Specializarea: Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar [611782]
UNIVERSITATEA CREȘTINĂ ”DIMITRIE CANTEMIR”, BUCUREȘTI
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
Specializarea: Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar
SPECIFICUL ITEMILOR DE EVALUARE ÎN ACTIVITATEA DIN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR LA DISCIPLINA MATEMAT ICĂ
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC :
Lect.univ.dr. CHITEȘ COSTEL ABSOLVENT: [anonimizat], 2016
2
CUPRINS
Argument …………………………………………………………. ………………………… …………………………. 4
CAPITOLUL I
DELIMITĂRI CONCEPTUALE PRIVIND EVALUAREA
1.1 Conceptul de evaluare …………………………………………………….. ………………………… 8
1.2 Etapele procesului de evaluare educațională ………………………. ………………………… 9
1.3 Operațiile evaluării …………………………………………………………. ………………………. 10
1.3.1 Măsurarea …………………………………… ………………………………………….. 10
1.3.2 Aprecierea ………………………………………………………. ………………………. 11
1.3.3 Decizia …………………………………………………………… ……………. ………… 11
1.4 Funcțiile evaluării …………………………………………………………… ………………………. 1 2
1.5 Tipuri de evaluare …………………………………………………………… ………………………. 1 4
CAPITOLUL II
TESTUL DOCIMOLOGIC – INSTRUMENT DE MĂSURARE A REZULTATELOR
ȘCOLARE
2.1 Definirea conceptului …………………………………………………….. ……………………….. 21
2.2 Avantajele și dezavantajele testelor docimolog ice …………………………………….. … 22
2.3 Funcțiile testelor ……………………………………………………………. ……………………….. 2 2
2.4 Caracteristicile testelor docimologice ………………………… ……………………………. .. 23
2.5 Elaborarea testului docimologic ………………………………………. ……………………….. 2 5
CAPITOLUL III
PREMISE TEORETICE ȘI METODOLOGICE SPECIFICE ELABORĂRII
ITEMILOR
3.1 Definiția itemul ui ………………………………………………………….. ……………………….. 2 8
3.2 Tipuri de itemi ………………………………………………………………. ……………………….. 2 9
3.2.1 Itemii obiectivi . ………………………………………………… ……………………….. 30
3.2.2 Itemii semiobiectivi ………………………………………….. ……………………….. 3 4
3.2.3 Itemii subiectivi ………………………… ………………………………………… ……. 3 9
3.3 Metode de itemi de evaluare la Matematică
pentru învățământul primar …………………………………………………… ……………………….. 41
3
CAPITOLUL IV
METODOLOGIA CERCETĂRII PRIVIND TEMA ”SPECIFICUL ITEMILOR DE
EVALUARE ÎN ACTIVITATEA DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR LA DISCIPLINA
MATEMATICĂ ”
4.1 Coordonate generale ale cercetării …………………………………… ……………………….. 6 2
4.2 Prezentarea și interpretarea rezultatelor obținute de elevii din ciclul primar la
testăril e sumative de la disciplina școlară Matematică ………………………… ……………………….. 6 4
CONCLUZII GENERALE …………………………………………………………… ……………………….. 8 2
ANEXE ……………… ………………………………………………………………………. …………………………. 84
BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………………………… ……………………….. 104
4
ARGUMENT
Prezenta lucrare de licență se încadrează într -o temă deosebit de importantă pentru
fenomenul educațional, evaluarea, componentă fundamentală a procesului instructiv -educativ,
alături de predare și evaluare.
Din perspectiva evaluării am ales să studiez spe cificul itemilor de evaluare, parte
importantă și integrantă a evaluării scrise.
În cadrul lucrării, mi -am propus, pe baza unor cercetări experimentale, să ating
următoarele obiective:
Primul obiectiv constă în elaborarea unor itemi în funcție de nivelul de vârstă, pentru
învățământul primar, clasele I, a II -a, a III -a și a IV -a.
Al doilea obiectiv constă în studierea modificării gradului de dificultate al itemilor din
testul de evaluare odată cu creșterea nivelului de vârstă al elevilor.
Am ales această t emă din dorința de a -mi îmbogăți cunoștințele despre procesul de
evaluare, pentru a cerceta tipurile de item și pentru a vedea nivelul de adaptabilitate al elevilor
la gradul de dificultate a acestora.
Experimentul pedagogic s -a desfășurat în anul școlar 2 015-2016 și a constat în
aplicarea unor teste de evaluare sumativă la clasa I (35 elevi), clasa a II -a (34 elevi), clasa a
III-a (32 elevi) și clasa a IV -a (30 elevi). În cadrul experimentului au fost elaborate teste de
evaluare sumativă cu toate tipurile de itemi care au inclus conținuturile matematice parcurse
în tot anul școlar 2015 – 2016.
Testele au fost aplicate pe fiecare nivel, pentru a studia creșterea gradului de
dificultate al itemilor în funcție de nivelul de vârstă și pentru a arăta importanța și avantajele
folosirii acestora ca metodă de evaluare.
Lucrarea este structurată în patru capitole, concluzii generale, anexe și bibliografie.
În capitolul I ” Delimitări conceptuale privind evaluarea” este prezentat studiul
teoretic al procesului de ev aluare în învățământul primar, etapele evaluării educaționale,
operațiile și funcțiile acesteia, precum și tipurile de evaluare.
În capitolul al II -lea ” Testul docimologic – instrument de măsurare a rezultatelor
școlare” sunt prezentate considerații gener ale privind testul docimologic, avantajele și
dezavantajele, funcțiile testelor, caracteristicile și etapele elaborării testelor.
Capitolul al III -lea ”Premise teoretice și metodologice specifice elaborării
itemilor ” debutează cu expunerea unor considerați i generale privind itemii de elaborare. În
finalul capitolului sunt prezentate modele de itemi pentru fiecare nivel de clasă.
5
În al IV -lea capitol ” Metod ologia cercetării privind tema – Specificul itemilor de
evaluare în activitatea din învățământul primar la disciplina M atematică ”, am prezentat
obiectivele, ipoteza de cercetare, metodologia utilizată, precum și rezultatele unei cercetări
prin care am demonstrat că modificarea gradului de dificultate a itemilor din testul de
evaluare odată cu creșterea nivelului de vârstă al elevilor scade performanța școlară a
acestora.
Implicațiile teoretice și practice ale evaluării performanțelor elevilor din învățământul
primar menite să îmbunătățească, să optimizeze activitatea de învățare și să stimuleze
succesul școlar constau în: efectele pozitive ale evaluării rezultatelor elevilor asupra activității
lor, prin orientarea învățării acestora către conținuturile esențiale, aplicarea testelor
docimologice, cea mai potrivită strategie de evaluare î n vederea îmbunătățirii obiectivității și
eficienței evaluării performanțelor elevilor din învățământul primar.
Lucrările alese pentru a reprezenta sursele bibliografice sunt studii relevante cu tema
aleasă.
6
ARGUMENT
The present license work falls into a particularly important issue for education
phenomenon , evaluation, fundamental component o f the educational process, along with
teaching and assessment.
In light of the evaluation we c hose to study the specifics of the evaluation i tems,
impotant and integral part of the written appraisal.
In this paper, I proposed, based on experimental research, to achieve the following
objectives:
The first objective is to develop items according to age level, for primary grades I, II,
III and IV.
The second objective consists of studying the modification of the items degree of
difficulty in the assessment test with increasing age of the pupil.
I chose this topic from a desire to enrich my knowledge about the process of
assessment to examine the types of item and see the a daptability of pupils to their degree of
difficulty.
The pedagogic experiment was conducted in 2015 -2016 school year and was the
application of summative tests in first class (35 pupils ), class II (34 pupils), class III (32
pupils) and class IV (30 pupils). In the experiment were developed summative tests with a ll
kinds of items that included mathematical content covered throughout the school year 2015 –
2016.
The tests were applied on every level, to study the increasing difficulty of items
according to age level and to show the importance and benefits of using them as a method of
evaluation.
The work is structured in four chapters, conclusions, appendice s and bibliography.
In chapter I ”Conceptual Assessment ” is presented theoretical study of the evaluation
process in primary education, educational evaluation stages, operations and f unctions, and
types of evalua tion.
In chapter II ”Docimologic test – measuring instrument of school results ” are
presented general considerations concerning docimologic test, advantages and disadvantages,
test functions, features and s tages of development tests.
Chapter III ”Premise specific theoretical and metho dologi cal elaboration items ”
begins with exposing some general considerations concerning items developed. In the final of
chapter are presented the models of items for each grade level.
7
In the fourth ch apter ”Method ology of research on the topic – The specifics items
evaluation in the ac tivity in primary education in Mathemat ics”, I presented the
objectives, research hypothesis, methodology and results of a research that have demonstrated
that changing th e degree of difficulty of the items in the assessment test with increasing age of
pupils is declining their school performance.
The implications of theoretical and practical assessment of pupils per formances in
primary education to improve, optimize the learning experience and boost the school success
are: the positive assessment of pupils ' results over their activity by targeting their learning by
contents essential a pplications tests docimologic, the most appropri ate evaluation strategy to
improve the fairness and effectiveness assessment of pu pils performances in primary
education.
The work s chosen to represent bibliographical sources are chosen topic relevant
studies.
8
CAPITOLUL I
DELIMITĂRI CONC EPTUALE PRIVIND EVALUAREA
1.1 Conceptul de evaluare
Evaluarea este o parte integrantă a educației și reprezintă, cu certitudine, o
componentă foarte importantă a procesului de învățământ, alături de predare și învățare,
deoarece orice act educațional implică, în mod direct sau indirect, evaluarea.
În sensul său cel mai larg, evaluarea se concentrează asupra eficienței activităților de
orice fel din cadrul sistemului de învățământ.
Evaluarea este, probabil, cel mai complex și mai puțin înțeles termen. Când eval uăm,
ceea ce facem este angajarea într -un proces care este conceput pentru a oferi informații care
ne vor ajuta să luăm o decizie cu privire la o situație dată.
În literatura de specialitate există numeroase definiții date evaluării:
”Evaluarea este proces ul prin care se stabilește dacă sistemul (educațional) își
îndeplinește funcțiile pe care le are, adică dacă obiectivele sistemului sunt realizate.” (J.
Davitz; S. Ball, 1978, 473)
”Evaluarea reprezintă un proces complex de comparare a rezultatelor activit ății
instructiv – educative cu obiectivele planificate, cu resursele utilizate sau cu rezultatele
anterioare.” (I. Jinga, E. Istrate, 2006, 386)
”Evaluarea reprezintă un act psihopedagogic complex de stabilire a relevanței și a
valorii unor prestații, perf ormanțe, comportamente, procese prin raportarea acestora la un
sistem de indicatori de performanță, respectiv criterii și standarde prestabilite.” (M. Bocoș ,
D. Jucan, 2008, 130)
”Evaluarea pedagogică vizează eficiența învățământului prin prisma raportulu i dintre
obiectivele proiectate și rezultatele obținute de către elevi în activitatea de învățare.” (I.
Nicola, 2003, 470)
”Evaluarea în educație este procesul de a lua decizii privind obiectivele educaționale
(obiectivele comportamentale) realizate prin e ducație sau prin activitățile la clasă. Este
procesul de determinare în ce măsură aceste obiective au fost realizate.” (R. Tyler, 1951 )
”Evaluarea educației este procesul de colectare de informații necesare pentru a lua o
decizie privind un program educați onal.” (LJ. Cronbach, 1984)
”Evaluarea reprezintă procesul de definire, achiziționare și furnizare a informațiilor
necesare pentru procesul de luare a deciziilor.” (DL. Stufflebeam, 1971, 17)
9
La nivel de macrosistem , evaluarea măsoară și apreciază eficienț a procesului de
învățământ, respectiv nivelul de atingere a finalităților educaționale, își exercită funcția de
feed-back global, sistemic și furnizează informații utile pentru stabilirea eficienței procesului
și sistemului de învățământ și pentru fundamen tarea deciziilor de politică educațională.
La nivel de microsistem, evaluarea are ca scop cunoașterea randamentului școlar,
respectiv a raportului dintre performanțele realizate și demonstrate de elevi și performanțele
anticipate și proiectate de cadrul di dactic, își exercită funcția de feed -back secvențial, oferind
factorilor actului educațional informații necesare în realizarea procesului de reglare și
ameliorare a demersului didactic. (M. Bocoș, D. Jucan, 2008, 130)
Din punctul de vedere al evaluării la clasă, evaluarea este procesul sistematic de
colectare, analiză și interpretare a informațiilor pentru a determina măsura în care elevii au
atins obiectivele de instruire.
Evaluarea este procesul care presupune o pregătire științifică a învățătorului, pre cum și
efortul de a diminua la minimum subiectivismul în aprecierile pe care acesta le face în mod
obișnuit. Pentru învățător, evaluarea este o activitate etapizată, prin care acesta își dă seama
dacă obiectivele educaționale propuse inițial au fost realiz ate, care este pregătirea elevului în
comparație cu așteptările lui și cu cerințelor program elor școlare, permite identificarea
cauzelor eventualelor blocaje, ale dificultăților întâmpinate de elevi. Pentru elev, evaluarea
orientează și dirijează activitat ea de învățare a acestuia , are efecte pozitive asupra însușirii
temeinice a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, realizează cum este el perceput de
învățător și cum îi apreciază acesta pregătirea.
1.2 Etapele procesului de evaluare educațională
Etapa I: Crearea planului de evaluare – se stabilesc obiectivele educaționale,
metodele, se proiectează evaluarea, se aleg instrumentele de evaluare, se colectează datele de
evaluare, se analizează rezultatele evaluării și se aplică rezultatele evaluării.
Etapa a II -a: Stabilirea obiectivelor de evaluare – se decide care este scopul
evaluării , se selectează cele mai bune metode posibile pe baza obiectivelor pe care procesul de
evaluare le va realiza
Etapa a III -a: Alegerea unui model de evaluare – se creează un model specific
în conformitate cu obiectivele de evaluare, pentru a colecta, analiza și compara datele
preconizate a fi obținute în timpul evaluării. Se configurează testele, probele de evaluare,
timpul de evaluare, numărul de evaluări, precum și standard ele relative pentru rezultatele
evaluării.
10
Etapa a IV -a: Producerea instrumentelor de evaluare – se decide cu privire la
metodele de evaluare și instrumentele de măsurare care vor fi utilizate pentru a colecta date și
informații, și de a produce cel mai bu n instrument de evaluare posibil.
Etapa a V -a: Colectarea datelor de evaluare – după selectarea și producerea
instrumentelor de evaluare se colectează informațiile și datele necesare procesului de
evaluare.
Etapa a VI -a: Analiza rezultatelor evaluării – se aranjează informațiile și datele
colectate în etapa a cincea pentru a obține media și abaterea standard. Se analizează datele
colectate cantitativ și calitativ, în conformitate cu obiectivele de evaluare.
Etapa a VII -a: Raportul rezultatelor evaluării
Etapa a VIII -a: Aplicarea rezultatelor evaluării – pe baza rezultatelor evaluării,
pentru a îmbunătăți metodele de educație, a induce motivația de a învăța, se aplică diferitele
rezultate ale evaluării în conformitate cu obiectivele de evaluare și se verifică rezultatele
finale.
1.3 Operațiile evaluării
”A evalua înseamnă a măsura, a emite judecăți de valoare asupra unui obiect, asupra
unei activități în raport cu alta sau anumite obiective.” (Gora C.L., 2010, 15)
Astfel, o rice proces evaluativ presupune trei o perații corelate: măsurarea, aprecierea
rezultatelor și adoptarea deciziilor. (Ulieru V.D., Drăghicescu L., 2011, 59)
– Măsurarea rezultatelor școlare prin procedee specifice, utilizând instrumente adecvate
scopului urmărit;
– Aprecierea rezultatelor pe baza unor criterii unitare: bareme de corectare și notare,
descriptori de performanță, etc;
– Adoptarea deciziilor – concluziile desprinse în urma interpretării rezultatelor obținute,
în vederea adoptării deciziei educaționale adecvate.
1.3.1 Măsurarea
Măsurarea este considerată o primă etapă în evaluarea privită ca un demers sau un
proces evaluativ. Aceasta asigură rigurozitatea evaluării.
Prin această operație, evaluatorul strânge informații ”despre proprietățile sau
caracteristicile rezultatelor înregistrate, despre însușirile procesului, acțiunii sau
fenomenului educativ dat.” (Cerghit I., 2002, 28)
11
Măsurarea presupune o cântărire obiectivă a competențelor etalate de elevi pe baza
unor probe cât mai exacte. Aceste competențe au naturi diferite și de aceea permit gra de de
cuantificare variate, pornind de la natura achizițiilor luate în vedere. (Cucoș C., 2008, 66)
În cazul matematicii, măsurarea este mai sigură, pentru că și natura cunoștințelor este
mai certă.
Pentru ca măsurarea să aibă un grad cât mai înalt de cre dibilitate, este necesară
specificarea obiectivelor și transformarea acestora în criterii de evaluare.
În același timp, și instrumentele de evaluare trebuie să fie calibrate în raport cu natura
achizițiilor urmărite.
1.3.2 Aprecierea
Aprecierea este a doua opera ție a procesului de evaluare și se referă la exprimarea unei
judecăți de valoare în raport cu rezultatele măsurării.
Prin această operație, pe baza informațiilor culese prin măsurare, dar și prin alte surse
mai mult sau mai puțin formale (analize, observa re, etc.) se stabilește valoarea rezultatelor
școlare, precum și a procesului de învățare.
Prin urmare, măsurarea stă la baza aprecierii, fiind o operație mult mai cuprinzătoare.
(Manolescu M., 2003, 81)
Aprecierea a ceea ce s -a învățat în realitate se fac e prin atribuirea unor simboluri
numerice sau calificative informației rezultatelor culese prin diferite instrumente de măsurare,
acordând o semnificație unui rezultat pe baza unui criteriu sau a unei scări de valori. Ea
implică folosirea unor criterii car e să înlăture subiectivismul evaluatorului, calitatea aprecierii
depinzând de experiența și trăsăturile acestuia. (Gora C.L., 2010, 15)
Aceste criterii sunt precis identificabile, dar relativ independente de instrumentul prin
care s -a făcut măsurarea.
1.3.3 Deci zia
Cea de -a treia operație, decizia, reprezintă finalul înlănțuirii de operații ce definesc
actul evaluării, în ansamblul lui și scopul acestui demers, în decizie găsindu -și justificare și
celelalte operații ale evaluării, măsurarea și aprecierea.
Decizi a reprezintă concluziile desprinse din interpretarea datelor evaluării rezultatelor
constatate, precum și măsurările preconizate pentru înlăturarea neajunsurilor, pentru
îmbunătățirea activității în etapa următoare. (Gora C.L., 2010, 15)
Această operație a evaluării se consumă în luarea unor măsuri cu privire la
modificările dispozitivului de formare în așa fel încât procesul instructiv – educativ să câștige
12
în pertinență și eficiență. În același timp, decizia poate conduce și la o recunoaștere sau
certific are a drumului parcurs de elev până într -o anumită etapă. (Cucoș C., 2008, 67)
Deciziile pot fi încadrate în două categorii: (Manolescu M., 2003, 83)
– decizii care se referă la recunoașterea rezultatelor, exprimată în termenii:
promovat/nepromovat, admis/re spins, reușit/nereușit, acceptat/neacceptat.
– decizii care pun accentul pe perfecționarea procesului de instruire, vizând:
măsuri de diferențiere, de individualizare, de compensație, de ameliorare ori de
optimizare; alegerea de mijloace, adoptarea unui prog ram special, schimbarea
strategiei didactice ori a metodei.
În concluzie, e valuarea înseamnă măsurare – apreciere – decizie. Pentru a moderniza
procesul de evaluare este necesar să modernizăm cele trei operații. ”Împreună ele presupun
un sistem de concepți i, de tehnici de măsurare, de criterii de apreciere obiectivă și coerență
de standarde în vederea adop tării unor decizii de calitate” (Radu I.T., 2000 , 215)
1.4 Funcțiile evaluării
Evaluarea are funcții de confirmare și hotărâre privind obiectivele educaționa le, cât de
bine s -au realizat acestea pe baza scopului definit inițial. Are, de asemenea, funcții necesare
pentru luarea deciziilor în ceea ce privește elevii, metodele de învățământ, modalitatea de
colectare a informației și aplicațiile. În plus, ea are f uncții formative pentru dezvoltare precum
și de cercetare alternativă pentru programele educaționale noi, precum și funcții strategice de
publicitate, atenție și motivație.
Funcțiile evaluării se referă la sarcinile, obiectivel e, rațiunea și rolul evaluări i și pot
avea finalități cu grade diferite de generalizare specifice nivelurilor macro sau micro ale
educației.
Coroborând nivelurile macro – și microsistemice, unde pot fi degajate obiective
specifice, Constantin Cucoș sugerează următoarele funcții ale e valuării: (Cucoș C., 2008, 73 –
74)
a. de constatare – se stabilește dacă o informație a fost asimilată, dacă elevii și -au
format abilități; se apreciază rezultatele școlare obținute, prin raportare la
obiectivele educaționale propuse inițial;
b. de informare a so cietății, privind stadiul și evoluția pregătirii elevilor;
c. de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire și la o eficiență
scăzută a acțiunilor educative;
13
d. de pronosticare a nevoilor și disponibilităților viitoare ale elevilor sau ale
instituțiilor de învățământ;
e. de selecție sau de decizie asupra poziției sau integrării unui elev într -o ierarhie
după criteriul calității performanțelor școlare înregistrate;
f. de certificare, prin care se recunoaște statutul dobândit de către candidat în urma
susținerii unui examen , la sfârșitul unei perioade de instruire, a unui an școlar, etc.;
g. pedagogică, în perspectiva elevului (motivațională, stimulativă, de orientare
școlară și profesională, de formare a unor abilități, etc.) și în perspectiva
profesorului ( pentru a ști ce a făcut și ce are de realizat în continuare).
Funcționalitatea evaluării este dinamică, trecându -se de la funcțiile de macrosistem ale
evaluării la cele de micro sistem. Astfel că, Mușata Bocoș ne prezintă următoarele funcții:
(Bocoș M.,et all, 2008,145 -146)
a. funcția socială – evaluarea pune în evidență eficiența generală sau productivitatea
social -economică a procesului și sistemului de învățământ, informează societatea
în legătură cu funcționarea acestora;
b. funcția diagnostică – evaluarea oferă informații în legătură cu nivelul
performanțelor elevilor la un moment dat ; se referă la identificarea factorilor și
cauzelor care au determinat nivelul rezultatelor, respectiv la cauzele succesului sau
insuccesului școlar;
c. funcția de selecție/ de d iscriminare – evaluarea oferă posibilitatea alegerii,
clasificării sau ierarhizării elevilor după criteriul calității performanțelor școlare
înregistrate;
d. funcția de certificare – evaluarea relevă și evidențiază performanțele elevilor;
e. funcția predictivă/p rognostică – evaluarea face predicții asupra performanțelor
viitoare ale elevilor, asupra evoluției lor ulterioare;
f. funcția constatativă – este funcția de apreciere a rezultatelor școlare obținute, prin
raportare la obiectivele educaționale propuse; se sta bilește dacă activitatea
instructiv -educativă a fost eficientă, dacă elevii au asimilat cunoștințe, dacă si -au
format abilități;
g. funcția de feed -back – evaluarea este o sursă de feed -back formativ și sumativ;
h. funcția motivațională – se referă la valorifica rea pozitivă, constructivă, a feed –
back -ului oferit de o evaluare corectă, obiectivă;
14
i. funcția educativă – practicarea unei evaluări sistematice, obiective, formative, va
avea efecte pe plan educativ .
1.5 Tipuri de evaluare
Pe baza modului în care este folosit ă și modul în care sunt interpretate rezultatele,
Mușata Bocoș clasifică evaluarea după următoarele criterii: (Bocoș M. et all, 2008, 141 -144)
După criteriul obiectivității și al gradului de certitudine oferit:
evaluarea empirică (subiectivă) – este baz ată pe intuiția profesorului , apelând la
simțul didactic al acestuia;
evaluarea obiectivă – este bazată pe folosirea unor tehnici științifice speciale de
măsurare a unor trăsături, a unei performanțe, a unei experiențe. Presupune crearea unor
instrument e de culegere a datelor și de comparare a comportamentului elevului cu un anumit
standard.
După criteriul ponderii obiectivelor educaționale vizate:
evaluarea normativă – vizează obiectivele educaționale generale ale p rocesului
instructiv – educativ;
evaluarea criterială – vizează obiectivele specifice procesului de învățământ ;
evaluarea punctuală – vizează obiectivele operaționale ale activității instructiv –
educative.
După criteriul sferei de extindere a conținutului evaluat:
evaluarea progra melor educative ;
evaluarea unor sisteme de activități instructiv – educative ;
evaluarea unei unități de învățare ;
evaluarea unei activități intructiv – educative ;
evaluarea unei secvențe de instruire .
După criteriul sferei de reprezentare soci ală:
evaluarea sistemului de învățământ ;
evaluarea instituțiilor de învățământ ;
evaluarea procesului de învățământ ;
evaluarea colectivelor didactice, a comisiilor metodice, a catedrelor, a grupurilor de
cadre didactice, etc. ;
evaluarea elevi lor.
După criteriul scopului principal urmărit:
15
evaluare cu scop de informare ;
evaluare cu scop de dezvoltare ;
evaluare cu scop de proiectare.
După criteriul obiectului evaluării:
evaluare individuală – a unei persoane ;
evaluare parțială – a unui grup de persoane, a unei catedre, etc. ;
evaluare globală – a unui colectiv didactic, a unei instituții de învățământ.
După criteriul dimensiunii temporale a acțiunii evaluative:
evaluarea inițială (parțială, diagnostică, predictivă) – stabileș te nivelul de pregătire al
elevului la începutul unei perioade sau etape de lucru (ciclu curricular, an școlar, semestru,
unitate de învățare, capitol, etc.) ;
evaluare formativă (continuă , de progres, pe parcurs) – presupune verificarea
permanentă a rez ultatelor, pe tot pa rcursul procesului de instruire;
evaluarea sumativă (cumulativă, de bilanț) – se realizează la finele unei etape de
instruire, studierii unei teme, al unei unități de învățare, al unui capitol, la sfârșitul
semestrului, al anului șc olar, al ciclului curricular, etc.
Marin Manolescu clasifică tipurile de evaluare după criteriile: (Manolescu M., 2003,
27-28)
După felul în care elevii sau profesorii participă ca actori în procesul de
evaluare:
evaluare centrată pe profesor și pe core ctitudinea sa;
evaluare centrată pe elev și personalitatea sa.
După instrumentele folosite:
evaluare obiectivă – bazată pe probe standardizate, teste, etc.;
evaluare impresivă – centrată pe calitatea rezultatelor.
După obiectul evaluării:
evaluare sumativă – se bazează pe produsul final al învățării elevilor;
evaluare formativă – bazată pe procesul de învățare ce conduce spre produs.
După elevii evaluați:
evaluare frontală (totală);
evaluare de grup (de elevi);
evaluare individuală.
După parametrul timp – momentul plasării evaluării:
16
evaluare inițială;
evaluare curentă/formativă/continuă;
evaluare finală/recapitulativă/de bilanț.
După natura deciziilor luate:
evaluare de selecție și ierarhizare;
evaluare de reechilibrar e, recuperare și dezvoltare.
Evaluarea inițială, formativă și sumativă
Din punctul meu de vedere cele mai importante tipuri de evaluare sunt cele clasificate
după criteriul dimensiunii temporale a acțiunii evaluative, fiind prezente în activitatea oricăru i
cadru didactic – evaluator: inițială, formativă, sumativă.
Evaluarea inițială sau predictivă se efectuează la începutul unui program de
instruire (ciclu de învățământ, an școlar, semestru, începutul unui capitol și chiar al unei lecții)
în scopul cunoaș terii pregătirii anterioare a elevilor, a nevoilor de învățare, precum și de
crearea premiselor cognitive și atitudinale necesare asimilării noilor conținuturi. Este
importantă pentru reușita activității de instruire, ceea ce influențează cel mai mult învățarea
fiind cunoștințele pe care le posedă la plecare . ” Dacă aș vrea să reduc toată psihopedagogia
la un singur principiu, eu spun: ceea ce influențează cel mai mult învățarea este ceea ce
elevul știe la plecare. Asigurați -vă de ceea ce știe el și instrui ți-l în consecință.” (Ausubel D.,
et all, 1981, 27)
Prin evaluarea inițială determinăm nivelul de pregătire al elevilor, exprimat prin
volumul și calitatea cunoștințelor însușite, priceperile, deprinderile și aptitudinile intelectuale,
precum și nivelul de dezvoltare a pr oceselor intelectuale. Pe baza evaluării inițiale învățătorul
își poate proiecta conținutul instruirii, își poate stabili ritmul de parcurgere a materiei și gradul
de aprofundare, precum și metodele folosite. (Pescariu L.F., 2010, 37)
Evalu area inițială se realizează prin examinări orale, dar mai ales prin probe scrise ,
care au o funcție diagnostică ce îi arată învățătorului nivelul de pregătire al elevilor și totodată
îndeplinesc o funcție predictivă, indicând condițiile în care elevii vor putea asimila
conținuturile noii activități de instruire.
Valoarea – funcția predictivă a acestui tip de evaluare constă în aceea că datele
obținute ajută la conturarea activității următoare în trei planuri: (Manolescu M.,2005, 36)
modalitatea adecvată de predare – învățare a noului conținut;
stabilirea unor activități corective și ameliorative adecvate pentru întreaga clasă;
17
adoptarea unor măsuri de sprijinire și recuperare doar a unor elevi.
Evaluarea formativă sau continuă este parte a procesului de ins truire și se
realizează pe tot parcursul unui demers pedagogic și are ca finalitate remedierea lacunelor sau
erorilor săvârșite de elevi (B.S.Bloom). (Cucoș C. 2006, 379)
Când este încorporată în practica la clasă, se furnizează informațiile necesare pent ru a
ajuta predarea și învățarea în timp ce acestea se întâmplă.
Evaluarea formativă are rolul să verifice progresele elevilor și îl ajută pe învățător să
stabilească următorii pași în timpul procesului de învățare. Are ca scop să -l informeze pe elev
asupra obiectivelor pe care le are de realizat și să -i informeze pe elevi, învățători, părinți
despre progresele înregistrate pe traseul către obiectivele propuse.
Evaluarea formativă implică atât învățătorul, cât și elevul, generând astfel relații de
cooperar e între aceștia și crează posibilitatea ameliorării continue a procesului de învățământ.
Având ca scop ameliorarea procesului de instruire ea nu privește cantitatea, ci calitatea și nu
conduce la ierarhizarea elevilor, ci la stimularea dezvoltării lor.
Geneviè ve Mayer (De ce și cum evaluăm, 2000, 25) spune că ”evaluarea formativă
nu-l judecă și nu -l clasează pe elev. Ea compară performanța acestuia cu un prag de reușită
dinainte fixat”.
Evaluarea formativă devine utilă atât pentru elev, cât și pentru profe sor: (Manolescu
M., 2003, 36 -37)
Pentru elev:
– îi oferă o confirmare a învățării în mod operativ și frecvent;
– îl ajută să depisteze dificultățile și să le depășească;
– îi sugerează proceduri de corecție sau de remediere imediată;
– încurajează punerea de între bări și reflecții sau motivează și stimulează eforturile
de învățare.
Pentru profesor:
– acesta beneficiază de un feed -back imediat despre pertinența și performanțele
demersului său didactic;
– poate detecta dificultăți, confuzii, greșeli, intervenind imediat pentru ameliorarea
situației;
– oferă posibilitatea tratării diferențiate a elevilor.
Evaluarea formativă presupune elaborarea unor teste de verificare al nivelului de
realizare a obiectivelor de către fiecare elev în parte. Itemii unui astfel de test format iv sunt
18
sarcini de învățare care verifică dacă toți elevii au atins nivelul performanțelor minimal
acceptabile. Diferența dintre un item formativ și o sarcină de învățare propriu -zisă constă în
faptul că itemul trebuie rezolvat de către elevi fără nici un fel de ajutor din partea învățătorilor
sau al colegilor. Un test formativ va pune fiecare elev în situația de a dovedi că poate să
rezolve, încă o dată, singur, sarcini minimal acceptabile, și poate arăta care este nivelul de
pregătire al fiecărui elev în parte. (Pescariu L.F., 2010, 37)
Evaluarea sumativă sau finală se realizează la anumite intervale de timp, în
faza finală prin aprecierea rezultatelor la sfârșitul unui semestru, an școlar sau ciclu de
învățământ și se finalizează prin acordarea unei note /calificativ.
Prin evaluarea sumativă se verifică nivelul de pregătire al elevilor, nivelul unor
capacități, deprinderi, abilități a căror formare și dezvoltare necesită o perioadă de timp mai
mare. Întrucât se efectuează la sfârșitul unor perioade deja în cheiate, evaluarea sumativă nu le
oferă elevilor posibilitatea să -și îmbunătățească stilul de învățare. Dacă feed -back -ul oferit
prin evaluarea formativă poate fi utilizat imediat, putându -se interveni pe loc pentru
ameliorarea, corectarea rezultatelor înv ățării, în ceea ce privește evaluarea sumativă acest
lucru nu mai este posibil, datorită perioadei mari de evaluat; evaluarea pierzându -și în acest
caz utilitatea pentru elevii evaluați. (Trașcă I.M., 2013, 112)
Evaluarea finală poate oferi informații cu p rivire la măsura în care elevii cunosc
conținutul predat. Aceste informații pot fi valorificate în scop ameliorativ, de factorii
decizionali la niveluri mai înalte ale proiectării activității instructive.
Acest tip de evaluare stabilește un bilanț final a l unei etape de învățământ,
calificativele obținute de elevi constituind elemente de referință unice, acest bilanț fiind
destinat să situeze elevul în raport cu obiectele, astfel încât să certifice faptul că obiectivele au
fost atinse.
Cele trei tipuri de evaluare, constituie componentele unui sistem unic de evaluare.
Astfel, evaluarea inițială marchează intrarea în sistem, prin evaluarea formativă se realizează
feed-back -ul necesar asigurării progresului școlar, iar evaluarea sumativă constată atingerea
unor performanțe, nivelul capacităților și a unor subcapacități ale elevilor pentru a căror
realizare s -a lucrat pe perioada evaluării formative. (Pescariu L.F., 2010, 37)
Indiferent de tipul evaluării, procesul evaluării parcurge mai multe etape: (Nicola I .,
2003, 472)
– definirea și cunoașterea prealabilă a obiectivelor procesului de învățământ;
19
– crearea situațiilor de învățare pentru a permite elevilor să realizeze
comportamentul pe care îl presupun aceste obiective;
– alegerea metodelor și instrumentelor de î nregistrare și de măsurare a rezultatelor;
– desfășurarea procesului de înregistrare și măsurare;
– evaluarea și analiza datelor culese;
– concluzii și aprecieri diagnostice pe baza datelor obținute.
Bibliografie
1. Ausubel, D., (1981) , Învățarea în școală , Bucur ești: E ditura Didactică și
Pedagogică
2. Bocoș, M., Jucan D. (2008), Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia
evaluării. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor , Ediția a III -a, Pitești:
Editura Paralela 45
3. Cerghit , I., (20 02), Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri,
stiluri și strategii , București: Editura Aramis
4. Cronbach LJ., (1984), Essentials of Psychological Testing, 4 th Ed. , New York:
Harper & Row
5. Cucoș C. (2008), Teoria și metodologia evaluării, Iași: Editura Polirom
6. Cucoș C. (2006), Pedagogie, Ediția a II -a, Iași: Editura Polirom
7. Davitz J., Ball S., (1978), Psihologia procesului educațional, București: Editura
Didactică și Pedagogică
8. Geneviève M., (2000), De ce și cum evaluăm , Iași: Editura Pol irom
9. Gora C.L., (2010), Modalități de evaluare în învățământul primar , Bacău: Editura
Rovimed Publishers
10. Manolescu M., Potolea D., (2005), Teoria și practica evaluării educaționale,
București: Ministerul Educației și Cercetării
11. Manolescu M., (2003), Evalua rea școlară – Metode, tehnici, instrumente ,
București: Editura Meteor Press
12. Nicola I., (2003), Tratat de pedagogie școlară, Ediția 21, București: Editura
Aramis
13. Pescariu L.F., (2010), Evaluarea în învățământul primar, Editura Sfântul Ierarh
Nicolae
14. Radu I. T., (2000), Evaluarea în procesul didactic , București: Editura Didactică și
Pedagogică
20
15. Stufflebeam DL., (1971), Educational Evaluation and Decision Making, Ithaca,
IL: Peacock
16. Trașcă I.M., (2013), Elemente de pedagogie specifice formării profesionale a
adulților, București: Editura Pro Universitaria
17. Tyler RW., (1951), The functions of measurement in improving instruction. In
Lidquist EF, Educational Measurement, Washington, DC: American Council for Education
18. Ulieru V.D., Drăghicescu L., (2011), Educație și dezvoltare profesională,
Craiova: Editura Fundația Scrisul Românesc
21
CAPITOLUL II
TESTUL DOCIMOLOGIC – INSTRUMENT DE MĂSURARE
A REZULTATELOR ȘCOLARE
2.1 Definirea conceptului
În sens larg, ”testul este o probă bine definită ce im plică îndeplinirea unor sarcini
identice pentru toți subiecții de examinat, în confo rmitate cu o strategie precisă.” (Cucoș C.,
2006, 403)
În literatura de specialitate există numeroase definiții date testului docimologic:
”Testul docimologic este un set d e probe sau întrebări cu ajutorul căruia se verifică și
se evaluează nivelul asimilării cunoștințelor și al capacităților de a opera cu ele, prin
raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborată în prealabil.” (Nicola I.,
2003, 476)
”Test ul docimologic este o alternativă și o cale de eficientizare a examinării
tradiționale. Testul este o probă standardizată ce asigură o obiectivitate mai mare în procesul
de evaluare. Prin testare încercăm să ne dăm seama în ce măsură sunt satisfăcute cerin țele
școlii, circumscrise de scopurile și obiectivele educației.” (Cucoș C., 2008 , pg. 207)
”Testele docimologice sunt instrumente de evaluare care măsoară cu mare precizie
performanțele școlare ale elevilor prin raportarea la răspunsuri standard.” (Joița E., et all
2002, 271)
”Testul docimologic reprezintă un instrument de evaluare complex format dintr -un
ansamblu de sarcini de lucru (probe sau întrebări – numite itemi), ce permit măsurarea și
aprecierea nivelului de pregătire al elevilor precum și a nivel ului de formare și dezvoltare a
unor capacități și competențe de diverse naturi.” (Tănase M., 2011, 15)
Elementele definitorii ale testului docimologic sunt: (Radu I.T., 1981, 224)
– realizează măsurarea în condiții foarte asemănătoare situațiilor experiment ale;
– înregistrarea comportamentului declanșat la subiect este precisă și obiectivă;
– comportamentul înregistrat este evaluat statistic prin raportare la cel al unui grup
determinat de indivizi;
– scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat , prin raportarea la
grupul de referință.
Testele docimologice sunt instrumente ce conțin probe sau itemi ce permit
determinarea gradului de însușire a cunoștințelor de către elevi sau a nivelului de dezvoltare a
22
unor capacități; fac posibile măsurarea și aprecierea nivelului de pregătire a unui elev, a unei
clase, arătând valoarea informației acumulate.
Vasile Pavelcu (1968) spune că ”un bun test pedagogic nu urmărește numai
verificarea informației acumulate de elevi, ci și capacitatea acestora de a folos i cunoștințele
asimilate deja în situații variate.”
Testele, ca orice instrument de evaluare, au menirea de a atesta obținerea rezultatelor
școlare anticipate prin elaborarea obiectivelor educaționale, în consecință, ele sunt proiectate
astfel încât să aco pere obiectivele prefigurate. (Bocoș M., et all, 2008, 186)
2.2 Avantajele și dezavantajele testelor docimologice
Avantaje:
– au obiectivitate sporită, datorită relației între obiectivele didactice, conținuturile
învățării și itemii testului;
– permit verific area întregii clase într -un timp foarte scurt;
– cuprind doar ceea ce este esențial în întrega materie de asimilat;
– determină la elevi formarea nou deprinderi de învățare sistematică;
– oferă, prin rezultatul lor, posibilitatea adoptării de decizii, oportune ș i în timp util,
destinate ameliorării actului didactic.
Dezavantaje:
– se elaborează greu datorită complexității itemilor și într -un timp destul de mare;
– favorizează o învățare ce apelează la detalii, la secvențele informaționale izolate;
– nu stimulează forma rea unor capacități de prelucrare a acestora, de sinteză sau
creație.
2.3 Funcțiile testelor
Marin Manolescu (2003 , 114 ) identifică următoarele funcții ale testelor ca instrum ente
evaluative : cunoaștere, diagnoză, prognoză, ierarhizare, selecție a subiecț ilor evaluați.
În opinia lui C. Cucoș (2006 , 403 ), testele pot asigura îndeplinirea mai multor funcții:
– identificarea nivelului de pregătire a elevilor,
– evaluarea eficienței predării și a demersului educațional în general,
– diagnosticarea dificultăților și a insucceselor în învățare,
– selecționarea pentru accederea pe trepte superioare ale instrucției,
– certificarea.
23
2.4 Caracteristicile testelor docimologice
Aceste instrumente de evaluare au următoarele caracteristici: (Cucoș C, 2008, 214)
– conțin probe sau i temi care permit determinarea gradului de însușire a
cunoștințelor de către elevi sau a nivelului de dezvoltare a unor capacități;
– sunt instrumente evaluative care se aplică numai în cadrul obișnuit de desfășurare a
activităților didactice;
– fac posibile mă surarea și aprecierea nivelului de pregătire a unui elev, a unei clase,
arătând valoarea informației acumulate.
Mușata Bocoș (2008 , 182 ) identifică următoarele însușiri ale testelor:
– este un instrument complex, care, prin itemii pe care îi conține, poate acoperi o
arie mare de conținuturi predate și, în consecință, poate verifica atingerea unui
număr mare de obiective ale actului didactic;
– oferă posibilitatea măsurării mai exacte, mai obiective a performanțelor elevilor în
comparație cu alte probe de evalu are, de unde și răspândirea mare a testelor în
practica evaluativă;
– poate poseda însușiri ale investigației experimentale, ceea ce îi conferă o mai mare
precizie;
– asigură condiții identice de evaluare pentru evaluați, ceea ce permite evidențierea
și evalua rea diferențelor individuale dintre aceștia;
– operează cu bareme de prelucrare și interpretare a răspunsurilor, clare și
operaționale;
– oferă posibilitatea comparării facile a rezultatelor obținute de evaluați la teste
identice sau diferite.
Vasile Pavelcu ( 1968) spune că ”un test bun nu urmărește numai verificarea
informației acumulate de elevi, ci și capacitatea acestora de a folosi cunoștințe asimilate deja
în situații variate.”
Evidențiem mai jos cele mai importante calități pe care trebuie să le îndeplin ească un
test docimologic bun:
Validitatea
Se referă la faptul că ”testul măsoară ceea ce este destinat să măsoare” (Ausubel D.,
Robinson F., 1981, 678)
În general, validitatea reprezintă capacitatea testului de a măsura efectiv ceea ce
autorul testului a dorit ca acesta să măsoare. (Lisievici P., 2002, 37)
24
Se referă la faptul că un test valid evaluează ceea ce el caută, dorește, încearcă să
evalueze. Validitatea vizează corespondența dintre ceea ce trebuie evaluat și ceea ce se
evaluează efectiv.
În cadru l unui test nu trebuie să existe elemente de interferență. De exemplu, un test
care măsoară capacitățile matematice nu poate fi scris într -un limbaj greu accesibil vârstei
elevilor, deoarece, în acest fel, ar fi testate în primul rând abilitățile de citire și abia după
aceea cele matematice.
Un test valid prezintă următoarele calități: (Bocoș M, et all, 2008, 183)
– validitatea de formă (teoretică) exprimă calitatea testului de a măsura exact ceea
ce se dorește;
– validitatea de conținut exprimă corespondența dintre conținuturile itemilor și
experiențele de învățare și formare parcurse de evaluați. Arată măsura în care testul
acoperă uniform elementele de conț inut majore pe care le testează;
– validitatea de construcție exprimă gradul în care testul își respectă propriile
obiective și cuantifică achizițiile pentru care este destinat;
– validitatea de criteriu este asociată cu baremul de evaluare, care pe baza datelor
culese, trebuie să permită discriminări, ierarhizări, explicații și chiar anticipări;
– validitatea c oncurențială implică o corelație semnificativ -pozitivă dintre testul
respectiv și un alt test, cu un alt barem, dar care măsoară în alt mod și tot relevant,
aceeași variabilă;
– validitatea predictivă presupune confirmarea valorică a testului prin obținerea de
rezultate similare, la aplicarea acestuia la anumite intervale de timp, pe aceeași
elevi.
Factorii care pot influența validitatea unui test sunt: (Stoica A., 2003, 45)
– indicații neclare;
– nivelul de dificultate necorespunzător al itemilor;
– itemi de calit ate slabă;
– test prea scurt;
– aranjarea elementelor testului;
– poziționarea alternativelor de răspuns;
– procesul de predare/învățare;
– administrarea și corectarea necorespunzătoare a testului;
– caracteristicile grupului căruia i se administrează testul.
25
Fideli tatea
Exprimă gradul de constanță al testului prin aplicarea lui succesivă, capacitatea lui de
a oferi aceleași rezultate în condițiile examinării elevilor cu alte teste cuprinzând itemi cu
aceeași valoare.
Factorii care pot influența fidelitatea unui test sunt:
– lungimea testului – cu cât testul este mai lung, cu atât crește fidelitatea sa;
– dispersia scorurilor – cu cât împrăștierea scorurilor este mai mare, cu atât testul
este mai fidel;
– dificultatea testului – un test prea dificil sau prea ușor pentru ele vii testați
influențează negativ fidelitatea;
– obiectivitatea testului – testul format din itemi obiectivi are o fidelitate mare;
– schema de notare – o schemă de notare ambiguă, scade fidelitatea testului.
Obiectivitatea
Reprezintă gradul de concordanță într e aprecierile făcute de către evaluatori în ceea ce
privește un răspuns bun pentru fiecare dintre itemii testului.
Aplicabilitatea
Reprezintă calitatea testului de a fi administrat și interpretat cu ușurință.
Un test cu o bună aplicabilitate poate fi selec tat după următoarele criterii: (Ausubel D.,
et all, 1981, 687)
– importanța conținutului pe care testul îl măsoară;
– concordanța dintre forma și conținutul testului și vârsta elevului;
– obiectivitatea în notare și interpretarea rezultatelor.
Omogenitatea
Se re feră la unitatea de structură și de conținut la nivelul ansamblului și al fiecărei
secțiuni în parte, dar asta nu înseamnă ca toți itemii trebuie să fie de același tip, ci ei trebuie să
fie diferiți, complementari, acoperind cât mai multe aspecte formative ale procesului de
învățământ.
2.5 Elaborarea testului docimologic
Elaborarea unui test docimologic presupune parcurgerea mai multor etape, fiind o
activitate didactică dificilă:
a. Precizarea obiectivelor – realizarea unei concordanțe între acestea și conț inutul
învățării.
26
b. Documentarea științifică – identificarea și folosirea surselor ce conduc la o mai
bună cunoaștere a problematicii vizate.
c. Stabilirea conținutului din care se va elabora testul docimologic.
d. Stabilirea tipurilor de itemi – obiectivi, semiob iectivi sau subiectivi, în funcție de
obiectivele de evaluare și de conținuturile învățării.
e. Elaborarea itemilor și a baremelor de corectare și notare – în corelație cu
obiectivele de evaluare vizate.
f. Experimentarea testului – adică aplicarea lui la o popu lație determinată.
g. Interpretarea testului – cu ajutorul baremelor de corectare și notare.
h. Analiza statistică și ameliorarea testului – itemii aleși în vederea includerii lor în
testare trebuie să acopere o parte cât mai importantă din materia de examinat ș i să
nu realizeze doar o examinare prin sondaj.
Bibliografie
1. Ausubel, D., (1981) , Învățarea în școală , București: E ditura Didactică și
Pedagogică
2. Bocoș, M., Jucan D. (2008), Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia
evaluării. Repere și inst rumente didactice pentru formarea profesorilor , Ediția a III -a, Pitești:
Editura Paralela 45
3. Cucoș C. (2008), Teoria și metodologia evaluării, Iași: Editura Polirom
4. Cucoș C. (2006), Pedagogie, Ediția a II -a, Iași: Editura Polirom
5. Joița E., Ilie V., et all, (2002), Pedagogie și elemente de psihologie școlară , Editura
Arves
6. Lisievici P., (2002), Evaluarea în învățământ – Teorie, practică, instrumente ,
București: Editura Aramis
7. Manolescu M., (2003), Evaluarea școlară – Metode, tehnici, instrumente ,
București: Editura Meteor Press
8. Nicola I., (2003), Tratat de pedagogie școlară, Ediția 21, București: Editura
Aramis
9. Pavelcu V., (1968), Principii de docimologie, București: Editura Didactică și
Pedagogică
10. Radu I.T., (1981), Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului,
București: Editura Didactică și Pedagogică
27
11. Stoica A., (2003), Evaluarea progresului școlar: de la teorie la practică,
București: Editura Humanitas Educațional
12. Tănase M., (2011), Evaluarea, componentă esențială a procesului instructiv –
educa tiv, Brașov: ISBN 978 -973-0-11 834 -6, pg.15
28
CAPITOLUL III
PREMISE TEORETICE ȘI METODOLOGICE
SPECIFICE ELABORĂRII ITEMILOR
3.1 Definiția itemului
Item-ul reprezintă ”cea mai mică componentă identificabilă a testului” (Lisievi ci P.,
2002, 74). Se exprimă prin formularea unei întrebări care se integrează în structura testului,
fiind o caracteristică a acestuia.
Prin item înțelegem ”modalități structurale și identificabile ca atare prin care
evaluatorul declanșează și orientează obținerea unor răspunsuri din partea subiecților”
(Lisievici P., 2002, 73).
Item-ul reprezintă elementul component al unui instrument de evaluare. Poate fi: o
întrebare simplă, un enunț urmat de o întrebare, exerciții și probleme, întrebări structurate s au
de tip eseu. Este o sarcină de lucru la care se adaugă răspunsul așteptat din partea elevului.
ITEM = ÎNTREBARE + RĂSPUNS
Conceptul de item este strâns legat de cel de obiectiv. Fiecare item presupune existența
unui obiectiv operațional care, la rându l său, este o particularizare a unui obiectiv didactic
general. Deoarece orice item testează unul sau mai multe obiective, acestea vor fi precizate
înaintea enunțului item -ului. Între itemi și obiectivele de evaluare există o legătură foarte
strânsă.
Tabe l 1 – Obiective – Itemi propuși
Adunarea și scăderea numerelor naturale de la 0 la 10
Clasa a I -a
Obiective Itemi
O1 – Să efectueze operații de adunare și
scădere cu numere naturale în concentrul 0 -10 Item 1 – Trasează săgeți de la exerciții la
rezultatu l corect :
5 + 2 9 6 – 3 2
6 + 3 7 9 – 5 3
7 + 1 8 8 – 6 4
O2 – Să verifice corectitudinea calculului Item 2 – Calculați și faceți pro ba prin
29
făcând proba adunării și scăderii adunare și scădere:
5 + 3 = 9 – 6 =
P: P:
O3 – Să afle termenul care lipsește Item 3 – Completați cu termenul care
lipsește :
2 + = 3 8 – = 6
+ 4 = 6 – 3 = 4
5 + = 9 9 – = 7
O4 – Să compună o problemă după exercițiul
dat Item 4 – Compune o problemă după
exercițiul: 4 + 3 =
3.2 Tipuri de itemi
Literatura de specialitate oferă mai multe clasificări a le itemilor.
Mușata Bocoș în cartea ”Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia
evaluării” (2008 , 197), clasifică itemii după două criterii:
După tipul de comportament cognitiv:
– itemi care presupun selectarea unui răspuns din mai multe variant e oferite: o
variantă corectă, iar celelalte incorecte;
– itemi care presupun elaborarea/redactarea răspunsului corect de către elevi.
După criteriul obiectivității corectării și notării:
– itemi obiectivi;
– itemi semiobiectivi;
– itemi subiectivi.
După Adrian St oica ( 2003) itemii se clasifică în funcție de două criterii:
În funcție de obiectivitatea notării:
– itemi obiectivi: cu alegere duală, cu alegere multiplă, de tip pereche;
– itemi semiobiectivi: cu răspuns scurt, întrebări structurate;
– itemi su biectivi: rezol vare de probleme, eseu structurat, eseu nestructurat.
În funcție de tipul de răspuns așteptat:
– itemi pentru care răspunsul este selectat sau marcat dintr -o listă de opțiuni;
– itemi al căror răspuns trebuie elaborat.
I.T.Radu (2000 , 215 ) și Constantin Cucoș (2006 , 406 ) clasifică itemii după criteriul
obiectivității în notare:
30
– itemi obiectivi – de tip alegere duală, de tip pereche, de tip alegere multiplă;
– itemi semiobiectivi – de tip răspuns scurt, de completare, de tip întrebări
structurate;
– itemi subiectivi sau cu răspuns deschis – de tip rezolvare de probleme, de tip eseu.
În continuare voi descrie și exemplifica itemii clasificați după criteriul o biectivității și
notării.
3.2.1. Itemii obiectivi
”Itemii obiectivi măsoară rezultate ale învățării situate la nivelur ile cognitive
inferioare: cunoștințe, priceperi și capacități de bază. ” (Cucoș C., 2006, 406)
”Itemii obiectivi reprezintă o categorie de itemi care solicită din partea elevilor
selectarea răspunsului corect din mai multe variante oferite.” (Bocoș M., et a ll, 2008, 197)
Testele docimologice cuprind itemi obiectivi, care realizează o structurare a sarcinilor
propuse elevilor în concordanță cu obiectivele pe care testele și le asumă.
Itemii obiectivi au următoarele caracteristici: (Bocoș M., 2004, 16)
– reprezi ntă componente ale probelor/testelor de evaluare;
– au cea mai mare obiectivitate în corectare și notare;
– nu necesită scheme de notare detaliate deoarece au un singur răspuns corect,
corectarea realizându -se prin acordarea punctajului în cazul marcării răspu nsului
corect;
– au fidelitate ridicată;
– sunt relativ ușor de administrat, corectat și notat;
– timpul necesar evaluării este mai mic decât cel necesar în cazul altor tipuri de
itemi;
– permit realizarea feed -back -ului formativ și sumativ rapid, prompt;
– oferă in formații care pot fi valorificate imediat în procesul instructiv – educativ
atât în scop diagnostic, cât și în ameliorarea acestuia.
Trăsătura principală a itemilor obiectivi o constituie, obiectivitatea ridicată în
măsurarea/evaluarea rezultatelor învățăr ii, chiar dacă acestea se situează, de obicei, în zona
inferioară a domeniului cognitiv. (Chiteș C., et all, 1999)
Avantajele itemilor obiectivi : (Joița E., et all, 2002, 271)
– evaluează într-un interval de timp relativ redus, un volum mare de cunoștințe;
– itemii se construiesc relativ simplu și sunt ușor de cuantificat;
– se poate elabora un model complet al răspunsului corect.
Dezavantajele itemilor obiectivi:
31
– solicită rezultate ale învățării de complexitate scăzută;
– identificarea unui enunț ca fiind incorect , neadevărat sau fals nu implică în mod
obligatoriu cunoașterea alternativei adevărate, corecte;
– nu se poate utiliza în situații complexe, în care nu există un singur răspuns corect;
Clasificarea itemilor obiectivi:
– itemi cu alegere duală;
– itemi cu alegere multiplă;
– itemi de tip pereche.
Itemi cu alegere duală ”solicită asocierea unuia sau a mai multor enunțuri cu una
din componentele cuplurilor de alternative duale: adevărat/fals, da/nu, corect/incorect,
corect/greșit , acord/dezacord.” (Cucoș C., 2008, 220)
Itemii cu alegere duală pot fi utilizați: (Carey L.M., 1988, 134)
– să evalueze cunoștințe; elevilor li se va cere să determine dacă o definiție, o regulă
sau un principiu sunt formulate corect;
– să determine dacă elevii pot utiliza o definiție pentru a f ace diferite clasificări;
– să determine dacă elevii pot aprecia corectitudinea unui fapt sau material prezentat;
– să testeze capacitatea elevilor de a evalua un material;
– să aplice principii pentru a judeca acuratețea unor relații de tip cauză -efect.
Avantajele acestor itemi sunt acelea că elevul poate răspunde unui număr ma re de
itemi într -un timp scurt, sunt ușor de construit și de cuantificat.
Dezavantajul cel mai important este probabilitatea mare de ghicire a răspunsului
corect, ceea ce înseamnă că id entificarea unui enunț ca fiind incorect, neadevărat, etc. nu
implică în mod necesar cunoașterea de către elevi a alternativei adevărate. Pentru eliminarea
acestui inconvenie nt, se poate cere ”modificarea variantei false”.
Reguli în construirea itemilor cu alegere duală: (Bocoș M., et all, 2008, 198 -199)
– să fie conform obiectivului operațional urmărit;
– să utilizeze un limbaj adecvat nivelului de vârstă al elevilor evaluați;
– să se evite enunțurile nesemnificative, prea lungi, generale (pentru un enunț
adev ărat: adesea, uneori, de obicei; pentru un enunț fals: totdeauna, doar,
niciodată, nici un)
– să se evite enunțurile negative și, în special, folosirea dublei negații și să se
utilizeze propoziții afirmative;
– să se dea indicații clare de răspuns: bifează, încercuiește, notează, etc.;
32
– să se indice clar tipul de răspuns cerut: adevărat/fals, da/nu, corect/incorect, etc.
Exemplu: clasa a II -a
Verifică dacă este adevărat (A) sau fals (F) și scrie în dreptul problemei litera
corespunzătoare:
Cel mai mic număr natural de două cifre este 11.
Scrierea corectă a numărului ”două sute doisprezece” este 212.
Rezultatul calculului 25 – 5 este 21.
Itemi cu alegere multiplă ”solicită elevului selectarea răspunsului corect din mai
multe vari ante elaborate deja.” (Bocoș M., et all, 2008, 199)
Itemii cu alegere multiplă sunt alcătuiți dintr -un enunț, numit premisă și o listă de
alternative, de răspunsuri posibile. Un singur răspuns este corect, iar celelalte răspunsuri se
numesc distractori .
Acest tip de itemi pot fi folosiți pentru: (Manolescu M., et all, 2005, 169)
– măsurarea cunoștințelor acumulate de elevi;
– cunoașterea termenilor, a elementelor și a faptelor științifice;
– cunoașterea principiilor;
– cunoașterea metodelor și procedeelor;
– abilitat ea de a identifica aplicații ale faptelor și principiilor;
– abilitatea de a interpreta relația cauză -efect;
– abilitatea de a argumenta metode și proceduri.
Caracteristicile itemilor cu alegere multiplă sunt:
– alegerea răspunsului corect poate solicita proces e mentale complexe;
– răspunsul corect poate să fie oferit la întâmplare, prin ghicire;
– flexibilitatea lor permite măsurarea unor tipuri variate de rezultate ale învățării;
– se cuantifică rapid și cu ușurință dacă doar un răspuns este corect;
– corectarea de vine mai dificilă și se reduce obiectivitatea în notare dacă itemii au
mai mult de un răspuns corect;
– nu permit evaluarea capacității de exprimare în scris, de organizare a ideilor, de
argumentare rațională a lor;
– uneori necesită timp relativ lung de pro iectare.
Redactarea premisei (enunțului) itemilor cu alegere multiplă: (Bocoș M., et all, 2008,
200)
– să fie formulată clar, în conformitate cu obiectivul operațional vizat;
33
– să fie formulată corect din punct de vedere gramatical, într -un limbaj accesibil, dar
să nu sugereze prin formulare răspunsul corect;
– să conțină un verb care să orienteze sarcina și să determine alegerea unui răspuns;
– lista de alternative să conțină un singur răspuns corect și un număr optim de
distractori;
– să includă cât mai mult d in informația care ar putea să se repete în variantele de
răspuns, pentru a se evita lecturarea de către elevi a unor propoziții prea lungi și
repetitive;
– premisa și alternativele să aibă aceeași lungime în redactare.
Redactarea distractorilor:
– să fie pl auzibili și paraleli, pentru a nu mări probabilitatea de ghicire a răspunsului
corect;
– să fie formulați corect din punct de vedere gramatical și să nu conțină ambiguități;
– să nu conțină indicii care ar putea sugera răspunsul corect;
– să nu fie elaborați ca sinonime sau antonime ale unuia dintre ei;
– instrucțiunile referitoare la modul în care va fi selectat și înregistrat răspunsul
corect trebuie să fie foarte clare;
– sugestiile trebuie să fie plasate în coloane pentru a fi mai ușor citite, și nu una după
alta;
– sugestiile să fie plasate într -o anumită ordine logică sau cronologică, ordinal sau
alfabetic;
Exemplu: clasa I
Încercuiește rezultatul corect:
15 + 12 = 27 26 28
13 + 18 = 30 31 32
17 + 13 = 29 30 31
Itemi d e tip pereche ”solicită elevilor stabilirea unor corespondențe între
informațiile distribuite pe două coloane. Informațiile din prima coloană se numesc premise,
iar cele din cea de -a doua coloană reprezintă răspunsurile.” (Stoica, A., 2003, 59)
Itemii de t ip pereche sunt utilizați pentru testarea unor informații factuale, urmărindu –
se simple asociații între următoarele elemente: (Gronlund N., 1981, 171)
– oameni – realizări;
– date – nume și evenimente istorice;
34
– termeni – definiții;
– reguli – exemple;
– simboluri – concepte;
– autori – opere;
– plante sau animale – clasificări;
– principii – exemplificări;
– părți componente – utilizări.
Reguli de redactare a itemilor de tip pereche:
– numărul premiselor și cel al răspunsurilor trebuie să fie inegal, pentru a micșora
probabi litatea de ghicire sau eliminare a răspunsurilor pentru a obține răspunsuri
corecte;
– numărul răspunsurilor trebuie să fie mai mare decât cel al premiselor;
– în enunț trebuie precizat elevilor dacă elementele din coloana răspunsurilor vor fi
folosite o singu ră dată, de mai multe ori sau niciodată;
– coloana din dreapta conține cele mai multe elemente;
– în ambele coloane, elementele sunt așezate după o anumită regulă: ordine
alfabetică, numerică, etc.;
– listele de elemente trebuie să fie omogene .
Exemplu: clasa a III-a
Trasează săgeți de la exercițiu la rezultatul său:
2 106
1 780
8 133
6 878
3.2.2. Itemii semiobiectivi
”Itemii semiobiectivi reprezintă acea categorie de itemi care solicită elevului să-și
construiască total sau parțial răspunsul, și nu să -l aleagă din mai multe variante.” (Bocoș M.
et all, 2008, 202)
Itemii se miobiectivi lasă elevului posibilitatea de a arăta ceea ce a învățat, căci el nu
modifică câmpul cognitiv.
Acești itemi cuprind întrebări și cerințe care presupun elaborarea răspunsurilor de către
elevi și pot fi folosiți pentru orice disciplină și pentru toate etapele de evaluare (inițială,
continuă, sumativă) în funcție de:
2 596 + 4 282
5 023 – 3 243
1 890 + 6 243
9 536 – 7 430
35
– scopul testului;
– obiectivele verificate;
– conținuturile măsurate, ceea ce le oferă un avantaj deosebit în raport cu celelalte
categorii de probe.
Avantajele itemilor semiobiectivi sunt: (Cucoș C., 2006, 408)
– oferă învățătorului posibilitatea de a evalua mai mult decât simpla recunoaștere și
reproducere a unor cunoștințe;
– testează o arie largă de conținuturi;
– itemii sunt ușor de construit, se pot utiliza diferite forme de comunicare a
mesajului premisei;
– acoperă într -un interval de timp scurt, un număr însemnat de obiective;
– se poate elabora un model complet al răspunsului corect;
– răspunsul este produs de elev, și nu este selecționat din alternativele prezentate;
– se reduce mult probabilita tea furnizării răspunsului corect, prin ghicire.
Dezavantajele itemilor semiobiectivi sunt următoarele:
– răspunsul corect poate să fie alterat de capacități și cunoștințe care nu au fost
implicate direct în obiectivele evaluate;
– este posibil să fie furnizat e mai multe răspunsuri, cu diferite grade de
corectitudine.
Clasificarea itemilor semiobiectivi:
– itemi cu răspuns scurt;
– itemi de completare;
– itemi de tip întrebări structurate.
Itemi i cu răspuns scurt ”solicită elevului elaborarea unui răspuns, limitat ca spațiu,
la o cerință de tip întrebare directă.” (Bocoș M., et all, 2008, 202)
Prin acest tip de itemi, elevilor:
– li se prezintă o definiție și li se cere să s crie numele conceptului definit;
– li se prezintă un concept și li se cere să scrie o scurtă def iniție a acestuia;
– li se dă un concept și li se cere să enumere caracteristicile acestuia;
– li se cere să adauge cuvântul sau cuvintele care lipsesc dintr -o definiție, regulă sau
principiu;
– li se oferă un text și li se cere să regăsească informații speci fice, să corecteze
punctuația sau să reordoneze diferite informații;
36
– li se prezintă un text incomplet și li se cere să scrie o proporție de introducere sau
de concluzie;
– li se prezintă un material vizual – diagrame, grafice, desene, și li se cere să
comp leteze diferite părți ale acestuia.
Caracteristicile itemilor cu răspuns scurt:
– pot fi utilizați pentru evaluarea diferitelor comportamente și abilități: cunoașterea
terminologiei, a metodelor și procedurilor, interpretarea datelor, aplicarea unor
legi, principii, utilizarea simbolurilor, rezolvarea de probleme numerice simple;
– răspunsurile solicitate elevilor trebuie să fie sub forma unei fraze, unei propoziții, a
unei enumerări, a unei noțiuni compuse din 2 -3 cuvinte, a unui grafic, a unui
cuvânt, a un ui număr sau simbol;
– solicită un anumit grad de coerență în elaborarea răspunsurilor;
– nu există riscul alegerii răspunsului la întâmplare sau al ghicirii răspunsului corect;
– nu solicită un volum foarte mare de timp pentru elaborare;
– permit evaluarea un or arii mari de conținuturi, dacă numărul lor este suficient de
mare;
– se corectează relativ ușor și obiectiv în comparație cu eseurile, dacă se elaborează
o schemă de notare corespunzătoare.
Redactarea itemilor cu răspuns scurt:
– problema se prezintă print r-o întrebare și nu printr -o afirmație;
– trebuie să se evite întrebările neclare, care pot genera ambiguități și pot conduce la
alte răspunsuri corecte decât cele vizate;
– întrebările trebuie să fie clare și scurte, solicitând un singur răspuns corect;
– itemu l trebuie să verifice noțiuni foarte bine delimitate și foarte specifice, astfel
încât răspunsul să fie un cuvânt precis sau o expresie dată;
– elevii trebuie să beneficieze de spațiu pentru redactarea răspunsului;
– pentru itemii care solicită rezolvarea de p robleme numerice simple, este necesar să
se precizeze tipul de răspuns așteptat și gradul de precizie al acestuia;
– pentru itemii care solicită răspunsuri numerice urmate de precizarea unităților de
măsură corespunzătoare, acestea trebuie să fie precizate e xplicit în întrebare, pentru
a se evita apariția unor neclarități legate de întrebare și pentru a se asigura corelarea
clară a itemului cu obiectivul operațional vizat;
– lungimea spațiilor va fi egală pentru toți itemii/întrebările.
37
Exemplu : clasa a III -a
Care este succesorul numărului 999?
Itemii de completare ”sunt enunțuri în care se omit unul sau mai multe cuvinte
importante; se cere elevului să găsească acele cuvinte și să le scrie.” (Manolescu M., et all,
2005, 177)
”Itemii de completare solicită ele vului elaborarea unui răspuns prin care să
completeze un context -suport, respectiv o afirmație incompletă, un text lacunar, o enumerare,
etc.” (Bocoș M. et all, 2008, 203)
Avantajele itemilor de completare: (Manolescu M., 2003, 178)
prin folosirea itemilor de completare, se pot formula mai multe întrebări într -un
timp limitat;
este mai ușor de redactat decât majoritatea itemilor cu corectare obiectivă sau
subiectivă;
nu lasă elevului posibilitatea de a ghici răspunsul și favorizează apelul la
cunoștințe.
este mai potrivit când se verifică înțelegerea textului, precizia vocabularului.
Dezavantaje:
cere multă atenție din partea învățătorului în redactare pentru a evita
ambiguitățile sau multiplicarea răspunsurilor posibile;
pe planul redactării, este mai puțin sugestiv decât itemul cu răspuns scurt cu o
întrebare directă;
corectarea sa este dificil de informatizat, în cazul evaluării unui număr mare de
elevi;
Redactarea itemilor de completare: (Manolescu M., 2005, 178)
nu trebuie să lipsească din text decât ter meni importanți ai frazei, astfel încât
elevul să apeleze la cunoștințele lui;
nu trebuie exagerat numărul de cuvinte omise din frază;
spațiul liber alocat consemnării răspunsurilor să fie adecvat lungimii așteptate
a acestora, însă să nu ofere indicii as upra răspunsurilor corecte;
omisiunile trebuie plasate la mijlocul și la sfârșitul frazei, în așa fel încât elevul
să dispună de informațiile necesare;
38
în transcrierea textului, trebuie lăsate spații egale atât pentru cuvinte cât și
pentru expresii;
nu est e recomandat să se utilizeze drept contexte -suport texte existente în
manualele școlare, pentru a nu se încuraja memorarea și pentru a nu se evalua
abilități diferite de cele vizate prin obiectivele operaționale.
Exemple: clasa I
Completează enunțul de mai jos:
Dacă scad pe 60 din 65 voi obține ………………
Întrebările structurate ”sunt formate din mai multe subîntrebări, de tip obiectiv sau
semiobiectiv, legate între ele printr -un element comun.” (Stoica A., 2003, 71)
Aceste întrebări ghidează evalu atul în elaborarea răspunsului, oferindu -i cadrul
necesar.
Subîntrebările pot viza practic toate categoriile taxonomice, pornind de la simpla
reproducere – definiții, enumerări, etc. – până la aplicarea cunoștințelor, analiză, sinteză și
formularea de ipot eze, judecăți de valoare.
Întrebările structurate pot fi utilizate pentru evaluarea diferitelor comportamente și
abilități observabile: definire, enunțare, enumerare, precizare, redefinire, reformulare,
exprimare cu cuvinte proprii, descriere, trasare de g rafice, etc.
Acest tip de itemi pot transforma un item de tip eseu într -o suită de itemi obiectivi sau
semiobiectivi, determinând creșterea fidelității în notare. Permit construirea progresivă,
intenționată, a unei situații evaluative complexe. Timpul nece sar proiectării acestora este mai
lung decât în cazul celorlalți itemi semiobiectivi.
Întrebările structurate stimulează capacitățile intelectuale ale elevului, originalitatea și
creativitatea acestuia .
Proiectarea unei întrebări structurate: (Macintosh H. G., et all, 1976, 69)
întrebarea trebuie să ceară răspunsuri simple la început și să crească
dificultatea acestora spre sfârșit;
gradul de dificultate poate fi, în general, asociat cu lungimea itemului;
fiecare subîntrebare va fi autoconținută și nu va dep inde de răspunsul corect la
subîntrebarea precedentă;
subîntrebările trebuie să fie în concordanță cu materialele/stimulii utilizați;
fiecare subîntrebare testează unul sau mai multe obiective;
39
un spațiu liber va fi lăsat pe foaia pe care este scrisă între barea, corespunzător
lungimii fiecărui răspuns.
Exemplu : clasa a II -a
O fabrică de compoturi de fructe a făcut contract pentru 62 de vagoane de fructe. Ea a
primit de 3 ori câte 20 de vagoane și de 6 ori câte 4 vagoane.
a. S-a livrat întreaga cantitate de fr ucte contractată?
b. Cu cât a primit mai puțin sau mai mult?
3.2.3. Itemii subiectivi
”Itemii subiectivi solicită elevului elaborarea unui răspuns deschis, care este foarte
puțin orientat prin structura sarcinii sau care nu este deloc orientat.” (Bocoș M., et all, 2008,
206)
”Itemii subiectivi testează capacitatea de tratare coerentă și într -un mod personal a
unui anumit subiect, originalitatea, capacitatea creativă; dezvoltă capacitatea elevului de a
formula, a descrie, a prezenta sau a explica diferite concepte, r elații, arg umente, metode de
lucru.” (Cucoș C., 2008, 408)
Elevii trebuie să decidă care sunt elementele pe care le va valorifica, ce lungime va
avea răspunsul, în ce va consta acesta.
Acest tip de itemi le permite elevilor să își construiască răspunsurile , testând astfel atât
cunoștințele dobândite, cât și capacitatea de elaborare și exprimare.
Această categorie de itemi este cea mai recomandată pentru evaluarea abilității de
exprimare, în condițiile în care nu există constrângeri referitoare la spațiul al ocat răspunsului,
la modul de structurare a acestuia.
Sunt relativ ușor de proiectat, însă necesită un timp îndelungat pentru corectare și
notare, iar informațiile obținute din analiza rezultatelor nu pot fi utilizate imediat în procesul
instructiv -educati v. Nu se poate asigura o corectare și o notare a itemilor subiectivi cu grad
mare de obiectivitate.
Reguli de elaborare a itemilor subiectivi: (Bocoș M, et all, 2008, 206)
cerința itemului să fie formulată funcție de obiectivul operațional urmărit;
se reco mandă conceperea de itemi care oferă o orientare minimă a elevului, în
ceea ce privește dimensiunile răspunsului așteptat și criteriile de evaluare a
răspunsurilor.
Itemii subiectivi sunt de două tipuri:
– itemi de tip rezolvare de probleme;
40
– itemi de tip ese u.
Din categoria itemilor subiectivi, pentru matematică ne interesează rezolvarea de
probleme.
Itemii de tip rezolvare de probleme ”au ca scop dezvoltarea creativității, a gândirii
divergente, a imaginației, a capacității de a genera sau reformula o proble mă.” (Bocoș M., et
all, 2008, 207)
”Rezolvarea de probleme reprezintă antrenarea într -o activitate nouă, diferită de
activitățile curente ale procesului de instruire, pe care profesorul o propune la clasă fiecărui
elev sau unui grup de elevi, cu scopul dez voltării creativității, gândirii divergente,
imaginației, capacității de a generaliza, de a reformula o problemă.” (Stoica A., 2003, 74)
Prin utilizarea itemilor tip rezolvare de probleme sunt urmărite obiectivele: (Stenmark
J., 1991, 18)
înțelegerea probl emei;
obținerea informațiilor necesare rezolvării problemei;
formularea și testarea ipotezelor;
descrierea metodelor de rezolvare a problemei;
elaborarea unui scurt raport despre rezultatele obținute;
posibilitatea de generalizare și de transfer a tehnicil or de rezolvare.
Cerințele de elaborare a itemilor tip rezolvare de probleme sunt următoarele:
problema să fie adecvată nivelului de vârstă și de pregătire ale elevilor;
activitatea trebuie să se desfășoare în funcție de natura și conținutul problemei,
individual sau în grup;
activitatea să fie în concordanță cu obiectivele și conținuturile disciplinei;
modul de evaluare să se realizeze prin urmărirea criteriilor de bază stabilite
prin baremul de notare.
Exemple: clasa a IV -a
Pentru construcția unui bloc tr ebuia să se aducă 32580 de cărămizi. S -au adus 31 de
transporturi a câte 386 cărămizi și 43 de transporturi a câte 412 cărămizi. Câte cărămizi
trebuie să se mai aducă?
41
3.3 Modele de itemi de evaluare la Matematică pentru învățământul primar
Clasa I
Itemi obiectivi
De tip alegere multiplă:
1. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect:
Denisa are 25 de ani și este cu 4 ani mai mică decât Tudor. Tudor are:
a. 21 ani b. 29 ani c. 39 ani
Suma a două numere este 80. D acă unul este 60, celălalt este:
a. 30 b. 20 c. 10
Ana, Alina și Alex au realizat câte 15 mărțișoare pentru expoziție. Împreună au:
a. 35 b. 45 c. 30
2. Citește cu atenție texte le, apoi încercuiește răspunsul corect:
Care este rezultatul sumei 6+3?
a. 10 b. 8 c. 11 d. 9
Care dintre numerele următoare este cu 17 mai mic decât 29?
a. 12 b. 7 c. 8 d. 9
Care este numărul cu 10 mai m are decât 14?
a. 24 b. 22 c. 4 d. 11
3. Alege varianta corectă de răspuns:
Numărul cu 2 mai mare decât cea mai mare cifră impară mai mică decât 9 este:
a. 8 b. 9 c. 7 d. 11
Numărul cu 3 mai mic decât 7 este:
a. 3 b. 4 c. 5 d. 2
Ca să obții 34, lui 10 îi adaugi:
a. 14 b. 20 c. 22 d. 24
4. Alege răspunsul corect și taie -le pe cele incorecte:
Descăzutul este 33, iar diferența este 2. Scăzătorul este:
a. 35 b. 31 c. 30
42
Dacă din vecinul mai mare al numărului 34, scazi vecinul mai mic al numărului 14,
obții:
a. 20 b. 21 c. 22
Rezultatul calculului 26 + 6 + 18 este:
a. 14 b. 40 c. 50
5. Încercuiește rezultatul corect:
12 + 18 = 20 30 10
13 + 15 = 27 28 26
16 + 14 = 30 31 20
De tip pereche:
1. Unește operația cu rezultatul corect!
11 – 4 6
12 – 7 9
15 – 9 5
17 – 8 8
14 – 6 7
2. Trasează săgeți de la exercițiu la rezultatul său:
80
40
0
20
3. Alege răspunsul corect, unind printr -o săgeată operația cu rezultatul ei:
45 + 20 44
26 + 18 19
38 – 19 65
56 – 25 31
De tip alegere duală:
1. Verifică dacă este adevărat (A) sau fals (F) și scrie în dreptul problemei litera
corespunzătoare:
50 + 30
70 – 50
20 + 20
30 – 30
43
Predecesorul lui 60 este 59.
71 > 65 > 27
Șirul: 13; 37; 51; 75 este ordonat descrescător.
86 este suma numerelor 23 și 63.
Dacă îl micșorăm pe 85 cu 34, obținem 61.
2. Adevărat (A) sau fals (F)?
12 – 7 = 5 8 = 16 – 7
17 – 9 = 7 6 = 12 – 6
15 – 7 = 7 5 = 12 – 8
14 – 5 = 9 7 = 13 – 6
3. Pune DA dacă este corect și NU dacă este incorect:
9 este mai mare decât 5 cu 3.
6 este mai mic decât 8 cu 2.
Diferența numerelor 56 și 27 este 29.
Numărul cu 4 mai mic decât 26 este 21.
4. Colorează cu albastru caseta din dreptul afirmației corecte:
50 + 9 = 55 + 4
33 + 2 = 30 + 6
83 + 6 = 80 + 9
20 + 4 = 22 + 2
60 + 6 = 60 + 7
Itemi semiobiectivi
De tip răspuns scurt:
1. Care este diferența numerelor 10 și 8?
…………………………………………………….
2. Ce număr u rmează în șirul 1, 3, 5, 7?
…………………………………………………….
3. Ce număr este cu 4 mai mare decât 42?
………………………………………………………
44
4. Din ce număr scad 50 pentru a obține 25?
………………….. …………………………………….
5. Cât este suma dintre 29 și succesorul său?
………………………………………………………….
6. Cât este suma vecinilor numărului 31?
……………………………………………………… ….
7. Cât este numărul cu 30 mai mare decât suma dintre 13 și răsturnatul său?
………………………………………………………………………………………………………
8. Ce număr se repetă de cele mai multe ori în șirul următor: 6 , 8, 2, 6, 4, 5, 6, 3, 4, 6, 8?
……………………………………………………………
9. Cât adaugi la suma vecinilor lui 38 pentru a obține 80?
……………………………………………………………………………
10. Ce număr s cad din 40 pentru a obține cel mai mic număr de două cifre impare?
……………………………………………………………………………
De completare:
1. Ce semne putem pune în pătrățele astfel încât afirmația să devină adevărată?
42 8 12 = 38
2. Completează spațiile punctate astfel încâ t să obții propoziții adevărate:
Suma numerelor 10 și 20 este ………………………
Dacă scad pe 60 din 65 voi obține …………………
Numărul cu 5 mai mic decât 66 este ……….. …….
Suma vecinilor numărului 27 este …………………..
Dacă adaugi 7 la suma numerelor 36 și 17, obții ……………………
3. Completează casetele:
17
+ 15 + 18 + 23
4. Completează propozițiile astfel încât să obții afirmații adevărate:
Măsurăm lungimile cu ………………….
Într-un ibric încape mai ……………… apă decât într -un butoi.
45
O săptămână are ………………… zile.
O oră are ………….. de minute.
De tip întrebări structurate:
1. Marian are 12 ani, iar sora lui este cu 3 ani mai mare.
Câți ani are sora lui Marian?
Câți ani vor avea împreună peste un an?
2. O gospodină are 13 rațe și gă ini cu 7 mai multe.
Câte găini are gospodina?
Câte păsări are gospodina în total?
3. Într-o cutie sunt 30 de bile galbene, cu 10 bile verzi mai mult și 20 de bile roșii.
Câte bile verzi sunt?
Câte bile sunt în total?
4. Într-o vază sunt 15 garoafe roșii, cu 12 garoafe roz mai puțin și 5 garoafe albe.
Câte garoafe roz sunt în vază?
Câte garoafe sunt în total?
5. Într-un coș sunt 58 de pere și cu 37 de mere mai puțin.
Câte mere sunt în coș?
Câte fructe sunt în coș?
Câte fructe rămân dacă se iau din coș 5 pere și u n măr?
Itemi subiectivi
De tip rezolvare de probleme:
1. Pe un raft sunt 15 borcane cu gem de prune și cu 4 borcane cu gem de piersici mai
mult. Câte borcane cu gem sunt în total?
2. Un tren a plecat din București la orele 10 și a ajuns la Slobozia la orele 14. Câte ore a
circulat trenul pe distanța București – Slobozia?
3. Mă gândesc la un număr pe care, dacă -l micșorez cu suma numerelor 12 și 26, obțin
cel mai mic număr natural scris cu două cifre. La ce număr m -am gândit?
46
4. Micșorați cel mai mare număr natural par scris cu două cifre cu suma numerelor 22 și
35. Ce număr ați obținut? Dublați -l.
5. Mihai, David și Ionuț au împreună 86 de cărți. Mihai are 34 de cărți, iar David cu 13
cărți mai puțin. Câte cărți are Ionuț?
Clasa a II -a
Itemi obiectivi
De tip alegere mul tiplă:
1. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect:
Scrierea corectă a numărului treizeci și doi este:
a. 3 b. 2 c. 32 d. 23
Care dintre numerele următoare sunt vecinii lui 35?
a. 28 și 30 b. 34 și 36 c. 30 și 32 d. 36 și 38
Rezultatul exercițiului 68 – 5 + 24 este:
a. 85 b. 87 c. 86 d. 88
2. Citește cu atenție enunțurile, apoi încercuiește răspunsul corect:
Într-un coș sunt 27 de ouă de găină și 3 ou ă de rață. Câte ouă sunt în total în coș?
a. 29 b. 31 c. 30
Dacă mărim cu 5 diferența numerelor 87 și 6 obținem:
a. 76 b. 86 c. 85
În clasa a II -a sunt 11 fete și 9 băieți. Câți elevi sunt în total?
a. 20 b. 19 c. 21
3. Alege varianta corectă de răspuns:
Costin locuiește la casa cu numărul 17, iar Mihai la numărul 29. Între ei sunt:
a. 10 case b. 13 case c. 12 case
Pe o planșă, Maria a desenat 2 flori albastre, 4 roșii și 3 flori galbene. Din câte flori
poate ea să facă un buchet pentru mama?
a. 9 b. 6 c. 0
Mama a așezat pe un platou 6 prăjituri cu nuci și 10 prăjituri cu mere. Cei doi copii
au mâncat 4 prăjituri. Câte fructe au rămas pe platou?
a. 12 fru cte b. 0 fructe c. 16 fructe
47
4. Alege răspunsul corect și taie -le pe cele incorecte:
Iepuraș și Veveriță au plecat în vacanță la schi pentru o săptămână. Fiecare a
coborât panta de trei ori pe zi. De câte ori au coborât panta în total într -o
săptămână?
a. 21 b. 6 c. 42
Iepurica are 8 morcovi și de 6 ori mai multe salate. Fratele ei, Iepuraș a mâncat
jumătate din numărul morcovilor. Câte legume mai are Iepurica?
a. 14 b. 10 c. 44
Se dau numerele 1 și 8. Ce număr înmulțit cu el însuși este egal cu suma numerelor
date?
a. 3 b. 2 c. 9
De tip pereche:
1. Trasează săgeți de la exercițiu la rezultatul său:
26
73
36
75
81
16
2. Alege răspunsul corect, unind printr -o săgeat ă operațiile cu rezultatul corect:
3 + 70 + 2 69
9 – 7 + 21 75
62 + 3 + 4 59
1 + 52 + 6 23
3. Unește adunarea cu rezultatul ei:
279 + 165 1000
346 + 275 444
248 + 639 887
364 + 249 621
548 + 452 613
81 – 45
64 – 38
62 – 46
36 + 39
45 + 28
63 + 18
48
De tip alegere duală:
1. Verifică dacă este adevărat (A) sau fals (F) și scrie în dreptul problemei litera
corespunzătoare:
Numărul de 8 ori mai mare decât 4 este 32.
Numărul ”o sută douăzeci și trei” se scrie corect 132.
86 este suma numerelor 23 și 63.
2. Verifică dacă soluția este corectă (și atunci bifează răspunsul) sau greșită (și atunci
taie răspunsul):
În exercițiul 42 + a + 4 = 49, a are valoarea: 3
Diferența numerelor 90 și 27 este: 62
Numerele naturale pare cuprinse între 15 și 21 au suma: 44
3. Pune DA dacă este corect și NU dacă este incorect:
Dacă Cristina îi dă Roxanei 5 bomboane, fiecare are câte 10 bomboane. La început
Cristina a avut 15 bomboane .
Mă gândesc la un n umăr, îl adun cu dublul său, apoi cu jumătatea lui și obțin 14 .
Num ărul la care m -am gândit este: 4
Vecinul mai mic al celui mai mare număr impar de o cifră este: 7
4. Adevărat (A) sau fals (F)?
Dacă mărim succesorul lui 313 cu predecesorul lui 400, iar din rezultat scădem cel
mai mic număr de trei cifre diferite, obținem numărul: 610. A
În ogradă sunt 8 găini, 3 capre și 4 vaci. Animalele din ogradă au împreună 30 de
ochi. A
Monica citește patru pagini dintr -o carte în fiecare z i. Vineri a început cu pagina 22.
Duminică seara, după ce va încheia cititul, va ajunge la pagina 30. F
Itemi semiobiectivi
De tip răspuns scurt:
Cu cât este mai mare suma numerelor 46 și 27 decât diferența lor?
49
…………………….. ……………………………………………………………………..
Care sunt vecinii numărului 234?
………………………………………………………………………………………………………
Care sunt numerele natur ale cel puțin egale cu 793 și mai mici decât 805?
……………………………………………………………………………………………………….
Cât este suma numerelor 234 și 525?
…………………………………………… …………………………………………………………..
Care sunt numerele naturale care adunate cu 354 dau sume mai mici decât 359?
……………………………………………………………………………………………….. ………………
Cu cât este mai mică diferența numerelor 495 și 152 decât suma lor?
…………………………………………………………………………………………………………….. ….
Care sunt numerele naturale cu 279 mai mari decât 15; 348; 221; 721?
…………………………………………………………………………………………………………….. …..
Câte zile au împreună lunile ianuarie și octombrie?
……………………………………. ……………………………………………………………………………
Cum putem plăti suma de 1 leu numai în monede?
…………………………………………………………………………………………………………. ……….
Câte zile sunt în ultimele trei luni ale anului calendaristic?
…………………………………………………………………………………………………………….. …….
De completare:
1. Ce semne putem pune în pătrățele astfel încât afirmația să devină adevărată?
62 18 12 = 32
2. Completează atent problema cu întrebarea, astfel încât răspunsul final să fie 36 de ani.
Mircea are 8 ani, iar mama lui are de 4 ori mai mulți. În urmă cu doi ani și -au
sărbătorit zi ua de naștere la cofetăria din oraș. ………………………………………………….?
R: 36 ani
3. Completează spațiile punctate astfel încât să obții propoziții adevărate.
Numerele naturale mai mici decât 61, dar mai mari decât 58 sunt ………. ……………….
Cel mai mare număr natural de trei cifre care are ultima cifră 5 este
………………………………
Suma cifrelor numărului 483 este ………………………………..
50
4. Completează propozițiile astfel încât să obții afirmații adevărate.
Predecesorul numărului 200 este ……………………………
Numărul din care scazi se numește ………………………
Numărul 654, rotunjit la sute, devine ……………………
Numărul cu 10 mai mare decât suma numerelor 29 și 12 este ………………………..
De tip întrebări structurate:
1. Într-o cutie sunt 20 de baloane galbene și cu 30 baloane verzi mai mult.
Câte baloane sunt în total?
Câte baloane rămân în cutie dacă din ea se iau 10 baloane galbene și 20 de baloane
verzi ?
2. O cloșcă are 2 puișori albi și cu 16 puișori negri mai mult.
Câți puișori negri are cloșca?
Câți puișori sunt în total?
3. La o fermă de păsări sunt 375 de găini, cu 152 de rațe mai puțin, iar numărul gâștelor
este cu 298 mai mic decât cel al găinilor și rațelor luate la un loc.
Câte găini și rațe sunt în total la fermă?
Câte gâște sunt la fermă?
Câte păsări sunt în total la fermă?
4. De acasă până la grădiniță, Maria parcurge 121 m, iar de la grădiniță până la școală cu
11 m mai puțin.
La ce distanță se află casa Mariei față de școală?
Ce distanță parcurge Maria de acasă până la școală și înapoi?
5. Daniela are în biblioteca sa 110 cărți de autori străini și cu 24 de cărți de autori români
mai mult.
Câte cărți are în total în bibliotecă?
Câte cărți va avea în total dacă intenționează să -și mai cumpere încă 15 cărți?
51
Itemi subiectivi
De tip rezolvare de probleme:
1. Într-o livadă sunt 24 de caiși, cu 21 mai mulți meri, iar cireși sunt cu 4 mai puțini
decât caiși. Câți pomi fructiferi sunt în livadă?
2. Bunicul lui Andrei a cules din grădină 22 kg de ardei, cu 3 kg de roșii mai mult și
vinete. Aflați câte kg de legume a cules bunicul lui Andrei știind că vinetele sunt cu 7
kg mai puțin decât kg de ardei și roșii luate împreună.
3. Calculați diferența numerelor 69 și 4 6, apoi măriți -o cu suma numerelor 12 și 43. Ce
număr ați obținut? Măriți -l în așa fel încât să obțineți numărul care este egal cu dublul
numărului 44.
4. Într-o seră au înflorit 80 de garoafe, panseluțe și gladiole: 32 erau panseluțe, cu 10 mai
puțin erau ga roafe și restul gladiole. Câte gladiole au înflorit?
5. Elena și -a propus să rezolve în vacanța de vară 99 de probleme. În iunie a rezolvat 23
de probleme, în luna iulie cu 6 probleme mai mult decât în luna iunie, iar restul în luna
august. Câte probleme a re zolvat în luna august?
Clasa a III -a
Itemi obiectivi
De tip alegere multiplă:
1. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect:
Suma vecinilor numărului 1 035 este:
a. 2 050 b. 2 070 c. 2 060 d. 2 080
Alege cum se scrie corect numă rul 49 015
a. patruzeci și nouă de mii cincisprezece;
b. patru zeci și nouă de mii cincisprezece;
c. patruzeci și nouă de mii cincisprăzece;
d. patruzeci și nouă de mii cinșpe.
În enumerarea 1 520, 4 120; 4 400, 6 110, unul dintre termeni nu are suma cifrelor
8. Acest a este:
a. 6 110; b. 4 400; c. 4 120; d. 1 520
2. Citește cu atenție textele, apoi încercuiește răspunsul corect:
52
Dacă atunci când Alina avea 9 ani, Mirela avea 11 ani, iar în prezent au 44 de ani,
Mirela va avea peste 6 ani:
a. 28 de ani; b. 2 9 de ani; c. 30 de ani; d. 27 de ani.
Cifra 2 din 2016 reprezintă cifra:
a. unităților; b. zecilor; c. sutelor; d. Miilor
Suma cifrelor numărului 62 413 este:
a. 8; b. 16; c. 15; d. 14
3. Încercuiește rezultatul corect:
139 + 267 = 406 416 396
475 + 389 = 854 864 754
548 + 97 = 545 645 635
197 + 6 = 203 213 202
4. Alege răspunsul corect și taie -le pe cele incore cte:
Ce număr din seria: 16, 26, 80, 100 nu poate fi perimetrul unui pătrat?
a. 16; b. 80; c. 26; d. 100
Bunica lui Andrei are în ogradă găini și rațe. Scade din diferența numerelor 56 și 7
câtul lor și află câte păsări are bunica în ogradă.
a. 42; b. 41; c. 40; d. 42
Cu cât este mai mare suma numerelor 459 și 225 decât diferența lor?
a. 450; b. 451; c. 918; d. 818
De tip pereche:
1. Unește operația cu rezultatul corect!
841 – 534 31 5
750 – 446 307
973 – 645 337
532 – 217 304
964– 627 328
2. Trasează săgeți de la exercițiu la rezultatul său:
2951
2 478 + 5 396
3 695 + 4 839
53
7874
8534
2112
De tip alegere duală:
1. Verifică dacă este adevărat (A) sau fals (F) și scrie în dreptul problemei litera
corespunzătoare:
Rezul tatul calculului: 4 x 4 + 8 x 9 + 105 este 193.
Suma numerelor 6 437 și 2 979 este mai mare decât diferența lor cu 5858.
Numărul necunoscut din egalitatea 823 + 13 – a = 597 este 239.
2. Adevărat (A) sau fals (F)?
Unitatea de măsură mai mică decât kilogramul de 100 de ori este gramul.
Multiplii metrului sunt unitățile de măsură mai mari decât metrul.
Milimetrul se scrie prescurtat ”mil”.
3. Pune DA dacă este corect și NU dacă este incorect:
42 : 7 x 5 = 30
36 : 6 x 8 = 45
54 : 6 x 3 = 25
48 : 6 x 4 = 32
Itemi semiobiectivi
De tip răspuns scurt:
1. Care dintre corpurile geometrice are toate fețele laterale în formă de pătrat? Cubul
……………………………………………………………………………………. ……………………
2. Care este cifra zecilor în numărul 2016?
………………………………………………………..
3. Cât este termenul necunoscut din calculul 42 : a = 7?
……………………………………………………………. ……………
4. Care este cel mai mare număr de trei cifre, care are produsul cifrelor egal cu 0?
…………………………………………………………………………………………………………….. .
5. Care este cel mai mare număr na tural par scris cu 3 cifre diferite? 986
………………………………………………………………………………..
4 946 – 1 995
8 642 – 6 530
54
6. Care sunt numerele naturale cuprinse între 800 și 900 care au cifra zecilor 8?
……………………………………. …………………………………………………………………….
7. Care este răsturnatul numărului 89?
………………………………………………….
8. Care este predecesorul numărului 900?
……………………………………. ………………..
9. Care este ultima cifră a produsului 35 x 2?
………………………………………………………….
10. Care este numărul de 3 ori mai mic decât 15?
……………………………………………………………….
De completare:
1. Completează spațiile punctate astfel încât să obții propoziții adevărate.
Rezultatul înmulțirii se numește ………………………….
Diferența dintre vecinii lui 2001 este …………………….
Produsul cifrelor numărului care reprezi ntă anul în care ne aflăm este …………………
Cubul are ……………….. fețe în formă de ……………..
Cilindrul are ca bază două ………………………….., în timp ce conul are numai
………………………….
2. Completează căsu țele:
x 3 x 3 – 20 x 10
3. Completează propozițiile as tfel încât să obții afirmații adevărate:
Un km are …………… m 1000
Pentru 6 fețe de masă s -au folosit 12 m de material. Pentru 12 fețe de masă de
același fel se vor utiliza ……………… metri de pânză.
O săptămână și două zile au …………. …….. ore.
De tip întrebări structurate:
1. Se dau numerele: 46, 29 și 28. Calculați:
a. suma lor;
3
55
b. cu cât este mai mare suma primelor două numere decât cel de -al treilea;
c. diferența primelor două numere;
d. cu cât este mai mare suma ultimelor două numere decât d iferența primelor două
numere?
2. La o fermă sunt 3 200 de păsări. 1 079 din ele sunt găini, cu 596 mai puține rațe, iar
restul gâște.
a. Câte rațe sunt la fermă?
b. Câte gâște sunt la fermă?
3. Mama a cumpărat 10 lalele și de două ori mai mulți trandafiri.
a. Câți tr andafiri a cumpărat?
b. Câte flori a cumpărat în total?
4. Bunicii au recoltat din grădina lor 1000 kg de legume. Din această cantitate, 100 kg
erau ardei, cu 300 kg mai mult erau roșii, cartofi erau cu 100 kg mai puțin decât roșii,
iar restul erau morcovi.
a. Ce cantitate de roșii au recoltat bunicii? Dar cartofi?
b. Ce cantitate de morcovi au recoltat bunicii?
5. Bunicul meu a plantat în livadă 200 de meri, cu 200 de cireși mai mult și cu 300 de
pruni mai puțin decât numărul merilor și cireșilor la un loc, iar restul , până la 1000,
erau caiși.
a. Câți pruni au fost plantați în livadă?
b. Câți caiși a plantat bunicul în livadă?
Itemi subiectivi
De tip rezolvare de probleme:
1. La o întrecere sportivă au participat 204 bărbați, cu 30 de femei mai mult și 360 de
copii. Câte pers oane au participat în total la întrecere?
2. Mă gândesc la un număr pe care, dacă -l micșorez cu suma numerelor 230; 42 și 324,
obțin diferența egală cu 403. La ce număr m -am gândit?
56
3. Pentru un restaurant s -au cumpărat 443 kg de roșii, cu 340 kg de ardei mai pu țin și o
cantitate de cartofi cu 1 100 kg mai mare decât cea de ardei. Ce cantitate de legume s –
a cumpărat în total?
4. Mihai are 8 ani. El o întreabă pe mama sa câți ani are. Aceasta îi spune:
– Calculează diferența numerelor 50 și 41, dublează rezultatul și a poi mărește cu 2
noul rezultat. La această sumă, adaugă vârsta pe care o vei avea tu peste 2 ani. Așa
vei putea afla vârsta mea actuală.
Câți ani are mama lui Mihai?
5. Un motociclist a parcurs o distanță de 200 km în 4 ore. În prima oră el a parcurs 62
km, î n a doua cu 15 km mai puțin, iar în a treia cu 20 km mai mult decât în a doua.
Câți km a parcurs în ultima oră?
Clasa a IV-a
Itemi obiectivi
De tip alegere multiplă:
1. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect:
Un aspirator costă 426 lei, iar o masă cu 135 lei mai mult. Ce preț are masa?
a. 561 lei; b. 551; c. 562 d. 560
Maria are 58 de timbre, iar Ana doar 30. Câte timbre trebuie să îi dea Maria Anei
pentru ca cele două să aibă un număr egal?
a. 28; b. 14; c. 44; d. 18
Cum se scrie corect numărul patru mii doi?
a. 402; b. 40 002; c. 4 002; d. 42
2. Citește cu atenție textele, apoi încercuiește răspunsul corect:
La un magazin erau 100 de jucării. S -au vândut 30 de jucării. Câte jucării a u rămas?
a. 70; b. 60; c. 80
Mircea avea 50 de timbre. El a mai primit 20. Câte timbre are acum?
a. 80; b. 70; c. 90
Produsul cifrelor numărului 32 541 este:
a. 120; b. 100; c. 150
3. Încercuieș te rezultatul corect:
57
63 : 3 = 31 21 30
24 : 2 = 12 13 11
84 : 4 = 40 20 21
36 : 3 = 13 12 11
De tip pereche:
1. Unește operația cu rezultatul corect!
45 : 9 9
48 : 8 8
36 : 4 5
64 : 8 7
21 : 3 6
2. Trasează săgeți de la exercițiu la rezultatul său:
a.
b.
c.
d.
De tip alegere duală:
1. Verifică dacă este adevărat (A) sau fals (F) și scrie în dreptul problemei litera
corespunzătoare:
Exercițiul 89 = 12 x 7 + 5 reprezintă proba împărțirii numărului 89 la 7.
Ordinea corectă de efectuare a c alculelor pentru exercițiul 12 x 5 + 31 : 8 – 97 este:
1 2 3 4
Rezultatul exercițiului (17 + 19) : 4 este 9.
2. Adevărat (A) sau fals (F)?
Produsul numărului 12 cu el însuși este 124.
Mulțimea tigrilor din clasa noastră este o mulțime vidă.
Câtul num erelor 693 și 3 este egal cu 231.
58
3. Pune DA dacă este corect și NU dacă este incorect:
600 x (122 + 200) = 2 x (183 + 300)
600 x (248 + 127) = 3 x (102 + 197)
6 x ( 55 + 82) = 7 x ( 26 + 115)
4 x (105 + 129) = 2 x (190 + 278)
Itemi semiobiectivi
De tip răspuns scurt:
Care sunt numerele naturale cuprinse între 559 267 și 559 279?
………………………………………………………………………………………..
Care este valoarea lui x în exercițiul x – 24 189 = 396 895?
…………………. ………………………………………………………………………..
Care este suma numerelor 432 528 și 197 649?
……………………………………………………………………………………………
Ce număr este înainte a numărului 1 000 în șirul numerelor naturale?
……………………………………………………………………………………………….
Dintre numerele 28; 23; 21; 29, care sunt mai apropiate de 20 decât de 30?
…………………… ……………………………………………………………………………………
Ajunge suma de 1 000 000 lei pentru a cumpăra două obiecte care costă 548 379
lei și respectiv 289 576 lei?
…………………………………………… ……………………………………………………………………….
Dacă un bilet costă 50 de lei, câte bilete se pot cumpăra cu 200 de lei?
………………………………………………………………………………………. ……………………………
Cu cât este mai mare suma numerelor 364 și 128 decât diferența lor?
…………………………………………………………………………………………………………….. ……..
Cât reprezintă, sub formă de fracție, o zi dintr -o săptămână?
…………………………………………………………………………………………………………….. ……..
Cât este
din 9?
……………………………………………… …………………………………………………………………….
De completare:
1. Completează spațiile punctate astfel încâ t să obții propoziții adevărate:
59
Vecinii numărului 23 548 sunt ………………………………………………..
Un an are …………………. luni.
În fracția
, 8 este …………………………………..
Suma fracțiilor
este ……………………………
2. Scrieți în căsuța rămasă liberă cifra corespunzătoare care să facă adevărată scrierea:
35 187 < 351 187
3. Completează cu unitățile de măsură corespunzătoare:
15 kg = 15 000
600 dm = 6
De tip întrebări structurate:
1. La o librărie s -au adus 7 pachete cu câte 25 de caiete dictando și 9 pachete cu câte 36
de caiete de matem atică.
a. Câte caiete dictando s -au adus în librărie?
b. Câte caiete de matematică au fost aduse în librărie?
c. Câte caiete au fost aduse în total?
d. Câte caiete au rămas după ce s -au vândut caietele de muzică din 3 pachete și
caietele de matematică din 7 pachete?
2. O familie și -a cumpărat în luna martie o mașină de spălat în valoare de 864 lei. La
cumpărarea mașinii de spălat au plătit un avans egal cu
din valoarea lui, restul
urmând să -l achite în 8 rate egale, începând cu luna următoare.
a. În ce lună vor achi ta ultima rată?
b. Ce sumă le -a mai rămas de achitat după plata ratei din luna iunie?
c. Dar după cea din luna august?
d. Dar dacă n -ar fi dat avans la cumpărarea mașinii de spălat, ce valoare ar fi avut
fiecare din cele 8 rate egale?
3. Când s -a născut Matei, mama sa avea 28 de ani, iar bunica avea cu 8 ani mai mult
decât dublul vârstei mamei. Acum, Matei are 8 ani.
60
a. Care este vârsta actuală a mamei și a bunicii sale?
b. De câte ori este mai mare vârsta actuală a bunicii decât cea a lui Ștefan?
4. Într-un magazin au fost aduse 360 kg de pește în 12 lăzi. Fiecare pește are 200 g.
a. Câte kg erau în fiecare ladă?
b. Câți pești erau în fiecare ladă?
Itemi subiectivi
De tip rezolvare de probleme:
1. În două lăzi sunt 182 kg de prune. Dacă din prima ladă s -ar lua 36 kg de prune și s -ar
pune în a doua, ambele lăzi ar conține cantități egale de prune. Ce cantitate de prune
este în fiecare ladă?
2. La un magazin s -au adus 1 785 de caiete de muzică, cu 2 169 de caiete de dictando
mai mult, iar numărul caietelor de matematică este cu 985 mai mare decât al caietelor
de dictando. Câte caiete s -au adus în total?
3. Într-o tabără au venit 220 de copii din județul Brașov, de două ori mai puțini din
județul Constanța, din județul Bacău erau de 3 ori mai mulți decât cei din județul
Constanța, iar din județul Iași erau cu 87 mai puțini decât cei din județul Brașov. Câți
copii au fost în total în acea tabără?
4. Un dreptunghi are lungimea de 81 m și lățimea de 3 ori mai mică. Aflați perimetrul.
5. Trei bucăți de material măsoară împreună 1 500 m. Primele d ouă bucăți au împreună
978 m, iar a treia are cu 19 m mai puțin decât prima. Câți metri de material rămân în a
doua bucată după ce se vând din ea 28 m?
61
Bibliografie
1. Bocoș, M., Jucan D. (2008), Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia
evaluării. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor , Ediția a III -a, Pitești:
Editura Paralela 45
2. Bocoș, M., (2004), Evaluarea în învățământul primar. Aplicații practice , Cluj –
Napoca: Editura Casa Cărții de Știință
3. Carey L.M., (1988), Meas uring and Evaluating School Learning , Allyn & Bacon,
Inc. Massachusetts
4. Chiteș, C., Banu F., Cojocaru O., Contanu M., (1999) Ghid de evaluare la
matematică – Ministerul Educației Naționale , București: Serviciul Național de Evaluare și
Examinare
5. Cucoș C. ( 2008), Teoria și metodologia evaluării, Iași: Editura Polirom
6. Cucoș C. (2006), Pedagogie, Ediția a II -a, Iași: Editura Polirom
7. Gronlund N., (1981), Measurement and Evaluation in Teaching, 4 th edition ,
Macmillan
8. Joița E., Ilie V., et all, (2002), Pedagogie și elemente de psihologie școlară , Editura
Arves
9. Lisievici P., (2002), Evaluarea în învățământ – Teorie, practică, instrumente ,
București: Editura Aramis
10. Macintosh H.G., Hale D.E., (1976), Assessment and The Secondary School
Teacher, London: Kegan Paul
11. Manolescu M., Potolea D., (2005), Teoria și practica evaluării educaționale,
București: Ministerul Educației și Cercetării
12. Manolescu M., (2003), Evaluarea școlară – Metode, tehnici, instrumente ,
București: Editura Meteor Press
13. Radu I.T., (2000), Evaluarea în procesul didactic , București: Editura Didactică și
Pedagogică
14. Stenmark J., (1991), Mathematics Assessment, Virginia: The National Council of
Teachers of Mathematics Inc.
15. Stoica A., (2003), Evaluarea progresului școlar: de la teorie la practică, București:
Editura Humanitas Educațional
62
CAPITOLUL IV
METODOLOGIA CERCETĂRII PRIVIND TEMA ”SPECIFICUL ITEMILOR DE
EVALUARE ÎN ACTIVITATEA DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR LA DISCIPLINA
MATEMATICĂ”
4.1 Coordonate generale ale cercetării
Lucrarea de licență a fost realizată în anul universitar 2015 -2016, începând cu luna
octombrie a anului 2015 și finalizând în luna mai a anului 2016.
Cercetarea pedagogică din prezenta lucrare pornește de la încadrarea temei ”Specificul
itemilor de evaluare în activitatea din învățământul prima r la disciplina Matematică ” într-un
spațiu teoretic, și va ajunge la cercetarea experimentală în care se reliefează importanța,
gradul de dificultate pentru elevi în funcție de nivelul clasei și avantajele folosirii itemilor în
procesul de evaluare.
Rezult atul cercetărilor noastre urmărește să ne ofere șansa de a ne forma o imagine cât
mai realistă asupra integrării itemilor în procesul didactic de evaluare și a efectelor acestora
asupra performanțelor școlare.
Cercetarea este de tip experimental și este ba zată pe experimentul pedagogic care
”presupune crearea unei situații noi prin realizarea unor modificări în desfășurarea acțiunii
pedagogice” (Molan V., 2015, 59)
Tema cercetării: ”Specificul itemilor de evaluare în activ itatea din învățământul
primar la disciplina Matematică ”
Perioada de desfășurare a experimentului:
Experimentul pedagogic – evaluarea performanțelor școlare ale elevilor de la clasele I,
II, III, IV, bazat pe metoda testelor – aplicată la orele de matematică în anul școlar 2015 –
2016, la s fârșitul semestrului II, Școala Gimnazială Nr. 2 Voluntari, o rașul Voluntari, județul
Ilfov.
Experimentul pedagogic este de tip colectiv, desfășurat în contextul natural al
organizării învățământului pe clase, cu compoziție obișnuită.
Experimentul mi -a fur nizat date cu mare grad de precizie, care au fost prelucrate și
interpretate cu ajutorul metodelor și tehnicilor statistico -matematice: tabele cu rezultatele
elevilor la testele sumative, precum și reprezentarea grafică a acestor date.
63
Ipoteza cercetării :
Presupunem că progresul școlar al elevilor va fi mai greu de atins la disciplina
”Matematică ”, pe măsură ce gradul de dificultate a itemilor crește odată cu nivelul de vârstă al
elevilor.
Stabilirea variabilelor:
Variabila independentă, reprezentată de tematica propusă privind implicațiile evaluării
prin testele docimologice și implicit a itemilor.
Variabila dependentă, urmărește nivelul rezultatelor școlare ale copiilor din ciclul
primar, performanțele acestora pe tot parcursul experimentului.
Obiectiv ele cercetării:
– elaborarea unor itemi în funcție de nivelul de vârstă;
– studierea modificării gradului de dificultate al itemilor din testul de evaluare odată
cu creșterea nivelului de vârstă al elevilor.
Desfășurarea experimentului:
Experimentul pedagogic – etapa evaluării sumative la clasele I, a II -a, a III -a și a IV -a
(mai 2016) .
Grupul experimental : 131 elevi de la clasele I – IV (Clasa I – 35 de elevi; Clasa a II -a
– 34 de elevi; Clasa a III -a – 32 de elevi; Clasa a IV -a – 30 de elevi) .
În cadrul exp erimentului au fost elaborate teste de evaluare sumativă (Anexele 1, 2, 3,
4) cu toate tipurile de itemi care au inclus conținuturile matematice parcurse în tot anul școlar
2015 – 2016.
Testele au fost aplicate pe fiecare nivel, clasele I, a II -a, a III -a și a IV -a, pentru a
studia creșterea gradului de dificultate al itemilor în funcție de nivelul de vârstă și pentru a
arăta importanța și avantajele folosirii acestora ca metodă de evaluare.
Rezultatele testelor oferă o imagine a nivelului de achiziții ma tematice ale elevilor de
la clasa I și până la clasa a IV -a, la sfârșitul anului școlar. Unii dintre elevii evaluați au fost
capabili să realizeze doar acțiuni de nivel inferior: recunoaștere, identificare, denumire,
rezolvare de exerciții și probleme simp le; pe când alții au fost capabili de acțiuni de nivel
superior, cum ar fi: aplicarea cunoștințelor într -un context nou, analiza și sinteza
cunoștințelor, rezolvarea unor probleme cu un grad înalt de dificultate. Majoritatea elevilor
operează corect și rel ativ repede cu algoritmii de calcul matematic – de adunare, scădere,
înmulțire și împărțire, cu limbajul m atematic, identifică necunoscutele într-un exercițiu,
rezolvă exerciții și probleme simple sau mai dificile, transpun rezolvarea unei probleme într –
64
un singur exercițiu, respectă și aplică reguli de ordine a efectuării operațiilor cu numere
naturale.
Rezultatele pe care le -au obținut elevii evaluați de la Școala Gimnazială nr. 2
Voluntari au fost trecute în Tabelul 4.1, Tabelul 4.2, Tabelul 4.3 și Tabelu l 4.4.
Graficele cu interpretarea procentuală a rezultatelor sunt reprezentate în Figura 4.2 ,
Figura 4.4, Figura 4.6 și Figura 4.8 .
4.2 Prezentarea și interpretarea rezultatelor obținute de elevii din ciclul primar la
testările sumative de la disciplina ș colară Matematică:
Tabelul 4.1 – Rezultate Testarea sumativă Matematică – Clasa I
Reprezentarea grafică a acestor rezultate poate fi observată în figura 4.1. Se constată
că niciunul dintre elevii evaluați nu a obținut calificativul Insuficient , 60% din numărul
elevilor obținând calificativul Foarte bine , aceștia reușind să rezolve aproape toate subiectele.
Figura 4.1 – Rezultate Testarea sumativă Matema tică – Clasa I
0510152025
FB B S I
Calificative
Nr. elevi
Nr. Total de
elevi
CALIFICATIVE FINALE
35 FOARTE
BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENT
21
9
5
0
65
Figura 4.2 – Situația procentuală – Rezultate Testarea sumativă Matematică – Clasa I
Tabelul 4.2 – Rezultate Testarea sumativă Matematică – Clasa a II-a
Aceste date sunt reprezentate grafic în figura 4.3. Se observă că numărul elevilor care
au luat calificativul Foarte bine a scăzut puțin față de clasa I. Din datele din tabel rezultă că
niciunul dintre elevi nu a luat calificativul Insu ficient, la fel ca și la clasa I.
60% 26% 14% Calificative
FB
B
S
I
Nr. Total de
elevi
CALIFICATIVE FINALE
34 FOARTE
BINE BINE SUFICIENT INSUFICIE NT
19
8
7
0
66
Figura 4.3 – Rezultate Testarea sumativă Matematică – Clasa a II-a
Figura 4.4 – Situația procentuală – Rezultate Testarea sumativă Matematică – Clasa a II-a
02468101214161820
FB B S I
Nr. elevi
Calificative
56%
24% 20% Calificative
FB
B
S
I
67
Tabelul 4.3 – Rezultate Testarea sumativă Matematică – Clasa a III-a
După corectarea testului de evaluare sumativă, la clasa a III -a, am constatat, din nou,
că niciunul dintre elevii evaluați nu a luat cali ficativul Insuficient . Rezultate obținute de elevii
de la clasa a III -a au fost descărcate în tabelul 4.3 și reprezentate grafic în figura 4.5.
Figura 4.5 – Rezultate Testarea sumativă Matematică – Clasa a III-a
024681012141618
FB B S I
Calificative
Nr. elevi
Nr. Total de
elevi
CALIFICATIVE FINALE
32 FOARTE
BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENT
16
9
7
0
68
Figura 4.6 – Situația procentuală – Rezultate Testarea sumativă Matematică – Clasa a III-a
Tabelul 4.4 – Rezultate Testarea sumativă Matematică – Clasa a IV-a
După corectarea testului d e evaluare sumativă, dat la clasa a IV -a, am constatat că din
toți elevii evaluați doar 4 7% au obținut calificativul Foarte bine și niciunul nu a luat
calificativul Insuficient .
Datele din tabelul 4.4 sunt reprezentate grafic în figura 4.7 și procentual î n figura 4.8.
50%
28% 22% Calificative
FB
B
S
I
Nr. Total de
elevi
CALIFICATIVE FINALE
30 FOARTE
BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENT
14
7
9
0
69
Figura 4.7 – Rezultate Testarea sumativă Matematică – Clasa a IV-a
În figura 4.7 se obs ervă că numărul elevi lor care a u obținut calificativu l Bine este mai
mic decât numărul elevilor care au obținut calificativul Suficient.
Figura 4.8 – Situația procentuală – Rezultate Testarea sumativă Matematică – Clasa a IV-a
Din reprezentarea datelor obținute după corectarea testelor de evaluare sumativă date
la clasele I, a II -a, a III -a și a IV -a se observă că din toți elevii evaluați niciunul nu a luat
0246810121416
FB B S I
Nr. elevi
Calificative
0
47%
23% 30%
FB
B
S
ICalificative
70
calificativul Insuficient . La fiecare din cele patru clase aproximativ 50% din elevii evaluați au
luat calificativul Foarte bine, copiii fiind dezvoltați normal atât fizic, cât și intelectual, provin
din familii tinere, sunt disciplinați, nu creeaz ă probleme în timpul orelor, sunt comunicativi și
au rezultate bune la învățătură și disciplină.
Tabelul 4.5 – Rezultate Testarea sumativă Matematică – Clasele I, a II -a, a III -a, a IV -a
Calificative Clasa I Clasa a II -a Clasa a III -a Clasa a IV -a
FB 21 19 16 14
B 9 8 9 7
S 5 7 7 9
I 0 0 0 0
Figura 4.9 – Rezultate Testarea sumativă Matematică – Clasa I, Clasa a II -a, Clasa a III -a și
Clasa a IV-a
În figura 4.9, reprezentarea grafică a rezultatelor la testarea sumativă la Matemati că la
clasele I, a II-a, a III -a și a IV -a, se observă o scădere a numărului de elevi care au obținut
calificativele Foarte bine și Bine cu cât nivelul de vârstă al clasei crește.
0510152025
Clasa I Clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a
FB
B
S
I
71
În continuare, vom evidenția faptul că numărul elevilor care au luat calificativul Foarte
bine scade cu cât nivelul de vârstă al clasei crește, pentru fiecare item în parte, itemii având un
grad de dificultate mai mare o dată cu această creștere.
Rezultatele obținute de toți elevii din grupul experimental, pentru toate tipurile de
itemi din testu l de evaluare sumativă la matematică , au fost descărcate în tabelele 4.6, 4.7, 4.8,
4.9 și reprezentate grafic în figurile 4.10, 4.11, 4.12, 4.13.
Tabelul 4.6 – Rezultatele obținute pentru toate tipurile de itemi – Clasa I
Calificative I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10
FB 23 23 20 20 32 33 22 23 24 27
B 7 7 10 11 3 0 13 8 10 2
S 5 5 5 4 0 0 0 4 0 2
I 0 0 0 0 0 2 0 0 1 4
Figura 4.10 – Rezultate Testarea sumativă la Matematică
pentru toate tipurile de i temi – Clasa I
05101520253035
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10
FB
B
S
I
72
Tabelul 4.7 – Rezultatele obținute pentru toate tipurile de itemi – Clasa a II-a
Calificative I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10
FB 20 19 16 18 32 23 16 21 21 21
B 8 8 12 12 0 7 14 6 7 4
S 6 7 6 4 0 1 1 4 4 3
I 0 0 0 0 2 3 3 3 2 6
Figura 4.11 – Rezultate Testarea sumativă la Matematică
pentru toate tipurile de itemi – Clasa a I I-a
Tabelul 4.8 – Rezultatele obținute pentru toate tipurile de itemi – Clasa a III-a
Calificative I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10
FB 16 15 15 15 28 29 15 15 19 18
B 9 11 10 13 0 0 13 11 8 4
S 7 6 7 4 0 0 4 5 0 4
I 0 0 0 0 4 3 0 1 5 6
05101520253035
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10
FB
B
S
I
73
Figura 4.12 – Rezultate Testarea sumativă la Matematică
pentru toate tip urile de itemi – Clasa a III -a
Tabelul 4.9 – Rezultatele obținute pentru toate tipurile de itemi – Clasa a IV-a
Calificative I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10
FB 13 13 11 14 24 17 16 14 17 17
B 9 8 12 11 0 0 11 13 6 6
S 8 9 7 5 0 0 0 3 1 0
I 0 0 0 0 6 5 3 0 6 7
05101520253035
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10
FB
B
S
I
74
Figura 4.13 – Rezultate Testarea sumativă la Matematică
pentru toate tipurile de itemi – Clasa a IV -a
Din datele din tabele și din reprezentările grafice se observă o scădere a numărului de
elevi care au obținut calificativul Foarte bine din cauza gradului de dificultate crescut de la o
clasă la alta.
În tabelele următoare 4.10, 4.11, 4.12, 4.13, 4.14, 4.15, 4.16, 4.17, 4.18, 4.19 sunt
interpret ate datele despre rezultatele obținute de elevii e valuați din cele patru clase pentru
fiecare item.
Tabelul 4.10 – Rezultatele obținute pentru I 1 – Clasa I, Clasa a II -a, Clasa a III -a, Clasa a IV -a
Calificative Clasa I Clasa a II -a Clasa a III -a Clasa a IV -a
FB 23 20 16 13
B 6 8 9 9
S 5 6 7 8
I 0 0 0 0
051015202530
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10
FB
B
S
I
75
Figura 4.14 – Rezultate Testarea sumativă la Matematică pentru I 1
Tabelul 4.11 – Rezultatele obținute pentru I 2 – Clasa I, Clasa a II -a, Clasa a III -a, Clasa a IV -a
Calificative Clasa I Clasa a II -a Clasa a III -a Clasa a IV -a
FB 23 19 15 13
B 7 8 11 8
S 5 7 6 9
I 0 0 0 0
Figura 4.15 – Rezultate Testarea sumativă la Matematică pentru I 2
0510152025
Clasa I Clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a
FB
B
S
I
0510152025
Clasa I Clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a
FB
B
S
I
76
Tabelul 4.12 – Rezultatele obținute pentru I 3 – Clasa I, Clasa a II -a, Clasa a III -a, Clasa a IV -a
Calificative Clasa I Clasa a II -a Clasa a III -a Clasa a IV-a
FB 20 16 15 11
B 10 12 10 12
S 5 6 7 7
I 0 0 0 0
Figura 4.16 – Rezultate Testarea sumativă la Matematică pentru I 3
Tabelul 4.13 – Rezultatele obținute pentru I 4 – Clasa I, Clasa a II -a, Clasa a III -a, Clasa a IV -a
Calificative Clasa I Clas a a II -a Clasa a III -a Clasa a IV -a
FB 20 18 15 14
B 11 12 13 11
S 4 4 4 5
I 0 0 0 0
0510152025
Clasa I Clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a
FB
B
S
I
77
Figura 4.17 – Rezultate Testarea sumativă la Matematică pentru I 4
Tabelul 4.14 – Rezultatele obținute pentru I 5 – Clasa I, Clasa a II -a, Clasa a III -a, Clasa a IV -a
Calificative Clasa I Clasa a II -a Clasa a III -a Clasa a IV -a
FB 32 32 28 24
B 3 0 0 0
S 0 0 0 0
I 0 2 4 6
Figura 4.18 – Rezultate Testarea sumativă la Matematică pentru I 5
0510152025
Clasa I Clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a
FB
B
S
I
05101520253035
Clasa I Clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a
FB
B
S
I
78
Tabelul 4.15 – Rezultatele obținute pentru I 6 – Clasa I, Clasa a II -a, Cl asa a III -a, Clasa a IV -a
Calificative Clasa I Clasa a II -a Clasa a III -a Clasa a IV -a
FB 33 23 29 25
B 0 7 0 0
S 0 1 0 0
I 2 3 3 5
Figura 4.19 – Rezultate Testarea sumativă la Matematică pentru I 6
Tabelul 4.16 – Rezultatele obținute pentru I 7 – Clasa I, Clasa a II -a, Clasa a III -a, Clasa a IV -a
Calificative Clasa I Clasa a II -a Clasa a III -a Clasa a IV -a
FB 22 16 15 16
B 13 14 13 11
S 0 1 4 0
I 0 3 0 3
05101520253035
Clasa I Clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a
FB
B
S
I
79
Figura 4.20 – Rezultate Testarea sumativă la Matematică pentru I 7
Tabelul 4.17 – Rezult atele obținute pentru I 8 – Clasa I, Clasa a II -a, Clasa a III -a, Clasa a IV -a
Calificative Clasa I Clasa a II -a Clasa a III -a Clasa a IV -a
FB 23 21 15 14
B 8 6 11 13
S 4 4 5 3
I 0 3 1 0
Figura 4.21 – Rezultate Testarea sumativă la Matematică pentru I8
0510152025
Clasa I Clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a
FB
B
S
I
0510152025
Clasa I Clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a
FB
B
S
I
80
Tabelul 4.18 – Rezultatele obținute pentru I 9 – Clasa I, Clasa a II -a, Clasa a III -a, Clasa a IV -a
Calificative Clasa I Clasa a II -a Clasa a III -a Clasa a IV -a
FB 24 21 19 17
B 10 7 8 6
S 0 4 0 1
I 1 2 5 6
Figura 4.22 – Rezultate Testarea suma tivă la Matematică pentru I 9
Tabelul 4.19 – Rezultatele obținute pentru I 10 – Clasa I, Clasa a II -a, Clasa a III -a, Clasa a IV -a
Calificative Clasa I Clasa a II -a Clasa a III -a Clasa a IV -a
FB 27 21 18 17
B 2 4 4 6
S 2 3 4 0
I 4 6 6 7
051015202530
Clasa I Clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a
FB
B
S
I
81
Figura 4.23 – Rezultate Testarea sumativă la Matematică pentru I 10
În datele din tabele, dar și în reprezentările grafice, se poate observa o scădere a
numărului de elevi care au luat calificativul Foarte bine, dar și o creștere a numărului de elevi
care au luat cali ficativele Bine, Suficient sau Insuficient.
Teste le de evaluare sumativă a u fost elaborat e cu același tip de itemi, grad ul de
dificultate al acestora crescând în funcție de nivelul de vârstă al clasei. Corectarea testelor a
fost făcută după un barem de co rectare și în funcție de descriptorii de performanță stabiliți
pentru fiecare item.
Bibliografie
1. Molan V., (2015), ”Didactica disciplinelor Comunicare în limba română și Limba
și Literatura română din învățământul primar”, București: Editura Miniped
***Pr ograma școlară pentru disciplina Matematică și explorarea mediului , clasa
pregătitoare, clasa I și clasa a II -a, aprobată prin ordin al ministrului Nr. 3418/19.03.2013
***Programa școlară pentru disciplina Matematică , clasele a III -a, a IV -a, București,
2014
051015202530
Clasa I Clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a
FB
B
S
I
82
CONCLUZII GENERALE
Prin cercetarea pedagogică desfășurată la clasele din învățământul primar am pus în
evidență avantajele pe care le au testele de evaluare și implicit folosirea itemilor ca metodă de
evaluare , și anume, obiectivitate sporită, da torită relației între obiectivele didactice,
conținuturile învățării și itemii testului; permit verificarea întregii clase într -un timp foarte
scurt; cuprind doar ceea ce este esențial în întrega materie de asimilat; determină la elevi
formarea de noi deprinderi de învățare sistematică; oferă, prin rezultatul lor, posibilitatea
adoptării de decizii, oportune și în timp util, destinate ameliorării actului didactic.
Analiza r ezultatelor testelor sumative aplicate oferă o imagine a nivelului de achiziții
matem atice ale elevilor de la clasa I și până la clasa a IV -a, la sfârșitul anului școlar.
Am constatat că u nii dintre elevii evaluați au fost capabili să realizeze doar acțiuni de
nivel inferior: recunoaștere, identificare, denumire, rezolvare de exerciții și probleme simple;
pe când alții au fost capabili de acțiuni de nivel superior, cum ar fi: aplicarea cunoștințelor
într-un context nou, analiza și sinteza cunoștințelor, rezolvarea unor probleme cu un grad înalt
de dificultate.
Majoritatea elevilor au oper at corect și relativ repede cu algoritmii de calcul matematic
– de adunare, scădere, înmulțire și împărțire, cu limbajul matematic, au identificat
necunoscutele într -un exercițiu, au rezolvat exerciții și probleme simple sau mai dificile, au
transpus rezol varea unei probleme într -un singur exercițiu, au respectat și aplicat reguli de
ordine a efectuării operațiilor cu numere naturale.
În urma corectării celor patru teste de evaluare sumativă și realizând o medie a testelor
pe clase, am constatat că din toți elevii evaluați niciunul nu a luat calificativul Insuficient, la
fiecare din cele patru clase aproximativ 50% din elevii evaluați au luat calificativul Foarte
bine.
În datele din tabele, dar și în reprezentările grafice, pentru fiecare tip de item, se poa te
observa o scădere a numărului de elevi care au luat calificativul Foarte bine, dar și o creștere a
numărului de elevi care au luat calificativele Bine, Suficient și Insuficient.
Datele obținute au confirmat ipoteza de la care am pornit, indicând faptul că elevii au
obținut calificative mai mici pentru fiecare tip de item de la clasa I până la clasa a IV -a odată
cu modificarea gradului de dificultate al itemilor.
83
În același timp, toate obiectivele cercetării au fost realizate, demonstrând astfel faptul
că odată cu creșterea nivelului de vârstă al elevilor, crește gradul de dificultate a itemilor din
testul de evaluare, elevii nu mai obțin atât de ușor calificativul Foarte bine.
84
ANEXE
Anexa 1 – Testul de evaluare sumativă pen tru clasa I
Nume și prenume …………………………………….. Data ………….
Clasa I
TEST DE EVALUARE FINAL Ă
1. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect:
Denisa are 25 de ani și este cu 4 ani mai mică decât Tudo r. Tudor are:
a. 21 ani b. 29 ani c. 39 ani
Suma a două numere este 80. Dacă unul este 60, celălalt este:
a. 30 b. 20 c. 10
Ana, Alina și Alex au realizat câte 15 mărțișoare pentru expoziție. Împreună au:
a. 35 b. 45 c. 30
2. Unește operația cu rezultatul corect!
11 – 4 6
12 – 7 9
15 – 9 5
17 – 8 8
14 – 6 7
3. Verifică dacă este adevărat (A ) sau fals (F) și scrie în dreptul problemei litera
corespunzătoare:
Predecesorul lui 60 este 59.
71 > 65 > 27
Șirul: 13; 37; 51; 75 este ordonat descrescător.
86 este suma numerelor 23 și 63.
Dacă îl micșorăm pe 85 cu 34, obținem 61.
4. Pune D A dacă este corect și NU dacă este incorect:
85
9 este mai mare decât 5 cu 3.
6 este mai mic decât 8 cu 2.
Diferența numerelor 56 și 27 este 29.
Numărul cu 4 mai mic decât 26 este 21.
5. Cât este suma dintre 29 și succesorul său?
……………………….. ………………………………..
6. Cât este suma vecinilor numărului 31?
…………………………………………………………..
7. Completează spațiile punctate astfel încât să obții propoziții adevărate:
Suma numerelor 10 și 20 este …. …………………..
Dacă scad pe 60 din 65 voi obține …………………
8. Într-un coș sunt 58 de pere și cu 37 de mere mai puțin.
Câte fructe sunt în coș?
Câte fructe rămân dacă se iau din coș 5 pere și un măr?
9. Pe un raft sunt 15 borcane cu gem de prune și cu 4 borcane cu gem de piersici mai
mult. Câte borcane cu gem sunt în total?
10. Mă gândesc la un număr pe care, dacă -l micșorez cu suma numerelor 12 și 26,
obțin cel mai mic număr natural scris cu două cifre. La ce număr m -am gândit?
86
OBIECTIVE :
1. Să rezolve corect probleme simple cu o operație, încercuind răspunsul corect;
2. Să adune și să scadă corect două numere;
3. Să scrie succesorul și predecesorul unui număr dat;
4. Să compare două numere;
5. Să numere crescător și descrescător de la 0 -100;
6. Să scrie c orect vecinii unui număr;
7. Să rezolve probleme cu două operații după un plan de întrebări dat;
8. Să rezolve probleme cu două operații.
DESCRIPTORII DE PERFORMANȚĂ :
ITEMUL CALIFICATIVE
FOARTE BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENT
I1
Încercuiește litera
corespu nzătoare
răspunsului corect
pentru toate cele
trei enunțuri
Încercuiește litera
corespunzătoare
răspunsului corect
pentru două din
cele trei enunțuri
Încercuiește litera
corespunzătoare
răspunsului corect
pentru unul din
cele trei enunțuri Nu încercuieșt e
corect nici unul
din cele trei
răspunsuri
I2 Unește corect cele
cinci operații cu
rezultatele
corespunzătoare
Unește corect doar
trei din cele cinci
operații, cu
rezultatele
corespunzătoare
Unește corect
doar două din cele
cinci operații cu
rezultate le
corespunzătoare Nu unește corect
nici o operație cu
rezultatul
corespunzător
I3
Apreciază corect
toate cele cinci
enunțuri ca fiind
adevărate sau
false punând A
sau F Apreciază corect
trei din cele cinci
enunțuri ca fiind
adevărate sau false
punând A sau F Apreciază corect
unul din cele cinci
enunțuri ca fiind
adevărat sau fals
punând A sau F Nu apreciază
corect nici unul
din cele cinci
enunțuri
87
I4
Apreciază toate
cele patru
enunțuri ca fiind
corecte sau
incorecte punând
DA sau NU
Apreciază doar
două din cele patru
enunțuri ca fiind
corecte sau
incorecte punând
DA sau NU
Apreciază doar
unul din cele patru
enunțuri ca fiind
corect sau
incorect punând
DA sau NU Nu pune Da sau
Nu pentru
niciunul dintre
enunțuri
I5 Știe care este
succesorul
numărului 29 și
calculează corect
suma lor Știe care este
succesorul
numărului 29, dar
nu calculează
corect suma lor Scrie doar care
este succesorul
numărului 29
Nu știe care este
succesorul
numărului 29, nu
calculează suma
celor două
numere
I6 Scrie corect
vecini i numărului
31 și calculează
corect suma lor Scrie corect vecinii
numărului 31, dar
nu calculează
corect suma lor Scrie cu mici
ezitări vecinii
numărului 31 Nu scrie corect
vecinii numărului
31 și nu
calculează suma
I7 Completează
corect toate
spațiile pu nctate
Completează
corect doar o
propoziție din cele
două Completează
greșit propozițiile
Nu completează
corect nici una
din cele două
propoziții
I8
Rezolvă corect
problema cu cele
două operații
răspunzând corect
la cele două
întrebări Răspunde doar la
una din cele două
întrebări ale
problemei Află doar numărul
merelor din coș Nu rezolvă
problema sau o
rezolvă greșit
I9 Rezolvă corect
problema cu plan
de întrebări Rezolvă corect
problema, dar fără
plan de întrebări
Află doar numărul
borcanelor cu gem Nu rezolvă corect
problema
88
de piersici , dar nu
mai calculează
numărul total de
borcane cu gem
I10 Rezolvă corect
problema aflând
numărul
necunoscut
Calculează corect
suma numerelor 12
și 26; scrie corect
cel mai mic număr
natural scris cu
două cifre, da r nu
mai află numărul
necunoscut Calculează doar
suma numerelor
12 și 26 Nu rezolvă corect
sau deloc
niciunul din pașii
problemei
89
Anexa 2 – Testul de evaluare sumativă pentru clasa a II -a
Nume și prenume …………………………………. …. Data ………….
Clasa a II -a
TEST DE EVALUARE FINAL Ă
1. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect:
Scrierea corectă a numărului treizeci și doi este:
a. 3 b. 2 c. 32 d. 23
Care dintre numerele următoare sunt vecinii lui 35?
a. 28 și 30 b. 34 și 36 c. 30 și 32 d. 36 și 38
Rezultatul exercițiului 68 – 5 + 24 este:
a. 85 b. 87 c. 86 d. 88
2. Unește adunarea cu rezultat ul ei:
279 + 165 1000
346 + 275 444
248 + 639 887
364 + 249 621
548+ 452 613
3. Verifică dacă este adevărat (A) sau fals (F) și scrie în dreptul problemei litera
corespunzătoare:
Numărul de 8 ori mai mare decât 4 este 32.
Numărul ”o sută douăzeci și trei” se scrie corect 132.
86 este suma numerelor 23 și 63.
4. Pune DA dacă este corect și NU dacă este incorect:
Dacă Cristina îi dă Roxanei 5 bomboane, fiecare are câte 10 bomboane. La î nceput
Cristina a avut 15 bomboane.
90
Mă gândesc la un număr, îl adun cu dublul său, apoi cu jumătatea lui și obțin 14.
Numărul la care m -am gândit este: 4
Vecinul mai mic al celui mai mare număr impar de o cifră este: 7
5. Care sunt vecinii numărulu i 234?
………………………………………………………………………………………………………
6. Care sunt numerele naturale cu 279 mai mari decât 15; 348; 221; 721?
…………………………………………………….. …………………………………………………………..
7. Completează propozițiile astfel încât să obții afirmații adevărate.
Predecesorul numărului 200 este ……………………………
Numărul din care scazi se numește ……………… ………
8. Daniela a re în biblioteca sa 110 cărți cu autori străini și cu 24 de cărți cu autori
români mai mult.
Câte cărți are în total în bibliotecă?
Câte cărți va avea în total dacă intenționează să -și mai cumpere încă 15 cărți?
9. Bunicul lui Andrei a cu les din grădină 22 kg de ardei, cu 3 kg de roșii mai mult și
vinete. Aflați câte kg de legume a cules bunicul lui Andrei știind că vinetele sunt cu 7 kg mai
puțin decât kg de ardei și roșii luate împreună.
10. Elena și -a propus să rezolve în vacanța de vară 99 de probleme. În iunie a rezolvat
23 de probleme, în luna iulie cu 6 probleme mai mult decât în luna iunie, iar restul în luna
august. Câte probleme a rezolvat în luna august?
91
OBIECTIVE:
1. Să scrie cu cifre numerele naturale date;
2. Să scrie vecinii unu i număr dat;
3. Să calculeze corect exerciții cu două operații;
4. Să adune și să scadă corect două numere;
5. Să scrie predecesorul unui număr dat;
6. Să rezolve probleme cu două operații după un plan de întrebări dat;
7. Să rezolve corect probleme care presupun mai mul te operații;
DESCRIPTORII DE PERFORMANȚĂ :
ITEMUL CALIFICATIVE
FOARTE BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENT
I1
Încercuiește litera
corespunzătoare
răspunsului corect
pentru toate cele
trei enunțuri
Încercuiește litera
corespunzătoare
răspunsului corect
pentru două din
cele trei enunțuri
Încercuiește litera
corespunzătoare
răspunsului corect
pentru unul din
cele trei enunțuri Nu încercuiește
corect nici unul
din cele trei
răspunsuri
I2 Unește corect cele
cinci operații cu
rezultatele
corespunzătoare
Uneș te corect doar
trei din cele cinci
operații, cu
rezultatele
corespunzătoare
Unește corect
doar două din cele
cinci operații cu
rezultatele
corespunzătoare Nu unește corect
nici o operație cu
rezultatul
corespunzător
I3 Apreciază corect
toate cele trei
enunțuri ca fiind
adevărate sau
false punând A
sau F Apreciază corect
două din cele trei
enunțuri ca fiind
adevărate sau false
punând A sau F Apreciază corect
unul din cele trei
enunțuri ca fiind
adevărat sau fals
punând A sau F Nu apreciază
corect nici unu l
din cele trei
enunțuri
I4
Apreciază toate
Apreciază doar
Apreciază doar Nu pune Da sau
Nu pentru
92
cele trei enunțuri
ca fiind corecte
sau incorecte
punând DA sau
NU două din cele trei
enunțuri ca fiind
corecte sau
incorecte punând
DA sau NU unul din cele trei
enunțuri ca fiin d
corect sau
incorect punând
DA sau NU niciunul dintre
enunțuri
I5 Scrie corect care
sunt vecinii
numărului 234 Scrie corect doar
unul dintre vecinii
numărului 234
Scrie un vecin
corect, taie și
pune un răspuns
greșit
Nu scrie corect
care sunt vecinii
numărului 234
I6 Scrie corect toate
cele patru numere
cu 279 mai mari
decât 15; 348;
221; 721 Scrie corect doar
două din cele patru
numere Scrie corect doar
unul din cele patru
numere Nu scrie corect
niciunul din cele
patru numere
I7 Completează
corect toate
spațiile punctate
Completează
corect doar o
propoziție din cele
două Completează
propozițiile
Nu completează
corect nici una
din cele două
propoziții
I8
Rezolvă corect
problema cu cele
două operații
răspunzând corect
la cele două
întrebări
Răspunde doar la
una din cele două
întrebări ale
problemei Află doar numărul
cărților cu autori
străini Nu rezolvă
problema sau o
rezolvă greșit
I9 Rezolvă corect
problema cu plan
de întrebări Rezolvă corect
problema, dar fără
plan de întrebări
Află câte kg de
roșii a cules și kg
de roșii și ardei în
total Nu rezolvă corect
problema
I10 Află doar numărul Rezolvă o Nu rezolvă corect
93
Rezolvă corect
problema aflând
câte probleme a
rezolvat în luna
august problemelor din
luna iulie operație dar
greșește la calcul sau deloc
niciunul din pașii
problemei
94
Anexa 3 – Testul de evaluare sumativă pentru clasa a III -a
Nume și prenume …………………………………….. Data ………….
Clasa a III -a
TEST DE EVALUARE FINAL Ă
1. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect:
Suma vecinilor numărului 1 035 este:
a. 2 050 b. 2 070 c. 2 060 d. 2 080
Cifra 2 din 2016 reprezintă cifra:
a. unităților; b. zecilor; c. s utelor; d. Miilor
Suma cifrelor numărului 62 413 este:
a. 8; b. 16; c. 15; d. 14
2. Unește operația cu rezultatul corect!
841 – 534 315
750 – 446 307
973 – 645 337
532 – 217 304
964– 627 328
3. Verifică dacă este adevărat (A) sau fals (F) și scrie în dreptul problemei litera
corespunzătoare:
Rezultatul calculului: 4 x 4 + 8 x 9 + 105 este 193.
Suma numerelor 6 437 și 2 979 este mai mare decât diferența lor cu 5858.
Numărul necunoscut din egalitatea 823 + 13 – a = 597 este 239.
4. Pune DA dacă este corect și NU dacă este incorect:
Unitatea de măsură mai mică decât kilogramul de 100 de ori este gramul.
95
Multiplii metrului sunt unitățile de măsură mai m ari decât metrul.
Milimetrul se scrie prescurtat ”mil”.
5. Care dintre corpurile geometrice are toate fețele laterale în formă de pătrat?
………………………………………………………………………………………………. …………
6. Cât este termenul necunoscut din calculul 42 : a = 7?
………………………………………………………………………….
7. Completează spațiile punctate astfel încât să obții propoziții adevărate.
Rezultatul înmulțirii se num ește ………………………….
Cilindrul are ca baze ………………………. …., în timp ce conul are ca baza
………………………….
8. Bunicii au recoltat din grădina lor 1000 kg de legume. Din această cantitate, 100 kg
erau ardei, cu 3 00 kg mai mult erau roșii, cartofi erau cu 100 kg mai puțin decât roșii, iar
restul erau morcovi.
a. Ce cantitate de roșii au recoltat bunicii? Dar cartofi?
b. Ce cantitate de morcovi au recoltat bunicii?
9. La o întrecere sportivă au participat 204 bărbați, cu 30 de femei mai mult și 360 de
copii. Câte persoane au participat în total la întrecere?
10. Un motociclist a parcurs o distanță de 200 km în 4 ore. În prima oră el a parcurs
62 km, în a doua cu 15 km mai puțin, iar în a treia cu 20 km mai mult decât în a doua. Câți km
a parcurs în ultima oră?
96
OBIECTIVE:
1. Să scrie vecinii unui număr dat;
2. Să adune și să scadă corect două numere;
3. Să rezolve exerciții cu ordinea efectuării operațiilor;
4. Să afle termenul necunoscut;
5. Să cunoască unitățile de măsură învățate;
6. Să cu noască corpurile geometrice învățate;
7. Să cunoască noțiunile de limbaj matematic;
8. Să rezolve probleme cu mai multe operații după un plan de întrebări dat;
9. Să rezolve probleme cu mai multe operații.
DESCRIPTORII DE PERFORMANȚĂ :
ITEMUL CALIFICATIVE
FOARTE BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENT
I1
Încercuiește litera
corespunzătoare
răspunsului corect
pentru toate cele
trei enunțuri
Încercuiește litera
corespunzătoare
răspunsului corect
pentru două din
cele trei enunțuri
Încercuiește litera
corespunzătoare
răspunsului corect
pentru unul din
cele trei enunțuri Nu încercuiește
corect nici unul
din cele trei
răspunsuri
I2 Unește corect cele
cinci operații cu
rezultatele
corespunzătoare
Unește corect doar
trei din cele cinci
operații, cu
rezultatele
corespunzăto are
Unește corect
doar două din cele
cinci operații cu
rezultatele
corespunzătoare Nu unește corect
nici o operație cu
rezultatul
corespunzător
I3 Apreciază corect
toate cele trei
enunțuri ca fiind
adevărate sau
false punând A
sau F Apreciază corect
două din cele trei
enunțuri ca fiind
adevărate sau false
punând A sau F Apreciază corect
unul din cele trei
enunțuri ca fiind
adevărat sau fals
punând A sau F Nu apreciază
corect nici unul
din cele trei
enunțuri
97
I4
Apreciază toate
cele trei enunțuri
ca fiin d corecte
sau incorecte
punând DA sau
NU
Apreciază doar
două din cele trei
enunțuri ca fiind
corecte sau
incorecte punând
DA sau NU
Apreciază doar
unul din cele trei
enunțuri ca fiind
corect sau
incorect punând
DA sau NU Nu pune Da sau
Nu pentru
niciunul dintre
enunțuri
I5 Scrie corect ce
corp geometric
are toate fețele
laterale în formă
de pătrat – –
Nu scrie
răspunsul corect
I6 Află corect
termenul
necunoscut Rezolvă operația
dar greșește la
calcul Face operația
necorespunzătoare
și greșește
calculu l Nu rezolvă nicio
operație
I7 Completează
corect toate
spațiile punctate
Completează
corect prima
propoziție și un
cuvânt din a doua
propoziție Completează
corect doar o
propoziție
Nu completează
corect nici una
din cele două
propoziții
I8
Rezolvă corect
problema
răspunzând corect
la cele două
întrebări
Răspunde doar la
una din cele două
întrebări ale
problemei Află doar
cantitatea de roșii
recoltată de bunici Nu rezolvă
problema sau o
rezolvă greșit
I9 Rezolvă corect
problema Rezolvă corect o
operație Rezolvă incorect
operațiile
Nu rezolvă
problema
I10
Rezolvă corect
Află câți km a Află câți km a
parcurs Nu rezolvă corect
sau deloc
98
problema aflând
câți km a parcurs
în ultima oră
motociclistul parcurs
motociclistul în a
doua și în a treia
oră motociclistul în a
doua oră niciunul din pașii
problemei
99
Anexa 4 – Testul de evaluare sumativă pentru clasa a IV -a
Nume și prenume …………………………………….. Data ………….
Clasa a IV -a
TEST DE EVALUARE FINAL Ă
1. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect:
Un aspirator costă 426 lei, iar o masă cu 135 lei mai mult. Ce preț are masa?
a. 561 lei; b. 551; c. 562 d. 560
Maria are 58 de timbre, iar Ana doar 30. Câ te timbre trebuie să îi dea Maria Anei
pentru ca cele două să aibă un număr egal?
a. 28; b. 14; c. 44; d. 18
Cum se scrie corect numărul patru mii doi?
a. 402; b. 40 002; c. 4 002; d. 42
2. Unește operația cu rezu ltatul corect!
45 : 9 9
48 : 8 8
36 : 4 5
64 : 8 7
21 : 3 6
3. Verifică dacă este adevărat (A) sau fals (F) și scrie în dreptul problemei litera
corespunzătoare:
Exercițiul 89 = 12 x 7 + 5 reprezintă proba împărțirii numărului 89 la 7.
Rezultatul exercițiului (17 + 19) : 4 este 9.
Produsul numărului 12 cu el însuși este 124.
4. Pune DA dacă este corect și NU dacă este incorect:
2x(122 + 200) = 2 x (183 + 300)
100
2x(248 + 127) = 3 x (102 + 197)
6x( 55 + 82) = 7 x ( 26 + 115)
5. Care este valoarea lui x în exercițiul x – 24 189 = 396 895?
………………………………………………………………………………….
6. Cât este
din 9?
………………………………………………………………………………….
7. Completează spațiile punctate astfel încât să obții propoziții adevărate:
Vecinii numărului 23 548 sunt …………………………………………….. …
În fracția
, 8 este …………………………………..
8. Când s -a născut Matei, mama sa avea 28 de ani, iar bunica avea cu 8 ani mai mult
decât dublul vârstei mamei. Acum, Matei are 8 ani.
a. Care este vârsta actuală a mamei și a bunicii sal e?
b. De câte ori este mai mare vârsta actuală a bunicii decât cea a lui Ștefan?
9. La un magazin s -au adus 1 785 de caiete de muzică, cu 2 169 de caiete de dictando
mai mult, iar numărul caietelor de matematică este cu 985 mai mare decât al caietelor de
dictan do. Câte caiete s -au adus în total?
10. Un dreptunghi are lungimea de 81 m și lățimea de 3 ori mai mică. Aflați
perimetrul.
101
OBIECTIVE:
16. Să resolve corect probleme cu o singură operație;
17. Să scrie cu cifre un număr natural dat;
18. Să efecueze corect înmulțiri și împărțiri;
19. Să rezolve exerciții cu ordinea efectuării operațiilor;
20. Să afle termenul necunoscut;
21. Să rezolve exerciții care conțin fracții;
22. Să scrie vecinii unui număr dat în concentrul 0 -1000000;
23. Să rezolve probleme cu mai multe operații.
DESCRIPTORII D E PERFORMANȚĂ :
ITEMUL CALIFICATIVE
FOARTE BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENT
I1
Încercuiește litera
corespunzătoare
răspunsului corect
pentru toate cele
trei enunțuri
Încercuiește litera
corespunzătoare
răspunsului corect
pentru două din
cele trei enunț uri
Încercuiește litera
corespunzătoare
răspunsului corect
pentru unul din
cele trei enunțuri Nu încercuiește
corect nici unul
din cele trei
răspunsuri
I2
Unește corect cele
cinci operații de
împărțire cu
rezultatele
corespunzătoare
Unește corect doa r
trei din cele cinci
operații, cu
rezultatele
corespunzătoare
Unește corect
doar două din cele
cinci operații cu
rezultatele
corespunzătoare Nu unește corect
nici o operație cu
rezultatul
corespunzător
I3
Apreciază corect
toate cele trei
enunțuri ca fi ind
adevărate sau
false punând A
sau F Apreciază corect
două din cele trei
enunțuri ca fiind
adevărate sau false
punând A sau F Apreciază corect
unul din cele trei
enunțuri ca fiind
adevărat sau fals
punând A sau F Nu apreciază
corect nici unul
din cele t rei
enunțuri
102
I4 Rezolvă corect
cele trei exerciții
și pun Da dacă
sunt corecte și Nu
dacă sunt
incorecte
Rezolvă corect
două din cele trei
exerciții și pun Da
dacă sunt corecte și
Nu dacă sunt
incorecte
Rezolvă corect
unu din cele trei
exerciții și p un Da
dacă sunt corecte
și Nu dacă sunt
incorecte
Nu pune corect
Da sau Nu pentru
niciunul dintre
exerciții
I5 Află termenul
necunoscut din
exercițiul dat
Dacă face operația
prin care trebuie să
afle termenul
necunoscut, dar
greșeste rezultatul Calcu lează greșit
operația Nu face nici o
operație
I6 Rezolvă corect
exercițiul Face operația
corectă Calculează greșit
operația Nu face nici o
operație
I7 Completează
corect toate
spațiile punctate
Completează
corect prima
propoziție din cele
două propozi ții Completează
greșit cele două
spații
Nu completează
deloc nici una din
propoziții
I8
Rezolvă corect
problema
răspunzând corect
la cele două
întrebări
Răspunde doar la
una din cele două
întrebări ale
problemei Află doar vârsta
actuală a mamei Nu rezo lvă
problema sau o
rezolvă greșit
I9
Rezolvă corect
problema
Rezolvă două
operații din trei
Rezolvă o
operație corectă Nu rezolvă corect
problema sau nu
o rezolvă deloc
I10
Rezolvă corect
Află lățimea Calculează doar
lățimea Nu rezolvă corect
sau deloc nici
103
problema aflând
perimetrul
dreptunghiului drept unghiului și
perimetrul, dar
greșește la calcule dreptunghiului unul din pașii
problemei
104
BIBLIOGRAFIE
1. Ausubel, D., (1981) , Învățarea în școală , București: E ditura Didac tică și
Pedagogică
2. Bocoș, M., Jucan D. (2008), Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia
evaluării. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor , Ediția a III -a, Pitești:
Editura Paralela 45
3. Bocoș, M., (2004), Evaluarea în înv ățământul primar. Aplicații practice , Cluj –
Napoca: Editura Casa Cărții de Știință
4. Carey L.M., (1988), Measuring and Evaluating School Learning , Allyn & Bacon,
Inc. Massachusetts
5. Cerghit , I., (2002), Sisteme de instruire alternative și complementare. Struct uri,
stiluri și strategii , București: Editura Aramis
6. Chiteș, C., Banu F., Cojocaru O., Contanu M., (1999) Ghid de evaluare la
matematică – Ministerul Educației Naționale , București: Serviciul Național de Evaluare și
Examinare
7. Cronbach LJ., (1984), Essenti als of Psychological Testing, 4 th Ed. , New York:
Harper & Row
8. Cucoș C. (2008), Teoria și metodologia evaluării, Iași: Editura Polirom
9. Cucoș C. (2006), Pedagogie, Ediția a II -a, Iași: Editura Polirom
10. Davitz J., Ball S., (1978), Psihologia procesului educaț ional, București: Editura
Didactică și Pedagogică
11. Geneviève M., (2000), De ce și cum evaluăm , Iași: Editura Polirom
12. Gora C.L., (2010), Modalități de evaluare în învățământul primar , Bacău: Editura
Rovimed Publishers
13. Gronlund N., (1981), Measurement and Ev aluation in Teaching, 4 th edition ,
Macmillan
14. Jinga I., Istrate E., (2006), Manual de Pedagogie, Ediția a III -a, București:
Editura Bic.All
15. Joița E., Ilie V., et all, (2002), Pedagogie și elemente de psihologie școlară ,
Editura Arves
16. Lisievici P., (2002), Evaluarea în învățământ – Teorie, practică, instrumente ,
București: Editura Aramis
17. Macintosh H.G., Hale D.E., (1976), Assessment and The Secondary School
Teacher, London: Kegan Paul
105
18. Manolescu M., Potolea D., (2005), Teoria și practica evaluării educațional e,
București: Ministerul Educației și Cercetării
19. Manolescu M., (2003), Evaluarea școlară – Metode, tehnici, instrumente ,
București: Editura Meteor Press
20. Nicola I., (2003), Tratat de pedagogie școlară, Ediția 21, București: Editura
Aramis
21. Pavelcu V., (1968) , Principii de docimologie, București: Editura Didactică și
Pedagogică
22. Pescariu L.F., (2010), Evaluarea în învățământul primar, Editura Sfântul Ierarh
Nicolae
23. Radu I.T., (2000), Evaluarea în procesul didactic , București: Editura Didactică și
Pedagogică
24. Radu I.T., (1981), Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului,
București: Editura Didactică și Pedagogică
25. Stenmark J., (1991), Mathematics Assessment, Virginia: The National Council of
Teachers of Mathematics Inc.
26. Stoica A., (2003), Evaluarea p rogresului școlar: de la teorie la practică,
București: Editura Humanitas Educațional
27. Stufflebeam DL., (1971), Educational Evaluation and Decision Making, Ithaca,
IL: Peacock
28. Tănase M., (2011), Evaluarea, componentă esențială a procesului instructiv –
educat iv, Brașov: ISBN 978 -973-0-11 834 -6, pg.15
29. Trașcă I.M., (2013), Elemente de pedagogie specifice formării profesionale a
adulților, București: Editura Pro Universitaria
30. Tyler RW., (1951), The functions of measurement in improving instruction. In
Lidquist EF , Educational Measurement, Washington, DC: American Council for Education
31. Ulieru V.D., Drăghicescu L., (2011), Educație și dezvoltare profesională,
Craiova: Editura Fundația Scrisul Românesc
***Programa școlară pentru disciplina Matematică și explorarea me diului , clasa
pregătitoare, clasa I și clasa a II -a, aprobată prin ordin al ministrului Nr. 3418/19.03.2013
***Programa școlară pentru disciplina Matematică , clasele a III -a, a IV -a, București,
2014
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Specializarea: Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar [611782] (ID: 611782)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.