CAPITOLUL I. DELIMITĂRI ȘI CLASIFICĂRI CONCEPTUALE 5 1.1. Repere istorice în studiul stresului 5 1.1.2. Aspecte etimologice legate de stres 6 1.1.3…. [612073]

1
CUPRINS

CADRU CONCEPTUAL 3
CAPITOLUL I. DELIMITĂRI ȘI CLASIFICĂRI CONCEPTUALE 5
1.1. Repere istorice în studiul stresului 5
1.1.2. Aspecte etimologice legate de stres 6
1.1.3. Definiții ale stresului 7
1.2. Paradigme ale stresului 9
1.2.1 Paradigma stresului ca stimul (agent stresor) 9
1.2.2. Paradigma stresului ca reacție a organismului 10
1.2.3. Paradigma stresului ca relație între stimul și reacție 11
1.2.4 .Paradigma stresului ca tranzacție între persoană și mediu 11
1.3. Clasificarea stresului 13
1.3.1. Stresul profesional 14
1.4. Sursele de stres 18
1.5. Stresul și personalitatea 19

CAPITOLUL II. MANAGEMENTUL STRESULUI PROFESIONAL
DIN CADRUL ORGANIZAȚIILOR ȘCOLARE
23
2.1. Manage mentul stresului – aspecte generale 23
2.2. Surse de stres în organizația școlară 27
2.3. Contextul actul al funcției didactice 28
2.3.1. Roluri și funcții actuale ale cadrelor didactice 29
2.4. Strategii de adaptare 31
2.4.1. Procesele de coping 31
2.4.2. Modalități de coping 32
2.5. Metode și tehnici de gestionare al stresului profesional 35

2
CAPITOLUL III. STUDIU CVASIEXPERIMENTAL PRIVIND
MODALITĂȚILE DE DIMINUARE A STRESULUI PROFESIONAL
LA CADRELE DIDACTICE DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCO LAR 48
3.1. Obiectivele și ipoteza cercetării 48
3.2. Metodologia cercetării 49
3.2.1. Eșantion 49
3.2.2. Metode 53
3.2.3. Măsurarea 53
3.2.3.1. Variabile 53
3.2.3.2. Instrumente 53
3.3. Procedura 54
3.4. Analiza și interpretarea rezultatelor 56
CAPITOLUL IV. CONSIDERA ȚII FINALE.
DIRECȚII DE VALORIFICARE A REZULTATELOR 104
BIBLIOGRAFIE 111
ANEXE 113

3
CADRU CONCEPTUAL

Pornind de la afirmația ,,Important este nu ceea ce ți se intamplă ci felul în care
reactionezi’’ ( Hans Selye) , putem spune că stresul oferă astăzi în proporții mai mari decât
în trecut posibilitatea și necesitat ea unor noi deschideri analitice și investigative care să
conducă spre un management cât mai eficient al acestuia.
În zilele noastre este foar te important să știi cum să reacționezi în fața unor situații
tensionate, care din nefericire datorită multiplelor schimbări din societate, respectiv din
sistemul de învățământ, au devenit din ce în ce mai dese, ducând la instalarea stresului în
mediul pro fesional. Dintre profesiile afectate puternic de stres, potrivit studiilor, profesorii
se află pe unul din locurile fruntașe. Acesta se reflectă asupra celor de a căror educație și
creștere sunt direct responsabili, elevii.
Stresul cadrelor didactice devin e o adevărat ă boală socială, deoarece efectele sale
se vor răsfrânge asupra întregii societăți. Tristețe, apatie, absenteism, lipsa de motivație,
izolare socială, sunt doar câteva din simptomele care pot duce la îmbolnăvire, la scăderea
performanței, a sti mei de sine, a sentimentului de ineficacitate personală și socială.
Epuizarea emoțională, datorată excesului de muncă, depersonalizarea, reduc sentimentul de
împlinire personală prin muncă, satisfacție și recunoaștere.
Cercetările au arătat că atitudinile profesorilor care își gestionează necorespunzător
emoțiile se repercutează direct asupra elevilor. Cadrele didactice puternic afectate de stres
provoacă emoții negative în clasă: vinovăție, stimă de sine scăzută, tristețe, scăderea
motivației pentru învăța re. Astfel, c onsecințele asupra procesului de învățământ sunt
directe, imediate și durabile în timp .
În ciuda faptului că de -a lungul timpului s -au realizat de către specialiști diverse
cercetări teoretice și practice, problematica stresului este prezentă în mediul profesional ,
fiind resimțită de către personalul didactic la o intensitate din ce în ce mai ridicată.
Lucrarea de față oferă posibilitatea investigării acestuia fenomen complex și
anume stresul profesional deschizând posibilități de reflecț ie, analiză și acțiune practică în
rândul cadrelor didactice.
Capitolul I cuprinde prezentarea cadrului teoretic care oferă suport studiului
realizat.
În acest capitol voi trece în revist ă aspect e referitoare la : definirea conceptelor de
stres, respectiv stre s profesional; a naliza paradigmelor stresului care ne ajută la înțelegerea

4
acestui fenomen complex și omniprezent ; prezentarea tipurilor de stres, respectiv sursele
care generează instalarea acestuia ; analiza tipurilor de personalitate raportate la
modalit area de reacționare și adaptare la situațiile stresante.
Capitolul II oferă o imagine asupra analizei privind managementul stresului
profesional în organizațiile școlare, așa cum este prezentat în literatura de specialitate .
Capitolul III cuprinde prezent area cadrului practic, prin derularea cercetării
experimentale, având ca scop analiza nivelul de stres al cadrelor didactice din învățământul
preșcolar și diminuarea acestuia în urma implementării programului de intervenție propus;
acesta cuprinzând activi tăți prin intermediul cărora cadrele didactice au posibilitatea de a
se familiariza și a conștientiza importanța adoptării unor metode eficiente în vederea
gestionării stresului în mediul profesional.
Lucrarea finalizându -se cu prezentarea concluziilor fi nale și a recomandărilor
(capitolul IV) care pot îmbogății practica în domeniu, respectiv sursele bibliografice care
stau la baza fundamentului științific în derularea cercetării.

5
I. DELIMITĂRI ȘI CLASIFICĂRI CONCEPTUALE
1.1. Repere istorice în stu diul stresului
Gallwey Timothy W. sus ținea că ‘stresul a apărut ca un stadiu al evoluției umane și
este de așteptat să urmeze un alt pas care să ne ajute să supraviețuim actualei ofensi ve de
factori de stres’ . (2011, p.83).
Ideea de stres a părut încă din Antichitate, Hipocrate fiind cel mai important
antecesor al teoriei stresului, acesta afirma că boala nu este numai suferință, ci și efortul
organismului de a -și stabili echilibrul. Din perioada sa datează primele observații
referitoare la adaptarea organ ismului la mediu. În ciuda faptului că stresul este un concept
de mare interes pentru psihologi, primele studii epidemiologice au fost realizate în
domeniul medical.
În 1872 Charles Darwin vorbește despre emoții și actul emoțional care se manifestă
în mome ntul unei situații de urgență și anume fuga sau lupta, acestea fiind prezentate în
‘Teoria evoluției’. Iar Wiliam James anunță că procesul psihic este secundar procesului
fizic, acordând o mare importanță autoevaluării perceptive, prin publicarea Tratatulu i de
psihologie, în anul 1888.
În anul 1914, Walter Bradford Cannon, folosește termenul de stres, cu sens
fiziologic, în lucrările sale privind emoția, iar după 14 ani acesta evidențiază și rolul
factorului emoțional în evoluția bolii, acordându -i astfel stresului și un sens psihologic.
( Coșa, L.E, 2011, pg. 9 -10)
Cuvântul stres a fost întrebuințat pentru prima dată de către Hans Selye într -un
studiu realizat în anul 1935 la Uni versitatea McGrill din Montreal, acesta având baze
biologice.
Este primul c are a studiat în mod aprofundat acest fenomen, fiind numit și
‚părintele’ stresului. Acesta a constatat că este vorba de un mecanism de adaptare a
organismului la agenții agresivi, altfel spus un răspuns nespecific al corpului nostr u la orice
solicitare . Selye a numit acest răspuns –sindrom general de adaptare, căruia ulterior îi va da
denumirea de ‚stres ’. Acesta caracteriz ându -se prin trei faze de evoluție și anume reacția de
alarmă concretizându -se prin mobilizarea forțelor de apărare a organismului la a genții
stresori prin reacții fiziologice rapide (de exemplu -inima lucrează mai repede, respirația se
accelerează, organisml este gata să acționeze – reacția de apărare). Atunci când factorul
nociv continuă să acționeze, organismul intră în stadiul de rezist ență sau de adaptare, iar în
momentul în care răspunsurile fiziologice sunt supraactivate, acestea pot duce la epuizarea

6
organismului. Putem spune că un stres prea puternic poate determina prăbușirea
mecanismelor de a părare ale organismului. ( Tudorică, R, 2007, p.243 -244)
Nu după mulți ani, mijlocul anilor 60 ai secolului XX psihologii au ajuns la
concluzia că paradigma lui Selye este limitată și trebuie depășită, integrând -o într -o teorie
mai cuprinzătoare, care să includă pe lângă modificările biolog ice, componentele
comportamentale și cele cognitive. (Miclea.M, 1997, p.5).
Astfel a apărut noțiunea de coping și conceptualizarea modelului tranzacțional al
stresului, care tind să aibă cel puțin trei elemente de bază și anume antecedentele
(cuprinzând v ariabile personale și variabile de mediu), mediatori (evaluare, mecanisme de
apărare ale eului și de coping) și efecte ale stresului (tulburări fizice și psihice).

1.1.2. Aspecte etimologice legate de stres

Webster ’s Encyclopedic Unabridged Dictionary of the E nglish Language explic ă
etimologia cuvântului stres ca provenind din abrevierea cuvântului englezesc ‚distress’,
parțial din cuvântul ‚estrece’ din varianta franceză ce aveau înțeles de ‚constrângere’,
‚suferință’ și derivate din latinescul ‚strictus’ cu î nțelesul de ‚a trage din greu’.
Oxford English Dictionary, merge pe aceeași linie, precizându -se faptul că
termenul ar proveni de la cuvântul distres, care are înțelesul de necaz, dificultate, durere
provocate de factori externi organismului.
Termenul de distres, conține sufixul latinesc ‚dis’ care înseamnă rău și se referă la
consecințele nesănătoase, negative și distructive ale evenimentelor generatoare de stres,
reprezentând gradul de abatere fiziologică, psihologică și comportamentală a unei persoane
de la funcționarea normală, sănătoasă.
Selye a introdus în limbajul medical termenul de distres pentru a distinge diferite
tipuri și nivele ale stresului. Potrivit acestuia distresul este asimilat stresului ce depășește o
intensitate critică, provocat de supraîncărcare în raport cu resursele personale, generând o
serie de dereglări fizice și psihosomatice, iar eustresul este asociat unei stimulări
psihoneuroendocrine optime, care menține echilibrul și tonusul psihic al persoanei.
(cit. de Bă ban, A, 1998)
În engleza modernă folosirea cuvântului stress și a originalului distress sunt
expresii curente ; prima se refe ră la tensiuene uneori în sens negativ, alteori în sens pozitiv,
iar cea de -a doua se referă la o durere psihică totdeauna în sens negativ.

7
Folosirea noțiunii de stres este aparent nouă, în limbajul psihologic, aceasta fiind
folosită pentru prima dată în anul 1994 în ‘Index psihologic abstract’, unde se afirmă că
este un termen confuz, rezultat din faptul că ar deriva și din înlocuirea sensului noțiunii –
pornind de la imaginea destructivă și dezechilibrată a acțiunii generatoare de stres, la cea
integratoare, echilibrată spre care organismul tinde în virtutea efortul ui său adaptativ.
( Coșa, L.E, 2011, p.11 -13)
Băban A. (1998) distinge că în mom entul în care s -a încercat traducerea termenului
de stres din engleză în alte limbi, acesta a suferit accentuate imprecizii și anume în
franceză s -a tradus prin stimulare sau agresiune, în germană înseamnă efort sau leziune, în
spaniolă s -a tradus prin suf erință.
În secolul al XVII -lea, în Anglia stres însemna stare de depresie în raport cu
duritatea, cu oboseala ; în secolul XIX, conform noțiunii de stres condițiile de viață
agresive pot antrena suferințe fizice sau mentale.
Termenul de stres a înregistrat o trecere treptată prin mai multe domenii ale științei
după cum precizează și Băban A. (1998, p.24) precum – fizică (definirea gradului de
deformare suferit de un corp material supus unei presiuni), biologie (agresiunile care se
manifestă asupra organismul ui și reacțiile acestuia la ele), medicină (diminuarea
sensibilității la durere, permițând organismului să -și utilizeze resursele pentru a face față
agresiunii), psihologie și sociologie (solicitări cărora o persoană se străduiește să le facă
față).

1.1.3. Defin iții ale stresului

Selye. H (1976), precizează că stresul este conceptul științific care a suferit
dezavantajul de a fi prea bine cunoscut și prea puțin înțeles. Se datorează în primul rând
faptului că acesta este un fenomen deosebit de complex, cu multe aspecte greu de surprins
și studiat.
Acesta definește ‘stresul la început ca fiind o agresiune, apoi ca o reacție a subiectului
la o agresiune, ultima variantă reprezentând un stresor. Selye descoperă mecanismele de
adaptare a organismului la acțiunea age nților stresori identificând astfel reacțiile de apărare
ale organismului și anume, sindromul general de adaptare. (Coșa, L.E, 2011)
Stora, J.B (1999 ) identifică o serie de accepțiuni ale stresului precum :
 Stresul, în sensul său activ este o forță care pro duce o tensiune, este un stimul
extern -fizic sau psihologic.

8
 Stresul este înțeles ca rezultatul acțiunii exercitate de un stresor, fizic sau psihic
asupra sănătății unei persoane.
 Stresul este concomitent agentul stresor și rezultatul acestei acțiuni, în diversele
sale acțiuni particulare.
Jonas și Crocq, propun u rmătoarea definiție a stresului – ‘reacție fiziologică și
psihologică de alarmă, de mobilizare și de apărare a persoanei față de agresiune sau față de
o situație neobișnuită ’. (1996, p. 23 -28)
Dicționarul de psihologie a lui Neveanu, P.P susține că termenul de stres are două
accepțiuni și anume :
 Situație, stimul care pune organismul într -o stare de tensiune ;
 Starea de tensiune deosebită a organismului prin care acesta își mobilizează toate
resursel e sale de apărare pentru a face față un ei agresiuni fizice sau psihice;
Putem spune că procesul stresului are un aspect ciclic, deoarece individul încearcă să
facă față factorilor de stres și reacționează la modificarea situației externe.
În psihologie, st resul este interpretat ca tranzacția între factorul de stres ambiental și
individ. În sens larg, stresul este rezultatul unei nepotriviri între cerințele unei anumite
situații și capacitatea personală a individului de a îndeplini aceste cerințe. (Matthews ,
Deary, Whiteman, 2003, p.260)
Reprezentanții psihologiei cognitive americane (Lazarus, Sels, French, Caplan)
definesc stresul ca un dezechilibru intens, perceput subiectiv, între cerințele impuse
organismului și capacitatea sa de răspuns.
Pitariu, H. a definit stresul ca un stimul sau un răspuns sau ca rezultat al interacțiunii
stimul -răspuns, care exprimă un oarecare dezechilibru al relației persoanei cu mediul său.
(2007, p.234)
O altă definiție a stresului este cea propusă de Ph. Jeammet și colaborat orii săi:
“Noțiunea de stres, în accepția ei cea mai largă, cuprinde orice agresiune asupra
organismului, de origine externă sau internă, car e întrerupe echilibrul homeostaz ic. Ea
poate viza nivelurile cele mai înalte ale integrării senzoriale și cognitive , perturbarea
atingând în acest caz sistemul de relați e al subiectului cu mediul său”.

9
1.2. Paradigme ale stresului

1.2.1 Paradigma stresului ca stimul (agent stresor)
Ca stimul (factor de stres) , dup ă cum preciza Baum în 1990, stresul reprezintă un
eveniment extern care amenință și care poate vătăma. Lazarus și Cohen (1977) împart
acești factori de stres în trei categorii : cataclisme naturale sau atacuri teroriste, personale,
hărțuiri cotidiene, mai puțin grave, însă mai persistente și mai frecven te (de exemplu să
trezești copiii, să -i hrănești și să ai grijă să ajungă la timp la școală). (Matthews, Deary,
Whiteman, 2003, p.259)
Stresul văzut din perspectivele acestei paradigme, reprezintă stimulul exterior potențial
vătămător. Tema centrală a ace stei a paradigme o constituie identificarea agenților stresori
și clasificarea lor după difer ite criterii i ar concluziile cu privire la agenții stresori ce
provoacă stres sunt imposibil de tras, în condițiile în care aceștia nu sunt stabili și condițiile
de muncă și viață ale oamenilor sunt în continuă schimbare.
Ne vom referi la doar câteva dintre cele centrate mai ales pe stresul organizațional.
În anul 1993, Greenberg și Baron au realizat o inventariere a agenților stresori legați de
muncă după cum urmea ză: unii fiind caracteristici organizației precum: solicitările
ocupaționale, conflictul de rol, suprasolicitarea, respectiv subsolicitarea, condițiile de
lucru, iar alții referitori la o serie de aspecte ale vieții indivizilor precum; cauze personale
legate de viață, evenimente stresante din viața fiecăruia, problemele vieții cotidiene.
Șapte ani mai târziu, Le Blanc, Jonge și Scaufeli propun următoarea clasificare a
stresorilor organizaționali:
 Conținutul muncii, acestea identificându -se prin condițiile n efavorabile precum
zgomotele, iluminarea, temperatura, existența unor situații periculoase, absența
mijloacelor de protecție;
 Condițiile de angajare reprezentate prin salarii scăzute, posibilități limitate de
promovare, program de muncă flexibil, nesigura nța postului și nu-n ultimul
rând relațiile sociale la locul de muncă concretizate prin conducere neeficient ă,
susținere socială redusă.
În anul 2001, Cooper , Dewe, O Driscoll prezintă 6 tipuri de agenți stresori și anume :
caracteristicile intrinseci ale muncii, rolurile organizaționale, relațiile de muncă (analitate
din perspectivă verticală și anume relațiile cu managerul, cu ceilalți colegi, cu subalternii) ,
factorii organizaționali (reprezentați de structura și climatul organizațional, comunicarea,
politicile organizaționale, cultura organizațională) și interfața om -muncă (concretizată prin

10
conflictul dintre rolurile legate de muncă și cele lega te de viața particulară). ( Z late,M,
2007, p. 569)
Astfel putem spune că diferențierea surselor de stres din mediul profesional față de cele
din mediul particular, este de prisos, adeseori cele două surse de stres par să se combine
devenind pentru individ un lucru copleșitor. Ideea propusă de Greenberg aceea de stres
total al vieții este susținută de faptul că ac est stres generează efecte organizatorice negative
mai mari decât fiecare dintre agenții stresori luați separați. Acționând împreună, agenții
stresori produc efecte distincte, de aici putem înțelege și faptul că același agent stresor
produce efecte diferit e la persoane diferite sau chiar la una și aceeași persoană, însă în
momente de viață diferite. ( Z late, M, 2007, p. 570)

1.2.2. Paradigma stresului ca reacție a organismului
„Stresul este răspunsul fiziologic sau psihologic al individului/organismului la un
stresor din mediu , stresorul fiind un eveniment sau o situație externă potențial vătămătoare ’
( Zlate, M, 2007, p.570) .
Putem observa că de data aceasta stresul apare ca un răspuns intern , reprezentând o
variabiă dependentă. Cel care a contribuit la formularea acestei paradigme a fost Hans
Selye, menționând că agenții stresori care acționează asupra individului produc uzura
somatico – psihică a acestuia, corelată cu mari dificultăți de adaptare. Astfel pentru a face
față situațiilor stresante, indi vidul trece prin trei faze și anume: cea de alarmă, de rezistență
și de epuizare, pe care H.Selye le -a numit ‚sindrom general de adaptare ’. După cum spune
autorul, mecanismul de răspuns la stres este cupr ins din trei părți și cuprinde : efectul direct
al stresului asupra corpului, reacțiile interne care stimulează apărarea, reacțiile interne care
inhibă aceste apărări. Rezistența și gradul de adaptare depind de echilibrul stabilit între
acești trei factori.
Ca reacție (tensionare) este reprezentată de sen zația de nervozitate care apare în
momentul în care ești pus în fața unei situații, de exemplu susținerea unui interviu sau unui
discurs. Reacția implică atât componente emoționale și cognitive, cât și reacții fizice (de
exemplu bătăi mai rapide ale inimii sau transpirație) respectiv motivaționale (de exemplu
apatia și pierderea interesului care duc la epuizare).
Principala problemă pe care o ridică această paradigmă este cea a naturii reacțiilor
produse de stres. Referitor la aceasta, cei mai mulți dintre autori clasifică reacțiile generate
de stres în trei categorii după cum urmează:
 Reacții fiziologice concretizate prin simptome cardiovasculare, biochimice ;

11
 Reacții psihologice reprezentate prin anxietate, plictiseal ă, depersonalizare,
epuizare emo țională, confuzie mentală, stimă de sine scăzută ;
 Reacții comportamentale manifestate prin peformanțe scăzute, demisii de la locul
de muncă, comportamente autodistructive la nivel individual. (Johns,1998, p.441 –
448, Kahn, Byosiere, 1992, p.592, Cooper, Dewe, O Dr iscoll, 2001, cap.3)
Mai potrivită ar fi desprinderea a două tipuri de reacții (deoarece în cele precizate
anterior se face o separare între cele psihologice, văzute ca reacții interne și cele
comportamentale reprezentând reacțiile exprimate, exteriorizat e) și anume fiziologice ,
acestea fiind obiective, respectiv psihologice, acestea fiind subiective și subdivizate în
reacții de natură cognitiv -informațională, afectiv -motivațională și psihocomportamentală.
Putem afirma că această paradigmă surprinde mai bine specificul fenomenului de
stres.
1.2.3. Paradigma stresului ca relație între stimul și reacție
Prin această paradigmă se pune în valoare faptul că stresul este mai mult decât un
simplu stimul sau o simplă reacție, acesta fiind consecința relației dint re cele două
variabile. Importantă devenind interacțiunea dintre stimul și reacție, stresul reprezentând de
data aceasta o variabilă moderatoare. Astfel stimulii potențiali stresanți pot duce la diferite
tipuri de reacții stresante la indivizi diferiți și chiar la unul și același individ în momente
diferite, în funcție de evaluările lor cognitive asupra situațiilor stresante și mai ales de
resursele disponibile în vederea adaptării la situația stresantă.
Unii autori reproșează noii paradigme faptul că propu ne o abordare de tip statistic,
fiind descrisă ca structurală și cantitativă, statică, de tip cauză -efect, interacțiune de tip
statistic între două variabile, în ciuda faptului că aceasta este mediată de a treia și anume
variabila moderatoare.( Zlate, M, 2007,p.573)
Complexitatea procesuală a stresului nu poate fi explicată prin această paradigmă,
deoarece aceasta nu reușește să surprindă mecanismele care stau la baza interacțiunii între
stresori și efectele produse de ei. Nu este suficientă identificarea potențialului moderator al
unei variabile, ci mult mai importantă este explicarea mecanismelor care relevă și susțin
interacțiunea variabilelor avute în vedere. (Cooper, Dewe, O Driscoll, 2001, p.11)
1.2.4 Paradigma stresului ca tranzacție între persoană și mediu
Analizând acestă paradigmă avem în vedere interpretarea în unitate și integritate a
persoanei și a mediului, nu doar a anumitor factori de mediu sau de personalitate aflați în
interacțiune unii cu alții. Pe de altă parte, stimulii și răspunsurile nu mai apar ca elemente
separate,ci sunt definiți relațional.

12
Ceea ce contează de data aceasta sunt mecanismele psihologice care asigură
funcționarea și exprimarea relației respective.
Ca proces (tranzacție) – aceleași evenimente externe, au efecte diferi te în funcție de
persoana care le trăiește, astfel factorul de stres și tensionarea au un efect diferit asupra
oamenilor. Caroll (1992) preciza că ‘stresul , la fel ca frumusețea, depinde de persoana
implicată’. Persoana este văzută ca agent activ care înc earcă să soluționeze evenimentele
externe prin intermediul unor strategii. (Matthews, Deary, Whiteman, 2003, p.260)
Noutățile aduse de acestă paradigmă sunt următoarele :
 Între organism și mediu au loc tranzacții permanente în care individul învață să se
apere contra stresului, deoarece acesta este periculos pentru sănătatea lui.
 Stresul este starea dinamică a individului ce presupune perturbarea homeostaziei,
respectiv reinstalarea acesteia. Esențiale fiind trei elemente și anume – starea
cognitivă dinamică , distrugerea balanței funcționării normale și soluționarea
perturbării.
 Evaluarea cognitivă și copingul sunt mecanismele prin intermediul cărora se
realizează tranzacțiile între persoană și situația stresantă. Acestea apar ca variabile
mediatoare ale rel ației respective și ale rezultatelor imediate sau de lungă durată.
 Evaluarea cognitivă reprezintă procesul continuu care are loc pe parcursul
tranzacției dintre persoană și mediu și presupune erarhizarea unui eveniment în
vederea stabilirii semnificației acestuia pentru sănătate. Aceasta poate fi primară,
constând în analiza nivelului de periculozitate existent într -un anumit eveniment,
respectiv secundară, concretizată prin găsirea unor modalități benefice de rezolvare
a situației și analiza resurselor d e coping de care di spune peroana respectivă.
( Zlate,M, 2007, p.574)
Evaluarea primară poate fi de mai multe tipuri și anume :
 Irelevantă, atunci când un eveniment nu are nici o importanță pentru starea
de sănătate a persoanei ;
 Benignă -pozitivă – apare atun ci când evenimentul se interpretează a fi
pozitiv, fiind însoțit de emoții plăcute, pozitive
 Stresantă – se referă la un eveniment/ situație neplăcută, tensionată.
Între cele două tipuri de evaluare există relații de interdependență și chiar de
schimbare a sensului, cea secundară putând -o depăși pe cea primară.
În concepția lui Lazarus și a colaboratorilor săi, copingul este orientat către proces,
îndeplinind funcția de reglare a emoțiilor negative și funcția rezolutivă, ce constă în

13
realizarea unor acțiuni care să contribuie la rezolvarea problemelor, situațiilor genera toare
de emoții negative. ( Z late, M, 2007, p.575)
Această nouă abordare a stresului, cea tranzacțională aduce cu ea și o serie de
concepte noi precum cel de „amenințare”, „tranzacție”, ”eval uare”, ”coping”.
O analiză a literaturii de specialitate ne permite să constatăm că o mare parte din
cercetările stresului din această perspectivă se bazează pe evaluare și coping. În situația în
care stimulul este evaluat ca amenințător, se declanșează procesele ce vizează reducerea
sau eliminarea lui, numite procese de ajustare sau coping.

1.3. Clasificarea stresului

Stresul este o stare a organismului care rezultă din interacțiunea, confruntarea unică sau
repetată a unei persoane cu situația (Floru, R, 1974, p.22). Astfel , trăirea unei situații
generatoare de stres este diferită de la o persoană la alta; unii sunt capabili să se adapteze
mai bine, în timp ce alții întâmpină dificultăți în adaptare la situație.
Așadar stresul poate avea atât efecte positi ve cât și negative, în acest sens Selye.H
(1974) introduce termenii de eustres (stresul pozitiv) și distres (stresul negativ), acestea
ajutând identificarea la nivel conceptual între ideea existenței unui stres pozitiv necesar și a
aunui stres negativ, noc iv.
În funcție de frecvența manifestării agenților stresori se poate vorbi despre:
a) Stres acut (episodic), care încetează odată cu dispariția agentului stresor;
b) Stres cronic (persistent), caz în care agentul stresor se menține o perioadă
îndelungată de ti mp afectând stare a de echilibru a organismului
c) Stres ciclic provocat de apariția agentului stresor cu o anumită regularitate
O altă clasificare a formelor de stres a fost efectuată de către specialiști avându -se în
vedere natura agenților stresori : ( Zorlențan,T, Burduș, E, Căprărescu, G, p.138. )
a) Stresul psihic în care se regăsește acțiunea combinată a mai multor tipuri de
agenți stresori. O stare tipică de stres psihic o reprezintă cea de examen în care se regăsește
combinată acțiunea următorilor stresori: teama de eșec; evaluarea consecințelor pe plan
școlar, familial, al microgrupului; starea de start premergătoare examenului; solicitarea
intensă din timpul examenului.
b) Stresul profesional este determinat de acțiunea concomitentă sau nu a stre sorilor
fizici (zgomot, vibrații, variații de temperatură, luminozitate), chimici (substanțe chimice
volatile, iritabile).

14
c) Stresul preoperator și postoperator are la bază caracterele stresului psihic, dar la
care se adaugă ca agent de multiplicare, ant iciparea stresului operator și postoperator.
d) Stresul de subsolicitare ce este determinat de modificarea caracterului anumitor
activități profesionale. Creșterea ponderii activităților de supraveghere și control, a
dialogului cu panoul de comandă sau ca lculatorul în defavoarea cooperării în echipă
conduc la diminuarea comunicării, monotonie excesivă, izolare. De asemenea, obligația de
a efectua anumite sarcini repetitive, monotone cărora subiectul nu le găsește nici o
justificare sau chiar inactivitatea pot deveni surse de stres.
e) Stresul de suprasolicitare . Este caracteristic persoanelor cu program de lucru
prelungit și cu sarcini de mare diversitate. Apare frecvent în rândul managerilor, mai ales a
celor de nivel superior și mediu. Studiile e fectuate în acest sens ( Tabachiu, A, Moraru, I
1997, p.113 –114) au evidențiat faptul că, de regulă, managerii acordă o pondere ridicată
din timp problemelor profesionale și reduc progresiv timpul destinat familiei și relaxării.
f) Stresul situațional este cauza t de schimbări recente în modul de viață al
indivizilor. Acest tip de stres mai este denumit și stres cultural, deoarece schimbăril e pot
viza factori de durabilitate din viața și educația indivizilor. Societatea și cultura din care
provine individul pot intra în conflict puternic cu situațiile generate de schimbarea locului
de muncă (cazul emigrării), a domiciliului (cazul căsătoriei cu o persoană de altă
naționalitate), divorțului (atunci când tradiția culturală, religia, normele sociale dezaprobă
acest ac t).

1.3.1 Stresul profesional
Stresul legat de activitatea profesională este de multe ori un concept greu de
acceptat, uneori chiar de neînțeles. Acesta apare atunci când solicitările mediului de muncă
depășesc capacitatea angajaților de a le face față s au de a le menține sub control.
În condițiile societății actuale atât stresul, în general cât și cel profesional sau
organizațional au devenit o adevărată problemă socială. Problematica stresului a constituit
obiectul unor ample cercetări în literatura de specialitate apărută în limba română precum –
Floru -1974, Miclea -1997, Băban -1998, Brate 2002). (Zlate, 2007,p.568)
Efectele stres ului sunt resimtite de individ în funcț ie de caracteristicile lui
biografice, de atitudinea față de viață , de stilul comporta mental și de nevoia de realizare.
Desi mulți specialiș ti consideră că stresul este natural, intensitatea cu care acesta se
manifestă, în cazul multor angajați, transformă această stare în una negativă, cu efecte
puternice în viața profesională, dar și per sonală a acestora. De exemplu, orice tensiune

15
poate genera o stare de stres, cu toate că nu toate tensiunile sunt negative. Unele dintre ele
pot energiza corpul, punând sângele în mișcare și mintea la contribuție. Modul în care
individul percepe tensiunea respectivă și o gestionează este cel care facilitează sau nu
instalarea stării de stres.
Stresul organizațional poate fi definit ca fiind:
 O reacție emoțională, cognitivă, comportamentală și fiziologică la aspectele
agresive și nocive ale specificului mun cii, mediului de muncă și a climatului
organizațional.
 Răspunsuri fizice și emoționale, vătămătoare, ce apar atunci când solicitările
locului de muncă nu corespund capacităților, resurselor, trebuințelor persoanei,
putând duce la deterioarea sau chiar vătă marea stării de sănătate.
 Reacția individului expus la o presiune excesiv ă sau la alte tipuri de solicitări ale
mediului său. (Gabriela Ivan, 2009, p.19)
H. Freundenberg, a redefinit stresul profesional în anul 1974 prin sindromul de
burnout, acesta reprez entând epuizarea enrgiei și a resurselor care determină o scădere a
potențialului de acțiune a unei persoane. Acest fenomen apare ca urmare a unor solicitări
emoționale intense și se caracterizează prin reducerea realizărilor personale și profesionale,
depersonalizare și epuizare emoțională. Solicitările în exces conduc spre epuizarea
emoțională, iar insuficiența resurselor spre dezangajare și dorință de abandon.
Apariția stresului organizațional se datorează celor doi agenți de natură psihologică
și anum e: conflictul de rol și ambiguitatea rolului.
Conflictul de rol – la nivelul unei organizații, membrii acesteia îndeplinesc o
funcție, joacă un rol. Totalitatea activităților pe care o persoană le desfășoară, având un
cadru legal, ținându -se cont de fișa po stului pe care îl ocupă, reprezintă termenul de rol.
Fiecare membru prin activitatea realizată contribuie la îndeplinirea scopurilor
generale ale organizației. În situațiile în care o persoană care ocupă o anumită funcție în
cadrul unei organizații este su pusă unor presiuni, solicitări cu caracter contradictoriu,
generează instalarea conflictului de rol. Aceste presiuni având o anumită intensitate și
orientare, fie de facilitare, fie de împiedicare a realizării rolului ; dând naștere unor forțe
psihice motiv aționale sau de rezistență.
Astfel situațiile conflictuale pot îmbrăca forme diferite. De exemplu în cazul în care
diferiți șefi dau sarcini contradictorii sau o altă situație poate fi reprezentată de conflictul
generat de supraîncărcarea cu sarcini. În ac est caz, persoana care recepționează sarcinile
este pusă în situația de a nu reuși să reacționeze și să ierarhizeze sarcinile în funcție de

16
priorități. Din dorința sau din teama de a nu fi etichetat ca fiind incapabil, aceasta nu refuză
sarcinile care îi s unt impuse, dar în final se dovedește că nu le poate realiza pe toate din
cauza varietății lor și a timpului limitat pe care îl are la dispoziție.
Acest tip de presiuni, mai sus menționate la care este supusă o persoană care
exercită un anumit rol la nivel ul unei organizații, generează modificarea comportamentului
acesteia. (Eremia, L, Abramihin, C, p.113)
Ambiguitatea rolului – Kahn și colaboratorii săi, referindu -se la acest factor
generator de stres, compară ambiguitatea cu condiția atmosferică .
Astfel, ambiguitatea obiectivă este asemănată cu o a atmosferă ne favorabilă,
reprezentată prin ceață, vizibilitate redusă iar cea subiectivă, în ciuda faptului că atmosfera
este clară, persoana nu poate face bine distincțiile, din cauze subiective care pot fi
fiziologice sau psihologice.
Lipsa sau insuficiența informațiilor clare și oportune, solicitate de rezolvarea
corectă a sarcinilor generează ambiguitatea rolului. Persoana care se confruntă cu
ambiguitatea rolului nu cunoaște cu exactitate obiectivele și sarci nile ce îi revin,
performantele așteptate de organizație, precum și criteriile de control, evaluare și motivare.
Intensitatea stresului generat de ambiguitatea rolului este în strânsă legătură cu
capacitatea de a tolera ambiguitatea, capacitat e diferită de la un individ la altul.
Cu cât ambiguitatea trăită este mai mare, cu atât cresc tensiunea nervoasă și
anxietatea.
Atât conflictul, cât și ambiguitatea rolului se manifestă în diferite forme în cadrul
unei organizații și sunt percepute de c ătre indivizi ca având nivele de intensitate diferite .
( Eremia, L, Abramihin, C, p.113)
Rezultatele unor studii realizate în mai multe organizații indică o varietate a
tipurilor de impact al stresului .
Primul ar fi lipsa completă a stresului, aceasta fiind condiția ideală, însă analizând
mai amănunțit organizațiile caracterizate printr -un nivel foarte scăzut al stresului, care
tinde către zero, s -a ajuns la concluzia că angajații manifestă o lipsă de ori entare către
rezultate și o stare de apatie.
Iar al doilea situându -se la polul opus, stresul excesiv creează un tip diferit de
‘conflict’. Existen ța într -o organizație a activității în exces, fără a fi direcționată, duce la
instalarea unui conflict de tip haotic și disfuncțional. În acest sens un rol i mportant avându –
l managerul. ( Ivan, G, 2009, p.16)

17
Robert Karasek (Legeron, P, 2003, p.141) a studiat stresul profesional porni nd de
la două axe fundamentale: cererea sau constrângerea profesională și posibilitatea de contol
a persoanei.
Potrivit acestu ia cel mai bun factor pentru a prevede nivelul de stres îl constituie
îmbinarea acestor două componente.
Modelul lui Karasek permite clasificarea situațiilor de muncă și stabilirea unei
tipologii a activităților profesionale în patru grupe și anume :
 Munc ă foarte constrângătoare – volum mare de muncă și marjă scăzută de acțiune
(corespunde muncitorilor care lucrează pe bandă -telefoniști, chelneri)
 Muncă puțin constrângătoare corespunzându -i un volum redus de muncă și o marjă
mare de acțiune (de exemplu cerc etătorii)
 Muncă activă caracterizându -se prin volum și marjă de acțiune mari ( corespunde
doctorilor, profesorilor)
 Muncă pasivă –volum și marjă de acțiune scăzute (de exemplu paznicii instituțiilor)
( Legeron, P, 2003, p.141)
Stresul ocupațional poate să producă victime indiferent de meserie sau de locul de
muncă.
Experții consideră că profesiile stresante se caracterizează prin: responsabilitate
mare (mai ales responsabilitate asupra oamenilor), grad înalt de solicitare psihosenzorială,
posibilitate red usă de control decizional și grad sporit de expunere la pericol fizic.
Cea mai frecventă cauză de stres este lipsa de control asupra muncii, atât asupra
sarcinilor de muncă, cât și asupra duratei timpului de muncă.
Termenele limită foarte strânse, relaț iile necorespunzătoare interpersonale,
nesiguranța locului de muncă sunt alți factori care cauzează stresul profesional .
Stresul profesional poate afecta starea generală și poate duce la apariția unor
manifestări nespecifice cu durată variabilă. Printre pr imele semne care se asociază cu
stresul profesional și trebuie considerate un indiciu timpuriu al acestuia, se numără:
cefaleea, tulburările de somn, indigestiile, amețelile, durerile de stomac, iritabilitatea,
pierderea stăpânirii de sine, dificultatea de concentrare, insatisfacția profesională, scăderea
moralului.
Efectele emoționale și fizice ale nivelelor ridicate de stres se resimt prin: oboseală
excesivă, tristețe, depresie, dezechilibru afectiv, insomnie, dureri de spate sau de gât
diabet, crize de astm, afecțiuni cardiace, sindromul colonului iritabil, creșterea sau
diminuarea poftei de mâncare etc. ( Văcaru, I, 2009)

18

1.4. Sursele de stres

Stresul poate fi generat de către o diversitate de situații sau evenimente , nivelul de
stres produs de acești stre sori depinde atât de percepția individului, cât și de fac tori precum
tipul de stresori , intensitatea și durata acestora . Agenții stresori sunt factori nocivi sau
stimuli psihici cu semnificație afectivă puternică .
Ținând cont de multitudinea factorilor pro vocatori de stres s -a realizat clasificarea
acestora în funcție de anumite criterii după cum urmează : ( Zorlenț an, T,. Burduș, E,
Căprărescu ,G, 1995, p.134)
a) În funcție de numărul agenților stresori în acțiune, aceștia pot fi:
 Stresori unici , precum un zg omot puternic cu tendința de a se prelungi sau un
zgomot puternic s urvenit brusc în plină noapte
 Stresori multiplii , de exemplu zgomotul as ociat cu căldura și cu noxele.
b) După numărul persoanelor afectate, pot fi identificați:
 Stresori cu semnificație strict individuală . Aceștia sunt regăsiți în insatisfacția
prelungită a unor trebuințe fiziologice, cum ar fi: setea intensă și lipsa perspectivei
de a o potoli, foame, somn.
 Stresori cu semnificație colectivă , “de grup” familial sau profesional. Sunt
evenimente precum: nereușita unui copil la examen, decesul părinților, divorțul,
perspectiva șomajului într -o organizație etc. Acești stresori forțează într -o mare
măsură capacitatea de adaptare a persoanei.
 Stresori cu semnificație generală care afectează o rice individ. În această categorie
sunt incluse evenimentele subite dezastruoase specifice unor situații de calamitate
naturală, și anume: inu ndație, cutremure, război, etc.
c) După natura lor, agenții stresori pot fi clasificați în:
 Stresori fizici. Stresorii ce induc oamenilor un disconfort fizic forțând organismele
să se adapteze. Zgomotele, efortul fizic prelungit, traumatismele, stimulii luminoși,
boala, durerile de cap cronice, temperaturile extreme etc. . Aceștia cât și alți stresori
fizici pot deter iora performanțele și productivitatea persoanei cât și sănătatea și
bunăstarea acesteia.
 Stresori chimici. Aceștia sunt noxele chimice ce au acțiune toxică asupra
organismului și care pot induce și un stres psihic atunci când sunt percepute ca un
pericol iminent pentru sănătatea persoanei.

19
 Stresori biologici . Din această categorie fac parte virușii, bacteriile, paraziții prin
care se instalează diferite boli, stresori ce sunt conștientizați ca surse de pericol
pentru funcționarea organismului.
 Stresori p sihologici. Sunt stimuli cu o semnificație nocivă, interpretați subiectiv de
psihicul uman la nivelul operațiilor gândirii.
d) În funcție de conexiunea cu problemele vieții, putem vorbi de:
 Stresori periferici , ce sunt materializați în dificultăți trecă toare, cum ar fi: vremea
urâtă, aglomerația, blocajele rutiere, etc.
 Stresori centrali . Aceștia sunt cei regăsiți în problemele importante ce pot provoca
perturbări în viața unei persoane.

1.5 Stresul și personalitatea

Structura personalității individul ui își pune amprenta asupra modalităților de
tolerare și control asupra stresului. Experiența anterioară sau istoria de viață a persoanei
respective are o contribuție majoră în evaluarea stresorilor . În timp , expunerile repetate la
stresori conduc la epu izarea resurselor personale , sau din contră duc la „imunizare a”
acestora.
„Reacția la stres determină apariția unei vigilențe sporite față de mediul
înconjurător și a unui mecanism psihologic important: devenim mult mai sensibili la tot
ceea ce poate repre zenta pentru noi o potențială amenințare” (Légeron, P,2003).
Omul acționează pe baza ipotezelor formulate despre sine, lume și viitor , aceste
reprezentări fiind definitorii în stilul persoanei de a funcționa și acționa. Acesta percepe și
‘clădește’ lumea p rin intermediul unor imagini personale , pornind de la conceptul de sine .
( Micloșina, A.F *)
Ținând cont de faptul că toți suntem diferiți, există unele trăsături care tind să se
asocieze și să alcătuiască tipuri de personalități.
În continuare voi prezent a trăsături specifice fiecărui tip de personalitate, după cum
urmează:
Tipul ambițios este caracterizat prin conștiinciozitate, având standarde foarte
ridicate, enervându -l acele persoane care nu se ridică la nivelul așteptărilor sale. Fire activă
și energică, timpul pare să fie o problemă în viața acestuia, simțind mereu că este
insuficient. În relații este dominant și pare să -i controleze pe ceilalți.

20
Tipul placid este o persoană liniștită, cu un standard rezonabil de viață, nu pare să
fie îngrijorat vreodată și rareori se implică în certuri. Îi place să desfășoare activități din
plăcere, fără nici un interes anume. Cei din jur îl consideră o persoană plictisitoare.
Tipul care își face griji este caracterizat printr -o stare de permanent încordare, nu
are încredere în el și se îngrijorează să nu facă ceva greșit. Îi este foarte greu să se relaxeze
chiar și atunci când totul merge bine. Își organizează viața astfel încât să evite confruntarea
cu noi probleme, ceea ce i -ar induce o stare și mai tensionat ă.
Aceste persoane nu sunt bune organizatoare, deoarece ori de câte ori se produce o
criză, sau apare un obstacol neașteptat, intră în panică și uneori se simte ca și cum s -ar
sfârși. În ciuda faptului că realizează sarcinile de serviciu bine, își face în totdeauna griji că
ar putea să -i dezamăgească pe ceilalți. Deși ar putea să obțină rezultate mai bune, este
îngrijorată de tensiunea pe care i -ar produce -o schimbarea, mărirea responsabilităților și
prefer ă să rămână la nivelul la care a ajuns.
Tipul lipsi t de griji este caracterizat de proverbul ‘variația este sarea și piperul
vieții’, trăiește clipa și nu înțelege de ce viitorul ar trebui să fie altfel.
Se plictisește repede în mediul profesional, la început fiind atras de noutatea slujbei
și nu după mul t timp gândindu -se și la o nouă schimbare.
Tipul suspicios nu are încredere în oameni și este foarte atent să nu dezv ăluie
adevăratele sentimente până nu -l cunoaște foarte bine pe celălalt. Nu îi plac criticile și
atunci când le primește îi rămân întipărit e o perioadă îndelungată de timp. Găsește
întotdeauna sensuri duble cuvintelor, chiar și atunci când nu este criticat și mereu reține
interpretarea cel mai puțin favorabilă. Trebuie să fii foarte atent când vorbești cu el,
deoarece se supără imediat. Dacă i se cere să își asume niște sarcini deosebite, consideră că
este criticat deoarece ar fi incompetent și este plin de toane. Dar în momentul în care s -a
împrietenit cu cineva, prietenia durează toată viața și ar face orice pentru persoana
respectivă. (Tyrer, P, 2006, p.53).
Tipul formalist este o persoană conștiincioasă și demnă de încredere, punctuală.
Preferă ca treburile să meargă conform rutinei stabilite; nu-i plac schimbările, când i se
cere să abordeze o problemă cu totul nouă, la început se simte depășită, deoarece nu are
reguli bine stabilite care să -l urmeze. Este convențional și formal în relațiile sociale, îi
place să facă planuri pe un termen cât mai lung. Nu -i place societatea modernă, deoarece
simte că s -a pierdut legătura cu ordinea și disc iplina, pe care acesta încearcă să le
indtroducă în viața sa personală și profesională.

21
Tipul dependent îi place să fie în centrul atenției, se plictisește când este singură și
își caută cât mai repede o companie. Râde și plânge cu ușurință și este foarte sensibilă la
mediul în care se află. Are foarte mulți prieteni, se bazează foarte mult pe ei iar gândul care
o neliniștește este acela de a nu fi singură pe lume. Cu alte cuvinte depinde foarte mult de
persoanele din jurul său. (Tyrer, P,2006, p.53).
Nive lul stresului este influen țat de caracteristicile individuale și de factorii de
personalitate prin percepția, intensitatea și constanța acestuia.
Trăsăturile de personalitate au fost studiate în raport cu stresul, astfel M. Friedman
și R.H. Rosenman au ev idențiat în 1957 existența a două tipuri de comportamente: modelul
comportamental de tip A și modelul comportamental de tip B.
Din studiile făcute aceștia au evidențiat caracteristici comune tuturor persoanelor
caracterizate prin comportamentul de tip A c a fiind următoarele : ambiție, agresivitate,
spirit de competiție, nerăbdare, alertă, sentimentul că timpul presează imperios și
răspunsuri emoționale precum iritabilitate, ostilitate, toleranță scăzută la frustrare .
Acestea fiind mult mai afectate de stre s, comparativ cu cel de tip B caracterizat
prin: calm, pasivitate, relaxare, stil de viață liniștit, lipsa senzației de presiune a
timpului. (Popescu, Omer, 2011, p.58)
Cercetările desfășurate în Statele Unite, pe o derioadă de mai mulți ani, au arătat că
persoanele hotărâte și pline de succes au șanse mai mari să sufere de afecțiuni cardiace,
comparativ cu cele liniștite și comode. Ținând cont de faptul că stresul prelungit și nociv
duce la instalarea bolilor cardiace, putem spune că persoanele agresive, hotărâte, care
cunosc succesul, au șanse mai mari de a fi stresate. Acestea își caută singure provocări și
schimbări care să le solicite și mai mult mintea și corpul, nu se relaxează niciodată chiar și
atunci când și -au atins scopul prestabilit, deobicei î și propun altul și mai solicitant.
După cum a spus W.S.Gilbert ‘Dacă fiecare ar fi cineva, atunci toți ar fi nimeni’.
Societatea noast ră creează un stres inutil prin faptul că pune un preț supradimensionat pe
succes în viața de zi cu zi, susținând că dacă nu ești un om de succes, cu siguranță ești un
om ratat. Dacă ar fi atât de simplu să atingi aceste scopuri propuse, aunci toți oamenii ar
avea succes și lumea ar fi plină de clone de succes. Succesul nu poate să rezulte decât de
pe urma competiției , iar câștigători nu pot fi decât câțiva. Odată ce a câștigat, trebuie să
continue să tot câștige, dacă a pierdut cât de puțin, este etichetat drept ratat. (Tyrer, P,
2006, p.58 -59).
J.B. Rotter în 1966 a introdus termenul de control, acesta reprezentând o alt ă
dimensiune a personalității în relație cu stresul; fiind definit ca modul în care o persoană își

22
explică succesele sau eșecurile prin raportarea la cauze de tip intern sau extern,
controlabile sau nu. Johns, 1998 preciza că locul controlului se referă la convingerile
oamenilor cu privire la factorii care le influențează comportamentul. Persoanele cu control
intern au convingerea că responsabilitatea pentru eșec sau meritul pentru succes le
aparține, în timp ce persoanele cu control extern au convingerea c ă situația lor este
controlată de soartă, destin sau se află în puterea altora.
Astfel, putem spune că acele persoane care au un control intern ridicat au
posibilități mai mari de a se confrunta cu stresul, deoarece se simt responsabili de ceea ce
se întâ mplă în jurul lor li și au nevoie mai mare de control asupra mediului în care trăiesc.
(Popescu, Omer, 2011, p.58)
Mediul în care trăim, ne modelează personalitatea, chiar dacă oamenii de succes pot
să se distrugă pe ei înșiși, aceștia sunt încurajați să o facă chiar de societate. Pentru
funcțiile executive importante alegem persoane hotărâte, de succes, deoarece sunt singurii
oameni cărora le pot face față. Dar odată cu instalarea în aceste funcții, personalitățile
acestora au garanția exprimării deplin e și instalarea stresului este sigur.
Din păcate din ce în ce mai multe locuri de muncă necesită energie, hotărâre,
dorință de succes, iar mulți dintre noi suntem încurajați să credem că avem aceste calități,
când de fapt ele ne lipsesc.
Iar dacă acceptăm asemenea slujbe, stresul și conflictul cresc, ducând la o stare de
suferință inutilă.
În concluzie nu trebuie să cedăm cu ușurință invitației de a face ca ‘viața noastră să
fie una de succes’, mai ales prin adoptarea unui stil de viață total nepotrivit p ersonalității
noastre. Cu alte cuvinte nu încerca să -ți depășești foarte mut limitele, posibilitățile în
dorința de a obține succesul, trăiește o viață profesională cunoscută unde îți poți valorifica
cu succes calitățile personale. ( Tyrer, P, 2006, p.60)
Adaptarea personalității la stilul de viață
Personalitatea noastră trebuie să se potrivească stilului de viață, pentru a menține
stresul la un nivel minim. Astfel, în fața aceleiași situații externe ne adaptăm diferit în
funcție de tipul de personalitate.
De exemplu atunci când suntem puși în situația de a susține un discurs în public ,
reacționăm în funcție de tipul de personalitate, după cum urmează:
 Tipul ambițios nu ar avea nici o problemă să vorbească în public, și -ar pregăti un
discurs hotărât, impre sionant, încadrat foarte bine în timp.
 Tipul placid nu și -ar pregăti un discurs și ar prezenta o discuție colaterală.

23
 Tipul care -și face griji ar intra în panică numai la gândul de a fi obligat să
vorbească în public și ar face tot posibilul să scape de această obligație.
 La fel și tipul suspicios nu preferă să vorbescă în public.
 Tipul lipsit de griji și cel dependent s -ar bucura de ocazie, deoarece ar constitui un
element de noutate pentru ei.
 Iar tipul formalist și -ar pregăti discursul cu mare ate nție și seriozitate, ev entual
repetându -l în fața oglinzii pentru a se asigura că este corespunzător în totalitate.
În concluzie , putem spune că stresul ne afectează pe fiecare în mod diferit,
deoarece schimbările pe care ni le produce variază de la o pe rsoană la alta.
Poate că ne plac sau nu personalitățile noastre fundamentale, însă nu le putem
ignora. Pe parcursul unui număr mare de ani, personalitatea se poate schimba (Seinewrigh
și colab. 2002)
Acceptarea propriilor puncte tari, respectiv slabe de c ătre fiecare reprezintă un
preludiu necesar pentru a putea trăi în condiții de stres.
După cum spune și Robert Burns – ‚O, ce putere să ne fie dată pentru a ne vedea
cum alții ne văd! ’. Nu pare să fie o sarcină simplă și majoritatea dintre noi nu avem
această putere, însă putem să ascultăm ce au alții de spus.
În momentul în care ne acceptăm personalitățile, cu părțile lor positive, respectiv
negative, atunci ne putem planifica viețile într -un mod potrivit, eficient. (Tyrer, P, 2006,
p.62-63)

II. MANAGEMENTU L STRESULUI PROFESIONAL DIN
CADRUL ORGANIZAȚIILOR ȘCOLARE

2.1 Managementul stresului – aspecte generale

În urma conștientizării impactului negativ al stresului asupra indivizilor și
organizației, în ultimii ani se investește din ce în ce mai mult pe ace astă direcție și totuși
lipsa de corelare între modelele teoretice și programele manageriale aplicate, rezultate din
aplicarea la întâmplare a tehnicilor, duc la scăderea eficienței acestora.
Abordări ale managementul stresului în literatura de specialita te sunt multiple, fapt
care duce la îngreunarea sistematizării.

24
Astfel, Nicole Rascle (2003) inventariază modalitățile și strategiile de gestionare a
stresului organizațional pornind de la paradigmele acestuia.
Referindu -ne la paradigma stresului ca sti mul, în cazul acesta trebuie să ne
concentrăm pe caracteristicile muncii și al mediului de muncă care apar în calitate de
factori generator de stres. Programele de management al stresului fundamentate pe această
paradigmă sunt orientate asupra agentului st resor vizând modificarea acestuia. Strategiile
cele mai potrivite pentru gestionarea stresului fiind amenajarea locului de muncă,
redefinirea posturilor și organizarea echipei.
Pornind de la paradigma stresului ca reacție a organizmului, strategiile cele m ai
potrivite ar fi aplicarea unor programe de ajutor a angajaților, acestea constând în
colectarea tuturor nemulțumirilor, plângerilor angajaților, urmat de aplicarea în afara
organizației a unui program de tratament al persoanelor afectate mai grav de st res și nu -n
ultimul rând evaluarea rezultatelor obținute. Respectiv aplicarea unui program de exerciții
fizice, de relaxare corporală, acestea ulterior fiind declarate necorespunzătoare deoarece
aveau efecte mai degrabă spre educarea angajaților pentru a suporta condițiile de muncă și
nu spre schimbarea acestora.
Cele mai potrivite strategii de gestionare a stresului, referindu -ne la paradigma
tranzacțională a acestuia ar fi terapiile cognitive și comportamentale, respectiv formarea
competențelor și resurs elor individuale care duc la creșterea capacității de evaluare
cognitivă, cât și a celor de coping care sunt centrate pe problemă și emoții, acestea fiind
descrise de Lazarus și Folkman (1984). Cele centrate pe problemă urărește îndepărtarea
obstacolelor d in mediu, precum și folosirea corespnzătoare a resurselor personale. Iar cele
centrate pe emoții, sunt orientate spre modificarea nivelului de aspirație, achiziționarea
unor noi standarde de comportament, precum și învățarea unor noi deprinderi și procedur e
acționale. (Zlate, M, 2007, p.593 -594).
Strategiile de gestionare a stresului sunt stabilite de cei mai mulți autori în funcție
de nivelul la care acestea sunt amplasate, astfel se disting două niveluri:
unul organizațional, care este dependent de posib ilitățile organizațiilor și altul individual,
acesta fiind dependent de capacitățile și resursele fiecărei persoane.(Coșa, 2011, p.35).
Unii autori precum Le Blanc, Jonge, Schaufeli (2000) cit. de Zlate, 2007, p.594,
lărgesc spectrul dimensiunilor implicat e în gestiunea stresului, introducând dimensiunea
nivelului de interfață între organizație și individ, respectiv tipul intervenției în vederea
realizării gestiunii stresului.
Aceștia arătând că există cinci tipuri de intervenții manageriale și anume:

25
 intervenția de identificare, aceasta reprezintă detectarea anticipată a stresorilor la
locul de muncă și a reacțiilor la stres;
 intervenția de prevenire primară, care propune reducerea stresorilor;
 intervenția de prevenire secundară, centrată pe schimbarea m odului în care
angajații răspund la stresorii slujbei;
 intervenția de tip terapeutic, aceasta având rol de vindecare a angajaților care suferă
de stres sever la locul de muncă;
 interven ția de reabilitare, este reprezentată de întoarcerea, reintegrarea în fosta
slujbă.
Autori precum Cooper, Dewe, O Driscoll, 2001, p.189 -197, combinând nivelurile
strategiilor manageriale cu tipurile de intervenție managerială, desprind trei niveluri de
intervenție organizațională precum :
 Primar , acesta fiind proactiv și pre ventiv, realizat în scopul reducerii numărului sau
intensității agenților stresori;
 Secundar, are scopul de a modifica răspunsurile persoanelor la stresori, oscilează
între proactiv și reactiv;
 Terțiar, acesta se bazează pe tratament și reabilitare în sc opul diminuării
consecințelor stresorilor, contribuind la starea de bine a persoanelor.
Baban A. 1998, p.197, propune modalități de intervenție în vederea prevenirii
stresului, pornind de la abordarea preîntâmpinătoare din medicină. Vizând identificarea
factorilor stresanți, a persoanelor și a grupelor vulnerabile de stres, diminuarea
vulnerabilității, mărirea rezistenței organismului și protecția prin evitarea sau
eliminarea agenților generatori de stres.
Zlate M. 2007, p.595 propune modalități de manage ment al stresului
organizațional, pe baza constatărilor realizate de autorii amintiți anterior.
Potrivit acestuia există trei nivele de intervenție în vedere a gestiunii stresului și
anume: organizațional, interfeței individ – organizație, respectiv indivi dual.
Tipurile de intervenție pot fi : de prevenire primară, secundară, de terapie, respectiv
reabilitare.
În continuare voi prezenta fiecare nivel de intervenție după cum urmează :
La nivel organiza țional prevenirea primară are ca scop – îndepărtarea sau r educerea
stresorilor, aceasta putându -se realiza prin programarea eficientă a timpului de lucru,

26
schimbarea structurii și proceselor organizaționale, îmbogățirea conținutului muncii și a
locului de muncă ;
Prevenirea secundar ă urmărește îmbunătățirea potri virii între angajat și
organizație, realizându -se prin dezvoltarea organizațională, managementul carierei,
ameiorarea comunicării, luării deciziilor, proiectarea unei politici organizaționale
competitive, efectuarea unor studii periodice de diagnoză organi zațională
Intervenția de terapie având ca scop instituționalizarea proceselor și a serviciilor de
sănătate, realizate prin programe de binefacere, fitnes, respectiv programe de asistență
a angajaților.
Intervenția de reabilitare are scopul de a reforma an gajații, aceasta realizându -se
prin oferirea unor servicii în afara organizației.
La nivelul interfeței individ -organizație , prevenirea primară urmărește creșterea
calificării și îmbunătățirea abilităților de organizare, realizându -se prin învățarea
gesti onării eficiente a timpului, promovarea unei imagini realiste a slujbei, echilibrarea
slujbei cu viața privată.
Prevenirea secundară are scopul de a asigura suportul emoțional și instrumental,
concretizându -se prin programe de consultații, planificarea car ierei, învățarea
strategiilor de coping.
Intervenția de terapie are ca scop vindecarea tulburărilor angajaților, aceasta
realizându -se prin consiliere psihologică și psihoterapie.
Intervenția de reabilitare urmărește ghidarea și asistența personală, realiz ată prin
întoarcerea planificată la vechea slujbă.
La nivelul individului , prin prevenirea primară se propune dezvoltarea personală a
individului, realizată prin creșterea conștientizării de sine, managementul didactic al
stresului, promovarea stilului de viață sănătos.
Prevenirea secundară are ca scop reducerea stărilor negative, concretizate prin
punerea în practică a unor tehnici cognitiv -comportamentale, respectiv tehnici de
relaxare.
Prin intervenția de terapie se urmărește autovindecarea angajaților, realizată prin
tehnici de autoterapie.
Intervenția de reabilitare , propune asigurarea unei mai bune adaptări, realizată prin
schimbarea ocupației sau organizației.
În concluzie, putem spune că strategiile de management al stresului organizațional
menționat e anterior, pe lângă aspectele pozitive pe care la conțin, se asociază și cu

27
multe neîmpliniri, acestea ducând la formularea unor critici. Puține au fost validate prin
aplicarea unor criterii bine stabilite, de exemplu randamentul subiecților sau utilizare a
grupurilor de control. Unele strategii fiind de lungă durată, îngreunează aplicarea lor,
de exemplu recrutarea și selecția personalului realizată pe baza unei metodologii bine
stabilită, urmărind adaptarea corespunzătoare la solicitările și condițiile de muncă, ar
putea elibera organizația și individul de recurgerea la strategii de gestionare a stresului.
(Zlate, M 2007, p.597)

2.2 Surse de stres în organizația școlară
Turk, Meeks și Turk în 1982 analizând diverse studii referitoare la cauzele stresului
la profesori, au remarcat șapte categorii de stresori după cum urmează :
 mediul școlar sărac, indisciplina elevilor, condiții de muncă inadecvate, probleme
personale, relațiile cu părinții elevilor, presiunea timpului și nu -n ultimul rând
pregătirea inadec vată.
Primul ocupând rolul principal deoarece cuprinde relațiile superficiale între
profesori și administrația școlii, conflictele cu părinții, relațiile necorespunzătoare cu
colegii, lipsa suportului public pentru școli, apatia elevilor, lipsa de securit ate a postului și
conflictul de rol. (Coșa, 2011, p.30)
Agenții stresori specifici cadrelor didactice identificați de Asociația Europeană
pentru Siguranță și Securitate în Muncă sunt următorii :
 numeroasele schimbări la nivelul procesului instructiv -educati v, de exemplu
modificarea curriculum -ului, introducerea metodelor moderne etc.
 presiuni din punct de vedere economic, concretizate prin salariu necorespunzător
sau nesiguranța postului.
 relații împovărătoare profesor – părinte, rezultate din apariția noilor cerințe privind
rolurile profesorilor.
 elevii, instalarea stresului fiind generat de creșterea numărului de elevi la clasă,
lipsa de interes a acestora etc.
 presiunile sociale și personale concretizate prin preocuparea pentru calitatea
educației, neconcor danța între scopurile personale și sarcinile profesionale, lipsa de
respect public.

28
 programare și planificare la nivel scăzut, reprezentate prin restructurare continuă,
reforme dese, trecerea de la munca individuală la munca de echipă, resurse
financiare inuficiente.
 școala văzută ca un loc de muncă stresant, concretizată prin suprasolicitare, lipsa de
timp, lipsa de control și aotonomie, birocrație excesivă etc.
Joachim Bauer și Thomas Unterbrink în urma cercetărilor au ajuns la concluzia că
agresivitatea este cel mai stresant factor în organizația școlară, urmat de mărimea
efectivelor de elevi, volumul de muncă , orele suplimentare și nu -n ultimul rând părinții
nemulțumiți și agresivi au o influență în instalarea stărilor tensionate la profesori.
Studii p entru evidențierea agenților stresori s -au realizat și în România, în această
direcție Crașovean (2005) remarcă următorii factori stresanți la nivelul cadrelor
didactice debutante: obstacole întâmpinate în comunicare cu elevii, relații cadru
didactic -elevi -părinți, situații conflictuale cu ceilalți profesori sau cu superiorii,
proiectarea didactică, lipsa de experiență profesională, nesatisfacții legate de evaluarea
performanței.
În anul 2010 Preda, R. în urma unui studiu a remarcat principalele surse de s tres in
mediul școlar ca fiind următoarele : impedimente în predare determinate de
curriculumul prea încărcat, dificultăți în gestionarea timpului, regulamente nesigure,
restricții financiare privind salarizarea.
În urma derulării proiectului denumit ‘Ame liorarea expertizei asupra stresului
profesional al cadrelor didactice ’, realizat de Comitetul Sindical European al educației ,
în perioada 2006 -2007 s -a realizat o clasificare a stresorilor și a indicatorilor de stres
specifice diferitelor țări europene.
Rezultatele obținute în România au fost remarcabile, înregistrându -se cote crescute
la un număr mare de stresori, respectiv de indicatori ai stresului, evidențiind faptul că
stresul profesional la cadrele didactice reprezintă o problemă de mare proporție .
(Coșa, 2011, p.32 -33)

2.3. Profesorul în contextul solicitărilor actuale
Delors, J. 2000, p.77 remarcă faptul că cei patru piloni ai educației sunt – ‚a învăța
să știi, a învăța să faci, a învăța să trăiești împreună cu alții și a înv ăța să fii’, accentul
punându -se pe dezvoltarea omului, ’în toată bogăția personalității sale, a complexității
formelor sale de expresie și a diverselor sale opțiuni ca individ, membru al familiei și al
comunității, cetățean și producător creator al unei tehnici sau spirit novator’.

29
De asemenea tot acesta remarcă faptul că importanța rolului pe care îl deține
profesorul, ca agent al schimbării, care promovează înțelegerea și toleranța, n -a fost
niciodată mai clară ca în pe rioada contemporană. (Delors, J, 2000, p.119).
Într-o societate caracterizată printr -o evouție rapidă a cunoașterii și tehnologiei,
globalizare și multiculturalitate, idealul educațional suportă modificări considerabile, prin
urmare se impun schimbări la nivel de sistem, respectiv de proce s educațional.
Toate acestea se pot produce doar printr -o reformă reală a mentalității. M. Fullan
numește profesorul ‘o forță a schimbării’, rezultat din puterea personalității sale. Dar orice
schimbare trebuie mai întâi înțeleasă și promovată de profesor .
Societatea actuală impune o multitudine de schimbări care țin de toleranța,
flexibilitatea, capacitatea de adaptare, respectiv creativitatea profesorului.
În contextul reformelor educaționale din ultimii ani, problema statutului profesional
al cadrului d idactic este mult mai discutată și necesită o redefinire a acestuia ținându -se
cont de noile responsabilități care îi revin profesorului. (Coșa, 2011, p.18)
După cum remarcă și Iucu, R, 2004, p.19‚ ’Cadrul didactic nu este un simplu
executant al unor presc ripții sau rețete, ci devine un factor activ al procesului de
învățământ, învață cu cei pe care îi învață, se perfecționează în permanent pentru a rezolva
sarcinile de serviciu. Acesta și -a depășit condiția, prin dobândirea autonomiei a devenit
drect respo nsabil pentru acțiunile sale. ’
Paradigmele moderne interpretează rolul profesorului într -un cadru mult mai
complex, conform acestora, statutul cadrului didactic este asemătător aceluia de membru al
unei structuri organizaționale definite, precum școala și al unei comunități ,aceasta putând
fi profesională sau locală, solicitând și o acceptare diferită a rolurilor și a identităților
profesionale. (Iucu, R, Pânișoară, I.O, 2000, p.27)
Pedagogia postmodernă este dominantă de paradigma socio -constructivistă, ca re
pune accentual pe organizarea situațiilor și a contextelor care provoacă la învățare, solicită
profesorului noi competențe de relaționare, trăsături de personalitate absolute necesare în
societatea în care trăim, acestea fiind formate încă din școală. (Coșa, 2011, p.19) .

2.3.1. Roluri și funcții actuale ale cadrelor didactice
Numeroasele schimbări au avut efecte considerabile asupra științelor educației,
implicit a statutului și a rolului cadrelor didactice.
Activitatea didactică a profesorului modern , depășește evidențierea unor calități
personale ale acestuia, apreciate prin terminii de: vocație, talent, măiestrie, prin faptul că

30
presupune însușirea unui sistem complex de cunoștințe teoretice, formarea unor deprinderi,
abilități, competențe, calități și asumarea unor roluri, într -o manieră riguroasă și controlată,
ceea ce reprezintă profesionalismul său.
Statutul cadrului didactic indică poziția ocupată de acesta în structura social,
corespunzându -i atât drepturi, cât și obligații. Iar rolul reprezint ă aspectul dinamic și
situațional al statutului de cadru didactic, în aplicarea drepturilor și obligațiilor
profesionale.
Formarea și afirmarea profesorului ca personalitate conștientă, rațională,
responsabilă și motivată rezultă din învățarea, exersarea și perfecționarea rolurilor acestuia.
Eficiența realizării rolurilor depinde și de gradul în care profesorul conștientizează
faptul că prescripțiile sunt mai clar definite sau nu, că sunt mai mult sau mai puțin motivate
și dorite. Și nu -n ultimul rând efi ciența acestora depinde de relația conștientizată și
respectată între percepția proprie și așteptările celorlalți. (Tomșa, 2005, p.268)
Chiș, V, 2001 prezintă funcțiile cadrelor didactice ca fiind următoarele : proiectarea
activității didactice, realizarea predării și dirijarea actului de învățare, evaluarea didactică
completată de consultanță și îndrumare pentru elevi și părinți, defășurarea unor activități
administrative, servicii în comunicare și dezvoltarea personală.
O clasificarea a funcțiilor didact ice asemătătoare cu cea prezentată anterior este
următoarea : (Coșa, L, E, 2011, p.21)
 funcții referitoare la proiectarea, implementarea și evaluarea activității didactice
 cunoașterea elevilor și consilierea lor școlară și profesională
 cooperarea cu celelal te cadre didactice, părinții și participarea cadrelor didactice la
dezvoltarea instituțională a unității școlare
 organizarea și conducerea socială a clasei de elevi
 organizarea și conducerea activității extracurriculare a elevilor
 perfecționarea profesiona l-științifică a cadrelor didactice
În raport cu obiectivele instructiv -educative și cu realizarea acestora, literatura
pedagogică enumeră următoarele roluri ale cadrului didactic: planificare, organizare,
control, îndrumare, evaluare, monitorizare, consili ere, decizie (Tomșa, 2005, p. 268)
Adrian Nicolau descrie rolurile profesorilor ca fiind următoarele :
1) rolul de educator , acesta fiind foarte important, deoarece profesorul trebuie să se dedice
formării și dezvoltării tinerelor generații;

31
2) organizator al procesului de predare -învățare -evaluare – profesorul modern trebuie să fie
un profesionist, un foarte bun cunoscător atât al domeniului de specialitate, cât și al celui
psihopedagogic;
3) partener al educației – se referă la relațiile pe care profesor ii trebuie să le stabilească
împreună cu alți factori educative, cum ar fi părinții, respective alte instituții educative,
acestea contribuind la educarea optimă a elevilor.
4) membru al corpului profesoral – fiecare cadru didactic trebuie să: participe a ctiv la
nivelul organizației, să colaboreze cu colegii la creșterea actului educativ și la menținerea
climatului optim educativ în școală; a ibă o atitudine responsabilă fa ță de propria pregătire
și față de pregătirea elevilor. ( Cosma, T, 2013)
Sursele d e stres întâlnite în mediul școlar pot împiedica realizarea eficientă a
acestor roluri. Controlul asupra stresului , respectiv rezistența psihică în condiții de
confruntare, se obțin prin angajarea unor resurse ce țin de fiecare cadru didactic, acestea
putându -se dezvolta în cadrul unor programe speciale de formare continuă.
Rolurile cadrului didactic sunt deschise formării și dezvoltării aflate într -o continuă
adaptare cerințelor tot mai crescute ale societății, respectiv elevilor.
Ideea adaptării activi tății didactice la solicitările multiple – sociale, educaționale,
respectiv manageriale este surprinsă mult mai bine în conceptul ‘profesionalism deschis’.
(Coșa, L, E, 2011, p.22 -23)
2.4. Strategii de adaptare
2.4.1. Procesele de coping
În fața unei situa ții stresante, individul este tentat să răspundă manifestându -se atât
prin reacții fizice cât și psihice. În limba engleză se vorbește despre ‘coping’, acesta
provine de la verbul ‘to cope with’, în traducere ‘a face față’.
Procesul de coping fiind definit ca modul în care gândim și acționăm pentru a
remedia aspectele negative ale unei situații stresante.
Copingul reprezintă efortul de a restabili un echilibru ca răspuns la o situație
stresantă.
Prin studierea proceselor de coping s -a schimbat modul în car e este perceput
stresul. Nu se mai înceracă descrierea și înțelegerea reacțiilor de stres prin intermediul
factorilor de stres, ci prin modul în c are gestionăm situația. ( Legeron, P, 2003, p.147)
Astfel, alături de concepția biologică a stresului a apărut și o concepție psihologică
care subliniază importanța proceselor de coping. Emoțiile, modul de gândire și

32
comportamentul unui individ în situația de stres, determină într -o mare măsură modul în
care se va dezvolta reacția sa.
Strategia de coping este coș tientă, având potențial adaptativ mai ridicat și de durată
comparativ cu mecanismele de apărare, care reprezintă resursele de răspuns la stimuli
amenințători, fiind inconștientă și oferind soluții tanzitorii cu valoare adaptativă relativ
redusă.
Conceptul de coping a fost elaborat de Lazarus și Launtier în 1978, acesta
reprezentând un ansamblu de mecanisme și conduite pe care o persoană le interpune între
el și evenimentul perceput ca fiind stresant, pentru a stăpâni, a ține sub control sau a
diminua impact ul acestuia asupra stării sale de co nfort fizic și psihic. ( Ivan, G, 2009, p.22)

2.4.2.Modalități de coping
Strategiile de adaptare la stres implică atât eforturi de natură psihologică, cât și
comportamentală, pe care oamenii le aleg pentru a reuși să to lereze stresul, să -l minimizeze
sau chiar să îl gestioneze în mod eficient.
Există mulți factori de stres care nu pot să fie controlați, însă o formă de coping
adecvată poate să ajute persoana să tolereze mai bine sursa de stres .
Modalitățile de coping pr opuse de Miclea,M, 1997 sunt următoarele:
a) Modificând sensul orientării atenției, distingem două tipuri de strategii și
anume: strategii de evitare și de vigilență
1. Strategiile de evitare conduc la orientarea persoanei către activități de înlocuire
comportamentală sau cognitivă ducând la diminuarea tensiunii emoționale.
Aceste strategii cuprind și o subgrupă mai puțin adaptativă, reprezentată prin
startegiile de fugă când individul încearcă să se elibereze de situațiile stesante prin atitudini
de negar e, resemnare, adoptarea anumitor vicii.
Putem spune că sunt mai puțin eficiente și cu efecte secundare nedorite, dăunătoare
pentru organism, atunci când situația stresantă durează mai mult. Stategiile de fugă sunt
asociate cu anxietatea, depresia și tulb urările psihosomatice. Acestea fiind strategii pasive.
2. Strategiile de vigilență se manifestă prin căutarea de informații, de sprijin social,
prin dezvoltarea de planuri de acțiune și căutarea de mijloace. Prin intermediul acestora se
înfruntă situația gener atoare de stres. ( Legeron, P, 2003, p.150)
Aceste strategii prezintă două forme: una de căutarea a unui plus de informații și
alta de punere în acțiune a unor soluții de rezolvare a situațiilor. Astfel conduc la scăderea

33
tensiunii emoționale, facili tând controlul asupra situației, fiind vorba despre strategii
active.
b) Modificând semnificația subiectivă a evenimentului, se recurge la activități
cognitive, aparent de sfidare cum ar fi exagerarea aspectelor și implicațiilor pozitive ale
situației, sub evaluarea implicațiilor negative, reevaluarea pozitivă etc. Aceste strategii sunt
eficinte pe termen scurt și când nu există o rezolvare momentană, deoarece reduc tensiunea
emoțională.
c) Modificând direct termenii actuali ai relației individ -eveniment, r ealizat prin
depunerea unor eforturi comportamentale active, ținând piept situației problemă în scopul
rezolvării acesteia prin elaborarea și punerea în aplicare a unor planuri de acțiuni. Aceste
strategii determină atât modificarea situației, cât și reduc erea tensiunii emoționale.
(Ivan, G , 2009, p.23)
Lazarus și Folkman (1984) propun două strategii pentru a face față stresului și
anume:
a) Copingul centrat pe emoții se referă la strategiile ce vizează reglarea emoțiilor
asociate evenimentului stresant.
Referitor la copingul centrat pe emoție, se precizează că "trăirile emotiv -subiective
sunt rezultanta conștientizată a combinării componentelor neurobiologice, cognitive și
comportamentale, iar modificarea unuia din acești factori schimbă semnificația trăi rii
subiective" (Miclea, M, 1997, p.10).
Copingul centrat pe emoție reprezintă modalitatea de soluționare a problemelor în
mod pasiv, persoana încercând să reducă răspunsul emoțional negativ asociat cu situația
stresantă, concentrându -se pe eliminarea sau diminuarea a „ceea ce simte ” și nu
canalizarea pe „ceea ce e de făcut ”.
Astfel, persoanele aflate în această situație pot utiliza strategii de amânare ,
minimalizare sau „păcălire”: ignoră problema în speranța că aceasta se va rezolva de la
sine sau odată cu trecerea timpului, refuză să creadă în circumstanțele negative prezente, să
accepte realitatea așa cum este, se implică în diferite activități care să îi distragă atenția de
la sursa de conflict, concentrându -se pe echilibrarea, reglare emoțională.
Strategiile centrate de emoție se consideră a fi mai puțin eficiente deoarece acestea
nu oferă soluții pe termen lung, însă pe termen scurt se consideră a fi benefice pentru unii.
Eficiența modalităților de a face față stresului depinde de tipul de stresor, împrejurările în
care a avut loc evenimentul generator de stres, experiența dobândită, vârsta, sexul și nu -n
ultimul rând personalitatea. (Micloșina A.F *)

34
Aceste strategii sunt folosite în primul rând de persoanele cu un grad ridicat de
nevrozism, fiind c aracterizate prin evitare, ignorare, amânare, neacceptare a situației. Dar
pot avea și efecte pozitive, astfel o persoană care folosește copingul centrat pe emoție
poate să -și reducă impactul emoțional negativ dat de factorul generator de stres.
b) Copingu l centrat pe problemă , care implică strategii orientate spre gestionarea
evenimentului generator de stres ;
Astfel persoana aflată în această situație caută cauzele generatoare de stres și
acționează în mod direct asupra lor. Aceasta se va implica în rezo lvarea situației, acționând
în vederea înlăturării factorilor de stres.
Mecanismele de coping bazate de problem ă oferă soluții pe termen lung deoarece
are în vedere descoperirea și eliminarea cauzelor care generează situații stresante.
Această strategie de a face față stresului este eficientă atunci când persoana are
posibilitatea de a confrunta în mod direct sursa de stres: performanța în competiții sportive
(persoana se va antrena mai eficient), sesiunea de examene (axarea pe învățare), probleme
financiare (găsirea unui loc de muncă mai bine plătit), violența domestică (despărțirea de
abuzator) .
Astfel putem spune că persoana care folosește strategii de a face față stresului
centrate pe problemă se ocupă de rezolvarea situațiilor generatoare de stres, în timp ce
persoana care alege strategii de coping centrate pe emoție se preocupă în primul rând de
consecințele negative pe plan emoțional date de stres, căutând să se echilibreze emoțional.
Mecanismele de coping centrate pe problemă sunt mai eficiente compa rativ cu cele
centrate pe emoție atunci când persoana are măcar un control minim asupra situațiilor
care generează stresul .
Însă în momentul în care sursele de stres sunt percepute ca fiind mai puțin
controlabile sau incontrolabile (cum ar fi decesul unei persoane, o boală incurabilă etc.)
copingul bazat pe emoție este mai util. Acesta este benefic atunci când persoana nu poate
să schimbe aspecte ale incidentului survenit și cel mai important pentru aceasta este să -l
accepte, în schimb atunci când pers oana are un minim de control asupra situație și poate
contribui în mod constructiv la gestionarea acesteia, copingul centrat pe problemă se
dovedește a fi cel mai adecvat.
Cele două tipuri de coping s e pot susține reciproc, astfel cel centrat pe emoție aju tă
la reducerea intensității emoționale negative resimțite, în timp ce copingul centrat pe
proble mă poate să găsească soluții adaptabile, odată ce tensiunea interioară și deformarea
realității s -au diminuat considerabil . ( Micloșina A.F *)

35

2.5. Metode și tehnici de gestionare al stresului profesional
Profesia, respectiv locul de munc ă reprezintă un aspect important pentru fiecare
persoană, dar de cele mai multe ori acestea constituind și un factor de stres.
Stresul profesional este recunoscut din ce în ce mai mult c a fiind unul dint re cele
mai serioase pericole pentru sănătate și frecvent factor ce determină insatisfacția
profesională, productivitatea scăzută, absenteismul crescut al angajaților (Cummins 1990,
Spielberger & Reheiser 1995).
De aceea treb uie să ne gândim la modul cel mai serios și să alegem cele mai
potrivite modalități de a gestiona situațiile stresante întâmpinate în mediul profesional,
acestea ducând la diminuarea efectelor stresului sau chiar la înlăturarea lui.
În continuare voi prez enta câteva metode de gestionare a stresului profesional, după
cum urmează:
A. Conștientizarea stresorilor
Stresul face parte din vi ața profesională a fiecărei persoane, acesta în unele situații
poate fi benefic, iar în altele este dăunător. De aceea este imp ortant să analizăm ,
conștientizăm de unde vine și cum ne afectează, cu alte cuvinte este necesar să
conștientizăm aspectele, sursele care generează instalarea stresului la locul de muncă;
atunci put ând fi mai ușor gestionate sau elimitate.
Pe măsură ce ne confruntăm cu stresori din ce în ce mai mulți, avem tendința de a
reacționa la stres mult mai frecvent, comparativ cu acele persoane care au un stil de viață
profesional relativ lipsit de stres, acesta resimțind destul de ușor stresul pe care noul stresor
îl provoacă, descoperind relativ ușor și sursa acestuia. Cu alte cuvinte în momentul în care
avem mai puține surse de stres , le putem depista, conștientiza mult mai ușor, decât atunci
când sursele de stres sunt multiple.
A deveni mai conștienți de sursel e de stres, poate duce la gestionarea mai bună a
acestuia, în special atunci când atingem niveluri de stres mai înalte și mai constante.
Astfel, stresul profesional poate avea multe surse și poate afecta persoanele din
mediul respectiv în diferite moduri. Anumite situații pot deveni foarte stresante pentru unii,
în timp ce pentru alții sunt percepute ca fiind doar stresante.
În continuare voi prezenta câțiva stresori care pot fi întâlniți la locul de muncă și
anume :
Cerințe neclare, greu de îndeplinit – acestea apar în momentul în care cadrele
didactice primesc anumite sarcini care depășesc limitele fișei postului, de exemplu

36
realizarea procedurilor la nivelul organizației. Acestea neștiind clar ce au de făcut, nu știu
să îndeplinească tot ce li se cere, aut omat instalându -se și starea de tensiune, de stres.
Persoana fiind incertă, neștiind ce să facă, să refuze –dar se gândește că va decade în ochii
managerului sau să încerce să resolve sarcina, conștientă fiind de starea tensionată pe care
o va întâmpina.
Lipsa recunoașterii meritelor – în momentul în care persoanele angajate simt că nu
sunt resp ectați pentru munca pe care o depun, stima de sine, motivația și energia sunt
afectate, astfel munca pe care o fac li se pare mai epuizantă. De exemplu a fi desconsid erat,
miminalizat de manager, de colegi provoacă sentimental nedreptății, asemănător cu
sentimental că se profită de tine. Sau în momentul în care dorești să depui dosar pentru
gradație de merit, considerând că ai desfășurat activitate corespunzătoare și n u primești
acordul managerului, simți același sentiment de nedreptate, de nerecunoaștere a meritelor.
Puteți gestiona astfel de situații prin discuții cu managerul sau puteți împărtăși
reușitele profesionale cu anumiți colegi sau prieteni sau să descoperi ți un sens mai profund
în munca realizată de exemplu con știentizarea faptului că munca prestată aduce beneficii
altor persoane,elevilor, aceasta devenind mai importantă decât simpla îndeplinire a
sarcinilor. (Scott, E, A, 2017, p.40 -48)
Relațiile – în mediu l profesional relațiile interpersonale pot fi prilej de trăiri pozitive
sau negative. Acestea pot să reprezinte obstacole care sunt invocate frecvent drept
principalii stresori. La locul de muncă putem avea relații negative atât cu ceilalți profesori
cât și cu managerul ; important este să reușim prin adoptarea unei comunicări eficiente și a
unui comportament corespunzător să înlăturăm instalarea stărilor stresante generate de
relațiile interpersonale negative.
Suprasolicitarea, rela țiile defectuoase cu pă rinții, schimbările dese din sistem,
lipsa de timp, lipsa de motivare financiară etc.
Aceștia fiind doar câțiva factori de care trebuie să ținem cont și care necesită
gestionare eficientă astfel încât să nu ducă la instalarea stărilor tensionante.
B. Gândire a pozitivă / optimismul
Persoanele optimiste au certitudinea că întâmplările poz itive apar des și efectele
acestora durează mult, iar cele negative sunt , sunt mai rare și au efecte de moment. Chiar
și în momentul în care nu găsesc rezolvarea unei problem e, optimiștii au convingerea că
dețin control asupra probemei și că soluția le este la îndemână.

37
Conform dicționarului Webster (1993) optimismul este definit ca fiind o opinie
personală conform căreia realitatea este în esență pozitivă, înclinația de a pla sa cea mai
potrivită perspectivă înaintea fapt elor și a evenimentelor. ( Guță, S, 2013, p.114)
În anul 1990, Martin Seligman a observat faptul că persoanele optimiste consideră
înfrângerea ca un obstacol temporar, deoarece ei nu se fac vinovați. Tot acest a precizeaz ă
că ‘A fi optimist înseamnă mai puțină depresie, rezultate, respectiv sănătate mai bune’.
British Columbia, remarcă că acele persoane care au gândirea pozitivă, chiar și
atunci când sunt prinși într -un blocaj se adaptează foarte ușor, își menți ne mintea deschisă
încercând să găsească soluții și să construiască strategii.
Un aspect important în dezvoltarea optimismului îl constituie conștientizarea
faptului că atitudinea ține de alegere. Strategiile de dezvoltare cognitivă, de exemplu
însușirea a bilității de a fi nesigur referitor la convingerile negative, poate face diferen ța
între persoane. Cu cât suntem mai siguri pe capacitățile noastre, cu atât putem fi pe propria
persoană.
Creșterea intensității sentimentului de recunoștință, poate fi o alt ă strategie
eficientă. De exemplu la locul de muncă te poți gândi care sunt motivele pentru care ești
recunoscătoare unei colege sau managerului într -un anumit moment. Realizând acest
exercițiu, atitudinea ta va fi deschisă, pozitivă, astfel nivelul stresu lui va fi la un nivel
scăzut.
Calmul și gândirea pozitivă ne ajută în situațiile dificile întâmpinate la locul de
muncă și au o influență fovorabilă asupra climatului de lucru și a colegilor.
Modul în care fiecare persoană evaluează factorul de stres gene rează nivelul
stresului, astfel această evaluare se transpune sub formă de gânduri care se activează în
momentul apariției situațiilor stresante.
În continuare voi prezenta câteva metode prin care putem descoperi/ redescoperi
optimismul :
Învață să spui ‚d a’, de exemplu în momentul în care un profesor este solicitat să
participe cu elevii la o competiție. Primul reflex este acela de a refuza ; important este să
cerem timp de gândire și să luăm în considerare și posibilitatea de a răspunde pozitiv la
solicită ri.
Apropiete de persoanele optimiste , deoarece acestea te vor ajuta să -ți schimbi
modul de a gândi, acesta realizându -se involuntar prin imitare.

38
Repetă afirmația – Voi reuși !, în momentul în care te simți încordat și lipsit de
putere, de exemplu ai de rap ortat o situație în 24 de ore, prin inducerea gândirii pozitive ve
reuși să te mobilizezi și să finalizezi sarcinile fără instalarea stărilor tensionante.
Vizualizează tot ce poate fi mai rău, apoi tot ce este bine. De exemplu vrei să
aplici un proiect, î -l redactezi și la final te gândești că proiectarea nu este bună și nu va fi
aprobat, apoi gândește că acesta este bine realizat și cu siguranță o să aibă succes.
Adaptează -te la realitate . De exemplu în cadrul activității metodice un profesor
dorește să re alizeze materialul didactic necesar desfășurării lecțiilor și să completeze fișele
de evaluare ale elevilor ; în același tip managerul solicită raportarea unei situații urgente.
Cu alte cuvinte planificarea ta este perturbată, ca atare există o soluție să v ezi partea bună a
lucrurilor, să nu -ți induci o stare de tensiune, ci să schimbi prioritățile, adaptându -te la
realitate.
Exersează -ți voința , filozoful Alain susține că optimismul ține de voință, trebuie
să-ți propui să vezi partea pozitivă a lucrurilor și mai puțin pe cea negativă, astfel te vei
încadra în grupul persoanelor optimiste. ( Blum, R, 2011, p.63 -65)
C. Gestionarea schimbărilor
În mediul profes ional schimbările sunt inevitabile , acestea fac parte din viața
organizației; managerul având rolul fun damental în ajutarea angajaților de a face față
schimbărilor la un nivel de stres acceptabil.
Elisabeth Kubler -Ross în anul 1990 a evidențiat etapele psihologice ale schimbării,
acestea fiind următoarele : (Legeron, P, 2003, p.228 -232)
Negarea reprezint ă un mecanism psihologic de supraviețuire care face apel la
distrugerea informației. Aceasta poate fi utilă în primă fază. De exemplu un angajat supus
unei schimbări care îi va deruta activitatea într -o măsură mai mare sau mai mică poate
nega realitatea indusă . De aceea rolul cel mai important îi revine managerului de a ști să
gestioneze corespunzător situația, astfel încât angajatul să nu se simtă lezat și să accepte
situația fără a se depăși cotele normale ale stresului.
Frica/ anxietatea este un mecanism psi hologic care reprezintă o stare de adâncă
neliniște și tulburare, provocată de un pericol real sau imaginar. Persoana percepe un
pericol, o amenințare, apoi cedează sub impulsul fricii, gândind că nu poate să facă față
situației, că este depășit.
Furia reprezintă altă etapă emoțională care poate interveni după frică sau în același
timp. Acesta se concretizează prin revoltă care este deobicei îndreptată asupra cuiva. În
momentul în care întâmpinăm o situație dificilă, vinovat întotdeauna este cel de lângă no i;

39
ne exteriorizăm sentimentele gândind că ceea ce ni se întâmplă este datorat altor persoane,
nicidecum nouă. De cele mai multe ori dăm vina pe manager sau pe celelelte cadre
didactice.
Disperarea apare în urma instalării furiei, persoana aflându -se la c apătul puterilor
gândind că n -o să reușească niciodată, că nu merită să lupte ; toate acestea generând
demotivarea, lipsa de interes.
Trauma reacției noastre la o schimbare cuprinde aceste atitudini psihologice,
negarea, anxietatea furia și disperarea, ducâ nd la agitarea vieții profesionale și implicit la
instalarea stresului.
Și nu -n ultimul rând apare etapa de negociere, reprezentând pasul spre acceptare a
schimbării. Acesta fiind procesul cel mai adaptativ, deoarece conform definiției stresul
este un răs puns de adaptare la situație.
În concluzie aceste mecanisme psihologice au rolul de a ne permite mobilizarea în
vederea adaptării la noul mediu sau la noile cerințe.
D. Soluționarea conflictelor
În anul 1994, Rubin, Pruitt și Kim explică necesitatea rezol vării conflictelor
interpersonale, menționând că cei aflați în situații conflictuale încep să se preocupe tot mai
mult de depățirea momentului, când acestea devin insuportabile, ajungând la o intensitate
maximă.
Autorii spun că cel puțin 4 motive duc la apariția impasului, a momentului în care
simți că nu poți reduce sau înlătura conflictul ; acestea sunt urm ătoarele : eșecul tacticilor
folosite ulterior, acestea dovedindu -se a fi ineficiente în momentul respectiv, epuizarea
resurselor necesare continuării conflictului, diminuarea suportului social, aproximarea
creșterii costurilor dacă s -ar continua conflictul.
Perceperea celuilalt ca pe un partener interdependent, reprezintă consecința
principală a impasului, altfel spus partenerul este văzut ca un dușman de a cărui colaborare
ai nevoie. (Zlate, M, 2007, p.512 -513)
Negocierea este percepută a fi modalitatea esențială de soluționarea a conflictelor.
Aceasta este definită de Stimec în anul 2005 ca fiind ‘un dialog centrat asupra unei
probleme de rezolvat, vi zând un acord mutual acceptabil’.
În anul 1962, Ann Douglas prezintă trei etape ale negocierii și anume :
 recunoașterea posibilităților de negociere – caracterizată prin contradicții în
discursuri, lipsa în aparență a logicii etc.;

40
 trecerea în revistă a pun ctelor conflictului – negocierea are mai mare succes cu cât
sunt cunoscute mai bine aceste puncte;
 deznodământul – concretizat prin acceptarea acordurilor sau ruperea negocierilor.
Iar în anul 1995, Sheila Udall enumeră șase etape a le negocierii după cum
urmează: pregătirea, cuprinzând subiectele și obiectivele corespunzătoare fiecărui subiect,
elaborarea unei strategii, începerea negocierii – concretizată prin prezentarea solicitărilor
sau situațiile puse în discuție, clarificarea pozițiilor, negocierea – moment în care fiecare
încearcă să obțină privilegii și încheierea – concretizată prin ajungerea la o înțelegere sau
nu. (Zlate, M, 2007, p.516)
În continuare voi prezenta strategii de negociere, acestea pot fi unilaterale
(negociatorul ia în considerare inte resele organizației sau cele personale) respectiv
interactive (negociatorul ia în considerare și interesele celeilalte părți)
Din prima categorie fac parte următoarele :
 Strategia de tip colaborare bazat ă pe încredere, aceasta fiind concretizată prin
sincer itate, deschidere, încurajarea colaborării unei părți față de cea adversă,
rezultând obținerea unor relații pozitive și a unor rezultate solide.
 Strategia de tip participare deschisă, prin care se urmărește obținerea unor relații
pozitive cu partea adversă și mai puțin rezultate, se pune accent pe sprijinul
reciproc al părților.
 Strategia de tip concurență rigidă, aceasta apare în momentul în care partenerii nu
sunt în relații bune, astfel o parte pune presiuni asupra celeilalte, fiind agresivă,
prezentându -și fals propriile interese pentru a obține rezultate bune.
 Strategia de tip evitare activă, acesta este folosită în momentul în care pentru
negociatori atât relațiile, cât și rezultatele nu sunt importante, aceștia exprimându –
se prin refuzul de a negocia. (Zlate, M, 2007, p.545)
Iar din a două categorie fac parte următoarele strategii :
Strategia de tip principial, prin care se valorifică la maxim atât relațiile cât și rezultatele,
negocierea realizându -se pe baza unor principii alese mutual , fiind benefi ce ambelor părți.
 Strategia de tip focalizat – se pune în aplicare în momentul când o parte are interese
crescute atât pentru relații, cât și pentru rezultate, iar cealaltă fiind mai puțin
interesată de una dintre acestea. Pentru a se obține rezultate favor abile pentru
ambele părți se urmărește aflarea și acceptarea soluțiilor produse de partea adversă.

41
 Strategia de tip competiție flexibilă – aceasta se practică în momentul în care o parte
pune accent pe ceva (relații sau rezultate) iar cealaltă parte pe altc eva, necesitând
practicarea unor comportamente flexibile în vederea negocierii eficiente a situației.
 Strategia de tip evitare pasivă – prin intermediul acesteia se ofer ă șansa unei părți să
caute rezultate prielnice și să evite evoluția relației spre agre sivitate, deoarece o
parte manifestă lipsă de interes atât pentru relație, cât și pentru rezultate , iar
cealaltă parte o consideră importantă pentru rezultate, rezultând cedarea unei părți
spre negociere.
 Strategia de tip evitare selectivă – se concretizea ză prin lipsa de interes a unei părți
atât pentru relație, cât și pentru rezultate, iar cealaltă parte fructifică rezultatele, dar
distruge relația. Nu este necesară interacțiunea directă între parteneri, una din părți
având posibilitatea să selecteze proc edeele și soluțiile care să declanșeze interesul
partenerului.
În anul 2000, Mayer propune următoarele modalități de evitare a conflictului, după
cum urmează :
 Evitarea agresiv ă, reprezintă o modalitate prin care se încearcă intimidarea
partenerului, împied icându -l să se angajeze în conflict.
Expresia caracteristică ar putea fi : ‚Nu te lega de mine că o să -ți pară rău’.
 Evitarea pasivă, în acest caz se pun în aplicare următoarele modalități precum:
evitarea contactului, ruperea relațiilor, tăcerea în momen te deosebite, schimbarea
subiectului sau părăsirea locului.
 Evitarea agresiv -pasivă, caracterizează acele persoane care inițiază conflictul prin
provocarea celuilalt și apoi abandonează. De exemplu fac o afirmație încărcată
emoțional, fără să permită primi rea unui răspuns direct. Se eliberează de tensiune,
dar refuză să rezolve situația.
 Evitarea prin renunțare, persoana aflată în cauză nu găsește nici o modalitate de
rezolvare a problemei, fapt pentru care renunță în cele din urmă.
 Evitarea prin surogat, se caracterizează prin ocolirea unui conflict pe o temă
deosebită, angajându -se în unul având o temă mai puțin importantă. Aceste
persoane îi îndeamnă pe ceilalți la conflict, iar ei rămânând pe margine.
 Evitarea prin negare, persoanele care recurg la acea stă metodă neagă conflictul,
gândind că negarea va deveni realitate. De exemplu: Dacă mă fac că nu văd, trece
de la sine.

42
 Evitarea prin rezolvarea prematură a problemei, aceasta poate avea atât rezultate
bune, prin rezolvarea în faza incipientă a conflict ului dar și rezultate ineficiente
generate de confuzia inițială sau de rezolvarea superficială.
 Evitarea prin capitulare, persoanele care adoptă aceasta metodă își poate sacrifica
nevoi inportante în vederea evitării conflictului. Acestea acceptă mai multă
responsabilitate decât simt, sau pot ceda la toate aspectele problemei. (Stoica
Constantin, A, 2004, p.232)
Aceste modalități de evitare a conflictului se pot combina. De exemplu uneori
evitarea este necesară, alteori duce la sacrificarea unor nevoi impor tante.
În anul 1998, M. Deutsch prezintă șase moduri de a aborda conflictul și anume :
Evitarea răspunsului versus împlicarea excesivă în conflict, implicarea
manifestându -se printr -o atitudine de superioritate, aceste persoane căutând conflictul
demonstrân d că nu sunt temătoare.
Manifestare în mod dur versus blând , în prima situație persoanele în cauză se
comportă dur , având teama de a nu fi considerați prea slabi, în tim ce ceilalți se tem să nu
fie considerați inutili, josnici.
Manifestarea în mod regid versus flexibil , unele persoane sunt caracterizate prin
impunerea unor reguli, norme rigide, în timp ce altele manifestă o antipatie față de orice
este oficial.
Manifestarea în mod intelectual versus emoțional , unele persoane aseamănă că
lipsa de manifesta re emoțională cu lipsa de interes, în timp ce altele consideră că
sentimentele sunt mai importante, fără emoție cuvintele nu au nici o valoare.
Dezvăluire obligatorie versus tăinuire obligatorie în timp ce unele persoane
declară tot ce simt despre celălalt , alții simt că orice dezv ăluire ar afecta situația. ( Stoica
Constantin, A, 2004, p.234)
E. Comunicarea asertivă
În anul 2000 , Stein și Book precizau că asertivitatea cuprinde trei componente și
anume: abilitatea de a exprima sentimente, convingeri și idei în mod deschis și abilitatea
de a lupta pentru propiile drepturi, într -o manieră constructivă.
Weisinger, 1998 descria asertivitatea ca fiind acea abilitate de a susține propriile
drepturi, opinii, idei și nevoi , ținând cont, respectându -le și pe cele al e persoanelor din
jur.
Asertivitatea este calea de mijloc între a fi o persoană ușor de manipulat și a fi o
persoană care distruge tot ce -i apare în cale. (Huges, Terrell,2013, p.64 -65)

43
În continuare voi prezenta câteva tehnici de comunicare asertivă tradu se și adaptate
Michel.F (2008)**, după cum urmează:
Aserțiunea de bază reprezintă o afirmație prin care ne extrimăm dorințele, nevoile
și sentimentele. Aceasta se poate folosi zinic, necesitând o planificare, organizare a a ceea
ce dorim să afirmăm. Aceast ă abilitate te ajută să te exprimi clar în momentul comunicării.
Include tehnica dezvăluirii de sine, prin intermediul căruia ne putem exprima
propriile sentimente printr -o singură afirmație. De exemplu – Sunt furios, mă simt vinovat
etc. Această tehnică a re efect imediat, reducând anxietatea și inducând sentimentul de
relaxare, întoarcere la sine.
Aserțiunea empatică , se concretizează prin recunoașterea sentimentelor, opiniilor
și dorințelor celuilalt. Aceasta se folosește în momentul în care o persoană e ste implicată
într-o situație necorespunzătoare nevoilor tale, arătându -i că ești conștient de poziția pe
care o ocupă. De exemplu – știu că nu ait imp, dar vreau să te rog ceva..
Aceasta are efecte pozitive deoarece te oprește să devii agresiv și îți permi te să te
gândești la poziția celuilalt, ponderându -ți astfel răspunsul. De asemenea este folosită
pentru a masca agresivitatea.
Aserțiunea consecință , se folosește în momentul în care o persoană nu ia în
considerație drepturile celorlalți, dorind schimbare a comportamentului acesteia, fără a
manifesta reacții agresive asupra ei. De exemplu atunci când un cadru didactic nu ține cont
de procedurile sau de regulamentul intern al organizației, managerul face apel la această
tehnică. Persoana în cauză trebuie să fie informată referitor la consecințele adoptării
comportamentului necorespunzător. Se folosește atunci când există sancțiuni pe care le poți
aplica și -n momentul în care ești pregătit să le aplici. Pentru ca aceasta să nu devină
agresivă trebuie să fo losești un ton corespunzător, calm, ritmul și volumul moderate,
păstrarea contactului vizual, inducerea unei senzații de relaxare la nivelul corpului.
Aserțiunea discrepantă , aceasta reprezintă o neconcordanță între cele stabilite
anterior și ce se întâmp lă în prezent; poate stabili dac ă este vorba de o contradicție sau
neînțelegere, moment în care poate deveni utilă. De exemplu – ai fost de acord cu înscrierea
preșcolarilor la concurs, acum spui că nu mai ai timp să te ocupi de ei deoarece trebuie să
participi la altă competiție. Să clarificăm ce este prioritar în acest moment.
Toate aceste tehnici necesită exercițiu și pot fi utile în momentul în care ești pus în
fața unei situații care poate genera stres.

44
F.Afirmarea în fața celorlalți
În mediul p rofesional putem adopta în funcție de situație următoarele
comportamente : (Legeron, P, 2003, p.282 -287)
Comportamentul pasiv , se concretizeză prin nerecunoașterea propriilor idei și
nevoi, respectiv necomunicarea deschisă a acestora. Altfel spus prin ado ptarea acestui
comportament îi transmiți celuilalt că sentimentele, gândurile tale nu sunt așa de
importante și că nu trebuie să țină cont de ele; acesta putându -se canaliza pe propria
persoană, pe propriile gânduri. Acest comportament este însoțit de cele mai ulte ori de
emoții negative, frustrare, stimă de sine scăzută, furie etc.
Comportamentul agresiv , caracterizează acele persoane care gândesc că doar ce
spun ele este bine, adoptând ideile lor vor avea rezultatele cele mai bune, acestea nu țin
cont atâ t de gândurile, cât și de sentimentele celorlalți. Este caracteristic managerului,
respectiv profesorului autoritar. De asemenea și acest tip de comportament generează stări
tensionante.
Comportamentul de afirmare, reprezintă capacitatea exprimării dorințe lor,
gândurilor, sentimentelor în modul cel mai direct posibil, ținând cont și de ceilalți. Cu alte
cuvinte, persoanele care adoptă acest comportament acționează conform propriilor
interese, fără să -i rănească pe ceilalți. Acestea se caracterizează prin re spect atât față de
sine, cât și față de ceilalți. Afirmarea este o trăsătură de caracter și un tip de personalitate.
Persoanele cu acest tip de comportament sunt apreciate pentru sinceritatea lor care
nu este agresivă niciodată. De asemenea emoțiile neg ative sunt evitate prin adoptarea
comportamentului de afirmare, ducând și la reducerea stresului.
Stilul de afirmare va fi diferit în funcție de interlocutor, acesta putând fi coleg sau
manager. Ideal ar fi să se încurajeze la nivelul organizației adoptare a acestui tip de
comportament, fiind utilă și neexpusă la riscuri dacă aceasta nu este insoțită de
agresivitate.
Să te afirmi la locul de muncă înseamnă să vorbești despre tine și realizările tale,
fără să -i excluzi pe ceilalți, cu alte cuvinte să -ți afir mi existența.
În momentul în care dorim să ne atingem obiectivele trebuie să ne exprimăm ferm,
dar nu agresiv, punctual de vedere , adoptând un comportament de afirmare necesitând
uneori insistență și hotărâre. (Legeron, P, 2003, p.294)

45
G. Gestionarea efi cientă a timpului
Management ul timpului se poate defini ca fiind un set de principii, practici,
competențe, instrumente și sisteme care ajută o persoană să -și valorifice timpul pe care îl
are la dispoziție cu scopul de a -și îmbunătăți calitatea vieții pofesionale.
Acesta nu se referă la învățarea realizării a cât mai multor lucruri într -un timp cât
mai scurt ci la asigurarea că ceea ce se face chiar trebuie făcut.
O persoană care are un management al timpului bun reușește să realizeze mai multe
sarcini în tr-un timp relativ scurt, reușind să stabilească un echilibru între viața personală și
cea profesională. Succes ul profesional al unei persoane este influențat de c apacitatea de
organizare și gestionare a timpului.
Pentru a putea dobândi abilități de manag ement al timpului, cadrul didactic trebuie
să adopte instrumente și tehnici care îl caracterizează, care se potrivesc personalității sale,
stilului de viață și activității lui profesionale. ( Saranciuc -Gordea, L, p.44-45)
În continuare voi prezenta cât eva instrumente care ne pot ajuta să avem un
management al timpului eficient
1. Stabilirea cu claritate a obiectivelor
Managerii trebuie să reflecteze care sunt obiectiv ele pe termen scurt, respectiv strategiile
necesare pentru atingerea acestora.
2. Alcă tuirea unei liste de lucru și organizarea activității zilnice prin intermediul
acesteia. Fiind necesară evidențierea duratei fiecărei activități în calendar.
3. Notarea în agendă: reprezintă o modalitate de a nu uita dar ș i o sursă eliberatoare
de stres . Managerul se va simți tensionat de teama de a nu pierde din detalii. Notarea pe
hârtie va elimina necesitatea memorării acestora, lăsând cale liberă pentru alte proiecte.
4. Impunerea și respectarea cu rigurozitate a termenelor limită;
5. Clarificarea pr iorităților;
6. Renunțarea la hârtiile și rapoartele neimportante;
7. Evitarea persoanelor care ne ocupă inutil timpul cu detalii nesemnificative,
lungindu -se la “vorbă”;
8. Evitarea promisiunilor care au șanse mari de a nu fi onorate.
( Corodeanu, T.D, 2005, p.172 -173)
Problemele referitoare la gestionarea timpului pot fi soluționate prin implementarea
unor tehnici de planificare a timpului , acestea fiind următoarele:
Managementul bazat pe obiective . Se concretizează prin comunicarea tuturor
cadrelo r didactice a scopurilor organizației pe termen scurt sau lung.

46
Ținând cont de aceste scopuri, cadrele didactice își propun obiective profesionale
individuale care vor contribui la îndeplinirea obiectivelor instituției.
„Mind mappingul ” este o tehnică de planificare a timpului ce permite utilizar ea la
maximum a puterii minții; aceasta cuprinde procesul de brainstorming și un grafic pentru
înregistrarea ideilor. Cu ajutorul lor se poate realiza ulterior o ierarhizare a ideilor,
respectiv se poate crea un arbore de decizie.
Această tehnică are patru caracteristici importante: subiectul este reprezentat într -o
imagine centrală; componentele principale ale proiectelor pornesc din imaginea centrală pe
căile principale; componentele minore sunt legate de compo nentele principale; toate
ramurile sunt conectate între ele (pe baza ierarhiei), formând o structură nodală.
Lista de priorități reprezintă cea mai simplă și, în același timp, cea mai folosită
tehnică de planificare a timpului.
Graficul Gantt este cons tituit dintr -o bară orizontală sau un grafic liniar, care se
realizează în felul următor: activitățile sunt reprezentate pe ordonată, iar timpul, pe abscisă;
sunt desenate pentru fiecare activitate un dreptunghi sau o linie, arătând durata de realizare
a acesteia; sunt arătate dependențele dintre activități; partea din dreptunghi hașurată sau
partea din linie marcată indică timpul alocat fiecărei activități care deja s -a scurs;
momentul dat este reprezentat cu ajutorul unei linii care poate arăta foarte ușo r activitățile
desfășurate în avans sau în întârziere.
Analiza SWOT, care ne ajută la stabilirea și revizuirea obiectivelor, la alocarea
timpului necesar pentru fiecare activitate. Aceasta c onstă în împărțirea planului de lucru în
patru categorii, în car e se fixează: punctele tari, punctele slabe, oportunitățile și
amenințările.
Tehnica Pomodoro este considerată una dintre cele mai importante strategii de
management al timpului. Aceasta constă în împărțirea timpului de lucru în intervale de 25
de minute , în care se desfășoară o singură activitate. După cele 25 de minute alocate,
urmează 5 minute ; la fiecare patru Pomodoro complete, se face o pauză mai lungă, de 20 –
30 de minute, astfel încât organismul să se relaxeze și să se energizeze, iar mintea să se
limpezească. Această tehnică este foarte eficientă deoarece prin pauze le scurte, dar dese,
crește agilitatea minții și gradul de asimilare, precum și capacitatea de a ne concentra pe ce
avem de făcut. ( Saranciuc -Gordea, L, p.47-48)
În concluzie gestio narea eficientă a timpului ține de modul personal de abordare,
iar fiecare persoană se poate autodisciplina prin preocupare pentru managementul timpului
personal în folosul activității derulate în mediul profesional, prin planificarea zilei de lucru,

47
prin recompensarea în momentul îndeplinirii unui obiectiv și nu -n ultimul rând prin
practicarea unei activități de recreere.
Putem spune că prin punerea în aplicare a metodelor și tehnicilor prezentate
anterior, cadrele didactice pot avea posibilitatea gesti onării eficiente a situațiile generatoare
de stres întâlnite în mediul profesional. Cu alte cuvinte, utilizarea în mod constant a acestor
metode pot diminua nivelul stresului la locul de muncă.

III. STUDIU CVASIEXPERIMENTAL PRIVIND MODALITĂȚILE DE
DIMINU ARE A STRESULUI PROFESIONAL LA CADRELE DIDACTICE DIN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

O problemă actuală, pe care majoritatea persoanelor o întâmpină zilnic pe toate
planurile este stresul. Stresul ocupațional reprezintă un sector remarcabil, datorită
multiplelor i mplicații .
Stresul profesional în rândul cadrelor didactice generează efecte de lungă durată,
care vor perturba pe termen lung echilibrul și sănătatea întregii societăți. Un număr din ce
in ce mai mare de cadre didactice abandonează profesia didactică, cu deosebire în primii
ani de carieră. Stresul fiind rezultatul interacțiunii între om și mediu, un profesor stresat va
determina efecte în lanț în mediul în care lucrează. Din ce în ce mai multe anchete la nivel
internațional raportează gradul crescut al stresului și epuizării la profesori.
Cercetarea pe care am realizat -o a pornit de la faptul că modificările permanente
prin care trece sistemul de învățământ și -au pus amprenta asupra activității didactice,
resimțindu -se din ce în ce mai puternic o stare de tensiune, încordare, suprasolicitare, altfel
spus stres profesional. În ciuda dezvoltărilor teoretice și practice sau practic -aplicative
abordate de specialiști din diverse domenii de -a lungul timpului, problematica stresului
oferă în continuare, poate astăzi mai mult decât altădată, posibilitatea și necesitatea unor
noi deschideri analitice și investigative care să conducă spre un control mai eficient al
acestuia .
Implementând în cadrul experim entului educațional programul “ Activitatea
metodică, cale a spre schimbare” , cadrele didactice vor achizi ționa un set de proceduri și
tehnici de gestionare a situațiilor tensionate apărute în mediul profesional. Pe parcursul
programului, cadrele didactice au posibilitatea să exerseze într -un mediu controlat, abil ități

48
de relaționare, de negociere și gestionare eficientă a conflictelor, vor experimenta succesul,
vor identifica persoane din grup cu resurse similare care fac față situațiilor stresante, vor
identifica tehnici de gestionare a emoțiilor și a comportamen tului în diferite situații.
Parcurgând activitățile din program, cadrele didactice pot deveni mai conștiente de
potențialul de care dispun, mai încrezătoare în sine, stabilindu -și scopuri realiste,
dezvoltându -și nivelul autoeficacității și al optimismulu i.
De asemenea au posibilitatea conștientizării, reduceri i sau eliminării surselor de
stres din mediul profesional, devenind astfel managerii propriilor vieți, capabili să -și
răscumpere acțiuni, părți din viața lor, de la cei pe care încearcă din greu să -i mulțumească.

3.1. Obiectivele și ipoteza cercetării

O problemă de actualitate în învățământul preșcolar și nu numai este amplificarea
stresul ui din mediul profesional al cadrelor didactice.
Unele dintre întrebările legate de această problemă ar fi:
Care sunt cauzele apariției stresului în mediul preșcolar?
Cum putem gestiona situațiile care generează stresul profesional?
Pornind de la cele prezentate anterior, mi -am propus realizarea unei cercetări care a
avut ca scop identificarea și analiza nive lului stresului profesional perceput de cadrele
didactice din învățământul preșcolar, precum și evidențierea modalităților de diminuare a
acestuia.
În acest sens, am stabilit următoarea ipoteză de lucru :
Prin participarea la activități privind conști entizarea și gestionarea situațiilor
stresante din mediul profesional se va diminua nivelul stresului perceput de cadrele
didactice din învățământul preșcolar.
Pentru verificarea acestei ipoteze, mi -am propus următoarele obiective ale
cercetării:
O1 – Identific area nivelului inițial al stresului profesional perceput de cadrele didactice din
învățământul preșcolar
O2 – Elaborarea unui program de activități în vederea diminuării nivelului stresului
profesional
O3 – Implementarea programului la nivelul instituți ei de învățământ
O4 – Analiza eficien ței derulării programului de activități propus

49
O5 – Formularea unui set de propuneri și recomandări în vederea diminuării nivelului
stresului profesional perceput de cadrele didactice din învățământul preșcolar
Pentru opera ționalizarea acestor obiective am realizat o cercetare de tip
cvasiexperimental, cu rol formativ -ameliorativ.
Din punct de vedere metodologic, cercetarea este de tip cvasiexperimental
deoarece a implicat participarea unui singur grup de cadre didacti ce din mediul preșcolar,
nefiind utilizat un grup de control. Astfel, a u fost analizate rezultatele ob ținute de către
grupul experimental în etapele ini țială și finală, în urma implementării programului
„Activitatea metodică, calea spre schimbare”.
Rolul f ormativ constă în dezvoltarea abilităților cadrelor didactice de a gestiona în
mod eficient situațiile stresante din punct de vedere profesional prin familiarizarea cu
diferite tehnici și metode specifice.
Rolul ameliorativ este reprezentat de implementare a, la nivelul organizației, a unui
program de activități desfășurate în cadrul activății metodice, având ca scop diminuarea
nivelului stresului profesional perceput de cadrele didactice.

3.2. Metodologia cercetării
3.2.1.Eșantion
Cercetarea s -a efectu at în anul școlar 2017 -2018, pe un eșantion de 20 de cadre
didactice din cadrul Grădiniței cu program prelungit nr.2 -Brăila.
Eșantionul este format din cadre didactice de sex feminin cu vârsta cuprinsă între
21 și 60 ani, majoritatea fiind încadrate ca pr ofesor pentru învățământul preșcolar -17, iar 3
fiind educatoare.
În continuare voi detalia vârsta, vechimea, încadrarea, gradul didactic,ultima
școală absolvită corespunzătoare cadrelor didactice participante la cercetare.

Cadru
didactic Încadrare Vârstă Vechime Grad
didactic Ultima școală
absolvită
1. PIP 36 ani 2 ani Debutant Facultate
2. PIP 41 ani 2 ani Debutant Facultate
3. Educatoare 21 ani 1 an Debutant Lic. Pedagogic
4. PIP 27 ani 7 ani Definitiv Facultate
5. PIP 33 ani 7 ani Definitiv Facult ate

50
6. PIP 26 ani 8 ani Definitiv Facultate
7. PIP 28 ani 9 ani Gradul II Facultate
8. PIP 29 ani 9 ani Definitiv Facultate
9. Educatoare 26 ani 7 ani Gradul II Lic.Pedagogic
10. PIP 29 ani 10 ani Gradul II Facultate
11. PIP 29 ani 10 ani Gradul II Facultate
12. PIP 30 ani 11 ani Gradul I Facultate
13. PIP 57 ani 36 ani Gradul I Facultate
14. PIP 41 ani 21 ani Gradul I Facultate
15. PIP 44 ani 20 ani Gradul I Facultate
16. PIP 56 ani 37 ani Gradul I Facultate
17. PIP 48 ani 20 ani Gradul I Facu ltate
18. PIP 49 ani 21 ani Gradul I Facultate
19. Educatoare 42 ani 20 ani Gradul II Șc. Postliceală
20. PIP 60 ani 40 ani Gradul I Facultate

Tabel nr.1 Vârsta cadrelor didactice
Vârsta cuprinsă între : Numeric Procentual
20-30 ani 8 40%
30-40 ani 3 15%
40-60 ani 9 45%
Total
20
100%

51

Tabel nr.2 Vechimea cadrelor didactice
Numeric Procentual
0-10 ani 9 45%
10-20 ani 6 30%
Peste 20 ani 5 25%
Total 20 100%

Tabel nr.3 Gradul cadrelor didactice
Numeric Procentual
Debutant 3 15%
Definitiv 4 20%

52
Gradul II 5 25%
Gradul I 8 40%
Total 20 100%

nr.4 Încadrarea cadrelor didactice
Numeric Procentual
PIP 17 85%
Educatoare 3 15%
Total 20 100%

53
3.2.2 Metode

Pe parcursul cercetării am utilizat următoarele metode de cercetare științifică, în
vederea realizării obiectivelor propuse și în scopul verificării ipotezei.
a) Metode de colectare a datelor precum ancheta pe bază de chest ionar ;
b) Metode acționale -Experimentul pedagogic este metoda centrată pe cunoașterea
relațiilor cauzale dintre variabilele pe care le implică acțiunea educațională și testează dacă
schimbările introduse în unul din factori (variabila independentă) generează în mod
necesar schimbări în celălalt factor (variabila dependentă).
Am folosit această metodă în cadrul cercetării pentru că este cea mai potrivită pentru
verificarea ipotezei stabilite și pot introduce cu ușurință elemente de noutate, reprezent ând
variabila independentă cu scopul de a optimiza activitatea profesională a cadrelor didactice
și îmi permite să fac o comparație între datele/informațile obținute la începerea și
finalizarea experimentului.
c) Metode de prelucrare, interpretare și prezenta re a datelor cercetării
Datele obținute în pretest și posttest au fost colectate în tabele de rezultate, reprezentate
grafic prin histograme și diagrame, analizate atât din perspectivă cantitativă, cât și
calitativă.
3.2.3 Măsurarea

3.2.3.1 Variabil e
În cercetarea pe care am desfășurat -o am utilizat următoarele categorii de variabile:
a)Variabila independentă – constă în introducerea programului ‚Activitatea metodică,
calea spre schimbare’ la nivelul organizației, cuprinzând activități de tip worksh op vizând
prezentarea unor tehnici de gestionare a situațiilor tensionate din mediul profesional.
b)Variabila dependentă – este reprezentată de nivelul stresului profesional perceput de
cadrel e didactice

3.2.3.2 Instrumente
Pe parcursul cercetării am uti lizat următorul instrument de cercetare și anume:
Chestionarul de evaluare a reactivității la stres (adaptat după Alevras
Stampfel,1983), având ca scop măsurarea nivelul inițial de stres al cadrelor didactice din
învățământul preșcolar. Acesta cuprinde 3 0 de itemi împărțiți în cinci scale, componente
ale stresului total , după cum urmează :

54
 fiziologic ă- cuprinde itemii 1, 2, 3, 4, 5, 6
 comportamentală – cuprinde itemii 7, 8, 9, 10, 11, 12
 emoțională – cuprinde itemii 13, 14, 15, 16, 17, 18
 intelectuală –cupri nde itemii 19, 20, 21, 22, 23, 24
 organizațională – cuprinde itemii 25, 26, 27, 28, 29, 30.

Se calculează 5 scoruri parțiale și scorul total al reactivității la stres, identificându –
se astfel 4 nivele : nivel de siguran ță, normal de stres, nivel de funcțio nare la limita
resurselor disponibile și iminență de burnout.
Scala de răspuns este una de tip Likert în cinci trepte: deloc -corespunzându -i 1
punct, rareori -2 puncte, uneori -3 puncte, de obicei -4 puncte și foarte des -5 puncte.
Același chestionar a fost ap licat și in etapa finală (posttest), având ca scop
măsurarea nivelului de stres profesional al cadrelor didactice în urma aplicării programului
educativ, punându -se accent pe aspectele generatoare de stres profesional.

3.3 Procedura
3.3.1 Etapa inițială ( pretest)
S-a desfășurat în lunile octombrie – noiembrie 2017 și s-a realizat prin aplicarea
Chestionarului de evaluare a reactivității la stres a cadrelor didactice (adaptat după Alevras
Stampfel) în vederea stabilirii nivelului inițial al stresului din me diul profesional, precum
și măsurile de acțiune necesare a fi luate în etapa următoare. Am analizat și asigurat
condițiile în care voi desfășura experimentul, apoi am stabilit strategia desfășurării
experimentului prin alegerea structurii și al conținutulu i programului educativ.

3.3.2 Etapa formativă ( experimentală)
S-a desfășurat în perioada decembrie 2017 – aprilie 2018 , prin implementarea
programului educativ ’Activitatea metodică, calea spre schimbare ,, la nivelul organizației
unde desfășor activitate a didactică.
Ca modalitate de desfășurare al programului am ales întâlniri de tip workshop,
organizate în cadrul activităților metodice săptămânale ale cadrelor didactice. Cu alte
cuvinte am introdus o schimbare la nivelul desfășurării și al conținutului acestor activități
săptămânale cu o durată de 3 ore. De obicei aceste activități sunt dedicate întocmirii
planificării săptămânale și realizării materialului didactic necesar nesfășurării activităților
instructiv -educative, respectiv studiului individual. Putem spune că suntem preocupați mai

55
mult de aspectele referitoare la conținutul activităților pe care le predăm și uităm de
aspectele legate de comportament, emoții, relaționare care pot influența ‘viața’ în interiorul
organizației.
Prin introducerea programului, am oferit posibilitatea cadrelor didactice de a se
întâlni într -un cadru plăcut, antrenant, stimulativ, având ca scop conștientizarea factorilor
care generează stresul în mediul profesional, respectiv familiarizarea cu anumite metode,
tehnici de gestionare a situațiilor problematice care pot determina instalarea stresului
profesional.
Toate acestea ducând la dezvoltarea personală și profesională a cadrelor didactice.
Programul cuprinde 7 activități după cum urmează :
1. Ce mă stresează la locul d e muncă? (având ca scop conștientizarea stresorilor în
mediul profesional)
2. Cum să ne afirmăm în fața celorlalți? (având ca scop familiarizarea cu cele trei
tipuri de comportament -pasiv, agresiv, de afirmare, avantajele unui comportament
de afirmare)
3. De ce trebuie să gândim pozitiv? (având ca scop prezentarea și exemplificarea
etapelor gestionării psihologice a stresului )
4. Cum putem îmbunătăți relațiile interpersonale în mediul profesional? (scopul
activității find conștientizarea resurselor personale de con trol al relațiilor prin
tehnici de comunicare asertivă )
5. Cum ne putem controla furia? (scopul activității find conștientizarea contolului
deținut asupra furiei, exersarea abilităților de control al furiei)
6. Autoconștientizarea emoțională ne poate scăpa de st ările tensionate? (activitatea
având ca scop familiarizarea cu tehnici de gestionare a stresului și de creștere a
toleranței la stres prin autoconștientizare emoțională)
7. Cum putem gestiona eficient timpul pentru a nu genera stres? (scopul activității
familiarizarea cu regulile de aur ale managementului timpului)
S-au desfășurat una maxim două activități pe lună cu durata cuprinsă între 1,5 – 3
ore.

3.3.3. Etapa finală (posttest)
S-a desfășurat în luna mai 2018 când am aplicat din nou Chestionarul de evalu are
a reactivității la stres în mediul preșcolar (adaptat după Alevres Stampfel) prin intermediul

56
căruia am măsurat nivelul stresului cadrelor didactice în urma aplicării programului
educativ.
Datele au fost înregistrate în tabele, după care am realizat r eprezentarea grafică și
analitică a acestora, urmată de analiza și interpretarea comparativă a datelor (finale cu cele
inițiale) respectiv de extragere a concluziilor finale.

3.4. Analiza și interpretarea rezultatelor

Pornind de la ipoteza ‘Prin partici parea la activități privind conști entizarea și
gestionarea situațiilor stresante din mediul profesional se va diminua nivelul stresului
perceput de cadrele didac tice din învățământul preșcolar’, prezint în cele ce urmează
demersul investigativ precum și re zultatele obținute în fiecare etapă a cercetării .

3.4.1. Etapa inițială (pretest)
În continuare voi prezenta chestionarul de evaluare a reactivității la stres pe care l -am
aplicat cadrelor didactice din cadrul Grădiniței cu program prelungit nr.2 -Brăila.

CHESTIONAR DE EVALUARE A REACTIVITĂȚII LA STRES
ÎN MEDIUL PREȘCOLAR

Educatoare/ Profesor pentru învățământul preșcolar
Vechime
Grad didactic
Vârstă
Ultima școală absolvită
Marcați câte un X pe coloana care descrie cel mai bine reacțiile dumneavoastră î n
prezent.

Nr.
crt

AFIRMAȚII D
E
L
O
C

1 R
A
R
E
O
R
I

2 U
N
E
O
R
I

3 D
E

O
B
I
C
E
I

4 F
O
A
R
T
E

D
E
S
5
1. Sunt grăbit, precipitat.
2. Mă simt obosit la locul de muncă.
3. Am tensiunea arterială ridicată.
4. Sufăr de dureri de cap.
5. Am probleme de concentrare.
6. Problemele de sănătate îmi a fectează prestația didactică.

57
7. Mi se întâmplă să -mi pierd răbdarea cu ceilalți.
8. Mă scot din sărite diverse situații.
9. Sunt critic la adresa altora.
10. Mă indispune să fiu criticat.
11. Mă plâng altora, dar nu fac nimic ca să îmbunătățesc situația.
12. Sunt exigent cu mine și cu ceilalți.
13. Trebuie să trag de mine ca să termin treaba.
14. Când mă contrazice cin eva, îi zic vreo două să -l usture.
15. Mi se pare că ar putea să -mi meargă mai bine.
16. Mă îndoiesc că pot să duc lucrurile la bun sfârșit.
17. Cred că celorlalți le par dezagreabil.
18. Îmi ies din fire mai des decât în trecut.
19. Mi s-a întâmplat să uit date sau lucruri importante.
20. Mi-e greu să mă concentrez.
21. Mi se întâmplă să visez cu ochii deschiși.
22. Mi-e greu să iau hotărâri.
23. Mi se întâmplă să amân lucruri importante.
24. Am p rea multe pe cap.
25. Relațiile mele la locul de muncă sunt nesatisfăcătoare.
26. Ceilalți ar trebui să mă sprijine când am mult de lucru.
27. Cred că eu fac lucrurile cel mai bine.
28. Mă simt încordat la locul de muncă.
29. Managerul mă solicită suplimentar chiar și atunci când muncesc
destul.
30 Lipsa de timp la locul de muncă mă împiedică să -mi fac treaba ca
lumea.

Chestionarul de evaluare a reactivității la stres, tradus și adaptat după Alevres
Stampfel, pe rmite măsurarea nivelului de stres al cadrelor didactice pe cinci scale :
fiziologică, comportamentală, emoțională, intelectuală și organizațională. Se compune din
30 de afirmații, câte 6 pentru fiecare scală care descriu posibile reacții ale subiectului în
situații problematice specifice care exced capacitățile sale de răspuns (1 -deloc, 5 – foarte
des). Se calculează 5 scoruri parțiale și scorul total al reactivității la stres.
În funcție de scorul total, subiecții pot fi împărțiți în patru categorii :
-nivel de siguran ță- 0-37 puncte
-nivel normal de stres – 38-75 puncte
-nivel de funcționare la limita resurselor disponibile – 76- 113 puncte
-iminență de burnout -114-150 puncte

58
Tabel nr.1 – Rezultatele reactivității la stres din punct de vedere fiziologic.
Profesori Punctaje
Interval 6 -30
Numeric Procentual
1 15 50%
2 12 40%
3 11 36,6%
4 14 46,6%
5 7 23,%
6 16 53,3%
7 8 26,6%
8 10 33,3%
9 9 30%
10 15 50%
11 21 70%
12 8 26,6%
13 10 33,3%
14 30 100%
15 24 80%
16 6 20%
17 20 66,6%
18 19 63,3%
19 16 53,3%
20 30 100%
Figura nr.1.1 Rezultate individuale (punctaje parțiale I) ale reactivității la stres din
punct de vedere fiziologic
15
121114
716
81091521
81030
24
62019
1630
05101520253035
Profesori
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20Punctaje

59
Media aritmetică a răspunsurilor este 15,1 – acesta reprezentând indicele care
măsoară nivelul mediu obținut.
Analizând histograma putem afirma că :
Două cadre didactice (10 %) au acumulat la primele 6 afirmații 30 de puncte,
reprezentând valoarea maximă.. Ceea ce rezultă că problemele pe care aceste cadre
didactice le întâmpină din pu nct de vedere fiziologic, se răsfrâng asupra prestației
didactice. Cu alte cuvinte prestația didactică este îngreunată datorită problemelor
fiziologice.
La limita inferioară, acumulând 6 puncte se află un singur cadru didactic (5%), din
aceasta rezultă că acesta nu întâmpină nici o dificultate din punct de vedere fiziologic, care
să-i perturbe prestația didactică.
Unsprezece cadre didactice (55%) au acumulat puncteje cuprinse între 7 -15 puncte,
situându -le sub nivelul mediu. Ceea ce înseamnă că acestea rare ori, respectiv uneori
întâmpină probleme fiziologice care ar putea să le afecteze ‘viața’ profesională.
Iar șase cadre didactice (30%) au acumulat punctaje cuprinse între 16 -24 puncte,
situându -le peste nivelul mediu. Ceea ce înseamnă că de obicei acestea întâmpină
probleme fiziologice care ar putea să genereze stări tensionate ce se pot răsfrânge asupra
prestației didactice.

Figura nr.1.2 Procentaje parțiale I

60
Tabel nr.2 – Rezultatele reactivității la stres din punct de veder e comportamental
Profesori Punctaje
Interval 6 -30
Numeric Procentual
1 18 60%
2 12 40%
3 17 56,6%
4 15 50%
5 17 56,6%
6 8 26,6%
7 12 40%
8 14 46,6%
9 23 76,6%
10 21 70%
11 10 33,3%
12 19 63,3%
13 7 23,3%
14 27 90%
15 25 83,3%
16 8 26,6%
17 25 83,3%
18 17 56,6%
19 13 43,3%
20 26 86,6%

Figura nr.2.1 – Rezultate individuale (punctaje parțiale I I) ale reactivității la stres din
punct de vedere comportamental

61
Media aritmetică a răspunsurilor este 16, acesta r eprezentând indicele care măsoară
nivelul mediu obținut.
Din analiza histogramei rezultă că un cadru didactic (5%) a acumulat 6 puncte,
reprezentând valoarea minimă. Aceasta situându -l la limita inferioară, ceea ce înseamnă că
nu întâmpină probleme din pun ct de vedere comportamental (nu își pierde răbdarea cu
ceilalți, nu critică și nu suferă dacă este criticat, nu este exigent și nu -n ultimul rând nu -l
deranjează anumite situații tensionate).
Opt cadre didactice (40%) au acumulat punctaje cuprinse între 7 -15 puncte,
situându -le între nivelul inferior și cel mediu. Ceea ce înseamnă că acestea rareori,
respectiv uneori sunt afectate profesional de problemele pe care le întâmpină din punct de
vedere comportamental. Uneori acestea își pierd răbdarea cu ceilalți și sunt tensionate în
momentul apariției diferitor situații problematice.
Unsprezece cadre didactice (55%) au acumulat punctaje cuprinse între 16 -28
puncte, situându -le între nivelul mediu și cel superior. Ceea ce înseamnă că aceste cadre
didactice întâmp ină probleme din punct de probleme comportamental de obicei, respectiv
foarte des. Acestea de cele mai mule ori sunt agitate, își pird răbdarea cu ceilalți, sunt
exigente atât cu ele cât și cu ceilalți.

Figura nr.2.2 Procentaje parțiale II

62
Tabel nr.3 – Rezultatele reactivității la stres din punct de vedere emoțional
Profesori Punctaje
Interval 6 -30
Numeric Procentual
1 9 30%
2 24 80%
3 25 83.3%
4 12 40%
5 6 20%
6 13 43,3%
7 20 66,6%
8 29 96,6
9 21 70%
10 13 43,3%
11 23 76,6%
12 16 53,3%
13 6 20%
14 22 73,3%
15 23 76,6%
16 11 36,6%
17 17 56,6%
18 21 70%
19 23 76,5%
20 17 56,6%
Figura nr.3 .1- Rezultate individuale (punctaje parțiale I II) ale reactivității la stres
din punct de vedere emoțional

63
Media aritmetică a răspunsurilor este 18, acesta reprezentând indicele care măsoară
nivelul mediu obținut.
Analizând histograma putem spune că:
Un cadru didactic (5%) a obținut 30 de puncte, poziționându -se la limita superioară
a axei. Ceea ce înseamnă că problemele pe care la întâmpină din punct de vedere emoțional
își pun amprenta asupra ,vieții’ profesionale. Acesta întâmpină dificultăți în finalizarea
activităților, nu îi place să fie contrazis și are o viziune negativă asupra propri ei persoane.
Două cadre didactice (10%) situându -se la polul opus pe axă, acumulând 6 puncte,
ceea ce reprezintă valoarea minimă. Acestea nu întâmpină probleme din punct de vedere
emoțional care ar putea să se răsfrângă asupra mediului profesional. Finali zează activitățile
fără nici un fel de problemă, nu -i deranjează dacă sunt contraziși, au o viziune pozitivă
asupra propriei persoane, au încredere în propriile puteri.
Opt cadre didactice (40%) au obținut punctaje cuprinse între 8 și 17 puncte, ceea ce
le situează între nivelul inferior și cel mediu. Putem spune că acestea rareori, respectiv
uneori întâmpină probleme din punct de vedere emoțional constând în încrederea în
propriile puteri, gândirea asupra propriei persoane – referitor la aspectul fizic și capacitățile
cognitive, acceptarea altor păreri.
Nouă cadre didactice (45%) au obținut punctaje cuprinse între 20 și 29 puncte ,
situându -le între nivelul mediu și cel superior. Ceea ce înseamnă că problemele pe care le
au din punct de vedere emoțional l e afectează de obicei, respectiv foarte des atât acceptarea
părerilor celorlalți cât și acceptarea propriei persoane.
Figura nr.3.2 -Procentaje parțiale III
0246810
Procente< 60%> 60%1010
Profesori

64

Tabel nr.4 -Rezultatele reactivității la stres din punct de vedere i ntelectual.
Profesori Punctaje
Interval 6 -30
Numeric Procentual
1 15 50%
2 22 73,3%
3 26 86,6%
4 21 70%
5 6 20%
6 18 60%
7 23 76,6%
8 24 80%
9 11 36,6%
10 17 56,6%
11 14 46,6%
12 16 53,3%
13 8 26,6%
14 16 53,3%
15 21 70%
16 6 20%
17 21 70%
18 23 76,6%
19 13 43,3%
20 16 53,3%
Figura nr.4 .1- Rezultate individuale (punctaje parțiale I V) ale reactivității la stres
din punct de vedere intelectual

65

Media ar itmetică a răspunsurilor este 15 , acesta reprezentând indicele care măsoară
nivelul mediu obținut.
Analizând histograma putem spune că:
Două cadre didactice (10%) au obținut 6 puncte, reprezentând valoarea minimă,
poziționându -le la nivelul inferior pe axă. De aici rezultă că acestea din punct de vedere
intelectual nu întâmpină nici o dificultate, nu are probleme de concentare, nu simte că are
prea multe pe cap, nu amână lucruri importante.
Șase cadre didactice (30%) au obținut punctaje cuprinse între 8 și 15 puncte,
situându -i între nivelul inferior și cel m ediu. Rezultând că acestea rareori, respectiv uneori
li se întâmplă să uite date sau lucruri importante, le este greu să ia hotărâri, amână lucruri
importante și simt că au prea multe pe cap.
Doisprezece cadre didactice (60%) au obținut punctaje cuprinse î ntre 16 și 26
puncte, poziționându -le între nivelul mediu și cel superior. Acestea confruntându -se de
obicei, respectiv foarte des cu probleme din punct de vedere intelectual care se răsfrâng
asupra dezvoltării în mediul profesional. Concretizându -se în l ipsa concentrării, amânarea,
respectiv uitarea lucrurilor importante, suprasolicitare.

Figura nr.4 .2 -Procentaje parțiale
IV

66
Tabel nr.5 -Rezultatele reactivității la stres din punct de vedere organizațional.
Profesori Punctaje
Interval 6 -30
Numeric Procentual
1 20 66,6%
2 24 80%
3 25 83,3%
4 13 43,3%
5 10 33,3%
6 11 36,6%
7 10 33,3%
8 27 90%
9 17 56,6%
10 15 50%
11 24 80%
12 15 50%
13 6 20%
14 17 56,6%
15 22 73,3%
16 11 36,6%
17 10 33,3%
18 20 66,6%
19 21 70%
20 10 33,3%
Figura nr.5 .1- Rezultate individuale (punctaje parțiale V ) ale reactivității la stres din
punct de vedere organizațional

67
Media ar itmetică a răspunsurilor este 16 , acesta reprezentând indicele care măsoară
nivelul mediu obținut.
Din analiza histogramei rezultă că un cadru didactic (5%) a obținut 6 puncte, ceea
ce reprezintă valoarea minimă, situându -se la limita inferioară. Putem afirma că din punct
de vedere organizațional, acesta nu resimte nici o influență negativă asupra propriei
persoane. Este mulțumit de relațiile sale la locul de muncă, se simte relaxat în mediul
professional, nu se simte suprasolicitat și nu -n ultimul rând, manageriază corespunzător
timpul reușind să desfășoare corespunzător activitatea profesională.
Șapte cadre didactice (35%) au obținut punctaje cuprinse între 10 -15 puncte,
situându -le între nivelul inferior și cel mediu. De aici rezultă că acestea rareori, respectiv
uneori nu sunt mulțumite de relațiile lor în mediul profesional, si mt nevoie de ajutor când
au mult de lucru, iar lipsa de timp le împiedică să -și facă treaba așa cum și -o doresc.
Doisprezece cadre didactice (60%) au obținut punctaje cuprinse între 17 – 27 puncte,
plasându -le între nivelul mediu și cel superior.
De aici rezultă că acestea de obicei, respectiv foarte des sunt afectate de problemele care
apar din punct de vedere organizațional și anume cele legate de relații, suprasolicitare,
managementul timpului, intrajutorare.

Figura nr.3.2 – Procentaje parțiale
IV
024681012
Procente < 53% > 53%812
Profesori

68

Tabel nr.6 –Punctaje parțiale, respectiv totale ale reactivității cadrelor didactice la
stres
Punctaje parțiale
Profesori Fiziologic Comporta –
mental Emoțional Intelectual Organiza –
țional Total
1 13 8 9 15 23 68
2 12 12 24 22 24 94
3 11 17 23 26 25 102
4 14 15 12 21 13 75
5 7 8 6 6 10 37
6 16 12 13 18 11 70
7 8 12 20 23 19 82
8 15 18 29 24 27 113
9 9 23 21 11 17 81
10 14 16 13 17 15 75
11 21 10 23 14 24 92
12 8 19 16 16 15 74
13 10 7 6 8 6 37
14 30 27 22 16 17 112
15 24 25 23 21 20 113
16 6 6 8 6 11 37
17 20 25 17 21 10 93
18 19 25 21 23 20 108
19 16 13 23 13 21 86
20 30 26 17 16 10 99

69
Figura nr.6 –Punctaje totale ale reactivității cadrelor didactice la stres

Figura nr. 7- Punctajele totale ale reactivității la stres a cadrelor didactice (0 -37
puncte -nivel de siguranță, 38 -75-nivel normal, 76 -113 –la limita resurselor
disponibile)

70

Analizând histograma putem afirma că trei cadre didactice (15 %) au obținut 37
puncte, situându -se la nivelul de siguranță al stresului din mediul profesional.
Cinci cadre didactice (25% )au acumulat punctaje cuprinse între 68 și 75 puncte,
situându -le la nivelul normal al stresului profesional.
Iar doisprezece cadr e didactice (60%) au acumulat punctaje cuprinse între 79 și 113
puncte, plasându -le la limita resurselor disponibile. Două cadre didactice au acumulat 113
puncte aflându -se la limita superioară a resurselor disponibile.

Tabel nr.7 -Scorul total al reactiv ității cadrelor didactice la stres

Nivel Numeric Procentual
0-37p –Siguranță 3 15%
38-75p- Normal 5 25%
76-113p – Limita res. 12 60%

Figura nr.7 – Rezultatul procentual total al reactivității cadrelor didactice la stresul
profesional.

71
3.4.2. Etapa formativ ă

În urma analizei rezultatelor acumulate în etapa inițială am constatat că nivelul
reactivității la stres al cadrelor didactice este urm ătorul : din punct de veder e
comportamental 11 cadre didactice din 20 depășesc nivelul mediu , din punct de vedere
organizațional 12 cadre didactice se află la un nivel ridicat, din punct de vedere emoțional
10 cadre didactice dep ășesc nivelul mediu, iar din punct de vedre intelectual 12 cadre
didactice se află la un nivel ridicat al stresului.
Astfel, pentru a preveni și diminua nivelului de stres la profesori, am recurs la
elaborarea și implementarea unui program denumit –Activitatea metodică, calea spre
schimbare, care se va desfășura la nivelul organizației de învățământ – Grădi nița cu
program prelungit nr.2 -Brăila. Ca modalitate de desfășurare al programului am ales
întâlniri de tip workshop, deoarece acestea permit să utilizăm la maximum potențialul,
cunoștințele și experiența fiecărui participant.
Scopul programului este de a diminua nivelul de stres la cadrele didactice din
cadrul Grădiniței cu pp nr.2 -Brăila
Obiectivele programului sunt următoarele:
 Identificarea surselor generatoare de stres pentru cadrele didactice și a
consecințelor acestora asupra dezvoltării profesion ale;
 Prezentarea metodelor cu ajutorul cărora putem manageria corespunzător situațiile
stresante apărute în mediul profesional ;
 Conștientizarea resurselor personale de control asupra situațiilor tensionate a
cadrelor didactice, respectiv a reacțiilor;
 Auto cunoa șterea, respectiv intercunoașterea cadrelor didactice ducând la
îmbunătățirea climatului organizațional ;
Perioada : decembrie 2017 – mai 2018
Grup țintă : 20 de cadre didactice din cadrul Grădiniței cu program prelungit nr.2 –
Brăila
Durata activităț ilor va fi cuprinsă între 1,5 – 3 ore.
Proiectarea și implementarea programul ui

72
Programul cuprinde următoarele activități:
Nr.
crt. Denumirea activității Perioada
1. Ce mă stresează la locul de muncă? Decembrie 2017
2. Cum să ne afirmăm în fața ce lorlalți? Ianuarie 2018
3. De ce trebuie să gândim pozitiv? Februarie 2018
4. Cum putem îmbunătăți relațiile
interpersonale în mediul profesional?
(asertivitatea) Februarie 2018
5. Cum ne putem controla furia ? Martie 2018
6. Autoconștientizarea emoțio nală ne poate
scăpa de stările tensionate? Martie 2018
7. Cum putem manageria eficient timpul ? Aprilie 2018
8. Evaluarea eficienței programului Mai 2018

La desfășurarea activit ăților din program alături de cadrele didactice a participat și
un psiholog .
Descrierea activităților :
Fiecare întâlnire a fost desfășurată în conformitate cu următorul plan :
Etapa I – Spargerea gheții : crearea atmosferei de colaborare, procedee de diagnosticare a
stării curente a participanților, aplicate în conformitate cu nece sitatea de a crea o atmosferă
de lucru în grup;
Etapa II – Tema propriu -zisă: prezentarea și dezbaterea problemei, exerciții de relaționare
interpersonală;
Etapa III – Reflecția: care are ca scop conștientizarea importanței activității propuse și
clarifica rea aspectelor problemă;

Prima activitate – Ce mă stresează la locul de muncă?
A debutat cu un exercițiu de spargerea gheții numit ‚Statui ’ ( preluat din cartea
Managementul stresului la profesori – scrisă de Lucica Emilia Coșa) având ca scop
încurajar ea exprimării punctelor de vedere personale cu privire la stres, într -un mod activ.
Desfășurare :
Participanții sunt rugați să formeze grupuri de câ te cinci, apoi să aleagă un scul ptor
în cadrul fiecărui grup. Acesta va avea la dispoziție trei minute pent ru a-și transforma

73
membrii grupului într -o statuie numită ‘stres’. Redă prin desen bustul statui alese,
reprezentând ce înseamnă stresul pentru ei.
Se încurajează o discuție despre similaritățile existente între statui, despre percepția celui
din afară des pre stres.
După finalizarea timpului alocat, fiecare sculptor își prezintă opera iar ceilalți sunt invitați
să-și exprime punctul de vedere personal cu privire la ce le sugerează acea statuie.
Desfășurarea propriu -zisă a activității va consta într -o scurt ă prezentare a strategiei de
conștientizare a stresorilor unde vom căuta răspunsuri la următoarele întrebări :
 Care este definiția stresului?
 Care sunt sursele de stres întâlnite la serviciu? (programul foarte încărcat, cerințe
imposibil de îndeplinit/ necl are, sănătatea, rel ațiile interpersonale, lipsa timpului
etc.)
 Cum putem gestiona fiecare situație care poate declanșa stresul, întâmpinată la
locul de muncă? (implicarea în vederea rezolvării problemei, exprimarea
sentimentelor, autoanaliza, relaxarea etc .)
Exerciții de grup (1 și 2 preluate din cartea Managementul stresului la profesori scrisă
de Lucica Emilia Coșa)
1. La ce te gândești când auzi cuvântul stres ? (brainstorming) scopul exercițiului
fiind generarea unor serii de idei legate de stres și identif icarea surselor de stres.
Desfășurare : Participanții sunt împărțiți în trei grupuri, având ca sarcină să scrie cât mai
multe idei legate de stres. La final acestea sunt prezentate și se încearcă definirea
conceptului de stres, apoi se impart ideile în cauz e și consecințe.
2. Sursa ta de stres . Scopul exercițiului este de a clarifica propriile surse de stres.
Resurse materiale – dosare, pixuri, monede, agrafe, plastilină, coli de hârtie,
creioane colorate.
Desfășurare: Participanții sunt rugați să închidă ochii și să încerce să identifice ,
timp de un minut sursele propriului stres la locul de muncă. Între timp sunt împrăștiate
toate obiectele în mijlocul sălii. Apoi sunt invitați să aleagă patru obiecte care
reprezintă sursa lor de stres. Dacă cele existente nu sunt potrivite, pot crea obiecte din
plastilină sau le pot desena. Aceștia vor discuta timp de 5 minute în perechi despre
sursele lor de stres. Apoi în grupuri de câte 5 membri, iar la final în grupul mare se
discută despre cauzele commune ale stresului p rofesional.
3. Cum putem gestiona situa ția?

74
Desfășurare : Cadrele d idactice sunt împărțite în patru grupuri, fiecare grup va desemna
un lider care va extrage bilețelul cu situația dată. Aceștia vor avea ca sarcină să găsească
soluția/ soluțiile pentru gest ionarea acesteia. La final se face prezentarea fiecărei situații,
urmată de schimbul de idei, opinii, recomandări.
Situațiile date :
1.Vă aflați la sfârșitul primului semestru al anului școlar 2017 -2018 când trebuie să aplicați
probe de evaluare, să complet ați fișe și să realizați rapoarte. Managerul vă trimite un e -mail
prin care vă roagă să transmiteți o situație în 24 de ore. E -mail-ul nu a fost citit la timp și
sunteți sancționați. Cum procedați să rezolvați problema?
2. Managerul vă roagă să realizați u n plan de implementare a proiectului Erasmus + în
care sunteți implicați, fără să vă dea nici un fel de explicație ținând cont că este prima dată
când primiți o astfel de sarcină. Ce faceți?
3. Vă aflați cu două ore înaintea începerii serbării de crăciun a grupei pe care o conduceți
iar starea de sănătate a dumneavoastră este una nepotrivită, vă simțiți din ce în ce mai rău.
Ce faceți?
4.La începutul anului școlar aflați că veți avea o nouă colegă de grupă și după o lună
constatați că nu sunteți compatib ile, aveți idei, principii, viziuni diferite mereu aveți
discuții contradictorii. Cum rezolvați problema?
Reflecții – Se realizează printr -un joc ‘Când sunt stresat eu……..’
Ce considerați că ați achiziționat din această activitate?Ce ați fi do rit să mai
aflați?

A doua activitate – Cum să ne afirmăm în fața celorlalți?
Spargerea ghe ții s -a realizat printr -un joc de imaginație –‚Cum reacționați
când …..? ‘,având ca scop identificarea tipurilor de comportament într -o situație dată.
Imaginați -vă că aveți o colegă care din când în când vine să consulte documentele din
dosarul comisiei de care sunteți responsabil. Nu aveți nimic împotrivă, numai că aranjează
întotdeauna necorespunzător documentele. Și, de fiecare dată când constatați că dosarul
este în dezordine, sunteți destul de enervat, chiar furios. Pe scurt, aveți o reacție de stres.
Ce comportament adoptați față e colegul dumneavoastră?
Folosind tehnica ciorchinelui am notat reacția fiecărui cadru didactic.
Desfășurarea propriu -zisă a activități i se va realiza printr -o scurtă prezentare a celor trei
tipuri de comportament ale noastre față de ceilalți, care vor fi identificate în exercițiul
anterior.

75
 Comportamentul pasiv – descriere, caracteristici
 Comportamentul activ – descriere, caracteristici
 Comportamentul de afirmare – descriere, caracteristici (cuvinte clare și ferme,
limbajul corpului, importanța contextului),avantaje (în domeniu material, relațional,
emoțional)
În continuare s -a realizat un exercițiu -Comportament pasiv, agresiv sau de afirmar e?
(preluat și adaptat din cartea – Cum să te aperi de stres de Patrick Legeron ,2003, p.286 ).
Având ca scop descoperirea tipului de comportament descris pentru fiecare situație dată.
1.La seviciu o colegă vă roagă s -o duceți acasă cu mașina. Acest lucru vă deranjează
pentru că sunteți în întârziere, mai aveți și niște cumpărături de făcut, iar el nu locuiește
chiar în drumul dumneavoastră. Îi spuneți :
‘Nici o problem ă, o să vă las undeva aproape de locuința dumneavoastră’.
2. Apreciați o ședință și îi spun eți managerului -‚Mi-a plăcut mult ceea ce ați spus, dar am
considerat concluzia prea rapidă’.
3. La serviciu, s -a fixat orarul unei reuniuni care se va ține cu regularitate. Tuturor le
convine, mai puțin dumneavoastră, care nu vă puteți elibera în mod regu lat la acea oră.
Când sunteți întrebat dacă vă convine orarul, spuneți –
‚Ei bine, ar trebui să meargă. Nu voi putea să fiu prezentă de fiecare dată, dar dacă acest
orar le convine tuturor….’
4. În timpul unei prezentări pe care o faceți, cineva vă între rupe de mai multe ori.
Îi spuneți -‚Scuzați -mă aș vrea să -mi pot termina expunerea. Vă voi da cuvântul mai
târziu’.
5. Unul dintre colegii dumneavoastră a făcut multe greșeli în munca lui.
Îi spuneți -‚Munca dumneavoastră nu este corespunzătoare standardelo r profesionale’.
6. Când colega dumneavostră părăsește sala de grupă, totul este de obicei în dezordine, iar
acest lucru vă irită p rofund. Într -o zi el se scuză iar dumneavoastră î i spuneți :
‚Nu-ți face griji, aproape că m -am obișnuit’.
7. O colegă v -a atr as atenția asupra unei greșeli pe care ați făcu t-o într -un dosar.Îi
răspundeți : ‚Dar ce, tu nu faci niciodată greșeli?’
Răspunsuri – 1=pasiv, 2=de afirmare, 3=pasiv, 4=de afirmare, 5=agresiv, 6=pasiv,
7=agresiv.
Reflecții : Dumneavoastră ce comportament adop tați de cele mai multe ori la
serviciu?

76
Ce comportament ar fi cel mai potrivit? De ce? Ce ar trebui să facem să ne apropiem cât
mai mult comportamentul de cel adecvat mediului profesional?

A treia activitate – De ce trebuie să gândim pozitiv?
Spargerea ghe ții s-a realizat printr -un joc exercițiu numit ‘Lista surselor’ , având ca
scop identificarea aspectelor care ne produc sau ne irosesc energia la serviciu.
Fiecare participant a primit o foaie pe care a împărțit -o în două – în partea stângă va
enumera surse le generatoare de energie, iar în partea dreaptă pe cele consumatoare.
La final se va face lista grupului și se va analiza comparativ sursele generatoare, respectiv
consumatoare.
Activitatea propriu -zisă a constat înr -un schimb de idei, opinii pr in interme diul cărora
am găsi ră spunsuri la următoarele întrebări
 Cum să îmi mențin un tonus psihic bun?
 Cum să înlocuiesc gândirea negativă cu una pozitivă?
 Etapele gestionării psihologice a stresului (conștientizarea gândurilor stresante,
înțelegerea, supunerea propriilor gânduri critice, elaborarea de gânduri mai puțin
stresante, implantarea progresivă a noilor gânduri).
I.Exercițiu de imagi nație – Cum gândim ? (preluat din cartea Cum să te aperi de stres
scrisă de Patrick Legeron , 2003 , p.263 )
Participanții sunt împărțiți în patru grupuri, având ca sarcină să -și imagineze că s -ar
confrunta la serviciu cu situația dată, să noteze gândurile care i -ar situa la un nivel de stres
ridicat și cele care i -ar stresa mult mai puțin.
Situația 1
Managerul vă trimite u n raport pe care îl credeați su ficient de bun, cu numeroase corecturi
și mențiunea –necorespunzător, de văzut în întregime.
Gânduri foart e stresante Gânduri mai puțin stresante

Situația 2
Ați fost nevoit să luați cuvântul în timpul consfătuirilor cadrelor didactice la care sunt
invitați reprezentanți din Inspectoratul Școlar Județean și Minister. V -a cuprins tracul, v -ați
bâlbâit și o colegă a trebuit să vă vină în ajutor pentru a exprima în locul dumneavoastră
ceea ce încercați să spuneți.

77
Gânduri foarte stresante Gânduri mai puțin stresante

Situația 3
Descoperiți că numirea la care sperați tocmai a fost atribuită altei colege mai ‚protejate’ .
Gânduri foarte stresante Gânduri mai puțin stresante

Situația 4
Sunteți nevoit să criticați, într -un mod ferm dar justificat, o colegă mai sensibilă. Dintr -o
dată aceasta clachează și izbucnește în lacrimi.
Gânduri foarte stresante Gând uri mai puțin stresante

II. Proba faptelor -pentru gândul ‚Nu sunt bună de nimic’ (II,III preluate din
cartea Managementul stresului la profesori scrisă de Lucic emilia Coșa , p.83 )
Desfășurare : Se citește următoarea întâmplare –Ioana tocmai a primit ve stea că nu i -a fost
aprobată gradația de merit. A făcut o cădere nervoasă iar unul dintre gândurile ei era acela
că: Nu am făcut nimic bun în viața mea. Se solicită părerea grupului. Ce i -ați spune Ioanei,
pentru a -i arăta că exgerează? Voi ce ați fi gând it la fel dacă erați în locul ei?
III. Ce ați face dacă?
Desfășurare – Se dă următoarea situație – Ați pierdut examenul de titularizare. Vreți să
învățați pentru alt examen, dar gândiți mereu – nu sunt bună de nimic, oricum nu voi lua
examenul.
a) Puneți -vă în situația unui prieten binevoitor și imaginați -vă ce v -ar purea spune
pentru a vă ajuta să vă mobilizați.
b) Imaginați -vă acum că sunteți un prieten răuvoitor care se apleacă peste umărul
vostru și spune -Ești o nulitate, inutil să insiști, orice ai face, ai pi erde.
Comparați cele două discursuri.
Reflecții -Ce fel de gânduri am frecvent în timpul programului la serviciu?
Ce aș putea schimba ca să -mi dezvolt gândirea pozitivă?

78
A patra activitate – Cum putem îmbunătăți relațiile interpersonale în mediul
profesional?
Spargerea gheții s -a realizat prin jocul – Ce colegă sunt? , având ca obiectiv
recunoașterea colegelor folosindu -se de comunicarea verbală.
Desfășurarea jocului -Participanții sun așezați în cerc, fiecare primește un bilețel autocolant
pe care își va scrie prenumele și -l așază într -un bol. Conducătorul jocului va extrage câte
un bilețel pe care îl va lipi pe spatele fiecărui participant, ținând cont ca pe bilețel să nu fie
scris prenumele persoanei respective. Participanții vor lucra în pe rechi, adresându -și
întrebări pentru a afla ce colegă este.
Desfășurarea propriu -zisă s -a realizat prin discuții interactive referitoare la
conștientizarea resurselor personane de control al relațiilor, respectiv despre importanța
comunicării asertive, pr ezentarea unor tehnici de dezvoltare a asertivității.
Exerciții de grup:
I.Conviețuirea în grup (joc preluat din -Ghidul animatorului 855 de jocuri și
activități , p.52 )
Desfășurare – Participanții au ca sarcină să deseneze, descrie sau să confecționeze
individual din materialele oferite (creioane, hârtie, foarfece) un animal inexistent ori real,
care le place mai mult. Când toți au terminat, fiecare este invitat să – și prezinte animalul.
Apoi, grupul este întrebat: Trăsăturile voastre personale de caracter seamănă cu animalul
confecționat? Dacă da, care trăsături se aseamănă?
Ce există în comportamentul vostru și lipsește la animalul confecționat?
Anunță că toate animalele urmează să se adune într -o haită și de acum înainte trebuie să
învețe a trăi și a l ucra împreună. Propune participanților să alcătuiască niște legi ale haitei
care să -i ajute să se descurce mai bine.
Regulamentul se consideră adoptat atunci când toți ajung la un consens.
II.Echilibrul grupului – (joc preluat din – Ghidul animatorului 85 5 de jocuri și
activități , p.56 )
Desfășurare – Participanții formează perechi și, ținându -se de mâini, se așază și se
ridică la comandă. Același exercițiu este repetat în grupuri a câte 4 persoane. Apoi se
formează grupuri a câte opt participanți care se vo r ține de mâini pe cerc.
Membrii fiecărui grup își atribuie cifre pare și impare. La semnal persoanele cu cifre pare
se înclină înapoi, iar cele cu cifre impare se înclină înainte, astfel atingând un echilibru de
grup

79
III. Cum să te faci înțeles? (exerci țiu preluat din – Inteligența emoțională în acțiune
de Marcia Hughes, traducere Silvia Guță)
Desfășurare : Participan ții au primit fișe de lucru cuprinzând instrucțiuni pentru
fiecare moment al activității. Aceștia se vor grupa câte 2 și vor completa secțiu nea
‚Exercițiu în 2’ din fișă. Aceștia au avut la dispoziție 15 min. pentru jocurile de rol și
pentru analiza strategiilor de comunicare. După care se realizează ‘Analiza de grup’ din
fișă. Iar la final fecare participant va completa secțiunea ‚Activitate individuală’.
Fișă de lucru
1. Exercițiu în doi
Stabiliți contactul vizual cu partenerul. În timp ce persoana A vorbește, persoana B ascultă,
apoi se inversează rolurile. Cel care vorbește va trebui să -și afirme părerea cu convingere,
pe o temă despre care a re o opinie deja formată referitoare la mediul profesional. A se
folosi limbajul nonverbal corespunzător.
De exemplu – Când o să ajungă la imposibilitatea de a se încadra în buget, managerul de
grădiniță va fi degrevat.
După ce persoana A termină de vorbit , persoana B va răspunde prin încrucișarea brațelor în
fața pieptului, folosind o tonalitate similară și confruntativă.
De exemplu – Nu, eu nu sunt de acord. Eu văd lucrurile altfel.
Persoana B va încerca să oglindească postura și gestica folosite de perso ana A.
Aceștia trebuie să observe cum se simt în timpul transmiterii, respectiv recepționării
mesajelor respective. Notați observațiile și schimbați rolurile.
După ce s -au jucat ambele roluri, se dscută experiențele personale din timpul derulării
exercițiu lui.
2.Se repetă exercițiul 1 , dar de data aceasta persoana B va trebui să adopte o
postură relaxată și confortabilă, cu mâinile relaxate pe lângă corp și să reformuleze ceea ce
a spus persoana A, apoi când își exprimă dezacordul trebuie să înceapă cu con juncția -și-.
De exemplu – Știu că ești de părere că imposibilitatea încadrării în buget a managerului, va
duce la degrevarea acestuia, dar sunt sigur că putem avea și o altă perpectivă asupra acestui
lucru.
Observați cum vă simțiți atunci când spuneți sau vi se zice asta și notați câteva detalii.
Schimbați rolurile și la final discutați despre experiența fiecăruia în ambele situații.
3.Analiza de grup
Cum v -ați simțit atunci când ați fost confruntați de cealaltă persoană?

80
Au avut efect asupra voastră schim bările la nivel postural și din tonalitatea vocii, atunci
când ați primit mesajele respective? Dar atunci când voi erați cei care transmiteau
mesajele?
Credeți că puteți aborda mai ușor a situație în care trebuie să fiți asertivi?
Veți încerca să fiți aser tivi în viața de zi cu zi și în mediul profesional, ca rezultat al acestui
exercițiu?
2. Activitatea individuală
Alege două tipuri de contexte din viața profesinală în care vei încerca să fii asertiv.
Descrie felul în care anticipezi că vor reacționa persoane le respective și felul în care vei
răspunde tu la reacția lor.
Reflecții – Cum v -ați simțit în timpul jocurilor?
Care au fost factorii care au împiedicat/ facilitat transmiterea mesajului?
Ce metode eficient e putem folosi pentru a transmite un mesaj?
Cum mă percep colegele?
Ce aș putea schimba pentru a îmbunătăți relația mea cu colegele?

A cincia activitate – Cum ne putem controla furia ?
Spargerea gheții s -a realizat prin jocul de imaginație -‘Monstrul magnific’ (adaptat
după Monstrul cel magnific al lui Ștefan , Virginia Waters , Coșa, 2011, p.97 )
Desf ășurare :
Se prezintă povestea ‘Monstrul cel magnific al Mariei’, Maria avea un monstru care
apărea întotdeau na când avea nevoie de el – atunci când Maria nu obținea ceea ce dorea,
atunci când colegii profesori nu vroiau să discute cu ea, sau nu vroiau să facă ceea ce ia
spunea, atunci când directorul îi spunea ce să facă sau când nu îi zicea ce este de făcut.
Maria îl pe monstru să apară prin gândurile ei. Ce gândea Maria: Este groaznic să nu am
lucrurile pe care mi le doresc. Nu suport ca lucrurile să nu meargă așa cum vreau eu.
Ceilalți oameni ar trebui să facă ceea ce vreau eu. Elevii mei sunt groaznici, ar tr ebui
pedepsiți.Monstrul Mariei avea o față înspăimântătoare, vocea sa tuna și fulgera. Când el
apărea, Maria se simțea furioasă.
Participanții au avut ca sarcină să transforme gândurile iraționale în gânduri
raționale.
Desfășurarea propriu – zisă s -a realiz at prin discuții interactive în urma cărora am
extras avantajele și dezavantajele furiei, credințele iraționale generatoare de furie, diferența
dintre emoții foarte intense și mai puțin intense.

81
Exerciții (preluate și adaptate din Managementul stresului la profesori – Coșa, 2011,
p.99)
I. Furia
Desfășurare – Fiecare identifică o situație în care s -a simțit furios, apoi împarte foaia
primită în două, în partea dreaptă scrie avantajele furiei și -n partea stângă dezavantajele
acesteia.
S-au dezbătut ideile enunța te și s -au concluzionat o parte din dezavantajele furiei.
II. Credințele furiei
Desfășurare – Participanții sunt împărțiți în cinci grupuri, fiecare primind câte o
credință irațională generatoare de furie și sarcina de a o disputa – Este groaznic, nu suport,
nu ar trebui să fie așa, colegii mei sunt îngrozitori, trebuie să obțin ceea ce -mi doresc.
III. Regula este să stai calm
Desfășurare – Un profesor este invitat să povestească o situație când s -a simțit
furioasă în mediul profesional. Pe măsură ce povestește despr e furia ei discutăm despre o
emoție ca fiind fierbinte (când observăm acea emoție aprindem un băț de chibrit) iar în
momentul când observăm o emoție mai puțin intensă, calmă așezăm o bilă în pahar.
Se identifică elementele negative ale furiei intense.
Se extrag modalități de transformare a furiei ca emoție firbinte într -o emoție liniștită.
Reflecții – Când v -ați simțit ultima dată înfuriat în mediul profesional?
Ce ați gândit în acel moment ?
Cum ați gestionat situația?
Ce fel de emoții ați s imțit?

A șasea activitate – Autoconștientizarea emoțională ne poate scăpa de
stările tensionate?
Spargerea gheții s-a realizat prin jocul Cine sunt eu? având ca scop exprimarea
emoțiilor în formă grafică.
Desfășurare :
Participanții au ca sarcină să realiz eze un colaj/ desen prin care să se exprime el ca
persoană din punct de vedere emoțional. Pentru realizarea sarcinii pot folosi cuvinte,
simboluri, desene la libera alegere .
După realizarea sarcinii se fac grupuri de câte 4 în care fiecare va împărtăș i
celorlalți rezultatele muncii individuale. Grupurile vor discuta aspectele comune timp de 5
min. În final se reface grupul și se discută timp de 10 min.

82
Desfășurarea propriu -zisă a activității s-a realizat prin exercițiul Ești conectat?
(preluat din Inteli gența emoțională în acțiune)
Desfășurare – Se poartă scurte discuții despre inteligența emoțională –
autoconștientizarea emoțională, recunoașterea semnelor care indică schimbări la nivel
emoțional, cum să reacționăm în diferite situații emoționale.
La câtev a minute după începerea discuției pornește muzica discordantă pe fundal,
îndeajuns de tare pentru a fi auzită de toți, dar fără a acoperi vocea coordonatorului de
activitate. Acesta comportându -se ca și câd nu ar fi auzit nimic.
La finalul discuție i s-a adresat următoarele întrebări:
 Cum te-ai simțit la începutul exercițiului?
 Cum te simți în acest moment?
 Ce anume s-a schimbat în starea ta?
 Care a fost reacția emoțională pe care ți-a produ -o muzica?
 Acea schimbare provocată de muzică a avut loc imediat sau după câteva minute?
 Ce efecte a avut muzica asupra ta?
 Emuneră toate modificările la nivel emoțional și atitudinal pe care le-ai
conștientizat în timp ce ai ascultat muzica respectivă
 Cum te-ai simțit când a fost oprită muzica?
 Identifică o situație la serviciu în care deși aveai o stare destul de plăcută, a
determinat o schimbare bruscă a stării tale emoționale.
I.Cum ies emoțiile la suprafață
Desfășurare – Participanții au ca sarcină să se gândească la o situație, cât se poate de
recentă, în care au avut un comportament pe care îl regretă la serviciu. Apoi să descrie
elementele specifice care le provoacă regretul.
 Cum te-ai simțit în situația descrisă?
 Care au fost motivele care te-au determinat să te simți în acest fel?
 Cum ai reacționat la nivel comportamental, sub influența emoțiilor identificate
anterior?
II. A te îndrepta spre….și a te îndepărta de…
Desfășurare – Participanții au ca sarcină să identifice care sunt acele lucruri de care
tind să se apropie sau să se îndepărteze la locul de munc ă.
Identifică trei exemple pentru fiecare din cele două categorii –
 Lucruri, situații și tipuri de oameni de care mă apropii:

83
 Lucruri, situații și tipuri de oameni de care mă îndepărtez:
Identifică o situație în care ai experimentat fiecare dintre trăirile emoționale – stresat,
entuziasmat, frustrat, îngrijorat, furios.
 Ce senzații corporale ai în momentul fiecărei situație?
Întocmiți o listă , în paralel pentru motivele care te fac să te îndrepți spre anumite
lucruri și pentru cele care te fac să te îndepăr tezi de altele.
 Mă îndrept spre……..pentru că…..
 Mă îndepărtez de….. pentru că…..
Reflecții

A șaptea activitate – Cum putem manageria eficient timpul?
Spargerea gheții s -a realizat prin jocul Cercul timpului (preluat și adaptat după
Liiceanu) avân d ca scop conștientizarea timpului pierdut datorită unui management
defectuos.
Desfășurare – Profesorii sunt invitați să completeze cercul timpului raportându -se la
ziua precedentă.

Pentru a se completa fișa se folosesc categoriile de mai jos : A- somn, B –
îmbrăcăminte, C -masă, D -drum, E -timp petrecut la servici, F -pregătirea lecțiilor, G –
activități de destindere, H -cumpărături, I – activități pentru familie, J -privitul la Tv și
internet, K -altele.
După finalizarea sarcinii, participanții au fost in vitați să reflecteze asupra modului
în care s -a desfășurat ziua anterioară.
Desfășurarea propriu -zisă s -a realizat prin discuții interactive despre ce înseamnă în
opinia fiecăruia timp pierdut și timp câștigat, stabilirea priorităților, gestionarea eficie ntă a
timpului.

84
Exerciții (preluate și adaptate din Managementul stresului la profesori -Coșa, L.E,2011 ,
p.137 -141)
I. Stabilirea priorităților, având ca scop ierarhizarea acțiunilor în funcție de valoarea
și urgența lor.
Desfășurare – Participanții au fost so licitați să completeze următoarele cadrane,
raportându -se la ce au de făcut la locul de muncă în perioada următoare.

1 2
Important Mai puțin urgent

3 4
Urgent Neimportant

S-au purtat discuții pe marginea răspunsurilor.
II. Un portret, având ca scop clarificarea obiectivelor pentru viitorul apropiat și
îndepărtat pe plan profesional.
Desfășurare – Participanții au fost solicitați să -și noteze 5 obiective propuse pentru
viitor la locul de muncă.
S-a discutat pe marginea factorilor de care depinde reușita planurilor lor.
III. Reguli de aur, având ca scop familiarizarea cu câteva reguli de aur ale
managementului timpului.
Desfășurare – Partic ipanții sunt împărțiți în patru echipe având ca sarcină să se
gândească și să noteze ce reguli consideră că sunt corespunzătoare pentru a manageria
eficient timpul.
Se discută pe marginea rezultatelor.
Se prezintă o listă cu regulile de aur ale management ului timpului, iar participanții
au ca sarcină să aleagă cele mai importante reguli.
Selectarea celor mai ușoare reguli de aplicat pentru participanți.
Lista cu reguli :
 Stabilește -ți o rutină zilnică.
 Fă lucrurile care cer capacitatea maximă când ești în v ârful capacității.
 Stabilește termen limită la toate activitățile și respectă -le
 Nu amâna lucruri importante care nu -ți fac plăcere. Amână ce nu este important.

85
 Analizează -ți întreruperile și ia măsuri să le micșorezi sau să le elimini
 Identifică hoții de timp din activitatea ta
 Stabilește momente în care să nu te deranjeze nimeni.
 Fă lucrurile pe rând și ține evidența lucrurilor următoare
 Adună -ți ideile într -un loc – agenda. Scrie ideile când îți vin
 Dacă începi ceva cât mai posibil termină.
 Fixează -ți pau zele atunci când știi că nu lucrezi eficient.
 Folosește timpi bine definiți – ședințe pentru discutarea lucrurilor de rutină.
 Fii selectiv cu ce -ți asumi. Învață să spui nu.
Reflecții

3.4.3. Etapa finală (posttest)
În urma implementării programului ‘Activi tatea metodic ă, calea spre schimbare ’,
care a cuprins o serie de activități, având ca scop conștientizarea factorilor care generează
stresul în mediul profesional, respectiv familiarizarea cu anumite metode, tehnici de
gestionare a situațiilor problematic e care pot determina instalarea stresului profe sional;
în cadrul etapei finale am aplicat Chestionarul de evaluare a reactivității la stres a cadrelor
didactice ( tradus și adaptat după Alevres Stampfel ), aceluiași lot de subiecți – Cadrele
didactice din cadrul Grădiniței c u program prelungit nr.2 -Brăila; acesta fiind aplicat și în
etapa inițială.
Prin intermediul acestuia am urmărit efectele generate de parcurgerea programului
asupra cadrelor didactice.
În continuare voi prezenta rezultatele obținute în urma aplicării chestionarului final,
după cum urmează ;
Tabel nr.1 – Rezultatele reactivității la stres din punct de vedere fiziologic.
Profesori Punctaje
Interval 6 -30
Numeric Procentual
1 6 20%
2 12 40%
3 11 36,6%
4 15 50%
5 7 23,3%
6 14 46,6%
7 8 26,6%

86
8 10 33,3%
9 9 30%
10 13 43,3%
11 20 66,6%
12 8 26,6%
13 10 33,3%
14 29 96,6%
15 24 80%
16 6 20%
17 20 66,6%
18 19 63,3%
19 16 53,3%
20 30 100%

Figura nr.1.1 Rezultate individuale (punctaje parțiale I) ale reactivității la stres di n
punct de vedere fiziologic
6121115
714
81091320
81029
24
62019
1630
05101520253035
Profesori
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20Punctaje

Media ar itmetică a răspunsurilor este 14 , acesta reprezentând indicele care măsoară
nivelul mediu obținut.
Analizând histograma putem spune că:
Valoarea minimă, reprezentând 6 puncte , au fost obți nute de d ouă cadre didactice
(10%); d e aici rezultă că acestea nu întâmpină nici o dificultate din punct de vedere
fiziologic, care să -i perturbe prestația didactică; c omparativ cu rezultatele la chestionarul
inițial când doar un profesor (5%) a opținut 6 puncte.
La limita superioară, acumulând 30 de puncte se află un singur cadru didactic (5%),
ceea ce rezultă că problemele pe care acesta le întâmpină din punct de vedere fiziologic, se
răsfrâng asupra prestației didactice. Cu alte cuvinte prestația didacti că este îngreunată

87
datorită problemelor fiziologice; c omparativ cu etapa inițială când doi profesori (10%) au
obținut acest punctaj.
Zece cadre didactice (50 %) au acumulat puncta je cuprinse între 7 -14 puncte,
situându -le sub nivelul mediu. . Rezultând că a cestea rareori, respectiv uneori întâmpină
probleme fiziologice care ar putea să l e afecteze ‘viața’ profesională; comparativ cu etapa
inițială când unsprezece cadre didactice (55%) au obținut punctaje cuprinse în același
interval
Iar șapte cadre didactice (35%) au acumulat punctaje cuprinse între 16 -29 puncte,
situându -le peste nivelul mediu. Ceea ce înseamnă că de obicei acestea întâmpină
probleme fiziologice care ar putea să genereze stări tensionate ce se pot răsfrâ nge asupra
prestației didactice; c ompa rativ cu etapa inițială când șase cadre didactice (30%) prin
punctajul acumulat s -au situat la același nivel.
Tabel nr. 2- Rezultatele reactivității la stre s din punct de vedere comportamental .

Profesori Punctaje
Interval 6 -30
Numeric Procentual
1 8 26,6%
2 11 36,6%
3 16 53,3%
4 14 46,6%
5 8 26,6%
6 13 43,3%
7 11 36,6%
8 14 46,6%
9 20 66,6%
10 17 56,6%
11 11 36,6%
12 18 60%
13 7 23,3%
14 25 83,3%
15 22 73,3%
16 6 20%
17 24 80%
18 23 76,6%
19 13 43,3%
20 24 80%

88
Figura nr.2 .1 Rezultat e individuale (punctaje parțiale I) ale reactivității la stre s din
punct de vedere comportamental

0510152025
Profesori
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
2081116
14
813
111420
17
1118
725
22
62423
1324
Punctaje

Media aritmetică a răspunsurilor este 15, acesta reprezentând indicele care măsoară
nivelul mediu obținut.
Din analiza histogr amei rezultă că un cadru didactic (5%) a acumulat 6 puncte,
reprezentând valoarea minimă. Aceasta situându -l la limita inferioară, ceea ce înseamnă că
nu întâmpină probleme din punct de vedere comportamental .
Zece cadre didactice (50%) au acumulat punctaj e cuprinse între 7 -15 puncte,
situându -le între nivelul inferior și cel mediu. De aici rezultând că acestea rareori, respectiv
uneori sunt afectate profesional de problemele pe care le întâmpină din punct de vedere
comportamental. Uneori acestea își pierd răbdarea cu ceilalți și sunt tensionate în
momentul apariției diferitor situații problematice; c omparativ cu etapa inițială când opt
cadre didactice (40%) s-au situat la același nivel rezultat din punctajele acumulate.
Nouă cadre didactice (45%) au acumula t punctaje cuprinse între 16 -25 puncte,
situându -le între nivelul mediu și cel superior. Aceste cadre didactice întâmpină probleme
din punct de probleme comportamental de obicei, respectiv foarte des. De cele mai mule
ori sunt agitate, își pird răbdarea c u ceilalți, sunt exigente atât cu ele cât și cu ceilalți;
comparativ cu etapa inițială când unsprezece cadre didactice (55%) au obținut punctaje
cuprinse în același interval.

89
Tabel nr. 3- Rezultatele reactivității la stre s din punct de vedere emoțional .
Profesori Punctaje
Interval 6 -30
Numeric Procentual
1 9 30%
2 23 76,6%
3 24 80%
4 12 40%
5 6 20%
6 12 40%
7 18 60%
8 27 90%
9 19 63,3%
10 13 43,3%
11 21 70%
12 16 53,3%
13 6 20%
14 21 70%
15 22 73,3%
16 8 26,6%
17 16 53,3%
18 20 66,6%
19 22 73,3%
20 17 56,6%
Figura nr. 3 .1 Rezultate individuale (punctaje parțiale I) ale reactivității la stre s din
punct de vedere emoțional
051015202530
Profesori
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
2092324
12
6121827
19
1321
16
62122
8162022
17
Punctaje

90

Media ar itmetică a răspunsurilor este 16,85 , acesta reprezentând indicele care
măsoar ă nivelul mediu obținut.
Din analiza histogramei rezultă că :
Două cadre did actice (10%) au acumulat 6 puncte, ceea ce rep rezintă valoarea
minimă. Putem spune că nu întâmpină probleme din punct de vedere emoțional care ar
putea să se răsfr ângă asupra activ ității profesionale . Finalizează activitățile fără nici un fel
de problemă, nu -i deranjează dacă sunt contraziși, au o viziune pozitivă asupra propriei
persoane, au încredere în propriile puteri.
Șase cadre didactice (3 0%) au obți nut punctaje cuprinse înt re 8- 16 puncte, ceea ce
le situează între nivelul inferior și cel mediu. Acestea rareori, respectiv uneori întâmpină
probleme din punct de vedere emoțional constând în încrederea în propriile puteri,
gândirea asupra propriei persoane – referitor la aspectu l fizic și capacitățile cognitive,
acceptarea altor păreri ; comparativ cu etapa inițială când opt cadre didactice (40%) s -au
situat la același nivel rezultat din puncajele acumulate.
Doisprezece cadre didactice (60 %) au obț inut punctaje cuprinse între 17 și 27
puncte , situându -le între nivelul mediu și cel superior. Ceea ce înseamnă că problemele pe
care le au din punct de vedere emoțional le afectează de obicei, respectiv foarte des atât
acceptarea părerilor celorlalți cât și acceptarea propriei persoan e; comparativ cu etapa
inițială când nouă cadre didactice (45%) au acumulat punctaje cuprinse în același interval.

Tabel nr. 4- Rezultatele reactivității la stre s din punct de vedere intelectual .
Profesori Punctaje
Interval 6 -30
Numeric Procentual
1 6 20%
2 22 73,3%
3 25 83,3%
4 18 60%
5 7 23,3%
6 16 53,3%
7 20 66,6%
8 23 76,6%
9 11 36,6%
10 16 53,3%

91
11 15 50%
12 16 53,3%
13 8 26,6%
14 16 53,3%
15 21 70%
16 8 26,6%
17 21 70%
18 23 76,6%
19 13 43,3%
20 16 53,3%
Figura nr. 4 .1 Rezultat e individuale (punctaje parțiale I) ale reactivității la stre s din
punct de vedere intelectual
0510152025
Profesori
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
2062225
18
7162023
11161516
81621
82123
1616
Punctaje

Media ar itmetică a răspunsurilor este 16 , acesta reprezentând indicele care măsoară
nivelul mediu obținut.
Un profesor (5%) a obținut 6 puncte, reprezentând valoarea minimă, poziționându –
l la nivelul inferior pe axă. Rezultând că din punct de vedere intelectual nu întâmpină nici o
dificultate, nu are probleme de concentare, nu simte că are prea multe pe c ap, nu amână
lucruri importan te; comparativ cu etapa inițială când două cadre didactice (10%) s -au situat
la limita inferioară prin acumularea celor 6 puncte.
Zece cadre didactice (5 0%) au o bținut punctaje cuprinse între 7 și 16 puncte,
situându -le între nivelul inferior și cel mediu. Rezultând că acestea rareori, respectiv uneori
li se întâmplă să uite date sau lucruri importante, le este greu să ia hotărâri, amână lucruri
importante și simt că au prea multe pe cap; c omparativ cu rezultatele din etapa inițială când
șase cadre didactic e (30%) au abținut punctaje cuprinse în același interval.

92
Nouă cadre didactice (45 %) au ob ținut punctaje cuprinse între 18 și 25 puncte,
poziționându -le între nivelul mediu și cel superior. Acestea confruntându -se de obicei,
respectiv foarte des cu problem e din punct de vedere intelectual care se răsfrâng asupra
dezvoltării în mediul profesional. Concretizându -se în lipsa concentrării, amânarea,
respectiv uitarea lucruri lor importante, suprasolicitare; c omparativ cu etapa inițială când 12
cadre didactice ( 60%) se aflau la același nivel rezultat din punctajele acumulate.
Tabel nr. 5- Rezultatele reactivității la stre s din punct de vedere organizațional .

Profesori Punctaje
Interval 6 -30
Numeric Procentual
1 8 26,6%
2 21 70%
3 20 66,6%
4 16 53,3%
5 9 30%
6 13 43,3%
7 16 53,3%
8 25 83,3%
9 16 53,3%
10 15 50%
11 22 73,3%
12 15 50%
13 6 20%
14 17 56,6%
15 20 66,6%
16 9 30%
17 10 33,3%
18 20 66,6%
19 20 66,6%
20 10 33,3%

Figura nr. 5. 1 Rezultate individuale (punctaje parțiale I) ale reac tivității la stre s din
punct de vedere organizațional

93

Media ar itmetică a răspunsurilor este 15 , acesta reprezentând indicele care măsoară
nivelul mediu obținut.
Din analiza histogramei rezultă că un cadru didactic (5%) a obți nut 6 puncte, ceea
ce reprezintă valoarea minimă, situându -se la limita inferioară. Putem afirma că din punct
de vedere organizațional, acesta nu resimte nici o influență negativă asupra propriei
persoane. Este mulțumit de relațiile sale la locul de muncă, se simte relaxat în mediul
professional, nu se simte suprasolicitat și nu -n ultimul rând, manageriază corespunzător
timpul reușind să desfășoare corespunzător activitatea profesională.
Opt cadre didactice (40 %) au ob ținut punctaje cuprinse între 8 -15 pun cte, situându –
le între nivelul inferior și cel mediu. De aici rezultă că acestea rareori, respectiv uneori nu
sunt mulțumite de relațiile lor în mediul profesional, simt nevoie de ajutor când au mult de
lucru, iar lipsa de timp le împiedică să -și facă trea ba așa cum și -o doresc; c omparativ cu
etapa inițială, când șapte cadre didactice se aflau la același nivel.
Unsprezece cadre didactice (55%) au ob ținut punctaje cuprinse între 16 – 25 puncte,
plasându -le între nivelul mediu și cel superior.
De aici rezul tă că acestea de obicei, respectiv foarte des sunt afectate de
problemele care apar din punct de vedere organizațional și anume cele legate de relații,

94
suprasolicitare, manag ementul timpului, intrajutorare; c omparativ cu rezultatele obținute la
etapa iniți ală când 12 cadre didactice au acumulat punctaje cuprinse în același interval.

Tabel nr.6 –Punctaje parțiale, respectiv totale ale reactivității cadrelor didactice la
stres (chestionar final)
Punctaje parțiale
Profesori Fiziologic Comporta –
mental Emoțio nal Intelectual Organiza –
țional Total
1 13 8 9 15 20 65
2 12 11 23 22 21 89
3 11 16 24 25 20 96
4 15 14 12 18 16 75
5 7 8 6 7 9 37
6 14 13 12 16 13 68
7 8 11 18 20 16 73
8 10 14 27 23 25 99
9 9 20 19 11 16 75
10 13 17 13 16 15 74
11 20 11 21 15 22 89
12 8 18 16 16 15 73
13 10 7 6 8 6 37
14 29 25 21 16 17 108
15 24 22 22 21 20 109
16 6 6 8 8 9 37
17 20 24 16 21 10 91
18 19 23 20 23 20 105
19 16 13 22 13 20 84
20 30 24 17 16 10 97

95
Figura nr.7 – Punctajele totale ale reactivității la s tres a cadrelor didactice (0 -37
puncte -nivel de siguranță, 38 -75-nivel normal, 76 -113 –la limita resurselor
disponibile)

Analizând histograma putem afirma că trei cadre didactice (15 %) au obținut 37
puncte, situându -se la nive lul de siguranță al stresului din mediul profesional.
Șase cadre didactice (30 % ) au acumulat punctaje cuprinse între 68 și 75 puncte,
situându -le la nivelul normal al stresului profesional.
Iar la etapa inițială au opținut punctaje cuprinse în același in terval cinci cadre
didactice (25%)
Și zece cadre didactice (5 0%) au acu mulat punctaje cuprinse între 85 și 110 puncte,
plasându -le la limita resurselor disponibile; comparativ cu 12 cadre didactice (60%) care
s-au situat la același nivel în etapa inițială .

Tabel nr.7 -Scorul total al reactivității cadrelor didactice la stres

Nivel Numeric Procentual
0-37p –Siguranță 3 15%
38-75p- Normal 7 35%
76-113p – Limita res. 10 50%

96
Figura nr.7 – Rezultatul procentual total al reactivității cadrelor d idactice la s tresul
profesional (chestionar final)
0
15%
35%50% Nivel
Siguranță
Normal
Limita res.

Figura nr.8 –Rezultatul comparativ numeric al reactivității la stres din punct de
vedere fiziologic

Compar ând cele două rezultate putem spune că reactivitatea la stres din punct de
vedere fiziologic la majoritatea cadrelor didactice (16 la număr, reprezentând 80%) nu a
suferit modificări , acestea acumulând în urma chestionarului final același punctaj.
Cinci cadre didactice (25%) au obținut punctaje mai mici la chestionarul final,
comparativ cu cel inițial.

97
Iar un cadru didactic (5%) a obținut un punctaj mai mare la chestionarul final,
respectiv 15 puncte comparativ cu cel inițial unde a obținut 14 puncte.
De aici rezultă că starea fizică a fiecărei persoane am plifică sau diminuează nivelul
stresului în mediul profesional, aceasta putând fi influențată de mediul exterior doar în
mică măsură.
Astfel putem spune că acele cadre didactice care suferă de afecțiuni din punct de
vedere fiziologic pot fi ajutate să dep ășească mai ușor situația prin punerea în aplicare a
anumito r tehnici specifice gândirii poz itive, respectiv încurajarea optimismului. Este
necesar un timp mai îndelungat de acțiune în plan psihologic pentru a putea produce
modificări și în plan fiziologic . Astfel pot fi explicate și consecințele negative în plan
biologic care apar după terminarea perioadei de expunere la stres.

Figura nr.9 – Rezultatul comparativ numeric al reactivităț ii la stres din punct de
vedere comportamental
811161481311142017111872522624231324
0 5 10 15 20 25 30Profesori2468101214161820
Final
Inițial

Analizând rezultatele putem spune că cinci cadre didactice (25%) au obținut
aceleași punctaje atât la chstionar ul inițial, cât și la cel final; c omparativ cu 15 cadre
didactice (75%) care au obținut punctaje mai mici la chestionarul final, rezultâ nd faptul că
în urma aplicării programului din etapa formativă, acestea au conștientizat importanța
adoptării unor comportamente de afirmare în cadrul organizației, în detrimentul celor
pasive, respectiv agresive.

98
Aceste rezultate confirmă că programul fo rmativ ‘Activitatea metodică, calea spre
schimbare’, a avut succes pe linia conștientizării importanței schimbării, respectiv adaptării
comportamentului cadrelor didactice în mediul profesional, acestea duc ând la diminuarea
nivelului de stres.

Figura nr. 10–Rezultatul comparativ numeric al reactivității la stres din punct de
vedere emoțional

Comparând rezultatele putem spune că 11 cadre didactice (5 5%) au obținut
punctaje mai mici la chestionarul final, rezultând faptul că în urma participării la program,
cadrele didactice și -au autoconștientizat emoțiile, s -au familiarizat cu tehnicile necesare
autogestionării acestora.
Iar 8 cadre didactice (40%) au obținut aceleași punctaje atâ t la pretest, cât și la
posttes , acestea au conș tientizat importanța autocontrolului asupra emoțiilor, dar le trebuie
un timp mai lung să pună în aplicație metodele necesare realizării acestuia.

99
Figura nr.11 –Rezultatul comparativ numeric al reactivității la stres din punct de
vedere intelectual

Analizând rezultatele putem spune că 6 cadre didactice (30%) au obținut aceleași
punctaje atât la pretest, cât și la posttest , astfel putem spune că în urma parcurgerii
programului, acestea resimt stresul la nivel intelectual cu aceeași intensitate; c omparativ cu
alte 11 cadre didactice (55%) care în posttest au obținut punctaje mai mici, decât inițial,
acestea simțind o diminuare a stresului în mediul profesional , din punct de vedere
intelectual.
Putem remarca faptul că diferen țele între cele două rezultate obținute de acestea
sunt relativ mici, fiind cuprinse între 1 și 3 puncte. Sunt mici datorate faptului că la nivel
intelectual schimbări majore se produc pe o perioadă mai îndelungată de timp.
Iar 3 cadre didactice (15%) î n urma completării chestionarului final au obținut
punctaje mai mari, rezultând că acestea se simt mai tensionate din punct de ved ere
intelectual decât în etapa inițială. De remarcat este diferența mică de unu, respectiv două
puncte.

100
Figura nr.12 –Rezultat ul comparativ numeric al reactivității la stres din punct de
vedere organizațional

Urmărind rezultatele obținute la cele două etape putem remarca faptul că 10 cadre
didactice (50%) au obținut în etapa finală punctaje mai mic i decât inițial; de aici rezultă
faptul c ă în urma parcurgerii programului acestea resimt o diminuare a stresului din punct
de vedere organizațional . Putem spune că relațiile interpersonale în mediul profesional au
suportat mici îmbunătățiri, iar anumite t ehnici de gestionare eficientă a timpului au fost
puse în aplicare, acestea ducând la ameliorarea stări lor tensionate; comparativ cu 8 cadre
didactice (40%) care au obținut aceleași punctaje atât inițial cât și final, rezultând că în
urma parcurgerii prog ramului acestea resimt stresul din punct de vedere organizațional la
aceeași intensitate. Putem spune că pentru acestea procesul interiorizării și punerii în
aplicație a metodelor de îmbunătățire prezentate necesită o perioadă mai îndelungată de
timp.
Iar două cadre didactice (10%) au obținut la etapa finală punctaje mai mari decât
cea inițială, diferența fiind relativ mică două, respectiv trei puncte. Acestea resimțind o
tensiune mai mare din punct de vedere organizațional decât în perioada pretestului.

101
Figura nr. 13 -Rezultatul comparativ al punctajelor finale (chestionar inițial
+chestionar final)

Figura nr. 14 – Rezultatul comparativ procentual final (chestionar inițial +chestionar
final)

102

Din analiza histogramei rezultă că nivelul de siguranță al stresului obținut în etapa
finală este același cu cel din etapa inițială, cu alte cuvinte 15% din cadrele didactice s -au
situat la nivelul de siguranță al stresului în cele două etape.
Nivelul norma l de stres în etapa finală a fost obținut de 35% din cadrele didactice,
comparativ cu 25% obținut în etapa inițială.
Iar la limita resurselor disponibile în etapa finală s -au situate 50% di n cadrele
didactice, comparativ cu etapa inițială când 60% din profesori se situau la același nivel al
stresului.
Astfel, subiecții eșantionului ales, în urma particip ării la programul ‘Activitatea
metodică, calea spre schimbare’, desfă șurat în etapa formativă au înregistrat mici
schimbări la nivel comportamental , emoțional, intelectual și organizațional, evidențiind
nivelul de conștientizare și de punere în aplicare a metodelor și tehnicilor de diminuare a
stresului prezentate.
Întorcându -mă la ipoteza cercetării , care este următoarea –‚Prin participarea la
activități privind conști entizarea și gestionarea situațiilor stresante din mediul profesional
se va diminua nivelul stresului perceput de cadrele didactice din învă țământul preșcolar’,
pot să afirm că în urma analizării rezultatelor obținute după im plementa rea programului,
rezultatele confirmă faptul că acesta și -a atins scopul , constând în diminua rea nivelul de
stres la cadrele didactice din cadrul Grădiniței cu pp nr.2 -Brăila .
De remarcat faptul că diminuarea nivelului de stres are o pondere relativ mică ,
deoarece schimbări majore pe această linie se produc într -o perioadă mai îndelungată de
timp.
Chiar dacă la o lună după intervenție, profesorii prezintă ușoare tendințe de scădere
a nivelului de stres în mediul profesional, remarcăm faptul că prin imple mentarea
programului s-a urmărit în primul rând conștientizarea factorilor, surselor generatoare de
stres și apoi familiarizarea cu anumite metode și tehnici care duc la înlăturarea sau
aplanarea acestora.
Prin urmare activitățile desfășurate în cadrul pr ogramului au avut impact pozitiv
asupra cadrelor didactice, iar prin punerea în aplicare în mod constant a metodelor și
tehnicilor prezentate, acestea vor avea rezultate considerabile pe termen îndelungat.
În concluzie, datele prezentate anterior permit va lidarea ipotezei prestabilite.

103
IV. CONSIDERAȚII FINALE. DIREC ȚII DE VALORIFICARE A
REZULTATELOR

În urma întregului demers realizat în vederea elaborării prezentei lucrări , reiese
următoarea concluzie generală – în ciuda faptului că s -au realizat divers e lucrări specializate
care au abordat tematica stresului profesional din multiple perspective, rămâne însă un
subiect dezbătut care de cele mai multe ori ne scapă de sub control.
În continuare voi prezenta concluzii referitoare la partea teoretică a luc rării, după
cum urmează:
În ciuda faptului că stresul este unul dintre cele mai criticate, controversate și
disputate concepte din istoria științei, nu există încă un consens cu privire la definirea
acestuia. Am remarcat faptul că aproape toate lucrările î ncep prin a puncta dificultățile
existente în jurul încercărilor de a defini stresul.
Existența celor patru paradigme, (paradigma stresului ca stimul, ca reacție, ca
relație între stimul și reacție, ca tranzacție între organism și mediu – Zlate, M., 2007), ne
ajută să descifrăm și să înțelegem mai bine un fenomen atât de complex și prezent cum este
stresul.
Termenul de stres a înregistrat o trecere treptată prin mai multe domenii ale științei
precum – fizică (definirea gradului de deformare suferit de un cor p material supus unei
presiuni), biologie (agresiunile care se manifestă asupra organismului și reacțiile acestuia
la ele), medicină (diminuarea sensibilității la durere, permițând organismului să -și utilizeze
resursele pentru a face față agresiunii), psih ologie și sociologie (solicitări cărora o persoană
se străduiește să le facă față).
Stresul se poate clasifica ținându -se cont de mai multe aspecte, precum : efectele
acestuia asupra persoanei, frecvența manifestării agenților stresori, respectiv natura
agenților stresori.
În condițiile societății actuale atât stresul, în general cât și cel profesional sau
organizațional au devenit o adevărată problemă socială.
Apariția stresului organizațional se datorează celor doi agenți de natură psihologică
și anume – conflictul de rol și ambiguitatea rolului.
Stresul poate fi generat de către o diversitate de situații sau evenimente , nivelul de
stres produs de acești stresori depinde atât de percepția individului, cât și de fac tori precum
tipul de stresori , intensitat ea și durata acestora . Agenții stresori sunt factori nocivi sau
stimuli psihici cu semnificație afectivă puternică .

104
Structura personalității individului își pune amprenta asupra modalităților de
tolerare și control asupra stresului. Experiența a nterioară sau istoria de viață a unei
persoane au o contribuție majoră în evaluarea stresorilor . În timp , expunerile repetate la
stresori conduc la epuizarea resurselor personale , sau din contră duc la „imunizare a”
acestora.
Personalitatea noastră trebuie să se pot rivească stilului de viață, pentru a menține
stresul la un nivel minim. Astfel, în fața aceleiași situații externe ne adaptăm diferit în
funcție de tipul de personalitate.
În concluzie, primul capitol al lucrării a cuprins prezentarea aspectelor generale
referitoare la problematica stresului, precum definiții, clasificări, identificarea surselor
generatoare de stres, stresul în mediul profesional, precum și rolul personalității în
instalarea stresului.
Referitor la capitolul al doilea în care am prezentat managementul stresului
profesional din cadrul organizațiilor școlare, pot afirma următoarele concluzii :
În urma conștientizării impactului negativ al stresului asupra indivizilor și
organizației, în ultimii ani se investește din ce în ce mai mult pe aceas tă direcție și totuși
lipsa de corelare între modelele teoretice și programele manageriale aplicate, rezultate din
aplicarea la întâmplare a tehnicilor, duc la scăderea eficienței acestora.
Strategiile de management al stresului organizațional pe lângă a spectele pozitive
pe care la conțin, se asociază și cu multe neîmpliniri, acestea ducând la formularea unor
critici. Puține au fost validate prin aplicarea unor criterii bine stabilite, de exemplu
randamentul subiecților sau utilizarea grupurilor de contro l.
Societatea actuală , respectiv sistemul de învățământ impune o multitudine de
schimbări care țin de toleranța, flexibilitatea, capacitatea de adaptare, respectiv
creativitatea profesorului.
Sursele de stres întâlnite în mediul școlar pot împiedica realiz area eficientă a
rolurilor, responsabilităților cadrelor didactice la nivelul organizației, volumul acestora
manifestând o creștere considerabilă în ultimii ani.
În acest sens cadrele didactice trebuie să aleagă cele mai potrivite strategii de
adaptare pe ntru a reuși să tolereze st resul, să -l minimizeze sau să îl gestioneze în mod
eficient.
De asemenea conștientizarea importanței adoptării tehnicilor, metodelor de
gestionare a stresului profesional în mod corespunzător , în funcție de situație, aplicate

105
individual sau concomitent, pot duce la obținerea unor rezultate pozitive la nivel personal,
respectiv organizațional.
Cercetarea de intervenție realizată a abordat problematica managerierii situațiilor
tensionate apărute în mediul profesional care generea ză instalarea stresului.
În ciuda faptului că stresul profesional nu poate fi elimin at, acesta fiind resimțit de
către cadrele didactice la diferite intensități, totuți prin punerea în aplicare a diferitor
tehnici folosite individual sau în diverse combi nații, acestea vor duce la stăpânirea de sine,
la rezolvarea eficientă a situațiilor , la schim bări ale modului de a exp erimenta stresul ;
cu alte cuvinte vor duce la diminuarea nivelului de stres.
Astfel, în etapa inițială am identificat un nivel ridicat al stresului profesional,
obținut de 60% din cadrele didactice investigate, aceste constatări mi -au fost utile în
conceperea programului ‘Activitatea metodică, calea spre schimbare’, inclus în etapa
formativă a experimentului.
Am remarcat faptul că din pu nct de vedere fiziologic cadrele didactice care au
vârsta cuprinsă în intervalul 41 -60 de ani, resimt stresul la un nivel mai ridicat, (media
aritmetică a răspunsurilor este de 15,7 puncte) comparativ cu cele care se încadre ază în
intervalul 21 – 41 de ani, unde media aritmetică a răspunsurilor este de 12, 8 puncte.
De aici rezultă că problemele fiziologice întâmpinate își pun amprenta asupra activității
didactice din ce în ce mai evident odată cu înaintarea în vârstă.
Analizând reactivitatea la stres din punct de vedere comportamental, am constatat
faptul că profesorii care au vârsta de peste 40 de ani resimt un nivel al stresului mai r idicat
(media aritmetică a răspunsurilor fiind de 18,5 puncte) comparativ cu c ei care au vârsta sub
40 de ani, unde media aritmetică a răspunsurilor este 13,9 puncte.
Astfel, putem spune că acele cadre didactice care se încadrează în prima categorie,
sunt caracterizat e prin exigență atât cu propria persoană, cât și cu ceilalți , prin adoptarea
unor comportamente agresive sa u pasive, respectiv prin lipsa dori nței de a fi criticate ; toate
acestea gener ând instalarea stărilor tensionate.
Din punct de vedere emoțional, cadrele didactice care au vârsta de până la 40 de ani
resimt un niv el mai ridicat al stresului (media aritmet ică a răspunsurilor fiind de 19,3
puncte), comparativ cu ce le care depășesc această vârstă, unde media aritmetică a
răspunsurilor este de 17,7 puncte. Dar am remarcat că diferențele nu sunt foarte mari , de
aici rezultă că indiferent de vârstă și de vechime a în muncă, cadrele didactice simt nevoia
autoconștientizării, respectiv autogestionării emoțiilor, astfel încât acestea să nu ducă la
instalarea stresului în mediul profesional.

106
Analizând reactivitatea la stres din punct de vedere intelectual, am constat at că
profesorii care au vârsta cuprinsă între 21 și 40 de ani resimt un nivel al stresului mai
ridicat (media aritmetică a răspunsurilor fiind de 17,5 puncte) , concretizat prin
suprasolicitare, amânarea lucrurilor importante, nehotărâre, lipsa concentrări i, comparativ
cu profesorii care au vârsta peste 40 de ani, unde media aritmetică a răspunsurilor este de
16,2 puncte. De asemenea am remarcat că și din punct de vedere intelectual diferențele nu
sunt mari, schimbărilor permanente din sistem, stresul gener at de nesecitatea adaptării
permanente este resimțit de cadrele didactice indiferent de vârstă. Dar am observant că cele
care depășesc vârsta de 40 de ani manifestă o rezistență mai mare la schimbare, le este mai
greu să iasă din rutină, refuz ă să depășeas că zona de confort în care s -a obișnuit.
Din punct de vedere organizațional, stresul este resimțit la un nivel mai ridicat de
către cadrele didactice cu vârsta cuprinsă în intervalul 21 -40, media aritmetică a
răspunsurilor fiind de 18,4 puncte, comparativ cu acele cadre didactice care depășesc
vârsta de 40 de ani, unde media aritmetică a răspunsurilor este de 15,4 puncte. Putem
spune că cei care fac parte din prima categorie simt că au dificultăți în ceea ce privește
relațiile interpersonale la locul de mu ncă, rezolvarea sarcinilor de serviciu, gestionarea
eficientă a timpului în mediul profesional, toate acestea generându -le stări tensionate.
În concluzie,, sănătatea ’ organizației depinde de nivelul de stres resimțit de fiecare
cadru didactic, astfel cele cinci aspecte prezentate anterior și anume fiziologic,
comportamental, emoțional, intelectual, organizați onal analizate împreună ne ajută să
obținem nivelul total de stres prezent în instituția școlară.
Astfel, aceste constatări realizate în etapa iniția lă, m -au ajutat în alegerea
activitităților cuprinse în programul aplicat în următoarea etapă a experimentului și anume
cea formativă.
Prin participarea la activități, cadrele didactice au avut posibilitatea de a
conștientiza, de a analiza sursele de st res întâlnite în mediul profesional, de asemenea s -au
familiarizat cu cele trei tipuri de comportament și anume cel pasiv, agresiv și de afirmare,
desprinzând caracteristicile fiecăruia, precum și avantajele, respectiv dezavantejele
adoptării acestora în f uncție de situație ; au meditat, analizat propriul mod de a gândi,
conștientizând că prin adoptarea optimismului/ a gândiri pozitive poți elimina instalarea
tensiunilor, a frustrărilor la locul de muncă, acestea ducând la obținerea unor rezultate
satisfăcăt oare atât interioare cât și exterioare; de asemenea au con știentizat importanța
gestionării eficiente a conflictelor interpersonale, rolul comunicării asertive la nivelul
organizației, respectiv adoptarea unor tehnic i de dezvoltare a asertivității ; cadrele didactice

107
au avut posibilitatea exprimării emoțiilor în diferite forme – verbal, nonverbal – prin
gesturi și reprezentare grafică, ducând la a utoconștientizarea , respectiv autocontrolul
acestora în diferite situații și nu -n ultimul rând, s -au familiariza t cu metode de gestionare
eficientă a timpului în mediul profesional, fiind puși în situația de a -și analiza propria
activitate, constatând eventualele greșeli care duc la instalarea stărilor tensionate generate
de lipsa timpului la locul de muncă.
De ase menea, prin programul implementat ‘Activitatea metodică, calea spre
schimbare’, mi -am propus introducerea la nivelul organiza ției a ace stui tip de activitate
prin intermediul căruia profesorii au posibilitatea de a se autocunoaște, respectiv
intercunoaște depășind granița focalizării doar pe aspectele ce țin de pregătirea lecțiilor,
respectiv studiu individual, acestea fiind activitățile primordiale pe care le desfășoară
profesorii din învățământul preșcolar în cele trei ore săptămânale dedicate activități i
meto dice.
Cu alte cuvinte organizarea periodică de către manageri a acestor activități,
prezentate anterior, pot oferi posibilitatea cadrelor didactice a a -și rezolva eventualele
nemulțumiri, conflicte intra sau interpersonale, sau alte situații existen te la nivelul
organizației care pot genera instalarea tensiunilor atât între cadrele didactice, cât și înt re
manager și cadrele didactice; toate acestea nerezolvate, în timp ducând la ‘îmbolnăvirea ‚
instituției școlare .
Pe parcursul implementării programu lui am observat dorință de participare activă
din partea cadrelor didactice la activitățile desfășurate , interes, implicare directă din partea
unora prin prezentarea unor jocuri având tematica propusă. Cu alte cuvinte, profesorii au
acceptat schimbarea pro pusă, simțind nevoia d eschiderii ușilor închise din timpul
programului zilnic, fiind deschiși către aceste activități care le oferă posibilitatea de a se
întâlni, de a discuta , de a rezolva diferite probleme profesionale.
În urma implementării programulu i, în etapa finală am ajuns la următoarele
concluzii – nivelul de stres resimțit de cadrele didactice a suferit o ușoară diminuare și
anume 50% din profesori se află la limita resurselor disponibile, comparativ cu etapa
inițială când 60% din profesori se a flau la același nivel. Acesta se datorează faptului că
analiza eficienței programului s -a realizat după un timp relativ scurt de la implementarea
acestuia, reespectiv o lună, iar schimbările pe această linie se produc în timp mai
îndelungat. Pentru moment urmărindu -se conștientizarea, acceptarea și punerea în aplicare
a metodelor, tehnicilor dobândite pe parcursul parcurgerii activităților din program. Iar

108
dacă acestea vor fi utilizate constant, în timp vor duce la schimbări majore, iar organizația
va deven i mult mai ‘sănătoasă’.
De asemenea, programul poate fi utilizat și în alte contexte de către manager sau
alte cadre didactice, contribuind la îmbunătățirea climatului organizațional.
Limitele și constrângerile cercetării realizate se referă la următoarel e aspecte :
 subiectivatea cadrelor didactice , răspunsurile la chestionar putând fi distorsionate,
acest aspect putând afecta în sens negativ rezultatele obținute în urma prelucrării
datelor ;
 posibilitatea unor erori referitoare la sinceritatea răspunsurilor cadrelor didactice
participante la cercetare;
 lipsa de interes, respectiv lipa de timp în momentul completării chestionarului pot
duce la obținerea unor rezultate eronate;
 existența unui eșantion de subiecți relativ mic (20 cadre didactice)
 posibilitatea limitării doar la o parte din metodele de gestionare a stresului
profesional , prezentate ;
În urma demersului realizat , precizez următoarele recomandări care pot contribui la
diminuarea stresului profesional din învățământul preșcolar:
 acordarea unui momen t de autoreflec ție a fiecărui cadru didactic referitor la analiza
factorilor care duc la instalarea stărilor tensionate din mediul profesional ;
 conștientizarea resurselor personale care ne pot ajuta să facem față stresului;
 stabilirea priorităților și a li mitelor în mediul profesional , respectiv dozarea ritmului
de lucru;
 exersarea metodelor de management eficient al conflictelor ;
 adoptarea unui comportament de afirmare, în detrimentul celui agresiv, respectiv
pasiv;
 gândirea pozitivă ne ajut ă să depășim c u mai multă ușurință situațiile tensionate
apărute în mediul profesional ;
 conștientizarea resurselor personale de control al relațiilor interpersonale, bazându –
se pe tehnici de comunicare asertivă ;
 organizarea a cât mai multor activități de grup, având ca scop intercunoașterea
cadrelor did actice, colaborarea, acceptarea, respectiv adaptarea comportamentului
la nevoile și cerințele grupului;

109
 crearea și întreținerea unui climat organizațional pozitiv , susținut atât de manager,
cât și de cadrele didactice, ace sta va duce la diminuarea situațiilor tensionate;

Consider important ă continu area investigării ținându -se cont de următoarele aspect e:
 Studierea comportamentului cadrelor didactice în mediul preșcolar ;
 Realizarea unei cercetări experimentale referito are la analiza inteligenței
emoționale a cadrelor didactice din învățământul preșcolar ;
 Identificarea și studierea altor metode de gestionare a situațiilor stresante din
mediul profesional
 Pregătirea psihologică a cadrelor didactice în vederea adaptării la multiplel e
schimbări apărute în sistemul de învățământ

110
BIBLIOGRAFIE

1. Barna, A., Antohe, G., 2003, „Cercetarea pedagogică”, Ed. Istru, Galați
2. Băban, A, 1998‚ Stres și personalitate’, Editura Universitară Clujeană.
3. Blum, R, 2011,’ Psihologia p ozitivă ’, Editura Lider, București (Traducere de Anca
Irina Ionescu)
4. Chiș, V, 2001, ‚Activitatea profesorului între curriculum și evaluare’, Editura Presa
Universitară Clujeană
5. Corodeanu, T.D, 2005/2006 , Managementul timpului,
http://anale.feaa.uaic.ro/anale/resurse/27_Corodeanu_DT_ –
_Managementul_timpului_sau_tehnici_si_instrumen te_pt_a_economisi_eficient_ti
mpul.pdf – accesat pe 15.04.2019
6. Coșa, L.E, 2011,’Managementul stresului la profesori’, Editura Etna, Târgu Mureș
7. Delors, J, 2000, ‘Comoara lăuntrică’, Raportul pentru UNESCO al Comisiei
Internationale pentru educatie in sec . XXI, Editura Polirom, Iași
8. Eremia, L, Abramihin, C ‚Stresul Organizațional – efecte și costuri’,
https://ibn.idsi.md/sites/default/files/ imag_file/17.Stresul%20organizational_Efect
e%20si%20costuri.pdf –accesat pe 5.05.2018
9. Floru, R, 1974, ‘Stresul psihic’, Editura Enciclopedica Roman ă, București
10. Gallway Timothy,W ,2011,, Jocul interior și stresul,, Editura Spandugino
11. Hughes, M, Terrell, J .B, 2013,’Inteligența emoțională în acțiune’, Editura Curtea
Veche Publishing, București (Traducere de Silvia Guță)
12. Iucu, R,2004, ‘Formarea cadrelor didactice, sisteme, politici strategi, Editura
Humanitas, București
13. Ivan,G, 2009, ‚ Confruntarea cu stre sul și satisfacția în muncă la cadrele didactice’,
Editura Rovimed Publishers, Bacău
14. Legeron, P, 2003,’Cum să te aperi de stres’, Editura Trei, București
15. Matthews, G, Ian J. Deary, Marth C. Whiteman, 2005, ‚Psihologia personalității’,
Editura Polirom, I ași (Traducere de Dana Ligia Ilin )
16. Miclea, M‚ 1990, ’Psihologie cognitivă’, Editura Polirom, Iași
17. Miclea, M, 1997 ‚Stres și apărare psihică’, Editura Polirom, Iași
18. *Micloșina A.F, Personalitatea și vulnerabilitatea la stres –
http://www.psihohipnoterapie.ro/personalitatea -si-vulnerabilitatea -la-stres-partea -i-
48.html#.WtOWpohubIU –accesat pe 4.04.2018

111
19. Neveanu, P.P,1987,’Dicționar de p sihologie’, Editura Albatros, București
20. Pânișoară I.O, Iucu. R, 2000,’Formarea personalului didactic’, Editura UMC,
București
21. Popescu, G.F, Omer, I, 2011, ‚Stresul și dimensiunle de personalitate’, Revistă de
psihologie,vol.57,nr.1 –
http://noioportunitativest.ro/activitate4/stresulsidimensiuniledepersonalitate.pdf –
accesat pe 5.05.2018
22. Saranciuc -Gordea, L, Aspecte de management al timpului –
file:///C:/Users/SIME/Desktop/stresul/43_49_Aspecte%20de%20management%20
al%20timpului%20in%20sporirea%20eficacitatii%20activitatii%20scolare% 20a%
20cadrului%20didactic.pdf – accesat pe 15.04.2018
23. Scott, E.A,2017,,Stresul, 8 strategii de gestionare,, Editura Herald, București
24. Spătaru, L, Cădariu, L,2003, ‚Întroducere în cerecetarea educațională’, Editura
Economică, București
25. Stoica -Constantin, A, 2004 ‚Conflictul interpersonal’, Editura Polirom, Iași
26. Stora, F,B, 1999, Stresul, Editura Meridiane
27. Tabachiu, A, Moraru, I, 1997, Tratat de psihologie managerială, Editura Didactică
și pedagogică, București
28. Tomșa, G, 2005, ‚Psihopedagogie preșcolară și șc olară’, Editura,C.N.I Coresi,
București (Supliment al revistei Învățământul preșcolar)
29. Tudorică, R, 2007, ‚Managementul educ ației în context european’, Editura
Meronia, București.
30. Tyrer, P, 2006,’Cum rezistăm la stres’, Editura Antet XX Press, Prahova ( Tradusă
de Bogdan Chircea)
31. Văcaru, I, 2009, Stresul profesional, importanță, prevenire, management
organizațional – http://www.amtsibiu.ro/Arhiva/2009/Nr2/AC/Vacaru -stresul -ro.pdf
accesat pe 4.04.2018
32. Zlate, M, 2007, ‚Tratat de psihologie or ganizațional -managerială’, Editura
Polirom, Iași, Volumul al II -lea.
33. Zorlențan , T, Burduș, E, Căprărescu, G, 1995 , ‘Managementul organizației ’,
Editura Holding Reporter,București
34. **http://ww.consultanta -psihologica.com/tehnici -eficiente -in-comunicarea –
asertiva/ – accesat 13.04.2018