FACULT ATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚI EI [612360]

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULT ATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚI EI
STU DII UNIVERSITA RE DE MASTERAT
DOMENIUL : ȘTII NȚE ALE EDUCAȚIEI
MANAGEMENTUL ȘI EVALUAREA ORGANIZAȚIILOR ȘI
PROGRAMELOR EDUCAȚIONALE

LUCRARE DE DISERTAȚ IE

Coordonator știi nțific : Student: [anonimizat]. univ. dr. MARIN MANOLESCU Dana-Maria FULGA

BUCUREȘTI
IUNIE 2020

2
UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULT ATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚI EI
STU DII UNIVERSITA RE DE MASTERAT
DOMENIUL : ȘTII NȚE ALE EDUCAȚIEI
MANAGEMENTUL ȘI EVALUAREA ORGANIZAȚIILOR ȘI
PROGRAMELOR EDUCAȚIONALE

DOMENII ȘI TENDINȚE DE
MODERNIZAR E A
EVALUĂRII ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Coordonator știi nțific : Student: [anonimizat]. univ. dr. MARIN MANOLESCU Dana-Maria FULGA

BUCUREȘTI
IUNIE 2020

3

CUPRINS

Argument .. …………………………………………………………………………………….. …………… ……………. 3
CAPITOLUL I . Fundamentarea teoretică a problematicii metodelor alternative de
evaluare în învățământul primar …………………………………………………. …………………….. …………. 6
I.1 Evaluarea în învățământul p rimar specific -tendințe de mod ernizare…………………….. ………. 7
I.1.1 Cadrul conceptual al temei………………………. …………………………………….. ………………….. … 8
I.1.2 Schimbări majore în evaluarea din învățământul primar (note –
calificative)….. ……………………………………………………………………….. ………………………….. ……. 11
I.1.3 Tendințe de modernizare a ev aluării la nivel primar………………………… …………………….. . 14
I.2 Metode alternative de evaluare – expresie a dezvoltării pedagogiei compet ențelor…. ……… . 19
I.3 Metode alternative de evaluare versus metode tradiționale de evaluare; asemănări
și deosebiri………….. ……………………………………………………………………………………. ……………. . 21
I.4 Portofoliul ca metodă altern ativă de evaluare …………. …………………………………… …………. . 24
CAPITOLUL II . Cercetare – acțiune privind optimizarea integrării metodelor
alternative de evaluare în învățământul primar…………………………………………………… …………. 31
II.1 Scopul și obiectivele cercetării …………………………………………….. ………………………………. 32
II.2 Ipoteza cercetării……………… ………………………………………… ……………………………. ………. . 32
II.3 Eșantionul cercetării…………………………………………………. …….. ……………………………. …… 32
II.4 Metodele ce cercetare…………….. ……………………………………………………………. ……… ……… 33
II.5 Rezultatele cercetării și analiza lor……………………………………….. ……………………….. …….. . 34
Conclu zii……………………………………….. …………………………………………………….. ………………… 41
Bibliografie ………………………………………………………… ……. ……… ……………………………………. 45
Anexe ………………………………………………………………………………….. ………………………………. … 49

4
ARGUMENT

Lucrarea de față prezintă un studiu asupra modului de modernizare a evaluării în
învățământul românesc, urmat de o cercetare privind optimizarea metodelor alternative de
evaluare în învățământul p rimar. Prezenta lucrare es te structurată în două capitole. În primul
capitol este prezentată problematica metodelor de evaluare, iar cel de -al doilea capitol este
concentrat pe cercetare. În primul capitol se pune accent pe cadrul conceptual al temei, ur mat
de schimbările majore ce au condus la evaluarea pe car e cadrele didactice o fac astăzi în
învățământul primar.
Fiecare om este definit de dorința sa de a progresa, de a se situa în raport de progres față
de sine. Întrebările „Unde mă situez?” și „Care este valoarea mea?” sunt puncte centrale ale
evoluției um ane. Omul trebuie privit ca „animal estimator prin excelență”1, el este „ființă vie
cu vocația valorii, creator al axiotropismului socio -cultural”2.Conștientizarea construirii
propriei vieți vine di n formularea clară a unor obiective personale, odată cu transformarea în
competențe a trăsăturilor definitorii a fiecărui individ.
Dorința de confirmare, apreciere și valorizare a acțiunilor întreprinse la nivel de individ,
micro sau macrogrup ne conduce către necesitatea unui sistem de referință și e valuare.
În contextul social actual familia face parte din ce în ce mai puțin din viața elevilor. În
aceste condiții, școala preia foarte multe din atribuțiile familiei iar copilul este privit ca un adult
miniatural. Învățătorul are ca scop principal cult ivarea respectului de sine și îndrumarea
elevilor pe calea autocunoașterii. Având în vedere toate aceste lucruri evaluarea devine factor
reglator menit să furnizeze date despre întregul proces instructiv -educ ativ: metode și mijloace
didactice utilizate, a legerea conținuturilor, deprinderile formate elevilor și atitudinea pe care
aceștia o au față de lume și viață.
Motivarea alegerii temei este legată în principal de cunoașterea metodelor și tehnicilor
noi de evaluare, de interacțiunea metodelor tradiționa le cu cele moderne, de avantajele și
dezavantajele unor metode și, nu în ultimul rând, de argumentele care confirmă eficiența
acestora. În acest sens motivațiile mele se exează pe analiza comparativă a metodel or de

1 F.Nietzsche
2 P. Apostol, I.Banu,A.Becleanu Iancu et al, 1978,Dicționar de Filozofie, Ed.Politică, București, pag. 759.

5
evaluare tradiționale și a metodelor de e valuare moderne. Îmi doresc să subliniez contribuția pe
care o are utilizarea metodelor de evaluare moderne la evoluția întregului proces de învățământ
dar și la creșterea interesului și motivației elevilor pe ntru învățarea școlară. Pe plan personal,
realizarea acestei lucrări mă va ajuta să evoluez, să devin un învățător mai bun de la an la an.

6
CAPITOLUL I.
FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A PROBLEMATICII METODELOR
ALTERNATIVE DE EVALUARE ÎN ÎNVĂȚĂ MÂNTUL PRIMAR

Evaluarea nu reprezintă doar un aspect existențialist necesar ci și o componentă
consubstanțială a întregului complex de manifestări umane.
„Societatea contem porană, caracterizată printr -o dezvoltare accelerată și printr -un ritm
galopant a l progresului, generate și de amploarea fenomenului globalizării, este dominată de
tendința creșterii permanente a standardelor de performanță, astfel încât evaluarea reprezintă
un proces indispensabil în toate sistemele și domeniile de activitate. Sistemu l de educație,
în cal itate de subsistem fundamental al sistemului social, are ca obiectiv general
satisfacerea exigențelor, așteptărilor și nevoilor societății, perspectivă din care este la rândul
său evaluat, pentru a i se stabili eficie nța prin prisma raportului dintre resursele materiale și
financiare investite de societate și rezultatele învățământului, concretizate în calitatea forței de
muncă și în contribuția sa la creșterea productivității muncii.”3
Evaluarea se realizeaz ă în in stituți i de învățământ de către cadre didactice și vizează
obținerea informațiilor referitoare la rezultatele obținute în urma procesului de învățământ. În
funcție de performanțele celui evaluat intervin măsurile ameliorative, masurile de reglare/
autoregl are a sistemului, toate acestea în vederea dezvoltării și îmbunătățirii rezultatelor.
Evaluarea este ceea ce profesorii numesc „feed -back al procesului de predare -învățare”. În
cadrul evaluării, folosindu -se de strategii didactice adecvate, profesor ii nu d oresc doar să
obțină niște date, ci doresc să perfecționeze procesul educativ. „Evaluarea este procesul de
măsurare și apreciere a rezultatelor sistemului de educație și învățământ, a eficienței resurselor,
în vederea comparării rezultatelor cu obie ctivele propuse și adoptării unor decizii de

3 Păun,Ș.; Didactica Istoriei, București, 2007, p.164

7
îmbunătățire și perfecționare.” Ioan Bontaș susține că evaluarea cunoștințelor reprezintă „actul
didactic complex care asigură evidențierea atât a cantității cunoștințelor dobândite, cât și
a calități i lor și care stabilește valoarea (nivelul, performanțele și eficiența) acestora la un
moment dat (curent, periodic și final), oferind soluții de perfecționare a actului de predare –
învățare.”4
Evaluarea educațională trebuie privită din două unghiuri: ca evalu are socială – prin
raportarea acesteia la macrosistemul social și ca evaluare sistemică – derulată asupra sistemului
de învățământ ca tot unitar. În cadrul sistemului de educație, evaluarea vizează toți participanții
la proces, realizându -se atăt eva luarea p redării (a activității cadrului didactic) cât și evaluarea
învățării și a rezultatelor acesteia (a activității elevului).

I.1 EVALUAR EA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR SPECIFIC -TENDINȚE DE
MODERNIZARE

Analizând conceptul de evaluare se poate observa dinamica sc himbărilor pe care
aceasta a avut -o. Inițial evaluarea era considerată o acțiune de examinare și notare pe
baza cunoștințelor predate. Ulterior evaluare a competențelor a luat amploare și accentu l s-
a deplasat pe evaluarea evaluatorilor și evaluaților. A stăzi scopul evaluării este acela de a
îmbunătăți rezultatele elevilor printr -un proces complex de emitere de judecăți de valoare
asupra procesului și produsului învățării.
„Evaluarea școlar ă este concepută din ce în ce mai mult ca parte integrantă a procesului
de învățare și jalon al acest eia”5 Acest citat subliniază faptul că, în pedagogia modernă,
evaluarea și -a depășit vechea accepțiune de măsurare a rezultatelor. Vremea în care elevul era

4 Bontaș,I.; Tratat de pedagogie, 2007, București, p.252
5 Yvan Abernot, Les méthodes d’évaluationscolaire, Nouvelle edition, DUNOD, Paris, 1996, pag.5

8
„ascultat” și notat a trecut. Prin intermediul procesului e valuativ se emit judecăți de valoare
privind întregul act educativ. Evaluarea are rol de formare a personalității elevului. „ Evaluarea
modernă, care promovează tranziția de la noțiunea de control al însușirii cunoștințelor la
conceptul de evaluare atât a rezultatelor învățării dar mai ales a proceselor pe care le implică,
semnifică trecerea de la o pedagogie a transmiterii cunoștințelor la o pedagogie a însușirii
cunoștințelor și a științei de a deveni. ”6
I.1.1 CADRUL CONCEPTUAL AL TEMEI
Docimologia se ocupă cu studiul examinării și a notării elevilor. Provine din grecescul
„dokime ” care se traduce prin „probă de încercare”. Din aceeași familie de cuvinte provine și
cuvântul „ dokimastiko s”, tradus prin „ docimastică ”, reprezentând studiul tehnicilor de
evaluare și aptitudinea de aexamina.7
În anul 1923, Henri Pieron introduce pentru prima dată termenul de docimologie
definindu -l ca „ studiul sistematic al examenelor (moduri de notare, variabilități inter –
individuale și intra -individuale ale examina torilo r, factori subiectivi, etc.)8 În completarea
acestei definiții, Gilbert de Landsheere adaugă în anul 1979 și „comportamentul examinatorilor
și examinaților”, extinzând astfel problematica docimologiei și asupra efectelor psihologice ale
evaluării.
De-a lungul timpului, evaluarea școlară a fost definită în moduri diferite. Definițiile
vechi clasifică evaluarea ca fiind o activitate de măsurare, pedagogia prin obiective plasează
evaluarea ca pe o congruență a obiectivelor operaționale, pe când definiț iile no i cataloghează
evaluarea ca un proces de apreciere și emitere a unor judecăți de valoare. Privită prin prisma
definițiilor noi, evaluarea devine o „ știință a valorii” 9.Încă din anul 1970, în țările europene
începe să se impună teoria și practica evaluări i.”Teoria evaluării constituie o disciplină
socioumană care are ca obiect de cercetare demersul evaluării în ipostazele diverse întruchipate
la nivelul manifestărilor acționale umane.”10 Această teorie a evaluării pune accent pe funcția
educativă a evaluări i dar și pe interdependența dintre domeniul cognitiv, afectiv și cel

6 Manolescu, M.;Teoria și practica evaluării educaționale,București, 2005, pag. 8
7 Radu,I.T.,”Evaluarea în procesul didactic, EDP,1999, pag. 55
8 apud Ivan Abernot,”Les Methodes d `Evaluation Scolaire, Dunod, P aris, 1996, pag.59
9 Cerghit, I.,pag.248
10 Liliana Stan, Pedagogia preșcolarității și Școl arității mici, Polirom, București, 2014, pag.182

9
psihomotor. Teoria evaluării ne este una selectivă ci mai degrabă incluzivă. Evaluarea este
privită ca parte integrantă a procesului didactic ce duce la ameliorarea și eficientiz area pred ării
și învățării. Are rol de intervenție formativă, dezvoltând și perfecționând procesul de
învățământ. Teoria evaluării pune accent atât pe rezultatele elevului cât și pe procesele de
predare -învățare care au generat rezultatele.
„Ca urmare a a cestor ev oluții, raportul dintre docimologie și teoria evaluării a devenit
unul de subordonare respectiv de supraordonare. Docimologia a devenit parte integrantă a
teoriei evaluării.”11
Două concepte corelate cu acela de evaluare sunt extrem de importante – concep tul de
„obiectiv” ( situăm rezultatele obținute de copil în raport cu obiecti vele propuse) și conceptul
de „ criteriu de apreciere” (stabilit în funcție de obiectivul vizat).
„ Evaluarea merită un loc important în învățământ, din care face parte integrat ă. Ea are
întotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul, în extensie și în calitate, al învățării”12
Luând în considerare studiile efectuate de către D. Ausbel, se poa te evidenția cu
certitudine că evaluarea este o componentă importantă a proce sului de învățământ, ce permite
luarea, a unor decizii de reglare, ameliorare și perfecționare a activității preșcolarului. După D.
Ausbel, evaluarea reprezintă punctul final înt r-o succesiune de evenimente și anume: stabilirea
scopurilor, prin prisma comp ortamentelor dezirabile, proiectarea și executarea programului,
măsurarea rezu ltatelor, aprecierea lor. În fapt, acest proces nu este încheiat, deoarece, în urma
evaluării, acest a va fi reluat într -o manieră potrivită nevoilor de educație și posibilitățil or reale
de a le satisface, astfel încât evaluarea are rolul unei legături, a unei conexiuni inverse, a unui
feed-back operativ între etapa parcursă și cea următoare.
Una dintre cele trei componente ale spiralei educației (predare -învățare -evaluare) este
considerată cel mai sensibil subiect. Este vorba chiar de evaluare deoarece acțiunile pe care
aceasta le produce se fac simțite nu doar în interiorul actului educațional, ci și în afara

11 Marin Manolescu ,pag.52 7
12 D. Ausbel

10
acestuia, mai precis în planul social, cultural, sau chiar politic. Între cele trei componente există
o relație foarte strânsă deoarece fiecare se realizează prin raportare la cealaltă. Cum niciodată
nu se poate evalua ceea ce nu s -a predat sau î nvățat, așa niciodată nu este corect să fie predat
sau învățat ceea ce nu urme ază să fie evaluat.
„Folosirea acestor metode de evaluare este crucială, ca garanție a faptului că predarea și
evaluarea sunt complementare și că sunt folosite procedee potrivite gradului de dezvoltare a
copilului.” În accepțiunea lui Constantin Cucoș, evaluarea școlară „est e procesul prin care se
obțin și se furnizează informații utile în vederea adoptării unor decizii ulterioare pentru
îmbunătățirea randamentului școlar.”13 Cele trei tipuri de evaluare (predictivă/ inițială,
formativă/ continuă și sumativă/ finală) vizează cunoștințele acumulate de către educabil,
deprinderile intelectuale și trăsăturile de personalitate ale acestuia. În elaborarea evaluării se
urmăresc următoarele aspecte: verificarea realizării obiectivelor, măsurarea rezultatelo r și
trasarea direcțiilor de dezvoltare. Evaluarea presupune trei operații – măsurarea, aprecierea și
decizia. Acestea coexistă, absența uneia făcând imposibilă sau ineficuientă existența celorlalte,
pentru că „măsurarea există în vederea aprecierii, iar ap recierea este indispensabilă luării unei
decizii:”14 Evaluarea are funcții precise, de o maximă importanțp atât pentru elev cât și pentru
învățător.
Funcțiile evaluării Pentru învățător Pentru elev
Constatativă Indicator al gradului de
eficiență al actulu i didactic. Aprecierea nivelului propriu
de pregătire și raportarea
acestuia la cerințele externe .
Diagnostică Identificarea cauzelor
existenței eventualelor
lacune în cunoștințele
elevilor. Educarea și eficientizarea
autoevaluării.
Prognostică Reconsid erare a și
reorganizarea actului
didactic în funcție de o
viitoare progresie a elevilor. Evaluarea corectă a șanselor
și dozarea efortului pentru
atingerea acestora.

13 Cucoș, C.; Pedagogie, Iași, 2006, pag.367
14 Cerghit,I.,(2008), Sisteme de Instruire alternative și complementare, Iași, Ed.Polirom, pag.121.

11
Motivațională Organizarea activității
didactice în funcție de
performanțele elevilor. Stimulare a efortului de a
învăța.

În realizarea evaluării , metodele și instrumentele de evaluare alese reprezintă cea mai
grea decizie spre realizarea unui demers educativ util. Gilbert De Landsheere, pedagogul
belgian susținea faptul că „o evaluare corectă a învățământului nu p oate fi posibilă niciodată
cu ajutorul unui instrument unic și universal. Trebuie să ne orientăm ferm spre o abordare
multidimensională.”Evaluarea îndeamnă asupra „stării unui fapt, proces la un anumit moment,
din pe rspectiva informați ilor pe care le cul egem cu ajutorul unui instrument care ne permite să
măsurăm în raport cu o anumită normă la care ne raportăm.” Atunci când ne raportăm la
strategie, ne referim de fapt la acțiunile întreprinse în organizație spre ati ngerea obiectivelor
pe care le -am stabilit pe termen lung sau pe termen mediu. Strategia reprezintă asigurarea și
pregătirea atât a resurselor umane , cât și a resurselor materiale. Organizarea și planificarea
muncii au un caracter anticipativ.

I.1.2 S CHIMBĂRI MAJORE ÎN EVALUARE A DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Anul școlar 1998 -1999 a început cu o schimbare majoră. Ministrul Educației din vremea
aceea, Andrei Marga a semnat ordinul prin care se decidea schimbarea sistemului de notare
cifric cu cel prin intermediul calificative lor, măsură adoptată doar pentru învățământul primar.
Această schimbare a survenit în contextul reformelor educaționale efectuate pe tot Globul și a
modernizării teoriilor de pedagogie. Având în vedere că, în centrul dezvoltării și modernizării
educației s e află starea de bine a copilului și că dorința unanimă este aceea de a crește și a educa
viitori adulți rezilienți și adaptabili, măsura cuantificării progresului școlar cu ajutorul
calificativelor a venit în mod firesc, normal și necesar.
Principalele m odificări survenite în sistemul evaluativ din învățământul primar în anul
școlar 1998 -1999 sunt:

12
• înlocuirea sistemului cifric de notare cu cel bazat pe calificative;
• împărțirea anului școlar pe semestre;
• renunțarea la premiile școlare;
• renunțarea la mediil e școlare anuale;
• înlocuirea dispozitivelor clasice de consemnare a rezultatelor ( catalog, carnet de note ,
etc.) cu unele moderne, adaptate noului sistem de evaluare (fișe de observație, caiete de
evaluare, etc.)
Înlocuirea sistemului de notare cifric cu cel pe bază de calificative a reprezentat un pas
uriaș spre modernizarea sistemului și o schimbare majoră în învățământul primar
românesc.Acesta a fost momentul saltului de la „evaluarea estimativă, bazată pe măsurare , la
evaluarea calitativă, bazată pe calitate și pe aprecierea acesteia”.15

ANALIZĂ COMPARATIVĂ A SISTEMULUI DE NOTARE CIFRIC CU SISTEMUL
DE NOTARE CU CALIFICATIVE

SISTEM DE NOTARE CIFRIC SISTEM DE NOTARE CU CALIFICATIVE
-nu se bazează pe un sistem criterial bine
stabilit;
-realizează o disc riminare fină a el evilor;
-implică subiectivismul evaluatorului;
-pune accent pe ierarhizarea elevilor;

-reprezintă o modalitate de constrângere a
elevilor. – există un sistem criterial bine definit;

-rezultatele sunt prezentate descriptiv;
-se elimină c lasificarea p e clase;
-se pune accent pe spiritul de echipă și pe
cooperarea între elevi;
-reprezintă o motivație pentru învățare prin
colaborare.

Deși sistemul de învățământ românesc a renunțat la notarea cifrică pentru nivelul primar,
s-a păstrat pri ncipiul ritmicității în evaluarea și notarea elevilor precum și completarea fișelor
de observare a acestora.

15 M.Manolescu , Pedagogia î nvățământului primar și preșcolar, Ed. Polirom,2019, pag.534

13
În prezent, rezultatele obținute de elevii din învățământul primar la evaluări sunt
consemna te cu ajutorul calificativelor. Există patru calificat ive:
Foarte bine
Bine
Suficient
Insuficient
Calificativul „Foarte bine” reprezintă învățarea completă, capacitatea elevului de a
opera cu noțiunile însușite și capacitățile formate în situații noi, ceea ce duce la autonomie în
învățare.
Calificativul „Bi ne” reprezintă învățarea noțiunilor necesare, formarea și dezvoltarea
capacităților specifice nivelului de vârstă fără a deține însă capacitatea de transfer. Elevul
dispune de noțiuunile și capacităț ile necesare dar nu le poate aplica în situații diferite de cele în
care și le -a însușit.
Calificativul „Suficient” este, în fapt, pragul minimal. Descrie nivelul minim de
cunoștințe necesar elevului pentru a accede către nivelul următor de școlarizare.
Calificativul „Insuficient” este marca eșecului școlar în învățământul primar. Elevul cu
acest calificativ este cel care nu poate promova către nivelul următor de școlarizare, care are
nevoie de suport, de măsuri ameliorative și recuperatorii.
Aceste ca lificative le sunt acordate elevilor prin raportarea la d escriptorii de performanta
care detaliază caracteristicile unei competențe , a unei capacități sau al unui produs al
elevilor.”Descriptorii de performanță sunt standarde de performanță ce derivă din standardele
curriculare”.16În prezent , descriptorii de pe rformanță corespunzători calificativelor școlare nu
mai sunt operaționali – acum ei prezintă nivelurile la care ajung performanțele elevilor într -o
situație concretă de evaluare.În cadrul procesului evaluativ, fiecărui item îi corespund o serie
de descripto ri de performanță. Aceștia oferă evaluatorului praguri min imale, medii și maximale
a nivelului de îndeplinire a unei sarcini didactice sau de formare a unei competențe. Descriptorii
de performanță r eprezintă „ referențialul operațional, formativ la care se raportează
performanțele elevului regăsibile/transpuse în produse școlare concrete cu prilejul evaluărilor

16 M.Manolescu,Pedagogia învățământului primar și preșcolar, Ed. Polirom,2019 ,pag.531

14
reprezentative; prezintă detalieri cu privire la aspectele cantitative și calitative ale u nui produs
relevant/reprezentativ pentru o competență.”17
Elevii primesc mai multe calificative la aceeași disciplină de studiu pe parcursul unui
semestru, iar media semestrială și anuală va fi dată de calificativul cu ponderea cea mai mare.
Existența tuturor calificativelor este un indiciu al existenței unei er ori de evaluare. Dacă, la
finalul anului, rezultatele unui copil sunt nesatisfăcătoare ( predomină calificativele
„Insuficient”), acesta va da la finalul anului un examen unde va fi evaluat de către mai mulți
profesori. În cazul în care nu trece acest exam en, elevul va repeta anul școlar. Calificativul
anual este dat de unul dintre cele două calificative semestriale,stabilit în urma anlizării unor
factori:
• îndeplinirea unor sarcini de recuperare sau de pregătire suplimentară;
• raportul dintre efortul depus ș i performanța realizată;
• regresul sau progresul școlar al elevului;
• descreșterea sau creșterea motivației pentru învățare a elevului.
Dacă, la finalul anului, rezultatele unui copil sunt nesatisfăcătoare ( predomină
calificativele „Insuficient”), acesta va da la finalul anului un examen unde va fi evaluat de către
mai mulți profesori. În cazul în care nu trece acest examen, elevul va repeta anul școlar .
„ A te interesa de efectele evaluării presupune a aborda mai înainte problematica
funcțiilor evaluării așa cum sunt ele declarate de instituțiile abilitate de la bun început.Înseamnă
a verifica în ce măsură efectele corespund funcțiilor declarate, anunțate și a descoperi
eventualele funcții nedeclarate.”18

I.1.3 TENDINȚE DE MODERNIZARE A EVALUĂRII LA NIVEL PRIMAR

De-a lungul timpului, evaluarea a fost privită în mod diferit, de la simplu ansamblu de
instrumente menite să măsoare rezultatele elevilor, pănă la parte formativ -educativă a
procesului de învățământ.F iecare dintre formele pe care evaluarea le -a îmbrăcat a fost diferită
și a avut avantaje și dezavantaje.

17 Idem
18 M.Manolescu,Pedagogia învățământului primar și preșcolar, Ed. Polirom,2019, pag.534

15
➢ Evaluarea ,,comparativă ” are principala fun cție de a raporta progresul prin
comparație între elevi, realizând ierarhizarea și diferențierea acestora î n funcție
de rezultatele obținute.
Efecte soc iale ale evaluării comparative:
✓ premierea elevilor la sfârșit de an școlar;
✓ admiterea într -o instituție de învățământ (liceu, facultate etc.) pe baza mediilor/
rezultatelor etc.
✓ crearea unor programe de recompen sare a copiilor cu rezultate bune ( tabere șc olare,
etc.)
➢ Evaluarea ,,criterială” are ca rol furnizarea unor informații funcționale,
permițând elevilor să se situeze în rapo rt cu atingerea obiectivelor co mune
(standarde unitare) și oferind soluții de ame liorare.
Efecte sociale ale evaluării criteri ale
✓ acordarea de diplome, distincții elevilor ,,pentru rezultate/ merite deosebite la…” în
raport cu realizarea obiectivelor cadru și de referință prevăzute de programe;
✓ acordarea de calificative etc.
➢ ,,Evaluarea corectivă” , care propune nu numai o para digmă ,,decizională”, ci
și ,,informațională”. Scopul acestui tip de evaluare este acela de a oferi elevului informații
personalizate despre modalități de ameliorare a rezultatelor în domeniile unde aces ta are
dificultăți.
Efecte sociale ale evaluării core ctive:
✓ introducerea elevului/ grupului de elevi în programe recuperatorii, de ameliorare a
învățării, în urma evaluării formative sau chiar sumative;
✓ adoptarea unor strategii de tratare diferențiată a el evilor prin adaptarea conținuturilor și
a fișelor de lucru .
➢ Evaluare ,,conștientizată sau ,,formatoare” , ultima formă a evaluării și cea mai
modernă, încă în formare, bazată pe noile descoperiri ale psihopedagogiei
modrne. În prezent, evaluarea este privi tă ca parte integrantă a procesului
educativ, cu vale nțe formative similare elorlalte două componente.

16
Această evaluare oscilează între cogniție (ansamblu al proceselor prin intermediul
cărora elevul achiziționează și utilizează cunoașterea ) și metacogniț ie (megapunct de vedere).
Corespunde unui demers domi nant pedagogic care favorizează participarea activă și autonomia
elevului, furnizându -I repere explicite, în scopul de a -l responsabiliza față de propria formare,
fiind conștient de propriile dificultăți . Acest tip de evaluare posedă mari valențe reglatori i.
Efecte sociale ale evaluării formatoare:
✓ autocor ectarea și autoaprecierea individuală prin raportare la un sistem criterial
cunoscut ;
✓ oferă elevului putere decizională și capacitate de asumare a propr iului traseu didactic
✓ desfășurarea unui număr crescut de activități extracurriculare;
✓ completarea unor fișe de autoevaluare ;
✓ implicarea elevilor în organizarea, pregătirea și desfășurarea propriu -zisă a activității de
evaluare.
În prezent, în învățământul românesc, la nivelul ciclului primar există următoar ea
tipologie : evaluarea curentă și evaluările naționale.
Evaluarea curentă este cel mai întâlnit tip de evaluare în învățământul primar. Are
caracter formativ și permanent, asigurând un fee d-back continuu între cadru didactic și elev și
permițând atât ev aluarea rezultatelor obținute de elev cât și a întregului proces instructiv –
educativ. Învățătorul are la dispoziție multiple modalități de realizare a evaluării curente –
observarea zilnică, e valuări scrise sau orale, evaluarea unor produse ale activității, portofolii
sau proiecte. Acordarea calificativului școlar se rea lizează doar după parcurgerea mai multor
reprize de evaluare, în momente pe care le alege cadrul didactic.
Evaluările naționa le sunt susținute la finalul celui de -al treilea și al cincilea a n de studiu
din ciclul primar, respectiv la sfârșitul clasei a do ua , respectiv clasei a patra. Acestea au
subiecte unice, comune tuturor elevilor participanți și sunt evaluări scrise. Descri ptorii de
performanță vizați sunt specificați în baremul de corec tare și notare, obiectivizând astfel
procesul evaluativ. Prin intermediul evaluărilor naționale, elevii au oportunitatea de a aplica tot
ce au acumulat pe plan cognitiv și psihocomportamental până la momentul respectiv.”Astăzi
evaluarea standardizată a dev enit un instrument de pilotaj al procesului instructiv -educativ.

17
Evaluările de acest tip se preocupă de evaluarea elevilor, aperformanțelor instituțiilor școlare,
a sistemelor educative.”19
Sistemul de învățământ românesc evidențiază valențele formative al e evaluării, funcția
dominantă a acesteia fiind cea educativă, menită să orienteze elevul către cea mai bună variantă
a sa, către dorința de studiu și perfecționare. Pe lângă funcția educati vă, evaluarea posedă și
funcție constatativă, diagnostică, prognos tică și de feed -back.
Funcția constatativă pune la dispoziția cadrului didactic informații despre nivelul la care
se află elevul la început – de școală, de an de studiu, de disciplină, etc. Funcția diagnostică este
cea care explică situația prezentă, care identifică factorii și condițiile unei situații de învățare.
Funcț ia predictivă are rol de orientare a activității de predare -învățare – în urma analizării
rezultatelor obținute de către elev i, învățătorul poate adopta măsuri ameliorative și poate face
anum ite predicții referitoare la evoluția activității și a rezultatelor. Funcția de feed -back permite
reglarea și autoreglarea întregului proces, din partea elevului și a cadrului didactic.
Evaluarea nu este un proces separat, de sine stătător. Este parte int egrantă a procesului
de învățământ, alături de predare și învățare . Între cele trei componente există o relație de
complementaritate și interdependență, fiecare dintre ele având rolul său în educarea și
dezvoltarea elevilor. Tendințele actuale de moderniza re a evaluării sunt acelea de a crește gradul
de complementaritate dintre evaluarea inițială, formativă și sumativă și realizarea tranziției cât
mai line de la evaluarea comparativ -normativă la cea criterială.
Ca orice proces ce implică factorul uman în r ol central, și evaluarea educațională
prezintă distorsiuni, divergențe și erori. Relativitatea evaluării nu este dată doar de
subiectivismul evaluatorului ci și de alți factori – alegerea unor conținuturi inadecvate
particularităților de vârstă, stabilirea deficitară a sistemului criterial și/sau a obiectivelor,
utilizarea unor strat egii didactice nepotrivite, natura disciplinei, etc. În evaluarea educațională,
cele mai întâlnite e rori sunt :
• ignorarea tehnicilor de realizare a probelor și itemilor de evalua re;
• alegerea improprie a secvențelor de materie evaluate;
• bareme de corectare inadecvate, care sub sau supraapreciază ;
• aprecieri subiective, parțiale sau întâmplătoare asupra evaluaților;
• superficialitate în pregătirea probelor de evaluare;

19 Maroy, Chr. (2013). Politiques et outils de „l `ecole de la performance”.Bruxxelles: De Boek Superior

18
• cerințe exprima te într -un mod ambiguu, greu de înțeles pentru elevi;
• discontinuitate între cele trei procese ale actului educativ – predarea, învățarea și
evaluarea.
Și erorile în evaluare se pot încadra în mai multe tipologii. Cu cât cadrul didactic
stăpânește mai bine partea teoretică a profesiei de dascăl, cu atât mai ușor îi va fi să își orienteze
activitatea didacti că eficient și productiv. Cunoscând tipologia eroril or în evaluare, le poate
evita mai ușor.
▪ Efectul de halo – reprezintă tendința specific umană de a acț iona și a evalua conform
unei prime impresii, omițând ventual ul progres înregistrat pe parcurs. Învățătorul se
poate feri de evaluarea sub acest efect rea lizând un sistem descriptiv cțt mai concis,
pentru a putea acorda calificativele corecte.
▪ Efectul Pygm alion – indică proiectarea așteptărilor evaluatorului asupra evaluatului.
Elevul se va comporta conform valorii pe care i -o acordă anticipat învățătorul. Un elev
lăudat, de la care învățătorul are așteptări ridicate va încerca să se ridice la înălțimea
acestora pe când un elev devalorizat, subapreciat va ajunge să se raporteze la aceste
etichete, fără a pr ogresa sau a dori să progreseze.
▪ Efectul de ordine s au de contrast – apare în momentul în care două răspunsuri
onsecutive sunt diametral opuse ca și grad de corectitudine. Un răspuns bunicel venit
după unul foarte slab va părea foarte bun și invers.
▪ Eroarea personală constantă – este întâlnită atunci când u n evaluator ajunge să utilizeze
cu predilecție aceleași note/calificative.
▪ Eroarea de logică – apare în momentul în care itemii de evaluare sau descriptorii de
performmanță nu se află în concordanță cu obiectul, scopul au tipul evaluării.
▪ Eroarea de pertine nță – atunci când evaluatorul nu realizează corespondența dintre
activitatea elevului și scara descrip tivă.20

20 Popescu -Neveanu,P.,Zlate,M., Crețu,T.,(1995), Psihologie.Manual pentru clasa a -X a.Școli Normale și Licee,
pag.196 -197,București, EDP.

19
I.2 METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE, EXPRESIE A DEZVOLTĂRII
PEDAGOGIEI COMPETENȚELOR

În pedagogia modernă, prin îmbunătățirea metodelor și tehnicilor de evaluare au fost
eficientizate corelațiile dintre componentele actului didactic – predarea -învățarea -evaluarea.
Aceasta din urmă beneficiază de o serie de metode variate: meto de cantitative, calitative și
alternative. În vreme ce metodele cantitative au în vedere înregistrarea statistică a rezultatelor
obținute de elevi, metodele calitative pun a ccent pe interpretarea rezultatelor obținute.
“Spre deosebire de metodele tradiționale – precizează profesorul Ion T. Radu – care
realize ază evaluarea rezultatelor școlare obținute pe un timp limitat și de regulă cu o arie mai
mare sau mai mică de conținu t, dar oricum definită – metodele alternative de evaluare prezintă
cel puțin două caracteristici: − pe de o parte real izează evaluarea rez ultatelor în strânsă legatură
cu instruirea/învățarea, de multe ori concomitent cu aceasta; − pe de altă parte ele pri vesc
rezultatele școlare obținute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor
capacități, dobândirea de competențe și mai al es schimbări în planul intereselor, atitudinilor,
corelate cu activitatea de învățare.”21
Principalele metode alternat ive de evaluare sunt:
✓ portofoliul – instrument de evaluare realizat de către elev în urma consultării și la
indicațiile profesorului;
✓ hărțile conceptuale (hărțile cognitive) – tehnică de reprezentare vizuală a informațiilor
și a modului în care acestea inter elaționează. „ Hărțile conceptuale oglindesc rețelele
cognitive și emoționale form ate în cursul vieții cu privire la an umite noțiuni”22 ;
✓ proiectul – începe în clasă prin stabilirea temei, a obiectivelor și a direcțiilor de realizare,
se desfășoară pe o peri oadă mai lungă de timp (în care au loc mai multe consultări
învățător -elev) și se încheie tot în clasă prin pr ezentare a rezultatelor obținute sau, după
caz, a concluziilor la care s -a ajuns ;
✓ jurnalul reflexiv – cuprinde notițele personale pe care elevul le face pe parcursul unei
experiențe de învățare. Este „ o excelentă strategie de evaluare pentru dezvoltarea
abilităților metacognitive.”23;

21 op. cit., pp. 2 23–224
22 Horst S.,2001, pag.92
23 Bordas, Cabrera, 2001, Revista Spaniola de pedagogia, pag.41

20
✓ tehnica 3 -2-1- evaluează o secvență de învățare sau o activitate. Elevii scriu 3 concepte
învățate, 2 concepte despre care ar dori să afle mai multe informații si 1
deprindere/capacitate/ abilitate pe care consideră că și -au însușit -o pe parcursul actului
instructiv -educativ ;
✓ metoda R.A.I – este un acronim pentru Răspunde -Aruncă -Interoghează; dezvoltă și
stimulează capaci tățile de comunicare ale elevilor -cel care aruncă mingea întreabă, cel
care prinde m ingea răspunde și, la r ândul său, pune următoarea întrebare .;
✓ studiul de caz – „..se realizează prin analiza și dezbaterea cazului pe care îl implică.”24;
✓ observarea sis temat ică a activității și a com portamentului elevului – este o metodă
complexă ce oferă cadrului didactic posibi litatea de a obține informații relevante despre
elev, de a urmări progresul acestuia în contextul activităților desfășurate în școală și în
afara aces teia;
✓ fișa pentru activitatea personală a elevului – este polivalentă putând fi folosită ca
instrument de e valuare, fișă de muncă individuală și instrument de autoevaluare ;
✓ investigația – oferă elevului posibilitatea de a -și exersa capacitatea de transfer a
cunoștințelor , de a le aplica în situașii diferite pentru obținerea unu i rezultat nou și
original ; cadrul didactic are posibilitatea de a folosi investigația pentru a stabili gradul
în care elevii poseda capacitate de a înțelege și rezolva probleme ;
✓ interviul- se desfășoară în particular sau în plen iar cadrul didactic îl poate utiliza pentru
evaluarea unor c onținuturi de întinderi diferite ;
✓ înregistrări audio și/sau video – se pot folosi atât ca metodă de evaluare de sine stătătoare
cât și ca mijloc de re alizare al unei alte metode .
Metodele alternative de evaluare îmbogățesc practica evaluativă și ajută la evitarea
monotoniei și a rutinării procesului evaluativ. Pe lângă funcția evaluatorie, aceste metode au
numeroase valențe formative, majoritatea fiind sarcini de lucru ce stimulează învățarea
euristică.

24 Radu,I.T. ,2001, pag.201

21
I.3 METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE VS. METODE TRADIȚIONALE DE
EVALUARE; ASEMĂNĂRI ȘI DEOSEBIRI .

„Orice metodă pedagogică rezultă din întâlnirea mai multor factori și, din acest punct
de vedere, e ducația va rămâne mereu o artă: arta de a adapta, la o situație precisă, indicațiile
generale date de cărțile de metodologie.”
Gaston M
O educație de calitate presupune îmbinarea optimă a metodelor tradiționale de evaluare
cu cele alternative, conștientizarea valențelor formatoare ale ambelor categorii și
complementaritatea acestora. Meto dele tradiționale , deși centrate în principal pe memorizare
și reproducere, trebuie cunoscute și valorizate în activitatea la clasă. Atât metodele tradiționale
de evaluare cât și cele alternative prezintă avantaje și dezavantaje. Trebuie însă foarte bine
cunoscute toate și aplicate în act ivitatea la clasă într -un mod câ t mai eficient, în beneficiul
elevului în special și al actului educativ în general. Utilizarea excesivă doar a unui tip de metode
nu este benefică pentru elevi și , de cele mai multe ori, d uce la lacune în dezvoltarea acestora.
„Nu tot ceea ce este vechi este și perimat, du pă cum nici tot ceea ce este nou este și valoros.”25

METODE TRADIȚIONALE DE
EVALUARE METODE ALTERNATIVE DE
EVALUARE
Expresiile cele mai frecvent folosite pentru
denumirea activității de evaluare sunt:
examinare, verificare, ascultare, control,
chiar și atunci când această activitate se
desfășoară într-un context cotidian, și nu la
finalul unui program de instruire.
~ Aprecierea școla ră sau verificarea se
constituie ca mome nt separat de activitatea
de predare – învățare. ~ Sunt asociate grijii față de măsur area și
aprecierea re zultatelor.
~ Nu reprezintă un scop în sine, un simplu
control, ci sunt utilizate în vederea unor
decizii și măsuri ameliorative.
~ Pun accent pe problemele de valoare și pe
emiterea judecății de valoare.
~ Conferă valențe formative ev aluării .
~ Încearcă să devină o interogație globală,
preocupată de promovarea aspectului uman,

25 Cerghit , Ioan – „Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii”,
Editura Aramis, București, 2002

22
~ Acțion ează cu precădere secvenția l sau
periodic, realizând mai mult o evaluare
sumativă.
~ Sunt sinoni me cu aprecierea clasică, cu
notația sau corecția, cu controlul continuu al
învățării școlare.
~ Se fina lizează cu clasificarea, clasamentul
elevilor (evaluarea comparativă).
~ Nota sau c alificativul sancțion ează
învățarea de către elev.
~ Lasă în afara evaluării domenii mai greu de
evaluat: atitudini, comportamente, trăsături
de personalitate.
~ Sunt centra te pe cunoștințe.
~ Notarea este un scop în sine, un mijloc de
clasificare sau cert ificare.
~ Sunt centrat e pe elev, evaluatorul
constatând, comparând, judecând, apreciind
conformitatea cunoștințelor predate (lecția
învățată cu o scară de valori care este lăsată
la îndemâna profesorului (ea nu se comunică
elevilor).
~ Incriminează doar elevul, nu și criteriile de
apreciere, deși de multe ori criteriile sunt
insuficient definite, confuze, subiective.
~ Nu furnizează în mod direct date despre
întreg procesul educativ, ignorând astfel
eventualele slăbiciuni ale acestuia.
~ Sunt instrumente le dascălului autoritar (nu
sunt democratice ).
~ Elevul evaluat este obligat să se raporteze
la un sistem de valori prin excelență
extern. în general.
~ Acoperă atât domeniile cognitive, cât și pe
cele psihomotorii ale învățării școlare.
~ Se ocupă atât de rezultatele școlare, c ât și
de procesele de predare și de învăța re pe
care le implică.
~ Se constituie parte integrantă a procesului
didactic; evaluarea nu mai este privită din
exteriorul
acestuia.
~ Dezvoltă tot timpul o funcție de feed -back
pentru elev.
~ Tind să informeze și personalul didactic
asupra punctelor tari și punctelor slabe ale
eforturilor depuse, asupra eficienței
activității didactice.
~ Au un rol activ, de transformare continuă a
proceselor de predare și de
învățare, de intervenție formativă.
~ Evaluarea d evine un process continuu ș i
integrat organic pr ocesului de instruire.
~ Evaluarea devine un mijloc de comunicare
de informații asupra stadiului învățării, în
vederea ameliorării sau reorganizării
acesteia.
~ Evaluează elevii în raport cu o normă, cu
criterii di nainte formulate.
~ A ceste criterii sunt cunoscute și de
evaluator și de evaluat.
~ Vizează deschiderea evaluării spre mai
multe perspective ale spațiului școlar

23
(competențe relaționale, comunicare
profesor -elev, disponibilități de integrare
socială).
~ Ce ntrează evaluarea pe aspecte pozitive ,
fără a le sancționa în permanență pe cele
negative.
~ Elevul devine partener cu drepturi egale
într-o relație educațională care are la bază u n
contract/ parteneriat pedagogic.
~ Oferă transparență și rigoare metodologică.
~ Caută să aprec ieze și eficacit atea
ansamblului de procese care trebuie să
conducă la
învățare.
~ Devine un mecanism care încurajează
autocunoașterea, autoevaluarea și ajută la
construirea unei personalități autoreglatoare.

Metodele alter native de evaluare implică ele vul activ în procesul de preda re-învățare –
evaluare și îl ajută pe acesta la conști entizarea responsabilității asupra propriei deveniri.
Acestea clarifică elevului anumite concepte și contribuie la integrarea și operaționaliza rea
cunoștințelor, asigură tra nsferul de cunoșt ințe, priceperi și deprinderi și reduc stresul și
presiunea la care elevii sunt supuși pe parcursul evaluărilor.
„Rămân în continuare semne de întrebare, ezitări, suspiciuni prvind aplicarea acestora
(n.a.- a calificativelor), dar și în c eea ce privește impactul și val oarea lor inovativă. Tradițiile
puternice ale sistemului cifric de notare rămân în memoria generațiilor care au avut asemenea
experiențe în evoluția lor școlară.”26

26Manolescu, M.,(2019) Pedagogia învățământului primar și preșcolar, pag.549, București,Ed. Polirom.

24
I.4 PORTOFOLIUL CA METODĂ ALTERNATIVĂ DE EVALUARE

Portof oliile sunt “colecții ale muncii elevului care au un scop, se realizează prin
colab orare și au caracter reflexiv”27. Portofoliul reprezintă rezultatul unei convenții încheiate
între elev și învățător pentru a -l ajuta pe elev să se autoevalueze. În fază incipientă învățătorul
realizează o diagnoză a necesităților de învățare ale elevului. După obținerea datelor ( care sunt
comunicate și elevului) sunt stabilite obiecti vele și criteriile de evaluare ale portofoliului.
Acesta se realizează la o disciplină an ume, într -un interval de timp mai lung ( un semestru sau
chiar un an școlar). Prin interm ediul portofoliului, învățătorul poate urm ări progresul elevului
în plan cognitiv, comportamental și atitudinal. Portofoliul reprezintă „un veritabil portret
pedagogic al elevului, relevând: nivelul general de pregătire, rezultatele deosebite în unele
domenii, cât și rezultatele slabe în altele, i nterese și aptitudini demonstrate, capacități formate,
dificul tăți întâmpinate în învățare.”28
Portofoliul conține:
✓ opis- titlul fiecărei lucrări/fișe și numărul paginii la care se află;
✓ argumentul portofoliului – o viziune de ansamblu asupra conținutului și necesității
acestuia;
✓ articole;
✓ comunicări;
✓ referate;
✓ compuneri;
✓ fișe de lectură;
✓ lucrări artistice;
✓ fișe de lucru;
✓ lucră ri individuale sau de grup;
✓ fotografii din timpul proiectului;
✓ experimente;
✓ probleme zilnice;
✓ rapoarte de proiect;
✓ teme pentru acasă;

27 McRobbie, 1992, după Olson și Platt, 1996, p. 109
28 Radu, I. T., 2000 , „Evaluarea în procesul didactic”, E. D. P., București, p. 105

25
✓ interviuri de evaluare;
✓ înregistrări audio -video;
✓ teste și lucrări de control;
✓ observații și reflecții personale, comentar ii;
✓ hărți conceptuale, etc.
Dintre toate metodele de evaluare alternative, portofoliul este cea mai vastă
metodă, ce are ca autor principal elevul care este implicat direct în realizarea acestuia.
„Portofoliul se prezintă așadar ca o metodă de evaluare c omplexă, longitudinală, proiec tată într –
o secvență mai lungă de timp, care oferă posibilitatea de a emite o judecată de valoare, bazată
pe un ansamblu de rezultate. Portofoliul reprezintă o colecție a produselor rezultate din
activitatea elevului, selectat e în principal de el însuși, o rganizate și structurate pentru a -i servi
scopului propus, completând astfel imaginea progresului acestuia în intervalul de timp stabilit,
raportându -se la criteriile formulate în momentul proiectării. ”29Portofoliul cuprinde în mod
uzual materiale obligato rii și opționale, selectate de către elev, învățător sau de către un grup
de elevi. Acesta reprezintă “o selecție dintre cele mai bune lucrări sau realizări personale ale
elevului, cele care îl reprezintă și care pun în evidenț ă progresele sale; care permi t aprecierea
aptitudinulor, talentelor, pasiunilor, contribuțiilor personale. Alcătuirea portofoliului este o
ocazie unică pentru elev de a se autoevalua, de a -și descoperi valoarea competențelor și
eventualele greșeli. În alți termeni, portofoliul este un instrument care îmbină învățarea cu
evaluarea continuă, progresivă și multilaterală a procesului de activitate și a produsului final.
Acesta sporește motivăția învățării.”30Portofoliul este o metodă de evaluare flexibilă, compl exă,
longitudinală și integr atoare. Acesta îmbină în mod optim funcția formativă și informativă a
evaluării. În proiectarea acestuia trebuie avute în vedere trei componente ale acestuia:
• scopul portofoliului – determină structura
• contextul portofoliului – trebuie să țină cont de partic ularitățile de vârstă și
individuale ale elevilor, de disciplină și de cerințele specifice
• conținutul portofoliului – de o importanță majoră, arătând progresul elevului în
învățare și o selecție a sarcinilor de lucru.
Pot fi dis criminate trei tipuri de portofoliu: portofoliu de evaluare ( cuprinde
strategii,obiective, grafice de progres, tabele cu rezultate, etc.), portofoliu de progres (

29 I. T. Radu, Evaluarea în pro cesul didactic, București, Editura Didactică și Pedagogi că, 2007, pag.140
30 Ioan Cerghit, 2002, p. 315

26
cuprinde tot ce se realizează pe parcursul activității ) și portofoliu introductiv, de
prezen tare ( cuprinde cele mai relevante lucrări).
Fiind o metodă complexă și integratoare de evaluare, prin intermediul
portofoliului se evaluează capacități multiple :
– capacitatea de observare și de alegere a metodelor de lucru;
– capacitatea de observare și ma nevrare a informațiilor d eținute;
– capacitatea de transfer de cunoștințe;
– capacitatea de a raționa;
– capacitatea de a utiliza proceduri simple;
– capacitatea de investigare;
– capacitatea de analiză;
– capacitatea de măsurare și comparare a rezultatelor;
– capacita tea de realizare a unui produs;
– capacitatea de analiză și sinteză;
– capacitatea de utilizare corectă și eficientă a bibliografiei.
Prin intermediul portofoliului, cadrul didactic evaluează în primul rând fiecare element
component al acestui a, utilizând met odele specifice de evaluare pentru fiecare în parte ți în al
doilea rând portofoliul ca tot unitar – aspect, organizare, grad de respectare a obiectivelor.
Portofoliul ca un tot unitar oferă cadrului didactic evaluator informații despre progresul realizat
de elev pe parcursul realizării portofoliului dar și despre nivelul d e competență general al
acestuia , raportând calitatea și corectitudinea portofoliului realizat la scopul propus inițial.
„Cadrul didactic trebuie să aprecieze timpul necesar pentru elabor area portofoliului, să
ofere sprijin elevilor în alcătuirea acestora și să planifice sesiuni de prezentare a portofoliilor.
Portofoliile pot fi completate săptămânal sau lunar .” 31
Materialele din cuprinsul portofoliului reprezintă munca unui elev sau a u nui grup de
elevi pe parcursul unui semestru sau chiar al unui an școlar și oglindește evoluția
acestuia/acestora, ajutțnd învățătorul să emită o judecată de valoare bazată pe un întreg
ansamblu de rezultate. Din acest punct de vedere, portofoliul reprezin tă o alternativă v iabilă a
testelor standardizate, urmărind progresul continuu al elevului. „În evaluarea portofoliilor
elevilor, profesorul trebuie să demonstreze flexibilitate, apreciind elementele suplimentare
introduse în structura sa ca rezultate ale creativității elev ilor. Pot fi integrate și elemente

31 Jongsma, 1980 după Olson&Platt, 1996

27
evaluate anterior, dacă acest lucru contribuie la realizarea unei lucrări unitare. Portofoliul
asigură astfel perspectiva comunicării dintre profesor și elev prin utilizarea în evaluare a unor
principii democratice și aut entice, facilitând cooperarea între partenerii actului educațional și
încurajând autonomia elevului prin puterea crescută de decizie pe care o are la nivelul alcătuirii
acestuia. ”32

AVANTAJELE UTILIZĂRII
PORTOFOLIULUI DEZAVANTAJELE UTILIZĂRII
PORTOFOLIULUI
– ușor adaptabil la orice disciplină ;
– suport al învățării individualizat;
– stimulează învățarea prin implicare directă;
– permite elevului aplicarea cunoștințelor
teoretice într -un mod creativ în situații noi,
practice;
– permite autoe valuarea;
– evaluarea devine motivantă și nu stresantă
pentru elev;
– permite evidențierea progresului elevului în
învățare;
– permite evaluarea capacității de analiză,
sinteză și selecție a elevului;
– permite evaluatorului să vadă concret ce știe
și ce poate face cel evaluat;
– prin portofoliu elevul poate realiza sarcini
complexe ( crește validitatea instrumentului
de verificare) ;
– permite evaluarea la mai multe niveluri, din
mai multe puncte de vedere ( evaluat de
părinț i, de profesori din ciclu l superior de
învățământ, de angajator) – nu toți elevii pot fi responsabilizați în
realizarea portofoliului;
– elevii ,,fără experiență,, trebuie dirijați,
corectați;
– dificultate în identificarea originii probelor
(dacă este o realizare proprie sau a unui frate
mai mare, părinte) ;
– necesită timp mare de realizare și de
evaluare;
– necesită întocmirea unor liste obligatorii de
conținut ;
– necesită stabilirea unor criterii concrete de
evaluare;
– dificultate de a acoperi t oate obiectivele
învățări i;
– pune accent deosebit pe forma de
prezentare, de multe ori în detrimentul
conținutului

32 M. Manolescu, Evaluarea școlară. Metode, tehnici, instrumente, Bucureș ti, Editura Meteor, 2006, p.145.

28
Înainte de introducerea metodei portofoliului, învățătorul ar trebui să își răspundă
următoarelor întrebări:
✓ Care sunt scopurile și obie ctivele pe care îmi propun să le ating utilizând portofoliul?
✓ Cum voi ilustra că au fost atinse obiectivele?
✓ Care sunt descriptorii de performanță?
✓ Care sunt sarcinile de lucru?
✓ Câte eșantioane sunt necesare?
✓ Care este perioada de realizare a portofoliului ?
✓ Sub ce formă va fi realizat portofoliul? (mapă, casetă, digitalizat, etc.)
✓ Care este cea mai bună modalitate de a explica metoda elevilor?
De abia în momentul în care vor găsi răspunsurile acestor întrebări pot începe să
utilizeze metoda la clasă. Porto foliul este eficie nt atunci când oferă e levului sentimentul că a
contribuit la propria sa devenire, când responsabilizează elevul, când pune accent pe
comunicare și lucru în echipă, când este sursă de idei și conexiuni logice (în special în cazul
proiectel or transdisciplina reși cuprinde inclusiv produse din activitățile extrașcolare.
Având în vedere că „un profesor adevărat își apără elevii de influența lui personală”33,
portofoliul este una dintre cele mai eficiente metode de evaluare, menite să pună în va loare
creativitat ea și stilul de învățare personal al elevului. Punând elevul în situația de a alege și de
a creea , îi oferim ocazia acestuia să se dezvolte.
„Orice educatie este autoeducatie, iar noi, ca dascali si educatori, cream de fapt doar
context ul in care copilu l se autoeduca. Trebuie sa realizam contextul optim, pentru ca, prin noi,
copilul sa se educe singur, asa cum trebuie sa se educe el prin propriul sau destin launtric.” 34
Evaluarea portofoliului prin calificative acordate conform criterii lor de apreciere si
indicilor stabiliti
ITEMI DE EVALUARE DA PARȚIAL NU OBSERVAȚII
1. PREZENTARE

33 Amos B. Alcott
34 Rudolf Steiner (2008);” Educating children today”; Wiltshire – Cromwell Press Limited

29
− progresul față de momentul începerii
proiectului ;
– gradul de finalizare ;
− aspectul estetic .
2. LUCRĂRI ȘTIINȚIFICE
− originalitatea lucrărilor ;
− calitatea lucrărilor ;
− concordanț a cu temele date;
− numărul lucrarilor;
3. LUCRĂ RI PRACTICE
− respectarea temei ;
− adecvarea tehnicii de lucru ;
− gradul de corectitudine al lucrărilor ;
− dacă s -a lucrat în echipă sau individual;
4. CONTRIBUȚIA ELEVULUI LA
EVALUARE ;
− reflecț ii asupra propriei munci;
− reflectii asupra lucrul ui în echipă (dacă e
cazul);
− așteptă rile e levului de la activitatea
desfășurată ;

30
5. CRONOLOGIE;
− așezarea în ordine cronologică a
materialelor;
6. AUTOEVALUAREA ;
− autoevaluarea activităților desfăș urate;
− concordanț a scop -rezultat;
− progresul facut;
− nota pe ca re crede că o merită ;
7. ALTE MATERIALE
− cali tatea acestora;
− corelarea acestora cu tema propusă ;
− relevanța pentru creș terea aprecierilor;

Notarea elementelor cheie alese pentru portofoliu
NUMARUL
DE PUNCTE CRITERIILE
20
10
15
20 − Existența tuturor materialelor cerute ;
− Adăugarea materialelor în timp util;
− Originalitate a conținuturilor ;

31
15
20 − Demonstrarea imp licării proceselor cognitive
superioare ;
− Transdisciplinaritatea ;
− Autoevaluarea ;
100 TOTAL

CAPITOLUL II. Cercetare – acțiune privind optimizarea integrării metodelor
alternative de evaluare în învățământul primar

Cercetarea pe care o propun pentru studiul utilizării portofoliului ca metodă de eva luare
în învățământul primar are un caracter empiric35 (Chelcea, 2004, p. 172) și trăsături
exploratorii – utilizarea portofoliului ca metodă de evaluare este un concept al pedagogiei
moderne, prezentând un grad ridicat de noutate.
O primă etapă a cercetăr ii își propune realizarea unui chestionar referitor la evaluare în
general și la portofoliu în special, pe care să îl aplic cadrelor didactice din învățământul primar.
De asemenea, mi -am propus ca , pe parcursul cercetării să realizez evaluarea la clasa la care
predau anul acesta astfel – jumătate dintre elevi vor fi evaluați la disciplina geografie, pe
semestrul I, prin intermediul portofoliului iar ceilalți prin metode tra diționale – test, și apoi voi
realiza o analiză comparativă a celor două strategii de evaluare prin prisma rezultatelor obținute
de elevi. Aceste două metode vor fi completate de observarea sistematică a elevilor, realizată
pe parcursul primului semestru de școală.
Coroborând elementele de specificitate identificate, plasăm demersul nostr u investigativ
la granița dintre descriptiv și explicativ, prin relaționarea elementelor structurale și de proces
din cadrul cercetării într -o abordare corelațională.
Cercetarea est e orientată practic (Dorewaard, 2010), având menirea de a investiga
efect ele utilizării portofoliului ca modalitate de creștere a c alității învățării elevilor .

35 Chelcea,S;(2004); Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și calitative” (ed. a II -a). București:
Editura Economică

32
II.1. Scopul cercetării:
Scopul prezentei cercetări derivă din juxtapunerea a două realtăți – realitatea socială și
școlară și realitatea teoretică, sintetizată în pri ma parte a prezentei lucrări.
După studierea articolelor și a materialelor de specialitate și sintetizarea informației
teoretice, lucrarea de față își propune să cerceteze relația di ntre utilizarea portofoliului ca
metodă de evaluare și rezultatele obținu te de elevi și atitudinea elevilor față de învățarea și
evaluarea școlară .
Obiectivele cercetării:
O1: definirea relației de interdependență din tre utilizarea portofoliului ca metodă de evaluare și
rezultatele obținute de elevi ;
O2: descrierea posibilelor asocieri dintre utilizarea portofoliului și atitudinea elevilor față de
învățare ;
O3: stabilirea gradului în care utilizarea portofoliului optimizează procesul evaluativ .
Finalitate a acestei cercetări constă în reconsiderarea me todelor și tehnicilor de evaluare
în învățământul primar precum și în reorganizarea întregului sistem de învățământ astfel încât
fiecare cadru didactic să aleagă cele mai potrivite strategii de predare -învățar e-evaluare pentru
fiecare unitate de învățare s au competență ce se dorește dezvoltată..

II.2 Ipoteza cercetării
Ipoteza de la care am pornit cercetarea este aceea că utilizarea portofoliului ca metodă
de evaluare în învățământul primar va avea ca efect îmbunătățirea rezultatelor obținute de elevi,
creșterea implicării elevului în actul educativ și, implicit, creșterea calității învățării.

II.3 Eșantionul cercetării
În cazul de față, eșantionul de profesori include 33 de subiecți iar eșantionul de el evi
numără 24 de subiecți – 12 elevi fac parte din eșantionul experimental (E.E.) iar 12 din eșantionul
de test (E.T.) .

33
II.4 Metodele ce cercetare
Strategia de cercetare aleasă pentru această lucrare este de tip hibrid, uti lizând atât
metode calitative ( observația , analiza produselor activități ) cât și cantitative ( ancheta pe bază
de chestionar) . Am preferat o strategie de cercetare de tip hibrid pentru că, atât cercetarea
calitativă cât și cea cantitativă, au și avantaje dar și limitări. Co mbinarea cel or două tipuri de
cercetare într -o strategie hibrid va duce la ușurarea colectării și analizării datelor, precum și la
interpretarea acestora.
Observarea sistemati că a elevilor
În activitatea de cercetare am utilizat metoda observației directe , “operație generală de
cunoaștere a realității, care presupune contactul nemijlocit al cercetătorului cu respectiva
realitate: a observa înseamnă „a vedea cu ochii tăi”, „a auzi cu urechile tale” etc. și a produce
un ansamblu de cunoștințe / informații pe această baz ă”(Stănciulescu, E.,” Sociologia educației
familiale ”, 2005 -2006)36. Am observa t efectele pe care utilizarea portofoliului ca metodă de
evaluare o are asupra rezultatelor obținute de elevi, a atitudinii lor față de învățare și evaluare
și asupra întregului d emers educativ .
Anchetă – prin chestionar
Conform părerii lui V. Miftode (1995, pg.245)37, ancheta prin chestionar “este aproape
întotdeauna o anchetă de opinie”.În domeniul socioumanului, ancheta prin chestionar este
metoda dominantă în culegerea datelor p e teren. Aceasta „serveste la producerea unor date
explicative, care pun in evidenta atat faptele sociale, cat si factorii care le determina”( Francois
de Singly, 1998, pg. 21)38. Ancheta prin chestionar are caracter standardizat, întrebările sunt
clare, co ncise, formulate și ordonate anterior. Face parte din categoria metodelor cantitative,
putând fi aplicat unui eșa ntion mare într -un timp relativ scurt. Am hotărât , având în vedere
subiec tul și eșantionul de cercetare, că este cel mai potrivit să utilizez un chestionar mixt, care
să conțină atât întrebări deschise, cât și întrebări închise (dihotomice, trihotomice și scalate).
Analiza produselor activității
Analiza produselor activității reprezintă una dintre cele mai utilizate metode de
cunoaștere a c opilului din învățământul primar .. Am analizat atitudinea elevilor în timpul

36 Stănciulescu,E.; (1997); „S ociologia educației familiale”;vol.I; Iași – Polirom
37 Miftode, V.; (2003); „Tratat de metodologie sociologică”; Iași – Lumen, pg.401 -405
38 Francois de Singly, 1998, pg. 21

34
realizării lucrărilor, timpul de lucru necesar , mod ul de lucru și rezultatul final . Având în vedere
specificul și tema acestei cercetări, analiza produselor activității nu este numai utilă ci
obligatorie, portofoliul fiind evaluat prin prisma fiecărui element component.
Metode statistice
Metodele statistice au ca scop rezumarea și analizarea datelor obțin ute în urma
observării și colectării de informații. Acestea sunt utilizate pentr u interpretarea rezultatelor,
verificarea ipotezei de la care a pornit cercetarea și formularea concluziilor finale.
Am utilizat metode statistice analitice deoarece cercetar ea a fost realizată pe un eșantion
mic de subiecți -metoda extragerii de informaț ii (prin intermedi ul chestionarelor aplicate ) și
metoda directă de date ( prin intermediul observației și a analizei produselor activității).

II.5 Rezultatele cercetării și analiza lor

În partea incipientă a cercetării am conceput și r ealizat chestiona rul ( Anexa 1), fișele
de evaluare inițială aplicate elevilor ( Anexa 2), fișa de evaluare sumativă ( Anexa 3) și structura
portofoliului .

Rezultatele obținute de elevi la testul de evaluare inițială

OBIECTIVE
OPERTAȚIONALE EȘANTION
EXPERIMENTAL EȘANTION DE TEST
F.B. B. S. I. F.B. B. S. I.
O1 9 2 1 0 8 4 0 0
O2 12 0 0 0 12 0 0 0
O3 7 2 2 1 7 3 1 1
O4 9 1 2 0 10 2 0 0
O5 6 3 1 2 7 3 1 1

35
051015202530
O1 O2 O3 O4 O5RAPORT EVALUARE INIȚIALĂ
FOARTE BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENT

Am constatat în urma testului de evaluare inițială că toți elevii recunosc formele de relief
dar în tâmpină dificultăți la realizarea conexiunilor dintre faună și forma de relief . De asemenea,
am observat că o parte dintre elevi sunt timorați și se simt stres ați de ideea de test, răspunsurile
lor fiind influențate de acest lucru. Per total, sunt majorit are răspunsurile complete, nivelul
clasei fiind unul peste medie în ceea ce privește disciplina geografie.
La începutul lunii octombrie am prezentat cerințele portofoliului celor 12 elevi din
eșantionul experimental. Fiecare dintre cei 12 elevi va trebui să își aleagă o zonă de pe teritoriul
României și să specifice:
– Așezarea geografică
– Unitatea de relief
– Poziția pe harta României
– Clima
– Apele
– Vegetația
– Solul
– Fauna
– Populația
– Așezările umane
– Resursele naturale
– Activitățile economice
– Căile de comunicații

36
0510152025
O1 O2 O3 O4 O5Titlu diagramă
FOARTE BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENT Le-am oferit o serie de întrebări și indicații de sprijin (Anexa 4) de care să se ajute în
realizarea portofoliului și le -am specificat că îl pot personaliza cu im agini, hărți, desene și
informații pe care le consideră necesare sau interesante. Termenul limit ă de predare al
portofoliului, care le -a fost comunicat și elevilor, a fost 16 decembrie 2019 iar portofoliile au
fost realizate sub formă de mapă. De asemenea, le-am prezentat elevilor și criteriile după care
vor fi evaluate portofoliile realizate: gradul de finalitate, originalitatea, aspectul estetic,
complexitatea materialelor incluse și, bineînțeles corectitudinea datelor incluse. I -am sfătuit să
adauge mate riale în portofoliu după fiecare lecție parcursă la școală și să încerce să completeze
cu inform ații, păreri personale sau lucrări practice și le -am explicat că acest portofoliu va fi
notat ca ultim test pe semestrul I.

REZULTATE OBȚINUTE DE ELEVI LA EVAL UAREA SUMATIVĂ SEMESTRUL I

OBIECTIVE
OPERAȚIONALE EȘANTION
EXPERIMENTAL EȘANTION DE TEST
F.B. B. S. I. F.B. B. S. I.
O1 12 0 0 0 10 2 0 0
O2 12 0 0 0 10 2 0 0
O3 11 1 0 0 9 2 1 0
O4 10 2 0 0 7 4 1 0
O5 12 0 0 0 11 1 0 0

37

95%
5%
0%
0%Rezultate evaluare
finală E.E.
Foarte bine
Bine
Suficient
Insuficient
78%
18%
4%
0%Rezultate evaluare
sumativă E.T.
Foarte bine
Bine
Suficient
Insuficient

Rezultatele obținute în urma evaluării sumative au demonstrat în mod cert progresul
copiilor. Nu a existat nici un copil apreciat cu calificativul „Insuficient”, iar ponderea
răspunsurilor apreciate cu calificativul „Foarte bine” este de peste 80%.

Realizând analiza comparativă a rezultatelor obținute la evaluarea sumativă de către cele
două eșa ntioane de elevi, se observă din diagramele realizate că cei 12 elevi din eșantionul
experimental, evaluați prin intermediul portofoliului, au obținut rezulta te calitativ mai bune
decât elevii din eșantionul de test. În cadrul eșantionului experimental, po nderea răspunsurilor
apreciate cu calificativul „Foarte bine” este de 95% iar în cadrul eșantionului de test aceste
răspunsuri au o pondere de doar 78%. Faptu l că procentul elevilor apreciați cu calificativul
„Insuficient” este de 0% ne oferă informații re feritoare la calitatea și eficacitatea actului
didactic, independent de metoda de evaluare aleasă.
Independent de rezultatele academice obținute, am observa t că elevii care au fost
evaluați prin intermediul portofoliului au fost mult mai relaxați, au pri vit perioada evaluării ca
pe o încununare a meritelor și o recompensare a muncii depuse, nu ca pe o perioadă de control.

38

33%
49%
18%Care este vârsta
dumneavoastră?
21-29 ani
30-39 ani
peste 40 ani
6%
27%
30%
37%Ce vechime aveți în
învățământ?sub 1 an
1-5 ani
5-10 aniFaptul că au avut timp la dispoziție, ca au avut libertatea de a alege materialele utilizate și modul
de prezentare i -a făcut să lucrez e cu drag iar cunoștințele au fost sistematizate mult mai ușor și
pentru o mai lungă perioadă de timp . Copiii au afișat sentimente de mândrie și s -au declarat
dispuși să repete experiența și la alte discipline. Elevii care au făcut parte din eșantionul de test
s-au alăturat colegilor în acest demers dorind să încerce și ei acest tip de evaluare.
În urma aplicării chestionarului am obținut date clare privitoar e la factorii care pot crește
eficacitatea evaluărilor desfășurate în învățământul primar și la be neficiile utilizării
portofoliului ca metodă de evaluare.
Din numărul de 33 de cadre didactice din învățământul preșcolar cărora le -am aplicat
chestionarul, 33 % au vârste cuprinse între 21 și 29 de ani, 49 % au vârste cuprinse între 30 și
39 de ani iar u n procent de 18 % au peste 40 de ani. 6 % dintre ele sunt debutante, având
vechime în învățământ sub 1 an, 27 % au vechime între 1 și 5 ani, 30 % între 5 și 1 0 ani iar
vechime de peste 10 ani au în procent de 37%.

Dintre cele 33 de cadr e didactice responden te, un procent de 24 % lucrează în mediul
privat iar restul de 76% sunt angajate în sistemul de învățământ de stat.13 % dint re subiecți
predau la clasa pregătitoare, 29% la clasa I, 8% la clasa a II -a, 17% la clasa a II -a și 33% la
clasa a IV -a. Doar 2 din c ele 33 de cadre didactice respondent e sunt debutante, restul fiind cadre
didactice cu grad definitiv – 30%, gradul didactic I I- 37% și gradul didactic I -27%

39

13%
29%
8%
17%
33%La ce clasă predați în
prezent?
clasa pregătitoare
clasa I
clasa a II-a
clasa a IV-a
76%
24%Lucrați în sistemul de
stat sau privat?
stat
privat
6%
30%
37%
27%Gradul dumneavoastră didactic este:
debutant
definitiv
gradul II
gradul I

În urma răspunsurilor obținute la chestionar a m observat că majoritatea cadrelor
didactice consideră că nu este concludentă consemnarea rezu ltatelor obținute de către elevi doar
în perioada de evaluare prevăzută în programă. Răspunsurile elevilor ar putea fi influențat e de
o serie de factori externi ( probleme fami liale, probleme ale unor persoane cunoscute, etc) sau
interni ( o problemă de sănătate, stres, oboseală, etc). De asemenea, colegele care au răspuns
chestionarului consideră că utilizarea portofoliul ar putea să suplinească evaluarea realizat ă
doar într -o perioadă strictă.Un fapt ce vine atât în ajutorul elevilor cât și al învățătorilor este
acela că perioada școlii primare este ultima pe care elevii o petrec preponderent sub îndrumarea
unui singur cadru didactic, ceea ce face ca relația dintr e cei doi „act ori” în procesul educației să
fie una strânsă, învățătorii ajungând să își cunoască foarte bine elevii și să observe foarte repede
dacă rezultatele obținute de aceștia se datorează unor factori independenți de viașa școlară.
Luând în consider are acest fapt , am înțeles de ce 21 din cele 33 de învățătoare care au răspuns
întrebărilor chestionarului au declarat că nu există discordanțe între rezultatele obținute de către

40
05101520253035
Întrebarea
nr.6Întrebarea
nr.12Întrebarea
nr.13Întrebarea
nr.14Întrebarea
nr.15Întrebarea
nr.16Întrebarea
nr. 17Întrebarea
nr. 18Întrebarea
nr.20
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
05101520253035
Întrebarea nr. 7 Întrebarea nr. 19 Întrebarea nr.21 Întrebarea nr.22 Întrebarea nr.24 Întrebarea nr.27 Întrebarea nr.29
niciodată câteodată des întotdeaunaelevi în perioada desfășurării evaluărilor comparativ cu restul timpului șco lar. Toate cel e 33 de
cadre didactice au afirmat că au întotdeauna un plan de evaluare bine structurat și realizat în
funcție de particularitățile de vâ rstă și individuale ale elevilor . Rezultatele obținute cu elevii de
la clas ă le mulțumesc pe 31 de învăț ătoare , doar 2 dintre ele considerând că ar putea obține și
rezultate mai bune . Prin intermediul chestionarului aplicat cadrelor didactice am aflat și că
învățătoarele respondente sunt de părere că metodele moderne le sunt de ajutor, se simt
confortabil c u utilizarea a cestora și sunt pregătite pentru desfășurarea unui proces de evaluare
inovativ. Toate cadrele didactice cărora le -am aplicat chestionarul utilizează metode moderne
de evaluare și consideră ca acestea trebuie să fie centrate pe elev pentru a -l implica activ pe
acesta în propria sa evaluare și dezvoltare.

41

Analizând portofoliile pe care elevii le -au realizat pot afirma că au au respectat cerințele
transmise, au lucrat mult mai atent și au fost mult mai creativi decât într-o situație clară de
evaluare. Portofoliile au fost complete și foarte originale. Mulți dintre elevi au desenat hărți,
elemente de vegetație și faună sau au făcut mici compuneri descriptive ale zonei alese.

Concluzii
În această lucrare mi -am propus să tratez problematica optimizării evaluării prin
utilizarea metodelor alternative de evaluare, respectiv a portofoliului. Preocuparea
pedagogiei actuale nu mai privește evaluarea doar ca pe un control, o prezentare sintetic ă a
punctului ăn care se află el evul într -un anumit moment. Evaluarea nu mai vizează doar
aspectul cognitiv al educației. Procesul evaluativ este acum orientat spre demersul
apreciativ, spre emiterea unor judecăți de valoare. Rezultatele evaluărilor modern e fac
referire atțt la activitat ea elevului cțt și a profesorului, ambii fiind parteneri activi și egali în
cadrul unui parteneriat educațional. Evaluarea este parte componentă a procesului
instructiv -educativ, un proces ciclic în care cele trei componente derivă una din cealaltă,
intere laționează și se contopesc pentru a eficientiza actul didactic și a atinge obiectivele
propuse. A fost confirmată pe parcursul realizării lucrării importanța combinării metodelor
tradiționale cu metodele moderne de evaluare și importanța integrării evaluăr ii în procesul
de predare -învățare, și nu scoaterea în afara acestuia .
În această lucrare am prezentat o sinteză a considerentelor teoretice despre evaluare și
am realizat „portretul” portofoliului ca metodă de evaluare . Am subliniat importanța pe
care re lația dintre utilizarea portofoliului și evaluare o are în îmbunătățirea rezultatelor
obținute de elevi, creșterea motivației intrinseci a acestora și în pozitivarea atitudinii pe care
elevii o au față de evaluare și învățar e. .
Ipoteza de la care am porn it cercetarea este aceea că utilizarea portofoliului ca metodă
de evaluare în învățământul primar va avea ca efect îmbunătățirea rezultatelor obținute de elevi,
creșterea implicării elevului în actul educativ și, implicit, creșterea calității învățării.
În urma aplicării chestionar ului, a observării elevilor și a analizării produselor activității
am constatat că utilizarea p ortofoliului este benefică pentru toți participanții la actul
educațional .Învățătorul poate avea o privire de ansamblu asupra evoluți ei elevului pe
parcursul unei perioade mai mari de timp iar elevul are posibilitatea de a se autoevalua și
de a se implica activ în propria sa formare. Răspunsurile primite în urma apli cării

42
RESPONSABILIZAREA
ELEVULUI
IMPLICAREA ACTIVĂ A
ELEVULUI ÎN
PROCESUL DE
EVALUARE
POZIȚIONAREA
ELEVULUI CA
PARTENER EGAL ÎN
EDUCAȚIEATITUDINE
ÎMBUNĂTĂȚITĂ FAȚĂ
DE PROCESUL DE
EVALUARE ȘI
ÎNVĂȚAREUTILIZAREA
PORTOFOLIULUIchestionarelor mi -au demonstrat tendința reală a învățământului p rimar românesc de
preocupare asupra optimizării procesului de evaluare în școală . Cadrele didactice
respondente s -au declarat extrem de preocupate de realizarea unor evaluări cât mai
concludente, cu un grad de acuratețe crescut, în care elevul să fie impli cat activ, ca partener
egal în educație .
Primul obiectiv al acestei cercetări a reprezentat definirea relației de interdependență
dintre utilizarea portofoliului ca metodă de evaluare și rezultatele obținute de elevi .
Rezultatele obținute la evaluarea sum ativă au probat acest obiectiv, diferența dintre elevii
care au obținut calificativul „Foarte Bine” fiind de 18% – între eșantionul experimental și cel
de test. Elevii care au fost evalu ați cu ajutorul portofoliului au obținut rezultate mult mai
bune față d e cei evaluați prim metode tradiționale –
Descrierea posibilelor asocieri dintre utilizarea portofoliului și atitudinea elevilor față
de învățare și evaluare a reprezentat cel de -al doi lea obiectiv al cercetării de față. Elevii care
au făcut parte din eșan tionul experimental și -au prezentat lucrările cu drag, cu mândrie, nu
au fost stresați și au dovedit că și -au însușit cunoștințele necesare fără efort, fiecare în ritmul
propriu. Posibi litatea de a alege i -a responsabilizat pe elevi, aceștia au realizat că progresul
lor depinde doar de ei și de munca depusă. În acest fel, învățarea și evaluarea au încetat să
mai fie ceva ce aparținea doar învățătorului. Elevul a devenit egal și în egală măsură
responsabil de propria sa devenire.

43
OPTIMIZAREA
EVALUĂRII
RESPECTAREA
PARTICULARITĂȚILOR DE
VÂRSTĂ ȘI INDIVIDUALE
ALE ELEVILOR
INTERPRETAREA
POZITIVĂ A
REZULTATELOR
INTEGRAREA EVALUĂRII
ÎN PROCESUL DE
PREDARE -ÎNVĂȚARECOMBINAREA
METODELOR
TRADIȚIONALE CU CELE
MODERNEOBȚINEREA UNOR
REZULTATE
CONCLUDENTEADOPTAREA
MĂSURILOR
AMELIORATIVE

Cel d e-al treilea obiectiv al cercetării privește stabilirea gradului în care utilizarea
portofoliului optimizează procesul evaluativ . Consider că utilizarea combinată a metodelor
de evaluare moderne cu cele tradiționale reprezintă modalitatea optimă de eficien tizare a
procesului evaluativ. Portofoliul are avantajul de a -i ajuta pe elevi să conștientizeze că
pentru obținerea unor rezultate bune este nevoie de efort constant, pe o perio adă mai lungă
de timp și cu implicarea tuturor posibilităților interne disponi bile. Pentru realizarea unui
portofoliu nu este suficient să memorezi o lecție, acesta necesită documentare, cercetare,
creativitate și interes. Pentru învățător, portofoliul est e una dintre cele mai complete și
eficiente metode de evaluare. Prin utilizare a acestuia obține date importante despre elev –
modul în care gândește, cum își manageriază timpul, ce atitudine are față de o sarcină dată,
cțt este de creativ și de competitiv ș i multe alte informații pe care evaluarea prin metodele
clasice nu le poate of erI.

44

Cercetarea întreprinsă mi -a demonstrat și o limită a utilizării portofoliului ca metodă de
evaluare. Fiind realizat acasă, există posibilitatea ca acesta să nu fie întotdeuna original și
să reflecte și implicarea unor terțe pers oane – părinți, frați mai mari, etc. Dar, pe măsură ce
elevii se obișnuiesc cu această metodă, aportul extern scade și portofoliile devin din ce în
ce mai asum ate.
Curriculumul modern prevede egalitatea de șanse dar permite și diferențierea
parcursului edu cativ în funcție de capacitățile, interesele și aptitudinile elevului. Utilizarea
portofoliului ne oferă această posibilitate: de a evalua fiecare elev în fun cție de nivelul său
anterior, fără etichetări sau comparații. Respectarea particularităților indiv iduale și a
ritmului propriu al fiecărui elev va avea cu siguranță ca efect optimizarea procesului
evaluativ, obținerea rezultatelor scontate și îmbunătățirea atitudinii elevilor față de educație.
Consider că prin cercetarea întreprinsă am reușit să îmi c onfirm ipoteza și obiectivele și
să obțin informații relevante ce îmi vor fi cu siguranță de folos în activitatea viitoare.

45
Bibliografie

• Abernot,Y.;(1996);” Les méthodes d’évaluationscolaire, Nouvelle edition”; Paris –
Dunod
• Alcott ,A.B.; (1830);” Principles and Methods of Infant Instruction”; Boston – Carter and
Hendee
• Antonesei, L., Popa, N. L., & Labăr, A. V. (2009). „Ghid pe ntru cercetarea educației”
Iași:Polirom.
• Apostol, P:; I.Banu,A.Becleanu Iancu et al;( 1978 );”Dicționar de Filozof ie”; București –
Ed.Politică
• Ausubel,D.; Robinson,F;(1981); „Învățarea în școală. O introducere în psihologia
pedagogică”; București -EDP
• Babbie, E.;(2017); „ The Basics of Social Research”; Kindle Edition; Amazon.com
• Beaty,J.;(1988); „Skills for Preschool T eachers”; New York – Macmillan Publishing
Company
• Bocoș,M; (2013); „Instruirea interactivă”; Iași – Polirom
• Bontaș,I.;(2007) ;” Tratat de pedagogie”, București – Aramis
• Bordas,I; Cabrera, F.;( 2001 ); „Estrategias de Evaluacion de los Aprendizajes
centrades en e l proceso”; Revista espaniola de pedagogia
• Brazelton, T.B.; Greenspan, S.I.;(2013); „Nevoile esențiale ale copiilor”; Bucu rești-
Editura Trei
• Campbell, R.;(2007); „Educația prin iubire”; București – Curtea Veche
• Carveni,J.P.; Noizet,G. – Psychologie de l'éva luation scolaire, Vivre,Paris, 1978
• Cerghit,I.;(2006); „Metode de Învățământ”(ed. a IV -a); Iași -Polirom
• Cerghit, I. (1993) – Didactica, note de curs, Universitatea din Bucuresti
• Cerghit, I.;(2002) – „Sisteme de instruire alternative și complementare. Struct uri,
stiluri și strategii”, București – Aramis
• Cerghit,I.,(2008); „ Sisteme de Instruire alternative și compleme ntare”; Iași –
Ed.Polirom,
• Chapman,G.; Campbell,R.;(2007);”Cele cinci limbaje de iubire ale copilor”;
București – Curtea Veche
• Chelcea, S. (2004). „Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și
calitative” (ed. a II -a). București: Editura Econo mică
• Claparede, E.(1901);”Psychologie de l’enfant et pédagogie expérimentale”; Geneva –
Librarie Grundig
• Comenius,I.;(1970); „Didactica Magna”; Bucur ești- EDP
• Crain,W.;(2003); „Dreptul la copilărie”; București – Lucman
• Crețu, C;(2009); „Teoria și metodologia curriculumului”în C.Cucoș
(coord.);”Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice”; Iași –
Polirom
• Cristea, S. – Dictionar de pe dagogie, Chisinau, Ed. Litera,2000
• Cucoș, C.; (2006); „Pedagogie”; Iași- Polirom

46
• Curriculum pentru educația ti mpurie a copiilor de la 0 la 6/7 ani (2019); București –
EDP
• Cristea, S. – Dictionar de pedagogie, Chisinau, Ed. Litera,2000
• Ezechil L., Lăzărescu, M.P., ,,Laborator preșcolar " – ghid metodologic, Editura V&I
Integral București,2001
• Golu, M.;(2004); „Fundament ele psihologiei”; București -Ed. Fundației România de
Mâine
• Golu,P.;Golu,I.;(2003);”Psihologie educațională”; București – Miron
• Hanafin, M.J.;(2012); „Student -centered learning”;în N.M.Seel (ed.);”Encyclopedia of
the Sciences of Learning”; Boston – Springer Verlag
• Horst S.;(2001 );https://www.researchgate.net/profile/Amanda_Fairchild/publication/25
7503167_Evaluating_new_and_existing_validity_evidence_for_ the_academic_motiva
tion_scale/links/5759aabe08aed884620b22e6.pdf
• Jinga, I.;(1996); „Evaluarea performanțelor școlare”; București – Afeliu
• Jongsma;( 1980 ) după Olson&Platt;( 1996 ); https://www.didactic.ro/revista –
electronica/revista -electronica -didactic -ro-issn-aa844 -4679 -septembrie -2-aa2
• Lisievici,P.;(2002);”Evaluarea în învățământ. Teorie, practică, instrumente”; București –
Aramis
• Livingstone, T.;(2009); „Copilul vremurilor noastre. Învățarea timpurie”; București –
Didactica
• Manolescu, M.; (2005);” Teoria și pr actica evaluării educaționale ”,București – Polirom
• Manolescu ,M.;(2002);” Evaluarea școlara – Un contract pedagogic ”; București – Editura
Fundația Culturală „D. Bolintineanu"
• Manolescu, M.; (2006);” Evaluarea școlar ă. Metode, tehnici, instrumente”; Bucureșt i-
Editura Meteor
• Maroy, Chr. ; (2013);” Politiques et outils de „l`ecole de la performance”;Bruxxelles –
De Boek Sup erior
• Martin,A.;(2016); „Building classroom Succes:Eliminating Academic Fear and
Failure”;Londra – Bloomsbury Publishing
• Mateiaș, A.;(2003); „ Pedagogie pentru învățământul preprimar”; București -EDP
• McRobbie;( 1992 );după Olson și Platt; (1996); https://www.di dactic.ro/revista –
electronica/revista -electronica -didactic -ro-issn-aa844 -4679 -septembrie -2-aa2
• Miftode, V.; (2003); „Tratat de metodologie s ociologică”; Iași – Lumen, pg.401 -405
• Neacșu, I.; Manasia,L.; Chiciorea, T.; (2016). „Elaborarea lucrărilor de licență,
disertație și gradul didactic I”; București – Paralela 45

47
• Nicola, I. – Tratat de pedagogie scolara, E.D.P., Bucuresti,1996
• Nietzsche , F.; (2009);” Basic Writings of Nietzsche ”;Londra -Random House Publishing
• Pacearcă,Șt.; Popescu,M.;(2006);”Geografie -clasa a IV -a. Caietul elevului”; București –
Aramis
• Păun,Ș.; (2007);” Didactica Istoriei ”, București – EDP
• Pânișoară, G.;(coord.) (2011); „Psihologi a copilului modern”;Iași -Polirom
• Pânișoară, G.;(coord.) (2019); „Psihologia învăță rii”;Iași -Polirom
• Piaget, J:;(1972); „Psihologie și pedagogie”; București -EDP
• Piaget, J., Inhelder, B. (2011). „Psihologia copilului” (traducere din franceză de Liviu
Papuc). Editura Cartier, București
• Popescu -Neveanu, P:;(1978); „Dicționar de psihologie”; București -Albatros
• Popescu -Neveanu,P.,Zlate,M., Crețu,T.,(1995), „Psiho logie.Manual pentru clasa a -X a
Școli Normale și Licee ”;București – EDP
• Radu,I:;(1983); „Psihologia edu cației și dezvoltării”; București -Ed. Academiei
• Radu,I.T.;(1999); ”Eval uarea în procesul didactic”; București – EDP
• Radu, I. T.; (2000 ); „Evaluarea în procesul didactic”; București – EDP
• Radu, I.T.;(2007)” Evaluarea în procesul didactic”; Bucureș ti- Editura Di dactică și
Pedagogică
• Stan,I.;(2007); „Introducere în geografie – de la localita tea natală la planetă”; Suceava –
Ed. Universității Suceava
• Stan, L.;(2014) ” Pedagogia preșcolarității și Școlarității mici ”; București – Polirom
• Stănciulescu,E.; (1997); „Sociolo gia educației familiale”;vol.I; Iași – Polirom
• Steiner ,R.; (2008);” Educating children today”; Wiltshire – Cromwell Press Limited
• Șchiopu, Ursula (1967). „Psihologia copilului”. Editura Didactică și pedagogică,
București
• Singly ,F.;( 1998 );”The Social Constr uction of a New Paternal Identity”; Copenhaga –
Dveris
• Șchiopu, Ursula, Verza, Emil (1997).” Psihologia vârstelor Ciclurile vieții” (ediția a III –
a revizuită). Editura Didactică și pedagogică, București
• Verza, Emil, Verza, Florin (2000). „Psihologia vârstel or”. Editura Pro Humanitate,
București
• Voiculescu, E.; (2001); „Factorii subiectivi ai evaluării școlare”; București – Aramis

48
• Vrășmaș,E.;(1999); „Educația copilului preșcolar.Elemente de pedagogie la vârsta
timpurie”; București – ProHumanitate
• Vrășmaș,E;(200 8);”Educație timpurie și grădinița adaptată. De la ped agogia grupului la
pedagogia diversității”;Suport de curs pentru formarea continuă a cadrelor didactice din
învățământul preșcolar MECT, UNICEF, RENINCO; București
• https: //books.google.ro/books?id=VuksBQIb9_ EC&pg=PA117&lpg=PA117&dq=Scriven&sour
ce=bl&ots=o0SaVO9SYr&sig=ACfU3U2L –
m9riHhaHsXtODYPXjxJmfJJA&hl=ro&sa=X&ved=2ahUKEwj_qq2emMfpAhXikosKHScUBI4Q6A
EwBXoECA0QAQ#v=onepage&q=Scriven&f=false
• https://www.didactic.ro/materia le-didactice/evaluare -sumativasemest rul-i-geografie

49
ANEXA 1
CHESTIONAR PENTRU CADRELE DIDACTICE
PRIVIND EVALUAREA SUMATIVĂ

1. Care este vârsta dumneavoastră?
o 21-29
o 30-39
o peste 40

2. Vechimea efectivă la catedră:
Ani

3. Lucrați în sistemul:
o de stat
o privat

4. La ce clasă predați?
o Clasa pregătitoare
o Clasa I
o Clasa a II -a
o Clasa a III -a
o Clasa a IV -a

5. Ce grad didactic dețineți?
o debutant
o grad definitiv
o gradul II
o gradul I

6. În ce măsură sunteți de acord cu următoarea afirmație:”Tre buie consemn ate doar rezultatele
pe care elevul le obține în perioada d e evaluare prevazută în programă”?
o dezacord total
o dezacord parțial
o acord parțial
o acord total

7. Se întâmplă ca, în timpul peri oadelor de evaluare, să observați că elevii se comportă di ferit
față de restul timpului?
o niciodată
o câteodată
o întotdeauna

8. În ce măsură considerați că evaluarile desfășurate de dumneavoastră contribuie la progresul
copiilor?
o deloc
o în mică măsură
o în mare măsură

50
o în foarte mare măsură

9. Când un elev nu are o st are de bine crescută, în ce măsură credeți că sunt afectate rezultatele
pe care acesta le obține în cadrul unei evalu ări?
o deloc
o în mică măsură
o în mare măsură
o în foarte mare măsură

10. În ce măsură credeți că alegerea metodelor de evaluare influențează efi cacitatea acesteia?
o deloc
o în mică măsură
o în mare măsură
o în foarte mare măsură

11. Cât de des utilizați met ode moderne de evaluare ?
o câteodată
o uneori
o niciodată

12. Există discordanțe între rezultatele obținute în perioadele de evaluare și rezultatele obți nute
de elevi pe parcursul anului școlar.
o dezacord total
o dezacord parțial
o acord parțial
o acord total

13. Am întotdeauna un plan de evalu are bine structurat, în concorda nță cu particularitățile de
vârstă și individuale ale elevilor mei.
o dezacord total
o dezac ord parțial
o acord parțial
o acord total

14. Sunt mulțumit/ă cu rezul tatele pe care le obțin la clasă .
o dezacord total
o dezacord parțial
o acord parțial
o acord total

15. Sunt de părere că metodele moderne de evaluare sunt de ajutor.
o dezacord total
o dezacord parț ial
o acord parțial
o acord total

51
16. Mă simt pregătită pentru a realiza evaluări inovative.
o dezacord total
o dezacord parțial
o acord parțial
o acord total

17. Nu am utilizat niciodată metode moderne de evaluare.
o dezacord total
o dezacord parțial
o acord parțial
o acord total

18. În ce măsură utilizați portofoliul ca metodă de evaluare sumativă?
o niciodată
o foarte rar
o câteodată
o foarte des

19. În ce masură sunteți de acord că metodele de evaluare trebuie să fie centrate pe elev pentru
ca acesta să participe activ la pr opria sa dezvoltare?
o dezacord total
o dezacord parțial
o acord parțial
o acord total

20. Cât de des cereți părerea copiilor referitor la temele de studiu abordate?
o întotdeauna
o câteodată
o uneori
o niciodată

21. Elevii dumneavoastră obțin rezultate mai bune când su nt evaluați cu ajutorul portofoliului ?
o da
o nu

22. Ce metode folosiți pentru evaluarea progresului școlarilor pe parcursul învățării?
o portofoliul
o proiectul
o analiza produselor activității
o explozia stelară
o metoda pălăriilor gânditoare
o cubul
o toate

23. În ce măsură oferiți libertate de exprimare elevi lor din clasa dumneavoastră?
o deloc
o câteodată
o uneori
o în totalitate

52

24. Care dintre factorii de mai jos apreciați că ar putea optimiza procesul evaluativ în
învățământul primar ?
o utilizarea preponderentă a metodelor moderne de evaluare
o utilizarea preponderentă a metodelor tradiționale de evaluare
o combinarea celor două tipuri de metode
o extinderea perioadei de evaluare sumativă
o utilizarea mijloacelor de învățământ moderne ( tablă inteligentă, materiale digitale, etc.)
o simplificarea fișelor de consemnare a rezultatelor
o realiza rea unor teste standardizate de evaluare sumativă pentru preșcolari

25. În ce măsură considerați că implicarea elevilor în alegerea și organizarea lecțiilor este
folositoare?
o deloc
o în mică măsură
o în mare măsură
o în totalitate

26. Cât de des utilizați act ivitățile extrașcolare desfăș urate cu elevii în procesul evaluativ?
o foarte rar
o rar
o des
o foarte des

27. În ce măsură țineți cont de părerile și dorințele elevilor ?
o deloc
o în mică măsură
o în mare măsu ră
o în totalitate

28. În ce măsură contribuie stilul dumneavoastră didactic la organizarea și desfășurarea
activităților de evaluare ?
o deloc
o în mică măsură
o în mare măsură
o în totalitate

29. Ce îi afectează negativ pe elevi în timpul perioadelor de evaluare ?
o evidențierea greșelilor
o nerecunoașterea performanței
o aplicarea pedepselor
o etichetarea
o eșecul repetat în rezolvarea sarcinilor de lucru
o excluderea
o lipsa relațiilor de atașament
o neînțelegerea temelor abordate
o lipsa momentelor dinamice

53

30. Ce acțiuni au u n impact pozitiv asupra elevilor pe parcursul activităților de evaluare?
o încurăjările
o crearea unei relații de incredere
o oferirea de afectivitate
o activitățile interactive
o manifestarea de interes față de persoana lor
o realizarea de activități extrașcolare
o oferirea recompenselor
o implicarea activă a acestora în procesul educațional
o desfășurarea activităților evaluative în spații neconvenționale

31. Care credeți că sunt modalitățile eficiente de optimizare a evaluării în învățământul primar ?

54

ANEXA 2

Numele ………………………………………………

Test de evaluare inițială

1. Cite ște cu aten ție următoarele ghicitori. Găsește răspunsurile corecte!

De-nălțime mijlocie Formă netedă și -ntinsă Culmi înalte ascuțite
Între munte și câmpie C -o mare de grâu cuprinsă Potecuțe șerpuite
Presărat cu pomi și vie, …………………………… …….. Mări de brazi, subsol bogat!
Ce să fie ? Locu -acesta -i minunat
……………………………… Ideal de colindat!
………………………

2. Nume ște formele de relief ilustrate în următoarele imagini:

………………………………. ……………………………. ………….. …………………..

3. Cu ce culoare se reprezintă pe har tă? Colorează corespunzător!

MUNȚII

DEALURILE

APELE

CÂMPIILE

55
4. Taie cu o linie ceea ce este greșit în următoarele afirmați i:
Ex: Dunărea este un râu / fluviu.

Muntele este cea mai joasă / înaltă formă de relief.
Terra (Pământul) este un oraș / o planetă .
Voi trăiți la sat / oraș.
La câmpie se cultivǎ pomi fructiferi / cereal e.
Specifică anotimpului iarna este ninsoarea / ploaia .

6. Desenează cele trei forme de relief (muntele, dealul, câmpia) și un animal
specific.

56
OBIECTIVE:
O1- să recunoască formele de relief după descriere;
O2- să identifice formele de relief prezentate în imagini;
O3- să coloreze cu culorile convenționale potrivite fiecărei forme de relief;
O4- să precizeze varianta corectă de răspuns pentru ca propozițiile să fie adevărate;
O5- să deseneze cele trei forme de relief și un animal spec ific fiecăreia.

DESCRIPTORI
DE PERFOR –
MANȚĂ
Nr. item
Foarte bine
Bine
Suficient
I. 1. Completează
corect răspunsul
ghicitorilor; Completează
corect răspunsul
a 2 ghicitori; Completează
corect răspunsul
a 1 ghicitoare;

I. 2. Scrie denumirea
corect ă a 3
forme de relief; Scrie denumirea
corectă a 2
forme de relief; Scrie denumirea
corectă pentru o
formă de relief;

I. 3. Colorează corect
în 4 situații; Colorează corect
în 3 situații; Colorează corect
în 1 – 2 situații;

I. 4. Rezolvă corect 4
– 5 enunțuri; Rezolvă corect 3
enunțuri; Rezolvă corect 1
– 2 enunțuri;

I. 5. Desenează și
colorează
corespunzător în
toate cele trei
situații; Desenează și
colorează
corespunzător
două situa ții; Desenează și
colorează
corespunzător în
cazul unei
singur e forme de
relief.

57
ANEXA 3

Test de e valuare sumativă
Semestrul I

1.a) Ne aflăm în zona .
b) Scrieți caracteristicile generale a le reliefului României :
a) ___________ ________________
b) ___________________________
c) ____________________________

2. Completați spatiile punctate :
Formele de relief din țara noastra sunt : ____________ , _____________ și ____________
și ______________. Cea mai înalta formă de relief este _____________. Pe hartă dealurile
și podișurile sunt reprezentate cu culoarea _____________ .Cea mai joas ă și întinsă formă
de relief este _____________.

3. Completați enunțurile :
a) Căile de comun icație se clasifică în ……………………….. , …………………….. și……………………. .
b) Tipurile de vegetație din Muntenia sunt……………………… . .
c) Bucureștiul este străbătut de râul …………………………… .. .
d) Animalele întâlnite în zona Mol dova sunt:
…………………. …………………………………………………………………… ……………………………………………
………………………………………………. ………………………………………………………………………….. .
e) Forma de relief predominantă în Muntenia este…………. …………………………… .
f) Cel mai populat oraș din România este………………………… …….. .

58

4. Realizează corespondența :
a)Lacul Bâlea artificial
Lacul Roșu de baraj natural
Lacul Porțile de Fier glaciar
Lacul Sfânta Ana vulcanic

b) Brazi,molizi, pini Câmpii
Pajisti Dealuri și podișuri
Stejari,fagi Munti

c) căi de comunicație terestre telefonia
căi de comunicație navale maritime și fluviale
telecomu nicaț ii rutiere si feroviare

5. Completează harta cu vecinii României și colorează formele de relief utilizând culoarea
potrivită:

59

OBIECTIVE:
O1- să denumească zona de reședință.
O2- să enumere caracteristicile de relief ale României.
O3- să numească elemente de floră, faună, climă și vegetație specifice unei zone.
O4- să discrimineze diferitele căi de comunicație.
O5- să utilizeze culorile tipice pentru reprezentarea formelor de relief pe hartă .

60
ANEXA 4
ÎNTREBĂRI ȘI INDICAȚII DE SPRIJIN PENTRU REALIZAREA PORTOFOLIULUI
1. In ce unitate de relief este situată regiunea pe care ai ales -o?
2. Ce poziție ocupă aceasta unitate pe harta ță rii?
3. Care sunt vecinii unităț ii de relief?
4. Descrie infățiș area reliefului.
5. Ce inălțimi prezintă ?
6. Descrie clima regiunii alese .
7. Cum sunt temperaturile, precipitațiile, vâ nturile?
8. Ce rauri și lacuri sunt î n regiunea ta?
9. Ce zona de vegetație este caracteristică regiunii ales e?
10. Numește plante ș i animale specifice.
11. Caracterizează solurile corespunză toare regiunii tale, referindu -te la fertilitatea
acestora .
12. Regiunea în care trăiești este mai mult sau mai puțin populată ?
13. In afara de români mai traiesc și alte naționalităț i în zona aleasă ?
14. Ce tip de sat este specific regiunii?
15. Ce orașe sunt î n regiune?
16. Care este c el mare oraș ?
17. Ce resurse din regiunea ta sunt valorificate în activităț ile economice?
18. Ce activități economice se practică ?
19. Care sunt cel e mai importante produse agricole și industriale ale regiunii alese ?
20. Ce căi de comunicaț ii (sosele, c ai ferate) traverseaza regiunea?