Studii universitare de licenă [611962]
UNIVERSITATEA DIN BUCURE ܇TI
Facultatea de Psihologie ܈i ܇tiin܊e ale Educatiei
Departamentul de ܇tiin܊e ale Educa܊iei
Studii universitare de licen܊ă
Programul de studii Pedagogia învă܊ământului primar ܈i pre܈colar
LUCRARE DE LICEN܉Ă
Coordonator ܈tiin܊ific :
Prof. Univ. Dr.: Tinca Cre܊u
Absolvent: [anonimizat]܈ti
2018
UNIVERSITATEA DIN BUCURE ܇TI
Facultatea de Psihologie ܈i ܇tiințe ale Educatiei
Departamentul de ܇tiințe ale Educației
JOCUL ܇I DEZVOLTAREA SOCIO –
AFECTIVĂ A ܇COLARILOR DIN CLASA
PREGĂ TITOARE
Coordonator ܈tiin܊ific :
Prof. Univ. Dr.: Tinca Cre܊u
Absolvent: [anonimizat]܈ti
2018
AVIZ
Profesor Coordonator ,
……………………………………………………………………
DECLARAğIE
Subsemn ata (ul)……………………..………………………………………..………………
candidat (ă) la examenul de LICENğĂ la Universitatea din București, Facultatea de Psihologie și
ȘtiinĠele Educa Ġiei – Direc ția Învățământ la Distanță și Frecvență Redusă , STUDII
UNIVERSITARE DE LICENğĂ, program de studiu Pedagogia ÎnvăĠământului Primar și
Preșcolar , declar pe propria răspundere că lucrarea de faĠă este rezultatul muncii mele, pe baza
cercetărilor mele și pe baza informaĠiilor obĠinute din surse care au fost citate și indicate, conform
normelor etice, în note și în bibliografie. Declar că nu am folosit în mod tacit sau ilegal munca
altora și că nici o parte din teză nu încalcă drepturile de proprietate intelectuală ale altcuiva,
persoană fizică sau juridică. Declar că lucrarea nu a mai fost prezentată sub această formă vreunei
instituĠii de învăĠământ superior în vederea obĠinerii unui grad sau titlu știinĠific ori didactic.
Semnătura absolvent,
……………………….
Data:
………………………..
THE GAME AND ITS ROLE IN THE SOCIO-AFFECTIVE DEVELOPMENT
OF PREPARATORY CLASS STUDENTS
– Summary –
The purpose of our present research is to identify the benefits of applying didactic games
both for the students involved in the instruction activity and also for the teacher, the last one
becoming a real active partner for the children on their way to learning and knowledge.
The reason for choosing this research theme was our strong conviction that games usually
make the didactic process more efficient and they also help in optimizing children’s instruction.
Through games, the child is more pleased to learn; he becomes more alert and engaged in
the developing activity in the classroom. Those who are shy become, in time, able to speak easily
and well, they become braver, they improve their self-confidence and become able to offer more
quickly and firm answers.
Our hypothesis was the fact that, if the primary school teachers understand the child’s
difficulties in adapting to the scholar environment and they build/focus their instructional-
educative efforts according to them, the child will adapt easily and optimally to school and this
will also facilitate the environmental change from kindergarten to school. This will also create
favourable premises for the cognitive and socio-affective development of the child.
Our research is structured in two main parts: the theoretical approach to the theme (discussed in
the first four chapters), followed by a case study in which we discuss the concrete methods applied
by us and their relevant feed-back (described in the last three chapters).
The first chapter deals with the actual primary school requirements regarding the
preparatory class and its role in preparing the children for the changes involved by the scholar
environment . We also discuss here the preparatory class’ role in facilitating the child’s
accommodation to the first grade requirements taking in consideration the fact that duri ng the
process of adaptation the child is assisted by the same classmates, the same teacher and it takes
place in the same classroom. According to this approach, the preparatory class plays a bridging
role between the kindergarten and school and functions as a binder in projecting and developing
the teaching activities applied through didactic games. In this chapter we have also presented the
school’s main responsibilities regarding the special needs and design of the curriculum to be
taught, the human and material resources adapted to the students’ needs. The final part of the
chapter underlines the foreseeing role of the preparatory class regarding the main student ’s
accommodation challenges to primary school.
In the second chapter we discuss the child’s abilities and expectations when they leave
kindergarten for school. We had focused on the child’s motivation for coming to school, his
behavioural adaptation to the primary school requirements and the anticipating preparation
regarding the child’s motivation for reading, writing and communication, as well as for his socio –
affective needed skills/competences when entering in a new scholar environment.
The third chapter describes the game as a fundamental childhood activity and also as an
influencer of the child’s accommodation to school. Here, we define the game and its
characteristics, we discuss the main ludic theories and we present the connection between the game
and the psychosocial child’s development.
The la st theoretical chapter is about the facilitating role of the potential games in child’s
integration and adaptation to the scholar environment. We approach here the game as a factor
which helps the children to understand the cognitive tasks, to actively engage in activities, to
improve and optimise the interpersonal relationships, contributing to the formation of the class as
a micro-social grou p. We have also discussed here the idea of the child’s joining the game at first
by pleasure and then by conscious, voluntary and responsible will.
The second part of our study brings together in the fifth chapter the objectives, the
hypothesis, the method and the subjects of research in order to synthesize the presentation, the
structuring and interpretation of the collected data.
The purposes of our research are to describe the children’s affective perceptions when they
first come to school, to identify their accommodation difficulties to the preparatory class, to
emphasise the efficiency of using didactic games during lessons, to analyse the instructional-
educative activity before properly starting our research and to establish the frequency of using
games, to show the utility of using games during lessons and also to underline the positive effects
of the games reflected in our researching results.
The researching methods applied were the conversation (used in order to identify the
children’s affective perceptions during their first days at school), and the observation (used to
analyse each child’s potential towards le arning and their attitudes and aptitudes which can be
exploited for the child’s benefit through specific tasks as part of the integrated curriculum design).
In order to identify the child’s main accommodation difficulties to the preparatory class, we used
the questionnaire method. The most frequent identified difficulties were the hyper-active subjects
and their lack of concentration as perturbing factors during lessons, their lack of ability in
expressing their emotions and their disobedient behaviour towa rds the teacher’s rules. We have
also applied the interview method in order to check other teacher’s opinion towards the relevance
of using games during lessons. The didactic game proved to be considered a very important
educational component by all the interviewed teachers due to the benefits brought in the children’s
cognitive and socio-affective development.
Closely analysing the school’s documents, we reached to the conclusion that the game is
frequently used during classes, irrespective of the lesson ’s type.
Another method used in our study was the pedagogical experiment, starting from the
premise that if the didactic game is considered as a fundamental activity in stimulating
communication for the preparatory class students, being used in all types of communication
lessons during Romanian Language Communication classes, both as a concrete activity and as a
teaching-learning- evaluation method, then the children’s communication skills will form and
improve faster, with an increasing motivation leading to a guaranteed improvement of the scholar
results.
The subjects of our study were primary school teachers working in urban and rural schools
and 2017-2018 preparatory class students.
The seventh chapter synthesize the general theoretical and practical conclusions of our
study. Our collected data confirm the hypothesis of our research, demonstrating the formative and
educative functions of the didactic game. These are reflected both in improving the scholar
efficiency and in increasing children’s motivation for studying, self-confidence and their desire
for self- achievement, stimulating at the same time the spontaneous manifestations of the children’s
behavioural qualities and their positive attitude towards work and interpersonal group
relationships.
CUPRINS
INTRODUCERE ……………………………………………………………………………….. 6
PARTEA I – FUNDAMENTAREA TEORETICO-METODOLOGICA
CAP. 1 CERINTELE INVATAMANTULUI PRIMAR ACTUAL CU PRIVIRE LA
INFIINTAREA CLASE PREGATITOARE ………………………………………………….. 8
1.1 Temeiurile înființării clasei pregătitoare……………………………………………………… 8
1.2 Sarcinile princ ipale ale școlii actuale, care trebuie să beneficieze de o pregătire în clasa
pregătitoare a copilului………………………………………………………………………… .. 9
1.3 Specificul pregătirii copilului în clasa pregătitoare…………………………………………..11
1.4 P reîntâmpinarea posibilelor dificultăți de adaptare la învățământul primar, prin pregătire în
clasa pregătitoare…………………………………………………………………………………15
CAP.2 CU CE DISPONIBILITĂȚI INTRĂ COPIII DE LA GRĂDINIȚĂ ÎN CLASA
PREGĂ TITOARE …………………………………………………………………………..… 23
2.1 M otivația pentru a veni la școală …………………………………………………………… 23
2.2 C omportament mai apropiat exigențelor învățământului primar…………………………….26
2.3 Pregătirea cognitvă anticipată , privind elemente de motivație , de scris, citit si comunicare..28
2.4 Nivelul pregătirii socio -afective favorabil intrării într -un nou mediu școlar………………. 30
CAP 3. JOCUL ACTIVITATE FUNDAMENTALĂ A COPILĂRIEI ȘI FACTOR DE
FACILITARE A ADAPTĂRILOR Ș COLARE …………………………………………….. 42
3.1. Ce este jocul? Caracteristici ale jocului …………………………………………………… 42
3.2 Teorii asupra jocului …………………………………………………………………………43
3.3 Jocul – perspective ontogenetice …………………………………………………………….52
3.4 Jocul și dezvoltarea psiho -socială a copilului………………………………………………..58
CAP.4 CUM POT FI UTILIZATE POTENTIALELE JOCULUI IN FACILITAREA
INTEGRARII LA SCOALA …………………………………………………………………. 61
4.1 Jocul este factorul care facilitează înțelegerea sarcinilor cognitive, motivează angajarea
active a copilului, ușurează însușirea de cunoștințe și modalități de actțiune………………….. 61
4.2 Jocul îmbogățește și optimizează relațiile dintre copii și contribuie la fixarea clasei ca
microgrup social …………………………………………………………………………………64
4.3 J ocurile consolidează relația cu învățătoarea și determină transformări calitative ale acesteia,
corespunzătoare noului nivel școlar………………………………………………………………67
4.4. Jocurile pregătesc trecerea de la angajarea în activități datorită plăcerii față de aceasta la
implicarea conștientă, voluntară, responsabilă…………………………………………………. 68
PARTEA A II- A – CERCETAREA PERSONALĂ
CAP. 5 -OBIECTIVE, IPOTEZA, METODOLOGIA, LOTUL DE CERCETARE …….72
CAP. 6 PREZENTAREA, ORGANIZAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR ……. 78
CAP.7 CONCLUZII GENERALE TEORETICE ȘI PRACTICE ………………………. 113
Anexe……………………………………………………………………………..…………… 117
Bibliografie …………………………………………………………………………………….178
6
Introducere
Principalele direc܊ii de moder nizare a curriculumului românesc sunt flexibilizarea
curriculumului prin personalizarea educa܊iei ܈i centrarea pe elev. Acestea implică atât o bună
cunoa܈tere a nevoilor de dezvoltare ale elevului, în func܊ie de care se construie܈te demersul
educa܊ional, cât ܈i utilizarea unor strategii didactice care să angajeze în activitate to܊i elevii ܈i care
să permită adecvarea la diferitele nevoi ܈i stiluri de învă܊are ale acestora .
Pornind de la critica învăĠământului tradiĠional, centrat pe înzestrarea cu cunoștinĠe, pe autoritatea
profesorului, care- 1 menĠine pe elev într -o stare de receptivitate pasivă, A. Ferriere pledează pentru
un învăĠământ care să fie astfel organizat încât să aibă în prim plan înclinaĠiile și interesele firești
ale elevilor, având o bază psihologică realistă, ajungând la dezvoltarea forĠelor lor spirituale, la
cultivarea spontaneităĠii creatoare, a spiritului critic, a flexibilităĠii, punându -se accentul pe latura
formativă a învăĠământului.
Clasa pregătitoare face parte din învă܊ământul general obligatoriu. A܈a cum reiese din
însă܈i denumirea sa, clasa pregătitoare are rolul de a pregăti elevul pentru învă܊area specifică în
primul rând clasei I, dar ܈i următorilor ani de ܈coală. Acomodarea cu mediul ܈colar se face într -un
mod cât mai prietenos, principalul context de învă܊are fiind jocul, ca activitate predominantă pentru
vârsta de ܈ase ani.
Prin activităĠile desfasurate se urmărește cu predi lecĠie dezvoltarea gândirii, formarea acelor
abilităĠi care să -i conducă pe copii la rezolvarea unor situaĠii prob lemă sau situaĠii firești din viaĠa de zi
cu zi. Calea cea mai ușoară de însușire a acestor abilităĠ i și aptitudini, este jocu l.
Prin joc copilul învaĠă cu plăcere, devine mai interesat f aĠă de activitatea ce se desfășoară, cei
timizi devin cu timpul mai volubili, mai activi, ma i curajoși și capătă cu timpul mai multă încredere în
capacităĠile lor, mai multă siguranĠă și rapidita te în răspunsuri.
Motivul pentru care am ales tema aceasta ca obiect de cercetare, este convingerea că jocul
ajută foarte mult la eficientizarea actului didactic, dar și la instruirea optimă a elevilor.
Succesul obĠinut în folosirea jocurilor didactice î n cadrul procesului instructiv-educativ m- a
determinat să -mi folosesc experienĠa didactică în activitatea de cercetare pen tru elaborarea lucrării
care are această temă.
7
DirecĠiile pedagogiei moderniste și postmodemiste precizează faptul că rolul cadrului
didactic în cadrul procesului de instruire este acela de stimulator, mediator, coordonator. El are
menirea de a dirija din umbră, de a oferi sprijin când este nevoie, precum și de a redirecĠiona
discuĠiile către scopurile vizate, stimulând formularea de soluĠii diverse. El participă ca membru
al grupului în activitate; învaĠă în același timp cu elevii, își asumă riscuri și explorează noi
universuri de cunoaștere împreună cu ei.
Pornind de la aceste considerente preliminare, mi- am propus să construiesc o lucrare prin
care să demonstrez că aplicarea jocului didactic este benefică atât pentru elevii participanĠi la
activitatea de instruire cât și pentru cadrul didactic care devine pentru elevii săi un adevărat
partener activ pe drumul învăĠării și al cunoașterii.
8
”Fericit este copilul care găsește în fiecare etapă a drumului,pe
educatorul capabil să insufle treptat forța și elanul necesare împlinirii destinului său de om”.
Maurice Debesse
CAPITOLUL 1
CERIN ܉ELE ÎNVĂ܉ĂMÂNTULUI PRIMAR ACTUAL CU PRIVIRE LA
ÎNFIIN܉AREA CLASE PREGĂTITOARE
1.1 TEMEIURILE ÎNFIIN܉ĂRII CLASEI PREGĂTITOARE
Legea Educa܊iei Na܊ionale adoptată în anul 2011, a adus ca noutate introducerea în
învă܊ământul primar obligatoriu a clasei pregătitoare, ce va fi parcursă de to܊i copiii, înainte de a
trece în clasa întâi. Considerentul care a stat la baza luării acestei decizii rezidă în faptul că se
conside ră ca socializarea mai timpurie într- un cadru organizat este favorabilă dezvoltării
personalita܊ii copilului.
Prin adoptarea acestei măsuri, România se aliniază multor state europene care stabilesc
prin lege începutu l ܈colarită܊ii la vârsta de 6 ani. Printre acestea putem enumera Slovenia, Belgia,
Germania, Austria, Ungaria, Franta, Spania, Portugalia, Italia, Irlanda etc. Referitor la componen܊a
învăĠământului obligatoriu, se observă că la nivel european, schimbările în educaĠie au vizat atât
extinderea duratei cât și modificarea stadiilor sau ciclurilor acestuia.
Viziunea referitoare la rolul școlii în contextul introducerii clasei pregătitoare constituie o
unitate în diversitate
În condiĠii prielnice, copiii își formeză în perioada dinaintea școlarităĠii, în grădiniĠă,
competenĠe sociale și emoĠionale de bază, fapt ce le oferă posibilitatea să stabilească și să păstreze
prima lor prietenie și să se înĠeleagă bine în cercul lor de prieteni, de la egal la egal.
Clasa pregătitoare este o punte de legătură între etapa preșcolară și cea școlară, un liant
proiectarea și desfășurarea activităĠilor de învăĠare realizându -se prin intermediul jocului didactic.
Infiin܊area clasei pregătitoare are ca finalitate pregătirea copilului pentru schimbările ce le implică
9
mediul școlar, trecerea copilului de la clasa pregătitore la clasa I, fiind mult mai simplă, având în
vedere că aceasta se produce cu aceiași colegi, același cadru didactic ܈i același loc.
Școala inten܊ionează să promoveze învăĠarea prin stimularea individuală pentru achiziĠia
de cunoaștere; să stimuleze achiziĠia limbajului și dezvoltarea abilităĠilor de a comunica, precum
și a unei identităĠi personale, să dezvolte abilitatea de a evalua critic faptele și relaĠiile și de a
aprecia consecinĠele diferitelor alternative; să creeze condiĠii favorabile pentru dezvoltarea
abilităĠilor de a lucra independent și de a rezolva problemele, să ofere oportunităĠi pentru a lua
iniĠiativa și responsabilitatea.
Primul co ntact cu școala trebuie să fie plăcut ܈i natural. Clasa pregătitoare își propune să
garanteze trecerea treptată a copiilor de la grădiniĠă, pentru aceia care au frecventat -o sau de la
viaĠa de familie pentru aceia care nu au fost deloc la grădiniĠă la mediul școlar. Sub formă ludică ,
în această clasă copilul este pregătit pentru solicitările mediului școlar învăĠând să fie responsabil.
Clasa pregătitoare va exercita un o func܊ie dublă: una de fixare a cunoștinĠelor deja dobândite și,
alta , de socializa re și adaptare la noile schimbări.. Se crede astfel că se va asigura tuturor copiilor
un debut mai bun în viaĠa școlară prin introducerea clasei pregătitoare.
1.2 SARCINILE PRINCIPALE ALE SCOLII ACTUALE CARE TREBUIE SA
BENEFICIEZE DE O PREGATIRE IN CLASA PREGATITOARE A COPILULUI
ActivităĠile desfă܈urate în clasa pregătitoare reprezintă căi eficiente de pregătire pentru
școală, factor determinant pentru succesul în clasa I. Scopul acestei clase este de a ofe ri copiilor
܈ansa să primească pregătirea necesară pentru debutul vie܊ii școlare, iar sub aspectul formării,
pentru a atinge dezvoltarea corespunzătoare a proceselor psihice de cunoaștere.
În noul curriculum, ciclul achiziĠiilor fundamentale cuprinde învăĠământul preșcolar și
clasele I și a II -a. Cea dintâi formă de educaĠie organizată, sistematică și abilitată, învăĠământul
preșcolar, constituie de asemenea ܈i prima formă de socializare a copilului, în grădiniĠă, creându –
se condiĠiile oportune ca cei mici să se manifeste activ, sub coordonarea permanentă a cadrelor
specializate.
10
Legătura dintre învăĠământul preșcolar și primar se concretizează prin finalită܊i comune,
prin conĠinuturi și metode asemănătoare. Ciclul primar este anticipat atât prin formele de
organizare și desfășurare a unor activităĠi, cât ܈i prin metodele de învăĠământ și conĠinuturile
abordate în învăĠământului preșcolar . Extinderea includerii tuturor copiilor de 5 -6 ani în sistemul
de învă܊ământ obligatoriu înlesne܈te integrarea socială a copilului și garantează continuitatea
dintre aceste două etape ale sistemului educa܊ional. Cele două etape de vârstă (preșcolară și școlară
mică) au din punct de vedere psiho -somatic multe caracteristici comune, lucru ce determină
continuitatea educaĠională: copilul de 3 ani, care a dat piept prima oară, în momentul intrării la
grădiniĠă, cu dificultăĠile adaptării la viaĠa colectivă,se va integra mai rapid ܈i mult mai u܈or în
sistemul școlar. Debutul socializării în grădiniĠa de copii, ramificarea relaĠiilor interumane (relaĠii
tip copil-copii sau copil- adult,) se continuă în ambian܊a organizaă a învăĠării în ciclul primar.
RelaĠiile interumane se structurează pe criterii profesionale devind mai complexe. Aceste noi
raporturi implică aprofundarea conștiinĠei de sine , dezvoltarea capacităĠii de comunicare ve rbală
și nonverbală, concomitant cu educarea unor deprinderi de comportare civilizată.
În învăĠământul preșcolar prin activităĠile desfășurate se creează premisele favorabile
dezvoltarii capacită܊ilor senzoriale ܈i perceptive care se organizează prin reprezentările memoriei
܈i ale imagina܊iei, cât ܈i lărgirii orizontului afectiv ܈i cognitiv al copilui.
Copilul este interesat, în cadrul acestora, de relaĠionarea cu ceilalĠi, cu mediul natural și
social, devine sensibil la acĠiunile adulĠilor în sensul că îi imită, redă în joc conduite ale acestora,
ia parte la ocupaĠiile lor. Dezvoltării motricităĠii îi sunt asociate progresele în plan senzorio –
perceptiv, sporirea atenĠiei a cărei concentrare se măre܈te de la 5 -7 minute la preșcolarul mic, l a
peste 20 de minute și chiar 45 de minute la preșcolarul mare atunci cînd este implicat în joc sau
în vizionări de diafilme, teatru pentru copii, filme etc.
Progrese se înregistrează ܈i la nivelul conduitei verbale, în paralel cu afir marea
personalită܊ii,prin dezvoltarea capacităĠii de exprimare verbală: se măre܈te volumul vocabularului
activ, este intens prezent limbajul situaĠional,exersându -se totodată însușirea structurii gramaticale
a limbii. AbilităĠile de comunicare ce înlesnesc învăĠarea citit -scrisului în clasa I, se formează în
cadrul activităĠilor de educare a limbajului desfășurate în învă܊ământul pre܈colar. Trăsăturile
caracteristice de vârstă ale școlarului mic sunt similare cu cele ale preșcolarului mare. În
învă܊ământul primar, problemele acomodării școlare și ale învăĠării sunt prioritare.
11
Adaptarea școlară este garantată de experien܊a deja trăită la intrarea în grădini܊ă și de ac hiziĠiile
dobîndite în plan cognitiv și afectiv din perioada pre܈colarită܊ii. ܇coala suscită intens intelectul
copilului, conștientizând rolul atenĠiei și al reprezentării în procesul învăĠării,adoptă strategii
învăĠare, își însu܈e܈te deprinderi de calcul, care conduc spre noi orizonturi afective ܈i cognitive.
Școlarul mic intră într- o structură socială nouă, axată pe interese profesionale. Identificarea
gradului de dezvoltare fizică, intelectuală și morală a copilului are o mare importanĠă, mai ales
că acestea nu se evaluează după cantitatea de cunoștinĠe pe care el le -a achizi܊ionat, ci după
stadiul operaĠional al acestora.
Sarcina de a dezvolta, prin exersare, procesele psihice de cunoaștere ale copiilor, până la
nivelul maturităĠii școlare cade în atribu܊iile clasei pregătitoare. Începutul școlarită܊ii implică un
anumit grad de dezvoltare psihică intelectuală și morală a copilului, iar maturitatea școlară sau
aptitudinea de școlaritate impune formarea unor priceperi, deprinderi, și capacităĠi necesare
activităĠii școlare bazată pe învăĠare. Astfel rolul clasei pregătitoare este acela de a creea premise
favorabile pentru asigurarea continuităĠii învăĠământului preșcolar cu cel primar.
1.3 SPECIFICUL PREGĂTIRII COPILULUI ÎN CLASA PREGĂTITOARE
Cercetările psihopedagogice, dar ܈i exemple din via܊a noastră, ne arată că, de cele mai
multe ori, cazurile de insucces ܈colar se întâlnesc la clasele de început de ciclu ܈colar (prima grupă
de grădini܊ă, clasa I, clasa a V -a, clasa a IX- a) ܈i se datorează dificultă܊ilor de adaptare a copilului
la noul regim de via܊ă ܈i de muncă intelectuală.. În acest context, vom privi decizia de trecere a
clasei pregătitoare din învă܊ământul pre܈colar în învă܊ământul primar, respectiv în învă܊ământul
obligatoriu, promovată de noua Lege a Educa܊iei Na܊ionale nr.1/2011, cu implica܊iile acestei a în
plan curricular, administrativ ܈i în planul formării/perfec܊ionării cadrelor didactice.
Procesul educaĠional la care este supus copilul în clasa pregătitoare trebuie să se reflecte
în abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltării globale, c uprinzând toate aspectele
importante ale dezvoltării complexe a copilului, respectând particularităĠile de vârstă individuale.
Conform prevederilor Legii Educa܊iei Na܊ionale, curriculumul pentru clasa pregătitoare
urmăre܈te dezvoltarea fizică, socioe -mo܊ională, cognitivă a limbajului ܈i comunicării, precum ܈i
12
dezvoltarea capacită܊ilor ܈i a atitudinilor în învă܊are, asigurând totodată pun܊ile către dezvoltarea
celor 8 competen܊e -cheie.
În acest sens, o restructurare ܈i adaptare a curriculumului definit an terior pentru grupa
pregătitoare va fi absolut necesară, ܊inând cont de următoarele principii:
1. Principiul considerării copilului ca un întreg, abordarea holistică a dezvoltării copilului
presupune preocuparea permanentă a cadrelor didactice pentru cunoaște rea copilului ca
individualitate și adaptarea programelor educa܊ionale la profilul individual al subiectului
supus educaĠiei, condiĠie esenĠială pentru formarea unei personalităĠi integrale și
armonioase;
2. Principiul respectării depline a drepturilor copilu lui cuprinse în documente promovate la
nivel na܊ional ܈i internaĠional (ex.: acces la educa܊ie, ܈anse egale, dreptul de a fi ascultat,
dreptul de a avea o opinie etc.);
3. Principiul medierii învăĠării în cadrul procesului educa܊ional ;
4. Principiul diferenĠierii și individualizării . ActivităĠile ar trebui să Ġintească „zona
proximei dezvoltări, iar adaptarea curriculară să vizeze conĠinuturile, procesele, mediul și
produsele așteptate de la copii în urma parcurgerii activităĠilor de învăĠare.
5. Princ ipiul învăĠării prin joc (jocul trebuie valorificat ca modalitate de abordare integrată
în cadrul activităĠilor);
6. Principiul abordării integrate a curriculumului. Studierea integrată a realităĠii îi permite
copilului explorarea în mod global a mai multor d omenii de cunoaștere, iar abordarea
interdisciplinară a conĠinuturilor permite luarea în considerare a nevoilor de cunoaștere a
copiilor mici și abordarea unor subiecte de interes;
7. Principiul diversităĠii contextelor și situaĠiilor de învăĠare (cu cât contextele de învăĠare
sunt mai diverse ca atât sunt mai valoroase experimentele de învăĠare);
8. Principiul alternării formelor de organizare a activităĠii și a strategiilor de învăĠare.
ÎnvăĠarea are loc fie prin sarcini individuale, fie prin sarcini în perechi sau în grupuri mici,
fie cu întregul efectiv de elevi , dar eficien܊a învăĠării se vede atunci când sunt utilizate
diferitele forme de organizare ܈i strategii de învă܊are, la momentul oportun ܈i în funcĠie de
particularităĠile de vârstă și individuale, de obiective, conĠinuturi, momentul zilei.
13
9. Principiul parteneriatului cu familia și cu comunitatea. ÎnĠelegerea valorii educaĠiei
timpurii incluzive de către familie, comunitate și participarea acestora la oferirea tuturor
copiilor a șanselor egale la educaĠie, dezvoltare, creștere și îngrijire înseamnă un start bun
în viaĠă.
În contextul învăĠământului modern ne preocupă tot mai des problema pregătirii copilului
pentru școlaritate, asigurarea condiĠiilor pentru o dezvoltare optimă a personalităĠii micuĠilor de 6 –
7 ani. Rolul clasei pregătitoare este de a – l pregăti pe copil să se adapteze mai repede și mai eficient
la mediul școlar, de a – l ajuta să se obișnuiască din timp cu programul școlar, de a – i deschide calea
spre cunoaștere prin joc.
La ace astă vârstă, nevoia fundamentală a copiilor este încă jocul. Jucându -se, copiii învaĠă
să comunice, să socializeze, să stabilească relaĠii cu ceilalĠi, să fie creativi, să își formeze o imagine
de sine pozitivă, să asimileze cunoștinĠe, capacităĠi, deprinderi și atitudini care le vor fi necesare
mai târziu pentru desfășurarea activităĠilor din școală. Rutina zilnică a programului școlar poate fi
istovitoare pentru copii la această vârstă. De aceea, la clasa pregătitoare se pune accentul pe
desfășurarea unor activităĠi relaxante, care să stimuleze dorinĠa copiilor de a cunoaște, interesul lor
pentru a ști mai mult despre lumea înconjurătoare.
Programa școlară pentru clasa pregătitoare este adecvată particularităĠilor vârstei de 6 – 7 ani,
fără să îi încarce pe copii cu prea multe cunoștinĠe teoretice, ci punând accentul de organizarea
unor activităĠi practice distractive, relaxante. ActivităĠile de învăĠare sunt planificate, sistematice,
organizate, astfel încât să stimuleze iniĠiativa copiilor în luarea unor decizii, dar și capacitatea de
cooperare, creativitatea, motivaĠia pentru învăĠare. Principala caracteristică a activităĠilor de
învăĠare la clasa pregătitoare este organizarea lor într -o manieră integrată, pentru ca micii școlari
să poată face conexiuni logice între cunoștinĠe, ceea ce îi va ajuta să reĠină în memorie un timp
mai îndelungat cunoștinĠe aparĠinând diferitor discipline de studiu și totodată să aplice în practică
ceea ce și -au însușit. La finalul clasei pregătitoare copilul trebuie să fie ca pabil:
să ia decizii proprii referitoare la activităĠile desfășurate și să -și asume
responsabilitatea;
să ducă la bun sfârșit o sarcină de lucru începută;
14
să comunice eficient, ascultându -i pe ceilalĠi și exprimând propriile idei într -o manieră
originală și cât mai clar, pentru a fi înĠeles;
să rezolve probleme simple, bazându -se pe intuiĠie sau folosind material ajutător;
să-și exprime sensibilitatea în lucrări artistice originale;
să colaboreze cu ceilalĠi în cadrul unui grup, pentru a obĠine rezultat e cât mai eficiente.
La vârsta de 6- 7 ani se pun bazele nu numai ale adaptării copilului la mediul școlar, dar și
ale integrării lui sociale, proces care îl continuă pe cel început în grădiniĠă. Trecerea de la viaĠa de
copil, preocupat doar de joc, la cea de elev poate fi una dificilă, copilul nefiind obișnuit cu atât de
multe responsabilităĠi. De aceea, este foarte important să planificăm și să organizăm activităĠile
desfășurate în această perioadă astfel încât această trecere să nu fie resimĠită cu aversiune de către
copil. Jucându- se, copilul învaĠă în primul rând să comunice, să stabilească relaĠii cu cei din jur,
descoperă că pentru a interacĠiona cu ceilalĠi trebuie să respecte reguli și să se adapteze c erinĠelor
acestora, își formează capacitatea de a explica ceea ce observă în jur, de a aprecia natura și
frumosul, de a expune opiniile personale relevante pentru o situaĠie dată.
Din punct de vedere administrativ, decizia de trecere a clasei pregătitoare din învă܊ământul
pre܈colar în învă܊ământul primar, respectiv în învă܊ământul obligatoriu, solicită măsuri ܈i solu܊ii
suplimentare care să rezolve cel pu܊in două dintre aspecte:
Unde va fi plasată clasa pregătitoare ? (ca spa܊iu)
Cine va preda la clasa pregătitoare ?
A܈adar, după o analiză a disponibilită܊ii spa܊iilor existente la nivelul sistemului, o măsură, cel
pu܊in tranzitorie, a fost aceea a func܊ionării claselor pregătitoare în incinta grădini܊elor ܈i a ܈colilor
primare. De subliniat ar fi aici faptul că, de܈i au func܊ionat clase pregătitoare în incinta grădini܊elor,
ele au fost considerate clase ale celei mai apropiate ܈coli din zona de domiciliu a copiilor înscri܈i.
În ceea ce prive܈te personalul care va preda la această clasă pregătitoare, a fost clar că vom avea,
conform prevederilor legale, p rofesori pentru învă܊ământul primar ܈i că va exista posibilitatea de
a putea preda inclusiv educatoarele care au dublă calificare, în cazul în care se înregistrează un
deficit de personal la nivelul învă܊ământului primar.
De asemenea, în plan administrati v, a fost necesar să se opteze pentru o măsură tranzitorie de
specializare treptată a personalului din învă܊ământul primar pentru a lucra la clasa pregătitoare,
context în care, cel pu܊in doi/trei ani de zile a trebuit să avem aceea܈i genera܊ie de cadre d idactice
15
care predau la clasa pregătitoare. Acest interval a fost folosit pentru formarea continuă a unor noi
serii de cadre didactice specializate pentru acest nivel. În planul formării/perfec܊ionării cadrelor
didactice. Insistând asupra dezvoltarii capac ităĠilor, atitudinilor ce Ġin de latura socioemoĠională
(a gestiona emoĠii , a vie܊ui și a munci împreună sau alături de alĠii, a respecta diversitatea),
dezvoltarea fizică (alimentaĠie sănătoasă, motricitate fină și grosieră) sau a atitudinilor și
capac ităĠilor în învăĠare (iniĠiativă,interes, dorin܊a de a cunoa܈te, stăruin܊a în activitate,
creativitate), alături de competenele academice dezvoltate în mod tradiĠional (din aria dezvoltării
cognitive, a limbajului și a comunicării) aduc cadrele cadrele didactice în situa܊ia unei o
restructurări a demersului educaĠional, a modalită܊ilor specifice de organizare a învă܊ării și predării
cât ܈i a modalită܊ilor specifice de evaluare la acest nivel de ܈colarizare.
În acest context, atât formarea ini܊ială cât ܈i formarea continuă vor trebui să se adapteze noilor
cerin܊e ܈i, o aten܊ie deosebită ar trebui să se acorde:
conceperii unor module de formare continuă specifice pentru cadrele didactice care
lucrează la clasele pregătitoare, în care să se pună un accent deo sebit pe integrarea
curriculară ܈i pe evaluare în contextul prevăzut de noua Lege a educa܊iei na܊ionale;
revizuirii programelor de perfec܊ionare pentru cadrele didactice din învă܊ământul
primar;
utilizării mentorilor deja forma܊i în programele cu finan܊are externă ale MECTS, care
au vizat educa܊ia timpurie, într -un nou program de mentorat gândit pentru acest
segment al nivelului primar.
1.4 PREÎNTÂMPINAREA POSIBILELOR DIFICULTĂ܉I DE ADAPTARE LA
ÎNVĂ܉ĂMÂNTUL PRIMAR PRIN PREGĂTIRE ÎN CLASA PREGĂTITOARE
Adaptarea la ܈coală ܈i rela܊iile ܈colare presupun din partea copilului unei oarecare
maturizări, care să – i sus܊ină capacitatea de a renun܊a de afectivitatea generată in mediul familial
܈i la satisfac܊iile imediate ale jocului, pentru a se intra într -un univers nou de legături sociale.
Studiile de specialitate înregistrează dificultă܊i majore de adaptare urmări ale unei baze
psihofiziologice precare ( instabilitate neuropsihică ) sau ale unor fixaĠii și conflictele afective de
16
natură sociofamilială ( încăpă܊ânare, negativism) sau chiar ale însu܈i mediului ܈colar (învă܊ători
rigizi, fără experien܊e, teme cople܈itoare, clase suprapopulate, care împietează asupra stării de
aten܊ie ܈i a disciplinei necesare bunei desfă܈urări a lec܊iei). Acestea pot gene ra comportamente de
retragere în sine,de compensare prin mijloace nedorite.
Schimbările bruște care înso܊esc noua vârstă în evolu܊ia copilăriei, schimbări ce au loc
sub influen܊a sistematică a ambian܊ei școlare, care aduce cu sine noi tehnici intelectuale,
noi cunoștinĠe, noi preten܊ii și responsabilită܊i i -au determinat pe cercetători să vorbească de șocul
școlarizării, asemuit cu cel al nașterii sau al debutului pubertăĠii. Epuizant dar și de temut,
noul mediu social, generează nu de pu܊ine ori, co pilului de șase ani o frică paralizantă. De aceea
este important ca socializărea prin grădiniĠă să se fi realizat, întrucât, aceasta interpusă între
familie și școală î܊i adduce contribu܊ia diminuând șocu lui debutului școlarită܊ii. Ea îl familiarizaeză
pe copil cu viaĠa socială în afara mediului familial, păstrând însă ceva din afec܊iunea proprie
acestuia (primirea plină de căldură pe care o face educatoarea copilului minte܈te de mama).
Mediul școlar se caracterizează printr -un el un climat m ai rece și mai puĠin ocrotitor decât
cel familial și cel din gradiniĠă. Cadrul didactic tinde spre rela܊ii mai rezervate și mai puĠin
apropiate cu elevii, iar colegii de școală sunt mai puĠin dornici să arate în܊elegere fa܊ă de cel care
este întristat sau vrea să fie alintat. Se formează, în școală o societate sui – generis, amplă,
complexă, schimbătoare, care distruge iluzia născută în cadrul familie a copil ului că este centrul
lumii. În școală, micul ܈colar învaĠă controloze trăirile emoĠionale, să se coabiteze alături de ceilalĠi
și să se bucure de plăcerea competiĠiei..
Observând comportamentele concrete ale copiilor, discu܊iile cu părin܊ii, cu educatorii ܈i
copiii, relevă existen܊a unei semiologii a trecerii, de la copilăria preșcolară, caracterizată de
structurile și motivele activităĠii lucide, la cea școlară, ce pare a se așeza sub dominanta
structurilor și motivelor activităĠii de învăĠare. Perioada de trecere și de acomodare, deși este
înscrisă cronologic între limite similare, concret poate să nu se desfă܈oare la fel pentru toĠi copiii.
Există pre܈colari care, ajun܈i în pragul ܈colarită܊ii, prezintă o
simptomatologie neadecvată raportându-le la modelul conduitelor de gradiniĠă. PărinĠii povestesc
despre greutatea de a găsi un limbaj c omun cu acești copii, care, pe nesim܊ite, s-au schimbat,
devenind capricioși, neascultători, chiar insolen܊i. De educatoare sunt descri܈i ca fiind foarte
activi, dornici să cunoască cât mai multe despre ܈coală ܈i preferând sarcinile de învă܊are jocului ,
17
O altă categorie de copii, tot în pragul școlarităĠii, manifestă, un comportament diferit de
cel descris mai sus: se poartă neconflictual, sunt calmi, ascultători, nu se revoltă în faĠa solicitărilor
adulĠilor, se joacă mult,preferând jocul în detrimentu l învăĠăturii.
În calitate de școlari, cei din prima categorie, în a căror comportare se manifestaseră
indicii le unor momente de criză, î܈i schimbă din nou conduit a, brusc. Ei izbutesc să învingă
greută܊ile din etapa trecută, își îmbunătă܊esc vizibil conduita și intră în normal. Aceasta nu
înseamnă că lipsesc, situa܊iile când, în ciuda debutului ܈colarită܊ii, mofturile, indisciplina în
conduită, fac ca elevii cu asemenea caracteristici să facă cu greu faĠă programului școlar.
Cea de-a doua categorie de copi i, în al căror comportament nu se manifestaseră fenomene
de criză, tind și ei spre o atitudine negativă odată cu intrarea în școală, fiind asemănători cu ce i
din prima categorie și comportându -se așa cum o făceau aceștia înaintea începutului școlarităĠii.
Ei fac mofturi, sunt capricioși, impertinenĠi, chiar obr aznici acasă, iar la școală sunt indisciplinaĠi,
se comportă ca niște răsfăĠaĠi, aducând jucării la școală ܈i jucându -se p e sub bănci, sunt puĠin
activi la lecĠie. Nepotrivirea nivelurilor de pregătire pentru acomodarea la
sarcinile școlare se poate explica fie prin faptul că instalarea condi܊iilor trecerii la învăĠătură are
loc înaintea creării legăturilor formale activită܊ii de învă܊are și atunci,copilul, nemul܊u mit de
realitatea vechii sale poziĠii de preșcolar, dă mai puĠină atenĠie jocului, substituindu -l cu alte
activităĠi până ce ajunge la școala, fie că formarea premiselor rămâne în urma tranzi܊iei formale
la activităĠi de tip școlar și, ajungând la școală în condiĠii de maturizare (pregătire) psihologică
instabilă, copilul experimentează insatisfacĠie de pe urma noii sale poziĠii sociale ( de școlar), pe
care o resimte ca factor de frustrare, de întrerupere a activităĠii generatoare de satisfacĠii, jocul .
Treptat, cu vârsta, intrând în școală ܈i începând să practice acea activitate cognitivă,
învăĠarea , spre care au năzuit ca pre܈colari, copiii din prima categorie vor ajunge, prin însu܈i
acest fapt, să -și restabilească starea de confort interior, asemănător, și ceilal܊i vor realiza un fel de
compromis între învăĠare ca activitate obligatorie și joc ca activitatea preferată, își vor restabili
și ei starea de confort.
Școala își manifestă de fapt calitatea ei formatoare asupra evoluĠiei psihice a cop ilului.
declan܈ând un proces de acomodare la un mediu de solicitări foarte diferit ca structură, funcĠionare,
climat, în compara܊ie cu cel din familie și din grădiniĠă,
18
Tranzi܊ia de la ciclul preprimar la cel primar reprezintă pentru ܈colari o perioadă de
transformări intense concomitent cu consumul considerabil de energii fizice și psihice. Cadrul
܈colar aduce în via܊a elevului o realitate no uă, multidimensionată, cu un profil specific. Activitatea
de învă܊are se caracterizează printr-un un caracter sistematic accentuat, activând întreaga
personalitate a micului ܈colar, oferind posibilită܊i multiple de dezvoltare și afirmare. Evenimentele
ce se petrec în această perioadă, a tranzi܊iei de la mediul pre܈colar la cel ܈colar, sunt înso܊ite de
procese și realită܊i descrise folosind un evantai bogat de expresii și concepte din sfera
psihosociopedagogiei,ca adaptare ܈colară, succes ܈colar, reu܈ ită ܈colară , insucces, dificultă܊i de
învă܊are, rămânere în urmă la învă܊ătură, abandon ܈colar etc.
Dacă în anii ’70 discu܊iile asupra școlii aduceau în prim -plan eșecul, nereușita școlară, în
aria activităĠii educative a secolului XXI apare insistent ideea succesului și a reușitei școlare.1
Conceptul de reușită școlară se caracterizează prin performanĠele superioare realizate de elevi în
învăĠarea școlară, raportate, desigur, la cerinĠele programelor de învăĠământ. Succesul exprimă,
din punct de vedere psihologic, potrivirea dintre solicitările faĠă de elev și rezult atele obĠinute,
dintre limitele și aspiraĠiile lui. De obicei succesul, sau reușita școlară, este percepută ca o
recunoaștere, o confirmare, o recompensare socială a unei conduite performante la învăĠătură.
Concluziile investiga܊iilor înt reprinse asupra copiilor din grădini܊ă ܈i clasa I eviden܊iază faptul
că în momentul intrării în ܈coală copilul trebuie să de܊ină un anumit volum de însu܈iri exprimate
prin „maturitate ܈colară”, „stare de pregătire pentru ܈coală”, „aptitudine de ܈colaritate”. Acestea
vizează, în principal, dezvoltarea limbajului, cultivarea inteligen܊ei, a spiritului de observa܊ie,
independen܊a în gândire ܈i ac܊iune, stimularea creativită܊ii, familiarizarea copiilor cu limbajul
tehnic, artistic, literar, dezvoltarea perceptiv –motrică ܈i accentuarea pregătirii pentru scris,
dezvoltarea deprinderilor de integrare în activitate, de adaptare la mediul înconjurător.
Trecerea de la joc la învăĠare nu trebuie să fie grăbită, ci pu܊in câte pu܊in, prin inserarea în
activităĠile de joc a unor secven܊e de învăĠare care să solicite con܈tient efortul voluntar, pregătind
astfel terenul pentru demersuri de învăĠare sistematice, organizate, înso܊ite d e procese evaluative
integrate în activităĠile de învă܊are. Este binecunoscut faptul că evaluarea este un proces didactic
continuu ܈i complex, înglobat structural ܈i functional în procesul de învă܊are în clasa pregătitoare.
Se constată o mare diversitate de căi de abordare și de înĠelegere a rolului acĠiunilor eva luative
1 Jigău, M. (1998), Factorii reușitei școlare , Ed. Grafoart, Bucure܈ti
19
în teoria și practica evaluării în educaĠie, iar curriculum -ul clasei pregătitoare reflectă tendinĠele
de schimbare privind diversificarea strategiilor de predar e și a dimensiunilor complexe ale
procesului de evaluare. Proaspătul elev va fi ajutat prin demersuri evaluative de tip formativ să se
autodescopere, să -și construiască o imagine de sine realistă, să afle care îi sunt abilităĠile,
cunoștintele și atitudinile pe care se poate baza în a recunoaște și înĠelege realitatea î nconjurătoare,
valorificând resursele personale în mod e chilibrat și semnificativ.
Evaluarea în clasa pregătitoare însoĠește fiecare tip de activitate într -un scop precis configurat,
ea trebuind să se subordoneze intenĠiilor de a activa energiile copilului pentru dezvoltare, reușită
și afirmare de sine . În cl asa pregătitoare este important să se acorde o atenĠie mărită evaluării sub
cele trei forme cunoscute: evaluare iniĠială, continuă sau formativă și sumativă,ca modalită܊i
definitorii de cunoaștere a individualităĠii copiilor de 5 -6/7 ani. Evaluarea se fun damentează în
programele de educaĠie centrate pe copil, pe observa܊ie , este și constă în urmărirea atentă și
sistematică a comportamentului unui copil fără a interveni, cu scopul de a sesiza aspectele sale
caracteristice. Pentru a- l influenĠa în mod optim, educatorul trebuie să redescopere mereu copilul
în dinamica ipostazelor inedite ale individualităĠii lui în devenire, sub toate aspectele. Cunoașterea
copilului necesită timp și anumite competenĠe din partea evaluatorului:
– să facă observaĠii obiective;
– să aleagă instrumentele utile pentru înregistrarea informaĠiilor;
– să interpreteze realist datele înregistrate.
Ceea ce trebuie urmărit nu se referă la a eticheta o anumită performanĠă obĠinută de elev,
o realitate și de a o include într-un profil teore tic, general, , ci aceasta se subsumează dorin܊elor de
creștere și favorizare a dezvoltării.
Astfel, evaluarea este semnificativă dacă:
– se construie܈te pe observarea sistematică a comportamentului copilului, care pune la
dispozi܊ia evaluatorului informaĠii despre elev privind capacităĠile sale de acĠiune și de relaĠionare,
abilităĠile ܈ă competenĠele de care dispune și pe care le demonstrează în activităĠile cotidiene;
– generează conexiune inversă diferenĠiată ܈i nuanĠa tă în funcĠie de rezultatele obĠinute de
fiecare elev;
– găse܈te pe parcursul procesului de învă܊are punctele slabe ale acestuia, strategiile care se
prezintă deficitare ori nepotrivite profilului dezvoltării fiecărui elev;
20
– se centrează mai puĠin de raportarea la normele de grup, ܈i mai mult pe evaluarea
progresului copilului în raport cu el însuși
– elevul este observat și evaluat în contexte naturale cât mai diverse, în mediile lui firești:
în sala de clasă, pe parcursul activităĠilor extracurriculare , în timpul jocului în aer liber, în familie,
etc;
– apreciază nu doar aspecte ce ܊in de latura cognitivă, ci inten܊ionează să prezinte o
imagine globa lă a nive lului de dezvoltare a copilului vizând atât latura fizică, cognitivă și socio –
emoĠională, iar datele obĠinute le analizează în interrelaĠie;
– evalueză și identifică cele mai productive căi de motivare, stimulare și concentrare a
atenĠiei și efortului vo luntar pentru fiecare elev în parte;
– nu ierarhizează, etichetează sau incadrează elevii în tipare prestabilite. Elevul nu trebuie
să se simtă stresat, frustrat, nu trebuie să -și creeze o imagine de sine negative, deoarece într-un
anumit domeniu nu e l a fel de priceput ca alĠii;
– rezultatele evaluării analizează în compara܊ie exclusiv cu performanĠele anterioare ale
copilului, cu reu܈itele și nereu܈itele proprii, și acest lucru trebuie să–l facem bine în܊eles și
părinĠilor, să con܈tientizeze de ce n u este corect și ce consecin܊e are compararea cu colegii de clasă
sau chiar cu al܊i copii asupra imaginii de sine a copilului;
– apreciază nivelurile de dezvoltare ale copiilor, punctele forte, competenĠele elevilor de a
se adapta solicitărilor de tip școlar, cât și zonele de vulnerabilitate și de risc;
– are în vedere sprijinirea procesului educaĠional în ansamblul său, intervenind reglator pe
parcursul desfă܈urării sale, urmărind perfecĠionarea sa și construirea unor ocazii de reușită
personalizate;
– valorifică surse multiple și variate de informare/observare cu privire la profilul de
dezvoltare a elevului din clasa pregătitoare;
– fundamentează deciziile de orientare și consiliere educaĠională;
– sprijină elaborarea planurilor de reușită personalizată;
– construiește și consolidează o viziune integrată cu privire la predare/învăĠare/evaluare
pentru optimizarea procesului educaĠional în ansamblul său.
Unul dintre principalii factorii răspunzători de progresul ܈colar al elevilor este cadrul
didactic. Întreaga paletă a dezideratelor pedagogice legate de reu܈ita/nereu܈ita ܈colară poartă
21
ampreta personalită܊ii acestuia. Dintre componentele personalită܊ii sale, pregătirea psiho –
pedagogică se află într -o corela܊ie ridicată cu rezultatele la învă܊ătură, ea oferindu- i ܈ansa adaptării
procesului instructiv- educativ la caracteristicile tipologice și individuale ale ܈colarilor. Învă܊ătorul
poate identifica anumite dificultă܊i de adaptare și învă܊are întâmpinate de elevi, concomitent cu
interven܊ia pentru ameliorarea sau depă܈irea lor. Doar cunoscând profilului corect al elevului cu
dificultăĠi de învăĠare se poate elabora unui plan de intervenĠie adecvat. Profesorul are posibilitatea
de a evalua posibilită܊ile elevilor, de a în܊elege cuno܈tin܊ele pe care urmează să le pr edea sau
deprinderile pe care pot să și le formeze elevii, poate să cristalizeze, în urma observa܊iilor
sistematice, profilul specific de formare și dezvoltare al fiecărui elev, amprenta sa de unicitate,
zonele de strălucire și de umbră, sprijinind u-l constant să î܈i afirme poten܊ialul, creând și oferind
ocazii de reu܈ită personalizată
Tot in sarcina ܈colii cade ܈i crearea unui mediu pozitiv pentru învăĠare stimularea copiilor
în a explora, a rezolva probleme, a demonstra un nivel ridicat al iniĠiat ivei, a- i încuraja să pună
întrebări, a le stimula curiozitatea. Într -un astfel de mediu, copilul dezvoltă o atitudine pozitivă
faĠă de învăĠare, care este necesară atât pentru succesul în activitatea școlară, cât și pentru procesul
unei active învăĠări pe tot parcursul vieĠii. Pentru a -l asista pe copil în dezvoltarea unor atribute
precum: inventivitate, curiozitate, persistenĠă, angajare, argumentare, rezolvare de probleme,
responsabilitate, imaginaĠie și creativitate, adultul trebuie să orienteze învăĠar ea copilului prin
acĠiuni care îl vor încuraja pe acesta să: inventeze, aplice, adapteze, imagineze, persiste, rezi ste,
compare, prezică, înceapă, evalueze, ajusteze, realizeze, creeze, analizeze, d iscrimineze, conceapă,
întâlnească, planifice, generalizeze, întrebe, gândească, descrie, delibereze,vizualizeze, c onfrunte,
conducă, concluzioneze, dezbată .
În calitate de mediu cu multiple surse de cunoaștere, școala trebuie să facă efortul de a
crea cele mai bune condiĠii pentru dezvoltarea, gândirea și învăĠarea elevilor. Copilul trebuie să
găsească în școală respect pentru munca sa și pentru persoana sa; școala trebuie să se străduiască
să fie o comunitate socială vie, care asigură securitate și care generează dorinĠa și voinĠa de a
învăĠa. Bazele unui sens al siguranĠei și al stimei de sine sunt puse acasă, dar școala are de jucat
un rol esenĠial în acest context. Fiecare elev are dreptul de a se dezvolta în școală, de a simĠi bucuria
creșterii și de a experimenta satisfacĠia generată de realizarea progresului și depășirea obst acolelor.
22
Pornind de la finalitatea instrumentării copilului (pregătirea pentru a învăĠa), clasa
pregătitoare trebuie să se redimensioneze: să asigure o tranziĠie lină între casă și școală, să depună
eforturi pentru continuitatea înt re educaĠia timpurie și programe de educaĠie și școli elementare,
să-i ajute pe copii să înveĠe și să dea sens lumii complexe și interesante, să se angajeze pe ntru
succesul fiecărui copil, să se angajeze pentru succesul fiecărui cadru didactic și fiecărui adult care
interacĠionează cu copiii. În fiecare sistem de învăĠământ care planifică o experienĠă pregătitoare
de calitate pentru activitatea școlară, concretizată mai ales sub forma clasei pregătitoare (anului
pregătitor, clasei preșcoală etc.), aceasta semnifică „un pod între două lumi”: cea de dinaintea și
cea din timpul vieĠii de școlar.
23
CAPITOLUL 2
CU CE DISPONIBILITĂ܉I INTRĂ COPIII DE LA GRĂDINI܉Ă ÎN
CLASA PREGĂTITOARE
2.1 MOTIVA܉IA PENTRU A VENI LA ܇COALĂ
A cunoaște motivaĠia unei persoane echivalează cu găsirea răspunsului la întrebarea ,,de
ce?’’ întreprinde o anumită activitate. Răspunsul este dificil, deoarece cauzele sunt multiple și nu
se pot reduce doar la stimulii externi. Acestea depind și de cauze interne, ansamblul cărora a fost
numit motivaĠie – de la latinescul motivus (care pune în mișcare). Pentru unii psihologi, motivul
este numele generic al oricărei componente a motivaĠiei fiind definit ca fenomen psihic ce
declanșează, direcĠionează și susĠine energetic activi tatea.
MotivaĠia este cheia succesului și în activitatea de învăĠare. De la Piaget la Gardner,
teoreticienii mecanismelor învăĠării au subliniat faptul că motivaĠia este fundamentul pe care se
construiește succesul educaĠional. Implicit, se poate afirma că lipsa motivaĠiei pentru învăĠare
poate să conducă nu numai la performanĠe școlare scăzute, ci și la alte acumulări negative care pot
sta la baza unor abateri sau devianĠe comportamentale. Dacă am cunoaște natura și diversitatea
motivelor, legile după care ele se manifestă, am putea prevedea, influenĠa și direcĠiona
comportamentul elevilor. De aceea, problema dezvoltării motivaĠiei de învăĠare necesită să fie una
dintre cele mai importante, de care să se preocupe școala încă din ciclul primar. A fi motivat la
învăĠătură exprimă în plan comportamental o stare mobilizatoare și direcĠionată spre atingerea unor
scopuri. Este vorba de acele elemente stimulatoare pe care adesea profesorii le numesc impuls
către…(„driving”), dorinĠă, interesat de…(„turned on”) etc.
Copiii încă din clasele primare au nevoie mai mult decât oricine de stimularea dorinĠei de
a face efor turi pentru a învăĠa. Astfel , elevul va fi profund implicat în sarcinile de învăĠare, va fi
orientat spre finalităĠi, într -o mare măsură conștientizate, va transfera în învăĠare întreg potenĠialul
cognitiv. Lipsa de motivaĠie e caracterizată de pasivitate, inactivitate, concentrare foarte lentă într –
o sarcină de învăĠare, lipsă de spontaneitate și chiar stări de anxietate.
În literatura de specialitate motivaĠia școlară este descrisă ca construcĠie psihică rezultată
din observaĠii îndelungate asupra elevilor, variabilă ce asigură continuu organizarea interioară a
24
comportamentului, vector esenĠial al personalităĠii. MotivaĠia școlară este, de fapt, o exp resie a
investiĠiei pe care copilul o face in propriul viitor.
Un rol principal în dezvoltarea motivaĠiei învăĠării la elevii claselor primare aparĠine
profesorului. Anume el trezește la discipolii săi motivaĠia, dorinĠa de a învăĠa sau, dimpotrivă,
avers iunea faĠă de școală. Pedagogul Montaigne îi atenĠiona pe profesori: „Copilul nu este un
recipient pe care trebuie să -l umpli, ci un foc pe care trebuie să -l aprinzi”.Firește că și profesorul
este limitat, având puĠin timp pentru problema motivaĠiei. Este important a descoperi și a înĠelege
factorii interni ai elevului, ca personalitate, care- i determină, orientează, organizează și susĠin
eforturile de învăĠare. Dacă profesorul își va mobiliza virtuĠile, va aplica cunoștinĠele pe care le
posedă și răbdarea, el va educa elevi bine motivaĠi. Fernando Savater afirma: „Copilul nu știe că
nu știe, adică nu este dornic de cunoștinĠele pe care nu le are. Profesorul este cel care știe, care este
ferm încrezut, că ceea ce predă merită efortul depus”.
ÎnvăĠarea școlară se deosebește în mod radical de toate actele de învăĠare de până acum,
atât prin conĠinut cât și prin cadrul și modul de desfășurare. ÎnvăĠarea școlară devine organizatorul
principal al procesului de dezvoltare psihică și exercită influenĠe hotărâtoare pentru toate
transformările din cursul acestui stadiu..
Una dintre legile care stau la baza învăĠării școlare este Legea motivaĠiei care arată că
învăĠarea școlară este esenĠial motivată și orientată spre cunoaștere, spre sensibil, spre raĠional și
comuni cativitate. MotivaĠia face ca învăĠarea să se producă și să se autosusĠină; este generatoar e
de energie și stimulatoare pentru noi experienĠe de internalizare a valorilor. Ausubel considera că,
există trei componente ale conceptului de motivaĠie în cadrul școlii. Prima componentă, centrată
în jurul trebuinĠei de a cunoaște și de a înĠelege, de a stăpâni cunoștinĠele și de a formula și r ezolva
probleme și care dă naștere la ceea ce se numește impulsul cognitiv. A doua componentă a
motivaĠiei, este aceea a afirmării puternice a eului , iar randamentul școlar ridicat poate satisface
această trebuinĠă, deoarece realizările de acest fel, conduc la situaĠia socială primară, ceea ce
generează în conștiinĠa elevului sentimente de acceptabilitate și respect de sine. U n element
important al acestui tip de motivaĠie este anxietatea – teama care rezultă din anticiparea pe plan
mental a pierderii respectului de sine, care ar urma eșecului la învăĠătură. Aprobarea, lauda și
încurajarea din partea profesorului satisfac afirm area eului în calitatea sa de componentă a
motivaĠiei activităĠii școlare și constituie o confirmare a realizărilor elevului. A treia componentă
25
a motivaĠiei activităĠii școlare, se bazează pe trebuinĠa de afiliere. Ea nu este orientată spre
randamentul la invaĠătura ci mai degrabă spre realizari care îi asigură individului aprobarea din
partea unei persoane sau a unui grup de persoane, cu care el se identifică în sensul de depende nĠă
faĠă de acestea, si de la care în cazul încuviinĠării, el dobândește o situaĠie socială, în mod indirect
sau derivat. Această ultimă categorie de situaĠie socială, nu e determinată direct de nivelul
randamentului propriu al individului ci de permanenta acceptare a sa de către persoana cu care se
identifică. PerformanĠa școlară apare atunci cand este puternic motivată și cand este susĠinută de o
recompensă. Formele de recompense care se practică în școală (note, laude, distincĠii, premii,
excursii, etc) urmăresc un scop de întărire, de a forma motive puternice pentru a se însuși mai bine,
mai repede materialul. Cu cât întărirea este mai puternică, cu atât crește și randamentul, cresc și
performanĠele.
Comportamentele de învăĠare care asigură succesul școlar includ: ascultarea, participarea,
persistenĠa în sarcină, autoreglarea, exprimarea alegerilor, exteriorizarea autocontrolului,
organizarea, cooperarea, colaborarea, respectarea regulilor, respectarea trăirilor altora. (First
grade. Pensylvania learning standards for early childhood 2008). Copiii, în jurul vârstei de 5-7 ani
sunt tot mai ap܊i să manifeste controlul în timpul învăĠării, să fie capabili să aprezieze dacă au
înĠeles sarcinile, să -și monitorizeze și direcĠioneze atenĠia și strategiile de învăĠare; să constate cât
și cum au învăĠat, toate acestea sunt abilităĠi meta cognitive2 . Clasa pregătitoare se fundamentează
pe tehnologii educaĠionale și conĠinuturi altele decât cele școlare. Strategiile alese sus܊in un sistem
nou, și anume educaĠie individualizată cu valenĠe formative accentuate. Procesul de învăĠare nu
are un caracter linear pentru copiii cu vârste de până la 7 ani, ci mai curând unul ciclic. Astfel,
orice mic regres poate precede un progres vizibil.
ExperienĠa clasei pregătitoare constituie cea mai reprezentativă sursă de instrumentare a
copilului atât pentru carier a școlară a acestuia, cât și pentru un curriculum personal adaptat și
eficient. Dezvoltarea capacităĠilor și atitudinilor de învăĠare trebuie înĠele să ca un set de achiziĠii
de natură operaĠională (mai ales), prin care fiecare elev se abilitează pe parcursul devenirii și
adaptărilor sale; la nivelul subiectivităĠii, domeniul se referă la manifestările cognitive ( senzorial-
intelective), motivaĠional -afective, energetic-reglatorii, creativ-transformative, socio- relaĠionale
pe care elevul le antrenează/exersează în numeroasele și diversele situaĠii de viaĠă. Cu alte cuvinte,
2 Woolfolk, A.E., (1998). Educational Pychology, Allyn & Bacon , Boston, London Toronto, ed- a 7- a .
26
se referă la experienĠele formatoare de tip „iniĠiatic pe care cadrele didactice, în calitate de posesori
ai expertizei în instruire și educare le oferă copiilor. Acest demers este facilitat și de o manifestare
coparticipativă a membrilor familiei copilului, în special de diada parentală (la nivelul
parteneriatului natural care trebuie dezvoltat), dar și de către ceilalĠi specialiști care desfășoară
activităĠi în beneficiul sănătăĠii, instruirii, educării, consilierii copilului: medicul școlii, logopedul,
consilierul școlar etc.
Cel mai activ factor în dezvoltarea mintală a copilului este reprezentat de curiozitate; ea
este o anticipare a înĠelegerii (Claparede). În esen܊ă, interesul poate f i considerat un mediator între
universul intern și obiectivitate; totodată, reprezintă sursa comportam entului individual; aduce în
actualitate un set de caracteristici specifice comportamentului uman: orientarea activă, stabilă,
selectivă. A avea iniĠiativa înseamnă a avea abilitatea de a începe și continua planificat; semnifică
manifestarea voinĠei de a face primul pas, de a prelua conducerea. Este asumarea de către copil a
unei sarcini, chiar dacă nu i -a fost în mod necesar atribuită. Se referă la a î ncerca, de܈i pare greu
sau lipsit de recompensă/satisfacĠii.
Creativitatea ܈i imaginaĠia se exprimă prin modalită܊i de a realiza conexiuni între idei și
informaĠii, de a explora și a rezolva probleme experimentând idei și interogaĠii, a învăĠa
valorificând /din ideile altora, formându- ܈i idei în mod real prin experimentarea diferitelor modele,
acĠiuni, rezultate, valorizând neașteptatul și surpriza, găsind oportunităĠi în greșeli și nereușite,
provocând metodele rutiniere, asumându- și riscuri în învăĠar e.
2.2 C OMPORTAMENT MAI APROPIAT EXIGEN܉ELOR ÎNVAĂ܉ĂMÂ NTULUI
PRIMAR
Mica școlaritate este perioada când se modifică substan܊ial regimul de muncă și de viaĠă,
caracteristicile tensionale și vectoriale,generate de evenimentele care domină și marchează tabe la
de valori a școlarului mic. Școala introduce în fluxul activităĠii copilului un anumit orar, anumite
planuri și programe cu valoare structurată pentru activitate . 3
Mediul școlar, în care copilul de 6 ani este primit, este complet diferit de cel famili al, el
fiind creat, nu pentru a distribui satisfacĠii afective, ci pentru o muncă disciplinată continuă,
3 Dumitru, G., Dumitriu, C., (1997) Psihologia procesului de învăĠământ , EDP
27
organizată. Școala constituie un mediu care, în locul unui grup restrâns (cel de joc), oferă
copilului o colectivitate și un loc de muncă, cu numeroase întrepătrunderi – mentale, afective,
morale, care se constituie ca un important resort al dezvoltării lui psihice . Trecerea copilului de la
mediul familial, de la grădiniĠă, direct la școală, este trăită în mod diferit de elevi. Copilul trebuie
să înveĠe să stea în bancă, să răspundă când este întrebat, să se supună autorităĠii cadrului didactic,
să respecte regulile și cerinĠele specifice mediului școlar. RelaĠia cu învăĠătorul și cu profesorul
este diferită de cea cu părinĠii sau de cea cu educatoarea, această trecere putând fi resim܊ită de copil
ca un eveniment stresant, care- i poate afecta dezvoltarea emoĠională.
Introducerea clasei pregătitoare aduce o noutate absolută, concretizată în necesitatea de a
forma și dezvolta prin procesul de învăĠământ competenĠe, deziderat azi acceptat ca imperios în
majoritatea sistemelor educaĠionale. CompetenĠele sunt cele care garantează transferul a ceea ce
știi în rezolvarea situaĠiilor problemă. Ele sunt rezultatul unei învăĠări eficiente, putând fi antrenate
în rezolvarea de probleme complexe din lumea reală. CompetenĠele reprezintă ansambluri
integrate de cunoștinĠe, capacităĠi și abilităĠi de aplicare, operare și transfer al achiziĠiilor, care
permit desfășurarea cu succes a unei activităĠi, rezolvarea eficientă a unei probleme sau a unei
clase de probleme.
CompetenĠele generale se formează pe durata școlarităĠii ܈i se defi nesc pe obiect de studiu
acestea au un grad ridicat de generalitate și complexitate. CompetenĠele specific se formează pe
durata unui an ܈i se definesc pe obiect de studiu; ele sunt derivate din competenĠele generale fiind
considerate etape în achizi܊ia acestora. Astfel structura curriculum- ului este simplificată prin
modelul de proiectare curriculară centrat pe competenĠe și garantează o eficienĠă mai mare a
proceselor de predare/ învăĠare și evaluare.
Introducerea modelului curricular centrat pe compe tenĠe î܈i propune să răspundă mai bine
solicitărilor actuale ale vieĠii profesionale și sociale, ale pieĠii muncii. Formarea și dezvoltarea unui
sistem de competenĠe educaĠionale funcĠionale, de bază, care să fie u܈or de evaluat, competenĠe
esen܊iale elev ilor pentru a- și continua studiile sau pentru a se încadra pe piaĠa muncii sunt câteva
din dezideratele u rmărite în procesul de învă܊ământ. EducaĠia fundamentată pe competenĠe,
vizează în special trei mari obiective: urmăre܈te competenĠele pe care elevul trebuie să le
dobândească la sfârșitul fiecărui an școlar și la sfârșitul școlarităĠii obligatorii, eviden܊iind ceea ce
trebuie să știe, dar mai ales să facă elevul cu ceea ce știe. Să i se arate elevului la ce -i servește ceea
28
ce învaĠă el la școală. De aceea trebuie să se depășească listele de conĠinuturi, materii ce trebuie
învăĠate, reĠinute pe de rost. Scopul abordării prin competenĠe este de a -l învaĠă pe elev să
racordeze continuu învăĠarea la situaĠii care au o semnifica܊ie pentru el și să folosescă a chiziĠiile
sale în aceste situaĠii. Acestea îi sunt utile la rezolvarea de situaĠii concrete și nu reprezintă doar
sume de cunoștinĠe și de deprinderi pe care ܈colarul le va uita, pe care nu va fi capabil să le aplice
în viaĠa activă. Sistemul educaĠional trebuie văzut ܈i acceptat ca un proces prin care atât oamenii
cât și societatea își pot stabili obiectivele și pot ob܊ine maximul de potenĠial, deci este necesară
o reorientare a sistemului curent, centrat exclusiv pe oferirea de informaĠii, către unul care să se
fundamenteze pe tratarea de probleme.
2.3 PREGĂTIREA COGNITIVĂ ANTICIPATĂ PRIVIND ELEMENTE DE MOTIVA܉ IE,
DE SCRIS, CITIT ܇I COMUNICARE
Dezvoltarea cognitivă a fost definită în termenii abilităĠii copilului de a înĠelege relaĠiile
dintre obiecte, fenomene, evenimente și persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice („Ghid de
bune practici pentru educaĠia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani ―, MECT, 2008). De -a lungul
dezvoltării ontogentice domeniul cognitiv de dezvoltare dispune de o arie relativ constantă, dar cu
certe dominante.
La vârsta de 6 ani, copilul se află într -o perioadă de trecere, de tranziĠie de la o etapă la
alta pe multiple planuri, inclusiv cognitiv. Dacă domeniul general de dezvoltare cognitivă
presupune sen zaĠiile și percepĠia, reprezentările și gândirea, memoria și imaginaĠia, adică procesele
de prelucrare primară și secundară a informaĠiei, pentru copilul de 6 ani acesta cuprinde
fundamental percepĠiile, reprezentările, gândirea, memoria și imaginaĠia. Până la vârsta de 6 ani
copilul a experimentat multiple senzaĠii, fiind expus tuturor tipurilor de senzaĠii (atât din punct de
vedere al simĠurilor, cât și al criteriilor de interioritate). La această vârstă, copilul nu mai dispune
de senzaĠii ca atare, iar percepĠia funcĠionează predominant. Având în vedere aceste ar gumente, ar
trebui să luăm în considerare în majoritatea situaĠiilor doar percepĠiile, nu și senzaĠiile.
Cu toate acestea, chiar dacă nu mai sunt spectaculoase, simĠurile copilului continuă să se
rafineze, iar pragurile senzoriale minimale să scadă, în timp ce cele maxime cresc; totuși, cea mai
importantă modificare care ne -ar putea argumenta major poziĠionarea senzaĠiilor printre aria
29
cognitivă semnificativă de dezvoltare este legată de scăderea pragurilor diferenĠiale deci, c opilul
poate să identifice stimuli specifici subtil diferenĠiaĠi faĠă de stimulii anteriori. Această rafinare a
pragurilor diferenĠiale nu se realizează însă, într -un timp limitat, ci este un proces extins temporal,
desfășurat pe durata întregii școlarităĠi. De aceea, fără a reduce importanĠa dezvoltării senza Ġiilor
în formarea percepĠiilor și deci a cunoașterii lumii înconjurătoare într -un mod mai complex și
dinamic, respectiv cu o mai mare acurateĠe și specificitate, considerăm mai importantă dezvoltarea
perceptivă. Concluzionând, putem afirma că domeniul de dezvoltare cognitivă pentru copilul de 6
ani este acoperit de mecanismele de prelucrare primară și secundară a informaĠiei.
Domeniul cognitiv este structurat în două subdomenii vizând formarea ܈i dezvoltarea unor
competen܊e specifice:
Subdomeniul cognitiv vizează procese psihice de cunoa܈tere ܈i reprezentări matematice are în
vedere aspecte privind formarea unor no܊iuni elementare matematice, exersarea lor în cadrul
rezolvării de exerci܊ii ܈i probleme,
Subdomeniul Cunoa܈terea ܈i înĠelegerea naturii vizează formarea reprezentărilor despre mediul
înconjurător ܈i efectele ac܊iunilor omului a supra mediului.
Fiecare subdomeniu cuprinde standarde ܈i indicatori potrivit nivelului de dezvoltare
cognitivă pentru vârsta de 6 -7 ani. Domeniul cognitiv este caracterizat de nivelul proceselor
psihice de cunoaștere specific ace stei vârste și rolul acestora în învăĠarea școlară. La nivelul clasei
pregătitoare se urmăresc două obiective majore: adaptarea școlară și alfabetizarea iniĠială, ܈i
anume:
– asimilarea elementelor de baza ale principalelor limbaje conven܊ionale (citit –scrisul ܈i calculul)
– stimularea elevlui in vederea perceperii, cunoa܈terii ܈i adaptării la mediul apropiat
– formarea motivatiei pentru invatare.
Evaluarea domeniului dezvoltării cognitive reprezintă o componentă esen܊ială a procesului de
evaluare a rezultatelor elevilor din clasa pregătitoare, a eficacită܊ii resurselor, a condi܊iilor ܈i a
opera܊iilor folosite în desfă܈urarea procesului instructiv -educativ, în vederea luării deciziilor
necesare optimizării procesului de debut ܈colar. Evaluarea domeniului dezvoltării cognitive va
urmări măsurarea ܈i aprecierea cuno܈tin܊elor, priceperilor, deprinderilor matematice ܈i a celor de
observare/ investigare a mediului înconjurător, precum ܈i comportamentele ܈i atitudinile dobândite
de elevi în procesul instructiv-educativ specific acestui domeniu de dezvoltare.
30
Profesorul va urmări ob܊inerea de informa܊ii referitoare la nivelul de pregătire a elevilor,
folosind strategii evaluative corespunzătoare particularită܊ilor de vârstă ܈i individuale ale acestora.
Informa܊iile ob܊inute vor fi analizate ܈i prelucrate statistic, interpretate din punct de vedere
calitativ, al semnifica܊iei lor psiho -pedagogice. Se realizează astfel o cunoa܈tere obiectivă a
stadiului de pregătire a elevilor, ceea ce va permite cadrului didactic luarea din timp a unor măsuri
de prevenire, de ameliorare, de înlăturare a dificultă܊ilor, în vederea eficientizării actului educativ
în ansamblul său.
Un moment important în cadrul acestui proces îl constituie informarea părin܊ilor cu privire la
rezultatele ob܊inute de elev în urma aplicării raportului de evaluare. În cadrul dialogului purtat
între cadrul didactic ܈i părin܊i trebuie precizat faptul că evaluarea domeniului dezvoltării cognitive
nu vizează o clasificare a elevilor, ci oferă informa܊ii necesare diferen܊ierii ܈i individualizării
demersului didactic al profesorului. PărinĠii trebuie informaĠi în legătură cu specificul dezvoltării
cognitive la vârsta de 6- 7 ani și motiva܊i să colaboreze cu profesorul în vederea unei mai bune
cunoa܈teri a elevului, ceea ce va permite alcătuirea unui plan educa܊ional adaptat nevoilor ܈i
intereselor acestuia. Materialele (probe de evaluare, fi܈e de observare etc) aflate în portofoliul
elevului vor fi consultate de părin܊i. În aceste condi܊ii, ei î܈i pot forma o imagine de ansamblu
referit oare la progresele/regresele înregistrate de elev ܈i pot sprijini traseul educa܊ional al acestuia
pe baza unor direc܊ii călăuzitoare oferite de profesor. Procesul evaluativ al domeniului dezvoltării
cognitive a elevului va contribui astfel la orientarea ܈i optimizarea actului educativ, în vederea
integrării corespunzătoare ܈i responsabile a copiilor în sistemul educa܊ional.
2.4 NIVELUL PREGĂ TIRII SOCIO- AFECTIVE FAVORABIL INTRĂRII ÎNTR -UN
NOU MEDIU ܇ COLAR
Oamenii sunt fiinĠe sociale. În toate etapele vieĠii, ei interacĠionează unii cu ceilalĠi. Toate
funcĠiile psihologice se dezvoltă în context social: potenĠialul de care dispune copilul nu devine
realitate decât dacă cei din jur participă în mod activ prin încurajare, ajutor, sprijin etc. Copiii
descoperă lumea prin interacĠiuni sociale. A învăĠa cum să te comporĠi în compania celorlalĠi este
esenĠial, ceea ce reprezintă una dintre cele mai importante sarcini ale copilăriei. Dezvoltarea
socială și emoĠională este unul dintre principalele fundamente ale stă rii de bine a copiilor, fiind
31
una dintre premisele adaptării optime a acestora la cerinĠele mediului înconjurător. Aceasta
constituie fundamentul relaĠiilor și interacĠiunilor copiilor de acasă, de la școală și din comunitate,
influenĠând semnificativ succesul acestora în viaĠă și la școală. Încă din primele clipe ale vieĠii lor,
copiii stabilesc interacĠiuni cu părinĠii, cu alte persoane din familie, precum și cu alĠi copii și adulĠi.
Aceste interacĠiuni stimulează dezvoltarea socio -emoĠională a copiilor. Există, așadar, o strânsă
legătură între planul social și cel emoĠional. Ambele dimensiuni se completează reciproc și sunt
interdependente. InteracĠiunile sociale reușite conduc la dezvoltarea încrederii în sine și a
autocontrolului. Acest domeniu vizează formarea unor competenĠe sociale și emoĠionale.
CompetenĠa socială și emoĠională se referă la abilitatea copilului de a percepe, de a înĠelege,
de a procesa, de a manageria și de a exprima aspecte sociale și emoĠionale ale propriei vieĠi ce se
reflectă în abilităĠi sociale, abilităĠi interpersonale, abilităĠi intrapersonale și inteligenĠă emoĠională
CompetenĠa socială vizează abilitatea copiilor de a manifesta adecvat comportamente acceptate
social, de a forma și întreĠine relaĠii sociale funcĠionale cu copiii și adulĠii din viaĠa lor . Aceasta
este fundamentală pentru adaptarea individului, iar anumite componente ale structurii sale
reprezintă puternici predictori ai succesului academic. Astfel, copiii cu abilităĠi sociale reduse sunt
de obicei copii timizi, retrași. Aceștia sunt respinși de ceilalĠi copii, sunt ironizaĠi, nu sunt integraĠi
în grupul de joacă. ConsecinĠele pe termen lung a dezvoltării precare a acestei competenĠe se
reflectă în planul învăĠării (reușite școlare slabe), în planul emoĠional (an xietate, depresie), în
planul adaptării sociale (abandon școlar, delicvenĠă juvenilă, consum de substanĠe etc.)
CompetenĠa emoĠională se referă la abilitatea de recunoaștere, de înĠelegere a emoĠiilor,
elaborare a unui răspuns adecvat la contextul situaĠional, precum și de gestionare a propriilor
emoĠii la specificul unei situaĠii concrete.
EmoĠiile reprezintă stări afective de scurtă durată care traduc un specific al relaĠiil or noastre
cu un obiect sau cu o situaĠie, având un caracter situaĠional. Principalele funcĠii ale emoĠiilor sunt:
de comunicare- prin intermediul emotiior, copiii transmit celor din jur informa܊ii despre nevoile lor
de orientare a comportamentului- prin intermediul emo܊iilor, copii se orientează către anumite
activită܊i daca acestea apar ca fiind atrăgătoare sau nu le abordează dacă acestea apar ca fiind
amenin܊ătoare. CompetenĠa emoĠională este o însușire dobândită ce se întemeiază pe inteligenĠa
emoĠională (ce este determinată de potenĠialul de a însuși abilităĠi practice bazate pe conștiinĠa
32
propriilor afecte, motivaĠie, resurse, autocontrol, empatie și sociabilitate) și indică proporĠia în care
se reușește transformarea potenĠialului în randament școlar.4
Acest domeniu se află în strânsă legătură cu cel al limbajului și comunicării. Dezvoltarea
socială și emoĠională este influenĠată de dezvoltarea limbajului. Prin limbaj, copiii interacĠionează
cu ceilalĠi, comunică propriile emoĠii, discută despre emoĠiile celorlalĠi, despre evenimente cu
încărcătură emoĠională. Copiii cu un nivel redus de dezvoltare a limbajului sau cu tulburări de
limbaj întâmpină dificultăĠi în stabilirea de relaĠii sociale, în comunicarea emoĠiilor. Dezvoltarea
socială și emoĠională influenĠează și este influenĠată de ce lelalte domenii de dezvoltare.
Pregătirea pentru școală implică stăpânirea unor abilităĠi și aptitudini de bază care permit
copilului să funcĠioneze cu succes în mediul școlar, să se adapteze atât la nivel academic, cât și la
nivel social. Școala reprezintă forumul universal pentru exprimarea competenĠelor sociale și
emoĠionale, dar oferă și cadrul de dezvoltare a acestora. Copiii de 6 ani care intră în școală trebuie
să fie capabili să perceapă, să înĠeleagă, să exprime, să interpreteze, dar și să regleze g esturile
emoĠionale în noul context social. CompetenĠe precum conformismul, reglarea atenĠiei, motivaĠia
pentru învăĠare, empatia, comportamentul prosocial și pozitiv reprezintă predictori ai abilităĠii de
a interacĠiona, de a stabili relaĠii, precum și ai succesului școlar. Cercetările, din ultima perioadă,
în domeniul EducaĠiei Timpurii se axează, în principal pe evidenĠierea factorilor de natură socială
și emoĠională ca fiind criterii cu un impact destul de puternic în reușita școlară. În condiĠii optime,
copiii își însușesc, în condi܊ii propice, în perioada preșcolarităĠii, în grădiniĠă, competenĠe sociale
și emoĠionale de bază, fapt ce le permite să stabilească și să păstreze prima lor prietenie și să
rela܊ioneze bine în calitate de membrii ai micii lor comunităĠ i, de la egal la egal. În ac eastă
perioadă, la nivelul personalităĠii se structurează trebuinĠele, interesele și atitudinile, se dezvoltă
propriile dorinĠe și aspiraĠii, sentimentele intelectuale, interesele sociale. Copiii care au întârzieri
în achiziĠionarea acestor tipuri de competenĠe prezintă un risc sporit în ceea ce privește tulburările
de comportament la intrarea în ܈coală și care poate degenera în și mai grave dificultăĠi emoĠionale
și comportamente antisociale în perioada de adolescenĠă. Toate acestea, indirect, se reflectă asupra
performanĠelor școlare.
CARACTERISTICILE DEZVOLTĂRII SOCIALE ALE COPILULUI DE 6 -7 ANI
prietenii sunt ale܈i după interese comune, personalitate, având aceea܈i vârstă
4 Goleman, D., (2001), Inteligen ța eŵoțioŶală, Ed. Curtea VeĐhe, BuĐurești
33
grupul de prieteni are o mare importan܊ă;
pentru a ocupa poziĠia de lider în cadrul grupului, intră în competiĠie cu ceilalĠi
copii;
se măre܈te interesul de a se juca cu alĠi copii, fiind capabil să împartă jucăriile cu
ace܈tia;
reu܈e܈te să colaboreze pentru realizarea unei sarcini, rezolvarea unei probleme, în
cadrul unui grup;
este atras nu doar de jocuri simbolice, ci se implic ă în jocuri cu reguli;
solicită explicaĠii despre o regulă, mergând până la negocierea acesteia;
se poate integra într- un joc aflat în desfășurare;
discută intens cu ceilalĠi copii, reu܈ind să între܊ină o conversaĠie de durată mai lungă
jocul este mai bine organizat, iar regulile acestuia sunt respectate mai riguros;
manifestă mai multă autonomie;
în relaĠiile cu fraĠii, își manifestă gelozia;
pentru îndeplinirea uno r sarcini simple își poate asuma responsabilitatea;
PARTICULARITĂ܉ILE DEZVOLTĂRII EMOğIONALE ALE COPILULUI DE
CLASA PREGĂTITOARE
o este relativ instabilă afectivitatea;
o recunoa܈te și numește majoritatea emoĠiilor;
o la această vârstă se dezvoltă empatia, fiind interesaĠi să înĠeleagă emoĠiile celorlalĠi,
o identifică emoĠiile raportându -se la context, la situaĠie, nu doar la expresia facială
și identifică cauzele emoĠiilor;
o mesajele a ective sunt transmise atât verbal cât și nonverbal;
o se manifestă tendinĠe de oscilare între impulsivitate și control, între supunere și
dominare;
o în diverse situaĠii de joc, de interacĠiuni sociale, își elaborează regulile proprii de
reglaj emoĠional;
34
o chiar dacă nu renunĠă la sprijinul adulĠilor în situaĠii de ghidaj emotional, apreciază
prietenii de aceeași vârstă cu ei;
o există posibilitatea să se ivească o serie de tulburări emoĠionale, cum ar fi sfidarea
regulilor, furtul, minciuna;
o în cadrul jocurilor își exprimă furia supărarea, neliniștile;
o lauda ܈i critica sunt retrăite cu intensitate;
o debutează interiorizarea emo܊iilor,gândurilor,speranĠelor.
Proces complex, cu profunde implicaĠii asupra integrării copilului în viaĠa școlară și ulterior
în cea socială și profesională, formarea competenĠelor sociale și emoĠionale aparĠine atât familiei,
cât și școlii (grădiniĠei). Evaluarea competenĠelor sociale și emoĠionale la debutul școlarităĠii
prezintă o specificitate aparte în raport cu celelalte domenii ale dezvoltării – fizică, cognitivă,
limbajul și comunicarea, capacităĠile și atitudinile de învăĠare în special datorită faptului că nu se
măsoară cunoștinĠe, ci dimpotrivă comportamente dezirabile care pot fi preluate atât prin învăĠare
sau cât și prin imitaĠie.
Pe de altă parte, evaluarea competenĠelor sociale și emoĠ ionale ale elevilor din clasa
pregătitoare se realizează pe perioade extinse în timp, prin observaĠii periodice, pe baza unor
criterii precise care să evidenĠieze punctele forte și punctele slabe din dezvoltarea copilului și
bazându-se pe implicarea direct ă și activă a familiei în surprinderea comportamentelor specifice
în cele mai diverse situaĠii. InformaĠiile obĠinute în urma evaluării se prezintă ca factori predictori
pentru adaptarea copilului la mediul școlar și pentru dezvoltarea personalităĠii sale. Pe baza lor pot
fi identificaĠi factori de risc, de la cei minori (izolare, teamă, timiditate etc.) până la cei care indică
tulburări de comportament, absenteism, abandon școlar, violenĠă școlară etc. În funcĠie de calitatea
îndeplinirii standardelor dezv oltării sociale și emoĠionale cadrul didactic responsabil recomandă
fie modalităĠi de dezvoltare a acestor competenĠe prin integrarea elevului în programe speciale de
antrenare și optimizare a competenĠelor sociale și emoĠionale, fie consultul consilierului și
psihologului școlar , dacă rezultatele evaluării se află în zona de risc. Cadrul didactic responsabil
ca persoană autorizată să realizeze evaluarea va semnala și familiei posibilele dificultăĠi în
domeniul manifestării comportamentelor sociale și emoĠionale și va recomanda activităĠi adecvate
de ameliorare.
35
Pentru intervenĠii eficiente se recomandă cadrelor didactice să cunoască reperele psihice
ale dezvoltării sociale și emoĠionale ale copilului de 6 – 7 ani, astfel încât evaluarea să se realizeze
într-un mod obiectiv și adecvat, evitând u-se diagnosticarea comportamentelor ce se manifestă
sporadic și izolat și care nu prezintă o anumită regularitate.
Piatra de temelie a competenĠei sociale este reprezentată de relaĠionarea cu persoanele din
jur. Se curitatea emoĠională și înlăturarea sentimentului de inferioritate este garantată de
sentimentul că are un coleg de joacă, de legarea de prietenii cu copiii de aceeași vârstă. Modul în
care cadrul didactic stabilește rela܊ii cu copilul, are consecin܊e în modul de relaĠionare a copilului
cu ceilalĠi: comunicarea pozitivă ܈i atitudinea deschisă generează automat comportamente
imitative și la atitudini similare din partea celorlalĠi copii.
Actele intenĠionate, direc܊ionate către ajutorarea și sprijinirea cel or din jur sunt baza
formării comportamentului prosocial, construit prin învăĠare socială ce implică ajutorarea,
prietenia, cooperarea, încrederea etc. Elevii care dovedesc cooperare, ajutorare,care leagă prietenii
cu ușurinĠă, rela܊ioneaza mai mult cu cei din jur, fie că sunt copii sau adulĠi sunt cei care
acomodează mai rapid la viaĠa școlară și bineîn܊eles, obĠin rezultate mai bune. Aceia care nu leagă
prietenii cu ușurinĠă, care nu cooperează cu colegii, ajung să fie respinși de grupul școlar și
implicit, să fie izolaĠi.
Autocunoașterea se define܈te prin acea capacitate de a îngloba toate impresiile, trăirile
despre sine ܈i informaĠiile într -o modalitate unitară (caracteristici fizice, cognitive, emoĠionale,
sociale) având ca rezultat imaginea de sine . Copilul care prezintă o imagine de sine negativă este
agresiv, manifestă o lipsă de încredere în forĠele proprii, nu se implică în diferite tipuri de activităĠi,
nu iniĠiază acĠiuni. O imagine de sine pozitivă este un factor important în creșterea perfo rman Ġelor
școlare, în dezvoltarea relaĠii lor pozitive cu colegii, cu familia, cu cei din jur.
Modalitatea de apreciere și valorizare a propriilor resurse reflectă încrederea în sine .
Aceasta se construie܈te prin raportare la atitudinile și reacĠiile adul܊ilor din jur faĠă de ei. Un elev
care are încredere în propriile forĠe se va angaja activ în rezolvarea diferitelor solicit ări, va fi mai
independent, mai responsabil, în vreme ce un elev care prezintă neîncredere în sine va adopta
întotdeauna o atitudine retrasă, fiind nemulĠumit faĠă de sine, etalând conduite de inadaptare cu
repercursiuni directe asupra integrării școlare ܈i sociale.
36
Resp onsabilitatea este definită de capacitatea de a- Ġi satisface nevoile proprii fără a trece
peste satisfacerea d repturilor și nevoilor celorlalĠi. Nu sunt în stare să se gândească și să acĠioneze
în acord cu nevoilor celor din jur, acei copii imaturi și dependenĠi. Elevul care acceptă autoritatea
și își exteriorizează răspunderea pentru a îndeplini sarcini diferite, reușind să se concentreze p e
durata întregii sarcini de învăĠare, fără controlul permanent al adultului demonstrează
responsabilitate.
Aptitudinea copilului de a iniĠia comportamente, de a se prezenta celorlalĠi și de a răspunde
la acĠiunile altora în mod voluntar demonstrează gradul de independenĠa. Aceasta dă copilului
܈ansa de a cerceta mediul social dezvoltând capacitate decizională, mecanisme de afirmare,
posibilitatea de a- și stabili singur ܊eluri, conform propriilor forĠe, implicare, rela܊ionare c u cei din
jur, certitudinea că va reuși fără ajutor în rezolvarea sarcinilor școlare. Acela care este dependent
de adult, de mediul securizant, cunoscut, nu va reu܈i să își asume responsabilităĠi, să pună bazele
contactelor sociale cu cei din jur.
Exprimarea emoĠională se referă la posibilitatea copilului de a folosi emoĠiile adecvat
contextul ui social în care se manifestă, în vederea unei bune adaptări sociale, în realizarea de
interacĠiuni sociale. Elevii care î܈i pot face cu ușurinĠă cunoscute propriile stări emoĠionale sunt
mai îndrăgiĠi de cei din jur, mai plăcuĠi, fiind mai populari. Copiii care semnalizează mai degrabă
stări emoĠionale pozitive sunt mai plăcuĠi de cei din jur, decât cei care manifestă frecvent stări
emoĠionale negative.Controlul propriilor emoĠii caracterizează capacitatea de a gestiona modul de
manifestare a emoĠiilor, de a reduce intensitatea sau de a controla emoĠiile în vederea manifestării
unor comportamente care sunt dezirabile social. Copiii cu un nivel al controlul ui emoĠional scăzut
sunt respinși, neacceptaĠi,chiar izolaĠi, în timp ce copiii cu un nivel ridicat al controlului emotional
leagă prietenii cu ușurinĠă, sunt acceptaĠi de grupul de covârstnici mai repede.
De limbaj se folosește copilul pe tot parcursul vieĠii, acesta îl ajută să comunice cu semenii
săi, să -și exprime idei și sentimente, să cunoască mediul înconjurător și pe cel îndepărtat. De
asemenea, cu ajutorul limbajului, copilul se integrează și participă activ la viaĠa socială. În clasa
pregătitoare, copilul își fixează și consolidează limbajul însușit în grădiniĠă, în familie, în mediul
de dezvoltare. La vârsta de 6 ani acest limbaj este nesigur, ușor influenĠat de stimuli străini care
nu aparĠin limbii literare. Pentru evaluarea periodică a stadiului dezvoltării limbajului, profesorii
au la dispoziĠie șapte standarde, iar pentru fiecare standard, un număr de obiective, care înseamnă
37
acĠiuni observabile și măsurabile, cu care se evaluează corect. În acest domeniu se pornește de la
pronunĠia corectă a cuvintelor și se ajunge la formularea de propoziĠii și de ordonare a acestora
într-un enunĠ dezvoltat. De asemenea, se va urmări formarea unor deprinderi necesare pentru
abordarea cu succes, în clasa întâi, a citirii și scrierii. Acest domeniu asigură și parcurgerea, în
condiĠii corespunzătoare, a celorlalte domenii specifice clasei pregătitoare. Acest domeniu
contribuie la formarea unor competenĠe de bază ca: utilizarea de modalităĠi de comunicare, într -o
varietate de situaĠii; utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaĠiei pe tot parcursul vie܊ii.
Limba este principalul mijloc de comunicare al unui popor, este purtătoarea spiritualităĠii
sale, a tradiĠiilor și a geniului său. Cu ajutorul limbii, oamenii se formează pe tot parcursul vieĠii,
prin dobândirea de noi cunoștinĠe, lărgirea orizontului cultural, pregătirea în diverse meserii sau
profesii etc. ,,Folosirea corectă a limbii române este un act patriotic, o formă de respect a poporului
din care faci parte.”5 (Vasile Molan, 2010).
Dezvoltare a limbajului și a comunicării în clasa pregătitoare presupune însușirea de către
elevi a unui număr de cuvinte corespunzător vârstei, care să facă parte din vocabularul activ al
acestora și formarea deprinderilor de exprimare, adică folosirea corectă a ace stor cuvinte în diferite
situaĠii de comunicare. În acest proces avem în vedere că un mesaj se poate formula în mai multe
feluri, chiar dacă transmite aceleași informaĠii, precum și faptul că fiecare elev își formulează
mesajul în forma sa proprie, pentru că transmite sentimentele, atitudinile sale etc. Important este
ca acest mesaj să fie întocmit corect și evaluat de profesor în acest sens. În procesul de educaĠie
cei doi actori, elevii și profesorii, sunt și emiĠători și receptori, iar comunicarea se bazează pe
interactivitate. Ea se realizea ză pe căi verbale, paraverbale, pronunĠia. Limbajul reprezintă
„activitatea psihică de comunicare între oameni prin intermediul limbii.” 6 Comunicarea „permite
influenĠarea educativ -formativă a individului. În lipsa comunicării, individul rămâne la nivelul
dezvoltării biologice, rămâne izolat, inapt pentru interacĠiunea socială, privat de capacitatea de
intega re în colectivitate.” (M. Zlate, 2000). Constantin Cucoș susĠine că și tăcerea folosită în
contexte adecvate p oate avea funcĠii în comunicare, poate transmite ceva din partea emiĠătorului.
În viaĠa omului sunt trei elemente care marchează formarea și dezvoltarea; acestea sunt
mersul, vorbirea și gândirea. Deplasându -se omul descoperă lucruri noi, care după ce le cunoaște,
contribuie la propria formare. Gândirea stochează informaĠia și îl ajută pe copil să se folosească
5 Molan, V. (2010), Didactica disciplinei "Limba și literatura română" în învăĠământul primar, Ed. Miniped, Bucure܈ti
6 Zlate, M.,( 2000).Introducere în psihologie,Edi܊ia a III -a, Ed. Polirom, Ia܈i
38
de ea atunci când are nevoie. Prin vorbire comunică direct cu cei din jur, își explică fenomenele
descoperite și acumulează informaĠii. Limbajul, ca element esenĠial de socializare ajută copilul să –
și exprime idei, sentimente, nevoi, trăiri și îl sprijină să se cunoască pe sine și pe alĠii. Limbajul
copilului înregistrează un nivel de dezvoltare important în jurul vârstei de 6 ani încât la sfârșitul
ciclului primar, un copil dezvoltat normal, ar trebui să stăpânească cca 5000 de cuvinte, din care
1500- 1600 să facă parte din vocabularul activ. Această dezvoltare este influenĠată mult de mediul
în care trăiește copilul, de preocuparea celor din jur: familia, profesori, prieteni etc., de potenĠialul
genetic moștenit s.a. În limbajul copilului se reflectă limbajul celor din mediul său înconjurător.
Clasa pregătitoare are un rol important în formarea și dezvoltarea limbajului, deoarece asigură
condiĠiile necesare pentru ca fiecare copil să abordeze învăĠarea cu șanse sporite. De fapt, ac eastă
misiune sprijină raĠiunea înfiinĠării clasei, deoarece de nivelul limbajului depinde dezvoltarea
ulterioară a copilului. În procesul formării limbajului, copilul pronunĠă la început, cuvinte separate,
de obicei substantive. Mai târziu, substantivele sunt însoĠite de verbe și se formează propoziĠii
simple. În fazele următoare, pe lângă substantive apar adjective, iar pe lângă verbe, alte cuvinte și
copiii ajung să construiască propoziĠii dezvoltate, pe care, dacă este bine îndrumat, reușește să le
așeze într -o ordine logică și să realizeze enunĠuri dezvoltate și texte. ÎnĠelegerea semnificaĠiei
cuvintelor la copil se realizează altfel decât la adult, deoarece generalizare a la copil se produce
diferit. La cel mic generalizarea este determinată de faptul că gândirea se sprijină pe memorie;
pentru el a gândi înseamnă a -și aminti, pe când pentru adult a -și aminti înseamnă a gândi. În
legătură cu acest aspect, Piaget precizează că „limbajul ca sursă fundamentală de socializare a
gândirii, este factorul principal cu ajutorul căruia se introduc în gândire legile logice, însușire care
permite copilului să comunice cu alĠii.” 7
ImaginaĠia copilului are legătură cu limbajul acestuia, cu nivelul comunicării, cu mediul în
care se dezvoltă. Un copil care stăpânește puĠine cuvinte nu -și poate folosi imaginaĠia. PronunĠia
sunetelor și a cuvintelor sunt puternic influenĠate de mediul lingvistic în care copilul se formează.
Dacă cei din jur au pronunĠii greșite sau influenĠate de zonă , și limbajul copilului are aceleași
caracteristici, dar și mai grav ar fi dacă cel care îl îndrumă la grădiniĠă sau la școală are asemenea
probleme, deoarece el are un impact mai puternic asupra formării limbaju lui copilului. La clasa
7 Piaget, J. (1972). Psihologie și pedagogie . EDP, Bucure܈ti
39
pregătitoare, copilul este încă atras de povești și povestiri, cu acĠiuni liniare, clare, atractive, cu un
număr mic de personaje ܈i dimensiuni corespunzătoare vârstei . Ei pot exprima aprecieri referitoare
la comportamentul unor p ersonaje, pot reda conĠinutul acestor texte pe fragmente sau în întregime.
Tot la această vârstă sunt capabili să înĠeleagă poezia accesibilă și trăiesc emoĠii și sentimente
stârnite de textul liric în versuri. Memorarea versurilor se poate realiza pe fragmente formate din
5-7 cuvinte. Prin intermediul literaturii, copilul începe să -și construiască un limbaj interior.
Personajele din textele literare îl atrag. Încercând să le imite, ia na܈tere în mintea lui o lume a
rolurilor. Această atrac܊ie îl poate determina să le asculte de mai multe ori.
În vorbirea curentă, mai ales în discuĠiile cu cei mai mici sau cu păpușile, folosesc des
diminutivele considerând că astfel îi mângâie pe interlocutori. Sunt sensibili când profesorul
folosește diminutivele în dialogurile cu ei, dacă acest tip de relaĠie se produce cu toĠi copiii la fel.
Se produc serioase supărări dacă un copil este IonuĠ sau Ionel și altul Popescu sau Ionescu. Tot la
această vârstă realizează construcĠii de cuvinte care nu spun nimic adultului sau care au sensuri ce
pot fi schimbate: pâinărie, pentru magazinul de pâine; urlător, pentru copilul care plânge; sufletos
în loc de „cu suflet etc. Scoaterea din exprimare a acestor cuvinte nu se face brusc și prin măsuri
coercitive. Diminutivele dispar singure pe măsură ce cresc, iar construcĠiile curioase se înlătură
prin exerciĠii de folosire a cuvintelor care aparĠin limbii literare. Dacă provin din spaĠii culturale
sub mediu, copiii ar putea folosi dezacordul ca pe o exprimare corectă, pentru că așa aude în jur.
În situaĠia în care nu a simĠit educatoarea mai apropiată de el, îndrumările acesteia nu -l influenĠează
și rămâne în mediul cultural respectiv. Monologul este întâlnit la copii în special când realizează
o activitate în mod independent, scriere, desen etc. Acest monolog, cuprinde, în general,
explicaĠiile date de profesor cu privire la realizarea sarcinii. Nici în acest caz nu se intervine brusc,
deoarece copilul procedează așa ca să -și reamintească regulile , folosind și analizatorul auditiv.
Numai dacă este bine îndrumat, copilul reușește la această vârstă să dea sens afirmativ, interogativ
sau negativ exprimării prin intonaĠie, să se folosească de mimică și gestică pentru a transmite un
mesaj. Tot printr- o îndrumare corectă și dacă i s -a asig urat bine înĠelegerea textului liric în versuri,
copilul poate trăi emoĠiile și sentimentele produse de acesta și poate realiza o interpretare potrivită
a lui. În urmărirea exprimării copilului se acordă o atenĠie deosebită acordului atributului cu
substantivul determinat, folosirii accentului la fiecare cuvânt pronunĠat, precum și acordului în
persoană și timp, pentru că neglijarea acestora în clasa pregătitoare creează serioase probl eme
40
procesului de alcătuire și transmitere a mesajelor. În atenĠia profesorului stă și folosirea corectă a
adverbelor de timp: azi, ieri, mâine.
La 6 ani copilul folosește cu mai multă siguranĠă persoana I și comunică ceva despre el, se
interiorizează, dorește să comunice cu cei mici și cu adulĠii. Orizontul lui se lărgește, v orbirea este
mai sigură, poate să asculte și dorește să fie ascultat. Copiii învaĠă ușor unii de la alĠii cuvinte, de
aceea profesorul este atent la tot ceea ce se comunică și între copii, pentru a preveni însușirea unor
cuvinte sau structuri care nu aparĠ in limbii literare.
În clasa pregătitoare, evaluarea nu urmărește ierarhizarea elevilor, ci stabilirea nivelului
cunoștinĠelor, abilităĠilor și atitudinilor acestora, necesare pentru a aborda cu succes clasele
următoare. Cadrul didactic responsabil trebuie să acorde atenĠie atmosferei în care se desfășoară
evaluarea, întrucât la acest nivel aceasta are aspecte specifice. Astfel, în primul semestru,
activitatea de evaluare se face fără să se anunĠe elevii pentru a nu crea o situaĠie de stres. Stările
emoĠionale repetate pot provoca probleme importante elevilor, cu deosebire în ceea ce privește
antrenarea lor în procesul de educare. Evaluările se desfășoară pe tot parcursul anului, dar cele a șa-
zise organizate au loc în semestrul al II-lea, când elevii s-au ob ișnuit cu activitatea școlară. La
începutul anului școlar, printr -o organizare potrivită a lecĠiilor, profesorul evaluează nivelul la care
se află fiecare standard al domeniului fără a ierarhiza elevii. Rezultatele reprezintă informaĠii doar
pentru profeso r, pentru a ști de unde începe și cum continuă procesul de formare. Evaluările
realizate pe parcursul anului școlar se desfă܈oară în lecĠii, după parcurgerea unor teme, proie cte
sau capitole prevăzute de programa școlară. Înainte de sfârșitul fiecărui seme stru, într- o etapă care
să nu fie prea scurtă ca să nu solicite prea mult elevii, se desfășoară evaluarea fiec ărui standard,
urmărind indicatorii și orientându -ne după nivelurile minime menĠionate în tabel. Rezultatele la
evaluările planificate se consemnează în Raportul de monitorizare a progresului elevilor, iar
profesorul analizează performanĠele fiecărui elev și constată dacă se află într -o situaĠie de evoluĠie
sau involuĠie, urmărind să stabilească măsurile ameliorative. Aceste măsuri pot constitui pla nul
individualizat de învăĠare, prevăzut de lege. Cadrul didactic responsabil va informa părinĠii asupra
nivelului de dezvoltare atins de fiecare elev, precizând punctele forte și pe cele slabe, aspectele
care trebuie îmbunătăĠite în dezvoltarea propriului copil. De asemenea, acesta trebuie să aibă o
bună comunicare cu profesorul logoped pentru stabilirea unor planuri de intervenĠie și recuperare
41
a copiilor cu tulburări de limbaj. Evaluarea dezvoltării limbajului și comunicării elevilor din clasa
pregătitoare va contribui la orientarea și optimizarea procesului educaĠional din clasa I.
42
CAPITOLUL 3
JOCUL ACTIVITATE FUNDAMENTALĂ A COPILĂRIEI ܇I FACTOR
DE FACILITARE A ADAPTĂRILOR ܇COLARE
3.1. CE ESTE JOCUL? CARACTERISTICI ALE JOCULUI
În limba română cuvântul „joc” are mai mult de șapte – opt semnificaĠii, începând de la
„activitate distractivă practicată din plăcere mai ales de către copii” până la „teoria jocurilor –
teorie matematică a situaĠiilor conflictuale în care două sau mai multe părĠi, au scopuri, tendinĠe
contrarii”8 Fiind legat în principal de vârsta copilăriei jocul este definit ca „tip de activitate
caracterizat printr- o structură în care motivul este inclus în însuși procesul activităĠii, stă la baza
înĠelegerii conștiente de către copil a obiectelor umane și care determină și conĠinutul jocului”9
Încercările de definire a jocului sunt numeroase tocmai datorită faptului că termenul are în
diferite limbi semnificaĠii multiple deși dicĠionarele fac diferenĠierea dint re sensul direct
(principal) și cele figurative ale cuvântului. D.B. Elkonin definește jocul ca fiind „acea formă de
activitate în care relaĠiile sociale dintre oameni se recreează în afară condiĠiilor activităĠilor
utilitare nemijlocite.” 10 Fiind o activ itate comună omului și multor mamifere superioare, jocul
„este finalitate . fără final”11 , plăcere de a acĠiona în afara muncii..
În această lucrare se vor face referiri la jocul copilului pe care nu -l considerăm a fi fără
finalitate, întrucât în joc mai ales la preșcolarii mari și la școlarii mici există planuri de joc, există
reguli, există învinși și învingători. NoĠiunile de joc și copilărie sunt atât de strâns legate încât
aproape nu ne putem gândi la una fără a ne gândi imediat și la cealaltă – spune N. Mărgineanu așa
cum viaĠa adultului se caracterizează prin ocupaĠii profesionale, viaĠă copilului se caracterizează
în primul rând prin joc. „ViaĠa serioasă a copilului el e”12. De altfel ne amintim minunatele versuri
ale poetului L. Blaga care în „Trei feĠe”spunea: „Copilul râde / Iubirea și înĠelepciunea mea e jocul
/ Atâta vreme cât vedem copii angajându- se în joc cu toată fiinĠa lor, atâta vreme cât vedem copii
plângând de insuccesele lor din joc / atâta vreme cât vedem copii obosind, transpirând în joc atunci
8 DicĠionarul Explicativ al Limbii române, 1972.
9 Leontiev, A.N, (1941) Probleme ale dezvoltării psihicului. , Editura ܇tiin܊ifică, Bucure܈ti.
10 Elkonin, D. B, ( 1980). Psihologia jocului , E.D.P., București
11 Doron, R. si Parot, F, 1999, Dictionar de psihologie, Ed.Humanit as
12 Mărgineanu, N., Psihologia persoanei, Ed. Institu܊iei de Psihologie a Universită܊ii din Clu j, Editia a II-a, 1941
43
putem considera jocul lor o adevărată activitate de loc simplă, care are conĠinut, are reguli, are
„actori”, are finalitate”.
Fiind o activitate cu implicaĠii majore în dezvoltarea psihologică a copilului, jocul a atras
atenĠia a numeroși cercetători care au luat în considerare caracteristicile generale și funcĠiile
jocului.
Astfel Garvey (1977 apud Birch, 2000) prezintă următoarele caracteristici ale jocului:
agul ei, recompensatoare în sine și nu depinde de
realizarea regulilor din afara situaĠiei de joc;
Lista propusă de Garvey prezintă trăsături pe care nu le întâlnim în toate jocurile, dar și omite
o serie de trăsături, nefăcând trimitere de exemplu la faptul că jocul nu este întotdeauna spontan,
ci, mai mult decât atât, există jocuri în care o pregătire prealabilă minuĠioasă este absolut
obligatorie, apoi există jocul cu adultul în care acesta deĠine de cele mai multe ori controlul etc.
3.2. TEORII ASUPRA JOCULUI
Teoriile lui Schaller, Schiller, Spencer, Hall
De numele lui Schaller, Schiller, Spencer, Hall sau Ch. Buhler sunt legate primele teorii
ale jocului. Astfel, jocul este văzut ca o recreare care folose܈te la repauzarea organismului sau a
spiritului obosit, după Schaller (apud Claparede, 1975) idee contrazisă însă de faptul că oboseala
nu îndeamnă la joc ci dimpotrivă la pauză sau că vedem copii ce se joacă imediat după ce se sco ală.
Schiller și Spencer susĠin ideea „surplusului de energie”, jocul fiind „consumarea energiilor
necheltuite în treburile legate de exigenĠele profesionale în cazul adultului și de cele școlare în
cazul copilului” 13. Copilul dispunând de mai multă energie se joacă mai mult.
Spre deosebire de P. Janet care considera jocul ca o „activitate redusă”, H. Spencer ( apud
Wallon, 1975) îl considera rezultatul unei activ ităĠi supraabundente, sarcinile curente care nu au
13 Mărgineanu, N., (1941) Psihologia persoanei, Ed. Institu܊iei de Psihol ogie a Universită܊ii din Cluj, Editia a II -a,
44
epuizat toate resursele. Jocul este astfel trăit ca o reluare a entuziasmului faĠă de activităĠile
practice, el reprezintă folosirea liberă și punerea la punct a anumitor disponibilităĠi funcĠionale.
Jocul devine în acest caz o exersare a organelor și funcĠiilor copilului absolut necesare procesului
de maturizare prin care se actualizează potenĠialităĠile native.
Spre deosebire de aceștia, S. Hall susĠine teoria „atavismului” potrivit căreia jocurile
evolue ază în timpul copilăriei aproape la fel cum au evoluat activităĠile similar în cursul evoluĠiei
umanităĠii, jocul este astfel un exerciĠiu necesar dispariĠiei tuturor funcĠiilor rudimentare devenite
inutile „așa cum mormolocul își mișcă coada spre a scăpa de ea” 14
Teoria lui K. Gross Una din cele mai influente teorii din prima jumătate a secolului XX a fost
teoria „exersării sau autoeducării” dezvoltată de K. Gross care spune – Claparede (1975) – rezolvă
problema jocului din punct de vedere biologic ofer ind și o înĠelegere mai profundă a activităĠilor
mintale. Fiind preocupat de probleme ale psihologiei animale și ale copilului K. Gross elaborează
o teorie „instinctivă” a jocului susĠinând că la naștere instinctele nu sunt suficient de dezvoltate
pentru a- și îndeplini misiunea, fiind necesară exersarea lor și completarea prin noi achiziĠii, fapt
ce se realizează în cadrul jocului. Punctul de plecare al teoriei lui Gross îl constituie observaĠiile
făcute de acesta asupra jocului băieĠilor și fetelor și constatarea unor asemănări între jocurile
copiilor și activităĠile părinĠilor de același sex..
Ideile fundamentale ale acestei teorii sunt sistematizate de B. E. Elkonin (1980) astfel:
– fiecare fiinĠă vie dispune de predispoziĠii ereditare care confer comportamentului un scop;
– reacĠiile înnăscute nu sunt suficiente pentru rezolvarea problemelor complexe ale vieĠii;
– copilăria, perioada de dezvoltare și creștere, este susĠinută de adulĠi;
– copilăria omului este cea mai lungă deoarece activitatea pe care va trebui să o desfășoare este cea
mai complicată;
– calea cea mai importantă și firească de dobândire a adaptărilor este aceea în care rea cĠiile
înnăscute tind să se manifeste, astfel peste fundamentul ereditar se structurează noi reacĠii
habituale;
– toate acestea se realizează în legătură cu deprinderile și aptitudinile generaĠiei mai vârstnice;
14 Claparede E., ( 1975) Psihologia copilului și pedagogia experimentală , EDP
45
– în acest context apare jocul ca „un impuls lăuntric propriu lipsit de orice scop exterior” (p. 72).
Apreciindu- i mai mult valoarea biologică decât cea psihologică a jocului, teoria lui Gross
a fost supusă unor numeroase critici. ObservaĠii pertinente sunt făcute și de psihologul român N.
Mărgineanu, care în lucrarea „Psihologia persoanei” (1941) făcea următoarele precizări „Este greu
de crezut că jocul anticipă activităĠile de mai târziu – poate că există ceva asemănări – dacă
acceptăm teoria trebuie să acceptăm și ideea că un copil este un adult în miniatură – ceea ce ar fi
total greșit” (p. 239). Faptul că băieĠii se joacă mai mult cu mașini este rezultatul unei învăĠări
sociale – părinĠii le cumpără și îi îndeamnă spre acest gen de activităĠi, la care se adaugă faptul că
procesul de identificare cu părintele de același sex ar putea explica diferenĠele dintre băieĠi și fete.
Teoriei lui Gross i-au fost opu se o serie întreagă de alte teorii printre care „jocul ca
stimulent al creșterii”; teoria „exerciĠiului complementar”; teoria „cathartică” atribuindu -i-se astfel
jocului funcĠii multiple: contribuant la dezvoltarea copilului; încorporator de noi deprinderi ; de
creare a unor funcĠii noi; purificator al unor tendinĠe antisociale etc.
Teoria lui F. Buytendijk
F. Buytendijk își construiește teoria pornind de la principii opuse tezelor lui Gross adică nu jocul
dezvăluie semnificaĠia copilăriei ci aceasta explică jocul „fiinĠa se joacă pentru că este tânără”15
ParticularităĠile jocului sunt puse în legătură cu dinamica comportamentului copilului , dar și cu
relaĠiile acestuia cu mediul înconjurător. Referitor la primul aspect Buytendijk subliniază patru
trăsături fundamentale:
comportamentului infantil;
1980)
zenĠa timidităĠii, temerii și a sfielii înĠelese nu ca spasme , ci ca atitudine ambivalentă
„mișcarea spre și dinspre obiect”.
15 Elkonin, D. B, (1980) . Psihologia jocului , E.D.P., București
46
Fiind un ardent adept al psihologiei animale și comparate16, psihologul olandez compară jocul
copiilor cu cel al animalelor. InfluenĠat de Freud, el indică trei pulsiuni primare ce se manifestă în
joc:
pulsiunea spre eliberare (tendinĠa fiinĠei vii de a înlătura obstacolele, jocul satisfăcând
această autonomie individuală);
pulsiunea de contopire (de comunicare cu mediul înconj urător);
pulsiunea spre repetare (analizată din perspectiva raportului încordare -descărcare).
În activităĠile de joc obiectele trebuie cunoscute doar parĠial, raportul dintre cunoscut –
necunoscut creează ceea ce Buytendijk numește „imaginea sau reprezentarea obiectului”, sfera
jocului fiind sfera imaginilor.
Criticile care au fost aduse teoriei lui Buytendijk vizează în principal restrângerea noĠiunii de
joc și comparaĠia pe care o face autorul cu jocul animalelor , pe care de altfel le consideră ca
posedând fantezii imaginative.
Teorii psihanalitice (S. Freud, A. Adler, A. Freud, M. Klein)
S. Freud chiar dacă nu dezvoltă o teorie a jocului, el atinge problemele acestuia legându –
le de încercarea de a pătrunde „de partea cealaltă a principiului satisfacĠiei”17 , care a apărut în
legătură cu analiza nevrozelor traumatice. După opinia lui Freud libido -ul se impune încă de la
naștere, jocul constituind o deghizare alături de manifestările nevrotice, psihopatice sau vise, jocul
fiind o travestire a funcĠiei și nu o expresie a ei (Wallon, 1975). Utilitatea jocului este așadar
catharsisul. Analizele făcute de Freud îl determină să emită ipoteza simbolizării în joc a unei
situaĠii care l -a traumatizat pe copil. De exemplu dacă doctorul a examinat gâtul copilului sau i- a
făcut o injecĠie, această întâmplare va deveni cu siguranĠă un subiect de joc, copilul transpune
momentul neplăcut în activitatea de joc, esenĠialul nu constă în faptul că el se joacă „de -a doctorul”
ci importantă este situaĠia traumatizantă pe ca re o reproduce.
16 Schiopu, U., Verza, E., 91997), Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții i, E.D.P.
17 Elkonin, D. B (1980, . Psihologia jocului , E.D.P., București
47
A. Birch (2000) subliniază că „formula de bază este aceea că activitatea de joc a c opilului
reprezintă reflecĠia psihicului său inconștient” (p. 80). Acest caracter simbolic al jocului a
constituit unul din punctele slabe ale lui Freud, în trucât se știe că simbolizarea apare relativ târziu
presupunând generalizarea situaĠiei chiar dacă e pur afectivă, apoi comparaĠia pe care o r ealizează
între visele nevroticului și jocurile copilului fiind legate de aceeași tendinĠă către repetarea
obsesiv ă, în timp ce la nevrotic condiĠiile apariĠiei traumatismului se reproduc obsesiv în vise, la
copil această tendinĠă duce la joc, putând deduce de aici că perioada copilăriei este cea a jocului ,
întrucât este și perioada traumatismelor permanente, jocul fi ind unica modalitate de luare în
stăpânire a tensiunilor de către copil. Astfel după Freud fiecare om este un nevrotic potenĠial încă
din copilărie – în acest context jocul apare ca mijloc terapeutic îndreptat împotriva nevrozelor care
domină copilăria.
De aici putem trage și concluzia – cu cât un copil se joacă mai mult cu atât el are șanse mai
puĠine să devină nevrotic. Pe baza tezelor lui Freud, continuatorii săi au considerat pulsiunile
sexuale, ca pulsiuni primare situate la baza vieĠii psihice a copilului și a jocurilor sale. Un aspect
important al gândirii lui Feud este faptul că jocul se află sub influenĠa unei dorinĠe dominante la
vârsta copilăriei căreia de altfel autorul îi acordă importanĠă deosebită.
Un alt reprezentant al psihanalizei A. Adler consideră sentimentul de neputinĠă și
dependenĠă al copilului ca stând la baza jocului, dorind să -l înăbușe acesta va fi rând pe rând
vrăjitor, zână, balaur etc. În această lume a lui „ca și cum” se desfășoară o mare parte a vieĠii
infantile, un c opil de 2 ani și 6 luni în decursul a 2 ore participă în medie la 6 – 7 situaĠii imaginare,
aceasta nefiind cu siguranĠă limita maximă.
Prin urmare după Adler (apud Elkonin, 1980) ficĠiunea nu este altceva decât protestul
lăuntric împotriva sentimentului real de subapreciere, nevoia de putere și de superioritate fiind
considerate cea mai importantă pulsiune umană. Copilul nu mai este considerat un mic animal
sexual ale cărui dorinĠe incestuoase trebuie reprimate, ci un organism mic și neputincios ale cărui
trebuinĠe sunt satisfăcute și gestionate de către adulĠii puternici, faĠă de care copilul dezvoltă treptat
un simĠământ al inferiorităĠii (Nicola, 2001). Spre deosebire de Freud, Adler înlocuiește tendinĠele
sexuale infantile cu cele spre autoafirmare dar în ambele situaĠii copilul încearcă permanent
influenĠele traumatizante, dorinĠa lui fiind îngrădită el va realiza în joc tendinĠele inconștiente și
reproducându- le neîntrerupt le anulează.
48
Interpretarea freudiană a jocului a stimulat extinderea practicii psihanaliste asupra copiilor,
jocul fiind folosit atât ca metodă proiectivă de diagnosticare cât și ca mijloc terapeutic (play
therapy).
Anna Freud se numără printre primii specialiști care au elaborat tehnica terapiei în joc ca
înlocuitor parĠial al metodelor verbale folosite de tehnica psihanalitică. Din punctul ei de vedere
jocul nu poate fi considerat ca echivalent al asociaĠiilor libere și pentru înĠelegerea dificultăĠilor
întâmpinate de copil trebuie folosit alături de alte mijloace.Sarcina principală a terapeutului este
de a consolida prin joc „eu -l copilului”.
Jocurile realizate de copil sunt puse pe seama imposibilităĠii acestuia de a practica activită Ġi
adulte – el fiind o activitate de substituire în care își lichidează experienĠele neplăcute sau
neliniștitoare retrăindu -le fictiv și asimilându -le înafara cadrului lor anxios. În aceeași manieră
Wolff (apud Osterrieth, 1976) nota că „toate aspiraĠiile nesatisfăcute ale imaginaĠiei, ale
speculaĠiei, ale căutării își găsesc împlinirea în activităĠile ludice”18
Teorii cognitive (J. Piaget, L.S. Vîgotski, S.L. Rubinstein, J. Bruner)
După opinia lui J. Piaget (1972) la originea sa senzorio – motorie jocul nu este decât o
pură asimilare a realului la „eu” în sensul dublu al termenului: în sens biologic al asimilării
funcĠionale, care explică de ce jocul de exerciĠiu dezvoltă efectiv organele și conduitele și în sens
psihologic al unei încorporări a lucrurilor în activităĠile proprii. Această asimilare creează o lume
aparte în care copilul trăiește și își satisface dorinĠele.
Despre acest fapt Ed. Claparede (apud Elkonin, 1980, p. 122) notează foarte plastic „Piaget
arată că intelectul copilului Ġese concomitent la două războaie, suprapuse parcă. Lucrul desfășurat
la nivelul de jos este mult mai important în primii ani ai vieĠii. Acesta este lucrul copilului însuși,
care fără nici o ordine atrage după sine și cristalizări în jurul trebuinĠelor sale to t ceea ce este în
stare să -l satisfacă. Acesta este nivelul subiectivităĠii, al dorinĠelor, al jocului, al capriciilor … .
Nivelul superior, dimpotrivă este clădit treptat de către mediul social, a cărui presiune este
simĠită din ce în ce mai mult de copil. Acesta este nivelul obiectivităĠii, limbajului, concepĠiilor
logice, într- un cuvânt al realităĠii. Acest plan superior este foarte fragil la început”. Deci și din
18 Osterrieth,P. A. (1976), Introducere în psihologia copilului, EDP
49
perspectiva lui Piaget jocul Ġine de lumea iluziilor, a dorinĠelor nesatisfăcute în reali tate, de lumea
posibilităĠilor inepuizabile.
Jocul este o lume extrem de importantă, reprezentând pentru copil realitatea adevărată.
,,Jocul transformă realitatea, printr -o asimilare mai mult sau mai puĠin pură la trebuinĠele eu -lui,
imitaĠia este o acomodare mai mult sau mai puĠin pură la modelele exterioare, iar inteligenĠa este
un echilibru între asimilare și acomodare. Copilul are nevoie de un mijloc de expresie propriu, un
sistem de semnificanĠi construiĠi de el – acesta fiind sistemul de simboluri proprii jocului
simbolic.”19
Înaintea acestuia însă există „jocul exerciĠiu” care nu comportă nici un fel de simbolism și
nici o tehnică specific ludică ci este repetarea de plăcere cum ar fi legănarea unui obiect în stadiul
senzorio – motor. Traiectoria dezv oltării de pe poziĠiile lui Piaget – spune Elkonin (1980) poate fi
reprezentată astfel: iniĠial pentru copil există o lume unică (a dorinĠelor lui); apoi sub influenĠa
mediului apar două lumi – lumea jocului și cea a realităĠii, prima fiind pentru copil ce a mai
importantă. Sub presiunea lumii reale se produce, în final, înlăturarea și a acestor urme. Din acest
punct de vedere concepĠia lui Piaget se apropie de cea a psihanaliștilor, dorinĠele copilului nu sunt
reprimate dar nu pot fi satisfăcute, fapt ce determină copilul să -și creeze o lume a lui încărcată de
simboluri. Această lume imaginară se supune unei logici speciale cea a sincretismului care face
legătura dintre gândirea autistă și cea logică.
După jocul – exerciĠiu, în jurul vârstei de 2 ani apare jocul simbolic care se explică și el
prin asimilarea realului la eu, el reprezintă gândirea individuală în forma ei cea mai pură, prin
conĠinutul său reprezintă o expansiune a eu -lui și o realizare a dorinĠelor în opoziĠie cu gândirea
raĠională socializată care adaptează eu -l la real și exprimă adevărurile comune. „Simbolul jucat
este în raport cu individul ceea ce semnul verbal este în raport cu societatea” 20. Jocul se transformă
treptat în construcĠii adaptate cerând într -o măsură tot mai mare o muncă efectivă.
Prin urmare ,,jocul simbolic este pentru copil ceea ce pentru adult va fi îndeplinit de
limbajul interior, el referindu- se adesea și la conflicte inconștiente, interese sexuale, apărare
împotriva angoasei, fobiilor, agresivităĠii, identificarea cu agresorii”21 (Piaget și Inchelder, 1968).
În afara jocului – exerciĠiu și a celui simbolic mai există alte două categorii invocate de autori și
19 Piajet, J., Inhelder, B., (1968) Psihologia copilului , EDP,
20 Piaget, J. (1972) Psihologie și pedagogie. BuĐurești: EDP
21 Piajet, J., Inhelder, B., (1968) Psihologia copilului , EDP
50
anume „jocul cu reguli” care se transmite în cadrul social de la copil la copil și „jocul de
construcĠie” care la început este încărcat de simbolism ludic dar treptat tinde spre reale adaptări
sau rezolvări de probleme.
Toate aceste forme de joc sunt dominate de asimilare, deosebirea dintre ele o constituie
faptul că în fiecare etapă a dezvoltării realitatea este asimilată prin alte scheme, astfel exerciĠiul ,
simbolul și regula sunt, după Piaget, trei etape succesive ce caracterizează marile categorii de joc
și care sunt dependente de etapele dezvoltării gândirii.
O contribuĠie esenĠială în dezvoltarea teoriilor desp re joc a adus-o L.S. Vîgotski în eforturile
sale de a explica dezvoltarea funcĠiilor psihice superioare dar și de a fundamenta o serie de
probleme legate de psihologia artei. Legând funcĠiile psihice superioare de folosirea semnelor,
Vîgotski acordă un interes deosebit și istoriei apariĠiei funcĠiei simbolice în dezvoltarea
individuală, referindu -se la utilizarea unor obiecte ca simboluri pentru desemnarea altora.
FuncĠia de semn sau simbol este dată obiectului prin acĠiunea pe care o execute copilul
„mișcarea proprie a copilului, gestul lui, conferă obiectului funcĠia de semn, îi comunică sensul”
22. Considerând activitatea de joc ca fiind principalul factor al dezvoltării generale, Vîgotski se
concentrează mai ales asupra regulilor acestuia . În joc poate fi sesizată o adevăra tă pregătire
profesională pentru activitatea viitoare, jocul fiind orientat spre activitatea socială pe care copilul
o observă, o imită și o transpune în joc, luând în stăpânire principalele raporturi sociale.
Tezele fundamentale ale co ncepĠiei lui Vîgotski sunt sistematizate de Elkonin astfel:
jocul apare când există tendinĠe pe moment irealizabile, esenĠa lui constă în faptul că
reprezintă implicarea unor emoĠii generalizate al căror conĠinut îl formează sistemul de
raporturi cu adultu l;
momentul central al activităĠii de joc îl constituie realizarea situaĠiei imaginare, când
copilul preia rolul adultului;
orice joc este unul cu reguli „care -l fac pe copil să considere că un obiect extras dintr -un
context familiar este altceva, altfel o mătură poate deveni cal,iar regulile jocului îi permit
copilului să se comporte într -o manieră detașată de realitatea cotidiană”23
22 Elkonin, D. B.,(1980) Psihologia jocului , E.D.P., București
23 Birch, A. (2000), Psihologia dezvoltării , Ed. Tehnică.
51
copilul operează în joc cu semnificaĠii desprinse de lucruri dar care se sprijină pe acĠiuni
reale;
jocul creează permanent situaĠii care îl obligă pe copil să acĠioneze, nu potrivit impulsului
ci pe linia maximei rezistenĠe;
la vârsta preșcolară jocul reprezintă tipul fundamental de activitate „el este izvorul
dezvoltării și creează zone ale dezvoltării imediate” 24 .
Trecerea copilului la un nou tip de activitate este ilustrată excelent de Leontiev (1964) care
subliniază formula clasică „eu singur” exprimă adevărata esenĠă a situaĠiei psihologice în care se
găsește copilul la hotarul trecerii la preșcolaritate. Acesta se ciocnește de răspunsul adultului „nu
e voie”, apare astfel o contradicĠie dintre dezvoltarea trebuinĠei copilului de a acĠiona cu obiectele
și dezvoltarea operaĠiilor care realizează aceste acĠiuni. Rezolvarea acestor contradicĠii , acestui
decalaj are loc numai într- o activitate ludică, lipsită de latura obligatorie a activităĠii” (p. 322).
Un alt psiholog care s-a aplecat asupra jocului copilului a fost L.S. Rubinstein care îl
abordează ca activitate conștientizată bazată pe „caracterul unitar al motivului”, jocul este expresia
unui anumit raport al individului cu realitatea înconjurătoare. Prin urmare prima caracteristică a
jocului este faptul că motivele lui nu se reduc la efectul utilitar, la un rezultat obiectual ci ele sunt
cuprinse în trăirile extrem de variate ale copilului. „În joc – spune Rubinstein – se săvârșesc numai
acele acĠiuni ale căror scopuri au o semnificaĠie pentru individ prin însuși conĠinutul lor intern” 25.
Admirator al lui J. Piaget, J. Bruner evidenĠiază potenĠialul de învăĠare a jocului,
considerându- l un mijloc important de obĠinere a deprinderilor fizice și cognitive de către copil
(Birch, 2000). La început în joc sunt exersate acĠiuni mai simp le care ulterior vor fi combinate în
deprinderi de rang superior, astfel la început se manifestă o atitudine de explorare (a unor jucării)
apoi copilul va încerca utilizările și combinaĠiile posibile până când va deveni capabil să asambl eze
jucăriile. În acest gen de joc copilul învaĠă să înĠeleagă o serie de aspecte legate de relaĠii spaĠiale,
de forma și de utilitatea pieselor. Întâlnim în opinia lui Bruner ideea că jocul are o valoare
informativă dar și formativă cu implicaĠii profunde în mecanismul dezvoltării copilului.
24 Elkonin, D. B., (1980) Psihologia jocului , E.D.P., București
25 Elkonin, D. B, . (1980) Psihologia jocului , E.D.P., București
52
3. 3 JOCUL – PERSPECTIVE ONTOGENETICE
Putem oare să ne imaginăm copilul și copilăria fără râsetele și jocurile sale? „Să
presupunem – spune Chateau (1967) – că deodată copiii noștri ar înceta să se mai joace, că în
școlile noastre lecĠi ile s- ar desfășura în liniște, că n -am mai fi distrași de strigătele sau plânsetele
care vin din grădină sau din curte. Atunci n -am mai avea în preajma noastră această lume a copiilor,
care ne aduce bucurii și griji, ci un popor trist de pigmei stângaci și tăcuĠi, lipsiĠi de inteligenĠă și
de suflet”26 .
Jocul asemeni altor achiziĠii umane, apare, se dezvoltă gradual, atinge un punct maxim
antrenând atât funcĠiile fiziologice cât și cele psihice ale copilului. Aceste mișcări spontane, la
început, devin trep tat acĠiuni exploratoare care în cursul primului an de viaĠă capătă o importanĠă
tot mai mare. J. Chateau (1970) subliniază că activităĠile copilului din primele 12 luni de viaĠă se
caracterizează prin faptul că sunt independente de material, el execută mișcările fără să fie atent la
natura materialului pe care îl mânuiește, Treptat apare o preocupare de a varia comportarea, de a
o face mai suplă, de a adapta, el „ajunge la un fel de experimentare a posibilităĠilor pe care i le
oferă corpul să, pe de o parte și mediul ambiant pe de altă parte” (Chateau, 1976, p. 15).
Plăcerea senzuală începe să fie înlocuită cu plăcerea efectuării actului, copilul își afirmă
potenĠele, își demonstrează propria sa valoare, el neavând o altă modalitate de autoafirmare în
afara jocului. Chiar și în jocul funcĠional găsim elemente de autoafirmare manifestate în tot felul
de variante ale comportamentului însușit și extinderea lui asupra unor domenii din ce în ce mai noi
(Elkonin, 1980).
AcĠiunea cu obiectele din primul an de viaĠă poate fi stimulată de adult prin introducerea
unor elemente de noutate. R.I. Abramovici (1946 apud Elkonin, 1980) a realizat următorul
experiment: a prezentat copilului (5 – 6 luni):
– obiecte simple ca formă însă viu colorate;
– obiecte similare cu cele dintr- un experiment anterior și pe care copilul le cunoștea și le avea tot
timpul la îndemână;
– obiecte complexe nedefinite suficient ca formă, viu colorate și noi;
26 Chateau, J. (1980). Copilul și jocul , E.D.P., București
53
– obiecte din categoria precedentă dar cunoscute din jocul comun cu adulĠii, stabilind că în ciuda
culorii vii și a clarităĠii formelor, obiectele bine cunoscute provoacă atitudine negativă a copilului;
obiectele cu o formă complicată și absolut necunoscută nu -i atrag privirea; obiectele necunoscute
îl pot atrage pe copil numai în cazul când ap ar împreună cu adultul ce îi este apropiat și care le va
manipula în faĠa copilului; obiectul aproape necunoscut îl atrage puternic pe copil pe când cel prea
cunoscut nu-l atrage.
Studiul relevă caracterul stimulativ al noutăĠii în manipularea obiectelor c e are ca rezultat
o mai bună cunoaștere și înĠelegere a acestora. Concluziile care se pot trage fac trimitere la:
–
(concentrarea privirii, urmărirea, pipăire a, ascultarea);
– orientarea înspre nou devine o formă de comportament și nu o simplă reacĠie;
– noul stimulează activismul copilului dar și îl menĠine.
Dobândirea mersului și mai ales a limbajului permite depășirea stadiului de „manipulare a
obiectelor” și a celui de mișcare de genul „de -a ascunselea” și intrarea într -o nouă fază încărcată
de o amplă simbolistică, Piaget (1972) subliniind că putem vorbi de trei grupuri de simboluri
ludice:
– unul este legat de interese și forme de exprimare corporală;
– altul legat de sentimente, familie, relaĠii de familie;
– un al treilea exprimat de curiozitate privind evenimentele.
Treptat, copilul devine capabil să -și reprezinte și acĠiunea pe care nu o trăiește în realitate.
În timpul acĠiunii ludice însă obiectele încep să primească dimensiuni convenĠionale.Paralel cu
jocul cu obiecte se dezvoltă jocul cu adultul care cunoaște următoarele direcĠii: jocul de „hărĠuială”
(aruncatul în sus); jocul verbal și jocul didactic (Șchiopu și Verza, 1981). În cea mai mare parte a
acestei perioade (1 – 3 ani) copilul preferă să se joace singur sau cu adulĠii preluând de la aceștia
o serie de secvenĠe de acĠiuni pe care va încerca să le reproducă. Spre sfârșitul perioa dei începe să
se manifeste tendinĠa spre jocul colectiv, înregistrân du-se o decentrare de pe obiect și o centrare
pe subiect.
Din perspectiva evoluĠiei caracterului social al jocului U. Șchiopu (1981) subliniază că
relaĠiile în joc pot fi active – pozitive – copilul dă o jucărie, mângâie un copil sau îi propune să
54
facă sc himb; active – negative când copilul își însușește o jucărie ce nu -i aparĠine; pasive pozitive
– acceptă o jucărie de la alt copil și pasive – negative când fuge de copilul care se apropie să -i ia
jucăria. Spre sfârșitul primei copilării se pregătesc în p rincipal premisele pentru trecerea la jocul
propriu – zis, cu rol:sunt introduse tot mai mult obiecte care substituie obiecte reale și care sunt
reflectă logica legăturilor reale; se produce generalizarea operaĠiilor și desprinderea lor de obiecte;
apare compararea propriilor operaĠii cu cele ale adulĠilor; are loc emanciparea faĠă de a dult, o
câștigare a unei oarecări autonomii.
Începând cu vârsta de 3 ani jocul devine activitate fundamentală, un excelent mijloc de
dezvoltare intelectuală, morală, estetică și fizică, satisfăcând tendinĠele copilului de cunoaștere, de
creaĠie și independenĠă.
Asemenea muncii, jocul în perioada preșcolară începe să fie orientat de un scop, să
implice efort pentru obĠinerea unui rezultat, să fie însoĠit de bucuria creaĠiei și a succesului, impune
reguli și o coordonare a acĠiunilor în grup. Jocurile funcĠionale apărute din perioada anterioară
devin acum din ce în ce mai complexe, cop ilul aleargă, strigă, cântă etc. sau începe să distrugă.
Această categorie de joc numită de Chateau (1967, 1970) „de distrugere sau de dezordine” este un
mod inferior de afirmare care pe lângă faptul că exprimă „dibăcia” copilului, satisfacĠia triumfului
asupra altuia exprimă și plăcerea de a distruge, pentru a -și pune parcă amprenta pe lucruri. Copilul
care aruncă jucăriile în loc să le așeze, copilul care mâzgălește hârtia până la rupere în loc să
deseneze, copilul care distruge, desface jucăriile dorește parcă să se răzbune pe cineva„copilul care
a fost mustrat de un adult sau de un copil mai mare va dărâma castelul de nisip al unui alt copil”
27.
Caracteristic acestei perioade este însă apariĠia jocului – imitaĠie și a celui cu reguli . Jocul
– imitaĠie care apare încă în cel de -al doilea an de viaĠă se dezvoltă rapid în perioada preșcolară
conĠinând identificarea cu modelul. Practicarea jocului imitaĠie contribuie mult la diminuarea
egocentrismului,favorizând dezvoltarea funcĠiilor intelectuale „fiecare joc reprezintă o încercare a
voinĠei, iar prin aceasta o școală a comportamentului voliĠional, o școală a personalităĠii” 28. În
27 Chateau, J. (1980). Copilul și jocul , E.D.P., București
28 Elkonin, D. B (1980), . Psihologia jocului , E.D.P., București
55
această categorie de joc copilul de 3 – 4 ani este mai mult atras de aspectul exterior al acĠiunii
decât de conĠinutul acesteia, alegerea rolului de imitate depinzând de recuzita fizică iar conflictele
care apar sunt de cele mai multe ori legate de posesiunea obiectului care întruchipează rolul
principal al jocului. Nici durata jocului nu este acum prea mare, rolurile sunt uitate rapid, iar
caracterul imitativ – procesual predomină.
Copilul preșcolar mijlociu este animat mai mult de jocul de creaĠie cu subiect care începe
să reproducă fenomene din viaĠa de toate zilele. AcĠiunile jocului sunt legate de interpretarea unui
rol care se a flă în relaĠie cu rolurile celorlalĠi jucători, grupul fiind mult mai larg. Jocul cu subiect
are o organizare structurală, operaĠională, simbolistică și instrumentală (Verza și Verza, 2000) el
începând cu distribuirea rolurilor care nu de puĠine ori este însoĠită de neînĠelegeri legate de rolul
considerat a fi cel mai interesant.
Durata jocului este mult mai mare decât la preșcolarul mic, dar se întâmplă ca regula să fie
uitată iar rolul să fie interpretat liber. Spre 5 – 6 ani jocul este mult variat, mai bogat în conĠinut,
mai complicat ca formă copilul utilizând deja pattern -uri elementare profesionale decupate din
ocupaĠiile pe care le -a perceput, structurându- se totodată pattern -uri morale și de relaĠionare
socială, legate de morala situaĠiei de joc dar și de rol.
Subiectele sunt luate de copil și din viaĠă de grădiniĠă sau de școală, astfel că jocul „de -a
educatoarea”; „de -a școala” sunt tot mai frecvente. Modificări apar și în privinĠa caracterului mai
generalizat al jocului, care se poate desfășura în împrejurări diferite, care își poate schimba
componenĠa sau chiar recuzita. MotivaĠia pentru joc se restructurează în sensul că preșcolarul mare
se joacă și pentru a dobândi noi cunoștinĠe exprimate în admiterea unor situaĠii convenĠionale,
înlocuirea uno r obiecte cu altele, schimbarea acĠiunilor reprezentate, lărgirea numărului de jucători
etc.
Un loc aparte în jocul copilului îl ocupă jocul cu reguli, cel mai frecvent întâlnit fiind cel
numit „de -a v-aĠi-ascunselea” care cunoaște o evoluĠie gradual de la 3 ani înspre 5 – 6 ani, astfel:
– preșcolarul mic desprinde doar regula ascunderii și aceea a alergării la locul de bătaie, acĠiunile
lui fiind necontrolate, el se ascunde așezându -se cu spatele, faptul că el nu -i vede pe ceilalĠi
echivalează cu a fi ascuns ce exprimă o conduită egocentrică. Copilul stă ascuns și bate locul și
apoi se întoarce la ascunzătoare ca într -un fel de reacĠie circulară29 ;
29 Verza, E., Verza F., (2000) Psihologia vârstlor, Ed. Pro Humanitate, Bucu rești
56
– preșcolarul mare face exces de zel în privinĠa regulii ascunderii căutând locurile cele mai greu de
găsit, fapt ce afectează ajungerea la locul de bătaie;
– școlarul mic exprimă o orientare mai evidentă, se ascunde aproape de locul de bătaie și speculează
atingerea lui
Deci, iată că și cel mai cunoscut joc posibil urmează linia de evoluĠie a structurilor
cogn itive sau a celor sociale ale personalităĠii copilului. Experimentele realizate de psihologii ruși
(Elkonin, 1980) evidenĠiază faptul că subordonarea copilului faĠă de regulă urmează o anumită
evoluĠie stadială:
– regulile lipsesc așa cum de fapt lipsesc și rolurile, acum învinge impulsul nemijlocit sau apariĠia
momentană a dorinĠei;
– nu apare clar formulată regula dar în caz de conflict ea învinge dorinĠa nemijlocită de a opera cu
obiectul;
– regula apare clar în rol, fără să determine pe deplin comportamentul, fiind tulburată de apariĠia
dorinĠei momentane de a efectua o altă acĠiune atrăgătoare ce se poate ivi în cursul jocului;
– comportamentul este dirijat de rolurile asumate în cadrul cărora regula este clară.
În lupta dintre regulă și dorinĠă, înving e prima.
O altă categorie de joc ce pune foarte bine în evidenĠă trecerea copilului de la stadiul
senzorio – motor la operativitatea concretă este cel de construcĠie care apare foarte devreme, la fel
ca în primele imitaĠii, știută fiind atracĠia pe care o exercită asupra copilului cuburile. J. Chateau
(1967) subliniază că noĠiunea de regulă începe a fi însoĠită de copil prin și în jocul de construcĠie
postându- se oarecum la nivel arbitrar până înspre sfârșitul perioadei preșcolare și începutul celei
școlare când se eliberează de schemele concrete ale imaginaĠiei și copilul poate crea reguli noi, le
poate respecta și treptat impune și altora această cerinĠă.
Jocul de construcĠie cunoaște și el o evoluĠie graduală, astfel la copilul de 3 – 4 ani
acĠiunile motorii sunt strâns legate de imagini și aceasta oarecum implicit fără o amplă mediere
verbală, structura de ansamblu a modelului este reĠinută dar nu există încă proiecĠii ale acĠiunilor
ce duc la reproducerea lui. Preșcolarul mic acĠionează încă „infralogic” cum spunea J. Piaget
(1968) tatonând continuu și asimilând elemente de construcĠie „din aproape în aproape”.
Fl. Andreescu și P. Popescu – Neveanu (1970) realizând un studiu pe o populaĠie de
preșcolari observă că la 3 – 4 ani copilul manifestă tendinĠa spre construcĠii finite existând prin
57
urmare o sinteză primară privind configuraĠia modelului dar lipsește viziunea operatorie, ei sunt
totuși foarte analitici. Preșcolarul de 5 – 6 ani depășește modalităĠile senzorio – motorii dar încă
nu sunt conturate o peraĠiile gândirii, cauză din care el pierde cumva întregul, apărând construcĠii
parĠiale, se orientează în sarcină parĠial, recurge la cuvânt, comentează ceea ce face, descoperă
greșelile însă se corectează greu, fapt ce indică insuficienta generalizare.
La 6 – 7 ani se relevă o depășire bruscă a dificultăĠilor explicată prin generalizare
perceptivă și verbală care detașându -se de acĠiunile concrete dobândește variate funcĠii reglatorii.
Saltul este explicat și de acumularea de experienĠă acĠională în formarea treptată a reve rsibilităĠii
concrete.
Sumarizând putem spune despre copilul preșcolar că la grupa mică predomină jocurile –
exerciĠiu și cele imitativ – procesuale (în fază incipientă), jocurile cu reguli simple le găsim
aproape la toate grupele, joc urile cu reguli fără subiect le întâlnim predominant la grupa mare.
Oricum indiferent de natura și conĠinutul său, jocul atinge la vârsta preșcolară un punct maxim.
Intrarea copilului în școală înseamnă printre multe altele și modificări ale formei și
conĠinutului jocului. Astfel apare o categorie nouă de joc pe care Chateau (1967) o numește „jocuri
sociale” ce implică mai mult grupul care la început are un character „segmentar” apoi organizat,
primul întâlnindu-se mai mult la copilul de 7 – 8 ani carepract ică unul lângă altul același joc,
colaborarea rămâne încă la un nivel scăzut fiind dependentă de lipsa de coordonare fizică, uneori
ignorarea regulilor, insuficienĠa dezvoltare a autocontrolului.
Spre deosebire de preșcolari, jocul școlarilor mici (6 – 8 ani) este mai stabil, copiii sunt
mai cooperative, dar încă insuficient. Obstacolul este mai mult de ordin moral decât intelectual,
copilul aflându- se după opinia lui J. Piaget în faza „realismului moral” când relaĠia încă nu este
mutuală și reciprocă. În partea a doua însă a perioadei copilul va începe să se supună mai bine
regulii grupului, apărând o „societate” care își are râduielile ei tradiĠionale, are propria ierarhie, un
conducător, știe să se opună unor grupuri analoage.
Acum, a se juca pentru cei mari, înseamnă a face un fel de jurământ de a respecta anumite
reguli, jocul fiind un adevărat exerciĠiu de voinĠă, în grup copilul își dobândește și totodată își
exprimă autocontrolul. Pe de altă parte, jocul la școlarul mic devine un excelent mijloc de pregă tire
pentru viaĠă, este o expresie a creaĠiei, este un antrenament al înclinaĠiilor și aptitudinilor,
păstrându -și însă și caracterul de distracĠie și amuzament.
58
Printre școlari sunt foarte răspândite jocurile de mișcare în care se dezvăluie calităĠi c um
ar fi rapiditatea, forĠa, precizia, agilitatea, coordonarea mișcărilor dar și priceperea de căĠăr are,
alergare, săritură etc. Crește de asemenea popularitatea jocurilor sportive de performanĠă care
generează competiĠie atât individuală cât de grup, astfel motivul competiĠional devine din ce în ce
mai evident. O categorie aparte de joc la școlarul mic o constituie cea de confecĠionare, copilului
îi place să adune, să combine obiectele, să le modifice, să le transforme și să creeze altele noi (Ch.
Buhler a pud Wallon, 1975). Dominantă însă rămâne la această grupă de vârstă nevoia de
socializare exprimată în jocul de competiĠie în care copilul primește aprobarea celorlalĠi sau
dimpotrivă, fapt ce vaduce la consolidarea eu -lui, a stimei de sine.
3.4 JOCUL ܇I DEZVOLTAREA PSIHO- SOCIALĂ A COPILULUI
Jocul ca activitate tinde spre forme superioare, fiind un fel de propedeutică a acestora
(Chateau, 1967), este calea copiilor spre cunoașterea lumii în care trăiesc și pe care au menirea să
o schimbe. Dacă privim jocu l din perspectiva dezvoltării acĠiunilor mintale atunci putem sublinia
că acestea creează ceea ce Vîgotski numea „zona celei mai apropiate dezvoltări”. În joc copilul
operează cu semnificaĠiile obiectelor sprijinindu -se la început pe substitutele lor mate riale și
anume jucăriile. În etapele iniĠiale este necesar obiectul – substituit și acĠiunea relativă desfășurată
cu el, mai târziu însă jocul se manifestă prin cuvântul – denumire, ca un semn al lucrurilor, iar
acĠiunile ca gesture prescurtate și generalizate însoĠite de limbaj.
Treptat însă acestea capătă caracterul de acĠiuni mintale cu semnificaĠii ale obiectelor
efectuate în planul limbajului cu voce tare care se mai sprijină foarte puĠin pe acĠiunea externă,
căpătând caracterul gestului – indicator general. P.I. Galperin (1975) subliniază că această fază
intermediară este urmată de apariĠia limbajului intern și deci a acĠiunilor mintale. În perioada
preșcolară, jocul simbolic ocupă un loc privilegiat favorizând dezvoltarea capacităĠii copilului de
utilizare a simbolurilor.
Interesantă din acest punct de vedere este concepĠia lui J. Bruner (apud Elkonin, 1980)
privitoare la joc, considerând că manipulările preliminare ale materialului sunt extrem de
importante în rezolvarea ulterioară a problemelor int electuale.Într-un experiment realizat pe copii
de vârstă preșcolară li s -a propus o problem obișnuită de inteligenĠă practică, de tipul problemelor
59
lui Köhler (cu maimuĠele): o grupă observase încă înainte de experiment cum adultul îmbină două
bucăĠi de lemn; alta exersa singură această operaĠie cu ajutorul unor cleme; a treia urmărise modul
de rezolvare a problemei de către adult, în ansamblul ei; a patra grupă a avut prilejul să se joace
cu materialul înafara rezolvării problemei; iar grupa a cincea nu a văzut materialul înainte de
prezentarea problemei. Constatări : grupa care s-a jucat anterior cu materialul a îndeplinit sarcina
la fel de bine ca și cea în care copiii au observat numai procesul în ansamblu de rezolvare a
problemei de către adult și cu mult mai bine decât în celelalte grupe.
ObservaĠiile lui Bruner s -au realizat în cadrul experimentului, Sylva și colaboratorii însă
(1980 ap ud Birch, 2000) au realizat un studiu prin observaĠia naturală a jocului preșcolarilor,
identificând ceea ce ei au numit „joc elaborat”, activitate ce provoacă și stimulează copilul la
activităĠi mai complexe. Jocul elaborat are următoarele caracteristici mai importante:
–
–
-back” al lumii reale, copilul putând să evalueze propriul progres.
Studiul a confirmat faptul că jocul de construcĠie, jocul de desen, puzzle, încurajează
copilul să se concentreze pe perioade mai lungi de timp, jocul ce implică simularea este mai puĠin
important servind mai mult contractului social, iar copiii mai mici se joacă mai mult când sunt în
perechi decât atunci când sunt singuri sau în grupuri mai mari . Oricum în joc se dezvoltă toate
procesele cognitive începând de la cele mai simple antrenate în jocurile senzoriale până la cele mai
complexe antrenate în jocurile cu subiect, cu rol, cu reguli, jocuri didactice etc. De altfel, Ed.
Claparede (1975) subli niază existenĠa unei categorii aparte de joc numit „jocul psihic – intelectual”
care antrenează comparaĠie și recunoaștere pe bază de asociaĠie, pe raĠionament, gândire,
inventivitate, imaginaĠie creatoare, curiozitatea ca experimentare intelectuală sau jocul de atenĠie
care satisface trebuinĠa de cunoaștere și investigare.
J. Chateau (1967) spune că gândirea umană începe prin joc „făcându -se că ridică un obiect
sau că citește, puiul de om se desprinde pentru prima dată de ambianĠă pentru a -și imagina situaĠii,
activităĠi, lucruri absente. Omul începe cu jocul … În joc contemplăm, proiectăm, construim” (p.
190).
O altă valoare importantă a jocului se manifestă în dezvoltarea structurilor motivaĠional –
afective , în joc copilul dezvoltând o gamă variată de motive și emoĠii și tot în joc învaĠă să le
controleze și să le subordoneze acĠiunii și regulii. Tensiunea emoĠiilor este ușor de observat în
60
ușurinĠa cu care copiii își asumă rolurile adulĠilor, în plăcerea declanșată de rolul asumat sau
dimpotrivă furia și deznădejdea că rolul „acceptat” nu era cel râvnit ci a fost impus în faza de
distribuire a acestora. Jocul educă sentimentele, existând categorii în care sarcina este tocmai aceea
de a- Ġi stăpâni frica, râsul sau alte stări afective. Apoi jocul implică efort, implică formularea unui
scop a cărui atingere nu este posibilă fără o mobilizare energetică optima . Chiar dacă fixarea
scopului propriu- zis apare relativ târziu el este o coordonată a jocului copilului care devine uneori
obositoare și chiar istovitoare dar căreia copilul trebuie să i se subordoneze.
Prin urmare jocul pregătește viitorul, satisfăcând nevoi prezente. Jocul introduce copilul
în grupul social , această dimensiune variind în funcĠie de vârstă.
Concluzionăm subliniind că jocul înlătură plictiseala, are efect liniștitor, este agent de
manifestare socială, agent de transmitere a ideilor, obiceiurilor de la o generaĠie la alta, potenĠială
sursă a sentimentelor valorizatoare. Jocul este o parte a lumii sociale a copiilor și adulĠilor
(Meadows, 1986 apud Birch, 2000).
61
„Copilul este o fiinĠă a cărui trebuinĠă principală este jocul, … această trebuinĠă spre joc
este ceva esenĠial naturii sale. TrebuinĠa de a se juca este tocmai ceea ce ne va permite să
îmbrăcăm școala cu viaĠă, să procurăm școlarului acele mobiluri de acĠiune care se consideră
de negăsit în sala de clasă.” (Eduard Claparede)
CAPITOLUL 4
CUM POT FI UTILIZATE POTEN܉IALELE JOCULUI ÎN
FACILITAREA INTEGRĂRII LA ܇COALĂ
4.1. JOCUL ESTE FACTORUL CARE FACILITEAZĂ ÎN܉ELEGEREA SARCINILOR
COGNITIVE, MOTIVEAZĂ ANGAJAREA ACTIVĂ A COPILULUI, U܇UREAZĂ
ÎNSU܇IREA DE CUNO܇TIN܉E ܇I MODALITĂ܉I DE AC܉IUNE.
Caracteristic vârstelor copilăriei, jocul, în general, are contribu܊ie hotărâtoare pentru
dezvolt area psihică a copilului, fiind calea cea mai bună de a transmite noi cunoștinĠe vizând toate
domeniile de activitate, o activitate fizică sau mentală cu sau fără finalitate practică și căreia i te
dedici de bună plăcere.
Jocul creează situaĠii de învăĠare noi și neobișnuite, facilitează transferul de valori între
discipline, încurajând lucrul în echipă și cooperarea, dispoziĠia la dialog, creativitatea.
Această metodă imprimă un caracter dinamic activită܊ii didactice prin intermediul
motivaĠiei ludice, subsumată scopurilor procesului de predare -învăĠare -evaluare, având o puternică
valen܊ă formativă.
Jocul didactic, creat de învă܊ător, este direc܊ionat și subordonat realizării sarcinilor
instructiv-educative. Proiectarea unui joc didactic presupune oglindirea elementelor componente,
܈i anume scopul didactic, sarcina didactică și conĠinutul ludic.
Scopul didactic al jocului, este conferit de finalitatea instructiv- educativă și formative pe
care o are în vedere. Este necesar ca formularea acestuia să facă referire nemijl ocită la obiectivele
specifice domeniului de con܊inut în care se înscrie jocului. Trebuie să fie formulat clar,fiind u܈or
62
de în܊eles, precis, astfel încât să abordeze problemele specifice solicitate în realizarea jocului
pentru a g aranta organizarea și derularea corectă a activită܊ii.
Dificultatea de gândire și/sau de ac܊iune adusă în fa܊a elevului constituie sarcina
didactică a jocului
C on܊inutul jocului se referă la totalitatea cunoștin܊elor și capacită܊ilor însu܈ite prin diferite
activită܊i instructiv -formative, care sunt activate în func܊ie de sarcina jocului.Trebuie să se enun܊e
explicit regulile jocului și elementele de joc în proie ctarea jocului didactic. astfel ele vor fi să fie
aplicabile pe parcursul desfă܈urării întregului joc și pentru to܊i participan܊ii, pentru a se păstra
aspectul ludic și disciplina în clasă. În ciuda faptului că jocurile presupun disciplină, stabilită prin
reguli, este de subliniat faptul că participanĠii la joc o consideră naturală, c reându-se astfel un
echilibru între cerinĠele impuse prin reguli și subordonarea acceptată a jucătorilor.
În finalul jocului cadrul didactic trebuie să subliniez e faptul că sunt învingători toĠi copiii ,
dar pe primul loc se situează cei care au reu܈it să rezolve cel mai bine cerinĠele date. Orice răsplată,
cât de nesemnifictivă, pentru adulĠi, este pentru cei mici o cauză de mândrie, semnificând în
același timp o cale prin care se dezvoltă motivaĠia pentru învăĠare. Elevii vor fi dornici să înveĠe
mai bi ne, să afle mult mai multe despre subiectele propuse pentru a fi aprecia܊i, recompensa܊i, în
faĠa colegilor.
MotivaĠia pentru învăĠare se formează, prin urmare de la cele mai fragede vârste, mai întâi
prin aprecierile verbale privind participarea la activităĠi, apoi prin intermediul întrecerilor,
jocurilor ܈i al concursurilor, toate acestea desfă܈urate cu scopul de a evalua capacităĠi și conduite
achizi܊ionate pe parcursul procesului educativ.
În activitatea de învăĠare apar, de multe ori, constrân gerea și teama. Teoria înstrucĠiei și a
educaĠiei inspirată de psihanaliză a dovedit că mult mai importantă și mai eficientă este o activitate
lipsită de sancĠiuni. Or, jocul este o activitate lipsită de umbrele inhibitoare ale pedepselor. În
timpul jocul ui, elevul se poate regăsi cu plăcere în ceea ce privește dorinĠele și plăcerile lui, nevoia
de mișcare și de elaborare. Regăsindu -se în joc, el va participa activ la acesta
Pentru ca jocul didactic ܈ă -܈i dovedească eficien܊a, învă܊ătorul trebuie sa ܊ină cont de câteva
aspecte esen܊iale:
Proiectarea ܈i organizarea judicioasă a acestuia
Stimularea elevilor în vederea participării active la joc;
63
Respectarea etapelor jocului didactic;
Ritmul și strategia conducerii lui;
Crearea unei atmosfere prielnice de joc;
Diversitatea elementelor de joc (îngreunarea jocului, introducerea altor variante, etc.)
Folosirea jocului didactic în activită܊ile de învă܊are aduce o serie de beneficii. În primul
rând produce implicarea activă în sarcină a elevilor, aceștia fiind mai conștienĠi de func܊ia la ca re
se angajează. Apoi stimulează iniĠiativa tuturor elevilor implicaĠi în sarcină, solicitâ nd capacităĠile
de analiză și de luare a deciziilor oportune la vremea potrivită. Jocul didactic asigură o mai bună
aplicare a cun oștinĠelor, exersarea priceperilor și capacităĠilor în diferite contexte și situaĠii,
garantând o bună clarificare a conceptelor și o integrare facilă a cunoștinĠelor dobândite în
sistemul noĠional, devenind asfel oper܊ionale;
Utilizarea acestei metode d e lucru determină un parcurs interactiv al actului de predare –
învăĠare -evaluare, fiind în concordan܊ă nevoilor de particularizare a sarcinilor de lucru pentru
fiecare elev, fructificând și încurajând potenĠialul creativ și originalitatea acestuia.
Cadrul didactic nu trebuie să se limiteaze doar la proiectarea jocului, lăsându -l apoi să se
deruleze la voia întâmplării. Dacă le oferi o minge copiilor îndemnându -i să se joace și te retragi
apoi pentru a face altceva, nu vei reuși să valorifici poten܊ele educative ale jocului. O influenĠă
complexă determină doar jocul organizat, acela pe care cadrul didactic îl supraveghe ază atent,
câteodată luând parte în mod direct. Jocul este o formă de divertisment pentru copii, profesorul
trebuind însă să -l abordeze , ca pe o activitate plină de răspundere, pentru a -܈i atinge poten܊ialul
Odată integrat în diferite situaĠii de învăĠare, prin jocul didactic elevul este solicitat la un
efort mintal similar celui depus într- o activitate didactică obișnuită, să observe, să interpreteze, să
localizeze, să denumească, să explice, să clasifice, să transforme, să compună, să interpreteze; în
timpul jocului, elevul efectuează aceste operaĠii într -o formă plăcută, mobilizându -și toate
resursele pentru îndeplinirea sarcinii jocului.
Prin jocuri, se oferă elevilor o mai bună motivaĠie, li se trezește dorinĠa și bucuria de
participare de fapt la propria lor formare, realizându- se cea mai autentică învăĠare, având impresia
că se joacă. Astfel, elevul depășește mai ușor sarcinile didactice datorită elementelor de joc care
creează motivaĠia învăĠării, se preîntâmpină monotonia, plictiseala și crește capacitatea de aplicare
practică a cunoștinĠelor.
64
4.2. JOCUL ÎMBOGĂ܉E܇TE ܇I OPTIMIZEAZĂ RELAT܉ILE DINTRE COPII ܇I
CONTRIBUIE LA FIXAREA CLASEI CA MICROGRUP SOCIAL
Pe parcursul dezvoltării psihologice a copilului, prin folosirea unor diferite tipuri de joc,
se realizează socializarea treptată a copilului, o latură importantă a educaĠiei. Prin implic area în
joc, prin respectarea regulilor jocului, prin spiritul de echipă, prin acceptarea ܈i recunoașterea
învingătorului, dezvoltându -se calităĠi umane necesare dezvoltării armonioase din punct de vedere
socio- emoĠional.
Totodată , are o contribu܊ie valoroasă în formarea disciplinei conștiente ܈i în închegarea
colectivului, deoarece în joc, elevul este constrâns să respecte iniĠiativa colegilor, să le pre ܊uiască
munca și să le admită meritele, să ܊ină cont de regulile jocului și să acĠioneze în conformitate cu
ele, practic să -și autoregleze activitatea proprie .
Fiind activitate a cărei acĠiune este elaborată în scopuri didactice, prin jocul didactic
propus se Ġine cont de evoluĠia generală a copiilor, complicarea regulilor ܈i complexitatea
problemelor făcîndu – se în acord cu aceasta. Accentul se pune pe deprinderea ordinii în gândire
܈i folosirea cunoștinĠelor în contexte variate, pe rezolvarea și construirea de problem e, care pot
exercita influenĠe asupra copilului în plan atitudinal și social.
Atunci când jocul este bine o rganizat și pregătit, el devine un mijloc de cunoaștere și
obi܈nuire a copiilor cu lumea înconjurătoare, pentru că în executarea lui face apel la sarcini
didactice care înlesnesc exersarea deprinderilor, consolidarea cunoștinĠelor și la fructificarea l or
într-un mod creator. Acceptarea și respectarea regulilor jocului îl determină pe școlar să ia parte
la efortul comun al grupului din care face parte. Bătălia pentru depă܈irea dificultăĠilor, respectarea
în totalitate a regulilor jocului și a succesului final vor pregăti treptat omul de mâine prin
subordonarea intereselor personale celor ale colectivului.
În perioada școlarita܊ii mici se poate vorbi despre respectarea regulilor ca fiind un semn de
maturizare afectivă și intelectuală a copiilor: școlarul mic se define܈te prin comportamente mai
adaptate, se încredin܊ează că și ceilalĠi respectă normele de grup și regulile jocului, ia na܈tere
acordul și proiectul de joc, iar conflictul apare, de regulă, doar ca urmare a încălcării regulilor
jocului.
65
De܈i poate la început legăturile psihologice dintre copii sunt dispersate, fiind determinate
de prezenĠa anumitor jucării sau a unei activităĠi asemănătoare care decurge alături, dar nu
împreună, concuren܊a care se înfiripă între ei, motivaĠia disputei – egocentrismul, eviden܊iază
trăirea prezenĠei celuilalt, deși este o trăire confuză. La vârsta ܈colarită܊ii mici, competiĠia
dobânde܈te valoare motivaĠională: astfel, prezenĠa celuilalt se transformă într -un stimulent activ în
cadrul activităĠilor ludice și în special datorită jocului didactic.
La vârsta de 6 ani, activităĠile se desfă܈oară pe bază de reguli, convenĠii, norme ce trebuie
respectate, celălalt este văzut ca partener egal, cu individua litate proprie. În contextual jocului
colectiv, în care fie care are rolul său, iar participan܊ii trebuie să Ġină cont de acĠiunea celorlalĠi
parteneri se cristalizează relaĠii de colaborare și, chiar dacă mai există divergen܊e, întreruperi,
excluderi și autoexcluderi din activitate, acestea sunt percepute, în ge neral, ca semne de
sociabilitate, pentru că viaĠa socială și înclinaĠia care îi determină pe anumiĠi copii să o caute
determin ă prilejuri de conflict. Însă, cu atât mai mult „există garanĠia unei sociabilităĠi și socializări
autentice”30 cu cât elevii singuri reușesc să le depă܈ească, fără apel la autoritatea adultului.
În cadrul jocului, unde principalele modalităĠi de relaĠionare sunt relaĠiile interpersonale și
cele de grup, se formeze primele trăsături caracteriale care se vor condens a în conduita elevului.
Sarcinile formulate de învă܊ătoare trebuie să fie în acord cu modul în care copilul poate mul܊umi
aceste solicitări: opozi܊ia dintre dorinĠele și aspiraĠiile extinse ale copilului și resursele limitate de
satisfacere ale acestora ar putea duce fie la o conduită dezordonată și la însu܈iri caracteriale
negative, fie la formarea unor însu܈iri caracteriale pozitive și la o conduită civilizată. Criza
negativismului infantil, asociată cu egoism, lipsa de sensibilitate faĠă de alĠii, ca și
disfuncĠionalităĠile din relaĠiile acestora cu cei din jur pot fi prevenite încurajând dezvoltarea
iniĠiativei ܈i implicarea personală în activitate prin abordarea unor jocuri didactice echilibrate, cu
cerinĠe gradate, care să Ġină cont de particularităĠile individuale ale elevilor.
Socializarea conduitei școlarului se încheie cu acomodarea socială a acestuia, care se
referă la capacită܊ile generale ale copilului de a face faĠă greută܊ilor și solicitărilor din mediul
social, dar și cu ob܊inerii capacităĠii sociale, materializată în autonomie, iniĠiativă, comportamente
adecvate normelor și valorilor societăĠii.
30 Teodorescu, S., (1976 ) În lumea copilului, prieteni, colegi, cunoscuți , EDP, Bucure܈ti
66
Trecerea succesivă printr -o serie de experien܊e diferen܊iate în mod progresiv generează
adaptarea socială care nu se poate face decât astfel, mai ales că, a܈a cum afirma Alf red Adler,
„inteligenĠa nu s -a dezvoltat decât în mijlocul înĠelegerii celorlalĠi, ceea ce înseamnă să te apropii
de semenii tai, să te identifici cu ei, să vezi prin ochii lor, să auzi cu urechile celorlalĠi, să simĠ i cu
inima celorlalĠi.”31
Socializarea copilului se prezintă ca un proces continuu de structurări, restructurări și
interiorizări ale conduitelor și relaĠiilor, pe tot parcursul școlarităĠii mici. Eliminarea
egocentrismului, înĠelegerea și acceptarea punctelor de vedere ale celorlalĠi, aprecierea situa Ġiilor
în mod din ce în ce mai obiectiv apar ca urmare a participarii efective, și nu aparentă, la activitatea
colectivă de joc prin acceptarea normelor, controlul reciproc al respectării lor de către fiecare și
de toĠi, întâi pe plan practic, de acĠiune, apoi devenind cerinĠe interioare. Școlarul î܈i va dezvolta
baza psihologică autentică a subsumării trebuin܊elor individuale celor colective.
Prin urmare, școlarul experimentează noi trăiri în relaĠiile cu cei din jur, situa܊ii la care
trebuie să se acomodeze și să reacĠioneze nu numai în funcĠie de dorinĠele sale, ci să Ġină seama
și de cerinĠele celorlalĠi. Prin jocurile didactice propuse copilul va învăĠa să coopereze, să se
conformeze regulilor de gr up, să -și întegreze cerinĠele sale în cele ale grupului și să acĠioneze în
conformitate cu acestea. Pentru a se putea integra și coopera eficient cu cei din jur, copilul trebuie
să atingă un anumit punct al socializării, care implică o modalitate de percepere și considerare a
calităĠilor celor cu care vine în contact.
ActivităĠile didactice de joc, sunt elemente cu valenĠe formative ce orientează direcĠiile de
dezvoltare a per sonalităĠii copilului, oferindu-i- se astfel oportunitatea unei integrări optime,
concretizată prin posibilitatea de a rezolva sarcini care solicită efort, cooperare, voinĠă, respectarea
intereselor și a muncii celor din jur, perseverenĠă, educarea sentimentelor morale și estetice ܈i
formarea atitudinii pozitive faĠă de muncă
31 Vincent, R. (1972), Cunoașterea copilului , Ed. Didactică și Pedagogică, București,
67
4.3 JOCURILE CONSOLIDEAZĂ RELA܉IA CU ÎNVĂ܉ĂTOAREA ܇I DETERMINĂ
TRANSFORMARI CALITATIVE ALE ACESTEIA, CORESPUNZĂTOARE NOULUI
NIVEL ܇COLAR
Școala este cel dintâi loc în care elevul se cunoa܈te pe sine, începe să descopere lumea din
jurul său. Studiile moderne amplasează elevul în centrul și procesului instructive -educativ, prin
crearea echilibrului dinamic între joc, învăĠare, muncă și creaĠie, în accord de specificul situaĠiilor
de învăĠare. Mai întâi de toate, elevul este o personalitate cu limite și posibilităĠi, aflat la intersec܊ia
dintre drumul căutării propriului „eu” și cel al încercării și rezolvării problemelor de integrare
socială.
Locul cadrului didactic, de܈i nu mai este centrul clasei, rămâne acela al unui conducător,
care acĠionează discret, dar cu multă abilitate. El este cel care se îngrije܈te de organiz area clasei,
care selectează tematicile de lucru ܈i instrumentele necesare, făcând acestea în funcĠie de nevoile
copilului și ale grupului. „Elevul nu este o noĠiune abstractă, ci o realitate vie, el vine la școală nu
numai cu inteligenĠa sa, ci cu întreaga sa personalitate, cu emoĠiile sale, cu sentimentele sale, cu
interesele sale.”32 De aceea, înainte de a ac܊iona, trebuie să constatăm gradul de dezvoltare și
nevoile grupului, p entru a proiecta si oferi experien܊e de învă܊are care să respecte personalitatea
individului și sintalitatea grupului.
Simion MehedinĠi afirma că „orice copil are ceva bun în el și că acel bun trebuie
descoperit și pus în valoare”. Ca facilitatori ai î nvăĠării suntem interesa܊i de aplicarea principiilor
didactice, în transmiterea conĠinutului învăĠământului, de adoptarea celor mai oportune metode,
de construirea secvenĠelor instructive, pe trezirea interesului elevilor, stimulării performanĠelor,
creăr ii unei atmosfere prielnice studiului. Prin abordarea jocurilor didactice în cadrul lec܊iilor se
asigură o atmosferă generală de securitate și încredere în clasă, un flux de simpatie cadru – elev,
încurajând astfel succesele ܈i formând elevilor atenĠia pentru munca independentă, reu܈im să le
consolidăm încrederea elevilor în propria valoare.
Jocul didactic oferă posibilitatea ca deciziile să apară ca urmare a alegerii fie a
învă܊ătorului, învă܊ătorului și elevilor, deopotrivă ori numai elevilor, care, este consecin܊ă
32 Ro܈ca, A. (1974), Psihologie generală , Ed. Didactică ܈i pedagogică, Edi܊ia II -a, Bucure܈ti
68
diminuarii treptate a intervenĠiei învă܊ătorului și o creștere progresivă a nivelului de implicare al
elevului. Abordată într -o manieră ciclică și deschisă, funcĠionalitatea interrelaĠiei profesor – elev
se reî nnoiește continuu.
Idealul pedagogic porneste de la ideea de a modela personalitatea copilului și de a -l face
apt să se adapteze și să se integreze în mediul social, stimulând înclina܊ia pentru cunoaștere,
dezvoltarea atitudinii de respect și cultivarea toleranĠei faĠă de cei din jur.
Alegând jocul didactic în abordarea învă܊ării reprezintă o garan܊ie că am optata pentru una din
cele mai eficiente modalităĠi de lucru pentru a obĠine performanĠe competenĠe atât în cel
relaĠional -compor tamental, cât și în domeniul cunoașterii . Un cadru didactic dedicate profesiei
sale trebuie să fie permanent îndreptat spre elev și spre mediul socio -cultural, în care acesta
trăie܈te, se formează și dezvoltă, spre tendinĠele schimbării societăĠii.
Utilizarea jocului didactic eviden܊iază dorinĠa unilaterală de apropiere, de împărtășire a
gândurilor, frământărilor, aspiraĠiilor. Între cei doi parteneri se stabilesc rela܊ii ce presupun
colaborare, respect, ajutor, fiecare păstrându -si demn itatea și dreptul de a fi el însuși.
4.4. JOCURILE PREGĂTESC TRECEREA DE LA ANGAJAREA ÎN ACTIVITĂ܉I
DATORITĂ PLĂCERII FA܉Ă DE ACEASTA LA IMPLICAREA CON܇TIENTĂ,
VOLUNTARĂ, RESPONSABILĂ
În via܊a fiecărui copil, jocul ocupă, evident, locul preferat. Pentru copil, aproape orice
activitate este joc: “Jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vie܊ii. Jocul este singura
atmosferă în care fiin܊a sa psihologică poate să respire ܈i, în consecin܊ă, poate să ac܊ioneze.” 33
Putem spune astfel, că jocul dezvoltă func܊iile latente, fiin܊a cea mai bine înzestrată fiind
aceea care se joacă cel mai mult. “Omul nu este întreg, decât atunci când se joacă” (Schiller ).
Jocul reprezintă pentru copil ceea ce reprezintă munca pentru adult. Dacă adultul se simte
comp etent prin lucrările sale, copilul se simte important prin succesele ob܊inute în joc.
33 Claparede E .,( 1975. Psihologia copilului și pedagogia experimentală , Ed. Didactică ܈i Pedagogică, Bucure܈ti
69
Prin urmare, cunoscând locul pe care îl ocupă jocul în via܊a copilului, ne dăm seama de
eficien܊a folosirii lui în procesul instructiv -educativ. În sistemul influen܊elor ce se exercită în
vederea cre܈terii ac܊iunii formative a ܈colii, jocul didactic are un merit deosebit în pregătirea
copiilor pentru o via܊ă activă ܈i creativă.
Jocul didactic e o eficientă metodă didactică de stimulare și dezvoltare a motivaĠiei
superioar e a elevului, exprimată prin interesul său nemijlocit faĠă de sarcinile ce le are de îndeplinit
sau plăcerea dea cunoaște satisfacĠiile pe care le are în urma eforturilor depuse în rezolvare.
Jocul cu forma sa didactică însoĠește și ușurează sarcinile învăĠării, asigură realizarea
continuităĠii grădiniĠă -școală, facilitând adaptarea copilului la activitatea școlară.
Adaptarea la noile condiĠii în cadrul școlii aduce în viaĠa copilului aspecte noi pe plan
intelectual, afectiv și social. Dacă treapta anteșcolară se caracterizează prin joc, etapa școla ră pune
învăĠarea în centrul activităĠii copilului. Spre deosebire de joc, care este o activitate liber acceptată
ce produce satisfacĠii, învăĠarea ca formă a muncii este o activitate impusă din afară, care se
efectuează într -un ritm susĠinut, solicită eforturi și urmărește scopuri pe care copilul nu le înĠelege
de la început.
Și jocul didactic și învăĠarea solicită efort din partea copilului. Sunt jocuri care antrenează
copilul până la epuizare, după cum unele activităĠi de tip școlar solicită în prea mică măsură efortul
copilului. Oricât ar fi de epuizante unele jocuri din punctul de vedere al consumului energetic, nu
se răsfrâng negativ asupra personalităĠii copilului, după cum unele activităĠi școlare cu un co nsum
energetic redus devin obositoare, epuizante, cu un coeficient mare de solicitare psihică.
Pentru lămurirea acestor enigme trebuie să pornim de la deosebirea esenĠială dintre joc și
învăĠare din punct de vedere al suportului motivaĠional, respectiv al mobilelor care le declanșează
și întreĠin:
– prin structura sa psihologică jocul este motivat intrinsec, pe când învăĠarea, mai ales în faza
iniĠială este motivată predominant extrinsec;
– jocul este însoĠit întotdeauna de plăcere și răspunde intereselor i mediate ale copilului, ceea
ce face să nu apară în joc senzaĠia de oboseală;
– activitatea de învăĠare îi apare copilului ca ceva impus din exterior, fără a răspunde unor
interese imediate;
70
– jocul oferă câmp liber manifestării și spontaneităĠii, generează bucurii, satisfacĠii, pe când
învăĠarea îi apare copilului ca o constrângere impusă de o autoritate externă;
– în jocul didactic copilul întrezărește un rezultat imediat, care -1 stimulează, iar rezultatul
învăĠării nu -i satisface, pentru moment, nici o trebuinĠ ă.
De aceea, solicitarea psihică și efortul pe care învăĠarea școlară le presupune, trebuie
integrate într-un ansamblu psiho- social concret, în care se intersectează factorii de personalitate cu
cei ai mediului în care este integrat copilul. Efortul pe care trebuie să -1 depună copilul este un
răspuns la solicitările externe și este o expresie a atitudinii sale subiective faĠă de aceste soli citări .
Dacă învăĠarea devine plăcută, atrăgătoare atunci este posibilă apariĠia curiozităĠii
intelectuale.
S-a constatat că una dintre metodele care răspund cel mai bine trebuinĠelor școlarului mic
este jocul didactic. TrebuinĠa de a se juca este tocmai ceea ce permite copilului procurarea acelor
mobiluri de acĠiune pentru a -1 implica în participarea activă la prop ria lui formare. În plan psihic
predomină interesul ludic
Integrarea jocului didactic în lecĠii nu face decât să răspundă unei nevoi lăuntrice, de a se
juca, a elevului, nevoie care se menĠine pe parcursul întregii copilării. În învăĠarea prin jocul
didact ic, elevul este impulsionat de componente ce Ġin de parametrul cognitiv -intelectual (procese
cognitive și operaĠiile pe care acestea le implică) și parametrul activator -motivaĠional (trebuinĠe,
interese, nivel de aspiraĠie, stări afective, atitudini – factori non-cognitivi). Aceste componente
acĠionează într -o strânsă interdependenĠă. Asigurarea interdependenĠei optime între cele două
componente ale personalităĠii elevului, în funcĠie de nivelul dezvoltării sale ontogenetice și de
situaĠia concretă în care este antrenat, este cerinĠa fundamentală a principiului însușirii conștiente
și active.
Organic legată de principiul învăĠării active și conștiente, de principiul accesibilităĠii
cunoștinĠelor, de necesitatea sistematizării priceperilor și deprinderilor intelectuale este esenĠa
principiului temeiniciei și durabilităĠii cunoștinĠelor, priceperilor și deprinderilor, ce deschide „noi
perspective în stimularea activităĠii eficiente” 34, atât din partea cadrului didactic prin folosirea
jocului ca metodă, cât și în ceea ce privește activitatea independentă a elevului din timpul rezolvării
sarcinii didactice.
34 Jinga, I., Istrate, E.,(2001), Manual de pedagogie , Ed. AII, București,
71
72
PARTEA A II- A CERCETAREA PERSONALĂ
CAPITOLUL 5
OBIECTIVE, IPOTEZĂ, METODOLOGIE, LOTUL DE CERCETARE
OBIECTIVE
1. Cunoa܈terea trăirilor afective ale copiilor la momentul venirii la ܈coală prin reamintirea
începutului vie܊ii de elev
2. Relevarea principalelor dificultă܊i de adaptare ale elevilor la clasa pregătitoare, precum ܈i
eficien܊a utilizării jocului didactic în cadrul lec܊iilo r
3. Analiza activită܊ii instructiv – educative pănă la momentul începerii cercetării ܈i
identificarea frecven܊ei cu care este folosit jocul
4. Experiment psiho- pedagogic in vederea eviden܊ierii relevan܊ei utilizării jocului în cadrul
lec܊iilor, precum ܈i efectel e sale de optimizare a rezultatelor.
IPOTEZĂ
Considerăm că, dacă profesorii din învă܊ământul primar vor în܊elege dificultă܊ile de adaptare
la ܈coală a copilului ܈i î܈i vor centra/construi demersul instructive -educativ în concordan܊ă cu
acestea, vor asigura o adaptare optima ܈i vor face o trecere u܈oară a copilului de la grădini܊ă la
܈coală, creând astfel premise favorabile dezvoltarii cognitive ܈i afective a elevilor.
METODOLOGIE
A.Metoda convorbirilor cu elevii, pentru a identifica trăiril e affective ale acestora
din primele zile de ܈coală. Astfel am aflat că elevii mei au a܈teptat cu nerăbdare această nouă etapă
din via܊a lor, au fost curio܈i să o cunoască pe noua doamnă cu care î܈i vor petrece jumătate din zi ܈i
au trait cu multă emo܊ie primele momente în sala de clasă . Printre activită܊ile preferate din gradini܊ă
au fost pove܈tile spuse cu drag de doamna educatoare ܈i jocurile de rol derulate pe baza acestora,
activită܊ile de desen ܈i de pictură, cântecele cu mi܈care si nu în ultimul rând faptul că sala de grupă
era mare ܈i plină cu fel de fel de căr܊i ܈i jucării.
73
Întrebându- i ce înseamnă pentru ei ܈coala, mi s -a răspuns că este locul unde vin să înve܊e
să scrie ܈i să citească, este locul unde vor învă܊a să socotească, pentru unii este locul unde î܈i vor
face noi prieteni. Din păcate niciun copil nu a asociat ܈coala cu un loc unde pot învă܊a jucându -se
sau se pot juca învă܊ând. În opinia lor, învă܊ătoarea trebuie să fie în܊elegătoare, să fie bună, să ܈tie
multe lucr uri ܈i să le asculte dorin܊ele.
B.Metoda observaĠiei (ANEXA 1) am utilizat- o ca punct de pornire a cercetării mele încă
de la începutul clasei pregătitoare. A fost o metoda care m -a ajutat să înregistrez parcursul elevilor
cu privire la aspectele domeniilor specifice urmărite la clasa pregatitoare: domeniul cognitiv,
dezvoltarea limbajului ܈i a comunicării, dezvoltarea socială ܈i emoĠională, dezvoltarea fizică ܈i
motrică ܈i dezvoltarea capacită܊ilor ܈i aptitudinilor de învă܊are.
A fost modalitatea prin care a m reu܈it să -mi conturez anumite idei cu privire la poten܊ialul
fiecărui elev, în ceea ce prive܈te atitudinile fa܊ă de învă܊are ܈i să descopăr aptitudini ܈i deprinderi
poate neexplorate până atunci, ܈i să le valorific prin sarcini specifice care s -au concretizat în
proiectarea interdisciplinară.
Pentru această am înregistrat pe parcursul acestui an ܈colar, observa܊ii din care am
concluzionat următoarele:
• Existen܊a în cadrul colectivului a copiilor a căror inteligen܊ă se manifestă în citit,
scris, pove܈ti. Ace܈tia sunt buni la memorarea numelor, locurilor, datelor ܈i jocurilor (re܊in cu
u܈urin܊ă numele personajelor din pove܈ti, locurile în care se desfă܈oară ac܊iunea etc.)
• Existen܊a în cadrul colectivului a copiilor cărora le place cel mai mult să
construiască ܈i să creeze diverse lucruri (un elev a povestit după imagini povestea „Cei trei
purcelu܈i”, iar un altul a construit din cuburi căsu܊a purcelu܈ilor).
• Existen܊a în cadrul colectivului a copiilor care rezolvă cu mare plăcere orice
sarcină de lucru dacă au un fond muzical adecvat (un elev a povestit după imagini povestea „Cei
trei purcelu܈i” , altul a construit din cuburi căsu܊a purcelu܈ilor, iar un altul a interpretat ,, Cântecul
animalelor”).
• Existen܊a în cadrul colectivului a copiilor care se exprimă cel mai bine prin gestică
܈i miscare un elev a povestit după imagini povestea „Cei trei purcelu܈i”, altul a construit din cuburi
căsu܊a purcelu܈ilor, altul a interpretat ,, Cântecul animalelor”, iar un altul a realizat miscări li bere
pe muzică cu gestică specifică fiecărui animal din poveste).
74
• Existen܊a în cadrul colectivului a copiilor care au înclina܊ii reale spre matematică ,
logică ܈i rezolvarea de probleme ( elevii au compus probleme în care au folosit numera܊ia din
povestea ,,Cei trei purcelu܈i”).
• Existen܊a în cadrul colectivului a copiilor care înva܊ă cel mai mult din explorarea
mediului inconjurător, din contactul cu natură, animalele, faună etc. (elevii au prezentat
caracteristicile animalelor din poveste, iar ulterior au realizat din materiale naturale căsu܊ă
purcelu܈ilor – loca܊ia fiind curtea ܈colii).
• Existen܊a în cadrul colectivului a copilor care lucrează foarte bine singuri, fără
ajutor, ܈i a celor care au nevoie de parte neri în realizarea de proiecte.
C. Metoda chestionarului. ,,Chestionarul de cercetare reprezintă o tehnică, ܈i
corespunzător, un instrument de investigare constând dintr -un ansamblu de întrebări scrise ܈i,
eventual, imagini grafice, ordonate logic ܈i psihologic, care, prin administrarea de către operatorii
de anc hetă sau prin autoadministrare, determină din partea persoanelor anchetate răspunsuri ce
urmează a fi înregistrate în scris.35 ( S. Chelcea, 2001, p. 177)
Din punct de vedere sociologic, deci știinĠific, chestionarul este, așa cum descrie profesorul
Septimi u Chelcea, o succesiune logică și psihologică de întrebări scrise sau de imagini grafice cu
funcĠie de stimuli, în raport cu ipotezele cercetării, care prin aministrarea de către opera torii de
anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea celui a nchetat un comportament verbal
sau nonverbal, ce urmează a fi înregistrat în scris.
Altfel spus, chestionarul este un mijloc de explicare a comportamentelor umane și de
identificare a factorilor care le determină, prin care se pun întrebări și probleme care determină
diverse răspunsuri din partea persoanelor anchetat.
D. Interviu privind relevan܊a utilizării jocului didactic în cadrul lec܊iilor.(ANEXA 3)
În cadrul interviului, convorbirea este orientată și condusă de către o persoană al cărei statut
de interv ievator este de cele mai multe ori sesizat de către interlocutori, în scopul culegerii de
informaĠii. Chiar și în cazul interviurilor calitative nestructurate, care au caracterul unor discuĠii
libere și deschise, în care rolul conducător al intervievatorului este mai mult sau mai puĠin mascat,
convorbirea păstrează în diferite proporĠii, caracterul său dirijat, focalizat tematic și orientat spre
culegerea de informaĠii de la interlocutori. Desfășurarea interviurilor a fost suspendată atunci când
35 Chelcea, S. (2001), Tehnici de cercetare sociologică Curs SNSPA, Bucure܈ti
75
nu mai apăr ea nimic nou. Prin urmare, s- a oprit derularea acestuia după aplicarea ghidului de
interviu unui număr de patru cadre didactice.
Centrarea analizei calitative este bazată pe descrierea fenomenului, categorizarea și
identificarea modului în care conceptele se unesc între ele astfel încât să poată produce o explicaĠie
a fenomenului dat. Pentru acestea, datele au fost analizate din perspectiva abordării descrip tiv-
interpretative.
E. Analiza documentelor privind proiectarea didactică . Proiectarea activită܊ilor la clasa
s-a realizat din perspectivă interdisciplinară, abordând metode active -participative.
Pe parcursul acestui an ܈colar am efectuat ore de asisten܊ă la colege care preda u la clasa
pregătitoare. Am constatat că jocul didactic este folosit in majoritatea lec܊iilor,fiind un mijloc de
activizare ܈i implicare a elevilor în procesul propriei formă ri. L- am găsit introdus în diferite
momente a le lec܊iei dovedind încă o dată că este unul dintre cele mai eficiente mijloace de educare
utilizat pentru a forma sau consolida anumite cunostin܊ e, priceperii ܈ i deprinderi comportamentale.
Încorporat în activitatea dida ctică , elementul de joc imprim ă acesteia un caracter mai viu si mai
atrăgător, aduce varietate ܈i o stare de bună dispozi܊ie func܊ională, de veselie ܈ i bucurie,de
destindere, ceea ce previne apari܊ia monotoniei ܈ i a plictiselii, a oboselii. În sprijinul acestei
afirma܊ii am redat in anexe câteva proiecte ale lec܊ iilor asistate.(ANEXA 4).
E. Experiment pedagogic care a avut în vedere identificarea ܈i stabilirea locului ܈i
rolului jocului didactic în dezvoltarea capacită܊ilor de comunicare orală a elevilor de clasa
pregătitoare
Experimentul pedagogic, în contextul activită܊ii didactice obi܈nuite, reprezintă o inova܊ie,
o nouă modalitate, al cărui scop este să îmbunătă܊ească procesul instructiv educativ, întrucât acesta
se desfă܈oară pentru a testa sau proba ipoteza (ideea ) propusă. Experimentul implică, în ac ela܈i
timp, controlul situa܊iei într -o manieră precisă, analitică, fiind vorba de controlul factorilor care
participa la actul pedagogic, de fapt, ܈i de inregistrare obie ctiva a rezultatelor, nu într- o formă
globală. ,, Metoda experimentală constă în primul rând, în introducerea sau suprimarea unuia sau
mai multor factori bine determina܊i într -o situatie cunoscută, în vederea verificării rezultatului
acestei interven܊ii .”36
36 Planchard,E., (1972 ), Cercetarea in pedagogie , Ed. Didactică ܈i pedagogică., Bucuresti,
76
Interven܊ia cercetătorului se î ntemeiază pe presupunerea (ipoteza) că inova܊ia ne va conduce
în mod inevitabil la ob܊inera unui randament mai bun în urma desfă܈urării ac܊ iunii respective.
LOTUL DE CERCETARE
În ceea ce privește selectarea participanĠilor pentru obĠinerea datelor calitative, s -a Ġinut
cont de unele particularităĠi: s -a colaborat cu participanĠi cooperanĠi din același domeniu de
activitate, cadre didactice din învăĠământul primar cu vârstă, experienĠă și mediu școlar de
prove nienĠă diferit, lotul fiind alcătuit din patru persoane pentru aplicarea interviului ܈i zece
persoane pentru aplicarea chestionarului privind principalele dificultă܊i de adaptare ale copiilor la
clasa pregătitoare .
Tabel 1. ParticipanĠii la ghidul de interviu
Încadrarea Specializarea Vârsta Vechimea în
învă܊ământ Nivelul
pregătirii Mediul de
predare
1. Profesor pentru
învăĠământ primar Educatoare-
învă܊ătoare 25 2 Superior Urban
2. Profesor pentru
învăĠământ primar Educatoare-
învă܊ătoare 37 18 Superior Rural
3. Învă܊ătoare Învă܊ătoare 45 24 Superior Rural
4. Învă܊ătoare Învă܊ătoare 52 30 Liceal Urban
Pentru experimentul psihopedagogic s- a ales un lot compus din două grupe de școlari de
clasa pregătitoare, cu același nivel de vârstă, eșantion compus din 40 de elevi . Pentru ca la sfârșitul
cercetării să devină mai vizibilă transformarea produsă de jocurile didactice la Comunicare în
limba română asupra dezvoltării capacită܊ii de exprimare orală ܈i scrisă a copiilor, cercetarea s -a
desfășurat asupra celor două clase pregătitoare:
a) Clasa pregătitoare A de la ܇coala Gimnazială Nr.116 – a constituit grupa experimentală
b) Clasa pregătitoare B de la ܇coala Gimnazială Nr.116, fiind grupa de control.
În cadrul celor două grupe, atât cea experimentală cât și cea de control, s -au regăsit un
număr de 20 de copii. Au fost integraĠi de asemenea copii cu caracteristici asemănătoare în privinĠ a
apartenenĠei la gen, mediu familial, condiĠii socio -economice și a stării generale de sănătate. S -a
77
Ġinut cont deasemenea de selectarea participanĠilor în vederea obĠinerii datelor calitative, s -a Ġinut
cont de următoarele particularităĠi: participanĠi sociabili din aceași arie de activitate: cadre
didactice din învăĠământul primar, cu vârstă, experienĠă și mediu școlar de provenienĠă diferit.
Tabelele de mai jos evidenĠiază faptul că în cadrul celor două grupe cuprinse în experiment,
sunt integraĠi copiii cu caracteristici asemănătoare în ceea ce privește apartenenĠa la gen ܈i mediul
familial.
Tabel 2. R epartiĠia școlarilor din cele două grupe după apartenenĠa la gen
fete băie܊i
Nr.
% Grupa experimentală 8
60 % 12
40 %
Grupa de control 11
55 % 9
45 %
Tabel 3. Mediul familial al copiilor din grupele experimentală și de control
Grupa
experimentală Grupa de control
Tipul familiei Biparentală 17
85 % 15
75 %
Monoparentală 3
15 % 5
25 %
Numărul
copiilor în familie 1 12
60 % 13
65 %
2 sau mai mulĠi 8
40 % 7
35 %
Nivelul de pregătire al colectivului este omogen din punct de vedere al posibilităĠilor
intelectuale, elevii provenind din familii care le oferă condiĠii bune necesare desfășurării actului
învăĠării.
78
CAPITOLUL 6
PREZENTAREA, ORGANIZAREA ܇I INTERPRETAREA DATELOR
Prin chestionarul adresat învă܊ătorilor (ANEXA 2) am urmărit relevarea principalelor
dificultă܊i de adaptare a copiilor la mediul ܈colar. Am aplicat chestionarul în două ܈coli gimnaziale
din sectorul 3, respectiv Scoala Gimnazială Nr. 116, unde lucrez ca titular din 2009 ܈i Scoala
Gimnazială Nicolae Labi܈ .
Vârsta cadrelor didactice în învă܊ământ este majoritară între 35 ܈i 50 ani. Toate cadrele
chestionate au studii superioare în domeniu ܈i experien܊a anterioară ca învă܊ător. În ceea ce
prive܈te gradele didactice, 1 cadru didactic este stagiar, 2 cadre au ob܊inut definitivatul, 2 au gradul
didactic II ܈i 5 au gradul didactic I.
Fig. 1 Vârsta cadrelor didactice
0102030405060
sub 25 ani îŶtre Ϯ5 și ϯ5 aŶi îŶtre ϯ5 și 50 aŶi peste 50 de aniTitlu axă
Titlu axă30 % 60 % 0 % 10 %
79
Fig. 2 Gradul didactic
Itemul nr. 1 ,, Unde crede܊i că ar trebui să func܊ioneze clasa pregătitoare?,,
Legat de locul unde ar trebui să func܊ioneze clasa pregătitoare, 70% dintre responden܊i
conideră că locul acesteia este în ܈coală, motivând că astfel copii se adaptează mai u܈or la
cerin܊ele mediului ܈colar, sunt mai bine pregăti܊i, asigurând un climat benefic pentru trecea în
clasa I. 30% dintre învă܊ători sunt de părere ca locul clasei pregătitoare este în grădini܊ă, acestea
fiind dotate corespunzător.
Fig. 3 Locul unde ar trebui să func܊ioneze clasa pregătitoare
Itemul nr. 2 ,, Care este numărul de elevi din clasa dumneavoastră?,,
Stagiar
10%
Definitivat
20%
Gradul II
20%Gradul I
50%
ÎŶ șĐoală
70%ÎŶ grădiŶiță
30%
80
În ceea ce prive܈te efectivele de elevi, 60%din cadrele didactice lucrează cu un efectiv
cuprins între 20- 25 de elevi, 30% lucrează cu un efectiv de 30 -35 % de elevi ܈i 10% lucrează cu
peste 35 de elevi .
Fig.4 Efectivele de elevi
Este de eviden܊iat faptul că în 60% din situa܊ii se respectă cerin܊a numărului redus de
elevi în clasă , asigurându- se astfel sprijinul psiho-pedagogic, necesar elevilor. În celelalte cazuri,
de foarte multe ori sunt condi܊ii locale care conduc la cre܈terea numărului elevilor .
Itemul nr. 3 ,, Care considera܊i că sunt condi܊iile/ resursele minime necesare func܊ionării
optime a clasei pregătitoare ?,,
Condi܊iile/resursele minime necesare func܊ionarii optime a clasei pregătitoare sunt în
opinia participan܊ilor la chestionar ierarhizate astfel
1. Mobilier specific ܈i grup sanitar adecvat – 100%
2. Dotarea cu material didactic – 90%
3. Spa܊ii pentru relaxare ܈i professor consilier ܈colar 80%
4. Profesor logoped -60%
5. Professor de sprijin – 40% 0 10 20 30 40 50 60 70între 20-25 de eleviîntre 30-35 de elevipeste 35 de eleviEfectivele de elevi la clasă
81
Fig. 5 Condi܊ii material necesării func܊ionării optime a clasei pregătitoare
Cadrele didactice con܈tientizează importan܊a asigurării unor condi܊ii optime care să
garanteze un bun nivel de instruc܊ie ܈i educa܊ie. Totodată, profesorii au avut în vedere ܈i al܊i
speciali܈ti care pot sprijini activitatea la clasă, eviden܊iind aici la rolul semnificativ al
consilierului ܈colar sau al logopedului.
Fig. 6 Resursele umane necesare func܊ionării optime a clasei pregătitoare 020406080100120
Spații peŶtru
relaxareMobilier specific Dotarea cu material
didacticGrup sanitar adecvatCondi܊ii materiale necesare func܊ionarii optime a CP
0102030405060708090
Profesor ĐoŶsilier șĐolar Profesor logoped Profesor de sprijin Alte resurseResurse umane necesare func܊ionarii optime a CP
82
Itemul nr. 4 ,, Care considera܊i că sunt condi܊iile/ resursele asigurate de ܈coala dvs
?,,
Referitor la condi܊iile/resursele asigurate de ܈coala în care î܈i desfă܈oară activitatea
cadrele didactice chestionate co nsideră că ܈coala lor oferă
– mobilier specific – propor܊ie de 100%
– profesor consilier ܈colar – 70 %
– material didactic corespunzător – 50%
– spa܊iu pentru joacă – 30%
– profesor de sprijin – 10 %
– profesor logoped – 10%
– grup sanitar adecvat – 10 %
Fig.7 Condi܊ii material e asigurate de ܈coală
Este de men܊ionat faptul că ܈colile în care lucrează cadrele didactice chestionate sunt
dotate cu mobilier specific, însă se remarca insuficien܊a materialului didactic corespunzător,
a spa܊iilor de joac/relaxare, ܈i mai ales a grupurilor sanitare adecvate copiilor de clasa
pregătitoare, ceea ce înseamnă că autorită܊ile care sunt răspunzătoare de asigurarea condi܊ii lor
0 20 40 60 80 100 120Mobilier specificMaterial didacticSpații peŶtru joaĐă/relaxareGrup sanitar adecvatCONDI܉II MATERIALE ASIGURATE DE
܇COALĂ
83
materiale adaptate particularită܊ilor de vărsta ale eleviilor nu acordă suficientă importan܊ă
rolului acestor factori în desfă܈urarea cu succes a procesului instructiv -educativ.
Fig. 8 Resurse umane oferite de ܈coală
În ceea ce prive܈te resursele umane de care dispun ܈colile vizate, profesorul consilier
܈colar ocupă un rol majoritar, ceea ce relevă faptul ca profesorii de la clasă au un sprijin
considerabil în aplanarea ܈i rezolvarea diferitelor probleme ce pot surveni în cadrul
colectivului.
Itemul nr. 5 ,, Copiii din clasa dvs. au manifestat până acum dificultă܊i de adaptare
la via܊a ܈colară ?,,
Cadrele didactice consideră în propor܊ie de 90% că elevii lor au manifestat dificultă܊i de
adaptare la via܊a ܈colară, în timp ce 10 % nu au observat dificulta܊i de adaptare la elevi .
010203040506070Profesor ĐoŶsilier șĐolarProfesor de sprijinProfesor logoped
701010RESURSE UMANE OFERITE DE ܇COALĂ
84
Fig.9 Măsura în care sunt identificate în rândul elevilor dificultă܊i de adaptare
Itemul nr. 6 ,, Care sunt principlalele dificultă܊ i de adaptare ale copiilor pe care le-
a܊i identificat în primul an de ܈coală?,,
Responden܊ii cred în propor܊ie de 90% ca principala dificultate identificată este faptul că
elevii sunt agita܊i, neaten܊i ܈i deranjează activită܊ile, urmată fiind în propor܊ie de 70% de faptul că
ace܈tia nu î܈i pot verbaliza emo܊iile ܈i faptul că nu respectă regulile stabilite de învă܊ător în
propor܊ie de 60%. Alte dificulă܊i intâmpinate sunt: agresivitatea fa܊ă de ceilal܊i copii ܈i fa܊ă de ei
în܈i܈i, manifestarea triste܊ii, nelini܈tii, anxietată܊ii, plâng adesea ,sunt izolaĠi, retrași,
necomunicativi în raport cu colegii de clasă ceilalĠi copii, sunt dependenĠi de adult (incapabil i să
mănînce singuri, să se îmbrace etc.) în procent de 20%, relaĠionează cu dificultate cu copii de
vârste diferite, se joacă și comunică cu alĠi copii, dar rămîn reticenĠi în relaĠia cu învăĠătorul în
procent de 10%.
Itemul nr. 7 ,, În opinia dvs., cele mai frecvente cauze ale dificultăĠilor de adaptare
ale copiilor din clasa dvs. sunt ? ,,
Cele mai frecvente cauze ale dificultă܊ilor de adaptare ale copiilor sunt considerate, în
opinia participan܊ilor la chestionar, a fi faptul că elevii provin din familii dezorganizate sau care
Elevii au manifestat
difiĐultăți de
adaptare
90%Elevii nu au
manifestat
difiĐultăți de
adaptare
10%IDENTIFICAREA DIFICULTĂ܉ILOR DE
ADAPTARE
85
nu se ocupă de ei (40%), problemele de interacĠiune socială (deprinderi inadecvate de relaĠie cu
alĠi copii), numărul mare al copiilor din clasă, supraaglomerarea învăĠătorului cu activităĠi
colaterale, lipsa unor spaĠii adecvate pentru învăĠare, joc, masă, odihnă și relaxare(30%), probleme
psihocomportamentale (anx ietate, hipersensibilitate, instabilitate psihoafectivă, dependenĠă faĠă de
părinĠi), nefrecventarea grădiniĠei, copiii provin din familii cu dificultăĠi materiale sau sociale,
lipsa specialiștilor (consilieri școlari, profesori logopezi) (20%), eterogenitatea clasei ܈i
insuficienta formare pe problematica specifică clasei pregătitoare(10%).
Itemul nr. 8 ,, În cât timp estimaĠi dvs. că aceste dificultăĠi de adaptare vor fi rezolvate/
eliminate ?”
Responden܊ii estimează ca dificultă܊ile de adaptare vor fi depăsite la sfă܈itul clasei
pregătitoare într -un procent de 60%, 30% consider că aceste dificultă܊i vor fi rezolvate după un
semestru, iar 10% după prima lună de ܈coală.
Fig.10 Timpul în care vor fi depă܈ite dificultă܊ile de adaptare
Itemul nr. 9 ,, Pentru a ajuta copilul să depășească dificultăĠile de adaptare ar fi utilă
colaborarea cu …”
10%
30%
60%Tiŵpul îŶ Đare se vor depăși difiĐultățile de adaptare
O lună
Un semestru
La terminarea CP
86
Răpunsurile celor chestiona܊i arată că,pentru a –l ajuta pe copil să -܈i depă܈escă dificultă܊ile
de adaptare, cea mai utilă este considerată colaborarea cu membrii familiei (100%), urmată de
colaborarea cu consilierul ܈colar ( 70%) ܈i personalul medical (10%).
COLABORAREA CU AL܉I FACTORI ÎN VEDEREA DEPĂ܇IRII
DIFICULTĂ܉ILOR DE ADAPTARE LA CLASA PREGĂTITOARE
Fig.11 Colaborarea cu a l܊i factori în vederea depă܈irii dificultă܊ilor de adaptare la clasa pregătitoare
Itemul nr. 10 : ,,Care sunt formele de sprijin pe care le consideraĠi utile în vederea
adaptării optime a copiilor?”
În opinia celor chestiona܊i, cele mai utile forme de sprijin în vederea adaptării optime
a copiilor la clasa pregătitoare sunt cunoa܈terea copilului ܈i a familiei, a atmosferei
psihoemo܊ionale din cadrul familiei, ܊inându -se legătura strânsă cu părin܊ii copilului (100%),
crearea unui climat de siguran܊ă ܈i încredere reciprocă între copil ܈i ܈coală, oferirea de experien܊e
optime pentru învă܊are, adecvate nivelului de dezvoltare cognitivă ( folosirea metodelor activ –
participative), consilierea psihopedagogică (70%), sprijinirea rela܊iilor interpersonale din cadrul
clasei( 50%), asigurarea unui med iu de învă܊are permisiv e܈ecului, care să faciliteze cooperarea
adaptativă cu e܈ecul, ܈i învă܊area din gre܈eli(20%). Cadrele didactice mai consideră că ar fi utile
înfiin܊area unor cabinete cu medici -neurologi, psihologi, psihiatri affiliate fiecărei ܈coli care se
evalueze, consilieze, trateze elevii ܈colii.
0102030405060708090100
Personalul
medicalConsilierul
܈colarMembrii
familiei
87
Fig.12 Forme de sprijin, în vederea adaptării optime
Pornind de la rezultatele aplicării acestui chestionar pot concluziona că dificultă܊ile de
adaptare sunt întâlnite în toate clasele de copii, ele îmbrăcând diverse forme, de la agita܊ia ܈i
neaten܊ia celor care deranjează orele de curs, până la agresivitatea fa܊ă de cei din jur ܈i fa܊ă de ei
în܈i܈i.
Datoria cadrelor didactice este de a identifica acele cauze care duc la comportamente de
inadaptare ܈i a încerca să le înlăture. Putem face acest lucru prin men܊inerea unei rela܊ii apropiate
cu elevii no܈tri, sus܊inerea legăturii strânse cu părin܊ii copilului ܈i prin implicarea elevil or în
activită܊i plăcute lor, activită܊i care să -i determine să ia parte în mod activ la via܊a din clasă ,
oferindu-le un mediu permisiv, chiar ܈i e܈ecului, care să faciliteze cooperarea adaptativă cu acesta
prin învă܊area din gre܈eli. Toate acestea, precum ܈i crearea unui climat de siguran܊ă ܈i încredere
între copil ܈i ܈coală, alături de sprijinirea rela܊iilor interpersonale din cadrul colectivului vor
asigura adaptarea cu success la mediul ܈colar.
Considerând că jocul este una din cele mai bune căi de ameliorare a vie܊ii ܈colare, am
realizat a܈a cum am precizat la început un interviu special legat de joc. În continuare voi prezenta
rezultatele interviului.
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100Cliŵat de siguraŶță și iŶĐredereRelatiile interpersonaleCuŶoașterea faŵilieiExperieŶțe optiŵe de îŶvățareMediul de îŶvățareCoŶsilierea psihopedagogiĐăAltele/CabineteFORME DE SPRIJIN ÎN VEDEREA ADAPTĂRII
OPTIME
88
În urma aplicării interviului celor 4 respondenĠi, s -au remarcat similaritudini, dar și
diferenĠieri cu privire la jocurile didactice desfășurate la clasă. Indiferent de vechime și studii, toĠi
respondenĠii au considerat relevantă utilizarea jocului didactic în cadrul activităĠilor de învăĠare.
Cadrele didactice au fost rugate să -și precizeze părerea cu privire la relevanĠa utilizării
jocului didactic în cadrul activităĠilor de învăĠare prin interviuri.
Jocul didactic a fost recunoscut de toate cadrele didactice ca fiind o parte foarte importantă
în activitatea de învăĠare, aducând diverse beneficii în planul dezvoltării cognitive și afective la
școlari. Analizând răspunsurile participanĠilor la interviu, se observă că respondenĠii au enumerat
o serie de beneficii ale utilizării jocului didactic în cadrul activităĠilor curente. Un cadru didactic
consideră că astfel rezultatele obĠinute sunt imediate și evidente, stimulează imaginaĠia și interesul
pentru activitatea desfășurată. Răspunsul unui alt respondent a relevat faptul că utilizând jocul
didactic, materia predată este mai accesibilă copiilor. S -a con statat că un al treilea respondent este
de părere că în orele de comunicare în limba română jocul didactic contribuie la obĠinerea de
rezultate foarte bune în dezvoltarea auzului fonematic, la îmbogăĠirea vocabularului și la formarea
unei exprimări corec te.
Referitor la factorii perturbatori ai jocului, doi respondenĠi au men܊ionat o serie de factori
interni, iar ceilalĠi doi provenind din medii de predare diferite, au identificat mai mulĠi factori
externi perturbatori ai jocului didactic.
Au existat d iferenĠieri și în ceea ce privește delimitarea jocului didactic în funcĠie de mediul
rural și urban. Privitor la această chestiune, răspunsul unui cadru didactic cu studii superioare care
își desfășoară activitatea în mediul rural, a evidenĠiat faptul că în acest mediu predomină jocurile
de mișcare, iar în mediul urban școlarii mici sunt mai interesaĠi de mijloacele moderne cât mai
diversificate. Ceilalti trei respondenti au precizat că în desfășurarea jocului didactic nu ar trebui
făcută nicio delimitare între mediul urban și rural. Respondentul cu cea mai mare vechime în
învăĠământ a specificat că nu ar trebui diferenĠiate tipurile de jocuri decât din punct de vedere al
conĠinuturilor care Ġin cont de mediul social cunoscut copiilor. A cincea întrebare a vizat
elementele care ajută la o bună desfășurare a jocului didactic. Toate cadrele didactice au identificat
o serfie de astfel de elemente. Elementele comune specificate sunt următoarele: înĠelegerea și
respectarea regulilor de către preșcolari, utiliza rea unui material didactic atractiv. Separat,
respondenĠii au identificat și alte elemente, cum sunt: apropierea de preocupările lor zilnice,
89
motivaĠia, recompensele, o bună pregătire în prealabil, cerinĠe clare și precise, implicarea tuturor
preșcolarilor .
Prin întrebarea șase, cercetarea își propune să afle care sunt tipurile de jocuri didactic e
desfășurate la grupă în cadrul orelor de comunicare în limba română. Regăsim astfel, în opinia
respondenĠilor, că cele mai potrivite jocuri didactice sunt jocurile de despărĠire în silabe, jocurile
de formulare a propoziĠiilor simple, jocurile de recunoaștere a sinonimelor, a antonimelor, jocurile
didactice de cunoașterea a particularităĠilor diferitelor situaĠii de comunicare, de recunoaștere a
singularului și pluralului, jocurile de îmbogăĠire a vocabularului.
La întrebarea nr.7: Considera ܊i că jocul didactic este o metodă activ -participativă? , s-au
găsit trei răspunsuri asemănătoare. RespondenĠii au specificat că jocul didactic este o metodă activ –
participativă. Argumentarea răspunsurilor a fost similară și a constat în faptul că în cadrul jocului
didactic, elevii sunt implicaĠi activ. Un respondent a precizat că jocul didactic poate îmbrăca forme
diverse, câtă vreme obiectul acĠiunii didactice este copilul, jocul se poate transforma mereu și poate
conduce la atingerea cu success a obiectivelor propuse. Ultima întrebare a vizat observarea
progresului / regresului pre܈colarilor. Toate cadrele didactice au specificat că în urma desfășurării
la grupă a jocurilor didactice, au constatat progresul copiilor în plan comportamental, cognitiv și
afectiv. Un respondent a argumentat că prin intermediul jocului didactic noĠiunile sunt predate
într-o ambianĠă plăcută, relaxantă, iar în echipă este stimulată competiĠia, colegial itatea, spiritul
de echipă, elemente regăsite în comportamentul școlarilor. În concluzie, în urma demarării
jocurilor didactice, se remarcă progresul școlarilor pe mai multe planuri.
Pe parcursul anului ܈colar am folosit jocul didactic la toate disciplinel e cuprinse în
trunchiul comun de ore. Pentru a eviden܊ia valen܊ele formative ale jocului m -am oprit la rolul
jocului didactic în stimularea comunicării orale la clasa pregătitoare.
În organizarea experimentului pedagogic am am pornit de la premisa că, dacă jocul
didactic este considerat activitate de bază în stimularea comunicării la clasa pregătitoare, fiind
integrat și utilizat preponderent în toate tipurile de activităĠi comunicare în limba română, atât ca
formă de activitate, cât și ca metodă de predare -învăĠare -evaluare , atunci capacităĠile de
comunicare ale școlarilor mici se formează și se dezvoltă într -un ritm mai rapid, cu o motivaĠie
sporită, asigurând îmbunătăĠirea rezultatelor școlarilor.
90
Experimentul s-a derulat pe parcursul anului școlar 2017 – 2018, la clasa pregătitoare, în
cadrul Școalii Gimnaziale, nr. 116, Bucure܈ti, sector 3
Scopul experimentului a fost identificarea și stabilirea locului și rolului jocului
didactic în stimularea comunicării orale a școlarilor mici, ca formă de activitate în clasa
pregătitoare și ca metodă de predare -învăĠare -evaluare.
Obiectivele experimentului
O1: evaluarea obiectivă a cunoștinĠelor, capacităĠilor proceselor cognitive, priceperilor,
deprinderilor, abilităĠilor de comunicare dobândite de școlari până la debutul clasei pregătitoare;
O2: înregistrarea, compararea și interpretarea rezultatelor obĠinute la probele iniĠiale,
formative și sumative, urmărind evidenĠierea progresului realizat de școlarii mici;
O3: utilizarea la grupul experimental, în mod constant, a unor strategii variate, atractive,
bazate pe jocul didactic, ca factor determinant al dezvoltării capacităĠilor de comunicare, reflectate
în progresul și îmbunătăĠirea performanĠelor acestora;
O4: valorificarea rezultatelor cercetării în vederea eficientizării demersurilor didactice
ulterioare.
Planul experimentului
Cercetarea a cuprins trei etape distincte :
• Etapa constatativă – (pretest)- au fost recoltate datele de start, pe bază de observaĠii, probe
de control, teste, conturându- se nivelul de cunoștinĠe și deprinderi, existent în momentul
iniĠierii experimentului, în grupa experimentală și de control.
• Etapa experimentală –etapa fundamentală, cu caracter instructiv/ formativ, în care a fost
introdusă variabila independentă/modalitatea nouă de lucru (conĠinut, metode, tehnici,
forme de organizare), numai la grupa e xperimentală.
• Etapa finală – o etapă de control, în care au fost evaluate rezultatele: datele finale au fost
raportate la datele de start, pentru a testa relevanĠa diferenĠelor obĠinute, urmărindu -se în
paralel evoluĠia grupei de control, pentru a se constata dacă rezultatele obĠinute în grupa
91
experimentală sunt similare, semnificativ superioare/inferioare. Atât probele iniĠiale cât și
cele finale au fost aplicate la ambele grupe.
În etapa constatativă s-au aplicat două teste de evaluare ini܊ială, care să surprindă nivelul
ini܊ial de cuno܈tiin܊e al elevilor. Toate testele aplicate au fost structurate pe itemi ܈i s -a ܊inut cont,
în alcătuirea lor,ca acestea să fie în concordan܊ă cu ipoteza ܈i obiectivele cercetării. Astfel prin
prima probă de evaluare mi -am propus să determin nivelul de cuno܈tin܊e al copiilor privind
folosirea corectă a substantivelor la singular ܈i la plural. S -a urmărit capacitatea elevilor de a
denumi corect obiectele/fiin܊ele reprezentate în imagini, de a specifica forma corectă a cuvinte lor,
atât la singular, câ t ܈i la plural ܈i de a alcătui corect propozi܊ii dezvoltate. Corectarea testului s -a
realizat pe baza descriptorilor de performan܊ă, notarea făcându -se prin aprecieri, după cum
urmează:
– COMPORTAMENT ABSENT (C.Abs.) dacă scolarul ob܊ine 2,5 puncte
– COMPORTAM ENT ÎN ATEN܉IE SPECIALĂ (C.A.S) dacă scolarul ob܊ine 5 puncte
– COMPORTAMENT ÎN DEZVOLTARE (C.D.) dacă copilul ob܊ine 7,5 puncte
– COMPORTAMENT ATINS (C.A. ), dacă elevul ob܊ine 10 puncte
92
Probă de evaluare ini܊ială
,,Una sau mai multe”
1. Denume܈te obiectele/fiin܊ele reprezentate în imaginile de mai jos.
2. Spune- mi câte obiecte/fiin܊e observi în fiecare imagine.
3. Formulează propozi܊ii dezvoltate, utilizând cuvintele reprezentate în imagini.
93
Tabelul nr. 4 Descriptorii de performa܊ă din cadrul testului ini܊ia l
Con܊inuturi Obiective Itemi Descriptori de performan܊ă Punctaj
Recunoa܈terea
obiectelor/fiin܊elor Să
recunoască
obiectele/fiin܊ele
reprezeuntate în
imagini 1 Nu recunoa܈te nici un
obiect/fiin܊ă dintre cele
reprezentate în imagini C. Abs.
Recunoa܈te din
obiectele/fiin܊ele reprezentate în
imagini un număr de:
– Un obiect/o fiin܊ă
– Două obiecte/fiin܊e
– Trei oiecte/fiin܊e
– Patru obiecte/fiin܊e
C.A.S.
C.D
C.A
Utilizarea
corectă a
substantivelor la
singular ܈i la plural Să
utilizeze corect
substantivele la
singular ܈i la
plural 2 Nu utilizează corect nici un
substantiv la singular sau la plural,
reprezentat în imagini. C. Abs.
Utilizează corect dintre
substantivele la singular sau la
plural, un număr de
– Unul sau două substantive
– Trei sau patru substantive
– Cinci sau ܈ase substantive
– ܇apte sau opt substantive
C.A.S.
C.D
C.A
Formularea
corectă a
propozi܊iilor Să
formuleze corect
propozi܊ii
simple, utiliâ܊nd
cuvintele
reprezentatr în
imagini. 3 Formulează utilizând
cuvintele reprezentate în
imagini, un număr de
– o propozi܊ie
– două propozi܊ii
– cinci propozi܊ii
– opt propozi܊ii dezvoltate. C. Abs.
C.A.S.
C.D
C.A
94
În urma rezultatelor ob܊inute în această etapă, s -a remarcat un nivel u܈or scăzut al mai
multor ܈colari. În cadrul etapei experimentale s -a introdus variabila independentă. Prin urmare,
am utilizat jocul didactic pe parcursul intregii cercetări, atât în orele de Comunicare în limba
română, cât ܈i în cadrul celorlalte discipline, consolidându -se zilnic, de fiecare dată când a fost
ocazia sau a fost nevoie, cuno܈tin܊ele copiilor privind dezvoltarea comunicării ܈i a limbajului.
Etapa experimentală . Pentru d ezvoltarea capacităĠii de comunicare orală, s -au desfășurat
jocuri în vederea:
– cunoașterii particularităĠilor diferitelor situaĠii de comunicare (dialogul prin telefon,
dialogul între colegi, dialogul cu adulĠii, etc. (,, – Ce știi despre?” etc.)
– susĠinerii unui dialog atât în calitate de vorbitor, cât și de auditor (,,Telefonul”, ,,La
piaĠă”, etc.)
– formulării întrebărilor și răspunsurilor (,,Să citim o imagine” etc.)
Pentru dezvoltarea auzului fonematic s- au derulat jocuri cu întreaga clasă de copii sau/și
grupe mici de copii, jocuri care să exerseze memoria auditivă, capacitatea de diferenĠiere
fonematica, atenĠia auditivă, auzul fonematic:
,,Cu ce sunet începe cuvântul?”
,,Îndreaptă greșeala!”, ,,Ce e bine, ce e rău?”
,,Cine spune mai multe c uvinte?” etc.
În etapa experimentală s -au introdus și alte jocuri cu privire la aspectul lexical și
sintactic:
– intuirea elementelor componente ale unor structuri (silabe, cuvinte, propoziĠii).
– silabe vesele: ,,- Câte cuvinte am spus? „
– ,,Spune- mi un cuvânt cu tot atâtea silabe”, ,,Cuvinte și propoziĠii”, ,,Ești un bun
cunoscător”.
– intuirea sensurilor unor cuvinte prin activităĠi de joc și învăĠare (omonime, antonime,
sinonime): ,,Găsește cuvântul potrivit”, ,,Cum mai poĠi spune?”, ,,Cum spun eu și cum spui tu?
etc.
Jocul didactic "Cum spun eu și cum spui tu?" a avut în vedere scopul de a dezvolta și
activiza vocabularul ܈colarilor cu cuvinte ce denumesc antonime. Sarcina didactică a constat în
95
denumirea antonimelor de către copii, astfel încât să realizeze corect acordul substantivelor cu
numărul singular și plural, cu genul feminin și masculin.
Cu privire la aceste aspecte, elevii au fost supu܈i unui test în perioada de evaluare sumativă,
în luna aprilie a anului 2018. Corectarea testului s- a realizat pe baza descriptorilor de performanĠă
specificaĠi în tabelul 5.
În continuare, în grupa experimentală s-au folosit jocuri în cadrul lec܊iilor de comunicare
în limba română, care au urmărit formarea deprinderii de a pronunĠa corect cuvinte care conĠin
grupe de consoane consecutive, activizarea ܈i îmbogă܊irea vocabularului, educarea capacit ăĠii de a
clasifica obiectele după criteriile date (utilitate, material), dezvoltarea capacităĠii de sele ctare, a
mobilităĠii gândirii și a expresivităĠii limbajului , deprinderea de a folosi correct forma de plural a
substantivelor, gradele de comparaĠie ale adjectivelor. Acestea se regăsesc în A nexa 5.
Toate acestea stimulează și dezvoltă spiritul de observaĠie, modelează procesele afectiv –
motivaĠionale, capacităĠile moral – volitive, înlesnește comunicarea și inserĠia socială mai ales
atunci când jocul îmbracă formă colectivă , dezvoltă capacităĠile p siho – motorii. Integrarea
conĠinuturilor școlare este o necesitate și un deziderat.
Strategiile de predare/învăĠare integrată, precum și nivelurile la care aceasta se realizea ză
sunt condiĠionate de o multitudine de factori, de natură obiectivă dar și subiectivă. Ele au avantaje
dar și dezavantaje.
Tot ceea ce se întâmplă la școală ar trebui să se deruleze sub forma unei suite de jocuri sau
antrenamente amuzante. Din spaĠiul clasei nu trebuie să lipsească jucăriile, chiar realizate de
profesor împreună cu elevii.
Metode specifice învățării citit -scrisului
Eșecurile întâmpinate în învăĠarea citit -scrisului se pot datora uneori și faptului că metoda
pe care o folosesc unii elevi în învăĠare nu este cea promovată de profesor. Urmărind
comportamentele copiilo r care învaĠă să scrie și să citească, etapele pe care aceștia le parcurg,
mecanismele folosite, vom preveni situaĠiile problemă. Dacă este nevoie, ,,trebuie să ieșim din
litera metodei în care ne-am specializat ani de- a rândul și să folosim metode nonstandard”. (G.
Iaurum).
96
ExerciĠii de pregătire indirectă:
jocuri cu forme geometrice, pe care copiii să le introducă în suporturile corespunzătoare,
Ġinându -le de butonul de prindere cu trei degete;
înmuierea vârfului degetelor în apă călduĠă și realizarea efortului ,,de a Ġine mâna
suspendată, ridicând -o ușor”;
jocuri cu incastre (pipăirea diferitelor contururi și potrivirea formelor în cadrele
corespunzătoare).
ExerciĠii de pregătire directă :
– desenul – copiii conturează cu șabloanele figura pe care doresc să o coloreze; cu ajutorul
creioanelor, colorează complet figura trasată, fără a depăși conturul (prin acest exerciĠiu
repetă mișcările care ar fi necesare pentru a trasa multe pagini de liniuĠe; cu toate acestea
nu obosesc, pentru că acĠionează liber, în sensul dorit și obĠin ceva concret);
– exerciĠii de pipăire a literelor (se dau cartonașe netede, pe care sunt lipite literele
alfabetului, decupate din hârtie șmirgheluită; culoarea fondului diferă de culoarea literelor,
pentru a le evidenĠia pe cele din urmă); ,,pipăind traseul acestor litere în direcĠia pe care o
urmează scrisul, se fixează mișcarea relativă a mâinii și a braĠului, care devin apte să
reproducă semnul pe care ochiul l -a privit îndelung. Semnul alfabetic se memorează astfel,
pe două căi: prin privire și prin atingere
– trasarea formei fiecărei litere a alfabetului în parte; asocierea senzaĠiei vizuale și tactil –
musculare cu sunetul (se începe cu vocalele și apoi cu consoanele; nu trebuie să se urmeze
o regulă specială în învăĠarea consoanelor, pentru că foarte adesea cur iozitatea copilului
pentru un anumit semn grafic duce la învăĠarea consoanei dorite); se prezintă litera: ,,Acesta
este i!”; imediat se dă cartonașul pentru pipăire cu degetul arătător al mâinii drepte pe hârtia
șmirgheluită, în sensul scrierii;
– recunoașterea literelor, când se indică sunetul:,,Dă -mi-l pe i!”; dacă un copil nu poate să
recunoască semnele privindu -le, este invitat să le atingă (unul din principiile fundamentale
și originale ale metodei Montessori constă în a nu spune copilului că a greșit; materialul este
astfel confecĠionat, încât eroarea devine sesizabilă și copilul se autocontrolează);
– pronunĠarea sunetului care corespunde semnelor alfabetice: ,,Ce este acesta?”
97
monstraĠie
practică de formare a cuvintelor, cu ajutorul alfabetarului: pronunĠă, de exemplu, cuvântul măr,
apoi analizează sunetele, separându -le m…ă…r; în timp ce pronunĠă sunetele, așază pe masă, în
ordinea corespunzătoare, literele; copiii își vor forma singuri cuvintele dorite, exerciĠiul apărând
ca un fel de autodictare (practic se face o asociere a imaginilor auditive cu cele vizuale);
instantaneu, întreaga lor alcătuire, poate să păstreze în memorie un cuvânt și semnele
corespunzătoare – deci, va putea să și scrie, pentru că poate face cu ochii închiși mișcările necesare
pentru a scrie litere și mânuiește aproape inconștient instrumentul cu care scrie”;
Scrisu l îl ajută pe copil să interpreteze mecanic asocierea sunetelor cu literele ce compun
cuvântul pe care îl vede scris. De aici, însă, până la citirea cuvântului, se poate folosi metoda
fonetica analitico- sintetică (despăr܊irea cuvântului în silabe, identif icarea sunetelor
corespunzătoare fiecărei silabe) sau metoda globală, mai jos exemplificată :
– se pregătesc bileĠele pe care sunt scrise cuvinte cunoscute copiilor (eventual care
denumesc obiec te prezente în sala de clasă);
– copiii sunt puși să traducă încet , în sunete, cuvântul scris;
– ritmul se grăbește treptat, până se ghicește cuvântul scris; în acest moment apare
satisfacĠia dată de înĠelegerea rostului acestui exerciĠiu și interesul pentru el;
– după ce copilul a citit, așază bileĠelul neîmpăturit lângă obiectul al cărui nume îl poartă
și exerciĠiul s -a terminat (se poate numi ,,jocul de- a cititul”).
Pentru cre܈terea coeziunii grupului ܈i promovarea unei comunicări eficiente între
participan܊i am desfă܈urat jocuri de comunicare ܈i cooperare. Cooperarea contribuie la crearea unei
atmosfere prietenoase, de ajutor reciproc, încredere, bunăvoin܊ă, comunicare deschisă, făcând ca
procesul de convie܊uire în grup să fie mai pu܊in anevoios.
Prin acestea am urmărit ca elevii:
-să se simtă parte a unui grup;
-să-܈i dezvolte încrederea în propria persoană ܈i în ceilal܊i;
-să demonstreze respectul pentru sine ܈i pentru al܊ii;
-să deosebească emo܊iile de gâ nduri, realitatea de fantezie;
-să cerceteze ܈i să analizeze realitatea;
98
-să ia decizii de sine stătător ܈i în grup;
-să manifeste empatie ܈i ajutor reciproc;
-să-܈i exprime liber opiniile;
-să facă fa܊ă stresului ܈i fricii;
-să găsească modalită܊i de lucru ܈i comunicare nonviolente;
-să asigure echilibrul între dorin܊a de a fi independent ܈i nevoia de a men܊ine rela܊ii cu
ceilal܊i;
Aceste jocuri î܈i propun să stimuleze comunicarea între participan܊i; ajută grupul să
exploreze alte căi de comunicare decât cele verbale, să stimuleze comunicarea non -verbală:
expresiile, gesturile, contactul fizic, privirea etc.
Sunt un mijloc eficient de integrare socială a participan܊ilor tradi܊ional exclu܈i, izola܊i.
Sarcina educatorului constă în implicarea tuturor participan܊ilor.
Etapa Postexperimentală. Proba de evaluare finală administrată copiilor „A/al/ai/ale cui
sunt?” a avut rolul de a constata capacitatea ܈colarilor de a folosi c orect substantivele la singular
și plural în caz genitiv, de a se exprima în propozi܊ii dezvoltate
99
Proba de evaluare finală
A/al/ ale/ cui sunt?
1. Spune ale cui sunt:
Ale cui sunt ouălele? Ale cui sunt ma܈inile?
A cui este rochi܊a? Ale cui sunt florile? A cui este seringa?
Tabelul nr.5 Descriptorii de performanĠă din cadrul probei finale
Con܊inut Obiectiv Item Descriptori de
performan܊ă Pun
ctaj
Utilizarea
corectă a
substantivelor la
singular și plural
în nominativ,
acuzativ, dativ și
genitiv
Să utilizeze
corect substantivele
la singular și plural în
cazul genitiv
1 Utilizează corect
în cazul genitiv un număr
de:
– un substantiv la
singular/ plural.
– două sau trei
substantive la singular
sau plural.
C.Abs.
C.A.S.
100
– patru sau cinci
substantive la singular
sau plural.
– șase substantive
la singular sau plural.
C.D.
C.A.
Analiza și Interpretarea datelor
Analiza și interpretarea datelor s -a efectuat în perioada 14 – 30 aprilie și a reprezentat etapa
post- experimentală în derularea experimentului psihopedagogic. În această etapă au fost analizate
rezultatele testelor iniĠiale, sumative și finale, analizând evoluĠia colectivului. Totodată am
comparat rezultatele finale ale celor două grupe incluse în cercetare, pentru a putea observa mai
clar, impactul produs de jocul didactic asupra capacităĠilor de comunicare la copiii din clasa
experimentală. În urma probei de evaluare iniĠială, proba distribuită copiilor din ambele clase, cea
experimentală și cea de control au reieșit următoarele rezultate:
Tabel 6. Rezultatele obĠinute de școlari la la evaluarea ini܊ială
Calificativ acordat
C.A. C.D. C.A.S. C.Abs.
Clasa
experimentală
(frecvenĠă/procent) 5
25 % 6
30 % 5
25 % 4
20 %
Clasa de
control (frecvenĠă
/procent) 6
30 % 5
25 % 4
20 % 5
25 %
101
Tabel 7. Rezultatele ob܊inute de elevii grupei de control la evaluarea ini܊ială
Nr.
Crt. Numele și prenumele
copilului REZULTATE
OBğINUTE
1 B.E. C.A.
2 C.S. C.D.
3 C.R. C.D.
4 C.D. C.Abs.
5 C.M. C.A.S.
6 C.M. C.D.
7 C.D. C.A.S.
8 C.D. C.D.
9 D.R. C.A.
10 D.C. C.A.S.
11 F.D. C.A.
12 G.R. C.D.
13 I.A. C.A.
14 M.A. C.A.
15 M.A. C.Abs.
16 O.E. C.D.
17 P.A. C.A.
18 P.A. C.A.
19 R.A. C.Abs.
20 S.C. C.Abs.
Tabel 8. Rezultatele ob܊inute de elevii grupei experimentale la evaluarea ini܊ială
Nr.
Crt. Numele și prenumele
copilului REZULTATE
OBğINUTE
102
1 N.P. C.A.
2 C.D. C.A.
3 A.N. C.A.
4 S.B. C.Abs.
5 L.F. C.Abs.
6 D.L. C.A.
7 A.L. C.A.
8 A.C. C.D.
9 T.P. C.D.
10 N.R. C.Abs.
11 S.O. C.D.
12 N.M. C.A.S
13 C.A. C.A.S.
14 J.A. C.A.S.
15 R.F. C.D.
16 G.S. C.D.
17 C.N. C.Abs.
18 V.D. C.D.
19 B.V. C.A.S.
20 A.V. C.A.S.
Tabel 9 Rezultatele obĠinute de școlarii ambelor grupe la evaluarea finală
Calificativ acordat
C.A. C.D. C.A.S. C.Abs.
Grupa
experimentală (frecvenĠă
/procent) 8
40 % 6
30 % 6
30 % 0
0 %
103
Grupa de control
(frecvenĠă/procent) 6
30 % 5
25 % 7
35 % 2
10 %
Tabel 10. Rezultatele ob܊inute de elevii grupei de control la evaluarea finală
Nr.
Crt. Numele și prenumele
copilului REZULTATE
OBğINUTE
1 B.E. C.A.
2 C.S. C.A.
3 C.R. C.A.
4 C.D. C.A.S.
5 C.M. C.A.S.
6 C.M. C.A.S.
7 C.D. C.A.S.
8 C.D. C.D.
9 D.R. C.D.
10 D.C. C.A.
11 F.D. C.A.
12 G.R. C.A.S.
13 I.A. C.A.S.
14 M.A. C.Abs.
15 M.A. C.D.
16 O.E. C.Abs.
17 P.A. C.A.S.
18 P.A. C.D.
19 R.A. C.D.
20 S.C. C.A.
Tabel 11. Rezultatele ob܊inute de elevii grupei experimentale la evaluarea finală
104
Nr.
Crt. Numele și prenumele
copilului REZULTATE
OBğINUTE
1 N.P. C.D.
2 C.D. C.D.
3 A.N. C.D.
4 S.B. C.A.
5 L.F. C.A.
6 D.L. C.A.S.
7 A.L. C.A.S.
8 A.C. C.D.
9 T.P. C.A.S
10 N.R. C.A.
11 S.O. C.A.
12 N.M. C.D.
13 C.A. C.D.
14 J.A. C.A.
15 R.F. C.A.S.
16 G.S. C.A.S.
17 C.N. C.A.
18 V.D. C.A.
19 B.V. C.A.S
20 A.V. C.A.
105
Fig 13 . Histogramă comparativă semnificând calificativele celor două grupe la proba ini܊ială
În urma aplicării probei "Una sau mai multe", s -au constatat faptul că din perspectivele
utilizării substantivelor la singular și plural, a denumirii corecte a obiectelor/fiinĠelor reprezentate
în imagini, și a formulării corecte a propoziĠiilor simple între preșcolarii grupei de control, nu
există diferenĠe semnificative, rezultatele fiind asemănătoare.
Fig 14 . Rezultatele copiilor din grupa experimentală la proba ini܊ială exprimate î n procente
Analiza datelor a arătat că aproape jumătate din colectivul grupei experimentale nu are
însușită deprinderea de a utiliza corect substantivele și/sau de a formula propoziĠii corecte din 0%5%10%15%20%25%30%35%
C.A. C.D. C.A.S. C.Abs.CALIFICATIVE PROBĂ INI܉IALĂ
Grupa experiŵeŶtală Grupa de control
25%
30%25%20%PROBA INIȚIALĂ
C.A.
C.D.
C.A.S.
C.Abs.
106
punct de vedere gramatical. Comportamentul este absent la doi preșcolari din grupa experimentală.
Rezultatele au arătat că doar 5 copii au atins acest comportament.
Fig 15. Calificat ivele copiilor din grupa de control la proba ini܊ia lă exprimate în procente
Așadar, dintre cei 20 copii ai grupelor, câte 6 (33%) au avut comportamente atinse, datorită
faptului că au avut răspunsuri corecte la toate cerinĠele probei. Patru copii din fiecare grupă (20%)
au obĠinut comportamente atinse. DiferenĠe puĠin sesizabile s -au înregistrat la nivelul copiilor cărora
li s-au atribuit comportamente în aten܊ie specială ܈i comportamente absente. Grupul experimental
s-a confruntat cu 5 comportamente î n aten܊ie specială(25%) și cu 4 de comportamente absente
(20%), iar grupul de control s- a confruntat cu câte 4 comportamente în aten܊ie specială (20%) și 5
comportamente absente (20%). Rezultatele copiilor, arată că 40 %, ceea ce semnifică un procentaj
destul de apropiat de jumătate din întreg grupul de copii din grupa experimentală, dar și din grupa
de control, nu au acumulat punctajul care le-ar fi acordat comportamente în dezvoltare.
Comparativ cu situaĠia inregistrată în urma analizării datelor preșcol arilor din grupul
experimental, în grupul de control au existat 7 copii care au despărĠit corect în silabe toate cele șase
cuvinte reprezentate în imagini. Cinci copii din grupul experimental (33%), respectiv 4 copii din
grupul de control (27%), au comport amentul în dezvoltare, reușind să rezolve cu succes, patru sau
30%
25%20%25%PROBA INI܉IALĂ
C.A.
C.D.
C.A.S.
C.Abs.
107
cinci cerinĠe ale probei. Aceștia au obĠinut comportamente în dezvoltare. Dintre copiii existenĠi în
cele două grupe, câte 35 %, ceea ce semnifică un număr de 6 școlari, au rezolvat doar două s au trei
cerinĠe, reușind astfel să obĠină calificativul Suficient, iar câte patru, respectiv 3 copii din fiecare
grupă, reprezentând 14 %, respectiv 12 %, au primit calificativul Comportamente absente. De
remarcat este faptul că toĠi școlarii care nu au obĠinut comportamente atinse, au întâmpinat
dificultăĠi în a despărĠi în silabe cuvântul " avion" .
Jocurile didactice din etapa experimentală au avut rolul de a remedia lacunele școlarilor
din grupa experimentală. În cadrul jocului didactic "Trenul și vântul", desfășurat în etapa
experimentală, s -a constatat dificultatea unui preșcolar de a pronunĠa sunetul "s". Utilizând
exerciĠiile specificate mai sus pentru obĠinerea acestui sunet, s -a remarcat faptul că în timpul
jocurilor libere, un grup format din două fete și doi băieĠi repetau cu "X" aceste exerciĠii din diferite
etape, nu neapărat în ordinea stabilită, folosind oglinda și beĠele de chibrit. Întrucât activitatea
copiilor era sub forma unui joc de rol (un copil era învă܊ătoare, iar ceilalĠi erau școlarii ), s-a sesizat
ca "X" era mai încrezător în forĠe proprii și nu de puĠine ori, reușea mai bine să pronunĠe sunetul
"s" decât în cadrul exerciĠiilor individuale desfășurate cu învă܊ătoarea. În urma probei de evaluare
sumative: "Cum spun eu și cum spui tu?" , s-a avut în vedere scopul de a îmbogăĠi și activiza
vocabularul preșcolarilor prin cuvinte ce denumesc antonimul.
Fig 16 . Histogramă reprezentând rezultatele ob܊inute copiii din grupa experimentală la proba sumativă 0%10%20%30%40%50%60%70%
C.A. C.D. C.A.S. C.Abs.Grupul experimental
C.A. C.D. C.A.S. C.Abs.
108
Rezultatele copiilor arată o remediere a cunoștinĠelor copiilor sub aspectul dezvoltării
limbajului. Mai mult de jumătate din numărul de școlari supus cercetării și -au atins
comportamentul vizat. După cum se poate observa în figura 6, niciun școlar nu a obĠinut
comportamente absente.
Fig 17 . Calificativele ob܊inute de copiii din grupa experimentală la proba sumativ ă exprimate în procente
Majoritatea școlarilor din grupa experimentală și -au însușit deprinderile de a utiliza
substantivele feminine și masculine la singular și plural și de a formula propoziĠii simple și
dezvoltate cu acestea. Proba de evaluare finală nr. 1 – "A/al/ai/ale cui cunt?", a scos în evidenĠă
următoarele rezultate:
65%20%15%0%Proba sumativă
C.A. C.D. C.A.S. C.Abs.
109
Fig 18 . Histogramă comparativă semnificând calificativele ob܊inute de copii i din clasa experimentală ܈i clasa de control la proba
finală
Se constată faptul că, din totalul de 20 școlari din grupa de control, 12 au dobândit
capacitatea de a specifica forma substantivelor la singular și plural la genul genitiv. Pri n urmare,
la acești copii s -a remarcat un progres vizibil sub aspectul lexical și sintactic al limbajului.
Răspunsurile corecte ale celor 12 copii au fost concretizate în obĠinerea calificativului Foarte bine.
Aceleași rezultate au înregistrat și 5 copii din grupul de control, se remarcă o diferenĠă
semnificativă între rezultatele grupei experimentale.
0%10%20%30%40%50%
C.A. C.D. C.A.S. C.Abs.Proba finală
Grup experimental Grup de control
110
Fig. 19 . Calificativele obĠinute de copiii din grupa experimentală la proba fina lă nr.1
Analiza datelor arată că niciun școlar din grupul experimental nu a obĠinut calificativele
Comportamente absente sau Suficient și că 80 % dintre școlari au primit comportamente atinse.
Prin urmare, un procent 80 % dintre școlarii din grupul experimental a rezolvat fișa probei finale
nr. 1 în totalitate. În această situaĠie, remarcăm contribuĠia jocurilor demarate în etapa
experimentală.
40%
30%30%0%Proďa fiŶală
C.A.
C.D
C.A.S.
C. Abs.
111
Fig. 20 . Calificativele obĠinute de copiii din grupa de control la proba finală nr. 1.
O diferenĠă majoră se evidenĠiază și prin compararea grupului experimental cu grupul de
control din care doar 27 % dintre copii (4) au reușit să obĠină calificativul Foarte bine. Grupa
experimentală a înregistrat 3 calificative de Bine (20 %) după cum se poate observa în figura nr.
14 , doi copii reușind rezolvarea corectă a cinci itemi și un copil reușind rezolvarea corectă a patru
itemi. Din grupul de control, 20 % din numărul total de copii (5) au obĠinut comportamente în
dezvoltare, datorită obĠinerii a cinci răspunsuri corecte din partea a patru copii și respectiv patru
răspunsuri corecte din partea a trei copii.
Jocurile didactice desfășurate cu grupa experimentală au avut un impact pozitiv asupra
copiilor, date fiind calificativele bune și foarte bune obĠinute de către aceștia. De asemenea, grupa
experimentală nu a înregistrat nici un calificativ Suficient sau Co mportamente absente în cadrul
acestei probe, pe când grupul de control s- a confruntat chiar și cu un copil care nu a dat niciun
răspuns corect, prin urmare a obĠinut calificativul Comportamente absente. La fel și alĠi trei copii
care au dat doar câte un răspuns corect. Un copil a răspuns corect la două întrebări din itemi, iar
doi copii au dat câte trei răspunsuri corecte. Prin urmare, grupul de control a înregistrat câte trei
comportamente în aten܊ie specială, ceea ce semnifică un procent de 20 %.
Rezulta tele testului au relevat faptul că școlarii mici din grupa experimentală au înregistrat
un progres privitor la aspectul lexical și sintactic al limbajului. Ei sunt acum capabili să utilizeze Proďa fiŶală
C.A. C.D. C.A.S. C.Abs.
112
corect forma de singular și pluralul substantivelor la diferite cazuri. Este important de precizat că,
în urma unor discuĠii avute cu părinĠii copiilor, s -a constatat că trei școlari din grupa experimentală
(20 %) și 12 școlari din grupa de control (80 %), utilizează corect substantivele la singular și plural
în cazul g enitiv doar în situaĠiile formale. Dintre acești 3 școlari din grupa experimentală, unul a
obĠinut comportamente atinse, iar doi au obĠinut comportamente în dezvoltare. S -a evidenĠiat un
progres și în ceea ce privește școlarii din grupa de control, 75 % dintre ei reușind să obĠină
comportamente atinse. 22 % dintre rezultatele grupei de control s-au concretizat în comportamente
în dezvoltare și doar 9 % au obĠinut calificativul Suficient.
Nici în cazul grupei de control nu s- a evidenĠiat vreun calificativ C omportamente absente.
În urma analizei rezultatelor, s- a mai constatat faptul că toĠi școlarii din grupa de control cărora li
s-a acordat comportamente atinse, au întâmpinat dificultăĠi în a despărĠi în silabe cuvântul „urs”,
din cauza faptului că acest cuvânt are în componenĠa sa o singură silabă. S -a constatat că școlarii
din grupa experimentală au despărĠit corect toate cuvintele în silabe, indiferent de numărul
silabelor existente în cuvânt. Ambele grupe au obĠinut rezultate bune, însă este mai mult viz ibil
procesul școlarilor din grupa experimentală.
Putem concluziona astfel, că jocurile didactice de dezvoltare a limbajului ܈i a comunicării
utilizate în cadrul grupei experimentale și -au dovedit eficienĠa . Se confirmă astfel ipoteza
formulată la începutul experimentului, ܈i anume că utilizând jocul didactic ca activitate de bază,
regăsindu -se integrat și folosit preponderent în toate tipurile de lec܊ii de comunicare în limba
română, atât ca formă de activitate, cât și ca metodă de predare -învăĠare -evaluare, putem forma ܈i
dezvolta capacită܊ile de comunicare ale școlarilor mici, într -un ritm mai rapid, cu o motivaĠie
sporită, fapt ce garantează îmbunătăĠirea rezultatelor școlarilor.
CAPITOLUL 7
113
CONCLUZII GENERALE TEORETICE ܇I PRACTICE
Fiecare elev are dreptul de a se dezvolta în școală, de a simĠi bucuria creșterii și de a
experimenta satisfacĠia generată de realizarea progresului și depășirea obstacolelor. Pornind de la
finalitatea instrumentării copilului (pregătirea pentru a învăĠa), clasa pregătitoare asigură o
tranziĠie lină între casă și școală, depunându -se eforturi pentru continuitatea între educaĠia
timpurie, programe de educaĠie și școli elementare. Astfel sistemul de învă܊ământ î܈i propune să –
i ajute pe copii să înveĠe și să dea sens lumii complexe și interesante a mediului ܈colar, să se
angajeze pentru succesul fiecărui copil, să se angajeze pentru succesul fiecărui cadru didactic și
fiecărui adult care interacĠionează cu copiii. În fiecare sistem de învăĠământ care planifică o
experienĠă pregătitoare de calitate pentru activitatea școlară, concretizată mai ales sub forma cl asei
pregătitoare (anului pregătitor, clasei preșcoală etc.), aceasta reprezintă „un pod între două lumi”:
cea de dinaintea și cea din timpul vieĠii de șco lar.
Lec܊ia în sistemul de invătământ contemporan trebuie să aibă un caracter creator, dinamic,
simplu, novator, să fie “eliberată” de schematism, rigiditate ܈i formalism. Acest deziderat este
asigurat ܈i prin introducerea în lec܊ii a jocului didactic.
Folosirea jocului didactic în activită܊ile de învă܊are aduce o serie de beneficii. În primul
rând produce implicarea activă în sarcină a elevilor, aceștia fiind mai conștienĠi de func܊ia la ca re
se angajează. Apoi stimulează iniĠiativa tuturor elevilor implicaĠi în sarcină, solicitâ nd capacităĠile
de analiză și de luare a deciziilor oportune la vremea potrivită. Jocul didactic asigură o mai bună
aplicare a cunoștinĠelor, exersarea priceperilor și capacităĠilor în diferite contexte și situaĠii,
garantâ nd o bună clarificare a conceptelor și o integrare facilă a cunoștinĠelor dobândite în
sistemul noĠional, devenind asfel oper܊ionale.
Prin jocuri, se oferă elevilor o mai bună motivaĠie, li se trezește dorinĠa și bucuria de
participare de fapt la propria lor formare, realizându- se cea mai autentică învăĠare, având impresia
că se joacă. Astfel, elevul depășește mai ușor sarcinile didactice datorită elementelor de joc care
creează motivaĠia învăĠării, se preîntâmpină monotonia, plictiseala și crește capacit atea de aplicare
practică a cunoștinĠelor.
Atunci când jocul este bine organizat și pregătit, el devine un mijloc de cunoaștere și
obi܈nuire a copiilor cu lumea înconjurătoare, pentru că în executarea lui face apel la sarcini
114
didactice care înlesnesc ex ersarea deprinderilor, consolidarea cunoștinĠelor și la fructificarea lor
într-un mod creator. Acceptarea și respectarea regulilor jocului îl determină pe școlar să ia parte
la efortul comun al grupului din care face parte. Bătălia pentru depă܈irea dificultăĠilor, respectarea
în totalitate a regulilor jocului și a succesului final vor pregăti treptat omul de mâine prin
subordonarea intereselor personale celor ale colectivului.
Folosirea jocului didactic în orele de comunicare în limba romană ܈i matematică ܈i
explorarea mediului s- a asociat cu introducerea unor metode, procedee de muncă individuală ܈i cu
abordarea interdisciplinară a experien܊elor de învă܊are. În acest fel, elevul ܈i -a însu܈it deprinderea
de a învă܊a, a fost condus pe căile autocunoa܈terii ܈i autoexigen܊ei, dezvoltându -܈i încrederea în
propriile for܊e, deprinzându -se cu un ritm de muncă sus܊inut, continuu ܈i rapid. Prin joc, copilul s –
a afirmat că personalitate în raport cu un scop mai mult sau mai pu܊in con܈tientizat, ܈i -a satisfăcut
anumite trebuin܊e spirituale dar ܈i sociale, de afirmare ܈i realizare, de cooperare ܈i integrare socio –
culturală.
Utilizarea jocului didactic în actul didactic a antrenat ܈i stimulat imagina܊ia, gândirea
creatoare, reprezentările , memoria, precum ܈i unele trăsături pozitive de voin܊ă ܈i caracter .
Pe baza experien܊ei acumulate a ܈ putea afirma că folosind jocul didactic ca mijloc de
învă܊are, am reu܈it în mare măsură să omogenizez colectivul de elevi, înlăturând în mare parte, la
copiii mai pu܊ini dota܊i, unele obstacole ca teama de gre܈eală, timiditatea, descurajarea.
Învă܊area prin efort personal, precum ܈i cea în grup, prin manifestarea independen܊ei în
ac܊iune, a spiritului de înnoire, schimbare, a depă܈irii modelelor ܈i găsirii solu܊iilor noi, originale,
este înso܊ită de bucurie, satisfac܊ii ܈i ea va fi mai temeinică ܈i va genera interesul în cunoa܈tere.
Prin folosirea jocului didactic se poate instaura un climat favorabil conlucrării fructuoase între
copii în rezolvarea sarcinilor jocului. Org anizarea interdisciplinară a experien܊elor de învă܊are în
combina܊ie cu jocul didactic dezvoltă capacită܊ii de a transfera rapid ܈i eficient, de a sintetiza ܈i de
a aplica cuno܈tin܊e, deprinderi, competen܊e acumulate prin studierea diverselor discipline în
vederea rezolvării unor situa܊ii problemă.
Pornind de la ideea că jocul poate fi o modalitate didactică de formare ܈i informare a
elevilor, fiecare cadru didactic trebuie să -l folosească în orice moment al lec܊iei, de fiecare dată
acordându- i o bună pregătire, reu܈ind astfel să -i facă pe elevi să în܊eleagă că de fapt este un
“ joc în scris ” în care trebuie antrenate eforturile creatoare.
115
S-au relevat valen܊ele sale în formarea deprinderilor de muncă independentă a elevilor, în
stimularea rapidită܊ii ܈i corectitudinii în efectuarea sarcinilor de lucru, în activitatea de motivare a
răspunsului ܈i de compunere în func܊ie de cerin܊ele exerci܊iului.
Prin joc, elevii valorifică cuno܈tin܊ele ܈i deprinderile însu܈ite, î܈i manifestă spontan
calitătile comportamentale, stimulând atitudinea pozitivă fată de muncă, rela܊ii colegiale în
colectiv.
Prin caracterul său explorativ, inedit, de angajare, jocul didactic contribuie la dobândirea
unei experien܊e pregătitoare a ac܊iunilor ܈i activită܊ilor de mai târziu.
În ceea ce prive܈te atitudinea elevilor fa܊ă de sarcinile jocului didactic, am observat că
elevii nu sunt suprasolicita܊i de ele, ci le doresc, le a܈teaptă, le solicită. După joc elevii par mai
recrea܊i ܈i mai odihni܊i. Chiar ܈i cei mai timizi sau mai slabi la învă܊ătură au dobândit încredere în
for܊ele proprii, doresc să încerce să obtină prin acest fel de activităti rezultate mai bune.
Putem aprecia că jocul didactic contribuie la realizarea a cel pu܊in două laturi educative: –
creează motiva܊ia ܈i atmosferă afectivă necesară activită܊ii ܈i – pregăte܈te elevii pentru însu܈irea
noilor cuno܈tin܊e ܈i deta܈area de modelele oferite. A܈adar, jocul se poate folosi ca mijloc de
sensibilizare pentru activitatea de învă܊are, ca mijloc de a dobândi experien܊ă, ca mijloc de
stimulare ܈i creare a autonomiei în învă܊are.
Pentru ca momentul în care este folosit jocul să devină eficient, este necesară realizarea
unei corelări cât mai strânse între con܊inutul lec܊iilor predate ܈i sarcina didactică a jocului,
cunoscându- se de fapt că la lec܊ii accentul se pune îndeosebi pe predarea cuno܈tin܊elor, jocul
didactic fiind sau devenind activitate de completare.
Datele înregistrate din experimentul înteprins, precum ܈i cele ob܊inute în urmă evaluării
pe bază probelor verificate, confirmă în totalitate ipoteza lucrării, relevând valen܊ele formativ –
educative ale jocului didactic, iar organizarea interdisciplinară a experien܊elor de învă܊are la elevi
valorifică poten܊ialul creativ al fiecărui copil ܈i îi sprijină în procesul instructiv-educativ pentru a
avea randament ܈colar. Aceasta se eviden܊iază în cre܈terea randamentului ܈colar al elevilor,
recuperarea unor rămaneri în urmă a acestora, în cre܈terea motiva܊iei ܈colare. Elevii gândesc critic
܈i au deprinderi de gândire critică; se implică activ în procesul de formare ܈i învă܊are, adoptă o
atitudine activă ܈i interactivă, imaginativă ܈i creativă; problematizează con܊inuturile ܈i fac
116
descoperiri; au încredere în for܊ele proprii ܈i dorin܊ă de autodepă܈ire; elaborează produse
intelectuale unice ܈i originale ܈i devin responsabili.
Totodată jocurile didactice folosite în cadrul orelor de comunicare în limbă romană au
condus la activizarea ܈i îmbogă܊irea vocabularului, cele matematice au contribuit la dezvoltarea
capacitătii de în܊elegere ܈i rezolvare a problemelor. Ele au influen܊at pozitiv volumul ܈i calitatea
cuno܈tin܊elor elevilor, formarea ܈i consolidarea deprinderilor de solu܊ionare corectă ܈i rapidă,
perspicacitatea ܈i poten܊ialul lor creativ.
117
ANEXE
118
ANEXA 1
PROTOCOL DE OBSERVAğIE
PROTOCOL DE OBSERVAğIE NR. 1
Tema observaĠiei : Studierea comportamentului elevului C.A. clasa pregătitoare în vederea
întocmirii caracterizării psihologice
Datele de observaĠie Interpretarea lor
Este prietenoasă cu ceilalĠi colegi, le răspunde
prompt la întrebările lor și îi ajută pe unii dintre
aceștia să -și pună hainele în cuier.
În timpul orei stă liniștită în bancă, ascultând
indicaĠiile/sarcinile învăĠătoarei; nu deranjează ora
cu întrebări inoportune sau cu alte aspecte care nu
Ġin de lecĠie.
Este activă în permanenĠă pe parcursul orei,
răspunde prompt la cerinĠe și sarcini
Răspunsurile pe care le dă sunt formulate în
propoziĠii dezvoltate; are un vocabular bogat,
variat, cu termeni adecvaĠi pentru răspunsurile
cerute.
Vorbește cursiv, fluent, fără pauze în exprimare.
Răspunsurile la întrebări sunt elabor ate, gândite,
argumentate.
Răspunde cu un ton civilizat atât învăĠătoarei, cât și
colegilor ei
ReĠine cu ușurinĠă sarcinile de lucru, ideile
prezentate.
• Capacitate mare de organizare
• AtenĠie stabilă, capacitate mare de
concentrare
• Angajare, activism, autoafirmare
• Limbaj bogat, expresiv, fluenĠă a vorbirii
• Prelucrare complexă a informaĠiilor
• Respect faĠă de grup
• Rapiditate a întipăririi informaĠiilor
• AtenĠie stabilă și distributivă
• Autoafirmare, activism, dinamism
• Curiozitate mare, interes crescut
• IndependenĠă în rezolvarea sarcinilor,
siguranĠă de sine
• Încredere mare în forĠele proprii, stăpânire de
sine
CondiĠiile de spaĠiu CondiĠiile de timp
Școala Gimnaziala Nr. 116 Data:
Localitatea Bucure܈ti, Discipline:
Sector 3 Ora:
119
Este atentă în permanenĠă la ceea ce se discută în
jurul ei, la răspunsurile care se dau în clasă și la
învăĠătoare.
Are o participare activă la lecĠie, dorind mereu să dea
și alte exemple sau să spună și alte propoziĠii legate
de lecĠie
Cere informaĠii suplimentare asupra unor idei.
Își rezolvă singură, corect sarcinile de lucru, fără să
ceară ajutor și fără să renunĠe la îndeplinirea
sarcinii.
Caută să -și impună părerea numai după ce îi ascultă
și pe ceilalĠi colegi, fiind foarte sigură pe
răspunsurile ei
Caută să se remarce în faĠa colegilor, a învăĠătoarei,
fiind mulĠumită de aprecierile pe care le primește
atunci când răspunde
Este o fire veselă, sociabilă, caută grupul, dar nu se
lasă condusă de opiniile lui.
PROTOCOL DE OBSERVAğIE NR. 2
Tema observaĠiei : Studierea comportamentului elevului S.B. clasa pregătitoare în vederea
întocmirii caracterizării psihologice
Datele de observaĠie Interpretarea lor
Elevul este punctual la oră. Intră mereu
insotit de tatal sau.
Se a܈ează în bancă fără a se pregăti pentru
începerea orelor. Lipsă de interes, indiferenĠă
Lipsa atitudinii critice și a angajării
Emotivitate, grad mic de sociabilitate
120
Are o Ġinută vestimentară curată, dar
dezordonată, iar pe bancă rechizitele sunt
aruncate la întâmplare
Își pregătește cele necesare lecĠiei cu
întârziere, la insistenĠele învăĠătoarei
Postura generală este laxică
Este foarte calm și liniștit în bancă sau când
răspunde
Răspunde foarte încet, nesigur, șovăielnic la
întrebări
Dă răspunsuri simple , cu tendinĠă
monosilabică; răspunsurile sale sunt
precipitate, neclare, confuze; are pauze
dese în exprimare.
Răspunde însă civilizat, respectuos, dar cu
teamă parcă, să nu fie certat
ReĠine cu dificultate sarcinile de lucru și
ideile; nu îndrăznește să întrebe încă o dată
ce are de făcut, dar nedumerirea i se citește
pe faĠă, are nevoie in permanenta de
intervenĠia invatatoarei pentru a incepe
lucrul.
Nu reușește să urmărească desfășurarea
exerciĠiilor derulate în clasă, fiind mereu în
urma sarcinii date
Obosește rapid în a urmări dialogurile
colegilor cu învăĠătoarea
Are o participare pasivă la lecĠie, preferând să
răspundă numai atunci când este solicitat
121
Are nevoie de ajutor și de încurajare pentru
rezolvarea sarcinii de lucru, dar nu- 1
solicită ci așteaptă să -i fie oferit de
învăĠătoare sau de colegi
Ezită să se apuce de rezolvarea sarcinii de
lucru, nu cere informaĠii suplimentare și,
dacă nu este observat, renunĠă la efort
În timp ce se discută lecĠia în clasă stă pasiv,
își privește colegii cum răspund, dar nu se
oferă deloc să răspundă și el și nici nu are o
părere atunci când este întrebat, refuzând sa
dea un răspuns. Se pierde în faĠa grupului,
își ascunde la spate mâinile și lasă capul în
jos, evitând privirile celorlalĠi; tace, în
pofida solicitărilor verbal e
PROTOCOL DE OBSERVAğIE NR. 3
Tema observaĠiei : Studierea comportamentului elevului A.V. clasa pregătitoare în vederea
întocmirii caracterizării psihologice
Datele de observaĠie Interpretarea lor
Elevul alege activitatile cu specific
plastic, artele vizuale ܈i abilităĠile practice
fiind preferate în fiecare zi.
Î܈i oferă ajutorul ܈i sprijină copiii care
întâmpină dificultăĠi în realizarea sarcinilor
specifice artelor vizuale ܈i abilităĠilor practice
Are o mare disponibilitate spre
experimentele practice, îi place să descopere ܈i Acesta are un sim ܊ deosebit în a alege
culorile cele mai potrivite în exprimarea
sa plastică, iar dimensiunea lucrurilor
create este una corectă ܈i realistă. Dă
dovada de multă creativitate ܈i
inventivitate în realizarea subiectului
plastic, știind să argumenteze mereu ceea
ce a realizat.
122
să în܊eleagă mecanismul funcĠionării
lucrurilor din jurul său
Este reticent la activită܊ile cu specific
matematic, calculele nefiind preferatele sale,
deși are o inteligen܊ă care -1 ajută în a
descoperi logicul algoritmului de calcul
Î܈i manifesta cu greu emoĠiile ܈i trăirile,
având adeseori o atitudine de superiorit ate fa܊ă
de colegii săi în situaĠii în care reacĠia trebuia
să fie una comună Desenul este o formă de exprimare care
l-a ajutat în realizarea de relaĠii cu ceilalĠi
elevi, elevul având iniĠial ușoare
probleme de adaptare școlară
Manifestă iniĠiativă ܈ i responsabilizare în
activită܊ile propuse sau pe care le
propune. Dă dovadă de o oarecare
nesiguranĠă, de aceea ܈i reticen܊a în ceea
ce prive܈te „lucrurile pe care nu le poate
face”
Lipsa de încredere în sine ܈i teama de a
nu fi acceptat
PROTOCOL DE OBSERVAğIE NR. 4
Tema observaĠiei : Studierea comportamentului elevului R.F. clasa pregătitoare în vederea
întocmirii caracterizării psihologice
Datele de observaĠie Interpretarea lor
Răspunsurile pe care le dă sunt formulate în
propoziĠii simple, vocabularul său fiind
unul sărăcăcios
ReĠine cu greutate sarcinile de lucru, ideile
prezentate ܈i are nevoie în permanen܊ă să i
se repete ceea ce are de făcut
Este pasionată de lumea vie din mediul
inconjurator, fiind foarte receptivă la astfel
de subiecte ܈i căutând mereu informaĠii în
ceea ce le privește
Abandonează repede sarcinile pe care
consideră ca nu le poate îndeplini ܈i recurge
la a solicita ajutorul colegilor, în multe
Lipsa fluen܊ei în vorbire ܈i o timiditate
acecentuată
Capacitate slabă de concentrare
Rapiditatea întipăririi informaĠiilor care
o interesează
Manifestă dezinteres ܈i lipsă de
încredere
Lipsa de iniĠiativă ܈i interiorizarea
unor reguli de grup
123
momente alegând varianta cea mai
„simplă” ܈i anume, copiere a de la coleg.
Se implică în activită܊ile de grup ܈i respectă
regulile acestuia, chiar dacă uneori nu îi
convin, le acceptă pentru a fi acceptată de
grupul din care face parte
PROTOCOL DE OBSERVAğIE NR. 5
Tema observaĠiei : Studierea comportamentului elevului C.D. clasa pregătitoare în vederea
întocmirii caracterizării psihologice
Datele de observaĠie Interpretarea lor
DeĠine un mare bagaj de conĠinuturi din
toate domeniile de activitate specifice
vârstei sale, fiind elevul care a venit la
clasa pregătitoare cu alfabetul însu܈it de la
grădiniĠă si noĠiuni de calcul matematic
Este atent la cel mai mic detaliu ܈i î܈i
rezolvă sarcinile de lucru corect ܈i rapid,
fiind de obicei cel care terimnă primul
lucrul.
Realizeză legături, uneori surprinzătoare,
între conĠin uturi din mai multe sfere de
activitate.
Ii place să descopere lucruri ܈i este adeptul
experimentelor, pe care le a܈teaptă cu
mare interes ܈i curiozitate, anticipând de
multe ori ceea ce se va întâmpla • Angajare, activism, autoafirmare
• AtenĠie stabilă, capacitate mare de
concentrare
• Prelucrare complexă a informaĠiilor
• Curiozitate mare, interes crescut
• Slaba însu܈ire a regulilor de grup
• IndependenĠă în rezolvarea sarcinilor,
siguranĠă de sine
• Încredere mare în forĠele proprii,
stăpânire de sine
124
Lucrează cu greutate în grup, neplăcându –
i să fie diri jat sau impunând noi reguli de
grup.
Nu poate accepta un eșec, luând -o de
fieacre dată de la capat, încercând să
demonstreze că „el poate cel mai bine”.
PROTOCOL DE OBSERVAğIE NR. 6
Tema observaĠiei : Studierea comportamentului elevului P.S. clasa pregătitoare în vederea
întocmirii caracterizării psihologice
Datele de observaĠie Interpretarea lor
În timpul activită܊ilor este interesat în
mare măsură spre latură practică a lucrurilor,
de܊inând un mare bagaj de cuno܈tin܊e din sferă
mediului înconjurător.
Este perfec܊ionist ܈i îi place să insiste pe
un lucru până reu܈e܈te să -1 realizeze a܈a cum
î܈i dore܈te
Re܊ine ceea ce vede ܈i face cu u܈urin܊ă
conexiuni cu ceea ce a experimentat, vizualul
fiind esen܊ial în procesul de învă܊are
Da dovadă de nesiguran܊ă în ceea ce
poate realiza ܈i cere în permanen܊ă ajutorul
dacă nu este sigur pe un lucru
Comu nică eficient cu cei din jur,
lucrând cu u܈urin܊ă în echipă,dorind
întotdeauna că produsul echipei lui să fie
apreciat
Î܈i duce la îndeplinire sarcinile, chiar Curiozitate mare, interes crescut
Aten܊ie stabilă, capacitate mare de
concentrare
Prelucrare complexă a informa܊iilor
Nesiguran܊ă crescută
Bună însu܈ire a regulilor de grup si a
regulilor de conduită
Perseveren܊ă
Insistent, chiar dacă dovede܈te
nesiguran܊a în anumite situa܊ii.
Realizeza conexiuni cu ceea ce a văzut
sau a citit
125
dacă nu dovede܈te abilitătile necesare realizării
acestora
Este complexat de dominanta creat ivă
artistică a colegilor, încercând tot timpul să
compenseze cu lucrurile pe care le cuno܈te sau
pe care le poate aplică în situa܊ii variate
Da răspunsuri, de genul: nu pot să
desenez un câmp cu maci, dar știu că sunt niște
plante care cresc….
PROTOCOL DE OBSERVAğIE NR. 7
Tema observaĠiei : Studierea comportamentului elevului C.N clasa pregătitoare în vederea
întocmirii caracterizării psihologice
Datele de observaĠie Interpretarea lor
Din observa܊iile realizate din acest an
܈colar, consider că elevă s -a adaptat cu
succes mediului ܈i cerin܊elor ܈colare, ܊inând
pasul ܈i chiar depă܈indu -i cu mult pe cei
care frecventaseră clasă pregătitoare
Dovede܈te reale calită܊i în ceea ce prive܈te
domeniul motric, fiind foarte receptivă la
jocuri ܈i exerci܊ii care presupun mi܈care pe
܈i fără fond muzical
Se adaptează cu u܈urin܊ă în orice situa܊ie ܈i
este foarte receptivă
Pe lângă calită܊ile din domeniul motric,
dovede܈te u܈urin܊ă în învă܊are pe orice
domeniu, iar atunci când a crezut că nu este
suficient de îndemânatica s-a înscris la
cercul de crea܊ie quilling • Se adapteză cu ușurinĠă
• Prefera ludicul ܈i în învă܊are
• Aten܊ie crescută ܈i mare capacitate de
organizare ܈i integrare
• Perseverentă ܈i insistentă, chiar dacă
dovede܈te nesiguranĠă în anumite situaĠii.
• Receptivitate crescută ܈i dorinĠă de
autodepă܈ire
126
PROTOCOL DE OBSERVAğIE NR. 8
Tema observaĠiei : Studierea comportamentului elevului I.B. clasa pregătitoare în
vederea întocmirii caracterizării psihologice
Datele de observaĠie Interpretarea lor
Elevul G.A pe parcursul întregii clase
pregătitoare a fost interesat de lectură, poezii, ghicitori
܈i numărători, acest aspect fiind preferatul lui din acel an
Are capacitatea de în܊elegere a mesajului
transmis, se exprimă corect ܈i -܈i însu܈este multe din
cuvintele lecturilor prezentate
Trasează cu precizie pe contur ܈i fără contur
dat,elemente grafice, cifre ܈i litere.
Re܊ine ceea ce aude ܈i în܊elege ceea ce vede,
finnd interesat de experimentele simple ܈i de efect
Este ordonat, receptiv la regulile de conduită ܈i
le aplică în permanen܊ă
Are o aten܊ie distributivă, reu܈ind să capteze
conexiunile colegilor pe temă unui subiect ܈i să realizeze
܈i el altele
Îi plac activită܊ile realizate în alte medii decât cel
܈colar, vizitele tematice fiind preferatele sale, dând
dovadă de multă curiozitate
Lucrează bine în grup ܈i are un nivel de toleran܊ă
crescut
Este prietenos ܈i sociabil, având disponibilitate
spre ajutorarea celorlal܊i colegi în finalizarea sarcinilor
care implică o mai mare dificultate
• Curiozitate mare, interes crescut
• AtenĠie stabilă, capacitate mare de
concentrare
• Precizie ܈i răbdare
• Ordonat ܈i receptiv, care înva܊ă ܈i din
experienĠele celorlalĠi
• Inteligen܊a naturalistă, plăcându -i
spaĠiul deschis pentru
desfă܈urarea activită܊ilor
• Interiorizarea regulilor ܈i toleran܊ă
• Sociabil ܈i cooperant
127
ANEXA 2
Chestionar
privind principalele dificultă܊i de adaptare a copiilor în clasa pregătitoare
DATE PERSONALE:
Unitatea școlară/localitatea: ………………………………………………………………………………
Vârsta: a. sub 25 de ani b. între 25 – 35 ani c. între 35 – 50 ani d. peste 50 ani
Nivel de pregătire: a. studii liceale b. colegiu c. studii universitare
ExperienĠă profesională anterioară: a. învăĠător b. educatoare c. alta……………….
Grad didactic: a. stagiar b. definitiv c. gradul II d. gradul I
1. Unde credeĠi că trebuie să funcĠioneze clasa pregătitoare (locaĠie) ?
a. În școală (De ce?)
……………………………………………………….……………………..
b. În grădini܊ă (De ce?)
……………………………………………………………………………
2. Care este numărul de elevi din clasa dumneavoastră? ………………..
3. Care consideraĠi că sunt condiĠiile/resursele minime necesare funcĠionării optime a
clasei pregătitoare ? (bifaĠi una sau mai multe variante)
Materiale Umane
SpaĠii pentru joacă/relaxare Profesor consilier școlar
Mobilier specific Profesor logoped
Dotarea cu material didactic Profesor de sprijin
Grup sanitar adecvat Alte resurse ?
………………………………….
SpaĠiu special pentru comunicare cu
familia
128
Alte condiĠii
(care)?…………………………………
4. Care sunt condiĠiile/resursele asigurate de școala dvs. ? (bifaĠi una sau mai multe
variante)
Materiale Umane
SpaĠii pentru joacă/relaxare Profesor consilier școlar
Mobilier specific Profesor logoped
Dotarea cu material didactic Profesor de sprijin
Grup sanitar adecvat Alte resurse ?
………………………………….
SpaĠiu special pentru comunicare cu
familia
Alte condiĠii
(care)?…………………………………
5. Copiii din clasa dvs. au manifestat până acum dificultăĠi de adaptare la viaĠa școlară ?
a. Da b. Nu c. Nu mă pot pronunĠa încă
6. Care sunt principalele dificultăĠile de adaptare ale copiilor pe care le -ati identificat în
primul an de ܈coală?
a. Sunt agitaĠi, neatenĠi, deranjează activităĠile.
b. Sunt agresivi faĠă de ceilalĠi copii sau faĠă de ei înșiși.
c. Nu respectă regulile stabilite de învăĠător/învăĠătoare
d. Nu suportă observaĠiile învăĠătorului, adulĠilor.
e. Manifestă tristeĠe, neliniște, anxietate , plâng adesea.
f. Sunt izolaĠi, retrași, necomunicativi în raport cu colegii de clasă ceilalĠi copii.
g. RelaĠionează cu dificultate cu copii de vârste diferite.
h. Se joacă și comunică cu alĠi copii, dar rămîn reticenĠi în relaĠia cu învăĠătorul.
i. Manifestă frecvent reacĠii psihosomatice (vomă, greaĠă, tulburări digestive, enuresis
etc.).
j. Sunt dependenĠi de adult (incapabili să mănînce singuri, să se îmbrace etc.).
k. Nu-și pot verbaliza emoĠiile.
l. Alte aspecte, care …………………………
129
7. În opinia dvs., cele mai frecvente c auze ale dificultăĠilor de adaptare ale copiilor din
clasa dvs. sunt ? (alegeĠi una sau mai multe variante)
a. Probleme psihocomportamentale (anxietate, hipersensibilitate, instabilitate
psihoafectivă, dependenĠă faĠă de părinĠi).
b. Probleme de interacĠiune socială (deprinderi inadecvate de relaĠie cu alĠi copii).
c. Probleme psihosomatice (sunt bolnăvicioși, fără apetit).
d. Copiii provin din familii dezorganizate sau care nu se ocupă de ei.
e. Nefrecventarea grădiniĠei.
f. Copiii provin d in familii cu dificultăĠi materiale sau sociale.
g. Copiii provin din familii în care sunt prezente greșeli sau carenĠe educative
h. Numărul mare al copiilor din clasă.
i. Eterogenitatea clasei (copii de vârste diferite).
j. Supraaglomerarea învăĠătorului cu activităĠi colaterale.
k. Lipsa unor spaĠii adecvate pentru învăĠare, joc, masă, odihnă și relaxare.
l. Lipsa specialiștilor (consilieri școlari, profesori logopezi).
m. Insuficienta formare pe problematica specifică clasei pregătitoare.
n. Insuficiente resurse metodologice.
o. Alte aspecte, care …………………………………….………………………………………
…………………………………………………………………………………………
8. În cât timp estimaĠi dvs. că aceste dificultăĠi de adaptare vor fi rezolvate/eliminate ?
(încercuiĠi una dintre variante)
a. o lună b. un semestru c. l a terminarea clasei pregătitoare
9. Pentru a ajuta copilul să depășească dificultăĠile de adaptare ar fi utilă colaborarea
cu (alegeĠi una sau mai multe variante):
a. Personalul medical
b. Consilierul școlar
c. Membrii familiei
d. Altcineva, și anume: …………………………………………………………………
10. Care sunt formele de sprijin pe care le consideraĠi utile în vederea adaptării optime
a copiilor? (alegeĠi una sau mai multe variante)
a. Crearea unui climat de siguran܊ă ܈i încredere reciprocă între copil ܈i ܈coală
130
b. Sprijinirea rela܊iilor interpersonale din cadrul clasei
c. Cunoa܈terea copilului ܈i a familiei, a atmosferei psihoemo܊ionale din cadrul familiei,
sus܊inând legătura strânsă cu părin܊ii copilului
d. Oferirea de experien܊e optime pentru învă܊are, adecvate nivelului de dezvoltare
cognitivă ( folosirea metodelor activ -participative)
e. Asigurarea unui mediu de învă܊are permisiv e܈ecului, care să faciliteze cooperarea
adaptativă cu acesta, prin învă܊area din gre܈eli
f. Consiliere psihopedagogică
g. Altele ………………………………………………….………………………………
…………………………………………………………………………………………
h.
ANEXA 3
INTERVIU PRIVIND RELEVAN܉A UTILIZĂRII JOCULUI DIDACTIC ÎN CADRUL
ACTIVITĂ܉ILOR.
Întrebarea nr. 1: – Care este relevan܊a utilizării jocului didactic în cadrul activită܊ilor de
învă܊are?
Răspunsurile cadrelor didactice au fost:
Respondent 1: În cadrul activităĠilor de învăĠare, jocul didactic este mereu utilizat deoarece
școlarii își amintiesc cu plăcere de perioada în care au stat la grădiniĠă.El în măsură să capteze
atenĠia micilor ܈colari.
Respondent 2: Jocul didactic, în special la clasa pregătitoare, prezintă mare importanĠă și
ar trebui să predomine în activitatea didactică. Prin joc, școlarii își însușesc mai repede
cunoștinĠele, fiind mai atractiv și mai apropiat de ceea ce sunt ei obișnuiĠi.
Respondent 3: Da, este relevantă. Deoarece dezvoltă creativitatea, spiritul de echipă, iar
elevii socializează.
Respondent 4: Jocul, în activitatea de invăĠare la școlarii mici, nu poate lipsi. Este
activitatea care corespunde cel mai bine particularităĠilor de vârstă, este motivant, stârnește
interesul și participarea activă la învăĠare.
Întrebarea nr. 2: – Care s unt cele mai importante rezultate obĠinute în urma utilizării
jocului didactic?
R1: Rezultatele obĠinute atunci când este utilizat jocul didactic într -o lec܊ie sunt imediate
și evidente, stimulează imaginaĠia și interesul pentru activitatea desfășurată.
131
R2: Copilul participă activ la activităĠi. Școlarul mic preferă mai degrabă să rezolve
cerinĠele unui joc, decât să răspundă la întrebări clasice:
R3: Materia predată este mai accesibilă, așadar elevii sunt mai interesaĠi de activitate.
R4: În activităĠile de dezvoltare a limbajului, jocul contribuie la obĠinerea de rezultate
foarte bune, în dezvoltarea auzului fonematic, la îmbogăĠirea vocabularului și la formarea unei
exprimări corecte.
Întrebarea nr. 3: – Care sunt elementele perturbatoare în desfășu rarea jocului didactic?
R1: De multi ori, copiii sunt captaĠi de alte lucruri. Orice element le poate distrage aten܊ia.
Aceasta depinde foarte mult de starea lor de zi cu zi, de personalitate și de interesul pentru
activitate.
R2: Elementele perturbatoar e sunt zgomotul și temperamentul copiilor.
R3: Sarcinile prea numeroase, conĠinutul neadecvat vârstei și particularităĠilor copiilor.
R4: Organizarea defectuoasă, neînĠelegerea regulilor jocului.
Întrebarea nr. 4: – CredeĠi că ar trebui să existe o delimitare între cele două medii, rural
și urban, în desfășurarea jocului didactic?
R1: Jocul didactic este folosit cu succes atât în mediul urban cât și în mediul rural. De
menĠionat este faptul că, în mediul rural sunt folosite mai mult jocurile de mișcare, iar în cel urban
copiii sunt interesaĠi de jocurile care utilizează mijloace moderne și materiale cât mai diversifica te.
R2: Nu, etapele jocurilor didactice au aceleași caracteristici.
R3: ToĠi copiii sunt la fel, deci nu cred că ar trebui diferenĠiate tipurile de jocuri, decât din
punct de vedere al conĠinuturilor care Ġin cont de mediul social cunoscut copiilor.
R4: Mediul în care se desfășoară activitatea bazată pe joc nu are importanĠă! Depinde de
măiestria și motivaĠia dascălului pentru ca jocul didactic să contribuie la atingerea obiectivelor
urmărite.
Întrebarea nr. 5: – Care sunt elementele care ajută la buna desfășurare a jocului didactic?
Cercetarea și -a îndreptat interesul și asupra opiniei persoanelor intervievate asupra
elementelor care ajută la o bună desfășurare a jocului didactic:
132
R1: Elementele unui joc didactic care transformă jocul într -unul reușit, sunt diverse. O
bună cunoaștere a regulilor, materiale vizuale viu colorate și apropierea de preocupările lor zilnice,
pot face ca jocul didactic folosit să atingă obiectivele propuse.
R2: MotivaĠia, recompensele, materialul didactic folosit.
R3: O bună pregătire în prealabil, utilizarea unui material didactic atractiv, cerinĠe clare și
precise, implicarea tuturor elevilor.
R4: ÎnĠelegerea/respectarea regulilor, asigurarea materialelor necesare duc la buna
desfășurare a jocului didactic.
Întrebarea nr. 6: – Care sunt tipurile de jocuri didactice desfășurate la clasă în cadrul
activităĠilor comunicare în limba română?
R1: Am desfășurat jocuri de despărĠire în silabe, de formulare a propoziĠiilor etc.
R2: Se pot organiza jocurile de recunoaștere a sinonimelor, a antonimelor, jocurile de
cunoaștere a particularităĠilor diferitelor situaĠii de comunicare.
R3: Jocurile de recunoaștere a singularului și pluralului, jocurile de îmbogăĠire a
vocabularului.
R4: Jocurile didactice pentru îmbogăĠirea vocabularului, jocuri de despărĠire în silabe, etc.
Întrebarea nr. 7:
O altă întrebare din cadrul ghidului de interviu este următoarea: „ConsideraĠi că jocul
didactic este o metodă activ -participativă?” RespondenĠii au fost rugaĠi să -i argumenteze răspunsul
dat. Răspunsurile sunt cele enumerate mai jos:
R1: Jocul didactic poate îmbrăca forme diverse. Eu cred că atâta timp cât obiectul acĠiunii
didactice este copilul, jocul se poate tranforma mereu și p oate conduce la atingerea cu succes a
obiectivelor propuse.
R2: Da, elevii se implică emoĠional, verbalizează, fac mișcare.
R3: Este o metodă activ -participativă. Pentru că are un grad ridicat de activizare a copiilor
și are caracter formativ.
R4: Da. P entru că școlarii sunt implicaĠi activ prin activitatea activităĠii desfășurate și
presupune participarea atentă pentru soluĠionarea cerinĠelor.
133
ANEXA 4
PROIECT DE LEC܉IE
Unitatea ܈colară : ܇coala Gimnazială nr.116
Clasa : pregătitoare
Aria curriculară : Limbă ܈i comunicare
DISCIPLINA : Comunicare în limba română
Unitatea tematică : „Salutare primăvară!”
Subiectul lec܊iei : “ Să-l ajutăm pe Iepurașul Hop -Hop- Hop”
Forma de realizare : lec܊ie integrată
Tipul leĐției : recapitulare și sisteŵatizare a cuŶoștiŶțelor
COMPETEN܉E SPECIFICE:
CLR
I.1.Identificarea semnifica܊iei globale a unui mesaj scurt, pe teme fami liare, rostit clar ܈i rar;
I.2. Identificarea unor informa܊ii variate dintr -un mesaj scurt, rostit clar;
2.1.Pronun܊area clară a sunetelor ܈i a cuvintelor în enun܊uri simple;
2.2.Transmiterea unor informa܊ii referitoare la sine ܈i la universul apropiat, prin m esaje scu rte;
2.3.Participarea la dialoguri scurte, în situații de comunicare uzuală;
2.4. Exprimarea propriilor idei în contexte cunoscute;
4.1. Trasarea elementelor grafice ܈i contururilor literelor, folosind resurse variat e ;
AVAP
2.3. Realizarea de aplicații/compoziții/obiecte/ construcții simple, pe baz a interesului direct
2.6.Participarea la activită܊i integrate adaptate nivelului de vârstă , în care se asociază elemete de exprimare vizuală;
M.M
2.1. Cântarea în colectiv, asociind mi܈carea sugerată de t ext;
3.1.Manifestarea liberă, adecvată, pe muzică, apelând la diverse forme de expri mare;
DP
2.2. Identificarea regulilor de comunicare în activitatea ܈colară;
ϯ.Ϯ.Aplicarea uŶor tehŶici siŵple care sprijiŶă îŶvățarea și succesul șc olar;
OBIECTIVE OPERA܉IONALE:
O.1 – Să exemplifice câte 2 -3 cuvinte dintre cele învă܊ate anterior, ce con܊in sunetele: „p”, „d”, „î”, „ b”, „„ ,”܊g”;
O.2 – Să scrie, pe silabe, 3 cuvinte formate din una, două ܈i trei silabe, ce încep cu una din literele: „P”, „B” sau „G”;
O.3 – Să-܈i exprime păreri personale legate de personajele din pove܈tile studiate, prin răs punsuri la întrebările ;
O.4 – Să ordoneze, oral, cinci cuvinte date într -o propozi܊ie;
134
STRATEGIA DIDACTICĂ :
Metode ܈i procedee : Conversa܊ia, explica܊ia, exerci܊iul, copacul ideilor, cubul, turul galeriei, înv ă܊area prin cooperare, dramatizarea;
Mijloace didactice: Surpriza Iepura܈ului HOP -HOP: scrisoarea, flori cu litere, frunzuli܊e culorate; ouă cu litere , un copac ma re, confec܊ionat de învă܊ă tor,
un cub cu 6 sarcini de lucru scrise pe 6 ouă din hârtie, gen felicitare, un co ܈cu surprize – puzzle „Găina fermecată”, plic recompense – cos cu ouă -de
colorat, cub desfă܈urat; mă܈ti, 2 pahare, masu܊ă – pentru dramatizare, creioane, ecusoane, lipici, calculator, conexiune internet;
Forme de organizare : frontal, individual, în perechi, pe grupe;
Forme de evaluare : evaluare formativă, evaluarea reciprocă, aprecieri verbale, observa܊ia sis tematică;
Timp: 35 minute+ 15 minute activitate recreativă
BIBLIOGRAFIE:
*Corina Palade, Mirela Brehescu, Doina Răduțac ,(2015)” Comunicare în limba română ”- clasa pregătitoare, semestrul II, Ia܈i, Editura Taida;
*Cristina Chiprian, Livia Ciupercă ,( 2002)” Alternative didactice ” -limba ܈i literatura română, Ia܈i, E ditura Spiru Haret ;
*Manea Alexandra și colab.,( 2013) – Ghid practic pentru clasa pregătitoare ,Pite܈ti, Editura Delta Cart Educa܊ional
135
Etapele
demersului
didactic Ob.
Op. Activitatea instructiv- educativă Resurse Forma de
organizare Evaluare
(forme/tipuri/
metode de
evaluare
Procedurale/
Metode
didactice Materiale și
mijloace
didactice Temp
orale
1.Moment
organizatoric Asigură condi܊iile pentru buna desfă܈urare a lec܊iei.
Pregăte܈te materialele necesare desfă܈urării lec܊iei.
Conversa܊ia Surpriza
Iepura-
܈ului, Copacul
ideilor ,
(Anexe) 1 min
2.Captarea
atenției Se poartă o discu܊ie despre Iepurașul HOP -HOP –
HOP , din cântecul cu acela܈i titlu.Copiii află că
iepura܈ul le -a adus o surpriză.
Se descopără surpriza, se identifică scrisoarea ܈i
cadourile iepura܈ului.
Se solicită copiilor să cânte cântecul „Iepura܈ul HOP –
HOP -HOP” ܈i să înso܊ească cântecul cu mi܈cările
sugerate de text, drept răsplată pentru iepura .܈ Conversa܊ia
Observa܊ia
Cântarea în
grup -Surpriza
Iepura܈ului
HOP -HOP –
HOP:
-Scrisoarea, –
cubul cu 6
cerin܊e,
-Puzzle,
-cub desfă܈urat
-Calculator
-conxiune
internet 4 min. Frontal Observa܊ia
sistematică
3.Anunțarea
temei și a
obiectivelor Se anun܊a tema lec܊iei:„Să -l ajutăm pe Iepura܈ului
HOP -HOP -HOP”, apoi se prezintă obectivele lec܊iei
pe în܊elesul copiilor, citindu -se textul scrisorii în care
sunt incluse acestea.( Anexa.proiect ) Conversa܊ia
Explica܊ia Scrisoarea
Iepura܈ului
HOP -HOP –
HOP
(Anexa1); 2 min. frontal
4.Dirijarea
activității OC1
OC2 1.Exercițiu joc – Spune cuvinte Conversa܊ia
-Flori colorate
pe care sunt
În perechi
*Aprecieri
verbale
136
OC3
OC4
OC5
OA
1
OM
1
OM
2 Se formează 6 perechi(colegii de bancă). Învă܊ătoarea
anun܊ă că vor juca un joc în care fiecare pereche
trebui să -܈i amintească cuvinte ce con܊in unul din
suntelele: „p”, „d”, „î”, „â”, „b”, „„ ,”܊g”, în func܊ie
de litera ce va fi scrisă pe floarea pe care o va extrage
unul dintre membrii perechii din co܈ule܊ul adus de
Iepura .܈
Li se explică regulile jocului.
Timp de 2 minute fiecare pereche se va gândi la 2- 3
cuvinte ce con܊in sunetul reprezentat de litera de pe
floare ܈i va identifica pozi܊ia acestuia – început,
mijloc, sfâr܈it.
În următoarele 5 minute fiecare pereche va prezenta
colegilor cuvintele pe care ܈i le -a amintit, specificând
pozi܊ia sunetului în cuvinte.
Fiecare interven܊ie este aplaudată de restul colegilor,
drept recompensă.
2.Exercițiu – joc- “Copacul ideilor” – activitate pe
echipe
Copiii se împart în 3 grupe a câte 4 elevi.
Se prezintă regulile jocului.
Fiecare grupă va primi câte 12 frunzuli܊e de culori
diferite : verzi, roz, albastre.
Fiecare elev va primi 3 frunzuli܊e. Va scrie pe o
frunzuli܊ă un cuvânt format.
dintr- o silabă, pe altă frunzuli܊ă un cuvânt format din
două silabe, iar pe a treia frunzulită un cuvânt format
din trei silabe. Copiii vor scrie cuvinte ce încep cu
una dintre literele extrase de către liderul echipei:
„P”, „B” sau „G”. Fiecare membru al echipei va scrie
alte cuvinte decât au scris colegii săi de echipă. Li se
comunică ca va trebui să colaboreze între ei pentru ca
membrii unui grup sa nu scrie acelea܈i cuvinte.
Liderii fiecărei echipe extrag din co܈ule ܊câ te un ou
pe care este scrisă una din literele: „P”, „B” sau „G”.
Se distribuie frunzuli܊ele celor 3 grupe de elevi.
Se aminte܈te elevilor că vor scrie cu litere mari, asa
sum fac de obicei.
Explica܊ia
Exerci܊iul
Învă܊area prin
cooperare
Conversa܊ia
Explica܊ia
Exerci܊iul
Învă܊area prin
cooperare
scrise literele:
„p”, „d”, „î”,
„â”, „b”, „ ,”܊
„g”,
(Anexa 2)
-Frunzuli܊e
colorate: verzi,
roz, albastre;
(Anexa 3)
7 min.
7 min
Pe grupe
Pe grupe *Răspunsurile
elevilor
*Evaluarea
formativă
*Evaluarea
reciprocă
*Observa܊ia
sistematică
*Aprecieri
verbale
*Răspunsurile
elevilor scrise
pe frunzuli܊e
*Evaluarea
formativă
137
Se comunică timpul de lucru -5 minute.
În timp ce elevii lucrea ză, învă܊ătoarea observă
activitatea acestora sprijinindu-i pe copiii care
întâmpină dificultă܊i în despăr܊irea cuvintelor în
silabe ܈i scrierea acestora.
Elevii cooperează între ei în timp ce rezolvă sarcina
de lucru.
La expirarea timpului de lucru de 5 minute, elevii vor
aranja frunzuli܊ele în copac, pe grupe, vor citi
cuvintele scrise pe frunzuli܊e. Fiecare grupă va evalua
calitatea lucrărilor celorlalte
To܊i copiii vor fi aprecia܊i ܈i aplauda܊i.
Copacul
ideilor
Turul galeriei
-Ouă din hârtie
colorată care
au înscrise
literele: „P”,
„B” sau
„G”( Anexa4)
-ace cu
gămălie
-“Copacul
ideilor”: un
copac mare
confe܊ionat din
hârtie, a܈ezat
pe o coală de
polistiren;
(Anexa 5)
*Evaluarea
recip rocă
*Observa܊ia
sistematică
5.Obținerea
performanței
Exercițiu joc – „Lumea poveștilor” – metoda cubului
Copiii sunt anun܊a܊i că vor desfă܈ura un alt joc, în
perechi. Elevii din grupe se grupează în perechi după
preferin܊ă. Li se prezintă cubul cu sarcinile de lucru
ata܈ate. Câte un copil din fiecare pereche va ie܈i în
fa܊a clasei ܈i va arunca cubul, spre una dintre perechi.
Cei viza܊i vor desprinde cerin܊a de pe fa܊a cubului
care s- a întors spre ei. Învă܊ătoarea va citi cerin܊ele.
După ce fiecare pereche a aflat cerin܊a, va avea un
timp de gândire de 3 minute, timp în care vor formula
raspunsul la cerin܊ă. Perechea care va avea de
interpretat un moment din povestea „A venit
primăvara!” de Emilia Plugaru, împreună învă܊ătoare
va pregăti materialele necesare(mă܈ti, măsu܊ă,
scaunele, 2 pahare), în acest timp.
Cerin܊e:
1.Descrie : Descrie- o pe Dege܊ica!(povestea
„Dege܊ica”)
2.Analizează : Analizează ce i s -ar fi întâmplat
prin܊esei dacă regele nu ar fi deschis poarta de la Explica܊ia
Conversa܊ia
Exerci܊iul
-un cub
-Ouă sub
formă de
felicitare în
interiorul
cărora sunt
notate cele 6
cerin܊ele
(Anexa 6)
-Mă܈ti pentru
veveri܊ă ܈i
10
minut
e
în perechi
*Răspunsurile
elevilor
*Aprecieri
verbale
*Evaluarea
formativă
*Evaluarea
reciprocă
138
intrarea în ora?܈Poveste܈te!(povestea „Prin܊esa ܈i
bobul de mazăre”)
3.Comp ară: Compară cum se
comportă fiul cel mic cu tatăl său, cu felul în care te
compor܊i tu cu părin܊ii tăi.(povestea „Fructul cel mai
valoros”)
4.Argumentează : Cine este vinovat că pe܈ti܈orul de
aur a luat toate bogă܊iile babei ܈i ale mo܈ului ? Din ce
motiv? (povestea „Pe܈ti܈orul de aur”)
5.Asociază: Găse܈te însu܈iri pentru: prin܊esă, broască,
ghiocel, ursule ,܊mo܈neag.
6.Aplică: Împreună cu colegul/colega, interpretează
scena în care veveri܊a reu܈e܈te să îl trezească pe
ursule܊ul Mi܈ani cu miros de ceai ܈i miere.(povestea
„A venit primăvara!”)
Toate perechile sunt apreciate, aplaudate.
Cubul
Învă܊area prin
cooperare ursule܊ul
Mi܈ani
(Anexele 7,8)
-2 pahare
-O măsu܊ă
-2 scăunele pe
post de pat
în perechi
*Observa܊ia
sistematică
6.Asigurarea
feed-back-ului
*Exercițiu joc – „Cuvintele s-au încurcat” -în perechi
Ordonarea cuvintelor ܈i alcătuirea unei propozi܊ii
Fiecare pereche prime܈te câte un plic în care sunt câte
5 nori܈ori. Pe fiecare nori܈or este scris câte un cuvânt.
Fiecare pereche de elevi are ca sarcină să ordoneze
cuvintele astfel încât să formeze o propozi܊ie.
Fiecare pereche aranjează nori܈orii pe bancă pntru a
forma propozi܊ia. Sunt încuraja܊i elevii care găsesc 2
sau mai multe variante ale propozi܊iei.
Cuvinte: MI܇ANI, BORCANUL, IA, CU , MIERE.
Se pot ob܊ine variantele :
1)MI܇ANI IA BORCANUL CU MIERE.
2)IA BORCANUL CU MIERE MI܇ANI.
3)IA MI܇ANI BORCANUL CU MIERE.
To܊i elevii sunt aprecia܊i, sunt aplauda܊i de colegi. Conversa܊ia
Explica܊ia
Învă܊area prin
cooperare
Exerci܊iul -Nori܈ori pe
care sunt
scrise
cuvintele:
MI܇ANI,
BORCANUL,
IA, CU ,
MIERE.
(Anexa 9)
-plicuri 4
minut
e În perechi *Aprecieri
verbale
*Răspunsurile
elevilor
*Evaluarea
formativă
Observa܊ia
sistematică
7. Activitate în
completare
Copiii primesc surpriza iepura܈ului: puzzle „Găina
fermecată” . Vor realiza până la sfâr܈itul orei
lucrarea.
Cei care vor termina mai repede, vor colora găina
utilizând culorile după preferin܊ă. Conversa܊ia
Exerci܊iul Puzzle
„Găina
fermecată”
(Anexa 10)
Foi A4 12
minut
e independent *Lucrările
elevilor
*Aprecieri
verbale
139
Activitatea se va desfă܈ura pe fondul muzical:
„Primăvara”, de Vivaldi. Lipici,
creioane
colorate,
carioci *Observa܊ia
sistematică
8.Încheierea
activității
Învă܊ătoarea apreciază activitatea elevilor.
Primesc drept recompensă pentru munca desfă܈urată:
o fi܈ă cu un co ܈cu ouă pe care le vor colora ܈i un cub
desfă܈urat pe fe܊ele căruia vor desena momente dintr –
o poveste pe care o vor crea singuri, lucrări pe c are le
vor realiza în cadrul activită܊ilor de completare din
zilele următoare. Co ܈cu ouă – de
colorat
(Anexa 11)
Un cub
desfă܈urat
(Anexa 12) 3
minut
e frontal *Aprecieri
verbale
ANEXE
Anexa 1 – Scrisoarea Iepura܈ului HOP -HOP
Dragi copii din clasa pregătitoare,
Se apropie sărbătoarea Paștelui. Fiecare copil așteaptă cadouri. Zilele trecute am colindat prin pădure și m -am rătăcit. Am ajuns în curtea unui
vânător. L -am rugat pe acesta să mă ajute să mă întorc acasă. El are un băiețel , elev în clasa pregătit oare ca și voi. Ca să mă reîntorc acasă, trebuie să
ajut băiețelul să rezolve niște fișe. Dar cum eu nu am fost la școală, am nevoie de ajutorul vostru.
Iată ce sarcini va trebui să rezolvați, pentru ca vânătorul să mă conducă acasă:
1. Aminți -vă cuvinte cu ultimele sunete învățate (p,d, î, â, b, ț, g, );
2. Scrieți cuvinte ce încep cu literele : „P”, „B”, „G”, pe silabe, pe frunzuli țe;
3. Povestiți despre personje din povești învățate, cu ajutorul întrebăril or de pe un cub;
4. Ordo nați cuvintele de pe norișori pentru obține o propoziție;
5. Realizați un puzzle(Găina fermecată) și colorați -l;
Drept recompensă, veți primi câte o fișă cu un coș cu ouă pe care o veți colora și câte un cub desfășurat pe fețele căruia veți desena o pov este
creată de voi, în zilele următoare.
Numai cu ajutorul vostru eu voi putea ajunge de Paște la voi, cu cadourile pe c are le așteptați foarte mult.
Vă mulțumesc! Vă urez, SUCCES! La revedere!
Iepurașul HOP -HOP-HOP
140
Anexa 2-Flori cu litere
p d î â
b ܊ g
141
Anexa 3- Frunzuli܊e
142
Anexa 4- Ouă cu litere
G P B
143
Anexa 4-Copacul ideilor
144
Anexa 6 – Ouă cu cerin܊e
145
Anexa 7 – Veverița -ŵasĐă
146
Anexa 8 – Ursulețul – ŵasĐă
147
Anexa 9- Cuvinte pe nori܈ori
MI܇ANI
BORCANUL CU
IA
148
Anexa 10- GăiŶa ferŵeĐată – puzzle
149
Anexa 11- Coș Đu ouă – de colorat
150
Anexa 12- Cuď desfășurat
151
Anexa 13- IEPU RAȘUL HOP – HOP- HOP
152
PROIECT DIDACTIC
Numele ܈i prenumele :
Unitatea de învățământ : ܇coala Gimnazială Nr. 116
Clasa : Pregătitoare
Aria curriculară : Limbă și comunicare
Unitatea tematică: În lumea necuvântătoarelor
Disciplina : Comunicare în limba română
Forma de realizare : Activitate integrată
Domenii integrate : CLR, MEM, AVAP, MM
Subiectul lecției : Textul narativ – Pui܈orul ܈i vulpea după Ion Pas
Tipul lecției : Fixare și sistematizare
Motivația activității:
De ce este valoroasă lecția ?
or și deprinderilor de citire și scriere formate și spiritul de investigație;
Solicită și implică învățarea prin cooperare, cu valorificarea potențialului intelectual și moral, de reflecție și de inițiativă al fiecărui elev;
nor identificări cu personajele textului prin angajarea unor elemente din experiența de viață personală sau prin stimularea imaginației, gândirii
și judecății morale;
ărinți, modestia, încrederea în oamenii care au dovedit valori morale.
Cum se dezvoltă gândirea critică?
-o situație problematică.
umente.
espectiv, înțelegerea gen valorizare și înțelegerea
empatică.
Competențe specifice:
O.1.- Exprimarea interesului pentru lectura unor texte simple, susținute de suport imagistic;
O.2.- Exprimarea propriilor idei referitoare la contexte familiare, manifestând interes și încredere în sine;
O.3.- Identificarea mesajului unui scurt text care prezintă întâmplări, fenomene, evenimente familiare;
O.4.- Identificarea unor consecințe ale unor acțiuni, fenomene, procese simple;
O.5.- Cântarea individuală sau în grup, asociind mișcarea sugerată de text și de ritm;
O.6.- Realizarea de obiecte/construcții/folosind materiale ușor de prelucrat și tehnici accesibile.
153
Obiectivele operaționale:
O. 1.- să completeze rebusul pe baza recunoa܈terii animalelor din materialul prezentat;
O. 2.- să descrie personajele principale, din perspectiva reflectării asupra comportamentului acestora;
O. 3.- să asocieze cuvintele cu sens asemănător;
O. 4.- să analizeze cuvintele date ܈i să coloreze caseta cu numărul corect de silabe;
O. 5.- să aplice informa܊iile din text ܈i să ordoneze imaginile potrivit episoadelor ac܊iunii;
O. 6.- să ordoneze cuvintele în propozi܊ie ܈i să argumenteze în܊elesul acesteia;
O. 7.- să ordoneze crescător numerele scrise pe pui܈orii confec܊iona܊i din carton;
Capacități urmărite:
Capacități de comunicare: să descopere cuvintele noi din lecție, să le definească, să le utilizeze în redarea conținutului textului;
Capacități aptitudinale: să citească corect, în ritm propriu, să înțeleagă semnificația textului, să se exprime corect, să formuleze enunțuri logice, să recunoască
personajele din text, să realizeze portretul literar al personajelor;
Capacități atitudinale: să-și exprime părerea referitor la purtarea personajelor, să motiveze atitudinea pe care au adoptat -o, să formuleze învățătura care se
desprinde din text.
Condiții prealabile:
faturilor părinților, copiii pot deveni victimele
propriei naivități sau victimele oamenilor care intenționează să profite de acest fapt;
rsonale.
Strategia didactică:
Metode și procedee: explicația, conversația euristică, exercițiul, cubul, diamantul, Diagrama Venn, discuția colectivă.
Forme de organizare: frontal, individual, pe grupe.
Evaluare: formativă, observare sistematică.
Resurse umane: 25 de elevi.
Resurse materiale: fișe de lucru, markere, laptop, videoproiector, boxe, carton colorat, creioane, lipici, recompense ab܊ibilduri.
resurse temporale: 45 de minute.
154
Bibliografie:
mitru, I,Al., Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă., Editura de Vest, Timișoarea, 2010
Instruirea în sprijinul strategiei dezvoltării gândirii critice , Editura Psihomedia, 2003
Teoria și practica învățării pr in cooperare, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj -Napoca, 2007
Etapele
demersului
didactic Ob.
Op. Activitatea instructiv- educativă Resurse Forma de
organizare Evaluare
(forme/tipuri/
metode de
evaluare
Procedurale/
Metode
didactice Materiale și
mijloace
didactice Temp
orale
1.Evocarea
O.1
a) Spargerea gheții
„Pui܈orul cafeniu”.
b) Anunțarea subiectului și a obiectivelor lecției
denumirea animalelor. (ANEXA 1)
care conține textul
„ Puișorul și vulpea” după Ion Pas (ANEXA 2)
lecției: audierea unui text și analizarea
comportamentelor personajelor; identificarea
mesajului; raportarea mesajului textului la
experiența personală.
Exerci܊iul
Conversația
euristică
Exercițiul
Material
Power Point
5
min.
10
min. Frontal
Frontal
Individual Evaluare
formativă
Observare
sistematică
2.Realizarea
sensului
Dirijarea învă܊ării
cubului.(Anexa 3) Cubul
Fișe de lucru,
markere
15
min. Activitate
pe grupuri
Evaluare
formativă
155
O.2
O.3
O.4
O.6
O.7
fiecare grup.
1. Descrie însu܈irile puiului.
2. Compară însu܈irile personajelor puiul ܈i vulpea.
3. Asociază cuvintele cu sens asemănator
(vicleană, lacomă, calm, ascultător ܈ireată,
nesătulă, domol, cuminte).
4. Analizează cuvintele ܈i colorează caseta cu
numărul corect de silabe.
5. Aplică informa܊iile din text ܈i lipe܈te imaginile
în ordinea desfă܈urării întâmplării.
6. Argumentează sensul propozi܊iei după
ordonarea cuvintelor ( Este bine să ascultăm de
mama ܈i de tata).
Diamantul
Diagrama
Venn
Lipici
Frontal
Individual
Observare
sistematică
2.Realizarea
sensului
d) Fixarea cunoștințelor
Se ordonează crescător numerele scrise pe
fiecare pui.
Exerci܊ul
Explica܊ia
Conversa܊ia
euristică Carton
colorat,
ochi܈ori, lipici 10
min. Individual
Frontal Evaluare
formativă
3. Reflecția O.8 e) Retenția ܈i transferul
Dar „vulpoii”?
evaluează activitatea de grup prin acordare de
recompense.
activității pentru elevii care nu au avut o participare
activă.
Discuția
colectivă Recompense 5
min. Frontal
Individual Probă orală
156
ANEXA 1 – REBUS
C A P R I O A R A V U L T U R
U R S L U P
I E P U R E E L A N
S A R P E L E O P A R D
C R O C O D I L V U L P E
R E N P A N T E R A
L E U
C A L
157
ANEXA 2 – TEXTUL SUPORT
Puișorul și vulpea
după Ion Pas
Era odată un puișor de găină neascultător. El voia să se ducă în pădure, măcar că mama îi spusese că acolo e vulpea nemiloasă .
Puiul nu a ascultat sfaturile mamei și a pornit -o haihui.
– Hei, cine- i vulpea? Să poftească să -mi iasă în cale și îi scot eu o chii cu ciocul!
Dintr- un tufiș a ieșit o lighioană. Era vulpea.
– Te-ai speriat, micuțule? zise ea cu glas domol. Eu nu mănânc pe nimeni. Vulpoiul vă dușmănește. Chiar la noapte vine să vă mănân ce. Spune unde
sunt frățiorii tăi să -i vestesc!
Puișorul na iv nu a stat pe gânduri. A dus- o pe vulpe în bătătură.
Acolo a fost prăpăd și jale!
158
ANEXA 3 – CUBUL
Puișorul și vulpea după Ion Pas
DESCRIE
COMPARĂ
PUIUL VULPEA ASOCIAZĂ
CUVINTE CU SENS ASEMĂNĂTOR:
VICLEANĂ DOMOL
LACOMĂ ܇IREATĂ
CALM ASCULTĂTOR
CUMINTE NESĂTULĂ
ANALIZEAZĂ
COLOREAZĂ CASETA CU NUMĂRUL
CORECT DE SILABE!
PUI
1 2 3 4
VULPE
1 2 3 4
PĂDURE
1 2 3 4
ASCULTĂTOR
1 2 3 4
APLICĂ
LIPE܇TE IMAGINILE ÎN ORDINEA
DESFĂ܇URĂRII ÎNTÂMPLĂRII!
ARGUMENTEAZĂ
ORDONEAZĂ CUVINTELE PENTRU A
OB܉INE
O PROPOZI܉IE!
BINE ESTE ASCULTĂM SĂ ܇I
MAMA DE TATA DE.
PUIUL
159
Puisorul cafeniu
A iesit din ou, la soare,
Cel din urma puisor.
Se ridică pe-picioare
Si-o porneste binisor.
Tip, tip, tip, tip
Tipa, tipa, tipa, tip
Tip, tip, tip, tip
Tipa, tipa, tipa, tip
Sta gaina la-ndoiala,
Că din spate puisori,
Sase-s galbeni-galbiori
(Ghemotoace de beteala),
Tip, tip, tip, tip
Tipa, tipa, tipa, tip
Tip, tip, tip, tip
Tipa, tipa, tipa, tip
Numai cel de la sfarsit
A iesit mai ponosit!
Si se-ntreaba speriata:
– Nu cumva-i de ciocolata?…
Tip, tip, tip, tip
Tipa, tipa, tipa, tip
Tip, tip, tip, tip
Tipa, tipa, tipa, tip
160
PROIECT INTERDISCIPLINAR
TEMA: “GRĂDINA DE LEGUME”
ARGUMENT: Temă propusă în cadrul acestui proiect interdisciplinar este una
adecvată clasei pregătitoare, putând integra aproape toate ariile curriculare și realiza
conexiuni între conținuturi variate, în care talentul cadrului este primordial în ceea ce
privește îmbinarea lor.
Scopul este acela de a imbogăti vocabularul elevilor, de a -i conduce către explorarea
mediului inconjurător și caracteristicile acestuia, de a dezvolta capacitătile de exprimare
prin formă și culoare, de a contura personalitatea precum și de a dezvolta mișcarea pe
muzică și perceperea sunetelor din natură.
Este foarte importantă ponderea jocului ca metodă în cadrul temei alese, ținând
cont de particularitățile clasei pregătitoare.
Discipline / arii curriculare:
– Comunicare în limba română
– Matematică și explorarea mediului
– Dezvoltare personală
– Arte vizuale și abilități practice
– Muzică și mișcare
STRUCTURA PROIECTULUI:
a) CompetenĠe ale învăĠării integrate:
Cunoștințe:
– Exersarea capacităĠilor de comunicare orală;
– Formularea de răspunsuri la ghicitori;
– Vizionarea unor filme pentru identificarea necesităĠii consumării legumelor;
– Recunoașterea fenomenelor naturii în imagini (ploaie, ninsoare, vânt).
Capacitati instrumentale:
– Realizarea de mulĠimi folosind jetoane cu imagini cu legume; punerea în
corespondenĠă a două mulĠimi;
– Sortarea jetoanelor pe diverse categorii: legume/fructe; acru/dulce;
– Realizarea unor desene care să reprezinte grădina;
– Jocuri de rol;
– Exprimarea mișcării spontane pe cântece.
161
Atitudini si valori:
– Expunerea lucrărilor – Turul galeriei;
– Parada costumelor;
– Prepararea salatei de legume;
– Compararea rezultatelor între colegi.
b) Planificarea timpului : 4 săptămâni
Resurse: 1. Materiale: computer, markere, coli, imagini, PPT, fișe de lucru;
2. Procedurale: colaj, joc didactic, „Știu, Vreau să știu, Am învățat”
Forme de organizare: frontală, individuală, în perechi, pe echipe.
c) Proiectarea și dirijarea activităĠilor de învăĠare:
1. Informare – Prezentare în PPT a unei grădini de legume
2. Planificare – Se realizează o conversaĠie referitoare la importanĠa legumelor
în viaĠa omului, beneficiile acestora. Se stabilesc grupele de lucru, sarcinile, resursele
materiale utilizate.
3. Decizie – Produsul final al fiecărei grupe
4. Implemetare – Se efectuează sarcinile de fiecare grup. Se elaborează
produsele finale ale fiecărei grupe.
5. Controlul și evaluarea – Se prezintă modul de lucru al fiecărei echipe. Se
verifică rezultatele. Se schimbă impresii de grup/personale.
SCHEMĂ ORIENTATIVĂ PENTRU ACTIVITĂğI:
1. Grădina fermecată (CLR)
Se prezintă și se citește poezia „Supa de zarzavat”. Elevii urmăresc un material PPT
cu imagini referitoare la conĠinutul poeziei. Se folosește metoda „Știu, vreau să știu, am
învăĠat”. Se iniĠiază un dialog bazat pe formulare de întrebări și răspunsuri despre tema
poeziei. Se prezintă o serie de ghicitori despre legume. Se încearcă memorizarea poeziei
individual și în colectiv.
Audierea poveștii „Ridichea uriașă”. Dramatizare. Joc de rol. Poveste
interactiva – “Ce-ar fi daca aș fi o tomată ……………….. ”
2. Culorile grădinii (AVAP)
162
Elevii vor fi împărĠiĠi pe grupe după ce au extras un jeton din plic. Sortează
materialele de lucru și instrumentele necesare. Grupa 1 va avea de realizat un colaj cu tema
„Coșul cu legume”. Grupa 2 realizează o compoziĠie plastică prin tehnica dactilopicturii,
utilizând culori la alegere. Grupa 3 modelează cu plastelină legumele. Macheta „În grădina
de legume”.
3. Ne jucăm, legumele le numărăm (MEM)
Elevii vor avea de grupat jetoan ele care ilustrează diverse legume, după numărul de
elemente specifice. Constituie mulĠimi de obiecte având drept cardinal un număr natural
corespunzător cifrei date. Vor colora planșe în care codul culorilor este dat de numere.
Ordonează jetoanele, identifică mulĠimi mai mari cu un obiect, cu două obiecte, etc. Joc de
rol care necesită gruparea/regruparea obiectelor și relaĠia întreg -parte. Identificarea părților
componente ale unei plante. Conștientizarea rolului fiecărei părți și reĠinerea părții
consuma bile a mai multor legume de același fel. Numărare -ordonare-probleme ilustrate pe
baza coșului de legume.
4. Cântecul legumelor (MM)
Elevii sunt așezaĠi în semicerc. Pe panou se vor expune ilustraĠii cu referire la text
care va ușura receptarea cântecului. Se începe prin exerciĠii de respiraĠie, dicĠie și intonaĠie
în vederea realizării respiraĠiei costo – diafragmate. Se va cânta cântecul model, apoi
alternativ și în colectiv. Elevii vor fi costumaĠi în câte o legumă și vor exersa mișcări pe
melodie. Activitatea se va finaliza printr- un desen sugerat de textul cântecului învăĠat.
Tare-mi plac legumele
Le știu toate numele
Ce-mi dau ele-i o avere
Vitamine și putere.
5. Dacă aș fii o legumă, mi -aș dori să f i u . . .(DP)
Elevii vor fi împărĠiĠi în perechi și vor ieși pe rând în faĠa clasei. Se vor realiza jocuri
de cunoaștere și intercunoaștere de tipul: „Pot să te prezint eu? ” în care fiecare elev
prezint ă leguma aleasă de prieten. Jocuri de asociere verbală de tipul „Eu spun o culoare,
tu spui o legumă care are culoarea respectivă”. Joc de rol: “ La piața” – comunicări pe baza
unor ilustraĠii si desprinderea termenilor de vânzător -cumpărător -negustor-cultivator.
6. Eu și plantele…. CastraveĠi, roșii, ardei
Ceapa verde, daca vrei
Ridichi, morcovi și spanac
Varz ă, cartofi, toate-mi plac!
163
Comunicări pe baza unor imagini despre comportamentele copiilor față de plante și
animale . Joc de rol: Imaginați -vă un dialog între plantele și animalele aflate în grija
voastră. Ce ar spune ele despre voi părinților?. Evaluarea tuturor activităĠilor din cele 4
săptămâni va fi realizată cu ajutorul unor expoziĠii: colaje cu imagini, interevaluare precum
și prin autoevaluare.
164
Obiectul etapei AcĠiuni derivate din obiectiv Metoda de lucru ResponsabilităĠi Timp
INFORMAREA
Colectarea informaĠiilor
necesare planificării și
realizării sarcinilor Elevii se vor documenta cu privire la:
Felul legumelor și anotimpul coacerii
fiecăreia
Beneficiile consumului de legume și
fructe Stabilirea unor surse biografice:
Părți cu și despre legume
poveștile legumelor
poezii despre legume Colectiv 1 săpt.
cercetare
sondaj de opinie Individual
II. PLANIFICAREA
Selectarea soluĠiei de abordat
în cadrul proiectului – analiza soluĠiilor posibile și
enunĠarea temei: Gradina de legume –
înĠelegerea temei, discuĠii
problematice, dezbateri – dezbatere – brainstorming – conexiuni
interdisciplinare în colectiv, sub
coordo narea învăĠătoarei
Identificarea resurselor
necesare stabilirea grupelor de lucru;
alegerea formei de finalizare a
proiectului,
elaborarea planului de acĠiune; se vor
stabili sarcini și termene; se planifică
resursele ce vor fi utilizate. – elaborarea fișei de responsabilităĠi
individuale în cadrul grupului pe grupe, sub
coordonarea învăĠătoarei
165
III. DECIZIA
– elevii decid, cu ajutorul
propunătorului, asupra structurii si a
formei de prezentare a proiectului – discuĠii sub coordonarea
învăĠătoarei
IV. IMPLEMENTAREA
2 săpt.
Elaborarea
proiectului efectuarea sarcinilor delimitate pentru
fiecare grup:
activităĠi practice individuale:
realizarea de schiĠe; realizarea
practică a unui produs de către fiecare
elev. – acĠiuni concrete presupuse de
sarcinile delimitate pe grupe și individual
– asamblarea temelor într- o formă
unitară.
– acĠiuni concrete presupuse de
sarcinile delimitate responsabilul de proiect
V. CONTROLUL Șl EVALUAREA
Verificarea și evaluarea
proiectului – analiza proiectului rezultat și
validarea sa – autoevaluare . – interevaluare profesorul
coordonator
– susĠinerea și argumentarea
proiectului
– expunerea profesorul
coordonator
166
Diseminarea
rezultatelor expoziĠie tematică; prezentarea
lucrărilor; esenĠializarea
sistematizarea
– prezentarea cu mijloace media profesorul
coordonator
Asigurarea feed- back-ului evaluarea activităĠilor derulate;
– recomandări pentru activităĠile – liste de verificare – concluzii
– prezentarea rezultatelor profesorul
coordonator
167
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
Să recunoască fiecare legume,pe baza jetoanelor suport în invatre. Obiectivul va fi realizat
dacă toți copiii recunosc legumele specifice anotimpului toamna;
Să identifice părtile componente ale unei legume, pe material concret și abstract. Obiectivul
va fi realizat dacă toți copiii recunosc părțile componente ale unei plante observate și studiate
anterior;
Să evidențieze rolul fiecărei părți componente și reținerea părții consumabile a mai multor
legume. Obiectivul va fi realizat dacă copiii evidentiază rolul părților componente și specifică
partea consumabilă a acestora;
Să coloreze un contur dat cu tematică „Gradina de legume” respectând spațiul dat, fără a ieși
din contur. Obiectivul se consideră realizat dacă copiii colorează îngrijit, cu linii mici și
expresive, folosind culorile potrivite cu realul observat;
Să accentueze beneficiile consumului de fructe și legume în creșterea ș i dezvoltarea copiilor.
Obiectivul este considerat realizat dacă copiii menționează beneficiile acestora, precum și
importanța lor în piramida legumelor;
Să intoneze cântece pentru copii cu tematica proiectului, respectând cerințele de intonație,
clarita te și memorizare corectă. Obiectivul se consideră realizat dacă copiii intonează corect,
cu intonația potrivită mimică și gestică liberă;
Să modeleze respectând indicațiile date legume de toamnă, folosind culorile potrivite.
Obiectivul este considerat rea lizat dacă copiii modelează cu originalitate și creativitate
legumele cerute, folosind culorile cerute;
Să recite poezii despre fructe și legume cât mai clar și expresiv. Obiectivul se consideră
realizat dacă copiii recită clar, cu intonație și expresivi tate poeziile cerute;
Să formeze propoziții simple cu 2 -3 cuvinte pe un subiect menționat, pe baza unor ilustrații
sau a unor situații prezentate. Obiectivul se consideră realizat dacă toți copiii formulează
propoziții din 2 -3 cuvint e având la bază mate rial concret.
168
ORGANIZATOR GRAFIC AL PROIECTULUI
Figura 2 Organizator grafic al proiectului
rădăcina
tulpina
frunze
fruct
GRĂDINA DE LEGUME
CARACTERISTICILE
LEGUMELOR PARTE
CONSUMABILĂ rădăcina
tulpina
frunze, flori
semințe, fruct
BENEFICIILE
CONSUMULUI Vitamine
Protejează
organismul
Energie și
sănătate
169
CLASIFICARE
CARACTERISTICI:
Părți componente : – Rădăcina Mediul de viață: – grădina de legume
– Tulpina
– Frunze
– Fruct – forma, structura, culoarea, gust, miros
170
171
ÎNTREBUINğARE
STARE NATURALĂ : CONSERVATE:
crude congelate
salate deshidratate
preparate sub formă de: zacuscă, tocană, suc, bulion, murături.
IMPORTANTA PENTRU SANATATE:
sunt hrănitoare, indispensabile vieĠii, conĠin vitamine.
172
ANEXA 5 Jocuri desfă܈urate la grupa experimentală
FLUTURII VIN LA FLORI
SCOPUL: Consolidarea și verificarea cunoștințelor copiilor despre culori.
SARCINA DIDACTICĂ: Raportarea corectă a culorilor la lucruri de aceeași culoare.
REGULILE JOCULUI: Copiii care au un fluture de aceeași culoare cu cea a florii indica te
de învățățătoare, vin la semnal și se așază pe floare, după ce unul dintre ei a denumit -o.
MATERIAL DIDACTIC: Flori confecționate din carton în culorile: roșu, verde, galben,
albastru, alb și pentru fiecare copil fluturi din hârtie creponată de aceeași culoare (machetă sau
tablă magnetică).
IndicaĠii pentru organizarea și desfășurarea jocului:
Florile de dimensiuni mai mari vor fi așezate sau afișate pe rând pe machet a. Copiii vor
avea doi- trei fluturi de diferite culori. După prezentarea florii, un copil ii denumește culoarea în
timp ce ceilalți copii selectează fluturele de aceeași culoare și îi așază lângă floare.
Jocul continuă până se epuizează toți fluturii. Se împart copii în "fluturi și flori" în număr egal, iar
la semnal se formează perechi după culoare. Fiecare pereche denumește culoarea pe care o are. În
partea de încheiere a jocului se împart copiii din grupă în fluturi și flori. O parte din ei sunt (flutur i
de diverse culori), iar o parte flori câte una pentru fiecare culoare. La semnalul "Fluturii vin la
flori", copiii se grupează în jurul florii de aceeași culoare. Devine câștigătoare echipa care s -a
grupat mai repede în jurul florii.
AL CUI GLAS ESTE? (GHICI CINE TE-A TREZIT)
SCOPUL: Formarea posibilității de a distinge glasul colegilor din grupă și de a utiliza
genitivul numelor proprii; educarea atenției auditive.
SARCINA DIDACTICA : Recunoașterea copiilor din grupă dupa glas.
REGULILE JOCULUI: Copil ul indicat de către învățătoare printr -un gest, va da semnalul
de trezire a copilului care simulează că doarme. Cel strigat va trebui să numească pe c opilul care
l-a trezit.
IndicaĠii pentru organizarea și desfășurarea jocului:
Copii stau pe scăunele în semicerc. În fața semicercului se va așeza la o mică distanță o
masă cu un scaun la care va sta copilul numit de învățătoare (trimis la culcare). El se va așeza cu
spatele la grupă, cu brațele pe masă, cu capul pe brațe și va simula că doarme. În acest tim p se va
173
face liniște desăvârșită pentru a se crea condiții de somn. învățătoare va trece apoi prin dreptul
copiilor (pe la spatele lor) și îi va atinge pe unul dintre ei. Acesta va spune: ''Trezește -te, Ionica. ''
Copilul în cauză se va întoarce cu fața spre grupă și va răspunde la întrebarea adresată în cor: ''Al
cui glas este?''. În răspunsul său, copilul va formula o propoziție, ca de pildă: ''Este glasul lui
Vasilică Popescu sau este glasul Ioanei Manolescu", etc.
VARIANTA DE JOC
Jocul poate să fie realizat după schema jocului ''Deschide urechea bine''.
,,SĂCULEğUL FERMECAT”
SCOPUL: Formarea deprinderii de a pronunța corect cuvinte care conțin grupe de
consoane consecutive, activizarea vocabularului, educarea capacității de a clasifica obiectele după
criteriile date (utilitate, material).
SARCINA DIDACTICĂ: Denumirea corectă a obiectului scos din săculeț, raportare lui la
alte obiecte din aceeași categorie.
REGULILE JOCULUI: Copiii la care se oprește săculețul la semnalul învățătoarei , scot
obiectul (imaginea lui), îl denumesc și îl așază la locul potrivit pe masă sau panou.
MATERIAL DIDACTIC: Un săculeț din pânză de dimensiune mică, în care se introduc
jucări sau obiecte de uz personal (se pot introduce și imagini ale acestora).
IndicaĠii pentru organizarea și desfășurarea jocului:
Înainte de începerea jocului, se așază pe panou sau pe mai multe mese câte un obiect care
să indice criteriul de clasificare a obiectelor găsite de copii în săculeț. De pildă: masa pentru
mobilier, o pisică pentru animale, pieptăne pentru obiecte de uz personal, o căciuliță pentru
obiectele vestimentare. Se discută cu copiii ce alte obiecte pot fi așezate alături de cele aflate pe
mese în funcție de criteriul utilității. În săculeț vor fi introduse obiecte din categorii diferite. Ele
vor fi date copiilor așezați în semicerc pentru a le trece din mână în mână. La semnalul primit
realizat fie din clopoțel, fie din bătăile palmelor, săculețul se oprește. Copilul la care s-a oprit
săculețul trebuie să scoată un singur obiect, îl denumește și îl oferă vecinului cu rugamintea să îl
așeze la locul potrivit. Acesta va căuta grupul de obiecte corespunzător și va motiva așezarea
efectuată (L -am așezat lângă imaginea care indică patul, pentru că face parte din mobilier).
VARIANTĂ
Jucăriile sunt așezate într -un sac care va trece din mână în mână. Copilul la care s -a oprit
sacul, va scoate o jucărie și o va denumi. Vecinul lui, căruia i -o va înmâna, va trebui să găsească
174
un cuvânt care să desemneze categoria de obiecte sau ființe din care face parte, apoi va înmâna
unui alt vecin care de asemenea va spune un cuvânt din aceeași categorie. De exemplu: dacă , din
sac va scoate o jucărie, reprezentând pisica, următorii copii vor trebui să denumească alte animale
sau dacă din sac se reprezintă o jucărie tren, vecinii trebuie să denumească alte mijloace de
transport cunoscute de ei. Mișcarea sacului se reia atunci când copiii au epuizat seria cuvintelor
cunoscute din categoria stabilită prin jucăria scoasă din sac.
,,SCHIMBA ܉I LITERA (SILABA) ”
SCOP: activizarea și îmbogățirea vocabularului, dezvoltarea capacității de selectare, a
mobilității gândirii și a expresivității limbajului;
OBIECTIVE: formarea de cuvinte cu sens, prin schimbarea unei litere/silabe
a) cuvinte de 1-2 silabe cu schimbarea primei/ultimei litere(silabe)
toc lac pană ramă cană
loc lan rană mamă casă
joc lat cană lamă cară
foc leu șină temă cade
b) cuvinte de 2- 5 silabe cu menținerea primei silabe:
coleg copac vioa ră secerătoare
cocoș colac viteză semănătoare
c) cuvinte de 2- 4 silabe cu menținerea ultimei silabe:
mare dorește pălărie
zare zâmbește frizerie
“CUVÂNTUL MAGIC”
SARCINA :Să se formeze cuvinte noi prin aranjarea literelor în altă ordine:
Trandafir: far, rama, fir, radar, tari, dafin, dar etc.
“JOCUL PĂCĂLELILOR”
175
Li se adresează elevilor întrebări – capcană. Ei vor răspunde cu “da”/”nu”,”adevărat’/
“fals”
Strugurii se coc primăvara?
Fulgii de zăpadă sunt albaștri?
Cuvântul pădure începe cu sunetul “d”?
“GHICE܇TE CINE SUNT EU”
Elevul va mima mi șcări sau sunete emise de unele animale sau obiecte din natură.
“COMPLETEAZĂ RIMA”
Învățătorul citește versuri simple și ușoare. La al doilea vers, rima e completată de elevi.
“CUM MAI PUTEM SPUNE?”
zăpadă – nea – omăt
competiție – concurs – întrecere – confruntare
mister – enigmă – secret – taină
“CUI ÎI DAI OBIECTUL?”, “AL CUI GLAS SE AUDE?”, “A (AL) CUI ESTE?”
Elevii folosesc substantivele în cazurile genitiv și dativ.
“CE CULOARE ARE OBIECTUL?”
Elevii realizează acordul dintre adjective și substantive.
“UNDE AM A܇EZAT JUCĂRIA?”
Elevii își consolidează deprinderile privind relațiile spațiale.
“CUM ESTE?”
Elevii își formează deprinderea de a folosi corect gradele de comparație ale adjectiv elor.
“SĂ A܇EZĂM JUCĂRIILE”
Elevii își formează capacitatea de a utiliza corect prepozițiile “ în”, “pe”.
“ȘTII CÂND?”/”UNDE FACEM A܇A?”
176
Elevii folosesc adverbele de timp, de mod, de loc.
,,OGLINDA”
Mărimea unui grup este de la 10 până la 30 de participanți.
Timp de desfășurare : 15 minute.
Materiale : nimic.
Obiective: A dezvolta concentrarea și comunicarea nonverbală. Poate fi aplicat ca „
preludiu” pentru un joc teatral, de roluri etc.
Procedura :
Participanții formează două rânduri, l a 2-3 m distanță între ele. Participanții dintr -un rând
încep să facă o serie de gesturi, care sunt copiate, ca într -o oglindă, simultan, de parteneri.
Animatorul dă semnalul de începere și de sfârșit. Terminând, participanții rămân la locurile lor,
observându- și colegul. Apoi, schimbă rolurile.
,,MICROFONUL FERMECAT”
Mărimea unui grup este de la 10 până la 30 de participanți.
Timp de desfășurare : 20 de minute.
Materiale : un creion, un deodorant, etc, orice obiect care ar putea imita un microfon.
Obiective : A anima membrii timizi ai grupului să vorbească. A favoriza cooperarea în
utilizarea cuvintelor, a auzului, etc în situații ca „ dialoguri între surzi”.
Procedura :
Participanții formează un cerc. „ Microfonul” este transmis de la unul la altul. Este per mis
de a vorbi doar prin intermediul „ microfonului”. Participanții decid dacă vor sau nu să spună
ceva. Se poate conversa cu persoana de la care primești „microfonul” ( A primește de la B „
microfonul și ei împreună vorbesc de temă propusă de A, apoi B îi transmite „ microfonul” lui C
vorbind despre temă propusă de B etc.), ceea ce reprezintă cooperare.
Note:
Cum te- ai simțit când nu poți spune nimic fiindcă nu ai „ microfonul”? Te -a provocat la
discuție deținerea acestuia?
177
,,FURTUNA DE IDEI”
Obiective A stimula creativitatea în grup. A favoriza participarea întregului grup la
activitate.
Procedura
Animatorul formulează o întrebare sau prezintă o situație. Participanții trebuie să spună
cât mai multe idei. Nimeni nu poate fi întrerupt sau corectat. Orice idee este foarte bună, admisă,
iar cu cât este mai originală cu atât mai bine. Toate ideile sunt înscrise pe o bucată de hârtie. Se
pot analiza aspecte diferite ale unei probleme sau situații problematice întâlnite de copii.
,,CERCURI MUZICALE”
Obiective A inocula, prin intermediul mișcărilor, ideea cooperării între copiii mici.
Procedura
Grupul se divizează în perechi și fiecare pereche se plasează în interiorul unui cerc de
gimnastică. Fiecare participant ține o parte a cercului și în timp ce răsună muzica, sar prin
încăpere, rămânând în interiorul cercului. Când muzica se oprește, echipele din cercuri diferite
formează o echipă, ocupând spațiul în interiorul celor două cercuri (un cerc deasupra celuilalt).
Acest proces continuă până când în interiorul cercului se află un număr maxim de partcipanți.
,,LOTERIA PUNCTUALITĂ܉II”
La începutul stagiului animatorul anunță pe copii că la sfârșitul zilei va avea loc o loterie.
Pe parcursul zilei copiii care vor veni la timp de la pauze vor primi bilete la l oterie. La sfârșitul
zilei, copiii își pun bilețele într -o cutie, iar un voluntar le amestecă bine și extrage unul sau mai
multe bilete câștigatoare. Posesorul biletului norocos obține un cadou și aplauzele celorlalți copii.
Ca alternativă, bilețele de lot erie pot fi acordate pentru alte comportamente ( de exemplu: pentru
cel mai amabil copil, pentru cel mai cuminte copil, pentru cel care a aranjat dulapul cel mai frumos
etc.)
178
Bibliografie
1. Adler, A. (1995). Psihologia școlarului greu educabil.București : Editura Iri. Badiu, Gica
2. Adler, A.,Cunoașterea omului, Editura Stiințifică, București, 1991
3. Ann Birch, Psihologia dezvoltării, Ed. Tehnică, 2000
4. Aprodu Diana, Hussar Elena , „Școala incluzivă -școala europeană”, Editura Casei
Corpului Didactic, Bacău, 200 7
5. Ausubel, David, Robinson. (1981). Învățarea în școală.,Editura Didactică și Pedagogică,
București:
6. Bonchiș, E. & Secui, M. (coord)(2004). Psihologia vârstelor. Editura Universității din
Oradea
7. Bonchiș, E. (2004). Psihologia copilului. Editura Universităț ii din Oradea,
8. Chateau, J. (1980). Copilul și jocul, E.D.P., București
9. Ciolan L.E., Suport de curs, Pedagogia învățământului preșcolar/primar – Jocul,
Universitatea București , Direcția ID -IFR, Credis
10. Ciolan, L. E. (2006) – Dezvoltarea educației timpurii. Aplicații privind mamagementul
proiectelor , Ed. Universității București,
11. Claparede E., (1975) Psihologia copilului și pedagogia experimentală, EDP
12. Crețu,T., Psihologia vârstelor,Editura Cr edis, București, 2001
13. Cucoș, Constantin. (1998). Psihopedagogie pentru exame nele de definitivare și grade
didactice Iași: Editura Polirom
14. Debesse,M.,(1981) Psihologia copilului de la naștere la adolescență Editura Didactică și
Pedagogică, București,
15. Dumitriu, C. (2011), „Psihopedagogia jocului”, Editura Alma Mater”, Bacău,
16. Elkonin, D. B (1980), . Psihologia jocului, E.D.P., București
17. Galperin, P.I. (1975), Studii de psihologia invatarii ,E.d. P, Bucuresti
18. Gerard, Caron.(2009).Cum să susținem copilul în funcție de temperamentul său la școală,
acasă
19. Leontiev, A. N (1964) Probleme ale dezvoltării psihicului
20. Manolescu, M. (2004). Activitatea evaluativă între cognție și metacogniție, București:
Editura Meteor Press.
179
21. Neacșu, Ioan. (2010). Introducere în psiho logia educației și a dezvoltării . Iași: Editura
Polirom.
22. Negovan, V (2007). Psihologia învățării, Editura Universitară, București
23. Nicola, I.(2000). Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București
24. Osterrieth, P.,Copilul și familia, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973
25. Piaget, J. (1972). Psihologie și pedagogie. București: Editura Didactică și Pedagogică.
26. Roșca, A. (1974), Psihologie generală, Ed. Didactică și pedagogică, Ediția II -a, București
27. Șchiopu, U. Probleme psihologice ale jocului și distracțiilor. EDP, București,1970;
28. Simister, C J (2011). Jocuri pentru de zvoltarea inteligenței și creativității copiilor . Iași:
Editura Polirom
29. Teodorescu, S., (1976)În lumea copilului, prieteni, colegi, cunoscuți, EDP, București
30. Tinca Cretu, (2009). Psihologia vârstelor . Iași: Editura Polirom
31. Vernon, A., (2006). Dezvoltarea inteligenței emoționale. Educație rational emotivă și
comportamentală. Cluj Napoca: ASCR.
32. Vincent, R. (1972), Cunoașterea copilului, Ed. Didactică și Pedagogică, București,
33. Wallon, H. Evoluția psihologică a copilului, E.D.P., București,1974
Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani ―, MECT, 2008
Ghid de evaluare a elevilor din clasa pregătitoare
www.academia.edu
www.didactic.ro
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Studii universitare de licenă [611962] (ID: 611962)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.