Basmul popular Zâna Munților [612231]

5

ARGUMENT

Având în vedere recomandările Ministerului E ducației Naționale prevăzute în
Programa pentru disciplina limba și literatura română (clasele V -VIII) , care insistă asupra
faptului că, „pe parcursul învățământului obligatoriu, elevii trebuie să -și formeze în primul
rând competențele de comunicare indispensabile, în lumea contemporană, pentru orice tip de
activitate profesională: să se exprime corect, clar și coerent în limba română, să asculte, să
înțeleagă și să producă mesaje orale și scrise, în diverse situații de comunicare”, încercăm
prin lucrarea de față să propunem un set de activități complementare prin care să opt imizăm
competențele de învățare î n predarea noțiunilor de sinta xă în gimnaziu.
Am ales această temă pentru a arăta cât de ușor poți obține un progres la clasă prin
folosire a metodelor tradiț ionale alături de cele moderne î n predarea sintaxei la gimnaziu,
deoarece prin î mbinarea eficient ă a acestor metode se poate evita stereotipia, se stimulează
interesul și motivația elevilor, se pot obține rezultate superioare din partea acestora.
Experiența la catedră mă determină să cred că rolul predării și al învățării moderne este
acela de a da încredere, de a -l ajuta pe elev în procesul didactic. Astfel, încurajarea fiecărui
elev în lecție îl determină pe acesta să înțeleagă faptul că îi este recunoscut efortul și
progresul pe care îl face să învețe.Rolul fiecărui cadru didactic este, pe de o parte de a -i
antrena pe e levi în propria pregătire, de a personaliza comunicarea, de a crea o atmosferă
pozitivă, iar pe de altă parte de a modela elevii, adoptând și experimentând metode moderne,
cât mai antrenante și mai atractive.
Studiul părților de propoziție reprezintă o latură importanta a gramaticii și necesită un
studiu mai aprofund at atât pentru elevi, cât ș i pentru cadrele didactice de specialitate.
Precizez că suportul teoretic este suficient in elaborarea lucrării și are o valoare aplicativă
directă asupra elevilor, ceea ce m -a determinat să pornesc o cercetare in acest domeniu.
În această lucrare, mi -am propus să realizez cu mare atenție o paralelă dintre predarea
tradițională și cea modernă a n oțiunilor de sintaxă.
În Capitolul I : Importanța studierii sintaxei în gimnaziu al lucrării , am analizat noțiunile
teore tice ale părților de propoziție și a metodelor î n sintaxă .
În cel de -al doilea capitol: Unități sintactice , am descris , încă de la început , rolul
enunțului și al frazei într -o com unicare .
În al treilea capitol : Rolul și importanța metodelor tradiționale și moderne în predarea
sintaxei la gimnaziu , am încercat să realizez o paralelă a metodelor tradiționale și a celor

6
moderne de predare a noțiunilor de sintaxă, punând accent pe cla sificarea acestor metode
didactice și utilizarea lor in cadrul orelor de limba și literatura română.
Capitolul al patrulea: Microcercetare. Rolul profesorului în abordarea unor forme și
metode optime de evaluare în cadrul orelor de limba și literatura română este dedicat unei
microcercetări prin care am vrut să evidențiez rolul pe care îl are profesorul în optimizarea
demersului instructiv -educativ, prin aplicarea unor metode și activități, astfel încât predarea
să devină mai flexibilă și mai atractivă, la acestea adăugându -se argumentul, concluziile,
bibliografia și anexele.
Această lucrare este rezultatul preocupării mele de a găsi cele mai adecvate modalități,
strategii, metode și tehnici de predare a noțiunilor de sintaxă ale căror valențe pozitive să
determine aprecierea cât mai exactă a performanțelor școlare ale elevilor.
Consider că aplicarea, în activitatea la clasă, a metodelor tradiționale cu cele moderne va
crește eficiența activi tății de învățare, va trezi la elevi interesul pentru studiu, schimbându -le
conduita de învățare, formându -le valori și atitudini pozitive.

7

CAPITOLUL I
Delimitări co nceptuale. Importanța studierii sintaxei in ciclul
gimnazial
1.1 Conceptul de sintaxă
Calitatea și mai ales eficiența procesului de învățământ sunt dependente de o proiectare
pedagogică riguroasă, de alegerea și de folosirea celor mai adecvate strategii de predare –
învățare.
Sintaxa este partea structurii gramaticale și a g ramaticii ca studiu al acesteia care
cuprinde regulile privitoare la îmbinarea cuvintelor în propoziție și a propozițiilor în fraze.
Comunicarea cu ajutorul limbii se realizează prin această îmbinare sau punere în funcțiune a
cuvintelor oferite de vocabular ( cu formele lor oferite de morfolo gie). Studiul sintaxei
oglindește deci mecanismul viu de funcționare a limbii, felul cum, cu un număr mare, dar
relativ limitat de cuvinte, se realizează un număr infinit de propoziții și fraze concrete.
Prin sintaxă se înteleg , în general, două rea lități: fie nivel al limbii, într -o concepție
asupra organizării stratificate, care, împreună cu morfologia, formează gramatica unei limbi,
fie disciplină a lingvisticii, ramură a gramaticii care are ca obiect acest nivel, adică ,, regulile
privitoare la î mbinarea cuvintelor în propoziții și în fraze”1 sau, mai precis, ,,regulile de
îmbinare a cuvintelor în unități sintactice ’’2 . În lingvistica românească, termenul și conceptul
de sintaxă sunt atestate o dată cu apariția primelor gramatici.
Termenu l sintaxă își are originea în grecescul syntaxis , care înseamnă ,,a construi’’ sau
,,construcție’’, accepție cu care apare la Apollonius Dyscolos, erudit care s -a ocupat de
descrierea gramaticală a limbii grecești, din perspectiva combinării cuvintelor în propoziții și
în fraze. Forma originală a acestui termen, sintaxis , s-a folosit în paralel, în limba română, cu
forma sintaxă până în secolul al XIX -lea3.
___________________________________________________________________
1Gramatica limbii române , vol. al II-lea, Edit.Academiei, București,1966, ( = GA, II), p.7 .
2C. Dimitriu, Tratat de gramatică a Limbii române , II, Sintaxa, Institutul European, Iași, 2002 .
3Ion Diaconescu, Sintaxa limbii române , Edit. Enciclopedică, București, 1995 .

8

În Evul Mediu, studiul limbii latine a determinat o direcție nouă în conceperea gramaticii
ca știință speculativă ( care reflectă realitatea), sau ca ,,teorie filozofică a părților de vorbire și
a modurilor de semnificare caracteristice”4, teorie care s e divide în sintaxă, ortografie,
morfologie ( analogie, etimologie) și prozodie. Gramatica speculativă este asimilată în
viziunea renascentistă asupra limbii care statua relația dintre structura logică și cea lingvistică
drept principiu director al oricăre i gramatici raționale . Un moment deosebit l -a reprezentat
apoi lucrarea ( considerată clasică) Grammaire générale et raisonné e, alcătuită de Arnould
Lancelot și Duclos, publicată la Port Royal, 1660, care a avut ecouri în sintaxa generativă și
transformațională din secolul al XX -lea. Datorită autorilor gramaticii care tratează nu numai
combinarea cuvintelor în frază și ordinea cuvi ntelor, ci și fenomenele de acord și de recțiune5.
Plecând de la componentele unei propoziții, începând ce secolul al XVII -lea, sintaxa a
abordat problema funcțiilor gramaticale ale cuvintelor în comunicare, pentru ca în secolul al
XIX-lea să fie considera tă6 o gramatică a funcțiilor .
Lingvistica din ultima jumătate de veac, în care domină principiul priorității abordării
sincronice, conferă sintaxei o nouă perspectivă, aceea prin care limba ca sistem are o structură
bazată pe relații. Distincția sau ssuriană langue /parole a amplificat domeniul de cercetare,
facilitând, pe lângă apariția de lucrări consacrate în majoritate sintaxei, avansarea primelor
studii as upra relațiilor virtuale dintre semnele lingvistice actualizabile în vorbire. Astfel, din
perspectivă structuralistică, sintaxa constituie „nivelul înscrierii semnelor lingvistice
complexe, autonome (cuvintele) pri n relații sintagmatice externe, relații heterosintagma tice,
în termenii lui Hjelmslev , în enunțuri de diferite dezvoltări, care realiz ează, în re darea
lingvistică a realității, de fapt, a cunoașterii despre realitate , semnificații încheiate, univoce și
lipsite de ambiguitatea componentelor considerate izolat”7.
Se poate vorbi de mai multe tipuri de sintaxă, adică de mai multe manier e de abordare a
nivelului sintactic al limbii, complementare, în funcție de metodele specifice și de țelurile
propuse: perspectiva poate fi descriptivă sau normativă, structurală/categorială ( dacă sunt
relevate combinațiile de elemente din punctul de vede re al distribuției și al relațiilor
sintagmatice), funcțională ( a funcțiilor fiecărui segment în cadrul ansamblului), actanțială,
discursivă, sintetică/generativă, universală.
______________________________________________________________________
4J.Lyon s, Introducere în lingvistica teoretică , Edit. Științifică, București, 1995 .
5NDEȘL , p.81 .
6Pierre Le Goffic, Grammaire de la Phrase Franҫaise , Hachette, Paris, 1993 .
7D.Irimia, Curs de lingvistică generală, Edit.Universității „Al.I.Cuza”, Iași,1986 .

9

Pornind de la teoria coșeriană că gramatica se structur ează pe trei planuri distincte:
teoretic, descriptiv și analitic8, vom adopta viziunea metodologică prin care se permite
investigarea limbii din perspectiva teoriei sintactice în gen eral, pentru a evidenția categoriile
sintactice universale, apoi, în plan descriptiv, vom avea în vedere descrierea nivelului
sintactic pentru configurarea schemelor formale de care dispune limba română și, în sfârșit,
vom oferi un tablou analitic al funcț iilor sintactice care se manifestă concret în comunicare.
De aceea, o definiție care să aibă în vedere elementele care formează structura sintactică
nu poate fi, pentru moment, decât una de lucru (perfectibilă): sintaxa este o parte a gramaticii
care se ocupă cu studiul unitaților sintactice și al funcțiilor sintactice pe care le actualizează.

1.2 Metode în sintaxă
La fel ca în disciplinele care investighează celelalte niveluri ale limbii, și studiul
unităților sintactice, poate urma o cale inductivă de la individual la general, de la parte la
întreg, de la unități minimale de rang inferior la unități de rang superior, prin operații de t ip
sintetic, urmărind producerea propozițiilor gramaticale, sau cale deductivă , de la general la
particular , de la întreg la parte, de la unitățile de tip superior la unitățile de tip inferior, prin
operaț ii de tip analitic, ducând la recunoașterea unui corp de enunțuri .
În sintaxă, analiza trebuie „ să descrie corect competența lingvistică a vorbitor ului
nativ ideal și să găsească mijloacele care să deosebească enunțurile gramaticale dintr -o limbă
de cele negramaticale” . Majoritatea lucrărilor de sintaxă românești constituie modele
analitice, fie că sunt descriptive, fie că sunt normative9, oferind av antajul de a se releva și de a
se inventaria unitățile constitutive ale structurilor, funcțiile și raporturile sintactice. Metoda
analizei prezintă însă și riscul de „a desincroniza datele analitice obținute, fără a fi corelate cu
alte date: inconsecvențe în operațiile de clasificare, absolutizarea unor aspecte în detrimentul
altora”10.
_______________________________________________________________________
8E. Coșeriu, Teoria , p.325 .
9 Mioara Avram, Gramatica pentru toți , Editura Humanitas, București, 1997.
10Diaconescu, Sintaxa , p.16 .

10

Abordarea sintaxei din perspectivă structuralistică se bazează pe descoperirea unităților
caracteristice fiecărui nivel, a relațiilor dintre ele, și pe stabilirea combinațiilor care se
realizează la fiecare nivel. Structuralismul „clasic”, de sorginte saussuriană, oferă un model
taxinomic al limbii11 care operează o descriere a organizării sintagmatice, unitățile intrând în
„tipare de co -ocurență”, și o descriere a organizării paradigmatice, prin gruparea uni tăților în
clase și subclase ale limbii. După prioritatea care se acordă elementelor de bază ale unei
structuri – unități, relații, funcții – se disting mai multe variante ale investigației de tip
structuralist: metoda distribuțională, modelul glosematic, a naliza funcțională.

1.3 Interdependența dintre sintaxă și alte componente ale limbii
Limba constituie un sistem în cadrul căruia funcționează mai multe subsisteme
interrelaționale, încât delimitarea netă a unora dintre ele devine o operație dificilă ,
deoarece fiecare dintre ele are reflexe și corespondențe în celelalte. Preluând ideea,
susținută de cercetătorii de până acum, că „ansamblul unităților de același fel definește un
nivel , iar ansamblul nivelelor definește o ierarhie”12, considerăm în aces t context că
sintaxa ocupă o poziție privilegiată de superioritate, întrucât implică celelalte niveluri:
( fonologie, morfologic, lexical și semantic) și se fundamentează pe ele.
1.3.1 Sintaxa și morfologia
Sintaxa operează cu cuvinte , care sunt considerate drept „segmente fonice, principal
accentuate, izolabile prin pauză în limbajul natural și transmițând în regulă generală o
informație semantică, gramaticală ( morfologică, sintactică), logică ( afirmația, negația)
și/sau stilistică”13. Ace ste aspecte care sunt avute în vedere pe terenul sintaxei sunt
valorificabile în mare măsură și la nivel morfologic. Legătura sintaxei cu morfologia se
actualizează însă în primul rând în actul comun icării, combinațiile de cuvinte morfo –
sintactice antrenân d flexiunea, realizată pozitiv sau negativ. În lingvistica tradițională,
sintaxa și morfologia sunt considerate părți ale structurii gramaticale, legate prin raportul
de complementaritate și, în acest caz, morfologia cuprinde reguli de modificare a formei
cuvintelor, iar sintaxa cuprinde reguli de îmbinare a cuvintelor în propoziții și fraze.
___________________________________________________________________
11N. Chomsky, Current Issues in LinguisticTheory , Haga, 1957 .
12Diaconescu, Sintaxa , p.36 .
13Dimitriu, Tratat , II,p.858 .

11
Lingvistica structurală socotește cele două părți ca fiind o singură componentă,
funcțiile și formele fiid solidare; metodologic acestea pot fi descrise însă separat. La
rândul ei, lingvistica generativ -transformațională înglobează morfologia în compozanta
fonologică prin reguli morfofonologice cu ajutorul cărora se produce procesul de
convertire a unităților din structura de adâncime în structura de suprafață.
De foarte mult timp și în cele mai multe curente lingvis tice, sintaxa și mo rfologia sunt
considerate ca fiind în relație de complementaritate, fiecare beneficiind în organizarea și
funcționarea propriului sistem, de mijloacele celuilalt sistem14. În limbă, flexiunea,
caracteristică unor părți de vorbire, aferen tă deci nivelului morfologic, constituie o marcă
a raporturilor sintactice, asociată sau nu cu acordul ( de inerență, de subordonare, de
dublare etc.). Joncțiunea, ca marcă raportuală, operează cu părți de vorbire sau cu
anumite informații semantice: prepo ziții, conjuncții, verbe copulative, pronume și adverbe
relative. De asemenea, recțiunea asociată cu flexiunea, proiectează nivelul morfologic în
nivelul sintactic, operând conexiuni de tip sintactic. În știința limbii, subcategorizarea
unor relații sintac tice se realizează și după criteriul morfologic pentru că suportul material
al funcțiilor îl constituie și părțile de vorbire: predicat verbal, adverbial, nominal,
interjecțional, atribut substantival, adjectival. Insuficiența semantico -gramaticală a
verbe lor și a altor părți de vorbire are relevanță sintactică, încât capacitățile combinatorii
ale unor elemente morfologice, în calitate de regente, impun restricții selective funcțiilor
sintactice derivate din subordonarea față de acestea ( propozițiile subie ctive depind de
verbe la diateza impersonală, de adverbe predicative, complemente directe de verbe
tranzitive etc.).Organizarea sintactică distinge uneori statutul morfologic al unor
elemente:
Ex: În propoziția : A venit iarna, cuvântul iarna cu funcția de subiect se va considera
substantiv, iar cu funcția de circumstanțial de timp se va considera adverb.
_________________________________________________________
14Diaconescu, Sintaxa , p.37 .

12

1.3.2 Sintaxa și lexicul
Relația dintre sintaxă și lexic se fundamentează pe capacitatea cuvintelor lexemantice
și categorematice , dotate cu sens lexical și categorial ( substantive, adjective, verbe,
adverbe, pronume), care transmit o informație semantică, de a îndeplini funcții sintactice,
pe de o parte, și pe capacitatea cuvintelor morfematice și sincategorematice de a îndeplini
funcții de marcă, la nivel sintactic, pe de altă parte. În plus unele cuvinte fonetico -lexicale
sintetice se pot distinge de îmbinările stabile / în curs de a deveni stabile în procesul
elaborării unei comunicări, structurate sintactic ( ochiul boului / ochiul -boului ).
Constituirea îmbinărilor stabile/în curs de a deveni stabile reflectă regulile
combinatorii de tip sintagmatic: Facultatea de L itere, în ceea ce privește etc.
Conversiunea, procedeu intern de îmbogățire a vocabularului, se bazează pe rolul distinct
al aceluiași element în lanțul comunicativ structurat: timp frumos /cântă frumos . Unele
structuri sintactice eliptice devin îmbinări st abile, un procedeu de natură sintactică – elipsa –
având repercursiuni asupra inventarului lexical( daˈde unde, nici vorb ă). De altfel, sintaxa
constituie o sursă permanentă de îmbogățire a lexicului prin structuri fixe, decupate din
cadrul frazei sau al pro poziției, structuri imp use prin tradiție și devenite discurs repetat .
1.3.3 Sintaxa și semantica
Relația dintre sintaxă și semantică se bazează pe un fapt de solidaritate, de
intercondiționare: sintaxa operează cu uintăți sintactice marcate, în mod necesar, printr -un
sens, iar semantica operează cu unități semice a căror semnificație se actualizează numai
în context, prin angajarea lor în procese combinatorii de natură sintactică. Funcția
denominativă ( cognitivă, referențială) asigură relația cuvintelor cu realiile, pornindu -se
de la cuvânt spre realitate (prin referință), și de la realitate spre desemnarea faptului de
limbă (prin nomi nație)15. Numele referenților intră într -o rețea de relații cu obiectele pe
care le numesc, prin semnificație16. Desemnarea, semnificația și sensul (acesta fiind
instanțializarea desemnării și concretizarea semnificației) det ermină, în enunț, relațiile
presupoziționale , de afinitate dintre elementele lexicale corespunzătoare unor realități.
_________________________________________________________
15Oprea, Curs , p.57 .
16E.Coșeriu, Prelegeri , p.66 .

13
Asemenea relații favorizează cristalizarea regulilor de proiecție concepute în cadrul
sintaxei transformaționale de către N. Chomsky, astfel încât „ studiul regularităților
sintactice se transformă, pe calea lexicului, în studiu semantic”17. În relația sintaxă –
semantică interesează desemnarea , semn ificația , care aduce conținutul unui sistem dat de
limba însăși și,mai ales, sensul . Sensul cuvintelor influențează modalitățile de combinare,
adică limitează posibilitățile de selecție: Cursul visează/ Citesc o clasă sunt enunțuri
nereperate din punct de vedere logico -semantic, sensul funcțional fiind în acest caz anulat.
De astfel, așa cum susține E. Coșeriu, sintaxa, în calitate de descriere a unui sistem
lingvistic este, fără îndoială, o disciplină formalistă, care propune sheme formale, dar
„descrierea este o operație rațională numai dacă se face în funcție de semnificație18. În
structurarea comunicărilor, se disting sensurile cuvintelor polisemantice, se selectează
omonimele cu alte cuvinte, se realizează dezambiguizarea: Răspund e foarte bine la
examen/ Durerea răspunde în umăr/ Răspunde de departamentul nou înființat.
Compatibilitățile semantice asigură constituirea unor combinații, distincte funcțional, dar
care reflectă o structură de adâncime unică: Au sosit cocorii / Sosirea cocorilor; Se
acordă distincțiile studenților / Acordarea de premii studenților etc. Topica, o
caracteristică sintactică ce are o distr ibuție mare , relevă, în discurs, sensuri diferite ale
cuvintelor: o nouă problemă/ o problemă nouă ; sărmana femeie/ o fe meie sărmană etc.
1.3.4 Sintaxa și sistemul fonologic
Intonația fundamentală, marcă suprasegmentală, de natură fonetică, distinge
propozițiile enunțiative, interogative, retorice, imperative, pe de o parte, iar, pe de altă
parte, intonația supliment ară exclamativă poate apărea ca anexă a unora dintre intonațiile
fundamentale19, distingând intențiile comunicative diferite ale vorbitorului.
Mărcile raportuale fonetice – pauza, intonația, accentul în context obligatoriu ,
utilizate în asociere cu alte mărci, apar la diferite raporturi sintactice – de inerență, de
coordonare , apozitiv, de subordonare, intențional, explicativ.
____________________________________________________________________
17 NDEȘL , p.89.
18E. Coșeriu, Teoria, p.256 .
19Dimitriu, Tratat , II, p.939 -940.

14
La raportul de subordonare și de dublare, se ramrcă uneori variante ale elementului
neaccentuat al pronumelui personal în acuzativ sau dativ cu funcția de complement
direct/indirect, datorate ritmului rapid al vo rbirii, conform principiului minimului efort (al
economiei) în pronunție: Nu îi spun nimic/ Nu îi spun lui George nimic/Nu -i spun; Nu îl
văd/ Nu îl văd pe Ion/ Nu -l văd (pe Ion) sau ale conjunctivului subordonator: Bine c -a
venit.
1.3.5 Sintaxa și stilistica
Funcția expresivă a limbii, concretizată în orientarea mesajului asupra locutorului,
atunci când devine mijloc direct de exprimare a sentimentelor, atitudinilor și stărilor
acestuia, se realizează și prin procedee sintactice (alături de ce le fonetice, morfologice sau
de altă natură) care vizează <<discursul repetat>>, propozițiile exclamative, substitutele
de propoziție / frază cu conținut expresiv și elementele private de funcție sintactică, dar
dotate cu funcție expresivă. În limba litera ră, există două tipuri de expresivitate: o
expresivitate a utilizării normale a limbii și o expresivitate rezultată din folosirea ei
deviantă, mai ales în stilul beletristic ( uneori, și în stilul publicistic și, mai rar, în textul
filozofic). În textul be letristic se realizează adesea destructurări ale discursului repetat prin
folosirea de inversiuni, intercalări sau parafrazări. Efecte stilistice speciale produc, de
asemenea, fenomenele sintactice de elipsă, de suspensie, de expansiune, de contragere.
Iorgu Iordan consideră că ,,sintaxa este o stilistică intelectuală, iar stilistica este o
sintaxă afectivă” 20 ; se recunoaște aici , pe de o parte, existența unei stilistici sintactice ce
ar urmări studiul mijloacelor și procedeelor sintactice cu re levanță stilistică, iar, pe de altă
parte, existența unei sintaxe stilistice al cărei obiect ar fi studiul mijloacelor și procedeelor
stilistice cu relevanță la nivel sintactic; și într -un caz și în celălalt însă între sintaxă și
stilistică există un rapor t de determinare, de intercondiționare21.
Economia figurilor de stil beneficiază de aportul considerabil al structurării sintactice:
tautologia, pleonasmul, repetiția, anacolutul, paralelismul, metaforizarea.
_________________________________________ ________________
20Iorgu Iordan, Stilistica , p.20 .
21Diaconescu, Sintaxa , p.53 .

15
1.3.6 Sintaxa și pragmatica
Dacă prin pragmatică se înțelege „tot ceea ce, în sensul unui enunț, ține de situația în
care este folosit enunțul și nu doar de structura lingvistică a frazei utilizate”22, sau „studiul
relațiilor enunțurilor cu utilizatorii lor și cu circumstanțele în care realizarea are lo c”,
atunci se poate stabili o relație de interdependență a acesteia cu sensul care rezultă din
combinarea unităților enunțurilor, deci, din sintaxă. Contextul generează unele modificări
ale proiectelor inițiale de discurs, producând anacoluturi, distorsiun i ale frazelor care ar fi
trebuit să fie constituite în conformitate cu norma, dar care devin o normă nouă sau
reprezintă o normă situațională23.
Pe de altă parte, atât la polul emiterii , cât și la polul receptării, pe lângă operațiile de
sinteză și de analiză efectuate de pa rticipanți, se produc în actul comunicării, concretizat
în discurs, influențe care duc la organizări complexe ale structurii. De exemplu, raportul
sintactic intențional, care generează microtexte, este un rezultat al implicării
presupozițiilor, principiilor și strategiilor comunicative; raportul sintactic apozitiv este, de
asemenea, un rezultat al complementarității dintre sintaxă și pragmatică, competența
lingvistică a vorbitorului interferând cu competența referențială și interpe rsonală24 a
interlocutorului.
Clasa deictic elor se individualizează printr -un comportament sintactic distinct: dacă
majoritatea cuvintelor care au funcție sintactică transmit direct informație semantică,
deicticele cu funcție sintactică transmit indi rect informația semantică, raportarea la
context fiind obligatorie pentru generarea integrală a mesajului ( pronumele, adjectivele
pronominale, unele adverbe etc.).
De altfel, clasa pronumelor de politețe, cu un inventar diversificat în limba română,
presupune un comportament sintactic special al predicatului în condițiile antrenării acestor
pronume, prin acord, în raportul de inerență: Dumneavoastră sunteți cel ales/ Înălțimea
ta ești oricât de slab poftești/ Mata nu cunoști răspunsul.
________________________________________________________________
22 NDEȘL , pag.89.
23Merlan, Discontinuitatea , p.159 .
24Daniela Rovența – Frumușani, Semiotica discursului științific , Edit.Științifică, București,1995, p.166 .

16
CAPITOLUL al II -lea

2.1 Unități sintactice . Generalități
Sintaxa secolului al X X-lea, prin direcția analitică, structuralistă și funcțională ce
urmărește identificarea elementelor constitutive ale unui text lingvistic, consideră ca
unitate de bază a obiectului ei, enunțul . Dacă unii lingviști formul ează definiții
convergente, în esență enunțul suprapunându -se conceptelor de propoziție, frază sau t ext
și transmițând o comunicare , alții opun enunțul concretizărilor sale ( propoziție su frază)
conform dihotomiei saussuriene: „enunțurile sunt fapte de parole, pe care lingvistul le
folosește ca date pentru construirea structurii subiacente comune: langue ”.
Lingvistica românească recentă reflectă aceeași preocupare pentru definirea
conceptului de „enunț”, dar rezultatele acestor cercetări sunt încă ezitante și
inconsecvențe; de exemplu, Sorin Stati definește enunțul ca fiind „ o comunicare înt reagă
de sine stătătoare, un text care poate fi înțeles de cititor fără să se simtă nevoia unor
completări”. Dacă pentru trăsătura (+ cantitativ) specialistul nu identifică subclase, după
calitate enunțurile sunt clasificate în propoziții, fraze, structuri nepropoziționale.
Alți specialiști25 iau în considerare trăsături suplimentare ale enunțului, în afara
„cantității” și a „calității”, adaugând contextul lingvistic și extralingvistic și acordând
enunțului statut de unitate sintactică de bază, anali zabilă și divizibilă în „elemente discrete
care nu coboară sub nivelul cuvintelor”26. Conform acestei perspective limita dintre
nivelul sintactic și nivelul morfologic este anulată, situație pe care nu o considerăm
acceptabilă.
Într-o perspectivă clas ică a studiului sintaxei, se constată rezerve față de introducerea
enunțului în inventarul unităților sintactice, pe baza unor argumente : „ Întrucât enunț este
doar un termen nou care trimite la aceleași realități ca și termenii mai vechi propoziția și
fraza (…), considerăm că termenul enunț nu este indispensabil în cunoașterea sistemului
sintactic al limbii române”27.
_____________________________________ _____________________________
25Guțu Romalo , Sintaxa , p.29 -34 și Iordan, Robu, LRC, p.539 .
26Guțu Romalo, Sintaxa , p.34 .
27C.Dimitriu, Gramatica limbii române explicată. Sintaxa , Edit. Junimea, Iași, 1982.

17
Considerăm de aceea că enunțul intere sează nu ca unitate sintactică, deoarece el poate
fi concretizat în unități sintactice distincte – text, frază, propoziție, sub stituit de propoziție
sau frază , ci ca „act de co municare prin vorbire”28. Ideea subiacentă acestei interpretări
este că se impu ne distincția, afirmată d e viziunea pragmatică, dintre frază și enunț: fraza
( = propoziție și frază , în gramaticile clasice), obiect de studiu al sintaxei , este o entitate
abstractă, caracterizată prin structură sintactică și semnificație ; enunțul, ca produs al
enunțării unei fraze, rezultat din semnificația frazei la care se adaugă contextul lingvistic
și situația, reprezintă obiectul de studiu al pragmaticii29.
Propoziția, fraza și/sau îmbinarea de cuvinte, sintagma și/sau partea pe propoziție și
substituitul de propoziție sau frază constituie unitățile sintactice relevate în majoritatea
gramaticilor românești30.
În unele gramatici mai noi31, se consideră textul unitatea superioară (enunțului)32, fără
a se opera, în identif icare, cu criterii comune analizei celorlalte unități sintactice. Se
admite că discursul ( definit ca uni tate egală sau superioară frazei, constituit dintr -o suită
de semne lingvistice alcătuind un mesaj, cu un început și un sfârșit) redat în scris,
realiz ează textul , care fiind, de obicei, repartizat unui stil funcțional, aparține unui limbaj
specializat.
Asupra conceptului de „unitate sintactică” s -au exprimat mai multe opinii, fiecare
oglindind perspectiva teoretică sau metodologică prin care este st abilit obiectul sintaxei.
Deși deseori divergente, aceste opinii prezintă totuși o serie de idei comune. Propoziția
este admisă de toate orientările lingvistice ca fiind unitatea de bază a nivelului sintactic,
după cum cuvântul este socotit drept unitate m inimală de construcție la nivel sintactic.
Orientarea structuralistică definește unitățile sintactice drept constituenți ai unui
sistem organizat pe niveluri sau ranguri, în baza principiului stratificării, potrivit căruia
unitatea de rang inferior s e integrează, în calitate de component, în unitatea de rang
superior33.
_________________________________________________________________
28 Irimia, GLR.
29Cf. DEP , p.18 .
30GA, II, p.7, Avram, Gramatica , p.299 -300, Dimitriu, GES, p.10 -110.
31Guțu Romalo, Sintaxa , p.29, Șerban, Teoria , p.46, Ion Diaconescu, Sintaxa , p.218 -242.
32Emanuel Vasiliu, Introducere în teoria textului , Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1 990,
p.21.
33Diaconescu, Sintaxa , p.62 .

18
Etapa saussuriană și post -saussuriană, manifestată până în deceniul al treilea al
secolului al XX -lea, a structuralismului nu a insistat în cercetarea structurării sintactice, în
aceeași măsură în care s -a ocupat de fonetică, de fonologie și de morfologie și, de aceea,
referințele la unitățile sintactice concepute global sunt vagi, propoziția sau fraza , ca act
combinatoriu de tip sintagmatic, fiind atribuită vorbirii și nu limbii, care presupune o
organizare sistematică . Analiza în constituenți imediați, c are nu diferențiază planul
sintactic de cel morfologic, operează cu unități care aparțin morfosintaxei, și anume
propoziția (fraza) , ca unitate reprezentativă la nivel superior; sintagma nominală și
sintagma verbală , în calitate de constituenți imediați ai propoziției; clasele lexico –
gramaticale (nume, adverbe, adjective) ; morfemele , ca unități minimale cu care se încheie
operația. Dupa modelul oferit de fonologie și de morfologie, s -a încercat, prin analiză, să
se determine și structurile sintactice pe niv eluri cu unitați etalon: tagmen, taxem,
sintaxem, dar nu s -a ajuns la un rezultat eficient în privința analizei riguroase.

2.2 Sintagma
Sintagma este cea mai mică unitate logico sintactică în interiorul căreia se poate stabili
un raport sintactic. Ea este constituită din cel puțin două cuvinte cu sens lexical deplin și
care pot fi subcategorizate în sintagme interne34, reprezentate prin cuvinte cu forme
flexionare în cadrul căror a se identifică radicalul și afixele lexicale/gramaticale ( citesc ,
alcătuit din două unități concrete – radicalul cit- + sufixul –esc – și desinența zero), și în
sintagme externe care sunt îmbinări de cuvinte la diverse niveluri și sunt alcătuite din
două sau din mai multe cuvinte noționale ori dintr -un cuvânt noțional și un instrument
gramatical: carte frumoasă, ca pe roate ; tot aici sunt cuprinse locuțiunile, expresiile,
îmbinările stabile ( a-și aduce aminte, a o rupe la fugă ). În mod similar, ca sint agmă este
admisă și structura discursului repetat , reprezentată prin două sau mai multe propoziții (
Cine se scoală de dimineață departe ajunge .).
Îmbinarea de cuvinte reprezintă, în general, dubletul terminologic, pentru sintagmă,
vehiculat în lingvistic a străină și definit ca „cea mai mică unitate sintactică în interiorul
căreia se poate stabili un raport sintactic”35, lipsită de predicație și diferită funcțional de
locuțiuni sau cuvinte compuse.
__________________________________________________________
34Iordan, LRC, p.500 – 503.
35 GA, II, p. 7.

19

2.2.1 Propoziția
Propoziția este cea mai mică unitate a sintaxei care poate apărea de sine stătătoare și
care comunică o judecată logică sau o idee cu caracter afectiv sau volițional.
Esența propoziției este predicația ( sau predicativitatea), propoziția fiind o comunicare
cu un singur predicat.
Ex:
1. – Ce vrei tu?
2. – Noi ?
3. – Bună pace!
( MIHAI EMINESCU)

Propoziția (1) exprimă o stare afectivă, iar semnul de predic ație este verbul personal
„vrei”. Propoziția (2) comunică tot o stare afectivă, dar semnul de predicație este subînțeles,
în timp ce propoziția (3) exprimă o judecată subsumată aceluiași verb „vrem” neexprimat.
Parafrazând, obținem: „ Ce vrem noi? Noi vr em bună pace .
Semnele de predicație sunt un verb la un mod personal ( indicativ, conjunctiv,
condițional -optativ, imperativ), un adverb predicativ, o interjecție predicativă și intonația
predicativă.
-verb predicativ:
Ex. Păunaș dormea , suspinând.
( Gala Galaction)
-verb copulativ:
Ex. Patria e zumzetul albinelor…
( Zaharia Stancu)
-adverb predicativ
Ex…. Poate să fi fost pe la cân tători…
(Gala Galaction)
-interjecție predicativă
Ex. Eu atunci, haț! de sumanul moșneagului…
(Ion Creangă)
-intonație predicativă
Ex. Liniște neturburată în cer și pretutindeni!

20
2.2.2 Clasificarea propozițiilor
Fiind o comunicare, propoziția poate transmite receptorului de mesaj fie o informație
despre un obiect, fie o intrebare prin care se așteaptă un răspuns. De asemenea, vorbitorul
poate să afirme sau să nege o acțiune sau o stare, impunând predicatului o identitate pozitivă
sau negativă. Organizarea sintactică a propozițiilor poate fi supusă rigorilor analizei
gramaticale.
Din această perspec tivă, propozițiile se clasifică în funcție de:
 scopul comunicării;
 formă;
 structură

1. Propozițiile enunțiativ e și interogative devin exclamative când, la acțiunea reală pe care o
exprimă, se adaugă și participarea afectivă a vorbitorului ( bucurie, revoltă, entuziasm, tristețe
etc.)
„Cât de frumoasă te -ai gătit.
Naturo, tu!…”
( George Coșbuc)
„-Ei!…ți -a plăcut venerabilul”
( Ion Luca Caragiale)

2. Propozițiile negative sunt guvernate de un verb –predicat însoțit de adverbul „nu” sau
sinonimul lui, „ba”
„-Boierule, eu nu te înțeleg.
( Mihail Sadoveanu)

„- Încă o dată vă întreb: vă închinați ori ba?
-Ba.
( Costache Negruzzi)
Dacă este negată altă parte de propoziție decât predicatul, propoziția rămâne afirmativă.
„ Nu lumina mă supăra cel mai mult, 1/ci zgomotul.2/”
3. După natura predicatului, propozițiile sunt verbale sau nominale. Sunt verbale propozițiile care
au în structura lor un verb la un mod predicativ, o interjecție predicativă sau un adverb
predicativ .
„Aud materia plângând.”
(George Bacovia)
Toamna e vinovată .
Pesemne /1că a sosit toamna.2/
Hai și noi la cules!

21

Propozițiile nominale nu au în structura lor un verb la un mod predicativ.
„_ Ciudat lucru și foarte de mirare!… mormăi Șoimaru. (Mihail Sadoveanu)
2.2.3 Părțile de propoziție
Părțile de propoziție sunt elemente componente ale unei propoziții aflate într -un anumit
raport sintactic și cu o funcție sintactică specifică.
Ele sunt de două feluri: principale și secundare .
Subiectul și predicatul sunt părți principale d e propoziție, deoarece ele constituie minimul
necesar construirii propoziției. O propoziție poate fi alcătuită din cel puțin unul dintre aceste
elemente constituiente:
– numai din predicat : Plouă. Se înserează.
-numai din subiect: Iarnă. Ger. Noapte adânc ă.
-din subiect și predicat: Ana povestește .
Ana era tânără și frumoasă.
Atributul, complementul și elementul predicativ suplimentar sunt părți de propoziție
secundare, deoarece acestea nu pot forma singure o pr opoziție și se grupează în jurul părților
principale, îmbogățindu -le înțelesul prin noi informații.

2.3 Sintaxa frazei
Fraza este unitatea sintactică superioară propoziției, alcătuită din îmbinarea a cel puțin
două propoziții.

2.3.1 Tipuri de propoziții
Propoziția principală este propoziția care nu se subordonează altei propoziții. Propoziția
principală poate fi independentă, coordonată și regentă .
– propoziția independentă nu se îmbină cu alte propoziții, ci con stituie singură o
comunicar e. În scris, propozițiile independente au inițială majusculă, iar la sfârșit, sunt
marcate cu un punct, semnul exclamării sau semnul întrebării.
Ex. A venit iarna.
A venit iarna!
A venit iarna?
„ – Ce e , mamă? Cine țipă? Cine dă cu pistolul?”
( Gala Galaction)

22
-propoziția principală coordonată se află, în raport de coordonare cu alte propoziții
principale, numite și ele tot coordonate. Aceste propoziții sunt nedependente gramatical una
de alta, dar sunt interdependente din punct de vedere lexical.
-coordonate copulative ;
Ex. „ Noi suntem semințe1/ și pământul e al nostru,2/
știm cel mai bine locul și patima și rostul ,3/
știm cel mai bine legea și mersul înainte,4/
suntem, după nevoie, și lacrimă și dinte.5/”
( Nichita Stănescu)
1_______și________2________,3________,4_______,5.
-coordonate adversativ :
Ex. „ …Știu,1/ dar nu vreau!…2/”
( Alexandru Davila)
1__dar__2
-coordonate disjunctiv :
Ex.” … în săbii ne tăiem1/, ori în luptă dreaptă să ne luptăm? ”2/
1__ ___ori__ __2 (Folclor)
-coordonate conclusiv :
Ex. „ Aici aleg eu
Loc de monastire
Și de pomenire,1/
Deci voi, meșteri mari,
Calfe și zidari
Curând vă siliți…”2/
(Folclor)
Deși propozițiile par independente din cauza punctuației impuse din necesitățile prozodiei,
raportul sintactic dintre propoziția (1) și propoziția (2) este conclusiv, dar fiind sinonim cu
deci( în concluzie, așadar ).

23
2.3.2 Propoziția subordonată
Este propoziția de care depinde din punct de vedere gramatical de altă propoziție
îndeplinind funcția sintactică de parte de propoziție ( subiect, nume predicativ, atribut,
complement) pentru regentă.
Prin corespondența dintre propozițiile subordonate și părțile de propoziție se explică
existența coordonării dintre o propoziție subordonată și o parte de propoziție a regentei.
Ex. Am căutat -o ieri și când am mai putut.
Nu plângea de frig, ci pentru că era singură.

De natura elementului regent depinde felul subordonatei din frază.
-regentul impersonal impune o subiectivă:
SB
Ex. Se știe1 /ce s-a întâmplat.2/
-regentul copulativ impune o predicativă :
PR
Ex. Problema e1/ ce s-a întâmplat.2/
-regentul substantiv ( sau substituit) impune o atributivă :
AT
Ex. S-a aflat locul1/ unde s-a întâmplat.2/
-regentul verb tranzitiv impune o completivă directă :
CD
Ex. El știe1/ ce s-a întâmplat.2/
-regentul verb intranzitiv impune o completivă indirectă :

Ex. Nu-și aduce aminte1/ ce s-a întâmplat.2/
Pentru subordonatele circumstan țiale esențială este ideea de circumstanță, de împrejurare
în care se petrec acțiunea propoziției subordonate. Ac est conținut circumstanțial este
evidențiat, deseori, și de elementul relator( conjuncții subordonatoare, adverbe relative).
Evident, esențială rămâne raportarea la regent, deoarece același element de relație poate
introduce mai multe tipuri de subordonate.
CL
Ex. Cum treci Siretul , 1/apa e rea2/ și lemnele pe sponci.3/
CT
A venit 1/cum ai plecat tu .2

24

2.4 Relații sintactice
Relațiile structurale care organizează enunțul sunt: de dependență ( de subordonare), de
nondependență ( de coordonare și, ca tip special, de echivalență sau apozitivă ).
2.4.1 Relația de dependență sau de subordonare
Relația de dependență reprezintă relația fundamentală în funcție de care se organizează
informația comunicată.
Se caracterizează prin existența unui termen obligatoriu exprimat ( denumit regent , a
cărui absență determină dezorganizarea enunțulu i), și a unui termen dependent, care, de
regulă, poate fi omis. Absența termenului dependent anulează relația de dependență, dar nu
dezorganizează enunțul privit ca unitate sintactică( compară: Văd o floare frumoasă/ Văd o
floare; Ion vine la București/ Io n vine. )
Termenu regent dintr -o relație de dependență reprezintă termenul principal care
impune de regulă termenului subordonat anumite particularități de construcție. În funcție de
statutul morfologic al termenului regent, aceste particularități de const rucție ( restricții
gramaticale) diferă, astfel, verbul, adjectivul și adverbul impun termenului subordonat
apariția unei anumite forme cazuale ( O strigă., Îi comunică., obiect util oamenilor ;
asemenea copilului ); substantivul impune termenului subordonat adjectiv anumite forme de
gen, număr și caz ( unei fete frumoase ) etc.
2.4.1.1 Tipuri ale relației de dependență
Relația de dependență se realizează ca relație de dependență bilaterală și de
dependență unilater ală. Dependența unilaterală se manifestă în structuri binare și ternare.
Relația de dependentă bilaterală sau de interdependență reprezintă o formă specială
de dependență între doi termeni care se presupun reciproc. Acest tip de relație se stabilește
între subiectul și predicatul unei propoziții și formează nucleul unui enunț structurat. Fiecare
dintre termeni impune celuilalt anumite restricții gramaticale: predicatul impune subiectului
cazul nominativ, iar subiectul impune predicatului acordul în număr și persoană: Studentul
citeste., Caii aleargă., Tu pleci., Ei vin. etc.
Enunțul minim presupune, de obicei, un subiect și un predicat.
Relația de dependență unilaterală asociază doi termeni: unul care nu poate fi omis
( regentul ) și unul care poate f i omis fără să se dezorganizeze comunicarea( adjunctul).
La nivelul frazei, dependența unilaterală se stabilește între un cuvânt din propoziția
regentă și propoziția dependentă ( atributivă: Cartea care este interesantă se vinde repede.,
completivă directă : El a promis că o să vină., completivă prepozițională : Sunt convins că așa
e bine. ).

25

2.4.1.2 Modalități de realizare a relației de dependență
Relația de dependență se realizează parțial diferit la nivelul propoziției și la nivelul
frazei.
La niv elul propoziției, relația de dependență se exprimă prin acord, recțiune, elemente
de joncțiune ( prepoziții) și topică.
Manifestarea prin acord a relației de dependență constă în repetarea, prin mijloace
morfologice, a unei anumite informații gramaticale de la regent spre termenul dependent
( casa albă; Cas a voastr ă este alb ă).
În acordul dintre subiect și predicat, subiectul impune predicatului informația
morfologică de număr și persoană ( Eu citesc./ Voi citiți.)
Recțiunea este o altă mod alitate de exprimare a relației de dependență, în care
termenul regent impune termenului dependent anumite restricții gramaticale: cazuale și de
selectare a prepoziției.
Dintre relațiile de dependență, relația de interdependență implică și recțiune (nu
numai acord), verbul regent impunând nominalului cu care se combină cazul nominativ:
Elevul/ El învață.; Aflând el vestea, s -a bucurat .
La nivelul frazei , raportul de dependență se manifestă prin elemente joncționale (
conjuncții, pronume, adjective și adve rbe relative). Elemente de relație proprii nivelului frazei
sunt pronumele, adjectivele, și adverbele relative . Ele au statut de conectori și se clasifică în
relativizatori și relatori, criteriile de diferențiere fiind de natură semantică și pragmatică: Am
văzut casa pe care ai moștenit -o.( pe care – relativizator ), Am văzut ce ai moștenit. ( ce –
relativizator ), Și-a recunoscut greșeala, ceea ce m-a impresionat. ( ceea ce – relator). În timp
ce relativizatorii determină ,,încastrarea ” propozițiilor relative în structura sintactică a
propozițiilor regente, relatorii realizează legarea unor propoziții relative periferice de
propozițiile regente. Propozițiile relative integrate sintactic prin relativizatori, indiferent dacă
au antecedent ( Studentul care învață conștiincios trece examenele .) sau nu ( Îmi place ce
văd), constituie determinativi ai unui centru din propoziția regentă. Propozițiile relative legate
de propozițiile regente prin relatori ( relative periferice ) sunt determinativi facultativi.
2.4.2 Relația de nondependență sau de coordonare
Relația de coordonare se stabilește între minimum două unități sintactice situate la
nivelul aceleiași structuri sintactice. Coordonarea reprezintă anumite particularități sintactico –
semantice care se referă la structura unităților sintactice implicate în relație și la modalitățile
prin care se realizează relația. În funcție de modul în care sunt organizate sintactic, unitățile
implicate într -o relație de coordo nare sunt propoziții principale ( A muncit mult și își merită

26
prima .) sau comopente subordonate aceluiași element regent ( A cumpărat cărți și caiete .; A
spus că e bolnav și că nu o să vină .; Ea vorbește puțin și cum se cuvine . ). Specific relației
de coordonare este procesul de repetare a unei propoziți i sintactice. Teoretic, orice poziție
sintactică se poate repeta prin coordonare, cu excepția poziției de predicat, care, prin repetare,
determină statutului unității, din propoziție în frază.

2.4.2.1 Modalități de realizare a relației de coordonare
Relația de coordonare se relizează prin joncțiune , exprimată prin conectori care,
morfologic, sunt conjuncții sau locuțiuni conjuncționale coordonatoare, și prin juxtapunere
( parataxă) , marcată intonațional și prin pauză, în cele mai multe situații.
Jonc țiunea este caracterizată prin prezența unor conectori specifici ( conjuncții și
locuțiuni conjuncționale).
În funcție de raportul semantic dintre termenii săi, relația de coordonare poate fi:
copulativă, disjunctivă, adversativă și concluzivă. Raportul copulativ indică o asociere a
termenilor, cel disjunctiv – o alegere, o selectare dintre mai mulți termeni, cel adversativ – o
opoziție între mai mulți termeni, iar cel concluziv – o urmare, o consecință și o concluzie: El
scrie și citește. ( raport copulativ ). El scrie sau citește ( raport disjunctiv ). El nu citește, ci
scrie și El scrie, dar nu citește ( raport adversativ ). El scrie bine, deci citește mult în domeniu.
( raport concluziv).
Relația de coordonare se poate exprima și prin juxtapunere ( parataxă). În absența
conectorilor specifici, al doilea termen este precedat, în cele mai multe cazuri, de o pauză,
marcată grafic prin virgulă. Juxtapunerea reprezintă o modalitate de exprimare comună pentru
toate tipurile semantice de coordonare.:
– coordonare copulativă: El confecționează rochii, fuste, mantouri ., El confecționează rochii
de seară, fuste lungi până la glezne, mantouri din stofă fină. ( coordonare între grupuri
nominale reprezentând aceeași poziție sintactică);
-coordonare disjunctivă : Vorbește, atunci, cu mama, cu tata, cu cine vrei . ( coordonare între
grupuri cu aceeași poziție sintactică); Și eu am, n -am înfățișare la douăsprezece trecute fix
mă duc la tribunal ( I.L. Caragiale, O scrisoare pierdută ; coordonare între propoziții)
-coordonare adversativă, care apare numai între propoziții: S-a dus la facultate, nu ( s-a dus)
acasă ., El a scris, nu a dat telefon.;
-coordonare concluzivă, care apare numai între propoziții: Am cumpărat de toate, am ce să le
dau musafirilor.
În ciuda unei a numite specializări , nu există o relație strictă de corespondență între
conectori și diversele tipuri semantice de coordonare.

27
2.4.3 Relația de echivalență sau apozitivă
Relația apozitivă este o relație de echivalență discursivă stabilită de un locutor între
două unități coreferențiale, într -un context dat. Construcția apozitivă reprezintă lexicalizarea
unor virtualități semantice diferite ale referentului unic prin două s ecvențe lingvistice –
suportul pe prima poziție, și apoziția, pe cea de -a doua: Constantinopolul, capitala
Bizanțului , a căzut sub dominație otomană în anul 1453.
Formă a relației de nondependență, relația apozitivă se distinge de cea de coordonare,
mai al es în plan referențial, termenii echivalați vizând un referent unic: Adina, prietena mea
din studenție , m-a vizitat la birou.
Apoziția este un predicat secundar detașat de celelalte unități ale enunțului printr -o
pauză semnalată prin semne grafice sau pri n apozeme: Au terminat azi, 18 noiembrie.
Apoziția reia sau dublează un antecedent, amplificând enunțul printr -un supliment de
relație nonrestrictivă, suprimabolă: La țară, unde s -a născut , n-a mai ajuns ./ La țară n -a mai
ajuns.

28
CAPITOLUL al II I-lea
Rolul și importanța metodelor tradiționale și moderne in
predarea sintaxei la gimnaziu

3.1 Metode didactice – delimitări conceptuale
Metoda, originea cuvântului vine de la grecescu „metho” – „spre” și „odhos” – „cale”,
„drum”, căruia i s -a dat sensul de cale, drum urmat în vederea atingerii unui scop: „sistem de
proceduri prin care se ajunge la un rezultat, structură de ordine, program după care se
realizează ,,acțiunile practice și intelectuale în vederea atingerii unui scop ”36.
Metodele de învațământ reprezintă căile folosite în școală de către profesor pentru a -i
îndruma pe elevi să descopere viața, natura, lumea, lucrurile, știința. Ele sunt totodată
mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile și capacitățile elevilor
de a acționa asupra naturii, de a folosi rezultatele cunoașterii, transformând exteriorul în
facilități interioare, de a forma caracterul și de a dezvolta personalitatea.
Metodele didactice reprezintă modalități prin care elevii, îndrumați de profesori sau în
mod independent, își însușesc cunoștințe, își formează priceperi și deprinderi, aptitudini,
atitudini și concepția despre lume și viață.
În raport cu obiectivele și specificul procesului de învățământ, sensul originar al acestui
cuvânt s -a păstrat; în consecință putem defini metodele de învățământ drept „căi sau
modalități de lucru folosite de cadrele didactice și elevi pentru informarea și formarea lor (a
elevilor), pentru verificarea și aprecierea randamentului școlar”37.
Metodele de învățământ țin de latura executorie a acțiunii și se referă la activitatea ce se
desfășoară în procesul de învățământ, reprezentând modalități concrete de luc ru,
instrumentele practice de organizare și desfășurare a activității în vederea obținerii
rezultatelor vizate. „Metodele sunt modalități de acțiune, instrumente cu ajutorul cărora, elevii
sub îndrumarea educatorului sau în mod independent, însușesc cunoșt ințe, își formează
priceperi și deprinderi, aptitudini, atitudini”38.
______________________________________________________
36Piaget, 1973.
37Popescu Neveanu, 1987.
38Ionescu și Radu, (coord. ), 1995.

29

După M. Ionescu metoda „este un ansamblu de operații mentale și practice ale
binomului educațional; grație acestora subiectul cunoașterii (elevul) dezvăluie sau i se
dezvăluie esența evenimentelor, proceselor, fenomenelor cu ajutorul educatorului sau în mod
independent”39.
Din definițiile date rezultă că me todele de învățământ sunt instrumente de transmitere și
asimilare a cunoștințelor, de dezvoltare și formare a unor calități intelectuale (priceperi,
deprinderi, operații), afectiv – motivaționale, precum și de control și de apreciere a
rezultatelor activit ății școlare de predare -învățare.
În didactica modernă, metoda este înțeleasă ca un anumit mod de a proceda, care tinde
să plaseze elevul într -o situație de învățare mai mult sau mai puțin dirijată, care se apropie
până la identificarea cu una de cercetare științifică, de urmărire, descoperire a adevărului și de
legare a lui de aspectele practice ale vieții. Elena Joița susține faptul că în ceea ce privește
calitatea pedagogică a metodei didactice transformarea acesteia dintr -o cale de cunoaștere
propusă de profesor într -o cale de învățare este realizată efectiv de elev în cadrul instruirii
formale și nonformale, cu desc hideri spre educația permanentă40.
Metoda didactică ține de sistemul condițiilor externe ale învățării, ea reprezintă o
tehnică de care prof esorul și elevii se folosesc în acțiunile de predare -învățare, asigurând
realizarea în practică a activităților anticipate și proiectate mintal, conform unei strategii
didactice.
În opinia lui I. Cerghit, autorul unor importante lucrări în literatura de sp ecialitate,
„privită sub raport structural și funcțional, metoda este considerată a fi un model sau un
ansamblu organizat de procedee sau moduri de realizare practică a operațiilor care stau la
baza acțiunii și care conduc în mod programat și eficace la re alizarea scopurilor sau
obiectivelor propuse”41.
Astfel fiecare metodă de învățare include unul sau mai multe procedee. Procedeele
didactice sunt componente care corespund operațiilor incluse în structura acțiunilor de
predare -învățare. Procedeul reprezint ă o tehnică de execuție mai limitată; un detaliu sau o
componentă particulară a metodei. Relațiile dintre metodă și procedee sunt foarte dinamice, în
sensul convertirii unui termen în celălalt și invers.
___________________________________________________
39Ionescu și Radu, (coord. ), 1995.
40Joița, 1994.
41Cerghit, 1997.

30
Conceptul de „metodă” și cel de „procedeu” didactic sunt subordonate unui concept
nou-modul de învățare -definit drept „un grupaj de metode sau de procedee care operează într –
o anumită sit uație de învățare”42.
Prin folosirea rațională a metodelor de învățământ și prin îmbinarea lor este optimizată
activitatea didactică la disciplina limba și literatura română. Noțiunea de metodă include în
sine 4 elemente:
1. punct de plecare;
2. punct final (rezultatul);
3. subiectul acțiunii;
4. obiectul asupra căruia se răsfrânge acțiunea (elevul).
Modalitatea de abordare a procesului instructiv -educativ prin organizarea eficientă și
combinarea optimă a metodelor, mijloacelor, tehnicilor și procedeelor didactice , se numește
strategie didactică .
Procesul instructiv -educativ reprezintă o activitate complexă, constituită dintr -o
împlinire de acțiuni de predare și acțiuni de învățare, în cadrul cărora, metodologia didactică
ocupă poziția centrală.
Metodologia didacti că se referă la:
 modul cum se transmit și se asimilează cunoștințele;
 dezvoltarea unor calități morale și intelectuale;
 controlul dobândirii cunoștințelor și al formării abilităților intelectuale și practice .
Metodele de învățământ servesc la atingerea a t rei scopuri fundamentale:
 de cunoaștere – stăpânirea metodelor și normelor de gândire;
 de instruire -asimilarea de cunoștințe, priceperi și deprinderi, tehnici și operații de
lucru;
 formative – formarea și perfecționarea trăsăturilor de personalitate .

3.2 Reconsiderarea metodelor tradiționale în paralel cu metodele
moderne
Reprezintă o problemă controversată ce alimentează noi discuții și experimentări. În
plus, numărul metodelor de învățământ este mare și acest număr sporește atât prin elaborarea
unor me tode cât și prin importanța pe care o dobândesc unele procedee de predare a anumitor
teme, tr ansformându -le astfel în metode.
____________________________________________
42Cucoș, 1996.

31

Metodele de învățământ au anumite caracteristici, între care un rol determinant îl
ocupă demersurile teoretico -acționale. Acestea sunt forme exclusive de predare -învățare care
asigură desfășurarea și finalizarea cu eficiență a procesului de învățământ îndeplinind funcții
normative de genul: ce și cât predăm și învățăm, ce, cât, cum și când să evaluăm cunoștințele
contribuind la îndeplinirea obiectivelor didactice. Alte caracteristici ale metodelor de
învățământ sunt legate de demersurile de cunoaștere științifică, de documentare și
experimental -aplicative, contribuind la de zvoltarea teoriei și practicii pedagogice, îmbinându –
se în acest scop cu formele cunoașterii și cu operații logice. Metodele nu sunt simple practici
didactice de aplicare a teoriei pedagogice, ci ele cuprind și dinamizează elemente pedagogice
teoretice car e asigură fundamentarea științifică a acțiunilor de predare -învățare, contribuind la
evoluția teoriei pedagogice.
Metodele de învățământ se elaborează și se aplică în strânsă legătură cu specificul
disciplinei de învățământ, cu felul activității didactice, cu nivelul de pregătire al elevilor. Au
caracter dinamic în sensul că mențin ceea ce este valoros și elimină ceea ce este uzat moral,
fiind astfel deschise înnoirilor și perfecționărilor în pas cu societatea modernă,
informațională. Totodată ele au un car acter sistemic în sensul că, fără a -și pierde
specificitatea, se îmbină, alcătuind un ansamblu metodologic coerent.
3.2.1 Metodele :
a. care stau sub incidența muncii profesorului : predarea, prelegerea, conversația ;
b. care servesc mai ales munca elevului : învăța rea, lectura, exercițiul .
Este necesar ca toate metodele, separat sau îmbinat să contribuie la realizarea cu
succes atât a predării cât și a învățării. În cadrul orelor de curs, pentru obținerea unor rezultate
pozitive în actul predării -învățării, profesor ii au obligația să îmbine și să folosească adecvat și
creator metodele didactice.

Clasificarea metodelor didactice după profesorul Constantin Cucoș (Cucoș, 1996):
a. din punct de vedere istoric :
 metode tradiționale clasice (expunerea, conversația, exerc ițiul, etc.),
 metode moderne (algoritmizarea, problematizarea, instruirea programată);
b. în funcție de sfera de specialitate :
 metode generale (expunerea, prelegerea, conversația, etc.),
 metode particulare sau speciale (exercițiul, exemplul);
c. după gradul de angajare al elevilor la lecție :

32
 metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductivă și pe ascultarea
pasivă,
 metode active , care se bazează pe angajarea directă a elevului;
d. după forma de organizare a muncii :
 metode individuale ,
 metode de predare -învățare îngrupuri,
 metode frontale,
 metode combinate ;
e. în funcție de axa de învățare prin receptare (mecanică) – prin descoperire
(conștientă):
 metode bazate pe învățarea prin receptare (expunerea, demonstrația cu
caracter expozitiv),
 metode de învățare prin descoperire dirijată (conversația euristică, observația
dirijată, instruirea programată, studiul de caz, etc.),
 metode de învățare prin descoperirea propriu -zisă (observația, exercițiul,
rezolvarea de probleme, brainstorming -ul, etc. )43.
Pe lângă accentuarea caracterului activ și creator al metodelor moderne se impune ca
utilizarea acestora în predarea -învățarea limbii române să asigure o îmbinare judicioasă a
muncii independente a elevilor cu activitatea colectivă în învățarea limbii române , metodele și
procedeele nu se folosesc izolat ci întotdeauna integrate într -un sistem metodic.
Tabelul 1. Cele mai importante metode didactice utilizate în predarea și
învățarea limbii române sunt:
_______________________________________________________________
43Moise, 1993 .

Metode informativ
participative Metode informativ
neparticipative Metode formativ
participative Metode formativ
neparticipative
Conversația
Observația
Prelegerea
Dezbatere a
Demonstrația Prelegerea
Povestirea
Explicația
Învățarea prin
descoperire
Problematizarea
Modelarea Algoritmizarea
Instruirea programată

33
Importanța metodelor activ -participative pentru abordarea situațională a procesului de
învățămant a fost sesizată de Cerghit în contextul găsirii soluțiilor pentru calitatea
învățămâ ntului ca „ piese demontabile și remontabile, utilizate după nevoi, în aranjamente
mereu regândite și reînnoite, gata să pună în funcțiune și să facă cu subtilitate jocul operațiilor
mentale implicate în actul înv ățării". Specific acestor metode este faptul că duc la o învățare
mai activă și cu rezultate evidente deoarece „determină identificarea subiectului cu situația de
învățare în care acesta este antrenat”44. În metodologia modernă „atenția acordată metodelor
activ -participative facilitează abordarea situațională a utilizării metodelor în predare -invățare,
dar impune și căutarea valențelor formative ale metodelor clasice, prin diversificarea
procedeelor”45. Cerghit, în lucrarea „Perfecționarea lecției in școala modernă" , susține faptul
că în viziunea actuală este considerată lecție modernă o lecție activ ă care se bazează pe
folosirea, în procesul de predare -învăț are, a metodelor participative. Susținerea unei lecții
active presupune întreaga experiențăa profesor ului de a imprima acesteia un „autentic caracter
activ participativ". Cerghit afirmă că la o lecție activă profesorul trebuie „să recurgă la un
registru de metode și procedee dintre cele mai active, mai angajante, în măsură să insufle
elevilor dorință și s ă le ofere posibilitatea de a dobândi cunoștințe prin studiu activ, intens și
pasional".
Profesorul Ioan Cerghit afirma de asemenea că „ Pedagogia modernă nu caută să
impună niciun fel de rețetar rigid, dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor,
conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferența etc. aduc mari prejudicii efortului
actual de ridicare a învățămantului pe noi trepte; ea nu se opune în niciun fel inițiativei și
originalității individuale sau colective de regândire și reconsid erare în spirit creator a oricăror
aspecte care privesc perfecționarea și modernizarea metodologiei învățămantului de toate
gradele. În fond creația, în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire
și îmbunătățire a condițiilor de munc ă în instituțiile școlare”46.
3.2.2 Μеtodеlе ɑсtіv -рɑrtісірɑtіvе au multiple vɑlеnțе formɑtіvе сɑrе сontrіbuіе lɑ
dеzvoltɑrеɑ gândіrіі сrіtісе, lɑ dеzvoltɑrеɑ сrеɑtіvіtățіі, іmрlісă ɑсtіv еlеvіі în învățɑrе,
рunându -і în ѕіtuɑțіɑ dе ɑ gândі сrіtіс, dе ɑ rеɑlіzɑ сonехіunі logісе, dе ɑ рroduсе іdеі șі
oріnіі рroрrіі ɑrgumеntɑtе, dе ɑ lе сomunісɑ șі с еlorlɑlțі, dе ɑ ѕіntеtіzɑ/еѕеnțіɑlіzɑ
іnformɑțііlе, ѕе bɑzеɑză ре învățɑrеɑ іndереndеntă șі рrіn сooреrɑrе, еlе vіі învɑță ѕă rеѕресtе
рărеrіlе colegilor.
__________________________________________________________________________
44Călugăranu și Săvinescu, 2000.
45Tudor, Edit. All, 1983.
46Cerghit, 1997.

34
Еlеvіі ѕunt dіfеrіțі рrіn рrofіlurіlе іntеlесtuɑlе сu сɑrе ѕе nɑѕс, dɑr șі рrіn сăіlе în сɑrе
lе dеzvoltă. Șсolіі і ѕе сеrе ѕă dеѕсһіdă сăіlе се ѕtіmulеɑză сombіnɑțііlе іntеlесtuɑlе unісе ɑlе
fіесăruі сoріl – ѕɑrсіnі рotrіvіtе рrofіluluі lor іntеlесtuɑl/сɑрɑсіtățіlor рroрrіі сɑrе рromіt,
рroblеmе сontехtuɑlіzɑtе (dе tірul сеlor сu сɑrе ѕе vor сonfruntɑ în vіɑță, în ѕoсіеtɑtе),
înсurɑјɑrеɑ lіbеrtățіlor dе bɑză, dе ѕtudіu șі dе рrеgătіrе, dе ехрlorɑrе șі іnvеѕ tіgɑrе, dе
ехрrіmɑrе, lіbеrtɑtеɑ dе ɑ fі еі înșіșі.
Ѕunt сonѕіdеrɑtе ɑсtіv -рɑrtісірɑtіvе toɑtе ɑсеlе mеtodе сɑrе ѕunt сɑрɑbіlе ѕă
mobіlіzеzе еnеrgііlе еlе vіlor, ѕă le сonсеntrеzе ɑtеnțіɑ, ѕă -i fɑсă ѕă urmărеɑѕсă сu іntеrеѕ șі
сurіozіtɑtе lесțіɑ, ѕă le сâștіgе ɑdеzіunеɑ logісă șі ɑfесtіvă fɑță dе сеlе nou -învățɑtе, сɑrе -i
îndеɑmnă ѕă -șі рună în јoс іmɑgіnɑțіɑ, înțеlеgеrеɑ, рutеrеɑ dе ɑntісірɑrе, mеmorіɑ еtс.
În gеnеrɑl, mеtodеlе ɑсtіv -рɑrtісірɑtіvе ѕе dіѕtіng рrіn сɑrɑсtеrul lor ѕolісіtɑnt, еlе
рun în ɑсțіunе, ѕub multірlе ɑѕресtе, forțеlе іntеlесtuɑlе ɑlе еlеvuluі – gândіrеɑ, іmɑgіnɑțіɑ,
mеmorіɑ șі voіnțɑ ɑсеѕtuіɑ. Dɑtorіtă ɑсеѕtеі ѕolісіtărі, еlе fɑс рɑrtе dіn рroсеѕul dе
învățământ, un ɑmрlu șі vеrіtɑbіl ехеrсіțіu ɑl сɑрɑсіtățіlor іntеlесtuɑlе șі fіzісе.
Аvɑntɑјеlе mеtodеlor ɑсtіvе :
 Тrɑnѕformă еlеvul dіn obіе сt în ѕubіесt ɑl învățărіі;
 Еѕtе сoрɑrtісірɑnt lɑ рroрrіɑ formɑrе;
 Аngɑјеɑză іntеnѕ toɑtе forțеlе рѕіһісе dе сunoɑștеrе;
 Аѕіgură еlеvuluі сondіțіі oрtіmе dе ɑ ѕе ɑfіrmɑ іndіvіduɑl șі în есһірă;
 Dеzvoltă gândіrеɑ сrіtісă;
 Dеzvoltă motіvɑțіɑ реntru învățɑrе;
 Ρеrmіtе еvɑluɑrеɑ рroрrіеі ɑсtіvіtățі;
 Vіzеɑză dеzvoltɑrеɑ іntеlіgеnțеі еmoțіonɑlе, ɑ ɑbіlіtățіlor ѕoсіɑlе .
Învățɑrеɑ ɑсtіvă îі dеtеrmіnă ре еlеvі ѕă -șі formеzе рroрrіɑ lor înțеlеgеrе ɑ
mɑtеrіɑluluі șі рroрrіɑ реrѕресtіvă. Сând învățɑrеɑ еѕtе „рɑѕіvă”, с rеіеrul nu fɑсе ɑсеѕtе
lеɡăturі. Un сomрutеr nu rеțіnе іnformɑțіɑ рroсеѕɑtă dесât dɑсă ɑсțіonăm butonul „ѕɑlvɑrе”.
Сrеіеrul noѕtru trеbuіе ѕă tеѕtеzе іnformɑțіɑ ѕɑu ѕă o ехрlісе ɑltсuіvɑ реntru ɑ o ѕtoсɑ.
Еlеvіі înșіșі trеbuіе ѕă orgɑnіzеzе сееɑ се ɑu ɑuz іt șі văzut într -un tot ordonɑt șі рlіn dе
ѕеmnіfісɑțіі. Dɑсă еlеvіlor nu lі ѕе ofеră oсɑzіɑ dіѕсuțіеі, ɑ іnvеѕtіɡɑțіеі, ɑ ɑсțіunіі șі
еvеntuɑl ɑ рrеdărіі, învățɑrеɑ nu ɑrе loс.
3.3 Metodele de învățământ tradiționale și aplicarea acestora în procesu l de
predare -învățare a limbii și literaturii române
3.3.1 Conversația euristică este cea mai importantă și cea mai des întrebuințată dintre
metodele didactice.
Este cea mai veche metodă de instruire. Etimologia este relevantă pentru specificul
acestei metode: termenii latinești con, cum (cu) și versus (întoarcere) sugerează ideea

35
cercetării analitice a unei probleme prin întoarcerea permanentă la obiect și la cunoștințele
noastre asupra obiectului; grecescul euriskein (a afla, a găsi, a descoperi) sugerează că
dialogul t rebuie să -l conducă pe elev la „descoperirea”, a ceva nou pentru el.
Este denumită și, „metodă socratică”, deoarece se consideră că la originea acestei
metode se a flă „maieutica”, socratică, adică acea „artă a moșitului”, prin care adevărul era
scos la lumină cu ajutorul întrebărilor bine formulate.
Eficiența acestei metode depinde de calitatea și corectitudinea întrebărilor formulate:
întrebările trebuie să fie corecte, logic și gramatical, să fie clare, precise și variate (să nu
solicite doar r eproducerea de date, fapte etc., ci să -l pună pe elev în situații problematice).
Există, după unii teoreticieni, și o serie de dezavantaje ale utilizării acestei metode:
fragmentează cunoașterea datorită întrebărilor care însoțesc în permanență acest proce s;
favorizează dirijismul în învațare, ceea ce întârzie dobândirea autonomiei și a capacității de
autoînvățare; este, de cele mai multe ori, un monolog mascat, deoarece profesorii pun, de
obicei, anumite întrebări la care așteaptă anumite răspunsuri, cele pe care ei înșiși le -au oferit
elevilor, în prealabil etc.
3.3.2 Demonstrația didactică constă în prezentarea (lat. demonstro -demonstrare – a arăta, a
înfățișa) de obiecte, fenomene sau substitute ale acestora, în executarea unor acțiuni pentru a
asigura un suport intuitiv procesului de învățare.
Nu se confundă cu demonstrația matematică, logico -deductivă, deși am putea s -o
considerăm pe aceasta din urmă, la limită, drept o specie a demonstrației didactice cu ajutorul
simbolurilor.
Răspunde nevoii de a rea liza un învațământ intuitiv, concret.
În funcție de materialul intuitiv utilizat, putem identifica mai multe variante ale acestei
metode47:
 demonstrația cu obiecte : în acest caz, sursa cunoașterii o reprezintă obiectele naturale,
încadrate, pe cât posibil, în mediul lor de existență;
 demonstrația cu acțiuni : se recurge la această formă a demonstrației atunci când se urmărește
formarea unor deprinderi; această variantă este pusă în practică mai ales la discipline din sfera
educației fizice, artistice sau teh nico-practice;
 demonstrația cu substitute : materiale confecționate care reproduc fidel sau convențional
obiectele sau fenomenele vizate (planșe, hârtii, fotografii, tablouri, materiale tridimensionale
care oferă modele ale obiectelor reale);
 demonstrația c ombinată : demonstrația prin experiențe (care combină demonstrația cu obiecte
și cea cu acțiuni), demonstrația prin desen didactic (care combină acțiunea și un substitut);
_____________________________________________________________________
47Moise, 1996

36

 demonstrația cu mijloace tehnice : audio, video și audio -vizuale, care prezintă câteva avantaje
importante pentru activitatea didactică: redarea cu fidelitate, în plan sonor și în plan vizual, a
realității; surprinderea unor aspecte imposibil sau foarte greu de redat pe alta cale; accelerarea
sau încetinirea unor procese; reluarea, ori de câte ori este nevoie, a unor aspecte importante;
atractivitate și caracter inedit48.
3.3.3 Observația didactică constă în urmărirea de către elev a unor obiecte sau feno mene, sub
îndrumarea profesorului (observația sistematică) sau autonom (observația independentă) în
scopul surprinderii unor însușiri semnificative ale acestora.
Nu are doar funcție de informare, ci și o funcție formativă, urmărind introducerea
elevului în metodologia cer cetării științifice49.
Observarea sistematică presupune parcurgerea mai multor etape științifice50, după cum
urmează :
 organizarea observării: stabilirea obiectului observării, a obiectivelor de urmărit, a
mijloacelor, a locului și timpului de desfășurare, a modalității de înregistrare a datelor, a
rolurilor elevului;
 observarea propriu -zisă: adunarea datelor și înregistrarea acestora, gruparea, clasificarea
informațiilor etc.;
 prelucrarea datelor culese: analiza și interpretarea datelor, pre cizarea unui punct de vedere
și argumentarea acestuia, conturarea unei explicații, stabilirea de noi ipoteze care pot duce
la continuarea observării;
 valorificarea observării: se realizează în contextul lecției sau al altor activități, prin
realizarea unor comunicări.
3.3.4 Exercitiul didactic presupune realizarea unor operații, mintale sau motrice, în mod
conștient și repetat, în vederea interiorizării unui model de acțiune și formării unei priceperi
sau a îmbunătățirii unei performanțe.
Este o metoda cu c aracter algoritmic, în sensul că presupune repetarea identică a unor
acțiuni până la formarea unei deprinderi sau priceperi.
Nu vizează doar formarea de deprinderi, ci se poate aplica și în domeniul teoretic,
vizând: adâncirea înțelegerii unor noțiuni, reg uli, principii și teorii, dezvoltarea operațiilor
mintale și constituirea lor în structuri operaționale, sporirea capacității operatorii a
cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, dezvoltarea unor trăsături morale, de voință și de
caracte r51.
________________________________________________________
48Moise, 1996.
49Moise, 1996.
50Moise, 1996.
51Cerghit, 199 7.

37
Exista mai multe tipuri de exerciții:
 după funcția pe care o îndeplinesc: exerciții introductive, de bază sau de consolidare, paralele
(sau de legare a cunoștințelor și deprinderilor mai vechi cu cele noi), exerciții de creație sau
euristice;
 după gradul de intervenție a cadrului didactic: exerciții dirijate, semidirijate și individuale;
 după conținuturile vizate: exerciții matematice, gr amaticale, artistice, sportive etc.
3.3.5 Expunerea este o metodă care constă în prezentarea sistematică și neîntreruptă a unei
teme sub forma unei înlănțuiri de descrieri și raționamente. Este o modalitate simplă și directă
de transmitere a unor cunoștințe. Comunicarea este orală, unidirecțională. Schițarea pe tablă a
planului expunerii conferă dinamism. Există controverse asupra luării notițelor de către elevi
în cursul audierii unei expuneri. Gagne consideră a fi “o activitate absolut inutilă și cu totul
străină de învățare.” în timp ce Grawford a demonstrat că în felul acesta se înregistrează un
spor de cunoștințe și de înțelegere a materialului predat.
Metodele expozitive (afirmative), prin folosirea cuvântului rostit drept instrument de
instru ire, au neajunsuri , dar și avantaje52.

Tabelul 2. Avantajele și limitele metodelor expozitive (afirmative)53

Avantaje Limite
•Corespund necesității de învățare a
conceptelor.
•Sunt economice și mai rapide.
•Transmit un volum de informație sporit.
•Un profesor poate instrui o colectivitate
mare.
•Oferă o sinteză a cunoștințelor.
•Influențează sentimentele și atitudinile,
convingerile și opiniile auditorului.
•Oferă un model de abordare rațională a
realității.
•Incită la căutări personale.
•Au rol c oncluziv și anticipativ.
•Favorizează un fenomen de “contagiune”
sau de sugestie colectivă. •Întrețin superficialitatea, pasivitatea și
formalismul.
•Sunt bazate pe reproducere.
•Nu favorizează un contact nemijlocit cu
realitatea.
•Transmit cunoștințele “d e-a gata”.
•Sunt centrate pe activitatea profesorului.
•Situează elevul într -o dependență totală.
•Micșorează interacțiunile și conexiunea
inversă.
•Ineficient folosite, au slabă înrâurire
educativă asupra elevilor.

_____________________________________________________________
52Cerghit, 1997.
53Cerghit, 1997 .

38

Expunerea cunoaște mai multe variante: povestirea, explicația și prelegerea.
3.3.6 Povestirea este o narațiune simplă folosind un limbaj expresiv și este efi cientă predării
la clasele mici. În funcție de conținuturi, poate rezolva multiple sarcini didactice și în cazul
predării la nivelul liceului. Povestirea poate fi:
 descriptivă – atunci când se recurge la descrierea materialului anatomic, ecologic sau
morfo logic și nu trebuie insistat asupra detaliilor nesemnificative;
 explicativă – atunci când contribuie la lămurirea unor relații dintre organisme sau funcționării
componentelor unui aparat;
 combinată.
Trebuie să respecte următoarele cerințe:
 să aibă ca racter intuitiv -emoțional;
 să fie accesibilă;
 să nu se abată de la adevărul științific;
 să nu fie încărcată cu amănunte de prisos;
 să nu aibă o durată prea mare;
 să fie împărțită în unități logice scurte;
 să fie expusă liber.

3.3.7 Explicația este o formă de expunere orală în care predomină argumentarea rațională.
Funcția acestei metode este de a dezvălui conexiunile interne, relațiile cauzale,
direcția desfășurării fenomenelor sau de a dirija unele activități practice. Explicația câștigă
în valoare și eficiență dacă este corelată cu folosirea mijloacelor audio -vizuale și completată
cu experimente, demonstrații, modele. La clasele mici explicația se bazează pe
raționamentul inductiv , iar la clasele mari este legată de raționamentul deductiv.
3.3.8 Prelegerea – o perspectivă modernă
Prelegerea este fără îndoială cea mai frecventă alegere într -o abordare didactică
tradițională. În acest sens, este tipică imaginea profesorului la catedră (sau la tablă), care
vorbește elevilor așezați cuminți în bancă și (ei ascultă sau scriu după dicta re). Această
abordare este foarte puțin eficientă pentru învățare54.
____________________________________________________________
54Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice prin activități de mentorat, Predarea – învățarea interactivă
centrată pe elev, București, 2009.

39

Cu puțină „sare și piper” prelegerea poate fi recondiționată însă, și introdusă într -un
demers didactic modern, centrat pe achizițiile elevului. Din această perspectivă, dasc ălul
trebuie să se preocupe de stimularea interesului elevilo r prin:
 intrarea în prelegere prin intermediul unei glume, povești, imagini captivante și
în deplină relație cu ceea ce urmează să fi e predat prin intermediul prelegerii;
 prezentarea unei probleme/unui studiu de caz pe care se focalizează prezentarea;
 lansarea unei întrebări incitante (astfel încât elevii să fie atenți la prelegere pentru
a afla răspunsul).
De asemenea preocupările oricărui profesor sunt legate de aprofundarea înțelegerii
elevilor prin:
 folosirea de exemple și analogii pe parcursul pre zentării (pe cât posibil, cu
trimiteri la viața reală);
 dublarea verbalului cu alte coduri – oferirea de imagini, grafice și alte materiale
ilustrative;
 folosirea limbajului corporal.
 pentru a incita elevii la a oferi exemple, analogii, experiențe personal e;
 pentru a da răspunsuri la diferite întrebări;
 pentru a efectua o sarcină scurtă care clarifică diverse poziții enunțate.
Așadar evitarea unui punct final la final presupune:
 încheierea prelegerii prin intermediul unei probleme/aplicații care urmează să fie
rezolvate de elevi;
 solicitarea elevilor pentru a rezuma cele prezentate sau pentru a concluziona.
3.3.9 Discuția constă într -un schimb organizat de informații și de idei, de impresii și de
păreri, de critici și de propuneri în jurul unei teme sau chestiuni determinate în scopul
examinării și clarificării în comun a unor noțiuni și idei, al consolidării și sistematiz ării
datelor și conceptelor, al explorării unor analogii, similitudini și diferențe, al soluționării unor
probleme55.
Discuția cu clasa este fundamentală pentru învățarea interactivă. Din perspectiva unui
participant, discuția presupune avansarea unor ide i și receptarea unei multitudini de alte idei,
unele în acord, altele în dezacord cu părerile proprii, dar tocmai această varietate este aceea
care provoacă gândirea la acțiune.
___________________________________________________
55Păcurari (coord.), 2001.

40
Din această perspectivă, discuția prezintă o serie de avantaje56 care presupun crearea
unei atmosfere de deschidere, facilitarea intercomunicăriii și a acceptăr ii punctelor de vedere
diferite, conștientizarea complexității situațiilor în aparență simple, optimi zarea relațiilor
profesor -elevi, realizarea unui clim at democratic la nivelul clasei și exersarea abilităților de
ascultare activă și de respectare a regulilor de dialog.
Etapele discuției:
1. Stabilirea regulilor discuției și reamintirea acestor reg uli (cu ocazia fiecărei noi
discuții sau pe parcursul discuției);
2. Dispunerea elevilor în cerc sau semicerc;
3. Prezentarea subiectului discuției cu claritate și într -un mod care să încurajeze
exprimarea ideilor;
4. Moderarea discuției, facilitând exprim area punctelor de vedere.
Într-o discuție, rolul profesorului este de facilitare a fluxului coerent de idei al
elevilor ceea ce presupune încurajarea lor de a se exprima – adecvat și la obiect.
Acțiuni le care facilitează discuția57 sunt reprezentate de :
• Parafrazarea – astfel încât elevul să simtă că a fost înțeles, iar colegilor săi să li se
faciliteze înțelegerea printr -un rezumat esențializat a ceea ce a fost spus pe larg;
• Verificarea înțelegerii – prin adresarea unei întrebări de clarificare astfe l încât
elevul să reformuleze ceea ce a spus;
• Complimentarea unui punct de vedere interesant sau pertinent;
• Sugerarea unei noi perspective sau a unui contraexemplu pentru a contracara – fără
a critica însă – un punct de vedere nerealist;
• Energizarea discuției – folosind o glumă sau solicitând în mod explicit luarea de
poziții din partea celor tăcuți;
• Medierea divergențelor prin reformularea punctelor de vedere opuse din
perspectiva toleranței;
• Evidențierea relațiilor dintre intervențiile diferițil or elevi – ceea ce va oferi coerență
și pertinență temei de discutat și comentariilor elevilor, facilitând înțelegerea
conceptelor vehiculate;
• Rezumarea ideilor principale.
_______________________________________________________
56Păcurari (coord.), 200 1.
57Adaptare după Silberman, Mel – Active Learning. 101 Strategies to Teach any Subject, 1996.

41
De maximă importanță pentru derularea unei discuții profitabile este maniera de a
adresa întrebări stimulative pentru elevi58:
• Întrebări la care pot fi date mai multe răspunsuri, evitând întrebările cu răspuns Da/
Nu;
• Întrebări de genul „de ce credeți asta?“, „de ce credeți că…?“ (pentru a aprofunda
problema pusă în discuție);
• „Ce s -a întâmplat?“ (o astfel de întrebare îi ajută pe elevi să -și clarific e perspectiva
asupra problemei în discuție);
• „De ce s -a întâmplat aceasta?“ (se încurajează înțelegerea cauzelor și a efectelor, se
deplasează accentul spre căutarea motivelor);
• „Se putea întâmpla și altfel? Cum?“ (se subliniază ideea că acțiunile sunt de fapt
rezultatul unei alegeri sau sunt influențate de faptul că nu s -a ales cea mai bună
alternativă);
• „Ce ai fi făcut tu într -o astfel de situație? Ce crezi că a simțit persoana respectivă?
Ce ai fi simțit tu într -o astfel de situație?“ (elevii sunt antrenați să exprime empatie);
• „A fost corect? De ce?“ (sunt întrebări esențiale pentru stimularea dezvoltării
morale la elevi).
3.4 Metodele de învățământ interactive și aplicarea acestora în procesul de
predare -învățare a limbii și literaturii române
3.4.1 Algoritmizarea este o metodă de predare -învățare care constă în utilizarea algoritmilor –
algoritmul constituie un ansamblu de operații executate într -o ordine relativ constantă prin
parcurgerea cărora poate fi rezolvată o serie largă de probleme de acelasi tip .
Există mai multe tipuri de algoritmi:
 algoritmi de recunoaștere (care permit, de e xemplu, încadrarea unui obiect într -o categorie
mai largă de obiecte);
 algoritmi de rezolvare de probleme (care precizează etapele ce trebuiesc parcurse pentru
rezolvarea unor probleme de un anumit tip);
 algoritmi de transformare (transformarea unei substa nțe, a unei categorii etc.).

_______________________________________________________________
58Păcurari (coord.), 2001.

42
Este greu de acceptat că algoritmizarea este o metodă de sine stătătoare. Învățarea are
o componentă algoritmică; există anumiți pa și, anumite etape ce trebuie parcurse în procesul
de predare -învățare cu mai multă sau mai puțină strictețe, în funcție de natura disciplinei și a
conținuturilor vehiculate. Algoritmizarea este, mai degrabă, un aspect sau o componentă a
celorlalte metode ( e implicată în metoda exercițiului, în instruirea programată etc.).
3.4.2 Modelarea didactică este o metodă de predare -învățare care utilizează modelele , ca
substitute care redau într -o formă esențializată obiecte sau procese reale complexe, care
permit descrierea și explicarea unei realități greu de cercetat î n mod direct.
Modelul se constituie prin analogie cu un sistem referențial pe care -l redă într-o formă
esențializată, păstrându -i structura și funcț iile.
Există mai multe tipuri de modele:
 modele obiectuale (corpuri conservate, corpuri geometrice, machete, mulaje etc.), care
prezintă un grad ridicat de fidelitate față de obiectul real;
 modele figurative (scheme, grafice, filme de animație care reproduc fenomene din natură
etc.);
 modele simbolice (f ormule lo gice, matematice, chimice etc.).
3.4.3 Problematizarea denumită și predare prin rezolvare de probleme sau predare prin
rezolvare productivă de probleme59.
Constă în crearea unor dificultăți practice sau teoretice, a căror rezolvare să fie
rezultatul activității proprii de cercetare, efectuată de subiect . Este o activitate de predare –
învățare pe baza unor structuri cu date insuficiente60.
Presupune crearea de situații problematice – o situație problematică este o situație
contradictorie, conf lictuală, care exprimă un dezacord între experiența cognitivă a elevului și
situația ce trebuie rezolvată. Dezacordul, conflictul, contradicția, ca forme ale situației
problematice incită la căutarea și descoperirea soluției și la restabilirea echilibrului cognitiv.
Specificul acestei metode constă în faptul că profesorul nu oferă elevilor o cunoaștere
„de-a gata", informații pe care elevii doar le asimileazăși le reproduc, ci creează în mod
deliberat situații conflictuale, din depășirea cărora rezultă un p rogres cognitiv; elevii
contribuie la descoperirea cunoaș terii(care e, în fapt, o redescoperire în context didactic). Din
acest motiv, problematizarea este considerată o metodă activă cu mare valoare formativă.
_____________________________________________ ________________
59Gagné, 1975.
60Okon, 1978.

43
Utilizarea acestei metode prezintă câteva avantaje importante pentru elev:
 formarea spiritului critic;
 dezvoltarea caracterului probabilistic al gândirii;
 dezvoltarea capacității de a identifica și rezolva probleme etc .
3.4.4 Organizatorul grafic presupune esențializarea unui material informativ care urmează să
fie exprimat sau scris, prin schematizarea, sistematizarea și vizualizarea ideilor61.

Figura 1 . Avantajele organizatorului grafic (Dezvoltarea profesională a cadrelor
didactice prin activități de mentorat, Predarea -învățarea interactivă centrată pe elev,
București 2009)
Organizatorul grafic poate fi structurat pe diferite domenii:
 comparația
 descrierea
 structurarea pe secvențe
 relația cauză -efect
 detectarea problemei și găsirea soluției .
3.4.5 Cubul eѕtе o ѕtrɑtеɡіе dе рrеdɑrе utіlіzɑtă реntru ѕtudіеrеɑ unеі tеmе, ɑ unuі ѕubіесt, ɑ
unеі ѕіtuɑțіі, dіn mɑі multе реrѕресtіvе62.
Μеtodɑ рoɑtе fі foloѕіtă în orісе momеnt ɑl lесțіеі șі of еră еlеvіlor рoѕіbіlіtɑtеɑ dе
ɑ-șі dеzvoltɑ сomреtеnțеlе nесеѕɑrе unor ɑbordărі сomрlехе.
Μodɑlіtɑtеɑ dе rеɑlіzɑrе:
 Ѕе rеɑlіzеɑză un сub ɑlе сăruі fеțе рot fі ɑсoреrіtе сu һârtіе dе сulorі dіfеrіtе;
 Ρе fіесɑrе fɑță ɑ сubuluі ѕе ѕсrіе сâtе unɑ dіntrе u rmătoɑrеlе іnѕtruсțіunі: DЕЅСRΙЕ,
СOΜΡАRĂ, АΝАLΙΖЕАΖĂ, АЅOСΙАΖĂ, АΡLΙСĂ, АRGUΜЕΝТЕАΖĂ. Еѕtе
rесomɑndɑbіl сɑ fеțеlе сubuluі ѕă fіе рɑrсurѕе în ordіnеɑ рrеzеntɑtă, urmând рɑșіі dе
lɑ ѕіmрlu lɑ сomрlех.
________________________________________________________
61Păcurari (coord.), 2001.
62Cerghit, 1997.

44

 Еlеvіі vor fі ɡruрɑțі în șɑѕе есһіре (сâtе unɑ реntru fіесɑrе fɑță ɑ сubuluі) lɑ mеѕеlе
dе luсru;
 Ρɑrtісірɑrеɑ lɑ сomрlеtɑrеɑ fіșеі сomunе vɑ fі dіrіјɑtă dе рrofеѕor, сɑrе trеbuіе ѕă
înсurɑјеzе рɑrtісірɑrеɑ tuturor еlеvіlor dіn ɡruрurіlе сonѕtіtuіtе;
 Lɑ fіnɑlul ехеrсіțіuluі ѕе vɑ сomеntɑ șі ѕе vɑ сomрlеtɑ întrеɑɡɑ ѕtruсtură сu
ехрlісɑțііlе dе rіɡoɑrе;
 Formɑ fіnɑlă ɑ сonțіnuturіlor rеɑlіzɑtе dе fіесɑrе ɡruрă еѕtе îmрărtășіtă întrеɡіі сlɑѕе.
Аvɑntɑјеlе mеtodеі:
 Luсrul іndіvіduɑl, în есһіре, ѕɑu рɑrtісірɑrеɑ întrеɡіі сlɑѕе lɑ rеɑlіzɑrеɑ сеrіnțеlor
“сubuluі” еѕtе o рrovoсɑrе се dеtеrmіnă o întrесеrе în ɑ dеmonѕtrɑ ɑѕіmіlɑrеɑ сorесtă
șі сomрlеtă ɑ сunoștіnțеlor;
 Ѕрorеștе еfісіеnțɑ învățărіі (еlеvіі învɑță unіі dе lɑ ɑlțіі);
 Ѕtіmulеɑză ɡândіrеɑ loɡісă.
3.4.6 Metoda Lotus este o modalitate interactivă de lucru care presupune deducerea de
conexiuni între i dei,concepte, pornind de la o temă centrală. Această metodă pornește de la o
temă principală din care derivă opt teme secundare care se construiesc în jurul celei
principale, asemeni petalelor „florii de nufăr. ” Acestea vor deveni teme de abordat în
activitatea pe grupe mici de elevi. Pentru fiecare din aceste noi teme centrale se vor construi
câte alte noi opt idei secundare. Pornind de la o temă centrală sunt generate noi teme de studiu
pentru care trebuie dezv oltate conexiuni noi și noi concepte63.
 construirea diagramei.
 scrierea temei centrale în centrul diagramei.
 participanții se gândesc la ideile sau aplicațiile legate de tema centrală; acestea se trec în cele
opt petale (cercuri) ce înconjoară tema central ă, în sensul acelor de ceasornic.
 folosirea celor opt idei deduse ca noi teme centrale pentru celelalte 8 flori de nufăr;
 etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale și consemnarea lor în
diagramă; se completează în acest mod cât mai multe cadrane.
 etapa evaluării ideilor – se analizează diagramele și se apreciază rezultatele din punct
devedere calitativ și cantitativ; ideile emise se pot folosi ca sursă de noi aplicații și teme
destudiu viitoare.
_____________________________________ _________________
63Ianovici și Frenț, 2009.

45

Tehnica Lotus este compatibilă cu multe domenii de activitate și poate fi un excelent
mijloc de stimulare a creativității elevilor și de activizare a energiilor, capacităților și
structurilor cognitive la di ferite obiecte de învățămant. Este o modalitate de lucru în grup cu
mari valențe formativ -educative.
Tehnica Lotus stimulează și dezvoltă în mod deosebit capacități ale inteligenței
naturaliste (care face omul capabil să recunoască, să clasifice, să se ins pire din mediul
înconjurător).

Figura 2. Reprezentarea direcției de organizare a tehnicii lotus (după Lazăr și
Căprărin, 2008)
3.4.7 Starbursting (Explozia stelară) (eng. „star” = stea; eng. „burst” = a exploda), este o
metodă nouă de dezvoltare a creativității, similară brainstormingului.
Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe
conexiuni între concepte.
Este o modalitate de stimulare a creativității in dividuale și de grup. Organizată în
grup, starbursting facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la
întrebări, așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei.
Modul de procedură este simplu, se scrie proble ma a cărei soluție trebuie
“descoperită” pe o foaie, apoi se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun
punct de plecare îl constituie cele de tipul ce?, când?, cum?, de ce? – unele întrebări ducând la
altele din ce în ce mai complexe ca re necesită o concentrare tot mai mare.

46

Figura 3. Schema de realizare a exploziei stelare64

3.4.8 Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează
găsireaconexiunilor dintre idei, presupune următoarele etape65:
 Se scrie un cuvânt sau temă în mijlocul tablei.
 Se notează toate ideile în legătură cu tema respectivă în jurul acestuia, trăgandu -se liniiîntre
acestea și cuvântul inițial.
 Pe măsură ce se scriu cuvinte, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate.
 Activitatea se oprește când se epuizează toate ideile.
Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel,
se îmbogățesc și se sintetizează cunoștințele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului
care le notează la tablă într -un ciorchine fără a le comenta sau judeca.
În etapa finală a lecției, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându -se anumite
conceptesupraordonate găsite de elevi sau de profesor.
3.4.9 Știu/ Vreau să știu/ Am învățat este metoda ce se realizeaza cu între aga clasă,
individual sau în perechi și se trece în revistă ceea ce elevii știu deja despre o anumită temă și
apoi se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsului în lecție.
_________________________________________
64Lazăr și Căprărin, 200 8.
65O. Păcurari (coord.), 2003.

47

1. se realizeazǎ un tabel cu următoarele coloane: Știu/Vreau să știu/Am învățat;
2. elevii alcǎtuiesc o listă cu tot ce știu despre tema ce urmează a fi discutată ;
3. se noteazǎ pe tablǎ noțiunile sau aspectele cu care toată lumea este de acord în coloana din
stânga;
4. elevii formuleazǎ întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri;
5. elevii citesc textul;
6. se revine asupra întrebărilor pe care le -au formulat înainte de a citi textul și pe care le -autrecut
în coloana “Vreau să știu”;
7. se constată la care întrebări s -au găsit răspunsuri în text și se trec aceste răspunsuri încoloana
“Am invățat”;
8. pentru întrebările care au rămas fără răspuns se discutǎ cu elevii unde ar putea căuta ei aceste
informații;
9. în încheierea activității elevii revin la schema S/V/Î și decid ce au învățat din lecție .
Μеtodɑ ѕе рoɑtе foloѕі în orісе tір dе lесțіе.
Tabelul 3.Modul de realizare a metodei Știu/Vreau să știu/Am învățat31
ȘTIU VREAU SĂ ȘTIU AM ÎNVĂȚAT

3.5 Aspecte educative ale metodelor folosite
Folosim metode activ -participative , deoarece înlocuiește prelegerea cu un stil de
învățare activ care ține cont de ritmul propriu al elevului, elev care va fi responsabil pentru
progresele propriei educații. Elevilor trebuie să li se ofere un conf ort sporit asupra învățării
prin asumarea responsabilității cu privire la ceea ce se învață, modul cum se învață și de ce,
momentul când se învață. Elevii nu se mai pot baza pe faptul că profesorul le va spune ce,
cum, unde și când să gândească.
La discipl ina limba și literatura română , mediul învățării centrate pe elev se
concentrează asupra nevoilor elevului și nu asupra transmiterii unor cunoștințe și are
următoarele avantaje:
1. creșterea motivației elevilor, ei fiind conștienți că pot influența procesul de invățare;
2. eficacitate în procesul învățării și a aplicării celor învățate;
3. memorare mai bună, amintindu -și mai ușor ce au învățat, deoarece a stăpâni materia înseamnă
a o înțelege;
____________________________________________________________
66Lazăr și Căprărin, 2008

48

4. posibilitate mai mare de includere – poate fi adaptată în funcție de potențialul fiecărui elev,
ținând cont de faptul că fiecare individ are o capacitate de a învăța diferită, în contexte de
învățare diferite.
Metodele de predare și învăț are active vin în sprijinul învățării centrate pe elev, îi
activizează, îi ajută să -și dezvolte propriile atitudini de gândire și de înțelegere a temei,
exersând în același timp și aptitudinile care le vor fi verificate.
Învățarea activă pune accent pe fo losirea metodelor activizante, utilizând ca forme de
organizare a elevilor activitatea individuală și pe grupe.
Metodele activizante cre ează o învățare mai profundă și o mai bună aplicare a
cunoștințelor, elevii memorând mai ușor, dezvoltându -și aptitudini de gândire mai bune.
Există un interes crescut pentru folosirea metodelor activ -participative, interes generat
de actuala deschidere a școlii spre noi obiective și conținuturi, experiențe de cunoaștere,
învățare, acțiune. S -a trecut de la depozitarea info rmației realizată prin învățarea pasivă la
învățarea activă care presupune construcția de noi informații, prin utilizarea a ceea ce știe
elevu l. Se pune accent pe cercetarea – investigarea problemelor, pe folosirea în predare –
învățare a metodelor participat ive, metode care sunt capabile să mobilizeze energia elevilor,
să le concentreze atenția, să -i facă să urmărească cu interes lecția, să -și pună în joc
imaginația, înțelegerea, memoria, etc..
Profesorul de limba și literatura română folosește metodele act iv-participative pentru
a-i ajuta pe elevi să descopere știința, deoarece învățarea activă are rezultate evidente pe
termen lung.
În învățarea în grup interacțiunea dintre mințile participanților stimulează efortul și
productivitatea individului și este im portantă pentru autodescoperirea propriilor capacități și
limite, pentru autoevaluare. Elevii care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să
sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe, învățând în același timp mai temeinic
decât în cazul lucrului individual.
La orele de limba și literatura română folosim munca în echipa, interactivă, deoarece
urmărim optimizarea comunicării în cadrul grupului de elevi, urmărim dezvoltarea
capacităților de a lucra împreună, de a aplica și sintetiza cunoști nțe în moduri variate și
complexe, de a dezvolta inteligențe multiple, de a -i învăța să gândească critic, de a privi și a
cerceta, de a -și împărți sarcinile și responsabilitățile, de a -și împărtăși părerile, experiența,
ideile, informațiile.

49
Lucrul în echi pă reduce blocajul emoțional al creativității, dă sentimentul de încredere,
de siguranță, duce la dispariția fricii de eșec și curajul de a -și asuma riscul. Interacțiunea
colectivă are ca efect educarea stăpânirii de sine și un comportament tolerant față d e opiniile
celorlalți, înfrângerea subiectivismului și acceptarea gândirii colective.
Elevul activ este considerat elevul care depune efort de reflecție personală, interioară
și abstractă, cel care întreprinde o acțiune mintală de căutare, de cercetare și redescoperire a
adevărurilor, de elaborare a noilor cunoștințe.

50
CAPITOLUL al IV -lea
Microcercetare. Rolul profesorului în abordarea unor forme și
metode optime de evaluare în cadrul orelor de limba și literatura
română

4.1 Formularea ipotezei, a scopului și a obiectivelor cercetării
Primele trei capitole ale lucrării de față, prezintă rolul metodelor tradiționale și al
metodelor moderne în contextul predării și al învățării.
Evaluarea prin intermediul a cestora are rolul de a asigura învățarea, de a modela
capacitatea elevilor de a aplica ceea ce au reținut . Prin intermediul evaluării, profesorul
culege roadele muncii sale, este informat asupra punctelor tari și punctelor slabe ale
eforturilor depuse, asupra efi cacității activității didactice.

Ipoteza cercetării :

Dacă profesorul va folosi în activitatea didactică atât metode tradiționale, cât și metode
alternative/moderne de evaluare, atunci elevii vor avea suficiente și variate posibilită ți de a
demonstra ceea ce știu, ca ansamblu de cunoștințe , dar, mai ales, ceea ce pot să facă :
priceperi, deprinderi, abilități, având ca scop ptimizarea procesului de predare – învățare –
evaluare.
În urma scopului cercetării, au fost prezentate următoarele obiective:

 Adoptarea unor metode de evaluare conforme cu nivelul clasei, cu specificul
disciplinei, cu volumul de cunoștințe ; 
 Aplicarea diverselor forme de evaluare; 
 Diversificarea itemilor din structura probelor de evaluare; 
 Formarea deprinderilor de muncă independentă; 
 Formarea deprinderii de lucru în echipă și optimizarea relației de colaborare între
elevi;
 Cultivarea capacității de autoevaluare .

51
4.2. Locul, durata și eșantionul

Locul de desfășurare a cercetării: Școala Gimnazială Nr.1 Dor Mărunt sat
Perioada de cercetare : An școlar 201 7-2018
Eșantionul de participanți:
-eșantionul experimental: clasa a V -a A, formată din 20 de elevi
-eșantionul de control: clasa a V -a B, formată din 16 elevi
Cele două clase cuprind elevi cu v ârste cuprinse între 11 și 12 ani, dețin un nivel de
dezvoltare intelectuală corespunzătoare vârstei și provin din mediul rural, din familii care
le asigură condițiile necesare desfășurării actului învățării.

4.2.1 Metodologia de cercetare

În cadrul acestei cercetări, am folosit o serie de metode. Atât pentru culegerea
datelor, din cadrul evaluării inițiale, cât și pentru etapa evaluării finale, la baza cercetării au
stat testul docimologic, observația și experimentul didactic. Pentru prelucrarea date lor, am
folosit reprezentarea grafică și reprezentarea statistică. Rezultatele obținute la evaluări au
fost înregistate, mai întâi, în tabele sintetice și /sau analitice, apoi au fost reprezentate
grafic în diagrame areolare, histograme comparative, din ca re rezultă progresul realizat de
elevi. De asemenea, am utilizat chestionarul, metoda cercetării documentelor curriculare,
precum și metoda analizei produselor activității elevilor.

4.2.2 Etapele microcercetării

Etapa inițială s-a realizat în primele dou ă săptămâni ale anului șc olar 201 7-2018.
După o scurtă perioadă de recapitulare a noțiunilor învățate în clasa a IV -a, am aplicat
același test de evaluare inițială la ambele clase a V -a. Rezu ltatele obținute mi -au adus
informații despre nivelul de pregătir e la care se află elevii la începutul clasei a V -a.

Etapa experimentală s-a desfășurat în per ioada octombrie 201 7 – mai 201 8. În
vederea demonstrării ipotezei, am utilizat un sistem de acțiuni evaluative specific
strategiilor de evaluare formativă și suma tivă, pentru a verifica în ce măsură au fost
realizate obiectivele prevăzute în programă și dacă elevii și -au însușit conținuturile
preconizate. Acest sistem a inclus folosirea metodelor tradiționale de evaluare (probe orale,
probe scrise), dar și a unor m etode moderne , astfel încât rezultatele elevilor să reflecte cât
mai bine cunoștințele acumulate.

Etapa finală a avut loc la sfârșitul semestrului al II -lea, în luna iunie 201 8. Am
întocmit probele de evaluare finală , le-am aplicat și am înregi strat progresul elevilor. A m
centralizat datele oferite de acestea, realizând un studiu comparativ al rezultatelor obținute
de elevii claselor a V -a A și B .

52

4..3 Desfășurarea activității de cercetare

4.3.1 Etapa inițială

Testul de eval uare inițială a fost aplicat în septembrie 201 7 și este prezentat în
anexa nr.1 a lucrăr ii. Este însoțit de baremul de c orectare și notare. În realizarea acestei
evaluări inițiale, am avut în vedere competențele fundamentale vizate de această disciplină,
iar atenția s -a concentrat asupra îmbinării echilibrate a proceselor de receptare și producere
a mesajului scris. S -au avut în vedere competențe specifice din programa aferentă anului
anterior de studiu, corelate cu cele din programa pentru anul de studiu curent. Astfel , am
putut identifica acele cunoștințe, abilități, deprinderi care au stat la baza anticipării
performanțelor ele vilor și, mai ales, au ușurat proiectarea activităților didactice prin
corelare cu situația reală a elevilor.

4.3.2 Etapa experimentală

Pentru a asigura concordan ța rezultatelor și pentru a facilita procesul de predar e –
învățare – evaluare am realiza t și am pus în aplicare, prin experiment, în cadrul orelor de
limba și literatura română, probe de evaluare (formative, sumative) cu itemi cât mai
diversificați, am adus în atenția elevilor o varietate de exerciții cu formulări diferite pentru
a le forma priceperi și deprinderi, am folosit fișe de muncă independentă pentru a -i obișnui
cu lucrul individual, fișe de evaluare, am îmbina t în cadrul orelor metode tradiționale
(conversația, exercițiul) cu metode moderne, de activizare și motivare a elevilor (metoda
jocului, cubul, mozaicul, metoda R.A.I, știu/ vreau să știu /am învățat). Le -am comunicat
elevilor, înaintea fiecărei lecții, î n termeni accesibili, obiectivele pedagogice urmărite,
accentuând asupra performanțelor pe care ei trebuie să le atingă. Le -am comunicat elevilor,
înaintea fiecărui act de evaluare, criteriile pe baza cărora vor fi apreciați și notați. De
asemenea, am înce rcat să -i obișnuiesc pe elevi să se autoevalueze. La clasa experimentală,
clasa a V -a A, am utilizat o serie de metode de evaluare tradiționale, dar și tehnici sau
strategii alternative –proiectul, portofoliul, observând progresele obținute de elevi în
învățare. La clasa a V -a B, clasa de control, am folosit cu preponderență metode
tradiționale de evaluare și am realizat ulterior un studiu comparativ al rezultatelor obținute
de elevii acestor clase.

53
4.4 Organizarea și derularea unor activități evaluative la disciplina limba
și literatura română

Integrarea în structura lecțiilor de limba română a unor activități de muncă
independentă, atât la începutul lecției ( pentru a mă convinge dacă e levii au înțeles și au
depășit dificultățile întâlnite în lecția predată anterior ), cât și spre șfârșitul lecției, ( pentru
a-mi forma o idee în legătură cu ceea ce s -a întâmplat în plan intelectual în acea oră, de
exemplu, folosind ese ul de 5 -10 minute ) .

Exemplificare:
Clasa a V I-a
Subiectul lecției: Predicatul
Tipul lecției: fixare a cunoștințelor gramaticale
Fișă de muncă independentă
Bunicul îi spune la culcare nepoatului un basm: A fost cândva o
împărăteasă. Ea era frumoasă, dar rea. Într -o zi, oglinda ei fermecată i -a spus că
Albă -ca – Zăpada, fiica sa vitregă, o întrecuse în frumusețe. Atunci împărăteasa îi
porunci unui vânător să ducă fata în pădure și s -o ucidă. Acesta a cruțat -o însă și
ea a găsit adăpost în casa piticilor. (după Frații Grimm, Albă –ca –Zăpada )

Ai de rezolvat trei exerciții care îți vor oferi ocazia să folosești ce ai învățat despre
predicat. Citește cu atenție fiecare cerință și rezolvă corect pentru o lua o notă mare.
1. În textul dat există: (10 puncte)
a) predicate verbale;
b) predicate nominale;
c) predicate verbale și nominale.
2. Analizați părțile de vorbire prin care se exprimă primele patru predicate din
text. (40 de puncte)
3. Construiți două propoziții cu predicate nominale prin care să arătați cum era
mama vitregă a Albei –ca –Zăpada. Subliniați predicatele. (20 de puncte)
 Se acordă 30 de puncte din oficiu. 
 Timp de lucru 15 minute. 
După expirarea timpului de lucru, exercițiile s -au lucrat la tablă, iar elevii, s ub
îndrumarea profesorului și pe baza punctaj ului dat, s -au putut autoevalua.

54

Clasa a V -a
Subiectul lecției: Caracterizarea personajului Ionel din schița Vizită …de Ion Luca
Caragiale

Tipul lecției: formare de priceperi și deprinderi

EVALUARE FORMATIVĂ
Se dă ca activitate independentă, individuală în clasă rezolvarea testului următor:
1. Numiți printr -un singur cuvânt :

-atitudinea lui Ionel față de mama sa
……………………………………………
-atitudinea lui Ionel față de jupâneasă
…………………………………………….
-atitudinea lui Ionel față de musafir
…………………………………………….
-atitudinea mamei față de Ionel
……………………………………………
-atitudinea jupânesei față de Ionel
…………………………………………….
-atitudinea musafirului față de Ionel
……………………………………………….. 
2. Realizați o poezie alcătuită din cinci versuri reprezentativă pentru modul de
comportare și de acțiune al lui Ionel, astfel încât versul întâi să conțină u n
substantiv, versul al doilea două adjective (care arată însușirile cuvântului
tematic), versul al treilea trei verbe la gerunziu, cel de -al patrulea vers să conțină
patru cuvinte ce alcătuiesc o propoziție, iar ultimul vers – un cuvânt( verb), care
sintet izează tema sau ideea.

 Elevii au rezolvat individual exercițiile. 
 Observație: Evaluarea s-a realizat în clasă, prin sondaj, făcându -se
observațiile necesare și apreciindu -se rezultatele. 

Clasa a VI -a
Subiectul lecției: Atributul adjectival
Tipul lecției: formare de priceperi și deprinderi
Evaluare formativă: (15 minute)
1. Asociați substantivelor din prima coloană câte un adjectiv potrivit din coloana a doua:
parc gingaș
dorință liniștit

55

lumină largă
vale arzătoare
sat albă
fluture aglomerat
2. Alegeți o structură de la exercițiul anterior și alcătuiți un enunț cu aceasta. Subliniați
atributul adjectival. Precizați cazul și funcția lui sintactică.

3. Subliniați atributele adjectivale, notând în dreptul fiecăruia partea de vorbire prin care se
exprimă:
Mi-am pus azi hainele cele mai frumoase…………………………………………
Am ajutat familia după puterea mea………………………………………………
,,În dumbrava plină de lumină văzui deodată zburând și fluturi roșii (…), ca -ntr-
un basm al copilăriei.’’(Mihail Sadoveanu)
………………………………………………………………………………………………
Același copil vine și mă caută……………………………………………………
4. Alcătuiți un enunț în care numeralul ordinal ,,primul” să îndeplinească funcția sintactică
de atribut adjectival, în cazul nominativ.
Notă!
Se acordă următorul punctaj: 1) 15 puncte; 2) 25 de puncte; 3) 30 de puncte; 4) 10
puncte ; 20 de puncte din oficiu.
Testul s -a corectat, prin sondaj, în clasă, evaluarea celorlalte lucrări fiind făcută acasă.
Testele s -au discutat, în mod individual, fiind făcute observații, cu privire la modul de
rezolvare a cerințelor.

Concluzii : Formele de activitate independentă permit elevului să gândească asupra
subiectului propus, să realizeze sarcinile de lucru în ritm propriu, fiind focalizate, pe
formarea priceper ilor și a deprinderilor ce reprezintă baza însușirii noțiunilor disciplinei
limba și literatura română .

B. Acordarea unei importanțe deosebite temelor pentru acasă care au rolul de a perfecționa
procesul de predare – învățare – evaluare.
La clasa a V -a A am aplicat, în luna octombrie 2017 , un scurt chestionar pentru a cunoaște
care este părerea elevilor în ceea ce privește tema pentru acasă la limba și literatura română.

Prezint tabelele din care reies întrebările cuprinse în chestionar, precum și central izarea
răspunsurilor elevilor:

56
Nr.crt. Întrebare DA NU

1. Consideri că este importantă tema pentru acasă?

2. Te ajută cineva la efectuarea temei pentru acasă?

3. Copiezi adesea temele de la colegi?

4. Sunt plictisitoare temele la limba și literatura română?

5. Crezi că vei reuși să iei note mai bune dacă îți vei face
temele pentru acasă?

Centralizarea răspunsurilor elevilor la chestionarul aplicat:
Nr.elevi -20 Î. 1. DA- 12 elevi NU- 8 elevi

Î.2. DA- 5 elevi NU- 15 elevi

Î.3. DA- 3 elevi NU- 17 elevi

Î.4. DA- 8 elevi NU-12 elevi

Î.5. DA- 10 elevi NU-10 elevi

Concluzii în urma aplicării chestionarului:
Deși teoretic elevii știu că tema pentru acasă este importantă și trebuie făcută cu
simțul răspunderii, în urma răspunsurilor primite am remarcat faptul că o parte dintre
elevi nu acordă importanță temei, copiind -o înaintea orei, iar alții sunt ajutați la efectuarea
acesteia.

Elevii conștiincioși, care își efectuează tema întotdeauna, consideră că vor reuși să ia
note mai bune dacă își vor face temele în mod regulat.

Pentru ca această metodă să dea roade, am conceput teme utile, cu sarcini precise,
care să vizeze fixarea / aprofundarea unor cunoștințe, dar am recurs și la exerciții care
vizează creativitatea, prin care elevii își nuanțează exprimarea, își dezvoltă gândirea și
limbajul. Am recurs și la teme pentru acasă, cu sarcini de lucru diferențiate: teme
obligatorii –cu sarcini de lucru de nivel minim/ mediu și teme pentru elevii care doreau să
lucreze suplimentar, cu sarcini de lucru de nivel mediu/ superior.

În ceea ce privește evaluarea temei pentru acasă, am verificat întotdeauna temele, în
clasă, frontal, după momentul organizatoric al lecției, sau, uneori, chiar individual și am
făcut aprecieri, i -am lăudat și evidențiat pe elevii care au dovedit interes în realizarea
acestora. Discuțiile c u clasa au fost orientate atât spre aprecierea aspectelor bine realizate

57
ale temelor, cât și spre identificarea punctelor slabe, care au necesitat corectări, completări
sau clarificări.

Am încercat să le insuflu elevilor ideea că a face temele nu reprezin tă doar munca în
sine, înseamnă să se pregătească în vederea acestui lucru și, de asemenea, să verifice dacă
totul a fost bine făcut, într -un fel de care să fie mândri.

C. Activizarea elevilor prin folosirea unor metode moderne și prin stimularea lucrului în
echipă.

Prin organizarea activităților care presupun folosirea metodelor moderne , am urmărit
crearea unei atmosfere care să favorizeze comunicarea, conlucrarea elevilor,
formularea de întrebări, stimularea gândirii și găsirea de soluții.

Metoda R.A.I . -,,are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a
comunica ( prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat. Denumirea provine de la
inițialele cuvintelor Răspunde –Aruncă -Interoghează . Această metodă poate fi folosită la
sfârșitul lecției, pe parcursul ei sau la începutul activității, când se verifică lecția anterioară,
înaintea noului demers didactic, în scopul descoperirii, de către profesor a eventualelor
lacune în cunoștințele elevilor și a reactualizării ideilor –ancoră.’’
Exemplificare:
Clasa a V -a
Subiectul lecției: Verbul
Tipul lecției: de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor
 Am aplicat această metodă la începutul lecției, în momentul reactualizării
cunoștințelor învățate anterior.

Le explic elevilo r în ce constă acest joc: este aruncat un obiect mic și ușor ( de exemplu o
minge) de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea pune o întrebare din lecția predată
elevului care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare și aruncă mai
departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Elevul care nu cunoaște răspunsul iese din joc,
iar răspunsul va veni din partea celui care a formulat întrebarea. Acesta din urmă are ocazia
de a mai arunca încă o dată mingea și de a adresa încă o întrebare.

Observ ație: În cazul în care cel care adresează o întrebare este descoperit că nu
cunoaște răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i -a
adresat întrebarea.

Lecția a fost antrenantă, elevii punând următoarele întrebări:
– Ce est e verbul?
– Care sunt timpurile modului indicativ?

58
– Care sunt formele verbului a desena la timpul viitor?
– Cum se formează timpul prezent?
– Ce funcție sintactică îndeplinește verbul?
– De câte feluri sunt verbele?
Observație : Elevii foarte bine pregătiți, care au rămas în joc, au fost recompensați cu
note.

Jocul cartonașelor
Elevii sunt antrenați într -un joc didactic: Jocul cartonașelor. Fiecare elev are pe bancă
un cartonaș verde și unul roșu. Profesorul formulează enunțuri adevărate sau false despre
elementele specifice basmului , iar elevii ridică, după caz, cartonașele verzi (pentru
Adevărat ) și roșii (pentru Fals).

a) Locul și timpul în care se desfășoară acțiunea din basm sunt imaginare. (A)
b) Formulele inițiale au rolul de a indica ieșirea din lumea ficțiunii. (F)
c) Pe durata acțiunii elementele reale se împletesc cu cele fantastice. (A)
d) În basm apar doar personaje fabuloase. (F)
e) Basmul are un final enigmatic, nefericit. (F)
f) În basme apar frecvent cifre magice. (A)
g) Trăsăturile specifice eroului din basmele populare românești sunt: forță și
frumusețe fizică, generozitate, dragoste și respect față de semeni, spirit de dreptate. (A)

Observație : Elevii au răspuns corect în proporție de 90%.S -au lămurit confuziile, au
fost corectate greșelile.

Metoda cadranelor
Clasa a VI -a
Subiectul lecției: Opera epică în versuri. Fabula Bivolul și coțofana de
George Topârceanu

Obiective :
– să numească trăsăturile de caracter ale personajelor;
– să precizeze modurile de expunere prezente în text;
– să recunoască procedeele artistice specifice fabulei;
– să explice morala fabulei.

59
1. Se trasează pe tablă sau pe fișe două axe perpendiculare, în așa fel încât să
apară patru cadrane.

2. Elevii citesc cu mare atenție fabula.
3. Elevii vor fi împărțiți în patru grupe, vor primi sarcini clare, precizându -li-se și
timpul de desfășurare al activității. (15 minute)

Grupa I notează în cadranul I – trăsăturile de caracter ale
bivolului
Grupa a II -a notează trăsăturile de caracter ale cățelului

Grupa a III -a notează realizarea artistică a fabulei – moduri de expunere și figuri
de stil
Grupa a IV -a explică învățătura care se desprinde din text
I II
Trăsăturile bivolului:
puternic, înstărit ,,gospodar cu greutate’’,
tolerant cu coțofana ,,îl apără de muște…’’, Trăsăturile cățelului:
intolerant / neîndurător cu cățelul, ,, potaie’’, îndrăzneț, dar naiv
,,cam ce slujbă poți să -mi faci?’’ profitor ,, e rost să mă plimbe și pe mine”

III IV
Moduri de expunere : narațiunea, monologul,
dialogul, descrierea . Învățătura care se desprinde din text:
Figuri de stil : personificarea, comparația, Cei puternici îi tolerează pe cei inferiori lor
epitetul etc. atâta vreme cât pot profita de pe urma lor,dar
nu-i acceptă când ei vor să profite.

Profesorul monitorizează permanent activitate a fiecărei grupe de elevi, îi îndrumă
pentru a se asigura că lucrează corect.

Evaluarea activității : Fiecare grupă prezintă rezultatul la care a ajuns. Elevii de la celelalte
grupe aduc completări. Profesorul corectează, la nevoie, răspunsurile elevilor, apoi le cere
acestora să explice cum au colaborat, ce greutăți au întâmpinat, ce au învățat de la celelalte
grupe și cât au reținut din ce s -a lucrat.

60

Am apreciat ac tivitatea fiecărei grupe și i -am invitat pe elevi să formuleze opinii
despre modul în care s -a desfășurat activitatea.

Metoda cubului
Clasa a VI -a
Operele literare: D-l Goe … și Vizită … de I.L.Caragiale
Tipul lecției: mixtă
Subiectul lecției: analiză comparativă între cele două schițe
Mod de desfășurare : Elevii au fost împărțiți în șase grupe, fiecare grupă rezolvând cerințe
în conformitate cu fețele cubului. Fiecare grupă și -a desemnat câte un reprezentant. Le -am
explicat elevilor în ce const ă această metodă și cum vor lucra și am urmărit modul de lucru
al fiecărei echipe în parte, pe parcursul desfășurării activității.

Grupa I : Descrieți spațiul și timpul din cele două opere studiate, folosind exemple
concrete din text.

Grupa a II -a: Analizați comportamentul lui Ionel din schița Vizită, respectiv pe cel al lui
Goe din schița D-l Goe .

Grupa a III -a: Comparați cele două opere literare, ținând seamă de trăsăturile schiței.
Grupa a IV -a: Asociați personajele principale din cele două schiț e cu alte personaje
întâlnite de voi în opere literare studiate. Motivați alegerea făcută.

Grupa a V -a: Aplicați : Imaginați -vă, în 10 -15 rânduri, o continuare a schiței D-l Goe.
Grupa a VI -a: Argumentați , în maxim 20 de rânduri, apartenența la genul epic a uneia
dintre cele două shițe studiate.

Observație: După terminarea sarcinilor de lucru, fiecare raportor al grupei a prezentat
cum a rezolvat sarcina de lucru avută. S -au adus argumente și completări. Am apreciat
activitatea fiecărei grupe și i -am invit at pe elevi să formuleze opinii despre cele două schițe
studiate.

Metoda Gândiți – lucrați în perechi – comunicați
Această metodă a fost folosită frecvent și cu succes de mine în evaluarea
cunoștințelor elevilor. Ea îmbină, într -o formă aparte, acti vitatea individuală cu cea în
perechi și nu necesită foarte mult timp. Primul moment, cel individual, este important
deoarece obligă elevii să gândească asupra sarcinilor de lucru propuse, solicitându -le o
formulare în scris a răspunsurilor. În etapa a dou a, cea a activității în perechi, elevii își pot
clarifica și completa răspunsurile, evaluarea cunoștințelor făcându -se în comparație cu cea
a colegului de bancă.

61
Exemplificare:
Subiectul lecției: Sinonime. Antonime.
Clasa a V -a
Comunicarea sarcinii de lucru: Răspundeți în scris, pe caiete, la următoarele
cerințe:
Activitate individuală. Timp de lucru -5 minute.
0. Scrieți cel puțin patru termeni din seria sinonimică a cuvântului a spune.
1. Alcătuiți enunțuri cu antonimele cuvintelor: domol, necăjit, laș, a pleca.

Activitate în perechi. Timp de lucru – 2 minute.

Citiți colegului de bancă ce ați scris, completați răspunsurile, apoi

comunicați răspunsul cu care sunteți de acord amândoi.
Observație: această metodă s -a dovedit a fi utilă de fiecare dată, elevii reușesc să își
completeze propriile opinii, răspunsuri prin discuție cu partenerul de comunicare în faza
activității în perechi, apoi să comunice ceea ce au lucrat în scris.

Metoda Știu/ Vreau să știu/ Am învățat
Am folosit această metodă atât în orele de limba română, cât și în orele de
literatură, prin ea urmărind trecerea în revistă a ceea ce elevii știu deja despre tema ce
urmează să fie discutată, apoi elevii formulează întrebări la care se așteaptă găsirea
răspunsurilor în lecție.

Exemplificare:
Subiectul lecției: Atributul (actualizarea cunoștințelor). Atributul adjectival
Clasa a VI -a

Tipul lecției: mixtă (de predare – învățare și de actualizare a unor cunoștințe)

Mod de desfășurare: Elevii vor lucra în perechi. Se cere elevilor să facă, în 2 -3
minute o listă cu tot ceea ce știu despre atribut. În timp ce elevii realizează lista, profesorul
construiește pe tablă un tabel cu trei colo ane: Știu/ Vreau să știu/ Am învățat.

Profesorul cere fiecărei perechi să spună ce a scris și notează în prima coloană
informațiile cu care toți sunt de acord (de exemplu: atributul este partea secundară de
propoziție care determină un substantiv; atributul răspunde la întrebările: care?, ce fel de?,
al, a, ai, ale cui? etc.; atributul poate fi de mai multe feluri în funcție de partea de vorbire
prin care se exprimă: substantival, adjectival, pronominal etc.).

După completarea primei coloane a tabe lului li se cere elevilor să formuleze
întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste întrebări vor fi trecute în coloana

62
din mijloc (de exemplu: atributul poate să determine și alte părți de vorbire în afară de
substantive?; prin ce părți de vo rbire se exprimă atributul adjectival? etc.).

În continuare, elevii vor primi o fișă de lucru prin care vor găsi răspuns la
întrebările formulate.

Fișă de lucru:
1. Precizați ce părți de vorbire determină atributele din enunțurile:
a) Casa aceasta îmi aparține.
b) Aceea de lângă poartă e vecina mea.
c) Trei dintre ei îmi sunt prieteni.

2. Se dă textul:
,,Un clopot plânge -o clipă, și -apoi
tace… Luceafărul în alba -i strălucire
Răsare sus…și -atâta sfântă pace
Domnește -acum peste întreaga fire,

Că sufletul aripile -și desface
Ca să se piardă în nemărginire.” (Șt.O. Iosif, Înserare )

a) Subliniați atributele.
b) Precizați părțile de vorbire prin care se exprimă atributele.
c) Alcătuiți un enunț în care adjectivul sfântă să stea în cazul acuzativ și
să îndeplinească funcția sintactică de atribut adjectival.

3. Identificați, apoi precizați părțile de vorbire prin care se exprimă atributele
adjectivale:

a) ,,Un întuneric greu, amenințător, se lasă din cerul înnorat, fără stele. De
pretutindeni, talazurile negre vin ca niște matahale vii și se izbesc de coastele
vaporului, care, gâfâind greoi, se luptă cu nămeții de apă și -și taie cale dreaptă pe
marea învolb urată’’. (Al. Vlahuță , Pe Marea Neagră )

b) Pe cer apăruseră trei stele.
c) Impresiile noastre despre vacanță sunt excelente.

63

d) Aceste flori sunt pentru bunica mea.
e) Prima rază de soare îi dezmierda chipul.
Observație: Elevii vor lucra împreună cu profesorul fișa de lucru, vor verifica dacă
s-au găsit răspunsuri la toate întrebările formulate și vor nota aspectele descoperite
în rubrica a treia a tabelului.

Exemplificare:
Opera literară: D-I Goe … de I.L.Caragiale
Tipul lecției: de comunicare și î nsușire de noi cunoștințe –prima oră
Subiectul lecției: Date despre autor și operă
Se cere elevilor să formeze perechi și să facă o listă cu tot ceea ce știu despre scriitorul
I.L. Caragiale.

În timp ce elevii realizează lista, profesorul construiește pe tablă următorul tabel:

ȘTIU VREAU SĂ ȘTIU AM ÎNVĂȚAT

Profesorul cere perechilor să spună ce au scris și notează în prima coloană informațiile
cu care tot grupul este de acord.

După completarea primei coloane a tabelului, li se cere elevilor să formuleze întrebări
despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului
privind unele detalii sau pot fi produsul curiozității elevilor. Ele vor fi trecute în coloana
din mijloc.

În continuare li se oferă elevilor fi șa autorului și sunt solicitați să o citească individual.
După lecturarea informațiilor, se va reveni la întrebările pe care le -au formulat înainte și
pe care le -au trecut în coloana Vreau să știu . Se va verifica la care întrebări s -au găsit
răspunsuri și se vor trece în coloana Am învățat. În continuare elevii vor verifica ce alte
informații au găsit în fișă și care nu au legătură cu niciuna din întrebările puse la început
și le vor trece și pe acestea în coloana Am învățat.

În final se vor trece în revis tă, cu elevii, întrebările care au rămas fără răspuns și se va
încerca, pe cât posibil, să se dea răspuns și acestora.

64
Proiectul
Tema proiectului : Lumea basmului
Clasa a V -a A
Perioada de desfășurare: semestrul al II-lea al anului școlar 2017 – 2018
Durata proiectului: 2 săptămâni
Scopul proiectului : stimularea curiozității pentru studiul literaturii și al creației populare,
în vederea exprimării propriilor idei și sentimente.

Competență generală :
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producera de mesaje scrise , în
diferite contexte de realizare , cu scopuri diverse.

Competență specifică :
4.1. Redactarea unor lucrări scurte pe o anumită temă, urmărind un plan.
Obiective/ competențe de evaluare:
 Să citească, la alegere, un basm popular; 
 Să descrie un personaj îndrăgit din basm, în 5 -6 enunțuri; 
 Să povestească, în 8 -10 rânduri, o întâmplare din basmul citit; 
 Să își imagineze, într -o scurtă compunere, un alt final al basmului ales. 
Bibliografie : Basmele românilor , după Petre Ispirescu
Basmele românilor , după Dumitru Stăncescu
Lecturile copilăriei . Antologie școlară completă. Clasa aV -a. Editura
Eduard, 2007
Precizarea cadrului necesar realizării proiectului și formarea grupelor:
În timpul unei ore de curs, am prezentat tema proiectului: Lumea basmului. Le-am
comunicat elevilor obiectivele proiectului și am organizat colectivul de elevi al clasei
în cinci grupe eterogene. Am prezentat elevilor bibliografia cu rugămintea, ca la ora
următoare de curs, fiecare grupă să precizeze ce basm va citi pentru a put ea realiza
proiectul. Au fost alese cinci basme diferite. Am precizat că basmul ales de fiecare
grupă trebuie parcurs cu mare atenție de fiecare membru al grupei, întrucât sarcinile de
lucru vizau următoarele aspecte:

1. Descrieți un personaj îndrăgit din ba smul ales, în 5 -6 enunțuri. Puteți
însoți descrierea de o imagine adecvată.

2. Povestiți, în 8 -10 rânduri, un episod din basm care v -a plăcut.
3. Imaginați într -o compunere, de 8 -10 rânduri, un alt final al basmului.

65
Monitorizarea proiectului :
Am consiliat fiecare grupă în parte, în sensul orientării, canalizării eforturilor
elevilor. Le -am explicat că fiecare membru al grupei trebuie să se implice și să colaboreze
în realizarea sarcinii date. Am stabilit întâlniri cu elevii pentru verificarea modu lui de
lucru.

Evaluarea proiectului :
La finalul proiectului, am evaluat produsele fiecărei grupe, conform următoarei grile de
evaluare:

Foarte bine : dacă proiectul conține toate subtemele indicate, original prezentate, fără
greșeli de ortografie și de punctuație;

Bine : dacă proiectul conține toate subtemele indicate, prezentate într -un mod nu tocmai
original, cu 2 -3 greșeli de ortografie și punctuație; Satisfăcător : dacă proiectul conține doar
o parte din subteme.

Concluzii : În urma evaluării proiectului , am constatat că elevii au lucrat cu entuziasm la
realizarea sarcinilor, această metodă reușind să -i motiveze și să -i activeze. Ei au avut,
astfel, posibilitatea de a acumula cunoștințe noi, de a descoperi personaje și întâmplări
fantastice, de a exersa competențe de receptare și de producere a mesajului scris, de a
demonsta ceea ce știu să facă cu informațiile descoperite.
Portofoliul
Modelul de portofoliu propus este un portofoliu individual tematic , în cadrul
unității de învățare: Basmul pop ular. Acest portofoliu tematic face parte din portofoliul
de progres care conține toate realizările elevului pe parcursul întregului an școlar și a
fost integrat în evaluarea sumativă realizată în semestrul al II-lea al anului școlar 2017 –
2018 .

Disciplina: Limba și literatura română
Clasa a V -a A
Tema : Basmul popular Zâna Munților

Scop : Stimularea curiozității pentru studiul literaturii și al creației populare, în special,
în vederea exprimării propriilor idei și sentimente

Obiective :
– utilizarea corectă a noțiunilor de teorie literară studiate;
– realizarea unui rezumat;
– elaborarea unor argumentări scrise pe baza basmului studiat .

66
Conținut:

– Sinteza trăsăturilor caracteristice basmului;

– Fișa de lectură a basmu lui ,, Zâna Munților ”;

– Rezumatul basmului;

– Zâna Munților – basm. Realizarea unui eseu argumentativ;

– Fișa de autoevaluare.

1. Care este cea mai bună piesă din portofoliul tău?
………………………………………………………………………………….. …………………………………
2. Ce dificultăți ai întâmpinat în realizarea sarcinilor de lucru?
………………………………………………. ……………………………………………………………………
3. Care piesă din portofoliu ți s -a părut a fi mai ușor de realizat?
………………………………………………………………………………….. ………….. …………………….
4. Ce reușești să faci acum și nu reușeai înainte?
………………………………………………………………………………….. …………………………………
5. Ce notă apreciezi că ți se cuvine ?
………………………………………………………………………………….. …………………………………
Observații : Evaluarea portofoliului s -a realizat după criterii stabilite inițial
împreună cu elevii:
– elaborarea și stru cturarea conținutului – 60 de puncte (câte 10 puncte pentru fiecare
piesă din portofoliu)

– calitatea materialului realizat – 20 de puncte
– creativitate, originalitate – 10 puncte
10 puncte – oficiu
Acest portofo liu tematic mi -a oferit ocazia de a obține noi și importante informații
despre nive lul de pregătire al elevilor , despr e capacitatea lor de a percepe informațiile despre
basmul studiat. Elevii au avut posibilitatea să arate ceea ce știu despre basm și, mai ales, ceea
ce știu să facă, în contextul în care evaluarea a avut ca scop în primul rând îmbunătățirea
activității de predare – învățare și stimularea elevului , nu sancționarea acestuia.

Observație: Evaluarea a fost urmată de o expoziție cu cele mai bine realizate
produse ale elevilor.

D. Organizarea unor activități școlare și extrașcolare prin care să dezvolt simțul literar al
elevilor, dar și deprinderile de vorbire și scriere corectă.

67
,,Primăvara în versuri ”- concurs de recitare și de creație literară
Această ac tivitate a fost desfășurată pe 20.04. 2018 cu elevii claselor a V -a ai Școlii
Gimnaziale Nr.1 Dor Mărunt sat în parteneriat cu elevi de clasa a V -a, de la Șc oala
Gimnazială Nr.1 Răzvani ceea ce a condus la dezvoltarea simțului literar, cultivarea
receptivității literar – artistice și la dezvoltarea creativității.

Aceștia au fost antrenați într -un joc literar : Să învățăm prin joc – Fiți creativi! Fiecare
elev a scris pe o coală de hârtie câte un vers al unei poezii inventate pe loc,îndoind a poi foaia
în formă de armonic ă, astfel încât următorul să nu vadă ce este scris de colegul său. După ce
toți elevii au scris câte un vers, s -a citit cu voce tare poezia și au fost alese versurile cele mai
frumoase .

Elevii cei mai talentați au participat la concursul de creație literară , ce a constat în
continuarea, cu cel puțin patru versuri, a unui poem început :

,,Dacă vara ar sosi………………………..

Modalități de evaluare a activității : aprecieri verbale, analiza produselor, diplome
Rezultate înregistrate : dezvo ltarea creativității, a imaginației, a spiritului literar .

 ,,Să vorbim și să scriem corect românește!” – concurs organizat cu elevii clasei a V -a
A, în data de 27.04.2018

Obiective :
-dezvoltarea deprinderilor de vorbire și scriere corectă;
-dezvoltarea spiritului de competiție și de lucru în echipă.

Desfășurarea activității :
Au fost organizate patru echipe a câte cinci elevi, care au primit fișe de lucru ce
cuprindeau exerciții cu scrierea ortogramelor, utilizarea corectă a semnelor de orto grafie și
punctuație, exerciții de exprimare corectă în diverse contexte.

Fișă de lucru
1. Rescrie corect următorul mesaj:
,,Te sun încontinu de aseară. N -aș vrea să crezi că m -am răsgândit. Poate venii și dl
Victor. Dealtfel, avem nevoie de ajutor. Se înoptează cam de vreme și avem mult de

scris. Sunămă urgent! mihai ” (45 puncte)
2. Subliniază formele corecte ale cuvintelor:
bomboane/ bonboane
detailat/ detaliat
corigent/ corijent
cearșaf/ cearceaf

68
bleumaren/ bleumarin ( 15 puncte)
3. Alege ortograma corectă din enunțurile:
a) Lizuca și Patrocle s -au / sau așezat lângă o salcie pletoasă.
b) El va/ v -a merge la spectacol împreună cu colegii săi/ să -i. ( 15 puncte)
4. Alcătuiți trei enunțuri în care cuvântul vii să fie de fiecare dată, altă parte de vorbire.
Precizați ce parte de vorbire este. (15 puncte)
 Se acordă 10 puncte din oficiu
Pentru a departaja ehipele câștigătoare, acestea au dat și răspunsuri orale, ca de
exemplu:
 De ce nu e corect?

) Sper ca toată lumea să aibe o zi frumoasă.(corect: să aibă )
a) Ți-ar place să fii prezentator? (corect: ar plăcea )

c) Îți mai trebuiesc aceste cărți? (corect: trebuie )
d) Când începusem să jucăm mai bine, ai apărut tu. (corect: începuserăm )
e) Nu mai zi de-astea! (corect: zice)
Observație: La finalul activității, au fost oferite diplome echipelor câștigătoare.
Elevii au fost foarte încântați de punctajele obținute și de cunoștințele acumulate.

E. Acordarea unei atenții deosebite diversificării instrumentelor de evaluare.
Ținând seamă de faptul că itemii din structura probelor de evaluare nu trebuie să fie la
fel, ci trebuie să fie diferiți, complementari, acoperind cât mai multe aspecte formative
ale procesului de învățare, am folosit ca instrumente de evaluare: fișe de

evaluar e, probe de evaluare cu itemi cât mai diverși (obiectivi, semiobiectivi,
subiectivi).

Exemplificare:
Fișă de evaluare: Substantivul –clasa a VI -a
Itemi de completare : Completează spațiile punctate cu informațiile corecte despre
substantiv: (20 de punct e)
1. Substantivele care au formă pentru singular se numesc…………………………
2. În enunțul: Locuința mătușii este spațioasă, substantivul subliniat stă în
cazul…………….și îndeplinește funcția sintactică de……………………………. .
3. În propoziția: Învățăm o mulțime de lucruri interesante din cărțile citite,
substantivele în cazul acuzativ sunt:…………………………………………………. … .

69
Itemi cu alegere duală : Citește cu a tenție fiecare din afirmațiile date. În cazul în care
apreciezi că afirmația este adevărată, încercuiește litera A; dacă apreciezi că afirmația nu
este adevărată , încercuiește litera F. (15 puncte)

1. A/F În enunțul: ,, Fiecare lectură nouă era pentru mine o nouă viață .”
(Mircea Cărtărescu, Gemenii ), toate substantivele sunt în cazul nominativ.

2. A/F În enunțul: Inima bolnavului bate slab , substantivul subliniat
îndeplinește funcția sintactică de complement indirect.

3. A/F În enunțul: „ -Spune -mi, zmeule spurcat, unde ai ascuns tu soarele și luna,
căci azi nu mai ai scăpare din mâna mea ”, există un substantiv în cazul vocativ și
trei substantive în cazul acuzativ.

Itemi de tip pereche : Scrie în spațiul liber din stânga litera corespunzătoare funcției
sintactice a substantivelor marcate: (25 de puncte)
1. ….. Ce-ți poftește inima? A) C.c. de timp

2. ….. Am ajuns repede la casa din deal. B) Subiect

3. ….. Ea pleacă săptămâna viitoare. C) Atr. subst. genitival

4. ….. Coroana copacului este rotundă. D) C. direct

5. ….. Vântul împrăștie frunzele copacilor. E) Atr. subst. prepozițional
F) C.c.de loc
Itemi cu alegere multiplă : Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect: (25 de
puncte)

1. Substantivele: stol, turmă, roi, pâlc sunt:
a) defective de singular;
b) defective de plural;
c) colective.
2. Indică seria care conține numai substantive defective de singular:
a) Iași, batiste, câlți, oaspeți;
b) moaște, icre, ochelari,Carpați.
3. Seria care conține forme corecte de genitiv/ dativ este:
a) poezii, rochii, câmpii;
b) poeziei, rochiei, câmpiei;
c) poeziii, rochiii, câmpiii.
4. În propoziția: Am fost la magazinul de lângă școală , substantivul subliniat
îndeplinește funcția sintactică de:

a) C.c.de loc
b) C. Indirect

70
c) Atribut substantival prepozițional

În enunțul: „ Îl îngropară la rădăcina unui castan din grădina lui ”
(B.Șt.Delavrancea), există:

a) două substantive în cazul acuzativ și unul în cazul dativ;
b) două substantive în cazul acuzativ și unul în cazul genitiv;
c) trei substantive în cazul acuzativ.
Itemi cu răspuns scurt : Alcătuiește o propoziție în care substantivul ,,mama” să fie
complement în cazul acuzativ. (5 puncte)
 Se acordă 10 puncte din oficiu. 
 Nota finală se calculează prin împărțirea la zece a punctajului total. 
 Timpul efectiv de lucru este de 30 de minute. 
ȚIE!
Vei avea în vedere :
– folosirea persoanei a III -a în relatare;
– respectarea numărulului de rânduri indicat;
– respectarea normelor de ortografie și punctuție.

Se acordă 10 puncte din oficiu.

Observație : Probele de evaluare trebuie elaborate în strânsă legătură cu
competențele avute în vedere, iar itemii din structura probelor trebuie să fie cât mai
diverși.

4.5 Analiza rezultatelor evaluării inițiale

În urma analizei rezultatelor obținute de elevii claselor a V -a la testarea
inițială, la discipl ina limba și literatura română, am constatat că gradul de
promovabilitate al elevilor din cele două eșantioane este relativ scăzut, iar rezultatele
obținut e de aceștia sunt slabe sau medii.

Rezultatele obținute de elevi la testul inițial au fost analizate, apoi discutate,
individual, cu elevii.

Mi-am propus ca în demersul didactic următor să remediez deficiențele
constatate și să asigur progresul școlar.

Prezint tabelele care centralizează rezultatele elevilor, histograma și
diagrama areolară obținute în urma aplicării testului de evaluare inițială, atât la clasa
experimentală, cât și la c ea de control:

71

CENTRALIZATOR – EVALUARE INIȚIALĂ

GRUP EXPERIMENTAL – CLASA a V a A
NOTE NOTE SUB 5 NOTE 5 -6,99 NOTE 7 -8,99 NOTE 9 -10 MEDIA CLASEI
NUMAR ELEVI
7 3 7 3 6,03 (20)
PROCENTE 35% 15% 35% 15% 65%

HISTOGRAMA NOTELOR

40%
35% 35%
35%

30%

25%
NOTE
SUB 5
20% NOTE 5-
6,99
NOTE 7-
8,99 15% 15
%

15% NOTE 9-10

10%

5%

0%
NOTE SUB
5
NOTE 5 -6,99 NOTE 7 –
8,99
NOTE 9 -10

72

CENTRALIZATOR – EVALUARE INIȚIALĂ
GRUP DE CONTROL – CLASA A V -a B

NOTE NOTE SUB 5 NOTE 5-6,99 NOTE 7 -8,99 NOTE 9 -10 MEDIA CLASEI
NUMAR ELEVI
6 6 3 1 5,30 (16)
PROCENTE 37,5% 37,5% 18,75% 6,25% 62,5%

HISTOGRAMA NOTELOR

40%
37,5% 37,5%

35%

30%

25%
NOTE SUB
5

NOTE 5 -6,99 20% 18,75%

NOTE 7 -8,99
15%
NOTE 9 -10

10%
6,25%
5%

0%
NOTE SUB 5 NOTE 5 -6,99 NOTE 7 -8,99 NOTE 9 -10

Făcând o comparație mai amănunțită a rezultatelor celor două clase, am observat că
50% dintre elevii acestor clase au obținut note cuprinse pe tranșele de medii 5 -6,99,
respectiv 7 -8,99 ( 10 elevi din totalul de 20 de elevi de la clasa a V -a A și 9 elevi d in 16 de
la clasa a V-a B). Am luat la cunoștință că procentul de promovabilitate este destul de
apropiat, fapt care a permis derularea etapelor cercetării.

73

GRAFIC COMPARATIV – EVALUARE INIȚIALĂ

40%
35%

30%

25%

20%

15%

10%

5%

0%
NOTE SUB
5 NOTE 5 -6,99 NOTE 7 -8,99 NOTE 9 –
10

Grup experimental
Grup de control

4.6 Analiza rezultatelor evaluării finale

Evaluarea finală s -a desfășur at la începutul lunii iunie 2018 și a vizat conținuturi
din programa clasei a V -a. Am aplicat același test de evaluare elevilor de la clasele a V -a,
subiectele având grad mediu de dificultate. Ca și în cazul evaluării inițiale, am optat pentru
evaluarea cunoștințelor pornind de la un tex t la prima vedere, gândind în perspectivă și
dorind să îi obișnuiesc pe elevi cu structura testelor de evaluare națională. Obiectivele/
competențele de evaluare, conținutul probei și baremul de corectare și notare se regăsesc în
anexa nr. 2 a lucrării.

74

GRUP DE CONTROL –CLASA a V -a B

NOTE NOTE SUB 5 NOTE 5 -6,99 NOTE 7 -8,99 NOTE 9 -10 MEDIA CLASEI
NUMAR ELEVI
6 4 4 2 5,80 (16)
PROCENTE 37,5% 25% 25% 12,5% 62,5%

HISTOGRAMA NOTELOR

40,0%
37,5%

35,0%

30,0%

25% 25%
25,0% NOTE SUB
5

20,0% NOTE 5 -6,99

NOTE 7 -8,99
15,0%
12,5% NOTE 9 -10

10,0%

5,0%

0,0%
NOTE SUB 5 NOTE 5 -6,99 NOTE 7 -8,99 NOTE 9 -10

În urma analizei rezultatelor obținute de elevi la testul de evaluare finală, am
remarcat un salt valoric considerabil al elevilor din grupul experimental care au reușit să
obțină note mai bune atât pe tranșele de note 5 – 6,99, respectiv 7 – 8,99, cât și pe tranșa de
note 9 -10, ceea ce reprezintă un aspect pozitiv nu doar ca performanță individuală a celor
care au reușit să progreseze, ci și ca îmbunătățire a mediului educațional al clasei. Media
clasei a crescut cu mai mult de un punct, iar procentul de promovabilitate a ajuns la 82 %,
ceea ce demonstrează un real progres.

Rezultatele evaluării finale evidențiază detașarea clară a elevilor din grupul
experimental, comparativ cu eșantionul de control , care a menținut aproximativ același
nivel al cunoștințelor, progresul fiind nesemnificativ.

75

Prezint alături graficul comparativ al rezultatelor evaluării finale

COMPARAȚIE – GRUP EXPERIMENTAL – GRUP DE CONTROL

40%
35%

30%

25%

20%

15%

10%

5%

0%
NOTE SUB
5 NOTE 5 -6,99 NOTE 7 -8,99 NOTE 9-
10

Grup experimental
Grup de control

76

4.7 Concluziile microcercetării

Rezu ltatele microcercetării prezintă ipoteza de la care am pornit, utilizarea la clasă
a instrumentelor de evaluare tradiționale îmbinate cu metodele alternative de evaluare
asigurând creșterea eficienței învățării.

Testul inițial aplicat la începutul clasei a V -a a devenit un instrument privind
eficientizarea stategiilor didactice, pentru a remedia deficiențele, a asigura progresul școlar
și a stimula performanța în rândul elevilor.

În activitățile orale, s -au înregistrat rezultate pozitive prin îmbunătățirea atitudinii
față de sarcinile de lucru individuale și de grup. Metodele utilizate în perioada
experimentală i -a determinat pe elevi să capete curaj, mai multă încredere în forțele proprii ,
prin acestea evidențiind progresele obținute în învățare.

Folosir ea metodelor moderne a condus la formarea unor deprinderi de învățare care a
facilitat atitudinea activă a elevilor pe de o parte, iar pe de altă parte a încurajat crearea
unui climat de învățare plăcut, relaxant, elevii fiind evaluați în mediul obișnuit de învățare,
prin sarcini conte xtualizate (elaborare de proiecte, întocmire de portofolii), acestea fiind în
același timp sarcini de instruire și probe de evaluare. Elevii au reușit să -și formeze o
atitudine pozitivă față de evaluare, asumându -și rezultatele bune sau mai puțin bune ca p e o
consecință a efortului depus.

Prin intermediul autoevalu ării, am încercat să ajut elevii să se implice în procesul
de evaluare, să conștientizeze criteriile specifice de evaluare, dar, mai ales, să înțeleagă
semnificația notelor acordate .

Rezultatel e obținute de grupul experimental scot în evidență faptul că pentru
asigurarea reușitei și a progresului școlar este nevoie de multă implicare atât din partea
profesorului care trebuie să adopte o multitudine de forme și metode de evaluare, cât și din
partea elevilor.

77
CONCLUZII
În vederea elaborării lucrării pentru acordarea gradului didactic I cu tema
,,Metode tradiționale și metode moderne în predarea sintaxei la gimnaziu ”, am
studiat documentele școlare, planurile de învățământ, programe le școlare,
auxiliare, manuale, cărți priv ind didactica predării limbii și literaturii române ,
din care am reținut aspecte care privesc tema mai sus menționată. În același
timp m -am folosit de experiența didactică în activitatea d e predare a disciplinei
limba și literatura română , de experiența mea în activitatea de zi cu zi în cadrul
orelor desfășurate. În realizarea lucrării mi -a fost utilă și experiența celorlalte
cadre didactice din colectivul în care lucrez, care mi -au oferit informații din
cultura ge nerală, dar și informații din cultura de specialitate.
Lucrarea este structurată în două părți dinstincte, partea teoretică și
partea experimentală, cuprin se în patru mari capitole. Primele două capitol e
vizează noțiunile teoretice ale sintaxei, cel de -al treilea capitol reprezintă
câteva aspecte metodologice cu privire la metodele tradiționale de predare –
învățare – evaluare, împletite cu cele moderne, iar în ultimul capitol am
organizat și desfășurat cercetarea pedagogică.
Scopul cercetării, obiectivele ce rcetării , aspecte concrete ale aplicării
metodelor didactice și tipurile de lecții folosite se regăsesc în acest capitol.
În lucrarea de față am prezentat aspecte concrete care vizează metodele
didactice de lucru, instrumentele de evaluare, modalitățile de realizare a
obiectivelor propuse.
Studiul propriu -zis a început prin aplicarea unui test de evaluare inițială, test
care m -a ajutat să stabilesc nivelul de pregătire al elevilor și posibilitățile
acestora de integrare în noul proces instructiv -educativ, p roces care să ne
dirijeze spre un progres evident, spre atingerea unor performanțe, dar și spre
împlinirea personalității lor.
Concluzii referitoare la rezultatele elevilor au fost formulate pe tot
parcursul cercetării, concluzii pe care le -am evidențiat c u ajutorul graficelor și
a tabelelor.
Pe parcursul cerc etării am evidențiat avantajele , dar și dezavantajele folosirii
metodelor interactive.

78
Conclu ziile generale, reieșite din ela borarea lucrării, pot fi structurate
astfel:
 Metodele interactive folosite î n cadrul lecților au dus la dezvoltarea gândirii
active, realiste, a mecanismelor cognitive superioare (imaginație, memorie);
 Îmbinarea metodelor didactice tradiționale cu metodele didactice interactive
conduc elevul către cele mai bune rezultate,dovadă fi ind studiul realizat pe
parcursul acestei cercetări;
 Gruparea elevilor în echipe a creat posibilitatea ca aceștia să învețe unul de la
celălalt, să se sprijine reciproc, să se încurajeze pentru a ajunge împreună la cele
mai bune rezultate.
 Mijloacele didactice folosite în timpul desfășurării lecțiilor au fost diversificate
și au ajutat la realizarea scopurilor propuse;
 Tipurile de lecții și metodele didactice interactive utilizate au creat posibilitatea
ca elevii să poată învăța cu ușurință, dar și să aprecieze valoarea învățării cu și
de la alții.
În încheiere, sublinez că pre gătirea profesorului de limba română , modul
în care își planifică activitatea, priceperea și sârguința trebuie să ducă la
formarea personalității elevului spre a deveni un om acti v, dar și la formarea de
abilități de viață.

79

BIBLIOGRAFIE

DIDACTICĂ/ METODICA SPECIALITĂȚII
CERGHIT, IOAN , Metode de învățământ , Ediția a IV -a revăzută și adăugită, Editura
Polirom, Iași, 2006.
CERGHIT, IOAN , Sisteme de instruire alternative și complementare . Structuri, stiluri și
strategii, Ediția a II -a revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași, 2008.

CERGHIT, IOAN, (coord.), Perfecționarea lecției în școala modernă , Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1983.
CRĂCIUN, CORNELIU , Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu
și în liceu , Ediția a IV -a, revăzută și adăugită, Editura Emia, Deva, 2011.
CRISTEA, SORIN , Dicționar de pedagogie , Editura Litera, București , Chișinău, 2000 .
CUCOȘ, CONSTAN TIN, Pedagogie , Ediția a II -a revăzută și adăugită, Editura Polirom,
Iași, 2006.

CUCOȘ, CONSTANTIN , Teoria și metodologia evaluării , Editura Polirom , Iași,
2008.
GAGNÉ, ROBERT, Condițiile de învățare, Editura EDP, București, 1975.
GOIA, VISTIAN, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Editura
Dacia Educațional, Cluj – Napoca, 1989.

IONESCU, M., RADU, I., (coord.), Didactica moderă , Ediția a II -a revizuită, Editura Dacia,
Cluj-Napoca, 2004.
JOIȚA, ELENA, (coord.), Pedagogie și elemente de psihologie școlară , Editura Arves,
Craiova, 2003 .

LAZĂR, VIOREL , Lecția, formă de bază a organizării procesului de predare -învățare –
evaluare, Editura Arveș, Craiova, 2007.
MOISE , CONSTANTIN, Alte posi bilități de ordonare a metodelor didactice în Analele
Științifice ale Universității Al. I. Cuza, seria psihologie – pedagogie, Iași, 1993.

OPREA, CRENGUȚA – LĂCRĂMIOARA, Strategii didactice interactive , Editura
Didactică și Pedagogică, R.A., Bucureșt i, 2007.
PĂCURARI, OTILIA, (coord.) Învățarea activă, Ghid pentru formatori, Editura Sigma,
2003
PIAJET, J., Psihologie și pedagogie, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1972.

POSTELNICU, CONSTANTIN, Fundamente ale didacticii școlare, Editura Aramis,
București, 2000

80
POTOLEA, D.; NEACȘU, I.; MANOLESCU, M., Metodologia evaluării realizărilor
școlare ale elevilor.Ghid metodologic general, Editura ERC PRESS, București, 2011.

POTOLEA, D.; NEACȘU, I.; IUCU, R.; PÂNIȘOARĂ, O.(coord.), Pregătirea
psihopedagogică . Manual pentru definitivat și gradul didactic II , Editura Polirom,

Iași, 2008.
STOICA, A., Evaluarea progresului școlar. De la teorie la practică, Humanitas
Educațional, București, 2003.
STOICA, A. (coord.), Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori,
Editura PROGNOSIS, București, 2001 .

SPECIALITATE – LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

ACADEMIA ROMÂNĂ, Institutul de lingvistic ă Iorgu Iordan , Enciclopedia limbii române ,
București, 2001.

AVRAM, MIOARA, Despre corespondența dintre propozițiile subordonate și părțile

de propoziție, București, Editura Academiei, 1960 .

AVRAM, MIOARA, Gramatica pentru toți , Editura Humanitas, București, 1997
.
COȘERIU, EUGEN, Prelegeri și conferințe , Editura Academiei Române, Iași, 1992.

COȘERIU, EUGEN, Teoria limbajului și lingvistica generală , Editura Enciclopedică,
București, 2004.

DIACONE SU, ION, Sintaxa limbii române , Editura Enciclopedică, București, 1995.

DIMITRIU, CORNELIU, Gramatica limbii române explicată. Sintaxa , Editura Juni mea,
Iași, 1982.

DIMITRIU, CORNELIU, Tratat de gramatică al limbii române, II, Sintaxa , Iași, 2002.

GUȚU ROMALO, VALERIA, Despre clasificarea părților secundare de propoziție,
București, 1963.

GUȚU ROMALO, VALERIA, Sintaxa limbii române. Probleme și interpretări , Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1973.

IORDAN, IORGU, Limba română contemp orană, București, 1956.

IORDAN, IORGU, Stilistica limbii române , București, Editura Științifică, 1975.

IRIMIA, DUMITRU, Curs de lingvistică generală , Editura Universității Al. I. Cuza, Iași,
1986.

IRIMIA, DUMITRU, Gramatica limbii române , Editura Polir om, Iași 1997.

LE GOFFIC, PIERRE, Grammaire de la Phrase Franҫaise , Paris, 1993.

LYONS, JOHN, Introducere în lingvistica teoretică , Editura Științifică, București, 1995.

MERLAN, AURELIA, Sintaxa și semantica – pragmatica limbii române vorbite.
Discontinuitatea, Editura Universității Al. I. Cuza, Iași. 1998.

NAGHI, RODICA, Sintaxa limbii române actuale , Editura Universității Suceava, 2004.

OPREA, IOAN, Curs de filozofia limbii, Editura Universității Suceava, 2001.

81
PAN Ă DINDELEGAN, GABRIELA, Sintaxă și semantică , Universitatea București, 1992.

PANĂ DINDELEGAN, GABRIELA , Elemente de gramatică: dificultăți, controverse, noi
interpretări, Editura Humanitas Educațional, 2003.

PANĂ DINDELEGAN, GABRIELA, Aspecte ale dinamicii limbii române actuale, II,
Editura Universității din București, 2003.

ROVENȚA FRUMUȘANI, DANIELA, Semiotica discursului științific, Editura Știintifică ,
București, 1995.

VASILIU, EMANUEL, Introducere în teoria textului, Editura Șt iințifică și Enciclopedică ,
București, 1990.

ALTE SURSE BIBLIOGRAFICE

www. edu.ro

www. didactic.ro

https://document/strategii de evaluare folosite în orele de limba și literatura română

https://document/metode activ participative de predare -învățare.

82

ANEXE

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ (ANEXA NR.1)

Disciplina: Limba și literatura română

Clasa a V -a

Data: 30.09.2017

Conținutul probei:

Partea I (48 de puncte)

Citește cu atenție textul:

,, Era un copilaș galben și mărunțel și târa pe pământul reavăn niște ciubote grele
ale unui frate mai mare. Ridică spre mine ochii triști, învăluiți ca într -o umbră cenușie și-
și scoase cu anevoie din cap pălărioara veche, pleoștită a o ciupercă. Mă salută c -un glas
moale în care parcă suna o suferință timpurie. Apoi, acoperindu -se, ridică deasupra oilor
toiagul alb, îndemnându -le spre crâng.

-Ce mai faci tu, măi flăcăule? î l întrebai eu. Ai ieșit cu oile la păscut?

-M-a trimes tătuca să le mai port! îmi răspunse el serios, cu glasu -i subțirel și
peltic; și se opri.’’

(Un om năcăjit de Mihail Sadoveanu)

Rezolvă următoarele sarcini de lucru, pornind de la textul dat:

A. 1. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect:

Cuvântul flăcăule se desparte corect în silabe:

a)flă-că-u-le b)flă -cău-le
(6 puncte)

2. Găsește cuvinte cu înțeles asemănător pentru
cuvintele: mărunțel………………………..

glas……………………………….

ai ieșit……………………………
(6 puncte)

3.Explică rolul liniei de dialog: ,,-Ce mai faci tu, măi flăcăule?’’

(6puncte)

4. Precizează ce sunt ca părți de vorbire
cuvintele: ochii ………………………

tu …………………………

răspunse …………………

5.Se dă propoziția:
Băiatul trist îndemna oile cu toiagul alb .

83

a) Indică părțile de propoziție. (6 puncte)

…………………………………………………………………………… ………………………….

…………………………………………………………………………… ………………………….

……………. ………………………………………………………………………………………..

b) Transformă propoziția dată în propoziție simplă. (6 puncte)

…………………………………………………………………………… ………………………….

B. 6. Scrie ideea principală a fragmentului dat. (6 puncte)

……………………………………………………………………………………

7. Transcrie un enunț în care este prezentat personajul din text. (6 puncte)

Partea a II -a (30 de puncte)

Redactează o compunere, de 5 -7 rânduri (aproximativ 50 -70-de cuvinte), în care să
folosești 3 cuvinte alese de tine din textul dat. Dă un titlu sugestiv compunerii tale.

Cuvinte selectate:…………………….., …………………………., ………………………

…………………………………

………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………

………… ……………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………..
………………………… ……………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………..

………………………………… ……………………………………………………………..
…………………………………………………………………………
 Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor se acordă 78 de puncte. 
 Pentru redactarea întregii lucrări se acordă 12 puncte (respectarea normelor
de ortografie, de punctuație și de exprimare, respectarea limitelor de spațiu
indicate). 
 Din oficiu se acordă 10 puncte. 
 Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute. 

84

Barem de corectare și notare

Partea I -48 de puncte

A. 1. a) 6p.

2 .precizarea sinonimelor, de ex.:mărunțel – scund, glas – voce, ai ieșit – ai plecat.
3x2p=6p.

3.explicarea folosirii liniei de dialog din secvența dată – 6p./explicare superficială,
ezitantă – 2p.

4. câte 2puncte pentru precizarea corectă a fiecărei părți de vorbire 3x2p=6p.

5.a) câte 1 punct pentru fiecare parte de propoziție corect precizată 6x1p=6p.

b) transformarea corectă a propoziției date în propoziție simplă ( de exemplu: Băiatul
îndemna . ) – 6p.

B. 6. formula rea corectă a ideii principale – 6p./ formulare ezitant, cu greșeli de ortografie –
2p.

7. transcrierea enunțului în care este prezentat personajul din text – 6p.

Partea a II -a- 30 de puncte

 Câte două puncte pentru utilizarea oricăruia dintre cei trei termeni aleși 2x3p=6p. 

 Alegerea unui titlu sugestiv -4p

 Conținut ideatic adecvat cerinței – 15 p. / tratare ezitantă, superficială a cerinței – 5p.

 Coerența și echilibrul compoziției – 5p.

 Respectarea limitelor de spațiu indicate – 3p.

 Respectarea normelor de exprimare și ortografie – 6p.

(0-1greșeli -6p.;2 -3 greșeli -4p.;4 -5 greșeli -2p.;peste 6 greșeli -0p.)

 Respectarea normelor de punctuație – 3p.

(0-1 greșeli – 3p.; 2 -3 greșeli – 2p.;4 -5 greșeli – 1p.; peste 6 greșeli – 0p.) Se punctează
oricare alte formulări / modalități de rezolvare corectă a cerințelor. Nu se acordă punctaje
intermediare , altele decât cele precizate explicit prin barem.

Nu se acordă fracțiuni de punct.

Se acordă 10 puncte din oficiu .

85
TEST DE EVALUARE FINALĂ (ANEXA NR.2)

Obiective/ competențe de evaluare:

 Să găsească sinonime contextuale pentru cuvintele date; 
 Să alcătuiască un enunț cu antonimul unui cuvânt dat; 
 Să explice cum s -a format un cuvânt din text; 
 Să menționeze ce sunt ca părți de vorbire cuvintele date; 
 Să transcrie subiectul și predicatul din enunțul dat; 
 Să identifice modurile de expunere dintr -un text epic; 
 Să precizeze la ce persoană se face relatarea ; 
 Să utilizeze corect două figuri de stil învățate; 
 Să redacteze o compunere descriptivă. 

Conținutul probei:

Partea I ( 48 de puncte)

Citește, cu atenție, textul următor și rezolvă cerințele:

,,Învățătoarea mea și -a ținut făgăduiala și a venit azi la noi acasă. Nu mai venise
de un an la noi. Toți ne -am ară tat bucuria când am văzut -o. Neschimbată, tot micuță , cu
un voal verde în jurul pălăriei, îmbrăcată fără pretenții, prost pieptănată, deoarece nu are
timp să se dichisească după toate regulile artei; parcă e ceva mai palidă ca anul trecut, cu
câteva fire de păr alb, și tușește întruna. Mama i -a spus:

-Și cu sănătatea, scumpa noastră profesoară, cum mai merge? Dumneavoastră nu
vă

îngrijiți cum ar trebui.

-Ei, nu contează, a răspuns ea cu un zâmbet vioi și totodată melancolic.

-Vorbiți întruna cu băieții dumneavoastră, a adăugat mama, vă obosiți prea mult
cu

ei.

E adevărat, tot timpul i se aude vocea; îmi aduc aminte de perioada când eram în
clasa ei: vorbește mereu, vorbește ca băieții să fie continuu atenți, și nu stă o clipă pe
scaun. Eram foarte sig ur că avea să vină la noi, deoarece nu -și uită niciodată foștii elevi;
își amintește numele lor ani în șir; în zilele de examen de sfârșitul lunii, aleargă la director
să-l întrebe ce note au avut; îi așteaptă la ieșire și le cere să -i arate compunerile ca să
vadă dacă au făcut progrese; și mulți de la gimnaziu, băieți care poartă acum pantaloni
lungi și

ceas, se mai duc încă la ea.” (Edmondo de Amicis – Cuore , inimă de copil )

A. Limba română:

86
(6 p.) 1.Găsește un sinonim contextual pentru următoarele cuvinte:

făgăduiala………………………………………………………………. ..
scumpa………………………………………………………………… …….
se duc……………………………………………………………………..
(6p.) 2. Alcătuiți un enunț în care să folosiți antonimul cuvântului , ,bucuria ”.
(3p.) 3. Explicați cum s -a format cuvântul ,, micuță ”.
( 3p.) 4. Cuvântul ,, dumneavoastră ” este ca parte de vorbire:
a) pronume personal;
b) substantiv comun;
c) pronume personal de politețe.
(6p.) 5. Transcrie subiectul și predicatul propoziției:
,, Învățătoarea mea a venit azi la noi acasă.”
(6p.) 6. Precizează valoarea morfologică a cuvintelor subliniate:

,, Îmi aduc aminte de perioada când eram în clasa ei.”
B. Înțelegerea textului :

(6p.) 7. Precizează la ce persoană se face relatarea, argumentând.
(6p.) 8. Enumeră modurile de expunere din textul dat:………………………………………..
(6p.) 9.Transcrie, un fragment, în care apar trăsături fizice ale învățătoarei.

Partea a II -a ( 30 de puncte)

Alcătuiește o compunere, de 8 -10 rânduri, în care să descrii o persoană dragă.

Vei avea în vedere următoarele repere:

-să dai un titlu sugestiv compunerii tale;
-să prezinți trăsături fizice și trăsături morale ale persoanei dragi;
-să utilizezi, la alegere, două figuri de stil învățate;

-să folosești descrierea ca mod de expunere p redominant.

Notă!

 Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor se acordă 78 de puncte. 

Pentru redactarea întregii lucrări se acordă 12 puncte (respectarea normelor de
ortografie, de punctuație și de exprimare, respectarea limitelor de spațiu indicate).

 Se acordă 10 puncte din oficiu. 
 Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute. 

87
Barem de corectare și notare

Partea I ( 48 de puncte)

1.Câte două puncte pentru fiecare sinonim contextual corect precizat( de exemplu:
făgăduiala= promisiunea; scumpa =draga; se duc= merg) 3x 2p.=6p.

2. Alcătuirea enunțului în care să fie utilizat antonimul cuvântului bucuria (de exemplu:
Mariei i se citea pe față tristețea .) 6p.

3. Explicarea corectă a modului în care s -a forma t cuvântul ,,micuță”( de exemplu: cuvânt
format prin derivare cu sufixul -,, uță”) 3p.

4.c) 3p.

5. Se acordă trei puncte pentru transcrierea corectă a subiectului ( învățătoarea ) și trei
puncte pentru transcrierea predicatului ( a venit). 2x3p.=6p.
6. Câte trei puncte pentru precizarea corectă a fiecărei valori morfologice (de exemplu:
eram – verb predicativ, ei – pronume personal) 2x3p.=6p.
7. Precizarea corectă a persoanei la care se face relatarea și argumentarea (de exemplu:
Relatarea se face la persoana I, deoarece naratorul este și personaj al întâmplărilor
prezentate – 6p./ prezentarea persoanei la care se face relatarea fără argumentare – 3p.)
8. Câte două puncte pentru enumerarea fiecărui mod de expunere prezent în text ( de

exemplu: narațiunea, descrierea și dialogul) 3x 2p.=6p.

9. Transcrierea oricărui fragment în care apar trăsături fizice ale învățătoarei (de ex.:

,,Neschimbată, tot micuță, cu un voal verde în jurul pălăriei, îmbrăcată fără pretenții,
prost pieptănată, deoarece nu are timp să se dichisească după toate regulile artei” sau ,,
parcă e ceva mai palidă ca anul trecut, cu câteva fire de păr alb, și tușește întruna .”- 6p.

Partea a II -a (30 de puncte )

 Se acordă următorul punctaj:

Alegerea unui titlu sugestiv – 6 p./ al egerea unui titlu comun – 3p.

Respectarea convențiilor unei descrieri: folosirea descrierii ca mod de expunere

predominant, utilizarea a două figuri de stil învățate -12 puncte / respectare parțială a

convențiilor specifice unei descrieri – 6p.
Prezența unui conținut și a unui stil adecvate tipului de text și cerinței formulate – 12

puncte;
Stil adecvat, dar conținut banal, fără sublinierea unor trăsături reprezentative

ale persoanei dragi -6 p./ stil și conținut parțial adecvate unei descrie ri, cu improvizații –

3p.

88
 Pentru redactarea întregii lucrări se acordă 12 puncte, astfel: 
– unitatea compoziției -1punct
– coerența textului -2puncte

– registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului – 2p./ adecvare

parțială -1p. 2puncte

– ortografia( 0 -2 erori -3p./3 erori -2p./4 erori -1p./ 5 sau mai multe erori – 0p.) 3puncte

– punctuația(0 -3 erori -2p/ 4 erori -1p./ 5 sau mai multe erori -0p.) 2puncte

– așezarea corectă a textului în pagină 1 punct
– lizibilitatea 1 punct

Se punctează oricare alte formulări / modalități de rezolvare corectă a cerințelor.
Se acordă 10 puncte din oficiu .

89
PROIECT DIDACTIC (ANEXA NR.3)

UNITATEA ȘCOLARĂ: Școala Gimnazială Nr.1 Dor Mărunt sat

PROFESOR: Lascu Daniela

DATA : 22 mai 2018

CLASA: a V-a A
ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare

OBIECTUL: Limba și literatura română

SUBIECTUL LECȚIEI: Predicatul

TIPUL LECȚIEI: de fixare a cunoștințelor

COMPETENȚE GENERALE:

1. receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare;
2. utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale, în

diverse situații;

3. receptarea mesajului scris, din texte literare si nonliterare, în scopuri diverse;
4. utilizarea corectă și adecvată a limb ii române în producerea de mesaje scrise ,în
diferite contexte de realizare cu scopuri diverse.

COMPETENȚE SPECIFICE:

1.3. sesizarea abaterilor de la normele gramaticale într -un mesaj;

2.3. alcătuirea unor propozitii și fraze corecte din punct de vedere gramatical;

3.4. sesizarea corectitudinii utilizării categoriilor gramaticale învățate;
4.4. utilizarea corectă a flexiunii nominale și verbale în textul scris, utilizând corect
semnele ortografice și de punctuație.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

La sfârșitul orei, elevii vor fi capabili:

 să definească predicatul; 
 să recunoască predicatul verbal și nominal; 
 să distingă verbul copulativ a fi de verbul predicativ; 
 să analizeze corect un predicat; 
 să construiască enunțuri cu nume predicative; 
 să manifeste spirit de colegialitate și de cooperare în cadrul echipei. 

STRATEGIA DIDACTICĂ :

Metode si procedee : conversația, explicația, analiza gramaticală, exercițiile creatoare,

metoda cubului.

Forme de organizare : activitate frontală, activitate în echipă, activitate individuală.

90

Mijloace de învățământ: manualul, Caietul inteligent, foi pentru flipchart, markere, texte

lingvistice.

Resurse și managementul timpului :

Spațiu de lucru : sala de clasa

Resurse umane : cei 20 de elevii din clasa a V -a A, cu un nivel bun de înțelegere/învățare;

Timpul desfășurării lecției : 50 de minute.

MODALITĂȚI DE EVALUARE : observarea sistematică, aprecierile verbale, analiza
produselor, notarea.

BIBLIOGRAFIE :

Programa școlară revizuită, pentru limba si literatura română, clasa a V -a;

Limba română, Manual pentru clasa a V -a, Editura Art Educational;

Caietul inteligent –clasa a V -a, semestrul al II -lea, Grupul Editorial ART .

DESFĂȘ URAREA LECȚIEI
MOMENTUL ORGANIZATORIC – 1 min.
Se asigură condițiile necesare desfășurării optime a activității: asigurarea liniștii, pregătirea
materialului didactic. Se notează absenții.

REACTUALIZAREA CUNOȘTINȚELOR ÎNSUȘITE ANTERIOR – 10 min.

Verifi carea cunoștințelor de bază privind predicatul: felul predicatului, prin ce se exprimă,

cum se recunoaște;

Verificarea temei pentru acasă.

ANUNȚAREA SUBIECTULUI LECȚIEI ȘI A OBIECTIVELOR -2 min.

Profesorul anuntă lecția: PREDICATUL -consolidare, apoi enumeră obiectivele
operaționale în termeni accesibili elevilor. Se va nota titlul pe tablă, iar elevii îl vor scrie pe
caiete.

PREZENTAREA SARCINILOR DE ÎNVĂȚARE -10 min.
Se notează pe tablă următorul enunț:
,,Să nu credeți că acolo nu -i decât nisip și m âl; acolo cresc copaci ciudați și
ierburi ciudate si frunzele lor sunt mlădioase. ”
Elevii sunt solicitati să completeze spațiile punctate:
a) Primul verb are funcția sintactică de………………………………….
b) Verbul ,, nu -i”este……………………………………………………..
c) Ultimul predicat din text este……………………………….…………
d) Predicatele verbale din text sunt:
……………………………………………………………………………

91

e) Analizează verbul ,,cresc’’ .……………………….
f) Alcătuiește o propoziție în care adjectivul ,,ciudați’’ să fie nume predicativ.
Exercițiile sunt rezolvate la tablă și pe caiete.
FIXAREA ȘI CONSOLIDAREA CUNOȘTINȚELOR – 20 min.
Elevii sunt antrenați într -o activitate în echipă . Ei sunt împărțiți în șase grupe și vor lucra
pe foi pentru flipchart, folosind markere. Se va folosi metoda cubului . Fiecare reprezentan t
al grupei va rostogoli cubul și va primi o sarcină în funcție de fețele cubului, sarcinile fiind
diferențiate ca dificultate și conținut.

Anunț timpul necesar lucrului și dau informațiile necesare fiecărei echipe.
1. DESCRIE – predicatul verbal și predicatul nominal (sub forma de ciorchine );
2. COMPARĂ : predicatul verbal si predicatul nominal ( diagrama VENN );
3. ASOCIAZĂ
a) Prâslea ajunse pe tărâmul celălalt.
b) Împărăteasa era frumoasă, dar rea.
c) Îmi plac poveștile cu zâne.
4. ANALIZEAZĂ
Analizează predicatele din textul: ,, Valea era îngustă și mlăștinoasă. La intrare era
un pod lung de lemn peste băltoacele Neajlovului.’’ (Al. Vlahută, Giurgiu – Călugăreni).

5. APLICĂ
Completează propozițiile cu predicatele date, potrivit întrebărilor la care răspund: se
dezlănțui, porniră, turna, spintecau, gemea.

a) Deodată, peste firea întreagă……………..furtuna. (Ce făcu furtuna?)
b) Ploaia ……………cu galeata. (Ce făcea ploaia?) Puhoaiele …………………la
vale. (Ce făcură puhoaiele?)
c) Viforul……………………….. (ce făcea viforul?).
d) Fulgere puternice ….…………………….văzduhul. (ce făceau fulgerele?)

6. ARGUMENTEAZĂ

Se dă enunțul: ,, A fost odată o împărăteasă. Ea era frumoasă, dar rea .”(Albă –
ca-Zăpada, după Frații Grimm).

Precizează felul predicatelor subliniate și argumentează.

Observație: După terminarea sarcinilor de lucru, fiecare raportor al grupei afișează
posterul și citește ce a lucrat pe fișă. Se comentează fișele, se aduc argumente și
completări.

92
ASIGURAREA FEEDBACK -ULUI – 2 min.

Feedback -ul are loc permanent și se co ncretizează prin aprecieri verbale sau prin
solicitarea unor exemple formulate de către elevi.

EVALUAREA FORMATIVĂ -3 min.

Profesorul face aprecieri generale și individuale, pozitive și negative.

TEMA PENTRU ACASĂ – 2 min.

Elevii vor avea de rezolvat testul sumativ -PREDICATUL, de la paginile 115 -116, din
Caietul inteligent .

93

LISTĂ DE SIGLE ȘI ABREVIERI

Ac.- Acuzativ
Atr. subst. – atribut substantival
AT- atributivă
AUBLC – Analele Universității București , Limbi clasice
AUI- Analele Universității Alexandru Ioan Cuza , Iași
C.C.L – complement circumstanțial de loc
C.C.T – compement circumstanțial de timp
CD- complement direct
CI- complement indirect
GA- Gramatica Academiei
GLR – Gramatica limbii române
LR- Limba română
LL- Limba și literatura română
N- nominativ
PP- propoziție principală
PR- propoziție predicativă
PS- propoziție subordonată
S- subiect
SB- subiectivă

94

Declarație de autenticitate

Subsemnatul(a), Șerban I. (Lascu) Daniela, având funcția didactică de profesor la
Școala Gimnazială Nr. 1 Dor Mărunt Sat, județul Călărași, declar pe propria răspundere că
lucrarea cu titlul , ,Metode tradiționale și metode moderne în predarea sintaxei la gimnaziu”,
având coordonator științific pe d oamna conf. univ. dr. Veronica Nedelcu, a fost elaborată
personal pe baza studierii bibliografiei de specialitate, a experienței personale și îmi aparține
în întregime. De asemenea nu am folosit alte surse decât cele menționate în bibliografie, nu au
fost preluate texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări, fără a fi citate și fără a fi
precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă alte lucrări ale
candidatului.
Dau prezenta declarație, fiindu -mi necesară la predarea lucr ării metodico -științifice în
vederea avizării de către coordonatorul științific, doamna conf. univ. dr.Veronica Nedelcu .

Data : Semnătura candidatului,
Declarant,
Șerban I. (Lascu) Daniela

49