Independent Learning: Literature Review. [611882]

1 CUPRINS
Partea I

CADRUL CONCEPTUAL ȘI TEORETIC AL CERCETĂRII
Capitolul I
ACTIVITATEA INDEPENDENTĂ A ELEVILOR – RESEMNIFICAREA
EI ÎN CONTEXTUL PEDAGOGIEI ACTIVE ȘI INTERACTIVE
I.1. Pedagogia activă și interactivă – aspirație și realitate educațională
I.2. Delimitări terminologice și repere metodologice privind abordarea
activităților independente la nivel liceal în contextul pedagogiei active și interactive
I.3. Reflecția – resursă pentru activitățile independente desfășurate la nivel liceal
I.3.1. Profesor reflexiv -elev reflexiv
I.3.2. Metoda reflecției personale/ colective și valențele sale formative
I.4. Metodele de activitate independentă – reper în educația permanentă
I.4.1. Studiul independent cu manu alul și alte resurse curriculare
I.4.2. Observația sistematică și independentă
I.4.3. Lectura (personală) activă
I.4.4. Referatul
Aranjarea I.4.5. Proiectul
I.4.6. Portofoliul
I.4.7. Învățarea cu ajutorul fișelor de lucru

Capitolul II
ÎNVĂȚAREA STRATEGICĂ ȘI MODELAREA COMPETENȚEI DE
ÎNVĂȚARE STRATEGICĂ
II.1. Învățarea – perspective teoretice contemporane
II.1.1. Învățarea activă/ interactivă și autonomă
II.1.2. Învățarea centrată pe elev – caracteristici definitorii
II.1.3. Învățare autoreglată
II.1.4. Învățarea prin reflecție
II.1.5. Învățarea bazată pe probleme (problem -based learning)
II.2. Învățarea strategică – modalități de conceptualizare și de operaționalizare
II.3. Competența de învățare strategică a elevilor – contextualizare curriculară

2 și legislativă națională și europeană
II.4. Strategii metacognitive de învățare strategică

Capitolul III
ANALIZA CURRICULARĂ A DISCIPLINELOR PEDAGOGICE STUDIATE
LA NIVEL LICEAL
III.1. Curriculumul disciplinelor pedagogice la nivel liceal – analiză critică
III.2. Analiza pedagogică a curriculumului disciplinelor pedagogice
III.2.1. Analiza curriculară a programei școlare la disciplina „Introducere în
pedagogie și teoria și metodologia curriculumului” – clasa a IX – a
III.2.2. Analiza curriculară a programei școlare la disciplina „Teoria și practica
instruirii și evaluării” – clasa a X – a
III.2.3. Analiza curriculară a programei școlare la disciplina „Teoria și educației
și managementul clasei de elevi” – clasa a XI – a
III.2.4. Analiza curriculară a programei școlare la disciplina „Did actici
inovative” – clasa a XII – a spațiu între capitole, capitolul IV nu cu bold

Capitolul IV ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 100
COORDONATELE GENERALE ALE CERCETĂRII ………………………….. ………….. 100
IV.1 Delimitarea problematicii cercetării ………………………….. ………………………….. ….. 100
IV.2. Designul cercetării ………………………….. ………………………….. …………………………. 102
IV.2.1. Scopul, obiectivele și durata cercetării ………………………….. ……………………….. 102
IV.2.3. Întrebările, ipotezele și variabilele cercetăr ii ………………………….. ………………. 103
IV.2.3.1. Întrebările cercetării ………………………….. ………………………….. ……………………….. 103
IV.2.3.2. Ipotezele cercetării ………………………….. ………………………….. …………………………. 104
IV.2.3.3. Variabilele cercetării : ………………………….. ………………………….. …………………….. 104
IV.3. Eșantionarea ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 105
IV.3.1. Eșantionul de elevi ………………………….. ………………………….. ……………………… 105
IV.3.2. Eșantionul de cadre didactice ………………………….. ………………………….. ……….. 107
IV.3.3. Eșantionul de conținut ………………………….. ………………………….. …………………. 108
IV.4. Metodele și instrumentele de cercetare valorificate ………………………….. ………… 111
IV.5. Etapele cercetării experimentale ………………………….. ………………………….. ……… 119

3 Capitolul V ………………………….. ………………………….. ……………… 121 spațiu între ca pitole
ETAPA CONSTATATIVĂ ………………………….. ………………………….. ……………………. 121
V.1. Scopul și obiectivele etapei constatative ………………………….. ………………………… 121
V.2. Metoda și instrumentele de cercetare valorificate ………………………….. ……………. 121
II.3. Analiza cantitativă și calitativă a datelor experimentale constatative ……………… 123
II.3.1. Instrumente de prelucrare a datelor ………………………….. ………………………….. … 123
V.3.2. Rezultate ale investigației constatative ………………………….. ………………………… 125

CAPITOLUL VI ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 152
ETAPA PREEXPERIMENTALĂ ………………………….. ………………………….. …………… 162
VI.1. Scopul și obiectivele etapei preexperimentale ………………………….. ……………….. 162
VI.2. Metodologia de cercetare utilizată …………………… Error! Bookmark not defined.
VI.3. Eșantionul de partic ipanți ………………………….. …… Error! Bookmark not defined.
VI.4. Eșantionul de conținut ………………………….. ………………………….. ……………………. 164
VI.5. Aplicarea pretestului ………………………….. ………………………….. ……………………… 164
VI.6. Rezultatele obținute în urma etapei pre -experimentale la eșantionul experimental
și eșantionul de control. Analiza comparativă a datelor . La 1,5 randuri …………………………. 164
VI.7. Concluziile etapei preexperimentale ………………… Error! Bookmark not defined.

ETAPA EXPERIMENTALĂ ………………………….. ………………………….. ………………….. 167
VI.1. Descrierea generală a desfășurării etapei experimentului formativ ……………….. 167
VI.3. Eșantionarea ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 168
VI.4 Premisele teoretice valorificate în elaborarea programulu i educațional axat pe
activități independente ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 178
CAPITOLUL VII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 195
ETAPA POSTEXPE RIMENTALĂ ………………………….. ………………………….. …………. 195
VII.1. Precizări generale privind etapa post -experimentală ………………………….. ……… 195
VII.2. Analiza și interpretarea rezultatelor ………………… Error! Bookmark not defined.
VII.2.1. Analiza comparativă a rezultatelor obținute de grupa experimentală și grupa de
control. Design intersubiecți ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 196
CAPITOLUL VIII ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 201
ETAPA DE RETESTARE ………………………….. ………………………….. ……………………… 201
VIII.1. Precizări generale privind etapa de retestare ………………………….. ……………….. 201
Capitolul IX ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 204

4 CONCLUZII ȘI I MPLICAȚII EDUCAȚIONALE ………………………….. ………………… 204
IX.1. Concluziile cercetării ………………………….. …………. Error! Bookmark not defined.
IX.1.1. Concluziile intervenției experimentale …………… Error! Bookmark not defined.
IX.1.2. Concluziile studiilor de caz ………………………….. Error! Bookmark not defined.
IX.2. Concluziile generale ale cercetării …………………… Error! Bookmark not defined.
IX.3. Limitele cercetării și implicațiile practice ale cercetării Error! Bookmark not
defined.
IX.4. Direcții viitoare de investigație ……………………….. Error! Bookmark not defined.
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 225
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 258

5 ARGUMENT

„A instrui pe cineva într -o disciplină – susține J. Bruner – nu înseamnă a -l face să
înmagazineze în minte rezultatele ei, ci a -l învăța să participe la procesul care face posibilă
crearea de cunoștințe” (J. Bruner, 1970, p. 89).
De la o pedagogie clasică, tradițională, în care profesorul era cel care transmitea
informația deja prelucrată, în care acesta deținea adevărul absolut, iar modalitatea de
transmitere era frontală, s -a trecut la o pedagogie care are la bază modelul formării și al
reflecției personale, care îi face pe elevi responsabili de demer sul lor de învățare și care are o
dominantă mai puțin transmisivă. O astfel de abordare, care este centrată pe elev sau pe
grupul de elevi, corespunde unei pedagogii care promovează activitatea și interactivitatea,
încadrându -se în paradigma constructivist ă și socioconstructivistă, ea promovând
descoperirea noului de către cei care învață și stabilirea de relații între ei.
Actuala reformă a învățământului promovează o serie de practici pedagogice centrate
pe elev și pe activitatea de învățare desfă șurată de acesta individual sau în colaborare cu
ceilalți, devenind important ceea ce a învățat elevul, cum a învățat și cum a colaborat cu
ceilalți în construirea învățării.
Rolul profesorului este acela de a orienta procesul de învățare al elevului spre formarea
de capacități și atitudini, prin dezvoltarea competențelor necesare abordării sarcinilor de
instruire și rezolvării de probleme teoretice și practice. Elevul este încurajat să întreprindă
propriile căutări, să descopere cunoștințe și să elaboreze idei noi, astfel de acțiuni constituind
o sursă puternică de dezvoltare a propriei personalități. Elevul este privit în dublă ipostază:
atât ca „obiect” al instruirii (ce suportă schimbări în comportamentul său ca urmare a
influențelo r exercitate prin predare), cât și ca „subiect” al propriilor schimbări, ca parte care
se implică activ și responsabil în procesul învățării.
Activitatea independentă este un important mijloc educațional și poate fi utilizată în
diverse scopuri didactice formative sau informative, respe ctiv pentru atingerea unei game
largi de obiective fundamentale: de descoperire, fixare, consolidare, aprofundare,
esențializare, exemplificare, aplicare, recapitulare de cunoștințe, formare de priceperi și
deprinderi intelectuale și/ sau practice.
Mult timp sintagma „ activitate independentă ” a fost considerată sinonimă celei de
„activitate individuală ”. Activitatea independentă însă poate fi individuală sau colectivă/ prin
cooperare/ în grup. Activitățile independente au caracter complex: presupun implic are
cognitivă/ intelectuală, psihomotorie, afectivă și emoțională, reflecție personală, un

6 comportament de învățare activ și motivat. Acestea determină permanente (re) structurări
cognitive și facilitează obținer ea unui produs nou, original, fie în plan pe rsonal, fie în plan
general. Totodată ele solicită autoimplicare, autoinformare, autoorganizare, autoînvățare,
automonitorizare, automanagement din partea elevului/ elevilor implicați.
Activit ățile independente valorizează învățarea strategică , deoarece el e presupun
analiza sarcinilor, selectarea, adaptarea strategiilor de abordare și rezolvare a sarcinilor,
monitorizarea performanțelor obținute, precum și schimbarea abordărilor dacă este necesar.
Programa școlară pentru disciplinele pedagogice fiind încărc ată, neconcordanța
existentă dintre planul cadru și programa școlară, lipsa manualelor de ped agogie, fac de cele
mai multe ori ca modalitatea de abordare a conținuturilor care se predau în cadrul acestor
discipline să fie predominant frontală și transmisivă.
Am ales ca temă de cercetare teoretică și practică, activitățile independente în studiul
pedagogiei la nivel liceal, perspectiva învățării strategice , pornind de la ipoteza că
aplicarea la elevii din clasele cu profil pedagogic a unui program educațional conceput
sistemic, axat pe sisteme de activități independente ale elevilor, care valorizează în manieră
explicită reflecția individuală și de grup, cognitivă și metacognitivă, cont ribuie la modelarea
competenței de învățare strategică și duce l a îmbunătățirea performanțelor lor școlare.
Încercăm astfel ca prin tema propusă, care este una de actualitate, să oferim sprijin cadrelor
didactice în a realiza activități centrate pe elevi, care -i să-i motiveze și să -i responsabilizeze
pe aceștia și să -i formeze ca pers oane autonome, capabile să își stabilească scopuri și să
reflecteze atât individual cât și în colectiv asupra strategiilor alese pentru atingerea lor.
Familiarizarea elevilor de la profilul pedagogic cu cele mai accesibile modalități de
instruire, (în lucrarea de față activitățile individuale) în concordanță cu particularitățile de
vârstă și individuale ale acestora, depistarea procedeelor de utilizare a acestora în cadrul
lecțiilor de pedagogie, incitarea interesului pentru studiu și cercet are la elevi, dezvoltarea
personalității elevilor – inițiativă, independență în gândire și exprimare, gândire critică,
autoreflecție – formarea competenței de a învăța să înveți – sunt doar câteva din
obiectivele educaționale ce ar trebui urmărite în timpu l liceului în predarea disciplinelor
pedagogice.

7 Capitolul I
ACTIVITATEA INDEPENDENTĂ A ELEVILOR –
RESEMNIFICAREA EI ÎN CONTEXTUL PEDAGOGIEI ACTIVE
ȘI INTERACTIVE

Cuvinte cheie : pedagogia activă, interactivă, acti vitate independentă, reflecția,
reflecția personală, reflecția colectivă, metode de activitate independentă, educația
permanentă

I.1. Pedagogia activă și interactivă – aspirație și realitate educațională

De-a lungul timpului, practicile pedagogice au evoluat în două direcții:
– promovarea unui învățământ magistral, centrat pe activitatea de predare și pe
autoritatea profesorală;
– promovarea unui învățământ pedocentrist, centrat pe elev sau grupul de elevi „în
activitate” și demersul acestuia/ acestora de achiziție de cunoștințe.
Perspectiva clasică a învățământului, preocupată mai mult de conținut, de transmiterea
de cunoștințe, consideră predarea activitatea primordială, cu un rol hotărâtor în obținerea
rezultatelor școlare, ajungându -se până la absolutizarea ei. În virtutea ace stei priorități, actul
învățării este tratat ca o consecință naturală a predării, ca fiind un subordonat acesteia și
neglijabil, în bună măsură.
Pentru multă vreme în prim -plan s -a aflat transferul de cunoștințe necesare producerii
învățării elevilor, chia r dacă predarea nu constă doar în predarea exhaustivă de idei și
argumente efectuată integral de profesor, ci presupune și îndrumarea elevilor în activități de
învățare care presupun un efort voluntar personal. De altfel, ca o depășire a perspectivelor
unilaterale de abordare, literatura pedagogică de dată recentă consemnează o pluralitate de
sensuri ce -i pot fi conferite: „În timp, predarea s -a transformat într -un factor care declanșează
și orientează ansamblul activităților școlare ale elevilor, printre c are și studiul individual,
fixarea și consolidarea noului și, deși ar putea părea paradoxal, ea presupune și controlul și
evaluarea conținutului asimilat. De aceea, predarea este privită, predominant, ca o problemă
de inducere a activității de învățare la elevi și de organizare, dirijare și îndrumare a acesteia”

8 (M. Ionescu, 2000). Ea poate fi orientată, de exemplu, înspre atragerea elevilor în efectuarea
unor studii și cercetări, analize și comparații realizate individual sau în cadrul unor discuții
colect ive, rezolvare de probleme, redactare de eseuri, activități care solicită implicare din
partea elevilor, ce se manifestă, în acest fel, ca subiecți activi ai procesului didactic.
Actualul curriculum școlar din România orientează practica predării și învățării pe noi
coordonate ale formării și dezvoltării personalității elevului, provocând o deplasare de accent,
de altfel promovată asiduu în lucrările de specialitate, de la un învățământ predominant
informativ la unul cu caracter prep onderent formativ. Această deplasare de accent angajează,
printre altele, o regândire a finalităților instruirii și, implicit, rec ursul la metode și procedee
care să asigure depășirea practicilor didactice tradiționale, care provocau cu deose bire
enciclopedismul steril, incompatibil cu actualele sarcini care îi revin învățământului.
La polul opus sistemului tradițional de transmitere de cunoștințe ori a celui
comunicațional, se situează sistemele orientate spre acțiune. Postulatul după care se conduce
această nouă orientare în didactica modernă este acela că rezultatele școlare reflectă, înainte
de orice, munca de învățare depusă de subiecții în curs de instruire. În cadrul acestora se
impune cu prioritate așa -numitul sistem procesual, o formă euristică a instruirii, un model
modern de „expresie – producție” care are în centrul atenției sale elevul și acțiunea acestuia de
a-și construi cunoștințele prin el însuși, un demers în care logica acțiunii își asociază logica
redescoperirii și a invenției (de soluții sau alternative).
Elevul este privit în dublă ipostază: nu doar ca simplu „obiect” al instruirii ce suportă
schimbări în comportamentul său ca urmare a influențelor exercitate de predare, ci și ca
„subiect” al propriilor schimbări, ca ființă c are se implică activ și responsabil în procesul
învățării. Antrenarea sa în actul învățării este considerată un p roces activ și constructiv, de
însușire personală a cunoștințelor, de elaborare a acestora prin eforturi proprii, pe cât posibil.
Predarea exis tă și se justifică numai în măsura în care induce un efort sau un proces
corespunzător de învățare, numai dacă îi motivează pe elevi și îi implică în efortul de
învățare, numai dacă obiectivele învățării se regăsesc în scopurile predării. Accentul se pune,
prin urmare, pe învățare; de această dată, învățarea are prioritate. Se impune astfel și o
reconsiderare a predării care vizează acum nu transmiterea de cunoștințe, în primul rând, ci
punerea în situație de învățare a elevului, dezvoltarea capacității de învățare a acestuia și
îndeosebi a acelor capacități superioare de care depinde succesul învățării.
Are loc astfel o deplasare de accent de pe predare (teaching), pe învățare (learning), o
trecere a învățării înaintea predării, cu toate urmările de rigoare ce decurg de aici, printre care
o vădită tendință axată pe studiul proceselor de învățare, a modurilor de învățare și de

9 activitate ale elevilor, inclusiv pe analiza tehnicilor de învățare, și trecerea pe planul secund al
studiului afectat tehnicilor (met odelor) de predare și a modurilor în care se predă. Ceea ce
înseamnă că, dacă predarea dă linia de orientare, învățarea este cea care trasează sau dictează
condițiile predării, că activitatea profesorului urmează să se adapteze celei a elevului, să se
ocup e de organizarea condițiilor învățării.
De ce trece învățarea înaintea predării? Pentru că „avem mai multe șanse să se
progreseze în însușirea cunoștințelor concentrându -se atenția asupra nevoilor și activităților
elevului decât abordând problema din unghi ul de vedere al profesorului” (N. MacKenzie,
apud I. Cerghit, 2008, p. 40). Ar fi cu totul nerealist și neproductiv însă să ne imaginăm că,
numai prin experiența personală, lipsită de un învățământ predat de profesor, elevii ar putea
realiza aceleași progr ese ca atunci când ar efectua un studiu dirijat. Dacă ar fi încrezătoare în
studiul total autonom al elevilor, făcând abstracție de orice îndrumare din partea profesorului,
didactica ar putea să cadă într -un nou formalism, izolând actul de învățare de cont extul său
social și de relațiile cu educatorii, cu profesorul.
Modelul educațional promovat în contextul actualei reforme a învățământului
corespunde unei pedagogii active și interactive, unor practici pedagogice centrate pe elev și
pe activitatea de învăț are individuală sau colaborativă a acestuia; este important nu ceea ce a
predat profesorul, ci ceea ce a învățat elevul, orientarea învățării spre formarea de capacități
și atitudini, prin dezvoltarea competențelor necesare abordării sarcinilor de instruir e și
rezolvării de probleme teoretice și practice. Elevii sunt îndrumați să întreprindă propriile
căutări, să descopere cunoștințe și să elaboreze idei noi, astfel de acțiuni constituind o sursă
puternică dezvoltare a propriei personalități. Acest tip de p redare presupune prezentarea unor
sarcini prin rezolvarea cărora elevii își însușesc, în mod activ și conștient, noile conținuturi
ideatice sau își dezvoltă priceperi și deprinderi (competențe funcționale). Întreaga
procesualitate a învățării este însă asi stată de profesor, în calitate de organizator al activității,
de coordonator și îndrumător al demersurilor elevilor.
O astfel de abordare a instruirii se fundamentează pe cercetările de psihopedagogie,
care au pus în evidență faptul că elevii învață mai bi ne dacă sunt antrenați într -o activitate, se
simt implicați și sunt motivați la un nivel superior. Într -o activitate ce le solicită din plin
potențialul intelectual, ei vor descoperi singuri cunoștințe, moduri eficiente de abordare a
sarcinilor de învățare a științei nu ca „ produs” ci ca „ proces”.
Pe de altă parte, dirijarea și sprijinirea învățării ca proces activ de achiziție a
cunoștințelor, de formare a abilităților (priceperi și deprinderi) sau atitudinilor, de dezvoltare
a operațiilor intelectuale e tc. presupune și determinarea unor stări afective pozitive ale

10 elevilor, care să determine în cele din urmă, stările lor intelectuale. „Sensibilizarea elevilor
pentru activitate, captarea atenției, provocarea curiozității, stârnirea interesului și stimular ea
dorinței lor de a acționa pentru producerea învățării reprezintă condiții deosebit de importante
pentru o activitate eficientă”, afirmă I. Albulescu, 2008. În acest sens, profesorul caută să le
formeze un comportament de tipul pregătirii pentru învățare , să-i motiveze influențându -le
prin tehnici de convingere, atitudinile și opiniile.
Abordarea aceasta, centrată pe elev sau pe grupul de elevi, corespunde unei pedagogii
active și interactive , cristalizată ca o caracteristică majoră a constructivismului și socio –
constructivismului, ea promovând descoperirea noului de către subiecții cunoscători (cei care
învață) și totodată s tabilirea de relații între ei. Elevul nu mai este considerat un simplu
receptor pasiv de informații în forme gata pregătite și de mo duri de gândire descrise și
prezentate de alții, ci experimentează dispozitive pedagogice inspirate de abordarea
interacționistă și constructivistă a cunoștințelor personale ale elevului.
De la o pedagogie clasică, tradițională, bazată pe modelul tradițion al al transmiterii,
achiziționării și restructurării, care favorizează transmiterea informației deja prelucrate, a
adevărurilor absolute, prin metode de transmitere frontală, s -a trecut la o pedagogie bazată pe
modelul formării și al reflecției personale, care îi face pe cei ce se formează responsabili de
demersul lor. Dintr -o ființă pasivă, ascultătoare, docilă, harnică și, ce este mai grav,
dependentă (de profesor), din obiect pasiv al influențării acestuia, elevul a devenit subiect
activ al unei activită ți ghidate de propriile nevoi educaționale, disponibilități, sentimente și
interese și, în prezent, chiar actor în actul educativ. Acest ultim statut îi permite elevului să
depășească, prin propriile eforturi, stadiul cunoștințelor empirice, parțiale, inco mplete,
limitate și chiar greșite, să dobândească o cunoaștere științifică, pe scurt, să -și construiască și
să-și modeleze în direcție favorabilă, în sens pozitiv, propria personalitate.
Misiunea școlii care dorește să practice o instruire interactivă efic ace este de a face
posibilă și de a organiza eficient „întâlnirea” dintre reprezentările, întrebările, dorințele,
cunoștințele empirice ale elevilor, pe de o parte, și curriculumul școlar, caracteristicile
programelor educaționale, împreună cu constrângeri le legate de conținuturile instruirii pe de
altă parte (M. -D. Bocoș, 2013).
„A instrui pe cineva într -o disciplină – susține J. Bruner – nu înseamnă a -l face să
înmagazineze în minte rezultatele ei, ci a -l învăța să participe la procesul care face posibilă
crearea de cunoștințe”.Tot el subliniază necesitatea ca întreaga achiziție, realizată în spirit
științific, să fie o descoperire – o redescoperire de adevăruri, de soluții la probleme (J.
Bruner, 1970, p. 89).

11 Este împărtășită astfel convingerea c ă numai știința câștigată prin propria experiență a
individului îi aparține acestuia cu adevărat și că numai atunci va fi în stare să se folosească de
noțiunile însușite ca de adevărate instrumente ale muncii intelectuale. „Predăm o materie,
afirmă același renumit psihopedagog american, nu pentru a produce „biblioteci vii” ale
acestei materii, ci pentru a -l face pe elev să gândească singur, după legile matematice, să
abordeze problemele sub același unghi ca un istoric, să asimileze procesul de creare a
cuno ștințelor. Cunoașterea este un proces, nu un produs” (J. Bruner, 1970, p. 89).
Pedagogia interactivă promovează un model de instruire de tip reflexiv -interactiv, care
încurajează reflecția interioară – individuală și colectivă –, precum și dezbaterea diver selor
probleme, experimente directe asupra obiectelor, fenomenelor și proceselor realității,
urmărind pregătirea pentru integrarea în societate.
Pedagogia interactivă pune accentul pe libertatea intelectuală a elevului și pe
autonomie, considerate valori fundamentale în educație. Școala este asimilată cu un spațiu de
libertate, de creativitate, de motivare intrinsecă pentru elevi și profesor, un loc în care elevii
își exersează spiritul activ, critic și creativ și își construiesc autonomia cognitivă, educa tivă și
acțională.
Obiectivele generale ale pedagogiei interactive sunt în congruență cu practicile
pedagogice centrate pe activitatea de învățare individuală sau colaborativă a elevului,
profesorii fiind la dispoziția lui pentru a -l responsabiliza, a -l ajuta să se dezvolte, să -și
modeleze personalitatea și pentru a -i dezvolta încrederea în sine – obiectiv major în instruirea
interactivă – sprijinindu -l astfel să se autoinstruiască eficient.
Profesorii își propun, grație propriilor experiențe, să îi facă pe elevi să înțeleagă că
există diverse moduri de formare cognitivă și afectivă și, în același timp, îi îndeamnă și îi
sprijină să participe activ și interactiv la aceste procese în vederea atingerii obiectivelor
educaționale propuse.
Practicarea unei pedago gii interactive înseamnă trecerea de la o pedagogie implicită,
opacă și chiar necunoscută, secretă, la o pedagogie explicită, cât de transparentă este posibil,
în care elevul însuși negociază raportul său cu cunoștințele și achizițiile, le poate accepta, l e
poate critica sau chiar refuza (M. -D. Bocoș, 2013).
Modelul educațional pe care pedagogia interactivă îl promovează reconsideră statutul
tuturor polilor/ elementelor triunghiului pedagogic – elev, conțin uturi curriculare și profesor –
precum și relațiile dintre acești poli/ aceste elemente, considerând că nu raportul profesor –
cunoștințe este primordial (așa cum era în învățământul tradițional), ci raportul elev –
conținuturi curriculare, construirea progresivă de către elevi a noii cunoașteri, elaborarea d e

12 noi construcții epistemologice într -o viziune integratoare, sistemică. Mai mult, având în
vedere relevanța interacțiunilor cu colegii în contextul cunoașterii școlare, didactica actuală
adaugă un alt pol relației didactice transformând -o din una triangul ară/ tridimensională în una
cvadrimensională, alcătuită din următorii poli, între care se stabilesc o serie de relații
reciproce, astfel:
– Elevul – care este privit prin prisma potențialului său și nu prin prisma lipsurilor și
eșecurilor sale, a capacităț ii de a construi noua cunoaștere, de a învăța, de a fi activ și de a
deveni autonom ; el este considerat o ființă umană cu o personalitate complexă (inclusiv cu
latură afectivă), cu statut de subiect activ în învățare, și o ființă socială. Elevul activ este cel
care realizează deopotrivă activități fizice, practice, în plan material și activități intelectuale,
mentale, de căutare, cercetare, redescoperire, elaborare a noilor cunoștințe, dar și de
relaționare cu ceilalți elevi.
– Conținuturile curriculare – care reprezintă un suport, și un pretext pentru
instrumentarea elevilor din punct de vedere cognitiv, psihomotoriu, afectiv -atitudinal și
social: construirea și dezvoltarea de noi achiziții de către elevii înșiși; realizarea de conexiuni
intra- și interdisci plinare, de abordări transdisciplinare, de transferuri cognitive, de aplicații
practice; pregătirea acțiunilor elevilor în diferite contexte situaționale; promovarea relațiilor
educaționale și a relațiilor interumane.
– Profesorul – care capătă o nouă ident itate: el nu mai are rolul de a transmite cunoștințe,
ci de a organiza situații de învățare, concepute ca pretexte pentru instaurarea de interacțiuni și
de relații dinamice între elev și obiectul/ conținutul învățării. Demersurile pedagogice sunt
instrumen tate într -o manieră precisă, clară, care îi permite profesorului să studieze cum se
derulează activitatea elevilor.
– Colegii – reprezintă un alt pol practic, cu relevanță specială în instruirea interactivă. O
dată cu apariția acestui pol se reduce rolului profesorului , care se diminuează gradual, lăsând
loc acțiunilor efective ale elevilor și interacțiunilor (intelectuale, verbale, social -emoționale și
afective) dintre aceștia. Interacțiunile fac posibil progresul efectiv al dezbaterilor și, implicit,
al cu noașterii, grație luării în considerare a ideilor, concepțiilor, opiniilor, punctelor de
vedere, argumentelor avansate de elevii înșiși (M. -D. Bocoș, 2013).
O pedagogie activă și interactivă responsabilizează elevul, care își asumă învățarea,
favorizează construcția sensului noii cunoașteri și a autonomiei; este o pedagogie a muncii și
a efortului, a schimburilor intelectuale, sociale, verbale și afective și a concertării, a
convingerii și a entuziasmului, în care interacțiunile sociale și procesele cognit ive sunt văzute
ca modalități complementare pentru realizarea cunoașterii științifice.

13 I.2. Delimitări terminologice și repere metodologice în abordarea activităților
independente la nivel liceal în contextul pedagogiei active și interactive

Instruirea i nteractivă promovează activități independente de tip productiv, finalizate cu
elaborarea de produse intelectuale – definiții, explicații, scheme, desene, postere, modele
ideale sau materiale, referate, proiecte, eseuri etc .- care să esențializeze noile conț inuturi și să
implice elevul cu întreaga sa personalitate. De asemenea, instruirea interactivă acordă
importanță specială necesității de a asigura calități înalte ale gândirii elevilor, respectiv
gândirea activă, divergentă, logică, critică, evaluativă și manifestarea creativității elevilor.
Potrivit „Dicționarului praxiologic de pedagogie”, (coord. M. Bocoș, 2016), termenul
„activitate independentă” poate fi definit astfel: „Activitate intelectuală sau psihomotorie,
individuală sau colectivă, bazată pe eforturile personale ale celor care învață și care nu sunt
sprijiniți de cadrul didactic. Activitățile independente se pot desfășura de către elevi în
contexte formale, nonformale sau informale, în vederea însușirii, prin eforturi proprii, de noi
cunoștințe, comportamente, competențe etc. și găsirii de soluții originale, creatoare la
problemele cu care ei se confruntă. În cazul activităților formale și nonformale, ele se
realizează sub supravegherea și controlul cadrului didactic, care stabilește sarcinile,
conținutul acestor activități și evaluează gradul de îndeplinire a acestora, dar fără participarea
lui directă și fără sprijinul acestuia. Activitate a independentă poate fi individuală sau
colectivă/ prin cooperare/ în grup (atunci când forma de organizare a activității elevilor este
pe grupe). Activitățile independente au caracter complex: presupun implicare cognitivă/
intelectuală, psihomotorie, afec tivă și emoțională, o reflecție interioară adâncă, un
comportament de învățare activ și motivat, care determină permanente (re) structurări
cognitive și facilitează producerea a ceva nou, cu caracter original, creator, fie în plan
personal, fie în plan gen eral. Astfel, activitățile independente presupun autoimplicare,
autoinformare, autoorganizare, autoînvățare, automonitorizarea, autogestionarea,
automanagementul activității. Activitățile independente pot fi organizate în vederea atingerii
unor finalități educaționale diverse, respectiv a unor obiective fundamentale: descoperire,
fixare, consolidare, aprofundare, esențializare, exemplificare, aplicare, recapitulare de
cunoștințe, priceperi și deprinderi intelectuale și/ sau practice.”
Activitatea independen tă reprezintă în actualul context educațional, în care
„permanența educației permanente” a devenit un reper, atât un mijloc, cât și un scop
educațional. Acest fapt are repercusiuni i mediate la nivelul activității specific e desfășurate de
profesor, care o o rganizează, o supervizează, o valorizează sau o ameliorează în funcție de

14 specificul contextelor educaționale formale, nonformale sau informale în care ea se produce,
astfel încât s -a conturat pedagogia activității independente.
În calitatea sa de mijloc e ducațional, activitatea independentă poate fi organizată pentru
atingerea unor diverse scopuri didactice formative sau informative, resp ectiv pentru atingerea
unei pale te largi de obiective fundamentale – descoperire, fixare, consolidare, aprofundare,
esențializare, exemplificare, aplicare, recapitulare de cunoștințe, priceperi și deprinderi
intelectuale și/ sau practice.
Practica instruirii a validat diverse modalități concrete de muncă independentă,
aplicabile la diferitele discipline de studiu și care se află într -un continuu proces de revizuire,
ajustare, ameliorare, în vederea adaptării lor la noile exigențe ale pedagogiei moderne, active.
Sintagmele „ activitate individuală ” și „ activitate independentă ” nu sunt sintagme
sinonime, superpozabile. Activita tea individuală poate fi independentă (desfășurată în absența
îndrumării/ sprijinului profesorului), sau îndrumată/ sprijinită de profesor, în timp ce
activitatea independentă poate fi individuală sau colectivă/ prin cooperare/ în grup (forma de
organizare a activității elevilor este pe grupe). În ambele cazuri ea presupune autoimplicare,
autoinformare, autoorganizare, autoînvățare, automonitorizarea, autogestionarea,
automanagementul activității (M. Bocoș, 2016).
Metodele de activitate independentă reprezi ntă acea categorie de metode de învățământ
în care, individual sau în colectiv, în contexte formale, nonformale sau informale, își
însușesc, prin eforturi proprii noi cunoștințe, competențe, comportamente etc. și găsesc soluții
originale, creatoare la prob lemele cu care se confruntă, eventual sub supravegherea
profesorului, dar fără participarea directă și fără sprijinul acestuia (M. -D. Bocoș, 2013).
Metodele de activitate independentă se înscriu în pedagogia activă/ interactivă pentru
că:
 favorizează un ac tivism individual, interacțiunea și comunicarea elevului cu sine,
bazată pe limbajul intern, precum și interacțiunea elevului cu materialul de lecturat și învățat;
 se bazează pe asimilarea, exersarea și dezvoltarea reflecției per sonale a elevilor, pe
gândirea lor activă, interogativă, analitică, logică, critică, divergentă, imaginativă, creatoare;
 permit individualizarea învățământului prin oferirea fiecărui elev a posibilității de a
desfășura activități în ritm propriu, în funcție de propriile particu larități, de potențialul său
intelectual, de profilul său de inteligență, de abilitățile și aptitudinile sale;

15  contribuie hotărâtor la formarea priceperilor și deprinderilor de activitate
independentă, care la rândul lor, contribuie la dezvoltarea întregii personalități a elevilor
(unele fiind transversale);
 stimul ând și cultivând aptitudinile elevilor le dezvoltă și o motivație intrinsecă
superioară pentru studiu, le educă spiritul de independență și de inițiativă, spiritul de
observație și de investigație;
 presupun mobilizarea gândirii, a deprinderilor intelectuale și practice, a capacității de
autoapreciere a activității depuse, activitatea fiind un mod de afirmare a personalității sale;
 asigură premisele realizării unei învățări de -a lungul v ieții (lifelong learning), în
diverse situații (lifewide learning) și ale educației permanente.

I.3. Reflecția – instrument în activitatea independentă

I.3.1. Profesor reflexiv – elev reflexiv

Stephen Bookfield afirma că : „Dintre toate sarcinile pedagogi ce ale profesorilor cărora
aceștia trebuie să le facă față, să înțeleagă modul de a gândi al elevilor este una dintre cele
mai dificile. Este de asemenea și cea mai importantă” (S. Brookfield, 1995).
Tipologia actului reflexiv este delimitată de mai multe criterii (I. Cerghit, 2006); astfel,
în funcție de natura problemei asupra căreia se focalizează, reflecția poate fi: filosofică,
științifică, literară, artistică; după numărul indivizilor implicați, vorbim despre reflecție
individuală sau de echipă; după momentul apariției, distingem reflecția ocazională, spontană
sau sistematică.
În cele ce urmează ne propunem să analizăm reflecția ca actiune umană și reflecția ca
metodă.
Jenny Moon sugerează că: „Reflecția este o formă de procesare mentală folosită pentr u
a îndeplini un scop sau pentru a obține câteva rezultate anticipate. Este aplicată pentru a găsi
o mai bună înțelegere a ideilor complicate sau nestructurate și se bazează în mare parte pe
reprocesarea cunoștințelor, înțelege re și, posibil, trăirile deja posedate” (J. Moon, 2005).
Este o calitate mai presus de toate care face un bun profesor – abilitatea de a reflecta
asupra a ce, de ce și cum face lucrurile să adapteze și să dezvolte practica sa în cadrul
educației pe tot parcursul vieții. Reflecția este cheia pentru învățarea de succes pentru
profesori, dar și pentru elevi.

16 Mai mulți scriitori asupra practicii reflexive subliniază importanța trăirilor profesorului
ca parte a procesului reflexiv. Acesta poate experimenta o multitudine de sentimente în
timpul și după predare: euforie, confuzie, analiză, acțiune, ură, neputință, acuzarea elevilor –
și este important să le recunoască și să reflecteze asupra lor.
Profesorii reflexivi au mai multe șanse să formeze elevi reflexivi. Dacă profesorul
practică refle cția, el poate să încurajeze elevii să reflecteze asupra învățării și să o analizeze,
să o evalueze și chiar să o îmbunătățească. Acestea devin competențe în învățarea activă și
asigură dezvoltarea elevilor independenți.
Reflecția poate de asemenea să ajute la dezvoltarea inteligenței emoționale, în mod
deosebit dacă sunt luate în considerare trăirile ca parte a reflecțiilor. Conceptul de inteligență
emoțională, dezvoltat de D. Goleman încurajează dezvoltarea conștiinței d e sine a emoțiilor,
a recunoașterii și a managementului lor. În final, cel mai important, practica reflexivă este
cheia pentru îmbunătățire. Fără gândirea asupra practicii profesionale, analiza și evaluarea
acesteia, demersul practic nu se poate ameliora ( D. Goleman, 1995, 1998).
Donald Schön (1983) propune o taxonomie a gândirii reflexive, compatibilă cu rolurile
și comportamentele profesorului în instruirea interactivă, care referindu -se în general la
acțiunile umane, distinge două tipuri de reflecții:
 reflecția despre acțiune – referitoare la acțiunile de gândire și înțelegere a
evenimentelor după derularea acestora;
 reflecția în acțiune – care are loc pe durata acțiunii înseși.
Acestor două tipuri, J.P. Killion și G.R. Todnem (1991), apud M. -D. Bocoș 2013) le
adaugă reflecția pentru acțiune – care valorifică datele culese grație exersării primelor două
tipuri de gândire reflexivă și care este corelată cu demersurile de ghidare a acțiunilor viitoare.
Desigur că pentru exersarea tehnicilor corespunzătoare celor trei tipuri de reflecții este
necesară o pregătire prealabilă; în acest sens, programele de formare a profesorilor derulate
pe plan mondial au demonstrat importanța reflecției practice și faptul că aceasta este relativ
ușor de dobândit și învățat de către profesori. Mulți dintre profesorii participanți la astfel de
programe, convinși de faptul că predarea reprezintă o activitate complexă, care depinde și se
nuanțează în mare măsură în funcție de caracteristicile situației educaționale supraspecifice,
au început să conștientizeze superioritatea predării reflexive asupra predării simpliste,
aproape tehnice, specifică anilor’80 și au început să promoveze în demersurile lor didactice
gândirea reflexivă și predarea reflexivă (P.J. Farris, 1996, apud M. -D. B ocoș, 2013).
B. Rosenshine (1971) a dezvoltat următoarea listă cu a comportamentelor de predare
eficientă. Chiar dacă această cercetare este veche de peste 30 de ani și se bazează pe predarea

17 în școală, este relevantă astăzi atât pentru sectorul obligatori u cât și pentru cel post –
obligatoriu. Potrivit lui B. Rosenshine, profesorii eficienți arată următoarele caracteristici:
1. introduc (structurează) clar subiecte sau activități;
2. explică clar cu exemple și materiale ilustrative cele prezentate;
3. organizează le cțiile, asigurându -le un caracter practic și sistematic;
4. folosesc în predare o varietate de metode și materiale;
5. utilizează întrebări, mai ales întrebări cu grad ridicat de dificultate;
6. folosesc lauda și a alte arme (verbale și nonverbale) ca suport motiva țional;
7. încurajează și susțin participarea activă a celor care învață;
8. valorizează ideile celor care învață, le clarifică și le dezvoltă în continuare;
9. dovedesc implicare, entuziasm, căldură , în principal nonverbal.
Posesia atitudinilor ca minte deschisă, responsabilitate și predare fără rezerve ,
împreună cu abilitățile tehnice de cercetare (de exemplu observația) și rezolvarea de
probleme definesc în opinia lui Dewey un profesor care este reflexiv (J. Dewey, 1933).
Aceste atitudini Dewey le definește ca p rerechizite pentru acțiunea reflexivă. Prima,
minte deschisă , se referă la o activitate a profesorului prin care este de dorit ca acesta să
asculte mai multe părți, să dea toată atenția variantelor alternative și să recunoască
posibilitatea de a greși în convingerile formate. Profesorul reflexiv examinează permanent
rațiunile (educaționale sau de altă natură) care fundamentează ceea ce este luat ca natural sau
corect, ceea ce presupune eforturi pentru a căuta dovezile consecințelor practicii
educaționale.
A doua, o atitudine de responsabilitate , implică atentă cunoaștere a consecințelor spre
care conduce o anumită acțiune. Profesorii responsabili analizează modul în care predau
elevilor și dacă ceea ce transmit este util pentru a atinge obiectivele educațio nale stabilite.
Dacă tot ceea ce se învață în școală ar fi împărtășit dincolo de formalitatea curriculumului
prescris și dacă toate consecințele acțiunilor profesorilor ar putea fi anticipate în avans,
problemele ar fi mai simple decât sunt în realitate. O ricum, se vehiculează o idee printre
profesori cu variate convingeri ideologice că mult dintre ce învață copiii în școală este parte a
„curriculumului ascuns” și că multe consecințe ale acțiunilor lor sunt rezultate neanticipate
care deseori contrazic obie ctivele educaționale propuse. Reflecția asupra potențialului impact
al acțiunilor profesorului în clasă este extrem de importantă.
A treia atitudine și cea finală a profesorului reflexiv este una de predare fără rezerve.
Aceasta se referă la faptul că mint ea deschisă și responsabilitatea trebuie să fie componente
centrale în viața profesorului reflexiv. Profesorul reflexiv care este și prospectiv trebuie să

18 preia activ controlul asupra formării sale ca profesor. Dacă reflecția este o parte a vieții
profesor ului prospectiv, elevii vor trebui să caute activ, să fie deschiși și responsabili, altfel
presiunea realităților luate de -a gata îi va forța înapoi spre comportamentul de rutină.
Ca proces natural, spontan, de (auto) chestionare, sondare, analizare și cla rificare
interioară – prin dialog cu sine însuși, cu universul său interior și exterior – a relevanței și a
semnificațiilor experiențelor trăite în trecut sau a experiențelor prezente, gândirea reflexivă
reprezintă o sursă valoroasă de dezvoltare personală ș i profesională (M. -D. Bocoș, 2013).
Profesorul reflexiv, interesat de propria învățare și predare , se întreabă:
– Care sunt cele mai noi informații din disciplina pe care o predau elevilor?
– Cum aș putea învăța tehnici noi, interesante, eficiente de predare și învățare?
– Cunoștințele mele -declarative, procedurale și atitudinale – sunt adecvate cerințelor
actuale ale elevilor sau sunt perimate?
– Care sunt cunoștințele mele cele mai valoroase pe care ar trebui să le dobândească și
elevii mei?
– Cum ar trebui să prelucrez conținutul pentru ca elevii să îl învețe mai ușor?
Preocupat de ceea ce învață elevii săi, cum învață și cum utilizează cunoștințele pe care
le învață, profesorul reflexiv se întreabă:
– Ce este valoros să învețe elevii?
– Ce strategii și tehnici să utilizez pentru ca elevii să învețe eficient, durabil?
– Ce cunoștințe le sunt necesare elevilor pentru rezolvarea problemelor pe parcursul
vieții? (S. -E. Bernat, 2004)
Gândirea critică îl ajută pe profesorul reflexiv să aprecieze corectitudi nea și calitatea
informațiilor, gândirea creativă îi permite să evalueze originalitatea și noutatea informațiilor,
iar gândirea fondată pe sentimente îi permite să facă judecăți de valoare asupra utilității
cunoștințelor (S. -E. Bernat, 2004).
Profesorul reflexiv manifestă empatie, o feră și solicită permanent feed back de la elevii
săi pentru a identifica problemele cu care aceștia se confruntă în procesul de învățare.

I.3.2. Metoda reflecției personale/ colective și valențele sale formative

În accepțiune modernă metodele de învățământ reprezintă modalități de acțiune,
instrumente cu ajutorul cărora elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, își
însușesc cunoștințele, își formează și dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale și practic e,
aptitudini, atitudini (M. Ionescu, M. Bocoș, 2009).

19 „Privită ca tehnică a activității mintale, reflecția înseamnă o concentrare a intelectului
și o iluminare ce se produce asupra unor cunoștințe, idei, sentimente, acțiuni luate în analiză,
în examinare” (I. Cerghit, 2006). Tot Ioan Cerghit afirmă că reflecția personală desemnează
„capacitatea și modul de acțiune mintală, strâns legată de inteligența și puterea de anticipație,
de posibilitățile de abstractizare și de creație, de esența umanului”.
Jean Pia get o consideră una dintre cele mai active și mai fructuoase metode, de mare
valoare euristică. În acest sens, Jean Piaget (1972) consideră reflecția interioară și abstractă
una dintre cele mai generoase metode, cu o valoare descoperitoare și cu un rol de memento
pentru profesori și elevi.
Într-o lume în care timpul pe care îl avem la dispoziție pentru procesarea și asimilarea
noului este tot mai redus, iar complexitatea cunoașterii este tot mai accentuată, apelul la
metodele bazate pe limbajul intern este tot mai frecvent în contextele educ ative formale,
nonformale și informale. Astfel, putem vorbi despre o pedagogie a reflecției personale, care
se ocupă cu valorificarea și valorizarea acestei metode în educație: „În cadrul școlar,
activitatea reflexivă este o formidabilă mediere între toate experiențele, toate formele de
savoir , o posibilitate unică de a le chestiona pentru a le putea reuni mai bine. Pe scurt, un fel
de „ fir călăuzitor” care dă sens”, afirmă A. Lalanne, 2000, p. 27.
I. Cerghit (2006) arată că există reflecții specifice dif eritelor domenii de activitate: artă,
etică, știință, filozofie, religie etc., acestea având, la rândul lor, diferite ramificații, în
funcție de problema luată de studiu. De asemenea, Ioan Cerghit preciza că: „…operând în
plan interior cu obiecte și fapte imaginate, reflecția este generatoare de noi structuri operatorii
și cognitive. Construcțiile deliberate ale gândirii și ale imaginației sunt de neconceput fără
meditație personală. Fără reflecție nu există cunoaștere, elaborare, creație; simpla informaț ie
nu este adevărată cunoaștere ”.
Din punct de vedere pedagogic, ne interesează următoarele posibilități de clasificare a
reflecției personale:
1. După natura situațiilor de învățare, reflecția poate fi valorificată în situații de
învățare individuală (solitară ), când poartă numele de „reflecție individuală”, sau în situații de
învățare în comun/ grup, când poartă numele de „reflecție colectivă” (de grup, de echipă,
comună).
2. După operațiile intelectuale implicate, reflecția poate fi preponderent euristică
(deduc tivă, analogică etc.), critică sau bazată pe experimentare mentală a unor noi structuri
cognitive -idei, modele, strategii etc.

20 3. După caracterul său, reflecția poate fi spontană, ocazională sau sistematică,
metodică.
4. După forma sa, reflecția poate fi dirijată din exterior sau autodirijată.
W. Gagnon și M. Col lay (2001), apud I. -O. Pânișoară (2006) se referă la următoarele
tipuri de reflecție didactică:
– Închiderea cercului : la finele activității profesorul poate cere, într -o scurtă trecere în
revistă, elevilor din clasă să ofere un răspuns la unele întrebări legate de ce au învățat, de
ceva despre care mai consideră că au dubii, de un lucru pe care îl vor face diferit ca urmare a
lecție i.
– Indexul fișelor : fiecare elev va nota pe o fișă sau îi va rela ta unui alt membru al clasei
ceea ce își propune să facă pentru următorul proiect. Aceste fișe vor fi completate cu noi
elemente atunci când proiectul se dezvoltă. Această manieră de lucru invită elevii la o
reflecție asupra propriei implicări și asupra ev oluției efortului de învățare pe care l -au
desfășurat.
– Scrierea unei scrisori către sine despre un subiect din cele studiate: această tehnică de
reflecție provoacă elevii să facă unele considerații pe marginea elementelor de conținut în
integralitatea lo r.
În contexte educative, în cadrul tuturor tipurilor de secvențe didactice, reflecția
personală a celor care învață poate constitui un factor important de articulare și închegare a
celor mai diverse experiențe de învățare a tuturor tipurilor de cunoștințe , o posibilitate
excelentă de a le chestiona și investiga achizițiile (cunoștințe, abilități, capacități , competențe,
comportamente anterioare) și pe cele noi, pentru:
 a le aborda, integra și înțelege mai bine;
 a găsi „firul roșu”, călăuzitor, care ajută extrem de mult în conferirea sensului noii
cunoașteri; cucerirea de sens generează o perpetuă și o veritabilă dinamică intelectuală, care
modifică în permanență raporturile subiectului cu cu cunoștințele;
 a le formaliza, a stabili abstractizări, generaliză ri;
 a le corela, interrelaționa și integra în sistemul cognitiv propriu;
 a stabili corelații și implicații posibile;
 ca subiecții să își poată autoidentifica nevoile educaționale, așteptările, interesele,
motivația pentru studiul temei respective și, în ac elași timp, variabilele lor cognitive,
respectiv nivelul și gradul de stăpânire a achizițiilor prealabile, necesare abordării noilor
conținuturi; toate acestea pot fi cunoscute de către profesor prin intermediul unei etape de
verbalizare în limbaj extern a concluziilor reflecției personale.

21 Reflecția personală este o metodă didactică de comunicare la nivelul dialogului și
limbajului intern, care presupune concentrare interioară, precum și focalizarea și acțiunea
gândirii asupra unei idei, a unui obiect, a u nui subiect, a unei probleme, a unui eveniment și
derularea unui dialog interiorizat în legătură cu acestea (comunicarea cu lumea interioară)
(M.-D. Bocoș, 2013).
Reflecț ia personală se poate utiliza începând cu vârsta de 11 -12 ani, odată cu
dezvoltarea la elevi a inteligenței reflexive. Reflecț ia personală este mai mult decât utilă,
chiar necesară, în studiul tuturor disciplinelor școlare, inclusiv în cazul celor care reprezintă
științele exacte și care operează cu modele strict formalizate, cu reguli de calcul rigide, cu
algoritmi, legi, principii clare etc. Toate acestea nu fac decât să ajute gândirea elevului, care
reflectează cognitiv și metacognitiv la activitățile viitoare, își anticipează și își gestionează
munca, întreaga activitate, cu atât mai mu lt cu cât modalitățile de rezolvare a sarcinilor sunt
multiple. Aceasta presupune ca elevii să nu fie confruntați numai cu situații repetitive, care să
nu le solicite inițiativa, ci și cu situații singulare, cu cazuri particulare, cu excepții de la
regulă, cu contexte în care sunt necesare transferuri de achiziții, care să îl oblige să își
exerseze strategiile cognitive, să își cultive reflecția personală cognitivă și metacognitivă.
Pentru a -i oferi elevului ocazii prielnice pentru a -și exersa reflecția personală, care va
tinde să devină o practică obișnuită, nu numai în contexte formale, ci și în cele nonformale și
informale este nevoie să se construiască situații educative diverse. Această cerință poate fi
satisfăcută cu aportul multora dintre metodele didactice cu care reflecția personală se poate
îmbina, fie deținând statutul de metodă didactică, fie pe cel de procedeu didactice. Utile în
acest sens sunt conversația euristică, învățarea prin cooperare, învățarea prin descoperire,
învățarea prin problem atizare, experimentul, metode de activitate independentă.
Desigur, reflecția personală se prelungește în activități de transpunere în cuvinte, în
limbaj extern, a demersurilor, a strategiilor reflexive și a operațiilor gândirii exersate de către
subiectul învățării. Astfel, acesta va dobândi obișnuința de a -și chestiona propriile experiențe
și căi de accedere la nou și la formare. Indiferent dacă el cunoaște sau nu sursa reprezentărilor
sale, se va obișnui să le chestioneze, să își chestioneze propriile cun oștințe, fie ele empirice
sau științifice, să își pună semne de întrebare asupra lor, să adopte o atitudine critică în
cunoaștere, să formuleze ipoteze proprii, să le testeze valabilitatea, să încerce să își
argumenteze ideile, să aibă curajul să formalize ze concluziile la care a ajuns și chiar va simți
nevoia de reflecție interioară. Odată cu formalizarea rezultatelor propriilor demersuri
intelectuale și acționale, subiecții acceptă ideea că rațiunea nu poate să tranșeze definitiv
anumite chestiuni, însă a sta nu înseamnă că trebuie să accepte orice variantă de formalizare.

22 De altfel, se remarcă faptul că, în afara reflecției, cunoașterea este greu de imaginat,
deoarece actul cunoașterii nu poate fi descris ca informație privită izolat. Din asemenea
consider ente, I. Cerghit este de părere că există suficiente noțiuni ori probleme complexe a
căror rezolvare rezidă într -un efort de reflecție personală ori colectivă, în echipă. Și asta cu
atât mai mult cu cât societatea actuală, suprasaturată de informație, poat e condiționa pe cel
care învață de o însușire superficială a datelor, diminuându -i timpul necesar reflecției,
examinării de profunzime.
Reflecția (personală) permite elevilor să compare propriul mod de rezolvare a
problemei/ situației/ sarcinii cu a celor lalți, cu a profesorului, cu modelul standard sau cu
propriul ghid anterior format. Aceasta poate fi consemnată și prin utilizarea tehnicilor (video,
de înregistrare audio, pe calculator), ca apoi să fie folosită în compararea cu modelul – expert.
Metoda ar ată cât au elevii posibilitatea de a -și analiza, sesiza propriile performanțe, dificultăți
în cunoaștere, în rezolvarea problemelor.
Însemnătatea metodei reflecției personale, ca un antidot al învățării superficiale, este
subliniată de către I. Cerghit, 20 06, care consideră următoarele caracteristici ca fiind
esențiale:
 este o capacitate și un mod de acțiune mentală, strâns legată de inteligență și puterea
de anticipație, de posibilitățile de abstractizare și de creație, de esența umanului;
 ca tehnică a act ivității mentale, este o luminare asupra unor cunoștințe, idei, acțiuni,
trăiri supuse analizei critice, în spirit constructivist, explicației, găsirii unor noi soluții;
 reflecția interioară și abstractă este o formă de învățare (J. Piaget) euristică,
generatoare de noi structuri operatorii și cognitive, prin detașarea de cele audiate, critice,
văzute. Cu atât mai mult, problemele complexe cer o capacitate superioară de reflecție și
sinteză, interpretare proprie și o ordonare în excesul de informații of erite;
 specificul actului reflexiv arată acțiuni, operații pe care le desfășoară elevul:
formularea de întrebări pentru sine, analize ale acțiunilor întreprinse sau ale soluțiilor date,
interpretarea dificultăților întâmpinate, producerea de ipoteze și var iante de soluționare,
reactualizarea și reinterpretarea cunoștințelor și experiențelor necesare, formularea de
deducții și analogii, efectuarea de combinații și restructurări;
 reflecția poate fi variată după nivelul formării elevilor pentru aceasta, după d omeniul
problemei abordate, după modul de organizare (individuală sau în grup), după procesele
mentale dominant utilizate, după frecvența utilizării ei (E. Joița, 2002).
Reflecția personală este o metodă didactică activă pentru că:

23  reprezintă o dovadă a sp iritului activ ce caracterizează individul, a faptului că acesta
își pune întrebări și se dovedește interesat de dobândirea unei cunoașteri active, profunde,
bazate pe căutare și cercetare reflexivă;
 permite un activism individual, grație comunicării subie ctului cu sine, comunicare
bazată pe limbajul intern;
 operarea în plan intern (interiorizat) cu obiecte, idei, probleme, evenimente etc.
conduce la dezvoltarea strategiilor reflexive și a gândirii reflexive, teoretice, la apariția de noi
structuri operator ii, cognitive și imaginative, la dezvoltarea gândirii independente și
evaluative;
 este strâns corelată cu introspecția, cu dialogul interior, cu interogațiile și
introspecțiile proprii, cu comunicarea cu sine și cu propria lume interioară, cu meditația
personală și reculegerea, permite regăsirea propriului eu interior, investigarea propriilor trăiri,
stări interioare, sentimente, motivații, trăiri etc. Practic, ea presupune:
 autoobservare, autoapreciere, autocunoaștere, autoanaliză, autochestionare,
automon itorizare, autoevaluare, autocritică, autoplanificare etc.;
 interacțiunile cu materialul de învățat, investigările, chestionările, introspecțiile,
reflecțiile și problematizările pe care ea le implică presupun trăirea unor momente de
profunzime și de tensi une autentice, favorabile unei învățări active și, mai mult, unei învățări
inteligibile independente, prin experimentare mentală, prin descoperire, precum și unei
învățări creative;
Cultivarea capacităților de reflecție teoretică în cadrul educației formal e necesită
întrunirea unor elemente care țin de contextul educațional și care îi asigură eficiența; în acest
sens practicienii, indiferent de disciplina predată, trebuie să aibă în vedere următoarele
sugestii:
 să aleagă unități, subunități de învățare și subiecte punctuale, precum și diverse tipuri
de activități care se pretează la cultivarea reflecției personale a elevilor, organizați individual,
în binoame/ perechi, pe grupe sau frontal;
 să se asigure că elevii lor manifestă disponibilitate pentru reflec ție în legătură cu
sarcina sau problema dată și să -i încurajeze să își exerseze strategiile reflexive;
 să reflecteze la întrebările: Cultura elevilor, sistemul lor cognitiv le permit să
reflecteze eficient la această sarcină? Au ei cunoștințele minime nece sare, prerechizitele
necesare, sunt îndeplinite premisele cognitive ale activității de reflecție?
 să asigure calitatea mesajului educațional, transmiterea volumului de informații
necesare pentru abordarea sarcinii/ problemei și reflecția asupra acesteia.

24  să încurajeze reflecția personală a elevilor, să le dezvolte capacitățile de reflecție,
obișnuindu -i să își autoanalizeze permanent ideile (și să le modifice progresiv), experiențele
de învățare și formare, să -și autoaprecieze și autoevalueze progresul real izat și să își
amelioreze ast fel demersurile utilizând atât perspectiva cognitivă, cât și cea metacognitivă ,
să elaboreze și să valorifice strategii și instrumente de reflecție cognitivă și metacognitivă –
ghiduri de auto -reflecție, jurnale de autoreflecție, jurnale de reflecție, portofolii de învățare,
fișe de observații, fișe de idei, fișe de reflecție, fișe de autoevaluare.
 să se gândească că atitudinea reflexivă în raport cu cunoștințele personale, exersarea
reflecției personale și dezvoltar ea capacităților specifice acesteia depind de factori cum ar fi:
 profilul de inteligență al elevilor;
 flexibilitatea intelectuală/ cognitivă a indivizilor sau a grupurilor;
 capacitatea de recepționare a mesajului educațional și de comunicare educațională;
 resursele psihologice ale elevilor, care își pun amprenta asupra calității și cantității
introspecțiilor, interogațiilor, analizelor, interpretărilor critice, comparațiilor, sintezelor,
abstractizărilor etc. induse de subiectul abordat sau de sarcina/ problema dată;
 asigurarea unui ambient propice, a unui mediu securizant din punct de vedere
psihologic, afectiv și fizic, angajant, motivant, stimulativ pentru elevi, a unei atmosfere de
lucru corespunzătoare, degajată, pozitivă și constructivă, a unui climat sigur pentru gândire;
 starea fizică și fiziologică de moment a elevilor, starea lor de oboseală.
Pentru ca activitatea de reflecție interioară să fie eficientă, practicienii trebuie să evite
momentele în care elevii sunt obosiți, să evite supraîncărcarea i nformațională a secvențelor
didactice, să -și dozeze rațional timpul disponibil și să -l repartizeze pe etape ale activității
didactice, asigurând astfel un management rațional al timpului (M. -D. Bocoș, 2013).

I.4. Metodele de activitate independentă – repe r în educația permanentă

Practica instruirii a validat diverse modalități concrete de muncă independentă,
aplicabile diferitelor discipline de studiu și care se află la noile exigențe ale pedagogiei
moderne, active.
În accepțiune modernă metodele de învățământ implică existența unui ansamblu de
operații mintale și practice ale binomului educațional, grație cărora subiectul, respectiv
elevul, dezvăluie esența evenimentelor, proceselor, fenomenelor în mod independent sau
aceasta i se dezvăluie de către cadrul didactic (M. Ionescu, M. Bocoș, 2009).

25 I.4.1. Studiul independent cu manualul și alte resurse curriculare

Aceasta este o metodă didactică utilizată în procesul de instruire și formare la toate
disciplinele de studiu, indiferent de aria curriculară în care se încadrează. Ea este sprijinită în
contextul actual de o serie de metode și tehnici pentru dezvoltarea gândirii critice, care se
extind tot mai mult; amintim, de exemplu, metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare
pentru Eficientizarea Lecturi i și Gândirii). Această metodă promovează o implicare activă și
monitorizarea propriei înțelegeri a conținutului ideatic de către elevi și presupune parcurgerea
următoarelor etape:
1. Înainte de a începe lectura unui text, elevii notează tot ceea ce știu desp re tema/
problema respectivă, indiferent dacă este corect sau nu.
2. Elevii lecturează textul cu atenție și fac pe marginea (sau într -un tabel) semne, cu
următoarele semnificații:
– „√” – pentru informația cunoscută, pentru pasajele care confirmă ceea ce știa u;
– „+” – pentru informația nouă, necunoscută și acceptabilă;
– „−” – pentru informația care intră în contradicție cu ceea ce știu ei, care infirmă ceea
ce știau;
– „?” – pentru informația care necesită documentare, pentru că pasajele respective conțin
neclarități, confuzii, ridică întrebări.
3. Cadrul didactic susține elevii în monitorizarea propriei înțelegeri.
4. Se poate organiza o reflecție în perechi.
5. Discutarea în colectiv a noilor conținuturi ideatice, însoțită de o raportare la
inventarul de idei realizat la începutul activității, astfel încât să se stimuleze gândirea critică a
elevilor.
Pedagogia actuală recomandă ca studiul independent să fie activ și critic, să implice
memorare, dar și reflecție personală și gândire, să fie continuu, sistematic, astfel încât să
contribuie la atingerea finalităților educaționale propuse. Firește că un studiu independent
calitativ are ca premisă o bună cunoaștere de și, în același timp, favorizează autocunoașterea
de sine și, în același timp, favorizează autocunoaș terea. Recursul sistematic la studiul
independent favorizează construcția independenței și chiar a autonomiei cognitive a celui
care învață.

I.4.2. Observația sistematică și independentă

26 Aceasta este o variantă de tip participativ a metodei observației ș i este utilizată de către
subiectul care învață și care investighează științific nemijlocit realitatea înconjurătoare,
informându -se și formându -se. Ea vizează formarea spiritului de observație și științific, pe
care pedagogia activă nu îl percepe numai ca pe o capacitate de a utiliza procedurile de
observare atentă, activă, sistematică și de experimentare, ci și ca pe o capacitate de a defini
bine o problemă, de a formula cu claritate obiectivele de cercetat, de a alege mijloacele
adecvate pentru ale reali za, de fi conștient de limitele propriei observații, de a realiza
generalizări ale concluziilor obținute. Spre deosebire de observația nesistematică, spontană,
incidentală, în care subiectul asimilează în mod întâmplător și pasiv informațiile, observarea
sistematică are un caracter orientat și repetabil, este dirijată spre un scop bine determinat și
acordă mare grijă colectării de date fiabile.
Pentru ca observația sistematică și independentă să fie activă și să își demonstreze
eficiența în procesul de învă țământ, este necesară îndeplinirea următoarelor cerințe:
 perceperea și înțelegerea corectă a decupajelor din realitate luate în atenție, prin
implicare cognitivă/ intelectuală, dar și afectiv -emoțională și atitudinală;
 reactivarea și reactualizarea unor ac hiziții necesare în contextul observație –
reprezentări mentale, cunoștințe, abilități (priceperi și deprinderi);
 managementul eficient al informațiilor dobândite;
 utilizarea adecvată a resurselor curriculare;
 realizarea de demersuri de identificare, analiz are, descompunere, recompunere,
descriere, explicare, interpretare, predicție a felului în care vor evolua evenimentele,
fenomenele, procesele, toate acestea în contextul sarcinii de învățare;
 exersarea capacității de analiză și sinteză în valorificarea da telor observației și în
formalizarea concluziilor;
 implicarea reflecțiilor metacognitive și a strategiilor metacognitive în actul
observării;
 manifestarea unei atitudini deschise, volitive, active și interactive, reflexive,
interogative, de chestionare, critice, evaluative, creative;
 actul observării să fie văzut ca un proces activ și creativ rezultat ca urmare a
stabilirii de interacțiuni cu obiectul, fenomenul observat și în cadrul căruia se produc sensuri,
se propun operaționalizări, se desprind idei, se analizează, se sintetizează, se înțeleg
fenomenele, evenimentele.

I.4.3. Lectura (personală) activă

27
Este o metodă de învățământ care, în pedagogia interactivă, este acompaniată de
construirea unei viziuni personale, rezultată prin înglobarea ideilor, observațiilor, aprobărilor,
dezaprobărilor, propunerilor proprii și de trăirea unor emoții și sentimente legate de opera
literară respectivă și de mesajele ei.
Lectura independentă, care transformă elevul în subiect activ al informării, reprezintă
un cadru concret de realizare a dezvoltării. Educarea competențelor de informare este
deosebit de importantă pentru formarea și dezvoltarea personalității elevului. În perspectiva
obiectivelor de natură formativă, este foarte important ca elevul să fie înzestrat c u abilități și
priceperi, care să -i permită, mai târziu, informarea rapidă și eficientă. Învățându -l cum să
obțină, selecteze, sistematizeze, prelucreze informația îl pregătim pentru viață. Prin
dezvoltarea capacităților de autoinstruire se realizează un i mportant scop educativ, care
condiționează, mai apoi, posibilitatea angajării în ceea ce literatura de specialitate numește
„educație permanentă”. Individul care știe să învețe, să se informeze și să selecționeze,
susține G. Văideanu (1988 ), apud I. Albule scu (2008) este mai valoros decât cel care a reușit
să asimileze în perioada învățării școlare o mare cantitate de cunoștințe înscrise în programele
și manualele școlare.
Explorarea unor surse complementare și dobândirea de noi informații sunt necesare, da r
pentru a realiza acest lucru elevul trebuie să fie în stare să se informeze și singur. Știința de a
selecționa și ordona informații și de a prelucra creator mesajul lor este fundamentală pentru
individul nevoit să facă față solicitărilor societății conte mporane. Multă vreme inteligența s -a
apreciat în funcție de volumul cunoștințelor dobândite, erudiția reprezentând cel mai elocvent
criteriu al desăvârșirii educației. Astăzi, explozia informațională solicită abilități de
parcurgere într -un timp scurt și c u maximum de randament al publicațiilor de referință.
Pentru a face față unor astfel de solicitări, individul trebuie să stăpânească metode și tehnici
de muncă intelectuală (informare, documentare), care îi vor servi la o mai bună adaptare la
condițiile vi eții sociale de astăzi și de mâine.
Lectura lucrărilor de specialitate este o activitate complexă, care solicită elevilor
abilități de receptare corectă, de sistematizare a informației sau de organizare rațională în
timp și spațiu a studiului. Este o mare deosebire între lectura unei lucrări științifice sau
filosofice și simpla lectură recreativă a unui roman. Lectura textelor științifice, literare sau
filosofice presupune tehnici de selectare, consemnare și însușire diferențiată a informațiilor,
căci după cum precizează L. Țopa: „A citi nu este o simplă acțiune mecanică de parcurgere a

28 unor texte și eventual de notare a unor idei, ci presupune o anumită pregătire, o tehnică și un
comportament adecvat”.
Dobândirea cunoștințelor prin lectură este un proces ac tiv, care pretinde din partea
cititorului o permanentă frământare, descifrarea semnelor și semnificațiilor, atitudine critică
și reelaborare, pentru a se putea ajunge la o înțelegere superioară a conținuturilor studiate. El
se transformă astfel din simplu „culegător” de adevăruri în creator de idei noi. Este necesară,
totodată, evitarea pasivității, a atitudinii comode a superficialității. Concepută ca un exercițiu
spiritual și rațional, lectura nu se confundă cu o însușire mecanică de cunoștințe. Scopul să u
rezidă în a exersa gândirea și a o forma în contact direct cu marile texte. Adevărata lectură
rezidă în a învăța să gândești. Citirea unui text nu desemnează numai o operație prin care te
informezi asupra materiei și a conținutului unei teorii sau a unei doctrine, ci într -o mult mai
mare măsură un ansamblu de acte prin care te familiarizezi cu texte și prin care, în
consecință, aprofundezi exercițiul reflecției.
Realizarea unei lecturi de calitate nu este un lucru ușor, deoarece presupune să
comparăm, să judecăm, să selecționăm reținând esențialul și înlăturând ceea ce are o mai
mică importanță. Despre complexitatea unui astfel de demers L. Țopa scrie: „Prin lectură
omul încearcă să capteze și să descifreze un mesaj care, ca în orice sistem de comunicare,
înseamnă determinarea unui sens, a unei semnificații”. Această receptare nu se reduce numai
la perceperea exactă a unui text, ea declanșează multiple procese psihice. În primul rând, un
proces de actualizare a vechilor cunoștințe, dar și de noi asocieri, d atorate ideilor cuprinse în
text.
Lectura independentă nu trebuie privită ca un proces de preluare mecanică de idei, ci ca
un proces activ, critic -reflexiv, care conduce la dezvoltarea independenței în gândire și nu la
formarea unei structuri de gândire co nformiste. Deosebit de important este impactul său
formativ, deoarece îl învață pe elev să gândească, îi dezvoltă spiritul critic, puterea de
exprimare, atitudinile și sentimentele, modelându -i personalitatea și completându -i
pregătirea. Se dezvoltă spirit ul de inițiativă, abilitățile de documentare și utilizare a diferitelor
surse de informare, priceperi de organizare a muncii, calități absolut necesare în perspectiva
educației permanente.
Privită ca o învățare independentă, lectura individuală asigură îns ușirea unor modalități
și procedee de documentare, investigație, cercetare, îmbogățirea și aprofundarea
cunoștințelor, formarea și dezvoltarea capacităților intelectuale. Eficiența sa depinde de:
a) formarea capacității de a selecta cele mai importante dat e;

29 b) îmbinarea studiului notițelor luate la școală, în timpul lecțiilor, cu studiul
nemijlocit al manualului și surselor bibliografice;
c) completitudinea și temeinicia studiului;
d) consemnările sistematice pe care elevul le face pe marginea textelor par curse.
Lectura independentă trebuie însoțită permanent de reflecția personală, ca exercițiu
necesar pentru a înțelege conținutul ideatic și a lua o atitudine critică, a forma opinii
personale și judecăți de valoare. Ca modalitate de învățare independentă, lectura individuală
asigură, pe lângă îmbogățirea și aprofundarea cunoștințelor, însușirea unor modalități de
investigare și documentare, consemnarea sintetică și sistematică a ideilor și argumentelor.
Elevii vor învăța tehnicile elementare de muncă intelectuală : consultarea sau
întocmirea unor cataloage bibliografice, fișarea sau conspectarea lucrărilor din domeniu,
întocmirea referatelor, care vor constitui o bază pentru deprinderea metodelor de studiu și
cercetare, necesare desfășurării activității intelectual e viitoare. Lectura individuală și reflecția
personală reprezintă una din principalele activități de muncă independentă, prin care se
realizează descifrarea unui text, preluarea și înmagazinarea informațiilor, evaluarea și
aprecierea lor (I. Albulescu, 200 8).

I.4.4. Referatul

Evaluarea pe baza referatelor este o metodă alternativă de evaluare, prin care profesorul
apreciază și evaluează aspecte concrete referitoare la modul de realizare și, eventual,
prezentare de către elevi a unui referat – o lucrare scrisă care are la bază o documentare
bibliografică și/ sau o investigație experimentală. Pe lângă funcția evaluativă, metoda
referatelor are și funcție informativă și formativă, dat fiind efortul independent substanțial al
elevului care realizează referat ul.
Se pot diferenția două tipuri de referate:
▪ referat de investigație științifică independentă, bazat pe descrierea demersului unei
activități desfășurate în clasă și pe analiza rezultatelor obținute;
 referat bibliografic, bazat pe informarea documentar ă,biografică.
Caracteristicile esențiale ale referatului sunt:
 pronunțat caracter formativ și creativ, reușind să înglobeze zone întinse de conținut;
 profund caracter integrator, atât pentru procesele de învățare anterioare, cunoștințele
disciplinare și interdisciplinare, cât și pentru metodologia informării și a cercetării științifice,
fiind astfel o modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă și predictivă;

30  permite abordarea unor domenii noi, ce reprezintă extinderi ale conținutului, în
măsura în care tematica propusă este interesantă, justificată didactic și există resurse în
abordarea ei;
 relevă motivația intrinsecă de învățare sau documentare, a unor elevi, față de a
majorității elevilor, care se pregătesc pe baza unor factori exterior i lor;
 se pot exersa în mod organizat activități de cercetare bibliografică independentă, care
sunt utile în formarea ulterioară și în educația permanentă (C. Cucoș, 2002).

I.4.5. Proiectul

Utilizarea metodei proiectelor implică demersuri evaluative ampl e și poate presupune
demersuri fie individuale, fie în grup.
Angajarea în proiecte dă elevilor încrederea legitimă în capacitatea lor de a lucra
independent, de a -și pune în valoare capacitățile creative; cultivă gândirea proiectivă și
acțiunea bazată pe prevedere și calcul, capacități atât de solicitate în societatea contemporană,
încrezătoare în viitor și cutezătoare în tot ceea ce întreprinde. În condițiile de activitate la care
îi obligă executarea unui proiect, elevii învață să creeze o situație probl ematică, să emită
ipoteze asupra cauzelor și relațiilor în curs de investigație, să facă prognosticuri asupra
rezultatelor posibile, să examineze și să mediteze, să formuleze idei și să deprindă tehnici de
elaborare și de execuție a unei lucrări științific e-practice, tehnice, să planifice cu grijă
succesiunea și întinderea acțiunilor, a sarcinilor de muncă, să organizeze și să fixeze perioade
de timp rezonabile, să găsească mijloacele cele mai potrivite de prezentare a rezultatelor,
concluziilor, soluțiilor la care s -a ajuns, să adopte o anumită disciplină a muncii.
Proiectul reprezintă o lucrare scrisă care are la bază o cercetare teoretică sau teoretico –
practică amplă și de durată. Realizarea unui proiect începe în clasă, prin definirea și
înțelegerea sarc inii de lucru, eventual și prin începerea rezolvării acesteia, și se continuă pe o
perioadă de câteva zile sau săptămâni, în care elevul poate avea consultări cu cadrul didactic.
După finalizarea proiectului, acesta este prezentat de către autor/ autori în clasă, în fața
colegilor, sub forma unui raport asupra rezultatelor obținute și, dacă este cazul, a produsului
realizat.
Proiectele se evaluează în manieră holistică, pe baza unor criterii clare, negociate sau
nu cu elevii, astfel încât să valorizeze, să cuantifice și să măsoare obiectiv eforturile depuse
de elevi. Practic, opțiunea pentru stabilirea (în manieră flexibilă) a criteriilor de evaluare a
unui proiect și pentru explicitarea lor, îi aparține cadrului didactic, care ține cont de nivelul de

31 genera litate în care intenționează să își înscrie demersul evaluativ, de natura disciplinei și a
temei abordate, de caracteristicile situației evaluative, respectiv ale conținutului evaluat, ale
clasei de elevi (M. Bocoș, 2009).
În toate fazele de elaborare a unui proiect, profesorul „cooperează” cu elevii și nu se
substituie activității acestora; în funcție de experiența dobândită, activitatea lor poate să fie
orientată pe baza întocmirii unui ghid sau îndreptar scris, care să cuprindă: întrebări,
probleme, in dicații, sarcini de cunoaștere, de acțiune, de organizare, etapizare (I. Cerghit,
2006).

I.4.6. Portofoliul

Portofoliul reprezintă un instrument de evaluare complet și flexibil, care conține și
structurează o „arhivă”, o colecție, un ansamblu de informa ții referitoare la prestația,
performanțele, competențele teoretice și practice ce determină progresul școlar al unui elev.
De asemenea, portofoliul de elev include și informațiile obținute în urma autoevaluării
propriei prestații școlare. Așadar, el const ituie un fel de carte de vizită a elevului, care
condensează progresul școlar al acestuia la o anumită disciplină, de la un semestru la altul, de
la un an școlar la altul și chiar de la un ciclu curricular la altul.
Fiind un instrument foarte flexibil, por tofoliul este proiectat de fiecare cadru didactic,
eventual în colaborare cu elevii, în funcție de contextul evaluativ particular în care va fi
utilizat. De la caz la caz, cadrul didactic va identifica elementele/ probele cele mai
reprezentative pentru a e valua progresul elevilor.
Evaluarea pe baza portofoliilor (portofolii de evaluare) este o metodă alternativă de
evaluare, prin care profesorul apreciază și evaluează aspecte concrete referitoare la modul de
realizare și, eventual, prezentare de către elevi a unui portofoliu, pe lângă funcția evaluativă,
metoda portofoliul are și funcție informativă și formativă, dat fiind efortul independent
substanțial al elevului ce realizează portofoliul, care este adesea folosit în vederea realizării
învățării și se num ește portofoliu de învățare.
Prin recurgerea la evaluarea cu ajutorul portofoliului se urmărește valorificarea
paradigmei învățării prin cunoaștere -proces, care presupune centrarea pe comportamentele de
învățare, pe activitățile mentale ale celui care înva ță, în modalități active, reflexive și critice,
pe evaluarea proceselor mentale, și nu doar a produselor învățării (M. -D. Bocoș, 2013).
Portofoliul este un instrument euristic, putându -se evidenția următoarele capacități:
 capacitatea de a observa și de a m anevra informația;

32  capacitatea de a raționa și de a utiliza cunoștințe;
 capacitatea de a observa și de a alege metodele de lucru;
 capacitatea de a măsura și de a compara rezultatele;
 capacitatea de investiga și de a analiza;
 capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia;
 capacitatea de a raționa și de a utiliza proceduri simple;
 capacitatea de a sintetiza și a organiza materialul;
 capacitatea de a sintetiza și a realiza un produs.
El se poate constitui într -un element de motivare și de deschider e a apetitului de
colectare a unor elemente relevante pentru cunoașterea și amplificarea experienței (artistice,
științifice, tehnice) (C. Cucoș, 2002).

I.4.7. Învățarea cu ajutorul fișelor de lucru

Fișele de lucru sunt instrumente didactice care conțin sarcini de instruire cu caracter
practic, teoretic sau teoretico -practic și care, în contextul pedagogiei interactive, pot avea un
caracter predominant problematizat și euristic. Ele pot fi utilizate în toate momentele
activității didactice – predare, învă țare, evaluare, feedback și feedforward –și în diferite
scopuri didactice:
1. fișe de dezvoltare (pentru elevii foarte buni, cu ritm de lucru rapid) ;
2. fișe de recuperare ( pentru elevii cu ritm de lucru mai lent, care au lacune, care fac
confuzii, greșeli, care au dificultăți de învățare);
3. fișe de exerciții (adaptate nivelului și caracteristicilor clasei, particularităților
mediului de instruire);
4. fișe de autoinstruire (include conținuturi, explicații, sarcini de lucru și sunt
destinate autoinstruirii);
5. fișe de cunoștințe (include noțiuni, date, idei, conținuturi, scheme, explicații și pot
deveni fișe de autoinstruire);
6. fișe de control -utile în etapa de organizare și (re) structurare a cunoștințelor
asimilate;

Învățarea cu ajutorul fișelor de lucru are avant ajul de a operaționaliza eficient unele
sarcini de lucru și de a individualiza instruirea prin luarea în considerare a ritmului propriu
fiecărui elev (M. -D. Bocoș, 2013).

33 Capitolul II
ÎNVĂȚAREA STRATEGICĂ ȘI
MODELAREA COMPETENȚEI DE ÎNVĂȚARE STRATEGICĂ

Cuvinte cheie : învățare, învățare activă/ inter activă, învățare centrată pe elev, învățare
autoreglată, învățare prin reflecție, învățare bazată pe probleme învățare strategică,
competența de învățare/ învățare strategică, strategii metacognitive.

II.1. Învățarea – perspective teoretice contemporane

Fiind foarte complex și vast, ca esență a procesului de învățământ și ca disponibilitate
importantă a oricărei ființe, pentru fenomenul învățării s -au formulat o multitudine de
definiții, de semnificații și d e teorii.
Conceptul de învățare a fost și continuă să rămână o temă centrală, aflată permanent în
atenția specialiștilor din psihologie și științele educației datorită complexității și importanței
acestui proces pentru evoluția societății.
Ca punct de plec are în reflecțiile didactice este indispensabilă adoptarea unei poziții
epistemologice, care să clarifice raportul celui care învață cu obiectul cunoașterii și să
răspundă la întrebarea „Cum își construiește elevul care învață propriile cunoștințe?” .
Fireș te că răspunsurile la o astfel de întrebare sunt multiple, însă paradigma epistemologică în
care ele se încadrează în prezent este constructivistă și socioconstructivistă . Definim
paradigma drept un ansamblu articulat sistemic și coerent de viziuni, concep ții, teorii,
modele, idei, practici care sunt adoptate, într -o anumită perioadă istorică la nivelul unei
discipline științifice, în legătură cu acea disciplină, cu anumite problematici, teme etc.;
paradigma este grila de lectură de -a lungul căreia o discip lină studiază lumea și cu ajutorul
căreia ea selecționează ceea ce o interesează.
Paradigma socioconstructivistă și interactivă este definită de trei dimensiuni
complementare și solidare din punct de vedere funcțional: dimensiunea constructivistă,
dimensiu nea corelată cu interacțiunile sociale (sociologică) și dimensiunea corelată cu
interacțiunile cu mediul (interactivă) .
Dimensiunea constructivistă formulează următoarele puncte de vedere epistemologice
ca premise de plecare:
– subiectul își construiește cunoștințele în cadrul propriei sale activități ;,

34 – obiectul manevrat în cursul acestei activități este propria sa cunoaștere.
Altfel spus, subiectul care învață desfășoară o activitate reflexivă asupra propriilor
sale cunoștințe , acestea fiind adaptate la s ituația cu care el se confruntă, astfel încât, cel care
învață este mai mult decât un actor, este artizan al propriilor sale cunoștințe (există o
dialectică, o dinamică deschisă, continuă și suplă între vechi și nou). De aceea, putem spune
că efectul major al constructivismului asupra pedagogiei este de deschidere a drumului pentru
didacticile care fundamentează achiziția cunoașterii/ a savoir -ului pe elaborarea cunoștințelor
de către elevul însuși.
Dimensiunea legată de interacțiunile sociale postulează că elevul își construiește
individual cunoștințele în interacțiune cu alții, respectiv în pereche cu un coleg, în grup cu
mai mulți colegi sau cu cadrul didactic. Acceptând acest punct de vedere, dime nsiunea
interactivă valorizează și schimburile pe care cel care învață le realizează cu mediul. Instituția
școlară oferă celui care învață un savoir codificat, conținuturi descrise în programele școlare,
în manualele școlare și în diferite auxiliare curric ulare. În cadrul situațiilor de învățare
propuse, acest savoir codificat este legat de dimensiunea constructivistă și de cea sociologică,
astfel că, situațiile de învățare devin, simultan, sursă și criteriu al cunoștințelor (sursă –
întrucât ele confruntă cunoștințele subiectului cu exigențele situației și criteriu – întrucât
subiectul poate fi eficient în această situație dacă achizițiile, cunoștințele sale sunt pertinente)
(M. Bocoș, 2009).
O astfel de învățare – prin procesare d e informații – are întotdeauna un caracter activ,
deoarece angajează procese interne profunde și complexe, predominant cognitive, dar nu
numai cognitive. Sunt implicate și unele elemente afectiv -motivaționale (investiție de
energie): curiozitate, interesul pentru materie, intenționalitate, context socioafectiv, speranță
de succes, aspirații, nevoia de realizare, de afirmare, încredere în sine. Sunt antrenate diferite
operații mentale: de explorare și analiză, de evaluare și selecție, de structurare și
restructurare, de rezolvare de probleme, de integrare constructivă și interpretare personală, de
luare de decizii de acțiune.
Rezultatele și performanțele apar ca manifestări externe ale acestei prelucrări și se
concretizează în reprezentări cognitive și cunoșt ințe.
Reprezentările sunt „construcții circumstanțiale, realizate într -un context particular și în
vederea atingerii unor scopuri specifice, adică într -o situație dată, pentru a face față cerințelor
unei sarcini în curs (de înțelegere a unui text citit, de rezolvat o problemă etc.). Construcția
reprezentării este finalizată prin prisma sarcinii și a naturii deciziilor ce trebuie luate” ( Fr.
Raynal, Al. Rieunier, 1997, apud I. Cerghit, 2008, p. 191).

35 „Cunoștințele sunt, de asemenea, construcții, dar ele au î n permanență și nu sunt în
întregime dependente de o sarcină anume de realizat; ele sunt stocate în memorie pe termen
lung și, atât timp cât nu au fost modificate, ele presupun, se mențin sub aceeași formă” ( Fr.
Raynal, Al. Rieunier, 1997, apud I. Cerghit, 2008); ar fi modificări durabile înregistrate în
structurile cognitive și afective ale elevului, ca urmare a procesării de informații.
„A învăța înseamnă, așadar, a construi reprezentări și cunoștințe și a dezvolta
comportamente cognitive pe baza unei pro cesări a informației, datele și informațiile fiind
precursorii cunoștințelor” (Al. Toffler, 1995, p. 424, apud I. Cerghit, 2008 , pp. 191 -192).
Cunoștințele devin instrumente utilizabile în noi elaborări, pentru a reconstrui sau a
transforma, material sau simbolic (prin limbaj), conținuturile noi ale universului de
cunoaștere deschis elevului în cadrul procesului de învățământ și în afara acestuia.
Paradigma învățării prin construcția cunoașterii s -a conturat în ultimele decenii ale
secolului trecut, când p sihologia a început să -și orienteze studierea cogniției (V. Negovan,
2001, apud E. Joița, 2006), trecând de la studiile de laborator, la situațiile reale (context real,
situații naturale de învățare, punerea directă în situații). Astfel, cunoștințele stoca te în
memorie trebuie restructurare, adaptate, transformate, încât progresiv se înțeleg mai bine,
integrează optim informații, se clădesc noi structuri, rețele, scenarii, cunoștințe în mod activ
și autentic.
De aceea instruirea nouă devine o modalitate de unificare a diferitelor situații de
învățare, într -o ordine logică și constructivă, conform căutării proprii a soluțiilor de rezolvare
a lor. Construcția este dată de modul de procesare a informației, pentru conturarea a mai
multe soluții, din care se aleg e cea optimă. De unde și strânsa relație cu teoria și practica
luării deciziilor, ca mecanism superior al procesării abstracte a informațiilor, ca mecanism
superior al procesării abstracte a informațiilor intrate în memorie.
Astfel își explică și S. Kerka (1996), apud E. Joița (2008) de ce constructivismul este
acum cel mai promovat concept și în educație, prin explicarea real al învățării: cunoașterea și
înțelegerea sunt construcții individuale asupra proceselor de prelucrare a informațiilor din
mediu, ant renând memoria și experiențele, utilizând structurile semantice, în mod particular.
Amintim aici cum H. Gardner (1984), folosind acest principiu, găsește că inteligența nu este
generală, ci pot fi dovedite acum cel puțin opt tipuri de inteligență, după fel ul cum are loc
construcția, cum se combină formele de prelucrare a informațiilor, care se manifestă în stiluri
cognitive (teoria inteligențelor multiple).

36 Este util să sintetizăm câteva consecințe educaționale, care vor sta la baza unei didactici
construct iviste, folosind preponderent această variantă cognitivă (J. Conway, 1997; D. H.
Jonassen, 1993; J. R. Anderson, 1996; M. Briner, 1999; R. J. Spiro, 2001):
 învățarea este activă prin implicarea elevilor în căutarea, prelucrarea, dezvoltarea
sensurilor, sem nificațiilor cunoștințelor și relațiilor dintre ele;
 învățarea este construcția mentală a sistemelor de gândire și de organizare a
cunoștințelor în sisteme mnezice, în măsura în care utilizează experiențele anterioare și
mecanismele de percepere ca intrări , urmate de prelucrarea lor, în mod propriu;
 acțiunea crucială este mentală, nu fizică, deși experiența directă este necesară, dar nu
și suficientă, ca activitate de reflecție personală, analize, comparații, reinterpretări,
resistematizări, decizii;
 noua c onstrucție poate fi afectată de nivelul experienței anterioare (preconcepții,
confuzii, scheme mentale neclare), de unde readucerea ei în memoria de lucru, corectarea și
începerea noii construcții;
 învățarea este contextuală: elevul este în relație cu ce c unoaște, în ce cadru, ce
experiențe efectuează, ce aplicații conturează, cum își comunică ideile și argumentele. Dar
contextul nu este numai cognitiv, ci și motivațional, social, metacognitiv;
 construcția este colaborativă, prin apelul la interacțiunea car e deschide mai multe
perspective de rezolvare;
 construirea nu trebuie confundată cu învățarea situațională, pentru că prima pune
accent pe modul intern de cunoaștere, de procesare a informațiilor, pe când a doua insistă pe
cunoașterea în contextul extern c reat. De aici, ideea că învățarea constructivistă se poate
realiza și la nivel abstract, prin decontextualizare, la nivel simbolic, pe bază de subunități
cognitive (skills -uri) unite în rețele, scheme;
 învățarea constructivistă este una generativă, pentru că se ajunge tocmai la strategii
superioare, prin clădirea pe mecanismele anterioare.
Învățarea constructivistă se referă la elev, el este actorul principal, iar nu profesorul,
care nu are decât rolul de facilitator, susținător al acestei autonomii (M. Smi th, 1999). Marele
câștig al constructivismului este accentul pus pe abilitatea elevului de a -și organiza
cunoașterea la nivel mintal al realității, în mod rațional, rezultând structuri, analize,
interpretări, constructe în jurul temelor date.
În învățământ ul tradițional, obiectivele, conținutul, proiectarea sunt hotărâte de către
profesor, iar elevii le acceptă, dar cât de relevante sunt ele astfel pentru procesele,
mecanismele învățării prin înțelegere? În constructivism, obiectivele, temele, ideile nu sun t

37 abandonate, iar prescrierea și realizarea lor participă și elevii tot mai evident: sunt reflectate
interesele lor, modul lor propriu de prelucrare, includerea obiectivelor în situații reale de
învățare, pornind de la experiențele proprii.
În sensul cel m ai larg, învățarea este considerată procesul de dobândire a experienței
individuale de comportare, de noi competențe și noi forme de comportament și presupune fie
dobândirea unor comportamente noi, fie modificarea, restructurarea sau schimbarea celor
deja existente, cu scopul unei adaptări cât mai adecvate a individului la noile situații și la
dinamica accentuată a vieții. Învățarea nu se corelează cu toată gama de schimbări
comportamentale, ci doar cu acele restructurări eficiente și stabile care implică p articiparea
întregului psihic la realizarea lor și care nu sunt rezultatul maturizării organice sau al
evoluției neurofuncționale (M. Bocoș, 2002).
Mircea Malița, referindu -se la infinitivul lung/ substantivul dinamic din limba română,
analizează termenul „învățare”, cuvânt care evocă un proces complex de formare și care
privește toate aspectele personalității (cunoștințe, interese, capacități, atitudini, reacții
afective, idealuri, tehnici de gândire și de acțiune). Menționând progresele obținute în
perfec ționarea actului învățării, Mircea Malița atrage atenția asupra faptului că una dintre
componentele asimilării – mecanismul intim al achiziționării de date, al formării sistemului de
cunoștințe, al funcționării proceselor psihice, nu este elucidat (M. Maliț a, 1981, apud M.
Ionescu, 1998, p. 9).
Învățarea este „acel proces evolutiv, de esență informativ -formativă constând în
dobândirea (recepționarea, stocarea și valorificarea internă) de către ființa vie, într -o manieră
activă, explorativă a exigenței propri i de viață și pe această bază, în modificarea selectivă și
sistematică a conduitei, în ameliorarea și perfecționarea ei controlată și continuă sub influența
acțiunilor variabile ale mediului ambiant” (P. Golu, I. Golu, 2003, apud M. Bocoș, 2015).
Învățarea este un proces de dobândire a experienței individuale de comportare cognitivă și
non-cognitivă și presupune asimilarea unor comportamente noi sau modificarea/
restructurarea celor deja deținute cu scopul unei adaptări cât mai adecvate a individului la
dinamica vieții.
În abordările psihologiei cognitive a informației, învățarea este reconsiderată și definită
prin raportare la teoriile procesării informației, care o situează mai mult în planul funcționării
cognitive și afective (al mecanismelor complexe de procesare), decât în cel al rezultatelor sau
produselor. Astfel, învățarea este definită ca o formă superioară de procesare conștientă a
informației prin care organismul reproduce subiectiv structuri obiective caracteristice ale
mediului înconjurător (G . Claus, 1977, apud I. Cerghit, 2008, p. 191). Aceasta are

38 semnificația unui act adaptativ la o situație pedagogică dată, care, din punct de vedere
metodologic, se înscrie în limitele unei situații de plecare sau performanțe inițiale
(cunoștințele și depri nderile prealabile ale elevilor), reactualizate de variabilele situației avute
în vedere (conținut, percepția obiectivelor și a sarcinii, suporturi, predare, relații, gestiunea
timpului de muncă) și limitele performanței finale, ca manifestare externă a ac tivității
cognitive. Adică în limitele unei situații de plecare și a ale unei situații de ieșire .
Din punct de vedere pedagogic, termenul de învățare desemnează un proces de
„achiziție mnezică, asimilare activă de informații, formarea de operații intelectu ale,
deprinderi motorii și de atitudini” (M. Ionescu, I. Radu, coord., 2001, p. 48), „modificarea
(construcția și re -construcția) unor structuri (interne), care se exprimă în comportamente sau
prestații relativ stabileîntr -unul sau mai multe domenii de act ivitate” (V. Chiș, 2005, p. 70).
Învățarea școlară este definită ca o „activitate cu valoare psihologică și pedagogică, condusă
și evaluată în mod direct sau indirect de educator, care constă în însușirea, transformarea,
acomodarea, ameliorarea, reconstruc ția, fixarea și reproducerea conștientă, progresivă,
voluntară și relativ interdependentă a cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor și atitudinilor”
(I. Neacșu, 1999, p. 24). Ea presupune asimilarea de către elevi a unor valori (cunoștințe,
abilități, c ompetențe, comportamente, atitudini), construcția și dezvoltarea de structuri
cognitive, psihomotorii și afective și modelarea personalității lor.
Constatăm că, majoritatea definițiilor și, implicit, a teoriilor învățării, au un element de
constanță, comun , și anume: schimbarea, modificarea comportamentului pe baza experienței
trăite (structurate educațional). Învățarea este o transformare de comportament pe baza unei
experiențe organizate în școală, organizare supusă structurării, observației și controlulu i, în
condițiile activității și ambianței școlare. Cele două categorii de accepțiuni ale procesului de
învățare sunt cunoscute în literatura de specialitate sub două denumiri: învățare ca proces și
învățarea ca produs.
Învățarea ca proces reprezintă o succ esiune de operații, de acțiuni, stări și evenimente
interne conștient finalizate în procesul de transformare a comportamentelor interne, în
structuri de cunoștințe mentale. Abordarea procesuală a învățării conduce la elaborarea unor
produse noi, care devin în plan interior puncte de plecare și mecanisme interne aflate la baza
unor noi acte de învățare. Învățarea este în permanență pierdere și câștig, elaborare și
reelaborare, reținere și excludere, o continuă evoluție, progres (în spirală) pe calea
cunoaște rii, pe baza angajării și dezvoltării unor însușiri intelectuale: creativitate și
independență.

39 Un element -cheie pentru reușita actului de învățare îl reprezintă convingerea că o
„cunoștință” nu este formativă prin ea însăși, ci prin procesul prin care se ajunge la ea.
Deplina angajare a individului în actul învățării este totodată un alt factor determinant pentru
producerea învățării. Orice experiență cognitivă trăită cu interes generează la rândul ei nevoia
unei noi experiențe de cunoaștere.
Învățarea ca proces solicită un activism susținut din partea celui care învață, astfel încât
sarcina cadrului didactic este aceea de a organiza și dirija învățarea în sensul de a implica și
determina participarea activă a elevului.
Învățarea ca produs apare ca un ansamblu de rezultate noi, produse de activitatea
procesuală, și se referă la: cunoștințe, priceperi, noțiuni, modalități de gândire, atitudini și
comportamente (R. B. Iucu, 2008).
Învățarea se produce în anumite condiții care pot fi observate și chiar controlate.
Identificarea, descrierea și optimizarea condițiilor învățării reprezintă momente importante
ale procesului de organizare și conducere a instruirii.
R. Gagné distinge două ca tegorii de condiții ce guvernează producerea învățării:
condiții interne (care țin de particularitățile și disponibilitățile celui care învață) și condiții
externe (care sunt independente de subiectul supus învățării și provin din specificul situației
de învățare). Condițiile interne includ potențialul ereditar (dispozițiile înnăscute), nivelul
dezvoltării intelectuale, cunoștințe, capacități, motivație, voință, unele tehnici de muncă
intelectuală. În categoria condițiilor se află variabilele ce constituie situația de învățare, și
anume: sistemul de cerințe școlare, structura și gradul de dificultate ale materiei, calitatea
instruirii (metode, procedee, strategii didactice), competența cadrului didactic, relațiile
profesor -elev, caracteristicile clasei de el evi (ambianța psihosocială). Reușita sau nereușita
învățării se datorează influenței combinate a celor două categorii de condiții. Variabilele
externe nu produc nici un efect dacă elevul nu este motivat sau dacă nivelul de dezvoltare
necesar nu este atins. La fel, dacă factorii interni sunt prezenți, e necesară și o stimulare
externă pentru a se realiza învățarea.
Învățarea școlară constituie forma tipică de învățare la elevi. Se desfășoară într -un
cadru instituționalizat, sub conducerea profesorului, fiind orientată de planuri de învățământ,
programe și manuale și urmărește asimilarea de către elevi a cunoștințelor, deprinderilor,
teoriilor, legilor, ca și formarea operațiilor mintale rezolutive, aplicative și creative necesare
progresului lor intelectual ș i adaptativ. Învățarea școlară tinde să devină autodirijată,
autocontrolată, astfel încât, atunci când vorbim despre procesul de învățare, este necesar să ne
referim și la autoînvățare.

40 Capacitatea de învățare variază în funcție de vârstă: în cursul primil or ani de viață
capacitatea de învățare se manifestă pregnant. Potrivit cercetărilor psihologice, între 2 -4 ani
se achiziționează jumătate din inteligența umană din inteligența umană, între 4 -8 ani, 30%, iar
restul, 20% între 8 -16 ani.
Profesorul care își înțelege cu adevărat profesia și rolul său în instrucția și în educația
elevilor săi și care îi respectă pe aceștia, este acela care le formează abilități de învățare
permanentă care să le permită adaptarea la societatea bazată pe cunoaștere, adică îi înva ță
cum să învețe, îi învață să învețe pentru sine și le facilitează (auto) învățarea.
Învățarea școlară poate fi definită ca activitate intelectuală și fizică desfășurată în mod
sistematic în vederea însușirii unor informații și formării de abilități necesare dezvoltării
continue a personalității. Așadar, învățarea presupune un dublu aspect : unul informativ , care
constă în reținerea și stocarea unui conținut informațional util și unul formativ , care se referă
la dezvoltarea sistemului cognitiv -operațional al individului care învață, adică modul în care
se operează cu informațiile respective, modul în care sunt puse în practică.
Învățarea școlară, poate fi analizată din perspectiva a două aspecte diferite, dar
complementare, ale învățării școlare: cel procesual și cel motivațional. Aspectul procesual se
referă la momentele sau etapele care com pun o secvență de învățare, în timp ce aspectul
motivațional se referă la gradul de implicare a elevului în actul învățării și în rezolvarea
sarcinilor de lucru. Cele două aspecte alcătuiesc o unitate indisolubilă și se defășoară fie în
mod alternant, fie convergent. Din punct de vedere didactic, ne interesează interacțiunea
acestor momente, modalitatea dinamică și complexă de combinare a lor (D. Sălăvăstru,
2008).

II.1.1. Învățarea activă / inter activă și autonomă

Instruirea interactivă este asociată cu u n tip superior de învățare care se realizează
grație eforturilor intense ale celor care învață și se formează și care contribuie prin propriile
forțe la atingerea ob iectivelor, tip numit învățare inter activă.
Învățarea activă este un tip de învățare care are la bază implicarea profundă –
intelectuală, psihomotorie, afectivă și volițională – a subiectului învățării în dobândirea noului,
respectiv angajarea propriilor sale eforturi intelectuale și psihomotorii în construirea
cunoaș terii, în formarea și dezvoltarea abilităților, capacităților, competențelor,
comportamentelor, în însușirea cunoștințelor.

41 Învățarea activă poate fi rodul eforturilor individuale ale elevilor sau al eforturilor
colaborative, al interacțiunilor care se sta bilesc între ei și care conduc la progresul
cunoașterii. Învățarea întrunește în acest caz, pe lângă atributul de „activă” și pe cel de
„interactivă”, întrucât eforturile proprii ale elevului, care îi permit acestuia accesul la
cunoștințe, sunt înscrise sc himburi sociale.
Învățarea inter activă este un proces activ, volitiv, mediat intern, în cadrul căruia cel
care învață descoperă, inferează, construiește și resemnifică sensuri, valorificând materiale de
învățat, analizând situații și experiențe și trecându -le prin filtrele propriei personalități.
Individul care învață în mod activ este propriul inițiator și organizator al experiențelor
de învățare, capabil să își reorganizeze și restructureze achizițiile proprii, în viziune
sistemică.
Învățarea activă și in teractivă se bazează pe o relație educațională asimetrică/
disimetrică, în care elevul însuși are rol de autentic „regulator pedagogic”, iar profesorul rol
de organizator și ghid al procesului de învățare desfășurat de elev. Este de dorit ca implicarea
activă și inter activă a elevilor și învățarea inter activă realizată de aceștia, să îi ajute să
descopere plăcerea de a învăța, care poate da naștere altor sentimente pozitive -de încredere în
propriul potențial, de dorință de cunoaștere, de împlinire.
Prin înv ățarea activă , elevii devin capabili să elaboreze proiecte individuale
personalizate de învățare, să își asume responsabilitatea lor, să le conștientizeze, să le aplice,
să le evalueze și amelioreze, să își monitorizeze și gestioneze învățarea, dobândind,
progresiv, autonomie în învățare și formare.
Sintagma „învățare activă” ne conduce spre cea de „elev activ”; principalele elemente
care îi asigură unui elev calitatea de a fi „activ”, se referă la faptul că el:
 intervine efectiv în activitatea didactică și depune eforturi de reflecție personală, de
gândire, efectuează acțiuni mintale și practice de căutare și cercetare, redescoperă noi
adevăruri, reelaborează noi cunoștințe;
 implicându -se efectiv în procesul de învățământ, nu numai cognitiv, ci și
psihomoto riu și afectiv -atitudinal el ajunge să participe cu plăcere la activitățile didactice;
 valorizează metacogniția, își formează abilități și strategii metacognitive;
 este co -participant activ (alături de profesor) în procesul propriei formări și deveniri și
co-responsabil (alături de profesor) de învățarea și formarea sa;
 își proiectează eficient proiectul de învățare personalizat, își prefigurează și
organizează demersurile construirii cunoștințelor, ale învățării;

42  conștientizează eforturile pe care le pres upune învățarea, natura, volumul și
complexitatea acestora;
 își asumă riscuri în învățare și cunoaștere și manifestă teamă controlată de risc;
 estimează corect timpul necesar efectuării demersurilor proiectate;
 își gestionează calitativ învățarea și își dozează rațional munca și eforturile;
 conștientizează că se pregătește pentru o învățare autonomă și pentru educație
permanentă;
 dobândește progresiv autonomie cognitivă și educativă (autonomia fiind considerată
scop educațional).
Dacă elevii sunt capabili să se implice profund în propriul proces de învățare și
formare, să își formeze și să exerseze abilități metacognitive, monitorizându -și, gestionându –
și și reglându -și învățarea, atunci ei sunt pe cale de a fi responsabili pentru propriul lor proces
de în vățare și de a deveni autonomi (M. Bocoș, 2002).
Autonomia reprezintă azi obiectul unor preocupări sistematice și al multor studii și
lucrări ale specialiștilor europeni și americani. Ea este un concept pedagogic cu dimensiuni
educative multiple, noțiuni c orelative mai importante fiind activizarea, libertatea de alegere,
responsabilitatea, gândirea critică, metacogniția.
Autonomia elevului reprezintă, de asemenea, o cucerire individuală, care se
obiectivează în gestionarea noii cunoașteri, în fixarea propri ilor scopuri și strategii ale
învățării și formării, în ierarhizarea priorităților, în conceperea strategiilor de (auto)
monitorizare și autoevaluare, în managementul curricular, managementul timpului.
Se consideră că relația dintre profesori și elevi este cea care stimulează în cea mai mare
măsură autonomia elevilor. Această relație este cu atât mai calitativă cu cât activitatea
didactică se desfășoară într -o atmosferă de lucru constructivă, pozitivă, stimulativă pentru
elevi, în care sunt valorificate opo rtunitățile de acceptare și apreciere a opiniilor și dorințelor
elevilor, de ascultare,colaborare, cooperare și răspuns din partea acestora.
Așadar, un elev devine autonom atunci când:
 învață din proprie inițiativă, într -un mod individual, independent și p ersonalizat,
exersându -și gândirea activă, independentă, divergentă, evaluativă;
 este conștient că parcurge în manieră autodidactă un proces de învățare și formare și
devine singurul responsabil de acesta;
 reflectează intens asupra propriei persoane, inter acționează cu sine, realizează o
comunicare intrapersonală, comunică cu propria lume interioară, cercetându -se și

43 înțelegându -se pe sine, conștientizând, în principal, modul în care se dezvoltă propriile
interese și strategiile metacognitive pe care le uti lizează;
 reflectează intens asupra a ceea ce are de învățat și își proiectează demersurile pe care
le va întreprinde în acest sens și strategiile metacognitive pe care le va aplica;
 își organizează munca și avansează singur, interacționând cu conținuturile învățării,
cu profesorul, cu colegii;
 își autogestionează și automonitorizează situațiile de învățare și secvențele de
activitate cu care se confruntă în context formal, nonformal sau informal, aplicând strategiile
metacognitive și exersându -și abilitățil e metacognitive;
 își fixează scopurile și obiectivele învățării și strategiile pe care le va aplica,
conștientizând conexiunile modelatoare dintre componentele acestora: metode și procedee,
tehnici și instrumente de lucru, resurse curriculare, modalități d e autoevaluare;
 angajează în învățare întregul său potențial intelectual, fizic, volitiv și afectiv,
dovedește spirit activ, critic, creativ;
 are inițiative semnificative în învățare și le pune în aplicare, acționează singur sau în
grup și, la nevoie, soli cită ajutor din partea profesorului, se documentează, se consultă cu
colegii;
 transferă achizițiile dobândite în contexte educaționale noi;
 are o atitudine educativă activă, pozitivă și favorabilă educației permanente (M. -D.
Bocoș, 2013).
Atitudinea cognit ivă activă a elevilor este, practic o consecință responsabilizării atât a
profesorului (cu privire la modul în care vor fi explicitate, structurate și articulate elementele
de conținut și la operațiilor de gândire implicate în asimilarea conținuturilor), c ât și a elevului
(cu privire la activitatea de învățare pe care o desfășoară). Acțiunile comune profesor -elev
îndreptate în direcția dezvoltării practicilor de construire a autonomiei la nivelul elevului,
includ: însușirea de metacunoștințe și aplicarea de strategii metacognitive, reflecție asupra
cunoștințelor, realizarea de autoevaluări și coevaluări, articularea activității individuale cu
activitățile de întrajutorare, de muncă în cooperare. Elevul contribuie astfel responsabil la
propria sa formare, (au to) formare.
Conceptul „autoformare” este unul complex, iar pentru definirea acestuia utilizăm
„Dicționarul praxiologic de pedagogie”, (coord. M. Bocoș, 2016). Autoformarea îndreptată în
direcția învățării cognitive, a dobândirii de cunoștințe și a formări i competențelor cognitive/
intelectuale reprezintă autoformarea cognitivă . Autoformarea cognitivă presupune existența

44 la subiectul cunoscător a unor concepții clare despre mecanismele psihologice puse în joc în
învățarea autonomă, despre strategiile cognitive și metacognitive utilizate, despre
competențele metacognitive dobândite. În autoformare este esențială „învățarea învățării”,
înțeleasă ca asimilare de abilități cognitive/ intelectuale și metacognitive, ea contribuind la
transformarea autoinstru irii și autoformării în necesitate.
Sistemul de demersuri individualizate, conștiente și active, asistate sau neasistate, de
auto-socio -construcție a devenirii, de transformare calitativă a întregii personalități, în toate
planurile constituie autoformare a educativă . La fel ca și autoeducația, autoformarea se referă
la procesele conștiente, voluntare, intenționale, complexe, în cadrul cărora persoana
întreprinde acțiuni care vizează, în mod conștient, transformarea calitativă, dezvoltarea
propriei personal ități pe diferite planuri (intelectual, moral, social, afectiv, estetic, fizic).
În autoformare este esențial nu atât „a învăța”, cât „ a învăța să înveți ”, „a învăța să
devii ”, „a învăța să fii în stare ”, ceea ce determină modificarea raportului dintre înv ățare și
predare, precum și modificarea rolului educatorului din transmițător, organizator, coordonator
în mediator, ajutor, consilier, îndrumător, sfătuitor al celor care se educă. Autoformarea
reprezintă un proces complex, indus de educație, cosubstanția l educației, un proces paralel cu
ea, care constituie expresia eficienței maximale a acesteia. Diversele rezultate înregistrate în
procesul autoformării sunt valorificate de individ în procesul devenirii proprii, el stabilindu –
și, în continuare, scopuri fo rmative, rafinându -și competențele de diverse tipuri,
identificându -și strategii eficiente de integrare socială și profesională.
Când este îndreptată în direcția formării și dezvoltării competențelor metacognitive sau
de a se învăța să înveți și a comporta mentului metacognitiv, vorbim despre autoformare
metacognitivă.
Deoarece nevoia actuală de educație nu mai poate fi satisfăcută prin soluțiile clasice, de
acumulare a unor cunoștințe ce pot fi utilizate apoi pe parcursul întregii cariere didactice,
formare a continuă a unui cadru didactic, trebuie să vizeze, în primul rând, autoformarea
metacognitivă, ce presupune educabilitatea cognitivă, independentă de conținutul învățării,
sau capacitatea de „a învăța să înveți”.
Pentru realizarea cu succes a autoformări i se cere determinarea unei metodologii
relevante procesului. Acest sistem metodologic presupune „un model filozofic” al educației,
bazat pe reflecție, dar și „un model economic” bazat pe folosirea cu maximă eficiență a
timpului educației. Sistemul poate fi fundamentat pe patru categorii de metode relevante
autoformării:
I. Metode de autocontrol: autoobservația, autoanaliza, introspecția.

45 II. Metode de autostimulare: autoconvingerea, autocomanda, autocritica,autosugestia,
comunicarea prin interacțiune, exe mplul, jocul individual și colectiv, autoexersarea.
III. Metode de stimulare a creativității: strategii creative de tip didactic, lectură -scriere
reflexivă, asocierea de idei, planul rezumativ, autoevaluarea, autoaprobarea,
autoavertismentul.
Selectarea me todelor relevante obiectivelor de performanță individuală și în
concordanță cu stilul propriu de învățare, oferă posibilitatea cadrului didactic să -și modeleze
propria strategie de autoformare și duce la dezvoltarea competenței de a învăța să înveți prin
metacogniție continuă asupra procesului didactic.

II.1.2. Învățarea centrată pe elev – caracteristici definitorii

Centrarea pe elev este o paradigmă educațională de larg interes, care plasează elevul în
centrul procesului de învățământ. Ea reflectă necesitatea focalizării actului educațional pe
nevoile, experiențele și capacitățile elevilor, precum și pe cele mai eficiente practici de
stimulare a învățării și motivație acestora. Această paradigmă susține ideea că învățarea nu
trebuie să fie separată în mod artificial de viață, de nevoile și de interesele elevilor, ci
presupune, ca punct de plecare, experiența concretă a elevilor, înclinațiile și dorințele naturale
ale acestora.
Caracteristicile definitorii ale învățării centrate pe elev sunt:
 este act ivă (elevul este direct implicat în rezolvarea de sarcini și probleme reale);
 este contextuală (noile achiziții se construiesc pornind de la baza cognitivă a
elevului);
 este socială (promovează colaborarea și cooperarea între elevi);
 este responsabilă (ele vul are posibilitatea de a -și formula obiective și de a -și
stabili priorități educaționale, devenind responsabil pentru propria învățare.
G. Gibbs (1992, p. 23) formulează o definiție utilă a învățării centrate pe elev, afirmând
că aceasta „oferă elevilor o mai mare autonomie și un control sporit cu privire la disciplinele
de studiu, la metodele de învățare și la ritmul de studiu”. Această perspectivă subliniază
caracteristicile fundamentale ale învățării centrate pe elev, promovând ideea că elevilor
trebui e să li se ofere un control mai mare asupra învățării prin asumarea unui înalt grad de
responsabilitate cu privire la:
 ceea ce învață;

46  modul cum se învață și de ce se învață;
 momentul când se învață.
Principiile care stau la baza învățării eficiente centrate pe elev sunt:
 Accentul activității de învățare trebuie să fie pe persoana care învață și nu pe
profesor.
 Recunoașterea faptului că procesul de predare în sensul tradițional al cuvântului nu
este decât unul dintre instrumentele care pot fi utilizat e pentru a -i ajuta pe elevi să învețe.
 Rolul profesorului este acela de a administra procesul de învățare al elevilor pe care
îi are în grijă.
 Recunoașterea faptului că, în mare parte, procesul de învățare nu are loc în sala de
clasă și nici când cadrul di dactic este de față.
 Înțelegerea procesului de învățare nu trebuie să aparțină doar profesorului – ea
trebuie împărtășită și elevilor.
 Profesorii trebuie să încurajeze și să faciliteze implicarea activă a elevilor în
planificarea și administrarea propriulu i lor proces de învățare prin proiectarea structurată a
oportunităților de învățare atât în sala de clasă, cât și în afara ei.
Luați individual, elevii pot învăța în mod eficient în moduri foarte diferite. (F.
Voiculescu, 2010).
Pentru a sprijini instruire a centrată pe elev și utilizarea metodologiilor moderne de
lucru la clasă, se va pune accent pe strategii de predare care să corespundă stilurilor
individuale de învățare pe care le au elevii:
Stilul de
învățare Caracteristici ale persoanei care învață și ale comportamentului de
învățare
Stilul
auditiv – învață vorbind și ascultând
– învață din explicațiile profesorului/ celui care prezintă materialul
– verbalizează acțiunea întreprinsă pentru a -și depăși dificultățile de
învățare
-este eficient în discuțiile de grup
-își manifestă verbal entuziasmul
-suportă greu liniștea în timpul învățării
Stilul
vizual – preferă să vadă lucrurile și desfășurarea proceselor pe care le studiază
-învață cu ajutorul schemelor, ilustrațiilor, imaginilor, hărților,
diagramelor

47 -este important să vadă textul scris
-își decorează mediul de învățare
-pentru fixare recurge la recitirea sau rescrierea materialului
Stilul
tactil –
kinestezic -are nevoie să atingă obiectele, lucrurile și să se implice fizic în
activitatea de învățare
– învață eficient situațiile în care poate să experimenteze
-se exprimă folosind mișcarile mâinilor și comunicarea nonverbală
-își manifestă entuziasmul mișcându -se, sărind
– a lua notițe înseamnă mai mult un act fizic, iar notițele nu constituie un
suport vizual pentru învățare; de multe ori persoana nu revizuiește
notițele.

Tabel nr. 1.II: Stiluri de învățare, caracteristicile persoanei care învață și ale
comportamentului de învățare (adaptare după A. Nicu)

II.1.3. Învățare autoreglată

Prin natura ei, activitatea de învățare este autoreglabilă, deoarece subiectul învățării este
disponibil la autoobservare; el poate să conștientizeze mersul propriei învățări, al propriilor
progrese și dificultăți întâmpinate, de unde și posibilitatea de a interveni direct în ameliorarea
propriilor eforturi și rezultate.
Prin intermediul feedback -ului, învățarea poate fi automonitorizată, supravegheată,
reorientată sau eficientizată. Cel care învață își poate autocontrola și reorienta propriile
acțiuni mentale sau motrice, menținând efortul de învățare pe direcția sarcinilor sau
obiectivelor ce trebuie atinse; el poate să ajungă la o mai bună înțelegere a materiei de studiat
ori a logicii acțiunii de executat (dacă va fi vorba de învăța re motrică); își poate mobiliza
energiile și voința de reușită, își poate redimensiona timpul necesar. Așa cum remarcă B.S.
Bloom și alți specialiști ai învățării, acest control de sine al învățării are multiple și profunde
semnificații, deoarece:
îl ajută pe cel care învață să se angajeze în competiție cu sine însuși, să se
autodepășească;
cunoașterea imediată a rezultatelor constituie unul dintre factorii psihopedagogici
cei mai importanți care influențează învățarea;

48
este o invitație la un efort de corec ție, de ameliorare, de reorientare neîncetată a
învățării în direcția obținerii unor performanțe mai bune;
generează efecte pozitive în planul orientării mai precise spre realizarea sarcinilor
de învățare;
determină asumarea unui rol activ și mai responsab il în ce privește progresul
propriei învățări și formări (responsabilitatea fiind considerată primordială în obținerea unor
rezultate bune);
dezvoltă capacitatea de autoobservație, de autocontrol și de autoreglare (I.
Cerghit, 2008, p. 223).
Pentru a -și îm bunătăți la maximum eforturile de învățare, elevii trebuie să devină
conștienți de ei înșiși ca subiecți de autoreglare și care pot, în mod conștient și deliberat, să
acționeze în vederea atingerii obiectivelor specifice învățării date. După cum trebuie să aibă
convingerea că a fi autoreglabili și a ști să se ajute sunt aspecte de care nu se pot lipsi în
efortul lor de autoinstruire sau de învățare continuă.

II.1.4. Învățarea prin reflecție

„Învățarea prin reflecție” se bazează pe exercițiul sever al refl ecției personale și,
eventual, al experimentului mental, care presupune transformarea propozițiilor și a
conceptelor relevante, existente deja în structura cognitivă a celui care învață, și cu ajutorul
regulilor inferenței logice (D.P. Ausubel, F.S. Robins on, 1981, p. 560, apud I. Cerghit, 2008,
p. 108). Importantă este mai ales intervenția unor structuri mentale superioare, în sensul că se
poate porni de la o idee generală pentru a se ajunge la judecăți particulare sau la un
raționament deductiv, capabil s ă ducă la reorganizări interioare ale unor informații și idei ce
se află deja în mintea subiectului (J. Bruner, 1970, p. 73, apud I. Cerghit, 2008). Ar fi vorba
despre o prelucrare călăuzită de sarcini teoretice, abstracte, realizabilă cu ajutorul unor
metode precum: conversația euristică (socratică), dezbaterea euristică, învățarea prin
rezolvare de situații/ problemă (problematizare), modelarea explorativă, jocurile de simulare.

II.1.5. Învățarea bazată pe probleme (problem -based learning)

„Într -o societate în care schimbarea este constantă, iar lucrul în echipă e un mod de
viață la locul de muncă, lecțiile învățate prin implicarea în învățarea bazată pe probleme sunt

49 esențiale pentru dezvoltarea în carieră a elevilor”. (Office of Educationa l Research and
Improvement)
Acest tip de învățare începe să fie utilizat ca strategie modernă după 1970, cu
experiențe atestate în cadrul Școlii Medicale a Universității McMaster, Canada. Învățarea
bazată pe probleme este un sistem de dezvoltare a curricul umului și de organizare a instruirii
ce dezvoltă simultan atât strategiile de rezolvare a problemelor, cât și bazele cunoașterii
disciplinare. Elevii sunt plasați în rolul activ de „rezolvatori de probleme”; ei se confruntă de
regulă cu o problemă insufici ent structurată, care oglindește aspecte reale ale vieții cotidiene.
Reflectând în bună măsură modul firesc de „funcționare” a gândirii, învățarea bazată pe
probleme își propune să -i aducă pe elevi în situația de a identifica și găsi soluții pentru
problem e contextualizate, utilizând achizițiile anterioare ale învățării și capacitățile de analiză
și sinteză. Acest tip de activități de învățare dau o orientare proactivă și creativă,
transformând problemele în oportunități și oferind soluții alternative argum entate.
Succesiunea sarcinilor de învățare pentru elevi în cadrul învățării bazate pe probleme
urmărește ( cf. S.L. Finkle, L.L.Torp, 1995):
a) să identifice dacă o problemă există sau nu;
b) să definească problema cu exactitate;
c) să identifice informațiile de car e este nevoie pentru a înțelege problema;
d) să identifice resursele necesare pentru a culege informația necesară;
e) să genereze posibile soluții la problemă;
f) să prezinte soluțiile (susținând eventual una dintre variante).
Etapele tipice care trebuie parcurse în învățarea centrată pe probleme sunt:
I. Identificarea și definirea problemei:
a) Ce știu deja despre această problemă?
b) Ce ar trebui să știu pentru a aborda eficient?
c) Ce mijloace/ resurse pot accesa pentru a propune o soluție posibilă sau pentru a
testa o ipoteză?
II. Accesarea, evaluarea și utilizarea informației:
a) Cât de actuală este informația?
b) Cât de credibilă este informația?
c) Cum poate fi utilizată pentru rezolvarea problemei?
III. Sinteza și aplicarea:
a) construirea unei soluții/ unui set de soluții a lternative la problema respectivă;

50 b) încercarea de a pune în aplicare soluția selectată sau de a oferi portofoliul de soluții
unor persoane/ instituții interesante.
Modul instrucțional derivat din instruirea centrată pe probleme este tot unul de sorginte
constructivistă, în cadrul căruia elevii construiesc propria cunoaștere și înțelegere, corelând
experiențele de învățare prin care trec cu achizițiile precedente. Ei sunt puși în fața unor
probleme insuficient definite, care nu au o soluție evidentă și car e, de multe ori, nu trimit la
un singur răspuns (L. Ciolan, 2008, pp. 219 -222).
În cadrul instruirii bazate pe probleme, cei implicați trec printr -o succesiune de
procese descrise de J.M. Savoie și A.S. Hughes (1994):
1. Angajarea: învățarea centrată pe probleme presupune ca elevii să se implice în
situația problematică, să se angreneze în căutarea unei soluții, asumându -și un rol activ în
contextul real sau simulat al problemei în cauză.
2. Investigarea : elevii colectează idei, fac brainstorming la nivelul echipei de proiect și
colectează informații din surse multiple.
3. Elaborarea soluțiilor : elevii discută în echipă alternativele și examinează soluțiile
posibile.
4. Debriefieng -ul și reflecția: elevii împărtășesc informații,opinii și id ei pe baza a ceea
ce au învățat de -a lungul întregului demers.
5. Prezentarea rezultatelor: elevii redactează rapoarte, propuneri, sinteze, planuri sau
alte forme de documentare a ceea ce au lucrat pentru a le prezenta unei audiențe diverse și
pentru a le inc lude în portofoliul personal.
Demersul didactic în învățarea integrată/ cross -curriculară centrată pe probleme ar
trebui să urmeze un ciclu al acțiunii care să le permită elevilor formarea unei gândiri
pragmatice și a unei atitudini active față de probleme le cu care se confruntă. În acest sens,
cadrul didactic ar trebui să procedeze la:
a) identificarea unei probleme adecvate și relevante pentru elevi;
b) corelarea problemei cu contextul vieții cotidiene a elevilor;
c) organizarea procesului de învățare în jurul pro blemei selectate, nu în jurul
disciplinelor;
d) responsabilizarea elevilor pentru a participa la designul propriilor experiențe de
învățare și pentru a planifica „rezolvarea problemei”;
e) încurajarea cooperării prin stabilirea de echipe, în funcție de sarcinile specifice care
trebuie parcurse în rezolvarea problemei;

51 II.2. Învățarea strategică – modalități de conceptualizare și de operaționalizare

Învățarea școlară desemnează procesul de achiziție mnezică, asimilarea activă de
informații, formarea de operații intelectuale, deprinderi motorii și de atitudini (M. Ionescu,
M. Bocoș, 2009).
În domeniul învățământului, strategia se referă la ansamblul de concepții, decizii,
tehnici de lucru, procedee de acțiune și operații care vizează funcționalitatea, optimizarea și
modernizarea componentelor structurale ale procesului de învățământ, în acord cu finalitățile
generale ale învățământului și ale educației.
Strategia didactică, în calitatea sa de mod sistemic -funcțional de optimizare a instruirii
presupune combinarea ș i gestionarea pertinentă a resurselor instruirii în vederea atingerii
obiectivelor educaționale în condiții de maximă eficiență a procesului instructiv -educativ. Ca
mod specific de gândire și acțiune, strategia reprezintă o opțiune pentru un anumit tip de
experiență de învățare, pentru un anumit mod de a selecta, de a organiza rațional și
cronologic, de a îmbina adecvat și în viziune sistemică resursele instruirii: metodele
didactice, mijloacele de învățământ, formele de organizare a activității elevilor.
Din perspectivă psihopedagogică, cele mai importante elemente constitutive ale
strategiilor didactice sunt:
 tipurile de experiențe de învățare și mecanismele de asimilare a cunoștințelor și de
formare a abilităților și capacităților (modul de abordare a în vățării);
 stilul/ stilurile de învățare solicitat/ solicitate sau ales/ alese;
 motivația pentru învățare/ autoînvățare;
 metodele și procedeele de instruire și autoinstruire utilizate;
 mijloacele de învățământ propuse spre a fi utilizate;
 structurarea, orga nizarea și prezentarea conținuturilor -stimul ale situației de
învățare;
 configurația sarcinilor de învățare;
 dirijarea și monitorizarea învățării de către profesor/ autodirijarea și
automonitorizarea acesteia;
 metodele, tehnicile și probele de evaluare și autoevaluare;
 formele de organizare a activității elevilor.
Din perspectivă psihosocială, cele mai importante componente ale strategiilor didactice
sunt:
 relațiile educaționale elev -profesor și elev -elev;

52  interacțiunile socio -cognitive și procesele interpersonale în care sunt implicați
profesorul și elevii;
 comunicarea educațională și formele sale.
Întrucât strategiile didactice reflectă, în modul cel mai direct, însăși esența procesului
de învățământ, propunem pentru ele următoarea definiție compreh ensivă: sisteme de metode
și procedee didactice, mijloace de învățământ și forme de organizare a activității instructiv –
educative, integrate în viziune sistemică în structuri operaționale unitare, coerente și
convergente, care vizează construirea eficientă , optimală a unor situații de învățare care să
genereze experiențe de învățare pozitive, precum și raționalizarea, reglarea și optimizarea
procesului didactic. Așadar, strategiile didactice oferă soluții de ordin structural -procesual,
dar și metodologic pe ntru procesul de predare -învățare, prin modalitatea concretă de
combinare, gândită în viziune sistemică, a diferitelor metode și procedee, mijloace de
învățământ și forme de organizare a activității elevilor (M. Bocoș, 2009, p. 206).
În altă abordare, stra tegia se definește ca un ansamblu de acțiuni și operații de predare –
învățare în mod deliberat structurate sau programate, orientate în direcția atingerii, în condiții
de maximă eficacitate a obiectivelor prestabilite. Astfel, subliniază Claud Bastien, 1987 ,
strategia ar fi o structură procedurală în sens de ordonare specifică a acțiunilor și operațiilor
ce vor fi efectuate, concretizate în modelele și procedeele care le reprezintă.
R.M. Gagné definește strategia drept „maniera în care cel care învață gestio nează
procesul de învățare” ( R.M. Gagné, 1974, apud I. Cerghit, 2008, p. 193).
Dacă pentru profesor strategia de predare reprezintă performanțele sale în materie de
prezentare, într -un fel sau altul, a unui subiect nou, pentru elev, strategia de învățare
constituie modul activ de percepere, de organizare, de elaborare și precizare față de
respectivul subiect sau conținut nou care i -a fost supus atenției; este „modul în care el
selectează, dobândește, organizează și integrează noile cunoștințe în propria gâ ndire sau în
structurile lui cognitive” ori „capacitatea sa de a selecta strategiile din inventarul său și modul
efectiv în care le folosește pe care cele mai adecvate subiectului dat”.
Adeseori, strategiile de învățare sunt identificate cu strategiile cognitive foarte
apropiate conceptului de rezolvare de probleme. Pentru R.M. Gagné, reprezintă „abilități prin
intermediul cărora elevii reglează propriile lor procese de învățare, de memorizare și de
gândire”. Aceste abilități de organizare interioară au primit denumiri diferite, la diferiți
autori. Astfel, Bruner le numește strategii cognitive, interpretate ca procese utilizate pentru a
căuta și a găsi noi soluții la problemele noi. Iar pentru Skinner, ele devin „self m anagement
behavior” sau „procese executive de control”. După dicționarul lui Raynal, strategiile

53 cognitive se referă la „coordonarea mijloacelor puse în lucru de un individ pentru a dirija
procesele sale de atenție și procesele de învățare. Ansamblu de operații cognitive și de acțiuni
pe car e individul le pune în lucru pentru a prelucra o informație sau o situație în vederea
atingerii unui scop (Fr. Raynal, 1997).
După M. Romainville (1993, p. 8), strategiile cognitive sunt maniere de a învăța ale
elevilor, forme de organizare a proceselor me ntale; ele operează asupra informației. O
strategie cognitivă poate fi definită ca un ansamblu de proceduri și reguli utilizate de un elev
pentru a învăța, pentru a aborda o sarcină, pentru a atinge un scop, pentru a gestiona (a
controla, a planifica, a or ganiza) procesele de prelucrare a informației.
R. Gagné (1974) definește strategia drept maniera în care cel care învață gestionează
procesul de învățare, iar J.R. Gardner (1988) vede în strategiile cognitive rutine ale
organizării procesului.
O strategie cognitivă poate fi definită ca un ansamblu de proceduri și reguli utilizate de
un elev pentru a învăța, pentru a aborda sarcină, pentru a atinge un scop, pentru a gestiona (a
controla, a planifica, a organiza) procesele de prelucrare a informației (M. Roma inville, 1993,
p. 11).
Strategiile de învățare sunt definite (apud V. Negovan, 2003) ca:
– planuri generale de abordare a sarcinilor de învățare (S. Derry, 1989);
– o suită de operații de sesizare a datelor și de tratare a acestora.
Construirea noilor cuno ștințe constituie un proces în spirală, care se realizează prin
învățare conștientă, activă și interactivă, prin acțiuni mentale și obiectuale. Elevul se
transformă dintr -un simplu receptor și memorator de cunoștințe gata prelucrate într -o
persoană care re zolvă sarcinile de lucru propuse de profesor cu scopul de a descoperi
informațiile, a le filtra prin propriul sistem cognitiv și a le restructura în forme care îi permit
transferul și aplicabilitatea lor în alte domenii ale cunoașterii ori pentru rezolvare a situațiilor –
problemă cu care se confruntă în viață.
Forma de gândire solicitată cel mai mult în cazul antrenamentului este gândirea
strategică prin care cei care învață devin conștienți de propriile procese de învățare, de erori
și lacune, de dificultățile cu care se confruntă și prin care își autoreglează procesele mentale
sau motrice pentru realizarea scopului și satisfacerea nevoilor (S.-E. Bernat, 2003).
Cel mai important este faptul că informațiile nu devin cunoaștere (cunoștințe) decât
prin efortul personal de învățare ( procesare) al celui care învață. În această optică, accentul
este pus pe activismul elevului, care trebuie să devină agent activ al procesării informației,

54 capabil să -și creeze prin aceste transformări noi potențialități de cunoaștere și de acțiune (o
platformă de acțiune).
În altă ordine, a învăța înseamnă a pune în lucru strategii cognitive care acționează
asupra proceselor mentale, respectiv strategii care vizează organizarea, orientarea și gestiunea
proceselor cognitive de procesare a informației.
A studia modul în care învață elevul înseamnă a studia, așadar procesele și
mecanismele prin care el ajunge să transforme (proc eseze informația).
Accentul urmează a fi pus pe transferul de modele de gândire, care să le dea elevilor
posibilitatea să -și structureze ei înșiși informația și să o ancoreze în memoria de lungă durată
printr -o prelucrare care să permită fixarea ei, ca și pe formarea deprinderii de a găsi
informația, de a se informa și documenta, de a învăța pe tot parcursul vieții (I. Cerghit, 2008,
p. 205).
Implementarea unui curriculum axat pe strategiile învățării (learning strategies
curriculum) este o problemă de natură să revoluționeze modelele de instruire. Elaborarea unui
asemenea curriculum ,,a devenit o înaltă prioritate în educație” (E. Negovan, 2007), iar
autoarea a identificat câteva importante principii:
 Expunerea elevilor unui număr mai mare de strategii diferite, nu doar unei strategii
generale de învățare, ci și unor tehnici specifice;
 Predarea unor cunoștințe condiționale despre: când? unde? și de ce? se folosesc
strategii variate;
 Instruirea directă în învățarea prin scheme;
 Dezvoltarea dorinței elevilor de a folosi strategii în învățare.
Învățarea strategică este acel tip de învățare care se realizează având ca suport
procesele nomotetice (producătoare de reguli operative), procese selective (prezen te în actele
efective), procese programatoare (organizatoare ale elementelor moleculare în structuri
molare în plan mintal) și procese de autore glare conștientă bazate pe feed back cognitiv
(autocontrol, autocritică) (R. Titone, 1974, apud I. Neacșu, 1990).
Învățarea strategică este procesul de includere a instrumentelor și tehnicilor specifice de
a înțelege și învăța noi abilități, de a integra noile informații în ceea ce este deja cunoscut, de
a relua informațiile și abilitățile mai târziu, chiar și în sit uații sau locuri diferite. Este
construirea și susținerea de tehnici de învățare pe termen lung, bazate pe modul cum o
persoană învață cel mai bine.
Termeni precum strategii de învățare, strategii de predare, învățare strategică sunt
utilizați pe scară la rgă pentru a sugera că elevii pot alege proceduri specifice pentru realizarea

55 anumitor sarcini. Aceste strategii pot ajuta elevii să -și îmbunătățească citirea, scrierea,
matematica și performanțele de rezolvare a problemelor. Importanța învățării strategic e a fost
demonstrată în școală arătând că elevii de succes folosesc strategii eficiente de a procesa
informațiile. Învățarea eficientă se produce atunci când aplicarea de către elevi a strategiilor
de învățare specifice interacționează cu o gamă largă de a lte procese inclusiv preluarea
automată a competențelor de bază, atenția adecvată în situații de învățare, conștiința de sine,
motivația și conceptul de sine (L. Peculea, 2014).
Învățarea devine strategică atunci când cel care învață este con știent de procesul
învățării și își controlează eforturile în utilizarea unor deprinderi și strategii particulare.
Aceste caracteristici ale învățării sunt bine definite prin acest concept de învățare
strategică (S.G. Paris, M.J. Lipson și K.K.Wixson, 1983, apud P. Vianin, 2011)
Conștientizarea nu se referă numai la cunoașterea unor strategii cognitive specifice, ci și la
cunoașterea modului de utilizare a acestora și a momentului când să fie utilizate. Controlul se
referă, în parte, la capacitatea de a supraveghea ș i dirija propria activitate în direcția reușitei,
dar și la a ști când n -ai reușit folosind verificări ale răspunsurilor și rezultatelor. În plus,
controlul asupra utilizării strategiilor se leagă și de creșterea motivației, administrarea
timpului de învăț are. Elevii buni execută sarcinile de învățare până la capăt, manifestând
satisfacție și atribuind succesul propriilor eforturi. În acest fel, ei învață cum să învețe în mod
independent și eficient. Din contră, elevii cu rezultate slabe tind să atribuie un ele reușite
norocului, întâmplării sau altor factori pe care nu -i pot controla și, în consecință, ei nu se
implică în planificare, supraveghere sau recapitulare.
Potrivit lui D.L. Butler (1998), învățarea strategică implică ,,un ciclu recursiv de
activităț i cognitive, incluzând analiza sarcinilor, selectarea, adaptarea sau chiar inventarea de
strategii, monitorizarea performanței, precum și schimbarea abordărilor ce sunt necesare”.
Prin urmare, învățarea strategică eficientă ar trebui să promoveze toate ace ste activități
cognitive precum și procesele motivaționale și emoționale.
Instruirea strategică îndeplinește următoarele scopuri:
 Elevii învață cum să învețe mai degrabă decât ce să învețe. Cu alte cuvinte, elevii
învață strategii pe care le pot generaliza de-a lungul diferitelor domenii de conținut și
diferitelor sarcini.
 Strategiile de predare -învățare îi ajută pe elevi să înțeleagă procesul învățării.
 Strategiile de predare -învățare îi ajută pe elevi să treacă de zonele de slăbiciune și de a
performa la nivelul la care aceștia sunt capabili.

56  Strategiile de predare -învățare promovează gândirea flexibilă și îi învață pe elevi
importanța schimbării modului de abordare în diferite sarcini.
 Strategiile de predare -învățare încurajează învățarea independentă.
 Utilizarea strategiei de învățare îi ajută pe elevi să devină educabili mai eficienți și
mai eficace.

II.3. Competența de învățare strategică a elevilor – Contextualizare curriculară și
legislativă națională și europeană

Educația bazată pe competențe este un proces de învățare centrat în jurul capacității și
responsabilității fiecărui elev și a dezvoltării lui cognitive și educative și a încrederii în sine.
Învățarea bazată pe competențe se construiește pe un sistem de predare -învățare care, în
mod constant , dezvoltă autonomia și abilitatea de a învăța să înveți a elevilor. Astfel, elevii
sunt adevărați organizatori ai propriei lor învățări și, de aceea, au nevoie de motivație și de
supervizare, precum și de dezvoltarea strategiilor cognitive și a scopurilor cognitive care îi
vor ajuta să învețe și să reflecteze la propria învățare.
Orientarea actuală a învățământului românesc către conceptul de competență
reprezintă efectul unei reflecții mai profunde asupra complexității psihologice a actului de
cunoaștere în general, și a învățării în special, cu scopul de a găsi noi resurse de ameliorare a
actului educativ. Aceste noi resurse corespund principiilor și exigențelor strategiilor la nivel
național și european, care „încurajează crearea, în sistemul de educație și formare, a unei
culturi care să promoveze dezvoltarea competențelor, să racordeze oferta educațională la
cerințele mediului socio -economic” ( Strategia de postaderare 2007 -2013 , MEC, 2007, p.
10). În Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului din 23 aprilie 2008 privind
stabilirea Cadrului european al calificărilor pentru învățarea de -a lungul vieții se prevede că
termenul de „competență” înseamnă capacitatea dovedită de a utiliza cunoștințe, abilități și
capacități personale, sociale și/ sau m etodologice în situații de muncă sau de studiu și pentru
dezvoltarea profesională și personală.
Echilibrarea raportului dintre cunoștințele declarative, cele procedurale și cele
strategice în structura conținuturilor ar reprezenta condiția necesară pentru trecerea de la un
învățământ verbalist și expozitiv, la un învățământ acțional și aplicativ, adică la un
învățământ centrat pe competențe , iar încorporarea cunoștințelor în strategii cognitive
reglate emoțional și motivațional ar reprezenta condiția reali zării unui învățământ strategic ,

57 adică a unui învățământ centrat pe cunoștințe strategice susținute afectiv ți motivațional (F.
Voiculescu, 2010).
Ce sunt competențele?
Cei mai mulți autori sunt de acord că semnificația actuală a termenului de competență
poartă, în bună măsură, amprenta cercetărilor de psiholingvistică, cu referire explicită la
contribuțiile lui N. Chomsky. Este avută în vedere distincția pe care N. Chomsky o face între
competența lingvistică și performanța lingvistică. Prima ( competența ) desemnează o
capacitate internă , care ține de structurile și mecanismele mentale și care conține atât
elemente reale și manifeste , cât și elemente potențiale și latente . Cealaltă ( performanța ) este
o actualizare a competenței , este „uzul” competenței în con texte concrete, așa încât nivelul
performanței depinde atât de competență , cât și de o serie de factori contextuali , obiectivi
sau/ și subiectivi, care pot să „distorsioneze” relația dintre competența (reală sau potențială) și
performanța efectivă a indivi dului. Din această perspectivă, competența rămâne o capacitate
sau un ansamblu de capacități care nu se exteriorizează complet și perfect proporțional în
performanțe , fie datorită interferenței cu factorii contextuali, fie datorită caracterului
neobservabil (latent, nemanifest) al unora dintre componentele competenței.
Totodată, proiectarea curriculară centrată pe competențe se întemeiază și pe cercetările
relativ re cente din domeniul psihologiei cognitive. Aceste cercetări au pus în evidență că, spre
deosebire de alte concepte, cum este de exemplu cel de performanță, conceptul de
competență reflectă mult mai bine rezultatele procesului de învățare și poate fi, deci, un reper
mult mai bun pentru definirea obiectivelor învățării. Astfel, competența presupune atât
cunoștințe și capacități de operare cu informația verbală (declarativă), cât și cunoștințe
procedurale, precum și elemente de orientare și energizare afectiv/ motivațională și de control
metacognitiv în realizarea activităților desfășurate de subiect. Pe scurt, acțiunea competentă a
individului presupune capacitatea de a accesa și de a prelucra la un nivel superior
informațiile de diferite tipuri, aptitudinea de a mobiliza resursele mentale și schemele de
acțiune, de a face transferuri și de a pune în act resursele selectate „la locul și la timpul
potrivit”, de a exercita controlul și autocontrolul cognitiv și emoțional al proiectării și
realizării unei sarcini.
Pe plan pedagogic, abordarea prin competențe accentuează latura pragmatică a
învățării , utilitatea efectelor învățării pentru individ și pentru societate. Se subliniază, sub
acest aspect, că folosirea competențelor în definirea obiectivelor permite învățăm ântului să
dea un răspuns mult mai direct la nevoile concrete ale comunității în care funcționează școala
și la nevoile concrete ale individului de a se integra social și profesional. În acest mod,

58 „profesorul face legătura directă și evidentă între ce se învață și de ce se învață”
(Curriculumul Național, Seria Liceu, 2000, p. 8).
În contextul Cadrului european al calificărilor, competența este descrisă din perspectiva
responsabilității și autonomiei. Competența reprezintă o caracteristică individuală sau
colectivă de a selecta, mobiliza, combina și utiliza eficient, într -un context dat, un ansamblu
integrat de cunoștințe, abilități și atitudini. Ca ansambluri integrate de cunoștințe, abilități și
atitudini de aplicare, operare și transfer al achizițiilor, c ompetențele permit desfășurarea cu
succes a unei activități, rezolvarea eficientă a unei probleme sau a unei clase de probleme/
situații. Competențele au componente cognitive/ intelectuale, afectiv -atitudinale și
psihomotorii; ele utilizează, integrează și mobilizează cunoștințe, resurse cognitive, dar și
afective și contextuale pertinente, pentru a trata cu succes o situație, însă nu se confundă cu
aceste resurse. Deținerea unei competențe presupune, ca reper decisiv, acțiunea, respectiv
realizarea unei se rii de operații: mobilizare de resurse adecvate în situații acționale diverse
(educaționale, profesionale, de viață), verificarea pertinenței acestor resurse, articularea lor
eficientă, abordarea situației, verificarea corectitudinii rezultatului. Competen țele cresc
valoarea utilizării resurselor, pentru că le ordonează, le pun în relație astfel încât ele să se
completeze și să se potențeze reciproc, le structurează într -un sistem mai bogat decât simpla
lor reuniune aditivă.
A fi competent nu este același lucru cu a deține competențe. A fi competent presupune
„a ști să acționezi” calitativ, eficient și prompt, într -o categorie/ clasă de situații asemănătoare
sau atipice. Grație competențelor pe care le posedă, o persoană poate acționa oportun și
eficient, poate gândi critic, poate alege rapid, poate lua decizii pertinente, poate selecta,
analiza și sintetiza informații, poate judeca, poate argumenta, poate identifica și soluționa
probleme, poate improviza în cunoștință de cauză, poate face față unor situați i diverse. O
competență este rezultatul unui proces dinamic, ea fiind specifică unei situații și putând fi
adaptată în alte situații care sunt izomorfe cu situația actuală și care aparțin aceleiași familii
de situații. „O competență se definește, așadar, p rin: 1. un context; 2. o persoană sau un grup
de persoane; 3. un cadru instituțional: o situație și familia ei de situații; 4. o sferă de
experiențe trăite anterior de o persoană sau de grupul de persoane în situații aproape izomorfe
cu situația în curs de prelucrare; 5.un cadru de acțiune: categorii de acțiuni incluzând un
anumit număr de acțiuni realizate de una sau de mai multe persoane în această situație; 6. un
cadru al resurselor: resurse utilizate pentru dezvoltarea competenței; 7. un cadru de evalua re:
rezultate obținute, transformări observate în situație și la persoanele în cauză și criterii care
permit să se afirme că prelucrarea situație este completă, reușită și acceptabil ă din punct de

59 vedere social” ( Ph. Jonnaert, M. Ettayebi, R. Defise, 2010, p. 78). În Legea Educației
Naționale nr.1/ 2011, cu modificările și completările ulterioare, se prevede: „Competența
reprezintă capacitatea dovedită de a selecta, combina și utiliza adecvat cunoștințe, abilități și
alte achiziții constând în valori și ati tudini pentru a rezolvarea cu succes a unei anumite
categorii de situații de muncă sau de învățare, precum și pentru dezvoltarea profesională ori
personală, în condiții de eficacitate și eficiență”.
Deseori, în literatura de specialitate se întâlnește urmă toarea afirmație: ,,O competență
este capacitatea de a…”, ceea ce presupune că termenul de ,,competență” se asociază cu
conceptul de ,,capacitate”. Dat fiind faptul că nu există o singură accepțiune a conceptului de
,,competență”, se impune o analiză a d iferitelor definiții, în vederea clarificării sensului și
determinării caracteristicilor de bază ale acestor două concepte: ,,capacitatea” și
,,competența”. Câteva viziuni asupra specificului conceptelor de ,,capacitate” și
,,competență” ar fi următoarele:
– J. Cardinet afirmă: conceptele de ,, capacitate” și ,,competență” nu sunt sinonime.
Capacitatea reprezintă o finalitate a unei formări generale comune mai multor situații, pe
când competența este o finalitate a unei formări globale care pune în joc mai m ulte capacități
într-o singură situație (J. Cardinet, 1988).
– Ph. Meirieu, F. Raynal, B . Ray definesc capacitatea ca pe ,,o activitate mentală
transdisciplinară stabilizată și reproductivă în diverse domenii de cunoaștere”, care trebuie
utilizată pentru a mobiliza o competență, iar competența este ,,o acțiune concretă manifestată,
o cunoștință dinamică identificată, punând în joc una sau mai multe capacități într -un câmp
noțional sau disciplinar determinat” (F. Raynal, 2003).
Ph. Perrenoud afirmă: ,,competența înseamnă cunoștințe dinamice. Ea nu rezidă în
resurse, ci în însăși mobilizarea unui ansamblu de resurse : a unui savoir -dire, savoir -faire și
savoir -être” (Ph. Perrenoud, 1994).
Competențele sunt rezultatul unui program de pregătire, ele descriu ce poate face în
final o persoană, nu programul de pregătire în parcurs. Pedagogia pentru competențe ar marca
apusul uceniciei romantice (V. Chiș, 2005).
Definiție 1: Competența este abil itatea de a realiza activitățile aferente unei ocupații sau
funcții la standardele definite de angajator (NCVQ – National Curriculum and Vocational
Qualifications).
Definiție 2: Competența înseamnă deținerea și dezvoltarea cunoștințelor și abilităților, a
atitudinilor adecvate și a experiențelor necesare pentru erformanțe bune în rolurile asumate.

60 Definiție 3: Competențele sunt structuri complexe, cu valoare operațională,
instrumentală, așezate între cunoștințe, atitudini și abilități și au următoarele carac teristici:
Asigură realizarea rolurilor și a responsabilităților asumate.
Corelează cu performanța în activitate.
Pot fi măsurate pe baza unor standarde de performanță.
Pentru Ph. Perrenoud (2005, pp. 3-4), competența trimite la acțiune . O competență este
o capacitate de acțiune într -o clasă de situații comparabile. Competența este mai mult decât o
capacitate sau o abilitate ce se raportează la o operație specifică. Competența este ceea ce
permite stăpânirea globală a unei categorii de situații complexe , prin mobilizarea unor
resurse diverse (cunoștințe, abilități practice, scheme operatorii, reprezentări sociale, valori și
atitudini). Această capacitate se poate interpreta în sens juridic , atunci când competența
conferă acțiunii legitimitate, sau se poate i nterpreta în sens psihosociologic , ca ansamblu de
mijloace de realizare a unei acțiuni inteligente și eficace. Autorul menționează că o
,,competență nu rezidă în resurse, ci în mobilizarea acestor resurse. Competența mobilizează
anumite savoir -dire, savoir -faire și savoir -être” (M. Minder, 2003). Tocmai această
mobilizare este ceea ce definește competența.
Componenta savoir -dire include un anumit ansamblu de resurse. Componenta savoir –
faire se referă la activitatea de a face. Ea include trei tipuri de activ ități:
– a ști să faci cognitiv – presupune activități cognitive care permit a deduce informații
noi referitoare la informația existentă;
– a ști să faci operațional – presupune realizarea unei modificări pe o operație, un
element;
– a ști să faci relațional – presupune stabilirea relațiilor cognitive dintre diferite domenii
de studiu cu scopul de a realiza o activitate.
Componenta savoir -être ține de aspectul afectiv, motivațional. Cele trei componente ale
competenței pot fi reprezentate prin triun ghiul:

61
Figura nr. 1 .II. Factorii acțiunii competente (Le Boterf, 2006)

În viziunea lui J. Tardif (2003, p. 37), competența corespunde unei capacități complexe
de acțiune care se sprijină pe mobilizarea și utilizarea eficace a unei varietăți de resurse .
Includerea în această definiție a termenilor de mobilizare și utilizare eficace a unui ansamblu
de resurse este capitală. O competență nu constituie o formă de algoritm memorizată și
practicată în mai multe reprize în scopul de a -i asigura perenitatea și reproductibilitatea, ci o
capacitate de acțiune foarte flexibilă și adaptabilă la diverse contexte și situații problematice.
O competență este mai curând de natură euristică decât de natură algoritmică.
Sintetizând diferite definiții date competenței, (J. Aubret și P. Gilbert, 2003, pp. 8 -9,
apud F. Voiculescu, 2010) desprind patru trăsături comune ale noțiunii de competență:
– referința la sarcini , la activități umane sau la probleme de rezolvat în circumstanțe
identificabile; este vorba cel mai frecvent despre activități profesionale;
– eficacitatea așteptată de la persoane sau de la grupuri atunci când aceste sarcini,
activități sau probleme sunt de executat sau de rezolvat;
– caracterul structurat al proceselor de mobilizare a cunoștințelor, deprinderil or și
atitudinilor comportamentale care asigură eficacitatea;
– posibilitatea de a se face predicții asupra acestei eficacități.
Din aceste definiții date competenței trei dimensiuni majore sau blocuri de competențe
au apărut:
 cunoștințe
 abilități (skills ) / capacități
 abilități personale, sociale și/sau metodologice sau atitudini.

62 Un model de structură a competenței propus de F. Voiculescu (2010) pornește de la
considerarea a două categorii de factori ai competenței, interni și externi. Autorul precizează
că o competență are două substructuri interdependente, care se intercondiționează una pe
cealaltă și au caracter integrativ: structura in ternă – componentele și relațiile competenșei
considerată ca potențialitate, disponibilitate a individului ( cunoștințe, abilități, atitudini ) și
structura externă sau contextuală – componentele și relațiile din cadrul în care se manifestă
competența ( sarci na de lucru sau de învățare, situația și contextul ). Acțiunea competentă
implică mobilizarea unei diversități de resurse, combinarea și adaptarea acestora în funcție de
cerințele sarcinii sau problemei ce trebuie rezolvată și de contextul în care acțiunea are loc.
Astfel, fiecare dintre acești factori ai competenței are un rol important în dinamica acțiunii
competente, în generarea și condiționarea performanței. (figura nr. 1 .II.)

Figura nr. 2 .II. Structura competenței (F. Voiculescu, 2010)

Având în vedere că abordările teoretice ale conceptului de competență sunt extrem de
variate, pot apărea diverse confuzii între acest concept și alte concepte similare investite să
desemneze rezultatele învățării . În acest sens, pentru a evita riscul unor asemenea confuzii,
dar și contribuind la crearea unei viziuni complexe asupra termenului, se impune să
delimităm sensurile acestuia, așa cum este folosit în contextul paradigmei abordării prin
competențe. Astfel, prin formularea și explicitarea sintetică a unor enunțuri negative, F.
Voiculescu (2010) evidențiază ceea ce nu este competența :
1. Competența nu se rezumă la un ansamblu de cunoștințe. (simpla deținere de
cunoștințe, care pot fi foarte vaste, într -un anumit domeniu și reproducerea acestora nu sunt
indicatori ai formării, deținerii sau manifestării unei competențe) .
2. Competența nu se rezumă la suma unor deprinderi sau abilități. (a fi competent nu
presupune doar a ști să faci , ci, mai mult de atât, presupune a ști când și cum să acționezi ).

63 3. Competența nu este echivalentă cu performanța. (efectele observabile ale unei
competențe sunt exprimate sub forma competențelor) .
4. Competența nu este o capacitate abstractă, izolată de orice context. (competența nu
poate fi pusă în evidență decât prin acțiune concretă , specifică în contexte reale de viață,
sociale și profesionale, manifestată prin performanțe observabile) .
5. Competența nu este apanajul individului izolat. (deși competența este atribuită
individului, se formează și se dezvoltă prin contribuția și efortul personal, ea nu se poate
manifesta, valida sau evalua decât în urma interacțiunii cu ceilalți) .
Din asamblarea acestor enunțuri rezultă următoarea definiție sintetică: competența este
o caracteristică individuală sau colectivă atașată posibilității de a mo biliza și de a pune în
acțiune de manieră eficace într -un context dat un ansamblu de cunoștințe, de capacități și de
atitudini comportamentale (F. Voiculescu, 2010).
Preocuparea educației contemporane pentru formarea competențelor, mai degrabă decât
pentru transmiterea de cunoștințe, este motivată de schimbările majore petrecute pe piața
beneficiarilor, deopotrivă aspiranți la calificări și angajatori:
 Lărgirea populației de studioși non -tradiționali – învățarea pe parcursul întregii vieți.
 Realizarea progr amelor de studiu pe canale alternative, inclusiv prin Internet.
 Nevoia de accelerare a învățării, pentru calificări rapide și flexibile, pentru
recalificări/ reconversii, perfecționări. Avantajele articulării experiențelor de învățare, așa
încât acestea să asigure pregătirea pentru confruntările reale ale existenței, fără decalaje în
timp.
 Competiția pe piața calificărilor și pe piața muncii.
 Rolul competențelor în dezvoltarea individului și a comunității din care acesta face
parte.
 Cerințele acreditării și recunoașterii internaționale a programelor de studiu.
 Competențele sunt necesare pentru asigurarea, cu succes, a inserției profesionale și
sociale a fiecărei persoane, în societatea contemporană.
Educația pentru competențe este o provocare în toate segmen tele sistemului
educațional: grădiniță, școala primară și secundară, învățământul superior, educația pe
parcursul întregii vieți.
Grație cercetărilor de psihologie cognitivă, procesualitatea învățării se înscrie în
totalitate la nivelul structurilor psihi ce și nu doar în planul reacțiilor manifeste. Astfel,
procesul de învățare avansează prin succesiune și suprapunere între secvența cognitivă, de
achiziție propriu -zisă și secvența metacognitivă, de monitorizare, evaluare și reglare a

64 cognițiilor. Dezvoltar ea metacognitivă asigură elevului mecanismele de autocontrol și
autoreglare necesare în învățare, un tonus crescut, încredere în propriile forțe, o angajare
optimă în procesul de învățare. Capacitatea de învățare, respectiv cea de a învăța să înveți, de
a deveni autonom, independent în procesul de învățare este valorizată frecvent în pedagogia
pentru competențe.
Teoriile și conceptele cognitiviste sunt de mare însemnătate pentru teoria și practica
educativă, pentru formarea și dezvoltarea competențelor, la fel cum importante sunt și
conceptele consacrate în domeniu prin aportul potențial adus la ameliorarea învățării școlare:
categorizarea prin concepte sau prototipuri, codarea semantică, respectiv episodică a
cunoștințelor în memoria de lungă durată, rețel ele semantice, schemele și scenariile cognitive
etc. M. Albulescu și I. Albulescu susțin că aria de competență, ce se urmărește a fi cultivată,
este codificată în capacități (abilități, priceperi) și cunoștințe, care îl ajută pe elev în
îndeplinirea unor sarcini. În sens generic, competența presupune un sistem de capacități,
abilități, deprinderi, priceperi și cunoștințe, prin care se asigură realizarea cu succes a acțiunii
în fiecare din momentele ei. Includerea cunoștințelor în definirea competenței este necesară,
deoarece se consideră că o capacitate nu poate funcționa în gol, fără un suport informațional.
Din perspectiva cunoștințelor cognitive, manifestarea competenței presupune mobilizarea
unor cunoștințe corespunzătoare și a unor scheme de acțiune ex ersate și validate anterior (I.
Albulescu, M. Albulescu, 2002).
Competențele sunt criterii de evaluare și indicatori de succes în toate domeniile de
activitate.
În învățare, elevii dobândesc următoarele competențe specifice:
 Abilități de a învăța să învețe , potrivit stilurilor personale de învățare.
 Capacitatea de a identifica nevoile de învățare și de a controla procesul de învățare, de
a învăța sistematic, de a gândi.
 Capacitatea de a explora și a conștientiza propriile înclinații și interese și de a le
valorifica în activitate.
 Capacitatea de a învăța să -și procure satisfacții și să îndrăgească activitatea de
învățare, ca parte a realizării personale și a înțelegerii de sine.
 Dorința de a atinge standarde ridicate în lectură, calcul numeric și reprezentăr i
spațiale, în utilizarea informației și a tehnologiilor informaționale.
A învăța să înveți este una dintre cele 8 competențe cheie prevăzute în Recomandarea
cu privire la competențele cheie pentru învățarea de -a lungul întregii vieți, recomandare care
constituie cadrul de referință european în domeniu, adoptată pe data de 18 decembrie 2006,

65 de către Parlamentul European și Consiliul Uniunii Europene. Lista competențelor -cheie în
varianta emisă de Comisia Europeană specifică următoarele 8 competențe -cheie :
Comunicarea în limba maternă, Comunicarea în limbi străine, Matematică și științe, TIC
(Tehnologia informației și comunicării), Competențe interpersonale, interculturale, sociale și
civice, Educația antreprenorială, Sensibilizarea la cultură, A învăța să î nveți. Această ultimă
competență are caracter transversal și se poate forma în paralel cu celelalte competențe.
În sens generic, competența de învățare presupune:
 documentare, căutare și obținere de informații (biblioteci reale și virtuale, baze de
date, cybernavigarea informațională, cybercomunicarea);
 selectivitate, spirit critic, activ și interactiv;
 reflecție personală și colectivă;
 abilități de activitate independentă;
 abilități de muncă în echipă și de cooperare;
 abilități de explorare/ investigare/ cercetare a mediilor reale și virtuale;
 comportamente intelectuale/ cognitive și acționale/ pragmatice reactive și proactive;
 competențe metacognitive;
 creare de texte, desene,tabele, grafice, organigrame și diagrame;
 realizare de produse specifice: rezuma te, rapoarte, jurnale, portofolii, soft -uri, produse
media;
 managementul: informațiilor, resurselor și proceselor cognitive și metacognitive,
emoțiilor, timpului, contingențelor, al tuturor factorilor care intervin;
 reglare și autoreglare: cognitivă, motiv ațională/ emoțională, comportamentală.
Competența de „a învăța să înveți” reprezintă în sens larg puterea și abilitatea de:
 a pătrunde mai multe forme ale cunoașterii și acțiunii umane;
 a persevera diferențiat în efortul de a învăța continuu;
 a organiza progresiv și eficace propria învățare;
 a manageria economic timpul, schimbările structurale ale psihicului uman și colectiv –
informațional;
 a conștientiza și manageria inteligent procesul și nevoile proprii de învățare;
 a identifica oportunitățile de perfor mare a obiectivelor proprii, de a depăși obstacolele
pentru a învăța cu succes;
 a ști să cauți și să utilizezi metodele de orientare și consiliere în învățarea academică;
 a aplica și transfera cunoștințele și abilitățile într -o varietate de situații și contexte de
învățare;

66  a fi motivat pozitiv, a avea încredere în sinele autorității intelectuale, în procesele de
auto- transformare și de ameliorare a stilurilor epistemologice și de viață (I. Neacșu, 2015).
Noul concept al competenței „a învăța să înveți” (The new learning framework , Crell,
2008), apud I. Neacșu, 2015), analizat și în literatura română și străină, include cel puțin cinci
dimensiuni controlabile:
a) cognitive, semnificative fiind:
 cunoașterea propriilor procese cognitive;
 identificarea conț inutului de studiu;
 folosirea de reguli, proceduri și testarea acestora;
 utilizare a de instrumente și practice poz itive.
b) emoțional – afectivă și motivațională, statut ce încorporează relevant:
 motivația proînvățare;
 strategiile de control emoțional;
 orientarea spre atitudini de schimbare pozitivă;
 stima de sine și Eul școlar puternic;
 suport motivațional intrinsec – învățare motivată, cu nuclee metacognitive;
 rezolvarea de probleme;
 sarcini de automonitorizare;
 acuratețe în abordarea pe obiective, pe competențe.
c) încredere în valoarea strategiilor metacognitive, pe competențe;
 autoreglare și autocontrol;
 reflectare conștientă a responsabilității personale;
 programarea și evaluarea autocunoașterii.
d) spirit ludic -imaginativ, creative, inovativ;
e) complementaritate cu valor ile inteligenței psihomotrice ( dans, gimnastica artistică)
Pentru a î nțelege mai exact specificul competenței, prezentăm mai jos, într -o formă
sintetică, componentele interioare ale competenței a învăța să înveți, descriptorii ace stei
competențe prezentați în Recomandarea 2006/962/CE a Parlamentului European și a
Consiliului din 18 decembrie 2006 privind „Competențele cheie pentru învățarea de -a lungul
vieții – Un cadru european de referință”, considerând că aceștia alcătuiesc un i nventar
comprehensiv al rezultatelor învățării unei asemenea competențe.(tabelul nr. 2.II.)

67 Cunoștințe Abilități, deprinderi,
aptitudini Atitudini
– competențele,
cunoștințele, deprinderile și
calificările solicitate (legate
de un loc de muncă sau de
obiectivele de carieră);
– autocunoașterea și
înțelegerea propriilor
strategii de învățare
preferate;
– cunoașterea și înțelegerea
punctelor tari și slabe
privind aptitudinile și
calificările sale;
– capacitatea de a căuta
oferte de educație și de
formare, ca și oferte de
orienta re și/ sau oferte de
ajutor disponibil.

– a dobândi alfabetizările de
bază necesare pentru
continuarea învățării ( scrisul,
cititul, socotitul și aptitudinile
TIC);
– a dobândi, a obține, a
exploata și a asimila noi
cunoștințe și aptitudini;
– a avea o gestiune eficientă
proprie a învățării, a carierei
și a activității profesionale;
– a persevera în învățare, a se
concentra pe perioade
prelungite de timp;
– a reflecta î n mod critic
asupra obie ctului și finalității
învățării ;
– a atribui un timp pentru
învățarea autonomă,
dovedind autodisciplină, ca și
activitate în echipă în cadrul
unui proces de învățare;
– a obține avantaje din
participarea sa la un grup
eterogen și de a împărtăși
achizițiile învățării ;
– a organiza propria sa
învățare;
– a evalua propria sa muncă,
iar în caz de eșec, a căuta
sfaturi, informații și ajutor. – motivația și încrederea
pentru a continua și a reuși
în învățarea pe parcursul
întregii vieți;
– rezolvarea de probleme
pentru a sprijini procesul
propriu de învăț are și
capacitatea individului de a
înlătura obstacolele și de a
schimba;
– manifestarea dorinței de a
exploata experiențele de
învățare și experiențele de
viață;
– exploatarea intensă de
ocazii pentru învățare și
pentru a aplica achizițiile în
diverse situații de viață.

Tabelul nr. 2 .II. Componentele interne ale competenței de a învăța să înveți (Consiliul Europei, 2006)

68 Această competență face referire la capacitatea de a aloca timp de învățat, autonomie,
disciplină, perseverență în procesul de învățare, capacitatea de concentrare pe termen scurt și
pe termen lung, capacitatea de a reflecta critic asupra obiectului și scopului învățării,
capacitatea de a co munica, ca parte a procesului de învățare, utilizând mijloacele potrivite
(intonație, gestică, mimică). Ea implică o cunoaștere obiectivă a propriilor nevoi de învățare,
a propriilor strategii și metode de învățare, a resurselor învățării disponibile, prec um și
capacitatea de a depăși dificultăți și obstacole cognitive, în scopul îndeplinirii cu succes a
proceselor de învățare. Motivația, încrederea în propriul potențial, experiențele cognitive și
metacognitive anterioare reprezintă baza pe care se sprijină utilizarea și aplicarea noilor
achiziții în diverse situații ale vieții sociale și culturale (în contexte formale specifice
educației și formării, în contexte profesionale, în contexte informale) (M. Bocoș, 2016).
Competența de a învăța să înveți presupun e competențele necesare individului pentru
a-și organiza învățarea atât individual cât și în grup, pentru a achiziționa, procesa, evalua și
asimila noi cunoștințe și pentru a aplica aceste competențe în contexte variate incluzând
rezolvarea de probleme, st udiul acasă, învățarea la locul de muncă și învățarea în societate.
Competența de învățare este un tip de competență socială. Competențele sociale sunt
definite în literatura de specialitate drept „ patternuri de comportament social care dau indivizi
competenți din punct de vedere social, cu alte cuvinte, capabili să producă efectele dorite
asupra celorlalți indivizi. Aceste efecte se pot raporta la motivații personale, ca, de exemplu a
fi popular, sau la obiective atribuite celuilalt, cum ar fi dezvol tarea capacităților de învățare,
refacere sau muncă. Competențele sociale cotidiene ocupă, în general, primul plan, iar cele
profesionale, planul secund” (S. Moscovici, 1998, p. 74, apud I. Negreț -Dobridor, I. -O.,
Pânișoară, 2008).
Din perspectivă curriculară, proiectarea centrată pe competențe se întemeiază pe
cercetările relativ recente din domeniul psihologiei cognitive care au pus în evidență faptul
că, spre deosebire de alte concepte (de exemplu, cel de performanță), conceptul de
competență ref lectă mult mai bine rezultatele procesului de învățare și poate fi, deci, un reper
mult mai bun pentru definirea obiectivelor învățării. Astfel, competența presupune atât
cunoștințe și capacități de operare cu informația declarativă, cât și cunoștințe proc edurale,
precum și elemente afectiv/ motivaționale și de control metacognitiv în realizarea activităților
desfășurate de subiect. Pe scurt, acțiunea competentă a individului presupune ,,capacitatea de
a accesa și de a prelucra la un nivel superior informaț iile de diferite tipuri, aptitudinea de a
mobiliza resursele mentale și schemele de acțiune, de a face transferuri și de a pune în act

69 resursele selectate „la locul și la timpul potrivit”, de a exercita controlul și autocontrolul
cognitiv și emoțional al p roiectării și realizării unei sarcini” (F. Voiculescu, 2010).
Deprinderile de învățare urmează dobândirii unor deprinderi de bază fundamentale,
cum ar fi alfabetizarea, numerația și Tehnologiile de Informare și Comunicare (TIC), care
sunt necesare pentru î nvățarea ulterioară. Construind pe acestea, elevul trebuie să fie capabil
să acceseze, să dobândească, să prelucreze, să asimileze noi cunoștințe, deprinderi, abilități și
atitudini. Aceasta presupune un management eficient al propriei învățări, al propriu lui traseu
educațional, existența unor modele de lucru, și în special, capacitatea de a persevera în
activitatea de învățare și de a reflecta în mod critic asupra scopurilor învățării. Indivizii
trebuie să fie capabili să își consacre timp pentru învățare prin autodisciplină, în mod
independent, dar, de asemenea, trebuie să lucreze în colaborare, ca parte a procesului de
învățare, să profite de particularitățile grupurilor omogene și eterogene și să împărtășească
ceea ce au învățat. Indivizii trebuie să fie capabili șă își monitorizeze și evalueze propria
muncă și să fie dispuși să ceară sfaturi, informații și asistență, dacă este cazul (R. Răduț –
Taciu, M. Bocoș, 2015).
Analizând diversitatea de definiții ale conceptului de competență, precum și
accepțiunile date sintagmei ,,a învăța să înveți” și luând în considerare definiția propusă de X.
Roegiers, autoarea L. Peculea, 2014, a stabilit următoarea definiție a competenței de a învăța
să înveți :
Competența de a învăța să înveți reprezintă un ansamblu integrat de cunoștințe,
capacități, atitudini dezvoltate într -un context particular într -o manieră reflexivă și
strategică care include resurse de ordin cognitiv, metacognitiv, non -cognitiv în vederea
implicării active și interactive în situații de învățare și în rezolvarea eficientă a sarcinilor
de lucru.
Procesul de formare și dezvoltare și modelare a competenței presupune o trecere
succesivă, continuă a schimbărilor cantitative în calitative, cu reinterpretarea inevitabilă a
experienței acumulate anterior. Schimbările cantitative de la fiecare etapă asigură tranziția
spre etapa următoare, care declanșează schimbările calitative.

II.4. Strategii metacognitive de învățare strategică

Intrat destul de recent în științele umane, mai ales în psihologia cognitiv ă, termenul de
„metacogniție” ( „cunoaștere peste”, „deasupra cunoașterii” ) atrage atenția asupra rolului
subiectului însuși în cunoaștere, în conștientizarea ei (priza de conștiință), prin apelul la

70 autocontrol, autoapreciere și autoperfecționare a cogniție i proprii. Introdus prima oară în
circulație de J.H. Flavell (1976), termenul se referă la „cunoașterea propriei cunoașteri” și la
„procedurile de control utilizate pentru a dezvolta propria funcționare cognitivă” (A. Brown,
1987).
Metacogniția este consid erată una din principalele promisiuni ale eficientizării
programelor educaționale, în general și a învățării școlare, în special.
Metacogniția este definită ca fiind acel domeniu ce regrupează: 1.cunoștințele
introspective conștiente ale unui individ despr e propriile stări și procese cognitive; 2.
capacitățile pe care le are respectivul individ de a -și controla și planifica în mod deliberat
propriile procese cognitive în vederea realizării unui scop sau obiectiv determinat (J. E.
Gombert (1990), apud F. Frum os (2008), p. 80). Așa cum arată și alți cercetători, definiția
lui Gombert are meritul de a insista asupra cunoștințelor metacognitive care sunt
introspective și se referă direct l a funcționarea cognitivă a subiectului în cauză.
În sens pedagogic, ea nu face decât să aprofundeze, expliciteze ceea ce se
preconizează ca principiu în educație: elevul să devină în mod real subiect al educației,
depășind faza inițială de obiect al ei. Iar referințele metodologice sunt construite mai mult pe
efectele activizări i elevilor, pe aspectele autocunoașterii și autoeducației, decât pe
mecanismele intrinseci corelate cu cele semnalate la cogniție. Or, trebuie conștientizate și
influențate/ autoinfluențate tocmai modurile de procesare a informațiilor, mecanismele de
prelu crare mentală de către elevul însuși, concomitent sau ulterior cunoașterii independente,
active.
În general, psihologia cognitivă (M. Miclea, 1999, p. 323) definește metacogniția prin
„cunoștințele pe care le are subiectul despre funcționarea propriului să u sistem cognitiv și
care pot optimiza funcționarea acestuia”. Ea face posibilă dezvoltarea cognitivă sub aspectul
argumentării bazei de cunoștințe, al influențării mărimii memoriei de lucru, al modificării
(optimizării) regulilor de producere, al sporirii accesului la cunoștințele din memoria de
lungă durată.
Neuroștiințele cognitive (J. Delacour, 2001, pp. 35 -37) corelează metacogniția cu
formarea reprezentărilor simbolice, cu valoarea lor semantică, cu respectarea regulilor
algoritmice sau euristice de c onstrucție a lor, cu evoluția capacității cognitive. Și tocmai aici
intervine capacitatea gândirii simbolice de a -și verifica și aprecia rezultatele funcționalității
sale- prin metacogniție.
Fundamentarea neurologică este întregită și de explicația psihoso cială (P. Iluț, 2001),
unde metacogniția este raportată la conceptual mai larg de „sine” (self), la care se

71 înregistrează și alte concepte corelate: identitate de sine, autoidentificare, autoatribuire,
automonitorizare (self -monitoring), eficacitate de sin e (self -efficacy), imagine de sine,
percepție de sine, noțiune de sine (self -concept), stima de sine, autoreferința (self -reference
effect), focalizare pe sine (self -focusing), autoreglare, îmbunătățire de sine (self –
improvement), întărire de sine (self -enhancement), afirmare de sine, verificare de sine,
evaluare de sine.
Cercetări actuale privind învățarea și cogniția, prin prisma constructivismului, constată
că motivația este „un construct fundamental”, dar în condițiile în care motivația intrinsecă
devin e mai importantă decât cea extrinsecă. Sau, cum afirma J. Bruner (1970) , „voința de a
învăța” îl ajută pe elev „să știe dacă știe sau nu ceea ce i se cere”, mai ales dacă trebuie să
învețe fără ajutor, independent, autonom.
În concepția autoarei E. Cocor adă (2009), metacogniția stimulează învățarea prin
,,creșterea gradului de activism al elevului, prin utilizarea diferențelor dintre elevi, dar
formează și autonomia oferind avantajul de a controla și a conduce demersul învățării.”
Este firesc ca metacogniția să evolueze în paralel cu strategiile, procedurile utilizate în
dezvoltarea cogniției, în sensul că o dată cu desfășurarea, utilizarea acestora în activitatea de
cunoaștere, învățare se afirmă, se analizează, se apreciază, se corectează, se fo rmează și
imaginea, reprezentarea asupra priceperilor, abilităților, capacităților (existent, nivel,
dificultăți, direcții, limite, factori, proceduri, stil) .
Prin metacogniție, individul are posibilitatea de a -și evalua mijloacele și rezultatele, de
a ajusta diferitele tipuri de probleme sau de situații, prin alegerea deliberată a unor strategii
și reguli și, mai ales, de a stabili caracterul adevărat sau fals al unor reprezentări. În
realizarea operațiilor metacognitive și în formarea capacităților metac ognitive, un rol
instrumental fundamental îl au reflecțiile și întrebările.
A. Brown (1987) face referire la capacitatea indivizilor de a performa așa -numitele
„activități metacognitive” pe care le grupează în două categorii strict corelate: a) reflecția
conștientă asupra propriilor abilități cognitive și b) mecanismele de autoreglare implicate în
derularea unei sarcini de învățare sau rezolvare de probleme, realizând distincția între ceea
ce indivizii știu cu privire la propriile procese cognitive și capac itatea acestora de aplicare a
unor instrumente euristice cu scopul organizării manierelor de abordare a sarcinilor de
învățare. Dat fiind caracterul constructivist continuu al metacogniției, o serie de definiții cu
conotații operaționale analizează modul î n care se obțin produsele de învățare de tip
metacognitiv. Astfel, sursele menționate în acest context sunt: autointerogarea și
introspecția, interpretarea experienței de învățare, mai precis a modului în care învățarea este

72 sau a fost desfășurată, judecar ea a ceea ce persoana cunoaște și ceea ce nu cunoaște în raport
cu o sarcină de lucru sau, din perspectivă pedagogică, metacogniția este un efect formativ ce
rezultă firesc din modul cum se lucrează la clasă.
R.J. Marzano (1998) asociază domeniul metacogni tiv cu abilități cognitive de nivel
superior. El consideră metacogniția o dimensiune a gândirii responsabilă de conștientizarea
și controlul acestui proces, în toate dimensiunile sale, a cărei utilizare încurajează și susține
dezvoltarea abilităților cogni tive de ordin superior: abilități cognitive fundamentale (analiza,
clasificarea, compararea, rezumarea, formularea întrebărilor, identificarea erorilor,
evaluarea, verificarea), procese cognitive complexe (reprezentarea și organizarea
cunoștințelor, înțele gerea, rezolvarea de probleme, luarea de decizii, investigarea), dispoziții
cognitive (gândirea critică și gândirea creativă).
Mergând în aceeași direcție de relevare a specificului funcționării sistemului
metacognitiv, G. Hennessey (1999) subliniază, după o detaliată trecere în revistă a
concepțiilor privind metacogniția existente în literatura dedicată acestui domeniu, caracterul
multidimensional al metacogniției, sintetizând posibilele sale componente în: 1.
conștientizarea propriilor cogniții; 2. conști entizarea conținutului propriilor convingeri care
pot influența procesele cognitive; 3. monitorizarea activă a propriilor procese cognitive; 4.
reglarea propriilor procese cognitive în perspectiva învățării ulterioare; 5. aplicarea unui set
de strategii eu ristice care să susțină și să optimizeze maniera în care persoana abordează o
problemă, în general.
Metacogniția este asociată cu managementul cunoașterii (E. Joița, 2002). Pentru A. H.
Schoenfeld (1985) abordarea managerială a cogniției semnifică include rea în sistemul
acțiunilor metacognitive a următoarelor preocupări: conștientizarea modului de înțelegere a
problemei și a soluționării ei, planificarea proceselor și căilor necesare, monitorizarea
aplicării soluțiilor și a utilizării resurselor, condițiil or, instrumentelor necesare, analiza
deciziilor luate și a rezultatelor. Același autor definește metacogniția ca fiind reflectarea,
intuirea modului de rezolvare a unei sarcini, probleme, situații, inclusiv cu găsirea aspectelor
negative, a greșelilor tipi ce pentru a le evita apoi, pe baza conexiunilor ce se pot realiza în
mod conștient, controlat, în diferite contexte, prin autoreglare.
Obiectul de analiză a demersurilor metacognitive nu îl constituie doar cunoștințele sau
strategiile cognitive, ci și modu l în care acestea sunt utilizate, demersurile mentale care
asigură atingerea unor finalități (J. H. Flavell, 1979). În acest sens este ilustrativă definiția:
„Metacogniția reprezintă ansamblul articulat și flexibil al cunoștințelor pe care le are
subiectul cu privire la caracteristicile și funcționarea propriului sistem cognitiv și

73 capacitatea acestuia de a le utiliza în sensul asigurării funcționării sale optime ”.
Cunoștințele metacognitive reprezintă aspectul declarativ al metacog niției și
integrează cunoștințe ale subiectului antrenat în activități de învățare, cu privire la cogniție
(felul cum are loc prelucrarea informației, felul în care funcționează memoria, atenția,
comprehensiunea, de exemplu, strategii de păstrare a atenție i concentrate, strategii de evitare
a uitării, strategii de depășire a eșecului, strategii de înțelegere a unui text citit) și la
produsele acesteia (a ști că nu deții suficiente cunoștințe despre un domeniu anume, a ști că
nevoie de mai multe informații p entru a rezolva o sarcină de lucru, a ști că ai performanțe în
anumite domenii acționale).
Sunt implicate aici capacitatea de a lua act de procesul de învățare în derulare,
capacitatea de a descrie, verbaliza aceste cunoștințe despre cogniție și abilitatea de reflecta
conștient asupra învățării. Acest corp de cunoștințe (verificate sau nu) este activabil în
memorie, în mod conștient sau automatizat, în funcție de natura sarcinii de învățare de
rezolvat și este util în ghidarea activității cognitive în sensu l gestionării eficiente a rezolvării
sarcinii.
Al doilea al domeniul metacognițiilor consti tuie aspectul procedural metacognitiv și se
referă la strategiile metacognitive, cu alte cuvinte, la utilizarea și adaptarea cunoștințelor
metacognitive în sensul ge stiunii propriei activități mentale, a reglării activității cognitive
(regulation of cognition este termenul propus de A. Brown în 1987 pentru delimitarea
aspectului procesual al metacogniție). Mai precis, strategiile metacognitive constau în
activități ar ticulate de planificare, control și monitorizare în procesul de rezolvare a unei
sarcini de învățare și pentru aprecierea momentului și gradului de îndeplinire a unei
finalități. Rezultatele cercetărilor privind eficiența strategiilor metacognitive în proc esul
învățării indică mai multe aspecte implicate în învățare, care pot fi optimizate prin control
metacognitiv, precum: o mai bună orientare către scopul, țintele finale ale învățării ale
învățării, asigurarea așa -numitului feedback auto -orientat, utiliza rea mai eficientă a
resurselor atenționale, a strategiilor cognitive aflate în repertoriul celui care învață, o mai
bună conștientizare a gradului de înțelegere a materialului studiat.
În literatura de specialitate sunt prezente diverse seturi de activităț i metacognitive;
următoarele tipuri de strategii metacognitive sunt menționate ca fiind fundamentale: strategii
de anticipare, strategii de monitorizare, strategii de reglare metacognitivă (A. Brown, 1987,
L. Lafortune, S. Jacob, D. Herbert, 2000). Sistemu l metacognitiv este completat de
experiențele metacognitive care pot fi definite drept judecăți, trăiri de natură metacognitivă
care însoțesc realizarea unei sarcini de învățare și care fac referiri în derularea acesteia, dar

74 și la motivele care justifică modul de realizare al învățării.
Centrarea activităților de instruire și formare spre dezvoltarea sistemului metacognitiv
nu este doar o posibilitate, ci și un imperativ. Cercetări specifice acestui domeniu au dovedit
efecte pozitive ale antrenării metacog nitive a elevilor în domeniul lecturii, matematicii,
scrierii, științei, pedagogiei remediale, formării profesionale, rezolvării de probleme.
Într-o cercetare privind dezvoltarea gândirii critice, I. Al. Dumitru (2000), apud E.
Joița (2002) concluzionează că „învățarea metacognitivă sau strategică” este o soluție pentru
ca elevii să devină conștienți de propriile procese cognitive, să învețe cum să învețe eficient.
Dar acest lucru este o consecință a modului, modelului folosit de cătr e profesor în predare,
în rezolvarea problemelor.
Este de datoria profesorului, mai ales în fazele inițiale, să insiste nu atât pe
cunoștințele în sine, cât pe modelele de cunoaștere, înțelegere, analiză, construcție, învățare,
asimilare, aplicare, rezolva re, creare. Elevul rămâne atunci cu cunoștințe de esență, dar mai
ales proceduri, căi, instrumente, modele pe care le va putea utiliza conștient în noi situații.
În procesul învățării, adică atunci când utilizăm metacogniția, rezultatele trec în plan
secun d în favoarea analizei procesului de obținere a rezultatului. Astfel, dialogând cu elevul
asupra modului cum a lucrat, ce sarcini și -a propus, cum a găsit și utilizat resursele, cu cine a
colaborat, ce strategie a abordat, cum s -a simțit, ce ar schimba în modul de lucru, reușim să
atingem și alte obiective formative, mult mai importante pentru el în procesul învățării, cum
ar fi: autochestionarea, autocunoașterea, dezvoltarea unor strategii noi de învățare,
multiplicarea resurselor de învățare, socializarea , dezvoltarea competențelor de comunicare
reflexivă, modelarea unui personalități autonome (R. Răduț -Taciu, M. Bocoș, 2015) .
În același timp însă, opiniile cu privire la modalitatea în care metacognițiile pot fi
achiziționate de către cei care învață sunt extrem de variate în literatura de specialitate.
Aspectele controversate cel mai frecvent invocate sunt: oportunitatea predării directe sau
indirecte, explicite sau implicite a metacognițiilor, dependența acestor achiziții de un anumit
domeniu de cunoașter e și limitele transferabilității lor, caracterul puternic structurat sau
dimpotrivă, slab structurat al situațiilor de învățare care susțin antrenarea metacognițiilor
(M. Ionescu, M. Bocoș, 2009).
În modelul A.H. Schoenfeld (1987), apud E. Joița (2002) găs im trei etape în formarea,
afirmarea prizei de conștiință, metacogniției:
 afirmarea încrederii și a intuiției în rezolvarea problemei, sarcinii, în baza
cunoștințelor, experiențelor anterioare, a sesizării sensului sarcinii, a intuirii unui mod
general de construire a înțelegerii și rezolvării cu rol de orientare, de raportare l a ceea ce

75 crede că poate;
 reflecția personală asupra cunoștințelor antrenate, a soluțiilor formulate, a căilor de
rezolvare, a instrumentelor utilizabile, analiza și compararea lor, analiza dificultăților, asupra
altor modele anterior utilizate sau oferite , asupra priceperilor posedate și necesare acum;
 conștientizarea (self -awareness) sau autoreglarea (self -regulation) gradului de
eficiență a soluțiilor abordate, a stilului de rezolvare, în baza autoobservării, autoanalizei
rezultatelor și a modului de luc ru, a câștigului metodologic și de înțelegere câștigat, a
progresului cognitive și acțional.
Toate aceste etape nu reflectă decât că metacogniția se asociază cu managementul
cunoașterii, construcției ei, este condiția și cadrul în care poate avea loc o reu șită cunoaștere,
învățare.
Într-un alt model – F.P. Büchel (2000), găsim că această priză de conștiință, ca element
al educației cognitive, ca expresie a metacogniției, se formează în patru etape, într -o
activitate de cunoaștere și învățare:
• conturarea prizei de conștiință asupra propriului stil de învățare, prin
dezautomatizarea vechilor scheme, raportarea la maniera proprie de înțelegere, mai ales dacă
elevul este integrat într -un grup. Acum are loc o reflecție asupra nivelului propriilor procese
și asupra diferențelor individuale, datorită reactualizării lor în memoria de lucru, când elevul
este pus într -o anumită situație, problemă concretă de rezolvat;
• în faza a doua, are loc o învățare a strategiilor de cunoaștere sub forma discuției în
grup, pent ru a lărgi câmpul de comparație, a ameliora obiectivitatea autoreflecției. Astfel are
loc o confirmare a strategiilor eficace deja achiziționate, corecția strategiilor parțial eficace
și înlocuirea strategiilor ineficace cu cele noi, verificate;
• urmează optimizarea proceselor perturbate sau neîncheiate;
• în final, automatizarea noilor scheme, strategii potrivite stilului.
Se poate spune, așa cum precizează (I. Cerghit, 2008, p. 249) că metacogniția a
devenit un concept – cheie pentru înțelegerea funcționării cognitive a omului, implicând
următoarele categorii de fenomene:
conștiința a ceea ce se știe, ceea ce ar presupune cunoștințe metacognitive
(cunoașterea metacognitivă). Este vorba despre cunoștințe despre propriul mod de a gândi și
de a înv ăța, dar și despre modul de a gândi și de a învăța al altor subiecți, cunoștințe despre
procesele și stările cognitive și afective proprii. Sunt cunoștințe care se manifestă în cursul
unei noi învățări, al realizării unei sarcini de învățare, al întâmpinăr ii unor dificultăți și

76 conflicte cognitive, al apariției unor greșeli, al aplicării (transferului) celor învățate, în
momente de luare a unor decizii, în momente de confruntare cu cerințele educatorului.
Astfel, elevul trebuie să știe: cum se memorează, cu m se rezolvă problemele, cum gândește,
cum înțelege, cum funcționează atenția lui, cum învață, ce informații există în memoria sa.
conștiința a ceea ce face în mod concret, ceea ce presupune acțiuni, abilități (în
accepțiunea flavelliană) sau strategii m etacognitive (în opinia lui A. Brown) utilizate de elev
pentru a -și îndeplini sarcina de învățare, pentru a monitoriza, a regla și orchestra conștient
procesele și stările cognitive și afective, construirea propriilor cunoștințe (produsele).
Autoaprecierea și autoconducerea cunoașterii (învățării) sunt considerate a fi două
trăsături esențiale ale metacunoașterii, care fac din cel care învață un agent cauzal al propriei
sale activități de învățare.
Pentru cercetători, precum Haller, Child, Walberg (1988), c aracteristicile
metacunoașterii ar putea fi exprimate în termeni de funcții și capacitate de intervenție în
propriul proces de cunoaștere (învățare), de tipul:
– capacitate de conștientizare a efectelor propri ei cunoașteri (a ceea ce știe) ș i a
mersului cunoașterii;
– capacitate de control asupra propriei cunoașteri prin verificarea gradului de
înțelegere, de reținere, de judecată critică, de modificare, prin conștientizarea rezistenței
psihologice la eșec, la stres, prin reflecție asupra reușitei/ nereuș itei învățării;
– capacitate de reglare de finețe, de ajustare, de autocorecție, de reorientare, de
utilizare a timpului în mod inteligent, de depășire a dificultăților;
Autorul consideră că într -un climat de cooperare în grup este mai facilă formarea
meta cogniției, tocmai prin posibilitatea confruntării, a comparației, a evaluării reciproce.
E. Joița (2002) afirmă că în cazul activității independente individuale, elevul este
preocupat de rezolvarea în sine a problemei sau de asimilarea cunoștințelor, fără a reflecta
concomitent și asupra modalității de înțelegere, cunoștere, rezolvare, decizie. Aceasta se
produce fie la sfârșitul acțiunii, concomitent cu evaluarea rezultatelor, fie pe parcurs atunci
când apar obstacole, dificultăți și acestea sunt analizat e cauzal, dar elevul nu își pune și
problema generalizării experiențelor câștigate decât dacă apare un conflict cognitiv sau de
integrare în grup sau de comunicare cu profesorul în temă.
Constatăm că metacogniția este facilitată de activitatea independentă de cunoaștere și
învățare (individuală și mai ales în grup), căci oferă condițiile confruntării cu realul cognitiv,
cu căutarea, cu verificarea stilului de cooperare, pentru care impune și necesitatea
autocunoașterii posibilităților pentru efectuarea aces tor acțiuni, a autoaprecierii lor, a

77 autocorectării imaginii de sine.
Capacitățile metacognitive sunt legate de disponibilitățile și capacitățile de autoanaliză
a propriului stil de învățare, în scopul identificării acelor stilui, strategii, metode, tehni ci,
procedee care facilitează învățarea propri e, care se constituie în avantaje personale în propria
învățare. Ele se formează prin solicitare și antrenare treptată, conștientă și selectivă în raport
cu sarcinile de învățare (M. Bocoș, 2016).
B.Y. White și J.R. F ederiksen (1998), apud E. Joița (2002, p. 187) demonstrează că
facilitarea metacognitivă prin formularea de întrebări este o soluție pentru a face accesibilă
pentru toți elevii gândirea științifică, cunoașterea prin cercetare.
Cercetările din psihol ogia cognitivă din ultimele decenii relevă rolul central al
metacogniției în realizarea eficientă a construcției cunoașterii, învățării, dezvoltându -se și
activități curriculare specifice privind formarea abilităților de cercetare, procesele
metacogniției, rolul reflecției evaluative, însușirea priceperilor de expertiză cognitivă.
În sens constructivist, metacogniția (termen introdus de Flavell în 1976) este corelată
cu stil ul de învățare de către F.P . Büchel (2000), apud E. Joița (2006), caz în care nu mai
este o simplă trăsătură a personalității sau o atitudine, ci căutarea unei semnificații pe care
elevul o dă experienței acumulate, de la care pleacă în noua construcție, prin care se
diferențiază de alții și provoacă autoreglare a cunoașterii, a metodologiei de înțelegere și
rezolvare. Are loc „o pendulare și o regularizare” în analiza experienței anterioare, în
pregătirea noii acțiuni de înțelegere, în analiza scopului acțiunii, încât accentul cade mai
mult pe procese, pe constru cție și condiții de realizare a lor, decât pe procese (ca în
behaviorism), pe modalitățile în care să învețe.
A avea cunoștințe metacognitive înseamnă a ști și a aprecia critic nivelul anterior,
posibilitățile cognitive în rezolvarea sarcinii prezente și e lementele necesare pentru
construcțiile viitoare, a pendula între „privirea retrospectivă și cea prospectivă” asupra
propriului nivel cognitiv și acțional.
În acest sens, B.Y.White și J.R. Frederiksen (1998) consideră metacogniția ca un
„monitor al progres ului conștientizat”, ca un facilitator în punerea de întrebări, în învățarea
prin cercetare directă, în utilizarea criteriilor de evaluare reflexivă asupra acesteia. Ea
supune autoanalizei critice modul de conturare a ipotezei, gradul de inventivitate, cal itatea
întrebărilor formulate, gradul de structurare și resistematizare, de corelare cu alte cunoștințe
și experințe sau situații, modul de formulare și rezolvare în grup a întrebărilor, gradul și
nivelul de comunicare.
Aplicând modelul constructivist, înv ățarea cunoașterii prin apelul la metacogniție și la

78 priceperile specific e presupune trei categorii fundamentale de întrebări pe care să le
formuleze, utilizeze elevii în analiză, ca instrumente:
• întrebări privind modul de construire, proiectare a activ ității cognitive (scaffolded
inquiry), ca expresie a dorinței de a învăța caracteristicile cunoașterii științifice, modele,
procesele proiectării unui experiment, metodele de analiză a datelor, natura argumentelor
științifice, modalități de simulare pe cal culator, analiza rezultatelor. Or, conștientizarea și
analiza acestor pași sunt facilitate chiar de către metacogniție, autocontrol, autoapreciere a
nivelului atins;
• întrebări privind controlul, pentru realizarea unei evaluări bazate pe reflecție
(reflec tive assesment) criter ială, asupra învățării prin cercetare proprie, calității ipotezelor
formulate în construcție, asupra pașilor făcuți, a organizării activității, a modalității de
învățare. Astfel elevul ajunge la înțelegerea naturii cercetării și a con dițiilor în ceea ce se
realizează eficient.
• întrebări privind aspecte genera le ale cunoașterii și reflecției asupra ei, mai ales în
situațiile de repetare a activităților de același gen, de apariție de noi întrebări de cercetare, și
elevii pot singuri să formuleze noi întrebări în continuarea cercetării, datorită efectului
metacogniției asupra formării stilului de învățare prin punerea de întrebări.
Cursul Web P.540 al Universității Indiana (2001), în cadrul unității referitoare la rolul
motivației, selec tează trei modele care au efect asupra dezvoltării metacogniției, din această
perspectivă:
• modelul ARCS (Atenție – curiozitate, Relevanță – importanță, Credință – încredere,
Satisfacție) al lui Keller evidențiază elemente compenente care conduc la motiva rea pentru
rezolvarea sarcinii date. De aici, acțiunile necesare ale profesorului de a prezenta atractiv și
problematizat sarcina, de a sugera modalități deosebite de rezolvare , de a compara stiluri de
abordare, de a oferi sarcini și materiale esențiale ș i cu valoare aplicativă sau cu valoare
cognitivă pentru elev, de a conștientiza asupra legăturilor între noua sarcină și preocupări
sau succese anterioare obținute de către elevi în alte rezolvări, de a oferi încredere elevilor că
pot rezolva cu mijloacele sau procedeele deja cunoscute care acum pot fi dezvoltate, de a
sprijini progresiv evidențierea progreselor pentru a spori la fel și satisfacția rezolvării,
împlinirea expectanțelor;
• modelul Bandura al autoreglării (self -efficacy ) evidențiază modul de formare a
abilității de a învăța noi priceperi și deprinderi pe baza utilizării datelor asupra modului de
rezolvare a sarcinii, prin autoanaliză a lor, prin întărirea soluțiilor care au condus la
performanță și a încrederii în posibi litățile proprii prin autoestimarea succesului viitor, prin

79 conturarea sugestiilor pentru viitoarea acțiune și a judecăților de valoare asupra procedurilor
de utilizat;
• modelul „atribuirii” a lui Weiner corelează credința în succes cu cauzele,
influențel e care îl determină. Succesul poate fi atins, dacă se cunosc din vreme cauzele, se
acționează pe trei laturi: intern -extern, stabil -instabil, controlabil -incontrolabil și se și acordă
expectanțele cu acestea. Îndeosebi, determinanții care trebuie cunoscuți anterior și cărora li
se atribuie rolul cel mai important în stabilirea expectanțelor asupra obținerii succesului se
referă la: factorii interni individuali, factorii externi antrenați, capacitatea de efort și factorii
perturbatori posibili.
Cercetările i nițiate de G.L. B isanz, G.T. Vesonder, J.T. Voos (1978), apud I. Cerghit
(2008, p. 251) arată că puterea de monitorizare corectă a cunoașterii proprii (a învățării)
crește odată cu vârsta, apărând diferențe sensibile de dezvoltare între elevii mai mici (de
clasa I și a III-a) și cei mai mari (de a IV -a) și, mai departe, elevii de gimnaziu și de liceu.
Treptat, elevii devin tot mai capabili să -și regleze în mod corespunzător eforturile de
învățare.
Angajându -se într -un efort de metacunoaștere, la îndemâna el evilor stau mai multe
procedee, unele încă foarte puțin studiate, cum ar fi:
A) Procedee de confruntare cu sine însuși, precum:
– gândirea cu voce tare (verbalizarea gândirii), care se dovedește foarte constructivă
pentru gândire;
– monologul interior (înt rebări adresate sie însuși, de tipul: ce știu? care sunt
obstacolele? de ce greșesc? ce să fac ca să înțeleg? ce să fac ca să memorez?);
– verificarea propriei înțelegeri în timpul activității;
– verificarea prin parafrazare a celor parcurse;
– reflecția p ersonală despre stările și abilitățile cunoașterii (ce știu? cum gândesc? când
și de ce aplic cunoștințele și strategiile de cunoaștere, învățare?);
– reflecția și descoperirea „stilului său de învățare” .
B) Procedee active:
– verificarea soluțiilor pentru exercițiile efectuate;
– rezolvarea de probleme;
– învățarea prin descoperire;
– aplicarea în situații similare ca structură;
– învățarea asistată de calculator (unde au posibilitatea să constate în permanență
diferite nivele de rezultate);

80 – preluc rarea grafică a informației (desene, scheme, crochiuri, grafice).
C) Procedee interactive (ambianță interactivă):
– învățarea în perechi, în echipă (prin cooperare);
– instruirea prin schimbarea de roluri.
D) Procedee de autoapreciere a gradului de însușire a materiei:
– procedee de autoîncurajare, de reducere a anxietății, de subliniere continuă a
propriului progres, de formare a încrederii în sine.
Potrivit cercetărilor lui A . Brown (1981), apud I. Cerghit (2008), o instruire care se
pretinde efici entă include o componentă a propriei reflecții evaluative și a propriului control,
în care elevii trebuie exersați, învățați să conștientizeze propria învățare, avertizați de modul
în care strategiile metacognitive pot să le afecteze, în sens pozitiv perfo rmanțele. În felul
acesta, ei devin mai motivați în a se angaja în activități metacognitive și vor înțelege că
astfel de activități îi pot transforma în elevi de succes, cu performanțe superioare. În fine,
formarea deprinderilor metacognitive presupune ang ajarea în activități variate, instruirea în
contexte multiple și aplicarea flexibilă a strategiilor și cunoștințelor învățate.

81 Capitolul III
ANALIZA CURRICULARĂ A DISCIPLINELOR PEDAGOGICE
STUDIATE LA NIVEL LICEAL

Cuvinte cheie : curriculumul discip linelor pedagogice, curriculum d e profil,
curriculum specializat, competențe generale, competențe specifice, arii curriculare, plan
cadru, programa școlară, unități de conținut, conținuturi tematice .

III.1. Curriculumul disciplinelor pe dagogice la nivel liceal – analiză critică

Curriculumul național reprezintă: „ansamblul proceselor educative și al experiențelor
de învățare prin care trece elevul pe durata parcursului său școlar; ansamblul documentelor
școlare de tip reglator, în cadrul cărora se consemnează datele esențiale privind procesele
educative și experiențele de învățare pe care școala le oferă elevului” ( HG nr. 231/ 2007 ).
Curriculumul disciplinelor pedagogice este o componentă a Curriculumului Național și
poate fi încadrat, în categoria curriculum de profil și specializat, întrucât vizează formarea și
dezvoltarea strategiilor de acțiune, a abilităților, competențelor și comportamentelor
caracteristice acelor domenii ale cunoașterii, care își găsesc corespondent în profilul
peda gogic.
În construirea curriculumului disciplinelor pedagogice s -au avut în vedere paradigmele
reformei curriculare, punându -se accentul pe realizarea interacțiunilor și interdependențelor
dintre obiectivele educaționale, conținuturile instructiv -educative, principiile și strategiile de
predare -învățare, principiile și strategiile de evaluare.
Similar structurării generice a curriculumului, principiile aflate la baza curriculumului
disciplinelor pedagogice se referă la curriculumul în ansamblu, la activitate a de învățare, la
activitatea de predare.
Curriculumul disciplinelor pedagogice a fost elaborat în conformitate cu idealul
învățământului românesc, presupune respectarea principiilor de psihologie a învățării, dar și
a particularităților de vârstă și indiv iduale ale elevilor. Curriculumul își propune să asigure o
cunoaștere științifică și operațională a conceptelor și a achizițiilor domeniului științelor
educației. În elaborarea curriculumului s -a avut în vedere centrarea sa pe elev, pe nevoile și
interesel e acestuia pentru a se contribui eficient la dezvoltarea și integrarea activă a acestuia

82 în viața profesională și socială.
Dat fiind faptul că între învățare și predare există o strânsă corelație, curriculumul
disciplinelor pedagogice propune crearea de că tre cadrul didactic a unor situații de instruire
diverse, eficiente și care să genereze experiențe de învățare variate, pozitive, dezirabile și
adecvate obiectivelor instructiv -educative stabilite. Se recomandă ca prin predare să se
faciliteze nu doar tran smiterea de cunoștințe, care urmează să fie asimilate de elevi, ci și
formarea și modelarea de competențe, atitudini, comportamente.
Predarea formativă favorizează transferuri de cunoștințe, competențe în maniere intra –
și interdisciplinare și realizarea de legături între activitatea instructiv -educativă, realitatea
educațională și viața cotidiană.
Disciplinele pedagogice se studiază în învățământul preuniversitar în cadrul filierei
vocaționale, profilul pedagogic, la specializările învățător -educatoare, e ducator -puericultor,
mediator școlar, instruc tor de activități extrașcolare.
Documentele legislative prin care s -a aprobat curriculumul acestor specializări sunt:
– Ordinul Ministrului Educației și Cercetării nr. 4875/ 6.11.2002, privind aprobarea
programe lor școlare pentru disciplinele pedagogice și psihologice, filiera vocațională,
profilul pedagogic, specializarea învățători -educatoare.
– Anexa nr. 1 la Ordinul Ministrului Educației, Cercetării și Tineretului nr. 3458/
09.03.2004 privind aprobarea progra mei școlare pentru clasa a IX -a, ciclul inferior al
liceului, pentru disciplina Introducere în pedagogie și teoria și metodologia
curriculumului , curriculum diferențiat, filiera vocațională, profil pedagogic, specializarea
învățători -educatoare.
– Ordinul Ministrului Educației, Cercetării și Tineretului nr. 5347/ 7.09.2011 privind
aprobarea planurilor -cadru de învățământ pentru clasele a IX -a – a XII -a, filiera
vocațională, profilul pedagogic și Anexa 1 a acestui ordin.
– Ordinul Ministrului Educației Națio nale nr. 3347/ 2013 privind aprobarea
programelor școlare pentru disciplina Tehnici de comunicare , curriculum diferențiat, filiera
vocațională, profil pedagogic, specializările învățător -educatoare, clasa a IX -a și mediator
școlar, clasele a IX -a și a X -a.
– Ordinul Ministrului Educației Naționale nr. 5021/ 2013 privind aprobarea
programelor școlare pentru curriculum diferențiat, licee pedagogice, profil pedagogic, la
disciplinele: Pregătire practică de specialitate , clasele a IX -a și a X -a, specializările
educator -puericultor și instructor de educație extrașcolară ; Introducere în pedagogie ,
Educație timpurie , clasa a IX -a, Curriculum pentru educație timpurie , clasa a X -a și

83 Psihologia copilului și a relației mamă -copil , clasa a X -a, specializarea educator –
puericultor; Didactici inovative , clasa a XII -a, specializarea învățător -educatoare și Anexele
1-6 ale acestui ordin.
– Ordin ul Ministrului Educației Naționale nr. 4927/ 29.08.2013 privind modificarea și
completarea Ordinului nr. 5347/ 2011 privind aprobare a planurilor -cadru de învățământ
pentru clasele a IX -a –a XII -a, filiera vocațională, profilul pedagogic și Anexa 1 a acestui
ordin.
– Anexă la adresa nr. 59987 din 21.10.2015 cuprinzând Precizări privind organizarea și
desfășurarea procesului educațional în liceele și colegiile pedagogice.
Profilul pedagogic din cadrul filierei vocaționale, învățământ preuniversitar, liceal, este
reglementat în România prin Legea Educației Naționale nr. 1/ 2011, art. 31 (c), secțiunea a 6
a, dedicată învățământului liceal. În lege se face precizarea că: învățământul liceal cuprinde
la filiera vocațională: profilul militar, teologic, sportiv, artistic și pedagogic.
Precizările care apar în Legea Educației Naționale sunt pentru filiera vocațională, care
este tratată alături de cea tehnologică, fără alte precizări specifice, deși există diferențe
semnificative între acestea. LEN cuprinde precizări referitoare la organizarea și desfășurarea
învățământului militar, învățământului sportiv și învățământului artistic . Pentru învăță mântul
pedagogic, precizările apar 4 ani mai târziu în Anexă la adresa nr. 59987 din 21.10.2015
cuprinzând Precizări privind organizarea și desfășurarea procesului educațional în liceele și
colegiile pedagogice.
Analizând lista disciplinelor la care elevii susțin examenul de bacalaureat în sesiunile
anului 2016, cea aprobată prin Ordinul Ministrului Educației, Cercetării, Tineretului și
Sportului nr. 4.800/ 2010 privind aprobarea listei disciplinelor și a programelor pentru
examenul de bacalaureat – 2011, c onstatăm că proba E c) probă diferențiată în funcție de
filieră, profil, specializare este susținută la Matematică la fel ca la profilul real și tehnic, iar
la proba E d) probă scrisă la alegere, în funcție de filieră, profil și specializare este
recomandat să se aleagă dintre Geografie, Logică și argumentare, Psihologie, Economie și
Filozofie la fel ca și pentru celelalte profiluri din cadrul filierei vocaționale (artistic, sportiv,
militar și teologic). Se poate observa cu ușurință că elevi i profilului pedagogic nu susțin
examen la discipline pedagogice la bacalaureat la niciuna din probe, chiar dacă este vorba
despre discipline de profil și nu există nici un argument în favoarea susținerii examenului la
celelalte discipline menționate anter ior.
Curriculumul scris al disciplinelor psihopedagogice este structurat pe două
componente de bază: planurile -cadru de învățământ și programele școlare.

84 Planurile -cadru pentru învățământul pedagogic au fost concepute în conformitate cu
Planul -cadru pentru învățământul obligatoriu și sunt aprobate prin Ordinul Ministrului
Educației, Cercetării și Tineretului nr. 5347/ 7.09.2011. Programele în vigoare pentru
specializarea învățător -educatoare sunt cele aprobate prin Ordinul Ministrului Educației și
Cercetări i nr. 4875 din 6.11.2002, Programa școlară pentru Introducere în pedagogie și
teoria și metodologia curriculumului , clasa a IX -a, apărută în Anexa 1 la Ordinul
Ministrului Educației, Cercetării și Tineretului nr. 3458/ 09.03.2004, iar cea pentru Didactici
inovative , clasa a XII -a, pentru specializarea învățător -educatoare este aprobată prin Ordinul
Ministrului Educației Naționale nr. 5021/ 2013 și Anexele 1 – 6 ale acestui ordin.
Astfel, disciplinele de studiu sunt grupate în cele șapte arii curriculare cuprinse în
Curriculumul Național la clasele V -XII: Limbă și comunicare , Matematică și științe ale
naturii , Om și societate , Arte, Educație fizică și sport , Tehnologii, Consiliere și
orientare ; ariile curriculare își propun să ofere o viziune multi – sau interdisciplinară asupra
disciplinelor de studiu pe care planul de învățământ le include și le interrelaționează.
Conform planului cadru de învățământ aprobat prin Ordinul Ministrului Educației,
Cercetării și Tineretului nr. 5347/ 7.09.2011 , disciplinele p sihologice/ pedagogice , care fac
parte din aria curriculară Om și societate, incluse în curriculumul diferențiat pentru ciclul
inferior al liceului, filiera vocațională -profil pedagogic , specializarea învățător –
educatoare sunt:
 Introducere în pedagogie și teoria și metodologia curriculumului , disciplină
pedagogică fundamentală, studiată pe parcursul clasei a IX -a, în cadrul a 2 ore pe săptămână;
 Teoria și practica instruirii și evaluării , de asemenea, disciplină pedagogică
fundamentală, studiată pe parcursu l clasei a X -a, în cadrul unei ore pe săptămână;
 Psihologie , studiată pe parcursul clasei a X -a, în cadrul a 2 ore pe săptămână;
 Tehnici de comunicare , studiată pe parcursul clasei a IX -a, în cadrul unei ore pe
săptămână;
 Educație muzicală , studiată atât î n clasa a IX -a și a X -a, în cadrul unei ore pe
săptămână;
 Educație vizuală , studiată atât în clasa a IX -a și a X -a, în cadrul unei ore pe
săptămână;
 Pregătire practică de specialitate , studiată atât în clasa a IX -a, cât și în clasa a X -a
în cadrul a 3 ore pe săptămână.
Considerăm că atât Educația muzicală și Educația vizuală nu sunt încadrate corect în

85 aria curriculară Om și societate , ci ele corespund ariei curriculare Arte .
Conform planului cadru de învățământ aprobat prin Ordinul Ministrului Educației,
Cercetării și Tineretului nr. 5347/ 7.09.2011 , disciplinele psihologice/ pedagogice , care fac
parte din aria curriculară Om și societate, incluse în curriculumul diferențiat pentru ciclul
superior al liceului, filiera vocațională -profil pedagogic , specializarea învățător –
educatoare sunt:
● Managementul clasei de elevi , studiată pe parcursul clasei a XI -a, în cadrul unei ore
pe săptămână;
● Psihopedagogie specială , studiată pe parcursul clasei a XII -a, în cadrul unei ore pe
săptămână;
● Psihologia v ârstelor , studiată pe parcursul clasei a XI -a, în cadrul unei ore pe
săptămână;
● Psihologia educației , studiată pe parcursul clasei a XII -a, în cadrul unei ore pe
săptămână;
● Didactici inovative în viziune transdisciplinară , studiată pe parcursul clasei a XII –
a, în cadrul unei ore pe săptămână;
● Pregătire practică de specialitate , studiată atât în clasa a XI -a și a XII -a, în cadrul a
4 ore pe săptămână.
Programele pentru clasa a IX -a se integrează în ciclul curricular de observare și
orientare, programel e pentru clasele a X -a și a XI -a – în ciclul curricular de aprofundare, iar
cele pentru clasa a XII -a – în ciclul curricular de specializare.
Și programele disciplinelor pedagogice, aprobate în anul 2002, 2004 și respectiv 2013,
valorizează paradigma comp etenței , acest concept fiind prezent, în mod explicit, începând
cu clasa a IX -a.
Potrivit achizițiilor psihologiei cognitive, o programă centrată pe competențe, valori și
atitudini, favorizează, grație deținerii competențelor, transferul și mobilizarea cun oștințelor
și a abilităților de către individ în contexte și situații noi și dinamice.
Potrivit programei, disciplinele pedagogice au următoarea repartizare temporală:
▪ Introducere în pedagogie și teoria și metodologia curriculumului – clasa a IX -a, 2
ore pe săptămână;
▪ Teoria și practica instruirii și evaluării – clasa a X -a, 2 ore pe săptămână;
▪ Teoria educației și managementul clasei de elevi – clasa a XI -a, 2 ore pe săptămână;
▪ Pedagogie preșcolară – clasa a XII -a, 1 oră pe săptămână;
▪ Practica pedagogică :

86 -clasa a X -a – 2 ore/ săptămână;
-clasa a XI -a – 3 ore/ săptămână;
-clasa a XII -a – 4 ore/ săptămână;
Analizând planul cadru și programa școlară, remarcăm o serie de neconcordanțe:
planul cadru alocă disciplinei Teoria și practica instruirii și evaluării a X-a, 1 oră pe
săptămână, în timp ce programa aceleiași discipline este concepută pentru 2 ore pe
săptămână. Astfel cadrele didactice vor fi nevoite să parcurgă în timp scurt un număr mare
de conținuturi. Același decalaj s e observă și la clasa a XI -a, la Teoria educației și
managementul clasei de elevi , disciplină intitulată astfel în programă, dar care în planul
cadru apare ca Managementul clasei de elevi și căreia i se acordă potrivit planului cadru 1
oră pe săptămână, în timp ce programa este structurată pentru 2 ore pe săptămână. Disciplina
Didactici inovative , clasa a XII -a apare în planul cadru apărut în 2011, cu titulatura
Didactici inovative în viziune transdisciplinară , iar în programa, care apare abia în 2013, o
regăsim ca Didactici inovative .
Planul cadru prevede Practica de specialitate începând din clasa a IX -a, 3 ore
săptămânal, în timp ce programă la această disciplină este doar din clasa a X -a și aceea
pentru 2 ore pe săptămână. Astfel, neexistând o programă pentru Practica de specialitate la
clasa a IX -a, cadrele didactice sunt obli gate să găsească fiecare o modalitate proprie de
desfășurare a practicii sau să adapteze ceea ce există la clasa a X -a pentru clasa a IX -a.
Deși e ste vorba despre specializarea învățător -educatoare, constatăm că disciplina
Pedagogie preșcolară , care se stu dia 1 oră pe săptămână, pe parcursul clasei a XII -a, nu mai
apare în planul cadru din 2011, fiind probabil înlocuită de disciplina Didactici inovative .
Considerăm necesară reintroducerea acestei discipline, chiar din clasa a XI -a pentru a
ajuta elevii să s e familiarizeze, să valorizeze și să implementeze orientările curriculare și
metodologice, intrate în vigoare începând cu anul 2008, potrivit curriculumului pentru
educație timpurie a copiilor de la 3 la 6/ 7 ani.
Planul cadru aprobat în 2011 se referă la specializarea învățător -educatoare, în timp ce
programa din 2002 este elaborată pentru specializarea educatoare -învățători.
În timp ce pentru celelalte discipline din Curriculumul Național sunt elaborate mai
multe manuale, manuale alternative, existând și posibilitatea de a opta pentru manualul
potrivit nivelului clasei, pentru disciplinele pedagogice nu s -au mai elaborat manuale după
1994.
În anul 2013 au apărut Ghiduri de învățare pentru elevii liceelor pedagogice clasa a IX –
a și a X -a, auxiliare didacti ce utile atât elevilor, cât și cadrelor didactice pentru organizarea și

87 realizarea proceselor didactice instructiv -educative, autori Daniel Andronache, Mușata
Bocoș, Vasile Chiș.
Finalitățile generale ale studierii disciplinelor pedagogice și psihologice, pe parcursul
învățământului liceal, în cadrul filierei vocaționale , profilul pedagogic , specializarea
învățător -educatoare au fost elaborate în două registre:
– al abilităților sau competențelor ,
– al valorilor și atitudinilor .
Obiectivele -cadru prevăzute în programele școlare pentru învățământul obligatoriu și
competențele generale din structura programelor școlare pentru clasele a IX -a – a XII -a sunt
în acord cu finalitățile generale ale studierii disciplinelor pedagogice și psihologice.
Din finalitățile generale ale studierii disciplinelor pedagogice au fost derivate, în
concordanță cu elementele de proiectare curriculară specifice noului Curriculum Național:
– competențele specifice – finalități urmărite pe parcursul fiecăreia dintre clasele a IX –
a, a X -a, a XI -a, a XII -a, prin studiul disciplinelor: Introducere în pedagogie și teoria și
metodologia curriculumului , Teoria și practica instruirii și evaluării , Teoria educației și
managementul clasei de elevi , Didactici inovative.
– valorile și atitudinile la a căror dezvoltare contribuie disciplinele pedagogice
studiate pe parcursul învățământului liceal.
Analizând Nota de pre zentare a Programelor școlare pentru disciplinele pedagogice și
psihopedagogice, constatăm că prin studiul acestor discipline se urmă rește realizarea
următoarelor tipuri de competențe :
– competențe psihopedagogice care se exprimă în proiectarea, conducerea, evaluarea
procesului de instruire, în cunoașterea, consilierea și asistarea dezvoltării personalității
elevului;
– competențe sociale care se exprimă în interacțiunile sociale cu elevii și cu grupurile
școlare;
– competențe manageriale care sunt obiectivate în organizarea și conducerea clasei de
elevi.
Aceste competențe se realizează cu accente diferite și în mod speci fic, prin studiul
disciplinelor psihologice și pedagogice.
În formularea competențelor specifice s-au avut în vedere nivelurile de complexitate
a achizițiilor de învățare necesare viitorului cadru didactic:
I. Cunoașterea și utilizarea adecvată a noțiunil or specifice disciplinelor pedagogice și
psihologice →abilități de cunoaștere și de înțelegere;

88 II. Explicarea și interpretarea unor idei, proiecte, procese educaționale, precum și a
conținuturilor teoretice și practice ale disciplinelor psihologice și ped agogice →abilități de
explicare și de interpretare;
III. Examinarea critică a ideilor, proiectelor și proceselor educaționale; conștientizarea
problemelor specifice școlii contemporane și reformei învățământului românesc → abilități
de gândire critică;
IV. Proiectarea, conducerea și evaluarea activităților de învățare; utilizarea unor
metode, tehnici și instrumente de autocunoaștere și de cunoaștere psihologică → abilități
aplicative;
V. Ameliorarea și inovarea procesului educațional; integrarea și utilizar ea noilor
tehnologii informaționale și de comunicare; cooperarea cu ceilalți → abilități de inovare și
de cooperare;
VI. Realizarea și valorificarea corelațiilor intra – și interdisciplinare, în vederea
optimizării procesului de educație → abilități de valo rificare a corelațiilor intra – și
interdisciplinare .
Programele școlare apărute în 2002, 2004 și 2013 sunt construite după modelul general
de realizare a tuturor programelor școlare din învățământul preuniversitar din România,
prezentând oferta curriculară pentru clasele IX -XII și au următoarea structură:
1. Notă de fundamentare, elaborată în scopul prezentării relației dintre programa
școlară pentru clasa a IX -a și documentele de politică educațională și curriculară pe care
aceasta se fundamentează.
2. Notă de prezentare , ce oferă o imagine generală asupra întregii programe școlare și
cuprinde:
● dis ciplinele de învățământ studiate pe parcursul claselor IX -XII;
● prezentarea tipului de competențe urmărite prin studierea disciplinelor pedagogice și
psihologice (competențe psihosociale, competențe sociale și competențe manageriale);
● precizări cu privi re la finalitățile generale elaborate în două registre: al abilităților
sau competențelor si al valorilor și atitudinilor;
● modelul generativ al structurii programei școlare.
3. Competențele generale care se realizează prin studiul disciplinelor pedagogic e
precum și setul de valori și atitudini urmărite, completate de competențele generale care se
realizează prin studiul disciplinelor psihologice , însoțite de setul de valori și atitudini
urmărite (apar în programa școlară pentru clasa a IX -a). Acestea sunt formulate cu un grad
înalt de generalitate, realizarea lor fiind posibilă pe termen lung, adică pe parcursul celor

89 patru ani de liceu.
4. Competențele specifice pentru clasele IX -XII sunt derivate din finalitățile generale
și sunt în concordanță cu elemen tele de proiectare curriculară specifice Curriculumului
Național.
5. Sugestii metodologice , prezentate cu scopul de a oferi sprijin în realizarea
activităților instructiv -educative, în aplicarea programei școlare și valorificarea potențialului
educativ al disciplinelor pedagogice, sugerând aplicarea creativă și flexibilă a programei de
către cadrele didactice.
6. Exemple de conținuturi tematice pe care cadrul didactic le poate valorifica în mod
flexibil pentru realizarea competențelor specifice.
7. Competen țe specifice practicii pedagogice , categorii de activități de practică
pedagogică și activități de practică pedagogică organizate pentru fiecare clasă, an de studiu,
în care se desfășoară practica pedagogică.
8. Bibliografie orientativă pentru studierea disciplinelor pedagogice prezentată cu
scopul de a oferi suport pentru învățarea elevilor, dar și pentru cadrele didactice, ca sursă în
selectarea conținuturilor necesare desfășurării procesului instructiv -educativ.
Programele școlare ale disciplinelor pedagogice au fost elaborate în relație cu:
– rolurile profesionale ale cadrelor didactice din învățământul preșcolar și primar;
– sugestiile privind standardele pentru profesia didactică;
– structura logică internă și stadiul actual de evol uție a științelor educației și a
disciplinelor conexe – psihologie generală, psihologia vârstelor, psihologia educației;
– elementele de proiectare curriculară specifice noului Curriculum Național;
– experiențele pozitive din țara noastră sau din alte țări în abordarea integrată a
predării – învățării;
– prevederi ale Legii Educației Naționale Nr.1/ 2011, precum: centrarea pe copil,
individualizarea procesului de educație, abordări transdisciplinare în curriculum și evaluare.
Programele valorifică relația dintre competențele generale – competențe specifice –
conținuturi. O competență generală se realizează prin mai multe competențe specifice, iar o
competență specifică poate contribui la realizarea unei competențe generale. Conț inuturile
sunt mijloace, instrumente selectate în vederea atingerii competențelor specifice. Această
concepție stă la baza elaborării și utilizării metodologiei instruirii și a evaluării de către
cadrul didactic.
Prin intermediul sugestiilor metodologice , i se recomandă profesorului aplicarea
creativă a programei, flexibilitate în gândire, actualizarea informațiilor din domeniu,

90 manifestarea atitudinii de receptivitate a acestuia față de noutate, în scopul eficientizării
procesului de predare -învățare -evalu are, profesorul este încurajat să colaboreze atât cu cei
care predau discipline pedagogice și psihologice, dar și cu cei care predau alte discipline în
interesul elevilor și a comunității școlare. Profesorul va promova învățarea activă, atitudinea
pozitivă și atașamentul față de profesia didactică, valorificând potențialul educativ al
disciplinei, creând elevilor oportunități de comunicare, de luare de decizii și de manifestare a
autonomiei în gândire.
În construirea și utilizarea strategiilor de instruire și de învățare se recomandă:
• selectarea și diferențierea metodelor și a procedeelor didactice atât în raport cu
tipurile de competențe (psihopedagogice, sociale, manageriale), cât și cu nivelurile de
complexitate a achizițiilor de învățare (cunoaștere și înțelegere, explicare și interpretare,
gândire critică, aplicare) prevăzute de programă;
• încurajarea utilizării metodelor de autocunoaștere și de autoexperimentare, în scopul
îmbunătățirii propriilor performanțe în învățare;
• proiectarea unor strategii educaționale diferențiate, centrate pe elev, ținând cont de
trăsăturile de personalitate și de nevoile de formare ale acestuia;
• utilizarea de resurse cât mai variate, adecvate finalităților urmărite și care îi implică
pe elevi în propria formare – docum ente școlare și de politică educațională, lucrări de
specialitate cu caracter metodico -științific, sisteme multi -media, studii de caz, simulări etc.;
• diversificarea (creșterea) oportunităților de integrare eficientă a noilor tehnologii de
informare și co municare în activitatea didactică;
În ceea ce privește strategiile de evaluare se recomandă:
• evaluarea sistematică a performanțelor fiecărui elev, în raport cu finalitățile
programei școlare; după caz, se vor utiliza probe orale, probe scrise, probe practice, precum
și metode alternative de evaluare (proiect, portofoliu etc.).

III.2. Analiza cur riculară a programei școlare la disciplina „Introducere în
pedagogie și teoria și metodologia curriculumului” – clasa a IX -a, specializarea
învățător -educatoare

Vom analiza programa școlară la disciplina „ Introducere în pedagogie și teoria și
metodologia curriculumului ”, clasele a IX -a, ciclul inferior al liceului – componentă a
curriculumului diferențiat pentru filiera vocațională, profil pedagogic, specializarea
„învățător – educatoare”

91 Finalitățile urmărite prin studiul disciplinei „ Introducere în pedago gie și teoria și
metodologia curriculumului” , sunt formulate sub forma competențelor specifice, în acord
cu noile prevederi ale curriculumului. De la competențele generale, prin derivare, s -au
elaborat competențele specifice. Astfel de la Competența generală nr. 1. „Cunoașterea și
utilizarea adecvată a conceptelor specifice științelor educației”; s -a formulat prin derivare,
Competența specifică nr. 1. „Identificarea criteriilor de clasificare a științelor educației și
analiza relațiilor dintre acestea ”. De la Competența generală nr. 2 . „ Explicarea și
interpretarea unor idei, proiecte și procese educaționale” s -a formulat Competența specifică
nr. 2 . „Utilizarea adecvată a terminologiei specifice domeniilor Introducere în pedagogie și
teoria și metodolo gia curriculumului, în scopul explicării proceselor, al interpretării și al
aprecierii unor situații educaționale” .
Competențele specifice sunt prezentate în corelație cu o serie de unități de conținut .
Astfel, pentru atingerea Competenței specifice nr. 3 „Analiza conceptuală și
evaluativă a specificității pedagogice a educației”, Unitățile de conținut recomandate ca
suport sunt „Structura educației”; „Determinările educației”; „Funcțiile individuale și sociale
ale educației”; „Forme și tipuri de educați e”; „Medii educaționale”. Pentru atingerea
Competențe specifice nr. 9, „Analiza și evaluarea principalelor produse curriculare –plan de
învățământ, programe școlare, manuale etc. – cu ajutorul unor criterii și metode adecvate”,
Unitățile de conținut recoma ndate ca suport sunt „Produse curriculare, plan de învățământ,
programă școlară, manuale și auxiliare curriculare (soft -uri educaționale, pachete de învățare,
suporturi audio -vizuale).
Observăm și situații în care aceleași conținuturi pot fi utilizate ca s uport pentru
atingerea mai multor competențe specifice, astfel: Unitățile de conținut „Medii
educaționale”, „Școala în sistemul social”, „Tendințe ale evoluției învățământului”,
„Sistemul de învățământ din România – baze legislative, structură, alternative educaționale”,
„Reforma sistemului de învățământ din România”, „Reforma curriculum -ului în România”
se recomandă a fi folosite pentru atingerea următoarelor competențe specifice: Competența
specifică nr. 4: „Caracterizarea școlii ca organizație socială de tip specific”; Competența
specifică nr. 5 : „Analiza rolului școlii în dezvoltarea și evaluarea socială și individuală”;
Competența specifică nr. 6: „Descrierea principalelor caracteristici ale sistemului de
învățământ din România și a bazelor sale juridic e”; Competența specifică nr. 7: „Analiza
critică a problemelor sistemului de învățământ românesc și diferențierea principalelor direcții
de evoluție ale acestuia”.
Analizând unitățile de conținut și conținuturile tematice din programă , putem constata

92 că acestea apar în aceeași formulare, astfel: Unitățile de conținut nr. 7 „Noțiunea de
conținut”; „Criterii de selecție și de organizare a conținuturilor” și Conținuturile tematice nr.
7. „Noțiunea de conținut” și „Criterii de selecție și organizare a conținu turilor”, se suprapun
perfect. Unele diferențe pot apărea doar în ceea ce privește numerotarea acestora.
Ca urmare a analizei conținuturilor tematice și valorificând experiența avută la catedră,
facem precizarea că temele propuse corespund disciplin elor „I ntroducere în pedagogie” și
„Teoria și metodologia curriculumului” și sunt numeroase, ceea ce îl determină pe profesor
să pună accentul în predare pe aspectul informativ în detrimentul celui formativ.
Considerăm că subtemele 7.1. „ Sisteme de clasificare a obiectivelor”; 7.2. „Categorii
de finalități educaționale”; 7.3. „Metodologii de operaționalizare a obiectivelor”, care fac
parte din tema nr.7 „ Finalități și conținuturi educaționale, ” ar trebui studiate în clasa a X -a,
având un grad de dificultate crescut pentru clasa a IX -a.
Studiate în clasa a X -a, conceptele menționate mai sus, ar putea fi parcurse în corelație
cu alte conținuturi ca: metodele de predare -învățare, mijloace de învățământ, strategiile
didactice, formele de orga nizare a procesului de învățământ, strategiile de evaluare.

III.3. Analiza curriculară a programei școlare la disciplina „Teoria și practica
instruirii și evaluării” – clasa a X -a, specializarea învățător -educatoare

Programa reunește conținuturi specific e „Teoriei și metodologiei instruirii” și „Teoriei
și metodologiei evaluării”. Programa școlară este elaborată în spiritul unei pedagogii
moderne, centrate pe competențe , propunând un curriculum centrat pe competențe și
demersuri educaționale complexe, în corespondență cu cele trei dimensiuni ale competenței:
cognitivă, acțională și atitudinală.
Pentru a ilustra derivarea competențelor specifice din cele generale, am selectat
următorul exemplu, păstrând numerotarea din programă, astfel: Competența specifică nr. 5 :
„Analiza și interpretarea activității de instruire ca proces de comunicare”, vizată prin studiul
disciplinei „Teoria și practica instruirii și a evaluării”, reprezintă o competență polivalentă,
întrucât poate contribui la atingerea mai multor compe tențe generale, astfel:
1. „Cunoașterea și utilizarea adecvată a conceptelor specifice științelor educației”
2. „Explicarea și interpretarea unor idei, proiecte și procese educaționale”
3. „ Examinarea critică, evaluativă a unor idei, proiecte și procese educaționa le”
4. „Proiectarea, conducerea și evaluarea activităților de învățare”
Unitățile de conținut sunt propuse a fi abordate în relație cu competențele specifice

93 derivate din finalitățile generale ale studierii disciplinelor pedagogice. Avantajul major al
competențelor este că accentuează caracterul formativ al disciplinei. Unitățile de conținut și
conținuturile tematice delimitează câmpul de acțiune al elevului, constituind un suport
metodologic orientativ important pentru cadrul didactic.
Selectăm pentru exemplificare: Unitatea de conținut nr. 1 : „Procesul de instruire:
predare -învățare -evaluare” și Conținutul tematic nr. 1 : „Procesul de instruire: predare –
învățare -evaluare”; Unitatea de conținut nr. 4 : „Normativitatea instruirii – principiile
didactice” și Conținutul tematic nr. 4 : „Normativitatea instruirii – principiile didactice”.
Observăm că aces tea se suprapun perfect, având aceeași formulare.
Facem precizarea că prin conținuturile propuse, această disciplină asigură elemente
necesare, fundamentale pentru predarea cunoștințelor de metodică pentru disciplinele care
apoi se vor preda în cadrul prac ticii pedagogice în învățământul primar și preșcolar.
Considerăm că este necesar să se aloce un număr mai mare de ore pentru a putea realiza cu
succes transferul cunoștințelor din domeniile Teoriei instruirii și Teoriei evaluării în cadrul
celorlalte disci pline psihopedagogice.

III.4. Analiza curriculară a programei școlare la disciplina „Teoria educației și
managementul clasei de elevi” – clasa a XI -a, specializarea învățător -educatoare

Axa programei o constituie competențele generale – competențele spec ifice –
conținuturile curriculare propuse , între care se stabilesc determinări reciproce, relații și
interrelații dinamice și funcționale. Altfel spus, viziunea curriculară specifică valorizează
paradigma competenței și centrează demersurile educaționale p e elev și pe activitatea de
învățare și formare a acestuia .
Pentru atingerea competențelor specifice , numerotate în programă cu nr. 1: „Definirea
obiectivelor și a conținuturilor domeniilor educației” și respectiv cu nr. 2: „Interpretarea și
evaluarea semnificației domeniilor educației, în raport cu dezvoltarea personalității” sunt
recomandate pentru predare următoarele unități și conținuturi tematice:
Unități de conținut : „Educația intelectuală, morală, estetică, religioasă, fizică,
tehnologică”
„Noile educații – educația interculturală, educația pentru sănătate, educația ecologică,
educația antreprenorială. Obiective, conținuturi”.
Conținuturi tematice : „Educația intelectuală, morală, estetică, religioasă, fizică,
tehnologică”.

94 „Noile educații – educaț ia interculturală, educația pentru sănătate, educația ecologică,
educația antreprenorială. Obiective, conținuturi, metode de evaluare”. Observăm că în acest
caz unitățile de conținut și conținuturile tematice se suprapun perfect.
Pentru atingerea Competenț ei specifice nr. 3 : „Caracterizarea strategiilor de formare și
evaluare în domeniul educației intelectuale, morale, religioase, estetice fizice, tehnologice și
al noilor educații ”, Unitățile de conținut sunt : „Expunerea, dezbaterea, exercițiul, studiul de
caz, studiul simbolurilor religioase, simularea, eseul, portofoliul”. Considerăm că ceea ce
este prezentat ca fiind unități de conținut, reprezintă de fapt metode de abordare a
conținuturilor.
Competența specifică nr. 12 : „Construirea/ adaptarea de strate gii educaționale
funcționale, în raport cu specificul obiectivelor și al problematicii educației civice”, vizată în
cadrul disciplinei, se bazează pe următoarele Unități de conținut : „Comentariul de text,
analiza de conținut, dezbaterea, studiul de caz, jo cul de rol, sondajul de opinie”. Ceea ce
apare sub denumirea de „strategii” sunt de fapt metode din diverse categorii, fără a exista o
anumită coerență între ele.
Pentru atingerea Competenței specifice nr. 13 : „Utilizarea metodelor de evaluare a
conștiințe i și a conduitei civice a elevilor”, Unitățile de conținut sunt: „Observația, scale de
estimare, exercițiul, simulare, proiecte”. Facem precizarea că elementele de conștiință civică
nu pot fi supuse unor metode de evaluare, iar metodele prezentate, într -o formulare laconică,
ca fiind de evaluare, includ de fapt și metode din alte categorii decât cele de evaluare
(observația, exercițiul, simular ea).
Urmărind concordanța dintre planul cadru de învățământ (aprobat în anul 2011) și
programa școlară pentru aceas tă disciplină, (aprobată în anul 2002), ambele aflate în prezent
în vigoare se poate observa că acestea două nu sunt corelate, programa școlară actuală fiind
mai degrabă în concordanță cu planul cadru de învățământ din 2002, document ce nu mai
este în vigo are. Spre exemplu, pentru disciplina „ Managementul clasei de elevi ” (conform
planului cadru de învățământ aprobat în anul 2011) este alocată pentru studiu o oră pe
săptămână însă, programa școlară pentru această disciplină este concepută pentru două ore
pe săptămână, ea fiind astfel în acord cu vechiul plan de învățământ conform căruia, alături
de „Managementul clasei de elevi ” era inclusă și disciplina „ Teoria educației ”.
Deși în planul cadru disciplina apare cu denumirea „ Managementul clasei ”, în cadrul
programei de „ Teoria educației și managementul clasei de elevi ”, conținuturile tematice
pentru „ Teoria educației ” ocupă o pondere mai mare decât cele pentru „ Managementul
clasei ”, acordându -se o atenție deosebită temelor „ Teoriei și metodologiei educației civice ”.

95 Astfel, analizând conținuturile de la tema 1.3. „Teoria și metodologia educației civice”
și subtemele: 1.3.1. „Omul și viața socială ”; 1.3.2. „Sistemul social -politic; instituții și
practici democratice în România ”; 1.3.3. „Raportul cetățean -stat” și Programa școlară de
cultură civică pentru clasa a VII -a, aprobată prin Ordinul ministrului Nr. 5097/ 09.09.2009,
regăsim aceleași teme: „Omul – ființă socială”, „Sistemul politic în România”, „Raportul
cetățean – stat”.
Considerăm că nu este necesară reluarea acestor teme de „Teoria și metodologia
educației civice” în cadrul disciplinei „Managementul clasei de elevi”, dat fiind că ele au fost
deja studiate în clasele anterioare. Programa ar trebui să accentueze mai mult temele de
„Managementul clasei de elevi”, deoarece acestea se studiază pentru prima dată în clasa a
XI-a și asigură bazele pentru desfășurarea profesiei atât ca învățător, cât și ca educatoare.

III.5. Analiza curriculară a programei școlare la disciplina „Didactici inovative” –
clasa a XII -a, specializarea învățător -educatoare

Programa școlară este elaborată în spiritul unei pedagogii moderne, propunând un
curriculum centrat pe competențe și demersuri educaționale complexe, în corespondență cu
cele trei dimensiuni ale competen ței: cognitivă, acțională și atitudinală.
În concordanță cu rolurile profesionale ale învățătorului -educatoarei, au fost definite
competențele generale vizate prin studierea disciplinelor pedagogice, pe parcursul
învățământului liceal, în cadrul filierei v ocaționale, profilul pedagogic, specializarea
învățător -educatoare. De asemenea, sunt precizate valorile și atitudinile la a căror dezvoltare
contribuie disciplinele pedagogice studiate pe parcursul învățământului liceal și pe care
competențele generale le includ.
Competențe generale urmărite prin studiul disciplinei „Didactici inovative” vizează:
utilizarea adecvată a conceptelor specifice educației, explicarea, interpretarea și evaluarea
unor idei, proiecte și procese educaționale, precum și proiectarea, conducerea și evaluarea
activităților de învățare. Prin studiul disciplinei se propune ameliorarea și inovarea
procesului educațional, integrarea și utilizarea noilor tehnologii informaționale și de
comunicare; cooperarea cu ceilalți, dar și conștientizare a și interpretarea problemelor
specifice școlii contemporane. Prin competențele generale urmărite se promovează realizarea
și valorificarea corelațiilor intra – și interdisciplinare, în vederea optimizării procesului de
educație. Pe pa rcursul studierii aces tei discipline, elevii urmează să își însușească anumite
valori și atitudini, care să contribuie la manifestarea unei atitudini pozitive și responsabile

96 față de profesia didactică.
Din competențele generale urmărite prin studiul disciplinelor pedagogice au fost
derivate competențele specifice ce urmează a fi atinse prin studiul acestei discipline. Astfel,
Competența generală nr. 2. „ Explicarea, interpretarea și evaluarea unor idei, proiecte și
procese educaționale”, se materializează prin intermediul următoarelor Competențelor
specifice : 2.1. „Compararea diferitelor alternative educaționale din perspectiva abordării
integrate a învăț ării”; 2.2. „Explicarea premiselor diferențierii instruirii și interpretarea
implicațiilor acestora”; 2.3. „Caracterizarea și interpretarea valorii strategiilor didactice
interactive”; 2.4. „Caracterizarea și analiza comparativă a strategiilor de evaluare” .
Conținuturile care ajută la atingerea acestor competențe sunt de asemenea multiple:
„Abordări integrate ale predării -învățării, promovate de diferite alternative educaționale ”
(competența 2.1. ); „Premise ale diferențierii instruirii: teoria inteligențel or multiple, teoria
inteligenței emoționale, stiluri de învățare, diversitatea culturală ”; „Modalități de
diferențiere a instruirii” ( competențele 2.2.; 2.3. ); „Evaluarea autentică sau evaluarea pentru
învățare: principii, metode și tehnici” ( competența 2.4.).
Competența generală nr. 4 „Ameliorarea și inovarea procesului educațional; integrarea
și utilizarea noilor tehnologii informaționale și de comunicare; cooperarea cu ceilalți”; se
realizează prin intermediul Competențelor specifice : 4.1. „Proiectarea unor activități
didactice integrate sau diferențiate, valorificând noile tehnologii de informare și
comunicare”; 4.2. „Elaborarea de instrumente de evaluare a rezultatelor școlare ale elevilor
în contextul activității didactice inter și transdisciplinare” ; 4.3. „Identificarea soluțiilor
optime de aplicare a metodologiei integrate în activitatea didactică”; 4.4. „Operarea cu
criterii pertinente și cu metode adecvate pentru proiectarea, analiza și evaluarea programelor
școlare pentru discipline opționale int egrate”. Conținuturile sugerate ca instrumente în
atingerea acestor competențe specifice sunt: „Proiectarea unor activități didactice integrate”;
„Proiectarea unor discipline opționale integrate la nivelul unei arii curriculare și la nivelul
mai multor ari i curriculare”; „Exemple de bune practici”.
Menționăm faptul că programa lasă cadrelor didactice libertatea selectării
conținuturilor pe care să le utilizeze efectiv la clasă, precum și cea a modului de organizare a
activității de predare -învățare și evaluare.
Ca sugestii metodologice pentru a asigura formarea inițială temeinică și adecvată a
viitorilor/ viitoarelor învățători -educatoare, este recomandat a se utiliza repere metodologice
care să permită: contextualizarea informațiilor, trecerea de la or ientarea academică la
aplicarea cunoștințelor în situații cât mai variate de viață; proiectarea unor strategii

97 educaționale diferențiate, centrate pe elev, ținând cont de trăsăturile de personalitate și de
interesele acestuia; valorificarea potențialului n oilor tehnologii de informare și comunicare,
pentru a face învățarea atractivă, relevantă și pentru a permite, ulterior, valorificarea
pedagogică a acestora; valorificarea conexiunilor cu alte discipline din curriculumul oficial,
dar și cu experiențelor no nformale sau informale ale elevilor; proiectarea activităților
didactice astfel încât să stimuleze gândirea critică, interpretarea și evaluarea ideilor,
proiectelor și situațiilor educaționale; crearea unui mediu plăcut de învățare, bazat de respect
recipr oc, încredere, siguranță, stimă de sine, atașament pentru profesia didactică.
Analizând atât conținuturile din programa pentru disciplina „ Didactici inovative ” cât și
noutățile Curriculumului pentru educația timpurie și noutățile curriculumului pentru
învățământul primar, putem afirma că aceste conținuturi sunt elaborate în concordanță cu
OMECTS nr. 3654 din 29.03.2012 privind aprobarea planurilor -cadru de învățământ pentru
învățământul primar, ciclul achizițiilor fundamentale – clasa pregătitoare, clasa I ș i a II -a și
Metodologiei privind aplicarea planurilor cadru de învățământ pentru învățământul primar,
ciclul achizițiilor fundamentale -clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II -a și Ordinul MEN nr.
3371/ 12.03.2013 privind aprobarea planurilor cadru pentru învățământul primar și a
Metodologiei privind aplicarea planurilor cadru de învățământ pentru învățământul primar și
Curriculumul pentru educația timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naștere
și 6/ 7 ani, din 27.05.2008, prin conținuturile propuse ea oferind un real suport
informativ și formativ viitorilor învățători -educatoare în profesia aleasă.
Prin modalitatea concretă de organizare, programa dobândește structuralitate , operând
cu sisteme de comp etențe – generale și specifice, funcționalitate – grație orientării spre
rezultate și actualizare – adecvându -se la cerințele profesionale ale status -urilor profesionale
implicate.
Concluzie:
Este necesară stabilirea unei concordanțe între planurile cadru pentru disciplinele
pedagogice și programele pentru acestea.
Este bine cunoscut faptul că manualul nu reprezintă singura sursă pentru procesul
instructiv -educativ, totuși manualul are multiple funcții: de informare ; de formare ; de
structurare logică și ghi dare a învățării și formării , de antrenare a capacităților și
competențelor, cognitive, afectiv -motivaționale și psihomotrice și a disponibilităților
aptitudinale ; de autoinstruire , corelată cu mecanismele de conexiune inversă internă
existente la nivelul activităților didactice, cu modalitățile de gestionare și autoevaluare a
propriei învățări. Toate acestea ne îndreptățesc să afirmăm că este necesară elaborarea unor

98 manuale noi, care să fie în acord cu planurile cadru, și cu tendințele majore ale reformel or
curriculumului în plan european. Considerăm că este necesar ca elevii să beneficieze de ele,
mai ales că în clasa a IX -a și a X -a, acestea sunt gratuite.
De un real folos sunt Ghidurile de învățare pentru clasa IX -a și a X -a, acestea
reprezentând auxili are utile atât elevilor, cât și cadrului didactic.
În cele ce urmează, prezentăm o analiză SWOT a curriculumului disciplinelor
pedagogice și psihologice și a Programelor școlare pentru disciplinele pedagogice și
psihologice:

PUNCTE TARI: PUNCTE SLABE:
curriculumul disciplinelor
psihopedagogice a fost elaborat în
conformitate cu idealul educațional al școlii
românești, cu respectarea principiilor de
psihologie a învățării, precum și a
particularităților de vârstă și individuale ale
elevilor;
curriculumul disciplinelor
psihopedagogice a fost construit în acord cu
paradigmele reformei curriculare – segment
cuprinzător și extrem de important al
reformei educaționale;
curriculumul disciplinelor
psihopedagogice este centrat pe formarea
de competențe educaționa le complexe,
variate și de nivel superior;
elaborarea recentă a auxiliarelor
curriculare pentru clasele a IX -a și a X -a;
bogăția literaturii de specialitate.

neconcordanțe între planul cadru și
programele școlare;
numărul de ore de la disciplinele
pedagogice este prea mic;
lipsa manualelor, care nu s -au mai
editat din anul 1994;
supraîncărcarea programelor
școlare (ex. Managementul clasei de elevi )
concepte greoaie, nivel ridicat de
abstractizare al cunoștințelor specifice,
acestea depășind, adesea posibilitățile de
înțelegere ale elevilor;
volumul mare de cunoștințe care se
cer a fi însușite într -un timp scurt;
accentul cade pe aspectul
informativ al predării în detrimentul celui
formativ;
lipsa unei viziuni globale, unitare,
asupra disciplinelor pe dagogice;
elevii profilului pedagogic nu susțin
probe la bacalaureat din disciplinele
pedagogice;
unele materii au fost eliminate

99 nejustificat din curriculum (Pedagogia
preșcolară).
OPORTUNITĂȚI: AMENINȚĂRI:
valorificarea de către cadrul didactic a
potențialului disciplinelor pedagogice care
ar putea crea elevilor oportunități de
comunicare, de luare de decizii și de
manifestare a autonomiei în gândire;
flexibilitate în abordarea
conținuturilor, ceea ce poate favoriza
crearea în cadrul lecțiilor a un or situații de
învățare care să favorizeze formarea unor
abilități de gândire critică, interpretare și
evaluare;
colaborarea cu alte cadre didactice
care predau aceleași discipline și de altă
specialitate în interesul elevilor și al școlii;
proiectarea unor strategii
educaționale diferentiate, centrate pe elevi,
ținând cont de trăsăturile de personalitate și
de nevoile de formare ale acestora;
evaluarea performanțelor fiecărui
elev, în raport cu finalitățile programei
scolare;
utilizarea de: probe orale, scrise,
probe practice, metode alternative de
evaluare;
utilizarea metacognițiilor în procesul
cunoașterii.

accentul în predare cade pe aspectul
informativ în detrimentul celui formativ;
suprasolicitarea;
învățare mecanică, superficială;
motivația scăzută pentru învățare;
inadaptare la explozia informațională;
lipsa unei viziuni globale asupra
disciplinelor pedagogice.

Tabelul nr. 1.III. Analiză SWOT a curriculumului disciplinelor pedagogice și psihologice și a
Programelor școlare pentru disciplinele pedagogice și psihologice

100 Capitolul I V

COORDONATELE GENERALE ALE CERCETĂRII

IV.1. Delimitarea problematicii cercetării

Potrivit pedagogului J. Brun er, care sugerează că proc esul de instruire trebuie să
asigure participarea reală, activizarea elevului: „A instrui pe cineva nu este o chestiune de
înmagazinare de rezultate (memorare de informații), ci presupun e a-l învăța să participe la
procesul care face posibilă crearea de cunoștințe; nu predăm o materie oarecare pentru a
produce mici biblioteci vii în acea materie, ci pentru a-l face pe elev să gândească el însuși
matematic, să priveas că fenomenele asemenea unui isto ric, să ia parte la procesul de creare a
cunoștințelor. Cu noașterea este un proces, nu un produs.” (J. Bruner, 1970, p. 89 ).
În strânsă l egătură cu evoluția societății, în cadrul pedagogiei contempor ane s-a
contur at – drept ideal educativ – ideea formării personalității în integralitatea ei funcțională, a
omului ca o ființă autonomă, deschisă, flexibilă, creativă, adaptabilă la schimbări. Prin
urmare, accentul nu mai cade exclusiv pe cunoaștere, pe aspectul cognitiv, ci și pe
construirea unui set de valori și atitudini, precum și pe formarea unor ,,competențe-cheie de
care oamenii au nevoie pent ru a putea funcționa cu succes în societatea actuală” (L. Ciolan,
2008, p. 6 3).
În acest context, probl ematica metod elor și str ategiilor ut ilizate în cadrul pro cesului
instructiv-educativ joacă un rol central, deoarece, mai mult ca oricând d e-a lungul
istoriei, trebuie să păstrăm ca laitmotiv afirmația lui Ioan Cerghit (2006) că „a-l învăța pe
copil nu înse amnă s ă-i dăm din adevărul nostru, ci să-i dezvoltăm propria gândire, să-l
ajutăm să înțeleagă cu gândirea lui lumea“, înseamnă, a continua noi, să îl învățăm să învețe
și să îi oferim „instrumentele” necesare pe care să le poată utiliza pentru a continua să
învețe pe tot parcursul vieții.
Echilibrarea raportului dintre cunoștințele declarative, cele procedurale și cele
strategice în structura conținuturilor reprezintă condiția necesară pentru trecerea de la un
învățământ verbalist și expozitiv, la un învățământ acțional și aplicativ, adică la un
învățământ centrat pe competențe , iar includerea cunoștințelor în strategii cognitive reglate
emoțional și motivațional ar reprezenta condiția realizării unui învățământ strategic , adică a
unui învățământ centrat pe cunoștințe strategice susținute afectiv și motivațional. Repertoriile

101 de strategii de învățare pe dimensiunile cognitivă, metocognitivă, non -cognitivă, precum și
numeroase alternative strategice oferite pentru pr edarea și învățarea lor, oferă profesorilor
posibilitatea de a crește utilizarea activă a acestor strategii de către elevi. Aceasta se va
traduc e și printr -o angajare activă a elevului, acesta urmând să creeze situații de învățare
semnificative, să definească și să ia decizia de a pune în practică strategii, să identifice
contexte potrivite transferului, să evalueze gradul său de stăpânire atunci când utilizează
strategii, în concluzie, orice ocazie pentru a favoriza autonomia elevului în gestionarea
comportamentu lui său strategic.
Instruirea interactivă promovează activități independente de tip productiv, finalizate cu
elaborarea de produse intelectuale – definiții, explicații, scheme, desene, postere, modele
ideale sau materiale, referate, proiecte, eseuri etc. – care să esențializeze noile conținuturi și să
implice elevul cu întreaga sa personalitate. De asemenea, instruirea interactivă acordă
importanță specială necesității de a asigura calități înalte ale gândirii elevilor, respectiv
gândirea activă, divergentă, logică, critică, evaluativă și manifestarea creativității elevilor.
Tema cercetării noastre se înscrie într -o problematică de actualitate complexă, cu
accentuate valențe interdisciplinare.
Studiul documentelor curriculare, ce au rol de orientare strategică, metodologică și,
chiar axiologică, a actualului curriculum al disciplinelor pedagogice, ne -a condus la
concluzia, așa cum am arătat în capitolul III, că viziunea promovată predominant în
proiectarea curriculară este cea a centrării pe conținutu rile de ordin cognitiv, lăsând în plan
secundar conținuturile acționale și atitudinale, a căror prezență este imperios necesară în
formarea abilităților și atitudinilor pedagogice, și, implicit, în formarea competențelor
pedagogice ale elevilor de la profi lul pedagogic, viitoare cadre didactice.
Programa școlară pentru disciplinele pedagogice încărcată, neconcordanța existentă
dintre planul cadru și programa școlară, lipsa manualelor de pedagogie, inadaptarea acestora
la explozia informațională, lipsa unei viziuni globale asupra disciplinelor pedagogice, fac de
cele mai multe ori ca modalitatea de abordare a conținuturilor care se predau în cadrul acestor
discipline să fie una predominant frontală și transmisivă.
Ne-am propus astfel ca prin intermediul cerc etării întreprinse să reconfigurăm rolul
activităților independente în studiul pedagogiei prin elaborarea unui sistem de activități
independente care valorizează reflecția individuală și de grup, cognitivă și metacognitivă
contribuie la modelarea competenț ei de învățare strategică și duce la îmbunătățirea
performanțelor lor școlare. Încercăm astfel ca prin tema propusă, care este una de actualitate,
să oferim cadrelor didactice sprijin în a realiza activități centrate pe elevi, care -i să-i motiveze

102 și să -i responsabilizeze pe aceștia și să -i formeze ca persoane autonome, capabile să își
stabilească scopuri și să reflecteze atât individual cât și în colectiv asupra strategiilor alese
pentru atingerea lor.
IV.2. Designul cercetării

IV.2.1. Scopul, obiectivele și durata cercetării
Scopul cercetării noastre este de a testa eficiența unui program educa țional axat pe
sisteme de activități independente care valorizează reflecția individuală și de grup, cognitivă
și metacognitivă a elevilor din liceele pedagogice, î n direcțiile:
– dezvoltarea competențelor de învățare strategică;
– îmbunătățirea performanțelor școlare.
În concordanță cu scopul formulat, cercetarea își propune atingerea următoarelor
obiective :

Obiectiv general:
Elaborarea și aplicarea la elevii liceelor pedagogice a unui program educațional axat pe
sisteme de activități independente care să valorizeze reflecția individuală și de grup, cognitivă
și metacognitivă a acestora.
În viziune teleologică, întreaga strategie a cercetării pedagogice se subo rdonează unor
finalități, respectiv unor obiective cu valoare constatativă și evaluativă în cercetare și,
totodată, cu valențe formative pentru cercetător:

A) Din punct de vedere teoretic:
Identificarea aspectelor teoretice fundamentale privind activitățile independente;
Identificarea aspectelor teoretice fundamentale privind valorificarea activităților
independente în studiul pedagogiei la nivel liceal, valorificarea perspectivei învățării
strategice;

B) Din punct de vedere aplicativ:
– Elaborarea și aplicarea la elevii liceelor pedagogice a unui program educațional axat
pe sisteme de activități independente care să valorizeze reflecția individuală și de grup,
cognitivă și metacognitivă a acestora.

103 IV.2.2 Durata cercetării , și anume, intervalul de timp în care au fost urmărite scopul
și obiectivele acesteia, precum și verificarea ipotezei, a fost de trei ani:
Etapa Acțiunea Termen

Etapa constatativă

Etapa preexperimentală

analiza literaturii de
specialitate și fundamentarea
teoretică a programului
educational axat pe activități
independente;

Anul școlar 2014 -2015
(semestrul al II -lea)

realizarea cercetării
constatative cu rol de diagnoză
a situației actuale existente în
care se învață în cadrul
disciplinelor pedagogice
(conceperea chestionarelor și
aplicarea lor);
aplicarea pretestului ;
alegerea claselor
experimentale și a celor de
control.
Etapa experimentală
realizarea
experimentului propriu -zis; Anul școlar 2015 -2016
Etapa
postexperimentală
analiza cantitativă și
calitativă a datelor obținute în
urma aplicării chestionarelor și
testelor pe parcursul realizării
demersului experimental. Anul școlar 2016 -2017
(semestrul al II -lea)

Tabelul nr. 1.I V. Proiectarea demersului cercetării

IV.2.3. Întrebările, ipotezele și variabilele cercetării

IV.2.3.1. Întrebările cercetării

104 Potrivit logicii de cercetare a abordării metodologiei mixte, am delimitat întrebări
corespunzătoare fiecărei etape de implementare a studiului. Astfel, în etapa constatativă, ne –
am propus să răspundem la următoarele întrebări de cercetare:
1. Care sunt în opinia cadrelor didactice din liceele pedagogice caracteristicile predării
eficiente?
2. Care sunt în opinia elevilor din licee pedagogice caracteristicile predării eficiente?
3. Utilizează elevii conștient învățarea independentă?
4. În ce măsură utilizează elevii gândirea reflexivă în învățarea în cadrul orelor de
pedagogie?
5. În ce măsură utilizează elevii de la licee pedagogice strategiile metacognitive în
studiul lor?
În etapa experimentală întrebarea la care ne -am propus să răspundem este:
Aplicarea la elevii din clasele a XI -a cu profil pedagogic, în studiul pedagogiei, a unui
program educațional conceput sistemic, axat pe sisteme de activități independente ale
elevilor, care valorizează în manieră explicită reflecția individuală și de grup, cognitivă și
metacognitivă, contribuie la modelarea competenței de învățare strategică și duce la
îmbunătățirea performanțelor lor școlare?

IV.2.3.2. Ipotezele cercetării

Pornind de la problemele identificate în urma analizei curriculumului disciplinelor
pedagogice, în realizarea cercetării pedagogice am formulat următoarea ipoteză a cercetării:
Ipoteza generală:
În studiul pedagogiei, aplicarea la elevii din clasele a XI -a cu profil pedagogic a unui
program educațional conceput sistemic, axat pe sisteme de activități independente ale
elevilor, care valorizează în manieră explicită reflecția individuală și de grup, cognitivă și
metacognitivă, contribuie la modelarea competenței de învățare strategică și duce la
îmbunătățirea performanțelor lor școlare.
IV.2.3.3. Variabilele cercetării :

Variabila independentă a cercetării:

105
Aplicarea la elevii din clasele a XI-a profil pedagogic a programului educațional axat
pe sisteme de activități independente, în studiul disciplinelor pedagogice (Managementul
clasei de elevi)

Variabilele dependente ale cercetării:
V.D.1. gradul de dezvoltare al competenței de învățare strategică;
V.D.2. nivelul rezultatelor școlare la disciplinele pedagogice .

IV.3. Eșantionarea

Cercetarea inițiată de noi a vizat două categorii principale de subiecți corespunzătoare
celor două categorii de resurse umane direct implicate în procesul de învățământ: cadrele
didactice și elevii.
În etapa constatativă am încercat conturarea unui tablou mai larg al situației existente
privind învățarea strategică. Pentru aceasta am analizat nu doar perspectiva beneficiarilor
direcți ai educației, ci și perspectiva celor care o oferă, cadrele didactice. Prin predarea lor
cadrele didactice își pun amprenta asupra calității învățării și a modului în care elevii
participă, se implică în actul învățării și reflectează asupra acestuia.
Astfel eșantionul de sub iecți a fost alcătuit din profesori care predau la licee/ colegii
pedagogice și elevi de clasa a XI -a care învață în licee și colegii pedagogice din țară.

IV.3.1. Eșantionul de elevi

În cadrul cercetării întreprinse ne -am propus implicarea unei populații totale de 84 de
elevi în cadrul desfășurării experimentului pedagogic și a unui număr de 165 elevi în
cadrul etapei constatative . Atât elevii implicați în experimentul pedagogic cât și cei
implicați în etapa constatativă studiază în cadrul profilului pedagogic și provin de la licee/
colegii din Cluj -Napoca, Tîrgu Mureș, Deva, Blaj, Oradea și Abrud.
Prezentăm detaliat mai jos atât structura eșantionului de participanți la experimentul
pedagogic , cât și pe cea a participanților la cercetarea constatativă :

106 Eșantionul Liceul/ Colegiul Numărul
elevilor
Eșantionul
experimental Colegiul Național Pedagogic „Regina Maria”, Deva 29
Liceul Vocațional „Mihai Eminescu”, Tîrgu Mureș 28
Liceul „Horea, Cloșca și Crișan”, Abrud 27
Total 84

Eșantionul de
control Colegiul Național „Inochenție Micu Clain”, Blaj 26
Colegiul Național „Iosif Vîlcan”, Oradea 25
Colegiul Național Pedagogic„Gheorghe Lazăr” 30
Total 81

Tabelul nr. 2.I V. Structura eșantionului de participanți implicați în experimentul pedagogic

107
Nr. c rt. Liceul/ Colegiul Numărul
elevilor
1. Colegiul Național Pedagogic „Gheorghe Lazăr”, Cluj -Napoca 30
2. Liceul „Horea, Cloșca și Crișan”, Abrud 27
3. Liceul Vocațional „Mihai Eminescu”, Tîrgu Mureș 28
4. Colegiul Național „Inochenție Micu Clain”, Blaj 26
5. Colegiul Național Pedagogic „Regina Maria”, Deva 29
6. Colegiul Național „Iosif Vîlcan”, Oradea 25
Total 165

Tabelul nr. 3.I V. Structura eșantionului de participanți implicați în etapa constatativă

Descrierea eșantionului de elevi

Graficul nr. 1.IV: Distribuția procentuală a eșantionului de elevi, în funcție de liceul de proveniență

IV.3.2. Eșantionul de cadre didactice

În etapa constatativă întreprinsă au fo st implicate cadrele didactice:

18%
16%
17% 16% 18% 15% Colegiul Național Pedagogic
„Gheorghe Lazăr”, Cluj –
Napoca
Liceul „Horea, Cloșca și
Crișan”, Abrud
Liceul Vocațional „Mihai
Eminescu”, Tîrgu Mureș
Colegiul Național
„Inochenție Micu Clain”,
Blaj
Colegiul Național Pedagogic
„Regina Maria”, Deva
Colegiul Național „Iosif
Vîlcan”, Oradea

108
Liceul / Colegiul Numărul
de cadre
didactice
Etapa
constatativă
Colegiul Național Pedagogic „Gheorghe Lazăr”, Cluj -Napoca 2
Colegiul Național Pedagogic „Regina Maria”, Deva 33
Liceul „Horea, Cloșca și Crișan”, Abrud 30
Liceul Vocațional „Mihai Eminescu”, Tîrgu Mureș 20
Colegiul Național „Dimitrie Țichindeal”, Arad 3
Liceul de muzică „Tudor Jarda”, Bistrița 12
Total 100
Etapa
experimentală Colegiul Național Pedagogic „Regina Maria”, Deva 1
Liceul Vocațional „Mihai Eminescu”, Tîrgu Mureș 1
Liceul Pedagogic „Horea, Cloșca și Crișan”, Abrud 1
Total 103

Tabelul nr. 4.I V. Structura eșantionului de cadre didactice implicate în etapa constatativă și
experimentală

Descrierea eșantionului de cadre didactice

Graficul nr. 2 .IV: Distribuția eșantionului de cadre didactice în funcție de vârsta acestora

6%
34%
32% 22% 6%
25-30 ani
31-40 ani
41-50 ani
51-60 ani
peste 60 ani

109

Graficul nr. 3.IV: Distribuția eșantionului de cadre didactice în funcție de liceul/ colegiul de
proveniență

Graficul nr. 4.IV: Distribuția eșantionului de cadre didactice în funcție de gradul didactic

30%
12%
2% 33% 20% 3% Liceul „Horea, Cloșca și
Crișan”, Abrud
Liceul de muzică
„Tudor Jarda”, Bistrița
Colegiul Național
Pedagogic „Gheorghe
Lazăr”, Cluj -Napoca
Colegiul Național
Pedagogic „Regina
Maria”, Deva
Liceul V ocațional
„Mihai Eminescu”,
Tîrgu Mureș
9%
15%
76% definitivat
grad II
grad I

110 IV.3.3. Eșantionul de conținut

Eșantionul de conținut valorificat în realizarea cercetării include conținuturi curriculare
pentru disciplina Managementul clasei de elevi în concordanță cu programele școlare pentru
disciplinele pedagogice și psihologice, filiera vocațională, profilul pedagogic, specializarea
învățători -educatoare aprobate prin Ordinul Ministrului Educației și Cercetării nr. 4875 din
6.11.2002. Prezentăm conținuturile tematice pe care le cuprin de programul, precum și
metodele/ tehnicile de muncă intelectuală sugerate pentru a fi utilizate pentru fiecare temă:

Conținuturi tematice
(Stabilite în conformitate cu programa școlară în
vigoare) Metode/ tehnici de muncă intelectuală care
facilitează învățarea strategică
1. Managementul clasei – delimit ări conceptuale
(planificare, organizare, coordonare, control,
evaluare, decizie, intervenție, situație de criză)
Sistemul Interactiv de Notare pentru
Eficientizarea Lecturii și Gândirii
(SINELG)
2. Comportamentele fundamentale ale cadrului
didactic în activitatea educativă cu grupa de
copii/ clasa de elevi
3. Managementul clasei de elevi și disciplina Tehnica SQ3R (adaptare după I. Neacșu,
2015, p. 133)
4. Dimensiunile managementului clasei de elevi:
ergonomică, psihologică, socială, normativă,
operațională, inovatoare Tehnica Gândiți – Lucrați în perechi –
Comunicați (Steele, Meredith, Temple,
1998)
Harta conceptuală (adaptare după C. -L.
Oprea, 2006, p. 265)
Sistemul Cornell pentru luarea noti țelor dar
și pentru prelucrarea și sintetizarea
informației primite în această lecție! (S.E.
Bernat, 2003, pp. 155 -158)
Tehnica S -V-I-V-C (Știu – Vreau să știu –
Am învățat – Vreau să știu mai mult – Cum
pot să învăț mai mult) (M. -D. Bocoș, 2013)
Tehnica bazată pe exerciții SPIR (adaptare
după I. Neacșu, 2015, p. 132)
Tehnica lecturii prin modelul RICAR

111 (adaptare după I. Neacșu, 2015, p. 132)
5. Tipuri de climat psihosocial Învățarea predictiv -evaluativă prin strategia
PORPE (adaptare după I. Neacșu, 201 5, p.
135)
6. Metode de cunoaștere a microgrupurilor
școlare Metoda SINELG (Sistemul Interactiv de
Notare pentru Eficientizarea Lecturii și
Gândirii)
7. Situațiile de criză educațională în clasa de elevi Tehnica lecturii cu redactare de text (LRT)
(adaptare după I. Neacșu, 2015, p. 136)
Tabelul nr. 5.I V. Conținuturi tematice și metode/ tehnici de muncă intelectuală

IV.4. Metodele și instrumentele de cercetare valorificate

Cercetarea didactică experimentală întreprinsă a avut la bază un sistem metodologic în
componența căruia au intrat: experimentul psihopedagogic, ancheta pe bază de chestionar,
observația, studiul produselor activității de învățare, metoda cercetării documentelor
curriculare și a altor documente școlare, testele pedagogice de c unoștințe, metode tehnici și
instrumente de interpretare cantitativă și calitativă matematico -statistică . Deoarece
experimentul pedagogic a constituit principalul cadru metodologic de testare a ipotezelor
formulate pentru demersul investigativ propriu -zis, vom prezenta această metodă de cercetare
cu mai multe detalii.
Experimentul psihopedagogic a fost desfășurat în context obișnuit, în cadrul
curriculumului formal, în sala de clasă, în timpul orelor de pedagogie. Experimentul
psihopedagogic este metoda fundamentală într -o cercetare de tip ameliorativ, deoarece
propune introducerea unor variabile independente în condiții obișnuite, pentru a înregistra
variația variabilelor dependente, adică efectele, consecințele, rezultatele. Am propus astfel, ca
în cazul cercetării noastre, variabila independentă să se refere la aplicarea la disciplinele
pedagog ice a programului educaț ional axat pe sisteme de activități independente care
valorizează în manieră explicită reflecția individuală și de grup, cognitivă și metacognitivă.
Scopul introducerii acestei variabile independente a constat în modelarea competenț ei
de învățare strategică și duce la îmbunătățirea performanțelor lor școlare la pedagogie și, prin
extensie, și la celelalte discipline.
Am optat pentru utilizarea unui design experimental intersubiecți , de tip inter -grupal
care ne -a permis să urmărim, pe de o parte, variația variabilei dependente funcție de variabila

112 independentă (la eșantionul experimental) și, pe de altă, variația variabilei dependente în
condițiile în care nu intervine variabila independentă (la eșantionul de control).
Pentru a asigur a informațiilor culese un caracter realist și riguros, am aplicat metoda
anchetei (ca metodă de cercetare extensivă), utilizând varianta anchetei indirecte/ în scris/
prin autocompletarea (autoadministrarea) chestionarelor – ca instrumente de cercetare.
Metoda anchetei folosită în etapa constatativă a vizat și alegerea subiecților de chestionat sau
eșantionul de subiecți. Astfel, metoda a fost aplicată la profesorii care predau la licee
pedagogice, precum și la elevii din clasele a XI -a profil pedagogic, sp ecializarea învățător –
educatoare. În cadrul cercetării au fost utilizate în total un număr de cinci tipuri de
chestionare a căror conținut va fi explicitat pe larg în subcapitolul destinat instrumentelor de
cercetare.
Metoda observației . Metoda a fost util izată în timpul derulării etapei experimentale.
Au predominat tipurile de observație participativă, structurată și nestructurată, folosindu -le în
momente diferite ale intervenției. Pe parcursul programului de intervenție, prin observația
participativă, nes tructurată, am urmărit obținerea informațiilor legate de participarea elevilor
și implicarea acestora în rezolvarea sarcinilor de învățare, nivelul de colaborare între membrii
grupurilor de lucru, gradul de satisfacție în activitate, dificultățile întâmpin ate. Astfel, am
reușit să consemnăm fapte, acțiuni, aspecte ale unor comportamente cognitive, metacognitive,
individuale și de grup ale elevilor cu care lucrăm pe tot parcursul cercetării. De asemenea,
metoda a fost utilă atât în conceperea și proiectarea designului cercetării, cât și pe parcursul
desfășurării acesteia pentru autoreglarea și autoevaluarea propriilor activități ale
cercetătorului.
Studiul produselor activității este o metodă folosită pe parcursul cercetării pentru
analiza activității elevilo r – produsele curriculare realizate de aceștia, produse personale și de
grup, reflectarea asupra proceselor și a produselor învățării. Pentru asigurarea coerenței
analizei de acest tip, li s -a sugerat elevilor să își alcătuiască un portofoliu personal al
învățării, care să cuprindă produsele învățării obținute pe parcursul și la finalul fiecărei lecții,
precum și jurnalele de reflecție completate pentru fiecare dintre temele parcurse.
Metoda cercetării documentelor curriculare și a altor documente școlare reprezintă
o altă metodă utilizată în cadrul cercetării care a presupus analiza pentru început a
documentelor oficiale: Planul cadru de învățământ pentru clasa a IX -a – a XII -a, filiera
vocațională, profil pedagogic, Programele școlare pentru disciplinele p edagogice și
psihologice, din perspectiva anumitor parametri, stabiliți în concordanță cu scopul și
obiectivele cercetării. Această metodă a presupus și activitatea cercetătorului de a înregistra

113 date, note ale elevilor obținute în urma studierii acestora din catalog la elevii din clasa a XI -a,
a notelor la disciplina Managementul clasei de elevi în urma aplicării probelor scrise.
Metoda testelor , concretizată în teste pedagogice de cunoștințe, a fost o meto dă
folosită de noi în etapa pre experimentală, expe rimentală precum și în cea post experimentală,
aceasta permițându -ne obținerea de informații valoroase în legătură cu nivelul de competențe
și cunoștințe ale subiecților investigați.
Alte metode pe care s -a sprijinit demersul investigativ -ameliorativ fac re ferire la tehnici
și instrumente de interpretare cantitativă și calitativă matematico -statistică a datelor obținute
în etapa preexperimentală și post experimentală.

Instrumente de
cercetare Tipul de
instrument Etapa
constatativă Etapa
preexperimentală Etapa
experimentală Etapa
postexperimentală
Etapa de
constatare Etapa de
pretestare Etapa de
testare Etapa de
posttestare Etapa de
retestare
Chestionar online
adresat
profesorilor din
licee pedagogice
privind predarea
eficientă – de
concepție
proprie
X

Chestionar adresat
elevilor privind
predarea eficientă – de
concepție
proprie

X

Chestionarul de
gândire reflexivă
(QRT) (tradus și
adaptat după
Kember et al.,
2000 ) – tradus și
adaptat

114 Chestionar pentru
măsurarea
metacogniției
elevilor
APENDIX B (Jr –
MAI) (tradus și
adaptat după
Sperling, R. A.,
Howard, B. C.,
Miller, L. A., &
Murphy, C. 2002) – tradus și
adaptat
Inventarul
conștientizării
învățării
independente
versiunea A
(AILI) (tradus și
adaptat după
Elshout -Mohr,
M., M. M. van
Daalen -Kapteijns,
and J. Meijer,
2004) – tradus și
adaptat X

Caiete de notițe,
teze, teste de
cunoștințe, fișe de
lucru, alte creații
și produse ale
elevilor X

Cataloage, Planul
cadru pentru
disciplinele
psihopedagogice,
Programele
școlare pentru
disciplinele X

115 pedagogie și
psihologice pentru
cls.a IXa – a XII -a
Grilă de observare
și auto -observare – de
concepție
proprie X
Jurnal de reflecție – de
concepție
proprie X
Teste și probe
scrise la
pedagogie – de
concepție
proprie X X X X

Tabelul nr. 6 .IV. Prezentare sintetică a instrumentelor utilizate în fiecare din etapele cercetării

Metode de cercetare Instrumentul de cercetare
Experimentul Proiectul de cercetare
Ancheta pe bază de
chestionar Chestionar adresat profesorilor privind predarea eficientă
Chestionar adresat elevilor privind predarea eficientă
Chestionarul de gândire reflexivă (QRT) (tradus și adaptat
după Kember et al., 2000)
Chestionar pentru măsurarea metacogniției elevilo r
APENDIX B (Jr -MAI) (tradus și adaptat după Sperling, R. A.,
Howard, B. C., Miller, L. A., & Murphy, C. 2002)
Inventarul Inventarul conștientizării învățării independente versiunea A
(AILI) (tradus și adaptat după Elshout -Mohr, M., M. M. van
Daalen -Kapteijns, and J. Meijer, 2004)
Studiul produselor activității Caiete de notițe, teze, teste de cunoștințe, fișe de lucru, alte
creații și produse ale elevilor
Observația sistematică Grilă de obs ervare și autoobservare
Jurnale de reflecție
Analiza documentelor școlare și
curriculare Cataloage, Planul cadru pentru disciplinele
psihopedagogice, Programele școlare la pedagogie pentru a IX –
a-XII-a
Teste și alte probe de evaluare Probe scrise la pedagogie

116 scrisă
Metode statistice de colectare,
interpretare și colectare a datelor Programul SPSS Statistics 20.

Tabelul nr. 7.I V. Prezentare sintetică a metodelor și instrumentelor de cercetare valorificate în
realizarea cercetării

Metodele de cercetare valorificate, prin intermediul cărora am obținut informații în
diferite etape ale cercetării, au fost metoda anchetei pe bază de chestionar și metoda testelor.
Relaționat acestor metode au fost utilizate următoarele instrumente de cercetare:
Chestionar adresat cadrelor didactice privind predarea eficientă (vezi anexa 1) a
fost conceput de noi și destinat profesorilor care predau la liceele pedagogice și, care au dat
răspunsuri online pe site -ul www.isondaje.ro . Aces ta urmărește identificarea caracteristicilor
predării eficiente din perspectiva cadrelor didactice care predau elevilor de la profilul
pedagogic. Chestionarul aplicat cadrelor didactice cuprinde 10 afirmații asupra cărora aceștia
și-au exprimat opinia pe b aza unei scale Likert de la 1 la 5, unde 1 reprezintă acordul total și
5 reprezintă dezacordul total.
Chestionar adresat elevilor privind predarea eficientă (vezi anexa 2 ) a fost conceput
de noi și urmărește identificarea caracteristicilor predării eficien te din perspectiva elevilor
care studiază în cadrul profilului pedagogic. Chestionarul aplicat elevilor cuprinde o serie de
10 afirmații asupra cărora aceștia și -au exprimat opinia pe baza unei scale Likert de la 1 la 5,
unde 1 reprezintă acordul total și 5 reprezintă dezacordul total. De asemenea, chestionarul
cuprinde și un item subiectiv care oferă elevilor posibilitatea să ofere comentarii, sugestii în
ceea ce privește predarea eficientă.
Pentru a măsura gradul de învățarea independentă am utilizat vers iunea prescurtată a
chestionarului AILI (Elshout -Mohr, van Daalen -Kapteijns, & Meijer, 2004), care cuprinde 45
de elemente care măsoară trei dimensiuni ale învățării independente: cunoașterea
metacognitivă, reglementarea metacognitivă și reactivitatea meta cognitivă. Pe de altă parte,
gândirea reflexivă a fost măsurată prin chestionarul QRT (Chestionar pentru gândire
reflexivă, Kember et al., 2000), care constă din 16 afirma ții. Acesta este un instrument
construit p e patru scale: acțiune uzuală , înțelegere, reflecție, reflecție critică. De asemenea,
pentru înțelegerea și identificarea efectivă a relației metacogniție -învățare autoreglată –
strategii de învățare, am utilizat chestionarul Jr. MAI, care reprezintă un instrument util
pentru diagnostic area și intervenția în clasă.

117 Inventarul conștientizării învățării independente versiunea A (AILI) (tradus și
adaptat de noi după Elshout -Mohr, M., M. M. van Daalen -Kapteijns, and J. Meijer, 2004) și
care a fost aplicat elevilor clasei a XI -a în etapa cons tatativă. Acesta a fost conceput, după
cum precizează autorii pentru persoane de la care se așteaptă să posede substanțiale calități
metacognitive care se bazează pe ample experiențe de învățare. Sintagma „învățare
independentă” desemnează acel tip de învă țare care este însoțit și condus de metacogniție.
Inventarul poate fi folosit pentru elevii din învățământul superior indiferent de studiile lor
specifice. Instrumentul constă în 45 de aserțiuni, câte 15 pentru fiecare din cele 3 întrebări. Li
se cere elev ilor să încercuiască o cifră pe o scară de la 1 la 7, unde 1 (deloc adevărat) și 7
(foarte adevărat). Versiunea A are 23 de itemi care sunt formulați într -o formă pozitivă și 22
sunt formulați într -o formă negativă.
Inventarul își propune să răspundă la tr ei întrebări:
1. În ce măsură elevii, în opinia lor, au cunoștințe declarative despre învățare și studiu?
2. În ce măsură elevii, în opinia lor, au abilitățile de a -și a regla în mod sistematic
studiul și propria lor învățare?
3. În ce măsură elevii, în opinia lor, au o atitudine sensibilă și iscoditoare față de
informațiile care sunt importante pentru dezvoltarea și reglarea în continuare a cunoștințelor
și abilităților lor metacognitive?
Chestionarul de gândire reflexivă (QRT) (tradus și adaptat după Ke mber et al., 2000)
în care autorii au identificat patru constructe care acoperă un spațiu larg d e gândire. Acestea
sunt: acțiune uzuală , înțelegere, gândire și gândire critică. Bazându -se pe Mezirow (1991),
Kember și colab. (2000, p. 384) descriu înțeleger ea ca acțiune atentă, care „face uz de
cunoștințele existente, fără a încerca să aprecieze această cunoaștere, astfel încât învățarea
rămâne în sistemele de semnificație și perspectivele pre -existente”. Acțiunea gândită pot fi
descrisă ca un proces cogniti v”. Autorii indică faptul că aceasta acoperă o gamă largă de
învățare în cadrul învățământului superior și acoperă toate categoriile lui Bloom (1956) de:
cunoaștere, înțelegere, aplicare, analiză și sinteză. În elaborarea QRT autorii au ales să se
concentr eze pe înțelegere. Astfel, constructul „înțelegere” se referă la o „înțelegere a unui
concept, fără a reflecta asupra semnificației sale în situații personale sau practice” (ibid em, p.
384). Reflecția implică „critica ipotezelor cu privire la conținutul sau procesul de soluționare
a problemelor”. Critica presupozițiilor este legată de „punerea problemei” care se prezintă ca
fiind distinctă de „rezolvarea problemelor”. Punerea problemei presupune luarea de -a gata a
situației problematice, formulând întrebă ri referitoare la validitatea ei ” (Mezirow, 1991, p.
105 citat de Kember et al, 2000, p. 384). În cele din urmă, reflecția critică implică testarea

118 premiselor. „Premisa de reflecție necesită o analiză critică a presupoziții din învățării
anterioare conștie ntă și inconștientă și consencințelor lor”(ibid em, p. 385). Acesta este un
nivel profund de reflecție, implicând schimbări substanțiale în perspectivă și, astfel, Kember
et al (2000) speculează că este puțin probabil să fie observate în mod frecvent.
Chest ionar pentru măsurarea metacogniției elevilor APENDIX B ( Jr-MAI ) (tradus
și adaptat după Sperling, R. A., Howard, B. C., Miller, L. A., & Murphy, C. 2002), care poate
fi utilizat ca instrument pentru diagnoza și intervenția în clasă, pentru construirea viitoarelor
cercetări și pentru cei care studiază mecanismele autoreglării. Proiectat inițial pentru a fi
aplicat elevilor de vârstă mică, varianta B (clasele 6 -9), cercetările au demonstrat că Jr. MAI
poate fi folosit ca un instrument pentru diagnosticare a și intervenția în clasă și pentru
dezvoltarea viitoare a construcțiilor pentru cei care studiază construcțiile de
autoreglementare. El poate fi ușor administrat și interpretat cu ușurință . Autorii au primit
numeroase cereri de la cercetători și practicie ni pentru a utiliza acest instrument. În plus,
cercetătorii de la NASA, Clasa viitorului, au folosit instrumentul în patru studii și au
descoperit că este o predictor valid al învățării în medii on -line (Schwartz, Andersen,
Howard, Hong, & McGee, 1998), pr ezintă succes în rezolvarea de pr obleme (Hong &
Jonassen , 1999), este eficient în procesul de învățare prin cooperare (Howard, 1998), și
punctaj mare și atitudini ridicate legate de știință (Howard, 1998).
Am ales partea B a acestui chestionar, care cuprinde 18 afirmații, referitoare la modul
în care elevii învață acasă și la școală. Utilizând scara Likert, elevii pot să -și exprime opinia
încercuind o cifră, de la 1 la 5, unde 1 (niciodată) și 5 (mereu).
Chestionarele concepute de noi, dar și cele adaptate și traduse au avut ca scop să
stabilească dacă:
– profesorii :
precizează clar scopurilor și obiectivelor propuse a fi a tinse în cadrul orelor de
curs;
folosesc strategii și tehnici de predare adecvate ce încurajează învățarea elevilor;
angajează, stimulează, încurajază elevii în activitățile de învățare;
utilizează activitățile independente pentru a favoriza învățarea elevilor;
testează periodic cunoștințele elevilor și adaptează/ adoptă strategii de predare
pentru a ajuta elevii să -și dezvolte în continuare gândirea ;
încurajează elevii să reflecteze și să împărtășească ceea ce au aflat despre un
subiect și modul în care se raportează la alte noi domenii ale cunoașterii.
– elevii :

119
se simt încurajați în învățare cu ajutorul unor strategii și tehnici de predare
eficiente;
sunt implicați de către profesori în activități independente de învățare;
reflectează individual și în grup, cognitiv și metacognitiv asupra activității
independente desfășurate;
împărtășesc colegilor ceea ce au aflat desp re un subiect și cum se raportează la alte
noi domenii ale cunoașterii;
reflectează asupra strategiilor utilizate în învățare;
analizează și evaluează modul în care funcționează strategiile utilizate;
sunt capabili să -și îmbunătățească strategiile de învățare utilizate.
Testele au fost concepute de noi și aplicate în etapa preexperimentală, în etapa
postexperimentală, dar și în etapa de retestare. Testul de evaluare inițială (a se vedea anexa
6.) conceput de noi și aplicat în etapa preexperimentală, at ât eșantionului experimental cât și
eșantionului de control, are scopul colectării datelor de start. Acesta are în structura sa 3
itemi: (obiectivi, semiobiectivi și subiectivi). La fel ca și testul de evaluare inițială, și
posttestul cuprinde 3 itemi (obi ectivi, semiobiectivi și subiectivi). Aplicarea acestuia atât
eșantionului experimental cât și eșantionului de control are rol de a verifica modul în care
intervenția experimentală valorizează reflecția individuală și de grup, cognitivă și
metacognitivă, a jutând la modelarea competenței de învățare strategică, dar și realizarea unei
analize comparative a rezultatelor obținute de elevii din cele două eșantioane . Retestul
cuprinde tot 3 itemi, care sunt subiectivi, vizează durabilitatea cunoștințelor și trăin icia
competențelor formate.

IV.5. Etapele cercetării experimentale

În vederea surprinderii și identificării rolului activităților independente în studiul
pedagogiei la nivel liceal a optimizării nivelului performanțelor școlare, am întreprins o
cercetare experimentală de tip ameliorativ, care a cuprins următoarele etape:
(preexperimentală, experimental -formativă și postexperimentală).
Cercetarea experimentală întreprinsă de noi, în vederea explorării unor posibilități de
dezvolta re al competenței de învățare strategică la elevii de clasa a XI -a, profil pedagogic,
specializare învățător -educatoare, se înscrie în categoria cercetărilor ce vizează eficientizarea
unor strategii didactice prin intermediul experimentării unor noi modele de acțiune ca și

120 cercetător implicat direct în procesul didactic. Cercetarea se adresează problemelor practice
constatate în urma studierii documentelor curriculare existente și caută soluții la aceste
probleme în context, permițând oportunitatea de a promova schimbări în practica
profesională.
Demersul experimental dezvoltat respectă structura consacrată a unei cercetări
pedagogice, integrând următoarele secvențe acționale :
 delimitarea problemei de cercetare, valorificând concluziile studiului bibliog rafic;
 conceperea unui studiu constatativ sub forma unei analize de nevoi preliminare,
necesară pentru proiectarea și realizarea intervenției experimentale;
 stabilirea scopului și a obiectivelor cercetării;
 investigarea premiselor teoretice și aplicative care vor sta la baza cercetării
experimentale propriu -zise, sintetizând rezultatele cercetărilor existente până la momentul
respectiv cu privire la problema studiată, precum și concluziile în urma desfășurări i
investigației constatative;
 formularea ipotezei ge nerale ;
 stabilirea și descrierea eșantionului de subiecți și elaborarea eșantionului de conținut;
 realizarea demersului experimental, respectând etapelor: preexperimentală,
experimentală și postexperim entală;
 descrierea metodelor utilizate în fiecare etapă a cercetării;
 sintetizarea datelor obținute cu ajutorul unor metode și instrumente de cercetare
pedagogică adecvate temei cercetate;
 analiza, preluarea și interpretarea științifică – cantitativă și calitativă a datelor
obținute, prin îmbinarea analizelor calitative cu cele cantitative;
 formularea concluziilor cercetării întreprinse .

121 Capitolul V
ETAPA CONSTATATIVĂ

V.1. Scopul și obiectivele etapei constatative

Scopul etapei constatative este acela de a investiga și determina situația existentă în
predarea și învățarea eficientă
Obiectivele urmărite prin realizarea cercetării constatative au fost:
identificarea opiniei elevilor de la clasele a XI -a, profil pedagogic, specializarea
învățător -educatoare și a cadrelor didactice care predau la licee pedagogice privind
predarea eficientă raportată la orele de curs;
stabilirea nivelului de conștientizare și utilizare a învățării independente de către
elevii clasei a XI -a pro fil pedagogic, specializare învățător -educatoare;
identificarea nivelului de utilizare de către elevi a gândirii reflexive în studiul
disciplinelor pedagogice;
identificarea nivelului de valorificare a competenței metacognitive în studiul
acasă și î n clasă al elevilor clasei a XI -a profil pedagogic.

V.2. Metoda și instrumentele de cercetare valorificate

Pentru a realiza investigația cu scop constatativ în această etapă preliminară a
experimentului formativ am utilizat metoda anchetei pe bază de chestionar. În vederea
derulării acestei acțiuni, au fost alcătuite , traduse și adaptate cinci tipuri de chestionare
destinate fiecărei categorii de subiecți implicați: cadre didactice și elevi.
Chestionar adresat profesorilor privind predarea eficientă a fost elaborat de noi
și publicat pe www.isondaje.ro pentru a fi completat de profesorii care predau la liceele
pedagogice. Chestionarul aplicat cadrelor didactice cuprinde 10 afirmații asupra cărora
aceștia și -au expr imat opinia pe baza unei scale Likert de la 1 la 5, unde 1 reprezintă
acordul total (în mare măsură) și 5 reprezintă dezacordul total (deloc). Afirmațiile au avut
în vedere opinia cadrelor didactice referitoare la caracteristicile predării eficiente în gen eral
și modul în care ei predau. Am dorit să aflăm dacă profesorii utilizează activitățile

122 independente în predare, dacă cre ează situații de instruire în care elev ii să reflecteze și să
împărtăș ască ceea ce au aflat despre anumite subiecte. Chestionarul în forma în care a fost
aplicat se poate consulta în anexe.
Chestionar adresat elevilor a fost elaborat de noi și aplicat elevilor din clasa a XI -a,
de la profil pedagogic, specializarea învățător -educatoare. Chestionarul cuprinde 11
întrebări , dintre care 10 cu răspunsuri închise la care elevii au putut să răspundă utilizând
scara Likert, de la 1 la 5, unde 1 (în mare măsură), iar 5 (deloc). Itemul cu răspuns deschis
dă elevilor posibilitatea să ofere sugestii în legătură cu eficacitatea predării în cadrul orelor
de curs.
Inventarul conștientizării învățării independente versiunea A (AILI) a fost tradus
de noi și adaptat elevilor din clasa a XI -a și utilizat pentru a măsura percepția autonomiei
învățării în cadrul orelor de curs. Autorii acestui instrument a u utilizat termenul „învățare
independentă” pentru a desemna un tip de învățare direcționat de metacogniție.
Instrumentul conține 45 de declarații, 15 pentru fiecare din dimensiunile: cunoștințe
metacognitive , abilități metacognitive , atitudine metacogniti vă. Elevilor li se cere să
încercuiască un număr pe o scară de 7 puncte pentru fiecare afirmație. Scara variază de la 1
(deloc adevărat) la 7 (complet adevărat). Cunoștințele metacognitive se referă la strategii și
sarcini de lucru. Abilitățile metacogniti ve se referă la preocuparea de orientare și de
evaluare a unei persoane într -un episod de învățare, monitorizarea propriei execuții într -un
episod de învățare Atitudinea metacognitivă include sensibilitate la experiențele
metacognitive (feedback intern în timpul învățării), sensibilitate la feedback -ul extern
asupra funcției cognitive și o curiozitate în ceea ce privește funcția cognitivă și propria
dezvoltare. Date care susțin fiabilitatea și validitatea chestionarului au fost raportate de
Meijer, Elshout -Mohr, Van Daalen -Kapteijns și Meeus (2003).
Chestionarul de gândire reflexivă (QRT) (tradus și adaptat după Kember et al.,
2000) Kember și colegii lui (Kember et al., 2000; Kember, McKay, Sinclair &Frances,
2008) explicau gândirea reflexiv ă în patru dimensiuni ca: acțiune uzuală , înțelegere,
reflecție și reflecție critică. Ei au concluzionat că această clasificare poate fi utilizată ca să
evalueze pertinența scrisului elevilor, compoziția, jurnalele și răspunsurile lor la întrebările
lor deschise căt re o gândire reflexivă pe durată nedeterminată. Cuprinde 16 itemi, pe o
scară Likert de 5 puncte A (acord puternic) și E (dezacord puternic). Cel mai mic scor
pentru fiecare scală este 4, iar cel mai mare este 20.
Acțiunea uzuală este acțiunea învățată înainte și stăpânită prin utilizarea ei frecventă

123 și care a început să fie e fectuată în mod automat . Înțelegerea: conform lui Mezirow (1991),
acțiunile gândite utilizează cunoștințele fără a încerca să le evalueze. (apud Kember et. a l,
2000) Reflecția : reflecția implică critica presupunerilor despre conținutul sau procesul de
rezolvare al problemelor. Critica premiselor sau supozițiilor este legată de distincția între
punerea problemei și rezolvarea problemei. Punerea problemei implic ă o situație
problematică deja existentă, formulându -se întrebări asupra validității sale (Mezirow, 1991,
p. 105).
Potrivit lui Boyd și Fales, învățarea reflexivă este procesul de examinare și explorare
în plan intern a unui subiect care ne preocupă, care este declanșat de o experiență și care
creează și clarifică semnificațiile, schimbând propria perspectivă (apud Kember et. al.,
2000). Gândirea critică : este un n ivel înalt al gândirii reflexive. Mezirow o numește
„premisă a reflecției”. La acest nivel, elevii devin conștienți de ce el / ea percep, cred, simt
sau acționează (apud Kember et. al., 2000). Kember et. al. (2000) a stabilit că nu va fi ușor
să se schimbe perspectivele. Dewey (1933) de asemenea subliniază importanța gândirii
critice sugerând să nu ajungem la o concluzie pripită fără a examina toate posibilitățile.
Utilizarea chestionarului de către sute de cercetători din numeroase țări din întreaga
lume este o dovadă a fiabilității și validității acestuia.
Chestionar pentru măsurarea metacogniției elevilor APENDIX B ( Jr-MAI)
(tradus și adaptat după Sperling, R. A., Howard, B. C., Miller, L. A., & Murphy, C.
2002)
Chestionarul poate fi utilizat ca instrument pentru diagnoză și intervenție și
pentru construirea viitoarelor cercetări care studiază construcțiile autoreglate. Este ușor de
administrat și de măsurat. Datele prezentate indică evidența validității și
caracterul general al instrumentului este adecvat pentru utilizarea în evaluarea intervenției
în curs de desfășurare.

V.3. Analiza cantitativă și calitativă a datelor experimentale constatative

V.3.1. Instrumente de prelucrare a datelor

În cadrul studiului efectuat, analiza statistică și reprezentările grafice au fost realizate
cu ajutorul programului SPSS 20 (Statistical Package for the Social Sciences).
SPSS este o linie modulară de produse complet integrate pentru procesul analitic –

124 planificare, colectarea datelor, accesul, pregătirea și managementul datelor, analiza,
întocmirea de rapoarte și prezentarea rezultatelor.
Analiza datelor statistice s -a făcut pe un eșantion format din 84 de elevi în cadrul
desfășurării experimentului pedagogic și a unui număr de 165 elevi în cadrul cercetării
constatative .
În cadrul cercetării, pe lângă analiza descriptivă a variabilelor (medie, mediană,
valoare modală, abaterea standard, coeficientul de asimetrie, coeficientul de boltire,
minimul și maximul) având în vedere tipul acestora și obiectivele formulate, am folosit
testul t pentru eșantioane independente.
Iată câteva informații despre statisticile descriptive:
Mediana este acel parametru care pr in poziția sa, se află în mijlocul seriei de date. Ea
reprezintă punctul central al seriei, deoarece la stânga și la dreapta ei se situează câte 50%
din totalitatea datelor .
Abaterea standard este cea mai cunoscută si utilizată măsură a variabilității datelor .
Există situații destul de frecvente când media nu corespunde cu mediana. Dacă ele ar
coincide am vorbi despre o distribuție complet simetrică, specifică unei distribuții normale
teoretice. Cei 2 coeficienți de mai jos: cel de asimetrie și cel de boltire ne arată măsura în
care distribuția analizată se diferențiază de o distribuție normală.
Coeficientul de asimetrie Skewness (de oblicitate) – ne arată în ce măsură media se
îndepărtează de mediană, și implicit, î n ce măsură curba de distribuție normală a datelor se
depărtează de mijloc, deplasându -se spre stânga sau spre dreapta.
Coeficientul de boltire Kurtosis – se referă la înălțimea curbei, comparativ cu cea
normală. Valorile pozitive indică distribuții „înalt e”, leptokurtice, iar cele negative distribuții
„plate”, platikurtice.
Testul t pentru eșantioane independente
Acest test este folosit pentru a examina efectele unei variabile independente asupra
uneia sau a mai multe variabile dependente, iar folosirea sa este rezervata comparării a
două condiții sau grupe (doua niveluri ale variabilei independente). Este versiunea de Test t
cel mai des folosită. Semnificația statistic presupune că cele două eșantioane diferă până la
un punct, această diferență nefiind dat orată întâmplării și nefiind o consecință a
eșantionării. Variabilitatea inerentă a acestor variabile de date este utilizată pentru a estima
probabilitatea apariției oricărei diferențe între cele două medii, dacă nu ar fi nici o diferență
între cele două e șantioane.
Analiza consistenței interne

125 Fidelitatea unei scale sau test se referă la gradul de precizie (încredere, consistență și
stabilitate) cu care scala măsoară o anumită caracteristică. Astfel, fidelitatea unui
instrument este dată de gradul de încredere pe care -l avem în acel instrument, în
stabilitatea, consistența sa internă și temporară.
Coeficientul de consistență internă alfa Cronbach pentru scale/ teste cu mai mulți
itemi este cel mai frecvent folosit coeficient de fidelitate. Acest coeficient indică
consistența interitemi a scalei analizate – adică, felul în care itemii tind să măsoare același
lucru – și e bazat pe o medie a corelațiilor dintre itemii scalei.
Condițiile aplicării metodei alfa Cronbach sunt: 1) fiecare item al scalei măsoară
același construct; 2) variantele de răspun s la fiecare item sunt măsurate fie pe scale Likert,
fie prin răspunsuri dihotomice (da/ nu, adevărat/ fals).
În literatura de specialitate se consideră că o scală sau test are o fidelitate bună atunci
când coeficientul de fidelitate este mai mare de 0,70 și o fidelitate foarte bună atunci când
coeficientul de fidelitate este mai mare de 0,80.

V.3.2. Rezultate ale investigației constatative

Consistența internă a instrumentelor de cercetare

Coeficientul alpha de validitate a Chestionarului privind predarea eficientă cu 10
itemi are valoarea de 0,785 ceea ce demonstrează că scala are un nivel bun de fidelitate.
Un coeficient alfa acceptabil s -a obținut în cazul Inventarului conștientizării învățării
independente – versiunea A (AILI) (alfa=0,669). Toț i itemii contribuie la un construct bun.
Subscalele ce vizează cunoștințele metacognitive, abilitățile metacognitive și
atitudinile metacognitive au obținut un coeficient de validitate alpha egal cuprins între
0,709 și 0,735, demonstrând același nivel bun de fidelitate.
În cazul subscalelor ce măsoară Habitual action , Understanding și Critical reflection
(Acțiune uzuală, Înțelegere, Reflecție critică), din cadrul Chestionarului de gândire
reflexivă toți itemii tind să măsoare același lucru, fapt demonstrat și de valorile
coeficienților alpha cuprinși între 0,707 și 0,798.
Pentru subscala privind Reflection coeficientul Cronbach’s Alpha de validitate a
subscal ei cu 4 itemi are valoarea de 0, 873, demonstrând un nivel foarte bun de fidelitate.
Coeficientul alph a de validitate a Chestionarului pentru măsurarea metacogniției
elevilor Apendix B (Jr -MAI) cu 18 itemi are valoarea de 0,760 ceea ce demonstrează că

126 scala are un nivel bun de fidelitate.
Scala (subscala) Cronbach's
Alpha Număr
itemi
Chestionarul privind predarea eficientă 0,785 10
Inventarul conștientizării învățării independente – versiunea A
(AILI) 0,669 45
Subscala Cunoștin țe metacognitive 0,719 13
Subscala Abilități metacognitive 0,709 13
Subscala Atitudini metacognitive 0,735 10
Chestionarul de gândire reflexivă – Habitual action 0,707 4
Chestionarul de gândire reflexivă – Understanding 0,798 4
Chestionarul de gândire reflexivă – Reflection 0,873 4
Chestionarul de gândire reflexivă – Critical reflection 0,791 4
Chestionar pentru măsurarea metacogniției elevilor Apendix B
(Jr-MAI) 0,760 18
Tabel nr. 1: V. Consistența internă a instrumentelor de cercetare

În tabelul urm ător pot fi urmărite, pe eșantioane , câteva elemente descriptive precum
media, mediana, valoarea modală, abaterea standard, minimul și maximul ale predării
eficiente. Astfel, pred area eficientă are, pentru eșantionul experimental o valoare medie d e
22,42, în timp ce pentru eșantionul de co ntrol o valoare medie de 21,59.
Statistici descriptive
Predarea eficientă
Eșantionul
experimental N Date validate 84
Date lipsă 0
Media 22,42
Mediana 22,00
Modul (valoarea modală) 21
Abaterea standard 4,795
Coeficientul de asimetrie Skewness ,624
Coeficientul
de boltire Kurtosis ,677
Minimul 14
Maximul 38
Eșantionul de
control N Date validate 81
Date lipsă 0
Media 21,59
Mediana 22,00
Modul (valoarea modală) 23
Abaterea standard 4,847
Coeficientul de asimetrie Skewness ,611
Coeficientul de boltir e Kurtosis ,150
Minimul 14
Maximul 36

Tabel nr. 2.V: Date stat istice descriptive privind preda rea eficientă

127

Graficul nr . 1.V: Reprezentarea g rafică a comparabilității eșantionului experimental și a eșantionului
de control privind răspunsurile la chestionarul referitor la predarea eficientă
Învățarea independentă
Statistici descriptive
Învățarea independentă
Eșantionul
exper imental N Date validate 84
Date lipsă 0
Media 5,2730
Mediana 5,4000
Modul (valoarea modală) 4,60a
Abaterea standa rd ,60300
Coeficientul de asimetrie Skewness -,402
Coeficientul de boltire Kurtosis -,943
Minimul 4,02
Maximul 6,13
Eșantionul
de
control N Date validate 81
Date lipsă 0
Media 4,9888
Mediana 5,0000
Modul (valoarea modală) 4,71a
Abaterea sta ndard ,56792
Coeficientul de asimetrie Skewness ,089
Coeficientul de boltire Kurtosis -,418
Minimul 3,84
Maximul 6,38
a. Valoare modală multiplă. Este prezentată valoarea cea mai mică

Tabel nr. 3.V: Date statistice descriptive privind învățarea independentă

128
Graficul nr. 2. V: Reprezentarea grafică a comparabili tății eșantionului experimental și al eșantionului
de control privind răspunsurile la chestionarul referitor la învățarea independentă
Se constată că valoarea medie pentru învățarea i ndependentă la elevii din eșantionul
experimental este de 5,27.
Valorile se abat de la medie în plus sau în minus cu 0,60.
Modul (valoarea modală) are valoarea de 4,60. Acest lucru semnifică faptul că
această valoare este cea mai frecvent întâlnită la elevii din eșantion.
Valoarea minimă este de 4, 02, în timp ce valoarea maximă este de 6,13.
Observăm că avem o curbă asimetrică negativ, înclinată spre dreapta (Coeficientul de
asimetrie Skewness -0,402), cu mai multe valori extreme spre stânga si platikurtică
(Coeficientul de boltire -0,973) , mai plată decât o distribuție normală, având mai multe
valori dispersate pe un interval mai mare în jurul mediei.
În cazul eșantionului de control valoarea medie pentru învățarea independentă este
de 4, 98, cu un minim de 3,84 și un maxim de 6,38.

Date statistice privind subscalel e Inventarului conștient izării învățării independente
versiunea A (AILI)
Cunoștințe metacognitive

Statistici descriptive
Cunoștințe metacognitive
Eșantionul
experimental N Date validate 84
Date lipsă 0
Media 5,2958
Mediana 5,1923
Modul (valoarea modală)
,85

129 Abatere a standard ,75260
Coeficientul de asimetrie Skewness -,095
Coeficientul de boltire Kurtosis -1,097
Minimu l 3,54
Maximul 6,62
Eșantionul de
control N Date validate 81
Date lipsă 0
Media 5,1538
Mediana 5,1538
Modul (valoarea modală) 4,77a
Abaterea standard ,65056
Coeficientul de asimetrie Skewness -,539
Coeficientul de boltire Kurtosis 2,273
Minimul 2,62
Maximul 6,69
a. Valoare modală multiplă. Este prezentată valoarea cea mai mică
Tabel nr. 4: V. Date statistice descriptive privind cunoștințele metacognitive

Graficul nr. 3.V : Reprezentarea gr afică a comparabilității eșantionului experimental și al eșantionului
de control privind răspunsurile referitoare la cunoștințele metacognitive
Analizând eșantionul experimental în funcție de cunoștințele metacognitive , se
constată că valoarea medie este de 5,29.
Minimul constatat se situează la 3,54, în timp ce maximul la 6,62.
Valorile se abat de la valoarea medie în p lus sau în minus cu 0,75.
Boltirea = -1,097, ceea ce indică o distribuție platikurtică, mai plată decât o
distribuție normală, având mai multe valori dispersate pe un interval mai mare în jurul
mediei. Coefi cientul de asimetrie egal cu -0,095, arată o curbă asimetrică negativ, ușor

130 înclinată spre dreapta, cu mai multe valori extreme spre stânga.
În cazul eșantionului de control valoarea medie a cunoștințelor metacognitive s-a
situat la 5,15.
Abilități metacognitive
Statistici descriptive
Abilități metacognitive
Eșantionu l
experimental N Date validate 84
Date lipsă 0
Media 5,1896
Mediana 5,238
Modul (valoarea modală) 5,69
Abaterea standard ,79255
Coeficientul de asimetrie Skewness -,330
Coeficientul de boltire Ku
tosis -,458
Minimul 3,08
Maximul 6,54

Eșantionu l de
control N Date validate 81
Date lipsă 0
Media 4,7293
Mediana 4,692
Modul (valoarea modală) 5,00a
Abaterea standard ,79301
Coeficientul de asimetrie Skewness -,254
Coeficientul de boltire
Kurtosis -,314
Minimul 2,92
Maximul 6,62
a. Valoare modală multiplă. Este prezentată valoarea cea mai mică
Tabel nr. 5.V: Date statistice descriptive privind abilitățile metacognitive

Graficul nr. 4.V : Reprezentarea gr afică a comparabilității eșantionului experimental și eșantionului

131 de control privind răspunsurile referitoare la abilitățile metacognitive
Analizând eșantionul experimental în funcție de abilitățile metacognitive , se constată
că valoarea medie este de 5,18.
Modul ul ne arată că valoarea de 5,69 este cea mai frecvent întâlnită la elevii din
eșantion . Boltirea = -0,458, ceea ce indică o distribuție platikurtică. Coefi cientul de
asimetrie egal cu -0,330, arată o curbă asimetrică negativ, înclinată spre dreapta, cu mai
multe valori extreme spre stânga.
Analizând eșantionul de control, se constată că valoarea medie a abilităților
metacognitive este de 4,72.
Boltirea = -0,314, ceea ce indică o distribuție platikurtică. Coeficien tul de asimetrie
egal cu -0,254, arată o cur bă asimetrică negativ, înclinată spre dreapta, cu mai multe valori
extreme spre stânga.
Atitudini metacognitive
Statistici descriptive
Atitudini metacognitive
Eșantionu l
experimental N Date validate 84
Date lipsă 0
Media 5,4738
Median a 5,5000
Modul (valoarea modală) 6,50
Abaterea standard ,75236
Coeficientul de asimetrie Skewness -,307
Coeficientul de boltire Kurtosis -,546
Minimul 3,90
Maximul 6,90
Eșantionu l de
control N Date validate 81
Date lipsă 0
Media 5,1815
Medi ana 5,3000
Modul (valoarea modală) 5,70
Abaterea standard ,76110
Coeficientul de asimetrie Skewness ,137
Coeficientul de boltire Kurtosis -,780
Minimul 3,70
Maximul 6,90

Tabel nr. 6.V: Date statistice descriptive privind atitudinile metacognitive

132

Graficul nr. 5.V : Reprezentarea g rafică a comparabilității eșantionului experimental și eșantionului
de control privind răspunsurile referitoare la atitudinile metacognitive
Nivelul mediu al atitudinilor m etacog nitive la elevii din eșantionul experimental se
situează la valoarea de 5,47.
Analizând distribuția valorilor, se observă că acestea se abat de la medie în plus sau
în minus cu 0,75.
Valoarea minimă a fost de 3,90, în timp ce valoarea maximă a fost de 6,90.
Pentru eșantionul de control, nivelul mediu al atitudinilor metacognitive a fost de
5,18, cu un minim de 3,70 și un maxim de 6,90.
Metacogniția

Statistici descriptive
Metacogniția
Eșantionu l
experimental N Date validate 84
Date lipsă 0
Media 69,45
Mediana 70,50
Modul (valoarea modală) 71
Abaterea sta ndard 7,227
Coeficientul de asimetrie Skewness -,760
Coeficientul de boltire Kurtosis ,305
Minimul 48
Maximul 83
Eșantionu l
de
control N Date validate 81
Date lipsă 0
Media 68,32

133 Mediana 70,00
Modul (valoarea modală) 63
Abaterea standard 8,350
Coeficientul de asimetrie Skewness -,739
Coeficientul de boltire Kurtosis 1,048
Minimul 37
Maximul 83

Tabel nr. 7.V: Date statistice d escriptive privind metacogniția

Graficul nr. 6.V: Reprezentarea g rafică a comparabilității eșantionului experimental și eșantionului
de control privind răspunsu rile referitoare la metacogniț ie
Nivelul mediu al metacogniției la elevii din eșantionul experimental se situează la
valoarea de 69,45.
Analizând distribuția valorilor, se observă că acestea se abat de la medie în plus sau
în minus cu 7,22.
Coeficientul de asimetrie ( -0,760) ne arată o distribuție înclinată ușor spre dreapta, cu
mai multe valori extreme spre stânga. Indicatorul de boltire (Kurtosis=0,305) ne indică o
distribuție leptokurtică, mai ascuțită decât o distribuție normală.
Nivelul mediu al metacogniției la elevii din eșantionul de control se situează la
valoarea de 68,32.
Coeficientul de asimetrie ( -0,739) ne arată o distribuție înclinată ușor spre dreapta, cu
mai multe valori extreme spre stânga. Indicatorul de boltire (Kurtosis=1,048) ne indică o
distribuție leptokurtică, mai ascuțită decât o distribuție normală.

Corelația între cunoștințele metacognitive, abilitățile metacogni tive și atitudinile
metacognitive

134
În vederea determinării relațiilor dintre diferitele variabile studiate în această
cercetare ( cunoștințele metacognitive, abilitățile metacognitive și atitudinile
metacognitive) , am verificat normalitatea distribuției acestor variabile.
Pentru aceasta am folosit testele Kolmogorov -Smirnov și Shapiro -Wilk. Întrucât
eșantionul analizat are doar 84 de subiecți, pentru analiza normalității distribuției se
pretează mai mult testul Shapiro -Wilk, astfel că am citit din tabelul următor rezultatele
obținute la acest test.
În cazul în care nivelul de s emnificație p este mai mic de 0, 05 putem spune că acele
variabile nu sunt normal distribuite. Celelalte variab ile nu sunt normal distribuite.
Testarea normalității distribuției
Kolmogorov -Smirnov Shapiro -Wilk
Valoare df p Valoare df p
Cunoștințe
metacognitive ,075 165 ,026 ,979 165 ,013
Abilități
metacognitive ,064 165 ,095 ,985 165 ,063
Atitudini
metacognitive ,063 165 ,200* ,979 165 ,012

Pentru a determina relația dintre cunoștințele metacognitive, abilitățile metacognitive
și atitudinile metacognitive am folosit coeficientul de corelație Spearman, întrucât, așa cum
am văzut din analiza normalității distribuției variabilelor, nu sunt îndep linite toate
condițiile pentru folosirea coeficientului de corelație Pearson.
Pentru măsurarea relației dintre variabilele menționate anterior am pornit de la 2
ipoteze, și anume:
Ipoteza H0: Nu există o legătură semnificativă între variabile
Ipoteza H1: Există o legătură semnificativă între variabile
Prin analiza de corelație bivariată, bazată pe coeficientul de corelație Spearman, s -a
observat prezența unor corelații pozitive, semnificative statistic între cele trei variabile de
intensitate medie și ridi cată.
Un nivel ridicat al oricăreia dintre variabile este însoțit de un nivel ridicat al celorlalte

135 variabile.
Corelații
Cunoștințe
metacognitive Abilități
metacognitive Atitudini
metacognitive
Spearman's
rho Cunoștințe
metacognitive Coeficientul de
corelație 1,000 ,586** ,562**
Pragul de
semnificație p . ,000 ,000
N 165 165 165
Abilități
metacognitive Coeficientul de
corelație 1,000 ,721**
Pragul de
semnificație p . ,000
N 165 165
Atitudini
metacognitive Coeficientul de
corelație 1,000
Pragul de
semnificație p .
N 165
**. Corelația este se mnificativă pentru un prag de 0, 01

Date statistice privind subscalele Chestionarului de gândire reflexivă

Statistici descriptive
Habitual action
Eșantionul
experimental N Date validate 84
Date lipsă 0
Media 10,60
Medi ana 11,00
Modul (valoarea modală) 10
Abaterea standard 2,556
Coeficientul de asimetrie Skewness ,368
Coeficientul de boltir e
Kurtosis ,351
Minimul 6
Maximul 19
Eșantionu l de
control N Date validate 80
Date lipsă 1
Media 10,60
Mediana 11,00
Modul (valoarea modală) 11
Abaterea standard 2,179
Coeficientul de asimetrie Skewness ,140
Coeficientul de boltire Kurtosis ,348

136 Minimu l 5
Maximul 17

Tabel nr. 8.V: Date statistic e descriptive privind subscala „h abitual action”

Graficul nr. 7.V: Reprezentarea gr afică a comparabilității eșantionului experimental și a eșantionului
de control privind răspunsur ile referitoare la subscala „h abitual action”
Nivelul mediu al scorului pentru habitual action în cazul eșantionul experimental se
situează la valoarea de 10,60.
Analizând distribuția valorilor, se observă că acestea se abat de la medie în plus sau
în minus cu 2,55.
Valoarea minimă a scorului a fost de 6, în timp ce valoarea maximă a fost de 19.
Nivelul mediu al scorului pentru habitual action în cazul eșantionului de control se
situează la valoarea de 10, 62. Abaterea standard este de 2, 17, cu un minim de 5 și un
maxim de 17.

Understanding
Statistici descriptive
Understanding
Eșantionu l
experimental N Date vali date 84
Date lipsă 0
Media 7,40
Mediana 7,50
Modul (valoarea modală) 8
Abaterea standard 1,837
Coeficientul de asimetri e Skewness 1,206
Coeficientul de boltire Kurtosis 4,258
Minimul 4

137 Maximul 15
Eșantion ul de
control N Date validate 81
Date lipsă 0
Media 7,86
Mediana 7,00
Modul (valoarea modală) 7
Abaterea standard 1,998
Coeficientul de asimetrie Skewness ,683
Coeficientul de boltire Kurtosis ,068
Minimul 4
Maximul 13

Tabel nr. 9.V: Date statistic e descriptive privind subscala „understanding

Graficul nr.8.V: Reprezentarea gr afică a comparabilității eșantionului experimental și al eșantionului
de control privind răspun surile referitoare la subscala „understanding”
Analizând eșantionul în funcție de scorul la subscala understanding pentru elevii din
eșantionul experimental se constată că valoarea medie pentru aceasta este de 7,40.
Minimul constatat se situează la 4, în timp ce maximul la 15.
Valorile se abat de la medie în plus sau în minus cu 1,83.
Boltirea = 1, 206, ceea ce indică o distribuție leptokurtică, ușor mai ascuțită decât o
distribuție normală, având mai multe valori concentrate în jurul mediei. Coef icientul de
asimetrie egal cu 4, 258, arată o curbă asimetrică pozitiv, înclinată spre stânga, cu mai multe
valori extreme spre dreapta .
Reflection
În tabelul următor sunt cuprinse principalele caracteristici descriptive ale variabilei

138 reflection pentru elevii din eșantionul experimental și cel de control.
Valoarea medie pentru eșantionul experimental a fost de 8, 33, în timp ce pentru
eșantionul de control a fost de 8,95.

Statistici descriptive
Reflection
Eșantionu l
experimental N Date validate 84
Date lipsă 0
Media 8,33
Mediana 8,00
Modul (valoarea modală) 7
Abaterea standard 2,325
Coeficientul de asimetrie Skewness ,656
Coeficientul de boltire Kurtosis ,755
Minimul 4
Maximul 16
Eșantionul de
control N Date v alidate 81
Date lipsă 0
Media 8,95
Mediana 9,00
Modul (valoarea modală) 9
Abaterea standard 2,247
Coeficientul de asimet rie Skewness ,382
Coeficientul de boltire Kurtosis ,094
Minimul 5
Maximul 15
Tabel nr. 10.V : Date statistic e descriptive privind subscala „reflection”

139 Graficul nr. 9.V: Reprezentarea g rafică a comparabilității eșantionului experimental și al eșantionului
de control privind răspun surile referitoare la subscala „reflection”
Critical reflection
Statistici descriptive
Critical reflection
Eșantionu l
experimental N Date validate 84
Date lipsă 0
Media 8,61
Mediana 8,00
Modul (valoarea modală) 8
Abaterea standard 3,139
Coeficientul de asimetrie Skewness 1,101
Coeficientul de boltire Kurtosis 1,655
Minimul 4
Maximul 19
Eșantionu l de
control N Date validate 81
Date lipsă 0
Media 9,42
Mediana 9,00
Modul (valoarea modală) 8a
Abaterea
standard 3,049
Coeficientul de asimetrie Skewness ,262
Coeficientul de boltire Kurtosis -,260
Minimul 4
Maximul 17
a. Valoare modală multiplă. Este prezentată valoarea cea mai mică

Tabel nr. 11.V : Date statistic e descriptive privind subscala „critical reflection”

Graficul nr. 10.V: Reprezentarea grafi că a comparabilității eșantionul experimental și al eșantionului

140 de control privind răspun surile referitoare la subscala „critical reflection
Se constată că valoarea medie pentru subscala critical reflection la elevii din
eșantionul experimental este de 8,61.
Valorile se abat de la medie în plus sau în minus cu 3,13.
În cazul eșantionului de control valoarea medie pentru subscala critical reflection
este de 9, 42, cu un minim de 4 și un maxim de 17.
Corelația între subscalele habitual action, understanding, reflection, critical
reflection

Am verificat normalitatea distribuției variabilelor habitual action, understanding,
reflection și critical reflection .
Întrucât nivelul de semnificație p este în toate cazurile mai mic de 0, 05, putem spune
că aceste variabile nu sunt normal distribuite.

Testarea normalității distribuției
Kolmogorov -Smirnov Shapiro -Wilk
Valoare df p Valoare df p
Habitual action ,095 165 ,001 ,977 165 ,008
Understanding ,200 165 ,000 ,927 165 ,000
Reflection ,116 165 ,000 ,967 165 ,001
Critical reflection ,136 165 ,000 ,954 165 ,000

Se observă prezența unor corelații pozitive și semnificative statistic între critical
reflection , pe de o parte, și habitual action (rho=0, 344, n=165, p<0,001), understanding
(rho=0, 290, n=165, p<0,001) și reflection (rho=0, 426, n=165, p<0,001), pe de altă parte.
Prin urmare, pe măsură ce crește nivelul critical reflection , se constată valori mai
ridicate ale habitual action, understanding și reflection .
Tot o corelație pozitivă, de intensitate moderată, se constată între understanding și
reflection (rho=0, 372, n=165, p<0,001).
În ceea ce privește relațiile dintre habitual action , pe de o parte, și understanding și
reflection , pe de altă parte, nu se constată corelații semnificative statistic între acestea.

Corelații
Habitual
action Understanding Reflection Critical
reflection
Spearman's rho Habitual action Coeficientul de
corelație 1,000 ,026 ,140 ,344**
Pragul de
semnificație p . ,742 ,073 ,000

141 N 165 165 165 165
Understanding Coeficientul de
corelație 1,000 ,372** ,290**
Pragul de
semnificație p . ,000 ,000
N 165 165 165
Reflection Coeficientul de
corelație 1,000 ,426**
Pragul de
semnificație p . ,000
N 165 165
Critical
reflection Coeficientul de
corelație 1,000
Pragul de
semnificație p .
N 165
**. Corelația este se mnificativă pentru un prag de 0, 01

V.3.2.1. Date privind opiniile cadrelor didactice referitoare la predarea eficientă
Care sunt în opinia cadrelor didactice din liceele pedagogice carac teristicile predării
eficiente?
Statistici descripti ve
Date validate
În foarte
mare
măsură În mare
măsură În mică
măsură În foarte
mică
măsură Deloc
1) În opinia dvs., predarea eficientă presupune
precizarea clară a scopurilor și obiectivelor propuse a
fi atinse în cadrul orelor de curs Frecvența 64 30 2 1 3
Procent 64,0 30,0 2,0 1,0 3,0
2) În predare folosiți strategii și tehnici de predare
adecvate ce încurajează învățarea Frecvența 57 36 4 1 2
Procent 57,0 36,0 4,0 1,0 2,0
3) Angajați, stimulați, încurajați elevii în activitățil e de
învățare Frecvența 71 26 2 1
Procent 71,0 26,0 2,0 1,0
4) Utilizați activitățile independente pentru a favoriza
învățarea elevilor Frecvența 44 41 14 1
Procent 44,0 41,0 14,0 1,0
5) Testați periodic cunoștințele elevilor și adaptați/
adoptați strategii de predare pentru a -i ajuta să -și
dezvolte în continuare gândirea Frecvența 47 44 7 1 1
Procent 47,0 44,0 7,0 1,0 1,0
6) Încurajați elevii să reflecteze și să împărtășească Frecvența 49 41 8 1 1

142 ceea ce au aflat despre un subiect și cum se raportează
la alte noi domenii ale cunoașterii Procent 49,0 41,0
,0 1,0 1,0
7) Organizați activitățile de învățare și evaluare într -o
manieră structurată și coerentă Frecvența 53 40 6 1
Procen 53,0 40,0 6
0 1,0
8) Folosiți eficient caracteristicile disponibile ale
mediului de învățare (temperatură, lumină, nivelul
zgomotului etc.) pentru a îmbunătăți experiențele de
învățare ale elevilor Frecvența 43 8 1
Procent 43,0 48,0 8,0
1,0
9) Utilizați materiale și mijloace didactice
(videoproiector, fișe de lucru etc.) într -un mod adecvat
care sprijină învățarea Frecvența 51 39 8 2
Procent 51,0 39,0 8,0 2,0
10) Căutați să vă îmbunătățiți în permanență
performanța în predare Frecvența 72 24
Procent 72,0 24,0 4,0

Tabel nr. 11.V : Date statistice descriptive privind opinia cadrelor didactice referitoare la predarea
eficientă

Graficul nr. 11.V: Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 1al chestionarului adresat
cadrelor didactice
În opinia dvs., predarea eficientă presupune
precizarea clară a scopurilor și obiectivelor
propuse a fi atinse în cadrul orelor de curs . Răspunsuri
În foarte mare măsură 64 (64%)
În mare măsură 30 (30%)
În mică măsură 2 (14%)
În foarte mică măsură 1 (1%)
Deloc 3 (3%)
Tabel nr. 12.V: Distribuția răspunsurilor la itemul 1 al chestionarului

143
Cu ajutorul primei întrebări a chestionarului elaborat de noi și adresat cadrelor didactice, am
urmărit să aflăm dacă profesorii consideră precizarea clară a scopurilor și obiectivelor propuse a fi
atinse în cadrul orelor de curs ca fiind o caracteristică importantă a predării eficiente. Astfel, 64 de
profesori au răspuns că sunt de acord în foarte mare măsură cu această afirmație, iar 30 de
profesori că sunt de acord în mare măsură că predarea eficientă presupune precizarea clară a
scopurilor și obiectivel or propuse a fi atinse în cadrul orelor de curs, în timp ce doar 2 profesori au
răspuns că o consideră necesară în mică măsură, 1 că în foarte mică măsură și 3 profesori că deloc.
Răspunsurile primite evidențiază faptul că anunțarea clară a scopurilor și o biectivelor propuse este
considerată de către cadrele didactice respondente o condiție foarte importantă în predarea
eficientă.

Graficul nr. 12.V: Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 2al chestionarului adresat
cadrelor didactice
În predare folosiți strategii și tehnici de
predare adecvate ce încurajează învățarea . Răspunsuri
În foarte mare măsură 57 (57%)
În mare măsură 36 (36%)
În mică măsură 4 (4%)
În foarte mică măsură 1 (1%)
Deloc 2 (2%)

Tabel nr. 13.V : Distribuția răspunsurilor la itemul 2 al chestionarului

144 Prin itemul 2 al chestionarului ne -am propus să investigăm dacă cadrele didactice folosesc în
predare strategii și tehnici care încurajează învățarea. 57 cadre didactice au răspuns că folosesc în
foarte mare măsură astfel de strategii și tehnici, 36 cadre didactice că în mare măsură. Doar 4
cadre didactice au răspuns că utilizează astfel de strategii care încurajează învățarea în mică
măsură, 1 cadru didactic că în foarte mică măsură și 2 cadre didactice că de loc. Putem observa că
elevilor le este încurajată de către cadrele didactice învățarea prin tehnici și strategii adecvate alese
în funcție de obiectivele stabilite.

Graficul nr. 13.V: Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 3 al chestionarului adresat
cadrelor didactice
Angajați, stimulați, încurajați în activitățile
de învățare . Răspunsuri
În foarte mare măsură 71 (71%)
În mare măsură 26 (26%)
În mică măsură 2 (2%)
Deloc 1 (1%)

Tabel nr. 14.V: Distribuția răspunsurilor la itemul 3 al chestionarului

Itemul 3 al chestionarului își propune să evidențieze dacă cadrele didactice angajază,
stimulează și încurajează elevii în activitățile de învățare. Analizând răspunsurile primite putem
constata că 71 cadre didactice angajază, stimulează și încurajează ele vii în activitățile de învățare
în foarte mare măsură, 26 cadre didactice în mare măsură, 2 cadre didactice răspund că în mică
măsură. Constatăm că un singur cadru didactic a răspuns că nu angajază, stimulează și încurajează

145 elevii în activitățile de învăț are. Concluzionăm astfel că elevii sunt angajați, stimulați și încurajați
de către cadrele didactice chestionat în activitățile de învățare.

Graficul nr.14.V: Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 4 al chestionarului adresat
cadrelor didactice

Utilizați activitățile independente pentru a
favoriza învățarea elevilor . Răspunsuri
În foarte mare măsură 44 (44%)
În mare măsură 41 (41%)
În mică măsură 14 (14%)
În foarte mică măsură 1 (1%)

Tabel nr. 15.V: Distribuția răspunsurilor la itemul 4 al chestionarului

În strânsă legătură cu tema cercetării noastre, itemul 4 al chestionarului adresat cadrelor
didactice își propune să investigheze dacă cadrele didactice utilizează activitățile independente
pentru a favoriza învățarea elevilor. Răspunsurile primite pot fi structurate astfel: 44 cadre
didactice au răspuns că utilizează în foarte mare măsură activitățile independente, 41 cadre
didactic e utilizează în mare măsură activitățile independente, 14 cadre didactice utilizează
activitățile independente în mică măsură. Un singur cadru didactic afirmă că utilizează activitățile
independente în foarte mică măsură. Răspunsurile primite ne îndreptățe sc să afirmăm că cadrele
didactice chestionate utilizează activitățile independente pentru a favoriza învățarea elevilor.

146
Graficul nr. 15.V: Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 5 al chestionarului adresat
cadrelor didactice

Testați periodic cu cunoștințele elevilor
și adaptați/ adoptați strategii de predare pentru
a-i ajuta să își dezvolte în continuare gândirea . Răspunsuri
În foarte mare măsură 47 (47%)
În mare măsură 44 (44%)
În mică măsură 7 (7%)
În foarte mică măsură 1 (1%)
Deloc 1 (1%)

Tabel nr. 16.V: Distribuția răspunsurilor la itemul 5 al chestionarului

Cu ajutorul itemului 5 al chestionarului adresat cadrelor didactice am urmărit să investigăm
dacă cadrele didactice testează periodic cunoștințele elevilor și adoptă și adaptează strategii de
predare pentru a -i ajuta pe elevi să își dezvolte gândirea. 47 cadre didactice au răspuns că testează
periodic cunoștințele elevilor și adaptează/ adoptă strategii de predare pentru a -i ajuta pe aceștia
să-și dezvolte în continuare gândirea în foarte mare măsură, 44 cadre didactice au răspuns că
testează periodic cuno ștințele elevilor și adaptează/ adoptă strategii de predare pentru a -i ajuta pe
elevi să își dezvolte în continuare învățarea, 7 cadre didactice fac acest lucru în mică măsură. Un
singur profesor afirmă că folosește în foarte mică măsură testarea periodică a cunoștințelor și că
adaptează/ adoptă strategii de predare pentru a -i ajuta pe elevi să -și dezvolte în continuare
gândirea și unul că deloc. Analizând răspunsurile putem concluziona că profesorii chestionați sunt

147 preocupați de testarea periodică a cunoș tințelor elevilor și că ei adoptă și adaptează strategii de
predare pentru a -i ajuta pe elevi să își dezvolte în continuare gândirea.

Graficul nr.16.V: Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 6 al chestionarului adresat
cadrelor didactice
Încurajați elevi i să reflecteze și să
împărtășea scă ceea ce au aflat despre un
subiect și cum se raportează la alte noi
domenii ale cunoașterii. Răspunsuri
În foarte mare măsură 49 (49%
În mare măsură 41 (41%)
În mică măsură 8 (8%)
În foarte mică măsură 1 (1%)
Deloc 1 (1%)

Tabel nr. 17.V: Distribuția răspunsurilor la itemul 6 al chestionarului
Itemul 6 al chestionarului a fost formulat pentru a analiza dacă elevii sunt încurajați de către
profesori să reflecteze și să împărtășească ceea ce au aflat despre un subiect și cum se raportează
la alte noi domenii ale cunoașterii. 49 cadre didactice înc urajează elevii să reflecteze și să
împărtășească ceea ce au aflat despre un subiect și cum se raportează la alte noi domenii ale
cunoașterii în foarte mare măsură, 41 cadre didactice încurajează elevii să reflecteze și să
împărtășească ceea ce au aflat de spre un subiect și cum se raportează la alte noi domenii ale
cunoașterii în mare măsură, 8 cadre didactice încurajează elevii să reflecteze și să împărtășească
ceea ce au aflat despre un subiect și cum se raportează la alte noi domenii ale cunoașterii în m ică

148 măsură. Un singur cadru didactic afirmă că procedează de această manieră în foarte mică măsură
și tot unul răspunde că nu îi încurajează pe elevi. Analizând răspunsurile primite, putem constata
că elevii sunt încurajați să reflecteze și să împărtășeasc ă ceea ce au aflat despre un subiect și cum
se raportează la alte noi domenii ale cunoașterii.

Graficul nr. 17.V: Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 7 al chestionarului adresat
cadrelor didactice
Organizați activitățile de învățare și
evaluare într -o manieră structurată și
coerentă. Răspunsuri
În foarte mare măsură 53 (53%)
În mare măsură 40 (40%)
În mică măsură 6 (%)
Deloc 1 (1%)

Tabel nr. 18.V: Distribuția răspunsurilor la itemul 7 al chestionarului

Itemul 7 a fost formulat din dorința de a investiga dacă profesorii organizează activitățile de
învățare și evaluare într -o manieră structurată și coerentă. Răspunsurile cadrelor didactice sunt
împărțite astfel: 53 cadre didactice au răspuns că organizează activitățile de învățare și evaluare
într-o manieră structurată și coerentă în foarte mare măsură, 40 cadre cadre didactice au răspuns că
organizează activitățile de învățare și evaluare într -o manieră structurată și coerentă în mare
măsură, 6 cadre didac tice organizează activitățile de învățare și evaluare într -o manieră structurată
și coerentă în mică măsură. Doar un cadru didactic afirmă că nu organizează activitățile într -o

149 manieră structurată și coerentă. Putem concluziona astfel că activitățile de în vățare și evaluare
desfășurate de profesori respondenți cu elevii lor au un demers structurat și coerent.

Graficul nr.18. V: Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 8 al chestionarului adresat
cadrelor didactice
Folosiți eficient caracteristicile
disponibile ale mediului de învățare
(temperatură, lumină, nivelul zgomotului)
pentru a îmbunătăți experiențele de învățare
ale elevilor. Răspunsuri
În foarte mare măsură 43 (51%)
În mare măsură 48 (39%)
În mică măsură 8 (8%)
În foarte mică măsură 2 (2%)
Deloc 1 (1%)

Tabe l nr. 19.V: Distribuția răspunsurilor la itemul 8 al chestionarului

Itemul 8 al chestionarului cere cadrelor didactice să precizeze în ce măsură folosesc eficient
caracteristicile disponibile ale mediului de învățare (temperatură, lumină, nivelul zgomotului)
pentru a îmbunătăți experiențele de învățare ale elevilor. Cadrel e didactice chestionate afirmă că
utilizează eficient caracteristicile mediului de învățare, 43 în foarte mare măsură, 48 în mare
măsură, 8 în mică măsură, 2 în foarte mică măsură. Doar un cadru didactic răspunde că nu le
utilizează. Răspunsurile primite n e îndreptățesc să afirmăm că profesorii consideră importante
caracteristicile mediului de învățare și le valorifică eficient pentru a îmbunătăți experiențele de

150 învățare ale elevilor.

Graficul nr. 19.V: Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 9 al chestionarului adresat
cadrelor didactice

Utilizați materiale și mijloace
didactice (videoproiector, fișe de lucru etc.)
într-un mod adecvat care sprijină învățarea Răspunsuri
În foarte mare măsură 51 (51%)
În mare măsură 39 (39%)
În mică măsură 8 (8%)
În foarte mică măsură 2 (2%)

Tabel nr. 20.V: Distribuția răspunsurilor la itemul 9 al chestionarului

Itemul 9 al chestionarului aplicat cadrelor didactice urmărește să investigheze dacă
profesorii utilizează materiale și mijloace didactice (videoproiector, fișe de lucru) într -un mod
adecvat care sprijină învățarea. La această întrebare cadrele didactice a u dat următoarele
răspunsuri: 51 cadre didactice au răspuns că utilizează materiale și mijloace didactice
(videoproiector, fișe de lucru) într -un mod adecvat care sprijină învățarea în foarte mare măsură,
39 cadre didactice utilizează materiale și mijloace didactice (videoproiector, fișe de lucru) într -un
mod adecvat care sprijină învățarea în mare măsură, 8 cadre didactice utilizează materiale și
mijloace didactice (videoproiector, fișe de lucru) într -un mod adecvat care sprijină învățarea în

151 mică măsură, iar 2 elevi au răspuns că deloc. Analizând răspunsurile primite putem constata că
profesorii intervievați utilizează materialele și mijloacele didactice ca suport pentru învățare

Graficul nr. 20.V: Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 10 al chestionarului adresat
cadrelor didactice
Căutați să vă îmbunătățiți în permanență
performanța în predare. Răspunsuri
În foarte mare măsură 72 (72%)
În mare măsură 24 (24%)
În mică măsu ră 4 (4%)

Tabel nr. 21.V: Distribuția răspunsurilor la itemul 10 al chestionarului

Analizând răspunsurile primite la itemul 10, putem constata că profesorii care au răspuns
itemului chestionarului sunt preocupați în foarte mare măsură să își îmbunătățească în permanență
performanța în predare. Am aplicat și elevilor un chestionar pentru a investiga părerea lor privind
predarea eficientă.
În funcție de răspunsurile cadrelor didactice participante la studiu am întocmit un clasament
al caracteris ticilor predării eficiente. Astfel, cele mai importante în opinia respondenților au fost
îmbunătățirea în permanență a performanțelor în predare; angajarea, stimularea și încurajarea
elevilor în activitățile de învățare, precum și precizarea clară a scopur ilor și obiectivelor propuse a
fi atinse în cadrul orelor de curs.
Ceva mai puțin importante în comparație cu cele anunțate anterior au fost: folosirea eficientă
a caracteristicilor disponibile ale mediului de învățare (temperatură, lumină, nivelul zgomotului
etc.) pentru a îmbunătăți experiențele de învățare ale elevilo r; utilizarea activităților independente

152 pentru a favoriza învățarea elevilor și încurajarea elevilor să reflecteze și să împărtășească ceea ce
au aflat despre un subiect și cum se raportează la alte noi domenii ale cunoașterii.

V.3.2.2. Date privind opin iile elevilor referitoare la predarea eficientă

Graficul nr. 21.V: Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 1 al chestionarului adresat
elevilor

În ce măsură profesorii precizează clar scopurile și
obiectivele propuse a fi atinse în cadrul orelor de curs? Răspunsuri
În foarte mare măsură 22 (13,33%)
În mare măsură 92 (55,75%)
În mică măsură 38 (23.03%
În foarte mică măsură 12 (7,27%)
Deloc 1 (0,60%)

Tabel nr. 22.V: Distribuția răspunsurilor la itemul 1 al chestionarului

Itemul 1 al chestionarului adresat elevilor își propune să investigheze dacă profesorii
precizează clar scopurile și obiectivele propuse a fi atinse în cadrul orelor de curs. 22 elevi,
aproximativ 13,33% au răspuns că profesorii precizează clar scopurile ș i obiectivele propuse a fi
atinse în foarte mare măsură, 92 elevi, aproximativ 55,75% apreciază că profesorii precizează clar
scopurile și obiectivele propuse a fi atinse în mare măsură, 38 elevi, aproximativ 23,03% au
răspuns că în mică măsură, 12 elevi, aproximativ 7,27% afirmă că în foarte mică măsură.Un 22 92
38
12
1
0102030405060708090100
Răspuns 1 Răspuns 2 Răspuns 3 Răspuns 4 Răspuns 5În ce măsură profesorii precizează clar scopurile și obiectivele
propuse a fi atinse în cadrul orelor de curs ?

153 singur elev a răspuns că profesorii nu precizează clar scopurile și obiectivele. Putem concluziona
că majoritatea elevilor afirmă că profesorii precizează cu claritate scopurile și obiectivele ce
urmează a fi atinse.

Graficul nr. 22.V: Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 2 al chestionarului adresat
elevilor
În ce măsură profesorii demonstrează cunoștințe
avansate legate de disciplică și le utilizează pentru a vă
sprijini în învățare? Răspunsuri
În foarte mare măsură 47 (28,48%)
În mare măsură 101 (61,21%)
În mică măsură 17 (10,30%)

Tabel nr. 23.V: Distribuția răspunsurilor la itemul 2 al chestionarului

Itemul 2 a fost formulat pentru a afla dacă în opinia elevilor profesorii demonstrează
cunoștințe avansate legate de disciplina predată și le utilizează pentru a -i sprijini în procesul de
învățare. 47 elevi, aproximativ 28,48% au răspuns că profesorii demo nstrează că au cunoștințe
avansate legate de disciplina predată și le utilizează pentru a -i sprijini în procesul de învățare în
foarte mare măsură, 101 elevi, aproximativ 61,21% că profesorii demonstrează că au cunoștințe
avansate legate de disciplină și l e utilizează pentru a -i sprijini în procesul de învățare în mare
măsură. 17 elevi, un procent de 10,30% au răspuns că profesorii demonstrează că au cunoștințe
avansate legate de disciplină și le utilizează pentru a -i sprijini în procesul de învățare în mic ă
măsură. 47 101
17
0102030405060708090100110
Răspuns 1 Răspuns 2 Răspuns 3În ce măsură profesorii demonstrează cunoștințe avansate
legate de disciplină și le utilizează pentru a vă sprijini în
învățare?

154
Graficul nr. 23 .V: Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 3 al chestionarului adresat
elevilor

În ce măsură profesorii folosesc strategii și
tehnici de predare adecvate care vă încurajează
învățarea? Răspunsuri
În foarte mare măsură 27 (16,36%)
În mare măsură 76 (46,06%)
În mică măsură 46 (27,87%)
În foarte mică măsură 15 (9,09%)
Deloc 1 (0,60%)

Tabel nr. 24.V: Distribuția răspunsurilor la itemul 3 al chestionarului

Analizând răspunsurile elevilor putem constata că 27 elevi, aproximativ 16,36% au răspuns
că profesorii utilizează strategii și tehnici care le încurajează învățarea în foarte mare măsură , 76
elevi, aproximativ 46,06% că profesorii utilizează strategii și tehnici care le încurajează învățarea
în mare măsură . Un număr de 46 elevi , aproximativ 27,87% au răspuns că profesorii utilizează
strategii și tehnici care le încurajează învățarea în mică măsură, 15 elevi că în foarte mică măsură,
aproximativ 9,09 % și un elev a răspuns că deloc. 19 71
61
13
1
01020304050607080
Răspuns 1 Răspuns 2 Răspuns 3 Răspuns 4 Răspuns 5În ce măsură profesorii prezintă caracteristici personale
care angajează, stimulează, încurajează și vă inspiră în
activitățile voastre de învățare?

155
Graficul nr. 24 V: Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 4 al chestionarului adresat
elevilor

În ce măsură profesorii prezintă
caracteristici personale care angajează,
stimulează, încurajează și vă inspiră în activitățile
voastre de învățare? Răspunsuri
În foarte mare măsură 19 (11,51%)
În mare măsură 71 (43,03%)
În mică măsură 61 (36,96%)
În foarte mică măsură 13 (7,87%)
Deloc 1 (0,60%)

Tabel nr. 25.V: Distribuția răspunsurilor la itemul 4 al chestionarului
Din răspunsurile primite de la elevi putem concluziona că în procent mare elevii recunosc la
profesorii lor caracteristici personale care îi angajează, stimulează, încurajează și inspiră în
activitățile lor de învățare. Totuși, la o diferență de aproximativ 10 procente, se situează și elevi
care răspund că recunosc la profesorii lor caracteristici personale care îi angajează, stimulează,
încurajează și inspiră în activitățile lor de învățare în mică măsură. Sunt și 13 elevi care afirmă că
se simt stimulați, încurajați și in spirați de profesori în foarte mică măsură, iar un elev afirmă că nu
identifică la profesorii săi caracteristici personale care angajează, stimulează, încurajează și îl
inspiră în activitățile sale de învățare. 19 71
61
13
1
01020304050607080
Răspuns 1 Răspuns 2 Răspuns 3 Răspuns 4 Răspuns 5În ce măsură profesorii prezintă caracteristici personale
care angajează, stimulează, încurajează și vă inspiră în
activitățile voastre de învățare?

156

Graficul nr. 25.V: Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 5 al chestionarului adresat
elevilor

În ce măsură profesorii testează periodic
cunoștințele voaste și adaptează/ adoptă strategii
de predare pentru a vă ajuta să vă dezvoltați în
continuare gândirea? Răspunsuri
În foarte mare măsură 33 (20%)
În mare măsură 91 (55,15%)
În mică măsură 32 (19,39%)
În foarte mică măsură 7 (4,24%)
Deloc 2 (1,21%)

Tabel nr. 26.V: Distribuția răspunsurilor la itemul 5 al chestionarului

Analizând răspunsurile elevilor la acest item putem constata că în opinia a 33 elevi,
aproximativ 20% apreciază că profesorii testează periodic cunoștințele elevilor și adaptează/
adoptă strategii de predare pentru a -i ajuta să -și dezvolte în continuare gândirea în foarte mare
măsură, 91% , aproximati v 55,15% apreciază că profesorii testează periodic cunoștințele elevilor
și adaptează/ adoptă strategii de predare pentru a -i ajuta să -și dezvolte în continuare gândirea în
mare măsură. 19,39% răspund că profesorii testează periodic cunoștințele elevilor ș i adaptează/
adoptă strategii de predare pentru a -i ajuta să -și dezvolte în continuare gândirea în mică măsură.
Este îmbucurător faptul că într -un procent scăzut, 4,24% elevii au răspuns că profesorii testează
periodic cunoștințele elevilor și adaptează/ a doptă strategii de predare pentru a -i ajuta să -și
dezvolte în continuare gândirea în foarte mică măsură și 1,21% au răspuns deloc. 33 91
32
7 2
020406080100
Răspuns 1 Răspuns 2 Răspuns 3 Răspuns 4 Răspuns 5În ce măsură profesorii testează periodic cunoștințele
voastre și adaptează/ adoptă strategii de predare pentru a
vă ajuta să vă dezvoltați în continuare gândirea?

157
Graficul nr. 26.V: Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 6 al chestionarului adresat
elevilor

În ce măsură profesorii vă încurajează să
reflectați și să împărtășiți ceea ce ați aflat despre
un subiect și cum se raportează la alte noi domenii
ale cunoașterii? Răspunsuri
În foarte mare măsură 17 (10,30%)
În mare măsură 86 (52,12%)
În mică măsură 43 (26,06%)
În foarte mică măsură 15 (9,09%)
D
loc 4 (2,42%)
Tabel nr. 27.V: Distribuția răspunsurilor la itemul 6 al chestionarului
Răspunsurile oferite de elevi la acest item pot fi cuantificate astfel: 17 elevi au răspuns că
profesorii îi încurajează să reflecteze și să împărtășească ceea ce au aflat despre un subiect și cum
se raportează la alte noi domenii ale cunoașterii în foarte mare măsură, 86 elevi au răspuns că
profesorii îi încurajează să reflecteze și să împărtășească ceea ce au aflat despre un subiect și cum
se raportează la alte noi domenii ale cunoașterii în mare măsură, 43 elevi au răspuns că profesorii
îi încurajează să reflecteze și să împărtășească ceea ce au aflat despre un subiect și cum se
raportează la alte noi domenii ale cunoașterii în mică măsură, 15 elevi au răspuns că sunt
încurajați în foarte mică măsură, iar 4 elevi au răspuns că deloc. Putem concluziona că majoritatea
elevilor respondenți se simt încurajați să reflecteze și să împărtășească ceea ce au aflat despre un
subiect și cum se raportează la alte noi domenii ale cunoașterii. 17 86
43
15
4
0102030405060708090100
Răspuns 1 Răspuns 2 Răspuns 3 Răspuns 4 Răspuns 5În ce măsură profesorii vă încurajează să reflectați și să
împărtășiți ceea ce ați aflat despre un subiect și cum se
raportează la alte noi domenii ale cunoașterii?

158
Graficul nr.27. V: Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 7 al chestionarului adresat
elevilor

În ce măsură profesorii organizează
activitățile de învățare și evaluare într -o manieră
structurată și coerentă? Răspunsuri
În foarte mare măsură 30 (10,30%)
În mare măsură 109 (52,12%)
În mică măsură 19 (2
,06%)
În foarte mică măsură 7 (9,09%)
Tabel nr. 28.V: Distribuția răspunsurilor la itemul 7 al chestionarului

Răspunsurile majorității elevilor la acest item arată că profesorii organizează în mare măsură
activitățile de învățare și evaluare într -o manieră structurată și coerentă .
30 109
19
7
0102030405060708090100110
Răspuns 1 Răspuns 2 Răspuns 3 Răspuns 4În ce măsură profesorii organizează activitățile de învățare
și evaluare într -o manieră structurată și coerentă?
48 54 50
11
2
0102030405060
Răspuns 1 Răspuns 2 Răspuns 3 Răspuns 4 Răspuns 5În ce măsură profesorii folosesc eficient caracteristicile
disponibile ale mediului de învățare (temperatură, lumină,
nivelul zgomotului etc.) pentru a îmbunătăți experiențele
voastre de învățare?

159 Graficul nr. 28.V: Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 8 al chestionarului adresat
elevilor

În ce măsură profesorii folosesc eficient
caracteristicile disponibile ale mediului de
învățare (temperatură, lumină, nivelul zgomotului
etc.) pentru a îmbu nătăți experiențele voaste de
învățare? Răspunsuri
În foarte mare măsură 48 (29,09%)
În mare măsură 54 (32,72%)
În mică măsură 50 (30,30%)
În foarte mică măsură 11 (6,66%)
Deloc 2 (1,21%)
Tabel nr. 29.V: Distribuția răspunsurilor la itemul 8 al chestionarului
48 elev i, aproximativ 29,09% afirmă că profesorii lor folosesc eficient caracteristicile
disponibile ale mediului de învățare (temperatură, lumină, nivelul zgomotului) pentru a le
îmbunătăți experiențele de învățare în foarte mare măsură, 54 elevi , aproximativ 32,72% răspund
că profesorii lor folosesc eficient caracteristicile disponibile ale mediului de învățare (temperatură,
lumină, nivelul zgomotului) pentru a le îmbunătăți experiențele de învățare în mare măsură, 50
elevi, aproximativ 30, 30% răspund că profesorii lor folosesc eficient caracteristicile disponibile
ale mediului de învățare (temperatură, lumină, nivelul zgomotului) pentru a le îmbunătăți
experiențele de învățare în mică măsură. Doar 11 elevi au răspuns că profesorii lor folos esc
eficient caracteristicile disponibile ale mediului de învățare (temperatură, lumină, nivelul
zgomotului) în foarte mică măsură și 2 elevi că că profesorii lor nu folosesc eficient
caracteristicile disponibile ale mediului de învățare (temperatură, lumi nă, nivelul zgomotului)
pentru a le îmbunătăți experiențele de învățare.

160
Graficul nr. 29.V: Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 9 al chestionarului adresat
elevilor

În ce măsură profesorii utilizează materiale
și mijloace didactice (videoproiector, fișe de lucru
etc.) într -un mod adecvat ce vă sprijină învățarea? Răspunsuri
În foarte mare măsură 40 (24,24%)
În mare măsură 69 (41,81%)
În mică măsură 38 (23,03%)
În foarte mică măsură 17 (10,30%)
Deloc 1 (0,60%)
Tabel nr. 30.V: Distribuția răspunsurilor la itemul 9 al chestionarului
Răspunsurile primite de la elevi pot fi centralizate astfel: 40 elevi, aproximativ 24,24% se
simt sprijiniți în învățare în foarte mare măsură de către profesorii lor care utilizează materiale și
mijloace didactice (videoproiector, fișe de lucru etc.), 69 elevi, aproximativ 41,81% au răspuns că
se simt sprijiniți în învățare în mare măsură de către profesorii lor care utilizează materiale și
mijloace didactice (videoproiector, fișe de lucru etc.). 40 69
38
17
1
01020304050607080
Răspuns 1 Răspuns 2 Răspuns 3 Răspuns 4 Răspuns 5În ce măsură profesorii utilizează materiale și mijloace
didactice (videoproiector, fișe de lucru etc.) într -un mod
adecvat ce vă sprijină învățarea?

161
Graficul nr. 30.V: Reprezentarea grafică a distri buției r ăspunsurilor la itemul 10 al chestionarului adresat
elevilor

În ce măsură profesorii demonstrează o
abordare științifică a predării, căutând să -și
îmbunătățească performanța în predare? Răspunsuri
În foarte mare măsură 25 (15,15%)
În mare măsură 84 (50,90%)
În mică măsură 48 (29,09%)
În foarte mică măsură 6 (3,63%)
Deloc 2 (1,21%)

Tabel nr. 31.V: Distribuția răspunsurilor la itemul 10 al chestionarului
La acest item răspunsurile pot fi cuantificate astfel: 25 elevi, aproximativ 15,15% au răspuns
că profesorii demonstrează o abordare științifică a predării, căutând să -și îmbunătățească
performanța în predare în foarte mare măsură, 84 elevi, aproximativ 50,90% au răspuns că
profesorii demonstrează o abordare științifică a predării, căutând s ă-și îmbunătățească performanța
în predare în mare măsură, 48 elevi aproximativ 29,09 % au apreciat că profesorii demonstrează o
abordare științifică a predării, căutând să -și îmbunătățească performanța în predare în mică
măsură, 6 elevi, aproximativ 3,63% au apreciat că profesorii demonstrează o abordare științifică a
predării, căutând să -și îmbunătățească performanța în predare în foarte mică măsură, 2 elevi,
aproximativ 1,2 1% sunt de părere că profesorii nu demonstrează o abordare științifică a predării și
nu încearcă să -și îmbunătățească performanța în predare.
Itemul 11 al chestionarului l -am introdus pentru a da elevilor posibilitatea să facă 25 84
48
6 2
0102030405060708090
Răspuns 1 Răspuns 2 Răspuns 3 Răspuns 4 Răspuns 5În ce măsură profesorii demonstrează o abordare științifică a
predării, căutând să -și îmbunătățească performanța în predare?

162 comentarii, să ofere sugestii, să reflecteze asupra creșterii eficienței predării în cadrul orelor de
curs.

Ce alte comentarii/ sugestii aveți despre eficacitatea predării din timpul
orelor de curs? ?
Profesorii folosesc doar metode tradiționale.
Ar trebui predat strictul necesar.
Predare a este corectă.
Ar trebui folosite mai multe modalități de evaluare.
Ar fi necesară utilizarea mijloacelor și metodelor moderne.
Să se realizeze schița lecției cu explicații.
Să se realizez e predarea pe înțelesul elevilo r.
Predaresă fie interactivă.
Se transmite o cantitate mare de informații.
Interacțiunea profesor -elev să fie mult mai deschisă.
Să se dea exemple de situații concrete.
Să se ofere mai multe explicații.
Să fie respectat punctului de vedere al elevilor.
Predarea să fie interdisciplinară.
Ar fi necesare mai multe repetări.
Fără răspuns.
Tabel nr. 32.V: Distribuția răspunsurilor la itemul 11al chestionarului

CAPITOLUL VI
ETAPA PREEXPERIMENTALĂ

VI.1. Scopul și obiectivele etapei preexperimentale

Scopul cu care s -a desfășurat etapa preexperimentală a cercetării, a fost acela de
identificare, atât în cadrul eșantionului experimental cât în cadrul celui de control, a nivelului
inițial al cunoștințelor, de identificare a capacităților de analiză, sinteză și argumentare.

163 Relaționat acestui scop, etapa preexperimentală a vizat, atât în cadrul eșantionului
experimental cât și în cadrul celui de control, următoarele obiective:
 identificarea nivelului inițial al cunoștințelor teoretice și practice acumulate la di sciplinele
pedagogice;
 identificarea nivelului abilităților :
 de cunoaștere și de înțelegere a noțiunilor specifice disciplinelor pedagogice studiate
pe parcursului semestrului I al clasei a XI -a și în clasele a IX -a și a X -a.
 de explicare și de interpretare a conținuturilor teoretice și practice ale
disciplinelor pedagogice studiate pe parcursului semestrului I al clasei a XI -a și în clasele a IX -a
și a X -a.
VI.2. Metodologia de cercetare utilizată

Pentru urmărirea scopului și obiectivelor etape i preexperimentale, a fost utilizată, atât la
grupa experimentală cât și la grupa de control, metoda testelor și, în relație cu această metodă, ca
instrument de cercetare testul. Astfel, am aplicat un test inițial a cărui descriere detaliată a fost
realiza tă în cadrul subcapitolului I.4.):
VI.3. Eșantionul de participanți
În etapa preexperimentală, după cum am menționat și în subcapitolul I.3.1, a fost implicată o
populație totală de 165 de elevi, din care 84 au făcut parte din eșantionul experimental și 81 au
fost incluși în eșantionul de control. Elevii implicați în experimentul pedagogic studiază în cadrul
profilului pedagogic și provin de la licee sau colegii naționale pedagogice din Tîrgu Mureș, Deva,
Oradea, Cluj -Napoca, Blaj, Abrud.
Reluăm mai jos p rezentarea structurii eșantionului de participanți la experimentul pedagogic
(menționată și în subcapitolul I.3.1.), în funcție de liceul de proveniență:
Eșantionul Liceul/ Colegiul Numărul
elevilor
Eșantionul
experimental
Colegiul Național Pedagogic „Regina Maria”, Deva 29
Liceul Vocațional „Mihai Eminescu”, Tîrgu Mureș 28
Liceul „Horea, Cloșca și Crișan”, Abrud 27
Total 84 elevi
Eșantionul de
control Colegiul Național „Inocenție Micu Clain”, Blaj 26
Colegiul Național „I
sif Vîlcan”, Oradea 25

164 Colegiul Național Pedagogic„Gheorghe Lazăr” 30

Total 81 elevi
Tabelul nr. 1 .VI. Structura eșantionului de participanți implicați în experimentul pedagogic
VI.4. Eșantionul de conținut

Testul inițial cuprinde itemi obiectivi, semiobiectivi și subiectivi . În elaborarea acestuia am
ales conținuturi care se studiază în clasele a IX -a, a X -a și a XI -a la disciplinele Introducere în
pedagogie și teoria și metodologia curriculumului, Teoria și practica instruirii și a evaluării și
Teoria educației.
VI.5. Aplicarea pretestului

Pretestul a fost aplicat atât la eșantionul experimental cât și la cel de control cu scopul
identificării nivelului inițial al cunoștințelor teoretice și practice acumulate la disciplinele
pedagogice studiate pe parcursul semestrului I al clasei a XI -a și în clasele a IX -a și a X -a, precum
și identificarea nivelului abilităților : de cu noaștere și de înțelegere a noțiunilor specifice
disciplinelor pedagogice studiate pe parcursului semestrului I al clasei a XI -a și în clasele a IX -a și
a X-a și de explicare și de interpretare a conținuturilor teoretice și practice ale disciplinelor
pedag ogice studiate pe parcursului semestrului I al clasei a XI -a și în clasele a IX -a și a X -a (vezi
anexa 6).
VI.6. Rezultatele obținute în urm a testării inițiale la eșantionul experimental și
eșantionul de control. Analiza comparativă a datelor.

Nota la testarea inițială
Statistici descriptive
Notă testare inițială
Eșantionu l
experimental N Date validate 84
Date lipsă 0
Media 4,2119
Mediana 4,1000
Modul (valoarea modală) 4,10
Abaterea standard ,88142
Coeficientul de asimetrie Skewness ,996
Coeficientul de boltire Kurtosis 3,210
Minimul 2,30

165 Maximul 8,00
Eșantionul de
control N Date validate 81
Date lipsă 0
Media 4,1914
Mediana 4,2000
Modul (valoarea modală) 3,60
Abaterea standard ,96283
Coeficientul de asimetrie Skewness ,293
Coeficientul de boltire Kurtosis -,540
Minimul 2,20
Maximul 6,60

Tabelul nr. 2.VI . Date statistice descriptive privind testarea ini țială l a eșantionul experimental și la
eșantionul de control

Graficul nr. 1.VI: Reprezentarea g rafică a comparabilității eșantionului experimental și a eșantionului
de control privind notele la testarea inițială

Pentru a compara valorile mediei notelor la testarea inițială între cele două eșantioane de
elevi (experimental și de control), am folosit testul t pentru eșantioane independente.
Am pornit în acest demers testâ nd varianțele celor două eșantioane cu ajutorul testului
Levene.
Ipotezele testului Levene:
H0 (ipoteza de nul)= Varia nțele mediilor celor două eșantioane sunt omogene.
H1= Varia nțele mediilor celor două eșantioane sunt heterogene.
Întrucât p>α(0,05), se acceptă ipo teza H0 (varianțele sunt egale) și se citesc în continuare
rezultatele de pe primul rând al tabelului cu testul t.
Ipotezele testului t:
H0: Nu există o diferență semni ficativă între cele două eșantioane în ceea ce privește media
notelor la testarea inițială.

166 H1: Există o diferență semni ficativă între cele două eșantioane în ceea ce privește media
notelor la testarea i nițială.
Întrucât p>α(0,05), se acceptă ipoteza H0, adică nu există diferențe semn ificative între cele
două eșantioane în ceea ce privește valorile medii lor notelor la testarea inițială.
Astfel, se const ată valori apropiate ale mediei notelor la testarea inițială pentru elevii din
eșantionul experimental (M=4,21) , cât și pentru elevii din eșantionul de control (M=4,19).

Rezultatele testului t pentru eșantioane independente
Testul Levene pentru
egalitatea varianțelor Testul t pentru egalitatea mediilor
F p t df p Diferența
mediei Diferența
erorii
standard 95% Intervalul de
încredere a diferenței
minim maxim
Notă
testare
inițială Asumarea
egalității
varianțelor
,398 ,123 ,143 163 ,886 ,02055 ,14362 -,26305 ,30415
Asumarea
inegalității
varianțelor
,143 160,510 ,887 ,02055 ,14385 -,2
354 ,30464

Tabelul nr. 2.VI. Date statistice descriptive privind rezultatele testului t pentru eșantioane independente

167

Capitolul VII
ETAPA EXPERIMENTALĂ

VII.1. Descrierea generală a desfășurării etapei experimentului formativ

Etapa formativă a cercetării a constat în elaborarea și implementarea curriculumului de
suport axat pe sisteme de activități independente care valorizează reflecția individuală și de
grup, cognitivă și metacogni tivă a elevilor din clasa a XI -a la disciplina Managementul clasei
de elevi. Curriculumul de suport a fost implementat la eșantioanele experimentale pe
parcursul semestrului al II -lea, al anului școlar 2016 -2017 . Programul de intervenție
educațională elabo rat de noi își propune să ofere elevilor tehnici de învățare independentă,
exerciții de rezolvat, tehnici de autoevaluare care să valorizeze reflecție individuală și de grup
cognitivă și metacognitivă și să ajute elevii la crearea unor strategii de învățar e independentă/
autodirijată și de evaluare/ autoevaluare eficiente.
Implementarea s -a realizat de către cadrele didactice care predau Managementul clasei
de elevi la clasele de elevi din eșantioanele experimentale. Pentru desfășurarea optimă a
experimentului formativ s -a avut în vedere o colaborare strânsă și permanentă c u cadrele
didactice implicate. Colaborarea a avut în vedere explicitarea scopului, a obiectivelor și a
condițiilor de implementare efectivă a programului educațional axat pe sis teme de activități
independente care valorizează reflecția individuală și de grup, cognitivă și metacognitivă a
acestora , accentuându -se importanța urmăririi fiecărei componente structurale fundamentale a
acestui program.

VII.2. Obiectivele specifice care contribuie la asigurarea coerenței teleologice a
programului educațional și a cercetării în ansamblul ei:
 oferirea pentru profesori și elevi a unui program educațional operațional de
dezvoltare a competenței de învățare strategică (model de concepție pro prie);
 structurarea unui program de intervenție ameliorativă care cuprinde un sistem de
activități independente;
 proiectarea, desfășurarea și coordonarea unui sistem de situații de învățare care să
valorifice reflecția individuală și de grup, cognitivă și metacognitivă a elevilor;

168  utilizarea unor tehnici și instrumente adecvate de determinare obiectivă a
progresului celor care învață în utilizarea strategiilor cognitive și metacognitive;
 analiza relației între variabilele implicate în experiment prin interpretarea
cantitativă și calitativă a rezultatelor elevilor la situațiile de învățare.
VII.3. Eșantionarea

Eșantion Liceul/ Colegiul Numărul
elevilor
Eșantionul
experimental Colegiul Național Pedagogic „Regina Maria”, Deva 29
Liceul Vocațional „Mihai Eminescu”, Tîrgu Mureș 28
Liceul „Horea, Cloșca și Crișan”, Abrud 27
Total 84

Tabelul nr. 1 .VII: Structura eșantionului experi mental

În etapa experimentală a demersului inițiat de noi, obiectivul principal îl constituie
aplicarea la elevii din clasele a XI -a cu profil pedagogic a unui program educațional conceput
sistemic, axat pe sisteme de activități independente ale elevilor, care valorizează într -o
manieră explicită reflecția i ndividuală și de grup, cognitivă și metacognitivă, contribuie la
modelarea competenței de învățare strategică și duce la îmbunătățirea performanțelor lor
școlare la disciplina Managementul clasei de elevi.
Eșantionarea conținuturilor presupune identificare a temelor și conținuturilor cuprinse în
demersul experimental în concordanță cu programa școlară pentru disciplinele pedagogice și
psihologice, profilul pedagogic, filiera vocațională, specializarea învățători -educatoare
aprobată prin Ordinul Ministrului E ducației și Cercetării nr. 4875 din 6.11.2002. la disciplina
Managementul clasei de elevi. Conținuturile tematice sunt transmise prin valorificarea unui
sistem de metode/ tehnici de muncă intelectuală selectate de noi pentru a favoriza reflecția
individual ă și de grup, cognitivă și metacognitivă.
Programul educațional cuprinde 7 capitole și subcapitole, fiind structurat astfel :

169 Conținut științific/
Tema Cuvinte și sintagme cheie
Metodă/ Tehnică de
învățare
independentă Exerciții

Reflecție/ Autoevaluare
(în sprijinul învățării strategice)
TEMA 1 : Managementul
clasei – delimit ări
conceptuale (planificare,
organizare, coordonare,
control, evaluare, decizie,
intervenție, situație de criză)  management,
management educațional,
clasa, grupul,
managementul grupei de
copii/ clasei de elevi,
comportamentele cadrului
didactic (planificare,
organizare, comunicare,
coordonare, îndrumare,
motivare, consiliere,
control, evaluare). Metoda SINELG
(Sistemul Interactiv
de Notare pentru
Eficientizarea
Lecturii și Gândirii) 1. Identifică conceptele cheie!
2. Alcătuiește o hartă
conceptuală/ organizator
cognitiv, în care să evidențiezi
(inter) relațiile și (inter)
determinările dintre ele.
3. Utilizând cunoștințele de
practică pedagogică, prezintă
importanța comportamentelor
cadrului didactic pentru
activitatea educativă cu grupa
de copii/ clasa de elevi.
4. Realizează un eseu cu tema
„Comportam entele cadrului
didactic în activitatea
educativă cu grupa de copii/
clasa de elevi”. Folosește Tehnica 3 -2-1!
(adaptare după C. -L. Oprea, 2006,
p. 268)
Precizează:
 3 termeni (concepte) din
ceea ce ai învățat;
 2 idei despre care ai dori
să înveți în contin uare;
 o capacitate, o pricepere
sau o abilitate pe care ai dobândit –
o la sfârșitul activității TEMA 2: Comportamentele
fundamentale ale cadrului
didactic în activitatea
educativă cu grupa de copii/
clasa de elevi
TEMA 3: Managementul
clasei de elevi și disciplina disciplina, disciplina
școlară, teoria disciplinei
permisive (liberale), teoria
disciplinei autoritare, Tehnica lecturii
bazate pe modelul
SQ3R 1. Alcătuiește o hartă
conceptuală/ organizator
cognitiv, în care să evidențiezi
(inter) relațiile și (inter) Jurnal reflexiv
Ce ai învățat nou din această
lecție?
 Ce sentimente ți -a

170 disciplinarea pozitivă,
autodisciplinare determinările dintre conceptele
cheie identificate.
2. Argumentează pro/ contra
teoriei permisive/ liberale a
disciplinei școlare.
3. Realizează un scurt eseu cu
tema „Disciplinarea pozitivă”.
4. Precize ază rolul
autodisciplinării personale/
colective în activitatea
instructiv -educativă. trezit procesul de învățare?
 Care din ideile
discutate ți s -au părut interesante?
Ce dificultăți ai întâmpinat?
Cum poți utiliza în viitor această
experiență de învățare?
Alte considerații …
TEMA 4: Dimensiunile
managementului clasei de
elevi: ergonomică,
psihologică, socială,
normativă, operațională,
inovatoare
4.1. Dimensiunea
ergonomică a
managementului clasei de
elevi
ergonomic, mobilier școlar,
vizibilitatea, amenajarea
sălii de clasă, simplitatea,
funcționalitatea,
durabilitatea,
instrucționalitatea,
modularitatea mobilierului. Tehnica Gândiți –
Lucrați în perechi
Comunicați
(Steele, Mer edith,
Temple, 1998)
1. Identifică conceptele cheie!
2. Alcătuiește o hartă
conceptuală/ organizator
cognitiv, în care să evidențiezi
(inter) relațiile și (inter)
determinările dintre ele.
3. Explică modul în care
dispunerea mobilierului în sala
de grupă/ clasă influențează
eficiența didactică.
4. Argumentează rolul
amenajării sălii de clasă în
dinamica interacțiunilor de Formulează întrebările tale despre
„Dimensiunea ergonomică a
managementului clasei”.
Adresează -le colegului de bancă
și profesorului de la clasă. (3
întrebări)

171 grup.
5. Realizează un eseu cu tema
„Importanța dimensiunii
ergonomice a managementului
grupei de copii/ clasei de elevi
pentru activita tea instructiv/
educativă”.
4.2. Dimensiunea
psihologică a
managementului clasei de
elevi capacitatea de muncă ,
capacitatea de muncă
nominală sau potențială,
capacitatea funcțională de
muncă, capacitatea de
muncă disponibilă,
capacitatea de muncă
auxiliară sau de rezervă,
capacitatea de învățare,
resursele învățării. Harta conceptuală
(adaptare după C. –
L. Oprea, 2006, p.
265)
1. Analizează sintagma
„capacitate de muncă”,
evidențiind relația dintre
aceasta și „capacitatea de
învățare”.
2. Argumentați necesitatea
valorificării dimensiunii
psihologice a managementului
clasei în activitatea instruc tiv-
educativă. Jurnalul reflexiv
– Ce ai învățat nou din această
lecție?
– Cum ai învățat?
– Care sunt ideile discutate care ți
s-au părut mai interesante?
– Ce dificultăți ai întâmpinat?
– Cum poți utiliza în viitor această
experiență de învățare?
Alte considerații …
4.3. Dimensiunea socială a
managementului grupei de
copii/ clasei de elevi grupa de copii/ clasa de
elevi ca grup social,
întinderea clasei,
interacțiunea membrilor
clasei, scopurile pe termen
scurt și pe termen lung,
structura grupului, Sistemul Cornell
pentru luarea
notițelor, dar și
pentru prelucrarea
și sintetizarea
informației primite
în această lecție! 1. Prezintă caracteristicile
grupei de copii/ clasei de elevi
ca grup social.
2. Evidențiază importanța
dimensiunii sociale a
managementului pentru
activitatea instructiv -Jurnal reflexiv
Astăzi am citit …
Am experimentat …
De la colegii și profesorul meu am
învățat …
Ce notă dau progresului meu de
astăzi?

172 compoziția și organizarea,
coeziunea microgrupului/ a
formațiunii psihosociale,
rolurile mem brilor grupei/
rolurile membrilor clasei,
normele grupei/ normele
clasei, sintalitatea. (S.E. Bernat, 2003,
pp. 155 -158)
educativă.
3. Ilustrează rolul clasei de
elevi în formarea personalității
elevului.
Alte considerații …
4.4. Dimensiunea normativă
a managementului clasei de
elevi norme/ reguli, norme
explicite, norme implicite,
norme constitutive , norme
instituționale, negocierea
regulilor, conflict normativ,
cultura organizațional –
grupală , transparență,
pozitivitate, flexibilitate. Tehnica S -V-I-V-C
(Știu – Vreau să
știu- Am învăța t-
Vreau să știu mai
mult- Cum pot să
învăț mai mult)
(M.-D. Bocoș,
2013) 1. Alcătuiește o hartă
conceptuală/ organizator
cognitiv, în care să evidențiezi
(inter) relațiile și (inter)
determinările dintre conceptele
cheie/ sintagmele cheie
identificate în acest subcapitol.
2. Caracterizează normele
explicite și normele implicite.
Prezintă relația dintre acestea.
3. Analizează conținutul
următorului citat: „Elevii au
nevoie și vor reguli. Ei vor să
știe ce se așteaptă de la ei și de
ce. Profesorii care încea rcă să
evite fixarea unor reguli și a
unei structuri vor descoperi Tehnica 3 -2-1
Precizează:
 3 termeni (concepte) din
ceea ce ai învățat;
 2 idei despre care ai dori
să înveți în continuare;
 o capacitate, o pricepere
sau o abilitate pe care ai dobândit –
o la sfârșitul activității.

173 adesea că rezultatul este
haosul, mai ales când se ocupă
de copiii mici” (K. Moore,
1992, p. 271).
4.5. Dimensiunea
operațională a
managementului clasei de
elevi conformarea, complianța,
identificarea, internalizarea,
valori proșcoală, valori
antișcoală, cultura implicită
antișcoală, strategia de
dominare, negocierea,
fraternizarea, strategia
bazată pe ritual și rutină,
terapia ocupațională și
strategia de susținere
morală. Tehnica bazată pe
exerciții SPIR
(adaptare după I.
Neacșu, 2015, p.
132)
1. Alcătuiește o hartă
conceptuală/ organizator
cognitiv, în care să evidențiezi
(inter) relațiile și (inter)
determinările dintre conceptele
cheie/ sintagmele cheie
identificate în acest subcapitol.
2. Analizează și exemplifică
strategiile de intervenție
propuse de W. Kessel, 1995.
3. Evidențiază relația dintre
complianță și conformare la
norme în managementul clasei/
grupei de elevi.
4. Realizează un eseu cu tema
„Importanța dimensiunii
operaționale a
managementului clasei de
elevi”. Realizează un eseu de 5 minute cu
tema „Dimensiunea operațională a
managementului clasei de elevi”.

4.6. Dimensiunea inovatoare inovație educațională, Tehnica lecturii 1. Alcătuiește o hartă Jurnal de reflecție

174 a managementului clasei de
elevi reforma educațională sau
inovarea
macroeducațională,
inovarea
microeducațională,
schimbare, inovații
materiale, inovații „de
concepție”, inovații legate
de conduita interpersonală. prin modelul
RICAR (adaptare
după I. Neacșu,
2015, p. 132)
conceptuală/ organizator
cognitiv, în care să evidențiezi
(inter) relațiile și (inter)
determinările dintre conceptele
cheie/ sintagmele cheie
identificate în acest subcapitol.
2. Analizează tipologia
inovațiilor, adaptată după
A.M. Huberman.
3. Realizează un eseu cu tema
„Dimensiunea inovato are a
managementului clasei de
elevi”. Astăzi am învățat … din/ de la …
Nu am înțeles …
Am nevoie de explicații
suplimentare legate de …
O noțiune pe care am înțeles -o …
O întrebare la care am găsit
răspuns …
Alte considerații …

TEMA 5: Tipuri de climat
psihosocial  climat psihosocial,
climat educațional/
educogen/ școlar/
psihosocial (al
microgrupului școlar/
formațiunii psihosociale),
climat școlar, climat
autocritic exploatator,
climat autocritic binevoitor,
climat democratic
participativ, climat Învățarea predictiv –
evalu ativă prin
strategia PORPE
(adaptare după I.
Neacșu, 2015, p.
135)
1. Alcătuiește o hartă
conceptuală/ organizator
cognitiv, în care să evidențiezi
(inter) relațiile și (inter)
determinările dintre conceptele
cheie/ sintagmele cheie
identificate în acest subcapitol.
2. Arată interdependența dintre
climatul școlar și stilul de
conducere practicat de
directorul/ managerul Jurna l de reflecție
Astăzi am învățat că …
Astăzi mi -am reamintit că …
Astăzi mi -am notat că …
Astăzi am descoperit că …
Astăzi m -a surprins că …
Astăzi m -am bucurat că …
Astăzi am fost dezamăgit (ă)
pentru că …
Astăzi eu …

175 psihosocial organizațional
(în organizațiile
educaționale/ școlare),
dimensiuni de ordin
organizațional ale
climatului școlar, climat
deschis, climat angajat,
climat neangajat, climat
închis. organizației școlare.
3. Realizează un eseu cu tema
„Rolul climatului psihosocial
în desfășurarea procesului
instructiv – educativ”.

TEMA 6: Metode de
cunoaștere a
microgrupurilor școlare Inventarul Mediului de
Învățare, Scala Mediului
Școlar, Chestionarul
Mediului Școlar
Individualizat, metoda
observației sistematice,
metoda anchetei, metoda
experimentului pedagogic,
metoda studiului de caz,
metodele sociometrice,
testul sociometric, testul
configurației sociale,
metoda scalelor de opinii și
atitudini (scale de
apreciere), metoda Utilizează metoda
SINELG (Sistemul
Interactiv de
Notare pentru
Eficientizarea
Lecturii și Gândirii)
1. Realizează schema lecției.
2. Analizează exemple
concrete de aplicare a
metodelor de cunoaștere a
microgrupurilor școlare.
3. Realizează un studiu de c az,
utilizând date adunate la
practica pedagogică Jurnal de reflecție
Ce s-a întâmplat astăzi?
Cum s -au desfãșurat activitățile?
Ce am învățat?
Cum pot aplica în munca mea
ceea ce am învățat aici?
Alte considerații …

176 aprecierii obiective a
personalităților, alcătuirea
profilului psihosocial al
microgrupului.
TEMA 7: Situațiile de criză
educațională în clasa de
elevi criză, situație de criză,
conflict, structura
cooperativă, structura
competitivă, structura
individualistă, conflict,
strategii de prevenire a
conflictului, strategii de
diminuare/ reducere și
rezolvare a conflictului,
negoci ere, mediere,
competiție, cooperare. Tehnica lecturii cu
redactare de text
(LRT) 1. Descrie un conflict
observat la practica
pedagogică; stabilește sursa
acestuia și propune
modalități de prevenire/
diminuare/ rezolvare a lui.
2. Ai observat că în
grupa de preșcolari/ clasa de
elevi s -a iscat un conflict, între
două microgrupuri. Propune
un joc de rol/ o activitate prin
care să se detensioneze
relațiile conflictuale apărute.
3. Analizează critic
următoarea afirmație: ,,… în
fapt conflictul este inevitabil ;
mai mult, nu numai că nu
putem să -l ocolim, dar în cele
mai multe cazuri, potențat și
controlat, acesta se află în Jurnal de reflecție
Astăzi mi -am notat că …
Astăzi am descoperit că …
Astăzi mi -am reamintit că …
Astăzi eu am învățat …
Alte considerații …

177 postura de a îmbunătăți
simțitor implicarea cursanților,
motivația pentru învățare și –
în ultimă instanță – eficiența
învățării și activit ății propriu –
zise.” (I. -O. Pânișoară, 2006,
p. 155).

Tabel nr. 2. VI I: Structura programului educațional centrat pe activități independente

178 VII.4 Premisele teoretice valorificate în elaborarea programului educațional axat
pe activități independente

În lumea de astăzi și de mâine, oamenii au nevoie de un set mai mare de abilități de a
lucra, de a comunica, de a accesa informațiile, produsele și serviciile și de participare socială
și civică. O înțelegere corectă și valorificarea abilităților disponibile este fundamentală pentru
a ajuta persoanele să dobândească și să -și actualizeze abilitățile pe t ot parcursul vieții lor,
după cum se află între diferite tipuri și niveluri de educație, între educație și ocuparea forței
de muncă și între țări. În acest fel, o mai bună potrivire poate fi realizată între oferta de
competențe și nevoile pe piața forței d e muncă.
Cadrul european al calificărilor pentru învățarea pe tot parcursul vieții (EQF) 1 a fost
înființat în 2008, printr -o recomandare a Parlamentului European și a Consiliului. Scopul a
fost de a îmbunătăți transparența, comparabilitatea și portabilitatea calificărilor oamenilor în
Europa.
Recomandarea a creat un cadru comun de referință de opt niveluri generice europene de
învățare, care servește ca o „grilă de traducere“ între sistemele naționale de calificări. Fiecare
nivel este definit în termeni de cunoștințe, abilități și competențe în termeni relativ abstracte.
Toate tipurile și nivelurile de calificare sunt acoperite, inclusiv cele rezultate din
educația formală și formarea la toate nivelurile, dar, de asemenea, calificările din secto rul
privat și calificări internaționale (sectoriale). Nivelul 1 reprezintă cel mai scăzut nivel de
competență, nivelul 8 cea mai mare. În principiu, toate căile posibile de învățare poate
conduce la rezultatele învățării corespunzătoare celor opt niveluri, inclusiv învățarea non –
formale și informale.
Tendința de a trece de la un sistem bazat pe cunoaștere, bazat pe examinare, la un
sistem centrat pe elev, bazat pe performanță, este larg accentuată în diferitele culturi, deși se
realizează în diferite etape, datorită contextelor istorice și culturale diferite. Abilități
importante de învățare și aptitudini (de exemplu, gândire critică, gândire creativă,
competențele metacognitive) au apărut ca obiective educaționale importante indicate în
obiectivele curricul umului din diferite sisteme educaționale.
În acord cu recomandarea Consiliului privind Cadrul european al calificărilor pentru
învățarea pe tot parcursul vieții (2008), s -au stabilit urmă toarele niveluri de dezvoltare:

179 Fiecare dintre cele 8 niveluri este definit de un set de descriptori care indică rezultatele învățării
relevante pentru calificările acelui nivel în orice sistem de calificări
Cunoștințe Aptitudini Responsabilitate/
Autonomie
În contextul EQF,
cunoștințele sunt
descrise ca teoretice și/
sau faptice. În contextul EQF,
aptitudinile sunt
descrise ca și cognitive
(implică utilizarea
logicii, intuiției și
gândirii creative) și
practice (implică
dexteritatea manuală și
utilizarea metodelor,
materialelor, uneltelor
și instrumentelor). În contextul EQF
responsabilitatea/
autonomia este descrisă
ca abilitatea celui care
învață de a aplica
cunoștințele și
aptitudinile autonom și
cu responsabilitate.
Nivel 1
Rezultatele relevante
pentru nivelul 1 sunt: Cunoștințele generale
de bază Competențe de bază
necesare pentru a
efectua sarcini simple. Munca sau studiul sub
supraveghere directă
într-un context
structurat
Nivel 2
Rezultatele relevante
pentru nivelul 2 sunt: Cunoștințe faptice de
bază dintr -un domeniu
de muncă sau de
studiu. Abilități cog nitive și
practice de bază
necesare pentru
utilizarea informațiilor
relevante în scopul de a
îndeplini sarcini și
pentru a rezolva
problemele de rutină
prin utilizarea unor
reguli și instrumente
simple. Munca sau studiul sub
supraveghere cu o
anumită auton omie
Nivel 3
Rezultatele relevante
pentru nivelul 3 sunt: Cunoașterea de fapte,
principii, procese și
concepte generale,
dintr -un domeniu de
muncă sau de studiu. O gamă de abilități
cognitive și practice
necesare pentru
executarea sarcinilor și
rezolvarea problemelor
prin selectarea și Asumarea
responsabilității pentru
finalizarea sarcinilor în
muncă sau stud iu
Adaptarea propriului
comportament la

180 aplicarea de metode,
instrumente, materiale
și informați circumstanțe pentru
rezolvarea problemelor
Nivel 4
Rezultatele relevante
pentru nivelul 4 sunt: Cunoștințe faptice și
teoretice în contexte
largi, în cadrul unui
domeniu de muncă sau
de studiu.
O gamă de abilități
cognitive și practice
necesare pentru a
genera soluții la
probleme specifice,
într-un domeniu de
muncă sau de studiu. Exercițiu de auto –
gestionare în cadrul
liniilor directoare de
lucru sau de studiu,
care sunt de obicei
previzibile, dar se pot
schimba
Supravegherea
activității de rutină a
altor persoane,
preluând o anumită
responsabilitate pentru
evaluarea și
îmbunătățirea
activităților de muncă
sau de studi u
Nivel 5
Rezultatele relevante
pentru nivelul 5 sunt Cunoștințe
cuprinzătoare,
specializate, faptice și
teoretice într -un
domeniu de muncă sau
de studiu și
conștientizarea
limitelor cunoștințelor
respective O gamă largă de
abilități cognitive și
practice necesare
pentru a dezvolta
soluții creative la
probleme abstracte. Gestionare și
supraveghere în
contexte de muncă sau
de studiu, în cazul în
care există o schimbare
imprevizibilă
Revizuirea și
dezvoltarea
performanțelor proprii
și ale altora
Nivel 6
Rezultatele relevante
pentru nivelul 6 sunt Cunoștințe avansate
într-un domeniu de
muncă sau de studiu,
care implică o
înțelegere critică a
teoriilor și principiilor Abilități avansate, care
denotă control și
inovație, necesare
pentru a rezolva
probleme complexe și
imprevizibile într -un
domeniu de muncă sau Gestion area
activităților tehnice sau
profesionale complexe
sau proiecte, prin
asumarea
responsabilității pentru
luarea deciziilor în

181 de studiu muncă imprevizibile
sau contexte de studiu
Asumarea
responsabilității pentru
gestionarea dezvoltării
profesionale a
indivizilor ș i grupurilor
Nivel 7
Rezultatele relevante
pentru nivelul 7 sunt Cunoștințe foarte
specializate, unele
dintre ele se află în
prim -planul cunoașterii
într-un domeniu de
muncă sau de studiu,
ca bază pentru gândire
originală și / sau de
cercetare conștientiz are
critică a cunoștințelor
într-un domeniu și la
interfața dintre diferite
domenii Abilități specializate de
rezolvare a problemelor
în materie de cercetare
și / sau de inovare, în
scopul de a dezvolta
noi cunoștințe și
proceduri și pentru
integrarea cuno ștințelor
din diferite domenii Gestionarea și
transformarea muncii
sau studiului care sunt
complexe,
imprevizibile și
necesită noi abordări
strategice
Asumarea
responsabilității pentru
a contribui la
cunoștințele și
practicile profesionale
și / sau pentru
revizuirea performanței
strategice a echipelor
Nivel 8
Rezultatele relevante
pentru nivelul 8 sunt Cunoștințe la cea mai
avansată frontieră a
unui domeniu de
muncă sau de studiu și
la interfața dintre
domenii Abilitățile cele mai
avansate și specializate
și tehnici, inclusiv
sinteză și evaluare,
necesară pentru
rezolvarea problemelor
critice de cercetare și /
sau inovație și pentru
extinderea și
redefinirea
cunoștințelor sau
practicii profesionale
existente Demonstrează
autoritate, inovație,
autonomie, in tegritate
științifică și
profesională și a unui
angajament susținut
pentru dezvoltarea de
noi idei sau procese în
prima linie de muncă
sau studiu, inclusiv
cercetarea
Tabel nr. 3.VII: Descriptori care definesc niveluri în Cadrul Calificărilor Europene (EQF)

182 Potrivit acestui cadru ( https://ec.europa.eu/ploteus/sites/eac -eqf/files/leaflet_en.pdf )
competența înseamnă capacitatea dovedită de a utiliza cunoștințe, abilități și personale,
sociale și/ sau metodologice, în situații de muncă sau de studiu și în dezvoltarea profesională
și personală. În contextul Cadrului european al calificărilor, competența este d escrisă în
termeni de responsabilitate și autonomie.
Competențele pot fi clasificate în două categorii:
a) competențe profesionale;
b) competențe transversale.
Prin competență profesională înțelegem capacitatea dovedită de a selecta, combina și
utiliza în mod corespunzător cunoștințele, aptitudinile și alte realizări (cum ar fi valori și
atitudini) care sunt specifice activității profesionale, în scopul de a rezolva cu succes situațiile
problematice legate de profesia respectivă,efectiv și eficient.
Comp etențele transversale sunt acele capacități care transcend unui anumit domeniu
sau unui program de studiu, având o natură transdisciplinară: abilități de lucru în echipă,
comunicare orală și scrisă în limba maternă/ limba străină, utilizarea TIC, rezolvare a
problemelor și luarea deciziilor, recunoașterea și respectarea diversității și multiculturalității,
învățarea autonomiei, inițiativă și antreprenoriat, deschiderea spre învățarea pe tot parcursul
vieții, respectând și îmbunătățind valorile și etica profe sională etc.
Cunoștințele reprezintă dimensiunea esențială a conținuturilor instruirii. Paradigma
curriculumului repoziționează cunoștințele în cadrul „triadei conținuturilor” după următorul
model pedagogic:
a) atitudini cognitive față de cunoaștere, susținute afectiv, motivațional, caracterial;
b) strategii cognitive destinate rezolvării de probleme și situații -problemă;
c) cunoștințe teoretice, metodologice, unele de natură cognitivă.
Atitudinile și strategiile cognitive reprezintă dimensiunea procedurală a cunoștințelor
care asigură procesarea, stocarea și valorificarea acestora în contextual expansiunii
permanente a volumului de cunoștințe utile incluse în documentele curriculare. Cunoștințele
reprezintă dimens iunea teoretică a conținuturilor concentrată la nivel de concept, judecăți,
raționamente, modele, care vor fi procesate, selectate și stocate pedagogic prin intermediul
atitudinilor și strategiilor cognitive. Abordarea modernă a studiului prin învățare aut onomă
cere o identificare a tipologiei cunoștințelor.
Sintetic: orice cunoștință are la bază o informație științifică, metodologică, procesată,
convertită de subiectul cunoașterii, devenită bun social sau element de cultură socială,
devenită valoare , chiar valoare adăugată pentru cunoașterea personală (I. Neacșu, 2015, p.

183 20). Cunoașterea este proces și rezultat al unui tip special de interacțiune între subiectul
cunoscător și realitatea înconjurătoare, în cadrul căreia se asigură cea mai înaltă form ă de
reflectare activă și reconstrucție permanentă în conștiință a realității, a obiectelor,
fenomenelor, proceselor, evenimentelor, structurilor, sistemelor etc., la nivelul subiectului
cunoscător. Ea poate îmbrăca diferite forme. I lustrative pentru tema noastră le considerăm
următoarele:
Cunoaștere despre cunoaștere/ cunoaștere metacognitivă/ metacogniție („
knowing about knowing”) – cunoaștere referitoare la propria activitate cognitivă, la modul în
care se prelucrează și se interpretează informațiile, se formează cunoștințele și se construiește
cunoașterea; reflecție, cogniție asupra cogniției/ a cogniției, înțelegere, reglare și ameliorare a
propriilor procese cognitive, a modului de construire și utilizare a schemelor cognitive, a
strategiilor de învă țare și cunoaștere, dar și a deficiențelor, disfuncțiilor și carențelor
cognitive, a lipsurilor proprii.
Cunoaștere (funcțională) strategică/ condiționată („knowing how to know”) –
procesarea informațiilor și transferul lor, conceperea de strategii de învă țare și de motivare a
modului de dezvoltare a cunoștințelor declarative și procedurale, pe baza identificării
condițiilor de aplicare a acestora în contextele date; ea se referă la condițiile acțiunii și are în
vedere întrebările „când?” și „de (pentru) ce ?” (Bocoș, M. -D. (coord .), Răduț -Taciu, R., Stan,
C., Chiș, O., Andronache, D. -C. (2016).
Ghidat de cogniție este procesul de învățare autoreglată, de acțiune strategică
(referitoare la planificarea, monitorizarea și evaluarea proceselor personale în raport cu
anumite standarde), precum și de motivația de a învăța. Învățarea autoreglată poate fi privită
atât ca proces individual, cât și ca proces soci al, un proces activ și constructiv de
monitorizare, reglare și ajustare a activității cognitive, a resurselor motivațional -emoționale și
a comportamentului propriu, în funcție de setul de scopuri al unei persoane (C. Mih, 2010).
„Modelul ciclic al autoregl ării învățării are în vedere existența a trei faze: 1) faza anticipativă
sau de planificare ; 2) faza monitorizării performanței ; 3) faza autoreflecției .” – E.
Stănculescu, 2013, p. 97. Învățarea procesului de autoreglare de către elevi contribuie la
formar ea deprinderilor de muncă intelectuală, îmbunătățește performanțele lor școlare,
precum și acuratețea percepției autoeficacității, permițându -le să își monitorizeze propria
performanță și să remedieze aspectele deficitare. ( Exemplu : „(…) autoreglarea învăț ării este
un construct psihologic deosebit de complex, a cărui înțelegere profundă depinde de analiza
interinfluenței dintre componentele sale (cognitive, metacognitive, afective, motivaționale și
comportamentale).” – E. Stănculescu, 2013, p. 96.

184 Cercetăr i recente în psihologia educației și dezvoltării au relevat importanța învățării
autoreglate, independente și flexibile a elevilor (Brown et al.,1983).
Unul dintre obiectivele generale ale educației este de a încuraja aplicarea și transferul
abilităților, mai degrabă decât simpla demonstrare a cunoștințelor în clasă. Utilizarea
cunoștințelor pentru rezolvarea problemelor în activitatea de fiecare zi este centrul învățării
strategice.
Învățarea independentă cere managementul efectiv al propriului timp, efort și al
resurselor externe. Învățarea autoreglată implică opțiuni pentru anumite sarcini în care să se
angajeze și gradul în care răspunde solicitărilor. Automanagementul permite elevilor să ia
decizii cu privire la sarcinile academice cu care se confruntă, precum și potențialul de
volumul de muncă și a satisfacției asociate acestora.
Credințele metacognitive, judecățile și alegerile permit elevilor să devină cursanți
independenți. S porirea înțelegerii sarc inilor academice și proceselor de învățare sunt
obiective adecvate pentru instruire, ele devenind mijloace pentru obiectivul mai larg al
învățării auto -reglate.
Studiile au sugerat că elevii care învață independent au standarde mai înalte, sunt mai
motivaț i și au un mai mare respect de sine decât alți elevi. Învățând independent, elevii își
dezvoltă abilități care îi ajută să continue procesul de învățare. Ei utilizează propriile idei, își
formează opinii, rezolvă probleme și folosesc o serie de strategii î n procesul lor de învățare.
Putem concluziona astfel că învățarea independentă are următoarele beneficii:
– duce la îmbunătățirea performanțelor școlare;
– favorizează creșterea motivației și a încrederii;
– facili tează o bună cunoaștere a limitelor elevilor ș i îmbunătățirea capacității de
gestionare a lor;
– permite profesorilor să elaboreze sarcini diferențiate pentru elevi;
– promovează incluziunea socială.
Meyer, B., Haywood, N., Sachdev, D. and Faraday, S. (2008), sugerează că
ingredientul cheie al învățării independente este trecerea responsabilității pentru procesul de
învățare de la profesor la elev. Ei au găsit un consens în literatura de specialitate că învățarea
independentă trebuie să implice nu numai elevii care lucrează singuri; ci și cadrele didactice
care au un rol -cheie în sprijinirea învățării, în structurarea activității de grup.
Oferind în același timp o serie de modele pentru auto -învățare, Meyer, B., Haywood,
N., Sachdev, D. și Faraday, S. (2008), au conceptualizat învățarea independentă în ceea ce
privește procesele de autoreglare. Acestea au fost organizate în jurul a patru sau mai multe

185 faze pentru elevi pentru a finaliza, inclusiv: planificarea, auto -monitorizarea, controlul
ritmului și direcției de muncă și de evaluare. Evaluarea a inclus sentimentele de satisfacție ale
elevilor. Auto -motivarea a fost, de asemenea, identificată ca fiind necesară pentru învățarea
independentă de succes.
Elementele „externe” care sprijină învățarea independentă inc lud dezvoltarea unei
relații strânse între profesori și elevi, precum și stabilirea unui „mediu favorabil”. „Mediul
favorabil” e descris ca unul care include un „mediu fizic” propice, o abordare flexibilă a
timpului pe care cadrele didactice îl acordă elev ilor pentru a realiza sarcini specifice și o
dorință comună de a lucra independent din partea elevilor. De asemenea, resursele adecvate
sunt necesare și este important ca profesorii să se informeze în legătură cu activitatea
desfășurată.
Un element esenția l al învățării independente identificat îl reprezintă relațiile pozitive
dintre profesori și elevi, bazate pe încredere. O responsabilitate reciprocă de învățare, care
valorifică experiențele elevilor în familie și comunitatea locală este, de asemenea, nec esară.
Abilitățile pentru implicarea cu succes în activitățile independente de învățare sunt:
Abilități cognitive : se referă la posibilitatea de a construi reguli informale de rezolvare
a problemelor; a clasifica obiecte pe baza unor criterii date; a formula ipoteze și argumente
logice. Aceste competențe sunt importante pentru a crea elevi pregătiți.
Abilitățile metacognitive : aplicând cunoștințele învățate anterior, folosind strategiile
formale, ascultând, amintindu -și, elevii sunt capabili să descrie modul în care învață,
identifică activitățile -cheie, esențiale pentru învățare. Abilitățile metacognitive sunt în general
învățate în timpul unei etape de dezvoltare ulterioare. Abilitățile metacognitive permit
elevilor să -și regleze gândirea și să devină independenți în învățare, care le poate îmbunătăți
experiențele la școală și în viață. Ei vor avea beneficii de p e urma faptului că sunt capabili să
rezolve problemele în mod creativ, analitic, să comunice în mod eficient și să colaboreze cu
alții. Strategiile metacognitive pot adesea (dar nu întotdeauna) să fie declarate de către
persoana care le utilizează . Eficien tă în acest sens este strategia „privește, acoperă, scrie,
verifică ”.Utilizând această strategie, elevii sunt capabili să reflecteze asupra a ceea ce au
făcut, să -și monitorizeze progresul și să se autoevalueze, să -și asume responsabilitatea pentru
propria învățare.
Abilitățile afective : aceste competențe sunt legate de gestionarea sentimentelor.
Motivația este cel mai important atribut afectiv în raport cu învățarea independentă.
„Satisfacția întârziată” este o abilitate afectivă importantă, necesită motivare în a munci
sistematic și continuu în așteptarea obținerii rezultatelor.

186 Profesorii au un rol foarte important în încurajarea elevilor să devină independenți,
implicându -i în procesul de învățare. Pentru sprijinirea învățării independente a elevilo r,
aceștia ar putea folosi următoarele strategii:
 susținerea oferită de către profesori: și care ajută elevii în procesul de învățare.
Obiectivul este de a realiza transferul progresiv al responsabilității de la profesor la elev pas
cu pas, profesorul reacționând în mod flexibil la răspunsurile elevilor, mai degrabă decât să
urmeze o cale de predare predeterminată;
 posibilitatea de automonitorizare: cadrele didactice încurajează elevii să se
automonitorizeze, ajutându -le să folosească feedback -ul intern și extern pentru a vedea dacă
strategiile pe care le folosesc sunt eficiente pentru atinger ea obiectivelor de învățare;
 oferirea de modele de comportare : învățarea independentă a fost promovată să
încurajeze elevii în modelarea comportamentului lor, de exemplu, profesorii arată elevilor că
informația organizată se reține mai ușor.
 dezvoltarea co municării : care include legătura limbajului cu învățarea; aceasta
ajută elevii să devină mai conștienți de pașii implicați în procesul de învățare, să găsească
stilul propriu de învățare și să împărtășească elevilor și profesorilor modul lor de gândire.
 furnizarea de feedback ; referitor la teme: acest lucru s -a dovedit eficient în a
îmbunătăți încrederea elevilor în activitatea independentă și pentru a le ajuta să -i dezvolte
aspectul reflexiv. O caracteristică importantă a învățării independente constă în schimbarea
rolului profesorului de la „expert” în transmiterea cunoștințelor la cea a unui „antrenor” în a -i
ajuta pe elevi să dobândească strategiile necesare pentru învățare. Cheia activității o
reprezintă ajutorul profesorilor pentru copii în a -și crea propriile reprezentări ale obiectivelor
de învățare. Profesorii ar trebui să planifice în clasă activități care încurajează creativitatea și
diversitatea răspunsurilor oferind astfel posibilitatea elevilor să își prezinte munca lor în
diferite feluri inclu zând răspunsuri video, scrise sau orale.
Învățarea independentă s-a impus din ce în ce mai mult în contextul unei noi abordări la
nivelul întregii școli, inclusiv orientări și un sprijin adecvat pentru directori și manageri
strategici. Aspecte ale politicii întregii școli care a ajutat la susținerea învățării independente a
inclus:
 sprijin pentru profesori : sprijinul școlar pentru profesorii care promovează
învățarea independentă este un factor semnificativ;
 sprijin pentru studiu : suportul de studiu reprezintă o modalitate importantă prin
care școlile pot promova învățarea independentă;

187  responsabilizarea elevilor potrivit unor studii din SUA, politicile la nivelul întregii
școli, care învață elevii să își regleze propriul comportament de învățare sunt eficiente în
sprijinirea învățării independente. Aceste abordări oferă elevilor strategii de învățare, arată
elevi lor cum să le folosească, dau elevilor posibilitatea de a l e folosi și apoi de a le evalua.
 vocea elevilor : posibilitatea dată elevilor de a influența strategiile școlare le dă
acestora drepturi de proprietate asupra unor noi abordări ale învățării.
„O abordare metacognitivă a instrucției poate ajuta elevii să preia controlul propriei
învățări, definindu -și propriile scopuri de învățare și să își monitorizeze progresul în atingerea
lor”. (Bransford et al., 2000, p. 18).
Kimberly Tanner de la Universitate a State din San Francisco a publicat un articol
despre metacogniție în care oferă mai multe strategii pentru a ajuta elevii să monitorizeze
propria învățare (K. Tanner, 2012). Tanner oferă o listă de întrebări pe care le sugerează
pentru a fi date elevilor ca un model pentru planificarea, monitorizarea și evaluarea pregătirii
lor.

Planificare Monitorizare Evaluare
Ce strategii voi folosi să studiez
(exemplu: grupuri de studiu,
studiu de probleme, realizarea
de grafice, teste practice sau
petrec ore mult studiind și
realizând recapitulări?
Cât timp intenționez să studiez?
De ce perioadă de timp e nevoie
să dedic pentru studiu?
Pe care aspecte ale materialului
de studiu trebuie să insist mai
mult sau mai puțin, bazată pe
capacitatea mea actuală de
înțeleger e? În ce măsură sunt eu sistematic
în studiul meu materialelor
pentru examen?
În ce măsură profit în studiul
meu de toate suporturile
disponibile?
Am probleme cu motivația?
Care dintre nelămuriri le -am
clarificat? Ce am făcut ca să le
clarific?
Ce nelămur iri mai am și cum o
să le clarific?
Ce anume din pregătirea pentru
examen a fost eficient și ar
trebui să îmi amintesc data
viitoare?
Ce nu a mers bine, nu ar mai
trebui să fac data viitoare și să
schimb?
La ce întrebări nu am răspuns
corect? De ce? Cum e ste
răspunsul meu comparativ cu
răspunsul sugerat?
Ce neclarități mai am de
clarificat?

Tabel nr. 4 .VII: Întrebări de planificare, monitorizare și evaluare a învățării (t raduse și adaptate după
Tanner, 2012)

188 Aceste întrebări le cer elevilor să se angajeze în astfel de procese de autoreflecție, care
le vor permite să devină cursanți autosusținuți. În esență, aceste întrebări oferă elevilor o
foaie de parcurs pentru monitorizarea propriei -învățări.
Pentru ca sis temul metacognitiv să funcționeze este necesar ca elevii să aibă informația
adecvată atât despre strategiile generale și specifice precum și despre de ce, când, unde, cum
să folosească aceste strategii.
Metacogniția este adesea menționată ca fiind „gândire a despre gândire”. Ea este un
sistem de reglementare care ajută o persoană să înțeleagă și să controleze propria sa
performanță cognitivă. Metacogniția permite elevilor să se ocupe de propria lor învățare. Ea
implică conștientizarea modului în care învață, o evaluare a nevoilor lor de învățare, generând
strategii pentru a răspunde acestor nevoi și apoi punerea în aplicare a strategiilor. (Hacker,
2009) .
Metacogniția este formată din două procese complementare: 1) cunoașterea cunoașterii
și 2) reglarea cunoa șterii.
1. Cunoașterea despre cunoaștere are trei componente: a. cunoașterea factorilor care
influențează performanța proprie unei persoane; b. cunoașterea diferitelor tipuri de strategii
utilizate pentru învățare; c. a ști ce strategie să utilizezi pentru o situație specifică de învățare.
2. Reglarea cunoașterii implică: stabilirea obiectivelor și planificarea; monitorizarea
și controlul învățării; evaluarea propriei reglări (evaluarea rezultatelor și a strategiilor
utilizate).
Atunci când elevii sunt metacognitivi, ei pot face un pas înapoi și să -și observe
gândirea. Acest lucru se numește proces de reflecție. Atunci când se utilizează această
abordare, ei s -ar putea să formuleze astfel de întrebări: „Care este problema care trebuie
rezolvată?” „Cum ar trebui să rezolv problema?” „Cât de bine fac?” „Cât de bine am făcut?”
„Cum pot să fac mai bine data viitoare?”
Metafora propusă de cercetători ca o modalitate de a ajuta educatorii în a preda
metacogniția elevilor și tinerilor la toate nivelurile este ac eea de „conducere a creierului tău.”
A învăța elevii să -și „conducă creierele” și să devină autonomi în învățare poate fi
comparată cu educația conducătorului auto, în care elevii primesc instrucțiuni explicite cu
privire la modul de a -și ghida gândirea; c ând să încetinească, când este în regulă pentru a
accelera, și cum să evite viraje greșite .
Mulți elevi așteaptă cu nerăbdare ziua în care vor primi carnetul de șofer, dar
dezvoltarea mentalității și capacitatea de a se ocupa de procesul de învățare le va lua și mai
mult în viață decât obținerea cheilor de la orice mașină. Și elevii mai mici nu trebuie să

189 aștepte până când acestea sunt destul de mari pentru educația conducătorului auto de a lua
lecții de „conducerea creierului”. Ei pot și ar trebui să înce apă să învețe despre metacogniție
la o vârstă fragedă și să o aplice în toate domeniile de conținut și în lecții de viață.
Strategiile metacognitive facilitează procesul de a învăța cum să înveți.
Elevii pot utiliza cu succes o serie de strategii metacognitive, astfel:
1. Cunoașterea limitelor propriei memorii pentru o anumită sarcină și crearea unui
mijloc de sprijin extern.
2. Auto -monitorizarea strategiei de învățare, cum ar fi cartografierea conceptului, și
apoi adaptarea strategiei în cazul în care nu este eficientă.
3. Identificarea modului de înțelegere ceea ce tocmai au citit și apoi modificarea
modului de abordare, dacă nu s -a înțeles.
4. Alegerea parcurgerii informațiilor fără importanță pentru a ajunge la informațiile
necesare.
5. Repetarea unei abilități, în scopul de a obține o competență.
6. Aplicarea periodică a autotestării pentru a vedea cât de bine au învățat ceva.

Cadrele didactice pot utiliza următoarele strategii metacognitive :
1. Formularea de întrebăr i. Întrebările, le permit elevilor să reflecteze asupra propriilor
procese de învățare și strategii.
2. Utilizarea auto -reflecției . Încurajarea elevilor să analizeze critic propriile ipoteze și
modul în care acest lucru ar fi putut influența procesul de învă țare.
3. Încurajarea autochestionării . Li se cere elevilor să genereze propriile lor întrebări și
să le răspundă pentru a spori înțelegerea. Intrebarile pot fi legate de atingerea obiectivelor
personale
4. Predarea strategiilor autonome . Predarea strategi ilor metacognitive adecvate,
promovează învățarea autonomă.
5. Accesul la mentori . Mulți oameni învață cel mai bine prin interactiunea cu colegii
care sunt ceva mai avansați.
6 .Rezolvarea problemelor cu o echipă : rezolvarea problemelor prin cooperare poa te
îmbunătăți strategiile metacognitive prin a discuta posibile abordări cu membrii echipei și
învățând unii de la alții.
7. Gândirea cu voce tare . Este util ca elevii să fie învățați cum să gândească cu voce
tare și să raporteze gândurile lor, în timp ce efectuează o sarcină dificilă. Un partener bine

190 informat poate indica orice eroare în gândire sau individual, poate folosi această abordare
pentru creșterea conștiinței de sine în timpul învățării.
8. Autoexplicația . Autoexplicațiile în scris sau oral îi pot ajuta pe elevi să înțeleagă mai
ușor un subiect dificil.
9. Posibilitatea pentru a face erori . Atunci când elevii au posibilitatea de a face erori în
timp ce se formează, cum ar fi în timpul simulării, se stimul ează reflecția asupra cauzelor
erorilor lor.
În concluzie, metacogniția este un set de abilități care permit cursanților să devină
conștienți de modul în care învață și evaluează și adaptează aceste abilități pentru a deveni
din ce în ce mai eficiente în învățare.
Utilizarea eficientă a strategiilor poate spori motivația, perseverența și stima de sine
și poate în consecință, să promoveze succesul academic și învățarea independentă.
Sintagme ca strategii de învățare , strategii de predare și învățarea strategică sunt
folosite pe scară largă, pentru a sugera faptul că elevii pot alege proceduri specifice pentru a
realiza sarcini specifice. Învățarea st rategiilor este utilă deoarece:
• Strategiile îi ajută pe elevi să înceapă și să înțeleagă procesul învățare.
• Strategiile îi ajută pe elevi să -și depășească zonele de slăbiciune și să performeze la
nivelul la care sunt capabili.
• Strategiile promovează gândirea flexibilă și îi învață pe elevi importanța abordării
diferitelor sarcini.
• Strategiile înc urajează învățarea independentă.
• Utilizarea strategiei îi ajută pe elevi să devină mai eficienți.
• Strategiile de învățare sunt deosebit de importante pentru a ajuta elevii să -și valorifice
competențele.
Importanța învățării strategice în diverse studii a arătat că elevii de succes folosesc
strategii eficiente de procesare a informațiilor. (Brown & Campione, 1986; Harris & Graham,
1992; Harris, Graham, & Mason, 2002; Meltzer, 1993b; Meltzer, Katzir, Miller, Reddy, &
Roditi, 2004; Pressley, Goodchild, Fle et, Zajchowski &Evans, 1989) .
Elevii învață cum să învețe mai degrabă decât ce să învețe.

191

Figura 1.VI I. Scopuri ale învățării strategiilor
Învățarea strategiilor poate fi de succes numai atunci când elevii sunt dispuși și capabili
să genereze strategii, să valorifice și să -și asume responsabilitatea strategiilor învățate.
Elevii trebuie să înțeleagă cum învață și cum strategiile specifice îi pot ajuta să -și
îmbunătățească acuratețea și eficiența. Dorința elevilor de a aplica strategii pentru munca lor
din clasă și acasă depinde prin urmare de măsura în care aceștia recunosc valoarea specifică a
acestor strategii. Elevii trebuie să își cunoască propriile profiluri de învățare și nevoile ca și
cursanți și să recunoască cu m și de ce strategiile îi pot ajuta să atingă succesul academic. Prin
urmare, un ingredient esențial pentru învățarea strategiilor de succes este conștientizarea de
către fiecare elev a punctelor forte și a slăbiciunilor precum și a strategiilor care sunt cele mai
eficiente pentru profilul lor de învățare.
Conștiința de sine este, prin urmare, esențială pentru o instruire strategică de succes,
care depinde de conștientizarea de către elevi a profilurilor lor de învățare și de dorința lor
pentru a face efort ul necesar pentru a aplica strategii specifice diferitelor cerințe ale învățării.
Acest proces este adesea lent, iar elevii au nevoie de succes înainte de generalizarea
strategiilor pe care le -au învățat la o varietate de sarcini și tipuri de muncă.
Cu toa te că elevii obțin o precizie mai mare prin utilizarea strategiilor specifice acestea
pot sacrifica la început viteza și eficiența. Folosirea în mod sistematic a strategiilor însă,
asigură faptul că elevii devin din ce în ce mai eficienți. În timp, ceea ce conduce la reducerea
timpului de lucru (a se vedea figura 2.VI I).
De ce să predăm
strategiile?
A învăța
cum să
înveți
A înțelege
procesul
învățării
A încuraja
învățarea
independentă
A promova
învățarea
flexibilă
A facilita
trecerea peste
zonele slabe

192 De exemplu, atunci când elevii încep să folosească strategii de planificare pentru a -și
organiza munca scrisă, timpul petrecut pentru desenarea hărților și a paginilor web sau
dezvoltarea u nui sistem de luare a notițelor fac elevii să simtă că petrec mai mult timp în
munca scrisă.

Figura 2.VII. Aplicarea strategiei

Cu toate acestea, utilizarea acestor strategii duce la un produs scris care este mai mult
organizat și necesită mai puțină editare. Ca rezultat, munca scrisă este în cele din urmă
necesară mai puțin timp pentru elevi și rezultate în produse scrise mai bune și note mai mari.
Prin urmare, o provocare majoră pentru profesori este să se asigure că elevii care aplică
strategiile specifice ating un succes destul de rapid. Succesul la clasă motivează elevii în
dorința de a u tiliza aceleași strategii în situații diferite , componentă de bază a generalizării.
Învățarea strategică reprezintă un ciclu care presupune parcurgerea unor etape :
adaptarea la situația dată, planificarea/ organizarea procesului învățării, aplicarea/
implementarea strategiilor, evaluarea/ măsurarea eficienței modului de aplicare.

Scăderea
timpului de
lucru
Aplicarea
strategiei
Precizie mai
mare
Îmbunătă –
țirea
înțelegerii
Creșterea
inițială a
timpului de
lucru

193
Figura 3.VI I. Ciclul învățării strategice ( propunere personală)

Figura nr. 4.VII. Model de învățare strategică (tradus și adaptat după Willie Pietersen)

Acest model presupune parcurgerea unor pași și anume: Pasul 1: Punctul de plecare îl
reprezintă analiza situației date. Pasul 2: Alegerile strategice reprezintă principalele rezultate
ale creării de strategii . Odată ce alegerile strategice au fost clar def inite, este necesară
abordarea implementării strategiei. Pasul 3: Implementarea cu succes necesită ca toate
elementele cheie de susținere ale sistemului, măsurile și recompensele, structura și procesul,

194 toți cei implicați să utilizeze strategiile create în diferite situații. Pasul 4 este faza de
implementare reală a învățării strategice. Acesta ar trebui să includă un set deliberat de
strategii care favorizează învățarea. Nu poți ști niciodată sigur ce va funcționa.
Învățarea strategiilor este esențială tuturor elevilor pentru ca ei să utilizeze o gamă mai
largă de strategii decât utilizează spontan. Elevii trebuie să fie învățați tehnici specifice pentru
organizarea și planificarea activității lor, precum și pentru memorare, prioritizare, și
autocontrol (Institutu l pentru Învățare și Dezvoltare / Cercetare ILD și FableVision, 2001),
care sunt toate componentele esențiale ale succesului academic. Trebuie avute în vedere și
respectate câteva principii:
Fiecare elev învață diferit și are un profil de învățare unic.
Fiecare elev trebuie să -și conștien tizeze punctele forte și punctele slabe.
Fiecare elev trebuie să înțeleagă importanța utilizării strategiilor.
Fiecare elev trebuie să înțeleagă importanța muncii depline, perseverența și
utilizarea strategiilor pe ntru succesul academic.
Fiecare elev trebuie să înțeleagă că strategiile necesită mai mult efort la început, dar
rezultatul este o muncă mai precisă și eficientă în timp.
Fiecare elev ar trebui să dezvolte obiective de învățare personalizate și un plan de
utilizare a strategiilor specifice pentru atingerea acestor obiective.
Fiecare elev are nevoie de oportunități de a reuși ca rezultat al utilizării strategiilor
specifice și să recunoască legătura dintre utilizarea strategiilor specifice și îmbunătățirea
performanței academice.
Fiecare elev are nevoie de oportunități de a -și exprima punctele forte și să dezvolte
o „insulă de competență”, în timp ce folosește aceste strategii (Brooks, 1991) .
Toți elevii trebuie să se simtă bine sprijiniți și conectați la șco ală, deci sălile de clasă
și școlile lor vor genera un sentiment de apartenență la o comunitate în care sunt evaluate.

195 CAPITOLUL V III

ETAPA POSTEXPERIMENTALĂ

VIII.1. Precizări generale privind etapa post -experimentală

În etapa postexperime ntală am utilizat aceeași meto dologie ca și în secvența de pretest.
La sfârșitul etapei formative a fost administrat post testul, atât elevilor din eșantionul
experimental cât și celor din eșantionul de control. Acesta a presupus monitorizarea
comparativă a rezultatelor celor două eșantioane cu scopul evaluării impactului programului
educațional bazat pe activități indepe ndente asupra elevilor din eșantionul experimental , din
punct de vedere al valorizării reflecției individuale și de grup, cognitivă și me tacognitivă, al
modelării competenței de învățare strategică și al îmbunătățirii performanțelor lor școlare la
disciplina Managementul clasei de elevi .
În etapa de postte st, evaluarea elevilor din eșantionul experimental și din eșantionul de
control s -a realizat pe baza testelor (anexele 6, 7, 8 ), descrise în subcapitolul, rezultatele
elevilor fiind măsurate cu ajutorul baremului de notare a acestor teste (anexele 6A, 7A și 8A).
Datele prezentate și analizate în acest capitol se referă la rezultatele cuant ificate în note,
obținute de elevii din eșantionul experimental și din eșantionul de control. Ne -am propus
identificarea funcționalității și impactului programului educațional axat pe activități
independente care valorizează reflecția individuală și de gru p, cognitivă și metacognitivă a
acestora prin realizarea următoarelor demersuri:
 Măsurarea rezultatelor obținute de elevii din eșantionul experimental și de elevii din
eșantionul de control în ceea ce privește rezolvarea testului scris care cuprinde aceleași
categorii de itemi: obiectivi, semiobiectivi și subiectivi;
 Analiza comparativă a rezultatelor obținute de elevii din eșantionul experimental și a
rezultate lor obținute de el evii din eșantionul de control.

196 VIII.2. Analiza comparativă a rezultatelor obținute de eșantionul experimental și
eșantionul de control
În cele ce urmează vom prezenta rezultatelor obținut e în etapa de post test la
eșantionul experimental și la eșantionul de control, urmărind aspectele descrise în
subcapitolul anterior.
VIII.2.1. Comp ararea notelor obținute la post test

Nota medie la posttest p entru elevii din eșantionul experimental a fost de 7,33.
Nota minimă a fost de 4,70, în timp ce nota maximă a fost de 10.
Elevii din eșantionul de control au obținu t o notă medie la posttest de 5, 92, not a minimă
fiind 4, 50, în timp ce cea maximă a fost 9.

Statistici descriptive
Notă posttest
Eșantionul
experimental N Date validate 84
Date lipsă 0
Media 7,3345
Mediana 7,0000
Modul (valoarea modală) 6,00
Abaterea standard 1,52153
Coeficientul de asimetrie Skewness ,087
Coeficientul de boltire Kurtosis -1,299
Minimul 4,70
Maximul 10,00
Eșantionul de
control N Date validate 81
Date lipsă 0
Media 5,9210
Mediana 6,0000
Modul (valoarea modală) 5,00
Abaterea standard 0,94243
Coeficientul de asimetrie Skewness 1,124
Coeficientul de boltire Kurtosis 1,444
Minimul 4,50
Maximul 9,00

Tabel nr. 1.VIII: Date statistice descriptive privind notele la postest pentru eșantionul experimental și
eșantionul de control

197
Graficul nr. 1.V III: Reprezentarea grafică a comparabilității eșantionului experimental și a
eșantionului de control privind notele la posttest
Media notelor la po sttest pentru elevii din eșantionul experimental a fost de 7,33, în
timp ce pentru elevii din grupul de control a fost de 5,92.
Rezultatul testului t pentru eșantioane independente a arătat că media notelor la posttest
pentru elevii din eșantionul experimental diferă semnificativ statistic de media notelor la
posttest pentru elevii din grupul de control (t=7,122; df=138,305; p<0,001).
Prin urmare, putem afirma că aplicarea programului educa țional axat pe sisteme de
activități independente care valorizează reflecția individuală și de grup, cognitivă și
metacognitivă a elevilor a fost mult mai eficientă în îmbunătățirea performanțelor școlare
comparativ cu metodele clasice .
Statistici descriptive
Eșantion N Media Abaterea
standard Media erorii
standard
Notă posttest Eșantionul
experimental 8
4 7,3345 1,52153 ,16601
Eșantionul de
control 8
1 5,9210 ,94243 ,10471

Rezultatele testului t pentru eșantioane independente
Testul Levene
pentru
egalitatea
varianțelor Testul t pentru egalitatea mediilor
F p t df p Diferența
mediei Diferența erorii
standard 95% Intervalul de
încredere a diferenței
minim maxim
Notă
posttest Asumarea
egalității
varianțelor 37,515 ,000 7,143 163 ,000 1,41354 ,19788 1,02279 1,80428
Asumarea
inegalității
varianțelor
7,202 139,305 ,000 1,41354 ,19628 1,02547 1,80161
Tabel nr. 2.VIII: Date statistice descriptive privind notele la postest

198 Pentru a compara notele de la testarea inițială cu notele de la posttest, am recurs la
testul t pentru eșantioane dependente (perechi).
Media notelor la testarea inițială a fost de 4,21 pentru elevii din eșantionul experimental
și de 4,19 pentru elevii di n eșantionul de control.
La posttest, elevii din eșantionul experimental au obținut o medie a notelor de 7, 33, în
timp ce elevii din eșantionul de control au obținut o medie a notelor de 5,92.
Am luat în considerare următoarele ipoteze:
H0: Media notelor l a testarea inițială și media notelor la posttest nu diferă semnificativ
H1: Media notelor la testarea inițială și media notelor la posttest diferă semnificativ
Se constată că media notelor la cele două testări diferă sem nificativ atât în cazul
eșantionului experimental (t= -19,716; df=83; p< 0,001), cât și în cazul eșantionului de control
(t=-14,401; df=80; p<0,001)
Rezultatele obținute arată că a avut loc o îmbunătățire semnificativă a performanțelor
școlare atât la elevii din eșantionul experi mental, cât și la cei din eșantionul de control.

Statis tici descriptive pentru eșantioanele perechi
Eșantion Media N Abaterea
standard Media ero rii
standard
Eșantionu l
experimental Perechea 1 Notă testare inițială 4,2119 84 ,88142 ,09617
Notă posttest 7,3345 84 1,52153 ,16601
Eșantionu l de
control Perechea 1 Notă testare inițială 4,1914 81 ,96283 ,10698
Notă posttest 5,9210 81 ,94243 ,10471

Testul t pentru eșantioane perechi
Eșantion Diferențe între eșantioanele perechi t df p
Media Abaterea
standard Media
erorii
standard 95% Intervalul de
încredere a
diferenței
minim maxim
Eșantionul
experimental Perechea 1 Notă testare inițială
– Notă posttest -3,122 1,451 ,1583 -3,437 -2,807 -19,716 83 ,000
Eșantionu l de
control Perechea 1 Notă testare inițială
– Notă posttest -1,729 1,080 ,1201 -1,968 -1,490 -14,401 80 ,000

Tabel nr. 3.VIII: Date statistice descriptive privind comparația între notele la testare inițială și notele la
postest

199
Graficul nr. 2 .VIII: Reprezentarea grafică a comparabilității eșantionului experimental și a
eșantionului de control privind notele la testarea inițială și a notelor la posttest

VIII.2.2. Comparație î ntre notele de la posttest și cele de la retest

Pentru a compara notele de la posttest cu notele de la retest, am recurs tot la testul t
pentru eșantioane dependente (perechi).
La posttest, elevii din grupul experimental au obținut o medie a notelor de 7,33, în timp
ce la retest au obținut o medie a notelor de 7,63.
Am luat în considerare următoarele ipoteze:
H0: Media notelor la postest și media notelor la retest nu diferă semnificativ
H1: Media notelor la postest și media notelor la retest diferă semnificativ
Se constată că media notelor la cele dou ă testări diferă semnificativ (t= -3,591; df=83;
p=0,001).
Rezultatele obținute arată că a avut loc o îmbunătățire semnificativă a performanțelor
școlare la elevii din grupul experimental.

Statistici descriptive pentru loturile perechi
Eșantion Media N Abaterea
standard Media eroii
standard
Eșantionul
experimental Perechea 1 Note posttest 7,3345 84 1,52153 ,16601
Note retest 7,6357 84 1,42944 ,15596
Eșantionul de
control Perechea 1 Note posttest . 0a . .
Note retest . 0a . .

200
Testul t pentru eșantioane perechi
Eșantion Diferențe între eșantioanele perechi t df p
Media Abaterea
standard Media
eroii
standard 95% Intervalul de
încredere a
diferenței
minim maxim
Eșantionul
experimental Perechea 1 Note posttest –
Note retest -,30119 ,76874 ,08388 -,46802 -,13436 -3,591 83 ,001

Tabel nr. 4.VIII: Date statistice descriptive privind comparația între notele la postest și notele la retest

Graficul nr. 3.VIII: Reprezentarea grafică a comparabil ității notele la posttest și a notelor la retest
obținute de elevii eșantionului experimental
Analizând datele obținute const ăm validă ipoteza generală a lucrării noastre în studiul
pedagogiei, aplicarea la elevii din clasele a XI -a cu profil pedagogic a unui program
educațional conceput sistem ic, axat pe sisteme de activități independente ale elevilor, care
valorizează în manieră explicită reflecția individuală și de grup, cognitivă și metacognitivă,
contribuie la modelarea competenței de învățare strategică și duce la îmbunătățirea
performanțe lor lor școlare.

201

CAPITOLUL IX
ETAPA DE RETESTARE

IX.1. Precizări generale privind etapa de retestare

Pentru a verifica stabilitatea în timp după finalizarea experimentului a rezultatelor
programului educațional aplicăm o probă care valorifică competențele de învățare strategică.
Practic, scopul nostru a fost de a verifica dacă se poate stabili o legătură între
programul educațional program educa țional axat pe sisteme de activități independente care
valorizează reflecția individuală și de grup, cognitivă și metacognitivă a elevilor din liceele
pedagogice, în ceea ce privește dezvoltarea competențelor de învățare strategică și
durabilitatea/ trăinicia cunoștințelor.
IX.1.1. Analiza și interpretarea rezultatelor obținute
Nota la retest
Nivelul mediu al notelor la retestarea elevilor din eșantionul experimental se situează la
valoarea de 7,63.
Analizând distribuția notelor, se observă că acestea se abat de la medie în plus sau în
minus cu 1,42.
Coeficientul de asimetrie (0,062) ne arată o distrib uție înclinată ușor spre stânga, cu mai
multe valori extreme spre dreapta. Indicatorul de boltire (Kurtosis= -1,162) ne indică o
distribuție platikurtică, mai plată decât o distribuție normală.
Statistici descriptive
Notă retest
Eșantionul
experimental N Date validate 84
Date lipsă 0
Media 7,6357
Mediana 7,6000
Modul (valoarea modală) 6,00
Abaterea standard 1,42944
Coeficientul de asimetrie Skewness ,062

202 Coeficientul de boltire Kurtosis -1,162
Minimul 5,00
Maximul 10,00

Tabel nr. 1.IX: Date statistice descriptive privind notele la retest ale elevilor eșantionului experimental

Graficul nr. 1.IX : Reprezentarea g rafică a distribuției notelor l a retest

Prin analiza comparativă a notelor de la testarea inițială și cu cele de la retest pentru
elevii din cadrul eșantionului experimental se observă o diferență semnificativă (t= -22,778;
df=83; p<0,001) .
Media notelor de la retest a fost de 7.63, în timp ce la testarea inițială a fost de doar
4,21. Acest lucru dovedește că aplicarea programului educa țional axat pe sisteme de activități
independente a dus la îmbună tățirea performanțelor școlare.
Statistici descriptive pentru eșantioane perechi
Eșantion Media N Abaterea
standard Media eroii
standard
Eșantionul
experimental Perechea 1 Notă testare inițială 4,2119 84 ,88142 ,09617
Notă retest 7,6357 84 1,42944 ,15596
Eșantionul de
control Perechea 1 Notă testare inițială . 0a . .
Notă retest . 0a . .

203
Testul t pentru eșantioane perechi
Eșantion Diferențe între eșantioanele perechi t df p
Media Abaterea
standard Media
eroii
standard 95% Intervalul de
încredere a
diferenței
minim maxim
Eșantion
experimental Perechea 1 Notă testare
inițială –
Notă
retest -3,42381 1,37765 ,15031 -3,72278 -3,12484 -22,778 83 ,000

Tabel nr. 2.IX: Date statistice descriptive privind comparabilitatea notelor la testarea inițială și a
notelor la ret est pentru elevii eșantionului experimental

Graficul nr. 2.IX : Reprezentarea g rafică a comparabilității notelor de la testarea inițială și a celor de la
retest pentru elevii eșantionului experimental

204 Capitolul X
CONCLUZII ȘI IMPLICAȚII EDUCAȚIONALE

X.1. Concluzii referitoare la cercetarea întreprinsă

În lucrarea noastră ne -am propus să analizăm atât teoretic cât și practic rolul
activităților independente în studiul pedagogiei la nivel liceal, acesta fiind de altfel conceptul
central al studiului nostru. Lucrarea a fost structurată pe două părți: partea teoretică și partea
de cercetare experimentală.
Fundamentarea teoretică a lucrării a fost susținută de cele trei mari capitole cu
subdiviziunile specifice.
În capitolul I al lucrării ne -am propus o resemnificare a conceptului „activitate
independentă” în contextul pedagogiei active și interactive.
Activitatea independentă este un mijloc educațional valoros care poate fi folosit atât în
scop informativ, cât și formativ, pentru atingerea unei game largi de obiective fundamentale:
de descoperire, de aplicare, de exemplificare, de fixare și sistematizar e, de formare de
priceperi și deprinderi intelectuale/ practice.
Tot în acest capitol am realizat o serie de delimitări terminologice și am elaborat o serie
de repere metodologice în abordarea activităților independente la nivel liceal în contextul
pedagog iei active și interactive.
Am subliniat ideea că activitatea independentă și activitatea individuală nu sunt
sintagme superpozabile. Activitatea independentă poate fi atât individuală cât și colectivă, se
poate realiza prin cooperare, în grup, în timp ce activitatea individuală poate fi independentă
sau dirijată de către cadrul didactic. Activitățile independente presupun implicare cognitivă,
afectivă emoțională, presupun un comportament activ și motivat. Activitățile independente
valorifică atât reflecția personală cât și pe cea colectivă a elevilor.
Utilizând strategii care valorizează reflecția personală/ colectivă, profesorii au mai
multe șanse să formeze elevi reflexivi. Dacă profesorul practică reflecția, el poate să
încurajeze elevii să reflecteze a supra învățării, să o analizeze, să o evalueze și chiar să o
îmbunătățească.
Profesorii reflexivi creează situații de învățare în care elevii să valorifice capacitatea de
reflecție individuală/ colectivă a elevilor.

205 Am dedicat un subcapitol analizei meto dei reflecției personale și valențelor sale
formative, metodă activă care presupune autoobservare, autoapreciere, autocunoaștere,
autoanaliză, autochestionare, automonitorizare, autoevaluare, autocritică, autoplanificare .
Am realizat o sinteză a metodelor de activitate , aplicabile diferitelor discipline de studiu
și care valorizează noile exigențe ale pedagogiei moderne, active.
Capitolul II al lucrării tratează despre învățarea strategică și modelarea competenței de
învățare strategică.
Activitățile independente valorizează învățarea strategică, deoarece ele presupun
analizarea sarcinilor, alegerea strategiilor pentru abordarea sarcinilor, evaluarea modului de
rezolvare a sarcinilor, monitorizarea performanțelor încadrându -se în paradigma pedagogiei
active și interactive.
Am analizat conceptul de învățare abordând perspectivele teoretice contemporane care
pun accent pe activitatea desfășurată de elev, care este actorul principal al acțiunii, care se
implică activ și creativ în căutarea, prelucrarea, de zvoltarea sensurilor, semnificațiilor
cunoștințelor și relațiilor dintre ele. Am abordat tipuri de învățare ca: învățarea activă/ inter
activă și autonomă, învățarea centrată pe elev, învățare autoreglată, învățare prin reflecție,
învățarea bazată pe probl eme (problem -based learning), învățare strategică. Capacitatea de
învățare, respectiv cea de a învăța să înveți, de a deveni autonom, independent în procesul de
învățare este valorizată frecvent în pedagogia pentru competențe.
Am acordat o atenție crescută conceptului de învățare strategică . Am evidențiat faptul
că putem afirma că învățarea este strategică atunci când cel care învață este conștient de
procesul învățării. El își stabilește obiective de atins, își organizează proc esul de învățare
mobilizându -și resursele cognitive, metacognitive și non -cognitive, adoptă o serie de
strategii în rezolvarea sarcinilor, reflectează asupra strategiilor utilizate, stabilește dacă
strategiile utilizate au fost eficiente și este capabil să adopte alte strategii care să crească
eficiența procesului de învățare. O subdiviziune a acestui capitol am dedicat -o conceptului
de competență de învățare strategică tratat în context curricular și legislativ național și
european și în legătură cu strate giile metacognitive de învățare strategică.
Competențele metacognitive sau de a învăța să înveți sunt competențe necesare a fi
valorificate în activitățile independente realizate de către elevi, competențe -cheie care se
referă la competența elevului de a -și organiza el însuși învățarea, realizând un management
eficient al timpului și al informațiilor, atât individual cât și în grup. Aceste competențe
implică o cunoaștere obiectivă a propriilor interese și nevoi de învățare, a propriului stil de
învățare, a propriilor metode și strategii de învățare, a capacităților de depășire a

206 dificultăților și obstacolelor cognitive, în scopul îndeplinirii cu succes a sarcinilor de
învățare.
Prin metacogniție, elevul are posibilitatea de a -și evalua mijloacele și rezulta tele, de a
ajusta diferitele tipuri de probleme sau de situații, prin alegerea deliberată a unor strategii și
reguli și, mai ales, de a stabili caracterul adevărat sau fals al unor reprezentări. În realizarea
operațiilor metacognitive și în formarea capaci tăților metacognitive, un rol instrumental
fundamental îl au reflecțiile și întrebările. Autoaprecierea și autoconducerea cunoașterii
(învățării) sunt considerate a fi două trăsături esențiale ale metacunoașterii, care fac din cel
care învață un agent cauz al al propriei sale activități de învățare.
În capitolul III ne -am propus o analiză critică a curriculumului disciplinelor
pedagogice și a programelor școlare la nivel liceal. Am realizat o analiză curriculară critică a
programelor școlare la disciplinele pentru clasele a IX -a – a XII -a care s -a finalizat cu o
analiză SWOT utilă pentru demersul pe care ni l -am propus , acela de a oferi repere
didactice și metodologice utile cadrelor didactice.
Programa școlară pentru disciplinele pedagogice încărcată, necon cordanța dintre
planul cadru și programa școlară, care nu sunt actualizate potrivit tendințelor majore ale
reformelor curriculumului în plan european, lipsa manualelor școlare, lipsa unei viziuni
globale asupra disciplinelor pedagogice, numărul scăzut de o re alocate disciplinelor
pedagogice în raport cu volumul mare de informații ce se cere a fi parcurs face ca
modalitatea principală de predare să fie una predominant frontală, bazată pe transmitere de
cunoștinte.
Studiul și analiza bibliografiei de speciali tate ne -au determinat ca prin intermediul
cercetării întreprinse să încercăm reconfigurarea rolului activităților independente
valorificându -le în studiul pedagogiei la nivel liceal. Scopul cercetării noastre a fost de a testa
eficiența unui program educa țional axat pe sisteme de activități independente care valorizează
reflecția individuală și de grup, cognitivă și metacognitivă a elevilor din liceele pedagogice,
în direcțiile:
– dezvoltarea competențelor de învățare strategică;
– îmbunătățirea performanțe lor școlare.
Cercetarea inițiată de noi a vizat două categorii principale de subiecți corespunzătoare
celor două categorii de resurse umane direct implicate în procesul de învățământ: cadrele
didactice și elevii.
În etapa constatativă am încercat conturarea unui tablou mai larg al situației existente
privind învățarea strategică.

207 Obiectivele urmărite prin realizarea cercetării constatative au fost:
identificarea opiniei elevilor și cadrelor didactice care predau l a licee pedagogice
privind predarea eficientă raportată la orele de curs;
stabilirea nivelului de conștientizare și utilizare a învățării independente de către
elevii clasei a XI -a profil pedagogic, specializare învățător -educatoare;
identificarea nivelulu i de utilizare de către elevi a gândirii reflexive în studiul
disciplinelor pedagogice;
identificarea nivelului de valorificare a competenței metacognitive în studiul acasă și
în clasă al elevilor clasei a XI -a profil pedagogic.
Pentru aceasta am analizat nu doar perspectiva beneficiarilor direcți ai educației, ci și
perspectiva celor care o oferă, cadrele didactice. Astfel eșantionul de subiecți a fost alcătuit
din profesori care predau la licee/ colegii pedagogice și elevi de clasa a XI -a care învață în
licee și colegii pedagogice din țară.
Cele mai importante caracteristici ale predării eficiente în opinia cadrelor didactice
participante la studiu au fost îmbunătățirea în permanență a performanțelor în predare;
angajarea, stim ularea și încurajarea elevilor în activitățile de învățare, precum și precizarea
clară a scopurilor și obiectivelor propuse a fi atinse în cadrul orelor de curs. Ceva mai puțin
importante în comparație cu cele anunțate anterior au fost: folosirea eficientă a
caracteristicilor disponibile ale mediului de învățare (temperatură, lumină, nivelul zgomotului
etc.) pentru a îmbunătăți experiențele de învățare ale elevilor; utilizarea activităților
independente pentru a favoriza învățarea elevilor și încurajarea el evilor să reflecteze și să
împărtășească ceea ce au aflat despre un subiect și cum se raportează la alte noi domenii ale
cunoașterii.
Chiar dacă în momentul aplicării chestionarului 15 cadre didactice, au afirmat că nu
utilizează sau utilizează în mică mă sură activitățile independente pentru a favoriza învățarea
elevilor, este îmbucurător faptul că acestea au dorința de a -și îmbunătăți în permanență
performanțele în predare. Majoritatea elevilor respondenți se simt încurajați să reflecteze și să
împărtăș ască ceea ce au aflat despre un subiect și cum se raportează la alte noi domenii ale
cunoașterii.
Pentru atingerea obiectivelor cercetării au fost utilizate date culese de la un eșantion
format din 84 de elevi în cadrul desfășurării experimentului pedagogi c și a unui număr de 165
de elevi în cadrul cercetării constatative .

208 Etapa preexperimentală a cercetării, s -a desfășurat cu scopul de identificare, atât în
cadrul eșantionului experimental cât în cadrul celui de control, a nivelului inițial al
cunoștințelo r, de identificare a capacităților de analiză, sinteză și argumentare.
Relaționat acestui scop, etapa preexperimentală a vizat, atât în cadrul eșantionului
experimental cât și în cadrul celui de control, următoarele obiective:
 identificarea nivelului inițial al cunoștințelor teoretice și practice acumulate la
disciplinele pedagogice;
 identificarea nivelului abilităților de cunoaștere și de înțelegere a noțiunilor specifice
disciplinelor pedagogice studiate pe parcursului semestrului I al clasei a XI -a și în clasele a
IX-a și a X -a, de explicare și de interpretare a conținuturilor teoretice și practice ale
disciplinelor pedagogice studiate pe parcursului semestrului I al clasei a XI -a și în clasele a
IX-a și a X -a.
Ne-am propus ca prin demersul nostru ex perimental să testăm următoarea ipoteză : în
studiul pedagogiei, aplicarea la elevii din clasele a XI -a cu profil pedagogic a unui
program educațional conceput sistemic, axat pe sisteme de activități independente ale
elevilor, care valorizează în manieră explicită reflecția individuală și de grup, cognitivă și
metacognitivă, contribuie la modelarea competenței de învățare strategică și duce la
îmbunătățirea performanțelor lor școlare.
Am elaborat în acest sens un program educațional axat pe sisteme de acti vități
independente la disciplina Managementul clasei de elevi pentru clasa a XI -a, care s -a
materializat într -un Curriculum de suport pentru liceele pedagogice. Curriculumul de suport a
prezintă o serie de elemente de pedagogie aplicativă, cum ar fi: cuvi nte și sintagme cheie,
definiții, delimitări terminologice, clasificări, exemplificări, ilustrări didactice, sugestii
metodice, metode și tehnici de muncă intelectuală, aplicații. Introducerea acestor elemente
este destinată susținerii reflecției individua le și colective, încurajării exercițiilor reflexive,
precum și receptării active și critice a lucrării noastre.
Lucrarea are la bază pr ograme le școla re pentru disciplinele pedagogice și psihologice,
filiera vocațională, profilul pedagogic, specializarea învățători -educatoare aprobate prin
Ordinul Ministrului Educației și Cercetării nr. 4875 din 6.11.2002.
Programul de intervenție educațională elaborat de noi și -a propus să ofere elevilor
tehnici de învățare independentă, exerciții de rezolvat, tehnici de autoevaluare care să
valorizeze reflecția individuală și de grup cognitivă și metacognitivă și să ajute elevii la

209 crearea unor strategii de învățare independentă/ autodirijată și de evaluare/ autoevaluare
eficiente.
Obiectivul nostru major a fost de a of eri cadrelor didactice și elevilor liceelor
pedagogice un utilitar conceput într -o manieră operațională, care să fie ușor de utilizat în
lecțiile circumscrise problematicii managementului clasei de elevi.
Am încercat astfel ca prin tema propusă, una de ac tualitate, să oferim cadrelor didactice
sprijin în a realiza activități centrate pe elevi, care să -i motiveze și să -i responsabilizeze pe
aceștia și să -i formeze ca persoane autonome, capabile să își stabilească scopuri și să
reflecteze atât individual cât și în colectiv asupra strategiilor alese pentru atingerea lor.
Obiectivele elaborării acestui program au fost:
 oferirea pentru profesori și elevi a unui program educațional operațional de
dezvoltare a competenței de învățare strategică (model de concepție proprie);
 structurarea unui program de intervenție ameliorativă care cuprinde un sistem de
activități independente;
 proiectarea, desfășurarea și coordonarea unui sistem de situații de învățare care să
valorifice reflecția individuală și de grup, cognitivă și metacognitivă a elevilor;
 oferirea pentru elevi a unor metode/ tehnici de învățare independentă;
 oferirea pentru elevi a unor metode/ tehnici de reflecție/ autoevaluare (în sprijinul
învăță rii strategice);
În abordarea experimentală am apelat la construirea și valorificarea unui evantai
bogat de instrumente de evaluare (chestionar de gândire reflexivă, chestionar de
metacogniție inventar de conștientizare a învățării independente, jurnale de reflecție, teste de
evaluare etc.) pe care le -am conceput, tradus sau adaptat în funcție de scopul etapei de
cercetare în vederea testării nivelului inițial de pregătire, dar și al evaluărilor pe parcurs și
finale.

X.1.1 . Concluziile intervenției experim entale
Prezentăm concluziile cercetării noastre, organizându -le funcție de variabilele
dependente ale cerc etării:

X.1.1.1. Concluzii referitoare la impactul activităților independente asupra
nivelului rezultatelor școlare la disciplinele pedagogice

210 Pentru a putea analiza impactul activităților independente asupra rezultatelor școlare la
disciplinele pedagogice, facem referire la rezultatele obținute la testarea inițială, la postest,
precum și la retest. Instrumentele statistice folosite pentru preluc rarea datelor au fost: analiza
statistică descriptivă, testul t pentru eșantioane independente și testul t pentru eșantioane
dependente.
Analizând rezultatele obținute de elevi la testarea inițială la nivelul întregului grup
constatăm că: 142 elevi (86,06% ), au obținut note sub 5, 18 elevi (10,90%), au obținut nota 5,
15 elevi (9,09%), au obținut note între 5 -6, 6 elevi (3,63%), au obținut nota 6, 1 elev (0,60%),
între 6 -7, 1 elev (0,60%), a obținut nota 8. Studiind rezultatele obținute la proba de evaluare
inițială de către toți cei 165 elevi, care au fost supuși studiului se poate observa că cea mai
mică notă este 2,2, iar cea mai mare este 8. Media este 4,18, iar abaterea standard este 0,91.
Comparând valorile mediei notelor la testarea inițială a celor două eșantioane de elevi
(experimental și de control), cu ajutorul testului t pentru eșantioane independente, constatăm
că nu există diferențe semnificative între cele două eșantioane, obținând u-se valori apropiate
ale mediei notelor la testarea inițială atât pentru elevii din eșantionul experimental (M=4,21),
cât și pentru elevii din eșantionul de control (M=4,19).
Analizând rezultatele obținute de elevii din eșantionul de experimental, care cu prinde
84 elevi, la testarea inițială constatăm următoarele: 65 elevi (77,38%) au obținut note sub 5, 9
elevi (10,71%) au obținut nota 5, 7 elevi (8,33%) au obținut note între 5 și 6, 2 elevi (2,38%)
au obținut nota 6, iar 1 elev (1,19%) a obținut nota 8. Nota maximă este 8, iar nota minimă
2,30. Media este 4,21, iar abaterea standard este 0,88.
Rezultatele obținute de cei 81 elevi din eșantionul de control la testarea inițială ar putea
fi centralizate astfel: 59 elevi (72,83%) au obținut note sub 5, 8 elev i (9,87%), au obținut nota
5, 8 elevi (9,87%) au obținut note între 5 și 6, 4 elevi (4,93%) au obținut nota 6, iar 1 elev
(1,23%) a obținut nota 6,60. Nota maximă este 6,60, iar nota minimă este 2,20. Media este
4,19, iar abaterea standard este 0,96.
Anali zând notele obținute de elevi în posttest pentru fiecare dintre ele două eșantioane,
constatăm următoarele: pentru eșantionul experimental 1 elev (1,19%) a obținut note sub 5, 4
elevi (4,76%) au obținut nota 5, 9 elevi (10,71%) au obținut note peste 5, 13 elevi (15,47%)
au obținut nota 6, 7 elevi (8,33%) au obținut note peste 6, 8 elevi (9,52%) au obținut nota 7, 6
elevi (7,14%) au obținut note peste 7, 6 elevi (7,14%) au obținut nota 8, 9 elevi (10,71%) au
obținut note peste 8, 8 elevi (9,52%) au obținut n ota 9, 9 elevi (10,71%) au obținut note peste
9, 3 elevi (3,57%) au obținut note peste 10. Nota maximă este 10, iar nota minimă este 4,7.
Media este 7,33, iar abaterea standard este 1,52.

211 Notele obținute de elevii din eșantionul de control la posttest pot fi distribuite astfel: 2
elevi (2,46%) au obținut note sub 5, 22 elevi (27,16%) au obținut nota 5, 15 elevi (18,51%)
au obținut note peste 5, 18 elevi (22,22%) au obținut nota 6, 10 elevi (12,34%) au obținut
note peste 6, 8 elevi (9,87%) au obținut nota 7 , 2 elevi (2,46%) au obținut note peste 7, 2
elevi (2,46%) au obținut nota 8, 2 elevi (2,46%) au obținut nota 9. Nota maximă este 9, iar
nota minimă este 4,50. Media este 5,92, iar abaterea standard este 0,94.
Pentru a compara notele de la testarea inițial ă cu notele de la posttest, am recurs la
testul t pentru eșantioane dependente (perechi).
Se constată că media notelor la cele două testări diferă semnificativ atât în cazul
grupului experimental (t= -19,716; df=83; p<0,001), cât și în cazul grupului de co ntrol (t= –
14,401; df=80; p<0,001)
Rezultatele obținute arată că a avut loc o îmbunătățire semnificativă a performanțelor
școlare atât la elevii din grupul experimental, cât și la cei din grupul de control.
Media notelor la posttest pentru elevii din grupul experimental a fost de 7,33, în timp ce
pentru elevii din grupul de control a fost de 5,92.
Rezultatul testului t pentru eșantioane independente a arătat că media notelor la posttest
pentru elevii din eșantionul experimental diferă semnificativ statistic de media notelor la
posttest pentru elevii din eșantionul de control (t=7,122; df=139,305; p<0,001).
Astfel putem afirma că ipoteza : în studiul pedagogiei, aplicarea la elevii din clasele a
XI-a cu profil pedagogic a unui program educațional conceput sistemic, axat pe sisteme de
activități independente ale elevilor, care valorizează în manieră explicită reflecția
individuală și de grup, cognitivă și metacognitivă duce la îmbunătățirea performanțelor lor
școlare.
Pentru a verifica stabilitatea în timp a tehnicilor de învățare independentă am recurs la
retestarea elevilor. Prezentăm rezultatele obținute de către elevii din eșantionul experimental.
Acestea sunt: 2 elevi (2,38%) au obținut nota 5, 5 elevi (5,95%) au obținut note peste 5, 13
elevi (15,47%) a u obținut nota 6, 7 elevi (8,33%) au obținut note peste 6, 10 elevi (11,90%)
au obținut nota 7, 8 elevi (9,52%) au obținut note peste 7, 9 elevi (10,71%) au obținut nota 8,
6 elevi (7,14%) au obținut note peste 8, 11 elevi (13,09%) au obținut nota 9, 6 ele vi (7,14%)
au obținut note peste 9, 7 elevi (8,33%) au obținut nota 10.
Pentru a compara notele de la posttest cu notele de la retest, am recurs tot la testul t
pentru eșantioane dependente (perechi).

212 La posttest, elevii din grupul experimental au obținut o medie a notelor de 7,33,
abaterea standard fiind de 1,52, în timp ce la retest au obținut o medie a notelor de 7,63, iar
abaterea standard este 1,42.
Se constată că media notelor la cele două testări diferă semnificativ (t= -3,591; df=83;
p=0,001).
Rezultatele obținute arată că există o stabilitate în timp în ceea ce privește tehnicile de
învățare independentă dobândite și valorificate de către elevii clasei a XI -a la disciplina
Managementul clasei de elevi. Se înregistre ază progrese în ceea ce prive sc rezultatele la
învățătură ale elevilor.
Prin analiza comparativă a notelor de la testarea inițială și cu cele de la retest pentru
elevii din cadrul grupului experimental se observă o diferență semnificativă (t= -22,778;
df=83; p<0,001).
Media notelor de la retest a fost de 7,63, în timp ce la testarea inițială a fost de doar
4,21. Acest lucru dovedește că aplicarea programului educa țional axat pe sisteme de activități
independente a dus la îmbunătățirea performanțelor școlare.
X.1.1.2. Concluzii referitoare la impactul activităților independente asupra
gradului de dezvoltare al com petenței de învățare strategică
Competențele de învăța să înveți fac parte din categoria competențele cheie și se referă
la competențele individului de a gândi și a coordona eficient procesele de învățare, de a avea
un bun management al timpului și al informațiilor atât individual cât și în grup. Aceste
competențe presupun o bună autocunoaștere atât a propriilor nevoi de a învăța, cât și a
posibilităților de imp licare în învățare, a capacității de automotivare pentru a depăși posibilele
dificultăți și obstacole cognitive, pentru a îndeplini cu succes sarcinile și procesele de
învățare.
Competența de învățare strategică presupune alegerea și valorificarea celor ma i
eficiente strategii pentru a îndeplini cu succes sarcinile de învățare și a parcurge cu succes
procesul de învățare atât individual cât și în colectiv.

X.1.2 . Concluziile studiilor de caz

Analizăm câteva dintre produsele activității elevilor care au făcut parte din eșantionul
experimental pentru a putea observa modul în care au aplicat tehnicile de învățare
independentă , au rezolvat exerciții, au utilizat tehnicile de autoevaluare care să valorizeze

213 reflecția individuală și de grup cognitivă și metac ognitivă . (Modelul A.E.R. Analizează!/
Exersează! /Reflectează și autoevaluează -te! )
Eleva S.I.N.
La tema 1 Managementul clasei -delimitări conceptuale (planificare, organizare,
coordonare, control, evaluare, decizie, intervenție, situație de criză) și tema 2
Comportamentele fundamentale ale cadrului didactic în activitatea educativă cu grupa
de copii/ clasa de elevi, eleva S.I.N. include pe lângă cuvintele/ sintagmele cheie sugerate :
management, management educațional, clasa, grupul, managementul grupei de copii/ clasei
de elevi, comportamentele cadrului didactic (planificare, organizare, comunicare, coordonare,
îndrumare, motivare, consiliere, control, evaluare și alte cuvinte/ sinta gme precum: control
preventiv, control corectiv, prognoză, decizie.
Pentru componenta Analizează! eleva utilizează metoda SINELG , respectând
sugestiile primite. Ea marchează astfel:
– „√” – pentru informația cunoscută, pentru pasajele care confirmă ceea ce știe;
– „+” – pentru informația nouă, necunoscută și acceptabilă pe care a aflat -o;
– „−” – pentru informația care intră în contradicție cu ceea ce știi, care infirmă ceea ce
știe;
– „?” – pentru informația care necesită documentare, pentru că pasajele respective conțin
neclarități, confuzii, ridică întrebări.
La componenta Exersează! Harta conceptuală este realizată utilizând culori pentru a
marca (inter) relațiile și (inter) determinările dintre conceptele identificate. Utilizează
exemple atât din practica de la grădiniță, cât și din cea de la școală pentru a ilustra
comportamentele cadrului didactic. Prin eseul realizat, eleva reușește în manieră personală ,
cursiv, coerent să ilustreze și să analizeze „Comportamentele cadrului didactic în activitatea
educativă cu grupa de copii/ clasa de elevi”.
La componenta Reflectează și autoevaluaează -te!
Pentru reflecție utilizează tehnica prezentată 3-2-1 (adaptată după C. -L. Oprea).
Precizează 3 termeni (concepte) din ceea ce a învățat și anume managementul clasei de elevi,
clasa de elevi, prognoză ; 2 idei despre care ar dori să învețe în continuare. Acestea sunt
legate de tipurile de control (preventiv) și (corectiv ). Ca și capacitate eleva evidențiază faptul
că realizarea hărții conceptuale o consideră de un real folos pentru disciplinele pedagogi ce,
dar și pentru alte discipline.

214 Eleva C.A.M.
La tema 3 Managementul clasei de elevi și disciplina, cuvintele și sintagmele cheie:
disciplina, disciplina școlară, teoria disciplinei permisive (liberale), teoria disciplinei
autoritare, disciplinarea pozitivă, autodisciplinarea, au fost completate de către elevă cu altele
noi ca: reglementări, regulamente, guvernare, teoria „educației noi”.
La componenta Analizează! eleva utilizează tehnica lecturii bazate pe modelul SQ3R
(adaptare după I. Neacșu, 2015 , p. 133). După ce a parcurs textul, eleva a formulat
următoarele întrebări: În ce constă teoria disciplinei permisive ? Ce înțeleg prin disciplină
autoritară ? Ce presupune disciplinarea pozitivă ? Care sunt etapele disciplinării ? Cum
definesc autodisciplinarea , referindu -mă la persoană și la grup?
Sintetizează cele reținute astfel:
Termenul „ disciplină ”este de proveniență latină și semnifică învățătură, știință,
educație.
Existența a două teorii extreme privitoare la disciplină: teoria discipl inei permisive
(liberale) și teoria disciplinei autoritare.
Disciplinarea preșcolarilor/ școlarilor – solicită stabilirea unui set de reguli ale grupei/
clasei/ grădiniței/ școlii, relevante pentru activitatea școlară și adaptate la situațiile
particulare, care vor determina formarea la copii/ elevi a unor deprinderi și obișnuințe de
conduită disciplinată.
Disciplinarea pozitivă – este benefică pentru copii/ elevi (îi ajută să crească și să se
dezvolte armonios, echilibrat și sănătos din punct de vedere emo țional și social).
Disciplinarea se realizează în etape.
Autodisciplinarea (cu referire la o persoană ) – semnifică un bun control asupra
propriilor acțiuni, responsabilitate, autoreponsabilizare și deprinderi sociale.
Autodisciplinarea (cu referire la grup ) – norme și reguli de comportare sau ordine –
înțelese, acceptate și însușite.
La componenta Exersează!
Realizează harta conceptuală , surprinzând (inter) relațiile și (inter) determinările
dintre conceptele cheie identificate.
Argumentează pro/ contra teoriei permisive/ liberale a disciplinei școlare și își susține
argumentele în fața colegilor.
Realizează un scurt eseu având ca temă „Disciplinarea pozitivă”, utilizând informațiile
primite și valorificând, într -o manieră personală observațiile realizate la practică.

215 Precizează rolul autodisciplinării personale/ colective în activitatea instructiv -educativă,
valorificând informațiile primite în suportul de text.
La componenta Reflectează și autoevaluează -te!
Eleva completează Jurnalul reflexiv , astfel
 Ce ai învățat nou din această lecție?
„Am învățat despre disciplină, disciplinare pozitivă, autodisciplinare”.
 Ce sentimente ți -a trezit procesul de învățare?
„Procesul de învățare a fost nou, interesant, atractiv”. „Mi -a plăcut”.
 Care din ideile discutate ți s -au părut interesante?
„Mi s -au părut interesante ideile despre disciplinarea pozitivă, dar și faptul că
disciplinarea se realizează pe etape”.
 Ce dificultăți ai întâmpinat?
„Nu am întâmpinat dificultăți, deoarece materialul prezentat este bi ne structurat”.
 Cum poți utiliza în viitor această experiență de învățare?
„O să aplic tehnicile de învățare și la alte discipline. La psihologie și la i storie mă
ajută mult când învăț ”.
Alte considerații
„Îmi place să lucrez în această manieră. E ceva nou pentru mine”.
Eleva D.D.
La tema Dimensiunea ergonomică a managementului clasei de elevi
La componenta Analizează! eleva utilizează tehnica Gândiți – Lucrați în perechi –
Comunicați! (Steele, Meredith, Temple, 1998)
După ce a citit textul timp de 10 minute, eleva realizează rezumatul textului studiat.
Citește apoi colegei de bancă rezumatul realizat.
Discută asemănările și deosebirile dintre rezumatul ei și al colegei ei.
Elaborează un rezumat comun pe care apoi îl vor prezenta colegilor.
Discută conținutul rezumatelor elaborate.
La componenta Exersează!
Identifică conceptele cheie (ergonomic, mobilier școlar, vizibilitatea, amenajarea sălii
de clasă, simplitatea, funcționalitatea, durabilitatea, instrucționalitatea, modularitatea
mobilierului).
Alcătuiește hartă conceptuală / organizator cognitiv, în care evidențiază (inter) relațiile
și (inter) determinările dintre conceptele cheie identificate.

216 Explică modul în care dispunerea mobilierului în sala de clasă/ grupă influențează
activitatea didactică, utilizând exemple din practica de la grădiniță și școală.
La componenta Reflectează și autoevaluează -te!
Formulează întrebări despre „ Dimensiunea ergonomică a managementului clasei ” (3
întrebări)
Acestea sunt:
Care sunt atributele moderne ale mobil ierului?
Cum influențează dispunerea mobilierului desfășurarea activității didactice?
Ce rol are amenajarea sălii de clasă în activitatea instructiv/ educativă?
După ce le -a formulat, le adresează colegului de bancă și profesorului de la clasă.
Elevul M.G.I.
La te ma Dimensiunea psihologică a managementului clasei de elevi, la componenta
Analizează! elevul elaborează harta conceptuală, respectând indicațiile cerute, astfel:
Etapa 1: Transcrie fiecare concept/ idee și fiecare exemplu pe o foaie de hârtie.
Etapa 2: Aranjează conceptele pe o foaie astfel: conceptele generale (abstracte) se
situează în partea de sus a foii, iar celelalte mai jos. Nu include încă exemplele.
Etapa 3: Dacă este posibil, aranjează conceptele astfel încât să decurgă unul din celălalt.
Etapa 4: Trasează linii de la conceptele de sus către cele de jos cu care relaționează și
pentru conceptele de pe aceleași niveluri.
Etapa 5: Pe liniile de interconectare scrie un cuvânt sau mai multe care să explice
relațiile dintre conceptele conexate.
Etapa 6: Trece și exemplele sub conceptele de care aparțin și conectează -le printr -un
cuvânt.
Etapa 7: Copiază rezultatul obținut, realizând harta conceptuală pe o hârtie.
La componenta Exersează!
Analizează sintagma „ capacitate de muncă ”, evidențiind relația di ntre aceasta și
„capacitatea de învățare ” și utilizând informația primită în suportul de text.
Argumentează necesitatea valorificării dimensiunii psihologice a managementului
clasei în activitatea instructiv -educativă, utilizând observațiile înregistrate la practica
pedagogică.
La componenta Reflectează și autoevaluează -te! elevul completează Jurnalul reflexiv,
astfel:
– Ce ai învățat nou din această lecție?
„Am învățat despre dimensiunea psihologică a managementului clasei de elevi”.

217 – Cum ai învățat?
„Am învățat realizând harta conceptuală și încercând să rezolv exercițiile”.
– Care sunt ideile discutate care ți s -au părut mai interesante?
„Capacitatea de muncă a elevilor este o resursă dinamică a activității la clasă cu
elevii, care își modifică componen tele calitative și cantitative ale solicitărilor cărora elevii
trebuie să le facă față în funcție de volumul, de intensitatea și de raționalitatea sarcinilor
solicitate”.
– Ce dificultăți ai întâmpinat?
„Am întâmpinat unele dificultăți în rezolvarea exerci țiilor, însă până la urmă am reușit
să finalizez”.
– Cum poți utiliza în viitor această experiență de învățare?
„Voi aplica conținutul parcurs și voi încerca să realizez și alte hărți conceptuale” .
Alte considerații …
„Nu e atât de greu cum am crezut”.
Elevul T.M.
La tema Dimensiunea socială a managementului grupei de copii/ clasei de elevi, la
componenta Analizează! utilizează sistemul Cornell pentru luarea notițelor, dar și pentru
prelucrarea și sintetizarea informației primite în această lecție. El f olosește varianta în care
formulează întrebări și stabilește ideile principale pe baza textului parcurs (S. Bernat, 2003,
pp. 155 -158).
La componenta Exersează! elevul prezintă caracteristicile grupei de copii/ clasei de
elevi ca grup social, utilizând textul suport oferit. El ilustrează rolul clasei de elevi în
formarea personalității elevului, valorificând exemplele de la practica pedagogică.
Evidențiază importanța dimensiunii sociale a managementului pentru activitatea
instructiv -educativă.
Pentru com ponenta Reflectează și autoevaluează -te! elevul completează Jurnalul
reflexiv, astfel:
Astăzi am citit „ informații noi și utile despre dimensiunea socială a managementului
clasei de elevi ”.
Am experimentat „ sistemul Cornell ”.
De la colegii și profesorul meu am învățat „ importanța clasei de elevi ”.
Ce notă dau progresului meu de astăzi?
„Îmi dau nota 8 ”.
Alte considerații …

218 „Sunt bucuros că am reușit să înțeleg mai bine materia aceasta ”.
Eleva B.A.
La tema . Dimensiunea normativă a managementului clasei de elevi, la componenta
Analizează! eleva utilizează tehnica S -V-I-V-C! (Știu – Vreau să știu – Am învățat – Vreau să
știu mai mult – Cum pot să învăț mai mult!) (M. -D. Bocoș, 2013).
În rubrica Știu (S) a completat cunoștințele pe care le are în legătură cu tema discutată.
Această rubrică a completat -o înainte de studierea noii lecții.
În rubrica Vreau să știu (V) a completat ceea ce își dorește să știe în legătură cu tema
discutată.
După desfășurarea l ecției a completat următoarele trei rubrici astfel:
– în rubrica Am învățat (I) a completat cunoștințele noi pe care le -a dobândit în urma
desfășurării lecției comparându -le cu ceea ce a dorit să știe înainte de începerea lecției;
– în rubrica Vreau să șt iu mai mult (V) a completat acele aspecte sau informații pe care
vrea să le aprofundeze ca urmare a ceea ce a învățat.
– în rubrica Cum pot să învăț mai mult (C) a completat metodele, activitățile pe care le
va întreprinde pentru a aprofunda informațiile dobândite.
La componenta Reflectează și autoevaluează -te!
Eleva utilizează Tehnica 3 -2-1.
Precizează astfel:
 3 termeni (concepte) din ceea ce a învățat ( norme implicite, norme explicite,
flexibilitate ).
 2 idei despre care ai dori să înveți în continuare ( cultura organizațională,
negocierea regulilor ).
 o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care ai dobândit -o la sfârșitul activității
(formularea de reguli p ozitive pentru preșcolari și elevi ).
Eleva C.G.G.
La componenta Analizează! eleva utilizează tehnica bazată pe exerciții SPIR !
(adaptare după I. Neacșu, 2015, p. 132).
Parcurge etapele specifice acestei tehnici, astfel:
S (Survey) – survolare – explorează perceptiv -mental textul abordându -l în perspectivă
generală;
P (Preview) – realizează o preselecție anticipativă a ceea ce o interesează;
I (Inview) – analizează textul în detaliu, urmărind esența acestuia;

219 R (Review) – recapitulează complet, cu acțiuni de revedere a conținutului din
perspectiva elementelor importante identificate, urmate de structurarea și notează ceea ce a
reținut/ învățat din lectura efectuată.
La componenta Exersează !
Alcătuiește o hartă conceptuală/ organizator cognitiv, în care să evidențiază (inter)
relațiile și (inter) determinările dintre conceptele cheie/ sintagmele cheie identificate în acest
subcapitol.
Analizează și exemplifică strategiile de intervenție propuse de W. Kessel, 1995,
utilizând suportul de text oferit.
Evidenția ză relația dintre complianță și conformare la norme în managementul clasei/
grupei de elevi.
Realizează un eseu cu tema „Importanța dimensiunii operaționale a managementului
clasei de elevi”.
La componenta „Reflectează și autoevaluează -te!”
Realizează un eseu de 5 minute cu tema „Dimensiunea operațională a managementului
clasei de elevi”.
Pedeapsa aplicată de un profesor, care în mod obișnuit impune o anumită distanță
socio -afectivă între el și elevi, va înregistra efecte minore, posibil negative. Nu acela și lucru
se poate observa în urma aplicării pedepsei de către un profesor cald, implicat și atașat din
punct de vedere socio -afectiv. Această metodă se poate finaliza cu efecte pozitive imediate,
dar și cu o constanță corectivă benefică pentru o perioadă m ai lungă de timp.
Dintre cele mai reprezentative strategii de intervenție sunt: strategia de dominare,
negocierea, fraternizarea, strategia bazată pe ritual și rutină, terapia ocupațională și strategia
de susținere morală.
Eleva O.D.S.
La componenta Analiz ează! eleva utilizează tehnica lecturii prin modelul RICAR!
(adaptare după I. Neacșu, 2015, p. 132). Aceasta presupune parcurgerea următorilor pași:
Răsfoire (R) – Parcurge textul propus, stabilindu -și un plan de organizare a ideilor.
Întrebări (I) – Formulează un set de întrebări.
Citirea propriu -zisă (C) – Citește cu atenție textul, identifică tema și ideile principale.
Ierarhizează ideile după importanță.
Aprofundarea mesajului (A) – Reține, consemnează și aprofundează ideile prioritare.
Recapitular e (R) – Revede, verifică și sintetizează cele reținute. Stabilește noi corelații,
face evaluări și realizează transferuri între cunoștințe.

220 La componenta Exersează !
Alcătuiește o hartă conceptuală/ organizator cognitiv, în care evidențiază (inter) relațiil e
și (inter) determinările dintre conceptele cheie/ sintagmele cheie identificate în acest
subcapitol.
Analizează tipologia inovațiilor, adaptată după A.M. Huberman, utilizând informațiile
primite în suportul de curs.
Realizează un eseu cu tema „Dimensiune a inovatoare a managementului clasei de
elevi”, în care valorifică informațiile primite și observațiile realizate la practica pedagogică.
La componenta Reflectează și autoevaluează -te!
Eleva completează Jurnalul de reflecție, astfel.
Astăzi am învățat din …„curriculumul suport informații interesante”.
Nu am înțeles despre …„inovațiile de concepție”.
Am nevoie de explicații suplimentare legate de …„internalizare”.
O noțiune pe care am înțeles -o …„inovații legate de conduita interpersonală”.
O întrebare la ca re am găsit răspuns …„De ce este necesară schimbarea în educație?”
Alte considerații…
Eleva B.C.E.
La tema 5, Tipuri de climat psihosocial, pentru componenta Analizează! eleva
utilizează învățarea predictiv -evaluativă prin strategia PORPE! (adaptare după I. Neacșu,
2015, p. 135). Această strategie presupune parcurgerea următorilor pași:
P (Predict) – Anticipează, face predicții asupra textului.
O (Organize) – Organizează conținutul pentru a -l putea studia mai ușor.
R (Rehearse) – Trece în revistă ideile esențiale cu mici relatări personale.
P (Practice) – Practică învățarea, aplicând procedeele dovedite ca fiind eficiente.
E (Evaluate) – Își evaluează mesajele inițiale și le fixează ca ansamblu integrat de idei.
Pentru componenta Exersează !
Alcătuiește o hartă conceptuală/ organizator cognitiv, în care evidențiază (inter) relațiile
și (inter) determinările dintre conceptele cheie/ sintagmele cheie identificate în acest
subcapitol. Cuvintele și sintagme cheie oferite drept model sunt: climat psihosocial, climat
educațional/ educogen/ școlar/ psihosocial (al microgrupului școlar/ formațiunii
psihosociale), climat școlar, climat autocritic exploatator, climat autocritic binevoitor, climat
democratic participativ, climat psihosocial organizațional (în organizațiile educaționale/
școlare), dimensiuni de ordin organizațional ale climatului școlar, climat deschis, climat
angajat, climat neangajat, climat închis.

221 Arată interdependența dintre climatul școlar și stilul de conducere practica t de
directorul/ managerul organizației școlare, utilizând informațiile primite în suportul de curs.
Realizează un eseu cu tema „Rolul climatului psihosocial în desfășurarea procesului
instructiv – educativ”, prezentându -și și argumentându -și propria părere .
La componenta Reflectează și autoevaluează -te!
Eleva completează Jurnalul de reflecție, astfel:
Astăzi am învățat că este important … „să cunoști rolul climatului psihosocial în
desfășurarea activităților din școală ”.
Astăzi mi -am reamintit … „ambianța educațională ”.
Astăzi mi -am notat că … „sunt mai multe tipuri de climat școlar ”.
Astăzi am descoperit că … „există o relație de strânsă interdependență între stilul de
conducere practicat de către directorul/ managerul organizației școlare și climatul școlar ”.
Astăzi m -a surprins că … „am avut nevoie de cunoștințe din clasa a IX –a”.
Astăzi m -am bucurat că … „am reușit să învăț lucruri noi ”.
Astăzi am fost dezamăgit (ă) pentru că … „nu am fost dezamă gită pentru nimic ”.
Astăzi eu … „sunt mulțumită de ceea ce am reușit ”.
Elevul P.I.
La componenta Analizează! elevul utilizează tehnica lecturii cu redactare de text
(LRT)! Aceasta presupune parcurgerea următorilor pași.
Citește textul și îl introduce în contextul studiat.
Formulează apoi ideile principale.
Elaborează un plan de idei al textului.
Realizează o prezentare personală a ideilor sistematizate.
Revizuiește/ completează planul de idei (adaptare după I.Neacșu, 2015, p. 136).
Pentru componenta Exersează ! elevul descrie un conflict observat la practica
pedagogică; stabilește sursa acestuia și propune modalități de prevenire/ diminuare/
rezolvare.
Propune un joc de rol/ o activitate prin care să se detensioneze relațiile conflictuale
apărute în urma unui conflict între două microgrupuri (grupa de preșcolari/ clasa de elevi).
Analizează critic următoarea afirmație: ,,… în fapt conflictul este inevitabil; mai mult,
nu numai că nu putem să -l ocolim, dar în cele mai multe cazuri, potențat și controlat, acesta
se află în postura de a îmbunătăți si mțitor implicarea cursanților, motivația pentru învățare și
– în ultimă instanță – eficiența învățării și activității propriu -zise.” (I. -O. Pânișoară, 2006, p.
155).

222 Pentru componenta Reflectează și autoevaluează -te! elevul completează Jurnalul de
reflecți e, astfel:
Astăzi mi -am notat că … ,,modalitățile de utilizare a criticii într -un mod pozitiv,
constructiv, care să nu alimenteze conflictul”.
Astăzi am descoperit că … ,,există modalități de prevenire/ diminuare/ rezolvare a
conflictelor ”.
Astăzi mi -am reamintit că … ,,am încercat să rezolv câteva conflicte la practica
pedagogică ”.
Astăzi eu am învățat … ,,faptul că sunt situații când conflictul este pozitiv ”.
Alte considerații … ,,a fost interesant demersul propus de profesor ”.
Putem concluziona că :
Parcurgând acest program, elevii :
– învață să identifice cuvintele și sintagmele cheie specifice disciplinei Management al
clasei de elevi;
– învață metode/ tehnici de învățare independentă și le valorifică în activitățile
independente;
– realizează aplicații, utilizând conținuturile specifice Managementului clasei de elevi
și valorificând metodele/ tehnicile de învățare independentă;
– realizează exerciții de reflecție/ autoevaluare (în sprijinul învățării strategice);
Parcurgând acest prog ram, cadrele didactice beneficiază de:
– conținut științific util în predarea disciplinei Managementul clasei de elevi;
– metode/ tehnici utile pentru implicarea elevilor în activitățile independente;
– exerciții de reflecție/ autoevaluare pentru a forma elevilor competența de învățare
strategică).

X.2. Direcții viitoare de investigație

Originalitatea contribuției constă în abordarea unei teme de actualitate cu încercarea
de a propune sisteme de activități independente care valorizează reflecția individuală și de
grup, cognitivă și metacognitivă a elevilor din liceele pedagogice și a unui program de
intervenție care are la bază acest sistem și care favorizează învățarea strategică.
Rezultatele cercetării noastre oferă câteva puncte de reper pentru utilizarea activităților
independente la nivel liceal în scopul formării la elevii de la profilul pedagogic a unor
competențe transversale și profesionale Astfel, demersurile explorative teoretice și p ractice

223 realizate de noi ne -au sugerat următoarele potențiale preocupări de cercetare pedagogică
teoretico -fundamentală și practic -aplicativă:
– aplicarea programului educațional și la alte clase a XI -a din licee/ colegii cu profil
pedagogic din țară;
– extinderea programului educațional și pentru clasa a XII -a, în vederea pregătirii
elevilor pentru viitoarea carieră didactică;
– oferirea pentru elevi și a altor metode/ tehnici de învățare independentă;
– crearea împreună cu elevii din liceele pedagogice a unor noi situații de instruire care
să valorizeze reflecția individuală și de grup, cognitivă și metacognitivă .

X.3. Implicațiile practice ale cercetării

În consens cu rezultatele obținute în cercetare, propunem cu statut de recomandări
generale următoarele:
– reproiectarea curriculumului disciplinelor pedagogice ținând de cerințele actualei
reforme a învățământului care corespunde unei pedagogii active și interactive, unor practici
pedagogice centrate pe elev și pe activitatea de învățare individ uală sau colaborativă a
acestuia, orientarea învățării spre formarea de capacități și atitudini, prin dezvoltarea
competențelor necesare abordării sarcinilor de instruire și rezolvării de probleme teoretice și
practice.
– realizarea unei compatibilizări a p lanurilor cadru de învățământ și a programelor
școlare, compatibilizare care în momentul de față nu există;
– realizarea unei viziuni globale a disciplinelor pedagogice care se studiază în clasele
IX-XII;
– conceperea unor programe școlare noi, centrate pe for marea competențelor, ne referim
aici mai ales la disciplina Managementul clasei de elevi, disciplină pe care s -a axat cercetarea
noastră;
– conceperea unor manuale alternative și auxiliare didactice pentru disciplinele
pedagogice la nivel național, care să ofere elevilor repere în învățare și profesorilor suport,
orientare în selectarea conținuturilor științifice și desfășurarea activității didactice;
– includerea în curriculumul formării inițiale și continue a cadrelor didactice din
România a unor discipline obligatorii și opționale având ca scop proiectarea, implementarea
și evaluarea demersurilor educaționale care valorizează reflecția individuală și de grup,

224 cognitivă și metacognitivă a elevilor , astfel încât situațiile de învățare propuse să faciliteze o
reală educație centrată pe formarea competenței de învățare strategică
– familiarizarea elevilor de la profilul pedagogic cu activitățile individuale, activități
care valorizează reflecția individuală și colectivă, cognitivă și metacognitivă, pentru a fi
capabili să le utilizeze în activitățile desfășurate în viitoarea profesie, respectând
particularitățile individuale și de vârstă a elevilor cu care lucrează.
– reintroducerea disciplinelor pedagogice ca proba obligatorie a profilului pedagogic ;
Subliniem încă o dată rolul activităților independente în activitatea instructiv –
educativă, astfel:
– activitățile independente pot fi utilizate pentru atingerea unor finalități educaționale
diverse, respectiv a unor obiective fundamentale de descoperire, de fixare, de sistematizare,
de aplicare, de formare/ consolidare de priceperi și deprinderi intelectuale și practice;
– activitățile independente presupun implicare cognitivă, afectivă și emoțională din
partea elevilor;
– activitățile independente necesită autoinformare, a utoorganizarea și automonitorizarea
activității de învățare;
– activitățile independente valorifică reflecția individuală și colectivă, cognitivă și
metacognitivă;
– activitățile independente ajută la formarea și dezvoltarea competențelor
metacognitive;
– activi tățile independente valorizează învățarea strategică.

225 BIBLIOGRAFIE

Albulescu, I., Albulescu, M. (2002), Studiul discipline lor socio -umane. Aspecte
formative: structura și dezvoltarea competențelor. Didactica disciplinelor socio -umane ,
Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Albulescu, I. (2008), Paradigma predării. Activitatea profesorului între rutină și
creativitate , Editura Paralela 45, Pitești .
Andronache, D.C. (2013), Proiectarea curriculumului centrat pe competențe la
disciplinele pedagogice în învățământul liceal .Teza de doctorat, Universitatea Babeș -Bolyai,
Cluj-Napoca .
Ardelean, A., Mândruț, O. (coord.) (2012), Didactica formării competențelor.
Cercetare -Dezvoltare -Inovare -Formare, „Vasile Goldiș”, Editura University Press , Arad .
Ausubel, D.P, Robinson, F.S. (1991), Învățarea în școală. O introducere în
psihologia pedagogică (trad.). Editura Didactică și Pedagogică , București .
Babanski, I.K. (1979), Optimizarea procesului de învățământ , Editura Didactică și
Pedagogică, București.
Baker L., Brown A. L. (1984 ), Metacognitive skills and reading in Pearson, P. D,
Kamil, M. L., Barr, R, Mosenthal P. B (Eds.), Handbook of reading research . NewYork:
Longman .
Bastien, Cl. (1987 ), Schemes et strategies dans l’active cognitive de l’efant . Paris,
PUF.
Băban, A. (2003), Consiliere educațională. Ghid metodologic pentru orele de
dirigenție și consiliere. Editura S.C. PSINET SRL. , Cluj -Napoca.
Bernat, S.-E. (2003), Tehnica învățării eficiente, Editura Presa Universitară Clujeană ,
Cluj-Napoca.
Bernat, S.-E. (2004), Feed back -ul constructiv și abilitățile de predare, învățare și
gândire critică, în Școala reflexivă, nr.1, Cluj -Napoca .
Bercu, N., Căpiță, L. -E. (2010), Despre a învăța elevul să învețe. Revista de
Pedagogie, nr.58 (3) .
Bercu, N. (2010), A învăța să înveți în școală, dincolo de logica implicită a simțului
comun disponibil la http://www.ise.ro .
Bocoș, M. (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, ediția a II –
a, Editura Presa Universitară Clujeană , Cluj-Napoca .

226 Bocoș, M. (2003), Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice și metodologice , ediția
a II-a, Editura Presa Universitară Clujeană , Cluj -Napoca.
Bocoș, M., (coord .), Jalba, G., Felegean, D. (2004), Evaluarea în învățămân tul
primar. Aplicații practice , Editura Casa Cărții de Știință , Cluj -Napoca.
Bocoș, M. (2007), Teoria și practica cercetării pedagogice , Editura Casa Cărții de
Știință , Cluj-Napoca .
Bocoș, M. (2008), Teoria curriculum -ului. Elemente conceptuale și metodologice ,
Editura Casa Cărții de Știință, Cluj -Napoca.
Bocoș, M., Gavra, R., Marcu, S. -D. (2008), Comunicarea și managementul
conflictului , Editura Paralela 45, Pitești.
Bocoș, M., Jucan, D. (2017 ), Fundamentele pedagogiei. Teori a și metodologia
curriculumului , Editura Paralela 45 , Pitești.
Bocoș, M. (2012), Suport de curs didactica disciplinelor psihopedagogice. Cluj-
Napoca, Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Sectorial
Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 .
Bocoș, M. -D. ( 2013), Instruire interactivă . Repere axiologice și metodologice ,
Editura Polirom , Iași.
Bocoș, M. -D. (coord .), Răduț -Taciu, R., Stan, C. (2016), Dicționar praxiologic de
pedagogie , Volumul I: A-D, Editura Paralela 45 , Pitești.
Bocoș, M. -D. (coord.), Răduț -Taciu, R., Stan, C. (2016), Dicționar praxiologic de
pedagogie . Volumul II: E -H, Editura Paralela 45, Pitești.
Bocoș, M., Jucan, D. (2017 ), Teoria și metodologia instruirii. T eoria și metodologia
evaluării. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor , Editura Paralela 45 ,
Pitești
Bocoș, M. (2017 ), Didactica disciplinelor pedagogice . Un cadru constructivist ,
Editura Paralela 45 , Pitești.
Boekaerts, M. (1999), Self-regulated learning: where are we today , International
Journal of Educational Research, 31 .
Boekaerts, M., Corno, L. (2005), Self-Regulation in the Classroom: A perspective on
Assessment and Intervention , Applied Psychology: An International Review, 54 (2) 199 -231.
Botiș, A., Tărău, A. (2004), Disciplinarea pozitivă sau Cum să disciplinezi fără să
rănești , Editura ASCR , Cluj -Napoca .
Botkin , J.W., Elmandjra, M. , Malița, M. (1988), Orizontul fără limite al învățării ,
Editura Politică , București.

227 Bransfo rd J.D, Brown A.L, Cocking R. R (2000), How people learn: Brain, mind,
experience, and school . Washington, D.C.: National Academy Press.
Briner, M. (1999), Constructivism.The Theories University 01 Colorado .
Brookfield, S. (1995), Becoming a Critically Reflective Teacher , San Francisco:
Jossey -Bass.
Brown, A. (1987), Metacognition, executive control, self -regulation and other more
mysterious mechanisms, în „Metacognition, motivation and understanding merchanisms”,
Wiley F. Weinert, R. Kluwe (coord.), New York .
Bruner, J. (1970), Pentru o teorie a instruirii , Editura Didactică și Pedagogică ,
București .
Bruner, J. (1996), The culture of education , Cambridge, MA, Harvard University
Press
http://curriculum.calstatcla.edu/faculty/psparks/teorists/501.htm (consultat la 10 martie
2016) .
Büchel, F.P. (2000), Style d’apprentissage et th éorie métacognitive: Une
compa raison des concepts théoriques et de l’application didactique . în
http://www.acelf.ca/revue/XXVIII/articles/10_b üchel.html .
Bush, T. (2015) , Leadership și management educațional. Teorii și practici actuale ,
Editura Polirom, Iași .
Butler, D. L. (1998), In search of the architect of learning: A commentary on
scaffolding as a metaphor for instructional interactions , Journal of Learning Disabilities, 31 .
Butler, D. L. (1998), The Strategic Content Learning approach to promoting
selfregulated learning, în B. J. Zimmerman, ed. & D. Schunk (Eds.), Developing selfregulated
learning: From teaching to self -reflective practice (pp. 160 –183), New York: Guilford.
Butler, D. L., Beckingham, B., & Lauscher, H. (2005), Promoting strategic learning
by eighth -grade students s truggling in mathematics: A report of three case studies , Learning
Disabilities Research and Practice, no. 20 .
Cardon, A. (2002 ), Jocurile manipulării , Editura Codecs , București.
Ceobanu, C. (2009), „Managementul situațiilor de criză educațională”, în
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice , coord. C. Cucoș ,
Editura Polirom, Iași.
Cerghit, I. (1983), Strategia didactică – un instrument practic de ridicare a calității
învățământului , în: „Revista de pedagogie”, nr.9 .

228 Cerghit, I. (1988), Strategia didactică – un mod de combinare optimală a metodelor și
mijloacelor de învățământ , în: Curs de pedagogie (coord. I.Cerghit, L.Vlăsceanu), TUB .
Cerghit, I. (2006), Metode de învățământ , ediția a IV-a revizuită și adăugită, Editura
Didactică și Pedagogică , București.
Cerghit, I. (2008), Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri
și strategii , Editura Polirom, Iași.
Chelcea, S. (1993), Psihologie socială . Note de curs, Universitatea din București.
Chelcea, S., Iluț, P. (coord .). (2003 ), Enciclopedie de psihosociologie , Editura
Economică, București.
Chiș, V. (2001), Activitatea profesorului între curriculum și evaluare , Editura Presa
Universitară Clujeană , Cluj-Napoca .
Chiș, V. (2005), Pedagogia contemporană. Pedagogia pentru competențe , Editura
Casa Cărții de Știință , Cluj-Napoca .
Chiș, V. (2008), „Pedagogia învățării eficiente și pedagogia pentru competențe ” în
Tradiții, valori și perspective în științele educației , coord. Bocoș, M., Albulescu, I., Chiș, V.,
Stan, C., Colecția Științele Educației , Cluj -Napoca.
Ciolan, L. (2008) , Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar , Editura Polirom , Iași.
Claus, G. (1977), „Structura ierarhică a învățării umane și consecințele ei pentru
programarea instruirii, ” în: Caiete de peda gogie modernă , nr.6., Editura Didactică și
Pedagogică , București.
Cocoradă, E. (2009), Psihologia educației. Curs pentru anul I, Universitatea
Transilvania , Brașov.
Conway, J. (1997), Educatio nal Technology’s Effect on Modele of Instruction .
http://copland.udel.edu/iconway/EDST666.html
Copilu, D., Crosman, D. (2009), Ce sunt competențele și cum pot fi ele formate? ,
Conference ,,Competencies and Capabilities in Education”, Oradea .
Cornelius, H., Faire, S. (1996), Știința rezolvării conflictelor , Editura Știință și
Tehnică, București .
Cosmovici, A., Iacob, L . (coord.) (1999), Psihologie școlară, Editura Polirom , Iași.
Crețu, C. (1998), Curriculum diferențiat și personalizat , Editura Polir om, Iași.
Cristea, S. (1998), Dicționar de pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică ,
București.
Cucoș, C. (2002), Pedagogie , ediția a II -a revăzută și adăugită, Editura Polirom , Iași .

229 Decker, R.H. (1998), When a Crisis Hits Will Your School Be Ready , Corwin Press,
INC, Thousand Oaks, California .
Delacour, J. (2001), Introducere în neuroștiințele cognitive , Editura Polirom , Iași.
Dembo, M.H., Eaton, M.J. (1997), „ School learning and motivation ”, în Handbook of
Academic Learning: Construction of Knowledge , Ed. G.D.Phye, Academic Press, Inc.
Denscombe, M. (1985), Classroom Control: A Sociological Perspectiv e, George
Allen and Unwin, London.
Derry, S.J. (1989), „Putting learning strategies to work”, în Educational
Leadership ,46(4), 4-10.
Deutsch, M. (1998), „Soluționarea conflictelor constr uctive. Principii, instruire și
cercetare”, în Psihosociologia rezolvării conflictului , coord. A. Stoica -Constantin, A.
Neculau, Editura Polirom, Iași.
Dewey, J. (1933). How We Think : A Restatement of Reflective Thinking to the
Educative Process . Boston: D. C. Heath. (Original work published in 1910).
Dumitru, I., Al. (2008), Consiliere psihopedagogică. Baze teoretice și sugestii
practice , Editura Polirom , Iași.
Ezechil, L. (2010), Arguments for Developing Reflective Practice in Higher
Education , 4th International Conference „Education Facing Contemporary World Issues”,
Pitești .
Fayol, H. (1916), Administration industrielle et générale; prévoyance, organisation,
commandement, coordination, contrôle, H.Dunod et E. Pinat, Paris.
Finkle, S.L.,Torp, L.L. (1995), Introductory Documents , The Center for Problem –
Based Learning, Illinois Math and Science Academy, Aurora, Illinois .
Flavell, J. H. (1976), Metacognitive aspects of problem solving . in L. B. Resnick .
(Ed.), „The nature of intelligence ” (pp. 231-236). Hillsdale, NJ: Erlbaum .
Flavell, J.H. (1979), Metacognition and cognition monitoring: a new area of cognitive
developmental inquery , American Psychologist, 34, p. 906-911.
Freeman, J. (1993), Pour une éducation de base de qualité , BIE, UNESCO, Paris.
Fryer, M. (1998), „Rezolvarea conflictelor și creativitatea – o abordare psihologică”,
în Psihosociologia rezolvării conflictului , coord. A. Stoica -Constantin, A. Neculau, Editura
Polirom, Iași.
Frumos, F. (2008), Fundamentări și dezvoltări cognitiviste , Editura Polirom , Iași.
Gadner, J.R. (2003), Cognitive Construc tivism: Restructuring mind maps .

230 Gagn é, R. M. (trad.) (1975), Condițiile învățării , Editura Didactică și Pedagogică ,
Bucure ști.
Gagné, R.M., Briggs, L.J. (trad.) (1977), Principii de design al instruirii (trad.),
Editura Didactică și Pedagogică , București .
Gibbs, G. (1992), Assessing more students , Oxford: Oxford Brookes University .
Glava, A. (2007), Metacogniția și optimizarea învățării , Editura Casa Cărții de
Știință , Cluj-Napoca.
Goleman, D. (1998), Working with Emotional Intelligence , New York: Bantam .
Gherguț, A. (2007), Management general și strategic în educație – ghid practic ,
Editura Polirom, Iași.
Hacker, D.J., Keener, M. C., Kir cher, J.C. (2009), Writing is applied metacognition .
In Hacker D .J., Dunlosky, J., Graesser, A. C. (Eds), Handbook of metacognition in education
(pp. 154-172). New York: Routledge .
Haller, E., Child, D., Walberg, H.J. (1988 ). Can comprehension be ta ught? a
quantitative synthesis. Educational researcher (Washington, DC), vol. 17, no. 9, p. 5 -8.
Hairgreaves, D. (1972), Interpersonal Relations in Education , Routledge and Kegan
Paul, London.
Hill, P.W. (2003), How to teach better Pedagogy for deep learning ,
http://activated.det.act.gov.au/sei/qualTeach/pedagogy.htm (accesat la data de 5.04.2016)
Huberman, A.M. (1987), Cum se produc schimbările în educație , Editura Didactică și
Pedagogică, București .
Iluț, P. (2001), Sinele și cunoașterea lui , Editura Polirom , Iași.
Ionescu, M., Chiș, V. (1992), Strategii de predare -învățare , Editura Științifică ,
București .
Ionescu, M. (coord .), (1998), Educația și dinamica ei , Editura Tribuna
Învățământului , București.
Ionescu, M. (2000), Demersuri creative în predare și învățare , Editura Presa
Universitară Clujeană , Cluj-Napoca.
Ionescu, M. (2003), Instrucție și educație. Paradigme , strategii, orientări, modele,
Editura Presa Universitară Clujeană , Cluj -Napoca.
Ionescu, M., Bocoș, M. (coord.) (2009), Tratat de didactică modernă , Editura
Paralela 45 , Pitești.
Ionescu, M. (2011), Instrucție și educație . Paradigme educaționale moderne Ediția a
IV-a revizuită și adăugită, Editura Eikon, Cluj -Napoca.

231 Iucu, R. B. (2005), Formarea inițială și continuă a cadrelor didactice – sisteme,
politici, strategii , Editura Humanit as Educațional , București.
Iucu, R. B. (2008), Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative , Editura
Polirom , Iași.
Iucu, R.B., Ezechil, L., Chivu, R. (2008), „Managementul clasei de elevi: fundamente
teoretico -metodologice”, în Pregătirea psihopedagogică . Manual pentru definitivat și gradul
didactic II , coord. D. Potolea, I. Neacșu, R.B. Iucu, I. -O. Pânișoară, Editura Polirom, Iași .
Joita, E. (2002), Educația cognitivă , Editura Polirom , Iași.
Joița, E. (2006), Instruirea constructivistă – o alternativă . Fundamente. Strategii ,
Editura Aramis , București.
Jonnaert, Ph. (2002), Compétences et socioconstructivisme. Un cadre théorique ,
series Perspectives en éducation et formation, De Boeck Université, Bruxelles.
Jonassen, D.H. (1999), Designing Constructivist Learning Environments .
http://www.soe.ecu.edu/etdi/colaric/KB/CLEsJonassenn html (consultat la 15 martie
2016) Kasambira, K.P. (1973), Lesson Planning and Class Management , Longman, Group
Limited, Essex.
Kerka, S. (1997 ), Constructivism, Workplace Learning and Vocational Education .
Eric Digest. No.181 .
Laing, R.D. (1994), Interpersonelle Wahrnehmung , Frankfurt.
Lalanne, A. (2000), La psilosophie à l’ école élémentaire: mission impossible? ,
Cahiers pédagogiques, nr. 386 .
La fortune, L., Jacob, S., Herbert, D. (2000), Pour guider la metacognition , Presse
Universit é du Quebec .
Le Boterf, Guy (2006), Comment le formateur peut -il aider l’apprenti a mobiliser ses
competénces en situation de travail ? , CRERA, Toulouse, 30 mars 2006, Le Boterf Conseil,
www.guyleboterf -conseil.com .
Le Boterf, Guy (2000/a), De quel concept de compétence les entreprises et les
administrations ont -elles besoin?, în vol. Quel avenir pour les compétences , éditeurs
Bosman, C., Gerard, F.M., Roegiers, X., series Pédagogies en développement, De Boeck,
Bruxelles.
Le Boterf, Guy (2000/b, p.36), Construire les compétences individ uelles et collectives ,
Éditions D’organisations, Paris.
Macavei, E. (2002), Pedagogie. Teoria educației. Vol I, Editura Aramis , București .

232 Marzano, R.J. (1998), A Theory -Based Meta -Analysis of Research on Instruction,
Mid-continent Regional Educational Laboratory, Aurora, Colorado .
Marzano, R. J. (2008), Getting serious about school reform . Bloomington, IN:
Marzano Research Laboratory.
Marzano, R. J. (2010), Developing Expert Teachers. In R. J. Marzano (Ed.), On
Excellence in Teaching , Bloomington: Solution Tree Press.
Manolescu, M. (2010), Pedagogia competențelor – o viziune integratoare asupra
educației, în Revista de Pedagogie nr. 58 (3) 2010 .
Mândr uț, O., Catană, L., Mândruț, M. (2012), Instruirea centrată pe competențe.
Cercetare -Inovare -Formare -Dezvoltare . Editura ,,Vasile Goldiș”, Editura University Press ,
Arad.
Meyer, B., Haywood, N., Sachdev, D, Faraday, S. (2008), What is independent
learning and what are the benefits for students ?: London Department for Children, Schools
and Families Research Report 051, [Origin al title: Independent Learning: Literature Review].
Miclea, M. (1999), Psihologie cognitivă. Modele teoretico -experimentale , Editura
Polirom , Iași.
Mih, V. (2010), Psihologie educațională, Editura ASCR , Cluj-Napoca.
Mih, C. (2010), Învățarea autoreglată și dezvoltarea metacognitivă . Modele teoretice
și aplicații , Editura Casa Cărții de Știință , Cluj-Napoca .
Minder, M. (2011), Didactica funcțională – obiective, strategii, evaluare.
Cognitivismul operant , Editura ASCR , Cluj -Napoca.
Mogonea, F. (2009), Profesorul și managementul clasei de elevi. Fundamente
teoretice, Ipoteze și soluții aplicative, Sarcini și instrumente d e lucru. Profilul de competență
managerială a profesorului , Editura Universitaria, Craiova.
Momanu, M. (1998), „Aspecte conflictuale ale situației pedagogice”, în
Psihosociologia rezolvării conflictului , coord. A. Stoica -Constantin, A. Neculau, Editura
Polirom, Iași .
Moon, J. (1999), Reflection in Learning and Professional Development . London:
Kogan Page .
Moon, J. (2005), Guide for Busy Academics No.4: Learning Through Reflection ,
Higher Education Academy .
Moon, J. (2010), Assessment – Learning Journals and Logs, UCD teaching and
Learning Resources , disponibil la http://ar.cetl.hku.hk/pdf/ucdtla0035.pdf
Moore, K. (1992), Classroom Teaching Skills, Mc.Graw -Hill, Inc, New York.

233 Năstase, M. (2005), Managementul aplicativ al organizației – jocuri și aplicații
manageriale, studii de caz , Editura ASE, București.
Neacșu, I. (1990), Instruire și învățare , Editura Didactică și Pedagogică , București.
Neacșu, I. (2006), Învățarea academică independentă . Ghid metodologic, București .
Neacșu, I. (2015), Metode și tehnici de învățare eficientă. Fundamente și practici de
succes , Editura Polirom , Iași.
Neculau, A. (1996), „O perspectivă psihologică asupra schimbării”, în Psihologie
socială. Aspecte contemporane , coord. A. Neculau, Editura Polirom, Iași.
Negovan,V. (2001) , Tendințe de reconfigurare a modelelor de instruire în acord cu
evoluția cunoașterii despre învățare, în „ Psihologia la răspânt ia mileniilor”, coord. M. Zlate,
Editura Polirom , Iași.
Negovan, E. (2007), Psihologia învățării – forme, strategii și stil, Editura Universitară ,
București .
Negreț -Dobridor, I. (2008), Teoria generală a curriculumului educational , Editura
Polirom, Iași.
Negreț -Dobridor, I., Pânișo ară, I. -O. (2008 ), Știința învățării. De la teorie la practică ,
Editura Polirom , Iași.
Nelson, Th., Narens, L. (1994), Why Investigate Metacognition ? în Janet Metcalfe,
Arthur Shimamura, Metacognition, Knowing about Knowing , MIT Press, Cambridge,
Londra .
Nicola, I. (1974), Microsociologia colectivului de elevi , Editura Didactică și
Pedagogică, București.
Nicu, A. (2007), Strategii de formare a gândirii critice , Editura Didactică și
Pedagogică, București.
Oprea, C. -L. (2006), Strategii didactice interactive , Editura Didactică și Pedagogică,
București .
Paris, G.S, Winograd, P. (1990), How metacognition can promote academic learning
and instruction in Dimensions of thinking and cognitive instruction , Lawrence Elrbaum
Associates, Hillsdale, New Jersey Hove and London, pp. 15 -51.
Pashler, H. et al. (2007), Organizing instruction and study to improve student
learning. IES Practice G uide, http://ies.ed.gov/ncee/wwc/pdf/practiceguides/20072004.pdf
Păun, E. (1999), Școala. Abordare sociopedagogică , Editura Polirom, Iași.
Păun, E ., Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentări teo retice și
demersuri aplicative, Editura Polirom , Iași.

234 Pânișoară, I. -O. (2006), Comunicarea eficientă. ediția a III a revizuită și adăugită,
Editura Polirom Iași.
Peculea, L. (2014), Dezvoltarea competenței de învățare strategică la elevii cu
dificultăți școlare . Teza de doctorat, Universitatea Babes -Bolyai, Cluj -Napoca .
Perrenoud, Ph. (2005), Développer des compétences, mission centrale ou marginale
de l’université? , texte d’une conférence au Congrès Internationale de Pédagogie Universitaire
(AIPU), 12 -14 septembre, Université de Genève .
Perrenoud, Ph. (1999), Construire des compétences, est -ce tourner le dos aux
savoirs? , in revue Pédagogie Collégiale , vol. 12, n◦ 3, pp. 14 -17, AQPC (Association
Québécoise de Pédagogie Collégiale), Montréal.
Perrenoud, Ph. (1995), Des savoirs aux compétences. De quoi part -t-on en parlant des
compétences ?, in revue Pédagogie Collégiale , vol. 9, n◦ 1, pp. 20 -24, AQPC (Association
Québécoise de Pédagogie Collégiale), Montréal.
Petrescu, P., Șirianu, L. (2008), Management educațional , Editura Dacia, Cluj –
Napoca.
Piaget, J. (1972), Psihologie și pedagogie . București: Editura Didactică și Pedagogică .
Popescu, A.M. (2014), Managementul conflictului în organizația școlară , Editura
SITECH, Craiova.
Potolea, D. (1991), Curriculum, note de curs , Universitatea din București .
Potolea, D, Toma, S. (2010), „Competența”: concept și implicații pentru programele
de formare a adulților , a III -a Conferință națională de educație a adulților, 19 -21 martie 2010,
Timișoara.
Potole a, D., Toma, S., Borzea, A. (2012a), Coordonate ale unui nou cadru de
referință al curriculumului național , CNEE, Editura D idactică și Pedagogică, București ,
disponibil la http://cdr.ncit.pub.ro/images/ghid/ghid6.pdf
Radu, I. (2000), Strategii metacognitive în procesul învățării la elevi , în vol. Studii de
pedagogie aplicată , coordonatori: M. Ionescu, I. Radu, D. Salade, Editu ra Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca .
Radu, I. (1974), Psihologia școlară, Editura Științifică și Pedagogică , București .
Raynal, Fr., Rieunier, Al. (2002), Pédagogie:dictionnaire des concepts clés
(apprentissages, formation et psychologie cognitive), Paris, EFS .
Răduț -Taciu, R., Bocoș, M. -D., Chiș, O. (coord .) (2015), Tratat de management
educațional pentru învățământul primar și preșcolar , Editura Paralela 45 , Piteșt i.

235 Rogers, Carl, R. (1967), Freedom to Learn Theory, în L.Siegel (ed.), Instruction:
Some Contemporary Viewpoint, Scranton, Chandler, pp. 37-43.
Romainvill e, M. (1993), Savoir parler de ses m éthodes . Bruxelles, De Boek
Université .
Rose, D.H., Meyer, A., Strangman, N., Rappolt, G. (2002), Teaching every child in the
digital age: Universal design for learning, VA: ASCD, Alexandria.
Rosenshine, B. (1971), Teacher behaviours and students achievement . London:
National Foundation for Educational Research .
Rosenshine, B., Meister, C. (1994), Reciprocal teaching: a review of research ,
Review of Educational Research 64, 4 .
Salade, D. (1997), Receptarea noului în practica școlară , în: De zbateri de didactică
aplicativă, Editura Presa Universitară Clujeană , Cluj-Napoca .
Sălăvăstru, D. (2004), Psihologia educației , Editura Polirom , Iași.
Sălăvăstru, D . (2008), Învățarea , în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare
și grade didactice, coord. Cucoș C., ediția a II a revăzută și adăugită, Editura Polirom , Iași.
Sălăvăstru, D. (2009), Psihologia învățării , Editura Polirom , Iași.
Schellings, G. (2011), Applying learning strategy questio nnaires: problems and
possibilities , Metacognition Learning .
Schön, D. (1983), The Reflective Practitioner. How Professionals think in action,
London: Temple Smith .
Scott, B. (1996), Arta negocierii , Editura Tehnică, București.
Siebert, H. (2001), Învățarea autodirijată. Consilierea pentru învățare , Editura
Institutul European , Iași.
Smith, C.M., Pourchot, T. (1998), Adult Learning and Development: Perspectives
From Educational Psychology .
Smith, M. (1999), Constructivism Theory in Instructional Design: Evaluating the
Role of the Learner .
Schoenfeld, A.H. (1985). Metacognitive and epistemological issues in mathematical
understanding. în E. A. Silver (Ed.), Teaching and learning mathematical problem solving:
Multiple research perspectives. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Spiro, R.J. (2001), Cognitive Flexibility, Construct ivism and Hypertext Random
Access Instruction for Advanced Knowledge Acquisition and ILL Structured Domains .
http://www.ilt.columbia.edu/ilt/papers/Spiro.html

236 Stan, C. (2001), Autoevaluarea și evaluarea didactică , Editura Presa Universitară
Clujeană , Cluj-Napoca .
Stan, C. (2012), The role of the reflection journal in making efficient the learning
activity within formal frames, în Acta Didactica Napocensia, vol.5, nr.2, Cluj -Napoca .
Stan, E. (2005), Managementul clasei , Editura Aramis, București.
Stănculescu, E. (2013), Psihologia educației. De la teorie la practică , Editura
Universitară, București .
Steers, R. (1988), Introduction to Organizational Behaviour , Scott, Foresman
Publishing House, Glenview.
Steiner, G.A. (1997), Strategic Planning , First Free Press, Paperbacks Edition, New
York.
Stoica -Constantin, A., Neculau, A. (coord.) (1998), Psihosociologia rezolvării
conflictului , Editura Polirom, Iași.
Stoica -Constantin, A. (2004), Conflictul interpersonal – prevenire, rezolvare și
diminuarea efectelor , Editura Polirom, Iași.
Szekely, A. (2013), Manifestul educației. Cum devenim mentori pentru copiii noștri ,
Editura AS Publishing, București.
Tanner K. D. (2012), Promoting student metacognition . CBE —Life Sciences
Education, 11, pp. 113 -120.
Tardif, J. (1992), Pour un enseignement stratégique. L'apport de la psychologie cog –
nitive , Les Editions Logiques, Montreal, Canada.
Tardif, J. (2003), Développer un programme par compétences: de l’intention a la
mise en œeuvre , in revue Pédagogie Collégiale , vol. 16, n◦ 3, pp. 36 -44, AQPC (Association
Québécoise de Pédagogie Collégiale), Montréal.
Tardif, J. (2006). L'évaluation des compétences – Documenter le parcours de
développement . Montréal : Chenelière Éducation.
Thomas , J. (1977), Marile probleme ale educației , Editura Didactică și Pedagogică,
București.
Titone, R. (1974), Il modello olodinamico come ipotesi integrate dell’appredimento
educativo. În vol: Modelli psicopedagogici dell’appredimento, Armando, Roma .
Toea, A., Butucă, A. (coord .) (1997), Ghidul directorului , D.P.C. -EU/PHARE,
București .
Trif, L., Voiculescu, E. (2013), Teoria și metodologia instruirii , Editu ra Didactică și
Pedagogică R.A, Bucureșt i.

237 Țopa, L. (coord .) (1979), Metode și tehnici de muncă intelectuală , Editura Didactică
și Pedagogică , Bucureșt i.
Ullich, D. (1995), Padagogische interaktion , Beltz Verlag, Weinheim und Basel .
Ungureanu, D. (1999), Educație și curriculum , Editura Eurostampa , Timișoara .
Van Beirendonck, Lou (2004), Management des compétences. Évaluation,
développement et gestion , Éditions De Boeck Université, Bruxelles.
Voiculescu, F. (coord.) (2010), Ghid metodologic de pedagogie universitară , Editura
Aeternitas, Alba -Iulia.
Voiculescu, F. (2011), Abordarea prin competențe în Suport de curs Elaborarea
programului de formare în domeniul specialității, Proiect cofinanțat din Fondul Social
European prin Programul Operațional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 .
Weinert, F. E. (2001), Concept of Competence: A conceptual clarification , în Defining
and Selecting Key Competencies / Rychen D. S . & Salganik, L. H. (Eds.). Göttingen,
Germany: Hogrefe & Huber .
White, B.Y., Frederiksen, J.R. (1998), Metacognitive Facilitation: An Approach to
Making Scientific Inquiry Accesible to All http://thinkertools.berkley.edu:7019/mchap.html
Wilson, D. (2016), Teaching Students to Drive Their Brains: Metacognitive Strategies,
Activities, and Lesson Ideas (ASCD)
White, B.Y., Frederiksen, J. R. (2005), A Theoretical Framework and Approach for
Fostering Metacognitive Development . Educational Psychologist , 40 (4), 211 –223.
Zlate, M. (2004), Tratat de psihologie organizațional -managerială , Editura Polirom,
Iași
*** (1979), Dicționar de pedagogie , Editura Didactică și Pedagogică, București.
*** (1998), Dicționarul explicativ al limbii române, Academia Română, Institutul de
Lingvistică, „Iorgu Iordan”, Editura Univers Enciclopedic, București .
*** (2000), Curriculum Național, Programe școlare, Seria Liceu , Ministerul Educației
Naționale, Consiliul Național pentru Curriculum, București .
*** (2002), Ministerul Educației și Cercetării, Consiliul Național pentru Curriculum ,
Programe școlare pentru disciplinele pedagogice și psihologice , aprobată prin Ordinul
Ministrului nr. 4875 din 6.11.2002 .
*** (2006), Marele dicționar de Psihologie . București: Editura Trei .
*** DEXI (2007), Dicționar Explicativ Ilustrat al Limbii Române , Arc & Guvinas

238 *** (2006), Reccomendation of the European Parliment and the Council of 18
December 2006 on key competences for lifelong learning, Education Council, Official
Journal of the European Union, Bruxelles .
*** (2007), Strategia de postaderare , MECTS .
*** (2011), Ministerul Educației Cercetării, Tineretului și Sportului, Planurile -cadru
pentru clasele a IX -a – a XII -a, filiera vocațională , profil pedagogic aprobate prin OMECTS
nr. 5347 din 7.09.2011, Anexa 1
*** Legea Educației Naționale nr. 1/ 2011, cu modificările și completările ulterioare
(http://edu.ro/ ).
*** (2016 ) Annexes to the Proposal for a Council Recommendation on the European
Qualifications Framework for lifelong learning and repealing the Recommendation of the
European Parliament and of the Council of 23 April 2008 on the establishment of the
European Qualifications Framework for lifelong learning.
http://www.alsdgc.ro/userfiles/ Impactul%20programului%20RWCT -RO.pdf (consultat
la 15 septembrie 2016)
http://www.cognitivebehavior.com/practice/concepts/cogconstruc.html (consultat în 20
august 2015)
http://www.dadalos.org/frieden_rom/grundkurs_4/10_regeln.htm
http://www.ericfacility.netericdigests/ed407573.html (consultat în 10 august 2015)
http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1017318.pdf
http://www.isjcj.ro/crei/crei/pdfeuri/formare/ ghidurile%20Phare%202001/%5Bformare
a_formatorilor%5D.pdf
http://www.ledonline.it/index.php/ECPS Journal/article/view/511/500
http://www.merriam -webster.com/dictionary/conflict .
http://www.oxforddictionaries.com/definition/english/conflic t.
http://www.tribunainvatamantului.ro/caracteristici -ale-invatarii -constructiviste/
(consultat în 13 august 2015)
http://www.tribunainvatamantului.ro/structura -educatiei -cognitive -ii/(consultat în 14
august 2015)
http://terec.usarb.md/files/3313/7940/2506/articolul_V.Olaru_Comp_de_a_invata.pdf
(consultat în 4 ianuarie 2016)
http://www.tribunainvatamantului.ro/centrarea -invatarii -pe-elev-de-la-teoria –
psihologica -la-realitatea -scolii/ (consultat în 21 martie 2016)

239 http://www.teachthought.com/lear ning/5 -strategies -teaching -students -use-
metacognition/ .
www.proedinc.com/downloads/10619ch01.pdf . (consultat la 19 aprilie 2017)
http://williepietersen.com/strategic -learning/ . (consultat la 23 martie 2017)

240 ANEXA nr. 1
CHESTIONAR ADRESAT PROFESORILOR PRIVIND PREDAREA
EFICIENTĂ
Următoarele întrebări vizează activitățile de predare desfășurate în general în cadrul
orelor de curs din liceu.
Vă rugăm să încercuiți cifra care corespunde opiniei dvs. cu privire la caracteristicile
predării eficiente.

Vă rugăm să precizați:

Vârsta:
Instituția în care profesați:
Vechimea în învățământ:
Grad didactic:
Discipl inele predate:

AFIRMAȚII Î
n
foarte
mare
măsură Î
n mare
măsură Î
n mică
măsură Î
n
foarte
mică
măsură D
eloc
1. Predarea eficientă presupune
precizarea clară a scopurilor și obiectivelor
propuse a fi atinse în cadrul orelor de curs. 1 2 3 4 5
2. În predare folosiți strategii și tehnici
de predare adecvate ce încurajează învățarea. 1 2 3 4 5
3. Angajați, stimulați, încurajați elevii
în activitățile de învățare. 1 2 3 4 5
4.Utilizați activitățile independente
pentru a favoriza învățarea elevilor. 1 2 3 4 5
5. Testați periodic cunoștințele elevilor
și adaptați/ adoptați strategii de predare
pentru a -i ajuta să -și dezvolte în continuare
gândirea. 1 2 3 4 5
6. Încurajați elevii să reflecteze și să
împărtășească ceea ce au aflat despre un
subiect și cum se raportează la alte noi
domenii ale cunoașterii. 1 2 3 4 5
7. Organizați activitățile de învățare și
evaluare într -o manieră structurată și
coerentă. 1 2 3 4 5
8. Folosiți eficient caracteristicile
disponibile ale mediului de învățare
(temperatură, lumină, nivelul zgomotului
etc.) pentru a îmbunătăți experiențele de
învățare ale elevilor. 1 2 3 4 5
9. Utilizați materiale și mijloace
didactice (videoproiector, fișe de lucru etc.)
într-un mod adecvat care sprijină învățarea. 1 2 3 4 5

241 10. Căutați să vă îmbunătățiți în
permanență performanța în predare. 1 2 3 4 5
ANEXA nr. 2

CHESTIONAR ADRESAT ELEVILOR PRIVIND PREDAREA EFICIENTĂ
Prin completarea acestor chestionare și exprimarea cu sinceritate a opiniilor voastre, veți
contribui la îmbunătățirea unor aspecte legate de predarea și învățarea eficiente. Asigurându –
vă de întregul nostru respect, declarăm că toate rezultatele obținute vor fi utilizate doar în
scopul unei cercetări științifice, iar confidențialitatea este asigurată.
Vă rugăm să precizați următoarele date:

Inițialele numelui și prenumelui:
Sexul: M / F
Vârsta (în ani împliniți):
Clasa:
Liceul:

Următoarele întrebări vizează activitățile de predare desfășurate în general în cadrul orelor de
curs din liceu. Vă rugăm să încercuiți numărul potrivit corespunzător modului de a gândi despre ceea
ce reprezintă pentru voi caracteristicile unei predări eficiente.

ÎNTREBĂRI Î
n
foarte
mare
măsură Î
n mare
măsură Î
n mică
măsură În
foarte mică
măsură Del
oc
1. 1. În ce măsură
profesorii precizează clar scopurile și
obiectivele propuse a fi atinse în cadrul
orelor de curs ? 1 2 3 4 5
2. În ce măsură profesorii
demonstrează cunoștințe avansate legate
de disciplină și le utilizează pentru a vă
sprijini în învățare? 1 2 3 4 5
3. În ce măsură profesorii folosesc
strategii și tehnici de predare adecvate ce
vă încurajează învățarea? 1 2 3 4 5
4. În ce măsură profesorii prezintă
caracteristici personale care angajează,
stimulează, încurajează și vă inspiră în
activitățile voastre de învățare? 1 2 3 4 5
5. În ce măsură profesorii testează
periodic cunoștințele voastre și
adaptează/ adoptă strategii de predare
pentru a vă ajuta să vă dezvoltați în
continuare gândirea? 1 2 3 4 5
6. În ce măsură profesorii vă 1 2 3 4 5

242 încurajează să reflectați și să împărtășiți
ceea ce ați aflat despre un subiect și cum
se raportează la alte noi domenii ale
cunoașterii?
7. În ce măsură profesorii
organizează activitățile de învățare și
evaluare într-o manieră structurată și
coerentă? 1 2 3 4 5
8. În ce măsură profesorii folosesc
eficient caracteristicile disponibile ale
mediului de învățare (temperatură,
lumină, nivelul zgomotului etc.) pentru a
îmbunătăți experiențele voastre de
învățare? 1 2 3 4 5
9. În ce măsură profesorii
utilizează materiale și mijloace didactice
(videoproiector, fișe de lucru etc.) într -un
mod adecvat ce vă sprijină învățarea? 1 2 3 4 5
10. În ce măsură profesorii
demonstrează o abordare științifică a
predării, căutând să-și îmbunătățească
performanța în predare? 1 2 3 4 5
11. Ce alte comentarii/ sugestii
aveți despre eficacitatea predării din
timpul orelor de curs?

243

ANEXA nr. 3
INVENTARUL CONȘTIENTIZĂRII ÎNVĂȚĂRII INDEPENDENTE versiunea A (AILI)
(tradus și adaptat după Elshout -Mohr, M., M. M. van Daalen -Kapteijns și J. Meijer,
2004)

Atunci când indicați cât de adevărate sunt următoarele afirmații pentru voi, se
conturează o imagine a ceea ce considerați ca fiind important în studiul vostru inde pendent.
Nu există răspunsuri corecte sau greșite în această listă de afirmații; contează ceea ce este
valabil pentru voi. Citiți cu atenție fiecare afirmație. Unele se referă la ideile voastre despre
elevi în general, iar altele se referă la tine ca elev. Pentru ambele tipuri de afirmații, ar trebui
să indicați măsura în care afirmația este adevărată sau nu pentru voi. Nu lăsați afirmații
necompletate și încercați să evitați răspunsul neutru / nu știu pe cât de mult posibil. Vă rugăm
să încercuiți cifra co respunzătoare pentru a indica nivelul acordului în legătură cu afirmațiile
date. Nu vă gândiți prea mult timp la răspuns, ci doar scrieți prima impresie.
AFIRMAȚII Deloc
adevărat Î
n
mare
parte
fals Mai
mult fals
decât
adevărat N
eutru/n
u știu Mai
mult
adevărat
decât fals În
mare
parte
adevărat Fo
arte
adevărat
1. Știu ce fel de sarcini de
învățare sunt necesare elevilor
pentru a lucra într -adevăr
sistematic. 1 2 3 4 5 6 7
2. Cred că este nevoie de
efort conștient pentru a lucra
sistematic atunci când studiezi. 1 2 3 4 5 6 7
3. Atunci când citesc ceva nu
acord prea multă atenție faptului că
materialul începe să primească sens
pentru mine. 1 2 3 4 5 6 7
4. Nu cred că este important
să te implici personal în ceea ce
studiezi. 1 2 3 4 5 6 7
5. Ignor feedback -ul de la
profesori privind modul meu de
lucru. 1 2 3 4 5 6 7
6. Atunci când rezolv o
sarcină de învățare, acord atenție la
rezolvarea tuturor părților sale. 1 2 3 4 5 6 7
7. În timp ce rezolv o sarcină
de învățare, țin cont de obiectivele
mele de învățare. 1 2 3 4 5 6 7
8. Atunci când am terminat o
sarcină de lucru, nu verific dacă am
lucrat suficient de sistematic. 1 2 3 4 5 6 7
9. Nu am avut niciodată 1 2 3 4 5 6 7

244 impresia că o sarcină de lucru a
început dintr -odată să mă
intereseze.
10. În studiul informațiilor
nu am avut niciodată impresia că
dintr-odată încep să înțeleg. 1 2 3 4 5 6 7
11. Nu cred că este necesar
să faci un efort conștient pentru a
înțelege atunci când studiezi. 1 2 3 4 5 6 7
12. Nu știu/ aș ști cum să le
dau posibilitatea colegilor să -și
exprime propriile rezultate ale
învățării. 1 2 3 4 5 6 7
13. Atunci când colegii
consideră că este dificil de înțeles
materialul de studiat, eu știu
modalități de a rezolva acest lucru. 1 2 3 4 5 6 7
14. Uneori, în timp ce rezolv
împreună cu ceilalți colegi o
sarcină de lucru, am impresia că
învăț foarte mult de la ei. 1 2 3 4 5 6 7
15. Dacă consider o sarcină
de lucru ca fiind inutilă, încerc să
aflu de ce se întâmplă acest lucru. 1 2 3 4 5 6 7
16. Cred că este important să
existe obiective personale privind
sarcinile de învățare. 1 2 3 4 5 6 7
17. Atunci când rezolv
împreună cu ceilalți colegi o
sarcină de învățare, nu mă gândesc
dacă cooperarea a fost utilă pentru
mine. 1 2 3 4 5 6 7
18. Uneori am impresia că
metoda mea de lucru nu se
potrivește sarcinii de învățare. 1 2 3 4 5 6 7
19. În timp ce rezolv o
sarcină de învățare, am dintr -odată
impresia că învăț ceva valoros din
ea. 1 2 3 4 5 6 7
20. Atunci când studiez
informații, nu acord prea multă
atenție la cât de bine le înțeleg. 1 2 3 4 5 6 7
21. Când cooperarea între
colegi se dovedește neproductivă,
nu știu alte modalități de a rezolva
această situație. 1 2 3 4 5 6 7
22. Atunci când încep un
material de studiat, mă întreb prima
dată de ce voi avea nevoie pentru
a-l studia complet. 1 2 3 4 5 6 7
23. Nu pot aprecia dacă un
material de studiat îi va atrage pe
elevi. 1 2 3 4 5 6 7
24. Când lucrez împreună cu 1 2 3 4 5 6 7

245 ceilalți colegi, mă gândesc periodic
la ceea ce învăț de la ei.
25. Înainte de a începe o
sarcină de lucru, nu am o idee clară
a ceea ce îmi doresc să învăț din ea. 1 2 3 4 5 6 7
26. Cred că feedback -ul cu
privire la obiectivele mele de
învățare este inutil. 1 2 3 4 5 6 7
27. Nu pot aprecia dintr -un
material cât de mult efort le va lua
colegilor pentru a -l putea înțelege. 1 2 3 4 5 6 7
28. Nu văd niciun motiv
pentru a vorbi cu ceilalți colegi
despre utilitatea muncii în
colaborare în studiile noastre. 1 2 3 4 5 6 7
29. Atunci când am terminat
o sarcină de învățare, nu iau în
considerare utilitatea
rezolvării ei pentru mine. 1 2 3 4 5 6 7
30. Cred că este important ca
elevii să învețe unii de la alții în
timp ce studiază. 1 2 3 4 5 6 7
31. Când implicarea mea
personală în materialul de studiat
urmează să fie chestionată, mă
gândesc la acest lucru. 1 2 3 4 5 6 7
32. Știu diferite modalități
prin care colegii își pot crește
șansele de implicare în materialul
de studiat. 1 2 3 4 5 6 7
33. Înainte de a începe o
sarcină de învățare, nu mă întreb
dacă voi afla mai multe informații
din ea lucrând împreună cu ceilalți
colegi. 1 2 3 4 5 6 7
34. Sunt interesat de ce,
uneori, obțin foarte puțin din
cooperarea mea cu ceilalți colegi. 1 2 3 4 5 6 7
35. Nu mă interesează de ce
am o aversiune față de unele dintre
materialele care trebuie studiate. 1 2 3 4 5 6 7
36. Atunci când nu pot
stabili nicio organizare într -o
sarcină de învățare, încerc să aflu
de ce se întâmplă acest lucru. 1 2 3 4 5 6 7
37. Atunci când colegii nu
lucrează sistematic, nu știu alte
modalități de a rezolva această
situație. 1 2 3 4 5 6 7
38. Dacă consider
informațiile dificil de înțeles, nu
încerc să găsesc un motiv mai
profund pentru acest lucru. 1 2 3 4 5 6 7
39. Consider că este util să 1 2 3 4 5 6 7

246

vorbesc cu ceilalți colegi despre
modul de înțelegere a materialelor
de studiat.
40. Pot aprecia dacă o
sarcină corespunde obiectivelor de
învățare ale elevilor. 1 2 3 4 5 6 7
41. Atunci când am terminat
informațiile de studiat, verific dacă
le-am abordat suficient și în
profunzime. 1 2 3 4 5 6 7
42. Atunci când am studiat
materialul obligatoriu, mă întreb
dacă mi -a trezit interesul. 1 2 3 4 5 6 7
43. Când trebuie să studiez
informații, încerc să aflu ce voi
găsi interesant despre ele. 1 2 3 4 5 6 7
44. Înainte de a începe o
sarcină de lucru, nu mă gândesc la
modul în care o voi organiza. 1 2 3 4 5 6 7
45. Știu ce fel de sarcini de
învățare sunt necesare elevilor
pentru a afla mai multe informații
de la colegi prin munca în
cooperare. 1 2 3 4 5 6 7

247

ANEXA nr. 4
CHESTIONARUL DE GÂNDIRE REFLEXIVĂ (QRT)
(tradus și adaptat după Kember et al., 2000)

Acesta NU ESTE un test. Nu există răspunsuri corecte sau greșite la afirmațiile care
urmează. Un răspuns este corect doar dacă acesta reflectă reacția voastră personală și puterea
de reacție cât mai precise posibil. Vă rugăm să încercuiți litera corespunzătoare pentru a
indica ni velul acordului în legătură cu afirmațiile date despre modul vostru de acțiune și de
gândire în cadrul orelor de pedagogie desfășurate până în prezent) .

AFIRMAȚII Acor
d puternic Acor
d I
ndecis D
ezacord Dezaco
rd puternic
1. Atunci când lucrez la unele activități/ sarcini de
învățare, le pot realiza fără să mă gândesc la ceea ce fac. A B C D E
2. Disciplinele pedagogice ne cer să înțelegem
conceptele predate de profesor. A B C D E
3. Uneori mă întreb dacă ceilalți colegi realizează
sarcina de învățare și încearcă să se gândească la o
modalitate mai bună de a o rezolva. A B C D E
4. Ca rezultat al acestor discipline mi -am schimbat
modul de a mă percepe. A B C D E
5. La pedagogie rezolvăm sarcini de învățare de atât
de multe ori încât am început să le realizez fără să mă mai
gândesc. A B C D E
6. Pentru a promova la pedagogie am nevoie de a le
înțelege conținutul. A B C D E
7. Îmi place să reflectez la ceea ce am realizat și să
mă gândesc la modalități alternative de rezolvare. A B C D E
8. Pegagogia mi -a schimbat unele dintre ideile mele
ferm deținute. A B C D E
9. Atâta timp cât îmi amintesc materia pentru
probele de evaluare, nu trebuie să mă gândesc prea mult. A B C D E

248 10. Am nevoie să înțeleg conținutul predat de
profesor pentru a -mi îndeplini sarcinile practice. A B C D E
11. Reflectez adesea la acțiunile mele pentru a
vedea dacă mi -aș putea îmbunătăți ceea ce am realizat. A B C D E
12. Ca urmare a acestei discipline mi -am schimbat
modul obișnuit de a -mi îndeplini sarcinile de lucru. A B C D E
13. Dacă aș respecta ceea ce spun profesorii, nu ar
trebui să mă gândesc prea mult asupra temelor. A B C D E
14. În aceste discipline trebuie să mă gândesc în
mod continuu la materia ce mi -a fost predată. A B C D E
15. Adesea îmi reevaluez experiența în așa fel încât
aș putea învăța din ea și mi -aș putea îmbunătăți
performanțele. A B C D E
16. În timpul acestor ore mi -am descoperit greșeli
în ceea ce credeam anterior a fi corect. A B C D E

ANEXA nr. 5
CHESTIONAR PENTRU MĂSURAREA METACOGNIȚIEI ELEVILOR
APENDIX B ( Jr-MAI) (tradus și adaptat după Sperling, R. A., Howard, B. C., Miller, L.
A., & Murphy, C. 2002 )

Acesta NU ESTE un test. Nu există răspunsuri corecte sau greșite la afirmațiile care urmează.
Un răspuns este corect doar dacă acesta reflectă reacția voastră personală și puterea de reacție cât mai
precise posibil.Ne interesează cum procedați voi atunci când învățați.Vă rugăm să citiți următoarele
afirmații și să încercuiți răspunsurile care se referă la voi și modul în care învățați în școală și acasă.
Răspundeți cât mai sincer cu putință!
Afirmații Nicio
dată Rar Uneori Adesea Mereu
1. Îmi dau seama
când înțeleg ceva. 1 2 3 4 5
2. Pot să mă
motivez să învăț când
este nevoie. 1 2 3 4 5
3. Încerc să
folosesc modalități de
studiu care au dat
rezultate pentru mine și
înainte. 1 2 3 4 5
4. Știu ce
așteaptă profesorul de 1 2 3 4 5

249 la mine să învăț.
5. Învăț mai bine
când deja știu câte ceva
despre subiect. 1 2 3 4 5
6. Realizez
desene sau diagrame
care mă ajută în timp ce
învăț. 1 2 3 4 5
7. Când am
terminat cu temele mă
întreb dacă am învățat
ceea ce voiam să învăț. 1 2 3 4 5
8. Mă gândesc la
câteva căi de a rezolva
o problemă și apoi o
aleg pe cea mai bună. 1 2 3 4 5
9. Mă gândesc la
ceea ce e nevoie să
învăț înainte de a
începe. 1 2 3 4 5
10. Mă întreb cât
de bine procedez în
timp ce învăț ceva nou. 1 2 3 4 5
11. Acord atenție
deosebită informației
importante. 1 2 3 4 5
12. Învăț mai
mult când mă
interesează subiectul. 1 2 3 4 5
13. Îmi folosesc
punctele forte pentru a –
mi compensa
slăbiciunile. 1 2 3 4 5
14. Folosesc
diferite strategii de
învățare în funcție de
sarcină. 1 2 3 4 5

250 15. Verific
încadrarea mea în timp
pentru a vedea dacă voi
termina la termen. 1 2 3 4 5
16. Folosesc
câteodată strategii fără
să mă gândesc. 1 2 3 4 5
17. Mă întreb
dacă nu era un mod mai
ușor să fac lucrurile
după ce rezolv sarcinile. 1 2 3 4 5
18. Decid ceea ce
am de făcut înainte de a
începe o sarcină. 1 2 3 4 5

ANEXA nr. 6
Test de evaluare inițială

Vă rugăm să completați următoarele date:

Inițialele numelui și prenumelui:
Data:
Clasa:
Liceul:

Subiectul I

Citiți cu atenție următoarele enunțuri:

1. Educa ția are un caracter teleologic.
2.Conținuturile educației informale se caracterizează prin rigoare științifică și
prelucrare pedagogică.
3. Relațiile educaționale influențează în foarte mică măsură eficiența instruirii.

251 4. Dimensiunile educației surprind influențele pe care educația le exercită asupra
formării și dezvoltării personalității individului în plan intelectual, moral, estetic, religios,
fizic și profesional.
5. Respectarea particularităților de vârstă și individua le are un rol mai puțin important
pentru realizarea procesul instructiv -educativ.

Pentru fiecare dintre enunțurile de la 1 la 5 scrieți cifra corespunzătoare enunțului și
notați în dreptul ei litera A dacă apreciați că enunțul este adevărat sau F dacă apr eciați că
enunțul este fals.

Subiectul II

Relaț iile educator-elev/ grup de elevi reprezintă ,,categoria de relații educaționale
cea mai importantă în activitatea de instrucție și educație, fără ca aceasta să însemne
minimalizarea celorlalte relații pe care le comportă procesul didactic. Într-o anumită
măsură le influențează, chiar le condiționează și le subsumează pe celelalt” (I.T. Radu, I.
Bulgaru).
Pornind de la acest citat, rezolvați următoarele cerințe:
a. Caracteriza ți relațiile educator-elev/ grup de elevi. 10 puncte
b. Indicați diferențele dintre magistrocentrism și pedocentrism. 5 puncte
c. Argumentați propriile opțiuni în raport cu variate stiluri de conducere specifice
profesorilor. 15 puncte

Subiectul III
Educația intelectuală constituie un domeniu educațional reprezentativ care pre supune
selectarea, prelucrarea și transmiterea valorilor sub formă de cunoștințe, priceperi, deprinderi
și capacități. Pornind de la această idee, realizați un eseu în care să surprindeți specificul
educației intelectuale, urmărind:
– precizarea celor două deziderate ale educației intelectuale;
– stabilirea relației dintre cele două deziderate;
– argumentarea importanței pe care o au pentru cadrul didactic, cunoașterea și
dezvoltarea creativității elevilor.

252 Punctaj:

Subiectul I -20 puncte
Subiectul II -30 puncte
Subiectul III -40 puncte.

Toate subiectele sunt obligatorii.
Timp de lucru 1 oră.
Din oficiu se acordă 10 puncte.

ANEXA nr. 6A
Baremul de notare al testului inițial

Subiectul I – 20 puncte

 câte 4 puncte pentru fiecare răspuns corect;

Subiectul II -30 puncte

 5 puncte pentru preci zarea particularităților relațiilor educator -elev/ grup de elevi;
 5 puncte pentru exemplificarea relațiilor educator -elev/ grup de elevi;
 5 puncte pentru precizarea diferențelor dintre magistrocentrism și pedocentrism;
 15 puncte pentr u argumentarea propriilor opțiuni în raport cu variate stiluri de
conducere specifice profesorilor;

253 Subiectul III -40 puncte

 10 puncte pentru precizarea informării și formării intelectuale ;
 10 puncte pentru stabilirea relației dintre cele două deziderate;
 20 puncte pentru. argumentarea importanței pe care o au pentru cadrul didactic
cunoașterea și dezvoltarea creativității elev ilor;

Din oficiu se acordă 10 puncte.

ANEXA nr. 7
Evaluare finală (posttest)

Vă rugăm să completați următoarele date:

Inițialele numelui și prenumelui:
Data:
Clasa:
Liceul:

Subiectul I

Citiți cu atenție următoarele enunțuri:
1. Modularitatea reprezintă unul dintre atributele moderne ale mobilierului sălii
de clasă.
2. Structura informală a clasei se referă la normele de organizare, regulile,
procedurile de desfășurare a activităților, regulamente de funcționare stabilite oficial de la
nivelul școlii.

254 3. Elementele structurii ergonomice pot fi considerate ca secundare sau lipsite de
importanță pentru succesul la clasă al cadrului didactic.
4. Climatul educațional desemnează stări subiective, determinate de dinamica
clasei de elevi.
5. Sistemul de valori care este în dezacord cu valorile fundamentale ale școlii
este un sistem proșcoală.

Pentru fiecare dintre enunțurile de la 1 la 5 scrieți cifra corespunzătoare enunțului și
notați în dreptul ei litera A dacă apreciați că enunțul este adevărat s au F dacă apreciați că
enunțul este fals.

Subiectul II

Din punct de vedere constitutiv, la baza construcției grupului -clasă stau unele seturi de
norme, reguli, care vor regla întreaga desfășurare a activității școlare.
1. Definiți conceptele de „norme explicite” și „norme implicite”.
2. Exemplificați tipurile de norme mai sus menționate.
3. Explicați rolul normelor în managementul clasei de elevi.
Subiectul III

Realizați un eseu cu tema „Rolul clasei de elevi în formarea personalității elevului” în
care să a veți în vedere următoarele aspecte:
– definirea conceptului „clasă de elevi”.
– evidențierea particularităților clasei de elevi;
– precizarea rolului clasei de elevi în formarea personalității elevului.

Punctaj:
Subiectul I – 20 puncte
Subiectul II – 30 punct e
Subiectul III – 40 puncte.

Toate subiectele sunt obligatorii.

Timp de lucru oră.

255
Din oficiu se acordă 10 puncte.

ANEXA nr. 7A
Baremul de notare al posttestului

Subiectul I – 20 puncte

 câte 4 puncte pentru fiecare răspuns corect;

Subiectul II -30 puncte

 10 puncte pentru definirea conceptelor de „norme explicite” și „norme implicite”;
 10 puncte pentru exemplificarea normelor definite;
 10 puncte pentru explicarea rolului normelor în managementul clasei.

Subiectul III -40 puncte

256  10 puncte pentru definirea conceptului „clasă de elevi;
 10 puncte pentru prezentarea particularităților clasei de elevi;
 10 puncte pentru precizarea rolului clasei de elevi în formarea personalității elevului ;
 10 pentru coerența și logica ideilor exprimate.

Din oficiu se acordă 10 puncte.

ANEXA nr. 8
Retest

Vă rugăm să completați următoarele date:

Inițialele numelui și
prenumelui:
Data:
Clasa:

Subiectul I

Utilizând cunoștințele de practică pedagogică, prezentați importanța comportamentelor
cadrului didactic pentru activitatea educativă cu grupa de copii/ clasa de elevi.

Subiectul II

257
Prezentați comparativ „normele implicite” și „normele explicite ” și exemplificați -le,
valorificând experiența de elev.

Subiectul III

Descrieți un conflict observat la practica pedagogică; stabiliți sursa acestuia și
propuneți modalități de prevenire/ diminuare/ rezolvare a lui.

Punctaj:

Subiectul I – 25 puncte;
Subiectul II – 25 puncte;
Subiectul III – 40 puncte.

Toate subiectele sunt obligatorii.

Timp de lucru 1 oră.

Din oficiu se acordă 10 puncte.

258 ANEXA nr. 8 A
Baremul de notare al retestului

Subiectul I – 25 puncte

 10 puncte pentru prezentarea comportamentelor cadrului didactic;
 10 puncte pentru prezentarea rolului acestora;
 5 puncte pentru originalitate, coerență, logica redactării prezentării.

Subiectul II – 25 puncte

 5 puncte pentru prezentarea normelor implicite;
 5 puncte pentru prezentarea normelor explicitei;
 10 puncte pentru realizarea comparației dintre cele două categorii de metode ;
 5 puncte pentru originalitate , coerență, logica redactării.

Subiectul III – 40 puncte

 10 puncte pentru identificarea conflictului;
 10 puncte pentru stabilirea sursei conflictului ;
 5 puncte pentru propunerea de modalități de prevenire a conflictului;
 5 puncte pentru propunerea de modalități de diminuare a conflictului;
 5 pentru modalități de rezolvare a conflictului;
 5 puncte pentru originalitate , coerență, logica redactării.

Din oficiu se acordă 10 puncte.