primul pas spre educația STEM [612235]

1
UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
Facultatea de Psihologie și Științele Educației
Departamentul de Științele Educației

Curriculum integrat la științele naturii
– primul pas spre educația STEM

Coordonator științific:
Prof. Univ. Dr. Lucian CIOLAN

Masterand: [anonimizat]
2017

2
Introduction (English)
The present paper aims to present an insufficiently addressed topic in the Romanian
space, although it is considered current at European and world level: science education.
The rapid changes and increased complexity of the world in which we live presents new
challenges and imposes new demands on the educational system. In general, there is a growing
awareness of the need to change and improve students' training to function productivel y in the
continuous changing and demanding environment. The need for education is growing in the
context of a dynamic society subject to technological pressures.
The motif for choosing the theme comes in context of the implementation of the new
national cu rriculum in secondary school (starting to 2017 -2018) including new curriculum and
programs that include integrated teaching elements. The implementation of the new national
curriculum has generated numerous discussions and analyzes on the restructuring of the national
educational system and brought to discussion the need to modernize and adapt the curriculum to
the needs of the present society. Also, another element of motivation in the selection of the topic
was the analysis of the specialized literature o n the integrated curriculum and the importance of
science education.
In the paper, we approached a new concept of approach to education in the sciences –
STEM education. STEM is a curriculum based on the idea of educating students with the help of
four dif ferent disciplines: science, technology, engineering and mathematics – in an
interdisciplinary and applied approach. In other words, the four disciplines are not studied
differently and separately, but the STEM model integrates them into an integrated lear ning
paradigm, linking theory to the elements of everyday life. What differentiates STEM from
traditional education is learning that shows students how the scientific method can be applied in
everyday life by developing the type of problem -based thinking b y applying real -life solutions.
The paper aims to answer questions related to the characteristic elements of the integrated
curriculum applied to the science disciplines and the perspectives of the teachers and students on
the integrated teaching of natura l sciences in gymnasium education. We want this work to
deliver on its goals and bring added value through measuring and recording as accurately as
possible and analyzing and interpreting data.

3
Cuprins
Introduction (English) ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 2
Lista figurilor din lucrare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 6
Lista tabelelor din lucrare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 7
INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 8
1. Delimitări conceptuale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 10
1.1.Provocările contemporane în domeniul educație ………………………….. ………………………….. … 10
1.2.Educația STEM ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 11
1.3.Curriculum integrat ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 14
1.4.Curriculum integrat pentru științele naturii ………………………….. ………………………….. ………… 21
1.4.1. Argumente pentru curriculum integrat la științele naturii ………………………….. ………….. 21
1.4.2. Predarea integrată versus predarea monodisciplinară a științel or ………………………….. .. 23
1.4.3. Bariere în calea curriculumului integrat la științe ………………………….. ……………………… 24
1.5.Studii empirice privind abordarea integrată a științelor naturii ………………………….. ………… 25
1.6.Abordare modulară a curriculumului integrat ………………………….. ………………………….. …….. 26
2.Educația în domeniul științelor ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 29
2.1.Direcții și strategii în predarea științelor la nivel european și la nivel mondial ………………. 29
2.2.Piața muncii și educația în domeniul științelor ………………………….. ………………………….. …… 30
2.3.Rezultate ale educației în domeniul științelor în Europa ………………………….. ………………….. 32
2.4.Factori asociați cu performanța în domeniul științelor ………………………….. …………………….. 35
2.4.1. Mediul de acasă și caracteristicile individuale ale elevilor ………………………….. ………… 35
2.4.2. Impactul școlilor și al sistemelor de învățământ ………………………….. ……………………….. 37
2.5. Promovarea educației în domeniul științelor ………………………….. ………………………….. ……… 38
2.6.Educația STEM în România ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 40
3.Analiza curriculumului național la științe pentru învățământul gimnazial ………………………….. . 42
3.1.Evoluția modernă a sistemului de învățământ din România ………………………….. …………….. 42
3.2.Organizarea predării științelor în învățământul gimnazial ………………………….. ……………….. 45
3.3.Analiza noilor programe de gimnaziu la științele naturii ………………………….. …………………. 46
3.3.1.Analiza programelor școlare la disciplina Chimie ………………………….. …………………….. 46
3.3.2.Analiza programelor școlare la disciplina Biologie ………………………….. …………………… 48
3.3.3. Analiza programelor școlare la disciplina Fizică ………………………….. ……………………… 50
3.4.Rezultatele elevilor români la științele naturii – analiza rezu ltatelor testelor internaționale
și naționale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 54
3.4.1.Rezultatele la testele internaționale PISA și TIMSS ………………………….. …………………. 54
3.4.2.Rezultatele la evaluările naționale la finalul clasei a VI -a ………………………….. …………. 57

4
4.Implicații manageriale privind procesul de implementare a curriculumului integrat la științe la
gimnaziu ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 60
4.1.Aspecte importante în dezvoltarea curriculumului integrat ………………………….. ……………… 60
4.1.1.Formarea cadrelor didactice ………………………….. ………………………….. ……………………….. 60
4.1.2.Stabilirea scopului integrării ………………………….. ………………………….. ………………………. 60
4.1.3.Stabilirea nivelului de integrare ………………………….. ………………………….. ………………….. 60
4.1.4.Determi narea rezultatelor învățării ………………………….. ………………………….. ……………… 61
4.1.5.Identificarea conținuturilor (cunoștințe și competențe) ………………………….. ……………… 61
4.2.Implicații manageriale ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 61
4.2.1.Managementul timpului ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 61
4.2.2.Managementul resurs elor umane ………………………….. ………………………….. ………………… 62
4.2.3.Managementul la nivel de curriculum ………………………….. ………………………….. …………. 64
4.2.4.Managementul resurselor materiale ………………………….. ………………………….. …………….. 64
5.METODOLOGIA CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 65
5.1.Scopul cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 65
5.2.Definirea termenilor ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 65
5.3.Obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 65
5.4.Problema generală de cercetare ………………………….. ………………………….. …………………………. 66
5.5.Ipotezele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 66
5.6.Metodologia cercetări i ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 67
5.7.Cercetarea cantitativă ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 68
5.7.1. Obiectivele chestionarului ………………………….. ………………………….. ………………………….. 68
5.8.Cercetare calitativă ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 69
5.8.1. Obiectivele focus grupului ………………………….. ………………………….. …………………………. 69
6.RAPORTUL DE CERCETARE ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 71
6.1.Cercetare pe bază de chestionar on -line aplicat cadrelor didactice ………………………….. …… 71
6.1.1. Caracteristici ale respondenților ………………………….. ………………………….. …………………. 71
6.1.2. Interpretarea rezultatelor ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 74
6.2.Analiza focus grupurilor aplicate elevilor de gimnaziu ………………………….. ……………………. 89
6.2.1. Caracteristici ale respondenților ………………………….. ………………………….. …………………. 90
6.2.2. Interpretarea rezultatelor ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 91
6.3.Concluzii asupra interpretării datelor ………………………….. ………………………….. ………………… 94
6.4.Concluzii la obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. ……………………… 96
6.5.Verif icarea ipotezelor cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………… 97
6.6.Limitele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 98

5
7.Concluzii și recomandări ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 99
7.1.Concluzii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 99
7.2.Recomandări ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 100
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 103
Anexa 1 – Analiză programe chimie ………………………….. ………………………….. ………………………… 107
Anexa 2 – Analiză programe biologie ………………………….. ………………………….. ………………………. 109
Anexa 3 – Analiză programe fizică ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 112
Anexa 4. Propunere programă modulară curriculum integrat la științe, clasa a V -a ……………… 114
Anexa 5 – Chestionar cadre didactice ………………………….. ………………………….. ……………………….. 131
Anexa 6 – Ghid interviu focus grup ………………………….. ………………………….. ………………………….. 137

6
Lista figurilor din lucrare
Figura 1 – Definire discipline STEM
Figura 2 – Distribuția absolvenților de educație terțiara, pe domenii de educație
Figura 3 – Ordinea țărilor UE în funcție de rezultate slabe la testul PISA 2015
Figura 4 – Evoluția rezultatelor PISA la științe

7
Lista tabelelor din lucrare
Tabel 1 – Caracteristicile educației STEM
Tabel 2 – Trepte ale integrării curriculare
Tabel 3 – Argumente pro și contra privind predarea integrate
Tabel 4 – Tendințe de ocupare pentru locurile de munca STEM
Tabel 5 – Analiza SWOT a curriculumului educațional românesc
Tabel 6 – Comparație planuri cadru de învățământ
Tabel 7 – Rezultate TIMSS România, clasa a VIII -a Științe
Tabelul 8 – Ponderea elevilor cu performanțe slabe la științe PISA
Tabel 9 – Rezultate evaluare națională clasa a VI -a
Tabel 10 – Matrice de specificații chestionar
Tabel 11 – Matrice de specificații focus grup

8
INTRODUCERE

Lucrarea de față își propune să prezinte un subiect insuficient abordat în spațiul
românesc, deși este considerat actual la nivel european și la nivel mondial: educația în domeniul
științelor naturii .
Schimbările rapide și complexitatea sporită a lumii în care trăim prezintă noi provocări și
impun noi cerințe sistemului educațional. În general, exist ă o conștientizare tot mai mare a
necesității de a schimba și de a îmbunătăți pregătirea elevilor pentru a funcționa product iv în
mediul în continuă schimbare și extrem de solicitant. Nevoia de educație este tot mai mare în
contextul unei societăți dinamice, supusă presiunilor tehnologice.
Motivația alegerii temei vine în urma contextului implementării începând cu anul școlar
2017 -2018 a noului curriculum național la gimnaziu și a noilor programe școlare, programe care
includ elemente de predare integrată. Implementarea noului curriculum național a generat
numeroase discuții și analize privind restructurarea sistemului educațio nal național și a adus în
discuție nevoia de modernizare și adaptare a curriculumului la nevoile societății prezente. De
asemenea, un alt element de motivație în alegerea temei l -a reprezentat analiza literaturii de
specialitate privind curricululumul inte grat și importan ța educației în domeniul științelor.
Cunoașterea științelor este implicată în rezolvarea celor mai diverse probleme și
reprezintă o prioritate educațională de prim rang în societățile care urmăresc o dezvoltare
sustenabilă. Conform studiilo r realizate la nivel european, educația în domeniul științelor
contribuie la pregătirea populației pentru a deveni cetățeni activi și responsabili, creativi și
inovativi, capabili să colaboreze și să fie conștienți de problemele complexe cu care se confrun tă
societatea actuală.
În cadrul lucrării am abordat un concept nou de abordare a educației în domeniul
științelor, și anume educația STEM. STEM este un curriculum bazat pe ideea de educare a
elevilor cu ajutorul a patru discipline diferite: știință, tehn ologie, inginerie și matematică – într-o
abordare interdisciplinară și aplicată. Cu alte cuvinte, cele patru discipline nu sunt studiate în
mod diferit și separat, ci modelul STEM le integrează într-o paradigmă de învățare integrată,
conectând teoria cu e lementele din viața de zi cu zi. Ceea ce diferențiază modelul STEM de
educația tradițională este învățarea care le arată elevilor modul în care metoda științifică poate fi
aplicată în viața de zi cu zi, prin dezvoltarea tipului de gândire bazată pe rezolv area problemelor
prin aplicarea soluțiilor din viața reală.
Considerăm c ă un prim pas pentru introducerea educației STEM pe plan național îl
reprezintă adoptarea curriculumului integrat la științele naturii. În cadrul lucrării am realizat o

9
analiză a conce ptului de curriculum integrat pe baza literaturii de specialitate și am încercat să
identificăm avantajele, barierele și modul de aplicare a abordării integrate în studiul științelor
naturii. Dintre diferitele forme de abordare a curriculumu lui integrat, n e-am oprit atenția asupra
abordării modulare deoarece o considerăm potrivită în condițiile actuale ale sistemului
educațional românesc. Am încercat în cadrul lucrării să facem o propunere practic ă de abordare
modular ă a științelor naturii pentru clasa a V -a.
De asemenea, în cadrul lucrării am realizat și o analiză a sistemului educațional
gimnazial rom ânesc în domeniul științelor naturii, în contextul aprobării noului curriculum și a
programelor școlare specifice. Ca orice proces major de schimbare, implementarea unui
curriculum integrat la științele naturii presupune diferite implicații manageriale pe care am
încercat să le prezentăm succint.
Lucrarea își propune să răspundă la întrebări legate de elementele caracter istice ale
curriculumului integrat aplicat la disciplinele de științe ale naturii și perspectivele cadrelor
didactice și elevilor privind predarea integrată a științelor naturii în învățământul gimnazial.
Ne dorim ca această lucrare, pe parcursul ei, să î ndeplinească obiectivele stabilite și să
aducă valoare adăugată prin măsurarea , înregistrarea cât mai fidelă , analiza și interpretarea
datelor.

10
1. Delimitări conceptuale

1.1.Provocările contemporane în domeniul educație
Lumea în care trăim este în continuă schimbare, fiind caracterizată de o abunden ță a
informațiilor și surselor de informare, competitivitate, progres, tehnologie. Competiția globală,
dezvoltarea tehnologică, creșterea mobilității sunt doar câteva din elementele care transfor mă
economia globală și crează oportunități personale, profesionale și de afaceri pentru toți cetățenii,
companiile și industriile. Au apărut astfel, noi modele de mobilitate socială și migrație, a crescut
legătura între și în cadrul societăților și culturi lor. Tehnologiile digitale sunt intens utilizate și
domeniile de aplicare ale acestora s -au extins foarte mult în toate aspectele vieții noastre.
Țările lumii se gândesc tot mai mult cum să devină mai profitabile economic și să
dobândească competențe care să le ajute în progresul economic și tehnologic. Știința joacă un rol
extrem de important și de aceea dezvoltarea competențe lor de țin de științe este foarte importantă
în stabilirea politicilor educaționale naționale .
Potrivit rețelei European Schoolnet, competențe le în domeniul științe lor devin o parte
importantă în alfabetizarea de bază în societatea curentă caracteri zată de cunoaștere. Potrivit
analizelor, până în 2020 Europa va avea nevoie de 1 milion de cercetători suplimentari pentru a –
și asigura cr eșterea economică (European Schoolnet, 2016) . Astfel, educația în domeniul
științe lor trebuie să devină o preocupare importantă pentru toate clasele sociale. Conform
Comisiei Europene, educația în domeniul științelor contribuie la pregătirea populației pentru a
deveni cetățeni activi și responsabili, creativi și inovativi, capabili să colaboreze și să fie
conștienți de problemele complete cu care se confrunta societatea actuală (Comisia Europeană,
2015).
Generațiile de elevi din zilele noastre se confrun tă cu o lume în continuă mișcare și
schimbare. Aproximativ jumătate din locurile de muncă la nivel global – în jur de 2 miliarde –
riscă să dispară datorită automatizării din deceniile viitoare. Datorită schimburilor între industrii
și naturii schimbătoare a muncii din cadrul industriilor, cererea pentru locuri de munc ă care cer
competențe înalte va crește, iar locurile de muncă ce necesită competențe reduse sau minime se
vor deprecia. Locurile de muncă pentru persoanele care nu vor avea competențe înalte v or fi
nesigure și slab remunerate. Doar educația de calitate pentru toți copii poate genera competențe le
necesare, poate preveni agravarea inegalității și poate oferi un viitor prosper pentru toți.
În condițiile în care tehnologia devine tot mai sofistica tă și concuren ța între țările lumii
crește la nivel global, putem afirma că generațiile de elevi care vin trebuie să dețină competențe

11
legate de științe bine fundamentate pentru a putea activa cu succes pe plan economic și pe piața
muncii.
Studiile arată că multe cariere din secolul 21 vor necesita cunoștințe de matematică,
știința, tehnologie și/sau inginerie, precum și competențe precum rezolvarea problemelor ,
gândirea critică și flexibilă .
Conform O rganizației Națiunilor Unite , educația c ontemporană se bazează pe patru
competențe fundamentale:
– a învăța să cunoști/să știi/să înveți , înseamnă că modul în care înveți devine mai
important decât conținutul în sine în contextul în care cunoștințele se multiplică cu rapiditate , iar
selecția inf ormațiilor devine în mai mare măsură o problemă de de cizie individuală decât socială;
– a învăța să faci , înseamnă să -ți însușești deprinderile necesare pentru a practică o
profesie și a -ți însuși competențe le psihologice și sociale necesare pentru a putea lua decizii
adecvate diverselor situații de viață; presupune utilizarea instrumentelor și tehnologiilor
avansate, satisfa cerea nevoilor de bază și actio narea pentru îmbunătățirea calită ții vieții personale
și sociale;
– a învăța să trăiești/să muncești îm preună cu ceilalți , adică a accepta interdependența
ca pe o caracteristică a mediilor sociale contemporane; a preveni și a rezolva conflictele; a lucra
împreună cu ceilalți pentru atingerea unor obiective comune respectând identitatea fiecăruia; a
particip a activ la viața și la conducerea comunității și a crea o familie sănătoasă și armonioasă;
– a învăța să fii , adică a -ți dezvolta personalitatea și a fi capabil să acționezi autonom și
creativ în diverse situații de viață; a manifesta gândire critică și re sponsabilitate; a valoriza
cultura și a depune eforturi pentru dezvoltarea propriilor capacități intelectuale, fizice, culturale;
a manifesta simț etic și a acționa pentru menținerea unui climat de pace și înțelegere.

1.2.Educația STEM
În anii 1990, Fundația Națională pentru Științe din Statele Unite ale Americii a reunit
știința, tehnologia, ingineria și matematica și a creat acronimul STEM
(Science, Technology, Engineering and Mathematics). A fost o decizie strategică din dorința de a
combina forțele și a crea o voce politică mai puternică. STEM reprezintă mai mult decât o
integrare convenabilă a științei, tehnologiei, ingineriei și matematicii. Este o abordare
interdisciplinară și aplicată care este cuplată cu învățarea bazată pe rezo lvarea de probleme reale.
Educația STEM integrează cele patru discipline prin abordări coezive și active de predare și
învățare.

12
Figura 1 – Definire discipline STEM

Sursă: Innovate STEM project – California Public Education, Report 2014
O definiție propusă de Tsupros, Kohler și Hallinen (2009) se referă la STEM ca fiind o
abordare interdisciplinară a învățării în care conceptele academice riguroase sunt cuplate cu lecții
din lumea reală. Elevii aplică știința, tehnologia, ingineria și matematică în contexte care leagă
școala, comunitatea, industria și companile, permițând dezvoltarea competen țelor STEM și
capacitatea de a concura în noua economie.

Tabel 1 – Caracteristicile educației STEM
Ce este educația STEM Ce nu este educația STEM
 Abordare interdisciplinară a învățării
care este riguroasă și care leagă
învățarea elevilor cu provocări din
lumea reală;
 Abordare care pune accentul pe proces
și design cu scopul de a dezvolta
gândirea critică și capacitatea de a
rezolva probleme;
 Metodă de predare folosită pentru a crea
un mediu de învățare care promovează
descoperirea, explorarea și rezolvarea
probl emelor;
 Mișcare pentru a conduce alfabetizarea
STEM în sălile de clasă pentru toți
elevii.  Un nou nume pentru abordările
tradiționale ale predării științei și
matematicii care se bazează în primul
rând pe cursuri, foi de lucru și
laboratoare;
 Modalitate d e introducere a tehnologiei
și ingineriei în curriculumul științelor
tradiționale și matematice;
 Acccent pus pe soluționarea și replicarea
informațiilor factuale;.
 Mișcare pentru educarea celor mai buni
și mai străluciți elevi;
 Modalitate de a introduc e mai multe
clase de matematică și știință.

Sursă: Innovate STEM project – California Public Education, Report 2014

STEM reprezintă o nouă frontieră în educație prin eliminarea barierelor tradiționale între
discipline și prin integrarea acestora într -un curriculum coeziv. Fiecare dintre cele patru zone de
Știința – cuprinde studiul lumii naturale,
inclu zând legile naturii asociate cu fizica,
chimia și biologia și aplicarea faptelor,
principiilor, conceptelor și convențiilor asociate
cu aceste discipline. Știința presupune atât
cunoștințele acumulate în decursul timpului, cât
și cercet ările științific e care ge nerează noi
cunoștințe. Cunoștințele din știință reprezintă
baza pentru inginerie .
Tehnologia – nu este o disc iplină în sensul cel
mai strict; cuprinde întregul sistem de oameni și
organizații, cunoștințe, procese și dispozitive
care intră în crearea și exploatarea produselor
tehnologice . În întreaga istorie, oamenii au creat
tehnologia pentru a satisface dorințele și nevoile
lor. Multe dintre t ehnologiile moderne sunt un
produs al științei și ingineriei, iar instrumentele
tehnologice sunt utilizate în ambele domenii.
Ingineria – este atât un volum de cunoștințe
despre proiectarea și crearea de produse
fabricate de om , cât și un proces de rezo lvare a
problemelor. Acest proces este constrâns de
legile naturii sau științei , timp, ban i, materiale
disponibile, ergonomie, reglementări de mediu,
etc. Ingineria utilizează concepte din știință și
matematică, precum și instrumente tehnologice.
Matema tica – reprezintă studiul modelelor și
relațiilor dintre cantități, numere și spațiu. Spre
deosebire de știință, unde se caută dovezi
empirice pentru a demonstra afirmațiile,
matematic a utilizează argumente le logice bazate
pe ipoteze fundamentale. Matemati ca este
folosită în știință, inginerie și tehnologie.

13
conținut este esențială și nu este singură. Fiecare adaugă o rele vanță și un scop specific.
Problemele din lumea reală sunt prezentate ca parte a curriculumului, iar elevii sunt constrânși să
aplice fără întârziere fiecare dintre cele patru zone de conținut.
Având în vedere conținutul fiecăruia dintre cele patru domenii, este greu să ne imaginăm
un nou program de predare/învățare care ar putea pregăti profesori actuali sau noi, cu o pregătire
suficientă în domeniul științei, matematicii, ingineriei și tehnolog iei pentru a preda eficient
conținutul. Din acest motiv, e ducația STEM are ca scop reproiectarea infrastructurii, a
principiilor și metodelor de instruire în cadrul programelor științifice și matematice
convenționale, astfel încât ingineria și tehnologia s ă fie prezentate drept repere din lumea reală
pentru subiectele tradiționale.
Educația STEM este extrem de important ă datorită rolului pe care componentele ei le
joacă în societate și datorită impactului pe care îl au. Chiar dacă nu suntem conștienți, ne
întâlnim la tot pasul cu elemente STEM. Economia unei țări se învârte în jurul matematicii:
contabilitate, economie, funcții și logaritmi, calcule, previziuni, etc. Arhitectura este centrată pe
matematică în domenii precum dezvoltare urbanistică și planific are urbană. Cercetarea medicală
este alimentată de chimie și biologie. Sectorul de mediu , precum energia sustenabil ă și puterea
nucleară , este legat de științe. Este aproape imposibil să identificăm un domeniu care nu are
legătură cu știința într -o anumită măsură. De aceea, educația STEM este esențială pentru a putea
avea o înțelegere mai bună a lumii în care trăim și pentru a putea contribui la dezvoltarea ei.
Educația STEM dezvolta o serie de competențe de gândire, raționare, lucru în echipă,
investigar e și creativitate pe care elevii le pot utiliza în viața reală.
Competențe le STEM includ:
 Utilizarea gândirii critice pentru a recunoaște;
 Utilizarea de concepte din matematic ă, științ ă, tehnologie și inginerie pentru a
evalua o problemă;
 Identificarea corectă a etapelor necesare pentru a rezolva o problemă ;
 Abilitatea de a genera, înțelege și a analiza date empirice;
 Înțelegerea principiilor matematice și științifice;
 Ingeniozitatea, gândirea logică și inteligen ța practică.
Educarea unei forțe de munc ă STEM reprezintă o strategie de dezvoltare economică.
Educația STEM oferă avantajul unei forțe de munc ă bine plătite și cu grad mare de angajare,
chiar dacă urmează cariere în domenii non -STEM.
În acest context, considerăm că trebuie creată o legătură într e STEM și celelalte
discipline din domeniul educației. Pentru aceasta trebuie realizată integrarea cunoștințelor,

14
metodelor și abordărilor în contextul disciplinelor pentru a permite noi modalități de gândire și
rezolvare a problemelor.
Experții recomand ă luarea în considerare a unor competențe generale în educația STEM
pe care elevii ar trebui să le dețină la finalul ciclulului gimnazial:
 Cunoașterea, utilizarea și interpretarea explicațiilor privind lumea naturală;
 Generarea și evaluarea dovezilor și exp licațiilor științifice;
 Înțeleger ea cunoștințelor legate de natu ră și dezvoltare științifică;
 Participarea în mod productiv la practicile și discursurile științifice;
 Manifestarea de interes, entuziasm și motivare pentru cunoștințele despre
fenomene din l umea naturală și cea fizică;
 Punerea în pantofii oamenilor de știință și dezvoltarea unei ident ăți care are
cunoștințe despre, utilizează și uneori contribuie la științ ă.
În ultimii ani , în educația STEM a adăugat un nou domeniu de conținut și anume arta.
Astfel, a rezultat un nou concept, STEAM (Science Technology Engineering Arts and
Mathematics) care se vrea a fi mult mai mult decât o simplă extindere cu o componentă.
Includerea artei a fost validată, în primul rând, de bunele practici din sistemele ed ucaționale
existente în diferite țări (de exemplu, China). În al doilea rând, art a este necesară pentru
dezvoltarea inovării și creativității. Prin aplicarea STEM, procesul educațional se „focusa” pe
lobul stâng al creierului care „găzduiește” gândirea log ică. Prin includerea artei în STEM se va
„exploata” și lobul drept unde se dezvoltă gândirea perceptuală – suport pentru artă, creativitate
etc (Yakman, 2006) .

1.3.Curriculum integrat
Sistemele educaționale se confruntă la nivel mondial cu dezvoltarea rapidă a societății
informaționale. “Cunoașterea umană se afla astăzi într -un proces continuu de diferențier e,
apărând noi discipline care se adaug ă celor deja existente, fiecare dintre ele militând pentru
propria consacrare nu numai în plan științific, dar și în planurile de învățământ. Și pentru c ă
școala nu poate rămâne în urma dezvoltării cunoașterii, adăug ă noi discipline în planurile de
învățământ. Această activitate atinge la un moment dat un prag de saturare, dată fiind
dimensiunea limitată a planului de i nstruire și a receptivității informaționale a elevilor. Ca atare,
apar unele consecințe negative: proliferarea activităților școlare, aglomerarea de cerințe,
accentuarea predării în dauna învățării, apariția redundan ței informaționale etc.” ( Potolea &
Mano lescu, 2006, p. 61 ).
Emil Păun caracterizează sugestiv situația curriculumului prin “metafora orașului”.
”Putem asemui acest peisaj curricular cu un oraș care este construit cu străzi paralele și

15
perpendiculare unele pe altele, singurele zone de întâlnire fiind intersecțiile riguros delimitate și
regularizate prin prezența semafoarelor și semnelor de circulație care nu permit încălcarea
regulilor. Străzile pot fi considerate ca fiind disciplinele de studiu care funcționează de sine
stătător și se întâlnesc foarte rar în “intersecții” predeterminate și riguros delimitate și care nu
permit cooperări efective întrucât intersecțiile sunt locuri pentru oprire tocma i pentru a evita
contactul cu “ vehiculele” sau “pietonii” care vin din altă direcție. Putem schimba uneori
denumirea străzilor (a obiectelor de învățământ), putem realiza anumite modificări arhitecturale
pe fiecare stradă, putem scurta sau prelungi străzile, putem chiar adăuga străzi noi, dar aceste
străzi nu afectează structura de bază a orașului (deci a curriculumului) .” (Păun, 2002, p. 19)
În sens larg, curriculumul reprezintă ansamblul proceselor educative și al experiențelor de
învățare prin care trece elevul pe durata școlarizării. În sens restrâns, acesta cuprinde ansamblul
acelor documente școlare în care se valorifică interdependențele dintre obiective, conținuturi,
metodologie și strategiile de evaluare.
Premis a abordării integrate a conținuturilor învățării este aceea de a asigura unitatea
cunoașterii și depășirea granițelor disciplinelor de învățământ. În viața reală nu folosim
cuno ștințe disparate acumulate la anumite discipline și nu valorificăm capacități specifice unei
materii de studiu. Viața noastră este una complexă, unitară, prin urmare ar trebui să studiem
fenomenele din perspectiva diferitelor discipline, intercorelate. Per spectiva interdisciplinară
facilitează elevului "formarea unei imagini unitare asupra realității" și dezvoltarea unei "gândiri
integratoare" (Stanciu, 1999, p.165). Abordarea integrată a conținuturilor trebuie însoțită de
modernizarea celorlalte aspecte al e procesului de învățământ: finalitățile, modurile de organizare
a învățării, strategiile, metodele și mijloacele folosite, evaluarea etc.
Termenul de curriculum integrat sau de instruire integrată se referă la o anumită
modalitate de predare, de organizar e și planificare a instruirii care produce o inter -relaționare a
disciplinelor de studiu, astfel încât vine în întâmpinarea nevoilor de dezvoltare ale elevilor,
contribuie la crearea de conexiuni între ceea ce învață elevii și experiențele lor prezente și
trecute.
La nivelul curriculum ului, integrarea înseamnă stabilirea de relații clare de convergență
între cunoștințele, deprinderile, competențe le, atitudinile și valorile care își au bazele în interiorul
unor discipline școlare distincte.
Integrarea curric ulumului nu este un subiect nou. Harold Alberty a problematizat
integrarea curriculumului încă din anii ‟60, privind curriculumul mai mult decât ca mo d de
organizare a conținutului (Alberty & Alberty, 1962). Alberty era de părere că cea mai dificilă
dintre întrebările curriculare nu este legată de ceea ce trebuie inclus în curric ulum, ci de ceea ce
trebuie exclus din el.

16
Relan și Kimpston (1993) discută despre integrarea curriculumului în termeni de
cunoștințe integrate , referindu -se la cunoștințele și competențe le de gândire de ordin superior
necesare cetățenilor pentru a "înțelege o lume complexă, interdependentă". Luând în considerare
schimbările rapide ale cunoștințelor care pot fi învățate, nevoia elevilor de a înțelege atât
preocupările globale și lo cale, cât și importanța asigurării faptului că sunt capabili să aplice
cunoștințele învățate în sala de clasă în viața de zi cu zi, Relan și Kimpston descriu integrarea
curriculumului ca pe un mod propriu de cunoaștere și înțelegere a lumii care se deplase ază
dincolo de cunoștințele și abilitățile tradiționale, specifice disciplinei.
Susan Drake (2000) se concentrează asupra importanței dezvoltării competențe lor
interdisciplinare de gândire ca scop în sine. Ea subliniază faptul că elevii trebuie să deprind ă
competențe de realizare de conexiuni între domenii, astfel încât să poată rezolva problemele
legate de viața reală.
Venville, Wallace, Rennie și Malone (2000) discută integrarea curriculumului ca fiind un
mod de învățare prin crearea de punți între dife ritele discipline, astfel încât elevii să poată aplica
mai bine cunoștințele lor în situații diferite. Meier et al (1998) susțin că integrarea curriculumului
reprezintă o oportunitate pentru elevi de a înțelege lumea în care trăiesc examinând problemele
lumii reale care nu sunt legate de limitele specifice disciplinei.
Proiectarea integrată a curriculumului este considerată o provocare atât la nivelul
proiectării documentelor, cât și la nivelul practicii. Documentele curriculare care organizează
activitate a educaționala asigura un cadru normativ care susține din plin abordarea integrată a
curriculumului .
Abordarea integrată presupune dezvoltarea capacității de a transfera rapid și eficient, de a
sintetiza și de a aplica cunoștințe, deprinderi, competențe acumulate prin studierea diverselor
discipline în vederea rezolvării unor situații problemă. În acest sens, L. Ciolan afirmă: ,,Succesul
în viața personală, profesională și socială e dat tocmai de capacitatea de a ieși din cutia
disciplinară, de capacitat ea de a realiza conexiuni care să conducă la realizarea eficientă a
problemelor concrete.” (Ciolan, 2003 )
Elevii acumulează în procesul instructiv -educativ și nu numai, un ansamblu de
cunoștințe, deprinderi, atitudini. Pentru a -i sprijini în identificarea legăturilor între ideile și
procesele dintr -un singur domeniu, dar și a celor între ideile și procesele din domenii diferite,
precum și din lumea exterioară școlii se impune realizarea unui curriculum integrat.
Predarea integrată presupune schimbări nu numai în planul organizării conținuturilor, ci
și în „ambianța” predării și învățării. Punctul de pornire în domeniul proiectării și implementării
curriculumului integrat îl constituie elevul și experiența sa. Cadrul didactic trebuie să
construiască pentru fiecare elev un plan instrucțional în concordanță cu stiluril e de învățare

17
prezente în clasă Astfel, sunt necesare transformări în demersul de concepere a traseului strategic
prin raportare la tipul de învățare promovat, la specificul organizării experien țelor de învățare
într-un context larg, global promovat de perspectivele noi de integrare curriculară.
Potrivit opiniei multor cercetători, adevărata provocare adresată celor care proiectează
curriculumul este aceea de a crea un curriculum care să țină se ama atât de elevi, cât și de nevoile
societății.
Pentru a evita anumite efecte negative ale integrării curriculare (subiecte care nu sunt
înțelese de elevi, lipsa de corelații într subiecte, timp îndelungat de proiectare, etc.) Bean J.
propune ca integrare a curriculumului să se realizeze în jurul unui sens social care să fie
autoînțeles. Acest sens are loc în contextul dizolvării limitelor dintre disciplinele școlare și al
confruntării elevilor cu experiențe de învățare: a) semnificative pentru ei (prin rel aționarea
procesului de învățare cu experiența lor de viață, cu nevoile și interesele lor); B) importante
pentru societate. (Bean, 1995 )
Luând în considerare cele de mai sus, putem defini curriculumul integrat ca fiind un
curriculum care exploatează perspe ctivele multidisciplinare, interdisciplinare și trans -curriculare
pentru a răspunde nevoilor elevilor și societății.
Veronica Boix Mansilla susține viziunea integrată asupra învățării. Mansilla susține acel
tip de integrare realizat prin studiu interdiscip linar, ca opus celui disciplinar. În acest context,
înțelegerea intedisciplinar ă este „capacitatea de a int egra cunoștințe și moduri de gândire din
două sau mai multe discipline cu scopul de a produce un progres cognitiv. Elevii își construiesc
și demonstr ează înțelegere interdisciplinară atunci când pot așeza în același context concepte,
metode sau limbaj din două sau mai multe discipline sau arii de expertiză cu scopul de a explica
un fenomen, de a rezolva o problemă, de a crea un produs sau ridica o nouă problemă, folosind
modalități care nu ar fi putut fi utilizate în context monodisciplinar .” (Boix Mansilla, 2009).
În abordarea integrată a curriculumului se disting mai multe trepte: monodisciplinaritatea,
multidisciplinaritatea, pluridiciplinaritatea, interdisciplinaritatea, transdisciplinaritatea.

Tabel 2 – Trepte ale integrării curriculare
Abordare Descriere/ Caracteristici Avantaje
Monodisciplinaritate – este centrată pe discipline de studiu
independente și pe specificitatea
acestora;
– presupune acțiunea de a aborda un
proiect sau de a rezolva o problemă
din perspectiva unei singure
discipline. – creșterea coerenței interne a
disciplinei de studiu;
– creșterea relevanței predării prin
îmbogățirea activităților de învățare și
prin stimularea realizări i de legături
între conținuturi;
– creșterea eficienței învățării;
– schimbarea percepției celui care
învață despre disciplina respectivă.

Multidisciplinaritate – presupune abordarea unei teme / – încurajează realizarea de planificări

18
probleme din perspectivă mai multor
discipline independente, fără a altera
structura acestora;
– este forma cea mai puțin dezvoltată
de întrepătrundere a disciplinelor;
– fiecare disciplină contribuie, în
funcție de propriul său specific, la
clarificarea temei investigate. corelate, care presupun corelarea
predării conținuturilor la diverse
discipline;
– permite elevilor să realizeze legături
între conținuturile diverselor
discipline;
– contribuie la o mai bună înțelegere a
unor teme / probleme care nu pot fi
lămurite integral în cadrul unei
discipline.

Pluridisciplinaritate – se referă la studierea unui obiect
dintr -una și aceeași disciplină, prin
intermediul mai multor discipline
deodată acestea păstrându -și
neschimbata structura și rămânând
independente unele în raport cu
celelalte;
– disciplinele de studiu contribuie,
fiecare în funcție de propriul specific,
la clarificarea temei investigate.
– presupune o corelare a demersurilor
mai multor discipline în vederea
clarificării unei probleme din mai
multe unghiuri de vedere.
Interdisciplinaritate – promovează o viziune asupra
cunoașterii și o abordare a
curriculumului care aplică în mod
conștient metodologia și limbajul din
mai multe discipline, pentru a
examina o temă centrală, o problemă;
– presupune interacțiunea deschisă
între anumite competențe sau
conținuturi interdependente, proprii
mai multor discipline. – încurajarea pedagogiilor active și a
metodologiilor participative
(învățarea prin cooperare, învățarea
pe bază de proiecte);
– permite colaborarea directă și lucrul
în echipă între specialiștii mai multor
discipline;
– centrarea procesului de instruire pe
învățare, pe elev,
– învățare durabilă și cu sens, prin
interacțiuni permanente între
discipline, prin relevanta explicită a
comp etențe lor formate în raport cu
nevoile personale, sociale și
profesionale.

Transdisciplinaritate – reprezintă gradul cel mai ridicat și
mai complex de integrare a
curriculumului, mergând deseori până
la fuziune, care duce la apariția unor
noi câmpuri de in vestigație, la
proiecte integrate sau programe de
cercetare ce valorizează o nouă
paradigmă.
– abordarea de tip transdisciplinar tinde
către o decompartimentare completă
a obiectelor de studiu implicate .
– centrare pe nevoile și interesele
cognitive ale elevilor;
– disciplinele nu mai sunt valorificate
ca scop în sine, ci ca furnizoare de
situații și de experiențe de
învățare/formare.
Sursă: Marin Manolescu, Organizarea interdisciplinară a ofetelor de învățare pentru formarea
competențe lor cheie la școlari mici (suport curs, 2013)

În abordarea interdisciplinară încep să fie ignorate limitele stricte ale disciplinelor,
căutându -se teme comune diferitelor discipline de studiu, care pot duce la realizarea obiectivelor
de învățare de grad mai înalt; între aceste se numără și capacitățile cognitive precum, luarea de
decizii, rezolvarea de probleme, însușirea metodelor și tehnicilor de învățare eficientă etc.

19
D‟Hainaut susține că: „ Se acordă mai multă importanță omului care merge decât
drumului pe care îl urmează. Astăzi disciplinele sunt invadate de un gigantism care le înăbușă,
le abate de la rolul lor simplificator și le închide în impasul hiperspecializării. Inconven ientele
tot mai evidente ale compartimentării, necesitatea din ce în ce mai manifestata a unor
perspective globale și contestarea unui devotament față de obiect care face ca omul să fie uitat,
au dus treptat la conceperea și la promovarea a ceea ce s -a num it interdisciplinaritat e.”
(D‟Hainaut, 1981, p. 209)
Argumente pentru susținerea curriculumului integrat
 acoperirea rupturilor dintre discipline;
 sinergia câmpurilor disciplinare, atât la nivelul cercetării științifice, cât și la
nivelul curriculumului;
 construirea, prin educație, a unor structuri mentale dinamice și capabile să
sprijine deciziile cele mai bune;
 rezolvarea de probleme.
Un studiu în domeniul integrării realizat în 1997 de Sandra Mathison și Melissa Freeman
prezintă avantajele abordării integrate :
 creșterea gradului de înțelegere, de reținere și aplicare a unor concepte
generale;
 mai bună înțelegere generală a interdepende nțelor globale și dezvoltarea unor
puncte de vedere și perspective multiple;
 dezvoltarea abilit ăților privind luarea d e decizii, gândirea critică și strategică
și capacitatea de a s intetiza cun oștințele dincolo de discipline;
 dezvoltarea capacității de a identifica, evalua și transfera informațiile
importante necesare în rezolvarea de probleme noi;
 promovarea învățării pr in cooperare, a unei atitudin i mai bune fa ță de sine ca
o persoană care învaț ă și ca un membru util al comunității;
 creșterea motivației de învățare.
H. H. Jacobs, profesor la Universitatea Columbia, SUA, consider ă că integrarea
curriculară
 „contribuie la dezvoltarea motivației intrinseci a elevilor și permite o mai
mare libertate de exprimare a creativității în cadrul procesului de învățare;
 încurajează implicarea autentică a comunității în procesul in structiv -educativ;
 contribuie la reali zarea unui grad de înțelegere mai ridicat și la formarea
respectului față de cunoaștere datorită legăturii cu experți din comunitate,

20
precum și a unor atitudini, valori și deprinderi într -un cadru care sprijină
înțelegerea modului în care temele studiale o glindesc nevoile comunității;
 valorizează opiniile elevilor prin implicarea lor în activități instructiv –
educative în cadrul cărora sunt utilizate părerile și punctele lor de vedere;
 creează cadrul necear pentru ca elevii să poată distinge conexiuni practi ce
între ceea ce învaț ă și situații de viaț ă reale” (Jacobs, 1989).
L. Ciolan consider ă că integrarea cunoștințelor sprijină realizarea unor legături autentice
între școală și viaț ă: „curriculumul integrat presupune crearea de conexiun i semnificative între
teme sau competențe care sunt de regulă formate disparat, în interiorul diferitelor discipline.
Aceste teme sau competențe au o puternică legătură cu viața cotidiană a elevilor și își propun,
direct sau indirect, să contribuie la formarea unor valori și atitudini.” (Ciolan, 2003, p. 24)

Tabel 3 – Argumente pro și contra privind predarea integrată
Argumente pro
predare integrată Argumente contra
predare integrată
 Realitatea nu este organizată în
subiecte separate.
 Elevii văd imaginea de ansamblu
în loc de cunoaștere fragmentată.
 Predarea integrată crește motivația
elevilor.
 Relevanță: conținutul este
organizat în jurul problemelor din
lumea reală și din punct de vedere
social
 Abordarea de teme relevante.
 Legătura cu teoria pedagogică a
constructivism ului social: mai
multă atenție pentru relațiile dintre
idei.  Inexistenta unor cercetări
concludente privind superioritatea
rezultatelor predării integrate.
 Nu există o definiție coerentă
pentru predarea integrată.
 Probleme practice în practică
școlară
 Probleme în formarea și
dezvoltarea cadrelor didactice.
 Timpul suplimentar necesar
planificării și predării eficiente a
lecțiilor.

În cazul învățământului românesc, predarea integrată este implementată în învățământul
preșcolar și primar și începe să fie abordat ă în învățământul gimnazial. D. Potolea și M.
Manolescu aduc următoarele argumente în acest sens:
 “Planul cadru este structurat pe cele șapte arii curriculare care exprim ă
intenția evidentă de a găsi soluții pentru integrarea conținuturilor. În
concepția autorilor, aria curriculară reprezintă un grupaj de discipline care
au în comun anumite obiective de formare. Între cele șapte serii
curriculare exist ă un echilibru dinamic . Raportul între ariile curriculare se
modifică în funcție de vârsta celor care învață și de specificul ciclurilor
curriculare (Curriculum național) .

21
 La nivelul unor programe pentru învățământul preuniversitar se operează
cu „teme”, cu „orientări tematice” de fapt, care semnifică faptul că
profesorul are o anumită libertate de a alege sau de a propune conținuturi.
Remarcăm deci flexibilitatea deosebită a acestui demers” . (Potolea &
Manolescu, 2006, p. 69)
Plusul calitativ pe care îl aduce curriculumul inte grat este evident: elevii identific ă mai
ușor relațiile dintre idei și concepte, dintre temele abordate în școală și cele din afara ei; baza
integrat ă a cunoașterii conduce la o mai rapidă reactivare a informațiilor; timpul de parcurgere a
curriculumului este sporit. De asemenea, integrarea curriculară încurajează comunicarea și
rezolvarea sarcinilor de lucru prin lucru în echipă, iar elevii devin mai angajați și mai
responsabili. Curriculumul integrat promovează atitudini pozitive ceea ce este foarte impor tant în
cadrul procesului de formare a elevilor. Cadrul didactic devine un „facilitator” și nu mai este
doar o sursă de informații.
Potrivit S. Drake (1998), curriculumul integrat necesită utilizarea în manieră holistă,
integratoare, a abilităților și comp etențe lor celor educați, iar accentul educației ar trebui să se
pună pe capacitatea de a rezolva probleme și de a le aplica în contexte reale. Prin intermediul
acestui tip de curriculum, este facilitată formarea și exersarea abilităților copiilor de a real iza
conexiuni care să reprezinte lumea reală cât mai exact posibil.

1.4.Curriculum integrat pentru științele naturii
1.4.1. Argumente pentru curriculum integrat la științele naturii
Realitățile sociale și educaționale ale timpurilor noastre au determinat multe cadre
didactice din întreaga lume să regândească educația în domeniul științelor și să propună o nouă
abordare. Scopul educației științifice nu este de a instrui o mică parte a populației care va deveni
următoarea generație de oameni de știință. Este nevoie de o populație cu un nivel mai mare de
cunoștințe științific e pentru a aborda schimbările globale cu care se confruntă omenirea în
prezent și numai știința ne oferă cadrul pen tru a explica și, eventual, a atenua problemele
globale, precum și pentru a lua decizii înțelepte.
Dezvoltarea competențe lor elevilor include nu numai dobândirea de cunoștințe științifice,
înțelegerea proceselor naturale din punct de vedere științific, diversitatea și caracterul comun al
acestora, ci și punerea accentului pe promovarea competențe lor cognitive, de comunica re, de
cercetare și sociale.
Educația în domeniul științelor se construiește pe experiențele din viața reală și crează
legături între ceea ce se învaț ă în clasă și lumea care ne înconjoară. Accentul se mut ă de pe
învățarea de informații științifice pe modul de înțelegere cum pot fi aplicate aceste informații în

22
situații concrete din viață. Cunoștințele trebuie transformate în informații utile care să producă
atitudini pozitive fa ță de știință. Elevii pot astfel să trăiască bucuria și plăcerea învățării,
impli cării și co -creării. Considerăm că educația în domeniul științelor ar trebui să le ofere
elevilor indiferent de vârstă, talente și specializare, toate resursele pentru a se simți motivați și
pregătiți pentru a se implica în probleme legate de știință.
Cadrele didactice care abordează tradițional științele se concentrează asupra predării
cunoștințelor factuale, presupunând implicit că dezvoltarea modului de gândire apare în mod
gratuit sau este deja prezent. Pentru a promova educația științifică, este n ecesar să se transforme
conținutul tradițional – renunțarea la modul tradițional și adoptarea abordării integrate și a
proiectării în funcție de contextul social și individual relevant.
Evaluările rezultatelor la disciplinele de științe din programele int egrate de studiu au
generat concluzii notorii ambivalente. Într -o cercetare a literaturii de specialitate din perioada
1940 – 1990, Gordon V ars (1991) a găsit peste 80 de studii normative sau comparative care au
arătat că, în cadrul unor teste standardizat e elevii din diverse forme de programe integrate au
avut rezultate mai bune sau cel puțin la fel de bune precum elevii din programele tradiționale.
În contrast, Marsh (1993) a urmărit o parte din cercetările majore privind integrarea
disciplinelor din SUA , Marea Britanie și Asia în ultimii 50 de ani și a constatat că există dovezi
limitate privind efectul pozitiv sau negativ. Evaluările tind să se concentreze pe conținuturi și
neglijează alte date care pot fi mai coerente în cadrul unei abordări integrate a predării și
învățării. Unele studii au încercat să includă perspective mai largi și mai holistice în evaluarea
elevilor, concentrându -se pe rezultate precum motivația elevilor, atitudinea, cooperarea și
capacitatea de a transfera și aplică cunoștințele.
În acest sens, Marlene Hurley (2001) a analizat 31 de studii și a remarcat că integrarea
curriculumului are un impact pozitiv asupra participării, comportamentului elevilor,
cunoștințelor despre resursele academice, obiceiurile de studiu, entuziasmul și implicarea
elevilor.
Scopul disciplinelor de știință este în primul rând acela de a oferi o educație valoroasă
elevilor indiferent de specializarea pe care o vor alege. Numeroși autori afirm ă că în urma
aplicării abordării integrate în predarea și învățar ea științelor elevii devin mai dinamici, deoarece
este mult mai probabil ca să li se ofere ocazia de a rezolva probleme practice și de a participa la
dezbateri și în luarea deciziilor, în comparație cu elevii care învaț ă științele în mod tradițional.
Berlin & White (1995) recomandă cadrelor didactice o serie de modalit ăți cum ar trebui
să abordeze predarea integrată a științelor:
(1) să se bazeze pe cunoștințele anterioare ale elevilor;
(2) organizarea de cunoștințe în jurul ideilor, conceptelor sau temelo r mari;

23
(3) dezvoltarea cunoștințelor elevilor pentru a implica relațiile dintre concepte și
procese;
(4) să înțeleagă că cunoașterea este specifică situației sau contextului;
(5) să permită avansarea cunoașterii prin discursul social;
(6) să înțeleagă că cunoașterea este construită social în timp.
O clasificare simplă și orientată spre practică definește trei categorii sau abordări ale
integrării (Lederman, 1997) aplicate în cazul științelor naturii (fizică, chimie, biologie):
 Abordarea integrată se bazeaz ă pe probleme din lumea reală. Cele trei
discipline fizica, chimi a și biologi a nu mai pot fi recunoscute. Această
abordare poate fi comparată cu sup a de roșii, în care diferitele ingrediente
nu mai sunt vizibile.
 Abordarea interdisciplinară folosește perspectivele celor trei discipline
separate, care sunt menționate și recunoscute, și le aplică în investigarea
unei teme sau a unei probleme din domeniul științelor naturii. Sunt
necesare cunoștințe de bază din cele trei discipline. Această abo rdare
îmbunătățește înțelegerea noțiunilor din cadrul disciplinelor separate, prin
investigarea unei teme și poate fi comparată cu sup a de găină. Diferitele
ingrediente sunt recunoscute și toate contribuie la pregătirea supei, care
totuși are și identitate a sa.
 Abordarea tematică este similară abordării integrate, dar este organizată în
jurul unor teme generale relevante pentru societate, cum ar fi de exemplu
energia. Diferitele discipline nu sunt recunoscute individual în această
abordare.

1.4.2. Predare a integr ată versus predare a monodisciplinară a științelor
Abordarea procesului curricular implică o anumită înțelegere a elevului , considerat ca un
întreg, ca o ființă unitară, complexă; de aceea curriculum -ul nu trebuie să se adreseze separat
unui aspect sau altu l al dezvoltării elevului ci să-l privească pe acesta în integralitatea s a.
Una dintre trăsăturile curriculumului integrat este că noțiunile predate și învățate sunt
determinate de aspecte relevante pentru elevi. În abordările integrate ale curriculumului , elevii
au, în general, perioade lungi de timp în timpul școlii pentru a cerceta domenii de interes pentru
ei. Ei sunt ghidați și susținuți de către profesor, dar accentul se pune pe faptul că elevul particip ă
activ la procesul de predare -învățare. Evalua rea tinde să fie individualizată. Ea poate lua forma,
de exemplu, a unui portofoliu de lucrări.

24
Acest lucru este în contrast cu abordările tradiționale ale curriculumului în care
cunoștințele disciplinare conduc curriculumul, iar lecțiile sunt secvențiat e în moduri care permit
elevilor să își dezvolte înțelegerea conceptuală într -o manieră foarte structurată și cumulativă.
Abordările tradiționale ale curriculumului școlar implică elevi care studiază subiecte separate
care sunt independente și deconectate unele de altele, predate la ore diferite de profesori
specializați. Formele predominante de evaluare includ testele și examinările scrise.
Aceste argumente au avut tendința de a fi fie epistemologice, axate pe structura și
utilitatea cunoașterii, fie afect ive, axate pe atitudinile elevilor și pe angajarea lor în știință. Pe
frontul epistemologic, disciplinele sunt argumentate, creează un sentiment de ordine cu privire la
lumea complexă și le oferă elevilor cunoștințele de specialitate de care au nevoie pent ru a
rezolva probleme complicate, bazate pe disciplină sau pentru a crea explicații riguroase ale
aspectelor concentrate ale lumii. Disciplinele sunt considerate realizări umane importante care au
oferit cele mai bune răspunsuri la întrebările fundamentale despre lume. În schimb, susținătorii
curriculumului integrat susțin că cunoașterea în lumea reală este holistică, iar împărțirea
cunoștințelor în materii de predare și învățare în școli este o tradiție istorică inutilă și doar o
metodă practică de a furni za un curriculum (Hatch, 1998).
Susținătorii abordărilor integrate afirmă că abordările integrate motivează elevii și le
stârnește interesul în moduri în care conținutul disciplinar, oferit prin mijloace pedagogice
tradiționale, nu reușește (Senechal, 2008 ).
Apple și Beane (1999) explică faptul că integrarea implică ”punerea în legătură a
cunoștințelor cu problemele și problemele din viața reală … Cunoașterea este ceea ce este intim
conectat la comunitățile și biografiile oamenilor reali, mai degrabă de cât o serie de liste de
concepte, fapte și abilități pe care elevii le stăpânesc pentru testele standardizate și apoi le uită.
Elevii învață că cunoașterea face o diferență în viața oamenilor, inclusiv a lor. ”

1.4.3. Bariere în calea curriculumului integrat la științe
O serie de factori afectează în mod semnificativ succesul sau eșecul programelor
integrate pentru științele naturii . Aceștia cuprind factori legați de profesori, cum ar fi cunoștințele
și calificările profesionale, cunoștințele de pedagogie, convin gerile lor și experiența școlară, dar
și metodele de predare. Alți factori ar putea fi contextuali, ca de exemplu politicile
administrative, orientările curriculare, procesele de evaluare și raportare sau ar putea ține de
tradițiile școlare, ca de exemplu departamentele bazate pe disciplin e.
O altă barieră în integrarea curriculumului este preocuparea c ă abordările didactice
integrate ar putea dilua curriculumul. Cercetările au descoperit că în timp ce părinții din clasele
de mijloc susțin sprijinul pentru educația centrată pe elev, discursurile lor au dezvăluit o

25
preferință reală pentru practica conservatoare. Ei prefer ă curriculumul orientat în funcție de
realitate, orientat spre subiect, deoarece generațiile din clasa lor au avut un succes relativ
neconte stat în cadrul acestei abordări tradiționale a curriculumului. (Brantlinger & Majd -Jabbari ,
1998 ). Curriculum integrat nu este în concordanță cu așteptările multor oameni care considera că
școlarizarea ar trebui orientată academic, accentuând munca scrisă și studiul individual, elevii
concentrându -se pe concepte și idei examinabile (Kaplan, 1997) .

1.5.Studii empirice privind abordarea integrată a științelor naturii
Puține studii empirice au fost publicate pe subiectul abordării integrate a științelor naturii .
Acest fapt este în contrast izbitor cu cantitatea imensă de literatură pe această temă, oferind în
principal argumente bazate pe ipoteze filosofice sau ideologice.
Laura Tamassia și Renaat Fran (2014) au identificat doar două studii empirice relevante
pe acest subiect. Analiza lor a fost realizată în contextul în care în Flandra (regiunea Belgiei în
care se vorbește limba olandeză) erau discuții la nivelul întregului sistem educațional privind
abordarea integrată a științelor naturii în învățământul sec undar.
Cele două studii identificate sunt studii suedeze bazate pe rezultatele PI SA din 2003, cu
1,867 de elevi participanți și din 2006 cu 4,1 40 de elevi participanți. Rezultatele celor două studii
bazate pe rezultatele PISA diferă. Primul studiu, bazat pe datele PISA 2003, nu constată nicio
diferență în ceea ce privește rezultatele elevilor în cadrul diferitelor curricule de științe. Al doilea
studiu, bazat pe datele PI SA 2006, constată o mică diferență în ceea ce privește rezultatele
elevilor în cadrul diferitelor curricule, dar numai pentru fete și parțial corelată cu diferențele
dintre situația socio -economică și limb a de origine.
Concluzia științifică a cercetării e ste că în prezent nu există dovezi empirice potrivit
cărora integrarea biologiei, chimiei și fizicii în științele naturale îmbunătățește rezultatele
elevilor în ceea ce privește alfabetizarea științifică. Prin urmare, abordarea integrată a fizicii,
chimiei și biologiei, în locul abordării tradiționale, nu îmbunătățește în mod automat cunoștințele
științifice ale elevilor.
Desigur, aceasta nu înseamnă că integrarea științelor este "rea". Un profesor care crede în
abordarea integrată și care poate lucra bine într-un mod integrat, are toate drepturile să o facă.
Rezultatul studiului bazat pe PISA 2006 , care prezintă efecte în ceea ce privește genul ,
este foarte interesant și merită poate investigații suplimentare.
Acest rezultat poate nu este atât de surprin zător, având în vedere că abordările bazate pe
context în știință sunt bine cunoscute ca fiind utilizate pentru un efect pozitiv asupra motivației și
rezultatelor fetelor, de exemplu, cazul fizicii. Este posibil ca profesorii care lucrează într -un mod

26
integrat în clasă să acorde mai multă atenție contextelor decât în abordarea tradițională adesea
mai abstractă sau mai orientată din punct de vedere tehnic, cu trei subiecte diferite.
O altă considerație interesantă este legată de discuția generală privind per formanța vs.
motivația în educație.
Creșterea motivației elevilor este adesea menționată în literatură ca fiind un efect pozitiv
al int egrării. Abrahams constată că c el mai scăzut interes este interesul de situație, adică elevului
îi place o anumită activitate mai mult decât alte activități din clasă, dar fără efecte durabile după
terminarea orei. Prin urmare, interesul situațional nu are nici un efect asupra procesulu i de
învățare și asupra rezultatelor elevilor, ci numai asupra atmosferei din clasă. Cel mai înalt nivel
de motivare apare atunci când un elev este implicat în tema abordată și este dispus să depună mai
multe eforturi. În acest caz, motivația duce la o îmb unătățire a performanței elevilor. Faptul că
nu s -au găsit dovezi ale efectelor integrării asupra performanței elevilor implică faptul că
motivația asociată integrării este o formă de interes situațional. (Abrahams, 2010)

1.6.Abordare modulară a curriculumulu i integrat
Termenul de modul are conotații diferite: disciplină școlară care satisface anumite
condiții, pachet de discipline care asigură o prespecializare sau o calificare, modalitatea internă
de organizare a unei discipline ș.a.
Inițiativa proiectării conținuturilor învățământului în module didactice formate din "seturi
de cunoștințe, situații didactice, activități, mijloace materiale destinate studiului” (D'Hainaut,
1972) a apărut în deceniul șase, în legătură directă cu necesitatea perfecționării, for mării sau
reorientării profesionale.
Conceptul de modul didactic nu este încă riguros definit. Cele mai multe definiții îl
prezintă ca fiind un ansamblu de elemente educaționale specifice ce poate fi parcurs independent
de tot restul sistemului din care fa ce parte, ansamblu care procur ă cunoștințe sau abilități
precise, și care se integrează în itinerarii și logici vari ate ale învățării.
În concepția lui D'Hainaut, modulul didactic trebuie să satisfacă patru criterii
fundamentale:
a) „să prezinte sau să definească un ansamblu de situații de învățare;
b) să posede o funcție proprie, specificat ă cu grijă, și să vizeze obiective bine
definite;
c) să propună probe în vederea orientării celui ce studiază și/sau a celui ce predă și
să le ofere un feed-back ;
d) să poată să se integreze în itinerariile și logicile învățării”. (D'Hainaut , 1981 )

27
Una dintre caracteristicile cele mai importante ale modulului didactic
este personalizarea acestuia: un modul didactic este centrat pe nevoile și posibilitățile
individua le ale elevului, este adaptat intereselor sale cognitive, ritmului său de lucru și chiar
stilului de învățare. Modulul nu se elaborează pe materii de studiu, ci pe activități de învățare.
Din perspectiva educației permanente, modularizarea este una dintre formele privilegiate
de organizare a conținuturilor, permițând demersurile instructiv -educative de tip integrat și
interdisciplinar.
Proiectarea conținuturilor în variantă modulară, indiferent de natura disciplinelor
abordate, sau de nivelul și profilul ș colar vizat, se instituie pe câteva repere generale:
 obiectivele educaționale ale domeniului cunoașterii din care face parte
modulul;
 tabloul general al modulelor elaborate pentru acoperirea domeniului cunoașterii
vizat în procesul de învățământ și marcarea poziției modulului respectiv în
cadrul tabloului general, ca o parte a unui întreg;
 durata medie de parcurgere a modulului;
 condițiile de acces în modul (cunoștințe și abilități anterioare);
 indicarea segmentelor populaționale cărora le este recom andat cu precădere
modulul;
 indicarea modulelor ce vor fi accesibile după parcurgerea modulului respectiv;
 evaluarea și validarea achizițiilor obținute prin parcurgerea modulului
respectiv; indicarea modulelor ce pot fi parcurse simultan;
 metodele și proce deele de instruire, detaliile de evaluare;
 transpunerea didactică a informațiilor modulului (conținuturile) sub forma unui
curs, a unui ghid, mijloacele de realizare ale programului didactic propus;
 materialul bibliografic și sursele de procurare ale acest uia. (Petry, 1988)
Componentele unui modul curricular sunt:
 obiectivele sau rezultatele așteptate,
 corpul modulului – reprezentat de activitățile de organizare și reglare a
 activități de învățare,
 sistemul de evaluare (criterii și proceduri),
 intervalul de timp alocat pentru inițierea și dezvoltarea modulului. (Potolea,
Toma & Borzea , 2011 )
O disciplină de studiu este alcătuită din mai multe blocuri sau module curriculare, relativ
autonome. Fiecare dintre ele are o funcție distinctă:

28
 Modulul inițial – are caracter de determinare a stării inițiale de pregătire a
elevilor în vederea parcurgerii conținuturilor disciplinei; de asemenea, oferă o
viziune de ansamblu asupra domeniului;
 Modulele M1, M2….Mn – se centrează pe dezvoltarea competențe lor specifice
ale modulelor respective, fiecare având o contribuție semnificativă la dezvoltarea
competențe lor disciplinare. Este recomandat ca n umărul acestor module să nu fie
foarte mare (2 -6).
 Modulul integrat – promovează competențe le transversale prin intermediul
curriculumului și învățării integrate. Temele integrate sau cross -curriculare sunt
unități de studiu care permit explorarea unor probleme relevante pentru viața de zi
cu zi, centrarea pe activități integrate de tipul proiectelor; relaționări între
concepte, fe nomene sau procese din domenii diferite, precum și corelarea
rezultatelor învățării cu situațiile în care se poate afla elevul în diferite contexte:
școlare, familiale, profesionale etc.
 Modulul deschis – este rezervat pentru activități de consolidare, ex tindere și
recuperare. Acestea valorifică 25% din timpul alocat activității didactice de
planul -cadru pentru disciplina respectivă. (Potolea, 2013)
În Anexa 6 am propus un model de abordare modulară pentru științele naturii, clasa a V –
a. Propunerea este cu caracter de recomandare și menționăm că necesită îmbunătățire. Ea se
dorește a fi un punct de plecare în proiectarea disciplinei integrate științele naturii în variantă
modulară.

29

2. Educația în domeniul științelor

2.1.Direcții și strategii în predarea științelor la nivel european și la nivel mondial
În ultimii 20 de ani, s -a remarcat interesul tot mai crescut pentru educația în domeniul
științelor în majoritatea țărilor europene, dar și în restul lumii. Considerăm că educația în
domeniul științelor ne permite să interpretăm și să înțelegem lumea în care trăim, să gestionăm
riscurile și să găsim soluții pentru incertitudini și probleme, să contribuim la dezvoltarea
tehnologiei și inovației și să gândim viitorul. De asemenea, îmbunătățește r ata de angajabilitate,
contribuie la dezvoltarea economică a țărilor și ofer ă avantaje competitive la nivel internațional.
La nivel internațional, distribuția absolvenților de învățământ terțiar pe domenii nu s -a
modificat foarte mult în perioara 2005 -2012. Între țările OECD și G20 științele sociale, științele
umaniste, științele educației și dreptul încă dețin o pondere m ai mare decât disciplinele STEM.
În figura de mai jos se poate observa aceast ă pondere între domenii și diferențele între țări – se
rema rcă China care are aproape un echilibru între absolvenții de studii STEM (40%) și cei de
studii sociale (45%). Pentru India raportul este 35% (absolvenți de specializări STEM) și 53%
(absolvenți de specializări sociale). Țările OECD au aproape de trei ori mai mult absolvenți de
studii sociale, umaniste, educație și drept decât absolvenți STEM.

Figura 2 – Distribuția absolvenților de educație terțiara, pe domenii de educație (2012)

Dacă proporțiile pentru absolvenții de specializări STEM se mențin la aceste nivele, în
2030 China și India vor deține peste 60% din absolvenții STEM din tre țările OECD și G20. Se
estimează că țările BRICS (Brazilia, Rusia, India, China și Africa de Sud) vor avea ¾ din
absolvenții globali de studii STEM. Europa și SUA vo r avea la vremea respectivă un procent de
8%, respectiv 4%. Aceste previziuni au atras atenția țărilor OECD asupra educației în domeniul
științelor. Studiile recente au arătat că este nevoie de noi programe educaționale care să combine
în mod inteligent di sciplinele STEM cu științele sociale și umaniste. SUA și -au fixat ca obiectiv
să crească absolvenții de învățământ superior STEM cu 1 milion până în 2022. UE a lansat

30
programul „Știință cu și pentru societate” prin care își propune să atragă mai mulți tine ri cătrre
științe, să deschidă noi direcții și activități în domeniul cercetării și inov ației și să îmbine
excelen ța științifică cu conștiin ța și responsabilitatea socială. (OECD, 2015)
Din cercetarea S cientix 2015 reiese faptul că 80% din cele 30 țări1 intervievate consider ă
că educația STEM reprezintă o prioritate națională. În 2011, aceeași cercetare realizată însă pe
21 de țări arăta acela și procent. Astfel, și după patru ani educația STEM rămâne ca subiect de top
pe agenda sistemelor educaționale națio nale. Toate țările (cu excepția Austriei, Greciei și
Turciei) acordă prioritate curriculumului STEM pentru învățământul primar sau secundar, iar
curriculumul presupune integrarea metodelor bazate pe cercetare și predarea științelor în raport
cu aspectele s ocio-economice. Aproximativ 60% din țări se concentrează pe revizuirea sau
dezvoltarea unor noi metode de predare –învățare a disciplinelor STEM, care adesea însoțesc un
nou curriculum. Aproximativ 50% din țări investes c în îmbunătățirea formării inițiale a cadrelor
didactice debutante și în formarea celor cu experiență. (Scientix, 2015)
O analiză complexă despre stadiul implementării educației STEM în SUA, comparativ cu
alte state, este realizată de John Thomasian de la Național Governors Association Center for Best
Practices (NGA Center) în lucrarea ”Building a Science, Technology, Engineering and Math .
Education Agenda”. În analiz a comparativă se precizează faptul că în perioada 1998 -2006
numărul celor implicați în STEM a crescut cu 23% în SUA, cu 14 4% în POLONIA, cu 178% în
TAIWAN, cu mai mult de 200% în CHINA etc.

2.2.Piața muncii și educația în domeniul științelor
Potrivit analizelor Parlamentului European (2015) ocuparea forței de muncă cu
competențe STEM crește la nivelul UE în ciuda crizei ec onomice și se așteaptă ca cererea să
crească și mai mult. Conform cercetărilor realizate, un procent foarte mare din forța de munc ă
STEM se apropie de vârsta pensionării. Astfel, aproximativ 7 milioane de locuri de munc ă
disponibile sunt previzionate până în 2025, dintre care 2/3 sunt pentru înlocuirea forței de munc ă
pensionate.
Alte informații statistice:
 La nivelul UE, gradul de ocupare al profesioniștilor STEM a crescut cu 12% în
2013 comparativ cu anul 2000;
 Cererea pentru profesioniști STEM se așteaptă să crească în perioada 2015 -2025
cu 9%, în timp ce gradul de ocupare se așteaptă să crească cu 3%;

1 Țări participante la cercetarea Scientix 2015: Austria, Belgia, Bulgaria, Croația, Cipru, Cehia, Danemarca, Elveția,
Estonia, Finlanda, Franța, Grecia, Ungaria, Irlanda, Israel, Italia, Letonia, Lituania, Malta, Marea Britanie,
Norgvegia, Olanda, Polonia, Portugalia, România, Slovacia, Slovenia, Spania, Suedia și Turcia.

31
 Previziunile privind ocuparea forței de muncă în sectoarele STEM arat ă un trend
similar: este estimată o creștere de 6.5% între 2013 -2025, cu difere nțe mari între
sectoare ; dacă creșterea în sectorul farmaceutic se așteaptă să fie zero, în sectorul
IT se așteaptă să fie 8%, iar în cel al serviciilor profesionale 15%;
 Cererea pentru competențe STEM prespune absolvenți de învățământ secundar
superior și universitar ; în prezent, aproximativ jumătate dintre ocupațiile STEM
solicit ă calificări de nivel mediu și trendul se așteaptă să rămână la fel;
 Un număr mare de state membre UE au întâmpinat dificul tăți în procesele de
recrutare pentru locuri de munc ă STEM; dificultățile și mai mari apar pentru
locuri de munc ă tehnlogice (inginerie și TIC) și profesioniști ; cauzele sunt
numărul insuficient de absolvenți și lipsa de personal cu experiență;
 Rata de șomaj în domeniul STEM este foarte mică și este mult sub rata generală a
șomajului de la începutul anilor 2000, chiar și în țări afectate de criz ă, precum
Grecia, Portugalia și Spania. Acest lucru demonstrează cererea ridicată pentru
personal cu competențe STEM. În 2013, șomajul în cadrul personalului STEM a
fost de 2% în timp ce rata totală a șomajului a fost de 11%. Șomajul în sectorul
STEM a reflectat doar personalul care se muta sau își schimb a locul de muncă.
Profesioniștii STEM ocup ă 40% din locurile de muncă de profil, iar cei asociați sectorului
STEM ocu pa 60%.
Tabel 4 – Tendințe de ocupare pentru locurile de munca STEM

Profesioniști STEM Profesioniști asociați STEM
Descriere Categoria de profesioniști STEM include o
gamă largă de ocupații bazate intensiv pe
cunoaștere incluzând oameni de știință
(fizicieni, matematicieni și biologi),
ingineri și arhitecți. Categoria de profesioniști asociați
domeniului STEM include ocupații tehnice
conectate cu cercetarea și metodele
operaționale aplicate în știință și inginerie,
incluzând tehnicieni în fizică, șt iințele
vieții și inginerie; tehnicieni supervizori și
de flux de proces în industrie, nave și
aeronave și tehnicieni TIC.

Rata de
ocupare În 2013, în UE erau înregistrați 6.6
milioane de angajați în acest domeniu,
adică 17% din toți profesioniștii și 3% din
toți angajații la nivel de UE28. În 2013, în UE erau înregistrați 9,7 miloane
de angajați în acest sector, ceea ce
reprezenta 27% din t oate profesiile asociate
și 5 % din toți angajații din UE28.

Nivele de
calificare Peste 80% au un nivel înalt de calificare,
16% au un nivel mediu iar 3.5% au un
nivel scăzut de calificare. Aceste procente
au rămas neschimbate în ultimii 10 ani. 52% dețin un nivel mediu de calificare,
37% dețin un nivel înalt de calificare, iar
11% un nivel scăzut de calificare.
Procentul celor care dețin un nivel înalt de
calificare a crescut în ultimii 10 ani.

Rata de
creștere a
nivelului de
ocupare a În perioada 2013 -2025 se așteaptă ca peste
1 milion de locuri de munca suplimenare să
fie create în domeniu. Astfe, în 2025
domeniul STEM va număra 7,7 milioane Aproximativ 0.25 mi lioane de locuri de
munca suplimentare sunt așteptate să fie
create în perioada 2013 -2025 la nivelul
UE. Acest lucru înseamnă o scădere în

32
forței de
muncă (2013 –
2025) de profesioniști. Acesta este dublul ratei de
creștere în ocupațiile profesiona le. Se
previzionează ca rata de ocupare să crească
în toate țările UE, doar în șase țări (Belgia,
Bulgaria, Cehia, Cipru și în special
România și Marea Britanie) se
preconizează că vor avea loc pierderi
substanțiale de locuri de muncă. comparație cu nivelul general UE. Locurile
de muncă pentru profesioniștii asociați
STEM vor crește în 13 din cele 28 țări
membre UE. Majoritatea locurilor noi de
muncă vor fi create în Franța, Spania și
Italia. În Germania, Bulgaria și România se
preconizează o scădere importanta a
locurilor de munca din domeniu.

Estimarea
locurilor de
munca noi
(2013 -2025) Aproximativ 3.4 milioane de locuri de
muncă sunt previzionate a fi create în
perioada 2013 -2025. Acest număr nu
include doar recrutările pentru noile locuri
de muncă (peste 1 milion), dar și angajații
care se pensionează sau schimbă domeniul.
Numărul locur ilor de munca noi se așteaptă
să crească în toate țările UE. Slovenia,
Malta, Austria, Ungaria, Finlanda și
Luxemburg sunt care vor înregistra cea mai
mare rata de creștere pe țara a numărului de
locuri de muncă pentru profesioniști STEM
în totalul locuril or de munca – de la 9% la
5%.
În cifre absolute, majoritatea locurilor de
munca noi vor fi în Germania (19%),
Franta (16%), Italia (12%) și Spania (8%). Deși rata de creștere a locurilor de munca
noi se preconizează că va fi mică, 3.6
milioane de noi loc uri de muncă în domenii
asociate STEM sunt previzionate să apară
în perioada 2013 -2025, că urmarea a
pensionarilor sau altor motive. Numărul
locurilor de munca din acest sector vor
crește în toate țările UE.

Cehia, Danemarca și Franta vor avea cea
mai ma re proporție de locuri noi de muncă
pentru profesioniștii asociați STEM – de la
10% la 5%.
În cifre absolute, majoritatea locurilor de
muncă vor fi în Germania (20%), Franta
(17%) și Italia (13%).

Perspective
privind
calificarea
(2013 -2025) Se așteaptă ca rata de ocupare să crească
pentru toate nivelurile de calificare. Se
estimează că ponderea angajaților cu nivel
mediu de calificare că crește. Proporția angajaților cu nivele înalte de
calificare este estimată că va continua să
crească.
Sursă: Raport Încurajarea studiilor STEM pentru piața munci (Encouraging STEM studies for Labour
Market – 2015), EU Skills Panoramă (2014); CEDEFOP Forecasts (2014)

2.3.Rezultate ale educației în domeniul științelor în Europa
Analizând rezultate le testelor de evaluare internațională, la nivelul Uniunii Europene s -a
stabilit ca obiectiv până în 2020 ca procentul elevilor de 15 ani cu rezultate slabe la citire,
matematic ă și științe să se situeze sub 15%. (Comisia Europeană, 2020)
Puține țări europen e au dezvoltat un cadru strategic larg pentru a ridica profilul științelor
în educație și în societate în general. Cu toate acestea, o gamă largă de inițiative au fost
implementate în multe țări. (Eurydice, 2011)
Majoritatea țărilor europene recomand ă ca științele să fie predate în legătură cu
problemele sociale contemporane (de exemplu, preocupări legate de mediul înconjurător,
aplicarea inovațiilor științifice în viața de zi cu zi, etc). De asemenea, se recomand ă ca științele
să fie predate integrat. S -a observat căci cu cât există mai mult probleme abstracte legate de
științe, cu atât curriculumul este concentrat pe discipline separate.
Rezultatele elevilor la științe sunt evaluate prin intermediul a dou ă teste de evaluare
internațională: PISA (Programme for Internațional Student Assessment – Programul pentru

33
evaluarea internațională a elevilor) și TIMSS (Trends în Interna tional Mathematics and Science
Studys – Tendințe în studiul internațional la matemati că și științe).
TIMSS evaluează performanțele la matematică și științe pentru elevii de clasa a patra și a
opta, iar PISA evaluează cunoștințele și abilitățile elevilor de 15 ani la citire, matematic ă și
științe. În termeni generali, TIMSS are ca scop să evalueze „ ceea ce știu elevii’ , în timp ce PISA
caută să găsească „ ceea ce pot face elevii cu cunoștințele lor ‟. (Eurydice, 2011)
PISA se concentrează mai mult să evalueze modul în care elevii de 15 ani își folosesc cât
de bine pot cunoștințele științifice dobândite în situații din viața reală. În accepțiunea OCDE
educația științifică reprezintă capacitatea de a utiliza cunoștințele științifice, de a identifica
întrebări și de a trage concluzii bazate pe dovezi, în scopul de a înțelege și de a ajuta adoptar ea
deciziilor cu privire la lumea naturală și la schimbările aduse acesteia prin activitatea umană. În
termeni genereli, PISA măsoară gradul de alfabetizare.
Testele PISA extrag informații nu doar din curriculumul școlar, ci și din învățarea care
poate ap are în afara școlii. La fiecare ciclul de testare testele PISA se concentrează pe un
domeniu: 2000 (citire), 2003 (matematic ă), 2006 (științe), 2009 (citire), 2012 (matematic ă) și
2015 (științe). Atunci când testele s -au axat pe științe, mai mult de jumăta te din evaluare (54%)
s-a concentrat pe științe. Itemii de evaluare au conținut întrebări legate inclusiv de oportunitățile
de carier ă în știință, atitudinea elevilor față de științe, etc.
În domeniul științelor, alfabetizare a de bază presupune c a elevii s ă utilizeze cunoștințele
despre fenomenele științifice nu doar pentru a recunoaște explicația corectă pentru ele, ci și
pentru a identifica problema printr -un experiment simplu sau pentru a identifica dacă o concluzie
este valabilă pe baza datelor furnizat e.
În 2015, conform testelor PISA, media performan țelor la științe pentru UE a fost de 495,
față de 501.3 în 2009. Surpriza a reprezentat -o Estonia care a obținut un scor de 534 la științe,
declasând Finlanda care deținea supremația (531).
La testul PISA din 2015, proporția elevilor cu rezultate slabe la științe a fost de 20.6%
față de 16.6 % procentul din 2012.

34

Figura 3 – Ordinea țărilor UE în funcție de rezultate slabe la testul PISA 2015

În Figura 2 se remarc ă șapte tari care ale căror rezultate slabe sunt sub 10% (EE, FI, IE,
DK, S I, PL, DE), șase țări au până în 20 % (SK, EL, MT, RO, CY, BG) și nicio țară nu depășește
cota de 30%.
Analizând rezultatele PI SA din 2009, 2013 și 2015 (când știința a fost domeniu
principal), se observ ă că în 2015 rezultate au fost mai slabe decât în anii anterior la nivelul
întregii Uniunii Europeene și doar câteva state membre au reușit să -și îmbunătățească rezultatele.

Figura 4 – Evoluția rezultatelor PISA la științe (2009, 2012 , 2015)

În timp ce în unele state rezultatele din 2009 (triunghiul verde) s -au îmbunătățit în 2012
(linia roșie), tendința nu s -a menținut și în 2015. Doar Portugalia ( -1.6%), Danemarca ( -0.8%) și
Suedia (0.6%) au reușit să reducă rezultate le slabe la științ e obținute din 2012. Portugalia este
singura țară care a manifestat un trend bun în reducerea rezultatelor slabe la științe.

35
Comparativ cu 2012, majoritatea statelor membre UE au înregistrat creșteri privind
rezultatele slabe la științe în 2015. Iar comparativ cu 2009, singurele tari care au înregistrat
scăderi privind rezultate slabe la științe în 2015 sunt Danemarca, Bulgaria și România.
Începând cu PISA 2006 s -a făcut distincție între cunoștințele științifice (cunoștințe din
diferite di scipline științifice și lumea naturală) și cunoștințe despre știință ( ca formă de cercetare
umană). Cea dintâi include o înțelegere a conceptelor și a teoriilor fundamentale științifice; cea
de-a doua include o înțelegere a modului în care oamenii de știin ță obțin dovezi și cum utilizează
datele. Rezultatele PISA 2006 au arătat faptul că, cunoștințele științifice au fost mai puternice în
mai multe țări europene decât cunoștințele despre științe . Acest lucru a fost evident în special în
țările est -europene, ai căror elevi au tendința de a face mai puțin bine la problemele legate de
înțelegerea naturii muncii științifice și a gândirii științifice. (Eurydice, 2011)
TIMSS folosește ca și concept de organizare curriculumul – curriculum integrat (așa cum
este el definit de către țări), curriculum implementat (cel ce este efectiv predat de către cadrele
didactice) și curriculum realizat (ceea ce au învățat elevii). Datorită faptului că relativ puține țări
europene participă la TIMSS și nu întotdea una aceleași țări testează elevii din clasele a patra si a
opta, nu se poate analiza comparativ rezultatele TIMSS la nivelul UE. Din acest motiv nu vom
insista pe analiza rezultatelor TIMSS decât strict pentru România (ele sunt detaliate în Capitolul
3). În schimb, TIMSS oferă informații prețioase privind factorii care influențează rezultatele la
științe și care vor fi detaliați î n continuare .

2.4.Factori asociați cu performanța în domeniul științelor
2.4.1. Mediul de acasă și ca racteristicile individuale ale elevilor
Cercetările au stabilit în mod clar că mediul de acasă este foarte important pentru
rezultatele școlare. TIMSS , de asemenea , evidențiază o relație puternică între rezultatele elevilor
la științe și mediul de acasă apreciat prin num ărul de cărți de acasă, faptul dacă vorbesc acasă
limba de testare, atitudinea părinților față de științe, educația timpurie din familie (72% dintre
elevii care au raportat un mediu familial favorabil au obținut un scor mediu de 486). PISA
calculează un in dice care concentrează starea fiecărui elev din punct de vedere economic, social
și cultural. Rezultatele din 2006 au arătat că mediul de acasă reprezintă unul dintre factorii cei
mai puternici care influențează perfomanta elevilor (în UE mediul de acasă explica 16% din
varia ția perfo rmanț elor elevilor la științe). PISA 2015 arat ă că elevii obțin cinci puncte în plus
pentru fiecare oră petrecută la lecții obișnuite de științe, după ce este luat în considerare și mediul
socio -economic.

36
Cu toate acestea, pe rformanțele slabe la școală nu sunt, în mod automat, rezultatul unui
mediu familial defavorizat. Analizele PISA arat ă că mulți elevi c are provin din medii
defavorizate nu performeaz ă la științe deoarece ajung pe filiere sau în școli în care nu există
multe posiblităț i de a urma cursuri de științe. Rezultatele PISA 2006 au arătat că elevii care
provin din medii socio -economice mai bune sau cei care au un părinte cu o carieră legată de
științe au mai multe șanse să arate un interes general în domeniul științe lor și să identifice modul
în care științele le pot fi utile în viitor.
Studiile internaționale demonstrează o strânsă legătură între plăcerea de a învăța la
științe și rezultatele la științe. PISA 2006 a arătat că încrederea elevilor că ar putea trata sar cinile
în mod eficient și ar putea depăși dificultățile (auto -eficacitate în domeniul științelor), a fost
deosebit de strâns legată de performanță. În timp ce acest lucru nu indică o legătură de
cauzalitate, rezultatele sugerează că elevii cu un interes ma i mare în domeniul științelor sunt mai
dispuși să investească efortul necesar pentru a obține rezultate bune (OCDE, 2007). TIMSS
raportează, de asemenea, o legătură între nivelul de încredere în forțele proprii în procesul de
învățare a științelor și reali zările în acest domeniu.
Rezultatele TIMSS 2015 par să sugereze faptul că atitudinile față de științe diferă între
clase și între diferitele discipline științifice. Potrivit Indexului Atitudinilor Pozitive ale elevilor
față de știință, la clasa a opta, în trei din cele patru țări europene în care comparația atitudinilor a
fost posibilă, elevii de clasa a opta au avut atitudini mult mai rele față de știință decât elevii de
clasa a patra. În țările în care predarea științelor se face ca discipline separate, a titudinea elevilor
de clasa a opta față de biologie a fost cea mai pozitivă, dar ceva mai puțin pozitivă față de
științele pământului și, în special, față de chimie și fizică. (În medie, între țările participante din
UE, la clasa a opta, 57% dintre studenț i au avut o atitudine foarte pozitivă la biologie, 55% la
științele pământului, 4 2%, la chimie și 38% la fizică – calcule Eurydice ).
Există un studiu internațional separat RO SE – Relevance of Science Education (2003 –
2005) – care analizează opiniile și atitudinile față de științe ale elevilor la sfârșitul gimnaziului
(15 ani). Acest studiu consideră atitudinile pozitive față de știință și tehnologie ca fiind în sine
obiective importante de învățare. Interesele i nfluențează alegerile viitoare în privința carierei; în
plus, atitudinea față de știință dobândită în școală ar putea determina relația unei persoane cu
știința și tehnologia în viața de adult.
Rezultatele RO SE arată că atitudinile față de știință și tehn ologie în rândul tinerilor au
fost în principal pozitive, dar elevii au fost mai sceptici față de științele predate în școală.
Rezultatele au arătat unele variații între țări. Elevii din țările din nordul Europei păreau să arate
mai puțin interes pentru științe și cariere științifice decât elevii din țările din sudul Europei.
Subiectele cele mai puțin interesante pentru elevii de 15 ani au fost plantele (flora), produsele

37
chimice și subiectele de bază din fizică (cum ar fi atomii și undele). Interesant, sub iectele
contextuale au fost, de asemenea, printre cele mai puțin interesante, de exemplu oamenii de
știință celebrii și viețile lor.

2.4.2. Impactul școlilor și al sistemelor de învățământ
PISA a constatat că în țările în care mai mulți elevi repetă clasele, rezultatele generale
tind să fie mai slabe. În plus, în majoritatea țărilor și școlilor în care elevii sunt împărțiți pe
filiere și profiluri diferite pe baza abilităților lor, performan ța generală nu este îmbunătățită, iar
diferențele socio -economice sunt mărite. Cu cât mai devreme elevii sunt stratificați în instituții
sau programe separate, cu atât mai puternic este impactul pe care mediul socio -economic al
școlii îl are asupra perform anței.
La nivelul țărilor, faptul că există un număr mare de școli care concurează pentru elevi
este asociat cu rezultate mai bune. Alte cauze posibile ar putea fi: diferențele referitoare la
condițiile socio -economice și culturale ale elevilor care intră la școală, inegalitățile geografice și
diferențele de calitate sau eficacitate a instruirii la științe între școli.
Atât TIMSS , cât și PISA , concluzionează faptul că în majoritatea țărilor condițiile sociale
al unei școli (măsurate că proporția elevilor dezavantajați social sau ca media statutului socio –
economic) este puternic asociată cu performanța în domeniul științelor. Avantajul care rezultă
din frecventarea unei școli în care mulți elevi au condiții favorabile se referă la o varietate de
factori, in clusiv influențele de tip colegi de grup, un climat pozitiv pentru învățare, așteptările
profesorilor și diferențele între resursele sau calitatea școlilor. Rezultatele TIMSS arată că la
ambele clase, în medie, a existat o asociere pozitivă între frecventa rea unor școli cu mai puțini
elevi proveniți din familii defavorizate economic și realizările la științe. În mod similar, PISA
2006 a arătat că diferențele socio -economice dintre elevi au contat pentru o parte importantă a
diferențelor între școli în unele țări.
Mai frecvent, țările se concentrează pe proiecte specifice, cum ar fi suportul pentru
activități extracurriculare, parteneriate cu universitățile și cu companiile, precum și promovarea
unor metode de predare care încurajează angajarea elevilor în î nvățare. Mai rar susținute la nivel
național sunt, de exemplu, campaniile generale de conștientizare cu privire la valoarea
matematicii și a promovării implicării părinților în învățământul matematicii și științei (Eurydice,
2011).
Inițiativele de promovar e a motivației adesea se concentrează pe elevii cu nivel ridicat,
deși acestea ar trebui să vizeze populația mai largă a elevilor. În plus, măsurile specifice pentru a
îmbunătăți motivația rareori se concentrează asupra grupurilor vulnerabile (cei din medi i socio –

38
economice defavorizate, imigranții, minoritățile) sau au ca unul dintre obiectivele principale să
atragă mai multe femei în domeniile de studiu și profesiile STEM .

2.5. Promovarea educației în domeniul științelor
Chiar dacă țările UE sunt foarte diferite, se constată similiaritati de abordare în ceea ce
privește politicile, inițiativele și programele inițiate pentru încurajarea educației în domeniul
științelor .
La nivelul UE se remarc ă trei abordări privind încura jarea studiilor și carierelor în
domeniul științelor :
 Dezvoltarea curriculumului și metodelor de predare pentru disciplinele STEM ;
 Îmbunătățirea educației cadrelor didactice și dezvoltarea profesională a acestora;
 Consilierea tinerilor către cariere STEM.
Strategiile naționale urmează câteva principii:
 Promovarea un ei imagini pozitive a științelor ;
 Creșterea notorietății științelor ;
 Îmbunătățirea metodelor de predare și învățare la disciplinele de științ e;
 Creșterea interesului elevilor pentru științ e;
 Realizarea echilibrului între sexe în domeniul științe lor.
Cercetările din ultimii 20 de ani în domeniul educației STEM au multe de spus referitor la
factorii care fac aceast ă educație eficientă și captivant ă. Printre factorii importanți se numără:
atragerea interesului elevilor, utilizarea bazei de cunoștințe a elevilor în con struirea cunoștințelor
avansate, oferirea de oportunități de a se implica în proiecte concrete de știință folosind astfel în
practică cunoștințele dobândite, pentru a le menține interes ul. Cu alte cuvinte, pe durata
ciclurilor de învățământ, elevii ar trebui să învețe să cerceteze lumea prin intermediul întrebărilor
de investigație, în același mod în care oamenii de știință și matematicienii o fac.
Există diferite modalități pentru a cr ește interesul elevilor și motivația loc pentru științe:
 Asocierea științelor cu elemente din viața reală a elevilor ;
 Utilizarea sarcinilor care presupun implicare activ ă și a activităților de grup ;
 Utilizarea activităților de învățare autentică ;
 Integrare a în cadrul lecțiilor a noutăților și implicarea elevilor în luarea
deciziilor .
Cadrele didactice trebuie să dezvolte un set de instrumente , suficient de multe pentru a
stimula interesul elevilor și suficient de flexibile pentru a răspunde la nevoile unei mari categorii
de tineri cu motivații diferite.

39
Conform Comisiei Europene (2007), predarea științelor la școala primară are un impact
puternic pe termen lung, care corespunde cu timpul de construcție a motivației intrinsece,
asociată cu efecte de lungă du rată. Este momentul în care copiii au un puternic sentiment de
curiozitate naturală. Menținerea unui nivel ridicat de interes este, totuși, importantă mai târziu, la
nivelul secundar, unde și probabilitatea ca elevii să se detașeze de științe crește.
Parte neriatele școlare pot contribui la promovare educației în domeniul științelor în
rândul elevilor. Acestea presupun activități de colaborare sau proie cte între profesori și elevi și
entități din afara școlii (companii, instituții de învățământ superior, muz ee, centre de știință, etc).
Există multe avantaje de ambele părți ce decurg din aceste parteneriate: elevii au acces la
informații practice despre știință și despre cariera în domeniu, companiile cunosc mai detaliat
provocările în domeniul educației pentr u științe, universitățile promovează studiul științelor
atrăgând viitori studenți, viitoarele cadre didactice (studenții din universități) își exersează și
dezvolt ă abilitățile de predare luând contact cu elevii și profesorii, iar cadrele didactice sunt la
curent cu cercetarea aplicată îmbunătățindu -și abilitățile de predare a științelor în contexte
specifice. Parteneriatele școlare pot aduce experiențe pozitive pentru elevi prin creșterea
motivației și interesului pentru științe. Evidențiind importan ța ști ințelor în viața de zi cu zi,
experiențele de învățare pot încuraja elevii să aleagă o carieră în domeniul științelor. Cu toate că
aceste colabor ări sunt benefice pentru toate părțile implicate, exist ă și dificultăți în realizarea lor:
distanța fizică, ges tionarea timpului, lipsa surselor de finanțare, etc.
Un exemplu de evidențiere a influenței directe pe care centrele și unitățile educaționale
din afara școlii o pot avea asupra carierei unui elev în domeniul științelor a fost confirmată de un
proiect deru lat de Centrul Norvegian pentru Educați e Științifică. Conform rezultatelor
proiectulului Vilje -con-valg (Dorință și Alegere), în 2008, 20% dintre elevii care studiau în
domeniul științelor au afirmat că centrele de știință au reprezentat o sursă de motivație și
inspirație în alegerea lor privind specializarea. Ei au specificat că centrele de studii au fost mult
mai motiv ante în alegerea lor decât consilierii școlari sau alte medii de informare. (Eurydice,
2011)
În multe țări, muzeele și centrele de știință organizează programe și activități pentru a
crește interesul elevilor în domeniu. Aceste organizații, de asemenea, contribuie la consolidarea a
ceea ce este predat și învățat la școală și oferă cadrelor didactice sfaturi și sprijin privind practica
lor profesională. Activitățile specifice pe care le oferă muzeele și centrele de științe pot face o
diferență semnificativă în privința modului în care elevii văd și înțeleg științele, precum și a
modului în care aceștia sunt motivați să studieze și să lucreze în domeniu.
Promovarea științelor se poate realiza și prin organizarea de evenimente și competiții
naționale cu tematic ă din domeniu. Astfel de manifestări au ca obiectiv acela de a face științele

40
mai accesibile elevilor îmbinând partea practică cu cea interactiv ă și distractivă. În majoritatea
statelor membre UE se organizează astfel de evenimente – Spania ( Semana de la S iencia –
Săptămâna Științei ), Fran ța (Fête de la science – Sărbătoarea Științei ), Malta ( Science is Fun –
Știința este distractivă ), Polonia ( Science Picnic – Picnicul Științei ), Slovenia ( Znanstival
dogodivščin – Festivalul Aventurilor Științifice), Marea Britanie ( National Week for Science and
Engineering – Săptămâna Națională de Știință și Inginerie ), Belgia ( Le Printemps des Sciences –
Primăvara Științei), țările nordice ( Nordic Climate Day – Ziua Climatului Nordic).
Concursurile și competițiile contri buie și ele la stimularea interesului pentru științe prin
aprofundarea cunoștințelor dobândite în clasă și a activităților experimentale.
Numeroase studii arat ă că elevii nu înțeleg legătura dintre studiile științifice și cariera
viitoare. De cele mai multe ori ei își formează păreri eronate și nu au informații corecte despre ce
presupune să fii un om de știință, inginer sau cercetător. Datorită acestor motive, mulț i tineri nu
iau în considerare posibilitatea unei cariere în domeniul științelor.
Pentru remedierea acestei situații se recomand ă ca științele să fie predate în context și să
se realizeze o promovare practică a carierei în domeniul științelor prin invitare a unor experți în
școli, organizarea de vizite la companii din domeniu, consiliere școlară, etc.

2.6.Educația STEM în România
Educația STEM în România este o prioritate de mai mulți ani și face parte din strategia
națională pentru educați e 2020. Datorită faptului că în România dezvoltarea industria IT este
extrem de importantă în dezvoltarea economiei, educația STEM va rămâne o prioritate în viitorul
apropiat. Din păcate, rezultatele la testele de evaluare internațională ne arată că nu stăm bine la
educația în domeniul științelor.
Printre motivele pentru care educația STEM nu are rezultatele pe care ni le dorim s -ar
regăsi:
 Lipsa unor standarde riguroase pentru matematică și științ e pentru nivelul
preuniversitar . Standardele și obiectivele pentru disciplinele STEM s -au
modificat în ultimii ani, dar din păcate nu exista o testare a competențelor
elevilor de a utiliza conceptele și a rezolva probleme din viața reală.
 Lipsa interesului elevilor pentru a urma specializări superioare în domeniu l
STEM. Acest lucru se întâmplă în principal datorită faptului că elevii nu
au avut o pregătire adecvată în timpul liceului pentru a deprinde
competențe și cunoștințe STEM.
 Lipsa de interes a elevilor pentru matematică și științe. Acest lucru se
întâmpla deoarece disciplinele de matematică și științe sunt predate de cele

41
mai multe ori separat și fără o leg ătură cu lumea reală, iar elevii nu pot
vedea legătura între ce studiază și o posibilă carier ă.
La nivel național, există doar câteva abordări punctual e – lansate, în mare parte, din
exteriorul țării. Agenția Spațială Română (RO SA), de exemplu, a anunțat lansarea în România a
Biroului European de Resurse pentru Educație (ESERO). ESERO este un proiect inițiat de către
Agenția Spațială Europeană (ESA) cu s copul de a folosi fascinația pe care o prezintă domeniul
spațial pentru a încuraja predarea și învățarea de materii STEM în școlile europene primare și
secundare. Prin acest centru, RO SA și ESA doresc să răspundă nevoilor educaționale specifice
din România , astfel încât tinerele generații să fie încurajate căt re o carieră din domeniile STEM .
Acesta este un exemplu de bună practică care ar trebui multiplicat și însoțit de o strategie la nivel
național pentru promovare și dezvoltare STEM în România.

42
3. Analiza curriculumului național la științe pentru învățământul gimnazial

3.1.Evoluția modernă a sistemului de învățământ din România
Conform Legii Educației Naționale, idealul educațional al școlii românești constă în
„dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității
autonome și în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea și
dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea
cetățenească activă în societate, pentru incluziune socială și pentru angajare pe piața muncii”
(LEN nr. 1/2011, art. 2 alin. (3)).
După anii ‟90 sistemul educațional din România a trecut prin foarte multe transformări
datorită reglementarilor naționale și eu ropene, evoluțiilor demografice, dezvoltărilor tehnologice,
dar și modificărilor apărute în societatea globală în care trăim.
La începutul anilor „90, sistemul educațional din România era unul dintre cele mai
centralizate din Europa Centrală și de Est. Ministerul Educației Naționale stabilea bugetele
școlare naționale și locale, programele școlare, precum și examenul de admitere în învățământul
liceal și cel de bacalaureat. Inspectoratul Școlar Județean era instituția care avea responsabilita tea
și era d elegată de Minister pentru implementarea teritorială, regională sau județeană a tuturor
deciziilor. De asemenea, Inspectoratul se ocupa și de pregătirea profesorilor. Autonomia școlilor
era foarte redusă. Autoritățile locale alese nu aveau nici o legătură cu sistemul școlar local
(OECD Romania, 2000) .
Anii 1990 -1992 au reprezentat o perioadă de schimbări radicale. S -au făcut eforturi
pentru reforma sistemului de învățământ, deși direcțiile de dezvoltare și modificare nu erau clare.
„Învățământul obligatoriu s -a redus la opt ani, învățământul gimnazial și liceal a fost diversificat,
liceelor teoretice li s -a acordat mai multă atenție, mărimea claselor și normele didactice au fost
reduse, s -a permis învățământul în limbile minorităților, iar finanța rea educației a fost
reorganizată”. (OECD Romania, 2000)
Anii ‟92 au adus noi schimbări. Ministerul Educației Naționale trebuia să revizuiască
curriculumul educațional și să elimine orientarea puternic ideologică a programelor școlare.
Decidenții din domen iu au realizat că era nevoie de o reforma complexă. Dificultățile cu care se
confruntau erau tradiția îndelungată a sistemului centralizat care crease o mentalitate totalitară
dăunătoare sistemului, lipsa de experți educaționali capabili să realizeze refor ma și , nu în ultimul
rând, consensul politic pentru prioritizarea reformei. În acea perioadă , România a beneficiat de
suportul Băncii Mondiale care a realizat mai multe misiuni în țară. Astfel, experții Băncii
Mondiale împreună cu experții din Ministerul E ducației Naționale, Institutului de Științe ale

43
Educației și reprezentanți din guvern au realizat planul pentru reforma sistematică a sistemului
educațional preuniversitar românesc.
Ministerul Educației Naționale a fost responsabil cu finanțarea și organi zarea
învățământului, realizarea curriculumului, organizarea procesului de elaborare de noi manuale.
În programele de liceu s -au introdus materii opționale, dar libertatea școlilor de a face modificări
era încă redusă.
Între 1997 și 1999 a fost realizată reforma structurală a planurilor de învățământ, după o
serie de principii noi. Între 1999 și 2000 au fost finalizate programele școlare pentru liceu după
un nou model de proiectare, iar în 2000 -2001 s -a făcut o primă revizuire a programelor noi
pentru clas ele I -XII, la disciplinele din trunchiul comun. Din 2000, Consiliul Național al
Curriculumului a început să organizeze stagii de pregătire a profesorilor pentru aplicarea
eficientă a noului curriculum național, proces în care au fost implicați circa 7 ,000 de învățători și
profesori.
În 2013 Ministerul Educației a realizat un nou Plan -cadru pentru învățământul primar
care cuprindea disciplinele de studiu (pentru toate clasele 0 -IV), numărul de ore pentru fiecare
disciplină pentru fiecare an de studiu și noi le programe. Elementul principal de noutate a fost
abordarea integrată a disciplinelor la nivelul întregului ciclu primar de învățământ.
În 2015 a început procesul de reformare a curriculumului din învățământul gimnazial
pentru a permite generației care a început studiul după curriculumul nou în clasele primare să
continue și învățământul gimnazial tot pe un curriculum nou. Inițial , Ministerul Educației a
aprobat un calendar de dezvoltare curriculară pentru perioada 2015 -2017, iar în această perioadă
trebui au realizate noile planuri -cadru de învățământ și programe școlare pentru clasa a V -a și
pentru clasa a IX -a. Obiectivul era că începând din 2017, elevii de clasa a V -a, respectiv a IX -a
să învețe după noul curriculum. Datorită modificărilor politice, prog ramul nu a mai putut fi
respectat. S -a continuat însă lucrul la noile proiecte de planuri cadru pentru învățământul
gimnazial care au fost lansate în dezbatere publică la finalul anului 2016.
Schimbările propuse au ca direcții centrarea pe elev și pe competențe , mutarea accentului
de pe predare pe învățare, regândirea raportului dintre abordarea uni -disciplinară și abordarea
integrată a predării și învățării, regândirea bugetului de timp alocat învățării.
Noul c urriculumul național pentru învățământul gim nazial se axează pe formarea
competențe lor cheie. Profilul de formare al absolventului de învățământ preuniversitar este
structurat pe baza a 8 competențe cheie recomandate și de către Parlamentul European , care
reprezintă un ansamblu de cunoștințe, abilități și atitudini necesare oricărei persoane pe parcursul
întregii vieți:
 comunicare în limba maternă;

44
 comunicare în limbi străine;
 competențe matematice și competențe de bază în științe și tehnologii;
 competență digitală;
 a învăța să înveți;
 competențe sociale și civice;
 spirit de inițiativă și antreprenoriat;
 sensibilizare și exprimare culturală.
Cele opt competențe cheie trebuie privite în ansamblu și nu izolat, având multiple
relaționări și într epătrunderi .
Pentru învățământul gimnazial, oferta educațională actuală, reglementată prin planurile –
cadru cuprinde:
 un trunchi comun (TC), că ofertă curriculară obligatorie pentru toți elevii,
de natură să asigure egalitatea șanselor la educație; este constituit din
aceleași discipline, cu aceleași alocări orare; reprezintă sistemul de
referință pentru evaluările și exa minările externe (naționale);
 un segment de curriculum la decizia școlii (CDȘ), care cuprinde orele
alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecărei unități de
învățământ.

Tabel 5 – Analiza SWOT a curriculumului educațional românesc
Puncte tari Puncte slabe
 Specialiști recunoscuți cu experiență în
domeniu ;
 Orientarea învățării spre formarea de
competențe și atitudini ;
 Împărțirea programei școlare 75% (obligatorie)
și 25% (la decizia cadrului didactic) ;
 Centrarea pe formarea/ dezvoltarea de
competențe ale elevului ;
 Material curricular, surse informaționale
bogate (planuri de învățământ, programe
școlare, auxiliare curriculare, manuale, caiete
de lucru, ghiduri de aplicare, culegeri de
probleme, îndrumătoare, planșe, softuri
educaționale) ;
 Descentralizarea sistemului educațional .  Programa încărcată cu domenii de conținut
neactualizate;
 Lipsa de programe interactive menite să
dezvolte curiozitatea și creativitatea elevilor;
 Dotarea slabă a unităților școlare;
 Metode de predare ve chi, lipsite de elemente
de noutate care să stimuleze interesul elevilor;
 Slabă preocupare din partea cadre lor didactice
pentru dezvoltare a profesională ;
 Utilizarea insuficient ă a echipamentelor
moderne în procesul instructiv -educativ ;
 Centrarea proiectel or didactice, uneori, pe
conținuturi și nu pe competențe ;
 Conservatorismul unor cadre didactice ;
 Lipsa unor politici coerente și a unei viziuni
asupra sistemului de învățământ ;
 Lipsa unor indicatori de performanță și criterii
clare de evaluare a activității cadrelor
didactice .

45

Oportunități Amenințări
 Introducerea abordării integrate ;
 Realizarea reformei curric ulare pentru
gimnaziu și liceu;
 Modernizarea programei școlare prin
includerea mai multor activități practice în
mediul apropiat elevilor;
 Posibilitatea realizării unui curriculum
interdisciplinar prin ajustarea programei de
învățământ;
 Curriculumul la decizia școlii – posibilitatea
de a personaliza curriculumului în funcție de
elevi, creșterea gradului de autonomie a
școlilor;
 Implicarea ONG -urilor în sectorul educațional .
 Instabilitatea politică – lipsa continuității
reformelor educaționale ;
 Abandon școlar și absenteism;
 Fluctuație de personal ;
 Scăderea interesului copiilor pentru formare
educațional ă;
 Lipsa de responsabilitate pentru modificări
consistente și de impact în domeniul educației ;
 Implicarea comunității locale și în problemele
procesului instructiv -educativ scăzând
calitatea procesului educațional .

3.2.Organizarea predării științelor în învățământul gimnazial
Noul curriculum aprobat în 2016 prin OMENCS 3590/ 5.04.2016 păstrează modul de
organizare a vechiului curriculum și anume Trunchi comun (TC) și Curriculum la decizia școlii
(CDȘ).
Trunchiul comun cuprinde numărul minim de ore pentru fiecare disciplin ă car e trebuie
parcurse în mod obligatoriu de către toți elevii cuprinși într -un anumit program de educație.
Curriculum la decizia școlii reprezintă oferta educaționala propusă de școală, în
concordanță cu: nevoile și interesele de învățare ale elevilor, speci ficul școlii, nevoile și tradițiile
comunității locale. CDȘ este stabilit la nivelul fiecărei unități de învățământ, pentru fiecare an
școlar în parte și este format atât din disciplinele opționale la nivelul școlii, cât și din disciplinele
opționale care există la nivel național. În oferta națională de opționale pentru CD Ș pe partea de
științe în învățământul gimnazial se regăsesc următoarele discipline :
 Educație pentru sănătate, clasele V -VI, VII -VIII
 Creaz ă-ți mediul, clasele V -VII
 Educație ecologică și de protecția mediului, clasele V -VII
 Matematic ă și științe în societatea cunoașterii (un an de studiu)
La o analiză generală a celor două planuri cadru de învățământ observ ăm că planul cadru
aprobat în 2016 are mai multe ore , în medie cu 2 ore pentru fieca re an de studiu.
Disciplinele de științe sunt încadrate în aria curricular ă Matematic ă și științele naturii.

46
Tabel 6 – Comparație planuri cadru de învățământ (2001, 2016)
Disciplina Plan cadru 2016 – nr ore
alocate Plan cadru 2001 – nr ore
alocate
V VI VII VIII V VI VII VIII
Biologie TC 1 2 2 1 1-2 2 2 1-2
Fizica – 2 2 2 – 2 2 2
Chimie – – 2 2 – – 2 2
Discipline optionale CDS 0-2 0-2 0-2 0-2

Noutatea în curriculum ul nou este că fiecare arie curriculară are discipline opționale,
crescând astfel ofert a și posibilitatea școlii de a oferi discipline mai apropiate de profilul și
specificul elevilor. În cadrul planurilor cadru anterioare, disciplinele opționale erau la propuse la
modul general (clasele V -VI – 1-3 opționale, clasele VII -VII – 1-2 opționale).
Conform noului plan, 75% din timpul petrecut la clas ă va fi alocat proceselor de predare
și evaluare, iar 25% va fi la dispoziția profesor ului pentru consolidarea anumito r cunoștințe,
pentru activități remediale sau alte activit ăți identificate ca fiind necesare.
Procesul de elaborare a noilor programe a început în luna aprilie 2016 și a presupus în
premieră, constituirea transparentă, prin apel public, a grupurilor de lucru pentru toate
disciplinele de gimnaziu. După etapa de proiectare, noile programe școlare au fost lansate în
consultare public ă în perioada 27 ianuarie – 13 februarie 2017, în cadrul acestui proces
particip ând cadrele didactice și experți în educație. Propunerile primite au fost discutate în cadrul
comisiilor de lucru și unele au fost ș i introduse în noile programe.

3.3.Analiza noilor programe de gimnaziu la științele naturii
3.3.1. Analiza programelor școlare la disciplin a Chimie
Analizând cele două programe de chimie pentru clasele a VII -a și a VIII -a observ ăm
anumite elemente de noutate pentru noua programa școlara aprobată în 2017 (tabelul comparativ
cu elementele celor dou ă programe școlare se reg ăsește în Anexa 1) :
 Bugetul de timp alocat este de 2 ore/săptămână pentru fiecare clasă .
 Este centrată pe formarea/dezvoltarea de comp etențe ale elevului .
 Își propune să asigure coeren ță interdisciplinară în cadrul ariei curriculare
„Matematica și științele naturii” .
 Noua programa nu mai are capitolul de „valori și atitudini” .
 Conținuturile învățării sunt organizate pe domenii și presupu n achiziții de bază
necesare pentru formarea competențe lor la elevi.

47
 Competențe le generale sunt detaliate cu ajutorul comp etențelor specifice care
sunt elaborate la nivel general și nu mai sunt elaborate pentru fiecare clasă de
conținuturi .
 La clasa a VII -a competențe le specifice se axează foarte mult pe învățarea
experiențială prin dezvoltarea unor competențe precum: observare,
recunoaștere, lucru în echipă, analizare, comparare, descriere procese implicate,
diferențiere fenomene/ concepte, formulare de i poteze, identificare criterii de
comparare, investigare, rezolvare de probleme, identificare conse cințe, evaluare
impact.
 Tot la clasa a VII -a domeniile de conținut au suferit modificări și anume:
capitolul „Chimia și viața. Substanțele în natur ă” se axează pe familiarizarea
elevilor cu rolul chimiei în natur ă prin oferirea de situații concrete, ceea ce duce
la o mai bună înțelegere a disciplinei de către elev. Un alt element de noutate
este introducerea con ținutului legat de „Labora torul de chimie” pr in prezentarea
aparaturii și ustensilelor, dar și a elementelor de protecție personală și a
mediului în timpul realizării de experimente chimice în laborator.
 La clasa a VII -a, competențe le specifice contribuie la formarea de competențe
specifice investiga ției: observarea transformărilor din cadrul proceselor chimice,
analizarea proceselor chimice, investigarea unor procese chimice, investigarea
experimentală a unor reacții chimice, stabilirea de corelații între proprietăți,
efectuarea de experimente pentru ilustrarea reacțiilor chimice studiate,
formularea de ipoteze, rezolvarea de probleme. De asemenea, este încurajată
capacitatea elevilor de a elabora un plan de investigație (pornind de la
identificarea unei probleme prin formularea de întrebări și urmând etape
specifice precum stabilirea resurselor necesare, identificarea metodelor de lucru,
alegerea modalităților de lucru, asumarea de roluri și responsabilități, colectarea
datelor, realizarea de observații, formularea de concluzii).
 Domeniile de conținu t pentru clasa a VIII -a au fost modificate și restructurate:
„Transformări chimice ale substanțelor” (tipuri de reacții chimie, ecuații
chimice), „Calcule stoechiometrice pe baza ecuațiilor reacțiilor chimice ”
(studierea raporturilor cantitative dintre ele mente folosind puritatea, excesul
unui reactant, randamentul și concentrația procentuală de masă). A fost adăugat
un conținut nou și extrem de util în corelarea teoriei cu exemple concrete din
viața reală: „Importan ța chimiei în viața noastră” (presupune p rezentarea de

48
diferite procese, elemente, substanțe și aplicarea lor în industrii și domenii
specifice).
 Sugestiile metodologice din noua program ă școlar ă conțin câte o listă de
experimente recomandate pentru fiecare clasă de elevi. Se menționează rolul
important al experimentului în „formarea și dezvoltarea competențe lor, având
valen țe multiple în ceea ce privește latura cognitivă, stimulând interesul elev ilor
și capacitatea de a analiza și a verific a diferite concepte și de a realiza transferul
de achiziții în diferite contexte de viață.” (Programa școlară de chimie, 2017)
 Se recomand ă ca evaluarea să se realizeze și prin instrumente specifice
investigați ei deoarece aceasta „îl situează pe elev într -un context autentic de
învățare și de valorificare a achizițiilor la chimie prin modul în care formulează
problema de investigat, realizează estimări și predicții, descrie modul și
metodele de lucru, parcurge e tapele de lucru și cooperează cu ceilalți,
formulează concluzii și prezintă rezultatele demersului investigativ în cadrul
diferitelor activități organizate la nivelul clasei sau al școlii.” (Programa școlară
de chimie, 2017) Sunt recomandate și alte instrumente moderne de evaluare:
inter-evaluarea, auto -evaluarea, portofoliul și realizarea de proiecte. Se
menționează faptul că rezultatelor evaluării nu trebuie să fie doar notele, ci și
analizarea greșelilor elevilor, corectăr ii acestora și stabilirea cauzelor lor. Astfel,
rezultatele evaluării pot contribui la ajustarea activităților din clasă și la evoluția
elevilor (sunt recomandate chiar momente de reflecție asupra rezultatelor
obținute și activități remediale, dacă este ca zul).

3.3.2.Analiza programelor școlare la disciplin a Biologie
Analizând comparativ noua programa școlara de biologie cu cea veche, observ ăm
elemente de noutate pentru programa nouă (tabelul comparativ cu elementele celor doua
programe școlare se reg ăsește în Anexa 2) :
 Bugetul de timp alocat este de 1 or ă/ săptămână pentru clasele a V -a și a VI -a,
respectiv de 2 ore/ săptămână pen tru clasele a VII -a și a VIII -a.
 Pentru realizarea programei de biologie a fost folosit Cadru de referință pentru
științe TIMSS 2 011 și Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului
UE privind competențe le cheie din perspectiva învăță rii pe parcursul întregii
vieți.
 Noua p rogram ă urmărește crearea profilului de formare a elevului absolvent de
ciclu gimnazial prin „dezvoltarea capacității elevului de a rezolva probleme și

49
situații problemă din viața cotidiană, de a proiecta și derula un demers
investigativ pentru a verifica o ipoteză de lu cru, de a prelucra, reprezenta grafic
și interpreta date și dovezi experimentale, de a -și imagina și realiz a unele
produse utile pentru activitățile curente și de a manifesta interes pentru o viață
sănătoasă și pentru păstrarea unui mediu curat.” (Programa de biologie, 2017)
 Obiectivul disciplinei este observarea și explorarea lumii vii în ansamblul său,
dar și a elementelor componente și a proceselor și fenomentelor caracteristice .
 Noua program ă încurarajeaz ă elevii să -și dezvolte c unoștințele prin interme diul
explorării și investigației lumii înconjurătoare, implicându -se în activități de
observare, aplicare și experimentare a mediului din imediata apropiere.
 În cadrul noii programe găsim și o serie de atitudini și valori necesare pentru
crearea unei pers onalități puternice a elevilor: curiozitate, spirit de observație și
investigație, interpretare critic ă, dorința de a împărtăși cu alții experiențele și
cunoștințele, flexibilitate, respect față de adevărul științific și fa ță de mediul
înconjurător, cooper are, toleran ță față de opiniile celorlalți, grijă față de
sănătatea proprie și fa ță de mediul înconjurător.
 Competențele generale pun accent pe:
o dezvoltarea capacității de explorare a mediului înconjurător și a
elementelor, proceselor și fenomenelor specif ice;
o comunicarea adecvată în diferite contexte;
o dezvoltarea gândirii logice și a creativității prin rezolvarea unor
probleme specifice din lumea vie;
o manifestarea unui stil de viaț ă sănătos.
 Comparativ cu vechea programa de biologie, noua program ă este total diferită
în ceea ce privește conținuturile . Acestea nu mai sunt organizate pe domeniile
anterioare – botanic ă, zoologie, anatomie, ecosistem – ci sunt grupate pe
următoarele domenii:
o Viețuitoarele în mediul lor de viață (clasa a V -a) ,
o Funcțiile fundamentale ale viețuitoar elor (clasa a VI -a și a VII -a);
o Noțiuni generale privind ereditatea și variabilitatea la om,
Evolu ționsim, Sănătatea omului și a mediului (clasa a VIII -a).
 Prin noua organizare a conținuturilor se urmărește dezvoltarea unor competențe
specifice care evoluează pe parcursul celor patru ani de studiu: astfel, elevii își
dezvoltă capacitatea de a extrage informații din diverse surse de informare și din
activități practice de observare, apoi încep să realizeze activități de i nvestigare

50
și realizare de produse cu scopul prezent ării informațiilor obținute,
aprofundează cunoștințele în cadrul unor proiecte mai avansate de investigație
privind sistemele biologice, urmând ca apoi să poată formula predicții
referitoare la diferite f enomene și procese naturale pe baza investigațiilor
realizate, rezolva situații problema, evalua impactul asupra mediului
înconjurător.
 În clasa a V -a, competențe le specifice facilitează cunoașterea mediului
înconjurător pornind de la explorarea mediului apropiat elevilor. În clasele a VI –
a și a VII -a, elevii explorează funcțiile fundamentale ale viețuitoarelor, studiind
comparativ funcțiile la toate organismele vii. În clasa a VIII -a, elevii studiază
relația dintre om și mediul său de viață, dezvolt ându-și competențe precum
realizarea de investiga ții proiectate independent, formularea de predicții,
capacitatea de rezolvare de probleme.
 Activitățile de învățare recomandate au ca scop stimularea curiozității elevilor,
exersarea lucrului în echipă, căutarea r ăspunsurilor prin explorare directă,
formarea deprinderilor de cercetare (documentare, selectare, utilizare surse de
informații), dezvoltarea capacității de comunicare și manifestare a spiritului
critic, realizarea de proiecte, utilizarea instrumentelor și metodelor TIC.
 Pentru evaluarea elevilor se recomand ă metodele consacrate de evaluare (orală,
scrisă, practică), modalități alternative (referate, proi ecte, portofolii,
investigație, autoevaluare), met ode, tehnici și instrumente TIC.
 În cadrul programei s e regăsesc și recomandări de lucrăr i practice pentru fiecare
clasă.
 Un punct slab al noii programe îl constituie detalierea prea generală a
domeniilor de conținuturi pentru clasa a V -a.

3.3.3. Analiza programelor școlare la disciplin a Fizică
Analizând comparativ noua programa școlara de fizică cu cea veche, observ ăm elemente
de noutate pentru programa nouă (tabelul comparativ cu elementele celor dou ă programe scolare
se reg ăsește în Anexa 3) :
 Noua program ă de fizică propune abordarea disciplinei prim me toda
investigației științifice având ca obiectiv principal alfabetizarea științifică a
elevilor. Această nouă abordare a disciplinei va ajuta elevii să identifice
întrebări relevante pentru investigație, să identifice procedurile experimentale

51
adcvate, să interpreteze științific datele și dovezile, să explice fenomene și
procese, să re zolve probleme și să ia decizii.
 De asemenea, noua programa urmărește abordarea interdisciplinară a
conceptelor și metodelor din domeniul fizicii.
 Competențe le generale se axe ază pe investigarea științifică, explicarea unor
fenomene fizice, interpretarea de date și informații și rezolvarea de probleme.
Competențe le generale se aseamănă în unele aspecte cu cele din programa
veche.
 Competențe le specifice presupun observarea și descrierea unor fenomene,
realizarea de investigații folosind metode de înregistrare și reprezentre a datelor,
formularea de concluzii pe baza datelor obținute din investigație , identificarea
în natur ă și în aplicații tehnice a feno menelor fizice studiate, descrierea
calitativă a fenomenelor fizice, rezolvarea de probleme utilizând mărimi,
principii, teoreme, legi și modele fizice.
 În cadrul noii programe abordarea temelor se realizează „în spirală” prin
„parcurgerea ciclică a domeni ilor de conținut, fiecare nou ciclu pe un nivel
superior de abstractizare și complexitate a activităților de învățare”. (Programa
scolară fizică, 2017)
 În clasa a VI -a, elevul este familiarizat cu noțiunile de bază necesare învățării
fizicii, precum și cu cele patru arii tematice de bază ale fizicii clasice, grupate
fenomenologic: fenomene mecanice, fenomene termice, fenomene electrice și
magnetice, fenomene optice. În clasele a VII -a și a VIII -a se urmărește
„familiarizarea elevului cu inventarul noțional și conceptual al fizicii, precum și
cu metodele experimentale specifice fizicii și domeniului științific”.
 „Sugestiile metodologice atrag atenția asupra faptului că achizițiile făcute de
elevi în timpul orelor de fizică trebuie să fie transferabile în toat e domeniile care
vizează rezolvarea situațiilor problemă în realitate și să aibă în vedere utilizarea
gândirii critice în analiza informației de tip științific, folosind surse multiple,
dezvoltarea de raționamente și selecția informațiilor, dar și dezvolta rea
competențe i-cheie a învăța să înveți”.
 Noua programa de fizică propune și exemple de proiectare a unei unități de
învățare și recomandă o serie de experimente pentru fiecare clasă.
 Pentru evaluare sunt recomandate următoarele strategii: strategii obiec tive de
evaluare (teste de tip sumativ care evaluează atât nivelul de dezvoltare al
competențe lor specifice, cât și progresul înregistrat de fiecare elev), strategii

52
calitative de evaluare (grile criteriale care permit atât evaluarea performantei
elevului, cât și calitatea procesului de predare învățare) și strategii moderne de
evaluare sumativă (portofoliu, activități elevi).
 Unii experți afirma că conținuturile din noua program ă sunt foarte stufoase și
mult prea dificile pentru elevii de gimnaziu.

În urm a analizei celor trei programe școlare pentru științele naturii am remarcat anumite
caracteristici generale:
 În toate programele se aplică modelul de proiectare curriculară centrat pe
competențe , centrarea pe elev și mutarea accentului de pe predare pe învățare.
 Accentul este pus pe dobândirea de competențe – astfel, este eliminată
abordarea centrată exclusiv pe acumularea de cunoștințe/conținuturi ale
învățării, oferind elevilor oportunități pentru transferul și mobilizarea
cunoștințelor și a abilităților în contexte variate de viață.
 Din păcate nu a avut l oc decongestionarea materiei – atât profesorii, cât și
experții afirm ă că noile programe rămân foarte aglomerate și chiar unele
cuprind noțiuni caracteristice ciclului liceal (fizică) .
 Realizarea de conexiuni între discipline (de exemplu, la fizică și chim ie,
noțiunile din ciclul primar sunt preluate în clasa a VI -a, iar unele n oțiuni de
fizică reprezintă baza pentru clasa a VII -a la chimie) .
 Se pune foarte mult accent pe partea experimentală astfel încât elevul să
înțeleagă fenomenul experimental și apoi s ă revină la teorie. Acest lucru îl ajut ă
pe elev să definească fenomenele utilizând propriile lui cuvinte.
 Programele urmăresc dezvoltarea gândirii critice a elevilor, capacitatea de a
face corelații și a aplica cunoștințe și termeni în viața reală.
 Modali tatea de evaluare rămâne în mare parte aceeași, dar apare și un element
nou și anume elevul trebuie să fie co -participant la evaluare (autoevaluare).
 Se modific ă procesul de predare -învățare și anume, întâi se realizează
experimentul și apoi vine teoria. Elevii sunt astfel mai implicați în propria
învățare.
 Competențe le prevăzute pentru fiecare an de studiu sunt corelate cu o varietate
de exemple de activități de învățare. În acest context, cadrele didactice au
libertatea de a utiliza exemplele de activită ți de învățare pe care le propune

53
programa școlară, de a le completa sau de a le înlocui, astfel încât acestea să
asigure un demers didactic adecvat situației concrete de la clasă.
 Noile programe pentru științe au în centru învățarea prin investigație. Ele vul nu
mai este descris drept un simplu receptor de informație. Misiunea profesorului
devine aceea de a -l îndruma să formuleze întrebări, să caute proceduri
experimentale prin care să investigheze anumite fenomene și să găsească
modalități potrivite de a o face. Conform noilor programe, elevul trebuie să
ajungă să interpreteze corect datele și dovezile, să evalueze validitatea și
relevanța concluziilor și să formuleze explicații valide.
 În ceea ce privește rezolvarea de probleme, noile programe nu mai urmăr esc
doar rezolvarea algoritmică sau cantitativă, pe care s -a bazat ani buni procesul
de învățământ, ci mai cu seamă urmăresc luarea de decizii care să ducă la o
soluție.
 Un rol important în învățarea științelor îl vor avea experimentele. Acestea fac
proces ul de educație mai atractiv, oferă cotextul desfășurării lecției sau po t fi
folosit e pentru dezvoltarea competențelor elevului în a derula proceduri
specifice sau ca pretext pentru rezolvarea unei probleme.
 Regândirea raportului dintre abordarea disciplinară și abordarea integrată a
învățării .
 În ceea ce privește sugestiile metodologice, apreciem orientarea către metode
interactive, de educație non -formală, care încurajează lucrul în echipă,
dezbaterile și învățarea pe bază de proiect.

Din păcate, programele noi nu au un aspect unitar. Ele ar trebui să aibă aceeași structură
pentru toate disciplinele, să aibă un format de introducere comun, în care să fie evidentă
declinarea competențelor -cheie la fiecare materie studiată. În noile progr ame observ ăm că există
o anume asociere între competențe și activitățile de învățare, care migrează de la stadiul de
exemple (recomandări metodologice) la stadiul de exemple de ”garantare” a dobândirii unei
anume competențe . Programele școlare trebuie să asigure învățare vizibilă, astfel încât toți elevii
să poată satisface standardele de evaluare stabilite.
La anumite discipline se regăsesc referiri la competențe le-cheie, declinate pe cunoștințe,
deprinderi, atitudini ( de exemplu, biologie ). Considerăm că această abordare trebuie să se
regăsească la fiecare materie în parte. Competențele din profilul absolventului de clasa a VIII -a
ar trebui să se regăsească la fiecare disciplină.

54
Analiza programelor școlare de științele n aturii pentru ciclul gimnazial ne -a permis să
constatăm o articulare a acestora la nivelul unor obiective de formare care vizează competențe de
ordin superior: dezvoltarea competențe lor de comunicare ale elevului, de relaționare, dezvoltarea
gândirii criti ce, formarea capacității de adaptare la situații diferite, a capacității de luare a
deciziilor, formarea unei motivații susținute pentru învățare, cultivarea atitudinilor și
comportamentelor democratice.
Constatăm o preocupare sporită pentru dezvoltarea m otivației învățării, a interesului
pentru diferitele domenii ale cunoașterii, a capacității de investigare a unui anumit domeniu. De
asemenea, am remarcat contextualizarea informațiilor, trecerea de la orientarea excesiv
academica la aplicarea cunoștințelo r în situații de viața dintre cele mai variate. Acest lucru se
observa în mod deosebit la nivelul competențe lor specifice.

3.4.Rezultatele elevilor români la științe le naturii – analiza rezultatelor testelor
internaționale și naționale
3.4.1.Rezultatele la testele internaționale PISA și TIMSS
Testarea cunoștințelor elevilor în domeniul științelor se realizează prin intermediul
testelor internaționale PISA și TIMSS și prin evaluarea națională din clasa a VI -a.
Testele internaționale TIMSS recunosc importa nța curriculumului și a demersurilor
instructive ca variabile pentru a explica diferențele dintre sistemele de învățământ naționale și
diferențele dintre rezultatele elevilor. Domeniile cognitive analizate de TIMSS sunt: cunoaștere,
aplicare și raționament . Pentr u clasa a VIII -a au fost conside rate pentru testare a TIMSS
disciplinele de fizică, chimice, biologie și geografie (echivalentă pentru disciplina științele
pământului).
În cadrul analizelor TIMSS, datele referitoare la performanțele elevilor sunt colectate
împreună cu informații generale privind resursele furnizate de școli, calitatea curriculumului și
calitatea procesului de instruire. Astfel, pe lângă testarea elevilor, pentru a oferi fiecărei țări
resurse pentru interpretarea rezultatelor sale și pentru a urmări modificările în curriculum și în
practicile de instruire, TIMSS solicită elevilor, profesorilor lor și directorilor de școală, prin
intermediul unor chestionare separate, informații despre contextele pentru învățare la disciplinele
evaluate (domiciliul elevilor, contexte legate de școală, atitudini privind învățarea la matematică
și științe, etc).
Tabel 7 – Rezultate TIMSS România, clasa a VIII -a Științe
Nr.
Crt. Anul Punctaj Loc Total țări
participante
1. 1995 486 31 41
2. 1999 472 25 38

55
3. 2003 470 27 46
4. 2007 462 28 49
5. 2011 465 23 42
Sursa: OECD, ISE

Rezultatele TIMSS 2011 arat ă că 29% dintre elevii rom âni se situează sub nivelul inferior
de performanță la științe. În 1995 elevii romani au obținut cel mai mare punctaj (486), urmând ca
în anii următori acesta să scadă. În 2007, s -a înregistrat o scădere cu 12 puncte față de 2003, iar
în 2011 rezultatul nu este semnificativ statistic diferit față de 2007. Per ansamblu, România se
situează la jumătate a clasamentului, fiind devansată de țări din regiune , precum Ungaria, Serbia,
Bulgaria, Bosnia, Republica Moldova.
Chiar dacă per total rezultatele în urma evaluărilor TIMSS sunt sub nivelul mediu, există
rezultate care ne demonstrează faptul că elevii noștri sunt foarte capabili și performanțele lor
sunt apreciate la nivel internațional în urma evaluărilor TIMSS. Astfel, la testele de științe nivel
avansat, 3% dintr e elevii rom âni se situează printre cei mai buni elevi ai lumii.
Confo rm OECD ( PISA), România se află printre țările cu scorurile cele mai slabe din UE
înregistrate de elevii de 15 ani la testările internaționale cu privire la competențe le de scris și
lectură, matematică și științe. La PISA 2012 procentul elevilor rom âni cu rezultate slabe a fost de
37,3%, situându -se cu mult peste media UE (16,6 %). Pentru perioada 2006 -2012 se remarcă o
tendință de ușoară scădere a procentului elevilor cu performanțe slabe ( Tabelul 8 ). Pentru aceeași
perioadă procentele elevilor cu performanțe de vârf au fluctuat astfel: 2006 – 0,5%, 2009 – 0,4%,
2012 – 0,9% și 2015 – 0,7% .

Tabelul 8 – Ponderea elevilor cu performanțe slabe la știin țe (PISA 2006, 2009, 2012, 2015)
Date comparative România – UE

Romania Uniunea European ă Ținta UE
2020
2006 2009 2012 2015 2006 2009 2012 2015
46.9% 41.4% 37.3% 38.6 20.3% 17.8% 16.6% n.a. 15%
Sursă: ISE , 2014

La testul PISA 2006, când a avut loc evaluarea pe științe, România a obținut un scor de
428, situându -se pe ultimul loc între țările UE, scorul mediu pentru aceste țări fiind de 500 de
puncte. La nivel global, țara noastră s -a situat pe locul 47 din 57 de țări participante, plasându -se
în urm a unor țări ca Chile, Uruguay, Iordania sau Tailanda. Tot în 2006, performanțele a aproape
unuia din doi elevi din România nu au depășit nivelul 1, față de 20% cât este media pentru țările
membre OECD (Raport Ministerul Educației Naționale, 2015). Conform scalei PISA, care merge

56
până la nivelul 6, elevii aflați la nivelul 1 confundă adesea informațiile științifice și amestecă
propriile convingeri cu faptele științifice atunci când li se solicită argumente în sprijinul luării
unei decizii.
La PISA 2 015 domeniul principal l -a reprezentat alfabetizarea științifică sau „cultura
științifică” a elevilor de 15 ani, definită în cadrul de referință că „ abilitatea de a se angaja în
probleme legate de științe și de a opera cu idei științifice, ca un cetățean r eflexiv. O persoană
alfabetizată științific dorește să se angajeze într -un discurs rațional despre știință și tehnologie,
ceea ce necesită competențe le de a explica științific fenomenele, de a proiecta și a evalua
investigații științifice și de a interpret a în mod științific date și dovezi ”.
PISA nu intenționează să evalueze doar ceea ce știu elevii în domeniul științelor, dar și
ceea ce pot face cu ceea ce știu, precum și modul în care ei pot aplica în mod creativ cunoștințele
științifice în situații real e de viață. La PISA 2015 atitudinile elevilor, convingerile și valorile lor
au fost examinate prin răspunsuri la întrebările din chestionar, nu prin performanțele la itemii
testelor susținute.
În 2015, la testul PISA pentru ș tiințe , România a înregistrat un scor mediu de 435 puncte,
ocupând poziția 48 din 70 țări/economii cu baze de date validate. Din acest punct de vedere,
România face parte din grupul de 11 țări (între care Columbia, Israel, Portugalia și Qatar) a căror
performanță medie la științe s-aî mbunătățit semnificativ între 2006 și 2015.
Pe scala performanțelor PISA 2015, la științe au fost definite șapte niveluri de
competențe . Nivelul 2 este considerat nivelul de bază necesar a fi atins de către un tânăr de 15
ani până la finalizarea învățămân tului obligatoriu, pentru a putea funcționa eficient în societatea
cunoașterii. La PISA 2015, 35% dintre elevii români se situează la nivelul 2. Sub nivelul 2, adică
la nivelurile 1a, 1b și sub nivelul 1b se situează 38,6% dintre elevi. Cumulat, la nivelur ile
superioare – 3, 4 și 5 – se plasează 27,5% dintre elevii români. (Raport MEN, 2 -15)
În perspectiva țintei europene de 15% elevi cu rezultate slabe la testările PISA până în
2020, România trebuie să facă eforturi semnificative pentru îmbunătățirea cal ității educației în
următorii ani pentru a reduce decalajele actuale.
Testele PISA ar putea fi considerate puncte de referință în încercarea de reformare a
învățământului exact în această direcție pentru că ele evaluează „performanța în relație cu
obiectiv ele fundamentale ale sistemelor educaționale (așa cum sunt acestea definite de către
societate) și nu în relație cu predarea și învățarea unui volum de cunoștințe în instituțiile
școlare”.
Testele PISA își propun să evalueze eficiența sistemelor educaționa le, să determine în ce
măsura elevii dobândesc la sfârșitul ciclului școlar obligatoriu cele trei alfabetizări – matematică,
științifică și cea care privește lectur a, importante fiind competențe le dezvoltate pentru c a elevul

57
să poată aplica ideile și înțelegerea dobândite în școală pentru a găsi soluții la probleme și situații
întâlnite în viața reală. Această abordare diferă de modul tradițional de concepere a
curriculumului școlar, unde important e ste să se transmită elevului o anumită cantitate de
informații.

3.4.2.Rezultatele la evaluările naționale la finalul clasei a VI -a
La nivel național, competențe le în domeniul științelor sunt evaluate prin intermediul unei
evaluări naționale efectuate la sfârșitul clasei a VI -a. Această evaluare a avut loc în premieră în
2014.
În Legea Educației Naționale este specificat caracterul ”transdisciplinar” al probelor.
Astfel, pentru proba transdisciplinară „Matematică și Științe”, analiza curriculumului
monodisciplinar actual la „Matematică”, „Fizică” și „Biologie” a făcut posibilă fo rmularea unui
set de competențe comune la nivelul disciplinelor aflate în aria curriculară „Matematică și Științe
ale naturii:
C1. Identificarea unor date, concepte, relații specifice matematicii și/sau științelor
într-un context transdisciplinar.
C2. Pre lucrarea unor date de tip cantitativ, calitativ, structural specifice
matematicii și/sau științelor cuprinse în diverse surse informaționale.
C3. Utilizarea conceptelor, algoritmilor și procedurilor specifice matematicii
și/sau științelor pentru a caracte riza local sau global o situație concretă.
C4. Exprimarea în limbajul specific matematicii și/sau științelor a caracteristicilor
cantitative sau calitative ale unei situații concrete.
C5. Analizarea caracteristicilor unor relații, fenomene sau procese spe cifice
matematicii și/sau științelor, pornind de la situații reale sau ipotetice.
C6. Interpretarea unor situații -problemă specifice matematicii și/sau științelor prin
integrarea cunoștințelor din diferite domenii. (Ministerul Educației Naționale,
2015)
Caracterul transdisciplinar al probei de „Matematică și Științe” este pus în evidență prin
proiectarea sarcinilor de lucru, pe de o parte în relație directă cu textele care formează stimulul
din test și, pe de altă parte, în funcție de competențe le propuse pentru a fi evaluate.
Competențele de evaluat (C1 – C6) au fost asociate nivelurilor cognitive. Pentru fiecare
competență s -au calculat procentajul mediu (la nivel național) de rezolvare a cerințelor din test
aferente competențe i și, respectiv, procentaju l elevilor (la nivel național) care au rezolvat corect
și complet toate cerințele din test aferente competențe i. Rezultatele elevilor în anul 2015 pot fi
regăsite în tabelul de mai jos.

58
Tabel 9 – Rezultate evaluare națională clasa a VI -a (2014, 2015, 2016)
Competență Procentaj mediu de elevi
care au rezolva t o cerinț ă
(nivel național) Procentaj de elevi care au
rezolvat corect și complet
toate cerințele
(nivel național)
2014 2015 2016 2014 2015 2016
C1. Identificarea unor date,
concepte, relații specifice
matematicii și/sau științelor într -un
context transdisciplinar 68% 53% 56% 21% 7.9% 9%
C2. Prelucrarea unor date de tip
cantitativ, calitativ, structural
specifice matematicii și/sau
științelor cuprinse în diverse surse
informaționale 52% 52% 53% 4% 6.3% 7%
C3. Utilizarea conceptelor,
algoritmilor și procedurilor
specifice matematicii și/sau
științelor pentru a caracteriza local
sau global o situație concretă 41% 48% 48% 3% 3.8% 5%
C4. Exprimarea în limbajul
specific matematicii și/sau
științelor a caracteristicilor
cantitative sau calitative ale unei
situații concrete 32% 38% 35% 3.6% 2.8% 3%
C5.Analizarea caracteristicilor
unor relații, fenomene sau procese
specifice matematicii și/sau
științelor, pornind de la situații
reale sau ipotetice 24% 30% 27% 2% 2.6% 3%
C6. Interpretarea unor situații –
problemă specifice matematicii
și/sau științelor prin integrarea
cunoștințelor din diferite domenii 23% 23% 24% 0.6% 1.5% 2%
Sursă: CNEE, Baza de date ENVI 201 6
Din analiza evaluării naționale 2015 s -au desprins următoarele concluzii:
 Analizând comparativ rezultatele evaluărilor 2014, 2015 și 2016 s -au obsevat
existența unor factori comuni care influențează rezultatele obținute de elevi din
generații diferite care învață în aceeași col ectivitate (județ, școală). Acești factori
pot ține de mediul educațional, dar și de mediul social sau de cel economic.
 La nivel național în 2016, 5% dintre elevi au răspuns corect și complet la cel mult
un item, iar 20% dintre elevi au răspuns complet și corect la cel mult trei itemi.
 25% dintre elevi au obținut scoruri mai mari de 531, iar 25% dintre elevi au
obținut scoruri mai mici de 464 (procentele sunt identice cu cele 2014);
 La nivel național, în școlile din mediul rural scorul mediu a fost cu 23 d e puncte
mai mic decât în școlile din mediul urban (diferența s -a menținut pe toți anii
analizați).

59
Rezultatele evaluărilor naționale la clasa a VI -a sunt valorificate la nivelul unității de
învățământ prin:
 elaborarea planurilor individualizate de învățar e, acolo unde aceasta se impune;
 informarea elevilor și a părinților/ reprezentanților legali ai elevului asupra
stadiului formării și dezvoltării competențelor evaluate.
Rezultatele individuale, cuprinse în fișele de evaluare, sunt supuse unui proces de a naliză
de către cadrul didactic și de către colectivul de catedră din fiecare unitate școlară. În urma
acestei analize, cadrul didactic decide, acolo unde este cazul, elaborarea planului individualizat
de învățare al elevului, instrument fundamental de rem ediere/ dezvoltare/ orientare care cuprinde
informații diagnostice și prognostice în vederea orientării și optimizării învățării. Decizia privind
elaborarea planului individualizat de învățare al elevului se ia coroborând rezultatele la evaluarea
națională cu datele și observațiile înregistrate de -a lungul parcursului educațional al elevului.
În rapoartele de analiză a rezultatelor evaluărilor naționale la clasa a VI -a la matematică
și științe nu exist ă concluzii privind nivelul elevilor în domeniul științ elor. Analizele sunt
realizate mai mult statistic.

60
4.Implicații manageriale privind procesul de implementare a curriculumului
integrat la științe la gimnaziu

4.1.Aspecte importante în dezvoltarea curriculumului integrat
4.1.1. Formarea cadrelor didactice
Integrarea curriculumului presupune mult timp și muncă în ceea ce privește planificarea,
organizarea și aplicarea practică . Cadrele didactice trebuie să fie profund implicate, entuziaste și
coopera nte, deoarece de ele vor depinde efectele pozitive ale aplicării curriculumului integrat la
clasă. În același timp, prin formarea adecvată a cadrelor didactice acestea pot realiza avantajele
predării integrate și astfel se pot preveni conflicte de pot apărea legate în special de reorganizarea
catedrelor și a normelor de predare.
Scopul form ării ar trebui să fie: (1) familiarizarea cadrelor didactice cu obiectivele unui
program integrat și să le permită acestora să exploreze avantajele sale, (2) identificarea
barierelor locale ce se pot ivi în consolidarea integrării și abordarea acestora în mod eficient și
(3) explicarea modul ui în care programul integrat de predare/învățare va fi livrat, precum și
rolurile și responsabilitățile cadrelor didactice în cadrul a cestuia. În cadrul form ării trebuie
inclusă și prezentarea materialelor auxiliare, gama de situații de învățare și trebuie abordat
bineînțeles și procesul evaluării.

4.1.2. Stabilirea scopului integrării
Ar putea părea ideal trecerea de la un curriculum t radițional la unul integrat complet nou,
dar acest lucru poate fi prea dificil pentru unele cadre didactice, dar și pentru infrastructura și
facilitățile existente care pot să nu fie adecvate pentru o schimbare rapidă. Pentru început,
domeniul de aplicare al integrării poate fi limitat doar la un modul sau o temă (formată din mai
multe module). Acest lucru va contribui la realizarea schimbării în mod gradual, va fi mai puțin
stresant și va oferi posibilitatea de a învăța din experiență și de a remedia event ualele probleme.

4.1.3. Stabilirea nivelului de integrare
Pentru a decide nivelul de integrare trebuie luate în considere și analizate o serie de
factori, cum ar fi obiectivele curriculumului , structura organizatorică, personalul și resursele,
metodele de evaluare. Chiar și după luarea în considerare a tuturor acestor factori, este posibil să
nu existe un nivel uniform de integrare pe parcursul curriculumului . Nivelul de integrare poate
varia de la o disciplină la alta sau chiar în cadrul unei discipline.

61
Multe cadre didactice consider ă că există nevoie atât de discipline singulare, cât și de
discipline integrate. Există probabilitatea să nu fie posibil sau chiar recomandabil să existe un
curriculum complet integrat în care disciplinele își pierd complet identitatea.
Este foarte important să existe o legătură între cadrele didactice pentru ca acestea să se
refere la conținutul altor sesiuni de predare și să lege și să se bazeze pe ceea ce a fos t predat la
alte discipline. Prin urmare, este esențial ca conținutul tuturor lecțiilor să fie cunoscut tuturor
cadrelor didactice care ar trebui să facă un efort conștient de a face legături în timp ce își
pregătesc propriile planuri de lecție.

4.1.4.De terminarea rezultatelor învățării
Rezultatele învățării ar trebui să fie scurte declarații ușor de comunicat. Ele trebuie să fie
bine dezvoltate, deoarece nu specifică doar ce trebuie realizat la finalul unui ciclu de învățământ,
ci ele au și rolul de ghid în identificarea conținutului curricular, metodologiile de
predare/învățare și metodele de evaluare. Rezultatele învățării pot fi generale (obiective ample) și
specifice (declarații care precizează cu exactitate și identifică în mod specific cunoștințele,
abilitățile și atitudinile care trebuie să fie realizate în cadrul unei discipline). De exemplu,
abilitatea elevilor de a prezenta regnul plantelor la biologie poate fi un rezultat general, în timp
ce capacitatea lor de a desena o planșă ar fi un rezultat specific ).

4.1.5. Identificarea conținuturilor (cunoștințe și competențe )
Fiecare disciplină trebuie să își evalueze conținutul curriculumului, adică lista
subiectelor care trebuie acoperite și competențe le specifice. Conținutul fiecărei lecții trebuie s ă
fie clar scris. Pentru îmbunătățirea integrării disciplinelor, conținutul trebuie să fie creat cu
implicarea și celorlalte cadre didactice din disciplinele integrate. Conținutul trebui e să fie
suficient pentru a ține elevii angajați în timpul activității . Un conținut prea stufos poate copleși
elevii, iar unul superficial poate să le piardă atenția.

4.2.Implicații manageriale
4.2.1. Managementul timpului
Managementul curriculumului este o activitate cât se poate de complexă și de riguroas ă
atunci când elaborarea, implementarea și instituționalizarea curriculumului presupune sute de
activități care sunt dependente unele de altele, când resursele variate trebuie alocate în momente
diferite de timp și cantități diferite, când finanțarea provin e din mai multe surse, când exist ă mai
mulți parteneri și actori implicați în proces, când politicile educaționale se modifică în funcție de
contextul politic.

62
Pentru reușita proiectului și reformei educaționale este nevoie de etapizarea
implementării nou lui curriculum și introducerea lui graduală în sistemul și în procesul de
învățământ. Stabilirea unor etape succesive, de la elemente de bază la aspecte mai complexe, de
la componente care trebuie ameliorate imediat (precum formarea cadrelor didactice, ela borarea
planurilor și programelor școlare) și până la componente de acord fin (controlul calității, relația
cu comunitatea, predarea în echipă etc.) – poate fi prevăzut în intervale de timp mai largi.
Procesul necesit ă verificare periodică de realizare a e tapelor. Pentru aceasta este nevoie de
stabilirea și proiectarea unui sistem de indicatori de parcurs care să ofere continuu măsura
nivelului atins și a direcțiilor de ameliorare.
Proiectarea unui curriculum se realizează în condiții de incertitudine gener ate atât de
insuficien ța datelor, cât și de dinamic a forțelor externe. Din aceste motive, un curriculum de
succes conține rezerve suficiente de flexibilitate și de adaptare în timp la schimbările produse de
mediul extern.
Monitorizarea implementării trebui e asigurată atât din partea celor care aplică proiectul
educațional (factori de decizie, cadre didactice, personal auxiliar/ de suport), din partea unor
instituții conexe și complementare (inspectoratele școlare, ministerul educației, universități,
institu te de cercetare), cât și din partea societății civile (mass -media, lideri de opinie în domeniu,
ONG -uri, sindicate, companii). (Coordonatele unui nou cadru de referință pentru curriculumul
național, 2011)
La nivelul sistemului de învățământ este nevoie de o strategie națională a implementării
curriculumului compusă din resursele implementării, strategii și mecanisme de asigurare a
controlului calității procesului. La nivelul unităților școlare implementarea unui nou curriculum
implic ă procese de evaluare, control și îndrumare realizate de managerii școlari, și, de asemenea,
spiritul de responsabilitate al personalului didactic în raport cu realizarea curriculumului național
și al curriculumului la decizia școlii.
Reformele școlare pent ru a fi acceptate și sprijinite au nevoie de scopuri și obiective
clare, transparente și explicite, întemeiate pe analize serioase de nevoi și convertite în
competențe personale, sociale și profesionale , ech ilibrate.

4.2.2. Managementul resurselor umane
În prezent, calificarea pentru profesia didactică este puțin eficientă din punct de vedere
economic, profesorii formați pu tând să predea, de regulă o singură disciplină. Acest fapt aduce
probleme majore de încadrare și normare, mai ales în contextul unui sis tem framgmentat, cu un
număr exagerat de mare de discipline în planurile de învățământ.

63
Din acest motiv, considerăm că este important de luat în considerare introducerea dublei
specializări a cadrelor didactice pentru a lărgi orizontul de cunoaștere speci alizată al
absolventului, pentru a simplifica alcătuirea normei didactice și pentru a crea premise de sporire
a conexiunilor interdisciplinare la nivelul elevilor.
Avantajele dublei specializări
 Creșterea adaptabilității profesionale a cadrelor didactice l a închiderile/
deschiderile inerente de posturi didactice;
 Soluționarea dificultăților actuale de încadrare și normare cu care se
confruntă unitățile de învățământ și cadrele didactice (ex. cazul profesorilor
care predau la 2 -3 școli pentru a -și întregi n orma didactică);
 Flexibilitate pentru abordarea integrată a disciplinelor;
 Creșterea calității predării prin realizarea de conexiuni între discipline.
Riscuri/ Ajustări
 Creșterea eforturilor universităților de coordonare, administrare și certificare a
traseelor personalizate ale studenților;
 Scăderea calității rezultatelor învățării.
O altă implicație pe care o anticip ăm în procesul de implementare a curriculumului
integrat este dezvoltarea la nivel național a unui sistem național de formare și perfecționare
continu ă pentru cadrele didactice. Formarea și dezoltarea profesională a cadrelor didactice
trebuie adaptate și la stilurile de învățare ale elevilor, trăsăturile de personalitate și nevoile lor cu
scopul de a aplic a la clas ă strategii de pre dare diferențiat ă. Astfel, ar crește calitatea procesului
de predare /învățare, dar și calitatea cadrelor didactice , iar beneficiarii principali ai educației,
elevii, ar avea de câștigat.
Cursurile de formare trebuie să conțină cursuri de abordare integrat ă a disciplinelor,
expunând astfel cadrele didactice la considerații implicate în selectarea subiectelor și temelor
pentru integrare, precum și procesul de integrare în sine. Acest lucru ar promova o înțelegere
aprofundată a abordărilor și conceptelor curr iculumului integrat și va oferi ocazii pentru a testa
teme și subiecte înainte de aplicarea în școli.
Tot în domeniul resurselor umane este ne cesară o restructurare a normei didactice pentru
a permite predarea în echip ă sau predarea integrată a mai multor discipline de către un singur
cadru didactic cu dubl ă specializare. În acest sens, norm a didactică trebuie să fie flexibilă,
formată dintr -o paletă mai largă de activități cu caracter educațional, care ar permite școlilor să
răspundă mai bine nevoilor pe c are le au, și, în același timp, ar constitui un factor de gestiune
eficientă în managementul resurselor umane.

64
4.2.3. Managementul la nivel de curriculum
Abordarea integrată a curriculumului necesită diverse modalități de organizare a
conținutului și de integrare a disciplinelor. Acestea reflectă diferite grade și metode de integrare
și trebuie luate în considerare și limitele obligatorii ale disciplinelor.
Cadrele didactice trebuie să aibă o imagine de ansamblu cuprinzătoare a curriculei și să
fie deschiși interacțiunii dintre diferitele structuri de cunoaștere, trebuie să aibă cunoștințe de
bază bune despre principiile tuturor subiectelor abordate și reco mandate, având în același timp
cunoștințe profesionale de specialitate în cel puțin un subiect. Ele trebuie să poată crea o situație
echilibrată de învățare.

4.2.4. Managementul resurselor materiale
Pentru implementarea unui curriculum integrat la științ e, trebuie acordată atenție și
resurelor materiale disponibile în unitățile școlare, trebuie identificate modificările logistice care
sunt necesare a fi implementate. O idee ar putea fi crearea unor laboratoare integrate pentru
științele naturii ceea ce ar contribui atât la creșterea eficienței utilizării spa țiilor și resurselor în
unitățile școlare (un laborator integrat este mai eficient de utilat și întreținut decât câte un
laborator pentru fiecare disciplină), cât și la susținerea conceptului de integra re.

65
5. METODOLOGIA CERCETĂRII
Abordarea integrată a științelor naturii – perspective ale profesorilor și ale elevilor

5.1. Scopul cercetării
Scopul acestei cercetări este de a investiga perspectivele cadrelor didactice și a elevilor
din învățământul gimnazial privind abordarea integrată a curriculumului pentru disciplinele de
științe ale naturii în contextul noului curriculum de gimnaziu aplicat începând cu anul școlar
2017 -2018.

5.2. Definirea termenilor
Integrarea reprezintă “acțiunea de a face să inter -relaționeze diverse elemente pentru a
construi un tot armonios, de nivel superior.” (Ciolan, 2008).
Curriculum integrat presupune “crearea de conexiuni semnificative între teme sau
competențe care sunt de regulă formate disparat, în interiorul diferitelor discipline. Aceste teme
sau competențe au o puternică legătură cu viața cotidiană a elevilor și își propun, direct sau
indirect, să contribuie la formarea unor valori și atitudini.” (Ciolan, 2003)
Integrarea curriculară reprezintă o modalitate inovatoare de proiectare a curriculumului,
care presupune sintetizarea și organizarea didactică a conținuturilor din diferitele domenii ale
cunoașterii, astfel încât să se asigure că elevul achiziționea ză o imagine coerentă, unitară despre
lumea reală.
Predarea integrată are ca referință nu o disciplină de studiu, ci o tematică unitară,
comună mai multor discipline; o disciplină o ajută pe cealaltă să fie mai bine însușită, ajută la
trasferul cunoștințel or dintr -un domeniu în altul.
Programă școlară este parte a curriculumului național care “descrie ofe rta educațională a
unei discipline pentru un parcus școlar determinat .” (Ministerul Educției Naționale)

5.3. Obiectivele cercetării
O1: Identificarea experienței cadrelor didactice privind predarea integrată la
disciplinele de științe ale naturii .
O2: Analiza noilor programe școlare de gimnaziu la științele naturii din perspectiva
cadrelor didactice .
O3: Identificarea opiniilor cadrelor didactice de gim naziu privind predarea integrată
a știintelor și impactul acestui tip de predare asupra elevilor .

66
O4: Identificarea opiniilor cadrelor didactice privind impactul curriculumului
integrat asupra procesului educațional și asupra motivației de învățare a
elelv ilor.

5.4. Problema generală de cercetare
Această cercetare își propune să investigheze perspectiva cadrelor didactice privind
aplicarea curriculumului și a predării integrate a științelor în gimnaziu și rolul acestora asupra
motivației elevilor de gimnaziu pentru învățarea științelor.
Întrebări de cercetare
Întrebările de ajutor utilizate în cadrul c ercetării sunt:
1. În ce măsură cadrele didactice de gimnaziu sunt familiarizate cu conceptul și
modul de predare integrată a științelor?
2. Care este percepția cadrelor didactice privind noile programe școlare de
gimnaziu pentru științele naturii? Ce modificări aduc noile programe de
gimnaziu în procesul de predare/invățare?
3. Care sunt percepțiile cadrelor didactice privind predarea integrată a științelor
naturii?
4. În ce măsură sunt dispuse cadrel e didactice să predea disciplinele de științe în
mod integrat?
5. Care sunt factorii care influențează interesul și motivația elevilor pentru științele
naturii?
6. În ce măsură curriculumul integrat și preda rea integrată poate contribui la
creșterea interesului elevilor pentru științele naturii?
7. Care sunt limitele implementării curriculumului integrat la științele naturii?
8. În ce măsură curriculumul integrat poate contribui la dezvoltarea capacitătilor
cogniti ve ale elevilor?

5.5. Ipotezele cercetării
Ipoteza generală
Abordarea integrată a curriculumului în predarea -învățarea disciplinelor de științe ale
naturii contribuie semnificativ la îmbunătățirea interesului pentru științe și a motivației pentru
învățare în rândul elevilor.
Ipoteza de lucru 1
Cadrele didactice de gimnaziu au o percep ție pozitiv ă asupra pred ării integrate a științelor
și a impactului curriculumului integrat pentru științe.

67
Ipoteza de lucru 2
Exist ă o relație de determinare pozitiv ă între in teresul elevilor pentru științe și predarea
integrată și aplicată a știintelor care permite crearea de experien țe de învățare motivante pentru
elevi și îmbunătăț irea capacit ăților cognitive ale acestora.

5.6. Metodologia cercetării
Luând în considerare faptul că această cercetare are ca scop analiza perspectivei cadrelor
didactice și a elevilor privind abordarea intergrată a curriculumului și predării științelor în
învățământul gimnazial, am optat pentru realizarea unei cercetări edu caționale mixte pe bază de
chestionar și focus grup.
Analiza cantitativă a fost bazată pe administrarea unui chestionar online cadrelor
didactice care predau științele naturii la clasele de gimnaziu. Administrarea chestionarului a vizat
investigarea perce pției cadrelor didactice asupra abordării integrate a curriculumului și predării
științelor cu scopul de a identifica avantajele și dezavantejele predării integrate a științelor și
influența asupra elevilor. Analiza calitativă a fost bazată pe realizarea d e focus grupuri cu elevii
de gimnaziu de clasa a VII -a și a vizat investigarea interesului elevilor pentru științe și
identificarea factorilor care influențează interesul elevilor pentru științele naturii.
Grupul țintă pentru analiza pe bază de chestionar a fost reprezentat din cadrele didactice
care predau disciplinele de științe ale naturii la gimnaziu, din orice tip de școală publică de stat,
din mediul rural sau urban.
Grupul ț intă pentru analiza pe bază de focus grup a fost reprezentat de elevii de cl asa a
VII-a, care au participat la un atelier de predare practică integrată a chimiei. Au fost alese două
grupuri pentru focus grupuri, unul dintr -o școală gimnazială din orașul Videle, iar celălalt grup
dintr -o școală gimnazială din București.
Etapele de realizare a proiectului de cercetare :
– Stabilirea temei de cercetare ;
– Documentare a privind tema de cercetare ;
– Stabilirea obiectivelor cercet ării;
– Formularea ipotezelor cercet ării;
– Realizarea designului cercet ării (stabilirea grupurilor țintă, stabilirea
instrumentelor utilizate în cercetare, modul de culegere a datelor, perioada de
desfășurare) ;
– Realizarea bazei de date pentru cercetare (cadre didactice) ;
– Realizarea instrumentelor de cercetare (chestionar cadre didactice, ghid de
interviu focus grup)

68
– Pre-testarea chestionarului on -line (speciali ști Centrul de Evaluare si Analize
Educa ționale) ;
– Aplicarea instrumentelor de cercetare (chestionar online realizat pe platforma
www.surveymonkey.com distribuit pe email, 2 focus grupuri realizate personal) ;
– Analiza, prelucrarea si interpretarea rezultatelor ;
– Elaborarea concluziilor cercet ării.
Pentru elaborarea chestionarului, etapa de documentare a fost foarte important ă, deoarece
acest a nu putea fi proiectat f ără o cunoa ștere prealabil ă a popula ției țintă (cadre didactice din
învățămâ ntul gimnazial) și a noilor programe școlare la științele naturii. În acest sens, am avut o
întâlnire de cu reprezentan ți ai Centrului de Evaluare și Analize Educa țional e care au fost
implica ți în procesul de elaborare a noilor p rograme pentru disciplina Fizică și care au derulat în
trecut ș i cursuri de formare privind predarea integrat ă a fizicii.
În procesul de elaborare a itemilor chestionarului am urm ărit urm ătoarele aspecte:
 Întreb ările s ă fie suficient de specifice;
 Utilizarea limbajului simplu pentru a nu exista nedumeriri în procesul de
completare a chestionarului.

5.7. Cercetarea cantitativă
Ancheta pe bază de chestionar s -a adresat cadrelor didactice din învățământul gimnazial,
care predau disciplinele de știinte ale naturii (fizică, chimie, biologie), la nivel național, atât din
mediul urban, cât și din mediul rural.

5.7.1. Obiectivele chestionarului
1.Identificarea nivelului de experiență a cadrelor didactice p rivind predarea
integrată a științelor .
2.Identificarea opiniilor referitoare la noile programe școlare gimnaziale pentru
științele naturii .
3.Identificarea impactului abordării integrate a curriculumului și predării științelor
naturii asupra interesului și mo tivației de învățare în rândul elevilor .
Precizare: Chestionarul on -line a avut 38 de întrebări, dintre care întreb ările 1 -4 s-au
referit la datele de identificare ale institu ției școlare de unde provenea cadrul didactic respondent,
iar întreb ările 34 -38 s-au referit la datele de identificare ale cadrului didactic respondent.
Matricea de specificații
Obiectivele chestionarului și itemii aferenți sunt prezentați în următorul tabel:

69
Tabel 10 – Matrice de specificații chestionar
Obiective
Itemi 5 6 7 8 9 1
0 1
1 1
2 1
3 1
4 1
5 1
6 1
7 1
8 1
9 2
0 2
1 2
2 2
3 2
4 2
5 2
6 2
7 2
8 2
9 3
0 3
1 3
2 3
3
O1 -Identificarea
nivelului de
experiență a
cadrelor didactice
privind predarea
integrată a
științelor
X X X X X
O2 – Identificarea
opiniilor
referitoare la noile
programe școlare
gimnaziale pentru
științele naturii
X X X X X X X X X X X
O3 -Identificarea
impactului
abordării integrate
a curriculumului
și predării
științelor naturii
asupra interesului
și motivației de
învățare în rândul
elevilor
X X X X X X X X X X X X X

5.8. Cercetare calitativă
Ancheta pe bază de focus grup s -a adresat elevilor de gimnaziu care au participat la
atelierele de chimie Kids‟s Lab – Chimia distractivă, organiza te de Facultatea de Chimie
Aplicată și Știința Materialelor în colaborare cu compania BASF. Scopul atelierelor de chimie
este familiarizarea elevilor cu partea aplicată a chimiei și abordarea integrată a chimiei în raport
cu alte științe.
5.8.1. Obiectivele focus grupului
1. Identificarea impresiei generale a elevilor privind experiența de învățare din
cadrul atelierului de chimie .
2. Identificarea nivelului de satisfacție al elevilor în ceea ce privește abordarea
practică și integrată de învățare a chimiei .
3. Identificarea factorilor care influențează nivelul de interes al elevilor pentru
științele naturii .

MATRICEA DE SPECIFICAȚIE
Obiectivele focus grupului și întrebările aferente sunt prezentate în următorul tabel:

70
Tabel 11 – Matrice de specifica ții focus grup
Obiective
Itemi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
O1 – Identificarea
impresiei generale a
elevilor privind
experiența de învățare
din cadrul atelierului de
chimie X X
O2 – Identificarea
nivelului de satisfacție al
elevilor în ceea ce
privește abordarea
practică și integrată de
învățare a chimiei
X X X X X X
O3 – Identificarea
factorilor care
influențează nivelul de
interes al elevilor pentru
științele naturii
X X X

71
20 18 17 14 13 9 8 7 5 4 3 2 1
0 5 10 15 20 25DOLJ ALBA OLT NEAMȚ BUCUREȘTI CLUJ BACĂU , IAȘI CONSTANȚA PRAHOVA DÂMBOVIȚA , IALOMIȚA BIHOR, MARAMUREȘ , SĂLAJ, SUCEAVA , TULCEA CĂLĂRAȘI , MUREȘ , TIMIȘ, VRANCEA ARAD, GIURGIU , ILFOV Proveniența geografică a respondenților 6. RAPORTUL DE CERCETARE
Abordarea integrată a științelor naturii – perspective ale profesorilor și ale elevilor

6.1. Cercetare pe bază de chestionar on -line aplicat cadrelor didactice
Ancheta s -a derulat în luna mai 2017 în mediul online, chestionarul fiind distribuit unui
număr de 1,608 unități de învățământ cu clase de gimnaziu, la nivel național, și 49 de profesori
metodiști și inspectori de specialitate, la nivel național. Datele de contact ale unităților de
învățământ și cadrelor didactice au fost obținute de pe site -urile Inspectoratelor Școlare Județene
(secțiunea “Rețea școlară”) și al e primăriilor locale . Am primit 227 de chestionare completate
parțial și integral, dar dup ă o analiză atentă a răspunsurilor am eliminat 74 de chestionare
deoarece erau completate foarte superficial. Astfel, pentru analiza cercetării au fost considerate
153 de chestionare.
Chestionarul se încadrează, conform clasificării recomandate de L. Ciolan, M. Carpea
și M. Stîngu (2011) în categoria chestionarelor de opinie „referindu -se la date de ordin
subiectiv” având itemi atât închiși, cât și semi -închiși și deschiși.

6.1.1. Caracteristici ale respondenților
Cei 153 de respondenți sunt cadre didactice din 23 de județe ale țării, conform graficului
de mai jos.
Respondenții provin din toate tipurile de unități școlare care au clase de gimnaziu,
ponderea acestora în cercetarea noastră putându -se observa în graficul de mai jos în care se
observă procentul ridicat înregistrat de școlile gimnaziale (69%).

72

Școli gimnaziale;
105
Licee teoretice; 18 Colegii naționale;
12 Licee tehnice &
vocaționale; 16 Alte instituții ; 2 Tipul instituțiilor școlare de proveniență a respondenților
62%
38% Mediul de rezidență al instituțiilor școlare
urban
rural
0,0%
5,0%
10,0%
45,0%
39,2%
0,8% Media de vârstă a respondenților
< 25 ani
25 – 30 ani
30 – 40 ani
40 – 50 ani
50 – 60 ani
> 60 ani
5%
8%
18%
69% Vechimea în învățământ
< 5 ani
5-10 ani
10-20 ani
> 20 ani

Dintre unitățile școlare participante 62% se află în mediul urban, iar 38% în mediul rural.

La întrebările legate de datele de identificare ale respondenților am primit 120 de
răspunsuri pe baza cărora am realizat analiza profilului respondenț ilor.
Analizând profilul respondenților am observat că 84,2% dintre respondenți au vârst a
cuprinsă între 40 -60 de ani și 68% dintre respondenți au peste 20 de vechime în învățământ.
Aceste date demonstrează gradul înalt de responsabilitate al cadrelor did actice cu vechime de
peste 15 ani în învățământ.

73

6%
5%
9%
80% Gradul didactic
debutant
definitiv
gradul II
gradul I
37%
45%
18% Disciplina predată
Chimie
FizicaLuând în considerare toate elementele de mai sus, procentul de 80% de cadre didactice
respondente cu gradul I nu ne surprinde.

În ceea ce privește specializarea respondenților, dintre cei 120 de respondenți care au
răspuns la itemul legat de specializare, proporția cea mai ridicată o au profesorii de fizică (45%),
urma ți de cei de chimie (37 %) și cei de biologie (18%).
Obiectivu l nostru a fost de a avea o proporție cât mai echilibrată a specializărilor, dar din
păcate nu am putut să controlăm acest lucru. Trebuie să menționăm că pe lângă aceste
specializări 10% dintre respondenți mai predau și alte discipline precum informatică,
matematică, TIC, limba română, educație plastică, discipline din domeniu l sanitar -medical.

Analizând cele 120 de răspunsuri referitoare ultimele studii abolvite observăm că 80%
dintre respondenți au specializare în domeniu, doar 8% au studii de master de pedagogie și 12%
au absolvit o facultate în alt domeniu.

74

6.1.2. Interpretarea rezultatelor
La întrebarea “În ce măsură considerați că abordarea integrată a curriculumului este utilă în
activitatea dvs.?” din cei 152 de respondenți 63 ,2% consideră că predarea integrată este utilă pentru activitatea
lor în mare și foarte mare măsură. Doar 28.3% consideră că le este utilă în suficientă măsură. Un procent mic
de 8.5% consideră predarea integrată ca fiind utilă în mică și foarte mică măsură. R emarcăm astfel , atitudinea
foarte pozitivă a respondenților cu privire la abordarea integrată a curriculumului.

Corelând răspunsurile la această întrebare cu mediul de rezidență a institu țiilor scolare
am observat că 55% dintre cei care apreciază pozit iv abordarea integrată a curriculumului sunt
din unități din mediul urban și 45% din mediul rural. Având în vedere aceste date, remarcăm ca
nu există diferen țieri substanțiale de opinie între mediul urban și cel rural.
Din totalul de 153 de respondenți, 88 % dintre cadrele didactice au aplicat la clasă
predarea de tip integrat. Experiența aceasta este extrem de valoroasă pentru cercetarea noastră 4,6% 3,9% 28,3% 42,1%
21,1%
în foarte mică
măsurăîn mică măsură în suficientă
măsurăîn mare măsură în foarte mare
măsurăQ5: În ce măsură considerați că abordarea integrată a curriculumului
este utilă în activitatea dvs.?
0%
47%
12%
28%
8%
5% Ultimele studii absolvite
liceu/ colegiu pedagogic
universitate specialitate
universitate alt domeniu
master domeniu
master specialitate
pedagogie
doctorat domeniu

75
deoarece ne permite să aflăm date importante despre impactul acestui tip de predare asupra
elevilor.
În urma apl icării predării intregrate, respondenții au observat că elevii au făcut conexiuni
cu alte discipline (procent de răspunsuri – 67%), au înteles mai bine cunoștințele predate (55%),
au manifestat mai mult interes pentru cunoștințele predate (47%), iar atmosf era din clasă a fost
mai plăcută (42%). Predarea integrată a presupus un timp mai mare de pregătire (procent de
răspunsuri – 45%). Libertatea mai mare pentru pregătirea conținuturilor nu a fost remarcată de
către respondenți ca fiind un avantaj major predă rii integrat, înregistrând o rată de răspuns de
30%.

Întrebarea a fost semi -deschisă iar printre observațiile menționate de respondenți (7) se
numără: dezvoltarea gândirii elevilor, realizarea unei viziuni holistice asupra fenomenelor,
influențarea alegerii carierei în domeniul științelor. Există respondenți care au observat și
rezultate negative ale predării integrate a științelor precum lipsa de cunoștințe privind alte
discipline, durata mai mare a orei, lipsa de interes a elevilor față de școală, dezordine în clasă.
Analizând răspunsurile la acest item, remarcăm efectele pozitive ale predării integrate a
științelor asupra elevilor.
32% din totalul de respondenți nu au utilizat predarea integrată la clasă (observăm că în
acest procent intră și 20% din cei care au aplicat predarea integrată la clasă). Printre motivele
principale menționate de respondenți se numără: lipsa resurselor materiale (procentaj de răspuns
– 46%), lipsa competențe lor și ghidurilor de organizare și desfășurare a activităților integrate
(procentaj de răspuns – 38%) și aglomerarea programului școlar (procentaj de răspuns – 36%).
Motivele mai puțin importante au fost: lipsa timpului necesar proiectării lecției (16%), tendința
de generalizare a conținuturilor (16%), nepotrivirea me todei de predare pentru clasa de elevi
(14%). Alte motive menționate de respondenți au fost: predarea integrată nu poate fi aplicată la 47,4% 67,4%
54,8%
41,5% 40,0% 45,2%
29,6% elevii au manifestat
mai mult interes
pentru cunoștințele
predate
elevii au făcut
conexiuni cu alte
discipline
elevii au înțeles mai
bine cunoștințele
predate
atmosfera în clasă
a fost mai plăcută
utilizarea de resurse
variate, adaptate la
specificul lecției
timp mai mare
pentru pregătirea
lecției în comparație
cu o lecție standard
libertate în
structurarea
conținuturilor Q6: În cazul în care ați aplicat la clasă predarea de tip integrat, vă rugăm să
bifați una sau mai multe din situațiile de mai jos pe care le -ați constatat

76
36,0% 46,0%
16,0% 16,0% 38,0%
4,0% 14,0% aglomerarea
programului școlar
lipsa resurselor
materiale
lipsa timpului
necesar pentru
proiectarea lecției
tendința de
generalizare a
conținutului
lipsa competențelor
și ghidurilor de
organizare și
desfășurare a
activităților …
nicio modificare
față de lecțiile
predate standard
nepotrivirea metodei
de predare de tip
integrat pentru
clasa/ clasele Dvs.Q7: În cazul în care nu ați aplicat la clasă predarea de tip integrat, vă rugăm să bifați
unul sau mai multe motive pentru care nu ați aplicat predarea de tip integrat.
Da
45%
Nu
55% Q8: Ați participat la cursuri de formare/ activități
metodice pe tema predare integrată? toate lecțiile, induce și promovează mediocritatea, preconcepția părinților și lipsa de interes
pentru știinte în detrim entul matematicii și limbii române , considerate a fi mai importante .
Din cei 152 de respondenți care au răspuns la itemul “ Ați participat la cursuri de
formare/ activități metodice pe tematica predare integrată? ”, 45% au participat la cursuri de
formare ș i 55% nu au participat. Printre instituțiile organizatoare de cursuri de formare/ activități
metodice menționate se numără: Centrul de Evaluare și Analize Educaționale, Pro -web, e –
chimie, Casa Corpului Didactic (Olt, Alba, Cluj), Facultatea de Fizic ă a Uni versit ății Bucure ști,
Universitatea Valahia din T ârgovi ște, Universita tea din Craiova. 45% din cei 49 de respondenți
care au oferit informații despre cursurile de formare au urmat modulul “Fizica altfel” organizat
de Centrul de Evaluare și Analize Educațio nale, 80 ore.

La întrebarea “ Ați consultat bibliografie de specialitate pe tema predării integrate? ” 49%
dintre cei 152 de responden ți au afirmat că au studiat bibliografie pe tema predării integrate.
Printre materialele indicate se numără: suportul de curs de la cursurile de formare, manualele din
ciclu l primar care sunt structurate pe curriculum integrat, “Învățarea integrată” (Ciolan , L.),
„Școala activă” (Csorba , D.), “Abordarea integrată a conținuturilor curriculare, particularizări

77

Da
49%
Nu
51% Q9: Ați consultat bibliografie de specialitate pe tema
predării integrate?
Da
85%
Nu
15% Q10: Ați consultat noile programe școlare de
gimnaziu aprobate în luna februarie 2017? pentru învățământul primar” (Bocoș, M., Chiș, V.), „Transdiciplinaritate” (Nicolescu , B.),
„Modelul ciclic de predare -invatare bazat pe investigatie" (Ciascai , L.), diferite surse de pe
internet.

La întrebarea eliminatorie “ Ați consultat noile progra me școlare de gimnaziu aprobate în
luna februarie 2017? ”, 85% dintre cei 152 de respondenți au răspuns afirmativ. Procentajul mare
de răspunsuri afirmative la acest item demonstrează interesul cadrelor didactice pentru studiul
materialelor curriculare.

Următorii 7 itemi se referă strict la noile programe școlare la științele naturii pentru
gimnaziu care vor fi aplicate începând cu anul școlar 2017 -2018. La acești itemi respondenții au
fost în număr de 118 (91% dintre cei care au afirmat că au consultat noile programe).
Conform opiniei responden ților modificările cele mai importante pe care noile programe
le aduc procesului de predare sunt: pun accent mai mare pe partea experimentală și mai puțin pe
memorare (56,8%), sunt centrate pe formarea de competențe ale elevului (48,3%), permit
flexibilitate în abord area disciplinei la clasă (45,8%) și asigură coerență interdisciplinară în
cadrul ariei curriculare “Matematică și științele naturii ” (44.9%). 5% dintre respondenți au oferit
și alte informații precum: noile programe școlare nu sunt corelate cu baza materială a școlilor,

78
programa de biologie este apreciată datorită modificărilor substanțiale , noile programe nu aduc
nimic nou, con ținutul lor r ămânând la fel de stufos.

În ceea ce privește modificările aduse de noile programe în procesul de învățare, există
aproape o uniformitate pentru primele cinci variante indicate: oferă contexte care implică elevii
în diferite activități de observare, experimentare și aplicare (51,7%), stimulează curioz itatea
elevilor pentru învățare (54,2%), dezvoltă spiritul de observație al elevilor (50,8%), oferă o
abordare integrată a conceptelor permițând realizarea de conexiuni cu celelalte științe ale naturii
(51,7%), permit flexibilitate în aplicarea cunoștințel or dobândite în viața cotidiană (50%). Doar
37,3% dintre respondenți consideră că noile programe dezvoltă capacitatea elevilor de găsire de
soluții în situații problem ă.

Întrebarea deschisă “ Ce considerați că aduc nou aceste programe școlare pentru
disciplina pe care o predați în comparație cu vechile programe?” oferă multe răspunsuri
valoroase care scot în evidență elementele de noutate ale programelor discutate. 30,5% 45,8% 56,8%
44,9% 48,3%
39,8%
30,5% oferă o structurare
mai bună a
conținuturilor
permit flexibilitate în
abordarea
disciplinei la clasă
pun accent mai
mare pe partea
experimentală și
mai puțin pe
memorare
asigură coerența
interdisciplinară în
cadrul ariei
curriculare
Matematică și …
sunt centrate pe
formarea de
competențe ale
elevului
sunt centrate pe
dezvoltarea de
competențe ale
elevului
pot fi adaptate cu
ușurință la categorii
diferite de elevi Q11: În ceea ce privește modificările pe care le aduc noile programe școlare în
procesul de predare, vă rugăm să bifați una sau mai multe dintre variantele de
mai jos care vi se pare că se potrivește.
51,7% 54,2% 50,8% 51,7% 50,0%
37,3% oferă contexte
care implică elevii
în diferite activități
de observare,
experimentare și
aplicare
stimulează
curiozitatea
elevilor pentru
învățare
dezvoltă spiritul
de observație al
elevilor
oferă o abordare
integrată a
conceptelor
permițând
realizarea de
conexiuni cu…
permit flexibilitate
în aplicarea
cunoștințelor
dobândite în viața
cotidiană
dezvoltă
capacitatea
elevilor de găsire
de soluții în
situații problemăQ12: În ceea ce privește modificările pe care le aduc noile programe școlare
în procesul de învățare pentru elevi, vă rugăm să bifați una sau mai multe
dintre variantele de mai jos care vi se pare că se potrivește.

79
7,6% 13,6% 30,5% 34,7%
13,6%
în foarte mică
măsurăîn mică
măsurăîn suficientă
măsurăîn mare
măsurăîn foarte mare
măsurăQ14: În ce măsură considerați că aceste schimbări în
programele școlare la nivel de gimnaziu reflectă o nevoie
reală a sistemului educațional românesc?

La întrebarea “În ce măsură considerați că aceste schimbări în programele școlare la
nivel de gimnaziu reflectă o nevoie reală a sistemului educațional românesc?” 48.3% dintre
respondenți consideră că noile programe reflectă o nevoie reală a sistemului educațional
române sc în mare și foarte mare măsură, 30,5% consideră în suficientă măsură și doar 21,2% în
mică și foarte mică măsură.

La întrebarea în ce măsură “ În ce măsură considerați că noua programa a disciplinei pe
care o predați încurajează/ recomandă abordări inter, pluri și transdisciplinare? ” 42,4% dintre
respondenți afirmă că noua programă pentru discplina lor încurajează abordări inter, pluri si
transdisciplinare în mare și foarte mare măsură, 40,7% în suficientă măsură și doar 16.9% în
mică și foa rte mică măsură.

Abordarea
integrată
(21%)

Diversificarea și mai
buna structurare a
conținuturilor
(12%)

Utilizarea de
metode noi de
predare/învățare
(9%)

Ușoara aerisire a
materiei
(10%)

Dezvoltarea
de
competențe
(8%)

Centrarea pe
elev
(8%)

Corelarea
materiei cu
viața de zi cu
zi (8%)

Flexibilitate în
organizarea
conținuturilor
(8%)

Accent mai
mult pe partea
practică
(8%)

Nu comentez
(4%)

Nu sunt
modificări
majore
(8%)

80

Opinie pozitivă despre
programă – noile programe
reflectă așteptările
(16%)

Altele (metode pentru copii cu CES,
utilizarea noilor tehnologii)
(2%)
Decongestionarea
materiei și
conținuturi adaptate
vârstei elevilor (20%) Activități
practice,
experimentale
(15%)
Abordarea
integrata a
conținuturilor
(3%) Corelarea
cunoștințelor
cu realitatea
(11%)
Detalierea
sugestiilor
metodologice
(7%)
Nu comentez
(23%) Corelarea
cu alte
discipline
(3%) 2,5% 14,4% 40,7%
32,2%
10,2%
în foarte mică
măsurăîn mică
măsurăîn suficientă
măsurăîn mare
măsurăîn foarte mare
măsurăQ15: În ce măsură considerați că noua programa a
disciplinei pe care o predați încurajează/ recomandă
abordări inter, pluri și transdisciplinare?
58%
19%
9%
14% Q17: Noua programă școlară pentru disciplina pe care o
predați este din punctul Dvs. de vedere:
ofertă curriculară
echilibată
ofertă curriculară
prea încărcată
ofertă curriculară
insuficient dezvoltată
nu știu, nu pot aprecia

Întrebarea deschis ă “Ce ați fi dorit să regăsiți în noile programe și nu ați găsit? ” a avut
117 respondenți care au oferit informații utile pentru analiza noilor programe în raport cu cele
anterioare. Sintetizarea răspunsurilor lor se poate observa în grupare răspunsurilor de mai jos .

Ca o concluzie generală a respondenților cu privire la noile programe școlare, 58% dintre
respondenți afirmă că noile programe reprezintă o ofertă curriculară echilibrată, 19% le
consideră prea încărcate, 14 % nu pot să le aprecieze, iar 9% consideră că sunt insuficient
dezvoltate.

81
22,0% 42,6%
26,2%
7,8% 1,4%
în foarte mică
măsurăîn mică
măsurăîn suficientă
măsurăîn mare
măsurăîn foarte mare
măsurăQ19: În ce măsură considerați că resursele materiale ale școlii sunt
suficiente pentru implementarea noului curriculum la gimnaziu? La întrebarea deschisă “Ce anume considerați că v -ar ajuta mai mult în aplicarea noilor
programe școlare la clasă?” cei 141 de respondenți au oferit 151 de răspunsuri utile (o parte
dintre ei au enumerat mai multe elemente care au fost luate în considerare în cercetare).
Resursele materiale au fost cele mai des menționate (48%) de către respondenți ca elemente care
i-ar ajuta pe profesori în aplicarea noilor programe la clasă. Acestea de referă la existența și
dotarea laboratoarelor de specialitate, materia le didactice noi, resurse informatice (calculator,
ecran de proiec ție, video -proiector, re țea internet, softuri educaționale). Și materialele auxiliare
pedagogice au fost menționate des (21%), mulți dintre respondenți specificând în detaliu ce
așteptări a u: manuale bine realizate și structurate, ghiduri pentru profesori, fișe de lucru, caiete
de lucru pentru elevi, sugestii metodologice practice. Respondenții au mai menționat și alte
elemente considerate utile în predarea noilor programe: un număr mai mare de ore alocate
disciplinelor (6%), cursuri de formare (5%), număr de elevi mai mic la clasă (3%), lecții realizate
în colaborare cu alte cadre didactice de la alte discipline (3%).

Un procent foarte mare de respondenți (64.6%) consideră că resursele materiale ale
școlilor în mică si foarte mică măsură suficiente pentru implementarea noului curricu lum școlar.

Respondenți: 141
Nu au răspuns: 12
Resurse
materiale
(46%)
Materiale auxiliare
pedagogice
(21%)
Număr mai mare
de ore alocate
(6%)
Cursuri de
formare
(5%)
Număr mai mic
de copii la clasă
(3%)
Interes din
partea elevilor
(3%)
Lecții integrate în
colaborare cu alți profesori
(3%)

Alte elemente (flexibilitate,
decongestionarea materiei)
(3%)

Nu comentez
(9%)

82
5,0% 22,0% 46,8%
22,0%
4,3%
în foarte mică
măsurăîn mică
măsurăîn suficientă
măsurăîn mare
măsurăîn foarte mare
măsurăQ20: În ce măsură considerați că profesorii sunt bine pregătiți
pentru implementarea noului curriculum la gimnaziu?
Respondenți: 141
Nu au răspuns: 12
6,2% 10,0% 35,4% 37,7%
10,8%
în foarte mică
măsurăîn mică măsură în suficientă
măsurăîn mare măsură în foarte mare
măsurăQ21: În ce măsură ați fi dispus să predați disciplinele
de științe ale naturii în mod integrat?
Respondenți: 130
Nu au răspuns: 23 În ceea ce privește pregătirea profesorilor pentru implementarea noului curriculum,
46,8% dintre respondenți consideră ca aceștia sunt pregătiți în suficientă măsură, 26,3% în mare
și foarte mare măsură și 27% în mică și foarte mică măsură.

În ceea ce privește disponibilitatea respondenților de a preda integrat 48,5% ar fi dispuși
să predea integrat în mare și foarte mare măsură, 35,4% în suficientă măsură și doar 16,2% în
mică și foarte mică măsură. Dacă analizăm aceste răspunsuri în corelație cu primul item al
chestionarul ui (Q5), observăm că procentajele nu se regăsesc. Respondenții de la itemul Q21 au
considerat c ă abordarea integrată a curriculumului este utilă în activitatea lor astfel: 64,62 (%) în
mare și foarte mare măsură, 28.46% în su ficientă măsură, 6.92% în mică și foarte mică măsură.
Analizând comparativ cei doi itemi observăm că în partea a doua a chestionarului a scăzut
considerabil ponderea celor cu apreciere foarte pozitivă față de curriculumul integrat, 16.12%
dintre aceștia tr ecând în partea celor rezervați.

La întrebarea legată de clasele pentru care ar fi potrivită predarea integrată, 18% dintre
respondenți consideră că predarea integrată este potrivită pentru toate clasele, 16% doar pentru
clasele a VII -a si a VIII-a, iar 15% pentru clasele a VI -a, a VII -a și a VIII -a.

83
12%
8%
5% 12%
9% 15% 16% 18%
5%
Clasa a V-a Clasa a VI-a Clasa a VII-a Clasa a VIII-a Clasele a V-a
& a VI-aClasele a VI-
a, a VII-a & a
VIII-aClasele a VII-
a & a VIII-aToate
claseleAlte
combinatiiQ22: La ce clase din ciclul gimnazial considerați că ar fi potrivită predarea de tip
integrat pentru disciplinele de științe ale naturii?
Respondenți: 130
Nu au răspuns: 23

Printre modificările indentificate necesare pentru adoptarea predării integrate a științelor,
pe lângă modificările logistice (procentaj de răspuns 78%) și modificările administrative
(procentaj de răspuns 68%) se numără: calificarea profesorilor, dotarea școlilor cu laboratoare si
personal calificat, manuale adecvate, predarea în regim de colaborare cu alți profesori,
modificarea orarului.
Întrebarea deschisă “ Ce avantaje considerați că a r aduce predarea integrată la
disciplinele de științe? ” a primit răspunsuri variate care au putut fi grupate în categorii ce pot
face mai ușoară înterpretarea lor. Mulți respondenți au identificat ca avantaje ale predării
integrate următoarele: contribuie la înțelegerea mai bună a științelor, ajută la corelarea
informațiilor între discipline, creează contexte reale de învățare în care noțiunile și cunoștințele
predate au legătură cu viața de zi cu zi, contribuie la creșterea nivelului de implicare a elevilo r la
clasă, dezvoltă competențe le cognitive ale elevilor, crește atractivitatea orelor .

Printre dezavantajele principale identificate de respondenți se regăsesc: lipsa de pregătire
și experien ță a cadrelor didactice pentru a preda această metodă, asimilarea superficială a
cunoștinte lor, timp mai mare necesar pregătirii orelor, lipsa de resurse materiale și didactice,
reducerea numă rului de ore și a cadrelor didactice, crearea de diferențieri între elevi prin
favorizarea elevilor mai buni la învățătură.
Înțelegerea mai
bună științelor
(26%)
Crește
atractivitatea
orelor
(6%)
Dezvoltă
competențe le
cognitive ale elevilor
(13%)
Implicarea
elevilor
(14%)
Crearea de contexte
reale de învățare
(14%)
Relaționare între
discipline
(15%)
Alte avantaje (flexibilitate în
organizarea conținuturilor, eficiență,
reduce absenteismul, crește calitatea
învățământului )
(7%)
Nu comentez
(9%)

84

Da
84%
Nu
16% Q26: Considerați că predarea integrată a disciplinelor de științe ale naturii
poate contribui la creșterea motivației elevilor pentru aceste discipline?
Respondenți: 130
Nu au răspuns: 23

84% dintre respondenți afirmă că predarea integrată a științelor contribuie la creșterea
motivației elevilor pentru aceste d iscipline. Printre motivele prezentate regăsim: dezvoltarea
curiozității, captarea atenției, gradul ridicat de aplicabilitate a cunoștințelor în vi ața de zi cu zi,
perspectivă mai bună de înțelegere a fenomenelor prin intermediul corelării cu alte științe.
Printre motivele prezentate de respondenții care au răspuns negativ se regăsesc: lipsa totală de
interes a elevilor pentru școală în detrimentul utilizării noilor tehnologii (telefon, rețele de
socializare, etc), neadecvarea metodei pentru clasele de gimn aziu care nu au la acest nivel
cunoștințele de bază în domeniul științelor naturii, gradul ridicat de generalizare a materiei
conduce la rezultate slabe în învățătură.

48% dintre respondenți consideră că elevii sunt interesați de științe în suficientă măsură,
37% în consideră interesați în mare și foarte mare măsură, iar 15% în mică și foarte mică măsură.
Lipsa de
pregătire si
experienta
(19%)
Diferențiere
a elevilor
(6%)
Reducerea
numărului de ore și
a cadrelor didactice
(7%)
Lipsa de resurse
materiale și
didactice
(9%)
Timp mai mare
necesar
pregătirii orelor
(13%)
Asimilarea
superficiala a
cunoștinteor
(14%)
Timp insuficient
pentru realizarea
orelor
(5%)
Nu știu
(12%)
Opoziția
cadrelor
didactice
(3%)
Nu sunt
dezavantaje
(7%)
Alte dezavantaje (programe
încărcate, lipsa de colaborare cu
alte cadre didactice) (6%)

85

Cei 15% dintre respondenți care consideră că elevii sunt interesați de științele naturii în
mică și foarte mică măsură au menționat că motivele pentru această situație sunt: lipsa echipării
laboratoarelor pentru realizarea de lucrări practice, interesul elevilor pentru alte discipline
(educație fizică), dificultatea științelor, materia încărcată, lipsa opțiunilor de carieră în domeniu
și motivarea generală redusă pentru învățare, elevii fiind orientați doar spre obținerea notelor.
Cadrele didactice au menționat faptul că doar elevii care se orientează spre licee de profil sunt
mai interesați de științele naturii.
Cei 48% dintre respondenți care au apreciat interesul elevilor pentru științele naturii în
suficientă măsură au motivat opțiunea lor astfel: elevii sunt atrași de fenomene și procese din
viața reală și de realizarea de lucrări practice; elevii sunt curioși, atrași de nou, participă activ la
ore; elevii sunt înclinați să acorde mai multă atenție disciplinelor din evaluarea națională din
clasa a VIII -a; metodele de predare influențează interesul elevilor pentru științe.
Cei 37% dintre respondenți care au apreciat că elevii sunt inter esați de științe în mare și
foarte mare măsură au oferit răspunsuri foarte valoroase pentru analiza interesului elevilor pentru
științele naturii. Ei au menționat dorința elevilor de a explora și a descoperi lucruri noi,
curiozitatea specifică vârstei mani festată prin întrebările adresate la ore, interesul pentru
cunoașterea mediului, dorința de explicare a fenomenelor și proceselor din viața de zi cu zi,
participarea activă la ore și metodele de predare bazate pe activități practice.
Ultima secțiune din c hestionar cuprinde o serie de enunturi referitoare la curriculumul
integrat, dificultățile în abordare a acestuia și capacitățile cognitive care pot fi stimula te prin
predarea integrată. La aceste enunțuri respondenții trebuiau să aprecieze în ce grad sunt de acord
cu afirmațiile prezentate.
Analizând răspunsurile celor 122 de respondenți itemul 30 observăm o apreciere ridicat ă
pentru curriculumul intregrat, un procent foarte mare dintre respondenți afirmând că sunt de
acord cu enunțurile prezentate în mare și foarte mare măsură: 1,6% 13,4% 48,0%
30,7%
6,3%
în foarte mică
măsurăîn mică măsură în suficientă
măsurăîn mare măsură în foarte mare
măsurăQ27: În ce măsură considerați că elevii de gimnaziu sunt interesați de științele naturii?
Respondenți: 127
Nu au răspuns: 26

86
– Curriculumul integrat este o alternativă de răspuns la provocările învățământului
contemporan (58%);
– Predarea integrată încurajează centrarea pe elev, promovând un rol activ al acestuia în
învățare (64%);
– Predarea integrată încuraj ează gândirea critică a elevilor pentru identificarea și
rezolvarea de probleme în contexte diverse (75%);
– Curriculum integrat oferă repere pentru abordarea informațiilor și evoluțiilor recente
în domeniul științific și tehnologic (72%);
– Curriculum integra t presupune o programă flexibilă astfel încât cadrul didactic are
posibilitatea de a adapta în mod creativ și personalizat predarea la clasa de elevi
(65%);
– Curriculumul integrat contribuie la crearea de contexte reale de învățare care să
conducă la formar ea competențe lor prevăzute (65%);
– Curriculumul integrat contribuie la îmbunătățirea capacităților cognitive ale elevilor
(analiză, gândire critică, capacitatea de argumentare, interpretare, evaluare, etc.)
(75%);
– Dezvoltarea curriculumului integrat implică eforturi colective ale cadrelor didactice
(78%);
– Curricumul integrat poate contribui la creșterea relevanței conținutuilor educaționale
și a impactului formativ al acestora asupra elevilor (68%);
– Curriculum integrat permite utilizarea de metode alternati ve de evaluare a elevilor
(rezolvarea de probleme, realizarea de proiecte, portofoliu, etc.) (70%).

87
2% 2% 2% 1% 2% 1% 2% 1% 2% 1%
8% 8% 6% 7% 7% 8% 5% 3% 4% 3%
32% 26% 18% 20% 26% 26% 19% 18% 26% 25%
46% 51% 51% 57% 48% 46% 48% 33% 44% 42%
12% 13% 24% 16% 17% 19% 27% 45% 24% 29%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%CI este o alternativă de răspuns la provocările
învățământului contemporan. Predarea integrată încurajează centrarea pe elev,
promovând un rol activ al acestuia în învățare. Predarea integrată încurajează gândirea critică a
elevilor pentru identificarea și rezolvarea de probleme
în contexte diverse. CI oferă repere pentru abordarea informațiilor și
evoluțiilor recente în domeniul științific și tehnologic. CI presupune o programă flexibilă astfel încât cadrul
didactic are posibilitatea de a adapta în mod creativ și
personalizat predarea la clasa de elevi. CI contribuie la crearea de contexte reale de învățare
care să conducă la formarea competențelor
prevăzute. CI contribuie la îmbunătățirea capacităților cognitive
ale elevilor (analiză, gândire critică, capacitatea de
argumentare, interpretare, evaluare, etc.) Dezvoltarea CI implică eforturi colective ale cadrelor
didacticeCI poate contribui la creșterea relevanței conținutuilor
educaționale și a impactului formativ al acestora asupra
elevilor. CI permite utilizarea de metode alternative de evaluare a
elevilor (rezolvarea de probleme, realizarea de proiecte,
portofoliu, etc.)Q30: Exprimați opiniile Dvs. privind curriculumul integrat la disciplinele de știintel ale
naturii.
În foarte mică măsură În mică măsură Nivel moderat În mare măsură În foarte mare măsurăRespondenți: 122
Nu au răspuns: 31

În ceea ce privește dificulățile întâmpinate în abordarea integrată a curriculumului,
variantele oferite au fost aprobate în mare și foarte mare măsură î n procent foarte ridicat:
– Lipsa de materiale auxiliare (80%)
– Lipsa de cursuri de formare și specializare specifică (70%)
– Necesitatea coordonării activității cu cea a altor cadre didactice (66%);
– Conținutul programei școlare (58%);
– Lipsa unor repere metodologice care să g hideze predarea integrată (68%).
Printre alte dificultăți menționate de respondenți se numără: greutatea de formare a
avantajelor pentru elevi, dotarea laboratoarelor, spațiul adecvat și timpul.

88

Analizând itemul 32 observăm că, în medie, peste 65% dintre respondenți au apreciat că
predarea integrată a științelor naturii contribuie în mare și foarte mare măsură la dezvoltarea
capacităților cognitive ale elevilor. R ăspunsurile oferite ne permit s ă realiz ăm o ierarhie a
capacit ăților cognitive dezvoltate de predarea integrat ă:
– Capacitatea de a corela informațiile (84%);
– Înțelegere (78%);
– Gândire creativă (78%).
– Cunoaștere (75%);
– Analiză critică (73%);
– Sinteză (72%);
– Argumentare (71%);
– Explicare (67%);
– Rezolvarea de probleme (66%);
– Exprimarea mesajului oral (66%);
– Exprimarea mesajului scris (54%);
3% 2% 1% 2% 0%
6% 12% 10% 12% 3%
23% 27% 23% 16% 16%
50% 39% 39% 43% 30%
18% 20% 28% 27% 50%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%Lipsa unor repere metodologice care să ghideze
predarea integratăConținutul programei școlare Necesitatea coordonării activității cu cea a altor
cadre didactice Lipsa de cursuri de formare si specializare specificăLipsa de materiale auxiliareQ31: În opinia Dvs. care sunt dificultățile întâmpinate în abordarea curriculumului
integrat la știintele naturii?
În foarte mică măsură În mică măsură Nivel moderat În mare măsură În foarte mare măsurăRespondenți: 122
Nu au răspuns: 31

89

6.2. Analiza focus grupurilor aplicate elevilor de gimnazi u
Cercetarea pe baz ă de focus grup s -a realizat în luna mai 2017 în București, în două
locații diferite: Facultatea de Chimie Aplicată și Știința Materialelor (laboratorul de chimie – sala
de curs) și Școala Gimnazială Sfinții Voievozi (sala de clasă). Au fost realizate două focus
grupuri cu elevi de clasa a VII -a, la fiecare focus grup particip ând câte 15 elevi.
Condiția de selectare a elevilor participanți la focus grup a fost participarea la atelierele
de chimie Kids‟s Lab – Chimia distractivă, ateliere care se bazează pe predarea intregată și
aplicată a chimiei. Aceste ateliere se desfășoară în cadrul Facultății de Chimie Aplicată și Știința
Materialelor (Universitatea Politehnică București) în colaborare cu compania BASF.
Pentru focus grup ne -am stabilit două grupuri țin tă: elevi de gimnaziu din Bucuresti și
elevi de gimnaziu de la o școală din provincie. Ne -am dorit să analizăm ambele perspective
privind învățarea integrată aplicată. În același timp ne -am dorit să analizăm influența factorului
timp asupra experienței de învățare a elevilor în sensul că un focus grup a fost realizat imediat
după atelierul de chimie, iar cel de -al doilea focus grup a fost realizat după o lună de la atelierul
de chimie.
3% 2% 2% 2% 2% 2% 2% 2% 3% 3% 2%
2% 4% 3% 6% 3% 1% 4% 5% 4% 5% 1%
20% 16% 28% 20% 23% 13% 20% 26% 27% 38% 19%
55% 51% 42% 42% 41% 45% 40% 41% 44% 37% 39%
20% 27% 25% 30% 31% 39% 33% 25% 21% 17% 39%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%Cunoaștere Înțelegere ExplicareArgumentareSintezăCapacitatea de a corela informațiile Analiză criticăRezolvarea de problemeExprimarea mesajului oralExprimarea mesajului scrisGândire creativăQ32: În ce măsură considerați că următoarele capacități cognitive pot fi stimulate
prin predarea integrată a științelor naturii?
În foarte mică măsură În mică măsură Nivel moderat În mare măsură În foarte mare măsurăRespondenți: 122
Nu au răspuns: 31

90
6.2.1. Caracteristici ale respondenților
La primul focus grup desfașurat în laboratorul de chimie a participat un grup de 15 elevi
de gimnaziu (clasa a VII -a) de la Școlile Gimnaziale nr. 1 și nr. 2 din Videle (jud. Teleorman) cu
vârste de 13 -14 ani. Elevii se aflau în cadrul Săptămânii Altfel și au venit în București însoțiti de
profesorul de fizică -chimie. Aproximativ jumătate din programul zilei a fost alocat vizitei
facultății de chimie, prin vizitarea diferitelor departamente si laboratoare. Elevii au participat la
un atelier de chimie din programul “Clever Foodies” care ofer ă elevilor posibilitatea să învețe
prin intermediul chimiei despre nutriție și îi încurajează să își formeze obiceiuri sănătoase.
Programul folosește metode educaționale moderne pentru a transmite informații despre nutriția
sănătoasă, în timp ce elevii inv estighează componente ce țin de dietă și învață metode prin care
pot analiza aceste substanțe. Atelierul a avut o durată de 40 de minute și a fost format dintr -un
experiment chimic, care are ca subiect detectarea cantității de vitamina C și a metaboliților
secundari (pigmenți) din fructe. În cadrul experimentului “ Campionul Vitaminei C” elevii au
folosit o soluție de iod -amidon pentru a detecta conținutul de vitamina C din sucurile de lămâie
și portocale stoarse pe loc, precum și dintr -un suc din comerț. Pe lângă surpriza oferită de
rezultatele experimentului, elevii s -au familiarizat cu modul de lucru dintr -un laborator de chimie
efecutând operațiuni specifice: măsurători de volume, lucru cu pipete și eprubete, înregistrarea
evidențelor. Focus grupul a fost realizat după atelierul de chimie pentru a analiza “la cald”
impresiile elevilor.
La cel de -al doilea focus grup au participat 15 elevi de clasa a VII -a de la Școala
Gimnazială Sfinții Voievozi, sector 1, București, care au participat în luna aprilie la a telierul de
chimie din cadrul programului “Apa iubește chimia”. Elevii au realizat experimentul “Purificarea
apei” în cadrul căruia au învățat cum să obțină apă curată din apă murdară și cum poate fi
folosită apa în agricultură cu ajutorul tehnologiilor mo derne, mai ales în zonele de secetă. Focus
grupul a fost realizat la o lună după ce elevii au participat la atelierul de chimie deoarece ne -am
dorit să analizăm impresiile elevilor despre acea experiența de învățare după trecerea unei
perioade de timp de l a momentul respectiv.
Ca structură a grupurilor, în ambele grupuri proporția fete -băieți a fost echilibrată.
În cadrul analizei vom numi grupurile de elevi participanți astfel: Grupul 1 (elevii din
Videle), Grupul 2 (elevii din București).

91
6.2.2. Interpretarea rezultatelor
Î1: V -a plăcut atelierul de chimie?/ Ce v -a plăcut cel mai mult la acest atelier de
chimie?
Ambele grupuri au apreciat extrem de pozitiv experiența de învățare în cadrul atelierului
de chimie. Dacă Grupul 2 a fost puțin mai super ficial în răspunsuri apreciind faptul că nu au
făcut ora de chimie, Grupul 1 a oferit răspunsuri mai serioase: “ am aflat unele lucruri pe care s –
ar putea să nu le aflăm în alte condiții ”, “am putut să încercăm, nu doar să ne uităm ”. Au fost
mulți elevi din Grupul 1 care au afirmat că cel mai mult le -a plăcut echipamentul de protecție și
instrumentarul de lucru deoarece le -au dat senzația că se află într -un laborator adevărat,
asemenea oameni lor de știință. Elevii din Grupul 1 au mă rturisit că la început erau derutați
deoarece era pentru prima dată când se aflau întru laborator și “ totul este nou ”. A fost răspunsul
sincer al unui elev care a mărturisit că la început era “plictisit”, dar la finalul experimentului
plictiseala a dispăru t.

Î2: Cum ați caracteriza printr -un singur cuv ânt atelierul de chimie la care ați
participat?
Ponderea cea mai mare a respondenților din ambele grupuri au caracterizat atelierul de
chimie ca fiind “ interesant ”. Alte caracterizări oferite de Grupul 1 au fost: “ grozav ”, “ceva
nou”, “frumos ”, “distractiv ”, “prima mea experiență de genul acesta ”, “ceva la care te așteptai
puțin ”. Unul dintre băieți l -a caracterizat ca fiind chiar “ delicios ”.
Printre caracterizările suplimentare oferite de Grupul 2 se număr ă: “activ ”, “atractiv ”,
“unic”, “folositor ”, “captivant ”, “super ”, “beton ”, “curios ”, “științific ”. Au fost și opinii
referitoare la durata atelierului caracterizându -l ca durând “ puțin ”. A existat și o caracterizare
negativă – “plictisitor ”.

Î3: Dacă ar fi să convingeți pe cineva să participe la aceste ateliere ce i -ați spune?
Această întrebare a avut un grad mai mic de răspuns din partea ambelor grupuri. Am
constatat că la această întrebare au răspuns de regulă elevii mai serioși, cu rezultate bune la
învățătură.
Printre răspunsurile primite în cadrul Grupului 1, se numără: “ o să-l ajute în viitor ”, “e o
oportunitate unică cu care poate nu se mai întâlnește ”, “a fost frumos, am folosit lucruri din
viața de zi cu zi ”. Grupul 2 a oferit mai puține răspunsu ri la această întrebare: “ este interesant ”,
“înveți lucruri utile” , “n-are nimic de pierdut ”.
Observăm ca ambele grupuri au folosit argumentul utilității noțiunilor învățate în cadrul
atelierului de chimie.

92
Î4: Ce a fost diferit în cadrul acestui atelier față de orele de la școală?
Analizând răspunsurile ambelor grupe, am remarcat răspunsuri similare referitoare la
faptul că au asimilat experiența tot cu școala deoarece “ am învățat lucruri noi ”. Celelalte
răspunsuri similare remarcate sunt: “ am lucrat în e chipă ”, “am realizat noi experimentele, nu
doar am privit ”, “la școală învățăm, și aplicăm mai puțin; aici am reușit să aplicăm, să vedem
lucruri noi, să aplicăm tot ce am avut pe masă ”, “am avut ajutor ”. Grupul 1 a apreciat în cadrul
acestei experiențe de învățare faptul că au descoperit teoria singuri prin intermediul lucrării
practice: “ am putut să ajungem singuri la o concluzie prin practică ”.

Î5: Ce veți povesti părinților acasă că ați învățat la acest atelier?
La această întrebare Grupul 1 a oferit răspunsuri care țin de concluziile la care au ajuns în
urma activităților practice: “ sucul de lămâie nu e bogat în vitamina C ”, „le voi spune părinților
să imi dea mai multe fructe ”, “e bine să mâncăm fructe și legume ”. Au fost și răspunsuri precum
“aș vre a să mai vin într -o excursie de genul acesta ”.
Grupul 2 a oferit răspunsuri foarte vagi, majoritatea elevilor răspunzând că au povestit
experimentul realizat.

Î6: În urma acestei experiențe, cum ați descrie chimia?
Această întrebare a primit multe răspunsuri din partea ambelor grupuri. Grupul 1 a
caracterizat chimia ca fiind “ interesantă ”, “distractivă ”, “interesantă și educativă ”, “foarte
frumoasă ”, “un lucru care trebuie învățat – unii spun că chimia nu e bună, dar dacă știi să aplici
lucruri, des coperi că e uimitoare și utilă ”. Grupul 2 a caracterizat chimia prin expresiile: “ multe
experimente interesante ”, “grea ”, “folositoare ”, “interesantă ”, “experimente ”, “mai atractivă ”.
Au fost și doi elevi din Grupul 2 care au afirmat că experiența nouă de învățare nu le -a modificat
părerea despre chimie, iar un elev o consideră “ plictisitoare ”.

Î7: Vă plac disciplinele de științe (fizica, chimie, biologie) predate la școală? De ce?
Ambele grupuri de elevi au afirmat în proporție foarte mare că le plac șt iințele (Grupul 2
afirmând chiar în procentaj 100%). Am observat două tendințe în răspunsuri atunci când am
încercat să aflăm motivele pentru care le plac științele. Grupul 1 a oferit răspunsuri ce țin de
caracterul util al științelor, importanța lor pentr u mediul înconjurător și pentru persoane. Elevii
și-au exprimat interesul pentru științe prin răspunsuri precum: “ științele demonstrează lucruri
noi”, ne ajută “ să aflăm lucruri despre noi ” și “ lucruri din jurul nostru ”, descoperim “ lucruri pe
care nu le ș tiam și ne ajută foarte mult în viață ”, “ne vor ajuta cândva ”, “sunt utile ”, “chima ne
ajută să aflăm ce se întâmplă în jurul nostru ”, “învățăm foarte multe lucruri noi care poate mai

93
devreme sau mai târziu ne vor ajuta în viață ”. Un răspuns foarte interes ant a fost al unui elev
care a afirmat: “ ne uităm la un lucru și zicem că este normal, că nu este nimic schimbat; dar, cu
cât avansăm în materie mai mult, cu atât descoperim lucruri detaliate despre acele lucruri și la
științe învățăm despre aceste lucruri ”.
Elevii din Grupul 2 au afirmat și ei în procent mare că le plac științele, dar au ținut să
menționeze că le place doar biologia și chimia. Cu ajutorul întrebărilor suplimentare am
descoperit că interesul lor pentru științe ține foarte mult de modul de predare și felul de a fi al
profesorului. Elevii au afirmat că apreciază profesorii care sunt “ înțelegători ” (“să înțeleagă
atunci când nu ai putut să te pregătești, dar data viitoare când ești ascultat trebuie să știi
lecția ”). În accepțiunea Grupului 2 profesorii trebuie “ să fie mai interactivi ”, “să folosească un
limbaj pe înțelesul elevilor ”, “să fie interesați ca elevii să înțeleagă lecția, nu doar să o predea ”.
Grupul 2 a afirmat că le plac științele deoarece “ sunt utile ” și “ interesante ”.

Î8: Ce ac tivități / lucruri v -ar interesa să se facă la școală la orele de științe în afară
de cele pe care le faceți acum ca s ă vă atrag ă mai mult?
Răspunsul aproape unanim al ambelor grupuri la această întrebare a fost “ mai multă
practică ” și “ mai multe experimente ”. Elevii ar dori să aibă laboratoare și să facă lucrări practice
acolo. Grupul 1 a oferit și câteva răspunsuri suplimentare: “ orele să fie mai lungi ”, orele de
științe “ să înceapă cu o lucrare practică ” și elevii să noteze apoi teoria. În cadru l Grupului 2 a
fost un răspuns suplimentar foarte interesant dat de către o elevă: “ eu aș schimba modul de
acultare; să se facă prin proiecte; dacă eu știu să fac un proiect, înseamnă că știu și teoria ”.

Î9: Ce personaj ați asocia chimiei și de ce?
Răsp unsurile la această întrebare au fost foarte variate, de la Mickey Mouse și Nemo la
Jack Sparrow, de la Albert Einstein la Doctorul din Spiderman. Au fost și elevi care au asociat
chimei pe doamna profesoară, dar și elevi care consideră că instrumentele di n laboratorul de
chimie (eprubete, pahare) pot fi mascota disciplinei.

Î10: Spuneți, la alegere: un gând, o urare, o dorință sau ceea ce ați simțit la finalul
atelierului.
Răspunsurile Grupului 1 anticipează interesul crescut al unor elevi pentru chimie – “îmi
doresc să revin aici în viitorul apropiat ”, “poate că într -o zi vom ajunge la o facultate cum este
aceasta ”. Majoritatea elevilor au apreciat foarte pozitiv experiența și și -au exprimat dorința să o
repete: “ a fost o zi frumoasă și a meritat să vin ”, “a fost o experiență frumoasă și nu o voi uita ”,

94
“a fost uluitor și î mi doresc să mai repet experiența ”, “aș vrea să dau timpul înapoi ” și … “ sper
să se blocheze ușa de la intrare ca să nu putem pleca ”.
Grupul 2 și -a exprimat în procentaj foarte mare dorința de a reveni la atelierul de chimie
și a face alte experimente practice.

6.3. Concluzii asupra interpretării datelor
La această cercetare au participat 153 de cadre didactice din învățământul gimnazial la
nivel național și 30 de elevi de clasa a VII -a din Videle și București. Rata de răspuns la
chestionarul aplicat cadrelor didactice a fost de 78%.
Peste 63% dintre cadre didactice participante la cercetare declară că abordarea
integrată a curriculumului le este utilă în mare și foarte mare măsură în ac tivitatea lor.
Analizând răspunsurile în funcție de specializarea cadrelor didactice observăm că atitudinea cea
mai favorabilă o au profesorii de fizică și cei de chimie (peste 68%). Am încercat să verficăm
opinia respondenților privind abordarea integrată a curriculumului la clasă și prin intermediul
altei întrebări situată la mijlocul chestionarului. Astfel, am aflat că doar 48% dintre respondenți
ar fi dispuși în mare și foarte mare măsură să predea științele naturii în mod integrat. În
cadrul acestora p onderea cea mai mare o au profesorii de chimie și cei de fizică (53%), urmați
apoi de cei de biologie (48%). Analizând cele două întrebări am observat că o bună parte dintre
cadrele didactice cu opinie favorabilă față de curriculum integrat au optat pentru o atitudine
moderată (răspuns “în suficientă măsură” utilitate curriculum integrat în activitate (28%) vs.
disponibilitate predare integrată (35%) sau chiar negativă atunci când este vorba de
disponibilitatea de a preda integrat.
În ceea ce privește for marea și interesul pentru predarea integrată a științelor, peste 45%
dintre respondenți afirmă că au participat la cursuri de formare pe subiectul predării integrate
și au consultat bibliografie de specialitate . Observăm că cel mai mic procentaj de partici pare la
cursuri de formare este înregistrat de profesorii de biologie (28%). Profesorii de chimie au
participat la cursuri de formare în procent de 45%, iar cei de fizică în procent de 56%. Aceste
rezultate pot fi explicate prin faptul că pentru discipline le de fizică și chimie au fost organizate în
ultimii ani programe naționale de formare și dezvoltare profesională prin fonduri europene (de
exemplu: Chimia Altfel, Fizica Altfel). Din cercetările făcute, pentru disciplina biologie, nu am
aflat să fi fost o rganizate programe de formare similare.
85% din cadrele didactice respondente au consultat noile programe școlare de
gimnaziu care vor fi aplicate începând cu anul școlar 2017 -2018. Peste 80% dintre profesorii de
fizică si cei de chimie declară că au consultat noile programe, iar procentul celor de biologie este
de 73%. Printre modificările pe care le aduc noile programe procesu lui de predare, respondenții

95
consideră că principalele sunt următoarele: pun mai mult accent pe partea experimentală și mai
puțin pe memorare, sunt centrate pe formarea de competențe ale elevului, permit flexibilitate în
abordarea disciplinei la clasă și a sigură coerența interdisciplinară în cadrul ariei curriculare
Matematică și Științele naturii. În ceea ce privește învățarea elevilor, respondenții consideră ca
noile programe școlare stimulează curiozitatea, dezvoltă spiritul de observare, oferă o abordar e
integrată a conceptelor și oferă contexte care implică activ elevii. 58% dintre respondenți afirmă
că noile programe reprezintă o ofertă curriculară echilibrată .
Analizând implementarea noului curriculum la gimnaziu, 64% dintre respondenți afirmă
că res ursele materiale ale școlilor sunt suficiente în mică și foarte mică măsură și 47% dintre
respondenți afirmă că profesorii sunt pregăți în suficientă măsură pentru implementarea noului
curriculum.
85% dintre respondenți consideră că predarea integrată poat e contribui la creșterea
interesului elevilor pentru științe . Întrebarea a fost confirmată și de rezultatele focus
grupurilor, elevii afirmând în majoritate ca atelierul de chimie la care au participat le -a modificat
în bine percepția despre chimie.
48% dintre respondenți afirmă că elevii sunt interesați de științe în suficientă măsură .
Printre motivele cele mai des menționate se regăsesc: atracția elevilor pentru fenomenele și
procesele din viața reală, interesul pentru lucrări practice, curiozitatea spec ifică vârstei, atracția
față de lucrurile noi. Rezultatele focus grupurilor au demonstrat că elevii sunt interesați în foarte
mare măsură de științe în principal datorită legăturii lor cu viața reală.
În urma analizei răspunsurilor favorabile față de curr iculumul integrat putem să
identificăm avantajele acestuia pentru educația în domeniul științelor:
 Implică eforturi colective ale cadrelor didactice pentru aplicarea la clase (78%);
 Încurajează gândirea critică a elevilor pentru identificarea și rezolvare a de
probleme în contexte diverse (75%);
 Contribuie la îmbunătățirea capacităților cognitive ale elevilor (75%);
 Oferă repere pentru abordarea informațiilor și inovațiilor în domeniile științific și
tehnologic (72%);
 Permite utilizarea de metode alternativ e de evaluare a elevilor (70%);
 Contribuie la creșterea relevanței conținutuilor educaționale și a impactului
formativ al acestora asupra elevilor (68%);
 Contribuie la crearea de contexte reale de învățare care să conducă la formarea
competențe lor elevilor (65%);
 Oferă flexibilitate și creativitate cadrelor didactice în adaptarea conținuturilor și
predarea la clasă (65%);

96
 Încurajează centrarea pe elev, promovând un rol activ al acestuia în învățare
(64%);
În ceea ce privește dificulățile întâmpinate în abordarea integrată a curriculumului,
principalele aspecte identificate sunt:
– Lipsa de materiale auxiliare (80%)
– Lipsa de cursuri de formare și specializare specifică (70%)
– Necesitatea coordonării activității cu cea a altor cadre didactice (66%);
– Lipsa uno r repere metodologice care să ghideze predarea integrată (68%);
– Conținutul programei școlare (58%);
Analizând răspunsurile în funcție de mediul de rezidență a instituțiilor școlare, observăm
că nu există diferențe semnificative privind dificultățile legate de lipsa de materiale auxiliare
(rural 71% – urban 71%) și lipsa de cursuri de formare și specializare (rural 82% – urban 79%).
Există diferențe considerabile privind dificultățile legate de necesitatea coordonării activității cu
cea a altor cadre didacti ce (rural 54% – urban 73%), conținutul programei școlare (rural 53% –
urban 61%) și lipsa unor repere metodologice care să ghideze predarea integrată (rural 61% –
urban 72%).
În baza răspunsurilor respondenților a rezultat un top trei al capacităților cogn itive pe
care predarea integrată le dezvoltă cel mai mult în rândul elevilor:
1. Capacitatea de a corela informațiile (84%)
2. Înțelegere & Gândire creativă (78%)
3. Cunoaștere (75%)

6.4. Concluzii la obiectivele cercetării
O1: Identificarea experienței cadrelor didactice privind predarea integrată la
disciplinele de științe ale naturii
Concluzia care se desp rinde din analiza itemilor subsuma ți acestui obiectiv este aceea c ă
participan ții la cercetare au o experien ță relativ ă în predarea integrat ă a științelor nat urii format ă
prin participarea la cursuri de formare specializate.

O2: Analiza noilor programe școlare de gimnaziu la științele naturii din perspectiva
cadrelor didactice
Prin intermediul analiz ei itemilor subsuma ți acestui obiectiv am reu șit să realiz ăm o
analiza a noilor programe școlare de gimnaziu pentru științele naturii din perspectiva cadrelor
didactice.

97
O3: Identificarea opiniilor cadrelor didactice de gimnaziu privind predarea integrată a
știintelor și impactul acestui tip de predare asupra el evilor
Analiza itemilor subsuma ți acestui obiectiv ne relev ă faptul c ă lipse ște o fundamentare
teoretică mai aprofundat ă privind predarea integrat ă ceea ce explic ă contradic țiile parțiale î n
răspunsurile oferite la diferi ți itemi și, implicit lipsa modelel or din practica curent ă.

O4: Identificarea opiniilor cadrelor didactice privind impactul curriculumului integrat
asupra procesului educațional și asupra motivației de învățare a elevilor
În baza opiniei cadrelor didactice la itemii subsuma ți acestui obiectiv am reu șit să
realiz ăm o ierarhie a principalelor avantaje și caracteristici ale curriculumului integrat asupra
motiva ției de învățare a elevilor. De asemenea, pe baza r ăspunsurilor am reu șit sș identific ăm și
o ierarhie privind dificult ățile pe ca re le presupune implementarea curriculumului integrat.

6.5. Verificarea ipotezelor cercetării
Ca urmare a interpretării rezultatelor chestonarului administrat cadrelor didactice din
gimnaziu și a focus grupului aplicat elevilor de gimnaziu, ne permitem să afi rmăm că ipotezele
emise la începutul cercetării și prezentate în metodologia acestei cercetări, sunt confirmate după
cum urmează.

Ipoteza de lucru 1
Cadrele didactice de gimnaziu au o perceptie pozitiva asupra predarii integrate a
stiintelor și a impactului curriculumului integrat pentru stiinte deoarece respondeții consider ă în
procent foarte mare că predarea integrat ă a științelor le este util ă în activitatea lor la clas ă și
identific ă avantajele pred ării integrate î n beneficiul elevilor.

Ipoteza de lucru 2
Exista o relație de determinare pozitiv ă între interesul elevilor pentru științe și predarea
integrată și aplicată a știintelor care permite crearea de experien țe de învățare motivante pentru
elevi și îmbunătățirea capacit ăților cognitive ale acestora deoarece cadrele didactice
respondente consider ă că predarea integrat ă a știintelor ofer ă un context de învățare ce permite
creșterea nivelului de interes a elevilor pentru disciplinele de științe.

98
6.6. Limitele cercetării
În cazul cercetării cantitative ne-am confruntat cu următoarele limitări:
 Rata scăzută de răspuns la chestionar (peste 1,600 de unități școlare contactate,
doar 227 de chestionare primite).
 Gradul mare de superficialitate în completarea chestionarului – am primit 227
de chestionare completate partial și integral, dar dup ă o analiză atentă a
răspunsurilor am remarcat c ă 33% dintre ele (74 chestionare) erau comple tate
foarte superficial (43 de respondenți au completat doar primii 4 itemi legați de
identificarea instituției școlare, iar r estul de 31 de respondenti au completat
suplimentar 4 itemi). Astfel, pentru analiza cercetării au fost considerate 153 de
chestio nare.
 Analizând profilul respondenților, aproximativ 85% dintre respondenți se
încadrează în categoria de vârstă 40 -60 de ani. Astfel, cadrele didactice cu
vârstă între 20 și 40 de ani sunt slab reprezenta te în cercetare.

În cazul cercetării calitative am constatat următoarele limitări:
 Grupul de elevi din Videle care au participat la focus grup deoarece se aflau
pentru prima dată în București și într -un laborator de chimie, au fost foarte
emoționați și puțin comunicativi. Astfel, comunicarea cu ei s -a desfășurat
dificil, trebuind s ă reluăm de mai multe ori întrebările pentru a putea obține
răspunsuri.
 Focus grupul cu elevii din București a fost realizat în clasa lor de studiu
deoarece datorită unor modificări orare nu s -au mai putut deplasa în locația
unde se desfășoară atelierul de chimie (ei au participat la un atelier de chimie
cu predare integrată în luna aprilie). Acest fapt a condus la o lipsă de atenție a
elevilor la începutul interviului .

99
7. Concluzii și recomandări

7.1. Concluzii
În capitolul anterior am prezentat un raport al cercetării noastre referitor la perspectivele
cadrelor didactice și a elevilor privind abordarea integrată a științelor naturii la gimnaziu.
Cadrele didactice participante la cercetare apreciază pozitiv abord area integrată a
curriculumului pentru disciplinele de științe ale naturii. Putem afirma că proiectarea
curriculumului integrat pentru științele naturii este benefică deoarece:
 Stimulează rolul activ al elevului ca participant și organizator în activitate a de
învățare;
 Încurajează o mai largă arie de înțelegere, relaționând învățarea cu experiențe și
evenimente din viața de zi cu zi;
 Promovează colaborarea, precum și dezvoltarea valorilor și atitudinlor pozitive
la elevi.
 Contribuie la creșterea interesulu i elevilor pentru științe.
Abordarea integrat ă sugereaz ă o schimbare de la procesul de predare -învățare centrat pe
acumularea de informa ții și fapte la o abordare care încurajează dezvoltarea de rela ții
conceptuale între subdomeniile cunoa șterii și a varia telor discipline. Abordarea integrat ă a
curriculumului sustine procesul de g ândire -învățare, rezolvarea de probleme și integrarea de
cuno știnte la nivelul elevului.
Factorii principali care influențează aplicarea predării integrate sunt reprezentați de lipsa
resurselor materiale adecvate (laboratoare dotate și personal calificat), lipsa competențelor și
ghidurilor de organizare și desfășurare a activităților integrate si aglomerarea programului școlar
(programe școlare stufoase, birocrație în completarea documentelor școlare).
În cadrul analizei noilor programe de gimnaziu pentru științele naturii, sunt remarcate
modificările pozitive pe care le aduc acestea (accent pe partea experimentală, centrare pe
formarea și dezvoltarea de competențe ale elevului, flexibilitate în abordarea disciplinei), dar
sunt luat în considerare de limitele implementării noilor programe (resursele materiale, lipsa
formării profesionale).
Se remarcă interesul cadrelor didactice pe ntru stimularea motivației elevilor pentru
disciplinele de științe prin propunerile de îmbunătățire a noilor programe pentru a fi în beneficiul
elevilor: aerisirea materiei și adaptarea conținuturilor la vârstele elevilor, activități și
experimente practic e, corelarea noțiunilor cu elemente din viața reală, integrarea disciplinelor.
Răspunsurile elevilor participanți la focus grupuri confirmă aceste modificări. Analiza calitativă

100
a demonstrat rolul extrem de important al lucrărilor practice și conexiunilor dintre discipline și
subiecte.
Cadrele didactice respondente apreciază extrem de pozitiv rolul pe care predarea
integrată în stimularea capacităților cognitive ale elevilor: capacitatea de a corela informații,
înțelegerea, gândirea creativă, cunoașterea, analiza critică, sinteza și argumentare. Importanța
existenței unor repere metodologice care să ghideze predare integrată și formarea specializată
sunt remarcate de cadrele didactice ca elemente care pot facilita abordarea predării integrate a
științelor n aturii.

7.2. Recomandări
În cadrul acestei secțiuni vom încerca să propunem o serie de elemente pe care le
considerăm utile în implementarea curriculumului integrat la științele naturii în gimnaziu.
Trăim într -o lumea globală caracterizată printr -o schi mbare continuă , dezvoltare
tehnologică , o explozie a cunoașterii, realități economice și sociale în schimbare și un echilibru
fragil al resurselor naturale. Pentru a putea concura într -o economie globală și pentru a menține
un standard înalt viață este nev oie de o pregătire cât mai bună în domeniul științelor.
Integrarea conectează subiecte în moduri care reflectă lumea reală. Când stabilim
curriculum -ul în contextul experienței umane, el începe să -și asume o nouă relevanță.
Competențele superioare de gândire devin o necesitate, p e măsură ce elevii încep să se confrunte
cu probleme reale care depășesc limitele disciplinelor. Mediul informațional actual oferă o
abundență de probleme legate de viața reală care ar putea fi explorat e dintr -o perspectivă baz ată
pe rezolvarea de probleme. Conștient de gradul de adecvare a vârstei și interesul elevilor,
profesorul poate crea scenarii bazate pe realitate .
Constatările și experimentele în domeniu recomandă integrarea predării științelor ca un
fel de principiu na tural al învățării. Apare însă, în mod firesc, următoarea întrebare: până la ce
nivel el evoluției copilului este posibil și de dorit să folosim acest demers integrativ în predare și
învățare? Probabil că pe măsură ce elevul evoluează în studierea științel or și în raport cu intenția
să se specializeze, studierea distinctă a anumitor domenii științifice va fi nu numai de dorit , dar și
necesară. De aceea ne putem imagina o astfel de structură a demersului de predare și învățare a
științelor care la o extremă (învățământul preșcolar și primar) să se caracterizeze printr -o
integrare completă, iar în cealaltă extremă (învățământul superior) o separare pronunțată. Între
extreme s -ar afla o gamă diversă de modalități de integrare sau separare a diferitelor discipline
științifice.
Propunem o serie de modalități pentru a crește interesul elevilor pentru științe:
 Asocierea științelor cu elemente din viața reală a elevilor;

101
 Utilizarea sarcinilor care presupun implicare activă și a activităților de grup;
 Utiliza rea activităților de învățare autentică
 Integrarea în cadrul lecțiilor a noutăților și implicarea elevilor în luarea
deciziilor
 Asigurarea că curriculum STEM se concentrează pe cele mai importante
teme la fiecare disciplină
Pentru îmbunătățirea calității predării, dar mai ales pentru sprijinul cadrelor didactice în
vederea predării întegrate a științelor, recomandăm:
 Elabor area unui set de materiale de documente specializate pe abordarea
integrată a științelor ;
 Crearea unor comunitãți de înv ățare online pentru schimbul de experiență;
 Crearea de programe de formare cu ajutorul partenerilor externi cu scopul de a
introduce în predare tehnologii și inovații;
 Adoptatea unor standarde riguroase pentru matematică și științ e și
îmbunătă țirea rezultatelor evaluă rilor;
 Recrutarea și reținerea de cadre didactice calificate prin utilizarea
stimulentelor financiare, oportunităților de dezvoltare profesională și
îmbun ătățirea condițiilor de recrutare, reținere și recompensare a profesorilor
performanți;
 Utilizarea metodelor i nformale în predarea științelor – vizitele la muzee și
centre de știință, programe de after -school – oferă experiențe valoroase care
arată modul în care științele sunt conectate cu viața noastră și permite elevilor
și profesorilor să -și dezvolte competențe le. Genul acesta de programe au un
efect pozitiv foarte mare asupra stim ulării interesului pentru STEM;
 Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice în domeniul STEM;
 Stabilirea unor obiective pentru instituțiile de educație pentru a îndeplini
cerințele STEM de pe piața muncii.
 Predarea deasă – studiile recomandă ca și știința să fie considerată la fel de
important ă precum lectur a sau matem atica. În ultimii ani se remarcă o creștere
a orelor alocate altor discipline în detrimentul celor de știin țe.
Cum putem crește nivelul de cunoștințe și interesul elevilor pentru științe? Simplu. Să le
permite m să expermenteze știința nu doar să învețe despre ea. Este nevoie de îmbinarea
conținuturilor învățării cu experienț a practică și abordarea transversală. Este, de asemenea,
important să ne concentrăm pe informații relevante.

102
Aplicarea curriculumului integrat este un proces sistematic, continuu, de durată, care
trebuie atent coordonat, urmărit și ameliorat. Un element -cheie pentru reușita oricărei reforme
curriculare este pregătirea cadrelor didactice pentru implementarea noilor abordări ale procesului
educațional, deoarece resursa umană poate influența parcursul curriculumului de la intenție la
aplicare în practică școlară, prin bagajul de cunoștințe și înț elegere adus de profesori, ca
principali actori implicați în transpunerea programelor școlare în termenii aplicării la clasă.
Diversificarea ofertei de formare trebuie să reprezinte o reacție firească a sistemului de formare
și trebuie să includă, pe lângă conținuturile tradiționale, referitoare la didactica disciplinei,
aspecte privind organizarea interdisciplinară a conținuturilor, elaborarea de programe pentru
discipline opționale care să poată fi ofertate la nivel național, județean sau local, elaborare a și
implementarea unui proiect de intervenție personalizat, dedicat elevilor cu cerințe educaționale
speciale sau celor capabili de performanțe superioare.
Parteneriatele școlare cu organizațiile din domeniul științei pot contribui la îmbunătățirea
educaț iei în domeniul științelor. Ele contribuie la promovarea culturii, cunoștințelor și cercetării
științifice în rândul elevilor, consolidarea cunoștințelor predate, îmbunătățirea modului de
înțelegere a aplicării științelor în viața reală și creșterea intere sului elevilor pentru științe.
În societatea actuală, cunoștințele dobândite prin învățare devin o adevărată bogăție și
sursă de putere. În prezent este necesară o transformare majoră a învățământului clasic, rigid,
bazat pe memorizare mecanică, într -un în vățământ modern, creativ și inteligent, participativ și
colaborativ, în care profe sorul și elevul sunt parteneri și cooperează.

103
Bibliografie

Cărți & articole

1. Bogner, F. & Schmid, S. & Dieser, O. (2013). Pathway – Predarea științelor prin
investigație .
2. Boix Mansilla, V., (2009), Productive shifts: faculty growth through collaborative
assesment of student interdisciplinary work , Journal of Communities Research.
3. Borzea, A. (2012). Curriculumul integrat și dezvoltarea capacităților cognitive în
învățământul secundar . (teză de doctorat)
4. Capra, F. (1996). The web of life: A new scientific understanding of living systems. New
York: Anchor Book .
5. Ciolan, L., (2003). Dincolo de discipline. Ghid pentru învățarea integrată/cross –
curriculară . București: Centrul Educația 2000+.
6. Ciolan, L., (2003). Ghid pentru învățarea integrată/cross -curricuară . București: Ed.
Humanitas Educațional.
7. Ciolan, L., (2008). Învățarea integrată: fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar . Iași: Ed. Polirom
8. Ciolan, L., Carpea M. & Stîngu M., (2011). Repere în cercetarea educațională .
9. Crișan, G.I. (2014). How do romanian teachers capitalize the experience of curriculum
integration gained through participation in etwinning project? . Acta Didactia
Napocensia. Volum 1, Nr. 1.
10. D'Hainaut, L., (coord.) (1981). Programe de învățământ și educație permanentă .
București: E.D.P.
11. Drake, S. & Burns, R., (2004). Meeting Standards Through Integrated Curriculum.
Association for Supervision & Curriculum Development.
12. Drake, S., (1998). Creating Integrated Curriculum: Proven Ways to Increase Student
Learning , California: Ed. Corwin Press, Inc.
13. Esprivallo Harrell, P. (2010). Teaching an Integrated Science Curriculum: Linking
Teacher Knowledge and Teaching Assignments . Issues in Teacher Education, volume 19,
nr. 1
14. Jacobs, H., (1989) . Interdisciplinary Curriculum: Design and Implementation ,
Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development.
15. Jenkins, E. (2007). School science: A questionable construct? , Jour nal of Curriculum
Studies.

104
16. Krzysztof, M. (2016). Project EDU -Arctic – Innovative educational program attracting
young people to natural sciences and polar research .
17. Lederman, N., (1997). Integrated, interdisciplinary or thematic Instruction? Is this a
question or is it questionable semantics? , School Science and Mathematics
18. Manolescu, M. (2013). Organizarea interdisciplinară a ofetelor de învățare pentru
formarea competentelor cheie la școlari mici (suport curs)
19. Marsh, C. J. (1993), How achievable is cur riculum integration? Practices and issues .
20. Mathison, S. & Freeman, M. ( 1997). The logic of interdisciplinary study
21. Neacșu, I., (2016). Elaborarea lucrărilor de licență, disertație și gradul didact I .
București: Ed. Paralela 45.
22. Păun, E. & Potolea, D. ( 2002). Pedagogie. Fundamente teoretice și demersuri aplicative .
Iași: Ed. Polirom.
23. Potolea, D. (coord.) (2013), Sinteza documentului proiectarea modulară a programelor
școlar e.
24. Potolea, D., & Manolescu, M., ( 2006). Teoria și metodologia curriculumului .
25. Potolea, D., Toma S. & Borzea A., (2011). Coordonate ale unui nou cadru de referință al
Curriculumului național
26. Shoemaker, B . J. (1989). Integrative Education. A Curriculum for the Twenty -First
Century . OSSC Bulletin nr. 33/2 .
27. Stanciu, M., (1999). Reforma c onținuturilor învățământului. Cadru metodologic . Iași:
Ed. Polirom.
28. Stohlmann, M., Moore, T., & Roehrig, G. (2012). Considerations for teaching integrated
STEM education . Journall of Pre -College Engineering Education Research (J -PEER)
29. Tamassia, L. & Frans, R. (2014), Does integrated science education improve scientific
literacy?
30. Vars, G. F. (1991), Integrated curriculum in historical perspective .
31. Vars, Gordon F. & Beane, J . A. Integrative Curriculum in a Standards -Based World .
ERIC Digest.
32. Venville, G. & Rennie, L. (2009). Disciplinary versus Integrated Curriculum: The
challenge for school science .
33. Wallace, M.A. (2001). Making the transition to curriculum integration: A curriculum
design in middle level schools . University of Maine.
34. Yakman, G., (2006). STEAM Education: an overwiew of creating a model of integrative
education .

105
35. Young, M., (2006). Curriculum studies and the Problem of Knowledge; Updating the
enlightenment? , Oxford University Press.

Organizații & instituții
1. California Public Education (2014). Innovate STEM project .
2. Centrul de Evaluare si Analize Educationale, (2017). Noua programa. Elevii din școlile
românești vor î nvăța fizica prin metoda investiga ției.
3. Centrul Național de Evaluare și Examinare, (2016). Raport național evaluare naționala
clasa a VI -a, matematică și știință . Ministerul Educației Naționale și Cercetării
Științifice .
4. Comisia Europeană, (2015). Does the EU need more STEM graduates? .
5. Comisia Europeană, (2015). PISA 2015 EU performance and initial conclusions
regarding education policies in Europe .
6. Comisia Europeană, (2015). Science Education for Responsible Citizenship .
7. Eurydice (2011), Educația în domeniul științelor în Europa: Politici, naționale, practici
și cercetare .
8. Eurydice (2012). Dezvoltarea competențelor cheie în școlile din Europa.
9. Institutul de Științe ale Educației (dec 2015). Repere pentru proiectarea și actualizarea
Curriculumului național. Document de politici educaționale .
10. Institutul Național de Statistică ((2014). Educați a în România .
11. Ministerul Educației Naționale (2017). Programa școlară pentru disciplina biologie
clasele a V -a – a VIII -a.
12. Ministerul Educației Naționale (2017). Programa școlară pentru disciplina chimie
clasele a VII -a – a VIII -a.
13. Ministerul Educației Na ționale (2017). Programa școlară pentru disciplina fizică clasele
a VI-a – a VIII -a.
14. Ministry of Education Malaysia, (2002). Integrated Curriculum for Secondary Schools,
Science Form 2 .
15. OECD, (2000). Analiza politicii nationale în domeniul educatiei: Român ia.
16. OECD, (2015). Education Indicators in Focus – How is the global talent pool changing
(2013,2030)?
17. Parlamentul European, (2015). Encouraging STEM studies for labour market.
18. SCIENTIX (2015). Efforts to increase students’ interest in pursuing science, t echnology,
engineering and mathematics studies and careers, National measur es taken by 30
countries.

106
19. Streinu -Cercel, G. (coord.). Curriculum integrat pentru domeniile științific și umanist.
Program POSDRU „Proces educațional optimizat în viziunea competen țelor societății
cunoașterii”
20. *** Cadru de referință al curriculumului național pentru învățământul preuniversitar:
un imperativ al reformei curriculare , POSDRU/55/1.1/S/25088, 2007 -2013
21. *** Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru form area competențelor
cheie la școlarii din clasele I -IV” – program de formare continuă de tip “blended
learning” pentru cadrele didactice din învățământul primar, Raport cercetare, program
POSDRU

Site-uri web
1. www.edu.ro
2. eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/eurybase_en.php
3. www.eun.org
4. www.insse.ro
5. www.ise.ro
6. www.oecd.org/pisa
7. www.rocnee.eu

107
Anexa 1 – Analiză programe chimie
Tabel comparativ privind competențe le generale din programele scolare la disciplina chimie, clasele a VII -a si a VIII -a
Competențe generale Programa noua Programa veche
1.Explorarea unor fenomene și proprietăți ale substanțelor
întâlnite în activitatea cotidiană
2. Interpretarea unor date și informații obținute în cadrul
unui demers investigativ
3. Rezolvarea de probleme în situații concrete, utilizând
algoritmi și instrumente specifice chimiei
4. Evaluarea consecințelor proceselor și acțiunii substanțelor
chimi ce asupra propriei persoane și asupra mediului
înconjurător
1.Explicarea unor fenomene, procese, procedee întâlnite în
viața de zi cu zi
2. Investigarea comportării unor substanțe sau sisteme
chimice
3. Rezolvarea de probleme în scopul stabilirii unor cor elații
relevante, demonstrând
raționamente deductive și inductive
4. Comunicarea înțelegerii conceptelor în rezolvarea de
probleme, în formularea explicațiilor, în conducerea
investigațiilor și în raportarea rezultatelor
5. Evaluarea consecințelor procesel or și acțiunii produselor
chimice asupra propriei persoane și asupra mediului

Domenii de continut
clasa a VII -a 1. Chimia și viața. Substanțele în natură
Chimia, știință a naturii
Aerul. Apa. Solul
Laboratorul de chimie
2. Atom. Element chimic. Compuși chimici
Atomul
Tabelul Periodic al elementelor
Ioni
Molecule
Valența
Substanțe chimice
3.Calcule pe baza formulei chimice
Mol. Masă molară.
1. Corp. Substanță. Amestec.
Introducere în studiul chimiei și importanța acesteia.
Proprietăți/ fenomene fizice și chimice.
Amestecuri omogene și eterogene.
Separarea substanțelor din amestecuri.
Soluții. Concentrația în procente de masă.
2. Sistemul periodic. Formulele substanțelor chimice.
Atom.
Element chimic.
Învelișul de electroni.
Element chimic. Sistemul periodic al elementelor.
Valența. Ioni. Molecule.
Formule chimice. Masă moleculară. Masă molară. Mol.
3. Reacții chimice.
Ecuații chimice.

108
Tipuri de reacții chimice: reacții de combinare, de
descompunere, de înlocuire și de schimb.
Reacții lente/ rapide.
Reacții exoterme/ endoterme.
Domenii de continut
clasa a VIII -a 1. Transformări chimice ale substanțelor
Reacții chimice. Ecuații chimice
Tipuri de reacții chimice
2. Calcule stoechiometrice pe baza ecuațiilor reacțiilor
chimice
3. Importanța chimiei în viața noastră
Combustibili (hidrogen, cărbuni de pământ, petrol și gaze
naturale).
Arderea – proces exoterm (arderea hidrogenului, a
carbonului, a metanului, a glucozei).
Impactul produșilor de ardere asupra mediului și asupra
organismului uman.
Materiale de construcții.
Descompunerea carbonatului de calciu -proces endoterm.
Aplicații ale unor reacții de neutralizare: medicamente
antiacide, ameliorarea solurilor.
Importanța ionilor metalici în organismele vii. Acțiunea
toxică a unor ioni metalici.
Îngrășăminte chimice.
Reciclarea deșeurilor. 1. Legea conservării masei în reacțiile c himice. Calcule
stoechiometrice.
2. Substanțe simple cu utilizări practice.
Proprietăți fizice ale oxigenului, carbonului, ferului și
cuprului.
Proprietăți chimice ale: oxigenului, carbonului, ferului,
cuprului.
Utilizări practice ale: oxigenului, carbon ului, ferului și
cuprului.
3. Substanțe compuse cu utilizări practice.
Proprietăți fizice ale unor oxizi, acizi baze și săruri.
Proprietăți chimice ale unor oxizi: ai nemetalelor, ai
metalelor.
Proprietăți chimice ale unor acizi: HCl, H2SO4, HNO3
(acțiunea acestora asupra indicatorilor, reacția cu metalele,
cu oxizii metalici, cu bazele solubile și insolubile, cu
sărurile.
Proprietăți chimice ale unor baze.
Proprietăți chimice ale unor săruri: neutre, acide.
Utilizări practice ale substanțelor co mpuse studiate: oxizi,
acizi, baze, săruri.

109
Anexa 2 – Analiză programe biologie
Tabel comparativ privind competențe le genrale din programele scolare la disciplina biologie, clasele a V -a – a VIII -a
Competențe generale Programa nou ă Programa veche
1. Explorarea sistemelor biologice, a proceselor și a
fenomenelor, cu instrumente și metode științifice
2. Comunicarea adecvată în diferite contexte științifice și
sociale
3. Rezolvarea unor situații problemă din lumea vie, pe baza
gândirii logice și a c reativității
4. Manifestarea unui stil de viață sănătos într -un mediu
natural propice vieții 1. Receptarea informațiilor despre lumea vie
2. Explorarea sistemelor biologice
3. Utilizarea și construirea de modele și algoritmi în scopul
demonstrării princip iilor
lumii vii
4. Comunicarea orală și scrisă utilizând corect terminologia
specifică biologiei
5. Transferarea și integrarea cunoștințelor și a metodelor de
lucru specifice biologiei în
contexte noi

Domenii de continut
clasa a V -a Viețuitoarele în mediul lor de viață
1. Laboratorul de biologie – metode și instrumente de
investigare a mediului înconjurător
2. Viețuitoarele din mediul apropiat și mai îndepărtat
(grădină/ parc/ livadă, pajiște, pădure, ape curgătoare/ ape
stătătoare)
3. Alte medii de viață din țara noastră (peștera, Delta Dunării
– Rezervație a Biosferei, Marea Neagră) și din alte zone ale
planetei
Grupe de viețuitoare: bacterii, protiste, ciuperci, plante
(mușchi, ferigi, gimnosperme, angiosperme), animale
(spongieri, celenterate, viermi, moluște, artropode, pești,
amfibieni, reptile, păsări, mamifere) – caractere generale 1. Noțiuni introductive
Medii de viață. Diversi tatea în lumea plantelor
Laboratorul de biologie. Microscopul optic
2. Alcătuirea generală a unei plante cu flori
Celula vegetală
Țesuturi vegetale
Organele plantei
Planta -organism viu. Ciclul de viață la plante
3. Diversitatea lumii vii
Clasificarea lumii vii în cele cinci regnuri
Regnul Plante – mușchi, ferigi, gimnosperme,
angiosperme
4. Protecția plantelor
Plante ocrotite și modalități de protecție a naturii
Domenii de continut
clasa a VI -a Funcțiile fundamentale ale viețuito arelor
1. Organismul – un tot unitar
2. Funcțiile de nutriție în lumea vie
Hrănirea 1. Noțiuni introductive
Medii de viață. Diversitatea lumii animale
Elemente generale de etologie
2. Alcătuirea generală a unui mamifer

110
Respirația
Circulația
Excreția
3. Relații între funcțiile de nutriție
4. Elemente de igienă și de prevenire a îmbolnăvirilor De la celulă la organism
Funcții de baza ale organismului animal
3. Caractere generale morfofuncționale, comporta ment,
adaptări și importanță ale unor grupe de
viețuitoare
Regnul Protista – Protozoare
Regnul animal
– Nevertebrate (Spongieri, Celenterate, Viermi,
Moluste, Artropode)
– Vertebrate (Pe ști, Amfibieni, Reptile, Păsări,
Mamifere)
4. Influența omului asupra faunei
Consecințele activității omului asupra faunei
Necesitatea protecției animalelor
Domenii de continut
clasa a VII -a Funcțiile fundamentale ale viețuitoarelor
1. Funcțiile de relație
Integrarea funcțiilor de relație
Elemente de igienă și de prevenire a îmbolnăvirilor
2. Funcția de reproducere
Elemente de igienă și de prevenire a îmbolnăvirilor
sistemului reproducător la om
3. Mecanisme de autoreglare 1. Noțiuni introductive
Obiectul anatomiei, fiziologiei ș i igienei umane.
De la celulă la organism.
Elemente generale de topografie a organelor
2. Funcțiile organismului uman, baza lor anatomică și
noțiuni elementare de igienă
Funcții de relație
Funcții de nutriție
Funcția de reproducere
Domenii de continut
clasa a VIII -a 1. Noțiuni generale privind ereditatea și variabilitatea la om
Ereditatea și variabilitatea
Materialul genetic
Transmiterea materialului genetic
2. Evoluționism
3. Sănătatea omului și a mediului
Calitatea aerului, a apei și a solului
Boli influențate de factori de mediu și de propriul
comportament
Omul și tehnologia – avantaje, riscuri
Resurse energetice ale planetei 1. Organizarea ma teriei vii
Niveluri de organizare a materiei vii: individ, populație,
specie.
Biotopul, biocenoza. Ecosistemul; clasificare generală.
2. Factori determinanți în răspândirea și adaptarea la mediu a
organismelor vii
Factori abiotici
Factori biotici
3. Relații trofice în ecosisteme

111
Importanța păstrării biodiversității
Dezvoltarea durabilă Rețele trofice
Circuitul materiei și energiei – noțiuni generale
4. Echilibre și dezechilibre în ecosisteme
Deteriorarea mediului
Protecția și conservarea mediului
5. Evol uționism

112
Anexa 3 – Analiză programe fizică
Tabel comparativ privind competențe le genrale din programele scolare la disciplina fizic ă, clasele a VI -a – a VIII -a
Competențe generale
Programa nou ă Programa veche
1. Investigarea științifică structurată, în principal
experimentală, a unor fenomene fizice simple, perceptibile
2. Explicarea științifică a unor fenomene fizice simple și a
unor aplicații tehnice ale acestora
3. Interpretarea unor date și informații, ob ținute
experimental sau din alte surse, privind fenomene fizice
simple și aplicații tehnice ale acestora
4. Rezolvarea de probleme/situații problemă prin metode
specifice fizicii 1. Cunoașterea și înțelegerea fenomenelor fizice, a
terminologiei, a concept elor, a legilor și a
metodelor specifice domeniului; explicarea funcționării și
utilizării unor produse ale tehnicii
întâlnite în viața de zi cu zi
2. Investigarea științifică experimentală și teoretică
3. Rezolvarea de probleme practice și teoretice prin metode
specifice
4. Comunicarea folosind limbajul științific
5. Protecția propriei persoane, a celorlalți și a mediului
înconjurător
Domenii de continut
clasa a VI -a 1. Introducere în studiul fizicii
2. Concepte de bază în fizică
Mărimi fizice
Determinarea valorii unei mărimi fizice
3. Fenomene mecanice
Mișcare și Repaus
Inerția
Interacțiunea
4. Fenomene termice
Stare termică. Temperatură
Efecte ale schimbării stării termice
5. Fenomene electrice și magnetice
6. Fenomene optice 1. Marim i fizice
2. Fenomene mecanice
Mișcare și Repaus
Inerția
Interacțiunea
3. Fenomene termice
Stare termică. Temperatură
Efecte ale schimbării stării termice
4. Fenomene electrice și magnetice
5. Fenomene optice
Domenii de continut
clasa a VII-a 1. Concepte și modele matematice de studiu în fizică
Mărimi și fenomene fizice studiate
Mărimi fizice scalare și vectoriale
2. Fenomene mecanice
Interacțiunea și efectele interacțiunii
Lucrul mecanic și energie 1. Forta
2. Echilibrul mecanic al corpurilor
3. Lucrul mecanic si energia mecanica
4. Lumina si sunet
5. Fenomene termice

113
Echilibrul corpurilor – Mișcarea de translație și
mișcarea de rotație a corpurilor nedeformabile
Statica fluidelor – Presiunea
Unde mecanice – Sunetul
Dom enii de continut
clasa a VIII -a 1. Fenomene termice
2. Fenomene electrice și magnetice
Electrostatica
Electrocinetica
Efectul magnetic al curentului electric
3. Fenomene optice
Introducere
Reflexie
Refracția
Lentile subțiri
Instrumente optice
4. Extindere: Energia și viața
Forme de energie. Surse de energie – temă integratoare 1. Fenomene termice
2. Mecanica fluidelor
3. Curentul electric
4. Instrumente optice
5. Radiatiile si radioprotectia
6. Energia nucleara

114
Anexa 4. Propunere program ă modular ă curriculum integrat la științe, clasa
a V-a2

Notă: Această propunere este o formă ce necesită îmbunătățiri și completări
suplimentare. Ea se dorește a fi un punct de plecare pentru eventu alitatea dezvoltării unei
programe școlare modulare pentru științele naturii.

Curriculumul integrat la științe a fost conceput nu numai pentru a oferi elevilor
posibilitatea de a dobândi cunoștințe și abilități legate de științe, să dezvolte competențe de
gândire critică și strategică și să aplice aceste cunoștințe și competențe în viața de zi cu zi, ci și
pentru a le transmite valori și atitudini nobile și sentimentul de patriotism. Se dorește ca procesul
educațional creat pentru îndeplinirea acestor o biective va produce cetățeni echilibrați, capabili să
contribuie la armonia și prosperitatea națională.
În prezent, avem nevoie de o societate orientată spre științe, progresivă, informată, cu o
capacitate mare de schimbare, orientată spre viitor, inovatoare și care să contribuie la
dezvoltările științifice și tehnologice viitoare. Pentru aceasta este nevoie de cetățeni creativi,
critici, curioși, deschiși și competenți în domeniile științei și tehnologiei.
Scopul curriculumului integrat de științe pentru ciclul secundar gimnazial este acela de a
îi ajută pe elevi să dobândească cunoștințe și competențe în domeniul științelor și tehnologiei și
să îi facă capabili să rezolve probleme și să ia decizii în viața de zi cu zi bazate pe atitudini
științifi ce și valori nobile. Elevii care vor învăța pe baza acestui curriculum vor avea o bază în
domeniul științelor care le va permite să urmeze o educație formală sau informală în domeniul
științelor și tehnologiei.
Curriculumul vizează, de asemenea, dezvoltare a unei societăți responsabile, dinamice și
progresive cu o cultură a științelor și tehnologiei, care apreciază natura și lucrează pentru
preservarea și conservarea mediului.

A. Obiective generale
Curriculumul integrat de științe pentru școala secundară permi te elevilor să:
1. Dobândească cunoștințe în domeniul științelor și tehnologiei în contextul fenomenelor
naturale și al experiențe din viața de zi cu zi.

2 Pentru realizarea acestei propuneri am folosit ca resurse bibliografice: Ministry of Education Malaysia –
Integrated Curriculum for Secondary Schools, Science Form 2 (2002) si Programele modulare din Cadru de
referință al curriculumului național pentru învățământul preuniversitar: un imperativ al reformei curriculare,
POSDRU/55/1.1/S/25088, 2007 -2013

115
2. Să înțeleagă evoluțiile din domeniul științei și tehnologiei.
3. Să dobândească competențe științif ice și de gândire.
4. Să aplice cunoștințele și competențe le într -un mod creativ și critic pentru a rezolva
probleme și a lua decizii.
5. Să facă fața provocărilor din lumea științifică și tehnologică și să fie dispuși să
contribuie la dezvoltarea științe lor și tehnologiei.
6. Să evalueze informațiile legate de științe și tehnologie cu înțelepciune și eficacitate.
7. Să practice și internalizeze atitudini științifice și valori morale.
8. Să aprecieze contribuțiile științei și tehnologiei la dezvoltarea na țională și bunăstarea
omenirii.
9. Să conștientizeze nevoia de a avea grijă de mediul înconjurător și să joace un rol activ
în prezervarea și conservarea acestuia.

B. Obiective specifice
1. Experimentarea părții practice a științelor
Elevii ar trebui să poat ă realiza investigații, să analizeze probleme și să utilizeze procese
practice și abilități în evaluarea soluțiilor. Elevii planifică și efectuează investigații simple și
rezolvă probleme care necesită anumite competențe practice. Atitudinile și valorile s tau la baza
acestor competențe . Respectarea lucrurilor vii este un exemplu – elevii nu trebuie să deterioreze
plantele; dacă examinează animalele mici, ar trebui să aibă grijă de ele și să le elibereze în locul
în care le -au găsit.

2. Deprinderea de cunoștințe științifice și realizarea de conexiuni
Elevii trebuie să dobândească cunoștințe științifice, tehnologice și de mediu și să le poată
aplica în contexte noi. Sarcina principală a predării este de a construi un cadru de învățare pentru
elevi care s ă îi ajute să facă legături între ideile și conceptele din mintea lor. Când elevii fac o
activitate, trebuie generate întrebări și discuții astfel încât ei să se raporteze la cunoștințele și
experiența dobândite anterior și să facă legături.

3. Înțelegerea utilizării științei
Elevii trebuie să înțeleagă utilizarea științelor naturii și a cunoștințelor în societate și în
mediul înconjurător. Cunoștințele științifice învățate la școală ar trebui să producă elevi care
înțeleg că știința este relevantă pentru vi ața de zi cu zi. Probleme precum îmbunătățirea calității
apei, creșterea calității și cantității hranei fără a deteriora terenul sau construirea de case eficiente

116
din punct de vedere energetic sunt exemple de aplicații. O apreciere a istoriei descoperirilo r
științifice și a relației lor cu cunoașterea, iar diferitele puncte de vedere din întreaga lume
îmbogățesc înțelegerea legăturilor dintre știință și societate.

C. Competențe științifice
Știința se bazează pe investigație și rezolvarea problemelor. În proce sele de investigație și
de rezolvare a problemelor sunt uilizate competențe științifice și de gândire. Competențe le
științifice sunt importante în orice investigație științifică, cum ar fi efectuarea de experimente și
realizarea de proiecte.
Competențe le științifice cuprind competențe le specifice procesului științific, dar și
competențe care țin de îndemnare manuală.
Predarea și învățarea științelor naturale implică dezvoltarea unei game de competențe de
proces care pot fi folosite în viața de zi cu zi, în comunitate și la locul de muncă. Elevii pot
dobândi aceste competențe într-un mediu care leagă curiozitatea față de lume și care susține
creativitatea, responsabilitatea și creșterea încrederii.

C.1. Competențe specifice științifice
Competențe le specifice științifice permit elevilor să formuleze întrebări și să găsească
răspunsuri în mod sistematic.

Observare Folosirea simțurilor (auz, pipăit, miros, gust și văz) pentru
colectarea de informații despre un obiect sau un fenomen.
Clasificare Utilizarea observațiilor pentru gruparea obiectelor sau
evenimentelor în funcție de asemănări sau diferențe.
Măsurare și
utilizarea
numerelor Realizarea de observații cantitative și utilizarea numerelor
și instrumentelor cu unități standardizate. Măsurare a face
ca observația să fie mai exactă.
Concluzionare Utilizarea experiențelor anterioare sau a datelor colectate
anterior pentru a trage concluzii și a explica evenimentele
și fenomenele.
Previzionare Prezentarea rezultatului unui eveniment viitor pe baza
cunoștințelor anterioare obținute prin experiențe sau date
colectate.
Comunicare Utilizarea de cuvinte sau simboluri grafice, precum tabele,
grafice, cifre sau modele pentru a descrie o acțiune, un
obiect sau un eveniment.
Utilizarea
relației spațiu –
timp Descrierea modificărilor ținând cont de parametrul timp.
Exemple de parametri: localizare, direcție, forma,
dimensiune, volum, greutate și masa.

117
Interpretarea
datelor Oferirea de explicații raționale despre un obiect,
eveniment său model derivat din datele colectate.
Definirea
operaționalității Definirea conceptelor prin descrierea a ceea ce trebuie
făcut și a ceea ce trebuie respectat.
Verificarea
variabilelor Identificarea variabilelor fixe, variabilelor de lucru și a
variabilelor de răspuns într -o investigație. Variabilele de
lucru sunt modificate pentru a observa relația lor cu
variabilele de răspuns. În același timp, variabila fixă este
menținută constantă.
Realizarea de
ipoteze Efectuarea unei declarații generale despre relația dintre o
variabilă de lucru și o variabilă de răspuns pentru a explica
un eveniment sau o observație. Această declarație poate fi
testată pentru a determina validitatea acesteia.
Experimentare Planificarea și desfășurarea activităților pentru a testa o
anumită ipo teză. Aceste activități includ colectarea,
analizarea și interpretarea datelor și formularea de
concluzii.

C.2. Competențe legate de îndemnarea manuală
În cercetarea științifică aceste compentente sunt abilități psihomotorii care permit elevilor
să:
 utilizeze și manipueze corect aparatele și substanțele de laborator;
 manipuleze mostrele corect și cu atenție;
 deseneze cu precizie mostre, aparatele și substanțele de laborator;
 curate corect aparatura științifica;
 depoziteze aparatele științifice și subs tanțele de laborator în mod corect și în
siguranță.

C.3. Competențe de gândire
Gândirea este un proces mental care presupune că elevul să integreze cunoștințele,
competențe le și atitudinea într -un efort de a înțelege mediul.
Unul dintre obiectivele sistemului național de învățământ este de a spori capacitatea de
gândire a elevilor. Acest obiectiv poate fi realizat printr -un curriculum care pune accent pe
învățarea minuțioasă. Predarea și învățarea care accentuează competențe le de gândire reprezintă
fundamentul învățării minuțioase.
Învățarea atenta este realizată dacă elevii sunt implicați activ în procesul de predare și
învățare. Activitățile ar trebui organizate pentru a le oferi osibilitatea de a aplica competențe de
gândire în identificarea, rezolvarea problemelor și luarea deciziilor.

118
Competențe le de gândire pot fi clasificate în competențe de gândire critică și competențe
de gândire creativă. O persoană care gândește critic întotdeauna evaluează o idee într -o manieră
sistematică înainte de a o accepta. O persoană care gândește în mod creativ are un nivel ridicat
de imaginație, este capabilă să genereze idei originale și inovatoare și să modifice idei și
produse.

C.3.1. Competențe de gândire critică
Caracterizare Identifica rea criteriilor, precum caracteristici, calități și elemente
ale unui concept sau a a unui obiect.
Comparare Identificarea asemănărilor și diferențelor bazate pe criterii
precum caracteristici, trăsături, calități și elemente ale unui
concept sau eveniment.
Grupare și
clasificare Separarea și gruparea obiectelor sau a fenomenelor în categorii
bazate pe anumite criterii, cum ar fi caracteristici sau trăsături
comune.
Ordonare Aranjarea obiectelor și a informațiilor în funcție de calitatea sau
cantitatea caracteristicilor sau trăsăturilor comune, precum
dimensiune, timp, formă sau număr.
Prioritizare Aranjarea obiectelor și a informațiilor în ordine în funcție de
importanța sau prioritatea acestora.
Analizare Analiza informațiilor în detaliu prin împărțirea lor în părți mai
mici pentru a găsi semnificații implicite și relații.
Detectarea
biasului Identificarea de puncte de vedere sau opinii care au tendința de a
sprijini sau de a se opune unui lucru într -un mod incorect sau
înșelător.
Evaluare Efectuarea de judecăți asupra calității sau valorii unui lucru pe
baza unor motive sau probe valabile.
Concluzionare Efectuarea unei declarații despre rezultatul unei investigații
bazate pe o ipoteză.
Accesarea
informațiilor Posibilitatea de a f olosi o varietate de surse pentru a obține
informații și pentru a -și aminti faptele relevante și ideile cheie și
pentru a construi un cadru conceptual.
Identificarea
problemelor Capacitatea de a scoate în evidență nevoile și dorințele oamenilor
în societate.
Ridicarea de
probleme Capacitatea de a gândi și de a adresa întrebări relevante despre
probleme și fenomene naturale.
Înregistrarea
informațiilor Înregistrarea datelor în mod sistematic, inclusiv desene, descrieri,
tabele și grafice.
Interpre tarea
informațiilor Explicarea rezultatelor unei activități sau investigații (aceasta
include citirea și înțelegerea hărților, tabelelor, graficelor).
Comunicarea Utilizarea unor forme de comunicare scrise, orale, vizuale,
grafice și de altă natură pentru a face informațiile disponibile
altor persoane

C.3.2. Competențe de gândire creativă

119
Generare de idei Producerea sau oferirea de idei într -o discuție.

Relizarea de
conexiuni Realizarea de conexiuni într -o anumită situație pentru a
determina o structură sau un model de relație.
Concluzionare Utilizarea experiențelor anterioare sau a datelor colectate anterior
pentru a trage concluzii și a explica evenimente.
Previzionare Prezentarea rezultatului unui eveniment viitor pe baza
cunoștințelor anterioare obținute prin experiențe sau date
colectate.
Generalizare Realizarea de concluzii generale despre un grup pe baza
observațiilor sau a informațiilor din eșantioanele grupului.
Vizualizare Aducere aminte sau formarea de imagini mentale despre o
anumită idee, concept, situație sau viziune.
Sintetizare Combinrea de elemente separate sau părți pentru a forma o
imagine generală în diferite forme, precum, text scris, desen sau
macheta.
Realizare de
ipoteze Efectuarea unei declarații generale despre relația dintre o
variabilă de lucru și o variabilă de răspuns pentru a explica un
eveniment sau o observație. Această declarație poate fi testată
pentru a determina validitatea acesteia.
Realizare de
analogii Înțelegerea unui anumit concept abstract său complex prin
legarea acestuia într -un mod mai simplu sau mai simplu de un
concept concret cu caracteristici similare.
Inventare Producerea de ceva nou sau adaptarea a ceva deja existent pentru
a depăși o problemă într -o manieră sistematică.

C.3.3. Dezvoltarea abilităților lingvistice: cititul și scrisul
Cititul este esențial pentru învățarea reușită. Scrisul este, de asemenea, un instrument
puternic de comunicare. Scrisul permite elevilor să construiască și să comunice gândurile și
ideile în mod coerent. Frecvența practicilor de citire și scriere în diverse sarcini și subiecte
permite elevilor să comunice funcțional și creativ.
Elevii trebuie să citească și să scrie anumite genuri de texte (inclusiv instrucțiuni,
rapoarte și explicații) în ti mpul lecțiilor de științe ale naturii. Au nevoie de ocazii regulate pentru
a citi și a scrie diferite genuri de texte pentru a -și îmbunătăți competențe le de citire și scriere.

C.4. Strategii de gândire
Generalizare Realizarea de generalizări pe baza cara cteristicilor inter -conexe și
comune pentru a determina sensul, conceptul sau modelul.
Luarea deciziilor Selectarea celei mai bune soluții din diferite alternative pe baza
criteriilor specifice pentru a atinge un obiectiv specific.
Rezolvarea de
probleme Găsirea de soluții într -o manieră sistematică pentru situații dificile
sau nefamiliare sau dificultăți neașteptate.

120
Pe lângă competențe le de gândire și strategiile de gândire de mai sus, o altă competenta
importantă este raționamentul. Raționamentul este o competentă utilizată în gândirea logică,
justă și rațională.
Figura de mai jos oferă o imagine generală a competențe lor și a strateg iilor de gândire.

D. Atitudini științifice și valori nobile
Experiențele de învățare din domeniul științelor pot fi folosite pentru dezvoltarea
atitudinilor științifice și valorilor nobile în rândul elevilor.
Aceste atitudini și valori includ următoarele:
 Interes și curiozitate față de mediu;
 Sinceritate și acuratețe în înregistrarea și validarea datelor;
 Perseverența;
 Responsabilitate cu siguranța personală, a altora și a mediului;
 Realizarea că știința este un mijloc de a înțelege natura;
Competențe de gândire
Gândire critică

Caracterizare
Comparare
Grupare și clasificare
Ordonare
Prioritizare
Analizare
Detectarea biasului
Evaluare
Concluzionare
Accesarea informațiilor
Identificarea problemelor
Ridicarea de probleme
Înregistratrea informațiilor
Interpretarea informațiilor
Comunicare
Gândire creativ ă

Generare de idei
Realizarea de conexiuni
Concluzionare
Previzionare
Generalizare
Vizualizare
Sintetizare
Realizarea de ipoteze
Realizarea de analogii
Inventare
Raționament
Strategii de gândire

Generalizare
Luarea deciziilor
Rezolvarea de
probleme

121
 Aprecierea și practicarea unei vieții sănătoase;
 Aprecierea echilibrului naturii;
 Respect și bune maniere;
 Aprecierea contribuției științei și tehnologi ei;
 Gândire critică și analitică;
 Flexibil și deschidere;
 Grijă;
 Obiectivitate;
 Cooperativ.
 Cinste și corectitudine;
 Curaj pentru a încerca;
 Gândire raționala.
 Încrede și independentă.

E. Abordări privind predarea și învățarea
Strategiile de predare și învă țare din curriculum -ul științific subliniază învățarea atentă.
Învățarea atenta este un proces care îi ajută pe elevi să dobândească cunoștințe și abilități
superioare care îi vor ajuta să -și dezvolte mintea la nivelul optim. Acest tip de învățare poate să
apară prin diferite abordări de învățare, precum ancheta, constructivismul, învățarea contextuală
și învățarea avansată.
Activitățile de învățare ar trebui, prin urmare, să fie orientate către activarea
competențe lor critice și creative de gândire ale ele vilor și să nu se limiteze la învățarea de rutină
sau monotonă. Elevii trebuie să fie conștienți de competențe le și strategiile de gândire pe care le
folosesc în procesul de învățare. Ei ar trebui să fie provocați cu întrebări și probleme de ordin
superior și să li se ceară să rezolve probleme care le utilizează creativitatea și gândirea critică.
Procesul de predare și învățare ar trebui să permită elevilor să dobândească cunoștințe,
competențe avansate și să le dezvolte atitudini științifice și valori nobi le într -un mod integrat.

E.1. Învățarea pe bază de investigație
Investigația accentuează învățarea prin experiențe. În general, investigația înseamnă să
găsești informații, să întrebi și să cercetezi un fenomen care are loc în mediul înconjurător.
Descoperirea este principala caracteristică a investigației. Învățarea prin descoperire apare atunci
când principalele concepte și principii ale științei sunt investigate și descoperite de elevii înșiși.

122
Prin activități precum experimentele, elevii investi ghează un fenomen și trag concluzii
siinuri. Profesorii îi determină pe elevi să înțeleagă conceptele științifice prin rezultatele
investigație. Competențe le de gândire și științifice sunt astfel dezvoltate în timpul procesului de
cercetare. Cu toate acest ea, metoda investigației poate să nu fie potrivită pentru toate situațiile de
predare și învățare. Uneori, poate fi mai potrivit ca profesorii să predea în mod direct concepte și
principii.

E.2. Constructivismul
Constructivismul sugerează că elevii învață despre un lucru atunci când își construiesc
propria înțelegere. Atributele importante ale constructivismului sunt următoarele:
 Ia în considerare cunoștințele anterioare ale studenților;
 Învățarea apare ca urmare a propriului efort al elevilor;
 Învățarea apare atunci când elevii își restructurează ideile existente prin
legarea unor idei noi cu cele vechi.
 Oferă elevilor oportunități pentru cooperare, împărtășirea de idei și
experiențe și reflectare asupra învățării lor.

E.3. Știință, tehnologie și societa te
Învățarea semnificativă apare atunci când elevii pot lega învățarea cu experiențe din viața
de zi cu zi. Abordare STS sugerează că învățarea științifică are loc prin investigații și discuții
bazate pe aspectele științifice și tehnologice în cadrul socie tății. În abordarea STS, cunoștințele
în domeniul științei și tehnologiei trebuie învățate prin aplicarea principiilor științei și
tehnologiei și a impactului acestora asupra societății.

E.4. Învățarea contextuală
Învățarea contextuală este o abordare car e asociază învățarea cu experiențele zilnice ale
elevilor. În acest fel, elevii unt capabili să aprecieze relevanța învățării științifice în viața lor.

F. Metode de predare și învățare
Abordările de predare și învățare pot fi implementate prin diverse metode, precum
experimente, discuții, simulări, proiecte și vizite. Utilizarea unei varietăți de metode de predare și
învățare poate spori interesul elevilor pentru științe. Lecțiile de șt iințe care nu sunt interesante
nu vor motiva elevii să învețe și, ulterior, le vor afecta performanțele.
Alegerea metodelor de predare ar trebui să se bazeze pe conținutul curricular, pe
abilitățile elevilor, pe nivelul de inteligență și pe disponibilitat ea resurselor și a infrastructurii. Pe

123
lângă rolul prezentatorilor de cunoștințe și al experților, profesorii trebuie să acționeze ca
facilitatori în procesul de predare și învățare. Profesorii trebuie să fie conștienți de multiplele
inteligențe care exist ă între elevi. Diferite activități de predare și învățare ar trebui planificate
pentru a răspunde elevilor cu diferite stiluri de învățare și inteligență.
F.1. Experimentul
Experimentul este o metodă frecvent utilizată în lecțiile de științe. În experiment e, elevii
testează prin investigații ipoteze pentru a descoperi concepte și principii științifice specifice.
Efectuarea unui experiment implică competențe de gândire, aptitudini științifice și de îndemnare
manuală.
De obicei, un experiment implică următori i pași:
 Identificarea unei probleme;
 Emiterea unei ipoteze;
 Planificarea experimentului
– controlul variabilelor;
– determinarea echipamentului și a materialelor necesare;
– determinarea procedurii experimentului și a metodei de colectare și analiză
a datelor.
 Realizarea experimentului;
 Colectarea datelor;
 Analiza datelor;
 Interpretarea datelor;
 Emiterea concluziilor;
 Scrierea raportului.
Profesorii ar trebui să ofere elevilor ocazia să își proiecteze propriile experimente.
Aceasta implică elaborarea de către ele vi a unor planuri de efectuare a experimentelor, de
măsurare și analiză a datelor și de prezentare a rezultatelor experimentului.

F.2. Discuția
Discuția este o activitate în care elevii schimbă întrebări și opinii pe anumite subiecte.
Discuțiile pot fi efectuate înainte, în timpul sau după o activitate. Profesorii ar trebui să joace
rolul de facilitator și să conducă o discuție prin punerea de întrebări care să stimuleze gândirea și
să îi facă pe elevi să se exprime.

124
F.3. Simularea
Simularea presupune desfășurarea unei activități care seamănă cu o situația reală.
Exemple de simulare sunt jocurile de rol, jocurile și utilizarea modelelor. În jocurile de rol, elevii
joacă un rol special pe baza anumitor condiții prestabilite. Jocurile necesită proceduri c are
trebuie respectate. Elevii joacă jocuri în scopul de a promova un anumit principiu sau de a
înțelege procesul decizional. Modelele sunt folosite pentru a reprezenta obiecte sau situații reale,
astfel încât elevii să poată vizualiza obiectele sau situaț iile menționate și astfel să înțeleagă
conceptele și principiile care trebuie învățate.

F.4. Proiectul
Proiectul este o activitate de învățare care, în general, este întreprinsă de un individ sau de
un grup de elevi pentru a atinge un anumit obiectiv de î nvățare. Un proiect necesită în general
mai multe lecții. Rezultatul proiectului, fie sub forma unui raport, a unei machete sau în alte
forme, trebuie prezentat profesorului și celorlalți elevi. Activitatea proiectului promovează
dezvoltarea competențe lor de rezolvare a problemelor, gestionarea timpului și învățarea
independentă.

F.5. Vizite și utilizarea resurselor externe
Învățarea științelor nu se limitează doar la activitățile desfășurate în complexul școlar.
Învățarea științelor poate fi îmbunătățită prin utilizarea de resurse externe, cum ar fi grădinile
zoologice, muzee, centre științifice, institute de cercetare sau fabrici. Vizitele în aceste locuri fac
învățarea științelor mai interesantă, mai semnificativă și mai eficientă. Pentru a optimiza
oportunitățile de învățare, vizitele trebuie atent planificate. Elevii pot fi implicați în procesul de
planificare și pe parcursul vizitei ar trebuie să le fie atribuite sarcini educaționale specifice. Nici
o vizită educaționala nu este completă fără o discuț ie post -vizită.

F.6. Utilizarea tehnologiei
Tehnologia este un instrument puternic care are un mare potențial în îmbunătățirea
învățării științelor. Prin folosirea unor tehnologii precum televiziunea, radioul, resursele video,
calculatorul și internetul, predarea și învățarea științelor poate fi mai interesantă și mai eficientă.
Simularea computerizată și animația sunt instrumente eficiente pentru predarea și învățarea
conceptelor de știință abstracte sau dificile.

G. Organizarea conținutului

125
Curriculumul ș tiințific este organizat în jurul temelor și modulelor. Fiecare modul este
format din câte un domeniu de învățare, fiecare dintre ele având un număr de obiective de
învățare. Un obiectiv de învățare are unul sau mai multe rezultate de învățare.
În procesul de predare și învățare activitățile de învățare trebuie planificate într -o manieră
integrată, care să permită atingerea rezultatelor multiple ale învățării în funcție de nevoi și de
context. Profesorii trebuie să evite folosirea unei strategii de predare care încearcă să realizeze
fiecare rezultat al învățării separat.
Activitățile de învățare sugerate oferă informații privind domeniul de aplicare și
dimensiunea rezultatelor învățării. Activitățile de învățare specificate sunt oferite cu intenția de a
furniza unele îndrumări cu privire la modul în care pot fi obținute rezultatele învățării. O
activitate sugerată poate include unul sau mai multe rezultate de învățare. În același timp, pot fi
sugerate mai multe activități pentru un anumit rezultat al învățări i.
Profesorii pot modifica activitatea sugerată pentru a se adapta abilităților și stilului de
învățare al elevilor lor. Profesorii sunt încurajați să conceapă alte activități de învățare inovatoare
și eficiente pentru a spori învățarea științei.

H. Module d e învățare
Modul inițial: Introducere în lumea științelor naturii
Obiective de învățare Activități propuse Rezultate ale învățării
1. Analizarea metodei –
investigația științifică Realizarea unei investigații științifice,
de ex. Investigați modul în care
suprafața afectează rata de răcire.

Elevii vor:
A) identifică problema;
B) identifică variabilele;
C) elabora o ipoteză;
D) planifica investigația pentru:
– determinarea aparaturii și
materialelor necesare;
– determinarea procedurii
anchetei, metodei de colectare
a datelor și analiza datelor.
E) efectuă investigația;
F) colecta datele;
G) analiza și interpreta datele;
H) trage concluzii;
I) scrie un raport.

Discuții despre importanța metodei de
cercetare științifică în procesul de
dobândire a cunoștințe lor științifice.
Elevul este în măsură să:
– explice etapele investigației
științifice;
– efectueze o investigație științifică;
– scrie un raport privind o investigație
științifică;
– explice importanța investigației
științifice.
2. Realizarea importantei
atitudinilor științifice și a
valorilor nobile în timpul
realizării investigațiilor
științifice Vizionarea de videoclipuri sau simulări
pe computer, colectarea informațiilor și
interpretarea datelor despre atitudinile
științifice și valori nobile practicat e de
oamenii de știință. Elevul este capabil să:
– identifice atitudinile științifice și
valorile nobile practicate de oame nii
de știință;
– explice necesitatea de a practica

126

Discuții despre necesitatea de a
practica atitudini științifice și valori
nobile atunci când sunt realizate
investigații științifice. atitudini științifice și valori nobile
atunci când este efectuată o
investigație științifică,
– practice atitudini științifice și valori
nobile atunci când efectuează o
investigație științifică.

Modul disciplinar 1: Materia în natura – Apa
Obiective de învățare Activități propuse Rezultate ale învățării
1. Analizarea
caracteristicilor fizice ale
apei Activități pentru a determina:
– punctul de îngheț al apei,
– punctul de fierbere al apei.

Activități de observare a efectelor
impurităților asupra
caracteristicilor fizice ale apei. Elevul poate:
– să precizeze semnificația
punctului de îngheț al apei;
– să indice sensul punctului de
fierbere a apei;
– să descrie caracteristicile fizice
ale apei;
– să explice prin exemple efectele
impurităților asupra
caracteristicilor fizice ale apei

2. Analiza compoziției apei Electroliza apei pentru a determina
raportul dintre hidrogen și oxigen într -o
moleculă de apă. Elevul este capabil să:
– determine compoziți apei;
– testeze pre zenta hidrogenului și a
oxigenului

3. Analiza procesului de
evaporare a apei Experimente pentru studierea factorilor
care influențează evaporarea apei (de
exemplu, umiditatea, temperatura
mediului ambient, suprafața, mișcarea
aerului)

Discutarea factorilor care influențează
rata de evaporare

Discutarea asemănărilor și diferențelor
între evaporare și fierbere

Exemple concrete de procese de
evaporare în viața de zi cu zi (uscarea
rufelor, preservarea produselor
agricole, procesarea ali mentelor)
Elevul este capabil să:
– explice ce este evaporarea
– explice prin intermediul
exemplelor factorii care
influențează rata de evaporare a
apei
– compare evaporarea și fierberea și
să prezinte caracteristicile
ambelor procese;
– descrie aplicarea fenomenului de
evaporare a apei în viața de zi cu
zi.
4. Analiza soluțiilor și
solubilității Discuții despre diferențele dintre solvat,
solvent și soluție.

Realizarea de activități pentru a prepara
o soluție diluată, o soluție concentrată
și o soluție satur ată.

Discuții despre asemănările și
diferențele dintre soluția diluată, soluția
concentrată și soluție saturată.

Activități pentru a ilustra diferențele
dintre o soluție și o suspensie.
Elevul este capabil să:
– explice noțiunile de solvent, solvat și
soluție;
– compare și să observe diferențele
dintre soluția diluată, soluția
concentrată și saturată;
– explice ce este suspensia;
– explice ce este solubilitatea;
– explice factorii care afectează
solubilitatea substanțelor dizolvate în
apă;
– explice importanța apei ca solvent
universal;
– dea exemple practice privind

127
Experimente pentru a determina factorii
care afectează solubilitate a unui solvat.
 Natura solventului
 Natura solvatului
 Temperatura.

Realizarea de experimente pentru a
determina factorii care afectează gradul
de dizolvare:
 temperatura;
 rata de agitare;
 dimensiunea particulei
dizolvate.

Discuții despre importanța apei ca
solvent universal.

Strângerea de informații despre
aplicarea solvenților organici în viața
de zi cu zi.
utilizarea solvenților organici în viața
de zi cu zi.
5. Analizarea metodelor de
purificare a apei Vizită la o stație de tratare a apelor sau
vizualizarea unui material video cu care
prezintă modul de funcționare a unei
stații de tratere a apelor.

Discuții (brainstorming) despre:
 resursele naturale de apă;
 motivele pentru purificarea
apei.

Discuții despre diferitele tipuri de
purificare a apei, cum ar fi filtrarea,
fierberea, clorurarea și distilarea.

Activități de studiu a diferitelor tipuri
de purificare a apei, cum ar fi filt rarea,
fierberea și distilarea.

Elevii prezintă concluziile pentru a
discuta punctele forte și punctele slabe
ale diferitelor tipuri de purificare a apei
. Elevul poate să:
– enumere sursele naturale de apă;
– precizeze motivele pentru purificarea
apei;
– descr ie diferitele tipuri de purificare
a apei;
– compare punctele tari și punctele
slabe ale diferitelor tipuri de
purificare a apei.
6. Analiza sistemelor de
furnizare a apei Vizită la o stație de procesare a apei
pentru a studia sistemul de alimentare
cu apă și etapele implicate în
purificarea apei.

Discuții despre modalitățile de
economisire a apelor.

Realizarea unui proiect privind
cantitatea medie de apă utilizată de
gospodărie.
Elevul este în măsură să:
– descrie modul în care funcționează
sistemul de alimen tare cu apă;
– explicei modalitățile de economisire
a apei.
7. Înțelegerea necesitații
prezervării calității apei Strângerea de informații și interpretarea
datelor privind tipurile de poluanți ai
apelor:
 deșeuri industriale, precum
reziduurile chimice;
 deșeuri menajere, precum
gunoi și apele reziduale; Elevul este în măsură să:
– dea exemple de poluanți ai apelor;
– explice efectul poluării apei asupra
organismelor vii;
– explice modalitățile de control
privind poluarea apelor;
– explice modalitățile de conservare a

128
 produse chimice din
activitățile agricole, precum
îngrășămintele și pesticidele;
 afectarea pânzei freatice
cauzată de construcții și
defrișări;
 scurgerile accidentale din
cisterne.

Discuții privind efectul polu ării apei
asupra organismelor vii.
Discuții despre modalitățile de control
privind poluarea apei.

Discuții despre modalitățile de
prezervare și conservare a apei și a
calității acesteia.

Realizarea unei campanii pe temă "Să
iubim râurile noastre".
apei și a calității acesteia.

Modul disciplinar 2 – Materia în natura – Presiunea aerului
Obiective de învățare Activități propuse Rezultate ale învățării
1. Înțelegerea presiunii
aerului Activitate organizată pentru a discuta
despre teoria cinetică a gazelor.

Activitate pentru demonstrarea faptului
că aerul exercită presiune.

Activități pentru a arăta factorii care
afectează presiunea aerului, adică
volumul și temperatura.
Elevul este capabil să:
– explice existența presiunii aerului cu
referire la teoria cinetică;
– explice factorii care afectează
presiu nea aerului.
2. Aplicarea principiilor
presiunii aerului în viața
de zi cu zi Colectarea de informații și interpretarea
datelor despre aparatele care utilizează
principiul presiunii aerului.

Colectarea de informații și discuții
despre aplicarea presiunii aerului în
seringă, sifon, pompă de pulverizare și
paie de băut.

Discuții despre modalitățile de utilizare
a principiului presiunii aerului pentru a
rezolva problemele zilnice, precum
blocarea chiuvetelor sau turnarea
laptelui condensat dintr -o cutie.

Colectarea de informații despre modul
de funcționare a unui rezervor de gaz
care conține gaze sub presiune ridicată.

Discuții despre măsurile de siguranță
luate în condițiile utilizării gazelor sub
presiune înaltă.
Elevul este în măsură să:
– explice prin e xemple principiul
presiunii aerului;
– genereze idei pentru rezolvarea
problemelor folosind principiul
presiunii aerului;
– prezinte măsurile de siguranță
necesare pentru utilizarea gazului
sub presiune înaltă.

129
Modul disciplinar 3 – Forța și mișcarea
Obiective de învățare Activități propuse Rezultate ale învățării
1. Înțelegerea noțiunii de
forță Activități desfășurate pentru a arăta
forțele de împingere și de tragere.

Activități pentru a arăta efectele forței
(modificări ale formei, poziției, vitezei
și direcției).

Activități pentru a arăta diferite tipuri
de forțe (forță de frecare,
gravitaționala, electrostatică și
magnetică).
Elevul este în măsură să:
– precizeze că o forță este de
împingere sau de tragere;
– explice efectele forțelor;
– explice diferitele tipuri de forțe.
2. Măsurarea forțelor Discuții privind unitatea de forță și
principiul echilibrului.

Realizarea de activități pentru a măsura
amploarea forței.
Elevul este în măsură să:
– definească forța;
– explice cum funcționează principiul
echilibrului;
– măsoare amploarea forței.
3. Analiza rolului forțelor în
viața de zi cu zi Crearea unei activități, de ex. realizarea
unui poster care să arate cum ar fi viața
fără acțiunea forțelor.
Elevul este în măsură să:
– descrie modul în care ar fi viața dacă
forța nu există.

Modul disciplinar 4 – Cadrul natural
Obiective de învățare Activități propuse Rezultate ale învățării
1. Înțelegerea cadrului
natural pentru plante Realizarea de lucrări pe teren pentru a
studia diferitele medii de viață ale
plantelor.

Realizarea de activități de clasificare a
plantelor pe baza mediului lor de viață.
Elevul este în măsură să:
– explice diferitele medii de viață ale
plantelor;
– clasifice plantele pe baza mediului
lor de viață.
2. Înțelegerea cadrului
natural pentru animale Discuții despre medii de viață pentru
A) vertebrate terestre și acvatice;
B) nevertebrate terestre și acvatice.

Discuții despre:
A) asemănări și diferențe între mediile
de viață pentru vertebratele terestre și
acvatice;
B) asemănări și diferențele intre
mediile de viață pentru nevertebratele
terestre și acvatice.
Elevul este în măsură să:
– explicăe mediul de viață pentru
vertebrate și nevertebrate;
– compare și remarce diferențele
pentru mediul de viața al
vertebratelor terestre și acvati ce;
– compare și remarce diferențele
pentru mediul de viața al
nevertebratelor terestre și acvatice.
3. Analiza rolului cadrului
natural pentru
organisemele vii Discutarea unor situații reale, de
exemplu:
A) incapacitatea balenelor de a se
deplasa înapoi în ma re după ce au fost
spălate pe uscat;
B) o persoană bolnavă care utilizează
cârje pentru sprijin.
Elevul este în măsură să:
– Justifice importanța mediului de
viață pentru organismele vii.

130
Modul integrat – Dezvoltarea durabilă a societății
Obiective de învățare Activități propuse Rezultate ale învățării
1. Factori care influențează
calitatea vieții Discuții despre probleme societății din
prezent (creșterea populației, nevoia de
hrană, dezvoltarea tehnologică, etc).

Discuții despre istoria tehnologiilor și
rolul lor asupra vieții persoanelor
(puncte de reper în evoluția
tehnologiilor; scoaterea în evidență că
tehnologiile au apărut pentru a rezolva
probleme).

Discuții privind eficiența utilizării
resurselor și valorificarea resurselor
regenerabile.

Discuț ii privind protecția și
îmbunătățirea calității mediului, prin
diminuarea factorilor poluanți și
reconstrucție ecologică.

Elaborarea și implementarea unor
proiecte ecologice. Elevul va fi în măsură să:
– identifice efecte ale intervenției
omului asupra medi ului;
– identifice rolul dezvoltării
tehnologice în rezolvarea de
probleme privind calitatea vieții;
– promoveze, să susțină și să participe
la activități și proiecte ecologice.

Modul deschis
Rolul acestui modul disciplinar este acela de a consolida și sistematiza cunoștințele,
competențe le și atitudinile formate în modulele ce au fost studiate pe parcursul modulelor
anterioare .

Aspecte ce necesită completări și dezvoltări ulterioare: detalierea conținuturilor pentru
fiecare modul, sugestii metodologice, aspecte evaluative, indicatori de performanță, competențe
specifice urmărite în cadrul fiecărui modul.

131
Anexa 5 – Chestionar cadre didactice
CHESTIONAR ADRESAT CADRELOR DIDACTICE DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
GIMNAZIAL DISCIPLINELE DE ȘTIINȚE CU PRIVIRE LA
“ABORDAREA INTEGRATĂ A CURRICULUMULUI PENTRU ȘTIINȚE LE
NATURII ”

Acest chestionar este adresat cadrelor didactice din gimnaziu care predau disciplinele de științe ale naturii
și are ca scop obținerea unor puncte de vedere concrete privind noile programe de gimnaziu, abordarea
integrată a curriculumului pentru științele naturii din învățământul gimnazial și identificarea de elemen te
care contribuie la creșterea interesului elevilor pentru disciplinele de științe ale naturii.
Pentru a evita erorile de interpretare, am considerat următoarele noțiuni cu sensurile specificate:
– Abordarea integrată a științelor – presupune o inter -relaționare a disciplinelor de științe și
abordarea lor nu ca o disciplină de studiu individuală, ci ca având o tematică unitară
– Discipline de ștințe ale naturii – fizică, chimie, biologie

Vă rugăm ca răspunsurile Dvs. să exprime în mod personal și obiectiv opinia Dvs. referitoare la
curriculumul integrat.
Completarea chestionarului se face fie prin încercuirea/ bifarea variantei de răspuns potrivite, fie prin
completarea răspunsului în spațiul marcat rezervat în acest scop, în funcți e de solicitarea adresată în
întrebare.
Vă asigurăm că datele personale și răspunsurile vor rămâne confidențiale, iar răspunsurile Dvs. nu se vor
folosi în alte scopuri.

Datele de identificare ale unității de învățământ:
1.Denumirea unității de învățământ : __________________________
2.Localitatea: ____________________________________________
3.Județul: _______________________________________________
4.Mediul de rezidență: □ urban □ rural

5. În ce măsură considerați că abordarea integrată a curriculu mului este utilă în activitatea Dvs.?
□ în foarte mică
măsură □ în mică măsură □ în suficientă
măsură □ în mare măsură □ în foarte mare
măsură

6. În cazul în care ați aplicat la clasă predarea de tip integrat, vă rugăm să bifați una sau mai multe
din situațiile de mai jos pe care le -ați constatat.
□ elevii au manifestat mai mult interes pentru cunoștințele predate
□ elevii au făcut conexiuni cu alt e discipline
□ elevii au înțeles mai bine cunoștințele predate
□ atmosfera în clasă a fost mai plăcută
□ utilizarea de resurse variate, adaptate la specificul lecției
□ timp mai mare pentru pregătirea lecției în comparație cu o lecție standard
□ libertate în structurarea conținuturilor
□ altele, și anume:
______________________________________________________________________

7. În cazul î n care nu ați aplicat la clasă predarea de tip integrat, vă rugăm să bifați unul sau mai
multe motive pentru care nu ați aplicat predarea de tip integrat.
□ aglomerarea programului școlar
□ lipsa resurselor materiale
□ lipsa timpului necesar pentru proiectarea lecției
□ tendința de generalizare a conținutului

132
□ lipsa comp etențelor și ghidurilor de organizare și desfășurare a activităților integrate
□ nicio modificare față de lecțiile predate standard
□ nepotrivirea metodei de predare de tip integrat pentru clasa/ clasele Dvs.
□ altele, și anume:
___________________________ ___________________________________________

8. Ați participat la cursuri de formare/ activități metodice pe tematica predare integrată?
□ DA, și anume: (organizator, nr ore alocate, disciplina)
________________________________________
□ NU

9. Ați consultat bi bliografie de specialitate pe tema predării integrate?
□ DA. Exemple
_______________________________________________________________________
□ NU

10. Ați consultat noile programe școlare de gimnaziu aprobate în luna februarie 2017 ?
□ DA
□ NU (treceți la întrebarea 1 8)

11. În ceea ce privește modificările pe care le aduc noile programe școlare în procesul de
predare , vă rugăm să bifați una sau mai multe dintre variantele de mai jos care vi se pare că se
potrivește.
□ oferă o structurare mai bu nă a conținuturilor
□ permit flexibilitate în abordarea disciplinei la clasă
□ pun accent mai mare pe partea experimentală și mai puțin pe memorare
□ asigur ă coeren ța interdisciplinar ă în cadrul ariei curriculare Matematic ă și Științele naturii
□ sunt cen trate pe formarea de competențe ale elevului
□ sunt centrate pe dezvoltarea de competențe ale elevului
□ pot fi adaptate cu ușurință la categorii diferite de elevi
□ altele, și anume:
_________________________ ___________ __________________________________ ____________
______________________________________________________ ____________________________

12. În ceea ce privește modificările pe care le aduc noile programe școlare în procesul de
învățare pentru elevi , vă rugăm să bifați una sau mai multe dintre varia ntele de mai jos care vi
se pare că se potrivește.
□ oferă contexte care implică elevii în diferite activități de observare, experimentare și aplicare
□ stimulează curiozitatea elevilor pentru învățare
□ dezvoltă spiritul de observație al elevilor
□ oferă o abordare integrată a conceptelor permițând realizarea de conexiuni cu celelalte științe ale
naturii
□ permit flexibilitate în aplicarea cunoștințelor dobândite în viața cotidiană
□ dezvoltă capacitatea elevilor de găsire de soluții în situații problemă
□ altele, și anume:
_____________________________________________________________________ __________ __
______________________________________________________ ___________________________

13. Ce considerați că aduc nou aceste programe școlare pentru disciplina pe care o predați în
comparație cu vechile programe?

133
14. În ce măsură considerați că aceste schimbări în programele școlare la nivel de gimnaziu
reflectă o nevoie reală a sistemului educațional românesc?

□ în foarte mică
măsură □ în mică măsură □ în suficientă
măsură □ în mare măsură □ în foarte mare
măsură

15. În ce măsură c onsiderați că noua programa a disciplinei pe care o predați încura jează/
recomandă abordări inter , pluri și transdisciplinare?
□ în foarte mică
măsură □ în mică măsură □ în suficientă
măsură □ în mare măsură □ în foarte mare
măsură

16. Ce ați fi dorit să regăsiți în noile programe și nu ați găsit?

17. Noua programa școlară pentru disciplina pe care o predați este din punctul Dvs. de vedere:
□ o ofertă curriculară
echilibată □ o ofertă curriculară
prea încărcată □ o ofertă curriculară
insuficient dezvoltată □ nu știu, nu pot
aprecia

18. Ce anume considerați că v -ar ajuta mai mult în aplicarea noilor programe școlare la clasă?

19. În ce măsură c onsiderați că resursele materiale ale școlii sunt suficiente pentru
implementarea noului curriculum la gimnaziu?
□ în foarte mică
măsură □ în mică măsură □ în suficientă
măsură □ în mare măsură □ în foarte mare
măsură

20. În ce măsură c onsiderați că profesorii sunt bine pregătiți pentru implementarea noului
curriculum la gimnaziu?
□ în foarte mică
măsură □ în mică măsură □ în suficientă
măsură □ în mare măsură □ în foarte mare
măsură

21. În ce măsură ați fi dispuși să predați disciplinele de științe ale naturii în mod integrat?
□ în foarte mică
măsură □ în mică măsură □ în suficientă
măsură □ în mare măsură □ în foarte mare
măsură

22. La ce clase din ciclul gimnazial considerați că ar fi potrivit ă predarea de tip integrat pentru
disciplinele de științe ale naturii ? (bifați una sau mai multe variante)
□ a V-a □ a VII -a
□ a VI-a □ a VIII -a

23. Ce modific ări credeți că ar presupune adoptarea predării integrate la disciplinele de științe
ale naturii ? (bifati una sau mai multe variante și dacă doriți, puteți să ne dați exemple)
□ Modific ări logistice
□ Modificări administrative
□ Alte modificări:
…………………………………………………………………………………………………………….. ………..

134
24. Ce avantaje considerați că ar aduce predarea integrată la disciplinele de științe ale naturii ?

25. Ce dezavantaje identificați în predarea integrată la disciplinele de științe ale naturii ?

26. Considerați că predarea inte grată a disciplinelor de științe ale naturii poate contribui la
creșterea motivației elevilor pentru aceste discipline?
□ DA. De ce?
______________________________________________________________________________

_____________________________________________________________ _______________________
□ NU. De ce?
______________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

27. În ce măsură considerați că elevii de gimnaziu sunt interesați de științele naturii?
□ în foarte mică
măsură □ în mică măsură □ în suficientă
măsură □ în mare măsură □ în foarte mare
măsură

28. În funcție de răspunsul Dvs. la întrebarea 2 3, care considerați că sunt motivele pentru care a ți
apreciat interesul elevilor ?

29. Ce modificări ați aduce sistemului educațional actual pentru a crește interesul și motivația
elevilor pentru științele naturii?

30. Enunțurile de mai jos reprezintă diferite aprecieri privind curriculumul integrat la disciplinele
de științ e ale naturii din învățământul gimnazial. Exprimați opiniile Dvs. bifând căsuța
corespunzătoare.

Nr.
crt Enunț În
foarte
mare
măsură În
mare
măsură Nivel
moderat În mică
măsură În foarte
mică
măsură
1 Curriculumul integrat este o alternativă de
răspuns la provocările învățământului
contemporan.
2 Predarea integrată încurajează centrarea pe elev,
promovând un rol activ al acestuia în învățare.

135
3 Predarea integrată încurajează gândirea critică a
elevilor pentru identificarea și rezolvarea de
probleme în contexte diverse.
4 Curriculum integrat oferă repere pentru
abordarea informațiilor și evoluțiilor recente în
domeniul științific și tehnologic.
5 Curriculum integrat presupune o programă
flexibilă astfel încât cadrul didactic are
posibilitatea de a adapta în mod creativ și
personalizat predarea la clasa de elevi.
6 Curriculumul integrat contribuie la crearea de
contexte reale de învățare care să conducă la
formarea competențelor prevăzute.
7 Curriculumul integrat contribuie la îmbunătățirea
capacităților cognitive ale elevilor (analiză,
gândire critică, capacitatea de argumentare,
interpretare, evaluare, etc.)
8 Dezvoltarea curriculumului integrat implică
eforturi colective ale cadrelor didactice
9 Curricumul integrat poate contribui la creșterea
relevanței conținutuilor educaționale și a
impactului formativ al acestora asupra elevilor.
10 Curriculum integrat permite utilizarea de metode
alternative de evaluare a elevilor (rezolvarea de
probleme, realizarea de proiect e, portofoliu, etc.)

31. În opinia Dvs. care sunt dificultățile întâmpinate în abordarea curriculumului integrat la
disciplinele de științe ale naturii ? Exprimați opiniile Dvs. bifând căsuța corespunzătoare.

Nr.
crt Enunț În
foarte
mare
măsură În
mare
măsură Nivel
moderat În mică
măsură În
foarte
mică
măsură
1 Lipsa unor repere metodologice care să ghideze
predarea integrată
2 Conținutul programei școlare
3 Necesitatea coordonării activității cu cea a altor
cadre didactice
4 Lipsa de cursuri de fo rmare si specializare
specifică
5 Lipsa de materiale auxiliare
6 Altele , și anume:
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________

32. În ce măsură considerați că următoarele capacități cognitive pot fi stimulate prin predarea
integrată a disciplinelor de științe ale naturii ? Exprimați opiniile Dvs. bifând căsuța
corespunzătoare.

Nr.
crt Enunț În
foarte
mare
măsură În
mare
măsură Nivel
moderat În mică
măsură În foarte
mică
măsură
1 Cunoaștere
2 Înțelegere

136
3 Explicare
4 Argumentare
5 Sinteză
6 Capacitatea de a corela informațiile
7 Analiză critică
8 Rezolvarea de probleme
9 Exprimarea mesajului oral
10 Exprimarea mesajului scris
11 Gândire creativă

Informații despre respondent :
33. Vârsta: □ < 25 ani □ 25 – 30 ani □ 30 – 40 ani □ 40 – 50 ani □ 50 – 60 ani □ > 60 ani
34. Vechimea în învățământ: □ < 5 ani □ 5 -10 ani □ 10 -20 ani □ > 20 ani
35. Gradul didactic: □ debutant □ definitiv □ gradul II □ gradul I
36. Studii: □ liceu/ colegiu pedagogic □ universitate specialitate □ universitate alt domeniu □ master
domeniu □ master specialitate pedagogie □ doctorat domeniu
37. Disciplina predată: □ Chimie □ Fizica □ Biologie □ Altele ______________ ___________
38. Clasa/ clasele la care predați: □ a V -a □ a VI -a □ a VII -a □ a VIII -a □
Altele:_________________

137
Anexa 6 – Ghid interviu focus grup
CHESTIONAR FOCUS GRUP

Date despre respondenți
1. Școala : ……………………………………….…… 2. Clasa: ………………………..……
3. Localitatea: …………………………………….… 4. Județul: ..……………….…………
5. Mediul de rezidență: 1.) Urban 2.) Rural

Intro
Salut,
Numele meu este Daniela Avarvare și sunt foarte curioasă să aflu impresiile voastre despre
atelierul la care ați participat astăzi.
O să vă pun câteva întrebări la care vă rog să răspundeți cât mai sincer. Nu există răspunsuri
corecte ăi nici greșite, fiecare opinie contează și e valabilă.
Așa că vă încurajez să vă exprimați și să vă su stineți părerea chiar dacă e diferită de a colegilor
voștri.
Regula pe care o aplicăm este aceea să vorbim pe rând, ca să auzim toți toate mesajele.

Chestionar
1. V-a plăcut atelierul de chimie?/ Ce v -a plăcut cel mai mult la acest atelier de chimie?

2. Cum ați caracteriza printr -un singur cuvânt atelierul de chimie la care ați participat?

3. Dacă ar fi să convingeți pe cineva să participe la aceste ateliere ce i -ați spune?

4. Ce a fost diferit în cadrul acestui atelier față de orele de la școală?

5. Ce v eți povesti părinților acasă că ați învățat astăzi?/ Care este cel mai important lucru pe care
l-ați învățat la acest atelier de chimie?

6. În urma acestei experiențe, cum ați descrie chimia?

7. Vă plac științele (fizica, chimie, biologie) predate la școală? D e ce?

138
8. Ce activități / lucruri v -ar interesa să se facă la școală la orele de științe în afară de cele pe
care le faceți acum ca să vă atragă mai mult?

9. Ce personaj ați asocia chimiei și de ce?

10. Spune ți, la alegere: un gând, o urare, o dorință sau ceea ce simțiți acum, la finalul atelierului.