta respect ivă: „Nu ex istă motive să credem că nu poate fi predat ă orice temă, într-o fo rmă
adecvată , oricărui copil, indiferent d e vârstă" (Brune r, 1970 , p. 70). Se poa te începe cu o bază intuitivă
simplă și se va progresa către o formă strictă și formalizată. De exemplu, spune Bruner , putem să-i
învăță m pe cop ii filosofi a plecând de la pove stiri care să suscite anumite di scuții între ei. Abia mai
târziu vo m utiliza termeni ab stracți precum prietenie, dreptate, adevăr , conșt iință. Sau, pentru a-i
învăța mituril e, putem începe prin a-i familiariza cu fabulele și apoi le vom prezent a același lucru sub
o formă simbolică sau log ică. Capac itățile cop ilului sunt mult mai important e dec ât gândim noi în mod
obișnui t.
50 PSIH OLOG IA EDUC AȚIE I
2.2 A. Mod elul Interac țional ist al școlii de psiho logie socia lă gen etică
în anii 1970, în chiar spa țiul piaget ian, la Geneva , a luat naștere o nouă ș coală , ale cărei teorii
reprez intă o provocar e adresat ă spiritului epistemologiei gene tice și care se autodef ineșt e drept școală
de psiho logie socială g enetică. Reprezen tanții acestei școli, ale căror studii sunt cunoscu te și traduse și
în limba ro mână (W. Doi se, G. Mugn y, J.-Cl. Descha mp, 1996 ; W. Doi se, G. M ugny, 1998), susțin că
interacțiunile sociale reprez intă cadrul privilegiat al achizițiilor cogni tive ale copilului. între
interacțiunea socia lă și dezvol tarea cogn itivă individu ală există o legătu ră cauzală .
Studiile acesto r autori asup ra dezvol tării cognit ive vor s ă realizeze trecerea „d e la o psiho logie
bipola ră (ego-obi ect) la o psiho logie tripola ră (ego-a lter-obiect), mutație necesa ră pen tru că este mai
conformă cu realitatea". Cu alte cuvin te, se doreș te dep ășirea tezei după care de zvolt area cogni tivă ar
rezulta din simpla interacțiune a cop ilului cu m ediul s ău fizic. în anumite momente-chei e ale
dezvolt ării, achizițiile cognit ive își ati originea î n confrun tarea acțiunilor sau ideilor dintre indiv izi.

Pentru psiholog ia socia lă genet ică este evident faptu l că interacțiunea nu reunește pur și simplu un
subiect și un obiec t, ci că relația cu obiectul nu poate decât să fie mediată de relația subiectu lui cu alți
indivi zi. „Concep ția noast ră este interac ționistă și cons tructivistă: acțion ând asup ra mediului
înconjur ător, individul elaborea ză sisteme de organiz are a acestei acțiuni asupra realulu i. în majoritatea
cazuri lor, el nu acțion ează singur asupra realului: coo rdonându-ș i propri ile acțiuni cu ale celuilalt,
elabore ază s isteme de coordona re a acțiunilor sale și ajunge s ă le reproduc ă ulterior de unu l singur .
Cauza litatea pe care noi o atribuim interacțiunii sociale nu este unidirecționa lă; ea este circulară și
progrese ază în spirală: prin interacțiune, individul stăpâneș te anu mite c oordonăr i care permit să
participe la interacțiun i sociale mai elabora te, iar acestea, la rându l lor, devin su rsă de de zvolt are
cogn itivă" (Do ise, Mugn y, 1998 , pp. 36-37).
Dezvo ltarea cogn itivă se sprijină, așadar, pe o interacțiune cu celălalt. Am putea spune că această
concepție se înscrie în orientarea gener ală a lucrărilor lui L.S. Vîgot ski. Există însă o diferență în ceea
ce privește modul de con cepere a interacțiunii sociale. în timp ce Vîgotsk i se referea la o interacțiune
de ghida j sau de tutelă desfășura tă între adu lt și copil, între un „exp ert" și un „novice" (deci o
interacțiune a simetrică ), reprezent anții interacțional ismului social descr iu o interacțiun e simetrică, de
corezolv are a proble melor . în toate cercetările efectuate, autorii mențion ați vorbe sc de partener i cu
statute și roluri egale , cărora li se cere să rezolve împreună o sarcină, să colaborez e la căutar ea une i
soluții și să se pună de acord asupr a unu i răspuns c omun.
Susținerea ideii că interacțiunea s ocială po ate fi produc ătoar e de noi coordonă ri cogni tive și deci de
progres individua l pare a contrazice teoria facilitării sociale (Zajonc , 1965 ), care arată că prezen ța
celuilalt poa te împiedi ca producere a răspunsur ilor origina le. Cerce tările lui Zajon c au arătat că lucrul
în prezenț a altor persoane
MODELE ALE ÎNVĂȚĂR II ȘI IMPL ICAȚ IILE LOR Î N ACTUL EDUCAȚ IONA L 51
ameliore ază p erfor manțele unui individ do ar atunci când este vo rba d espre activarea uno r răspunsur i
deja învățate, nu despre construirea unor r ăspunsu ri noi, pe care prezența celorlalți le-ar împiedica .
Repr ezentan ții școlii de psihologi e soc ială gene tică își nuanțea ză poz iția, afirmând că nu orice
interacțiune p rovoacă un progres cogni tiv. Studiile experimentale realizate în acest cadru t eoretic au
arătat că, pentru a ajunge la prog rese cogni tive, interacțiunile sociale trebuie să provo ace un conflict
sociocogn itiv.
Conf lictul sociocogn itiv se definește prin divergența răspunsu rilor oferite de parten erii une i
interacțiuni la o situație-probl emă cu care sunt confrunta ți și căreia trebu ie să-i găsească un răspuns
comun. Confl ictul sociocogni tiv integrea ză de fapt două conflicte: pe de o parte, un con flict
interindiv idual (social), determinat de divergența răspun surilor partener ilor la problema pusă , iar pe de
altă parte, un conflict intraindividu al, de natură cogn itivă, ce apare ca urmare a conștientizării de către
copil a diferențe i dintre răspunsul său și răspun surile celorlalți. Conf runtar ea directă a argumentelo r în
interacțiunea socia lă sporeș te probabi litatea ca un copil să fie activ din punct de vedere cogni tiv. Nu
este totuși o simplă a ctivitate asupra obiectulu i, ci o activitate referitoare la divergența răspunsur ilor.
Prob lema pusă copilului nu e numai cogn itivă, ci și socială. Pen tru el nu es te vorba atât de a rezolva o
proble mă dificilă, cât, înainte de toate, de a angaja o relație interindiv iduală , o relație cu celălalt.
Pentru a fi eficace și pentru a produce progre sele individua le așteptate, un conflict sociocogn itiv
trebuie să înd eplin ească unele cond iții:
• existența unor r ăspunsu ri inițiale diferite la aceeaș i prob lemă și obligația coordonă rii finale între
partene ri pentru a oferi un răspuns co mun; copiii cu un nivel cognit iv diferit au mai mari șan se să se
afle în dezaco rd, în răspunsu rile lor specifice, în măsura î n care acestea rezultă din schematisme
diferite; o divergență a răspunsu rilor po ate decur ge și din interacțiunile ind ivizilor de același nivel
cogn itiv, însă care manifest ă cen trări diferite (Do ise, Mugn y, 1998 , p. 201) ;
• participan ții la o interacțiune trebuie să dispună deja de anumite instrumente cogn itive și
sociocogn itive; astfel, cop ilul trebuie să fie cap abil să conștientizez e existen ța unui r ăspuns diferit de
al său și, de asemenea, să participe la interacțiune; aceste competen țe prealab ile fac ca unii cop ii să
profite de interacțiun ile sociale, în timp ce alții, care nu au achiziționat încă aceste competenț e, să nu
beneficieze de aceste interacțiuni;
• interacțiunea trebu ie să dea na ștere unu i anga jament a ctiv al fiecăruia dintre partener i în
confrunt area argumentelor și în coordona rea lor pentru ob ținerea unu i răspuns unic; cop ilul
progrese ază dup ă ce și-a susținut cu insistență prop ria soluție; nego cierea trebuie să se deruleze sub
forma unor schimburi î ntre partene ri, schimburi contradic torii, de natur ă soc iocogni tivă, care să

permită coelaborar ea răspunsu lui final.
Dois e și Mugn y (1998, p. 203) au atras atenția asupra faptului că, uneo ri, con flictul sociocogni tiv este
rezolva t în termeni pur relațional i. Este cazul compl ezențe i, prin care cop ilul reia și acceptă răspunsu l
celuilalt cu scopu l de a reduce divergența
52 PSIH OLOG IA EDUC AȚIE I
interindiv idual ă a răspun surilor. în acest caz, reglarea relaționa lă înlocuieș te reglarea cogni tivă, iar
subiecții care adop tă pun ctul de vedere al celuilalt nu progre sează . Riscul reglării relaționa le este mai
ridicat în cazul unei relații asimetrice, atunci când pa rtenerii se situea ză pe trepte diferite într-o ierarhie
a competențelor și/sau a statutului socia l. Observa țiile confi rmă faptul că sarcinile cogn itive c are
implică un adu lt și copii sunt rezolvate frecvent în termeni relaționa li, în sen sul că primii furnizează
răspunsur i de complezență .
Feno mene similare s-au înregis trat și atunci când s-a impus o structu ră ierarhic ă unu i grup de egali.
Rapor turile de do minație -supuner e, instalate între cop ii, pot să fie chiar mai dure decât cele dintre
adulți și cop ii. S-a obse rvat astfel că subie cții de niv el inferior nu progres ează în fața sub iecților de
nivel super ior, care impun un ilateral soluția corectă. Structurile autoritare dintr-un grup împiedică
comunicarea și limitea ză pa rticipa rea a ctivă a tuturor membrilo r la o acțiune coordona tă.
O reglare propriu -zis soc iocogni tivă este de finită prin elaborar ea, uneor i colectivă, alteori indiv idual ă,
a unor noi instrumente cogni tive care depă șesc centrările inițiale ale partener ilor. în acest caz, reglarea
conflictulu i nu se efectueaz ă pur și simplu printr-o schimbare a răspunsu rilor ce asigură reducerea
conflictulu i relaționa l, ci, dimpotrivă, printr-o schimbare mai profundă c are rezultă dintr-o
reorganizare cogn itivă, ce constă într-o coordon are a punc telor de vede re sau a centrărilor inițial opuse
(Doise, Descha mp, Mugn y, 1996, p. 251).
Atunc i când cond ițiile derulăr ii unui conflict sociocogni tiv sunt satisfăcute , interacțiunea dintre copii
permite fiecăru ia să prog resez e mai mult decât subiecții de același nivel cogn itiv inițial, dar care au
acțion at singur i. Efectele interacțiun ii sunt măsurate prin progres ele individua le, și nu prin ameliorarea
unei performanțe co lective. Soliditatea progreselor individuale este ap reciată în funcție de trei criterii:
generalizarea a chizițiilor la noțiuni similare; stabilitatea achizițiilor în timp; amelior area argumentelor
și justificărilor între pretest și posttest. Producere a de argumente noi atestă un progres cogn itiv
autentic.
Rezu ltatele cercetă rilor școlii de ps iholog ie socială gen etică pledeaz ă în favoarea unei concep ții
pedagogice care ia în cons iderație relațiile și activitățile dintre copii și nu conside ră dezvol tarea
cogn itivă c a fiind legată numai de relațiile dintre adu lți și copii. Trebuie însă să reținem că nu orice
interacțiune î n cazul unei sarcini oarecare este o sursă de progres. Progr esul apare în măsura în care
are loc un conflict sociocogn itiv în timpul i nteracțiunii. Această situație oferă posibilitatea fiecărui
individ să-și confrun te ideile cu ale celorlalți membri ai grupulu i și să participe apoi la elaborar ea
răspunsulu i colectiv. Conf lictul trebu ie să fie puternic, pen tru a da naștere unor restructurări cognit ive,
iar intensitatea lui poate fi reglată de către adulți.
A face apel la învățarea reciprocă a cop iilor nu înseamnă în să a diminua interven ția adultului. Adulț ii
sunt cei care creează situațiile de interacțiun e, provoacă conflictul socio cognit iv și contro lează
cond ițiile lui de des fășur are, reglând intensitatea conf lictului. Incitându -l pe elev să înfrun te
provocăr ile și nu să le evite, încura jându-l să cau te mereu m ai depar te, introducând surse de
perturb are, fără însă a-i pune în
MODELE ALE ÎNVĂȚĂR II ȘI IMPL ICAȚ IILE LOR Î N ACTUL EDUCAȚ IONA L 53
față obsta cole insurmontabi le și sug erându-i chiar modalități de reechi librare, profesoru l poa te stimula
procesul construcției cunoș tințelor. Pentru a induce un conflict socio -cogni tiv, profeso rul trebu ie să
formeze g rupuri de copii de niveluri cogn itive diferite. Dive rgențe le lor pot să ducă l a progres e
substanțiale. Opoziț ia Răspun surilor lor nu ex clude totuși anumite mecanis me ce țin de imitație, chiar
dacă este vorba de o imitaț ie interactivă, care implică atât activitatea subiectului imitator, cât și pe
aceea a individu lui-model.
Cercetările Șco lii de la Geneva au trezit interesul specialiștilor în psihologi a educ ației. De ex emplu,
D.W. Johnson ș i R.T. Johnson ( 1983) , care s-au interesa t în special de eficacitatea lucru lui în grup la
școală și la universitate, ajung să atribuie un rol foarte importan t con flictulu i sociocogn itiv. Pentru ei,
participa rea a ngaja tă a grupu rilor de înv ățare prin coopera re produce î n mod inevitabil con flicte între
ideile, opiniile și informații le membrilor grupulu i. Dacă es te condusă în chip const ructiv, controvers a
favori zează curiozitatea de a ști și incertitudinea cu privire la justețea veder ilor prop rii, precu m și o

căutar e activă a informațiilor complementare, ceea ce duce la o reținere mai bună a materialului de
învăța t. Indivizii care lucrează în situații individua le sau de competiție nu au oca zia de a participa la
asemenea p rocese , și performanța l or are de su ferit. Cei doi autori au identificat cinci elemente care
defines c grupu rile de învățare prin coop erare (cf. V. Negovan, 2001, p. 144):
• interacțiunea față în față;
• interdependenț a poz itivă (elevii se sprijină reciproc , se orientează , își explică unul a ltuia);
• responsab ilitatea individuală (deși învață prin coop erare, fiecare demonstr ează indiv idual ce a
învăța t);
• deținerea unor d eprinde ri de colabor are;
• preluc rarea în grup (membrii grupu lui trebu ie să monitori zeze proces ele și relațiile de grup și să
învețe despre dinamica grupulu i).
în esență, aceste abord ări pledează pentru o instruire care implică, în primul rând, interacțiune s ocială,
nego ciere soc ială și responsab ilitate personal ă. Formele d e lucru colec tiv sunt diverse. Așa încât, mulți
autori insistă asupra super iorității interac țiunii dintre elevi, cu sau fără confl ict sociocogni tiv, față de
lucrul individua l. Interac țiune a coope rativă (învățarea prin coopera re) a făcut obiec tul a numeroase
cercetări, care au scos în eviden ță cond ițiile ce favo rizează progre sele individua le. Este însă iluzor iu să
consider ăm că simplul fapt de a pune e levii să lucrez e într-un g rup ga rantea ză în mod automat
obținerea unu i progres . Situația de coop erare se dovedeș te a fi un factor de progres doar dacă implică o
reală combinare a eforturilor membrilo r grupului și nu este o simplă adiționar e a eforturilor
individu ale.
MODELE ALE ÎNVĂȚ ĂRII ȘI IMPLI CAȚIILE LOR ÎN ACTUL EDUCAȚ IONA L 55
nivelu l reprezentațional-a lgori tmic pune p roble ma modului în care subiec tul și-a reprezenta t sarcin a și
algoritmul sau procedura pe care o urmează p entru a ajunge de la input la outpu t; • nivelul
implementaț ional ține de domeniul neuro științelor, deoare ce presupune analiza proces elor
neurobio logice ce au loc în momentul efectuăr ii sarcinii.
Anal iza proces elor informațion ale promovată de psiholog ia cognit ivă se realizează la un nivel
componenț ial mult mai detaliat față de abo rdare a tradiționa lă. Aceas tă focalizare asup ra mecanis melor
de procesare a informațiilor este de maxim interes pen tru psiholog ia educaț iei. Ea permite a vansar ea în
studie rea unor p roble me precum: modul în care procesă rile cogn itive sun t influen țate de cunoș tințele
anterioare ale sub iectu lui, modul de organiz are a cuno ștințelor și elabor area strateg iilor cogni tive și
metacognit ive, remedierea deficitelor în pro cesar ea informației . A deveni t deja un truism afirmația că
profesoru l trebuie să fie mai mult decât un transmițător de cunoșt ințe. El trebuie să intervin ă în
organiza rea cunoșt ințelor elevu lui confor m cu prop rietățile sistemului cogn itiv, trebuie să-l determine
pe elev să -și conștientizeze propri ile resurse cogni tive, să-și examineze s trategiile de învățare și să le
utilizeze pe cele mai eficien te. Persp ectiva of erită de psiholog ia cogn itivă a supra învățării afirmă
caracterul activ al acesteia, cel care învață fiind d escris ca inițiatorul propr iilor experiențe de învățare,
în con tinuă căutare de informații utile pentru rezolva rea de situații prob lematice ș i reorganizându -și în
permanență cunoșt ințele.
Cont ribuț iile specifice ale psihologi ei cogni tive pentru realizare a obi ectivelo r strategice ale
învăță mântului se leagă în special de analiza funcț ionăr ii memoriei și a modului de organizare a
cuno ștințelor în sistemul cogni tiv uman. O succin tă prezen tare a sistemelor mnezice , precum și a unor
sugestii pentru activitatea edu cațională ar fi bineveni tă.
2.3.2. Sisteme le mnez ice și organiza rea învățăr ii
în psiholog ia tradițională, memoria era văzu tă ca o facultate psihică unitară, guverna tă de câteva
legități gene rale, iar procesele ei (întipărirea, stocarea, reactua lizarea) erau cons iderate ca
desfășur ându-se în același mod în toate formele sau tipurile sale. Anal iza memoriei cu instrumentel e
psiholog iei cogni tive a infirmat teza caracte rului unitar al memoriei și a pus î n eviden ță ex istența unor
memorii multiple , a unor adevă rate sisteme mnezice . Danie l Scha cter și Ende l Tulving au arătat că
„ceea c e numim memorie reprezin tă în fapt un nu măr de sisteme separate, dar care inter-acționează .
Toate aceste sisteme au o funcție co mună: ele fac po sibilă utilizarea cunoșt ințelor achiziționat e și
reținute" .
O primă distincție, bazată pe modelul cu cea mai lungă c arieră în psiho logia cogni tivă, datorat lui R.
Atkinson ș i R. Shiffrin (1968 ), se face între memoria sen zoria lă sau registrul senzo rial, memoria de
scurtă durată și memoria de lungă durată . Potrivit acestui model, informația care prov ine de la

diferite modalități
56 PSIH OLOG IA EDUC AȚIE I
senzori ale este reținu tă pentru un timp foarte scu rt și sub o formă primitivă în registrul senzor ial, apoi
este transmisă m emoriei de scu rtă durată, care are o capacitate limitat ă atât ca timp, cât și ca volum; o
parte a informație i din memoria de scurtă durată este folosită în reacțiile curent e ale individului , în
timp ce o altă parte este transf erată în stocul memoriei de lungă du rată.
Memoria s enzoria lă permite menține rea timp de câteva sutimi de secundă a informației senzoriale
primite de la diferitele organe de simț. Func ția esențială a acestei memorii cons tă în a păstra informația
senzori ală până când a lte pro cese cogni tive sunt capab ile să o preia, să o analizeze și să o interpret eze.
Mecanis mele de procesare extrag informația utilă din m aterialul stocat, după care informația t rebuie să
părăsea scă registrul senzorial pentru a face loc unui nou f lux d e informații . Aces t tip de memorie este
specific fiecărei modalități senzor iale și are proiec ții neu roanato mice r elativ bine determinate . Vom
distinge a stfel o memorie v izuală (iconică), o memorie a uditivă (ecoică), o memorie t actilă etc.
Retenția sen zorială a stimulului este automată, ea nu reclamă efort din pa rtea subiectului.
Memoria d e scu rtă du rată asigu ră stocarea informației timp de 15-20 d e secunde. După ac est interval,
informația e ste uitată sau este trecută în ceea c e se che amă memoria de lungă dur ată. Viața cotidiană
oferă numeroase ocazii pentru a ilustra acest tip de memorie. De exemplu, pen tru a forma un nu măr de
telefon ab ia aflat trebuie să acțione zi foarte repede și să nu fii deran jat. Altfel, numărul este repede
uitat. La fel se întâmplă și în cazul în care efectuăm un calcul mintal. Date le care intră în calcul sunt
reținute în memorie până când obiectivu l e atins, apo i sun t uitate. Memoria de scurtă durat ă ne ajută să
operăm cu informațiile noi, curente, cotidiene e xact atât timp cât este nec esar. Ceea ce unii autori
numesc memorie de scurtă durată, alții numesc memorie ope raționa lă (Bisseret) sau memorie de lucru
(Badd ley, Hitch).
Memoria d e scu rtă durată este limitată nu numai în ceea c e priveș te du rata cons ervăr ii informațiilor, ci
și în ceea c e priveș te vo lumul. Cerce tările efectuate de Geor ge M iller au arătat că volumul acestu i tip
de memorie e ste de 7 ± 2 elemente ( cifre, litere, imagini). Totuși, s-a const atat că s-ar putea crește
destul de mult capaci tatea m emoriei de scurtă durată da că s-ar realiza o grupar e a unităților
informaționale (numite chun k) după criterii de semnificație. De ex emplu, pu teți avea d ificultăți în
memorare a seriei de litere BBC CNN NBC PROTV dacă veți încerca să memorați fiecare literă în parte.
Memorarea lor va fi mult mai ușo ară dacă le veți grup a în patru un ități cu sens: BBC / CNN / NBC /
PROTV , mai ales că fiecare unitate reprezintă numele uno r pos turi de radio sau televiziune foarte
cuno scute .
Cercetările efectua te (Baddle y, Conrad , Petterson) au arătat că, în memoria d e scu rtă durată,
informații le sun t cod ate preponde rent fonolog ie (acus tic). De exemplu, un număr de telefon prezentat
oral va fi mai bin e reținu t decât dacă este prezent at în formă scrisă. Subiec tul uman proced ează la
verbalizarea (cu voc e tare sau în limbaj interior) a stimulului , prelungind astfel durata retenției sale de
la câteva sutimi de
MODELE ALE ÎNVĂȚ ĂRII ȘI IMPLI CAȚIILE LOR ÎN ACTUL EDUCAȚ IONA L 57
secundă ( memoria s enzor ială) la o durată de ordinul secunde lor. Codaju l aud itiv și/ sau a rticulator
domină codaju l vizual în memoria de scurtă durată.
Un a lt aspec t care interes ează în legătură cu m emoria de scurtă du rată este pos ibilitatea de a prelung i
durata de păstrare a informației . Acest lucru se poate realiza p rin auîor epetar e (repetarea fără încetare
a informației), numită ș i repetiție de mențin ere. Exemplul cel mai ilustrativ este acela în care am
obținut un nu măr de telefon de la serviciul de informații, și până l a formarea lui îl repetăm mental
pentru a menține a ctivă informația î n memoria de scurtă du rată. Intervenț ia unu i excitant pertu rbato r
care împiedi că realizarea repetiției (suntem strigați de un coleg) face ca informația să fie uitată și să fie
dificil de recupe rat în integralitatea sa.
Memoria d e lungă dura tă cuprinde totalitatea informații lor pe care le posedă sistemul cognit iv și care
pot fi păstrate un timp nelimitat. în timp ce m emoria de scurtă du rată are o capac itate limitată ,
capaci tatea memoriei de lungă durată este foarte mare, întrucâ t ea fixează aproape t ot ce ni se
întâmplă: ev enimente zilnice , cunoșt ințe, dep rinde ri, trăiri afective. O m are pa rte a conținu tului acestei
forme a memoriei nu es te dispon ibilă în permanență. Conținu tul poate fi reactivat în funcție de
necesitățile subiectului sau în situații deos ebite (stres, de exemplu). Codarea informațiilor în memoria
de lungă durată este prepond erent semantică , întrucât ceea ce se encodează sunt înțelesurile itemilor.
Cant itatea mare și diversitatea informațiilor stocate în memoria d e lungă du rată neces ită o organizare

fără de care o mare parte a acestui materia l ar deven i inacce sibilă reactualizării. De altfel, și
prelung irea duratei stocării informații lor în acest tip de memorie se realizează prin repetiție
elaborat ivă, proce s care presupune formarea aso ciațiilor între itemii deja aflați în memorie ș i
organiza rea itemilor în rețele, scheme mnezice, scena rii.
Psihologi a cogn itivă adu ce câteva elemente no i în această direcție a factorilor care asigu ră o mai bun ă
retenție a informații lor în memoria de lungă durată. Astfel, For gus I.M. Craik și Rober t S. Lockhar t
(1972) l ansea ză ideea că reținerea diferită a unui e veniment se produce în funcție de nivelu l la care a
fost proces ată informația: cu cât informația a fost procesa tă la un nivel mai pro fund, cu atât ea va fi
reținută mai bine și pentru un timp mai îndelungat . Cei doi autori au identificat trei niveluri de
procesa re a informațiilor:
• nivelu l perceptiv (caracteristici fizice ale stimululu i; de exe mplu, f orma, mărimea, culoarea,
dispunere a în pag ină);
• nivelu l fonolog ie (de ex emplu, c uvântu l dat rimează cu…) sau procesare a sub aspec tul
caracteristicilor lingvistice (modul de compunere a cuvint elor pentru a forma propoz iții etc.);
• nivelu l semantic (semnifica ția cuvân tului).
Auto rii mențion ați consideră că analiza semantică presupune un nivel mai profund de procesare , ceea
ce permite ca traseele mnezice să fie mai puternice , iar informația semantică să du reze mai mult de cât
cea nons emantică . Au fost și autori (Eysenck) ca re au criticat ideea că procesă rile senzori ale ale
aspecte lor de suprafa ță ar fi
58 PSIHOLOG IA EDUCAȚ IEI
procesă ri inferioare în sine. E important să luăm în con siderație scopul c elui care procese ază
informația. De exe mplu, c el care vrea să învețe să vo rbeasc ă o limbă străină se va preocupa mai mult
de aspectul fonetic decât de cel semantic . De a ceea, se cons ideră că pentru a testa perfo rmanțel e
mnezice t rebuie utilizate teste co mpatibi le cu modul în care a fost encoda tă informația. Adică , dacă a
fost utilizată o pro cesar e de tip acu stic, trebuie să testăm retenția sonori tății cuvântu lui, și nu
semantica sa.
Efectul profunzi mii procesării asupra performanțelor mnezice a fost studiat și în legătură cu
intenționa litatea învățării. în mod obișnui t, noi s pune m că învățarea intenționat ă este mai eficientă
decât învățarea neinten ționa tă. Cerce tările exper imental e realizate de Hyde și Jenkins (1973) ș i apoi de
Craik și Tulving (1975) au arătat că învăța rea intențion ată este supe rioară învăță rii neinten ționa te do ar
dacă este asociată cu o procesare mai profundă a stimulului . Altfel spus , intenția de a învăța nu
condu ce în mod automat la perfor manțe sup erioa re în învățare. Profun zimea procesă rii este mai
important ă dec ât intențion alitatea învăță rii. O învățare neintenționat ă, dar dubla tă de prelucra rea
profundă a stimulului, este mai eficien tă decât o învățare intențion ată, dar dub lată de o pro cesar e
superficială. Cele mai bun e rezultate se obțin atunci când î nvățarea intenționată este asocia tă cu o
preluc rare laborioas ă a materialului de învățat.
Memoria n e permite să utilizăm un vast bag aj de cunoș tințe ab stracte, dar tot ea reține și eveni mentele
vieții noast re de zi cu zi. Din acest motiv, E. Tulving propune distincția între memoria semant ică și
memoria episod ică. Memor ia ep isodică este un fel de memorie au tobiog rafică. Ea con ține informații
despre eveni mente personale , aminti ri ale subiectului, asociate cu contexte spațio-temporale precise și
care sunt organizate crono logic . De exemplu, avem aminti ri despre prima zi de școală, despre casa
părintească , despre cum ne-am petrecut vacan ța. Informațiile din memoria ep isodi că sun t puternic
influen țate de factorii emoționa li.
Memoria s emantică , numită ad esea și concep tuală , cup rinde cunoș tințe de ordin gene ral sau, mai
exact, după definiția propusă de Tulving, „memoria semantică este un tezaur mintal, o cuno aștere
organiza tă pe care persoan a o are despr e cuv inte și alte simbolur i verbale , cu înțelesur ile lor, relațiile
dintre ele, reguli, formule și algoritmi pentru manipul area acestor concep te și relații. Memoria
semantică nu înregistrează propr ietățile percep tive ale input-u rilor, ci mai degrabă r eferenții cognit ivi
ai semnalelo r input-u lui" (cf. M. Zlate, 1999, p. 438). Memoria s emantic ă este implicată în
semnifica ția obiectelor, fenomenelo r, even imentelo r și a relațiilor dintre ele. Ea transcende contex tul
particula r, deoa rece conținutu l ei nu este legat de un loc, de un eveni ment sau o acțiun e anu me.
Conț inutu l ei este const ituit din concepte , principii, reguli, imagini m entale , care sunt organizate în
rețele semantic e, scheme și scenar ii cogni tive, rețele prepozi ționa le.
în ultimii an i, psiho logia cogni tivă și-a concent rat cercetă rile asupra distincției dintre memoria
explicită și memoria imp licită. Memoria explicită este cons idera tă a fi o memorie c onștientă , directă,

volunta ră, deoar ece c onținu turile ei sunt accesibile conșt iinței și pot face obiectul unei reactua lizări
intenționa te. Cunoștin țele relative la situații, fapte, stări de lucruri (nu mite ș i cuno ștințe declara tive),
reprez entate ve rbal
MODELE ALE ÎNVĂȚ ĂRII ȘI IMPLI CAȚIILE LOR ÎN ACTUL EDUCAȚ IONA L 59
sau imagist ic, formează memoria explicită a subiectului uman. De a ceea, memoria explicită a mai fost
numită ș i memorie declarat ivă. Memoria implicită este considera tă a fi o memorie i nconșt ientă,
indirectă și involunta ră, deoar ece c onținu turile ei nu sun t accesibile conș tiinței și nu pot fi
reactu alizate în mod intenționat . Ea cuprinde cuno ștințe legate de acțiune (reguli de execu ție,
deprinde ri motorii sau cogn itive, reflexe condi ționa te), numite ș i cuno ștințe procedura le. Motiv pen tru
care memoria i mplici tă a fost denu mită și memorie p rocedurală sau nondecla rativă.
2.3.3. Organizarea cunoșt ințelor in memorie și învățar ea
Desc rierea m odului de organizare a cunoș tințelor în memorie e ste un ob iectiv ambițios al psihologi ei
cogn itive, cu importan te implica ții și pe plan pedagog ic. Stocu l cuno ștințelor de care dispune sistemul
cogn itiv este foarte divers și de aceea există mai multe m odele de organizare a cunoș tințelor. Să ne
reamintim doar distincția dintre cunoșt ințele declarative și cunoșt ințele procedura le. Cunoșt ințele
declarative sun t relative la fapte sau stări de lucruri și sun t reprez entate ve rbal, imagist ic sau semantic .
Cunoșt ințele procedu rale sunt legate de acțiune ( deprind eri motorii sau cogn itive) și sunt reprezen tate,
probabi l, sub fo rma regulilor de producere . Aceste categori i de cunoș tințe posed ă caracteristici
specifice, ceea ce face c a ele să nu fie organiza te și mobilizate în același mod.
Pentru reprezenta rea pe plan m intal a obiectelor sau categori ilor de obiecte, sub iectu l uman recurge la
concepte și prototipu ri. Concep tul este unitatea cognit ivă d e baz ă a gândi rii, ce condenseaz ă însușirile
generale și esențiale pentru o clasă de obiecte sau relații (Paul Popescu-Neveanu ). Pentru Lef ton
(1991), „concep tele sun t categor ii mintale pe care oamenii le utilizează pentru a clasifica eveni mentele
și obiectele, respec tând p ropri etățile lor comune". Supor tul concep tului este cuvântu l sau expresia
verbală , ceea ce face ca unul ș i același conținut al concep tului să fie întotd eauna î nțeles și împărtășit
de toți indiv izii care vorbes c aceeași limbă. Concep tul se exprimă printr-o de finiție ce cuprinde t oate
caracteristicile ne cesar e și suficiente ale une i clase de ob iecte, pe baza c ărora put em stabili, fără
echivoc , apa rtenența sau non apartenența unui obiect la clasa respec tivă.
Prototipul se referă la unul sau mai multe e xemplare ce apar cu cea m ai mare frecvență când se cere
exemplificare a une i categor ii (este mai reprezen tativ pen tru categori a respect ivă) sau, în alte cazuri, el
este un exe mplar i deal, un por tret-robo t care însumează caracte risticile mai multor membri ai
categor iei (Miclea, 1999, pp. 146-149) . Protot ipul este ex emplul c e ilustreaz ă cel mai bine un concept .
Concep tele, ca și protot ipurile se găsesc doar rareori izolate un ele de altele. în mod obișnuit , ele se
prezin tă în interrelații ce dau naștere unor structu ri conceptu ale complexe . Rolu l acestor structu ri este
acela de a reproduce în plan mintal relațiile obiec tive existente între obiecte . Structurile conceptu ale
coresponden te cuno ștințelor declarative sun t rețelele semantice .
Rețeaua s emantică este o structur ă mintală compusă d in conc epte legate între ele prin diferite relații
semantice . Ea exprimă caracterul extrem de bine organizat și
60PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
structurat al cuno ștințelor. Collins și Qui llian (1969) au con struit primele r ețele semantice care
înlănțuie între ele concep tele dispuse dup ă gradul l or de genera litate. Un ex emplu de rețea semantic ă
este prezen tat în figura 1.i.„ i
zboară
înoată
are aripi
are pene
prădător
simbol al forței
are solzi
Rechin T
trăiește doar în ape tropicale
cea mai mare specie de peșt e
Figura 1 – Exemple d e rețea semantică

Rețeaua s emantic ă este organizată ierarhic, ceea ce face ca un concept dat să nu poa tă fi definit decât
prin relațiile sale cu unul sau mai multe con cepte prezente în memoria de lungă dur ată. Reț eaua
semantică e reprezenta tă sub fo rma unui arbore și e formată d in nodur i și arce. Fieca re nod reprezintă
un concep t, iar fiecare arc, o relație dintre concep te. Relațiile dintre concept e pot fi de două f eluri:
relații de subordona re (de la concept ele specie la con cepte le gen) ș i relații de predica ție (de la
subiectul logic la caracteristicile sale definitorii). Astfe l, fiecare concep t este înmagazinat în memoria
de lungă durată cu proprie tățile lui specifice, dar ben eficiază și de propr ietățile con cepte lor
supraordona te. Pentru a recupera din memorie un anumit concep t, trebuie să parcur gem mintal
întreaga r ețea semantică . De aceea , Col lins și Quil lian au arătat și demonstrat exper imental că timpul
de recupera re a informației din memoria de lungă durată dep inde de nu mărul n ivelur ilor parcurse
pentru a ajunge l a conceptu l respec tiv.
Mod elul lui Col lins și Quillian a permis câtev a cons tatări, și anume:
• super ioritatea cognit ivă a expe rților se bazea ză, în primul rând, pe foarte buna o rganizare a
cuno ștințelor; cunoșt ințele experților sun t organiz ate în rețele concep tuale dense , în timp ce ale
novicilor sunt lacuna re;
• informațiile noi sunt mai bine m emorate dac ă sun t integrate, prin punerea în relație, informațiilor
deja existente în memoria pe rmanentă ;
• existența unor c ăi multiple de a ajung e la aceeași informație c rește șan sele de a regăsi cu mai multă
ușurință informația c ăutată;
• este mai ușo r să utilizăm informațiil e dac ă sun t apropia te une le de altele în rețea.
MODELE ALE ÎNVĂȚ ĂRII ȘI IMPLI CAȚIILE LOR ÎN ACTUL EDUCAȚ IONA L 61
Spiritul nostru dispune, în egală măsură, de sch eme cogni tive și de scena rii cogni tive. Sch emele și
scenar iile cogn itive co respund relațiilor întreg -parte ce există între obiectele și fenomenele din lumea
înconjur ătoare. Schema cogn itivă constă într-o structu ră gen erală de cunoș tințe, activate simultan ,
corespunzând unei situații complexe din realitate (Miclea, 1999, p. 249). Spre deoseb ire de concept ,
care se define ște prin raportare la alte conc epte din rețeaua s emantic ă, schemele cogni tive sunt blocuri
de cunoș tințe care se defines c prin ele însele, fiind deci autono me în raport cu alte informații.
O schemă cogn itivă lasă d eopar te de taliile, specificând doa r trăsăturile gener ale ale unei situații. De
aceea, ele se aplică la o clasă întreagă de situații, nu la o situație individu alizată. De exemplu,
cuno ștințele noas tre despr e un cabin et stomatologic sunt organizate într-o schemă cogni tivă: o
încăper e văruită în alb, un sc aun s tomatolog ic cu aparatura aferen tă, un m iros sp ecific etc. Acea stă
schemă cogni tivă se va concre tiza diferit în situații divers e, cu de talii nespec ificate: o anumită
dispunere a scaunu lui, un anumit tip de aparatură, prezenț a și a altor obiec te (flori, materia le de
educație sanitară, diplome etc). Uni i autori au afirmat de spre schemele cogni tive că sunt pache te de
informații ce conțin un nod fix (cunoșt ințe gener al valabile în orice caz pa rticula r al situației
respec tive) și elemente variabile, care se specifică în fiecare situație în parte. O sch emă cogni tivă ne
ajută să înțelege m un text, o proble mă, să prezicem un comporta ment, să interpret ăm un even iment
etc.
Scenariu l cogn itiv este const ituit dintr-o succe siune de ev enimente specifice unu i
anumit con text, care ghidea ză co mportamentul oamenilor. El poate fi cons iderat un
I caz sp ecial de schemă cogni tivă, particularizat la o mulțime de evenimente organizate
serial. Comporta mentul nostru cotidian e ste ghida t de numeroase sc enari i referitoare
la modul în care trebuie execu tate anu mite a cțiun i: a merge la servic iu, a merge la
școală , a pregăti micul dejun , a lua m asa la restaurant, a merge la dentist etc.
2.3.4. Princip iile ach iziției de cunoș tințe în psihologia cogn itivă
Pentru cogn itiviști, a învăța înseamnă a integra informațiile noi în memoria pe rmanentă . O informație
care poate fi integra tă într-o rețea conceptu ală e mai bine înțeleasă
j și memorată . Această integra re este dependen tă de cunoș tințele prealabile ale subiectului. Starea
sistemului c ognit iv în momentul învățării const ituie un cadru asimilator a
cărui importan ță e frecvent invoc ată de cognit iviști. Rolu l cuno ștințelor anterioare se
I face s imțit pe tot parcursu l procesu lui de preluc rare a informație i: reperajul perceptiv este, în același
timp, o fază de selecție, de filtraj al stimulilor și de atribuire de
I semnifica ții con form expe rienței anterioare; la nivelul memoriei de lucru se prelucrea ză informații le
noi care vo r fi integrate în structu rile ex istente (și vor trece deci în memoria d e lungă du rată), iar
activarea noduri lor semantice și a schemelor cogni tive este prima cond iție a utilizării cunoșt ințelor

anterioare .
David Ausubel (1968) a fost printre primii psiho logi care a elabo rat un m odel cogni tiv al achiziției
cuno ștințelor aplicat la educaț ie și a sub liniat faptul că cel mai
62 PSIHOLOG IA EDUCAȚ IEI
important factor ce influențe ază învățarea este ceea c e elevul știe deja. Cunoșt ințele anterioare într-un
domeniu dat sunt indispensab ile procesulu i de învățare, deoarec e o informație nouă c are nu poa te fi
legată de una a nterioară dev ine o informație nonper tinen tă, care nu va fi memorată d e sistemul
cogn itiv.
în acest contex t, sarcina profesorulu i este dublă : pe de o parte, e necesar ca el să procedeze la o analiză
riguroa să a cunoș tințelor inițiale ale elevulu i, iar pe de altă parte, trebuie să cons truiască situații
pedagogice adap tate nivelului eva luat al elevulu i. Profeso rul, care este expe rt într-un domeniu, trebuie
să „decon struiască " cunoș tințele disciplinei și să facă în așa fel încât elevul să le poată reconstru i.
Pentru a ușura procesu l integrării informații lor no i în cele vechi , se impun câteva sug estii:
• recurgerea la scheme, îndeo sebi la acelea care sunt funda mentate pe o reprezen tare relațională sau
ierarhiza tă a conc eptelor;
• recurgerea la ana logii, adică referirea la conținutu ri deja cunoscu te, care prezin tă similitudini cu
conținuturile no i;
• utilizarea sistematică a ceea ce Ausubel a numit „adv ance o rganiz ers", adică organizato ri prealabili,
care sunt ansambluri de idei mai co mplexe, p regătite în mod deliberat de profesor și prezenta te
elevulu i înaintea sistemului de cunoșt ințe ce urmează a fi însuși te, cu scopul de a oferi o orientare
prealab ilă și a asigu ra accesibilitatea ideilor noi; acești organiz atori, introduș i înaintea m ateria lului de
învăța t, sunt prezenta ți la un nivel super ior de ab stracție, gener alitate și sferă de cuprinde re; ei pot fi
comparați cu rezumatele care oferă elevulu i o privire gene rală asupra materia lului de învățat înainte de
confrunt area efectivă cu acesta.
Din punctu l de vede re al psiholog iei cogni tive, elevul trebui e nu doar să dispună de cuno ștințele
anterioare necesare integră rii celor no i, ci și, în egală măsură, trebuie să fie capabi l să mobilizeze , în
momentul învățării, cunoș tințele deja existen te. Teoriile învățării, care sunt dezvol tate într-un c adru
cogn itivist, acordă o mare importanț ă automatiză rii proceselor cognit ive implic ate în activitatea de
învăța re. Eviden țiind ro lul crucial jucat de pro cedur ile automatizat e în func ționa rea cogni tivă,
psiholog ii conte mporani incită la o adevă rată revoluție pedagogică .
în 1983 , J.R. Anderson, vorbind desp re distincția dintre cuno ștințele dec larative și cunoș tințele
procedura le, arată că stăpân irea cunoș tințelor dec larative reprezintă doar primul pas în învățare. De
exemplu, a cunoa ște foarte bine teoremele lui Thales sau Pitagora (cunoș tințe de clarative) nu es te
suficient pentru ca elevul să po ată rezolva o problemă la care se aplică aceste teoreme. în egală
măsură, elevu l trebuie să știe condi țiile de ap licare a teoremelor ș i modalită țile de utilizare a
cuno ștințelor sale în situația da tă (adică să posed e cunoș tințe procedura le). Cunoș tințele procedu rale
sunt cuno scute în pedagog ie sub numele de „savoi r-faire" („a ști să faci" sau, mai exact, „a ști cum să
faci și când să faci"). Așada r, pentru a rezolva o prob lemă, elevu l are nevoie atât de cunoș tințe
declarativei în scopul înțelege rii semnifica ției datelor proble mei, c ât și de cuno ștințe procedu rale,
adică de strategii rezolu tive.
MODELE ALE ÎNVĂȚ ĂRII ȘI IMPLI CAȚIILE LOR ÎN ACTUL EDUCAȚ IONA L63
într-un p rim model al arhitecturii sistemului cogni tiv elabo rat de J.R. Anderson (1983) , numit modelu l
ACf (vezi Miclea, 1999, p. 319; Zlate, 1999, p. 459), se susține ideea că toate cunoșt ințele pătrund
inițial în sistem într-o formă dec larativă, deci declarativul este condiț ia primă a formării proceduri lor.
Potrivit lui Anderson , cel ce învață trebuie să primească m ai întâi o sumă de informații și instrucțiuni
care vor c onstitui sursa pen tru achiziția procedur ilor ori a strategiilor de rezolvare a proble melor . în
învăța rea școla ră, ținta finală o reprez intă achiziția procedu rilor și, din acest motiv, teoriile
contemporane ale învățării insistă foarte mult pe ceea c e numesc „proc edural izarea c unoșt ințelor
declarative". Pentru aceasta, este nevoi e de foarte mult exercițiu și, mai mult chiar, de automatizarea
procedur ilor. Atunci când un elev dispune d e pro cedur i automatiza te, el va fi capab il să mobilizeze și
să utilizeze cunoș tințele declarative pentru a rezolva o sarcină dată într-un timp foarte scurt și cu
minimum de efort. De exe mplu, p entru un elev care stăpâneș te bine do meniul matematicii, recurgerea
la teorema lui Thales într-o de monstrație se va face într-un m od aproape automat.
Concep ția potrivit căreia toate cunoș tințele declarative sunt condi ția primă a formării procedur ilor a
început să fie criticată după 1983. Cerce tările au arătat că există multe s ituații în care subiec ții pot

învăța să utilizeze un sistem de reguli deși nu știu să le explice și nu le conșt ientizeaz ă. Este cazul, de
pildă, al cop iilor de 6-7 an i care vo rbesc corect limba maternă , deși nici părinții și nici edu catoa rea nu
i-au învățat în mod explicit reguli le gramaticale . S-ar putea trage c oncluz ia că procedur ile sunt
dobând ite în afara parcur gerii stadiu lui declarativ. în exe mplul da t, putem conside ra că utilizarea
corectă a regularităților limbajului se bazează pe o învățare implici tă, invo lunta ră.
însuși Anderson s-a văzu t obligat să elaboreze un nou model cogni tiv, modelu l ACT-R, în care se
sugereaz ă că învățarea procedur ilor se poate realiza prin exemple, în ultimii ani, atenția psiho logilor s-
a orienta t în modul cel mai serios sp re rolul învățării implicite în învăța rea școla ră. O serie de studii
recent e (Rebe r, 1989 ; Sege r, 1994; vezi Miclea, 1998, p. 69) au arătat că ceea c e se înv ață implicit sau
involunt ar este mult mai rezistent la factor ii perturba tori externi. O limbă străină învățată spont an, de
la colegii de joacă, se reține toată viața, în timp ce una învățată la șco ală, prin predar ea exp licită a
regulilor gramatica le, se uită mai repede (mai ales da că nu este utilizată). De a ceea, A.S. Rebe r
recomandă c a predarea explicită a uno r reguli gramatica le să fie combinată cu expunerea la mesaje
verbale care întruchipea ză aceste regularități, fără să se exp liciteze prezen ța lor. Expuner ea
sistematică , repetată la stimuli sau s ituații saturate în regularitățile ce urmează a fi preda te explicit și
învăța te vo lunta r are efecte poz itive a supra eficien ței învățării și fiabilității cunoș tințelor dobând ite.
64 PSIHOLOG IA EDUCAȚ IEI
2.3.5. Metacogn iția – o provoca re a psiho logie i cogn itive la adresa p racticii educa ționa le
în repeta te rândur i, școlii românești i s-a repro șat faptu l că acordă prea mare importan ță achiziției
cuno ștințelor în detrimentul d ezvol tării procese lor cogni tive super ioare ori al factorilor m otivaț ional i
și de personal itate. „Să-i învăță m pe elevi să învețe! " a fost îndemnul ad resat practicienilor educa ției,
iar suges tiile pe această temă nu au întârziat să apară. Ideea de a-l învăța pe elev să învețe, astfel încât
acesta să ajungă cât mai puțin depend ent de con trolul extern și mai capab il de au toins truire, a impus î n
literatura de sp ecialitate concep te precum cele de învăța re au tonomă, strategie cogn itivă, stil de
învăța re, strategii metacogn itive.
Metacogn iția este un conc ept relativ recent, veh iculat atât de psiho logia cogni tivă, cât și de științele
educației, care atrage a tenția asupra rolului subiectului în cunoașt ere, în conștientizarea ei, prin apelul
la autocont rol, autoapre ciere și autoper fecționare a propr iei cogni ții. Cerce tări recente din psiho logia
cogn itivă au pus în eviden ță faptul că majoritatea diferențe lor dintre exper ți și încep ători se află la
nivel metacogn itiv.
Metacogn iția se def inește ca fiind cunoșt ințele pe care le are un individ desp re funcționarea propriulu i
său sistem cognit iv. Ea este un factor-cheie al controlulu i pe care individul poate să-l exercite asupr a
gând irii sale. Pen tru J. Delacou r (2001 , p. 35), metacogn iția e „capa citatea de a-și reprezen ta propria
activitate cognit ivă, de a-și evalua mijloacele și rezultatele, de a o ajusta diferitelor tipuri de probl eme
sau de situații prin alegerea deliberată a uno r strategii și reguli, și mai ales de a stabili caracteru l
adevăra t sau fals al unor r eprezentă ri". J.S. Brown {apud M. Crahay, 1999, pp. 279-280) consideră că,
referindu-ne la elev, patru factori intervin în acest gen de autocuno aștere cogn itivă: elevul s ă știe când
știe, să știe ceea ce știe, să știe ceea ce are nevoie să știe și să știe să utilizeze strateg iile de interven ție.
Elevul bun ș tie când știe și când nu știe. în schimb, elevul slab suferă de ceea ce autorul numește
ignoranță secundară : el nu numai că nu cunoaș te materia , dar nici nu știe ceea ce nu știe. Pentru a
pune o întrebare , elevul trebui e să fie con știent nu numai de ex istența unor l acune în cunoș tințele sale,
ci și de natura exactă a acestor lacune.
O imagine m ai co mpletă a metacogniț iei ne oferă EH. F lavel l (1979, apud L. Lafo rtune , L. Sain t-
Pierre, 1998 , pp. 16-22), cons iderat chiar părintele metacogni ției. Pentru Fl avell, conceptu l de
metacogniț ie acoper ă două aspec te: (a) cuno ștințele metacognit ive și (b) gestiunea activității mintale
(contro lul pe care individul îl exercită asupra propriei gând iri pe baza cunoșt ințelor metacogni tive).
Cunoșt ințele metacogni tive ar putea reprezen ta aspec tul decla rativ al metacogni ției și cup rind trei
categor ii: cuno ștințe referitoare la perso ane, la sarcină și la strategii. Cunoșt ințele referitoare la
persoane sunt, la rându l lor, de trei tipuri: intraind ividua le, inter-indiv idual e și universa le. Cele
intraindiv idual e includ idei, credințe pe care individul le are desp re propria pe rsoană . De e xemplu, el
poate crede că are memorie v izuală mai bună d ecât cea auditivă ori că reușeșt e mai bine în sarcinile
verbale decât în
MODELE ALE ÎNVĂȚĂR II ȘI IMPL ICAȚ IILE LOR Î N ACTUL EDUCAȚ IONA L 65
sarcin ile numerice și spațiale. Cunoșt ințele interind ividua le sunt c omparaț iile pe care le facem între
indivi zi. De ex emplu, un elev se compară cu colegu l său de bancă în privința reușitei la matematică și

crede că este mai bun decât el la această disciplină. în sfârșit, cunoșt ințele un iversa le sunt informațiile
pe care le pos edăm asupr a gând irii umane în genera l. De exe mplu, d atorită descope ririlor psiholog iei
cogn itive, știm că nivelul de procesa re a informației influențea ză eficiența învățării sau că m emoria de
scurtă durată este limitată ca timp și volum, ori că, pentru a înțelege o nou ă temă, sunt foarte
important e cunoș tințele prealabile ale subiectu lui.
Cunoșt ințele referitoare la sarcină privesc c unoașt erea obiec tivelor sarcinii, a cerințelor acesteia, a
gradulu i de dificultate, precu m și factorii sau condi țiile de îndepl inire a sarcinii. De ex emplu, e levul
trebuie să știe să facă diferența între modul de abo rdare a unu i text științific și a unu ia literar sau că
pentru a rezolv a un exerc ițiu la matematică va proceda într-un alt mod decât la gramatică .
Cunoșt ințele referitoare la strategii sunt, de fapt, cuno ștințe genera le, dar și specifice d espre strateg iile
învăță rii, cu privire la care trebuie să știm unde, cum și când putem să le utilizăm.
Cea de-a doua componentă a metacogniț iei, gestiun ea ac tivității minta le, reprezin tă aspectu l
procedura l al metacogni ției și cup rinde activitățile pe care le desfășură m pentru a contro la și
monitoriz a prop ria gândi re. Ele sunt activități de planificare, de con trol și de reglare aflate în strânsă
legătu ră cu sarcina de rezolvat și cu situația. De exemplu, a tunci când ne aflăm în fața unei probleme
de rezolva t, este necesar să procedă m în felul următor: realizăm mai întâi o analiză a sarcinii și a
strategiilor care au cele mai mari șanse de succe s, apoi împărțim problema în subprob leme și fixăm
obiectivele ce trebuie atinse, stabilim etapele de parcurs și timpul necesar pentru fiecare etapă. Toate
aceste a sun t strategii de plani ficare. Schoinf eld (1978) a arătat că începă torii în domeniul matematic ii
petrec mult mai puțin timp decât expe rții pentru a desfășu ra astfel de activități de planificare atunci
când au de rezolv at o prob lemă. Acest lucru face c a ei să se lanseze , de multe ori, pe căi greșite, care
sunt mult m ai costisitoare ca timp și efort cognit iv.
Activitățile de contr ol sunt legate de suprav egherea a ceea ce facem prin verificarea progr esulu i, a
corectitudinii rezultatelor obținu te, identificarea erorilor, evaluare a eficienței strategiilor utilizate .
Activitățile de reglare (autor eglare) se referă la intervenț iile pe care am decis să le facem în baza a
ceea c e am consta tat prin ac tivitățile de control, adică să schimbăm strateg ia, să reluăm etapele
parcurs e sau să mergem mai departe. în egală măsură, autoreg larea priveș te și intensitatea efortulu i,
numărul r epetițiilor, organiza rea timpului, automotivarea .
De cele mai multe o ri, activitățile metacogni tive se desfășo ară automatizat și nu sunt conșt ientizate. în
aceast ă privință există însă d iferențe importante între exper ți și novic i. Pentru expe rții într-o sarcină
dată, metacogniț ia este inconș tientă și nu ac cede l a nivelul conștiinței decât atunci când a pare un
element neprevă zut în cursul realizării sarcinii. Pentru neinițiați însă, lucrurile stau altfel, deoar ece e i
au multe ezitări și trebu ie să reflecte ze la fiecare acțiune p e care o desfășoară în rezolvar ea
66 PSIHOLOG IA EDUCAȚ IEI
unei sarcini. Din a cest motiv, o serie de autori (L. Lafortun e, L. Sa int-Pier re) insistă asupra faptului că
elevii trebuie ajutați de profeso r să-și însușească și să conștientizeze dep rinde rile metacognit ive, să
învețe să-și cunoască propria gândi re, să-și monitor izeze și să-și controleze capacitatea de proces are a
informații lor, să dev ină c onștienți de existența strategiilor gândi rii, să-și monitori zeze eficiența
strategiilor și să-și autoevaluez e prog resul.
între prioritățile actului educ ațion al trebu ie să figureze, în mod explicit, ca obiec tiv dezvol tarea
procese lor m etacogni tive ale elevilor, a capacității lor de m onitori zare a înțelegerii. Cu alte cuv inte,
metacogniț ia trebu ie să facă obiec tul unei învățări exp licite, intenționa te, și nu cum se întâmplă în
momentul de față, când e a este lăsată exclus iv pe seama unei învățări inciden tale, implic ite. Suge stiile
în această direcție sunt numeroase . De e xemplu, pentru a lua cunoș tință de funcționa rea g ândir ii sale,
elevul trebuie să fie pus în situația de a verba liza și de a judeca eficaci tatea acesteia. Un p rocedeu
recomandat este recurgerea la protocolu l gând irii cu voce tare, când elevu l este pus s ă spună , cu voce
tare, toți pașii pe care i-a parcurs în rezolvare a une i proble me. Elevii pot fi solicitați să explice și de ce
au procedat într-un anume fel, care sun t dificultățile întâmpinate și să-și evalue ze rezultatele. Vom
insista ca elevii să verbali-zeze nu atât cunoșt ințele implica te în rezolv area probl emei (cunoșt ințe
declarative), cât, mai ales, procedur ile, preluc rările sau op erațiile efectuate (cuno ștințe procedur ale).
Unii cercetători conside ră că multe d intre dificultățile șco lare ale elevilor își au originea în deficitele
metacognit ive. De ex emplu, la matematică, profe sorii pun , în gen eral, dificultățile elevilor pe seama
lipsei de cunoș tințe. O serie de cercetări (E. Cauz inille, A. Weil-Bara is) au arătat însă că mulți elevi
cuno sc teoremele, formulele, dar nu știu când și cum să le utilizeze, sau știu să trateze anumite situații,
dar eșuează în situații asemănătoa re, ale căror trăsătu ri de sup rafață sunt modifica te. Elev ii trebuie

învăța ți să repereze elementele-c heie ale structurii une i proble me și să caute regularități, lucru c are va
facilita activitatea de structurare și abstractizare .
E. Bond y oferă câteva suge stii pen tru educa tori, în scopul dezvol tării proces elor metacogn itive ale
elevilor: elevul să țină un jurna l al învățării; să se poa rte discuții despre activitățile metacogn itive
implica te în rezolv area sarcinii (estimarea dificultății sarcinii, fixarea de ob iective, aleger ea de
strategii); să se asigu re un permanent f eed-back ; să se facă inițierea în tehnica autochest ionăr ii; să se
învețe tehnica inven tarierii materialulu i; să se deprind ă autoevalu area nivelului înțelegerii; să se
planifice pașii învățării; să se învețe explicit cum se studiază; să se urmăreas că în permanență
abordare a log ică și sistematică a prob lemelor (cf. V. Negovan , 2001 , p. 152) . Simplul fapt de a-l
determina pe elev să reflecteze și să își pună întrebar ea „Cu m să fac? " atunci când a re de rezolva t o
sarcin ă poa te conduce l a o restructura re a cunoș tințelor și o reevaluar e a posib ilităților.
Luarea în con siderație a acestor suges tii implică restructurăr i ale demersulu i edu cațional atât la nivelu l
obiectivelo r (trebu ie prevăzu te în mod explicit obiective metacognit ive), cât și la nivelul strateg iilor de
instruire . Metode le pedagogic e, tradiționale sau moderne, trebuie regândit e și aplicate de o asemenea
manieră, încât să-i
MODELE ALE ÎNVĂȚĂR II ȘI IMPL ICAȚ IILE LOR I N ACTUL EDUCAȚ IONA L 67
solicite cât mai mul t pe elevi în activități de autoobserv are și autoevalua re a propriului demers intele ctual, de
automon itorizare a pro gresului ș i perform anței, a e ficienței strate giilor. Psiholo gia co gnitivă of eră astăz i terenul
pentru noi aplicații și no i perspective în aborda rea actului educ ațional.
Referințe bibliografice
Aebli, H., Didactica psihologică, Editura Didactică și Peda gogică, B ucurești, 1973. Ande rson, J. R., The
Architectur e ofCogn ition, Cambridg e, MA, Ha rvard Universit y Press, 1983. Atkinson, R .C., Sh iffrin, R.M.,
„Human memor y: A proposed system and its control
process es", în Spence, K., S pence, J. (ed.), The Psychology ofLearning and Motivation,
volumul 2, New York, Academic Press, 1968. Ausubel, D., Rob inson, F ., învățar ea în școală. O intr oduce re în
psihologia pedagogică,
Editura Didactic ă și Pedag ogică, București, 1981. B andur a, A., „V icarious proc esses: A case of no-trial
learnin g", în B erkowitz, L . (ed.),
Advanc es in exp erimental social psychology , volumul 2, Academic Press, New York, 1965. Bi rch, A., Psihologia
dezvoltări i, Editura Tehnică, Bucu rești, 2000. Bon cu, Șt., Psiho logia inf luenței socia le, Editura Polirom, I ași,
2002. Brun er, J.S., Procesul educației intele ctuale, Editura Științifică, București, 1970. C lausse, A., Initiat ion
aux scien ces de l'education, Liege, Thone, 1967. Craha y, M., Psychologie de l'education, PUF, Paris, 1999.
Craik, F .I.M., Lockhart, R.S., „ Levels of Proc essing: a framework for memor y research",
Journal of V erbal Learn ing and V erbal Beha vior, nr. 11, 1972. Davitz , J.R., B all, S ., Psihologia pr ocesului
educațional, Editura Didactic ă și Pedag ogică,
Bucu rești, 1978. Dela cour, J., Introduce re în neur oștiințele cognitive, Editura Polirom, I ași, 2001. Doise, W.,
Mugn y, G., Desch amp, J .Q., Psiho logie socială e xperimentală, Editura Polirom,
Iași, 1996. Doise, W., Mugn y, G., Psiho logie socială și dezvoltar e cognit ivă, Editura Polirom, I ași, 1998. Fe rster,
C.S., Sk inner, B.F., Schedules of r einfor cement, New York, Appelton Centur y Crofts,
1957. Gag ne, R., Condiți ile învățării, Editura Didactic ă și Pedag ogică, București, 1975. Golu, M., Fundam entele
psihologiei, Editura „România de mâine", Bucu rești, 2000. Hilg ard, E., Bowe r, G., Teorii a le învățării, Editura
Didactică și Pedag ogică, Bucu rești,
1974. I nhelder, B., Sinclair , M., Bovet, M., învățar ea și structurile cunoașterii. Editura Didactic ă și
Pedag ogică, Bucu rești, 1977. L afortune, L ., Saint-Pierr e, L., Affectivite et metacognition dans l a classe, De
Boeck
Larcier, Paris, Bruxel les, 1998. M iclea, M., „învățare a școla ră și psihologia cognitivă", în Ionescu, M. (coord.),
Educația ș i
dinamica ei, Editura Tribuna învățământului, Bucu rești, 1998. Miclea, M., Psihologie cognitivă, Editura
Polirom, I ași, 1999. K egovan, V., „Tendințe de re confi gurare a modelelor de instruire în aco rd cu evoluț ia
cunoaște rii despre învăța re", în Zlate, M. (coord. ), Psihologia l a răspântia mi leniilor ,
Editura Polirom, I ași, 2001.
PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
Piaget, J., Psiho logia intel igenț ei, Editura Științifică, București, 1965.
Skinner , B.F., Revoluț ia știin țifică a învățământulu i, Editura Didactică și Peda gogică,
Bucu rești, 1971. Stan, E., Profesorul în tre autor itate și puter e, Editura Teora, Bucur ești, 1999. Tulvin g, E.,
Elements of Episodic Me mory, New York, Oxford Universit y Press, 1983. Z late, M., Psiho logia me canismelor
cognit ive, Editura Polirom, I ași, 1999.

tv; ș k
Capito lul 2
––––––
Motiva ția în activitatea de învăț are
1. Motivația – definiție și caracterizare generală
•
Mereu ne pune m întrebăr i și căutăm explicații pen tru acțiunile noa stre sau ale semenilor . De ce facem
ceea c e facem? De c e un elev înv ață, iar altul nu? De ce un ii elevi se ang ajeaz ă în realizarea sarcinilor
școlar e și perseve rează până la atingerea scopu lui, în timp ce alții se descu rajează la primul obsta col și
abandonează activitatea propu să de profesor în favoa rea a lteia, pe care o preferă? Răspunsur ile la
aceste întrebă ri trebuie căutate în domeniul motivației.
în accepția cea m ai largă, motivația reprezintă „ansa mblul fa ctorilor dinamici care determină condui ta
unui individ" (Sillamy, 1996 , p. 202) . O d efiniție mai completă este cea oferită de Al. Roșea ( 1943, p.
8): „Prin motivație înțelege m totalitatea mobilurilor interne a le condui tei, fie că sunt înnăscu te sau
dobând ite, conștientizate sau neconș tientizate, simple trebuințe fiziolog ice sau idealuri abstracte".
Motivația este factorul care determină organismul să acționez e și să urmărească anumite scopur i.
Orice act de condu ită este motivat , chiar dacă, uneori, nu ne dăm seama pentru ce motiv facem o
acțiun e sau alta. Nic i un act comportamental nu apa re și nu se manifestă în sine, fără o anu mită
incitare, direcționa re și susținere energetică.
Studiul motivației are în ved ere analiza factorilor ce determină co mportamentul și a mecanis melor
care le explică efectele. Acești factori pot fi numiți g eneric motive. M. Golu ( 2000, p. 476) face
următoarea distincție între motivație și motiv: „Prin termenul de motivație defin im o componen tă
structural-func ționa lă specifică a sistemului psihic uman, ca re reflectă o stare de necesitate în sens
larg, iar prin cel de motiv expri măm forma conc retă, actuală, în care se activea ză și se manifestă o
asemenea s tare de neces itate. Așada r, prin motiv vom înțeleg e acel mobil care stă la baza unui
comportament sau a unei acțiuni conc rete". Sub efectul stimulărilor interne sau externe, motivele aduc
individu l în stare de acțiune și-i susțin ac tivitatea o perioadă de timp, în ciuda obstacole lor care pot
apărea. De a semenea, ele pot determina individul să urmărească un scop sau altul și să stabilească o
anumită i erarhie între scopur ile posib ile. Motivația are rolul de activare și de mobilizare energetică,
precum și de orientar e, de direcționa re a condu itei într-un anu mit s ens. Motivația este o sursă de

activitate și de aceea este considera tă „motorul" person alității.
70 PSIHOLOG IA EDUCAȚ IEI
Motivația învățării se subsu mează sensulu i genera l al con ceptu lui de motivați e și se referă la totalitatea
factorilor care îl mobilizează pe elev la o activitate menită să conducă la asimilarea uno r cunoș tințe, la
formarea unor p riceperi și deprinder i. Motivația energizează și facilitează p rocesu l de învățare prin
intens ificarea efortului și concent rarea atenției elevului , prin crearea unei stări de pregăt ire pentru
activitatea de învăța re. Elevii motivați sunt mai perseve renți și învață mai eficient. Motivația este un a
dintre cau zele pentru care elevu l învață sau nu învață . în același timp însă, motivați a poa te fi efectul
activității de învățare. Cunoaș terea rezultatelor activității de învăța re (mai a les când acestea sunt
pozitive) susține e forturile ulterioare ale elevu lui. Din satisfacția inițială de a fi învățat, elevul își va
dezvolt a motivați a de a învăța mai mult. Așada r, relația cauzală dintre motivați e și învăța re este una
reciprocă. Motivația energizeaz ă înv ățarea, iar învăța rea încununa tă de suc ces intensifică motivația.
Pentru a-l înțeleg e pe elev, pentru a-l instrui și educa în mod adecva t, profesoru l trebui e să cunoas că
motivele care, împreună cu aptitudin ile, temperamentul și caracterul, contribuie la determinarea
condu itei și a reușitei sau n ereuș itei elevulu i în activitatea de învăța re.
2. Pe rspective teoretice asupra motivației
2.1. Modelu l ierarhi c al trebuințe lor u mane (A . Ma slow)
O an aliză a varietății motivelo r care stau la baza activității de învățare trebu ie să po rneasc ă de la
piramida trebuinț elor, datorată psihologulu i american Abraha m Maslow. Teoria lui Maslow es te
extrem de cunoscu tă și a avu t un imens succes , chiar dac ă are o serie de limite. Confo rm acestei teorii,
trebuințele umane sunt organizate într-o structură ierarhi că (vezi figura 1), la bază fiind plasa te
trebuințele fiziologic e, iar în vârful piramidei, trebuin țele referitoare la realizarea d e sine. Mode lul
ierarhic al trebuin țelor umane, elaborat de Maslow, cup rinde următoarel e categor ii de trebuințe:
• trebuinț e fiziologic e (trebu ința de hrană , de apă, trebuința sexua lă, trebuin ța de odihnă );
• trebuinț e de secur itate (apăra re, protecție, echilibru e moțional );
• trebuin țe de iubire și apar tenență la grup (trebu ința de a aparține unu i grup, de a fi accepta t,
trebuința de a oferi și primi afecțiun e);
• trebuinț e de stimă de sine (trebuin ța de prestigiu, trebuin ța de a benef icia de aproba re și prețuire,
trebuința de a atinge obiec tive);
• trebuin țe cogni tive (trebuin ța de a înțeleg e, de a cunoaș te, de a exp lora, de a descope ri);
• trebuin țe estetice (trebu ința de frumos, de ordine , de simetrie, de armonie) ;
• trebuin țe de au toactua lizare: de autor ealizare și de valorificare a propriului poten țial (trebu ința de
a-și utiliza po tențialul creativ, de a găsi autoîmplinirea).MOT IVAȚIA ÎN ACT IVITATEA DE ÎNVĂȚARE 71
/Trebuinț e de/autoactualizare:/de auto realizare și/ de valorificar e a / propriului potențial / Trebuințe estetice: / de simetrie, de ordine, /de frumo s/Trebuinț e de cunoaștere: / nevoia de a ști, de a înțelege / și de a explora / Trebuințe legate de apre ciere și stimă: / nevoia de a te realiza, de a fi competent, / de a câșt iga apro barea și recun oașterea celorlalți Trebuințe legate de apartenență și dragoste:nevoia de a fi împreună cu al ții, de a aparțin e unui grupsau une i cate gorii sociale, de a fi acce ptat de ceilalțiTrebuințe de securitate: a fi în siguranț ă, în afara pericolelorTrebuințe fiziologice: de hrană, aport hidric și altele
Figura 1 – Piramida lui Maslo w
Maslow r epartizează a ceste trebuin țe în dou ă categor ii: trebuin țe de de ficiență (care apar în urma unei
lipse și includ p rimele patru clase de trebuinț e) și trebuin țe
ie creștere sau dezvo ltare (care exprimă dorința omului de a avea s ucces , de a ști, de a-și valorifica
aptitudini le și care includ u ltimele trei clase de trebu ințe). Sistemul lui Maslow presupune o ordine de
prioritate, în sensu l că o trebu ință superioară nu se expri mă decât atunci când au fo st satisfăcu te, măcar
parțial, trebuin țele de nivel imediat inferio r. Astfel, dacă trebuin țele fiziologice (foamea, setea,
trebuința sexua lă)

j sunt satisfăcut e, apar alte trebuințe, cele de securitate și confor t materia l (nevoia de apărare, nevoi a
de a avea o locuinț ă etc). Odat ă satisfăcut , acest nivel lasă să apară nevo ia de afecțiune, de prietenie ,
care este o trebuință de nivel supe rior. în felul acesta , pe măsură ce sunt satisfăcute trebuin țele de ordin
inferior, apare o trebuință de ordin imediat sup erior.
Psihologul american a firmă că, cu cât o trebuință se află mai spre vârful piramidei, cu atât ea este mai
specific umană, i ar satisfacerea ei produ ce m ulțumire și dezvol tă o tensiune plăcu tă în organism. Deși
trebuințele sup erioa re nu sunt vitale pen tru organism, ele sunt m ai importante pentru subiec tivitate,
satisface rea lor Îmbogăț ind sf era spirituală a persona lității și mărindu-i performanța socială. Trebuin-
jele super ioare dobânde sc o oarecare independ ență funcționa lă și se impun ca fiind mai semnificative
în măsura în care trebuințele inferioare , mai put ernice și intens e, sunt satisfăcute. Trebuințele de
perfecționa re, realizare socială, autodepăș ire, sub imperiul motivației de creștere, se comută prog resiv
la nivelu ri de organiza re tot mai înalte și se angajea ză pregnant în creație.
Cea mai înaltă motivaț ie, autoac tualizarea, poate fi atinsă nu mai dac ă celelalte nevo i sun t satisfăcu te.
Maslow ( 1970) a urmărit perso anele autoactua lizate – persoane celebre care și-au valorificat în mod
excepțional poten țialul (B. Spinoza , Th. Jefferson ,
72 PSIHOLOG IA EDUCAȚ IEI
A. Linco ln, E. Roosev elt, A. Ein stein, M. Gandhi) – și a descoper it prezen ța unor s eturi de motive,
diferite de cele descrise în piramida trebuințelor, pe care le-a numit metamotiv e. Nivelu l
metamotivelo r este caracteristic persoan elor apte să-și utilizeze calitățile po tențiale și să se realizeze
independen t de contex t. Maslow a creat și un portret compozit al acesto r persoane (care, de altfel,
reprez intă o minorit ate): capacitatea d e a percepe co rect realitatea, accep tare de sine și toleranță,
spon taneitate în gând ire și comporta ment, f ocalizare pe probleme, simțul umorulu i, detaș are și
independen ță, rezistență la encul turație, experi ențe de vârf, cap abile să priveasc ă viața în mod obiec tiv,
foarte creative, preocupate de binele umanității.
Aceas tă teorie are implicații deosebi te pentru actul educa ționa l. Educator ii trebuie să cunoască faptul
că nu pot fi activate trebuin țele de ordin superior ale elevilor, precum trebuin ța de a cunoaș te și
înțelege, trebuin ța de performanță, dacă nu au fost satisfăcute trebuin țele de deficiență. Pentru a putea
învăța bine, elevii ar trebu i, mai întâi, să se simtă fizic confor tabil (bine alimentaț i și odihniți), să se
simtă în siguran ță, relaxați, îndrăgiți, apreciați și să aibă o stimă de sine ridicată. Elevii vor d a un
randa ment m ai mare într-un mediu relaxat și sigur dec ât în unu l tensionat și ameninț ător. Când în clasă
e o atmosfer ă încorda tă, singu rul lucru aștepta t cu toată nerăbd area este… pauza! Profesorul poate
acțion a în așa fel încât însușir ea cuno ștințelor să se realizeze într-o atmosferă p lăcută, prietenoa să, fără
amenințăr i cu note mici sau cu pedepse . De a semenea, profesoru l îl poate ajuta pe elev să aibă
încrede re în forțele propr ii, în cap acitatea lui de a rezolva sarcinile șco lare, și în felul acesta să aibă o
stimă de sine ridicată.
Deși teoria lui Maslow s usține c ă ind ivizii își satisfac trebuinț ele în ordin e strict ierarhic ă, de la bază
către vârful piramidei, o serie de cercetări (Goebel , Brown , 1981) au arătat că nu se poate sus ține
generalizarea a cestei teorii. Vârsta și trăsătu rile de personal itate po t determina modificări în ceea ce
priveș te prioritățile motiva-ț ionale. Pentru tineri, trebuin ța de realizare este foarte importantă și se
dezvolt ă mai mult, în timp ce trebu ința de prețuire rămâne mai slab exprimată. Scrierile biogra fice
arată, de asemenea, că anumite persona lități au o trebuință de realizare atât de puternică , încât nu m ai
contează nici măcar s atisface rea trebu ințelor fiziolog ice.
2.2. Teoria motivației de realizare
Unul dintre discipolii psihologu lui H.A. M urray (autorul testului proiectiv TAT), D.C. M cClel land
(1951), susține că trei sunt m otivel e funda mentale ale comportamentulu i uman, și anume: nevoia de
realizare (de performanță, de reușită), nevo ia de apartenen ță (de afiliere) și nevoia de putere (de
autoritate, de do minație ). Toți indiv izii sunt a nimați de aceste trei nevo i, dar în grade diferite și cu
dominante d iferite, ceea ce explică d iferențe le interindividua le.
Nevo ia de putere exprimă tendin ța individului de a condu ce, de a fi autoritar, de a-și impune voința și
dorința ca atenția celorlalți să se focalizeze asupr a lui. Indivizii la care nevo ia de putere este mare tind
să ocupe într-o or ganiza ție, într-un c olectiv
MOTIVAȚIA ÎN ACTIVITATEA DE ÎNV ĂȚA RE 73
poziția cea m ai înaltă și mai autoritară. Aceș tia sunt motivați prin activități ce implică atingere a acestui
obiectiv. Există dou ă fețe ale puterii: una neg ativă, atunc i când put erea este utilizată în scop pe rsonal ,
și una pozitivă, atunc i când put erea este utilizată în scop soc ial (de exemplu, fo losirea poziției deținute

într-un c olectiv pentru a mobiliza acel colectiv în obținere a de succe se).
Nevo ia de apart enență exprimă dorința indiv idulu i de a fi accep tat de ceilalți, de i a fi iubit, de a se
simți integrat într-un g rup ș i de a fi protejat. Indivizii la care domină nevo ia de afiliere vor căuta să
stabileasc ă noi prietenii, noi con tacte sociale, care să le ofere satisfac ții.
Nevo ia de realizare a fost cel mai intens studiată de o ech ipă de ps iholog i conduș i de J.W. Atkin son ș i
D.C. McCl elland ș i este defin ită drept „aspir ația de a atinge, într-o competiție, un scop, con form unor
norme de excelen ță". Ceea ce conte ază p entru subiect este obț inerea su ccesulu i, a perfo rmanței într-o
acțiun e aprecia tă socia l. Pentru a selecta subiecții care au un nivel înalt al trebuinț ei de realizare ,
McClel land ș i echipa sa au utilizat probe p roiec tive de tip TAT. Ei au const atat că nevoi a de realizare
(de reușită) se intensif ică atunc i când i ndividu l știe că acțiunile sale vor fi evaluate cu ajuto rul unui
standard de realizare, iar rezultatul acțiunii va face obiectul unei aprecieri.
Atkinson ș i McClel land a u supus nevo ia de realizare unui proces de formalizar e ji au arătat că
intens itatea acestei motivații este în funcție de : puterea motivului , probabi litatea reușitei (expec tanța
cu privire la reușită) și atractivitatea performanței. Atractivitatea perfo rmanței depind e de even tuala
recompensă ( valoa rea stimulentu lui), dar și de prob abilitatea reușitei.
Motivația = f(Intensi tatea m otivului X Probabi litatea reușitei x
X Atractivitatea performanței)
–
Persoanel e la care nevoia de realizare este ridicată au , în genera l, următoarele caracteristici: sunt
realiste; caută mai ales sarcini de dificultate medie, pen tru a fi sigure de succe s; disting c lar situațiile
pe care le pot con trola și cele pe care nu le Spo t con trola; au cap acitatea de a amâna momentul
recompensăr ii; au nevoie să cunoasc ă rezultatele acțiunilo r lor și cum au fost ele apreciate. Date le
obținute de McCle lland au arătat că femeile sun t mai puțin motivate de nevoia de realizare dec ât
bărbații. Pen tru a explica această tendință, Horne r a introdus concep tul de „teamă de succes",
argumentând c ă femeile au tendința să evite suc cesul , întrucât societatea nu va lorizează pozitiv (în
baza stereo tipurilor de gen) succesul feminin. M cClel land a încerc at să arate că, la tineri, nevo ia de
realizare este pu ternic condiț ionat ă de dezvo ltarea econo mică a societății, dar și de statusul
socioecono mic al familiilor din jcare provin .
74
PSIHOLOG IA EDUCAȚ IEI
2.3. Abordări cognit ive ale motivației
Abordă rile cogn itive a le motivaț iei se bazea ză pe ideea că anga jamentul unui individ într-o sarcină
este determinat de reprezentă rile acestuia asupra propr iei perso ane ș i asupra situației. Reg larea
condu itelor motivate ar putea fi, de pildă, redus ă la un model în care informația furnizată la un
moment da t de mediul in tern sau de cel extern să fie comparată cu o „informație de referință" , iar
neconcordan ța dintre cele două i nformații care determină o tensiune neplăcută în organism ar trebui să
fie redusă .
2.3.1. Nevo ia de coerență
Pentru anumite condui te ale sale, omul adopt ă ca informație de referin ță rezultatul elabo rării logice a
informații lor anterioare cons idera te adevăr ate. Fiecare informație nouă este comparată cu aceste
dedu cții, iar dacă aceast ă comparație dezvă luie o lipsă de coerență, individu l încearcă să restabilească
echilibrul rupt, modificându-ș i de pildă c redin țele. L. Fe sting er (1957) a descris acest mecanis m ca o
motivaț ie de a reduce orice „disonan ță cognit ivă". Disonan ța cogn itivă este un conc ept ce desemnează
o stare de disconfor t psihic pe care ind ividu l o încearcă datorită prezenț ei simultane a două cogni ții
inconsi stente. Atunci când două e lemente cogni tive (comportamente, opinii, credin țe) se află în
contradicție (unul implică neg area celuilalt), indiv idul va suferi o stare de disonanț ă.
Incompatib ilitatea celor două elemente este de ord in psiholog ic. De ex emplu, f aptul de a fuma și
faptul de a ști că fumatul sporește riscul cance rului, faptu l de a rosti un di scurs contrar convinge rilor
propri i, faptul de a suferi pentru o cauză care nu merită sacrificiul, toate acestea provoacă individu lui o
stare de disonan ță cognit ivă.

Leon Festinger afirmă că indivizii încearcă să reducă sau să elimine d isonanța cogn itivă și să evite
orice ar determina c reșterea ei. Disonanț a cogn itivă poa te fi conside rată un confl ict esențialmente
intrapsih ic, care motivează acțiunea umană datorită faptului că oamenii a u nevo ie de coe rență logică și
de armonie afectivă. Când ac eastă coerență este afectată, indivi zii încearc ă să restabilească echilibrul
distrus fie modificându -și cogni țiile existente, fie adăug ând noi cogn iții. De exe mplu, da că un fumător
citește un studiu care arată legătura dintre consu mul de tutun ș i cance rul căilor respiratorii, fie va
înceta să mai fumeze ( avem de-a face, în acest caz, cu o modificare de comporta ment), fie va căuta noi
argumente s ă-și justifice comportamentul (argumente de genul : eu folosesc numai țigări de calitate,
care au un filtru foa rte bun; prefer o viață mai scurtă, dar mai plăcută ).
Un individ ca re a trebui t să facă o alegere dificilă între dou ă dec izii va simți d isonan ța. Teoreticien ii
disonanț ei susțin că , pentru reducerea fenomenului, individul va încerca să se conv ingă c ă alternativa
reținută este cea mai bună, valorificând toate argumentel e în favo area deciziei luate și minimalizând
argumentel e în favoarea celeilalte dec izii. De exe mplu, un elev ca re a avut de ales între două facultăți
care-l interesau la fel de mult, în momentul c ând s e dec ide pentru una dintre ele, va
MOTIVAȚIA ÎN ACTIVITATEA DE ÎNV ĂȚA RE 75
încerc a, probab il, o stare de dison anță și va căuta să valorifice toate aspecte le pozitive ale alegerii
făcute în detrimentul celeilalte. Sau un elev bun , cu o imagine pozitivă despr e sine, care cop iază la o
lucrare, va încerca să-și justifice gestul (care con travine a tât imaginii de sine, cât și convinge rilor sale)
prin argumente de genul: toți au cop iat, este prima dată când fac acest lucru și orice elev a copia t
măcar o dată, profeso rul nu ne-a anun țat despr e lucrare și nu puteam risca să-mi stric media. Explic ația
furnizată de elev are menirea de a evita situația de disconfo rt creată de inconsis tența a două i dei: „Eu
sunt un elev bun și nu cop iez" și „astăzi am copiat la lucrare" .
Feno menul dison anței cogn itive a fost invest igat de Fe sting er și Carls mith (1959 ) și în situația numită
acordul forțat. Prin acord forțat se înțeleg e împrejura rea în care un individ ac ceptă să efectueze un act
cu care nu este de acord . Autori i au făcut o expe riență în care subiec ții erau invitați să descrie într-o
manieră a tractivă o sarcină lungă și plictisitoare pe care tocmai o realizaseră. Pen tru aceasta, unii
subiecți au fost remunera ți cu o sumă mică de bani (1 dolar), în timp ce alții au primit o sumă
important ă (20 de dolari). Rezu ltatele au arătat că membrii g rupulu i care au primit o sumă mică de
bani au descris sarcina ca interesan tă și plăcu tă, în timp ce membrii c eluilalt grup au calificat-o ca
plicticoa să.
Pentru teoreticienii disonan ței, ban ii au rolul de element conson ant și diminueaz ă disonanța cogni tivă.
Aces t lucru a făcut ca subie cții plătiți cu 20 de dolari să evalue ze în mod onest sarcina, considerând -o
neinteresan tă, știind că au făcut acest lucru pentru ban i. Pentru subiecții care au primit 1 dolar, nivelul
de dison anță este mai mare și modul cel mai comod de a reduce disonan ța constă în modificarea
atitudini i față de sarcină, și anume în sensul de a o conside ra interesan tă. Obține rea acestor rezultate
contrazice ideile behav ioriste referitoare la întărire. O recompensă r idicată ar fi trebui t să întărească la
subiecți atitudine a de supuner e față de exp erimentato r, deci ar fi trebuit ca ei să con sider e interesant ă o
muncă lipsită de interes . Un nu măr mare de cercetări au arătat că schimbarea d e atitudine este invers
proporț ională cu importan ța recompensei sau, respec tiv, a pede apsei doar dacă subiecții au realizat
acest act cu sentimentul că nimeni nu-i obligă. Deci , edu catorii ar putea să obțină rezultate mai bune î n
privin ța modifică rii opin iilor și atitudin ii elevilo r într-o anumită situație uz ând de o sancțiune m ai
mică.
Cu cât disonan ța este mai ridicată, cu atât motivația de a o reduc e e mai puternică. Festinger atribuie
fenomenului disonan ței proprietăți dinamogene și motivante . Disonan ța produsă de dezacordu l între
două cogni ții este însoțită de o stare psihologi că de disconfor t, de o tensiune care va accelera dinamica
cogn itivă, ea fiind o rientată spre reducerea disonanțe i, deci spre instau rarea unui echilibru cogn itiv
mai bun. Festinger consideră această tensiune o motivație asemănătoare celor psiholog ice tradițional e:
„La fel cum foamea es te motivant ă, disonan ța cognit ivă e ste și ea. Dison anța va da naș tere unei
activități orientate spre reduce rea sau eliminarea disonan ței. Reduce rea disonan ței constituie o răspla tă
la fel ca m âncatul atunci când ț i-e foame" (cf. S. Moscovi ci, 1998 , p. 196) .
76 PSIHOLOG IA EDUCAȚ IEI
Starea de disonan ță nu duce automat la schimbarea d e atitudini . Totuși, ea produce o serie de

destruc turări și restructurări cognit ive, de justificări și rațional izări care merită să fie cuno scute .
Educa torii ar trebui, de pildă, să știe că elevii sunt extrem de sensibili la informații le ce afectează
imaginea pe care o au despr e ei înșiși. Orice ființă umană tinde să mențină o imagine pozitivă despre
sine, iar în cazul în care apar elemente ce contrazic această imagine , se va strădui să diminueze
numărul ș i importanț a acestor elemente, avan sând o anumită raționa lizare, mai mult sau m ai puțin
credib ilă. Uni i autori au analizat fenomenul d isonanțe i cognit ive în termeni de gestiune a imagin ii de
sine, ca o pro tejare a identității pozitive față de celălalt
2.3.2. Atribui re și mot ivație
Pentru F ritz Heide r (inițiatorul teoriei atribuirii), atribuirea este pro cesul prin ca re omul percepe
realitatea și poate să o prezic ă sau să o stăpâne ască. Ea permite ind ividu lui să explice
comportamentel e lui și ale celorlalți, să interpre teze ceea ce i se întâmplă, să caute cauzele unui
eveniment sau c omporta ment. Teoria atribu irii trebu ie să explice producere a prin inferență a anumitor
cogn iții, plecând d e la studiu l comportamentulu i. în concepț ia lui Heide r, oamenii aflați în fața unei
mari va rietăți de condui te și de situații vor fi tentați să le analizeze și vor face două tipuri de atribuiri:
• atribu iri interne , care plase ază r esponsab ilitatea situației sau c omporta mentului asupra individulu i
(vorbi m, în acest caz, de atribuire dispozi ționa lă);
• atribu iri externe, care plasează responsabi litatea situației sau comportamentului asupra factorilor de
mediu (vorb im, în acest caz, de atribu ire situațional ă).
Unii oameni au tendința să facă predo minant a tribuir i interne, asumându-ș i responsab ilitatea pen tru
ceea c e se întâmplă, în timp ce alții fac mai mult atribuiri externe, blamând situația. Astfe l, într-o
situație școlară, unii elevi pun notele proaste pe seama faptu lui că nu s-au p regăt it îndea juns ( atribui re
dispozi ționa lă), în timp ce alții spun că profe sorul nu-i poate suferi ori că sarcina a fost prea d ificilă
(atribuire situaționa lă).
Oamenii fac atât heteroatribuir i, căutând să explice comporta mentele celorlalți, cât și autoa tribu iri, în
încerc area de a-și explica propriul comportament. Numeroase ce rcetări făcute asupra auto- și
heteroa tribuir ilor au arătat că indivizii analizează și evaluează în mod diferit cauzel e prop riului
comportament și ale comporta mentelor celorlalți. Comportamentul celuilalt (heteroa tribuir ea) este
judecat mai mult în termeni de cauzalitate internă. Cu a lte cuvinte, tindem să-i vede m pe ceilalți ca
fiind respon sabili de ceea c e fac și de soa rta lor. La baz a acestei tendin țe de a infera mai deg rabă
cauzal ități interne decât externe , atunci când este vo rba de spre ceilalți, se află ceea ce L. Ross (1977) a
numit eroarea fundamenta lă de atribuir e. Atunci când este vorb a desp re judeca rea p ropriu lui
comportament (autoa tribuir e), tindem să-l pun em mai mult pe seama influenței situației, deci să facem
mai mult atribui ri externe ș i mai puț in atribuir i în termeni de dispoz iții.
MOTIVAȚIA ÎN ACTIVITATEA DE ÎNV ĂȚA RE 77
Invocare a teoriei atribuirii în cadru l unei discuții asupra motivaț iei se bazeaz ă pe ideea că anga jarea
unui individ într-o ac tivitate vine c a răspuns nu la o stimulare , ci la un tip de explicație, în termeni de
cauzal itate internă s au ex ternă , pe care a produ s-o p lecând de la un fapt ob servab il. Astfel, atribuir ile
interne, respectiv ex terne pe care le fac elevii pot constitui o variabilă semnificativă pen tru proce sul d e
învăța re. Credin ța că lipsa de efort se află la originea unei note proaste îl va determina p e elev să
consider e că lucrurile se pot îndrep ta apucându-s e serios de treabă. în schimb, în situația în care
„vinovat" este con siderat profe sorul , ori sarcina, ori con junctu ra, elevul v a aștepta pas iv să se ivească
o ocazie favorab ilă pentru a îndrepta lucrurile.
Aceas tă proble matică a preferinței pe care o au oamenii pentru a face predominant atribuiri interne sau
atribuir i externe a fost analizată de J.B. Rotte r (1966 ) sub denu mirea de locul con trolului („locus o f
control"). Atunc i când locul c ontro lului este intern, indivizii vor c onside ra succesu l ori eșecul o
consecin ță a eforturilor depu se sau a propr iilor capacități. Când l ocul controlului este extern, succesul
ori eșecul va fi pus pe seama unor factori precum șansa , dificultatea sarcinii, influen ța celorlalți.
0 serie de cercetări efectua te în această direcție au arătat că elevii la care locul c ontro lului este intern
reușesc mai bine în situațiile de învățare. Aces t lucru este j explicat prin faptu l că interp retarea pe care
ei o furnizeaz ă reușitei sau eșecu lui const ituie un factor motivațional extrem de important. Feather
(1968) a firmă că nivelul încrederi i în sine al subie cților la care locul contro lului este intern c rește dup ă
un succe s și scade după un eșec. Rot ter susține c ă persoane le cu un loc al controlulu i intern sun t, în

general, mai puț in stresate și se consideră capab ile de a exercita un control asupr a a ceea ce li se
întâmplă. Astfel de persoan e vor căuta i modalități de a face față situațiilor neplăcu te, de a ieși din
dificultate, și nu vor a ștepta pasive să vadă ce se întâmplă.
Nu pu tem spune că un elev e ste prin natura sa „intern" s au „ex tern" . Acelaș i elev po ate furniza
explicații diferite, făcând atribui ri interne sau externe în fun cție de situație sau tipul de activitate. Au
fost însă studii (Rabinowi tz, 1978; Claes , 1981 ) care au arătat că sub iecții din clasele sociale
favori zate sunt mai interni decât sub iecții din clasele sociale defavo rizate. In același timp, sistemul
școlar poate forma „internali-tatea" prin intermediul unu i discurs educa ționa l care promovează
autonomia, asumarea r esponsabi lității etc.
în cazul actului educa ționa l, este interesant de urmărit modelul pe care ni-l propune Bernard Weiner
(1979) p entru analiza atribuirilor pe care le fac indivizii j atunci când încearcă să explice succesu l sau
eșecul . Cauze le pe care le invocă oamenii pen tru a explica succesul ori eșecul propr iu sau al altora pot
fi ordonate pe două d imensiuni : intern-ex tern, stabil-instabil. Din c ombinarea acestor dimensiun i
obținem patru categori i de cauze pos ibile (sistematizate în tabelul de m ai jos). Un Jtlev va pune
succesul sau eșecu l în activitatea școlară pe seama uneia dintre aceste jtauze posib ile. Jude cățile sau
evaluăr ile pe care le va face sunt exe mplifi cate mai jos.
78 PSIH OLOG IA EDUC AȚIE I
Astfel, un elev care va pune nota primită p e seama inteligențe i și capaci tăților lui face o atribuire
internă ș i stabilă; dacă o pun e pe seama efortului, face o atribuire internă și instabilă; dac ă o pune pe
seama dificultății sarcinii, face o atribui re externă ș i stabilă, iar dacă o pune pe seama șansei pe care a
avut-o, face o atribuire externă ș i instabilă.
Stabilitatea cauzei (—) Caract erul
intern sau extern (4)Cauză stabilăCauză instabilă
Cauză intern ă Capacitate a, abilități leEfortul
Cauză extern ă Dificultatea sarciniiȘansa
Cercetările lui Weiner au scos în eviden ță faptul că un succes va fi interpr etat de elev mai degrabă ca
semn al inteligenței (cauză internă și stabilă), și mai puțin ca rezultat al șansei , facilității sarcinii sau
lucrului intens. Inver s, un eș ec va fi atribu it mai curând lipsei de șansă ( cauză externă și instabilă),
ceea c e lasă posib ilitatea uno r suc cese viitoare. In cazul unor insuc cese repetate, acest tip de explicație
nu va m ai putea fi folosit, și atunci elevul v a fi tentat să facă o atribuire externă ș i stabilă: dificultatea
materie i, lipsa d e obiectivitate a profeso rului.
Tipul de atribuiri pe care le face elevul este legat de stima de sine și poate influen ța angaja rea sa în
rezolva rea sarcinilor școla re. Astfel, un elev înclinat să facă m ai ales atribuir i interne ș i stabile pentru
nereuși tele sale din c lasă, spunând m ereu „Eu nu sunt cap abil să rezolv această sarcin ă", are o stimă de
sine scăzută și așteptări slabe c u privire la posibilitățile sale de a reuși în viitor. Acest lucru îl va
demotiva ș i îl va determina să -și reducă efortu rile pen tru realizarea activităților, dezvo ltând
comportamente ineficiente în fața dificultăților. în schimb, dac ă elevul atribuie eșecul pe care l-a avut
lipsei de efort, el își va păstra spe ranța de a reuși și va persevera în realizarea sarcinilor școla re.
Atribui rile pe care le face un ind ivid sunt legate de o dimensiune i mportant ă a person alității, pe care
Albe rt Bandura ( 1993) a numit-o autoeficien ță sau sen timentul proprie i eficiente. Autoefi ciență se
referă la ceea c e credem desp re abilitățile propri i, despr e cap acitatea pe care o avem de a duc e la bun
sfârșit acțiunile ne cesar e obținerii unor perfo rmanțe. Potrivit lui Bandura, percepția pe care o are o
persoană asupr a prop riei competențe provin e din pa tru surse:
• performanțele anterioare (de ex emplu, fiecare elev își cunoașt e reușitele și eșecurile anterioare, care
devin punc te de referință atunci când î și evaluează posib ilitățile de a rezolva o anumită sarcină );
• observ area execu tării unei activități de către altă persoană (de exemplu, atunci când un elev as istă
la executa rea aceleiași sarcini de către un coleg, face c omparaț ii și își eva luează propriile competenț e
în rezolva rea acelei sarcini);
• persuas iunea ( care se referă la interven țiile profesori lor și ale colegilor, ce au ca scop să convingă
un elev că este capabi l să îndep linească o activitate; aceste I
MOTIVAȚIA ÎN ACTIVITATEA DE ÎNV ĂȚA RE79
intervenț ii pot avea l oc la începu tul activității sau p e parcursu l ei și iau forma încura jărilor); • reacțiile
fiziologic e și emoționale (ce apa r atunci când individul trebuie să desfășoare o activitate și sunt
interpret ate ca semne ale co mpetențe i sau in competențe i acestu ia de a îndep lini acea a ctivitate; de

exemplu, d acă la un exa men elevu l reacționeaz ă nervos, cu tremur, transpirație, se înroșe ște etc, el
poate interpreta acest lucru c a semn al incap acității sale de a face f ață examenului).
Autoe ficiența crescută poate îmbunătăț i performanța. S-a c onsta tat că elevii care obț in scorur i mari pe
scalele ce măsoară a ceast ă caracteristică au rezultate școlare mai bune . Dacă ai conș tiința propr iei
eficiente într-un do meniu, vei invest i un efort mai mare și vei fi mai persev erent dec ât dacă
autoapre cierea e ste redus ă și con sider i că nu merită să faci un efo rt, pen tru că oricum nu vei reuși.
Collins (1982) a efectuat un studiu asupra modului în care au toeficien ța influențe ază p erfor manțele
școlar e ale elevilor. El a constatat că performanțele elevilor cu o conv ingere puternică a propr iei
eficiente sunt mai mari decât ale celor cu o autoeficiența scăzută , chiar în condi țiile aceleiași capac ități
în domeniu. Copi ii care se credeau co mpetenț i doreau s ă se asigure că au învăța t, reven eau a supra
proble melor , corectându -le și eliminând s oluțiile nesatisfăc ătoare. Convinger ile le influen țau e fortu l
depu s, iar eforturile afectau calitatea realizărilor (cf. Hayes, Orrel l, 1993, p. 247).
încrede rea în propr ia eficiență reprezintă un factor important în obțin erea de succese și pare a confirma
zicala: „Dacă c rezi că vei reuși, atunci vei reuși". în eficien ța de sine se îmbină e lemente de ordin
cogn itiv și motivaț ional . Sen timentul propriei eficiente poate fi crescu t dac ă pro fesor ii furnizeaz ă
elevilor un feed-back pozitiv asupr a reușitelor lor și-i obișnuies c să facă atribuir i interne a le
succese lor. Elev ii pot fi învățați să-și aprecieze s uccese le ca pe un rezultat al efortu lui propr iu („Am
reușit pen tru că am învățat mult") sau al propriilor capac ități („Am reușit pentru că sunt capab il") și să
evite să pună s uccese le lor pe seama noro cului , a întâmplării, destinu lui ori facilității situației. Simplul
fapt de a avea un feed-ba ck asup ra un ei activități este esențial pentru motivaț ia elevulu i.
Percepț ia contro labilității unei situații are o deos ebită importanț ă pen tru angaja mentul individului într-
o activitate. Indiferent de tipul d e atribu iri pe care le face un individ (interne, externe, stabile,
instab ile), este important de știut în ce măsură cau zele invoc ate sunt consid erate con trolabile, aflate în
puterea lui, sau incon tro-labile. Unii elevi își justifică insuccese le școlare spun ând: „Or ice aș face,
profesoru l mă va con sider a tot incapab il", în timp ce altul poate spune : „Dacă voi munci m ai mult, vo i
putea schimba impresi a pe care o are profe sorul despre mine". î n primul caz, elevul consid eră că
percepț iile profeso rului sunt incontro labile, în timp ce, în cel de-al doilea caz, ele sun t con siderate
controlabile. Elevii care, în mod repeta t, consideră că ceea ce li se întâmplă e ste incon trolabil, că nu au
puterea de a influența eveni mentele se vor r esemna, vor adopta o atitudine pasivă în fața oricăre i
situații, se vo r abandona de stinu lui.
80 PSIH OLOG IA EDUC AȚIE I
Aces t fenomen a fost numit de M .E.P. Seligman (1975) neajutora re învăța tă. Eșecul școlar repetat
poate induce acest fenomen. S tudiile făcute de autorul invoca t au arătat că feno menul nea jutor ării
învăța te apare atunci când un elev atribu ie în mod constan t eșecur ile sale unor cauze intern e, stabile și
incont rolab ile. Elevii care își spun m ereu: „Eu eșuez pen tru că nu sunt capab il" au toate șan sele să
învețe că nu m ai are rost să-și con tinue eforturile, pen tru că oricu m vor ajunge l a același rezultat.
Neaju torarea învățată este un fenomen neg ativ, pentru că afectează m otivaț ia elevulu i și, ca urmare,
performanțele școlare. Și în viața de toate zilele acest fenomen es te negat iv, pentru că induce
pasivitatea, descu rajarea, resemnarea în fața even imentelo r.
Atribui rile pe care le face un ind ivid se pot modifica . Acest lucru se face prin terapi e cogn itivă, ce are
ca scop schimbarea m odalit ăților de interpretare a evenimentelor, astfel încât motivaț ia pe rsona lă să se
modifice și eveni mentele să fie abord ate mai activ și mai controlat. Oamenii trebuie învăța ți că pot fi
agenți activi ai prop riei lor vieți, că se poate întrepr inde ceva și că nu trebuie supor tat și accepta t totul
în mod pasiv.
Teoriile prezent ate sunt extrem de utile profeso rilor și chiar părinților. Dacă ac eștia cuno sc modul în
care elevii, respec tiv copiii lor, interpre tează reușitele și eșecu rile, ei pot interven i pen tru a modifica
atribuir ile pe care le fac. De exemplu, în cazul în care, în urma unor eșecur i, se instalea ză fenomenul
de „neajutor are învățată", profeso rii și părinții pot discu ta cu elevul și pot încerca să-l determine să
judece ceea ce i se întâmplă și prin prisma dificultății sarcinii ori a unui efort insuficien t. Adică , să
atribuie eșecu l uno r cau ze ex terne și stabile (dificultatea sarcinii) ori uno r cau ze interne ș i instabile
(efort insufi cient). Cu alte cuvin te, să-i redea elevului încrede rea în propri ile forțe și să-i creze
sentimentul c ă poa te învinge dificultățile, că po ate controla situația. De as emenea, profe sorul poate să
sublinieze caracterul evolut iv al funcționăr ii cogni tive și posib ilitatea p e care o are fiecare elev d e a-și
stăpân i competențele șco lare.
Trebuie să mai adăugă m aici și faptul că profe sorii și părinții sun t și ei responsab ili de atribui rile pe

care le face elevul. Feed -back-u l furniza t elevilor influenț ează explicațiile pe care aceștia le dau cu
privire la cauzele succesulu i sau eșeculu i. De pildă, profesor ii care consideră că la originea succe sului
sau eș eculu i se află efortul elevilor, în aprecierile verbale pe care le fac atunci când e valuea ză elevii ori
în notele pe care le pun, vor scoate în evidenț ă efo rtul depus de elev. Aprecie ri de genul: „Nu t e-ai
strădu it suficient" ori „A i muncit mult, ș i pentru aceasta primești o notă bună " vor influen ța atribuir ile
pe care le face elevu l cu privire la prop riile lui performanțe.
Profesor ii fac și ei atribuiri cu privire la succe sele și insuccese le elevilor. I Cercetările în acest
domeniu au stabilit faptul că profesor ii au tendin ța de a atribui responsabi litatea eșecurilor școlare mai
degrabă elevilor (profeso rii spun că ei s-au strădui t, dar elevii nu au depus eforturi susținute) și de a
atribui p rogres ele celor care reușe sc propriu lui mod de a preda. Aceast ă strategie are menirea de a
proteja stima de sine a profesoru lui, dar și de a-l abso lvi de răspunde re, făcându-l pe elev respon sabil
de eșecul său.
MOTIVAȚIA ÎN ACTIVITATEA DE ÎNV ĂȚA RE81
3. Motivație și performanță
într-o accepț iune foarte largă, termenul perfo rmanță desemnează r ezultatele observ abile ale învăță rii.
Pentru abordăr ile sociocogni tive ale înv ățării, termenul performanță trimite la comportamentele care
traduc utilizarea de către elevi a cunoșt ințelor declarative ori a cunoșt ințelor procedu rale în diferite
situații de învățare.
Performanța joacă un rol important în dinamica motivaționa lă. Ea este și o consec ință a motivaț iei,
deoarece cu cât un elev e mai motivat, cu atât performanța sa va fi mai bună . Un e lev motivat va
perseve ra mai mult, va utiliza strategii de învățare ade cvate , care îi vor influen ța pe rformanța. Relaț ia
dintre motivați e și performanță nu trebuie privită unilateral, căci și perfo rmanța poate influenț a
motivaț ia. Perfo rmanța, ca rezultat con cret al activității de învățare, devine pentru elev o sursă de
informație c are influenț ează percep țiile acestuia asupra proprie i competențe .
Efectul performanței asupra percep țiilor de sine ale elevulu i poa te fi pozitiv sau neg ativ. Dacă un elev
reușeș te, într-o sarcină de învățare în care s-a anga jat cogni tiv și a persev erat pentru rezolv area
aceste ia, el va estima că performanța a fost meritată. Acest fapt va îmbunătă ți opinia elevulu i cu
privire la propria activitate și îl va face să valorizez e mai mult acel tip de activitate. în același timp, un
eșec po ate avea un efect nega tiv asupra percepțiilor elevulu i privind propria competenț ă, făcându -l să
se îndo iască de posib ilitățile sale de reușită în activitățile pe care i le propune p rofeso rul. Un eș ec
repeta t îl poate conduce pe elev către fenomenul neaju torării învățate, ale cărui efecte le-am discutat
deja. Perfo rmanța nu reprez intă, așadar , o simplă de monstrație a ceea c e elevul a învățat, ci este și un
eveniment prin care el se jud ecă, se evalu ează, se valorizează ca persoană .
3.1. Nivelul de asp irație
Regl area relației dintre motivație și perfo rmanță se realizează și prin intermediul nivelului de
aspirație. Când un elev îndep linește o sarcină de învățare, el poate avea un sentiment de reușită sau de
nereuși tă. Aces t sentiment rezultă din compararea un ei informații actuale , rezultatul ob ținut în sarcină,
cu o informație de referință numită nivel de asp irație. Nivelul de aspira ție este definit drept
„așteptările, scopu rile
! ori preten țiile unei perso ane p rivind realizarea viitoare a unei sarcini date" (E.
j Hoppe) sau „ scopur ile pe care subie ctul își propune s ă le atingă într-o activitate sau sferă de activități
în care este anga jat… profesion al, social, intelectual" (F. Roba ye). Nivelu l de asp irație este o
modalitate prin care individu l își fixează v aloarea sau ștache ta scopuri lor în genera l sau în raport cu
diferite categor ii de sarcini. El depinde , așadar , de previz iunea individulu i asupra posib ilităților sale de
reușită într-o activitate. Psiholog ii au introdus o distincție între nivelu l de aspirație, care se referă la o
realizare mai îndepă rtată, la îndeplin irea unor obiective de amploare , și nivelul de expectanță, care
exprimă rezultatul con cret la care subiec tul se așteaptă în
82 PSIHOLOG IA EDUCAȚ IEI
urma rezolvării unei anumite sarcini. în mod concre t însă, se opere ază c u conc eptul de nivel de
aspira ție, care poate să acope re ambele s ituații.
Nive lul de aspirație are atât o componentă m otivaț ională , cât și una c ogni-t iv-evalua tivă, deoarec e el
se fixează în funcție de imaginea pe care o are un individ despre propria perso ană ș i despre
performanțele realizate în prealabil la anu mite c atego rii de sarcini. Așa se face că aceea și notă obținu tă
la o disciplină d e învăță mânt (nota 7, de exemplu) î l bucură foarte mult pe un elev, în timp ce pe altul

îl întristează . Cei doi elevi apreciază diferit aceeaș i notă pentru că, pe baza rezultatelor ob ținute în
prealab il la acea disciplină de învățământ, au nivelu ri de aspira ție diferite. Elevul c u un nivel de
aspira ție ridicat va cons idera nota 7 un eș ec, în timp ce elevul cu un nivel de aspirație scăzut va
consider a nota 7 un su cces. Aceas ta înseamnă că furnizarea de feed-b ack e levilor, cu privire la
rezultatele obținu te pe parcursu l învăță rii, reprezintă un important factor motivaț ional care va influenț a
scopul p ropus p entru etapele următoare a le învățării.
Cercetările referitoare la variațiile nivelului de aspirație au arătat că succesu l face să crească nivelul de
aspira ție, în timp ce insuccesu l îl coboară . Efectele se fac resimțite nu nu mai pentru aceeaș i catego rie
de sarcini, ci și de la o sarcină la alta. Exi stă însă și diferen țe individuale . Persoane le foarte ambițioas e
nu renun ță la țelurile lor chiar dac ă au avut un eșec. Aces te reacții atipice se datorează , pe de o parte,
trăsăturilor de persona litate, iar pe de altă parte, mediulu i familial și educa ției. Condiți ile educa tive din
familie și școală pot favor iza dorin ța realizării de sine, ambiția , efortul sistematic, ceea ce va pe rmite
menținere a asp irațiilor la același nivel, în pofida uno r even tuale eșecuri.
Nive lul de aspirație trebui e să fie în con cordanț ă cu posib ilitățile individu lui. Cunoaș terea propriilor
posibilități este foarte important ă. Un nivel de aspirație mult prea înalt în raport cu posib ilitățile reale
este dăunăto r, deoa rece îl va angaj a pe elev în activități pe care nu le poate îndepl ini și din care se va
alege doar cu insucce se și cu decep ții. Sentimentul înfrânger ii este demobilizator. El atrage după s ine
pierde rea încrederi i în forțele propr ii, frustrarea și chiar resemnarea. Eșecul este resimțit cu atât mai
puternic cu cât aspirațiile sunt mai înalte. La fel de dăunăto r poa te fi și un niv el scăzu t al aspira țiilor în
raport cu posib ilitățile reale, deo arece împiedică progre sul indiv idulu i. Elevul obține c u ușu rință ceea
ce și-a propus , fără un efo rt prea mare și fără a-și valorifica la maximum posibilitățile. Cu timpul, se
pot forma și conso lida trăsătu ri precu m: aversiunea pentru efortu ri prelungit e, comodita tea, lipsa de
ambiție .
Școa la, profesor ii pot c ontribui la formarea une i imagini de sine corespun zătoa re, la o mai bună
autocunoaș tere, astfel încât nivelu l de aspirație al elevu lui să fie în concord anță cu pos ibilitățile sale
reale. Se consideră optim acel nivel de aspirație ce corespunde po sibilităților maxime ale elevului.
Aspi rațiile la acest nivel îl activeaz ă pe elev, mobilizându-l la un efort susținu t, și îi asigură obținere a
succesulu i.
— :
3.2. Optimum motivațional
Motivația reprezin tă o cond iție esențială pentru reușita elevulu i în activitatea școlară. 0 probl emă care
se ridică este următoar ea: cât de putern ică trebuie să fie motivația pentru a obține p erformanțe
superioa re în realizarea sarcinilor școlare? Ce rcetările au arătat faptul că atât motivare a prea intens ă
(supra motivarea ), cât și motivarea prea scăzută (submotivarea ) într-o activitate pot c onduce l a
rezultate slabe s au ch iar la eșec. Supra motiva rea determină o mobilizare energetică m aximă și o
tensiun e emoțională ce pot avea drept conse cințe blocaju l psihic, stresul, dezo rganiz area condui tei și,
în final, eșecul . Sub motivarea conduce la o insuf icientă mobilizare energetică, la tratarea c u
superficialitate a sarcinilor, iar în cele din urmă rezultatul este nerealizare a scopu lui propus .
în aceste condi ții, s-a pus proble ma nivelului optim al motivației care să conducă e levul către obținere a
de performanțe înalte în activitatea de învățare. Răspun sul la aceas tă proble mă se regăse ște în legea
optimumului motiva țional , cuno scută și sub numele de legea Yerkes-Dodson, confor m căreia creșterea
performanței este propo rțion ală cu intens ificare a motivați ei nu mai până la un pun ct, dincolo de care
urmează s tagnar ea și chiar regresul. Momentul în care începe d eclinul d epinde de complexit atea și
dificultatea sarcinii. In cazul sarcinilor simple, de rutină, zona c ritică a motivației apa re la un niv el mai
ridicat, în timp ce în cazul sarcinilor complexe, z ona c ritică se situează la un nivel mai scăzut (vezi
figura 2).
Performantă''
Sarcini si mple
Sarcini comple xe
Intensitatea m otiva ției
Figura 2 – Relația dintr e intensi tatea motivației și performanță în funcție de dificulta tea sarcinii
.

Nive lul optim al motivației dep inde nu numai de dificultatea sarcinii, ci și de particularitățile psihice
individu ale: emotivit ate, echilibru, stăpâni re de sine. Perso anele care apa rțin tipulu i puternic, echilibrat
sunt capabi le să supo rte tensiuni psihice semnificative, provoc ate de stări emoțional e mai intense s au
de sarcini mai dificile. Perso anele care apa rțin tipulu i slab și celui neechilibrat nu reușesc o
84PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
asemenea pe rformanță. Eficiența activității este maximă la o anu mită m ărime a intensității motivaț iei,
numită optimum motiva ționa l. Acesta diferă de la o activitate la alta și de la o persoană la alta.
Profesoru l ar putea avea un rol important în atinger ea nivelu lui optim al motivaț iei dacă îl va obișnu i
pe elev să aprecieze co rect dificultatea sarcinii didactice cu care se con frunt ă și dacă va lua în
consider ație particularitățile psiholog ice individua le atunci când concepe strategiile didactice în
articula rea d emersulu i metodic a l lecției.
4. Motivația în context ș colar
Dacă îi întreb ăm pe elevi ce anume îi determină să întreprindă eforturi pen tru a învăța , răspunsu rile pe
care le primim sunt, de obice i, foarte variate. Aflăm, de exemplu, că învață pentru a obține o calificare
profes ională , pen tru a reuși în viață, pen tru a lua no te bune , din do rința de a cunoașt e un conținut nou,
interesant , din ambiția de a-i depă și pe alții, pentru a primi laude d in partea pro fesor ilor și a părinților
ori pentru a evita anu mite s tări conflictua le.
Practica educaț ională indică faptu l că, de regulă , activitatea de învățare este plurimotivată , fiind
susținu tă de un ansamblu de m otive ș i nu doar de unu l singur . Totuși, unele motive pr edomină, și
atunci putem consta ta că unii elevi învață , în primul rând, pen tru a obține note bune ș i a fi astfel în
frunte a clasei, în timp ce alții învață pen tru că îi interes ează o anu mită d iscip lină și doresc să afle cât
mai multe din domeniul respectiv. Elevii bun i indică, de ob icei, alte motive dec ât elevii slabi. în timp
ce elevii bun i vorb esc d espre dorin ța de a ști cât mai multe, despr e dor ința de afirmare p rofes ională ,
despre prestigiu, elevii slabi vorbesc despre teama de eșec, desp re do rința de a obțin e note
satisfăcă toare pentru a promova clasa sau despre ev itarea confl ictelor cu părinții.
4.1. Motivația intrinsecă și motiva ția extrinse că
în literatu ra de spe cialitate se disting, de obice i, două c atego rii opuse ale motivați ei învățării:
motivația intrinsecă și motiva ția extrinsecă . Motivația intrinsecă își are su rsa în însăș i activitatea
desfășur ată și se satisface prin îndepl inirea a celei activități. Ea îl determină pe indiv id să participe la o
activitate pentru plăcerea și satisfacția pe care aceasta i-o procur ă, fără a fi constrâns de factori
exteriori. Uni i autori vorbesc , în acest caz, de motivație izvorâtă 4in c aract erul atrac tiv al scopu lui
urmăr it (Winnefe ld). Forma de bază a motivației intrinseci este curioz itatea și, îndeoseb i, curiozitatea
epistemică, ce exprimă nevoia de a ști, de a-și lărgi și îmbogăți orizontu l de cunoaș tere. Activitatea de
învăța re motivată intrinsec este aceea su sținu tă de o nevoie interioară de cunoașt ere, de pasiunea
pentru un anu mit do meniu, de plăcerea de a învăța . Ea se realizează cu un efort de mobiliza re relativ
redus, antreneaz ă
MOTIVAȚIA ÎN ACTIVITATEA DE ÎNV ĂȚA RE 85
sentimente de satisfacție, de m ulțumire, de împlinire și conduc e la o asimilare trainică și de du rată a
cuno ștințelor.
Motivația extrinsecă e ste aceea a cărei sursă se află în exteriorul individu lui și a activității desfășur ate.
Angaja rea în activitate e văzută ca un m ijloc de atinge re a unor scopu ri și nu ca un scop î n sine. Dacă
un elev învață pentru a primi anumite r ecompense ( note bune, laude, cadour i din pa rtea părinților), din
dorința de a fi primul în clasă ori din teama de eșec sau teama de pedeapsă , atunci spune m că
activitatea de învăța re este motivată extrinsec . în aceste cond iții, învățarea se efectuea ză sub semnul
unei solicitări și condi ționă ri externe, fără o plăcere interioară, fără să ofere satisfacții nemijlocite și cu
un efort volunta r crescu t. Subiec tiv, aceast ă motivați e e însoțită de trăiri emoționa le neg ative (teama de
eșec, teama de pedeapsă ) sau de trăiri poz itive, dar îngus t utilitariste (aștepta rea laude i, a notei bune
sau a recompensei m ateria le). învățarea apare, în acest din urmă caz, atrăgătoare în virtutea
consecin țelor ei.
în practica educaț ional ă cons tatăm că activitatea de învățare este motivată atât extrinsec , cât și
intrinsec . Un e lev poate să învețe la o disciplină pentru că îl intereseaz ă și îl pasione ază do meniul
respec tiv, dar și pen tru că vrea să obțin ă not e bune , să le facă p lăcere părinților etc. De a semenea, în

anumite c ondiț ii, o motivație extrinse că poa te da naș tere une ia intrinsec i: un elev c are învață la începu t
pentru a lua no te bun e sau pentru a le face p lăcere pă rinților, pe măsură ce asimilează cunoș tințe și
dobând ește capac ități și competențe ce-i procu ră o anumită sa tisfacție, poa te ajunge s ă învețe din
interes și pasiune . Pe lângă cele două t ipuri de motivație a fost propus și conc eptul de amotiva ție
(Dec i; Ryan, 1985) .
Amoti vația desemnează absen ța oricărei forme a motivaț iei. Individu l caracterizat prin aceast ă stare nu
stabilește nici o legătu ră între rezultate și acțiunile desfă șurate, iar nivelu l impulsului motivaționa l este
extrem de scăzut. Amotiva rea a fost discutată în aceiași termeni c u feno menul nea jutor ării învăța te.
Când indiv izii sun t nemotivaț i, ei își percep comporta mentul c a fiind determinat de forțe ce se află în
afara controlului lor.ș
4.2. Dinamica mot ivațională în concep ția lui E.L Deci
Ar fi iluzoriu să credem că putem ajunge l a activități de învățare motivate ex clusiv intrinsec . Cel e
două modalități ale motivației se asociază, de regulă, în diferite propor ții, predominând când un a, când
cealaltă. Este ceea ce i-a determinat, credem, pe E.L. Deci ( 1991) și colabo ratorii săi (Ryan, Vallerand ,
Pelletier) să situeze m otivaț ia pe un continuu m în care la o extremitate se află motivaț ia ex trinsecă , iar
la cealaltă motivația intrinsecă. Figu ra 3 ilustrează nivelurile diferite ale motivației pe care elevul
poate să le atingă:
86
PSIHOLOG IA EDUCAȚ IEI
Amoti vația
Motivația extrinsecă
1 Reglare externă – Interiorizare – Identificare – Integrare
Motivație intrinsecă
Figura 3 – Niveluri de motivație
La nivelul cel mai scăzut, care corespunde m otivaț iei extrinse ci, se află reglar ea externă . Este nivelu l
la care activitatea de învățare e reglată exclu siv prin stimuli externi, recompense ș i pedepse . Elevu l
învață dirijat prin contingențe care îi sunt în întregime exterioare și cu care nu se identifică. Cel de-al
doilea nivel este interior izarea, în acest caz, sursa de con trol a comporta mentului este externă , dar e
interiorizată treptat. De ex emplu, elevu l își face temele ș i învață lecțiile pen tru că s-ar simți v inovat
dacă nu ar face acest lucru sau pentru a arăta celorlalți că e capabi l să realizeze o anumită activitate. La
nivelu l identificării, elevu l îndepl inește o activitate pentru că estimează că aceasta va avea c onsec ințe
important e pen tru el. De e xemplu, un elev d ecide să învețe sup limentar la disciplinele care îi sunt
necesar e pen tru admiterea la facultate. Psihologu l E.L. Dec i precizează că identificare a rămâne totuși
un nivel al motivaț iei extrinse ci, pentru că elevul este motivat prin conse cințele unei activități, și nu
prin însăși activitatea de învățare. Se poate vorbi însă, la acest nivel, de un comporta ment
autodet erminat.
In sfârșit, nivelul integrări i se apropie cel mai mult de motivația intrinsecă . Un e lev care se angaj ează
în activități de învăța re pentru că ele corespund p ropri ilor scopu ri și aspirații se află la acest nivel al
motivaț iei. Comporta mentul elevulu i este în întregime autode terminat. Faptu l că unii elevi decid să
participe la diferite training -uri de comunicare , de exe rsare a gândi rii critice, de exersare a calităților
de lider, pentru că acestea îi vor ajuta să comunice c lar și corect ideile lor în relațiile cu ceilalți, arată
că au atins un nivel al reglării integrate și că motivația lor este independen tă de con tingen țele externe.
Ei cred că ceea ce fac va contribui la desăvârș irea lor personală .
Teoria psihologu lui Deci ș i a colabora torilor săi îi va ajuta pe practicienii educa ției să înțeleagă faptu l
că nu trebu ie să sesizeze m otivaț ia într-un mod dihoto mic, adică un elev care nu este motivat intrinsec
e în mod obligato riu m otivat extrinsec. Există nivelu ri intermediar e între cei doi poli. Este de dorit ca
elevii să atingă cel puțin nivelu l identificării, știut fiind c ă ei percep, în gene ral, activitățile școlare ca
activități care le sun t impuse și în care nu se angaje ază c u plăcer e.
MOTIVAȚIA ÎN ACTIVITATEA DE ÎNV ĂȚA RE 87
4.3. Motivația realizărilor în mediul școla r: D. Ausubel , R Robinson
0 analiză a diferitelor categori i de motive l egate direct de randa mentul școlar ne oferă D. Ausubel și F.
Robinson (1981 , pp. 417 -418). Potrivit acesto ra, motivația realizărilor în mediul școlar ar avea t rei
component e: impulsu l cogn itiv, trebuin ța afirmări i puterni ce a eului, trebuința de afiliere. Impulsu l

cogn itiv este centrat pe trebuința de a cuno aște și a înțelege , de a stăpâni c unoșt ințele, de a formula și
rezolva probleme. El este în întregime orien tat către sarcina didac tică și e satisfăcut prin îndep linirea
sarcin ii respective.
Trebuința afirmării puternice a eului este orientată spre obținere a unui randament școlar ridicat,
deoarece aceste realizări asigu ră un anumit prestigiu, o anumită poziție în cadru l grupu lui școlar.
Aproba rea v enită din pa rtea profesori lor satisface trebuința afirmării eului în calitatea sa de
component ă a motivației activității școlare. Cercet ările consacr ate motivației școlare au arătat faptul că
exagera rea m otivaț iei axate pe autoafirmare gen ereaz ă anx ietate. Ea se manifest ă prin teama față de un
eventua l eșec care ar duce l a pierderea poziției școlar e și a prestigiului dobând ite prin muncă. De
asemenea, același exces poa te condu ce la aspirații școlare și profes ionale profund ne realiste care, mai
târziu, sunt urmate fie de eșecuri și de prăbuș irea respectului de sine, fie de neglijarea sarcinilor
didact ice (când aceste aspirații sunt nerea list de scăzute ). Trebuin ța de afiliere este orientată spre
realizări care să-i asigure individu lui aproba rea d in pa rtea unor persoane ( părinți, profeso ri) sau a unu i
grup cu care el se identifică, în sensul dependen ței față de aceștia.
D. Ausubel și F. Rob inson a trag atenția asup ra faptului că toate cele trei componen te ale motivaț iei
activității școlare pot intra în joc, în orice moment, în comportamentul concr et al elevu lui. Totuși, forța
acesto r component e ale motivaț iei variază și în funcț ie de vâ rstă. Trebuinț a de afiliere este mai
pronunța tă în perioada micii școlarități, când cop iii se strădui esc s ă obțină rezultate bune l a învăță tură
pentru a-și mulțumi părinții și educa torii și pentru a nu pierde aproba rea a cesto ra. în perioada
pube rtății și ado lescen ței, trebuința de afiliere scade î n intensitate și, în același timp, este reorien tată de
la părinți spre coleg ii de aceeaș i vârstă. Trebuin ța afirmării puternice a eului reprez intă componenta
dominantă a motivați ei activității școlare în ado lescen ță și se menține și pe parcur sul activității
profes ionale . Impulsul cogni tiv este, potențial, tipul cel mai important de m otivaț ie a activității de
învăța re. El a fost legat de tendinț ele înnăs cute ale omului spre curiozitate, spre a descoper i cât mai
multe l ucrur i. Menținerea trează a acestui impuls și dezvo ltarea lui pe parcu rsul școlarității depind de
măiestr ia profeso rului și cons tituie un factor important al trăiniciei celor asimilate.
88 PSIHOLOG IA EDUCAȚ IEI
4.4. Un model sociocogni tiv al motivației în contex t școlar : Rol land Viauș.
Inspir at de abo rdările socio cognit ive ale învățării, Rol land Viau propune un m odel al motivației în
context școlar. Potrivit lui Viau, „motiva ția în contex t școlar este o stare dinamică ce își are originea în
percepț iile elevului asupra lui însuși și asupra mediului , care îl incită să aleagă o activitate, să se
angajeze și să perseverez e în înd eplin irea acesteia pentru atingere a unu i scop" (Viau, 1997 , p. 7).
Definiția eviden țiază trei aspecte ale motivației, și anume: motivația este un fenomen dinamic, care se
schimbă cons tant; motivaț ia presupune interac țiune a din tre percepțiile elevulu i, comporta mentele
acestu ia și mediu; m otivaț ia presupune atingere a unu i scop .
Mod elul propus de Viau (1997 , p. 32) este ilustrat în figura 4:
'
Determinanți
Indicatori
/
Percepțiile elevului1 asupra valorii unei – activități
Context

t
asupra competenței sale
I
asupra controlabili- tății unei activități
/
Angajament cognitiv
-► Aleger e
Performanță
Persev erență
Figura 4 – Dinamica motivațională (Viau, 1977)
Motivația își are originea, potrivit acestui model, în relația dintre percepțiile elevulu i și con textu l de
formare. Percepțiile specifice contex tului școlar, care constituie cele mai importan te surse ale
motivaț iei, sun t: percep ția elevulu i asup ra valorii unei activități, percepția elevulu i asup ra competențe i
sale de a îndeplin i acea a ctivitate și percepția con trolu lui pe care elevul c rede că-l exercită asupr a une i
activități.
Percepția va lorii une i activități este jud ecata pe care un elev o face asupra importanțe i și interesulu i
unei activități pentru scopuri le pe care le urmărește. Unii elevi valorizează o activitate școlară pentru
că ea le permite s ă aprofundez e materia , să ach izițione ze cuno ștințe și abilități (aceste scopu ri ar
corespunde motivației
MOTIVAȚIA IN ACTIVITATEA DE ÎNV ĂȚA RE89
intrinsec i), în timp ce alții valorizează o activitate pentru că le permite ob ținerea uno r recompense
(note bune, premii, laude , ceea ce ar corespunde motivației extrinsec i). Viau c rede c ă distincția dintre
cele două c atego rii de scopur i este dificil de realizat și, de aceea, mai important e să fie determinate
perspec tivele de viitor ale elevulu i. Unii elevi a u asp irații clare și scopu ri bine fixate în timp. De
exemplu, un
; elev își propune să obțină no te bune la disciplinele care-i permit accesul la o anu mită f acultate,
vizând a poi să aibă o anu mită p rofes ie și chiar un anumit statut socia l. Angaja mentul cogn itiv al
elevulu i într-o activitate școlară se face în funcț ie de aceste scopu ri. Elev ii care-și fixează scopu ri pe
termen lung sun t mai în măsură să perceap ă valoare a une i activități, chiar dacă aceasta nu le oferă
satisfacții imediate. Ei vor fi mai puternic motivaț i. în schimb, elevii care au o perspe ctivă de viitor
limitată,
I scopuri confuz e și mai puțin structurate nu au un punct de referință pen tru a judeca valoa rea unei
activități, mai ales da că aceast a nu le oferă satisfacții imediate. Astfel f
, de elevi nu vor fi în nici un fel motivaț i pen tru a îndepl ini activitățile care li se propun . Percepția
elevului asupra p roprie i compe tențe de a îndeplin i o activitate ne trimite la concep tul de autoeficien ță,
dezvolt at de A. Bandura . La originea acestei percepții se află un proces de au toeva luare , în baz a căruia
un individ a preciază capac itatea lui de a îndepl ini o sarcină. R. Viau face câteva p recizări referitoare la
acest tip de percepție:
• procesul de autoev aluar e se derulează numai în cazul activităților care implică un grad ridicat de
incertitudine în privința reușitei; altfel spus , o persoană nu are nevo ie să-și autoevalu eze c apacitatea d e
a reuși în activități de rutină, pe care le efectuea ză cu multă ușurință și în care își cunoaș te capaci tățile
de a le îndep lini;
I • percepț ia propr iei competen țe nu trebuie confunda tă cu niv elul expec tanțelor cu privire la
rezultatele unei activități; o persoană se po ate consid era capabi lă să reușea scă într-o activitate, dar, din
diferite motive, să nu se aștep te la reușită; de exemplu, un elev se crede în stare să rezolve temele date
de profesoru l de matematică, dar nu se așteaptă să ducă la bun sfârșit sarcina , pentru că timpul este

prea scurt, exercițiile sun t prea nu meroase e tc.; Viau crede că există aici o diferen ță între eva luarea
capaci tății de a reuși și evalu area posib ilităților reale de reușită;
• percepț ia competenț ei de a îndep lini o sarcină nu trebui e confund ată cu percep ția competen ței în
general; în primul caz, percepția co mpetențe i este privită în relație cu o anumită sarcină sau c u o
anumită d isciplină, în timp ce în cel de-al doilea caz, ea se măsoară în rapor t cu anu mite a specte ale
personal ității.
Percepț ia elevului asupra competen ței lui de a îndepl ini o activitate influențea ză tipul de angaj ament
cogn itiv. Elevii care au o opin ie bună de spre competenț a lor vor alege să se ang ajeze într-o sa rcină și
să persever eze p ână l a atinge rea obiec tivului fixat. în schimb, elevii care au o opini e def avorab ilă
despre capac itatea lor de a reuși într-o activitate vor căuta să evite acea activitate sau o vor a bandona
rapid.
90PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
Percepția con trolului pe care elevul crede că îl exercită asupra desfă șurări i și con secin țelor une i
activități este, de asemenea, o sursă a motivaț iei învățării. Astfel, un elev care estimează că strategiile
pe care le utilizea ză pen tru a rezolv a o probl emă îi vor permite s ă o rezolve în mod satisfăcă tor se va
simți capab il de a controla derularea acelei activități. în acest caz, el cere o percepție ridicată a
controlabilității. Invers, elevul c are face un demers d espre care nu este conv ins că îl va ajuta să
reușeas că în activitate așa cum și-ar dori are o percep ție scăzu tă a controlabilității. Facto rii ce
influen țează acest tip de percep ție sunt: percep ția propr iei competențe și atribuirile cau zale pe care le
face e levul (a se vedea modelul lui Weiner ).
Elevii care cred c ă au un contro l asupra activității de învăța re propuse abordea ză m ateria mai în
profunzi me, s tabilesc legături între diferitele părți ale materie i și caută să-i găseasc ă structura logică.
Invers , cei care estimează că au un control redus asupra sarcinii de învăța re se limitează la încercarea
de a memora cunoșt ințele cât mai bine po sibil. Forma extremă a percepț iei incon trolabilității unei
sarcin i conduce l a ceea ce Se ligman a numit neajutor are învățată.
în modelul propu s de Viau, indicator ii motivației sun t și consecin țe ale motivației. Aceșt i indica tori se
referă la opțiunea efectuării unei activități, la persever ența în îndep linirea acelei activități, la
angajamentul cogn itiv și performanța obținută . Un e lev motivat va alege să întreprindă o activitate de
învăța re, va persev era în îndepl inirea e i, va utiliza cele mai adecvate strategii de învățare și autoreglare
(care definesc angaj amentul cogni tiv al elevu lui) și va obține pe rformanțe înalte.
5. Strategii de sti mulare a motivației elevilor
Cont rolul și dirijarea sistemului m otivațion al specific activităților de învățare reprezin tă un a dintre
cele mai dificile sarcini ale muncii p rofeso rului . în pofida amplelo r teoretizări, stimularea m otivaț iei
elevulu i rămâne o artă, care ține de m ăiestr ia și harul didactic al profeso rului . Putem însă, în baza
modelelor teoretice p rezen tate, să oferim câteva suge stii care să-l ghideze pe profeso r, indiferent de
domeniul specialității sale.
Foarte mulți profesori reproșea ză elevilor faptu l că nu fac eforturile neces are pentru a învăța și că
nimic nu -i motivează . Orice profe sor c are doreș te stimularea motivației elevilor pentru activitatea d e
învăța re trebuie să înceapă prin a-și analiza și autoev alua propr ia motivaț ie, precum și modul în care
își desfă șoară activitățile de preda re-înv ățare-eva luare . Niv elul competenței profesoru lui, ca și gradu l
lui de implica re în activitatea didac tică, entuz iasmul, pasiunea cu care își face m eseria influenț ează
profund d inamica motivaționa lă a elevilo r. Lipsa de motivație a profeso rului este o problemă la fel de
gravă c a și incompeten ța sa. Exist ă pro fesor i care nu m anifestă nici un interes pentru profes iunea lor.
Deși con textu l social și econo mic poate exp lica acest fenomen, nu e mai puțin grav faptul că lipsa de
motivaț ie a profesoru lui se poa te afla la origine a lipsei de motivație a elevu lui. Știm că sună c a
MOTIVAȚIA ÎN ACTIVITATEA DE ÎNV ĂȚA RE 91
un slogan , dar este adevă rat că un pro fesor plictisit, blazat nu poa te fi o sursă de inspira ție și de
motivaț ie pen tru elevii lui. Dacă vr ei să motivezi pe cinev a, trebu ie să fii motivat tu însuți.
De asemenea, profesoru l trebui e să-și îndrepte atenția către activitățile de pre-d are-învățare. Mu ltă
vreme activitatea esențială a elevilor în clasă a cons tat în a ascul ta în mod pasiv expuner ea m agistra lă
a profesoru lui. O activitate didact ică cu adevăra t motivantă trebuie însă să-i implice pe elevi în mod
activ și să le capteze interesu l. Cadrul didactic trebui e să fie capabi l să stârneas că cu riozitatea elevilor
prin elemente de nouta te, prin creare a unor conflicte cognit ive, prin utilizarea studiu lui de caz ori prin
antrena rea elevilor în realizarea unor proiecte de echip ă.

D. Ausubel susține că profeso rii ar putea face m ai mult în direcția captării interesului elevilor chiar
atunci când impulsu l cogn itiv este minim. El propun e în acest sens crearea unor c onflicte cogni tive,
spun ând că „multe obiecte de învățământ con țin paradoxu ri sau op inii opus e ale savanț ilor, sau
contradicții vizibile față de bunu l-simț comun, și dacă acestea sunt reliefate în fața elevulu i neinteresat
la început , faptul poa te avea un puternic efect motivaționa l, propuls ând pro cesul învățării până când
devin ope rațional e alte impulsu ri relevante" (Ausube l, Robinson, 1981, pp. 448-449) . Am putea apela,
spun e Ausubel , și la impulsu l de autoa firmare a l elevulu i, arătându-i că învăța rea un ei discipline îi
deschide persp ective p rofes ionale într-o se rie de do menii p restigioase. Nu în ultimul rând, trebui e să
cuno aștem domeniile de interes ale elevulu i și, în activitatea de preda re, să alegem exemple și să
stabilim legătu ri cu aceste domenii de interes .
Rolland Viau oferă, la rându l său, o serie de sug estii pentru ca activitățile de preda re să fie motivante
și să-i intereseze pe elevi, dar el procedea ză într-un m od mai ana litic, con sider ând că profesoru l
trebuie să gânde ască strategiile de preda re în funcție de cunoș tințele pe care trebuie să le transmită
elevilor, cunoșt ințe declarative și cunoș tințe pro cedura le. Pentru pr edarea cunoș tințelor declarative,
privite în genera l de elevi c a un ansamblu de informații teoretice și abstracte ce trebuie învățate pe de
rost, Viau formuleaz ă următoare le cerințe (V iau, 1997 , pp. 128 -133) :
• începe ți predar ea printr-o anecdo tă, o istorioară insolită legată de teoria ce urmează a fi predată sau
printr-o probl emă de soluționat ;
• chestionaț i elevii asup ra cunoșt ințelor lor anterioare în legătu ră cu fenomenul or i teoria ce urmează
a fi explicate;
• prezent ați planul c ursului sub fo rmă de întrebăr i (acest mod de a prezen ta materia îi obligă pe elevi
să-și focalizeze atenția asupr a asp ectelor importan te și să caute să afle răspunsur ile la întrebă rile pus e);
• organiza ți cunoș tințele sub f ormă de scheme, care pe rmit eviden țierea legăturilor dintre concept e;
• dați exemple care să îi intereseze pe elevi;
• utilizați analog iile (astfel îi determinăm pe elevi să stabilească legătu ri între un domeniu pe care îl
cuno sc bine și altul nou ).
92 PSIHOLOG IA EDUCAȚ IEI
în ceea ce privește cuno ștințele pro cedura le, Viau recomandă ca profesor ii să-i obișnuias că pe elevi să
conștientizeze pașii ce trebui e parcurș i în rezolva rea un ei proble me, i ndife rent de do meniu. Profeso rul
poate servi, el însuș i, ca model recurgând la protocolul gândir ii cu voce t are, pentru ca elevii să
observe modalitățile în care se identifică tipul de problemă, se emit ipoteze cu privire la strategiile de
rezolva re, se alege o anumită strategie etc. Scopu l acestu i demers es te ca elevii să știe cât mai bine să
se orienteze într-o sarcină d e învăța re: cum trebuie să înceapă, cum pot să-și dea s eama dac ă sun t pe
calea cea bună, într-un cuvân t să utilizeze strategii meta-cogni tive (planificare, monitor izare ,
autoeva luare ). în felul acesta , elevii își vor evalua m ai bine posibilitățile de a reuși într-o sarcină și nu
vor mai exista situații în care elevu l abandonează o sarcină pen tru simplul m otiv că nu știe ce trebuie
să facă.
Modu l în care profeso rul realizează evalua rea poate avea, de asemenea, efecte asupra motivației
elevilor. Pen tru m ulți profe sori evaluarea înseamnă doa r a da no te elevilor, a-i clasifica și a constata
dacă au reușit sau nu. Aceast ă conc epție poa te avea e fecte neg ative asup ra motivaț iei unor elevi,
pentru că este gene ratoa re de anxietate. Dacă do rim ca eva luare a să fie cu adevă rat motivan tă pentru
elevi, în sensul de a-i I determina să se implice mai mult în activitățile de învățare și să perseverez e,
este necesa r ca actul evaluativ să se centreze mai mult pe progresul elevilo r, pe recuno așterea efortului
pe care l-a depus fiecare pen tru îmbunătă țirea propri ilor performanțe, și nu doar să const ate nivelul
cuno ștințelor.
Aprec ierea evo luției elevilor trebui e să se facă în termeni po zitivi (laudă, încurajare, S evidenț iere),
deoarece dezap robare a este mai puț in eficientă în stimularea m otivaț iei învățării. Să ne reamintim aici
și faptul că recompensele și pedepse le nu au același efect asupra motivației învăță rii. Pe lângă
recomandări le făcute într-un c apitol anterior, ținem să subliniem că atât recompensele, cât și ped epsele
trebuie folosite cu discern ământ, mai ales atunc i când s e urmărește creșterea m otivaț iei învățării. în
urma unor cercetări efectuate cu scopul de a vede a efectul recompenselo r asup ra motivaț iei elevilo r,
Pelletier și Vallerand au ajuns la conc luzia că o serie de recompense, p recum banii sau p remiile,
provoacă la unii elevi o scădere a interesului față de o activitate pe care, la început , au considera t-o
interesant ă (a se vedea și feno menul di sonanțe i cogn itive).
Alte cercetări au arătat că elevii care au o opinie bună despre competența lor în rezolvarea unor sarcini

de învățare au fost dec epțion ați atunci când a u fos t recompensaț i pentru activități pe care ei le
consider au facile. Reco mpensele pot avea un efect pozitiv pe termen scurt, dar pe termen lung e le
dăun ează motivației. Mult mai eficiente pen tru intensif icarea m otivaț iei elevului se dovedesc a fi
observaț iile persona le și comentar iile făcute de profeso ri pe caietele de teme ale elevilor, evaluările
care subliniază achizițiile elevu lui, încura jările în momentele dificile. Este important să-i incităm pe
elevi să se autoeva lueze . Aceasta nu înseamnă doar faptul de a-și fixa singu ri o not ă, ci mai ales să-i
obișnui m să-și evalueze eficien ța strategiilor utilizate. Elevii trebuie ajutați să cunoasc ă instrumentele
de evaluare utilizate de profeso r
MOTIVAȚIA ÎN ACTIVITATEA DE ÎNV ĂȚA RE 93
și să le folosea scă e fectiv ei înșiși, depă șind stadiul unor s imple exerc iții de au tocont rol și
autover ificare.
în afara acestor strateg ii de ordin genera l ce vizează modificarea practicilor ped agogice , profeso rul
poate să-și pună problema cum să acționez e în mod direct asup ra motivaț iei unui elev. Pentru aceasta
este nevoie să realizeze un profil motivaționa l al elevulu i, printr-o evalua re a intereselor acestuia, a
atracțiilor și respinge rilor pen tru o discip lină sau alta, a perspe ctivelor de viitor pe care și le-a con turat,
a valorii pe care o acordă activității de învățare. Pro filul motivaț ional al elevului trebuie să includă ș i
percepț iile cu privire la competența și gradu l de control pe care acesta estimează c ă le are în
îndepl inirea diferitelor sarcini de învățare.
Datele necesa re realizării acestui profil motivaționa l se obțin prin observ area elevu lui în diferite
contexte de învățare, printr-o discuție cu elevul s au prin aplicare a unui chestiona r. R. Ames și C. Ames
(1991) a u stabilit chiar o listă de comporta mente ce ar putea servi drept indica tori ai existen ței unor
proble me de motivație. Des igur, aceste co mportamente sunt doar un semnal pen tru profeso r, care va
trebui să urmărească mai atent elevul, să discute cu el și să stabilească cu exactitate ce se află în
spatele co mportamentelo r sesizate. Comporta mentele ce indică prob lemele de m od-vație sunt:
• elevul amână c ât mai mult m omentul începe rii lucrulu i;
• are dificultăți în a se decide ;
• își fixează scopur i greu de atins;
• alege calea cea m ai facilă și mai rapid ă pen tru a îndepl ini o activitate;
• crede că șansel e sale de su cces sunt reduse ;
• refuză să încerce să execute o nou ă activitate;
• își face munca r apid și fără a fi atent;
• abandonează reped e o activitate și nu încearcă să o facă și a doua o ară;
• explică eșecuri le sale prin propria incapaci tate de a face lucrurile cerute;
• pretinde c ă a încercat să lucreze, dar nu a ieșit nimic.
Anal iza datelor pe care profe sorul le va obțin e îi va permite să stabilească profilul! motivaționa l al
elevulu i și, în funcție de ceea ce consta tă, să acționeze diferen țiat. De exemplu, pu tem const ata că unii
elevi nu valorizeaz ă înv ățarea la o anumită d iscip lină pentru că nu o cons ideră utilă sau importantă
pentru ceea ce și-au p ropus s ă facă în viitor. în acest caz, profesoru l poa te să-i sensibilizeze pe elevi,
stabilind legături între materia preda tă și domeniil e de interes ale acestora ori inițiind o discu ție cu
toată clasa d espre utilitatea practică a materie i predat e. Mai gravă este situația în care un elev nu
valorizează activitatea de învățare în gene ral. Aces ta poate fi efectul mediului f amilial sau chiar al une i
societăți în care nu întotdeaun a niv elul înalt al pregătirii și competența se asoci ază c u reușita
profes ională .
Evaluând m otivele învățării, profesoru l poate const ata că un ii elevi se află încă în
stadiu l satisface rii trebuin țelor de deficien ță. Confor m teoriei lui Maslow, acești
j elevi sunt preocup ați mai mult de menținerea siguranței persona le, de evitareaș'94PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
eșeculu i, și mai puțin de dezvol tarea abilităților și obținerea de succese. J.W. Atkinson susține că în
raportu l dinamic dintre nevoia de su cces și trebuinț a de a evita eșecul, trebuințe polare prin care se
caracterizează într-o anu mită m ăsură or ice persoan ă, rezultă uneor i o tendință de a evita insuccesul , în
defavoare a nevo ii de su cces. S-a constatat că elevul care prezin tă o teamă accen tuată de eșec se
angajeaz ă (atunc i când poate să aleagă) în sarcini foarte ușoar e, unde p robabi litatea succesulu i este
ridicată, sau în sarcini foarte grele, în care nereuș ita e eviden tă prin dificultatea sarcinii. Elevu l evită

acele sarcini la care probabi litatea reușitei/nereuș itei este medie. în cazul acesto r elevi, profeso rul
trebuie să acțione ze, pe de o parte, pentru sa tisfacer ea trebuințelor de deficiență (în spe cial prin
asigura rea în clasă a unui climat relaxat, sigur, nonev aluativ), cât și pentru dezvo ltarea motivației de
realizare a elevilor, prin implica rea lor în activități captiv ante, în care li se asigu ră șanse r eale de
succes.
Dacă problemele d e motivați e ale elevului se regăses c în percepț iile acestu ia cu privire la competența
sa în a îndep lini o activitate și în gradu l de control pe care crede că îl exercită asupra acelei activități,
Rolland Viau recomandă următoarele strateg ii de intervenț ie (1997, pp. 175-179) :
• profesoru l trebuie să-i învețe pe elevi să gândeas că poz itiv atunci când se află în fața un ei activități
dificile („este greu, dar sun t capabi l să reușesc" );
• profesoru l trebuie să-i obișnuiasc ă pe elevi să-și stabileasc ă în mod realist stand ardel e de reușită, să
se raporte ze la reușitele lor anterioare și să nu se compare î n permanență c u ceilalți colegi;
• atunci când e posibil, profesorul trebuie să-i lase pe elevi să-și defineas că ei înșiși obiectivele
învăță rii; aceste ob iective e ste bine să fie precise, pe termen scurt și să țină seama de capac itățile
elevilor;
• în anumite situații, atunci când execu tă o sarcină, profesoru l poate să-i ceară elevu lui să verba lizeze
operațiile pe care le execută ; în felul acesta, va putea lua cuno ștință de pro cedur ile care sunt bine
executa te, dar și de cele care mai necesită exe rciții;
• profe sorul trebuie să-l obișnui ască pe elev să nu se judec e prea sever și să nu se culpabilizeze
atunci când greșește.
în esență, îmbunătăț irea opiniei elevului cu privire la propr ia sa competență se obține a tunci când el
reușeș te în mod repeta t într-o activitate pe care nu se cons idera cap abil să o îndepl inească . O reușită
neaștep tată redă unu i elev încred erea în sine și crește astfel motivația sa de a se anga ja într-o activitate
și de a persev era cu scopul de a-și ameliora performanțele . Pen tru aceas ta, profesoru l trebuie să
conceapă activități de învățare care să nu fie nici prea facile (pentru că nu mai reprez intă o provocar e
pentru elevi), dar nici prea dificile (pent ru că elevii se des curaj ează rapid și abandon ează) . Pe tot
parcursu l activității, profe sorul îi va furniza elevu lui un feed-ba ck pe rmanent a tât în privința efortu lui
depu s, cât și a aptitudin ilor și cap acităților lui. Planificarea unor activități care să nu fie nici prea
facile, nici prea d ificile pen tru elevi face ca aceștia să se simtă responsab ili de reușitele sau e șecur ile
lor, modificând
MOTIVAȚIA ÎN ACTIVITATEA DE ÎNV ĂȚA RE95
astfel atribuir ile cauzale pe care le fac. Elevii slabi și nemotiva ți se estimează, în gene ral, a fi puțin
responsab ili de eșecu rile sau succesele lor, atribuind e șecur ile lipsei de aptitudini, iar succese le, șansei.
Profesoru l trebuie să-i conving ă pe aceștia că prin eforturi susținute pot să reușea scă. El poate aduce
drept argument și faptul că o mare parte din reușita elevilor buni se datore ază e fortului.
O atenție deosebi tă trebu ie acorda tă elevilor slabi și nemotiva ți. în practica educaț ională s-a cons tatat
că pro fesor ii comunică puțin cu elevii slabi și nemotivaț i, se mulțumesc cu răspunsur i incomplete ale
acesto ra la lecție, sun t tentați să-i critice frecvent și manifestă dispreț față de ei atunci când e șuează . în
fața unor astfel de co mportamente, elevii percepuț i ca slabi și nemotivați nu fac nici un efort pen tru a
învăța , deoarec e ei știu că profeso rii îi solicită foa rte rar și că lor li se adres ează doar pentru a le face
observaț ii. Se intră atunc i într-un c erc vicios: nefiind încurajați să lucreze, elevii nu sunt m otivaț i și,
nelucrând , rămân în urmă la învățătură, confirmând as tfel opinia profe sorulu i cum că nu se pot ob ține
rezultate bune cu acești elevi.
Profesoru l trebuie să se strădui ască să acorde atenție în mod egal tuturo r elevilor, indiferen t care sunt
capaci tățile lor. Față de elevii conside rați slabi și nemotivați , profeso rul ar trebui s ă adop te următoar ele
comportamente:
• să-și exprime încrede rea în capaci tatea lor de a reuși;
• să le aco rde a ceeaș i atenție ca și elevilor buni;
• să evite crearea de situații competit ive în care ei nu po t decât să piardă;
• să nu le facă observații în fața colegilo r;
• să evite a-și exp rima dispre țul atunci când e i eșuează ;

• să manifeste interes pentru reușitele lor.
Toate aceste suges tii arată, o dată în plus, că proble mele de motivație ale elevilo r sun t extrem de
diverse , iar interven ția profesoru lui nu se poate baz a pe rețete, ci trebuie adapta tă la fiecare situație în
parte.
Refe rințe bibliograf ice
Ames, R., Ames, C, „Motivation and Ef fective Teaching", în L. Idol, B. Fly Jones (subd ir.),
Educa țional Values and Cognit ive Instruction: Imp lications for Reform , Hillsda le, N.J.,
Lawrenc e Erlbaum,1991. Ausubel , D., Robin son, F., învățarea în școală . O introducere în psiho logia
pedagog ică,
Editura Didac tică și Pedagog ică, Bucureș ti, 1981 . Bandur a, A., „Perceiv ed Self-Efficacy in
Cogni tive Develop ment and Func tioning",
Educa țional Psycho logis t, 28-2, 1993 . Bandura , A., Socia l Foundat ions of Though t and Action: A
Social Cognit ive Theo ry,
Engl ewood Cliffs, Prentice-Hall , New Je rsey, 1986 . Deci , E.L., Ryan, J., Intrinse c Mo tivation and
Self-Determinat ion on Human Behavior ,
Plenum, New York, 1985. Deci , E.L., Intrinse c Mo tivation, Plenum, New York, 1975.
96PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
Deci, E.L., Vallerand, R. J., Pel letier , L.G., Ryan, R.M., „Mo tivation and Educ ation: t he
Self-Det ermination Perspective ", Educațional Psychologist, 26, 1991. Festin ger, L., A Theory of C ognitive
Dissonance, Stanford Universit y Press, Stanford, 1957. Festin ger, L., Carlsm ith, J. M., „C ognitive Con sequences
of Fo rced Complianc e", în Journal
ofAbnormal and Socia l Psy chology , 58, pp. 203-210, 1959. Golu, M., Fundam entele psihologiei. Editura
Fundației „Ro mânia de Mâine ", Bucu rești,
2000. Ha yes, N., Or rell, S., Introduce re în psiholog ie, Editura AII, Bucur ești, 1993. Heider , E, The Psy chology
of Interpersonal Relations, Viley, New York, 1958. Maslow , A., Motivation and Personal ity, Harper Ro w, New
York, 1970. McClelland, D.C., Personality , Dryden Press, Ne w York, 1951. Moscovici, S., Psiho logia socială a
relațiilor cu c elălal t, Editura Polirom, I ași, 1998. Ross, L ., „The Intuitive Psycholo gist and His Shortcomings:
Distortions in the Attribution
Process ", în Be rkowitz, L . (ed.), Advanc es in Experim ental Socia l Psy chology , voi. 10,
New York, Academic Press, 1977. R oșea, Al., Motivele acțiun ilor umane. Studiu de psihologie dinamică, Editura
Institutului de
Psihologie a Unive rsităț ii din C luj, Sib iu, 1943. Rot ter, J.B., „Gener alized Expectanci es for Internai versus
Externai Control of Reinfor cement ",
Psychological Monographs, 80 (1), 1966. Sel igman, M.E. P, Helplessn ess, Freeman, San Fr ancisco, 1975.
Sillam y, N., Dicționar de psiho logie, Larousse, Editura Univers Enciclopedic, Bucu rești,
1996. Viau, R., La motivation en context e scolair e, De B oeck Larcier S.A., Paris, Bruxel les,
1997. Weiner , B., „A Theo ry of Motivation for some Classroom Experienc es", în Journal of
Educațional Psychology , 71, 1979, pp. 3- 25.
Capitolul 3 Creativitatea el evilor
1. Creativitatea: definiții, niveluri
Termenul creativitate își are originea în cuvân tul latin creare, care însea mnă a zămisli, a făuri, a naște.
El a fost introdus în vocabul arul psiho logic de psiho logul american Gordon Allport (1937 ) și
înlocu iește vech ii termeni spirit inovato r, inven tivitate, talent. Prima încerca re de studie re pe baze
științifice a creativității o dator ăm lucrării savantu lui engle z Fran cis Galton , Hereditary Genius (1869) .
Cercetând arborele genea logic al unui număr conside rabil de familii celebre , din care timp de mai
multe gen erații au proveni t mari pe rsonal ități creatoare, Galton trage c oncluz ia că ereditatea este
factorul determinant al forței creatoar e și că oamenii gen iali sun t înzestrați cu ap titudini intelectua le
excepționale .
în literatu ra de spe cialitate se conside ră ca dată de început : a studiilor sistematice asupra creativității

anul 1950 , când, la Congresul Asoci ației Ps iholog ilor American i, J.P. Gui lford semnala sărăcia
studiilor asupra creativității și schița câtev a direcții de cercetare a acestei dimensiuni a persona lității
umane. După a cest impuls, proble matica diversă a creativității a intrat în progra mul de cercetare al
majorit ății univers ităților din S.U.A. ș i din diferite țări ale Europe i. în anii '60-'70 a sistăm la o exploz ie
a numărulu i lucrărilor con sacra te proble mei c reativității, astfel încât, în 1970 , psihologu l ceho slovac J.
Hlav sa inventa ria nu m ai puțin de 2.419 titluri referitoare la creativitate. Confo rm Encic lopedie i
creativității (Runco , 1999 , p. XV), în intervalul 1960 -1998 au apărut peste 10.000 de lucrări despre
creativitate. Studii extinse asupra creativității au fost efectuate de psiho logii G. Wallas, J.P. Guilfo rd,
C.W. Taylor, E.P. Torrance .
în Ro mânia, studiile de început asupra creativității se leagă de numele uno r filoso fi și psiho logi iluștri
precum: Cons tantin Rădule scu-Mo tru, Ștefan Odobl eja, Mihai Ralea , Tudor Vianu, Florian
Ștefănes cu-Goangă, Vasile Pav elcu. După 1970 demarează o serie de cercetări expe rimentale având
drept obiec tive finale evaluarea și stimularea creativității în diferite do menii (știință, artă, educa ție). Se
cuvine să menționă m aici contribuț iile deo sebite ale psiho logilo r Alex andru Roșe a, Paul Popescu-
Neveanu , Marian Beja t, Ursula Șchiopu , Mihaela Roco , Grigore Nicola , Ana Stoic a ș.a.
98 PSIH OLOG IA EDUC AȚIE I
în pof ida nu mărului mare de cercetări consa crate creativității, nu putem vorbi încă de un consen s în
definirea acesteia. Feno menul es te explicabil dac ă ave m în vedere faptul că fiecare autor pune accen tul
pe o anumită dimensiune a creativității. Iată câteva defin iții care ilustrează acest lucru:
„Cre ativitatea este cap acitatea de a modela expe riența în forme noi și diferite, capaci tatea de a percep e
mediul î n mod plastic și de a comunica altora exper iența uni că rezultată" (LA. Taylor, 1959);
„Cre ativitatea este pro cesul modelăr ii unor idei sau ipoteze, al testării acesto r idei și al comunicării
rezultatelor" (E.P. Torrance , 1962) ;
„Cre ativitatea este un proces de asociere și de combinare , în ans ambluri noi, a unor elemente
preexis tente" (H . Jaou i, 1975) ;
„Cre ativitatea reprezin tă interacțiunea optimă, gen erato are de nou , dintre atitudini și aptitudini" (P.
Popes cu-Neveanu, 1978) ;
„Cre ativitatea este un complex d e însușiri și aptitudin i psihice care, în condi ții favorab ile, gene rează
produse no i și de valoare pentru so cietate" (Al. Roșea , 1981 );
„Cre ativitatea este cap acitatea de a imagina răspunsu ri la probl eme, de a elabo ra soluții inedite și
origin ale" (E. Limbos, 1988) .
Examinarea d efinițiilor creativității conduce la conclu zia că nouta tea, origina litatea, ingenio zitatea și
valoare a teoretică sau practică reprez intă trăsătu ri esențiale ale activității creatoare . Lipsa d e cons ens
în abo rdarea creativității se poa te datora și faptulu i că, multă vreme, ea a fost consid erată apan ajul
oamenilor de geniu, al unei minorită ți, și, ca atare, cerceta rea a fost orientată ex clusiv sp re studie rea
vieții și activității persoan elor înalt creative (F. Gal ton – 1869, J.M. Cattell – 1903, C. Cox-1926 ). O
cercetare întrepr insă în Mare a Britanie, în anii '90, de către M. Fryera a rătat că 70% dintre profe sorii
intervieva ți (peste 1.000 d e pro fesor i) conside ră creativitatea d rept un har ce nu-i este da t fiecăruia.
Este un contrast puternic cu punctu l de veder e al american ilor. în S.U.A., după a l doilea război
mondial și pân ă în prezent , creativitatea este percepu tă drept ceva ce poate fi dezvolt at în cazul
majorit ății indivizilor. J.P. Guilfo rd a susținut că fenomenul creativității reprez intă o trăsătură gene ral
umană și că toți oamenii po t fi distribuiți, la niveluri diferite, pe o scală continuă a creativității.
Alex andru Roșe a (1981 , p. 17) preciz a că, în sens larg, creativitatea se referă și la găs irea de soluții,
idei, proble me, metode care nu sunt no i pentru societate, dar la care s-a ajuns pe o cale independen tă.
De exemplu, rezolvare a de către un elev a unei prob leme, la o anu mită m aterie de învățământ, se
consider ă că este creatoare dacă se realizează într-un mod diferit dec ât cel prezentat în manual sau de
către profesor la clasă, chiar dacă m odul de rezolvare nu e nou p entru știință.
în aceste condi ții, putem considera că există o creativitate cotidiană, obișnu ită, manifes tată ori de câte
ori oamenii rezolvă o situație proble matică , și o creativitate de nivel înalt, accesib ilă unei minorități.
I.A. Taylor face diferențieri mai fine și distinge c inci niveluri ale creativității:
a) creativitatea expresivă, forma funda mentală a creativității, care nu este cond iționată de nici o
aptitudine și e cel mai ușo r de surprins în desene le copiilor;
CREA TIVITATEA ELEVI LOR 99
caracteristicile principale ale acestui nivel al creativității sun t spon tanei tatea și libertatea de exp rimare;

b) creativitatea produc tivă, nivelu l specific tehnicienilor, pentru că presupune î nsuși rea unor
deprinde ri care permit îmbunătăț irea modalităților de exprimare a creației; I c) creativitatea inven tivă,
cea care se valorifică prin invenț ii și descop eriri și care pune în eviden ță capaci tatea de a sesiza relații
noi și neob ișnui te, căi noi de interpr etare a unor realități cunos cute;
d) creativita tea inovativă, care presupune înțele gerea profund ă a principi ilor fund amentale ale unui domeniu
(artă, știință) și apoi modifica rea decisivă a abord ării unui anumit fenomen; vorbi m în acest caz de inova ții,
care reprezintă apo rturi semnificative și fund amentale într-un do meniu;
e) creativitatea e mergentă, nivelu l supr em al cr eativități i, la c are ajun g foarte puțini ind ivizi și presupune
descope rirea unui principiu, a unei idei c are să r evoluț ioneze un întreg domeniu al cunoaște rii; este cazul, de
exemplu, al principiului evoluț ionist al lui Darwin sau al teoriei r elativi tății a lui Eins tein; a cest nivel este cel mai
greu de în țeles și de ex plicat, iar cei ce îl ating sunt catalo gați drept genii.
:
2. Di mensiunile creativității
Creativitatea este un fenomen ex trem de complex, cu numeroase fațete sau dimensiun i. Paul Popescu-
Neveanu (1978 , p.152) s urprinde f oarte bine a cest lucru atunci când spune : „Crea tivitatea are mai
multe a ccepț iuni: de desfă șurar e pro cesua lă specifică, de formațiune complexă d e personal itate, de
interacțiune p sihosoc ială, toate interv enind sincronic și fiind g enera toare de nou ". încă din 1963, R.L.
Moon ey a publi cat un m odel concep tual ce integreaz ă patru perspec tive de identificare și ana liză a
creativității și care au deveni t ulterior cadru de referin ță al mai multor c ercetări:
• procesul creației;
• persoana (personal itatea) creativă;
• produsul creației (perfo rmanța creativă);
• mediul d in ca re emerge creația.
2.1. Procesu l creației
0 serie de psiholog i au încercat să surprindă actul creator în procesua litatea lui, să-l conșt ientizeze și
să-l prindă î n anu mite m odele ope raționale și funcționa le. S-a ajuns astfel la conturar ea uno r etape sau
faze a le proce sului de creație (G. Wallas, 1926 ; J.P. Guilfo rd, 1966; I.A. Pono mariov , 1987 ), precu m și
la elabor area unor modele a le factorilor intelectuali implica ți în procesu l de creație (J.P. Gui lford ; R.J.
Sternber g). Cea m ai cunoscu tă analiză a fazelo r pro cesulu i de creație ap arține p sihologu lui Graha m
Wallas. El sug ereaz ă existen ța a patru faze: a) prepara rea; b) incub ația; c) iluminarea ; d) verificarea .100PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
a) Prepararea este faza inițială și obligatorie a oricăru i act de creație. în cerceta rea științifică, dar și în
alte activități creatoare sunt identificate mai multe subetape: sesizarea p roble mei și formularea ei în
termeni foarte clari, ana liza datelor prob lemei, enun țarea și testarea diferitelor ipoteze rezolutive.
Aceas tă fază presupun e o pregă tire intensă și de lungă durată în legătu ră cu prob lema pe care creato rul
își propune să o rezolve . Este necesa ră o informare m inuțioas ă asup ra istoricului probl emei, asupr a
tentativelor altora de a o soluționa, și abia apoi s e emit ipotez e rezolu tive. Ralph Linton cons ideră că
întreaga i storie culturală a unei persoane reprezintă un fel de prepa rare. în cazul în care prob lema nu
poate fi rezolvată , creatorul o lasă deopa rte și se relaxează sau trece temporar la alte preocupă ri. Are
loc un fel de „distanțare de proble mă", care marchează trecere a la faza d e incubaț ie.
b) Incubaț ia se petrece în incon știent (sau în preconș tient, după unele explicații psihanalitice) și poate
fi de mai lungă sau de m ai scurtă durat ă (minute, ore, zile, luni sau chiar ani). Ea pare o perioadă
pasivă, de abandona re a efortului. Se presupune că în aceas tă fază au loc o serie de preluc rări paralele,
se stabilesc conexiun i care nu au fost efectua te anterior. Uni i autori susțin că inconș tientul șterge
ipotez ele rezolutive, încercate în faza d e prepara re, care nu au da t rezultatele scont ate, favoriz ând
ipotez ele neglijate în această fază. Inconș tientul nu creeaz ă nimic prin sine însuș i. De ac eea, șansele de
a obține soluții creative la o probl emă depind de cât de susținută și eficace a fost faza de prepa rare, de
bogă ția datelor acumulate.
c) Iluminar ea (inspira ția, intuiția, insigh tj este momentul î n care soluția probl emei ap are brusc în
câmpul conștiinței. Mate rialul'acumulat duce dintr-o dată la o înțelege re clară, sintetică a prob lemei.
Iată cum descrie W.E. M oore (1985) momentele de incubaț ie și iluminare: „Când n e este greu s ă
ajunge m la o soluție și simțim că gândire a nu produce nimic nou, este indica tă o perioadă de incuba ție,
un timp în care conștiința se îndepăr tează de probl emă. Expe riența pe rsoane lor creative arată că,
frecven t, atunc i când a tenția se orientează către altceva și nu că tre problema a cărei soluție ne scapă, și
astfel ne frustrează, apa r idei noi. Apar ent, când gândi m conștiincios, urmăm aceleași căi bătătorite.

Când permitem subconșt ientu lui «să iasă în față», ceea ce restrânge a ria conștientului, sunte m capabi li
să vede m noi con exiuni , pe care cercetarea con știentă le elude ază".
Uneor i se foloseș te termenul de inspirație în loc de iluminare. Diferen ța dintre iluminare ș i inspirație
este, potrivit lui A. Osborn ( 1988, p. 294), următoarea : i Iluminarea provine d in su rse obscure ale
conștiinței, în timp ce inspirația este I rezultatul unei îndelungat e persever ențe, urmată î n final de un
stimul accidenta l a cărui natură nu poate fi clar determinată . Iluminarea se poa te produce în situații
dintre cele mai inedite, ce nup ar a avea vreo legătu ră cu problema respect ivă. Henr i Poinc are, ilustru
matematic ian și filosof a l științei, descrie modul în care, într-o se ară, în momentul c ând s e pregăte a să
urce în trăsura ce urma să-l ducă la ope ră, i-a ven it în minte soluția unei probleme la care lucrase
foarte multă vr eme. întors acasă, a transcris totul pe hârtie și și-a da t seama că rezolvar ea este foarte
bună . în
CREA TIVITATEA ELEVI LOR 101
legătu ră cu modul concre t în care se produce i luminarea , R.K. Merton vo rbeșt e de serendipitate, adică
șansa d e a găsi soluția la o probl emă într-un moment în care ea nu polar izează în mod explicit atenția
creato rului. Pasteu r avertiza însă asupr a faptulu i că întâmplarea a jută numai o minte pr egătită. în
spatele acelui moment de inspirație se află de fapt luni ș i chiar ani de cerceta re perseve rentă, de
îndoie li, de căutări febrile și reflecții asupra problemei respec tive. Nu î ntâmplător Poinca re spun ea:
„Pen tru a găsi fără să cercetez i, trebuie mai întâi să cercetezi fără să găs ești".
d) Verificarea este faza f inală a procesulu i de creație, în care soluția găsită este testată, exa minată ,
pentru eliminarea unor posib ile erori sau lacune .
în stabilirea acesto r faze a le proce sului de creație, G. Wallas s-a bazat îndeoseb i pe relatări
autobiog rafice, pe m ărtur ii ale unor persoan e creative, date care nu se pretează la o validare
experimentală. Din acest motiv, descrierea pe care el a făcut-o procesulu i de creație a fost deseori
contestată. Nu î ntotdeauna fazele se succed î n ordinea propus ă, unele faze pot fi eludat e sau
compri mate și nu pot constitui o schemă univer sală, identificabilă în orice proce s de creație. Cu toate
aceste contestări, modelul lui Wallas rămâne î ncă î n circulație, deoa rece alte cercetări privind procesul
de creație au pus în eviden ță ap roximativ a celea și faze. Traiectoria pro cesulu i de creație are însă un
caracter indiv idual , raportul dintre fazele menționat e și duratele lor variind s emnificativ de la un
subiect la altul.
Pentru a surprind e mai adecva t esența proce sului de creație, o serie de cercetări au fost orientate către
identificarea factorilor cogni tivi implica ți în acest proces. în mod tradiționa l, creativitatea a fost
asocia tă cu imaginaț ia. Inițial Th. Ribo t (Essai sur l'imaginat ion c reatrice, 1900 ), apoi A. Osborn
(L'imagina tion construct ive, 1959 ) se pronun ță pen tru imagina ția creatoa re sau construc tivă ca proces
predilect
Î al creativității. Pentru Th. Ribot , imaginaț ia creatoare este sinoni mă cu invenț ia, cu o lungă serie de
încerc ări, de ipo teze, în care spiritul cheltuiește o mare cantitate de
• efort și de geniu . Uni i autori au mers mai depa rte, cons iderând c reativitatea drept numele m ai nou a l
imaginaț iei, nume care aproap e l-a eliminat pe cel vech i. F. Barron ( 1989) delimiteaz ă însă no țiunile
de imaginație și creativitate: „Imaginaț ia este o funcție un ivers ală a creierulu i uman; creativitatea este
mai mult un rezultat al evolu ției sociale, care presupune un tip de comportament și are o valoare
utilitară", în alte situații, procesul creației a fost conside rat analog ce lui de rezolvare de proble me. J.P.
Guilford (1967) spune că orice rezolva re de prob leme este un pro ces c reativ și că individul creativ este
motivat de tendin ța intelectuală de a căuta proble me nerezo lvate pe care le va rezolva . E.P. Torrance
oferă o definiție în care poa te fi observa t paralelismul dintre proce sul creativ și cel de rezolvare de
proble me:
I „Cre ativitatea este un proces care condu ce la elabor area de soluții noi, neîncer cate; pen tru aceasta, se
asociaz ă informațiil e existen te în memorie cu cele noi, se caută soluții, se fac presupune ri alterna tive
pentru rezolvare a prob lemelor, se testează și se retestează alterna tivele, se perfecțione ază ș i, în final,
se comunică rezultatele"
I (Torrance , 1978 , apud M. Dincă , 2002 , p. 16). Și pentru R. Weisber g (1986)
; creativitatea reprez intă doar o „rezolv are de proble me în trepte".
102
PSIHOLOG IA EDUCAȚ IEI
Pentru înțelegerea c ât mai adecvată a procesu lui creației, Guil ford elabo rează un m odel al structu rii
intelectu lui, capabi l să asume și dimensiunea creativității. Confor m acestui model (vezi figura 1),
fiecare capaci tate intelectua lă se define ște prin trei parametri : operații (cunoașt ere, memorie, gând ire

conv ergentă, gândi re divergentă, evaluare ), conținutur i (figurativ, simbolic, semantic,
comportamental ) și produse (unități, clase, relații, sisteme, transfor mări, implicații).
'«sSss?
'QȘte,ș©
U Unită ți
C Clase
R Relații
S Siste me
T Transfo rmări
I Implicații
Jr
J
?
V"GV"/
Figura 1 – Modelul structurii intel ectului (J .P. Guilfo rd)
Realizând distincția dintre gândir ea conv ergentă (gând irea algoritmică în care se po rneșt e de la
informația d ată pentru a da un răspuns un ic, într-o manieră un ică) și gândir ea di vergentă (gândir ea
care merge în diferite direcții și caută soluții variate, inedite de rezolvar e a problemelor) , Gui lford
asociaz ă creativitatea cu gândi rea d ivergentă. Gândi rea d ivergentă este plu ridimensional ă, plastică și
adaptab ilă. Subi ectul schimbă proceduri le și perspe ctivele, utilizând registre de cunoaș tere diferite.
In 1950 , J.P. Guilfo rd a ajuns la conc luzia că testele tradiționale utilizate pentru măsurarea inteligențe i
nu sunt relevant e în aprecie rea creativității, întrucât se rezumă la studierea gând irii conv ergente (în
special capaci tatea de memorare ș i cea de recunoaș tere). în consec ință, psihologu l american a elabora t
baterii de teste menite s ă măsoare comportamentul creativ și care sun t axate pe gândir ea divergentă.
Factorii gândir ii divergente măsurați prin bateria de teste elaborată de Gui lford sunt:
a) fluența, care exp rimă rapidi tatea și ușurin ța de a produce , în anu mite c ondiț ii, cuv inte, idei,
asocia ții, propozi ții sau exp resii; pentru eva luare a acestui factor, se solicită, de exemplu, subiecților să
găsească mai multe s inoni me pentru un
CREA TIVITATEA ELEVI LOR103
I cuvânt d at, să enumere mai multe ob iecte rotunde , să găsească cât mai multe c uvint e cu un su fix dat,
să scrie cât mai multe propoz iții în care fiecare cuvânt să înceapă c u literele „e" , respec tiv „a"; indicele
de fluiditate este dat de nu mărul t otal de răspun suri;

b) flexibilitatea, care expri mă capac itatea de a modifica și restructu ra eficient mersul gând irii în
situații noi, de a găsi soluții cât mai variate de rezolva re a prob lemelor, de a opera transferur i, de a
renunța la ipotezele ve chi și de a adop ta cu ușurință altele noi; de exe mplu, s e cere subiec ților să
indice cât mai multe utilizări neob ișnui te ale uno r obiecte (o cărămidă, un ac, o radieră, un ziar etc.);
indice le de flexib ilitate este dat de nu mărul t otal de categor ii diferite în care se pot include
răspunsur ile, în timp ce numărul total al posib ilităților de întrebu ințare indicat de sub iecți măsoară
fluenț a gând irii;
c) originalitatea, care este capacitatea d e a emite idei noi, soluții ingenioas e, neconven ționa le,
neob ișnui te; se consid eră a fi originale acele răspunsu ri care frapează , care sunt ieșite din comun, care
ocolesc căile bătătorite de rezolv are; indicele de origina litate semnifică raritatea statistică a
răspunsulu i. Putem măsura or igina litatea gând irii apelând la testul utilizărilor neob ișnui te, anterior
menționat , sau la testul con secin țelor; de ex emplu, cerem subiec ților să-și imagineze ce s-ar întâmpla
dacă s-ar inven ta ceva c are ar face de prisos a limentația sau ce s-ar întâmpla dacă oamenii ar dobândi
dintr-o dată capac itatea de a trece prin pereți;
d) elabora rea, care se referă la capacitatea de a planifica o activitate ținând seama de cât mai multe
detalii, de a anticipa rezultatul final, de a dezvol ta și finaliza o idee; indicele de elaborar e reprez intă
numărul de detalii care complete ază ș i nuanțea ză răspunsu l;
e) sensibilitatea la probleme, care este capacitatea d e a remarca cu multă ușurință fenomenele
neob ișnui te, sesizând prezența unor p roble me acolo unde m ajoritatea nu le observă ; nivelu l
sensib ilității poate fi măsurat prin teste ce au în vede re rapiditatea cu care subiec ții sesizea ză greșeli,
inadver tențe , contradicții; de exemplu, l e cerem subiecților să descop ere deficiențele unor obiec te de
consum;
g) redeflnirea (sau restruc turarea), care vizează a bilitatea de a folosi într-o manieră nouă , neobișnu ită,
un obiec t sau o parte a acestuia; de ex emplu, l e putem cere subiec ților să spun ă care dintre următoare le
obiecte ar putea fi utilizat pentru aprindere a focu lui: o căpățână d e varză, un ceas de buzun ar, un pește,
un ac; răspunsul corect este: sticla ceasu lui poate fi folosită și ca lupă (L andau, 1979, p. 42); sau se
poate cere subiecților să combine dou ă obi ecte în veder ea îndepl inirii unei anumite func țiuni: de
exemplu, un cui și un băț.
Sub influența lui Gui lford , E.P. Torrance a realizat și el un set de teste care permit ev aluar ea a două
forme de creativitate: verba lă și figurală. Pe lângă factor ii fluiditate, flexibilitate, origina litate și
elabora re, Torranc e include alți doi factori:
• rezistența la închidere prematură , care expri mă capac itatea de rezistență percept ivă la figura indusă
prin stimul; i ndice le acestui factor reprezintă măsura în care sub iectu l este indep endent de învăța rea
percept ivă;
1U4PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
• capa citatea d e abs tract izare semant ică, exprimând abilitatea de interpr etare abs tract-ve rbală a
figura lului; de ex emplu, î n cazul unei sarcini de const rucție a unui tablou pornind de la o figură dată și
de găsire a unu i titlu pentru acel tablou , indice le de abs tractizare semantică este dat de nivelul de
abstractizare a conținu -tului titlului.
Creativitatea nu poa te fi însă limitată la factori intelectuali precum gândi rea divergentă și imaginația
creato are. Mu lți autori consideră factorii non intelectuali precum motivația, afectivitatea, atitudin ile
creative ca fiind cel puțin la fel de importan te ca și factorii intelectua li menționa ți. La aceștia ne vom
referi însă în cadru l discuț iei despr e personal itatea creatoare.
într-o remarcab ilă sinteză, Mihaela Roco (2001) prezintă cele mai recente teorii și abo rdări ale
creativității, care arată că, în ultimii 10-15 a ni, s-au produ s sch imbări notab ile în aborda rea acestui
fenomen. Astfel, dacă la mijlocu l secolu lui XX cercetările erau ax ate pe diferite variabile ale
creativității, studia te izolat la nivelul persona lității, noile abordăr i presupun o viziune contex tuală,
integrativ-sin tetică, dinamică și unitară. Cu a lte cuvinte, trebui e depă șită viziunea îngustă, atomistă, ce
I reduce creativitatea la statistica ponder ii unui factor sau a altuia. Toate procese le sunt implicate în
„evo luția creatoare" , dar proble ma principală este aceea a modului în care sistemul dev ine emergent
(P. Popescu-Neveanu , 1978 , p. 153 ).
Aborda rea c reativității dintr-o pe rspect ivă holistică se regăseș te în con tribuția lui H. Gardne r (1993 ).
Pentru Ga rdner (apud M. Roco, 2001, pp. 21-24) , analiza i creativității trebui e realizată pe mai multe
nivelu ri:

a) nivelul subpersona l, care vizează substratul biolog ic al creativității (înzest rarea gene tică, structur a
și funcționarea sistemului ne rvos, factorii hormonali , metabolis mul);
b) nivelul persona l, care grup ează factori individua li ai creativității, respe ctiv factorii cogni tivi și cei
care țin de persona litate și motivație; Gardn er sublin iază importanța interac țiunii dintre aceste două
categor ii de factori;
c) nivelul intrapersona l, care se referă la domeniul în care lucrea ză și creeaz ă un indiv id, pentru
releva rea contribuț iei particulare aduse de persoan a respec tivă; studiul domeniulu i presupune o analiză
istorico-b iogra fică și o analiză d in perspec tivă cogni tivă;
d) nivelul multipersona l, care se referă la contextul social în care trăiește o persoană creativă.
Gardne r adaugă ș i faptul că, de multe or i, este ne cesar ă existen ța unei tensiuni între multitudinea de
factori implic ați în proce sul creației.
O direcție recentă de abordar e a creativității este teoria neurobiops iholog ică. Din 1975 , o dată cu
lucrările lui R. Sper ry (laureat al Premiului Nobel pentru m edicină în 1981), se discută tot mai mult
despre speci alizarea funcționa lă a celor două e misfer e cerebra le și despre faptul că oamenii diferă în
privin ța echilibru lui sau a
CREA TIVITATEA ELEVI LOR105
(predo minanței funcț ional e a emisferelor. Emisfera stângă este sediul proces ărilor logice, secven țiale,
analitice și rațion ale, în timp ce emisfera dreaptă e specializată mai ales în percepț ia global ă, intuitivă
și spon tană a fenomenelor . în rezolv area de j proble me, unii oameni recurg mai frecven t la deduc ție
(ceea ce indică preponderen ța j emisfere i stângi), în timp ce alții proced ează mai ales intuitiv (ceea ce
indică prepond erenț a emisfere i drepte ). Predo minarea emisfere i stângi înseamnă gus t pen tru
vocabula r, cuvin te, fraze, preferința pentru de talii, și nu pentru an samblu, prezentar ea logică a faptelor,
relații de la cauză la efect, demersuri metodic e ana litice. Predominare a emisfere i drepte înseamnă
gând ire și reprezen tări spațiale, gust pen tru risc, fantezie, culoare, trăsături specifice domeniilor
artistice.
Cele două emisfere, pe de o parte, se opun, iar pe de altă parte, se completează . Emisfera stâng ă
analizează , cealaltă sintetizeaz ă; emisfera stângă folos ește predo minant r ațiunea , cea dreaptă se
bazează pe intuiție. Soluț iile gă site intuitiv de emisfera dreaptă sunt confirmate pe cale logică d e către
emisfera stângă. Crea tivitatea ca feno men complex c e implică atât analiză, cât și sinteză, atât imagine ,
cât și cuvânt , atât cogn iție, cât și afectivitate, presupune c olabor area proce selor fiziologice ale ambelor
emisfere .
2.2. Personal itatea c reativă
Procesul creației nu poa te fi analizat separat de persona litatea creativă. O serie de cercetări realizate de
E.P. Torrance (1965) , D. McKinnon (1962) , M. Stein (1988 ), M. Fryer (1996) , T. Amabile (1997) a u
condu s la obținerea unu i număr consid erabil de date privind ca racteristicile personal ității creative. E.P.
Torrance a rugat un grup de experți în creativitate să enumere caracteristicile pe care le consideră
tipice pen tru perso anele creative și a obținut următoarea listă de trăsături: curajo s în conv inger i, curio s,
cercetător, independent în judec ată, intuitiv, preocupa t de sarcinile care i se dau, nu accept ă lucrurile
numai în baza a ceea ce i se spune , idealist, doritor să-și asume riscuri.
T. Tardif și R. Sternber g (1988 , apud M. Dincă , 2002 , p. 32) sintetizează r ezultatele mai multor s tudii
asupra caracteristicilor motivaționa l-atitudinale ale pe rsona lității creative: spirit de aven tură,
perseve rență , înclinație spre cercetare, desch idere către experiențe noi, spirit de lider, disciplină și
capaci tate de ordonar e a propr iei activități, motivație intrinsecă , centra re pe sarcină, realizare
independen tă, competitivitate, nevoi e de intimitate, prezență socială bună , toleranță la ambigui tate,
interese multiple, valorizarea originalității și creativității, neconvenț ional itate în comportament, nevoi e
de „expe riențe de vârf". Unii autori se concent rează asupr a une i singure trăsătu ri, pe
I care o cons ideră factor-cheie în performanța creativă. Astfe l, multe relatări despr e persoane le creative
scot în eviden ță înaltul nivel de motivare al acesto ra. A. Roe este de părere că singur a trăsătură
comună persona lităților înalt creative e „faptul de a fi profund abso rbite de munca l or", în timp ce C.
Cox s ublin iază că „tinerii eminenți se disting nu nu mai prin cap acități intelectua le înalte, ci și prin
perseve rență înnăscută
j și efort, încred ere în capacitățile prop rii și putere de caracter".
106PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
în anii '80, Teresa Amabile propunea un m odel componenț ial al creativității, care descrie factorii cu un

rol importan t în obținerea pe rformanței creative, și anume: dep rinde ri speci fice domeniulu i, abilități
creative și deprinderi de lucru, motivație intrinse că (A mabile, 1983, 1997) .
Abilitățile specifice domeniu lui includ: cunoșt ințe de speci alitate, abilități tehnice , talent specia l în
domeniul respec tiv. Este ev ident faptul că oamenii au nevoie de anu mite c unoșt ințe și deprinder i într-
un domeniu î nainte de a putea fi creativi în domeniul respe ctiv. De aceea, autoa rea consid eră că există
anumite e lemente înnăscute , dar educaț ia și experiența pot face foarte mult pentru dezvo ltarea unor
talente, chiar modeste.
Abilitățile creative presupun caracte ristici ale stilului cogn itiv și ale stilului de lucru ș i, de asemenea,
trăsături de person alitate care dau pos ibilitatea unui individ d e a-și folosi deprind erile dintr-un
domeniu într-un mod diferit de ceilalți. Un stil de lucru creativ este caracterizat de: dăruire totală,
dorința de a face lucrurile bine, capacitatea de concent rare a atenției pe perioade lungi de timp,
capaci tatea de a abandona i deile neproduc tive și de a lăsa temporar deopa rte probl emele m ai dificile,
tenacitatea în fața dificultăților, dorința de a munci cu perseve rență. în ceea ce privește caracteristicile
stilului cogn itiv, acestea sunt: spargerea tiparelor (renunțar ea la vechiu l mod de a gândi un lucru),
înțelegere a complexită ții, desch iderea față de noi opțiuni pe o perioadă cât mai lungă de timp,
suspendare a jud ecății (gene rarea cât mai multor idei fără a le evalu a pe loc), gândi rea d eschis ă
(încercare a de a găsi cât mai multe relații între diverse idei), memoria precisă, spargerea scenar iilor
(renunț area la habitudin i), percepț ia inedită, folosirea trucurilor (a indiciilor care pot conduce către
idei noi).
Motivația intrinsecă este motivația creativă autentică și presupune realizarea unei activități datorită
faptulu i că e percepută ca fiind interesant ă, plăcu tă, provoc atoare prin ea însăși, genera toare de bucur ie
și satisfacție. Teresa Amabile cons ideră acest tip de motivație catalizatoru l principal al creativității,
veriga care poa te fi folos ită cel mai eficien t pen tru a stimula creativitatea copiilor.
Performanța creativă p resupune și un anu mit n ivel al inteligențe i. Foart e multe ce rcetări s-au orientat
către determinarea relațiilor dintre creativitate și inteligență, iar răspunsu rile au fost dintre cele mai
diferite: creativitatea este complementar ă inteligen ței, creativitatea este independen tă de inteligen ță,
creativitatea se corelează m ediu cu inteligen ța. Investigațiile pe această temă întreprin se de W.J.
Getzels și W.P. Jackson (1962) au urmărit analiza co eficienților de corelație între testele de inteligen ță
și testele de creativitate aplicate unor g rupuri de elevi care difereau în privința creativității și
inteligen ței: un grup c uprind ea elevii care se situaseră printre primii la testele de inteligență , dar nu și
la testele de creativitate, iar celălalt grup cuprindea e levii care se situase ră printre primii la testele de
creativitate, dar nu și la cele de inteligen ță. Coefic ienții de corelație ob ținuți de cei doi autori sun t de
0,26 (la băieți) și 0,27 (la fete).
CREA TIVITATEA ELEVI LOR107
Anal ize similare efectuate de E.P. Torran ce (1967), M.A. Wallach și N. Kogan (1965 ), M. Stein (1975 )
și alții au indica t existența unei relații moderate între nivelul inteligențe i și nivelu l creativității.
Torrance a stabilit că elevii care manifestă un înalt grad d e creativitate sunt și foarte inteligenț i, în timp
ce numai puțin i dintre elevii cu im înalt grad de inteligenț ă sun t și creativi. Uni i autori (McClel land,
1958 ) au avansa t ideea unui prag sau pun ct-limită a l IQ dinco lo de care creșterea nivelului inteligen ței
nu garan tează o creștere conco mitentă a creativității. S-a încerc at chiar Si stabilirea unor pragu ri
minime de inteligen ță, diferen țiate pe activități: pentru cele științifice 115-125 IQ , pentru cele artistice
100-115 IQ . Aceas tă ipoteză nu a fost însă conf irmată de cercetările ulterioare . Analiza raportului
inteligen ță-creativitate arată faptu l că, în creație, de la un anumit nivel în sus , mai importanți decât
inteligen ța sun t factorii motivațion ali și de persona litate (curiozitate vie, interese d ezvol tate,
perseve rență , sensib ilitate ridicată față de un cerc larg de fenomene), factorii de mediu ( mediul
familial îndeoseb i), precum și condi țiile social-educat ive.
Cercetările con temporane (H. Anderson, C. Roge rs, A. M aslow) acord ă o atenție deoseb ită atitudin ii
creative, apreciată drept o caracteristică a tuturor persoanelo r cu poten țiale aptitudin ale înalte. G.
Knel ler consideră că princ ipalu l obstaco l în formarea atitudin ilor creative îl const ituie rigiditatea
intelectu ală și nevoia de secur itate persona lă, iar R. Woodworth a găsit o relație directă între tendin țele
conformiste (în cunoaște re și acțiune) și lipsa a bilităților creative. în psiholog ia românească , P.
Popes cu-Neveanu, autorul unui model b ifactorial al creativității, plase ază c reativitatea în
„interacțiunea optimă, gene ratoare de nou , dintre aptitudini și atitudini. Aptitudin ile nu sunt creative
prin ele însele, ci dev in astfel în măsura în care sun t activate și valorificate prin motive și atitudin i

creative" (Popescu -Neveanu, 1978, p. 157). în opinia psihologu lui român, atitudinile creative
acțion ează ca vector i ce orientează și energizează activitatea. Cel e mai importan te atitudin i creative
sunt:
• încrede rea în forțele propr ii și înclinația puternic ă pen tru realizarea de sine;
• interesel e cogn itive și devo tamentul față de profes iunea a leasă;
• atitudinea antirutinieră, menită s ă incite la analiza critică a exper iențe i și să deschidă calea uno r noi
experimentări;
• cutezan ța în adop tarea de noi scopur i neobișnu ite, îndepăr tate și asumarea r iscurilor pen tru
îndepl inirea acesto ra;
• perseve rența în căutarea de soluții pentru realizarea proiec telor propu se, precu m și dispon ibilitatea
de revizuire continu ă a proiectelor pentru opt imizarea lor;
• simțul valorii și atitudinea valorizatoare , care duc l a recunoaș terea de schisă a valorii altora și la
afirmarea one stă și demnă a valorii proprii.
Există și reversul acestor atitudini, atitudinile necrea tive, care sunt considera te factori de blocaj pentru
creativitate. G. Davis (1999 , p. 173 , apud C. Crețu, 2002, p. 56) prezintă o listă de atitudini
consider ate necreative:
• egoismul (intoleranța, centra rea pe sine, snob ismul);
• impulsiv itatea exagera tă (nerăbd area, irespon sabilitatea, imprudența );
108PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
• încăp ățâna rea, cinismul, r ăzvră tirea, lipsa d e coope rare;
• imaturitatea, cop ilăriile, neîndemânarea ;
• neatenția, uitarea, distragere a;
• toleran ța slabă la frustrare, lipsa de co municare.
2.3. Perfor manța creat ivă
Pentru a avea o imagine cât mai completă a creativității, cercetătorii s-au op rit și asup ra a ceea ce ei au
numit unul dintre cei mai siguri indici ai creativității: produsul sau perfo rmanța c reativă. Natura
creativității nu pe rmite aplicare a unor criterii de evaluare definitivă, dar aceasta nu înseamnă că nu
există criterii relevan te, care să ne ajute să delimităm activitatea creato are de cea reproduc tivă.
Criteriile cel mai frecven t indica te pentru a aprec ia că un produs este creativ sunt: nouta tea,
unicitatea , origina litatea, valoarea, utilitatea so cială . F. Barron (1963 ) cons ideră că performanța sau
produsul creativ trebuie să aibă un grad ridicat de neobișnu it, să fie rar întâlnit în colectivitatea în care
a apărut și, în același timp, trebuie să fie adecva t realității. B. Ghis elin (1952 ) precize ază c ă măsura
creativității unei perfo rmanțe este dată de „gradu l în care aceas ta restructureaz ă univ ersul cunoa șterii".
într-o încercare de sistematizare a unu i mare număr de criterii de evaluare a performanței creative, S.P.
Bese mer și D.J. Treffinge r (1981, cf. Fryer, 1996 , p. 29) au identificat trei mari grupe : nou tatea ,
soluția, elaborar ea și sinteza. în categori a noutate, cei do i autori includ criteriile care se referă la
ineditul unei lucrări în termeni d e pro cese, tehnic i, concep te; capac itatea opere i de a servi drept m odel
sau j punct de plecare în elaborarea altor lucrări creative; criteriul transfo rmaționa l, care presupune o
schimbare radicală în modul de abord are. Soluția se referă la gradul în care „o lucrare convin e sau
răspunde unei neces ități, une i situații prob lematice". Astfe l se vor aprecia caracterul adecva t, logica,
utilitatea și valoarea lucrării. Elaborar ea și sinteza se referă la calitatea lucrării de a combina e lemente
diferite într-un în treg coerent. Aceas tă catego rie de criterii include a tractivitatea, complexita tea,
elegan ța, expre sivitatea, caracterul integral și gradul p ână l a care lucrarea e bine const ruită.
Date fiind aceste criterii, prob lema care se pune este cine evalu ează. Teresa Amabile (1982 ) preferă o
evaluar e a creativității prin consensu l expe rților în domeniu. Este necesară alcătuirea unui juriu de
experți, având rolul de a clasifica și ordona c reațiile pe ba za criteriilor nou tății și adecvă rii acestora.
Totuși, autoa rea nu exclud e apa riția unor d ificultăți atunci când lucrarea este atât de originală încât
experții nu reușesc să-i recunoas că m eritele. Există multe c azuri în care lucrări înalt creative au fost
inițial respinse în acest mod. De exe mplu, l ogica matematică a fost socot ită la început drept „stearp ă și
inutilă", iar psihana liza – „un scanda l pub lic" I Alteo ri, trecerea timpului poa te să facă v aloarea un ei
descoper iri mai puțin importantă decât a fost cons iderată inițial.
CREA TIVITATEA ELEVI LOR109
Vasile Pavel cu (1972 ) con sider a validarea socială largă drept singuru l mijloc invuln erabil de atestare a
unei creații. Și în această situație pot să apară erori, dacă ne gândi m că în anumite do menii (mai cu

seamă în artă) valorizarea socia lă survin e uneo ri mult dup ă momentul creației. E.P. Torran ce (1991)
afirma că nu este de loc surpr inzător acest fapt, pentru că ideile origina le sunt genera te și înțelese de o
minorita te, cel puțin în faza de începu t. Miha ly Csik szent mihal y (1996 ) crede că pentru a determina
dacă o creație merită să fie luată în seamă este necesa r un câmp. Acesta este compus din exp erți dintr-
un anumit domeniu, a căror sarcină constă în a judeca pe rformanța din acel domeniu. M embrii
câmpului a leg dintre nou tăți pe acelea care merită să fie reținute. Aceast a înseamnă că o persoan ă
înzestrată cu creativitate trebu ie să convingă membrii c âmpului că a făcut o inovaț ie va loroas ă.
Dive rsele câmpuri acțion ează ca niște filtre care ne ajută să selectăm din ansamblul de informații noi
pe acelea care merită să fie luate în seamă. Câ mpurile variază f oarte mult în ceea ce privește gradul de
specializare și de severi tate în selectarea noută ților. Pen tru un ele domenii, câmpul este la fel de larg ca
societatea , în timp ce pen tru alte domenii câmpurile sunt mai conserva toare și au un filtru mai îngust
de selectare a nou tății, ceea ce face să pătrundă foarte puțin e elemente noi. Este imposibil să înțelege m
creativitatea – crede au torul citat – fără să pricep em cum
i funcțion ează câmpurile, cum decid ac estea că ceva nou a r trebui adăugat sau nu la un domeniu.
; 2.4. Contextul creației
Creativitatea nu dep inde nu mai de indiv id, ci și de contex tul social, de mediul cultural și de ceea ce M.
Csikszent mihal y a numit „câmpuri de producț ie culturală", i care le selectează dintre noută ți pe acelea
care merită să fie reținute . Ideea d ependenț ei persona lității creative de factorii de mediu e regăsi tă în
modelele culturale ale creativității: J. Moreno (1953) , C. Rogers (1959) , H. Anderson (1959) , M. Stein
(1953), M. Mead (1959 ), M. Toumin (1962) . M. Stein consideră hotărâtoare pentru creativitate
trebuințele grupului și expe riențele predo minante din d ezvol tarea unei culturi. M. Mead arată strânsa
legătu ră dintre cu ltură și creativitate. Cultur ile care îi educă pe cop ii într-un spirit recept iv și liber în
vederea asimilăr ii cerințelor mediului , în spiritul libertății de a pune probl eme, care accep tă și
valorizează gândi rea divergentă vor produce indivizi creativi.
Cartea Teresei Amabile , Psihologia socială a creativității (1983), poate fi con siderată începutul
cercetării sistematice a efectulu i factorilor de mediu asupra performanței creato are a une i persoane .
într-o ediție actualizată a lucrării din 1983, ediție ce poartă titlul Creativitatea în con text (1996) ,
Amabile introduce mediul social drept cea de -a patra componentă a modelului său referitor la structu ra
creativității (figura 2):
110PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
Mediul
social
11
șMotivația pentru sarcină
Deprinderi specifice
domeniuluiCapacități specifi ce
creativității
Figura 2 – Modelul s tructural al cr eativități i (T. Amabile, 1996 )
Factorii sociali intervin ca susținători sau inhib itori ai creativității. Refer indu-se la creativitatea
copiilor, T. Amabile crede că m ediul s ocial (familia și școala) po ate avea un impact s emnificativ
asupra motivației (deci și asupra creativității) și că este mult mai ușor p entru părinți și pen tru profe sori
să ameliorez e mediul unui copil decât să-i modifice personal itatea sau să-i măreasc ă apreciabil
resurs ele de talent. A.J. Crop ley (1967 ) adu ce da te eviden te, dintr-un nu măr relativ mare de su rse,
referitoare la faptu l că mulți d intre cop iii înalt creativi vin din familii care încurajează a cest
comportament. Astfel, părinții care stimuleaz ă ind ependenț a cop iilor, care nu sun t exc esiv de
protec tori sau autoritari, care încurajează c opiii în afirmarea op iniilor propr ii au copii mai creativi
decât cei ale căror relații cu cop iii lor sun t reci, dominatoar e și care tind să limiteze libertatea acestor a.
în mod paradoxal însă, sunt citate și cazuri în care persoanel e înalt creative a u prov enit din medii
consider ate ca fiind ex trem de nefavo rabile creativității. O e xplicație pos ibilă ar putea fi cea furnizată

de Mark Runco, și anume că un oarec are grad de stare nega tivă (generată de frustrare, de confl ict) este
important pentru a motiva o persoan ă, astfel încât aceasta să obț ină rezultate creative.
în mărturi ile multor personal ități regăs im subliniat rolul mediulu i în evo luția lor creativă. Iată ce
declară în acest sens Gheor ghe Că lugăreanu , matematician: „Este și influen ța familiei. Și mama, și tata
erau n atura liști. Toți am luat direcția științifică. Erau c ărți în casă. Deși n-am făcut științele naturale ca
tata, m-a interesat și fiziolog ia. Poate că el s-a așteptat să merg la fiziologie . Pe urmă, și mediul în care
te afli con tează foarte mult, dacă există oameni cu preocupăr i febrile (de exemplu, la Sorbona , unde
vedeam pe alții intens p reocupa ți, discutând cu o erudiț ie formidabilă)" (Roșe a, 1981, p. 157).
M. Csikszen tmihaly (1996) propune un m odel teoretic al creativității din perspe ctiva interacțiunilo r
personal ității creato are cu m ediul cu ltural. Cre ativitatea este def inită ca un fenomen ce rezultă din
interacțiunea a trei sisteme:
a) instituțiile sociale (care selectează din creațiile individua le ceea c e este valoros);
b) cultura (care pă strează ș i transmite ideile selectate);
c) individul (care preia ideile înaintașilor și încearcă să le transfor me).
CREA TIVITATEA ELEVI LOR 111
Creația nu poate fi apreciată în afara unui mediu c ultural de referință. Există multe p roduse o riginale ,
dar numai un procent infim dintre ele ajunge s ă fie recunoscu t și apreciat ca valoro s, adică să fie
integrat între valorile culturale.
3. Blocajele creativității
Pentru ca sistemul educ ațion al să încura jeze activitățile creative ale elevilor, un prim pas îl reprez intă
identificarea obstacole lor exterioare sau in erente individu lui, care sunt cunoscu te sub numele de
blocaje sau factori inhibitori ai creativității. In literatur a de specialitate există mai multe inven tarieri
ale blocajelor creativității. Mai mulți a utori (A.I. Osborn , A. Simberg, S. Shore) fac distincție între
blocaje le percep tive, emoțional e și culturale.
Blocajele pe rceptive se referă la faptu l că familiarizarea cu un anumit mediu n e împiedică , de cele mai
multe o ri, să vede m unele semnificații, relații sau idei noi. Este vorba , de fapt, despre obișnu ința de a
percepe lucrurile într-o anumită manieră, de au tomatismele co tidiene c are ne „amorțesc " cap acitatea
de a percep e elementel e de nouta te, de evolu ția continuă a formelor din jurul nos tru. Percepția nou lui
presupune ca spiritul nos tru să fie capab il să rupă ve chile raportu ri și să se elibereze de legăturile
stabilite an terior. Iată câteva m anifest ări ale blocaje lor percep tive: dificultatea de a identifica prob lema
de rezolva t, incapa citatea de a distinge î ntre cau ză și efect, dificultatea de a destru ctura o proble mă în
elemente care pot fi manipulate și dirijate, dificultatea de a percepe relații neobișnu ite între idei și
obiecte, percep ția de sine deva lorizantă, surprin să în afirmații de genul „nu sun t creativ".
Blocajele emoț ionale scot în evidență rolul importan t al factorilor afectivi în creativitate. Printre cele
mai frecvente bariere emoționale se numără su rsele de insecuritate și anx ietate precu m: teama de
ridicol, teama de nu co mite o greșeală și de a nu se face de râs, teama de a fi diferit de ceilalți,
timiditatea, tendința către perfe cțiun e. De asemenea, po t fi incluse în aceast ă categor ie: oprirea
prematură la prima soluție care nu este întotd eauna c ea m ai bună , lipsa de perseve rență, descur ajarea
rapidă în fața dificultăților, incapa citatea asumării r iscului intelectual.
Blocajele cu ltura le și socia le fac trimitere , în primul rând, la con formism, la tendința oamenilo r de a
se ralia valorilor și reprezent ărilor celorlalți. Și aceasta pen tru că, de obice i, perso anele cu idei
neob ișnui te sunt privite cu suspic iune ș i chiar cu dezap robare , ceea c e poa te const itui un motiv de
descura jare pentru ele. A. Toynbee (1964) reproșeaz ă soc ietății că îi conside ră ou tsideri pe indivizii
creativi care nu gândesc confo rmist. De ex emplu, accen tul pus î n șco ală pe reproduc ere, lipsa de
apreciere a origin alității, sancționarea curajulu i de a pune î ntrebări incomode conduc la cultivarea
comportamentelo r con formiste. De aici și sentimentul care se formează, că tendința de a te îndoi
sistematic sau de a avea idei diferite de ale celorlalți reprezintă un inconven ient social. Și atunci, este
mai comod pentru individ să se confo rmeze pr esiun ilor majorității. Apoi , există în gen ere o
neîncred ere în
112PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
fantez ie și o prețuire exagera tă a rațiun ii logice, a judecă ții critice. Or, fără fan tezie nu se poate
progresa în nici un domeniu.
La aceste tipuri de blocaje , E. Landau (1979 ) adaug ă așa-numitele obstaco le de na tură i ntelectua lă:

fixitate (rigiditate) funcționa lă, lipsa de sup lețe a categori ilor datorată ex cesulu i de informații,
persistența „setulu i" habitu al: „rigiditatea funcțională se referă la situațiile în care atât cunoș tințele
anterioare , cât și căile dinainte cunoscu te se transfo rmă într-un set (set = tendin ță, cf. Landau , p. 86)
folosit cu persever ență în orice situație nouă. Cerce tările au arătat că subiec ții care au fo losit un obiect
într-un a numit scop î ntâmpină, î n utilizarea lui pentru alte scopur i, dificultăți mai mari în comparație
cu alți subiecți care țin obiec tul respectiv pen tru prima dată în mână" (Land au, 1979, p. 87). Cu alte
cuvinte, suntem tentați să folosim obiec tele și une ltele po trivit funcției lor obișnu ite și nu ne vine în
minte s ă le utilizăm altfel. Gândir ea creativă trebuie să sfărâme în mod oblig atoriu granițele impuse de
acest set hab itual.
Ar mai putea fi menționa te și barierele legate de insuf iciența resurselo r, deși ele sunt prea puțin
invocat e datorită prejude cății că geniul se afirmă în orice condi ții, ba chiar mai mult, că lipsa
resurs elor determină intensificarea efortu rilor persoane lor înalt creative pentru dep ășirea ob staco lelor.
Și totuși, există multe do menii (în special cele tehnice, artistice, sportive) unde insuficiența resurse lor
face i mposibi lă creația.
ș 4. Dezvoltarea creativității elevilor
Psihologi i admit astăzi în mod unan im faptul că fenomenul c reativității nu este apana jul exclus iv al
unei minorit ăți. El este o caracteristică gen eral-umană, deoare ce fiecare individ pos edă î nsuși ri care îi
vor permite acte creative, dar la niveluri diferite de realizare. în ultimele decen ii, cercetarea
psiholog ică a creativității și-a conc entrat atenția asupr a studiulu i căilor și a cond ițiilor de dezvo ltare a
capaci tăților creatoa re. Mai mult chiar, au fost deschi se cu rsuri de creativitate sau „ școli de inven tică".
în acest contex t, sarcina de bază a educ ației este dezvo ltarea și structurarea forțelor creative e xistente
în fiecare individ, în așa fel încât activitatea individua lă să dev ină în mod firesc ș i o activitate creativă.
Prob lema fund amentală a profeso rilor este: „Ce se poate face pen tru stimularea creativității elevilor?
" ori „Care sunt j coordon atele une i edu cații în vederea obținerii creativității? ". Este absolu t sigur, așa
cum ne atrage atenția A.D. More , că „nu va exista vreodat ă un ghid al creativității astfel alcătu it și
indexat încât să-l putem desch ide la un anumit capitol pentru a ști ce I avem de făcut sau de gând it în
etapa următoare. Există totuși anu mite m etode ș i princip ii călăuzi toare cu caracter gene ral, ce se pot
aplica în multe sau, poa te, în I majoritatea proble melor l egate de creativitate" (More , 1975 , p. 158 ).
Profesor ii pot face foarte mult pentru stimulare a creativității elevilor. Cercet ările pe această temă (E.P.
Torrance, M. Fryer, T. Amabile ) au arătat că atitudinea po zitivă a profesoru lui față de creativitate este
unul dintre cei mai importanți factori;
—
care facilitează creativitatea. Condi ția primă a dezvol tării creativității elevulu i este ca profeso rul să știe
ce înseamnă a fi creativ, să aibă cunoș tințe de. bază de spre creativitate, despre ps iholog ia creativității,
despre posib ilitățile de dezvol tare a acesteia în proce sul de învăță mânt. Altfe l, el nu va put ea încura ja
ceva c e nu înțelege sau despre care nu știe mare lucru. Este, de asemenea, neces ară respe ctarea
personal ității creato are a elevulu i. Acest lucru nu este ușo r dacă ne gând im la faptu l că elevii creativi
pun întrebă ri incomode, oferă soluții inedite de rezolva re a prob lemelor , nerespect ând pro cedee le
stereo tipe, sunt de o curiozitate uneor i sup ărătoare și sunt nonconfo rmiști. Din păc ate, de multe ori,
sistemul educa ționa l nu numai că nu încurajează, ci inhibă c reativitatea elevilor, prin cultivarea unui
comportament c onfor mist. într-o cercetare realizată de A. Eriks son, profeso rii sued ezi i-au caracterizat
pe elevii creativi ca pe niște indivizi ene rvanț i, doritori de a face totul altfel, care tulbu ră liniștea în
clasă, ego centrici și ego iști, care vin cu idei ciudate , nedisc iplinați și neob edien ți. A.J. Crop ley (1992)
crede că aceste caracterizări nu sunt surpr inzătoare , deo arece mulți dintre acești cop ii nu se adap tează
bine la condiț iile școlii: „ei sunt prea plini de idei, prea pretențioși și prea nerăbdăto ri în raport cu
cond ițiile oferite de șco ală". Și Torranc e a constatat faptul că elevii creativi sunt îngrăd iți de
conformism și că sunt de multe ori puși în fața alternativei de a renunța la origina litate pentru a fi
accepta ți de m ediu sau de a-și păstra origina litatea și a fi, în con secin ță, respinș i de mediu. Profe sorii
tind să aprecieze mai mult elevii discip linați, care își îndeplin esc s arcina fără să comenteze și sunt
dispuși să accep te judeca ta profeso rului sau pe cea a majorită ții. Un elev ca re este capab il să nu fie de
acord c u majorita tea poate trezi sentimente nega tive, chiar dacă opinia lui e justă. Să nu uităm însă că
majorit atea descope ririlor științifice au însemnat puner ea la îndoia lă a punc telor de veder e accepta te.
Rezu ltate similare se regăses c și într-o cercetare românească. Ana Sto ica (1983, p. 49) a consta tat că
profesor ii apreciază favo rabil condu itele creative doar în propor ție de 38%, în timp ce simpatia lor față
de condui tele caracteristice elevulu i necrea tiv se expri mă în propor ție de 62 %. Totodată , se

semnalează o exagera re a accentulu i pus pe un tip conver gent de gând ire, ce oriente ază d emersuri le
rezolu tive spre un singur mod de rezolvare . La rându l lor, marea m ajorit ate a elevilor simt ceea ce
prețuiesc profeso rii, anume un comporta ment confor mist, și atunci ei dau c urs acestor așteptări ale
profesor ilor. Este foarte importan t ca profesoru l să nu reprime manifestă rile elevilor creativi, să
încura jeze libera exprimare a opiniilor (chiar dacă acestea sun t con trare op iniilor sale), să stimuleze
imaginaț ia sau so luțiile mai deoseb ite. Elevii trebuie să-și poată manifesta liber curio zitatea și
spon taneitatea.
O altă sarcină a profeso rului este, așadar, întreținerea unei atmosfere permisive, a unor r elații care să
nu exage reze nici prin au toritarism, nici prin laissez-f aire. Studi ile expe rimentale făcute de R. Lippitt,
R. White și K. Lewin asupr a stilurilor de conduc ere (autoritar, democrat ic și laissez -faire) relevă
superioritatea conduce rii democratice. Lideru l democrati c evită să ia singu r dec izii, invitând grupul să
stabileasc ă maniera d e organiza re. Elevii au cuno ștință de planul de de sfășu rare a activității, sunt liberi
să se asocieze în veder ea realizării unei sarcini, au pos ibilitatea
114PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
de a opta pentru o variantă de rezolv are din mai multe pos ibile. Rezul tatele au arătat că elevii din
grupuri cu lideri democrat ici au colabo rat mai bine, s-au implica t cu entuziasm în rezolva rea sarcinilor,
iar rezultatele activității lor au fost supe rioare față de ale grupur ilor condus e autoritar sau în stilul
laissez-f aire. Atribu tele care țin de persona litatea liderului au un ecou direct în ceea ce privește
personal itatea elevilor. Mulți pedagogi și psihologi susțin că factorul esențial pen tru stimularea
spiritului creator al elevului sunt relația profeso r-elev, atitudinea profeso rului în clasă și în afara clasei.
în ega lă măsură, și profesoru l trebui e să învețe să fie creativ în activitatea didact ică. Dacă profesorul
nu face el însuși dovada creativității, îi va fi foarte dificil să dezvo lte această caracteristică la elevi. Pe
baza con statării că între creativitatea elevilor și cea a profesor ilor există o strânsă legătu ră, E.R
Torrance a organiza t cursuri în cad rul cărora profeso rii au fost învățați să gând ească creativ. Atât
profesor ii, cât și elevii au fost testați înainte și după t erminarea c ursur ilor, iar rezultatele conse mnează
modificăr i semnificative în gând irea creativă a profesori lor și a elevilor, în activitatea de preda re-
învăța re, profesoru l creativ foloseș te strategii menite să cultive flexibilitatea intelectuală. Elevu l este
pus să aborde ze o probl emă din unghiur i de vede re diferite, să o interpretez e, să elaboreze o ipo teză
explicativă pe care să o verifice, să cau te independen t o soluție. Torrance crede că încurajarea copiilor
în a pune î ntrebăr i reprez intă un aspect esențial al dezvol tării creativității. Elevii trebui e învăța ți cum
să formuleze o întrebare, să se „joac e" cu ea, s-o reformuleze, să-și asume rolul de invest igato r. Din
păcate, multe d intre discuț iile din clasă sunt ghida te de pro fesor, care aco rdă p rioritate ideilor și
întrebări lor ce vin în sprijinul propriilor argumente și le ignoră sau le respinge pe cele care le
contrazic.
Orientând activitatea elevilor, profeso rul îi încuraj ează să descoper e cunoș tințe, să rezolve p roble me,
dar și să formuleze ei înșiși probleme. învățarea pe bază d e prob leme, învățarea prin de scoper ire sau
învăța rea prin descope rire dirijată reprezintă forme ale unei învățări de tip euristic prin care profeso rul
stimulează c reativitatea elevilor. De m ulte o ri, din lipsă de timp, profesorul indică elevilor modul de
rezolva re a prob lemelor , răpindu-l e astfel pos ibilitatea de a găsi singur i divers e căi de soluțion are a
acesto ra. Elevii trebu ie îndru mați s ă dobânde ască o gând ire independ entă, să manifeste toleran ță față
de ideile noi, să acțion eze liber și să utilizeze o critică de tip cons tructiv. Aces t tip de învățare nu
numai că duce l a formarea unui stil creativ de rezolvare a proble melor , dar are efecte și asupra
dezvolt ării personal ității elevilor. Elevul se ob ișnui ește să abordez e fără teamă proble mele, să le
analizeze și să le rezolve. Este stimulat să devină curios și desch is, să îndep lineas că cu plăcere
sarcin ile. Nu mai puțin importan t este și impactu l în planul relațiilor interpersona le. Elev ii învață să-și
cuno ască propr iile cap acități și să le compare cu ale celorlalți colegi din clasă, capătă încredere în
forțele proprii, comunică mai ușor c u ceilalți, își exp rimă opiniile cu m ai mult curaj.
în această perspect ivă a stimulării creativității elevilor, profe sorul trebuie să acord e mai multă atenție
modului în care se realizează evaluare a. Este necesa ră o deplasar e de accen t a obiectivelor evaluării,
de la obiective de ordin informativ
CREA TIVITATEA ELEVI LOR115
i (verificarea volumului de cunoșt ințe, pricepe ri și deprinder i pe care le-a achiziționat elevul) la
obiective d e ord in formativ (evaluarea c ompetențe lor funcț ional e ale elevului, respect iv gând ire
critică, independen tă și originală , aplicarea cunoș tințelor și deprinder ilor în contexte noi, rezolva rea de

proble me teoretice și practice, prelucrarea și utilizarea contextua lă a unor informații complexe) .
Nota rea nu va mai avea
j în ochii elevilor un caracter coercitiv și pun itiv. Tensiunea și frustrarea care însoțe sc,
ș de obicei, actul evalu ativ nu po t fi decât dăună toare exprimării creativității elevilor. Evaluar ea
trebuie orientată în direcția ev idenț ierii aspec telor poz itive și a prog reselor înregistrate de fiecare elev
în parte. Eliberarea de teama evaluării se poate face și prin amânarea evalu ării (așa cum se întâmplă în
brains torming) sau prin instituirea uno r perioade de neevalu are. Scopu l acestor demersuri îl reprezin tă
crearea cond ițiilor pen tru exprimarea l iberă a posibilităților fiecărui elev, dezvo ltarea a ptitudin ii
1 de a ataca și rezolva c reator proble mele, fără teama de a greși și de a fi sancț ionat , creșterea
încrede rii în forțele propri i, dezvo ltarea cu rajului de a-și asuma riscuri. Depl ina încredere și prețuirea
pe care le simte elevul din pa rtea profesorulu i îl fac să-și alunge timidit atea și inhibițiile,
consider ându-se demn de a se dezv ălui și exterioriza. Refer indu-se la modul în care poate fi distrus ă
creativitatea elevilor, Teresa Amabile (1997, pp. 104-1 15) identifică patru factori, numiți de autoare
„asasin i ai creativității": evaluar ea, recompensa, compet iția și restrânger ea capac ității de alege re. In
sensul celor spu se an terior despre efectele ev aluării, Amabile ad augă f aptul că aștepta rea e valuă rii
poate submina c reativitatea unu i cop il, deoa rece acesta se va concen tra mai mult asupra felului în care
îi va fi apreciată munca ș i nu va da frâu liber imaginaț iei și fanteziei. în ceea ce priveșt e recompensa,
autoare a avan sează un punc t de vede re diferit de cel foarte cunoscu t, și anume că recompensarea unui
comportament du ce la întărirea acelui comportament. în opini a autoare i, recompensa determină
înăbuși rea motivației intrinseci , a imboldului person al, și de aici se ajunge l a reduce rea creativității.
Sunt citate mai multe rezultate exper imentale în care grupuri le de elevi sau studen ți ce au lucrat în
vederea obținerii unei recompense (materiale, financia re) au fost mai puțin creative decât grupuri le
nerecompensat e. De asemenea, e ste invoc at cazul scriitorului T.S. Eliot, care a suferit o depres ie atunc i
când a aflat că a obținut Premiul Nobel pentru literatu ră, conv ins fiind că acesta însemna distrugerea
motivaț iei intrinseci de a scrie. Cel de-al treilea factor, competiția, este mai complex de cât recompensa
și evaluarea luate sep arat, deoarec e le con ține pe amândouă. Competiția ap are atunc i când oa menii știu
că performanțele lor vor fi evalu ate în rapor t cu performanțele altora, iar cel mai bun va primi o
recompensă. în situațiile acestea, copiii vor a junge să se preocupe exces iv de dezvo ltarea uno r
adevăra te strategii de depăș ire a celorlalți, lucru care poa te dăuna c reativității lor. în sfârșit,
restrângere a pos ibilităților de alegere se referă la impunerea uno r reguli stricte, a unor const rânger i în
ceea c e priveș te sarcinile de lucru, căile de abo rdare , la inocul area ideii că ar exista o singu ră cale de
realizare a sarcinii date. La toate aceste a am putea adăuga faptu l că și părinții au un ro l în ceea c e
priveș te
posib ilitățile șco lii, ale profesorilor de a dezvo lta creativitatea copiilor. Unii profe sori
116PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
spun că sunt descu rajați de faptul că se simt presați să prede a în felul în care le place p ărinților, chiar
în con tradicție cu necesitățile educaț ional e ale copiilor. Sunt numeroase cazurile în care părin ții
controlează caietele cop iilor și nu se declară mulțumiți d ecât dacă văd pagin i pline cu co loane de
exerciții, texte etc. A proceda altfel înseamnă „a te juca". Comunicarea profesorulu i cu părinții și
informarea ac estor a asup ra ob iectivelor urmărite și asupra metodelo r utilizate este esențială în acest
caz. Nu există rețete miraculoase prin ca re să putem realiza stimularea c reativității elevilo r. Sugest iile
oferite se pot con stitui în strateg ii nespec ifice care, chiar dacă nu ar duce în mod automat l a obținerea
unor prog rese eviden te pe linia dezvo ltării creativității, sun t important e, deoare ce favori zează
manifesta rea atitudin ilor creative și, mai ales, a aptitudini i de a căuta și formula p roble me. în esență,
este vorba de o nouă a bordar e a proce sului de instruire, în sensu l une i schimbări complete a stilului.
Predarea orienta tă spre creativitate implică un set de condiț ii favor abile, iar hotărâtoare este
încura jarea copiilor să lucreze și să gândea scă independen t, să-și elaboreze propr iile pro iecte și să se
debarase ze de ideea că, în școal ă, orice activitate trebuie să fie strict dirijată și controlată de pro fesor .
5. Metode de cultiva re a creativității
Preocupare a pen tru dezvol tarea spiritului creativ a condus și la elaborar ea uno r metode și procedee
specifice de stimulare a creativității. Le aminti m aici pe cele mai cunoscu te: brains torming-u l,
sinectica, metoda 6-3-5 , metoda Phi llips 6 -6, discu ția–panel . Este vo rba de tehnici care sunt op erante
mai ales în cond iții de grup . Acestor metode, care au deja o îndelungat ă tradiție de utilizare, li s-a
adăugat , în ultimii an i, ceea ce se s-a numit rezolvarea creativă a problemelo r („crea tive problem

solving" , prescur tată CPS). Acest e tehnic i de grup pot facilita exprimarea m embrilor grupulu i, prin ele
se exp loreaz ă potențialul intuitiv și asociativ, se pot extrage i dei și suges tii nova toare . Uni i autori
consider ă că situația de grup r eprez intă un stimul pentru indivi zi, îi poate elibera pe m ulți de blocaj ele
lor interioare, iar asocia țiile se pot I produce c u o mai mare ușurință. Sun t însă și situații când grupu l
poate reprezenta o frână pentru indivi zi, împiedicându -i să se con centr eze ș i să dezvol te idei noi. Chia r
dacă ex istă anu mite con trove rse referitoare la posib ilitatea stimulări i creativității prin intermediul
grupului , sunt e xtrem de răspândi te cursu rile de educa re a creativității, care fac ap el la tehnicile de
grup ș i care au înregi strat rezultate semnifica tive în această direcție.
Brains torming (brain = creier; storm = furtună ) Furtuna î n creier sau metoda a saltu lui de idei, inițiată
de psiho logul american Alex F. Osborn ( 1938), este una dintre cele mai cunoscu te metode de grup,
folosită pentru produc erea ideilor creative. Esenț a acestei metode cons tă în separa rea momentului
emiter ii ideilor de m omentul evaluării lor. Din acest motiv, brainsto rming-ul se mai numește ș i metoda
evaluăr ii amânat e sau „metoda marelui da" („the big yes"). Grupul de brainstor ming este
CREA TIVITATEA ELEVI LOR 117
format din 5-12 pe rsoane (este preferabil ca ele să fie de divers e prof esiuni), cu următoa rea structur ă: un
conduc ător (animator ), un sec retar, membri. în constitu irea grupului trebuie resp ectate câtev a exigențe:
participar ea benevolă a membrilor , relațiile amiabi le între participanți și interdicția de a face parte din același
grup un șef și un subalte rn.
Brainstorm ing-ul se desfășo ară în trei etap e. în prima etap ă se identifică și se formulează problema, apoi
animatorul inv ită participanții, cu cel puțin două zile înainte de ședință, informându- i asup ra dat ei, loculu i și
temei de dezbate re. Etap a a doua este ședința propriu-zisă de br ainstorm ing. Conducătorul reamintește problema
ce urmează a fi discutată și cele patru r eguli ale br ainstormin g-ului (c are vor fi cons emnate pe tablă):
a) Judecata critică este interzisă!
b) Dați fr âu liber imaginației (idei cât mai absurd e, mai fant eziste)!
c) Gândiț i-vă la c ât mai mu lte idei posibile! j d) Preluați și dezvoltaț i ideile celorlalți!
Eliminar ea jude căților critice este, prob abil, cea mai i mportant ă regulă a brainstorm ing-ului, și asta deo arece s-a
constatat c ă aceste c ritici sunt par alizante, sunt du șmanul imag inației. într -un g rup de 10 perso ane în care critica
este înlăturată se produc 150-200 de idei pe oră, în timp ce în altul, în car e critica este admisă, se produ c doar
înjur de 20 de idei pe oră. în ved erea respect ării ac estei re guli au fost elaborat e și l iste de fraze sau ex presii car e
produc blocarea creativității ș i a căro r utilizare e interzi să: „Este o pierd ere de timp", „S-a mai înce rcat și n-a
mers" , „Es te absurd" , „ Nu vom fi luaț i în serios ", „V om discuta despr e acest lucru altă dată ", „Nu putem fa ce
asta" , „Glu mești, nu ?" etc. în cee a ce privește exigența emiterii unei cantități cât mai mari de idei, ea pleacă de la
premisa c ă într -un număr mare de idei ex istă mai multe șanse să se a fle și idei cre ative, potrivit principiu lui
„canti tatea generează c alitatea". De asemen ea, se încuraj ează dezvoltare a, amelior area, combinar ea ideilor
celorlalți, pentru că se pot ob ține constru cții no i ca rezultat al conta giunii de g rup.
Participanți i la ședin ță (așezați în jurul unei mese) își formulează, pe rând, ideile cu privire la problema pusă în
discuție. Fiec are spune tot ce -i trec e prin minte în leg ătură cu problema respe ctivă, f ără vreo preocup are de
selecție sau judec ată! critică. I ntervențiile trebuie să fie scurte, enunțiative. Au prioritate la cuvânt cei c are enunță
o idee de rivată din propune rea antevo rbitorulu i. Conducătorul ședinței de brainstormin g trebuie să aibă oare care
experi ență în ac est domeniu. El veg hează la resp ectar ea regulilor enunțate (încălc area lor se sancțione ază chiar
cu excludere a din ședință), dirijează participa rea la discuții, asigur ă o atmosfe ră destin să, prietenoas ă, informal ă.
Secret arii sunt persoan ele care notează toate propunerile făcute, fără a consemna și numele celor care au făcut
propuner ea. Ședința poate dura între 15 și 60 de minute.
,
Etapa a treia se desfășo ară peste l-2 z ile de la ședin ța de brainstormin g. Un comitet de evalua re an alizează și
selecte ază ideile valoro ase, soluți ile cele mai
118 PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
potrivite ale prob lemei puse î n discuție. Bra insto rming-ul oferă pos ibilitatea manifestării libere,
spon tane a gând irii și imagina ției membrilor grupulu i, precu m și creșterea produc tivității creativității
individu ale ca urmare a interacțiunii membrilo r într-o situație de grup. Tehnica asaltului de idei nu este
indica tă însă pentru or ice fel de probl emă. Osborn recomandă chiar evitarea utilizării brainstorming-
ului în cazul problemelor de judeca tă, de alegere sau de decizie. Această metodă se utilizează m ai
frecven t pen tru găsirea de idei deoseb ite în domeniul publi cității, în domeniul comercial, în domeniul
tehnic . Ea se poate folosi și în școală, atât în cadrul orelor curen te, cât și în cadrul orelor educat ive ori
în cercurile pe specialități.
Sinect ica a fost creată de psiho logul american W. Gordon . Termenul înseamnă a pune î mpreună
elemente diferite și aparen t fără legătură între ele. Dacă brainsto rming-ul se bazea ză pe asociațiile
libere de idei, sinectica p resupune utilizarea metaforelo r și a analogiilor. Gordon găseș te acest lucru

necesar, deoar ece m ajoritatea prob lemelor nu sunt no i. Deci , există o neces itate de a privi lucrurile din
alt punct de vedere , făcând ca lucrurile cunos cute să devină ciudate, iar cele ciudate , cuno s- ' cute.
Gândi rea metafor ică este cea care po ate ajuta pa rticipan ții la grupu l sinectic să privească lucrurile în
felul acesta. Psihologul american vo rbeșt e de un tip specific de metafor ă – metafora genera tivă – care
realizeaz ă conex iunea între lucruri neleg ate între ele până atunc i, care sun t foarte diferite, dar care po t
avea ceva î n comun. Sinec tica este o tehnică mult mai structurată și mai specifică d e organiza re și
dirijare a imagina ției spre de scoper irea soluțiilor noi și se sprijină pe două m ecanis me:
a) transfor marea ne cunoscutu lui în cunoscut , adică o clarificare adecv ată a dificultăților probl emei,
prin care se urmărește surprinderea asemănărilo r, legătu rilor un ei proble me noi c u alta veche ;
b) transformarea cunos cutulu i în necunoscut , adică o căutar e a metaforelor, comparațiilor,
personi ficărilor; această etapă presupune î nlăturarea p rejude căților și a obișnu ințelor percep tive și
raționale , proble matizar ea cuno scutu lui, sesizarea uno r proble me acolo unde nu par a exista.
Atât pen tru a face necunoscu tul cunoscu t, cât și pentru a face cuno scutu l necuno scut, este necesa ră
utilizarea m etafore lor și a analog iilor. Regăsi m patru tipuri de analog ii la care sinect ica recurge cu
precăde re: analog ia directă, ana logia personală , analog ia simbolică , analog ia fantas tică. De exemplu,
dacă proble ma pusă în discuție este de a găsi o nouă m odalit ate de pa rcare a automobilelor într-un o raș
aglomerat, se poa te utiliza o analog ie directă cu metodele d e depoz itare din natură , din casă sau d in
indust rie (cum își depozi tează albinele mierea, cum se așază bo rcane le în cămară) (Ro șea, 1981, pp.
176-177).
Grupu l sinect ic este format din 5-7 perso ane de diferite profe sii, care sunt membrii
participan ți. Șed ințele grupului sinectic se pot întinde pe durata unu i an, cu o
periodicitate de o ședință pe lună. Dura ta une i ședinț e poa te fi de o oră, uneo ri chiar
mai mult. Desfă șurar ea une i ședințe presupune parcu rgerea unei etape d e început , de,
/intercunoaș tere a membrilor grupu lui, și apo i de familia rizare cu tema. Ur mează
CREA TIVITATEA ELEVI LOR
119
etapa produc tivă, ce presupune i ntrarea în joc a mecanis melor și procedeelo r specifice sinecticii
(transformarea necuno scutu lui în cunoscut și invers, practicarea celor patru tipuri de analog ii), apoi
etapa finală, în care so luțiile gă site sun t eva luate și se adop tă cea care corespund e cel mai bine unor
criterii stabilite în prealabil.
Metoda 6-3-5 valorifică, de asemenea, potențialul creativ al grupulu i. Un număr de perso ane s e
împarte în grupur i de câte 6. Fiecar e membru a l grupu lui are în față o foaie de hârtie pe care o împarte
în trei coloane. Liderul enunță problema, iar membrii grupur ilor notează trei idei, câte una î n fiecare
coloană . Apoi , fiecare participan t trece foaia sa vecinu lui din d reapta și preia, la rândul său, foaia
vecinulu i din stânga . Se lucrează pe cele trei idei ale vecinu lui din stânga : se fac completăr i,
îmbunătăț iri, precizări ale acesto ra. Urmează o nouă depla sare a foilor. Rotirea se face de 5 ori, până
când id eile emise de fiecare membru al grupu lui sunt văzut e de toți ceilalți. La sfârșit, conducăto rul
strânge foile, le citește în fața tuturo r și se discută care sun t cele mai bune propune ri.
Metoda se nu mește 6 -3-5 pentru că sunt 6 membri ai grupu lui care emit 3 idei, iar acestea sunt
preluc rate fiecare de 5 persoane . Prin această metodă se obține o cantitate mare de idei. Chia r dac ă
unele dintre ele se vo r repeta , altele vor fi banal e ori prea genera le în raport cu problema pusă în
discuț ie, va exista totuși un număr suficient de mare și variat de soluții pen tru a avea d e unde alege. De
exemplu, î ncercați să folosiți aceas tă metodă pen tru a obține suges tii vizând m odul de desfășu rare a
seminariilor, modul d e petrece re a timpului liber de către elevi etc.
Metoda Phillips 6-6 poate fi utilizată atunci când avem de-a face c u grupu ri mari de pe rsoane . Pen tru a
putea ob ține participarea directă și persona lă a tuturor membrilo r grupului la activitate, Donald J .
Phillips (1948) propune divizarea grupu lui mare în grupu ri mai mici, de 6 persoane, care urmează a
discut a o proble mă timp de 6 minute (de aici și denumirea metodei ). Se pro cedează astfel:
condu cătoru l grupulu i anun ță tema discuției, apo i se cons tituie grupe le de câte 6 persoane, care își aleg
fiecare câte un coo rdonato r. Acest a are misiunea de a asigura participarea tuturor membrilo r la
discuț ie, de a facilita ob ținerea soluțiilor și de a nota soluțiile la care s-a ajuns. Se discu tă timp de 6
minute. După expirarea timpului , fiecare grup î și face cunos cute soluțiile prin intermediul
coordonato rului . Soluțiile fiecărui grup po t fi consemnate pe tablă. Sintez a o poate face animatoru l sau
poate avea l oc și o discuț ie între coo rdonato rii de grupur i.
Aceas tă metodă a re avanta jul că într-un interval de timp relativ scurt (4-5 minute organizare a, 6

minute d iscuț ia în grup, 2 minute pen tru rapor tul fiecăru i grup ș i 20-30 de minute discu ția finală) este
consultat un număr mare de perso ane, se obțin e o varietate de soluții și argumente și se obișnu iesc
membrii grupu lui cu tehnica argumentăr ii, a susținerii unui punct de vedere , dar și a ascultării opiniei
celuilalt. Metoda Phi llips 6 -6 poa te fi utilizată cu succes la școală ca modalitate de a obține a rgumente
pro și con tra unei alterna tive de acțiune, pentru stabilirea cauze lor un ei situații mai dificile din evolu ția
grupului etc.
120 PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
Discuția -panel (panel = jurați, experț i) este o metodă b azată pe utilizarea unui număr restrâns d e
persoane (5-7) competente în tema ce urmează a fi discuta tă (care formează j uriul), în timp ce un
auditoriu ascultă în tăcere și intervine prin mesaje sc rise. Discuția-pane l se desfășoa ră astfel: exper ții
se așază la o masă, iar audito riul se dispun e în semicerc în jurul acestora, astfel încât să poa tă vedea și
auzi tot ce se discută în pan el. Animatorul d iscuției prezintă tema și pe membrii juriului de exper ți.
Mai există o perso ană nu mită „ injec torul de mesaje" , care are rolul de a strânge bilețelele cu mesajele
trimise de auditoriu juriului. Aces te bilețele conțin întrebăr i, suges tii, opinii (scrise pe hârtie de diferite
culori) și vor fi introduse î n discuție atunc i când se ivește un m oment p rielnic.
Discuția prop riu-z isă se poartă în grupul r estrâns al exper ților, iar auditoriul intervine doar prin
mesajele scrise. La finalul discuției, animatorul face o sinteză și trage c oncluz iile. Discuț ii-panel sunt
organiza te și de pos turile de televiziune. Aici, audito riul poa te fi prezen t în sală sau u rmăreșt e discuț ia
de acasă și intervine prin telefon .
Metoda rezolvări i creative a problemelor . în ultimii an i, progr amele d e dezvo ltare a creativității s-au
focalizat asupra rezolvă rii creative a prob lemelor . Explic area gândi rii creative în termenii strategiilor
de rezolvar e a problemelor nu es te o întreprinde re nouă . Ea a fost formulată în mod explicit de J.P.
Guilford , dar o regăsim și la E.P . Torrance , J. Brune r, R. Gagne. Cel care defineșt e fund amentele
procesulu i de rezolva re creativă a proble melor es te Alex F . Osborn (inițiatoru l brains torming- ului).
Mod elul propus de psiho logul a merican a fost răspândi t de Sidne y Parnes, cel care a definitivat și
prima versiune publicată a progr amelor instrucțional e în rezolva rea c reativă de proble me, deven ind
astfel cuno scut sub nu mele de modelul Osbom- Parn es. încep ând cu Osborn, fenomenul „creative
proble m solving" a căpăta t amploare , cercetările ulterioa re (D J. Shall cross , R.B . Noll er, A.M. Biondi )
extinzând foa rte mult aria de metode și tehnici în interiorul acestei orientă ri.
Prog ramele consac rate însușirii strateg iilor și tehnicilor de rezolva re creativă a proble melor p leacă de
la ideea că găsirea soluțiilor nu es te o încerca re oarbă, ci e nevoi e de o focalizare a atenției asupra
diferitelor etape ale activității de rezolvar e a problemelor pentru a se ajunge la o soluție op timă.
Fiecare individ poate fi antrena t în direcția dezvo ltării unei atitudini desch ise față de situațiile cu care
se conf runtă , a căutării și analizării cât mai multor soluții alternative și a descoper irii pos ibilităților de
aplicare a soluțiilor. Faptu l că se poate realiza un antrena ment al comportamentului creativ poa te fi
deosebit de important p entru practica edu cațională .
Mod elele de rezolvar e creativă a prob lemelor , propus e de diverși autori, fac referire, în esență , la
acelea și etape ce trebuie parcu rse pentru rezolva rea p roble melor: adunar ea faptelor, definitivarea
punc telor de vede re asupra proble mei, genera rea ideilor; stabilirea c riteriilor, căutar ea căilor de
imple mentare a soluțiilor. De exemplu, în descrierea lui Sidne y Parnes (1985, cf. Fryer, 1996 , pp. 106-
108), procesu l de rezolva re creativă a proble melor pa rcurge șase etape.
CREA TIVITATEA ELEVI LOR 121
1) Identificarea situației problematice , a zone lor de interes, a provocăr ilor, a posib ilităților și a
oportuni tăților. Parnes subliniază că este importan t să începem „la un pas d e prob lemă", pentru a evita
astfel tendin ța natura lă de orientare prematură c ătre def inirea p roble mei și căutarea soluției, lucru ce
poate determina a leger i greșite referitor la ceea ce este de cercetat.
2) Cole ctarea datelor e o etapă î n care participanții identifică și adună i nformații le ne cesar e, elabo rând
un tablou c ât mai clar al întregii situații. Trebuie luate în consid erație toate sursele pos ibile, pentru a
fixa cu ex actitate ceea c e se cunoa ște deja și ceea ce trebuie căutat. E importan t să fie colectate date
suficiente pentru a putea m erge mai departe, dar Parnes crede c ă nu trebu ie să fie nici prea m ulte,
pentru a nu se împotmoli în ele.
3) Formular ea probleme i este, prob abil, etapa cea mai dificilă a procesulu i de rezolvare creativă a
proble melor . Ea pr esupune a tacarea probl emei într-un m od care să ofere o nou ă perspec tivă asupra
aceste ia. Lucru l acesta ar putea fi realizat prin segmentar ea proble mei de rezolv at în subprobl eme,

fiecare începând cu întrebare a „în ce mod s-ar putea…", sau prin extinder ea proble mei, î ncadra rea ei
într-o chestiune m ai gene rală, ce poa te determina o nouă pe rspec tivă asupr a modalităților de
soluționare . Parnes r ecomandă c a, spre sfârșitul acestei etape, atenția să se concen treze asup ra ideii
care intrigă cel mai mult, pentru a mări probab ilitatea ca participan ții să găs ească soluții
neconvenț ionale .
4) Descoper irea ideii este etapa de gener are a cât mai multor i dei pentru so luționarea problemei. E
important ca participanț ii să producă o can titate cât mai mare de idei, să combine și să rearanjez e
ideile într-un a lt mod, fără teama că vor f i judeca ți (se aplică aici regulile brainsto rming-ulu i). Ceea ce
contează cu adevăr at
i este ca participan ții să-și extindă limitel e gând irii.
5) Stabilirea so luției presupun e, de fapt, stabilirea criteriilor pen tru evalua rea soluțiilor obținute .
Aces te criterii pot fi legate de: costu ri, timp, fezabilitate, utilitate, aplicabilitate. în această etapă e ste
solicitată atât gând irea produc tivă, cât și cea critică, pentru că trebui e comparate mai multe a lternative,
trebuie de terminate pun ctele tari și punc tele slabe a le ideilor și apoi selectate cele mai promițătoa re
posibilități.
6) Realizarea ideilor este etapa în care so luțiile ob ținute trebui e puse în practică. Rezul tatul acestei
faze e un plan de acțiune. Se identifică pen tru fiecare soluție factorii favorizanț i, factorii ce ar putea
împiedica implementarea , factorii de mai mare importanță pentru promovarea i deilor. Tot acum sunt
găsite și elementele care pot a sigura îmbunătăț irea soluțiilor.
Rezo lvarea creativă a problemelor reprezin tă o tehnică , un mod de lucru ce poate fi exersat în clasă și
poate fi însuș it cu ușurin ță de către elevi. Autor ii modelelo r atrag atenția asup ra faptului că experi ența
confrunt ării cu o varietate de probleme și
122PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
exersarea procedurilor de rezolvar e pot contribui la dezvoltare a unui nou mod de gândir e, a unor atitu dini
creative, a spiritului critic și, de ce nu, a unui nou mod de viață co gnitivă.
Referințe bibliografice
Amabile, T., Creativi tatea ca mod de viață. Ghid pentru păr inți și pr ofesori, Editura Știință
și Tehnică, Bucu rești, 1997. Amabile, T., „Social Ps ycholog y of Cre ativity: A Consensual Assessement
Technique ", în
Journal of Personal ity and Social Psychology , nr. 43, 1982. Amabile, T, The Social Psychology of Creativit y,
New York, Springer Verlag, 1983. B eseme r, S.P., Treffinger, D.J., „Anal ysis of Cre ative Products: Review and
Synthesis ", The
Journal of C reativ e Beha vior, voi. 15, nr . 3, 1981. Crețu, C, Psihopedagogia cr eativită ții și a t alentului, curs I D,
Editura Universității „A l. I.
Cuza", Iași, 2002. Crop ley, A.J., Creativity , Longmans, L ondra, 1967. Crople y, A.J., More than one W ay of
Fostering C reativit y, Ablex, Norwood, New Jerse y,
1992. C sikszent mihal y, M., Creativi ty, Harper Perennial, New York, 1996. Dinc ă, M., Adolesc ență și confl ictul
originali tății, Editura Paideia, B ucurești, 2002. Fr yer, M., Predarea și învățar ea creativă, Editura Uniunii
Scrii torilor , Chișinău, 1996. Ga rdner , H., Creating Minds. An Anatomy of Cr eativity, Basic B ooks, New York,
1993. Getzels, J .W., Jackson, P.W., Creativity and Intelligenc e, Viley Sons, Ne w York, 1962. Guilford, J. P., The
Nature of Human Intelligenc e, Bearly Limited, New York, 1967. L andau, E., Psihologia cr eativităț ii, Editura
Didactică și Pedag ogică, Bucu rești, 1979. Moone y, R.L., „A Conceptual Model fo r Integrating Four Appro aches
to the Identification of
Creative Talent", în Taylor, C.W., Bar ron, F . (ed.), Scientif ic Creativi ty: Its Re cognit ion
and Dev elopment, Viley, New York, 1963. Moore, W.E., Creative and C riticai T hinking, Houghton, Mif flin,
Boston, MA, 1985. More, A.D., Invenție, descop erire, creativita te, Editura Enciclopedi că Română, Bucu rești,
1975. Osborn, A., Creativity . L'imagina tion cr eative, Bordas, Paris, 1988. Parnes, S. J., A Facilita ting Ki nd of
Leadership, Bearly, Buffalo, New York, 1985. Pavel cu, V., „Motivația cr eației ști ințifice ", în Revista de
psihologie, nr. 2, p. 149, 1972. Popescu- Neve anu, R, Dicționar de psiho logie, Editura Albatros, 1978. Roco, M.,
Creativi tate și inteligență emoțională, Editura Polirom, I ași, 2001. R oșea, A., Creativi tatea generală și specifică,
Editura Acad emiei, Bucu rești, 1981. Runco, M., Pri tzer, S., Encyclopedia of Creativity , I (A-H), Academic Press,
1999. S toica, A., Creativitatea ele vilor, Editura Didactică și Peda gogică, B ucurești, 1983. Torrance, E.P., „The
Beyonders and Their Chara cteristics", în The Creative Child and Adul t
Quarterly , Scholast ic Testig Service, Bens envil le, voi. 16, nr . 2, 1991.
Capito lul 4
––––––
Elemente de psihosocio logie a gru purilo r școlar e

Psihologi a soc ială a arătat că învățarea nu se produce numai în con texte individua le, ci și prin
transmitere socială și interacțiun e cu ceilalți. Numai rareori elevu l învață singur . De ob icei, el lucrează
în prezenț a colegilor care formează grupu l-clasă. Uneor i, este anga jat într-o co mpetiție specifică,
alteori coopere ază c u aceștia pen tru rezolvare a une i sarcin i. Aceas tă interacțiune î i marcheaz ă în mod
decisiv pe rformanțele. Mai mult ch iar, reprezentan ții școlii de psihologi e soc ială gene tică de la Geneva
(W. Doise , J.-Cl. Descha mp, G. Mugn y) arată că între interac țiune a soc ială și dezvolt area cogni tivă
individu ală există o legătu ră cauzală . în procesu l de structu rare cogni tivă, individul progre sează numai
prin interacțiune cu alții, ceea ce îi provoacă o dep ășire a capacităților cogni tive individua le.
Interacțiunea e levilor în cadru l grupulu i-clasă nu determină numai schimbări în plan cogni tiv. Cop ilul
își însuș ește norme, valori și modele de co mportament, învață să cooperez e și să își asume
responsab ilități, să ia o decizie, îi cunoa ște pe ceilalți și își formează o imagine de sine mai realistă.
Clasa de elevi este dec i un mediu s emnificativ de socializare, de învățare soc ială. Toate aceste
elemente care privesc grupu l școlar, cu sistemul său de interacțiuni, cu influen țele exe rcitate asup ra
individu lui, trebuie știute și utilizate de profesor în procesul de instruire. Numai în acest fel își va
putea atinge mai lesne obiectivele educa ționa le stabilite.
1. Noțiunea de grup. Tipologia grupului
Cercetarea g rupur ilor umane a fost făcută atât de către psiho logi, cât și de către soc iolog i, din acest
motiv def inițiile date grupu lui fiind nu meroase. Condiț iile istorice și sociale specifice au facilitat
dezvolt area accelerată a teoriei grupur ilor în Statele Unite. Nume precum C.H. Coole y, R.H. Merton,
K. Lewin, E. Mayo ori J.L. Mo reno s e leagă d e începutu rile cercetării sistematice a probl ematicii
grupuri lor. Concep tul de grup a fost și este încă folosit pentru a acope ri o realitate foarte va stă,
căpătând astfel o pluralitate de sensur i. Chiar în științele sociale, termenul de grup
124PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
este utilizat adesea într-un sen s exc esiv de larg, ajungând s ă fie aplicat oricăru i ansamblu de ființe
umane pe care le uneșt e o legătură oarecare.
Dicționa rul Webster (1989) defin ește grupu l ca fiind un număr de indivi zi reuniți, care au un număr de
relații unificatoare. Cele m ai multe din tre definițiile date grupulu i scot în eviden ță interdependen ța
membrilor, ceea c e înseamnă că ei au nevo ie unu l de altul pentru a realiza scopu ri de grup. Astfe l, K.
Lewin (1948) afirmă că „es ența unui grup nu este similaritatea sau lipsa de asemănare a membrilor săi,
ci interdependen ța lor". Grupul se distinge prin ce l puțin două t răsături majore: în grup, membrii
intera cțion ează, iar prin această interacțiune s ocială ei se influenț ează unii pe alții. Ideea interacțiunii
este subliniată și într-una din defin ițiile inventa riate de Donelson R. Forsth (1983) : „Grupu l reprez intă
două sau mai multe pe rsoane care interacționează între ele în asemenea manieră, încât fiecare persoană
influen țează și este influența tă de celelalte persoane" . Psihologi a cogn itivă p ropune o definiție a
grupului în termeni de identitate soc ială, conside rându-l o colecție de perso ane c are au interiorizat
aceeaș i identitate drept componentă a imagini i de sine. Pen tru psiho log, grupul este, înainte de toate,
labora torul în care se cons truiesc elementele comporta mentului social. El încearcă să înțeleag ă cum
are loc transformarea actelor individu ale în fenomene ps ihosoc iale în cadru l grupulu i.
Psihologi a soc ială a luat ca pro totip grupul m ic sau restrân s, punând a ccentu l pe scopu l comun al
membrilor și pe interacțiunea a cestora. De a ceea, definițiile date grupu lui surpr ind c aracteristicile
acestu i tip de grup. în sociologie , grupul a re un sen s mai larg, deși nu se con fundă cu categor ia socială.
Pierre de Visscher (2001) de la Univers itatea din L iege, unul dintre cei mai avizați specialiști în
domeniul proble matici i grupu rilor, îndeoseb i al dinamicii de grup, face'trimitere la definițiile date de
sociolog i grupului , pentru a se po ziționa a poi în raport cu aceștia:
„Prin grup socia l se înțelege o formaț iune socia lă în interiorul căreia indivizii intera cțion ează
conform unor reguli fixe… (criteriu ob iectiv) și împăr tășesc sentimentu l de a con stitui o entitate
apar te (un prim cr iteriu subiec tiv), astfel încât membri i s-ar pu tea recunoaș te ca atare (al doilea
criteriu subie ctiv). în consec ință, nici proximitat ea fizică, nici asemănar ea fiziologică , nici
«nomina lismul» statistic nu sun t cele care furnizează criteriul de distincție… ceea ce contează e ste să
nu se confunde grupul social cu ca tegor ia soc ială" (De Cos ter, 1990 , apud De Vissche r, 2001, p. 19);
„Grupul socia l este constituit din indivizi uniți prin relații… a căror rețea se organizează prin
compl ementari tate. Grupul social are ca ob iect manife st faptu l că răspunde la o nevoie obiectivă sau
subiectivă a membrilo r săi" (Janne , 1968 , apud De Vissche r, 2001, p. 19).
Iată definiția pe care De Visscher o propune p entru grupu l restrâns:

„ Un ansamblu d e per soane î n număr mai mare sau ega l cu cinci, adunat e efectiv în acelaș i timp ș i în
același loc, având pos ibilitatea să se perceapă un ele pe altele,
ELEMEN TE D E PSIHO SOCIO LOG IE A GRUP URILOR ȘCOL ARE 125
să comunice , să interac țione ze la nivel interpersona l și intrag rupal , în mod di rect și reciproc,
împăr tășind o experi ență suficien t de semni ficativă și de du rabilă pentru a încep e, eventual, un proces
de instituire și pen tru a ajunge la un caracte r de entitate" I (De Vissche r, 2001, p. 23). în acest spirit,
crede psiho logul f rancez, trebuie judec ate grupur ile restrânse, iar pen tru calificarea unui conglo merat
de persoane d rept grup restrâns este ne cesar să luăm în con siderație următoare le caracteristici:
• o unitate de timp și spațiu, un „a ici și acum", ceea ce presupun e o anumită proximitate, o distan ță
interindiv idual ă minimală;
• o semnificație: o rațiune d e a fi și de a rămâne î mpreună, fără a se impune ob iective identice sau
experien țe comune;
• o soartă relativ comună: trăirea în comun a even imentelo r sau a exper iențe lor;
• posibilitatea perceper ii și a reprez entării fiecăru i membru de către ceilalți;
• un caracter rezonabi l de „entitate de grup", perceput de m embri și de persoane exterioare grupulu i;
• posibilitatea de instaura re a unui proces interac tiv efectiv, ceea ce presupune ca membrii s ă poa tă
comunica între ei și să se influenț eze r eciproc;
• o durată suficientă pentru a permite un pro ces d e instituțional izare (struc turi de relații, funcții,
roluri, norme, proce se).
Fiecare dintre noi aparținem unuia sau m ai multor grupu ri: familie , clasă de elevi, grup de prieteni,
colectiv de muncă, echipă sportivă. Conceptu l de grup este folosit însă pentru a acoper i și alte formații
colective care popul ează spațiul social. Psiho logii francez i D. Anzieu și J.-Y. Martin (1994, pp. 28-45 )
disting ur mătoare le catego rii de grupur i umane:
a) mulțimea, caracterizată printr -un gr ad de organizare foarte scăzut, un număr mare de participanți care se
reunesc mai mult sau mai puțin întâmplăto r cu ocazia unu i eveniment (spectaco le, demonstrații,
manifestă ri sportive);
b) banda caracterizată printr-un g rad d e organiza re scăzut , un număr mic de participanț i ce au
preocupăr i asemănătoa re și se reunesc în mod volunt ar pentru plăcerea de a fi împreună;
c) grupar ea, o reuniune de persoan e cu un nu măr variabil, c are se întâlnesc din când în când și manifestă o
relativă permanenț ă a scopurilor; gr adul de organizare este în a cest caz mediu, iar relațiile umane sunt
superfici ale;
d) grupul primar , caracterizat printr-un g rad de organizare ridicat, un număr mic de m embri, scopuri
asumate de toți membrii și relații afective foarte strânse; în acest sens, grupu l primar este echivalen t cu
grupul m ic sau restrân s;
e) grupul secunda r, un grup soc ial mare, instituțional izat, caracterizat printr-un grad de organiza re
foarte ridicat, prin scopuri și acțiuni bin£ definite și planificate; predo minantă e ste aici organizarea
formală și mai puțîn ceaațectivă.
O an aliză de pionierat și mai amănunțită a grupur ilor primare și secundare a fost realizată de
sociologu l american C.H. Coo ley (1909 ). Distincția dintre cele două t ipuri de grupu ri se face în funcț ie
de natura relațiilor dintre membrii participanț i.
126 PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
Astfel, grupu l primar este format dintr-un număr restrâns de m embri, între care se stabilesc relații
personal e, directe, față în față. Aces t aspect facilitează cuno așterea reciprocă a membrilor grupulu i,
comunicarea directă , împărtă șirea ideilor, sentimentelo r, în această categori e intră: familia, grupul de
prieteni, clasa de elevi. Grupul s ecundar este format dintr-un nu măr mare de pe rsoane , iar relațiile
dintre membri au un caracter formal, sunt reci și distante, indirecte, mijlocite oficial prin diferite
norme. Dato rită nu mărului mare de persoane c are formează aceste grupur i, nu sun t posibile decât
rareori contac tele directe, față în față, ceea ce determină o intercunoaș tere super ficială a membrilor .
Grupur ile secund are au o structu ră oficială, cel mai ade sea impusă ș i care influențe ază r elațiile dintre
membri. în categor ia grupuri lor mari se înscriu: școala, colectivele mari de muncă.
O serie de autori, precum H. H yman sau R. M erton , propun d iferențierea între grupul de apa rtenen ță
și grupu l de referință. Grupul de apar tenen ță este grupul primar că ruia îi aparține un individ (familia ,
clasa de elevi, echip a de muncă) ș i la I viața căruia participă. Grupul de referință este grupul de unde
își împrumută valor ile j și întruch ipează aspirațiile individului respect iv. Cu ac est grup el se identifică
sau doreș te să se identifice, îl ia drept model, îi adoptă opiniile, valorile, comporta mentele. Atunc i
când grupu l de referință coinc ide cu grupul d e apa rtenență, este o dovadă de integrar e a individulu i în

cadrul grupu lui. Dar există și situații în care grupul de referință nu e totuna cu grupul de apartenenț ă.
Aces t fapt poate gener a con flicte și respingere a individu lui de către grupu l de apa rtenen ță. El va fi cu
atât mai izolat și confl ictul va fi cu atât mai puternic cu cât grupu l de referință este inacces ibil
individu lui.
Pentru copii, până l a vârsta preadole scente i, grupu l de referin ță îl constituie familia, părinții, care le
oferă modele d e condu ită, criterii de aprecie re, valori. începând cu preadol escen ta și mai ales în
adolescen ță, modelele familiale trec pe plan se cund, locul lor fiind luat de grupu l de aceeași vârstă
(coleg i de clasă, prieten i), care le propun no rme, op inii, valori de referință. Alteor i, adolescen ții își iau
modele dintre vede tele sportului, cinematografu lui, muzicii ori din mass-m edia. S tudiile întreprinse
scot în eviden ță aspira ția adolescen ților la independen ță, origina litate și noncon-f ormism, o dată cu
tendin ța de a afișa un contramodel f ață de cel propus de genera ția adultă (Radu, 1974, p. 176).
O altă distincție este aceea dintre grupul formal și grupul informai. Grupul f ormal este un ansamblu de
persoane cu o organizare exp licită, instituționa lizată, în care relațiile dintre membri sunt oficiale,
formale, reglementate prin norme, legi, ordin e, decizii. Are o structură formală, reflectată în
organiza rea ierarhi că și j funcțion ală a grupulu i. Grupul i nformai este un grup c onstituit spontan , fără
o organizare explicită, iar relațiile dintre membri exp rimă modul de distribuire a simpatie i și antipatiei
în grup . Are o structur ă informală, c are eviden țiază poz iția membrilor popular i și a celor respinși, polii
de atracție și de conflict dinco lo de structu ra oficială. Un g rup f uncționează eficien t când s tructura sa
formală nu es te pu să în pericol de către organizare a informală. De aceea , este neces ară o ade cvare
reciprocă ș i permanentă a celor două niveluri.
ELEMEN TE DE P SIHOSOC IOLOG IE A GRU PUR ILOR ȘCOLARE 127
în sfârșit, o tipologie a grupulu i care ia în conside rație nivelu l de func ționa re, respect iv scopul sau
rațiunea d e a fi a grupulu i diferențiază între psihogrupur i și sociogrupur i (H. Jenn ings, K. Lewin) s au
grupu ri aflliative și grupuri instrumenta le (J. Horowitz , K.S . Bordens , 1995 , cf. Golu, 2001, p. 281).
Psihogrupul sau grupul aflliativ presupun e aso cierea m embrilor pentru plăcerea de a fi împreună ,
pentru satisfacerea nevoi i de afecțiune. Ceea c e une ște grupul este sentimentul unei legături între
membrii grupu lui sau conșt iința de grup. Socwgrupu l sau grupu l instrumen tal există pentru a îndep lini
o anumită sarcină sau pentru a atinge un anumit scop. Este un grup în care legăturile dintre membri
sunt practic inexistente în momentul formării sale. Ceea c e îi unește este interesul pentru sarcin a pe
care o au de îndepl init. Odată a tins scopu l, grupu l se poate dizolva .
O prez entar e compar ativă a car acter isticilor psihogrupulu i și sociogrupulu i regăsi m în tab elul
alătur at (B. Richard, 1996, p. 16):
Psihogrup: grup c entra t pe
persoaneSociogrup: grup centrat pe sar cină
ScopuriGrupul însuși. Relați ile cu alte
persoane.A executa, a îndeplin i o sar cină, a se
organiza.
MotivațieA satisfac e nevoile sale
afective.Atracție pentru sarcin ă. Competență.
Atracție pentru membrii considerați mai
adecvați.
StructurăInformală. Puține re guli de
funcționare. Norme impl icite.Formală: pr eședinte, se creta r etc. Reguli
impuse: mandat, li mită de timp etc.
MembriVoluntari. Omog eni.Voluntari sau invo luntari
Mai ete rogeni (v ârstă, statut, prof esie etc ).
Cele două tipuri de grup s e regăses c rareor i în stare pură, întrucât , cel mai adesea, orice grup c ombină
caracteristici care țin, în același timp, de psihog rup ș i de soc iogrup , în doza je relative și variabile. Mai
mult ch iar, combinaț ia de caracteristici poate fi benef ică pentru grup . De exemplu, integra rea
variabilelor afective în grupul centrat pe sarcină poate crește eficien ța grupulu i în realizare a sarcinii.
Grupu l nu este o entitate statică. El are o anumită dinamică, t rece prin stadii de con stituire, de
dezvolt are, apo i ajunge l a o anumită m aturita te la care se ating pe rformanțele optime în privința
gradulu i de interac țiune și a rezolvării sarcinilor pentru care indivi zii s-au reunit și, în final, se poate
ajunge l a dizolv area grupu lui.
2. Pa rticularitățile clasei de elevi ca grup social
Unul dintre grupur ile cele mai semnificative d in viața cop ihllui este clasa de elevi. Ea satisface cel mai
bine c âteva dintre motivele funda mental e ale condu itei umane: nevo ia de afiliere, de altul, nevoia de

participa re, nevoi a de protecție, de securitate. Acest grup se perpe tuează de-a lungu l câtorv a ani și are
o imensă influență asupra
128 PSIHOLOG IA EDUCAȚ IEI
membrilor săi, alcătu ind „ creuze tul" în care se contureaz ă personal itatea. Clas a de elevi e ste un grup
de muncă sp ecific, compus dintr-un nu măr de membri ega li între ei (elevii) și dintr-un animator
(profeso rul), ale căror raporturi sunt reglementate oficial de tipul sarcinii și de no rmele d e fun cțion are
(Necu lau, 1983 , p. 105) .
Clasa de elevi este, în primul rând, un grup f ormal, cons tituit pe baza unor reglementăr i școlare, în
funcție de anumite reguli și prin distribuirea uno r roluri diferite educa torilor și educa ților. Cla sa de
elevi este un grup mic prin nu mărul d e membri (25-30) , iar prin na tura scopur ilor este un grup
educațional . în raport cu alte tipuri de grup, clasa școlară este un grup d e formare, de modelare a uno r
capaci tăți și trăsături de personal itate, de învățare a uno r comportamente, de însuș ire a cunoșt ințelor și
abilităților necesar e. Clasa de elevi este și un grup primar. Ca atare, ea posed ă toate caracteristicile
generale ale acestu ia.
1) Caract eristica fund amentală a grupulu i primar, deci și a clasei școlare, este intera cțiun ea di rectă,
nemi jlocită, față în față a membrilor. Interacțiunea i a forma comunicării, a relațiilor ierarh ice și a
relațiilor preferen țiale. Prin interacțiun e se schimbă comporta mentele perso anelor care intră în con tact
o perioadă m ai lung ă de timp. î n cad rul clasei, interacțiunile se realizează la niveluri diferite (profesor-
elev, elev-e lev, elev-g rup, grup-g rup) ș i se diferențiază între ele prin gradu l diferit de determinare ,
felul interacțiun ii dintre membri și mijloace le de realizare (Zlate, 1972 , pp. 62-63).
2) O altă caracteristică a grupu lui-clasă este prezența scopuri lor și a motivelor care sus țin acțiunea de
urmărire a acestora. Prezența scopu rilor este condi ția existenței și progr esulu i grupu lui. Fiind un grup
formal, scopu rile clasei școlare sunt prescrise de persoane exterioare grupului și vizează proce sul de
instrucție și edu cație. Sunt deci scopur i de ord in formativ. Exist ența scopur ilor comune nu anulează
însă s copur ile indiv idual e. Cele două c ategor ii de scopur i trebui e dezvo ltate, armonizate și integra te
reciproc. Numai pe aceas tă bază poate fi evitată ex istența unor s copur i paralele, care provoacă
disfunc ționa lități ale grupului . Subo rdonarea și integra rea conșt ientă și cons imțită a scopu rilor
individu ale în cele comune depinde de m ăiestr ia pedagogic ă a profesorulu i (metodel e pedagog ice
utilizate, stilul de conduce re a clasei), de climatul s ocioa fectiv din clasa de elevi, de gradul de
motivare a elevilor la activitățile comune (P ăun, 1982, p. 136).
3) Ca urmare a interacțiunii dintre membrii grupu lui-clas ă în vede rea atingeri i unu i scop co mun, se
creeaz ă o anumită structură a grupulu i. Struc tura grupulu i reprezintă rețeaua de statusur i și roluri ale
indivi zilor în grup. Statusul definește locul p e care îl pcupă un individ într-un s istem la un moment da t,
poziția sa soc ială într-o ierarhie dată. Rolul este asp ectul dinamic al statusulu i, totalitatea condu itelor
adop tate din perspect iva d eținerii unu i status. O anumită configura ție a poz ițiilor și funcțiilor formale
și informale a le membrilor grupulu i determină două s tructuri fund amentale pentru clasa de elevi: o
structură formală ș i o structur ă informală. F iind un grup formal, clasa de elevi a re o structură
organiza tă și impusă, care se conc retizeaz ă
ELEMEN TE D E PSIHO SOCIO LOG IE A GRUP URILOR ȘCOL ARE 129
în învest irea membrilo r grupu lui cu diferite roluri (funcț ii, responsabi lități), pen tru a permite utilizarea
cât mai bună a resurselor elevilor în rezolv area sarcinilor școlare și atingerea obiectivelor propus e. în
urma acestei învestiri vor apăre a în mod firesc liderii formali (oficiali), care au un ro l importan t în
reglarea relațiilor din cadrul colec tivului de elevi, ca și în stabilirea relațiilor pro fesor -elevi.
Calitatea indispensab ilă a unu i lider este autor itatea, concr etizată în recuno așterea j și accept area de
către ceilalți a acestei poziții. în al doilea rând, liderul trebui e să aibă capa citatea d e a-i stimula pe
ceilalți, în vedere a participării lor la îndepl inirea sarcin ilor ce stau în fața grupulu i-clasă. Pro fesoru l-
diriginte trebuie să ia în consid erație aceste calități atunci când desemnează l iderii clasei de elevi. Deși
este situat în afara grupului de elevi, profe sorul face parte din conducer ea acestu ia. Ca lider oficial
adult, profesoru l trebuie să respec te cerințele grupu lui, să cunoa scă tensiunile existen te în grup,
precum și cazurile de deviere de la normele grupulu i.
Alături de structu ra formală, în clasa de elevi se dezvol tă și o structură i nformală (neof icială, liber
consimțită), care este rezultatul relațiilor intersubi ective c e se stabilesc între membrii grupului . Aceasta
este o structură cu un caracter predominant afectiv, bazată pe legături de simpatie , antipatie și
indife rență. Relaț iile respec tive pot influenț a coe ziunea și produc tivitatea g rupulu i școlar sau pot
acțion a pen tru a proteja membrii grupu lui contr a practicilor autoritare ale liderilor formali. Ca ur mare

a distribuției și structur ării relațiilor preferen țiale din co lectiv, apar liderii informați (persoane
prefer ate). Din punc t de veder e pedagog ic, este importan t să cunoa ștem natura calităților persona le
prin care se impun l iderii informali și, de asemenea, d acă influențe le exercitate de cele dou ă categor ii
de lideri au un sens conv ergent sau divergent. Uneor i, liderul informai poate exercita o influenț ă
negativă asup ra celorlalți membri ai grupului .
4) Exis tența unu i sistem de norme const ituie o caracte ristică importantă a oricărui grup social, dec i și a
grupului -clasă. Normele serves c drept criterii de evalua re a comportamentelo r individua le și de grup.
Comporta mentele dezirabile din punc t de vede re social sun t promovate, în timp ce comporta mentele
indezi rabile, deviante, sun t respin se și sancționate . Grupu l exercită presiuni asupra membrilo r, pentru
respec tarea normelor . în felul acesta se ajunge l a o standardi zare și uniformizare a comporta mente-
lor. Normele au rol de reglator al grupului , determinând uni tatea și coeziune a acestuia.
Sistemul normativ al grupu lui școlar cuprind e două categori i de norme: norme
explicite, care reglementează a ctivitatea de învățare a elevilor, decur gând din speci-
(ficul instituțiilor școlare ca instituții de instruire și educaț ie, și norme impli cite, care iau naș tere din
interacțiunea membrilor , sunt o emanație a grupulu i, un fe l de rezumat al experi ențelor colective ale
elevilor, și sunt destu l de flexib ile. Uneor i, normele implicite nu sunt conve rgente cu no rmele
explicite. Acest fapt poate produ ce con flicte normative, respectiv o deteriorare a climatului din grup,
apariția unor fenomene de agresiv itate ori de dev ianță nor mativă .
5) Grupul școlar se define ște și printr-un anu mit grad de coeziun e. Leon Fes tinge r a definit coeziun ea
drept rezultatul tuturor forțelor care îi determină pe indivizi să
130
PSIHOLOG IA EDUCAȚ IEI
rămână î n grup. Coeziunea exprimă gradul d e unitate și de integra re a grupu lui, rezistența sa la
destruc turare. Grupur ile cu un nivel de coeziune foarte scăzut pot fi doar cu indulgență numite grupur i.
Opusă coeziunii ar fi disoci erea grupului . Sursele coeziunii grupu lui sunt: atracția interpe rsona lă,
măsura în care membrii se simpatize ază un ii pe alții, climatul de încreder e mutuală, consensu l cognit iv
și afectiv al membrilor, succesu l în activitatea comună și satisfacțiile gen erate de viața în grup,
prestigiul grupu lui de apartenență , măsura î n care grupul satisface aspirațiile membrilo r, coope rarea în
cadrul activităților grupu lui.
Toți acești factori trebuie cuno scuți de profesor, astfel ca el să acțion eze în direcția creării condiț iilor
pentru creșterea co eziun ii grupulu i școlar. Iată câteva suges tii de acțiune:
– să ofere elevilo r cât mai multe oca zii de cunoașt ere reciprocă ;
– să practice un stil de conduce re de mocrati c;
– să stimuleze i nițiativa elevilor, să-i încur ajeze în a-și organiza singur i activitățile;
– să organiz eze a ctivități de învățare bazate pe coope rare, care favor izează relațiile și schimburile
intens e între colegi, stimulează accepta rea și înțelege rea reciprocă ;
– să realizeze eva luări nu numai ale prestațiilor individuale , ci și ale grupulu i în ansamblu.
O privire sintetică asupra caracteristicilor grupu lui și a factorilor care condi ționeaz ă fun cțion area lui,
având în centru interacț iunea , regăsi m în diagra ma următoare (figura 1), realizată de Ban y și Johnson
(1969):
Figura 1. – Diagrama caracteristicilor grupului (M .A. Bany , L.V. Johnson)
ELEMEN TE D E PSIHO SOCIO LOG IE A GRUP URILOR ȘCOL ARE 131
3. Activitatea în grup: vi rtuți și li mite
Una d intre primele întrebă ri pe care și le-au pus cercetă torii din do meniul p siholog iei sociale a fost:

când sun t elevii mai produc tivi, atunc i când lu creaz ă singuri sau atunci când l ucrează în grup? î n mod
obișnui t, noi conside răm că performanțele imr-o sarcină școlară dep ind nu mai de capac itățile
personal e și, eventu al, de interac țiune a cap acităților subiectului cu caracteristicile sarcinii. Cer cetările
au arătat însă că anu mite t ipuri de prob leme sun t rezolva te mai bine de persoane c are lucrează
împreună de cât de indivizi izolați. La nivel de grup, rezolvare a sarcinii implică I vehicularea
informației între membrii g rupulu i, emiterea d e suge stii, avans area mai I multor s oluții, con frunt area
acesto ra și reținere a celor corespun zătoa re.
0 serie de cercetări sintetizate de R.B. Zajonc (1965 ) au arătat că și simpla prezență a unui pub lic poate
influen ța perfo rmanțele indivizilor într-o sarcin ă oare-j care. Acest fenomen este cunoscu t sub numele
de facilitare soc ială. Există însă și voci care susțin că subiecții care lucreaz ă împreună f ac m ai puține
efortu ri decât cei care lucrează singu ri, deoa rece apare așa-numitul efect Ringe lmann sau lenea socială
(Latane , Williams, Hark ins, 1979) . Feno menul s-ar datora fap tului că cei care lucrează împreună nu-și
pot eva lua contr ibuția din cauza a bsenț ei unu i feed-ba ck individu al, iar formularea exp licită a unor
standard e de performanță persona le ar putea fi un remediu. De a semenea, lenea so cială a fost exp licată
și prin fenomenul de dezindi vidual izare, care se referă la faptul că, atunci când lucreaz ă în grup,
indivi zii cred că nu po t fi identificați și trași la răspunde re pen tru acțiunile lor.
Așada r, grupu rile ajută sau împiedică ob ținerea perfo rmanțelo r individu ale? Recunoaș terea
complexită ții proble mei i-a determinat pe cercetă tori să analizeze m ai amănunț it factorii care
facilitează sau, respect iv, îngreuneaz ă activitatea în grup (cf Morton Deuts ch, Harve y Hors tein, 1978 ,
pp. 194 -196; I on Radu , 1994 , pp. 138-140 ). Facto rii care facilitează activitatea în grup sunt cei
enumerați în continuare :
a) Stimular ea individu lui dator ită prezenței altuia. Cercetările asup ra facilitării socia le au pus în
evidenț ă fap tul că lucrul în prezen ța altor persoane favor izeaz ă performanța. Prezen ța altuia acțion ează
atât fizic, cât și prin semnifica ția ce i se atașea ză. Știindu-s e obse rvat, sub iectul se simte și evalu at, iar
judecat a de valoare se răsfrânge a supra person alității sale în ans amblu. Ca efect, cresc nivelul de
motivare și gradu l de atenție, care se vor reflecta în performanțele obținu te. Efectul de facilitare
socială a fost urmărit în condi țiile prezenței unui public (a uno r spectatori pasivi care func țione ază
doar ca aud itoriu), dar și în cond iții de coa cțiun e (mai m ulți indivizi dispuș i în aceeaș i încăper e
efectu ează aceea și activitate, dar în mod individu al), în ambele ca zuri, prestația rămâne individua lă,
dar se lucreaz ă într-un con text colectiv. Concluz ia a fost că publicul și coacț iunea îmbunătă țesc acele
reacții Icare sunt bine fixate, însă învăța rea unor e lemente noi este stânjenită.
132 PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
b) Resurse le acumulate . Grupu l dispune de resurse mai bun e dec ât un singur i ndivid, deoare ce în grup
se combină aptitudinile, se însumează contribuț iile, se vehicu lează un volum mult mai mare de
informații . Teoretic, intervine , ca efect statistic, o creștere ipotetică a resurselo r: mai multe m inți
reușesc să facă mai mult și mai bin e dec ât una s ingură . Practic, nu toate resurse le global e ale grupului
se pot folosi. Grupu l nu utilizează pe dep lin capac itățile membrilor săi, deo arece pot interven i
dificultăți de comunicare , de organiza re, de compoziț ie.
c) Grupul oferă șansa de a avea pretestul ideilor/solu țiilor avansat e, ceea ce are ca efect reduce rea
numărului de erori și, implicit, creșterea exactității soluției. Prin întărire și feed-b ack r eciproc,
răspunsur ile bune se fixează, iar cele greșite se elimină, triajul soluțiilor fiind astfel mult mai eficace.
Dezavan tajul este acela că, deși propo rția de răspun suri corecte date de grup e ste mai mare, timpul
necesar pentru a ajung e la aceste soluții crește.
d) Stimular ea rezultată din interacț iunea cumulat ivă. Discuț iile în grup po t produ ce o stimulare a
ideilor no i, deoa rece fiecare membru poate dezvo lta ideile celuilalt. Este favor izat fluxul asoci ațiilor,
se dezv ăluie asp ecte, laturi diferite ale aceluiași feno men. Are loc efectul de compensar e a
compe tențe lor. în cons ecință, din interac țiune și combinare s e naș te un rezultat inedit. Uneori însă,
grupuri le îi pot! determina pe indivizi să se con formeze și pot inhib a manifesta rea inițiativelor
individu ale, a ideilor origina le.
e) „ Petele oa rbe " sunt corectate. Este mai ușor să recuno ști greșelile altora decât: pe cele propr ii.
Astfel, în grup , critica soc ială va dezvă lui lipsa de corectitudin e a unor idei pe care, lucrând sep arat,
indivi zii le-ar putea lua drept bune. Grupul dezvol tă capacitatea d e a critica, apetența individulu i de a
se lup ta cu ideile celuilalt, efortul pentru a apăra ideile criticate.
Dar eficien ța grupulu i poa te fi afectată de o serie de factori precu m cei de m ai jos:
a) Mărimea grupulu i poate afecta product ivitatea (numărul de soluții găsite). Creșterea numărulu i de

participan ți sporeș te evanta iul de alternative, divers itatea informații lor și a opiniilor vehiculate în grup.
Numai că, pe m ăsură c e grupu l crește ca volu m, coordon area eforturilor devine tot mai dificilă. Pe de
altă parte, mărirea numărului de membri duce la o scăder e a gradu lui de con sens. Echilibru l cel mai
bun între dinamica grupu lui, timpul de lucru ș i product ivitate pare să fie atunci când grupul este
format din 5-12 m embri.
b) Opoziț ia de scopur i și interese ale membrilor face ca acțiunea de colabo rare să fie foarte dificilă.
Eficien ța se află în relații strânse cu co eziunea grupu lui și cu gradul de angaja re în sarcin a comună. Cu
cât acestea sunt m ai reduse c a urmare a diversificării scopu rilor, cu atât eficiența grupului scade.
c) Dificultățile de comunica re tind să sporeas că pe măsură ce grupul crește numeric. în grupuri le
mari, nivelul și intensitatea intercomunicăr ilor scad, iar șanse le
» ELEMEN TE DE P SIHOSOC IOLOG IE A GRU PUR ILOR ȘCOLARE 133
indivi zilor de a contribui în mod egal la rezolva rea sarcinilor se diminuează . Dis cuțiile din grup sunt
tot mai greu de susținut.
d) Dependența excesivă de ceilalți poate fi favor izată de activitatea în grup. Unii m embri ai grupu lui
se pot obișnui s ă lase îndep linirea unor sarcini pe seama altora mai capab ili și să evite astfel să-și
asume propr iile responsab ilități.
e) Tendin ța con formismului față de opinia majoritară poate frâna c ontribuția uno r membri ai grupulu i
la îndepl inirea sarcinii. Acest lucru este cu atât mai dăun ător cu cât poate fi vorb a de soluții origina le,
creato are, pe care sub iecții evită să le comunice, pentru a nu fi în discordanță cu soluțiile la care a
aderat majoritatea.
Se poate spune că grupur ile stimulează și favorizează a ctivitatea individua lă, dar ele o și pot
împiedica . în mod deosebi t, grupur ile îi ajută pe elevii slabi, care au mai puține resurse indiv idual e. Se
cuvine să tratăm cu m ultă a tenție situația colectivă, pen tru că prezen ța celorlalți poate fi poz itivă sau
negativă, în funcție de cond ițiile în care sun t plasați elevii.
4, Cooperare și co mpetiție în cla sa școlară
Angaja rea elevilor în rezolva rea sarcinilor de învățare se poate face în contex tul un ei interacțiuni
bazate fie pe relații de co mpetiț ie, fie pe relații de coopera re. Fiecare dintre cele două t ipuri de
interacțiune – coop erarea și competiț ia – se soldează cu efecte diferite în planul a titudin ilor recipro ce
ale elevilor, în planu l motivaț iilor, al gradulu i de participare la îndep linirea sarcinilor și al
performanțelor individua le. O serie de cercetări efectua te în această direcție (G. Mead , M. Deutsch)
scot în eviden ță av antaj ele și dezavan tajele acestor mecanis me psihosoc iale, măsura ș i maniera în care
trebuie utilizate într-o situație șco lară sau alta.
Competi ția reprezin tă rivalitatea mutuală sau o „luptă" între două sau m ai multe pe rsoane pentru
atinge rea unui s cop i ndivizibil (Go lu, 1974, p. 158). Competiția este o formă motivaț ional ă a afirmării
de sine, în care individu l rivalizeaz ă cu ceilalți pentru dobând irea une i situații sociale sau a
superiorității, iar coop erarea este o activitate orienta tă social, în cadru l căreia individu l colabor ează cu
ceilalți pen tru atingere a unui țel comun (Ausubel , Robin son, 1981, p. 491).
Studii recente arată că mediul ș colar cunoa ște, în gene ral, o organizare competitivă și că elevii
lucrea ză în cond iții de coop erare numai 4,6% din timpul pe care îl petrec în clasă. Opț iunea
profesoru lui pentru structurarea c ompetitivă a activității de învățare poate fi explicată prin modalitatea
de notare practicată, o notare prin raport are la grup, având drept urmare stimularea competiției între
elevi (Necu lau, Boncu, 1998, p. 241). Nu poate fi neglijat nici faptul că activitatea în cond iții de
coop erare nec esită o pregă tire sp ecială și o modificare de rol, atât în ceea ce-l privește pe profeso r, cât
și pe elevi. Pro fesoru l trebui e să renun țe la rolul tradițional de transmițăto r de cunoșt ințe, de dirigu itor
al activității din clasă, pen tru a și-l asuma
134 PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
pe acela de colabora tor, consul tant și facilitator al activității de învăța re. In ceea ce-i privește pe elevi,
ei trebuie să învețe să-și asume responsabi lități, să participe la luarea deciziilor, să ofere și să
primească suges tii.
O cercetare interesantă asupr a efecte lor sistemelor de notare în situații de cooper are și în situații
competit ive a fost realizată de Morton Deu tsch ( 1949) . Așa cum explică psiho logul a merican ,
specialist în dinamica g rupur ilor, când o situație presupun e competiție, succe sul o ricărui membru al
grupului înseamnă eșecul altuia, și el numește a ceast ă formă de interacțiune „interdepend ență
potrivn ică". Prin opoz iție, atunci când s uccesu l oricăruia dintre membrii grupului mărește șansel e de
succes ale celorlalți, avem de-a face c u interd ependenț a numită coope rare sau „interdepend ență

motrice" . Pen tru a obs erva impactu l acestor tipuri de interdepend ență, Deut sch a organizat un
experiment în care două grupur i de elevi au fost evalu ate în mod diferit. în grupul de competiție, li s-a
spus elevilor că acela care va avea cea mai bun ă prestație va primi cel mai înalt calificativ, iar ceilalți
vor fi notați, în ordine descrescă toare, în funcție de calitatea activității realizate. în grupul coopera tiv,
li s-a spus că perfor manța g rupului va determina c alificativul individu al. Astfel, membrii grupu lui
coop erativ au urmărit scopur i realizabile în mod interdependen t, iar cei din grupul de co mpetiț ie au
urmărit scopu ri potrivnic interdepend ente.
Rezu ltatele acestui expe riment și ale altor cercetări similare (Haines , Coleman) au arătat că aceste
două moduri de structurare a activității – cooper area și competiția -au efecte diferite asupra
comportamentulu i din clasă. Astfel, competiț ia are efecte, în primul rând, în plan motivațional .
Subiecții depun e fortu ri mai mari, lucrează cu m ai multă tragere de inimă, își fixează aspirații mai
înalte, sunt învățați să lupte, să persever eze p entru atingere a scopu rilor și să fie pregă tiți pentru a face
față condi țiilor unei societăți organizate pe principiile competiției. De a semenea, competiția face m ai
atractive sarcinile școlare, elevii își pot aprec ia mai realist propr iile capaci tăți comparându-le cu ale
altora și își dezvo ltă spiritul critic și autocritic.
în același timp, competiția are însă și o serie de efecte nega tive, care nu sun t deloc neglijabile. în
grupuri le competitive s-a const atat o creștere a numărulu i comportamentelo r agresiv e, ostile, a
conflictelor și a atitudini lor de opo ziție și suspic iune. Competiția exage rată gener ează frustrare,
anxietate, sentimente de nesigu ranță și de neput ință la copiii mai puțin dotați, care sunt tentați să
abandoneze lucru l. De ac eea, este mai recomandabilă competiția între copiii cu niveluri cogni tive
relativ aprop iate. Pro cesul competitiv se caracterizează p rintr-o slabă i nteracțiune î ntre co legi, prin
lipsa de comunicare sau prin co municarea unor i nformații false, prin lipsa încrede rii reciproc e, fapt
care conduce la scăde rea c oeziun ii grupulu i. Dobân-di rea prestigiului, demonstrarea sup eriorității
personal e, obțin erea rezultatului cu orice p reț sunt dominant ele activității competitive, care pot marca
profund pe rsona li-l tatea elevulu i.
în privința cooperă rii, s-a consta tat că ea înseamnă un câștig în planul i nteracțiunii dintre elevi, al
comunicării, al atitudinilor reciproce și al coeziunii grupu lui. Pro cesul de coopera re se caracterizează
prin comunicare a ones tă și deschi să între partene ri,
ELEMEN TE D E PSIHO SOCIO LOG IE A GRUP URILOR ȘCOL ARE 135
fiecare fiind interesat să transmită informațiile semnificative și pe cele mai relevan te. Relațiile de
coop erare dezvo ltă sentimente mutuale de simpatie și prietenie, de încrede re, de dispon ibilitate la
solicitările celuilalt. Cooperar ea dă naștere unui climat mai destins, lipsit de tensiun i, în care fiecare
poate să lucreze po trivit propr iilor capacități. Chia r și elevii slabi au posib ilitatea să con tribu ie la
obținerea uno r rezultate bune de către grup . Acest fapt gener ează creșterea stimei de sine, a încreder ii
în forțele propri i, dar și a valorizării competențelor celorlalți. Apar tenenț a la grupuri le „coopera tive"
oferă membrilor satisfacție, echilibru și cond iții optime de de zvolt are a personal ității. Ceea c e s-a
reproșa t însă structurării coop eratiste a grupur ilor este posib ilitatea pierde rii motivației individuale și a
reducer ii efortului în
1 condi țiile îndep linirii de către grup a unei sarcini colective.
Efectele divergente ale cooper ării și competiț iei sunt redate sintetic în tabelu l
ș următor (Johnson , 1980 , apud Forsyth, 2001 , p. 195 ):
Caracteristica Clasa cooperativa Clasa competitivă
Interacțiune Ridicată Scăzută
Comunica reEficace Mini mă, amăgitoare s au sub
formă de amenințări
Susține rea si influența
semenilorAjutor , sprijin și orientareLipsa ajutorului , lipsa susținerii și
orientarea spre competiție
Managementul conflictuluiIntegrativ, egalitaristIneficace , orientat către a
câștiga/a pierde
Rezultatele învățământuluiDe ordin înalt , con ceptualeEfectiv e, necreative
Atmosfera Prietenoasă Ostilă
Angajamentul de a învățaRidicat Scăzut
Utiliza rea resurselorEficientă, împărțită Ineficientă, individualistă

Frica de eș ec.Redusă Crescută
i Anal izele efectu ate plede ază în favoare a utilizării cu prioritate a metodelor bazate
pe coope rare în activitatea șco lară. Trebuie spus totuși că avantajele unei forme de
interacțiune î n raport cu cealaltă nu pot fi evaluate abstract. Situațiile de învățare, natura
v conținutului, tipul sarcin ii, obiectivele urmărite sunt factori foarte importanț i, care
e trebuie luați în consid erație în alege rea unui tip de interacțiune . Competiția, de exe mplu,
n poate fi benef ică atunci când elevii coope rează în grupur i mici împotriv a altor grupu ri.
r Alte cercetări, cum sunt cele ale lui D.W. Jamieson ș i K.W . Thomas (1974 ), s-au
u orientat către aprofundarea naturii celor două p rocese , coopera rea și competiția, și
i- i interrelațiilor dintre acestea. Astfel, cei doi autori au ajuns la conc luzia că
reprez entar ea dihoto mică a cooperă rii și competiției nu su rprind e, de fapt, situațiile
ii reale din viața grupu lui. Activitatea desfășura tă în cadrul grupu lui pentru rezolva rea
ii unor p roble me comune presupun e integr area a dou ă dimensiuni : pe de o parte,
i, competiția, exp rimată prin încrede rea fiecărui membru a l grupu lui în forțele proprii
136 PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
și dorința de afirmare a propri ilor cap acități, iar pe de altă parte, dimensiunea acomodări i la ceilalți, a
respec tului față de aceștia și a recunoașt erii valorii fiecărui membru al grupu lui. în opinia lui Jamieson
și a lui Thomas, competiția (desigu r, o competiție moderată ) reprez intă o dimensiune a cooperă rii,
întrucât un ans amblu de perso ane c are nu cred în forțele propri i și nu se simt competen te nu formează
un grup apt să rezolve în comun diferite probleme.
Pentru a eficientiza activitățile de grup , este important să luăm în considera ție și stilul interpe rsonal al
membrilor ce interacționează . Cercetă torii au făcut o distincție între coop eranț i și compe titori (vezi în
acest sens D.R. Forsyth, 2001 , p. 201) . Coope ranții tind să fie mai flexibili, atenți în relațiile
interpersona le și preocupa ți ca toți cei din g rup s ă obțină benef icii. Un competitor, dimpotrivă, va do ri
să se afirme, să-și impună id eile în fața celorlalți și va fi prea puț in interesat de menține rea unor r elații
interpersona le agreab ile. Așa cum e de așteptat, când ind ivizi cu orientări interpe rsonal e diferite se
întâlnesc în cadru l unu i grup , rezultatul îl reprezin tă, în cele mai multe cazuri, conf lictul. Competitorii
îi copleș esc a desea pe cooperan ți, care, uneor i, riposte ază, deven ind la rândul lor competitori. De
aceea, profesor ii trebuie să cunoască bine elevii și să constituie grupur ile de lucru ținând con t de I
eventua lele incompatibi lități. Buna funcționa re a grupu lui de lucru presupun e înclinația spre
colabora re cu alții, în timp ce tendințele ego centr ice și dorința persona lă de a excela în cadrul
activității colective grevea ză asupra succesu lui grupulu i.
K.M. Evan s (1966 ) enu mera o serie de cond iții care trebuie respectate atunci I când es te structura tă o
activitate de grup :
• luarea în considera ție a perioadei necesa re dezvol tării unu i spirit de grup;
• împărți rea sarcinilor între membrii grupului după ce grupul s-a constituit;
• mărimea grupu lui trebuie adapt ată volumului sarcinii;
• caracterul sarcinii trebuie să se preteze la îndepl inirea ei prin coopera re și să fie j adapta tă vârstei
subiecților;
• este nec esară prezența în grup a uno r membri care să-și poată asuma rolul de conducă tor.
5. Influența social ă și m izele ei în m ediul școlar
In mod tradiționa l, psiho logia socială s-a conc entra t asupra studiului grupu rilor și al relațiilor
interpersona le, iar aceste teme au fost transfe rate și exploata te și în do meniul e ducaț ional . în ultimele
decenii însă, dezvo ltarea sp ectaculoasă a cercetărilor din ps iholog ia socială a pus în eviden ță un
univers de-a dreptul fascinan t și provo cator de fenomene psihosoc iale, precu m conformismul,
influen ța minoritară, schimbarea atitudinilor, decizia de grup și relațiile între grupu ri, stereo tipurile,
prejudec ățile și discriminarea, reprezen tările socia le și altele, care ar putea schimba complet modul de
abordare a actului educa ționa l. Din păc ate însă, cu toată dezvol tarea con sider abilă a produc ției
științifice, putem spune că există încă o lipsă de audien ță a cunoș tințelor; psihosoc iale în mediile de
educație și formare.
ELEMEN TE DE P SIHOSOC IOLOG IE A GRU PUR ILOR ȘCOLARE
137
Există câteva î ncercări de articulare la domeniul educa ției a acestor teme de actualitate în psiho logia
socială, dar ele au trecut parcă neobse rvate în rându l practicienilo r edu cației, care continuă s ă se
raport eze la analizele tradiționa le ale grupu lui școlar. Este motivul pen tru care, pe parcursu l acestui

volum, în cad rul mai multor c apitole, am încercat să valorificăm în folosul p racticii educaț ional e
câteva dintre temele mai sus-m enționate .
Una d intre cele mai incitante teme din psiho logia socială este influența socia lă. Unii autori conside ră
chiar că acest domeniu aproap e se confund ă cu domeniul psiho logie i sociale și că, astfel, psiholog ia
socială ar fi știința fenomenelor de influen ță. Influenț a soc ială își face simțită prezența în fiecare zi. în
relațiile cu ceilalți, cu grupul ori cu instituțiile, indivizii își modifică jud ecățile, opiniile, atitudini le și
comportamentel e. Multora dintre no i, această dinamică a relațiilor de influen ță dintre indivi zi sau
grupuri ne apare ca fiind guve rnată de o misterioasă alchimie. Nu putem sesiza întotd eauna o riginea ș i
amplitud inea un ei anumite schimbări, a unei anumite influenț e. De aceea, este firesc să ne întrebăm: în
ce cond iții se produc a ceste schimbări? Schimbarea este superf icială sau profundă , momentană sau
durabilă? în psiholog ia socială, răspunsur ile la aceste întrebăr i și la multe a ltele intră în universu l
cercetării fenomenelor de influență .
Pentru a sesiza specificul proble matic ii influențe i sociale, ne vo m raporta la dou ă def iniții ale acesteia:
„Procesele de influen ță po t fi definite, în accepțiunea l or cea mai specifică, drept cele care
coordonează modificările percep țiilor, judecăților, opiniilor, atitudini lor sau c omporta mentelor unui
individ datorită cunoaște rii percepț iilor, judecă ților, opiniilor etc…. altor indivizi" (Do ise, 1982, p. 87);
„Influen ța socia lă poate fi definită ca orice schimbare pe care relațiile unei persoan e cu alții (indiv izi,
grupuri , instituții) ori societatea în ans amblul e i o produ c asup ra activităților sale intelectua le, asupra
emoții lor sau acțiun ilor sale" (Abra ms, Hogg, 1990 , p. 195 , cf Boncu , 2002 , p. 11).
Așada r, „țintele" influenț ei sociale sunt atitudin ile, opiniile și comporta mentele indivizilor. Este firesc
deci să ne întrebă m cum se desfășo ară aceste „jocur i de influenț ă" la nivelu l grupului școlar. Poa te
profesoru l să le sesizeze ș i să le interpreteze corec t, fără a risca să se înșele în privința semnificațiilor
lor? Răspunsul este afirmativ , cu condi ția cunoaș terii formelor de influenț ă, a mecanis melor și a
efectelor lor, pentru a le putea pun e apo i în serviciul acțiunii educ ațion ale. Subdo meniile sau f ormele
influen ței sociale sunt: normal izarea sau formar ea normelor de grup , conformismul sau influen ța
major itară , inovar ea sau influen ța minor itară , obed iența .
• Ne referim îndeosebi la o valoroasă sinteză d e psihologie socială apli cată I a domeniul educ ației, volum ul lui Jean Marc
Monteil , tradus la Editur a Poliro m sub titlul Educație și forma re (1996) , dar și la o seri e de teme incluse în volu mul
Psihologie școlară, coordonat de A. Cosmovici, L. Iacob, Editura Polirom, Iași, 1998.138 PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
5.1. Formarea normelor de grup . Implicații educaționa le
Una d intre proble mele cu care se confruntă elevii ce pătrund pentru prima dată într-un colectiv este
necunoaște rea tipurilor de reacții la care se pot aștepta din partea celorlalți. întrebăr i de genul „Ce
trebuie să fac pen tru a mă împrie teni cu ei?", „Ce le place și ce nu le place?", „Ce a probă și ce
dezaprobă? ", „Ce spun despre elevii conș tiincioș i care învață la toate disciplinele? " exp rimă
frământările și neliniștile celui nou -veni t. Situa ția descrisă relevă faptul că nou -veni tul într-un grup
conștientizează existența unor reguli, a unor standarde de comporta ment speci fice grupu lui, pe care el
este dispus să și le însușească pentru a fi accepta t și integrat în grup.
Existența no rmelor de grup r eprez intă o caracteristică funda mental ă, cu impact a tât asup ra grupulu i în
ansamblul său, cât și asupra fiecărui membru. Da r ce sunt normele? M . She rif și C.W . She rif (1969 , p.
141) definesc norma socială drept „… o scară de evaluare ce indică un interva l acceptab il și un interval
inaccep tabil în privința comporta mentulu i, activității, evenimentelor, credințelor sau oricărui alt
subiect referitor la membrii unei unități sociale". Pentru V. Zanden ( 1987, cf. Pânișoară , 2003 , p. 120 ),
norma desemnează „standarde ale comportamentulu i membrilo r unu i grup, care se așteaptă să fie
urmate și care sunt întreținute de sancțiuni pozitive și nega tive", iar D. Oberle și J.-L. Beauvois (2001 ,
p. 309 ) cred c ă „atunci când o opinie comună se stabilizeaz ă și începe să define ască ceea ce este
dezirab il, ea dev ine o normă a grupu lui, căpătând valoare de cv asipr escripție". După pă rerea ultimilor
doi autori, ceea ce distinge opini a comună de nor mă este acest carac ter cvasip rescriptiv, care face ca
adeziunea la norme să determine ap robarea socială, iar nerespect area normelor să atragă dezaprob area
socială și chiar respinger ea din cadrul grupu lui.
O no rmă defineșt e ceea ce este apreciat în cadru l grupului și ceea ce este dezaproba t. Ea furnizează un
cadru d e referință pentru a analiza comportamentele dezirabile. In aceste condi ții, ținând seama de
dorința ind ivizilor de accep tare și apreciere în cadrul grupu lui, este îndreptățită temerea e levului cu
privire la integrarea sa într-un nou colectiv. Grupul e xercită o presiune spre uniformitate , iar cel nou-
venit este dispus s ă asimileze no rmele g rupulu i. în caz contrar, dev ierea de la normă înseamnă
provocare a dez aprobăr ii și chiar resping erea deviantulu i.

Prob lema pe care și-au pus-o cercetătorii este aceea referitoare la modul cum se formează o normă
colectivă. Ce f actori favor izează fixarea no rmei? Po t fi normele m odifica te? Norma colectivă este mai
puternică d ecât norma individuală ? Primul ca re a încerca t să răspundă la aceste întrebăr i a fost
psihologu l american Muzafe r She rif (1935) . Acesta a pus la punc t un exper iment c onside rat drept
„protot ipul proce sului psihologi c de formare a unei norme într-un g rup". Subiec ții aflați într-o încăp ere
întunec ată trebuiau să urmăreasc ă un punct luminos imobil. Dac ă cineva p rivește un punc t luminos
staționar , de la oareca re distanță, în întuner ic deplin, îl va
ELEMEN TE DE P SIHOSOC IOLOG IE A GRU PUR ILOR ȘCOLARE 139
percepe ca aflându-se în mișcare. Această iluzie opt ică se numește efect auto cinetic. Subiecții
experimentului aveau sarcina să evalue ze amplitud inea a cestei deplas ări iluzorii. Sher if a organiza t
ședinț e ind ividua le și ședin țe de grup . Când subiecții erau singu ri, după câteva ev aluăr i diferite, ei
ajungeau treptat la un standa rd pe rsona l care, odată fixat, nu mai varia. Așadar , în decursu l mai multor
estimări, fiecare își forma o manieră de a percepe punctu l luminos, o normă i ndividuală ce guverna
percepț ia sa asupra depla sărilor.
în situația de grup, psiho logul american a creat două cond iții exper imentale diferite: grupu ri formate
din sub iecți care au începu t expe rimentul cu situația individuală (aceștia aveau d eja elabo rată o normă
subiectivă) și grupu ri formate din subiecți care au început exper imentul direct în situația de grup . în
ambele ca tegor ii de grupuri , subiec ții trebui au să evalueze rând pe rând, cu voce t are, deplas area
punc tului luminos. Sheri f a constatat că, foarte rapid, chiar în cazul în care au intrat în grup cu
standard e diferite, sub iecții „se aprop iau un ii de alții" în evaluările lor, ajungând să stabilească o
normă ce întrunea adeziun ea tuturo r. Interes ant de remarcat este faptul că subiecții puși apoi în situație
individu ală rămâneau , în momentul realizării une i noi eva luări, la aceeași normă generată în cad rul
grupului . Menținerea normei colective c a nor mă indiv idual ă și în abs ența presiunii grupu lui este un
indiciu al acceptă rii private și al asumării normei colective. Exper imentul a atras atenția asupra rolului
important al interacțiunii în proce sul de emergență a normei de grup. Pen tru She rif, norma ce apare în
situația de grup nu este media nor melor i ndividuale . Ea rămâne o valoare standard , rezultată din
factorii individua li și interac ționa li din interiorul grupulu i.
Cercetări ulterioa re au încerc at să ofere explicații mai complete mecanis mului de formare a normelor
de grup (proces nu mit normal izare). Astfe l, F. Allport (1924 ; 1962 , cf. Doise; Descha mp, Mugn y,
1996 , p. 83) arată că, în prezența celorlalți, subiecții se tem să emită judecăți în dez acord cu cele ale
membrilor grupulu i și că, printr-un sistem de conces ii reciproce, ajung s ă formuleze judecă ți ce
conv erg către o valoa re centrală. Altfel spus , judecă țile moderate au mai multe șanse de a întrun i
adeziunea celorlalți decât judec ățile extreme. Alți doi autori, S. Moscov ici și P. Ricateau (1972) ,
propun in terpretarea procesu lui de no rmalizare ca un mecanism i e evitare a conflictulu i. Ceea c e face
ca ind ivizii să se apropi e uni i de alții în aprecierile pe care le fac este existen ța unui c onflict de op inie,
cu toate consec ințele lui posib ile. Subi ecții caută să evite conflictele prin conver gența estimărilor lor,
iar negoci erea evoluea ză în fun cție de conces iile echiva lente și reciproce. Conver gența s-ar datora de ci
nevo ii de a evita dezaco rdul cu ceilalți.
O no rmă nu poa te fi disoc iată de colectivul î n care a fost gener ată. Un s tudiu pertinen t al uno r
cercetători francezi (Lemaine, Despor tes, Loua rn, 1969) a urmărit să testeze influenț a a doi parametri
importanț i ai grupulu i, coeziunea și diferențierea ierar hică, în pro cesul de normalizare. în expe riment,
atracția mutuală dintre subiecți era conside rată un indice al coe ziuni i, iar diferențierea ierarhică a fost
operațional i-ată ca diferen ță de statut sociometric (rang de influență a subiec ților în activitățile
140PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
informale). Rezul tatele au fost destul de surprinză toare . Con trar așteptă rilor, coeziune a (sau, mai
degrabă, atracția interpe rsonal ă) nu a avut un efect semnificat iv asupra conver genței judecăților
subiecților. Cuplur ile formate din indivizi care se preferau reciproc nu au manifes tat o conv ergență mai
rapid instituită și mai clară decât cele ce includeau subiecți care se respin seser ă recipro c. în schimb, în
ceea c e priveș te influența variabilei diferenț iere ierarh ică sau de statut, rezultatele au arătat că normele
comune se stabilesc mai aproape de norma ind ividu lui cu status soc iometric înalt. Cu alte cuvin te,
subiecții cu statut inferior conve rg mai mult către evaluă rile sub iecților cu statut superior. De
asemenea, cercetătorii au cons tatat că în cup lurile coezive ierarhiza te (bazate deci pe o relație de

atracție între doi partener i cu statute diferite) se produc e o conver gență mai pronun țată.
Cercetările privitoare la formarea no rmelor de grup po t oferi suges tii privind îmbunătă țirea activității
în cad rul grupur ilor șco lare. Și aceast a cu atât mai mult cu cât performanțele elevilor sunt marcate
decisiv nu numai de interrelațiile cu ceilalți, ci și de învățarea normelor c are guvernea ză
comportamentel e accepta te în grupuri le de elevi. Câteva d intre con cluziile cercetărilor prezentate po t
avea con secin țe directe în actul educ ațion al:
• dacă m embrii grupu lui au po sibilitatea să participe a ctiv la elabora rea unei norme comune, ei vor
susține ulterior cu tărie no rma și vor opune r ezistență în fața schimbării ;
• participând la o negocie re în care au fo st făcute con cesii reciproce ș i consta tând similari tatea dintre
propria opinie și cea a grupului , individul va fi atras de grup într-o mai mare m ăsură și va contribui la
creșterea coeziunii grupu lui;
• membrii cu statut sociometric înalt pot avea o influență puternică în constituirea normelor de grup.
Reiterăm ideea că normele școlare sunt de două t ipuri: norme exp licite (care derivă din caracte risticile
procesulu i de predare -învă țare și din specificul școlii ca instituție de instrucție și educaț ie și care au rol
de reglementare a activității școlare) și norme impli cite (ce rezultă din v iața în comun a grupu lui, așa-
numitele norme ascunse) . Nor mele șco lare vizează ținuta, efectu area temelor , prezenț a la cursuri,
păstrarea bunuri lor școlare, civilitatea în relațiile cu ceilalți, dar și solidaritatea, toleranța, ajutorul
reciproc. Normele explicite se aplică în mod unitar și unifo rm pentru toți elevii. De obice i, ele sun t
făcute cunoscu te de către profesori, care subliniază caracterul lor imperat iv și solicită supune rea
necondiț ionat ă la acestea. Or, acest lucru face ca elevul să le perce apă c a forme exterioa re de
constrâng ere și să dobândeasc ă ave rsiune față de ele. Rezis tența elevilor la normele școlare poate să nu
fie legată de ideea d e nor mă, c i de stilul de aplicare a acestora . Dac ă ținem seama de concluz iile
cercetărilor referitoare la formarea normelor, este mult mai eficient ca elevii să fie antrena ți în analiza
și elabor area normelor școlare. Interiorizarea no rmelor explicite se va produce atunci mult mai ușor,
deoarece elevii acceptă și respectă regulile al căror sens este transp arent și în privința cărora au fost
consultați.
ELEMEN TE D E PSIHO SOCIO LOG IE A GRUP URILOR ȘCOL ARE 141
în ultimii an i, atenția spe cialiștilor s-a orientat către normele implicite ale clasei de elevi. Având ca
sursă interacțiunile din v iața grupu lui, dar și „importu l de norme" din afara clasei și a școlii, normele
implic ite se constituie ca expresii ale unu i etos implicit al clasei, un fel de carte de vizită care o
reprez intă în relațiile cu alte clase. Normele implic ite pot să vizeze, de pildă, solidaritatea grupu lui în
raportu rile cu ceilalți (profeso ri și elevi), loialitatea și fidelitatea față de grup, coope rarea și ajutorul
reciproc. în gener al, ele sun t norme ascuns e, care devin transpa rente numai în momentul în care elevii
le activează prin atitudinile și comportamentele lor. O nor mă implicită de genul „în această clasă
nimeni nu pârăște" poate ieși la iveală
i doar în momentul unui incident școlar (de exemplu, un ch iul colectiv de la ore), când
profesoru l-diriginte se confrun tă cu „tăcerea d e mormânt" a elevilor săi, referitoare
la desfășura rea faptelor, la inițiativa acțiunii etc.
i Dacă no rmele școlare implic ite sunt conver gente cu no rmele școlare explicite (de
exemplu, no rme implicite de genu l „în ac eastă clasă nimeni nu cop iază" ori „Coleg ii
: cu o situație școlară dificilă vor fi ajutați"), atunci rezultatul nu poate fi decât o
Î adapt are școlară foarte bun ă, o crește re a coeziuni i grupulu i și, în esenț ă, o eficienti-zare a procesulu i
educațional . Exi stă însă, din ne fericire, destu le situații de con flict între cele două c atego rii de norme.
Atunc i când nor mele i mplic ite promovează
. atitudini nonconfo rmiste, devian te, de tip antișcoa lă, ele pot împiedica proce sul educaț ional ,
generând chiar situații de criză. Grupul poate ade ra la norme care se
j opun efo rtului intelectual (de exemplu, in stituirea no rmei confor m căreia temele se
} efectu ează prin rotație, iar ceilalți le cop iază), norme care promovează și valorizea ză ag resivitatea,
limbajul vulgar, chiulul. Tentația profeso rului este, în acest caz, doar
5 de a pune etichet a de „clasă-p roble mă" și de a-i transfor ma pe elevi (și, respectiv, familiile lor) în
singur ii responsab ili de lipsa de interes față de activitatea didactică și de eșecurile lor școlare.
Prevenir ea uno r astfel de situații de conflict normativ see poate face însă d acă p rofeso rul (în speță profeso rul-d iriginte) elabor ează și negoci ază

a împreună cu elevii, încă de la primele lor întâlniri, un set de reguli care să vizeze
) toate aspec tele vieții în comun.
Vorbind de spre cazul unui colegiu din no rdul Franț ei, care era confrun tat cul multipl e prob leme de violență școlară, G. Ferreol (2003, pp. 74-75 ) sub liniază căl fiecare elev trebuie să fie implicat și responsabi lizat, pentru că numai el poate fi „actoru l propri ei
reușite". în acest sens, elevii colegiu lui din Len s, unde s -au d esfășu rat activitățile de cercetare și
intervenț ie, au fost antrenaț i în elabora rea unor.regul i de bună purtare" de tipul: „A fi politicos
înseamnă să spu i «bună ziua», «vă rog», «mulțumesc » etc", „A fi con știincio s înseamnă «să înv eți în
fiecare zi», «său nu-ți faci temele î n ultima clipă» etc.". Toate aceste reguli erau cons emnate î n carnete pe care le
dețineau to ți elevii și în care semnau, a sumându-și astfel respon sabilitatea:a respec tării lor. în fun cție de vârsta elevilor și de preocup ările lor, pot fi negoci ate:a astfel diferite norme ale vieții școlare privind efectuare a temelor, ținuta, civilitatea,
31 păstrarea bunuri lor școlare etc. i.
142 PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
5.2. Conformismul în clasa de elevi
Studiile inițiate de M. Sher if au ev idenț iat modul în care se formează normele de grup p rintr-un proce s
de modificare conver gentă a răspunsu rilor membrilor grupulu i (inițial divergente). Feno menul
fundamental în proce sul d e nor maliza re îl reprezintă inexis tența une i norme stabilite dinainte, pe care
grupul s ă o impună i ndivizilor. Lips a cons ensulu i în privința răspunsu lui corect face c a membrii
grupului , nesigur i cu privire la răspunsur ilor lor, să exe rcite o influen ță reciprocă, ce creează
posibilitatea apariției unei norme comune, c are întruneș te ad eziunea tuturor. Inspi rat de cercetările lui
Sherif, S. Asch (1951; 1956) își propun e să afle ce se întâmplă atunc i când ex istă o diver gență între
opinia individulu i și cea a grupu lui, iar grupul presează asupr a ind ividu lui pentru a judec a sau a
acțion a în conco rdanță cu grupul . Cum reacționează individul în această situație? Experi mentele
desfășur ate i-au permis lui Asch să constate că subie ctul aflat într-o poz iție divergentă față de
raționamentul colectiv majoritar reduce a ceastă divergență adoptând raționa mentul colectiv. Aces t
efect a fost numit de psihologu l american efect de con formism.
Expe rimentul realizat de Asch cuprinde s ubiec ți distribu iți în grupu ri de câte șase participanț i (dintre
care cinci sun t complici ai expe rimentatorulu i, iar unu l sub iect naiv), ce se reunes c într-o sală, fiind
informați c ă participă la un studiu asupr a percepț iei. Li se cere să aprecie ze lungimea uno r linii (trei
linii trasate pe o planșă) și să identifice care dintre cele trei linii este de aceeași lung ime cu o linie-
etalon (arătată în același timp pe o altă planșă ). Sarcin a este foarte ușoară , rezolva rea ei fiind ev ident ă.
Subiecții își rostesc aprecierile pe rând, cu voce tare, iar subiec tul naiv este plasat penu ltimul. E l are
astfel pos ibilitatea să cunoasc ă răspunsul majorității atunci când î i vine rându l la răspuns . Confor m
instrucțiunilo r prealab ile ale exp erimentatoru lui, complici i furnize ază în mod unanim aprecieri
eronate , iar subiectul naiv se trezeș te brusc în opozi ție cu întregul grup. Aflați în situația de a alege
între două tipuri de date contradic torii, cele oferite de propri ile simțuri și aprecierea unan imă a unui
grup de coleg i, subiecții naivi s-au con format aprec ierilor eronate ale majorității în propo rție de 32%.
Impactul majorității este semnifica tiv. Dez acordul public între o majoritate care susține o judecată în
totală con tradicție cu realitatea fizică și un sub iect minoritarii determină pe acesta din urmă să-și
abandoneze propr ia judeca tă și să ade re, cel puțin la nivel manifest , la norma colectivă. Aceste
rezultate contravene au ipo tezelor lui Asch, și anume că individu l, ființă rațion ală prin esență, este
înarmat pentru a rezista influen ței, atunci când știe că ceilalți greșes c. Interviev ând sub iecții după
experiment, Asch a consta tat că majoritatea celor care s-au c onfor mat opiniei erona te a grupu lui erau
pe deplin conștienți de ceea ce făceau. Acordul cu grupul s-a produs doar la nivel manifest , fără ca
subiectul să creadă deloc, la nivel privat, în corectitudinea lui. Acest fapt este expres ia unu i
comportament compl ezent , care presupune schimbarea î n planul public, dar nu și în cel privat, ceea ce
reprez intă o formă de influenț ă
ELEMEN TE D E PSIHO SOCIO LOG IE A GRUP URILOR ȘCOL ARE 143
superficială, care nu determină o modificare reală a credin țelor sub iectu lui. Au e xistat însă, în grupul
celor care s-au con format, ș i sub iecți care par să fi fost „cu adevă rat influenț ați", adică au suferit o
distorsiona re a percepției și, ca atare, au cons idera t aprecierile majorității ca fiind co recte. Vorbim în
acest caz de o formă de influență numită interior izare.

Există, așadar , mai multe t ipuri de influen ță. Se pune atunci probl ema identificării condi țiilor care
genereaz ă aceste tipuri de influență , confor mism public și accep tare privată. L. Fe sting er (1953) crede
că atracția individulu i față de grup e ste cea care determină nivelul influenț ei. Cu câ t individul va fi mai
atras de grupul de apartenenț ă, cu atât schimbarea p rivată a atitudini i va fi mai semnificativă. In 1958,
H. Kelman deos ebea t rei tipuri de pro cese de influen ță, ce apar în cond iții diferite (Kelman, 1996 , pp.
149-151):
• complezen ța are loc atunci când individu l acceptă influen ța pen tru că speră să obțin ă o reacție
favorab ilă din partea grupului și caută să evite situațiile dezagre abile ce ar rezulta din
noncon formismul său; ceea ce conte ază în complezenț ă este pu terea ag entulu i de influen ță de a
controla recompensele și pedep sele, precum și dorința țintei de a obțin e o recompensă ori de a evita o
pedeapsă;
• identificarea are loc atunci când s ubiec tul doreș te să stabilească sau să mențină relații pozitive cu
grupul p e care-l consider ă atractiv; puterea agen tului de influență se bazea ză pe atractivitate, iar
individu l adoptă comporta mentul indus pen tru că îl asociază relației dorite;
• interior izarea este o formă de influen ță profundă și durab ilă și se produce atunci când i ndividul
acceptă influen ța, întrucâ t „co mportamentul indus este congruent cu sistemul său de valori"; puterea
agentulu i de influen ță se baz ează pe credib ilitate (autoritate morală sau științifică).
Confor mismul individu lui în fața grupu lui are motivații extrem de diferite. Aces t fapt i-a determinat pe
L. Fes tinge r (1954 ), M. Deutsch și H. Gerard (1955, cf. Boncu , 2002 , pp. 143-151 ) să încerce să ofere
o explicație cât mai pertinentă la întrebarea „De ce se confor mează oa menii? ". Potrivit lui Fes tinge r,
indivi zii doresc să formuleze judecă ți corecte asupr a realității, iar atunci când r ealitatea este ambiguă,
grupul e folosit ca sursă d e informație. Acest tip de influen ță este cunoscu t sub numele d e Influență
informaț ională și se naște din incertitudinea subiec ților cu privire la răspunsu l corect și din nevo ia lor
de a avea opini i exacte, în con cordan ță cu adevă rul obiec tiv. O a stfel de exp licație e valab ilă în cazul
experimentelor lui Sher if asupra formării normelor .
M. Deu tsch ș i H. Gera rd cons ideră însă că există și o altă motivaț ie a confo rmismului indiv izilor la
opiniile grupulu i, și anume nevo ia de a avea relații aeconf lictuale cu ceilalți, dorința de a fi accep tat de
grup ș i teama de eventu ale sancțiuni ale grupului . Acest tip de influență este cuno scut sub nu mele de
influență wrmativă. Indiv idul are conv ingerea că grupul va reacționa pozitiv la confo rmism, iar pe
devianți îi va resping e, și ca atare va adopt a opinia grupulu i pen tru a evita
144 PSIHOLOG IA EDUCAȚ IEI
excluder ea. în exper imentel e lui Asch avem de-a face cu o influen ță no rmativă . Cei mai mulți dintre
subiecții care s-au c onfor mat majorității erau pe deplin conș tienți că judeca ta grupulu i este erona tă, dar
au adopt at-o pentru că nu doreau pur și simplu să se distingă d e grup și să apară ca dev ianți. Asumarea
identității de devian t este riscant ă și nec esită mult cu raj, pen tru că ea este resimțită ca o provocar e
directă la adresa competenței grupu lui. Chia r și cei care au rămas independen ți au recunoscu t
tensiun ea și anx ietatea pe care le-au trăit ca urmare a poz iției adopta te.
S. Schach ter (1951) a eviden țiat, într-un studiu e xperimental , tendin ța grupului de a resping e dev ianții.
El a creat patru grupur i de elevi ce aveau ca sarcină an aliza cazulu i unu i tânăr delincvent . în aceste
grupuri au fost introduș i trei complici ai exper imentato rului : unu l avea sarcina să urmeze atitudinea
exprimată de majoritate; al doilea trebui a să adop te la început o atitudine opusă , dar, treptat, să se
apropie de po ziția majorității; al treilea trebuia să adopte o atitudine deviantă, pe care să o păstreze
până la sfârșit. S-a observat că, la apariția pozițiilor devian te, membrii grupu lui se orientează către
deviant, în încercarea de a-l influen ța și a-l determina să se ralieze pun ctulu i de vede re comun. După o
creștere exponenț ială a comunicăr ii către membrul deviant, dac ă opinia acestuia se păstrează ,
procentu l comunicărilor scade brusc , moment în care membrii grupulu i renunță să-l mai recupere ze și-
l cons ideră ca nemaifăcând p arte din grup. Devi anții intransigen ți au fost respinși în special în
grupuri le cu o coeziun e puternică.
Diferențele observ ate în ceea ce privește tendința oamenilor de a se confor ma normelor de grup au fost
puse și pe seama trăsătur ilor de person alitate. R.A. Cru tchfield (1955) , examinând l egătu ra dintre
conformism și trăsăturile de pe rsona litate, a arătat că indep endenț ii, prin co mparați e cu cei care se
conformează, sun t mai eficien ți din punct de vedere intelec tual, au abilități de conduc ere, sun t
caracterizați de tăria eului, manifestă maturitate în relațiile sociale, au capac itatea de a se exprima pe ei
înșiși, sunt lipsiți de înfumurare și au încredere în sine. Alte cercetări au arătat rolul factor ilor
situaționa li (caracteristicile sarcinii, statusu l individului în grup, atracția față de grup , coeziun ea

grupului ) în con formismul subiec ților.
Prob lema pe care ne-o pu tem pune, observând ex trema complexi tate a jocurilor de influență , este cea a
implica țiilor acestor cercetări pentru mediul școlar. Influen ța interper sonală dintre elevi poa te stimula,
dar poa te și să împiedic e pro cesul educa ționa l. Să ne gând im la situațiile în care grupuri le informale
constituite în cadrul clasei școlare sau în afara ei valorizează norme ce vin în conflict cu normele
promovate de școală, precum chiulul de la ore, vagabonda jul, agresiv itatea, consu mul de drogur i. De
regulă , aceste grupu ri au un grad de coeziun e ridicat, bazat pe atracția și interdep endența membrilor în
realizarea uno r scopu ri de grup ș i, ca atare, orice d evier e de la normele grupu lui va fi aspru
sancționată . într-un a semenea g rup, statutu l de membru poate fi consol idat numai prin asumarea și
promovarea no rmelor grupulu i. Uneori , chiar pătrundere a și accepta rea într-un astfel de grup s unt
cond iționate de produce rea uno r „probe" c e reprez intă „botezul" intrării în grup. Profesori și părinți
deopo trivă se arată extrem de surpr inși atunci când e levi recunoscuț i prin
ELEMEN TE D E PSIHO SOCIO LOG IE A GRUP URILOR ȘCOL ARE 145
comportamentul lor disciplinat participă la acțiuni delincven te, abandonea ză școala sau fug d e acasă.
Expl icația care se dă cel mai frecven t este aceea a influenț ei antur ajulu i.
în același timp, nu sun t căutate motivaț iile pro funde a le unor a semenea g estur i. De-a lungul dezvo ltării
sale, cop ilul are tendin ța de a se îndepă rta de va lorile și normele transmise de familie și școală și de a
deveni m ai recept iv la modelele transmise de prieteni. Dacă grupul de prieteni este și un grup de
referință, în sensul că valorile și nor mele a cestu ia sunt folosite de elev pentru a evalua p ropriu l său
comportament și propriile sale atitudin i, atunc i tendin ța de a se confor ma va fi mai puternic ă.
Observ area atentă a fiecărui elev de către profeso ri și părinți poate pune în eviden ță modifică rile
comportamental e datorate influenței grupu lui. Cu c ât este mai accen tuată nevo ia de afiliere la grup,
dorința de accep tare și aprobare socială, de stimă de sine, cu atât mai puțin capab il va fi un elev să
reziste presiunii grupu lui și cu atât va fi mai înclinat să se confor meze, s ă-i urmeze pe ceilalți, sperând
să se facă accepta t.
Dacă ne raportăm la tipurile de con formism descrise de Kelman, ar fi profitabil pentru profesor să
identifice care dintre ele a fun cțion at în situațiile cu care se confruntă . în cond ițiile unui confo rmism
de complezen ță, aco rdul cu grupul este doar aparent, singuru l obiectiv al individu lui fiind c ăutarea
unei strategii prin care să evite resping erea. Putem crede că, într-o asemenea situație, șanse le ca un
elev să reproducă un comporta ment ce încalcă no rmele școla re și socia le în absenț a presiun ii grupulu i
sunt foarte mici. De asemenea, v a fi mult m ai ușor de discut at cu elevul și de contracar at influența
negativă a grupulu i, pentru că acesta poate fi receptiv la argumentele adultu lui (profesor sau părinte),
cu condi ția să nu fie aduse de pe poziții de forță și să nu fie exprimate i mperati v. Este importantă, în
acest caz, adop tarea une i pedagog ii a anga jamentulu i, bazată pe sentimentul de libertate a alegerii.
Mult mai delicate sunt situațiile în care confor mismul se bazeaz ă pe identificarea c u grupu l pe care
elevul îl apreciază ș i cu care doreș te să mențină r elații bune ori pe interiorizarea sistemului de valor i
promovat de grup. Să luăm, de exemplu, situația în care grupul exercită presiun i asup ra unu i membru
pentru a-l determina să fumeze. Cu cât dorința ind ividu lui de a face pa rte din grup, de a fi accep tat și
aprobat de acesta este mai mare, c u atât va fi mai înclinat să se con formeze cerinței grupu lui.
Comporta mentul adop tat nu este important în sine, ci doar pentru că reprezintă o parte din sistemul de
comportamente prin care se stabilește sau se menține un anu mit tip de relație. în cazul acestui
conformism bazat pe identificare, influen ța grupulu i ar putea fi diminuat ă dac ă șco ala s-ar cen tra în
direcția dezvo ltării autono miei e levului, a obișnu inței cu confruntar ea cogn itivă a punc telor de veder e,
a dezvo ltării de contr aargumente, a asumării identității de dev iant. în America, de pildă, au fost
concepute progr ame speciale care să inoculez e elevilor rezisten ța la presiunea a nturajulu i de a
întreprinde diferite acțiuni ce contr avin normelor școlare. Coleg i mai mari de liceu au condus ședin țe
în care îi învățau p e cei mai mici, c u ajutoru l uno r jocuri de rol, cum să gen ereze contraargumente.
146 PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
Situațiile cele mai delicate apar la vârsta adolescenț ei, când aprob area sau dezaprob area coleg ilor
devine forța cea mai influent ă care motivează condui ta unui a doles cent. Acum poate să apa ră
conformismul bazat pe interiorizare. Pentru ado lescen t nu există nici un argument mai puternic în
legătu ră cu un lucru pe care l-a făcut decât faptul că toți ceilalți fac la fel. El găsește în grup o nouă
sursă de securi tate, care să înlocuia scă a ncora jul emoționa l în mediul familia l. Grupul îl face să
înțeleagă , atât în mod implicit, cât și explicit, că așteaptă de la el confor mare l a nor mele, interes ele și
sistemele sale de valori, în schimbul supor tului moral, a l sentimentulu i de siguranță și de apartenen ță

la grup, al poziției atribuite în grup. Pen tru a se elibera de anxietatea g enera tă de amenințarea une i
posibile de zaprobă ri, ado lescen tul tinde să se confo rmeze m ai mult decât este ne cesar.
în sfârșit, trebui e să spune m că, pe m ăsură ce tânărul înaintează în vârstă, în paralel cu tendin țele spre
conformism, apar treptat tendin țe de manifestare a individua lității și autono miei. Cercet ătorii au
constatat un m aximum de confor mism la vârsta de 12 an i pen tru fete și la 15 ani pentru băieți
(Ausube l, Robinson , 1981 , p. 501) . Acest aspec t al personal ității ado lescen tului, dacă este surprin s și
canalizat în mod inteligent de pă rinți și profe sori, prin cultivarea independen ței, a capacității de
autoafirmare, a capac ității de a se susține singur , fără sprijinul grupulu i, poate preveni aspec tele
negative ale uno r atitudini confo rmiste.
5.3. Influen ța minoritară
Paradig ma conformismului a arătat că grupul exercită o puternică presiune spre unifo rmitate,
eliminând orice d ivergențe de op inii prin sancțiuni s evere . El pare a avea mereu câștig de cauză î n fața
individu lui. Și totuși, sunt situații în care raporturile se schimbă. La sfârșitul deceniu lui șapte al
secolu lui XX, psihologu l S. Moscov ici promova o nouă concep ție asupra influen ței sociale. în opinia
sa, minoritatea nu este numai țintă a influen ței, ea poa te funcționa ș i ca sursă de influență. în soc ietate,
ca și în grupu rile mici, schimbarea e ste rodul inițiativelo r minoritare. Mino ritățile sunt cele care,
opunându -se normelor dominante , încearcă să impună o normă alternativă, deci să difuzeze o inov ație.
Pentru a explica schimbările produse c a urmare a demersurilo r minorita re, Moscov ici a propus
modelu l gen etic sau interac ționist al influențe i. într-unui dintre expe rimentele de debu t, menite să
pună în evidență mecanis mele influen ței minoritare, Moscovi ci și colabo ratorii săi (1969 ) au informat
subiecții, în număr de șase (patru subiec ți naivi și doi complici ), că urmează s ă participe la un test de
percepț ie a culorii. Șase diapo zitive d e culoare albastră, expuse de câte șase ori fiecare, se derulau în
fața subie cților, care aveau sarcina de a numi cu voc e tare culoa rea fiecărui diapozi tiv. Cei doi
complici , plasați când î n poz ițiile 1 și 2, când în pozițiile 1 și 4, răspundeau „verde" , în mod sistematic
și hotărât, la toate diapoz itivele . Ei introduc eau a stfel un punct de vedere minoritar, o alternat ivă care
contrazicea judecata majoritară. Esenț ial era faptul ca m inori tatea să-și mențină nesch imbată poziția,
deci să adop te un stil de comportament consisten t. în aceste
ELEMEN TE DE P SIHOSOC IOLOG IE A GRU PUR ILOR ȘCOLARE 147
cond iții, 8,42% d intre răspunsur ile majorității se modifică și indică culoarea verde, j Cifra arată o
influen ță destu l de slabă. Moscov ici și colabora torii săi au vru t să vad ă dac ă nu cumva schimbarea
răspunsur ilor majorita re sub in fluen ța minorit ății s-a produs doar la nivel verbal și au realizat un test
postexper imental de discriminare a culorilor din g ama albastru -verde . Rezu ltatele au fost extrem de
conv ingăto are: dintre cei 40 de sub iecți expuși la minoritatea con sistentă , 37 au identificat stimulii
albaștri ca fiind ve rzi. Intervenț ia minorită ții a modificat codul perceptiv al acelor subiecți.
Aces t fapt l-a făcut pe Moscov ici să afirme că minoritatea obține o influența latentă, în timp ce
influen ța majorității este manifestă și directă. Influența unei minorități este slabă l a nivel direct,
întrucât e dificil de adopta t un punct de vedere minoritar fără riscurile de descalificare socială pe care
le-ar putea antren a. în cele mai multe cazur i, minoritatea este percepută negat iv. în același timp,
dezaproba rea m anifest ă, opozi ția desch isă, argumentată față de sursele de influență minoritară nu
prezic deloc respinge rea ideilor minorității în timp. Căi le influențe i minorita re sunt mai ascunse d ecât
cele ale influen ței majoritare, căci, așa cum afirmă Mugn y și Perez (1986, p. 177), „nu preluăm poziții
minorita re, nu le imităm. Le transformăm, le recons truim, și ceea ce se interiorizează până l a urmă este
restructu rarea mentală pe care aceste idei au sus citat-o și orienta t-o".
Aces t tip de influen ță în care ținta se schimbă la nivel profund, inconș tient, fără a se schimba la nivel
manifest , a fost numit de Serge Moscov ici conver siune . Conver siunea este pus ă de psiho logul francez
pe seama faptu lui că minoritatea provo acă un conflict sociocogn itiv care îl determină pe individ să
procesez e mai minuțio s mesajul, să-l treacă prin filtrul său cogn itiv, iar lucrul acesta antrenează
schimbări profund e și durabile. Pe scurt, deși nu obț in efecte imediat reperabile și deși dau n aștere
unor respinge ri spontane și hotărâte, sursele minoritare produc , la nivel latent și, de cele mai multe o ri,
după un anumit timp, schimbări a titudina le efective.
Este acum imperativ să ne întrebăm asupra mizelor școlare ale acestui tip de influență . Sun t pos ibile
mai multe valorificări educaț ionale ale influen ței minoritare. Trebuie să recuno aștem faptul că
profesoru l, ca și grupu l-clasă tind să-i valorizeze pozitiv pe aceia care se supun foarte ușor normelor
școlar e. Acest lucru poa te fi benef ic da că se urmăresc c oordonar ea co mportamentelo r individuale ,
sporirea eficiențe i acțiunii grupu lui, și nu dizolvarea individua lității, limitarea libertății de gândi re, a

capaci tăților critice, cău tarea unan imității cu orice preț. însă, de cele mai multe ori, în școală ,
conformismul însuși a deven it o normă. Interesant ar fi ca în grupur ile școlare norma să fie
divers itatea, origina litatea. Pentru a se con forma, indivizii ar trebui să ape re pun cte de vedere opuse și
ar căuta să se distingă un ii de alții. Pro fesoru l trebuie să fie cel ce încurajeaz ă punc tele de vedere
divergente, spiritul critic, dezvol tarea argumentelor pro și contra, căutarea alternativelo r. Provocar ea
de conflicte sociocogn itive reprez intă un m ijloc de a favo riza dezb aterea și a valoriza diferența și
divers itatea. Prin toate aceste intervenț ii care încura jează și sprijină manifesta rea indiv idual ității,
profesoru l le sugerea ză elevilor că nu es te întotdeauna bine să te supui presiunilor grupulu i și
întotd eauna r ău să te opu i.
148 PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
Ideea folosirii influenței minori tare ca punct de sprijin pentru dezvol tarea unui în treg evant ai de mec anisme
cognitive de natur ă diver gentă ne -a fost suge rată de studi ile unei cer cetăto are americ ane, Charlan N emeth
(1986). Autoar ea arată că un rol specific al m inorităților este angajarea subiecților în ge nerarea de noi răspunsuri
și, mai mult, î n elabo rarea de strate gii co gnitive dife rențiate. Expuner ea la opinia minoritar ă determină subiecții
să reconsider e obiectul judec ății d in un ghiuri diverse. Minori tatea induc e o g ândire diver gentă, iar aceasta se
reflectă benefic în judecățile și per formanța subiecților . Cer cetăto area ame rican ă a dovedi t că, în sar cinile de
rezolvare a problemelo r, subiecții e xpuși influenței minori tare dau răspunsuri mai originale, probând o gâ ndire
diver gentă, față de c ei expuși influenței majorității, la ca re se constată o g ândir e mai de grabă conve rgentă. în al te
studii, Nemeth și colabo ratorii ei au arătat că un conflict produs de o minoritate poate dete rmina o mai bună
învățare din partea țintelor și o mai bună memorar e a inform ației. Acest lucru nu constă doar în ma i buna reținer e
a mai mul tor unități de inform ație, ci or ganizarea acestor unități este mul t amelior ată, c eea ce pune în evidență
activitatea proprie subiectului după confrunta rea cu un punct de vede re minoritar . Fun cționările socio- cognitive
diver gente pot fi transpuse și la nivelul rapo rturilor interpe rsonale. 0 minoritate hotărâtă și cons ecvent ă poate
servi drept exemplu pentru ceilalți ș i poate să măr ească posibi litatea indivizilor de a reacționa, la rândul lor ,
diver gent și de a rezista presiunilor uniformizatoar e.
Referințe bibliografice
Allport, F .H., Social Psy chology , New York, Houghton Mifflin C ompan y, 1924. Anzieu, D., Martin, J .-Y., La
dynamique des gr oupes r estreints, PUF, Paris, 1994. Asch, S.E., „ Studies on I ndependanc e and Conformity: A
Minorit y of One Against a
Unanimous Majorit y", Psychological Monographs, nr. 70, 1956, pp. l-70. Ausubel, D., Robinson, F , învățar ea
în școală. O in troduc ere în ps ihologia pedagogică,
Editura Didactic ă și Pedag ogică, București, 1981. B any, M.A., Jo hnson, L .V., Dyna mique des groupes et
education, Paris, Dunod, 1969. Boncu, Șt., Psiho logia inf luenței socia le, Editura Polirom, I ași, 2002. C ooley,
C.H., Social or ganisa tion, New York, Scribner , 1909. Crutchfield, R.A., „C onformity and Chara cter", în
American Psychologist, nr. 10, 1955,
pp. 191-198. De Visscher , R, Neculau, A., (coord. ), Dinamica grupur ilor. Texte de bază. Editura Polirom,
Iași, 2001. Deutsch, M., „An E xperimental Stud y of the Ef fects of Cooperation and Competition on
Group Proc ess", Human Relations, 2, 1949, pp. 199-231. Deutsch, M., Ger ard, H., „A Study of Normative and
Informațional Influenc e Upon Individual
Judgement", în Journal o f Abnormal and Socia l Psy chology , nr. 51, 1955, pp. 629-636. Deutsch, M., Hornstein,
H.A., „S ociopsihologi a educ ației", în Davit z, J.R., Ball, S.,
Psiho logia pr ocesulu i edu cațional. Editura Didactic ă și Pedag ogică, București, 1978. Doise, W., Desch amp, J. –
Cl., Mu gny, G., Psihologie socială exp erimentală, Editura Polirom,
Iași, 1996.
ELEMEN TE DE P SIHOSOC IOLOG IE A GRU PUR ILOR ȘCOLARE 149
Doise, W., L'explication en psy chologie sociale, PUF, Paris, 1982.
Evans, K.M., „Group methods ", în Educațional Resear ch, Londra, nr. 1, 1966, pp. 44- 50.
Ferreol, G., „V iolența în mediul școla r. Exemp lul unui cole giu din nordul F ranței ", în
Ferreol, G., Necul au, A., Violența. Aspe cte psihosociale, Editura Polirom, I ași, 2003. F esting er, L., „A Theor y of
Social Comparison Processes ", înHuman Relat ions, No 7, 1954,
pp. 1 17-140. Fo rsyth, D.R., An Intr oduction t o Group Dynamics, Brooks/Cole Publ ishin g Co mpan y, Pacific
Grove, 1983. Fors yth, D.R., „Confl ictul", în De Visscher , R, Neculau, A. (coord.), Dinamica grupurilo r.
Editura Polirom, I ași, 2001, pp. 193-221. Golu, P , „Perspe ctive noi asupra psiho logiei g rupurilor sociale" , în
Zlate, M. (coo rd.),
Psiho logia la răspân tia mileniilo r, Editura Polirom, I ași, 2001. Golu, P , Psiho logie socială, Editura Didactică și
Pedag ogică, Bucu rești, 1974. Horowitz, J ., Bord ens, K.S., Social Psycholog y, Mayfield Pub lishing Compan y,
Moun tain
View, California, L ondon, Toronto, 1995. J amieson, D. W., Thomas, K.W., „Power and Conflict in the Student-
Teacher Relationsh ip",
Journal Applied Behavioral Scien ce, 10 (3), pp. 321- 336. Kelman, H.C., „C ompliance, Identific ation and

Internalization, Thre e Proc esses of Attitude
Change", Journal of Conf lict Resolution, nr. 2, 1958, pp. 51-60; trad.rom., „C omplezență,
ident ificare și in teriorizare", în Influența socială. T exte alese, Editura Universități i
„Al.I. Cuza", Iași, 1996. L atane, B ., Williams, K., Ha rkins, S ., „Man y Hands Make Light Work: The Causes and
Consequ ences of Social L oafing", în Journal of Personality and Social Psycholog y, nr. 37,
1979. L emaine, G., Desportes, J.P., Louarn, J. P., „Role de la coh esion et de la differenci ation
hiera rchique dans I es processus d'influen ce sociale" , în Bulletin du C.E.R.P ., 1969, n r.
18, pp. 237-253. L ewin, K., Resolving Social Con flicts, New York, Ha rper and B rothers, 1948. Mo scovi ci, S.,
Lage, E., Naf frechou x, M., „ Influen ce of a Consis tent Minorit y on the
Responses of a Majorit y in a Colour Perc eption Task", în Sociometr y, nr. 32, pp. 365-380. Moscovici, S.,
Ricateau, R, „Conformite, minorit6 et influenc e social e", în Mo scovi ci, S.,
(ed.), Introduction â la psychologie sociale, voi. 1, L arousse, Paris, 1972, pp. 139-191. Mugn y, G., Perez, J .A.,
Le deni et la rai son: Psychologie de l'impact social des minoritâs,
Delval, F ribour g, 1986. Neculau, A., A fi elev , Editura Albatros, Bucur ești, 1983. Necul au, A., Boncu, Șt.,
„Perspe ctive psihosociale în edu cație ", în Cos movici, A., Iacob, L .
(coord. ), Psihologie școlară, Editura Polirom, I ași, 1998. Nemeth, C, „D ifferential Contribu tions of
Majorit y and Minorit y Influen ce", în
Psychological Re view, nr. 93, 1986, pp. 23-32. Oberl e, D., B eauvois, J.-L., „Coeziune și normali tate", în De
Visscher , P, Neculau, A.,
Dinamica grupurilo r, Editura Polirom, I ași, 2001. Pânișoar ă, I.O., Comunica rea eficientă, Editura Polirom, I ași,
2003. Păun, E., Sociopedagogia școlară, Editura Didactică și Peda gogică, B ucurești, 1982. Radu, I. (coord.),
Psiho logie socială, Editura Exe, Clu j, 1994. Radu, I., Psiho logie școlară, Editura Științifică, Bucu rești, 1974.
Richard, B ., Psychologie des gr oupes restreints, Presses Inter Universitaires, Quebe c, 1996.
150 PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
Schachte r, S., „ Devi ation, Re jection and Com munication ", în Journal of Abnorinal and
Social Psycholog y, nr. 46, 1951, pp. 190-207. Sherif, M., „A Study of S onie Social Facto rs in Perception ", în
Archives of Psycholog y, 27
(187), 1935, pp. l- 60. S herif, M., S herif, C. W., Social Psy chology , New York, Harpe r Row , 1969. Za jonc, R.B.,
„Social F acilitation", în Scien ces, 1965, pp. 269-274. Zl ate, M., Psihologia s ocialei a grupurilor școlar e, Editura
Politică, Bu curești, 1972.
Capito lul 5
Dimensiun ea psiholog ică a pregăt irii p rofesorului
1. A fi profesor
A fi profeso r înseamnă un risc asumat. Și asta deoa rece pregă tirea p entru a preda, pen tru a-i învăța pe
alții cum să învețe este o ope ră nicioda tă înche iată și care implică multă răbdare, multe m omente d e
incertitudine , de descu rajare și multe o re de studiu , iar rezultatele nu po t fi măsurate nici cantitativ și
nici imediat. Totuși, Ia capătu l acestui dru m te pot a ștepta multe bu curii și satisfac ții. Iată de ce este
necesar să atragem atenția celor ce doresc să îmbrățișeze aceast ă meserie asupra calităților pe care
trebuie să le posed e un profe sor bun , precum și asup ra celor mai eficiente practici i educa ționa le.
Clasa școlară nu este atât un sp ațiu unde , după un ritual acade mic, s e tratează un sub iect din programă,
iar profe sorul nu este doar perso ana c are propune conținutur i, formulează s arcini și cere anumite
condu ite. în clasă se învață mai mult decât o materie, se învață o lecție de viață. Profesorul stimuleaz ă
și întreține curiozitatea elevilor pentru lucruri noi, le modelea ză co mportamentel e soc iale, le întăreș te
încre-
tderea în forțele prop rii și îi ajută să își găseasc ă identitatea. Realizarea acesto r, sarcini dep inde d e

măsura în care profeso rul po sedă c alitățile și competența neces are Icentră rii cu precădere pe
așteptările, trebuin țele și interesele elevilor.
Care sun t aceste calități? Sunt ele înnăscu te sau dobând ite? Poți învăța să fii un profe sor bun ? Iată tot
atâtea întrebări la care vo m încerca să oferim răspunsur i. După Rene Hubert (1965) , principala calitate
a profesoru lui este vocaț ia pedagogică , exprimată în „a te simți che mat, a les pentru această sarcin ă și
apt pen tru a o îndep lini", fii conside ră că voca ției pedagogice îi sunt caracteristice trei elemente:
iubirea ped agogică , credin ța în valorile sociale și culturale, conștiința respons abilității față de copil,
față de patrie, față de întreaga u manitate.
Un a lt răspun s la întrebări le anterioare este oferit de M .A. Blocl i (1968), care con sider ă că „arta
pedagogică , ce este înainte de toate afta de a te pune la dispoz iția cop iilor, de a simpatiza cu ei, de a le
înțelege un iversul, de a le sesiza interesele care
152PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
îi animă, se întemeiază în mare pa rte pe un da r, pe care cand idații la funcția de profeso r îl au sau nu îl
au. însă, o bună f ormare (a profeso rului) poate ajuta acest dar să se dezvol te und e există și, mai ales,
acolo und e, din păcat e, nu ex istă, această formare reușind, într-o oarecare măsură, să atenueze
catastrofa pricinu ită de lipsa sa și, îndră znim să spune m, să-i facă mai puțin no civi, un pic mai puțin
inadapt ați la sarcină pe tinerii ang ajați dintr-o eroare într-o profes ie pentru care nu erau făcuți". Dacă
M.A. B loch su sține că arta de a-i învăța pe alții reprez intă un dat natural, există și autori care cred c ă
meseria de profeso r se învață ca oricare altă meserie . Cele mai multe discu ții s-au pu rtat asup ra
trăsăturilor de persona litate ale pro fesor ilor, care acompaniază actul educaț ional și influen țează
rezultatele procesu lui de învățare. în acest contex t, principala modalitate de ope rațional izare a
conținutului personal ității profesoru lui, căreia i-au fost consac rate numeroase studii, este aptitudin ea
pedagog ică.
2. Aptitudine, tact și competență pedagogică
Aptitudin ea ped agogică este con siderată unul dintre princ ipalii factori de succe s în procesul instructiv-
educativ. Defin ițiile date acesteia sunt destu l de numeroase . Stroe Marcu s (1987 , p. 32) o consideră „o
particula ritate individua lă care surpr inde ș i transpune î n practică modalitatea optimă, confor m
particula rităților elevilor, de transmitere a cunoș tințelor și de formare a interese lor de cunoaște re, a
întregii personal ități a elevulu i". Pentru A. Chircev ea este „un ansamblu de însușiri ale personal ității
educatoru lui, care-i permit să obțin ă maximum de rezultate în orice împreju rare, în orice clasă".
Studiul aptitudinii pedagog ice a fost orien tat, în mod specia l, spre ana liza structurii specifice a acestei
aptitudini , precum și a posib ilităților de a identifica prezen ța ei. Astfel, Nico lae Mitrofan (1988 )
stabilește, pe baza uno r cercetări expe rimentale, drept componente a le aptitudin ii pedagogi ce:
compe tența științifică, competen ța ps ihopedagogi că și compe tența psihoso cială . Cele trei tipuri de
competență nu acțion ează izolat, ci sun t integrate în structu ra pe rsona lității profeso rului .
Dacă în privința competenței științifice lucrurile sunt d estul de clare, în sensu l că ea presupune o
solidă pregătire de spe cialitate, când este vo rba d e competența psihopedagog ică și de cea psihosoc ială,
autorul invo cat face detalieri ale factorilor ce le compun. Competența psihopedagog ică este asigu rată
de ansamblul c apaci tăților necesare pentru „con struirea" diferitelor componente a le persona lității
elevilor și cuprinde: capac itatea de a determina gradu l de dificultate al materia lului de învățare pentru
elevi, capaci tatea de a face materialul de înv ățare accesib il prin găs irea celor mai ade cvate metode și
mijloace , capaci tatea de a înțelege elevul, de a pătrunde în lumea sa interioară, creativitatea în munca
psihopedagog ică și capacitatea d e a crea noi modele de influențare instructiv-educa tivă, în funcție de
cerințele fiecărei situații educaț ional e. Competența psihoso cială cuprinde an samblul de capaci tăți
necesar e opt imizării relațiilor interumane, cum ar fi: capaci tatea de a adopta un rol diferit,
DIMEN SIUNEA PSIHOLO GICĂ A PREGĂTI RII PROFESORULUI 153
capaci tatea de a stabili ușor și adecvat relații cu ceilalți, capac itatea de a influen ța grupul de elevi,
precum și indivizii izolați, capac itatea de a comunica ușor și eficient c u elevii, capac itatea de a utiliza
adecvat puterea și autoritatea, capaci tatea de a adopta diferite stiluri de conduce re.
într-o formulare mai sintetică, Pantelimon Golu spune că aptitudin ea ped agogică înseamnă foarte
multe l ucrur i: erudiție și cuno ștințe de sp ecialitate, dar și cunoaște rea practică a psiho logie i individu ale
a elevilo r; pricepere a de a transmite cunoșt ințe, dar și capaci tatea de a relaționa a fectiv cu elevul și cu
microgrupul de elevi, inteligență spont ană ș i inspirație de moment în luarea unei decizii, precu m și

mânuirea c onștientă a mecanis melor cap abile să optimizeze actul educaț ional . Aptitudinea pedagogic ă
este o sintez ă de factori înnăscuț i și dob ândiț i. Ea con feră o mare flexib ilitate co mportamentulu i
didact ic, favorizând o adapta re rapidă și ușoa ră la cerințele une i situații edu cative.
în aceeași arie de preocupăr i privind de terminarea a celor calități ale profeso rului care po t influența și
modela personal itatea elevului se înscrie și cercetarea lui Josef Stefanovic (1979 ) asup ra tactului
pedagog ic. Autorul este de părere că tactul pedagogi c sau lipsa de tact apar numai pe fundalu l
interacțiunii profesor -elev. De aceea, tactul pedagog ic se defineș te ca fiind „gradu l calitativ al
interacțiunii sociale din tre profesor și elev…, caz în care criteriile acestei calități ar fi următoar ele: a)
gradul de ad ecvare a comporta mentului profe sorulu i față de fiecare elev; b) gradul m otivaț iei pozitive
a rezultatelor la învățătură și a comporta mentului elevului ;.c) gradul de dezvol tare a persona lității
elevulu i; d) gradul de respe ctare a particularităților psihice ale elevului și asigu rarea unui climat psihic
optim al activității instructiv-educa tive; e) rezultatele ob ținute în atinge rea obiec tivelor propuse în
activitatea instructiv–educa tivă" (Stefanovic , 1979 , p. 13).
Interesant este faptul că cerceta rea pe care Stefanov ic a desfășur at-o cu scopul de a detalia conținu tul
noțiunii de tact pedagogi c, respe ctiv de lipsă de tact, s-a făcut atât în rândul profesori lor, cât și al
elevilor, și s-au pus a poi față în față pun ctele de vede re ob ținute. Astfe l, în opinia profesor ilor, tactul
pedagogic se exprimă în: capacitatea de a înțelege e levul, respe ctarea pe rsona lității elevulu i, stăpâni re
de sine, calm, echilibru, aprecierea c orectă și obiectivă a elevilor, principialitatea și con secven ța în
aplicarea normelor pedagog ice, nivelul profesiona l corespunz ător, conșt iinciozitate, persev erență,
spirit de răspundere în activitatea ped agogică .
în ceea ce privește op iniile elevilor privind caracteristicile tactului ped agogic , ele sunt p arcă mai
nuan țate, mai boga te în con ținut, mai legate de situațiile edu caționale conc rete. Aces t rezultat provine
și din metodele de invest igare folosite de Stefanovic . în timp ce profesor ilor li s-au a dresa t
chestionare , elevilor li s-a cerut să descr ie liber tactul și lipsa de tact, pornind de la diferite situații,
întâmplări în care au fost implicați. Pentru elevi, tactul ped agogic este cond iționat de: atitudin ea
corectă a profesorulu i față de elev, respec tarea trăsăturilor individua le ale elevu lui, capaci tatea de a-l
motiva pe elev pen tru activitatea de învățare (modul de distribui re a recompenselor și pedep selor,
încura jarea elevilor în caz de eșec, întărirea încrederii în sine a elevulu i, stârnirea interesu lui pentru
obiectu l de studiu) , calitățile profesiona le
154 PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
(nivelul profes ional ridicat, îndep linirea cu conștiinciozitate a oblig ațiilor didactice, aprecierea corec tă
și obiectivă a elevilor), calitățile personal e (carac ter integru , discre ție, stăpân ire de sine, ech ilibru,
răbdare , politețe).
Din comparar ea celor două pun cte de vedere rezultă că, pen tru profe sori, tactul pedagogic este
cond iționat , în primul rând, de calitățile personal e ale profeso rului , în timp ce elevii pun pe primul
plan relațiile bune, corecte existente între ei și profeso r. Analiz a caracteristicilor tactului pedagogi c
arată că dezvo ltarea lui, la fel ca a oricărei aptitudin i sau ca lități profes ionale depind e, pe de o parte,
de predispoz ițiile înnăscute (intuiție, empatie ), iar pe de altă parte, de anumiți factori cum ar fi
cuno ștințele și expe riența dob ândit e sau autoeducaț ia. A da dovadă de tact pedagog ic presupune multă
invent ivitate, ingenioz itate, ceea ce echivale ază c u un auten tic act de creație.
Studiul corelației dintre trăsătu rile caracteristice ale profe sorulu i și eficiența actului pedagog ic a impus
și un alt con cept, corelat cu cel de aptitudine p edagogic ă: compe tența didac tică (S. Marcus, 1999) .
Spre deos ebire de aptitudin e, competenț a are o sferă de cup rinder e mai mare, ea presupun ând ș i
rezultatele activității, pe lângă cunoaș tere și capacitatea de a efectu a un lucru bin e, corec t. Când s e
vorbește de competenț a pro fesoru lui, se pune probl ema eficien ței predării și a stabilirii unor c riterii de
eficiență . Chi ar dacă e xistă multe d iscuț ii cu privire la aceste criterii de eficiență , în mod eviden t se
observă o dep lasar e a accen tului de la construirea unor m odele a le profeso rului ideal, cu puține șanse
de a fi regăsit în realitate, la aspec te mai pragmatice , care vizea ză co mpetența de a produ ce m odifică ri
observabi le ale elevilo r.
Competen ța didact ică apare astfel nu atât ca o dimensiune intrape rsonal ă, cât, mai ales, ca una
interpersona lă, cu multe fațete relaționale . într-un progra m de formare a profesor ilor desfășura t în
S.U.A., competen ța didact ică este ope rațional izată într-un nu măr de cinci competențe specifice (cf.
Gher ghinescu , 1999 , p. 21):
• compe tența cogni tivă, care cuprind e abilitățile intelectua le și cunoșt ințele așteptate din partea unui
profesor ;

• compe tența afectivă, definită prin atitudinile așteptate din partea p rofeso rului și cons idera tă a fi
specifică profe siuni i didact ice, fiind și cel mai greu de ob ținut;
• compe tența explo rator ie, care vizează nivelul practicii pedagogi ce și oferă ocazia viitorilor
profesor i de a-și exers a abilitățile did actice;
• competen ța legată de pe rformanță , prin care profesori i dov edesc nu nu mai că știu, dar și că po t
utiliza ceea ce știu;
• competen ța de a produce modi ficări ob servab ile ale elevilor în urma relației pedagog ice.
Accen tul pus pe performanță, pe eficiența predă rii a determinat orientarea c ercetărilor spre pro filul
psiholog ic al profeso rului , spre identificarea acelor trăsături de persona litate care influen țează
randa mentul la învățătură al elevu lui. Rel ația dintre variabilele personal ității profesoru lui este,
inconte stabil, una complexă și, din ac est motiv, e greu de stabilit „rețeta" cu cel mai mare succes. Unul
dintre studiile referitoare la trăsăturile definitorii ale profesor ilor identifică trei structuri de
compor tament ca având o importan ță ap arte (Ryans, 1960, cf. Ausube l, Robinson, 1981, pp. 536-538) :
DIMEN SIUNEA PSIHOLO GICĂ A PREGĂTI RII PROFESORULUI 155
• structura A – se caracterizeaz ă prin afecțiune, înțelegere și prieten ie, fiind opusă s tructurii defin ite
prin atitudine distantă, egocen trism și mărginire;
• structura B – se caracterizează prin responsabi litate, spirit metodic și acțiuni sistematice , fiind opusă
structurii definite prin lipsă de planificare, șovăială și neglijență;
• structura C – se caracte rizează prin putere de stimulare, imagina ție și entuziasm, fiind opu să
structurii care se defin ește prin inerție și rutină.
Comentând faptu l că acest studiu s-a ocupat mai puțin de eficiența predării, D. Ausube l și F. Robinson
arată că se poate stabili o legătură între afecțiun ea profeso rului și randamentul școlar al elevului.
Profesoru l „cald", descris în aceste studii, este acela care asigură un supor t emoțional pentru șco lari,
este orientat către aceștia și îi accept ă în calitate de persoan e. Autori i cred c ă o analiză a relației dintre
variabilele persona lității profeso rului și eficiența predă rii trebui e să ia în considera ție motivația
elevulu i și, în mod deoseb it, princip alele impulsur i motivațion ale ce se manifest ă în procesul de
învăța re școlară (impulsur ile de afiliere, de afirmare și cogni tiv). Elevul dominat de un impuls de
afiliere (este cazul școlaru lui mic) va avea t endin ța să se identifice cu profe sorul așa cum a făcut-o
inițial cu părinții și, în consec ință, să învețe pentru a-i fi pe plac învățătorului și pen tru a fi lăuda t,
recompensat . în aceste cond iții, învățătorul trebuie să person ifice același tip de om cald, având rol de
supo rt, pe care l-au reprezenta t părinții. El distribui e mai multe laude și încuraj ări și tinde s ă aprecieze
condu ita elevului cât mai mărinimos cu pu tință. Identificându -se cu această sursă de aprob are și
accepta re, școlarul este dispus să asimileze valorile pro movate de educa tor și este astfel mai puternic
motivat să învețe și să obț ină un randa ment școlar supe rior.
Pentru elevii a căror motivație este sus ținută în primul rând d e impulsul de au toafirmare, de trebuin ța
de prestigiu, mai eficienți sun t acei profesori care sun t orientați asupra sarcinii de îndep linit, sun t
ordonaț i și sistematic i în conduce rea clasei și în organizare a activităților didact ice, creeaz ă cond iții ca
nivelu rile de perfo rmanță ale elevilo r să fie clar definite și recunoscu te fără echivoc. în sfârșit, elevu l
cu un pu ternic impuls c ognit iv va fi stimulat de profesori i capabi li să generez e eferves cență
intelectu ală, să creeze confl icte cogn itive, să capte ze interesul elevilo r prin elemente de nouta te, să-i
provoace pe elevi pentru a progresa în domeniul respe ctiv. Profeso rii plini de viață, stimulativ i,
invent ivi și entuz iaști față de materia pe care o predau au mai mult suc ces, iar comportamentul elevilo r
este și el mai product iv sub influen ța acestu i tip de stimulare.
Aceas tă abilitate a profeso rului de a evalua corec t și realist trebuin țele celui care înv ață implică, în
primul rând, capacități empatice, respect iv capaci tăți de transpuner e în situația psiho logică a elevu lui
și dorința de a-l înțelege d e pe pozițiile lui. Exist ența acestei capac ități a fost demonstr ată exper imental
de Stroe Ma rcus (1987) . El susține că profe sorii trebuie sensib ilizați spre o atitudine e mpatică ,
indispen sabilă în relațiile cu ceilalți. Empatia se inserează în proce sul intercunoaș terii, fiind adese a
cond iția înțeleger ii psiho logice a comporta mentelor prezente și viitoare ale elevului. Consta tăm că
majorit atea studiilor insistă foarte mult asupra neces ității formării une i compe tențe
156 PSIHOLOG IA EDUCAȚ IEI
pedagog ice relaționa le, a uno r capaci tăți de gestiona re interactivă a clasei, care să faciliteze
comunicarea cu elevii și să-i determine să se implice în situația pedagogi că. Din a ceastă pe rspec tivă, s-
ar impune o analiză a stilului educaț ional .
3. Stiluri educaționale

Dificultatea ob ținerii unor date certe privind f actorii care influențea ză de cisiv eficiența predă rii a făcut
ca o serie de cercetări să se orienteze către analiza interacțiunii profeso r-elev, a particularităților
procesulu i de comunicare sau a gradu lui de dirijare a activității de învățare. Dife rențele de
comportament a le profe sorilor pe linia dimensiuni lor invoca te a condus la definirea și caracterizarea
unor stiluri educaț ionale .
Ce este stilul edu cațional? E. Geiss ler (1977 , p. 77) defineșt e stilul educaț ional drept expresia
moduri lor d e comportamen t prefera te, care revin c u o anumită regula ritate, iar pen tru B.O. S mith, e l
este modul ca racter istic în care actele de predare sunt e xecutate. Stilul edu cațional este personal și
oarecum unic pen tru fiecare individ. Dan Poto lea (1989 , p. 161) oferă o caracterizare un itară a stilului
educațional : „Stilul este asoci at comporta mentului, se manifestă sub f orma unor structu ri de influență
și acțiun e (deci nu a unor elemente d ispara te), prezin tă o anu mită con sistență internă , o stabilitate
relativă și apare ca produ s al «personal izării» princip iilor și normelor care def inesc activitatea
instructiv-educa tivă" . în plan c omporta mental, stilul educ ațion al se exp rimă în modul de conducere și
organiza re a clasei, modalitățile de con trol și sancțiune, planificarea conținutu lui, strategiile de
instruire folosite, tehnicile motivaț ional e și procedee le de evaluare .
Prin na tura sa, procesul educa ționa l presupune o relație de conducere . Profeso rul este liderul
desemnat, a cărui activitate se subsu mează unor funcții de conduce re: el planifică, organizeaz ă,
controlează și apreciază activitatea elevilor, exercită o anumită putere, modeleaz ă atitudini le și
condu itele elevilor, îi determină să accep te și să răspundă influențe lor lui. Ipost aza d e lider pe care o
are profeso rul genere ază în mod inevitabil anu mite p ractici educa ționa le sau s tiluri de conduce re.
Stilul de conduce re al liderului are un puternic impact asupra uno r asp ecte esențiale ale vieții de grup:
performanță, relații interperson ale, climat afectiv, motivaț ie.
Studii de pionie rat în domeniul conduce rii grupu lui au fost efectuate de R. Lippitt, R. White și K.
Lewin . Mod elele oferite de ei privind stilurile autoritar, democratic și laissez -faire au fo st folos ite
multă v reme pentru caracterizare a comportamentulu i de conduce re al profeso rului . Cercetările
experimentale s-au desfășura t în perioada 1939-1940 , asup ra uno r grupuri de copii de 10-12 ani, care
aveau de execu tat o serie de activități sub conduce rea unui adult. Fieca re grup a fost condus de trei
lideri (câte 6-7 săp tămâni fiecare) care utilizau tehnici de conducer e diferite: autoritar, democratic și
laissez-f aire (Lewin , 1964 ).
Stilul de conduc ere autoritar se caracterizează prin faptul că lideru l (în cazul clasei școlare,
profesoru l) determină întreaga desfășu rare a activității: el dictează
DIMENS IUNEA PSIHOLOG ICĂ A PREGĂT IRII PROFESORU LUI157
tehnic ile și etapele activității, fixează fiecărui membru al grupulu i sarcinile de muncă ș i colegii cu care
va lucra, distribuie aprecieri (critici și laude ) într-o manieră person ală, fără a face c unoscut e cop iilor
criteriile de evalu are, se menține în afara activităților concr ete ale grupu lui.
Stilul de conduc ere democrati c se caracterizează prin faptul că proble mele sun t discut ate și deciziile
sunt luate cu participarea întregu lui grup, care ben eficiază de încurajarea și asistența liderului.
Perspect ivele și etapele activității sun t schițate de la începu t. Lideru l sug ereaz ă două -trei tehnici de
lucru, între care membrii grupu lui pot alege. Aceșt ia din urmă sunt liberi să se asocieze cu cine doresc
în vede rea realizării sarcinilor. Lideru l este obligat să justifice ap recierile pe care le face asupra
realizărilor individua le sau d e grup . El cau tă să fie un m embru ob ișnui t al grupului , fără a lua asupra
lui prea multe sarcini.
Stilul de conduc ere laissez-faire presupune un ro l pasiv al liderulu i. Membrii grupului au întreaga
libertate de decizie în ceea ce privește etapele de desfă șurar e a activității și metodel e utilizate. Lideru l
nu se amestecă în activitatea grupului . El furnizează unele materiale și, dacă i se cere, oferă explicații
suplimentare, fără să participe însă la discuț ii și fără să se interes eze d e mersul ev enimentelor. Lide rul
laissez-f aire ia minimum de inițiative posibile și face m inimum de suges tii. Evită în mod constant să
facă e valuă ri pozitive sau negat ive a supra perfo rmanțelo r sau asup ra conduit ei participanților.
Figura 1 ilustrează principa lele diferen țe între structurile comporta mentale caracteristice celor trei
roluri de lider (Lipp itt, White, 2001, p. 108).
Ordine

Ordine care întrerup activitatea în curs
Critici neconstructive
Sprijin și sugestii
Comunicare de infor mații
Stimularea inițiati vei p ersonale
Compli mente și apreci eri
Comporta ment vesel și ferm
Comporta ment realist
r
i
ș ir i
i
T
0
10 20 30 40
50
I Autoritar I Democratic Laissez -faire
Figura 1. Comparație înt re comportamentel e de lider de tip autoritar , democrati c și laissez-fair e158PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
Anal izele co mparativ e efectua te de autori asupra efectelor celor trei stiluri de conducer e le-au permis
următoare le consta tări (Lippitt, White , 2001 , pp. 109-1 15):

a) Grupuri le conduse a utoritar au reacționat diferit la condu cerea autoritară: une le grupur i au
reacționat agresiv față de lider și s-au înregis trat tendin țe de revolt ă extrem de pronun țate, în timp ce
alte grupu ri au avu t o reacție apa tică, abandonând toate responsab ilitățile în sarcina liderului, dând
astfel dovad ă de o frustrare relativ slabă și de o abs ență aproape totală a capac ității de inițiativă privind
activitatea grupulu i. Accept area pasiv ă a frustrărilor induse în mod obiec tiv de conducere a autoritară
corespunde fie une i relații de dependen ță (accep tare lipsită de orice sentiment de frustrare), fie unui
sentiment de frustrare fără speranță în fața une i puteri zdrob itoare.
în ceea ce privește relațiile dintre membrii g rupuri lor conduse autoritar, ele au evo luat de la puternice
tensiun i interpersona le sau m anifest ări de iritabilitate și ostilitate la adresa c olegilor de grup, până la
agresiv itatea colectivă a mai multor subiec ți contra unu ia dintre ei, care dev ine „ țap ispășitor". Este
interesant însă că apa r și situații de prieten ie, în special în autocrația tratată agresiv, unde sp iritul latent
de revoltă împotriva liderulu i și coopera rea în agresivitatea față de alte grupur i reprez intă o forță de
coeziune a grupulu i.
La fiecare dintre grupur i, liderul sosea la intervale regulate, cu câteva minute întârziere. S-a pu tut
astfel con stata că în situațiile autor itare nu se dezvo ltă nici o inițiativă de grup r eferitoare la începerea
unei activități noi sau la continuarea unei activități deja începu te. O exp licație ar fi aceea c ă, în cazul
unei condu ceri autoritare, elevii își dezvo ltă mai greu o motivație proprie. Rezo lvarea sarcinilor apare
ca un sistem de comenzi ș i ordine externe , care barea ză calea oricăre i independen țe de acțiune . Copi ii
se simt încorse tați. De aceea, ei lucrează doar atât timp cât liderul este prezen t, iar în absen ța acestuia
încetează lucru l.
Comporta mentul grupuri lor după t ransferul lor dintr-un c limat de dominație au toritară într-un c limat
mai liberal furnizează o informație i nteresant ă în legătu ră cu tensiuni le latente din grup. Astfel, în
prima zi după trecerea de la o conducer e autoritară la o conducer e democratică sau laissez-faire s-au
înregistrat exploz ii bruște de agresivitate, inițierea de jocuri gălăgioa se, ceea ce denot ă o elibera re a
comportamentulu i după eliminare a presiun ii liderulu i. Aceast ă nevo ie de „de rulare" d ispăr ea după
câteva întruni ri într-un climat mai liberal. O altă observa ție interesantă a cercetătorilor, care poate ofe ri
sugestii privind m etodele d e educ ație, este aceea c ă un grup care a suport at pasiv un lider autoritar la
începutu l istoricului său e ra mai frustrat și opunea mai multă r ezistență unu i al doilea lider autoritar,
după ce, între timp, experi mentase o conduc ere democrat ică, dec ât un grup cu un alt istoric.
b) în grupu rile condus e democratic, relațiile dintre membrii grupulu i, precu m și relațiile cu liderul sunt
cordiale. Membrii a cesto r grupuri încearcă aprop ieri mai personale și mai amicale față de lideru l lor,
iar între ei se înregistrează schimburi spon tane de confiden țe privind d iferite aspec te ale vieții
fiecăruia. Dat ele referitoare
DIMEN SIUNEA PSIHOLO GICĂ A PREGĂTI RII PROFESORULUI 159
la „sugest ii privind g rupul" , făcute liderului, dovedes c că membrii grupu lui democrat ic se simt mult
mai liberi și mai doritori să se implice în organiz area grupulu i decât membrii celorlalte grupur i. Există,
de asemenea, m ai multe solicitări reciproce de atenție și aproba re din pa rtea membrilo r grupu lui, ei
fiind mai dispuș i să-și recuno ască reciproc valoa rea. Rezo lvarea problemelor apare ca rezultat al
proprie i activități a subiec ților. Aces t fapt induce o motivaț ie intrinsec ă pen tru sarcina d e lucru, care îi
absoarbe și îi menține î n câmpul ei. Copiii manifestă mai puțină dependen ță față de lider, iar
comportamentul lor se schimbă foarte puțin atunci când a cesta lipsește. Stilul democratic previne
încărc area cu tensiune ș i agresivitate. Climatul socio afectiv pozitiv conduce l a rezultate bune în planu l
eficiențe i activității.
c) In ceea ce privește stilul laissez -faire, s-a cons tatat că, acționând la întâmplare , elevii nu se
angajeaz ă prop riu-z is în sarcină. Sunt neatenți și descuraj ați de neimpli-ca rea p rofeso rului . De aici și
eficiența scăzută. în momentul în care liderul părăsea grupul , acesta era activ, dar lipsit de
product ivitate. S-a constatat chiar că, după plecare a lideru lui, unu l dintre copii și-a asumat rolul de
condu cător și a reușit să coordonez e mai bine activitatea dec ât o făcuse a dultu l relativ pasiv. Climatul
socioaf ectiv este în acest caz pozitiv, deoare ce cop iii nici nu au motive să nu se simtă b ine a tât timp
cât nimeni d in afară nu-i impulsionea ză la acțiune, liderul fiind aproape absen t. Numai că satisfacția
membrilor este provizorie, temporară, deoar ece n eimpli-: carea lideru lui și absen ța unu i scop pr ecis al
activității gene rează nesiguran ță și anxietate. Membrii grupu lui laissez-f aire fac liderului foarte puține
sugestii privind or ganiza rea grupulu i, și asta se exp lică, în primul rând, prin lipsa relațiilor de muncă în
comun între liderul adult și ceilalți membri ai grupulu i. Principala lor relație cu liderul a const at în
cererea de informații (37% f ață de 15% î n celelalte situații de grup). Nemulțu mirile născut e din

sentimentul l ipsei unu i real progres au provo cat frecvent exprimarea uno r remarce de genu l: „Ar t rebui
să facem ceva" , dar aceste suge stii au fos t rar concr etizate, din cauza a bsențe i uno r tehnic i de
coop erare și de decizie în comun asupra unu i proiect.
Rezu ltatele cercetă rilor desfășu rate de Lewin, Lippi tt și White sunt invoca te frecven t pen tru a arăta că
stilul democrat ic este super ior, deoare ce gen ereaz ă comportamente a cceptabile din punc t de vede re
social, determină c reșterea capac ității de comunicare interpersona lă și o tendin ță mai puternică de
angajare în rezolva rea sarcinilor. Ideea aceast a a nondi rectivismului, a edu cației centrate pe elev, este
dezvolt ată de reprez entan ții psihologi ei umaniste : A. Maslow, C. Roger s, A. Co mbs. Potrivit lui Car i
Roger s, învățarea este influențată de o atitudine caldă, sinceră, deschisă și de aprecierea poz itivă a
educatoru lui. Aces ta este mai mult un facilitator al procesu lui de învățare, al cărui scop final trebuie să
fie dobândir ea au tonomiei elevului . Educ atorii trebuie să le permită e levilor să ia cât mai multe de cizii
privind propria lor instruire, deoa rece numai astfel se întărește libertatea de acțiune .
Aces te studii au constituit o rampă de lansare a numeroase c ercetări privind relația dintre stilul
educațional și eficien ța învățării. Rezul tatele ob ținute au determinat o nuanța re a pozițiilor privind
câștiguri le unu i stil sau ale altuia. Astfel, s-a
160 PSIHOLOG IA EDUCAȚ IEI
constatat că eficiența stilului educa ționa l este mult influența tă de natura sarcinii și a situației cu care se
confrunt ă grupu l, de vârsta cop iilor, de caracteristicile de person alitate ale elevilor și ale pro fesor ilor,
de natura ob iectivelor etc. Sunt situații în care stilul autoritar se dovede ște a fi mai eficient decât stilul
democrati c. Se ap recia ză că stilul de conduc ere democrat ic, participativ își dovedeș te superioritatea pe
termen lung, întrucâ t permite cea mai liberă exp rimare a diferențe lor indiv idual e, manifes tarea liberă,
fără îngrădiri a fiecăru i membru. Pe termen scurt însă, atunc i când g rupul a re sarcini imediate (de
exemplu, r ealizarea unu i proiec t, pregătirea unui e xamen într-un timp foarte scurt), stilul de condu cere
autoritar poate fi mai eficient în ceea ce priveș te product ivitatea.
Față de profesor se const ituie și un ansamblu de așteptări de rol, care vizează atât comportamentul său
în calitate de membru al instituției școlare (respectarea p rogra mului șco lar, condui ta în relațiile cu
elevii, părinții și celelalte cadre didactice), cât și comporta mentul pedagog ic (modali tățile de
organiza re a activității didactice). Aces te aștep tări sun t formulate de diverși factori instituțional i
(directori, inspector i, șefi de catedră ) sau de părinți, coleg i, elevi. Toate aceste așteptări, care au origini
variate și exercită grade diferite de presiun e, se combină cu trăsătu rile de personal itate ale
profesoru lui, cu propriile lui așteptă ri și aspirații. Din modul spe cific de combinare a factorilor de rol
cu trăsăturile de personal itate ale profe sorulu i au fost derivate trei stiluri comportamentale (Păun ,
1999 , p. 84):
• stilul normativ este cel care maximalizează rolul și expecta țiile de rol în defavoa rea caracteristicilor
de personal itate; este un stil centrat pe sarcină, care urmărește cu prioritate eficacitatea și performanța
în realizare a scopu rilor instituționa le; în relația edu cațională este accentu ată asimetria , iar problemele
elevilor trec în plan secundar ;
• stilul personal maximalizează caracteristicile de pe rsona litate; autoritatea este descen tralizată,
relația cu elevii este mai flexibilă, mai puțin directivă; sancțiunile au un caracter intrinsec , întrucât
comportamentul profesorulu i este orienta t spre membrii grupului ;
• stilul tranzac ționa l este un intermediar între stilurile anterioare, care permite, în func ție de situație,
să se pună accen t fie pe asp ectele instituționa le, fie pe cele pe rsona le, fără a le minimaliza pe une le în
raport cu celelalte; acțiune a educ ațion ală este conc epută ca o tranzac ție dinamică î ntre roluri și
personal ități, fiecare individ identificându-se cu scopur ile instituției școlare.
Pe aceeași linie a identificării modului în care profeso rul relațion ează cu elevul și a atitudinilor
adop tate în raport cu acesta, A. Necu lau (1983, pp. 212-213) descrie următoarele clișee
compor tamentale tipice:
• profesor i care „păstreaz ă distanța" formală și afectivă față de elevi, conside rând c ă aceasta ar fi
garanția ob ținerii respectu lui și conso lidării autorității; această condui tă poate gener a neîncred ere,
suspiciune, tensiuni și conflicte;
DIMEN SIUNEA PSIHOLO GICĂ A PREGĂTI RII PROFESORULUI 161
• profeso ri cu comport ament „ popular ", înțelegând prin a ceasta o anumită familiaritate în relații le cu elevul;
elevii se pot si mți m inimali zați, tratați cu lipsă de resp ect, desconsid erați și, deseo ri, rea cționează cu obrăznicie;
• profeso ri cu comport ament „ prudent", de ret ragere și expectativă; este o atitud ine ce izvorăște dintr-o anumi tă
„team ă" de elevi și preocupa rea continuă de a nu fi ridicoli în fața acestor a;

• profeso ri „eg ali cu ei înșiș i" care, indiferent de împrejură ri, se f eresc să fie prea entuz iaști ori să se desc arce
afectiv în fața elevilor , dezvol tând astfel un comportam ent artificial, contraf ăcut;
• profeso ri care „dădă cesc", urmar e a faptului că nu au încred ere în elevi, în capa citatea lor de a se autocondu ce
și autoo rganiza.
Aceste clișee comportamentale dovedesc lipsa cunoaște rii recipro ce profesor –elevi, iar ne cunoaște rea elevilor
înseamnă o comp etență pro fesională scăzută, o incap acitate de a g ăsi soluția comportament ală ad ecvat ă în raport
cu situați ile divers e pe care le pr esupune munca didactic ă.
Acum se pune în trebarea: care e stilul optim î n raport cu condiț iile date? Ph. Gammag e (apud Potolea, 1989, pp.
163-165) conside ră că stilurile educ aționale a r trebui ordon ate de- a lun gul unui continuu m cu trei puncte nodale:
a) profesorul deține in tegral controlul învăță rii, este dominator – stil centrat pe pr ofesor;
b) prof esorul le pe rmite elevilor să participe la deciz ii privind or ganizar ea și condu cerea învăță rii – stil centrat
pe ele vi;
c) profesorul nu are nici un i mpact asupra grupului, nu asigu ră nici o structur ă de învățare.
Evaluând a ceste stiluri după c riteriile efi cienței învățării, al satisfa cției și al mo tivației, Gamma ge constată că,
din punct de vede re al satisfacției, stilu l centrat pe elev pa re a fi cel mai profitabil, deși chiar și acesta poate
prezenta pericole pentru școlarii mici, ca re au nevoie de secu ritate. I n eeea ce privește eficiența învățării
(măsurat ă în termenii re alizărilor școlare ), nici unul din tre cele două stiluri – c el centr at pe prof esor și cel centr at
pe elev – nu par e a da rezultatele cele mai profitabile. Din punct de veder e al motivaț iei și al cultivării g ândirii
diver gente, abord area centrată pe elev pare oar ecum supe rioară, cu toate că și această chestiune rămâne deschisă
discuției.
Vârsta elevilor este o variabilă importantă în aleg erea stilulu i edu cațional. în ti mp c e pentru elevii d in ciclul
primar pa r a fi mai profitabile st ilurile fo rmale, dire ctive, în ca re educatorul organizează și conduc e activitatea
elevilor prin întrebă ri, ins truc-jiuni, sug estii, dar apel ează și la anumite tehnici motivaționale cu caracter afectiv
(aprob ă, încur ajează sau dezaprob ă răspunsurile elevilor), pentru adoles cenți este mai pro fitabi l un stil acc entuat
cooper ativ și democratic. Pentru ei conte ază mai mu lt gradul scăzu t de directivitate și control ped agogic, precum
și folosire a preferențială
-162 PSIHO LOGIA EDUC AȚIEI
a activităților de grup și a motivaț iilor intrinsec i. în gener al, se admite că afectivitatea pozitivă a
profesoru lui, atitudin ile sale empatice, reducere a distanței sociale față de elevi au o influenț ă
favorab ilă asupra climatulu i de înv ățare și asupra dezvol tării socio afective a elevilor. Totuși, unii
cercetători au arătat că soc iabilitatea și căldura au o mai mare valoar e pen tru elevii claselor mici și
sunt relativ neglijabile la clasele mari.
O serie de autori (Hans ș i Michae l Eysenck, N. Benne tt) atrag a tenția asupra faptului că profesor ii
trebuie să cunoa scă foarte bine pe rsona litatea elevului , pentru că stilurile de preda re îi influențe ază
diferit pe elevii introver tiți și pe cei extravertiți. Eysenck ( 1998, pp. 190-193) const ată că elevu l
extrave rtit se simte foarte bine într-o atmosferă lipsită de formalis m, permisivă , când e ste pus î n
situația de a face d escoper iri și a explo ra el însuș i, în timp ce elevul introve rtit, mai ales dacă este și
anxios, va fi complet depăș it. Introv ertiților li se potrives c mai bine situațiile bine structurate, formale,
metodele algor itmice, care le permit s ă se concen treze asupra unor e lemente precise, fiindcă ei par a fi
deranja ți de schimbările frecvente din situațiile mai puțin structurate. în aceas tă direcție pledează și
cercetările lui David Ausubel privind ad ecvare a stilului educa ționa l la motivaț ia elevulu i.
în conc luzie, putem spun e că nu există un stil educa ționa l gene ral valabil pentru toate situațiile
didact ice. Aleg erea variante i optime presupune , din pa rtea profesorulu i, un ansamblu de competențe
referitoare la: analiza corectă a situației, imaginarea mai multor alterna tive de acțiune, anticiparea
consecin țelor lor po zitive sau neg ative. Toate acestea dau , de fapt, măsura competen ței pedagogi ce a
profesoru lui.
4. Aspecte psiholog ice ale evaluării r ezultatelor școlar e
într-una dintre lucrările con sacra te evaluă rii este citată următoarea remarcă a unui p rofeso r: „Când aud
de evaluare , îmi sco t creionu l roșu". Desigu r, evaluare a este legată de creionu l roșu cu care pro fesor ii
corectează, notează , adno tează lucrările elevilo r. Dar a evalua însea mnă mult mai mult decât atât.
Evaluarea nu este doar o altă activitate a profesoru lui, care trebuie să-și dea seama de rezultatele
activității de preda re și să măsoare r anda mentul școlar. Eva luare a trebui e să-l ajute pe elev să-și
formeze o reprezen tare justă de spre nivelul activității lui școlare și să-și contur eze interesele,
aspira țiile, opțiunile școlare și profe siona le. în ultimii ani s-au făcut m ulte d emersur i în direcția
perfecționă rii practicii evaluative, prin pro movarea m odelului evalu ării centrat pe obiective și prin
introdu cerea unor metode ș i instrumente de ev aluare co mple mentare celor tradiționale. Exi stă în

continua re nu meroase d isfunc ții și dificultăți în evalu area corectă și obiectivă a rezultatelor școlar e.
Multe dintre acestea țin de ceea ce numim aspec tele psiho logic e ale evaluă rii rezultatelor școlare și pe
care încercăm să le tratăm în secvenț ele care urmează.
DIMEN SIUNEA PSIHOLO GICĂ A PREGĂTI RII PROFESORULUI 163
4.1. Factor ii subie ctivi în evaluar ea șco lară
Evaluarea este un a din tre acțiunile pedagogic e cu cel mai mare impact a supra elevului și familie i sale.
Note , calificative, examene, clasamente sunt cuvin te aflate pe buze le tuturor atunci când vine vorb a de
școală . Părinți și copii se bucură , se entuziasmează, se întristeaz ă sau se revoltă în fața carnet elor de
note. Nimeni nu rămâne indiferen t. Fiecăruia îi place să cread ă că o reușită punctua lă deschid e
viitorul, tot viitorul. Obținer ea unu i calificativ bun s au a unei note mari sunt considera te condiț ii nu
numai ale suc cesulu i școlar, ci și ale celui profesiona l și social. Este mai puțin important în momentul
frământărilor din jurul notelor faptu l că nota în sine nu are valoare decât în măsura în care reflectă
capaci tățile și performanțele reale ale elevilor. Nu e ste de m irare, așadar, că teme precum
corectitudinea notăr ii, valoarea ex amenelor și a clasamentelor rezultate, criteriile de aprec iere,
metodele de ev aluar e, erorile de aprec iere și cau zele acestora sunt viu discuta te în medii so ciale dintre
cele mai diverse : familie, grup de prieteni, grupu ri profe siona le etc. O adev ărată ped agogie a simțului
comun este pusă în funcț iune a tunci când vine vorb a de evalu area școlară.
Prob lema cen trală a evaluării școlare, cea care stârnește și cele mai ap rige controverse , este
corectitudinea notăr ii, obiectivitatea sa. Cele mai multe semne de întreb are se nasc în legătură cu
influen țele pe care eva luato rul – privit ca persona litate concr etă – le exerc ită în actul evaluă rii,
influen țe conside rate drept po sibile surse de distorsiun i. Oricine po ate recuno aște faptul că evalua rea
nu e doar o problemă de tehnică a notării sau de docimologie, de stand arde obiec tive și precise, ci și o
proble mă de ordin ps iholog ic și psihosoc ial. Atât timp cât evalua torul și evaluatul se cuno sc, iar relația
de evaluare are caracterul unei relații interpe rsonale cu implicații psihosoc iale, eliminarea factorului
subiectiv este imposib ilă. într-o cercetare cons acrată cunoaște rii și con trolului factorilor subiectivi în
evaluar e, E. Voicule scu r eleva faptul că „o eva luare pur obiectivă, impersona lă, indiferentă și absolut
neutră, adică o evaluar e fără subiec t, este nu numai imposibi lă, dar și mai slab semnificat ivă, mai puțin
relevan tă și, în cele din urmă, mai puțin ob iectivă decât o evalua re care angaj ează explicit
subiectivitatea, valorile, atitudin ile, inclusiv sau, mai ales, viziun ea pe rsonal ă ale celui care evaluea ză
sau/și ale celui care este evalu at" (Voiculescu , 2001 , p. 45).
Factorii subiec tivi, ca parte cons titutivă a oricăru i fenomen sociou man, a oricăre i interacțiuni sociale,
sunt parte integran tă și a procesulu i evaluă rii, iar acțiunea lor nu poate fi nici anula tă, nici ignora tă.
Obie ctivizarea ev aluării școlare nu poa te și nici nu trebuie să meargă pân ă aco lo und e ar deven i o
evaluar e fără elevi și fără profe sori. Orice exces de substituire a personal ității eva luato rului și
evaluatului prin tehnic i impersonal e și riguros obiective nu face decât să afecte ze funcțiile și
semnifica țiile actului evaluării. Prob lema care se pune este aceea a analizei condi țiilor și mecanis melor
pe care se baz ează acțiunea factorilor subiec tivi. Numai cunoaș terea acestor asp ecte poate ofe ri soluții
adecvate pentru contro lul influențe lor subie ctive în actul evalu ării.
164 PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
Prob lema interv enției factorilor subiec tivi în eva luare s-a pus în momentul în care studiile
docimologice au arătat că notele atribuite de diverși evaluator i pentru aceeași lucrare, independen t unii
de alții, sunt extrem de diferite, propor ția dezacordur ilor fiind m ai ridicată decât cea a acordu rilor. De
asemenea, notele atribuite de același j profesor pentru ac eeași lucrare, dar în momente diferite, au fost
diferite. Lipsa d e obiectivitate a aprecierilor se exprimă, așadar , atât în variațiile interindiv iduale ,
respec tiv dezaco rdul î ntre no tarea acelora și lucrări de către profeso ri diferiți, cât și în variațiile
intraindiv iduale, adică dezaco rdul între no tele aco rdate de același profesor aceleiași lucrări, în
momente d iferite. Un studiu efectu at de H. Pieron și G. Noizet (cf. Noizet , Cave rni, 1978 ) asup ra
notării la bacal aurea t descoperă o divergență de m ai mult de zece pun cte din douăzec i pos ibile între
media notelor celui m ai indu lgent examinator și a celui mai sever. Acest fapt l-a determinat pe Pieron
să afirme că, pentru a prezice nota unui candid at la un exa men, es te mai util să-l cunoșt i pe examinator
decât pe candida t.
Cercetarea fenomenelor de divergență în actul evaluă rii a pus î n evidenț ă următoare le efecte
perturb atoare:
• efectul „halo" , exprimat în tendința evalu atoru lui de a face ap recieri asupra uno r rezultate sau
însuși ri în funcț ie de impresia gener ală cu privire la cel evaluat; această „impresie gener ală" este

formată în funcție de eva luările anterioa re ale elevu lui la aceeași disciplină și/sau la alte discipline de
învăță mânt și este utilizată de profesor drept un clișeu de apr eciere care maschează diferenț ele dintre
presta țiile elevului în cazul uno r eva luări diferite; elevii cei mai expu și acestui efect sun t cei fruntași și
cei slabi; unui e lev cunoscu t ca foarte bun i se va atribui un calificativ superior chiar dacă o anumită
presta ție a sa este slabă, în timp ce unu i elev slab i se va atribui un calificativ m ai scăzut chiar dacă are
o prestație bun ă și a înregis trat progrese ;
• efectul de contra st apare dator ită comparațiilor și ierarhizărilor inevitabile pe care le face
evaluatorul între lucrările scrise (corectate în serie) sau între răspunsur ile orale succesiv e ale celor
examinați; așa se face c ă aceeaș i performanță poa te fi cotată diferit, în fun cție de poziția sau locul
ocup at în succes iunea e valuă rilor efectuate ; de exemplu, ac eeași lucrare poa te primi o not ă mai mare
dacă este evalu ată după o lucrare slabă ( după o lucrare slabă, una bun ă pare a fi și mai bună) sau poate
primi o notă mai mică da că este evalu ată după o lucrare foarte bună; efectul de contrast determină
creșterea distanței dintre rezultatele subie cților;
• efectul de ordine este, de asemenea, un efect datorat poziției sau loculu i ocup at de o lucrare într-un
set de lucrări ce sun t supuse e valuă rii; cercetările efectuate de Noize t și Cave rni (1978, pp. 104-105)
au arătat că, pe parcursu l corectării unu i set de lucrări, pe scala sev eritate-indu lgență a aprec ierilor
evaluatorulu i există o variație; la începu tul corectării lucrărilor, evaluatoru l este mai indulgen t, însă pe
măsură ce corectea ză m ai multe lucrări, devine din ce în ce m ai sev er; în felul acesta, lucrările
corectate la început vo r fi supraeva luate, în timp ce lucrările
DIMEN SIUNEA PSIHOLO GICĂ A PREGĂTI RII PROFESORULUI 165
corectate către sfârșitul seriei vo r fi subevalu ate; exc epție de la această regulă face prima lucrare; în
cazul acesteia, evalua torul nu dispune de alt termen de comparaț ie decât norma sau ba remul, iar
lucrarea suferă de pe urma acestei comparații, putând fi subeva luată; pentru a doua l ucrare, el dispun e
deja de o referință și, în felul acesta, efectul de ordine se combină cu efectu l de contrast;
• ecuația persona lă a evaluatoru lui este un factor care face ca evalua rea să se diferen țieze de la un
profesor la altul în funcție de nivelu l de exigență și o serie de criterii prop rii de apreciere: unii
profesor i sunt m ai gene roși, alții mai exigenț i; unii folosesc nota ca pe un mijloc de încuraj are, de
stimulare a elevulu i, alții o folose sc ca pe un m ijloc de con strâng ere sau d e san cțiun e; unii apreciaz ă
mai mult originalitatea răspunsu rilor, iar alții, mai mult confo rmitatea cu informații le predate ; de
asemenea, evalu atoru l poa te manifes ta ex igenț e diferite pe parcur sul anulu i școlar: de regulă,
profesor ii sunt mai exigen ți la începu tul anulu i și mai indulgenț i la sfârșit;
• efectul de similar itate constă în tendința profe sorulu i de a-și evalua elevii prin raport are la propr ia
persoană ; astfel, el se rapor tează fie la propria exp erien ță școla ră (exper iența de elev sâ rguinc ios,
ordonat , discip linat, de exemplu), fie la experi ența sa de pă rinte ce își evalue ază p ropriii copii;
profesor ii care au o exp eriență de „foști premianți" vor fi mai exigen ți comparativ cu cei care nu au
strălucit la divers e materii ; de asemenea, profeso rii care au cop ii cu pe rformanțe î nalte vo r ave a
tendin ța să-i evalueze pe elevii lor cu același grad d e așteptare;
• efectul tendin ței centrale se manifes tă prin faptu l că pro fesor ii caută să evite extremele scalei de
notare, din do rința de a nu greși și a nu depre cia elevii; astfel, majoritatea no telor se înscriu în jurul
valorilor medii, fără a se realiza o discriminare corec tă între elevii de nivel mediu, pe de o parte, și
extremele, respe ctiv elevii foarte buni și elevii foarte slabi; efectul se manifes tă mai ales la profeso rii
începă tori;
• eroarea logică presupune subst ituirea obiec tivelor și parametri lor importan ți ai evaluării cu alte
aspecte ale activității școlare, precu m: efortul depus de elev, conș tiincioz itatea, discip lina, ordinea și
acurat ețea lucrării etc.; abaterea se justifică uneori , dar ea trebuie menținută între anumite limite; nu-i
poți pune unu i elev c are a știut de nota cinci o notă de opt doar pentru că e disciplinat.
4.2. Pygmalion în clasă. Cercul vicios al evaluăr ii
0 prezentar e mai detaliată acordă m unui tip de eroare cunoscu t sub nu mele de efectul Pygmal ion.
Efectul Pygmalion este un concept care a făcut ob iectul a numeroase s tudii și a provoc at diverse
polemici. Ideea de ba ză este aceea a efectului așteptărilor profe sorulu i asupra comporta mentului și a
performanțelor elevilo r. încercările de explicare a fenomenului au fost un prilej de a „pune la lucru" o
serie de concep te din ps iholog ia socială – predicția creatoare sau autorealizarea p rofețiilor, expec tanța ,
reprez entăr ile – și de a evidenț ia un ansamblu de dinamici ps ihosoci ale ce se dezvol tă în baz a
interacțiunii dintre indivizi.
166 PSIHOLOG IA EDUCAȚ IEI

De ce Pygmalion? Legend a spune că Pygmalion e ra un talentat sculp tor din insula Cip ru, care se
hotărâs e să nu se căsăto reasc ă nicioda tă și să se ded ice în întregime artei sale. Scu lptoru l și-a consa crat
geniul pentru a realiza statuia un ei femei, care a ieșit atât de desăvâr șită, încât artistul s-a îndrăgos tit
nebun ește de ea. La rugămințile lui fierbinți, Afrodit a, zeița iubirii și fecundit ății la greci, a transformat
statuia într-o femeie vie pe care Pygmalion o luat-o de soție, dându-i numele Gala teea. în 1912 ,
scriitoru l G.B . Shaw a explo atat tema legendară a lui Pygmalion î ntr-o piesă de teatru. Erou l piesei,
Higg ins, un tânăr și boga t profesor de fonetică, întâlnește o florăreas ă drăguță , Eliza Doolit tle, care
vorbește cu accen t de periferie. Pro fesoru l își propune să-i predea regul ile limbajulu i corect și să facă
din ea o lady. Ceea ce îi și reușește, și obiec tivul său devine realitate.
Cercetătorii din do meniul edu cației au asocia t numele l ui Pygmalion cu studiul așteptărilor și al
efectelor pe care acestea le pot produce . în 1968 , R. Rosenth al și L. Jacobson introduc no țiune a de
„efect Pygmalion" pentru a desemna faptul că așteptările profeso rului pot fi predicții care se
autoîmplinesc . Cei doi autori recunos c că ideea nu este nouă . R. Merton (1948) vorbeș te despre
„autorealizarea profețiilor" („self-fulfilling proph ecy") sau „p redic ția creatoa re", pe care o define ște ca
fiind „la început o percepț ie falsă ce provoa că la persoana în cauză un comporta ment nou, care până la
urmă ajunge să valideze falsa percep ție inițială". Inițial, Merton a avut în vedere efectele așteptărilor
examinatoru lui asupr a rezultatelor psiho metrice ale celui examinat. Pentru același subiect,
examinatoru l cu așteptă ri pozitive găseș te IQ-ur i supe rioare celor descop erite de exa minatoru l cu
așteptări nega tive.
Mecanis mul care gen ereaz ă autorea lizarea profe țiilor a fost descris de psiholog ii sociali astfel (cf.
Necu lau, Boncu, 1998, p. 273):
• observato rul dezvol tă anumite expec tanțe eronate despre actor;
• observato rul acționeaz ă ca și cum aceste expec tanțe ar fi adevăra te și îl tratează pe actor în
consecin ță;
• opiniile observa torului schimbă conceptu l de sine al actoru lui, care își adap tează comportamentul l a
atitudini le și opini ile pe care le propun e obse rvato rul;
• observato rul interpr eteaz ă comportamentul actorului ca o confirmare a credinț elor sale inițiale.
Rosen thal și Jacobson cred că și în cazul relației profeso r-elev se poa te manifes ta fenomenul
autorea lizării profeț iilor. Stud iul autorilor american i a fost pub licat, în 1968, sub t itlul Pygmalion în
clasă (P ygmalion in the Class -Roo m). Cercetarea s-a desfă șurat la Oak Schoo l, o școală primară
publică frecvent ată de m ulți copii de imigranți (mexicani și porto rican i). Din punct de vedere teoretic,
ideea era de a determina dacă așteptă rile favorabi le sau d efavorab ile ale profesor ilor pot influen ța
creșterea sau diminuarea co respunză toare a randa mentului intelectual al elevilor. Consid erent e etice
impun însă testarea do ar a ipotezei con form căreia o așteptare favorabilă a educ atoru lui poate
determina o creștere a performanțelo r elevulu i. Pentru aceasta, toți elevii din șco ală sunt supuși unui
test de inteligență. Aces t testa
DIMENS IUNEA PSIHOLOG ICĂ A PREGĂT IRII PROFESORU LUI 167
fost prezen tat profesorilor drept un instrument care poate prezic e ce elevi vor f ace progr ese
intelectu ale vizibile în anii următori. Cerce tătorii au ales apoi 20% dintre elevii testați și au co municat
profesor ilor, în mod confidenț ial, numele ac estora, cu precizarea că elevii selectați sunt capab ili de
progrese rapide, având un po tențial intelectual deos ebit. în realitate, numele elevilor au fost alese la
întâmplare. Testele ap licate după un semestru ș i apoi la sfârșitul anului școlar au pus în evidență
progrese spectaculoase ale elevilo r selecționa ți, în comparație cu ceilalți.
Cercetarea a avut un impact extraord inar. Princip alele întrebări erau: cum a fost posib il și ce factori au
concurat la produ cerea acestor rezultate? Aștep tările profe sorilor sunt reversibile sau nu? Analizele
efectu ate au arătat că etichetarea e levilor ca „dota ți" a creat expe ctanțe înalte ale profe sorilor față de
acești elevi. Aceste expec tanțe au fost exprimate p rintr-o atitudine b inevoi toare, atenție sporită
acordat ă elevilor, solicitări și schimburi v erbale frecven te, feed-back-u ri stimulative. Tratamentul
profesoru lui îi indică elevului care este nivelul perfo rmanței aștepta te de la el, iar elevul se
mobilizea ză pen tru îndep linirea acestor așteptăr i.
într-un s tudiu realizat ulterior, Rosen thal (1973, cf. Dafinoiu , 1996 , p. 77) indică patru factori care
mediază con firmarea exp ectan țelor profesoru lui:
' climatul – profeso rii se comportă într-o manieră c aldă, binevoi toare , apropi ată față de elevii pe care îi
apreciază, în timp ce față de ceilalți sunt, în gen eral, mai reci, mai distanți;
' feed-back-u l – profesoru l îi laudă și îi încura jează mai mult pe elevii față de care are expec tanțe înalte,

le oferă feed-back-u ri mai frecven te, în timp ce față de ceilalți se manifes tă mai critic;
' input-u – profesoru l exp lică mai mult, insistă asupra clarificării unor chest iuni dificile atunc i când
este vorba de elevii față de care are expe ctanțe înalte, în timp ce față de ceilalți are tendința de a fi mai
expeditiv, mai superf icial;
' outpu t-ul – elevii față de care pro fesoru l are așteptări înalte sun t solicitați mai mult, li oferă mai multe
ocazii de a răspunde , au contacte mai frecvente, în timp ce elevii față de care profeso rul are expec tanțe
scăzute sunt solicitați mai puțin, iar contac tele cu profe sorul sunt limitate la situațiile ivite în clasă.
Rezu ltatele obținute de Rosen thal și Jacobson au scos în evidență rolul foarte important care îi revin e
profesoru lui în modelare a participării elevilo r și în obținerea p erformanțelo r. Au existat și multe se mne
de întreba re, multe polemici l egate de limensiunea etică a experi mentului (elevii neselecțion ați au fost
defavor izați), precum p de posib ilitatea ca nu toți profe sorii și elevii să fie sensib ili la aceste așteptări.
Cercetări ulterioa re au încerc at să determine care sun t factorii ce pot să influențe ze formarea
expectan țelor și, implicit, judeca ta și luarea une i decizii. Astfel, Noize t și Cave rni (1978) au identificat
următorii factori ce po t crea așteptăr i înalte sau scăzut e ducă torului: cunoaș terea performanțelor
anterioare ale elevilor, informații le referi-:oare la statutul școlar al elevilor, la situația lor social-
econo mică și la originea s tnică.
168 PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
Un exp eriment al lui Noi zet, Fabr e și Cave rni (1975) a arătat că media not elor acordate aceloraș i
lucrări diferă cu două puncte atunci când c orectorii cunosc no ta anterioar ă, mică sau m are, a tribuită
fictiv lucrărilor. Exis tă deci tendința evaluato rilor de a reduce distanța dintre nota anterioară și cea care
urmează s ă fie pu să. Acest efect a fost nu mit „ efect de asimilare ", de con taminare a unei evaluări de
către cealaltă. Dis torsiuni e valua tive apar și atunci când lucrările provin de la elevi dintr-o clasă cu
nivel bun ( lucrările sunt supraev aluate) sau o clasă c u nivel slab (lucrările sun t sub evalua te).
Apar tenenț a la o clasă bună sau la un liceu „cu reputație" se transformă într-un „ capital cultural"
pentru elevii în cauză , care vor f i evalu ați mai generos . Invers , apartenența la o clasă sau o școală cu
rezultate mai slabe gene rează neîncrede rea în pos ibilitatea ca acei elevi să atingă p erfor manțe î nalte și,
în cons ecință, se produce și o evalua re mai severă.
Același efect se obține și în cazul informării prealabile a evaluato rilor asupra originii etnice sau a
situației social-econo mice a elevilor. Informațiile de care dispune evaluato rul îi provoac ă așteptări și
atitudini în funcție de reprezentă rile pe care și le-a format. De exemplu, e levii rromi, copiii
instituțional izați ori copiii din familii sărace po t fi victime ale exp ectan țelor profesor ilor. Sunte m
oarecum într-o situație dile-matică: pe de o parte, este importan t ca un profeso r să aibă cât mai multe
informații despre elevii săi, pentru a ști cum să-i abordeze , pe de altă parte, aceste informații se pot
întoarce în defavoar ea elevulu i. Ideea sub liniată de Noi zet și Cavern i este aceea că informațiile
prealab ile favorizează e laborarea unor reprezentăr i, care, la rându l lor, vor determina expec tanțe le, iar
aceste a din ur mă se vo r regăsi în atitudin ea față de elev și în selectarea indicilor de evaluare a
acestu ia.
4.3. Compararea socială ș i efectele ei asupra perfo rmanțelor școlar e
O cercetare foarte interes antă a relației dintre performanțele cogni tive ale unui subiect și condi țiile
sociale în care sunt obținu te acestea a fost realizată de psihologul francez Jean-M arc Mont eil.
împreună cu echipa sa de la laborato rul de psiholog ie socială al Univers ității „Blaise Pascal " –
Clermont-Fer rand, a examinat impactul avut asupra învățării școlare de factorul numit comparar e
socială , în cond ițiile în care se atribu ie subiec ților poziții sociale diferite: anon imat sau vizibilitate.
Școa la este spațiul unei comparații sociale în termeni de va loare atribuită elevilo r. Spune m, în mod
frecven t, „aces ta este un elev bun" s au „a cesta este un elev slab", fără să ne gândi m la faptu l că
sancțiunile soc iale respect ive sunt interiorizate de elevi și le afectează p rofund c omporta mentul.
Un p rim expe riment desfă șurat de Monte il (1997 , pp. 158-166 ) a cuprins 64 de elevi de 13-14 ani care
proveneau din c lase diferite și nu se cunoș teau între ei. Jumătate dintre elevi se aflau în situații de
reușită școlară, iar ceilalți, în situație de eșec. Designul expe rimental a constat într-un curs de biologie
predat de același profe sor uno r grupuri de 8 elevi, dintre care 4 erau în situație de reușită, iar ceilalți 4,
în situație de eșec. Condi ții ale exp erimentului:
DIMEN SIUNEA PSIHOLO GICĂ A PREGĂTI RII PROFESORULUI 169
la) în condi ția de comparar e soc ială se spune pub lic și direct tuturor subiecților, folosindu-s e și
exemple, că un ii aparțin nivelului ridicat, iar alții, nivelu lui scăzu t; cum acest fapt corespunde
nivelu lui școla r real al fiecăru i elev, aceștia recunosc cu ușurință la ce nivel au fost identificați;

b) în condiț ia fără comparaț ie li se spune sub iecților că sun t toți de același nivel, fără a-l preciza, ceea
ce permite fiecărui a să creadă c ă partenerii de grup îi sunt ega li în privința rezultatelor școlare;
c) înainte de curs, jumătate dintre subie cții fiecărui grup sunt anunța ți că nimeni nu va fi chestiona t în
timpul c ursului (situație ce garantează anonimatu l), iar ceilalți sun t asigur ați că fiecare subiect va fi
supu s une i întreb ări în timpul cu rsulu i (situație ce implică vizibilitatea); de fapt, nici un elev nu va fi
chestionat pe pa rcursu l cursulu i.
Ultima fază a expe rimentului a con stat într-o lucrare scrisă, conținând z ece întrebăr i din materia
cursulu i. Rezul tatele au arătat că, în situația ce nu includ e comparația, elevii buni, oricare ar fi poz iția
atribuită (anoni mat sau v izibilitate), au un nivel ridicat de reușită, în timp ce elevii slabi au un niv el
scăzut de reușită. în situația ce include co mparați a, rezultatele elevilo r diferă în func ție de plasarea lor
în situația de anonimat sau v izibilitate. Elevii buni reușe sc mai puțin în situația de anonimat decât în
cea de vizibilitate, în timp ce elevii slabi reușe sc în situația de anoni mat și eșuea ză în situația de
vizibilitate. Jean-M arc Mont eil a conchis că elevul e ticheta t ca „bun" și plasat în poziție de vizibilitate
într-o situație de comparar e soc ială se depăș ește pe sine și caută să-și apere prestigiul. Elevul etichetat
ca „slab" ș i plasa t în poz iție de anon imat într-o situație de comparar e soc ială își mobilizează
competențe le ce-i permit s ă reușeasc ă, pe când, plasa t în poz iție de vizibilitate, el eșueaz ă. De ce se
petrec lucrurile astfel? Pent ru Mon teil, răspunsul la această întrebar e se află în istoria școlară a
subiecților. Elevii buni a u un parcu rs școlar jalona t de întăriri pozitive, în timp ce pentru elevii slabi
situația este invers ă. în plus, elevii bun i sun t obișnui ți să fie chestiona ți pub lic, în timp ce pen tru elevii
slabi, faptul de a fi chestiona ți pub lic echivale ază c u o indiv idual izare și o întărire a situației lor
școlar e. în ambele c azuri, comparaț ia și vizibilitatea socială îi fac pe subiecți să își înscrie condui ta în
sistemul de așteptăr i genera t de școală.
Mon teil a mai realizat un exper iment, de data aceasta numai cu elevi buni, cărora li s-a spus publi c și
la întâmplare c ă au reușit sau au eșuat la o probă d e obse rvație la microscop dată înainte de curs. în
acest caz, reușita și eșecu l au fost determinate d e expe rimentator. Condi țiile de co mparare socială, de
anon imat și vizibilitate au rămas aceleași. Rezul tatele sunt d eosebi t de surprinzătoar e. Subiec ții cărora
li se atribuie un eșec, deși în realitate sun t elevi buni , se comportă asemenea e levilor aflați în situația
de eșec real din exper imentul anterior. Ei eșuează în situații de vizibilitate socială și reușesc în situația
de anoni mat. Inver s, cei cărora li se atribui e o reușită vădesc o tendin ță de a eșua în situația de
anon imat și continu ă să reușească în situația de vizibilitate. Elevi i par să atribuie o valoare nega tivă
anon imatulu i
170 PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
atunci când se află în poziție de reușită, dar îi atribui e o valoa re po zitivă a tunci când sunt în poziție de
eșec.
Cercetările realizate de Jean-Marc Mont eil arată că, în activitatea educaț ională , distribuirea
sancțiunilo r, fixare a poz iției elevu lui în clasă (elev bun, elev slab) și j comparare a elevilor trebuie
realizate cu multă pruden ță. Grupul de elevi, activitățile j în care aceștia sunt antrena ți, aprecie rile și
notele constituie cadru l social, spațiul de co mparați e în care se formează i maginea de sine. Așa cum
remarca Vasile Pave lcu, „aprecierea făcută de profesor, interiorizată de elev, dev ine au toapr eciere".
Aces t lucru devine cu atât mai important cu cât, până în ultimii ani de liceu, notele școlare sun t
consider ate o măsură a inteligențe i. în consec ință, statutul de elev bun t rece drept o marcă a
inteligen ței, în timp ce mediocr itatea la învățătură este echiv alată cu incapaci tatea. O sancțiune îl face
pe elev să se descons idere, să se demotiveze , să renunțe la efort, înscriindu-ș i astfel condu ita în
sistemul de așteptăr i genera t de scoală
Ținând se ama de impactu l sancțiun ilor, mai ales atunci când a u un caracter publ ic, este foarte
important să le atribuim rezultatelor elevulu i, și nu elevulu i însuși. Eșecul în îndep linirea unei sarcini
nu trebuie să antreneze eșecu l gen eralizat al elevulu i. Acest lucru nu înseamnă a renunț a la
diferențierea elevilor în clasă. Diferenț ierea trebuie făcută însă cu mult tact, pentru a nu-i stigmatiza p e
elevi, și prin crearea condi țiilor pedagog ice în care toți elevii să aibă șanse de reușită potrivit
capaci tăților lor. De as emenea, trebu ie să creăm fiecărui elev condi țiile neces are pentru o comparaț ie
în măsură să îi asigure o imagine de sine a cceptabilă. A compara copiii situați la extreme, pe cel foarte
bun cu cel foarte slab, nu va face decât să înrăută țeasc ă situația celui slab.
Refe rințe bibliograf ice
Ausube l, D., Robinson, R, învățarea în școală . O introducere în psiho logia pedagogică ,
Editura Didac tică și Pedagog ică, Bucureș ti, 1981 . Bloch , M.A., „La formationd esense ignants" , în

Revu e francai se de pedagog ie, nr. 3., 1968,
pp. 9-17. Dafinoiu , I., Suge stie și hipnoză, Editu ra Știință și Tehnică, Bucure ști, 1996 . Eysenck, H.,
Eysenck, M ., Desc ifrarea compor tamentulu i uman, Editu ra Teora, Bucureșt i,
1998 . Gei ssler, E., Mijloace le de educa ție, Editura Didac tică și Pedagog ică, Bucureș ti, 1977 .
Gher ghinescu , R., „Concep tul de competență didactică", înMarcus , S. (coord .), Competenta
didact ică, Editu ra AH, Bucureș ti, 1999. Hubert , R., Trăite de pedagog ie gen erale , PUF, Paris, 1965 .
Lewin , K., Psychologi e dynamique : Ies relations humaines , PUF, Paris, 1964 . Lipp itt, R., White , R.,
„Studiu e xperimental privind a ctivitatea de conducere și viața de
grup", în De Vissche r, R, Necu lau, A., (coord. ), Dinamica g rupuri lor. Editu ra Po lirom,
Iași, 2001 , pp. 105 -115. Marcus, S. (coord .), Empatia și relația pr ofesor-elev, Editu ra Acad emiei,
Bucur ești, 1987.
DIMENS IUNEA PSIHOLOG ICĂ A PREGĂT IRII PROFESORU LUI 171
Marcus, S., Competența didactică, Editura AH, Bu curești, 1999.
Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogică, Editura Acad emiei, Bucu rești, 1988.
Mon teil, J.-M., Educație și formar e. Persp ective psiho sociale, Editura Polirom, I ași, 1997.
Necul au, A., A fi elev , Editura Albatros, Bu curești, 1983.
Necul au, A., Boncu, Șt., „Di mensiuni psihosociale ale a ctivității profeso rului", în Cos movici,
A., Iacob, L ., (coord.), Psiho logie școlară, Editura Polirom, I ași, 1998. Noizet, G., Caverni, J.-P., Psychologie de
l'evaluation scolair e, PUF, Paris, 1978. Păun, E., Școala – abor dare psihopedagogică, Editura Polirom, I ași,
1999. P otolea, D., „De la sti luri la strategii. O abord are empirică a comportam entulu i didactic ", în
Jinga, I., Vlăsceanu, L. (coo rd.), Structuri, s trategii și performanțe în învățământ, Editura
Acad emiei, Bu curești, 1989. Rosenthal, R., J acobson, L ., Pygmalion â l'ecole, Casterman, Paris, 1971.
Stefanovid, J ., Psiho logia tactulu i pedagogi c al pr ofesorulu i, Editura Didactică și Peda gogică,
Bucu rești, 1979. Voicules cu, E., Factorii subiectivi ai evaluării școlar e, Editura Aramis, Bu curești, 2001.
-ș
Capito lul.6
Comunicarea didacticăș
na 1. Con ceptul d e comunicare
Ceea ce este spe cific pentru ființa umană î n raport cu celelalte tipuri de existență ține de relația
conștientă ș i intenționa tă cu alteritatea. Ne reflectăm în relațiile cu ceilalți, iar ei se reflectă în relațiile
cu noi. Pen tru a satisface în chipu l cel mai fericit această relație cu alteritatea, omul a dezvolt at un
sistem propr iu de comunica re, prin intermediul căruia ind ivizii își pun în comun expe riența proprie
pentru a con strui tezaurul experiențe i umanității. Putem spune c ă omul este, prin natura sa, o ființă
comunicațion ală, iar comunicar ea este procesu l esențial prin ca re fiecare devine ceea ce este și intră în
relație cu alții.
Prob lema exp licării și înțeleger ii fenomenului comunicării din pe rspect iva originii, mecanis melor ș i
finalităților sale a deveni t una dintre temele pr edilecte de cercetare în soc ietatea contemporană.
Domenii diferite (lingvis tică, sociologie , psiholog ie, semiotică, teoria informației , retorică) studiaz ă
fenomenul co municării și propun m odele de interpre tare, grile de lectură a actelor comunicative sau
oferă soluții și asigură consilierea în vedere a amelioră rii comunicării. Fieca re dintre aceste domenii ale
cuno așterii își revend ică d reptu l la sup remație, ceea ce face ca, deseori , să con statăm o lipsă de
conv ergență a teoriilor în privința obiectului, a noțiun ilor fund amentale , a prob lematicii ori a
metodologie i. Pe de altă parte, nu e mai puțin adevă rat că aceste discip line, investigând comunicar ea
din pe rspec tive diferite, pot asigu ra împreună o viziune integra lă asupra fenomenului în discuție,
viziune care dep ășeșt e, din punct de ved ere explicativ și operațional , imagini le pe care fiecare în parte
le oferă fenomenului comunicării.

Chia r de la definirea termenului d e comuni care, putem constata ex istența unor puncte de vedere
disjunc te. Fiecare domeniu a l cuno așterii are de finiția sau definițiile lui, care accen tuează , după caz,
schimbul, contactul, transferu l, transpor tul, ene rgia, informația etc. Câteva d efiniții de dicțion ar vo r fi,
credem, de ajutor în a înțelege acest fenomen. Ency clopaed ia Unive rsalis (1996, p. 196) f ace distincția
între două înțelesu ri ale termenului „comunicare": sensu l fizic, materia l („posib ilitatea de trecere sau
de transpor t între două puncte ", așa cum se întâmplă când se vorbeș te
174PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
despre „căi de comunicaț ie") și sensu l informaț ional („transmitere de mesaje și de semnificații ale
acesto ra", așa cum e cazul atunci când vorbi m de „co municare mediatică") . Fără îndoia lă, cel de-al
doilea sens interesează cel mai mult în schițarea unei „teorii a comunicării", iar acesta este privit, din
perspec tiva informației, ca „o sursă, distinctă sau nu de un emiță tor sau co municator care codează
într-un mesa j semnifica ția indusă de la sursă, oricare ar fi natura materială a codulu i utilizat: semnale
acustice, voca le sau nu , semnale op tice, semnale d irecte neper manente (gestu ri) sau, dimpotrivă , fixate
în docu mente (scriere, fotogra fie, cinema)".
Ency clopaed ia Bri tannica (1972 , p. 203) evidențiază c ă termenul comunicar e („communicat ion")
derivă din latines cul communicar e, ce trimite l a înțelesul de „a pun e în comun", „a transmite", și
consider ă că „în acest articol interpretarea ca a face în comun sau a împărți ceva între câteva persoane
sau grupu ri este prefera tă". David Crystal, în An Encyc lopedi c Dic iionary of Language and
Languages (1992 , pp. 72-73 ), definește comunicarea drept „transmiterea și recepta rea informație i între
cel care o semnalează și cel care o primește" , evidenț iind faptul că este vorba despr e un proces
complex, c e presupune parcu rgerea mai multor pași: formularea m esajului și encoda rea acestuia,
transmiterea mesajului, decod area lui și recept area de către de stinataru l procesu lui de co municare.
Dificultățile definirii termenului „comunicare" sunt pu se în evidenț ă și în enc iclop edia editată de R.E.
Asher (1994 , pp. 614 -620). Comunicare a este conside rată „o informație care se procesează între cei
mai neînsemnați doi comunicato ri umani, introduș i într-un con text și puși într-o situație". Autorul
afirmă, pe de altă parte, că termenul comuni care mai poate fi definit drept „orice m esaj u tilizat în
diferite contexte și situații" (pp. 614-615 ). Sunt trecute în revistă diferite „modele a le comunicăr ii":
modelul liniar, modelul c ircular dialogic , modelul i nteracțiunii sau m odelul autoreg lării (pp. 614-616) .
Din aceste definiții desprindem câteva punc te nodale ale înțelegerii conceptu lui de comunicare .
Comunicar ea este un proces de transmitere a unu i sens d e la cineva către altcineva . Aces t proces de
transmitere se face cu ajuto rul unui sistem de semne. Sensul este coda t în semnele u tilizate pentru
transmiterea lui. A recepta și a înțelege sensu l înseamnă a asuma semnele (a le auzi, a le ved ea etc.) și
a proceda l a decodif icarea lor, în con formitate cu ceea c e am putea numi reguli le semnelor . Nu sun tem
în fața unui proces de comunicare dacă: a) nu există mijloace p rin care un sens s ă fie transmis
(semnele) ; b) nu există regul i de introduc ere și combinare a semnelor (o gramatică a semnelor) ; c) nu
există pos ibilitatea de a recepta semnele (nu sunt auzite, văzute); d) nu există posib ilitatea de a
descifra conținu tul semnelor, care este depozi tarul sensulu i; e) nu există posib ilitatea conștientizării
sensulu i, transformării lui în cunoș tință.
O discuție interes antă asupr a dificultăților definirii conc eptului de comuni care, însoțită de 15 perspe ctive din
care este definit ac est conc ept, gă sim î n: Stephen W. Littlejohn, Theories of Human Communication, ediția a IlI-
a, Wadsworth Publi shing Compan y, Belmont, California, 1989, pp. 4- 6.
COMUNIC AREA DID ACTICĂ 175
în legătu ră cu fiecare dintre aceste componente sunt de făcut anumite obse rvații. Sisteme le de semne ca
vehicule ale sensulu i au evolu at în permanență , de la asumarea ob iectelor fizice cu rol de semn (de
exemplu, f umul ca semn al foculu i) până l a constru irea unor limbaje c omplica te, bazate pe ceea ce
Ferdinand de Saus sure numește „arbitrarietatea" s emnului. Au apă rut sisteme de semne specia lizate,
inacces ibile individului obișnuit (diferite forme ale limbajulu i matematic, de exemplu), în timp ce
limbile naturale, deși sunt tot convenț ii, sunt asu mate de un pub lic mult mai larg.
Regu lile semne lor permit funcț ionare a acestor instrumente ș i descifrarea lor de către un recepto r. Un
semn este introdus printr-o regulă și, în baza e i, el este recunoscu t de recepto r și asocia t cu sensu l
propriu . Complicarea sistemului de semne înseamnă, desigu r, complicar ea sistemului d e reguli în
virtutea cărora semnele p rind viață. Reguli le garan tează construcțiile cu sen s într-un limbaj dat.
Receptar ea semnelo r este esențială pen tru a ne asigura capac itatea de a transmite un sens. Când
oratoru l vorbeșt e prea încet și nu auzim ce spune , sensul ne scapă , pen tru că nu sunt recepta te semnele.
Observ ația este prezen tă la Augustin în De Dialectica, unde, vorbind desp re ob staco lele care stau în

fața puterii de semnificare a cuvin telor, autorul invoca t introduce d imensiunea obscu rității,
determinată, între altele, și de incapac itatea recep tării semnelor.
Decodar ea semne lor înseamnă trecerea de la percepe rea lor ca imagini fizice (auditive, vizuale etc.) la
percepe rea lor ca imagini cu sens. Aceas ta înseamnă a asocia fiecăru i semn (sau fiecăre i combinați i de
semne) o „stare de lucruri" ex terioară semnului (sau co mbinați ei de semne), î n baza r egulii după c are
funcțion ează semnul s au co mbinația ca întreg. Dacă exigen ța nu es te respec tată, comunicar ea nu are
loc: un ne cunoscăto r al limbii arabe po ate percep e semnele ș i sistemele d e semne, da r nu va ob ține
nicioda tă un sens dintr-un text, pen tru că nu poate aso cia semnele cu o stare de lucruri exterioară lor.
în sfârșit, transpuner ea sen sului în cunoș tință este nec esară pentru ca actul comunicării să fie dep lin și
să își îndep lineas că scopul . Comunică m pentru ca recepto rul să se po ată folos i de informația ( sensul )
pe care o (îl) transmitem. Aceas ta se întâmplă numai da că sensul este conș tientizat de recepto r.
2. Două m odele ale comunicării: m odelul m atematic și m odelul
psihosociologic
Pentru a înțelege c omplexit atea procesulu i comunicării au fost propu se mai multe modele de an aliză a
acestu i fenomen. Dinco lo de diferen țele inevitabile care rezultă din perspe ctivele extrem de diferite
din ca re a fost aborda tă co municarea, există și punc te comune, c e au permis sistematizar ea și gruparea
modelelor pe dou ă direcții: model e liniare, situate pe linia analitică, mecanic istă și tehnic istă, care
privesc comunicarea ca pe o sumă de elemente, și modele interacț ionis te, caracterizate, în gene ral, prin
privilegierea relațiilor dintre elemente.
176PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
Câmpul modelelor liniare este reprezen tat de con tribuții extrem de diverse : de la teoria matematică a
comunicării (C. Shannon , W. Weaver ), la modelul lingvis tic structu ralist (F. de Saus sure) și apoi la
modelele de co municare interind ividua lă care se înscriu într-o persp ectivă beh avior istă (principalu l lor
reprez entan t, Ch. Mo rris, propune o ana liză a semnelor și a construcțiilor cu semne prin prisma rolului
lor în determinarea acțiunii și a comportamentului uman). Am putea spune că modelul-s ursă, cel care
va influen ța de cisiv def inirea și înțelege rea fenomenului comunicării, este cel propu s de Claude
Shannon , ingine r la Compania Bell Thephone ș i cercetător la celebrul MIT (Mass achuset ts Institute of
Technolog y). Carte a apă rută în 1949 ș i scrisă în colabora re cu W. Weaver , The M athemat ical Theory
of Com muni cation , oferă o teorie pur mecanicistă a comunicării. Propunerea inginerilor care studiau
comunicarea nu viza conținutul comunicării, ci pe acela al mecanis mului c are permite t ransmiterea
performantă a semnalelor, independen t de conținutu l (sensu l) lor.
Sche ma comunicăr ii elabo rată de Shannon des compune comunica rea într-un proces material de
transmitere a unu i mesaj, de la emițător la receptor, prin intermediul unui canal. Acest e elemente ale
comunicării sun t redate în figura 1:
mesaj semnal semnal mesaj
sursa de infor mare-
►transmițător-►canal-șreceptor-destinație
nșsursa de zgomot
Figura 1 – Modelul comunicării (S hannon și W eaver)
Sursa este văzut ă ca reprezen tând pe rsoana care ia decizia să transmită un mesaj și care selectează
mesajul d in mai multe posibile. Acest mesaj este transfo rmat (codif icat) de un transmiță tor sub forma
unor semnale; mesajul este transmis pr in intermediul canalu lui către recepto r. Recepto rul decodi fică
semnalele , restituind m esajului forma inițială și încredin țându-l astfel destina tarulu i. în cazul unui
telefon, canalul este un cablu, semnalul e ste curentul electric care circulă prin cablu, iar transmițătorul
și receptorul sunt aparatele telefonic e.
Concepu tă inițial pen tru studierea telecomunicațiilor, teoria matematică a comunicării a avut un succes
consider abil. Concep tele utilizate de autorii teoriei sunt atât de gene rale, încât a fost pos ibilă
introdu cerea lor în cele mai diferite domenii, de la matematică la socio logie . Cu toate aceste a, nu au
lipsit criticile formulate la adresa modelului. Ceea ce ignor ă acest model e ste faptul că actele
comunicațion ale sunt efectuate de indivizi sau grupu ri ce se caracterizează printr-un a nsamblu d e
particula rități și care se plaseaz ă într-un anu mit con text social. însă nici sub iecții, nici conținutu l
informațional sau emoționa l, nici factorii culturali nu prezin tă interes pentru cei doi autori. în plus,

comunicarea nu poa te fi privită doar ca un proces liniar și secvențial de transmitere a informație i de la
emițăto r la recepto r. Orice
COMUN ICAREA DIDACT ICĂ
177
comunicare presupune o intera cțiun e. Prin chiar etimologia s a, termenul de interacțiun e trimite l a
ideea unei acțiuni mutuale , reciproce . Din această perspe ctivă, comunicar ea ap are ca un proces
circular, în care fiecare mesaj acționea ză ca un stimul asupra de stinatarului și implică o reacție ce
devine, la rândul s ău, un stimul pentru pr imul.
Ideea interacțiunii, a reacției comportamentale (și nu nu mai) ca efect al actului de comunicare a fost
reliefată ad esea chiar în încercă rile de a defin i comunicarea : „Co municarea este un proces prin ca re un
individ (comunicatoru l) transmite stimuli (de obice i verbali) cu scopul de a schimba comporta rea altor
indivi zi (audi toriul)"; definiția le aparține lui Cari V. Hovland , Irving I. Janis și Harold H. Kel ley (cf.
M. Dinu , 1977 , p. 9). O astfel de înțelege re a comunicării trimite l a actul recipro c al interacțiunii
semnelor p rin intermediul cărora circulă anumite in formații c u scopu l de a modifica un comporta ment.
Comunicar ea ap are, așadar, ca un sistem complex, m arcat de un ansamblu de factori (materiali,
psiholog ici, cogn itivi și sociali), care presupune o flexibilitate a rolurilor, o interacțiun e și nu o
transmitere ; este un ans amblu din amic, în care pe primul loc se află relațiile dintre elemente. Orice
comunicare neces ită luarea în conside rație a contextu lui (fizic, cultural, sociops ihologi c și temporal)
care influențe ază c e și cum spune m. Nu pu tem să ne facem o idee adecv ată despr e interacțiune da că
neglijăm societatea und e aceasta se exersează și care o condi țione ază. Aceas ta este persp ectiva
modelelor interac ționiste ale comunicării și care solicită redefinirea con cepte lor genera le care au dat
naștere teoriilor comunicării.
Noile pa radig me ale comunică rii sunt ilustrate de teoria psihoso ciolog ică (Școa la de la Palo Alto), de
antropo logia comunicăr ii (Ray Birdwhiste ll) și de pragmatica lingv istică (Ch.S . Peirce, E. Benveni ste,
J. Austin). Cur entul care exp rimă cel mai bine m odelul interacționis t al comunicării este Școala de la
Palo Alto. Ea cup rinde un grup de cercetători cu origini științifice diver se (psihiatri, antropolog i,
sociolog i, lingviș ti), reuniți în jurul personal ității prestigioas e și multila terale a lui Gregor y Bateson.
îndepăr tându-s e de modelul liniar al comunicării, teoreticien ii Școli i de la Palo Alto porn esc d e la
modelul circular retroac tiv propus de Norbe rt Wiener și subliniază faptul că cerceta rea în comunicare
trebuie con cepută în termeni de niveluri de complexi tate, de con texte multiple și de sisteme circulare.
în această viziune a comunicăr ii, recepto rul are un ro l la fel de importan t ca și emițăto rul.
împru mutând conc epte și modele d in demersul sistemic, dar și din lingvis tică și din logică , cercetătorii
încear că să exp lice o situație globală de interacțiune , și nu doar să studieze câtev a variabile luate
izolat. Teoria comunicării elabora tă de Școa la de la Palo Alto subliniază faptul că esența comunicăr ii
constă în proces e relaționa le și
Există trei cur ente c are au mar cat domeniul stud iilor de antropologi a comunică rii și i-au fixat cât eva jaloane
esențiale: etno grafia comunicării (D. Hymes), interacționismul s imbol ic (E. Go ffman) și etno metodolo gia
limbajului (H. G arfinkel).
Din gr upul de le Palo Alto au făcut parte: D. Jackson, P . Watzlawick, J. Beavin, E.T . Hali, R . Birdwhistell, A.
Bondin, E. Go ffman, M. Mead, V. Satir, J. Hale y, J.H. Weakland ș. a.
178 PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
interacționale , iar orice comporta ment uman are valoare comunica tivă. Noț iunii de comunicare izolată
ca act verbal conștient și volunta r, care sub întinde s ociologia funcț ional istă, j se opune ideea
comunicării ca pro ces s ocial permanent , integrând m oduri de comporta ment multiple: cuvin tele,
gestul, privirea, spațiul interindiv idual . Analiza unor interac țiuni sociale deo sebit de diverse ca acte de
comuni care s-a dov edit extrem de fructuoasă și le-a permis cercetătorilor ca, pe lângă rezultatele de
ordin m edical , semiologi c și terapeu tic, să formuleze câteva i mportan te principii ale comunicării
umane, cunos cute și sub nu mele de axiome ale comunicăr ii:
1) Comuni carea este inevitab ilă poate fi cons iderată formula-slogan a Școli i de la Palo Alto. într-o
situație de interacțiune , ea exp rimă faptul că orice co mportament a re valoa rea unui m esaj, deci este o
comunicare. Gestu rile, mimica, poziția corporal ă, chiar și tăcerea sunt a cte de comunicare ce
vehiculează o semnifica ție. Precizarea referitoare la necesitatea existen ței unei situații de intera cțiun e
este foarte importan tă pentru a înțelege faptul că principiul inevitabilității comunicării ope rează numai
atunci când două p ersoane interacțion ează; „Dacă admitem faptul că, în cadrul unei interacțiun i, orice
comportament a re valoa re de mesaj, adică reprezin tă o comunicare, rezultă că, vrem, nu vrem, nu
putem să nu co municăm. Activitate sau inactivitate, vorbire sau tăcere, totul are valoa re de mesaj.

Aces te comporta mente îi influen țează pe ceilalți, iar ceilalți, în replică, nu po t să nu reacționez e la
comunicările respec tive, și de aceea comunică ș i ei" (P. Watzlawi ck et al., 1972 , pp. 45-46).
Comunicar ea nu are loc numai atunc i când es te planificată sau c onștientă . Comunicăm numeroase
mesaje ch iar și atunci când nu avem intenția de a comunica și nu sunte m mereu conștienți de ceea c e
comunicăm. Comunică m în mod constant și în mai multe m oduri. Variațiile de ton, de ritm,
accentua rea unor c uvint e, expres ia feței, gesturile etc. sun t componente a le comporta mentului de
comunicare, având o anumită semnificație. Ele accen tueaz ă și precizează mesajul comunica t sau,
dimpotrivă , pot avea un efect pertu rbato r (de ex emplu, a tunci când semnele verbale și cele nev erbale
vehiculează mesaje contr adictorii).
2) Comuni carea este un proces ce se desfășoară la două n ivelu ri, informaționa l și relaționa l. Orice
comunicare presupune vehicula rea unu i conținut informaț ional, dar ea implică și o relație între
persoane le care comunică . Nive lul relațion al conține indici de interpr etare a conținutu lui comunicăr ii.
El ne arată cum trebu ie înțeles conținutu l și care este natura relației dintre persoane le aflate în
interacțiune c omuni-ca ționa lă. Trebuie spus că relațiile sun t rareor i definite conșt ient și explicit. într-o
comunicare, oferim simultan informații asupra conținutulu i și asupra relației sau asupra manierei în
care trebu ie recep tat mesajul. Relaț ia poate fi exprimată verba l (de ex emplu, a tunci când spune m
„Aces ta este un ordin" ), dar mai ales nonverba l și paraverb al (prin mimică, ge stică, postu ră,
vestimentați e, ton, accent, ritm). Rel ația poa te fi înțeleasă și în func ție de contex tul în care se
efectu ează comunicare a (în sala de curs, într-o un itate militară, în cab inetu l unu i medic e tc). Nive lul
relaționa l
COMUNIC AREA DIDA CTICĂ 179
realizeaz ă o comunicare asupra co municării (o metaco municare ), iar aptitudinea de a metaco munica
reprez intă o condiț ie a unei bune comunicări.
3) Comuni carea este un proces continuu. Comunicarea trebuie înțeleasă c a un flux neîntrerupt de
schimburi informaționa le între pa rteneri. Din păcate, cel mai adese a ea este vă zută ca un feno men
liniar de acțiune și reacție, de stimul și răspuns, de cauză și efect. în realitate, ceea ce noi c onside răm
drept cauză a unu i comporta ment poate să nu fie decât efectul unui even iment p receden t. Parteneri i
introdu c întotde auna î n comunicare ceea ce se nu mește punc tarea secvenței faptelor. Dezacordu l
privind modul de punc tare a secvenț ei faptelor se află la origin ea a nenu mărate con flicte care vizează o
relație. Watzlawick dă exemplul unu i conf lict conjugal : soțul contribuie la conflict prin atitudinea sa
de retrage re și pasiv itate, iar soția, prin criticile sale ostile. Soțu l spun e că atitudinea sa de retragere
este o apă rare în fața agresivității soției, în timp ce soția spun e că îl critică tocmai din cauza acestei
pasivități. Fiecare dintre cei doi soți își percep e prop riul comportament doa r ca pe o reacție la
comportamentul celuilalt, fără a-l provoca î nsă. Dilema provine d intr-o pun ctare vicioa să a șirului, mai
exact din impresia că el are un început. Or, lanțul comunicațion al nu poa te fi segmentat în unități de
tip cauză -efec t, întrucâ t comunicarea este un proces continuu, iar mesajele se intercond iționează într-o
manieră c omplexă.
4) Ființele umane f olose sc două moduri d e comunica re: digital și analog ic. în comunicar ea umană,
obiectele, în sen sul cel mai larg al termenului , pot fi desemnate în dou ă moduri complet diferite. Le
putem reprezen ta prin ceva a semănăto r (un desen , de exe mplu) sau le putem desemna printr-o
denu mire conv enită, un nu me. în primul caz, vom vorbi de comuni care ana logică , iar în al doilea, de
comuni care digitală. Atunc i când ne servim de cuvin te pen tru a denu mi un lucru, relația dintre nume
și lucrul numit este arbitrară. în schimb, comunicarea a nalog ică are rapor turi mai directe cu ceea ce
exprimă. Watzlawick dă următoru l exe mplu: pu tem să nu pricepe m nimic dintr-o limbă străină , dar să
sesiză m ceva d in conținu tul discu rsulu i obs ervând gestu rile și mișcări le vorbi torulu i. Comunicarea
analogi că este o comunicare nonverba lă, mai exact „postu ra, gestualitatea, mimica, i nflex iunile vo cii,
succesiun ea, ritmul și intona ția cuvintelor și orice altă manifes tare nonverb ală pe care o poa te avea
organis mul, p recum și indicii cu valoare de comunicare , ce nu lipsesc niciodată dintr-un con text ce
reprez intă teatrul une i interacțiuni" .
Numai în ceea c e priveș te comunicare a interumană sunt posib ile ambele tipuri. Altfel spu s, omul este
singuru l organism capabil să utilizeze cele două moduri d e comunicare, digital și analog ic.
Reamintindu-ne faptul că orice comunicare implică două aspec te, con ținutu l și relația, Watzlawick
consider ă că distincției conținu t/ relație îi corespunde d istincția digital/analog ic. Componenta
informațională a comunicăr ii e transmisă cu precădere pe cale digitală, pe când c ea relațion ală e
transmisă cu mijloace a nalog ice. Cele două m oduri de comunicare co există și se completeaz ă în orice

mesaj. Limbajul digital are o sintaxă logică fo arte complexă, d ar e lipsit de
.80 PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
o semantică adecvat ă relației. Limbajul analogic posedă semantica, dar nu și sintaxa co respunză toare
pentru o definire neechivoc ă a naturii relațiilor.
5) Orice proces de comunicar e este simetr ic sau complementa r, după cum se înteme iază pe egalitate
sau diferență. Relațiile interumane se bazează f ie pe egalitate, fie pe diferență. în relațiile de la egal la
egal, partenerii au tendința să adopte un co mportament în oglindă , interacțiunea lor fiind d enumită
simetr ică. Simetrice sunt acele acte în care răspunsur ile sunt de același tip cu stimulul. Geloz iei i se
răspunde cu ge lozie, agres ivității i se răspunde cu ag resivitate, lăudăroș eniei i se răspund e cu
lăudăroș enie. Alteori, comporta mentul unu ia dintre partene ri îl poate co mpleta pe al celuilalt, pentru
alcătuirea une i con figur ații de alt tip, pe care ps ihosoc iologi i de la Palo Alto o numesc intera cțiun e
compl ementară: „într-o relație complementar ă sun t pos ibile două poziții diferite. Unul dintre partener i
ocup ă o poziție care a fost desemnată, în mod variat, ca fiind super ioară , primă sau «î naltă» (one-up ),
iar celălalt, poziția corespondent ă, numită inferioară, secund ă sau «joasă » {one-down )" (Watzlawick et
al., 1972 , p. 67).
Există interac țiuni comple mentare în care partener ii adopt ă comportamente c ontra stante,
neasemănătoa re, dar care se armonizează , se solicită unul pe celălalt (acest lucru s e întâmplă în
relațiile mamă-copil, medic-pac ient, profeso r-elev). O interacțiune co mple mentară apare și în cazul în
care, de exemplu, unei atitudini autoritare i se răspunde cu un comportament de supuner e, ce se poa te
accentua în cazul amplifi cării atitudin ii autoritare. în această situație, interacțiunea c omplementară se
bazează pe m aximizarea diferen ței, ceea c e poa te conduce l a un blo caj comunicaț ional .
6) Comuni carea este irevers ibilă. Orice act de comunica re este irevers ibil, în sensul că, oda tă produs,
nu mai putem interven i asupra lui. Chiar dacă încercăm să atenuă m efectul unor mesaje declarând că
ne retrage m cuvint ele sau venind cu exp licații, completări, precizări, efectul spuse lor no astre s-a
produs. Să nu ne iluzionăm crezând c ă reveni rea asupra mesajelor transmise le-ar putea anihila
efectele. Aces t principiu a re implicații importan te în actul comunicării. în relațiile interpe rsonal e,
trebuie să ave m grijă să nu spune m niciodat ă lucruri pe care riscăm să le regretăm mai târziu. Și asta
mai ales în situațiile de con flict, când spune m lucruri pe care apoi am vrea să le retractăm. De
asemenea, în situația de comunicare pub lică sau de masă, atunc i când m esajul e ste recepțion at de mii
sau ch iar de m ilioane de persoan e, este extrem de important să ținem seama de acest principiu a l
ireversibilității comunică rii.
7) Comuni carea presupune procese de ajustare și acomodar e. Eficacitatea comunicării dep inde î n
mare măsură și de surprindere a exa ctă a sensulu i cuv intelor folos ite de interlocu tor. Expe riența de
viață a fiecărui a dintre noi, dar și diferențe le culturale determină necoin ciden ța sensur ilor pe care
locuto ri diferiți le confer ă acelora și cuvin te. Pentru ca înțeleg erea să se realizeze, este necesar un
proces de ajusta re și acomodare cu codu rile de exprimare a le celuilalt, cu deprinder ile sale lingvistice.
De exemplu, reușita într-o relație de cup lu depinde și de învățarea
COMUNIC AREA DIDA CTICĂ 181
comportamentului comunicațional al pa rtene rului, atât sub aspe ct verbal, cât și nonverb al.
O analiză a comunicării în ca re accentul cade pe asp ectele psiho sociolo gice ne of eră Jean-Claude Abric (2002 ).
Pentru psiho logul fr ancez, comunic area reprezintă „ansamblul proces elor prin c are se ef ectue ază schimbul de
informații ș i de semnificații î ntre perso ane a flate într-o situație social ă dată ". Sub influența Școlii de la Palo Alto,
care a plasat fenomenul comunicării în cat egoria fenomenelor relaționale, Abric (2002, pp. 15-32) fixează câtev a
repere pentru an aliza comunic ării:
a) Ca fenomen de in teracțiune, comunica rea implică o serie de rapo rturi în car e part enerii situației de
comunicar e înce arcă să se influențeze r ecipro c. Nu mai vorbim de un emițător și de un rec eptor , ci despre doi
interlocutori. Co munic area nu mai poate fi conc epută c a un si mplu proc es de transmis ie. Actul comunic ativ
apare ca o rel ație de schimb între partene ri care au, fiec are simultan, dublul statu t de emițător și rec eptor .
b) Comun icarea este un act social. Acest act poat e fi voluntar sau involuntar , conștient sau nu. Prin i nteracțiune,
orice comportament dobând ește valoa rea unui mesaj, deci este o comunica re. Se reg ăsește expri mată aici
formula- slogan a Școli i de la Palo Alto: „ Este imposib il să nu comunici ".
c) Comunicar ea nu se rezumă la expresia verbal ă. Ea este un sis tem care utilizează c anale multiple. Gesturile,
mimica, poziția corpor ală, distanța interp ersonală, chiar și tăcerea sunt acte de comunicar e ce vehicule ază
semnificații.
d) Comun icarea are întotdeauna o finalitate, un obiectiv , o in tenționalitate, care pot fi e xplicite sau implici te.
e) Comunicar ea ca proces de intera cțiune este direct influențată de contextu l social și cultural în care se
derule ază. Aceast a, deoa rece mediul resp ectiv este purtătorul unor r eguli și coduri care tind să îi confe re o

specificitate: nu comunicăm în ac elași fel într -un birou, într-o sală de cursuri, la o î ntâlnire amicală sau pe stradă.
0 Pentru a fi e ficace, comun icarea trebui e să fun cționeze ca un s istem cir cular , trebuie să se autore gleze.
Elementul centr al al ac estei re glări este feed -back -ul.
Psihologia socială se in teresează de întreaga semantică a conduitei comunicative, care se dezvăluie numai prin
luare a în consider ație a va riabilelor psihologic e, co gnitive și sociale. Fiec are situaț ie de comunic are e unică, iar
emițătorul este un „cre ator" care furnizează prin mesajul său un ansamblu de inform ații, în funcție de vi ziunea sa
asupra obiectului comunicării, de structurile co gnitive, de reprezentările situației de comunic are și ale
interlocutorului, de statutul său social și, nu în u ltimu l rând, de pr ejudec ățile și s tereotipurile c are vor dete rmina
natura relațiilor lu i cu interlocutorul.
Metafor a orchestrei, propusă de Școala de la Palo Alto, fa ce din comunic are un to t integ rat, un proces social
perman ent în car e divers e sisteme de comport ament concu ră la produce rea sensului: „ Comunic area nu poate fi
conc epută de cât ca un sis tem cu mu lte canal e, la c are actorul social participă în fiecare moment, fie căifr ea
182 PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
sau nu … în calitate de m embru al unei anumite culturi, el face parte din fenomenul c omunicăr ii, așa
cum muzicianu l face p arte din orchestră. Dar î n această vas tă orches tră culturală nu este nici șef, nici
partitură. Fiecare cântă acordându -se la ceilalți. Doar un ob serva tor extern, un ce rcetător al
comunicării, poate să identifice partitura ascunsă și să o transcrie, fapt care, eviden t, se va doved i
extrem de complex și de dificil" (W inkin, 1981; apud L. Iacob, 1999, p. 40).
3. Tipuri de comunicare umană
Comunicar ea e un element esențial al vieții sociale. Ea nu es te însă un dat, ci un produs al vieții
sociale. în societățile moderne cel puțin, asistăm la o diversificare deconcer tantă a sistemelor de
comunicare umană, s emn evident c ă facilitarea unei relații cât mai adecva te și cât mai profitabile cu
ceilalți se face p rin intermediul sistemelor de semne. în timpurile vech i, relația de comunicare dintre
oameni era mijloci tă de sisteme de semne rudimentare , precum strigătele, semnele vizua le, gesturile
etc. în gene ral, aceste sisteme de semne aveau o legătu ră directă cu obi ectul sau situația reprezent ate,
astfel încât semnifica ția era dedusă spont an, pe ba za bunu lui-simț, și nu în confor mitate cu regulile
semnelor , ca în sistemele m oderne de comunicare . Feno men extrem de complex dac ă ave m în vedere
varietatea codu rilor, canale lor, situațiilor și modalităților în care se produce , comunicarea umană
beneficiază de tipologii diverse, diferențiate în funcț ie de criteriul asumat. în funcție de nu mărul
participan ților și tipul de relație dintre aceștia, sunt delimitate următoarele tipuri de comunicare :
a) comunicar ea intrapersona lă;
b) comunicare a interp ersona lă;
c) comunicarea de grup;
d) comunicare a pub lică;
e) comunicar ea de masă.
a) Comuni carea intrap ersonală este acel tip de comunicare în care emițăto rul și recep torul sun t una și
aceeaș i persoană . E acea tainică relație în care o persoană ascultă propr ia vo ce interioară și poa rtă un
dialog cu sine. Depar te de a fi un aspect acciden tal al comunicăr ii umane, analize atente ne arată că
aceast ă comunicare intraper sonală este omniprezent ă: fiecare indiv id simte nevoia să intre în „dialog
cu sine" pen tru a-și limpezi anumite lucruri, situații, relații, înainte de a le clarifica cu ajuto rul
celorlalți. Individu l se întreabă ș i își răspund e, analizeaz ă, reflectează , ia decizii, repetă în gând
mesajele destinate altora. Din punc tul de vedere al formării și dezvo ltării person alității, acest dialog c u
sine c onstituie o pract ică terapeu tică de tip intelec tiv și emoțion al: a pune p roble mele mai întâi în
raport cu propr ia conștiință înseamnă o purificare cognit ivă, dar și o descă rcare emoțion ală.
b) Comuni carea interpersona lă (diadică) este aceea în care emițătorul și recepto rul sunt perso ane
distincte . Ea respectă schema clasică a procesu lui de co municare
COMUN ICAREA DIDACT ICĂ 183
și e, probabi l, forma cea mai răspândi tă de comunicare. Este important de precizat că, într-o
comunicare interper sonală , parten erii împărtăș esc o relație clar definită. Comunicare a interpersona lă
pune cel mai bine în eviden ță o dimensiune f unda mental ă a ființei umane: nevo ia de celălalt. Gra ție ei
putem să-i cunoaște m mai bin e pe semenii noș tri, să stabilim relații sau prieten ii, să ne exercităm
influen ța asupra celorlalți, iar prin ei să ne cunoa ștem pe noi înșine. Subliniem că acest tip de
comunicare a fost dezvol tat și analizat atât de o manieră p ractică (maieutica soc ratică este cel mai bun
exemplu în acest sens), cât și pe aliniamente teoretice (dialoguri le platonic iene, analizele lui Aristotel
din Topice și Resp inger ile sofistice, cele ale lui Augustin din De Dialectica, inves tigațiile

contemporane asupra dialogi cii argu-mentative).
c) Comuni carea de grup este, în mod eviden t, o formă a comunicăr ii inter-persona le, deoa rece
răspunde exigen țelor acesteia (receptoru l e diferit de emițăto r). Ceea ce o particularizeaz ă în cadrul
comunicării interpersona le ține de faptul că, deși emițătoru l și receptorul sunt persoane diferite,
numărul l or, în fiecare ipostază în parte, nu este restricționa t la o singu ră persoană (pot fi deci mai
mulți e mițători și mai mulți receptor i). For ma aceasta de comunicare mai este nu mită un eori și
comunicare (sau argumentare) polilogală (Gh. Miha i, Șt. Papagh iuc, 1985, pp. 95-124) . Tipică pentru
aceast ă formă de comunicare este comunicarea în grupu l mic, unde membrii se află față în față, în
contact direct, ceea ce permite f luxul liber al informațiilor. Comunica rea în cadrul unor grupur i de
lucru la diferite discipline șco lare, în interioru l echipe i spo rtive, al familie i, discu ția proiecte lor de lege
în cad rul comisiilor parlamentare sunt tot atâtea exemple despr e ceea ce înțelegem prin co municare de
grup. Spre d eosebi re de comunicarea interper sonală diadică (între un emițăto r și un receptor ), în
comunicarea de grup ben eficiem de multitudine a opiniilor, a punc telor de vede re cu privire la un
anumit sub iect sau la o anumită temă. Aici se împărtășes c cunoș tințe și experi ențe, se rezolvă
proble me și se iau de cizii, se dezvo ltă idei noi, se creează și se detensionează conflicte. Este motivul
pentru care s-au propu s și tehnic i de dezvo ltare a creativității prin intermediul grupu lui (brain-
storming, s inect ica, metoda Phillips 6-6 etc).
d) Comunicar ea publică este, de asemenea, o formă a comunicării interpersona le: emițătoru l este unic,
iar recep torul se constituie dintr-un auditoriu (pub lic) mai larg. în aceas tă catego rie intră preleger ile
univers itare, discursul electoral, comunicările științifice, alocu țiunile la microfon în săli pline sau în
piețe publice și multe altele. Comunicarea pub lică a benef iciat de una dintre cele mai eficiente
mediatiz ări și de analize pertinen te, mai ales în Antich itate și în epoca m odernă. Orator ia clasică viza
aceast ă formă de comunicare : discur sul în fața mulțimilor (de mai mare sau mai mică amploare) . De
cele mai multe o ri, obiectivul d iscursulu i publ ic era câștigarea a udito riului prin convinge re și
persuas iune. Mode le ale genului oratoric de scoper im în Antich itate (De mostene, Cicero), dar și în
epocile moderne (Napoleon , Talleyrand, Chur chill, Bismarck, I orga, Titulescu ). Regăsi m, pe de altă
parte, și cercetări ale
-1X4PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
discursu lui oratoric în vede rea stabilirii uno r reguli de eficiență discurs ivă (Aris totel în Retorica ,
Cicero în De Ora tore, Quin tilian în lnstitutio Ora toria ).
e) Comunicar ea de masă este determinată d e cel puțin două c aracteristici: amplitudin ea pub licului
recepto r și canale le prin care se realizează comunica rea. în ceea ce privește publicul, mărimea lui este
consider abilă. închipuiți-vă milioane d e oameni așezați în fața televizo rului , urmărind atacul terorist
asupra turnu rilor gemene din New York sau citind ziare despre luarea de os tatici într-un teatru din
Moscova. în ceea ce privește canalele de comunica re, ele trebuie să asigure deschid erea informației
către aceste mase con sider abile ale popu lației (presă, televiziune , radio, cinematograf e tc). Ele sunt
identificate gener ic prin termenul mass-med ia. După McLuhan , comunicarea de masă es te o formă de
„retribalizare" a structurii con științei sociale și de conf igura re a unui „sat global" . O ob serva ție se
cuvine a fi făcută despre această formă de comunicar e. Comunicarea de m asă este și rămâne o
intenționa litate: nu putem ști cu exactitate natura recepto rilor, finalitățile co municării, dacă ea și-a
atins sau nu scopul. Mesajele transmise pr in mass-m edia b enefi ciază de un feed-back întârziat, slab și
incomplet din partea pub licului. Cu t oate acestea, este o formă de comunicare utilizată frecven t și cu
un impact considerab il.
O tipologie care circulă și este asumată tacit sau explicit de majoritatea celor care se ocupă de
proble mele comunicării are drept criteriu instrumen tul cu ajutorul căruia se codif ică informația și
natura cana lului de transmiter e a mesajului rezultat. Din ac est punct de vedere vom distinge
următoare le tipuri de comunicare:
a) Comunicar ea verba lă este aceea în care instrumentul de cod ificare a informație i e limbajul n atural,
iar canalul de transmitere este cuvân tul (sau combinația de cuvint e). Comunicarea verbală deține rolul
determinant î n ansamblul comunicăr ii umane. Ch iar dacă pe pa rcursu l invest igațiilor noast re vo m mai
reveni la aceste aspec te, trebuie să subliniem că nor malit atea și eficien ța comunicăr ii verba le sunt
influen țate de trei niveluri de exigen ță (corespunzătoa re celor trei paliere de raportare a semnelor la
instrumentele comunicării): exigențe de ordin sintactic (semnele și combinaț iile de semne trebuie să

funcțion eze dup ă reguli bine determinate, fixate, asumate de toți cei care pa rticipă la relația de
comunicare și capab ile să asigu re dimensiunea discriminator ie atât de necesa ră comunicăr ii); exigen țe
de ordin semant ic (semnele și sistemele de semne trebuie să trimită la un sens – modul de a aduc e la
cuno ștința receptorulu i de semn o anumită r ealitate, respectiv un înțeles -, iar acesta din urmă trebuie
să fixeze o semnifica ție, adică o realitate cu care semnul e ste întotdeauna asociat); exigențe de ordin
pragmat ic (semnele și sistemele de semne, a sumate ca sens ș i fixate ca semnifica ții, trebuie să aibă o
influen ță asupra receptoru lui: să determine o acțiun e, să schimbe un comporta ment, s ă creeze o
imagine, să producă o emoție etc).
Realizarea în bun e cond iții a comunicării verbale presupune î ndepl inirea simultan ă a acestor exigen țe.
Dacă una s au alta dintre componente (sintac tică, semantică sau pr agmatică ) este afectată nega tiv,
atunci va fi afectat și actul de comunicare verba lă.
COMUNIC AREA DIDA CTICA 185
Mai multe s tudii de psiholingv istică și psiho logia comunicării atrag atenția asupr a faptulu i că trebui e
luate în considera ție și efectele neg ative ale cuv intelor (Tatiana S lama-Cazacu , 1999 , pp. 577-580 ). Ele
pot fi folosite pentru a masca s au a ascund e realitatea, pentru pe rsuada rea c elorlalți în scopur i
necinstite, pentru manipul area semenilor. Iată un pas aj semnificativ din Cicero: „Nimic nu mi se pare
mai frumos decât să captivez i prin pu terea cuv ântulu i atenția unei adunăr i, să inciți mintea
ascultătorilor și să le determini voin țele într-un s ens s au altul. Aceasta este prin excelență arta care a
înflorit întotde auna l a orice popor liber, mai ales în statele așezate și pașnice, și a predo minat
întotd eauna. (…). Există oare ceva mai puternic și mai măreț dec ât ca un singu r om să poa tă să
schimbe nu mai cu cuvântu l porn irile mulțimii, să zdrunc ine con științele judecă torilor și autoritatea
statului?" (Ci cero, II, 1973, p. 27).
Dacă aspec tele legate de corec titudinea sintactică sau semantică a comunicării au fost îndelung
cercetate și sunt îndeobște cunoscu te, astăzi a căpătat o importanț ă tot mai mare dimensiune a
pragmatică, perfo rmativă a comunicăr ii. Inițiată de G.E. M oore (Princip ia Eth ica) ca analiză a
limbajulu i moral, investigația în acest sens a dat naștere une i direcții de cercetare cunoscute sub
numele de filosofia limbaju lui comun („philosoph y of the ordina ry langu age") , direcție interes ată în
special de determinarea a ceea ce se poate face cu ajutorul cuv intelor. Lucr area lui J.L. Austin How To
Do Th ings W ith W ords (C um să facem l ucruri cu cuvin tele, 1962) , tradusă în franceză sub t itlul
sugestiv Quand d ire c'est faire (Când a spune î nseamnă a face, 1970 ), operea ză o distincție între
enun țurile locuționa re (enunțur i care îl informează pe receptor despre o anu mită s tare de lucruri:
„Ceasu l arată ora opt"), enun țurile ilocuționa re (enunțu ri prin care recepto rul este trimis la ceea ce
trebuie să facă în urma receptăr ii: „Trebuie să te grăbeș ti pentru a prind e trenul ! ") și enun țurile
perlocu ționa re (enunțu ri care determină a cțiunea c e trebuie să se înfăptu iască : „Am prins trenul"). De
altfel, la jumătatea secolului trecut, C.W. Mo rris propun ea, sub i nfluența psiho logie i beh avior iste, o
sistematiza re a tipurilor de discu rs prin prisma eficienței în acțiune (C .W. Mo rris, 1971, pp. 75-397) .
b) Comunicar ea parave rbală este, într-un fel, „câin ele de pază" a l comunicăr ii verba le, deoa rece ea se
realizeaz ă prin intermediul unor e lemente ce însoțesc cuvân tul I și vorbirea în gene ral: caracteristicile
vocii, particula ritățile vorbi rii, accentul, intonaț ia, pauza , ritmul ș i deb itul vorb irii, intensitatea rostirii.
în legătu ră cu comunicarea parave rbală se impun o serie de obse rvații. Exi stă contex te ale comunică rii
în care comunicare a paraverba lă capătă o importan ță deosebi tă, uneor i mai mare decât comunicarea
verbală . De exemplu, în interpretarea a ctorilor, aspectele parave rbale ale comunicării sun t esențiale:
modulația vocii, intensi tatea, dinamica vorb irii trebuie să urmeze trăirile induse de acțiun ea
spectaco lului. Și în comunicarea didactică d imensiunea paraverba lă are importan ța ei, de care trebuie
să ținem seama atunc i când i ntenționă m o comunicar e eficientă de tip paideic.
Pe de altă parte, aspectele parave rbale ale comunicării pot schimba, într-un anumit contex t sau în
funcție de context, întreag a cons trucție de sensur i și semnificații
186 PSIHO LOGIA EDUC AȚIEI
realizată prin intermediul comunicăr ii verba le. Enunțu l „Ah, ce deștept ești" are semnificații diferite în
funcție de elementele paraverba le care însoțesc comunicar ea. El po ate fi citit și ca o aprec iere (lectura
enun țului în „gr adul zero" ), dar, de cele mai multe o ri, și ca o ironie la adresa interlocutoru lui (lectura
enun țului ca „abatere"). Berna rd Shaw a firma că există o sută de feluri de a spune „nu" ș i o mie de
feluri de a spune „ da". După in tonaț ie, un „da" po ate însemna „nu" ș i, uneor i, un „nu" se aprop ie de
„da". Cuvinte de m are se mnifica ție spuse cu indiferen ță sau neg lijență își pierd forța, sensu l, anulându –
se sen timentul pe care ar fi trebuit să-l genereze . De asemenea, paraverba lul asigură dimensiune a

personal izată a actului comunicării. Tonul voc ii, ritmul vorbi rii, inton ația pot transmite in formații
despre starea a fectivă a emițăto rului, despre atitudinea sau g radul de sigur anță în rapor t cu ceea ce
spun e. Exist ă cercetări care au scos în evidență faptu l că indicii parave rbali pot servi foarte bine la
distingerea unor emoții precum teama, de zgustu l, admirația, amuza mentul sau iub irea. In sfârșit, o
semnifica ție deoseb ită în identificarea specificității comunicării paraverba le o are releva rea rolului
tăcerii în comunicare. S-a vorbit de o „retorică a tăcerii" (Garc ia, 1991) , sintag mă care frizeaz ă
contradicția în termeni, cu specificația că efectele oratorice ale tăcerii sunt evidente numai atunci când
ea este integrată în mod firesc în dezvo ltarea d iscur sivă a comunicăr ii. Pe de altă parte, s-a subliniat că
tăcerea, în doze bine măsurat e și în anu mite con texte pragmatice , poate transmite diferite semnificații
(Cuco ș, 1996, p. 137).
Dacă e să spun em ceva și despr e frecven ța cantitativă a aspectelor parave rbale în comunicare, atunci
vom recunoaș te că diferite perioade istorice au acord at o importanță aparte acestor aspec te ale
comunicării. Antich itatea le-a sup ralicitat; din mărturi ile contemporanilo r se știe că Cicero avea în
discursu rile sale, pe lângă o argumentație meșteșug ită, și o anu mită t eatralitate, de multe ori căutată,
care făcea impresie în fața poporu lui sau a Sena tului. De asemenea, r egimurile autoritare, totalitare au
făcut apel fără reticenț e la elemente ale paraverba lului, atunc i când s -a pus problema realizării uno r
forme de comunicar e din tre cele mai persuasive : discur surile lui Hitler, ale lui Mus solin i sunt ș i rămân
simptomatice din acest punct de ved ere. Nu e mai puțin adevă rat că și anumite person alități s-au
evidenț iat în special prin ha ina pa raverb alulu i care le-a însoțit discu rsurile: toți cei care l-au cunoscu t
vorbesc cu en tuziasm despr e inflexiunile voc ii lui Geor ge Călin escu, despre accent ele sale etc.
c) Comunicar ea nonverba lă este acea formă a comunicării în care transmisia mesajului se realizeaz ă
prin alte mijloace decât cuv ântul . Voluntar sau involunta r, noi spune m ceva c elorlalți și prin expresia
feței, privire, gesticulație, poz iția co rpulu i, proxi mitate , contac tul corpo ral, înfățișare, îmbrăcă minte.
Un a stfel de sistem de comunicare nu impune regul i stricte, iar receptoru l poate descifra semnificaț iile
comunicării -și deci sensu l – pe baza simțului comun. Es te motivul pentru ca re „limbajul ge sturilor" a
devenit astăzi un limbaj unive rsal: dacă pen tru a ne înțelege î n limba română, t rebuie să știm regulile
limbii române și înțelesu l cuv intelor acestei limbi, semnificația gestului de a arăta spre ceas este
înțeleasă cu ușurin ță ca fiind o întrebare adresată interlocuto rului („Câ t e ceasu l?"), fără să fie nevo ie
de cunoaș terea vreunei reguli.
COMUNIC AREA DIDA CTICĂ 187
Studii foarte interesan te au fo st făcute în cazul fiecăreia dintre component ele comunicăr ii nonverba le.
De exemplu, conta ctul vizual este cons idera t cel mai puternic indiciu nonve rbal. Mu lte dintre
aprecierile no astre spon tane despre alte persoan e se bazează p e dur ata și tipul contac tului vizual .
Cercetările au arătat că, într-o conversa ție privitoare la unele prob leme personal e, subiec ții se privesc
între ei aproximativ 60% -70% din timpul conver sației. După M . Argyle, contactu l vizual are func ții
important e în comunicare: reglarea fluxulu i conve rsației, furnizare a de feed-back vo rbitorulu i despre
ceea c e a comunicat, exprimarea e moții lor și informarea ambilor participanț i despre natura relațiilor
lor. Toate aceste elemente, integrat e situației de comunicare, pot să acționeze separat sau î mpreună cu
mesajul v erbal.
Componente le nonve rbale ale comunicării, direct perceptib ile de către interlocu tor în relația de
comunicare, sun t decodif icate și înțelese mult mai rapid decât mesajul verbal. Evid ent, nu pu tem
comunica numai prin gestica și prezența noastră, dar, fără aceste elemente, comunicarea pe care o
realizăm ar fi mai săracă ș i mai lipsită de farmec, de notă persona lă. Aspec tele nonverb ale ale
comunicării amplifi că intenția performativă a comunicăr ii verba le. Ele întăresc, precizează ori
nuan țează mesajul enun țurilor lingvis tice. Pe de altă pa rte, prin intermediul acestei dimensiuni a
comunicării sun tem informați cu privire la atitudinile și stările emoțion ale ale emitentulu i. Gestica,
mimica, p rivirea pot comunica mai mult despre starea ps ihică a perso anei decât o fac cuvin tele.
Ansa mblul elementelo r paraverb ale și nonverba le este denu mit și metacomu-ni care. Orice comunicare
este însoțită de o metaco municare , ce poa te sugera sau fixa nuan țe exp resive latente. Metacomunicarea
este foarte importan tă, deoa rece ascul tătorul e tentat să preia înțelesul, semnifica ția mesajului m ai
degrabă din m etaco municar e dec ât din c uvint ele auzite. Dacă între sistemul ve rbal și celelalte două
(para- și nonve rbal) există o concordan ță, impactu l mesajulu i este mai put ernic și recepț ia mai bună . în
situația în care există o discordanță între ele, contrad icția are un efect perturba tor. Recep torul este
dezorien tat, sensul mesajului e alterat, și atunci se acordă o credibilitate mai mare conținutu lui
nonve rbal.

O cercetare realizată de Argyle, Alke ma și Gilmour a arătat că oamenii reacționează cu o probab ilitate
de cinci ori mai mare la indicii nonv erbali și parave rbali decât la cei verbali. Dac ă mesajul nonve rbal
și cel parave rbal îl contrazic pe cel verbal (cum ar fi un m esaj ostil transmis într-o manieră
prietenoasă ), subiec ții au tendința de a ignora cuvin tele, ținând seama doar de m esajul nonverba l și de
cel parave rbal. Așada r, dacă sun tem supărați și încerc ăm să ascunde m acest lucru, trebu ie să ne
gând im la faptul că po ziția corpulu i, privirea, gestu rile, expre sia feței, tonul vo cii ne pot trăda. Aceste
semnale sun t extrem de puternice, deși cel mai adesea nu sunte m conștienți de ele.
188PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
Există multiple încercări de sistematizar e a funcțiilor comunicăr ii, care pornesc , în gen eral, de la o
analiză a componente lor procesu lui de comunicare și identifică funcțiile acestuia prin raportare la ele.
Mihai Dinu ( 1997, p. 95) crede că o analiză a funcțiilor comunică rii este de găsit încă de la Aristotel,
consider ând că „genu rile oratorice" pe care Stagi ritul le analizeaz ă în Retorica (genu l deliberativ,
genu l judiciar și genul demonstr ativ sau epidictic) pot fi asociate funcțiilor comunicării. După cel de-al
doilea război m ondial, Roman Jakobson propune o schemă a comunicăr ii lingvis tice și delimitează
șase funcții ale limbajului , respec tiv ale comunicării, în funcț ie de asp ectul pe care este centrată
comunicarea: con text, emițăto r, destinatar, canal, mesaj, cod . Aces te funcț ii sunt (cf. Baylon, Migno t,
2000 , pp. 83-85):
a) funcția expresivă, care e centra tă pe emițăto r și exp rimă capaci tatea co municării de a pune î n
evidenț ă stările afective ale emițăto rului ;
b) funcția cona tivă (din latinescul conari = a întreprinde , a încerca), expri mând capac itatea
comunicării de a produce efecte asupra recepto rului sau destinatarulu i; aceasta este dec i o funcție
persuas ivă sau retorică; în cazul transmiter ii unor c omenzi, a unor o rdine , această fun cție este extrem
de importantă ;
c) funcția poetică e centrată asupra mesajulu i și exp rimă capaci tatea co municării de a trece d incolo de
sensul cuvin telor și de a determina anu mite s tări emotive p rin modul în care se transmite m esajul .
Aceas tă funcț ie nu se limiteaz ă doa r la poe zii și literatură. Emițătorul încearcă să asigu re mesajulu i
anumite c alități intrinse ci, independent de celelalte scopur i pe care le-ar putea av ea;
d) funcția referenția lă, care reprez intă capac itatea comunicăr ii de a trimite l a o anumită stare de lucruri
– referința – în sensul larg al termenului; aceasta exprimă „orienta rea spre realitate" a mesajulu i;
e) funcția metal ingvis tică, exprimând capaci tatea co municării de a-și lua ca ob iect chiar propr iul
instrument pr in care se realizează ( de exemplu, situația în care se vo rbeșt e desp re gramatică sau se
preciz ează accep țiunea unui termen); emițătorul foloseș te codu l pentru a vorbi despr e cod ;
f) funcția fatică, exprimând capaci tatea co municării de a asigu ra „contro lul" asupr a bune i funcțion ări
a canalului (de exe mplu, î ntr-o discu ție telefon ică se aud e frecven t replica „Alo , mă auziți?");
comunicarea este orientată astfel spre factoru l con tact, respe ctiv spre conex iunile fizice și psiho logice
care trebu ie să se realizeze .
Alteori, încercările de diferențiere a funcțiilor și finalităților comunică rii sunt mai tranșante :
„Comunica rea a re două t ipuri de obiective în cazul unui s ubiec t. Obiec tivul primar cons tă în a
modifica starea destinata rului, fie că aceasta este starea cogn itivă (ceea ce știe – „savo ir"), starea
afectivă, predispoz ițiile la acțiune sau acțiunea însăși. Se poate vedea că actele de învăța re (de
exemplu, î nvățarea
4. Funcții le și finalitățile comunicării
COMUNIC AREA DIDA CTICĂ
progra mată), ca și cele de persua siune (publ icitate, propagandă ) sun t puse aici în cauză . Se poate vo rbi
în această situație de comunicarea instrumentală (L. Festinger , 1953) sau a loplastică („allopla stiqu e"):
modificar ea altuia. Obiec tivul numit secunda r și grefat cu siguranță pe o fun cție de gândi re continu ă…
constă, în raportu l cu un destinata r sau în absen ța unu i destinata r actual, în a uza de instrumentele de
comunicare (codur i, limbaje) de o manieră numită consu matoare (Festinge r), expresivă sau
autopla stică („autop lastique") . Se are în vede re o autoinflu ență care se exercită independen t de orice
consider ație de efect asupra altuia, de exe mplu în vis, reflecție sau m editaț ie" (Encyclopa edia
Univ ersal is, p. 198). Sunt piise în discuție aici două forme ale comunicării, aloplastică și autop lastică,
distinse m ai deg rabă dup ă natura recep torului asupra căruia se exercită actul comunicăr ii (asup ra altuia
sau asup ra emitentu lui însuși), și în același timp două finalități: influen țarea celuilalt și influen ța
exercitată asup ra propriei persoan e. Aceste două forme de comunicare ar putea fi asociate cu distincția,

pe care am analizat-o de ja, dintre comunicar ea inter-personală și comunicarea intraper sonală .
Aprop ierea psiho logie i sociale de domeniul comunicării aduc e noi perspect ive și noi poziții în analiza
funcțiilor comunicării. Pe de o parte, din perspec tiva psiho logie i grupulu i, comunicare a este văzută ca
un instrument social care:
• facilitează realizarea sarcinii și asigur ă „locomoția" grupu lui către ob iectivul său;
• favori zează coeziunea g rupulu i, protejeaz ă, unifo rmizează opiniile, „spar ge ghea ța" și creează
ambianța;
• valorizează grupu l: permite af irmarea or igina lității grupulu i, îi justifică existența, îl exprimă;
• rezolvă problemele grupulu i, are rol terapeu tic pentru grup, protejeaz ă grupu l față de exterior;
• acțion ează ca factor de unitate sociocul turală pen tru toate grupuri le umane;
• ajută grupu l să devin ă cad rul de referință pen tru indiv id (Ne culau , 1977 , pp. 82-83 ).
Pe de altă parte, sub influenț a teoriei reprezentă rilor sociale și a psiholog iei cogni tive, R. Ghigl ione
(1986, 1990, cf. Iacob, 1996, p.185 ) articulea ză și fixează o persp ectivă cogn itiv-cons tructivistă asupr a
comunicării: omul ca re comunică nu este doa r o oglindă c e reflectă realitatea; el este, mai ales,
construc torul permanent a l realității sociale. Avem de-a face aici cu propuner ea une i noi paradig me:
comunicarea ca proces de co-cons trucție socială. Din această persp ectivă, comunica rea îndepl inește
următoare le funcții:
a) const ruiește unive rsul de referință;
b) cons truiește universur ile de relațion are cu alții și cu „lumea pus ă în scenă";
c) se resituea ză con tinuu în spațiile acestu i joc con structiv.
Având în vedere aceste analize, am putea propune o sistematiza re a funcțiilor comunică rii prin prisma
domeni ilor de cunoaște re în care un astfel de proce s își face simțită influenț a. în primul rând, prin
intermediul unui a ct de comunicare putem să
190 PSIHOLQX3I A EDUCAȚ IEI
transmitem celuilalt (recepto rului) un set de cunoș tințe. în acest caz, influența comunicării are în
vedere domeniul cogni tivității umane ș i putem vorbi de funcția cogn itivă a comunicării. Apoi, putem
să transmitem anumite emoții și sentimente, iar aici, domeniul de influen ță fiind cel afectiv, avem de-a
face c u funcția afectivă a comunicării. După cum putem să adu cem la cunoș tința recepto rului unui act
de comunicare niște instruc țiuni de desfășura re a unor acțiuni, și în acest caz vorbim de funcția
acționa tă a comunicării. în sfârșit, comunicarea poate oferi norme de condu ită în rapor t cu ceilalți, și
atunci descop erim o influenț ă de domeniul socializării, ceea ce ne poate determina să asumăm și
funcția de socializare a comunicării.
5. Co municarea didactică
5.1. Delimitări conceptua le: comunica re didact ică – comun icare educaț ională
în spa țiul tot mai divers ificat al formelor de comunica re, comunicar ea didactică este în mod frecv ent
invocat ă drept un a dintre cele mai uzitate relații paideic e care se instalează între doi indivizi. Din
păcate, înțelesul care se dă acestui termen este ad esea deconce rtant de vag, ceea ce lasă loc ob scurității
în înțelegere a feno menului. Termenul didac tică desemnează acea ramură a pedagogi ei care se ocupă
cu studiul proce sului de învățământ c a principală modalitate de realizare a instru irii și educa ției. Cum
procesul de învățământ e ste înțeles ca acțiunea organizată prin care individul își însușe ște valorile
științifice și culturale în instituții specializate, putem afirma, printr-o primă aprox imație, că avem de-a
face c u o comunicar e didactică atunci când , în mod organiza t și în instituții specializate, perso ane cu o
pregăt ire specială transmit cunoș tințe, formează deprinder i și atitudini , inițiază activități în vedere a
educării genera ției tinere.
O de finiție a comunicăr ii didactice ne oferă L. Iacob ( 1998, p. 190): „0 comunicare instrumentală,
direct implica tă în susținerea unui proce s sistematic de învăța re". Autoa rea c rede că în această accepț ie
nu există restricții de conținut (pot fi vizate atât achizițiile de cunoș tințe, cât și formarea d e dep rinde ri,
de atitudini, de motivații), de cadru instituționa l (poate exista comunicar e did actică și în afara
procesulu i de înv ățământ) sau privitoare la parten eri (nu doar relația pro fesor-elev dă unei comunicări
caracterul didactic, ea poate apărea și între alți actori, elev-elev, manual-e lev etc).
Având în vedere faptul că, de multe ori, sintagma comunicar e didactică se utilizeaz ă alături de
comuni care educaț ională , fără distincțiile necesa re, putem încerca o delimitare a celor două. Crede m
că o comunicare , pentru a fi didac tică, trebuie să îndepl ineas că simultan o serie de condi ții:
a) comunicarea trebuie să fie un act intenționat , iar intenția să vizeze s chimbări în cunoa șterea,
afectivitatea, comporta mentul sau acțiunea celui ce receptează comunicarea;

COMUNIC AREA DIDA CTICĂ191
b) comunicare a trebui e să se desfășoare într-un cad ru organiza t și să se derulez e după anumite
principii de eficiență pa ideică (în privința formării celuilalt);
c) în genera l, dar nu exclus iv, o astfel de comunicare se desfășoa ră în instituții specializate (școală,
univers itate), preocupat e și de buna organizare a comunicăr ii în cadrul lor;
d) eficiența co municării trebuie să fie supusă e valuă rii în raport cu un ideal stabilit de modul de
organiza re a actului.
în același timp însă, sunt acte de comunicare ce mijloces c realizare a unor fenomene educa ționa le, fără
ca acestea să se desfă șoare neapă rat într-un cadru instituțional izat și cu un con trol strict al eficienței
comunicării. Ne baz ăm aici pe faptul că educaț ia presupune un an samblu de influen țe, de acțiuni
deliberate sau în afara une i voințe deliberate, exp licite ori implici te, sistematice ori nesistematice , care,
într-un f el sau altul, contribu ie la formarea personal ității unui individ. Educa ția se realizează, așadar,
nu numai în instituții specializate, ca proces organizat de influență , ci și în familie, în grupur ile de
copii, în organiza ții con fesiona le, cluburi etc.
Actele de co municare prin care îi influență m pe ceilalți, indiferen t dacă s unt o rganizate sau nu, dacă se
desfășoa ră în instituții specializate sau nu, intră în sfera largă a comunicăr ii educaț ionale . Putem spune
că orice formă de comunicare didactică este și o formă de co municare educa ționa lă. Profe sorul
realizeaz ă cu elevii săi o comunicare didactică, dar, în același timp, e l realizeaz ă și o comunicar e
educațională . Acea sta pentru că , exercitând un tip de influență, profesoru l produce s chimbări în
personal itatea elevilor. Că ac est tip de influență este organiz at și se desfășo ară în instituții specializate
înseamnă mai mult decât ceea ce cer exigenț ele identificării concep tului de comunicar e educ ațion ală.
Pe de altă parte, nu orice fo rmă de comunicar e educ ațion ală este și o formă de comunicare didactică.
Sfera conceptu lui de comunicare educa ționa lă este mult mai largă decât sfera concep tului de
comunicare didac tică: suntem supu și în permanență interven țiilor discursiv e de tip educ ațion al, dar
suntem supuș i intervenț iilor didact ice doar în anumite perioade a le formării persona lității.
5.2. Convingere și persuas iune în comunicarea d idact ică
Comunicar ea didact ică este determinată, în integra litatea ei, de finalitățile proiec tate. Ea trebui e
consider ată un „c âmp de interpretări posibile", adecva te structurii persona lității celor ce sunt educ ați și
experien ței lor anterioare . Orice comunicare este o încercare de a influența . Comunicarea didac tică are
drept model intenția de a modifica p ersona litatea recepto rului în sensu l dorit și prefigur at de finalitățile
educaționale propuse de fiecare societate în parte. Nu m ai poa te fi vorba, așadar, de o simplă
transmitere de date, ci și de des fășura rea unui proces complex de gen erare de comporta mente dur abile,
motivate și integra te, ori de schimbarea uno r atitudin i și
192 PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
comportamente ale elevilo r. Pentru a realiza aceste obiective, sunt puse î n mișcare un an samblu de
mijloace , discur sive sau nediscu rsive, un ans amblu de canale și de proceduri care să facă m ai
profitabile intervenț iile didact ice. Nu e suficien t să se enun țe o informație pentru ca aceasta să
influen țeze comportamentul ș i nu e destu l nici ca sursa care o enunț ă să fie exp ertă sau să atragă. în
consecin ță, dacă vrea cu adevă rat să-l influen țeze pe elev, provocându-i acestu ia modifică ri cogni tive,
afective și atitudin ale, profesoru l va trebui să-și propună în mod explicit atinger ea acesto r finalități în
procesul comunicării didactice. Puterea exerc itată de comunicare în calitatea ei de factor de influenț are
a celuilalt este indiscutab ilă. De a ceea credem că dimensiunea conving erii și dimensiunea persuadăr ii
sunt cele două l aturi insep arabi le ale unui proce s de comunicar e didact ică.
5.2.1. Conving erea în comunicar ea didac tică
într-o relație dialogi că cu ceilalți, putem să schimbăm ceva î n personal itatea acestora dacă îi
conv ingem cu privire la raționa litatea (întemeierea ) acelui lucru: îi determină m să facă e fortul de a
învăța dacă îi conv ingem că achizițiile de cunoș tințe îi vor ajuta în viața socială; îi îndemnăm la
acțiun e dac ă îi convinge m că acțiunea respect ivă e ste necesară pentru ei ca ind ivizi și pentru grupu l
sau co munitatea din care fac pa rte etc. în comunicare a didact ică, dimensiunea convinge rii are un rol
fundamental și este trecută la toate nivelu rile de școlaritate și la toate disciplinele de învățământ ca un
obiectiv prioritar al edu cației. De a ltfel, s-a afirmat ad esea că o personal itate bine con struită, bine
formată, este aceea a unu i individ cu conving eri puternice și pozitive în raport cu idealurile individuale
și comunitare și care acționează în spiritul conv inger ilor sale.
5.2.1.1. Ce es te convinge rea?
Termenul conving ere are o circulație largă în limbajul cotidian : politicianul a conv ins alegă torii să-l

voteze pentru un nou m andat; con feren țiarul de astăzi nu a convins prin ceea ce a spus; mama și-a
conv ins copilu l să meargă la doc tor promițându -i o recompensă e tc. Ne dă m seama că, luate ad
litteram, sensu rile acestui termen din exe mplele de m ai sus sunt diferite (deși nu antagon ice). Ele sun t
asumate m ai mult datorită con texte lor în care termenul e ste utilizat: în primul caz, a convinge
înseamnă mai degrabă a „atrage de partea sa"; în al doilea caz, a conv inge însea mnă, poa te, „a
prezent a o temă de o" manieră convenab ilă"; iar în al treilea caz, a convinge înseamnă „a determina pe
cineva să facă o acțiun e pen tru o recompensă". Antic ipând pu țin lucrurile, vom spune că nu în toate
aceste ipostaze avem de-a face în mod real cu dimensiunea c onvinger ii într-un act de comunicare.
Dinco lo de sensu l comun al termenului , trebui e să precizăm că înțelesul concep tual al conving erii este
legat de dimensiune a rațion ală a persona lității, de componentele intelective pus e în mișcare d e ind ivid
atunci când asumă sau respinge o idee. A conv inge însea mnă a proba, a aduce dov ezi pe linia
rațional ității. Așad ar, conv inger ea
COMUNIC AREA DIDA CTICĂ193
este rezultatul unei întemeieri raționale . O a stfel de întemeiere s e face p rin tipurile de rațion amente pe
care le analizeaz ă știința logicii, care presupun e anu mite r eguli, legi logice , a căror respec tare este
cond iția ne cesar ă a validității.
Immanuel Kant (K ant, 1994, pp. 581-582 ) face u rmătoare a distincție între conv ingere și persuasiune :
„Cons idera rea a ceva ca adevă rat este un fapt al intelectu lui nostru, care se poate baza pe principii
obiective, dar care reclamă și cauze subiective în simțirea c elui care judecă . Dacă ea este valabilă
pentru oricine, în măsura în care posed ă rațiun e, principiu l ei este obiectiv suficien t, și atunci
consider area a ceva c a adevăra t se numește conv ingere . Dacă nu-și are funda mentul decât în natura
particula ră a subiectu lui, ea se numește persu asiune" . Pen tru filosofu l german, ad evărul se bazea ză pe
acordul cu ob iectul, în raport cu care judec ățile oricărui intelect trebuie să fie de acord î ntre ele. Prin
urmare, criteriul în baza căruia putem distinge conv ingere a de simpla persuasiun e este „posib ilitatea
de a o comunica și de a găsi consid erarea a ceva ca adevă rat valab il pentru rațiun ea oricărui om".
Rezu ltă că putem cons idera conv ingerea drept procesul de asumar e de către individ a unei idei în baza
temeiur ilor de ordin r aționa l care susțin ideea î n cau ză. A conving e este una d intre multiple le tehnici
de influen ță prin care o persoană determină o altă persoan ă să adop te un anumit comporta ment, în
urma unui schimb verbal . Un lucru e cert în legătu ră cu această problematică: omul nu se naște cu
conv inger i, ci trebuie să și le formeze, p entru că ele sunt importante în acțiunile pe care le desfășo ară.
Pragmaticianul american Ch. Peirce făcea următoarea remarcă în legătură cu convinge rea:
„Conving erile ne călăuzes c dor ințele și ne m odelează acțiunile. Asasin ii sau f idelii «bătrânu lui din
munți» erau ga ta să moară l a cel mai mic ordin al acestuia, deoare ce credeau că slujindu-l își vor
asigura fericirea veșnică. Dacă s-ar fi îndoit de acest lucru, ei n-ar fi acționat în felul în care au
acțion at. Acel ași lucru se întâmplă c u orice convinge re, în funcție de gradul ei. Sen timentul de
conv ingere este un indiciu mai mult sau m ai puțin sigur a l faptului că în natura noastră s-a statorn icit o
anumită d eprinde re care ne va determina acțiunile" (Peirce, 1990, p. 115).
Formarea de conving eri începe de la vârstele cele mai fragede , atunci când dezvo ltarea p sihică îi
permite individulu i desfășu rarea unor acte de întemeiere rațion ală, și con tinuă pe parcu rsul întregii
vieți. Din ac est punct de vedere , este de remarcat faptul că are loc o creștere cantitativă con tinuă a
conv inger ilor individu lui, dar și o schimbare pe rmanentă a conținutului conving erilor. Cre șterea în
volum a conv inger ilor este eviden tă: toate instituțiile școla re se con centrează , prin organizarea de
activități, ca și prin alegerea d e pro cedur i favo rabile, în direcția formării d e noi și noi conv ingeri cu
privire la toate asp ectele cogniț iei și practicii umane (convinge ri cu privire la actele de cuno aștere, de
comportament, de acțiune) . Acea sta pentru că funda mentul teoretic al dinamizării acțiunii umane î l
constituie conving erile. Comunicare a did actică realizată de orice educa tor are ca m enire, între altele,
formarea de conv inger i.
194 PSIHOLOG IA EDUCAȚ IEI
Creșterea în volum a conv inger ilor noas tre nu este însă provoc ată numai de factori de natură
exterioară . Nevo ia de raționa litate este pe rpetu ă și ea se exprimă, dacă e xistă cond iții, în orice situație:
copilul încear că să des copere prin efort propr iu întemeierea unui fenomen, determinat de curioz itatea
intelectu ală și de nevoia unei explicații. Conving erile nu rămân aceleași, ele se schimbă în
permanență . Am putea spune că sarcina comunicăr ii didac tice, în privința conving erilor, este fie aceea
de a mări nu mărul l or, fie aceea de a schimba convinge rile care sunt a preciate ca erona te în raport cu
corectitudinea cunoașt erii sau ac țiunii umane. Fa ctorii ce asigu ră și funda menteaz ă nec esitatea

schimbării și deci a dinamismului conving erilor sunt multipli și destul de divers ificați: erori în actele
de educa ție, insuficien ța cunoașt erii, anumite mentalități comunitare. Cu t oți acești factori, ca și cu
rezultatele lor se confrun tă instituțiile școlare. De a ceea, este necesa r ca printr-o comunicare didactică
adecvată să se fixeze conv inger i în acord c u datele științei și ale practiciiBUvlAlvi
5.2.1.2. Confli ctul de opini e ca exercițiu de conv ingere
în comunicarea didac tică sun t situații în care, în raport cu anu mite t eme care implic ă valorizări, luări
de poziție, atitudin i, apar divergențe, opini i opus e, dezaco rduri mai mult sau m ai puțin intense între
ceea c e spun e pro fesoru l și ceea c e crede elevu l cu privire la sub iectul în discuție. De e xemplu, dacă
profesoru l susține în fața elevu lui teza „Vlahu ță este un m are poe t al literaturii române", i ar elevul
crede, dimpotrivă, că „Vlahu ță este un po et minor", în conșt iința elevului se iscă, prin intermediul
comunicării didact ice, un conflict de opinie.
între doi interlocuto ri se declanș ează un con flict de opinie atunc i când a mbii sus țin cu argumente teze
opus e. Mai exact, atunc i când unu l susține argumentat o teză, iar celălalt resping e cu argumente
aceeaș i teză. în comunicarea didac tică, pot să apară frecv ent asemenea confl icte de opinie. Am putea
spun e că nașterea unui conflict de opinie este punctu l de plecare pentru formarea unor convinge ri
adecvate cu privire la diversele aspecte ale cuno așterii umane ș i ale practicii sociale. Proc esele literare
inițiate la orele de literatură, analizele și comentariile de texte filosof ice, discuț iile con tradictorii la
orele de consiliere pe diferite teme sunt tot atâtea ocazii care pot da naștere uno r con flicte de op inie,
resimțite adese a put ernic din punc t de veder e psihologi c, mai ales afectiv, de către aceia care participă
la asemenea i nstan țieri ale comunicării didactice.
Conf lictul de opinie este un dat pozitiv al cunoaș terii, al actelor de educa ție și al comunicării didactice.
Anal iza divergențe lor de op inie în legătură cu o problemă sau alta asigu ră pos ibilitatea determinării
gradulu i de întemeiere al unei idei și, în cons ecință, asumarea ei ca o convinger e (dacă e suficient de
întemeiată rațional ) sau respinge rea ei ca eronată (dacă nu e suficien t de întemeiată). Ne su sține în
acest sens, dacă m ai e nevoie , o autoritate istorică: pe conflictul de opinie se bazează celebra metodă
socratică a maieuti cii, ilustrare exemplară a unei forme de comunicare paideică în istoria culturală a
umanității.
COMUN ICAREA DIDACT ICĂ 195
Instalarea unui conflict de opinie în comunicarea didactică este semnul unei neces ități de cuno aștere și
descoper ire a adevăru lui împreună cu altul. Când intrăm într-un d ialog polemic cu interlocutoru l, noi
nu facem progres e în cunoa ștere prin efort prop riu, ci prin schimbul de informații proba torii pe care-l
avem cu celălalt. Pune m în comun probe le, argumentele și facem evalua rea v eridicității lor în raport cu
teza susținută și a forței lor de convinge re. Acest lucru e ste esențial pen tru indiv id și, mai ales, pentru
inserția socială, comunitară a acestuia.
Conf lictele de op inie nu sunt speci fice comunicării didactice. Ele se regăsesc în toate domeniile
comunicării. Politicianul de la Puter e este într-un permanent conflict de opinie cu cel din Opozi ție,
reprez entan tul acuzăr ii este în con flict de opinie cu cel al apără rii într-un a ct de co municare juridică .
Nu e ste importantă atât limitarea conflictelor de opinie, cât soluțion area lor raționa lă, pe baza
argumentelo r.
5.2.1.3. Modelu l soluționăr ii negoci ate a con flictelor de op inie
Conf lictele de op inie apar nu pentru a da naștere la polemici sterile (cum se întâmplă un eori), ci pentru
a fi soluțion ate, rezolva te. Cale a rațion ală de soluționare a confl ictelor de opini e este aceea a
nego cierii între interlocu tori, pe ba za argumentelo r pro sau contra administrate de fiecare parte. Un
conflict de op inie nu este rezolvat prin distrug erea fizică a adversa rului și nici prin reducerea
adversarului la tăcere prin șan taj sau ameninț are, ci prin întemeierea susținerilor și a respinger ilor
reciproce.
Un m odel interesant al soluționă rii negoc iate a confl ictelor de opini e este cel propus de Frans v an
Eemeren și Rob Groot endors t (1996 ) într-o încercare de schițare a unei „noi dialectici", în fapt o
propunere nouă ș i interesan tă în privin ța actelor de comunicare umană. Autori i olandez i con sider ă că
aceste conflicte de opinie apar doar în relațiile de comunica re dialog ice, care presupun p rezen ța „față
în față" a interlocu torilor și „reacția" d iscur sivă imediată a acestor a la probele , argumentel e sau
observaț iile participan ților. Este motivul p entru care, spre exemplu, d iscursu rile orator ice de tip clasic
nu const ituie cadrele ad ecvat e ale manifest ării directe a luptei discurs ive de terminate de con flictele de
opinie.

Pentru ca astfel de conf licte de op inie să fie soluționa te pe cale discu rsivă , comunicaț ională , este
necesar ca interlocutor ii să „negoci eze" î ntre ei probele , argumentele și tehnicile de convinge re
utilizate. Dar n ici o negocie re nu e posibilă dacă nu ex istă anumite r eguli în baza cărora să se derulez e
nego cierea. în consec ință, susțin au torii, pentru ca să putem soluționa pe calea negoc ierii un conflict de
opinie, trebuie să ave m bine d eterminate și fixate regulile discuț iei critice. Discu ția critică este acea
relație dialogal ă între partener ii unei comunicări în care fiecare poate să pună sub s emnul întreb ării, cu
argumente, punc tul de vede re avansa t sau apărat de interlocu tor.
Auto rii propun zece reguli ale discuției critice, care cons tituie articulațiile modelu lui soluționăr ii
nego ciate a conflictelor de op inie. Reuș ita soluționă rii are drept condi ție necesa ră respec tarea acesto r
reguli, iar dacă regulile nu sunt respect ate,
196PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
soluționarea intră în perimetrul argumentări i sofistice. Reguli le discuț iei critice sunt următoarele
(Eemeren, Grootendo rst, 1996 , pp. 107-230 ):
1) partene rii nu trebuie să obs trucțione ze exp rimarea sau punere a la îndoia lă a punc telor de vedere ;
2) interlocuto rul care a avansa t un punct de vedere este ob ligat să-l apere dac ă cealaltă parte o cere;
3) orice atac trebui e să aibă în vizor pun ctul de vedere avans at de interlocu tor;
4) nici un in terlocuto r nu poate să considere că a apărat un pun ct de ved ere dacă nu a adus argumente
cu privire la acel punct de ved ere;
5) interlocuto rul nu trebui e să atribuie adversa rului o premisă implicită da că ea nu este ca atare și nu
trebuie să refuze o premisă implic ită dacă ea este sub înțeleasă ;
6) interlocuto rul nu trebui e să prezinte o premisă ca punct de vedere accep tat dacă ea nu se
încadre ază în această situație și nu trebu ie să refuze o premisă dacă ea const ituie un punct de vedere
accepta t de ambii pa rtene ri;
7) interlocuto rul nu trebui e să considere că un punc t de vede re a fost apărat de o manieră
conv ingăto are dacă apăra rea nu s-a făcut după o schemă argumentativă validă și corec t aplicată;
8) interlocuto rii nu trebu ie să utilizeze de cât argumente logic valide;
9) dacă un punct de ved ere n-a putut fi apărat conving ător, atunci el trebu ie abandonat , iar dacă a fost
apărat conv ingăto r, atunci interlocu torul trebui e să-l accep te;
10) interlocu torii nu trebui e să utilizeze expre sii neclare și obscu re, în măsură s ă creeze confu zii.
Const atăm că une le reguli se referă la cond ițiile discuției critice, altele la argumentele utilizate; une le
au în veder e tehnic ile prin ca re se poa rtă discuția critică, în timp ce altele vizează acuratețea limbajului
folosit în discuț ia critică.
5.2.1.4. Particularități ale modelului soluțion ării nego ciate a conflictelor de opinie în comunicarea
didact ică
Comunicar ea didact ică este un mediu p ropice pentru so luționarea negoc iată a confl ictelor de opini e.
Discuția critică despre care vo rbesc Eemeren ș i Groo tendors t se poa rtă aici în cel puțin două ipostaze
ale interlocu torilor: între elevi, în cad rul grupulu i-clasă, precum și între elevi și profe sor. Interesantă ni
se pare ap licabilitatea modelulu i soluțion ării nego ciate a conflictelor de opinie în cadrul discuției
critice dintre elevi și profeso ri.
Prima regulă a discuț iei critice este aceea care ne cere ca într-o relație dialog ică po lemică să putem
exprima orice punct de vedere și, de asemenea, să putem combate punc tele de vedere exprimate de
ceilalți. în ultimă instan ță, regula asigură cadrul maximal al libertății de acțiune într-o relație
discurs ivă de tip critic. în comunicarea didactică realizată între pro fesor și elevii săi admitem că elevul
are libertatea de a exprima orice punct de ved ere cu privire la o prob lemă oarecar e. însă are el și
posibilitatea reală de a critica puncte le de vede re susținute de profeso rul său? Știm foarte bin e că, de
cele mai multe o ri, „dialogul " did actic con stă în desfă șurar ea une i demonstrații care se termină c u
„sentin ța" profe sorulu i. Sunt p rea puțin i acei profesori care îngăduie alternative la punc tele lor de
vedere.
în plus, există și alți factori care restricționeaz ă libertatea de exprimare a elevulu i. Unul d intre ei este
autoritatea cogni tivă a profesoru lui în rapor t cu elevii săi. Mitul profesorulu i depozi tar al tuturor
cuno ștințelor este foarte vechi și persistă și astăzi. Pentru elevi, profesoru l este cel care știe totul în
specialitatea sa, iar răspun sul corect la o problemă nu po ate veni decât de la acesta. A-l contrazice
implică un risc (de exemplu, r iscul de a fi consid erat obraznic) pe care prea pu țini elevi și-l asumă.

Astfel, cei mai mulți e levi se abțin de la a critica punc tele de veder e avan sate de profeso r. Dar, prin
aceast a, confl ictul de opin ie între elev și profe sorul său nu se stinge . El rămâne în stare latentă poate
pentru multă vreme, ceea ce nu este benef ic nici pentru actul cunoaș terii, nici pentru relația
comunicațion ală elev-prof esor.
De asemenea, reținerea elevu lui de a exprima un punct de vedere critic în raport cu op inia avans ată de
profesor poate fi determinată de anticiparea unei posib ile sancț iuni negat ive. în gene ral, actele de
comunicare didac tică sfârșes c cu o evaluare a elevului . Or, teama de a greși și a primi o not ă pro astă
sunt elemente foarte importan te, care îl fac pe elev nu nu mai să nu critice puncte le de ved ere susținute
de profesor, ci și să se abțină de la a avansa el însuș i pun cte de ved ere propr ii. Valorizarea negat ivă
poate veni nu nu mai din partea profeso rului , ci și din p artea co lectivulu i clasei, și ea acționeaz ă ca un
factor de inhibiție foarte pu ternic.
în ultimii an i s-au inițiat multe s eminarii de formare a profesorilor în direcția de zvolt ării gând irii
critice a elevilor. Un punct importan t în acest proces de formare a gândi rii critice îl reprezintă tocmai
încura jarea elevilor să-și exp rime gându rile fără nici un fel de îngrădire și fără teama că vor fi
sancționaț i. Când constată că acest mod de comportare este acceptat și încura jat, elevii se anga jează
activ în analiza și evaluarea critică a ideilor. încuraj area gândi rii critice nu înseamnă accepta rea unui
mod superficial de a vedea lucru rile. De ac eea, următoarel e reguli stabilesc tocmai cadru l susținerii
unei poz iții cu argumente concluden te și corec te.
Cea de-a doua regul ă a discuției critice exp rimă exigența ca individul anga jat într-o relație dialog ică să
nu avanse ze de cât puncte de vedere pe care le poate susține cu probe , cu argumente. De exemplu, dac ă
profesoru l a avan sat un punc t de vede re și a adus dovez i în favoarea lui, dar elevu l nu este conv ins d e
justețea punctu lui de vede re propus, de legătura argumentelor cu teza susținută sau de forța
argumentelo r, atunci profesorul trebuie să mai producă și alte dove zi. Confl ictul de opinie se con sideră
a fi încheia t atunci când elevul, în baza argumentelo r, accep tă punctu l de veder e al profesoru lui sau
când pro fesoru l, nemaiavând probe , renunță la punc tul său de vede re. Dacă e levul a avansa t un punct
de vede re, atunc i, cu sigur anță, profesoru l îi va cere să dovedeasc ă acel pun ct de ved ere. Nimic din
ceea c e spun e elevul nu trebuie să rămână în afara întemeieri i. întreba rea „De ce?" trebuie să-l
însoțe ască în permanență pe educato r, pentru că sarcina lui este aceea d e a forma și
198PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
dezvolt a gând irea critică a elevulu i. Să nu accep te nimic ca adevăra t dac ă nu este întemeiat cu probe și
să nu propună el însuș i nimic ca adev ărat dac ă nu are posib ilitatea întemeieri i. Regăsi m aici spiritul
regulilor lui Desca rtes, din Regu li utile și clare pen tru îndrumar ea min ții în des coperi rea ade vărulu i și
Discurs a supra metod ei.
A treia regulă a modelulu i discuției critice vizeaz ă una dintre exigen țele funda mentale ale respinge rii
punc telor de vede re emise de ceilalți: orice atac trebuie să aibă în vizor punctu l de vede re av ansat de
interlocu tor. în gene ral, această regulă este respect ată în comunicar ea didact ică: elevul nu este
suficient de exersa t în relația dialogic ă, încât să asigure în modul ce l mai subtil posib il trecerea de la
respinge rea punctu lui de ved ere propus de interlocu tor la altul mai ușor de respins, iar profeso rul nu
are nici un interes în a schimba punc tele de vedere , pentru că nu-și mai atinge s copul comunicăr ii
didact ice inițiate chiar de el. Dacă totuși se întâmplă c a elevul să atace un alt punc t de vede re de cât cel
supu s discuției critice, având convinge rea că atacă punc tul de vede re avansa t (motivele pot fi diverse:
necunoaște rea, ned iferen-țierea con ținutului unor termeni e tc), atunci sarcina profesoru lui este aceea
de a-l aduce „la subiec t", adică la pun ctul de vedere avans at inițial și supu s dezb aterii critice. Altfel,
există doa r iluzia că a fost soluțion at un conflict de opinie, iar în realitate divergențele de păreri
persistă. Alta este situația în alte domenii ale comunicării umane: politicianu l adu ce dove zi pentru
respinge rea oricărui punc t de veder e, dar nu și împotriva celui avansa t de adver sar; apă rătorul care nu
are argumente pentru a respinge p robel e acu zării invocă , de exemplu, r ealizările profe siona le ale
acuzatu lui, familia numeroasă etc.
Nu insistăm asup ra regulilor 4, 5, 6, fiindcă ele se regăsesc în exigen țele celor discu tate sau nu sunt
relevan te pentru comunicarea didac tică. Regu la a șaptea ne atrage atenția asupra naturii argumentelor
utilizate într-o discuție critică prin care se urmărește s oluționar ea nego ciată a conflictelor de opinie:
argumentel e trebui e să fie con cluden te și trebuie ap licate corect. Argumentele sun t concluden te dacă
ele reprezintă cu adevă rat dovezi pentru susținerea sau respingere a unu i punc t de veder e. Dacă, de
exemplu, e levul sau profesoru l formulează enunțu l „Poe tul X este minor pentru că a fost comunist",

argumentul exprimat prin propozi ția „Poetu l X a fost comunist" nu este un argument conc ludent
pentru susținere a tezei „Poetu l X este minor", pentru că nu există o legătu ră de condi ționa re între ele.
Invocare a de argumente de tipul „Co legul meu nu învață pentru că este obrazn ic" („argumentu m ad
homine m"), „Cred că este ad evăra t pen tru că așa spun to ți colegii" („argumentum ad populu m") sau
„Cred că este ad evăra t pen tru că așa a spus profesoru l" („argumentum ad verecundia m"), ca și altele
de același fel care pot fi aduse în atenție suferă din c auza neresp ectării clauze i de conclud entă. în actul
comunicării didact ice este important să atragem atenția elevulu i (dacă el este cel care greșește) că
legătu ra dintre argumentul adus și punctu l de veder e ce se vrea susținut sau respins este numai
aparent ă, motiv pentru care un conflict de opinie nu poate fi rezolva t cu astfel de argumente. Cea de-a
doua parte a reguli i invoca te cere ca
COMUNIC AREA DIDA CTICĂ 199
argumentel e să fie aplicate corec t. Este posibil să existe o relație de cond iționare între un argument și
un punct de vedere pe care vrem să-l susținem sau să -l respingem, dar această relație de condi ționar e
să nu poată fi aplicată, să nu fie relevantă pentru con textu l în care se argumentea ză.
Regul a a opta a discu ției critice cere să utilizăm în comunicare doa r scheme de argumentare corecte.
Argumentele sunt legate între ele într-o dispu tă critică prin intermediul uno r forme de raționa ment
care, atunci când sunt utilizate în practica argumentaț i vă, se mai numesc ș i tehnic i de argumentare .
Ele trebui e să fie corecte. Dacă nu sunt corecte, atunci nu ajunge m la adevăr, chiar dac ă argumentele
sunt exp rimate prin propozi ții adevă rate. Argumentarea profesoru lui în fața părintelui „Copilu l
dumneavoas tră nu a fost la premiere pentru că nu este elev în clasa a VUI-a" este o argumentare
greșită, deoa rece se sprijină pe următoare a tehnică de argumentare:
Toți elevii de clasa a VlII-a au participa t la festivitatea de premiere.
Ionescu nu es te elev în clasa a VIII-a.
Deci, Ionescu nu a participat la festivitatea de premiere.
Aces ta este un raționament silogistic incorect (neva lid) de figura I. în realitate, este posib il ca
propozi ția-concluz ie să fie falsă (Ionescu să fi participat la festivitatea de premiere), chiar dacă
premisele sun t propo ziții adevă rate. Și în acest caz, sarcina comunicării didact ice (în special a
profesoru lui) este aceea de a vegh ea în permanență ca raționamentele prin care elevii susțin sau
resping un punc t de vede re să fie corec te.
în sfârșit, regula a zecea are în veder e nec esitatea clarității și accesibilității limbajului , proble mă
esențială pentru orice tip de comunica re, dar mai ales pentru co municarea didac tică. Claritatea
limbajulu i utilizat își pune a mprenta asupr a înd eplin irii tuturor exigen țelor dispute i critice:
influen țează exp rimarea și critica pun ctelor de vede re, posibilitatea identificării unui punct de vedere ,
natura argumentelor utilizate. Uneor i, un limbaj obscur sau ambiguu a scunde o tehnică de argumentare
incorec tă. De a ceea, în comunicarea didac tică este importan tă cultivare a unu i limbaj c lar, accesibil,
capabi l să exprime diversitatea și bog ăția ideilor noa stre.
5.2.2. Dimens iunea pe rsuasivă a comunicări i didact ice
De m ulte o ri, în cad rul comunicăr ii didactice nu reușim să formăm conving eri. în iceste situații,
apelăm la efectele persuas iunii, adică la elemente și fapte care, chiar dacă «u pot să asigure aderența
tuturo r, pot cel puțin să asigure ad erenț a unu ia sau altuia la o idee. De multe ori nu se face o distincție
clară între conving ere și persua siune . Termenul persuas iune circulă cu înțelesuri dintre cele mai
diverse , multe d intre itilizările sale fiind neadecva te.
200PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
5.2.2.1. Ce es te persuas iunea?
Concep tul de persuasiune poate fi privit din mai multe persp ective, ca și fenomenul complex p e care îl
acoperă . O interpretare psiho logică a concep tului în discuție leagă p ersuas iunea de relația de
influen țare a individulu i. Iată, în acest sens, definiția pe care o oferă J.N. Kapfere r: „Propune m un
model de transformări ș i manipulăr i pe care le supo rtă informația când intră în câmpul ps iholog ic al
unei persoane . Aces t model concep e persuas iunea c a pe o serie de opera ții psiholog ice, ca pe o
secvență de opera ții efectua te în manieră intrapsihică de individul supus un ei campanii , al căror
rezultat final este schimbarea sau n eschi mbarea atitudina lă" (Kap ferer, f.a., p. 4). E clar că influența
este doar indiv idual ă, că nu există nici un temei pentru ca ope rațiile pus e în joc să acționeze și să aibă
un efect genera l.
Kapfe rer atrage a tenția asupr a fap tului că persuasiun ea trebuie înțeleasă ca un întreg fo rmat din șase
operații de ba ză:

• conta ctul cu mesajele sau „expune rea la mesaje" reprezin tă condiț ia necesa ră a persuasiun ii;
• orice m esaj of eră inițial o stimulare senzo rială, care se transfo rmă apoi în imagini, texte, concep te
etc.;
• înțelegere a mesajului nu este suficien tă pentru a asigura conv ingere a cu privire la el;
• un pas importan t al persuas iunii este trecerea de la accep tarea une i idei la modificarea atitudinii cu
privire la idee;
• mecanis mele sch imbărilor de atitudine sunt decisive pentru înțelegere a feno menului p ersuas iunii;
• trecere a de la modificarea atitudinilor la modifica rea comporta mentului este ultima etapă a
procesulu i persuas iunii (trecerea de la atitudin e la acțiun e).
Este de discuta t dacă toate aceste elemente au aceeași importanță pentru înțelegerea fenomenului
persuas iunii și pentru articularea explicativă a con ceptu lui în discuție.
Un a lt autor, Lion el Be llenge r (1992), consideră persuasiune a drept „o pr actică d e comunicare
«calcu lată» în funcție de un rezultat". Primii indiv izi persuasiv i din istoria umanită ții au fost sofiștii,
adevăra ți profes ioniș ti în domeniu, ce par a fi dus această artă până l a perfe cțiun e. Belleng er stabilește
identitatea fenomenului , dar și relațion ările sale: „Pe rsuas iunea nu este de cât un pe riplu al acțiunii
asupra celuilalt. Cu a cest titlu, ea se învecin ează cu propaganda , este în contac t cu retorica, nu e
străină d e sedu cție și, în mod funda mental, întreține un raport ambiguu cu manipul area…" (B ellenger ,
1992 , p. 3). într-o altă încercare, același autor pune față în față cele două concept e, convinge rea și
persuada rea: „în sensu l curent, a persuada î nseamnă mai mult decât a conv inge, incluzând sensu l
acestu ia din urmă. A persuad a înseamnă a argumenta pen tru a face a ccept abile propo zițiile pe care le
produce m; înseamnă, deopot rivă, și a acționa asupra afectivității, de exemplu căutând să flatăm.
înseamnă
COMUNIC AREA DIDA CTICĂ 201
a atinge inima și rațiunea , fără ca să fie foarte ușor de separa t mijloace le prin care parvenim la
aceast a…" (Bellenge r, 1997, pp. 11-12).
Pentru analizele care ne interesează în acest contex t, vom înțelege concep tul de persuasiune în rapor t
cu înțelesul determinat pentru conc eptul de convinge re. Convinger ea era asocia tă unei idei asu mate de
toți în virtutea uno r determinări care nu țin de individ (cu pr ecăder e în virtutea legilor de funcționare a
intelectu lui). De exemplu, în faimosul s ilogism: „Toți oamenii s unt muritori, Socra te este om, deci
Socrate este muritor" , con cluzia se impune ca o conv ingere , pen tru că ea este rezultatul unui
raționament co rect, bazat pe legea log ică dictum de omni et nullo. Aici nu poa te fi vorba despr e
persuas iune. Concluz ia este deja conținută în premise ș i se impune de la sine, în mod inevitabil.
Persuasiun ea este asociată cu o idee care se impune doa r la un indiv id sau la un grup restrâns , în
virtutea unor d eterminări individua le (interes , impresion abilitate, context indiv idual etc). Persuasiune a
vizează atitudinile și comporta mentele, adică afectează în mod direct do meniul p rivat al fiecărui
individ , domeniul d e exp rimare a propri ei sale personal ități, care-l diferen țiază de ceilalți. J.N.
Kapfe rer este de părere că, sub i nfluența criticii pe care Pla ton a făcut-o retoricii prin faptul că i-ar da
oratoru lui puterea să facă din rău bine și din bine rău, astăzi mulți o ameni p refer ă să spună mai
degrabă „m-a conv ins" ș i nu „m-a persuad at": „A folosi cuvân tul «a convinge » înseamnă a defin i
schimbarea de op inie ca rezultat al unu i mers în doi, comunicato rul și destinata rul, fără înving ător și
învins , cu un statut egal. «Persuas iunea » este percepută ca o înfrânge re, ca o derută, ca o plecăciune în
fața altuia, recunoaș terea put erii celuilalt care mă controlează într-un fel, pentru că mă influenț ează"
(Kap ferer, f.a., p. 10). Se spun e că a convinge este plăcer ea rațiunii, iar a persuad a este deliciul inimii.
Persuasiun ea însoțe ște convinge rea. Ea transmite emoția, trăirea, entuziasmul, exaltarea.
5.2.2.2. Mecan ismele discu rsiv-comunica ționa le ale persuas iunii
Dacă persu asiune a își are temeiul î n individ , în determinări le care asigu ră identitatea acestuia, atunci
este importan t să analizăm mecanis mele de ordin discurs iv și comunicațion al prin intermediul cărora
se asigură „impresionabi litatea" individu lui, astfel încât doa r pe această bază el să asume o idee, să
lupte pentru sus ținerea ei și să acționeze pentru pune rea ei în practică.
O primă categor ie de m ecanis me ale persuas iunii vizează natura probelor (argumentelor) utilizate în
relația dialogic ă pen tru a-l face pe interlocutor să asume o idee. O suges tie în acest sens găs im la
Aristotel, în Retorica , în distincția pe care o propune între ethos (persuasiun ea fundată pe statutul
oratoru lui), logos (persuasiun ea fundată pe logica argumentăr ii) și pathos (persuasiun ea prin apelu l la
emoții) . Categor ia de probe care formează clasa argumen tului autorității trimite l a faptul că, dacă
individu l care susține o idee este o autoritate pen tru cel care o recepteaz ă și este recunos cut de itre

acesta din urmă, există toate șansel e ca recepto rul să asume ideea, să o cons idere o achiziție cogn itivă
proprie , deși probe le adu se nu ar justifica riguros
202PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
vorbind o asemenea asumpție. Prin urmare, i deea a fost asumată în urma unei persuas iuni în care
argumentul autorității a avut rolul determinant .
Situațiile de persuasiun e prin intermediul autorității sunt m ultiple și se întâlnesc în mod frecv ent în
viața cotidian ă. Lionel Bellenger (1992 , pp. 65-67 ) vorbeșt e chiar despre „mitul șefulu i" care
acțion ează putern ic în relațiile de comunicare dintre indivizii integraț i unu i grup soc ial. Autorul face
trimitere la studiul raporturilor dintre conducă tor și mulțime, co mentate de Gus tave Le Bon, Gabrie l
Tarde, Serge M oscovic i, pentru a sublima că prestigiul și autor itatea pot cons titui, în multe s ituații,
elementele funda mental e ale pe rsuas iunii.
Este interesan t modul de acțiune al acestui factor al persuadăr ii în relațiile de comunicar e de tip
didact ic. Trebuie să recunoașt em că, nu o dată, ideile profesorulu i se impun în mintea elevu lui nu
pentru că sunt întemeiate suficien t, ci, mai ales, pentru că profesoru l este considera t o autoritate de
către elev. Acest lucru nu este o virtute a comunicăr ii didactice, deoar ece s e atenueaz ă până la anulare
spiritul critic al elevului și se înstăpâneșt e cu toată pu terea acel „magist er dixit". Elevu l acceptă o
schimbare de co mportament p entru că așa i-a cerut profe sorul (și nu pentru că cerința a fost
întemeiată) , accept ă o idee pentru că așa scrie în manual (și nu pentru că a înțeles temeinicia ei). Sunt
forme de persua siune cu efect noc iv pen tru acura tețea și finalitatea comunică rii didactice.
Există și alte tipuri de argumente c are se const ituie ca mijloace de instalare a persuasiun ii în
comunicarea didactică. Argumentul forței („argumentum ad bacu-l um") este unu l dintre ele. Eviden t,
nu e vorba d e utilizarea fo rței în sensul propr iu al termenului, ci de forme mai subtile, prin care elevul
este const râns să asume o idee, să-și modifice un comporta ment, s ă inițieze o acțiune e tc. De ex emplu,
amenin țarea cu pedeapsa este una d intre formele p e care le poate lua argumentul f orței („Te voi
pedepsi dacă nu ve i adop ta o ținută decen tă pentru școală" sau „ îți voi da o notă mică dac ă nu te
pregăte ști mai bine" ). Argumentul forței mizează în aceste situații pe inducere a sen timentului de teamă
(teama de pede apsă) pentru a obține e fectele dorite. Nu e mai puțin adevă rat însă faptul că, de multe
ori, efectul unor astfel de argumente utilizate în comunicarea d idactică este opus celui scont at.
Cercetările efectua te de T Allen și R. Edward s (1988 ) privitoare la abilitatea profeso rului de a folosi
diferite tehnici de persua siune au arătat că profeso rii care ob țin rezultate slabe în activitate folosesc cu
precăde re amenințar ea cu pedeap sa și autoritarismul extrem (de genul : „Pen tru că eu ți-am spus să faci
acest lucru" s au „Eu sunt profe sor și tu ești elev") .
Șantajul este o altă cale de utilizare a argumentului forței: „Dac ă nu înveți bine, atunci nu ve i participa
la întrecerile sportive" . între situația la învățătură și faptu l de a participa la întrecer ile sportive nu
există o legătură de condiț ionare , dar șantajul cu interdicția de a participa la aceste activități
funcțion ează de m ulte o ri ca m ijloc de persuas iune p entru un efort mai mare la învățătură .
O a doua categorie de mecanis me ale persua siuni i ține de ceea ce se nu mește expresivitatea
comuni cării dida ctice. Este de fapt problema expresivității limbajulu i
COMUN ICAREA DIDACT ICĂ 203
pe care îl utilizăm în fața celorlalți cu efecte dintre cele mai puternice , mai profunde ș i mai persistente
asupra recep torului. Un limbaj e ste considera t exp resiv atunci când e l reușeș te să impresion eze
recepto rul, în spe cial prin elemente care țin de fo rma sa (accent, intona ție, pau ze, ritm, modul de
utilizare a figurilor de stil). Chia r dac ă exp resiv itatea este dată în primul rând de forma const rucției
discursu lui, ea nu poate face abs tracție în totalitate de con ținut: dacă vo rbești cu o expres ivitate
accentua tă despre un subiec t insign ifiant, comun, atunc i cazi în ridicol, iar comunicar ea pierde în mod
semnifica tiv din eficaci tate; dacă însă vorbeș ti în mod plat, inexp resiv despre un subie ct importan t,
atunci vei fi cons iderat un slab orator. Inflexiun ile vocal e, inton ațiile bogat e și rafinate, accentua rea
cuvintelor, mișcările corpu lui și mimica feței sun t elemente care măresc fo rța mesajului, creează
emoții și sentimente, motivează recep torul și pot conduc e la modificăr ile atitudinale așteptate.
Dramatizar ea în redare a unui conținut poate ave a efecte persuasiv e. Profeso rul este asemenea actorulu i
de pe scenă , care pune î n valoare mesajul prin modul în care îl rostește, având în atenție tot timpul
publicul și așteptările sale. R. Har t surprind e esența acestui proces de influență pe care profesoru l o
exercită asupra elevului atunci când s pune: „Profe sorul joacă un rol. El acțione ază a supra unor

oameni, ș i aceștia reacțion ează în schimb. Aceast a este fizica educa ției". E motivul pen tru care
expresiv itatea este cons iderată un imperat iv ca tegor ic al comunicăr ii umane și se întâlne ște în toate
domeniile acesteia: politică, sistemul juridic, educa ție, mass-m edia.
Expr esivitatea comunicăr ii asigură un înalt grad de impresionab ilitate a recepto rului , iar aceasta este o
cond iție favorab ilă pentru impunerea un ei idei pe criterii ce țin de afectivitate. Studi ile de
psihosoc iologi e a comunicăr ii remarcă f aptul că persu asiunea devine ob iectiv con trolabilă prin felul în
care, într-un p roces de co municare, se distribuie elementele de expres ivitate. în gen eral vorb ind,
persuada rea a udito riului prin intermediul exp resiv ității limbajulu i ține și de stilul comunicări i
didact ice. Stilul subliniaz ă ceea ce limbajul exprimă. A vorbi frumos, elegan t, cu cuv inte alese
înseamnă a da o anu mită de mnitat e comunicării didact ice, relației dialogi ce cu elevul. Atitudin ea
atentă față de limbajul pe care îl utilizăm în fața elevilor (și nu nu mai a lor) spune ceva și despr e
respec tul pe care îl acordăm interlocutoru lui.
într-un p lan m ai gene ral al discursivității, problema expresivității limbajulu i ca mijloc de persuasiune a
constituit o preocupa re a oratoriei antice (Demostene , Cic ero, Quint ilian). în epoc a modernă, autorii
care s-au ocupat cu precăd ere de ps iholog ia mulțimilor (L e Bon, Tarde) au atras atenția asupra rolului
limbajulu i expres iv în manevrarea și manipula rea m aselor în favoa rea sau în defavoare a unor acțiuni.
Mai recent, unele studii (B. Edelman, 1982; S. Moscov ici, 1982 ) dezv ăluie mecanis mele d iscur sive ale
strategiilor șefului în raport cu subo rdonaț ii.
în sfârșit, fără a avea pretenția că epuiză m seria mecanis melor prin care se produ ce pe rsuas iunea în
comunicarea didactică, credem că un rol semnifica tiv îl pot avea natura , ampl itudinea ș i impac tul
ideilor comuni cate. Elevul este influen țat de
204PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
natura argumentelor aduse de profeso rul său, de expres ivitatea limbajulu i pe care acesta din urmă îl
utilizează, de amplif icările pe care le pot realiza une le elemente ce țin de parave rbal și nonverb al. Sunt
însă ș i situații în care receptoru l asumă o idee nu atât pentru că a fost suficien t argumentată sau pen tru
că elementel e de expre sivitate au avut un efect cop leșitor, cât pentru faptul că este inedită, pentru că
are o măreție a ei sau pen tru că e de mare impact .
A. Vinokur ș i E. Burns tein (cf. D. Ștefana -Săucan, 1999, p. 102) au introdus con ceptu l de nouta te a
argumen tului ca o caracteristică important ă a discursulu i persuas iv. Nouta tea este definită fie printr-un
criteriu intradiscur siv, fie prin raportarea la experi ența subie ctulu i receptor (un argument e ste nou î n
măsura în care nu face parte din repertoriul argumentativ al celui ce receptează mesajul ). De
asemenea, discu ția asupra efectu lui persu asiv al ideilor comunicate trebu ie să ia în conside rație și rolul
seducț iei în comunicar ea didact ică. Cu an teced ente într-o „logică a seducț iei", pus ă în evidență în
secolu l al XVIII -lea prin Bal tasar Grac ian, înțelegerea seduc ției ca fenomen social al comunicăr ii
datorea ză m ult lui Jean Baud rillard, pentru care sedu cția este „ceea ce asigu ră discur sului sensu l și îl
deturnea ză de la adev ăr" (B audri llard, 1979, p. 77).
Pentru Baud rillard, seducț ia stă față în față cu pu terea , numai că exprimă două laturi diferite ale
existenței: „Seducț ia reprez intă o înstăpânir e a unive rsulu i simbolic , în timp ce puterea reprezintă o
înstăp ânire a unive rsulu i real" (Baudr illard, 1979, p. 19), motiv pen tru care autorul subliniaz ă că
„seducț ia nu este nicioda tă de ord inul naturii, ci de ordinul artificiului, niciod ată de ordinul energiei, ci
de ordinul semnului și ritualului" (loc. cit., p. 10). Dincolo de sensul metafizic aplicat acestui conc ept
de către Jean Baudri llard, un alt autor, Lione l Bel lenge r, trimite cu mai multă pu tere la lumea reală
atunci când afirmă că „persuasiun ea care reușe ște de o asemenea manieră -(prin intermediul seducț iei –
n.a.) se adreseaz ă inconșt ientu lui, făcând ap el la dorin țe, la refulă ri ale lumii intime și private, ale
sensib ilului, emoției, sentimentelor" (Bellenger , 1992, p. 3). Este o subliniere care ne lasă să înțelegem
că sedu cția e o procedură ce acționeaz ă mai mult prin intermediul Sine lui și al mecanismelor s ale
inconșt iente dec ât prin elemente c are țin de comporta mentul conș tient.
Poate că elementul funda mental al seducț iei este surpriza și deruta produse d e ea, așa cum sublinia și
Bellenge r. Discursu l nu seduc e un interlocu tor dacă nu su rprind e prin ceva ș i dacă nu găsește în
persoana seducă torului ob iectul fascinației sale. în ceea ce privește comunica rea d idactică, nu ne
putem aștepta ca fenomenul seduc ției să funcționez e la aceiaș i parametri c a în alte domenii (politică,
artă dramatică) și nici ca efectele lui să fie asemănătoa re celor din aceste do menii. Dar nu put em să nu
descoper im dimensiun i ale seducț iei și în comunicarea d idactică.
Uneor i, profe sorul seduc e prin pe rsona litatea sa, prin felul de a fi, prin capaci tatea de a relaționa ușo r

cu elevii, prin erudiția sa etc. în aceste condiț ii, determinarea unor a titudin i (aprec ierea față de
discip lina predată) sau inițierea unor acțiuni (dubl area efortulu i de a învăța la disciplina pro fesoru lui
carismatic) sunt determinate
COMUN ICAREA DIDACT ICĂ 205
de această capac itate a profesoru lui de a sedu ce prin atuur ile propriei personal ități. Lion el Belleng er
crede că seducăto rul nu se strădu iește să fie, el este, iar într-un po rtret al seducă torulu i ar trebui să
include m următoare le trăsături: fragilitate, discreție, modestie, cap acitatea de a fi spiritual și de a
surprind e.
Alteori, profeso rul poate apela și la elemente exterioare person alității sale pen tru a seduce. Seducț ia se
bazează și pe idei-forță, pe provocă ri, pe fraze care surpr ind s au ch iar șochea ză aud itoriul. A ști să-ți
construiești discur sul în jurul unor astfel de provocă ri ține de talentu l și măiestr ia comunicato rului. Nu
întâmplător , în concepț ia sofiștilor (Go rgias), seducă torul este cel care știe să spună l a momentul
potrivit ceea ce trebuie spus; limbajul (logos ) și ocazia (kairos) joacă un ro l determinant.
5.2.2.3. Persua siune , sedu cție și manipulare în comunica rea d idactică
Atunc i când se vorbe ște de persuas iune ș i, mai ales, de seducț ie, relaționarea cea mai frecv entă se face
cu manipular ea. Manipu larea este definită drept acțiunea de a determina un actor social (persoană ,
grup, colec tivitate) să gândeasc ă și să acționez e într-un m od compatibi l cu interesele inițiatoru lui, iar
nu cu interesele sale, prin utilizarea unor t ehnici de pe rsuas iune c are distorsionează intenționat
adevărul , lăsând însă impresia libertății de gând ire și decizie. Spr e deos ebire de influenț a de tipul
conv inger ii raționa le, prin manipul are nu se urmărește înțelege rea mai corectă și mai profund ă a
situației, ci inculcarea un ei înțelegeri convenabi le, recurgându-s e atât la indu cerea în eroare cu
argumente f alsificate , cât și la apelul la palierele emoțional e nonr ațion ale. Intențiile reale ale celui care
transmite m esajul rămân insesizabi le primitorulu i acestuia (Dicționar de sociolog ie, 1993, coord . C.
Zamfir, L. Vlăsc eanu, pp. 336-337) . Sen sul acesta este regăsit deja la Platon, în dialogul Phaidr os.
De fapt, nu există decât câteva modalități de a obține de la cinev a comportamentul dorit: prin
exercitarea pu terii (sau a raporturilor de fo rță), prin conv ingere ori prin pe rsuas iune ș i manipular e.
Atunc i când î n relațiile dintre indivizi există un dominato r și un dominat, primul poate obține c eva de
la cel de-al doilea exercitându-și puterea. Acea stă situație este frecvent întâlnită în comunicar ea
didact ică. în gene ral, elevul găsește că e normal să se supună exigen țelor profesoru lui, însă el are
conștiința faptului că asupra sa se acționea ză prin intermediul puterii sau al exercitării unu i raport de
forță. Exe rcițiul puterii este trăit ca atare și de profeso r, și de elev. Proble ma se po ate pune î nsă și în
alți termeni. Cum să-l determină m pe elev să facă ceea ce-i cere profe sorul , dar să facă în totală
libertate, printr-o supun ere liber consimțită?
O relație pedagog ică între cel ce predă și cel ce învață bazată pe ordin e și prescripții creează tensiun i și
conflicte. De a ceea, Jou le și Beauvois (1987) pun b azele unei noi concep ții privind eficacitatea actului
educațional prin ceea ce ei au numit pedagog ia anga jamentulu i, arătând c um pot fi impuse a numite
comportamente, fără presiuni ș i fără conflicte. Cei doi autori trimit la un expe riment al lui Freedman
(1965), pentru a arăta forța efectului de angaja re. în exper iment, Freed man încearcă să-i facă pe cop ii
să nu se joace cu un robot foarte atractiv care fusese pus la
206 PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
dispozi ția lor și foloseș te în acest scop două t ipuri de amenințar e: o amenința re puterni că („Dacă t e
joci cu robotul , mă voi supăra rău și voi fi nevo it să acționez c onsecin ță! ") și o amenin țare ușoară
(„Nu este bine să te joci cu acest robot! După lansarea acestor amenință ri, exp erimentatoru l îi lasă pe
copii cinci minute s ingur i, dar îi obse rvă fără știrea lor, pentru a ved ea da că respec tă con semnul, ceea
ce se și întâmplă în ambele c azuri. Câteva săptămâni m ai târziu, li se oferă copiilor oca zia de a se juca
cu mai multe j ucării, printre care se află și robotul . Ce se consta tă? Copii i care au fo st supuși anterior
unei amenințăr i puternice și care acum se joacă c u robo tul sunt de două o ri mai nu meroși dec ât ceilalți,
care au supo rtat o ameninț are ușoară (67% față de 29 %).
Ce semnificație trebuie acorda tă acestu i rezultat? în prima fază, toți copiii au renun țat la jocul c u
robotul . Cee a ce îi diferențiază însă pe cop iii din ce le două s ituații (amenința re pu ternică, respect iv
amenințar e slabă) este faptul de a fi avut sau nu sentimentul de libertate când au renunța t, timp de
câteva minute, să se distreze cu o jucărie atrăgătoa re. Unii au fost puternic constrânș i de situație
(amenința re pu ternică), în timp ce ceilalți, grație caracteru lui slab al amenințării, puteau s ă încerc e
senzaț ia că au renun țat de bună vo ie la jucărie. Studiul arată că supune rea liber consimțită poate fi un
factor puternic de modificare comporta mentală. De a ceea, educ atorii trebuie să acorde o atenție aparte

creării sentimentulu i de libertate atunc i când do resc obțin erea unei anumite condu ite de la copil.
Condui ta do rită poa te fi obținu tă și prin presiunea autorității, însă doa r ang ajamentul cop ilului bazat pe
un sentiment d e liberă aleger e va favor iza interiorizarea normelor de comporta ment.
Pare oa recum contrar reprezen tărilor naive faptul de a descoper i că o amenința re ușo ară este de ajuns
pentru a-i face pe copii să interiorizeze valorile și regulile educa ționa le. Joule și Beauvo is arată că
pedagog ia anga jamentulu i modifică rapor turile profe sor-elevi, făcându -le mai prieteneș ti, mai puțin
conflictuale, lucru care facilitează asimilarea p siholog ică a valorilor sociale de către elevi. Această
teorie a angajamentu lui sugereaz ă educ atoru lui faptu l că poa te fi un m anipulato r abil al
circumstanțe lor în care elevii sunt puși să adopte anumite co mportamente. Pot fi create situații cât mai
angajant e prin divers e manipulăr i (Joule , Beauvo is, 1987, pp. 71-72) :
• manipulare a anga jamentulu i prin caracteru l pub lic sau privat al actului, con sider ând că este mai
angajant să faci ceva sub privirea cu iva ori după c e ți-ai declinat identitatea, decât să faci același lucru
departe de privirea cuiva sau în anon imat;
• manipulare a anga jamentulu i dând individu lui sentimentul că poate sau că nu poate să revină asupra
comportamentulu i pe care este gata să-l comită (posibilitatea de a reveni asupra unui act anga jează mai
puțin);
• manipulare a anga jamentulu i opunând acte costisitoare pentru individ unor acte mai puțin
costisitoare (un a ct costisitor este mai angajan t);
• manipulare a anga jamentulu i prin crearea diferitelor grade ale sentimentului de libertate care
însoțe ște actul pe care individul s e pregăt ește să-l realizeze (teore ticienii angaja mentului au arătat că
amenințar ea pu ternică și recompensa mare con stituie factori de dezang ajare);
COMUN ICAREA DIDACT ICĂ 207
• manipulare a anga jamentulu i prin determinarea subiecților să realizeze d e mai multe ori același act
sau să -l realizeze o singu ră dată (subiectu l este mult mai anga jat în primul caz decât în al doilea).
Pentru a fi manipulat , trebuie să nu îți dai seama cum se petrece acest lucru, însă dezvă luirea
metodelor de influențare face tot mai dificilă realizare a respec tivulu i deziderat al manipula torilor.
Refe rindu -ne la manipulare a prin intermediul acțiunii discurs ive, putem, de exemplu, să induc em în
eroare individu l, să-l influen țăm în privința ideilor, atitudin ilor, acțiunilor prin intermediul formei
discurs ive, adică p rin frumusețea, expresivitatea, autenticitatea limbajulu i. De obicei, forma
impresione ază, și, dominat d e impresia afectivă, indiv idul e mai puțin atent și, mai ales, mai puțin
critic în rapor t cu conținutu l pe care co municarea didactică îl vehicu lează . Există situații în care
inducere a în eroare se realizează p rin raționa mentele vehicu late cu ajuto rul const rucției discursive. De
exemplu, d acă p rezen tăm în fața interlocu torulu i un raționa ment greșit ca fiind co rect, acesta accept ă
concluzia raționamentulu i ca fiind o propo ziție adevăra tă dacă nu-și dă seama că rațion amentul este
greșit. Manipu larea are la bază, în acest caz, o substituție imorală: raționamentul falacios este pus s ă
îndepl inească funcțiile cogni tive ale rațion amentului corect! De ob icei, această cale de m anipular e a
publicului poart ă numele de argumentar e sofistică.
Alex Mucch ielli (2002) crede î nsă c ă fenomenele de influențar e nu se datorează direct cuvântu lui. Nu
există o „forță a cuvân tului" sau un impact al cuvântu lui asupr a motoarelor interne ale condu itei
umane. Influen țarea se produce prin con struirea unei lumi de ob iecte cogn itive p entru actorul care va
fi influențat: „Arta manipula torulu i constă în const ruirea (neexpl icită) a unei lumi de obiecte a căror
pune re în relație îl va conduce în mod obligato riu pe cel manipulat spre îndepl inirea une i acțiun i cu
semnifica ție pozitivă pen tru el" (Mucch ielli, 2002 , p. 192 ). Pentru autorul în discu ție, să manipulezi
înseamnă să interv ii (prin acțiune s au cuvân t, adică prin comunicare ) asupra elementelor constitutive
ale situației de co municare. Mod ificând a ceste elemente, se modifică structura situației și deci sensul
evenimentelor care se derulează .
Mucchie lli este de părere că tehnicile de manipul are pot fi diferenț iate după obiectul manipul ării. Or,
obiectu l manipulăr ii poate fi regăsi t în patru grupe: poziții, relații, norme, identități. Refe rindu -se la
manipu larea pozițiilor, autorul atrage atenția asup ra faptului că „a înțelege f elul în care o comunicare
intervine asupra sensu lui a ceea ce se petrece în cad rul situației se va transforma parțial în a înțelege
felul în care co municarea respectivă a modificat poziționa rea actorilor" (Mucch ielli, 2002 , p. 61).
Cazu l „vân zătoa rei talenta te" este un exemplu s emnificativ pentru ilustrarea m odului în care o situație
complet n efavorab ilă este transformată într-una acceptab ilă prin manipularea pozițiilor: o clientă vine
să le reproșez e șefilor unu i magazin fun cțion area defectuoasă a unui araga z; dup ă ce clienta, furioasă ,
termină cu reproșu rile, vânză toarea îi spun e: „Sunteț i cu adev ărat o gospodină formidabilă dacă vă

pricepe ți atât de bine la aragazu ri". Rezu ltatul: de unde c lienta era de ne înduple cat la început ș i nu se
putea d iscuta cu ea, se calmează, iar responsab ilii
208PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
magazinului reușesc să facă un aranja ment convenab il. Situația aceas ta este determinată de
manipulare a poz iționărilor celor doi interlocuto ri, clienta și vânzăto area. Dacă , spre exemplu, reacția
vânzătoa rei era una violentă, atunci cu siguranță rezultatul nu ar fi fost favor abil magazinu lui.
Făcându-i un co mpliment, vânză toare a con tribu ie la „const ruirea identității celuilalt drept persoan ă
demnă de a fi aprecia tă" și, în același timp, devine ea însăși o persoană care merită ascultată.
Suges tiile pe care le face Dale Carneg ie (1990) p rivind m anipularea prin intermediul poziționăr ilor
participan ților la relația de comunicar e pot fi utilizate cu succes în comunicarea didactică: a-i asculta și
a-i încuraja pe alții să vorbeas că de spre ei înșiși; a face complimente one st și sincer; a-i vorbi
interlocu torulu i despre ceea ce îl interesează ; a-i face pe alții să se simtă importan ți; a admite că nu ai
drepta te; a respec ta opini ile interlocuto rului ; a nu critica și a nu cond amna; a -i zâmbi interlocu torulu i;
a reține numele interlocutoru lui și a-i spune pe nume; a lăsa interlocu torul să vorbea scă p e înd elete; a
lăsa interlocutoru l să creadă că ideea vine de la el; a arăta interlocu torului că sunteți capabi l să vede ți
lucrur ile din punctu l său de vede re; a privi cu simpatie ideile și dorin țele celorlalți; a sublin ia în mod
indirect erorile sau defectele; a fi călduros în aprobare și gene ros în elogii. Ideea de bază ce po ate fi
prelua tă în actul educa ționa l este aceea de a-l valoriza p e elev, de a-i da sentimentul că este o persoan ă
pe care profesoru l o respectă și care merită toată atenția.
A comunica î nseamnă a intra în relație cu alții. Pentru ca o comunicare să aibă influen ță, este
important ă și calitatea relațiilor actorilor comunicăr ii. A exploata poz itiv poz iționările actorilor, așa
cum am văzut în exemplele an terioare , înseamnă și a crea relații pozitive, favorabile îndepl inirii
finalității une i comunicări, în esență fiind vorba de influen țarea interlocu torulu i. Vânzătoa rea din
exemplul a nterior și-a creat, prin interven ția sa discu rsivă , o relație pozitivă cu clienta. De pe poziția
aceste i relații, s-au putut rezolva toate celelalte probl eme. Situația aceas ta este deseo ri prezen tă:
oratoru l trebuie să aibă o relație pozitivă cu aud itoriul său, politicianul trebuie să aibă o relație pozitivă
cu alegăto rii, profeso rul trebu ie să aibă o relație pozitivă cu elevii. Mijloacele unei bune seduc ții sunt,
în gene re, și instrumente de creare a uno r relații pozitive între participanț ii la un act de co municare.
Există mai multe c ăi prin care se pot manipul a relațiile: construcția relațiilor de încreder e în baz a
egalității și reciproc ității poz ițiilor, manipularea situației de autoritate creând o relație valorizantă ,
manipulare a situației de consu mator pr in instituirea unei legături afective. Ideea funda mental ă este
aceea că oricine v rea să-l influen țeze pe un altul trebuie să se preocupe de a avea cu el o relație de
calitate. Altfe l, influen ța se diminuează până l a anulare. Câteva mijloace s imple pentru a parven i la
astfel de relații sunt: zâmbetul , amabilitatea, umorul, evoca rea situațiilor de complicitate, evoc area
valorilor împărtășite, încrede rea reciprocă. Exi stă și situații în care manipul area elevilor se realizează
prin apelul implici t la poziția de au toritate a profesoru lui. Prob lema care se pune însă în acest caz este
de a obțin e anga jarea elevulu i într-o sarcină p rin m anipulăr i contex tuale care dau un anu mit s ens
participă rii elevulu i la acea activitate.
COMUNIC AREA DIDA CTICĂ 209
în toate activitățile pe care le desfășură m ținem seama de anumite norme, de anumite conveni ențe. Cel
ce vrea să influen țeze pe cineva trebuie să facă apel la anu mite no rme, aducându-l e în atenția celui pe
care urmărește să-l manipul eze. Câteva ilustrări propu se de Mucch ielli (2002 , pp. 133-138 ) sun t
sugestive pen tru a înțelege cum este pos ibilă manipulare a cu ajutorul normelor . In exper imentul numit
„automobilistul admonestat", sub iecții sunt confrunta ți cu două situații. într-un desen apare un șofer
admonestat de un polițist pentru că merge cu o viteză neregu lamentar ă prin fața unei școli, iar într-un
al doilea desen , admonestar ea vine de la un pieton obi șnuit . Diferen țele din tre răspunsuri sunt foarte
clare: în prezen ța po lițistului, majorit atea subiecților admit vinovă ția și încearc ă să o minimalizeze, în
timp ce în prezența pietonulu i, majoritatea sub iecților își neagă în mod agres iv cu lpabi litatea. Așadar ,
uniforma, prezența și interven ția polițistului construiesc un contex t nor mativ d e referință, în care
există o autor itate recunos cută social, învestită cu dreptu l de a interveni într-o prob lemă ce ține de
competența ei. Pro cedee le utilizate pen tru a exercita o astfel de influen ță sun t: ținuta vestimentar ă,
modul de prezen tare, prestan ța, atitudinea relațională , folosirea unor cuvin te semnificative, folos irea
unor formule de limbaj s tereo tipe, poziționar ea sp ațială, evoc area indirectă a unor norme culturale de
referință.
Anal iza fenomenelor de influenț are ia în consid erație și un alt element important al contextulu i, cel al

identităților. Participanții la relația de comunicar e sun t persoane cu o anumită id entitate. într-o situație
de comunicare, fiecare actor inves tește o parte din identitatea sa (intenții, opțiuni, opin ii, interese) ,
contribuind a stfel la modelare a sau modificarea contextu lui identităților în raport cu care co municările
diverș ilor actori capătă sau vo r căpăta un sens. Și în cazul manipul ării identităților ilustrările sun t
pertinente : manipulare a identității în publicitate, în propagandă , în vânză ri. Anal iza „cazu lui Tom
Hopkins" este sugest ivă p entru a vedea c um se produce manipula rea identităților. Tom Hopkins e ste
un studen t-proble mă care își îndea mnă co legii la o mulțime de fapte neper mise, motiv pentru care
directorul instituției, părintele Wagne r, îl anun ță că va fi exmatricu lat. Tom produce o răsturnar e de
situație în favoa rea sa atunci când îi propune d irectorulu i ca, în schimbul permisiuni i de a urma școala,
să strângă fondur ile necesare pentru a cumpăra un m ult dorit panou e lectroni c de afișaj. Este un
exemplu care arată cum se sch imbă identitatea lui Tom: la începu t e privit ca un student -prob lemă, un
exemplu nega tiv care nu po ate determina d ecât o reacție de resping ere, pen tru ca apo i, prin
manipulare a unor elemente a le situației reale (interes ele profe sorulu i, aptitudinile de lider ale
studentu lui, norma culturală a celei de-a doua șanse ), identitatea lui Tom să se transforme, el deven ind
salvatorul mult așteptat, liderul care poa te mobiliza studenț ii la o acțiune în favoa rea școlii.
Toate aceste tehnici de m anipular e (manipular ea poz ițiilor, a relațiilor, a normelor , a identității) se
regăses c și pot fi utilizate în comunicarea didactică. Putem să apreciem poziția elevului într-o anumită
situație, și el va fi, cu sigur anță, mai cooper ant în activitățile pe care le desfă șurăm, putem fi amabili
cu el într-un con text delicat, putem să vede m care sunt interes ele lui dominant e și să le exp loată m în
folosul
210PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
eficiențe i comunicării didactice. Propun erile avansa te se înscriu în direcția unei abordă ri „situaționale"
a comunicării, care implică u tilizarea mai multor i nstrumente d e comunicare, limbajul nemaiapă rând
decât ca unu l dintre aceste instrumente.
5.3. Bloca je ale comuni cam didac tice
Comunicar ea didact ică benef iciază din plin de atuurile pe care particularitățile clasei școlare le oferă:
grup or ganiza t, niveluri intelective, atitudinale și de interese aprox imativ egale, monitor izare
permanentă din partea uno r persoane autorizate și competente . Având în vede re aceste aspecte,
comunicarea didactică ar trebui să fie una dintre formele ce le mai pe rformante ale comunicării. în
practica educaț ional ă însă s -a consta tat de nenu mărate ori că în planul relației educaț ional e apa r
destule obs tacol e. Observaț ia curentă și simțul comun ne atrag atenția că barierele care stau în fața
oricărei comunicăr i și deci și a comunicăr ii didac tice sunt de o mare diversitate: nu putem comunica
cu un elev pentru că este obos it și bolna v, pentru că are dificultăți de con centrare, pen tru că are un
vocabular sărac, pentru că este marginalizat de colegi, pen tru că se crede perse cutat de profe sor e tc. O
încerc are de sistematiza re a blocaje lor comunicăr ii didac tice trebui e să ia în considera ție elementele
structurale ale comunicăr ii. Comunicar ea didact ică este o relație între un emițător (în genera l,
reprez entat de profe sor) și un receptor (în gener al, reprezen tat de elev), în interiorul căreia un mesaj (o
informație) circulă de la unul la celălalt prin intermediul unui canal. Orice disonanță în raport cu
funcțion area normală în cazul fiecăruia dintre aceste elemente poate cons titui un obs tacol în calea
realizării unei comunică ri didactice cât mai eficien te. Am putea propune drept criteriu de sistematizare
a blocajelor comunicăr ii didactice natura elementului structur al afectat într-o relație de co municare.
Așada r, vom disting e:
a) bloca je determina te de cara cteristicile persoanei angaja te în comunicar ea didac tică (profesoru l pe
de o parte, elevul pe de alta);
b) bloca je determina te de relațiile social-valor ice existente între par ticipanți i la relația de
comuni care didact ică;
c) bloca je determina te de cana lul de transmis ie;
d) bloca je determina te de par ticularitățile domeniulu i în care se realizea ză comunica rea didact ică.
5.3.1. Carac teristicile per soanei și comunicar ea didactică
Orice individ ca re comunică e ste direct implicat în situația de comunicare, anga jân-du-s e în ea cu toată
personal itatea sa și cu propriu l sistem de nevo i care-i determină m otivați ile. E firesc să ne gând im că
atât elementele de persona litate ale profesoru lui, cât și cele ale elevulu i sunt factori psiho logic i care își
pun amprenta asupra relației de comunicare dintre cei do i actori. Atunc i când vorbim despre
caracteristicile pe rsoane lor care comunică , am putea avea în vedere și anumite prob leme de ordin fizic

și
COMUN ICAREA DIDACT ICĂ 211
fiziologic (diferite deficiențe senzor iale, obosea la, surmenajul), care po t produce distorsiun i în
comunicarea didactică. Nu ne vo m opri asupr a acestor aspecte, însă e ste evident că profeso rul trebu ie
să cunoa scă p roble mele de această natură cu care se conf runtă unii elevi și să țină seama de ele în
stabilirea relației de comunicare cu aceștia.
Este interesan t însă să urmărim modul în care pot interveni factorii psiho logic i, îndeoseb i factorii de
personal itate, în perturba rea comunicăr ii profe sor-elev. Pro fesoru l exp rimă în relația de comunicare cu
elevul modul s ău de a fi, atitudini le și interese le sale, obișnuin țele și stereo tipurile, gradul de
deschide re către partene r, încărcă tura afectivă, umorul, agreabilitatea etc. Calitatea relației are de
suferit dacă p rofeso rul prezintă trăsătu ri de persona litate negat ive. Trăsături precum superficialitatea,
narcisismul, agresivitatea (verba lă, gestuală), cinismul, încăpățân area, apatia, indiferen ța, rigiditatea,
autoritarismul pot determina di storsiuni ale mesajului și pot conduce chiar la blocarea c omunicăr ii
(Săucan, 1999, p. 117). Elevii aprecia ză în mod deosebit la pro fesor i amabili tatea, desch iderea ,
capaci tatea de a înțelege probl emele lor, dorin ța de a ajuta, stăpânir ea de sine și detestă sarcas mul,
spiritul de dominație, ironia mușcătoar e. Să ne închipuim un elev timid, emotiv, ascultat la lecție de un
profesor dominato r și cinic. Este eviden t că el va percepe s ituația ca amenințătoa re și, chiar în
cond ițiile une i bune pregătiri, elevul s-ar putea să nu fie capabi l să urmărească întrebăr ile profesoru lui
și, în consec ință, să nu poată da răspunsu rile ad ecvat e. Relaț ia de comunicare profeso r-elev este
afectată dacă elevu l se simte amenința t, luat peste picior, ridiculizat.
Pe de altă parte, și elevul se angaj ează în relația de comunicar e cu anumite trăsături de persona litate ce
trebuie luate în considera ție de profeso r. Mai cu seamă diferențele pe linia introve rsiune -extravers iune
sunt determinante în comunicare . Introv ertiții, orientați către sine și către relație, nu accept ă și nu se
angajeaz ă cu adevă rat într-o sarcină decât dac ă relația este poz itivă. Cu alte cuvin te, pentru un elev
introv ertit, premisa pentru o bună comunicare cu pro fesoru l o reprezin tă încărcătura afectivă po zitivă a
relației profeso r-elev. Aceșt i elevi au mai multă nevo ie decât alții de valorizare, de recuno așterea
muncii lor din partea pro fesoru lui. Altfel, se ob țin atitudini de retragere , evitare sau ch iar de opo ziție,
pentru că elevul se va consid era neînțeles de profe sorul său. în același timp, extravertiții, orientați către
acțiun e, se preocupă mai puțin de pe rsoane , de relații și de profunz imea ac estor a. în aceste cond iții,
elevii extravertiți se adap tează mai ușor d iferitelor stiluri de comunicare, sun t mai receptiv i la dialogu l
propus de profesor, inițiază ei înșiși acte de comunicare , ceea ce face ca m isiunea profesorulu i să fie
relativ mai ușo ară în privința comunicăr ii cu acești elevi.
Refe rindu -se la obstaco lele determinate de caracteristicile persoanei care intră într-o relație de
comunicare cu alta, o serie de studii (Hannoun , 1996 , p. 33; Limbos, 1990 , pp. 45-91) a u atras atenția
asupra atitudin ii individua liste, egocen trice. Atitudinea și comportamentul i ndividual ist, ego centric
înseamnă o centrare exc esivă a individulu i asup ra lui însuș i, asupra acțiun ilor sale și asupra
rezultatelor lor,
212PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
indife rent de sau c hiar în disprețul celorlalți și al atitudinilor lor. în viziunea lui Edoua rd Li mbos
(1990, p. 46), individua lismul și egocen trismul ar însemna:
a) o întoarcere totală către sine în mod mai mult spon tan decât organizat;
b) manifes tarea evidentă a unu i egoism conc retizat în căutarea voi tă și calculată a satisfacțiilor
personal e;
c) o anumită insensib ilitate, concre tizată în indiferen ța față de eveni mentele exterioare și față de
nedreptă țile în legătu ră cu cei din jur.
Ne d ăm lesne seama că atitudin ile și comportamentele individua liste, egocen trismul în gene ral,
reprez intă un ob staco l serios în calea comunicăr ii. Dia logul cu individu l centrat pe sine însuși dev ine
greoi, dac ă nu chiar imposibi l. Consecin țele atitudinii egocen trice po t fi determinate și pentru nivelu l
comunicării didact ice. în primul rând, atitudinea e gocent rică este însoțită aproape î ntotd eauna d e o
falsă cunoașt ere de sine. Cine s e ved e numai pe sine și nu se compară cu ceilalți nu poa te avea o
imagine r eală a calităților și defec telor sale. Or, a intra în relație de co municare cu ceilalți presupune o
cuno aștere ad ecvat ă a posib ilităților și limitelor proprii. în al doilea rând, atitudin ea ego centr ică aduce
cu sine o exace rbare a sinelui. Pentru individua list, tot ceea ce gânde ște, tot ceea ce spune ș i tot ceea
ce face este bun ș i nu poate fi pus în discuție. De aici, o redusă dispon ibilitate de dialog . în al treilea
rând, atitudinea e gocent rică este însoțită de neîncrederea în ceilalți. Indiferen ța este dubla tă, de multe

ori, de lipsa de încrede re în alții, de consid erarea lor ca fiind incompetenț i sau neînsemnați. Acea stă
lipsă de încredere își are expres ia într-o slabă coope rare cu m embrii grupului și, uneori , într-o
marginal izare a persoan ei indiv idual iste de către grup.
5.3.2. Relațiile social-valorice în comunicar ea didac tică
Cea de-a doua catego rie de obstaco le își are origin ea în relațiile interind ividua le dintre pa rticipan ții la
relația de comunicare didactică. în primul rând, trebuie să remarcăm faptul că între profeso r și elevul
său regăsi m în permanență o relație de au toritate: profesoru l este considera t autoritatea cogn itivă
(epistemică) în desfășura rea a ctului didac tic în gener al și a comunicării didact ice în special.
Auto ritatea cogni tivă e autor itatea celui care știe mai mult într-un domeniu. Rela ția de autoritate în
comunicarea didactică nu se manifes tă nu mai între elev și profesor , ci și între elevii aceleiași clase:
unii elevi știu mai mult la anu mite m aterii, motiv pentru ca re sunt c onside rați „au torități" în domeniu.
Ce influență are autoritatea asupra eficientizării relației de comunicar e did actică? Statutul acestei
influen țe este ambivalent. De m ulte o ri, autoritatea e un instrument a l dinamizări i și al eficientizării
comunicării didact ice. Recunos când î n pro fesor (și, de asemenea, în unii colegi) autoritatea cognit ivă
într-un do meniu, e levii vor a vea t endin ța de a intra în relație de comunica re cu acesta, pen tru a se
informa în legătu ră cu anu mite p roble me, pentru a clarifica anumite conc epte etc. A recuno aște o
COMUNIC AREA DIDA CTICĂ 213
autoritate înseamnă, în ultimă instan ță, a indica su rsa din c are te poți docu menta î ntr-un do meniu.
Aceas ta este tendinț a naturală, fireasc ă într-o relație de cunoașt ere, însă, putem consta ta cu ușu rință,
autoritatea și recunoaș terea ei sun t și sursa unor distorsiuni p e traiectul comunicării didact ice.
Consid erarea profeso rului drept o autoritate de neconte stat la discip lina sa face ca tot ceea ce spune el
să fie luat ad litteram, fără a se recurge la analize și evaluă ri propr ii. Avem de-a face cu o atenu are
până la anu lare a spiritului critic atât de necesa r oricărei comunicăr i, și cu atât mai mult comunicăr ii
didact ice. Fără manifesta rea spiritului critic este imposibi lă orice comunicare între interlocu tori, mai
ales când a ceasta este de natură argumentat ivă. Posib ilitatea co municării cu celălalt este da tă de
posibilitatea puner ii la îndoială a cel puțin una dintre opini ile exprimate. Or, dacă a ceastă po sibilitate
este anula tă, în calea comunicăr ii didac tice se interpune un serios obs tacol , care provin e din na tura
relației (sau po ziționăr ii) celor doi p articipanți la actul comunicăr ii didac tice.
în privința relației de autoritate pro fesor -elev, trebuie să menționă m și faptul că ea este dedub lată: pe
de o parte, avem de-a face cu o relație de au toritate cogni tivă, epistemică (profe sorul este cel care știe
mai mult în rapor t cu elevul său), și pe de altă parte, se instituie o relație de autor itate deon tică
(profeso rul îndep lineș te o func ție în raport cu elevul , poate să dea o rdine și să decid ă san cțiun i dacă
ordine le nu sunt îndep linite). Constat ăm că între profesor și elev se insinuea ză și o relație de putere:
profesoru l este purtătoru l puterii, în timp ce elevu l este destinatarul puterii. Dacă e levul resimte
autoritatea p rofeso rului său ca apăsă toare , ca dominatoare , el se va simți a menința t, va resimți teamă și
nu va reuși să recepțion eze în cele mai bun e cond iții mesajele profesoru lui. Rela ția profesor -elev
trebuie să fie astfel structura tă încât elevul să îndrăzneasc ă să acționez e în prezența profesoru lui, să
coop ereze cu el, să răspundă l a întrebăr i, să pun ă la rândul său întrebăr i, să formuleze opin ii și
interpret ări personale , să adop te o poziție critică atunc i când s ituația o impune.
O a doua categorie de obsta cole, dincolo de cele determinate de autoritate, prov in din natura r elațiilor
valorice pe care pa rticipan ții la relația de comunicare didactică le întrețin. Fiecare dintre actorii relației
de comunicare vine c u un câmp valoric amplu ș i de m are complexitate. în măsura î n care aceste
câmpuri va lorice sunt în consens , în conco rdanță , și sunt de na tură pozitivă în raport cu finalitățile
actulu i didact ic (în sensu l că participan ții împărtășes c, în genera l, aceleași valori, pe care le și
promovează ș i care concură la îndeplin irea scopu rilor educaț iei), atunc i ele creează un climat favorab il
pentru derularea comunicării didactice. Există însă și situații în care aceste câmpuri valorice sunt în
disonanț ă, în dezacord . în aceste cond iții, conflictul valoric reprezin tă un obstacol în calea une i bune
comunicări didactice. Confl ictul valoric se poate instala la diferite nivelur i, constituindu-s e în tot
atâtea blocaje ale comunicării: la nivelul valorilor morale, la nivelul valorilor estetice, la nivelul
valorilor vieții în comun.
într-o societate în care no rmele și valorile morale sunt destul de amesteca te și de confu ze, este foarte
ușor să apa ră disonan țe, conflicte va lorice între profesor i și elevi în planul valor ilor morale. De multe
ori, aceste conflicte își au originea î n mediul
214PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
familial din care provin e elevul , în mediul cu ltural în care a fost crescut și educa t. Dacă p rofeso rul nu

ține seama de div ersitatea v alorilor particulare la care aderă elevii și nu va încerc a să realizeze o
comunicare în vedere a unui acord pos ibil, a une i înțeleger i a valorilor auten tice, atunci recept area
mesajelor va avea mult de suferit. Confl ictele po t să apară și la nivelul valorilor vieții în comun. în
general, tânăra gen erație este adep ta un ei libertăți maximale de gând ire și acțiune . în același timp,
școala , edu cația rămân opere de nivelare, de con formism, de dirijare socială, care pun ac centu l pe
acțiun ile normate și pe respectarea no rmelor. Or, astfel de cerințe sunt resimțite cel mai adesea ca
atentate la libertățile indiv idulu i, ca restricționă ri ale liberei inițiative individua le. Reacț ia față de
regula mentele școlare, față de un iforme, față de ierarh iile stabilite constituie exp resii ale confl ictului
valoric manifesta t între pa rticipan ții la actul de comunicare didactică pe linia normativi tății. Relația
dialog ică p rofeso r-elev e ste profund afectată atunci când elevul percep e cerințele școlare ca strategii
de constrânge re a individu lui pentru a adopta anumite co mportamente.
Am putea adăug a la această categor ie de blo caje ale comunicării și stereotipur ile. Orice individ
acțion ează, conș tient sau nu , con form unui anumit număr de prejudecă ți și stereotipuri sociale. în
percepț ia noast ră de spre celălalt exploa tăm, în mod frecven t, mai mult informațiil e care țin de
aparten ența lui la o categorie , la un grup , decât de individul aflat în fața noastră. Aces t lucru face ca
reacțiile față de interlocu tor, interpre tarea informații lor, precum și natura relației pe care o stabilim cu
acesta să fie afecta te de stereo tipurile la care ne raport ăm în mod inconș tient.
Stereotipur ile cu privire la o minorita te etnică, stereotipur ile rasiale, stereotipuri le profes ional e,
stereo tipurile sexu ale, stereo tipurile cu privire la frumusețea fizică ne determină să dezvo ltăm anumite
așteptări cu privire la comportamentul ș i reacțiile interlocutoru lui și să realizăm comunicare a în acord
cu aceste așteptăr i. Stereotipul etnic îl poate determina, de exemplu, pe un pro fesor să fie mai distant,
mai rece, să comunice m ai puțin, să ofere mai puțin e exp licații cop iilor rromi. Poat e interv eni, în
aceast ă situație, și ceea ce s-a numit în literatura de sp ecialitate „profeția au toîmpli-ni tă", în sensu l că
așteptările stereotipe a le celui care comunică î l determină să adop te o atitudine care suscită din partea
interlocu torulu i un comporta ment ce îi conf irmă așteptările. Cer cul v icios se poate sparge numai dac ă
persoana -țintă este conștientă de așteptă rile obs ervatorulu i (și se va strădu i să le infirme dacă ele sunt
negative) sau da că are o concep ție fermă despr e prop ria personal itate și nu se lasă influen țată de
atitudinea și comportamentul acestuia.
5.3.3. Blocaje determinate de canale le de transmisie
Comunicar ea didact ică se realizează c u ajutoru l tuturo r formelor de limbaj: verbal, paraverb al și
nonve rbal. Fără a neglija rolul și importanța ultimelor două f orme, nu pu tem să nu sub liniem că cel
puțin dimensiune a informativă s au argumentat ivă a cunoaș terii se const ituie cu ajutorul limbajulu i
verbal. De aceea , orice distors iuni la acest nivel devin blo caje ale comunicării. Obstaco lele din
perspec tiva limbajului pot avea surse multiple . Să ne reaminti m faptul că limbajul e ste un sistem de
semne care
COMUNIC AREA DIDA CTICĂ
215
funcțion ează ca un vehicul pentru transf erul de informații de la un individ la altul. Pen tru ca semnele
să poa tă îndepl ini aceas tă funcț ie de transf erabilitate, este necesar ca ele să îndep lineas că o serie de
cond iții: să fie pur tătoare ale unui sens (modalitatea p rin care un obiec t este adus l a cunoșt ința
recepto rului) și să trimită la o referință (realitatea pe care sensul o aduce l a cunoșt ința receptoru lui).
O primă categor ie de obs tacole asumate pe linia sensu lui și referin ței ține de faptul că elevu l nu se
află, de multe ori, în posesi a sen sului exact și a referinței adecvat e în cazul unu i anu mit termen, motiv
pentru care el utilizeaz ă termenul în mod incorect, iar comunicare a este afectată. E ca și cum ai încerca
să foloseș ti o limbă străină pe care o cunoșt i foarte pu țin. în acest caz, sarcina cadrului didactic este
aceea de a determina pentru elevul în cauză sensu l (înțelesul) termenului ș i referința (realitatea)
desemnată p rin termen. în gen eral vorbind, amplitudinea vocabu larului elevului este o condiț ie a une i
comunicări didactice eficiente , în timp ce un vocabula r sărac este o piedică în derularea acestei
comunicări.
Sunt și situații în care incapac itatea utilizării exacte a sensulu i unu i termen este dată de specificitatea
limbajulu i natura l: ambigui tatea gene rată de polisemia termenilor . Există în limba română destui
termeni care au mai multe î nțelesur i și trimit la mai multe r eferințe, iar comunicar ea poa te fi bloca tă
datorită ambigui tății lor. Sarcina profesoru lui este aceea de a-l pune pe elev să descope re sensul corect
și referința ade cvată , prin identificare a sen sului în funcție de contex t. Tatiana Slama-Cazacu ( 1999, p.
122) atrage atenția asup ra faptului că cel care precizează s ensul (mai ales pen tru substan tive, verbe,

adjective, uneo ri adverbe , care sunt în genere polisemice) e ste contex tul: „El indică în primul rând
direcția pe care trebuie s-o urmeze interlocutoru l spre a înțelege, adică «atrag e» una dintre
semnifica țiile consac rate și alege dintre aceste nuan țe pe aceea c are corespunde ne cesităților
momentulu i (…). Din tr-un anu mit punc t de veder e se poate spun e desp re contex t că este diacritic, el
decizând asupr a direcției în care trebuie căutată semnificația unu i anu mit cuvân t".
Pe anumite trepte ale șco larității, o dată cu îmbogățirea sen sibilă a voc abularu lui și cu creșterea
abilității elevulu i de a-l mânui, se amplific ă sursele ambigui tății limbajului și, o dată cu ele, natura
obstacolelor care stau în fața comunicării didactice. Este vorb a de impedimentele determinate de
utilizarea figurilor și a procedu rilor retorice în procesul comunicăr ii. Fără a intra în detalii, subliniem
că utilizarea pe rsuas ivă a figurilor și procedu rilor retorice se bazea ză pe distincția dintre sensu l propriu
și sensul figurat ale termenilo r. în enunțu l „Noul serviciu este o povar ă pen tru viața de student a
Măriei", termenul „ povară" e utilizat în sensul propr iu, în timp ce în enun țul „Grea povară este și
fericirea pe capu l omului", același termen e folosit în sensul figurat . Or, la anumite niv eluri ale
școlar ității, distincția dintre sensu l prop riu și sensu l figura t ale termenilor și, mai ales, recuno așterea
lor în actele de comunicare este destul de dificilă. Nu e mai puțin adev ăraf că, atunci când stăpâneșt i
arta utilizării figurative a limbajului , comunicare a did actică este una dintre cele mai specta culoas e și
mai performante. Destu le figuri și procede e retorice se po t manifest a
216PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
ca obs tacol e ale co municării didactice: alegor ia, aluzia, antifraza, calamburul, eufemismul, m etafora ,
oximoronul, parabola , personif icarea, ironia.
Lingv iștii atrag a tenția asupra situațiilor în care obstrucționare a comunicării se produ ce din cau za
folosirii unor cuvinte necunoscu te de către destinatari (termeni străini, termeni tehnic i etc). în ultimii
ani ne-am confrunta t cu o adevăra tă invaz ie de termeni străini (împru mutați mai ales din limba
engleză), ce apar în discu rsurile politice, econo mice, în mass-media ș i în spo turile publi citare. Aceș ti
termeni sunt incluși în mesaje adresate nu uno r specialiști, ci maselor l argi, ceea ce face ca mesajul
respec tiv să devină , intenționa t sau nu, un adevăra t instrument de manipul are, în măsura în care orice
cuvânt n eînțeles bine contribu ie la mascarea unor realități (Slama-Cazacu , 1999 , p. 597) . Bombardați
zilnic cu termeni d e genu l „an tamare", „b riefing" , „staff", „target", „second hand" , „trend ", există
riscul preluă rii mecanice și al utilizării lor atât de către profeso ri, cât și de către elevi fără timp pentru
asimilare și înțelege re co rectă. Trebuie să remarcă m aici eno rma influen ță a televiziun ii și a presei în
impunerea uno r asemenea t ermeni. Consec ința utilizării lor este în primul rând un blocaj al
comunicării, deoar ece c hiar și cunos cătorii limbilor din care sun t prelua ți pot fi uneor i derutați de
construc țiile lexicale rezultate. Pen tru profe sor, preocupa t de efectul comunicării sale din punc tul de
vedere al înțelege rii complete, este ex trem de important să ofere un model de stăpânir e și folosire a
limbii române, evitând vorbi rea „păsă rească" , non comunicaț ională , pe care Tatiana Slama-Caza cu a
numit-o „nou a limbă de lemn".
5.3.4.Bloca jele comunicăr ii determinate de na tura domen iului cogni tiv
Este cuno scut faptul că domeniile de cunoașt ere cu care ia conta ct elevu l pe parcursul școlarizării se
divers ifică de la primele trepte ale educa ției și pân ă la cele din u rmă. Această diversificare are ca
rezultat și o anumită speci alizare a cunoașt erii, astfel încât, la anumite n ivelu ri, cunoaș terea nu mai
este acces ibilă prin intermediul limbajulu i comun, motiv pentru ca re și facilitatea comunicării
didact ice depinde de domeniu. La anu mite d iscip line de învățământ (de exemplu, la matematică,
fizică, chimie), cunoaș terea spe cializată se con cretizează în teorii și sisteme ce recurg la limbaje
artificiale în măsură s ă asigur e cu o mai mare exactitate transferu l con ținutului informațion al de la un
individ la altul. Comunicarea se realizează în bune condi țiuni la astfel de discipline numai da că
participan ții stăpânesc foarte bine sensu rile practic op erațional e ale semnelor unui asemenea limbaj:
regula semnului, în acest caz, îți spun e doa r ce poți să faci cu semnul în interiorul domeniulu i cogn itiv
respec tiv. Dacă această exigen ță nu es te îndepl inită, atunci comunicare a nu poate avea loc.
Să remarcă m faptu l că abilitatea în comunicare la aceste discipline p resupune din p artea elevulu i
satisface rea simultană a două condi ții: cond iția de compe tență cogni tivă (elevul trebuie să înțeleagă
fenomenele , procesel e sau relațiile pe care le exprimă limbajul î ntr-un do meniu cogn itiv specializat) și
cond iția de competen ță
COMUNIC AREA DIDA CTICA217
lingvistică (elevu l trebuie să stăpâneas că sistemul de semne specializat, prin intermediul c ăruia sun t

exprimate și recepta te procese le domeniului ). îndep linirea celor dou ă exigențe este o sarcină destu l de
grea, ceea ce face ca unele dificultăți de comunicare ale pro fesoru lui cu elevii săi să-și afle originea
chiar aici. De asemenea, poate că dificultățile de comunicar e în domeniile menționa te vin și din
exigen ța maximală a exactității limba jului utilizat în dezvălu irea cunoaș terii specializate. în astfel de
discip line nu se poa te aproxi ma: nu știi exact despr e ce e vorba , nu poți comunica.
Există discipline d e înv ățământ și domenii ale cunoa șterii (psiholog ie, filosof ie, sociologi e) în care
dificultățile de comunicare își au originea în promovarea unei cunoașt eri de max imă genera litate și
abstracțiune . Ele sun t tot const rucții, mai mult sau m ai puțin ideale, care vizează proiecții cu privire la
ceea c e trebuie să fie lumea sau anumite se ctoare ale ei. Este de remarcat faptu l că aceste proiecții se
realizeaz ă cu ajutorul limbajulu i natural. O primă dificultate în actul comunicăr ii didac tice vine tocmai
din ac eastă direcție: sensurile și semnificațiile la care trimit un ii termeni în limbajul comun sun t total
diferite de sensul lor științific. în acest caz apare fenomenul de interferență a sensuri lor, cuno scut și în
psiholog ie, și în filosof ie ca un impediment serios în utilizarea limbajului (Sălăvăst ru, 1999, pp. 22-
26).
Ce-i de făcut? Eviden t că principa la condiț ie este asumarea de către elev a sensur ilor specializate ale
termenilor, iar sarcina profe sorulu i e aceea de a recurge la diferite pro ceduri de introducer e a sensu lui
și de identificare a referinței (defin iție, explicație, descriere). Există și în această privință numeroase
dificultăți care, de această da tă, sunt gene rate de maxima permis ivitate a ambigu ității de care
beneficiază concep tele acestor discipline. Se creează a stfel o suprasatu rație de sen s, așa încât se
ajunge, în dezba terile filosof ice m ai ales, ca fiecare să utilizeze concep tele cu un înțeles propriu .
5.4. Reguli utile și clare de eficien tizare a comunicăr ii didac tice
O discuț ie asupra condi țiilor de eficiență a comunicării didactice trebuie să aibă în vedere ansamblul
elementelor componente a le actului comunica ționa l (emițător, recepto r, cod, mesaj, canal de
comunicare, feed-back ). Este imperativă preocuparea pentru an aliza cond ițiilor care fac posib ilă o
comunicare „idea lă", adică o comunicare cu cât mai puțină p ierdere de informație ș i cu satisfacție
deplină pentru pa rteneri. A fi profe sor înseamnă nu nu mai a pos eda cuno ștințe de sp ecialitate, ci a avea
și capaci tatea de a le transpune ș i traduce didact ic, adică po sibilitatea de a ști ce, cât, cum, în ce fel, cui
oferi.
1) O pr imă categor ie de exigențe ale eficientizării comunicăr ii didac tice se referă la calitatea
mesa jului transmis de pro fesor elevului . într-o relație de comunica re didact ică are loc un schimb
(transfer) de informație. Aceste informații con stituie ceea ce numim mesajul actului comunicativ.
Exig ența cere, în acest caz, ca mesa jul receptat de elev să fie identic cu (sau cel puțin foarte apropiat
de) mesa jul pe care
218PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
l-a intenționa t profesoru l prin comunicare a produ să. Dacă l ucrurile nu se petrec astfel, atunc i
înseamnă că fiecare vo rbeșt e desp re altceva, iar comunicarea dorită de locuto r rămâne doa r o iluzie.
Platon a vorbit despre un „dialog a l surzilor" într-unui din dialogu rile sale, în situația în care fiecare
participan t la relația dialogic ă înțelege a ltceva ș i argumentea ză în fun cție de acest înțeles. în logică,
aceast ă ano malie a argumentăr ii și a comunicării în gen ere este cunos cută sub nu mele unui sofism
clasic: ignora tio elenchi („ignor area temei").
Cauze le care determină d istorsion area mesajulu i de la emițăto r la recepto r sun t multipl e și
divers ificate, și mare pa rte dintre ele se regăs esc în secțiunea d estinată blocajelor comunicăr ii
didact ice (natura autor ității, natura relațiilor valorice, ambiguit atea limbajulu i, utilizarea procedu rilor
retorice, incapac itatea distinger ii între sensu l prop riu și sensu l figura t etc). în con struc ția discurs ivă de
tip didac tic, exigenț a menținer ii identității mesajului în trecerea informației de la emițător la recep tor
înseamnă:
• asigu rarea unu i înalt grad de receptab ilitate secvențe lor discu rsive, prin utilizarea termenilo r
adecvaț i, a căror semnifica ție este cunos cută de elevi, alegerea celor mai convingă toare argumente î n
susținerea sau respingerea unei idei, asumarea uno r exp licații ade cvate , care să aibă drept rezultat
înțelegere a unor procese, situații, relații;
• asigura rea unei coroborăr i și echilibrăr i între mijloace le logico -discu rsive utilizate, astfel încât
rațional itatea d iscur sivă să devină constrângă toare în îndep linirea scopulu i comunicăr ii didactice:
tehnic i de argumentare adecva te scopulu i urmărit (induct ive, deduct ive, ana logic e), proceduri
argumentat ive c apabi le să producă m odifică rile cogn itive și atitudina le dezirabile în raport cu idealul

educațional .
De exemplu, pentru a fi bine recepta t, demersul d iscurs iv al profeso rului trebuie să conțină a tât date,
fapte, obs ervaț ii, exp eriențe din viața co tidiană, cât și exp licații, interpretări, argumente c are să
permită elevu lui să distingă între faptu l brut și faptu l științific. O greșe ală frecvent întâlnită în
discursu rile didact ice este menținerea la un nivel cons tant de abstractizare, fie prea ridicat, fie prea
scăzut . Cu a lte cuv inte, sun t destui profesor i care-ș i construiesc discursu l la un nivel ridicat de
abstractizare (cel al definițiilor, legilor, modelelor teoretice) și mențin acest nivel în mod constant pe
parcursu l lecțiilor, fără a coborî la niveluri inferioare care să exemplifice și să con cretizez e ideile
expu se. Un asemenea discurs poate îngreuna î nțeleger ea cuno ștințelor transmise ș i distorsionea ză m ai
mult sau mai puțin mesajul comunicării didact ice. Se pot întâlni și situații inverse, când discursu l
profesoru lui conține informații la un nivel scăzut de ab stractizare (exemple, exper iențe de viață,
observaț ii), fără ca apoi aceste informații să fie utilizate drept supor t pen tru concep tualizări. Ancorare a
discursu lui la niveh il observ ațiilor și al descrierilor îi va reține pe elevi la stadiu l con cepte lor figurale,
în care informația este aso ciată unu i model intuitiv sau unu i exe mplu. Trebuie să sublin iem aici și
faptul că asemenea atitudini și instanțieri sun t mult facilitate de natura domeniulu i sau disciplinei la
care se propune d iscur sul
COMUNIC AREA DIDA CTICĂ219
didact ic. Există discipline la care tendința spre abstractizare, respect iv sp re factualizare mult mai
accentua te decât la altele.
Prin discur s, profeso rul urmărește s ă influențeze auditoriul-clasă, să-l conv ingă ș i să-l persuadeze . Ce
trebuie să con țină un m esaj ș i cum trebuie să fie el transmis pen tru ca impactu l persuasiv asupra
subiectului receptor să fie atât de pu ternic încât să provoa ce o schimbare a titudina lă? Prezen tăm mai
jos câteva elemente c are trebuie luate în con sider ație de profesor atunc i când cons truiește un discurs
argumentat iv:
• Imag inea pe care și-a format-o a supra auditoriu lui-clas ă trebui e să fie cât mai apropia tă de realitate,
deoarece numai o bună cunoaș tere a acelora în fața cărora vo rbeșt i îți dă posib ilitatea construirii
discursu lui didactic adap tat la cerințele auditoriu lui. Cre area unei imagini adecvat e este rezultatul
experien ței și al con tactu lui direct cu clasa de elevi, ceea ce permite e valua rea e xactă a valorilor pe
care aceștia le accep tă, a credințelor pe care le au, a atitudin ilor sau prejudecă ților cu care po t
întâmpina o intervenț ie didact ică. în raport cu imaginea pe care profesoru l o are despr e aud itoriul-
clasă, el își va alege instrumentele necesa re construirii discu rsulu i didact ic: limbajul potrivit, tehnicile
discurs ive cele mai profitabile, tipurile de argumente cele mai puternice în situația dată. Imaginea
neadecvat ă cu privire la auditoriul-clas ă poa te compromite c omunicarea didactică și actul educ ațion al
în ans amblul s ău. Aceas ta din ur mă poate avea ca obiec t fie fondul cogni tiv al elevului (profeso rul nu –
și dă seama de nivelu l de cunoș tințe al elevulu i), fie tonalitatea afectivă a auditoriu lui (profesoru l nu
cuno aște starea afectivă dominant ă a auditoriului), fie reacția atitudina lă a elevulu i (profeso rul nu
cuno aște „pozi ția" clasei față de propria persoană, de tema tratată, de pro cedur ile utilizate). Cu fiecare
dintre aceste dison anțe se produce o distorsiune , un bloca j pe linia asumării și recep tării mesajulu i
discursu lui didactic.
• Limbaju l în care este formulat un mesaj trebuie să poată fi recepta t cu ușu rință și înțeles de către
elev. Cla ritatea mesajului se po ate obține nu mai în condi țiile în care sensu rile termenilor sunt precise
și sun t asumate d e elevi. A fi clar în exp rimare înseamnă, în primul rând, dezvă luirea e xplicită a
înțelesur ilor, fie printr-o procedu ră logico -semantică (definiția), fie prin plasarea termenilo r în
contexte care precizează mai bine sensur ile. Atun ci când t ermenii utilizați sunt noi pentru auditoriu,
sarcin a emițăto rului este de a-i defini în mod clar și distinct. Numai astfel elevul își însușeș te ex act
terminologia de sp ecialitate, nemaifi ind nevo ie de corecții ulterioare. Defin irea termenilo r încă de la
prima lor introducere în expuner e, folos irea unui limbaj c lar, nuanț at, lipsit de ambigui tăți, dar și de
obscurități reprez intă exigențe majore ale unei comunicări didac tice eficiente .
• Efectul persuasiun ii depinde de forța și tăria argumentelor. în mod cert, profesoru l este interesa t în
comunicarea didactică nu numai ca mesajul s ă fie recep ționa t corect, confor m intențiilor sale, dar și de
forța cu care un astfel de mesaj acționea ză asupra recep torului. For ța une i comunicăr i se evaluează
prin impactu l pe care comunicarea îl are asup ra audito riului, prin con secin țele practice p e care un
asemenea i mpact l e generea ză la receptor. Este deja un truism afirmația c ă
220PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI

efectu l une i persuas iuni depinde de forța și tăria argumentelor. Pentru a-și asigura persuad area,
profesoru l trebuie să facă a pel la ceea ce-l impresionează mai mult pe elev. De exemplu, pen tru a-l
determina pe elev să nu m ai fumeze, profesoru l poa te folosi argumente b azate pe fapte (prezen tându-i
o varietate de cazuri în care au fost con tractate bol i grave ca urmare a consu mului de tutun) sau po ate
recurge la argumente ba zate pe exemple (descriind modul în care el persona l sau o perso ană fo arte
cuno scută , de pildă o vede tă apreciată de elev, s-au lăsat de fumat). Argumentel e adus e în fața
auditoriulu i-clasă trebuie să aibă o rațional itate ev ident ă și, în același timp, să fie credib ile, să fie în
acord c u ceea ce elevii știu deja. Prezent area întemeierilor de ordin raționa l ale unei idei și susținerea
lor într-o manieră adecv ată genere ază la elevi conv ingere a că ideea r espec tivă este justă. Pe această
bază, ei aderă la ea, o integrează în sistemul cogn itiv și o promovează ulterior. • Adeziunea
auditoriului-clasă la argumentel e unu i mesaj este influențată – pozitiv sau nega tiv – de gradul de
credibilitate al oratorulu i. Credib ilitatea este mai mult o atitudine subiec tivă a unu i terț (în cazul
nostru, a auditoriului-clasă), ce are ca obiect accep tarea sau respinger ea unu i individ , a unei teze, a
unei situații. După Kant , credib ilitatea este subie ctiv suficientă pentru ca individu l să desfășoare o
acțiun e, să-și asume o atitudine sau să exteriorizeze un sentiment, dar, din pun ct de ved ere obiec tiv, ea
nu este suficientă pentru astfel de inițiative. Credib ilitatea ca imagine p e care și-o formează r ecepto rul
cu privire la cel care susține o argumentare este de terminată d e următori i factori (N ăstăș el, Ursu , 1980 ,
pp. 261 -262):
– competența surse i în domeniul pe care îl abordea ză (dacă sursa , în speță profe sorul , este considera tă
competentă , atunci gradu l de credibi litate în rându l elevilor crește simțitor );
– gradul d e încrede re pe care îl inspiră sursa (chiar de la prima întâlnire, unii oameni in spiră mai
multă î ncrede re, alții mai puțină);
– modalitatea d e expune re a argumentelo r;
– reputa ția de care se bu cură oratorul în rându l pub licului;
– impresia de sinceritate pe care o creeaz ă sursa;
– gradul î n care receptoru l identifică din mesaj similitudinea cu propr iul său s istem de valori (sunt
mai credibile acele argumente c are nu con trazic valorile pe care receptoru l le prețuiește și le
promovează p rin conduit a sa);
– organiza rea logică a mesajului.
Prob lema credib ilității profesorulu i are o mare importanță în comunicare a didact ică, pen tru că gradul
de receptivitate a mesajului , captarea auditoriu lui-clasă, atmosfera favorab ilă sau d efavor abilă sun t
dependente de această credib ilitate.
2) în comunicarea didac tică, importan t este nu nu mai ce comunică p rofeso rul, ci și modul în care o
face. Forma în care se constituie discursu l profesoru lui, arta lui de a susține în modul cel mai atractiv
ideile pe care le expune r eprez intă modalități
COMUNIC AREA DIDA CTICĂ 221
important e de a spori eficien ța comunicăr ii didac tice în îndeplin irea obiectivelor actului educ ațion al.
Nu întâmplător , unul d intre precep tele oratoriei tradiționale era și acela ca ideile mari să fie înfățișate
într-o vo rbire înălțătoa re. Probl ema care se pune aici este aceea a expresivității vorbirii. Expres ivitatea
vorbirii este nec esară tuturor celor care se exprimă în publi c. Dar e a este un imperativ categor ic al
profesoru lui, pen tru simplul m otiv că, în raport cu elevii săi și în conștiința acestora, el reprez intă un
model de elocință și, nu de pu ține ori, este urmat în tocmai din punct de ved ere al modului în care își
rosteș te discu rsul. O vo rbire exp resivă este aceea în care există o con cordan ță între exp resiile utilizate
și tonalitatea afectiv-atitudina lă a mesajului .
Expr esivitatea comunicăr ii didactice e înainte de toate o proble mă de limbaj verba l. A fi expresiv
înseamnă a alege c uvint ele cele mai potrivite pen tru a exprima sentimentele pe care vrei să le transmiți
elevilor. Expr esivitatea v erbal ă este o cerință gen erală a comunică rii didactice, deși, în actul practic al
unei astfel de comunicări, preocupar ea pen tru îndep linirea acestei cerințe e mai prezent ă la anu mite
discip line. La disciplinele literare, de ex emplu, e xistă teme spe ciale, alocate chiar prin progra mele de
învăță mânt, î n care elevii studiază tehnicile de exp resie utilizate în cons trucția discursur ilor literare și
nu numai. Are l oc aici o îmbinare a studiului „modelelor de expres ivitate", concre tizate în operele
literare, cu încercări proprii de realizare a unor discursu ri cât mai exp resive. La alte discipline,
expresiv itatea rămâne un „jo c secund", alte cerințe, precum exactitatea, demonstrab ilitatea, precizia,
dedu ctibilitatea, impunându-s e ca semnifica tive în const rucția discursulu i didactic. Așa s e întâmplă la
discip line ca matematica, fizica, chimia, unde avem de-a face c u o expresivitate simbolică .

Importanț a exp resiv ității vorb irii în comunicarea didactică v ine și din faptul că forma discursulu i
profesoru lui este primul element cu care elevu l ia contac t în demersul e ducaț ional . înainte de a
înțelege i deile pe care le vehicu lează profesoru l, elevu l con stată frumusețea vorbirii acestu ia. Or,
prima impresie are rolul acelei „capt atio benevo lentiae" din orato ria tradiționa lă. în baza primei
impresi i, elevu l te accept ă sau te respinge . Iar într-o comunica re didact ică nu ne este indife rent
„efectu l de atmosferă" pe care îl dega jă discursul propus în fața elevilor.
Expr esivitatea vo rbirii nu ține numai de dimensiunea limbajului verba l, întrucâ t une le elemente care
aparțin de paralimbaj intervin pen tru a amplifi ca sau, dimpotrivă, a diminua a ceastă expres ivitate. Este
vorba de spre ton, accent, viteza vorbirii, ritm, pauze, frazare, dicție, con turul melodic a l vorbirii.
Impactul acestor elemente pa ralingvis tice este foarte puternic. Felul în care e pronun țat un cuv ânt îi
poate confer i acestu ia mai multe în țelesuri. Profeso rii cei mai eficien ți în comunicar e sun t aceia care
știu să folos ească nu nu mai resursele limbii, ci și mijloacele de expres ivitate lingvis tică și
extralingv istică specifice.
Tonul este o component ă importantă a limbajului parav erbal, care poate fi un adevă rat comutato r de
sens. Un ton grav al profesorulu i îl conduce pe elev la conclu zia că ideile vehicu late sun t foarte
important e, esențiale pen tru un de mers
222PSIHO LOGIA EDUC AȚIEI
cogn itiv sau pentru unu l atitudina l; în schimb, un ton ironic îl va determina pe elev să fie mai atent la
chestiuni d e nuan ță, de finețe, de subtex t, în gener al la ceea ce nu es te spus î n mod direct. Tatiana
Slama-Cazacu a firma că „dacă toți știm că se poa te «citi p rintre rândur i», ar trebui să știm și să
«ascul tăm printre rându ri» – de fapt «printre sunete»" (Slama-Caza cu, 1999, p. 423). în același timp,
trebuie spu s că un rol importan t în descifrarea exa ctă a sensulu i sug erat prin intona ție îl are contextul.
Dacă intonaț ia trebuie să fie moderată , dar precis ă, absen ța exp resiv ității intona ției face c a spu sele
noastre să fie fără relief, metalice, liniare, monotone, greu de percepu t și de înțeles.
Accentul este cel care semnalizează receptoru lui (auditoriului) ceea ce e esențial într-o comunica re.
Este la îndemâna o ricui să constate că, în orice comunica re, nu tot ceea ce spune o ratorul are aceeași
importanț ă pen tru înțelege rea temei. Unele aspecte sunt mai importan te, altele mai puțin importante .
Primele const ituie articula țiile nodale ale temei, cele din ur mă – „urzea la" pe care se constru iește din
punc t de vede re discur siv tema. Or, din perspect iva p erformanței unui discu rs, datoria oratorului este
aceea de a indica auditoriu lui ceea ce e esențial în discu rsul său în rapor t cu ceea ce e mai puțin
important . Unul dintre instrumentele cu care oratorul face acest lucru (pe lângă indica rea d irectă,
verbală ) este și accen tul. în cazul comunicăr ii didac tice, rolul profeso rului este nu numai de a-i atrage
atenția elevului asupra deoseb irii dintre esențial și neesen țial, ci și de a-i forma deprinder i de a sesiza
el însuși aceste distincții într-un text.
Și celelalte elemente c e țin de pa raverb al – pauzele , debitu l verbal , frazarea, dicția, contu rul melodic al
vorbirii – sunt importan te pentru expresivitatea comunicăr ii și contr ibuie la transmiterea exactă a
sensuri lor și semnificaț iilor. Vorbirea grăbită, incomprehens ibilă, ce apare deteriorată prin omiterea
unor sune te sau sup rapuner ea uno ra, ca și vorbi rea prea lentă, ezitantă, presărată cu elemente p arazite
(„ăăă…", drege rea vocii, ticuri verba le: „deci", „așa") po t afecta grav înțelegere a mesajului . Ar putea fi
adăugate aici și politețea voc ii, precum și a formulelor verba le de interacțiun e soc ială. Un ton ridicat,
răstit, ca și o vorbi re ne îngrijită, mormăită, neeleg antă sunt, de asemenea, d ăunătoa re co municării
didact ice.
Expr esivitatea comunicăr ii didactice este influențată și de elementel e limbajulu i nonve rbal utilizat.
Ținu ta fizică, exp resiv itatea feței, gesticulația profeso rului pot stârni reverber ații intelectuale sau
afective e levilor. Mimica feței și gesturile mâinii acompaniază limbajul verbal, întregind s au
prelung ind se mnifica țiile cuvin telor. Un profe sor c are o dată intrat în clasă se așază la cated ră ori se
„lipeș te" de tablă și rămâne acolo pe tot parcursu l orei își diminuează mult din forța discursu lui și din
expresiv itatea comunicăr ii. Și să nu uităm că, uneor i, componentel e nonve rbale pot comunica mai
multe i nformații ascultătorilor decât vorbirea. Acest lucru este ev ident atunci când s ensul mesajului
verbal intră în confl ict cu cel nonverba l și parave rbal. De e xemplu, un m esaj ve rbal lauda tiv de forma:
„Ionescu , ai știut foarte bine lecția pen tru astăzi! ", însoțit de un ton ironic, disprețuitor și de o mimică
ce exp rimă supe rioritatea îl vor determina pe Ionescu să ia în conside rație mai mult mesajul
COMUNIC AREA DIDA CTICĂ 22?
nonve rbal. Luc rurile sunt și mai grave a tunci când verbal susținem importanța însuș irii unor c unoșt ințe
de către elevi, în timp ce parave rbal și nonverba l afirmăm contrariul.

3) Dezid eratu l unei comunicăr i didact ice eficiente și integrale nu po ate fi atins d acă n e situăm doar în
perspec tiva emițătorului (profesorulu i) și formulă m pentru acesta exigen țe referitoare la adap tabilitatea
în raport cu parteneru l. La fe l de important este să ave m în ved ere și educa rea receptorulu i (elevu lui)
în direcția însuș irii corec te a mesajului . Se consideră că mesajul are o funcție psiholog ică bimodală: pe
de o parte, desăvâr șește acțiune a emițătoru lui, și pe de altă parte, stimulează recep tarea. în ce ar consta
aceast ă educ are a elevulu i, astfel încât actul comunicațional să fie eficien t?
Câteva e lemente sunt esențiale pentru îndep linirea dezidera telor une i comunicări didactice eficiente . în
primul rând, elevii trebuie formați și educa ți în spiritul une i reale culturi a dialogu lui. Aceast a
înseamnă că elevul trebuie să conșt ientizeze faptul că dialogul c u celălalt este, în cvasimajoritatea
cazuri lor, o sursă semnificativă a cunoaș terii științifice, estetice, morale etc. De ac eea, școala ar trebui
să cultive plăcer ea de a comunica d in do rința de a descope ri împreună cu alții adevăru l lucrurilor.
Aceas tă cultură a dialogu lui trebu ie să fie reală, în sensu l că elevul trebuie obișnu it cu situația de a
propune punc te de vede re alternative la o idee a vansa tă (de profeso r, de coleg i), cu neces itatea de a
întemeia pe argumente punct ele de vedere avansa te și cu libertatea d e a critica punc tele de veder e ale
celorlalți, în măsura în care prob ele în favoa rea lor nu sun t con cluden te. Pe aceast ă baz ă, elevu l trebuie
să cons tate că dialogul didactic este o contrapune re de argumente ș i con traargumente și că, până la
urmă, câștigă punc tul de vedere al aceluia care prezintă argumentel e cele mai puternice.
în al doilea rând, formarea unei culturi a dialogulu i înseamnă deschide rea e levului spre dispu ta cu
ceilalți, cu convinge rea c ă din ac eastă dispută atât el, cât și ei vor ieși în câștig. Dar una e ste să ai
disponib ilitatea sp re o cultură a dialogului , și cu totul altceva să ai abilitatea de a pun e în practică
aceast ă cultură a dialogulu i. Din ac est motiv, elevul trebuie introdus , prin participare directă, în tainele
acelei arte de a purta bine dezba terile. Dia lectica la antici, argumentar ea la moderni erau c onside rate
arte bazate pe reguli bine stabilite, pe care fiecare participant trebuia să le respe cte pentru ca polemica
să poa tă av ea loc.
Unel e reguli ale dezb aterii sunt relativ simple, altele sun t mai complicate . Anumite r eguli țin de
acordul între partener i (nu putem declan șa o dezba tere dacă nu suntem de acord măcar asupr a unor
chestiuni e lementare: tema dezba terii, forma ei, natura argumentelor), altele țin de libertatea de acțiune
discurs ivă (într-o dezb atere, în princ ipiu, libertatea ar trebui să fie maximală: toți sunt liberi să-i critice
în mod întemeiat pe toți ceilalți), unele reguli au în ved ere argumentele utilizate (argumentele trebuie
să fie adevăra te, credibi le), altele se referă la tehnicile de raționa re utilizate în timpul dezbat erilor
(trebu ie să uzăm numai de raționa mente co recte, altfel cădem în sofisme), dup ă cum nu puține sun t
regulile care vizează acuratețea limbajului folos it într-o dezba tere (limbajul trebui e să fie accesib il, să
nu fie vag sau obscur ).
224PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
La toate acestea am putea adăuga faptul că elevul trebuie educa t astfel încât să urmărească enunțu l, să
asculte pa rtene rul de dialog , să apeleze la elemente ajutătoare din con text pentru a înțeleg e anu mite
cuvinte, să formuleze replici în legătu ră cu tema discu ției, să pună î ntrebări, să favorizeze rețelele
optime de comunicare. Eficiența comunicării dep inde ș i de implica rea p ersona lă a elevulu i, de nevo ia
lui de cuno aștere. Elevii cu o nevoie de cunoaș tere puternică se angaj ează cu plăcer e într-o activitate
cogn itivă intens ă, de ev aluare a conținutu lui semantic al mesajului , în timp ce elevii cu o nevo ie de
cuno aștere redusă evită să reflecteze prea m ult asup ra un ei proble me sau s ă facă e forturi de pătrund ere
a înțelesului . Poa te că „incomuni-cabilitatea" profesor-elev de care se vorbeș te atât ar dispărea dacă s-
ar cuno aște toate resursele comunicării și s-ar încerca o educa re a acesteia din urmă atât în privința
emiter ii, cât și în privin ța recep tării sale.
4) O co municare didac tică eficientă nu poa te exista în abs ența feed-back-u lui. Termenul feed-back ,
împru mutat d in vo cabula rul ciberneticii, înseamnă informație de reven ire, verbală sau nonverba lă, care
permite emițătorului să știe dacă mesajul său a fost primit și cum a fost acesta recep tat și înțeles. în
cvasimajorita tea formelor de comunicare, celui care propune un discur s nu îi este indiferent dacă
discursu l său a fost recept at întocmai sau , dimpotrivă, defor mat. Din ac est motiv, el este interesa t să
știe „reacția" audito riului la conținutul său informaționa l, reacție din ca re, de cele mai multe ori, ne
dăm seama cu destu lă exact itate dacă discu rsul a fost receptat în intențiile sale inițiale sau nu . Cu atât
mai mult, comunicarea de tip educa ționa l se prezintă ca o interacțiune în care au loc schimburi
informaționale și socioafe ctive permanente, iar rolurile de emițător și recep tor sunt jucate alterna tiv de
profesor și elevi. Aici, relația de aferen tație invers ă este mai mult decât necesar ă, deoare ce, în funcție

de modul în care elevu l a recepta t și înțeles mesajul și în funcție de părerea pe care profesoru l o are
despre aceas tă înțelegere, se reglează și se reorientează actul comunicării didact ice.
Aceas tă retroacțiune este atât de importan tă încât, dacă nu ținem seama de ea, întregul flux
infonj jațional se po ate bloca . Jean-Cl aude Abric (2002, p. 32) identifică p atru funcții ale feed-back –
ului:
a) funcția de con trol al înțeleger ii, al recept ării în bune condi ții a mesajelor;
b) funcț ia de adap tare a mesajulu i la caracteristicile actorilor, la dificultățile întâmpinate sau la alte
evenimente ce presupun o modificar e a conținutu lui sau a formei;
c) funcția de reglare socială prin flexibilitatea rolurilor și a funcțiilor îndepl inite de diferiți actori, în
măsură să faciliteze înțelegere a punc tului de vedere al celuilalt și să ajutenvă țarea soc ială;
d) funcț ia socioa fectivă: existența feed-ba ck-ulu i determină creșterea sentimentelo r de siguranță și de
satisfacție ale interlocuto rilor, creșterea motivației și accepta rea situației de comunicare .
COMUNIC AREA DIDA CTICĂ225
în comunicarea didac tică, feed-back-u l apa re ca fiind comunicar ea despre comuni care și învățare.
Aceas tă accep țiune se explică p rin faptu l că actul didactic impune existența a două f eed-b ack-ur i
diferite prin sen s și funcții (R. Mucchie lli, 1982, pp. 25-29) . Primul feed-ba ck (F .B. I) aduce informații
de la recepto r la emițăto r și reglea ză activitatea de transmitere a informațiilor. Aces t feed-ba ck îi este
necesar emițătoru lui dacă vrea să știe în ce măsură a comunicat și ce trebuie să facă pentru a asigura
comunicarea. De asemenea, el trebui e să dispună de o anumită flexibilitate, de o capaci tate de
adaptar e, de ab ilitatea de a modifica m esajul emis pen tru a amelior a recepț ia. Al do ilea feed-back (F.B.
II) este unu l caracteristic comunicării didact ice. El se produce de la emițător la recep tor și are drept
scop r eglar ea activității de învățare.
Orice situație de instruire implic ă acest dublu feed-b ack, pentru că pro fesoru l este interesa t să afle
dacă m esajul s ău a fost recepționa t și să ia even tuale măsuri de ameliorare a emisiei în cazul în care a
constatat distorsiuni o ri obsta cole în comunicar e. Feed-back -ul cel mai natural și cel mai spontan este
primit de profeso r dacă își observ ă cu atenție elevii. Semnalele nonverb ale sunt foarte numeroase și
reprez intă pentru profeso r primul indiciu al înțeleger ii sau n eînțelege rii mesajului . Orice p rofeso r
trebuie să știe să utilizeze c a sursă a feed-back -ului can alele con siderate funda mentale în comunicare a
nonve rbală : expres iile fețelor elevilor pot indica foarte bine g radul de interes al acestora în rapor t cu
tema predată; „limbajul ochilor" iduce multe i nformații despre atenția cu care sun tem urmăriți și ne
asigură o monitor izare permanentă a recepției informației; „limbajul trupu lui" (gesturi, mișcări,
poziții) constituie un m ijloc i mportan t pen tru a sesiza implicarea elevilor, interesu l, dar și atitudinea
acesto ra față de profeso r, natura relațiilor interpersona le îi chiar ceea ce s-a numit un „limbaj a l
timpului" (incluz ând a ici pauze le sau lăcerea), care po ate, de asemenea, o feri informații d espre
recepț ia mesajulu i. Trebuie să precizăm aici faptul că nici unul dintre canalele (semnele) menționa te
nu reprezin tă parametrul a bsolu t care să ne asigure că m esajul a fost bine receptat sau nu. Informațiile
furnizate trebuie interpre tate în con text și prin co roborar ea tuturo r indicilor, pentru a obține d ate cât
mai aprop iate de realitate. De aceea , profeso rul care se concen treaz ă asup ra mesajulu i și nu ridică
ochii din notițe sau s tă cu sp atele la clasă toată ora, scriind la tablă, va fi lipsit de un element foa rte
important al feed-back -ului . întrebăr ile din lecție, chestionare a elevilor cu privire la înțelegerea
mesajului reprezin tă o altă modalitate prin ca re profeso rul obțin e un feed-back d espre receptar ea
informației transmise.
Elevul doreș te și el să primească o întărire, un m esaj de răspuns referitor la calitatea realizării
sarcin ilor de învățare. De aceea, aprec ierile verba le ale profesorulu i ori aprec ierile prin no te reprez intă
un stimul pen tru ca elevul să se angaj eze in con tinua re în situații de învățare. în absenț a acestui feed-
back, elevu l va fi lesigu r, derutat, frustrat și nemotivat . O sinteză a taxono miei feed-b ack-u lui, extrem
ie utilă oricărui profes ionis t al școlii care do rește eficientizare a relației de
226
PSIHOLOG IA EDUCAȚ IEI
comunicare cu elevul , ne este oferită de Lu minița Iacob (1998 , pp. 195 -196). Importanța receptăr ii
corecte a feed-back-u lui clasei și a oferirii unu i feed-back optim elevului este sub liniată de Roger
Mucchie lli (1982 , p. 37): „Priva rea de feed-ba ck reduce î nvățarea la un discur s fără receptare, fără
eficiență , frustrant pentru ambii p arten eri, mai ales pentru elevi".
5) în psihologi a soc ială este din ce în ce mai mult acreditată ideea că o comunicare interindividua lă
este determinată , înainte de toate, de tipul d e relație existent între cele două p ersoane aflate în

interacțiune. Aceas tă relație rezultă din atitudinile de zvolt ate de cei doi interlocu tori. Plecând de la
tipolog ia atitudin ilor interindiv iduale (atitudine de interpretare, de evaluare , de ajutor, de consiliere,
interogat ivă, de comprehensiune ), Jean-Claude Abric (2002) stabilește cinci reguli ale unei comunicăr i
eficiente și de calitate:
a) să asculți (adică să ții seama de punctu l de vede re al celuilalt);
b) să ob servi (adică să te interesez i de tot ceea c e se petrece în situația de co municare);
c) să ana lizezi (adică să deg ajezi elementele co mponen te ale câmpului psiho logic și social care îi
determină pe indiv izi);
d) să te exprimi (adică să-ți spui punctu l de veder e în funcție de interlocu tor sau de na tura obiectulu i
comunicării);
e) să controlezi (adică să urmăreșt i calitatea și pertinența mesajului, precum și procesele care po t
perturb a transmisia) .
Fiecare dintre aceste exigen țe are o importanță aparte în comunicar ea didact ică, deoa rece aceasta din
urmă este, prin excelență, o comunicare de tip social, ce se desfășo ară în cadrul grupu lui. A-l asculta
pe celălalt înseamnă a-ți forma o imagine ade cvată despr e ceea ce spune acesta. Condi ția primordial ă a
comunicării este ascultarea interlocu torulu i.
Pentru profeso r, respec tarea acestui ansamblu de exigen țe ale unei comunicăr i didact ice eficien te
înseamnă a dispune de competen ță comunica ționa lă. Arta (aptitudinea) de a comunica e ficient în orice
situație se numește competenț ă de comunica re. Competența comunica ționa lă presupune:
• cunoaș terea influen ței contex tului asupra conținutulu i și formei comunicăr ii, și, pe această ba ză,
adecvare a comportamentulu i comunicaționa l la contex tul în care el se manifes tă; competența este cea
care ne spun e, de ex emplu, c ă într-un a numit contex t și cu un anumit audito riu un sub iect conv ine sau
nu;
• cuno așterea regulilor comunicaționa le, dar și abilitățile de implementare a acestor reguli ; de
exemplu, c unoașt erea regulilor comportamentulu i nonve rbal și capacitatea de a sesiza și descifra
mesajele nonverba le;
• cuno așterea p siholog iei individu lui, expe riența relaționă rii interu mane și o anumită abilitate socială
care să permită evitarea capcanelo r și a pericolelor;
COMUN ICAREA DIDACT ICA 227
înțelegerea și însuș irea culturi i interlocutorului, deo arece principii le unei comunicări eficiente variază de la o
cultură la alta; cee a ce se dovedește a fi efici ent în conte xtul unei culturi poate fi inefi cient în altă cultură.
în relația de comunicar e, prof esorul trebui e să își asume rolul de o asemene a manier ă, încât elevul să simtă că se
dorește întâlnire a cu el ca persoan ă și ca partene r de dialog. Situația ca re poate favo riza cel mai bine exprimare a
elevului este a ceea în c are el nu se sim te nici judecat, nici interp retat, nici sf ătuit, nici manipulat prin întrebă ri.
Este o si tuație în care el se simte ascultat. A ști să asculți este ca racteristica fundamentală a unei comunic ări ce
favorizează exprimar ea celuilalt. Absența comunicării poate rezulta și d in abs ența as cultării re ale a
interlocutorului.
Referințe bibliografice
Abric, J.-Cl., Psihologia comunicării: teorii ș i metode. Editura Polirom, I ași, 2002. Asher , R.E. (redactor-șef),
The Ency clopedia of Language and L inguist ics, voi. 2, Per gamon
Press, O xford, New York, Seul, Tokyo, 1994. Baud rillard, J. , De la seduction, Galilee, Paris, 1979.
Baylon, Ch., Mi gnot, X., Comunicar ea, Editura Universității „A l.I. Cuza", Iași, 2000. Bellen ger, L., Lafor ce
depersuasion, du bon usage des moyens d'influence et de con vaincr e,
ESF Editeurs, Paris, 1997. B elleng er, L., La persuasion, PUF, Paris, 1992.
Cicero, „Despr e orato r", I, VIII, în Cicero, Oper e alese, voi. 2, Ed itura Univers, Bucur ești, 1973. Cr ystal, D., An
Ency clopedic Dictionary ofLanguage and Languages, Blackw ell, Cambridg e,
Massachus etts, 1992. C ucoș, C, Pedagogie, Editura Polirom, I ași, 1996. Dinu, M., Comunica rea, Editura
Științifică, Bu curești, 1997. Eeme ren, E, Grootendorst, R., La nouvelle rhetorique, Editions Kime, Paris, 1996.
Ency clopaedia Britann ica, voi. 6, Enc yclopaedia B ritannica Inc., Chicago, Londra, Toronto,
Genev a, Sydney, Tokyo, Mani la, 1972. Ency clopaedia Universalis, corpus 6, Enc yclopaedia Universalis Editeur ,
Paris, 1996. Gar cia, J.-F ., „Rhetoriqu e du si lence", Cahiers du Se minair e de Philosophie, nr. 10/1991,
Presses Unive rsitaires de Strasbou rg, 1991. Ghi glione, R., Bonnet, C, Richard, J.F., Trăite de psychologie
cognit ive, voi. 3, Paris,
Dunod, 1990. Ghi glione, R., L'homme communiquant, Paris, Col in, 1986. H announ, H., „Education et
commun ication", în Hannoun, H., Introduction â la philosoph ie
de l'education, Nathan, Paris, 1996. I acob, L., „Cercetarea comunică rii azi", în Neculau, A. (coord. ), Psihologie
socială. Aspecte
contemporane, Editura Polirom, I ași, 1996. I acob, L., „Comunicar ea didactică ", în Cos movici, A., Iacob. L .

(coord. ), Psihologie
școlară, Editura Polirom, I ași, 1998. J oule, R.V., Beauvois, J .L., Petit t răite de manipu lation â l 'usage des
honnetes gens, Presses
Universitaires de Gr enoble, 1987. K ant, I., Critica rațiuni i pur e, Editura Iri, București, 1994.
228PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
Kapf erer, J-N., Căile persuasiunii. Modul de influențar e a comportam entelor prin comunicar e
și publicitate, Editura INI, f.a. Bu curești. Li mbos, E., Les barrages personn els dans Ies rapports humains, ESF,
Paris, 1990. M ihai, Gh., Papag hiuc, Șt., încer cări asup ra ar gumentări i, Editura Junimea, Iași, 1985. Morris,
Ch.W., Signs, Language andBeha vior, Prentice H ali, Inc., 1946, r etipărit în Writings
on the Gen eral T heory of Sign s, Mouton, Ha ga, Paris, 1971, pp. 75-397. Muc chielli, A., Arta de a influența.
Anal iza tehnicilor de manipular e, Editura Polirom, I ași,
2002. Mucchielli, R., Metode active în pedagogia adulți lor. Editura Didactică și Peda gogică,
Bucu rești, 1982. Năstăș el, E., Ursu, I., Argumentul sau despr e cuvântul bine gând it, Editura Științifică și
Enciclopedic ă, Bu curești, 1980. N eculau, A., Lideri i în dinamica grupurilor , Editura Științifică și Enciclopedi că,
Bucu rești,
1977.
Peirce, C.S., Semnificație și acțiune, Editura Humanitas, Bucu rești, 1990. Sălăvăstru, D., Didactica psiholog iei,
Editura Polirom, I ași, 1999. Săucan, D.Ș., „S pecificitate a comunică rii didactice în contextu l comunic ării
interumane ", în
volumul S. Marcus (coord. ), Competența didactică, Editura AII, Bucur ești, 1999. S lama -Cazacu, T.,
Psiho lingvistica, Editura AII, București, 1999. Watzlawick, P ., Beavin, J .H., J ackson, D., Pragmatics of t he
Human Communication. A Study
of Interactional Pa tterns, Pathologies and Paradoxes, Norton Co., New York, 1967,
tr.fr. Une logique de la communi cation, Seuil, Paris, 1972. Winkin, J. (ed.), La nouvelle communication, Paris,
Seuil, 1981, cf. L. Iacob, „Comunic area –
forța gravitațională a câmpului social", în Comunica rea în câmpul socia l (texte alese ),
Editura Erota, Iași, 1997
1.
Fie
în
Po
ces
ele1
suc
și i
caii
fun
prii
(ele
ori
ori,
ped
cu i cele reve scol succ mai este puni întn i mpi opt ii
Capito lul 7
I
Insuccesul școla r
1. Insuccesul școlar: definiții, f orme de m anifestare, crite rii de apreciere
Fiecare traiectorie școlară are o istorie un ică ce poate fi poves tită în moduri diferite, în funcție de
punc tul de vedere adopta t: al elevului , al părin telui, al profesoru lui. Poves tea conțin e, inevitabil,
referiri la performanțele elevu lui, la succese le și insuc-;ese le care marchea ză aceast ă traiectorie.

Interesul tuturor pentru pe rformanțele elevilor nu este întâmplăto r. Notel e șco lare, statutul de „elev
bun" sau „elev slab", accesul sau insucce sul la examene i nfluențeaz ă nemijloc it poziția elevu lui în
familie ii în grupul de prieteni, dar și prestigiul familie i, percepția soc ială a acesteia, alitatea educaț iei
în familie. Șco ala însăși este evaluată de comunita tea socia lă în funcție de not ele obținute de elevii săi.
în acest contex t, succesul școlar a deven it, prin extind ere, un fel de etalon a l calității tuturor celor
implica ți în acest proces e levi, profe sori, părinți, instituții școlare și comunită ți sociale), în timp ce
insuccesu l iri eșecul școlar antren ează deprec ierea individu lui, a școlii și a familie i și, de m ulte ) ri, el
devine sinoni m cu eșecul în viață. Insuc cesul nu m ai este do ar o problemă pedagog ică, ci și una
socială.
Studiile consacr ate insuc cesulu i școlar au pus î n evidenț ă un fenomen co mplex, i i multiple fațete și
dimensiuni , care nu poa te fi ușor surpr ins într-o defin iție. De iele mai multe o ri, insuccesu l școlar a
fost defin it prin raportare la ceea ce reprezintă eve rsul său, adică succesu l școlar. Se con sider ă că între
succesul și insuccesu l îolar există o relație dinamică, dialectică și complexă. Așa cum nu po ate exista
un ncces total și continuu, tot așa nu poate exista un insucce s def initiv și globa l. Cel n ai frecv ent ne
întâlnim cu succe se sau in succese parțiale. Sintagma insucces școlar ste utilizată alterna tiv cu cea de
eșec ș colar , fiind considera te pân ă la un anumit sinet sinoni me. în ceea ce ne privește, am optat pentru
cea de insuc ces ș colar, ntrucât, pe de o parte, este mai neu tră, cu o încărcătură afectivă m ai mică și cu
un mpact p siholog ic negat iv mai redus , iar pe de altă parte, oferă o perspect ivă m ai iptimistă a supra
posibilităților de redresare.
230PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
Noțiunile de succe s și insucces școlar nu sun t atemporale, ci sunt impuse de istoria socială. Din acest
ungh i, succesu l școlar cons tă în „obțin erea unui randa ment superior în activitatea instru ctiv-educa tivă,
la nivelu l cerințelor prog ramelor și al finalităților învățământului ", iar insuccesu l se referă la
„rămânerea în urmă la învăță tură sau la neînd eplin irea cerințelor obligato rii din cadrul procesu lui
instructiv–edu cativ, fiind e fectu l discrepanțe i dintre exigențe , posibilități și rezultate" (Pope scu, 1991,
p. 24).
Din aceste definiții sesizăm relativitatea noțiunilor în discuț ie. Altfel spus, reușita sau ne reuși ta
elevulu i la învățătură nu po t fi judeca te în sine, fără rapor tare la exigențe le no rmelor școlare.
Performanțele elevilor, măsurate și evaluate cu ajutorul diferitelor instrumente docimologice, sunt
raport ate la un anu mit n ivel de cerințe, stabilite în fun cție de vârstă, dar și de exigen țele spe cifice ale
unui sistem educaț ional . Aceasta face să avem o diversitate de interpre tări ale no țiunilor de succes și
insucces , în funcție de tradițiile culturale și edu cative a le diferitelor țări, exp rimate în sistemele de
evaluar e, filierele școlare, modalitățile de trecere de la un nivel de școlaritate la altul, normele și
gradul de ex igenț ă în ceea ce privește calitatea instruirii. De e xemplu, unele țări au desființat
repeten ția, cel puțin la nivelu l învățământului de ba ză, întrucâ t se cons ideră că provoac ă traume
psihoafe ctive, în timp ce alte țări consid eră repetenția drept un m ijloc pedagogic pozitiv, care-l poate
ajuta pe elev să atingă s tandard ele minime de cunoș tințe pen tru a trece în clasa u rmătoar e.
în afara acestor norme obiective stabilite de sistemele edu cative a le fiecărei țări, cu ajutoru l cărora se
judecă reușita sau eșecu l, există și norme sub iective, traduse prin modul p articula r în care elevu l și
chiar și părinții percep și evaluează rezultatele școlar e. Succesu l și insuccesu l trebuie studia te în mai
multe r egistre. Imposibil itatea de a găsi definiții satisfăcă toare ne oblig ă să încercă m a fixa înțelesul
insuccesu lui școlar prin raportare la formele de m anifest are și criteriile de aprecie re. în practica
școlar ă, insuc cesul elevilo r îmbracă o gamă variată de manifestă ri, de la formele c ele mai simple, de
rămânere în urmă la învățătură, până la formele p ersistente și grave, repeten ția și abandonu l, fiecare
fiind trăită individu al la niveluri specifice de intensitate, profunz ime și persistență.
O primă distincție pe care o regăsim în literatura ped agogică este aceea între insuccesu l general izat
(situație în care elevul întâmpină dificultăți de adap tare la viața școlară în ansamblu ș i nu face față
baremelor minime la majoritatea obiectelor de învăță mânt) ș i insuccesu l limitat, de amplitudine redusă
(situație în care elevul întâmpină dificultăți doa r la unele materii de învăță mânt sau chiar la una
singură ). O a dou a distincție este aceea între eșecu l școlar de tip cogni tiv, ce are în vede re nerealizarea
de către elev a obiec tivelor pedagogic e și se exp rimă în rezultate slabe l a examene, c origente,
repeten ție, și un eșec d e tip necogni tiv, care se referă la inadap-t area elevulu i la exigen țele ambianț ei

școlar e. Insucc esul școlar po ate avea un caracter episodic , de scurtă durată, limitat la circumstanțel e
unor dificultăți în rezolvarea sarcinilor de învățare, sau poa te av ea aspectu l unui fenomen de durată ,
exprimat în acumularea de lacune pe perioade mai mari de timp, un semestru sau un an șco lar.
INSUCCESUL ȘCOLA R 231
Aces te dimensiuni ale insuccesu lui școlar care privesc amploare a și persistența cu care el se manifestă
pot fi surprinse ș i în descrierea fazelor pe care le parcurge fenomenul în discu ție (Konopnick y, 1978 ,
p. 99; Popescu , 1991 , pp. 24-25):
• faza p remer gătoar e, caracterizată prin apariția primelor probleme în realizarea sarcinilor școlare, a
primelor goluri în cunoșt ințele elevulu i, încetinirea ritmului în raport cu ceilalți elevi; în plan
psiholog ic, impactu l acesto r dificultăți se exprimă în apariția primelor simpto me ale nemulțumirii
elevulu i în legătu ră cu șco ala, în lipsa interesu lui și a dorinței de a învăța; acesta e un in succes
episodi c, de scurtă durată, care po ate fi ușor recup erat dac ă e sesizat la timp; d in ne fericire, aceas tă
stare de lucruri poate să rămână necunoscu tă atât profesor ilor și părinților, cât și elevului însuși, care
nu înțelege ce se întâmplă și cum a ajuns s ă nu mai facă f ață sarcinilor școlare;
• faza de retrapa j propriu -zis, caracterizată prin acumularea de go luri mari în cunoș tințele elevului și
evitarea oricărei încercă ri de îndepl inire independen tă a sarcinilor; pe plan psihoco mporta mental, apar
aversiun ea față de învățătură, de profesor i și de autoritatea școlară în gene ral, perturbarea orelor,
chiulul de la ore și alte forme de nega re a activității școlare; notele proaste și atitudinea e levului față
de școală sunt simpto me ușor de sesizat, și acum intervin primele încercări oficiale de rezolvare a
proble mei; dac ă aceste încercări nu sun t cele adecva te, eșecu l se adânceșt e;
• faza e șeculu i școlar formal , care se exprimă în repetenție sau abandon școlar, cu cons ecințe
negative atât în ceea ce privește dezvo ltarea pe rsona lității, cât și integr area socială și profesiona lă.
Delimitarea formelor de insuc ces ș colar se poate face ș i recurgând l a ceea c e Riv iere (1991 , cf. Jigău ,
1998 , p. 34) a numit indicator i ai existenței unor forme stabilizate de eșec:
• indica tori proprii instituției de învățământ: rezultatele slabe l a examene ș i con cursur i școlare,
repeten ția;
• indica tori exterior i instituției școlare: tipul de orientar e după terminarea școlarității obligato rii
(întrerupe rea studiilor apare ca o formă de eșec), rata ridicată de șomaj printre tinerii sub 25 de ani,
rata de analfabetism;
• indica tori referitori la efectele eșeculu i în plan individual: rata de abandon școlar și absent eism,
trăirea subie ctivă a eșecu lui.
Se observ ă o lărgire a sferei de cup rinde re a insuccesu lui școla r prin includerea a ceea ce se întâmplă
după terminare a șco larității obligato rii, respe ctiv continuar ea sau întrerupere a studiilor, gradu l de
integrare profe siona lă și socială. Reuși ta sau er nereu șita șco lară nu po t fi aprec iate exc lusiv după
performanțele strict școlare, exprimate î n not e. învățarea trebuie să își doved ească eficien ța prin
competențe le reale ale tinerilor, probate în situația competiției pe piața muncii, și nu în mod formal,
printr-o diplomă de studii. Prin această extindere a insuc cesulu i școlar la feno menele
;a
232
PSIHOLOG IA EDUCAȚ IEI
postșcolare se repune de fapt în discu ție ideea că ave m de-a face nu do ar cu o proble mă pedagogi că, ci
și cu una socio econo mică.
Atunc i când se vorbe ște de insucce sul școla r, apare în mod frecvent și conceptu l de inadaptar e
școlară . Inadapta rea școlară se referă atât la dificultățile de a îndep lini sarcinile școlare, cât și la eșecul
de integra re în mediul ș colar din care elevul face pa rte. Se admite, în genera l, că un elev este adapt at
atunci când reușește să aibă relații cu ceilalți elevi și un mod adecva t de a răspunde exigențe lor
școlar e. Evalua rea a daptă rii școlare presupune l uarea în considera ție a acordu lui care se realizează
între elev și mediul ș colar în diferite momente, ținând cont de o serie de indicatori, și anume (Jigău ,
1998 , p. 19):
• aptitudinea e levului de a-și însuș i informații le transmise ș i pos ibilitățile de ope rare cu acestea;
• capac itatea de relaționa re cu grupu l școlar;
• interiorizarea unor norme șco lare și valori sociale acceptate.
Din analiza acestor indicatori putem sesiza ușor faptul că îndepl inirea sarcinilor de învățare reprez intă

doar o dimensiun e a adapt ării școlare, care trebui e completată cu analiza indicatorilor relaționa li. Pot
exista elevi care răspund b ine d imensiuni i ped agogice , în sensul că pot s ă-și însușeas că cuno ștințele la
nivelu l cerut de progra mele școlare, dar au prob leme în ceea ce privește relaționa rea c u colegii și
profesor ii sau respe ctarea regulilor colectivității școlare.
Studiile consacr ate inadap tării școlare se referă îndeoseb i la debu tul școlarității (intrarea copilului în
clasa I), pe motivul că au o frecven ță mai ridicată, o mare d ivers itate și pot să aibă c onsecin țe nefas te
pentru întreaga traiectorie școlară. în ceea ce privește raporturile dintre cele două noțiuni – insucce sul
școlar și inadapta rea școla ră -, opiniile sun t împărți te. Unii autori consideră că inadap tarea este o
formă a insuc cesulu i școlar, având o sferă de cuprind ere mai restrânsă (Popescu , 1991 , p. 25), în timp
ce alții conside ră că sferele celor două noțiun i se intersectează, existând atât elemente comune, cât și
elemente specifice fiecăreia (Coașan , Vasilescu, 1988, p. 20). Putem concluz iona că starea de insucces
școlar nu po ate fi tratată la modul gene ral și absolut, deoa rece este un fenomen cu multiple fațete.
Identificarea formei conc rete de m anifes tare a insucce sului școlar este primul pa s, după c are se po t
formula ipoteze referitoare la cauze le lui și se pot c ontur a strategii de interven ție.
A se vedea în acest sens A. Coașan , A. Vasilescu, Adaptar ea școlară, București, ESE, 1988; M . Farkaș, „Premisele
psihologice ale intrării copilului în clasa I", în B. Zorgo, I. Radu (coord .), Studii de psihologie școlară , Editura Didactică și
Pedago gică, Bu curești, 1979, pp. 300-320.INSUCCESUL ȘCOLA R 233
2. Di mensiunea subiectivă a insuccesului școlar
Aprec ierea su ccesulu i/insucce sului școlar prin raportare la norme, la standa rdele de perfo rmanță
stabilite de sistemul educa ționa l face s ă se piardă din vedere dimensiunea u mană a acesto r fenomene.
Profesoru l este cel care con stată, printr-o va rietate de tehnici de evalua re, care sun t cuno ștințele și
competențe le achiziționate de elev și emite o apreciere (note sau ca lificative) prin care decid e, în
ultimă instanță , destinul ș colar al cop ilului. Foar te rar contează în aceas tă ecuație ceea ce simte elevu l.
Modu l în care elevu l se percepe pe sine și își eva luează rezultatele poa te fi foarte diferit de cel al
profesoru lui. D. Gayet (1997, p. 47) arată, de pildă, că, în școala elementară, copiii suferă mai mult din
cauza d ificultăților de integrare în grupu l școlar decât din cau za dificultăților de învăța re cu care se
confrunt ă în clasă. Nor mele grupulu i se doved esc m ai puternic e dec ât normele școlare.
Dimensiun ea sub iectivă a insucce sului școlar poate fi releva tă și atunc i când ac elași rezultat școlar
capătă semnificaț ii diferite pentru profesor, pentru elev și, respectiv, pentru pă rinții săi. în timp ce
profesoru l va aprecia , de exe mplu, o notă de 8 drept un suc ces, elevul o poa te con sidera un eșec. Cee a
ce con tează în acest caz este nivelul de aspirație ce exprimă rezultatul pe care se așteaptă să-l obțin ă un
elev intr-o anumită sarcină școlară. în fixare a niv elulu i de asp irație, un rol important îl au atât
autoapre cierea e levului (determinată de perfo rmanțel e anterioare ), cât și familia . In une le familii (de
obicei cele cu un statut sociocu ltural ridicat) se fixeaz ă standard e foa rte înalte privitoare la reușita
școlar ă a copilului. Astfe l, pot fi apreciate ca reușite nu mai notele de 9 și 10 (sau c hiar numai de 10 ), și
tot ceea ce se află sub acest nivel este cons idera t un insucces. în acest caz, insuccesu l se măsoară prin
distan ța dintre rezultatele așteptate și cele obținute . Avem de-a face, în fapt, cu un insuc ces p siholog ic
sau cu ceea ce unii autori numesc un fals insucces , și nu cu un insucces real. Insuc cesul psiho logic nu
depinde d e nivelu l abso lut al performanței, întrucât el rezultă din raport area eului la propri a
performanță, relație trăită emoționa l ca sentiment al insucc esulu i. Aceșt i elevi trăiesc situația de
„insucce s" cu atât mai dramatic cu cât nivelul de aspira ție este mai înalt.
Putem avea și situația invers ă, în care există o nereuși tă obiec tivă, reală, expri mată p rintr-o notă
proastă , dar care să nu fie resimțită de elev ca un insucces . Elevul neinteresat de ob ținerea de no te
mari, a cărui țintă este doa r promovarea l a limită a clasei va trăi un sentiment de succes ori de câte ori
își îndep lineș te acest obiectiv. O cercetare realizată de M. Jigău (1998, p. 73) a arătat o propo rție foarte
mare (65%) d e elevi situați în zona performanțelor minime, dar care se autoap reciază ca având
rezultate bune sau m edii. Ei își exp rimă, în același timp, î ncrede rea în succesu l școlar (reuși ta la
examen), dar mai ales în cel profe siona l (peste 35%). Rezult atele le apar acestor elevi confo rme cu
traiecto ria pe care și-au trasat-o în imagina ție. Și în acest caz, un rol important îl are interesul acord at
de către familie i nstruirii școlare a copiilor.
234PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
Rolu l familiei se face simțit ș i în fixarea sau reglarea n ivelu lui de aspirație al elevulu i. De m ulte or i, se
întâmplă ca nivelul de aspira ție stabilit de părin ți să nu co respundă posib ilităților reale ale elevulu i.
Părinții își proiec tează în copii propri ile lor ambiții , visele și dorințele lor nerealizate, fără a ține seama

de ceea ce doresc ei și pot cu adevă rat să facă. Expe ctanțele înalte ale părinților cu privire la
rezultatele școla re ale copilului sun t resimțite de acesta ca o presiun e permanentă , motiv pentru care
poate dezvol ta o teamă accen tuată de eșec. Această teamă d e eșec și, mai ales, anticiparea eșeculu i
subiectiv (obținerea unei aprecie ri inferioa re celei dorite), cu toate con secin țele care po t decurge de
aici (privar ea de recompense or i de afecțiune, certuri și țipete în familie etc), pot face să crească
vulnerab ilitatea copilu lui la eșec. Ne situăm, de fap t, într-un ce rc vicios: nevoia accen tuată de succe s
genereaz ă teama de eșec, care, la rândul ei, poa te determina b locaju l forțelor psihice, al mecanismelor
prin care se realizează p erformanțele școlare, și, în final, insuccesu l.
Interp retarea diferită a aceluiași rezultat școlar de către elev și, respec tiv, de către părinți poate prov eni
și din „p roiec tele" sau obiectivele diferite ale acestora. Pro iectul elevu lui este, cel puțin la nivelu l
școlii elementare, unul pe termen scurt: să obțină note bune , să-și mulțumească părinții și profe sorii, să
evite notele proas te. Ca atare, eforturile lui se vor îndrep ta în această direcție și el va judeca un rezultat
școlar din această persp ectivă: o notă bună înseamnă atinge rea ob iectivelor, o notă proastă trebuie
corectată. Pro iectul părinților este, în schimb, unul p e termen lung, și anume să le asigure copiilor un
viitor fericit pe plan profe siona l și pe planu l dezvol tării persona le. Astfe l, pentru pă rinți, o notă proas tă
va însemna destrămarea iluziilor în privința viitorului „planificat" pen tru copilul lor, eventu al o
revizu ire a proiec tului prin diminuare a ambiții lor. în schimb, no tele bune ale cop ilului le pot întreține
părinților iluzia că pro iectele pe care le-au făcut în ceea ce-l privește sunt pe cale de a fi realizate.
Dacă avem în vede re pu ternicele implica ții afective pe care le au rezultatele școlare atât asupra
elevilor, cât și asupra pă rinților, s-ar părea că singu ra judeca tă ob iectivă este cea a profe sorulu i. El
trebuie să aprecie ze când un elev reușește și când se află în situație de eșec. De a ici și responsab ilitatea
enormă a profeso rului de a asigura o apreciere obiectivă a elevulu i, aprec iere ce poate ave a caracter de
„verdict ped agogic" .
Feno menul insuccesulu i școlar trebui e tratat cu toată responsabi litatea de factorii edu cațional i, pentru
că efectele sale nega tive se fac simțite pe m ultipl e planuri : școlar, familia l, social și individua l.
Insucces ele școlare ale elevilo r reprez intă și insuccese ale instituției școlare, iar în cazul în care, cu
ocazia examenelor naționa le (bacalaure at, capacitate), se înregistrează procen te scăzu te de
promovabili tate, se po ate pune p roble ma eficacității sistemului educa ționa l în ans amblul s ău. Unii
autori cons ideră că insuccesul școlar marcheaz ă, în primul rând, „inadapt area școlii" la elev, deci ar
trebui reconside rate obi ectivele și finalitățile învăță mântului. Pen tru părinți, insuccesu l școlar este,
dintr-un a numit pun ct de vede re, mai dramatic, pentru că poate semnala un posib il insuc ces
profes ional , o situație econo mică m odestă
INSUCCESUL ȘCOLA R 235
i un statut social inferior pentru copil, atunci când va crește. El mai semnifică ișecul proiectu lui
parenta l cu privire la viitorul copilului.
Ceea ce interes ează cel mai mult este impactu l psiholog ic al insucce selor șco lare îsupra elevu lui.
Elevul este cel mai vulne rabil în această situație. Apre cierea profeso -ului reprezin tă pentru elev un
mesaj pe care îl recepționea ză și prin care conștienti-sază sistemul ex igenț elor la care este supus .
Aceas tă aprec iere este asimilată și uteriorizată de elev (mai a les de către elevul din clasele mai mici),
devenind o ;omponentă importan tă a imagini i de sine. Astfe l, notele proaste , persisten ța evaluă rilor
negative vor determina o alterare a imagini i de sine, pierderea încreder ii în propr iile pos ibilități de a
rezolva sarcini școlare, dezvol tarea unui sentiment de aeficiență pe rsonal ă.
Degrad area progr esivă a imagini i de sine, subapr ecierea propr iilor capaci tăți de ) face față sarcinilor
cu un anumit grad d e dificultate se corelează a desea cu o iupraapr eciere a problemelor întâlnite. Elevul
aflat în situație de insucce s șco lar răiește, în plan subie ctiv, sarcinile școlare ca pe niște situații foarte
dificile și inticipeaz ă numai eșecu ri în acțiunile sale. Insuccese le școlare îl fac să cread ă că nu po sedă
nici o competență și, în con secin ță, nu se va mobiliza p entru depăș irea dificultă-ilor. Un mare număr
de elevi aflați în situație de eșec școlar lucreaz ă sub posib ilitățile or reale din cauza acestei
supraestimări a dificultăților. Ei de zvolt ă astfel o atitudin e italistă în rapor t cu insuccese le școla re, pe
care o vor reproduce și în alte situații.
Evaluările negat ive se răsfrâng ș i în sfera relațiilor interperson ale, în opin iile grupulu i școlar, care
preia aprecierile pro fesoru lui și dezvol tă atitudin i de margi-îalizare și chiar de respinger e a elevilor
aflați în situație de eșec. Eșecul școlar jenerează treptat sentimente de culpab ilitate, inferioritate și
excluder e. Școala ajung e â devină o adevăra tă povară pentru ac ești elevi, care se simt neînțeleși de
profesor i, lărinți și coleg i. De aici și până la dezvol tarea uno r condu ite devian te – chiul de la coală,

fugă de acasă, abandon ș colar, violen țe școlar e – nu m ai e decât un pas. în icest caz, psiholog ii vorbesc
despre efectele cumula tive ale eșeculu i școlar .
Impactul psiho logic al insuccesu lui școlar este cu atât mai putern ic și mai greu de itenuat cu cât apare
mai de timpuriu. în perioada ș colar ității mici și mijlocii, elevul:ste mai puțin pregă tit să facă față
dificultăților și are nevoi e de sprijinul adu lților lentru a le depăși . Tot acum, aprecierile profesor ilor
sau pă rinților sun t mult mai ișor interiorizate și transfo rmate în autoapr eciere. Practic, se pune
proble ma capaci -iții fiecăru i cop il de a rezista, de a face față efectelor psiho logice „perv erse" ale
valuărilor nega tive și de a-și proteja imaginea d e sine. O modalitate de menține re a nei imagini de sine
coerent e și poz itive o reprezin tă sistemul au toatribuirilor, tspectiv atribui ri externe (invoc area unor
cauze e xterioare în raport cu șinele -lificultatea sarcinii) sau atribuir i interne (trăsături ale propr iei
persoane , dar mai uțin important e și, eventu al, trecătoare – obosea la, neatenția, insuf iciența efortului)
are să asigure protejarea trăsăturilor de personal itate înalt valorizate și stabile. iceste atribui ri îi permit
elevulu i să creadă în posib ilitățile sale de a depăș i
236 PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
dificultățile, de a achiziționa noi competențe și de a progresa în viitor. Părinții și profe sorii pot susține
și dirija sistemul atribuir ilor pe care le face elevul . ș
3. Facto rii insuc cesului școlar
Din ce motive un cop il este elev bun și din ce motive un cop il este elev slab? Aceast a este întrebar ea
pe care și-o pun ș i la care trebuie să găseasc ă răspunsul atât cei care cercetează fenomenul
insuccesu lui școlar, cât și cei implica ți, într-un f el sau altul, în actul edu cațional . Identificarea unei
forme de insuc ces ș colar trebui e urmată de analiza factorilor care favori zează și determină respec tiva
formă de insuc ces, precum și de elabor area unor progra me de intervenț ie. Cerce tările în acest domeniu
au distins trei categori i de factori ai insucce selor șco lare: factori care țin de elev (caracteristici
anatomo-fiziolog ice și psiho logic e), factori care țin de școală și de condi țiile pedagogi ce și factori care
țin de familie și de mediul sociocul tural în gene ral.
Se impun a ici câteva ob serva ții. în primul rând, nu putem vorb i de un factor decisiv al insucce sului
școlar, deși există autori care privilegia ză un factor în rapor t cu ceilalți. Astfe l, uneor i au fost puse pe
primul plan c auzele „d ispozi ționa le", dec i factorii care țin de individ, mai ales cei de origine
cong enitală, alteori hotăr âtori au fost con siderați factorii de m ediu. Ne raliem totuși opiniei lui M.
Gilly, care afirma că „…rar se întâmplă, î n afara cazurilor uno r influen țe masive, ca un singur factor să
fie suficient pen tru explicarea eșecului școlar. Aces t eșec este, în genera l, suprade terminat d e factori
multipl i, ale căror efecte se îmbină ș i se stimulează r eciproc" (G illy, 1976, p. 274). în al doilea rând, nu
trebuie uitat că fiecare caz de insucces școla r este unic, cu particularități propr ii, și poa te proveni din
combinați i inedite de factori, uneor i imposibil de prevăzu t. Acest lucru implică o analiză d iferențiată,
flexib ilă și adap tată fiecărui caz în parte. Tipologi ile identificate atât în privința formelor de
manifesta re, cât și a factorilor determinanți facilitează înțeleg erea trăsătu rilor genera le și pot servi ca
modele de referință, dar nu po t înlocu i cuno așterea și tratarea individu alizată.
3.1. Factor ii individuali ai insucc esului școla r
Multă vreme psiho logii au conside rat inteligența drept cel mai important factor al reușitei școlare.
Impulsul este dat de elabo rarea la începutu l secolu lui XX a primului t est de inteligență . La cererea
Ministerului francez a l Instrucțiunii Publ ice, care do rea să identifice cop iii cu serioase deficiențe
intelectu ale pentru a le asigura o educ ație spe cială, A. Bin et și T. Simon au pus l a punc t primul
instrument de predicție a reușitei școlare bazat pe evalu area inteligențe i. Testul de inteligență Binet –
Simon era format din 30 de itemi, aranjați în ordinea crescăto are a dificultății. Copii i începeau cu
probele cele mai ușoar e, testul fiind întrerupt atunci când e i nu
INSUCCESUL ȘCOLA R237
mai reușeau s ă rezolve nici o sarcină . Numărul de probe r ezolvate corect de elevi indica vârsta lor
menta lă, care era apo i comparată cu vârsta cronologi că. De exe mplu, da că un copil de 7 ani putea
rezolva toate probe le specifice celor de 8 ani, el era con sider at ca având vâ rsta mentală de 8 ani.
La zece ani de la apariția testului Binet -Simon, L.M. Terman, de la Univ ersitatea S tanford (S.U.A.) , a
îmbunătăț it proba inițială și a adop tat faimosul c oncept IQ (propus de ps ihologu l german W. Stern), ce
reprez intă raportul dintre vârsta mentală și vârsta crono logică , exprimate î n lun i. Scala de inteligență ,
cuno scută acum sub numele de St anford -Binet , a fost revizu ită în mod repetat, cel mai recent în 1986.
Inițial, studiile întreprinse au găsit coe ficienți de corelație între scorur ile obținute la testele de

inteligen ță și perfor manțele școlare de 0.70, ceea ce înseamnă că aprox imativ 50% din s uccesu l școlar
este datorat poten țialului intelectua l al cop ilului. în cons ecință, nivelul IQ a fost proiectat ca indice al
potențialului de învăța re. Adesea , cadrel e didact ice conside ră nivelu l reușitei școlare drept nivel de
inteligen ță, și chiar și elevii echiv aleaz ă uneo ri notele școlar e cu grade de inteligență. Cer cetările
ulterioar e au arătat că aceste corelații sunt valab ile pentru etapele de început ale școlarității și că ele își
pierd valab ilitatea p e măsură ce elevii avans ează pe scara educa ționa lă. Capaci tatea predic tivă a
testelor de inteligen ță este aproape ne semnificativă pen tru nivelurile înalte ale școlarității (studii
univers itare, de exemplu). Aceas ta înseamnă că, pe măsură c e edu cația înaintează , intervin și alți
factori care contribuie la obținerea p erformanțelo r șco lare (detalii în Atkinson et al, 2002, p. 550).
Inteligen ța este doar unul dintre factorii individua li ce determină su ccesu l sau insuccesu l elevulu i la
învăță tură. Ea poate deven i factorul funda mental în cazurile de def iciență mentală. Defic iența mentală
desemnează o reducere de un anumit grad a capac ităților psihice, fapt ce determină d ereglări ale
mecanis melor de adapta re a individu lui la condi țiile de m ediu și la standarde le de conv iețuire socială.
Dacă se ia drept criteriu coeficientul de inteligență, un IQ situat între 90 și 110 este consid erat normal,
un IQ m ai mare de 130 indică o inteligență super ioară (vo rbim, în acest caz, de sup radot are), iar un IQ
sub 70 indică def iciența mentală. Exist ă patru grade de de ficiență mentală: deficien ță mentală ușoară
(IQ cuprins între 55 și 70), deficiență mentală modera tă (IQ cuprins între 40 și 55), deficiență mentală
severă (IQ c uprin s între 20 și 40) și deficiență mentală profundă (IQ sub 20). Atunc i când IQ este
situat intre 70 și 80, se vorbeș te de spre inteligența de limită.
Primul pa s în diagnost icare a și ana liza unu i insucces școlar trebu ie să fie măsurar ea inteligen ței. Aces t
lucru trebuie realizat de către specialiști, cu m are prud ență, interp retarea rezultatelor făcându-s e numai
în fun cție de valoa rea diagnos tică a testului. Competența examinatorulu i este condi ția decisivă a
validității și utilității oricărei testări. Ceea c e „de codif ică" un ps iholog competent din datele obținu te în
urma testării este mai important d ecât ceea ce măsoară testul. Diagnost icul formulat pe baza
interpret ării datelor dezvălu ie și clarifică eventua lele deficiențe intelectuale ale elevulu i cu dificultăți
de adap tare la activitatea școlară, care nu face față cerințelor
238
PSIHOLOGIA EDUCAȚ IEI
progra melor instruc tiv-educa tive. Atunc i când i nsuccesu l unu i elev e xprimă dezvol tarea sub limită a
nivelu lui inteligenței, se impune orienta rea acestuia către școlile speciale.
O discuț ie aparte o neces ită copiii cu inteligență de limită, întrucât integrarea lor școlară este pos ibilă
cu condi ția diferen țierii și individua lizării curriculu mului. î n determinarea apartenen ței copilului la
categor ia inteligenței de limită, argumentul hotăr âtor îl constituie capacitatea lui de învățare și de
adaptar e la cerințele colectivității normale. Unii elevi rezolvă p roble mele ș i sarcinile școlare doar până
la un anumit nivel de complexita te și abstractizare . Există un prag d incolo de care prestațiile
intelectu ale ale acestor elevi se situează s ub nivelu l cerințelor și, ca atare, se instalează insucces ele
școlar e. La vâ rsta școlară, elevii cu inteligenț ă de limită prezintă o simptomatolog ie specifică, după
care pot fi identificați (Ku lcsâr, 1978, p. 101; Coașan , Vasilescu , 1988 , p. 60): inteligență gener ală
fluidă săracă; condu ite opera torii inferioare vâ rstei cronolog ice; aptitudini verba le nedezvol tate;
oscilații în performanțele intelectuale; răspunsu ri date într-o manieră inegal ă (adesea lacun ară); nevoia
unui interv al de timp și a unui ajutor din partea educ atoru lui pentru mobiliza rea c apaci tăților
intelectu ale în oferirea unui răspun s corect; dificultăți în însușirea cititului și scrisului , precum și a
calculului aritmetic; dificultăți în realizarea ope rațiilor de ana liză și sinteză, comparaț ie, abstractizare,
clasificare cu con ținut semantic ; deficiențe de colabor are și de stabilire a unor relații interpe rsonale ,
datorate un ei imatur ități socio afective, lipsei de stăpâni re, de autocon trol și autoreglare; reacții de
opoz iție, de indisciplină și, în gene ral, atitudin i nega tive față de șco ală. Diagnos ticarea inteligențe i de
limită este importan tă, cu atât mai mult cu cât există o serie de pa rticula rități comune cu def iciența
mentală ușoară , însă coeficien ții de educab ilitate sun t diferiți.
în ultimele două -trei deceni i s-a contur at un nou c oncept al potențialulu i intelectu al, conc retizat în
noțiunea de poten țial de învățare. Cadru l teoretic de bază pentru cercetările privind eva luare a
potențialului de învăța re este oferit de teoria lui L.S. Vîgot ski privind zona proximă a dezvoltării, care
surprind e dec alajul dintre nivelu l actual al dezvo ltării și cel po tențial. Testele de inteligență
evidenț iază, în gen eral, aspecte închei ate, finite ale dezvol tării proces elor cogni tive și oferă o imagine
statică a acesto ra. Date le ob ținute din ac este teste cuprind pr ea pu ține informații despre
funcțion alitatea structurilor cogni tive ale individu lui. Din acest motiv, evaluarea poten țialului de

învăța re urmăreșt e să surprindă ceea ce poate să învețe un sub iect. Metode le folosite în evalu area
potențialului de învăța re sunt metod e formativ –dinamic e, care permit obținerea unei radiograf ii a
procese lor implic ate în învățarea cogni tivă și delimitarea factorilor care stau la baza insucce sului
școlar. Evaluar ea formativ-dina mică r econside ră relația inteligenț ă-înv ățare, măsurând i nteligen ța prin
profitul cogni tiv ce se obține în urma une i situații de învățare.
O cercetare privind evalua rea potențialulu i de învățare la copiii cu intelect de limită și cei cu deficiență mentală
ușoară este r ealizată de S. Sz amoskoz i, în Evaluar ea potențialu lui intelectual la elevi, Editura Presa Universitar ă
Clujean ă, 1997.
INSUCCESUL ȘCOLA R 239
Cele două tendințe sunt comple mentare în examenul ps iholog ic. Testele permit evalu area a ceea ce
poate face un sub iect în momentul a dministrării, în timp ce evaluarea poten țialului de învățare ne ajută
să estimăm dacă subiectul este capabi l să învețe . In acest din urmă caz, se urmărește să se determine
viteza înv ățării, precum și cap acitățile de conserva re și transfer. Profitul pe plan edu cațional al
evaluăr ii poten țialului de învățare este foarte important , pentru că orientea ză intervenț ia psiholog ică
pentru ameliorarea performanțelor intelectuale mult mai precis dec ât o fac testele de inteligen ță. Se
poate acționa d iferențiat, pe domenii extrem de îngust e ale funcționăr ii mentale (memorie, strategii
rezolu tive, procese perceptiv e).
Se vorbeș te astăzi tot mai mult de spre educabi litatea cogni tivă, care vizea ză în principal ameliorarea
eficiențe i intelectu ale prin elabora rea uno r metode de recupe rare centrate pe individ, respec tiv pe tipul
de deficien ță consta tat în prelucra rea la nivel mintal a informații lor. Un prog ram elabora t special
pentru depis tarea fun cțiilor cogn itive deficitare și recuper area acestora este cel elaborat de R. Feurs tein
(1970) ș i numit Prog ramul de îmbogățire Instrumentală. Aces ta se baz ează pe două concep te-cheie: cel
de modif icabi litate cognit ivă și cel de învățare mediată . Mod ificabi-Iitatea cogn itivă de fineș te
capaci tatea individu lui de a remodela cuno ștințele acu mulate în funcț ie de situațiile-proble mă ivite, iar
învăța rea mediată este „un proces de interacțiun e între un organis m (intelect) în formare și un adult
competent care se interpune între copil și sursele externe de informație , determinând o mediere a
acesto ra în sensul selectării, transformării, sistematizăr ii, pen tru a determina fo rmarea uno r
instrumente cogn itive e ficiente" (Feu rstein, 1970, pp. 358-359 , cf. Szamoskozi , 1997 , p. 44).
Cauza principa lă a diferen țelor ce apa r între performanță și potențialul intelectua l real al copilului se
află, în conc epția lui Feu rstein, în insuficiența procesulu i de învățare mediată oferit de mediul șco lar,
familial și socia l. Spiritul progra mului transfo rmă maniera în care profesor ii își con cep a ctivitatea de
predare -învă țare. Astfel, profeso rul este cel care mediază exper iențele de învăța re ale elevilor, le
facilitează aborda rea situațiilor-prob lemă cu care se conf runtă , favorizează apariția motivaț iei
intrinsec i pen tru sarcină, îi face să conștientizeze dificultățile și să caute calea prin ca re fiecare
dificultate poate fi depăș ită.
în multe ca zuri, insucce sele școlare ale elevilor nu sunt determinate de insufic iențe intelectua le, ci de
alți factor i cu caracter individual , și anume: factor i de ord in so mato-fi ziologic (dezvo ltarea fizică,
starea de sănătate și echilibrul fiziologic) , factori afectiv-motivaționa li și de pe rsonal itate. Dezvol tarea
fizică a copilului (statură, greuta te, forță muscular ă, maturizare fizică) reprez intă un pa rametru
important , care trebuie luat în con sider ație atât de părinți, cât și de profesor i. Anomaliile și dereg lările
în dezvo ltarea fizică favor izează instalarea stării de obos eală, cu repercus iuni asupra activității
intelectu ale a elevilor. Starea gene rală a sănătății își pune a mprenta asupr a put erii de muncă ș i a
rezistenței la efort. Unui cop il care obose ște reped e din cauza une i sănătă ți mai șub rede îi va fi mult
mai greu să efectueze o
240PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
muncă rapid ă și de bună calitate în cazul unui efort prelung it. R. Deriv iere constată că starea sănăt ății
joacă un ro l cu atât mai important cu cât inteligența este mai deficitară.
Echilibrul fiziolog ic este dat de modul în care se manifestă funcțiile vitale ale organismului
(metabol ism, glande endocr ine, respirație, circulație), precum și de starea gener ală a sistemului n ervos
și a analizatorilor. Așa-nu mitele „fragilități fiziologi ce", care se pot exprima prin tulbur ări senzo riale
(acuitate vizuală , aud itivă e tc.), stări nervo ase, disfuncț ii metabol ice sau a le glande lor endocr ine,
perturb ări legate de somn, pot avea o influență considerab ilă asupr a activității de învățare.
Un studiu realizat de M . Gilly (1976) își propune s ă aprofundeze condi țiile reușitei și eșeculu i școlar
prin luarea în cons iderație a unor factori a căror importanță este de seori sube stimată de cadrele
didact ice și chiar de către psiho logi, și anu me factorii de ordin fiziologic și factorii de m obiliza re.

Auto rul conside ră că nu este nevo ie ca tulbur ările de săn ătate să fie grave pentru ca activitatea școlar ă
să aibă de suferit. E suf icient ca tulburările respe ctive să aibă un caracter cronic pentru ca reușita să fie
compro misă. F ragilitatea somato- fiziolog ică a elevilor slabi studia ți de Gi lly se exp rima prin tulbu rări
ale somnului ș i ale poftei de m âncare, dar, mai ales, prin prezen ța nu meroaselo r tulbură ri de sănăta te
cu caracte r cronic , printre care așa-numitele afecțiuni „fără vâ lvă", apa rent benign e, dar care constituie
totuși un handic ap important (afecțiuni rinofaringiene , afecțiuni hepa tice, afecțiuni ale sistemului
nervos) .
Dificultățile de ordin fiziologic pot avea o influen ță directă sau una indirecta asupra activității școlare.
Influen ța directă se exprimă prin creșterea g radulu i de obosea lă, prin reducer ea capaci tății de
mobiliza re și de conc entra re. Influen ța indirectă presupun e interv enția unor factori de atitudine d in
partea părinților și a copilului ca reacție la aceste dificultăți. în gene ral, mamele acestor elevi nu sunt
suficient de conștiente de faptul că dificultățile de natură fiziolog ică au repercus iuni negat ive asupra
activității școlare a copiilor lor. Atitudinea acestora se poate exp rima în două moduri: prin
subestimarea d eregl ărilor fiziolog ice și înlocuirea lor cu alți factori (lene, rea-vo ință, nepăsar e, lipsă de
atenție, de energie, maturizare insufic ientă) sau prin adopta rea un ei atitudin i de supraprot ecție. în timp
ce prima atitudine a dânceș te conflictele intrafamilia le, cea de-a doua perpe tuează statutu l de „cop il
mic" și întreține condui ta pasivă și dependen ța față de adulți. Cocolo șind un copil pe care-l știe
bolnăvic ios, mama îi oferă, cel mai adesea fără să-și dea seama, o compensaț ie afectivă pentru
decepțiile sale școlare și există toate șansele ca el să se complacă î n această situație, evitând să înfrunte
obstacolele (Gilly, 1976, pp. 147-149 ).
Lega ți cumva de factorii somato-fi ziologic i, dar și de trăsăturile de persona litate sunt factorii
energetici și mecanis mele d e reglar e, care se exprimă în puterea de m uncă, rezistența la efort, ritmul și
eficiența activității. Sun t elevi care, deși au o inteligenț ă nor mal dezvo ltată, se mobilizează greu, sun t
excesiv de lenți, au nevoie de o perioadă dublă sau triplă de timp față de coleg ii de clasă pentru a
rezolva sarcinile școlare. în pof ida do rinței sale de a reuși, elevul este în imposibi litate de a
INSUCCESUL ȘCOLA R 241
lucra mai rapid, cu o calitate și o precizie satisfăcă toare . Orice încercare venită din partea școlii sau a
familiei de a-i face pe acești elevi mai rapizi duce la confuz ii, la insucces , ceea ce agravea ză situația
tension ată în care se află. Așadar , încetineala psihof iziologic ă exc esivă , ritmul prea lent pot genera ,
chiar și la un copil cu posib ilități intelectuale normale, f orme spe cifice de insucces școlar (vezi, în
acest sens, Kulc săr, 1978, pp. 62-64) .
De asemenea, întâlnim elevi c u pos ibilități reale de învăța re care, datorită trebuinț ei scăzu te de
autorea lizare în domeniul activității școlare, nu-și utilizea ză la maximum aceste posib ilități. Motivația
îndepl ineșt e, prin urmare, un rol important în reușita școlară a elevilor. Motivației i-am consacr at un
capito l special, așa că vom adăuga doar faptu l că lipsa de interes, corelată cu o atitudine neg ativă față
de învățătură și de școală în gener al declan șează mecanis me de evitare sau de refuzare a îndep linirii
sarcin ilor șco lare. Capaci tatea de autoregla re și de adap tare a elevu lui la cerințele activității școlare
este influența tă și de factorii afectivi, pe dimensiune a stabilitate-instabilitate emoționa lă. Polul nega tiv,
instab ilitatea e moționa lă, se caracterizează prin dezech ilibru, discon tinuitate în activitate, agitație
psihomotori e, excitabilitate accentua tă, dificultăți de concen trare a atenției. Aces te trăsătur i sunt
semnul unei fragilități a sistemului nervos central. Elevul instabil se află mereu în căutare de senzații
noi, inedite. Exc itabilitatea accentu ată se răsfrânge și asupra altor proce se ps ihice: gândir ea dev ine
superficială, elevii nu po t susține o activitate de lungă durată care implică efort volun tar, nu supo rtă
explicații lungi, obose sc rapid, lăsând impresia de insufic iență intelectua lă.
T. Kulc săr (1978, p. 67) prezintă cazul unu i elev c u un nivel ridicat de inteligen ță, dar care are
rezultate școlare proaste, ce au fost puse pe seama instab ilității și a dezech ilibrulu i emoțional :
„Cont actul social afectiv se stabilește greu cu D .T., care manifest ă frecven t semne de ag resivitate și de
încăpă țânare . Conș tiința sarcinii este puțin dezvo ltată; în timpul examinării psihologi ce accentue ază
mereu că probe le îl plictisesc. Accep tă rezolv area lor numai pe o durată scurtă de timp și pentru
diverse recompense m ateria le. Prin hipermotilitate și prin logo ree – simptome ale reactivității
emoționale ridicate – încearcă să evite efortul volun tar (…). Comporta mentul lui foarte ne echilibrat,
dirijat mai mult de impulsu ri, se caracterizează prin evitarea co lectivității, a relațiilor interperson ale,
mai ales a relațiilor cu adu lții".
Toți acești factori individual i cond iționează, într-o măsură sau alta, rezultatele la învățătură ale

elevulu i. Ei acționează separat sau în combinaț ii speci fice, fiecare dintre ei putând îndep lini rolul de
cauză p rincipală ori secundară , directă sau indirectă .
3.2. Factor ii famil iali ai insuccesu lui școla r
în ultimii an i, cercetarea cauze lor insucc esulu i școlar s-a orienta t mai mult către mediul de provenien ță
al cop ilului (familie , mediul co munitar restrâns), pe conside rentu l că un mediu de favor izant nu poa te
să asigure referin țele culturale minime necesar e pen tru a valorifica eficient o ferta școlară ex istentă.
Aceas tă aborda re este
242PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
cuno scută sub nu mele de teoria hand icapulu i sociocu ltura l, care sus ține că inega litățile sociocul turale
reprez intă cauza majoră a diferenț ierii traiectoriilor școlar e. Școala nu face decât să reproducă
inegal itățile sociale. în ciuda numeroase lor critici venite din pa rtea acelora care sus țin ideea eg alității
șanselo r, orice inves tigație asupra eșeculu i școlar va găsi o relație între frecvența acestuia și mediul
socioecono mic al copilului aflat în dificultate.
Atunc i când se evaluează impactul m ediului familia l asup ra rezultatelor școlare ale cop ilului, se iau în
consider ație o serie de parametri: situația econo mică a familie i și statutul sociop rofes ional al părinților,
nivelu l cultural, stilul educaț ional familia l, structura familie i, relațiile intrafamiliale și tipul de
coeziune familia lă. Situația econo mică pr ecară și instabilă, nivelu l scăzut al veniturilor familie i
afectează traiectoria șco lară a elevu lui în mai multe f eluri. în primul rând, sărăcia face ca multe familii
(îndeoseb i din mediul r ural) să nu poată supor ta cheltuielile de școlarizare ale cop ilului (rechizite,
îmbrăcă minte, transport ), și atunc i ele recurg la întreruper ea școlar ității. Nu mai este un secret pen tru
nimeni c ă, în ultimii ani, se înregis trează o rată ridicată a abandonulu i școlar, cauzată de situația
econo mică a familie i. Proble mele c ele mai grave s unt legate de faptul că abandonul se produce , în
multe c azuri , înainte de finalizarea școlarității obligatorii. în toate țările se înregis trează ab andonuri
școlar e, numai că, în econo miile de zvolt ate, abandonu l școlar este mai ridicat la nivelul învățământulu i
postobligato riu (liceu, învățământ super ior), în timp ce în țările sărace rata abandonulu i școlar este mai
mare la nivelul învățământului primar.
în al doilea rând, sunt s ituații în care familiile fac m ari efortu ri financia re și sacrificii pentru a-și
trimite c opiii la școală , dar lipsurile pe care trebuie să le supo rte se transfor mă adesea în conflicte
intrafamiliale, în relații tension ate, în acu mularea de către elev a unor frustrări legate de sărăcia
familiei sale, toate acestea influen țând neg ativ calitatea prestației lui școlare. Studiile în domeniu au
analizat chiar și rolul pe care îl au existen ța un ei camere p ersona le și a unui loc de studiu asupra
reușitei școlare a copilu lui și au înregistrat tulburăr i ale echilibrului personal , agresiv itate și
nervozi tate permanentă a colo unde a ceste cond iții lipsesc. în al treilea rând, copiii care trăiesc în
familii sărace au șanse mai mici de a-și însuș i o educa ție școlară completă. Cheltu ielile pe care le
presupune școla ritatea, îndeoseb i școlaritatea de lungă durată, face ca multe familii să se orien teze spre
filiere școlare de scurtă întind ere și spre profesii solicitate imediat pe piața forței de muncă.
Sunt însă au tori care susțin că reușita la învăță tură depinde cu mult mai mult de factorii culturali sau
de nivelul de pregătire al părinților dec ât de cond ițiile materia le de viață. Este invocat ă influen ța
deosebir ilor în ceea ce privește nivelu l de aspirație al părinților și atitudinea l or față de educa ție, dar
mai ales bag ajul cultural propriu -zis, exprimat în limbajul utilizat în familie, în practicile culturale ale
aceste ia (lectura cărților, discu ții pe diferite teme, vizionare a de spectacol e, vizitarea d e muzee,
expo ziții etc.) și în sistemul de va lori.
INSUCCESUL ȘCOLA R
Limbajul a re un ro l importan t în însușir ea cu lturii școlare și, de aceea, reușita șco lară este pu ternic
dependentă de performanțele lingvis tice ale cop ilului. Sunt bine cunoscu te rolul familiei, în special al
relației mamă-copi l, în însușirea limbajulu i și consecin țele acestui proces a supra evolu ției intelectu ale
a copilului. Proble ma se pun e însă în termenii mai largi ai tipului de cod de vorbire (formă a
discursu lui) utilizat în comunicarea dintre părinți și copii, ai conținutu rilor culturale și valorilor
vehiculate prin limbaj. Socio logul B . Berns tein (1978 , pp. 60-88) a rată că forma de vo rbire este
expresia une i structuri sociale determinate și impune concep tul de cod socioling vistic, care
desemnează o legătură cau zală între rolurile sociale, codur ile de vo rbire și modalitățile de exprimare și
transmitere a înțelesurilor verbale . Autorul face distincția între două variante de coduri
sociolingvis tice: codu ri restrânse și codu ri elabora te. Codul r estrâns este caracterizat de un vocabul ar
relativ sărac și de folosirea une i sintaxe s imple și rigide ușo r previz ibile. Codul e labor at se
caracterizează printr-un vo cabula r boga t și nuan țat, prin modalități mai complexe de organiz are a

frazei, care permit exprimarea gându rilor și a intențiilor persona le într-o formă verbal ă exp licită.
Codur ile restrâns e sun t accesib ile tuturor, în timp ce accesu l la codu rile elabor ate este restrictiv, dat
fiind faptul că accesu l la tipul corespunză tor de relație socială este limitat. întrebu ințarea unu i cod
restrâns s au a unui cod elabo rat nu dep inde d eci de trăsăturile psiho logic e ale locuto rului, ci de accesu l
acestu ia la poziții sociale și la sisteme de roluri care implic ă un tip de vorbi re sau altul. Rezult ă că
șansele copiilor din familiile cu un status socioecono mic și cultural scăzut de a accede l a codu rile
elabora te sunt reduse . Bernste in a urmărit modul în care codu l sociolingvi stic elabora t, specific
familiilor cu un statut socioecono mic și cultural înalt, care este utilizat și în școal ă pen tru transmiterea
culturii școlare, îi dezavan tajează p e elevii prov eniți din medii so ciale de favor izate, în care nu se
foloseș te decât un cod soc iolingvis tic restrâns . Chiar în condiț ii de po tențial intelectua l egal,
diferențele lingvi stice îi plasează pe cop ii în situații diferite. Cei f amiliarizați deja cu un limbaj
abstract, boga t, nuanța t vor ave a o mai mare ușurință în achiziționar ea cuno ștințelor transmise de
școală în raport cu cei care au dificultăți în utilizare a instrumentelor
VciDal c.
Auto rul invoca t își nuanțe ază po ziția cu privire la rolul codu lui socio lingv istic în reușita școlară,
afirmând că faptul de a manipula doar codur i restrânse nu constituie prin el însuși un hand icap și nu
poate explica singur eșecu l școlar mai frecvent în rândul copiilor proveni ți din familii defavor izate. Și
totuși, faptu l că limbajul folos.it în familiile favorizate sociocu ltural este mai apropi at de cel utilizat la
școală fc creează copiilor din aceste familii un avan taj de debut, pen tru că îi plasează în po ziții de
continuitate, de întărire a achizițiilor anterioare. în schimb, ce i care nu stăpânes c dec ât coduri restrân se
sunt obligați la efortul unor noi achiz iții, precum și la o schimbare a structurilor sub iective p rofunde pe
care se bazează capacitatea lor de comunicar e și de relaționare .
244PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
în gene ral, elevul prov enit din familii favorizate va bene ficia, chiar de la începutu l școlarității, de un
„capital cultural" identic sau aprop iat de cultura vehicu lată în școală care îi va facilita obținerea
succesulu i școlar. Spre deosebi re de acesta, elevul prov enit dintr-un m ediu defavo rizat poa te fi
confrunt at cu valori, norme și atitudini diferite de cele speci fice codu lui cultural familia l. între școală
și casă a pare un fel de prăpas tie. Modu l în care se stabilesc relațiile cu adulții, stabilitatea, rigoar ea și
discip lina cu care sunt concepu te regul ile de viață și de muncă reprezintă pen tru acești copii lucruri cu
care nu sun t obișnui ți. Lipsa de compatib ilitate între modelul cultural al familiei și modelul cultural al
școlii a fost desemnată prin concep tul de violen ță simbolică , propus de Pierre Bourdieu . Acea stă
bulversa re a valorilor și certitudin ilor elevului dobândi te prin socializare a familia lă po ate gener a
atitudini de refuz șco lar, proteste, violen ță, eșec.
Atitudin ile și performanțele școlare ale elevilor sun t influen țate și de stilurile educa tive familiale.
Stilul edu cativ al familiei desemnează natur a și caracteristicile raportu rilor familiale în cadru l cărora
se realizează procesul educa tiv. în literatura sociologică sunt identificate mai multe modele de acțiune
parenta lă, care se organize ază în jurul următoarelo r axe: restricție-toleran ță, anga jament-de tașare,
dependență –autonomie, respingere -accep tare (Pour tois, 1978 ). Combinând două variabile, control
parental – suport parental, Dian a Bau mrind (1980; cf. Stănciu lescu , 1997 , pp. 91-92 ) identifică trei
stiluri educa tive parentale: permis iv, autoritar și „auto rizat".
Stilul permisiv se caracterizează printr-un nivel scăzut al controlului paren tal și printr-un n ivel ridicat
al susținerii. Copilu lui îi sunt impuse puține no rme de conduit ă și puține respon sabilități, în schimb
părinții se străduie sc să înțeleagă ș i să răspundă nevoi lor copilului. Stilul autoritar asociaz ă un nivel
înalt al con trolului cu o slabă s usținere a activității copilu lui. Aces tuia i se impun pr incip ii și reguli de
condu ită inviolab ile, con forme cu valorile pe care pă rinții le transmit sistematic: muncă, ordin e,
discip lină, autoritate. Stilul „autor izat" îmbină controlul sistematic c u un nivel înalt al supo rtulu i
parenta l. Părinții formuleaz ă reguli și controlează r espec tarea lor, dar nu le impun, ci le discută cu
copiii, explicându-l e rațiunile pen tru care regulile trebuie respec tate și situațiile în care acestea se
aplică.
Deși este dificil de formulat r eguli precise cu privire la stilul edu cativ ce l mai eficient d in pun ctul de
vedere al reușitei școlar e a copilului, autoa rea pledea ză pen tru stilul autorizat, dec i pentru o
combinație nuan țată și flexibilă între afecțiune și susținerea pa rentală (încuraj ări, sfaturi, recompense)
a activității școlare și controlul acestei activități, formulare a unor norme clare și ferme de condui tă în
interioru l și în afara familie i.
în aceeași arie de influențe se înscriu și climatul educat iv familial, respec tiv tipul d e interac țiune

familia lă. Cerce tările realizate de M . Gilly (1976) au arătat că elevii slabi trăiesc d eseor i într-un c limat
tension at, caracterizat prin instabilitate, prin dezaco rduri între cei doi părinți cu privire la educ ația
copilului și prin culpabilizări reciproce . în familiile elevilo r slabi, mamele nu au suficientă autoritate,
sunt prea p ermisive și dau dovadă de slăbiciune , sun t anxioase și supe rprot ectoa re, în timp ce
INSUCCESU L ȘCO LAR
245
tații sunt irascib ili și prea rigizi. Atât tatăl, cât și mama sunt lipsiți de calm, de răbdar e și de stabilitate
în relația lor cu copilul. Cei doi părinți nu sunt de acord c u privire la modul de intervenț ie
educațională , tatăl acuzând mama de prea m ultă i ndulgen ță, iar aceast a spunând despre so ț că e prea
sever și nu se ocupă îndeajuns de edu cația cop ilului. Incoeren ța atitudin ii părinților, lipsa de calm și de
stabilitate în viața de familie sunt tot atâția factori care îl situează pe copil într-un c limat de
insecur itate afectivă puțin favorabi l unei bun e adap tări școlare.
Dacă la divergențele privind edu cația cop ilului se adaugă l ipsa de afecțiun e între soți, cu viciile sau
neînțeleger ile lor, cu certuri, cu acte de violen ță și cu o integra re slabă a familiei în viața soc ială, avem
tablou l complet a l unu i mediu nefavo rabil dezvolt ării normale a copilului. Psihicul acestor copii este
traumatizat . Ei își pierd treptat încrederea în forțele prop rii, au sentimente de inferioritate, de
nesiguran ță, dev in retrași, timizi, anxioș i sau, dimpotrivă, nestăpâni ți, obraznic i, violenți. Școlaru l are
nevo ie acasă de un cadru gene ral de viață în care să se simtă în siguran ță. Aceas ta se realizează numai
cu părinți calmi, înțeleg ători, afectuoși , maleabi li în rapor turile cu cop ilul, fără însă s ă dea dovadă de
slăbiciune . Copi lul trebu ie să simtă că părinții se ocupă de el, că iau parte la micile lui necazur i și la
proble mele care îl interese ază. El are însă nevo ie și de un cadru de disciplină și de exigență, pen tru a
nu socot i că libertatea lui este fără margini.
Cercetând factorii materni (de comportament, atitudin ali și de person alitate) care favor izează
adaptar ea și reușita școla ră a elevulu i, J.P. Pou rtois și H. Desmet (1991, cf. Stănciu lescu , 1997 , p. 105)
identifică următoare le caracteristici ale stilului educa ționa l al mamei:
• formulează exigențe care țin seama de capac itățile cop ilului;
• recurge la condu ite ce facilitează învățarea atunci când copilul întâmpină d ificultăți;
• exprimă puține sentimente de anxietate;
• stimulează gând irea cop ilului;
• oferă întăriri pozitive;
• arată puține stări negative față de copil;
• atribuie o semnifica ție precisă răspun surilor copilului;
• manifestă stimă față de cop il;
• exprimă mai ușor o stare dez agreab ilă ce rezultă -din ac tivitate; ș ').•șș
• pretinde ș i oferă justificări, explicații pentru răspunsur ile copilului;
• lasă copilului inițiativa în timpul a ctivităților de învățare;
• furnizează acestuia stand arde de pe rformanță;
• utilizează feed-back -uri corective.
Nu în ultimul rând, trebuie avut în vedere și tipul de familie în care elevul este crescu t și educat :
familie con jugală (compusă din doi p ărinți căsătoriți și copiii rezultați din uniune a lor), familie
monoparen tală (compusă dintr-un s ingur p ărinte și unul s au m ai mulți cop ii), familie recons tituită (în
care cel puțin unu l dintre partener i a mai fost căsătorit), familie adoptiv ă (în care unul sau m ai mulți
copii sunt adopt ați).
ztoPSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
Discuțiile cele mai frecvent e sun t legate de faptu l că anchete le empiric e au indicat divorțul părinților
drept un factor de risc major în ceea ce priveșt e dificultățile școlare ale elevului. Toți cercetă torii sunt
de acord cu privire la faptul că elevii aflați sub incidența divorțulu i sunt m arcaț i de numeroase
proble me psiholog ice și relaționale : trăiesc sentimente d e con fuzie , anx ietate, frustrare, vinovăț ie,
rușine , durere și stare de nepu tință. Reacț ia lor este diferită în funcție de vârstă, sex, timpul pe trecu t de
la ruptur a intervenită între părinți, calitatea relației cu fiecare dintre aceștia, relațiile dintre pă rinți dup ă
separa re. Controve rsele apa r atunci când este pusă în discuție ideea că nu mai familia biparenta lă poate
asigura nivelurile cele mai înalte de dezvol tare psiho afectivă și de integrare socială a copilului.
Opozan ții acestei idei susțin că nu monoparenta litatea în sine trebui e pusă în discuție, ci situația
socială pa rticula ră a familiilor respective, caracterizată printr-un cu mul de factori de risc. Eșe cul școla r

al cop iilor proveni ți din familii monoparent ale se datorează nu atât carențelor educat ive a le acestui tip
de familie , cât situației complexe c reate din co mpunerea m ai multor variabile: un statut
sociopro fesiona l, un nivel al veniturilor și un nivel educ ațion al scăzute ale părintelui care primește
custodi a cop ilului, costurile materiale, psiholog ice și socia le ale divorțulu i, schimbările repeta te de
domicil iu ca re antren ează și schimbarea ș colii, a antur ajulu i cop ilului, criza de autor itate a părintelui.
Depar te de a fi realizat un inventa r exh austiv al factorilor familiali care se află la originea insuc ceselo r
școlar e ale elevului (inven tarul acesta îl putem găsi mai degrab ă într-o lucrare de sociolog ia edu cației),
avem speran ța că am reușit să atragem atenția asupr a situațiilor de handicap sociocul tural și, în
general, a unui mediu familial defavo rizant, ce reclamă necesitatea unor strategii educa tive diferen țiate
și compensator ii. Rei terăm ideea că sunt puține situații în care un singu r factor este respons abil de
eșecul școlar al elevilor și că, de obicei, elevii slabi „bene ficiază" de un cumul de cond iții
defavorab ile. Și în acest caz, un mediu familial defavor izat nu îi conda mnă în mod automat la eșec pe
toți copiii proven iți din ac este familii, dup ă cum nici apartenen ța la un mediu favorizat din punct de
vedere sociocu ltural și econo mic nu asigură cu neces itate reușita școla ră și profes ional ă. Faptul că o
cond iție de favorab ilă poate fi cauza unu i eșec depinde de conste lația de cond iții în care ea se înscrie și
de efectele de compensar e ce pot exista. Nu î ntâmplător M. Gilly spunea că un factor poa te deveni
activ într-un anu mit con text și inactiv în alt con text. De exemplu, influen ța cond ițiilor m ateriale este
dependentă de m odul în care familia reacționează față de aceste condi ții și de felul în care ea se
mobilizea ză pen tru a le face față. Influența aceasta poate fi echilibrată și compensată de factorii de
interes, de calitățile pe rsonal e, de un nivel înalt de aspirație, de un climat educa tiv sănătos, de
încura jările adecva te ale părinților. Acea sta ar însemna că influența mediulu i nefavorab il se
diminuează la elevii foarte dotați sau f oarte motivaț i.
. ("ii/.-."':r6bt ir •.'.- . 'ii; ș.•' – ' ș 'ș;. ";v,-., -bt .. „ '•ș ',ș" •"!'INSUCCESUL ȘCOLA R 247
3.3. Factor ii de ordin ș colar ai insuccesulu i
Școa la prezintă o cons telație de variabile ce pot acționa ca factori cau zali sau favorizan ți ai
insucces elor școlare. Literatura cons acrată acestei teme menționează în această privință atât unele
caracteristici genera le ale școlii, precum nivelul cheltuielilor școlare, calitatea echipa mentelor, a
progra melor , cât și aspecte mai speci fice, referitoare la organizarea procesulu i de înv ățământ
(obiec tive, con ținuturi, metode de predare-învățare, sistem de eva luare ), pregă tirea p sihopedagog ică a
profesoru lui, stilul educa ționa l, trăsăturile de person alitate ale profeso rului , relațiile profesor-elev ,
relațiile școlii cu familia.
Dezavan tajul școlilor din mediul rural, sub aspec tul bazei materia le, al calității echipa mentelor școlare
de care dispun ș i al dotării cu persona l didact ic calificat, nu m ai este nevoie să fie proba t cu cifre. Cu
greu pu tem să ignor ăm prăpas tia uriașă care s-a creat în ultimul deceniu între o școală în care
majorit atea elevilo r au acasă un calculator, iar în cadru l școlii au labora toare modern e chipa te, și
școlile din mediul r ural, unde m ulți copii nici nu au văzut cum arată un calculator. Este o realitate de
care trebu ie să ținem seama atunci când acești copii acced sp re trepte superio are de învăță mânt af late
în mediul urb an. Ei reprezintă categor ia cea m ai expusă dacă educa torii nu vor cunoaș te foarte bine
nivelu l și calitatea achizițiilor anterioare ale acestor elevi, pen tru a organiza învățarea plecând de la
ceea c e știu ei în acel moment. Tratarea egală a tuturor elevilor în numele egalizării oportunităților
poate genera inegalități, transfor mându- se în con trariul intențiilor atât de genero s invocate .
în mod inevitabil, succesu l sau insuccesu l școlar furnize ază informații și despre calitatea acțiun ii
pedagogice și personal itatea p rofeso rului . R. Glas er (cf. Kulc sâr, 1978 . pp. 77-78) face distincția între
mediu l școlar selectiv și mediu l școlar adapta tiv. în mediul șco lar selectiv, elevul trebuie să se
adapteze cond ițiilor oferite de școală, metodelor de predare -învă țare utilizate de profe sor. în acest caz,
reușita lui este cond iționată de capacitatea d e a se adapta unor condi ții exterioare ce-i sunt impuse ș i în
mai mică măsură d e cap acitatea lui gen erală de învățare. în consec ință, mediul șco lar selectiv
favori zează actualizarea doar a unora dintre po tențialitățile de care dispune elevu l, ignorând r ealizarea
altora. Mediu l școlar adap tativ oferă condi ții mult mai variate, ia în con sider ație diferen țele
individu ale dintre elevi și permite exprimarea posib ilităților fiecăruia.
Plecând d e la ideea că, de cele mai multe ori, elevul este ob ligat să se adap teze la oferta școlii și că
prea pu ține sunt situațiile în care se iau în conside rație po sibilitățile și interesele elevului , vom analiza
câteva dintre variabilele proce sului educa ționa l care pot fi implicate în insuccese le școlare. în repetate
rânduri , profeso rii, elevii și chiar și familia au pus în discuție conținutur ile învățământulu i, respectiv

caracterul lor sup radimensionat , cu programe și manuale supraîncă rcate, dar și cu un limbaj gr eu
accesib il. Exigențe le școlare impun parcu rgerea și asimilarea acestor
248 PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
conținuturi de către toți elevii în aceleaș i unități temporale, ignorându-se dificultățile pe care le
întâmpină cei cu ritmuri de învăța re mai lente. Mu lte cadre didact ice susțin că nou l curricu lum școlar
nu a făcut aproape n imic pen tru a reduce cantitatea imensă de cuno ștințe care le sunt cerute elevilor. în
continua re se cultivă intelectu alismul, perfo rmanțele de excep ție (mitul olimpicilor români!), elitismul.
Mentalitatea elitistă confo rm căreia școal a se adresează numai vârfu rilor, iar ceilalți elevi, cei mai
mulți, sunt mai puțin luați în considera ție, nu a fost eliminată prin reforma curricula ră actuală. în baza
aceste i concepț ii, există profesor i care cresc cantitatea și gradul d e dificultate al cunoșt ințelor
transmise cu mult peste cele prevăzu te în progra mele și manuale le școlare.
Un studiu cu privire la impactu l reformei curriculare în învățământul gene ral obligato riu, realizat de
colabora tori ai Cent rului „Educa ția 2000" ( 2002, pp. 37-38) , arată câteva dintre rațiunile acestei
satură ri a progra melor ș i manualelor din învățământul obligato riu. în primul rând, planu rile de
învăță mânt merg în continu are pe o direcție monodisciplinară , care lasă loc liber une i competiț ii pentru
afirmare ș i sup remație între disciplinele ce tind să ocupe în planu l de învățământ un sp ațiu cât mai
mare. F iecar e discip lină este și se vrea importan tă, ceea ce conduce la multiplicarea unor conținutur i
care ar fi putut fi corelate în cadrul unor sinteze interdisci-plinare , cu mai multe b enefi cii și în plan
formativ. în al doilea rând, continuă s ă fun cțion eze ideea că o șco ală bună e ste aceea care dă cât mai
multe s arcin i cognit ive e levilor. în școală și în afara ei, elevii trebuie să fie cât mai ocup ați, pentru că
aceast ă situație aduce disciplină, rigoare , angaja re totală, ceea ce întăreș te autor itatea profe sorulu i și
mărește spațiul discreționar al acțiunilor acestuia. Func țione ază a ici o ideologie școlară autor i țaristă,
care poate contribui la sup raînc ărcarea informațional ă a elevilo r și la insuficien ta exersa re a
competențe lor cognit ive.
Simpto matic pentru gradu l de încărca re al elevilor cu sarcini școlare este răspunsul acestora la
întrebarea : „Ce ați face d acă z iua ar avea două o re în plus? ". Cei m ai mulți a r folosi acest timp pentru
relaxa re, fie jucându-s e, fie odihn indu-se . Trebuie să subliniem aici că la numărul mare de sarcini se
adaugă ș i un număr mare de ore pe săptămână, dispunerea defectuoas ă a acestora, fără respectarea
curbei efortulu i și, în gener al, cond iții minime de igienă i ntelectu ală. Toate acestea fac ca un nu măr
mare de elevi să acu ze un grad ridicat de obosea lă, de epuiza re fizică și psihică. De asemenea,
conținuturile școlare sunt g reu a ccesibile nu numai prin suprad imensionar e informațională , ci și prin
caracterul exc esiv de ab stract, preponderen t teoretic, cu prea puține aplicații practice și, mai ales, prea
puține racordări la elementele de viață cotidiană .
Anal iza docu mentelo r privind reforma curriculară, realizată în studiul invoca t, arată că edu cația pen tru
viața privată nu este un ob iectiv asumat, aceasta fiind lăsată în responsab ilitatea familiei. Elev ii nu
învață în mod explicit despre viață și manage mentul do mestic , buge tul familiei , igiena personal ă și
familială, îngrijirea cop iilor și a celor aflați în nepu tință, relațiile de familie , relațiile cu vec inii,
relațiile cu co munitatea locală, activitățile din timpul liber. Școa la nu propune exerciții de
INSUCCESUL ȘCOLA R249
viață, ci e mai mult un spa țiu închis, centrat pe conținutur ile academice, considera te ca fiind singu rele
capabi le să asigure succe sul în viața pub lică. Efectele sunt, pe de o parte, imposib ilitatea elevului de a
folosi conținutu rile învăța te la școal ă în situații și contexte personale , iar pe de altă parte, relativiza rea
și aprecierea acestor conținutu ri ca fiind neimportante și lipsite de utilitate pentru ceea ce urmează să
facă dup ă terminarea școlii. Și aceas ta, cu atât mai mult cu cât, prin exemplele pe care i le oferă
societatea , elevul cons tată că succesul econo mic și social, respect iv statusul ocupaț ional și veniturile
unei persoane , se află într-o relație foarte slabă cu rezultatele la învățătură din pe rioada școlarității.
O altă variabilă a procesulu i educaț ional aflată în legătură cu succesu l sau insuccesu l școlar al elevilor
se conc retizeaz ă în metodel e de predare-învățar e. Trebuie să spun em că în ultimii ani s-au făcut
efortu ri subst anțiale în direcția des fășur ării uno r cursuri de formare a cadre lor didac tice cu privire la
utilizarea m etodelor care asigură învățarea activă, instruirea diferențiată a elevilor, formarea g ândir ii
critice a acestora. O se rie de studii experimentale au arătat că rezultatele mai slabe ale unor elevi la
unele discipline de învățământ s-ar datora nu atât unor dificultăți gen erate de structu ra intrinsec ă a
cuno ștințelor, cât uno ra iscate de greutățile de adapt are la metodel e folosite de pro fesor i. Activ izarea
presupune angaja rea efectivă a potențialului și a întregii energii spirituale de care dispune e levul
pentru îndep linirea sarcinilor de învăța re. Utilizarea metodelo r care favorizează o învățare activă,

precum problematizarea, învăța rea prin descop erire, studiul de caz, jocul de rol, dezba terea ,
brains torming-ul, determină d e fap t schimbarea locului elevului în activitatea școlară.
Se află aici în discuție vech ea dilemă pedagogică a școlii, între șco ala centrată pe elev (învăța re) sau
școala centrată pe profesor (pred are). Cen trarea pe profesor presupun e că rolul activ și dominant î i
revine profesorulu i, iar elevul este un receptor pasiv, solicitat doar să memoreze ș i să reproducă .
Cent rarea pe elev, realizată prin metode active, presupune c a elevul să devină un constru ctor activ al
structurilor lui intelectua le: elevul ia inițiative, acționează pentru a descop eri, ia atitudine în legătură
cu cele co municate, își afirmă ideile propri i, își satisface propr iile interese, curiozități, pasiuni. Prin
aceste metode, c rește ponde rea a ctivității independen te a elevilor, care își asumă respon sabil un
comportament d e înv ățare focalizat pe rezolvarea de probl eme și descope rirea d e noi cunoș tințe.
Schimbarea r olului elevu lui antrenează și schimbarea locului și rolului profe sorulu i în pro cesul de
instruire . Acesta deține în con tinua re po ziția-cheie, în sensul că inițiază și monitoriz ează învățarea , dar
în cen trul preocupăr ilor se află elevul , ca principal benef iciar al acesto r activități.
Desigur, există și profesor i reticenț i la aceste elemente de nou tate. Retic ența lor vine probab il din
confortu l aplicării uno r metode arhicunoscu te și utilizate ani de-a rându l, care, în anumite privințe, și-
au dovedi t eficacitatea . Pe de altă pa rte, noile metode li se par riscant e atât datorită incertitudini lor cu
privire la posibilitatea de a le stăpân i și folosi în mod adecvat (temeri care apar în mod inevitabil în
legătu ră cu orice element de nouta te), cât și datorită faptului că efectele lor nu sun t sesizab ile imediat,
ci pe termen lung . De aici, judecata greșită că ar fi ineficiente.
250
PSIHOLOG IA EDUCAȚ IEI
Rigiditatea metode lor de predare-învățar e, accentu l pus pe memorar e și reproducer e, precum ș i
activitățile de tip exclusiv frontal genereaz ă prob leme de învățare multor elevi. Ideea învățământulu i
realizat din perspect iva no rmei un ice ori din cea a elevului de nivel mediu face s ă se piardă din vedere
diferențele dintre elevi din punctu l de veder e al aptitudini lor, al ritmului de învățare, al gradului de
înțelegere a fenomenelor și al rezultatelor obținute . Instru irea uni tară nu însea mnă un învăță mânt „la
fel pentru toți", ci crearea situațiilor favo rabile fiecărui elev pen tru descope rirea intereselo r,
aptitudini lor și posib ilităților de formare p ropri i. Pe cât de diferiți sun t elevii, pe atât de variate ar urma
să fie și condiț iile de organiza re și funcționare ale pro ceselo r de instruire. Este ușo r de imaginat că
inaptitudin ea profeso rului de a ține seama de aceste diferențe ex istente într-o clasă d e elevi poate
constitui un factor important în ceea ce privește insuccese le școlare ale unor e levi. A impune î ntregii
clase un ritm de lucru și metode c are nu conv in de cât câtorva e levi este total greșit. Din a cest motiv,
astăzi se vorb ește tot mai mult despre strategii de diferențiere și personal izare care să vizeze
conținuturile, metodele de predare– învățare, formele de organizare a învățării și metodele de ev aluare.
Diferențierea și individual izare a instru irii se po t realiza numai printr-o bună c unoaște re a elevilor și a
motivelor profunde a le dificultăților întâmpinate de aceștia. în multe s ituații, insuc cesel e șco lare nu țin
de dificultățile de înțelege re ori de ritmul prea lent de învăța re, ci de lipsa de informați i a profesorulu i
referitoar e la trăsătur ile de personal itate ale elevului, la problemele lui de sănăta te ori la
coordonate le mediu lui său f amilial. Ce se întâmplă în majoritatea cazurilor? Dif icultățile reale sunt
ignora te sau sube stimate ș i se invo că lipsa de efort, de bun ăvoinț ă sau chiar de pos ibilități.
într-o cercetare realizată de M. Gilly (1972 ; cf Radu , 1982 , pp. 206-207 ), unui lot de cadre didactice li
s-a cerut să facă des crierea conci să a elevilo r din clasele cu.care lucrează. Dintre cele peste 1.500 de
caracterizări sau profiluri care s-au obținut, s-a consta tat că atributele care îi diferențiază pe elevi sunt
legate nemijloci t de activitatea d e învăța re și reușita școla ră (inteligență , memorie, sârguință,
vocabular ). Dincolo de aceste aspect e, conturu rile pe rsona lității se șterg, iar portretele încep să semene
destul de mult între ele. Trăsături precum emotivitatea, stăpâni rea de sine, onestitatea , deschid erea
socială ap ar foarte rar, ceea ce dov edeșt e că profesoru l cunoa ște elevu l numai prin prisma statutului
său de școlar, a normelor ș colare, dinco lo de care imaginea lui despre elev e ste lacunară . în aceste
cond iții, ori de câte ori insuc cesel e șco lare ale elevilor s-ar datora unor caracteristici precum
emotivi tatea , climatul f amilial ori problemele de sănăta te, care sun t mai puțin cuno scute de profeso r,
intervenț iile recupera torii ar fi dirijate într-o direcție greșită, ceea ce nu ar face decât să agrav eze
situația elevului .
P. Gosl ing realizeaz ă o cercetare asupra cauze lor eșecului școlar din pe rspec tiva psiho logie i sociale. în
acest context, el a studiat reprezen tările reciproce profe-sor-elev, arătând că eficiența pro fesoru lui și
reușita școlară a elevulu i dep ind de aceste reprezentă ri. în reprezen tările profesorilor asupr a elevilor,

autorul a const atat
INSUCCESUL ȘCOLA R251
că asp ectul nor mativ e ste foarte importan t. Cerin țele de rol ale profeso rului , obligația lui de a preda și
a evalua au drept consecin ță faptu l că influen ța cerințelor școlare asupra reprezent ării elevilor este una
extrem de puternic ă. Reprezen tarea pro fesoru lui asupra elevulu i bun se constituie din următoarel e
atribute : motivat, inteligent , muncitor , sociabil, adapta t. Portretul elevulu i slab se alcătuieș te din
antonimele acestor atribute: lipsă d e motivați e, deficiențe intelectu ale, lene, inadaptare, slabe
cuno ștințe anterioar e (Gos ling, 1992 , p. 31).
Ne aflăm, de fapt, în aceeaș i situație când profesorul se lasă gh idat în aprec ierile sale de trăsăturile
implica te în activitățile școlare, iar demersuri le lui educa ționa le vo r fi în con cordanț ă cu această
credin ță. Un rol important îl are și modul în care profesoru l face atribui ri cu privire la succes ele și
insucces ele elevilor din clasele cu care lucrea ză. Gosling constată că, atunci când sunt chestiona ți cu
privire la cauzele insucces elor școlare, profeso rii consideră lipsa de efort drept princip alul factor. în
acest caz, nu acționeaz ă numai lipsa d e informație a profesoru lui cu privire la elev, ci și tendin ța
acestu ia de a-și proteja stima de sine și de a-și menține o identitate profe siona lă poz itivă. Invoc ând
lipsa de efort, profe sorul plasează respon sabilitatea eșecului pe seama elevulu i, iar în eva luările pe
care le face îi va recompensa m ai mult pe cei care depun un efort mai mare. Tipul de atribuire pe care
îl face profesorul va avea ca efect interp retarea limitat ă a situațiilor de insucces școlar și, ca atare,
poate declan șa o interven ție inade cvată pentru un elev ca re, de exemplu, are probleme de integra re în
grupul ș colar ori provine dintr-un m ediu familial defavo rizat.
Toate aceste date indică faptu l că profesoru l rămâne un factor importan t în determinarea rezultatelor
școlar e ale elevului. Ceea ce contea ză în abo rdarea situațiilor de insucce s șco lar nu este atât pregăt irea
lui de sp ecialitate, cât, mai ales, pregătirea lui psihopedagogi că. Din pă cate, în cadrul formării inițiale
a profesorilor, această pregă tire are în con tinua re o poziție ingrată, conside rată doar ca o pos ibilitate de
a obține un certificat. Este eronat să credem că psihologi a și pedagog ia simțului c omun, pe care le
posedă f iecare dintre no i ca urmare a unei anumite expe riențe sociale, sunt suficien te pentru depăș irea
tuturo r dificultăților cu care profeso rul se confrun tă în activitatea educa ționa lă. Psiho logia simțului
comun ne poa te ajuta în anumite cazuri, dar, de cele mai multe ori, mai curând ne face să greșim.
Uneor i, iremediabi l.
Depar te de no i ideea de a susține că stăpân irea unui ansamblu de cunoșt ințe psihop edagogice asigură
automat reușita în activitatea cu elevii. Numai că o bună f ormație teoretică în acest domeniu îl ajută pe
profesor să găsea scă m ult m ai ușor soluția potrivită pentru situațiile particulare cu care se confrun tă, să
acțion eze în cuno ștință de cauză ș i să doved ească mai multă f lexibilitate în abordar ea con textelor
educaționale . Trebuie să insistăm aici și asupra nevo ii de a pregăti cu mai multă a tenție profeso rii
pentru aborda rea situațiilor „de licate", și nu numai pentru situațiile în care totul merge bine. Este
nevo ie de referiri speciale la modul în care trebuie abord ați copiii cu dificultăți de învățare sau de
adaptar e șco lară, copiii cu prob leme datorate handicapu lui socio cultu ral, precum și de referiri la
modalitățile de depistare
252
PSIHOLOG IA EDUCAȚ IEI
a even tuale lor probl eme de învățare încă de la începu tul școlarității. Toate acestea presupun și o
colabora re bun ă între profesor și psiho logul școlii (dacă acesta există), medicul școlar și familia
copilului.
în aceeași categor ie a factorilor care țin de profeso r se află și carac teristicile relațiilor pr ofesor-elev.
Toate expe rimentele pedagogice dau rezultate conver gente: relația pe rsona lizată a profesoru lui cu
elevul este o condi ție a reușitei. Din păc ate, în practica educaț ional ă lucrurile se petrec invers : pentru
profeso r, reușita e o cond iție a unei relații personal izate și directe cu elevul. Deși profesorii doresc să
lupte contra eșeculu i, ei au relații în special cu cei care reușe sc. Și asta nu face decât să-i exclud ă pe
cei care eșuea ză și chiar să întărea scă s ituația de eșec. în plus, profesor ii îi percep pe elevi în termenii
aparten enței lor la o anumită ca tegor ie socioe cono mică și vor fi înclinați să-i privească într-o lumină
nefavorab ilă pe cei proven iți dintr-un m ediu defavo rizat. De aici pot rezulta diferențe de atitudine și de
relație cu elevul, care se vor repercuta în planu l rezultatelor lui școlare. Aceasta cu atât mai mult cu cât
elevii proveni ți din familii defavor izate au interiorizat anticipa t „stigmatul" socioe cono mic și vor fi și
mai traumatizați de o atitudine negat ivă a profesoru lui. Or, elevii aflați în situație de eșec au nevo ie de
o atenție sporită, de atitudini stimulative d in partea pro fesoru lui, de crearea unor situații speciale care

să le permită să ob țină succesul și astfel să capete încred ere în forțele propr ii și să-și îmbunătă țească
stima de sine.
E. Păun (1999, pp. 81-82 ) îl citează pe T. Parsons p entru a arăta că, în privința relațiilor cu elevii,
profesoru l se află deseo ri în fața următoarelo r dileme:
• a întemeia ac este relații pe afecțiune sau p e indife rență (dilema afecțiune -neutr a-litate afectivă);
• a limita relațiile la transmiterea cunoș tințelor sau a le extinde a supra persona lității complexe a
elevulu i (dilema specificitate-c omplexi tate);
• a judeca elevu l dup ă criterii gen erale, precu m rezultatele școlare, sau în funcție de calitățile uni ce,
individu ale ale acestuia (dilema unive rsalism-particularism);
• a satisface p ropriile interese s au interesel e elevilor (dilema orientare interioa ră–orientar e spre
colectiv).
Opțiunea p rofeso rului pen tru un anumit tip de relație se va face în fun cție de vârsta elevilor, de
caracteristicile clasei de elevi, dar și în func ție de trăsătu rile de person alitate ale profeso rului , de
valorile profe siona le și de competența sa psihopedago -gică . Parsons a formulat ideea că în
învăță mântul p reșco lar ar trebui s ă se opteze pentru afectivitate, în înv ățământul elementar, pentru
particula rism și afectivitate, iar în învățământul secund ar, pentru neutralitate afectivă și unive rsalism.
Nu în ultimul rând, modul în care profesorul realizea ză eva luarea, distribuind recompensele și
pedepsele , poate favor iza apariția insucce selor școlare. Am mai discu tat despre faptul că profesorul
care utilizează foarte pu țin recompensele, în schimb are un repertoriu larg de pedep se pe care nu ezită
să le aplice ori de câte ori se ivește oc azia, reprez intă un dezastru pedagogic pentru mulți e levi. Stilul
aversiv este caracteristic acelor pro fesor i care văd î n evaluar e fie o expresie a autor ității
INSUCCESUL ȘCOLA R 253
discre ționa re de care dispun , fie un mijloc de întărire a acestei autorități prin constrânge re și
intimidare . Aces t stil gene rează frustrare, teama permanentă a elevulu i de a fi examinat și judecat,
trăiri care pot îngreuna concen trarea pen tru înțelege rea cunoșt ințelor. Teama de pedeaps ă și teama de
eșec nu pot reprezen ta o motivație în vedere a efortu lui școlar, mai ales în cazul elevilor care nu au trăit
nicioda tă bu curia suc cesulu i la învăță tură, au abandon at această speran ță pen tru viitor și nu au
interiorizat nici o aspirație în acest sens.
De asemenea, accentul prea mare pus p e competiția dintre elevi și evaluarea fiecăru i elev prin
comparare cu pe rformanțele celorlalți colegi îi va dezavan taja pe copiii cu un ritm mai lent de învățare
ori cu goluri în cunoșt ințe. Rezu ltatele lor nu vor fi niciodat ă soco tite suficiente în raport cu no tele și
pozițiile ocupa te de elevii bun i ai clasei. Evalua rea în manieră competitivă, prin opera rea p ermanentă
cu ierarhii, poa te fi benef ică do ar pentru o minorit ate a elevilor, și chiar și în cazul acestora, doa r în
anumite c ondiț ii. Pen tru elevul cu dificultăți școlare trebuie practicată o evalu are de progres , care să-l
angajeze în competiția cu sine însuși. Este important deci să-i fie furniza te elevului feed-b ack-ur i
frecven te, care să-l informeze în privin ța progresu lui făcut, pentru că această informație con ține multe
elemente motivaționa le.
4. Prevenirea și înlătu rarea insuc ceselor ș colare
în prezent area factorilor implicați în apa riția insuc ceselo r școlare, am inserat deja o serie de suge stii
referitoare la intervenț iile ce ar putea contribui la preven irea și înlăturar ea acestu i fenomen. încercăm
acum numai o scurtă sistematizare a acesto ra, pentru a facilita înțeleg erea respon sabilităților tuturor
celor implicați într-un f el sau altul în actul educ ațion al.
• în cond ițiile în care instruirea a deven it factorul determinant al integră rii socioe-c onomice și cultural-
politice, prima prob lemă care se pun e este aceea a realizării educa ției în tonele defavoriza te.
Atenu area discrepan țelor dintre anumite regiuni ale țării și, mai ales, dintre mediul u rban ș i mediul
rural în privința cond ițiilor de educa ție nu se poa te face decât prin elabor area unor politici
educaționale coerente, ce implică identificarea categor iilor de proble me cu care se con fruntă aceste
zone și dezvo ltarea unor p rogra me de educ ație prioritară. în multe țări europene a fost inițiată politica
„zon elor de educaț ie prioritară", având dr ept ob iectiv sprijinirea acțiunilor educa tive în zonele unde
cond ițiile existen te const ituie un obsta col pentru reușita șco lară a elevilor. S-a impus as tfel și
conceptu l de discriminar e pozitivă, care presupune o atenție spo rită și alocar ea de resurse suplimentar e
celor aflați în dificultate. Un proiect de genul zonelo r de educa ție prioritară implică atât resurs e
financ iare, cât și resurse u mane (cadre didactice care să-și asume roluri suplimentare , membri ai
comunității locale, asisten ți sociali, ONG-uri etc).
254

PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
• îmbună tățirea colaborăr ii dintre școală și familie. Este importan t ca părinții să valorizeze școala, să
manifeste interes pen tru instruirea c opiilor lor și să conștientizeze faptul că, pân ă la urmă, capitalul
școlar va conta în alocarea statutelor sociale. Res emnifica rea rapor turilor dintre școală și familie
trebuie să conduc ă la o implicare mai con sistentă a părin ților în activitatea școlară a copiilor și la
multipl icarea interacțiunilor persona le între reprez entan ții școlii și membrii familie i. De asemenea,
este importan t să se stabilească relații de parteneri at și cu alți factori, din afara școlii, respect iv
comunitatea locală , specialiștii în intervenț ii socioedu cative, person alul instituțiilor medicale etc.
• Creșterea rolului învățământu lui preșcolar . Multe studii au arătat că peste jumătate dintre
diferențele de randament șco lar își au origine a în diferen țele prezenta te de cop ii la debutu l școlar ității,
cu privire la limbaj, sociabilitate, capaci tatea de a se adapta rigorilor unui p rogra m organiz at,
cuno ștințe și deprind eri minime necesa re însuși rii cititului și scrisului . Practic, politica egalizării
șanselo r la edu cație trebuie să înceapă de aici, de la progra mele de pregătire preșcola ră, care sun t
foarte importante , îndeoseb i pen tru copiii proven iți din medii defavo rizate.
• Desconge stiona rea conținu turilor învățământu lui prin strategii de esențializare, dar și prin abo rdări
mulți- și interdiscip linare. Corel area disciplinelo r de învățământ pe linia proble matici i, a transferur ilor
conceptua le și metodologi ce poa te conduce l a evitarea repetării unor cunoșt ințe, a apariției unor
contradicții în defin irea acelorași no țiuni, precu m și la înțelege rea faptului că disciplinele nu sun t niște
insule izolate une le de altele, o discip lină putând deven i domeniul de aplicație al celeilalte. De
asemenea, curriculumul trebuie centrat pe trebuin țele prezente și viitoare ale elevilor.
• Pregă tirea de specialitate a profesoru lui trebuie dublată de o bună pregătire psihop edagogică . Atât
în cad rul formării inițiale, cât și în cadrul programelor de pe rfecționa re, trebuie prevăzute module d e
pregăt ire care să vizeze lucrul cu clasele dificile și problemele de dev ianță șco lară, însuș irea unei
metodologi i de depis tare a eventu alelor proble me de învăța re încă de la debutul școlarității,
modalitățile de atenuare a handicapu lui socio cultu ral al elevilor proveni ți din medii defavor izate (așa-
numitele progr ame de educaț ie compensator ie).
• Elabo rarea unor s trategii de tratare diferențiată și individua lizată a elevilo r aflați în situație de
insucces școlar. Evident că aceste strategii sun t con cepute pe baza unei bune cuno așteri a elevilor.
Diferențierea se poa te face atât prin curriculu m, prin ex tinde rea și profunz imea cunoș tințelor propu se
spre învățare, cât și prin formele de organizare a activității și a metodelor didac tice utilizate. Elevii
aflați în diferite faze a le insuc cesulu i școlar pot fi cuprinși în activități frontale, dar tratați individua l,
cu sarcini de lucru ca re să țină seama de dificultățile lor. De a semenea, ei pot fi organiza ți pe grupe de
nivel, iar sarcinile de înv ățare trebuie elabora te astfel încât să le creeze elevilo r opo rtuni tăți de suc ces,
pentru că succesu l le dezvolt ă încrede rea în propriile pos ibilități și îi motivează în inițiativele
ulterioar e. Și temele pentru ac asă po t fi date cu conținu t diferențiat sau c hiar
INSUCCESUL ȘCOLA R255
individu alizat. Sus ținerea individuală poate fi realizată de profesor în cadru l prog ramului școlar sau în
afara acestuia, ca activitate volunt ară. Eficien ța relației de ajutor crește atunc i când p rofesoru l își
echilibrea ză de mersul didac tic cu cel relațional , adop tând s trategii de motivare și valorizare a elevulu i.
Capi talul afectiv investit de profe sor și exprimat printr-o relație caldă, informală este cel care
motivează elevu l să-și depă șească dificultățile.
• Evaluarea trebuie să se centreze pe progresele elevilor, și nu pe comparații și ierarhii. Aceasta
înseamnă și stabilirea unor e xpectan țe acade mice realiste, fund amentate pe cunoaș terea posib ilităților
elevulu i. Profe sorul trebuie să pună un accen t mai mare pe recompense, pe aborda rea po zitivă a
comportamentelo r elevulu i. In felul acesta îi întărește încred erea în sine și îi oferă un supo rt afectiv
important .
• Amel iorar ea pract icilor educaț ionale din clasă: evitarea d iscriminărilor, a favor izării sau etichet ării
elevilor; evitarea reacțiilor impulsive ne adecva te, a amenință rii și intimidării elevilor, utilizarea unu i
limbaj acade mic, ș i nu a unuia împănat cu cuvint e din argoul e levilor ori a unui limbaj vulg ar, care îi
umilește și îi desconsid eră; exp rimarea încreder ii în posib ilitățile fiecăru i elev de a reuși.
• Orienta rea școlară și profesiona lă ade cvată , care să țină seama de interesel e și aptitudini le
elevilor, dar și de cererea de pe piața muncii. Acțiun ea este desfă șurată pe tot parcursu l școlarizării,
dar, în spe cial, la sfârșitul ciclurilor școlare.
Dinco lo de strategiile genera le sau sp ecifice, ideea funda mentală este aceea a investiției în edu cație,
pentru că educaț ia contribuie la dezvo ltarea c apitalului uman și al celui intelectual ca factori ai

creșterii econo mice. Măsu ra dezvol tării unei societăți poa te fi relevat ă nu numai de indicato rii
econo mici și de calitatea vieții, ci și de cei privitori la educ ație, calitatea școlii, durata și nivelul
învăță mântului gener al oblig atoriu, tipurile de performanță aștepta te, modalitățile de distribu ire în
societate a educaț iei.
Refe rințe bibliograf ice
Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E .E., Bem, D.J., Introduc ere în psiholog ie, Editu ra
Tehnic ă, Bucureș ti, 2002. Baumrind, D., „New Dir ections i n Soc ialization Rese arch" , în American
Psychologi st, 35,
pp. 639 -652. Bernste in, B., Studii de socio logie a educaț iei. Editura Didac tică și Pedagog ică,
Bucur ești,
1978 . Coașan , A., Vasilescu, A., Adapta rea școlară , Editura Științifică și Enc iclop edică , Bucur ești,
1988 . Gayet, D. , Lesp erformances scolaires. Comment on Ies expliqu e?, L'Har mattan , Paris, 1997 .
Gilly, M., Elev bun, elev slab, Editu ra Did actică și Ped agogică , Bucu rești, 1976. Gilly, M.,
„Repr esent ation de l'eleve par le maître â l'ecole primaire" , Cahie rs de psycho –
logie, nr. 3-4, 1972.
256PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
Gosl ing, P., Qui est r esponsable de l'echec scolair e, PUF, Paris, 1992. J igău, M., Factori i reușitei școlar e,
Editura Grafoart, Bu curești, 1998. Konopnick y, J., „Etiologia insucc eselor școlare ", în Radulian, V. (coord. ),
Lichidar ea și
combater ea repetenției, Editura Didactică și Peda gogică, B ucurești, 1978. Kulcsâr , T., Factori i psihologici ai
reușitei școlar e, Editura Didactic ă și Pedag ogică,
Bucu rești, 1978. Păun, E., Școala – o abor dare sociop edagogică, Editura Polirom, I ași, 1999. Popescu, V.V.,
„Succ esul ș i insucc esul școlar – pre cizări terminologic e, forme de manifestar e,
cauze ", Revista de pedagogie, nr. 12, 1991. P ourtois, J .R, Desmet, H., „Quelques determinants familiau x de la
trajectoir e scolair e et
sociale" , în Revue Francaise de Pedagogie, 96, 1991, pp. 5- 15. Radu, I. (coord.), Psiho logia educației și a
dezvoltări i, Editura Academiei, Bu curești, 1983. R iviere, R., L'echec scolair e est-il une fata lite, Editions Hatier ,
Paris, 1991. S tănciules cu, E., Sociologia educației familia le, Editura Polirom, I ași, 1997. S zamosko zi, S.,
Evaluar ea potențialului i ntele ctual l a ele vi, Editura Presa Unive rsitară
Clujean ă, Cluj, 1997. Vlăsce anu, L . (coord.), Școala la răscruce. Schimbar e și continuitate în curriculumul
învățământu lui obliga toriu, studiu de impact, Editura Polirom, I ași, 2002.-.- IO •• , L i
–
Capitolul 8 Violența în me diul școla r
Violen ța este una dintre marile probleme ale lumii contemporane . Presa, scrisă sau audiov izuală,
informează în permanență cu privire la diverse manifestări ale acestui fenomen. De la formele cele mai
agresiv e, precu m războa iele ori crimele terifiante , bătăile, violur ile, furturile, distruge rile de bunuri , și
până la cele mai puțin șocant e (dar nu mai puțin vinova te), cum ar fi violențele ve rbale, toate aceste a,
susținu te de o abundenț ă de imagini violen te, se perind ă zilnic prin fața ochilor noștri. în acest contex t,
apariția diferitelor forme de violență în mediul școlar pare aproape o fatalitate și devine ad esea un
lucru obișnu it, cu care oamenii coexistă fără măcar a mai sesiza p ericolul . Chi ar dacă r eprezintă o
proble mă delicată, luarea în stăpâni re a fenomenului violen ței nu se poa te face decât dac ă îi sunt
cuno scute cauze le, originile, formele de m anifesta re și posib ilitățile de preven ire. Prob lema vio lenței
în șco ală poate și trebui e să devin ă o temă de reflecție pen tru toți cei implic ați în actul educaț ional . Cu
atât mai mult cu cât școala dispun e, crede m, de importan te resurse pen tru a concepe progra me de
preveni re a violenței și pentru a rupe cercu l vicios al violen ței în mediul școla r.
1. Ce e ste violența ? Violență și agresivitate
Definirea violen ței s-a dovedi t a fi o încercare extrem de dificilă. Aces t fapt se explică prin
complexita tea fenomenului, dar și prin marea diversitate a formelor sa le de m anifesta re. Nu în ultimul
rând, dificultatea a apărut și din c auza asocierii și, uneor i, chiar a confundări i violen ței cu
agresiv itatea. Spec ialiștii domeniulu i au făcut însă o serie de delimităr i între cele dou ă conc epte, care

se cuv in menționate .
a) Termenul agresivitate vine din latines cul adgradio r, care înseamnă „a merge către…", și a evoluat
apoi în agredire, ce semnifică „a merge către… cu un spirit belicos, cu tendința de a ataca" .
Etimologic , noțiune a de agresivitate trimite l a o poten țialitate individua lă, la capacitatea de a înfrun ta
un obsta col, de a se con frunt a cu altul și a nu da înapo i în caz de dificultate. în acest sens, agresivitatea
este deci necesară, uneo ri chiar utilă pen tru desfășu rarea și finalizarea un ei activități. Ea
258PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
reprez intă o instanță profundă care îi permite ind ividu lui să se afirme, să nu dea înapoi în fața
greută ților și să nu ocolească lupta ca o fază de confrun tare cu ceilalți în succesu l une i întreprind eri.
Treptat, termenul a dobândi t un nou în țeles, acela de „co mportament d istructiv și violen t orientat spre
persoane , obiecte sau spre sine" ( Popescu-Neveanu , 1978 ). Există și încercări exp licative care pun
proble ma agresivității în termeni de tendin ță, în Dicționar d e psihanali ză, Laplanch e și Pont alis (1994 ,
p. 34) definesc agresivitatea d rept „tend ință sau ansamblu de tendin țe ce se actualizează în condu ite
reale sau fantasmatice care țintesc să facă rău altuia, să-l distrug ă, să-l constrâng ă, să-l umilească etc.
Agres iunea dispune și de alte modalită ți decât de acțiunea motorie violen tă și distructivă; nu ex istă
condu ită, fie ea negat ivă (refuzul ajuto rului, de pildă), pozitivă, simbolică (ironia, de ex emplu) s au
efectiv realizată, care să nu po ată funcț iona ca agresiune".
Este de stul de dificil a da o def iniție clară agres ivității. Unii autori francezi au propus chiar înlocu irea
cuvântulu i agresivitate, consid erat prea vag , cu sintag ma compor tamente ag resive sau condu ite
agresive. Se pune deci prob lema de a opta între tendin ță și comporta ment, între intenție și actul agresiv
în sine. Cei mai mulți a utori pun accen tul pe intenție atunci când d efine sc ag resivitatea. Astfel, R.A.
Baron (1977 ) o defin ește drept orice act ce are ca intenție producer ea unu i prejudi ciu țintei vizate.
O proble mă viu discut ată este dac ă agresiv itatea const ituie o trăsătu ră înnăscu tă sau una dobând ită.
Altfel spus, un individ este agresiv din naștere sau d evine astfel prin forța împreju rărilor. Partizani i
teoriei caracterului înnăscut al agresivității vorbes c de un „instinct al agresiun ii". Aceas tă poziție este
susținu tă de psihanal iști și de etolog i. Pentru Sigmund Freud , agresivitatea e o forță endogenă ,
pulsiona lă, înnăscută . Agresiv itatea este deci un instinct. Făcând d istincție între dou ă categor ii de
instincte , instinctu l vieții (Eros ) și instinctu l morț ii (Thana tos), Freud include agres ivitatea în instinctul
morții, care este responsabi l de condu itele distructive a le indiv idulu i. Pentru ca această „pres iune"
ereditară să nu aibă c onsec ințe nefas te asupra individulu i și a celorlalți, trebui e găs ite situații,
modalități nedis tructive care să canalizeze tendin țele agresiv e. O modalitate o reprez intă ceea ce Freud
a numit mecanismul sublimării , prin care impulsu rile agresiv e sun t satisfăcut e în activități sport ive.
în 1963 , cunos cutul etolog Konr ad Loren z lansa t eza confo rm căreia comporta mentul agresiv ar fi pus
în slujba conse rvări i speciilor. El accentu a dec i natura biologic -instinctuală a comporta mentului
agresiv, pe care îl regăsim și la nivel infrauman. Acest comporta ment ar fi preprogra mat pr in ad aptări
filogen etice, ceea ce înseamnă că un instinct agresiv m otivează animalele în lupta cu congene rii. După
Lorenz, agresivitatea între spe cii este esențială pentru sup raviețuire. Animalele își apără teritoriul,
disponib ilitățile pentru hrană și, îndepăr tându-i pe alții, previn supraaglo merarea . în 1969, Lorenz
afirma că „o mul ține în mână arma atomică, iar în inimă instinctu l agresiunii pe care rațiune a nu îl
poate contro la".
VIOLENȚA ÎN MEDIUL ȘCOLA R 259
Chia r dacă teoriile cu privire la natura instinctuală a agres ivității umane au fost criticate și respins e, nu
poate fi negat în totalitate rolul factorilor biologic i în producere a agresiv ității. S-a vo rbit multă vr eme
în anii '60 de spre un cromozom Y suplimentar , numit „cromozom al crimei", ce ar fi respon sabil de
actele ag resiv e. Studi ile au arătat însă că nu ex istă diferen țe între oa meni în privința ag resiv ității care
să se datoreze prezenței unu i cromozom Y suplimentar . Este recunoscu tă însă influența structu rilor
neuronale , a hormonilor și a altor parametri de natură biolog ică în producer ea ag resivității.
Partizanii caracterulu i dobând it al agresivității susțin că aceasta survine în funcție de contex t și este un
răspuns al indiv idulu i la cond ițiile de mediu. în acest sens, cea mai cunoscut ă teorie e cea formulată de
cercetătorul american John Dollard , de la Unive rsitatea Yale, și de co labor atorii săi, care explică natur a
comportamentelo r agresive p rin ipoteza frustrare-agresiune . Pentru ei, agresiv itatea este întotde auna o
consecin ță a frustrării, și orice frustrare an trene ază o formă de agresivitate. Intens itatea răspunsu lui
agresiv este proporț ional ă cu cea a frustrării. Dacă răspunsul direct nu e posib il, reacția poate îmbrăca
trei forme: inhibi ția, redirecționar ea (deplas area) către o altă țintă, catharsisu l. Chiar dacă teoria lui
Dollard a fost supusă unor c ritici serioase (L. Berkowitz ), insistându -se pe faptul că exage rează

legătu ra frustrare–ag resiv itate, frustrarea rămâne una d intre cele mai important e surse ale agresivității.
Dintr-o altă perspe ctivă, teoreticien ii învățării sociale susțin că agresivitatea este dobândi tă fie prin
învățar e directă (prin recompensarea sau p edepsi rea unor c omporta mente), fie prin observar ea și
imitarea unor modele d e condu ită ale altora. Agresiv itatea face deci parte dintre diferitele
comportamente socia le pe care indiv idul le achiziționeaz ă și care sunt menținu te și actualizate atunci
când cond ițiile o impun. Expe rimentele psihologu lui american Albe rt Bandura au de monstrat rolul
adultului ca m odel în însușirea co mportamentulu i agresiv la copii.
Putem disoc ia dou ă asp ecte în analizele asupra agresivității. Pe de o parte, agresivitatea este
consider ată o trăsătură internă , inacce sibilă, care ține mai mult de instinct, o potențialitate de a înfrunta
dificultățile, care este parte integrantă a individulu i și asup ra căreia nu putem acționa. Pe de altă parte,
există o dimensiune externă a agresivității, ce ține de învățare, se con struiește, se elabo rează și poate fi
controlată.
b) Noțiun ea de violență este discuta tă în relație cu agresivitatea. Rădăcina latină a termenului violență
este vis, care însea mnă „forță" și trimite la ideea de putere, de dominație, de utilizare a supe riorității
fizice împotriv a altuia. Exist ă numeroase de finiții ale violen ței. Eric Debarbieux (1996 , pp. 45-46),
specialist în prob lematica v iolen ței în mediul școlar, oferă o definiție prin care surprinde ansamblul
fenomenului violenței: „Violența este de zorganizare a bru tală sau continuă a unu i sistem persona l,
colectiv sau so cial, și care se traduce printr-o pierde re a integrității, ce poa te fi fizică, psihică sau
materia lă. Aceas tă dezorganizare poate să se opereze p rin agres iune, prin folosirea forței, con știent sau
inconșt ient, însă poate exista și violență doar din punctu l de vede re al victimei, fără ca agresoru l să
aibă intenția de a face
260PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
Y.A. Michaud ( 1978, pp. 19-20) încearc ă o defin iție mai subtilă a violenței, plecând de la trei categori i
de factori: „Violența apare atunci când , într-o situație de interac țiune , unu l sau m ai mulți actori
acțion ează de o manieră directă sau indirectă, unitară sau distribuită, aducând prejud icii altora în grade
variabile, fie în integral itatea lor fizică, fie în integra litatea lor morală, fie în pose siuni le lor, fie în
participă rile lor simbolic e și culturale" . Pot fi identificate trei elemente ca re surprind înțelesul acestui
concept:
• violen ța este o situație de interacț iune (implicând unul sau m ai mulți actori);
• violen ța este o acțiun e prin care se aduc prejudi cii altora (corporal e, morale etc.);
• aceste prejud icii se manifestă prin diferite modali tăți (directe sau ind irecte).
Pentru F lorenc e Darde l Jaouadi (2000, pp. 131), importan te în definirea violenței j
sunt: tipul d e relație (abuzu l de putere), actoru l (un individ , un grup, o colectivitate) și cauza
(nesat isfacerea unei nevo i).
Este dificil de realizat deo sebirile de nuanță dintre cele două concep te (agresivitate și violen ță). Michel
Floro (1996, p. 53) încearcă o astfel de diferențiere în baz a a trei criterii:
a) un criteriu de ordin topologic: agresiv itatea ar fi mai ales internă , în timp ce violența este mai ales
externă ; A. Schut zenber ger descrie ag resiv itatea ca pe o tendință internă , care se actualizează în
violen ță ex ternă;
b) un criteriu funcționa l: agres ivitatea este o pot ențialitate ce permite d irijarea I acțiun ii; ea
ține mai mult de gândi re, de proie ct, de analiză, în timp ce violența
e de ordinu l acțiun ii noast re, o acțiune ad aptată ob iectivulu i ce trebui e atins; este un raport între
gând ire și acțiune care asigură funcția adapt ării la circumstanțe , la constr ânger i, la probl emele pus e de
mediu; c
c) un criteriu etic ce trimite l a distincția dintre acceptab il și inaccept abil; în timp ce agresivitatea,
înțeleasă ca o potențialitate care îi permite i ndividului să înfrunte problemele, poa te fi conside rată
acceptab ilă, violen ța, în calitatea ei de acțiune ce produce durer e, sufer ință, este inaccept abilă
(indiferen t dacă e o acțiune e fectivă sau una simbolică , precum violența verbală).
Majoritatea analizelo r privilegiază ideea că agres ivitatea ține mai mult de instinct, în timp ce violen ța
ține mai mult de cultură, de educa ție, de con text. Yves Michaud, autor al une i lucrări de sinteză de spre
violen ță (1986), crede c ă nu poate exista un discurs universal asup ra violen ței, deoarec e fiecare
societate se luptă cu propr ia sa formă de violență , confor m prop riilor criterii, și trateaz ă prob lemele
violen ței cu tt

mai mult sau m ai puț in succes . F
Istoric și cultural, violența este o noțiun e relativă, depend entă de coduri le sociale, m
juridice și politice ale societății în care se manifes tă. în absen ța un ei defin iții precise a violen ței, unii
autori cred c ă este mai pot rivit un inv entar al faptelor violen te. Numai că faptele bru te, private de
semnifica ția lor socială, nu spun nimic. Ca lificarea
VIOLENȚA IN MEDIUL ȘCOLA R261
unui fapt c a fiind violent depind e de convenț iile sociale în vigoare . Multă vreme, de pildă, corecția
fizică pe care pă rinții o aplicau cop iilor (ori soțul soției) era con sider ată un lucru firesc, ce făcea p arte
din ac tul educa ționa l. De asemenea, s unt popula ții, comunităț i care aproap e că nu cunosc a gresivitatea,
în timp ce altele se manifestă destu l de agresiv.
2. Tipologia violenței
J.-C. Chesnai s, autor al une i Istorii a violen ței (1981) , sublin iază faptul că violen ța este o realitate
schimbătoa re, adese a insesizabilă. El identifică trei tipuri de violență, pe care le imaginea ză în trei
cercur i con centrice:
a) violența fizică este nuc leul dur al violențe i, în care sunt incluse faptele cele mai grave: omoruri le
volunta re sau tentativele de omor, violur ile, loviturile și rănirile vo lunta re grave, furturile armate sau
cu uz de violen ță, vătămările corporal e, tâlhăriile; cu privire la acest tip de violență, Chesnais
subliniază că „violența în sensul strict, singu ra violen ță măsurabi lă și incont estab ilă, este violența
fizică. Este un prejud iciu direct, corpora l, contra pe rsoane lor. Ea are un triplu caracter: brutal, exterior
și dureros . Ceea ce o defineș te este utilizare a materia lă a forței" (1981, p. 32);
b) violența economică este acea formă care afectează bunuri le materiale (distrug eri, degradă ri de
bunu ri). Chesna is crede că ea nu poa te fi de fapt c alificată drept violen ță, deoar ece „v iolen ța este
esențialmente un prejud iciu adus autono miei f izice a unei persoane";
c) violența morală (sau s imbolic ă) este o constru cție intelectua lă ce trimite la concep tul de autoritate,
la modul în care se exercită raportu rile de dominație, din punctu l de vede re al lui Chesnai s, pentru care
violen ța ad evăra tă e doar violența fizică, a vorbi de violen ță morală e ste „un a buz de limbaj p ropriu
unor intelectua li occid entali, prea con fortabil instalați în viață pentru a cunoaș te lumea obscu ră a
mizerie i și a crimei"; doa r definiția dură a violen ței drept violen ță criminală pare să-i conv ină lui
Chesna is, pentru că ea se sprijină pe funda mente teoretice serioase (Codul Penal ) și pe practici
internaționale recuno scute și stabilite ferm de m ediile pro fesion ale implicate.
O altă perspect ivă a supra tipologi ei violenței, ce pleacă de la faptul că violen ța se naște în situațiile în
care interacționea ză m ai mulți actori, ne este oferită de Miche l Floro ( 1996, p. 51). Combinând t rei
categor ii de factori: actorii (indiv idul, grupul) , modal itățile de acțiune (producă torul violențe i, ținta
violen ței) și natura f aptelor (violență efectivă, violen ță simbolică), Michel Floro obține u rmătoru l
tablou al categori ilor de violență (Floro, 1996, p. 51):
262
PSIHOLO GIA EDUCAȚIEI
Ținta
Individul SocietateaProducătorIndivid producător de
violențăEfectivăCerturi, sinucideriDegradare
Delinc ventă
Atac contr a bunurilor
SimbolicăDispreț, insulte, violență
„verbală "Mani festații soci ale
Greve
Societate
producătoar e de
violentăEfectivăExcludere so cialăRăzboi
SimbolicăȚapul ispășitor Stigmatizarea
„celeilalte " societăți
Domeniu politic
Aces te tipologii readuc î n discuț ie faptul că există grade diferite de violen ță. Nu put em, în nici un ca z,
să pune m pe același plan o crimă, un viol sau o tâlhărie cu o violen ță ve rbală . Violențele de limitate de
Codul Penal (crime și delicte contra pe rsoane lor, contra bunur ilor, contra națiun ii, a statului ori a vieții
publice) con stituie doar un nivel de violență. Este nivelu l cel mai înalt, fără îndoială cel mai grav, dar
nu singu rul. La un alt nivel al violen ței se situează ceea ce francezii au numit Ies incivilites, în care

este inclusă o gamă largă de fapte ce, într-un fel sau altul, aduc atinger e persoane i și țin de încălc area
bune lor maniere , a modurilor de viață în societate, precum cuvin tele jignito are, umilir ile, grosolăn iile
de diferite tipuri, lipsa de respec t, cerșeto ria, bus culade le, zgomotul puternic, arunca tul gunoiulu i în
afara locurilor specia l amenajate și, în genera l, tot ceea ce creează dezo rdine . Unele fapte de acest gen
se produ c des chis, în timp ce altele îmbracă fo rme mai subtile și sunt resimțite ca atare doar de
victime. Chi ar dacă a ceste fapte nu sun t la fel de sp ectaculoase , de șoc ante precu m agresiunile fizice,
ele po t fi la fel de dăunăto are, deoa rece, prin nu mărul l or mare, afecteaz ă pro fund c limatul une i
societăți, sentimentul de siguran ță al cetățeanu lui, care, în esență, țin de ceea ce se numește calitatea
vieții.
3. Violența in m ediul școlar
în mod tradiționa l, școala este locul de produ cere și transmitere a cunoa șterii, de formare a
competențe lor cognit ive, de înțelege re a sensului vieții și a lumii c are ne înconjoa ră, de înțelege re a
raportu rilor cu ceilalți și cu noi înșine. Misiune a șco lii nu este doa r de a pregăt i forța de muncă. Școala
trebuie să pro fileze c aractere, să-i educ e tânăru lui plăce rea de a învăța, dorința de a reuși și de a face
față schimbărilo r de pe piața muncii. Un învățământ c e și-a propus să abandonez e asp ectul reproduct iv
în favoarea orientă rii, spre ceea ce se numește problem so lving are nevoi e și de existența unu i mediu
favorab il învățării, care să stimuleze produc erea de cunoșt ințe și de competențe acționa le.
VIOLENȚA ÎN MEDIUL ȘCOLA R 263
în acest contex t, a vorbi despr e violen ță acolo und e ne așteptă m să găs im cele mai bune condi ții pentru
formarea și dezvol tarea armonioasă a persona lității poa te părea un fapt cel puțin nev erosimil. în ultimii
ani, violența în rându l minorilo r a constituit subie ctul a numeroase dezba teri mediatice. Totuși,
cuno ștințele noas tre în acest domeniu sunt destul de lacuna re. Singure le date certe provin din
statisticile Ministerului de Interne ș i vizea ză diferite tipuri de infracțiuni comise de m inori: omoruri,
tentative de omor, vătămări corpora le grave , violur i, furturi, tâlhării. Câteva întrebă ri se impun pe
marginea a cestui subiec t. Putem vorbi de o creștere a violențe i în rândul elevilor? Car e sun t faptele ce
pot fi încadr ate în violența școlară? Există zon e și școli care sun t mai predispuse la violență ? Ce poate
face ș coala pen tru preven irea violențe i juveni le?
3.1. Ce nu mim violență ș colară?
în primul rând, atunci când vo rbim desp re violen ță școlară nu pu tem să ne limităm la actele de
violen ță care cad s ub inciden ța legii. Statisticile Ministerului de Interne nu arată decât o parte a
realității acestui feno men. Violen ța școlară este un fenomen mult mai larg, ce trebuie evaluat și cu
ajutoru l altor indica tori. Jacques Pain (2000 , p. 72) repereaz ă două tipuri de violență în mediul școla r:
a) violen țele „obie ctive", care sun t de ordinul p enalu lui (crime și delicte) și asupr a cărora se poate
interveni frontal; Poliția și Justiția sun t obligate, în acest caz, să colabo reze direct cu instituțiile
școlar e; b) violen țele sub iective, care sunt mai sub tile, țin de atitudine și afectează climatul școlar; sunt
inclus e aici atitudinile ostile, disprețul, umilirea, jignirea, sfidarea , lipsa de politețe, absen țele de la
ore, refuzul de a răspunde l a ore și de a participa la activități sau ceea ce unii autori numesc a titudin i
antișcolar e. O formă de violen ță ex trem de răspândi tă în mediile școlare este violen ța ve rbală . Eng lezii
foloses c termenul bullying pentru a desemna atât atacur ile verbale, cât și intimidările (presiunea
psihică) exercitate prin amenință ri, injurii, umilințe .
în al doilea rând, a califica un fapt ca violen t înseamnă, în esență, a emite o judecat ă de valoare asupra
acelui fapt. Judec ata corespund e unor norme sociale determinate de cultura un ei societăți, dar ea se
face ș i în funcție de valorile grupulu i de apartenen ță. Ceea c e este resimțit ca violență de un elev d e la
o anumită școală po ate trece n eobserva t în och ii elevilo r de la altă școală. De asemenea, v iolen ța
verbală nu e perceput ă în aceeași manieră de elevi și de profesor i. Elevii o minimalizea ză, în timp ce
profesor ii o sup raeva luează .
Violen ța școlară trebuie deci determinată luând în calcul contex tul și cultura școlară. Pro fesor ii dintr-o
școală pot propune grile de lectură a violenței în funcție de referințele lor culturale, dar și de no rmele
interne de funcționa re a instituției școlare. Violen ța perturbă g rav m ediul ș colar. Ea conduc e la o
deteriorare a climatulu i în școală , afectează rapor turile elev-elev și elev-p rofesor și gene rează
sentimente de insecuri tate, de teamă, de angoasă , care influențea ză neg ativ dezvo ltarea no rmală a
elevulu i.
264PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
A lua în serios prob lema violen ței în mediul școlar înseamnă a demara cercetări riguroase , a merge pe

teren cu instrumente metodologi ce precise, care să permită m ăsurarea fenomenului. Nu în ultimul
rând, e nevoie de fonduri și de colabo rarea cu forurile interesate în cunoaș terea și preveni rea v iolen ței
școlar e (Mini sterul Educ ației, Ministerul de Interne, Ministerul Justiției). Demarare a cercetărilor
asupra fenomenului violenței școlare în țările occid entale este de dată relativ recentă . De exemplu, în
1994 , pe baza unei cereri sociale, dar și instituționa le, a fost lansat pentru prima oară în Franța un va st
progra m de cercetări empirice asupra violenței școlare. Temele de studiu au fost organiza te în jurul a
două mari probleme: cuno așterea fenomenologi ei violenței și găsirea modalităților de stăpâni re și
preveni re a acesteia (Floro, 1996 , pp. 172 -173).
Rezu ltatele cercetă rilor au arătat că prob lematica v iolen ței școlare trebuie discutată pe două planur i:
planul globa l (național) și planul local. La nivel național se identifică factorii gen erali, care po t fi
consider ați „indu ctori" ai violen ței școlare, și se defines c cad rele gene rale de acțiune, iar la nivel local
se cau tă forme specifice de m anifest are a violen ței derivate din contextul cultural și social, dar și
mijloace specifice de prevenire a violențe i.
Una d intre cercetările empirice realizate de echipele franceze , cea condusă d e Eric Deba rbieux (1996,
2000 ), ni s-a părut interesantă prin faptul că aborde ază v iolen ța școla ră ca fenomen relativ. într-un
acelaș i loc, subiecți con frunt ați cu aceleași fapte po t să le interpret eze în maniere diferite. Violenț a nu
este un simplu fapt, independent de contex t, ușor de obs ervat și de cuan tificat. Cău tând adevărul
violen ței, suntem obligați să cău tăm interpretarea subie cților: „Teoria interpret ării comprehensive a lui
Max Weber e ste în particular pertinent ă… realitatea trece prin filtrele credinț elor, valorilor și
finalităților. Adevăru l rezultă astfel din sensul pe care îl dă subiectu l evenimentelor și actelor".
Violen ța este, în opinia lui Debarb ieux, și fapt, și reprezen tare. Se cuvin e, așada r, să se compare și să
se articuleze faptele și reprezen tările violențe i. întreag a anch etă desfă șurat ă de echipa lui Debarbieux
se baz ează pe aceast ă perspec tivă comparat istă. Este necesa r să se știe dacă, în instituțiile cele mai
variate, elevii și adulții percep în același mod violența și care este intensi tatea violen ței percepu te.
Comparar ea reprez entăr ilor și percepț iilor protagon iștilor actului edu cațional în privința violențe i
școlar e permite stabilirea unor direcții de acțiune pentru preveni rea și stăpânirea acestu i fenomen.
Anche tele de teren (Pa in, 1992, p. 117) au pu s în evidență o mare diversitate a formelor de violență ce
se manifestă în mediul școlar: de la violența verba lă (injurii, ameninț ări, jigniri) la violen țele fizice
(lovituri, încăierări), degradă ri ale bunur ilor (scris pe pereți, spart geamuri, deteriorat mobilieru l etc),
refuzu l de a lucra, absent eism, perturbar ea cu rsurilor, până la furturi, agresiuni armate, v iolen țe
sexuale , con sum de droguri . Este firesc c a în astfel de cond iții unii elevi să se simtă a menințați și chiar
terorizați de ideea de a merge la școală.
Pentru a surprind e aceste dimensiun i ale violenței școlare, echipa condusă de Eric Debarb ieux a
procedat la sonda rea ambianțe i școlar e. Poate pă rea cel puțin
PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
mass-m edia, unele disfuncț ional ități la nivelul factorilor respon sabili cu edu cația tinerilor, lipsa de
coop erare a instituțiilor implica te în educ ație. Pentru fostele țări comunist e, creșterea fun cțion ală a
violen ței în genera l, nu nu mai a violenței școlare, este pusă pe seama unu i complex de factori, și
anume: liberalizarea mass-m edia (prin intermediul căreia se fac cunoscu te fapte violente ce erau
trecute sub tăcere în regimul co munist), lipsa exercițiului democrati c, creșterea libertății gene rale de
mișcare prin democratizare, slăbirea au torității statulu i și a instituțiilor angaja te să asigure respect area
legii, accesu l la mijloac e de agresiune (arme) (Radu , 1994 , p. 283 ). Conjunctur a econo mică ș i socială
provoacă anumite confuz ii în rândul tinerilor, care încep s ă se îndoiasc ă de eficacitatea școlii, de
utilitatea științei. Și aceasta cu atât mai mult cu cât ei consta tă că școala nu le asigu ră inserția
profes ională . Valorile tradiționale vehiculate în școală – munca, m eritul, efortul – cunosc o eroziune
vizibilă. Un m ediu social în criză (criza locurilor de muncă, criza familiei, criza valorilor) afectează
profund de zvolt area person alității copilului.
Trăsăturile de pe rsonal itate ale elevului sunt și ele într-o strâns ă corelație cu comporta mentele
violen te. Astfe l, între factorii psiholog ici implicați în etiologia infracțiunilor prin violență , Banc iu și
Rădul escu ( 1985) menționea ză trăsăturile de natură egoc entrică, diminuarea sentimentulu i de
responsab ilitate și culpabi litate, instabilitatea emoționa lă, slăbiciunea m ecanis melor volun tare, de
autocont rol. La aceste trăsături individuale se adaugă probl emele sp ecifice adole scenț ei.
Adole scența este o perioadă de transformări profund e pe plan fizic, psihic și social. Sch imbările fizice
care încep la puber tate sun t ade sea foarte brutale, și adolescen ții le trăiesc ca pe o veritabilă

metamorfoză. Transfo rmările respec tive pot determina o atitudine d e retrag ere în rapor t cu anturaju l,
timiditate, sentimente d e jenă, refuzul de a comunica. O c aracteristică importan tă este relația pe care
adolescen tul o stabilește cu propriul corp. Corpu l este supor tul privilegiat al exprimării personal ității
și, în aceste condiț ii, asistăm la excese în privința vestimentaț iei, coafurii, machiajului. Look-ul este
când o modalitate de afirmare, de impunere a personal ității, când o carapace sub c are se ascund multe
neliniști și temeri. Emoțiile se manifes tă în perioad a ado lescen ței cu o din amică accentu ată. Acum,
adolescen tul este fericit, se simte bine în pielea sa, pentru ca două o re mai târziu să fie trist, deprimat,
descura jat. Adeseo ri, el oscilează între sentimentul d e putere, de forță, și sentimentul de îndoială, de
descura jare, de scădere a stimei de sine. Pen tru a se apăra de aceste emoții, adole scenț ii dezvol tă
reacții de provocar e, de ag resivitate, de opozi ție față de părinți și profeso ri.
în această perioadă atât de dificilă, dialogu l părinți-copii și profesor i-elevi este abso lut neces ar.
Adole scentu l dorește să fie înțeles, are nevo ie de drago ste, de securitate afectivă, dar, de cele mai
multe o ri, el nu recunoa ște și nu exp rimă acest lucru. Nu întâmplăto r, Darde l Jaouadi (2000 , p. 131)
afirmă că violen ța în școală pleacă, în primul rând, de la un deficit de comunicare. A lupta împotriva
violen țelor șco lare înseamnă a ameliora calitatea relațiilor și a comunicăr ii între toate pe rsoane le
angrenat e în actul educa ționa l.
VIOLENȚA ÎN MEDIUL ȘCOLA R 265
surprin zătoa re o asemenea opțiune, ce analizează violen ța școlară nu din perspe ctiva faptelor violen te,
ci din pe rspec tiva climatulu i gene ral al școlii, a relațiilor elevi-p ro-fe sori, elev-e lev, a sentimentelor pe
care elevii le nutresc față de propr ia școală , a imaginii elevilor despre prestigiul școlii, dar și a
cartierului în care este plasată școala . Fără a minimaliza importan ța faptelor delictuale, Debarb ieux
(1996, p. 69) c rede că școal a nu este atât lumea delictelor, cât a „inciv ilităților", a dezor ganizării.
Incivilitățile trebuie luate în serios, pentru că explică dificultățile școlare mai mult de cât violențe le
delictuale. De asemenea, ele relevă o criză internă a instituțiilor școla re și un ve ritabil conflict, o
ruptură între „Ei" și „Noi", între lumea elevilor și cea a profe sorilor.
Așada r, feno menul vio lenței școla re se întinde pe o scară largă, la ale cărei cap ete se află violența
fizică (extrem de m ediati zată de altfel, dar fără analize temeinice ale cauzelor ce o provo acă), respec tiv
incivilitățile (care sunt foarte nu meroase ș i pot afecta grav ambianța ș colară).
3.2. Cauzele violențe i în mediul școla r
Violen ța școlară este asociată, în genera l, cu zon ele urbane dificile, cu periferiile, acolo unde sărăcia
este la ea acasă . De aceea , atunci când se vorbeș te despre violență în școală, se consideră drept surse
favori zante anumiți factori exteriori școlii: mediul familial , mediul s ocial, ca și unii factori ce țin de
individ , de personal itatea lui.
Mediul fami lial reprez intă, credem, cea mai importan tă sursă a agresiv ității elevilor. Mu lți dintre copiii
care prezintă un profil agresiv provin din familii dezo rganizate; ei au expe riența divorțu lui părinților și
trăiesc în familii monoparenta le. Echilibru l familial este perturba t și de criza locurilor de muncă, de
șomajul c e-i atinge pe fo arte mulți pă rinți. Părinții sunt confrun tați cu numeroase dificultăți materiale,
dar și psiholog ice, pen tru că au sentimentul deva lorizării, al eșeculu i. în aceste condiț ii, ei nu mai sunt
sau sun t puțin disponib ili pen tru copiii lor. Pe acest fundal apar probleme familia le foarte grave, care-i
afectează profund pe cop ii: violen ța intrafamilial ă, consu mul de alcool, abuz area copiilor, neglijența,
la care se adaugă ș i importan te carențe educaț ionale – lipsa d e dialog , de afecțiun e, incons tanța în
cerințele formulate față de copil (treceri de la o extremă la alta, de la o permisivitate ex agera tă la
restricții foarte dure), utilizarea mijloacelo r violen te de sancționa re a copilului pe motiv că „bătaia-i
ruptă din rai". Sunt ș i părinți – nu puțini – care privilegiaz ă în mod exage rat relația afectivă în
detrimentul rolului educa tiv pe care ar trebui să-l aibă în raportu rile cu copiii lor: nu le impun n ici un
fel de interdicții, de reguli , nu sunt exigenț i și cau tă să evite conf lictele. Aceast ă abs ență cvasitotală a
constrâng erilor (în afara școlii) îl va determina pe elev să adop te în școală comportamente d e refuz a
exigenț elor profesori lor.
La rându l său, mediu l social conține nu meroase s urse de influență de natură să induc ă, să stimuleze ș i
să întrețină violența școlară: situația econo mică, slăbiciune a mecanis melor de control social,
inegal itățile sociale, criza valor ilor morale,
VIOLENȚA IN MEDIUL ȘCOLA R267
3.3. Școala ca sursa a violenței
Feno menul violențe i școlare este extrem de complex, iar la origine a lui se află o multitud ine de factori.
De aceea, nu putem adera la concep ția confo rm căreia violen ța este un fapt social, iar rădăc inile și

cauzele ei trebui e cău tate exc lusiv în exteriorul școlii. Școa la însăși poa te reprezenta o sursă a uno r
forme de violență și acest lucru trebuie luat în con sider ație în conc eperea diferitelor progra me de
preveni re și stăpân ire a violen ței.
Școa la este un loc und e elevii se instruiesc, învață , dar este și un loc unde s e stabilesc relații, se
promovează m odele, valori, se creează c ondiț ii pentru de zvolt area cogni tivă, afectivă și morală a
copilului. Clas a șco lară cons tituie un grup a i cărui membri dep ind un ii de alții, fiind supuși unei
mișcări de influența re reciprocă ce determină ech ilibrul funcționa l al câmpului educaț ional . Fiecare
grup ce re de la membrii săi diferite forme de co mportament. însuși actul predăr ii-învățării este un
proces relațion al, iar gestiunea a cestor relații se înscrie în ceea ce se numește managementul clase i
școlar e. W. Weber defin ește manage mentul clasei drept „setul de activități prin intermediul cărora
profesoru l promovează c omporta mentul adecv at al elevu lui și elimină c omporta mentul inadecvat ,
dezvolt ă relații personale bune ș i un climat socio emoțional pozitiv în clasă, stabilește și menține o
organiza re eficientă și product ivă a clasei" (Weber, 1977 , p. 286 ).
Comporta mentele violente ale elevulu i își pot a vea o riginea ș i într-un manage ment de fectuo s al clasei
școlar e, mai exact într-o lipsă d e adap tare a practicilor educ ațion ale la o popu lație școlară con sider abil
schimbată. Potrivit unor a utori (Kae s, Anzieu , Thomas, 1980) , prima dorință a formatorului este aceea
de a-și exercita pu terea. Dând c urs acestei dorințe inconș tiente, profesoru l poa te influența negat iv
relația cu elevul, deoare ce va căuta să-l mențină într-o situație de dependen ță, de subordonar e
necondiț ionat ă. Pentru aceasta, profesoru l poate recurge la diferite modalități de coe rciție, descura jând
astfel formarea unor persona lități autonome, independen te. Or, numeroase c ercetări au arătat că o
persoană asupr a căreia se exercită o const rânger e (fizică, psihologi că) de către o putere exterioară va
căuta modalități de compensare pentru ex ercitarea propri ei pu teri. Studi ile efectua te de Lipp itt, White
și Lewin cu privire la stilurile de conducer e a grupu lui au arătat că, în grupur ile conduse autoritar, se
acumulează tensiuni, frustrări ce determină comporta mente agresive , ostilități între membrii grupu lui,
în timp ce față de lider se manifes tă o atitudine d e supune re.
Relația de autoritate influenț ează și tipul d e comunicare. De c ele mai multe o ri, comunicarea este
unilaterală, adică profeso rul e cel care emite și monopoliz ează comunicar ea, iar elevul rămâne doar un
recepto r pasiv. Comunicar ea între elevi în cadru l uno r grupu ri de lucru este de stul de restrânsă ,
opiniile elevilor cu privire la viața clasei sunt prea puțin luate în seamă. Nevoia de expres ie și de
comunicare e o nevoi e funda mentală a oricărui individ, iar grupul școlar este un loc privilegiat de
268 PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
satisface re a acestor nevoi . Nes atisface rea lor antrenează inevitabil o frustrare, ce se va traduce prin
comportamente agres ive.
Și alte componente ale atitudinii profesoru lui față de elevi pot gen era situații confl ictuale ori
comportamente violente ale elevilo r. Unii profesori adop tă o atitudine de ignorare disprețuitoare a
elevilor, corelată cu tendința de ev aluare a lor în termeni constan t negativi și deprec iativi. F. Dubet
spun e că indiferența profe sorilor este cea mai importan tă manifes tare a disprețulu i față de elevi. Sunt
numeroși e levii care suferă ca urmare a acestor judec ăți nega tive ale profesoru lui, pen tru că ele vin s ă
întărească propriul lor sen timent de îndoi ală, de descu rajare, de lipsă de încreder e în forțele propri i.
Aces t dispre ț, odată interiorizat, poa te antrena un ansamblu de con secin țe în plan c omporta mental:
lipsa de comunicare , pasivitatea la lecție, indiferenț a sau , dimpotrivă, perturbar ea lecțiilor, dezvol tarea
unor atitudini ostile, provocato are.
De m ulte o ri, în mod inconșt ient, profeso rul op ereaz ă diferen țieri între elevi în fun cție de perfo rmanța
atinsă. Astfe l de diferențieri se traduc în atitudini ale profe sorulu i care îi defavoriz ează pe elevii cu
realizări mai modeste . Parkay și Stanford eviden țiază câteva dintre aceste atitudin i (1992, p. 349):
a) acordă mai pu țin timp e levilor care au realizări mai modes te:
– le aco rdă m ai puț in timp să se gândea scă la un răspuns;
– le aco rdă m ai puț ină atenție și intră în relație cu ei mai rar;
– evită să utilizeze c ele mai potrivite metode de instruire, deoar ece a cestea ne cesită mai mult timp.
b) are mai pu țină r ăbdar e cu ac ești elevi:
– preferă să le spună chiar el răspunsu l sau să numească pe unu l dintre elevii bun i dec ât să pună
întrebări ajutătoare sau s ă reformuleze î ntrebările;
– le oferă feed-b ack-ur i neglijente și necon cluden te;
– îi solicită mai rar să răspund ă.
c) ignoră elevii cu realizări mai modeste:

– le repartizea ză locuri mai depăr tate de traseul său obișnu it prin clasă;
– nu accep tă și nu foloseșt e ideile lor;
– interacționează cu ei mai deg rabă î n particula r decât în publi c.
d) le acordă mai pu țin interes:
– se poartă mai puț in prietenos cu ei, le zâmbește rareor i;
– stabilește mai rar contac tul din priviri cu ei;
– le aco rdă m ai puț ini indici nonverba li de sprijin, atenție și înțeleger e.
e) discriminează elevii cu realizări mai modeste:
– îi premiază mai rar pentru suc cesele ob ținute și îi critică mai des pentru eșecuri;
– solicită mai rar cev a de la ei;
– le notează și le administrează în mod diferit testele și temele.
VIOLENȚA ÎN MEDIUL ȘCOLA RZXyy
Aceas tă atitudin e a profe sorulu i poa te determina d in pa rtea elevilo r sustragerea de la activități,
indife rența față de ceea c e se întâmplă în clasă, absen teismul, r efuzu l de a-și face temele, v iolen țele
verbale față de colegi și chiar față de profe sori, comportamentele ag resiv e.
G. Weil vorbeșt e desp re sindromul eșecu lui școlar ca un fa ctor de risc important în privința crește rii
violen ței școlare. Pen tru Weil, sentimentul de eșec interiorizat antrene ază s echel e psiholog ice p rofunde
și durabile, ce se exprimă adesea prin co mportamente v iolen te. Autoru l menționat plasează originea
sindro mului de eșec școlar în situația de învățare. Elevul aflat în situația de eșec și care este pus de
nenu mărate ori în fața uno r sarcini de învățare pe care nu le poate rezolva trăiește o angoas ă pro fundă.
Elevul sufer ă pen tru că și-a decep ționa t părinții și profesor ii, pen tru că este disprețuit de colegi, își
pierde stima de sine, încred erea în capac itatea de a reuși chiar și în domeniile în care nu se află în
situația de eșec.
Aces ta este momentul în care pot s ă apară condui tele violente , ce se traduc prin depresie, spirit de
revanșă și revalorizare , manifes tări de provoca re, dispreț reorientat către alții, lipsă de interes față de
viață în gener al. în contextu l actual, eșecul școlar devine foarte reped e sinoni m cu eșecu l în viață.
Aceas tă situație îl răneș te pe individ , îi afectează imaginea p e care o are desp re propri a valoare și, de
aceea, el încear că să-și ia revanșa într-un fel.
Nu în ultimul rând, modul în care pro fesoru l distribui e san cțiun ile, abuzul de m ăsuri d isciplinare, de
pedepse i nfluențea ză climatul ș i calitatea vieții școlare. Orice profesor știe că pedeapsa ca remediu nu
are efecte poz itive de cât în mod circumstanț ial și pe termen scurt. De ce le mai multe or i, ea produce
reacții emoționa le negat ive, creează tensiuni, anx ietate, frustrări, confl icte și deteriorarea relațiilor
profeso r-elev. Pentru ca o sancțiune s ă fie eficace, ea trebuie să aibă un sens, să fie integrată într-un
sistem coeren t care leagă respect area regulilor și a normelor ș colare de natura actului comis și de tipul
de sancțiune . San cțiun ea trebuie să se afle într-un rapor t logic cu actul sancțion at.
3.4. Prevenirea și stăpân irea violențe i în mediu l școlar
Feno menul violențe i școlare trebuie an alizat în contex tul apariției lui. A gândi strateg ii, proiec te de
preveni re a violenței școlare înseamnă a lua în cons iderație toți factorii (sociali, familiali, școlari, de
personal itate) ce pot determina co mportamentul violent al elevilo r. Școal a poa te juca un ro l importan t
în preveni rea v iolen ței școlare. Și asta nu numai în condiț iile în care surse le violențelor se găsesc în
mediul ș colar, ci și în situația în care sursele se află în exteriorul școlii. Pierre-Andre Doudin ș i Miriam
Erkoh en-Ma rkiis (2000 , pp. 11-12) vorbesc de trei tipuri de prevenț ie pe care le poate asigu ra școala și
care se completea ză reciproc:
a) o prevenție primară, care se po ate realiza foarte ușor de către fiecare profeso r și se referă la
dezvolt area unei atitudini pozitive față de fiecare elev, exprimarea
270PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
încrede rii în cap acitatea lui de a reuși, valorizarea efortului elevulu i; toate aceste atitudini pot reduce
riscurile apa riției violen ței;
b) o prevenț ie secundară , ce pleacă de la faptul că școala reprezintă un post de ob serva ție privilegiat
al dezvolt ării intelectu ale și afective a elevu lui, iar profe sorul , printr-o observare atentă a acestu ia,
poate repera efecte le unor v iolen țe la care elevul a fost supus î n afara mediulu i școlar; semnalând
profes ioniș tilor (psiho logului școlar, asistentu lui social) cazul respec tivilor elevi, dar și autorităților
competente , pot fi luate măsuri de ajutor și de protec ție care să vizeze înlătura rea cauze lor abuzur ilor
și reducer ea tulbur ărilor somatice, psihice și comporta mentale induse prin violență;

c) o prevenț ie terțiară , ce are în vede re sprijinul direct adus elevilo r care manifes tă comporta mente
violen te; aceasta urmărește preveni rea recidive i și presupune adopta rea unor m ăsuri dup ă produ cerea
comportamentulu i violen t; și în cazul acestor elevi, menționarea unor așteptări pozitive față de ei,
dezvolt area sentimentulu i de apartenen ță comunitar ă, exprimarea p reocupă rii față de situația lor și
integrarea lor în activitățile grupu lui sunt factori de protecție ce pot fi exercitați în cadrul instituției
școlar e; prin aceste măsuri se po ate împiedica cronicizarea tulburărilor provoca te de violen ță și
eventua la transmitere a lor de la o gene rație la alta.
Pentru ca școala să își asume acest rol de preveni re și de stăpâni re a feno menului v iolen ței, prima
invest iție trebuie făcută în domeniul formării profesori lor. Trebuie să recunoaș tem că, atât în cadrul
formării inițiale, cât și în cel al formării con tinue , atenția este concen trată asupra lucrului cu clasele de
elevi „fără proble me". Se discu tă mult prea pu țin despr e modalitățile de aborda re a claselor dificile.
Este nevo ie de o formare specifică, în măsură să permită satisfacer ea cerințelor elevilor „cu
proble me". Nu putem aștep ta pasiv i ca prob lemele să se rezolv e de la sine. De exemplu, î n cond ițiile
unui mediu familial instabil, tensiona t, conflictual, școala poate reprezen ta pentru elev o a doua șansă.
Organizarea uno r cursuri de formare a profeso rilor pentru a face față lucrului cu clase sau elevi dificili
trebuie să porn ească de la următoar ele obiec tive:
– obse rvare a atentă a comporta mentului elevilor, pentru o mai bun ă înțelegere a cauzelor actelor de
violen ță;
– ameliora rea c omunicăr ii cu elevii ce manifestă comporta mente v iolen te și stabilirea uno r relații de
încrede re;
– detension area conflictelor cu ajutorul formatori lor de opinie;
– dezvo ltarea parteneriatului școală-familie ;
– colabora rea c u spe cialiștii în cadrul lucrului în rețea.
Este recomandabi l ca aceste cursu ri de formare să se centre ze îndeoseb i pe exerciții practice care
pleacă de la exper iența conc retă a profeso rilor, de la studii de caz, pune ri în situație prin care profe sorii
au ocazia de a schimba opinii, de a găsi soluții din persp ectiva rolulu i pe care îl joacă. Iată mai jos
câteva exerciții ce le pot
VIOLENȚA ÎN MEDIUL ȘCOLA R 271
fi propuse profeso rilor participanți la un astfel de cu rs de formare (Auge r, Bouchar lat, 1999 , pp. 112-
117):
Exer cițiul 1: Anal iza unei situații profesionale .
Aceas tă tehnică ia în calcul complexita tea situației educa tive și propune ca analiza
unei proble me (în cazul nos tru, un elev cu anumite comporta mente violente ) să se
desfășoa re la mai multe niveluri:….
– la nivelu l persoanei ;
– la nivel interper sonal ;
– la nivelu l feno menelor de grup;
– la nivelul instituției școlare;
– la nivel didac tic (de exemplu, une le metode de învățare inadapta te) și pedagog ic (de ex emplu,
pedepsir ea ex cesiv ă).
Anal iza se desfășo ară sub fo rma studiulu i de caz și parcurge următoarele etape:
1) expunere a cazului (un participant la cursu l de formare expun e o situație cu care s-a confrun tat);
2) chest ionar ea (fiecare cursant pun e întreb ări care să permită o clarificare a situației invocat e);
3) formularea i potezelor (în aceast ă fază, cel care a expus problema nu intervine , el ascul tă doar
diferitele ipoteze exp licative sau interpretări formulate d e participan ți);
4) concluz ia provizo rie a celui care a expu s cazul;
5) formularea d e suge stii (fiecare participant exprimă o sugest ie, o soluție po sibilă la probl ema pusă,
răspunzând la întreba rea „Ce ați fi făcut dac ă erați în locul c elui care a expus situația? ");
6) concluz iile cu privire la soluțiile propuse, evidențiate de cel care a prezen tat cazul.
Exer cițiul 2: Jocul d e rol.
Se utilizează tehnica joculu i de rol, simulând fie o situație în clasa școlară, fie un dialog profe sor-elev.
Obie ctivu l este de a permite participanților să ia cunoșt ință de reacțiile lor și de modul în care sunt e le
perceput e de ceilalți. în plus, acceptând să joace un rol diferit de cel pe care îl au în mod obișnu it (de
exemplu, r olul de elev), profesoru l va putea să-și înțeleag ă mai bine elevii și să descope re că, de fapt,
gălăgia, agitația acesto ra nu este îndrep tată neapă rat împotriva lui.

Exer cițiul 3: Studiul de caz.
Anal iza pleacă de la un studiu de caz foarte precis:
a) Cazul S ilviei: ca urmare a unei note mici la matematică, Silvia îi spune profesoru lui, după ora de
curs: „Eu nu înțeleg nimic la matematică ș i, în orice caz, sun t sigură că nu voi reuși niciodată la
aceast ă discip lină" .
b) Cazul l ui Andr ei: Andre i, un elev d e 15 ani, refuză să își scoată rechizitele pe bancă ; profesoru l îi
cere să se apu ce de lucru, iar Andre i răspunde : „Eu nu am nimic de făcut".
272PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
După l ectura cazur ilor, fiecare pa rticipan t își notea ză reacția, punându -se în locul profesoru lui.
Confrun tarea răspunsur ilor permite fiecărui a să-și identifice tendința spont ană ș i să o compare cu a
celorlalți membri ai grupu lui. în cazul Silviei, răspunsur ile cele mai frecvent e sun t de genul : „îi voi da
exerciții sup limentare", „îi voi explica din nou lecția". în acest caz însă, trebuie avut în veder e fap tul
că Silvia exprimă o îndoia lă profundă în privința capacității ei de a reuși la disciplina respect ivă. în
cazul lui Andre i, reacțiile sunt foarte variate: unii aleg o atitudine autoritară și propun pedeps irea
elevulu i, alții optează să-și continu e cursul ca și cum nimic nu s-ar fi întâmplat și, în sfârșit, o a treia
categor ie îi propune elevului o întâlnire la sfârșitul orei, pen tru a încerc a să înțeleagă m ai bine ceea ce
s-a întâmplat. Exerc ițiul poate continua c erându -le cursanților să se pună în locul lui Andrei și să
consemneze m otivele ce ar fi putut determina atitudinea a gresivă a acestuia.
Exercițiile propuse pleacă de la ideea c ă dificultățile pe care le au pro fesor ii cu un ele clase sau cu unii
elevi sunt de ordin relaționa l. Profeso rul este un transmițător de cunoș tințe, dar și un transmițător de
valori, de idealu ri. El însuși poate fi un m odel cu care elevii se identifică. De aceea , este necesar ca
profesoru l să stabileasc ă cu clasa d e elevi o comunicare favor abilă înv ățării, o relație de ajutor are
îndeoseb i cu elevii aflați în dificultate. Este de dorit ca pro fesoru l să încerc e în egală măsură s ă exp lice
comportamentel e violen te ale uno r elevi și să-și analizez e prop riile atitudini, să-și conșt ientizeze
prejudec ățile, reprezen tările pe care le are în raport cu acești elevi. Comportamentul profeso rului,
relațiile cu elevii reprezintă o componentă i mportan tă a ceea ce se numește „climat școlar", care poa te
face c a școala să fie un loc de integrare, un loc unde persona litatea elevulu i se exprimă în toată
complexita tea sa, ori, dimpotrivă, să fie un loc al excluziun ii celui mai slab, al stigmatiză rii. Ca
urmare, a amelior a calitatea relațiilor și a comunicăr ii cu elevii face p arte din savoi r-faire-u psiholog ic
de bază al oricăru i profeso r.
Pe baza unor interviu ri nondire ctive realizate cu profe sori care s-au c onfrun tat în relația lor cu elevi cu
unele comporta mente violente , Marie-Th erese Auger și Chri stiane Boucha rlat (1999 ) formulează o
serie de propuner i privind tehnic ile de lucru cu acești elevi. Autori i menționaț i pleacă de la const atarea
că elevul își exp rimă adesea dificultățile prin ag resiv itate, provoc are, violență verbală , iar profesori i
trebuie să încerce să afle ce se ascund e în spa tele unor astfel de comporta mente, care sunt motivele
reale ale violen ței. Uneor i, elevu l violen t nu este de cât un tânăr în suferință, marcat de eșecur i școlare
ce îi afectează încredere a în sine. Toate acestea se asocia ză de multe ori și cu un climat familia l
tension at, conflictual. în momente de m are tensiune , elevul se apără prin atitudin i de refuz. Un astfel
de elev ca re încearcă prin acte violen te să atragă atenția asup ra lui are o nevoie funda mentală de stimă,
de recunoaște re din partea celorlalți. El exprimă astfel și nevo ia de a intra în relație cu profe sorul într-o
manieră d iferită, valorizan tă. Din p ăcate , profeso rii aco rdă p rea puțin ă atenție acesto r elevi, iar
comportamentelo r lor agres ive li se răspunde cu agres ivitate și atitudini autoritare ce nu fa c dec ât să
înrăutățea scă lucrurile.
VIOLENȚA ÎN MEDIUL ȘCOLA R273
Soluția pentru această situație nu este deloc una complicată. Pro fesoru l trebuie să aibă o atitudine
pozitivă față de elevii respe ctivi, să-i încura jeze, să le stimuleze e fortu rile, atât pe planul
comportamentulu i, cât și pe cel al activității de învățare, fără să aștep te pentru aceasta rezultate
spectacu loase . De asemenea, elevii trebuie ajutați să-și învingă sentimentele de inferioritate, de
nepu tință și să dobând ească încredere în propriile capacități, în aptitudinile lor, să-și modifice propr ia
imagine. A cultiva încrede rea în sine a elevilor este o activitate foa rte importantă . Oricine vrea să se
simtă prețuit și respectat. Profeso rul are sarcina de a planifica în așa fel activitățile, încât fiecare elev
să poa tă face ceva și să aibă succe s. Eșecul repetat determină sustrager ea elevulu i de la activități,
precum și pierder ea încrede rii în sine sau în pro fesor . A crede în acești elevi poate fi un risc pe care
profesoru l trebuie să și-l asume, pen tru că, dacă nu la toți, măcar la unii dintre ei se va produce

„declicul" care va marca începu tul unui p roces de schimbare.
Climatul școlar, ambianța clasei reprezin tă factori foarte importan ți pentru integrarea elevu lui și pentru
stabilirea relațiilor profesor -elev. După cum spune a G. Weil, clasa școlar ă este un lo c de recuno aștere
mutuală, de solidaritate și de schimburi. Pentru ca o clasă să funcționez e ca un grup, profesorul trebuie
să creeze suficien te ocazii prin care elevii să se cunoască mai bine, să se descope re, să vorbea scă
despre aspirațiile lor. De asemenea, profe sorul trebuie să favor izeze comunicarea între elevi,
organizând pentru ei activități în grupu ri mici, ajutorarea elevilor mai slabi de către cei buni și chiar
exerciții speciale de comunicare care să vizeze de zvolt area aptitudin ii de a comunica . Aces ta din urmă
poate fi un ob iectiv prioritar al lucrului cu clasele dificile și se poate realiza prin exerciții care să
favori zeze expri marea o rală, ascultarea mutuală și comunicarea . De exemplu, prin exe rciții de
ascultare, de reformulare, de co municare în doi, de comunicar e în grup, prin exerc iții de improviza ție,
de dezba teri con tradictorii, de aso ciere a ideilor plecând de la un cuvân t, de con struc ție a istoriilor
colective, de creativitate etc.
Multe dintre comporta mentele violente ale elevilor se manifestă ca o transg resare a regulilor școlare.
Clasa este o microsoci etate a cărei funcț ionar e nec esită stabilirea uno r reguli clare, ce se cer respec tate
de toți membrii g rupulu i școlar. Ansa mblul r egulilor dominant e din tr-o clasă caracterizează, în același
timp, comporta mentele dezirabile ale elevului și corelativul său n egativ, comporta mentul i ndez irabil.
Respe ctarea regulilor este o condi ție a socia lizării, care înseamnă pen tru elevi a învăța să trăiască
împreună î n relații de respect reciproc , excluzând violența . Regu lile șco lare vizează ținuta, efectu area
temelor, prezen ța la cursu ri, dar sun t și reguli de civilitate, ce au în vede re limbajul folosit,
modalitățile de adresare , respec tul față de celălalt, păstrarea bunuri lor școlare, toleranța, solidaritatea,
într-un c uvânt maniera de a se comporta astfel încât viața în colectivitate să fie cât mai agreabilă.
Regul ile pot fi impuse de profeso r sau sun t negoc iate cu elevii. Impunerea regul ilor de către profeso r
creeaz ă raportu ri de fo rță, relații de dominație/supunere între profeso r și elevi, situație ce poa te
condu ce fie la o atitudine de supun ere și docilitate, fie la atitudini ostile, provo catoa re, agresive din
partea elevilor. De aceea,
274 PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
David Hargreaves s ugerea ză că pro fesoru l ar trebui să negoc ieze lista sa de reguli încă d in timpul
primelor întâlniri cu elevii și să-i antren eze ș i pe ei în elabora rea regulilor. Elevii accep tă mai ușor
regulile al căror sens e ste transparen t. în plus, dacă școala e un lo c de învățare a democraț iei, atunci
aceast a presupune ș i ca elevii să participe la stabilirea reguli lor civilității școlare. B. Defran ce spun ea
că, „într-o democrație, cetățeanul nu este numai cel care se supune l egii, ci și cel care o elabore ază,
alături de alții".
Atunc i când e levul încalcă regulile școlar e, este san cțion at. Numai că, adesea , sancțiunile sun t
ineficiente, pentru că elevul nu le înțelege întotdeauna sensu l. Elevu l poa te con sidera sancțiunea c a
exercițiul une i puteri arbitrare a adultului. San cțiun ea trebuie să aibă o funcție de educare a
responsab ilității și a respe ctulu i față de celălalt. Unii autori recomandă să facem distincție între
sancțiune ș i ped eapsă . Termenul pedeapsă are o conota ție negat ivă, conduce către ideea de a face rău,
de a produce o nep lăcere celui căruia i se aplică. în ceea ce privește sancțiune a, Claude Lag range
(2000, p. 124) i dentifică o serie de fo rme gradate de sancțiune, în care este inclusă ș i sancțiunea-
pedeapsă . El vorbeș te despre sancțiune a-recompensă, sancț iunea –dezap robare , sancțiunea-r estricție,
sancțiunea-ped eapsă și de sancțiunea-de stituire (conced iere).
Cu p rivire la transgres iunea regulilor și aplicarea sancțiunilor de către profeso r, se impun câ teva
recomandări (Good, Broph y, 1973; Lagrange , 2000 ): a) profe sorul trebuie să stabilească foarte clar, de
la început , care sunt regulile, limitele de toleran ță admise și sancțiunile ap licate în cazul încălcării lor;
b) să încurajeze și să recunoasc ă exp licit comporta mentele dezirabile; c) să intervină operativ în caz de
încălcare a unei reguli, denunț ând ș i numind abate rea comisă; d) să creeze cond iții de dialog , de
discuț ie cu cel care a încălcat regula; e) să caute să înțeleagă m otivele transgre sării regulilor; f) să
recurgă la pedeap să doa r atunci când comporta mentul i ndez irabil este persistent și nu lasă loc
alternativei; g) pede apsa t rebuie să fie cât mai apropia tă în timp de actul de încălcare a regulii; h)
aplicarea pedepse i nu trebuie făcută în momente de furie, pentru că riscă s ă fie injustă, exag erat de
mare și neadap tată situației (de ex emplu, s ituația în care se ped epseșt e tot colectivul clasei pen tru o
faptă comisă de 2-3 elevi); i) pedeaps a trebui e însoțită de o discuție asup ra circumstanțe lor, asupra
regulilor ce au fost încălcate, precu m și a cons ecințelor viitoare dacă s e va repeta greșeala; j)
pedepsele nu trebuie să fie umilitoare ; k) când pedep sește , profeso rul trebuie să facă distincția între act

și autor, pentru a evita extind erea aprecierii referitoare la încălc area punctu ală a regulii la întreaga
personal itate a elevulu i.
Cu elevii care manifes tă comporta mente violente este necesa ră o relație individual izată . Ori de câte ori
un elev manifestă un co mportament d e opoz iție, de refuz al lucrului în clasă, are o atitudine
provocatoa re și insolentă , profeso rul trebuie să îi propună un dialog , o discu ție în afara orelor de curs.
Aceas tă discu ție între patru och i cu elevul î nseamnă și o sch imbare de climat, de situație, ce îl poate
determina pe elev să reflecteze și să-și recons idere unele atitudini și comportamente. Atunci când
inițiază o astfel de discuț ie cu elevul , profesoru l nu trebuie să uite faptul că un dialog
VIOLENȚA lN MED IUL ȘCOL AR
275
implică un schimb, o recipro citate în care fiecare trebui e să se exprime și să-l ascul te pe celălalt.
Foarte importan te sunt atitudin ile profesoru lui în cursul discuției cu elevul. Psihologu l american G.H.
Porter identifică șase atitudini posib ile în cadru l unu i dialog . Unele favorizează d ialogu l și clarificare a
proble mei, î n timp ce altele blo chează dialogul și nu pe rmit un ajutor real pentru elev. Acest e atitudini
sunt (Po rter, 1950) :
1) atitudin ea de evalua re, care implică o jud ecată a faptelor și gesturilor elevului prin raport are la
norme și valori. Exe mplu: „Tu nu faci nici un efort de a participa la curs"; aceas tă atitudine poate
determina elevul să se simtă vinovat , să se supună judecății profeso rului sau să se revol te;
2) atitudin ea de interpr etare, ce apa re atunci când profesoru l propun e o explicație la ceea ce spune
elevul ; uneo ri, aceast ă interp retare poate fi deformată sau tendenț ioasă . Exe mplu: „ Tu spui că nu
înțelegi nimic, da r, de fapt, refuzi să lucrezi";
3) atitudin ea de decizie, ce apa re atunci când profesoru l propun e soluții imediat e și decide în locul
elevulu i; această atitudin e poa te antren a din pa rtea elevului un acord de principiu, fără a obține
adeziunea sa și fără a-i oferi ocazia de a găsi singur soluții;
4) atitudin ea de anchetă , care se manifest ă atunci când profe sorul bombardează elevul cu o serie de
întrebări pentru a obține informații detaliate asupr a prob lemei în discu ție; aceast ă atitudine este
perceput ă ca un interogato riu care nu îi dă elevului posib ilitatea să răspundă;
5) atitudin ea de suport , de sus ținere, ce urmărește încura jarea elevulu i pen tru a dep ăși situația dificilă
pe care acesta o traversea ză;
6) atitudin ea de compr ehens iune, ce reflectă efortu l profesoru lui de a asculta elevul și de a-i înțelege
proble ma fără a-l judeca; pentru aceasta, profe sorul trebuie să fie atent nu nu mai la cuvin te, la faptele
expu se, ci, mai ales, la atitudini, la sentimentele exprimate, la personal itatea elevului în integralitea sa;
o astfel de atitudine corespunde „ empatie i rogeriene", care con stă în a percepe cadru l de referință
internă a l altuia; ea vizează o înțeleg ere mai profundă, autentică a persoanei în cauză.
Este foarte important ca în discu ția cu elevu l să creăm cadrul și să adoptă m acele atitudini care să-i
permită să-și clarifice p roble ma, să se distanțe ze de ea și să-și modifice comportamentul . Pro fesoru l
trebuie să cunoa scă foarte bine situația familia lă a elevulu i, relațiile lui cu părinții, pen tru a putea să
compenseze p rin atitudine a sa anumite ca rențe ale edu cației familial e. Este o chestiune de tact, de
nuan ță, ce presupun e o deoseb ită abilitate psiho logică din partea profe sorulu i.
Uneor i, clasa școlară se prezintă ca un spațiu de confrunta re și de conflict profeso r-elevi și elevi-e levi.
Dacă admitem faptul că orice relație umană antrenează conflicte pen tru că fiecare individ a re puncte
de vede re, cadre de referință și nevoi diferite de ale celorlalți, înseamnă că eliminarea con flictelor
dintr-un g rup e ste o utopie . Ceea ce se impune în să este puterea d e a regla, de a ameliora conflictele și
de a detens iona situația.
276PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI
Pentru a face f ață unei situații de confl ict (de exemplu, m area majoritate a elevilor dintr-o dată sunt
gălăgio și și refuz ă să lucreze ), se recomandă următoar ele strateg ii (Saunde rs, 1979; Auger , Boucha rlat,
1999 ):
1) strategii de evitare, prin care profeso rul ignoră momentan c riza creată în sala de clasă ș i continu ă
cursul ca și cum nimic nu s-ar fi întâmplat; dacă p roble ma este minoră, strategia poa te fi eficientă;
Saunde rs sublin iază însă precaritatea acestei strateg ii, deoa rece conflictul nu es te rezolvat; el riscă să
reapar ă, chiar cu o amploare mai mare, a tunci când vor fi create condi ții;
2) strategii de diminua re (moderar e), care se folose sc atunci când profe sorul , din do rința de a evita
confrunt area, minimalize ază d ezacordu l cu elevii; este vorba de o privilegie re a relațiilor în rapor t cu
sarcin a și obiectivele înv ățării; profeso rul amână luarea unor deciz ii, abo rdează probleme colaterale,

evită să adopte o poziție fermă; și acest tip de strategie este nesatisfăcăto r, pentru că nu rezolvă
conflictul, iar profesoru l riscă să se simtă perdan t sau vi ctimă în fața elevilor;
3) strategii de put ere (de coerciție), ce apa r atunci când profe sorul recurge la puterea sa și la diferite
mijloace de const rângere (amenințar ea, scăde rea notei, pedeapsă ) pen tru a regla conflictul; în acest
caz, profe sorul dă prioritate propr iilor interese, în detrimentul relațiilor cu elevii; o astfel de strategie
poate fi eficientă doa r pe termen scu rt, pen tru că ea atacă simpto mele, și nu cau zele problemei;
proble ma riscă să reapară sub o altă formă; elevii pot să se conside re victime și să se revolte;
4) strategii de compr omis , ce se folosesc atunc i când p rofesoru l recurge la conc esii, la promisiuni
pentru a face față situației; cauze le con flictului nu sunt abo rdate , iar modalitatea aceasta poate
constitui un preceden t la care elevii pot recurge în repeta te rândur i;
5) strategii de rezolvar e negoc iată a problemei ; H. Tonzard s pune c ă negoc ierea este un pro cedeu d e
rezolva re a conflictelor prin intermediul discuției între părțile adve rse; aceasta presupun e respectu l
mutual ș i dorința de cooper are; avan tajele negocie rii sun t: atacă prin excelență cauze le proble mei; ț ine
cont de interesele și nevo ile fiecăruia; favor izeaz ă participarea și angaja rea reciprocă pentru a ajunge
la soluții accep tabile pentru ambele părți; dificultatea d e a negoc ia vine, cel puțin pentru profesor, din
faptul că ea implică o discu ție de la egal la egal, în care fiecare pa rte își adu ce argumentel e sale; or,
pentru unii profesor i, este greu de accep tat un astfel de raport de egalitate cu elevul .
Nu întotdeauna profeso rul reușește să rezolve p roble mele de comporta ment ale elevilor, situațiile
conflictuale din sala de clasă, prin intermediul mijloace lor prezen tate. Se impune a tunci lucrul în
echipe pedagogi ce care să includ ă mai multe persoan e: profeso rul-diriginte, profe sori ai clasei, părinți,
medicul ș colar, psihologi și pedagog i. Pentru fiecare situație în parte, este ne cesar ă mai întâi o anch etă
care să stabilească foarte clar datele proble mei ( forme de violență , cauzel e acestora), și apo i se
constituie grupu ri de lucru ce analizează datele obținute și se caută soluții. Se
VIOLENȚA ÎN MEDIUL ȘCOLA R277
sugerează ca astfel de echipe să includă cel puțin o persoan ă (ped agog, psiholog ) exterioară școlii, car e va avea
menirea de a conduce reuniunile de grup, de a facilita interv ențiile participanților , de a clarifi ca relații le
intergrupal e. Toate acestea pentru c ă o perso ană din ex teriorul școlii este mai puțin i mplicată afectiv, emoțional,
și are o priv ire mai obiectivă asupra situației. Tehnica grupurilor de lucru consti tuite din perso ane din interiorul
școli i și ce rcetători ca re să conduc ă reuniunile sau gr upurile de re flecție a fost num ită de Eric Deba rbieu x (1996,
pp. 66-67) medi ere sociolog ică. Nu putem spune c ă, prin toate aceste propuneri, am oferit r ețete, soluții sigure
pentru pr evenire a și stăpânir ea fenomenului vio lenței școlare. Fiecare situație cu c are se con fruntă profesorul
este unică din punctul de vede re al cauzelor și al form elor de manifestar e. Totuși, e mul t mai ușor să ale gi ce se
potrivește mai bine dintr -o se rie de posibilități de cât să proced ezi la întâmplar e prin tatonări succesive, aplicând
regulile învățării prin înc ercare și eroa re.
Referințe bibliografice
Auger, M.T., Boucha rlat, C, Eleves „diffîciles", pr ofs en difficulte, Chronique social e,
Lyon, 1999. Ban ciu, D., Rădulescu, S.M., Voicu, M., Introduce re în sociologia devianței, Editura
Științifică și Enciclopedic ă, Bu curești, 1985. B aron, R.A., Human Aggr ession, Plemm, New York, 1977.
Chesnais, J .-C, Histoire de la violenc e, Laffont, Paris, 1981. D ardel Jaouadi, E, „Anal yser et gerer Ies violences ",
în Doudin, P .A., Erkoh en-Ma rkus, M.,
2000. Deba rbieu x, E., „ La violenc e en milieu scolair e", voi. I, Etat des lieux, ESF, Paris, 1996. Deb arbieux, E.,
Garnie r, A., Monto ya, Y., Tichit, L.,La violen ce en milieu scolair e, voi. II,
ESF, Paris, 2000. Doudin, P .A., Erkohen- Markus, M., Violences a l'ecole. Fata lite ou defi?, De Boek
Larcier S.A., B ruxelles, 2000. Floro, M., Questions de violence â l'ecol e, Editions Eres, Paris, 1996. Good, Th.,
Broph y, J., Looking in C lasrooms, Harper and Row , New York, 1973. Kaes, R., Anzieu, D.,Thomas, L .-V.,
Fantasme et formation, Dunod, Paris, 1980. L agrange, CI. (2000), „Crise de F ensei gnem ent, crises de vie et
violences en milieu scolair e",
în Doudin, P .A., Erkoh en-Ma rkus, M., 2000, pp. 100-127. L aplanche, J., Pontalis, J .-B., Vocabularul
psihanalizei, Editura Humanitas, Bucu rești, 1994. Michaud, Y.A., Violence etpol itique, Gallimard, Paris, 1978.
Michaud, Y.A., La violenc e, PUF, Paris, 1986. M itrofan, N., „A gresivitate a", în Neculau, A. (coord. ), Psihologie
socială, Polirom, I ași,
pp. 427-437, 1996. Pain, J ., Ecoles: Violenc e ou Pedagogie, Matrice, Vigneux, 1992. Pain, J. , „V iolences et
prevention de la violence â l' ecole ", în Doudin, P A.,
Erkohen- Markus, M., 2000, pp. 71- 97, 2000. Parka y, F.W., Stanford, B .H., Becoming T eacher , Boston, apud
Stan, E., Profesorul în tre
autoritate și puter e, Editura Teora, Bucur ești, 1999, p. 30, 1992.
278PSIHOLO GIA EDUCAȚ IEI

Popescu-N eveanu, R, Dicționar de psiho logie, Editura Albatros, Bu curești, 1978.
Porter, G.H., An Intr oduction to T herap eutic Counseling, Boston, Hou ghton Mif fin, 1950.
Radu, I. (coord.), Psiho logie socială, Editura Exe, Clu j-Napoc a, 1994.
Saunders, M., Class C ontrol and Behaviour Pr oblems: A Guide for T eachers, Maidenh ead,
McGr aw-Hill, Inc, 1979. Weber, W., „C lassroom mana gement ", în Cooper , J., Classr oom T eaching Skills: A
Handbook, Lexington, MA, DC, 1997. Weil, G., Vivre le lyce e professionnel co mme un nouveau depart,
Chronique sociale, Lyon,
1992.ș
Bibliografi e
Abric, J.-Cl., Psihologia comunicării: teorii ș i metode, Editura Polirom, I ași, 2002. Aebli, H., Didactica
psihologică, Editura Didactică și Peda gogică, B ucurești, 1973. Allport, F .H., Social Psycholog y, New York,
Houg hton M ifflin C ompan y, 1924. Amabile, T., Creativi tatea ca mod de viață. Ghid pentru păr inți și pr ofesori,
Bucu rești,
Editura Știință și Tehnic ă, 1997. Amabi le, T., „Social Ps ycholog y of Cre ativity: A Consensual Assessement
Technique ", în
Journal of Personal ity and Social Psychology , nr. 43, 1982. Amabile, T, The Social Psychology of Creativit y,
New York, Springer Verlag, 1983. Ames, R., Ames, C, „Mo tivation and E ffective Teachin g", în L . Idol, B. Fly
Jones (dir .),
Educațional V alues and C ognitive Instruction: Implication s for Reform, Hillsdale (N.J.):
Lawrence Erlbaum, 1991. Anderson, J.R., The Architectur e of C ognit ion, Cambrid ge, MA, Harv ard Universit y
Press,
1983. Anzieu, D., Ma rtin, J .-Y, La dynamique des gr oupes restreints, PUF, Paris, 1994. Asch, S.E., „ Studies on
Independ ance and Conformit y: A Minorit y of one Against a
Unanimous Majorit y", Psychological Monographs, nr. 70, 1956, pp. l-70. Asher , R.E. (ed.), The Enc yclopedia
of Language and L inguis tics, voi. 2, Per gamon Press,
Oxford, New York, Seul, Tokyo, 1994. Atkinson, R .C., Sh iffrin, R.M., „Hu man Memor y: A Proposed System
and I ts Control
Processes ", în Spenc e, K., Spenc e, J. (eds ), The Psy chology ofLearning and Motivat ion,
voi. 2, New York, Acad emic Press, 1968. Atkinson, R .L., Atkin son, R.C., S mith, E.E., Bem, D.J., Introduce re în
psihologie, Editura
Tehnică, Bucu rești, 2002. Auger, M.T., Bou charlat, C, Eleves „difficiles", pr ofs en difficulte, Chronique social e,
Lyon, 1999. Ausubel, D., Robinson, F ., învățar ea în școală. O intr oduce re în psiholog ia pedagogică,
Editura Didactic ă și Pedag ogică, București, 1981. B anciu, D., Rădulescu, S.M., Voicu, M., Introduc ere în
sociolog ia de vianței, Editura
Științifică și Enciclopedic ă, Bu curești, 1985. B andur a, A., „ Perceived Self-Ef ficacy in Cognitive D evelopment
and Fun ction ing", Educațional
Psychologist, 28-2, 1993. B andura, A., SocialFoundat ions ofThough tandAction: A Social Cogn itive Theory,
Engl ewood
Cliffs, Prentice- Hall, New Jersey, 1986. B andur a, A., „V icarious Proc esses: A Case of No- Trial L earning", în
Berkowit z, L., (ed),
Advanc es in Experim ental Socia l Psy chology , voi. 2, Academic Press, New York, 1965.
280BIBLIOGRAFIE
Bany, M.A., Johnson, L .V., Dynamique des gr oupes et education, Paris, Dunod, 1969.
Baron, R.A., Human Aggr ession, Plemm, New York, 1977.
Baud rillard, J. , De la seduction, Galilee, Paris, 1979.
Baumrind, D., „New Dir ections in S ocialization Resear ch", în American Psychologist, 35,
pp. 639-652. B aylon, Ch., M ignot, X., Comunica rea, Editura Universități i „Al. I. Cuza", Iași, 2000. B elleng er, L.,
Laforce de persuas ion, du bon usage des moy ens d' influenc e et de convaincr e,
ESF Editeurs, Paris, 1997. B elleng er, L., La persuasion, PUF, Paris, 1992. B ernstein, B ., Studii de sociologie a
educației, Editura Didactică și Peda gogică, B ucurești,
1978. Bes emer , S.P., Treffinger, D.J., „Anal ysis of Creative Products: Review and S ynthesis", The
Journal of C reativ e Beha vior, voi. 15, nu mber 3, 1981. Bir ch, A., Psiho logia dezvoltării, Editura Tehnic ă,
Bucu rești, 2000. Bloch, M.A., „ La formation des enseig nants ", în Revu e francaise de pedagogie, nr. 3, 1968,
pp. 9-17. Bon cu, Șt., Psiho logia inf luenței socia le, Editura Polirom, I ași, 2002. Brun er, J.S., Procesul educației
intelectuale, Editura Științifică, Bucu rești, 1970. Chesnais, J. -C, Histoir e de la violen ce, Laffont, Paris, 1981.
Cicero, „Despr e orato r", I, VIII, în Cicero, Oper e alese, voi. 2, Ed itura Univers, Bucur ești,

1973. C lausse, A., Jnitiation aux scien ces de l'education, Liege, Thone, 1967. Coașan, A., Vasilescu, A.,
Adaptar ea școlară, Editura Științifică și Enciclopedică, București,
1988. C ooley, C.H., Social or ganisation, New York, Scribner , 1909. Crah ay, M., Psychologie de l'education,
PUF, Paris, 1999. Craik, F .E.M., L ockhart, R. S., „Levels of Processing: A Framewo rk for Memor y Rese arch",
în Journal of V erbal Learn ing and V erbal Beha vior, nr. 11, 1972. Crețu, C, Psihopedagogia cr eativități i și a
talentului, curs I D, Iași, Editura Universității
„Al.I. Cuza", 2002. Crople y, A.J., Creativity , Longmans, L ondra, 1967.
Crople y, A.J., More than one W ay ofFos tering Cr eativity , Able x, Nor wood, New Jersey, 1992. Cru tchfield, R.A.,
„Conformit y and Char acter", în American Psychologist, nr. 10, 1955,
pp. 191-198. Cr ystal, D., An Enc yclopedi c Dictionary ofLanguage andLanguages, Blackwell, Cambrid ge,
Massachus etts, 1992. C sikszentmihal y, M., Creativi ty, Harper Perennial, New York, 1996. Cucoș, C, Pedagogie,
Editura Polirom, I ași, 1996.
Dafinoiu, L , Sugestie și hipnoză, Editura Știință și Tehnic ă, Bu curești, 1996. Da rdel Jaouadi, F . (2000),
„Anal yser et ge rer Ies violences", în Doudin, P A.,
Erkohen- Markus, M., 2000. D avitz, J.R., Ball, S., Psiho logia pr ocesulu i edu cațional, Editura Didactic ă și
Pedag ogică,
Bucu rești, 1978. De Visscher , R, Neculau, A., (coord.), Dinamica grupurilo r. Texte de bază, Editura Polirom,
Iași, 2001. Deb arbieux, E., La violen ce en mil ieu scolair e, voi. I, Etat des lieux, ESF, Paris, 1996.
BIBLIOGRAFIE281
Deba rbieu x, E., G amier , A., Monto ya, Y., Tichit, L ., La violenc e en milieu scolair e, voi. II,
ESF, Paris, 2000. De ci, E. L., Ryan, J., Intrinsec Motivation and Sel f-Determination on Human Behavior , New
York, Plenum, 1985. Deci, E.L., Intrin sec Motivation, Plenum, New York, 1975. Deci, E. L., Vallerand, R.J.,
Pelletier , L.G., Ryan, R.M., „Mo tivation and Educ ation: The
Seif Dete rminat ion Persp ective ", Educațional Psychologist, 26, 1991. Del acour , J., Introduce re în neur oștiințele
cognit ive, Editura Polirom, I ași, 2001. Deutsch, M., „An E xperimental Stud y of the Ef fects of Cooperation and
Competition on
Group Proc ess", Human Relations, 2, 1949, pp. 199-231. Deutsch, M., Ger ard, H., „A Study of Normative and
Informațional Influenc e Upon Individual
Judgement", în Journal of Abnormal and Social Psycholog y, nr. 51, 1955, pp. 629-636. D eutsch, M., Hornstein,
H.A., „S ociopsihologi a educ ației", în Davit z, J.R., Ball, S.,
Psiho logia pr ocesulu i edu cațional, Editura Didactic ă și Pedag ogică, București, 1978. Dinc ă, M., Adolescența și
confl ictul original ității, Editura Paideia, București, 2002. Dinu, M., Comunicar ea, Editura Științifică, București,
1997. Doise, W., Deschamp, J.-Cl., Mu gny, G., Psihologie socială exp erimentală, Editura Polirom,
Iași, 1996. Doise, W., L'explication en psy chologie sociale, PUF, Paris, 1982.
Doise, W., Mugny, G., Psihologie socială ș i dezvoltar e cognitivă, Editura Polirom, I ași, 1998. Doudin, P .A.,
Erkohen- Markus, M., Violences a l'ecole. Fata lite ou defl?, De Boek
Larcier S.A., B ruxelles, 2000. Eemer en, F , Grootendorst, R., La nouvelle rhetorique, Editions Kime, Paris, 1996.
Ency clopaedia Britann ica, voi. 6, Enc yclopaedia B ritannica Inc., Chicago, Londra, Toronto,
Genev a, Sydney, Tokyo, Mani la, 1972. Ency clopaedia Universalis, corpus 6, Enc yclopaedia Universalis Editeur ,
Paris, 1996. Evans, K.M., „Group Methods ", Educațional Resea rch, Londra, nr. 1, 1966, pp. 44-50. E ysenck, H.,
Eysenck, M., Descifrar ea comportamentului uman, Editura Teora, Bu curești, 1998. F erreol, G., „V iolența în
mediu l școla r. Exemplul unu i cole giu din nordul F ranței ", în
Ferreol, G., Necul au, A., Violența. Aspe cte psihosociale, Polirom, I ași, 2003. Fe rster, C.S., S kinner , B.F.,
Schedules of reinfor cement, New York: Appelton Centur y
Crofts, 1957. Festin ger, L., A Theory of C ognitive Dissonanc e, Stanford Universit y Press, Stanford, 1957.
Festin ger, L., „A Theo ry of Social ComparisonProc esses ", în Human Relation s, nr. 7, 1954,
pp. 1 17-140. F esting er, L., Carls mith, J .M., „ Cognitive Consequ ences of Fo rced Complianc e", în Journal
of Abnormal and Social Psychology , 58, pp. 203- 210, 1959. Floro, M. (1996), Questions de violenc e â l'ecole,
Editions Eres, Paris. Fors yth, D.R., An Intr oduction t o Group Dynamics, Brooks/Cole Publ ishin g Co mpan y,
Pacific
Grove, 1983. Fors yth, D.R., „Confl ictul", în De Visscher , R, Neculau, A. (coord.), Dinamica grupurilo r,
Editura Polirom, I ași, 2001, pp. 193-221. Fr yer, M., Predarea și î nvățar ea cr eativă, Editura Uniun ii Scriitorilor ,
Chișinău, 1996. Ga gne, R., Condi țiile învățări i, Editura Didactică șl Peda gogică, B ucurești, 1975. Gar cia, J.-F ,
„Rhetorique du s ilenc e", Cahiers du Seminair e de Philosoph ie, nr. 10/1991,
Presses Unive rsitaires de Strasbou rg, 1991.
282 BIBLIOGRAFIE
Gardn er, H., Creating Minds. An Anatomy of Cr eativity , Basic Books, New York, 1993. Ga yet, D., Les
performances scolair es. Comment on I es explique?, L'Harmattan, Paris, 1997. Geissler , E., Mijloacele de
educație, Editura Didactic ă și Pedag ogică, București, 1977. Getzels, J. W., Jackson, P .W., Creativi ty and
Intelligence, Viley Sons, New York, 1962. Gh erghines cu, R., „ Conceptul de competență didactică" , înMar cus, S.

(coord. ), Competența
didact ică, Editura AII, Bucur ești, 1999. Ghiglione, R., Bonnet, C, R ichard, J.F ., Trăite de psychologie cognit ive,
voi. 3, Paris,
Dunod, 1990. Ghi glione, R., L'homme communiquant, Paris, Col in, 1986. Gill y, M., Elev bun, el ev slab, Editura
Didactică și Pedag ogică, Bucu rești, 1976. Gil ly, M., „ Repr esentation de l'eleve pa r le maître â l'ecole primaire ",
Cahiers de psychologie,
nr. 3-4, 1972. Golu, M., Fundamentele psiho logiei, Editura „România de mâine", Bucu rești, 2000. Golu, R,
„Perspe ctive noi asupr a psihologiei g rupurilor sociale ", în Z late, M. (coord.),
Psiho logia la răspân tia mileniilo r, Editura Polirom, I ași, 2001. Golu, R, Psiho logie socială. Editura Didactică și
Pedag ogică, Bucu rești, 1974. Good, Th., Broph y, J., Looking in C lasrooms, Harper and Row , New York, 1973.
Gosl ing, R, Qui est r esponsable de l'eche c scolair e, PUF, Paris, 1992. Guilford, J.P., The Natur e of Human
Intelligence, Bearly Limited, New York, 1967. Hannoun, H., „Educ ationetcommun ication", înHannoun, H.,
Introduction ă laph ilosophie
de l'education, Nathan, Paris, 1996. Ha yes, N., Orr ell, S ., Introduc ere în ps ihologie, Editura AII, București,
1993. Heider , F., The Psychology of Interpersonal Relations, New York, Wiley, 1958. Hi lgard, E., Bo wer, G.,
Teorii ale învățării, Editura Didactic ă și Pedag ogică, București,
1974. Horowitz, J ., Bordens, K.S., Social Psycholog y, Mayfield Pub lishing Compan y, Mountain
View, California, L ondra, Toronto, 1995. Hubert, R., Trăite de pedagogie generale, PUF, Paris, 1965. I acob, L .,
„Cercetarea comunicării azi", în Neculau, A., (coord. ), Psihologie socială. Aspecte
contemporane, Editura Polirom, I ași, 1996. I acob, L., „Comunicar ea didactică ", în Cos movici, A., Iacob. L .
(coord. ), Psihologie
școlară, Editura Polirom, I ași, 1998. I nhelder , B., Sinclair , M., Bovet, M., învățar ea și structurile cunoașterii,
Editura Didactic ă și
Pedag ogică, Bucu rești, 1977. Ja mieson, D.W ., Thomas, K.W ., „Power and Conflict i n the Student-T eacher
Relation ship",
Journal of Appl ied Behavioral Scien ce, 10 (3), pp. 321- 336, 1974. J igău, M., Factori i reușitei școlar e, Editura
Grafoart, Bucu rești, 1998. J oule, R.V ., Beauvois, J.L ., Petit tră ite de manipulat ion ă l' usage des honnetes gens,
Presses
Universitaires de Gr enoble, 1987. K aes, R., Anzieu, D., Thomas, L .-V., Fantasme et formation, Dunod, Paris,
1980. Kant, 1.,Cri tica rațiuni i pur e, Editura Iri, București, 1994. Kap ferer, J-N., Căile persuasiuni i. Modul de
influențar e a comportamentelor prin comuni care
și publicitate, Editura INI, f.a., Bu curești. Kelman, H.C., „C ompl iance, Identification and Internalization, three
Processes of Attitude
Change", Journal of Conf lict Resolution, nr. 2, 1958, pp. 51-60; tr .rom., „Co mplezență,
ident ificare și in teriorizare", în Influența socială. T exte alese, Editura Universității „A l.I.
Cuza", Iași, 1996.
BIBLIOGRAF IE 283
Konopnick y, J., „Etiologia insucceselor școlar e", în Radulian, V. (coord.), Lichidar ea și
combater ea repetenției, EDP, București, 1978. Kulcs âr, T., Factorii psiho logici ai r eușitei școlar e, Editura
Didactică și Pedag ogică, Bucu rești,
1978. L afortun e, L., Saint-Pierre, L., Affectivite et meta cognit ion dans la classe, De Boeck
Larcier, s.a., Paris, Bruxelles, 1998. L agrange, CI., „Crise de l'ens eignement, c rises de vie et vio lences en m ilieu
scolaire ", în
Doudin, P .A., Erkohen- Markiis, M., 2000, pp. 100-127. L andau, E., Psihologia cr eativităț ii, Editura Didactică și
Pedag ogică, Bucu rești, 1979. L aplanche, J., Pontalis, J .-B., Vocabularul ps ihanalizei, Editura Humanitas,
Bucu rești, 1994. L atane, B., Williams, K., Harkins, S., „ Many Hands Make L ight Work: The Causes and
Consequ ences of Social L oafing", Journal of Personal ity and Social Psychology , nr. 37,
1979. L emaine, G., Desportes, J.P., Louarn, J. P., „Role de la coh esion et de la differenci ation
hiera rchique dans I es processus d'influen ce sociale" , Bulletin du C .E.R.P ., 1969, nr . 18,
pp. 237-253. L ewin, K., Psychologie dynamique: Ies r elations humaines, PUF, Paris, 1964. L ewin, K., Resolving
social confl icts, New York, Ha rper and B rothers, 1948. Li mbos, E., Les barrages personn els dans Ies rapports
humains, ESF, Paris, 1990. L ippitt, R., White, R., „ Studiu e xperimental privind a ctivitatea de conduce re și viața
de
grup", în De Visscher, P, Neculau, A., (coo rd.), Dinamica grupur ilor, Editura Polirom,
Iași, 2001, pp. 105- 115. Marcus, S. (coord.), Empatia ș i relația pr ofesor -elev, Editura Academiei, Bu curești,
1987. Marcus, S., Competența didactică, Editura AII, Bucur ești, 1999. Maslow , A., Motivation and Personality ,
New York, Harpe r Row , 1970. McC lelland, D.C., Personali ty, New York, Dr yden Press, 1951. Michaud, Y.A.,
Violenc e et polit ique, Galli mard, Paris, 1978. Michaud, Y.A., La violen ce, PUF, Paris, 1986. Miclea, M.,
„învățar ea școlar ă și ps iholo gia co gnitivă" , în lonescu, M. ( coord.), Educația ș i
dinamica ei, Editura Tribuna învățământului, Bucu rești, 1998. Miclea, M., Psihologie cognitivă, Editura

Polirom, I ași, 1999.
Mihai, Gh., Papag hiuc, Șt., încer cări asup ra ar gumentări i, Editura Junimea, Iași, 1985. Mitrofan, N.,
„Agr esivi tatea", în Ne culau, A. (coo rd.), Psihologie socială, Polirom, I ași,
pp. 427-437, 1996. Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogică, Editura Acad emiei, Bucu rești, 1988. Monteil, J .-M.,
Educație și formar e. Persp ective psiho sociale, Editura Polirom, I ași, 1997. Moone y, R.L., „A Conceptual Model
for Integrating four Appro aches to the I dentific ation of
Creative Talent", în Taylor, C.W., Bar ron, F . (eds.), Scientif ic Creativi ty: Its Re cognit ion
and Dev elopment, NY – Viley, 1963. Moor e, W.E., Creative and Cri ticai Thinking, Houg hton, M ifflin, Boston,
MA, 1985. More, A.D., Invenție, descop erire, creativita te, Editura Enciclopedi că Română, Bucu rești,
1975. Morris, Ch. W., Signs, Language and Beha vior, Prentice H ali, Inc., 1946, r etipărit în Writings
on the Gen eral T heory of Sign s, Mouton, Ha ga, Paris, 1971, pp. 75-397. Moscovici, S., Lage, E., Na ffrechoux,
M., „ Influ ence of a Consistent M inorit y on the
Responses of a Majorit y in a Colour Perc eption Task", Sociometr y, nr. 32, pp. 365-380.2o4BIBLIOGRAFIE
Moscovici, S., Psiho logia socială a r elațiilor cu celălal t, Editura Polirom, I ași, 1998. Moscovici, S., R icateau, P.,
„Conformite, minorite et influenc e sociale ", în M oscovici, S.
(ed.), Inîroduction ă la psychologie sociale, voi. 1, L arousse, Paris, 1972, pp. 139-191. Mucchielli, A., Arta de a
influența. Analiza tehnicilor de manipular e, Editura Polirom, I ași,
2002. Mucchielli, R., Metode active în pedagogia adulți lor. Editura Didactică și Peda gogică,
Bucu rești, 1982. Mugn y, G., Perez, J .A., Le deni et la raison: Psy chologie de l' impa ct social des minori tes,
Delval, F ribour g, 1986. Năstășel, E., U rsu, I., Argumentul sau despr e cuvântul bine gândit, Editura Științifică și
Enciclopedic ă, Bu curești, 1980. N eculau, A., A fi elev , Editura Albatros, Bucur ești, 1983. Necul au, A., Boncu,
Șt., „Di mensiuni psihosociale ale activității profesorului ", în Cos movici,
A., Iacob, L ., (coord.), Psiho logie școlară, Editura Polirom, I ași, 1998. Ne culau, A., Bon cu, Șt., „ Perspe ctive
psihosocial e în educ ație", în C osmovici, A., Iacob, L.
(coord. ), Psihologie școlară, Editura Polirom, I ași, 1998. Neculau, A., Liderii în d inamica grupur ilor, Editura
Științifică și Enciclopedic ă, Bu curești,
1977. Neg ovan, V., „Tendințe de recon figurare a modelelor de instruire în acord cu evoluția
cunoaște rii despre învăța re", în Zlate, M. (coord. ), Psihologia l a răspântia mi leniilor ,
Editura Polirom, I ași, 2001. Nemeth, C, „D ifferential Contribu tions of Majorit y and Minori ty Influenc e", în
Psycholo-
gicalReview , nr. 93, 1986, pp. 23-32. Noizet, G., Cave rni, J .-P, Psychologie de l'evaluation scolair e, PUF, Paris,
1978. Oberle, D., B eauvois, J.-L ., „Coez iune și normali tate", în De Vissche r, R, Ne culau, A.,
Dinamica grupurilo r, Editura Polirom, I ași, 2001. Osborn, A., Creativite. L' imagination crâat ive, Bordas, Paris,
1988. Pain, J ., Ecoles : Violence ou Pedagogie, Matric e, Vigneux, 1992. Pain, J ., „Violenc es et prev ention de la
violence â l'ecole ", în Doudin, P .A., Erkohen –
-Markiis, M., 2000, pp. 71-97. Pânișoar ă, I.O., Comunica rea eficientă, Editura Polirom, I ași, 2003. Parka y, F.W.,
Stanfo rd, B. H., Becoming T eacher , Boston, 1992, apud Stan, E., Profesorul
între autor itate și puter e, Editura Teora, Bucur ești, 1999, p. 30. Parnes, S. J., A Facilita ting Ki nd of Leadership,
Bearly, Buffalo, New York, 1985. Păun, E., Școala – o abor dare sociopedagogică, Editura Polirom, I ași, 1999.
Păun, E., Sociopedagogia școlară, Editura Didactică și Peda gogică, B ucurești, 1982. Pavelcu, V., „Motivația
creației șt iințifice ", în Revista de psiho logie, nr. 2, p. 149, 1972. Pe irce, C.S., Semnificație și acțiune, Editura
Humanitas, Bu curești, 1990. Piag et, J., Psihologia i nteligenței, Editura Științifică, Bucu rești, 1965. Popescu,
V.V., „Succesul și insucc esul școlar – pre cizări termino logice, forme de manifest are,
cauze ", Revista de pedagogie, nr. 12, 1991. P opescu -Nev eanu, R, Dicționar de psihologie, Editura Albatros,
Bucu rești, 1978. Porter , G.H., An in îroduction to therapeutic counseling, Boston, Hou ghton Mif fin, 1950.
Potolea, D., „De la sti luri la strategii. O abord are empirică a comportam entulu i didactic ", în
Jinga, I., Vlăsceanu, L., (coo rd.), Structuri, s trategii și performanțe în învățământ,
Editura Acad emiei, Bucu rești, 1989.
BIBLIOGRAFIE285
Pourtois, J. P., Desmet, H., „Quelques determinants familiau x de la trajectoir e scolair e et
sociale" , în Revue Francaise de Pedagogie, 96, 1991, pp. 5- 15. Radu, I. (coord.), Psiho logia educației și a
dezvoltări i, Editura Academiei, Bu curești, 1983. Radu, I. (coord.), Psiho logie socială, Editura Exe, Clu j, 1994.
Radu, I., Psihologie școlară, Editura Științifică, București, 1974.
Richard, B ., Psychologie des gr oupes restreints, Presses Inter Universitaires, Quebe c, 1996. Riv iere, R., L'echec
scolair e est- il une fatalite, Editions Hatier , Paris, 1991. Roco, M., Creativi tate și inteligență emoțională, Editura
Polirom, I ași, 2001. Roșea, A., Creativi tatea generală și specifică, Editura Academiei, Bu curești, 1981. R oșea,
AL, Motivel e acțiunilo r uman e. Studiu de psiho logie dinamică, Editura Institutului de
Psihologie a Unive rsităț ii din C luj, Sib iu, 1943. Rosenthal, R., J acobson, L., Pygmalion ă l'ecole, Casterman,

Paris, 1971. R oss, L ., „The I ntuitive Ps ychologist and his Shortcomin gs: Dis tortions in the Attribution
Process ", în Be rkowitz, L . (ed), Advanc es in Experim ental Socia l Psy chology , voi. 10,
New York, Academic Press, 1977. R otter, J.B., „Gene ralized Expectan cies fo r Internai versus Externai Control of
Reinforc ement",
Psychological Monographs, 80 (1), 1966. Runco, M., Pri tzer, S., Encyclopedia of Creativity , I (A-H), Academic
Press, 1999. Sălăvăstru, D., Didactica psiholog iei, Editura Polirom, I ași, 1999. Săuc an, D.Ș., „ Specifi citatea
comunicării didactic e în contex tul comunică rii interum ane", în
voi. S . Mar cus (coo rd.), Competența didactică, Editura AII, București, 1999. Saunde rs, M., Class Con trol and
Behaviour Pr oblems: A Guidefor T eachers, Maidenh ead,
McGr aw-Hill, Inc, 1979. Schachte r, S., „Deviation, Rejection and Commun ication", în Journal of Abnormal and
Social Psycholog y, m. 46, 1951, pp. 190- 207. Se ligman, M.E.P ., Helplessness, Freeman, San F rancis co, 1975.
Sherif, M., „A Stud y of Some Social Fa ctors in Perc eption", înArchives of Psy chology, 27
(187), 1935, pp. l- 60. S herif, M., S herif, C. W., Social Psy chology , New York, Harpe r Row , 1969. S illam y, N.,
Dicționar de psiho logie, Larousse, Editura Univers Enciclopedic, Bucu rești, 1996. Sk inner, B.F, Revoluț ia
științifică a învățământului, Editura Didactic ă și Pedag ogică, București,
1971. S lama -Cazacu, T., Psiholingvis tica, Editura AII, Bucur ești, 1999. S tan, E., Profesorul în tre autor itate și
puter e, Editura Teora, Bucur ești, 1999. S tănciules cu, E., Sociologia educației familia le, Editura Polirom, I ași,
1997. S tefanovic, J. , Psihologia t actului pedagogic al profesorului, Editura Didactic ă și Pedag ogică,
Bucu rești, 1979. St oica, A., Creativi tatea elevilor , Editura Didactic ă și Pedag ogică, București, 1983.
Szamosko zi, S., Evaluar ea potențialului i ntele ctual l a ele vi, Editura Presa Unive rsitară
Clujean ă, Cluj, 1997. Torran ce, E.P., „The B eyonde rs and Their Char acteristics", în The Cr eative Child and
Adul t
Quaterly , Scholast ic Testig Service, Bens envil le, voi. 16, nr . 2, 1991. Tulving, E., Elements of Episodic Me mory ,
New York, Oxford Unive rsity Press, 1983. Viau, R., La motivation en context e scolair e, De B oeck Larcier S.A.,
Paris, Bruxelles, 1997. Vlăsc eanu, L. (coord. ), Școala la răscruc e. Schimbar e și continui tate în curriculumul
învățământu lui obliga toriu, studiu de impact, Editura Polirom, I ași, 2002.
286BIBLIOGRAFIE
Voiculescu, E., Factori i subiectivi ai evaluări i școlar e, Editura Aramis, Bucur ești, 2001. Watzlawick, R, Beavin,
J.H., J ackson, D., Pragmatics of t he Human Communication.
A Study of Interactional Patterns, Patho logies and Paradoxes, Norton Co., Ne w York,
1967, tr . fr. Une logique de la communication, Seuil, Paris, 1972. Weber, W., „Classroom mana gement", în
Coope r, J., Classr oom T eaching Skills:
A Handbook, Lexington, MA, DC, 1997. Weil, G., Vivre le lyc ee professionnel comm e un nouv eau depart,
Chronique sociale, Lyon,
1992. Weiner , B., „A Theo ry of Motivation for Some Classrom Ex perienc es", în Journal of
Educațional Psychology , 71, pp. 3- 25, 1979. Winkin, J . (ed.), La nouv elle com munication, Paris, Seui l, 1981, cf
L. Iacob, „C omunicar ea –
forța gravitațională a câmpului social", în Comunica rea în câmpul socia l (texte alese ), Editura
Erota, I ași, 1997. Za jonc, R.B., Social Facil itation, Sciences, 1965, pp. 269-274. Zl ate, M., Psihologia
mecanism elor cognitive, Editura Polirom, I ași, 1999. Z late, M., Psiho logia socială a grupur ilor școlar e, Editura
Politică, Bu curești, 1972.
,
COLLEGIU M. P sihologie
au apărut:
Adrian Neculau (coord. ) – Psiho logie socială. Aspe cte cont emporane
Andrei Cosmovici – Psihologie generală
W. Doise, J. C. Desch amps, G. Mu gny – Psiho logie socială e xperimentală
Adrian Neculau, Gilles Ferreol ( coord.) – Minoritar i, mar ginali, ex cluși
Constantin Cucoș – Minciună, contra facere, simular e. O abor dare psihopedagogică
Mielu Zlate (coo rd.) – Psiho logia vieții cotidiene
R.Y. Bourhis, J. P. Leyens (coord. ) – Stereotipuri, d iscriminar e și r elații inter grupuri
Serge Moscovici – Psihologia s ocială sau mașina de fabricat zei
Adrian Neculau (coord. ) – Câmpul univ ersitar și actorii s ăi
Adrian Neculau (coord. ) – Psiho logia câmpului social. Repr ezentările sociale

J. Barus Michel, F . Giust-Despr airies, L uc Ridel – Crize. Abor dare psihosocială clinică
Andrei Cosmovici, L uminița I acob (coord.) – Psihologie școlară
Șerban Ionescu – Paispr ezece abor dări în psihopa tologie
Serge Moscovici (coord. ) – Psiho logia socială a r elațiilor cu celălal t
Willem Doise, Gabri el Mugn y – Psihologie socială ș i dezvoltar e cognitivă
Ana Stoica- Constantin, Adrian Ne culau ( coord.) – Psihosociologia r ezolvării confl ictului
Andre Sirota – Conduite per verse în grup
Adrian Neculau, G. F err6ol ( coord.) – Psihosociologia schimbări i
Mircea Miclea – Psihologie cognitivă. Modele teoretico- experimentale
Mielu Zlate – Psihologia mecanismelor cognit ive
Gilles Ferreol ( coord.) – Identitatea, c etățenia și legătu rile sociale
Mielu Zlate – Introduc ere în ps ihologie
Ion Dafinoiu – Elemente de psihoterapie integrativă
Eva Drozda -Senkowska – Psiho logia socială exp erimentală
Cornel Hav ârneanu – Cunoașter ea psiholog ică a persoanei.
Posib ilități de util izare a computerului în psiho logia aplicată Steve Duck – Psiho logia r elații lor interumane.
Teorie, concept e și noț iuni fundamentale Valentin C locotici, Aurel Stan – Statistică aplicată în ps ihologie Gilles
Ferreol (coord. ) – Adolesc enții ș i toxicomania Adrian Neculau (coord. ) – Anal iza și in tervenția în grupur i și
organiza ții Pierre De Vissch er, Adrian Neculau (coo rd.) – Dinamica grupurilo r. Texte de bază Mihaela Roco –
Creativi tate și inteligență emoțională Jean Delacou r – Introduc ere în neur oștiințele cognit ive
Ion Dafinoiu – Personali tatea. Metode de abor dare clinică: observația și in terviul Septimiu C helcea – Un secol
de cercetări în psihosociolog ie Aurel Stan – Testul psiho logic. Evoluț ie, construcție, aplicați i
Dan Go glează – întâln ire cu un psihoterapeut în practica schimbării. Exe mple, cazuri, soluț ii, com entari i Alex
Mucchielli – Arta de a influența
Michel Louis R ouquette – Desp re cunoaște rea maselor . Eseu de psihologie poli tică
Vincent Yzerbyt, Geo rges Schad ron – Cunoașter ea și judecar ea celuilalt
Mihai Krama r – Psihologia s tilurilor de gândir e și acțiune umană
Jean-Claude Abric – Psiho logia comunicării. T eorii ș i metod e
Șerban lonescu, Marie -Madel eine Jacquet, Claude L hote – Mecanismele de apărar e.
Teorie și aspe cte clinice Ștefan Bon cu – Psiho logia inf luenței socia le
Daniel G aonac 'h, Pascale Larigauderie – Memorie și funcționar e cognitivă Bruna Zani, Augusto Palmonari –
Manual de psiholog ia co munită ții
Ion Dafinoiu, J eno L âszlo Vargha – Hipnoza clin ică. Tehnici de inducție. Stra tegii terapeutic e Adrian Ne culau
(coord. ) – Manual de psiholog ie socială Mihaela Vlăsce anu – Organizaț ii și comportament organizațional
Iolanda Mitrofan (coo rd.) – Cursa cu obstacole a dezvoltării umane.
Psiho logie, psihodiagnoză, ps ihoterapie centrată pe copil și fami lie Constantin Enăch escu – Tratat de
psihanaliză și p sihoterapie (ediția a H- a rev ăzută și adăug ită) Jacques Mon tagero – Vis și cogniț ie Constantin
Enăch escu – Tratat de psihose xologie Roy Schaf er – Interpr etarea psihanal itică a testului Ror schach Patrick
Rateau – Metodele și statisticile e xperim entale în ș tiințele umane Ivana Markov â – Dialogis tica și reprezentările
sociale Zoltân Bo gâthy (coord.) – Manual de psihologia muncii și or ganiza țională Dorina Sălăvăstru –
Psiho logia educației
in preg ătire:
Constantin Enăch escu – Tratat de igienă mintală
www.polirom.roRedactor: Daciana Brane a Coperta: M anuela O boroceanu Tehnoredactor: I oana Ma riniuc
Bun de tipa r: martie 2004. Apărut: 2004Editur a Polirom, B-dul Caro l I nr. 4 • P .O. B ox 266,700506, Iași, Tel. Fax (0232 ) 21.41.00; (0232) 21.41.1 1(0232)21.74.40 (difu zare); E-m ail: office@pol irom.roBucurești, B -dul I.C. Brătianu nr . 6, et. 7, ap. 33,O.P. 37 • P .O. B ox l-728, 030174 Tel.: (021 ) 313.89.78; E- mail: polirom@dnt.r oTiparul executat la S .C. LUMIN A TIPO s. r.l.str. Luigi Galvan i nr. 20 bis, sect. 2, B ucureștiTel./Fax: 21 1.32.60, 212.29.27, E- mail; lumina-lex@ fx.ro