Școala Gimnazială Teslui, [612376]

1
UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACT IC

LUCRARE METODICO(ȘTIINȚIFICĂ PENTRU
OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

Coordonator științific:
Conf. univ. dr. Florentin ( Remus Mogonea

Candidat: [anonimizat],
Grădinița Preajba de Pădure, Dolj

Seria 2015(2017

2
UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACT IC

DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII
PREȘCOLARILOR PRIN INTERMEDIUL
ACTIVITĂȚILOR EXTRACURRICULARE

Coordonator științific:
Conf. univ. dr. Florentin ( Remus Mogonea

Candidat: [anonimizat]. înv. primar Năuiu (Frumușelu) Ionela Felicia
Școala Gimnazială Teslui,
Grădinița Preajba de Pădure, Dolj

Seria 2015(2017

3

ACORD

Subsemnatul(a), , prof./conf. /lect.univ.dr,
la ,
specializarea , sunt /nu sunt de acord cu depunerea lucrării metodicoNșt iințifice
pentru obținerea gradului didactic I, elaborată de, profesor pentru învățămantul preșcolar Năuiu
(Frumușelu) Ionela Felicia la Școala Gimnazială Teslui, Dolj, cu titlul „ Dezvoltarea
personalității preșcolarilor prin intermediul activ ităților extracurriculare”

Profesor coordonator,

Numele și semnătura Data,

Conf. univ. dr. Florentin ( Remus Mogonea

4

DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE

Subsemnatul(a) Năuiu (Frumușelu) Ionela Felicia având funcția didactică de învatatoare
la unitatea școlară Școala gimnaziala Teslui, jud. Dol j, declar pe propria răspundere că lucrarea
cu titlul „DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII PREȘCOLARILOR PRIN INTERMEDIUL
ACTIVITĂȚILOR EXTRACURRICULARE”, având coordonator științific pe Conf. univ. dr.
Florentin N Remus Mogonea a fost elaborată personal pe baza studierii bibliog rafiei de
specialitate, a experienței personale și îmi a parține în întregime.
De asemenea, nu am folosit alte surse decât cele me nționate în bibliografie, nu au fost
preluate texte, date sau elemente de grafică din al te lucrări, fără a fi citate și fără a fi precizată
sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă alte lucrări ale candidat: [anonimizat].

Data, Semnătura candidat: [anonimizat]

5
CUPRINS

ARGUMENT / 8

A. DIMENSIUNEA TEORETICĂ A LUCRĂRII

CAPITOLUL I – DEZVOLTAREA PSIHOSOMATICĂ A COPILULUI PREȘCOLAR
1.1. Poziția copilului în familie / 13
1.2. Dezvoltarea psihoNmotrică la vârsta timpurie / 15
1.3. Contribuția familiei la realizarea dezvoltării mult ilaterale a copilului / 20

CAPITOLUL II – COPILUL PREȘCOLAR ȘI DEZVOLTAREA SA ÎN CONTEXTUL
GRĂDINIȚEI
2.1. Integrarea preșcolarului în grădiniță /28
2.2. Dezvoltarea socioNemoțională și psihoNmotrică în co ntextul grădiniței / 29
2.2.1. Percepția spațiului și a timpului / 31
2.2.2. Perioada 3N6/7 ani – preșcolaritatea / 32
2.2.3. Abordări conceptuale ale limbajului / 33
2.3. Relația educatoareNcopil, parte integrantă a struct urii procesului de învățământ și factor
de stimulare a dezvoltării personalității preșcolar ilor / 37
2.3.1. Particularități ale relațiilor educatoareNcopil / 3 7
2.3.2. Tipuri de relații educatoareNcopil / 38

CAPITOLUL III ( RELAȚIA DINTRE ACTIVITĂȚILE CURRICU LARE ȘI
EXTRACURRICULARE

3.1. Dezvoltarea personalității copilului pr in activitățile extracurriculare / 42
3.2. Valoarea formativNeducativă a activităț ilor extracurriculare / 44

6
CAPITOLUL IV ( NECESITATEA UTILIZĂRII JOCULUI DIDAC TIC ÎN
ACTIVITĂȚILE CURICULARRE ȘI EXTRACURRICULARE ÎN GRĂ DINIȚA DE
COPII
4.1. Optimizarea activităților educative din grădiniță prin joc / 48
4.2. Aspecte metodicoNpractice de folosire a jocurilor didactice / 50
4.3. Dezvoltarea personalității copilului pr in joc în cadrul activităților curriculare și
extracurriculare / 55

B. DIMENSIUNEA METODICO(EXPERIMENTALĂ

CAPITOLUL V ( METODICA CERCETĂRII
5.1. Locul cercetării / 62
5.1.1. Istoricul grădiniței / 63
5.2. Durata cercetării / 65
5.3. Eșantionul de subiecți / 65
5.4. Eșantionului de conținut / 66
5.5. Scopul și obiectivele cercetării / 70
5.6. Ipoteza generală și ipotezele specific e / 74
5.7. Metodele cercetării / 76
5.7.1. Metode utilizate în cercetare / 78
5.7.2. Metode (didactice) interactive de grup / 88
5.7.3. Metode active cu „priză” la copii / 93
5.8. Activități extracurriculare desfășurate / 99
5.8.1. Activitatea extracurriculară nr. 1 / 99
5.8.2. Activitatea extracurriculară nr. 2 / 105
5.8.3. Activitatea extracurriculară nr. 3 / 109
5.8.4. Activitatea extracurriculară nr. 4 / 111
5.8.5. Activitatea extracurriculară nr. 5 / 113
5.8.6. Activitatea extracurriculară nr. 6 / 114
5.8.7. Activitatea extracurriculară nr. 7 / 117
5.8.8. Activitatea extracurriculară nr. 8 / 121

7
5.8.9. Activitatea extracurriculară nr. 9 / 123
5.8.10. Activitatea extracurriculară nr. 10 / 124
5.8.11. Activitatea extracurriculară nr. 11 / 128
5.8.12. Activitatea extracurriculară nr. 12 / 131

CAPITOLUL VI ( REZULTATE ȘI INTERPRETĂRI
6.1. Comparații între etapa debutului experi mentului și final (2014 – 2016) / 134
6.2. Interpretări ale rezultatelor / 139
6.3. Posibilități viitoare de investigare a temei / 143

CONCLUZII FINALE / 147

BIBLIOGRAFIE / 150

ANEXE / 154

8
ARGUMENT

Motto:
„Să nuNi educăm pe copiii noștri pentru lumea de a zi, această lume nu va mai exista când
ei vor fi mari și nimic nu ne permite să știm cum v a fi lumea lor. Atunci săNi învățăm să se
adapteze.” (Maria Montessori – Descoperirea copilului, E. D. P., București, 1977).

Adesea se aude spunânduNse că vârsta preșcolară es te vârsta jocului. Aceasta reprezintă
modalitatea firească a copilului de manifestare și independență. De mic copilul încearcă să
cunoască lumea reală, pe care vrea să o cucerească prin diferite jocuri: jocuri de mișcare, jocuri
de creație. Adultul, folosind jocul în scopuri educ ative, a creat jocurile didactice, prin care
educatoarele realizează o mare parte din sarcinile instructivNeducative ale activității din grădiniță.
Prin conținutul și modul lor de desfășurare se urmă rește însușirea de noi cunoștințe cât mai ales
consolidarea celor deja însușite de ei în timpul jo cului. Elementele de joc, pe care le conțin
jocurile didactice dau posibilitatea copilului să a simileze ceea ce este nou, fără aNși da seama de
efort, dar mai ales să învețe jucânduNse. În acest caz se îmbină elementul distractiv cu cel
instructiv.
„Jocul este singura atmosferă în care ființa sa ps ihologică poate să respire și în consecință
poate să acționeze. A ne întreba de ce se joacă cop ilul înseamnă a ne întreba de ce este copil, nu
ne putem imagina copilăria fără râsetele și jocuril e sale” (Claparède, Duiculescu, Psihologia
copilului și pedagogia experimentală . Publicațiunile Casei Școalelor , București, 1924).
În vederea atingerii obiectivelor propuse, jocul d idactic trebuie sa îmbine elementele
surpriză cu cele de așteptare. Jocul didactic poate fi desfășurat la toate grupele și în cadrul
diferitelor activități curriculare și/sau extracurr iculare.
Este îndeobște cunoscut faptul că jocul didactic p rin comparație cu celelalte jocuri, are un
caracter interactiv mult mai pronunțat și se utiliz ează mai cu seamă în scopul îmbogățirii și
aprofundării cognitive a copiilor, precum și în ved erea dezvoltării optime a proceselor și
funcțiilor psihice.
Dată fiind substanța și finalitatea acestor jocuri , ele trebuie să se practice în mod curent și
în afara activităților obligatorii, paralel cu cele lalte forme de joc.

9
Pentru ca jocurile didactice să se poată desfășura cu eficiența scontată și în perioadele
care depășesc cadrul strict al activităților obliga torii se impune să se asigure copiilor de fiecare
dată condițiile materiale necesare și în același ti mp să se prevadă sarcinile didactice care vor face
obiectul acestor jocuri – în raport cu volumul de c unoștințe și deprinderi însușite anterior.
Totodată timpul liber al copiilor este din ce în c e mai mult în atenția organizatorilor
procesului de instruire si educare în scopul folosi rii mai eficiente a acestuia în procesul educativ
al preșcolarilor. Valoarea potențială ridicată a ti mpului liber transpusă în activitățile extrașcolare
este generatoare de căutări și soluții din cele mai diverse. Organizarea instructivă a timpului liber
al copiilor se înscrie în preocuparea cadrelor dida ctice care își desfășoară activitatea în
învățământul preșcolar. Este și motivul pentru care educatoarele acordă toată atenția bunei
organizări a timpului liber al copiilor în grădiniț ă, îmbinând armonios munca cu distracția și
jocul.
Activitățile extrașcolare au o tradiție bogată în sistemul de învățământ românesc, chiar
dacă nu sNa pus accentul pe ele în programe și curr iculum obligatoriu așa cum se întâmplă în
prezent prin noua Lege a Educației Naționale (intra tă în vigoare la începutul anului 2011).
Structurarea acestor tipuri de activități, așa cum apare în Regulamentul privind organizarea și
funcționarea unităților care oferă activitate educa tivă extrașcolară, introducerea unor concepte
noi (de exemplu: educația nonformală – concept nou în raport cu recunoașterea lui în L.E.N.)
reprezintă modificări legislative importante care a u drept scop îmbunătățirea acestor activități.
Noua viziune a sistemului pune accentul nu doar pe învățământ de performanță, ci și pe
dezvoltarea abilităților practice corelate cu cerin țele de pe piața muncii, pe dezvoltarea
personalității copilului.
De cele mai multe ori, activitățile extracurricula re din grădiniță cum ar fi excursii și vizite
la instituții publice, culturale, de interes comuni tar, proiecte ecologice, concursuri școlare,
activități sportive, serbări școlare, șezători, str ângere de fonduri sau de bunuri cu scop caritabil,
vizionări de spectacole, expoziții sunt generatoare de dobândire sau fixare de cunoștințe, de
priceperi și depinderi. În acest sens jocul didacti c de foarte multe și verifică „materialul”
dobândit în cadrul activității extracurriculare. To todată și reciproca poate fi valabilă. În acest
sens, activitățile extrașcolare vin să consolideze cunoștințele dobândite prin intermediul jocului
didactic ca preșcolarii să ia contact direct cu med iul social și/sau material.

10
Jocul didactic utilizat în activitățile curricular e și extracurriculare constituie „mediu” care
favorizează comunicarea, cunoașterea educatoare – c opil, copiii – copiii, în care fiecare copil se
poate „deschide” firesc cu încredere. Comunicarea s tă la baza oricărei intervenții educative. Ea
are un rol primordial și de aceea jocul didactic co nstituie „o punte” între grădiniță și școală,
abilitățile și capacitățile de comunicare au un rol esențial în integrarea cu succes mai târziu în
viața școlară.
Problematica educației dobândite în societatea con temporană noi date mai ales de
schimbările fără precedent din toate domeniile vieț ii sociale. Accentul trece de pe informativ pe
formativ.
Educația depășește limitele exigențelor și valoril or raționale și tinde spre universalitate,
spre patrimoniul valoric comun al umanității. Un cu rriculum unitar nu mai poate răspunde singur
diversității umane, iar dezideratul educației perma nente tindă să devină o realitate de contestat.
Astfel, fără a nega importanța educației de tip cu rricular, devine tot mai evident faptul că și
educația extracurriculară, adică cea realizată dinc olo de procesul de învățământ își are rolul bine
stabilit în formarea personalității preșcolarilor. Timpul intens pe care îl trăim cere oameni în a
căror formație caracterul și inteligența se complet ează pentru propria evoluție a individului.
În școala contemporană eficiența educației depinde de gradul în care pregătește copilul
pentru participarea la dezvoltarea de sine și de mă sura în care reușește să pună bazele formării
personalității copiilor.
În acest cadru, învățământul are misiunea de aNi f orma pe copii sub aspect
psihointelectual, fizic și socioafectiv, pentru o c ât mai ușoară integrare socială. Complexitatea
finalităților educaționale impune îmbinarea activit ăților curriculare cu cele extracurriculare.
Oricât de importantă este educația extracurricular ă realizată prin procesul de învățământ,
ea nu epuizează sfera influențelor formative, exerc itate asupra copilului. Rămâne cadrul al
timpului liber al copilului, în care viața capătă a lte aspecte decât cele din procesul de învățare
școlară. În acest cadru numeros alți factori acțion ează pozitiv sau nu asupra dezvoltării
preșcolarilor.
Realizarea scopului jocului didactic prin intermed iul activităților curriculare și
extracurriculare, reprezintă o modalitate de îmbogă țire a cunoștințelor din toate domeniile de
cunoaștere fie că este vorba despre activități de e ducarea limbajului, matematică, știință etc.

11
Organizat la anumite intervale de timp, jocul didac tic permite acumularea unor cunoștințe de
bază ale preșcolarilor.
Consider nemijlocit că mediul educațional oferit î n grădinițe și în afara ei constituie
prima treaptă de orientare și deschidere a viitoare lor preocupări ale preșcolarilor în ceea ce
privește opțiunea lor ulterioară referitoare la via ță.
MiNam propus să evidențiez în această lucrare nece sitatea formării personalității
preșcolarilor cu tot ceea ce implică ea prin utiliz area jocului didactic în activitățile curriculare ș i
extracurriculare.

12

A. DIMENSIUNEA TEORETICĂ A LUCRĂRII

13
CAPITOLUL I
DEZVOLTAREA PSIHOSOMATICĂ A COPILULUI PREȘCOLAR

1.1. Poziția copilului în familie
Venirea pe lume a copilului în familie este de cele mai multe ori un prilej de bucurie.
Situația în care copilul apare accidental (familia nu este pregătită pentru creșterea unui copil sau
are o condiție materială precară), consideră venire a copilului o încercare dificilă, deoarece
creșterea lui necesită multe eforturi din partea pă rinților: un venit mai mare, o atenție sporită, o
grijă permanentă față de nou născut, o atmosferă ca lmă și liniștită în cadrul familial.
Considerând însă venirea lui ca o bucurie putem apr ecia poziția sa în familie din postura
de copil unic în familie, primul născut, al doilea născut sau mezin.
Copilul unic este considerat a fi un mic D„l Goe : răsfățat, obișnuit să i se facă pe plac, să
primească orice își dorește dar să nuNși împartă ni mic cu alții, să nu comunice cu cei din jur, să
aibă libertate de acțiune: tot ceea ce înfăptuiește , realizează de unul singur „nu simte nevoia de
cooperare (lucrează greu în echipă)” 1. Cu toate acestea el este permanent preocupat de s ucces, de
a reuși în tot ceea ce își propune.
Primul copil născut , deși este primul, își pierde din atenția acordată , odată cu nașterea
celui deNal doilea copil. Dacă este bine pregătit e moțional de către părinți, deși nu mai primește
atâta atenție, el reușeste sNo împartă cu frățiorul (surioarei) nouNnăscut(e) și în același timp
devine mai responsabil, se maturizează mai rapid. Î n decursul dezvoltării sale în familie se poate
afirma permanent, și va obține rezultate deosebite în activitatea desfășurată, îi va ajută pe cei din
jur fiind un permanent protector pentru ei, va fi o rdonat, iar acest lucru îl va ajuta să izbândească
în carieră dar și săNși mențină relațiile cu cei di n jur.
Copilul de mijloc , având atât frate mai mare dar și mai mic, este un copil deschis,
comunicativ, ce poate lucra atât în echipă dar și i ndependent. Fiind undeva la mijloc între frați, el
devine un mediator între cerințele celui mai mic și așteptările celui mai mare. Obișnuit să fie în
competiție cu frații, el dă o luptă permanentă și c u cei din jur, deoarece nuNși dorește să fie

1 Ordinea nașterii influențează caracterul copilului disponibil onNline,
http://parinti.acasa.ro/nastereN83/ordineaNnasterii NinfluenteazaNcaracterulNcopiluluiN10256.html, acce sat în data de
16.02.2015

14
considerat inferior. Nu admite nedreptatea și știe cum să negocieze pentru a evita conflictele,
pentru a le aplana. Poate avea succes în cariera și , independent fiind, poate deveni un mic rebel.
Mezinul, asemenea copilului unic, este un mic alintat și va rămâne permanent cel mai
mic din familie. Obișnuit cu multe persoane în jur (frați, părinți, bunici), el este foarte sociabil.
Colaborează foarte bine cu cei din jur. Îi are ca m odel pe frații săi și asta îl ajută să fie permanen t
creativ, câștigând cu ușurință simpatia celor din j ur. Fiind cel mai mic el așteaptă ca
responsabilitățile sale să fie asumate de către cei din jur. Cu toate acestea el știe cum să fie
eliberat de greșelile sale, asta datorită însușiril or sale și slăbiciunilor celor din jur față de el.
Din orice poziție ar crește, copilul nu are o regul ă conform căreia ar trebui să fie sau nu
avantajat întrNun fel, deoarece există atât puncte slabe cât și puncte tari pentru fiecare situație.
Aici intervine familia care își are rolul său bined efinit.
Climatul familial al copilului ar trebui să fie unu l echilibrat care să nuNi afecteze
comportamentul și în care copilul să se dezvolte ar monios. În cazul în care copilul este expus
unor suprasolicitări ceNl împing întrNo cursă nebun ească a performanțelor, deși depune o muncă
imensă să le atingă, capacitatea lui nu poate face față acestora. În acest caz copilul este supus
unei presiuni de maturizare timpurie nejustificată, determinând scăderea stimei de sine și a
încrederii în forțele proprii.
Alteori copilul se simte neglijat de familie și ace st lucru le „subminează dezvoltarea
fizică și psihică” 2. Copiii vor avea drept consecință dezvoltarea unor boli psihice, de multe ori
destul de grave, sau vor ajunge să copieze numai ex emple negative, care vor provoca mari
suferințe sufletești. Situații de acest gen pot fi întâlnite de cele mai multe ori la copiii proveniți
din familii dezorganizate dar și în familii organiz ate care au un climat nepotrivit. Grija fără
măsură a mamei, compromisurile pe care le face în a numite situații, dar și comportamentul
autoritar, excesiv, dezvoltat de unul dintre membri i familiei (mama, tata), provoacă copilul să
adopte atitudini necorespunzătoare ce pot denatura relațiile cu cei din jur.
Copiii favorizați acasă, dar și la grădiniță, pot a dopta un comportament de izolare și
egoism față de semeni. Crearea unui climat artifici al în jurul lui îl rupe de realitate și, în
momentul în care copilul dă piept cu realitatea, ac esta nu știe cum să se comporte. În sufletul lui
se produce o dezamăgire ceNl poate marca.

2 Barbu, Hristu, ș.a. (1994) Pedagogie preșcolară, Didactica, Manual pentru școli normale, clasa a XINa,
specialitatea educatoare, Editura Didactică și peda gogică, R.A., București, p. 95

15
De aceea este necesar ca: atât părinții cât și educ atorii să creeze ambianța corectă
necesară copilului, să evite răsfățul, stresul, inf luențele negative, dominarea excesivă.

1.2. Dezvoltarea psiho(motrică la vârsta timpurie
Dezvoltarea copilului presupune evoluția sa fizică, cognitivă, lingvistică, emoțională și
socială. Din punct de vedere fizic psihologia urmăr ește studierea copilului plecând de la evoluția
genetică a individului, dezvoltarea sa fizică, sănă tatea (ținând cont și de dezvoltarea senzațiilor,
percepțiilor, reprezentărilor).
Viața psihică a individului se exprimă ca o unitate a fenomenelor subiective cu
manifestări de conduită. În interacțiunea individul ui cu realitatea iau naștere, pe de o parte,
fenomene subiective, în marea lor majoritate proces e reflectorii, iar pe de altă parte, manifestări
comportamentale, ca și verigă activă a cărei formă concretă este dată de calitatea reflectării.
Unitatea funcțiilor psihice cu actele comportamenta le îndreptățește utilizarea termenului de
psihocomportament pentru a indica viața sau activit atea psihică în ansamblu și pentru a sublinia
unitatea dintre recepție și decizie, dintre cunoașt ere și acțiune, dintre conștiință și activitate.
În structura și formele sale de manifestare, un anu mit comportament sau o anumită
conduită a individului depinde de natura și caracte risticile stimulilor careNl provoacă, cât și de
particularitățile individuale ale fiecăruia. Răspun surile motrice ale indivizilor sunt și ele
manifestări psihice, răspunsuri la stimuli. De natu ra stimulilor și a însușirilor de personalitate, ca
și de particularitățile lor, depinde formarea unui anumit comportament psihomotor.
După naștere copilul, deși se mișcă, este incapabil săNși coordoneze mișcările. Are
nevoie de sprijin permanent al capului, deoarece do bândirea deprinderilor motrice se realizează
treptat prin repetiție și prin contact vizual cu an umite persoane și obiecte din jur.
Conform teoriilor cercetătorilor, bebelușii „se nas c cu o serie de de abilități și
competențe, care le permit să obțină tot ceea ce au nevoie din mediu” 3. Astfel copilul se
adaptează cu ușurință mediului extrauterin și adopt ă caracteristicile celor din jur. El poate astfel
să adopte programul de somn sau de veghe al mamei, programul de masă, se poate obișnui să
doarmă cu anumite zgomote dacă acestea sunt constan te.

3 Harwood, Robin ș.a. (2010) Psihologia copilului , Traducere de Manole, Ioana Avădănei, Ioana și Ane ci, Ioana,
Editura Polirom, Iași, Seria Collegium, p. 192

16
Contactul repetat cu persoane și obiecte din jur co nduce spre conexiunea la nivel
cerebral, copilul înțelegând treptat ce se întâmplă în jurul lui.
Percepția treptată conduce copilul, care se obișnui ește cu persoanele și obiectele din jur,
spre dezvoltarea sa motorie. Dorința de a apuca, de a strânge, de a atinge a bebelușului dezvoltă
abilitățile acestuia și încetNîncet începe săNși co ordoneze mișcările și să prindă putere. Astfel că,
la o vârstă medie de șase săptămâni el poate „ține capul drept și nemișcat în poziție verticală” 4, la
„două luni se împinge în sus cu mâinile când stă pe burtă” 5, la „trei luni și trei săptămâni strânge
cubul, se rostogolește de pe spate pe o parte la pa tru luni și jumătate, stă fără ajutor și se târâie la
șapte luni, la opt luni se ridică pe verticală, mer ge singur la unsprezece luni și trei săptămâni,
construiește un turn cu două cuburi la treisprezece luni și trei săptămâni, la șaisprezece luni urcă
scările cu ajutor, sare la douăzeci și trei luni și două săptămâni ” 6.
Maturizarea biologică a copilului aduce cu sine și o maturizare a deprinderilor motrice
și cognitive, dezvoltarea motorie realizânduNse în special prin exercițiu permanent. Copilul care
se mișcă constant manipulează obiectele din jur, îș i consolidează mușchii, se deplasează treptat
cu ușurință.
Dorința de a apuca și folosi lucrurile din jurul să u îi dezvoltă abilitățile fizice dar și
puterea (forța), echilibrul și coordonarea.
Simțurile se dezvoltă și ele treptat, copilul prin intermediul lor realizând legătura cu
mediul în care trăiește. Se obișnuiește treptat cu un anumit sunet constant, simte apropierea de
persoanele din jur mai ușor atunci când aceasta îl mângâie pentru aNl liniști, își recunoaște mama
doar cu ajutorul mirosului și al privirii.
Conform celor două etape de dezvoltare cognitivă al e copilăriei senzoriomotoare,
preoperațională, copilul cu vârsta cuprinsă între 0 N2 ani înțelege lumea prin acțiunile directe ale
senzațiilor și percepțiilor asupra acțiunii motrice cu care vine în contact (atingerea mamei,
vederea lucrurilor din jur, mișcările mâinilor, apu carea lucrurilor).
În perioada preoperațională (0N2 ani), copilului i se dezvoltă gândirea și, deși capătă
coerență și fluență în activitate, nu poate realiza operații logice asupra reprezentărilor mentale.

4 Idem, p. 203
5 Ibidem, p. 203
6 Harwood, Robin ș.a. (2010) Psihologia copilului , Editura Polirom, Iași, Seria Collegium, p. 203

17
Dacă după naștere, explorarea mediului este absolut întâmplătoare, pe măsură ce crește
copilul descoperă că o anumită senzație îi provoacă bucurie și astfel acțiunea lui devine
intenționată (el duce singur sticla la gură pentru a bea laptele, atinge jucăria care face zgomot șiNl
face să râdă, se rostogolește pentru a ajunge la ju cărie sau din contră zgomotul a fost prea
puternic, lNa speriat și astfel nu o mai atinge).
La început, obiectele și oamenii nu sunt percepute de copil decât dacă sunt vizibile.
Abia mai târziu (4N8 luni), atunci când copilul înc epe să conștientizeze vizibilitatea și dispariția
lor, începe să le caute.
Evoluția copilului are loc treptat și un rol import ant în dezvoltarea sa îl ocupă jocul.
Exercițiile permanente realizate, de către părinți sau persoanele careNi îngrijesc, cu
ajutorul jocurilor precum: „«Ridicăm capul», «Privi m în jur», «Atinge clopoțelul», «Ne
rostogolim», «Sus, sus, pui de urs», «CucuNBau», «R ostogolim mingile»” 7, îl ajută să se dezvolte
din punct de vedere fizic. El reușește treptat „săN și controleze mișcările capului dacă este ținut pe
burtă, să demonstreze control în mișcarea mâinilor și picioarelor, să execute rostogolir, să stea în
picioare susținut ă, […] să localizeze sursa de zgo mot și vocea umană, să dovedească abilitate
oculoNmotorie”8.
După vârsta de nouăsprezece luni copilul începe să capete forțe proprii și poate fi
antrenat să învețe să mănânce singur cu ajutorul jo curilor „«Mâncăm singuri», «Hrănește păpușa
cu lingura»” 9; „să își coordoneze corpul și membrele, corelând m ișcările cu diferite mesaje
senzoriale primite (sunete, lumini, culori, comenzi etc.)” 10 , cu ajutorul jocurilor de tipul: „«Ne
legănăm și ne întindem ca Mowgli», «Mergem tiptil c a pisica», «Piciorul drept în față!»,
«Mâinile sus!», «Suntem acrobați!», exerciții de da ns prin care copilul își mișcă ritmic diferite
segmente ale corpului nominalizate de adult: degete , brațe, cap, picioare, în funcție de ce aude și
vede” 11 .

7 Material orientativ pentru stimularea dezvoltării c opilului de la naștere la 3 ani (pentru uzul personalului de
îngrijire și educație), Ministerul Educației, Cerce tării și Tineretului, disponibil onNline
http://forum.didactic.ro/viewtopic.php?f=45&t=22433 materialul, accesat la data de 2 februarie 2013, p. 12N13
8 Material orientativ pentru stimularea dezvoltării c opilului de la naștere la 3 ani , Ministerul Educației, Cercetării
și Tineretului, disponibil onNline http://forum.did actic.ro/viewtopic.php?f=45&t=22433materialul, acce sat la data de
2 februarie 2013, p. 12N13
9 Idem, p. 16
10 Ibidem
11 Ibidem

18
Conform teoriei dezvoltării cognitive elaborate de Jean Piaget, inteligența se poate
adapta condițiilor mediului astfel că, asimilând cu noștințe noi, pe care omul în general le percepe
ca atare, copilul le poate deforma, deoarece nu pos edă toate datele necesare prelucrării la
adevărata lor valoare (ex. dacă merge la acvariu și vede atât pești cât și delfini, balene, el nu face
diferența că unii sunt pești iar altele mamifere, t răind în apă el le percepe pe toate ca fiind pești) .
El poate face diferența mult mai târziu pe măsură c eNși însușește mai multe informații. Totuși în
cadrul înțelegerilor lui pot exista atât echilibre – atunci când copilul își dă seama de realitate, da r
și dezechilibre – atunci când copilul nu acceptă re alitatea și dorește în continuare să se bazeze pe
informațiile vechi asimilate.
Informațiile preluate de copil nu sunt asimilate aș a cum le primește la vârstele mici, ci
trec printrNun proces de analiză adaptat nivelului lui de înțelegere.
Jocul simbolic își pune amprenta întrNun mod poziti v în dezvoltarea cognitivă a
copilului preșcolar. JucânduNse cu personaje imagin are sau obiecte, copilul își dezvoltă concepția
despre viață, despre persoanele și mediul ceNl înco njoară. Jucăriile folosite în jocurile sale trebuie
alese cu grijă deoarece ele nu trebuie să rănească sau să încurajeze violența, discriminarea
rasială, culturală, etnică, de gen.
Prin intermediul jocului, copilul învață să sociali zeze cu cei din jur, comunicarea se
realizeză mai ușor și în același timp îi poate face pe cei din jurul lui săNi acorde atenția cuvenită.
Jocul simbolic reprezintă un instrument al dezvoltă rii limbajului și include în realizarea
lui persoanele cele mai apropiate.
„Limbajul este și el rezultatul unei asemenea opera ții necesare atât adaptării, cât – după
cum am văzut – mai ales integrării sociale.” 12
De la apariția primelor sunete ce anunță plăcerea s au durerea, a primului surâs al
copilului, primele „plânsete și gângureli” 13 , copilul trece treptat cu ajutorul diferitelor joc uri
vocale la rostirea cuvintelor ușoare mai întâi, apo i din ce în ce mai complexe. La început copilul
(așa cum arată studiile cercetătorilor), mai mult g esticulează decât vorbește (arată jucăria pe care
șiNo dorește, persoana care o vrea lângă el, salutu l), pentru ca începând din al doilea an de viață,
să rostească cuvinte familiare legate de familie, d e obiecte cunoscute. La un an și jumătate

12 Păunescu, Constantin, (1981) Copilul nostru de la 0 la 3 ani , Editura Științifică și Enciclopedică, București, p. 47
13 Harwood, Robin ș.a. (2010) Psihologia copilului , Editura Polirom, Iași, Seria Collegium, p. 448

19
copilul rostește în principiu cam cincizeci de cuvi nte și înțelege o sută. La doi ani pronunță două
sute de cuvinte și înțelege aproximativ nouă sute d e cuvinte.
Însușirea limbajului nu se realizează la fel pentru toți copiii. Unii rostesc mai multe
cuvinte cu o cursivitate mai mare, alții din contră vorbesc mai puțin – folosind mai mult
gesticulația ca formă de exprimare. Asta nu înseamn ă că aceștia nu știu să vorbească, numai că și
vorbirea ține de constituția dezvoltării psihicului fiecărui copil. El poate fi mai timid, mai izolat
și de aceea comunicarea devine mai anevoioasă. Un r ol important în dezvoltarea limbajului îl are
și de data aceasta adultul. Cu cât adultul se joacă și comunică mai mult cu copilul, cu atât mai
mult copilul învață mai multe cuvinte și socializea ză. De asemenea nu doar dialogul interuman
dezvoltă limbajul ci și imaginile din cărți sau de la televizor. Nu este indicat ca copilul să
petreacă timp îndelungat în fața televizorului (max im două ore pe zi), dar nu este nici de
renunțat. Aici el poate urmări imagini cu desene an imate, personaje iubite, despre care învață
cum să le descrie prin cuvinte.
Toate studiile despre dezvoltarea copilului nu sNau realizat întrNun laborator ci întrNun
mediu social și cultural larg: acasă cu familia, la școală cu profesorii și colegii, în parc cu vecini i
și cunoștințele. Ele au demonstrat că dezvoltarea c opilului se realizează particularizat pentru
fiecare copil în funcție de: familia în care trăieș te, nivelul cultural al familiei, numărul membrilor
din familie, grădinița în care învață, vecinii, loc ul de muncă al părinților, massNmedia, cultura
religioasă și relațiile sociale ce se stabilesc în jur. Există copii care vorbesc foarte mult la o vâr stă
fragedă și pe care părinții îi antrenează în vorbir e răspunzânduNle la întrebări sau povestinduNle
tot felul de întâmplări. Aceștia, intrând în grădin iță, întrNun mediu educativ specializat, sunt mult
mai receptivi, iar vocabularul lor se îmbunătățește permanent. Alții pot fi activi verbal, dar în
același timp prudenți în rostirea cuvintelor, încer când să nu greșească și să fie certați.
Părinții, de cele mai multe ori, nu știu cum să com unice cu copilul și neputința se
transformă în frustrare, și mai departe în metode d isciplinare incorecte ce pot afecta dezvoltarea
copilului. În acest caz părinții ar trebui să încer ce săNși corecteze atitudinea și să adopte un stil de
comunicare agreabil, bazat pe joc care săNl stimule ze și săNl facă să se simtă în siguranță pe copil.
Vîgotski considera limbajul o formă socială, încă d e la apariția lui, ținând cont de faptul
că dezvoltarea copilului se realizează intențional, întrNun mediu supravegheat și organizat de
către adulți. Mai mult vorbirea se află în strânsă legătură cu imaginația. De cele mai multe ori
copilul vorbește cu el însuși în cadrul jocurilor s imbolice, jocuri pe care și le imaginează.

20
Intervenția adultului în monologul său poate fi atâ t pozitivă – copilul comunicând cu adultul și
acesta poate săNi corecteze vorbirea; dar și negati vă – copilul simținduNse stânjenit și acest lucru
determinând apariția unui blocaj: atât la nivelul l imbajului cât și la nivelul creației simbolice.
Jocurile învață copilul să comunice prin monolog, m anevrând cărțile singur sau cu un
adult care săNi povestească istorioare scurte la „ Ora de povești ”14 , săNși însușească cuvinte noi
despre lumea înconjurătoare cu „« Jocul întrebărilor », « Cine este/cine sunt? »” 15 , jucânduNse cu
jucăriile.

1.3. Contribuția familiei la realizarea dezvoltării mul tilaterale a copilului
Familia este un grup social complex în care legăt urile ce se stabilesc între persoanele
grupului diferă de cele stabilite între alte grupur i sociale (grupuri de prieteni, grupuri religioase) ,
aici scopurile și îndatoririle fiind diferite. Rela țiile stabilite în familie sunt pe de o parte cele
întemeiate între părinți, bunici și copii; pe de al tă parte cele înstituite între semenii aceleiași
generații (soți, frați).
„Familia este celula de bază a societății, care a re funcții biologice, psihologice, sociale,
economice, culturale, educative etc.” 16
Ca celulă socială importantă, famila își pune ampre nta asupra vieții psihice a copilului
în special în primul an de viață: „prin stimularea procesului de maturizare și dezvoltare a
diverselor sale componente – procesele senzoriale, limbajul, memoria, gândirea, atenția,
însușirile psihice” 17 .
Obiectivul principal al dezvoltării copilului în fa milie îl constitue: dezvoltarea fizică și
sănătoasă a copilului (un anumit program de somn, o alimentație și un stil de viață sănătos,
plimbări în aer liber, curățenie, primele deprinder i de muncă).
În general copiii se nasc în familii care le doresc tot binele, cu mici excepții. Viețile lor
interacționează în primul rând cu membrii familiei, cu comunitatea, semenii prin intermediul
diferitelor jocuri și activități.

14 Material orientativ pentru stimularea dezvoltării c opilului de la naștere la 3 ani , Ministerul Educației, Cercetării
și Tineretului, disponibil onNline http://forum.did actic.ro/viewtopic.php?f=45&t=22433materialul, acce sat la data de
2 februarie 2013, p. 23
15 Idem, p. 23
16 Nicola, Ioan Domnica, Fărcaș (1995) Pedagogie generală , Manual pentru clasa a IXNa – școli normale, Editu ra
Didactică și pedagogică, R.A., București, p. 65
17 Idem, p. 66

21
Societatea pune la dispoziția familiei, pentru educ area copiilor, centre specializate de
educație. Acestea își pun pecetea asupra dezvoltări i fiecărei generații de copii și, deși culturile și
valorile sociale se schimbă deNa lungul timpului, a spectele educative rămân la fel.
„Mediul familial este universul natural al copilulu i” 18 , particularizat fiecărei familii ce
diferă în funcție de societatea în care trăiește, i nfluența religioasă, contextul prieteniilor, nivelu l
cultural al părinților, câștigul familial.
Schimbări în dezvoltarea și comportamentul copilulu i au loc și din cauza mediului în
care trăiește, a legăturilor de ordin social stabil ite de părinți în comunitate. În condițiile în care
relațiile familiei cu cei din comunitate se bazează pe înțelegere și respect reciproc și copilul va
adopta aceeași atitudine. Dacă din contră relațiile sunt tensionate, bazate pe certuri și dispute
permanente, atunci și copilul va adopta aceleași co mportamente. Puține sunt cazurile în care
situațiile sunt inversate, schimbarea în rău datorâ nduNse, posibil, comportamentului copleșitor pe
careNl are părintele cu copilul sau libertății pe c are iNo arată, copilul în acest caz devenind un
copil obraznic.
Temperamentul copiilor, emoțiile, conceptul de sine , stau la baza studiului dezvoltării
emoționale, iar legăturile pe care copilul le stabi lește cu cei din jur, morala, violența sunt studiat e
de cercetătorii preocupați de dezvoltarea socială. Ei indică legătura puternică stabilită între
membrii unei familii: părinți, bunicii, copii și al te rude cu care vin în contact direct.
Cel mai mare rol în dezvoltarea socială a copilului îl are familie. Copilul adoptă de cele
mai multe ori, comportamentele, atitudinile și conv ingerile celor din jur.
Între copiii mici, părinți și bunici se stabilesc l egături emoționale durabile ce le oferă
copiilor sentimentul de siguranță. Acest atașament este considerat de psihologi „sentimentul de
siguranță necesar pentru a explora mediul, precum ș i un refugiu și o sursă de consolare în
momentele de suferință” 19 . Stările emotivNafective precum: frica, plăcerea, supărarea,
atașamentul sunt simțite încă din timpul vieții int rauterine și se manifestă diferit de la un copil la
altul, de la o situație la alta. Legătura directă a mamei cu copilul influențează dezvoltarea
afectivă a copilului. În general copilul adoptă com portamentul și afectivitatea mamei. Relația
mamăNcopil implică o serie de manifestări afective, iar acestea se concentrează treptat în
securitate afectivă. De cele mai multe ori simpla p rezență a părintelui îl face să se simtă în

18 Nicola, Ioan Domnica, Fărcaș (1995) Pedagogie generală , Manual pentru clasa a IXNa – școli normale, Editu ra
Didactică și pedagogică, R.A., București, p. 65
19 Harwood, Robin ș.a. (2010) Psihologia copilului , Editura Polirom, Iași, Seria Collegium, p. 516N51 7

22
siguranță, protejat de orice influență externă. Fii nd dependent de afecțiunea celor din jur copilul
reacționează atunci când se simte neglijat. El devi ne nervos, posomorât, îndurerat, plângăcios și
greu de satisfăcut.
Afectivitatea este importantă în dezvoltarea indivi dului. Ea reprezintă „motivația
întregului comportament uman pentru acțiune” 20 . Freud considera că: „copiii se atașează de
persoanele care îi hrănesc și care le oferă această primă sursă de plăcere” 21 . Behavioriștii asociau
prezența părinților cu astâmpărul foamei, considerâ nd că această activitate a părinților conduce
instinctiv la atașamentul condiționat al copiilor f ață de părinți. Erik Erikson a împărțit
dezvoltarea umană în opt etape ale ciclului vieții. Fiecare ciclu reprezintă un „conflict
psihosocial central care trebuie să fie soluționat pentru a avea loc o dezvoltare sănătoasă. […]
conflictul central este încredere versus încredere. ” 22 . După el copilul face gălăgie cu gândul că
astfel va primi ceea ce dorește (va veni la mine da că plâng). El a dezvoltat ideea conform căreia
copiii se atașează de persoanele care le îndeplines c nevoile, capriciile, care le oferă siguranță.
Observăm acest lucru la copiii despărțiți de părinț ii lor după ce au stat puțin împreună, sau atunci
când alături de ei apar persoane noi, necunoscute d e copil. Reacția este aceeași, copilul va plânge
după părinți. Până și schimbarea încăperii pune cop ilul în situații dificile. Nerecunoscând
lucrurile din jurul lui, copilul mic se sperie și s ingura lui apărare rămâne tot plânsul.
Siguranța oferită de părinți (de cei care iNau cres cut), are consecințe pozitive în decursul
dezvoltării copilului acesta dezvoltând comportamen te sociale sigure, devin mai încrezători, mai
sociabili și dezvoltă empatie în relații cu alții. În aceste condiții ei pot săNși înțeleagă și săNși
controleze emoțiile și vor dezvolta foarte puține p robleme sociale. Vor fi prietenoși în contactul
cu cei din jur.
Pentru o dezvoltare armonioasă copilul are nevoie d e „spațiu, mișcare, joc,
supraveghere, hrană” 23 : camera proprie, un colț de joacă al lui, spațiu d e mișcare. Nu trebuie să
fie îngrădit. Respectarea nevoii de mișcare, plimbă rile în aer liber, jocurile cu mingea, la nisip,
sunt necesare la această vârstă. De asemenea, lăsar ea copiilor în grija bunicilor nu este, de multe
ori, cea mai bună soluție, în ceea ce privește acti vitatea de mișcare la acestă vârstă. Bunicii nu țin

20 Păunescu, Constantin (1981) Copilul nostru de la 0 la 3 ani , Editura Științifică și Enciclopedică, București, p. 10
21 Harwood, Robin ș.a. (2010) Psihologia copilului , Editura Polirom, Iași, Seria Collegium, p. 518
22 Idem, p. 518
23 Dumitrana, Magdalena (2000) Copilul, familia și grădinița , Editura © Compania, București, p. 13

23
ritmul cu ei și pentru a nuNi vedea căzând preferă săNi țină de mână impunânduNle ritmul lor. Până
și îmbrăcămintea își are rolul ei în dezvoltarea co pilului. Hainele de joacă ar trebui să fie lejere,
ușor de spălat, de culoare închisă, să nu coincidă cu cele de stradă pentru a nu da posibilitatea
creării unor dispute pe tema murdăriei. Mai mult de cât atât, copilul nu trebuie pedepsit pentru că
a murdărit hainele.
Cu cât copilul petrece mai mult timp cu părinții, d ezvoltă activități împreună, comunică
verbal, cu atât dezvoltarea lor este mai complexă ș i armonioasă. Aici intervine însă și priceperea
și răbdarea părinților. Atunci când un părinte se s upără pe copil din cauza insistențelor acestuia,
copilul: ori adoptă atitudinea părintelui în cadrul jocurilor, ori se închide în el, se emoționează, s e
retrage întrNo lume a lui imaginară, unde jucăriile sunt singurele careNl pot înțelege, unde nimeni
nuNl ceartă și de care cu greu îl mai putem desprin de.
Deoarece până la vârsta de trei ani cei mai mulți c opii își petrec viața în familie, având
foarte puține contacte cu persoanele străine din ju r, părinții sunt cei de la care primim date despre
personalitatea copilului atunci când intră pentru p rima dată în colectivitate.
Părinții pot da detalii despre: temperamentul copil ului, manifestările lui, metodele
folosite în jocurile directe dintre adultNcopil. De cele mai multe ori însă părinții exagerează în
anumite privințe și acest lucru se datorează fie aș teptărilor pe care părinții și le doresc de la copi i,
fie nivelului de cultură, social, etnic din care fa milia și copilul face parte.
Copilul poate fi timid, greoi în exprimare și acțiu ni și totuși părintele săNl considere din
contra sociabil, vorbăreț, activ comportamental – p entru că acest lucru își dorește de la el.
Fiindcă așteptările nu sunt în concordanță cu perso nalitatea copilului, acesta poate fi afectat în
plan psihic. Părintele acționează uneori potrivit a șteptărilor proprii și pentru că nu se poate ridica
la acest nivel, copilul se interiorizează. În acest caz comunicarea devine și mai defectuoasă.
Există și situația în care copilul este prea vorbăr eț și agil în mișcări, iar părintele neobișnuit cu
acest tip de copil reacționează mai brutal și din n ou avem blocaj în comunicare.
Să nu uităm că primele ființe cu care copilul inter acționează sunt părinții. Cu cât crește
și înțelege lucrurile din jurul lui mai mult, cu at ât se atașează mai mult de ele și de părinți. El
înțelege în timp mimica fețelor părinților, tonul v ocii atunci când sunt veseli, triști, emoționați și
încep să reacționeze ca atare la ele.
Emoții precum: suferința, interesul, dezgustul, plă cerea, tristețea, teama, rușinea,
vinovăția, sunt înțelese încă de timpuriu, iar copi lul le adoptă pe parcursul dezvoltării lui și le

24
manifestă mai întâi folosinduNși mimica și gestica (suferința prin plânset, interesul prin privirea
atentă, dezgustul prin refuzul mâncării, plăcerea – zâmbind, teama prin crisparea feței), acestea
apărând mult mai târziu în dezvoltarea lui (de la v ârsta de șapte luni), când începe să
conștientizeze aceste senzații. Sentimente precum: mândria, vinovația, rușinea apar abia pe la
vârsta de un an și jumătate. Obișnuiți cu persoanel e din jurul lor, după vârsta de 6N7 luni, copiii
pot manifesta și frica atunci când persoane noi apa r împrejur.
Dacă la început copiii afișează orice emoție, trept at, cu cât înaintează în vârstă reușesc
săNși înțeleagă emoțiile și să le stăpânească.
Cei mai mulți părinți, preocupați de asigurarea mat erială a familiei, uită că prioritatea
principală este copilul. Datorită mediului în care trăiesc (cultural, economic, social, politic,
religios), a preocupărilor zilnice, părintele negli jează datoria pe care o are de îndeplinit față de
copil. Așa cum își îndeplinesc sarcinile de servici u, sociale, așa ar trebui săNși îndeplinească și
sarcinile ceNi revin ca părinte. Prezența părințilo r în viața copiilor este esențială și fără
participarea lor activă, copiii se pot îndepărta de părinți și se pot izola chiar și față de copiii di n
jur. Izolarea poate fi o consecință și a exigenței părinților. Mulți dintre părinții care pun în pri mN
plan bunăstarea familială, în puținul timp pe careN l petrec cu copilul lor, au tendința de a exagera
în a educa. Ei interzic copiilor să facă gălăgie, s ă se atingă de anumite obiecte, să se miște în
libertate.
În general copiii, prin constituția lor, au tendinț a de a apuca toate lucrurile, de a se juca
cu ele, de a le demonta, de a le sparge – toate ace stea, doar din curiozitate infantilă. Cei mai
mulți dintre părinți nu discută cu copiii, nu încea rcă se le explice că nu pot face toate aceste
lucruri și de aici se ivește conflictul dintre pări nte și copil. Normal ar fi ca părinții săNși
stăpânească aceste porniri și să le explice copiilo r întrNun mod îngăduitor ce pot face și ce nu. În
aceste condiții copiii adoptă anumite reguli și în același timp pot comunica lejer cu cei din jur.
Din punct de vedere al individualității sale, copil ul trebuie privit de adulți ca o
personalitate distinctă, nu trebuie săNi minimaliză m capacitatea de înțelegere pe motiv că este
doar un copil. Se știe însă că nu toți copii sunt l a fel. Nu trebuie comparat un copil cu altul din
altă familie, vecini sau colegi de grădiniță, deoar ece fiecare are un ritm de dezvoltare propriu.
Reproșurile permanente venite din partea adulților conduc copilul spre frustrare.

25
Autoritatea ca: „manifestarea atitudinală în relați e cu copiii” 24 , și parte integrantă a
procesului educativ ce se realizează în familie; de ține un rol important în formarea și educarea
personalității copilului. Dar autoritatea nu înseam nă tonul autoritar, dispozițiile date, sancțiunile
(uneori dintre cele mai drastice – bătăile), ci mai degrabă o posibilitate, o unealtă verbală
accesibilă prin care copilul să înțeleagă ceea ce p ărintele îi spune. „De modul în care părinții știu
să folosească autoritatea cu care sunt investiți, d epinde și ascultarea din partea copiilor lor.” 25
Autoritatea poate îmbraca diferite forme: poate fi indulgentă sau dimpotrivă – despotică,
represivă sau neutră. În general, pentru ca o relaț ie să fie normală, moderată, echilibrată, agentul
autorității (părintele, educatorul), trebuie să se comporte în așa fel încât aceasta să fie câștigată
de către copil și nu impusă.
Toate aceste acțiuni, comportamente, conduc spre de zvoltarea morală a copilului, ce
reprezintă o țintă importantă de atins, iar baza o găsim în familie. Este bine ca educația morală să
se facă de mic, să se continue progresiv în grădini ță și apoi în școală. Orice întrerupere a acestei
educații poate provoca neînțelegeri de ordin moral. Greșeala pe care părintele și educatoarea o
pot face, este aceea de a nu îi explica copilului, de ce este sau nu este bine să facă ceva. De
regulă i se spune că: nu e bine să vorbească urât c u cu cineva, nu e bine și gata. Nu i se explică
însă că acest comportament îl afectează pe cei din jur, iar el este considerat un copil rău pe care
părinții nu lNau învățat să vorbească frumos. În ge neral pentru orice acțiune viitoare a copilului
baza se constitue în familie, iar părintele dovedeș te o mare responsabilitate în modul în care
gestionează creșterea și educarea propriului copil.
Cu ajutorul jocului simbolic, ce are la bază poveșt i ascultate sau citite din imaginile
cărților, copilul poate învăța anumite conduite mor ale unde animalele din povești devin rând pe
rând: lupul – reprezentarea răutății; vulpea – șire tenia; iedul – cumințenia, neascultarea; baba –
zgârcenia; fata babei – lenea. El învață să educe c opilul cel rău și chiar săNl integreze în jocuri pe
copilul izolat. De cele mai multe ori însă refuză s ă se joace cu un copil al cărui comportament
diferă de al său (dacă el este bun, nu se joacă cu copilul rău și invers), sau cu un copil pe care
părintele nuNl agreează, doar pentru a fi în consen s cu părintele, deși în sinea lui ar dori să se
joace cu acest copil.

24 Nicola, Ioan Domnica, Fărcaș (1995) Pedagogie generală , Manual pentru clasa a IXNa – școli normale, Editu ra
Didactică și pedagogică, R.A., București, p. 66
25 Barbu, Hristu ș.a. (1994) Pedagogie preșcolară , Manual pentru școlile normale, clasa a XINa, spec ialitatea
educatoare, Editura Didactică și Pedagogică, R.A. B ucurești, p. 95

26
Pentru realizarea educației în familie se folosește o serie largă de procedee și metode
(statornice și de constrângere) precum: „explicația , dialogul, demonstrația, exercițiul,
recomandările, sfaturile, sugestiile, forme ale apr obării și dezaprobării, forme ale activității
(jocul, munca, învățătura)” 26 .
Pe măsură ce copiii încep să se cunoască pe sine și pe cei din jur își dezvoltă autonomia
și învață ce este rușinea și neîncrederea. Progrese importante fac și în dezvoltarea autocontrolului
și încep să se conformeze cererilor părinților: de a nu se juca la priză sau să nu apuce lucrurile de
pe masă. Alteori însă, pentru a se conforma cerințe lor părinților, copiii ar trebui săNși controleze
un anumit comportament. De asemenea ar fi bine să f ie învățat să mulțumească pentru orice
dorință îndeplinită. Cerințe, considerate activităț i de rutine, precum: strânge jucăriile, să aranjăm
patul, nu alerga pisica, nu o trage de coadă, se po t învața mai ușor cu ajutorul jocurilor de forma:
„«Fii atent, fă și tu ca mine, Acum știi ce trebuie să faci?»” 27 , „«NeNam jucat cu jucăriile și
acum punem la loc, pe rând: cuburile, păpușile și m așinile.»” 28 , jocuri în care se implică și
adultul.
Recompensa este o modalitate eficientă de însușire a deprinderilor morale corecte și
baza o reprezintă N lauda. Laudele cât și criticile pot fi benefice dar și dăunătoare. Laudele
excesive pot ridica copilul pe culmi, pe care uneor i nu le poate atinge în mod normal și careNi pot
dăuna mai târziu, în timp ce criticile excesive, sa u venite în momente inoportune, pot avea
consecințe grave.
Bineînțeles că atât laudele, cât și criticile, își au rolul lor în anumite momente. Se știe că
o laudă venită întrNun moment de cumpănă, de incert itudine poate motiva un copil, așa cum și o
critică venită întrNun moment de supraevaluare exce sivă îl poate tempera dar și motiva pe viitor.
De obicei atunci când copilul se autoevaluează înce arcă să se compare cu cineva cunoscut.
Copilul imită un model de comportament din jur chia r și atunci când exercită o anumită
activitate. De exemplul copiat depinde și calitatea însușirea unor comportamente și acțiuni.
Recompensarea copilului pentru orice acțiune bine f ăcută este și cea mai bună metodă
de învățare. Ea însă poate fi imediată sau amânată. Cercetătorii consideră că „capacitatea

26 Nicola, Ioan Domnica, Fărcaș (1995) Pedagogie generală , Manual pentru clasa a IXNa – școli normale, Editu ra
Didactică și pedagogică, R.A., București, p. 67
27 Material orientativ pentru stimularea dezvoltării c opilului de la nastere la 3 ani Ministerul Educașiei, Cercetării
și Tineretului, disponibil onNline http://forum.did actic.ro/viewtopic.php?f=45&t=22433materialul acces at la data de
2 februarie 2013, p. 14
28 Idem, p. 17

27
timpurie a unui copil de a amâna recompensa poate f i un predictor pe termen lung al succesului
și fericirii acelui copil” 29 . Așadar, familia ar trebui să știe că, amânarea re compensei pentru
anumite acțiuni poate conduce spre dezvoltarea apti tudinilor, conduitelor și siguranței copilului.
„Familia reprezintă pentru copil un organism reglat or, care permite – în ciuda unei
aparente sărăcii de mijloace – să trăiască o viață foarte intensă, o viață proprie copilăriei” 30 .

29 Harwood, Robin ș. a. (2010) Psihologia copilului , Editura Polirom, Iași, Seria Collegium, p. 565
30 Barbu, Hristu ș.a. (1994) Pedagogie preșcolară , Manual pentru școlile normale, clasa a XINa, spec ialitatea
educatoare, Editura Didactică și Pedagogică, R.A. B ucurești

28
CAPITOLUL II
COPILUL PREȘCOLAR ȘI DEZVOLTAREA SA ÎN CONTEXTUL
GRĂDINIȚEI

2.1. Integrarea preșcolarului în grădiniță
Din nevoia de pregătire a generației tinere, în ce ea ce privește preluarea cunoștințelor
înaintașilor și perfecționarea lor, din cele mai ve chi timpuri, sNa înființat școala (grădinița), ca
instituție socială de educație.
„Școala este considerată ca fiind factorul princip al pentru formarea tinerei generații în
concordanță cu cerințele societății” 31 .
Fiind o componentă a societății ea are rolul de a ajuta la realizarea idealului educațional
„impus de cerințele vieții sociale” 32 .
Idealul educațional al școlii românești este: „dezv oltarea liberă, integrală și armonioasă
a individualității umane, în formarea personalități i autonome și în asumarea unui sistem de valori
care sunt necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului
antreprenorial, pentru participarea cetățenească ac tivă în societate, pentru incluziune socială și
pentru angajare pe piața muncii” 33 .
Integrarea în colectivitate a copilului îl ajută să Nși sporească numărul relațiilor, a calității
acestora. Ei pot face diferența între ceea ce se în tâmplă acasă și la grădiniță. De cele mai multe
ori, dacă părintele îi spune să realizeze ceva acas ă el motivează că nu poate executa acest lucru
căci nu este la grădiniță sau că nu poate executa l a fel ca la grădiniță. Se schimbă astfel
prioritățile lui. Familia, în orizontul lui, cade, de cele mai multe ori pe locul doi. Se întâmplă și
cazuri în care copilul spune că o iubește mai mult pe doamna educatoare decât pe mama, sau
ceea ce face doamna, face mai bine decât mama. În a cest caz copilul nu trebuie privit cu invidie
de către părinți, căci, intrând întrNun mediu nou, diferit de cel de acasă, copilul încearcă să se
adapteze acestui mediu și automat se schimbă și pri oritățile lui. Același lucru se întâmplă și când
face trecerea de la grădiniță la școală: școala dev ine prioritară și grădinița banală.

31 Nicola, Ioan Domnica, Fărcaș (1995) Pedagogie generală , Manual pentru clasa a IXNa – școli normale, Editu ra
Didactică și pedagogică, R.A., București, p. 64
32 Idem, p. 64
33 Lege 1/2001 a educației naționale , Art. 2, alin. 3

29
Rolul școlii (grădiniței) nu se reduce doar la educ are ci și la dezvoltarea culturii și
evoluției societății, a progresului tehnic.

2.2. Dezvoltarea socio(emoțională și psiho(motrică în contextul grădiniței
Sfera psihomotricității este foarte largă și are u n conținut bogat și variat. Pe planul
comportamentului motor sNa subliniat marea însemnăt ate a elementelor psihoNmotorii în reglarea
voluntară a acțiunilor, atât sub raportul inteligen ței, al orientării spre scop, cât și al mecanismelo r
de urmărire, control și coordonare – compensare. Co nduitele motrice evoluează după naștere
progresiv, în strânsă legătură cu maturizarea neuro Nmotrică și formarea educațională. Diferiți
cercetători șiNau îndreptat atenția asupra acelor c onduite careNi permit copilului să comunice cu
ambianța și, în același timp, cu sinele. Ei au rema rcat fenomene legate de formarea schemei
corporale, a lateralității, a dezvoltării coordonăr ii statice – echilibru, a coordonării
perceptivNmotrice, a activității ideomotorii.
În primele luni de viață, copilul are o experiență foarte redusă, neclară, incompletă
despre spațiu și despre locul ocupat de corpul său în spațiu. Abia la 9 luni, este capabil săNși
diferențieze părți ale corpului de obiectele din ju r, iar la 12 luni este în stare să lege părți ale
corpului formând o unitate. În schimb, la această v ârstă nu este în stare să transpună asupra altora
imaginea pe care o are despre el. La 5 ani, reușest e săNși diferențieze partea dreaptă de cea
stângă, dar abia la 8 ani le va transpune și asupra altora. La 11N12 ani va diferenția și
individualiza complet degetele.
Cunoașterea propriului corp constitue punctul de pl ecare în situarea subiectului în
spațiu, cunoașterea mediului înconjurător și de ord onare a acțiunilor.
Orice perturbare în organizarea schemei corporale c onduce la dificultăți în relația
subiect – mediu înconjurător, deficit ce se manifes tă în triplu plan: perceptiv, motric și al
relațiilor cu cei din jur.
Programele educaționale sunt constituite dintrNo su ccesiune de secvențe de elemente de
program. Programele sunt structurate pe următorii p arametrii:
a) identificarea schemei corporale proprii:
• arată și denumește mâna (piciorul, ochiul, urechea) dreaptă, stângă; copilul este așezat în
diverse poziții (în picioare, culcat, cu ochii înch iși sau deschiși). Aceeași sarcină de învațare cu
schimbarea poziției corpului copilului în raport cu profesorul.

30
• denumește diferite segmente ale corpului (mână, pic ior, ureche, ochi) care îi sunt indicate de
către profesor;
• să atingă la comandă părțile esențiale ale propriul ui corp cu mâna dreaptă sau stângă, cu ochii
închiși sau deschiși;
• să localizeze un deget, mai întâi cu ochii deschiși și apoi cu ochii închiși;
• să arate degetul sau degetele indicate de profesor;
• să denumească partea corpului care i se arată;
• să reacționeze adecvat la comenzile verbale.
Exemple de jocuri folosite: „AratăNmi nasul, capul, urechea”, „Ridică mâna”, „B ate din palme”,
„Ești fetiță, ești băiat?”
b) identificarea schemei corporale a partenerului
• să arate mâna (piciorul, ochiul, urechea) dreaptă, stângă a partenerului așezat în poziție
față în față sau în aceeași poziție;
• să denumească diferite segmente ale corpului parten erului indicate de profesor, să arate
partea dreaptă sau stângă a corpului partenerului, să imite gesturile făcute de profesori, deplasat,
în poziție similară cu copilul sau față în față;
• să imite gesturile verbalizând;
• să execute gesturi pe bază de comandă verbală;
• să indice în ce mână, picior este ținut un obiect o arecare;
Exemple de jocuri: „Seamănă cu tine?”, „Spune, cine ești?”, „Unde are Mihai … (nasul, gura,
piciorul)?”;
c) identificarea schemei corporale pe manechine, pă puși demontabile:
• să indice și să denumească segmentele corpului pe o imagine grafică, marionete,
manechine, păpușă demontabilă;
• să reconstituie un manechin din părțile constitutiv e;
• să reconstitue o siluetă umană din segmentele repre zentate, din forme geometrice;
• să asambleze un manechin descompus în părțile compo nente, verbalizând acțiunea de
reconstituire;
• să deseneze elementele corporale lacune;
Exemple de jocuri: „SăNmbrăcăm, dezbrăcăm păpușa”, „Să spălăm păpușa”;

31
d) raportarea propriei persoane la obiectele din me diul ambiant
• să stabilească poziția spațială a obiectelor din me diul ambiant în raport cu schema corporală
proprie;
• să stabilescă poziția spațială a obiectelor în mișc are;
• să stabilescă poziția obiectelor imobile sau mobile în raport cu schema corporală proprie
în poziția în picioare cu rotire de 90 ° sau 180 °, în poziția culcat pe spate (sau pe față).
Exemple de jocuri: „Ce vezi în fața ta?”, „Stai cu fața spre …”, „DuNt e la ursuleț”
e) senzații și percepții ale propriului corp
• să perceapă batăile inimii;
• să discrimineze zonele mai reci și mai calde ale co rpului;
• sa discrimineze părțile tari, moi;
Exemple de jocuri: („AratăNmi partea cea mai caldă a corpului tău”)
f) descifrarea expresiilor care exprimă sentimente și emoții
• să recunoască expresii degajate din imagini care ex primă emoții: bucurie, tristețe, teamă;
Exemple de jocuri: „MNa certat mama”, „La deredeluș”
În cazul copiilor cu deficiențe mintală moderată, un program privind cunoașterea schemei
corporale ar fi următorul: conștientizarea segmente lor corpului cu ajutorul tactului și kinesteziei;
executarea de mișcări cu acele părți ale corpului d enumite de profesor, în diferite poziții;
executarea de mișcări cu ochii închiși; jocuri care să permită copilului cucerirea treptată a
spațiului; desenarea corpului după model; completar ea desenului lacunar; activități de
diferențiere stânga – dreapta.

2.2.1. Percepția spațiului și a timpului
Spațiul și timpul sunt forme de bază ale existențe i materiei în mișcare. Spațiul, mediul
vid prin definire, este perceput și construit pe pl an mintal ca urmare a sesizării pozițiilor,
direcțiilor, distanțelor, deplasărilor. Spațiul se organizează plecând de la nivelul senzorioNmotor
al percepțiilor legate de acțiune, pe baza cunoaște rii schemei corporale proprii, a recunoașterii
noțiunii de dreaptaNstânga, în jurul vârstei de 6 a ni, a schemei corporale a partenerului, în jurul
vârstei de 8N9 ani, a diverselor poziții ale obiect elor între ele, a elaborării noțiunilor topologice:
vecin, închis, deschis s.a. Pentru a putea opera cu aceste relații este nevoie de un nivel de
dezvoltare de cel puțin 8N9 ani.

32
Spațiul se organizează plecând de la nivelul senzo rioNmotor pe baza percepțiilor legate
de acțiune, iar insuficiențele legate de discrimina rea spațială sau tulburarea de orientare conduc
la numeroase dezorganizări pe diverse planuri: disl exie, disgrafie, discalculie, disortografie etc.
Jocul are rolul său bine stabilit în explorarea sp ațiului de către copil. În primele luni de
viață jocul este executat de către părinți, iar cop ilul îl privește cu pasivitate. Treptat acesta
observă anumite bucurii și participă alături de păr inte la joc răspunzânduNi prin gesturi și
zâmbete. Și animalele se joacă, dar joaca lor se fa ce din instinct, pe când copilul „se joacă pentru
aNși dezvolta potențialele psihologice, mentale, af ective, morale etc. necesare devenirii sale
sociale” 34 . Încet, încet el învață să facă dinstincție între diferite obiecte și să le folosească
conform destinației sale. El învață că nu poate fol osi mașina sau păpușa pentru a construi, că nu
poate atinge anumite obiecte deoarece îl pot pune î n pericol. De asemenea, asimilează și
cunoștințe legate de dimensiunea spațioNtemporală: învață că păpușa se află în pat sau face
distincția faptului că ieri sNa jucat cu păpușa iar azi se joacă cu mașina.
Jocurile nu se desfășoară întrNun plan natural ci în unul imaginar. Mai multe scăunele
așezate unul lângă altul formează un pat, un tren s au un castel. Ei organizează un șantier sau o
grădină zoologică cu jucăriile lor în miniatură, în locuind spațiul real cu unul imaginar,
miniatural. Timpul petrecut la grădiniță (este vorb a de câteva ore), în jocurile lui este
minimalizat la câteva minute.

2.2.2. Perioada 3(6/7 ani – preșcolaritatea
Pentru J. Piaget esențială este dezvoltarea gândir ii și în acest sens el distinge 4 perioade
distincte: perioada inteligenței senzorioNmotorii ( 0N18 luni); perioada gândirii preoperatorii (18
luni – 6 ani); perioada operațiilor concrete (7N12 ani) și perioada operațiilor formale sau a
gândirii ipoteticoNdeductive (după 12 ani).
H. Wallon considera că, în aprecierea dezvoltării copilului, trebuie să ținem seama de
etapele dezvoltării vieții emoționale, ale socializ ării lui. El a identificat următoarele stadii:
senzitivoNmotor, impulsiv pur, emoțional, proiectiv și stadiul personalismului și adolescența.
Putem face o structurare în legătură cu dezvoltare a neuropsihică a copilului, pe etape,
luând drept criteriu de raportare vârsta cronologic ă și schimbările esențiale care au loc în

34 Păunescu, Constantin, (1981) Copilul nostru de la 0 la 3 ani , Editura Științifică și Enciclopedică, București, p.
100

33
sistemul de relații dintre copil și mediul său soci al. În dezvoltarea copilului distingem
următoarele stadii: „a) perioada de sugar (0N1 an); b) perioada de antepreșcolar (1N3 ani); c)
perioada de preșcolar (3N6/7 ani); d) perioada de ș colar mic (6/7N10/11 ani); e) perioada de școlar
mijlociu și pubertară (10/11N14/15 ani) sau perioad a preadoleșcentă cu subperioadele
prepubertară (10/11N12/13 ani) și pubertară (12/13N 14/15 ani); f) perioada școlarului mare
(14/15N18/19 ani) sau adolescență” 35 .
Perioada de preșcolar (3–6/7 ani) este o perioadă de desăvârșire a gândi rii
preoperatorii, de depășire a cadrului familial de r elații, de afirmare progresivă a independenței și
conștiinței de sine.
Copilul de 4N5 ani este înainte de orice un zvăpăia t pe care oboseala nuNl ajunge, înclinat
pe deNaNntregul bucuriei de a simți că trăiește și se mișcă. Ființa sa se confundă cu gestul, el
prinde cu mâna, lovește sau scoate limba cu aceeași ușurință cu care sare după un balon.
La 4 ani copilul desenează după model pătratul, se îmbracă și se dezbracă singur, își
încheie nasturii și șireturile de la pantofi, stă s ingur întrNun picior pentru 5N8 secunde, numește
culorile, își spală și își șterge fața singur, se s pală pe dinți, este cooperant în jocurile cu alți c opii.
La 5 ani copilul poate redă singur triunghiul și es te capabil să stea pe vârfurile
picioarelor cu călcâiele lipite sau să sară pe o li nie dreaptă; desenează un om cu cap, corp,
membre; numește toate culorile de bază, scrie (imit ă) câteva litere, participă la jocuri și activități
colective.
La 6 ani copilul desenează rombul după model, stă î ntrNun picior fără să părăsească
locul. După această vârstă el poate executa aproape orice mișcare fizică, în afară, de cele care cer
o anumită forță și rezistență musculară.
Considerabila spontaneitate motorie ce caracterizea ză vârsta preșcolară, așaNnumita
vârstă a grației, tinde să dispară după cel deNal ș aselea an, pe măsură ce copilul își impune
activități mai precise, mai exigente, iar mediul îi restrânge libertatea de mișcare.

2.2.3. Abordări conceptuale ale limbajului
Limbajul este definit ca mod de organizare, integr are și funcționare a limbii la nivel
individual. El reprezintă activitatea de comunicare interumană, realizată prin intermediul limbii

35 Verza G., Șchiopu Ursula (1998) Psihologia vârstelor , București, E.D.P.R.A., pag. 35

34
și a tuturor resurselor ei; o conduită de tip super ior ce organizează, direcționează și ierarhizează
toate celelalte componente umane.
Forma de bază, naturală și concretă a limbajului e ste vorbirea.
Prin intermediul limbajului, copilul începe să se cunoască pe el ca individualitate,
mediul sau și acțiunile care se desfășoară în socie tate.
Gestul motric este primul limbaj al copilului pri n care își exprimă dorințele, nevoile și
stările afective. Asocierea dintre limbajul adultul ui și gesturile motrice atât ale copilului, cât și
ale adultului, ajută la fixarea pe scoarța cerebral ă a noțiunilor.
Putem spune ca limbajul apare și se dezvoltă în con textul gesturilor motrice, iar acestea
se perfecționează, se coordonează și conștientizeaz ă cu ajutorul limbajului.
Limbajul și gândirea sunt strâns legate și se inter condiționează, deși nu sunt fenomene
identice. Luând limbajul ca un proces comunicaționa l, trebuie să precizăm că ceea ce se
transmite, sau comunică, este un mesaj, deci un con ținut informațional, semantic. Limbajul are o
latură semantică, iar fiecare cuvânt are o semnific ație principală și multe alte sensuri secundare.
La un nivel evoluat nu se poate gândi fără mijloace le limbajului, iar vorbirea fără înțeles
sau conținut cognitiv este o simplă formă fără conț inut. De altfel limbajul îndeplinește în
sistemul psihic uman, un rol deosebit de important. Este un fel de ax al sistemului psihic, care
face posibil fenomenul de conștiință.
Percepțiile și reprezentările dobândesc prin verbal izare, semnificație. Formulările
verbale sunt garanția memoriei de durată. Însăși vo ința apare ca un proces de autoreglaj verbal.
Problema rolului și funcțiilor limbajului în tablou l general al comportamentului uman a
stat permanent în centrul atenției psihologilor, in diferent de orientarea metodologică în care se
încadrau. K. Buhler (1933) distinge trei funcții pr incipale ale limbajului, și anume:
a) funcția expresiv emoțională prin care se obiectivează trăirile și atitudinile subiectului;
b) funcția conativă , prin care se exercită influența asupra celor din jur;
c) funcția referențială , designativă sau cognitivă , prin care cuvintele desemnează
conținutul activității de cunoaștere.
Alți autori, precum P. Janet și A. Ombredane, leagă funcțiile limbajului de nivelurile
sale integrative și le deduc din acestea.
A. Ombredane (1951) desprinde cinci utilizări sau f uncții principale: afectivă, ludică,
practică, reprezentațională și dialectică.

35
Funcția afectivă derivă din integrarea limbajului la nivelul sferei emoționale. Ea constă
în exprimarea spontană, involuntară sau deliberată, voluntară, a conținutului și semnului trăirilor
emoționale. Verbalizarea componentelor și dinamicii sferei afective se realizează în forme
diferite de completitudine: de la simple interjecți i până la descrieri închegate. Latura cea mai
intim legată de trăirile emoționale actuale este ce a foneticNintonațională.
Funcția ludică este strâns legată de cea afectivă. Ea rezidă în a produce subiectului o
stare specifică de plăcere, de relaxare, de satisfa cție. Aceasta funcție se manifestă de timpuriu în
copilărie, în forma repetițiilor ritmate, contraste lor fonetice, combinațiilor de efect. La vârsta
adultă, jocul verbal devine o modalitate curentă de distracție: schimbul de glume, de vorbe de
duh, construcții de cuvinte și expresii, corelări f onetice și semantice, ca modalitate de procurare a
unei stări de bună dispoziție.
Funcția practică este menită să declanșeze, să faciliteze și să con ducă acțiunea colectivă
prin colaborare și rivalitate. Este un limbaj de in tervenție promptă, cu formule concise, energice,
comunicarea desfășurânduNse întrNun cadru situativ, unde cele mai multe condiții sunt cunoscute.
În viziunea actuală, utilizarea practică a limbajul ui se subsumează funcției de reglare.
Funcția reprezentațională – constă în desemnarea a ceea ce, în momentul dat, este
absent, fiind în raport invers cu narațiunea și evo carea.
Limbajul reprezentațional se orientează în două dir ecții: pe de o parte, spre figurarea
completă și singulară, aspect prin care se aseamănă cu o operă de artă, a cărei semnificație este
imediat accesibilă, iar pe de altă parte, spre aluz ia fondată pe un sistem de convenții, a căror
însușire anterioară este necesară.
În reprezentări nu pot fi cuprinse noțiuni abstract e, dar sunt din plin prezente elementele
aluzive și sugestive.
Funcția dialectică constă în utilizarea formală a limbajului, care nu se concentrează pe
descrieri și povestiri, ci pe formarea și desfacere a combinațiilor simbolice abstracte, expresia cea
mai elocventă a acestei funcții fiind algebra. În o ntogeneză, ea se structurează mai târziu decât
celelalte prezentate mai sus și se corelează cu for marea operațiilor formale ale gândirii. Prin
funcția dialectică, limbajul verbal devine principa lul instrument care mediază și face posibilă
cunoașterea conceptualNabstractă.
În psihologia contemporană, în delimitarea și defin irea funcțiilor limbajului se pornește
de la teoria generală a comunicării și de la cea a comenzii – controlului (reglării).

36
Celebrul lingvist și psihanalist Roman Jacobson (19 60) apelează la termenul centrare a
mesajului pentru a pune în evidență raportul domina nt care exprimă o anumită funcție. Astfel,
mesajul centrat pe emitent oglindește rolul expresi v emoțional al limbajului.
Respectând spiritul comunicării și reglării, precum și determinațiile generale ale
sistemului psihic uman, putem sintetiza funcțiile p rincipale ale limbajului: comunicativă,
cognitivă și reglatoare.
Funcția de comunicare este bazală, primordială și izvorăște din natura i ntrisecă a
omului de a relaționa, de a realiza schimburi energ eticoNinformaționale cu mediul extern. Ea se
constitue întrNo situație care presupune relaționar ea celor doi factori – emițătorul și receptorul
(destinatarul), raportați la referent comun și cent rați pe același model informațional intern.
Funcția de comunicare se materializează în schimbul de informații între două persoane,
între o persoană și un grup, între două grupuri, în tre om și mașină, între om și animal.
Prin funcția de comunicare va trebui să înțelegem e sența limbajului verbal ca mijloc de
exteriorizare a stărilor interne ale subiectului.
Funcția cognitivă se subsumează celei de comunicare și ea se relevă în două forme:
a) designarea și obiectivarea modelelor informațion ale interne ale obiectelor și
fenomenelor externe;
b) includerea cuvântului în însăși schema de desfăș urare a proceselor cognitive, de la cele
senzoriale la cele ale gândirii formalNabstracte
Sub raport designativ, cuvintele limbii ca semne su nt, prin învățare sistemică, asociate
cu obiecte și fenomene concrete, pe care copilul le percepe nemijlocit, devenind nomene ale lor.
Din perspectiva cognitivă limbajul verbal se practi că ca un factor de organizare și
orientare a proceselor psihice de cunoaștere, el co nstituind matricea pe care se structurează și
funcționează sistemul operațiilor logice, judecățil e și raționamentele. Unitatea dintre limbă și
gândire este una funcțională și nu substanțialNcali tativă, de aceea ea nu este absolută ci relativă,
nu este monolită ci contradictorie – nu există o co ncordanță deplină între nivelul de dezvoltare a
gândirii și cel al dezvoltării limbajului, nu este inextricabilă, ci supusă destrămării.
Funcția reglatorie a limbajului se realizează în două planuri: intern și extern.
În plan intern, limbajul devine factor esențial de reglare a organizări
psihoNcomportamentale proprii a individului. Integr area verbală se impune ca lege specifică a
dezvoltării și organizării în conținut și formă a t uturor proceselor psihice conștiente. Prin

37
intermediul limbajului se realizează asimilarea sis temelor de cunoștințe, de valori, de principii și
norme, de etaloane și criterii de comparație, de de prinderi comportamentale. În plan extern,
funcția reglatoare a limbajului constă în influența rea și modelarea atitudinilor și conduitelor celor
din jur, în funcție de dorințele și așteptările noa stre.
Trebuie să subliniem că între cele trei funcții ale limbajului (funcția de comunicare,
funcția cognitivă, funcția reglatorie), există o st rânsă interacțiune.
În concluzie, pe măsură ce limbajul se maturizează, copilul „se poate face înțeles și
înțelege ce i se spune” 36 , ajută la maturizarea treptată a copilului, la dez voltarea sa psihică, el
reușind să povestească întâmplări reale sau imagina re, povestiri ascultate pe care deseori le
completează cu propria imaginație, întrebând și răs punzând la întrebări careNi dezvoltă
orizonturile cunoașterii.

2.3. Relația educatoare(copil, parte integrantă a struc turii procesului de învățământ
și factor de stimulare a dezvoltării personalității preșcolarilor
2.3.1. Particularități ale relațiilor educatoare(copil
Încă din primele zile de frecvență ale copilului în grădiniță, între educatoare și copii se
stabilesc anumite relații emoționale, introductive și educative, ce pun amprenta asupra psihicului
și relației copilNeducatoare.
Se știe din experiență că preșcolarii se formează a șa cum sunt îndrumați de către
educatoare, ea având un rol important în influențar ea psihicului, comportamentului și educației
copilului întrNun anumit fel. Stabilirea unor relaț ii corecte între educatoare și copil: „dau acestora
din urmă un sentiment de siguranță, de ocrotire în cadrul mediului în care aceștia își desfășoară
activitatea (grupa de copii, grădinița)” 37 .
Există cazuri în care educatoarea acordă mai mult t imp copiilor pe careNi simpatizează și
pe alții îi tratează cu răceală, sau există posibil itatea ca aceasta să nu știe să stimulze interesul
copiilor pentru lecții și în acest caz copiii să nu simtă nevoia să învețe. Modalitatea prin care
educatoarea știe cum să lucreze cu copiii, aptitudi nile de comunicare și afective pe care le deține,
cunoștințele pe care le posedă în legătură cu aștep tările, necesitățile și interesele copiilor, pot
influența întrNun mod pozitiv/negativ educația copi lului preșcolar.

36 Dumitrana, Magdalena (2000) Copilul, familia și grădinița , Editura © Compania, București, p. 7
37 Barbu, Hristu ș.a. (1994) Pedagogie preșcolară , Manual pentru școlile normale, clasa a XINa, spec ialitatea
educatoare, Editura Didactică și Pedagogică, R.A. B ucurești, p. 90

38
În cadrul procesului de învățământ, la această vârs tă preșcolară, între copii și educatoare
se stabilesc relații distincte: stabilite între dou ă generații diferite – vârstnice (educatoarea) și
fragede (copilul preșcolar); asimetrice – este vorb a de statutul și experiența educatoarei în fața
copiilor ce au nevoie de orientare, educare, dirija re; ce țin de modul în care educatoarea își
îndeplinește obligațiile față de copii; ce: „sunt i nfluențate de trăsăturile de personalitate ale
educatoarei” 38 .
Educatoarea trebuie să fie pregătită din punct de v edere profesional, să cunoască
principiile pedagogice, să respecte particularități le de vârstă, psihologice și individuale ale
copiilor, să aibă cunoștințe educative dobândite te meinic și cel mai important să iubească ceea ce
face și pe copii. Relațiile evoluează pe măsură ce se cunosc mai bine unii pe alții (educatoarea pe
copil, copilul pe educatoare, copiii între ei).
În general grupele de preșcolari se diferențiază de alte categorii sociale prin:
„1) număr relativ redus de membri:
2) interacțiuni de tipul «față în față» realizate l a niveluri diferite: educatoareNcopil;
copilNcopil; copilNgrup etc., diferențiinduNse într e ele prin: grad diferit de determinare, unele fiin d
strict determinate, altele având un grad de liberta te mai mare; felul interacțiunii între membri (în
unele fiind explicită, în altele implicită); mijloa cele de realizare (adică exclusiv verbale sau și
afective);
3) natura specifică a scopurilor (care sunt prin ex celență de ordin formativ);
4) existența unor activități specializate și difere nțiate de predare, învațare, evaluare, cu
conținut și finalitate educativă;
5) compoziția lor relativ omogenă ca vârstă, națion alitate, mediu de proveniență etc.;
6) persistența lor în timp, în sensul că nu se desf ac de îndată ce sarcinile au fost
îndeplinite, ci la intervale mai mari de timp.”39

2.3.2. Tipuri de relații educatoare(copil
De asemenea în cadrul activității desfășurate la cl asă ies în evidență o varietate de relații
ce se stabilesc în procesul de învățământ precum:

38 Idem, p. 90
39 Barbu, Hristu ș.a. (1994) Pedagogie preșcolară , Manual pentru școlile normale, clasa a XINa, spec ialitatea
educatoare, Editura Didactică și Pedagogică, R.A. B ucurești, p. 91N92

39
Relații de comunicare – stabilite după funcțiile pe care le îndeplinesc. În cadrul acestor
relații educatoarea transmite informații copiilor p rin: nararea unor întâmplări și explicarea unor
cuvinte; poate organiza anumite informații prin con centrarea atenției copiilor doar asupra esenței
informațiilor prin procedee de lucru; poate stimula interesul asupra unor probleme datorită
solicitării educatoarei dar și al răspunsului la so licitare; poate influența exprimarea unor stări
afective.
Relații de dirijare a activităților grupei – dirijate la început permanent de către
educatoare, treptat ajutând la creșterea autonomiei copilului atribuinduNi cât mai multă
independență. Aceste relații pot fi dominatoare, în care climatul este unul autoritar. În acest caz
severitatea excesivă a educatoarei limitează, dacă nu reprimă din start: spiritul de inițiativă,
creativitatea, independența copilului. Un comportam ent intransigent nu ține seama de
particularitățile de vârstă ale copilului, de inter esele lui. Acesta nu este tocmai un comportament
recomandat ci mai degrabă unul la care mai are câte ceva de îmbunătățit.
Relațiile democratice se dovedesc a fi eficiente în comunicarea cu copiii. Aici există o
permanentă preocupare a educatoarei pentru provocar ea copilului de a participa activ, a dezvolta
curiozitatea, spontaneitatea și creativitatea copil ului prin cooperare, spirit practic, sprijin în
timpul activității.
Relații permisibile. Atunci când educatoarea devine excesiv de îngăduitoare, activitatea
educațională are de suferit. Lăsat să facă ce vrea și cum vrea, atunci când educatoarea va încerca
o intervenție mai autoritară, copilul vede acest lu cru ca o persecuție și o tratează ca atare.
Relațiile socio„afective sunt deosebit de importante la această vârstă deoa rece își pun
amprenta pe întreaga personalitate a copilului, se manifestă spontan și sunt „de atracție sau de
respingere, de simpatie sau antipatie, de acceptare sau neacceptare” 40 . Stabilite greșit ele pot
deveni traumatizante pentru copil.
Educatoarea are sarcina de a cunoaște în cel mai sc urt timp, de la intrarea copilului în
grădiniță, mediul din care provin copiii (etnie, re ligios), anumite norme de comportament sau
limbaj, pentru a putea realiza o comunicare directă cu familia și copilul. Mai mult, ea trebuie să
cunoască care sunt așteptările părinților de la cop il pentru a le putea adapta pe ale sale la ele, sau
cel puțin pentru a încerca să fie în concordanță, p e cât posibil, cu cerințele lor. Tonalitatea în

40 Barbu, Hristu ș.a. (1994) Pedagogie preșcolară , Manual pentru școlile normale, clasa a XINa, spec ialitatea
educatoare, Editura Didactică și Pedagogică, R.A. B ucurești, p. 93

40
comunicarea directă cu copilul și părintele să fie joasă, să nu repete permanent aceeași informație
și să aibă un comportament nonNverbal neadecvat (gr imasă, ridicări din umeri, lipsă de
amabilitate).
O altă problemă ivită în desfășurarea actului educa țional o reprezintă numărul mare de
preșcolari din grupă. Acest lucru poate determina e ducatoarea să procedeze greșit în timpul
actulului educațional pe careNl desfășoară: să exis te mai mult un monolog decât un dialog; să
limiteze activitatea copilului la lecție prin acord area de răspunsuri stricte, doar acele răspunsuri
ce au legătură cu lecția; apostrofarea copiilor atu nci când se antrenează în anumite discuții în
timpul lecțiilor. Acest lucru contravine calității de a fi un bun cadru didactic alături de:
„Observațiile și corectările repetate («Nu se pune așa, ci așa!», «Nu ai pronunțat bine!»,«Nu ai
formulat corect!»)…” 41 , ce pot duce la blocaje ale copiilor nu la dezvolt area lor. O relație
adecvată educatoareNcopil presupune înțelegere, com unicare permanentă, colaborare și spirit
practic; capacitatea cadrului didactic de a ști cum săNși antreneze copiii în jocurile desfășurate la
lecții, jocuri prin care ei să învețe să se miște f ără a se răni, să se comporte civilizat la grădiniț ă și
acasă, pe stradă, fără a atrage atenția sau a jigni ; să învețe lucruri noi despre lumea
înconjurătoare.
Să nu uităm că cei mai mulți copiii acasă sunt mici rebeli, răsfățați, și că este o
adevărată artă să știi săNi educi.
La grădiniță copilul învață să fie prieten cu cel d in jur, că jucăria nuNi aparține numai lui
ci tuturor, că nu se poate să fie el singur în cent rul atenției adulților ceNl înconjoară. Nu este cu
nimic eșit să i se spună din când în când: „«Așteap tă să termin de vorbit!», «Așteaptă să vedem
mai întâi ce spune Ana!»” 42 .
Acasă părintele însă devine nerăbdător să vadă cât mai repede rezultatele activităților
desfășurate în grădiniță. El numără câte poezii înv ață copilul său la grădiniță întrNo săptămână,
cât au pictat și desenat, ce au învățat nou. Părint ele nu ar trebui să compare câte poezii știe un
copil și câte știe propriul său copil, deoarece fie care învață întrNun ritm propriu. De aceea:
„Părintele e dator săNși stăpânească nerăbdarea de a vedea rezultate imediate la copil.” 43 .
Educatoarea trebuie să se pună de acord și cu modul de disciplinare al copilului prin
discuții în acest sens și o colaborare permanentă. Plecând de la sloganul că: „nu există copil

41 Dumitrana, Magdalena (2000) Copilul, familia și grădinița , Editura © Compania, București, p. 41
42 Dumitrana, Magdalena (2000) Copilul, familia și grădinița , Editura © Compania, București, p. 42
43 Idem, p. 64

41
rău” 44 , atât părintele cât și educatoarea, trebuie să ști e că pedepsele, pentru micile ștrengării ale
copiilor, nu trebuie să pună copilul în insecuritat e. Orice pedeapsă, mustrare, nu se dă cu furie.
Există copii care sunt nemulțumiți, cu frustrări, s periați și care încearcă să atragă atenția prin
orice mijloace, iar modalitatea prin care se corect ează comportamentul copilului se pune
întotdeauna de acord între părinți și educatoare, d eoarece părintele își cunoaște cel mai bine
copilul, iar educatoarea știe cum să îndrume părint ele în încercarea de corectare a
comportamentului copilului, datorită cunoștințelor sale pedagogice.
Așadar reușita activității din grădiniță ține de ed ucatoare, de personalitatea ei ce
însumează: dragostea acesteia față de copii, aptitu dinea de a ști cum săNși apropie copiii, săNi
trateze imparțial, să fie naturală, să aibă încrede re în forțele proprii atunci când dorește
recuperarea unui copil cu probleme, să dețină cunoș tinte pedagogice însușite temeinic, să fie un
model al copilului și părintelui prin comportamentu l, tinuta morală și vestimentară.

44 Ibidem, p. 80

42
CAPITOLUL III
RELAȚIA DINTRE ACTIVITĂȚILE CURRICULARE ȘI
EXTRACURRICULARE

3.1. Dezvoltarea personalității copilului prin acti vitățile extracurriculare
Problematica educației dobândește în societatea con temporană noi conotații, date mai ales
de schimbările fără precedent din toate domeniile v ieții sociale.
Accentul trece de pe informativ pe formativ.
Educația depășește limitele exigențelor și valorilo r naționale și tinde spre universalitate,
spre patrimoniul valoric comun al umanității. Un cu rriculum unitar nu mai poate răspunde singur
diversității umane, iar dezideratul educației perma nente tinde să devină o realitate de necontestat.
Procesul educațional din grădiniță presupune și for me de muncă didactică complementară
activităților obligatorii. Acestea sunt activități desfășurate în grădiniță în afara activităților
obligatorii sau activități desfășurate în afara gră diniței. Ele sunt activități extracurriculare și se
desfășoară sub îndrumarea atentă a educatoarelor. A stfel, fără a nega importanța educației de tip
curricular, devine tot mai evident faptul că educaț ia extracurrriculară, adică cea realizată dincolo
de procesul de învățământ, își are rolul și locul b ine stabilit în formarea personalității tinerilor.
Modelarea, formarea și educația omului cere timp și dăruire. Timpul istoric pe care îl
trăim cere oameni în a căror formație caracterul și inteligența se completează pentru propria
evoluție a individului.
În școala contemporană eficiența educației depinde de gradul în care se pregătește copilul
pentru participarea la dezvoltarea de sine și de mă sura în care reușește să pună bazele formării
personalității copiilor.
În acest cadru, învățământul are misiunea de aNi fo rma pe copii sub aspect
psihointelectual, fizic și socioafectiv, pentru o c ât mai ușoară integrare socială.
Astfel de activități sunt de o reală importanță înt rNo lume dominată de mass media și ne
referim la televizor, calculator și internet, care nu fac altceva decât să contribuie la transformarea
copiilor noștri în niște persoane incapabile de a s e controla comportamental, emoțional și mai
presus de toate slabi dezvoltați intelectual. Se șt ie că începând de la cea mai fragedă vârstă, copiii
acumulează o serie de cunoștințe punânduNi în conta ct direct cu obiectele și fenomenele din
natură.

43
Activitățile de acest gen cu o deosebită influență formativă, au la bază toate formele de
acțiuni turistice: plimbări, excursii, tabere, colo nii. În cadrul activităților organizate în mijlocul
naturii, al vieții sociale, copiii se confruntă cu realitatea și percep activ, prin acțiuni directe
obiectele, fenomenele, anumite locuri istorice. Fii nd axate în principal pe viața în aer liber, în
cadrul acțiunilor turistice, preșcolarii își pot fo rma sentimentul de respect și dragoste față de
natură, față de om și realizările sale. În urma pli mbărilor, a excursiilor în natură, copiii pot reda
cu mai multă creativitate și sensibilitate, imagine a realității, în cadrul activităților de desen și
modelaj, iar materialele pe care le culeg, sunt fol osite în activitățile practice, în jocurile de
creație. Plimbările prin parc din această toamnă, f runzele ruginii, stolurile de păsări care se
pregăteau de plecare, frumusețea deosebită a acestu i anotimp le vor ramâne în suflet celor mici,
creânduNle emoții estetice. La vârsta preșcolară, c opiii sunt foarte receptivi la tot ce li se arată s au
li se spune în legatură cu mediul, fiind dispuși să acționeze în acest sens. Ca educatoare, trebuie
să oferim în mod gradat, în acord cu particularităț ile de vârstă, cunoștințe științifice, să
organizăm activități educative privind protejarea m ediului înconjurător: curățarea parcului, a
mediului de joacă, ocrotirea unor animale.
Excursiile și taberele școlare contribuie la îmbogă țirea cunoștințelor copiilor despre
frumusețile țării, la educarea dragostei, respectul ui pentru frumosul din natură, artă, cultură. Prin
excursii, copiii cunosc locul natal în care au trăi t, muncit și luptat înaintașii lor învățând astfel săN
și iubească țara, cu trecutul și prezentul ei. Prin excursii copiii pot cunoaște realizările oamenilor ,
locurile unde sNau născut, au trăit și au creat ope re de artă scriitori și artiști.
Serbarea este modalitatea eficientă de cultivare a înclinațiilor artistice ale copiilor contribuind la
dezvoltarea armonioasă a personalității copiilor.
Vizitele la muzee, expozitii, monumente și locuri i storice, case memoriale constituie un
mijloc de a intuit și prețui valorile culturale, fo lclorice și istorice ale poporului nostru.
Vizionările și spectacolele constituie o altă formă de activitate extracurricul ară în
grădinițe, prin care copilul face cunoștință cu lum ea minunată a artei.
Deși această formă de activitate îl pune pe copil în majoritatea cazurilor în rolul de spectator,
valoarea ei deosebită rezidă în faptul că ea consti tuie o sursă inepuizabilă de impresii puternice,
precum și în faptul că apelează, permanent, la afec tivitatea copilului.
Vizionarea unor filme, diafilme, spectacole de tea tru precum și a emisiunilor tv, poate constitui
de asemenea o sursă de informații, dar în același t imp un punct de plecare în organizarea unor

44
acțiuni interesante. De exemplu: vizionarea emisiun ilor muzicale, de teatru de copii, distractive
sau sportive, urmată de discuții pregătite în preal abil, pe lângă faptul că realizează completarea
unor aspecte educative, stimulează și orientează co piii spre unele domenii de activitate: muzică,
sport, poezie, pictură etc. Vizionarea filmelor și a emisiunilor la televizor aduce copiilor o mare
satisfacție, prin faptul că arta filmului dă copiil or iluzia realității.
Educatoarele au un rol deosebit de important în ale gerea spectacolelor, la recomandarea
emisiunilor de televiziune pentru copii și selecțio narea emisiunilor, programelor distractive care
au o influență pozitivă mai evident conturată.
Activitățiile extracurriculare moralNcivice, alătur i de celelalte activități desfășurate în
grădiniță pe nivele de vârstă, contribuie, prin tră irile afective, emoții puternice, generate de
exemplele oferite de eroii neamului, la formarea, î n sufletul copiilor, a unor sentimente morale,
care se vor transforma în convingeri ferme pe parcu rsul procesului instructivNeducativ.
În concluzie putem spune ca activitatea extracurric ulară e o componentă educațională
valoroasă și eficientă căreia orice cadru didactic trebuie săNi acorde atenție, adoptând el, în
primul rând, o atitudine creatoare, atât în modul d e realizare al activității, cât și în relațiile cu
elevii, asigurând astfel o atmosferă relaxantă care să permită stimularea creativă a elevilor.
În concluzie, cadrul didactic poate face multe pent ru educarea spiritului creativ în cadrul
activităților extracurriculare. Dar, se vede necesi tatea de a modifica destul de mult modul de
gândire, să evite critica, în astfel de activități, să încurajeze elevii și să realizeze un feedN back
pozitiv.
„ Să nuNi educăm pe copiii noștri pentru lumea de azi . Această lume nu va mai exista când ei
vor fi mari și nimic nu ne permite să știm cum va f i lumea lor. Atunci săNi învățăm să se
adapteze. ” 45

3.2. Valoarea formativ(educativă a activităților ex tracurriculare
Procesul educațional din gradiniță presupune și for me de muncă didactică complementară
activităților obligatorii. Este vorba despre activi tăți extracurriculare care se desfașoară sub
îndrumarea educatoarei. Activitatea extracurricular ă în sine, prin structură și conținut este în mod
natural complementară activității de învățare reali zată în clasă. În cadrul activităților
extracurriculare cu o deosebită influență formativă sunt incluse toate formele de acțiuni care se

45 Maria Montessori –“Descoperirea copilului”,E.D.P., 1977

45
realizează în afara programului propriuNzis: plimbă ri, ieșiri în natură, excursii, tabere, serbări cu
diferite ocazii, concursuri între grupele aceleiași grădinițe sau între grădinițe, parteneriate școlar e
pe diferite teme.
La vârsta preșcolară, copiii sunt foarte receptivi la ce li se arată cu ajutorul imaginilor sau
a substitutelor (prezența concretului în orice tip de activitate este absolut indispensabilă). Rolul
educatoarei (dar și al familiei) este acela de a of eri în mod gradat și în acord cu particularitățile
de vârstă, cunoștințe necesare care motivează condu itele și normele ecoNcivice, de a crea și de a
organiza activități educative stimulative.
Plimbările, excursiile, taberele, coloniile sunt ac tivități extracurriculare cu o deosebită
influență formativă, în cadrul cărora copiii se con fruntă cu realitate printrNo percepere activă,
investigatoare, prin acțiuni directe asupra obiecte lor, fenomenelor din mediul inconjurător, a
unor zone geografice și locuri turistice. Copiii do bândesc o mare cantitate de informații despre
munca omului, își formează reprezentări despre stru ctura și condițiile de viață a unor plante și
animale, despre legi și obiective ale succesiunii a notimpurilor, despre frumusețile și bogățiile
patriei, despre trecutul istoric al poporului român .
Acțiunile turistice contribuie la îmbogățirea conți nutului jocurilor și al celorlalte forme de
activiăți organizate în grădiniță. În cadrul activi tăților organizate în mijlocul naturii și al vieții
sociale, preșcolarii se confruntă cu realitatea pri ntrNo percepere activă, investigatoare, prin
acțiuni directe asupra obiectelor.
Spectacolele sau vizionarile (teatrul de păpuși) co nstituie o altă formă extracurriculară în
grădiniță, prin intermediul cărora copilul face cun oștiință cu lumea minunată a artei. Această
formă de activitate îl pune pe cel mic atât în cali tate de actor cât și de spectator în fața unei surs e
inepuizabile de impresii puternice.
Vizionarea unor filme pentru copii, diafilme, desen e animate, spectacole de teatru, serbări
constituie „un izvor de informații” dar în același timp și un punct de plecare în organizarea unor
acțiuni interesante.
Serbările prin specificul lor de activitate extracu rriculară, reprezintă un nesecat izvor de
satisfacții și bucurii, creează buna dispoziție și favorizează dezvoltarea copiilor din punct de
vedere fizic și psihic. Importanța lor educativă co nstă în conținutul artistic prezentat, precum și
în atmosfera de sarbatoare ce se instalează cu aces t prilej.

46
Concursurile școlare fac parte din seria de activit ăți extracurriculare la care preșcolarii pot
lua parte opțional sau după recomandarea cadrului d idactic corespunzător. Acestea pot fi:
concursuri școlare organizate de M. E. C. T. S., co ncursuri organizate de fundații culturale
private sau nonNprofit(ex: concursul „Europreșcolar ”) sau chiar concursuri locale organizate de
către cadrele didactice. Domeniul concursurilor est e foarte vast, de la matematică la pictură, de la
muzică până la fotografie. Participanții acestor co ncursuri sunt puși întrNo continuă competiție,
încercând să iasă în evidență în domeniul respectiv , cât și să opțină”premiul cel mare”.
Dezvoltarea spiritului de inițiativă. Concursurile școlare mai stimulează spiritul de
inițiativă, abilitățile sociale și de comunicare, i maginația și le oferă o nouă oportunitate de a
asimila cunoștințe noi. Desigur că printre altele v or influența și rezultatele școlare și vor diminua
efortul depus pentru timpul câștigat dedicânduNl ap rofundării domeniului preferat. Majoritatea
concursurilor câștigă o bulină roșie datorită modul ui de desfășurare. De obicei acestea sunt
interactive, relaxante și stimulative. ÎntrNun mod ele „obligă” preșcolarul săNși îmbogățească
viteza de reacție și să intuiască întotdeauna între barea sau răspunsul. Prin urmare, putem afirma
că toate aceste concursuri indiferent de domeniul s au premiul oferit stimulează foarte mult
imaginația și gândirea, oferă motivația atât de nec esară în procesul de învățare și ajută la
dezvoltarea talentelor, abilităților și cunoștințel or urmărind formarea atât din punct de vedere
profesional cât și personal.
Prin organizarea unor concursuri între grupele acel eiași grădinițe sau între grădinițe
diferite dezvoltăm dragostea și interesul copiilor pentru frumos, sensibilitatea și personalitatea
lor suferind modificări pozitive, putând ușor depis ta tinere talente artistice în vederea cultivării ș i
promovării lor.
Organizate întrNo manieră plăcută, relaxantă, cu un caracter recreativ aceste forme de
activitate se desfășoară în timpul liber al copiilo r, au un caracter recreativ, dau posibilitatea
copiilor săNși manifeste spiritul de inițiativă, au un efect pozitiv pentru munca desfășurată în grup
și sunt caracterizate de optimism și umor.
Ținând seama în primul rând de particularitățile de vârstă, am realizat programe ale
activităților extracurriculare cât mai variate, fie la solicitarea preșcolarilor, fie când am constata t
că sunt necesare astfel de activități, iar momentul ales este oportun pentru procesul instructivN
educativ.

47
Activitățile extracurriculare au condus la stabilir ea unor relații de simpatie, de
comunicare, de prietenie, de întrNajutorare, de res pect reciproc etc. Aceste activități au constituit
un valoros mijloc pentru dezvoltarea relațiilor înt re preșcolari și nu numai, pentru că ele deschid
drumul pentru afirmarea eului și a personalității.
Activitățile extracurriculare mai sus enumerate și analizate sunt apreciate atât de către
copil cât și de factorii educaționali în măsura în care:
– valorifică și dezvoltă interesele și aptitudinile c opiilor;
– organizează întrNo manieră plăcută și relaxantă în timpul liber al copiilor, contribuind la
optimizarea procesului de învățământ;
– formele de organizare sunt din cele mai ingenioase, cu caracter recreativ;
– copiii au teren liber pentru aNși manifesta în voie spiritul de inițiativă;
– participarea este liber consimțită, necondiționată, constituind un suport puternic pentru o
activitate susținută; au un efect pozitiv pentru mu nca desfășurată în grup;
– sunt caracterizate de optimism și umor; creează un sentiment de siguranță și încredere tuturor
participanților; contribuie la dezvoltarea armonioa să a copiilor;
– urmăresc lărgirea și adâncirea influențelor exercit ate în procesul de învățământ.
În același timp rolul acestor activități extracurri culare are un caracter colectiv care
conduce la „sudarea legăturii” dintre cei mici, îi învață să trăiască în grup și să aparțină unui
grup.
Când copilul va merge la școală, se gandește imedia t la posibilele activități în care sNar
putea implica, de la sport la lecții de muzică, bal et, desen etc. Activitățile extrașcolare le oferă
copiilor posibilitatea de a fi activi, de aNși dezv olta aptitudinile sociale și de a învața ceva nou.
Studiile arată că sunt de asemenea o bună metodă de aNi proteja pe copii după școală și de a le
îmbunătăți starea de bine.

48
CAPITOLUL IV
NECESITATEA UTILIZĂRII JOCULUI DIDACTIC ÎN ACTIVITĂ ȚILE
CURRICULARE ȘI EXTRACURRICULARE, ÎN GRĂDINIȚA DE CO PII

4.1. Optimizarea activităților educative din grădin iță, prin joc
Problematica educației dobândește în societatea con temporană noi conotații, date mai ales
de schimbările fără precedent din toate domeniile v ieții sociale .Accentul trece de pe informativ
pe formativ, de pe instrucție pe educație.
În contextul afirmării unei viziuni holistice asupr a educației, școala nu mai poate
răspunde singură nevoilor tot mai complexe ale soci etății, un curriculum unitar nu mai poate
răspunde singur diversității umane, iar dezideratul educației permanente tinde să devină o
realitate de necontestat.
Astfel, fără a nega importanța educației de tip cur ricular, devine tot mai evident faptul că
educația extracurriculară, adică cea realizată dinc olo de procesul de învățământ, își are rolul și
locul său bine stabilit în formarea personalității copiilor. Grădinița ca instituție educativă,
continuă educația copilului începută în familie, ia r actul educațional are rolul de a stimula și
valorifica talentul, aptitudinile, de a susține com unicarea, de a încuraja competiția și asumarea de
responsabilități în vederea dezvoltării și formării unei personalități armonioase a copiilor încă de
la cea mai fragedă vârstă.
Timpul liber al copiilor stă din ce în ce mai mult în atenția organizatorilor procesului de
instruire și educare în scopul folosirii mai eficie nte a acestuia în procesul educativ al tinerei
generații. Copiii, au nevoie, de activități de joc, de dans, de sport. Este și motivul pentru care
educatoarele trebuie să acorde toată atenția bunei organizări a timpului liber al copiilor din
grădinițe, îmbinând armonios, munca și învățarea cu distracția și jocul.
Prin activitățile extracurriculare desfășurate în g rădinițe se urmărește completarea
procesului didactic, organizarea rațională și plăcu tă a timpului liber. O cerință foarte importantă
vizând opțiunea pentru astfel de activitate este se lecționarea din timp a suportului teoretic în
funcție de interesele și dorințele copiilor și ordo narea lor întrNun repertoriu cu o temă centrală.
Activitățile extracurriculare organizate în grădini țe pot avea conținut cultural, artistic sau
spiritual, conținut științific și tehnicoNaplicativ , conținut sportiv sau pot fi simple activități de joc,
de participare la viața și activitatea comunității locale.

49
În cadrul activităților extracurriculare, cu o deos ebită influență formativă sunt incluse
toate formele de acțiuni care se realizează în afar a programului propriu zis: plimbări, ieșiri în
natură, excursii, tabere, serbări cu diferite ocazi i, concursuri între grupele aceleiași grădinițe
sau între grădinițe, parteneriate școlare pe diferi te teme etc .
În activitățile organizate în mijlocul naturii și a l vieții sociale , preșcolarii se confruntă cu
realitatea printrNo percepere activă, investigatoar e, prin acțiuni directe asupra obiectelor,
fenomenelor din mediul înconjurător, a unor zone ge ografice și locuri istorice.Ei dobândesc o
mare cantitate de informații privind munca și viața omului în diferite cotexte își formează
reprezentări simple despre structura și condițiile de viață ale unor plante și animale, despre legi
obiective ale succesiunii anotimpurilor și frumuseț ilor patriei . În cadrul activităților în aer libe r,
preșcolarii își pot forma sentimentul de respect și dragoste pentru natură, de ocrotire a speciilor
pe cale de dispariție.
Vizitele la muzee, expoziții, monumente și locuri i storice, case memoriale – organizate
selectiv – constituie un mijloc de a intui și prețu i valorile culturale, folclorice și istorice ale
poporului nostru. Atât activitățile turistice cât ș i cele de concurs contribuie la îmbogățirea și
lărgirea vocabularului activ, a socializării, a div erselor conținuturi stimulative , astfel copiii pot
reda cu mai multă creativitate și sensibilitate ima ginea realității în cadrul activităților plastice ș i
practice și de educarea limbajului , au mai multa i nițiativă în cadrul jocurilor.
Spectacolele, serbările, vizionările (teatrul de pă puși ) constituie o altă formă de activitate
extracurriculară în grădinițe, prin intermediul căr ora copilul face cunoștință cu lumea minunată a
artei. Această formă de activitate îl pune pe cel m ic atât în calitate de actor cât și de spectator în
fața unei surse inepuizabile de impresii puternice și apelează în permanență la afectivitatea
copilului.
Viața afectivă la vârsta infantilă constituie temei ul viitoarei personalități. A te concentra
asupra ei, a mecanismelor proprii de funcționare co nstituie, de fapt, esența activității instructiv –
educative a educatoarei în grădinița de copii, baro metrul de apreciere a eficienței acestei munci,
chiar dacă roadele ei vor fi culese nu imediat, ci în timp, uneori deNa lungul întregii deveniri
umane.
Prin organizarea unor concursuri între grupele acel eiași grădinițe sau între grădinițe
diferite (pe diferite faze, pe diferite teme ), dezvoltăm dragostea și interesul copiilor pentru

50
frumos, sensibilitatea și personalitatea lor suferi nd modificări pozitive, putând ușor depista tinere
talente artistice în vederea cultivării și promovăr ii lor.
Concursurile sportive vin ca și o completare a acti vităților de educație fizică, și ajută la
dezvoltarea psihoNmotrică a copiilor,cei mici parti cipând cu multă plăcere.
„Să nu„i educăm pe copiii noștri pentru lumea de azi . Aceasta lume nu va mai exista
când ei vor fi mari și nimic nu ne permite să știm cum va fi lumea lor. Atunci să„i învățăm să se
adapteze.” 46

4.2. Aspecte metodico(practice de folosire a jocuri lor didactice
Jocul este un minunat mijloc de cunoaștere și autoc unoaștere, de exersare a unor
capacități, de socializare primară, de antrenare a capacităților cognitive și de exteriorizare a
emoțiilor și sentimentelor.
Deși este un mijloc de relaxare și distracție, jocu l are importante funcții instructivN
educative. El contribuie prin conținutul său obiect ual sau logic la dezvoltarea intelectului.
Jocul didactic poate fi folosit cu succes scontat î n captarea atenției copiilor pe tot
parcursul activităților didactice și înlăturarea pl ictiselii, dezinteresului.
Folosirea jocului didactic în procesul instructivNe ducativ face ca preșcolarul să învețe cu
plăcere, să devină interesat față de activitatea ce se desfășoară, face ca cei timizi să devină mai
volubili, mai activi, mai curajoși să capete mai mu ltă încredere în capacitățile lor, mai multă
siguranță și tenacitate în răspunsuri.
Pentru copil orice activitate este joc.
Jocul este munca, este binele, este datoria, este i dealul vieții. Jocul este singura atmosferă
în care ființa sa psihologică poate să respire și, în consecință, poate să acționeze.
Prin joc, copilul învață să descifreze lumea reală, motiv pentru care H Wallon apreciază
jocul ca pe o activitate de preînvățare.
Jocul didactic ocupă un loc important în dezvoltare a vorbirii, deoarece forma de joc
antrenează interesul copilului în stimularea și exe rsarea vorbirii în direcția propusă în cadrul
fiecărui joc, fără ca el să conștientizeze acest ef ort. Astfel prin intermediul jocului didactic se
fixează, precizează și activează vocabularul copiil or, se contribuie la îmbunătățirea pronunției, la
formarea unor noțiuni, la însușirea unor construcți i gramaticale.

46 M. Montessori N „Descoperirea copilului”,E.D.P., 1 977

51
De exemplu, jocul didactic: „ Spune cuvinte în ordinea alfabetică! ” – are ca scop
activizarea vocabularului copiilor; formarea deprin derii de a forma cuvinte începând cu fiecare
dintre literele alfabetului și dezvoltarea puterii de concentrare.
Materialele folosite sunt bastonașele și literele a lfabetului.
Jocul se desfășoară astfel:
Pe tablă sunt așezate cartonașe cu literele alfabet ului. Copiii sunt împărțiți în atâtea grupe
câte rânduri de băncuțe sunt în sala de clasă.
Educatoarea numește un copil din prima grupă. Acest a este obligat să treacă la tablă și să
ia în mână cartonașul cu litera „ A”, spunând totodată un cuvânt care începe cu litera respectivă.
Pe rând, din fiecare grupă trece câte un copil aleg ând litera din alfabet care urmează celui
cu care a început cuvântul spus de copilul dinainte a sa și spune la rândul său un cuvânt început
cu litera pe care o are în mâna. Copiii apreciază d acă alegerea literei și a cuvântului au fost
făcute corect.
Jocul decurge în felul acesta până ce toți copiii a u trecut la tablă.
Cei care nu au ales corect litera sau nu pot spune cuvinte cu litera de pe cartonașul pe care
îl țin în mână primesc o „pedeapsă” ( de exemplu: s ă spună o strofă din ultima poezie învățată,
sau să cânte un cântec, sau să facă mișcări de gimn astică cu brațele etc.).
Eficiența jocurilor didactice de dezvoltare a vorbi rii depinde însa, în mare măsură, de
modul în care educatoarea știe să le selecționeze î n raport cu situațiile concrete existente în grupa
de copii.
Jocurile gramaticale și cele lexicale vizează utili zarea unor forme corecte de exprimare,
despărțirea în silabe, identificarea sunetelor cu c are încep sau se termină cuvintele etc.
Un astfel de joc este de exemplu : " Eu spun una, tu spui multe ", având ca scop
formarea deprinderii de a formula pluralul substant ivelor în scopul dezvoltării vorbirii corecte.
Materialul didactic folosit: jetoane cu diferite de sene reprezentând un singur lucru (ființă)
și altele având desenate pe ele mai multe lucruri s au ființe asemănătoare.
Jocul se desfășoară astfel:
Se dă copiilor câte un jeton pe care sunt de senate mai multe imagini asemănătoare.
Educatoarea arată un jeton cu o singură ființă sau un singur lucru desenat pe el și le cere copiilor
săNl denumească. Apoi le cere să arate un cartonaș cu mai multe imagini asemănătoare celor de

52
pe cartonașul arătat. Copilul care are acest carton aș îl arată spunând cuvântul corespunzător (
pluralul substantivului care fusese spus la singula r ):
De exemplu: masă – mese
copil – copii
iepure ( iepuri

Varianta I:
Pentru complicarea jocului se arată un jeton cu ima ginea unei singure ființe sau lucru
cerând copiilor să spună cuvinte corespunzătoare im aginii, dar care să arate mai multe ființe ( sau
lucruri ) asemănătoare celei desenate pe cartonaș ( sau invers, se arată jetoane reprezentând mai
multe lucruri sau ființe și se cere cuvântul coresp unzător unei singure ființe sau unui singur lucru
din cele arătate de el).
Varianta II:
O formă mai grea a jocului este cea orală. Ea poate fi folosită după ce copiii sNau obișnuit
să joace acest joc cu ajutorul materialului intuiti v. În această ultimă formă educatoarea spune un
substantiv la singular, copilul întrebat trebuind s ă spună același cuvânt la plural. Se poate
proceda și invers, adică educatoarea spune un subst antiv la plural, iar copilul îl trece la singular.
Un alt joc didactic este „ Traista cu povești ”. Acest joc are ca scop consolidarea
deprinderilor de a face legătura între propoziții ș i a reda conținutul unei povești în mod corect.
Materialul folosit: o traistă mică confecționată di n material simplu în care sunt introduse
imagini din diferite povești cunoscute de copii: „Punguța cu doi bani”, „Scufița Roșie”,
„Capra cu trei iezi”, „Albă ca Zăpada”, „Motanul în călțat”, etc.
Desfășurarea jocului :
Se va arăta copiilor traista și se va preciza că în interiorul ei se găsește o ilustrație dintrNo
poveste cunoscută. Traista va trece din mână în mân ă, de la un copil la altul, iar în acest timp
copiii vor recita în cor versurile :
„Traistă minunată,
Spune(mi mie îndată
Ce se(ascunde(n tine
Că vreau să știu bine!”

53
Copilul la care a ajuns traista când sNau terminat versurile o deschide, scoate ilustrația și
povestește episodul înfățișat pe ea. Dacă copilul l a care sNa oprit traista nu recunoaște povestea și
nu știe să redea conținutul ilustrației, altul va p utea face lucrul acesta.
Pentru a ușura desfășurarea jocului se repetă la în ceput în cor de câteva ori versurile
pentru a fi memorate.
La începerea jocului, traista este dată de educatoa re copilului din prima băncuță din
partea dreaptă, iar acesta o dă celui din spate și se continuă până la terminarea versurilor. După
ce sNa ghicit povestea din care face parte scena re prezentată în ilustrație, educatoarea introduce în
traistă o alta, dândNo mai departe. Se procedează l a fel până ce se epuizează toate ilustrațiile care
au fost pregătite pentru activitatea respectivă.
În timpul povestirii, este bine să fie ajutați de educatoare, copiii care se exprimă mai greu.
Un loc deosebit în activitățile de la grădiniță î l ocupă jocurile didactico(matematice .
Aceste jocuri urmăresc, pe lângă dezvoltarea limbaj ului matematic, consolidarea numaratului în
limita 1N10. De exemplu , jocul didactic: „ Numără mai departe ” are ca scop formarea
deprinderilor de a număra de la 1 la 10.
Desfășurarea jocului:
Copiii vor primi de la educatoare câte un cartonaș; copiii sunt scoși în față și asezați în
cerc după ordinea numerelor indicate pe cartonașe ( 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 ). Un singur copil nu a
primit cartonaș. Acesta va trece în mijlocul cercul ui. Se indică de către educatoare regulile de
desfășurare a jocului care constau în a număra mai departe, ținând seama de numarul indicat pe
cartonaș. Copiii, învârtinduNse în joc, vor rosti u rmătoarele: „ Dacă știi a număra, locul meu îl
vei lua ”; apoi se opresc. Cel din mijloc se adresează unui copil din cerc (la alegere ): „ Numără
mai departe! ”; acesta va trebui să iasă din cerc și să numere m ai departe, începând cu numărul
imediat următor celui indicat pe cartonașul său. De pildă, dacă are număru cinci pe cartonașul
său, va număra mai departe numerele de pe cartonașe le copiilor aflați în dreapta lui: șase, șapte,
opt, nouă. Dacă numără corect, ia locul celui din m ijloc, înmânând acestuia cartonașul său. Jocul
se reia de la început până când copiii învață să nu mere bine.
Variantă:
Educatoarea aruncă mingea unui copil din cerc rosti nd un număr. Cel ce prinde mingea
trebuie să numere mai departe până la zece. Activit atea se continuă în limita timpului afectat.

54
Un alt joc matematic este „ Caută(ți căsuța !”, care are ca scop verificarea însușirii
cunoștințelor privind denumirile formelor și culori lor predate; formarea priceperii de a compara
după criteriul formei și al culorii.
Materialul didactic folosit : pentru fiecare copil câte o cheie confecționată din carton, care
are pe partea de sus lipită o figură geometrica de o anumită culoare, lacăte mari din carton pe
care sunt desenate figuri geometrice de culori dife rite.
Jocul se desfășoară astfel:
Fiecare băncuță reprezintă o „căsuță”. Pe fiecare „ căsuță” se așează un lacăt mare pe care
este desenată o figură geometrică colorată. Se împa rt copiilor cheile din carton. La un semnal dat
de educatoare, fie verbal, fie cu ajutorul unui clo poțel, copiii își caută "căsuța" care trebuie să
aibă desenat pe lacăt aceeași figură, de aceeași cu loare, cu cea pe care o are cheia lui. După ce șiN
au găsit locul, copiii se așează în băncuța respect ivă și pun cheia alături de lacăt, cu figura
geometrică în sus. Educatoarea trece pe la fiecare băncuță și verifică dacă împerecherea cheieN
lacăt sNa făcut corect; apoi cere fiecărui copil să denumească forma și culoarea pe care o au
figurile lipite pe cheia și lacătul său.
Câștigătorii jocului vor fi cei care își găsesc în mod corect „căsuța” și care indică exact
forma și culoarea figurii respective. La confecțion area cheilor, educatoarea va avea grija ca
aceeași formă și culoare să nu aibă mai mult de doi copii. În timpul desfășurării jocului, cheile se
pot schimba de mai multe ori astfel încât fiecare c opil să lucreze cu figuri și culori diferite.
De exemplu:
N jocul didactic matematic „ Al câtelea lipsește? ” are ca scop formarea deprinderilor de a număra
corect și rapid până la zece.
Desfășurarea jocului :
N se așează pe tablă de fetru zece rățuște și dedes upt zece iepurași. Se numără cu copiii de la
stânga la dreapta. La o bătaie din palme copiii își vor așeza capul pe bancă. Educatoarea va lua o
rățușcă sau un iepuraș. La două bătăi, copiii se vo r ridica de pe băncuțe și vor trebui să spună a
câta rățușcă (iepuraș) lipsește.
Pentru complicarea jocului se va lua, deodată, o ră țușcă și un iepuraș, fiecare din alt loc,
sau două rățuște alăturate. Acest joc se poate desf ășura și cu alte figuri decupate, de exemplu :
brazi și ciuperci, flori și fluturi etc.

55
Preșcolarii se joacă unii cu alții, colaborând foar te bine, reușesc săNși coordoneze
acțiunile, să respecte regulile, să controleze acți unile proprii dar și pe ale partenerului etc.
Dezvoltarea atenției, a memoriei, a voinței, a capa cității de înțelegere, toate asigură desfășurarea
în bune condiții a jocului. Nivelul jocului exprimă nivelul dezvoltării psihice a copilului, dar
jocul este și un stimulator principal al dezvoltări i psihice, confirmând și prin aceasta locul lui
fundamental în viața preșcolarului.
Jocul are particularitatea de a crea jucătorilor o dispoziție fericită, de aNi scoate din
caracterul temporar al grijii și de aNi introduce î n caracterul temporar al bunei dispoziții.

4.3. Dezvoltarea personalității copilului prin joc, în cadrul activităților curriculare și
extracurriculare
„Să nuNi educăm pe copii noștri pentru lumea de azi , această lume nu va mai exista cand
ei vor fi mari și nimic nu ne permite să știm cum v a fi lumea lor. Atunci săNi învățăm să se
adapteze.” 47
În orice domeniu de activitate este necesară cunoaș terea proprietăților materialului de
prelucrat, pentru a utiliza uneltele cele mai potri vite și tehnologia adecvată. Această cerință se
impune cu atât mai mult în domeniul educației, unde se modelează ,,materialului” uman, care are
o multitudine diversă de variante comportamentale c e cu greu pot fi prevăzute, unele fiind chiar
imprevizibile.
Necesitățile curente ale activității instrucivNeduc ative impun cerința de a cunoaște cât mai
bine personalitatea ființei umane pe care o prelucă m, pentru a găsi mijloacele și srategiile cele
mai eficiente. Studierea și cunoașterea personalită ții celor care intră sub incidența educației se
impune și pentru depistarea cât mai timpurie a copi ilor dotați și supradotați și pentru dirijarea
educării și instruirii lor.
Cunoașterea potențelor individuale ale copilului tr ebuie pusă astăzi în termeni noi, mult
mai largi, mai bogați și mai diverși, pentru a depă și încadrarea trăsăturilor personalității în tipare
preconcepute.
Educația depășește limitele exigențelor și valorilo r naționale și tinde spre universalitate,
spre patrimoniul valoric comun al umanității. Un cu rriculum unitar nu mai poate răspunde singur
diversității umane, iar dezideratul educației perma nente tinde să devină o realitate de necontestat.

47 Maria MontessoriN „Descoperirea copilului”,E.D.P., 1977

56
Astfel, fără a nega importanța educației de tip cur ricular, devine tot mai evident faptul că
educația extracurrriculară, adică cea realizată din colo de procesul de învățământ, își are rolul și
locul bine stabilit în formarea personalității tine rilor. În grădinița contemporană, eficiența
educației depinde de gradul în care se pregătește c opilul pentru participarea la dezvoltarea de
sine și de măsura în care reușește să pună bazele f ormării personalității copiilor. În acest cadru,
învățământul are misiunea de aNi forma pe copii sub aspect psihointelectual, fizic și socioafectiv,
pentru o cât mai ușoară integrare socială.
Complexitatea finalităților educaționale impune îmb inarea activităților curriculare cu cele
extracurriculare, iar parteneriatul educațional, ca set de intervenție complementară, apare ca o
necesitate.
Ștefan M. precizează că oricât ar fi de importantă educația curriculară realizată prin
procesul de învățământ, ea nu epuizează sfera influ ențelor formative exercitate asupra copilului.
Rămâne cadrul larg al timpului liber al copilului, în care viața capătă alte aspecte decât cele din
procesul de învățare școlară. În acest cadru, numer oși alți factori acționează, pozitiv sau nu,
asupra dezvoltării copiilor.
După o binecunoscută clasificare UNESCO, educația e xtracurriculară, adică educația de
dincolo de procesul de învățământ, apare sub două a specte principale: educația informală –
reprezintă influența incidentală a mediului social transmisă prin situațiile vieții de zi cu zi N și
educația nonNformală, care se realizează fie în sis temul de învățământ, fie în cadrul unor
organizații cu caracter educativ.
Ca parte integrantă a procesului instructivNeducati v, activitățile extracurriculare trebuie să
respecte reperele oricărei activități didactice:
a) COMUNICAREA – în cadrul căreia se asigură climatul educațional,individualizarea comunicării
și modalitățile comunicării;
b) ETICA RELAȚIILOR EDUCATOARE„COPIL – bazate pe valori, conduită, considerarea
copilului ca partener educațional;
c) STRATEGII DE MENEGEMENT :
I – PROIECTAREA ACTIVITĂȚII – stabilirea realistă a obi ectivelor, actualizarea
conținutului de învățare în fucție de cunoștințele copiilor, adaptarea conținutului la
particularitățile cognitive, selectarea tehnicilor de lucru, diversitatea și atractivitatea activități lor,
utilizarea adecvată a tehnicilor auxiliare;

57
II – IMPLEMENTAREA – parcurgerea etapelor de învățareN proiectare, adaptare la
contexte, gestionarea corectă a metodelor și tehnic ilor de lucru, gestionarea eficientă a timpului,
claritatea explicațiilor și cerințelor, transformar ea copiilor din consumatori de informație în
producători de informație;
d) EVALUAREA – proiectarea activităților de evaluare corespunzăt oare, selectarea eficientă a
metodelor de evaluare în vederea obținerii unui fee dNback rapid asupra atingerii obiectivelor,
diversificarea metodelor și tehnicilor de evaluare, prezența elementelor de noutate și inovație în
produsele copiilor;
Activitățile extracurriculare organizate de grădini ța au conținut cultural, artistic, spiritual,
științific, tehnicoNaplicativ, sportiv sau sunt sim ple activități de joc sau de participare la viața ș i
activitatea comunității locale.
Activitățile extracurriculare de masă reprezintă ac tivități care cuprind aproape întreaga
masă a copiilor dintrNo grupă, mai multe grupe, sau chiar grupe de copii din mai multe gradinite .
Aceste activități le oferă destindere, recreere, vo ie bună, satisfacțiile atmosferei de grup, iar
unora dintre ei posibilitatea unei afirmări și recu noaștere a aptitudinilor. Aceste activități au
caracter ocazional și iau forme foarte variate.
– sărbătorirea zilei de naștere a unui copil la care participă colegi din toată grădinița;
– aniversarea zilei de naștere a unor copii care au f recventat grădinița și acum sunt la școala
primară;
– vizionarea în grup a unor spectacole la teatrul de păpuși;
– vizitarea centrului de plasament;
– excursii;
– plimbări în parc;
– vizită la diferite muzee.
Excursiile și taberele școlare contribuie la îmbogă țirea cunoștințelor copiilor despre
frumusețile țării, la educarea dragostei, respectul ui pentru frumosul din natură, artă, cultură. Prin
excursii, copiii cunosc locul natal în care au trăi t, muncit și luptat înaintașii lor învățând astfel săN
și iubească țara, cu trecutul și prezentul ei. Prin excursii copiii pot cunoaște realizările oamenilor ,
locurile unde sNau născut, au trăit și au creat ope re de artă scriitori și artiști.
Serbările reprezintă un necesar izvor de satisfacți e, bucurii, creează buna dispoziție.

58
Serbările pot lua forme variate, de la solemna evoc are istorică la un vesel carnaval. La
pregătirea și realizarea serbărilor, copiii partici pă cu însuflețire și dăruire, din dorința de a ofer i
spectatorilor momente de ținută estetică, distracți e, satisfacție, făcânduNle viața mai frumoasă,
mai plină de sens.
– Ziua mamei, Ziua copilului, Sfârșit de an.
– Serbări cu caracter istoric, cultural, comemorativ și religios: Ziua recoltei, Sf. Nicolae, Crăciun,
Paști, 1 Decembrie, 24 Ianuarie, Ziua lui Eminescu, Ziua Europei, Carnaval;
Serbarea este modalitatea eficientă de cultivare a înclinațiilor artistice ale copiilor,
contribuind la dezvoltarea armonioasă a personalită ții copiilor.
La copilul de vârstă preșcolară, este strâns legată de activitățile desfășurate în grădiniță și
în afara ei sub forma jocului, a învățăturii și a m uncii. Tocmai de aceea, o mare grijă trebuie
acordată particularităților de vârstă și individual e ale copilului.
Pedagogul american Bruner (1970) consideră că „oric ărui copil, la orice stadiu de
dezvoltare i se poate preda cu succes, întrNo formă intelectuală adecvată, orice temă”, dacă se
folosesc metode și procedee adecvate stadiului resp ectiv de dezvoltare, dacă materia este
prezentată „întrNo formă mai simplă, astfel încât c opilul să poată progresa cu mai multă ușurință
și mai temeinic spre o deplină stăpânire a cunoștin țelor”.
Trebuința de se juca, de a fi mereu în mișcare, est e tocmai ceea ce ne permite să împăcăm
grădinița cu viața. Pentru aNl face pe copil să dep ășească în școală „greutățile greu de învins”,
important este să nu uităm că una din trebuințele p rincipale ale copilului este jocul.
Jocul – activitate recreativ – instructivă, prilej de activizare și dezvoltare a creativității.
Jocurile și distracțiile sunt mai intense la vârste le copilăriei și tinereții. Știm cu toții că
orice copil de vârstă ante sau preșcolară se joacă tot timpul. Acestea le conferă conduitelor lor
multă flexibilitate și mai ales le dezvoltă imagina ția și creativitatea; tot prin joc este exprimat și
gradul de dezvoltare psihică.
Jocul presupune un plan, fixarea unui scop și fixar ea anumitor reguli, ca în final să se
poată realiza o anumită acțiune ce produce satisfac ție. Prin joc se afirmă eul copilului,
personalitatea sa. Adultul se afirmă prin intermedi ul activităților pe care le desfășoară, dar
copilul nu are altă posibilitate de afirmare decât cea a jocului. Mai târziu, el se poate afirma și
prin activitate școlară.

59
Copiii care sunt lipsiți de posibilitatea de a se j uca cu alți copii de vârstă asemănătoare fie
din cauză că nu sunt obișnuiți, fie din cauză că nu au cu cine, rămân nedezvoltați din punct de
vedere al personalității. Jocul oferă copiilor o su mă de impresii care contribuie la îmbogățirea
cunoștințelor despre lume și viață, totodată măreșt e capacitatea de înțelegere a unor situații
complexe, creează capacități de reținere stimulând memoria, capacități de concentrare, de
supunere la anumite reguli, capacități de a lua dec izii rapide, de a rezolva situații – problemă,
întrNun cuvânt dezvoltă creativitatea. Pentru copil , jocul presupune de cele mai multe ori, pe
lângă consumul nervos chiar și cele mai simple jocu ri, și efort fizic, spre deosebire de persoanele
adulte unde acesta lipsește cu desăvârșire.
Există câteva lucruri de remarcat: în primul rând, jocul fortifică un copil din punct de
vedere fizic, îi imprimă gustul performanțelor prec um și mijloacele de a le realiza. În al doilea
rând, jocul creează deprinderi pentru lucrul în ech ipă, pentru sincronizarea acțiunilor proprii cu
ale altora, în vederea atingerii unui scop comun. Î n al treilea rând, jocul provoacă o stare de bună
dispoziție, de voie bună, oferinduNi copilului posi bilitatea de a uita pentru un timp de toate
celelalte și de a se distra, dânduNi parcă mai mult ă poftă de viață.
În joc, copilul își dă frâu liber imaginației. Jocu rile spontane reliefează capacitatea de
creație a copilului, capacitate bazată pe propria e xperiență, îmbogățită cu noi elemente,
corespunzătoare dorințelor sale.
Activitățile extrașcolare N prilej de activizare ș i de dezvoltare a creativității.
În orice tip de activitate extrașcolară, fie că est e vorba de drumeție, vizita întrNun atelier
de creație, un muzeu, un loc istoric, o excursie de mică sau mare anvergură este necesar să
antrenăm trei factori implicați în actul educaționa l:
– preșcolarii – prin responsabilități asumate atât in dividual, cât și în grup;
– familie – prin susținere morală, financiară, sau ch iar implicate în organizarea activităților;
– grădinița – prin obținerea avizelor necesare deplas ării, elaborarea strategiilor didactice, realizarea
unității dintre cei doi factori, finalizarea activi tății întreprinse.
Acest tip de activitate îi antrenează pe copii în a ctivitatea de învățare, îi apropie de
grădiniță, îi determină să o îndrăgească. Chiar ei propun, cer așteaptă și se implică în realizarea
acestui tip de activitate.

60
Dacă avem grijă ca obiectivele instructiv – educati ve să primeze, dar să fie prezentate în
mod echilibrat și momentele recreative, de relaxare , atunci rezultatele vor fi întotdeauna
deosebite.
În cadrul acestor activități, copiii se deprind să folosească surse informaționale diverse, să
întocmească colecții, să sistematizeze date,, învață să învețe’’.
Prin faptul că în asemenea activități se supun de b ună voie regulilor, asumânduNși
responsabilități, copiii se autodisciplinează. Cadr ul didactic are, prin acest tip de activități,
posibilități deosebite săNși cunoască preșcolarii, săNi dirijeze, să le influențeze dezvoltarea, să
realizeze mai ușor și mai frumos obiectivul princip al al grădiniței și al învățământului primar –
pregătirea copilului pentru viață.
În legătură cu dezvoltarea creativității copiilor, pot fi date educatorilor următoarele
îndrumări: gândirea creativă și învățarea din propr ie inițiativă trebuie încurajate prin laudă.
Trebuie promovat modul variat de abordare a problem elor de manipulare a obiectelor și a ideilor.
Preșcolarii trebuie să fie îndrumați să dobândească : o gândire independentă, nedeterminată de
grup, toleranță față de ideile noi, capacitatea de a descoperi probleme noi și de a găsi modul de
rezolvare a lor și posibilitatea de a critica const ructiv. Înainte de toate, este însă important ca
educatoarea însăși să fie creativă.
Activitățiile extracurriculare contribuie la gândir ea și completarea procesului de învățare,
la dezvoltarea înclinațiilor și aptitudinilor preșc olarilor, la organizarea rațională și plăcută a
timpului lor liber.
Având un caracter atractiv, copiii participă întrN o atmosferă de voie bună și optimism, cu
însuflețire și dăruire, la astfel de activități.
Potențialul larg al activităților curriculare și ex tracurriculare este generator de căutări și
soluții variate. Succesul este garantat dacă ai înc redere în imaginația, bucuria și în dragostea din
sufletul copiilor, dar să îi lași pe ei să te condu că spre acțiuni frumoase și valoroase.
În concluzie, putem spune că îmbinarea constructivă a activității curriculare cu activitatea
extracurriculară constituie o componentă educaționa lă valoroasă și eficientă, căreia orice cadru
didactic trebuie săNi acorde atenție, adoptând el î n primul rând o atitudine creatoare, atât în
modul de realizare al jocurilor selectate,cât și în relațiile cu copii, asigurând astfel o atmosferă
relaxantă care să permită stimularea creativă a cop iilor.

61

B. DIMENSIUNEA METODICO(
EXPERIMENTALĂ

62
CAPITOLUL V
METODICA CERCETĂRII

Verbul „a cerceta” are mai multe înțelesuri: a obse rva, a examina cu atenție, a întreba, a
căuta etc. Obiectul unei cercetări psihopedagogice îl constitu ie o problema „un fapt” pe care
cercetatorul îl identifica si delimiteaza din ansam blul structural din care face parte, cu intentia de
aNi da o explicatie plauzibila si de a obtine date certe privind functionalitatea sa.
Succesul în realizarea activităților extracurricula re prin joc dicatic depinde în mod
semnificativ de educatoare, de felul în care aceast a reuseste sa conduca procesul precarii N
învatarii si evaluarii, dupa modul cum sunt orienta ti copii sa poata constientiza descoperii si
aplica prin transfer cunostiintele, priceperile si deprinderile.
În procesul de învatare la grădiniță trebuie sa se foloseasca metode care creeaza
posibilitatea preșcolarului de a transforma cunoști nțele pasive în cunoștințe active și de a
favoriza descoperirea unor noi cunoștințe cât și ap licarea lor în activitatea practică.

5.1. Locul cercetării

Satul Preajba de Pădure sNa înființat în a nul 1848, părintele ei fiind Costache Prejbeanu.
Preajba a fost comună în perioada interbelică și o scurtă perioadă după ocuparea României de
trupele sovietice, apoi a fost încorporată în comun a Teslui.
Satul Preajba de Pădure este un sat din com una Teslui, judetul Dolj, România, aparține de
comuna Teslui și este situată la marginea județului , având ca vecin estic, satul Bondrea din
județul Olt, la nord și la sud este încadrat de dou a păduri; satul este străbătut de râul Teslui. Satu l
are o populație de 592 de locuitori la recensământu l efectuat în anul 2011, în scădere față de
recensământul anterior, efectuat în 2002. Majoritat ea locuitorilor sunt români. Din punct de
vedere confesional, majoritatea locuitorilor sunt o rtodocși.
Niciunul dintre părinții copiilor nu au studii supe rioare, 3 părinți având liceul și restul
părinților N școala gimnazială și profesională. Ocu pația părinților copiilor: 7 lucrează în industrie,
2 în confectii, 4 în agricultură și creșterea anima lelor.
Din populația satului, o parte sunt plecați în stră inătate, iar dintre părinții copiilor nu sunt
plecați niciunul.

63
În satul Preajba de Pădure, obiceiurile și datinile strămoșești încă se mai practică, chiar
dacă nu mai sunt cele de odinioară. Principalele tr adiții și obiceiuri sunt: colindatul de Crăciun,
Plugușorul de Anul Nou, dusul cu capra de Anul Nou, sorcova, obiceiurile pascale.
Legat de evenimentele artisticeNculturale al e comunei Teslui și satelor arondate, care au loc
în fiecare an, amintim: Ziua comunei de Sf. Constan tin și Elena, Sărbătoarea costumului popular,
Sărbătoarea calușului de Rusalii, Ziua recoltei, în a treia duminică a lunii octombrie.

5.1.1. Istoricul grădiniței

Grădinița Preajba de Pădure a fucționat întrNun loc al vechi, din anii 50, impropriu mai
bineNzis, locuința cu 4 încăperi, compartimentânduN se în săli de clasă. Ulterior, grădinița a
funcționat în incinta școlii, timp de 50 de ani, ab ia în anul 2010, prin implementarea unui proiect
European, cu finanțare a Băncii Mondiale, primăria Teslui începe lucrările de construcție a unui
local nou și modern de grădiniță, a cărei inaugurar e a avut loc în anul 2013. Grădinița este
construită la standarde și norme europene având:
N 2 săli de clasă
N 1 sală de mese
N 1 cancelarie
N vestiar
N grup sanitar
Planul de școlarizare și încadrare este proiectat ș i realizat cu un post de educatoare și un
efectiv de 13 preșcolari.
Baza materială, aflata în dotarea grădiniței este: jocuri de construcții, joc de rol, jocuri
logice, cărți cu povești, planșe.

Imagini din grădiniță

64

65
5.2. Durata cercetării
Cercetarea a avut loc pe parcursul a doi ani școlar i: 2014N2015 și 2015 – 2016.
Activitățile derulate extracuriculare (prezentate ș i în anexe) sunt, preponderent, derulate în anul
școlar 2015N206.

5.3. Eșantionul de subiecți
Grupa mijlocie are un număr de 13 preșcolari înscri și, 5 băieți și 8 fete; din punct de vedere
al vârstei, este omogenă, majoritatea copiilor avân d 4 ani. Din punct de vedere fizic și psihic, toți
copiii sunt dezvoltați normal, 10 copii provin din familii echilibrate și 3 copii din familii
dezbinate, majoritatea copiilor având înca un frate sau o soră; toți au frecventat grupa mică.
Desprinderea de mediul familial și continuarea medi ului educațional nu a ridicat probleme. Din
colectivul de copii, doi au manifestări agresive fa ță de ceilalti copii. Am urmărit permanent
evoluția relațiilor interpersonale din grupă, inter venind în scopul stabilizării lor spre o evoluție
pozitivă a acestora. Prin organizarea unor jocuri c are au stimulat apariția unor sentimente de
prietenie, simpatie, încredere, siguranță, cooperar e, întrajutorare și apartenență la grupul social,
manifestările agresive șiNau pierdut din intensitat e.
Respectând principiul ,,Copilul, educându Nl îl cunoaștem șiNl educăm cunoscânduNl”, miN
am propus anumiți indici observaționali, grupați pe categorii de activități și domenii de
cunoaștere. Itemii aleși au vizat un conținut vast, variat și au fost aplicați fiecărui copil în parte ,
ilustrând nivelul dezvoltare globală a acestora.
Domeniul cognitiv a avut ca itemi apreciere a corec titudinii în pronunție și în exprimare,
nivelul volumului vocabularului, având o putere de absorbție ,,ca a unui burete” la termeni noi,
dar și nivelul cunoștintelor legate de mediul încon jurător și interacțiunea copilului cu aceasta.
Copiii dețin cunoștințe, dar nu stabilesc relații î ntre informații. Relațiile din timpul jocurilor nu
mai sunt atât de tensionate, sNa stabilit o bună co municare între membrii grupului, au legat
prietenii și împart jucăriile. Vocabularul, în gene ral, este redus și sărac, comunicarea limitânduN
se la strictul necesar. Am constatat că noțiunile î nvățate la grădiniță sunt uitate cu repeziciune,
datorită lipsei de comunicare. Părinții lasă totul în seama grădiniței, motivând că nu au timp.
Imaginația proprie slabă, tulburările de vorbire nu au fost în totalitate remediate, urmând ca în
anul viitor să stabilesc măsurile pentru remediere a lor.

66
În cadrul domeniului psihoNmotric, sNa urmărit capa citatea de a păstra echilibrul
ortostatic, cunoașterea propriei scheme corporale, a funcțiilor îndeplinite de segmentele corpului
uman, capacitatea de a mânui obiectele și instrumen tele specific de lucru.
SNa observant o lipsă de cooperare, suplețe în exec utarea mișcărilor segmentelor corpului.
Nu toți copiii au reprezentări spațiale precise, pr ezintă nesiguranța în reprezentarea propriei
scheme corporale. Mânuiesc instrumentele de lucru i ndividuale (creioane colorate, pensula,
carioca).
Domeniul socioNafectiv a vizat aprecierea gradului de socializare (relaționare copilNcopil,
copilNadult), independență, autoservire, autonomie. Majoritatea copiilor se îmbracă singuri,
mănâncă fără ajutor, folosesc formule de politete e lementare. SNa avut în vedere și gradul de
indentificare a semnelor exterioare ale unor emoții și sentimente. Au detectat cu ușurintă
expresiile faciale de veselie, tristețe, furie. Sen timentul proprietății încă mai există în proporții
mici.
Evaluarea cunoștințelor copiilor sNa realizat prin fișe de de evaluare, prin acțiuni practice
și discuții, prin observarea directă a relațiilor c u cei din jur, a relațiilor din diferite situații,
(ajutânduNmă de caietul de observații), dar, mai al es prin joc, jocul didactic, joc distractiv, jocuri ,
frământări de limbă.
Majoritatea copiilor cunosc fructele, legumele, f lorile, animalele, insectele, cunosc
mediul lor de viață, și părțile componente ale anim alelor și insectelor și părțile componenet ale
plantelor.
În urma activităților desfășurate în Săptămâna Alt fel ,,Să știi mai multe, să fii mai bun”,
copiii au dat dovada de spirit de inițiativă, șiNau creeat un stil de viață sănătos. SNa constatat o
slabă implicare a părinților.
În anul următor, în selectarea conținuturilor, și a planificării instructivNeducative,voi
ține cont de rezultatele finale ale acestui an școl ar.

5.4. Eșantionul de conținut
Activitățile derulate potrivit indicațiilor program elor au fost concordante cu activitățile
extracurriculare desfășurate, multe dintre cele din urmă având aceleași obiective cu cele
desfășurate la grupă.

67
Cunoașterea potențelor individuale ale copilului tr ebuie pusă astăzi în termeni noi, mult
mai largi, mai bogați și mai diverși, pentru a depă și încadrarea trăsăturilor personalității în tipare
preconcepute.
Educația depășește limitele exigențelor și valorilo r naționale și tinde spre universalitate,
spre patrimoniul valoric comun al umanității. Un cu rriculum unitar nu mai poate răspunde singur
diversității umane, iar dezideratul educației perma nente tinde să devină o realitate de necontestat.
Astfel, fără a nega importanța educației de tip cur ricular, devine tot mai evident faptul că
educația extracurrriculară, adică cea realizată din colo de procesul de învățământ, își are rolul și
locul bine stabilit în formarea personalității copi ilor. În grădinița contemporană, eficiența
educației depinde de gradul în care se pregătește c opilul pentru participarea la dezvoltarea de
sine și de măsura în care reușește să pună bazele f ormării personalității copiilor.
Activitățile de învățare, fie curriculare, fie extracuriculare , reprezintă un ansamblu de
acțiuni cu caracter planificat, sistematic, metodic , intensiv, organizate și conduse de cadrul
didactic, în scopul atingerii finalităților prevăzu te în curriculum. Desfășurarea acestora necesită
coordonarea eforturilor comune ale celor trei parte neri ai procesului de predareNînvățareN
evaluare, respectiv: cadre didactice, părinți, copii, dar și a colaboratorilor și partenerilor
educaționali din comunitate a căror implicare este la fel de importantă. În desfășurarea acestora
accentul va cădea pe încurajarea inițiativei copilu lui și a luării deciziei, pe învățarea prin
experimente și exersări individuale. Activitățile d e învățare se desfășoară fie cu întreaga grupă de
copii, fie pe grupuri mici sau individual. Ele pot lua forma activităților pe discipline sau
integrate, a activităților liberNalese sau a celor de dezvoltare personală. Dintre mijloacele de
realizare utilizate putem aminti: jocul liber, disc uțiile libere, jocul didactic, povestirea, exerciți ile
cu material individual, experimentele, construcțiil e, lectura după imagini, observarea,
convorbirea, povestirile create de copii, memorizăr ile, precum și alte mijloace, specifice
didacticii, în funcție de nevoile educaționale ale copiilor.
Categoriile de activități de învățare prezente în p lanul de învățământ sunt: Activități pe
domenii de învățare (care pot fi activități integra te sau pe discipline), Jocuri și activități alese
și Activități de dezvoltare personală.
Activitățile pe domenii experiențiale sunt activitățile integrate sau pe discipline
desfășurate cu copiii în cadrul unor proiecte plani ficate în funcție de temele mari propuse de
curriculum, precum și de nivelul de vârstă și de ne voile și interesele copiilor din grupă. Numărul

68
acestora indică îndeosebi numărul maxim de discipli ne care pot fi parcurse întrNo săptămână (și
ne referim la disciplinele/domeniile de învățare ca re pot intra în componența domeniilor
experiențiale respective). Astfel, considerăm că se pot desfășura maximum 5 activități integrate
pe săptămână, indiferent de nivelul de vârstă al co piilor Așadar, educatoarea poate planifica
activități de sine stătătoare, respectiv pe discipl ine (activități de educarea limbajului, activități
matematice, de cunoașterea mediului, de educație pe ntru societate, de educație fizică, activități
practice, educație muzicală sau activități artistic oNplastice) sau activități integrate (cunoștințele
din cadrul mai multor discipline pot fi îmbinate ar monios pe durata unei zile întregi și, cu acest
prilej, în activitatea integrată intră și jocurile și activitățile alese sau cunoștințele interdiscipl inare
sunt focalizate pe anumite domenii experiențiale ia r jocurile și activitățile alese se desfășoară în
afara acesteia).
Jocurile și activitățile didactice alese sunt cele pe care copiii și le aleg și îi ajută pe
aceștia să socializeze în mod progresiv și să se in ițieze în cunoașterea lumii fizice, a mediului
social și cultural căruia îi aparțin, a matematicii , comunicării, a limbajului citit și scris. Ele se
desfășoară pe grupuri mici, în perechi și chiar ind ividual. Practic, în decursul unei zile regăsim,
în funcție de tipul de program (normal, prelungit s au săptămânal), două sau trei etape de jocuri și
activități alese (etapa I – dimineața, înainte de î nceperea activităților integrate, etapa a IIINa – î n
intervalul de după activitățile pe domenii de învăț are și înainte de masa de prânz/plecarea
copiilor acasă și, după caz, etapa a IVNa – în inte rvalul cuprins între etapa de relaxare de după
amiază și plecarea copiilor de la programul prelung it acasă).Totodată, în unele cazuri, ele se pot
regăsi ca elemente componente în cadrul activității integrate. Reușita desfășurării jocurilor și a
activităților didactice alese depinde în mare măsur ă de modul în care este organizat și conceput
mediul educațional. Acesta trebuie să stimuleze cop ilul, săNl ajute să se orienteze, săNl invite la
acțiune. Astfel, dacă este vorba de activități desf ășurate în sala de grupă, educatoarea va acorda o
atenție deosebită organizării spațiului în centre c a: Biblioteca, Colțul căsuței/Joc de rol,
Construcții, Știință, Arte, Nisip și apă și altele. Organizarea acestor centre se va face ț inând cont
de resursele materiale, de spațiu și de nivelul de vârstă al copiilor. In funcție de spațiul
disponibil, sectorizarea sălii de grupă poate cupri nde toate centrele sau cel puțin două dintre ele
în care cadrul didactic pregătește zilnic „oferta” pentru copii, astfel încât aceștia să aibă
posibilitatea să aleagă locul de învățare și joc, în funcție de disponibil itate și nevoi. Materialele
care se vor regăsi zilnic în zonele/centrele/colțur ile deschise nu trebuie să fie aleatorii, ci atent

69
alese, în strânsă corelare cu tema săptămânii sau c u tema proiectului aflat în derulare. Pentru
etapa jocurilor și a activităților alese desfășurat e în curte, o atenție specială va fi acordată atât
organizării și amenajării curții de joc, cât și sig uranței pe care o oferă copiilor spațiul respectiv și
dotările existente.
Activitățile de dezvoltare personală includ rutinele , tranzițiile și activitățile din
perioada după(amiezii (pentru grupele de program prelungit sau săptămâna l), inclusiv
activitățile opționale.
♦ Rutinele sunt activitățileNreper după care se derulează înt reaga activitate a zilei. Ele acoperă
nevoile de bază ale copilului și contribuie la dezv oltarea globală a acestuia. Rutinele înglobează,
de fapt, activități de tipul: sosirea copilului, întâlnirea de dimineață, micul d ejun, igiena –
spălatul și toaleta, masa de prânz, somnul/perioada de relaxare de dupăxamiază, gustările,
plecarea și se disting prin faptul că se repetă zilnic, la intervale aproximativ stabile, cu aproape
aceleași conținuturi. La întâlnirea de dimineață, a ccentul va cădea, printre altele (calendarul
naturii, prezența etc.), pe:
o Autocunoaștere (Stimă de sine, imagine de sine – Cine sunt eu/cine ești tu?, Sunt creativ!,
Fluturașul, Etichete bune, etichete rele; Inimioara de preșcolar/școlar ).
o Dezvoltarea abilităților de comunicare N comunicare asertivă – Învăț să spun NU fără să îi
deranjez pe cei din jur ; comunicare cu colegii/părinții/educatoarea – jocu ri în diade de tipul:
Cum salut?; Cum spun mulțumesc?; Cum cer iertare?; Cum mă împac cu prietenul meu?;
Comunic în oglindă; Ce ție nu„ți place, altuia nu f ace!; Mima ( comunicarea verbală și nonN
verbală a propriilor trăiri și sentimente) Sunt vesel/trist pentru că…; Tristețea/veselia în c ulori și
forme.
o Managementul învățării prin joc ( Motivarea copilului pentru a deveni școlar N Continuă
povestea….; Meseria de elev; Eu, când voi fi școl ar….
o Dezvoltarea empatiei N Dacă tu ești bine și eu sunt bine!; Cum să îmi fac prieteni?; Cinci
minute eu, cinci minute tu!; Suntem toleranți; Azi mi s„a întâmplat…; etc.
o Luarea deciziilor în funcție de anumite criterii și încurajarea aleg erilor și a găsirii a cât mai
multe variante de soluții la situațiile apărute N Hei, am și eu o opinie!, M„am certat cu prietenul
meu – ce pot să fac?, Vreau…, îmi permiți?
o Medierea conflictelor N Învăț să lucrez în echipă!, Singur sau în grup?, F ără violență!,
Fotograful.

70
♦ Tranzițiile sunt activități de scurtă durată, care fac trecerea de la momentele de rutină la alte
tipuri/categorii de activități de învățare, de la o activitate de învățare la alta , în diverse
momente ale zilei. Mijloacele de realizare ale aces tui tip de activitate variază foarte mult, în
funcție de vârsta copilului, de contextul momentulu i și de calitățile adultului cu rol de cadru
didactic. În acest sens, ele pot lua forma unei act ivități desfășurate în mers ritmat, a unei
activități care se desfășoară pe muzică sau în ritm ul dat de recitarea unei numărători sau a unei
frământări de limbă, a unei activități în care se e xecută concomitent cu momentul de tranziție
respectiv un joc cu text și cânt cu anumite mișcări cunoscute deja de copii etc.
♦ Activitățile opționale intră tot în categoria activităților de învățare, respectiv a celor de
dezvoltare personală și se includ în programul ziln ic al copilului în grădiniță. Ele sunt alese de
către părinți, din oferta prezentată de unitatea de învățământ la 15 septembrie și aprobată de către
Consiliul director al unității. Opționalele pot fi desfășurate de către educatoarele grupei sau de un
profesor specialist, care va lucra în echipă cu ace stea. Programa unei activități opționale poate fi
elaborată de educatoarea/profesorul care urmează să o desfășoare și, în acest caz, va fi avizată de
inspectorul de specialitate sau poate fi aleasă de cel care predă opționalul respectiv din oferta de
programe avizate deja de MECTS sau de ISJ. Timpul a fectat unei activități opționale este același
cu cel destinat celorlalte activități din programul copiilor. În acest context, se va desfășura cel
mult un opțional pe săptămână, pentru copiii cu vâr ste între 37N 60 luni (3N5 ani) și cel mult două,
pentru copiii cu vârste între 61N84 luni (5N7 ani). Activitățile opționale se desfășoară cu
maximum 10N15 copii și au menirea de a descoperi și dezvolta înclinațiile copiilor și de a
dezvolta abilități, ca o premiză pentru performanțe le de mai târziu. Grupele de copii participanți
la un opțional vor cuprinde 10N15 preșcolari.
Jocul este activitatea fundamentală a copilului pe care se sprijină atât rutinele cât și
tranzițiile și, evident, activitățile de învățare. El influențează întreaga conduită și prefigurează
personalitatea în plină formare a acestuia. Așadar, mijloacele principale de realizare a procesului
instructivNeducativ la nivel antepreșcolar și preșc olar sunt: jocul, (ca joc liber, dirijat sau
didactic), activitățile didactice de învățare.

5.5. Scopul și obiectivele cercetării
Cercetările psihologice efectuate în secolul nostru în problema jocului au pus în evidență
numeroasele elemente psihologice care conturează ac eastă formă de activitate specific umană.

71
Este vorba de acele elemente psihologice care defin esc jocul în general și care sunt suficient de
operante chiar la copiii de vârstă preșcolară. Prin prezența și acțiunea acestor elemente
psihologice, copiii ies „din anonimat” și ni se înf ățisează ca ființe cu personalitatea în formare,
care gândesc, acționează motivat după posibilități și aspiră la perfecționare.
Practica și teoria educației au demonstrat locul pe careNl ocupă jocul în viața
preșcolarului, în activitățile de instruire și educ are a acestuia din grădiniță, atât activități
educative curriculare cât și activități extracurric ulare, mai ales cele de tip outdoor. Prin
intermediul jocului, copiii își îmbogățesc experien ța cognitivă , își educă voința și pe această
bază formativă își conturează profilul personalităț ii.
Jocul didactic este o formă de activitate distracti vă și accesibilă copilului, prin care se
realizează o bună parte din sarcinile instructivNed ucative în instituțiile preșcolare.
Cultivarea interesului preșcolarilor pentru activit ățile curriculare și extracurriculare este o
componentă de bază a procesului instructivNeducativ desfășurat în grădiniță.
Educația începe încă din grădiniță. SăNi învățăm pe copii să fie descoperitori, să
privească, să asculte, săNși mobilizeze vibrațiile inimii descoperind și prețuind comorile ascunse
ale lumii, iar cunoștințele și deprinderile formate să constituie piatra de temelie a educației
timpurii, care să devină componentă importantă a ed ucației permanente.
În cadrul activităților de pe domenii experiențiale , activităților de dezvoltare personală,
activităților opționale, și nu în ultimul rânr în c adrul activităților extrașcolare, noi, dascălii,
putem realiza obiectivul principal de utilizare a j ocului didactic ca mijloc și metodă de învățare.
În acest sens se urmărește alegerea unui conținut a decvat, alegerea de mijloace și strategii
comportamentale și de abordare corectă a diferitelo r probleme ecologice.
Obiectivele curriculumului pentru educație timpurie vizează sensibilizarea copiilor pentru
a deveni participanți activi la propria formare, ap licând normele și regulile de protecție,
valorificarea cunoștințelor, priceperilor și deprin derilor însușite prin participarea la concursuri,
expoziții, drumeții și excursii ecologice; conștien tizarea părinților privind rolul lor în formarea
personalității copiilor; implicarea factorilor de d ecizie și educaționali pentru susținerea ideii de
educație prin calitate.
Ținând cont de faptul că reforma în învățământul pr eșcolar sNa declanșat, eliberând
copilul de complexe și oferinduNi o adaptare social ă individuală și o dezvoltare adecvată
condițiilor socioNeconomice și experimentelor pe ca re le trăim, sNa constatat că noul curriculum

72
preșcolar prevede obiective ce se realizează atât p rin activitățile comune, prin cele liber creative,
cât și prin activitățile opționale. În proiectarea și organizarea acestor activități se pune accentul
pe libera opțiune a copilului, cât și pe selectarea acestor aptitudini, în scopul acordării de sprijin
copiilor cu aptitudini deosebite. Pentru desfășurar ea acestor activități se urmărește:
♦ Crearea unui cadru adecvat desfășurării activitățil or.
♦ Confecționarea și procurarea de materiale și acceso rii corespunzătoare.
♦ Formarea unor comportamente și deprinderi de lucru individual.
În concordanță cu obiectivele generale ale învățămâ ntului actual, activitățile curriculare și
extracurriculare desfășurate prin joc ddactic, sunt cele care îi ajută pe copii să socializeze în mod
progresiv și să se inițieze în cunoașterea lumii fi zice, a mediului social și cultural căruia îi
aparțin, a matematicii, comunicării, a limbajului c itit și scris. Ele se desfășoară pe grupuri mici,
în perechi și chiar individual. Reușita desfășurări i jocurilor și a activităților educative depinde în
mare măsură de modul în care este organizat și conc eput mediul educațional. Acesta trebuie să
stimuleze copilul, săNl ajute să se orienteze, săNl invite la acțiune. Astfel, dacă este vorba de
activități desfășurate în sala de grupă, educatoare a va acorda o atenție deosebită organizării
spațiului în centre ca: Biblioteca, Colțul căsuței/Joc de rol, Construcții, Știință, Arte, Nisip și
apă și altele. Organizarea acestor centre se va face ț inând cont de resursele materiale, de spațiu și
de nivelul de vârstă al copiilor. În funcție de spa țiul disponibil, sectorizarea sălii de grupă poate
cuprinde toate centrele sau cel puțin două dintre e le în care cadrul didactic pregătește zilnic
„oferta” pentru copii, astfel încât aceștia să aibă posibilitatea să aleagă locul de învățare și joc, în
funcție de disponibilitate și nevoi. Materialele ca re se vor regăsi zilnic în
zonele/centrele/colțurile deschise nu trebuie să fi e aleatorii, ci atent alese, în strânsă corelare cu
tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat în de rulare. Pentru etapa jocurilor și a activităților
alese desfășurate în curte, o atenție specială va f i acordată atât organizării și amenajării curții de
joc, cât și siguranței pe care o oferă copiilor spa țiul respectiv și dotările existente.
Scopul cercetării:
♦ Activizarea preșcolarilor prin intermediul jocului dicatic prin utilizarea interdisciplinarități în
cadrul activităților curriculare și extracurricular e.

73
Obiectivele cercetării:
♦ optimizarea performantelor școlare prin utilizarea jocului didactic în cadrul activităților și
extracurriculare;
♦ activizarea și optimizarea potențialului intelectua l și fizic prin utilizarea jocului didactic;
♦ dobândirea unor însușiri sociale prin intermediul j ocului didactic în cadrul activităților
extracurriculare;
♦ aplicarea unor modalități de antrenare a preșcolari lor în activități curriculare și extracurriculare
prin intermediul jocului didactic;
♦ evidențierea efectelor produse după utilizarea acti vităților și extracurriculare interdisciplinare în
grădiniță.
Unul dintre reperele noului curriculum pentru învăț ământul preșcolar este acela de a
socoti copiii subiecți ai propriei formări, de aNi implica direct în procesul didactic, de a le crea
condiții variate de învățare, de a le dezvolta o pe rsonalitate deschisă, creatoare, capabile să
rezolve o problemă prin identificarea și combinarea unor puncte de vedere diferite. Activitățile
curriculare și extracurriculare reprezintă o formă de organizare a activităților în grădiniță pe care
educația preșcolară se concentrează tot mai mult în ultimul timp, deoarece acestea răspund
acestui deziderat. Ele recurg de obicei la metode a ctivNparticipativ, îmbină armonios conținuturi
și metode din domenii diverse, ceea ce duce la acti vizarea copiilor și la progresul lor pe plan
intelectual (le dezvoltă gândirea, memoria, imagina ția, limbajul) și în plan comportamental: îi
ajută să se formeze ca și persoane deschise spre no u, le dezvoltă spiritul de cooperare, ambiția,
creativitatea, le demonstrează aplicabilitatea unor cunoștințe în domenii diferite de viață, se
bazează pe concret, nu pe abstract.
Jocurile didactice în grădiniță se numără printre a ctivitățile didactice care contribuie în
mod esențial la dezvoltarea intelectuală și comport amentală a preșcolarilor. Preșcolarii intră în
contact cu primele forme ale matematicii, limbajulu i, întrNun moment în care ei se află, după
Piajet, în stadiul gândirii preoperatorii și în sta diul dezvoltării accentuate a tuturor celorlalte
procese psihice și a personalității.
În conformitate cu pricipiul activizării promovat d e educația preșcolară actuală, scopul
cercetării de față este acela de a demonstra că, pr in corelațiile pe care educatoare le poate stabili
între matematică și activități precum cunoașterea m ediului, educarea limbajului, educație
muzicală, activitate practică, etc. și prin utiliza rea unor metode moderne de educație, va fi trezit

74
și menținut interesul preșcolarilor față de activit ățile curriculare și extracurriculare, ceea ce va
conduce la îmbunătățirea rezultatelor acestora.

5.6. Ipoteza generală și ipotezele specifice
Demersurile de cercetare pedagogică au la bază un s istem metodologic în componența
căruia intră: experimentul pedagogic, metoda convor birilor, ancheta pe bazǎ de chestionar, testul
sociometric, studiul produselor activității de proi ectare curriculară și analiza de conținut a
produselor activității elevilor, observația directă , probele de evaluare, analiza statistică.
Desfășurarea experimentului a fost integrată organi c în procesul de învățământ, respectiv
în procesul de predareNînvățare din învățământul pe ntru educație timpurie, respectânduNse
curriculumul oficial, dar reorganizânduNse cadrul d e realizare a conținuturilor prevǎzute.
În formularea ipotezei cercetării, am pornit de la observația că la intrarea în grădiniță,
copiii posedă anumite cunoștințe, deprinderi și abi lități strict disciplinare pe care nu reușesc să le
utilizeze în rezolvarea problemelor practicNaplicat ive, în contexte concrete ale vieții sociale.
Ipoteza de lucru:
Dacă se utilizează interdisciplinar jocul didactic ( a se vedea anexele 2, 3 și 4), atât în
activități curriculare cât și extracurriculare, atu nci influențăm pozitiv interesul preșcolarilor
față activitățier curriculare și extracurriculare ( a se vedea anexa nr. 1) și, implicit, îmbunătățim
rezultatele acestora.
Ipoteza de lucru ar fi: dacă voi utiliza metode și tehnici de stimulare a creativității
individuale și de grup în cadrul activităților curr iculare și extracurriculare, creând o atmosferă de
lucru permisivă, acestea vor determina dezvoltarea, activizarea și îmbogățirea vocabularului
activ al copiilor, dezvoltarea exprimării orale și scrise, educarea capacităților creatoare și
originale în găsirea de soluții la o sarcină dată, antrenarea lor în discuții libere, deschise, creati ve,
precum și dezvoltarea mecanismelor cognitive superi oare: gândire, memorie, imaginație. Acest
lucru va fi benefic și pentru celelalte discipline de studiu, pentru dezvoltarea unor trăsături
pozitive de caracter și formarea personalității cop ilului.
În cadrul cercetării întreprinse, am pornit de la u rmatoarea ipoteză: jocul didactic prin
utilizarea si integrarea adecvata în activitățile c urriculare și extracurriculare poate duce la
cresterea eficientei învatarii notiunilor și conțin uturilor si prin aceasta cresterea randamentului
școlar al preșcolarilor.

75
Din ipoteza formulată, se desprind 2 variabile ale cercetării:
♦ variabila independentă – utilizarea jocului didacti c în cadrul activităților curriculare și
extracurriculare;
♦ variabila dependentă N creșterea eficienței însușir ii conținuturilor si implicit a
progresului școlar al copiilor.
În vederea demonstrarii acestei ipoteze miNam propu s declanșarea unei cercetări
psihopedagogice care are ca obiectiv dovedirea efic ienței jocului didactic în activităților
curriculare și extracurriculare.
Coroborând aspectele de ordin teoretic și observați ile personale, sNa conturat următoarea
ipoteză generală (IG):
IG: Există o corelație pozitivă între proiectarea ș i aplicarea unui model de curriculum prin
activități educative curriculare și extracurricular e, organizarea și integrarea învățării din
perspectivă inter/transdisciplinară în procesul cur ricular la grădiniță și adaptarea copiilor la
specificul activitǎții școlare, ameliorarea rezulta telor școlare și a atitudinii față de școală
(învățare, colegi, clasă – ca și comunitate școlară ).
În contextul aplicării jocului didactic, vom observ a modul în care introducerea unor teme
integrate încadrul activităților curriculare și ext racurriculare, vor contribui la achiziționarea de
tehnici de învățare eficientă, la creșterea sintali tății colectivului de copii, la realizarea de achiz iții
comportamentale specifice competențelor interperson ale.
Astfel, sNau conturat următoarele ipoteze specifice (IS):
IS1: Organizarea învățării din perspectivă inter/ t ransdisciplinară prin intermediul
activităților curriculare și extracurriculare și re organizarea spațioNtemporalǎ a jocului didactic
determină obținerea de rezultate școlare mai bune d ecât în cazul organizării învățării din
perspectivă monodisciplinară.
Prin administrarea testelor (pretest, posttest și t est de revenire), primul aspect pe care ne
propunem săNl demonstrăm este acela că organizarea învățării prin activități integrate are o
eficiență crescută asupra rezultatelor școlare, gen erează acumularea de achiziții semnificative
corespunzătoare competențelor instrumentale și sist emice.
IS2: Utilizarea metodei proiectelor ca strategie di dactică de bază în organizarea activității
educative contribuie la dezvoltarea relațiilor inte rpersonale (copilNcopil), la dezvoltarea indicilor
de socializare în grupa mică. Prin efectuarea unei analize a schimbării relațiilor între copii oferite

76
de matricile sociometrice, un al doilea aspect pe c are lNam urmărit a fost modul în care
preșcolarii dovedesc formarea abilităților de relaț ionare și comunicare prin utilizarea jocului
didactic, strategie activNparticipativă care contri buie la integrarea acestora în grupul social al
clasei.
IS3: Implementarea curriculumului bazat pe activită ți curriculare și extracurriculare,
fundamentată pe utilizarea joculi didactic (a se ve dea anexele 2, 3 și 4), contribuie la dezvoltarea
atitudinii pozitive față de grădiniță (învățare, co legi, clasă – ca și comunitate școlară).

5.7. Metodele cercetării
Metoda include ansamblul de căi prin care se poate ajunge la obținerea unor rezultate
noi, care să asigure perfecționarea și optimizarea acțiunii educaționale. Metoda trebuie să fie
subordonată cunoașterii criteriului de apreciere fi ind prin rezultatele noi obținute, prin verificarea
acestora prin intermediul practicii, o verificare a metodelor folosite.
Procedeul este un auxiliar al metodei, fiind subordonat acest uia și urmărind cunoașterea
unor aspecte colaterale și incidentale ale demersul ui de fapte care intră în câmpul metodei.
Datele obținute cu ajutorul lui au menirea să între gească și să lămurească o serie de amănunte ce
apar pe parcursul cercetării. Tehnicile de cercetar e sunt acele instrumente și operații pe care le
folosim deNa lungul unei cercetări pentru înregistr area și prelucrarea datelor obținute. Ca și
procedeu, aceste tehnici sunt subordonate metodei ș i depind de inventivitatea cercetătorului care
concepe modalități de culegere a datelor faptice și de folosire a instrumentelor matematice pentru
ordonarea și prelucrarea acestor date.
Folosirea unor asemenea instrumente ne permite să o bținem date pe care simpla
observație nu ni leNar putea oferi dar care au impo rtanța lor în cunoașterea detaliilor și
inabordabile prin alte mijloace.
Metodele didactice pe care leNam aplicat au fost se lectate astfel încât să răspundă
principalelor cerințe ale unei investigații și să p reîntâmpine eventualele erori de investigare și
prelucrare a materialului faptic. Astfel pentru con firmarea sau infirmarea ipotezei de la care am
plecat am folosit un sistem metodologic compus din:
♦ metoda observației;
♦ metoda convorbirii;
♦ metoda observației sistematice;

77
♦ metoda analizei produselor activității;
♦ metoda experimentului psihopedagogic / didactic, co lectiv, de durată medie, desfășurat în trei
etape: preexperimentală, experimentală, postexperim entală.
Instrumente de cercetare
Pentru a obține informații în legătură cu personali tatea elevilor, cu nivelul de cunoștințe și
competențe ale acestora, cu comportamentele și grad ul de implicare al lor în procesul educativ,
am folosit ca instrumente de cercetare: testele pedagogice de cunoștințe; fișele de lucru;
chestionarul.
Aceste instrumente, în marea lor majoritate, au fos t preluate și adaptate conținuturilor
vehiculate, particularităților elevilor și obiectiv elor vizate.
Mijloacele de învățare dețin atât valențe informati ve întrucât sprijină îmbogățirea
experienței cognitive a elevilor, cât și valențe fo rmative, întrucât îi obișnuiesc pe aceștia cu
utilizarea unor instrumente, diapozitive, aparate, instalații, mașini, contribuind astfel la formarea
și dezvoltarea unor abilități practice și intelectu ale. Jocul este practica dezvoltării și, în
consecință, în perioada copilăriei el este adaptat pentru multiplele sale funcții formative. Dintre
acestea se pot pune în evidență următoarele:
– jocul stimulează funcțiile intelectuale;
– jocul stimulează și modelează procesele afectiv mot ivaționale;
– latura voluțională intens solicitată în joc;
– funcția de comunicare a limbajului este cultivată p rinintermediul jocului;
– activitatea de joc generează importante compensații psihice înviața copilului.
Pornind de la ideea că rolul și importanța jocului didactic constă în faptul că el facilitează
procesul de asimilare (fixare) și consolidare a cun oștințelor, putem spune că jocul didactic, prin
caracterul său formativ, influențează dezvoltarea p ersonalității copilului.
Jocul didactic este un bun mijloc de educare a unor trăsăturide voință, caracter,
perseverență, încredere, curaj, sinceritate, stăpân ire de sine. Prin joc didactic, copilul învață cu
plăcere, cei timizi devin mai volubili, mai curajoș i, capătă mai multă încredere în capacitățile lor,
mai multă siguranță și rapiditate în răspunsuri, ac tivează întregulcolectiv, dezvoltă spiritul de
echipă.
Învățarea este o muncă serioasă, dar efortul este m ai ușor șimai eficient când se folosește
jocul. Prin joc se urmărește însușirea denoi cunoșt ințe și consolidarea celor existente, dând

78
copilului posibilitatea să asimileze ceea ce este n ou fără săNși dea seama deefort, să învețe
jucânduNse.
„Jocul este singura atmosferă în care ființa sa psi hologică poatesă respire și în
consecință poate să acționeze. A ne întreba de ce s e joacă copilul înseamnă a ne întreba de ce
este copil, nu ne putem imagina copilăria fără râse te și jocurile sale” 48 . Grație tuturor valențelor
pe care le are, putem spune că jocul este însăși es ența copilăriei.

5.7.1. Metode utilizate în cercetare
Deoarece miNam propus să declanșez o acțiune educaț ională, rezultatele acesteia fiind
înregistrate și prelucrate pentru a demonstra efici ența folosirii jocului didactic, prin metodologia
adoptată se va ajunge la descoperirea unor relații cauzale, am organizat o cercetare
experimentală. Experimentarea presupune determinare a cantitativă prin măsurare a fenomenelor
investigate. Pe această bază ea oferă posibilitatea evidențierii obiective a eficienței noii
tehnologii didactice.
Întregul arsenal de metode, procedee și tehnici de cercetare folosite trebuie adaptate
continuu, în funcție de caracteristicile, de evoluț ia și modificările ce intervin în cadrul
fenomenului real.
Putem considera cercetarea psihopedagogică ca fiind o strategie desfășurată în vederea
surprinderii unor relații noi între componentele ac țiunii educaționale și a elaborării pe această
bază a unor soluții optime ale problemelor pe care le ridică procesul educațional, în conformitate
cu exigențele sociale și cu logica internă a desfăș urării lui.
Cadrul cel mai direct al experienței pedagogice est e activitatea zilnică la clasă, contactul
cu preșcolarii, dânduNne posibilitatea săNi verific ăm tehnicile de lucru, să alegem soluțiile
eficiente.
În cadrul activităților la grupă, în activitățile p racticNaplicative, în munca curentă cu copii
am urmărit să transmit cunoștințele, să formez pric eperi și deprinderi, să dezvolt gândirea
științifică, să cultive sentimente, să dezvolt spir itul de colectivitate.
Pentru realizarea scopului propus am folosit următo arele metode de cercetare: metoda
observației, experimentul pedagogic, metoda testelo r, metoda convorbirii și anchetei

48 Ed. Claparede în „Psihologia copilului și pedagogi e experimentală”,E.D.P., București, 1972

79
(chestionarul), metoda analizei produselor activită ții și a cercetării documentelor, metoda
statistică, metoda grafică.
În structurarea cunoștințelor, am pornit de la ceea ce este apropiat copilului, datorită
caracterului concret al gândirii la această vârstă, de la plantele și animalele din mediul
înconjurător, cu care vine în contact direct, fie î n gospodăria părintească, fie cu prilejul
diferitelor excursii și vizite.
Observația este o metodă fundamentală de culegere a datelor e mpirice, o acțiune
planificată, ghidată de scopuri și ipoteze, desfășu rată după reguli precise și îndelung verificate.
Tipuri de observație
Investigația psihosocială, realizată în scopul cerc etării teoretice sau al intervenției
practice, poate face apel la un tip sau altul de ob servație, în funțtie de obiectivele urmărite. În
literatura metodologică sunt menționate mai multe t ipologii ale observației care au la bază criterii
diferite de clasificare:
♦ după scopul investigației deosebim: observația exploratorie, observația de di agnostic, observația
experimentală;
♦ după gradul de implicare a observatorului în contextul realității de studiat: observația exte rnă
(nonparticipativă) și observația participativă;
♦ după gradul de structurare: observație structurată și observație nestructurată (calitativă).
Reguli de observare
Utilizând observația, ca metodă fundamentală de inv estigare, am respectat anumite reguli
generale referitoare la pregatirea observatiei, la realizarea acesteia și înregistrarea datelor
empirice. În acest sens, in orice tip de observație , mNam ghidat după un set de întrebări care
sistematizează activitatea de observare:
♦ Ce să observ?
♦ Cum să observ?
♦ Cum să înregistrez faptele observate?
♦ Cum să le interpretez?
♦ În ce scop realizez observația?
♦ Cum valorific rezultatele în cadrul planului de int ervenție?

80
Cu ajutorul metodei observației am cules date de na tură diferită, precum:
♦ manifestări de conduită (comportamente individuale și colective surprinse ț n context natural;
activități de joc, învățare sau muncă; acțiunile și interacțiunile umane cotidiene);
♦ aspecte legate de comunicarea interpersonală (limbaj verbal și nonverbal; calitatea comunicării;
mesajele transmise);
♦ aspecte referitoare la mediul social (condiții materiale și de locuit; rețeaua de relați i).
Notele de observație au inclus: data, ora, durata observației, locul des fășurării,
circumstanțele observării etc. Notele de observație au fost mereu revăzute, completate, corectate
și clasificate de îndată ce acest lucru era posibil . 49
Am utilizat observația în perioada premergătoare și în timpul desfășurări i experimentului.
Ea sNa realizat cu scopul de a compara și surprinde comportamentul, reacțiile copiilor și mai
ales, condițiile psihopedagogice în care jocul did actic asigură învățământului o deosebită
valoare fornativă. Am urmărit, de asemenea, modul î n care se adaptează și este acceptată această
metodă de către copiii cu grade diferite de pregăti re.
Observarea sistematică a activității și a comportamentului preșcolarului, ca metodă de
evaluare alternativă, miNa furnizat o serie de info rmații utile, diverse și complete, greu de obținut
altfel prin verificarea orală sau testele standardi zate. De altfel, am constatat că este vorba de o
preluare și adaptare a metodei observației psihoped agogice și a instrumentelor corespunzătoare
acesteia.
Nou este interesul și importanța acordate acestei m etode și tehnicilor corespunzătoare
care oferă posibilitatea de a cunoaște progresele î nregistrate în învățare de către copil
(capacitățile formate, cunoștințele acumulate) inte resele, aptitudinile dar mai alesatitudinea sa
față de ceilalți. Eficiența metodei crește consider abil dacă sunt respectate câteva condiții precum:
stabilirea scopului, utilizarea reperelor, operațio nalizarea conținutului și identificarea
indicatorilor observaționali cu relevanță pentru sc opurile observației, utilizarea corectă a
instrumentelor de înregistrare și sistematizare aco nstatărilor precum: fișa de evaluare, scara de
clasificare, lista de control/verificare.
Observarea curentă este mai edificatoare pe linia c alității și mai puțin pe linia cantității.
Chiar dacă datele se înregistrează direct de la sur să, informația observațională poate fi influențată

49 Chelcea, S.,Metodologia cercetării sociologice:met ode cantitative și calitative, Editura Economică,Bu curești,
2001, p. 381N382

81
de subiectivitatea profesorului (competența sa psih opedagogică și docimologică, stilul perceptiv,
așteptările și proiecțiile sale, competența de inte rpretare a datelor ș.a.m.d.). Contracararea acestor
limite este posibilă prin repetarea observației și coroborarea datelor obținute cu cele culese prin
alte metode și tehnici de evaluare.
Aplicație: Grilă de observare a implicării preșcolarilor în jo curile de creație
ASPECTUL VIZAT NU DA
Participă la jocul senzoriomotor:
( de tipul comportamentelor stereotipe
( de tip reactiv
( de tip imitativ
Are capacitatea de a utiliza specific instrumente l udice:
( jocul imitativ
( jocul cu subiect din viața cotidiană
Preferă jocul imaginativ:
( cu subiect din viața cotidiană
( simbolic
( cu subiect și rol
( activități plastice
( artistice
( de construcție
Realizează jocurile solitar
Participă la jocul interactiv:
( jocuri de mișcare
( jocuri cu subiect și rol
( jocuri cu reguli
Preferă jocurile:
( senzoriale (jucării cu efecte luminoase, sonore, vibratorii,
butoane,texturi, jocuri cu apă, jocuri la lada cu n isip, cu bile etc.)

82
( de mișcare (sport, dans, mimă/ pantomimă etc.)
( logice
( de creație
( relaționare (cu subiect, cu rol, cu reguli)
( de creație
( construcții (lego, blocks, puzzle, cuburi, mozaic etc.)
( activități plastice de creație (desen, pictură, c olaje etc.)
( activități distractive extrașcolare (teatru, film e, plimbări, excursii,
activități domestice, etc.)
Acceptă:
( jocul la libera alegere
( jocul la alegerea educatoarei
( jocul frontal la alegerea copiilor/educatoarei

Avantajele utilizării acestei metode constau în fap tul că permite surprinderea
manifestărilor comportamentale naturale în condiții firești de activitate: oferă date de ordi
calitativ, în final folosită cu multă eficiență în studiul longitudinal al evoluției copilului.
Dezavantajele acestei metode sunt: fenomenul cuprin s în observație poate fi greu de
cuprins și de analizat, deoarece rareori apare izol at; necesită timp mai îndelungat și cercetătorul
trebuie să aștepte o perioadă mare de timp producer ea spontană a fenomenului studiat;
subiectivismul celui care realizează observația; te ndința de evaluare și interpretare a faptelor
conform grilei personale, a dispozițiilor mintale ș i afective, fiind, astfel, posibile și efecte „de
anticipare”. De aceea specialiștii recomandă analiz a comparativă a protocoalelor realizate de
către observatori diferiți.
Metoda convorbirii constă în stabilirea unei relații de comunicare dir ectă cu copilul,
educatorul urmând să conducă discuția în așa fel, î ncât să obțină informația care îl interesează.
După modul de desfășurare, convorbirea poate fi structurată, standardizată, dirijată (aceleași
întrebări, în aceeași formulare pentru toți elevii) , semistructurată sau semistandardizată
(includerea și adresarea unor întrebări suplimentar e, reformularea altora, schimbarea ordinii, etc.)

83
și liberă, spontană (întrebările fiind găsite și formulate pe loc, p utând diferi ca număr și
conținut de la un subiect la altul, dar țintind ace leași aspecte ale personalității). 50
Convorbirea are și ea o aplicare tot mai largă în p sihologie – fără a figura însă în rândul
celor ,,fundamentale” sau ,,principale”. Deși cu ca racter limitat, poate aduce contribuții prețioase
(mai ales dacă rezultatele sunt coroborate cu cele obținute pe alte căi) privind aspecte de gândire
(concepții – de exemplu), constelația și dominantel e intereselor superioare intelectuale, estetice,
social N morale), gradul de dezvoltare a conștiințe i, cum se procesează în conștiința și
personalitatea subiectului influențele mediului soc ioNcultural și cele educative.
În folosirea acestei metode presupune miNam propus un scop bine definit, cadrul natural
de desfășurare, folosirea unui limbaj adecvat , claritatea întrebărilor , stabilirea prealabilă, a unui
anumit climat de încredere reciprocă – între subiect și cercetător, protocolarea corectă a
convorbirii .
Având avantajul timpului scurt în care se pot recol ta rezultatele și faptul că mai multe din
ele nu pot fi obținute pe alte căi, păstrează limit a subiectivismului, a sincerității subiectului, gre u
de neutralizat, mai ales de către un cercetător puț in experimentat și cunoscător al problemei și
vârstei subiecților.
Pentru aNi stimula pe copii săNși exprime liber gân durile și opiniile am apelat la întrebări
colaterale, formulate clar, cu referire la aspecte concrete.
Metoda analizei produselor activității miNa furnizat informații despre procesele psihice și
unele trăsături de personalitate ale copiilor prin prisma obiectivării lor în „produsele” activității:
desene, lucrări practice, portofoliu, fișe de lucru , etc. Rezultatele școlare ale copiilor „se
oglindesc” în diferite documente cum ar fi: portofo lii, mape.
De asemenea, prin consultarea unor documente precum planurile de învățământ,
programele școlare, planificările calendaristice (p roiectarea curriculară realizată la anumite
niveluri) obținem indirect diferite date privitoare la acțiunea educațională, mai ales asupra
rezultatelor ei. Întreaga activitate din grădiniță se materializează și în „produse” realizate de
copii, ce îmbracă forme și conținuturi specifice în fiecare stadiu de vârstă.
Astfel, produsele activității școlare ale copiilor poartă amprenta, pe de o parte a cerințelor
speciale ale obiectelor de învățământ, iar pe de al tă parte, a caracteristicilor lor individuale.
Produsele activității pot fi cercetate atât în proc esul lor de definitivare, cât și în forma lor finit ă.

50 Havârneanu, C., 1999, p.94

84
Folosită în studiul aptitudinilor, această metodă m iNa permis depistarea copiilor cu potențial
creativ remarcabil, fapt cu consecințe pozitive în planul strategiilor educaționale și al tratării lor
diferențiate. Analiza unor desene realizate la aleg ere (liber) permite descifrarea (proiectiv) unor
tensiuni și aspirații scăpate de controlul conștien t și angajate în acea activitate.
Alte informații obținute prin intermediul acestei m etode vizează: stilul realizării; nivelul
și calitatea cunoștințelor, deprinderilor; caracter isticile observației; capacitatea de concentrare a
atenției; profunzimea înțelegerii diferitelor mater iale cercetate; spiritul de independență și
inițiativă; capacitatea de reprezentare; capacitate a de aplicare în practică a cunoștințelor
teoretice; bogăția vocabularului și precizia lui; u nele trăsături temperamentale și caracteriale etc.
Analiza psihologică a acestor produse ale activităț ii am realizatNo după o serie de criterii,
cum ar fi: originalitatea, utilitatea, corectitudin ea, complexitatea, expresivitatea, progresul
înregistrat de la o etapă la alta ș.a.
Pentru a încuraja copiii săNși folosească capacităț ile cognitive complexe și pentruaNi
evalua mult mai cuprinzător, au fost introduse eval uările alternative/ autentice. Termenul
„autentic” derivă de la accentul pus de aceste tehn ici de evaluare, pemăsurarea directă a lumii
reale, complexe și a sarcinilor relevante. Evaluări le autenticeconstituie o alternativă viabilă la
practicile evaluative tradiționale, care realizează evaluarea rezultatelor școlare obținute „pe un
timp limitat și în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conținut, dar oricum definită” 51 .
Validitatea crescută a evaluărilor autentice rezult ă din relevanța acestora pentru subiecții
clasei și din concordanța lor cu “scenariile” vieți i reale.
Experimentul a reprezentat principala metodă de investigație. E xperimentul pedagogic
presupune crearea unor situații noi, prin introduce rea unor modificări în desfășurarea acțiunii
educaționale cu scopul verificării ipotezei care a declanșat aceste inovații.
Pentru a cunoaște care este nivelul cunoștințelor p e care le posedă preșcolarii, la începutul
experimentului și pentru eficiența procesului instr uctivNeducativ, am aplicat următoarele probe
de pretest:
a) Proba analitică – pentru a diferenția plantele de animale.
b) Proba de generalizare – pentru a diferenția animalele sălbatice de cele domestice.

51 I.T. Radu, 2000, p. 223

85
c) Proba de comparare – pentru a asigura și identifica asemănările dintr e două animale.
Copiii au primit imagini cu pisica și câinele. Au a vut sarcina de a identifica asemănările dintre
acestea.
d) Proba de clasificare – formează două grupe din următoarele imagini: roș ii, mere,
cartofi, prune, varză. gutui, ardei, nuci.
e) Proba de verificare a unor norme de comportare
1. Ce părere aveți despre cei care rup crengile cop acilor?
2. Este bine să sădim un pom? De ce?
3. Ce părere aveți despre cei care calcă iarba și r up florile din ronduri?
4. A procedat corect cel care a tăiat un copac?
5. Spune părerea ta despre cei care distrug cuibul păsărelelor.
6. Ce sfaturi dați celor care fac foc în pădure?
7. Ce animale vă place să îngrijiți și să le ocroti ți?
8. Cum credeți că ar arăta totul în jur dacă nu ar exista apă, nu ar fi plante și animale?
Prin această probă am constatat care sunt deprinder ile preșcolarilor de comportare în
mediu pe care le posedă la începutul experimentului .
Probele propuse au demonstrat că ei au nivele difer ite de dezvoltare a operațiilor
intelectuale. O parte dintre aceștia posedă cunoști nțe corecte, științifice despre mediul
înconjurător.
Puțini copii nu posedă cunoștințele necesare, speci fice vârstei. De obicei aceștia nu au
mai frecventat grădinița sau provin din familii cu o pregătire intelectuală scăzută. Ei întâmpină
greutăți de exprimare, posedă un volum redus de cun oștințe, au un vocabular sărac și ca urmare,
deprinderile de comportare sunt deficiente.
Prin activitățile desfășurate am abordat problemati ca ecologiei punând accent pe
învățarea perceptivă. Obiectivele cadru și de refer ință, situațiile de învățare și comportamentale
propuse au fost alese în concordanță cu curriculumu l pentru educație timpurie și vizează
impactul activităților curriculare și extracurricul are asupra sferelor de dezvoltare a copiilor,
demonstrând importanța acestora asupra dezvoltării intelectuale, emoționale, fizice, aptitudinilor
sociale și asupra creativității copiilor.
Dezvoltarea intelectuală : formarea conceptelor matematice și a celor științ ifice prin
cercetare și observația experimentală; lărgirea con ținutului unor noțiuni cum sunt: cele de

86
culoare, număr, formă, mărime; exersarea deprinderi lor de exprimare verbală, esențiale pentru
dezvoltarea gândirii; creșterea puterii de concentr are a atenției; dezvoltarea deprinderilor
cognitive, copii învățând să facă conexiuni, să înț eleagă modele și săNși organizeze informațiile;
stimularea gândirii creative și a capacității de re zolvare a problemelor.
Dezvoltarea emoțională : dezvoltarea sentimentului benefic al încrederii î n sine, în forțele
proprii; posibilitatea de aNși exprima ideile perso nale și de aNși manifesta o atitudine personală
legată de responsabilitatea pe care șiNo asumă în p rivința mediului pe care trăiesc; asigurarea
unor stări de satisfacție personală în urma unor s ituații cum ar fi: acordarea de ajutor, analiza
produselor activității, lucrul în grup, colaborarea , acordarea de ajutor ș.a.
Dezvoltarea aptitudinilor sociale : încurajarea copiilor să ia decizii și să rezolve
probleme; stimularea și educarea respectului față d e mediu, față de ceilalți; socializarea copiilor;
educarea atitudinii de economisire a apei și energi ei electrice; oferirea ocaziilor de interpretare a
unor roluri importante sau de asumare a unor sarcin i; ajutarea copilului să urmeze modele și să
stabilească interrelații ș.a.
Dezvoltarea fizică : exersarea coordonării oculoNmotorii, a coordonări i mișcării la nivelul
degetelor și mâinii, stimularea controlului muscula turii fine; dezvoltarea mușchilor mari prin
exerciții de mișcare în aer liber, prin explorarea unor spații din natură și manipularea unor
echipamente; dezvoltarea capacității de rezistență la efort; stimularea simțului tactilNkinestezic și
vizual ș.a.
Dezvoltarea creativității : stimularea gândirii divergente și găsirii de solu ții; dezvoltarea
simțului de apreciere ș.a.
Probele de evaluare au fost folosite pentru a măsur a cât mai exact volumul și cunoștințele
înainte, în timpul și după efectuarea experimentulu i.
Testul, ca metodă de cercetare, constituie „o probă bine d efinită care implică o temă
(sarcină) sau un grupaj de teme (sarcini) reunite p e baza unui criteriu unitar. Elementele sau
temele care compun un test au căpătat denumirea de itemi” 52 . Termenul ,,test”, derivând de la
latinescul „testimonium”, adică mărturie, are conte mporan sensul de probă.
Testul este un instrument de investigare experiment ală, o probă de scurtă durată
reprezentând o situație standardizată (sub aspectul temei, al condițiilor de aplicare și al celor de
prelucrare a rezultatelor) practicabile individual sau colectiv, în scopul de a diagnostica prezența

52 Salade, D. și colectivul. ,,Pedagogie’’.E.D.P. Buc .1979 pag. 369

87
unei îinsușiri, aptitudini, trăsături psihice și a măsura diferențele individuale, mai ales
perspectiva unei juste orientări sau selecții profe sionale.
Testele sunt, deci, compuse dintrNo serie de întreb ări, de probe, de sarcini școlare
(teoretice și practice) având un caracter unitar, u tilizate pentru stabilirea nivelului de dezvoltare a
unor aptitudini senzorioNmotorii, intelectuale sau al unor dimensiuni ale personalității. Rezultatul
realizat de un subiect la test, este evaluat în mod statistic, în raport cu rezultatele obținute de o
colectivitate largă.
După modul în care sunt administrate, testele se cl asifică în teste individuale și teste de
grup sau colective: după tipul materialului utiliza t, se deosebesc teste verbale și teste neverbale :
din punct de vedere al sarcinii psihodiagnostice, a l aspectului măsurat, există teste de eficiență
sau de randament (cunoștințe, inteligență, aptitudi ni) și teste de personalitate (afectivitate,
temperament, interes, caracter) ;după tipul de răsp uns se disting teste cu răspuns la alegere și
teste cu răspuns liber; după timpul acordat execută rii sarcinii, există teste cu timp limitat și teste
în timp liber; după tipul de rezultate, testele se clasifică în teste analitice și sintetice.
În continuare, voi prezenta câteva modalități de te stare a preșcolarilor mari în cadrul
activităților manuale din afara grupei. Am aplicat această metodă, când am confecționat cu copiii
un semn de carte , cu scopul de a observa în ce masură șiNau însușit copiii cunoștințele transmise
în cadrul activităților obligatorii manuale, stadiu l de dezvoltare în care se află înclinațiile și
aptitudinile specifice. Am urmărit de asemenea dacă șiNau însușit și aplică corect momentele
fiecarei activități în parte.
În introducere leNam spus copiilor că vom lucra cât eva semne de carte explicânduNle
bineînțeles de ce ne este de ajutor acest obiect.
O activitate de acest gen, adică o testare, am apli catNo și la sfârșitul anului. În ultimele
activități, ca o recapitulare, verificare dar și co nsolidare a deprinderilor formate am organizat o
activitate de testare. LeNam pus copiilor la dispoz iție câte o bucățică de etamină, ace, ață,
foarfecă, cerânduNle să decoreze acest șervețel cu punctele de broderie învățate. Copiii sNau
descurcat în general bine. Unii sNau folosit de toa te punctele învățate anterior, alții au mai omis
câteva dintre ele, dar au lucrat servețelele foarte frumos, repetând modelele (punctele știute).
Aplicarea acestei metode miNa dat posibilitatea să cunosc potențele copiilor, fondul lor de
înclinații și aptitudini urmând să lucrez în contin uare diferențiat în funcție de particularitățile de
vârstă și individuale.

88
Testul final a avut un caracter mixt de cunoștințe și aptitudini, verificând atât capacitatea
de reproducere a unor cunoștințe cât și nivelul de dezvoltare a capacităților de analiza și sinteză
de aplicare a cunoștințelor în noi situații.

5.7.2. Metode (didactice) interactive de grup
„Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintrNo cale
de cunoaștere propusă de profesor întrNo cale de în vățare realizată efectiv de preșcolar, elev,
student, în cadrul instruirii formale și nonformale , cu deschideri spre educația permanentă.” 53 .
Predarea tradițională în sensul în care educatoarea explică, face o demonstrație, iar rolul copiilor
este acela de a urmări, nu produce învățare decât î n foarte mică măsură. Educatoarea trebuie să
găsească acele metode care să permită „stocarea” in formației pentru mai mult timp, copiii înșiși
trebuie să organizeze ceea ce au auzit și văzut înt rNun tot ordonat și plin de semnificații. Dacă
copiilor nu li se oferă ocazia discuției, a investi gației, a acțiunii și eventual a predării, învățare a
nu are loc.
Modernizarea și perfecționarea metodologiei didacti ce presupune sporirea caracterului
activ al metodelor de învățământ, adică aplicarea a celor metode cu un pronunțat caracter
formativ. Pentru a realiza o educație de calitate c entrată pe copil este necesar ca activitățile de
învățare să fie combinate cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă
interdependentă.
Folosirea metodelor interactive de grup în activit atea cu preșcolarii miNa permis să
experimentez, să caut noi variante pentru a spori e ficiența activității instructivNeducative din
grădiniță, prin directa implicarea a preșcolarului și mobilizarea efortului său cognitiv. Adevărata
învățare este aceea care permite transferul achiziț iilor în contexte noi. Lucrul în echipă a oferit
copiilor posibilitatea de aNși împărtăși părerile, experiența, ideile, strategiile personale de lucru,
informațiile, iar timpul de soluționare a problemel or a fost de cele mai multe ori mai scurt.
Așadar, metodele interactive determină solicitarea mecanismelor gândirii, ale inteligenței,
ale imaginației și creativității. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează și se dezvoltă
priceperile, deprinderile și capacitățile copiilor, de a folosi roadele cunoașterii transformând
exteriorul în facilități interioare, formânduNși ca racterul și dezvoltânduNși personalitatea.

53 Sorin Cristea, Fundamentele pedagogiei, Editura Po lirom, 2010

89
Am constatat că preșcolarii sNau implicat mai mult în învățare decât în abordările frontale
sau individuale, au manifestat dorința de a împărtă și celorlalți ceea ce au experimentat.
În cele de mai jos, sunt prezentate două metode in teractive de grup pe care leNam aplicat
cu succes în activitatea desfășurată cu copiii și c are au contribuit la diversificarea metodologiei
didactice, iar aceasta a condus la noi conexiuni în sprijinul înțelegerii.
Metoda „Cubul” reprezintă o strategie de predareNînvățare care pr esupune explorarea
unui subiect din mai multe perspective.
Pentru aplicarea acestei metode se parcurg următoar ele etape:
♦ realizarea unui cub pe ale cărui fețe sunt scrise c uvintele: descrie, compară, analizează, asociază,
aplică, argumentează.
♦ anunțarea temei.
♦ împărțirea copiilor în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând o temă de pe fețele cubului.
/square4 Descrie: culorile, formele, mărimile etc.
/square4 Compară: ce este asemănător, ce este diferit.
/square4 Analizează: spune din ce este făcut.
/square4 Asociază: la ce te îndeamnă să te gândești?
/square4 Aplică: la ce poate fi folosită?
/square4 Argumentează: pro sau contra și enumeră o serie de motive care vi n în sprijinul afirmației tale.
♦ redactarea finală și împărtășirea ei celorlalte gru pe.
Exemplu:
Categoria activității: cunoașterea mediului
Tema: „Călătorie în lumea insectelor”
• Copiii sunt împărțiți în 6 grupe.
• Fiecare din cele 6 grupe șiNa ales ca simboluri urm ătoarele jetoane: greierele, furnica, albina,
licuriciul, gărgărița, fluturele.
• Prezint copiilor un cub care are desenat pe fiecare latură una din insectele amintite mai sus, apoi
precizez sarcinile:
1. Greierele „ DESCRIE
2. Furnica „ COMPARĂ
3. Albina „ ANALIZEAZĂ
4. Licuriciul „ ASOCIAZĂ

90

5. Gărgărița „ APLICĂ
6. Fluturele „ ARGUMENTEAZĂ
• Fiecare echipă are un copil care aruncă cubul și se
numește Rostogolici .
• În sala de grupă este amenajat la sectorul Știință mediul
de viață al insectelor. Aici se găsesc siluete ale insectelor
cunoscute de copii și câteva detalii privind adăpos tul,
hrana. Vom porni la plimbare printre insecte iar în
dreptul fiecărei gâze întâlnite, Rostogolici va rostogoli
cubul. Dacă va ieși imaginea cu greierele , un copil din
grupa „Greierașii” va descrie gâza respectivă (ex:
Gărgărița (mămăruța, buburuza) – insectă mică, cap rotund, aripi roșii, 7 buline neg re. Trăiește
în crăpăturile scoarței copacilor, zboară – desface aripile. Hrana – seva de pe scoarța copacilor).
Dacă va ieși imaginea cu fluturele, atunci un copil din grupa „Fluturașii” va argumenta dacă
gâza întâlnită în drumul nostru este folositoare sa u nu (ex: Albina – insectă harnică, adună
polenul din flori, îl duce în stup și prepară miere și ceară în faguri. Albina este o insectă
folositoare deoarece mierea este sănătoasă pentru o rganismul omului. Albina este cea mai
importantă insectă pentru că ajută la înmulțirea fl orilor). Jocul poate continua astfel până când
vom cunoaște toate gâzele din călătoria noastră (fu rnica, albina, greierele, buburuză, licuriciul,
fluturele, omida, lăcusta, libelula).
• După ce copiii vor vizita insectele din poienița am enajată, fiecare echipă va realiza un desen cu
tot ceea ce au învățat despre gâza al cărei nume îl poartă.
• Lucrările vor fi valorificate printrNo expoziție la „Gazeta părinților” unde vor putea fi văzute și
de părinți. Ulterior vor fi strânse întrNun portofo liu pe tema „În lumea insectelor”.
Metoda „Piramida și diamantul” reprezintă o strategie modernă de instruire care a re la
bază împletirea activității individuale cu cea desf ășurată în mod cooperativ. Prin aplicarea acestei
metode am urmărit antrenarea în activitate a fiecăr ui copil, astfel încât întregul colectiv să
participe la soluționarea sarcinilor date.
Pentru aplicarea acestei metode se parcurg următoar ele etape:
♦ expunerea datelor problemei în cauză
♦ anunțarea temei.

91
♦ împărțirea copiilor în 2 grupe
Este o metodă care:
♦ stimulează interacțiunea între copii
♦ dezvoltă abilitățile de comunicare
♦ dezvoltă gândire
Categoria activității: educarea limbajului
Tema: „Ariciul neastâmpărat” (varianta 1), „Găinușa, cocoșul și șoarecele” (varianta 2)
Am folosit metoda „Piramida și diamantul” în etapa de fixare a conținutului poveștilor
studiate, iar impactul asupra copiilor a fost excel ent. Atmosfera a fost relaxantă, destinsă,
antrenantă, competitivă. Etape:
♦ Copiii sunt împărțiți în echipe „Ariceii” și „Găinușele”, și vor avea de completat cele două
diamante.
♦ Fiecare echipă, după ce se va consulta în prealabil , va desemna un lider care va rezolva sarcina
dată.
♦ Finalizarea se face prin „șlefuirea” diamantului c are va străluci în funcție de corectitudinea
răspunsurilor date.
Resurse materiale:
♦ coș cu 10 jetoane cu cifre de la 1 la 5;
♦ coș cu imagini reprezentând personajele din poveste a „Ariciul neastâmpărat”
♦ fiecare cifră are pe verso o întrebare sau o sarcin ă;
♦ pe jetoane se află și simbolurile celor două echipe : ariciul și găinușa;
Varianta 1:
1 – Cine este personajul principal din povestea „Ariciul neastâmpărat?” – puiul de arici
2 – Numiți două personaje din aceeași familie al că ror nume începe cu litera „v” N vulpile
3 – Spuneți alți trei prieteni ai familiei de arici – bursuc, bufnița, veverița
4 – Cine îl căutau disperați și cu lacrimi în ochi pe arici? – mama, tata
5 – unde era ascuns ariciul neastâmpărat când îl că utau vulpile – sub un fular roșu
După fiecare răspuns se așează imaginea cu personaj ele corecte pe panou în pătratul
corespunzător.
Varianta 2:
În fiecare pătrat este așezat un personaj din poves tea „Găinușa, cocoșul și șoarecele”.

92
1 – Găinușa – să descrie acest personaj
2 – Cocoșul și șoricelul – să redea dialogul dintre găinușă și cele două personaje
3 – grăunte, moara, pâinea – să povestească fragmen tul în care apar aceste elemente
4 – Cuvintele „grăunte” și „rumenă” – să găsească ș i alte cuvinte cu sens asemănător și să le
încadreze în propoziții
5 – Un proverb – să spună proverbul de la finalul p oveștii ( „Cine nu muncește nu mănâncă ”)
Imaginile sunt acoperite cu o coală albă și se desc operă odată cu primirea sarcinii.

Metoda ~ Piramida și Diamantul
(evaluarea poveștilor „Găinușa, cocoșul și
șoarecele” și „Ariciul neastâmpărat”)

Metoda „Piramida și diamantul” am folositNo și în cadrul unui joc logic matematic în
etapa de reactualizare a cunoștințelor.

/head2right Joc: „Răspunde repede dacă știi!”

Rolul metodelor didactice moderne este acela de a c rea un context situațional, astfel încât
cel care învață să fie angajat și să participe în m od activ la realizarea obiectivelor predării, să
asigure transformarea lui în subiect al propriei fo rmări; aceste metode se caracterizează printrNo
permanentă deschidere la înnoire, la inovație.
Metoda ~ Bula dublă (Timpul și Ceasul)

93
5.7.3. Metode active cu „priză” la copii
Învățarea se bazează pe întrebări. Cine se întreabă mereu este bine poziționat pe drumul
învățării. Cine se întreabă înseamnă că nu este dep lin mulțumit de ceea ce știe și caută să vadă
lucrurile și altfel. Cine este impresionat de ceea ce află demonstrează cât se poate de clar că nu
rămâne pasiv față de cunoaștere, că vrea să meargă mai departe. Cunoașterea veritabilă este
reflexivă; este nu o țintă, ci un parcurs, nu o ach iziție, ci o năzuință, nu o proprietate individuală ,
ci un bun care trebuie dat mai departe. 54
Informațiile și noile orientări în contextul politi cii educaționale, ale reformei
învățământului românesc și ale curriculumului națio nal, invită la autoinstruire, la cercetare
didactică, oferind, în același timp, posibilitatea conștientizării că, nu este suficient să stăpânești
un volum de cunoștințe întrNun domeniu, ci adevărat a artă, constă în a fi capabil săNi înveți pe
alții tehnici de activitate intelectuală pentru aNș i însuși noile conținuturi, precum și altele noi.
Folosirea metodelor activNparticipative în activita tea cu preșcolarii miNa permis să
experimentez, să caut noi variante pentru a spori e ficiența activității instructivNeducative la
grupă, prin directa implicarea a preșcolarului și m obilizarea efortului său cognitiv. Lucrul în
echipă a oferit copiilor posibilitatea de aNși împă rtăși părerile, experiența, ideile, strategiile
personale de lucru, informațiile, iar timpul de sol uționare a problemelor a fost de cele mai multe
ori mai scurt.
Prin intermediul cursului de formare „Dezvoltarea psihosocială a copiilor prin mișcare,
joc și sport”, mi sNa oferit oportunitatea adaptării și aprofundă rii competențelor profesionale în
scopul realizării unei educații durabile conformă c u cerințele actuale ale curriculumului
preșcolar.
Abordând atractiv temele propuse și valorificând co mpetențele dobândite la cursurile
acestui program, am avut posibilitatea descifrării altor taine ale artei „de a educa”.
Acest program oferă cu generozitate o gamă diversă de forme de activitate prin joc care
au ca scop formarea și perfecționarea cadrelor dida ctice din perspectiva pedagogiei moderne.
Înscrierea mea la acest program de formare a avut d rept țintă asigurarea unei deschideri în
planul cunoașterii a unor norme și judecăți de valo are privitoare la procesul de învățământ prin
raportarea rezultatelor obținute în demersul propus la imperativele și cerințele actuale ale
educației.

54 C. Cucoș, Pedagogie,Editura Polirom,2009

94
În urma desfășurării unor jocuri din cadrul cursulu i, am constatat că preșcolarii sNau
implicat mai mult în învățare decât în abordările f rontale sau individuale, au manifestat dorința
de a împărtăși celorlalți ceea ce au experimentat, au fost provocați activ, chiar și cei mai timizi.
Iată, în cele ce urmează mai jos, două astfel de ac tivități care au trezit interesul copiilor,
au mobilizat la efort, au declanșat dorința de a cu noaște, de a investiga.
1. Organizare
• Numărul și vârsta copiilor: 20 preșcolari
• Tema (conținutul lecției): „Iarnă, vrei să ne jucăm?”
• Obiectivele lecției:
Psihosociale:
• dezvoltarea expresiei corporale și creativității , pentru a exprima identitatea fiecăruia prin
intermediul unui gest specific.
Fizice:
• dezvoltarea/lucrarea capacității de reacție, viteze i și agilității copiilor.
• Echipament, material necesar:
• scăunele, pernuțe, fulgi de zăpadă decupați din hâr tie, echipament lejer (trening).
2. Competențe pe care vreau să le valorific în timpul activități i:
A. Competențe:
Competențe de coordonare:
Orientare
Reacție
Ritm
Echilibru Competențe fizice:
Viteză
Forță
Rezistență
Flexibilitate
B. Competențe psihosociale (personale, sociale):
Competențe personale:
Stima de sine
Exprimarea emoțiilor
Entuziasm
Creativitate
Responsabilitate Competențe sociale:
Respect
Cooperare
Comunicare (verbală și nonNverbală)
Empatie
Încredere

95
Onestitate
Disciplină Angajament

C. Competențe mentale:
• Observație
• Concentrare
• Reflecție
• Strategie
• Decizie
3. Evaluare
• Feedback
• Autoevaluare „ Factorul poștal”
În realizarea activității, am pornit de la premiza că dezvoltarea optimă a copiilor este
asigurată prin implicarea lor intrinsecă în procesu l educațional.
De aceea, mNam străduit să conturez o ambianță bine organizată, care să încurajeze copiii
să exploreze, să aibă inițiative și să creeze, să f urnizeze ei înșiși materiale pentru învățare.
Punctul de plecare ( încălzirea ) de la care activitatea a demarat a fost „Întâlnir ea de
dimineață”, în cadrul căreia am folosit un joculeț distractiv și entuziasmant care săNi motiveze,
ținând cont și de vârsta acestora (4N5 ani).
Prin urmare, jocul „Numele prin gesturi” lNam considerat oportun pentru începerea
activităților în vederea consolidării legăturilor d in cadrul grupului.
Așezați în cerc, în picioare, am început prin aNmi spune numele cu voce tare și inteligibilă
completânduNl cu un gest clar care săNl identifice. Copiii au urmărit atenți și după ce am terminat,
au imitat gestul toți în același timp, repetând și numele. Jocul a continuat cu următorul care sNa
prezentat printrNun gest diferit, și ceilalți lNau imitat, până când fiecare șiNa spus numele însoțit de
un gest.
Scenariul zilei a continuat cu activitățile pe dome nii experiențiale. Trecerea la acestea am
făcutNo apelând la un joc de tranziție ( partea principală ), și anume „Factorul poștal” .
Așa cum am menționat mai sus, tema săptămânii este „Iarnă, vrei să ne jucăm?” . În
consecință, acest joc lNam considerat potrivit pent ru a descoperi în mod dinamic și ludic câteva
aspecte referitoare la anotimpul iarna.

96
Copiii au fost așezați în cerc pe niște fulgi mari de zăpadă realizați din hârtie, având astfel
delimitat fiecare spațiul său. Bătând la ușă, a int rat poștașul (un copil cu geanta de poștaș) care a
venit în mijlocul lor spunând tare „A venit poșta!” . Copiii au întrebat „Pentru cine?” . Factorul
poștal a răspuns „Pentru toți cei care le place bătaia cu bulgări”. Destinatarii scrisorii sNau
ridicat și șiNau schimbat locurile cât mai repede p osibil. În același timp, și poștașul șiNa căutat un
loc. Acel copil care a rămas picioare a devenit po ștaș și a adus următoarea scrisoare „Pentru toți
cei care…” (se dau cu săniuța, au făcut un om de zăpadă, au f ulare roșii, se îmbracă gros, au fost
la schi la munte etc.). nu am complicat jocul pentr u că vârsta copiilor nu a permis.
Relaxarea la sfârșitul activității am realizatNo printrNun j oculeț „Curentul electric”. .
Copiii, așezați în cerc pe pernuțe, au pus fiecare mâinile pe
genunchii vecinului, iar la semnal, am pornit print rNo bătaie
ușoară a genunchiului, transmiterea „curentului ele ctric”.
Fiecare a așteptat săNi vină rândul, concentrânduNs e asupra
jocului și respectând regulile de joc. Dialogul pur tat cu copiii a
generat o atmosferă entuziastă, dominată de dorința relatării
din experiența personală, dar și dorința de a afla cât mai multe
lucruri despre anotimpul iarna.
Jocurile, având un caracter dinamic și distractiv, au urmărit stimularea gândirii creative a
copiilor, respectul, onestitatea, capacitatea de re acție, viteza, concentrarea, încrederea.
Activitatea a fost aleasă în corelație cu obiective le specifice „Noului curriculum pentru
învățământul preșcolar”, a fost accesibilă copiilor și iNa mobilizat realizarea în realizarea
sarcinilor.
1. Organizare
• Numărul și vârsta copiilor: 20 preșcolari
• Tema (conținutul lecției): „Animale de la polul nord”
• Obiectivele lecției:
Psihosociale:
• dezvoltarea concentrării, a unei bune comunicări (o bservare, ascultare) și a cooperării în cadrul
grupului.
Fizice:

97
• dezvoltarea/lucrarea capacității de reacție, viteze i și agilității copiilor, a diferențierii (acțiuni
diferite: a chema, a lansa, a primi, a alerga).
2. Competențe pe care vreau să le valorific în timpul activități i:
A. Competențe:
Competențe de coordonare:
Orientare
Reacție
Ritm
Echilibru Competențe fizice:
Viteză
Forță
Rezistență
Flexibilitate
B. Competențe psihosociale (personale, sociale):
Competențe personale:
Stima de sine
Exprimarea emoțiilor
Entuziasm
Creativitate
Responsabilitate
Onestitate
Disciplină Competențe sociale:
Respect
Cooperare
Comunicare (verbală și nonNverbală)
Empatie
Încredere
Angajament

C. Competențe mentale:
• Observație
• Concentrare
• Reflecție
• Strategie
• Decizie
3. Evaluare
• Feedback
• Autoevaluare

Punctul de plecare ( încălzirea ) de la care activitatea a demarat a fost un jocule ț distractiv
care săNi motiveze pe copii, ținând cont și de vârs ta acestora (5N6 ani). Jocul „Lansarea

98
numelor” lNam considerat oportun pentru începerea activităț ilor în vederea consolidării
legăturilor din cadrul grupului și pentru aNi mobil iza pe aceștia înaintea exercițiilor mai exigente
din punct de vedere fizic. Totodată, am schimbat nu mele de persoane cu nume ale animalelor
polare (fiecare copil șiNa ales un animal preferat) .
Copiii sunt împărțiți în grupuri de minim 6 și așez ați în cerc, în picioare, având un metru
distanță între ei. Pentru acest joc am folosit două mingi (roșie și verde). Jucătorul A ține mingea
(roșie), pronunță un animal polar (ce aparține unui jucător B) și îi aruncă mingea. Jucătorul B
strigă un alt animal (numele unui jucător C) și îi pasează mingea, etc.
Pentru a complica jocul am introdus și mingea verde .
După acest joc de încălzire am trecut la jocul principal „Dragonul” , un joc scurt și
rapid, ideal pentru a se amuza, învățând în același timp, a rămâne în legătură cu grupul.
Tot în grup de 6, așezați unul după celălalt, au fo rmat corpul dragonului. Un alt grup de
colegi au format un cerc mare având la dispoziție o minge. Cu aceasta ei au trebuit să lovească
corpul dragonului până la ultimul segment (capul) s pre aNl elimina. Copilul care este capul
dragonului are sarcina de aNși apăra corpul atât cu brațele cât și cu picioarele. Dragonul trebuie să
se deplaseze la dreapta, la stânga, fără ca
părțile sale să se separe vreodată. După ce au
reușit să lovească și ultima parte a dragonului,
sNa format un altul din alți copii, ceilalți luând
rolul celor ce îl „vânează” pe dragon.

„Dragonul”

Activitatea se încheie cu jocul calm, relaxant , „Orbul și câinele”. Acest joc a avut ca
scop atât calmarea atmosferei cât și crearea/consol idarea respectului mutual.
În interiorul unui teren limitat, copiii, grupați d oi câte doi (un orb și un câine), se plimbă
liniștiți. Copilul a fost „câineleNghid” a avut rol ul de a găsi cea mai bună modalitate de aNși
conduce (luânduNl de mână) stăpânul orb în spațiul delimitat, fără a vorbi și în cea mai mare
siguranță (evitând celelalte perechi de jucători).
„Orbul și câinele”

99
Prin acest joc am urmărit dezvoltarea încrederii și responsabilitatea dintre două persoane
și în cadrul grupului. respectul și concentrarea au fost de asemenea foarte importante.
Fac precizarea, că pe parcursul întregii activități am respectat cei trei pași de învățare
(experimentarea N corectarea N experimentarea), iar la final am făcut feedbackNul, astfel încât am
aflat cum pot îmbunătăți alte jocuri viitoare, ce l eNa plăcut și ce nu leNa plăcut.
Acest tip de jocuri, alături de metodele active d uc la creșterea gradului de participare –
implicare a copiilor, la dezvoltarea structurilor c ognitiv motrice și practicoNaplicative a acestora.
Definitoriu pentru folosirea metodelor activNpart icipative este caracterul lor stimulativ,
din punct de vedere fizic și psihic, precum și posi bilitatea alternării activităților individuale și d e
grup, în scopul atingerii „optimumNului” motivațion al și acțional la nivelul copiilor care se văd
angajați și trebuie să își asume noi roluri și resp onsabilități în propria formare.

5.8. Activități extracurriculare desfășurate
În cei doi ani, sNau derulat mai multe activități f ormative, extracurriculare cu preșcolarii,
care au avut un rol deosebit, alături de cele oblig atorii, în dezvoltarea personalității lor.
Prezentăm, în continuare, câteva ditre aceste activ ități.

5.8.1. Activitatea extracurriculară nr. 1
SCUFIȚA ROSIE
Scenetă / serbare
Povestitorul: Pleacă.
Dragii mei, vă spun îndată Ah! Mă gândesc să găsesc
O poveste adevărată N iște flori în culori,
Despre o fetiță care Ca săNi duc
A promis mămicii sale Pri n pădure sNo apuc.
Ca va merge pe cărare Intră iepurașul Pic: Nu te duce, nu te duce,
Să ducă bunicii mâncare. Lup ul rău o sa teNapuce.
Când ajunge în pădure Scufița:
Printre flori, ciupercuțe, iepurași, Cine ești și ce dorești?
Fetița uită de promisiune, Iepurașul Pic:
Dar ia să vedem ce i sNa întâmplat. Eu sunt iepurașul Pic

100
Mama : Și nNam frică de nimic,
Ține, draga mea fetiță N ici de răul vânător,
Cu rochiță și fundiță Că sunt iute de picior
Fripturică, murături, ȘiNam venit aici săNți spun
Pâine, suc și prăjituri Că nu faci un lucru bun.
La bunica să te duci, Scufița:
Dar să nu cumva sNapuci Ba am să mă duc în crâng
Prin pădure, draga mea Un m are buchet să strâng
Că de lupul teNo vedea Bun icuței să iNl duc
Cât știi tu că e rău,
Va fi vai de capul tău! i ntră piticii:
Scufița : Piticul I:
Bine, mamă, te ascult, Vin o Nic, vino Nic
Știi cât te iubesc de mult! Vin o săNți vorbesc un pic!
Mama: Piticul Nic:
DuNte atunci, dar nu uita Am v enit! Ce sNaNntâmplat?
Ce țiNa spus măicuța ta Și p entru ce mNați chemat?
Scufița: Piticul II:
Bine mama, las` că știu Fetița cu scufița
Și cuminte am să fiu. Spre pădure sNaNndreptat
Piticul Nic: Lupul:
Vai de mine ce tot spui? Tii, ce foame mi se face
Eu știam că proastă nuNi! Am, a m, dar cine vineNncoace
Cum sNa dus, de ce sNa dus, E fetiț a cu scufița
Drept în gura lupului? Ce m âncare, ce gustare!
Scufița:
Piticul II : Vai de mine, lupul, vai!
Cum să facem sNo scăpam? Am pățitNo, să fug!
Haideți, iute sNalergăm. Lupul:
(aleargă puțin) Ia stai! Vreau săNmi dai
Coșul tău să țiNl înghit

101
Tabloul II Că de foame sunt lihnit!
Ciupercuța Lia: Intr ă fluturașul alb:
Vai de mine, vai de mine Eu sunt f luturașulNdrăgălașul
Uite bine, cine vine? Și te rog frumos jupâne,
Ciupercuța Mia: LasNoNn pace pe fetiță
Lupul cel rău și mare Și tar e rău ne vom certa!
VineNncoace, mi se pare Fluturașul colorat:
CeNo fi având? Lup ule, să nu fii rău
Că e vai de nasul tău
Piticul I : Că fetița cu scufița
Umblă peste tot să vadă A venit sNadune flori
DeNo găsi cumva vreo pradă. În tot felul de culori
Ciupercuța Mia: Să le ducă la bunica
Lia, ciupercuța Lia, La b unica N bătrânica
Să neNascundem pălăria Lupul:
Lupul să nu ne zărească NuNi nimic , e bineNașa
Și pe loc să ne strivească Pe amândo uă leNoi mânca
Ciupercuta Lia: (prefăcut). Și unde stă bunica ta?
Eu sunt ciupercuța mică Scufița:
Și de lup miNe tare frică Stă l a vale pe astă cale
( se ascund) E bolnavă rău în casă
apare lupul NNare ce mânca la masă

Lupul: Piticul Nic:
Ei, atunci rămâi cu bine, Haide, chiar aici pe loc
Eu mă duc, dar las` pe mine! SăN nvârtim un pic de joc.

Scufița: Scufița (către flori):
Doamne, și ce rău îmi pare, Mi nunat ați dansat
NuNi peNaicea nici o floare Spuneți voi cum că numiți
Dacă știți.

102
Fluturele galben:
Ba sunt flori nenumărate, Vioreaua:
Minunate, colorate, Cum să nu, drăguța mea
VinoNncoace, mititica, Eu sunt mândra viorea
Uite flori pentru bunica.
(apar florile dansând) Floarea – Soarelui:
Locul meu aicea nuNi
Scufita: Eu sunt floarea N soarelui
Ce frumoase, ce frumoase! Și nuNmi plac fetițele
Floricele grațioase! CareNmi rod semințele
(vin piticii și iepurașii) Și ce, oare e frumos
Că le aruncă pe joc?
Ciupercuța Lia:
Iepurași, pitici, veniți încoace, Margareta:
Nu vNar place dacNam face Toți copiii de pe lume
Un joc vesel împreună? MargaretaNmi spun pe nume
Muzica frumos răsuna!

Iepurașul Pic: Scufița:
Daca vrea să joace Nic Foarte bine, miNa plăcut
Am să joc și eu un pic. Că pe toți vNam cunoscut
Acum mă duc la bunica
Ciupercuța Lia: La bunica – bătrânica.
Nic! Răspunde, dragul meu,
Vrei să joci? Că nu e greu!

Margareta:
De ce oare se mai duce,
Lupul mare o sNo mănânce!

Ciupercuța Lia:

103
Da, să știți cNo sNo pățească
Și cam scump o să plătească!
Ea nNa ascultat pe mama,
Și acum o săNși dea seama!

Casa bunicii
Scufița: De ce te uiți așa la mine?
Lupul: Ca să te zăresc mai bine!
Scufița: Ce urechi lungi ai, bunico!
Lupul: Ca sa te aud, fetițo!
Scufița: De ce vorbești așa de gros?
Lupul: MiNa intrat în gât un os!
Scufița: Doamne, și ce gura mare ai!
Lupul: Este chiar încăpătoare
Pentru o fetiță neascultătoare (o prinde)
Scufita: Ajutor! Ajutor! Nu mă lasați să mor!
Lupul: Acum știi că sunt satul
Și că am mâncat destul.
Uite, am să ațipesc
Ca să mă mai odihnesc!
(doarme și sforăie)

(intră Vanatorul):
Ce –o avea bunica, zău
De sforaie asa de rau?
A! E lupul!
Dar bunica?

(apare Vioreaua):
A mâncat fetița și bunica

104
Iar el doarme dus pe spate
Ia dă o foarfeceNncoace!
(iese bunica și fetița)

Bunica:
Vai de mine, sunt acasă!
Sunt bolnavă? Sănătoasă?

Vânătorul:
N Lupul rău vNa inghițit,
Însă eu lNam pedepsit

Bunica:
NTu, Scufiță, ceNi cu tine?

Scufița:
NMă mâncase ți pe mine!

Vânătorul (către lup):
Îți voi puneNn burtă pietre
Ca să te inveți, cumetre
Să mai papi pe vreo bunică
Sau pe dragaNi nepoțică!

Lupul:
CeNo mai fi pe capul meu
De miNi corpul așa de greu?
Vai de mine, nu mai pot,
Uite, ma sufoc de tot
.
Bunica (catre Scufiță):

105
Altă dată să iei seama
Și sNasculți frumos pe mama.

Toți:
Bine cNa scăpat fetița cu scufița,
Să trăiască vânătorulNsalvatorul.

5.8.2. Activitatea extracurriculară nr. 2

PROIECT EDUCAȚIONAL

ARGUMENT:
Odată cu aderarea la Uniunea Europeană, ziua de 9 Mai a devenit deja o tradiție pentru
noi și o sărbătorim în fiecare an.
Uniunea Europeană reprezintă cel mai amb ițios vis și cel mai amplu proiect cetățenesc al
secolului XXI. A fi cu adevărat european înseamnă a participa la imaginarea și la construirea
unui tărâm comun de libertate capabil să transforme întreaga lume întrNo lume mai bună, locuită
de cetățeni liberi și responsabili. Uniunea Europea nă înseamnă grija pentru lumea de mâine a
fiecăruia dintre noi.
Proiectul educațional își propune ca elev ii să cunoască semnificația zilei de 9 Mai și a
Uniunii Europene.

SCOPUL PROIECTULUI:
Educarea copiilor în vederea cunoașterii se mnificației și a simbolurilor Uniunii Europene.

OBIECTIVELE PROIECTULUI:

106
/pentastar2 inițierea copiilor în cunoașterea unor elemente spe cifice U.E.;
/pentastar2 cunoașterea însemnelor U.E.;
/pentastar2 cunoașterea Europei prin intermediul unei expoziții de pliante, cărți, ilustrații;
/pentastar2 implicarea copiilor în acțiunile derulate în proiec t: realizarea drapelelor țărilor membre UE,
confecționarea ,,Copacului Prieteniei”, intonarea I mnului UE, recitarea unor poezii;
/pentastar2 stimularea interesului elevilor pentru Uniunea Euro peană și pentru simbolurile acesteia.

COORDONATOR PROIECT:
• Prof. înv. preșcolar Frumușelu Felicia

PARTICIPANȚI:
• Prof. înv. preșcolar Dumitru Elena
• Prof. înv. perșcolar Frumușelu Felicia
• Prof. înv. preșcolar Boacă Doru
Prof. înv. preșcolar Șeclăman Alina

GRUP ȚINTĂ:
Preșcolarii Grădinițelor: Viișoara Mică, Teslui, Pr eajba de Pădure, Țărțăl

RESURSE PROIECT :

/pentastar2 Resurse umane : cadrele didactice partenere ale proiectului, preș colarii și părinți ai acestora;
/pentastar2 Resurse temporale : 3 mai–9 mai 2016
/pentastar2 Resurse financiare : autofinanțare;
/pentastar2 Resurse de spațiu : sala de clasă;
/pentastar2 Resurse materiale :
• informaționale : cărți, reviste, ilustrații;
• materiale pentru confecționarea ,,Copacului Prieteniei și a drapelelor: foi bloc desen, aracet,
creioane colorate, carioca, acuarele, carton colora t etc.;
• audio„video : casetofon, aparate foto, camere video.
MEDIATIZARE:

107
• Prezentarea proiectului educațional;
• Postarea proiectului educațional: „ 9 MAI„ ZIUA EUROPEI ” pe siteNul: www. didactic.ro;
• Realizarea unui CD ce va cuprinde derularea activit ăților propuse în proiect.

EVALUARE:
• Notarea și comentarea proiectului educațional preze ntat pe site;
• Realizarea de portofolii și expoziții de fotografii ;
• Prezentarea CDNului părților participante la proiec tul educațional și tuturor celor interesați;

ACTIVITĂȚI PROPUSE:

Nr.crt. Denumirea și conținutul
activității Loc de
desfășurare Termen Observații
1. NUNIUNEA EUROPEANĂN
semnificație, simboluri, țări
membre sala de clasă 3 mai
2. N Învățarea Imnului UE sala de clasă 4mai
3. N“Fantezie și îndemânare”N
confecționare de drapele sala de clasă 5mai
4. NPrimirea preșcolarilor

sala de clasă

6mai
5. Realizarea unei expoziții cu
lucrările elevilor și discuții despre
simbolurile UE. sala de clasă 9 mai
Întocmit,
Prof. În v. Frumușelu Felicia

Consilier educativ, Prof. Marincea Carmen

108

Vizat,
Responsabil educativ,
Prof. Marincea Carmen

109
5.8.3. Activitatea extracurriculară nr. 3

,, Se apropie Crăciunul…..” N Program culturalx artistic
An școlar 2014x 2015
Gradinita Preajba de Padure

COORDONATORI ACTIVITATE:
Educatoare: Frumușelu Felicia
Părinții, prescolarii;
Activitate desfășurată în cadrul parteneriatului Școalăx părinți
DURATA : 18 decembrie 2015
GRUP ȚINTĂ :preșcolarii de la Grădinița Preajba de Pădure.
LOCUL DESFĂȘURĂRII: Sala de clasă;
OBIECTIVE GENERALE :
/checkbld Cultivarea sentimentelor de dragoste față de tradiț iile și obiceiurile locale, față de portul popular
din zonă;
/checkbld Cunoașterea unor obiceiuri și tradiții ale sărbător ilor de iarnă;
/checkbld Îmbunătățirea relației școalăN copil– părinte.
OBIECTIVE SPECIFICE
– să conștientizeze importanța păstrării tradițiilor, obiceiurilor și portului popular local;
– să cunoască tradiții și obiceiuri ale sărbătorilor de iarnă din întreaga țară;
– să participe activ și cu interes la activitățile ar tistice.

110
PARTICIPANȚI:
Educatoare: Frumușelu Felicia
Preșcolarii

RESURSE PROCEDURALE :
N Convorbirea
N Dialogul
N Lectura explicativă
N Învățarea prin descoperire

RESURSE MATERIALE :
– Culegeri de poezii;
– Culegeri de colinde românești;
– Imagini, diafilme
MODALITĂȚI DE EVALUARE:
( Program artistic;
N Vizionare de filme, însoțite de expunerea propri ilor păreri.

Aviz: Director,
Prof. Grejdan Doina
Aviz consilier educativ:
prof. Marincea Carmen

111
5.8.4. Activitatea extracurriculară nr. 4

PROIECT DE ACTIVITATE
EXTRACURRICULARĂ

SEPTEMBRIE

TEMA: Toamna N nuanță și culoare
GRĂDINIȚA: PREAJBA DE PĂDURE
GRUPA: Albinuțelor
EDUCATOARE: Frumușelu Felicia
LOCUL: Împrejurimile satului natal
CONȚINUTURI: Natura toamnaNaspecte generale
Culorile toamneiNfrun zele, cerul
Pregătirea viețuitoarelor
Munca oamenilor
OBIECTIVE:
NSă observe aspecte de toamnă în natura înconjurăt oare
NSă prezinte principalele caracteristici ale toamn ei
NSă descopere frumusețile toamnei
NSă investigheze pregătirea de iarnă a viețuitoare lor
NSă observe activitatea intensă desfășurată toamna în gospodărie, în livezi, vii, pe câmp

EVALUAREA:
Activitatea va fi valorificată în cadrul activităț ilor de comunicare, estetic și ceativ și
educație muzicală, activităților practice.
Coordonator:

Prof. înv. preșcolar Frumușelu Feli cia

112

Aviz: Director,
Prof. Grejdan Doina
Aviz consilier educativ:
prof. înv. primar: Crăciun Irina

113
5.8.5. Activitatea extracurriculară nr. 5
PROIECT DE ACTIVITATE
EXTRACURRICULARĂ
DECEMBRIE
TEMA: COLINDE, COLINDE!
GRĂDINIȚA: ȚĂRȚĂL
GRUPA: Mijlocie
EDCATOARE: Frumușelu Ionela Felicia
LOCUL: sala de clasă
CONȚINUTURI:
♣ Tradiții și obiceiuri specifice sărbătorilor de iar nă.
OBIECTIVE:
/xrhombus să se documenteze asupra obiceiurilor de Crăciun și de Anul Nou;
/xrhombus să pregătească un program artistic;
/xrhombus să prezinte materialul pregătit cât mai expresiv și convingător;
/xrhombus să interpreteze colindele și alte obiceiuri având u n joc scenic;
/xrhombus săNși confecționeze decorurile și costumele necesar e.
EVALUARE:
Prezentarea serbării și amenajarea unei expo ziții cu lucrările realizate pe această temă la
activitățile de abilități practice.
Coordonator:
Prof. înv. preșcolar: Frumușelu Ionela Felicia

114
5.8.6. Activitatea extracurriculară nr. 6

FIȘĂ DE ACTIVITATE

1. Titlul activității: „Să fim sănătoși”

2. Coordonatorul/Coordonatorii activității: prof. Frumușelu Ionela

3. Data desfășurării: .04. 2015

4. Durata activității: 2 ore

5. Grupul țintă: preșcolarii grădiniței, cadre didactice implicate în activitate
6. Parteneri implicați: părinți, medicul cabinetului medical din localitate

7. Obiectivele :
a. Însușirea unor norme de comportament pentru asigura rea echilibrului dintre sănătatea individuală
și colectivă;
b. Formarea și consolidarea deprinderilor de alimentaț ie rațională;
c. Cultivarea necesitații de a practica exerciții de m enținere a sănătații;
d. Formarea și consolidarea deprinderilor de igienă a muncii, de odihnă și recreere;
e. Formarea unor deprinderi practice de a pregăti o sa lată de fructe;
f. Intonarea unui cântecel despre fructe ”Căpșunica”.
8. Resursele:
a. umane : preșcolarii grupei, cadre didactice;
b. materiale: soft educațional, videoproiector, laptop , planșe cu piramida alimentației, fructe,
compot, sirop de fructe, farfurii de unică folosinț ă, tacâmuri;
9. Descrierea activității
În prima parte a activității, am urmărit un film educațional despre sănătate. Apoi, am vorbit
copiilor despre deprinderile de igienă, alimentație , sport, recreere. Copiii au pus întrebări și au
răspuns întrebărilor formulate de doamna educatoare . În continuare, am învățat împreună

115
cântecelul despre fructe. Copiii au cântat cu multă bucurie, exprimând, prin mișcări, versurile
cântecelului. În final, ca să concretizam informați ile teoretice despre sănătate, am trecut la
pregătirea unei salate de fructe, pe care apoi am c onsumatNo cu multă plăcere.
9. Rezultate așteptate:
a. NCopiii vor afla informații prețioase despre sănăta te;
b. NVor învăța să prețuiască sănătatea, respectând anu mite reguli;
c. NVor învăța cântecelul depre fructe;
d. NVor învăța să relaționeze, fără teamă, cu un medic ;
e. NVor pregăti salata de fructe, învățând că e necesa r, pentru a fi sănătos să consumăm fructe și
legume;
10. Modalități de evaluare a activității:
– Nfotografii; realizarea unui panou cu fotografii și desene cu această temă
– Ncopiii vor consuma salata de fructe ;
– Ndiscuții despre modul de comportare a fiecărui co pil pe timpul activităților;
1. pictarea unor fructe și legume

11. Rezultate înregistrate:
a. –copiii au relaționat foarte bine cu doamna educato are;
b. Nau înțeles ce trebuie să facă pentru a fi sănătosi ;
c. –au învățat cântecelul, sNau exprimat prin mișcare;
d. –au pregătit cu mult drag salata de fructe, pe care apoi au consumatNo.

12. Sugestii, recomandări:
Pentru un timp prea scurt, neNam propus prea multe activități
Semnătura cadrului didactic/cadrelor coordonator/co ordonatoare

Prof. înv preșcolar Frumușelu Ionela Felicia
Consilier educativ:
Prof. Marincea Carmen
Director: prof. Grejdan Doina

116

117

5.8.7. Activitatea curriculară nr. 7

Tema: "Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?"

MOTTO :
Cea mai frumoasă
vorbă„n lume
Cel mai iubit, mai
dulce nume
E mama
Sub soare nu„i nici un cuvâ nt
At ât de drag și atât de sfânt
Ca mama.

GRUPA MIJLOCIE
GRĂDINIȚA PREAJBA DE PĂDURE

118
ARGUMENT:
Proiectul a fost declanșat printrNo discuție î ncepută de către copii si educatoare, când unul
dintre ei a adus la grădiniță un buchet de ghiocei. SpunânduNle ca ghiocelul este vestitorul
primaverii, unii copii șiNau amintit că mămicile î și vor serba ziua (,,Ziua Mamei”) și au spus că
le vor cumpăra și mamelor ghiocei. Copiii șiNau man ifestat dorința de a afla cat mai multe lucruri
despre mama, fiinta cea mai draga.
Răspunzând interesului copiilor în privința gh ioceilor și a zilei de 8 Martie, am planificat
proiectul tematic ,,Mama, ființa cea mai dragă”.

OBIECTIVE DE REFERINȚÃ PE DOMENII EXPERENȚIALE

Domeniul Limbă și comunicare:
• să înțeleagă și să transmită mesaje simple; să reac ționeze la acestea ;
• să participe la activitățile de grup, inclusiv la acti vitățile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât și
în calitate de auditor ;
• să audieze cu atenție un text, să rețină ideile ace stuia și să demonstreze că lNa înțeles ;
• să recunoască cuvinte simple în contexte familiare;
• să recepteze un text care i se citește ori povesteș te, înțelegând caracteristicile expresive și esteti ce
ale acestuia;

Domeniul științe:
• să comunice impresii, idei pe baza observărilor efe ctuate;
• să cunoască unele elemente componente ale lumii înc onjurătoare.

Domeniul om și societate:
• să cunoască și să respecte normele necesare integră rii în viața socială, precum și reguli de
securitate personală;
• să trăiască în relațiile cu cei din jur stări afect ive pozitive;
• să manifeste prietenie, toleranță, armonie, concomi tent cu învățarea autocontrolului.

119
Domeniu estetic și creativ:
• să intoneze cântece pentru copii;
• să exprime prin mișcare starea sufletească creată d e muzica audiată;
• să redea teme plastice specifice desenului/picturii ;
• să compună în mod original și personal spațiul plas tic;
• să interpreteze liber, creativ lucrări plastice exp rimând sentimente estetice.

Domeniul psihomotric:
• săNși formeze o ținută corporală corectă (în poziți a stând, șezând și în deplasare);
• să perceapă componentele spațioNtemporale (ritm, du rată, distanță, localizare);
• să fie apt să utilizeze deprinderile însușite în di ferite contexte.

Durata: 8 zile
Perioada: 01.03.2010 – 08.03.2010

Locul de desfășurare:
Grădinița Preajba de Pădure

Grupul țintă:

/xrhombus Copiii de la grupa mijlocie
/xrhombus Părinții

Coordonatori de proiect:
• Prof. înv. preșcolar Frumușelu Felicia

Resurse umane:
• copiii preșcolari
• cadrele didactice

120
• părinți

Resurse materiale:
• materiale din natură
• cărți, reviste
• imagini
• materiale de lucru ale copiilor (coli, creioane col rorate, acuarele, lipici, etc.)

Resurse tehnologice:
• mijloace audioNvizuale (casetofon, calculator)
• aparat de fotografiat
Spații utilizate:
• sălile de grupă
Riscuri:
• Neparticiparea tuturor copiilor implicați;
• Neparticiparea tuturor invitaților;

Evaluare:
• pregătirea Jurnalului de 8 Martie;
• aranjarea și servirea preparatelor la serbare;
• expoziție de lucrări;
• program artistic

121
5.8.8. Activitatea curriculară nr. 8
CREAREA COLȚULUI TEMATIC

Centrul tematic va fi utilat fotografii care o repr ezintă pe mama acasă și la
serviciu cu fotografii de familie ale copiilor, rev iste, cǎrți cu poezii ilustrate C.D.Nuri. cu cântec e,
felicitǎri toate legate de ziua mamei, ghivece cu f lori, flori de primăvară.

SCRISOARE DE INTENȚIE

Stimați părinți, grupa Piticilor – Pregătitoare II, intenționează să deruleze, în perioada
01.03. – 08.03.2010 un proiect cu tema „Mama, ființa cea mai dragă”.
Pentru reușita acestui proiect vă rugam să particip ați și să ne sprijiniți cu diverse
materiale cum ar fi: reviste, albume foto, cărți, p uzzle, casete cu povești si cântece, sau orice
altceva legat de tema noastră.
Grupa mica va mulțumește pentru sprijinul acordat.
Vă mulțumim !

Educatoarele grupei

CALENDARUL ACȚIUNILOR
Data Ziua Activitatea Conținutul
01.03.2016 Marti ,,O dovadă de Iubire!” Selectare/
Confecționare mărțișor
02.03.2016 Miercuri ,,Un zâmbet pentru mama!” Discu ții Fotografiere
03.03.2016 Joi ,,Cântece pentru mama” Improvizație
04.03.2016 Vineri ,,Secretul gustului” Confecționar e sticle
decorative cu
condimente
07.03.2016 Luni ,,Un gest de iubire pentru tine,
mamă!” Confecționare felicitări
08.03.2016 Marti ,,Un jurnal de 8 Martie!” Program cu și pentru

122
părinți

Aviz: Director,
Prof. Grejdan Doina
Aviz consilier educativ:
prof. Marincea Carmen

123
5.8.9. Activitatea currciculară nr. 9
PROIECT DE ACTIVITATE
EXTRACURRICULARĂ

MARTIE

TEMA: Mărțișoare pentru surori, mămici și bunicuțe
GRADINITA :TĂRȚĂL
GRUPA MIJLOCIE
EDUCATOARE: FRUMUȘELU FELICIA
LOCUL: sala de clasă
CONȚINUTURI:
♣ confecționarea de mărțișoare și felicitări;
♣ realizarea unei expoziții
OBIECTIVE:
/xrhombus să confecționeze mărțișoare și felicitări pentru 1 și 8 Martie;
/xrhombus să ofere mămicilor, surorilor și bunicilor marțișoa re și felicitări;
/xrhombus să participe cu interes și plăcere la activitate.
EVALUARE:
Prezentarea mărțișoarelor și a felicitărilor și amenajarea unei expoziții cu lucrările realizat e
pe această temă la activitățile practice .
Coordonator:
Prof. înv. preșcolar: Frumușelu Felicia

124

5.8.10. Activitatea extracurriculară nr. 10

FIȘĂ DE ACTIVITATE

1. Titlul activității: Jocuri în „GRĂDINA ROMEI”

2. Coordonatorul/Coordonator: prof. Frumușelu Ionela

3. Data desfășurării : .04. 2015

4. Durata activității: 2 ore, 10N12

5. Grupul țintă: preșcolarii grădiniței

125
5. Parteneri implicați: părinții

6. Obiectivele :

a. Să cunoască variate metode de petrecere a timpului liber,
b. Să se implice în diferite activități intelectuale, culturale, recreative, distractive,
c. Să pună în valoare capacitățile, aptitudinile și de prinderile însușite,
d. Să dezvolte diferite relații interpersonale,
e. Să planifice activități de relaxare
f. Să cunoască diferite tipuri de arbori și plante din „Grădina Romei”
g. Să respecte natura, făcând ordine după servirea mes ei în aer liber;

7. Resursele:
a. umane: prescolarii grupei
b. materiale: jucariile, mingi

Descrierea activității :
Odată iesiți în „Grădina Romei” (curtea școl ii), neNam așezat pe iarbă, admirând peisajul.
Apoi, am organizat un „picnic”, copiii au servit pa chețelul de acasă în aer liber. SNau propus
diferite jocuri pentru anumite grupuri. Unii copii sNau jucat pe aparatele din Grădina Romei, alții
au participat la jocuri de societate sau de mișcare . Iată un exemplu: toți copiii formează un cerc,
iar în mijloc stă unul ales prin tragere la sorți sau numărătoare. Cei de pe cerc se țin de mâini și
aleargă ușor spre dreapta. La comanda stop a celui din cerc, se opresc în ghemuit, fără aNși da
drumul la mâini. Cel care dă drumul iese din joc, c eilalți continuă. Reintră în cerc copilul
eliminat când greșește un altul.

8. Rezultate așteptate:
a. Copiii se vor relaxa și vor petrece timpul în aer l iber;
b. Vor învăța să respecte anumite reguli în timpul joc urilor;
c. Vor învăța și admira diferite specii de plante și a rbori;
d. Vor respecta regulile ecologice după servirea mesei .

126
9. Modalități de evaluare a activității:
a. Nfotografii; realizarea unui panou cu fotografii și desene cu această temă;
b. –completarea unui chestionar;
Ncopiii vor aplica regulile învățate
c. discuții despre modul de comportare a fiecărui cop il pe timpul jocurilor;

10. Rezultate înregistrate:
a. –copiii sNau simțit foarte bine;
b. Nau relaționat corepunzător unii cu alții;
c. –au respectat regulile jocurilor propuse;

11. Sugestii, recomandări:

Ncopiii șiNau manifestat dorinta de a practica jocu rile învățate și cu alte ocazii;

Semnătura cadrului didactic/cadrelor coordonator/co ordonatoare

Prof. înv. preșcolar Frumușelu Ionela Felicia
Consilier educativ:
Prof. Marincea Carmen
Director: prof. Grejdan Doina

127

128
5.8.11. Activitatea curriculară nr. 11

ȘCOALA GIMNAZIALĂ TESLUI

AVIZAT DIRECTOR, AVIZAT ,
prof. Grejdan Doina RESPONSABIL CONSILIER EDUCATIV
Prof. Marincea Carmen

COORDONATORI:

Prof. înv. preșcolar Frumușelu Felicia
Prof. înv. primar Mirea Daniela

129
Tema : „24 Ianuarie 1859, Ziua Unirii Principatelor Române !”

Data : 24. 01. 2014

Argument:
Se împlinesc în aceste zile 155 de ani de la realiz area marelui act istoric al Unirii Principatelor
Române de către domnitorul Alexandru Ioan Cuza. Pri n dubla alegere a acestuia la 5, respectiv
24 ianuarie 1859, în Moldova și Țara Românească, sN au pus bazele statului modern român.
Este datoria fiecărui român de a cinsti această zi , de aNși aminti că este român.

Obiective:
Nsă conștientizeze importanța evenimentelor istoric e de la 24 Ianuarie 1859;
Nsă redescopere și să cultive sentimentul patriotic ;
Nsă familiarizeze elevii cu principalele reforme ca re au pus bazele statului modern român;
Nsă stimuleze interesul elevilor față de studiu și lectură;
Nsă formuleze opinii referitoare la implicările soc iale majore ale problemei în societatea
europeană.
Nsă aplice tehnici de lucru învățate, în realizarea unor compoziții combinate;

Grup țintă: elevii de la clasele INIV, preșcolarii

Locul de desfășurare: sala de clasș.

Activități:
(NPrezentarea unui material informativ despre import anța zilei de 24 Ianuarie
NConfecționarea unor lucrări practice
NNHORA UNIRIINdansul tuturor elevilor, preșcolarilo r și cadrelor didactice .

Modalități de evaluare:

Nfotografii.

130

Vizat,
Responsabil educativ,
Prof. Marincea Carmen

131
5.8.12. Activitate extracurriculară nr. 12

,, Suntem mândri că suntem români!”
1 Decembrie 2014
Grădinița Prea jba de Pădure

COORDONATORI ACTIVITATE:
Educatoarea grupei Frumușelu Felicia Ionela
Activitate desfășurată în cadrul activităților extr așcolare
DURATA : 30 noiembrie 2015
GRUP ȚINTĂ : preșcolarii grupei mijlocii .
LOCUL DESFĂȘURĂRII: Sala de clasă;
OBIECTIVE GENERALE :
/checkbld Cultivarea sentimentelor de dragoste față de țară;
/checkbld Cunoașterea etapelor istorice care au dus la Marea Unire;

OBIECTIVE SPECIFICE
– să conștientizeze importanța păstrării unității pop orului român;
– să cunoască momentele importante din istoria patrie i;
– să participe activ și cu interes la activitățile ar tistice;

132
PARTICIPANȚI:
Educatoare Frumușelu Felicia, preșcolarii.

RESURSE PROCEDURALE :
( Expunerea
N Convorbirea
N Dialogul
N Învățarea prin descoperire

RESURSE MATERIALE :
– Culegeri de poezii;
– Culegeri de cântece;
– Imagini, diafilme .

MODALITĂȚI DE EVALUARE:
( Recitări;
N Vizionare de filme, însoțite de expunerea propr iilor păreri.
N Desene cu tema ,,Suntem mândri că su ntem români”
N Expoziție cu lucrările realizate.

133

Vizat,
Responsabil educativ,
Prof. Marincea Carmen

134
CAPITOLUL VI
REZULTATE ȘI INTERPRETĂRI

6.1. Comparații între etapa debutului experimentulu i și final (2014 – 2016)
Progresul preșcolarilor este vizibil semnificativ î ntre etapa inițială și cea finală. Jocul
didactic oferă educatoarei prilejul de a atinge obi ective importante ce țin de latura formativă, dar
și de cea informativă în dezvoltarea personalității copilului preșcolar.
Jocul evită achizițiile de tip receptiv reproductiv , solicitând procesele psihice de
cunoaștere la nivel operațional, formânduNse astfel deprinderi practice, intelectuale, strategii
cognitive, atitudini, sentimente, structuri de pers onalitate.
Consider că prin joc poate fi transmisă o mare part e din informațiile cuprinse în
programele grădiniței. Progresul preșcolarilor este vizibil semnificativ între etapa inițială și cea
finală, dar și între cele două grupe.
Jocul didactic folosit în cadrul activităților educ ative (curriculare/extracurriculare) oferă
cadrului didactic prilejul de a atinge obiective im portante ce țin de latura formativă, dar și de cea
informativă în dezvoltarea personalității copilului preșcolar.
Toate jocurile didactice interdisciplinare, evită a chizițiile de tip receptiv reproductiv,
solicitând procesele psihice de cunoaștere la nivel operațional, formânduNse astfel deprinderi
practice, intelectuale, strategii cognitive și dezv oltă gândirea logică a copilului.
Din cele prezentate, reiese limpede aportul jocului didactic, dar și importanța folosirii
metodelor interactive în dezvoltarea capacităților de comunicare, a memoriei, a imaginației și a
gândirii logice, ceea ce este foarte important la v ârsta timpurie.
În conformitate cu legile biogeneticii, fiecare cop il se naște cu un echipament adaptativ
specific care, sub influența stimulărilor din mediu , se dezvoltă de perfecționează, cu condiția ca
unitatea și continuitatea influențelor factorilor i mplicați în evoluția copilului să fie asigurate.
Educatorii aflați pe diverse „trepte” de învățământ au obligația de a cunoaște calitatea
produsului prelucrat, pentru ca acțiunea educaționa lă specifică să favorizeze adaptarea și
integrarea copilului în noul mediu, fără dificultăț i majore.
Etapa I : pretest
Toți subiecții investigați au fost supuși unui pret est care a constat în:

135
♦ Măsurarea vârstei mentale aplicânduNse testul omulețul. Instrumentul a fost aplicat
pentru a egaliza cele două grupe (experimentală și de control).
♦ Testarea dezvoltării limbajului prin aplicarea Scalei verbale din Scala Wechsler d e
inteligență pentru copii – III care cuprinde următo arele subteste: informații,
similitudini, aritmetică, vocabular , înțelegere .
♦ Pentru a constata influența jocului asupra caracterului formativ al î nvățării sNau
aplicat teste docimologice la educarea limbajului ș i la activitățile matematice. În
construirea itemilor pentru nivelul de educație tim purie am respectat următoarele
condiții: număr (mic) de itemi; itemi corespunzător i, ca nivel de dificultate, nivelului
copiilor; itemi care să corespundă cerințelor curri culumului preșcolar; itemi care să
vizeze capacitatea copiilor de a aplica anumite con ținuturi în context diferit; stabilirea
modalității de cuantificare și apreciere a rezultat elor.
Etapa a II(a – intervenția a constat în aplicarea sistematică a jocurilor did actice pentru
educarea limbajului și activitățile matematice, dar și la alte obiecte, pe o perioadă de 2 ani.
În cadrul activităților (curriculare și extracurric ulare) de educarrea limbajului am folosit:
jocuri pentru dezvoltarea capacității de desprinder e a informațiilor esențiale dintrNun text; jocuri
pentru dezvoltarea capacității de scriere corectă; jocuri pentru dezvoltarea capacității de
comprehensiune și înțelegere a cuvintelor/propoziți ilor; jocuri pentru dezvoltarea capacității de
vorbire corectă; jocuri pentru dezvoltarea capacită ții de discriminare a
sunetelor/literelor/silabelor/cuvintelor.
În cadrul activităților matematice am utilizat: joc uri pentru dezvoltarea capacității de
formare de grupe după criterii date; jocuri pentru dezvoltarea capacității de a efectua operații de
adunare și scădere cu 1N2 unități; jocuri pentru de zvoltarea capacității de a stabili relații spațiale ;
jocuri pentru dezvoltarea capacității de raționamen t.
În etapa a III(a – post testul N În cazul testării dezvoltării limbajului, am apl icat aceeași
probă ca și în timpul preNtestării. În cazul probel or docimologice sNau aplicat forme paralele ale
testelor aplicate în etapa preNtestării, în scopul anulării efectului de învățare a testelor.
TEST DOCIMOLOGIC
CATEGORIA DE ACTIVITATE: Cunoașterea mediului
TIPUL DE ACTIVITATE: ,,Ne jucăm cu păpușa ” – joc didactic (evaluare inițială)
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

136
♦ Să enumere părțile componente ale corpului uman;
♦ Să denumească unele obiecte de îmbrăcăminte și încă lțăminte;
♦ Să denumească alimente de bază (lapte, pâine, ouă, biscuiți);
♦ Să acționeze conform cerințelor educatoarei;
MATERIAL DIDACTIC: O păpușă
ITEMI:
a. Spune care sunt principalele părți ale corpului (mâ ini, picioare, cap)
b. Recunoaște și denumește 2N3 obiecte de încălțăminte și îmbrăcăminte
c. Denumește cel puțin 4 alimente de bază (lapte, pâine, ouă, biscuiți)
MODALITĂȚI DE EVALUARE:
♦ Observare directă a comportamentului copiilor
♦ Exerciții individuale în perechi și grupuri mici de copii
PUNCTAJ MAXIM ACORDAT:
a. 2 puncte
b. 2 puncte
c. 2 puncte
CALIFICATIVUL ACORDAT ÎN FUNCȚIE DE CUMULUL DE PUNC TE:
• F.B. pentru 5N6 puncte
• B. pentru 3N4 puncte

CONCLUZII GENERALE
În urma prelucrării rezultatelor se observă că obi ectivele urmărite sunt în mare parte
atinse.
Comportamentul în dezvoltare se explică prin faptu l că acești copii sunt grupă combinată
și am întâmpinat dificultăți datorită nivelului de vârstă diferențiat . Acest lucru necesită desfășurarea
unei munci individuale cu ei.

TEST DOCIMOLOGIC ~ EDUCAREA LIMBAJULUI
1. Itemi cu alegere duală:
Bifează cu X imaginile care reprezintă mamifere și care încep cu literele „P” și „C”.

137
Punctaj:
♦ 5 puncte pentru 2 imagini identificate corect
♦ 2 puncte pentru o imagine identificată corect
♦ 0 puncte pentru nici o imagine identificată corect
2. Itemi cu alegere multiplă:
Încercuiește imaginile care reprezintă insecte și a le caror denumiri se împart în 3 silabe.

Punctaj:
♦ 5 puncte pentru 3 imagini identificate corect
♦ 2 puncte pentru 2 imagini identificate corect
♦ 1 punct pentru o imagine identificată corect
♦ 0 puncte pentru nici o imagine identificată corect
3. Itemi de asociere:
Asociază folosind săgeți animalele și tipul lor de hrană:

Punctaj:
♦ 5 puncte pentru 4 asocieri corecte
♦ 2 puncte pentru 3 asocieri corecte
♦ 1 punct pentru 1N2 asocieri corecte
♦ 0 puncte pentru nici o asociere corectă

138
4. Itemi de completare:
Desenează un animal care este erbivor și al cărui n ume se termină cu litera „Ă”:

Desenează un animal care este insectivor și al căru i nume începe cu litera „C”:

Deseneaza un animal care este carnivor și al cărui nume se desparte în două silabe:

Punctaj:
♦ 5 puncte pentru 3 desene corecte
♦ 2 puncte pentru 2 desene corecte
♦ 1 punct pentru un desen corect
♦ 0 puncte pentru nici un desen corect

Scor final: 20 de puncte – excepționaL
18N19 puncte – foarte bine
15N18 puncte – bine
10N15 puncte – satisfăcător
0N10 puncte – insuficient

139
6.2. Interpretări ale rezultatelor
Analizând datele prelucrate și făcând o analiză com parativă între partea teoretică și
practică, am trecut la stabilirea unor concluzii. J ocul didactic oferă educatoarei prilejul de a
atinge obiective importante ce țin de latura format ivă, dar și de cea informativă în dezvoltarea
personalității copilului preșcolar.
În lucrarea pe care am realizatNo, am prezentat joc ul ca element central în strategia
educațională. Am demonstrat cum acesta la vârstele mici este un instrument de învățare care
permite atât stimularea vieții de relație, acceptar ea și valorizarea diferențelor interindividuale, câ t
și în mod particular, dezvoltarea personalității co pilului prin activități extracurriculare.
Rezultatele obținute de copii confirmă ipoteza. Am apreciat că dezvoltarea capacităților
cognitive ale preșcolarilor se realizează în toate tipuriel de activități specifice grădiniței.
Am acordat atenție educării limbajului scris, prin intermediul jocului didactic și am
observat că astfel se menține viu interesul copiilo r și dezvoltă limbajul și capacitatea de
concentrare a copiilor.
Ipoteza acestei lucrări a constituit un punct de pl ecare. Aici a fost subliniat atât dreptul la
joc al copilului, dar și modul în care acționăm. Am adaptat, ales și alternat timpul și spațiul
jocului, tipurile de joc și am organizat medii adec vate desfășurării fiecărui joc.
Am prezentat aspecte teoretice ale jocului, învățăr ii și dezvoltării la vârstele mici. Acest
obiectiv mNa ajutat să preîntâmpin greutățile care apar pe parcursul organizării unui joc.
Cunoscând foarte bine structura jocului, cunoscându Nți foarte bine copiii cu care lucrezi și cu
care țiNai propus să atingi obiectivele curriculare , se pot obține rezultate spectaculoase în munca
educatoarelor.
Am apreciat totdeauna favorabil rezultatele jocului copiilor, am încercat să dau o notă de
seninătate oricărui joc.
Orice noțiune nouă pe care am studiatNo sau am anal izatNo „jucânduNne”, am încercat să
nu pară inabordabilă, ci din contră totul a fost ac cesibil datorită jocului.
Jocul didactic este în măsură să contribuie la cons truirea temeliei personalității copilului
care devine apt de integrare socială și școlară.
Pe parcursul jocurilor prezentate am implicat copii i în experiențe variate de acțiune,
reprezentări, relații, integrate în conținuturi var iate. Acțiunea include activitate didactică
organizată, jocurile, evaluarea și interacțiunea so cială.

140
Fiecărui stadiu al dezvoltării individului îi cores pund stări de maximă receptivitate pentru
anumite domenii.
Este de datoria educatorilor, de orice fel, de a id entifica acele conținuturi și probleme care
au un impact deosebit asupra formării personalități i copilului la vârsta preșcolară.
Ideile prezentate nu sunt noi, problematica jocului , a jocului didactic rămâne deschisă,
acest lucru este observabil și prin mulțimea de teo rii formulate, teorii care se susțin reciproc sau
se opun.
În concepția lui Piaget echilibrul dinamic dintre a similarea cerințelor școlare și
acomodarea la acestea nu poate fi structurată înain te de intrarea copilului în clasa I.
Urmând respectarea verigilor regimului zilnic, a pr ocesului evolutiv, consider că jocul
didactic a avut un rol predominant în activitatea c opilului, cu atât mai mult cu cât el trebuie
utilizat frecvent atât în cadrul activităților curr iculare dar și extracurriculare.
Interpretarea rezultatelor a condus la confirmarea ipotezei cât și la dezvoltarea
personalitatii preșcolarilor din mai multe puncte d e vedere:
♦ sub aspect cognitiv: leNa îmbogățit orizontul de cu ltură, prezentând evenimente din
existența de zi cu zi;
♦ sub aspect educativ: leNa oferit exemple de conduit a morală, careNi îndeamnă la
reflecții, pentru a distinge binele de rău și a urm a binele;
♦ sub aspect formativ: leNa dezvoltat gândirea, imagi nația și capacitatea de comunicare.
Prin evaluarea propusă am vrut să demonstrez princi palele calități ale jocului, la vârsta
timpurie, și am urmărit găsirea unor soluții noi, a unor metode de lucru moderne, care să asigure
pregătirea complexă la nivelul grupei, dar și la ni velul individual al copiilor, pentru integrarea cât
mai ușoară la activitatea școlară.
Rezultatul de peste 85% pentru calificativul bine ș i foarte bine confirmă performanța ce
se poate obține prin folosirea fișelor didactice ș i a jocului didactic matematic.
În abordarea acestui studiu experimental, am consid erat că este posibil să stimulez prin
utilizarea unor jocuri interactive și distractive, activitatea independentă a copiilor, în vederea
însușirii conținuturilor pe domenii experimentale ș i folosirea unor metode adecvate, coroborate
cu metode ca: problematizarea, învățarea prin desco perire și algoritmizarea.
O altă metodă este metoda analizei și sintezei în r ezolvarea sarcinilor, metodă care
dezvoltă gândirea și judecata logică a preșcolarilo r precum și raționamentul matematic;

141
Folosirea jocurilor didactice, duce la formarea uno r reprezentări clare, ce au constituit
baza înțelegerii noțiunilor complexe, însușirea unu i volum de cunoștințe cu conținut
interdisciplinar și formarea unor abilități, punând bazele raționamentului logic și a dezvoltării
gândirii logice.
Prin activitățile curriculare și extracurriculare a m urmărit formarea unor priceperi și
deprinderi de muncă independentă, concretizate în d ezvoltarea capacităților specifice învățării
diferențiate, ce contribuie la formarea unor deprin deri elementare de muncă intelectuală și la
dezvoltarea unei gândiri logice, capabilă să răspun dă cerințelor vârstei timpurii.
În urma analizării fișelor de evaluare am constatat capacitatea copiilor de a clasifica
obiecte, de a le prezenta atributele, capacitatea d e a rezolva sarcina indicată și de a verbaliza
concret, în termeni adecvați, acțiunea efectuată. C opiii gândesc logic, memorează ușor, au atenția
stabilă, limbaj adecvat, se exprimă cu ușurință în propoziții simple și dezvoltate.
Prin aplicarea sistematică a metodelor și tehnicilo r interactive în cadrul
activitătilorcurriculare și extracurriculare am ses izat ameliorări în dezvoltarea exprimării orale a
copiilor, în activizarea și nuanțarea vocabularului , sNa îmbunătățit relația educatoareNcopil întrN
una modernă și democratică, preșcolarii bucurânduNs e de libertate, de o comunicare bazată pe
cooperare, colaborare și ajutor reciproc.
A fost încurajată inițiativa copiilor la activități , adresarea de întrebări, fiind înlăturată
teama de a nu greși, iar pe parcurs elevii sNau fam iliarizat cu metodele și denumirile lor, au
înțeles eficiența lor și pașii care trebuie urmați pentru realizarea acestora.
Folosind metodele și tehnicile de stimulare a creat ivității, atât individual, frontal cât și pe
grupe, am constat următoarele:
♦ copiii își însușesc mai ușor noile cunoștințe;
♦ crește încrederea că pot să decodifice și să înțele agă conținuturile, atât pe cont propriu
cât și în grup;
♦ doresc să se implice în învățare și nu dau semne de oboseală pentru că se implică
conștient, voit, învățând activ și logic;
♦ copiii șiNau îmbogățit și nuanțat vocabularul, dato rită unor metode precum: jocul
didactic, cvintetul, cadranele, ciorchinele;
♦ a fost valorificată inteligența lingvistică, exprim area retorică, poetică;

142
♦ copiii au realizat un real progres în alcătuirea de dialoguri, dând dovadă de imaginație
creatoare, originalitate, fluență, flexibilitate în exprimare.
În activitatea cu preșcolarii am căutat să identifi c strategii eficiente de promovare a
importanței indubitabile a jocului didactic și al a ctivităților curriculare și extracurriculare, ca ce le
mai esențiale componente al educației generale a co piilor în grădiniță. Un prim pas a constat în
informarea și implicarea comunității locale și școl are, fapt susținut de participarea școlarilor,
părinților, de parteneriatele educaționale încheiat e cu instituții din comună, cu primăria.
Stilul de lucru abordat pe parcursul întregii cerce tări a fost unul degajat, deschis, flexibil,
imparțial, permisiv (cu condiția respectării reguli lor jocului) adaptat ritmului fiecărui copil. În
acest fel, copiii au avut libertate de acțiune, au manifestat creativitate și spontaneitate în
elaborarea răspunsurilor și astfel am urmărit cum g ândește, ce simte, și nu neapărat ce știe
copilul. Consider că în felul acesta, în perioada a cestor evaluări, jocul este aservit tot mai mult
introducerii elementelor de învățare, având funcție de tranzit spre activitatea școlară. Este lesne
de observat ca am exploatat la maximum jocul didact ic de întrecere (până și la activitățile
muzicale sau de evaluare a poeziilor, unde pe lângă faptul că au recitat și au cântat, au comunicat
și fapte, idei, mesaje etc.).
Jocul se folosește pentru a crea condiții optime de acțiune liberă, spontană, bazată pe
comunicare nemijlocită, pe simpatii interpersonale, permițând în același timp copiilor să treacă
rapid de la o secvență la alta, realizânduNse astfe l o atmosferă care a stimulează noutatea,
creativitatea, buna dispoziție și autocontrolul, ne lăsând loc oboselii sau plictiselii.
Regulile jocului creează o anumită relaxare, permis ivitate, ceea ceNi inspiră copilului
dorința de a participa fără frica de eșec, putând s ăNși consulte coechipierii.
Conform curriculumului pentru educație timpurie am urmărit desfășurarea activităților
instructivNeducative având în vedere operaționaliza rea obiectivelor, găsirea metodelor și
procedeelor eficiente pentru realizarea unui învăță mânt preponderent formativ. Am folosit
metode activNparticipative și interactive de grup a sigurând antrenarea conștientă a copiilor în
procesul de instruire și educare, se vor găsi noi f orme de organizare și desfășurare a activităților
în vederea sporirii eficienței lor, am acordat mare atenție tratării diferențiate a copiilor atât în
cadrul activităților comune cât și în cadrul jocuri lor liberNcreative. Pentru buna desfășurare a
activităților am avut în vedere confecționarea unui material didactic corespunzător.

143
După finalizarea cercetării în cadrul comisiilor me todice am evidențiat dificultățile,
obstacolele cu care sNau confruntat participanții, principalele rezultate obținute în urma
procesului ameliorativ, recomandările date elevilor și învățătorilor, modalitățile de diseminare a
rezultatelor pentru cei interesați, din școlile par ticipante, precum și viitoarele direcții de acțiune .
Pot afirma că această cercetare a fost o provocare pentru mine, un prilej de a studia atât
literatura de specialitate cât și literatura psihoN pedagogică, de aNmi aprofunda și îmbogăți
cunoștințele despre creativitate ca fenomen complex , dar actual și vital pentru viitor.

6.3. Posibilități viitoare de investigare a temei
În activitatea de perfecționare a învățământului, u n rol important îl deține efortul pentru
sporirea eficienței însușirii cunoștințelor, pentru ridicarea calității generale a procesului
instructivNeducativ. Această metodă ne oferă indire ct diferite date privitoare la acțiunea
educațională, îndeosebi asupra rezultatelor ei.
Din această cauză, datele respective oferă prilejul unor comparații între ceea ce consta la
momentul respectiv și ceea ce ne oferă alte metode și procedee.
Cunoașterea copilului este una din condițiile de ba ză ale instruirii și educării în acest
domeniu; nu se pot obține rezultate fără înțelegere a temeinică a caracterului, a modului particular
de a se manifesta, de a gândi, de a reacționa, cât și înțelegerea stărilor sufletești generale sau
accidentale ale preșcolarilor.
Dacă educatorul se sprijină pe activitatea personal ă a celui educat, stimulânduNi
creativitatea, prin însăși acest fapt, el îl pune p e copil în situația de a exersa în autoeducație.
Perfecționarea intelectuală, morală, volițională și civică a subiectului nu se poate realiza
decât cu participarea sa activă. De aceea, orice ob iect educativ nu va fi atins decât dacă copilul
își va înțelege valoarea și va aspira el singur săN l realizeze.
În activitatea desfășurată la clasă, am acordat o a tenție deosebită aspectului dinamic, activ
al cunoștințelor, urmărind ca el să devină o trăsăt ură caracteristică de durată a preșcolarului.
Am constatat că unii copii sunt pasivi în cadrul ac tivităților, nuNși anunță participarea și
se mulțumesc cu răspunsurile colegilor. O parte a pasivilor este aceea a celor care nu sunt atenți.
Orice proces de învățare presupune anumite faze de consum specific de energie. În
atenția mea a stat folosirea metodelor active pentr u a transmis stările inactive în stări active.

144
Produsele activității, desfășurate cu preșcolarii, poartă pe de o parte amprenta cerințelor
specifice obiectului de învățământ iar pe de altă p arte caracteristicile individuale ale acestora:
cunoștințe, priceperi, deprinderi, interese, aptitu dini, etc.
Jocul didactic și rolul său în cadrulactivităților curriculare și extracurriculare ocupă un loc
aparte în cadrul procesului educațional, fiind o co mpletare a curriculumNului preprimar.
Argumentele pentru promovarea și integrarea acestui tip activități în procesul instructivN
educativ din grădiniță (sau în oricare ciclu școlar ) sunt următoarele:
♦ pot fi încorporate cu succes în curriculumNul preșc olar;
♦ structura lor permite preșcolarilor să lucreze împr eună, fără a ține seama de
preocupări, abilități sau fondul genetic și/sau cul tural al acestora;
♦ permit copiilor să aplice și alte cunoștințe și dep rinderi pe lângă cele de bază date de
curriculum;
♦ oferă copiilor tipuri de activități extracurricular e (programa informală) care determină
„ethosul” unității preșcolare;
♦ pun accent pe implicarea părinților, favorizând cre area unei atmosfere confortabile
din punct de vedere afectiv și a unei punți emoțion ale și intelectuale care să răspundă
cerințelor familiei și grădiniței;
♦ colaborarea și implicarea comunității școlare și lo cale constituie una dintre premizele
care au stat la baza reformei învățământul, în vede rea alinierii lui la standardele
europene.
Acest tip de „lecții”, încurajează preșcolarii să o pteze pentru activități de cunoaștere a
mediului înconjurător, permite antrenarea spontană sau dirijată întrNo muncă interesantă,
adecvată puterii lor de înțelegere, facilitează pro cesul de individualizare, deschide noi
perspective creativității, inițiativei, oferă o atm osferă educativă adecvată care influențează
motivația copiilor, pune la îndemâna copiilor mater iale și situații problemă care influențează
vizibil rezultatele învățării.
Ființa umană, ca sistem bioNpsihoNsocial, se află î n permanență în relații cu alte sisteme și
influențe din mediul înconjurător.
La om, relația cu mediul este mult amplificată, dat orită diversificării canalelor de recepție
a informațiilor. Prin intermediul limbajului și gân dirii, omul depășește cunoașterea senzorială,
pătrunzând în esența realității și explicânduNși re lațiile cauzale.

145
Adaptarea la mediu începe chiar din momentul nașter ii copilului, deoarece raportul dintre
mijloacele adaptative ale organismului acestuia și mărimea valorilor stimulilor externi este
disproporționat.
Unul dintre factorii cu ponderea cea mai mare în pr ocesul adaptării intelectuale a
copilului este inteligența care poate fi echivalent ă cu echilibrarea. Inteligența își pune amprenta
asupra acomodărilor și induce reușita școlară a cop ilului.
Problematizarea adaptării se regăsește cu acuitate în punctele ce reprezintă interfețe ale
subsistemelor, preprimar, primar, gimnazial, ale si stemului de învățământ.
Reconsiderarea rolului învățământului preprimar în raport cu celelalte trepte ale
sistemului de învățământ a condus spre o nouă repar tizare a conținuturilor pe grupe de vârstă, ce
încearcă să particularizeze o treaptă a socializări i și una a pregătirii pentru școală. Se urmărește,
în acest fel, asigurarea continuității între catego riile de activități din învățământul preprimar și
disciplinele școlare.
Curriulum Național precizează idealul educațional ș i finalitățile sistemului, reprezentând
un set de aserțiuni de politică educațională, care consemnează profilul de personalitate dezirabil
la absolvenții sistemului de învățământ, în perspec tiva evoluției societății românești.
Un element ce poate contribui la optimizarea trecer ii de la un nivel de școlarizare la altul
îl constituie introducerea prin Curriculum Național , a ciclurilor curriculare, reprezentând
periodizări ale școlarității, care grupează mai mul ți ani de studiu, având în comun anumite
obiective. Ele se suprapun structurii sistemului de învățământ pentru a evidenția obiectivul major
al fiecărei etape de școlarizare.
Consider că valorificarea existenței acestor două c icluri curriculare, prin obiectivele și
conținuturile specifice, contribuie la o mai eficie ntă adaptare școlară a copiilor și o mai eficientă
continuitate în cadrul sistemului de învățământ.
Gândirea preșcolarului se dezvoltă în strânsă legăt ură cu însușirea limbajului și cu
activitatea pe care o desfășoară. Formele de joc, a ctivitățile curriculare și extracurriculare îl pun
adesea în situația de a stabili o ordine în acțiuni le sale.
Grădinița de copii, ca parte integrantă a învățămân tului preuniversitar, are scopul de a
oferi copiilor aflați la vârsta preșcolară condiții le necesare pentru o dezvoltare normală și
deplină. Ea are în vedere asigurarea acelor experie nțe care să țină seama de ritmul propriu al
copilului, de nevoile sale afective și de activitat ea sa fundamentală: jocul.

146
Obiectivul principal al educației preșcolare este d e a permite fiecărui copil săNși urmeze
drumul personal, de creștere și dezvoltare, oferind suport pentru:
N valorificarea potențialului fizic și psihic al f iecărui copil;
N îmbogățirea capacității acestuia de a intra în r elații cu ceilalți copii și cu adulții.
N sprijinirea copilului în a interacționa cu mediu l prin explorări, încercări,exericții,
alegeri, experiențe.
N descoperirea de către fiecare copil a propriei i dentități și formarea unei imagini de sine
pozitive.
N sprijinirea copilului pentru a dobândi deprinder ile necesare activității viitoare.
În lucrare am prezentat cum grădinița relizează spr ijinirea viitoarei activități prin
intermediul a două forme specifice: jocul și învățarea.
Pregătirea copilului pentru școală este doar o sarc ină a grădiniței, iar în orientările
moderne în educație consideră ca funcție majoră for marea și dezvoltarea personalității copilului
în raport cu nevoile specifice vârstei, cu posibili tățile copilului în interesul său și al comunității
sociale. Celelalte funcții, inclusiv cea de pregăti re pentru școală, trebuie să fie subordonate
acestei funcții de bază.
În ceea ce privește dificultățile pe care leNam înt âmpinat în desfășurarea acestui
experiment se referă la următoarele aspecte:
♦ grupă combinată;
♦ posibilități financiare reduse;
♦ reticența unor părinți în participarea la activităț i comunitare;
♦ dificultăți în organizarea excursiei.
În soluționarea problemelor ivite am încercat să de sfășor cu părinții activități de
consiliere, săNi antrenez permanent în activitățile curriculare și extracurriculare, nu numai ca
observatori ci ca participanți direcți. Am încheiat un parteneriat în care am planificat activități
comune, în afara ședințelor cu părinții, activități de ecologizare, vizite, drumeții la pădure,
ateliere de lucru, șezătoare, expoziții tematice da r și legate de evenimentele și tradițiile locale
(folclor, recolte, sărbători), lecții demonstrative , etc.

147
CONCLUZII FINALE

În lucrarea de față, am încercat să reliefez modul în care am aplicat în cadrul activităților
desfășurate – curriculare și extracurriculareN , me tode și procedee active, mijloace de învățământ
adecvate, menite să contribuie la ușurarea înțelege rii noțiunilor științifice, la însușirea
cunoștințelor, fenomenelor, cât și la formarea pric eperilor și deprinderilor de muncă prin efort
propriu, vizând o bună pregătire pentru viață.
Am constatat că deprinderile de muncă, cu caracter activ ale colectivului de preșcolari se
formează gradat, în funcție de particularitățile de vârstă.
Obiectivele urmărite au fost realizate în special, în timpul activităților desfășurate la clasă
dar și prin plimbări, excursii, vizite, drumeții, c oncursuri.
În întreaga mea activitate, am constatat că folosir ea celor mai eficace metode moderne,
îmbinarea modernului cu tradiționalul, folosirea mi jloacelor audioNvideo, activizează întregul
colectiv de copii, spre aNși însuși temeinic cunoșt ințele.
Fișele variate folosite au avut un grad sporit de e ficacitate, au constituit veriga principală
a activităților pentru dobândirea, fixarea și aplic area cunoștințelor, calea ce duce la deprinderi
automatizate.
Învățământul preșcolar, ca primă verigă a sistemulu i nostru de învățământ, are drept scop
asigurarea pregătirii copiilor de 3N6 ani pentru in tegrarea optimă în regimul activităților școlare și
dobândirea aptitudinii de școlarizare.
Acest moment, al intrării în școală, presupune un a numit nivel de dezvoltare fizică,
intelectuală, morală și voluțională a copilului, pe ntru realizarea aptitudinii de școlarizare, ce
înseamnă dobândirea unor capacități și abilități de școlarizare.
În acest sens, accentul cade pe dezvoltarea dimensi unii formative a pregătirii, deoarece,
nu însușirea unui volum mare de cunoștințe îl face pe copil apt pentru școală, ci mai ales
dobândirea unor capacități, abilități și operații i ntelectuale ce favorizează învățarea.
O latură importantă în această pregătire pentru pro cesul de școlarizare îl reprezintă
activitățile curriculare și extracurriculare, care au un rol important în dezvoltarea întelectuală a
preșcolarului, mai ales în dezvoltarea gândirii log ice.

148
Prin abordarea jocului didactic în activitățile cur riculare și extracurriculare, copilul este
pus în situația de a deveni conștient de propria gâ ndire, de a ști „ce face”, de a se exprima întrNun
limbaj corespunzător domeniilor experiențiale adecv at vîrstei și posibilităților intelectuale.
Astfel, în formarea reprezentărilor matematice, des pre natură, limbaj, este necesar un
bogat material didactic, deoarece, în situația în c are fiecare copil lucrează cu acest material,
realizează sarcinile printrNo activitate motorie și intelectualNafectivă, putând în acest mod săNși
însușească modelul structural de care are nevoie.
Lucrarea prezentă este formată din trei părți impor tante: o parte teoretică, o parte practicN
aplicativă și o parte experimentală.
Prima parte se adresează prezentării unor aspecte teoretice despre joculdidactic folosite
în activitățile curriculare și extracurriculare în învătământul preșcolar, unde am evidențiat câteva
aspecte teoretice privind caracteristicile învățari i noțiunilor pe domenii experiențiale din
învățământul preșcolar, o serie de aspecte teoretic e privind abordarea formelor jocului didactic în
activitățile specifice învățământului preșcolar și o serie de aspecte teoretice privind modalitățile
specifice de abordare a diferitelor tiputi de jocur i didactice.
A doua parte este partea în care am prezentat aspec te metodicoNpractice de folosire a
jocului didactic în activitățile curriculare și ext racurriculare din învățământul preșcolar.
Planul de acțiune a permis canalizarea interesului copiilor spre activități utile în care să
manifeste creativitate, inițiativă, să ajungă să se angajeze direct, opțional, în investigarea
realității, în aplicarea practică a cunoștințelor d obândite. Finalitatea activităților rezidă din
preocuparea permanentă de a asigura participarea mo tivată și activă a copiilor la toate activitățile
prevăzute, de a obține pe parcurs adeziunea lor int erioară.
Important este că activitățile derulate au conferit dinamism și flexibilitate, au antrenat
copiii în aNși organiza propria activitate creând a stfel un câmp larg de manifestare a inițiativei, un
climat de colaborare în cadrul echipelor de lucru, în care fiecare etapă a efortului depus să aibă o
finalitate concretă.
Menționez, că pe tot parcursul activităților am urm ărit o strânsă corelație între scopul
propus, accesibilitatea conținuturilor, asigurarea condițiilor optime în stabilirea sistemului de
acțiuni, metode, procedee, reflectând personalitate a și nivelul de pregătire al preșcolarilor.
În concluzie, am constatat că rezultatele didactice , în majoritate, sunt pozitive. Punctez
câteva dintre acestea:

149
/head2right utilizarea adecvată a resurselor didactice moderne duce la îmbunătățirea asimilării
cunoștințelor de către preșcolari, contribuind la r idicarea calității învățământului;
/head2right metodele și procedeele folosite dezvoltă spiritul d e inițiativă, flexibilitatea intelectului,
cât și formarea unor deprinderi practice;
/head2right introducerea unor modalități practice de lucru fac ca preșcolarul să devină un element
activ;
/head2right în timpul aplicării lor, copiii învață săNși organi zeze munca.
Prin cercetările întreprinse, sNa demonstrat că pe parcursul unei activități poate exista loc
pentru organizarea unei activități didactice în car e preșcolarii să lucreze activ, însușinduNși prin
efort propriu cunoștințe, priceperi și deprinderi, îi pun să judece, să ia decizii, să exprime opinii
personale, să organizeze, să caute soluții, să coop ereze, dobândind astfel deprinderi esențiale
pentru viață.
Începutul este modest dar, rămâne ca în activitatea viitoare să urmăresc îndeaproape
aceasta problemă, săNi îmbogățesc conținutul.
După prezentarea concluziilor și a bibliografiei, l ucrarea se încheie cu prezentarea unor
metode, proiecte tematice, proiecte educative folos ite în activitățile curriculare și extracurriculare
desfășurate cu grupa pe parcursul anului școlar și nu numai.
În concluzie, consider că prezenta lucrare, prin as pectele teoretice și mai ales prin
aspectele practiceNaplicative, poate fi considerată un auxiliar util în abordarea jocului didactic și
în proiectarea demersului didactic în activitățile curriculare și extracurriculare din învățământul
pentru educație timpurie.

150
BIBLIOGRAFIE

• Adler, A. (1995). Psihologia școlarului greu educabil . București: Editura Iri.
• Ausubel, D., Robinson, F. (1981). Învățarea în școală. O introducere în psihologia
pedagogică , Bucuresti, EDP, 797 p. (trad.).
• Bacus, A. (1998). Copilul de la 3 la 6 ani. București : Editura Teora.
• Badiu, G., Carastoian, L. (1995). Exerciții și jocuri de mișcare pentru clasele I„IV. Galați:
Editura Alma.
• Barbu, H. ș.a. (1994). Pedagogie preșcolară, Manual pentru școlile normale , clasa a XIN
a, specialitatea educatoare, Editura Didactică și P edagogică, R.A. București.
• Barbu, H. ș.a. (1994). Pedagogie preșcolară , Didactica, Manual pentru școli normale,
clasa a XINa, specialitatea educatoare, Editura Did actică și pedagogică, R.A., București.
• Birch, A. (2000). Psihologia dezvoltării . București: Editura Tehnică.
• Bonchiș, E. (2004). Psihologia vârstelor . Oradea: Editura Universității de Vest Oradea.
• Bocoș, M., Jucan, D. (2010). Fundamentele pedagogiei teoria și metodologia
curriculum„ului. Repere și instrumente didactice pe ntru formarea profesorilor . Pitești:
Editura Paralela 45.
• Chiș, V. (2005). Pedagogia contemporană – Pedagogia pentru competenț e . ClujNNapoca:
Editura Casa Cărții de Știință.
• Claff, Godfrey. (2007). Parteneriat școală „ familie „ comunitate. Ghid pen tru cadrele
didactice. București: Editura Didactică și Pedagogică.
• Cristea, S. (2010). Fundamentele pedagogiei , Iași: Editura Polirom.
• Cucoș, C. (2009). Pedagogie . Iași: Editura Polirom.
• Dumitrana, M. (2000). Copilul, familia și grădinița , Editura © Compania, București.
• Dumitru, I. Al. (2007). Calitatea formării personalului didactic. Timișoara: Editura
Mirton.
• Enăchescu, E. (2009). Repere psihologice în cunoașterea și descoperirea e levului.
București: Editura Aramis.
• Glava, A., Glava,C. (2002). Introducere în pedagogia preșcolară . ClujNNapoca: Editura
Dacia.

151
• Golu, F. (2009. Pregătirea psihologică a copilului pentru școală . Iași: Editura Polirom.
• Golu, F. (2010). Psihologia dezvoltării . București: Editura Universitară.
• Harwood, R. ș.a. (2010) Psihologia copilului , Traducere de Manole, Ioana Avădănei,
Ioana și Aneci, Ioana, Editura Polirom, Iași, Seria Collegium,
• Havârneanu, C. (1999). Aspecte psihosociale ale sărăciei. Iași: Editura Polirom,
• Ionescu, M. (coord.) (2010). Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea tim purie a
copilului de la naștere la 7 ani . Unicef. București: Vanemonde.
• Iucu, R. B. (2004). Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, str ategii . București:
Editura Humanitas.
• Jigău, M. (1998). Factorii reușitei școlare . București: Editura Casa de Editură Grafoart.
• Jinga, I., Istrate, E. (2001). Manual de Pedagogie. București: Editura ALL Educational.
• Jinga. I., Petrescu, A. ( 1996). Evaluarea performanței școlare , București: Editura Delfin.
• Joița, E. (2000). Management educațional. Profesorul manager: roluri și metodologie .
Iași: Editura Polirom.
• Montessori, M. (1977). Descoperirea copilului . București: E.D.P.
• Munteanu, A. (2009). Psihologia copilului și a aadolescentului. Timișoara: Editura
Eurobit.
• Neacșu, I. (1990). Metode și tehnici de învățare eficientă . București: Editura Militară.
• Neacșu, I. (1999). Instruire și învățare . București: Editura Didactică și Pedagogică.
• Neacșu, I. (2010). Introducere în psihologia educației și a dezvoltări i . Iași: Editura
Polirom.
• Negovan, V. (2007). Psihologia învățării . București: Editura Universitară.
• Nicola, I., Fărcaș, D. (1995) Pedagogie generală , Manual pentru clasa a IXNa – școli
normale, Editura Didactică și pedagogică, R.A.
• Oprea, C.NL. (2009). Strategii didactice interactive . București: Editura Didactică și
Pedagogică.
• Golu, P. (2003). Psihologie educațională . București: Editura Miron.
• Păun, E., Potolea, D. (coord.). (2002). Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri
aplicative . Iași: Editura Polirom;

152
• Păunescu, C. (1981) Copilul nostru de la 0 la 3 ani , Editura Științifică și Enciclopedică,
București.
• Pânișoară, G. (2011). Psihologia copilului modern . Iași: Editura Polirom.
• Radu, I. T. (2000). Evaluarea în procesul didactic . București: E.D.P.
• Salade, D.et. al. (1979). Pedagogie. București: E.D.P.
• Sălăvăstru, D. (2004). Dificultatea învățării . Iași: Editura Polirom.
• Stănciulescu, E. (1996). Teorii sociologice ale educației. Iași: Editura Polirom
• Șchiopu U., Verza E. (1997). Psihologia vârstelor . București: Editura Didactică și
Pedagogică.
• *** (2009). Modalități practice de cunoaștere, înțelegere și lu cru cu preșcolarul și
școlarul Ghiduri de conversație cu copiii și părinț ii, fișe de observație și idei de joc
pentru diversele tipuri de comportament. București: Editura Raabe.
• *** Ghid de bune practici pentru educația timpurie a co piilor de la 3 la 6/7 ani,
http://proiecte.pmu.ro/c/document_library/get_file? p_l_id=16980&folderId=31565&nam
e=DLFEN2702.pdf.
• *** Ordinea nașterii influențează caracterul copilului disponibil onNline,
http://parinti.acasa.ro/nastereN83/ordineaNnasterii NinfluenteazaNcaracterulNcopiluluiN
10256.html, accesat în data de 16.02.2015.
• *** Unicef (2007). Despre dezvoltarea abilităților emoționale și socia le ale copiilor, fete
și băieți. cu vârsta până în 7 ani. Ghid pentru cad rele didactice din învățământul
preșcolar . Unicef. Buzău. Alpha MDN.
• *** Unicef. Standarde de învățare și dezvoltare pentru copilul de 5„7 ani Standarde
profesionale ale cadrului didactic Programul Educațional Pas cu pas. Unicef.
• *** Dezvoltarea abilităților sociale și emoționale ale copiilor până la 7 ani„ Ghid pentru
cadrele didactice din învățământul preșcolar , (2007), UNICEF.
• *** Ghid metodologic de evaluare a elevilor din clasa p regătitoare . Investește în
oameni.Proiect cofinanțat din Fondul Social Europea n prin Programul Operațional
Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007N 2013. Axa prioritara nr.l „ Educație
si formare profesionalain sprijinul creșterii econo mice si dezvoltării societății bazate pe
cunoaștere" Domeniul major de intervenție 1.1. : „A ccesul la educație si formare
profesionala inițiala de calitate" Titlul proiectul ui: „Restructurarea curriculumului

153
național in invatamantul liceal". Cod contract: POS DRU/55/1.1/. S1536 Beneficiar:
Centrul National de Evaluare si Examinare (CNEE).
• ***(2013). Implementarea clasei pregătitoare în sistemul educa țional românesc în anul
școlar 2012„2013 . București: Institutul de Științe ale Educației.
• ***Material orientativ pentru stimularea dezvoltări i copilului de la naștere la 3 ani
(pentru uzul personalului de îngrijire și educație) , Ministerul Educației, Cercetării și
Tineretului, disponibil onNline
http://forum.didactic.ro/viewtopic.php?f=45&t=22433 materialul, accesat la data de 2 02.
2014.
• *** Metodologie de înscriere a copiilor în învățământul primar pentru anul școlar 2015„
2016. Anexa nr. 2 la ordinul MECS privind înscriere a elevilor în ciclul primar pentru
anul 2015„2016.
• ***Suport de curs, București, 2013: Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învăța re
pentru formarea competențelor cheie la școlarii mic i” Program de formare continuă de
tip “blended learning” pentru cadrele didactice din învățământul primar . Proiect
cofinanțat din Fondul Social European prin Programu l Operațional Sectorial pentru
Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Axa priori tară: 1. „Educația și formarea
profesională în sprijinul creșterii economice și de zvoltării societății bazate pe cunoaștere”
Domeniul major de intervenție: 1.3 „Dezvoltarea res urselor umane în educație și formare
profesională” Beneficiar: Ministerul Educației Nați onale. Cod contract:
POSDRU/87/1.3/S/63113.
• ***www.edu.ro/index.php?module=uploads&func=downloa d&fileId=11373
• ***www.edu.ro/index.php?module=uploads&func=downloa d&fileId=7959
• ***www.unicef.ro/wpNcontent/uploads/studiu_repereNf undamentale.pdf
• *** Legea Educației Naționale 1/ 2011. Monitorul Oficial nr. 0018 din 10 Ianuarie 2011.
• *** (2010). Pregătirea preșcolarului 5„7 ani . București: Editura Litera.

154
ANEXE

Anexa nr. 1 – „Planificare programul „școala altfel ”, Programul să știi mai multe, să fii
mai bun”
An școlar 2015(2016
Nr.
crt. Unitatea
de
învățămâ
nt Titlul
activitatii Data Numele și
prenumele
cadrelor
didactice
implicate în
activitate Parteneri Obiective
1 Școala
Primară
Preajba
de
Pădure Mâini
îndemânati
ce

18. 04.
2016 Educ.
Frumușelu
Felicia
Inv.Poenaru
Irina
Inv.Nitu
Mirela
Parinti,
bunici Nsa realizeze colaje,
felicitari și picturi
respectând tema
dată;
Nsă recunoască și să
utilizeze operațiile
simple de lucru cu
materiale din natură
și sintetice;
Nsă se familiarizeze
cu tehnici de lucru
necesare obținerii
produselor, prin
combinarea
materialelor;
Nsă aplice tehnici de
lucru învățate, în
realizarea unor
compoziții
combinate;

155

!
realizarea de picturi,
desene, ouă
încondeiate

N
2 Școala
Primară
Preajba
de
Pădure Stil de
viață
sănătos

19N04.
2016 Ed. Frumușelu
Felicia
Înv. Poenaru
Irina
Înv. Nițu
Mirela
Părinți,
bunici
Însușirea unor norme
de comportament
pentru asigurarea
echilibrului dintre
sănătatea individuală
și colectivă;
Formarea și
consolidarea
deprinderilor de
alimentație rațională;
Cultivarea necesitații
de a practica
exerciții de
menținere a
sănătații;
Formarea și
consolidarea
deprinderilor de
igienă a muncii, de
odihnă și recreere;
Formarea unor
deprinderi practice
de a pregăti o salată
de fructe

156

3 Școala
Primară
Preajba
de
Pădure

Să ocrotim
natura

20.04.2
016 Ed. Frumușelu
Felicia
înv.Poenaru
Irina
înv. Nitu
Mirela
Părinți,
bunici Nsă participe la
colectarea de petNuri,
ambalaje, etc;
Nsă identifice situații,
cazuri, forme de
manifestare a
poluării mediului
înconjurător asupra
organismului;
Nsă conștientizeze
rolul fiecăruia dintre
noi în realizarea unei
lumi mai bune și a
unui mediu mai
sănătos;
4 Școala
Primară
Preajba
de
Pădure

Să învățăm
bunele
maniere!
21.04.2
016 Ed. Frumușelu
Felicia
înv. Poenaru
Irina
înv. Nitu
Mirela

Parinti,
bunici Nsă aprecieze
obiectiv conduita
proprie potrivit unor
imperative morale;
NsăNși adapteze
comportamentul
propriu la cerințele
grupului în care
trăiește (familie,
școală, grupul de
joacă);
Nsă fie implicat în
cadrul concursului
pe teme de conduită

157
morala
5 Școala
Primară
Preajba
de
Pădure Drumeție:
,,Să ne
cunoaștem
împrejurim
ile satului”

22.04.2
015 Ed. Frumușelu
Felicia
înv. Poenaru
Irina
înv. Nitu
Mirela
Părinți,
bunici Nsă dobândească
cunoștințe noi;
Nsa recunoasca
împrejurimile satului
natal
Nsă observare
formele de relief,
flora și fauna locala ;
Nsa încurajeze
activității de
voluntariat în rândul
elevilor;

Semnătura cadrului didactic/cadrelor coordonator/co ordonatoare
Prof. înv. preșcolar Frumușelu Ionela Felicia
Învățătoare Poenaru Irina
Învățătoare, Nitu Mirela
Consilier educativ: prof. Marincea Carmen

Director: prof. Grejdan Doina

158
ANEXA Nr. 2 – Exemplu de activitate derulată prin j oc didactic

JOC DIDACTIC: „RECUNOAȘTE PERSONAJUL!”
15 – 20 minute)

/head2right Scop:
N verificarea cunoștințelor copiilor despre persona jele din povești cunoscute;
N formarea deprinderii de a se exprima corect și co erent.
/head2right Obiective operaționale:
1. să identifice personajele găsite în cutia cu pov ești;
2. să asocieze personajele cu cadrul de poveste ade cvat;
3 să recunoască personajele după replica audiată la casetofon;
4. să redea replici scurte ale personajelor din pov eștile cunoscute;
5. să recunoască titlul unei povești după un fragme nt audiat.
/head2right Sarcina didactică:
Recunoașterea personajelor din poveștile cun oscute și plasarea lor în cadrul de poveste
corespunzător.
/head2right Regulile jocului:
La cererea unei păpușiNmarionetă, copiii vor alege un personaj din poveste, îi vor spune
numele și îl vor asocia cadrului potrivit.
Copiii ascultă la casetofon replica unui per sonaj, îl recunosc șiNl denumesc.

/head2right Elemente de joc:
Mișcarea personajelor, păpușaNmarionetă, ghi cirea.
/head2right Material didactic:
Siluete, cadru de poveste, păpușaNmarionetă, casetofon.
/head2right Desfășurarea jocului:
PăpușaNmarionetă aduce copiii în lumea poveș tilor. Prin versurile:
Hai, te rog, poftește
Personajul îl alege

159
În povesteNl potriveșt e!
Păpușa îl îndeamnă să aleagă o siluetă a unu i personaj. După ce spun despre ce personaj este
vorba îl vor așeza pe panou, în cadrul de poveste a decvat. Copiii trebuie să dea și replici scurte
din poveștile din care fac parte personajele.
Ex: „Eu am ales ursul din povestea Turtița și îl așez la imaginea din această poveste.”
/head2right Varianta 1: Păpușa va prezenta copiilor un fragment din povestea Ridichea uriasă cerând
acestora să spună titlul poveștii audiate.
/head2right Varianta 2: Copiii vor asculta la casetofon replica unui personaj din povestea Puf Alb și Puf Gri .
Ei trebuie să recunoască personajul după replica au diată.

160
ANEXA nr. 3 ( Exemplu de activitate derulată prin j oc didactic

JOC DIDACTIC: „CINE ESTE ȘI DE UNDE VINE?”
(15 – 20 minute)
Scop:
N fixarea conținutului unor povești cunoscute;
N consolidarea deprinderii de a folosi corect dialo gul.
Sarcina didactică:
N identificarea personajului, asocierea lui cu pove stea și redarea cât mai exactă a unui dialog scurt
dintre două personaje.
/head2right Obiective operaționale:
1. să recunoască obiectele prezentate și poveștile în care apar;
2. să precizeze personajul căruia îi aparține obiec tul desocperit;
3. să redea un dialog între două personaje ale pove știi.
/head2right Regulile jocului:
Cartea trece de la copil la copil. Copilul c are are în acel moment cartea o deschide și
denumește, pe baza elementului dat, personajul și p ovestea căreia îi aparține.
Răspunsurile corecte sunt aplaudate și recom pensate cu ecusoane pe care sunt desenate
personajele identificate de ei.
/head2right Material didactic:
O carte confecționată de educatoare, pe file le căreia sunt lipite elemente din poveștile
cunoscute; ecusoane cu personaje din poveste.
/head2right Elemente de joc:
N mânuirea cărții, aplauze.
/head2right Desfășurarea jocului:
Copiii sunt așezați în semicerc. Educatoarea explică și demonstrează modul de folosire a
cărții; ea este dată de la un copil la altul, timp în care are loc numărătoarea sub forma unor
versuri:
„A fost odată caNn povești / A fost ca nicio dată”. Copilul la care se termină numărătoarea
deschide cartea la întâmplare, denumește imaginea ( pe baza dialogului educatoareNcopil),

161
identifică personajul și povestea din care face el parte. Educatoarea va cere apoi altor copii să
redea un scurt dialog dintre personajul ales și un altul din aceeași poveste.
/head2right VARIANTĂ:
Copiii ascultă începutul unui dialog dintre două personaje (redat de educatoare sau
înregistrat), identifică personajele și povestea di n care face parte. În funcție de nivelul grupei, se
va reda parțial sau integral dialogul dintre aceste personaje.

162
ANEXA nr 4 ( Exemplu de activitate derulată prin j oc didactic

JOC DIDACTIC: „SPUNE DACĂ ESTE ADEVĂRAT SAU NU!”
(30 – 35 minute)

/head2right SCOP:
N dezvoltarea capacității de a distinge date le reale de datele imaginare, cele corecte de cele
incorecte în anumite contexte;
N consolidarea cunoștințelor despre animale;
N consolidarea cunoștințelor despre unele po vești/povestiri cu personaleNanimale;
N dezvoltarea deprinderii de exprimare orală corectă, în structuri gramaticale dezvoltate;
N dezvoltarea capacității creative a copiilo r;
N dezvoltarea deprinderii de a interpreta câ ntece adecvate temei.
/head2right OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
1. să descopere greșelile incluse intenționa t în propozițiile sau în povestirea educatoarei;
2. să reformuleze corect enunțul dat de educ atoare;
3. să recunoască corect enunțul dat de educa toare;
4. săNși imagineze o altă întâmplare cu pers onajeNanimale;
5. să redea aspecte ale realității înconjură toare sau imaginare;
6. să interpreteze un cântec despre animale.
/head2right SARCINA DIDACTICĂ:
N descoperirea greșelilor din propozițiilor despre animale și reformularea corectă a acestora;
N analizarea unui fragment de poveste și des coperirea aspectelor reale imaginare din
conținut;
N interpretarea unui cântec despre animale ș i imitarea mișcărilor specific acestor animale.
/head2right MATERIAL DIDACTIC:
Jetoane cu animale, imagini ale mediului de viață (pădure, ogradă etc.); imagini din
poveștile Găinușa, cocoșul și șoarecele; Guleraș cenușiu.
/head2right REGULILE JOCULUI
La descoperirea greșelii introduse intenționa t în fragmentul povestit copii, spun „STOP”.

163
La solicitarea educatoarei, copiii trebuie s ă apreciez ca reale sau imaginare acțiunile
personajelorNanimale.
/head2right DESFĂȘURAREA JOCULUI:
Copiii sunt atenționați că vor asculta câtev a propoziții, în care se vor strecura greșeli. Ei
trebuie să descopere și să corectez greșelile întâl nite, să aprecieze ca adevărată sau nu ideea
exprimată.
Întrebările vor verifica cunoștințele copii lor despre animale: aspect fizic, hrană, adăpost,
foloase etc.
Se pregătesc un set de întrebări pe tema ale asă, unele adevărate, altele intenționat greșite.
Ex: Calul este un animal sălbatic. Vulpea are co ada stufoasă. Ursul are blana roșcată.
În joc se pot folosi mai multe seturi de înt rebări ce vizează fiecare câte un aspect: adăpost,
hrană, foloase etc.
Pentru dinamismul jocului, se pot folosi mai multe moduri de lucru:
a) gruparea animalelor domestice în dreptul casei și a celor sălbatice în dreptul pădurii;
b) pe un panou sau pe fișe individuale se aș ează/desenează animale si hrana specifică;
În continuare se vor prezenta două fragmente din Găinușa, cocoșul și șoarecele și Guleraș
cenușiu. Copiii trebuie să selecteze faptele reale și imagi nare și să explice de ce unele din ele nu
se pot întâmpla în realitate.
În încheiere, copiii pot realiza desene insp irate de fapte reale/imaginare.