Să-mi aleg meseria cât mai bine [612303]
2
CUPRINS
Capitolul I – Principiile managementului educațional și schimbările necesare eficien-
tizării procesului educațional …………………………….. …………………………………… ……………………. 3
I. 1. Principiile management ului educațional ……………………………… ……….. ……… ………. 8
I. 2. Eficientizarea schimbărilor necesare pentru dezvoltarea procesului educațional
românesc ………………………………………………………………. ……………………………………. ………………. 9
Capitolul II – Planul strategic de dezvoltare instituțională al C.S.E.I. Nr. 1 Bacău pen-
tru perioada 2018 -2022 …………………………………………………… ………………….. ……………… ……… 19
Capitolul III – Planul operațional al C.S.E.I. Nr.1 Bacău pentru anul 2018 ………….. 32
Capitolul IV – Rolul bugetului de venituri și cheltuieli într-o entitate din învățământul
preuniversitar ……………………… ……………………………… ………………………………………. ……………. 36
IV. 1. Indicatori de fundamentare a necesarului de fonduri …… ………………… …………. 41
IV. 2. Elaborarea proiectului de buget ………… ……………………………… ………………… …… 43
Capitolul V – Proiect didactic pentru disciplina ,,Consiliere și orientare școlară și pro-
fesională a elevilor ” ……………………………………………………… ……………………………………… ……. 4 8
Capitolul VI – Eseu privind descrierea detaliată a situației unui elev cu C.E.S …….. . 52
Capitolul VII – Competențele didactice din perspectiva nevoilor de educație: concep-
tul de nevoi educaționale din perspectiva managementului educațional ……………… ……….. 56
Capitolul VIII – Comunicarea ca modalitate de rezolvare a conflict elor ………………. 61
Capitolul IX – Proiect didactic pentru disciplina ,,Educație antreprenorială și financi-
ară a elevilor ” ………………………………………………………. …………………………………….. …………….. 69
Capitolul X – Instrumente TIC utilizate în educație și în managementul educațional
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………. 75
Bibliografie ……………… ………………… ……………………………………………………………………… 81
3
CAPITOLUL I
PRINCIPIILE MANAGEMENTULUI EDUCAȚIONAL ȘI SCHIMBĂRILE
NECESARE EFICIENTIZĂRII PROCESULUI EDUCAȚIONAL
„Învățământ ul, ca domeniu prioritar al vieții sociale, nu poate și nici nu trebuie să -și permi-
tă să aibă eșecuri. În acest sens, el are nevoie de o conducere competentă și eficientă. Conduce-
rea competentă și eficientă a învățământului, atât la nivelul sistemului, cât și al instituției de în-
vățământ necesită fundamentarea ei științifică. La baza acestei fundamentări stă știința conduce-
rii învățământului sau managementului educațional. ”1
Management – proces prin care se acționeaz ă împreun ă, cu și prin alții pentru a realiza obi-
ectivele organiza ției într-un mediu în continu ă schimbare.
Management – este cuvânt american care nu poate fi tradus în alte limbi dar este preluat și
utilizat.
„La origine – cuvantul latin „manus” – mâna, adica mânuirea hațurilor la cailor ce trag o
caruță. În limbaj modern ar fi manevrare sau pilotare.
În engleză „to manage ”- a ține un cal de frâu, a administra, a duce ceva la bun sfârșit.
În francez ă „manager ”- a dirija, a organiza o afacere sau un serviciu. ”2
Managementul a apărut inițial în sfera afacerilor, dar în prezent el și-a lărgit sfera de cu-
prindere și se utilizeaz ă în toate sferele de activitate; cultur ă, medicin ă, sport etc. reprezent ând
activitatea de conducere, de administrare.
Se definesc câteva sensuri a noțiunii management:
• Manage mentul este un proces (activitate).
• Managementul este un grup de persoane
• Managementul este o știință și o artă.
„Managementul constituie o funcție de conducere cu atribute de previziune, organizare,
coordonare, antrenare și control -evaluare a activității altor persoane. ”3
„Managementul este știința conducerii organizațiilor socio -economice și conducerea știin-
țifică a acestora.”4
1 Florica Ortan, Management educational, Editura Universitatii din Oradea, 2004, p. 31
2 http://www.scritub.com/management/MANAGEMENT -CONCEPT -DEFINITII1511518417.php
3 Lenica Popescu, Managem entul firmelor moderne, Editura CIMERES, București, 1996, p. 28
4 Corneliu Russu, Management -suport de curs, Editura Sitt, București 1991, p. 30
4
Conducerea – tip de interac țiune, existent între două părți, una dintre care se află în poziția
de subiect de gestiune, alta – obiect de gestiune. Subiectul genereaz ă comenzi. Obiectul prime ște
comenzile și activeaz ă în corespundere cu ele.
Func țiile conducerii sunt ansamblul de acțiuni independente care se succed într-o anumit ă
consecutivitate și sunt efectuate de orice subiect conducător ce exercit ă o influen ță rațional ă asu-
pra obiectului condus în vederea stabilirii obiectivelor și realiz ării lor. Procesul de management e
exercitat de manager (conductor) care este subiectul procesuluide management.
Managementul ca proces reprezin tă „ansamblul fazelor, a proceselor, prin care se determi-
nă obiectivele unității și ale subsistemelor încorporate, resursele și procesele de muncă necesare
realizării lor și executanții acestora prin care se integrează și controlează munca personalului,
folosind un complex de metode și tehnici în vederea îndreptării cât mai eficiente a rațiunilor ce
au determinat înființarea respectivei unități”5. Deci ca proces managementul are 4 funcții:
• Planificarea -stabilirea obiectivelor și a căilor de realizare a lor.
• Organizarea -repartizarea responsabilit ăților pentru realizarea sarcinilor, crearea sistemu-
lui de conducere.
• Motivarea -inițierea angaja ților în activitate, crearea imboldurilor pentru o activitate pro-
ductiv ă.
• Control -evaluarea și compararea rezultatelor cu cele preconizate.
Managementul ca proces opereaz ă cu câteva elemente fundamentale:
• Resurse umane ;
• Resurse financiare ;
• Resurse materiale ;
• Resurse informa ționale .
Trăsăturile procesului de management:
• Este unitar – adică funcțiile sunt corelate și constitui e ceva întreg ;
• Este tipic – adică funcțiile Mg sunt exercitate în toate tipurile de organiza ții și toate nive-
lele;
• Este contextual – adică se adapteaz ă la situa ția concret ă;
• Este orientat spre conducerea oamenilor ;
• Este continuu .
Ca grup de persoane Manage mentul este organul de conducere, care gestioneaz ă activitatea
unei organiza ții, firme, întreprinderi, deci totalitatea celor care exercit ă procese de management
dar nu de execu ție.
5 Ovidiu Nicolescu , Ion Verboncu, Management, Editura Economică, București, 1995, p. 19
5
Managementul ca știință este ansamblul organizat de cuno ștințe, concepte, principii, meto-
de și tehnici prin care se explic ă în mod sistematic fenomenele și procesele ce au loc în conduce-
rea organiza țiilor. Managementul ca știință studiaz ă fenomenul de conducere, astfel conducerea
este un proces de influen ță a subiectului asupra obiectului cu un anumit scop după o anumit ă
schem ă (algoritm) și se produce cu ajutorul unor mijloace speciale. Elementele principale ale
științei management sunt:
Teoria – este o form ă de reflectare a realit ății în gândire, o form ă de cunoa ștere abstract ă
generalizat ă într-un sistem de noțiuni științifice, legi, categorii, principii.
Metodologia – este sistemul de metode, moduri de cercetare folosite atât în teorie cât și în
practica cu ajutorul cărora pot fi înțelese fenomenele și optimizate rezultatele.
Metodele sunt:
• economice – statistice – administrative
• matematice – organizatorice – social psihologice
Tehnologia – poate fi reprezentata prin algoritmul de realizare a deciziilor.
Practica – setul de cuno șținte și deprinderi acumulate în activitatea de condu cere și terenul
pe care sunt aplicate realiz ările teoretice.
„În egală măsură știință, artă și practică, managementul reprezintă o combinație între tra-
diție și modernism, postulate și nonconformism, principii și compromisuri, certitudine și șansă,
profesio nalism și intuiție. ”6
Înainte ca managementul să devină știință, secole de -a rândul a fost artă „cea mai veche ar-
tă pe care omul a perfecționat -o neîncetat, începând cu Aristotel, care se referea la calitățile pe
care trebuiau să le aibă cei cărora li se î ncredințează funcții de conducere, până la Machiavelli,
Montesquieu, Rousseau și Voltaire, care s -au referit la monarhii și principate, la forme statale
contemporane lor”.7
Arta managerială nu este altceva decât capacitatea, măiestria individuală de a tran spune în
viață principiile și regulile generale, de a găsi soluții în vederea aplicării cu flexibilitate a norme-
lor generale la o situație concretă. Nu există norme perfecte și unice care să înlocuiască judecata
și rațiunea; nu pot fi deduse rețete special e, formule universal valabile.
Ca artă managementul este măiestria managerului de a aplica la realit ățile diferitor situa ții
în condi ții de maxim ă eficien ță cuno ștințele teoretice.
6 Gabriel -Petru Luca, Management general, Ed itura Fundației Chemarea, Iași, 1993 , p. 35
7 Constantin Ețco, Management în sistemul de sănătate, Editura Epigraf, Chișinău, 2006, p. 25
6
Artă Știință
Bazat pe calități personale, intui ție, talent, capacit ăți de
reacționare, măiestrie, bun simț.
Observarea evenimentelor și acumularea experien ței
Folosirea în mod exclusiv a experien ței
Rezolvarea problemei după metoda încerc ărilor și ero-
rilor
Orientarea prioritar ă pe termen scurt Bazat pe calități personale și cunoașterea realit ă-
ții cu mijloace științifice.
Analiza proceselor, identificarea principiilor și
legităților.
Corelarea experienței cu cercetarea
Analizarea complet ă a acțiunilor diver șilor fac-
tori de influen ță.
Informa ție complet ă și complex ă
Managementu l este o știință interdisciplinar ă care se bazeaz ă pe o serie de științe cum ar fi:
• psihologia – studierea și prognozarea comportamentului indivizilor, determin ă factorii ce
contribuie sau împedic ă comportamentul rațional
• sociologia – lărgește baza metodol ogică a conducerii prin studierea sistemelor sociale în
care indivizii intră în relații reciproce, studiaz ă comportamentul uman în grupe.
Termenul ,,management ” care provine din domeniul economic și-a extins în ultimele de-
cenii aplicabilitatea și în alte domenii, printre care și cel al educației și învățământului în care se
regăsește cu toate elementele, dimensiunile și funcțiile pe care le îndeplinește în oricare altă sferă
sau domeniu, având însă particularitățile sale, determinate de specificul activită ții didactice.
Managementul educațional, ca știință a managementului în general, studiază principiile
funcțiile și strategiile de direcționare, de organizare, de gestionare și de evaluare ale instituțiilor
de învățământ.
Managementul educațional e defini t ca „știința și arta de a pregăti resursele umane, de a
forma personalități, potrivit unor finalități acceptate de individ și de societate”.8
Managementul educațional constă în „studierea proceselor și relațiilor ce se manifestă în
cadrul instituțiilor de învățământ în timpul desfășurării procesului educațional, în vederea desco-
peririi legilor care -l generează și a elaborării unor metode și tehnici de conducere pe baza acesto-
ra, care să asigure creșterea eficienței acestui proces.”9
Pentru a asigura învăță mântului o performanță ridicată sunt necesare cunoașterea și aplica-
rea științei managementului educațional. Funcția de manager al învățământului este o profesie și,
ca orice profesie trebuie învățată. „Pentru conducerea cu rezultate optime a învățământului , orice
manager din învățământ trebuie să cunoască principiile, nivelurile și funcțiile științei manage-
mentului educațional, în strânsă legătură cu folosirea unui instrument metodologic și practic mo-
dern, bazat pe informatică, pe limbajele de programare, p e utilizarea de rețele de calculatoare
personale, pe o modernă bază logistică. ”10
8 Ion Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie, Editura All, București, 2008, p. 35
9 Ioan Țoca , Management educațional, Editura Didactică și Pedagogică, 2002, București, p. 38
10 Florica Ortan, Op. cit. p. 29
7
„Performantele scolare ale elevilor, precum si performantele metodologice si profesionale
ale dascalilor sunt influentate de activitatea globala a managerului scolar. ”11
Prin urmare, managementul educațional se referă la teoria și practica managementului ge-
neral, aplicate sistemului și procesului de învățământ, organizațiilor școlare și claselor de elevi.
În această viziune, educația este un fel de companie condusă de unul sau mai mulți manageri.
Date fiind însă finalitățile sistemului de învățământ, complexitatea procesului educațional, varie-
tatea și amploarea resurselor implicate și specificitatea produsului final care nu este unul concret
și palpabil, managementul educațional are un specific aparte pronunțat, evidențiat, în principal,
prin ceea ce teoreticienii numesc componenta umană .
„Managementul educațional, ca activitate psihologică, se bazează pe trei caracteristici:
•Conducere de sistem primar (abordare globală a tuturor elementelor educației și a aplicați-
ilor specifice funcției conducerii, la diverse niveluri);
•Conducere de tip pilotaj (valorificarea optimă a resurselor pedagogice ale sistemului edu-
cației, prin funcțiile manageriale: planificare – organizare, orientare metodologică, de reglare –
autoreglare) ;
•Conducere strategică (evoluție inovatoare de perspectiva a sistemului la diferite niveluri
de organizare). ”12
Niveluri ale conducerii învățamântului – sistem și institu ție.13
11 Florica Ortan, Op. cit. p. 38
12 Sorin Cristea, Fundamentele stiintelor educatiei: teoria generala a educatiei, Editura Litera, București , 2 003, p. 32
13 forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=1818601
8
I.1. Principiile managementului educa țional
Managementul educațional are „caracter multiplu determinat: social, după obiectul activității
sale; educativ, având în vedere rolul predominant educațional al școlii; sistemic, în concordanță
cu sistemul general de management; economic, urmărind co ntinuu creșterea eficienței muncii;
multidisciplinar, datorită interferenței informațiilor din domenii diferite în timpul actului educa-
țional .”14
Managementul educațional se referă la teoria și practica managementului general, aplicate
sistemului și procesu lui de învățământ, organizațiilor școlare și claselor de elevi. Ca oricare altă
știință, managementul educațional are la baza un set de principii care-i orientează pe manageri în
activitatea lor. Aceste principii s-au născut din însuși conținutul educației și al învățământului.
Astfel, principiile pedagogice se vor regasi în activitatea managerului școlar.
Aceste principii sunt:
– Principiul comunicării pedagogice , care are scopul de a elabora un mesaj educațional co-
erent și de a-l direcționa spre subiecti i educaționali.
– Principiul cunoașterii pedagogice care urmărește susținerea mesajului educațional prin
conținuturi de învățare, precum și distincția între cunoștințe specifice pure și cunoștințe prelucra-
te didactic;
– Principiu l creativității pedagogice, care are ca scop adaptarea acțiunii manageriale la
condițiile concrete din instituția școlară, urmărirea calității în procesul de învățământ, evitarea
rutinei în activitatea eficientă de conducere;
– Principiul eficienței, implică utilizarea unor metode și tehnici manageriale care să asigure
realizarea obiectivelor instituției cu maximum de eficiență;
– Principiul motivării se poate realiza prin stabilirea și utilizarea unor stimuli de ordin mo-
ral și material de către managerii de ordin superior pentru cointeresarea tuturor la realizarea obi-
ectivelor propuse;
– Principiul managementului participativ , se referă la implicarea angajatilor în rezolvarea
proceselor și relațăților de management, indiferent de complexitatea lor (s-a constatat că această
implicare marește gradul de loialitate, motivare, participare la funcționalitatea sistemului și creș-
te gradul de eficiență);
– Principiul corelării dintre posibilități și cerințe exprimă necesitatea adaptării sistemului
managerial la solicit ările factorilor externi.
14 Elena Joița, Managementul educațional – Profesorul –manager: roluri și metodologie, Editura Polirom, București,
2000, p. 21
9
I. 2. Eficientizarea schimbărilor necesare pentru dezvoltarea
procesului educațional românesc
„Școala este un grup social care are o unitate și o fizionomie proprie”15.
„Școala reprezintă o organizație care realizează o activitate pedagogică într -un cadr u insti-
tuțio-nalizat specializat, cu statute și roluri determinate social în vederea realizării finalitaților
mi-crostructurale ale procesului de învățământ și a finalităților macrostructurale ale sistemului de
învatamânt.”16
Organizația școlară reprezintă unitatea de bază a sistemului de invățământ, proiectată ca
„factor instituțional al educației”17 specializat în realizarea procesului de învățământ conform
obiectivelor pedagogice generale și specifice stabilite la nivel de politică educațională. Analiza
organizației școlare din perspectiva normativă evidențiază importanța structurii instituției care
reflectă, pe de o parte, imperativele unor funcții manageriale stabile (planificare -organizare; ori-
entare -indrumare metodologică; reglare -autoreglare prin acți uni de cercetare – perfecționare pe-
dagogică), iar pe de altă parte, cerințele comunității educative naționale, teritoriale, zonale și
locale, aflate in continuă schimbare.
Școala îndeplinește caracteristicile specifice organizațiilor sociale care trebuie cu noscute
pentru a putea fi dezvoltate și valorificate în sens pedagogic. Aceste caracteristici fixează capa –
citățile structurale ale școlii de:
– a întreține multiple relații cu mediul extern;
– a exercita două funcții proprii, esențiale : una primară, de f ormare a elevilor și integrare a
lor în societate; alta secundară, de a furniza populației modele comportamentale;
– a poziționa persoanele în cadrul organizației în limitele a două tendințe care vizează, pe
de o parte, satisfacerea cerințelor organizațion ale, iar pe de altă parte, și satisfacerea aspirațiilor
individuale;
– a activa ca un sistem formal într -un mediu formal și nonformal care include însă și re -lații
informale;
– a valorifica structura sa formală care prescrie norme și reguli, sancționează c onduitele in-
dividuale, dar și dimensiunea sa informală care probează posibilitatea de a răspunde nevoilor
reale ale indivizilor;
15 Emile Durkheim, Educatie și sociologie, Editura Știin țifică, București, 1974, p. 20
16 Sorin Cristea, Managementul organizației scolare, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., 2004, p. 32
17 Sorin Cristea, Op. cit., p. 33
10
– a media între personalitatea individului și organizație prin valorificarea resurselor ima –
ginatorii, exprimate conștient, dar și inconștient, prin mecanisme senzoriale și raționale de adap-
tare la cerințele organizaționale, profund influențate de sistemul motivațional și de reprezentările
perso -nale ale realității.
– a evolua ca sistemul de comunicare foarte eficient în măsura în care antrenează relațiile
complexe dintre diferitele compartimente ale organizației (planificare, proces de instruire, ad-
mini-strație, perfecționare, cercetare didactică, management operativ etc.
Școala reprezintă un factor important al educației. Educați a se realizează în forme diverse,
cel mai adesea prin activități în comun. „Educa ția este o activitate psiho -socială proiectată la
nivelul unor finalități pedagogice care vizează realizarea funcției de formare -dezvoltare perma-
nentă a personalității umane p rin intermediul unei acțiuni pedagogice structurată la nivelul core-
lației subiect/ defeducator – obiect/educat, desfășurată într -un câmp pedagogic deschis. ”18
Definirea conținutului învățământului, în sens restrâns, specific pedagogic, implic ă inter-
venția unui criteriu cu o maximă funcționalitate educativă -cultur a-criteriu apreciat ca factor de
referință și sinteză pentru acest constituent al procesului de învățământ.
Cultura întreține funcționalitatea educativă/formativă a conținutului învăță mântului prin
valorile pedagogice incluse în „orice element comun unei serii de situații care este capabil să
provoace un răspuns implicit al individului.”19
Conținuturile care se transmit sunt selectate cu grija după criterii psihopedagogice, activi-
tățile educative se cer a fi structurate respectându -se principiile didactice, sunt dimensionate cele
mai pertinente metode de predare -învățare, cunoștințele specifice atitudinilor și condițiile trebuie
structurată să fie apreciate și evaluate. „Educația este un proces organizat de socializare și indivi-
dualizare a ființei umane în drumul său spre umanizare.”20 Educația trebuie să răspudă neconte-
nit exigențelor cerute de evoluția realități naționale și internaționale. Așadar sarcinile educației
sunt inedite și dificile. Sarcina managerială reprezintă „încărcătura cantitativă și calitativă a ma-
nagerilor din școli, care produce satisfacție în privința muncii generale din școală, legate de pro-
cesul instructiv -educativ și de activitatea didactică -profesională a cadrelor didactice, a personalu-
lui auxiliar și a altor factori implicați”21 Planificarea „activităților cu caracter instructiv și educa-
tiv, determină sarcinile și obiectivele pe variate niveluri își structurează conținuturile esenția-
18 Sorin Cristea, Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică, Buicur ești, 1998, p. 40
19 George Văideanu, Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politehnică, București, 1987, p. 82
20 Ion Gh. Stanciu, Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1991
21 Ion Boboc, Psihosociologia organizațiilor școlare și man agementul educațional, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 2002, p. 43
11
le.”22 Deciziile profesorului su nt decizi de conducere: ele vizeaz ă proiectarea și desf ășurarea
lecțiilor, organizarea ac țiunilor și a elevilor, îndrumarea în apicarea lor, în soluționarea unor situ-
ații problematice, „decizile sale antr enează mai multe faze succesive: preg ătirea varia ntelor deci-
ziei, fudamentarea lor, alegerea și adaptarea varia ntei optime, c âtșsi organizarea ap licării și con-
trolul realizari ei .”23
Educatia pentru și într-o Europă (sau lume) unită trebuie să cultive valori precum tole-
ranța, respectul reciproc, credința în egalitate sau complementaritate culturală universalizând
eventuale diferențe spirituale sau valori locale în vederea unei bune comunicări sau conviețuiri.
„Școala românească se află în proces de reformă atât în plan structural cât și în plan funcți-
onal. Unu l dintre domeniile în care reforma trebuie să producă schimbări esențiale este cel al
managementului sistemului de învățământ, în general, și cel al instituției școlare, în special.”24
Sistemul educației din Romania oferă un impresionant serviciu public și este angajat într-o
schimbare profundă pentru a ameliora calitatea învațării, predării și evaluării etc. Ministerul
Educatiei Naționale a inițiat schimbări importante în toate sectoarele sistemului educa țional și a
întreprins pași semnificativi spre reform ă institu țională și legislativă, ca de pildă: s-a înființat
Consiliului Național pentru Curriculum și Centrul Național de Evaluare și Examinare etc. MEN
a stabilit colectivele și termenele pentru elaborarea metodologiilor, regulamentelor și normelor
care vor asigura cadrul unitar pentru implementarea Legii Educației Naționale.
Prin noua Lege a Educației Naționale, reforma sistemului educațional românesc vizează
următoarele schimbări:
– Compatibilizarea ciclurilor de învățământ cu cerințele unei educații moderne și cu Cadrul
European al Calificărilor;
– Modernizarea și descongestionarea curriculumului;
– Reorganizarea sistemului de evaluare a elevilor;
– Asigurarea unui grad sporit de descentralizare, responsabilizare și finanțare în sistem;
– Asigurarea de șanse egale la educație pentru grupurile dezavantajate;
– Revalorizarea învățământului profesional și tehnic;
– Reformarea politicilor în domeniul resursei umane;
– Stimularea învățării pe tot parcursul vieții.
22 Dan Potolea ,Ioan Neacșu,Romiță B.Iucu,Ion -Ovidiu Pânișoară,Pregatirea Psihopedagogică, Editura Poli-
rom,Iași,2008,p.36
23 Emil Stan,Profesorul între autoritate și putere,Editur a Teora,București,1999,p.50
24 Păun, Emil, Școala. Abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași, 1999, p. 8
12
Această lege este un argument în favoarea nevoii de schimbare accelerată a învățământului
sincronizând politicile și structurile românești cu cele europene. Toate acestea au însemnat, în
grade diferite de percepție și de mobilizare, receptivitatea permanentă a mediului școlar, o circu-
lație continuă a informației legate de noile reforme, moodificări, erori de interpretare, neinforma-
re la timp asupra unor aspecte ale schimbării curriculare. Progresele evidente care s-au realizat,
în ultimii ani, sunt în domeniul infrastructurii și al echipamentelor, al dotărilor cu tehnologii de
comunicare și informaționale. De asemenea, schimbări majore trebuie produse la nivelul urmă-
toarelor aspecte:
– cultura organizațională a fiecărei școli;
– atitudinea față de învățare pe tot parcursul vieții și în toate situațiile care se ivesc și cea
față de învățare și schimbare, în rândul elevilor, cadrelor didactice și a părinților.
Comunicarea didactică trebuie reanalizată, punându -se accent pe învățarea de tip colabora-
tiv, pe învățarea prin cooperare. Astfel, se încurajează exprimarea ideilor personale, valorizarea
constructivă a diferențelor de perspectivă și de opinie, construirea consensului etc.
Comunicarea didactică este „un transfer complex, multifazial și prin mai multe canale al
informatației între două entități (indiv izi sau grupuri) ce -și asumă simultan și succesiv rolurile de
receptori și emițători semnificandconținuturi dezirabile în contextul procesului instructiv – edu-
cativ”.25 Este o comunicare instrumentală, direct implicată în susținerea unui proces sistematic
de învățare. Trebuie precizat că, accepțiunea largă a comunicării didactice, nu apar restricții de
conținut, de cadru instituțional sau privitoare la parteneri. Nu prezența personajelor profesor –
elev dă unei comunicări caracterul didactic, ci respectareal egitaților presupuse de un act sistema-
tic de învățare.
Prin raportarea la tendințele generale de evoluție a educației pe plan european și la standar-
dele internaționale, la dinamica și nevoile generate de societatea cunoașterii și informației, la
finalități le de perspectivă ale sistemului de învățământ se impune necesitatea identificării unui
set de priorități .
„Sistemul de învățământ include ansamblul instituțiilor specializate în proiectarea și reali-
zarea funcțiilor educației prin conținuturi și metodologi i specifice, organizate formal sau /și non-
formală.”26
Fiecare educator,învațător și profesor din întregul sistem de învățământ, „trebuie să fie atât
un bun specialist în domeniu,cât și un bun educator. Numai îmbinând aceste două calități, cadre-
25 Cucoș, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1998
26 Venera Cojocariu, Introducere în managementul educației, Editura Didactică și pedago gică, București, 2004, p. 50
13
le didactice î și vor îndeplini în bune condiții sarcina de înaltă responsabilitate și onoare în forma-
re tinerei generații”27
La nivelul cadrelor didactice trebuie să aibă loc:
– reconsiderarea sistemului de formare inițială și continuă;
– eficientizarea inserției profesi onale;
– susținerea programelor integrate pentru mobilitatea profesorilor și reconversia către alte
activități;
– utilizarea eficientă a tuturor datelor despre colectivele de elevi pentru îmbunătățirea con-
tinuă a rezultatelor școlare;
– formarea și dezvolt area abilităților de ordin tehnic în utilizarea în mod creativ și complex
a surselor digitale de informare în procesul educațional;
– dezvoltarea capacității de cercetare, de testare pentru a maximiza beneficiile învățării;
– crearea unui nivel înalt de motivație a cadrelor didactice;
– operaționalizarea unui sistem nou de evaluare a personalului didactic.
Este nevoie de o schimbare culturală în privința atitudinii față de educație în general și față
de școală în mod special.
La nivelul curriculumului este necesară o nouă viziune privind:
– construirea unui curriculum care să faciliteze mobilitatea și flexibilitatea traseelor de pre-
gătire a fiecărui beneficiar al educației.
– noile planuri -cadru să permită tipuri variate de ieșire din sistemul de învățământ și în fi-
nal, la terminarea studiilor preuniversitare să facă posibilă angajarea pe piață muncii sau conti-
nuarea formării prin programe de studii postliceale sau universitare.
– noi modalități de organizare a conținuturilor
– diferențierea /personalizarea curriculumului.
Curriculumul național se bazează pe:
– centrarea pe competențe
– centrarea pe elev indicatori ai calității
– asigurarea calității
Toate acestea trebuie să se regăsească în noile documente curriculare oficiale, în documen-
te de politică educaț ională și de curriculum și în ghiduri metodologice care trebuie urgent elabo-
rate și puse în concordanță cu legislația europeană în domeniul educației, cu strategiile de dez-
voltare sustenabilă, cu tradițiile învățământului românesc, cu nevoile comunităților regionale și
locale și, nu în ultimul rând, cu nevoile beneficiarilor serviciilor educaționale.
27 Emil Stan, Op.cit.,p.50
14
Școala trebuie să ofere acel spațiu public în care fiecare elev să-și exprime propriile puncte
de vedere și să-și împărtășească experiențele de învățare și de viață. Ea devine locul unde tinerii
învață integrarea socială activă, identitatea comunitară, regională și europeană, având o relevanță
crescută pentru existența lor de zi cu zi și pentru dezvoltarea lor profesională și personală. Locul
de muncă al elevulu i este școala, iar munca sa este învățatul.
Școala este o etapă inițială a formării omului ca personalitate, care dă deschidere spre vii-
tor, spre învățare continuă, spre autoeducație și autoinstruire.
Finalitatea principală a școlii este a învăța să înveți , a învăța să devii. Tinerii au interesul
de a fi formați pentru viitoarea lor participare civică. Școala este instituția care organizează trăi-
rea unor experiențe de învățare. Ea urmărește atingerea unor obiective, cu ajutorul unor metode
și mijloace știin țifice.
„Elevul reprezintă unul din agenții acțiunii educaționale, angajat individual sau colectiv, în
calitate de obiect și de produs al acțiunii, realizabil în raport de anumite programe, decizii, situa-
ții, motivații, valorizări.”28
Școala informează și f ormează elevii ținând cont de anumite principii, având grijă să eva-
lueze modul în care obiectivele au fost atinse.
„Elevul reprezintă obiectul acțiunii educaționale sau receptorul acțiunii asupra căruia se
vor exercita efectele efectele acțiunii respective , realizabil în două ipostaze pedagogice diferite
dar complementare: a) doar ca obiect al acțiunii așa cum se prezintă la începutul unei secvențe;
b) ca obiect transformat, rezultat al transformărilor ce s -au produs, înregistrate la sfârșitul acelei
secven țe.”29
Elevul este un factor determinant în cadrul oricărei situații educaționale realizată, în speci-
al, în mediul lcolar alături de profesor care exercită asupra sa o acțiune bazată pe o relație de
comunicare, asimetrică (datorită experienței superioare a emițătorului) dar cu dublu sens, prin
evaluarea și valorificarea continuă a reacțiilor receptorului, care poate refuza, eluda, stimula sau
atinge (tangențial, parțial, integral) obiectivele referitoare la înțelegerea și aplicarea mesajului
pedagogic.
Societatea cunoașterii solicită promovarea unor modele educaționale alternative în care ti-
nerii să se formeze ca personalități creative critice, deschise, flexibile, multidimensionale. Se
deschide un loc nou spre o cultură a comunicării eficiente, în care programele de instruire se di-
versifică și se definesc prin pluralism, sensibilitate, abordări constructiviste centrate pe proiecte
care caută să creeze situații motivante pentru curiozitatea epistemică a tinerilor. Are loc deplasa-
28 Ioan Neacșu, Educație și acțiune, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1986, p.69
29 Ioan Nicola, Dirigintele și sintalitatea colectivului de elevi, Editura Didactica și Pedagogică, Bucur ești, 1978, p.30
15
rea accentului de la asimulare a cunoașterii la producerea ei și de la păstrarea cunoașterii la îm-
părtășirea ei prin dezvoltarea nivelului de împlicare, cât și al creativității la fiecare beneficiar al
educației.
Accentul este pus din ce în ce mai mult pe exprimarea personală, pe dezvol tarea atitudinii
reflexive și critice și încurajarea autonomiei individuale și de grup, pe emiterea de judecăți subi-
ective, stimularea imaginației și a gândirii divergente.
Obiectivul general al unui program de formare este acela de a favoriza dialogul și demo-
crația, o diversitate de idei, trăiri și opinii, sentimente, favorizând procesele de împlinire activă a
elevului în promovarea valorilor cetățeniei active și responsabile. Nivelul scăzut al fondurilor
alocate de Guvern pentru întreținerea și îmbunătăț irea infrastructurii educaționale, dotarea cu noi
materiale și echipamente și plata unor salarii atractive cadrelor didactice, conduce la dificultăți
majore în punerea în practică a reformelor. Alți factori nefavorabili au fost identificați în capaci-
tatea instituțională slabă în privința asumării reformei și rezistența la schimbare manifestată la
nivel național și local.
Este nevoie de o nouă mentalitate mai atentă la aspectele calitative și umane ale dezvoltării
și la formarea unui curent de opinie conform căruia progresul trece prin educație și cultură. Men-
talitatea resursei umane trebuie să implice, tocmai de aceea, și convingerea că nu poate exista
standard înalt de viață fără muncă responsabilă și mai ales, de bună calitate. Conducerea și efici-
ența învățământului necesită o fundamentare științifică bazată pe știința managementului educa-
țional. Problematica managementului învățământului preuniversitar a devenit semnificativă în
mediul social actual, în care toate aspectele educației încep cu calitatea, eficiența sistemelor și
activităților educaționale. Problemele din managementul educațional se datorează în mare parte
schimbărilor multiple și incapacității actorilor educaționali de a se adapta și accepta aceste
schimbări.
Pe viitor este necesar ca în viața reală a școlii, educatorii și tinerii să pună accentul pe ana-
liza critică a problemelor, pe promovarea unei abordări pluri și transdisciplinare. Numai în acest
cadru, elevii sunt sprijiniți și încurajați să își construiască valori personale care să le fie utile în
contextul propriei culturi. Centrarea pe elev presupune focalizarea formării pe învățare activă și
dezvoltarea multiplă a personalității tânărului.
Se observă o schimbare de accent în privința abordării activității didactice: de la a fi centra t
pe profesor la a fi centrat pe elev. Această trecere nu a fost una facilă, mai ales din cauza unor
cadre didactice.
16
Schimbările se pot descrie astfel:
Învățare tradițională Învățare centrată pe elev
Instruire centrat ă pe profesor Instruire centrată p e elev
Predare de informa ții Schimb de informații
Factual ă, bazată pe cunoștințe Gândire critică, luare de decizii
Predare bazat ă pe disciplinele tradiționale Predare holistică, abordare în funcție de nevoi
Elevii primesc informa ții Elevii pun întrebă ri și rezolvă probleme
Organizare formal ă în sala de clasă Aranjamente flexibile, schimbătoare legate de sala de
clasă
Accentul pe învățare în vederea amintirii Accentul pe înțelegere/aplicare
Evaluarea în mare parte prin examene tradi ționale Diversitat e de evaluări incluzând activități în cadrul
proiectului
Învățare pasivă Învățare activă, exploratoare, bazată pe cercetare
Răspuns ca reacție Acțiune interactivă, planificată
Stimularea unui singur sim ț Stimulare multi -senzorială
Un singur mijloc medi a Multimedia
Munc ă individuală Muncă în colaborare
Trecere de la sistemul tradițional de predare (cel centrat pe profesor și pe materie) la un
sistem modern de învățare centrat pe elev a impus reconsiderarea predării și învățării:
Predare Învăț are Învățare centrată pe elev
bazată pe ceea ce necesită sistemul ceea ce credem că necesită elevul ce anume dorește elevul
curriculum tradițional curriculum bazat pe competențe controlul elevului asupra metodei,
conținutului
profesorul ca sursă a între gii cu-
noașteri profesorul ca director al procese-
lor de învățare profesorul ca mentor și ghid
elevul ca receptor pasiv al cunoaș-
terii elevul activ în dobândirea cunoș-
tințelor elevul ca un căutător activ al cu-
noașterii
Trecerea la o metodologie mai activă , centrată pe elev, implică elevul în procesul de în-
vățare și îl învață aptitudinile învățării, precum și aptitudinile fundamentale ale muncii alături de
alții și ale rezolvării de probleme. Metodele centrate pe elev implică individul în evaluarea efica-
cității procesului lor de învățare și în stabilirea obiectivelor pentru dezvoltarea viitoare. Aceste
avantaje ale metodelor centrate pe elev ajută la pregătirea individului atât pentru o tranziție mai
ușoară spre locul de muncă, cât și spre învățarea continuă .
„Pedagogia modernă consideră că rutina excesivă, conservatorismul aduc mari prejudicii
învățământului. În fond, creația, în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, re-
înnoire și îmbunătățire a co ndițiilor de muncă în instituțiile școlare .”30
Principiile de la baza învățării eficiente centrate pe elev sunt acestea :
– „Accentul activității de învățare trebuie să fie pe persoana care învață și nu pe profesor.
30 Ioan Cerghit, Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997, p. 48
17
– Recunoașterea faptului că procesul de pr edare în sensul tradițional al cuvântului nu este
decât unul dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru a -i ajuta pe elevi să învețe.
– Rolul profesorului este acela de a administra procesul de învățare al elevilor pe care îi are
în grijă.
– Recunoa șterea faptului că, în mare parte, procesul de învățare nu are loc în sala de clasă
și nici când cadrul didactic este de față.
– Înțelegerea procesului de învățare nu trebuie să aparțină doar profesorului – ea trebuie
împărtășită și elevilor.
– Profesorii trebuie să încurajeze și să faciliteze implicarea activă a elevilor în planificarea
și administrarea propriului lor proces de învățare prin proiectarea structurată a oportunităților de
învățare atât în sala de clasă, cât și în afara ei.
– Luați individual, elevii pot învăța în mod eficient în moduri foarte diferite ”31
Învățarea centrată pe elev presupune :
a) concentrarea în principal asupra satisfacerii nevoilor elevilor
b) modalități de gândire despre învățare și predare
c) abordare extinsă a predării
Cel m ai cuprinzător este că descrie diferite modalități de gândire în privința învățării și
predării, învățarea fiind plasată înaintea predării.
Întregul accent se mută de pe activitatea noastră ca profesori pe rolul elevilor ca cei care
învață .
Învățarea centr ată pe elev este o abordare extinsă, ce presupune înlocuirea prelegerilor
cuînvățarea activă, integrarea unor programe de învățare după un ritm propriu și/sau a unor si-
tuațiide cooperare în grup, care în ultimă instanță îi conferă elevului responsabilitate a pentru
propriile progrese în educație.
Învățarea centrată pe elev nu este o metodă de predare, ci o abordare de predare extinsă .
Aspectul esențial este că pune accentul în principal pe satisfacerea nevoilor elevului.
Dacă satisfacerea nevoilor elevilor s e află în centrul învățării centrate pe elev, formareatre-
buie să răspundă nevoilor acestora. Pentru ca acest lucru să fie posibil, mai întâi trebuie să fiede-
terminate nevoile lor. În mod tradițional, aceasta s -a întreprins pentru ei, nevoile lor au fost deci-
se și li s -au furnizat aceste informații. însă un astfel de procedeu nu prea poate fi considerat ca
fiind centrat pe elev. Învățarea centrată pe elev merge mult mai departe și le oferă elevilor o mai
mare autonomie oferindu -le un nivel corespunzător de î ndrumare și orientare când încep, și con-
tinuăm să-i sprijinim pe măsură ce învață.
31 https://www.scribd.com/document/58010321/Invatarea -Centrata -Pe-Elev
18
În învățarea centrată pe elev accentul se pune pe a -l face pe elev responsabil pentru propri-
ul proces de învățare. Elevii au o influență mai mare asupra tuturor aspectelor l egate de ceanume
urmează să învețe și de modul în care o vor face. în viață în general, atunci când avem o libertate
mai mare, aceasta atrage după sine o responsabilitate mai mare. Aceasta se aplică și încazul ele-
vilor și al învățării centrate pe elev.
Elevii își dovedesc responsabilitatea mai mare devenind căutători activi de cunoaștere.
Ei nu se mai bazează pe profesorul ca re să le deschidă mintea și să le -o umple cu cu-
noștințe în timpce stau pasivi în sala de clasă. Ei folosesc posibilitățile de învățar e care li se ofe-
ră, caută alte modalități de învățare, iar dacă aceasta nu dă rezultate, cer ajutorul și îndrumarea
profesorilor – însă nu pur și simplu pentru răspunsuri de -a gata.
„Învățarea care îl situează pe elev în rol central reprezintă o perspectiv ă care asociază ac-
centul pus pe particularitățile fiecărui elev (ereditate, experiențe, perspective, pregătire, talente,
capacități și nevoi) cu accentul pus pe învățare”. 32
Acest proces de formare se orientează deci în final spre scopul de a spori succesu l elevilor,
concentrându -se pe ceea ce este necesar pentru a îmbunătăți experiența de învățare a elevilor și
implicarea lor activă în acest proces, precum și satisfacția pe care le -o dă această învățare. Acest
lucru trebuie să se înscrie în contextul gener al al îmbunătățirii oportunităților oferite tinerilor în
cadrul dezvoltării unei piețe moderne a muncii.
Scopul implicit este de asemenea acela de a le permite să aibă încredere în procesul de în-
vățare, astfel încât să poată continua să își pună în aplica re aptitudinile de învățare la locul de
muncă, la vârsta maturității, precum și în procesul de învățare continuă.
Noi, cadrele didactice, avem obligația de a muta accentul ,,nu atât pe însușirea de cu-
noștințe, cât mai ales pe învățarea de metode și tehnici de învățare și muncă intelectuală, de iden-
tificare, de regăsire și de utilizare a informațiilor, de analiză, sinteză și de prelucrare a acestora,
în sfârșit pe învățarea de metode și de tehnici de creativitate, de dezvoltare a informației și de
creare de noi semnificații”33
Considerăm că învățarea centrată pe elev este benefică în perspectiva formării acestuia ca
un viitor adult responsabil, capabil să gândească liber și să acționeze într -o societate în continuă-
dezvoltare.
32 Constantin Popa, O școală orientată spre elev. Elevul partener activ în p rocesul propriei învățări, Editura Aramis
Prim, București, 2009, p. 8
33 Pavel Mureșan, Învățarea rapidă și eficientă, Editura Ceres, București, 1990, p. 6
19
CAPITOLUL II
PLANUL STRATEG IC DE DEZVOLTARE INSTITUȚIONALĂ AL C.S.E.I.
NR.1 BACĂU PENTRU PERIOADA 2018 -2022
Centrul Școlar de Educație Incluzivă Nr. 1 Bacău este o școală accesibilă, de calitate, care
îndeplinește menirea de a se adresa tuturor copiilor, cu intenția de a-i transfor ma în elevi, de a-i
deprinde și abilita cu elemente esențiale necesare integrării lor în societate. Principiile cheie ale
incluziunii au în vedere concepte fundamentale cum ar fi: valorizarea diversității, dreptul de a fi
respectat, demnitatea ființei uman e, nevoile individuale, planificarea, responsabilitatea colectivă,
dezvoltarea relațiilor și culturii profesionale, egalitatea de șanse. Educația incluzivă trebuie privi-
tă ca un proces permanent de îmbunătățire a instituției școlare, având drept scop explo rarea re-
surselor existente, pentru a susține participarea la procesul de învățământ a tuturor persoanelor
din cadrul unei comunități.
PLAN STRATEGIC DE DEZVOLTARE INSTITUȚIONALĂ 2018 -2022
DOMENIUL
OBIECTIVE
Curriculum 1.1 Cunoa șterea și aplicarea docu mentelor de politica educa țional ă și a finali-
tăților pe nivele de școlaritate în conformitate cu modific ările legislative re-
cente.
1.2 Asigurarea calității educa ției conform cu standardele de calitate și cu
astept ările beneficiarilor .
1.3 Stabilirea ofertei educa ționale a școlii în func ție de nevoile specifice ale
comunit ății. Orientarea școlar ă și profesional ă a elevilor.
1.4 Aplicarea sistemului de evaluare interna.
1.5 Valorificarea rezultatelor la concursurile școlare, pe baza datelor statisti-
ce deținute, pentru creșterea performan țelor școlare
Management școlar 2.1 Monitorizarea realiz ării proiectului de dezvoltare instituțională.
2.2 Asigurarea asisten ței manageriale și de specialitate prin asistente la orele
de curs
2.3 Elaborarea proiect ului de incadrare pentru anul școlar 2017 -2018/ 2021 –
2022
2.4 Optimizarea folosirii resurselor umane, materiale și financiare în vederea
atingerii scopurilor educa ționale stabilite.
2.5 Transmiterea operativ ă a tuturor actelor normative specifice emise de
M.E.N de I.S.J. și urmărirea respect ării prevederilor legale în toate domeniile
și acțiunile școlare
Resurse umane 3.1 Asigurarea cunoa șterii ordinelor, metodologiilor și a celorlalte acte nor-
mative privind încadrarea, perfec ționarea și evaluare a cadrelor didactice și
personalului didactic auxiliar.
3.2 Asigurarea form ării personalului didactic.
3.3 Creșterea calității resurselor umane angajate în unitate în vederea înde-
plinirii scopurilor educa ționale propuse și asigurarea calități.
Parteneriate și programe 4.1 Coordonarea și organizarea proiectelor de parteneriat educa țional
4.2 Colaborarea cu institu ții guvernamentale și ONG abilitate în derularea de
proiecte și programe comune.
20
4.3 Coordonarea și organizarea proiectelor proprii specifice, pentru elevii cu
CES
Resurse materiale 5.1 Fluidizarea fluxului informa țional dintre C.S.E.I. Nr. 1 și autori țăți locale.
5.2 Gestionarea eficient ă a resurselor materiale.
5.3 Execu ția bugetului pentru anul financiar 2018/2019/2020/2021/2022
Relația cu comunitatea
local și imagine 6.1 Crearea condi țiilor necesare în vederea creșterii implic ării comunit ății
locale în viața școlii.
6.2 Asigurarea conditiilor pentru buna colaborare cu Comitetul Reprezenta-
tiv al părinților.
6.3 Asigurarea transparen ței în ceea ce prive ște activitatea C.S.E.I. Nr. 1
Bacău și conturarea unei imagini pozitive a institu ției în urma relației cu
comunitatea local ă.
6.4 Participarea la manifest ări pentru prezentarea Ofertei Educa ționale a
liceului.
• Curriculum
Obiective:
• Cunoașterea și aplicarea documentelor de politică educațională și a finalităților pe nivele
de școlaritate, urmărind modificările legislative recente;
• Asigurarea calității educației conform cu standardele de calitate și cu așteptările benefici-
arilor;
• Stabi lirea ofertei educaționale a școlii în funcție de nevoile specifice ale comunității; Ori-
entarea școlar ă și profesional ă a elevilor.
• Aplicarea sistemului de evaluare internă .
• Valorificarea rezultatelor la concursurile școlare, pe baza datelor statistice deținute, pen-
tru creșterea performanțelor școlare.
FUNCȚII ACTIVITĂȚI TERMENE RESPONSABILI RESURSE NE-
CESARE
1 2 3 4 5
Proiectare Întocmirea raportului de analiză pentru
anul scolar precedent. Starea învațămân-
tului la sfârșitul anului școlar 2016 -2017
Oct.
2017/2021 Director Raportări, date
statistice colec-
tate anterior,
prezentare în
C.P
Întocmirea planurilor manageriale pe
compartimente și catedre metodice 1 Oct.
2017/2021 Șefii de compar-
timente Planul manage-
rial al liceulu i
Elaborarea graficului și a tematicii Con-
siliului de Administrație și Consiliului
Profesoral Sept.
2017/2021 C.A
Director Date statistice,
documente ofi-
ciale
Coordonarea activității didactice în ve-
derea corelării obiectivelor stabilite la
nivel național cu cele locale, în funcție de
resursele unității școlare.
Orientarea școlar ă și profesional ă a ele-
vilor în vederea creșterii num ărului de
elevi atrași din rândul celor care au
abandonat școala din cauze medicale și a
celor cu CES din mediul rural, precum și
consilierea elevilor din clasele terminale Sem.
I-II Directorii, șefii
catedrelor, diri-
gintii de la clase Metodologie
M.E.N.C.S
21
în vederea angaj ării imediate după ter-
minarea studiilor.
Elaborarea tematicii pentru probele de
la examenele de obținere a certificatelor
profesiona le Sem I
(ian. 2018 –
2022) Catedra tehnică Metodologie
M.E.N.C.S
Elaborarea proiectului activităților ex-
tracurriculare la nivelul catedrelor Sem I
șefii catedrelor
Evidența programelor de formare a
cadrelor didactice pe probleme curricu-
lare la toate disciplinele Octombrie
2017/2021 Responsabil
comisie Metodologie
M.E.N.C.S
Actualizarea R.O.I. al C.S.E.I. (regle-
ment ări privitoare la activitatea gradini-
ței, la condi țiile de transfer specifice
pentru elevi, la siguran ța școlar ă). Septembrie
2017/202 1 Director. Adj. Organigrama,
R.O.F.U.I.P.
1 2 3 4 5
Organizare Asigurarea cu toate documentele
privind planul cadru pentru fiecare
ciclu și formă de învățământ Sem I Directorii Documente
specifice
ale M.E.N.C.S
Asigurarea cu toate documentele
privind programele școlare, în funcție
de curriculum -ul național Sem I Directorii Documente
specifice
Organizarea preg ătirii pentru exame-
nul dobândirii certificatelor profesio-
nale Conform
planificării Catdra tehnică Metodologii,
programe,
Logistică
Realizare a unei baze de date la nivelul
tuturor disciplinelor cuprinzând do-
cumentele curriculare oficiale, oferta
de manuale alternative, auxiliare
curriculare, soft-urile educaționale
existente Ianuarie
2018 Șefii de catedre,
Secretariat Logistică, cadre
didactice
Organizarea unor sesiuni de comuni-
cări pe diverse tematici și domenii
Organizarea unor sesiuni de comuni-
cari privind orientarea școlar ă și pro-
fesional ă a elevilor în vederea creșterii
num ărului de elevi atrași din rândul
celor care au abandonat școala din
cauze medicale și a celor cu CES din
mediul rural, precum și consilierea
elevilor din clasele terminale în vede-
rea angaj ării imediate după termina-
rea studiilor . Sem.I -II Șefii de catedre,
Dirigintii de la
clase
Logistică,
Elaborarea proiectului ofert ei edu-
caționale a liceului pentru anul școlar
2017 -2018 și a proiectului de încadra-
re Decembrie
2017/2021 Director,
Director adj. Consiliul pen-
tru Curriculum
Întocmirea orarului școlii; Septembrie
2017/2021 Responsabil Resurse de
experiență, de
timp
Realizarea planificărilor calendaristi-
ce, a documentelor pentru proiectarea
activității didactice Septembrie
2017/2021 Toate cadrrele
didactice Resurse umane
Coordonare
/
Monitorizare Asigurarea necesarului de manuale
școlare gratuite pentru elevi. Septemb rie
2017/2021 Administrator
/diriginții Manuale
Asigurarea aplicării corecte a docu-
mentelor curriculare naționale la
toate disciplinele de învătământ Sem.I+ II Directorii
Raport ări
Extinderea modului de utilizare a
laboratoarelor informatizate folosi nd
programul AEL Conform
planificării Directorii, șefii
de catedre Lecții AEL
22
Asigurarei ritmicității notării; C.A. va
analiza, periodic notarea ritmica și
evaluarea continuă a elevilor Conform
tematicii
C.A. Membrii comi-
siei pentru no-
tare Raportari, sta-
tistici
Selec ționarea elevilor pentru partici-
parea la concursuri.
Realizarea planific ărilor activit ăților
privind orientarea școlar ă și profesio-
nala a elevilor în vederea creșterii
num ărului de elevi atrași din rândul
celor care au abandonat școala din
motive medicale și a celor cu CES din
mediul rural, precum și consilierea
elevilor din clasele terminale în vede-
rea angaj ării imediate după termina-
rea studiilor. Sem.I+ II Consilierul
educativ Resurse umane
Control –
Evaluare Monitorizarea și valorificar ea rezulta-
telor elevilor la evaluările interne. Conform
calendarului Șefii de catedre Date statistice
Evaluarea activității privind pregati-
rea înscrierii în clasa a IX-a Semestrul II
(mai -iunie) Directorii, diri-
ginții Logistică, pro-
cese
verbale
Planif icarea și desfășurarea lucrărilor
scrise semestriale Noiembrie –
Decembrie
2017 –
Aprilie – Mai
2022 Directorii Planificare,
grafic
Urmărirea asigurării calității edu-
cației, a modului în care se realizează
atribuțiile
manageriale la nivelul colectivelor
metodice și fiecărui cadru didactic în
parte:
– controlul parcurgerii ritmice a ma-
teriei;
– analiza obiectivă a nivelului de pre-
gătire a elevilor, cu măsuri concrete
de ameliorare a situațiilor necores-
punzătoare;
– controlul evaluării continue și corec-
te a elevilor;
– analiza creșterii num ărului de elevi
atrași din rândul celor care au aban-
donat școala din motive medicale și a
celor cu CES din mediul rural
– analiza creșterii num ărului de ab-
solven ți care se angajeaz ă imediat
după terminarea studiilor Conform
planificării Directorii, șefii
de catedre,
dirigintii de la
clase Verificare do-
cumente școla-
re, asistențe la
ore
1 2 3 4 5
Implicare/
Participare Realizarea unor sondaje în rândul elevi-
lor și al cadrelor didactice de specialitate
legate de problemele curriculare, pentru
asigurarea feed-back -ului necesar reglă-
rii unor neajunsuri și transmiterea ob-
servațiilor și propunerilor la nivel su-
perior Februarie
2018/2022 Catedra de
psihoterapie Mijloace specifice
Formare/
Dezvoltare
profesională
și personală Elab orarea de materiale complementare
pentru activitatea de predare -învățare
realizată pe suport informatic, pentru a
răspunde cerințelor noii societăți
educaționale românești preconizate –
AEL etc. Sem.I+ II Cadre di-
dactice de
specialitate Logistică, forma-
tori
23
Formarea cadrelor didactice și a secreta-
rilor de școli pe problemele utilizării
platformei AEL și apoi diseminarea in-
formațiilor cu sprijinul acestora la nive-
lul altor cadrelor didactice de specialitate
din școală Sem. I
conform
planificării Cadre di-
dactice de
specialitate Logistică, forma-
tori
Acordarea de consultanță în probleme de
proiectare curriculară, evitând abordări-
le strict formale Sem. I+II Directorii,
metodiștii Prof. cu experi-
ență
Realizarea de activități metodice demon-
strative pe arii curriculare și catedre Noiembrie
2017/Aprilie
2018
Noiembrie
2021/Aprilie
2022 Șefii de
catedre Prof. cu experi-
ență
Realizarea graficului de interasistențe în
vederea asigurării asistenței metodice și
de specialitate pentru profesorii debu-
tanți, nou încadr ați. octombrie
2017/2021
Ianuarie
2018/2022 dir. adj. Respectarea gra-
ficelor
Negocierea/
Rezolvarea
conflictelor Asigurarea unui climat de muncă eficient
în folosul copiilor și tinerilor, beneficiarii
sitemului educațional Sem.I+II Directorii Comunicarea
intrainstituțională
Sprijinirea inițiativelor cadrelor didacti-
ce și aplanarea eventualelor conflicte de
interes între cadrele didactice de altă
specialitate, elevi și părinți Sem.I+II Directorii Comunicarea
intrainstituțională
• Management școlar
Obiecti ve:
2.1. Asigurarea asistenței manageriale și de specialitate prin asistențe la orele de curs;
2.2. Elaborarea proiectului planului de școlarizare;
2.3. Optimizarea folosirii resurselor umane, materiale și financiare în vederea atingerii
scopurilor educați onale stabilite;
2.4. Transmiterea operativă a tuturor actelor normative specifice emise de M.E.N.C.S,
I.S.J. și urmărirea respectării prevederilor legale;
2.5. Consilierea personalului didactic în vederea implementării corecte a modificărilor le-
gislative recente.
FUNCȚII ACTIVITĂȚI TERME-
NE RESPONSA-
BILI RESURSE
NECESARE
1 2 3 4 5
Proiectare Proiectarea activităților tematice la
fiecare catedră și comisie metodică Sept.
2017/2021 Sefii de catedre Regulamente
Proiectarea activit ății colectivelor de
catedră. Întocmirea documentelor de
lucru. Sept.
2017 /2021 Șefii de catedre Decizii
Note de servi-
ciu
Realizarea recens ământului copiilor din
circumscripția școlară Sept. 2017 –
2021
mai 2018 –
2022 Directori, diri-
ginti, învățători Resurse Uma-
ne
Actualizarea proiectului de dezvoltare
instituțională Octombrie
2017 /2021 Directori,
C.I.E.C Standarde
specifice
24
Organizare Constituirea comisiilor metodice și a
catedrelor pe discipline de studiu Sept.
2017 /2021 Directori, C.P. Resurse Uma-
ne
Organizarea serviciului pe școal ă în-
vățători, profesori, elevi, învoirea elevi-
lor Permanent Comisia Regulamentul
Intern
Întocmirea planului de scolarizare pe
nivele și forme de învățământ în con-
formitate cu legisla ția în vigoare, cu
opțiunile elevilor și ale părinților, cu
cond ițiile concrete din unitatea de învă-
țământ, conform solicit ărilor comunit ă-
ții locale Conform
graficului
M.E.C Directorii Legislația în
vigoare
Coordona-
re/Monitoriza
re Asigurarea continuă a unei baze de date
electronice, unice, pentru evidența per-
sonalului didactic auxiliar și nedidactic Semestrial Secretar -șef
Asistent social Logistică
Monitorizarea, evaluarea concluziilor
inspecțiilor școlare tematice, în cadrul
acțiunilor metodice, în consiliile profe-
sorale, pentru eliminarea eventualelor
disfuncțional ități, creșterea perfor-
manțelor școlare Conform
graficelor
de
inspecție Directorii Metodologii,
analize
Monitorizarea aplicării Regulament de
organizare și funcționare a unităților de
învățământ preuniversitar și R.O.I Lunar Directorii Metodologii,
anali ze
Asigurarea cunoașterii și aplicării noii
legi a invatamantului (Legea 1/2011) Sem. I+II Directorii
C.A. Documente
oficiale ale
M.E. C
Control –
Evaluare Evaluarea cadrelor didactice și acorda-
rea calificativelor anuale conform cu
fișele de evaluare Sept.
2017 /2021 C.A., C.P., Fișă de evalu-
are
Elaborarea fișelor de post pentru toți
angaja ții Octombrie
2017 /2021 Sefii de com-
partimente,
director Fișă post
Realizarea contractelor de muncă în
func ție de emiterea deciziilor de înca-
drare de către I.S.J 01.09 –
15.10.
2017 /2021 Secretar -șef Contracte de
muncă
Asigurarea menținerii condițiilor igieni-
co-sanitare în unitate Permanent Administrator Reglementări
legale
1 2 3 4 5
Motivare Stimularea cadrelor didactice cu o
activitate profesională și educativă
deosebită prin recomandarea acesto-
ra pentru implicarea în diferite acti-
vități și premierea la nivelul uni-
tăților școlare Sem.I+II Directorii Reglementări legale
Recompensarea prin gradații de
merit a personalului didactic, didac-
tic auxiliar și nedidactic , participa-
rea la excursii și tabere Conform
calendarului Directorii Reglementări legale
în vigoare
ImplicarIe/
Participare Asigurarea prelucrării actelor nor-
mative la nivelul conducerii uni-
tăților școlare Sem.I+ II Directorii Reglementări legale
Valori ficarea rezultatelor evaluărilor
prin elaborarea unor strategii adec-
vate dezvoltării liceului Sem.I+ II Directorii Rapoarte
25
Formare/
Dezvoltare
profesională
și
personală Sprijinirea cadrelor didactice de
specialitate pentru susținerea exa-
menelor de perfec ționare și de
obținere a gradelor didactice Conform
calendarului Directorii Logistică, cererile
candidaților
Organizarea și desfășurarea in-
specțiilor curente, inspecțiilor specia-
le în vederea înscrierii pentru
obținerea gradelor didactice Sem.I+ II
Confo rm
calendarului Cadrele
didactice
înscrise la
grade,
directorii Legislație, logistică
Formarea/
Dezvoltarea
echipelor Promovarea colaborării în cadrul
catedrelor, acordarea de atenție
opiniilor colegilor de echipă, ținând
seama de observațiile lor Pe parcursul
activităților Șefii de
catedre Metodologii
Consilierea managerilor catedrelor
privind modalitățile și criteriile de
organizare a celor mai potrivite
echipe și comisii de lucru la nivelul
școlii Pe parcursul
activităților Directorii Metodologii
Rezolvarea
conflictelor Luarea de atitudine față de situațiile
negative, cu discreție și profesiona-
lism Conform
solicitărilor Directorii Comunicarea intra –
și interinstituțională
Monitorizarea, negocierea și rezol-
varea disfuncționalităților pentru
evitarea și preîntâmpinarea conflic-
telor majore Sem.I+II Directorii Comunicarea intra –
și interinstituțională
• Resurse umane
Obiective:
3.1. Asigurarea cunoașterii legilor, ordinelor, metodologiilor și a celorlalte acte normative
privind încadrarea, perfecționare a și evaluarea cadrelor didactice și a personalului didactic auxi-
liar;
3.2. Asigurarea formării personalului didactic ;
3.3. Creșterea calității resurselor umane angajate în unitate în vederea îndeplinirii scopuri-
lor educaționale propuse și asigurarea calității;
FUNCȚII ACTIVITĂȚI TER-
MENE RESPON-
SABILI RESURSE
NECESARE
1 2 3 4 5
Proiectare Crearea și actualizarea continuă a bazei de
date electronice unice pentru evidența perso-
nalului didactic, didactic auxiliar și nedidactic Sem. I Serviciul
secretariat Logistică,
baze de date
preexistente
Elaborarea criteriilor proprii de evaluare a
cadrelor didactice, la nivelul catedrelor și
comisiilor metodice Sem.I+ II Șefii de cate-
dre
C.A. Logistică,
legislație
Proiectarea programelor de formare a cadre-
lor didactic e în specialitate și pe diverse pro-
bleme de pedagogie Sem.I+ II Director +
respons.
comisie perf. Logistică,
legislație
Organizare Acoperirea schemelor de incadrare cu perso-
nal calificat Sept.
2017 /2021 Director, cu
sprijinul
I.S.J Metodologii
Creșterea ponderii personalului didactic cu
performanțe deosebite Lunar C.A. Criterii de
calitate,
rapoarte
26
Organizarea de cursuri de formare pe diverse
domenii de interes, în școală Sem.I+ II Director Oferta CCD
Coordona-
re/Monitoriz
are Transmiterea imediată în rețea/către ISJ a
modificărilor survenite în încadrarea cu per-
sonal didactic Sem.I+ II Director
Scretar Logistică
Acordarea de consultanță și audiențe Sem.I+ II Directorii Grafice in-
terne
Realizarea unor întâlniri – ateliere, dezbateri,
seminare – cu responsabilii comisiilor metodi-
ce și cadrele didactice Sem.I+ II Șefii de cate-
dre
Grafice de
acțiuni,
logistică
Control –
Evaluare Respectarea cu strictețe a reglementărilor în
vigoare, în realizarea lucrărilor pentru acor-
darea continuității, pentru form area catedre-
lor și acțiunile specifice pentru vacantarea
posturilor Sem.
I + II Director
Legislația
specifică
Efectuarea de asistențe de specialitate, mai
ales în cazul cadrelor didactice debutante, în
vederea consilierii acestora Conform
graficului Directorii,
șefii de cate-
dre Legislația
specifică
Motivare Stimularea cadrelor didactice pentru a parti-
cipa la programe de perfecționare și dezvolta-
re profesională organizate de Ministerul Edu-
cației Nationale, de către Casa Corpului Di-
dactic, ale instituții lor de învățământ superior
și preuniversitare, ale centrelor de formare Sem.I+
II,
conform
ofertei Directorii Oferta de
formare
Aplicarea sistemului de perfecționare prin
credite profesionale transferabile Sem.I+ II Responsabil
comisie per-
fecționare Legi slație
specifică,
furnizori
acreditați
Propuneri pentru obținerea grada țiilor de
merit Sem.
I + II Sindicate,
directori,
CP, CA Încadrare în
numărul
stabilit de
M.E. C
1 2 3 4 5
Implicare/
Participare Cooptarea cadrelor didactice în programe
de instr uire în domeniul legislației școlare Sem.I+
II Responsabil
perfecționare Oferta de forma-
re
Formare/
Dezvoltare
profesională
și
personală Asigurarea cunoașterii în rândul cadrelor
didactice a reglementărilor în vigoare pri-
vind cariera didactică și etapele formării
profesionale: stagiatură, definitivat, grad
II, grad I, doctorat, perfecționare periodică
obligatorie, evoluție în ierarhie, recunoaște-
rea gradelor didactice Sem.I+
II Directorii Norme legale,
programe oficiale
Formarea cadrelor didactice de specialitate Conform
ofertei Inspectori de
specialitate Oferta CCD, alte
instituții
Perfecționarea și formarea proprie a tutu-
ror salariaților, în funcție decompartiment Sem.I+
II Director,
contabil -șef Oferta instituții-
lor
specializate
Formarea/
Dezvoltare a
echipelor Selectarea unor grupuri de cadre didactice
în scopul formării acestora în vederea ela-
borării subiectelor pentru olimpiadă, con-
cursuri sau evaluări naționale Sem.I+
II Director Legislație, mate-
riale
auxiliare
Promovarea cursurilor de managemen t al
resurselor umane Sem.I Sindicate,
directori Oferta de forma-
re
Negocierea/
Rezolvarea
conflictelor Rezolvarea cu abilitate și discreție a diferi-
telor situații conflictuale care pot apărea
între cadrele didactice din școală, între
profesorii de special itate și școli sau între
elevi și profesori, pentru asigurarea unui Sem.I+
II Directorii,
C.A., sindi-
cate Comunicare
intrainstituțională
27
climat de muncă eficient
Rezolvarea sesizărilor prin receptare, cer-
cetare și soluționare conform legislației, în
mod documentat și corect Sem.I+
II Directorii,
C.A., sindi-
cate Legislație, comu-
nicare
intrainstituțională
4. Parteneriate și programe
Obiective:
4.1. Coordonarea și organizarea proiectelor de parteneriat educațional (plan intern și inter-
național)
4.2. Colabo rarea cu instituții guvernamentale abilitate în derularea de proiecte și programe
comune
4.3. Coordonarea și organizarea proiectelor proprii specifice, pentru copii cu C.E.S.
FUNCȚII ACTIVITĂȚI TERMENE RESPONSABILI RESURSE NE-
CESARE
1 2 3 4 5
Proiectare Organizarea de întâlniri, elabora-
rea și aplicarea sondajelor de opi-
nie și a chestionarelor pentru stabi-
lirea priorităților Sem. I Coord. progra-
me, diriginți Comunicare
intrainstituțională
Planificarea colaborării școlii cu
poliția, pompierii, Camera de
Muncă, instituții culturale, agenți
economici Sem. I Directorii Legislație specifi-
că,
protocoale
Identificarea nevoilor de educație
ale comunității locale și a posibili-
tăților de satisfacere a acestora,
realizarea proiectelor în parteneri-
at școală – comun itate în folosul
ambelor părți Sem.I+ II Directorii Comunicare
interinstituțională
Organizare Colaborarea cu alte instituții, aso-
ciații, organizații non-
guvernamentale în domeniul acti-
vității educative și extrașcolare Conform
calendarului
propriu Coord.
activități educa-
tive Calendar activi-
tăți
Asigurarea aplicării programului
„Bani de liceu” Sem.I+ II Directori, secre-
tar-șef
Comisia „Bani
de liceu” Legislație, buget
Asigurarea acordării ajutorului
financiar pt achiziționarea unui
calculator – programul „Euro 200” Sem.I+ II Directori, conta-
bil-șef
Comisia „Euro –
200” Legislație, buget
Coordonare/
Monitorizare Coordonarea, diseminarea infor-
mațiilor și evaluarea derulării
proiectelor Sem.I+ II Coord. programe Logistică, legis-
lație
Derularea programului social insti-
tuit de Guvern prin Ordonanța
96/2002 Sem.I+ II Directorii Logistică, legis-
lație
Colaborarea cu M.E.N. în inițierea,
derularea și monitorizarea proiec-
telor școlare, a activităților educa-
tive și extrașcolare Sem.I+ II Director Logistică, legis-
lație
Stabilirea de legături cu autori-
tățile locale, agenți economici, Sem.I+ II Director Logistică, legis-
lație
28
organe de poliție, instituții de cul-
tură, ONG – uri etc.
Colaborarea cu sindicatele în vede-
rea respectării legislației muncii Sem.I+ II Direc tor Logistică, legis-
lație
Control –
Evaluare Elaborarea rapoartelor privind
activitatea extracurriculară și ex-
trașcolară, acestea urmând a fi
aduse la cunoștința părinților,
elevilor și comunității Conform
calendarului Coordonator
programe
extrascolare și
extracurriculare Logistică, legis-
lație
Evaluarea programelor și proiecte-
lor derulate pe tot parcursul des-
fășurării lor Sem.I+ II Directorii Legislația specifi-
că,
logistică
1 2 3 4 5
Motivare Motivarea elevilor pentru a participa
la viața școlii Sem.I + II,
conform
ofertei Cadre didactice,
părinți Comunicare
intrainstituțională
Atragerea de sponsori, oferte de
servicii, activități practice de autofi-
nanțare
Sem.I+ II
Directorii Legislația în do-
meniu
Implicare/
Participare Participarea la activități le extra-
curriculare înscrise în calendarul
M.E.N.C.S pentru anul școlar 2016 –
2017 Conform
calendarului Coordonator
programe
extrascolare și
extracurriculare Conform specifi-
cărilor
M.E. C
Valorificarea ofertei educaționale a
organizațiilor non-guvernamenta le,
materializate prin programe specifi-
ce Sem. I+ II Coord. progra-
me În funcție de fie-
care
activitate în parte
Organizarea și participarea la întâl-
niri, mese rotunde etc. cu diverși
factori sociali interesați în stabilirea
de parteneriate și programe comune Sem. I+ II Coord. progra-
me În funcție de fie-
care
activitate în parte
Formare/
Dezvoltare
profesională
și
personală Colaborarea cu Consiliul Reprezen-
tativ al părinților pentru obținerea
de sponsorizări din partea unor
membri ai comunității Sem.I+ II Director,
președintele
Comitetului
de părinți Legislație, oferta
de programe
Formarea/
Dezv
echipelor Participarea în grupe de lucru sau în
parteneriat la diverse programe și
proiecte regionale, naționale, inter-
naționale Sem.I+ II Director Calendarul și
programul
activităților
Negocierea/
Rez
Conflictel
or Rezolvarea amiabilă a eventualelor
conflicte între școală și comunitate Sem.I+ II
La nevoie Directori, ma-
nageri implicați Comunicare
interinstituțională
29
• Resurse materiale
Obiective:
5.1. Fluidizar ea fluxului informational dintre C.S.E.I. Nr. 1 și autorități locale
5.2. Gestionarea eficientă a resurselor materiale
5.3. Întocmirea bugetului pentru anul financiar 2018 /2022
FUNCȚII ACTIVITĂȚI TERMENE RESPONSABILI RESURSE
NECESARE
1 2 3 4 5
Proiectar e Efectuarea analizei privind necesarul de
reparații curente Semestrial Administrator Situații
Refacerea rețelei interne de calculatoare Sem.I+ II Administrator
Contabil
Inginer de sistem Logistică
Efectuarea analizei privind stadiul lucră-
rilor de repa rații și investiții Semestrial Administrator Logistică,
situații,
raportări
Elaborarea unui plan de dotare cu mobi-
lier, echipamente etc. Anual Director, conta-
bil-șef Situații,
raportări,
legislație în
domeniu
Actualizarea studiului privind baza ma-
teria lă a unității de învățământ Semestrial Administrator Situații
statistice,
rapoarte
Elaborarea unui plan privind asigurarea
cu cataloage, tipizate, carnete de note la
începutul anului școlar Anual Administrator Situații,
logistică,
legislația în
domeniu
Elaborarea unui plan privind asigurarea
cu diplome, certificate, atestate, acte de
studiu etc. Semestrial Serviciul „Secre-
tariat”, director Situații,
logistică,
legislația în
domeniu
Elaborarea proiectului de buget și a pro-
iectului de achiziții și dotăr i Decembrie
2017 /2021 Director, conta-
bil-șef Logistică,
legislația în
domeniu
Organizare Organizarea achiziționării materialelor și
serviciilor pentru dotarea laboratoarelor,
a bibliotecii, a cabinetelor de asistență
psihopedagogică, izolare termică a cladi-
rii, schimbat șarpanta școlii, înfiițarea
unui teren de sport sintetic în curtea
școlii, loc de joacă modern în grădiniță și
școală, extinderea rețelei de internet,
modernizarea sălii de sport, prin selecție
de oferte/licitație; folosirea eficientă a
fondurilor pentru
dotare alocate de M.E.N. prin I.S.J. Sem. I Director, conta-
bil-șef Baze de
date, logisti-
că
Asigurarea cu rechizite gratuite a tuturor
elevilor îndreptățiți la începutul anului
școlar Sem. I Secretariat,
Comisia pentru
burse și rechizite Logistică,
legislația în
domeniu
Întocmirea dosarelor pentru burse de
merit, de studiu, sociale, etc. conform
legislației în vigoare Sem. I+II Comisia pentru
burse și rechizite Statistici,
tabele
Identificarea surselor extrabugetare de
finanțare prin promovarea programelor
specifice Sem. I+II Director, conta-
bil-șef Logistică,
legislația în
domeniu
30
Coordonare
/
Monitorizare Centralizarea situațiilor privind alocația
de stat pentru copii și acordarea burselor Lunar Serviciu Secreta-
riat Buget, legis-
lație
Organizarea de cursuri de management
financiar și alte perfecționări în domeniu
pentru personalul diactic auxiliar și pen-
tru personalul nedidactic Sem. I+II Secretar -șef,
administrator
financiar de
patrimoniu Buget, legis-
lație
specifică
1 2 3 4 5
Cotrol –
Evaluare Evaluarea alocării fondurilor extrabugetare
după priorități cu scopul asigurării condițiilor
materiale necesare pentru buna funcționare a
unităților de învățământ în cadrul inspecțiilor
tematice sau generale, motivând obiectiv con-
cluziile acest ora Sem. I+II Director,
control finan-
ciar preventiv Buget,
legislație
Verificarea burselor de merit acordate elevilor
cu performanțe, conform legislației în vigoare Sem. I+II Comisia pen-
tru burse Buget,
legislație
specifică
Motivare Îmbunătățirea dotări lor cu tehnică de calcul
performantă, a serviciilor și compartimentelor
funcționale Sem. I+II Contabil -șef,
director Regle-
mentări
legale
Implicare /
Participare Inițierea unor activități în spiritul colaborării
și eficientizării activității de obținere a venitu-
rilor extrabugetare, prin oferirea de diverse
servicii pentru cadrele didactice de diverse
specialități și comunitatea locală, pentru iniție-
rea în utilizarea calculatorului Sem. I+II Profesor TIC Regle-
mentări
legale
Ngocierea /
Rezolvarea
conflictel or Negocierea și monitorizarea acțiunilor pentru
obținerea contractelor de sponsorizare și a
fondurilor extrabugetare Sem. I+II Contabil -șef,
director,
Comitetul de
părinți Comuni-
care
intrainsti-
tuțională
Argumentarea și negocierea utilizării fonduri-
lor astfel încât să se evite crearea unor conflic-
te la nivelul unității școlare În funcție
de
oferte Director Comuni-
care
intrainsti-
tuțională
• Relații cu publicul și imagine
Obiective:
6.1. Creearea condițiilor necesare în vederea creșterii implicării comunităț ii locale în viața
școlii
6.2. Asigurarea condițiilor pentru buna colaborare cu Consiliul Reprezentativ al părinților
6.3. Asigurarea transparenței în ceea ce privește activitatea CSEI Nr. 1 și conturarea unei
imagini pozitive a instituției în rândul comun ității locale
6.4. Participarea la Târgul de Ofertă Educațională
FUNCȚII ACTIVITĂȚI TERMENE RESPONSABILI RESURSE
NECESARE
1 2 3 4 5
Proiectare Actualizarea modului de comunicare
a informațiilor transmise din oficiu –
prin afișaj, publicare pe Internet sau
alte mijloace Oct.2017 /2021 Secretariat Logistică,
baze de date,
regulamentul
intern
Actualizarea reglementărilor interne Oct.2017 /2021 Secretariat Logistică,
31
cu privire la aplicarea practică a pre-
vederilor Legii nr. 544/2001 legislație
specifică
Elaborarea rapoartelor de analiză a
modului în care este realizată educația
în liceu Martie
2018 /2022 Comisia pentru
evaluare internă Regulament
intern
Organizare Organizarea și desfășurarea audi-
ențelor Conform
programului Directorii Conform
graficului
Promovarea unui nou sistem de
ședințe cu părinții pe școală pe nivel
de clase Sem.I+ II Directorii și
Diriginții Conform
graficului
Coordonare/
Monitorizare Efectuarea unor statistici privind
sesizările și petițiile și modul de so-
luționarea acestora Periodi c C.A. Registrul de
înregistrări,
informari
Respectarea cu strictețe a termenelor
și a celorlalte reglementări externe sau
interne Pe parcursul
anului Directori Legislația
generală și
specifică
Evaluarea articolelor de presă apăru-
te în mass -media centr ală și locală din
perspectiva modului în care afectează
acestea imaginea liceului Conform
calendarelor
specifice C.A., C.P. Logistică
Implicare /
Participare Asigurarea transparenței în ceea ce
privește activitatea unității școlare și
conturarea unei imag ini pozitive a
instituției noastre Sem.I+ II C.P., C.A. Logistică
Atragerea părinților în derularea
unor activități educaționale, sociale Sem.I+ II Diriginții, învăță-
torii Legislație,
logistică,
informări
32
CAPITOLUL III
PLAN OPERA ȚIONA L
Ținta 1. Asigurarea calității în educația elevilor cu CES
Opțiuni stra-
tegice Resurse fi-
nanciare Resurse
umane Resurse
autoritare Responsabil Timp
alocat Indicatori de
performanță
O1. Monitori-
zarea activi-
tății cadrelor
didactice din
școală, privind
învățarea cen-
trată pe elev Proprii
Bugetare
Extrabugeta-
re Responsabili
comisii me-
todice
C.P
Directori
Directori
2017 –
2018
Analiză pe-
riodic a pro-
gresului
școlar
O2. Monitori-
zarea activi-
tății cadrelor
didactice
Bugetare
Extrabugeta-
re Direct ori
Responsabili
de formare
continuă C.P
Directori Directori 2017 –
2018
Inspecții
tematice
O.3. Monito-
rizare și consi-
liere privind
utilizarea sof-
tului educațio-
nal în lecții Bugetare
Extrabugeta-
re Responsabili
de formare
continuă
C.P Responsa-
bili comisii
metodice
Directori 2017 –
2018
semestri-
al Demon-
strații prac-
tice de dise-
minare
O4. Susține-
rea de lecții
demonstrative
în cadrul Co-
misiilor meto-
dice, a Cercu-
rilor pedago-
gice Proprii
Responsabili
comisii me-
todice
C.P Responsa-
bili comisii
metodice
I.S.J
Directori
Șefi de ca-
tedre Semestri-
al
2017 –
2018 Prin nr. de
lecții și calia-
tea acestora
O5. Valorifi-
carea experi-
enței didactice,
prin participa-
rea la concur-
surile școlare
Bugetare
Extrabugeta-
re
C.P Responsa-
bili comisii
metodice
Responsa-
bili comisii
metodice
Metodiști
I.S.J
2017 –
2018 Analize pe-
riodice a
nivelului de
performanță
33
Ținta 2. Asigurarea egală a accesului la educație a elevilor cu CES
Opțiuni strate-
gice Resurse finan-
ciare Resurse
umane Resurse auto-
ritare Responsabil Timp
alocat Indicatori de
performanță
O1. Inițierea de
proiecte edu-
caționale cu
instituțiile care
monitorizează
respectarea
drepturilor
copilului;
Bugetare
Sponsorizări C.P
C.R.P
C.A
I.S.J
D.G.A.S.P.C
Directori
Consilier
educativ
2017 -2018
Participarea
responsabilului
diriginților. la
orele de diri-
genție;
Creșterea cli-
matului de
siguranță a
elevilor.
O2.Dezvoltarea
serviciilor edu-
caționale de
consiliere și
orientare școla-
ră pentru elevi
și părinți Bugetare
Extrabugetare Consilier C.A
I.S.J Directori
2017-2018
semestrial
Proiecte co-
mune cadre
didactice –
elevi – părinți;
Antrenarea
părinților în
activitățile
extrașcolare
O3. Cunoaște-
rea factorilor
de
risc și a conse-
cințelor actelor
de delincvență
juvenilă.
Bugetare
Extrabugetare
C.P Responsabili
comi sii
Metodiști
I.S.J
Poliție
Directori
Consilier
școlar 2017 -2018
semestrial
Întâlniri peri-
odice ale elevi-
lor cu repre-
zentanți ai
Poliției.
Armonizarea
climatului de
muncă
O4. Extinderea
rețelei de su-
praveghere
video a locuri-
lor cu potențial
de risc Bugetare
Extrabugetare
Directori
Directori
Administrator Directori
2017 -2018 Verificarea
periodică a
situațiilor pro-
blematice cu
adoptarea de
măsuri adecva-
te în timp util
34
Ținta 3. Asigurarea dezvoltării personale și profesionale a person alului din învățământul
special și special integrat
Opțiuni strate-
gice Resurse finan-
ciare Resurse
umane Resurse
autoritare Responsabil
Resurse auto-
ritare Timp
alocat Indicatori de
performanță
O1. Identifica-
rea cadrelor
didactice care
nu au participat
la cursuri de
perfecționare în
specialitate și
metodica pre-
dării.
Extrabugetare Cadre
didactice
Directori
Directori
Responsabilul
cu perfecțio-
narea conti-
nuă Sept.
2017 90-100%
dintre profe-
sori
sa-și actuali-
zeze dosarul
de înscriere la
cursuri de
perfecți onare
organizate de
CCD
O2. Informarea
cadrelor didac-
tice cu oferta de
formare CCD
Extrabugetare Cadre
didactice
Directori
Directori
Responsabilul
cu perfecțio-
narea conti-
nua Oct.
2017
90% dintre
profesori
îndeplinesc
condițiile de
participare la
form are
O3. Participa-
rea cadrelor
didactice la
cursuri de for-
mare continuă Bugetare Cadre
didactice
Directori
Directori
Responsabilul
cu perfecțio-
narea conti-
nua 2017 –
2018
50% dintre
cadrele di-
dactice parti-
cipă la cel
puțin un curs
de dezvoltare
profesion ală
35
Ținta 4. Promovarea imaginii școlii prin înbunătățirea relației cu comunitatea locală
Obțiuni strate-
gice Resurse
financiare Resurse
umane Resurse
autoritare Resurse
autoritare Timp alo-
cat Indicatori de
performanță
Urmărirea
funcțion ării
eficiente a sis-
temului de
comunicare
internă cu
personalul
școlii și elevii Proprii Personalul
școlii, elevi,
părinți Directori Directori
Consilierul
educativ An școlar
2017 -2018 Activitatea
paginii de face-
boock a școlii
Numărul de
vizitatori
Număru l și
calitatea parte-
neriatelor
Eficientizarea
sistemului de
comunicare
formală exter-
nă cu părinții,
angajatorii și
grupuri semni-
ficative de inte-
res Proprii Directori Directori Directori An școlar
2017 -2018 Realizarea unui
parteneriat
acceptat de
fiecare instituție
menționată
Dezvoltarea
relațiilor de
colaborare
între profesorii
școlii, respectiv
profesorii șco-
lii-profesori din
alte unități de
învățământ Proprii Cadrele
didactice Directori Directori
Șefii de
catedre
Consilierul
educativ Semestrial Grad ul de di-
seminare al
exemplelor de
bună practică
Promovarea
ofertei edu-
caționale Proprii Cadrele
didactice Directori Consilierul
de imagine Februarie –
martie
2017 Numărul de
vizitatori
36
CAPITOLUL IV
ROLUL BUGETULUI DE VENITURI ȘI CHELTUIELI
ÎNTR -O ENTITATE DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR
Managementul financiar -contabil are „rolul de a asigura permanent unitatea cu fondurile
necesare, precum și de a exercita controlul asupra eficienței operațiunilor în care aceste fonduri
sunt implicate.”34
Managementul financiar se referă la sistemele legale și administrative, precum și la proce-
durile stabilite pentru a permite entităților să conducă activitățile astfel încât să se asigure utiliza-
rea corectă a fondurilor, în conformitate cu standardele definite de probitate și regularitate.
Formarea resurselor de finan țare și utilizarea lor în cadrul instituțiilor se reflect ă într-un
buget propriu al acestora.
Bugetul unei institu ții cuprinde două părți:
– partea de venituri, în care veniturile se înscriu în ordinea și gruparea prevazut ă în cadrul
general al clasificatiei bugetare (pe capitole și subcapitole) după felul lor. În cazul instituțiilor
care realizeaz ă atât venituri destinate bugetului statului, cât și venituri ce se rețin pentru autofi-
nanțare, acestea se cuprind separat în buget. De asemenea, la institu țiile subven ționate, la partea
de venituri, alâturi de veniturile proprii se înscrie și subven ția prevăzută a se primi de la buget;
– partea de cheltuieli, cuprinde cheltuielile în cadrul fiecarui capito l și subcapitol (acestea
sugereaz ă domeniul în care funcționeaz ă institu ția, felul unității și acțiunii), pe titluri, articole și
aliniate, după natura economic ă, ca de exemplu:
cheltuieli curente: cheltuieli de personal, bunuri și servicii, dobânzi, subven ții, transfe-
ruri între unități ale administratiei publice, alte transferuri, asisten ță social ă, alte cheltuieli
cheltuieli de capital active nefinanciare, active financiare ;
rezerve, excedent / deficit
Bugetul unei institu ții publice nu are caracterul unei balan țe financiare reale, autentice în-
trucât nu se poate realiza egalitatea între venituri și cheltuieli decât la institu țiile autofinan țate.
„Procesul bugetar reprezintă ansamblul acțiunilor și măsurilor întreprinse de instituțiile compe-
tente ale statului, sub aspect tehnic și normativ în scopul concretizării politicii financiare aplicate
de autoritatea guvernamentală”.35
34 ASE Catedra de Economie și Politici Economice, Dicționar de Economie, Editura Economică, 2000
35 I. Văcărel, G. Anghelache, Gh. D. Bistriceanu, T. Moșteanu, F. Bercea, M. Bodnar, F. Georgescu, Finanțe publi-
ce, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1992, p.46
37
La institu țiile publice finan țate integral din venituri proprii cheltuielile se pot face numai în
limita veniturilor realizate, iar soldurile anuale de mijloace bănești rezultate din execu ție se pre-
iau ca venituri în anul următor, de regul ă.
Institu țiile bugetare care au în subordine subunit ăți sau activit ăți autofinan țate întocmesc
pentru acestea separat bugete de venituri și cheltuieli. Aceste bugete se integreaz ă în bugetul
institu ției și se aprob ă odată cu acesta.
Fiecare institu ție întocme ște pentru activitatea sa un buget propriu. Institu țiile ierarhic –
superioare (ministere, alte institu ții centrale, direc țiile judeten e etc.) întocmesc în plus un buget
centralizat care reflect ă ansamblul de activit ăți din sfera lor de competent ă.
Elaborarea bugetului institu țiilor are în loc în strânsă legatur ă cu elaborarea bugetului de
stat. În faza de proiect, institu țiile înscriu în proiectul de buget date privind realiz ările prelimina-
re pentru anul în curs, propunerile pentru anul de plan și estim ările pentru următorii trei ani. Cen-
tralizate din treapt ă în treapt ă aceste proiecte se depun în form ă sintetic ă la Ministerul Finan țelor
Publice, iar pe plan local, la compartimentele de specialitate ale autorit ăților administra ției publi-
ce locale pentru a servi ca instrumente de fundamentare a indicatorilor pentru ramura respectiv ă
de activitate.
După adoptarea bugetului de stat de către Parlament, respectiv a bugetelor locale de către
consiliile locale, indicatorii bugetari se desfășoară (repartizeaz ă) pe ministere și celelalte organe
centrale și, respectiv, pe institu ții locale, iar apoi are loc definitivarea bugetului propriu de către
fiecare institu ție, în care se înscriu indicatori aprobați cu propuneri de repartizare pe trimestre.
Bugetele definitivate cu repartizarea pe trimestre a indicatorilor se aprob ă de către organul ierar-
hic superior în cazul instituțiilor finantate integral sau partial de la buget și de către organul de
conducere al instituției , cu avizul organului ierarhic superior, în cazul instituțiilor autofinan țate
integral.
Odată aprobat, bugetul devine un instrument în conducerea și desfășurarea activității eco-
nomico -financiare în cadrul instituțiilor publice. Execu ția sa înseamnă încasarea veniturilor și
efectuarea plăților și a cheltuielilor. În efectuarea cheltuielilor instituțiilor trebuie respectate re-
gulile generale privind execuția bugetar ă și principiile de finan țare bugetar ă.
Resursele de finan țare a instituțiilor publice pot fi resurse proprii, dar mai ales sunt resurse
bugetare. Finan țarea instituțiilor din resurse bugetare se realizeaz ă după deschiderea și repartiza-
rea creditelor bugetare.
38
„Baza materială a învă țământului de stat constă în întregul activ patrimonial al Ministerului
Educației, al instituțiilor și unităților de învățământ și de cercetare științifică din sistemul de în-
vățământ de stat existent, precum și în activul patrimonial redobândit sau dobândi t ulterior.”36
Bugetul anual al unei unități de învățământ cuprinde, pe de o parte, totalitatea venituri-
lor/fondurilor bănești de care dispune școala pe o perioadă de un an, pe surse de proveniență și,
pe de altă parte, totalitatea cheltuielilor prevăzute a se efectua în aceeași perioadă, în conformita-
te cu nevoile unității și cu clasificația bugetară stabilită prin lege.
Necesarul total de resurse financiare care se va regăsi în veniturile înscrise în bugetul anual
al unității de învățământ se stabilește/fu ndamentează pe următoarele categorii de fonduri:
• fondurile aferente finanțării de bază;
• fondurile aferente finanțării complementare;
• fondurile aferente finanțării suplimentare;
FINANȚAREA DE BAZĂ sau finanțarea proporțională cu numărul de elevi/preșcolari are
în vedere fondurile necesare acoperirii următoarelor categorii de cheltuieli:
• cheltuielile de personal didactic, nedidactic și auxiliar aferent desfășurării în bune con-
diții a procesului de învățământ;
• cheltuielile pentru perfecționarea personalului didactic;
• cheltuielile pentru procurarea manualelor școlare acordate în mod gratuit elevilor din în-
vățământul preuniversitar obligatoriu;
• dotări cu mijloace de învățământ corespunzător curriculum -ului școlar;
• cheltuieli materiale și pentru servicii curente;
• cheltuieli pentru asigurarea unor facilități de transport pe calea ferată acordate elevilor și
cadrelor didactice.
Nivelul cheltuielilor aferente finanțării de bază este preponderent determinat de numărul de
elevi școlarizat într-o unitate de învățământ și mărimea costului standard/elev aprobat la nivel
național. Este motivul pentru care finanțarea de bază se mai numește și finanțare proporțională
cu numărul de elevi/preșcolari.
Costul standard/elev se referă exclusiv la finanțarea de bază.
FINANȚAREA COMPL EMENTARĂ are în vedere fondurile necesare următoarelor cate-
gorii de cheltuieli:
• cheltuieli de capital;
• cheltuieli cu cofinanțarea unor programe naționale de reabilitare a infrastructurii școlare
relizate cu finanțare externă;
36 Lăcrămioara Secili, Managementul unităților școlare, Editura Rovimed Publisher, Bacău, 20 16, p. 57
39
• cheltuielile cu bursele elevil or;
• cheltuielile cu subvenționarea activității cantinelor și internatelor școlare;
• cheltuielile pentru finanțarea unor programe naționale de sprijin al elevilor, cum ar fi:
programele „Bani pentru calculator”, „Laptele și cornul”, „Rechizite școlare”, etc.;
• cheltuieli pentru asigurarea unor facilități acordate elevilor și cadrelor didactice pentru
transportul auto (naveta la și de la școală);
• cheltuieli pentru activități cultural -educative și sportive.
• Fondurile aferente finanțării complementare sunt destin ate acoperirii acelor cheltuieli al
căror nivel nu este determinat nemijlocit de numărul de elevi școlarizați ci de alți factori cum ar
fi: starea , vechimea și dispersia spațiilor de învățământ existente, mărimea spațiilor și dotărilor
aferente unor activ ități sociale și cultural recreative, internatelor și cantinelor școlare, parcuri și
terenuri sportive, cluburi, etc.
Nivelul fondurilor pentru finanțarea complementară se stabilește pe baza următoarelor
elemente:
• devize de cheltuieli și note de fundamenta re întocmite de conducerile unităților de în-
vățământ în funcție de condițiile concrete ale fiecărei unități școlare;
• indicatori de nivel/consum înscriși în actele normative – legi, hotărâri de guvern, ordine
ale ministrului educației și cercetării, hotărâr i ale consiliilor locale – referitoare la diferitele chel-
tuieli: burse, subvenții pentru internate și cantine școlare, facilități școlare și de transport ale ele-
vilor și/sau cadrelor didactice, etc;
• numărul de beneficiari.
FINANȚAREA SUPLIMENTARĂ are în vedere fondurile care trebuie alocate în plus față
de cele aferente finanțării de bază și care sunt determinate de necesitatea unui efort financiar
suplimentar pentru desfășurarea procesului de învățământ, determinat de:
• școlarizarea elevilor aparținând mino rităților naționale;
• necesitatea atragerii și menținerii în învățământ a copiilor și tinerilor de vârstă școlară ca-
re manifestă tendințe de abandon școlar;
• prezența în școală a unor elevi cu probleme sociale deosebite;
• stimularea elevilor cu capacități creative și de învățare deosebite;
• școlarizarea elevilor cu dizabilități de învățare.
Cuantumul fondurilor aferente finanțării suplimentare se stabilește pe baza unor indicatori
de cost pe elev necesar a fi finanțat suplimentar și a numărului de elevi existen ți în unitatea de
învățământ și aflați în una din situațiile enunțate mai sus. Nivelul acestor indicatori se stabilește
pe baza unor studii de caz și este aprobat de Ministerul Educației.
40
Finanțarea suplimentară se acordă cu condiția ca unitățile de învăță mânt să dezvolte pentru
elevii în situațiile enumerate mai sus, programe speciale aprobate prin curriculum, avizate de
consiliul de administrație și aprobate de ordonatorii de credite.
Finanțarea suplimentară de care beneficiază elevii care se află în situațiile enumerate mai
sus, constituie un adaos la costul standard/elev aferent finanțării de bază. În această situație, pen-
tru ușurarea calculelor de fundamentare a bugetului școlii, suplimentul de fonduri necesare aces-
tor elevi se calculează ca procent aplicat costului standard/elev.
Fondurile pentru finanțarea complementară și cele pentru finanțarea suplimentară vor fi in-
cluse în bugetul unității împreună cu fondurile pentru finanțarea de bază, pe articole și alineate
de cheltuieli dar vor fi evidențiate separat în notele de fundamentare privind finanțarea comple-
mentară și, respectiv, finanțarea suplimentară care vor însoți proiectul de buget ce va fi înaintat
spre aprobare consiliului local.
41
IV. 1. Indicatori de fundamentare a necesa rului de fonduri
– Pentru finanțarea de bază necesarul de fonduri va fi proiectat pe baza următorilor indica-
tori de fundamentare:
• numărul de elevi, preșcolari școlarizați evidențiați pe trepte de învățământ și profiluri de
specialitate în cazul liceelor și claselor SAM respectiv:
• număr preșcolari program săptămânal;
• număr preșcolari program prelungit;
• număr preșcolari program normal;
• număr elevi învățământ primar;
• număr elevi învățământ gimnazial;
• număr elevi învățământ liceal pe profiluri și filiere vocaț ionale;
• număr elevi învățământ SAM;
• cost standard/elev stabilit prin OME C;
• coeficienți de diferențiere a costului standard/elev în funcție de mediu rural -urban, nive-
luri, profiluri și filiere de învățământ, calculați de CNFIP.
Nivelul costului standard/ele v și al coeficienților de diferențiere pentru finanțarea de bază
vor fi preluați de către directorii de școli din documentele oficiale emise de MEdC și/sau publi-
cate pe site-ul acestui minister.
– Pentru finanțarea complementară
Necesarul de fonduri pentru finanțarea complementară se stabilește pe baza unor indicatori
sau elemente/documente de fundamentare în funcție de specificul activităților ce urmează a fi
finanțate, după cum urmează:
• cheltuieli de capital – proiecte de lucrări și devize estimative;
• cheltuieli pentru reabilitarea/consolidarea spaților de învățământ prin finanțare externă –
valoarea proiectelor și devizelor de lucrări aprobate a fi cofinanțate;
• cheltuieli cu subvenționarea activității cantinelor și internatelor școlare – valoarea sub-
venți ei/elev acordată de la bugetul de stat și de la bugetul local; nivelul taxelor de internat/ canti-
nă perceput de la elevi și numărul de beneficiari;
• cheltuieli pentru finanțarea unor programe naționale de sprijin al elevilor – numărul de
elevi beneficiari ai programului și valoarea/elev înscrisă în costul fiecărui program;
• cheltuielile cu bursele elevilor – numărul de elevi care îndeplinesc condițiile legale să be-
neficieze de bursă și nivelul mediu al bursei;
42
• cheltuieli pentru asigurarea unor facilități acordate elevilor și cadrelor didactice pentru
transportul auto – numărul de elevi și cadre didactice beneficiare; valoarea anuală a cheltuielilor
de transport respectiv – abonament auto, decontare transport autoturism, etc.
– Pentru finanțarea suplimentară
Fundamentarea necesarului de fonduri pentru finanțarea suplimentară se realizează pe baza
unor coeficienți de corecție al căror nivel este stabilit ca un procent aplicat costului standard/elev
aferent finanțării de bază.
Aceste fonduri se acordă numai pe baza unor propuneri de finanțare suplimentară aprobate
de Direcția pentru Învățământ din cadrul Consiliului Județean cu avizul consiliilor locale, în
condițiile respectării unor cerințe obligatorii pentru constituirea lor, înscrise în programele de
finanțare. Aceste cerințe sunt specifice domeniului de activitate pentru care se constituie fondul.
Nivelul cheltuielilor pentru finanțarea suplimentară este calculat în final ca procent aplicat
costului standard/elev aferent finanțării de bază pentru fiecare catego rie de elevi beneficiari.
Exemple de indicatori calculați pe bază de studii de caz de către CNFIP:
• nivelul costurilor suplimentare la unitățile de învățământ în care învață elevi rromi este de
3,07% aplicat costului standard/elev aferent finanțării de bază x numărul de elevi beneficiari;
• volumul fondurilor suplimentare necesare elevilor cu dizabilități este egal cu 2,59% apli-
cat costului standard/elev aferent finanțării de bază x numărul de elevi beneficiari;
• volumul fondurilor suplimentare necesare elevilo r aparținând grupurilor defavorizate
(neșcolarizați și abandonare școlară) este de 6,31% aplicat costului standard/elev aferent finanță-
rii proporționale x numărul de elevi beneficiari;
• volumul fondurilor suplimentare necesare elevilor cu nevoi sociale se determină în
funcție de zona de risc al sărăciei determinată în funcție de rata șomajului și gradul de sărăcie.
Coeficienții de corecție sunt definiți ca un procent „k” față de costul standard/elev, astfel :
• 0,65% pentru zona de risc mare,
• 0,43% pentru zona de risc mediu,
• 0,21% pentru zona de risc mic.
Zonele de risc sunt nominalizate de către Direcțiile județene de statistică.
Pentru fiecare dintre aceste situații volumul de fonduri se calculează după formula:
Fs = K x C x E
în care:
Fs = volum de fonduri pentru finanțarea suplimentară;
K = coeficientul de corecție al costului standard/elev,
C = costul standard/elev aferent finanțării de bază,
E = numărul de elevi din unitățile care sunt beneficiari ai acestor fonduri.
43
IV. 2. Elaborarea proiectului de buget
Proiectul de buget pentru următorul an financiar se elaborează de directorul unității de în-
vățământ împreună cu șeful compartimentului financiar -contabil, se dezbate și este avizat în con-
siliul de administrație și se înaintează consiliului local.
Bugetul se elaborează pe baza următorilor indicatori:
a. Pentru finanțarea de bază
• număr de elevi, preșcolari pe mediu rural -urban, niveluri, profile și filiere de învăță-
mânt – preșcolar cu program normal, prelungit sau săptămânal, primar, gimnazial, liceal, SAM,
după caz;
• nivelul costului standard/elev aprobat de MEdC reprezentând costul standard pe un
elev din învățământul gimnazial, dintr -o școală gimnazială cu 500 elevi din mediu urban;
• coeficienții de diferențiere ai costului standard/elev în funcție de: mediu rural -urban,
nivelul de învățământ: preșcolar (săptămânal, prelungit, normal), primar, liceal – pe profiluri și
filiere, SAM.
Volumul fondurilor provenite de la bugetul de stat și bugetul local pentru finanțarea de ba-
ză ( Fb ) este determinat ca produs între numărul de elevi de elevi din școală, costul standard/elev
și coeficientul de diferențiere pentru mediu rural -urban, nivelul, profilul și filiera de învățământ,
conform următoarei formule:
Fb = Cs x ∑ Ei x Ki x Krui
unde
Fb = volumul de fonduri pentru finanțarea de bază
Cs = costul standar/elev în învățământul gimnazial mediul urban
Ei = numărul de elevi școlarizați în nivelul/profilul „i” de învățământ
i 1….n = nivelul/profilul/filiera de învățământ
Ki = coeficientul de diferențiere pe niveluri/prof iluri/filiere de învățământ
Krui = coeficientul de diferențiere pentru mediul rural/urban aferent nivelu-
lui/profilului/filierei „i” de învățământ
b. Pentru finanțarea complementară
Necesarul de fonduri pentru finanțarea complementară se calculează ca sumă a cheltuieli-
lor ce trebuie acoperite în anul financiar pentru fiecare categorie de activități/domenii care intră
în sfera acestei forme de finanțare, după următoarea formulă:
Fc = ∑ Fci
în care
44
Fc = fondul aferent finanțării complementare
Fci = fondul necesar acoperirii cheltuielilor din domeniul „i” de activitate
Pentru fiecare dintre aceste domenii de finanțat necesarul de fonduri este fundamentat prin
indicatori specifici și în funcție de numărul de beneficiari ai acestor fonduri – elevi și/sau cadre
didactice.
c. Pentru finanțarea suplimentară
Necesarul de fonduri aferent acestei categorii de finanțare se calculează pentru fiecare acti-
vitate finanțată suplimentar pe baza indicatorilor de cheltuieli corespunzător specificului acestei
activități.
Necesa rul de fonduri pentru finanțarea suplimentară Fs se calculează după următoarea for-
mulă:
Fs = Cs x ∑ Esi x Ksi
în care
Fs = fondul necesar finanțării suplimentare
Esi = numărul de elevi care beneficiază de categoria „i” de activitate ce va fi finanțată su-
plimentar
Cs = costul standard/elev
Ksi = coeficientul de corecție ce se aplică costului standard/elev pentru domeniul de activi-
tate finanțat suplimentar.
Necesarul de fonduri ce va fi inclus în bugetul unității de învățământ este dat de suma fon-
durilor rezultate din aplicarea formulelor, respectiv de volumul pentru finanțarea de bază, com-
plementară și suplimentară.
FB = Fb+Fc+Fs
Necesarul de fonduri astfel calculat va fi repartizat în proiectul de buget pe articole și ali-
neate de cheltuieli conform clasificației bugetare prevăzută în lege.
Dacă o anumită categorie de cheltuieli aferente finanțării complementare sau suplimentare
va fi realizată de către alt ordonator de credite decât școala (consiliul local, ISJ, MEdC, MTCT
această cheltuială nu va fi evidențiată în bugetul unității de învățământ, ea regăsindu -se în buge-
tele ordonatorilor de credite care le finanțează nemijlocit, respectiv bugetul local, bugetul ISJ, al
consiliului județean, al MEdC, etc.
Necesarul de fonduri pentru aceste activități va fi însă calculat de școală și înaintat la con-
siliul local sau ISJ, după caz.
45
Finanțarea palatelor și cluburilor elevilor, a cluburilor sportive se face prin bugetul consi-
liilor locale și se realizează conform principiilor finanțării complementare.
Inspectorat ele școlare județene asigură finanțarea lor proprie, a caselor corpurilor didactice,
a cabinetelor de asistență psiho -pedagogică, a altor organisme și activități de specialitate subor-
donate ISJ-urilor.
Învățământul special se finanțează prin bugetul consil iilor județene.
Bugetul de stat pentru cele trei forme de finanțare precum și volumul de fonduri necesar a
fi alocat pentru învățământ din fondul de echilibrare a bugetelor locale.
Necesarul de fonduri astfel calculat va fi comunicat MEC – CNFIP și MFP pentru ca aceste
organisme să analizeze modul în care au fost fundamentate și măsura în care costurile/elev pe
județe corespund sau se abat de la costurile/elev pe țară.
Alocarea fondurilor se face după cum urmează:
a. De la bugetul de stat către consiliile județene, repartizarea fondurilor se realizează pe ba-
za coeficienților de alocare între județe calculate de CNFI P și însușite de conducerea MEC , MAI
și MFP. Paralel cu fondurile pentru finanțarea de bază, de la bugetul de stat se alocă fonduri și
pentru finanțarea complementară și suplimentară.
Fondurile aprobate prin legea bugetului de stat pentru finanțarea complementară și supli-
mentară se repartizează pe județe în cuantumurile propuse de CNFIP, însușite de MEC, MAI și
MFP în baza programelor de finanțare aprobate de factorii de decizie de la diverse niveluri –
local, județean, central și numai pentru acele programe care vor fi finanțate prin școli sau nemij-
locit de consiliul județean sau consiliile locale.
Cuantumul fondurilor pentru finanțarea complementa ră și suplimentară care prin lege este
realizată nemijlocit de MEC sau ISJ va fi comunicat MEC pentru a fi inclus în bugetul acestuia.
b. Consiliile județene repartizează consiliilor locale fondurile primite de la bugetul de stat
pentru finanțarea de bază proporțională cu numărul de elevi. Alocarea se face pe baza costului
standard pe elev, aprobat prin legea bugetului și a coeficienților de alocare pe fiecare localitate în
parte.
Alături de fondul de la bugetul de stat alocat după procedeul prezentat mai sus, consiliile
județene vor aloca consiliilor locale dezavantajate economic și social sume din fondul de echili-
brare a bugetelor locale pe baza indicatorilor stabiliți de legea finanțelor publice pentru învăță-
mânt, ca de exemplu: numărul de elevi la 1000 locuitori, raportul între venitul local și numărul
de elevi școlarizați, gradul de șomaj și sărăcie din diferite localități, etc.
Fondul de echilibrare poate fi alocat consiliilor locale fie pentru completarea necesarului
finanțării de bază fie pentru acțiu nile/programe ale căror cheltuieli vor fi acoperite din finanțarea
complementară sau suplimentară. Sumele alocate din fondul de echilibrare a bugetelor locale se
46
acordă pe bază de cereri fundamentate ale consiliilor locale atunci când din veniturile acesto ra și
din fondurile de la bugetul de stat nu pot fi asigurate în întregime nevoile finanțării de bază.
Fondurile pentru finanțarea de bază aprobate de la bugetul de stat și din fondul de echili-
brare a bugetelor locale se alocă consiliilor locale pe baza coeficienților de diferențiere și alocare
calculați în faza de proiectare bugetară și însușite de consiliul județean.
Sumele alocate pentru acțiunile ale căror cheltuieli sunt asigurate prin finanțarea comple-
mentară sau suplimentară, se acordă pe baza progra melor de finanțare aprobate și însușite de
consiliul județean.
c. Consiliile locale primesc de la consiliile județene pe baza formulelor de alocare prezen-
tate anterior, fonduri de la bugetul de stat și din fondul consiliului județean de echilibrare a buge-
telor locale separat pentru finanțarea de bază, complementară și suplimentară.
La fondurile primite de la consiliul județean, fiecare consiliu local adaugă din venituri pro-
prii fonduri pentru acoperirea cheltuielilor pentru finanțarea de bază la nivel de localitate.
Fondurile provenite, pentru finanțarea de bază, de la bugetul de stat, fondul pentru echili-
brare de la consiliul județean și veniturile proprii pot, în cel mai bun caz, să acopere integral ne-
cesarul de fonduri formulat de conducerile de școli prin proiectul de buget și transmis în etapa de
proiect consiliului local. În acest caz, pentru învățământ se alocă fiecărei unități școlare, o sumă
globală corespunzătoare costului pe elev și a numărului de elevi din unitate, pe baza formulei:
Fbi = Cmi x Ei
în care:
Fbi = suma globală acordată școlii pentru finanțarea de bază al școlii „i”
Cmi = costul pe elev în școala „i”
Ei = numărul de elevi din școala „i”
În cazul în care fondul pentru învățământ alocat din cele trei surse și aprobat de consiliul
local este mai mic decât cel prezentat în etapele anterioare acesta se repartizează la școli pro-
porțional cu numărul de elevi din fiecare unitate de învățământ sau pe baza costului pe elev,
aprobat pe localitate și coeficienții de alocare pe școli, calculat la nivel de localitate.
În acest caz: fondul alocat unei școli „i” pentru finanțarea de bază este egal cu:
Fas i = Cml x ka x NE i x kI
în care
Fas i = fondul alocat școlii „i”
ka = ponderea fondului aprobat de consiliul local față de fondul propus de școală
Cml = costul pe elev la nivel de localitate
NE i = numărul de elevi din școala „i”
47
ki = coeficientul de alocare a costului pe elev al școalii „i” față de costul pe elev pe locali-
tate.
Fondurile pentru finanțarea complementară și suplimentară provenite de la bugetul de stat
și consiliul județean la care se adaugă veniturile proprii alocate cu această destinație de la buge-
tul local se repartizează după cum urmează:
• fondurile necesare acoperirii cheltuielilor aferente acestor categorii de finanțare, care se
supor tă direct de la bugetul local rămân în bugetul acestuia. Este vorba de fondurile pentru chel-
tuieli de capital, cheltuielile cu transportul local al elevilor și cadrelor didactice cu microbu-
zul/autobuzul consiliului local, etc.
• fondurile pentru acoperirea cheltuielilor pentru acțiunile/programele aferente finanțării
complementare și suplimentare realizate de școală se alocă acestora în cuantumurile aprobate cu
această destinație.
Toate fondurile aprobate a fi cheltuite prin bugetul școli se alocă acesteia ca sumă globală.
d. La nivel de școală
Școala primește pentru bugetul propriu sub formă de sumă globală, fonduri de la consiliul
local pentru finanțarea de bază, complementară și suplimentară într-un cuantum aprobat de aces-
ta.
La suma primită adaugă venituri le proprii previzionate și obține fondul total care va sta la
baza întocmirii bugetului pentru anul financiar următor.
Pe această bază conducerea școlii întocmește bugetul propriu pe articole și alineate de
cheltuieli, având în vedere realizarea în mod obligatoriu a cerințelor procesului instructiv –
educativ și a programelor/acțiunilor care au fost aprobate să fie finanțate complementar și supli-
mentar.
Bugetul astfel întocmit este avizat/însușit de consiliul de administrație al școlii și se aprobă
de Consili ul Local. După aprobarea bugetului, directorul școlii trece la execuția lui.
48
CAPITOLUL V
PROIECT DIDACTIC PENTRU DISCIPLINA ,,CONSILIERE ȘI ORIEN-
TARE ȘCOLARĂ ȘI PROFESIONALĂ A ELEVILOR”
PROIECT DIDACTIC
Disciplina: CONSILIERE ȘI ORIENTARE ȘCOLA RĂ
Profesor: PETREA GABRIEL -ATANASIE
Institu ția școlar ă: Centrul Școlar de Educa ție Incluziv ă Nr.1 Bacău
Clasa: IX B
Data : 8.03.2018
Componenta: Autocunoaștere și dezvoltare personală
Tema : „Să-mi aleg meseria cât mai bine”
Locul desfășurării: sala de clasă
Competențe generale: explorarea resurselor personale care influențează cariera.
Competențe specifice: argumentarea importanței încrederii în forțele proprii ca premisă a
evoluției personale.
Obiective generale: Cunoasterea calitatilor personale
Obiective operaționale:
• Să fie capabili să-și definească propria identitate
• Să-și cunoască și să fie capabili să poată exploata calitățile personale
• Să evalueze atitudinea sa față de sine
• Să poată identifica aspecte pozitive, dar și negative ale personalității
• Să cunoască meseriile cele mai căutate pe piața muncii
• Să poată alege o meserie în funcție de aptitudini și personalitate
Metode: conversația, explicația, descrierea, studiul de caz, observația, comparația, dezbate-
rea.
Resurse:
– temporale – 50 minute ;
– mater iale – caietele elevilor, chestionare, coli de scris, fișe de lucru ;
– umane – elevi.
49
SCENARIUL DIDACTIC
• Moment organizatoric: elevii vor avea și sarcini individuale, dar se vor stabili de la înce-
put și că pentru anumite sarcini sunt împărțiți în patru grupe pentru care se stabilește un raportor.
Răspunsurile elevilor vor fi monitorizate de către diriginte.
• Captarea atenției
• Profesorul informează elevii asupra temei, scrie titlul pe tablă, prezintă obiectivele. Acti-
vitatea își propune descoperirea și explorarea resurselor personale care influențează cariera.
Fiecare om este unic prin structura genetică moștenită, dar și prin influențele primite de-a
lungul vieții din mediul în care trăiește. Faptul că unii au mai mult succes se datorează în mare
parte talentului, muncii susținute și autocunoașterii. AUTOCUNOAȘTE / A-și cunoaște propria
persoană
AUTOCUNOAȘTERE/Acțiunea de a se autocunoaște.
• Desfășurarea activității
• Propun elevilor o discuție scurtă pe tema lecției prin prisma citatului :
,,Cunoașterea de sine, cheia succesului în viață ”.
• Propun elevilor să încerce să realizeze o caracterizare personală de câteva rânduri în care
să-și prezinte trăsături fizice și psihice fără a se semna pe coli. Portretele se strâng și se citesc în
clasă câteva pentru a încerca identificarea elevului ce a scris portretul.
• Propun grupelor de elevi să încerce să grupeze trăsăturile definitorii ale unei persoa-
ne(trăsături fizice, psiho -morale, poziție socială raportată la nivelul clasei, al familiei, Fișa1) .
• Propun elevilo r să realizeze, fiecare în parte, o listă cu calitățile pe care cred că le au și
apoi una cu defecte (Fișa 2). Se citesc prin sondaj câteva și se încearcă susținerea, în cazul în
care colegii nu sunt de acord, aspectelor menționate cu argumente concrete.
• Propun elevilor să realizeze o descriere cât mai exactă a persoanei pe care o consideră
,,ideală ” și să argumenteze de ce o consideră așa (Fișa 3).
• Propun elevilor să enumere câteva meserii căutate pe piața muncii .
• Solicit elevilor să aleagă fiecare, câte o meserie în funcție de aptitudinile și personalitatea
fiecăruia .
• Propun grupelor de elevi să realizeze scurte comentarii în scris și apoi să le prezinte cla-
sei referitoare la următoarele aspecte:
• Munca asiduă are rezultate.
50
• Impunerea unor reguli stricte copiilor de către părinți duce la rezultate.
• Mie nu îmi pasă ce fac dacă am bani.
• Nu îmi pasă de ce se întâmplă cu oamenii din jurul meu. (Fișa 4)
După ce fiecare grupă a prezentat ce a realizat se poartă discuții.
• Pe aceleași grupe propun menționarea unor citate, a unor proverbe, a unor poezii legate
de inteligență, autocunoaștere, stil, conștiință (au fost rugați să pregătească aceste lucruri în ca-
drul lecției trecute).
Asigurarea feed-back -ului: Se prezintă tipurile de temperament prin trăsăturile caract eristi-
ce, cu precizarea că acestea nu pot fi găsite în stare pură.
Se aplică un test de identificare al temperamentului.
Aprecierea activității :
Fac aprecieri cu privire la pregătirea și prezentarea materialelor de către grupe.
Prezint titlul lecției următoare.
BIBLIOGRAFIE
Silvia Marinescu, Rodica Dinescu, Invitație la educație , Editura Carminis , Pitești , 2003.
Paul Burton, Cunoaște -te pe tine însuți , Editura Nova, București , 1994 .
Anexe:
Fișa 1
Trăsături fizice Trăsături psiho -morale Poziție socială raportată la nivelul
clasei, al familiei
51
Fișa 3. „OMUL IDEAL”
Sunt ……………………………………………..…… (precizați numele personajului persoanei
considerată de voi „ideală ”)
Mă consider OMUL IDEAL deoarece …………… ………………………………… ………………..
…………………………………………………………………… ….………………….………………….………
Fișa 4
Grupa ….
Munca asiduă are rezultate
……………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………… …….. ……………………………………
Grupa ….
Mie nu îmi pasă ce fac dacă am bani
……………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………… …….. ……………………………………
Grupa ….
Impunerea unor reguli stricte copiilor de către părinți duce la rezultate
..……………………………………………………………………………….…………………………
……………………………………………… ………………………………… …….. ………………………..……
Grupa ….
Nu îmi pasă de ce se întâmplă cu oamenii din jurul meu
..…………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….………………
……………………………………………………………………………………..… ……….. ……………… …
52
CAPITOLUL VI
ESEU PRIVIND DESCRIEREA DETALIATĂ A SITUAȚIEI UNUI ELEV
CU C.E.S
Elevul N.A. în vârstă de 11 ani este diagnosticat cu handicap mintal sever, autism infantil,
hiperkinetism este elev în clasa a IV-a în cadrul C.S.E.I. Nr.1 Bacău. Provine dintr -o familie cu
mai mulți frați, dintre care el este cel mai mic. Părinții au venituri modeste, tatăl copilului fiind
muncitor, iar mama este casnică.
Elevul nu are absențe școlare, participă la toate activitățile școlare și extrașcolare derulate
la nivelul clasei din care face parte.
În urma rezultatelor obținute la testarea inițială, s-a constatat că elevul prezintă dificultăți
de învățare și carențe în plan lexico -grafic.Problemele de învățare au fost asociate cu dificultățil e
inerente diagnosticului medical, iar diferențele observate pe parcurs s-au manifestat prin:
– actul lexico -grafic, măsurat prin teste standardizate este semnificativ inferior nivelului
așteptat, comparativ cu vârsta cronologică (vocabular sărac, posibili tăți de exprimare reduse,
vorbire rară, ezitantă, încetinită; nu recunoaște toate literele, face confuzii vizuale ale literelor: b-
d-p /c-g / m-n, inversiuni de litere, confuzii între consoanele b-d-p / c-g / m-n);
– abilitățile de scris, măsurate prin teste standardizate, sunt sub nivelul așteptat, compa-
rativ cu vârsta cronologică (apar omisiuni și înlocuiri de grafisme, nu face analiza și sinteza fo-
nematică);
– tulburarea de învațare interferează semnificativ cu activitățile zilnice ale elevului care
cer abilitățile: citit, exprimare în scris.
Stabilirea grupului de sprijin: profesor psihopedagog, profesor de educație specială, toți
profesorii care predau la clasa a IV-a, părinții elevului, alți specialiști care cunosc situația copilu-
lui.
Evaluare inițial ă: Pentru cunoașterea obiectivă a profilului psihologic al elevului și mai
ales pentru adoptarea unor măsuri psihopedagogice adecvate particularităților individuale s-a
folosit un set de probe psihologice care au permis identificarea unor particularități ale dezvoltării
elevului pe mai multe planuri: fișa psihopedagogică, observația spontană și dirijată, convorbirea
individuală și de grup, probe curriculare, matricele progresive Raven.
• Durata de desfășurarea a programului: An scolar 2017 -2018
• Stabilirea obiectivelor
53
Obiective pe termen lung:
– Să arate interes susținut permanent, inițiativă și motivare în învățare și să ridice per-
formanța citit – scrisului ;
– Să atingă scopurile de învațare formulate în planul educațional personalizat;
– Dezvoltarea respe ctului de sine, astfel încât elevul să fie în stare să facă față frustrări-
lor asociate cu dificultățile de învățare și să-și facă temele de casă în mod constant;
– Parinții să stabilească așteptări realiste și să implementeze acasă strategii eficiente prin
care să ajute copilul să facă față temelor.
Obiective pe termen scurt :
– Parinții și cadrele didactice care vin în contact direct cu elevul(profesor psihopedagog,
profesor de educație specială) să implementeze strategii educaționale care să conducă la îmbună-
tățirea situației școlare ;
– Sporirea laudelor și recompenselor pozitive de către părinți în ceea ce privește rezula-
tele școlare;
– Părinții să mențină o comunicare eficientă cu profesorii care vin în contact direct cu
elevul.
Alegerea modalităților specifice:
Metode: observarea, analiza cazului, jocul de rol, jocul cu reguli, poveștile terapeutice.
Strategia de intervenție: Pentru atingerea obiectivelor propuse s-a impus ca necesară inclu-
derea elevului în cadrul unui program de terapii specifice de comp ensare. Deoarece problema
este complexă și obiectivele propuse, corelate cu manifestările comportamentale,am conceput
strategia de intervenție pe trei planuri: clasă, cabinet psihopedagogic, familie.
Strategia de intervenție s-a realizat și derulat confor m unui program de intervenție persona-
lizat.
a) Intervenția la nivelul clasei este realizată de profesorul de educație specială.
Domeniul de intervenție: Citire -scriere -comunicare
Obiectiv de referință: reducerea dificultăților de învățare prin exersarea și dezvoltarea ca-
pacităților instrumentale de citit-scris.
Scopul programului de intervenție: La sfârșitul programului, elevul va fi capabil să iden-
tifice, să discrimineze, să opereze cu consoanele: b-d-p/ c-g/ m-n în activitatea de citit-scris
fără a face confuzii între ele.
Intervenții terapeutice:
– Învățarea diferențiată centrată pe elev;
54
– Formarea comportamentului de recunoaștere pe cale vizuală și auditivă a locului sune-
telor:b-d- p/c-g/ m-n, în cuvinte;
– Formarea capacității de fixare a sunetelor b-d-p/c-g/ m-n prin citire și sriere în spațiul
grafic, (izolat și în cuvinte monosilabice, bisilabice);
– Formarea comportamentului de operare cu consoanele b-d-p/c-g/m-n în activitățile de
citit-scris, realizând o corelare deplină și permanentă între ele;
– Învățarea prin cooperare, implicând colegii de clasă.
Criterii de evaluare maximale :
– să citească propoziții scurte formate din cuvinte care conțin literele b,d,p/c -g/m-n în
diferite poziții;
– să scrie după dictare texte scurte, formate din propoziții care conțin cuvinte în care se
află grafemele respective;
– să citească un text scurt la prima vedere.
Instrumente de evaluare :
a) fișe de lucru individuale, probe curriculare, teste criteriale cu itemi pentru fiecare
obiectiv în parte.
b) Intervenția la nivelul cabinetului psihopedagogic
În cadrul programului de terapia tulburarilor de limbaj, profesorul psihopedagog urmărește
să realizeze:
– formarea capacității de fixare a sunetelor b-d-p/c-g/ m-n prin citire și sriere în spațiul
grafic;
– utilizarea terapeutică a jocului reprezintă ca formă de corectare a pronunției;
– introducerea unui program de povești terapeutice, cu trimitere la pronunția sunetelor
deficitare.
Programul de terapia tulburărilor de limbaj cuprinde: exerciții de dezvoltare a auzului fo-
nematic, repetarea unor serii de silabe, exersarea pronunțării cuvintelor mono -bi-poli silabice,
repetarea unor propoziții scurte într-o intonație expresivă, formularea de propoziții pe baza unor
imagini concrete, formularea de răspunsuri la întrebări.
c) Consilierea familiei se realizează de către echipa de profesori care vine în contact direct
cu elevul în cauză.
Intervenții terapeutice:
– consilierea parinților cu privire la semnele și simptomele dizabilității;
– încurajarea părinților să se implice în efectuarea temelor alături de elev (să citească
împreună cu elevul, să folosească planșe pentru îmbunătățirea pronunțării cuvintelor);
– familiarizarea lor cu metode, tehnici eficiente în vederea sprijinirii copilului;
55
– încurajarea părinților să își laude copilul frecvent și să întărească permanent eforturile
acestuia legate de activitățile de învățare.
Concluzii :
În urma evaluării rezultatelor obținute după derularea programului de intervenție, la sfarsi-
tul semestrul ui I din anul școlar 2017 -2018, s-a ajuns la concluzia că datorită exercițiilor și acti-
vităților simple, accesibile, desfășurate în ritm propriu, elevul a depășit unele dificultăți, dobân-
dind o experiență cognitivă, înlăturând anumite bariere din calea dezvoltării sale. Programul con-
tinuă și în semestrul II, baza fiind achizițiile obținute în semestrul I.
56
CAPITOLUL VII
COMPETENȚELE DIDACTICE DIN PERSPECTIVA NEVOILOR DE
EDUCAȚIE: CONCEPTUL DE NEVOI EDUCAȚIONALE
DIN PERSPECTIVA MANAGEMENTULUI EDUCAȚIONAL
Pentru a răspun de exigen țelor de calitate în învățământ, competen ța cadrului didactic este
nucleul profesionalit ății.
Imaginea unei institu ții educa ționale este dată de managementul educa țional care oferă in-
forma ții despre serviciile prestate și rezultatele obținute.
Mai mult decăt oricând este necesar ă formarea unei percep ții corecte despre influen ța actu-
lui educa țional asupra dezvolt ării personalita ții unui elev, asigur ând servicii de calitate în orice
moment, seriozitate. Se simte nevoia să ne punem întreb ări asupra modului în care lucrăm cu
elevii în fiecare zi și să ne căutăm răspunsuri. Devine tot mai evident că suntem responsabili pen-
tru stabilirea măsurilor necesare unei educa ții de calitate, lucru realizabil doar de cadre didactice
competente.
În contextul învățământului de astăzi este nevoie de cadre didactice competente pentru o
educa ție de calitate eficient ă și permanent ă care cere eficien ță, responsabilitate, pluridisciplinari-
tate, proces complex, strategie de respectare a drepturilor și eviden țierea valorii individuale
umane. Educa ția de calitate este o cerin ță ferm ă și clară a epocii noastre determinat ă de nevoile
acute ale timpului prezent când societatea se caracterizeaz ă prin diversitate și unicitate.
Dezvoltarea elevului constituie o preocupare permanent ă pentru familie și pentru sistemul
general de învățământ care poate atinge standardele performan ței absolute numai cu acordul dat
de cadre didactice competente.
Promovarea imaginii instituției în care ne desfășurăm activitatea are o mare influen ță asu-
pra servicilor oferite și asupra eficien ței activității acesteia, ceea ce poate determina ca uneori să
fie mai valoroas ă dacă capătă în mentalul colectiv un anumit prestigiu concretizat în mesaje tran-
smise de cadre didactice competente.
DELIMIT ĂRI CONCEPTUALE
1. COMPETEN ȚA DIDACTIC Ă – Capacitatea cadrului didactic de a soluționa o problem ă,
de a interpreta un fenomen, de a lua o decizie sau de a efectua o acțiune rezultant ă a cunostin țe-
lor, deprinderilor, priceperilor, aptitudinilor și trăsaturilor temperament al-caracteriologice de
care individul dispune.
57
2. COMPETEN ȚA PROFESIONAL Ă
Competen ța definit ă ca obiectiv al învățământului, stabilit prin standardele de pregătire
profesional ă, prin care se urmărește satisfacerea exigen țelor partenerilor cu care se lucre ază.
3. CALITATE
Ansamblu de caracteristici care îndeplines c cerin țele declarate și satisface nevoile utilizato-
rilor.
4. MANAGEMENT
Coordonarea activității unui grup pentru îndeplinirea obiectivelor propuse (curriculum -ul:
aplicare, dezvoltare și evaluare) .
CALIT ĂȚILE PROFESIONALE ȘI COMPETEN ȚA DIDACTIC Ă
Competen ța didactic ă profesional ă presupune cuno ștințe temeinice, pregătire meto dică și
psihopedagogic ă deosebit ă, presupune stil pedagogic și tehnici pedagogice, măiestrie didactic ă.
Acestea sunt singurel e care confer ă autoritate profesional ă.
Personalitatea cadrului didactic, cu aptitudini și atitudini psihopedagogice, cu vocație, se
exprimă în activitatea de educație prin erudiție ,,cunoștințe solide de specialitate, dar și prin cu-
noașterea particularit ăților psihointelectuale ale elevilor, prin capacitate empatică, comunicativi-
tate didactică, prin competența de a relaționa afectiv cu elevul sau grupul de elevi, inteligență și
tact în adoptarea deciziilor, dar și prin mânuirea conștientă a mecanismelor d e optimizare a acti-
vității de învățare.”37
„Un profesionist, un pedagog dotat trebuie să fie înzestrat mai întâi de toate cu calități mo-
ralspirituale (conștiință națională, spiritualitate, responsabilitate civică și morală), individual pro-
fesionale (erudiț ie, vocație, pregătire profesională), posedând cunoștințe speciale și practicând
metode moderne de instruire (tehnică pedagogică, tehnologii pedagogice, eleganță a comunicării,
cultură a vorbirii etc.) și, desigur, inteligență, creativitate .”38
Prin compete nța profesională a cadrului didactic am putea înțelege acel ansamblu de capa-
cități cognitive, afective, motivaționale și manageriale care interacționează cu trăsăturile sale de
personalitate. Competența profesională a cadrului didactic derivă și din roluri le pe care aceștia le
îndeplinesc în cadrul actului educațional. Învățătorul transmite cunoștințe elevilor săi, concomi-
tent el creează situații de învățare cât mai favorabile pentru atingerea obiectivelor pedagogice
37 Golu, P., Mitrofan, N., Personalitatea didactică -sursă a creativității, comunicare la Colocviul național de pedago-
gie, 1978 , Sursa: https://www.concursurilecomper.ro/rip/2014/martie2014/72 -SpiridonGabriela –
Calitatile_cadrului_didactic.pdf
38 Diaconu, M., Competența pedagogică și performanțele profesionale. Standarde profesionale pentru profesia didac-
tică. Coord. Lucia Gliga, București, Consiliul național pentru pregătirea profesorilor, 2002.
58
proiectate. El dirijează apoi învățarea, o verifică și o evaluează, îndeplinind însă și rolul de consi-
lier.
Un plus de atenție trebuie sa se acorde raportului optim dintre informativ și formativ cu
preocuparea realiz ării feed-back -lui educator -educat.
1. ATITUDINEA PROFESIONAL Ă – este una dintre calități și cere maxim ă responsabili-
tate, prezen ță placut ă și impun ătoare, calități vocale excelente (vorbire fluent ă, clară și coerent ă,
expresiv ă, ritm adecvat), ținută ireprosabil ă și punctualitate, stil de predare stimulativ. Un cadru
didactic compete nt are abilitatea de a relaționa cu elevii creând o atmosfer ă relaxant ă prietenoas ă
și productiv ă folosindu -se de comunicarea verbal ă și nonverba -lă,vertical ă și orizontal ă în per-
manen ță.
2. CAPACITATEA DE REFLEC ȚIE ȘI CON ȘTIENTIZARE – este o altă calitate care
urmărește capacitatea cadrului didactic de a fi pe deplin cooperant cu cei din jur realiz ând feed-
back -ul constructiv în cadrul activit ăților desfășurate suger ând câi de îmbun ătățire a presta ției
didactice cadrelor didactice, părinților, altor factor i implica ți.
3. ADECVAREA LA SITUA ȚIE – capacitatea de a se adapta și de a improviza este una
din calități care cere flexibilitate și competen ță de a face față neprev ăzutului adopt ând o altă stra-
tegie decât cea planificat â și modificarea cursului unei activități care nu pare să fie eficient ă.
4. SURSA, RESURSA ȘI MODEL DE ÎNVĂȚARE
– cadrul didactic prin fișa postului trebuie să ofere competen ța în calitatea proiect ării activi-
tății didactice și activității extracurriculare,calitatea comportamentului de preda re și evaluare
reprezent ând o condi ție esențială pentru realizarea managementului procesului de învățământ
contemporan.
5. ABILITATEA DE A REZOLV Ă CONFLICTE
– fiind inerent ă apari ția conflictelor, cadrul didactic trebuie să aibă competen ța de rezolvare
a lor prin menținerea unei relații pozitive, prin ascultare activ ă, focalizarea pe problem ă și nu pe
persoan ă, prin utilizarea întreb ărilor deschise pentru clarificarea, mesajelor și evitarea învinov ăți-
rii și etichet ării.
59
TIPURI DE COMPETEN ȚE
1. COMP ETEN ȚE PROFESIONALE
a) Competen țe specifice metodologice și de proiectare a activității
– Proiectarea activității instructiv -educative respect ând programa activit ăților instructiv
educative specific ă vârstei și normei didactice;
– Folosirea unor metode și tehnici de predare flexibile și inovative,eficiente pentru un învă-
țământ modern;
– Utilizarea adecvat ă a mijloacelor de învățământ și a auxiliarelor didactice urmărind rigu-
rozitatea științifică și didactic ă;
– Proiectarea și dezvoltarea curriculum -ului opțional în funcție de resursele materiale și
umane precum și de interesele elevilor stabilind conținuturi cu caracter formativ;
– Elaborarea proiect ării didactice folosind strategii activ -participative și obiective operatio-
nale corect formulate.
b) Competen te tehnice și tehnologice
– Selectarea și utilizarea materialelor și tehnicilor de lucru în funcție de particularit ățile de
vârsta a elevilor și interesele acestora;
– Proiectarea și desfășurarea activității de învățare în care sarcinile de lucru a elevilo r sunt
în funcție de capacitatea de creație, de deprinderile tehnice și motrice a acestora, elimin ând sur-
sele de distorsiune;
– Respectarea regulilor tehnice de igien ă și comportare pentru securitatea individual ă și co-
lectiv ă a elevilor;
– Încurajarea folosirii mijloacelor moderne de comunicare și utilizarea aparaturii electroni-
ce.
2. COMPETEN ȚE PSIHO -SOCIALE
– Elaborarea de proiecte și programe de adaptare rapid ă a elevilor la schimb ările de natur ă
social ă (legate de drepturile copilului, viața asociativ ă și participarea la viața comunit ății modifi-
când comportamentul de tip tradițional);
– Identificarea disponibilit ății de a coopera cu părinții și comunitatea local ă în vederea rea-
lizării unui parteneriat în educa ție;
– Selectarea unor metode și tehnici moderne de organizare a activit ăților didactice extra-
curriculare folosind o gamă variat ă de mijloace și materiale legate de viața comunit ății pentru
punerea în eviden ță a atitudinilor și comportamentelor psiho -sociale;
60
– Elaborarea de proiecte tematice privin d aplicarea normelor general valabile de igien ă,
circula ție, de estetic ă, ecologice, comportament civic conform prevederilor metodice în vigoare.
3. COMPETEN ȚE MANAGERIALE
– Organizarea și amenajarea spațiului educa țional în conformitate cu tipul de activ itate des-
fășurată în vederea unei învățări stimulative și eficiente;
-Valorificarea potentialului individual propriu respectand deontologia profesionala în acti-
vitatea practica la clasa;
– Capacitatea de a lucra în echip ă, de a organiza și a lua decizii, de a dezvolta relații inter-
personale;
– Conducerea procesului didactic în vederea form ării și dezvolt ării personalit ății elevului,
în funcție de orient ările educa ționale moderne.
4. COMPETEN ȚE DE RELA ȚIONARE ȘI DE COMUNICARE
– Utilizarea conceptelor și teoriilor moderne de comunicare verbal ă și nonverbal ă, specific ă
și diversificat ă în vederea facilit ării comunic ării educator -elev-parinti -alte cadre didactice;
– Capacitatea de comunicare și de lucru în echipa în vederea creșterii randamentului profe-
sional;
– Identificarea barierelor de comunicare cu elevii și alți parteneri ai educa ției în vederea
desfășurării eficiente a activității .
5. COMPETEN ȚE EVALUATIVE
– Manifestarea unui interes constant pentru evaluarea activității elevilor și cea profesional ă
prin elaborarea și aplicarea unor instrumente de evaluare adecvate conținutului procesului didac-
tic și obiectivelor propuse;
– Înregistrarea periodic ă a datelor constatative și valorificarea rezultatelor obtinute în vede-
rea luării unor măsuri ameliorative pentru elevii cu dificult ăți sau măsuri de dezvoltare pentru
elevii cu performan țe;
– Participarea la propia formare și dezvoltare profesional ă ținând cont de nevoile proprii
identificate în funcție de dinamic ă informa ției în domeniu.
61
CAPITOLUL VIII
COMUN ICAREA CA MODALITATE DE REZOLVARE
A CONFLICTELOR
Pentru relațiile sociale și implicit pentru relațiile publice, comunicarea reprezintă o compo-
nentă esențială, o stare de spirit și un instrument. Ea este, în acela și timp, o forță motrice a pro-
gresului, calea spre înțelegere, armonie și dreptate, dar și o sursa a conflctelor, a răului și a urii.
Comunicarea, se definește ca performanță de a descifra sensul, semnificația, conotația și deno-
tația legăturilor sociale, organizate sau dezorganizate, cu ajutorul simbolurilor, semnelor, repre-
zentărilor și altor modalități de modelare informațională, în scopul declanșării, obținerii stabili-
tății, amplificării, diminuării, amânării sau stopării unor comportamente (conduite) individuale
sau de grup. Din consultarea mai multor dicționare sau lucrări, rezultă că a comunica înseamnă: a
face cunoscut, a da de știre, a spune, a informa, a fi în legatură cu, a duce la, a înștiința, a vorbi
cu, a împartăși ceva, a face comun ceva, a uni etc. Ori de câte ori comunicăm, încercă m să con-
vingem, să influențăm, să educăm etc., urmărind întotdeauna patru scopuri principale: să fim
receptați, să fim înteleși, să fim acceptați, să provoc ăm o reacție (o schimbare de comportament
sau atitudine).
„Comunicarea didactică este o comunicare instrumentală, direct implicată însusținerea unui
proces sistematic de învățare, este o formă de interacține profesor – elev, prin care profesorul
trnsmite mesajul său didactic, folosind procesul de predare – învățare – evaluare, în scopul reali-
zarii obiec tivelor cadru și a obiectivelor de referință, din programele școlare. ”39
Comunicarea didactică este privită și consideratăca model de formare acapacitatilor comu-
nicative ale elevilor ocupă un loc central în demersul educațional, datfiind faptul că în fața școlii
sarcina pregătirii copiilor pentru autoinformare permanentă.Conceptul de comunicare didactică
reprezintă un demers pedagogic complexcare presupune o interacțiune între două entități( indi-
vizi ori grupuri) care provoacă reacțiaformativă a obiectului sau subiectului educației evaluabilă
în termeni de feed -back extern și intern.
Predarea ca formă de comunicare didactică este un sistem de operatii deselectare, ordonare
și adecvare la nivelul de gandire a elevilor, a unui conținut informațional și de tran smitere a lui,
folosind anumite strategii didactice, în scopul atingeriiobiectivelor pedagogice.
Literatura de specialitate evidențiază mai multe modele teoretice ale comunicării, dintre ca-
re amintim: modelul teoriei informaționale, dezvoltat apoi în mode lul cibernetic, un șir de mode-
39 Marin Stoica, Pedagogie și psihologie, Editura Gheorg heAlexandru, Craiova, 2002, p. 10
62
le lingvistice, alt șir de modele sociologice și modelul procesorilor și interoperatorilor de infor-
mație. Indiferent de modelul la care ne raport ăm, în esență, trebuie să subliniem că orice comu-
nicare: implică surse (emițători ) și receptori (destinatari); presupune codificarea și decodificarea
(procesarea) semnificațiilor transmise sau receptate; semnificațiile ce pot fi date de limbaj, ges-
turi, mimica, poziția corpului, miros etc.; presupune competen ța și performan ța care vizează abi-
litatea de a utiliza un set de reguli de codificare și decodificare, respectiv capacitatea fizică și
psihică de a transmite și recepționa un mesaj; implic ă existența unor mesaje, adică semnale codi-
ficate, verbale sau nonverbale, care au semnificații pentru alte persoane; reclamă existentă unor
canale de comunciare: unde sonore, unde luminoase; se desfașoară într-un mediu care presupune
filtre, perturbații și implicit diverse bariere în comunicare; presupune existența unui feed-back;
are un anumit rezultat (efect) și este guvernată de o anumită etică. Anormalitatea situațiilor de
conflict are implicații majore asupra modului în care trebuie sa se desfășoare procesul de comun-
ciare în astfel de condiții. Strategiile de comunicare de această dată nu pot fi decât rezultatul unui
proces laborios vizând un complex de acte de comunicare care se află în strânsă interacțiune și
complementaritate, cu focalizarea precisă – imaginea organizației. În proiectarea activității de
comunicare pentru situațiile de conflic t, se impune ca specialistul în relații publice să ia în consi-
derare toate (sau aproape toate) categoriile de „comunicări ” posibile și utile în astfel de situații și
să țină seama nu numai de interacțiunea și complementaritatea lor dar și de o anumită ierarhizare
după criterii cum sunt: timpul de recepționare a mesajului (durata comunicării), autoritatea și
autenticitatea sursei, canalele avute la dispoziție, intensivitatea impactului asupra publicului –
ținta, interesul acestuia față de organizație.
Comuni carea poate îmbrac ă mai multe forme: comunicarea verbal ă sau orală, unde este
utilizat limbajul verbal; comunicarea paraverbal ă, care include viteza cu care vorbim, ridicarea
sau scăderea tonului, volumul, folosirea pauzelor și calitatea vorbirii; comunica rea non-verbal ă
(„body language ” – limbajul corpului), care cuprinde mimica, fizionomia în mișcare, gesturile,
chiar și tăcerea.
În funcție de nivelurile între care poate circula comunicarea, avem:
– comunicarea pe verticală (de sus în jos – ordinele , regulamentele venite de la conducere
sau superior și care trebuie puse în practică de către cei cărora li se adresează; sau chiar de jos în
sus, deși mai rar decât situațiile anterioare – ca feedback sau pentru exprimarea anumitor ne-
mulțumiri sau pentru diferite solicitări)
– comunicarea pe orizontală, între departamentele aceleiași organizații sau instituții ori chi-
ar între indivizii din organizație.
Tot aici, putem identifica și cele două forme de comunicare: formală și cea informală.
Opțiuni de comuni care în situațiile conflictuale:
63
1. Comunicarea non – asertivă (timidă)
2. Comunicarea agresivă
3. Comunicarea pasiv – agresivă
4. Comunicarea asertivă
1. Comunicarea non-asertivă este acea abilitate de a evita conflictul sau de a se acomoda
dorințelor sau nevoilor celeilalte persoane, prin utilizarea acțiunilor verbale sau non-verbale care
se potrivesc nevoilor celuilalt; astfel încât interesul pentru proprille nevoi, drepturi sau obiective
va scădea. Această opțiune de a comunica în situațiile conflictua le poate îmbrăca două forme:
evitarea sau acomodarea.
2. Comunicarea agresivă se referă la abilitatea de a ne impune dorința față de o alta per-
soană, prin utilizarea actelor verbale sau non-verbale într-un mod prin care sunt violate standar-
dele sociale, cu intenția de a produce suferință sau durere altor persoane. Este sinonimă cu „con-
flictul ”. Comunicarea agresivă poate lua două forme: comunicarea agresivă non-verbală, comu-
nicarea agresiv ă verbal ă.
3. Comunicarea pasiv – agresivă împrumută tehnici atât de la comunicarea non-asertivă, cât
și de la tipurile agresive. Indivizii care preferă acest tip de comunicare nu urmăresc deschis, di-
rect atingerea obiectivelor, ci pe ascuns, făcând uz de mijloace ascunse; ei spionează, șantajează,
împrăștie zvonuri false , dezvăluie anumite secrete ascunse, încurajează atacuri ale persoanelor
din afara grupului.
4. Comunicarea asertivă se întâlnește cel mai des la stilurile de compromis și la cel de co-
laborare și se referă la abilitatea de a vorbi și de a susține deschis scopurile pentru atingerea pro-
priilor interese sau satisfacerea nevoilor, fără ca alte persoane să aibă de suferit. Indivizii care
utilizează acest tip de comunicare sunt comunicativi, preciși, le place să-i impresioneze pe cei-
lalți și sunt flexibili în răspunsuri/feedback -uri.
Inerența unor factori care determină comportamente neadecvate elevilor impune două as-
pecte fundamentale în managementul conflictelor: prevenirea și soluționarea conflictului care n-a
putut fi prevenit. Pentru ca profesorul să acționez e pentru prevenirea și soluționarea conflictelor,
este necesar ca acesta să le recunoască și să le cunoască stadiile de evoluție. Elementele după
care poate fi recunoscut conflictul sunt: disconfortul, incidentul, neînțelegerea, tensiunea și criza.
Disconf ortul este o senzație intuitivă conform căreia, ceva nu este în ordine, chiar dacă nu
se poate spune ceva anume. Este greu de precizat ce se întâmplă pentru că nu a fost nimic spus.
Este un moment în care profesorul poate să găsească o cale de acțiune pentru prevenirea conflic-
tului sau nu are altceva mai bun de făcut decât să aștepte în stare alertă ceea ce se va întâmpla.
64
Incidentul presupune petrecerea unor fapte mărunte, de exemplu un schimb de replica care
întrisetează sau irită, dar nu au persistență și se uită într-o perioadă scurtă de timp. Un incident
poate fi o problemă simplă dacă se rezolvă prin comunicarea elementelor care au deranjat, a
așteptărilor, prin explicații, rugăminți, promisiuni, etc. Dacă incidental este prost perceput, atunci
poate să fie escaladat.
Neînțelegerea poate fi generată de o comunicare defectuoasă. Atunci când se trag concluzii
eronate înseamnă că și-au făcut loc prejudecățile, minciuna, agresivitatea, etc.
Tensiunea se instalează în momentul în care percepția acțiunii unei persoane este distorsio-
nată. Atitudinile negative și ideile fixe prezente de ambele părți devine o sursă permanentă de
teamă, de frică. Sentimentele față de persoana în cauză se înrăutățesc și lipsește doar scânteia
care să conducă la inflamarea situației .
Criza este manifestarea cea mai evidentă a conflictului. Este momentul în care se întrerupe
o relație și apar diferite manifestări de violență verbală sau fizică. Comportamentul poate deveni
violent, deoarece scapă de sub controlul rațiunii, fiind domina t de impulsurile emoționale.
Definiți ale conflictului :
„Conflictul evocă imagini ale unor stări generate de lucruri nedorite ”40
„Conflictul este o formă de opoziție centrată pe adversar și care se bazează pe incompatibilitatea
scopurilor, intențiilor și v alorilor părților componente”.41
Procesul conflictului poate fi segmentat în cinci stadii care trebuie cunoscute de managerul
educațional: conflictul latent (etapa de apariție când acesta începe să de dezvolte), conflictul per-
ceput (când cei implicați recun osc existența conflictului), conflictul simțit (când cei implicați
resimt stările de tensiune, de supărare, de frustrare), conflictul manifest (când indivizii încep să
se manifeste prin comportament) și conflict final (când problema s-a rezolvat sau a fost amâna-
tă).
Într-o situație conflictuală apărută pot exista două tipuri de acțiuni: de abordare și de evita-
re. Profesorul trebuie să aleagă acțiunea de abordare, deoarece, deși îi displace, este necesar să se
implice în rezolvarea unui conflict apărut, altfel ar putea degenera. Profesorul trebuie să țină
seama de faptul că rezolvarea unui conflict depinde adesea de voința celor implicați de a-și mo-
difica atitudinile și opiniile. Abilitatea managerială de rezolvare a conflictelor depinde de compe-
tențele profe sorului în managementul relațiilor umane și în abilitățile de comunicare. De aceea,
în managementul conflictelor, profesorul trebuie să știe să vorbească, dar și să asculte, să promo-
40 Ana Stoica – Constantin, Adrian Neculau, Pshihologia rezolvării conflictului, Editura Polirom, Iași, 1998, p. 119
41 Ion Frunjină, Angela Teșileanu, Comunicare, negociere și rezolvare de conflicte, Editura Mondan, Bucure ști,
2002, p. 122.
65
veze cooperarea pentru a dezvolta un climat bazat pe încredere, să dea dovadă de respect față de
părțile implicate, să fie tolerant față de diferitele opinii, să promoveze luarea în mod democratic
a unei decizii, să fie responsabil, să dea dovadă de echilibru, calm și să fie echidistant față de cei
implicați.
Șansele de solution are a unui conflict sporesc, dacă atenția cade asupra problemei și nu a
persoanelor implicate. Dacă două persoane au ajuns la un conflict, chiar dacă au fost prietene
înainte, relația dintre ele poate avea doar următoarele sensuri: câștigă amândouă, pierd amândo-
uă, una câștigă și cealaltă pierde.
„Rezolvarea conflictelor depinde în mare măsură de conștientizarea lor .”42
Evitarea, abandonul, amânarea sau ignorarea conflictului este tot o modalitate de abordare
a conflictului. Una dintre părțile implicate nu recunoaște prezența conflictului și se retrage din
teamă de consecințele pe care le-ar avea. De multe ori, retragerea este realizată cu intenția de a-l
face și pe celălalt să se răzgândească și să se retragă. O astfel de procedură poate conduce la ali-
mentar ea tensiunii și conflictul ar putea să izbucnească mult mai puternic și cu consecințe mult
mai păgubitoare pentru individ și pentru grupul din care face parte. De aceea, consider că este
recomandabil ca profesorul să fie tot timpul în stare de alertă și să intervină imediat ce a perceput
existența unui conflict.
Ajustarea sau reprimarea presupune refuzul părților de a lua act de existența unui conflict
pentru păstrarea relațiilor de armonie în cadrul grupului. Reprimarea poate fi potrivită când exis-
tă un dezacord mai puțin important care poate să amenințe atmosfera liniștită din viața unui grup.
Dacă se păstrează tăcerea, cealaltă parte nu știe ce gândești, dezavantajul fiind că se reprimă co-
municarea.
Câștigător -învins este o modalitate de abordare a unui conflict ca urmare a puterii unui sis-
tem ierarhic care poate lua o decizie, de soluționare doar în favoarea unei părți, cealaltă fiind
complet nesatisfăcută. O asemenea strategie este considerată un eșec, deoarece persoana care a
pierdut are sentimental frustrării, poate deveni necooperantă sau sursă a unor viitoare conflicte.
De exemplu, doi elevi se încaieră, se lovesc, își rup hainele. Deși unul a inițiat conflictul, nu poa-
te fi numai el vinovat, deoarece o criză nu izbucnește din senin. Între cei doi au existat tensiuni
mai vechi, pe care profesorul trebuie să le analizeze. Dacă scade nota la purtare numai celui care
a făcut primul un act agresiv, profesorul comite o eroare de management al conflictului.
Câștig -câștig este o strategie în care o parte implicată ia în considerare nu numai ce dorește
ea, ci și dorințele celeilalte părți. Aceasta înseamnă o altă abordare mentală conform căreia, dacă
42 Helena Cornelius, Shoshana Faire, Știința rezolvării conflictelor, Editura Știință și Tehnică, București, 1996, p.
22-23
66
o persoană câștigă, nu înseamnă ca să piardă cealaltă, astfel ambele părți au de câștigat dacă se
avansează unele idei de soluționare cum ar fi cooperarea, lucrul ca parteneri și nu ca adversari.
Compromisul reprezintă o altă modalitate de depășire a unei stări conflictuale, atunci când
ambele părți nu pot să obțină integral ceea ce doresc, conducând la soluția câștig-câștig, adică
mulțumirea ambelor părți. Compromisul presupune un dezacord minor și poate prezenta și el
dezavantajul că una dintre părți își poate supraevalua poziția, considerându -se generoasă, situație
care poate alimenta, în timp, tensiunea, mai ales că, deși a acceptat, consideră că a fost dezavan-
tajat.
Principalele modalități de rezolvare a conflictelor sunt: negocierea, medierea și arbitrajul.
Negocierea este modalitatea prin care părțile implicate într-un conflict discută și încearcă
să ajungă la o soluție acceptată de ambele părți, fără intervenția unei a treia părți. Negocierea
presupune o interacțiune între grupuri și/sau persoane cu interese și obiective inițial diferite, care
vizează obținerea unei înțelegeri și luarea unei decizii comune prin confruntarea directă.
Pe parcursul negocierii, părțile trebuie să respecte anumite principii: să nu se adopte poziții
extremiste, să nu se generereze conflicte , să se prezinte faptele, nu opinii, să se evite implicarea
emoțională, să se critice ideile, nu persoanele, să se simtă momentele critice și să se ia decizia
amânării, să se câștige încrederea partenerului printr -o atitudine respectuoasă care promovează
principiul „ce ție nu-ți place, altuia nu-i face”, să se accentueze punctele tari, fără să se sublinieze
slăbiciunile partenerului, să existe perseverență, să se formuleze decizia finală în scris și să se
treacă la implementarea ei.
Etapele negocierii sunt: pregătirea, deschiderea negocierii, negocierea propriu -zisă, înche-
ierea negocierii.
Pregătirea presupune stabilirea poziției inițiale, obiectivul, elementele care pot fi negociate
și cele de nemodificat. Foarte import antă în această etapă este încercarea de a judeca problema
din perspectiv a celeilalte părți pentru a anticipa posibilele argumente și a nu fi luați prin surprin-
dere.
Deschiderea negocierii reprezintă momentul în care încep discuțiile și este esențială câști-
garea încrederii celuilalt și evitarea implicării emoționale.
Negocierea propriu -zisă este etapa esențială în soluționarea conflictul ui în care se poartă
discuțiile. Discuția trebuie să fie deschisă, echilibrată, să respecte regulile dialogului. Trebuie
folosite expresii ca „După părerea mea…”, „Aș prefera să…”, „Dacă eu accept, care este poziția
ta?”. Trebuie evitate etichetările și aruncarea vinii asupra celuilalt, pornind de la ideea că fiecare
este într-o anumită măsură responsabil de izbucnirea conflictului.
67
Încheierea negocierii presupune ajungerea la o înțelegere, stabilindu -se cu claritate conce-
siile, rezumarea acordului, decizia luată. Înțelegerea trebuie să fie acceptabilă pentru ambele
părți.
Un negociator bun se axează pe interese, nu pe poziții, tratează direct cu oamenii, insistă
asupra criteriilor obiective. Pe parcursul negocierii pot interveni blocaje generate de agresivi tate,
neînțelegerea problemelor interculturale, neascultarea, inflexibilitatea.
Medierea reprezintă modalitatea de rezolvare a unui conflict cu ajutorul unei persoane neu-
ter care încurajează părțile să discute și să ajungă la o soluție. Și această modalita te are niște eta-
pe: introducerea (mediatorul expune reguli); prezentarea faptelor (fiecare parte își prezintă viziu-
nea, nu se permit întreruperi, mediatorul rezumă prezentările, găsește posibile puncte de acord și
verifică dacă părțile și-au înțeles recipr oc pozițiile); listarea soluțiilor potențiale (toți se gândesc
la soluții posibile, mediatorul face o listă și cere fiecărei părți să-și exprime poziția față de fiecare
soluție, apoi mediatorul recapitulează soluțiile găsite și accentuează pe cele față de care au fost
exprimate opinii favorabile); înțelegerea (mediatorul ajută părțile să redacteze înțelegerea care
trebuie să conțină și măsurile care se vor lua dacă va fi nerespectată).
În rezolvarea conflictelor școlare, mediatorul poate fi profesorul dacă există conflicte între
elevi sau mediere cu parteneri egali, adică o echipă de elevi de aceeași vârstă cu cei implicați în
conflict. Nu este recomandabil ca un singur elev să joace rolul de mediator. Membrii echipei
trebuie să fie imparțiali, să nu discute singuri cu una din părți și să păstreze confidențialitatea. O
astfel de metodă ușurează găsirea unei soluții, deoarece elevii acceptă mai ușor propuneri venite
din partea celor egali cu ei.
Arbitrajul este o modalitate de mediere în care persoana neimplic ată în conflict decide so-
luția.
Etapele arbitrajului sunt:
Pregătirea – fiecare parte își alcătuiește prezentarea faptelor și își notează întrebările pe ca-
re le va pune oponenților.
Expunerea poziției de către partea reclamantă printr -un reprezentat, arbitrul pune întrebări
de clarificare și cere celeilalte părți să pună întrebări.
Expunerea poziției de către partea reclamantă printr -un reprezentant.
Enunțarea soluției este partea finală în care arbitrul recapitulează faptele și își prezintă cu
argumente hotărârea.
Managementul conflictelor este un element esențial al unui management de calitate, atât la
nivelul unui grup, al unei organizații, cât și la nivel social și cultural. Datorită confruntării cu
parteneri de comunicare provenind de la alte medii culturale, trebuie dezvoltată o strategie care
să țină seama de obiectivele unei organizații, dar și de cultura căreia îi aparține.
68
Datorită faptului că astăzi elevul are numeroase surse de informare, rolul profesorului este
acela de a-i oferi un model comport amental, atitudinal și nu va reuși decât dacă va avea o condu-
ită de bun cetățean. Profesorul trebuie să fie creativ, receptiv la nou pe care să-l accepte și să-l
promoveze și să-i formeze pe elevi în spiritul acelorlași valori și atitudini, competențe și abilități,
a unei reale educații europene.
69
CAPITOLUL IX
PROIECT DIDACTIC PENTRU DISCIPLINA
,,EDUCAȚIE ANTREPRENORIALĂ ȘI FINANCIARĂ A ELEVILOR”
PROIECT DIDACTIC
Unitatea de învățământ: CENTRUL ȘCOLAR DE EDUCAȚIE INCLUZIVĂ NR.1 BA-
CĂU
Data: 10.04.2018
Clasa : a III-a
Propunator: Petrea Gabriel -Atanasie
Disciplina: Educație financiară – Banii pe înțelesul copiilor
Subiectul lecției: Economisirea
Tipul lecției: recapitulare și sistematizare
Scopul :
• Să cunoască și să utilizeze noțiuni de limbaj specifice domeniului bancar ;
• Dezvoltarea capacității de a transpune tranzacții financiare simple în practică ;
• Dezvoltarea gândirii critice – investigative .
Obiective operaționale:
La sfârșitul lecției elevii vor fi capabili:
• Să identifice modalitățile prin care se economisesc banii ;
• Să argumenteze necesitatea înmulțirii banilor prin investiții ;
• Să definescă anumite noțiuni ca: valoare nominală, cont, scadență, sold, profit ;
• Să identifice și să analizeze componentele unei tranzacții ;
• Să expe rimenteze rolul de mic anteprenor ;
• Să se implice în deciziile grupului .
Resurse :
I. Metodologice
Strategii didactice:
1. Tipul:
• euristică; algoritmică; inductivă .
2. Metode și procedee:
• conversația euristică
• problematizarea
70
• pălăriile gânditoare
• cubul
• explicația
• cvintetul
• explozia stelară
• observația
• rebusul
• jocul didactic
• știu, vreau să știu, am aflat.
3. Mijloace de învățământ:
• jetoane
• pălării
• video -proiector
• bancomat (realizat de copii din materiale refolosibile)
• specimene de bani
• diferite formulare (extras de cont, certificat de depozit)
4. Forme de organizare:
• frontală
• pe grupe
• echipă
II. Forme și tehnici de evaluare:
• evaluare formativă (fișe de lucru, observarea curentă a comportamentului
elevilor)
• autoevaluarea, harta conceptuală
BIBLIOGRAFIE:
• Ligia Georgescu Goloșoiu, Educație financiară / Banii pe înțelesul copiilor -auxiliar pen-
tru clasele I-IV, Editura Infomedia Pro, Bucuresti, 2016.
• Stoica A., Metode și instrumente de evaluare , București .
71
SCENARIU DIDACTIC
Etapele
lecției Conținut informativ Strategii didactice
Evaluare
Metode Mijloace Forme de
organizare
1. Moment
organizatoric Verific prezenta elevilor,
mă asigur daca am toate
resursele material necesa-
re. Asigur o atmosferă
plăcută, atractivă (suport
muzical în surdină). Mobi-
lierul este așezat pentru
lucru pe grupe. Conversația CD-player frontal
2. Captarea
atentiei Un poștaș care aduce co-
respondența școlii va aduce
la clasă un plic adresat
elevilor. Acestora li se soli-
cită să completeze un rebus
pentru a afla despre ce vor
discuta azi la ora de Edu-
cație financiară. (anexa 1)
Ce cuvânt am obținut pe
vertical ă AB? Conversația frontal
3. Anuntarea
subiectului
lecției noi și a
obiectivelor
urmarite Astăzi vom lucra în echipă
diferite cerințe care ne vor
ajuta să înțelegem mai bine
necesitatea economiilor în
viața oamenilor. Se notează
titlul pe tablă .
4. Dirijarea
învățării
Elevii sunt împărțiți în 6
grupe, fiecare grupă pri-
mind o sarcină adecvată
tipului de inteligență iden-
tificat la elevii care o re-
prezintă.
Grupa I. L. Caragiale (inte-
ligența lingvistică/ verbală) :
Gândiți și scrieți un cvintet
pornind de la cuvântul
bani!
Grupa A. Vlaicu (inteli-
gența logico -matematică) :
Aflați ce profit a obținut
Mihai știind că are o mică
afacere și a obținut în luna
octombrie un profit de 450
lei. A cheltuit pentru pro-
curarea de materii prime
150 lei, pentru căldură și
electricitate 125 lei iar
pentru salarii 78 lei.
Grupa N. Iorga (inteligența
vizuală/spațială) : Lipiți
piesele de puzzle și recu-
noașteți ce modalitate de
investiț ie este prezentată!
Argumentați! (anexa 2)
Problematizarea,
exercitiul
Fișe de
lucru, foi de
desen, puz-
zle
Pe grupe
Aprecierea
verbală,
observarea
curentă a
comporta –
mentului
elevilor
72
Grupa G. Enescu (inteli-
gența ritmică/muzicală) :
Compuneți un cântec , pe o
melodie cunoscută de voi,
utilizând și cuvintele cheie
economii, bani!
Grupa N. Grigorescu (inte-
ligența corpora-
lă/kinestezică) : Creați un
dialog care să includă cu-
vintele cheie: acționar,
dividente. Veți prezenta
dialogul în fața celorlalți
colegi -spectatori împreună
cu un coleg din echipă!
Grupa I. L. Caragiale (inte-
ligența intrapersonală) :
Redați într-un desen/ afiș o
serie de activități pe care
trebuie să le realizeze Mi-
rela, un bancher de succes,
pentru a convinge oamenii
să economisească!
II. Dintr -un bol fiecare
reprezentant al unei echipe
extrage câte un bilet pe
care sunt scrise două cu-
vinte. Elevii realizează (în
echipă) un text scurt de 4-5
propoziții în care vor folosi
cele două cuvinte cheie,
folosind în exprimare și
alte cuvinte din domeniul
financiar bancar.
Cont / titular cont
Divident / acționar
Cont de economii / scaden-
ță
Profit / investiție
Sold / dobândă
Valoare nominală /
bancnote
III. Jocul ,,De-a magazi-
nul” implică asumarea
rolului de cumpărator /
investitor care trebuie să ia
decizii privind prioritățile
în efectuarea cumpărături-
lor de strictă necesitate,
stabilirea unui buget care
să permită achiziționarea
lucrurilor necesare. Jocul
poate fi complicat sugesti-
onându -le să facă investiții
care să ducă la suplimenta-
rea bugetului. Elevii hotă-
răsc să investească. Stabi-
lesc / estimează cheltuielile
și fac estimari și în ceea ce
privesc veniturile / profitul.
IV. Un reprezent ant de la
fiecare echipă , pe rând, va
Jocul didactic
„Bancherii ”
Joc didactic ,,De-
a magazinul ”
Pălăriile gândi-
toare
400 lei (spe-
cimene de
bani)
Pe grupe /
individual
Grupe /
individual
Autoaprecie –
rea, obser-
varea com-
porta –
mentului
copiilor
Evaluare
orală
73
interpreta rolul pălăriei
ganditoare în funcție de
culoarea aleasă. (din bol se
extrag bilețele pe care sunt
scrise culorile: alb, roșu,
negru, verde, albastru,
galben.)
Eu, pălăria albă, vă aduc
informații despre cum
trebuie să faceți investiții!
(aduce informații supli-
mentare)
Eu, pălăria albastră, vă
spun să nu pierdem timpul
și să ne concentrăm asupra
banilor, nu credeți? Pentru
a vă putea satisface anumi-
te dorințe, este nevoie su-
plimentară de bani! Eco-
nomisim!
Eu, pălăria neagră, vă
spun că ne expunem la
niște riscuri când achiziți-
onăm acțiuni la o compa-
nie!
Eu, pălăria verde, vă aten-
ționez că șansa succesului
este dacă economisești și
investești!
Eu, pălăria galbenă, vă
prezint ideile care sunt la
baza unei investi ții de suc-
ces!
Eu, pălăria roșie, adaug:
Intuiția îmi spune că… e
benefic pentru copii ca
părinții să le creeze conturi
de economii și depozite la
termen!
V. Elevii așezați în semi-
cerc au la afișier o stea. În
centru este scris cuvântul
,,Economisire ”! În vârful
steluței sunt scrise cuvinte-
le: Ce, Cum, Unde, Cine,
De ce?
Formulați întrebări legate
de cuvântul cheie care să
înceapă cu acele cuvinte
scrise pe steluță!
CE este valoarea nominală?
CUM suplimentăm nevoia
de bani?
UNDE putem investi banii?
CINE face depuneri în cont
/ retrageri?
DE CE este necesar să avem
un cod PIN la card?
Explozia stelară
Jetoane /
bilețele
Evaluare
orală, for-
mativă
74
5. Obținerea
performanței
Elevii primesc jetoane pe
care sunt scrise cuvinte
care fac parte dintr -un
proverb. Reconstituie pro-
verbul și explică pe scurt
ințelesul.
Desenea ză un emoticon
care exprimă stare lor
după participarea la lecție.
Invățătoarea face aprecieri
asupra răspunsurilor elevi-
lor, implicarea activă la
lecție. emoticoane Aprecieri
verbale
75
CAPITOLUL X
INSTRUMENTE TIC UTILIZATE ÎN EDUCAȚIE
ȘI ÎN MANAGEMENTUL EDUCAȚIONAL
Utilizarea calculatorului în procesul de învățământ devine o necesitate în condițiile dezvol-
tării accelerate a tehnologiei informației. Pentru noile generații de elevi, deja obișnuiți cu ava-
lanșa de informații multimedia, conceptul de asistare a procesului de învățământ cu calculatorul
este o cerință intrinsecă.
Calculatorul este perceput pe rând, ca o jucărie, o unealtă, o resursă de informații.
A intrat deja în obișnuința zilnică utilizarea calculatorului, pentru comunicare, informare,
instruire.
Conceptul de asistare a procesului de învățământ cu calculatorul include:
– predarea unor lecții de comunicare de cunoștințe;
– aplicarea, consolidarea, sistematizarea noilor cunoștințe;
– verificarea automată a unei lecții sau a unui grup de lecții.
Numită de unii ca „inovația tehnologică cea mai importantă a pedagogiei moderne”, instru-
irea asistată de calculator (IAC) contribuie la eficiența instruirii, este un rezultat al introducerii
treptate a informatizării în învăță mânt.
Interacțiunea elev-calculator permite diversificarea strategiei didactice, facilitând accesul
elevului la informații mai ample, mai logic organizate, structurate variat, prezentate în modalități
diferite de vizualizare. De fapt, nu calculatorul în sine ca obiect fizic, înglobând chiar configu-
rație multimedia, produce efecte pedagogice imediate, ci calitatea programelor create și vehicula-
te corespunzător, a produselor informatice, integrate după criterii de eficiență metodica în activi-
tățile de instrui re.
Modernizarea pedagogică implică deci, existenta echipamentelor hardware (calculator), a
software -lui (programelor) și a capacității de adaptare a lor, de receptare și valorificare în mediul
instrucțional.
Numită și «inovația tehnologică cea mai importa ntă a pedagogiei moderne», instruirea
asistată de calculator – IAC – contribuie la eficiența instruirii, este un rezultat al introducerii
treptate a informatizării în învățămînt.
Calculatorul poate fi utilizat în procesul de predare -învățare de către profesor și elev în
scopul intermedierii activității de predare interumană ce are loc între cei doi poli educaționali:
profesor și elevi.
Învătămîntul programat permite două modalități de programare pedagogică:
76
– Programare liniară (tip Skinner)
– Programarea ramificată (tip Crowder)
În ,,Dicționarul de pedagogie contemporană ”43 se regăsesc următoarele principii,ce stau la
baza instruirii programate:
Principiul participării active și independente a elevului;
Principiul pașilor mici;
Principiul progresului gradat;
Principiul întăririi imediate a răspunsului;
Principiul ritmului individual de studiu;
Principiul răspunsurilor corecte;
Principiul repetiției.
Metoda instruirii programate dezvoltă propriile sale principii, valabile la nivel strategic în
orice variantă de organizare cibernetică a învățării, într-o structură liniară sau ramificată:
– Principiul pașilor mici – se referă la divizarea materiei în unități de conținut, care asigură
elevului șansa reușitei și a continuității în activitatea de predare – învățare – evaluare;
– Principiul comportamentului activ – vizează dirijarea efortului elevului în direcția se-
lecționării, înțelegerii și aplicării informației necesare pentru elaborarea unui răspuns corect;
– Principiul evaluării imediate a răspuns ului – înseamnă întărirea pozitivă sau negativă a
comportamentului elevului în funcție de reușita sau nereușita în îndeplinirea sarcinii de învățare
corespunzătoare fiecărui «pas».
Reușita acestei metode, în varianta sa liniară, ramificată sau combinată, depinde de calita-
tea mijloacelor didactice necesare pentru proiectarea și realizarea activității de predare – învățare
– evaluare în spiritul principiilor cibernetice și pedagogice evocate anterior: manualele progra-
mate și mașinile de instruire . În toate situațiile, însă, rolul profesorului rămîne determinant.
Avantajele și dezavantajele instruirii asistate de calculator
Această metodă depinde nu numai de calitatea calculatorului ci și de condiția pedagogică
asumată la nivelul programelor elaborate special pentru:
o Conștientizarea valorii interactive a informației alese ;
o Sistematizarea rapidă a unui volum mare de informații ;
o Difuzarea eficientă a unor informații esențiale solicitate de un număr ridicat de partici-
panți la actul didactic ;
o Individualizare a reală și completă a actului învățării, adaptabilă la ritmul fiecărui elev
prin ,asistență pedagogică imediată, realizată/realizabilă de/prin calculator ;
43 Ștefan Bârsănescu,Dicționar de pedagogie contemporana,Editura Enciclopedică Română,București,1969.
77
o Stimularea capacității profesorului de a deveni un adevărat educator: ghid și animator,
evaluator și îndeosebi formator preocupat de cultivarea atitudinilor superioare .
În instruirea asistată de calculator rolul esențial revine educatorului. Pe lîngă o serie de
avantaje, această modernă și eficientă formă de învățare are și anumite limite :
Individuali zarea excesivă a învățării duce la negarea dialogului elev-profesor și la
izolarea actului de învățare în contextul său psihosocial ;
Segmentează și atomizează prea mult materialul de învățat;
Duce prea mult la ,,tutelare ”, dirijând pas cu pas activitat ea mentală a subiectului
și, prin aceasta, împiedicîndu -l să-și dezvolte capacitățile creatoare.
Modalități de utilizare a calculatorului electronic în procesul de predare – învățare -evaluare
– calculatorul oferă posibilități reale de individualizare a instruirii. El nu este doar un mijloc de
transmitere a informației ci poate oferi programe de învățare adaptate conduitei și cunoștințelor
elevului.
Realizarea unei metodologii care să facă eficientă asistarea procesului de învățămînt cu
calculatorul a solici tat folosirea instrumentelor psihopedagogiei. Conceptul de asistare a proce-
sului de învățămînt cu calculatorul include :
Predarea unor lecții de comunicare de noi cunoștințe ;
Aplicarea, consolidarea, sistematizarea noilor cunoștințe;
Verificarea autom ată a unei lecții sau a unui grup de lecții ;
Verificarea automată a unei discipline școlare sau a unei anumite program e școla-
re.
Utilizarea calculatorului în procesul de învățămînt devine din ce în ce mai importantă (chi-
ar indispensabilă) deoarece :
Are loc o informatizare a societății;
Mediile de instruire bazate pe informatică oferă un puternic potențial educativ.
Activitățile școlare care pot fi realizate de către elevi cu ajutorul calculatorului ca instru-
ment de lucru sunt următoarele:
1. realizare a sau analiza unui document scris, de orice natură (referat, portofoliu), cu ajuto-
rul unui editor de text;
2. prezentarea informației sub formă grafică sau realizarea unor desene;
3. efectuarea unor calcule numerice în scopul formării deprinderilor de calcul, de prelucra-
re a unor date;
4. realizarea și utilizarea unor baze de date;
5. învățarea unui limbaj de programare;
78
Calculatorul – instrument didactic
Din acest punct de vedere remarcăm mai multe modalități de apariție a calculatorului în
demersul didactic:
Utilizarea calculatorului pentru tehnoredactarea computerizată a documentelor
școlare cum ar fi cele care reprezintă rezultate ale proiectării didactice la nivel micro, adică : pla-
nificări, proiecte de unități de învățare, proiecte de lecție, cît și a unor documente de evidență
școlară cum ar fi cele legate de prezența la anumite activități didactice sau notarea evoluției ele-
vilor la activitățile de verificare și evaluare a cunoștințelor ;
Utilizarea calculatorului ca mijloc de predare în cadrul lecțiilor de comunicare de
noi cunoștințe, de recapitulare sau a prelegerilor în care calculatorul poate reprezenta suport al
unor sinteze, imagini, figuri ce pot fi proiectate în scopul transmiterii de cunoștințe. În felul aces-
ta elevii au posibilitatea să vizioneze o expunere concretă și clară a teoremelor, pot să aibă pe
ecran imaginea unor fenomene sau procese simulate pe calculator ;
Realizarea unor calcule numerice, mai mult sau mai puțin complicate, în scopul
formării deprinderilor de calcul sau al eliberării de etapa calculatorie în rezolvarea unor proble-
me, prelucrarea unor date;
Realizarea unor bănci de date, adică stocarea de informații dintr -un domeniu oa-
recare într-o modalitate care să permită ulterior regăsirea informațiilor după anumite criter ii;
Învățarea unui limbaj de programare ;
Realizarea unor laboratoare asistate de calculator .
Calculatorul – mijloc didactic
Acceptînd ideea civilizației informatice trebuie admisă și aceea a instruirii în spiritul inte-
resului pentru informație (aceast a fiind privită ca resursa cea mai de preț a omenirii, neconsuma-
bilă și conștientizată doar de puțin timp ca resursă naturală). Deci informația a devenit un ele-
ment al infrastructurii și aceasta a determinat apariția unui fenomen important : comanda socială
a societății impune tot mai mult însușirea unei cît mai largi culturi generale informatice. Adică,
luînd în seamă necesitățile automatizării, robotizării, cibernetizării pe scară largă a proceselor
economice rezultă imperativul familiarizării, încă de pe băncile școlii cu modul de lucru și cu
facilitățile oferite de tehnica de automatizare.
Se diferențiază mai multe nivele de asimilare a calculatorului în învățăm ânt:
Nivelul inițierii și acomodării (ciclul primar și gimnazial) ;
Nivelul aprofundării și exersării (ciclul liceal) ;
Nivelul dezvoltării de aplicații cu grad înalt de complexitate (ciclurile universitar
și postuniversitar)
79
În literatura de specialitate se disting două moduri, nu neapărat exclusive de intervenție a
computerului în instruire :
Direct – cînd computerul îndeplinește principala sarcină a profesorului, adică pre-
darea ;
Indirect – computerul funcționează ca manager al instruirii.
Intervenția directă a computerului se poate face printr -un soft educațional și este descrisă
de termenu l Instruire Asistată de Calculator, IAC.
Intervenția indirectă constă în utilizarea computerului pentru controlul și planificarea in-
struirii în care calculatorul preia o parte din sarcinile profesorului :
Prezintă elevului obiectivele de atins și părțile componente ale cursului ;
Atribuie sarcini de lucru specifice din manualul sau caietul de lucru asociat cursu-
lui respectiv ;
Atribuie secvențe IAC pentru diverse teme ;
Administrează teste pentru a determina progresul elevului în raport cu directivele
prestabilite ;
Înregistrează și raportează rezultatele obținute la teste pentru elev sau profesor ;
Prescrie, în funcție de rezultatele la un test diagnostic, ce secvență va studia în
continuare un anumit elev.
Posibilitățile mediilor bazate pe computer în ceea ce privește tratamentul, înregistrarea și
regăsirea informației vor determina introducerea în practica pedagogică a situațiilor în care ele-
vul va dobîndi cunoștințe și competențe în mod autonom, în conformitate cu interesele și aspi-
rațiile proprii, prin intermediul unor instrumente informatice.
În condițiile contemporane ale dezvoltării rapide a științei și tehnicii se urmărește spori-
rea eficienței formative a procesului de învățământ, prin antrenarea elevului în procesul asimilă-
rii cunoștințel or. Este necesar ca elevul din obiect care asimilează știința să devină subiect care
redescoperă știința, iar metodele folosite de el pentru asimilarea cunoștințelor să devină metode
de cercetare. Rolul profesorului este ca în primii ani de școală să-i învețe pe copii „să învețe” și
apoi cum să învețe utilizând diferite tehnici de muncă intelectuală. Autoinstruirea presupune un
anumit grad de maturitate intelectuală și devine posibilă în perioada preadolescenței și adoles-
cenței.
Astfel, utilizarea calculat orului în procesul instructiv -educativ va conduce la deplasarea
accentului de la un mediu de învățare centrat pe profesor la unul centrat pe elev, în care profeso-
rii nu mai reprezintă sursa de informație și de transmitere a cunoștințelor, ci colaboratori ai elevi-
lor, aceștia transformându -se din receptori pasivi de informație în factori activi în propria lor
educație.
80
Pentru a fi eficiente, mijloacele ITC (internet și tehnologia informațiilor) trebuie combi-
nate cu tehnologii și metode tradiționale, astfel încât să conducă la îmbunătățirea actului de pre-
dare și de învățare, la partajarea cunoștințelor și a informațiilor, la obținerea unui grad sporit de
flexibilitate a învățământului pentru a răspunde necesităților sociale concrete, la scăderea costuri-
lor educației și la îmbunătățirea eficienței sistemului de învățământ.
Pentru a sublinia rolul pozitiv al tehnologiilor informaționale în educație, voi prezenta re-
zultatele psihiatrului Wiliam Glasser din „Control Theory în the classroom”, despre măsura în
care reținem informațiile în diferite contexte:
10% din ce citim;
20% din ce auzim;
30% din ce vedem;
50% din ce auzim și vedem;
70% din ce discutăm cu alții;
80% din ce experimentăm;
90% din ce îi învățăm pe alții.
Calculatorul permite o mai bună intuire a fenomenului studiat, pe baza repetării acestuia, până la
înțelegerea deplină. Este știut că în învățământul tradițional, o experiență nu poate fi repetată în
timpul predării, datorită constrângerilor de timp și de material. În noua tehnologi e didactică, pro-
fesorul poate mai întâi experimenta în modelul clasic, simulând -o apoi pe calculator prin varierea
parametrilor în limitele fenomenului studiat, până la înțelegerea și asimilarea deplină.
Calculatorul nu poate însă înlocui profesorul, după cum cartea nu poate face să dispară
lecția de clasă și nici nu poate substitui celelalte mijloace de învățământ. Practica arată că pe
măsura dezvoltării tehnicii și tehnologiei învățământului, sarcinile școlii și profesorului cresc.
Calculatorul poate să economisească timpul, elevii se pot corecta singuri când greșesc, dar să nu
uităm că rolul profesorului este imens, deoarece elevii asimilează mai bine când sunt puși să se
corecteze unii pe alții, când fiecare lucru neștiut de un elev creează o nouă probl emă.
Învățarea cu calculatorul are deci un demers activ, sprijinit pe caracterul interactiv al dialo-
gului om-mașină. Elevul învață fără emoții, inhibiția care apare în procesul ascultării tradiționale,
în fața tablei dispare. Munca cu calculatorul fixează atenția, solicită concentrarea și beneficiază
de aceasta la momentul oportun.
81
BIBLIOGRAFIE:
I. Cărți:
1. Florica Ortan, Management educa țional, Editura Universi tății din Oradea, 2004, p. 31
2. Lenica Popescu, Managementul firmelor moderne, Editura CIM ERES, București, 1996,
p. 28
3. Corneliu Russu, Management -suport de curs, Editura Sitt, București 1991, p. 30
4. Ovidiu Nicolescu, Ion Verboncu, Management, Editura Economică, București, 1995, p.
19
5. Gabriel -Petru Luca, Management general, Editura Fund ației Chemarea, Iași, 1993, p. 35
6. Constantin Ețco, Management în sistemul de sănătate, Editura Epigraf, Chișinău, 2006,
p. 25
7. Sorin Cristea, Fundamentele stiintelor educatiei: teoria generala a educatiei, Editura
Litera, București, 2003, p. 32
8. Elena Joița, Managementul educațional – Profesorul – manager: roluri și metodologie,
Editura Polirom, București, 2000, p. 21
9. Emile Durkheim, Educatie și sociologie, Editura Științifică, București, 1974, p. 20
10. Sorin Cristea, Managementul organizației sc olare, Editura Didactică și Pedagogică,
R.A., 2004, p. 32
11. George Văideanu, Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politehnică, București,
1987, p. 82
12. Ion Gh. Stanciu, Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1991
13. Ion Boboc, Psihosociologia organizațiilor școlare și managementul educațional, Editura
Didactică și Pedagogică, București, 2002, p. 43
14. Dan Potolea, Ioan Neacșu, Romiță B. Iucu, Ion-Ovidiu Pânișoară, Pregatirea Psiho –
pedagogică, Editura Polirom, Iași, 2008, p. 36
15. Emil Stan, Profesorul între autoritate și putere, Editura Teora, București,1999, p. 50
16. Păun, Emil, Școala. Abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași, 1999, p. 8
17. Cucoș, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1998
18. Venera Cojocar iu, Introducere în managementul educației, Editura Didactică și
pedagogică, București, 2004, p. 50
19. Ioan Neacșu, Educație și acțiune, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1986,
p.69
20. Ioan Nicola, Dirigintele și sintalitatea colectivului d e elevi, Editura Didactic ă și
Pedagogică, București, 1978, p.30
82
21. Ioan Cerghit, Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997,
p. 48
22. Constantin Popa, O școală orientată spre elev. Elevul partener activ în procesul propriei
învățări, Editura Aramis Prim, București, 2009, p. 8
23. Pavel Mureșan, Învățarea rapidă și eficientă, Editura Ceres, București, 1990, p. 6
24. I. Văcărel, G. Anghelache, Gh. D. Bistriceanu, T. Moșteanu, F. Bercea, M. Bodnar, F.
Georgescu, Finanțe publice, E ditura Didactică și Pedagogică, București, 1992, p. 46
25. Lăcrămioara Secili, Managementul unităților școlare, Editura Rovimed Publisher,
Bacău, 2016, p. 57
26. Diaconu, M., Competența pedagogică și performanțele profesionale. Standarde
profesionale pentr u profesia didactică. Coord. Lucia Gliga, București, Consiliul național pentru
pregătirea profesorilor, 2002.
27. Marin Stoica, Pedagogie și psihologie, Editura GheorgheAlexandru, Craiova, 2002, p.
10
28. Ana Stoica -Constantin, Adrian Neculau, Pshihologia rezolvării conflictului, Editura
Polirom, Iași, 1998, p. 119
29. Ion Frunjină, Angela Teșileanu, Comunicare, negociere și rezolvare de conflicte,
Editura Mondan, București, 2002, p. 122
30. Helena Cornelius, Shoshana Faire, Știința rezolvării conflicte lor, Editura Știință și
Tehnică, București, 1996, p. 22 -23
II. Dicționare:
1. Ștefan Bârsănescu, Dicționar de pedagogie contemporan ă, Editura Enciclopedică
Română, București, 1969
2. ASE Catedra de Economie și Politici Economice, Dicționar de Economie, Ed itura
Economică, 2000
3. Sorin Cristea, Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică,
Buicurești, 1998, p. 40
III. Adrese WEB:
1. http://www.scritub.com/management/MANAGEMENT -CONCEPT –
DEFINITII1511518417.php
2. forum.portal.edu.ro/index .php?act=Attach&type=post&id=1818601
3. https://www.scribd.com/document/58010321/Invatarea -Centrata -Pe-Elev
83
4. Golu, P., Mitrofan, N., Personalitatea didactică – sursă a creativității, comunicare la
Colocviul național de pedagogie, 1978, Sursa:
https://www .concursurilecomper.ro/rip/2014/martie2014/72 -SpiridonGabriela –
Calitatile_cadrului_didactic.pdf
IV. Cărți consultate:
1. Allport, G. W. (1991) – „Structura și dezvoltarea personalității ”, E.D.P, București
2. Băbuț, G., Moraru, R., Protecția muncii, Editur a Universitas, Petroșani,1999
3. Cosmovici, A., Iacob, L. (1998) – „Psihologie școlară” , Editura Polirom, Iași
4. Cosmovici, A., Iacob, L. (1998) – „Psihologie școlară” , Editura Polirom, Iași
5. Cucoș, C. (2000) – „Educația: dimensiuni culturale și intercu lturale ”, Editura Polirom,
Iași
6. Marcus, S. Nr 3, (1979) – „Condiționarea psihosocială a comportamentului empatic ”, în
„Revista de psihologie”
7. Nicola, J. ( 2000) – „Tratat de pedagogie școlară” , Editura Aramis, București
8. Pece, Șt., Metode de analiz ă apriorică a riscurilor profesionale , I.N.I.D., București,
1993
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Să-mi aleg meseria cât mai bine [612303] (ID: 612303)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.