GHIBA ANA (căs. COZMA) [611947]
UNIVERSITATEA „ȘTEFAN CEL MARE” SUCEAVA
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
DOMENIUL PEDAGOGIE – D.P.P.D.
JOCUL -IMPLICAȚII ÎN
DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII
PREȘCOLARILOR
( LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ PENTRU
OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I)
COORDONATOR:
LECT. UNIV. DR. OTILIA CLIPA
CANDIDAT: [anonimizat]
2016
2
CUPRINS
INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 3
CAPITOLUL I – CREATIVITATEA – CONCEPT ȘI DELIMITĂRI
TERMINOLOGICE ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 5
I.1. Definiția creativității ………………………….. ………………………….. …………………….. 5
I.2. Fazele procesului creativ ………………………….. ………………………….. …………….. 12
I.3. Factorii dezvoltării creativității ………………………….. ………………………….. ….. 13
I.4. Blocajele creativității ………………………….. ………………………….. ………………….. 19
I.5. Specificul fenomenului creativ la preșcolari ………………………….. …………….. 23
CAPITOLUL II – IMAGINAȚIE ȘI CREATIVITATE LA PREȘCOLARI ….. 26
II.1. Imaginație și creativitate prin joc la preșcolari ………………………….. ……….. 26
II.2. Teorii despre joc ………………………….. ………………………….. ……………………….. 31
II.3. Clasificarea jocurilor ………………………….. ………………………….. ………………… 36
II.4. Creativitatea în construirea mediului educațional la preșcolari …………… 40
II.5. Domeniul Experiențial Estetic și Creativ la preșco lari …………………………. 54
CAPITOLUL III – DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR DE EXPRIMARE
ARTISTICĂ LA PREȘCOLARI. CERCETARE – ACȚIUNE ……………………….. 82
III.1. Scopul și obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. ….. 82
III.2. Ipoteza cercetării ………………………….. ………………………….. …………………….. 83
III.3. Eșantionare ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 83
III.4. Experimentul formativ ………………………….. ………………………….. …………….. 85
III.4.1. Pretestul ………………………….. ………………………….. ………………………….. 85
III.4.2. Intervenția pedagogică ………………………….. ………………………….. …….. 86
III.4.3. Posttestul ………………………….. ………………………….. …………………………. 87
III.5. Analiza și interpretarea rezultatelor ………………………….. ……………………… 88
CONCLUZII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 91
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 93
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 95
3
INTRODUCERE
Creativitatea constituie una dintre cele mai importante valori umane, sociale,
educaționale. Rolul creativității în procesul culturii și civilizației este enorm, iar în
școala contemporană există o vie preocupare pentru educarea creativității. Multă
vreme creativitatea a fost considerată un har divin, har pe care îl aveau puțini oameni.
Concepția conform căreia talentele și geniile sunt înnăscute a fost depășită. Acestea
sunt rezultatul interacțiunii dintre influența mediului și a eredității, dintre învățare,
maturizare și dezvoltare.
Jocul e ste activitatea dominantă în perioada preșcolară, un minunat mijloc de
antrenare a capacităților cognitive și de exteriorizare a emoțiilor și sentimentelor.
Jocul presupune un plan, fixarea unui scop și fixarea anumitor reguli, ca în final să se
poată real iza o anumită acțiune ce produce satisfacții. Prin joc se afirmă eul copilului,
personalitatea sa. Adultul afirmă prin intermediul activităților pe care le desfășoară,
dar copilul nu are altă posibilitate de afirmare decât cea a jocului. Mai târziu, el se
poate afirma și prin activitatea școlară. Activitatea școlară se valorifică prin note, pe
când jocul se consumă ca activitate creând bucuria și satisfacția acțiunii ce o cuprinde.
Prin joc, copilul învață să respecte reguli, să împartă jucăriile cu alții, să
colaboreze cu coechipierii, să comunice cu ceilalți, devenind mai sociabil, mai
tolerant față de cei din jur, mai atent la dorințele și sugestiile celorlalți iar
interpretarea de roluri îl apropie mai mul t de viața socială a adulților. Copiii care sunt
lipsiți de posibilitatea de a se juca cu alți copii de vârstă apropiată fie din cauză că nu
sunt obișnuiți, fie din cauă că nu au cu cine, rămân nedezvoltați din punct de vedere al
personalității. Jocul oferă copiilor o sumă de impresii care contribuie la îmbogățirea
cunoștințelor despre lume și viață, totodată mărește capacitatea de înțelegere a unor
situații complexe, creează capacități de reținere stimulând memoria, capacități de
concentrare, de supunere la anumite reguli, capacități de a lua decizii ra pide, de a
rezolva situații – problemă, într -un cuvânt dezvoltă creativitatea.
Există câteva lucruri de remarcat: în primul rând , jocul fortifică un copil din
punct de vedere fizic, îi imprimă gustul performanțelor precum și mijloacele de a le
realiza. În a doilea rând, jocul creează deprinderi pentru lucrul în echipă, pentru
sincronizarea acțiunilor proprii cu ale altora, în vederea atingerii unui scop comun. Un
4
al treilea rând, jocul provoacă o stare de bună dispoziție, de voie bună, oferindu -i
copilului posibilitatea de a se distra.
Atenția copiilor trebuie să fie îndreptată asupra valorilor: aspecte din natură,
tradiții, folclor, artă etc. Astfel , ei trebuie învățați să nu treacă pe lângă valorile
frumosului din viața înconjurătoare fără să le observe.
Viața preșcolarității permite formarea și dezvoltarea creativității, educatoarei
revenindu -i sarcina de a găsi activități caracteristice preșcolarilor care să constituie o
formă de expresie a imaginației și creativității. Pentru a pune în valoare potenț ialul
creativ al copiilor, educatoarea trebuie să folosească acele metode active, asociative
care pun accentul pe libertatea asociațiilor în care copiii devin participanți la găsirea
răspunsurilor, pot avea inițiativă, pot pune întrebări, pot da soluții.
Educatoarei îi revine sarci na de a încuraja orice încercare a copilului, utilizând
metode de stimulare a creativității, folosind cât mai multe procedee de obținere a unor
forme spontane. Pentru a ține trează curiozitatea și interesul copiilor trebuie ca
materialul pe care se lucrează să fie cât mai diversificat în ce privește forma și
mărimea, dar și compoziți a.
Activitățile artistico -plastice contribuie în mod deosebit la educarea gustului
pentru frumos și trezesc interesul copiilor în a -și compune singur i modelele
determinându -i să-și exprime ideile originale și să -și pună în practică inițiativele.
Creativitatea este sinonimă cu gândirea divergentă. O minte care este mereu în
lucru e creativă, e pregătită mereu să descopere probleme acolo unde alții au gă sit
deja răspunsul satisfăcător.
Prin stimularea creativității copiilor preșcolari putem fi căl ăuziți de ideea că
niciodată nu este prea devreme pentru începerea educării creativității, activitatea
creatoare nu ar trebui îngrădită de nici un fel de inte rdicții, limitări, critici”.
5
CAPITOLUL I – CREATIVITATEA – CONCEPT ȘI DELIMITĂRI
TERMINOLOGICE
I.1. Definiția creativității
Termenul de creativitate î și are originea în cuv ântul latin „creare” , care
înseamnă „a zămisli”, „a făuri”, „a crea”, ,,a naște”. Însăși etimologia cuvântului ne
demonstreaz ă că termenul de creativitate define ște un act dinamic, care se dezvolt ă, se
desăvârșește, define ște un proces, care cuprinde atât originea cât și scopul.
În științele educației, primele contribuții relevante în sfera creativității le -au
avut pedagogul John Dewey1 – care o considera atribut al gândirii – și psihologul G.W.
Allport2, pentru a desemna o forma țiune de personalitate. În opinia lui, creativitatea
nu poate fi sus ținută doar de unele dintre categoriile de manifestare ale personalit ății,
respectiv de aptitudini, atitudini sau tr ăsături temperamentale.
Creativitatea este definit ă în Dic ționarul Enciclopedic3 drept „tr ăsătura
complex ă a personalit ății umane, desemnând capacitatea de a realiza ce va inedit,
original”. În Dic ționarul de Estetic ă General ă4, se insist ă asupra fenomenului de
producere a unicatelor și diversit ății interpret ărilor lui. Astfel, î n istoria culturii,
creația artistic ă este definită ca:
– act delirant, chiar demen țial sau mistic, impuls al Divinit ății (Platon);
– expresie sensibil ă a Ideii Absolute (Hegel);
– activitate spiritual ă prelogic ă și amoral ă (B. Croce);
– revela ție pur ă (A. Bremond);
– un proces patologic (C. Lambrose) sau al dicteului automat (A. Breton);
– act g ratuit, aleator sau simplu joc (K. Gross);
– expresie a sintezei armonioase și superioare a disponibilit ăților vitale (J.M.
Guyau);
– proces natural continuat pe planul spiritualit ății (G. Seailles) etc.
Sociologii în țeleg prin creativitate dispozi ția care orienteaz ă indivizii și
grupurile spre producerea unor inven ții.
1 Dewey, John, Human Nature and Conduct. An Introduction to Social Psychology , 1922, with an
Introduction by John Dewey, The Modern Library, New York, 1957
2 Allport, G.W., Structura și dezvoltarea personalității , București: EDP, 1981, pag. 40
3 Dicționar Enciclopedic, Ed. Enciclopedică, București, 1993
4 Dicționar de Estetic ă General ă, Ed. Politică, București, 1972
6
Psihologii înțeleg prin creativitate dispozi ția inventiv ă sau capacitatea de
înnoire existent ă în stare poten țială la orice individ uman și la toate vârstele. Copilul,
care-și manifest ă permanent mirarea și surpriza, încercând s ă surprind ă ineditul lumii,
neinfluen țat înc ă de educa ția rutinier ă, este considerat prototipul creativit ății. Mai
trebuie precizat c ă, strâns legat ă de mediul socio -cultural, aceast ă tendin ță natural ă,
fireasc ă a omului, de realizare a sinelui, presupune condi ții favorabile spre a se
exprima ca ingeniozitate elaborat ă. Teama fa ță de orice deviere de la norm ă
(conven ție, tradi ție) sau conformismul social are ca efect dispari ția oric ărei urme de
originalitate, fiind capcana în care e șuează creativitatea multor indivizi .
După P. Popescu -Neveanu , creativitatea presupune predispozi ția general ă a
personalit ății spre nou, o anumit ă organizare a proceselor psihice în sistemul de
personalitate5. Creativitatea este legat ă de expresii și crea ții artistice, de inven ții
tehnologice sau descoperiri științifice, de comunicare interuman ă, de educa ție, de
comportamente personale și de mi șcările sociale. Ea semnific ă: adaptare, imagina ție,
construc ție, originalitate, evolu ție, lib ertate interioar ă, talent literar, distan țare fa ță de
lucrurile deja existente. Ca forma țiune psihic ă, creativitatea se caracterizeaz ă printr -o
multitudine de sensuri: productivitate, utilitate, eficien ță, valoare, ingeniozitate,
noutate, originalitate.
Printr -o defini ție mai general ă, creativitatea poate fi v ăzută drept un proces
prin care se focalizeaz ă într-o sinergie de factori (biologic i, psihologici, sociali)
întreaga personalitate a individului și care are drept rezultat o idee sau un produs nou,
original, cu sau f ără utilitate și valoare social ă.
Importanța fenomenului creativ în asigur area progresului social general a
determinat consacrarea și utilizarea tot mai frecvent ă a sintagmei „creativizarea
societății”; acest proces, așa cum arată specia liștii, trebuie să înceapă din sfera
educației în general și a educației școlare în particular. Astfel, în prezent, o preocupare
prioritară a științelor educației o constituie valorificarea germenilor creativității la
persoane de toate vârstele, preocupare care își propune atingerea următoarelor
obiective cu caracter general:
● formarea unei atitudini pozitive/adecvate față de progres, față de elementele
de noutate și față de introducerea acestora în propriile acțiuni;
5 Roco, M., Creativitate și inteligență emoț ională , Editura Polirom, Iași, 2004, pag. 31
7
● pregătirea lor pentru a accepta noul ca un indiciu al progresului, al
inovațiilor și al creativității umane;
● încurajarea la elevi a manifestărilor cu caracter creator și a rezultatelor lor
originale;
● stimularea disponibilității de a crea noul, formarea și dezvoltarea
aptitudinilor și a c apacităților de a crea, de a regândi strategiile de lucru și de a le
integra în sisteme dinamice, flexibile și eficiente;
● formarea și dezvoltarea capacităților creative, a capacităților de a crea ceva
nou: conexiuni, idei, teorii , modele ideale sau mater iale ș. a.m.d.
Acest e obiective cu caracter general pot fi detaliate, nuanțate și particularizate
în funcție de specificul diferitelor discipline de studiu, domenii abordate etc.
Se pornește de la ideea că orice educator trebuie sa fie un agent al schimbări i,
deoarece indivizii care se educă vor trebui să fie oameni capabili să se integreze
creativ în viața socială, așa cum o cere dezvoltarea societății și afirmarea proprie.
Școala reprezintă principalul factor care poate contribui, decisiv, la
valorificare a creativității potențiale a elevilor, l a stimularea înclinațiilor lor creative și
la educarea creativității. Manifestările creative, mai mult sau mai puțin relevante,
existente înaintea ajungerii copilului la vârsta școlarității, sunt dirijate și valorifi cate,
într-o anumită măsur ă, în familie și în grădiniț ă, urmând ca în școală, să se accentueze
procesul de depistare, stimulare și formare a aptitudinilor creatoare la elevi.
Ucenicia creativității trebuie să înceapă de la cea mai fraged ă vârstă, pentru ca
dezvoltarea ei să se înscr ie pe o direcție ascendentă și dincolo de sfârșitul școlarității.
Deoarece aptitudinile creatoare nu se dezvoltă automat, în paralel cu maturizarea
biologică, ci necesită o intervenție specială, timpurie și de lungă durată, orice educator
trebuie să -și evalueze, cu maximă responsabilitate și pertinență, misiunea formativă
pe care o deține.
Pedagogia creativității pornește de la premisa că stimularea și educarea
creativității este în funcție de totalitatea relațiilor sociale în care este angrenat
individul, de multitudinea influențelor care se exercită asupra lui. Dezvoltarea unui
comportament creativ nu se poate realiza numai prin acțiunea unui factor izolat, ci
presupune angrenarea î ntregii ambianțe în care există ființa umană.
Experimentele realizate de -a lungul timpului au ilustrat în grafice o curb ă
descendent ă pe care o urmeaz ă creativitatea, ace asta fiind mult mai pregnant ă la
vârstele mici și pierzându -și productivitatea la v ârsta adult ă. Din acest motiv, este
8
important ca programele educative de la toate niveluri le să mearg ă mai mult în
direc ția cultiv ării creativit ății.
Noțiunea de creativitate – una din cele mai fascinante noțiuni cu care a operat
vreodată știința – este in suficient definită. Această situație se explică atât prin
complexitatea procesului creativ în sine , cât și prin diversitatea domeniilo r în care se
realizează creația .
În timp , creativității i s-au dat numeroase definiții:
„Creativitatea este un complex de însușiri și aptitudini psihice care în condiții
favorabile creează produse noi și de valoare pentru societate”6.
„Creativitatea reprezintă pentru lumea contemporană o provocare cu totul
specială, un fenomen unic, cu caracter complex, interdisciplinar, mul tidimensional și
multideterminant”7.
Gama de definiții se extinde de la înțelegerea creativității ca atitudine,
indiferent dacă persoana care are o astfel de atitudine elaborează sau nu un produs
creativ, până la identificarea acestuia cu o producție creat oare în diverse domenii.
Progresul culturii și civilizației depinde de actul creator uman. De aceea, nu
întâmplător, filozofi, esteticieni, literați și plasticieni, psihologi, sociologi, pedagogi,
biologi, medici, informaticieni s -au străduit și se strădui esc să explice acest fenomen
complex. Creativitatea constituie una din problemele majore ale contemporaneității.
Astăzi se manifestă o adevărată „foame” de creativitate pentru a soluționa marile
probleme sociale, economice, cultura le, educaționale ale omen irii. Conceptul de
creativitate a devenit un „c oncept central” în psihologie. Au fost elaborate numeroase
teorii, s -au formulat sute de definiții care scot în evidență diferite aspecte. Nici
teoriile, nici instrumentele elaborate pentru depistarea capacităților creative nu au
oferit explicații definite și complete cu privire la miracolul creator.
Psihologului american Gordon Allport i se atribuie impunerea în literatura de
specialitate a termenului de creativitate – „creativity” în 19378. Până atunc i, pentru a
desemna creativitatea erau utilizați diverși termeni, cum ar fi: dotație, talent,
aptitudine, genialitate, imaginație creatoare și inteligență. În zilele noastre, s -a ajuns la
6 Roșca, A., Creativitatea generală și specifică , Ed. Academiei, București, 1981, pag. 32
7 Bocoș, M., Teoria și practica cercetării pedagogice , Editura Casa Cărții de Știință, Cluj -Napoca,
2007, pag. 51
8 Allport, G. U., Structura și dezvoltarea personalității , Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1973,
pag. 9
9
o vastă și complexă problematică a creativității, care este abordată sub diverse
aspecte, mai recent , chiar de către așa -numi ții specialiști în creativitate .
În sens larg, creativitatea constituie un fenomen general uman, forma cea mai
înaltă a activității omenești. În sens restrâns și mai specific psihologic, creativitat ea
apare în patru accepțiuni importante : ca produs, ca proces, ca potențial, ca dimensiune
complexă de personalitate.
Actul creator este desemnat prin diferite sintagme: gândire creatoare, gândire
divergentă, inteligență fluidă, imaginație creatoare, imagi nație cons tructivă, gândire
aventuroasă, rezolvare de probleme etc. Definițiile nu se exclud unele pe altele, ci se
completează, surprind, asociat sau separat, aspecte privind personalitatea creatoare,
procesul creator și produsul rezultat. Pentru a ilust ra diferitele perspective de abordare
a creativității, prezentăm câteva definiții formulate de unii psihologi:
ca formațiune sintetică de personalitate, creativitatea dispune de o structură
complexă ce unifică, în ordinea importanței, motivația și orientar ea specifică,
imaginația constructivă și in teligența9;
creativitatea este activitatea sau procesul care duce la un produs caracterizat
prin noutate sau originalitate și valoare pentru societate. Creativitatea se referă și la
găsirea de soluții, idei, probl eme care nu sunt noi pentru societate, dar la care se
ajunge pe o cale independentă. Pro dusul e ste nou pent ru subiect10;
creativitatea este forma superioară de manifestare comportamentală a
personalității creatoare, prin care se produce, în etape, un bun c ultural original, cu
valoare predictivă pent ru progresul social11;
creativitatea este o formațiune hipercomplexă de personalitate și de gru p
generatoare de valori12;
creativitatea reprezintă ansamblul de calități și raporturi care duc la
generaliz area noul ui, la originalitate13;
creativitatea este o acomodare cu depășire14.
9 Neveanu, P., Personalitatea și cunoașterea ei , Ed. Militară, București, 1969, pag. 42
10 Roșca, A., Creativitatea generală și specifică , Ed. Academiei, București, 1981, pag. 62
11 Stoica, A., Creativitatea elevilor -posibilități de cunoaștere și educare , Ed. Did actică și Pedagogică,
București, 1983, pag. 25
12 Roco, M., Stimularea creativității tehnico -științifice , Ed. Didactică și Pedagogică, Buc urești, 1985,
pag. 21
13 Allport, G. U., Structura și dezvoltarea personalității , Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1973,
pag. 9
14 Piaget, J., Psihologia inteligenței , Editura Științifică, București, 1965, pag. 26
10
Creativitatea ca proces
Creativitatea este abordată ca proces, întrucât manifestarea ei implică
desfășurare în timp, dezvoltări și retrageri ale factorilor și elementelor noi, învingerea
unor dificultăți și obstacole. Numeroși psihologi și specialiști din alte domenii au
căutat să surprindă actul creator în procesualitatea sa, iar apoi să -l prindă în anumite
„modele operaționale și funcționale”. În acest fel, s -a ajuns la conturarea unor stadii,
etape sau faze ale procesului de creație. Două dintre modelele elaborate au devenit
clasice și generatoare de noi căutări: modelul lui J. Dewey și cel al l ui G. Wallas15.
Primul model, circumscris rezolvării de probleme ce aparține lui J. Dewey,
datează din 1910. Renumitul psihopedagog american stabilește cinci etape pe care le
parcurge gândirea în rezolvarea de probleme: a) sesizarea problemei; b) localizarea și
definirea ei; c) sugerarea soluțiilor posibile; d) anticiparea consecințel or adoptării
unor soluții alternative; e) acceptarea sau respingerea soluției.16 Linia trasată de J.
Dewey a fost urmată de alte modele, fie similare, fie cu abateri nesemnificative, până
în zilele noastre: C. Burt, G. Palya, B.S. Blooom, J.P. Guilford și alții.
Cel de -al doilea model, axat explicit pe procesul creației, aparține lui G.
Wallas și datează din 1926. Acest model delimitează patru etape sau stadii ale
procesului creator: a) pregătirea; b) incubația; c) inspirația sau iluminarea; d )
verificarea.17
Modelul lui G . Wallas a rămas în circulație până în zilele noastre, el fiind
reluat și dezvoltat de numeroși psihologi printre care amintim îndeosebi pe J.
Rossman, E.D. Hutchinson, A. Osborn, R. Thomson și alții. De asemenea, unii
cercetă tori au delimitat etapele creației specifice unor domenii de activi tate (știință,
literatură, artă etc).
Creativitatea ca produs
Produsul creației este criteriul cel mai cunoscut și palpabil de apreciere a
creativității. El se exprimă fie în ceva mater ial (un proiect, o inv enție, un obiect de
artă), fie în ceva spiritual.
15 Stoica, A., Creativitatea elevilor – posibilități de cunoaștere și educare , Ed. Didactică și Pedagogică,
București, 1983, pag. 57
16 Dewey, J., Art in Education and Education in Art , în A Cyclopedia of Education , disponibil la
http://plato.stanford.edu/entries/dewey -aesthetics/
17 G. Wallas, The Art of Thought , New York, Harcourt Brace , 1926, disponibil la
http://www.directedcreativity.com/pages/WPModels. html
11
Dacă produsul îndeplineș te anumite condiții pentru a fi socotit „creativ” atunci
se merge pe drumul invers de la produs la pr oces și de la acesta la autor, etichetându –
se toate ca fiin d „creative”.
Creativitatea ca produs „se caracterizează prin noutate, originalitate, utilitate
socială și aplicativitate vastă, relevanță, valoare, armo nie, spontaneitate,
condensare”18. Produsul creator reprezintă , în esență, „ceva nou” în raport cu
experiența socială anterioară sau cu experiența de viață a unui individ. Orig inalitatea
constituie îndeosebi „un cadru de corelare, care reprezintă spațiul ierarhic de
manifestare a cr eativității”19 în plan primar (transformarea vechilor înțelesuri
cultural e, științific e, ecomomice în noi adevăruri) sau secundar (se lărgesc doa r
adevărurile existente deja). Aceasta deoarece, mai ales în plan pedagogic, noul,
originalitatea nu reprezintă un scop în sine. Este nevoie și de un crit eriu complementar
prin care să (auto) evaluăm performanța indiferent de forma sa de manifestare (produs
creat or material sau spiritual).
Produsul creativ se definește prin două însușiri esențiale: originalitatea și
utilitatea socială20. În funcție de specificul domeniului de activitate s ocială (șt iință,
tehnică, artă, filozofie etc) originalitatea dobândește diferite dimensiuni cum ar fi:
imprevi zibilitate, surpriză, unicitate etc. Noutatea se definește prin criteriul
cronologic, î n sensul că nou este un lucru, o idee sau o soluție care apare pentru
prima dată în domeniul respectiv. Caracterul de imprevizibilitate presupune ca
produsul rezultat să nu fie rezultatul unor procese logice ob ișnuite, ci al așa -numitei
„gândiri laterale”. În ceea ce privește surpriza, aceasta este o reacție psi hică produsă
de ceva la care nu te -ai gândit, de ceva neașteptat, iar unicitatea produsului este o
garanție a originalității sale, îndeosebi în artă.
În general, originalitatea produsului poate fi apreciată în mod subiectiv, în
sensul că anumite persoane ( „judecători”) fac evaluarea sub aspectul dimensiunilor
analizate mai sus sau în mod statistic, atunci când se caută unicitatea în cadrul unei
mulțimi de răspunsuri.
Utilitatea socială a produsului creat desemnează măsura în care acesta este
relevant, adică răspunde unei nevoi practice sau este adecvat realității. Utilitatea
produsului este de fapt un criteriu introdus pentru a distinge rezultatul imaginației
18 Landau, E., Psihologia creativității , Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1979 , pag. 72
19 ibidem
20 Stoica, A., Creativitatea elevilor – posibilități de cunoaștere și educare , Ed. Didactică și Pedagogică,
București, 1983, pag. 76
12
aplicate la realitate de producțiile aberante și rupte de realitate în timpul viselor sau
stărilor d e alterare a conștiințe i. Este vorba de situații în care imaginația debordantă
încalcă anumite legități obiective.
În concluzie, noutatea produsului trebuie considerată însă numa i corelativ cu
utilitatea lui. „Întrucât un produs poate să fie original, d ar fără valoare, cei doi termeni
ai definiției nu pot fi separați ”.21
I.2. Fazele procesului creativ
Unii psihologi, încercând să surprindă actul creator în procesualitatea lui , au
ajuns la conturarea unor etape sau faze ale creației. Cea mai cunoscută analiză a
fazelor procesului de creație aparține p sihologului Graham Wallas care sugerează
existența a patru faze :
Prepararea – este faza inițială și obliga torie a oricărui act de creație și
presupune o pregătire intensă și de lungă durată în legătură cu problema pe care
creatorul își propune să o rezolve. Este necesară o informare minuțioasă asupra
istoricului problemei, asupra tenta tivelor altora de a o soluționa și abia apoi se emit
ipoteze rezolutive. În cazul în care problema nu poate fi rezolvată, creatorul o lasă
deoparte și se relaxează sau trece temporar la alte preocupări.
Incubația – se petrece în inconștient sau preconștient și poate fi de mai lungă
sau de mai sc urtă durată (minute, ore, zile, luni sau ani). Se presupune că în această
fază au loc o serie de prelucrări paralele, se stabilesc conexiuni care nu au fost
efectuate anterior. Unii autori susțin că inconștientul șterge ipotezele rezolutive,
încercate în f aza de preparare, care nu au dat rezultatele scontate, favorizând ipotezele
neglijate în această fază. De aceea, șansele de a obține soluții creative la o problemă
depind de cât de susținută și eficace a fost faza de preparare, de bogăția datelor
acumulate , căci inconștientul nu creează nimic prin sine însuși.
Iluminarea (inspirația, intuiția, insight) – este momentul în care soluția
problemei apare brusc în câmpul conștiinței. Iluminarea se produce în situații dintre
cele mai inedite. Pasteur avertiza fa ptul că întâmplarea nu ajută decât o minte
pregătită. În spatele acelui moment se află luni sau chiar ani de cercetare perseverentă,
de căutări, îndoieli, reflecții asupra problemei respective.
21 Roșca, A., Creativitatea generală și specifică, op.cit., pag. 44
13
Verificarea – este faza finală a procesului de c reație, în ca re soluția găsită este
testată, examinată, pentru eliminarea unor posibile erori sau lacune .
În stabilirea acestor faze, Wallas s -a bazat îndeosebi pe relatări autobiografice,
pe mărturii ale unor persoane creative, date care nu se pretează la o validare
experimentală, fapt pentru care descrierea pe care el a făcut -o procesului de creație a
fost deseori contestată. Nu întotdeauna fazele se succed în ordinea propusă. Cu toate
aceste constatări, modelul lui G. Wallas rămâne încă în circulație , deoarece alte
cercetări privind procesul de creație au pus în evidență aproximativ aceleași etape.
I.3. Factorii dezvoltării creativității
Al. Roșca propune o modalit ate de grupare a factorilor în factori subiectivi (ce
privesc personalitatea subiectului creator) ș i factori obiectivi , în care autorul include
condițiile social -educativ e. Factorii subiectivi au fost împărțiți , de asemenea , în trei
grupe: factori intelectuali, aptitudini speciale și factori non -intelectuali (factori
motivaționali și de personalitate).
a) Factori intelectuali
Desfășurarea procesului creativ implică o “funcționare” cognitivă specifică.
J.P.Guilford denumeș te caracteristicile funcționale ale procesului de gândire creativă
factori int electuali. Pentru înțelegerea cât mai adecvată a procesului creației, el a
elaborat un model al structurii intelectului, în care face distincția între gândirea
convergentă (gândirea algoritmică în care se pornește de la informația dată pentru a da
un răspuns unic) și gândirea divergentă ( gândirea care merge în diferite direcții și
caută soluții variate, inedite de rezolvare a problemelor). El asociază creativitatea cu
gândirea divergentă; în acest sens a elaborat baterii de teste menite să măsoare
comportamentul creativ și care sunt axate pe gândirea divergentă. Conform lui,
factorii intelectuali care caracterizează gândirea creativă sunt:
fluența – care exprimă rapiditatea și ușurința de a produce, în anumite
condiții, cuvinte, idei, asociații, propoziții sau expresii. Indicele de fluidit ate este dat
de numărul total de răspunsuri.
flexibilitatea – care exprimă capacitatea de a modifica și restructura eficient
mersul gândirii în situații noi, de a găsi soluții cât mai variate de rezolvare a
14
problemelor, de a opera transferuri, de a renu nța la ipotezele vechi și de a adopta cu
ușurinț ă altele noi. Indicele de flexibilitate este dat de numărul total de categorii
diferite în care se pot include răspunsurile.
originalitatea – care este capacitatea de a emite idei noi, soluții ingenioase,
neconvenționale, neobișnuite; se consideră a fi originale acele răspunsuri care
frapează, care sunt ieșite din comun, care ocolesc căile bătătorite de rezolvare.
Indicele de originalitate semnifică raritatea statistică a răspunsului.
elaborarea – se referă la capacitatea de a planifica o activitate ținând seama
de cât mai multe detalii, de a anticipa rezultatul final, de a dezvolta și finaliza o idee.
Indicele de elaborare este dat de numărul de detalii care completează și nuanțează
răspunsul.
sensibilitatea la probleme – care este capacitatea de a remarca cu multă
ușurință fenomenele neobișnuite, sesizând prezența unor probleme acolo unde
majoritatea nu le observă. Nivelul de sensibilitate poate fi măsurat prin teste ce au în
veder e rapiditatea cu care subie cții sesizează greșeli, contradicții.
redefinirea – vizează abilitatea de a folosi într -o manieră nouă, neobișnuită,
un obiect sau o parte a a cestuia, un cuvânt.
În concepția lui Barron, factorii care circumscriu creativitatea pe axa
divergent -convergent sun definiți astfel: fluiditatea – rapiditatea și ușurința de asociere
între imagini, cuvinte, sunete; flexibilitatea – capacitatea de restructurare a gândirii în
raport cu noile s ituații, ușurința transferului; originalitatea – independența de
raționament , integrarea de elemente diverse în același câmp perceptiv; elaborarea –
capacitatea de transformare și combinare de date în procesul de construcție mintală22.
Cercetările recente indică prezența în proce sul creativ a încă doi factori:
rezistența la închidere prematură (factor de finit la nivelul percepției – exprimă
capacitatea de rezistență perceptivă la figura indusă prin stimul) și capacitatea de
abstractizare semantică (factor definit la ni velul gândirii și al limbajului – exprimă
abilitatea de interpretare abstract -verbală a figuralului )23.
b) Factori non -intelectuali
Mulți autori consideră factorii non -intelectuali precum motivația, afectivitatea,
atitudinile creative c a fiind cel puțin la fel de importante c a și factorii intelectuali.
22 Barron, F., Putting creativity at work , 1988, disponibil la
http://www.directedcreativity.com/pages/WPModels.html
23 Dincă, M., Teste de creativitate , Ed. Paideia, București, 2001, pag. 19
15
Toate procesele sunt i mplicate în evoluția creatoare. C ele mai importa nte atitudini
creative sunt:
încrederea în forțele proprii și înclinația puternică pentru realizarea de sine;
atitudinea antirutinieră, menită să incite la analiza critică a experienței și să
deschidă calea unor noi experimentări;
cutezanța în adoptarea de noi scopuri neobișnuite și asumarea riscului pentru
îndeplinirea acestora;
perseverența în căutarea de soluții pentru realizarea proiectelor propuse;
simțul valorii și atitudinea valoriza toare, care duc la recunoașterea valorii
altora și la afirmarea onestă și demnă a valorii proprii.24
c) Factori caracteriali
Creația presupune și anumite însușiri de caracter: o motivație adecvată,
interesul, aspirația de a descoperi sau a crea ceva nou, da r și voința fermă și
perseverența pentru a birui dificultățile mari ce stau în calea obținerii unor produse
originale, valoroase.
A. Predispozițiile și capacitățile intelectuale nu sunt suficiente pentru c a
cineva să devină inventator ori creator de artă. Faptul de a -ți veni o idee nu e suficient
pentru a realiza o invenție – ea trebuie demonstrată, se impune crearea unui model,
verificări multiple. Pentru aceasta este nevoie să existe o motivație, o dorință ,
aspirația creatoare. De altfel, însăși apariția unei idei este în funcție de o anume
atitudine inovatoare, creatoare, care duce la un mod aparte de a privi ambianța,
fenomenele, aparatele, oamenii. Artistul e preocupat de valoarea estetică a unor
peisaje , persoane, evenimente. Adevărații creatori dețin sentimente trainice, chiar
veritabile pasiuni care le domină preocupările, aspirațiile de fiecare zi. Succesele le
cauzează emoții puternice, intensificând obsesiile lor creatoare.
B. Totodată, se cere și o voință fermă, perseverență, deoarece, astăzi,
progresele sunt foarte mari în toate domeniile, și nu e deloc facil să aduci ameliorări,
cu atât mai mult să inovezi transformări radicale. Se cere prin urmare o documentare
foarte minuțioasă și demonstrații r iguroase ce solicită mari și îndelungi eforturi.
Cine se descurajează ușor și nu e capabil să dea piept cu greutățile nu poate
ajunge la realizări notabile. Nici în artă, nimeni, chiar dintre marile talente, n -a creat
24 Neveanu, P ., Personalitatea și cunoașterea ei, op.cit., pag. 112
16
nimic remarcabil fără o luptă îndârjit ă pentru îmbogățirea mijlocului de expresie, fie
el cuvântul, culoarea sau armonia sunetelor.
d) Factori sociali
Creativitatea nu depinde numai de individ, ci și de contextul social, de mediul
cultural și de ceea ce M. Csikszentmihaly a numit „câmpuri de p roducție culturală"25,
și care le selectează dintre noutăți pe acelea care merită să fie reținute. Ideea
dependenței personalității creative de factorii de mediu e regăsită și în modelele
culturale ale creativității: J. M oreno, C. Rogers , H. Anderson, M. St ein, M. Mead, M.
Toumin .
M. Stein consideră hotărâtoare pentru creativitate trebuințele grupului și
experiențele predominante din dezvoltarea unei culturi. M. Mead arată strânsa
legătură dintre cultură și creativitate. Culturile care îi educă pe copii înt r-un spirit
receptiv și liber în vederea asimilării cerințelor mediului, în spiritul libertății de a pune
probleme, care acceptă și valorizează gândirea divergentă vor produce indivizi
creativi.
T. Amabile26 introduce mediul social drept cea de -a patra componentă a
modelului său referitor la structura creativității. Factorii sociali intervin ca susținători
sau inhibitori ai creativității. Referindu -se la creativitatea copiilor, ea crede că mediul
social (fami lia și școala) poate avea un impact semnificativ asupra motivației (deci și
asupra creativității) și că este mult mai ușor pentru părinți și pentru profesori să
amelioreze mediul unui copil decât să -i modifice personalitatea sau să -i mărească
apreciabi l resursele de talent.
Mulți dintre copiii înalt creativi vin din familii care încurajează acest
comportament. Astfel, părinții care stimulează independența copiilor, care nu sunt
excesiv de protectori sau autoritari, care încurajează copiii în afirmarea opini ilor
proprii au copii mai creativi decât cei ale căror relații cu copiii lor sunt reci,
dominatoare și care tind să limiteze libertatea acestora.
În mod paradoxal însă, sunt citate și cazuri în care persoanele înalt creative au
provenit din medii considera te ca fiind extrem de nefavorabile creativității. O
25 Csikszentmihalyi, M., Finding Flow: The Psychology of Engagement with Everyday Life , New York,
disponibil la http://alexvermeer.com/finding -flow/
26 Amabile, T., Creativity in Context: Update to the Social Psychology of Creativity , Westview Press,
1996, disponibil la http://www.hbs.edu/faculty/Publication%20Files/12 -096.pdf
17
explicație posibilă ar putea fi cea furnizată de Mark Runco27, și anume că un oarecare
grad de stare negativă (generată de frustrare, de conflict) este important pentru a
motiva o persoană, astfel încât ac easta să obțină rezultate creative.
M. Csikszentmihaly propune un model teoretic al creativității din perspectiva
interacțiunilor personalității creatoare cu mediul cultural. Creativitatea este definită c a
un fenomen ce rezultă din interacțiunea a trei sis teme:
a) instituțiile sociale (care selectează din creațiile individuale ceea ce este
valoros);
b) cultura (care păstrează și transmite ideile selectate);
c) individul (care preia ideile înaintașilor și încearcă să le transforme). Creația
nu poate fi apreciată în afara unui mediu cultural de referință. Există multe produse
originale, dar numai un procent infim dintre ele ajunge să fie recunoscut și apreciat ca
valoros, adică să fie integrat între valorile culturale .
Anca Munteanu28 preciza faptul că în această categorie a factorilor sociali care
influențează creativitatea sunt incluse condițiile socio -economice și culturale și
condițiile educative.
1. Condi ții socio -economice și culturale . Orice personalitate creatoare este
influențată de epoca, clasa, f amilia, grupurile cu care vine în contact și din care face
parte. Astfel, se poate vorbi de situa ție creativ ă și de climatul creativ care cuprinde
totalitatea particularităților ambientale, materiale și psihosociale, ce pot influența
creativitatea. După pă rerea ei condițiile ce pot stimula creativitatea sunt:
condiții socio -economice medii, între opulență și sărăcie;
un grad ridicat de aspirație și de cultură al grupului;
existența unor relații sociale de tip democratic;
prezența libertății și securității p sihologice;
posibilitatea individului de a avea încredere în viitorul său.
2. Condi ții educative . În această subcategorie sunt incluse influențele
exercitate de două instituții principale, familia și școala. Familia își exercită influența
asupra copilului prin intermediul a trei poli principali: tatăl, ce acționează după
principiul autorității, mama, după cel al afectivității și frații , ce se supun principiului
27 Runco, M.A., Pritzker, Encyclopedia of Creativity , Academic Press, 1999, disponibil la
https://www.academia .edu/6182974/Social_Ecology_of_Creativity_An_interdisciplinary_approach_in
_psychologists_research_on_creativity
28 Munteanu, A., Incursiuni în creatologie , Ed. Augusta, Timișoara, 1999, pag. 85
18
rivalității. Influențele pe care le poate exercita familia sunt cele legate de formarea
personali tății, calitatea și valoarea fondului său cultural, formarea și afirmarea
creativității. Condițiile stimulative pentru creativitate pe care le poate crea familia
sunt:
condiții socio -economice de nivel mediu;
nivel cel puțin mediu al fondului cultural al m embrilor familiei;
mărimea f amiliei este foarte importantă: competiția între frați poate fi
stimulativă; copilul unic nu este întotdeauna creativ; un număr prea mare
de copii nu asigură influențe educative corespunzătoare, deci nu este
benefic pentru creativitate;
printre primii născuți au fost înregistrați cei mai mulți creatori, întrucât ei
beneficiază de un mare entuziasm educativ din partea părinților;
integrarea copilului într -o instituție preșcolară asigură completarea
fondului educațional oferit de familie.
Climatul socio -cultural nu influențează doar formarea și afirmarea creativității,
ci și manifestarea performanțelor creatoare în unități productive concrete. Într -o
întreprindere, cele două procese principale sunt: unul de realizare a produsel or
identice, în acord cu cererea impusă de beneficiari și altul, cu caracter creativ,
inovativ, care inovează producția. Între cele două categorii de procese se stabilește un
echilibru dinamic care asigură progr esul producției .29
Un climat care să motiveze inițiativele creative în colectivele de cercetare este
cel care asigură o apreciere obiectivă, diferențiată, completă, și care are un
coordonator, un șef cu următoarele particularități:
abilitatea de a sigura un sistem de recompense corect atât pentru sine, cât și
pentru ceilalți;
autorealizare, complexitate și divergență a orientării;
capacitatea de asumare a riscului.
Factorii amintiți nu acționează separat , ci în combinații diferite de la un
individ la altul, ceea ce asigură obținerea performanțelor creative. Combinările
factorilor sunt dinamice, putându -se compensa reciproc sau se pot modifica parțial.
Astfel, în condiții minime de natură socio -culturală, de asemenea, pentru factori
29 Roșca, A., Creativitatea generală și specifică, op.cit., pag. 174
19
intelectuali și aptitudinali de nivel minim necesar, motivația și tr ăsăturile caracteriale
pot asigura obținerea performanțelor superioare.
I.4. Blocajele creativității
Orice individ poate realiza o îmbunătățire în munca sa, o mică inovație sau
invenție. Pentru a se ajunge la o astfel de performanță e nevoie de o preocup are
specială, de condiții favorabile dezvoltării creativității, în adevăr, asistăm astăzi la
deschiderea unor „cursuri de creativitate" și chiar „școli de inventică". Ce se poate
face pentru stimularea creativității? Mai întâi, trebuie să fim conștienți și să combatem
anumite piedici în calea manifestării imaginației. Asemenea obstacole exterioare sau
interioare ale individului sunt denumite de obicei blocaje.
A. Blocaje sociale
Conformismul este unul din ele: dorința oamenilor ca toți cetățenii să se poarte
și să gândească, în mod obișnuit, la fel ca ei. Cei cu idei sau comportări neobișnuite
sunt priviți cu suspiciune și chiar cu dezaprobare, ceea ce constituie o descurajare
pentru asemenea persoane. Apoi, există în general o neîncredere în fantezie ș i o
prețuire exagerată a rațiunii logice, a judecății critice. Dar, deducțiile riguroase nu
permit un progres real decât dacă fundamentează rezultatele unor construcții sau ale
unor operații imaginate.
B. Blocajele metodologice
Reprezintă acelea ce rezult ă din procedeele de gândire. Așa e cazul rigidității
algoritmilor anteriori, prin algoritm înțelegându -se o succesiune determinată de
operații care permit rezolvarea unei anumite categorii de probleme (formulele
matematice, un algoritm fiind și „regula de trei simplă" etc.). La oameni apare
obișnuința de a aplica într -o situație un anume algoritm și, deși nu pare a se potrivi, se
insistă asupra aplicării lui, în loc să încerce altceva.
De asemenea, se observă cazuri de „fixitate funcțională" ; obiectele și u neltele
sunt folosite potrivit funcției lor obișnuite, și nu ne vine în minte să le utilizăm altfel.
Tot în această categorie de blocaje găsim și critica prematură, evidențiată de
Al. Osborn30, unul dintre promotorii cultivării creativității. Atunci când ne gândim la
30 Osborn, A., Applied Imagination , Ed.Charles Scribner's Sons, New York, 1953, disponibil la
http://cpsb.com/research/article s/creative -problem -solving/Creative -Problem -Solving -Gifted –
Education.pdf
20
soluționarea unei probleme complexe, spune el, sunt momente când ne vin în minte
tot felul de idei. Dacă, îndată ce apare o sugestie ne apucăm să discutăm critic
valoarea ei, acest act blochează venirea altor idei în conștiință. Și cum de obicei prima
sugestie nu e cea bună, ne aflăm în impas. Când imaginația trece printr -un moment de
efervescență, să lăsăm ideile să curgă – doar să le notăm. Numai după acest izvor de
inspirație seacă, se trece la examenul analitic al fiecăreia. Osborn a intitula t acest
procedeu „brainstorming", ceea ce în traducere ar fi „furtuna, asaltul creierului" – în
limba noastră îl caracterizăm ca „asaltul de idei" sau „evaluarea amânată".
Brainstorming -ul poate fi utilizat și în munca individuală, dar el e cunoscut mai al es
printr -o activitate de grup, care constă în enunțarea spontană a cât mai multe idei
pentru soluționarea unei probleme într -o atmosferă lipsită de critică .
C. Blocaje emotive
Factorii afectivi au o influență importantă: teama de a nu greși, de a nu se face
de râs, pot împiedica pe cineva să exprime și să dezvolte un punct de vedere
neobișnuit. De asemenea, graba de a accepta prima idee este o altă eroare, fiindcă
rareori soluția apare chiar de la început. Unii se descuraj ează rapid, deoarece munca
de creație, de inovație este dificilă și solicită eforturi de lungă durată. Și tendința
exagerată de a -i întrece pe alții implică evitarea ideilor prea deosebite și dăunează
procesului de creație.
Sidney Shore a inventariat trei tipuri de blocaje ale creativității: emoționale,
culturale și perceptive .31
Blocajele de tip emoțional scot în evidență rolul important al factorilor
afectivi în creativitate:
– teama de a nu comite o greșeală, de a nu părea extravagant;
– teama de a risca să fii un "pionier", de a fi în minoritate;
– oprirea prematură la prima idee, soluție care apare sau teama ori neîncrederea
față de superiori, colegi, colaboratori;
– capacitatea slabă de a se destinde, de a lăsa timp incubației să se desfășoare, să
acționeze;
– dorința aproape patologică pentru aparenta securitate a "cunoscutului" și a
"evidentului";
– dificultatea de a schimba modelul de gândire;
31 Shore, S., Creativity: Have We Lost It?, disponibil la
http://epdweb.engr.wisc.edu/AEC_Articles/12_Creativity.lasso
21
– dependența excesivă față de opiniile altora;
– lipsa competenței de a depune un efort susținut pentru a desfășura procesul de
rezolvare a unei probleme de la identificarea ei până la soluționare.
Blocajele de ordin cultural fac trimitere la conformism (cum este în școli
accentul pus pe reproducere, lipsa de apreciere a originalității, sancționarea curajului
de a pune întrebăr i incomode – toate acestea conduc la cultivarea comportamentelor
conformiste):
– dorința de a se conforma modelelor sociale, dorința de apartenență;
– "conformism" la idei vechi, ca și la cele noi;
– tendința de a reacționa conform principiului "totul sau nim ic";
– prea mare încredere în statistici și experiența trecută;
– punerea pe primul plan a factorilor practici sau economici în luarea
deciziilor, ceea ce reduce timpul pentru a avea un număr suficient de idei;
– slaba capacitate de a transforma sau modifica ideile;
– sentimentul că tendința de a te îndoi sistematic este un inconvenient
social;
– prea mare încredere în logica a ceea ce se numește Rațiune;
– exaltarea excesivă față de spiritul grupului, conducând la conformism.
Blocajele de ordin perceptiv se refe ră la faptul că familiarizarea cu un anumit
mediu ne împiedică să vedem unele semnificații, relații sau idei noi; percepția noului
presupune ca spiritul nostru să fie capabil să rupă vechile raporturi și să se elibereze
de legăturile stabilite anterior:
– incapacitatea de a se interoga asupra evidentului;
– incapacitatea de a distinge între cauză și efect;
– dificultatea de a defini o problemă sau declinarea capacității, refuzul
de a sesiza, de a releva;
– dificultatea de a destructura o problemă în elemente care pot fi
manipulate, dirijate;
– dificultatea de a diferenția între fapte și probleme;
– prezentarea prematură a pseudo -soluțiilor la probleme care nu au fost
încă definite;
– incapacitatea de a uti liza toate sensurile care ne pun în contact cu
mediul;
– dificultatea de a percepe relații neobișnuite între idei și obiecte;
22
– incapacitatea de a defini lucrurile;
– îngustarea excesivă a punctului de vedere;
– credința negativă: "Nu sunt creativ".
E. P. Torr ance identifică următorii factori de blocaj32:
orientarea asupra succesului diminuează curajul de a face ceva nou, neobișnuit
– adultul sau colegii pot să nu ia în seamă noul, chiar să -l critice, îndepărtând
copilul de succesul maxim;
orientarea după cole gii de aceeași vârstă, ceea ce conduce la conformism,
deoarece teama de a fi altfel decât cei din grup inhibă tendința de a descoperi
lumea;
interdicția de a pune întrebări diminuează curiozitatea, tendința de a explora
lumea;
sublinierea rolului aparten enței la un sex (există o teamă la băieți de a nu părea
feminini, iar la fete refuzul rezolvării unor probleme cu caracter “masculin”);
opinia că indivizii creativi sunt nebuni;
dihotomia muncă – joc (copiii creativi adoptă în activitatea de învățare o
atitudine ludică, spre deosebire de cei inteligenți și noncreativi, care sunt
serioși).
Roșca consideră că atitudinea educatorului poate fi un factor de blocare a
creativității copilului atunci când educatorul nu încurajează discuțiile în clasă, când nu
tolerează dezacordul copilului, când pune accent pe memorarea și nu pe înțelegerea
informației, când nu prezintă entuziasm, originalitate, creativitate, denumind acești
educatori „profesori inhibitivi”33.
A. Munteanu adaugă la condițiile de stimulare a creativ ității în învățământ și
unele recomandări care au ca scop înlăturarea unor piedici în calea dezvoltării
creativității și care sunt specifice sistemelor de învățământ contemporan: înlăturarea
modelului elevului care știe să reproducă manualul; focalizarea e xagerată a
profesorului pe programa școlară; supraestimarea notelor și a metodelor tradiționale
de învățământ; aprecierea mai mult a memoriei și rațiunii, și mai puțin a imaginației și
a altor dimensiuni ale personalității.34
32 Torrance, E. P., Torrance tests of creative thinking : Normstechnical manual, Princeton, disponibil la
http://www.wise -qatar.org/sites/default/files/wisematters -cognitivecreativity.pdf
33 Roșca, A., Creativitatea generală și specifică, op.cit., pag. 126
34 Munteanu, A., Incursiuni în creatologie , op.cit., pag. 93
23
I.5. Specificul fenomenului creativ la preșcolari
Creația , ca activitate psihică în structura fenomenelor psihice, o întâlnim nu
doar pe tr eptele înalte ale ontogenezei, ci, în forme specifice, o întâlnim și la vârsta
preșcolară. Nivelul posibil de atins acum este, desigur , al cr eativității expresive, iar
domeniile în care se manifestă sunt activitățile specific vârstei: desen, modelaj,
activități practice, joc, comunica re. În cadrul activităților sale, copilul est e capabil să
producă ceva nou, neobișnuit, original, chiar dacă ac este atribute sunt valabile doar în
raport cu sine.
Ca moda litate artistică de exprimare, desenul reprezintă pentru copii cu totu l
altceva decât pentru adulți. Copilul vede lumea cu ochi proprii și numai după aceea
începe să o perceapă așa cum o vede adul tul. Aceasta nu înseamnă că desenele
copilului sunt expresia unei percepții dena turate a realității obiective. În procesul
desenării, copilul se identifică cu propria experiență și astfel descoperă propria sa cale
de cunoaștere și de expresie. Copilul se j oacă cu creioanele pe hârtie chiar de la vârste
la care nu știe să țină în mân ă nici creionul, nici hârtia: dă jocului o semnificație
imitată din activitatea adultului; apoi, pe măsură ce -și formează de prinderi de lucru cu
creionul, hârtia, pensula, desen ează forme noi, creează fără a mai imita în totalitate.
Unele dimensiuni ale creativității (fluiditate, flexibilitate, originalit ate,
elaborare) le întâlnim, din plin, în desenele lor. În desen , copiii redau imagini care
reflect ă realitatea înconjurătoare : diferite aspecte din natură, din munca oamenilor,
scene din basme și povestiri, figura unor oameni (portretul fiind tema pr eferată a
creației infantile). Jocul cu diverse culori este jocul apropierii de sensuri multiple ale
lumii reale, dorite și imagin ate. Pictura le permite co piilor, mai mult decât desenul, să
redea mi șcarea și nuanțele de culoare. Copiii îndrăgesc aceste activități și le solicită
des, chiar și în afara acti vităților impuse la grădiniță. Pentru majoritatea copiilor
desenul și pictura r eflectă cu adevărat jocul imaginației și al plăcerii de a lucra cu
creioane colorate și acuarele. Când stăpânesc t ehnica desenului și a picturii, copiii
realizează în aceste activități chiar performanțe.
Învățându -i pe copii să observe nat ura și să încerce să o redea prin anumite
modele, stimulându -le curiozitatea, oferindu -le cadrul în care ei să se poată exprima
tot atât de bine ca și prin limbaj, îi ajutăm să se e xprime independent și creator. În
acest m od de exprimare a lumii, copilul își dezvoltă abilitatea vizuală și manuală, își
exersează capacitatea reprezentativă, imaginația, forța de creație, perseverența,
24
voința, inițiativa. Aceste abilități descoperite ș i exersate pot deveni în timp aptitudini
pentru desen și pentru creaț ii în acest domeniu.
Pictura, desenul, modelajul încep să emoționeze și să intereseze pe copil în
mod deosebit după vârsta de 4 ani. Acum , desenele lor încep să capete organizare
liniară, iar obiectele încep să fie redate prin contururi care au valoare de simboluri. Și
modelajul este îndrăgit de copii la această vârstă. În lucrările de modelaj ei reprezintă
subiecte proprii despre aspectele concrete ale realității înconjurătoare. Materialu l
variat (lu t, plastilin ă colorată) și procedeele diverse însușite de către copil (lipire,
îndoire, înfășurare, împletire, suprapunere etc) î l ajută să creeze teme deosebit de
reușite.
Funcția verbală oferă procesului operațional al gândirii unul din tre cele mai
prețioase instrumente ale sale. Prin larga sa capacitate de generalizare, prin
flexibilitatea sa, care -i dă posibilitatea de a stabili legături între fapte și idei, prin
mobilitatea s a, care sporește rapiditatea demersului operațional al gândirii , factorul
verbal participă nemijlocit la realizarea creativității.
Creativitatea verbală se exprimă prin fluiditatea, flexibilitatea, original itatea și
elaborarea vorbirii. Pornind de la unele concepte de bază, copilul va fi stimulat să
constru iască expr esii verbale cu ele, să le găseas că cât mai multe semnificații, să le
combine în construcții cât mai bogate, mai suple și diversificate. Copilul de vârstă
preșcolară se joacă cu cuvintele, este atras de anumite sonorități , creează uneori
cuvinte pentru a -și compensa lacunele în exprimare.
Răspunzând unor sarcini simple ( ex.: denumirea unor cuvinte care încep cu o
silabă dată), copilul dovedește flu ență și flexibilitate verbală. Încurajarea exprimării
orale spontane are un rol considerabil în dezvoltarea c reativității verbale a copiilor.
Evenime ntele reale ale copilăriei sunt transpuse în lumea poveștil or prin intermediul
fanteziei. Gustul pent ru peripeții, pentru exagerări este specific acestei perioade.
Pornind de la un fapt simplu (o întâmplare, un per sonaj) copiii creează cu o deosebită
plăcere o povestire, îmbinând realul cu i maginarul. În povestirile lor, copiii au o
predilecți e pentru dialoguri care animă, în limbaju l lor fermecător, relatările.
Cuvintele povestirilor exprimă trăirile afective al e copiil or, creând o lume
miraculoasă. Povestind un basm cunoscut, păstrând motivele povestirii inițiale, copiii
pot modifica într -un fel original conținutul ei, îmbogățindu -l cu elemente personale.
Lectura după imagini constituie un mijloc eficient de st imulare a potențialului creativ.
Descifrarea conținuturilor nu se limitează doar la descrierea imaginilor, ci poate
25
deven i o autentică creație verbală. Ea poate fi o producție convergentă sau una
divergentă. Formulăr ile stereotipe și automatismele verbale const ituie o producție
convergentă, în timp ce, diversificarea modalităților de exprimare constituie semne ale
producției divergente.
Toate aceste manifestări creative ale copilului sunt originale , în raport cu
experiența sa individuală, constituind premi se pentru viitoarele produse creative.
Astfel, putem vorbi de creativitatea (ca potențial) copilului de vârstă preșcolară
remarcată în diferite activități specifice vârstei și de stimularea ei.
În concepția noa stră, potențialul creativ al copilului de vârstă preșcolară
reprezintă ansamblul disponibilităților psihice care îi permit acestuia să -și depășească
propria experi ență și să -și construiască una personală (inedită) în cadrul activităților
sale cotidiene (comunic are, desen, modelaj, pictură, joc). Stimularea lui se va face
prin satisfacer ea și dezvoltarea disponibilităților de care disp une copilul la această
vârstă: imaginație liber ă și debordantă, curiozitate, trebuință de autoexprimare, de
independență, de cunoaștere și de progres întâlnite acum .
În scopul cercetării noastre, se vor activa și stimula aceste disponibilități
psihice ale copilului, în vederea obținerii unor produse originale și inedite în
domeniul plastic.
Creativitatea este o trăsătură potențială general -umană, toți oamenii fiind
creativi într -o măsură mai mare sau mai mică. Potențialul creativ definește sistemul
capacităților latente apte de proiectare și obiectivare în manife stări novatoare. În acest
sens putem vorbi despre potențialul creativ al copilului de vârstă preșcolară și de
stimularea lui în vederea afirmării ulterioare prin acte creatoare efective.
Preșcolaritatea, c a stadiu al dezvoltării umane, dispune de anumite
caracteris tici de vârstă și individuale, iar cunoașterea și respectarea lor oferă eficiență
demersului pe dagogic privind stimularea creativității copilului.
Ansamblul trăsăturilor dominante identificate la vârsta preșcolară și anume:
imaginația liberă și debordantă, curiozitatea, spontaneitatea și animismul gândirii,
care mijlocesc interferența lumii persona le cu lum ea înconjurătoare, proeminența
trebuințelor de autoexprimare, de independență, de autocunoaștere și de progre s,
constituirea formelor vol untare ale proceselor psihice, manifestarea unei atitudini
cognitive constituie disponibilități psihologice pe care se fundamentează procesul de
stimulare a creativității copilului la această vârstă.
26
Preșcolaritatea este perioada cristalizării multor componente ale personalității
și a conturării structurii ei de bază. Acum se cristalizează interesele de cunoaștere ,
percepția de sine devine mai completă și mai coerentă, se formează și se consolidează
deprinderi de auton omie și inițiativă în acțiuni, se dezvoltă sociabilitatea,
emoționalitatea, iar interacțiunile cu adulții au rol covârșitor în fundamentarea acestor
însușiri dinamizatoare pentru creativitatea copilului.
Încă din preșcolaritate se poate vorbi de acel potețial admirabil al omului –
creativitatea – care face posibilă creația ca activitate psihică. Nivelul posibil de atins
acum este, desigur, doar acel a al creativității potențiale, manifestată în diversele
activități ale copilu lui de vârstă preșcolară (desen , joc, comunicare).
Potențialul creativ este o trăsătură ce există latent în fiecare copil, putând fi
dezvoltat sub influența unui mediu socio -educațional stimulativ.
Responsabili pentru stimularea creativității copilului preșcolar sunt părinții și
cadrele didactice. Aceștia, prin trăirile afective pe care le declanșează față de copil,
prin form a de m otivație pe care o stimulează, prin încurajările și aprecierile
manifestate față d e conduita activă a copilului, contribuie la amplificarea
manifestărilor sale creative.
În grădiniță, creativitatea copilului în domeniul artistico -plastic poate fi
stimulată prin m odalități pedagogice concrete. Elaborarea lor se va fundamenta pe
cunoașterea și respectarea particularităților de v ârstă ale copilului preșcolar, a
specificului și nivelului de dezvoltare a potențialului său creativ.
CAPITOLUL II – IMAGIN AȚIE ȘI CREATIVITATE LA
PREȘCOLARI
II.1. Imaginație și creativitate prin joc la preșcolari
Inteligen ța creatoare se recunoa ște prin atitudinea spiritului fa ță de problem ă
(față de dat) sau fa ță de realitate. În loc de a se mul țumi s ă descrie, s ă contemple, el
caută totdeauna s ă priveasc ă mai departe, la conexiuni mai profunde, la urm ări mai
îndep ărtate. Se orienteaz ă spre cercetarea ,,diferitului”, a tot ce este ,,altfel”, spre a
proceda în mod inedit, cu ingeniozitate. O astfel de perspectiv ă denotă o gândire
27
divergent ă, care nu se limiteaz ă la cunoscut sau obi șnuință. Tocmai pentru c ă
disponibilitatea numit ă ,,creativitate” se remarc ă îndeosebi prin atitudinea intelectual ă
novatoare, ea poate fi dezvoltat ă printr -o pedagogie adecvat ă, care treze ște și
încurajeaz ă acest mod de a privi lucrurile, stimulându -l printr -o problematizare și
interoga ție permanent ă ce pune subiectul în situa ția de a se reanaliza și redefini
continuu.
Jocul este un prim și fundamental izvor al dezvoltării personalității umane.
Activitatea de joc reprezintă un ansamblu complex de acte, operații și acțiuni centrate
în jurul unei teme principale și care se scurge secvențial, este o stare de bucurie reală
și plăcere, de angajare într -o lume imaginară a energiilor și a încord ărilor proprii.
Jocul, ocupând cea mai mare parte din timpul de veghe al copilului preșcolar, este
considerat tipul fundamental de activitate al acestuia. Astfel, putem vorbi despre
jocuri care contribuie preponderent, la realizarea sarcinilor educației in electuale, sau a
celei morale, tehnice, fizice sau estetice.
În dicționarul de pedagogie „ jocul este o activitate spontană, independentă,
motivată intrinsec, însoțită de plăcere și fantezie, care se desfășoară după anumite
reguli”35.
J.A.Comenius prin lucr ările sale cu conținut pedagogic, „Didactica Magna”,
„Schola ludus” (Școala ca joc) cerea dascălilor să nu pretindă elevilor ca o serie de
cunoștințe să fie dobândite numai din cărți, ci totul, pe cât posibil, să fie perceput cu
ajutorul simțurilor, deci s e va realiza prin joc, demonstrând astfel importanța jocului
în primii ani de viață ai copilului.
Jocul reprezintă un ansamblu de acțiuni și operații care paralel cu destinderea,
buna dispoziție și bucuria , urmărește obiectivele de pregătire intelectuală, tehnică,
morală și fizică a copilului. Încorporat în activitatea didactică, elementul de joc
imprimă acesteia un caracter mai viu și mai atrăgător, aduce varietate și o stare de
bună dispoziție, de veselie și de bucurie, de destindere, ceea ce previne apariția
monotoniei și a plictiselii, a oboselii. Restabilind un echilibru în activitatea
preșco larilor și școlarilor, jocul fortifică energiile intelectuale și fizice ale acestora,
generând o motivație secundară, dar stimulantă, constituind o prezența indispensabilă
în ritmul accentuat al muncii școlare. Jocul didactic este un tip specific de activ itate
prin care educatoarea consolidează, precizează și chiar verifică cunoștințele copiilor,
35 Sorin, Cristea, Dicționar de pedagogie , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998
28
le îmbogățește sfera de cunoștințe, pune în valoare și antrenează capacitățile creatoare
ale acestora. Eficiența jocului didactic depinde de cele mai multe ori de felul în care
educatoarea poate să asigure o concordanța între tema jocului și materialul didactic
existent, de felul în care știe să folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare a elevilor
prin întrebări, indicații, explicații, aprecieri. Prin jocul didac tic copilul contribuie la
soluționarea unor taine, deci lucrează efectiv și în același timp, gândește în mod
original, creator. Jocul didactic constituie o motivație pentru sarcinile didactice pe
care le are de rezolvat, copilul având dorința de a afla.
În literatura de specialitate, jocul este definit si explicat în moduri foarte
diferite, tot atât de diferite fiind și funcțiile și sensurile care i se atribuie. Așa cum îl
definește J. Huizuga în Homo ludeus , „jocul este o acțiune specifică, încărcată de
sensuri și tensiuni, întotdeauna desfășurată după reguli acceptate de bună voie și în
afara sferei utilității sau necesității materiale, însoțită de simțăminte de învățare și de
încordare, de voioșie și destindere”36. În grădiniță predominant este jocul. Tre cerea la
activitatea de învățare, ca activitate predominantă este indicat a nu se face brusc.
Programele clasei I recomandă desfășurarea unor activități instructive sub formă de
joc. Astfel se face o trecere lină de la grădiniță la școală, asigurându -se o bună
integrare.
Jocul constituie principalul instrument de formare și dezvoltare a
capacităților psihice ale copilului .
Învățarea este activitatea pe care o desfășurăm pentru a însuși cunoștințe,
deprinderi și priceperi de aplicare în practică, este procesul care determină o
schimbare în cunoaștere și comportament. Învățarea este un proces complex care
antrenează întreaga personalit ate, nivelul proceselor intelectuale, motivația. Ea
implică interacțiunea factorilor cognitivi și non -cognitivi. La vârsta preșcolară
învățarea ( dobândirea de noi cunoștințe precum și formarea priceperilor și
deprinderilor) are ca mobil principal caracter ul atractiv, plăcut al activității. Într -o
instituție de educație, învățarea este foarte importantă deoarece are un caracter
sistematic, se face conform unor idealuri și scopuri educative. Atunci când în proesul
învățării se implică și jocul, aceasta devin e plăcut și atrăgătoare. Tocmai de aceea la
vârsta preșcolară este necesară îmbinarea elementellor de învățarecu cele de joc. În
36 Huizinga, Johan, Homo ludens , Introducere, Editura Humanitas, București, 2012, disponibil la
http://cdn4.libris.ro/userdocsp df/438/homo -ludens.pdf , accesat la 19.04.2015
29
grădiniță este necesar să se îmbine permanent jocurile individuale, pe grupe și
colective pentr a se valorifica posibilitățile lor educative la un nivel cât mai ridicat.
Învățarea este definită d iferit de la un autor la altul, însă concluziile sunt
aceleași și anume că datorită învățării nu se acumulează numai informație, ci se
formează gândirea, sentimentele, voința, personalitat ea.
„Învățarea este un proces de achiziție, în funcție de experiență, grație căruia
anumite activități, conduite se formează ori se modifică sub influența condițiilor
repetitive și variabile ale mediului”37. „Învățarea reprezintă un proces evolutiv, de
esență informativ -formativă constând în dobândirea (însușirea, stocarea, prelucrarea și
valorizarea internă de către ființa umană – într-o manieră activă, explorativă – a
experienței de viață și, pe această bază, în modificarea selectivă și sistematică a
cond uitei, în ameliorarea și perfecționarea ei controlată și continuă sub influența
acțiunilor variabile al e mediului ”38.
Învățând prin joc, copilul trebuie să se distreze în același timp. Jocul este
activitatea fundamentală a vârstei preșcolare, dar am văzut cum el se împletește cu
învățarea explicit dirijată treptat. Jocul și învățarea oferă copilului câmp larg de
combinare și recombinare a propriilor reprezentări de care dispune la un moment dat,
de construcție a propriilor sale imagini. Prin joc învățarea d evine mai interesantă, mai
atractivă, mai plăcută și susceptibilă să pună mai ușor în evidență calități nebănuite
încă la cei ce învață.
Termenul de creativitate a fost introdus în vocabularul psihologic de
psihologul americ an Gordon W. Allport, „în urma î nțelegerii faptului că substratul
psihic al creației este ireductibil la aptitudini și presupune o dispoziție generală a
personalității spre nou, o anumită organizare (stilistică) a proceselor psihice în
sistemul de personalitate”39.
Multitudinea accepțiun ilor date creativității este explicabilă dacă avem în
vedere faptul că fiecare autor pune accentul pe o anumită dimensiune a creativității.
Prezentăm câteva definiții ale conceptului de creativitate, consemnate în literatura de
psihologică, care ilustrează acest fapt:
37 Bower, G., Hilgard, E., Theories of learning, Prentice -Hall, Stanford University, 1981, disponibilă la
http://garfield.library.upenn.edu/classics1984/A1984SW51700001.pdf , accesat la 29.04.2015
38 Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., Psihopedagogie , București, Editura Didactică și Pedagogică, București,
2004, pag. 168
39 Popescu, Neveanu, P., Psihologie , Editura Didac tică și Pedagogică, București, 1990, pag. 152
30
„Creativitatea este aptitudinea sau capacitatea de a produce ceva nou și de
valoare”;
„Creativitatea presupune o dispoziție generală a personalității spre nou, o
anumită organizare a proceselor psihice în sistem de personalitate”;
„Creativitat ea este aptitudinea de a realiza ansambluri originale plecând de la
elemente preexistente”;
„Creativitatea este o formațiune complexă de personalitate, focalizată pe nou,
structurată în raport cu legile și criteriile originalității și constând dintr -o
interacțiune specifică între aptitudini și atitudini”;
„Creativitatea este o modalitate integrativă a personalității umane care
exprimă ansamblul de calități ce duc la generarea noului, a originalitate”;
„Creativitatea este disponibilitatea generală a personal ității orientată către
nou”;
„Creativitatea este abilitatea de a face combinații noi între două sau mai multe
concepte existente deja în minte, combinații din care rezultă produse care
corespund unor nevoi individuale sau sociale, cu cât elementele noii
combinații sunt mai independente unele de altele, cu a tât soluția este mai
creativă.”40
Analiza acestor accepțiuni ne permite să definim succint creativitatea ca o
însușire specifică omului prin care se obțin produse noi și de valoare pentru individ și
societate.
„Creativitatea este activitatea care duce la un produs caracterizat prin noutate
dau originalitate și valoare pentru societate. Creativitatea se referă și la găsirea de
soluții, idei, probleme care nu sunt noi pentru societate, dar la care se ajun ge pe o cale
independentă. Produsul este nou pentru subiect”41.
„Termenul de creativitate denumește potențialul uman indefinit, fără de care
creați nu se produce și nu se valorifică, nu trăiește, pentru că n -ar putea fi nici
înțeleasă, nici comparată și nic i depășită”42.
Etimologic termenul ,,creativitate’’ își are originea în limba latină: „creare” -„a
zămisli”, „a făuri”, „a naște”. „Însăși originea cuvântului ne demonstrează că termenul
40 Popescu, Neveanu, P., op.cit ., pag. 232
41 Roșca, Alexandru, Psihologie generală , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1966, pag. 114
42 Țopa, L., Creativitatea , Editura Științifică și Enciclopedică, Buc urești, 1980, pag. 132
31
de creativitate definește un proces, un act dinamic care se dezvoltă, se desăvârșește și
cuprinde atât originea cât și scopul”43.
Creativitatea se caracterizează prin noutate, originalitate, valoare,armonie,
relevață.
Potențialul creativ reprezintă orice abilitate intelectuală care contribuie la
succesul producției cr eatoa re. Potențialul creativ al preșcolarului poate fi valorificat,
îmbogățit prin întreg procesul instructiv -educativ din grădiniță, astfel încât grădinița
să constituie preludiul viitoarei conduite creativ a preșcolarului. Preșcolarul dispune
de potențial cre ativ care integrează experiența cognitivă. Lărgiea experienței cognitive
despre obiecte, fenomene, situații din mediul natural și social măresc fluiditatea
verbală și plastică deoarece reprezentările care stau la baza combinărilor imaginative
se multiplică și se diversifică. Pentru a se comporta creativ preșcolarul are nevoie de
un suport intuitiv, de indicații verbale.
II.2. Teorii despre joc
Ursula Șchiopu spune despre joc că: „apare ca activitate fundamentală și
dominantă în copilărie ce prepară terenul psihologic și motor al muncii, deoarece îl
învață pe copil abecedarul manualității creatoare, adaptarea, învingerea de dificultăți,
strategia și antrenarea în exerciții și în activitate”44. Jocul, „folosit de copil chiar de la
naștere este prima lui formă de activitate; imitația nu apare decât după câteva luni”45.
Activitatea preferată a copilului preșcolar este jocul, o activitate aparent
gratuită fără un scop material a cărei motivare este intrinsecă. Jocul este o formă de
activitate bine gândită, necesară și indispensabilă procesului educației, este o
activitate prin care conținutul, forma și funcționalitatea sa specifică nu se confundă cu
nici o altă formă de activitate instructiv -educativă, motiv pentru care nu poate fi
suplinită. Pentru a înțel ege specificul jocului ca formă de activitate instructiv –
educativă, trebuie să cunoaștem și celelalte sensuri ce i se atribuie jocului, cum ar fi:
activitate specific umană, activitate dominantă la vârsta preșcolară, factor hotărâtor în
43 Landau, Erika, Psihologia creativității , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1878, pag. 152
44 Șchiopu, U., Piscoi, V., Psihologie școlară , Editura Tipografia Universității București, București,
1988, pag. 91
45 Claparéde, E., Psihologia copilului și pedagogia experimentală , Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1975, pag. 60
32
viața copilului pre școlar. Aceste sensuri indică, fie poziția jocului în raport didactic cu
celelalte forme de activitate specifice omului, fie aportul jocului în procesul educației.
Jocul este o activitate specific umană, dominantă în copilărie, este forma
specifică în care copilul își asimilează munca și se dezvoltă. Fiind văzut ca un mijloc
de distracție și de relaxare, jocul are importante funcții instructiv -educative,
contribuind prin conținutul său la dezvoltarea intelectului.
Toate manifestările și atitudinile pe care copiii le observă la cei mari, își
găsesc o reflectare specifică în jocurile lor. Jean Piaget arată că „deoarece regulile
sunt solitare cu rolurile copilul se familiarizează cu lumea valorilor, trece treptat de la
morala meterinomă și situațională l a cea autonomă, generică și interiorizată”46. Copiii
de vârstă preșcolară se joacă tot timpul.
Orizontul trăirilor afective se poate îmbogăți prin joc. Jocul dă posibilitatea
copilului să învețe să -și cunoască propriile potențe și să își dezvolte capacit ățile
creatoare. Prin intermediul jocului copilul caută să atingă un obiectiv propus
încercându -și iscusința.
Prin joc copiii își satisfac dorința firească d e manifestare și independență.
Jocul nu constituie pentru copil o simplă distracție. Jucându -se, cunoaște și descoperă
lumea și viața într -o formă accesibilă și atractivă pentru el. Dezvoltarea intelectuală
este puternic influențată de joc, în sensul dobândirii de noi cunoștințe și diversificării
acțiunilor mintale. Jocul favorizează dezvoltarea atitud inilor imaginative, a
capacităților de creare a unor sisteme de imagini generalizate despre obiecte și
fenomene, posibilitatea de a opera mintal cu reprezentări după modelul acțiunilor
concrete cu obiectele în timpul jocului. Jocul este prilejul realizării educației estetice a
preșcolarului, care se inițiază în tainele frumosului și învață să -l creeze. Intervenția
adultului în jocurile copilului determină transformarea jocurilor simple în jocuri mai
bogate, mai complete, cu informații complexe si elemente s imbolice numeroase.
Importantă este transformarea jocului în muncă fără a altera plăcerea distracției, însă
pregătindu -l pe copil pentru învățătură . Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de
activitate a copilului fiind printre cele mai importante f orme de activitate din perioada
preșcolară. A interzice copilului să se joace este echivalent cu a -i bloca dezvoltarea
fizică și psihică.
46 Piaget, J., Psihologie și Pedagogie , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972, pag. 86
33
„Nu trebuie să privim jocul ca pe ceva neserios, ci ca pe o activitate care are
o adâncă semnificație. Jocurile copiilor sunt muguri întregii vieți a omului, căci
acestea dezvoltându -se, prin ele dezvăluie și însușirile cele mai ascunse ale ființei
sale. Întreaga viață a omului își are izvorul în această epocă a existenței și dacă
această viață este senină sau tristă, liniștită sau zbuciumată, rodnică sau zadarnică,
asta depinde de îngrijirile mai mult sau mai puțin înțelepte, date a început ul vieții”47.
Jocul se inter -corelează cu învățarea și cu creația. Jocurile cu subiecte din
viață, din povești și basme presupun cunoașterea conținutului acestora dar implică și
creativitate de expresie în interpretare, iar jocurile de masă presupun învăța re și creare
de variante.. Un mijloc de accelerare a trecerii de la joc la învățare este jocul didactic,
acesta îmbințnd ludicul cu asimilarea de cunoștințe și formarea de capacități de
cunoaștere. La creșterea sensibilității analizatorului și perceperea selectivă a unor
forme, culori și dimensiuni contribuie în mare măsură jocurile de analiză perceptiv –
vizuale. Pentru utilizarea formelor corecte de exprimare se utilizează jocurile
gramaticale și cele lexicale. Pentru a urmări reproducerea unor melodii sa u ritmuri și
recunoașterea unor instrumente după sunet se utilizează jocurile muzicale.
Un mijloc important de pregătire a preșcolarului îl constituie îmbinarea
judicioasă a element elor de joc cu cele de învățare. Jocul este un mijloc foarte
important de dezvoltare fizică și psihică a copilului, devenind pe parcurs o formă
activitate tot mai complexă. La copii rolul jocului este foarte esențial, ei implicându –
se afectiv în joc, reușitele fiind mereu însoșite de manifestări de bucurie, iar eșecuri le
pot adu ce suferințe.
Tipul fundamental de activitate al copilului preșcolar a fost, este și va fi jocul.
Rolul benefic al jocului la copiii a fost recunoscut de marii psihologi și pedagogi, care
au căutat să -i dea o explicație, constituindu -se adevărate teorii despre joc, teorii
biologizante care explică jocul prin legile biogenetice și teorii sociologizante.
Despre joc s -au emis o serie întreagă de păreri care s -au constituit într -un
număr de teorii ce încearcă să -i explice originea, specificitatea, finalitatea . Pentru a
înțelege mai bine specificul acestora vom aborda tratarea lor în baza următorului
algoritm:
Teoria recreării (odihnei) – jocul este o recreere, el odihnește organismul; în
viziunea lui E. Claparede teoria are caracter echivoc și argumentație
47 Șchiopu, U., Piscoi, V., op.cit., pag. 138
34
insuficientă. Este greu de presupus că oboseala îndeamnă la joc și nu la
odihnă.
Teoria surplusului de energie – în viziunea lui Claparede este posibil ca
surplusul de energie acumulată de copil să favorizeze jocul, dar nu se poate
constitui o explicație a ac estuia prin energia acumulată în exces.
Teoria exercițiului pregătitor – K.Gross a abordat pentru prima dată jocul
dintr -o perspectivă biologică.
Teoria jocului ca stimulent al creșterii – H.Carr consideră jocul ca fiind un
exercițiu, dar funcțiile ludic e nu se referă la dezvoltarea și perfecționarea
instinctelor, jocurile nefiind „pre-exerciții” ci, mai degrabă „post -exerciții” cu
rol în întreținerea instinctelor deja existente.
Teoria lui J.Piaget – jocul este o activitate de asimilare, activitate ce ar e o
funcție dublă: prima este aceea de repetiție activă și consolidare, prezentând -se
sub formă de asimilare funcțională sau reproductivă, responsabilă de
dezvoltarea prin funcțioalitate; a doua funcție este una de factură mentală și
constă în „digestia me ntală”, aspect explicat prin modul în care autorul vede
rolul jocului în evoluția copilului.
Teorii biologizante care explică jocul prin legile biogenetice.
Karl Gross, conform teoriei sale biologice, consideră că „jocul ar fi un
exercițiu pregătitor pent ru viața adultului, un mijloc de exersare a
predispozițiilor în scopul maturizării. El consideră că între jocul copiilor și cel
al animalelor nu există nici o diferență ceea ce înseamnă o negare a existenței
sociale a jocului”48;
Eduard Claparède – teoria l ui își are rădăcinile în „teoria exercițiului
pregătitor” al lui Karl Gross, în explicațiile pe care le oferă asupra jocului el
aduce multe elemente de natură psihologică și socială: jocul permite
individului să -și realizeze „eul”49.
Claparede atribuie jocu lui o serie de funcții secundare: „rol de divertisment”50
element odihnitor;
agent de transmiterea ideilor, a obiceiurilor de la o generație la alta;
agent de manifestare socială
48 Karl Gross, What is Play? , The Therapeutic Care Journal, disponibil la
http://www.childrenwebmag.com/in -residence/what -is-play, accesat la 3.05.2015
49 Claparéde, E , op.cit ., pag.81
50 ibidem
35
cale de introducere în „arta de a munci.
Jocul este împărțit în două mari categorii:
a) jocuri care exersează funcții generale:
jocuri senzoriale (văz, auz, gust, etc.);
jocuri motrice;
jocuri intelectuale;
jocuri afective;
b) jocuri cu funcții speciale:
jocuri de luptă;
jocuri de vânătoare;
jocuri sociale;
jocuri familiale;
jocuri de imitație.
Ideile cu privire la joc ale lui Chateau51:
„jocul este motorul esențial al copilăriei;
jocul asigură dragostea pentru ordine, regulă;
a te juca înseamnă a -ți propune o sarcină de îndeplinit, a te obosi, a face un
efort pentru a îndeplini sarcina jocului;
scopul jocului este arbitrar, dar aduce la suprafață scopurile posibile ale
activității;
jocul se manifestă ca acțiune în grup la vârsta preșcolară;
nesocotirea jocului la copil duce la greșeli pedagogice grave;
înclina ția pentru regula în joc, trebuie folosită pentru educarea spiritului de
ordine și disciplină la copil;
prin joc copilul respectă regula își proclamă forța și autonomia;
jocul, la copil, are rolul pe care -l îndeplinește munca la adulți.”
Teoriile sociologi zante care explică jocul prin natura lor socială:
J. Piaget consideră că „jocul este o formă de activitate a cărei motivație este nu
adaptarea la real, ci, dimpotrivă, asimilarea realului la „eul” său fără constrângere sau
sancțiuni”52. Încorporat în activ itatea didactică, elementul de joc imprimă acesteia un
caracter mai viu și mai atrăgător, aduce varietate și o stare de bună dispoziție
51 Château, J., Learning from the Children: Practical and Theoretical Reflections on Playing and
Learning, disponibil la http://sag.sagepub.com/content/30/2/163.full.pdf+html , aceesat la 06.05.2015
52 Piaget, J., op.cit ., pag. 157
36
funcțională, de veselie și bucurie, de destindere, ceea ce previne apariția monotoniei și
a plictiselii.
Autorii acesto r teorii asupra jocului (bi ologizantă sau sociologizantă) recunosc
în unanimitate funcțiile formative ale jocului, acesta având o semnificație funcțională
și esențială.
II.3. Clasificarea jocurilor
Odată cu elaborarea teoriilor despre joc autorii ce și -au canalizat atenția spre
acest domeniu au realizat și interesante clasificări ale jocului. Există clasificări după
scheme mai simple sau mai complexe, după un singur criteriu sau mai multe, având la
bază o viziune sincronică sau na diacronică(longitudina lă).
Copilul devine mai interesat de activitatea ce o desfășoară și învață cu plăcere
atunci când se joacă. El devine mai activ, mai curajos și capătă mai mută încredere în
capacitățile lui, mai mută rapiditate în răspunsuri și mai multă siguranță. La baza
clasificării jocurilor stau criterii bine formulate. În literatura de specialitate sunt
cunoscute mai mute încercări de clasificare a jocurilor, unele mai simple sau mai
complexe, după un criteriu sau după mai multe criterii.
Pedagogul german W. Stern, el aborează o teorie a jocului pornind de la
concepția generală a dezvoltării psihice a copilului, și ținând seama de influența
factorilor interni și a fac torilor externi ai dezvoltării. În conformitate cu acțiunea
formativă a acestor factori și cu structura jocurilor, W. Stern distinge:
jocuri individuale, determinate de factori interni;
jocuri sociale, generate de factori externi.
După funcțiile pe care le îndeplinesc și inspirându -se din lucrările lui K.Gross,
a împărțit jocurile în53:
A. Jocuri care exersează funcții generale:
jocuri senzoriale – sunt tipice copiilor mici;
jocuri motrice –contribuie la coordonarea mișcărilor, dezvoltarea forței;
jocuri psihice;
jocuri afective – antrenează emoții precum satisfacție, emoții estetice.
B. Jocuri care exersează funcții speciale:
jocuri de vânătoare – îmbracă forma jocului de urmărire;
53 Șchiopu, U., Psihologia copilului , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1967, pag. 42
37
jocuri sociale – dezvoltă deprinderile sociale, prin activități diverse;
jocuri familiale – se bazează pe instinctul matern sau pe instinctul de familie;
jocuri de imitație – în cadru lor,”copilul imită pentru simpla plăcere de a imita
Și această clasificare este discutabilă deoarece copilul jucându -se,
încorporează într -un singur joc majoritatea categoriilor considerate ca fiind relativ
distincte.
E. Claparede p leacă de la clasificarea lui Gross și o elaborează pe a sa în
următoarea structură, gândind că interesează, în special direcția formativă a jocurilor:
1. jocuri de funcții generale – cu următoarele subcategorii:
– jocuri senzoriale – în acest cadru a grupat toate jocurile care antrenează
capacitățile senzoriale; exemplu: jocurile cu filiere, cutii de muzică,
mâzgăleală cu creioane colorate sau alte instrumente de colorat,etc.
– jocurile motorii, antrenează îndemânarea, coordonarea mișcărilor,
agilitatea: jocul cu mingea, cu coarda, cu elasticul, gimnastică,etc.
– jocurile psihice – intelectuale( loto, domino, șah, asociații
verbale,etc.);
– afective.
2. jocuri privind funcțiunile specifice care cuprind următoarele subcategorii:
– jocuri de vânătoare;
– jocuri de luptă;
– jocuri speciale;
– jocuri de imitație;
– jocuri familiale.
Clasificarea aceasta este și ea discutabilă.
Ch. Buhler a făcut o altă clasificare a jocurilor în cinci grupe astfel54:
– jocuri funcționale (senzorio -motrice) ;
– jocuri de ficțiune și il uzie ;
– jocuri receptive (de consum, participare pasivă -poveștile);
– jocuri de construcții;
– jocuri colective.
54 ibidem
38
Această clasificare, chiar dacă este mai mult sau mai puțin convențională, ține
seama de influența jocului în planul dezvoltării senzoriale, motrice, intelectuale și
chiar afectiv -caracteriale (sociabilitatea în cazul jocurilor colective).
O altă clasifi care interesantă a jocurilor a făcut -o Decroy – jocurile
raportându -se la dezvoltarea percepțiilor senzoriale și aptitudinii motorii(joc uri
vizuale cu culori și forme): ”55
– jocuri de imitație aritmetică(noțiunea de timp);
– jocuri de inițiere în lectură;
– jocur ile raportate la noțiunea de timp;
– jocuri care se raportează la dezvoltarea percepțiilor senzoriale și la
aptitudinea motorie;(jocurile de forme și culori, jocurile vizuale de
culori, jocurile motorii și aditiv -motorii);
– jocuri de gramatică și înțelegere a limbajului:
– jocuri de gimnastică
O clasificare care încearcă să răspundă problemelor metodologice ale
clasificării aparține psihologului elvețian Jean Piaget, care definește jocul drept o
activitate prin care copilul se dezvoltă în conformitate cu etapele formării sale
intelectuale, etape marcate prin trei tipuri succesive de „structuri mintale”56:
– scheme simbolice;
– scheme senzorio -motrice;
– forme raționale ale gândirii”.
La baza acestei clasificări pune trei structuri genetice în funcție de care
evoluează j ocul57:
– jocuri -exercițiu;
– jocuri simbolice;
– jocuri cu reguli .
Ursula Șchiopu, clasifică jocurile după caracterul lor, astfel58:
– jocuri de mișcare;
– jocuri cu subiect;
– jocuri creatoare sau cu rol;
– jocuri cu reguli;
55 ibidem
56 Piaget, J ., op.cit., pag. 61
57 ibidem
58 Șchiopu, U., op.cit ., pag.147
39
– jocuri dramatice sau dramatizări.
O clasificare unanim acceptată a jocurilor este greu de realizat. Pentru
realizarea unei clasificări acceptabile este necesară selectarea criteriilor, pe de o parte
ținând seama de ponderea influenței formative a jocului asupra dezvoltării psihice
generale a copilului, iar pe de altă parte, de sarcinile educării multilaterale a
preșcolarilor. În funcție de aceste considerente, pedagogia generală clasifică jocurile
în următoarele trei categorii:
1. jocuri de creație;
2. jocuri de mișcare;
3. jocuri didactice.
Această clasificare corespunde sarcinilor dezvoltării fizice, intelectuale,
morale și estetice ale copilului. Jocurile didactice fiind mai numeroase, clasificarea lor
se face după două criterii, în funcție de:
conținut;
material didactic.
După criteriul conținutul ui, jocurile didactice pot fi grupate astfel:
a. jocuri didactice pentru cunoașterea mediului înconjurător, pentru dezvoltarea
limbajului și comunicării;
b. jocuri didactice pentru însușirea limbii materne;
c. jocuri didactice pentru numărat și socotit;
d. jocuri dida ctice muzicale.
Cel de-al doilea criteriu se orientează după materialul didactic folosit în jocuri,
indiferent de natura conținutului lor:
a. jocuri didactice cu material;
b. jocuri didactice fără material sau jocuri orale.
În etapele inițiale gruparea este evidentă; ulterior se pot înregistra și
combinații, în sensul că un joc la o vârstă mai înaintată a copilăriei poate avea
caracteristici corespunzătoare nu doar uneia dintre categorii. Fiecare dintre categorii
cuprinde subcategorii proprii:
jocuri exerciți i – aceste jocuri sunt divizate în:
Jocuri senzorio -motorii sau de mânuire (manipulare);
Jocuri de exersare a gândirii.
jocuri simbolice – jocuri cu o simbolistică conștientă și jocuri cu o
simbolistică inconștientă.
40
jocuri cu reguli
Jocurile didactice pot fi asimilate uneia sau alteia dintre categorii, păstrându -și
drept caracteristică faptul că au clare funcții formative și derivă din tr-o intenționalitate
educativă ”59.
Un alt criteriu de clasi ficare al formelor de joc este gradul de intervenție a
adultu lui în organizarea și potențarea influenței educative a jocului. Se pot distinge
astfel jocuri spontane și jocuri didactice.
Clasificarea prezentată este relativă, educatoarei revenindu -i rolul de a dovedi
pricepere și profesionalism în atingerea obiectiv elor propuse prin alegerea jocurilor.
Acestea trebuie să fie în concordanță cu obiectivele fiecărei discipline, a fiecărei
activități în parte .
II.4. Creativitatea în construirea mediului educațional la preșcolari
Programa activităților instructiv -educative în grădinița de copii prefigurează
două mari tendințe de schimbare, prezente în comportamentul cadrului didactic
(educatoarei), care pun în cen trul atenției copilul de astăzi :
crearea unui mediu educațional bogat, pentru o stimulare c ontinuă a învățării
spontane a copilului
introducerea copilului în ambianța culturală a spațiului social căruia îi
aparține, în ideea formării lui ca o personalitate autonomă și conștientă de
sine.
În organizarea spațiului educațional se va ți ne seama de următoarele cerințe :
Împărțirea sălii de grupă în zone, în funcție de d iferitele tipuri de activități
Existența a cel puțin două zone delimitate în sala de grupă : Biblioteca și Colțul
păpușii
Stabilirea locului și a materialelor necesare pentru realiz area centrului tematic
Realizarea unui centru (a unei zone) pentru Știință ar putea rezolva problema
centrului tematic. În fond, știința este tot ce ne înconjoară!
Așezarea materialelor la vedere, în raftur i plasate la nivelul copilului
Asigurarea acces ului liber al copilului la aceste materiale
59 Niculescu, R., M., Lupu, A., D., Pedagogia preșcolară și a școlarității mici , Editura Universității
Transilvania, Brașov, 2007, pag. 32
41
Alegerea materialelor în funcție de vârsta și interesele copiilor din grupă
Sortarea periodică a materialelor
Introducerea treptată a materialelor noi
Cum se poate face împărțirea sălii de grupă în zone :
O zonă liberă și liniștită, marcată printr -un covor, unde să se poată desfășura
întâlnirile de grup, activitățile de mișcare și jocul liber (accesorii utile : calendar, stativ
cu planșe mari de carton sau hârtie pentru mesaje, scaunul povestitorului, tabla,
etc.).
O zonă a bibliot ecii cu un aranjament atractiv și confortabil (accesorii utile :
rafturi pentru cărți, imagini, păpuși, stativ pentru agățarea lucrărilor colective,
aparatură audio, calculator sau mașină de scris, etc. ) Colțul Bibliotecă .
O zonă a creativității fără covor și, eventual, cu o masă acoperită cu un
material plastic (accesorii utile : cutii sau rafturi pentru depozitarea ustensilelor și
materialelor specifice, deșeuri de materiale, ziare vechi, dar bine conservate ).
O zonă cu m ese și scaune pentru servirea mesei și pentru activitățile
desfășurate cu grupuri mici de copii .
O zonă pentru activitățile de scriere (accesorii utile : masă și scaune precum și
o gamă largă de ustensile și suporturi pentru scris ).
O zonă pentru joc atr ibuită jocului liber, construcțiilor sau sociodramei. Unele
zone sunt definite prin conținut : cabinetul doctorului, casa, etc. (accesorii utile : truse
de joc, costumații, mobilier și ustensile adaptate diferitelor contexte și roluri asumate
de copii în j ocul lor ) – Colțul Păpușii .
O zonă pentru depozitarea materialelor și jucăriilor care nu sunt de folosință
curentă (de obicei încuiată) .
O zonă pentr u expunerea lucrărilor copiilor.
O zonă pentru construcții cu cuburi sau alte materiale de construcție, p lasată
într-un loc îndepărtat de o zonă liniștită. Materialele vor fi dispuse în cutii sau rafturi
pe categorii – Colțul Construcții .
Notă: Multe colege, din lipsa spațiului, recurg la organizarea ariilor / zonelor
/ centrelor în afara spațiului clasei, respectiv pe holuri, unde pot fi folosite de copiii
de la două sau chiar trei grupe. De asemenea, se mai practică și organizarea și
utilizarea în comun a ariilor / zonelor / centrelor de către două grupe – fiecare grupă
își organizează cel puțin o arie / z onă, diferită de ale celeilalte ș i, atunci când copiii
42
își desfășoară activitățile pe grupuri mici, ușile de la clase se deschid și ei au
libertatea de a -și alege aria la care vor lucra, în funcție de interesul manifestat.
Centrul tematic
Centrul tematic este locul unde expunem materiale legate de tema proiectului
în așa fel încât copiii să le poată privi și mânui, să se poată juca cu ele, să vorbească și
să citească, să li se citească despre ele, să poată adăuga altele noi, produse sau
procurate de ei. Ac esta poate fi un dulăpior, un raft, o cutie de carton, unde vom
expune titlul temei și materialele legate de acesta.
Procurarea materialelor necesare pentru acest centru tematic se va face în urma
studierii cu atenție a temei de către educatoare. Material ele vor fi aduse, de regulă, de
către copii pentru a fi arătate și pentru a discuta despre ele, pentru a le studia. Adesea,
educatoarea va apela la biblioteca publică sau biblioteca școlii, la un muzeu, la
persoane fizice sau la instituții ale comunității pentru procurarea unor materiale
interesante, stimulative, în acord cu tema proiectului.
Există multe metode prin care copiii pot învăța ori exersa concepte sau
deprinderi. Printre ele se numără și folosirea imaginilor și a altor mijloace vizuale care
sprijină și înlesnesc contactul copilului cu realitatea. De aceea, tot ce se constituie în
mediu educațional activ în sala de grupă (imagistic vorbind) trebuie trecut printr -un
filtru sever al specialistului, în acest caz educatoarea. În concluzie, educatoare a va
acorda o atenție deoseb ită:
modului în care decorează sala de grupă, urmărind ca fiecare obiect, fiecare
imagine să transmită ceva copilului sau să -l pună în situația de a cerceta, de a
face predicții în legătură cu o temă de interes. O aglomerare de materiale, fără
nici un mesaj legat de interesul de moment al copilului, va crea disconfort și
agitație în sufletul lui și o situație conflictualkă în clasă, între copii sau c hiar
între copii și educatoare
dotării bibliotecii și a altoz zone din clasă cu materiale adecvate vârstei și
obiectivelor propuse. Cărțile, ziarele, revistele, jocurile cu imagini și imaginile
pe care copiii le vor găsi aici îi vor ajuta să descopere diferențele de detaliu
dintre anumite obiecte și să selecteze caracteristicile aces tora. Acest lucru le
va stimula comunicarea orală și le va deschide calea spre diferențierile pe care
le vor face mai târziu între litere și cuvinte.
caracteristicilor estetice și metodice ale mijloacelor vizuale expuse sau
prezentate copiilor. Acestea vo r avea o dimensiune adecvată momentului și
43
obiectivului propus; culorile, forma și realizarea artistică se vor armoniza,
oferind copilului încântarea pe care o provoacă orice lucru despre care se
poate spune că este frumos. Frumosul modelează sufletul și m intea copilului,
îi dă liniște interioară de care are nevoie pentru a evolua.
regulile de folosire a materialelor puse la dispoziția copiilor în zonele sau
colțurile clasei, îndeosebi a cărților, jocurilor, imaginilor pe care aceștia le
mânuiesc mai des. Respectul pentru carte, pentru munca altora este o formă a
respectului de sine.
Teorii și practici referitoare la spațiul educațional
Fiecare grădiniță trebuie să fie pentru copii un spațiu dorit, cu activități care
să-i implice, să le ofere posibilitate a de a se dezvolta global, într -o atmosferă deschisă,
stimulatoare. Când copilul intră pentru prima dată într -o sală de grupă ce ar trebui să
găsească aici, astfel încât să vină zilnic la grădiniță cu plăcere, știut fiind că prima
impresie se formează în p rimele 20 de secunde?
Organizată pe zone, centre de interes, centre de activitate sau arii de stimulare
(așa cum au fost denumite în timp și în funcție de specificul grupei) sala de grupă
devine un cadru adecvat situațiilor de învățare și obținerii experi enței. Prin felul în
care este amenajată, ea oferă copilului ocazii să se simtă bine în intimitatea lui,
stimulându -i interesul și invitându -l la învățare prin descoperire și explorare. Sala de
grupă îi vorbește copilului prin ceea ce oferă ca posibilitate de acțiune și experiență.
Aflat în fața mai multor posibilități, copilul este invitat să aleagă ceea ce i se
potrivește, să decidă.
Ambianța în care copilul își trăiește direct experiența de viață prin situațiile de
viață prilejuite în scopul învățării s e referă și la climatul socio -afectiv. Caracteristicile
care l -ar putea convinge pe copilul care vede prima data sala de grupă să facă primii
pași:
spațiu larg, luminos, aerisit, curat;
culori vesele, calde, îmbinate armonios;
spațiul delimitat, dând im presia multor universuri ce așteaptă să fie
descoperite;
mobilier dimensionat specific vârstei preșcolare, dotat cu o varietate de
materiale și jucării la îndemână;
existența altor copii care interacționează;
educatoare zâmbitoare, primitoare, prietenoa să;
44
posibilitatea prezenței/ rămânerii în sală pentru un timp, a unui membru al
familiei.
Caracteristici ale mediului educațional din grădiniță
Curriculumul revizuit pentru educația timpurie structurează experiențele
copilului pe domenii experiențiale: estetic -creativ, om și societate, limbă și
comunicare, științe și psihomotric. Astfel, având în vedere setul de interese și aspirații
ale copilului, nevoile acestuia, ca și intenția organizării unor activități integrate, sala
de grupă* poate fi delimitată în mai multe centre de activitate/interes, după cum
urmează: Biblioteca, Științe, Arte, Construcții, Joc de rol/ Colțul păpușii, Nisip și apă.
Organizarea spațiului educativ prin delimitarea Centrelor oferă atât părinților,
cât și educatorului oportunitat ea de a -i observa mai bine pe copii în intracțiunea lor cu
materialele, cu alți c opii sau cu adulții din clasă.
În organizarea pe Centre a spațiului educativ, educatorul va asigura:
securitatea și protecția copiilor;
confortul prin mobilier, canapele, pernuțe;
existența unui spațiu suficient studiului și întâlnirii cu alți copii;
existența unui material adecvat situațiilor de învățare;
poziționarea adecvată a Centrelor, respectând reguli specifice.
Centrele de interes/ activitate
1. BIBLIOTECĂ
Centrul „Bibliotecă” este spațiul în care copiii își exersează limbajul sub toate
aspectele sale (vocabular, gramatică, sintaxă, înțelegerea mesajului) în timp ce
comunică (verbal și nonverbal) sau asimilează limbajul scris. Deși se adresează
preponderent domeniului DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ȘI COMUNICĂRII, prin
sarcinile formulate în acest centru, contribuțiile asupra dezvoltării globale sunt
multiple și pot include: dezvoltarea motricității fine, dezvoltarea ab ilităților de
interacțiune cu copiii de vârstă apropiată, promovarea sănătății și nutriției, ca și
exersarea unor capacități și atitudini în învățare (curiozitate și interes, inițiativă,
persistență în activitate, creativitate).
Centrul „Bibliotecă” trebu ie să fie de dimensiuni medii, dotat cu perne,
covorașe, scaune, o masă de scris și desenat unde copiii pot scrie felicitări sau chiar
cărți. Așezate ordonat pe rafturi, cărțile trebuie expuse, astfel încât copiii să le
găsească cu ușurință, să aibă acces la ele și să -și poată alege una la care să privească
în liniște, așezați pe covor. Pentru a -i stimula pentru citit și scris, centrul „Bibliotecă”
45
poate fi decorat cu diverse forme ale cuvântului scris sau tipărit, căci imaginile și
cuvintele ajută copilul de toate vârstele să înceapă să înțeleagă importanța scrisului și
cititului. Alături de cărți, educatorul poate îmbogăți Centrul cu alte materiale: litere
din autocolant, litere decupate din ziare, reviste, ambalaje pe care copiii le decupează
și formează silabe sau cuvinte. În acest Centru copilul are la îndemână o mulțime de
creioane, carioca, hârtie liniată și neliniată. Prin selectarea atentă a unor specii literare
și a instrumentelor de scris, educatorul pregătește terenul pentru o utilizare activă a
limbajului.
În acest Centru copiii creează povești cu ajutorul marionetelor și a păpușilor pe
degete care pot fi înregistrate și apoi audiate cu toată grupa. La masa de confecționat
cărți, copiii desenează, scriu dar mai ales, dictează educatoarei întâmplăr i, povești,
despre familiile lor sau despre ei. Copiii autori își pot prezenta propria carte grupului,
înainte ca aceasta să fie in clusă în colecția bibliotecii.
Copiii creează texte pe care educatoarea la început le notează, apoi, pe măsură
ce îi stimule ază să -și exprime ideile, le oferă posibilitatea să le scrie singuri, prin
copiere, cu litere de tipar sau la tabla magnetică. Învățarea scrisului se face spontan,
ca răspuns la întrebările ce provin din nec esitățile reale ale copilului.
Multe săli de gru pă sunt dotate cu televizoare, dar utilizarea acestora trebuie
făcută cu multă precauție. Educatoarea trebuie să planifice un timp scurt în anumite
zile pentru vizionare, să selectecteze un anumit program care vine în acord cu tema
activităților. Este util ca vizionarea programului sau a secvenței respective să aibă loc
cu un grup de copii sub îndrumarea educatoarei care participă alături de aceștia pentru
a le da explicații. Televizorul trebuie introdus pentru a completa cunoștințele copiilor
și nu ca un e lement concurent pentru activitățile din sala de grupă, în scopul vizionării
desenelor animate.
2. ȘTIINȚE
Dezvoltarea gândirii logice, înțelegerea relațiilor dintre obiecte și fenomene,
exersarea capacității de a rezolva probleme, ca și familiarizarea ș i aplicarea
cunoștințelor și deprinderilor elementare matematice sau a celor care privesc
cunoașterea și înțelegerea lumii vii, toate subsumate domeniulul DEZVOLTAREA
COGNITIVĂ, își găsesc locul preponderent în Centrul „Științe”. Centrul oferă
copiilor exp eriențe de învățare cu efecte asupra dezvoltării lor și în alte domenii.
Participarea la experiențe cu cartea sau conștientizarea mesajelor vorbite / scrise –
repere ale domeniului dezvoltarea limbajului și a comunicării, sau dezvoltarea
46
abilităților de in teracțiune sau a comportamentelor prosociale – aparținând domeniului
dezvoltare socio -emoțională, dar și dezvoltarea senzorio -motorie sau promovarea
practicilor privind securitatea personală – pot fi deseori adresate prin activitățile de
învățare sau jocur ile care se desfășoară în Centrul „Științe”.
Copiii sunt oameni de știință care caută permanent să se informeze în legătură
cu lumea care -i înconjoară. Aviditatea copiilor privind informații din lumea
înconjuratoare este interpretată prin curiozitatea nat urală de a căuta permanent să -și
explice funcționalitatea lucrurilor, cauzalitatea fenomenelor. Prin participarea la
procesul științific de explorare, observare și experimentare, copiii își dezvoltă abilități
pe care le vor folosi toată viața: observar ea, clasificarea, comunicarea.
În Centrul „Științe” este util să existe:
un spațiu pentru expunerea permanentă a materialelor din natură (ghinde,
pietre, scoici, semințe, fructe, legume, cereale, colecții de insecte, ierbare);
mulaje din plastic reprezentân d animale sau păsări;
un loc pentru animale vii (acvariu cu pești sau cu broscuțe țestoase, suport de
sticlă pentru hamster sau porcușor de Guineea, colivie pentru papagali sau
peruși);
un loc pentru instrumentele de investigație care să servească activi tăților de tip
experimente fizice și chimice (magneți, oglinzi, cărbuni, recipienți, obiecte de
măsurare, prismă, baterii, termometru, clepsidră etc.);
un loc însorit pentru plantele de interior sau cele semănate și plantate de copii;
un loc pentru plian te, imagini, planșe, atlase de anatomie, botanică, zoologie,
enciclopedii cu mijloace de locomoție, harți geografice etc.
un loc pentru echipamente de măsurare, jocuri cu numere, dominouri, puzzle,
jocurile Lotto, jocurile matematice, rigle, ruletă, cânta re tip balanță, piese
Lego sau Duplo, table magnetice cu numere etc.
Copiilor le place foarte mult să aibă animale vii în sala de grupă pentru a le
observa și îngriji. Este important să selectăm cu grijă animalul preferat de copii, să
igienizăm spațiul ori de câte ori este nevoie, să deținem suficiente informații despre
cum trebuie îngrijit în captivitate, inclusiv despre bolile care pot apărea, pentru a
proteja atât animalul, cât și copiii.
Colectarea materialelor din acest Centru e un proces continuu, iar pentru a menține
treaz interesul copiilor, din timp în timp, trebui e introduse materiale noi. Copiii
47
desfășoară activități științifice dar, în același timp, reflectează asupra a ceea ce fac.
Educatoarea îi încurajează să pună întrebări în timp ce explorează materialele, să
identifice probleme și să găsească soluții. Creaț iile științifice apar în activitățile cu
final deschis, cu multe întrebări posibile iar copiii, beneficiind în acest Centru de o
îndrumare adecvată, își dezvoltă capacitatea de a gândi critic, de a ob serva și descrie
cu acuratețe.
Ei formulează întrebări despre lumea înconjurătoare de tipul:
În mijlocul Pământului este gheață?
Cine mișcă norii?
Dacă stau în ploaie îmi crește părul lung?
De ce mă doare când mă lovesc?
Pentru a -i determina pe copii să exploreze, să cerceteze, educatorul trebuie să
ofere mereu un model de gândire activă și de curiozitate în cercetare.
În Centrul „Științe” copiii își construiesc cunoștințe matematice durabile și
utile, își dezvoltă competențe matematice prin intermediul experiențelor concrete din
viața de zi cu zi.
Cu mat erialele din acest centru copiii învață :
corespondența unu la unu;
ordonarea după mărime, grosime, lungime, lățime;
număratul;
calculul operații de adunare și scădere;
clasificarea sortarea obiectelor după formă, culoare, mărime;
măsurarea găsirea numărului de unități standard dintr -un obiect;
comparația – capacitatea de a stabili dacă un obiect este mai mare, mai mic sau
egal unul cu altul prin măsurare;
măsurarea timpului;
noțiuni de geometrie;
tiparele și modele repetabile care stabilesc rela ții între unitățile matematice.
Utilizarea gândirii matematice pentru a rezolva probleme concrete din viața
cotidiană dă încredere copiilor în abilitățile matematice.
Jocurile Lego, cuburile mici, jocurile cu piuneze oferă posibilitatea copiilor de
a-și pune ideile și imaginația în practică, căci ei creează modele noi de mașini,
rachete, avioane și învață despre modele din arhitectură, despre simetrie și proiectare.
48
Materialele expuse în acest centru sunt atent selectate de educator în funcție
de:
nivelul de vârstă al copiilor;
nivelul de pregătire al acestora;
existența zilnică a altor adulți în sala de grupă.
3. ARTE
Centrul „Arte” are influențe asupra dezvoltări i copilului în toate domeniile,
adresarea acestora ține de măiestria cadrului didactic de a planifica experiențe variate
și inspirate. De la dezvoltarea socioemoțională – pe care copiii o pot trăi prin
dezvoltarea abilităților de a interacționa cu colegii, la dezvoltarea conceptului de sine
și al expresivității emoționale prin intermediul dezvoltării limbajului și al comunicării
sau al motricității fine, la stimularea creativității și exersarea persistenței, toate se
întrepătrund în sarcinile, tehnicile și tipurile de activități din Centrul „Arte” și pot
asigura dezvoltarea globală a copilului.
Pe lângă bucuria, emoțiile și satisfacțiile copiilor, Centrul „Arte” le oferă celor
mici cadrul în care ei învață să comunice, stimulându -le curiozitatea, imaginația,
creativitatea, dar și spiritul de inițiativă.
Gama de materiale din acest Centru poate include: blocuri de desen, hârtie de
toate dimensiunile și culorile, creioane colorate, acuarele, foarfece, pastă de lipit,
planșete, plastilină, cocă, coloranți alime ntari, autocolant, sfoară, sârmă, gheme de
lână divers colorate, casetofon, radio, casete cu muzică, instrumente muzicale
funcționale sau în miniatură: muzicuțe, fluiere, xilofoane, tamburine, măști,
vestimentație pentru dansuri.
Dacă li se dă copiilor ti mpul, ocazia și libertatea de a lucra cu materialele din
acest Centru, de a face singuri descoperiri și de a testa idei în practică, atunci
însușirile sau calitățile astfel stimulate vor ajuta la punerea bazelor unor activități
viitoare, ale vârstei adulte .
În Centrul „Arte” copiii exersează pictura cu degetele, cu buretele, cu dopuri
sau rulouri de carton, imprimă materiale textile, pictează cu ceară, modelează din
aluat, plastilină și lut, confecționează colaje, păpuși din pungi de hârtie, din șosete sau
mănuși și alte jucării. Aici pot discuta despre artă, despre ce sentimente le trezește
experiența artistică. Materialele de care beneficiază copiii în acest centru au rolul de a
oferi satisfacția obținerii unui produs propriu, printr -un efort îmbinat cu p lăcerea de a
49
lucra, de a se exprima pe sine. De altfel, în amenajarea acestui spațiu, educatorul se va
asigura de confortul și intimitatea în care copiii lucrează.
În acest Centru, copilul dobândește:
cunoștințe și deprinderi elementare de utilizare a in strumentarului de lucru;
abilitați ce țin de motricitatea fină și senzorio -motorie;
inițiativă, perseverență în activitate, creativitate;
abilități de comunicare prin limbajul artistic;
expresivitate emoțională și socială;
deprinderi igienice privind condițiile de muncă.
Echipa de educatori are rolul de a facilita și încuraja originalitatea copiilor și
de aceea nu se oferă modele și tipare care pot duce la frustrare și eșec, deoarece
coordonarea ochimână și dexteritatea manuală nu sunt încă dezvoltate complet la
copiii de vârstă preșcolară.
4. COLȚUL CĂSUȚEI/ JOCUL DE ROL
Centrul „Colțul Căsuței / Joc de Rol” este spațiul în care DEZVOLTAREA
SOCIOEMOȚIONALĂ se regăsește din plin. Dar copiii când se joacă în acest Centru
utilizează limbajul, comunică, rezolvă probleme, reactualizează informațiile despre
lume și le reorganizează prin interacțiunile cu mediul. De asemenea, dezvoltarea
coordonării, a motricității grosiere sau dezvoltarea senzorială sunt numai câteva din
beneficiile unei activități (ca cea de gătit) care se desfășoară în Centrul „Colțul
Căsuței”.
Centrul „Joc de rol” este pentru orice copil mediul ideal în care poate să învețe
cu plăcere și influențează activitatea din celelalte Centre. Prin jocul în acest Centru
copiii refac locuri, întâm plări care le sunt familiare; imită comportamentul părinților
sau joacă roluri ale unor personaje cunoscute; reproduc lumea așa cum o înțeleg ei,
inventează și interpretează situații bazate pe roluri reale sau imaginare. Copiii își
creează o lume a lor cu ajutorul căreia încearcă să înțeleagă realitatea, rezolvă
probleme pe care le întâlnesc în viața de zi cu zi, repetă, reinterprete ază și retrăiesc
experiențe.
Acest centru găzduiește jocuri cu un spectru larg de tipul celor „De-
a…(familia, farmacia, cabin etul medical, șoferii, școala, magazinul, musafirii,
gospodinele…)”, atât cu subiecte din viața cotidiană, cât și extrase din basme și
povești.
50
„Jocul de rol” îi ajută pe copii să se transforme din persoane egocentrice în
persoane capabile să comunice cu alții. Participând zilnic la activitățile din acest
centru, copilul învață să se concentreze, să -șiexerseze imaginația, să pună în practică
idei noi, să practice comportamente de grup și să -și dezvolte capacitatea de control
asupra lumii în care trăiește.
În acest Centru se desfășoară unul dintre cele mai personale, individuale și
intime procese de învățare, copiii descoperindu -se prin raportarea la alteritate.
Conștientizând calitățile proprii, copiii învață să relaționeze cu ceilalți, punând în
practică idei noi de joc. Practicând comportamente de grup, își dezvoltă capacitatea de
control asupra lumii în care trăiesc, învață cum să -și comunice gâ ndurile,
sentimentele, emoțiile. Când emit păreri proprii se confruntă cu ceilalți, exersează
empatia realizând că oamenii sunt diferiți. Astfel, descoperă că există persoane care
au cerințe educative speciale, cărora le pot oferi ajutorul lor, sau învață despre
diferențele culturale experimentând și alte obiceiuri culin are decât cele deprinse
acasă.
Prin diversitatea activităților ce se desfășoară în acest Centru, copiii învață:
să-și exprime și să -și gestioneze emoțiile;
să co munice cu înțeles cu ceila lți;
să folosească mediul (obiecte, costumații) pentru exprimarea ideilor și
utilizarea cunoștințelor;
să-și adapteze comportamentele la contexte specifice;
să relaționeze eficient cu colegii și cu adulții prezenți în Centru;
să accepte diversitatea.
În Centrul „Joc de rol” se pot desfășura activități de găt it și de cunoaștere a
hranei. Este necesar un spațiu în care să nu se joace în mod frecvent copiii, să fie un
loc sigur și ușor de supravegheat. Copiii învață în acest fel să decodifice rețetele,
învață despre cantități și unități de măsură, despre conceptul de număr, capătă o
oarecare îndemânare în aprecierea timpului, învață despre noțiuni de fizică și chimie
(dizolvarea, topirea, fierberea), își exersează toate simțurile dar în mod deosebit, cele
olfactiv și gustativ, învață despre diferențele culturale care apar în alegerea
mâncărurilor și învață să împartă cu ceilalți. Activitățile de gătit reprezintă o distracție
și o relaxare pentru copii, promovează competența, independența și experimentul.
51
5. CONSTRUCȚII
DEZVOLTAREA COGNITIVĂ, DEZVOLTAREA FIZICĂ,
DEZVOLTAREA SOCIOEMOȚIONALĂ ca și INIȚIATIVA, CREATIVITATEA și
PERSEVERENȚA se regăsesc deopotrivă la Centrul „Construcții” prin activitățile
individuale sau de grup care implică explorare cu mate riale diverse și c reație de
structuri sau scene.
Centrul „Construcții” trebuie să fie destul de mare pentru ca un grup de câțiva
copii să poată lucra aici împreună sau fiecare separat fără ca șantierele lor să se
intersecteze. E de preferat să existe un c ovor care să acopere podeaua, pentru a reduce
zgomotul făcut de blocurile de lemn sau cele de plastic în cădere, iar copiii și adulții
vor putea sta mai comod. Copiii sunt atașați în mod firesc de acest Centru deoarece
este activ, creator și distractiv. În jocul de aici, individual sau în grup, copiii sunt
încurajați să descopere cuburi de diferite mărimi și forme, pentru a construi diverse
structuri. Centrul trebuie dotat și cu jucării de tip mijloace de locomoție, de diferite
mărimi. Dezvoltându -și gândir ea creatoare, imaginația, copiii își formează concepte
științifice, matematice referitoare la mărime, formă, înălțime, volum, spațiu, direcție,
echilibru, stabilitate, balans, măsurare, numărătoare, a semănare, diferență, ordonare.
Nu există un mod corect sau incorect în care trebuie construit cu aceste
materiale. Copiii învață mai multe despre echilibru, înălțime și greutate doar din
experiența practică, din încercare și din greșeli. Ei învață lucrând, învață construind o
clădire, care ori stă în picioare, ori se dărâmă, însă orice situație problemă trebuie
abordată și rezolvată individual. Adesea, copiii care au realizat o construcție inițiază
jocuri de rol sau aduc materiale din alte Centre și îmbogățesc jocul. Utilizează
cuburi le în mod creativ și astfel , două cuburi mici pot fi pot fi greutățile unui cântar, o
placă și un cilindru se transformă într -un skateboard, un cilindru subțire poate fi un
microfon, o piesă paralelipipedică poate fi un telefon mobil.
Concomitent, copiii își pot antrena aptitudinile sociale sau de comunicare.
În acest Centru, dezvoltarea competențelor academice se îmbină armonios cu
cele socioemoționale, prin abordarea situațiilor problemă ivite în timpul jocului. În
pregatirea pentru școală și viață a copilului sunt cuprinse toate aspectele importante
ale dezvoltării sale, în funcție de particularitățile de vârstă și individuale antrenate în
activitățile și jocurile organizate aici: dezvoltarea cognitivă, socioemoțională,
dezvoltarea limbajului și a comunicării, capaci tați și atitud ini în învățare.
52
6. NISIP ȘI APĂ
Centrul „Nisip și apă” este gazda experiențelor care asigură DEZVOLTAREA
FIZICĂ a copiilor (sub aspectul motricității fine sau grosiere și al dezvoltării
senzorio -motorii) și un bun pretext pentru educator de a iniția ac tivități variate care
asigură DEZVOLTAREA COGNITIVĂ a acestora.
În sala de grupă, copiilor trebuie să li se ofere posibilitatea de a explora
senzația atingerii nisipului și apei și fiecare sală ar trebui să fie dotată cu suporturi
pentru nisip sub diverse forme, cuve din plastic, albiuțe și ligheane, deoarece copiii se
simt atrași de nisip și apă, indiferent de vârstă. Masa cu nisip și apă trebuie să fie
înaltă până la talia copilului, iar podeaua unde aceasta este plasată trebuie acoperită
deoarece se ris ipește nisip și apă și devine alunecoasă. La dispoziția copiilor trebuie
puse prosoape, mături și fărașe pentru a strânge nisipul și ap a ori de câte ori este
nevoie.
Materialele și accesoriile care se folosesc la „Nisip și apă” sunt :
vase și unelte (găle tușe cu forme, pâlnii, lopățele și greble, căni gradate, site,
bureți de diferite forme, teluri, dopuri de plută, vaporașe, pipete, strecurători,
perii);
materiale din natură (scoici, pietre de râu, pene, solzi, cochilii de melci, steluțe
de mare);
substanțe lichide sau solide care se dizolvă (coloranți alimentari, săpun,
șampon).
Acest Centru poate fi interesant și iarna, când apa poate fi înlocuită cu zăpadă,
pe care copiii o modelează și pot observa în același timp fenomenul topirii.
Activitățile în acest Centru pot fi de tipul:
copiii construiesc ceea ce văd în realitate: poduri, castele, drumuri;
copiii experimentează plutirea și scufundarea;
copiii estimează numărul de găletușe de zăpadă pentru a umple cuva;
copiii compară greutatea nisipul ui ud cu cea a nisipului uscat;
copiii dizolvă săpunul și cercetează balonașele;
copiii învață să fabrice hârtia;
copiii învață despre geografie prin modelarea formelor de relief din nisip;
copiii realizează picturi cu nisip;
copiii trasează litere și imprimă forme;
copiii fac vara picturi invizibile cu perii mari și apă pe ciment sau pe lemn.
53
Prin întrebări, educatorii poate stimula copiii să găsească soluții la diverse
probleme și să genereze ipoteze. De exemplu: „Ce crezi că se va întâmpla dacă pu i
colorant în apă?”, „Ce s -a întâmplat?”, „De ce crezi că s -a întâmplat așa?”. Astfel se
modelează sistemul de gândire științifică.
Desfașurându -vă activitatea într -o sala de grupă astfel amenajată este foarte
important să stabiliți reguli cu copiii, norm e de desfașurare a jocului astfel încât să vă
fie ușor de gestionat orice situație de criza educațională. Vă puteți ajuta de vizitele
prelungite ale unor părinți/ bunici implicându -i în activitatea dintr -un Centru.
Din analiza evolutiei personalitatii uma ne ce se manifesta ca un proces stadial
ascendent si ai caror factori de dezvoltare se identifica atat la nivel ereditar cat si la
cel relational, gradinita , ca mediu social extins al prescolarului, poate interveni in
construirea unor baze solide pentru p ersonalitatea in devenire a copilului de 3 -6 ani.
Intregul proces de invatamant exercita influente educationale asupra construirii ,
formarii si dezvoltarii personalitatii in conditiile stabilirii unor relatii interpersonale
educatoare -copil de calitate, i n conditiile in care educatoarea are in vedere crearea
unui climat afectiv deschis , permisiv,democratic.
Influențele educative asupra modelării personalității în formare a preșcolarului
încep odată cu debutul intrării copilului în grădiniță , dacă educat oarea reuseste sa
creeze conditiile de confort psiho -fizic , pentru ca acum copilul trebuie ajutat sa se
desprinda din relatia exclusiva cu parintii , fara tensiuni ,si sa construiasca o noua
relatie afectiva cu altii (copii , adulti).
Fara a fi o varsta omogena, prescolaritatea are o serie de caracteristici care pot
constitui puncte de sprijin in munca educatoarei. Prescolarul este un intuitiv care
”gandeste”cu ochii, cu mainile, cu urechile, ceea ce -l orienteaza spre tot ce este in
exteriorul sau. Acest interes extrem de viu, sustinut de o curiozitate dezarmanta ofera
educatoarei sansa de a -i crea ambianta, situatii si activitati in care placerea” de a face
“ sa se poata exprima.
Astfel, organizarea spatiului educational prin sectorizare pe arii de stimul are si
interese, asigurarea accesului nelimitat la materiale si la modul in care acestea trebuie
utilizate conduc la depasirea etapei in care altii (copii de aceeasi varsta ) sunt rivali si
devin parteneri egali, favorizeaza asimilarea conduitei sociale. I n acelasi context ,
atitudinea educatoarei , felul in care adopta un stil de relatie educativa consecvent
democratic, favorizeaza manifestarea sentimentului de securitate , autocontrolul si
54
siguranta de sine, dandu -i copilului posibilitatea de a se manifesta liber si de a -si
forma o imagine pozitiva despre sine.
O alta etapa in care educatoarea poate interveni in modelarea personalitatii in
formare a prescolarului este cea de favorizare a componentei intelectual -cognitive ,
prin care copilul este ajutat sa cu noasca si sa traiasca satisfactia cunoasterii, devenind
mai motivat Aprecierea raspunsurilor copiilor, a conduitei , evaluarea si aprecierea de
catre educatoare constituie o prima sursa de autocunoastere , copilul preluand aceste
aprecieri pe care le va tr ansforma in repere de raportare la propria persoana dar si la
cei din jur . Desfasurand o activitate structurata in conformitate cu programa ,
respectand principiile didactice , cunoscand particularitatile de varsta si individuale
ale copiilor din grupa ,ap licand cu precadere metode active , educatoarea va evita
uniformizarea acceptand diversitatea , favorizand cultivarea unei imagini de sine
pozitive , intarind motivatiile .
A treia etapa in demersul educativ de influentare a personalitatii prescolarului
este cea in care educatoarea pune accent pe coeziunea grupului si pe contributia
fiecarui copil la desfasurarea activitatii, recunoscand componenta moral -sociala a
personalitatii ,toate acestea presupunand anumite calitati dintre care definitorie este
compet enta profesionala a educatoarei .
Aflata la intersectia factorilor innascuti cu cei dobanditi sub influenta
modelelor si a practicii educative , personalitatea este dimensiunea psihica centrala a
fiintei umane. De aceea orice educator care -i urmareste etap ele cheie poate sa se
autoverifice pentru eficienta muncii sale prin calitatea optimului realizat de copil intr –
o etapa sau alta
II.5. Domeniul Experienți al Estetic și Creativ la preșcolari
În contextul mijloacelor de stimulare a creativității generale și a celei artistico –
plastice, arta este un mijloc esențial, fără a fi, însă, singurul. În studiul creativității
s-a emis ideea că personalitatea creativă se caracterizează prin anumite trăsă turi
comune, iar procesul creației este identic în artă, în știință și în producțiile de alt gen.
V. Lowenfeld spunea că: atunci când dezvoltăm forțele creatoare în domeniul
artelor, le dezvoltăm totodată și în domeniul științelor și în ființa umană în general. El
55
consideră creativitatea artistică premisa pen tru ce lelalte forme de creativitate.60
Conform teoriilor care susțin ideea transponibilității creativității și aceea că
sensibilitatea și creativitatea copilului p ot fi educate în și prin artă, considerăm
activitățile de educație artistico -plastice ca mijlo c esențial de realizare a scopului
cercetării noastre.
Influența artei as upra proceselor de cunoaștere, asupra perfecționării lor
funcționale, constă în primul rând în dezvoltarea capa cităților senzorio -perceptive.
Formele artei se manifestă în conștiinț a copiilor îndeosebi pe calea si mțurilor: auz,
văz, pipăit . Arta, fiind o formă de cunoaștere prin in termediul imaginilor artistice,
contribuie la lărgirea orizontului de cuno aștere, la perceperea mai complexă și mai
cuprinzătoare a rea lității. Apelâ nd la afectivitatea copilului, la emoțiile sale fa ță de tot
ceea ce este frumos, cunoașterea prin artă devine mai accesibilă, mai largă. Copilul
poate să observe aspecte ale realității pe care nu le -ar sesiza dacă acestea nu i s -ar
oferi într -o formă artistică , plastică. Prin intermediul operelor de artă copilul
dobândește o serie de cunoștințe despre culorile și formele obiectelor, despre relațiile
dintre ele. Nenumărați artiști au menționat în a mintirile lor că trăirile vii, intensita tea
impresiilor din copi lărie, bagajul de observații asimilat au format fondul principal de
sprijin pe care s -a dezvoltat talentul lor.
Primel e încercări ale copiilor sunt, de cele mai multe ori, co mbinații de
imagini din basme, povestiri, ilustr ații cunoscute anterior. Arta, cu cât este mai
valoroasă și mai accesibilă, cu atât influențează mai puternic asupra dezvoltării
posibilită ților creatoare ale copilului. În mod indirect, toate formele artei influențe ază
și bun a dispoziți e. Starea de plăcere și mulțumire pe care le -o creeaz ă copiilor
frumosul constituie un permanent stimulent al ac tivității întregului organism.
Formarea sentimentelor estetice la copil începe din momentul în care el se apropie de
artă, fie chiar prin plăcerea pe care o are să deseneze, să coloreze , să model eze, apoi,
treptat, învață să aprec ieze frumosul prin comparație. În cadrul activităților artistice
copilul învață s ă opereze cu noțiuni estetice, când își apreciază prop ria lucrare,
afirmând că e mai frumoasă sau mai puțin frumoasă decât a altuia.
Prin educație, copiii învață să perceapă, să observe și să aprecieze fru mosul
din lumea înconjurătoare. Frumusețile observate vor fi apoi exprimate în desenele lor.
Intensificarea antrenamentului de educație vizuală a co pilului sub o corectă îndrumare
60 Lowenfeld, V, Creative and Mental Growth , 8th Edition, Paperback, 1987, disponibilă la
http://archive.org/stream/creativementalgr00/creativementalgr00_djvu.txt , accesată la 10.05.2015
56
îl ajută să-și îmbogățească percepția senzorială . În acest sens, în cadrul activităților
de educație artistico -plastică, cu accent pe educația vizuală a copilului, se întreprind
exerciții de antrena ment pentru a privi, a vedea, a căuta și a înțelege informații despre
culoare și forma obiectelor lumii înconjurătoare.
Execuția unui desen presupune un exercițiu de motricitate care va pregăti
copilul pentru însușirea scrisului la școală. Organizarea și desfășurarea activităților
artistico -plastice oferă variate posibilităț i pentru dezvoltarea atenției. Copiii trebuie
să-și concentreze atenția asupra modelului de desenat, să fie atenți la explicațiile și
demonstrați ile de realizare a unui desen. Lucrarea, pe care o execută ei înșiși , și
aprecierea lucrărilor colegilor au valoarea un or exerciții de concentrare a atenției
voluntare. Activitățile artistico -plastice au un aport înse mnat în dezvoltarea cognitivă.
Desenul, pictura, modelajul constituie excelente ocazii de a efectua operați i ale
gândirii. Astfel, operația de analiză se face cu precădere în cursul analizării
modelului, aceea de sin teză în timpul executării lui, iar aprecierea execuției presupune
operația de comparație cu modelul inițial. Făcând exerciții de desen, pictură, mo delaj,
copiii își dezvoltă spiritul de observație și își formează reprezentări, care reflectă tot
mai fidel diversele însușiri ale elementelor lumii înconjură toare și relațiile dintre ele.
Acest lucru îi ajută să realizeze o cunoaștere mai fidelă a mediulu i în care trăiesc.
În desenele lor copiii oglindesc caracteristicile esențiale ale unor categorii de
obiecte, ființe și fenomene, deci generalizează , pornind de la o bază reală. În gândirea
lor concretă se conturează elemente ale gândirii logico -abstr acte, care vor ajuta la
formarea în perspectivă a unor conc epte. Activitățile artistico -plastice dezvoltă foarte
mult imaginația crea toare. Învățându -l pe copil să combine imaginile pentr u a
compune diferite desene, îi dăm posibilitatea să -și exerseze imag inația. Caracterul
concret al gândirii preșcolarilor și rolul pe care îl joacă intuiția la această vârstă
determină exprimarea gândurilor lor prin imagini plastice, pline de fantezie. În
formarea prof ilului moral al preșcolarilor, activitățile artistico -plastice sunt mijloace
eficiente de educare a dragostei fa ță de muncă, a spiritului de echipă și în formar ea
perseverenței și calităților pozitive ale voinței. În realizarea unui desen, copilul trece
de la acte involuntare , întâmplătoare, la reprezentarea unui scop și la canalizarea
tuturor eforturilor sale în vederea realizării acestuia. Învățând să -și termine lucrul
început, să -și atingă scopul propus, chiar dacă pentru aceasta trebuie să depună efort
intelectual îndelungat, copilul își dezvoltă răbdarea și perseverența. Când copiii fac
aprecieri asupra prop riilor lucrări sau ale colegilor, ei învață să observe defectele și
57
călitățile lucrărilor în raport cu anumit e criterii obiective. Cu alte cuvinte, copiii încep
să judece, să valorizeze în mod obiectiv , să fie modești și să se bucure de rezultatele
colegilor.
Domeniul estetic și creativ – „acoperă abilitățile de a răspunde emoțional și
intelectual la experiențe perceptive, sensibilitatea față de diferitele niveluri de
manifestare a calității, aprecierea frumosului și a adecvării la scop sau utilizare.
Experiențele și trăirile caracteristice presupun explorarea trăirilor afective, ca
și a proceselor de a construi, compune sau inventa. Prin intermediul unor asemenea
experiențe copiii acumulează cunoștințe și abilități, ca și o sporită receptivitate
perceptivă, care le va permite să reacționeze de o manieră personală la ceea ce văd,
aud, ating sau simt. Aceste experiențe pot fi prezente în orice componentă curriculară,
dar cu deosebire în contextul acelor d iscipline care solicită răspunsuri personale,
imaginative, emoționale și uneori acționale la stimuli (vezi muzica, activitățile
artistico -plastice, drama, euritmia etc.).”61
Desenul – caracteristici
Primele încercări ale copiilor de a desena reprezintă, aproape fără excepție, o
îngramădire haotică de linii, pe care ei o redau mișcând toată mâna, ținând creionul în
poziție verticală și strângându -l foarte puternic cu toate cele cinci degete. În acest
stadiu, desenul reflectă interesul copilului pentru mișc area într -un sens sau în altul pe
hârtie. El trece de la mișcările rectilinii la cele circulare și începe să umple foaia de
hârtie cu linii curbe închise aproape la fel de mari.
Desenele preșcolarilor, în general, sunt cu atât mai informe, cu cât copilul e ste
mai mic. Calitatea lu crărilor este determinată de particularitățile de vârstă, îndeosebi
de acele particularități care privesc mișcările mâinii și ale degetelor, gândirea și
imaginația. Respectând aceste particulatități și aplicând îndrumările metodice ,
educatoarea poate obține rezultate bune în activitatea de desen.
Caracteristicile desenelor preșcolarilor determinate de particul aritățile
mișcării mâinii și a degetelor
61 Curriculum pentru înv ățământul preșcolar , Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului, 2008,
disponibilă la http://edums.ro/invpresc/Curriculum -pentru -invatamantul -prescolar.pdf , accesată la
12.05.2015
58
Grupa copiilor de 3 -4 ani. La această vârstă, mișcările mâinii și ale degetelor
sunt insuficient dezvoltate. De asemenea, și posibilitatea coordonării acestor mișcări
largi, linii curbe, imagini obținute prin combinarea acestora.
Temele care presupun mișcări diferențiate ale degetelor sau care necesită o
bună coordonare între miscările mâ inii și cele ale ochilor nu sunt, în general,
accesibile copiilor de 3 -4 ani. Acestea din urmă pot fi efectuate de ei către sfârșitul
anului școlar, în urma unor exerciții speciale.
Grupa copiilor de 4 -5 ani. La începutul anului școlar, desenele copiilor d e 4-5
ani nu se deosebesc, în general, calitativ de cele ale preșcolarilor de 3 -4 ani, dacă ei
nu au mai frecventat în anul precedent o institu ție școlară. Din această cauză,
dezvoltarea mișcărilor degetelor nu înregistrează un salt calitativ apreciabil. S pre
sfârșitul anului școlar, în urma exercițiilor făcute sub îndrumarea competentă a
cadrului didactic, preșcolarii pot realiza desene superioare nu numai celor de la
începutul anului, ci și celor executate de copii având aceeași vârstă, dar care nu a
frecventat o instituție școlară. Totuși o anumită rigiditate în felul cum este ținut și
mișcat creionul se păstrează până la sfârșitul anului.
Grupa copiilor de 5 -6 ani. Desenele copiilor de 5 -6 ani înregistrează un salt
calitativ. Firește că , atunci când copi lul nu a mai desenat vre odată , el are nevoie de o
anumită perioadă de timp pentru a -și forma deprinderile pe care colegii săi le -au
format în grupele anterioare. Perioada de formare a acestor deprinderi este însă mult
mai scurtă decât cea care a fost neces ară la grupele precedente.
Îmbunătățirea calitativă a lucrărilor copiilor din această grupă este posibilă
datorită faptului ca între 5 și 6 ani mișcările degetelor se diferențiază din ce în ce mai
mult și gradul de coordonare a acestor mișcări crește. La a ceastă vârstă se dezvoltă
mult posibilitatea de coordonare dintre mișcările ochiului și cele ale mâinii. Mâna
câștigă forță, copilul este capabil sa -și dozeze efortul de apăsare.
La vârsta de 5 -6 ani, dacă au frecventat regulat grădinița, copiii pot desena
motive decorative formate din liniuțe, cerculețe, puncte, frunze, floricele, pot să
creeze prin mișcări precise, să -și dozeze efortul pentru a obține două nuanțe ale
aceleiași culori.
A. Caracteristicile desenelor preșcolarilor determinate de particulari tățile
activităților analitico -sintetice
Nu numai gradul de dezvoltare a mișcărilor mâinii și degetelor in fluențează
calitatea desenului. Unele caracteristici ale lucrărilor copiilor sunt determinate de
59
particularitățile activităților analitico -sintetice, deci în felul în care ei percep obiectele
și însușirile acestora.
Posibilitățile de operare analitico -sintetică variază de la o vârstă la alta, ele
fiind cu atât mai restrânse cu cât preșcolarul este mai mic. De aceea și imaginile
redate de el în desen sun t cu atât mai incomplete cu cât copilul este mai mic.
Grupa copiilor de 3 -4 ani. Observațiile curente al educatoarelor duc la
concluzia că părțile componente ale unui întreg, care se impun mai ușor și mai de
timpuriu atenției preșcolarilor de 3 -4 ani, deci pot fi analizate și redate de ei în diferite
lucrări, sunt părțile mobile și cele periferice. Părțile centrale și cele relativ statice sunt
mai rar ilustrate în lucrările copiilor de 3 -4 ani.
Grupa copiilor de 4 -5 ani. Urmărind de senele preșcolarilor de 4 -5 ani nu
constatăm, în general, o deosebire față de cele ale copiilor de 3 -4 ani, mai cu seamă la
începutul anului școlar. Astfel, copiii de 4 -5 ani, ca și cei de 3 -4 ani, înclină să reflecte
în lucrările lor părțile mobile și cele periferice ale întregul ui. La această vârstă se
întâlnește destul de des imaginea omului „cefalic”, formată dintr -un cerc
(reprezentând capul), în care câteodată apar ochii și mai rar nasul și gura; de la baza
acestui cerc pornesc în jos două linii drepte paralele (picioarele). De lângă cerc
pornesc, de o parte și de alta, două linii aproape perpendiculare pe primele (mâinile).
Ținând seama de particularitățile menționate mai sus, nu este potrivit să cerem
copiilor, la începutul activitătilor lor grafice, să redea imagini cu mul te părți
componente sau cu siluete complicate. De asemenea, este foarte indicat să se facă
alături de ei exerciții de analiză și sinteză concrete (cu prilejul diferitelor activități și
jocuri desfășurate în grădiniță). Sub îndrumarea sistematică a educatoa rei, copiii încep
să reflecte în desen imagini din ce în ce mai complete.
Grupa copiilor de 5 -6 ani. Desenele copiilor de 5 -6 ani tind să cuprindă, în
majoritatea cazurilor, toate părțile componente vizibile ale întregului. De exemplu,
gândindu -ne la figu ra omenească ei redau gâtul și trunchiul, unele detalii ale figurii.
În lucrările de desen ale copiilor nu se reflectă de la început toate părțile
componente ale întregului. La aceasta trebuie să adăugăm și faptul că preșcolarii nu
redau în egală măsură ni ci toate însușirile lumii înconjurătoare, cum sunt forma,
culoare a, raporturile cantitative etc. Dintre toate însușirile obiectelor, cele care se
reflectă în realizările grafico -plastice ale copiilor și care, în consecință, ne interesează
în legătură cu ac tivitățile de desen sunt: forma, culoarea, cantitatea, raportu rile
dimensionale și de orientare.
60
1. Perceperea și redarea formelor din natura înconjurătoare
Forma este una din însușirile obiectelor pe care copilul o distinge cel mai ușor.
Ea capătă de timp uriu rol de simbol, deoarece este însușirea care prezintă cel mai
mare grad de constanță (la obiectele care fac parte din aceeași categorie). Copiii, chiar
și cei mai mici, recunosc cu ușurință mingile, păpușile, mașinile și, în general,
obiectele din juru l lor după formă, indiferent de culoare sau mărimea acestora.
La vârsta de 3 -5 ani, obiectele pe care le redau cu mai mare ușurință în
desenele lor sunt cele care au forme geometrice (sferice, cilindrice, discoidale etc.),
forme derivate din acestea sau co mbinate între ele. Copiii de 3 -5 ani nu denumesc în
mod corect aceste forme. Pentru a le determina, ei folosesc denumirea unui obiect a
cărui însușire principală și constantă este o anumită formă; de pildă, referindu -se la
forma sferică, ei folosesc termen ul de minge sau referindu -se la forma cilindrică pe
cel de bețișor. Chiar dacă preșcolarii își propun să deseneze un obiect cu o formă
neregulată sau mai complicată, imaginea obiectului respectiv este mult mai specificată
și redată în general schematic, în forme geometrice. De aceea, temele propuse copiilor
mici trebuie să cuprindă forme simple, pe care ei le diferențiază ușor și le redau fără
prea mare greutate – ceea ce de altfel le cr eează și o stare afectivă pozitivă, le
stimulează și le menține interes ul pentru manifestările grafico -plastice.
În lucrările copiilor de 5 -6 ani se reflectă forme cu un aspect mai complex, de
pildă, imaginea unui animal, a unei păsări, a unui fluture, a unei flori, a unei frunze
crestate, a unei jucării. Ei schițează munți, blocuri, vapoare, rachete.
2. Perceperea și redarea culorilor
Experimentele care au ca obiect cunoașterea dezvoltării senzațiilor vizuale la
copiii de vârstă preșcolară, ca și observațiile curente ale educatoarelor atestă ideea că
până la vârsta de 5 ani c opiii disting cele 3 culori fundamentale: rosu, galben albastru,
culorile secundare: verde, portocaliu, precum și nonculorile alb, negru putându -le
denumi corect. Între 5 -6 ani trebuie să deosebească toate culorile spectrului solar și
alte culori intermedi are sau realizate prin combinație.
Desenul cu creioanele colorate sau cu pensula îi atrage pe copii în mod
deosebit. Cei mici (3 -5 ani) se lasă furați mai ales de urmele colorate rămase pe hârtie.
De aceea, fără a stabili vreo corespondență cu obiectul a c ărui imagine o redau, ei
colorează la întâmplare, după dispoziția de moment. De pildă, dacă desenează o casă,
din cutia de creioane colorate alege roșu, cu care conturează pereții. Apoi schimbă
culoarea, împodobind casa cu acoperiș albastru. Ferestrele cap ătă o altă culoare
61
puternică, ușa devine multicoloră. Repetând desenul, aceeași casă ni se înfățișează
într-o cromatică nouă. Adesea efectele cromatice ale lucrărilor copiilor mici ne
surprind. Ele sunt însă întâmplătoare. Educatoarea trebuie să obișnuiasc ă copiii s ă
întrebuințeze culorile în mod conștient.
Desenul preșcolarului mic, chiar atunci când este executat cu creioane
colorate, rămâne în general sub formă de contur. Cu timpul, copiii se de prind să
deseneze suprafețe, să coloreze imaginile după ce le-au desenat, să depășească stadiul
de simplă creionare a conturului. Copiii de 5 -6 ani acordă o importanță tot mai mare
colorării imaginilor, încercând sa le redea cât mai aproape de realitate. La preșcolarii
mai mari se observă chiar tendința de îmbinar e, de armonizare a culorilor.
Apreciind diferitele lucrări ale colegilor lor sau chiar opere de artă, copiii sunt
impresionați puternic de culoare și întrebuințarea ei. Acest element nu trebuie neglijat.
Culorile care plac preșcolarilor sunt cele vii, cal de și saturate, în special roșu și
galben. De aceea, ei au tendința să apese creionul pe hârtie, pentru ca urmele lasate de
ei să fie cât mai puternice.
Între 5 și 6 ani, copiii pot fi însă învățați să -și dozeze efortul de apăsare, de
pildă, să coloreze un fond prin atingerea ușoară a creionului pe hârtie.
3. Ilustrarea cantității
Chiar cei mai mici „desenatori” sunt preocupați să respecte numărul de
elemente ale imaginii pe care o redau. Acest lucru se realizează însă de obicei cu
multă aproximație și este legat în primul rând de posibilitatea lor de a număra, de a
raporta corect numărul la cantitate (copiii procedează cu aproximație mai ales când
este vorba de numărul mai mare dec ât cel pe care ei îl cunosc). De pildă, atunci când
desenează omul, preșcolar ii mici care nu știu să numere decât cam până la patru redau
un număr variabil de degete, de obicei mai multe (ne referim la degetele mâinii, pe
care aproape toți le desenează vizibil, distinct prin linii). Spre deosebire de ei,
preșcolarii de 5 -6 ani, car e manifestă aceeași predilecție pentru desenarea vizibilă,
distinctă a degetelor, redau de obicei corect numărul acestora.
Firește, nu putem trage concluzia că un număr de elemente se reflectă doar cu
aproximație în desenele copiilor. Se întâmplă adesea ca lucrările copiilor să ilustreze
cu aproximație aspectul cantitativ , chiar atunci când numărul de elemente le este
cunoscut. De exemplu, acordând mai multă atenție detaliilor unei figuri sau colorării
veșmintelor, copilul redă în chip convențional degetele de la o mână (prin trei -patru
linii). Sau, atunci când desenează o floare cu mai multe petale, după un model realizat
62
de educatoare, ei se concentrează asupra prezentării formelor, a îmbinării acestora, și
neglijează aspectul cantitativ, adică nu redau în tocmai numărul de petale.
Educatoare a nu trebuie să pretindă copiilor să ilustreze cantitatea corect,
fotografic, decât atunci când aceasta constituie un element esențial și constant al
imaginii redate.
4. Ilust rarea raporturilor dimensionale
Vorbind desp re aceste raporturi, ne gândim la două aspecte , și anume: la
raporturile proporționale dintre părțile componente ale întregului, atunci când acesta
are mai multe părți componente vizibile și raportul dintre elementele proporționale
dintre elementele unei t eme, în cazul în care tema se compune din mai multe
elemente. Stabilirea acestor relații necesită, pe lângă o operație de analiză a formei și
eventual a culorii obiectelor care vor fi desenate, și o operație de comparare a
dimensiunilor, atât a părților co mponente ale obiectelor, cât și a obiectelor între ele.
Raporturile dimensionale se stabilesc deci în majoritatea cazurilor, nu numai între doi
factori, ci între mai mulți, ceea ce pentru preșcolari constituie o mare dificultate.
Acesta este motivul princi pal pentru care desenele preșcolarilor sunt lipsite de
proporție.
Urmărind desenele copiilor de 3 -4 ani, se poate constata ușor lipsa de
proporție dintre părțile componente ale imaginii. Copiii nu reflectă în mod spontan
aceste raporturi, nici chiar atunci când ele sunt absolut evidente, atenția fiindu -le
îndreptată pentru redarea formei sau a culorii. Sub înd rumarea educatoarei și pe
măsura îmbogățirii experienței lor, copiii de 4 -5 ani ajung să ilustreze în lucrările lor
raporturile, mare -mic, gros -subțir e, iar mai târziu lung -scurt.
Preșcolarii de 5 -6 ani sesizează raporturile mare -mic, gros -subțire, lung -scurt,
lat-îngust, folosind corect denumirile respective, dar continuă să reflecteze destul de
greu în desen aceste raporturi. Ei au tendința să desenez e copacul, floarea și casa la fel
de înalte, gardul până la acoperișul casei, iar floarea înaltă , aproape cât copacul.
Aceeași lipsă de proporție o întâlnim, în general, și în redarea figurii omenești,
a imaginilor animalelor, ale păsărilor, ale diferitelo r obiecte din mediul înconjurător.
În consecință, una din principalele preocupări ale educatoarei care lucrează la
grupa de 5 -6 ani este aceea de a atrage atenția copiilor asupra proporției dintre lucruri
sau dintre părțile componente ale obiectelor și fii nțelor, de a le cere să respecte în
lucrările lor grafico -plastice raporturile dimensionale.
63
5. Ilustrarea raporturilor de orientare
Raporturile de orientare sunt mai greu sesizate și redate în desen. Copiii
întâmpină dificultăți în timpul executării desenului deoarece ei trebuie să țină seama
atât de orient area părților componente ale fiecărui obiect în parte, cât și de orientarea
corespunzătoare a elementelor componente ale temei unele față de altele și a tuturor
față de foaia de hârtie.
Lipsa de exp eriență a copiilor în domeniul respectiv, stadiul de început al
formării deprinderilor tehnice de a desena, se concretizează în desenele lor. De
exemplu, roțile unei mașini pot să fie plasate în partea superioară sau, atunci când este
redată figura omeneas că, mâinile pot să pornească din talie, frunzele sau crengile pot
să aibă orientare neobișnuită. De cele mai multe ori, preșcolarii mici (3 -4 ani) nu se
rezumă la desenarea unui singur obiect. Pe aceeași coală de hârtie ei desenează o casă
și încă una, maș ini, mingi, copii, în ultimă analiză, tot ce îi pasionează pe moment.
Imaginile respective sunt plasate în dezordine, la întâmplare, de fapt , în funcție de
spațiul disponibil. Trebuie să adăugăm că de multe ori în timpul desenării, copilul
întoarce foaia d e hârtie în toate sensurile, desenând imagini care nu au legătură între
ele.
Educatoarea trebuie să ducă o muncă susținută pentru a -i determina pe copii să
se rezume la tema propusă și să orienteze corect în pagină imaginea redată și părțile ei
componente.
Sub îndrumarea educatoarei, preșcolarii de 4 -5 ani încep să manifeste mai
multă grijă în ceea ce privește redarea relațiilor de orientare. Astfel, putem observa că
sunt incluse în desenele copiilor raporturile sus -jos, pe -sub, alături.
La grupa de 5 -6 ani se observă un progres simțitor în această direcție, mai ales
atunci când se atrage copiilor atenția asupra problemei respective și când se fac
exerciții spec iale în acest sens.
B. Caracteristicile desenelor preșcolarilor determinate de particularitățile
imaginației lor
Aceste particularități influențează tematica desenelor și compoziția lor. Copiii
de 3-4 ani, la începutul anului, sunt interesați de desen ca acțiune în sine și nu ca
rezultatul acestei acțiuni.
Astfel, ei desenează o mulțime de linii drept e sau circulare în diferite sensuri și
de diferite dimensiuni, unele peste altele, declarând cu ușurință că au redat o mașină,
un copil, un șofer etc. Deci , copilul atribuie în mod arbitrar un anumit conținut formei
64
obținute cu totul întâmplător. Fenomenul se explică, pe de o parte, prin aceea că
preșcolarilor de 3 -4 ani le lipsește încă posibilitatea tehnică de a reda diferite imagini,
iar pe de altă parte, prin faptul că ei nu pot încă să -și reprezinte scopul unei acțiuni.
Raportul dintre imaginație și de sen este determinat de particularitățile
dezvoltării psihice la această vârstă.
Preșcolarul mic nu desenează din imaginație, nu are reprezentări vii, puternice,
care să -i influențeze desenul. Dar după ce „desenează” figura uniformă, nebuloasă, el
îi atribu ie o semnificație pe baza unui puternic suport afectiv. Copilul „vede” în liniile
lui, care nu au nici un sens, un obiect, o ființă apropiată sau îndrăgită de el. Astfel,
propriul desen stimulează dezvoltarea imaginației.
La această vârstă, din cauza carac terului instabil al imaginației sale, copilul
atribuie în mod succesiv mai multe conținuturi acelorași linii sau forme.
Această mobilitate a imaginației copiilor mici este provocată, pe de o parte, de
imposibilitatea de a -și concentra mai mult timp atenți a asupra aceluiași obiect, iar pe
de altă parte, de dependența imaginației lor de procesele de cunoaștere, de labilitatea
intereselor și puternicul colorit afectiv al vie ții psihice a preșcolarilor. Percepția
îndreaptă cu ușurință imaginația copilului spre alte făgașe decât spre cel pe care
fusese angajat inițial. Conținutul pe care copilul îl atribuie desenului său lipsit de o
formă definită reprezintă doar intenția, dorința sa ca acesta să reprezinte o imagine sau
alta dintre cele știute și îndr ăgite de e l.
La un moment dat, copilul observă că formele obținute de el întâmplător în
desen seamănă cu cele ale unor obiecte care îi sunt cunoscute. El începe să le atribuie,
în consecință, un conținut adecvat. Cu ti mpul, își dă seama că poate să redea imaginea
unui obiect, desenând o formă asemănătoare acestuia. De aceea, el începe să imite, să
reproducă în mod voit formele pe care le -a redat întâmplător, dar care seamănă, după
părerea lui, cu anumite obiecte. În acest fel, copilul începe să -si reprezinte scopul
activității plastice și să acționeze în vederea realizării lui. Încep să se întrevadă,
așadar, elemente de intenționalitate.
Tematica desenului la vârsta de 3 -4 ani este restrânsă. De regulă, copiii rămân
la aceleași teme multă vreme, reluându -le mereu cu i nteres și realizându -le din ce în
ce mai bine. Copiii din grădinițe repetă, de obicei, temele executate în cadrul
activităților (pe cele mai recente ), acestea realizându -se în mintea lor cu multă
ușurință.
65
Privit sub aspectul tematicii, desenul copiilor de 4-5 ani înregistrează o
perioadă caracterizată prin lipsa de concordanță între conținut și formă (bineînțeles, la
copiii care au mai frecventat o instituție școlară). Lipsa de concordanță este
determinată, în general, de aceleași cauze analizate la grupa de 3-4 ani. Perioada în
care această caracteristică se manifestă este mult mai scurtă în comparație cu grupa
precedentă. După mai multe exerciții, copiii la 4 -5 ani ajung să ilustreze în desen
obiecte, ființe sau aspecte din mediul înconjurător. În activit ățile cu tema aleasă, ei se
mărginesc adesea, în prima parte a anului, să reproducă imagini pe care au învățat să
le deseneze în alte activități. Spre deosebire însă de grupa precedentă, ei au mai multe
posibilități de alegere, tematica pentru preșcolarii de 4-5 ani fiind mai bogată.
Dacă privim desenul copiilor de 4 -5 ani din punct de vedere compozițional (ne
referim mai ales la etapa de început), constatăm că el se caracterizează în general, prin
lipsă de unitate. Imaginile sunt așezate la întâmplare, făr ă nici o legătură, unele lângă
altele.
În urma intervenției metodice a educatoarei și pe măsură ce ei se apropie de 5
ani, în lipsa deprinderilor tehnice însușite, copiii încep să adauge, din proprie
inițiativă, la temele știute, unele amănunte sau elemen te noi. Astfel, după ce au învățat
să deseneze imaginea fetiței, mai târziu într -o temă aleasă, ei adaugă la această
imagine „mingea cu care se joacă fetița”, compunând astfel o temă cu care imaginile
se leagă între ele în mod logic. Această tendință creat oare se manifestă din ce în ce
mai mult, pe măsură ce copiii fac mai multe exerciții în acest sens și înaintează în
vârstă.
La vârsta de 5 -6 ani începe să se dezvolte în mai mare măsură imaginația
voluntară. Ea nu mai este atât de fluctuantă, de instabil ă, copilul reușind cu mai multă
ușurință să urmărească și să -si atingă scopul propus, bineînțeles dacă realizarea nu
necesită cunoștințe sau deprinderi pe care încă nu și le -a însușit. În temele alese ,
copilul nu se mai rezumă la simpla reproducere a unei imagini cunoscute, cu sau fără
adăugare de amănunte noi, ci își poate imagina o temă, poate desena sau nu mai multe
imagini legate printr -un înțeles, printre care și imagini care nu au fost desenate de el
într-o activitate cu temă dată de educatoare, de ex emplu „fetița cu coșulețul”, „fetita și
băiatul se joacă cu mingea”.
În partea a doua a anului, în desenul preșcolarului de 5 -6 ani se observă, pe
lângă elementele de intenționalitate și elemente de planificare, în sensul stabilirii
ordinii în care trebui e desenate imaginile din tema respectivă. La aceasta contribuie în
66
mare măsură îndrumarea sistematică și metodică a educatoarei. Copiii pot reda scene
din mediul înconjurător si scene din povești, de exemplu „Scufița Roșie în pădure”,
„Iepurașul lângă casu ța din copac”, „Albă ca Zăpada și cei 7 pitici”. Această
posibilitate creatoare ca și cele de redare grafică se dezvoltă continuu.
Micile compoziții realizate de ei au mai multă unitate, spre deosebire de
grupele mai mici, elementele temei se leagă mai str âns între ele și se explică reciproc.
Personajele sunt surprinse, cel puțin ca intenție, în postura cerută de scena respectivă.
Apare și elementul de „mișcare”. O astfel de încercare este evidentă în
desenele în care figura umană este redată din față, iar vârfurile pantofilor sunt redate
lateral, sugerând mișcarea. Îndemânarea căpătată la desen permite preșcolarilor de 5 -6
ani să fie mai atenți la așezarea în pagină a elementelor temei, la cromatică.
Referindu -ne la elementele de planificare, putem spune că preșcolarii de 5 -6
ani pot fi atenți nu numai la ordinea în care aș ază imaginile, ci și la ordinea operațiilor
în care ei trebuie să le efectueze pentru realizarea fiecărei imagini în parte. O altă
problemă asupra căr eia trebuie să ne oprim este cea a „cl ișeului”, a șablonului pe care
copilul îl folosește curent în desen. Fiecare copil creează din proprie inițiativă „clișee”
care reprezintă imagini tipice pentru fiecare categorie de ființe sau lucruri (casa,
copacul, gardul, soarele etc.). Aceste „clișee” corespund unor stereotipuri dinamice.
De aceea, ele sunt proprii fiecărui copil, constituie maniera lui de a reda imaginile
unor obiecte, ființe sau fenomene. „Clișeele” tind să -și păstreze aceleași caracteristici,
astfel încât după ele putem lesne să ne d ăm seama cărui copil îi aparține desenul.
Condiția principală pentru a ridica nivelul calitativ al „clișeelor” create de către
preșcolari este creșterea labilității acestora, adică învestirea lor cu calitatea de „clișee”
deschise, susceptibile de a fi mere u îmbunătățite, sau transformarea lor în „clișee”
deschise. Gradul de labilitate al „clișeelor” este determinat de interesul pe care îl
manifestă copilul pentru desen, interes care îl impulsionează să caute soluții noi, din
ce în ce mai complexe. Experienț a confirmă că, în situații în care desenarea nu suscită
interesul copilului, clișeele de care se servește pot rămâne multă vreme la forma pe
care au avut -o în stadiul inițial.
Interesul manifestat pentru desen variază de la un copil la altul, în funcție de
particularitățile individuale ale fiecăruia. Totuși, printr -o îndrumare metodică
susținută, el poate fi format chiar la copiii care la început manifestă indiferență față de
asemenea activități.
67
Trebuie să accentuăm faptul că fără o îndrumare susținută și permanentă din
partea educatoarei, activitatea grafico -plastică a copilului păstrează un nivel calitativ
scăzut, chiar la vârsta de 6 ani. Este destul să ne gândim la diferența care există, în
general, între desenul unui copil care a frecventat timp de 3 a ni o gradiniță și acela al
unui copil de aceeași vârstă, dar a cărui activitate grafică nu s -a bucurat de o
îndrumare sistematică.
Modelajul – caracteristici, metode și mijloace de realizare
În educația artistico -plastică, modelajul ocupă un loc tot at ât de important ca
pictura și desenul. Prin modelaj, copilul percepe realitatea în mod tridimensional,
sesizează pentru prima dată volumul, dobândește deprinderi practic e, creatoare,
productive. De asemenea, modelajul îl ajută pe copil să tre acă de la acte finale, cu
scop definit, dezvoltându -și răbdarea și perseverența. Prin execițiile de modelare, se
dezvoltă copilului mușchii mici ai degetelor, iar apoi relația manualitate -gândire –
afectivitate.
Pentru început, copiii vor fi familiarizați cu materialele și instrumentele de
lucru. La toate activitățile de modelaj, educatoarea va pregăti planșete curate și
instrumentele necesare (eboșoare). E boșoarele sunt instrumente din lemn bine șlefuit,
de diferite forme și profile, care folosesc la modelarea lutului sau argilei. Ele pot avea
forma unor lopățele, spatule.
Pentru modelaj pot fi folosite diferite materiale: lut, argilă, plastilină.
Un material care se utilizează pe scară largă este lutul. Se poate procura sub
formă de bulgări, plăci sau praf. Bulgării sau p lăcile se pisează mărunt și se pregătesc
în modul următor: praful de lut se pune într -un vas încăpător (găleată sau cădiță din
plastic) și se toarnă atâta apă câtă poate fi absorbită. Se lasă un timp, după care se
frământă foarte bine pe o planșetă de lemn , până se obține o pastă care nu se lipește de
mână. Pasta trebuie să fie elastică și foarte omogenă. Obiectele modelate din lut pot fi
arse sau smălțuite, în cuptoare ceramice, pentru a deveni mai rezistente. După ce lutul
a fost pregătit, se păstrează pâ nă la întrebuințare în cârpe ude sau în folie de plastic,
iar întreaga compoziție trebuie pusă în vase acoperite cu capac. Copiii pot lua parte la
prepararea lutului, turnând apă, frământându -l.
Modelajul în plastilină este cel mai frecvent, deoarece ace asta își păstreză
plasticitatea timp îndelungat. Se folosește la modelarea lucrărilor mărunte și detaliilor.
68
Plastilina îsi pierde m aleabilitatea la frig. Educatoarea va așeza plastilina lângă o
sursă de caldură, apoi o va framânta și o va împ ărți copiilor.
Copiilor trebuie să li se formeze anumite deprinderi tehnice elementare de
modelare prin mișcări translatorii, mișcări circulare, aplatizare, apăsare.
Tehnici de modelare:
prin mișcarea translatorie a palmelor față de planșetă ;
prin apăsare cu degetele pe planșetă ;
prin mișcarea translatorie a degetelor așezate față în față ;
prin mișcarea translatorie a palmelor așezate față în față ;
prin mișcarea translatorie a degetelor față de planșetă ;
prin mișcarea circulară a palmelor așezate față în față ;
prin mișca rea circulară a degetelor așezate față în față ;
modelare prin adâncire cu degetul mare ;
aplatizare prin apăsarea palmei pe planșetă .
În procesul modelării, forțele, tensiunile, presiunile care iau naștere sunt relații
dinamice. Datorită unor forțe exterioa re sau interioare, au loc compresii sau dilatări
ale materialului, mișcări, transformări ale formei. Aceste forme dau naștere la
tensiuni, materialul ia forma dorită de noi, formă născută din voința și imaginația
noastră. În general forma este o presiune c e operează asupra formei. Orice forță
acționează într -un punct care tinde să modifice forma și spațiul. Relațiile tensionale,
presiunile se aplică în primul rând asupra formei. Relaționarea formelor, a
suprafețelor modelate trebuie să comunice o idee (sens ), o semnificație, o emoție.
Astfel lipsa de diferențiere și coordonare a mișcărilor fine ale mâinii și
degetelor influențează modelajul copiilor. În plus se adaugă și faptul că la această
vârstă mișcările care antrenează grupe mari de mușchi și în special mișcările
sinergice, adică mișcările care presupun colaborarea părții drepte a corpului cu partea
stângă, sunt mai bine dezvoltate. Copiii de 3 -4 ani pot modela obiecte realizate prin
mișcări sinergice, în special tran slatorii , executate cu toată mâna (fă ră diferențierea
mișcărilor palmei sau ale degetelor), de exemplu: frânghii, bețișoare, macaroane.
La vârsta de 4 -5 ani putem vorbi de o oarecare independență a mișcărilor
degetelor față de cele a le mâinii. Mișcările degetelor unele față de altele sunt și ele
încă nediferențiate. Aceste mișcări se execută cu toate degetele deodată, c u excepția
degetului mare, care poate efectua unele mișcări diferențiate. O astfel de mișcare
diferen țiată este apăsare a cu degetul mare. Spre sfârșitul anului școlar se observă o
69
oarecare diferențiere a mișcărilor degetelor arătător și mijlociu. Ele se execută însă
concomitent și se rezumă, în general, la acțiunea de apucare și presare, la care
intervine și degetul mare. Deci , din punct de vedere motric, în categoria lucrărilor care
pot fi executate de către copiii de 4 -5 ani intră acum și cele pentru modelarea cărora
sunt necesare mișcările menționate mai sus. În concluzie, la 3 -5 ani educatoarea
trebuie să urmărească, pr in diferite exerciții sau jocuri, dezvoltarea mișcărilor mâinii
și ale degetelor copiilor.
La grupa de 5 -6 ani, preșcolarii pot avea deprinderi tehnice formate pe baza
mișcării fine a degetelor și pot modela cu mai mult ă îndemânare. Ei pot folosi și
instru mente ajutătoare, de exemplu o scobitoare.
Partic ularitățile de operare analitico -sintetică ale preșcolarilor determină
caracterisicile activității lor plastice. Astfel, și în modelaj, imaginea omului este redată
de copiii de 3 -5 ani printr -o sferă (capul) , de la care pornesc două bastonașe
(picioarele) și alte două bastonașe așezate perpendicular pe primele, în partea
superioară (mâinile). Gâtul și trunchiul lipsesc mai totdeauna.
Sub îndrumarea educatoarei, spre sfârșitul perioadei dintre 3 și 5 ani, cop iii pot
include în modelajele lor și părțile centrale sau mai puțin mobile ale întregului.
La copiii de 5 -6 ani se înregistrează un salt calitativ. Ei includ în lucrările lor
toate părțile componente vizibile ale întregului.
Însușirile obiectelor: formă, culoare, cantitate, raporturi dimensionale și de
orientare se reflectă în modelaj la fel ca și în desenul executat de copii, cu deosebire
că, în general, la grupele de 3 -5 ani culoarea nu este inclusă în imaginea redată prin
modelare. De obicei se dă copii lor o singură culoare de plastilină, din care ei execută
întreaga lucrare. Greutățile de natur ă motrică, cum este slaba diferenție re a mișcărilor
degetelor, ca și experiența redusă a preșcolarilor de această vârstă în mânuirea
plast ilinei îi determină să a mestece culorile în timpul lucrului. Începând cu grupa de
5-6 ani, cop iii pot lucra o imagine cu plastilină de culori diferite.
În ceea ce privește mărimea și așezarea părților componente ale întregului,
întâlnim în modelajele executate de preșcolari acel eași disproporții și aceleași greșeli
de orientare ca și în desenele lor. Există însă și deosebiri. Astfel, copiii modelează mai
ușor decât desenează, fiindcă în modelaj imaginea trebuie redată tridimensional, adică
așa cum este obiectul în realitate. Așad ar, nu se mai pune problema găsirii posibilității
de a reda imaginea plană a unui obiect tridimensional. O altă înlesnire pentru copii
decurge și din faptul că nu se mai pune problema așezării în pagină a imaginilor. De
70
asemenea, în cazul modelajului, educ atoarea are posibilitatea să corecteze cu ușurință
greșelile de dimensionare sau orientare, arătând copilului în ce constau ele. De
exemplu, mâinile păpușii modelate sunt prea lungi. Educatoarea arată copilului până
unde ajunge mâna în raport cu celelalte părți ale corpului, apoi îi arată cum se
scurtează o mână a păpușii modelate, învățându -l să procedeze la fel cu cealaltă mână.
Când mâinile sunt așezate mai jos, educatoarea arată copilului unde sunt ele așezate la
păpușa adevărată, apoi o desprinde de pe o parte, cerând copilului să lipească cealaltă
mână pe cealaltă parte. Îndreptând greșelile ivite în decursul modelajului și dând
explicațiile necesare, educatoarea ajută pe copil sa -și formeze o imagine mai precisă,
mai corectă despre obiectul sau ființa respectivă, influențând în felul acesta si calitatea
imaginilor pe care preșcolarul le va reda nu numai în modelaj, ci și în desen. De
aceea, când se execută aceeași temă, atât în modelaj cat și în desen, trebuie să
preceadă desenul.
Cele spuse în legătur ă cu tematica desenului sunt valabile și pentru modelaj.
Astfel, atunci când copiilor de 3 -4 ani li se dă pentru prima dată plastilină, ei o rup, o
fărâmițează, fac cocoloașe, modelează ceva fără formă definită, susținând că
modelajul lor reprezintă o „maș ină” sau „pe mama”. Un copil poate vedea într -un
cocoloș de plastilină „avionul”, iar în altul „șoferul”. În două cocoloașe alăturate
poate vedea „un tren”. De asemenea ei pot da în mod s uccesiv sensuri diferite
aceluiași cocoloș de lut sau de plastilină . Astfel, cocoloșul poate fi „mașina care face
tu, tu!”, apoi „cățelul care aleargă”, iar mai târziu „cățelul care face ham, ham!”. Cu
timpul, copiii încep să redea în mod conștient forma unui obiect. Treptat, ei pot învăța
să lege obiecte pentru a reda o temă, dar cu obiecte mai puține decât la desen.
Astfel, r eferindu -ne la modelajele preșcolarilor, putem spune că se observă, în
condițiile unei îndrumări sistematice, o îmbunătățire simțitoare pe măsură ce trecem
de la o grupă la alta. Mișcările mâinii și ale degetelor se dezvoltă treptat. Copiii
realizează la început lucrări care presupun mișcări executate cu toată m âna, din umăr,
iar mai târziu, în urma exercițiului, lucrări care se bazează pe mișcări fine, executate
în mod diferențiat, cu vârful degetelo r. Posibilitățile de operare analitico -sintetică, ca
și cele de comparare și generalizare cresc de la un an la altul, fapt care se răsfrânge și
în lucrările copiilor. În decursul celor patru ani pe care copiii îi petrec în gradiniță,
lucrările lor de model aj devin din ce în ce mai complete, câștigă în calitate. Aceeași
îmbunătăți re se poate observa în cursul perioadei preșcolare și pe latura dezvoltării
posibilității creatoare a copiilor. Astfel, de la creația întâmplătoare și de la simpla
71
reproducere a une i imagini pe care au învățat să o redea, copiii ajung la crearea unei
teme în care cuprind și imagini pe ca re nu le -au modelat niciodată. Pentru a reuși să
stimuleze creativitatea preșcolarului, educatoarea trebuie să fie model de creativitate,
să cunoască și să stimuleze potențialul creativ al fiecărui copil, să recurgă la
creativitatea în grup.
Pictura – caracteristici, metode și tehnici
În realizarea temelor de pictură educatoarea folosește principalele teme de
limbaj plastic:
punctul plastic, pe care copilul îl multiplică, îl concentrează sau îl risipește
egal sau inegal, pe suprafața de lucru;
linia – copilul învață să exprime prin linie energie, mișcare, spațialitate; copilul
este obișnuit în lucrările plastice că linia se obține din înșiruirea
punc telor strânse unul lângă altul;
pata de culoare se formează când se strâng m ai multe puncte unele în altele.
În stimularea creativității copiilor preșcolari prin activitățile de pictură și desen
un rol important îl au și tehnicile de lucru folosite de educ atoare. În lucrările realizate
am îmbinat elementele de limbaj plastic cu cele de tehnică.
Una dintre aceste tehnici este dactilopictura . Mâna lucrează firesc prin
contactul tactil cu apa, cu materialele pe care copiii le folosesc. Stimulându -se
posibilită țile de exprimare artistică, prin metode, mijloace de expresie, copiii
realizează în dactilopictură legile de bază ale unei lucrări, ale unei compoziții. Prin
simbolurile grafice reflectate în dactilopictură, prin libertatea în alegerea temei, copiii
preșc olari transpun în culoare bogăția informațiilor de care dispun și cu care operează,
dau libertate memoriei cromatice și figurative. În dactilopictură li se dă libertatea să -și
aleagă tema, apoi sunt îndrumați să -și aleagă materialul (foaie de hârtie, faian ță,
pietre, lemn), să se gândească ce ar dori să picteze pe suprafața aleasă. Prin contactul
mâinii direct cu hârtia, copiii încep de la grupa mică să știe cum să -și dozeze efortul la
apăsare, ating ușor hârtia, cu mișcări fine ale d egetelor și ale mâinii întregi.
În dactilopictură se pot folosi toate cele cinci degete ale mâinii drepte.
Folosind această tehnică, mâna copilului capătă o mare flexibilitate, o mai mare
siguranță, iar mușchii mici ai mâinii se dezvoltă și se întăresc.
72
Această tehnică de lucru are darul de a trezi interesul copiilor pentru
activitatea de pictură, stimulându -le independența și creativitatea.
Tehnica picturii cu pastă de dinți – este asemănătoare cu cea a dactilopicturii,
iar copiii primesc aceleași indicații privind modul de ex ecuție și păstrarea acurateței
foii. Copiii pot lucra și folosi pensoane cu părul mai aspru și scurt. Urma lăsată de
pasta de dinți este frumos conturată.
Dar cu pastă de dinți copiii pot lucra și pe foi negre diferite teme: ,,Ninge cu
fulgi mari”, ,,Orasu l iarna”.
Tehnica șabloanelor aplicate prin folosirea sitei – Șablonul se confecționează
de preferință dintr -un material plastic, care nu absoarbe vopseaua, se apl ică materialul
dorit apoi se aș ază sita de sârmă, peste care cu ajutorul unei periuțe de dinți se trece
vopseaua în prealabil pregătită pe toată suprafața materialului, rămasă liberă prin
aplicarea șablonului. Apoi se ridică ușor sita și șablonul de pe material, rămânând
astfel silueta modelului dorit.
Alte posibilități de îmbogățire a fantezi ei copiilor oferă tehnica stropitului prin
sită și șabloane. Pe suprafața de decorat se aplică șablonul decupat din hârtie simplă
de ziar sau fel de fel de obiecte (chei, cuie, frunze), prin mutare repetată, după fiecare
strat de vopsea suflată se obțin ef ecte de umbră, de îndepărtare și apropiere a
siluetelor.
Având în vedere faptul că la vârsta preșcolară copiii au tendința de a exprima
în lucrările lor ceea ce văd, aud, că au un deosebit spirit de imitație, dorință de
cunoaștere, tendință de a folosi cre ionul, culorile, au nevoie continuă de mișcare, se
poate folosi de asemenea și tehnica ”Suprapunerea" sau "Pata de culoare".
De exemplu, pe foaia de hârtie li se precizează copiilor să facă două pete de
culori diferite, așezate una peste alta. Se îndoaie a poi pe marginea petelor foaia pe
verticală, se muchiază și se presează. Deschizând foaia se cere copiilor să verbalizeze
pictura obținută. Astfel, aceeași pictură are 3 -4 înțelesuri – seamănă cu un fluture, o
frunză de trifoi cu 4 foi, o floare, o pasăre. Această tehni că îi pune pe copii în situația
de a-și imagina conturul unui obiect sau ființe ce trebuie realizată, stabilind caracterul
analitic sau sintetic al gândirii acestora.
Tehnica ștampilelor (din cartofi). Pentru aceasta se folosesc cartofi mai m ari
și proaspeți. Se taie cartoful în două jumătăți. Cu vârful cuțitului se desenează pe
suprafața lui modelul dorit. Cu ajutorul cuțitului trebuie scos modelul în relief. Pe
ștampila rezultată astfel se aplică cu pensula tempera și se ștampilează pe mater ialul
73
dorit. Dacă se realizează un model cu mai multe culori (pe același cartof) se va colora
fiecare element în culoarea cerută, important este ca înainte de a da cu culoare pe
cartof acesta să fie bine șters.
Această tehnică se poate aplica la teme ca " Rochița păpușii " sau " Decorăm
șervețelul ", copiii realizând lucrări frumoase și interesante.
Pentru folosirea acestei tehnici se mai pot confecționa ștampile din dopuri de
plută, care au o mai mare durabilitate decât cele din cartofi care se pot fol osi o singură
dată.
Cu ajutorul ștampilelor din plută, prin repetare, alternare și simetrie se pot crea
motive noi, care dezvoltă orientarea în spațiu a copiilor (aproape, departe, sus,
deasupra, lângă) se folosesc mai ales pentru lucrări colective; suport ul ștampilei este
variat , ceea ce generează receptivitatea copilului pentru posibilitățile oferite de natură.
Ex. “ Primăvara ”, “Copac cu mere roșii ”.
Gumele de șters sunt un material ideal pentru realizarea unor ștampile. Astfel,
se pot realiza motive mai pretențioase ca animale sau plante stilizate, cifre, figuri
geometrice.
Tehnica tamponului mijlocește fuzionarea culorilor și oferă copilului liberta te
în alegerea culorilor. Exemplu : “Copac cu frunze ruginii ”, “Legume și fructe de
toamnă ”, “Flori și fluturi pe câmpie ”.
Cu ajutorul tamponului umezit se ia vopseaua direct de la butonul de acuarelă
și prin tamponarea repetată se obțin efecte sub formă d e peisaje sau decorațiuni,
tapete, covoare.
O altă tehnică executată cu ușurință de către copii este tehnica pensulei
aplicate. Se folosește acuarelă direct din cutie. Cu o pensulă groasă îmbibată în
culoare se aplică pe suprafața de decorat pete, amprent e ale pensulei groase.
Prin aplicare repetată , în funcție de modelul dorit , se pot obține elemente
florale sau peisaje.
Tehnica picturii pe lipici – Se aplică pe foaia de decorat un strat subțire de
lipici peste care – cu ajutorul unei pensule groase – se pune vopseaua în culoarea
dorită. Apoi, cu ajutorul unui bețișor, coada pensulei sau cu degetul se gravează fel de
fel de ormamente ca: linii cercuri sau alte desene. Această lucrare trebuie executată
până nu se usucă stratul de lipici. Efectele astfel o bținute se pretează pentru decorarea
unor suprafețe mai mari, de exemplu, hârtie pent ru ambalarea unor cadouri, mape etc.
74
Pictura cu palma – Se unge palma cu un strat de vopsea mai concentrată și
aplicând -o apoi pe suprafața de decorat, se obține o pată ca re sugerează un model
oarecare, ce poate fi completat cu ajutorul dactilopicturii sau chiar cu pensula,
obținându -se astfel diferite imagini ca, de exemplu, un cocoș. Aplicând palma de mai
multe ori în același loc și învârtindu -se în același timp foaia de hârtie se obțin efecte
sub formă de floare, de soare sau alte imagini.
Tehnica conturului permite ordonarea elementelor compoziționale; conturul și
culoarea se susțin reciproc. Ex. : “Coșulețul cu ouă de Paști ”, “Vaza cu narcise ”.
Tehnica scurgerii și suf lării culorii dezvoltă sensibilitate pentru armonia
cromatică. Ex. “ Câmp cu iarbă și cu flori ”, “Albumul ”.
Tehnica plierii hârtiei – Se realizează astfel: peste petele de culoare puse cu
pensule groase pe jumătate din suprafața hârtiei se pliază hârtia pe jumătate și se
netezește cu mâna pentru a presa culorile aflate între foi. Astfel, se obțin două forme
spontane identice, aflate față în față. Exemple de activități: „ Abracadabra, vrăjitorie
de culori ”, „Floarea ”, „Fluturașul ”.
Pictura cu trestia sau paiu l – se picură mici pete de culoare pe hârtie cu
ajutorul pensulei sau a l unui burete. Se ține paiul deasupra hârtiei, orientat în direcția
în care se dorește sa meargă pictura. Se suflă prin pai, iar culoarea se va întinde pe
hârtie. Copiii vor obține astf el str ucturi atractive și creative. Exemple de activități:
”Tufișuri ”, „Foc de artificii ”.
Pictura cu sfoara – După ce s-a pus o cantitate mic ă de vopsea în mijlocul unei
foi, copilul se folose ște de o sfoar ă pentru a elimina vopseaua și a realiza un desen; se
trage sfoara de la un cap ăt, dup ă ce a fost a șezată într-o anumit ă form ă peste pata de
culoare fluid ă între dou ă foi. Exemple de activități: „ Forme fel de fel ”, „Vârtejuri ”.
Pictura cu buretele – se taie buretele în bucăți mici, ușor de manevrat. Există
mai multe moduri în care copiii pot să le utilizeze:
se înmoaie buretele în cutia cu culoare, apoi se trece cu el, în trăsături largi,
peste hârtie;
se pictează o latură a buretelui cu pensula, apoi se utilizează această latură
pictată ca o ștampilă;
se udă hârtia și se întinde pe masă; utilizând un bețișor sau o pensulă, se
picură pe hârtie mici pete de culoare; acestea se absorb cu bucăți de burete de diferite
75
forme; va rezulta o structură interesant ă pe care copiii o vor realiza în mod cre ativ,
având posibilitatea de a-i da diferite interpretări.
Tehnica desenului decorativ cu ajutorul pieptenului – Se preg ătește pe o
plăcuță de faian ță, tempera sau gua șă nedizolvat ă, adic ă concentrat ă. Cu ajutorul unei
periu țe de din ți se ung din ții pieptenului care se trag pe suprafa ța de decorat realizând
astfel dungi (orizontale, verticale, oblice, valuri), dup ă inspira ția fiec ăruia și dup ă
felul cum este mânuit pieptenele. Ex.: “Covorul ”, “Copacul ”.
Tehnica desenului cu lumânarea – În acest scop s e folosesc lumân ările pentru
pomul de iarn ă sau chiar lumân ările obi șnuite. Cu ele se poate desena pe foaia de
bloc. Dac ă lumânarea este colorat ă – de exemplu ro șie sau albastr ă – se vede urma ei
pe hârtie; dac ă este alb ă, urma ei este v ăzută atunci când h ârtia este a șezată în lumin ă.
După terminarea desenului se picteaz ă toată suprafa ța hârtiei cu acuarel ă în culori tari
(roșu, maro sau albastru închis). Pe conturul desenat cu lumânarea, culoarea nu se
prinde și astfel desenul apare alb sau colorat mai deschis pe fondul colorat închis.
Teme: „ Peisaj de iarnă ”, „ Plecarea berzelor ”.
Tehnica fluidizării – Pentru înțelegerea și însușirea procedeului tehnic de
fluidizare, se propune colorarea rapidă a unei foi – care a fost mai întâi umezită pe
toată suprafața ei – se porneste de la întrebarea: Ce se poate întâmpla cu o culoarea
pusă pe o foaie umed ă? Preșcolarii încearcă să afle, să descopere sau, pentru
fuzionarea a două pete de culori umede , le propunem ca aplica ție jocul culorilor
înfrățite.
Este necesar, în forme simple, chiar de la grădiniță în activitățile artistico –
plastice, inițierea copiilor în folosirea și cunoașterea elementelor de limbaj specific.
Copilul este încântat să descopere lucruri frumoase în lucrarea sa, pe care,
conștientizându -le, în timp, el le transformă în achiziții valoroase.
Caracteristic pentru preșcolari este și faptul că în procesul imaginației apare o
orientare către un anumit scop, deci o anumită intenționalitate. Apare totodată cla ră
preocuparea copiilor de a -și alege materialele și uneltele cele mai adecvate scopului
pe care -l urmăresc.
În cadrul activităților artistico -plastice este necesar ca preșcolarii să aibă
posibilitatea să se manifeste liber, fără teama de a greși, de a li se face imediat
aprecierea critică.
Se recomandă "amânarea evaluării" până la finalizarea lucrărilor, iar când se
fac aprecieri, să se facă în contextul unui climat stimulativ, fiindcă observațiile critice
76
făcute în alte momente stânjenesc spontaneitatea creatoare a copiilor. În felul acesta
se poate cultiva îndrăzneala, independența, originalitatea.
Activitatea subtilă , ce combină intuitivul cu raționalul, cere copilului implicat
în sfera artisticului un uluitor ansamblu de însușiri, prin intermediul căro ra devine o
strălucită prezență în conștiința, adeseori grăbită, a lumii.
Impactul educației artistico -plastice asupra dezvoltării personalității copilului
este deosebit de semnificativ, contribuind la:
dezvoltare emoțională prin:
– a oferi ocazii de comun icare, de exprimare fără cuvinte;
– a asigura o cale de expresie a sentimentelor;
– a permite eliminarea tensiunilor emoționale;
– a da copiilor un sentiment de forță, de putere;
– a asigura autoaprecierea în crearea unei „capodopere” proprii;
dezvoltare a fizică prin:
– dezvoltarea controlului activității motrice fine;
– stimularea simțului pipăitului;
– stimularea acuității vizuale și auditive;
– încurajarea gesturilor corporale;
dezvoltarea aptitudinilor de factură socială prin:
– a încuraja copiii să ia decizii și să rezolve probleme;
– a ajuta copiii să fie independenți și să -și facă singuri planuri;
– a crea ocazii în care copiii să lucreze cu alții;
– a ajuta copiii să -și asume resposabilitatea pentru grija față de material;
– a stimula respectul fa ță de ideile celorlalți.
dezvoltare intelectuală prin:
– lărgirea vocabularului copiilor cu elemente de limbaj plastic;
– dezvoltarea imaginației reproductive și a imaginației anticipative;
– însușirea unor cunoștințe fundamentale și a unor norme ce guv ernează
esteticul;
– formarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene, picturi,
modelaje;
– îmbogățirea experienței de cunoaștere;
– exersarea și stimularea proceselor senzoriale și cognitive;
77
dezvoltarea creativității prin:
– stimulare a gândirii divergente și găsir ea de soluții variate;
– dezvoltarea simțului de apreciere a moștenirii culturale și artistice.
În grădiniță avem posibilități multiple de a pregăti copilul să recepteze și să
vibreze în fața frumosului, să creeze frumosul ș i să-l introducă în viața personală.
Considerăm, așadar, că activitățile d e educație plastică constituie, mai mult
decât alte activități ale procesului de invățământ din grădiniță, un cadru eficient în
acest sens și un mijloc prețios de stimulare a creat ivității copilului.
Muzica
Activitățile obligatorii de muzică, dat fiind numărul lor restrâns, nu pot asigura
totdeauna însușirea temeinică a cântecelor. De aceea pentru a fi consolidate, cea mai
mare parte dintre ele se repetă în etapa jocurilor și activităților alese de copii, cu
prilejul plimbărilor sau al jocurilor în aer liber. Repetarea cântecelor și jocurilor cu
cântec are loc sporadic, adică numai atunci când educatoarea consideră că ele nu au
fost pe deplin însușite de către copii. Repetarea acestor cântece nu trebuie să decurgă
întocmai ca o activitate obligatorie. Cântecele se repetă o dată sau de două ori, fără
pregătiri prealabile și fără ca participarea tuturor copiilor să fie obligatorie. Timpul
afectat repetițiilor nu trebuie să depășea scă 5 -10 minute.
Și cu acest prilej , educatoarea trebuie să urmărească interpretarea cât mai
corectă a cântecului și să insiste asupra unor părți din cântec care sunt greșit redate de
către copii. Este bine ca repetarea lor să înceapă devreme pentru a nu aglomera copiii
cu nenumărate și obositoare repetiții în preajma serbării știrbindu -se din timpul lor de
joc. Programele pentru serbări, șezători și programele distractive trebuie alcătuite
numai din cântecele care au fost predate de educatoare în cursul a nului și pe care
copiii le pot executa bine. Este necesar acest lucru, deoarece învățarea unor cântece în
mod special pentru serbare cere copiilor un efort în plus și în același timp le răpește
din timpul afectat celorlalte activități și jocuri care se des fășoară în grădiniță.
Cântecele se mai pot repeta cu ocazia programelor distractive. O parte din aceste
cântece pot fi repetate cu copiii și în cadrul diferitelor activități obligatorii care se
desfășoară în grădiniță, dar îndeosebi cu prilejul activități lor pe domenii experiențiale.
Astfel, sunt activități statice mai grele, cum ar fi lecturile după imagini, convorbirile,
memorizările, pe care educatoarea le poate încheia cu un cântec cunoscut de copii. În
78
felul acesta, activitatea se înviorează, ei sunt mai veseli, mai mulțumiți. Toate
cântecele cu care se încheie diferitele activități trebuie să fie bine cunoscute de copii.
În caz contrar cântecul i -ar obosi și , mai ales , nu le -ar prilejui bucurie.
Cântecele alese spre a fi executate cu copiii în partea de încheiere a unei
activități trebuie să aibă o legătură directă cu aceasta. De exemplu, convorbirea despre
toamnă se poate înc heia cu un cântec în care este vorba despre bogăția și frumusețea
acestui anotimp. În cadrul programelor de gimnastică și mai c u seamă cu ocazia
gimnasticii de dimineață, copiii execută adesea mișcări după muzică. În aceste
condiții este necesar ca mișcările să fie bine cunoscute de ei, înlesnindu -le astfel
posibilitatea unei coordonări cît mai bune a mișcărilor cu muzica.
Sunt c opii care participă într -o mai mică măsură la activitățile de muzică și
care dintr -un motiv sau altul rămân la un moment dat în urma colegilor lor.
Educatoarea trebuie să se ocupe individual de aceștia, stabilind în prealabil cauzele
pentru care ei manifes tă sau lasă impresia că manifestă dezinteres pentru muzică.
Cauzele pot fi variate:
– unii au o participare mai slabă la activitățile de muzică deoarece, absentând
mult de la grădiniță, nu au priceperile și deprinderile colegilor lor;
– sunt copii care n u au auzul muzical dezvoltat; o parte dintre ei refuză să
cânte, iar părinții se pripesc să -i considere „afoni”;
– alții cântă fals, dar adesea tocmai aceștia manifestă interes pentru muzică și
dorința de a cânta;
– sunt copii care și -au format deprinderea de a cânta prea tare, de a „țipa”; unii
copii tărăgănează vocea, alții dimpotrivă , se grăbesc, o iau înaintea celorlalți în timpul
cântatului;
– sunt și copii care au o proastă respirație în timpul cântării sau copii timizi,
care nu au suficientă încreder e în posibilitățile lor; toți aceștia interpretează slab
cântecele învățate.
Cauzele rămânerii în urmă a copiilor sunt variate, complexe. Educatoarea
trebuie să le cerceteze cu grijă și să -i îndrume individual pe copii, în funcție de
greutățile pe care le întâmpină fiecare. Este bine să se pornescă de la controlul bunei
funcționări a aparatului auditiv. Copiii care nu cântă trebuie duși neap ărat la medic
pentru a fi supuși unui control minuțios. Dacă se constată că acești copii sunt sănătoși,
educatoarea tr ebuie să găsească cele mai potrivite procedee pentru a se apropia de ei,
pentru a le stimula interesul față de muzică și mișcare și a le dezvolta și auzul
79
muzical. Munca individuală cu acești copii se poate desfășura în etapa jocurilor și
activităților ale se sau în timpul plimbărilor de fiecare zi. Educatoarea le poate atrage
atenția asupra zgomotelor și în același timp asupra sunetelor plăcute, armonioase. Ea
îi obișnuiește astfel să deosebească sunetul neplăcut de cel plăcut, zgomotul de
muzică.
Paralel c u aceasta, tot în etapa jocurilor și activităților alese, educatoarea poate
face cu copiii care au vocea și auzul mai slab dezvoltate diferite exerciții sau j ocuri
muzicale pentru dezvoltar ea simțului ritmic: Ex.: recitarea silabisită ritmică a unor
versuri, bătaia ritmică din palme, mersul ritmic, recitarea silabisită ritmică a unor
versuri asociată cu bătaia din palme sau mersul ritmic etc. De asemen ea, se pot face
cu acești copii exerciții speciale, prin care ei se deprind să diferențieze înălțimea
sunetelor. Pentru deprinderea pronunției corecte a cuvintelor din cântece se pot
organiza diferite jocuri sau exerciții muzicale, în care versurile se silabisesc pe un
sunet repetat (sol), la început mai rar, apoi mai repede. De pildă, versurile:
„Toba bate bum, bum, bum
Hai copii cu toți la drum…”
Versuri asemănătoare pot fi recitate și cu voce șoptită, fapt care contribuie
într-o măsură și mai mare la formarea unei dicții corecte.
Un rol important în dezvo ltarea vocii și auzului muzical trebuie să -l ocupe
exercițiile melodice sub formă de joc. La început, în aceste exerciții, copiii pot
reproduce pe un sunet repetat diferite onomatopee.
De exemplu: „bii, bii, bii” (claxonul automobilului), „uu, uu, uu” (șui eratul
locomotivei). De la aceste exerciții simple se poate trece la altele mai complexe, de
pildă la exerciții care pornesc de la sunetul sol, merg în sens coborâtor, cu revenire fie
prin trepte alăturate, fie prin salturi. În aceste exerciții copiii repr oduc, de asemen ea,
diferite onomatopee: „di, di, du, du, li, li, lu, lu” etc.
Reproducerea sunetelor nu trebuie legată de cuvinte decât mult mai târziu,
atunci când educatoarea constată că preșcolarii emit cu ușurință sunete redate prin
silabe. Primele cântece pe care acești copii le pot învăța trebuie să fie ușoare. De
exemplu: „Melc, melc”, „Moș Martin” etc. Ele trebuie precedate de exerciții muzicale
care înlesnesc învățarea corectă a melodiei.
Cu copiii care cântă fals se pot face diferite exerciții vocal -auditive, pentru ca
ei să ajungă să perceapă și să intoneze cât mai curat sunetele. Îndrumați cu răbdare și
cu perseverență, pot ajunge să cânte corect, melodios. Educatoarea trebuie să -și
80
îndrepte în egală măsură atenția asupra copiilor care cântă prea tare, care grăbesc sau
tărăgănează sunetele. Ea le poate arăta individual care sunt greșelile pe care le fac
atunci când cântă și cum anume trebuie să cânte. Le demonstrează felul cum trebuie
să cânte și le cere să reproducă liniile melodice cântate de ea.
Pe copiii timizi educatoarea îi va stimula lăud ându-i în fața copiilor,
apreciindu -i chiar atunci când posibilitățile lor vocal -auditive s unt mai restrînse,
sădindu -le astfel încrederea în ei, în posibilitățile lor. Sunt copii care întâmpină
diferi te dificultăți în vorbi re și din teama de a nu stârni hazul colegilor lor, refuză să
cânte, mai ales singuri. Datorită acestui fapt ei au posibilități vocale restrânse. Cu
acești copii trebuie să se desfășoare o muncă specială constând în diferite exerciți i
muzicale pentru însușirea unei pronunții cât mai corecte, în care ei să reproducă
cuvinte u șor de pronunțat, dezvoltându -li-se treptat auzul muzical și interesul pentru
muzică.
Nu trebuie neglijați nici copiii care manifestă aptitudini muzicale. Ei pot fi
antrenați să organizeze jocurile colegilor lor, educatoarea urmărindu -i îndeaproape și
îndrumându -i după caz. Acest lucru trebuie făcut cu mult tact pentru a nu -i transforma
în mici vedete, pentru a nu le crea prilejul să devină înfumurați și egoiști. Pentru ca
munca individuală cu copiii rămași în urmă sau cu cei care au înclinații muzicale să se
desfășoare în bune condiții, educatoarea trebuie să -și fixeze din timp pe cei cu care va
lucra în cursul unei săptămâni, să se gândească la procedeele pe care le va folosi cu
fiecare copil în parte, la exercițiile muzicale de care are nevoie, cu fiecare prilej.
În cadrul serbărilor, șezătorilor și programelor distractive se poate include și
orchestra de copii. Rolul orchestrei este acela de a marca ritmica melodiei, de unde și
denumirea ei de orchestră ritmică de copii. Instrumentele muzicale care se folosesc
într-o orchestră ritmică de copii sînt următoarele: toba, clopoțelul, trianglul,
tamburina, castanieta și talgerele. Orchestra este compusă dintr -un nu măr mai redus
de copii.
Ceilalți interpretează cântecul. Acompaniamentul depinde de piesa muzicală
interpretată. Cântecele copiilor pot fi acompaniate și numai de unul sau două
instrumente muzicale de percuție. De exemplu, cântecul „Moș Crăciun” poate fi
acompaniat de la început până la sfârșit de clopoței și tamburine. Uneori cântecul
poate fi însoțit numai de tobă, de pildă în cazul cântecului „Ca soldații”.
Folosirea instrumentelor de percuție în grădiniță contribuie la dezvoltarea
simțului ritmic al co piilor. În același timp, ei se deprind să cânte dirijat, să-și
81
coordoneze corespunzător mișcările. Orchestra de copii se folosește numai atunci
când cântecele sunt bine însușite de către copii. Printr -o bună pregătire profesională și
cunosc ând locul și val oarea fiecăruia dintre mijloacele educației muzicale,
educatoarea poate realiza o îmbinare reușită a tuturor acestora, astfel încât să asigure
optimizarea posibilităților de însușire și formare a cunoștințelor și deprinderilor
muzicale ale copiilor.
Conț inutul activității de muzică
Programa educației muzicale prezintă obiectivele generale, iar conținutul și
sarcinile sunt diferențiate evolutiv, în funcție de dezvoltarea psihofizică a copiilor, de
capacitatea lor de a percepe, a-și însuși, a reda muzica, de grupa de vârstă în care se
găsesc.
În grădiniță, conținutul educației muzicale nu se referă doar la însușirea unor
cântece, ci și la achizi ționarea cunoștințelor și deprinderilor muzicale care se
formează și se consolidează prin mijloace specifice educației muzicale: exercițiul
muzical, jocul muzical, audiția.
Activitatea muzicală trebuie să se desfășoare sistematic, începând de la grupa
mică, când copiii învață să asculte și să interpreteze cântece accesibile puterii lor de
înțelegere , dar și de r edare, respectând linia melodică, ritmul cântecelor, nuanța,
ambitusul muzical.
La grupa mică se urmărește formarea deprinderii de a emite sunete corect, în
cadrul ambitusului de 2 -5 sunete. Se are în vedere ca preșcolarii să învețe să cânte mai
întâi joc uri muzicale și cântece formate din două sunete -bitonul SOL -MI, întrucât
recitativul alcătuit din sunete de aceeași înălțime este mai dificil de intonat. După
fixarea intervalului de terță inferioară se trece la intonația secundei mari superioare
SOL -LA.
Apoi tot pe bază de cântece, exerciții și jocuri muzicale eșalonate gradat se
însușesc intonațional sunetele SOL -MI-DO și MI -RE-DO.
La grupa mijlocie, pe lîngă deprinderile muzicale de a intona cântece și jocuri
pe ambitusuri de o sextă mare, copiilor li se fac cunoscute noțiunile de mișcare sau
tempo (rar, moderat, repede), de intensitate (tare, încet), sunete acute (înalte), sunete
grave (joase), timbrul (culoarea) sunetelor emise de diferi te instru mente muzicale și
voci omenești. Se pune accent pe inton ația corectă a sunetelor și reproducerea cât mai
precisă a ritmului în cadrul cântecelor și jocurilor muzicale studiate. Se urmărește
dezvoltarea capacității de a recunoaște melodiile cântecelor și jocurilor cunoscute, de
82
a deosebi și a reda intensități co ntrastante și de a recunoaște timbrul unor instrumente
muzicale: pian, vioară, xilofon, tobă.
La grupa mare și pregătitoare, volumul vocii copiilor este mai dezvoltat,
sunetele se percep diferen țiat, cu înălțimi diferite, se pot intona melodii cu ambitusu ri
pînă la 8 -9 sunete. Copiii pot executa în ritmul cerut unele acțiuni sugerate de text
prin mișcări și gesturi caracteristice, pot executa pași de dans popular în ritmul
cântecului, pot interpreta un cântec ca solist, în dialog cu alt copil, în grup, în lanț, cu
acompaniament instrumental.
Modernizarea activității de muzică constă în perfecționarea metodelor,
îmbogățirea metodicii cu procedee noi, fundamentate științific, potrivit cu specificul
grupei cu care lucrează, cu personalitatea educatoarei .
CAPITOLUL III – DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR DE
EXPRIMARE ARTISTICĂ LA PREȘCOLARI. CERCETARE –
ACȚIUNE
III.1. Scopul și obiectivele cercetării
Scopul cercetării constă în experimentarea unor activități cu caracter artistico –
plastic, în cadrul Domeniului e xperiențial Estetic și Creativ, pentru formarea
abilităților de exprimare artistică la preșcolari.
Obiectivele cercetării:
realizarea unei proiectări curriculare bazat ă pe particularitățile grupei,
menit ă să conducă la un progres în domeniul dezvoltării abilităților
artistice la pr eșcolari;
Utilizarea unui set de tehnici noi specifice desenului, picturii și
modelajului pentru dezvoltarea d eprinderilor artistico -plastice;
Evaluarea performanț elor copiilor în raport cu indi catorii de performanță
stabiliți de documentele curriculare naționale.
83
III.2. Ipoteza cercetării
Utilizarea sistematică a unui set de activități artistico -plastice, în cadrul
domeniului experiențial estetic și creativ, la copilul preșc olar, generează înregistrarea
unui progres la cote superioare în dezvoltarea abilităților de exprimare artistică.
III.3. Eșantionare
Eșantionul de subiecți :
Date despre eșantionul despre subiecți sunt prezentate în tabelul de mai jos.
Nr.
crt. Numele și prenumele
preșcolarului Sex Vârsta
1 A.B. F 6 ani
2 B. I. M 6 ani
3 M. O. M 6 ani
4. M. P. M 5 ani
5. P. C. F 5ani
6. R. A. M 5 ani
7 T. M. F 5 ani
Tabelul nr. 1. Date privind eșantionul de subiecți
Eșantionarea de conținut :
Cercetarea s -a desfășurat în c adrul Domeniului Experiențial Estetic și Creativ,
în timpul activităților artistico -plastice ce s -au derulat sub formă integrat ă sau de sine
stătătoare.
Temele proiectelor tematice în cadrul cărora s -au desfășurat ac tivitățile
propuse de noi sunt: „ Ne pregătim de sărbători ”, „Primăvara în culori ”, „Surprize
pentru cei dragi ” au avut ca scop stabilirea eficienței cultivării manifestărilor creative
în cadrul activităților artistico -plastice la nivel preșcolar.
Programul de intervenție formativă a constat din activități bazate pe trei tipuri
de activități specifice educației artistico -plastice: desen, pictură, modelaj. Toate aceste
activități presupun:
84
efort fizic;
mișcări precise;
bună coordonare a mișcărilor;
sincronizarea gândirii cu mișcările în vederea finalizării lucrării;
oferă copilului posibilitatea de a cunoaște în mod direct însușirile
materialelor cu care lucrează, să le denumească, să -și fixeze în memorie forma și
culoarea lor, să le cun oască funcționalitatea;
solicită copiilor identificarea și aplicarea de metode și tehnici de încurajare a
creativității, altele decât cele cuprinse în metodica activităților artistico -plastice;
solicită inițiativa personală în procesul educației; impun r espectarea
imaginației și a ideilor inedite;
necesită autoînvățarea și încurajarea demersurilor creative ale copilului.
Prezentăm mai jos tematica testelor de evaluare ap licate în etapele de pretest și
posttest:
Pretest Posttest
Tema: „ Ne pregătim de sărbători ”
Tehnicile utilizate:
– Tehnica desenului decorativ: „ Oul de
Paști ”;
– Tehnica modelajului: „ Coșul cu ouă ”;
-Tehnica plierii hârtiei pe care au fost
așezate pete de culoare: „ Forme de
viață ”. Tema: „ Surprize pentru cei dragi ”
Tehnicile utilizate :
– Tehnica desenului decorativ:
„Covorașul bunicii ”;
– Tehnica modelajului: „ Vază pentru
mama ”;
– Tehnica firului de ață înmuiat în
culoare și presat între două pagini
suprapuse: „ Eșarfe pentru fete ” .
Tabelul nr. 2. Testele aplicate în etapele pretest și posttest
85
III.4. Experimentul formativ
III.4.1. Pretestul
În etapa constatativă s -a evaluat nivelul a bilităților artistice, s -au identificat
instrumentele și materialele necasare a fi utilizate, diferitele tehnici de lucru care vor
fi aplicate prin raportare la indicatorii naționali oferiți de Reperele fundamentale în
învățarea și dezvoltarea preșcolarilor, instrument validat în România.
Modalitățile de c ulegere a datelor în această etapă au fost Fișa de observație
prezentată mai jos și testele de evaluare.
Rezultatele obținute de copii în etapa preexperim entală sun t prezentate în
tabelul următor:
Subiecții Comportament
atins
% Comportament
în dezvoltar e % Comportament
nedezvoltat % Total
S1
7 70 1 10 2 20
S2
6 60 2 20 2 20
S3
5 50 2 20 3 30
S4
5 50 1 10 4 40
S5
4 40 2 20 4 40
S6
4 40 3 30 3 30
S7
3 30 4 40 3 30
Tabelul nr. 3 – Rezultate la pretest
86
Reprezentarea pentru fiecare copil se reg ăsește în următorul grafic:
Figura nr. 1 – Diagrama de structur ă privind rezult atele individuale la
pretest
III.4.2. Intervenția pedagogică
În baza datelor obținute în etapa constatativă s -a recurs la i nițierea și aplicarea
curriculu mului diferențiat pe grupe de v ârstă vizând:
constituirea grupelor în funcție de performanță
adaptarea conținuturilor la nivelul de vârstă
alegerea indi catorilor pentru nivele de performanță și evaluarea
caracterului dinamic
identificarea elementelor comune în vederea asigurării eficienței
activităților.
Astfel , am proiectat și desfășurat activități săptămânale de desen, modelaj,
pictură int egrate sau de sine stătătoare. Temele au fost alese conform proiectelor
tematice desfășurate în perioadele respective („Ne pregătim de sărbători ”, „Surprize
pentru cei dragi ”). Am avut în vedere învățarea de noi tehnici în cadrul fiecărui tip de
activitate art istico -plastică. 01020304050607080
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7
87
Exemple de activități și tehnici de lucru noi:
Desen: „ Coșulețul cu ouă ”- tehnica desenului de corativ pe sticlă
„Iepurașul de Pasti ”- tehnica desenului decorativ pe lemn
„Jucării pentru Ionuț” – tehnica desenului decorativ pe pânză
Modelaj: „ Crucea lui Iisus ”- tehnica modelajului aplicat pe materialul
lemnos
„Jucărie pentru prietena/prietenul mea/meu ”- tehnica modelajului prin
apăsare cu degetele pe planșetă
„Unelte pentru tata ” – tehnica modelajului prin mișcarea translatorie a
palmelor așezate față în față
Pictură: „ Coșul cu ouă ”- tehnica ștampilelor din cartofi
„Tablou pentru mama ”- tehnica picturii cu palma
„Cutia cu surprize ” – tehnica picturii cu buretele
În cadrul activităților desfășurate am încurajat folosirea cât mai corectă a
materialelor puse la dispoziție, familiarizarea copiilor c u culorile propriu -zise,
dezvolta rea priceperii de a îmbina culorile și a le aplica în creațiile p roprii, în sușirea
tehnicii de mânu ire iscusită a buretelui, cartofului și de aplicare a procedee lor de
dactilopict ură. Limbajul folosit a fost pe măsura înțelegerii copiilo r, adaptat
nivelului de vârstă.
III.4.3. Posttestul
În etapa postexperimentală au fost aplicate probe vizând același tip de sarcini
ca la evaluarea inițiuală, dar cu referire la conținuturile învățării propuse.
Rezultatele obținute de copii în etapa postexperimentală sunt redate în
următorul tabel.
Subiecții Comportament
atins % Comportament
în dezvoltare % Comportame
nt nedezvoltat % Total
S1 9 90 1 10 0 0
S2 8 80 2 20 0 0
S3 7 70 2 20 1 10
88
S4 8 80 2 20 0 0
S5 7 70 2 20 1 10
S6 6 60 3 30 1 10
S7 5 50 3 30 2 20
Tabelul nr. 4 – Rezultate la posttest
Reprezentarea pentru fiecare copil în această etapă este umătoarea.
Figura nr. 2 – Rezultate individuale din posttest
III.5. Analiza și interpretarea rezultatelor
Pentru a facilita analiza evoluției subiecților din eșantionul exp erimental,
prezentăm comparativ rezultatele obținute la testele de evaluare în cele două etape ale
experimentului.
0102030405060708090100
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7
89
Etapa preexperimentală Etapa postexperimentală
Subiecți I II III I II III
S1 7 1 2 9 1 0
S2 6 2 2 8 2 0
S3 5 2 3 7 2 1
S4 5 1 4 8 2 0
S5 4 2 4 7 2 1
S6 4 3 3 6 3 1
S7 3 4 3 5 3 2
Tabelul nr. 4 – Rezultate la pretest si posttest
Figura nr. 3 – Diagrama de comparație cu rezultatele subiecților obținute în etapele
preexp erimentale și postexperimentale
Analiza comparativă a datelor de start cu cele obținute la finalul investigației
ameliora -tive relevă faptul că rezultatele obținute de subiecți în etapa
postexperimentală sunt superioare celor obținute în etapa preexperimentală. 012345678910
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7
90
De asemenea, se obsevă o îmbunătățire semnificat ivă a comportamentelor
urmărite prin grila de observație.
Rezultatele obținute ne permit să afirmăm că ipoteza for mulată, respectiv
utilizarea sistematică a unui set de activități artistico -plastice în cadrul domeniului
experiențial estetic și creativ (la co pilul preșc olar) generează înregistrarea unui
progres la cote superioare în dezvoltarea abilită ților de exprimare artistică , se
confirmă .
91
CONCLUZII
Preșcolaritatea este vârsta la care este imperios necesară stimularea
potențialului creativ al copilului, necunoscut sau neexprimat încă, prin cunoașterea și
încurajarea aptitudinilor, prin mobilizarea resurselor existente și prin susținerea
manifestării lor printr -o mobilizare intrinsecă. De la această vârstă trebuie cultivate
unele valori, originalitatea, perseverența, interesele cognitive, dar și artistice. Ideea
dezvol tării creativității copiilor exprimată insistent în ultima vreme pune educatorului
o serie de probleme privind modul de manifestare a creativității, factorii și metodele
de stimulare a creativității, modalități de evaluare a creațiilor plastice ale copiilo r.
Prin activitățile desfășurate și prin utilizarea sistematică a jocului atât ca
metodă cât și ca activitate, am îndepărtat factorii inhibatori ai creativității iar prin
jocurile și exercițiile aplicate la grupă, am determinat o creștere a capacității
asociativă a copiilor, crescând flexibilitatea și fluiditatea gândirii. Am constatat că
preșcolarii manifestă în mod spontan curiozitate, imaginație bogată, tendința spre
investigație, nevoia de apreciere. În acest sens, m -a preocupat cultivarea uni climat de
muncă pozitiv. Am stimulat în permanență eforul lor personal, i -am încurajat pe cei
timizi, i -am ajutat pe cei care erau în impas. Am căutat mereu expresii stimulatorii
pentru creativitate: „Poți fi mai bun decât ești!”; „Nu renunța prea ușor!”; „Si
aplau zele sunt creative! Nimeni nu este mereu în cea mai bună formă!”; „Inspirați -vă
din natură, este un izvor nesecat de idei!”; „Gândiți -vă azi la cea mai îndrăzneață
idee!”; „Duceți până la capăt o idee!”.
Încă de la vârsta preșcolară apar manifestările cre ative iar școala fiind
instituția care continuă procesul de stimulare și de formare a aptitudinilor creatoare la
copii. Acest lucru poate fi realizat prin jocurile didactice, prin atmosfera de destindere
pe care o au aceste tipuri de activități.
Cadrul p ropice de manifestare și de stimulare a potențialului cre ativ este jocul.
Jocul constituie o metodă eficientă de stimulare și dezvoltare a motivației superioare
din partea copilului, exprimată prin interesul său nemijlocit față de sarcinile ce le are
de îndeplinit sau plăcerea de a cunoaște satisfacțiile pe care le are în urma eforturilor
depuse în rezolvare.
Disponibilitățile creative ale preșcolarilor dovedite în cadrul antrenamentului
creativ devin o premisă a dezvoltării creativității, dacă su nt valorificate și în cadrul
92
celorlalte categorii de activitate. A fi creator, în sens general, înseamnă a fi capabil să
stabilești legături artistice noi, neașteptate, între cunoștințele dobândite sau între
acestea și cele noi, a face combinații cu o anum ită intenție întrucât activitatea creativă
are întotdeauna un scop clar conturat. Dar, orice activitate creatoare presupune mai
întâi un bagaj de cunoștințe temeinic însușite. De aceea, copilul trebuie lăsat să
exploreze lumea înconjurătoare ca apoi să poa tă să utilizeze ideile sale originale.
Educatoarei îi revine sarcina de a încuraja orice încercare a copilului, utilizând
metode de stimulare a creativității, folosind cât mai multe procedee de obținere a unor
forme spontane.
Beneficiul învățării creativității în grădiniță face ca activitățile să fie mai
eficiente și mai distractive, dând un farmec imaginației și învățării copiilor, care să
dureze o viață. A încuraja creativitatea preșcolarilor este un proces unde educatorii
trebuie să devină desch iși și permisivi, acceptând și dând libertate copiilor. Cadrele
didactice trebuie să primească cu deschidere și bunăvoință ideile copiilor și să nu -i
forțeze pe aceștia să gândească asemenea adulților; să accepte ideile neobișnuite ale
copiilor și să nu le critice; să încurajeze procesul, iar nu scopul; să asigure un mediu
care să permită copiilor să exploreze și să se joace fără restricții; să ofere timp copiilor
să exploreze toate posibilitățile, mergând de la cele mai utilizate până la cele mai
originale ; să știe că dialogul și conversația sunt întotdeauna moduri bune de a întreține
creativitatea; să înțeleagă că orice copil este capabil de a fi creativ dacă este încurajat
și învățat; să dea copiilor timp: timp să se joace, timp să experimenteze, timp să facă
greșeli, timp să încerce toate posibilitățile într -o situație și timp să exploreze propria
lor lume imaginară. Tot acest timp îi va ajuta să devină mai creativi în rezolvarea
problemelor și, cu timpul, ar putea deveni adulți care gândesc mai departe d e
aparențe.
93
BIBLIOGRAFIE
TRATATE, CURSURI, MONOGRAFII
1. Allport, G. U., Structura și dezvoltarea personalității , Ed. Didactică și
Pedagogică, București, 1973
2. Bocoș, M., Teoria și practica cercetării pedagogice , Editura Casa Cărții de
Știință, Cluj-Napoca, 2007
3. Claparéde, E., Psihologia copilului și pedagogia experimentală , Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1975
4. Dincă, M., Teste de creativitate , Ed. Paideia, București, 2001
5. Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., Psihopedagogie , București, Editur a Didactică și
Pedagogică, București, 2004
6. Landau, E., Psihologia creativității , Ed. Didactică și Pedagogică, București,
1979
7. Munteanu, A., Incursiuni în creatologie , Ed. Augusta, Timișoara, 1999
8. Neveanu, P., Personalitatea și cunoașterea ei , Ed. Militară, București, 1969
9. Neveanu, P., Psihologie , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1990
10. Niculescu, R., M., Lupu, A., D., Pedagogia preșcolară și a școlarității mici ,
Editura Universității Transilvania, Brașov, 2007
11. Niculescu, R., M., Lupu, A., D., Peda gogia preșcolară și a școlarității mici ,
Editura Universității Transilvania, Brașov, 2007
12. Piaget, J., Psihologia inteligenței , Editura Științifică, București, 1965
13. Roco, M., Creativitate și inteligență emoțională , Editura Polirom, Iași, 2004
14. Roco, M., Stimularea creativității tehnico -științifice , Ed. Didactică și
Pedagogică, București, 1985
15. Roșca, Alexandru, Creativitatea generală și specifică , Ed. Academiei,
București, 1981
16. Roșca, Alexandru, Psihologie generală , Editura Didactică și Pedagogică,
Bucureș ti, 1966
17. Stoica, A., Creativitatea elevilor -posibilități de cunoaștere și educare , Ed.
Didactică și Pedagogică, București, 1983
18. Șchiopu, U., Piscoi, V., Psihologie școlară , Editura Tipografia Universității
București, București, 1988
19. Țopa, L., Creativitatea , Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1980
94
ARTICOLE ȘI STUDII DE SPECIALITATE
Amabile, T., Creativity in Context: Update to the Social Psychology of Creativity ,
Westview Press, 1996, disponibil la
http://www.hbs.edu/faculty/Publication%20Files/12 -096.pdf
Barron, F., Putting creativity at work , 1988, disponibil la
http://www.directedcreativity.com/pages/WPModels.html
Château, J., Learning from the Children: Practical and Theoretical Reflections on
Playing and Learning, disponibil la
http://sag.sag epub.com/content/30/2/163.full.pdf+html
Csikszentmihalyi, M., Finding Flow: The Psychology of Engagement with Everyday
Life, New York, disponibil la http://alexvermeer.com/finding -flow/
Dewey, John, Hum an Nature and Conduct. An Introduction to Social Psychology ,
1922, with an Introduction by John Dewey, The Modern Library, New York, 1957
G. Wallas, The Art of Thought , New York, Harcourt Brace , 1926, disponibil la
http://www.directedcreativity.com/pages/WPModels.html
Karl Gross, What is Play? , The Therapeutic Care Journal, disponibil la
http://www.childrenwebmag.com/in -residence/what -is-play
Osborn, A., Applied Imagination , Ed.Charles Scribner's Sons, New York, 1953,
disponibil la http://cpsb.com/research/articles/creative -problem -solving/Creative –
Problem -Solving -Gifted -Education.pdf
Runco, M.A., Pritzker, Encyclopedia of Creativity , Academic Press, 1999, disponibil
la
https://www.academia.edu/6182974/Social_Ecology_of_Creativity_An_interdisciplin
ary_approach_in_psychologists_research_on_creativity
Shore, S., Creativity: Have We Lost It?, disponibil la
http://epdweb.engr.wisc.edu/AEC_Articles/12_Creativity.lasso
Torrance, E. P., Torrance tests of creative thinking : Normstechnical manua l,
Princeton, disponibil la http://www.wise -qatar.org/sites/default/files/wisematters –
cognitivecreativity.pdf
DICȚ IONARE
Dicționar Enciclopedic, Ed. Enciclopedică, București, 1993
Dicționar de Estetic ă General ă, Ed. Politică, București, 1972
95
ANEXE
ANEXA NR. 1
PROIECT DE ACTIVITATE
GRUPA : Mijlocie
ACTIVITATE: Abilități practice
TEMA ACTIVITĂȚII : „Coșuleț pentru flori” – decorare
TIPUL ACTIVITĂȚII : formare de priceperi și deprinderi practice
SCOPURILE ACTIVITĂȚII:
– contribuții la dezvoltarea și consolidarea deprinderii de a manipula materialele
de lucru
– contribuții la dezvoltarea simțului practic și estetic
– contribuții la dezvoltarea creativității și originalității
OBIECTIVE CADRU:
– îmbogățirea cunoștințelor despre materiale și caracteristicile lor, precum și
despre utilizarea de tehnici de lucru necesare prelucrării acestora în scopul
realizări unor produse simple
– formarea și consolidarea unor abilități practice specifice nivelului de
dezvoltare motrică
– dezvoltarea simțului practic și estetic
OBIECTIVE SPECIFICE:
– să cunoască și să utilizeze unelte simple de lucru pentru realizarea unei
activități practice
– să cunoască diferite materiale de lu cru, din natură sau sintetice
– să identifice și să găsească soluții pentru realizarea unei teme propuse în
cadrul activităților practice
– să efectueze operații simple de lucru cu materiale sintetice
– să se raporteze la mediul înconjurător, contribuind la îmbo gățirea acestuia prin
lucrări personale.
96
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
– să denumească ustensilele de lucru necesare realizării lucrării
– să enumere materialele aflate în coșulet care urmează a fi utilizate pentru
realizarea lucrării
– să aleagă șabloane de flori pot rivite pentru combinare
– să numească scopul în care sunt folosite uneltele de lucru expuse
– să lipească florile utilizând metoda suprapunerii
– să decoreze coșul lipind florile realizate
METODE ȘI PROCEDEE DIDACTICE : conversația, explicația, demonstrația,
discuția colectivă
MIJLOACE DIDACTICE: coș cu flori, flori naturale, șabloane (flori), coș (din
carton), aracet, CD -player, recompense (fluturași)
LOC DE DESFĂȘURARE: sala de grupă
DURATA : 20-25 minute
BIBLIOGRAFIE:
1. Preda, V., Dumitrana, M. (2005) Programa activităților instructiv -educative în
grădinița de copii. Editura V&I Integral, București
97
ETAPELE ȘI
CONȚINUTUL
ESENȚIAL AL
ACTIVITĂȚII OBIECTIVE
OPERAȚIONALE ACTIVITTATEA
EDUCATOAREI ACTIVITATEA
COPIILOR FEED -BACK/
EVALUARE
1. MOMENT
ORGANIZATORIC
– pregătirea materialelor
pentru începerea activității
– aerisirea sălii de grupă
– pregătirea materialelor necesare
activității
– aranjarea meselor pe micro
grupuri
Așezarea copiilor la măsuțe
2. INTRODUCEREA ÎN
ACTIVITATE/
CAPTAREA ATENȚIEI
– prezentarea coșului cu
flori
– se prezintă copiilor un coș cu
flori naturale și se poartă o
discuție legată caracteristicile de
bază ale acestora (culoare, miros,
formă)
Copiii recunosc florile aflate
în coș
Copiii enumeră caracteristice
de bază ale acestora
Observarea
comportamentul ui
verbal
Aprecierea
răspusurilor corecte
98
3. ANUNȚAREA TEMEI
Coșuleț pentru flori
(decorare)
– se prezintă copiilor un coș
confecționat din carton și câteva
flori colorare. Le este
comunicată tema și modul de
lucru
Copiii ascultă și rețin tema
lucrării
Atenția copiilor
4. ÎNCĂLZIREA
MÂINILOR PENTRU
LUCRU EFECTIV
– se execută împreună cu copiii
diverse exerciții de încălzire a
mușchilor mâinii.
Exerciții
– rotim pumnii spre interior apoi
spre exterior
– frământăm aluat pentru pâine
(închiderea și deschiderea
pumnilor)
– picură, plouă, tună, apare soarele
(imitarea căderii ploii – batem cu
degetele în masă ritmat)
Copiii execută exercițiile
indicate de educatoare
– rotesc pumnii spre stânga și
spre dreapta
– închid și deschid pumnii
imitând fr ământarea pâinii
– imită căderea picurilor, a
ploii bătând cu degetele în
masă
Executarea exercițiilor
de încălzire a
mușchilor mâinii
99
5. DEMONSTRAREA
EFECTUĂRII
LUCRĂRII
– demonstrarea efectuării
etapelor de lucru
– se prezintă în fața copiilor modul
de realizare a lucrării.
„Selectăm florile din coșulețul cu
materiale și le suprapunem câte
două. Aplicăm pe spatele uneia
dintre flori puțin aracet și le lipim.
La fel vom proceda și cu celelalte.
După ce am finalizat florile
utilizând metoda sprapu nerii vom
decora coșul. Vom lipi pe marginea
exterioară a coșului una lângă alta
câte o floare.”
Copiii ascultă cu atenție
indicațiile date de educatoare
Observarea
comportamentului
non-verbal al copiilor
6. REALIZAREA
LUCRĂRII EFECTIVE
– lipirea florilor prin
metoda suprapunerii
– decorarea coșului
După indicațiile oferite se trece
efectiv la realizarea lucrării. Fiecare
copil va trebui să lipească florile
două câte două apoi să decoreze
coșul.
Copiii lipesc florile (metoda
sprapunerii) apoi d ecorează
coșul
Aprecierea modului
de lucru
Observarea
comportamentului
non-verbal
100
7. ANALIZA
LUCRĂRILOR
După finalizarea lucrărilor se vor
selecta câteva care vor fi analizate.
Se va aprecia originalitatea
combinării florilor și aspectul final
al coșulețului.
Aprecierea propriilor lucrări
și a celorlalți colegi
exprimându -și părerea
personală
Aprecierea lucrărilor
Corectitudinea
efectuării lucrării
8. ÎNCHEIEREA
ACTIVITĂȚII
– se fac aprecieri verbale
stimulative individuale și colective
– acordarea recompenselor (fiecare
copil ca primi în coșulețul pe care l –
a decorat un fluturaș colorat)
Primirea recompenselor
Acordarea
recompenselor
101
ANEXA NR. 2
PROIECT DE ACTIVITATE
GRUPA MIJLOCIE
CATEGORIA DE ACTIVITATE : Educație artistico -plastică
TEMA : Culorile mele și pădurea
OBIECTIV DE REFERINȚĂ :
Realizarea unor lucrări în diferite tehnici de pictură, cu subiecte inspirate de aspectul
pădurii în diferite anotimpuri.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE :
La sfârșitul activității toți copiii vor ști:
O1- să identifice natura ca sursă de informare și inspirație artistică;
O2- să precizeze care sunt culorile primare și binare, cât și modul lor de
obținere;
O3- să identifice între tablourile prezentate: peisajul, portretul și natura statică;
O4- să exerseze tehnici de lucru cunoscute, cu materiale variate și subiecte
tematice individualizate;
O5- să aprecieze lucrările colegilor și pe cea personală în colaborare cu juriul
prezent la activitate, conform criteriilor: respectarea tehnicii de lucru abordate,
utilizarea culorilor, acuratețea licrărilor, impresia artistică.
102
SECVENȚE
OBIECTIVE
OPERAȚIONALE
CONȚINUT
INSTRUCTIV -EDUCATIV
STRATEGII
EVALUARE
METODE MIJLOACE MODURI
ORGANIZARE
1.Moment
organizatoric
2.Captarea
atenției
O1
Copiii intră în clasă și ocupă locuri pe scăunele.
Se prezintă copiilor un panou pe care sunt
expuse imagini din natură. Aceștia numesc
elementele principale ale tablourilor și culorile
acestora. Se concluzionează că de la natură
învățăm culorile și ne inspirăm când realizam o
lucrare de artă.
Se cere copiilor să precizeze care sunt culorile
calde/reci și modul de obținere al culorilor
binare. Apoi li se prezintă 2 -3 diapozitive cu
picturi ale unor autori renumiți (ex. ,,Fetita
pădurarului’’ -N.Tonita, ,,Stejarul’’ -Andreescu)
și o pictură reprezentând natură moartă. Se cere Conversatia
Conversația
Problematizarea
Imagini din
calendare cu
aspecte ale pădurii
în diferite
anotimpuri
Frontal
Copiii interpretează
un fragment din
cântecul ,,Dacă știi
să colorezi’’.
103
3.Reactualizarea
ancorelor
4.Anunțarea temei
și enunțul
obiectivelor
O2
O3
O4
copiilor să precizeze ce reprezintă fiecare tablou
( portret, peisaj, natură moartă).
Copiii sunt anunțați că vor exersa tehnici de
pictura cunoscute pentru ca în final să realizeze
o expozitie cu lucrările lor. Activitatea se
numește ,,Culorile mele și pădurea’’, deoarece
toți copiii sunt membrii ai Clubului ,,Prietenii
pădurii’’ și în această calitate ei își vor alege
subiecte pentru lucrările lor, inspirndu -se din
aspectul pădurii în diferite anotimpuri .Vor
demonstra astfel încă o dată cât de mult iubesc
ei pădurea.
Copiii sunt anunțați că vor lucra împărțiți în 5
echipe. Fiecare echipă va reprezenta o floare de
o anumită culoare, asemenea celor pe care le –
am văzut în pădure în excursia de anul trecut .
Cele cinci echipe vor fi :
Floarea albă
Floarea galbenă
Conversația
Diapozitiv e, aparat
de proiecție, pictură
în ulei
Surpriza, frontal
Frontal
Aprecieri verbale
Aprecieri verbale
104
5.Prezentarea
sarcinilor și
dirijarea învățării
O4
Floarea roșie
Floarea verde
Floarea albastră
Fiecare echipă se va așeza la una din mesele de
lucru marcată cu ,,un pahar floare’’ în culoarea
fiecărei echipe. Pe mese sunt repartizate
materiale pentru realizarea unor lucrări
abordând: metonimia, monotipul, tehnica firului
de ață, tehnica pi cturii pe sticlă, tehnica picturii
cu puncte, degradarea și grizarea culorilor, frize
decorative din ipsos și peisaj din imaginație
realizat pe coala imprimată cu panză de sac. Se
stabilește cu fiecare echipă ce tehnici de lucru
poate să abordeze. Se anunț ă constituirea unui
juriu care va premia lucrările cele mai reușite.
Se supraveghează și se îndrumă continuu
execuția lucrărilor. Se menține atmosfera de
întrecere între cele cinci echipe. Pe masură ce
lucrările sunt finalizate , vor fi expuse prin
agățar e pe sforile colorate corespunzătoare
fiecărei echipe.
Indiferent de echipa din care face parte, copilul
care finalizează repede o lucrare, are
105
6.Obtinerea
performantei si
asigurarea
transferului
O5
posibilitatea să îmbogățească expoziția echipei
sale cu o nouă lucrare executată în altă tehnică
decât cea iniț ială , folosind materiale de pe masa
unde se află.
Se asigură un feedback permanent cu membrii
fiecărei echipe , discutând cu ton scăzut despre
selectarea și combinarea culorilor sau a tehnicii
de lucru abordate.
Juriul caracterizează pe scurt expoziția fiecărei
echipe și apreciază lucrările conform criteriilor
enunțate , solicitând și participarea copiilor în
analiza lucrărilor personale sau a colegilor. Se
acordă diplome cu titlul ,,Micul artist’’ pentru
merite c um ar fi : îmbinarea culorilor , utilizarea
culorilor calde și reci, o execuție deosebită într –
o tehnică oarecare abordată, acuratețea sau
impresia artistică.
Conversația ,
explicația,
problematizarea
exercițiul
Exerci țiul,
conversația
Explicația,
conversația
Cotiere, acuarele,
aracet, ață,
betișoare de urechi,
geam șlefuit, bucăți
de faianță, șevețele,
clești de rufe și
sfori în culorile
florilor, coli de
bloc, frize
decorative din ipsos
Mânuirea
materialelor
Întrecere,
individual și pe
echipe
Individual și pe
echipe
Se confirmă alegerea
corectă a tehnicilor
de lucru și a
materialelor
corespunzatoare.
Se încurajează copiii
Expunerea lucrărilor
personale și analiza
critică a acesteia.
106
7.Evaluarea
performantei
O6
Conversația,
problematizarea
Diplome, dulciuri
Frontal Expoziția este
dedicată unui coleg a
cărui zi de naștere
este chiar azi.
Acesta servește
copiii cu bomboane
în culorile echipe lor
participante la
activitate.
ANEXA NR.3
JOC DE MANIPULARE
Denumirea jocului : Ne jucăm cu păpușile
Alegerea temei de joc:
O fetiță sosește plângând la grădiniță deoarece nu dorește să se despartă de mămica ei.
Educatoarea se apropie:
– Bine ai venit la grădiniță! Ia te uită ce de jucării te întâmpină, și îi pune în brațe o păpușică
care și ea plânge. Vai! cred că i -a fost dor de copii. Ce ar trebui să facem cu ea să nu mai
plângă? Ajutați -mă să o facem să nu mai plângă.
Sugerarea acțiunilor ludice:
Copiii interesați se apropie și i -au în brațe păpușile care plâng. Educatoarea le
sugerează să hrănească păpușile cu sticluțe cu biberoane, să le plimbe prin sală cu
cărucioarele, să le spele, pieptene, să le cânte… etc. Să se joace cum doresc ei.
Acțiune a preferată:
Copiii manipulează păpușile cum doresc, fără ca educatoarea să le impună o anumită
acțiune. Educatoarea urmărește jocul copiilor și poate interveni uneori cu întrebări : „ – Ce
face păpușica ta acum? – Mănâncă, doarme, se joacă ..etc.” sau „– De ce păpușica ta plânge?
– Oare nu îi este foame?” sau „Nu ar dormi mai bine păpușica dacă i -ai cânta un cântecel?”…
etc.
108
ANEXA NR.4
JOC IMITATIV
Denumirea jocului: D e-a orchestra
Alegerea temei de joc:
Întâmpinați de o muzică plăcută și cunoscută lor copiii descoperă pe o măsuță, într -un
colț al grupei mai multe instrumente muzicale pentru copii, viu colorate. Copiii le studiază
pentru a vedea dacă funcționează și cum. Încep a se repezi la ele și a le folosi, scoțând diferite
sunete și zg omote parcă încercând să cânte cu ele.
Sugerarea acțiunilor ludice:
Educatoarea îi spune unui copil care are trompeta în mână să sufle în ea ca să vadă
cum face? Apoi îl întreabă:
– Cum a sunat acest instrument muzical?
– Ta, ta, ta.
– Haideți să facem și noi ca o trompetă.
Se procedează la fel și cu alte instrumente aflate la îndemâna copiilor.
Acțiunea preferată:
Copiii vor putea mai apoi să imite toți deodată instrumentul care dorește, astfel
denumindu -se mica orchestră. Iar mai apoi pentru a se implica cât mai mulți copii, unii vor
cânta la instrumente, alții vor imita.
109
ANEXA NR.5
JOC D E CREAȚIE CU SUBIECTE DIN VIAȚA COTIDIANĂ
Denumirea jocului: De-a taximetriștii
Alegerea temei de joc:
Introducerea în joc se realizează printr -o discuție cu privire la mijlocul de
transport cu care mulți copii vin dimineața la grădiniță. Se disc ută pe varietatea tipurilor de
mașini, culori, și alte caracteristici. Copiii împreună cu educatoarea amenajează spațiul de
joc. Se improvizează din patru scăunele mașini care sunt imediate ocupate și fiecare șofer
primește un volan în mână. Se mai așează diferite bastoane între scaune pentru a schimba
vitezele și „pedale” improvizate pe pardoseli din diferite cuburi. În continuare vor fi
repartizate rolurile, respectiv șoferii și pasagerii acestora, ca mai apoi să se inverseze rolurile,
oferind posibilitat ea tuturor copiilor de a fi șofer cât și pasager.
Acțiunea jocului:
Șoferii sunt nevoiți să invite pasagerii să urce în mașină, și de a -i întreba destinația la
care vor să ajungă. Apoi șoferii întrețin diferite discuții pentru a face mai plăcut drumul.
Aceștia se interesează dacă s -au așezat comozi și dacă le e bine închisă ușa. Nu lipsesc
politețurile la sosire și plecare.
Analiza jocului:
În încheiere educatoarea împreună cu copiii vor realiza un autobuz mare din
scăunele menit de a -i duce într -o altă călătorie, care de altfel va face trecerea către următoarea
etapă a zilei.
110
ANEXA NR.6
JOC DE CREAȚIE CU SUBIECTE DIN BASME ȘI POVEȘTI
Denumirea jocului: De-a purcelușii
Alegerea temei de joc:
Copiii sunt familiarizați cu conținutul poveștii „Cei trei purceluși” jocul desfășurându –
se astfel doar după ce sunt bine fixate ideile principale ale poveștii, cât și personajele și
evenimentel e di poveste.
– Vă amintiți ce poveste v -am citit zilele trecute? V -ar plăcea să ne închipuim și noi că
suntem în acea poveste? Care sunt personajele din poveste? Avem aici măști pentru fiecare
personaj. Unde se aflau cei trei purceluși când au hotărât să își construiască căsuțele? (în
pădure, printre flori, cântau și dansau). Se amenajează o câmpie cu flori, printre câțiva
copăcei, dealtfel și ei confecționați din carton, de mărimea unui copil. Căsuțele sunt
confecționate din carton și sunt căptușite: una cu paie, alta cu vreascuri iar cea de a treia cu
plăcuțe reprezentând cărămizile. Astfel, împreună cu copiii se amenajează cadrul. Copiii care
doresc să se joace își vor alege masca potrivită personajului pe care doresc să îl interpreteze.
Acțiunea jocul ui:
Copiii își vor pune măștile potrivite își vor ocupa locul lor în „pădure”. Educatoarea
va îndruma copiii în timpul desfășurării jocului.
Analiza jocului:
Vor fi apreciați verbal și încurajați toți copiii să participe la astfel de jocuri, indiferent
de natura rolului. De altfel vor primi medalioane cu personajul preferat al poveștii.
111
ANEXA NR.7
JOCUL DIDACTIC
Denumirea jocului : Spune ce face păpușa?
Scopul jocului: formarea deprinderii de a construi propoziții utilizând corect ver bele la
prezent;
Sarcina didactica : indicarea acțiunii executate de păpușă;
Regulile de joc : păpușa „execută” o mișcare sugestivă. La întrebarea „Spune ce face
păpușa?” copilul indicat, exprimă verbal acțiunea.
Introducerea in joc : aranjarea scăunelelor su b forma unui semicerc; pregătirea materialului
didactic;
Prezentarea materialului : prezentarea păpușii ca un oaspete dornic să îi cunoască mai bine,
și care dorește să se împrietenească cu ei jucându -se împreună.
Anunțarea temei și titlul jocului : se anunț ă titlul jocului „ Spune ce face păpușa?” Păpușa
atrage atenția asupra faptului că, trebuie să observe cu atenție mișcările pe care le face
aceasta.
Explicarea regulilor jocului : păpușa propune să se așeze toți copiii pe scăunele și să o
urmărească în lini ște cu atenție. Ei vor trebui pe rând, când sunt numiți să exprime verbal
acțiunea pe care a executat -o păpușa. Răspunzând corect primesc câte un bănuț auriu de
ciocolată la încheierea jocului.
Executarea jocului: păpușa se întinde și închide ochii. Educa toarea întreabă: „Ce face
păpușa?” copilul numit răspunde: „Păpușa doarme” jocul continuă cu alte acțiuni executate
de păpușă.
Complicarea jocului : Păpușa le împarte fișe în care păpușa execută diferite acțiuni. Aceasta
le cere copiilor să coloreze acea im agine în care păpușa mănâncă.
Analiza jocului : se evaluează rezultatele fișei; păpușa face aprecieri asupra modului de
desfășurare a activității, repetând titlul jocului și modul în care ei s -au jucat.
112
ANEXA NR.8
A) JOCURI DE STIMULARE A COMUNICĂRII ORALE
Centrul de interes : În curând voi fi școlar!
Denumirea activității : Educarea limbajului
Tema activității : Exersarea vorbirii orale și a formulelor de adresare în societate
Subcategoria de joc și titlul acestuia: joc didactic – „La librărie”
Vârsta copiilor : 6-7 ani
Materiale necesare : ghiozdane, rechizite școlare, casă de marcat, bani de jucărie.
Modul de desfășurare a jocului :
Copiii vor sta pe scăunelele așezate pe două grupuri la măsuțe. Sunt denumite cele 2
grupe care vor concura pe parcursul desfășurării jocului. Li se transmite tema și titlul jocului,
regulile acestuia și modul în care se va desfășura. Fiecare grup trebuie să achiziționeze pe
parcursul jocului un număr de 10 rechizite școlare, cumpărându -le de la librărie în mod
corespunzător. Regulile de comportare la librărie sunt evidențiate printr -un joc demonstrativ,
în care educatoarea este vânzătoare, copiii, pe rând cumpărători. Mai apoi la concurs se
angrenează toți copii, fiind pe rând ba cumpărător, ba vânzător. În cazul n erespectării
regulilor clar stabilite înainte nu îți este vândut obiectul, echipa astfel pierzând un punct.
Analiza jocului :
La sfârșitul jocului se numără rechizitele pentru a se stabili câștigătorul. Echipa cu
mai multe rechizite este declarată câștigăto are premiile fiind acordate însă tuturor
participanților.
113
ANEXA NR.9
B) JOCURI DE EXERSARE A PRONUNȚIEI CORECTE
Centrul de interes : Alimentele și sănătatea
Denumirea activității : Educarea limbajului
Tema activității : Pronunțarea corectă a cuvintel or (sg. și pl.)
Subcategoria de joc și titlul acestuia : joc didactic – „Eu spun una, tu spui multe!”
Vârsta copiilor : 6-7 ani
Materiale necesare : cartonașe cu diferite desene reprezentând un singur lucru sau ființă și
altele reprezentând mai multe obie cte sau ființe de același fel, tabla magnetică, jucării.
Modul de desfășurare a jocului :
Pentru fiecare substantiv propus în joc vor exista două cartonașe, unul cu un singur
element, iar altul cu două sau mai multe elemente de același fel. Unul din cartonașe va fi pe
masa educatoarei iar celălalt repartizat copiilor în așa fel încât să e xiste atât pe masă cât și la
copii cartonașe care conțin un singur element și care redau mai multe elemente. Pe rând vine
câte un copil la masa educatoarei și alege un cartonaș. De exemplu, ridicând un cartonaș cu
mai multe elemente, copilul spune: „Eu am pe cartonaș mai multe flori”. Copilul la care se
află cartonașul cu o singură floare se ridică și spune: „Eu am cartonașul cu o floare”. Apoi
copilul formulează propoziția cu acest cuvânt. Copilul care se află la masa educatoarei trece
propoziția respectiv ă de la singular la plural. În complicare educatoarea spune cuvântul la
singular, copiii trecându -l la plural, și invers. Se alcătuiesc propoziții cu cuvintele din joc.
Analiza jocului :
Este analizat modul de percepere a diferenței dintre un element și m ai multe elemente
în vorbire. Se apreciază participarea individuală și sunt premiați toți copiii.
114
ANEXA NR.10
C) JOCURI LOGICO – MATEMATICE
Centrul de interes : Iată vine Moș Crăciun!
Denumirea activității : Activitate matematică
Tema activității : Perceperea corectă a însușirilor unei piese geometrice, utilizând simțul
tactil pentru ghicire
Subcategoria de joc si titlul acestuia : joc logico -matematic – Săculețul lui Moș Crăciun
Vârsta copiilor : 6-7 ani
Mate riale necesare : trusa de figuri geometrice completă, piesele fiind așezate într -un săculeț
roșu, legat la gură.
Modul de desfășurare a jocului:
Spiridușul lui Moș Crăciun le face o vizită copiilor în preajma sărbătorilor, aducând
săculețul, pe care îl prezintă copiilor. Le cere să ghicească, copiilor, ce se află în săculeț.
Rând pe rând copiii răspund invitației spiridușului de a ghici ce se află în săculeț. Separă în
săculeț câte o piesă fără a o scoate la vedere, determină prin pipăit forma, mărimea, și
grosimea piesei. „Am găsit în săculeț un triunghi mare și gros!”. Piesa este scoasă apoi din
săculeț pentru a se înfățișa copiilor, constatându -se spre satisfacția lor că a fost corect
identificată forma, mărimea și grosimea acesteia. Se precizează culo area. Spiridușul
mulțumește, iar piesa este așezată pe măsuță la vederea tuturor copiilor. Jocul continuă în
același mod, pe măsură ce din săculeț sunt scoase toate piesele se identifică și culorile
acestuia.
Analiza jocului :
În încheierea jocului, spirid ușul le mulțumește copiilor și evidențiază pe cei care au
dat răspunsurile corecte. Sunt puși mai apoi să caute într -un alt săculeț roșu, surprizele aduse
de acesta. Toți copiii primesc surprize.
115
ANEXA NR.11
D) JOCURI DE CUNOAȘTERE A MEDIULUI ÎNCONJURĂT OR
Centrul de interes : Vacanța cea mare, la munte sau la mare??
Denumirea activității : Cunoașterea mediului
Tema activității : Mijloacele de locomoție
Subcategoria de joc și titlul acestuia : joc didactic – Cu ce călător im în excursie?
Vârsta copiilor : 6-7 ani
Materiale necesare: jucării reprezentând mijloacele de locomoție atât pe uscat, cât și pe apă
sau prin aer, imagini cu acestea, ghicitori care au ca răspuns mijloacele de locomoție.
Modul de desfășurare a jocului :
Scăunele sunt așezate la mese pe două grupuri, iar în fața lor se așează o măsuță pe
care se află mijloacele de locomoție (jucării). Educatoarea prezintă sub forma unei ghicitori,
diferite mijloace de locomoție de care avem nevoie pentru a merge într -o excursie. „Înghit
foc, / Alerg pe drum / Las în urmă / Nori de fum.” După ce ascultă ghicitoarea, copilul care
are imaginea pe jeton se ridică în picioare precizând numele mijlocului de locomoție. Apoi ia
de pe măsuță jucăria corespunzătoare așezând -o în l ocul pe unde aceasta circulă (fiind
amenajate machete cu stradă, cale ferată, aeroport, apă) precizând pe unde circulă și cum se
numește cel care o conduce. Pentru complicare se organizează un concurs câștigătorii fiind
cei care ghicesc mai multe mijloace de locomoție și cumulează mai multe jucării pe machetă.
Analiza jocului :
Sunt premiați toți copiii, cei învingători cu medalii de ciocolată aurii, iar cei de pe
locul al doilea cu medalii argintii de ciocolată. Aprecierile sunt făcute după participarea
fiecăruia la activitate.
116
ANEXA NR.12
E) JOCURI SENZORIALE
Centrul de interes : Coșul de fructe bogat al Toamnei
Denumirea activității : Cunoașterea mediului
Tema activității : Gustul fructelor
Subcategoria de joc și titlul acestuia : joc didactic senzorial – „Spune ce ai gustat?”
Vârsta copiilor : 6-7 ani
Materiale necesare: coș cu fructele toamnei, dar și alte fructe exotice (banane, portocale,
lămâie, kiwi).
Modul de desfășurare a jocului :
Scăunele sunt așezate sub forma unui semicerc, iar în fața lor se așează o măsuță pe
care se află un coșuleț cu fructe acoperit. Educatoarea chemă la măsuță un copil. Copilul
legat la ochi trebuie să determine fructul, după pipăit, gust, miros și în final să îl denumească.
Copi ii corectează în cazul unei greșeli. Pentru complicare se organizează un concurs de
degustat, câștigătorul fiind cel care ghicește mai multe fructe de toamnă. Copiii fiind derutați
în acest caz de apariția în coș a unor fructe exotice.
Analiza jocului :
Sunt enumerate fructele de toamnă din coș, cu precizarea că în coș s -au mai aflat și
alte fructe, exotice. Sunt evidențiați acei copii care au răspuns corect, recunoscând fructele
degustate, ceea ce demonstrează cunoașterea fructelor de toamnă. Ca premiu cop iii sunt
invitați să realizeze o salată din fructele aflate în coș, consumând -o împreună cu toții.
117
ANEXA NR.13
F) JOCURI DE MIȘCARE CU TEXT ȘI CÂNT
Centrul de interes : Grădina parfumată a primăverii
Denumirea activ ității : Activități recreative
Tema activității : Florile de primăvară
Subcategoria de joc și titlul acestuia : joc muzical și de mișcare – „Albina și florile”
Vârsta copiilor : 6-7 ani
Materiale necesare: flori din carton care se leagă pe cap la copii (de p rimăvară), aripioare de
albinuță cu antene, costum de grădinar și o coroniță pentru regina albinelor.
Modul de desfășurare a jocului :
Copiii se împart în două grupe egale, fiecare având un conducător, cel al albinelor pe
regina albinelor, cel al florilor pe grădinar. Albinele stau într -un colț, reprezentând stupul, iar
florile împrăștiate prin grupă. Fiecare copil are o altă floare de primăvară pe cap. Albinele
cântă: „Albinuța a plecat / Să culeagă miere / Pe o floare s -a așezat / Și nectar îi cere” Albin a
se așează lângă o floare de primăvară pe care trebuie să o numească. Dacă ghicește, florile îi
cântă: „Ai, ghicit, ai ghicit / Floarea cea aleasă / Fericit, fericit, / Poți s -o duci acasă!”, dacă
nu cunoaște numele florii se cântă: „N -ai ghicit, n -ai ghi cit, / Ce bine ne pare / De acum ai să
fii / Ca și noi o floare!” Astfel când se ghicește se consideră un punct pentru albinuțe, iar
când nu punct pentru floricele. Pentru continuare se schimbă rolurile. Albinele devin flori, iar
florile albine.
Analiza j ocului :
Jocul este câștigat de acel grup care a ghicit cele mai multe flori. Dacă ambele echipe
au același punctaj se consideră că jocul a fost desfășurat bine de ambele echipe. În final sunt
premiate cele două echipe cu câte o floare de primăvară.
118
ANEX A NR.14
G) JOCURI DE DEZVOLTARE A ATENȚIEI
Centrul de interes : Toamnă, toamnă harnică, de daruri darnică!
Denumirea activității : Cunoașterea mediului înconjurător
Tema activității : Evaluare toamna
Subcategoria de joc și titlul acestuia : joc didactic – „Spune ce se potrivește?”
Vârsta copiilor : 6-7 ani
Materiale necesare: ilustrații, jetoane reprezentând elementele caracteristice anotimpului
toamna, cunoscute de copii, precum și din alte anotimpuri. Panou cu anotimpul toamna (o
vie, o livadă, o grădină, un parc).
Modul de desfășurare a jocului :
Copiii sunt așezați la măsuțe. Fiecare copil primește un plic cu 4 jetoane. Un copil din
fiecare grupă spune ce are pe un jeton urmând ca acestea să se grupeze după felul lor pe
măsuța din mijlocul sălii. Când sunt așezate toate jetoanele pe coloană orizontală, sunt
vizualizate și denumite. De altfel se clasifică după caracteristica lor comună. Frunzele, cu
norii, cu picurii de ploaie, vântul la categoria aspecte de toamnă, mer ele, perele, strugurii etc.
la fructe de toamnă, morcovii, roșiile etc. la legume, crizantemele, tufănica la flori, frunze,
copaci goi la parcul toamna, paltonul, pantalonii, umbrela la haine etc. și accesorii de toamnă
etc. În complicarea jocului se împar t jetoanele amestecate în mod egal la toți copii.
Educatoarea invită copiii pe rând la o plimbare prin anotimpul toamna, la panoul aflat în fața
lor, pentru a ajuta la completarea corespunzătoare a toamnei cu elementele ce îi lipsesc și se
află la ei.
Analiza jocului :
Se analizează dacă au fost așezate corect toate jetoanele pe panou și se încinge
„Carnavalul toamnei bogate!”
119
ANEXA NR.15
H) JOCURI DE INSULȘIRE A NORMELOR DE CONDUITĂ MORALĂ
Centrul de interes : Universul copilăriei!
Denumirea activității : Activitate complementară
Tema activității : Norme de comportare în societate, respectarea celor din jur
Subcategoria de joc și titlul acestuia : joc didactic – „La spectacol”
Vârsta copiilor : 6-7 ani
Materiale necesare: scenă, cortină, scăunele numerotate, bilete numerotate, microfon, stație,
casetofon, gong.
Modul de desfășurare a jocului :
Educatoarea numește un copil care să fie vânzătorul de bilete, un alt copil care să fie
responsabil de garderobă și să preia hainele, un alt copil care să fie plasator în sală, după
numărul de pe scaun și de pe bilet, un număr de 4 copii vor fi susținătorii de spectacol, restul
vor fi spectatorii. Se vor cânta și recita momente din serbarea ce se pregătește pentru sfârșitu l
de an școlar. Se urmărește interacțiunea copiilor, modul de adresare atât la cumpărarea
biletului cât și la auzirea gongului de început de spectacol. Jocul se repetă de atâtea ori până
când fiecare copil își prezintă rolul său pe scenă, pentru a se auzi pe el, cât și pe colegii lui,
cât și pentru a reacționa după cum este corespunzător la un spectacol.
Analiza jocului :
Se analizează dacă au fost respectate normele de comportare într -o sală de spectacol,
cât și partea organizatorică a acestuia. Sunt premi ați cu diplome personificate după aspectul
la care a excelat în joc cât și cu premii simbolice.
120
ANEXA NR.16
I) JOCURI DE ORIENTARE SPAȚIALĂ
Centrul de interes : Universul copilăriei!
Denumirea activității : Activitat e distractivă și recreativă
Tema activității : Stânga, dreapta. Dovedirea atenției și îndemânării în joc.
Subcategoria de joc și titlul acestuia : joc distractiv – „Schimbă direcția!”
Vârsta copiilor : 6-7 ani
Materiale necesare: măști de pisică și șorice l.
Modul de desfășurare a jocului :
Jocul se desfășoară cu toți copiii. Se alege pentru început un șoricel și o pisică. Ceilalți copii
se așează pe două coloane, luând distanțe corespunzătoare și egale între ei, atât în lateral cât
și înainte și înapoi. Copiii cu fața la educatoare se prind de mâini formând astfel niște
coridoare, prin care pisica aleargă după șoricel pentru a -l prinde. Când educatoarea comandă
la dreapta sau la stânga copiii se întorc prinzându -se din nou de mâini, schimbându -se astfel
și direcția coridoarelor. Astfel se schimbă și direcția de alergare a pisicii și a șoricelului. Când
pisica reușește să prindă șoricelul, sunt înlocuiți de alți copii din coloane. Se antrenează toți
copiii, pe rând.
Analiza jocului :
Se analizează dacă au f ost atenți la comenzile de întoarcere, respectiv orientarea în
spațiu: la stânga sau la dreapta. Cât și viteza de reacție, dacă a prins șoricelul, sau dacă a fost
prins de pisică. Sunt apreciați verbal după activitatea desfășurată.
121
ANEXA NR.17
J) JOCURI DE CONSTRUCȚII
Centrul de interes : Orașul meu!
Denumirea activității : Jocuri și activități alese
Tema activității : utilizarea în redarea unei construcții a diferitelor forme geometrice
cunoscute.
Subcategoria de joc și titlul acestuia : joc cu subiect din viața cotidiană – „Orașul meu!”
Vârsta copiilor : 6-7 ani
Materiale necesare: figuri geometrice din lemn și hârtie
Modul de desfășurare a jocului :
La sectorul construcții sunt așezate imagini cu clădiri din or aș pe un panou, iar pe
măsuță sunt așezate figurile geometrice din lemn. După ce sunt denumite și descrise, figurile
geometrice sunt asemănate cu diferite părți din clădirile orașului prezentat pe panou. Prin joc,
se așează figurile geometrice astfel încât să se obțină fie un bloc, fie o casă, care sunt de
forme diferite, un copac etc. Se observă părțile componente în realizarea clădirilor. Apoi se
procedează, la complicare, tot așa doar că se i -au de data aceasta figurile de hârtie și sunt
lipite pe coli d e hârtie realizând astfel un colaj. După construcția prin alăturare, suprapunere
și lipire a pieselor se personifică fiecare lucrare adăugând elemente în plus după bunul plac.
O ușă, balcoane, horn din dreptunghi, geamuri din pătrate etc.
Analiza jocului :
Se analizează lucrările obținute și varietatea acestora, cât și imaginația copiilor în
redarea temei cerute. Se organizează o expoziție tematică, dedicată zilei orașului unde se
expun toate lucrările pe această temă din cadrul tuturor activităților. Verni sajul se încheie cu
diplome și un mic bufet.
122
123
124
125
126
127
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: GHIBA ANA (căs. COZMA) [611947] (ID: 611947)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.