PENTRU ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I ÎN ÎNVĂȚĂ MÂNT Coordonator științific, Conf. Dr. Doina Humelnicu Candidat, Prof. Hagiu Adrian Școala gimnazial ă… [611760]

UNIVERSITATEA „ALEXANDRU IOAN CUZA” din IA ȘI
FACULTATEA DE CHIMIE

LUCRARE METODICO- ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I
ÎN ÎNVĂȚĂ MÂNT

Coordonator științific,
Conf. Dr. Doina Humelnicu

Candidat: [anonimizat]. Hagiu Adrian
Școala gimnazial ă „Dimitrie Sturdza”,
P o p e ști, Iași

Iași, 2014

Evaluarea sumativ ă prin valorificarea
capacității formative a portofoliilor.
Aplicații practice: Metale

2CUPRINS

Introducere …………………. …………………. ………………….. ………………….. ……………… 4
Capitolul 1. Metale ……………….. ……………….. ……………….. ……………….. …………… 7
1.1 Caractere generale ………………….. ……………….. …………………… ………………….. 7
1.1.1 Scurt istoric ………………. ……………….. ……………….. …………….. ………… 7
1.1.2 Caractere generale ale metalelor de tip s, p, d, f ….. ……………………. 10
1.1.3 Stare natural ă ……………….. …………………. ………………….. ………………. 15
1.2 Metode de ob ținere ……………… ……………….. ……………….. …………….. …………. 18
1.2.1 Metale de tip s ………… ……………….. ……………………… ………………….. 18
1.2.2 Metale de tip p ………… ……………….. ……………………… ………………….. 20
1.2.3 Metale de tip d ………… ……………….. ……………………… ………………….. 21
1.2.4 Metale de tip f ………… ……………….. ……………………… ………………….. 24
1.3 Propriet ăți ………………….. ………………….. ……………….. ……………….. ……………. 24
1.3.1 Propriet ăți fizice ……………… ………………….. …………………. ……………. 24
1.3.2 Propriet ăți chimice …………….. …………………. ………………. …………….. 27
1.3.3 Propriet ăți fiziologice …………….. ………………. ………………. ……………. 30
1.4 Utiliz ări. Combina ții ……………………. …………………… ………………….. ………….. 33
1.4.1 Utiliz ările metalelor ……….. ………………….. …………………. ……………… 33
1.4.2 Combina țiile metalelor ………….. …………………. ………………. ………….. 35
1.4.2.1 Hidruri ……………… …………………. ………………….. ……………… 35
1.4.2.2 Oxizi ……………. ……………….. ……………………… ………………… 37
1.4.2.3 Hidroxizi …………… …………………. ………………….. …………….. 39
1.4.2.4 Halogenuri …………. …………………. ………………….. ……………. 41
1.4.2.5 Săruri ale acizilor oxigena ți ……………. ……………….. ………… 44
Capitolul 2. Evaluarea ……………….. …………………… …………….. …………….. ……….. 46

32.1 Evaluarea – component ă a procesului de înv ățământ ………………. ………… 46
2.2 Defini ții …………………. …………………. ………………….. ………………….. …………….. 48
2.3 Funcțiile evalu ării …………………. …………………… …………….. …………….. ………. 48
2.4 Forme de evaluare ………………. ……………….. ……………….. …………….. …………. 49
2.5 Metode de evaluare …………….. ……………….. ……………….. …………….. …………. 53
2.5.1 Metode clasice (tradi ționale) de evaluare ……. ………………. ………….. 53
2.5.2 Metode altenative (complementare) de evaluare ……. …………………. 55
2.6 Instrumente de evaluare ……………… …………………… ………………….. ………….. 71
Capitolul 3. Cercetare metodic ă ………………… ……………….. …………….. …………. 84
3.1 Modul de organizare a activit ății de cercetare pedagogic ă …………………. 84
3.1.1 Delimitarea problemei de cercetat ……………… ………………… ………… 85
3.1.2 Stabilirea obiectivelor cercet ării ………………. ………………… ………….. 85
3.2 Organizarea și desfășurarea cercet ării pedagogice ………………. ……………..86
3.3 Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor ob ținute de elevi ……. 96
Concluzii …………………… ………………….. ………………… …………………… …………….. 99
Bibliografie ……………….. ………………….. ………………… …………………… …………….. 101
Anexe ……………….. …………………….. ……………….. ……………….. …………….. ……….. 103
1. Planificare anual ă …………………. …………………… ………………….. ……………. 103
2. Planificare semestrial ă ……………… ………………….. …………………. ………….. 104
3. Proiectarea unit ății de învățare – Metale ……………… ………………. ………… 108
4. Test de evaluare sumativ ă „Metale și utilizările lor” …………. ……………… 111
5. Grilă de evaluare portofoliu – Metale …………………. ………………… ………… 114
6. Fișă de autoevaluare a portofo liului – Metale completat ă ………….. ………. 115

4Introducere

Chimia se înscrie printre disc iplinele fundamentale care, al ături de celelalte obiecte de
învățământ, aduce o contribu ție însemnat ă la pregătirea general ă a elevilor.
Încercarea de a în țelege universul și tot ceea ce îl compune a început acum mult timp și
încă mai sunt destule de aflat. Di n misterele întunecate ale alchimi știlor și din eforturile lor de a
produce aur, s-a n ăscut ceva pur- știința elementelor chimice.
Elementele chimice sunt esen ța tuturor lucrurilor, ne dau r ăspunsul la multe dintre
întrebările importante ale vie ții precum ,,Din ce suntem f ăcuți?” sau ,,Ce ne ține în viață?”.
Zi de zi formul ăm întrebări care încep cu: „ce?”, „de ce?”, „cum?”, „unde?”, „când?”,
referitoare la multitudinea de fenomene, activit ăți, probleme, cu care fiecare se confrunt ă în viața
cotidiană.
Elementele fac parte din via ța omului de când a ap ărut viața sau mai bine zis, de când a
apărut prima celul ă.
Din num ărul total de elemente chimice cunoscute ast ăzi, circa 80% sunt metale. În
natură, elementele cu caracter metalic se g ăsesc, de regul ă, sub form ă combinat ă ca oxizi sau
săruri (sulfa ți, carbona ți, silicați, fosfați, halogenuri etc.); unele dintre ele se pot g ăsi și în stare
liberă cum sunt: argintul, aurul, mercurul, pla tina, osmiu, iridiu, ruteniu, paladiu. Când
combinațiile naturale respective se afl ă în stare pur ă, sunt numite minerale, iar când sunt
amestecate (impurificate) se numesc minereuri. De regul ă, minereurile (fiind în cantit ăți mult
mai mari) reprezint ă materia prim ă pentru ob ținerea metalelor pe cale industrial ă.
Unele metale cum ar fi: cupru, fi er, calciu, contribuie la buna func ționare a organismului
adult, și au un rol extrem de important în dezvoltarea fizic ă a copiilor.
Cercetările științifice au relevat faptul c ă este o leg ătură directă între simptomele lipsei de
cupru, fier, calciu, și diminuarea activit ății diferitelor enzime care depind de aceste metale. De
exemplu, prin asigurarea activit ății enzimelor prezente în corpul uman, cuprul ajut ă la transportul
fierului în sânge, înt ărirea oaselor, asimilarea glucozei și colesterolului, dezvoltarea creierului și
funcțiilor inimii, ficatului, sistemului nervos și imunitar.
În contextul noilor cerin țe privind preg ătirea elevilor, metodele de înv ățământ trebuie
considerate și valorificate ca instrumente de lucru cu ajutorul c ărora sub îndrumarea

5profesorului, elevii dobândesc cuno ștințe, priceperi și deprinderi, î și formeaz ă opinii, convingeri,
aptitudini.
Evaluarea este, al ături de instruire-înv ățare, o component ă important ă a procesului de
învățământ deoarece ajut ă la reglarea din mers a metodologiei folosite.
Relația metodă-instrument de evaluare poate fi analizat ă ca relație de strict ă dependen ță,
în sensul c ă abordarea metodologic ă pentru care se opteaz ă la un moment dat determin ă natura și
conținutul instrumentului de evaluare, precum și contextul administr ării acestuia. Li țoiu (2001)
apreciază că metoda de evaluare vizeaz ă întregul demers evaluativ, care debuteaz ă cu stabilirea
obiectivelor de evaluare, fiind urmat ă de proiectarea instrumentelor de cercetare, administrarea
acestora, scorarea și interpretarea rezultatelor. Aceast ă perspectiv ă plasează instrumentul de
evaluare în imediata subordine a metodei, constituindu-se în parte integrant ă a acesteia, ce
concretizeaz ă opțiunea pentru un anume tip de demers me todologic. În contextu l în care metoda
de evaluare este privit ă ca agent determinant al m ăsurării și aprecierii în actul evaluativ,
instrumentul de evaluare poate fi privit ca parte opera țională în care se traduc sarcinile de lucru
pentru elevi și care asigur ă concordan ța între obiectivele de evaluare și metodologia de realizare
a acesteia.
Același autor (Li țoiu, 2001), sus ține că instrumentele de evaluare pot determina
schimbări la nivelul metodologiei și practicilor evaluative ulterioa re, atât a celor curente, cât și a
celor de tip examen, prin accentul pe evaluarea de competen țe, care poate reorienta profesorul în
ceea ce prive ște momentele, metodele și instrumentele de evaluare.
Pe baza bibliografiei de specialitate, precum și a experien ței practice, acumulat ă în munca
cu elevii, îmi propun s ă demonstrez c ă dacă voi utiliza metode moderne în lec țiile de chimie, iar
în evaluarea cuno știntelor voi îmbina metodele tradi ționale cu cele complementare atunci
însușirea cuno ștințelor, formarea priceperilor și a deprinderilor, a capacit ăților vor contribui la
dezvoltatrea tuturor proceselor psihice.
Prin specificul s ău, tema ,,Evaluarea sumativ ă prin valorificarea capacit ății formative a
portofoliilor. Aplica ții practice: Metale” are largi și profunde implica ții în diverse ramuri de
activitate și este deosebit de important ă atât pentru domeniul teoretic cât și pentru cel practic-
aplicativ.
În plus o astfel de tem ă, cu implicarea unor no țiuni de biologie și a unor rela ții din
matematic ă formeaz ă o gândire complex ă a elevului, îl introdu ce în problematica abord ării

6interdisciplinare și îl deprinde cu capacitatea de a utiliza selectiv informa ții acumulate în cadrul
altor discipline.
Această lucrare care are la baz ă unele aspecte teoretice refe ritoare la metale, descrie
totodată și modalitățile concrete de organiza re a procesului de eval uare în cadrul temei.
Lucrarea este structurat ă pe trei capitole, anexe:
Capitolul I-,,Metale” cuprinde aspecte teoretice legate de metale. Capitolul II-,,Evaluarea” cuprinde generalit ăți legate de rolul și locul evalu ării precum și
modalitățile concrete de organiza re a procesului de eval uare în cadrul temei.
Capitolul III-,,Cercetare metodic ă” sunt expuse aspecte teoretice și practice cu privire la
cercetarea metodic ă.
Anexele-cuprind planificarea anual ă și semestrial ă, proiectarea unit ății de învățare, test de
evaluare sumativ ă, grilă de evaluare portofoliu și fișă de autoevaluare a portofoliului aplicate la
această temă.

7Capitolul 1
METALE

1.1. Caractere generale
1.1.1. Scurt istoric
Metalele au jucat un rol atât de important în dezvoltarea civiliza ției, încât etape istorice
bine definite poart ă numele unor metale sau aliaje ale acesto ra, cum ar fi: Epoca Fierului, Epoca
Bronzului, Epoca O țelului.
În prezent, exist ă 86 de metale cunoscute ( fig. 1.1.1 ), dar înainte de secolul al XIX-lea
doar 24 au fost descoperite și, dintre acestea 12 au fost descoperite în secolul al XVIII-lea.

În evoluția chimiei, ca știință, fiecare element descoperit a marcat câte o etap ă care a
deschis noi orizonturi de cerceta re, atât prin studierea propriet ăților noului element comparativ
cu cele cunoscute cât și din punctul de vedere al aplica țiilor practice ale elementului ca atare și
ale compu șilor săi.
Civilizația s-a bazat pe metalele din perioada antichit ății, printre care: Au, Ag, Cu, Sn,
Pb, Hg, Fe și Zn. Unele dintre acestea erau de puritate foarte mare, aproape de cele de ast ăzi.
Astfel:
• Aurul (5500 î.Hr.-cel mai vechi e șantion, Egipt; înainte de 6000 î.Hr.-prima utilizare) a
fost cunoscut din cele ma i vechi timpuri fiind r ăspândit în stare nativ ă în natură, el se putea
obține ușor în cantit ăți mici. Datorit ă proprietăților sale deosebite, aurul a devenit un simbol al Fig. 1.1.1 Tabelul periodic al elementelor
Li Be
Na Mg Al
K Ca Sc Ti V Cr Mn Fe Co Ni Cu Zn Ga Ge
Rb Sr Y ZrNb Mo Tc Ru Rh Pd Ag Cd In Sn Sb
Cs Ba La Ce Pr Nd Pm Sm Eu Gd Tb DyHo Er Tm Yb Lu HfTa W Re Os Ir Pt Au Hg Tl Pb Bi Po
Fr Ra Ac Th Pa U Np Pu Am Cm Bk CfEs Fm Md No Lr RfDb Sg Bh Hs Mt Ds Rg Uub Uut Uuq Uup Uuh
Metale
alcaline Metale
alcalino-
pământoase Lantanide ActinideMetale de
tranziție Alte
metale Metaloizi

8bogăției și puterii fiind folosit la confec ționarea obiectelor de podoab ă și cult. Arheologii au
sugerat faptul c ă prima utilizare a aurului s-a n ăscut odată cu apari ția primelor civiliza ții din
Orientul Mijlociu. Totu și, s-ar părea că este primul metal utilizat de c ătre rasa uman ă. Cea mai
veche bijuterie de aur r ămasă este cea din mormântul eg ipteanului Queen Zer.
• Istoria argintului (circa 4000 î.Hr.-cel mai vechi e șantion, Asia Mic ă; înainte de 5000
î.Hr.-prima utilizare) este asem ănătoare cu cea a aurului prin faptul c ă și el se găsește în natur ă
sub formă nativă, folosit mai întâi la confec ționarea podoabelor și apoi la fabricarea monedelor.
Se estimeaz ă că argintul a ap ărut după ce omul a descoperit aurul.
• Cuprul (6000 î.Hr.-cel mai vechi e șantion, Anatolia; 9000 î.Hr.-prima utilizare) a
apărut în antichitate aproape sigur imediat dup ă Au și Ag. Cuprul a fost, probabil, primul metal
minierizat și folosit în obiecte artizanale de c ătre om. Acesta a fost, original, descoperit sub
forma unui metal nativ, iar apoi a fost ob ținut prin topirea pepitelor. Primele estim ări ale
descoperirii cuprului f ăceau referire la perioa da din jurul anil or 9000 î.Hr. din Orientul Mijlociu.
Totodată, cuprul și-a câștigat titlul de cel mai important material folosit de om de-a lungul Epocii
cuprului și Epocii bronzului . Șiraguri de m ărgele datând din anii 6000 î.Hr. au fost g ăsite
la Çatal Höyük, Anatolia.
Apariția cuprului, mult mai dur și mai ieftin a f ăcut posibil ă utilizarea lui la fabricarea
armelor și a unor ustensile realizându-se astfel un salt impor tant în istorie: trecerea de la epoca de
piatră la epoca bronzului. Mult mai târziu (1 878) s-au descoperit și analizat dou ă minerale
importante ale cuprului, malachitul și azuritul (carbonați bazici ai cuprului).
• Staniul (2000 î.Hr.-cel mai vechi e șantion; 3500 î.Hr.-prima util izare) a fost utilizat
pentru prima oar ă, sub form ă de topitur ă în combina ție cu cuprul în jurul anilor 3500 î.Hr.,
pentru a se produce bronzul și alama. Cel mai vechi ar tefact de staniu dateaz ă din 2000 î.Hr. .
• Plumbul (3800 î.Hr.-cel mai vechi e șantion; 7000 î.Hr.-prima utilizare). Se crede c ă
topirea minereurilor de plumb a început cel pu țin cu acum 9000 de ani în urm ă, iar cel mai vechi
artefact de plumb cunoscut este o statuet ă găsită la Templul lui Osiris, la situl din Abydos, Egipt,
datată din jurul anului 3800 î.Hr. .
• Mercurul (1500 î.Hr.-cel mai vechi e șantion; 2000 î.Hr.-prima utilizare) era cunoscut
de către chinezi și indieni de dinainte de 2000 î.Hr, și au fost g ăsite artefacte în
mormintele egiptene datând din1500 î.Hr. .

9• Fierul (4000 î.Hr.-cel mai vechi e șantion; înainte de 5000 î. Hr.-prima utilizare). Este
evident că fierul este cunoscut de dinainte de 5000 î. Hr. Cele mai vechi obiecte din fier folosite
de om sunt ni ște mărgele de meteorit feros, f ăcute în Egipt aproximativ în 4000 î.Hr.
Descoperirea procedeului de topire di n 3000 î.Hr. s-a pledat cu începerea Epocii
fierului (1200 î.Hr.), iar cea mai proeminent ă utilizare a fierului a fost la arme, sau obiecte de
armament.
• Zincul (1000 î.Hr.-cel mai vechi e șantion; înainte de 1000 î. Hr.-prima utilizare).
În legătură cu descoperirea zincului s-au dus și se duc înc ă discuții: dacă a fost cunoscut
în Antichitate, dac ă este dintre pu ținele succese ale alchimi știlor europeni sau dac ă trebuie
considerat ca o realizare a alchimi știlor chinezi dinainte de secolul al XIII-lea, când Marco Polo
a găsit în trecerea sa, în Persia, obiect e de zinc provenite din China.
În Antichitate se cuno ștea în mod sigur alama , dar nu și zincul elementar. Atunci, se pune
întrebarea, cum se putea ajunge la acest aliaj de cupru-zinc f ără să fi fost cunoscut zincul?
Explicația nu este grea. În lumea antic ă, aliajul de alam ă nu se făcea din metale componente, ci
din cupru și compuși ai zincului, în special, din oxidul sau carbonatul de zinc , iar în practic ă
folosindu-se chiar mineralul de zinc.
• S-a dovedit c ă, culoarea albastr ă a sticlei este datorat ă unui nou tip de metal și nu din
cauza bismutului (a șa cum se credea înainte). Georg Brandt a dovedit în anul 1732 c ă noul
element era cobalt .
• Prima descriere a unui metal g ăsit în America de Sud a fost f ăcută de către J. Caesar
Scaliger în 1557. Antonio de Ulloa a publicat descoperirea sa în 1784, dar Charles Wood a
investigat metalul în 1741. Prima referin ță ce prevedea platina ca metal a fost f ăcută de
către William Brownrigg în 1750.
• Nichelul a fost găsit în anul 1751 de c ătre Axel Fredrik Cronsted t, prin încercarea de a
extrage din mineralul cunoscut sub denumirea de cupru fals (azi nichelină).
• În anul 1755, Jopseph Black a observat faptul c ă magnesia alba (MgO) nu era acela și
lucru cu varul nestins (CaO). Humphry Davy, în anul 1808, a izolat magneziul printr-o metod ă
electrochimic ă din mineralul numit periclaz (cu formula chimic ă MgO).
• În anul 1807 și 1808 Humphry Davy a descoperit sodiul, potasiul și calciul folosind
electroliza sodei caustice , potasei caustice și cea a varului nestins .

10• Antoine Lavoisier a prezis, în 1787, c ă alumina este un oxid al unui element
nedescoperit, iar, în 1808, Humphry Davy a încercat s ă-l produc ă. Deși acesta nu a reu șit să
izoleze elementul, a dat sugestia ca numele eventualului element s ă fie aluminiu . Hans Christian
Örsted a fost primul care a reu șit să izoleze aluminiu metalic în anul 1825.
D. I. Mendeleev aranjeaz ă, în 1869, cele 63 de elemente cunoscute la acea vreme în
primul Tabel Periodic Modern și face predic ții în legătură cu existen ța altor elemente.
Sfârșitul secolului trecut intr ă în istoria chimiei și a fizicii prin descoperirea
radioactivit ății și ulterior a substan țelor radioactive: uraniul (Pierre și Marie Curie), toriul
(Berzelius), poloniul (so ții Curie), radiul și altele.
Celelalte elemente au fost descoperite tot în urma dezintegr ărilor radioactive succesive
sau în urma unor reac ții nucleare desf ășurate în condi ții bine stabilite și anume bombardamente
cu particule atomice în ciclotron.
Anul 1935 deschide oamenilor de știintă posibilitatea de a produce elemente chimice pe
cale artificial ă, ceea ce a dus la o cre ștere fără precedent a laboratoarelor de cercetare.
Posibilitatea ob ținerii de elemente transuraniene presupune o aparatur ă de laborator foarte
complexă și costisitoare, totu și problema r ămâne deschis ă, la ora actual ă existând 109 elemente
chimice cu denumiri și caracteristici, majoritatea bine stabilite și speranța obținerii de elemente
chimice noi.

1.1.2. Caractere generale ale meta lelor de tip s, p, d, f
Metale de tip s
Din grupul metalelor de tip s fac parte elementele grupei a I-A (Li-litiu, Na-sodiu, K-
potasiu, Rb-rubidiu, Cs-cesiu, Fr-franciu) care poart ă denumirea de metale alcaline , denumire
provenită de la cuvântul arab al Kalyum, „cenu șă de plante”, care în prezen ța apei creeaz ă un
mediu bazic numit și alcalin ce se datoreaz ă hidroxizilor acestor elemente și elementele grupei a
II-A (Be-beriliu, Mg-magneziu, Ca-calciu, Sr-stron țiu, Ba-bariu, Ra-radiu), numite și metale
alcalino-p ământoase .
În grupa metalelor alcaline se constat ă cea mai regulat ă variație a propriet ăților fizice și
chimice ale elementelor din întregul sistem periodic.
Pentru elementele din grupa a II-A, o varia ție regulat ă a propriet ăților elementelor și a
combinațiilor lor se constat ă numai pentru seria calciu, stron țiu, bariu, radiu.

11Configura ția electronic ă a metalelor alcaline este format ă din straturi complete în afar ă de
ultimul care con ține un singur electron, ns1 pe care-l poate ceda cu mai mare u șurință decât toate
celelalte elemente și datorită acestui fapt sunt cele mai electropozitive și mai reactive elemente
cunoscute. Reactivitatea cre ște odată cu mărirea num ărului atomic, Z. Poten țialul de ionizare are
valoarea cea mai mic ă. Potențialul redox are valori negative și mari, caracterizând astfel pe cei
mai puternici reduc ători; caracter reduc ător, ce în solu ție, depinde de: poten țialul redox,
dimnesiunea ionilor forma ți și căldura de hidratare a acestora. De exemplu, din aceas ă cauză,
litiul are poten țialul redox aproape egal cu cel al cesiului , dar litiul în cont act cu apa este un
reducător mai puternic decât cesiul. În stare uscat ă sau în topituri cesiul este mai puternic
reducător decât litiul.
Razele atomice și cele ionice ale metalelor di n grupa I-A cresc în grup ă de sus în jos și
sunt mai mari decât al celor lalte elemente, ceea ce determin ă prin aceasta caracteristicile
principale ale grupei.
Proprietățile fizice și chimice ale metalelor alcalino-p ământoase variaz ă în mod
sistematic cu cre șterea volumului atomic în acela și mod ca și la metalele alcaline. Beriliul,
primul element din grup ă, prezintă o comportare chimic ă unică, iar magneziul cel de-al doilea
element ocup ă din acest punct de vedere o pozi ție intermediar ă între beriliu și seria de elemente
Ca, Sr, Ba.
Deoarece la leg ăturile chimice particip ă doi electroni de valen ță rețelele metalice ale
metalelor alcalino-p ământoase sunt mai puternice decât ale metalelor alcaline și datorită acestui
fapt punctele de topire și de fierbere sunt mult mai ridicate, iar densit ățile și duritățile sunt mai
mari decât ale metalelor grupei I-A.
Natura înveli șului electronic exterior al speciilor ionice M+ respectiv M2+, determin ă o
accentuare în varia ția unor propriet ăți în trecere de la litiu respectiv beriliu la celelalte elemente
din grupă.
Metalele alcalino-p ământoase prezint ă în toate combina țiile stabile care le formeaz ă
starea de oxidare +2; numai beriliul și în mică măsură magneziul formeaz ă compuși cu caracter
predominant ionic.
Asemănarea între elementele grupei a II-A este mult mai accentuat ă la calciu, stron țiu,
bariu, radiu, singurele care se încadreaz ă de fapt în denumirea de metale alcalino-p ământoase.

12Metale de tip p
Spre deosebire de metalele de tip s , metalele alcaline și alcalino-p ământoase, care
formează grupe foarte omogene din punct de vedere al varia ției lor, metalele de tip p -metalele
din grupele a III-A, a IV-A, a V- A, a VI-A – se caracterizeaz ă printr-o varia ție mult mai pu țin
regulată a propriet ăților lor generale, fizice și chimice.
Din grupa a III-A fac parte urm ătoarele metale: Al-aluminiu, Ga-galiu, In-indiu și Tl-
taliu, care poart ă denumirea de metale p ământoase sau p ământuri metalice, datorit ă analogiei
dintre aluminiu numit p ământ argilos și oxizii acestor elemente.
În grupa a IV-A sunt cuprinse urm ătoarele metale: Ge-germaniu, Sn-staniu, Pb-plumb.
Dacă celelalte grupe con țin mai multe metale, grupa a V-A con ține două metale: Sb-
stibiu, Bi-bismut, iar grupa a VI-A un singur metal, Po-poloniu.
La metalele p ământoase tendin ța de a ceda electronii de valen ță este mai redus ă decât la
metalele din grupele I-A și a II-A, îns ă mai accentuat ă decât la elementele grupei a IV-A.
Aluminiu, galiu și indiu au st ările de oxidare I, II și III din care ultima este mult mai stabil ă decât
primele. Taliul are st ările de oxidare I și III – compu șii cei mai stabili provenind de la starea de
oxidare I, stabilitate explicat ă pentru prima dat ă de către Sidgwick prin prezen ța de electroni
„inerți” s2 din stratul de valen ță, care au o energie mult mai mic ă decât electronul p1.
Caracterul metalic mai pronun țat al galiului, indiului și taliului fa ță de aluminiu se
datorează faptului c ă razele atomice sunt mari la aceste elemente spre deosebire de Al.
Pentru metalele grupei a IV-A , electronii din substratul ns au o anumit ă stabilitate sau
„inerție”, reflectat ă prin apari ția celor dou ă stări de valen ță distincte II și IV. Stabilitatea st ării
de valență II crește în grup ă de sus în jos, în timp ce stabilitatea st ării de valen ță IV scade în
grupă de sus în jos.
O dată cu creșterea num ărului de ordine, elementele din grupa a IV-A au tendin ța de a
forma ioni monoatomici, cu valen ța patru – staniul și plumbul formeaz ă cationi tetravalen ți
pozitivi, constituen ți ai unor compu și în stare stabil ă.
Stările de oxidare caracteristice pentru metalele din grupa a V-A sunt III și V, iar pentru
poloniu, metalul din grupa a VI-A, sunt II și III.
Efectul perechii de electroni „ inerți” este mult mai pronun țat la elementele din grupele a
IV-A și a V-A decât la cele din grupa a III-A.

13O serie de propriet ăți ale metalelor de tip p ce exercit ă o influen ță a perechilor de
electroni iner ți sunt:
– ionizarea par țială a atomilor în re țelele cristaline ale elementelor;
– tendința unor elemente, în special a celor grele, de a forma compu și stabili într-o stare
de oxidare cu dou ă unități mai mic ă decât valen ța grupei;
– asemănarea compu șilor taliului (I) cu aceia ai metalelor alcaline și ai argintului,
respectiv compu șii plumbului (II) cu aceia ai metalelor alcalino-p ământoase.
Literatura de specialitate atribuie în mod frecvent „ inerției” perechii de electroni s2
variația unor propriet ăți de tipul celor amintite mai sus, observat ă la elementele din grupele a III-
A, a IV-A și a V-A.
Metale de tip d
Metalele de tip d, numite și metale tranzi ționale de tip d , cuprind elementele cu caracter
metalic, care din punct de vedere al structurii electronice se caracterizeaz ă prin prezen ța în
atomii sau ionii lor a nivelului d ocupat.
Metalele tranzi ționale de tip d sunt grupate în patru serii și anume:
– elementele Sc-scandiu, Ti-titan, V-vanadiu, Cr -crom, Mn-mangan, Fe-fier, Co-cobalt,
Ni-nichel, Cu-cupru formeaz ă prima serie;
– elementele Y-ytriu, Zr-zirconiu, Nb-niobiu, Mo-molibden, Tc-techne țiu, Ru-rutheniu,
Rh-rhodiu, Pd-paladiu, Ag-argint formeaz ă cea de-a doua serie;
– La-lantanul, Hf-hafniu, Ta-tantal, W-wo lfram, Re-reniu, Os-osmiu, Ir-iridiu, Pt-
platină și Au-aur formeaz ă cea de-a treia serie;
Din cea de-a patra serie de metale tranzi ționale de tip d sunt cunoscute pân ă în
momentul de fa ță numai Ac-actiniul și Rf-rutherfordium.
Elementele Zn-zinc, Cd-cadmiu și Hg-mercur nu sunt cuprinse în categoria metalelor
tranziționale, acest lucru fiind o consecin ță a faptului c ă datele referitoare la comportarea lor
chimică arată că aceste elemente nu con țin un nivel d parțial ocupat. În stare atomic ă aceste
elemente se caracterizeaz ă prin existen ța orbitalilor d complet ocupa ți, configura ția electronic ă
d10s2, iar în combina țiile lor apar numai în stare de oxidare II cu configura ția d10s0. Cu toate
acestea elementele men ționate anterior prezint ă o serie de asem ănări în comportarea lor chimic ă
cu metalele tranzi ționale.

14Proprietățile magnetice, dimensiunile atomice și ionice, st ările de oxidare respectiv
potențialele de ionizare reprezint ă proprietățile fundamentale ale metalelor tranzi ționale de tip d .
Metale de tip f
Metalele tranzi ționale de tip f sunt grupate în dou ă serii, fiecare con ținând 14 elemente și
anume:
– prima serie cuprinde elemente le cunoscute sub denumirea de lantanide (Ce-ceriu, Pr-
praseodium, Nd-neodium, Pm-prome țiu, Sm-samariu, Eu-europiu, Gd-gadoliniu, Tb-terbiu, Dy-
disprosiu, Ho-holmiu, Er-erbiu, Tm-tuliu, Yb- yterbiu și Lu-lutețiu), care urmeaz ă după lantan în
tabelul periodic al elementelor și au numerele atomice, Z, cuprinse între 58 și 7. Lantanidele sunt
situate în perioada a șasea și sunt caracterizate di n punct de vedere al st ructurii electronice prin
faptul că nivelul 4f este în curs de completare.
În cazul lantanidelor nu se manifest ă fenomenul periodicit ății propriet ăților ca la celelalte
elemente, încât sunt orânduite dup ă lantan, elementul de care se apropie mai mult prin
proprietățile lor.
Lantanidele sunt elemente electro pozitive, caracterul lor fiind pronun țat metalic;
proprietățile lor reduc ătoare sunt compatibile cu ale magn eziului. Lantanidele au starea de
oxidare III; unele lantanide au și starea de oxidare II și IV, stări puțin mai stabile.
– cea de-a doua serie cuprinde elementele sub denumirea de actinide (Th-thoriu, Pa-
protactiniu, U-uraniu, Np-neptuniu, Pu-plutoni u, Am-americiu, Cm-curium, Bk-berkeliu, Cf-
californiu, Es-ein șteiniu, Fm-fermiu, Md-mendeleviu, No-nobeliu și Lr-lauren țiu), care urmeaz ă
după actiniu în tabelul periodic al elementelor și au numerele atomice cuprinse între 90 și 103.
Actinidele se caracterizeaz ă prin completarea nivelului 5f, constituind astfel o grup ă de
elemente întrutotul analoag ă lantanidelor.
Actinidele sunt elemente radioactive, cu caract er metalic. Starea de oxidare este III; apar
însă și stări de oxidare superioare ce se explic ă prin participarea la formarea leg ăturilor chimice
și a electronilor din orbitalii 5f.
Între elementele celor dou ă serii se pot observa și unele diferen țe:
– stabilizarea nivelelor 5f și 6d cu creșterea num ărului de ordine, are loc, într-un mod
diferit la actinide, față de stabilizarea nivelelor 4f și 5d la lantanide . Asfel nivelul 5f , devine
mai stabil fa ță de nivelul 6d, numai dup ă ocuparea lui cu un anumit num ăr de electroni și anume
după uraniu;

15- la elementele actinide , cu numere de ordine cuprinse între 91 și 95, energiile nivelelor
5f și 6d sunt foarte apropiate, ceea ce explic ă multiplicitatea st ărilor de oxidare observat ă la
acestea;
– cu creșterea num ărului de ordine se constat ă o stabilizare a nivelului 5f, ceea ce se
reflectă și în predominarea st ării de oxidare, III a elememtelor respective.

1.1.3. Stare natural ă
Datorită faptului c ă sunt foarte reactive, metalele alcaline nu se g ăsesc în stare liber ă în
natură, ci numai sub form ă de combina ții. Mineralele litiului se g ăsesc rar, acestea înso țesc de
obicei mineralele sodiului, potasiului și conțin mici cantit ăți de rubidiu și cesiu. În mici cantit ăți,
litiul apare în apa de mare, în unele ape minerale, în sfecla și trestia de zah ăr, în meteori ți, în
tutun, în hamei.
Dintre metalele alcaline, sodiul este cel mai r ăspândit; reprezint ă 2,6% din litosfer ă. Cel
mai important compus natural al sodiului este halitul sau sarea gem ă NaCl, care în România, se
găsește în cantit ăți mari și de puritate: 97-99%. Clorura de s odiu se poate separa din apa m ărilor
și oceanelor unde se g ăsește în cantitate deosebit de mare. Sodiul se g ăsește și sub form ă de
combinații: NaNO 3 (salpetru de Chile), Na 3[AlF 6] (criolit), carbonat și sulfat de sodiu
Na2Ca(SO 4)2 (glauberit) etc. Prezen ța sodiului s- a identificat și în Soare și multe astre.
Potasiul se g ăsește în apa m ărilor sub form ă de clorur ă de potasiu sau silvin ă KCl și sulfat
de potasiu K 2SO 4.
Potasiul se g ăsește sub forma multor altor combina ții ca: KCl•NaCl (silvinit),
KCl•MgCl 2•6H 2O (carnalit) etc. Sub form ă de săruri potasiul se g ăsește în in, floarea-soarelui,
cânepă, sfeclă și în unele țesuturi animale.
Rubidiul și cesiul se g ăsesc în natur ă în cantit ăți foare mici, înso țind celelalte metale
alcaline, iar franciul se g ăsește în cantit ăți extrem de mici în componen ța unor minereuri de
uraniu, unde rezult ă prin dezintegrarea acestuia.
Metalele alcalino-p ământoase nu se g ăsesc libere în natur ă, ci numai sub form ă de
combinații: carbona ți, sulfați, silicați, fosfați etc. De exemplu, beriliul fiind un metal rar se
găsește în componen ța silicatului de beriliu și aluminiu numit beril, Be 3Al2Si6O18, cristalizat în
prisme hexagonale.

16Magneziul se g ăsește sub form ă de sare de mare sau epsomit MgSO 4•7H 2O, carbonat sau
magnezită MgCO 3, dolomit ă MgCa(CO 3)2 etc. Cantit ăți mari de magneziu se g ăsesc în apele
dure, mai ales sub form ă de dicarbonat, clorur ă și sulfat de magneziu.
Calciul se g ăsește în scoar ța pământului sub form ă de carbonat CaCO 3 (calcit și
aragonit); calcarul sau piatra de var fiind varietatea cea mai r ăspândită de carbonat de calciu. Sub
formă de sulfat CaSO 4, se găsește în ghips CaSO 4•2H 2O, care uneori apare foarte pur cunoscut
sub numele de alabastru . Calciul se mai g ăsește și sub form ă de minerale și în componen ța unui
număr mare de silica ți. Similar magneziului, calciul se g ăsește în apele dure sub form ă de
clorură, sulfat și dicarbonat.
Stronțiul se găsește în propor ție mult mai mic ă decât calciul, în unele minerale, apa de
mare și s-a identificat și în fotosfera solar ă și în stele.
Bariul se g ăsește dispersat în natur ă, apare sub form ă de sulfat sau baritin ă BaSO 4,
carbonat sau wiretin ă BaCO 3, cristalizat în sistemul rombic; se mai g ăsește în unele minerale și
în componen ța unor silica ți.
Radiul apare în cantit ăți foarte mici, înso țind minereurile de uraniu, din care provine prin
dezintegrare.
Metalele din grupa a III-A nu apar libere în natur ă ci numai sub form ă de combina ții.
Aluminiul este cel mai r ăspândit metal în natur ă fiind al treilea el ement privind ordinea
răspândirii elementelor; se g ăsește în silica ți, în feldspa ți ca ortoz ă K[AlSi 3O8], albită
Na[AlSi 3O8], amortit ă Ca[Al 2Si3O8], în caolin și argilă, în aluminosilica ți de fier, de magneziu
sau de metale alcaline. Se mai g ăsește sub form ă de oxid Al 2O3 (corindon sau safir și rubin),
hidrohid Al(OH) 3, bauxită etc.
Galiul este foarte dispersat în natur ă, în cantit ăți mici apare în numeroase roci și
minerale; înso țește aluminiul în bauxite, iar în procent mai ridicat 35,4%, se g ăsește în mineralul
numit gallit CuGaS 2, asociat cu blend ă, calcopirit ă și cu alte sulfuri.
Indiul și taliul sunt dou ă metale rare, foarte dispersate în natur ă; în cantit ăți mici înso țesc
unii aluminosilica ți sau minereuri.
Metalele grupei a IV-A se g ăsesc în natur ă tot sub form ă de combina ții. Germaniul se
găsește sub form ă de argidorit sau sulfur ă de germaniu și argint GeS 2•4Ag 2S, germanit sau
tiogermanat de cupru și fier Cu 2FeGeS 4, carbonați și silicați de germaniu.

17Staniul apare sub form ă de dioxid sau casiterit SnO 2, alături de cuar ț, minereuri de cupru,
fier și plumb.
Plumbul apare sub form ă de sulfur ă de plumb sau galen ă PbS, carbonat de plumb sau
ceruzită PbCO 3 și sulfat de plumb sau anglezit PbSO 4.
Metalele grupei a V-A se g ăsesc foarte pu țin în natur ă; stibiul se g ăsește sub form ă de
stibină Sb 2S3, pirargirit ă etc. iar bismutul doar în câteva minerale: bismutina Bi 2S3, bismit Bi 2O3,
bismutit Bi(OH) 4CO 3.
Dintre metalele de tip d, putem face referire la cele din perioada antichit ății pe care s-a
bazat civiliza ția: Cu, Ag, Au, Zn, Hg și Fe.
Cuprul se g ăsește în natur ă foarte rar sub form ă nativă, cristalizat în oc taedre sau cuburi.
Obișnuit însă se găsește sub form ă de compu și mai ales ca sulfuri: calcopirita CuFeS 2, calcozina
Cu2S, covelina CuS, erubescita sau bornita Cu 3FeS 3, mai rar ca oxizi, cuprit Cu 2O, sau carbona ți
bazici, azuritul 2CuCO 3•Cu(OH) 2 și malachitul CuCO 3•Cu(OH) 2. Cuprul nu lipse ște nici din
silicați, cum este dioptasul H 2CuSiO 4, verde, folosit ca piatr ă de podoab ă.
Zăcăminte mari de minereuri de cupru se g ăsesc în Spania, Cipru, Canada, Rusia,
Portugalia, S.U.A.; se g ăsește și în Cipru, de un de i-a derivat și numele de cupru. În țara noastr ă
se găsesc pirite cuprifere în Mun ții Apuseni, în Carpa ții Răsăriteni, în Carpa ții Sudici, Altântepe
în Dobrogea ș.a.
Argintul apare în natur ă sub form ă nativă, în aliaje, în combina ții ca sulfuri și halogenuri;
acest metal se g ăsește în cantit ăți mici, motiv pentru care este c onsiderat un metal rar. În natur ă
se găsește aliat cu aurul, mercurul, cuprul, stibiu și platina. Se g ăsește asociat cu minereuri de
sulfuri, arseniuri sau s tibiuri, dintre care mai r ăspândite sunt sulfurile de argint: argentitul Ag 2S,
prousitul Ag 3[AsS 2], pirargiritul Ag 2[SbS 3] și miargiritul Ag[SbS 2].
Minereuri de argint se g ăsesc în Chile, Mexic, Canada, Germania etc.
Aurul se g ăsește în stare nativ ă în nisipurile aluvionare și în zăcăminte sub form ă de
pepite (bulg ări) și de filoane. În aceast ă stare este aliat cu argintul; procentul de argint variind
între 0,1 și 50%. Sub form ă de combina ții, aurul se g ăsește în calaverit AuTe 2, krenerit (Au,
Ag)Te 2 etc. Zăcăminte de aur se g ăsesc în Rusia, S.U.A., Ghana, România.
Zincul se g ăsește în natur ă sub form ă de sulfuri, dintre care cea mai r ăspândită și cel mai
important mineral de zinc este blenda ZnS ce apare în diferite variet ăți: brună, galbenă, verzuie,

18roșie sau incolor ă. Zincul se mai g ăsește în natur ă și sub alte forme, cum ar fi: zincit ZnO,
Willemit Zn 2SiO 4 etc.
Mercurul se g ăsește liber în straturile superioare ale z ăcămintelor de cinabru; cel mai
important mineral de mercur fiind cinabrul HgS, care constituie și singura surs ă pentru ob ținerea
lui. Mercurul apare uneori în stare nativ ă, sub form ă de picături, în straturile bituminoase.
Fierul este cel mai r ăspândit metal greu de pe glob, ocupând locul patru dup ă oxigen,
siliciu și aluminiu. Miezul planetei este compus ditr-un aliaj de fier și nichel. Meteori ții, care cad
în cantități destul de mari pe P ământ, sunt compu și în mare parte dintr-un aliaj de fier (mai mult
de 90%) cu nichel și mai rar silica ți. Fierul și celelalte elemente din familia lui au fost
identificate de mult în spectrele stelelor, inclusiv în spectrele Soarelui. Nucleele de nichel (ca și
de fier și cobalt) rezult ă în timpul procesului nu clear rapid în prima faz ă a exploziei
supernovelelor .
Ca mas ă însă, fierul ocup ă primul loc pe P ământ. În prezent se consider ă că 80% din
nucleul interior al P ământului este format din fier. Sub form ă de diverse combina ții, el formeaz ă
4,7% din scoar ța terestră. Se presupune de asemenea c ă planeta Marte î și datoreaz ă culoarea
roșiatică unui sol bogat în oxid de fier.
Datorit ă reactivității sale mari, în natur ă fierul se g ăsește în stare pur ă doar în cazuri
foarte rare, de obicei în meteori ții feroși amestecat cu Ni, Co, C.
Principalele minereuri cu con ținut mare de fier, sunt : Fe3O4-magnetita; Fe2O3-hematita
de culoare ro șie, structura fibroas ă; Fe2O3•H2O-limonita amestecat cu argila formeaz ă ocrul
galben; FeCO 3-siderita cristalizat în romboedre cenu șii-brune; FeS 2-pirita apare sub form ă de
cristale galbene lucioase, urma acestor cris tale în roci îi face pe prospectori s ă creadă că au găsit
aur, minereul este cunoscut sub numele de „aurul pro știlor”.
Zăcămintele importante de minereuri de fi er ale stratului su perior al scoar ței pământului
sunt mase de magm ă solidificat ă ale calcosferei care prin erup ții au străpuns înveli șul de silica ți.
Probabil s-au separat chiar în stare lichid ă, formându-se par țial pirotine Fe (1-x)S, parțial magnetit ă
Fe3O4. La cristalizarea primar ă a magmei s-au format z ăcămintele de cromit și ilmenit.

1.2. Metode de ob ținere
1.2.1. Metale de tip s
Metalele alcaline se ob țin prin urm ătoarele metode:

191. Electroliza clorurilor sau hi droxizilor în stare topit ă.
Aceasta este metoda cea mai utilizat ă, metodă prin care au fost ob ținute pentru prima dat ă
metalele alcaline (Humphry Davy, 1807 ).
2. Reducerea termic ă în absența aerului a hidroxizilor, carbona ților, sulfa ților sau a
halogenurilor metalice alcaline, care se realizeaz ă cu cărbune, siliciu, magneziu, aluminiu,
carbid, fosfur ă de fier etc.
3. Descompunerea termic ă în absența aerului, a unor compu și ca: azide, cianuri, hidruri
etc.
În prezent litiul se ob ține industrial prin electroliza unui amestec topit de LiCl și KCl într-
o celulă de electroliz ă cu anod de grafit și catod de o țel, iar sodiul se ob ține prin electroliza
topiturii de NaCl și CaCl 2. Potasiul se ob ține analog ca și sodiul fie prin el ectroliza KOH topit,
adăugând KF, necesar ă pentru a coborî temperatura de topire și deci a sc ăderii consumului de
energie.
Rubidiul și cesiul se ob ține prin electroliz ă, însă mult mai avantajos se ob țin prin
reducerea chimic ă a carbona ților cu C, Mg, Al, Fe sau CaC 2 etc.
Procesul de ob ținere a metalelor alcalino-p ământoase cuprinde trei etape principale:
1. Prelucraea minereurilor pentru ob ținerea unui produs care este supus în continuare
unei metode de preparare a metalului.
De exemplu pentru a ob ține beriliu, acesta se tope ște apoi se trateaz ă cu apă și se dizolv ă
în H 2SO 4 rezultând BeSO 4 și Al 2(SO 4)3; prin adăugarea de (NH 4)2SO 4 se formeaz ă alaunul, pu țin
solubil care se separ ă mai apoi prin filtrare. În filtrat se adaug ă NH 3 formându-se astfel Be(OH) 2
care se separ ă, apoi se calcineaz ă cu cărbune în curent de clor formându-se BeCl 2.
2. Obținerea metalului prin:
– electroliza topiturilor, care de obicei se face din clor uri topite în amestec cu
halogenuri alcaline;
– descopunerea termic ă a unor compu și;
– dezlocuire.
Calciul, ston țiul și bariul nu pot fi ob ținuți din oxizii lor prin reducere cu c ărbune,
deoarece ace știa sunt foarte exotermi și necesită temperaturi înalte pentru reducere.
Magneziul se ob ține prin electroliza carnalitei topite sau a MgCl 2 anhidră, în prezen ță de
CaCl 2 și NaCl ș.a.

20 Calciul se prepar ă prin electroliza CaCl 2 topite, la 780-8300C, urmată de purificare ș.a.
Radiul metalic se poate ob ține ca amalgam prin electroliza din solu ție a RaCl 2 cu catod
de mercur, apoi amalgamul se distil ă la 400-7000C în curent de hidrogen.
3. Purificarea metalelor ob ținute prin una din metodele de mai sus se face la Be prin
topire zonal ă, iar la Mg, Ca, Sr pr in distilare la vid.

1.2.2. Metale de tip p
Datorită proprietăților sale aluminiul se ob ține în cantit ăți mari, folosind ca materie prim ă
bauxita ce con ține 49-63% Al 2O3. Toate procedeele industriale pentru ob ținerea aluminiului se
bazează pe descompunerea electrolitic ă a Al 2O3 pur, dizolvat în criolit ă topită și adaus de CaF 2.
În prim ă fază, bauxita este prelucrat ă pentru îndep ărtarea impurit ăților și obținerea
oxidului de aluminiu cât mai pur; are loc calcinarea și măcinarea bauxitei, apoi tratarea cu o
soluție concentrat ă de hidroxid de sodiu sub agitare continu ă, la presiune de 6-7 atmosfere și la
temperatura de 160-1800C. Bauxita este înso țită de impurit ăți (Fe 2O3TiO 2), care nu se dizolv ă în
NaOH, dar le dizolv ă SiO 2.
Galiul, indiul și taliul se ob țin obișnuit prin electroliza solu țiilor apoase ale s ărurilor lor, a
Ga(OH) 3 în KOH, a solu țiilor sulfurice pentru indiu și electroliza percloratului de taliu, pentru
obținerea taliului. O alt ă posibilitate de ob ținere a galiului, indiului și taliului const ă în reducerea
oxizilor acestor elemente.
Germaniul se ob ține prin reducerea dioxidul ui de hidrogen, la cald, iar staniul se prepar ă
din casiterit prin reducere cu c ărbune în cuptoare cu flac ără directă: SnO 2 + C → Sn + CO 2.
Staniul brut rezult at se supune rafin ării prin electroliz ă sau pe cale pirometalurgic ă.
Plumbul se ob ține prin reducerea cu c ărbune a oxizilor rezulta ți prin prăjirea PbS sau
calcinarea carbonatului:
2PbS + 3O 2 → 2PbO + 2SO 2
C + PbO → Pb + CO 2
PbO + CO → Pb + CO 2
Plumbul brut ob ținut se purific ă prin topire oxidant ă.
Stibiul se ob ține prin reducerea la cald cu Fe sau c ărbune și sodă, folosind ca materie
primă stibina.
Bismutul nativ se extr age prin topire la 2700C în cuptoare de font ă.

21Bismutul se ob ține prin reducera compu șilor săi în instala ții speciale:
Bi2O3 + 3C → 2Bi + 3CO
Bismutul se ob ține și prin reducerea pe cale umed ă a compu șilor săi, folosind ca
reducător fierul, staniul alcalin, aldehida formic ă etc.

1.2.3. Metale de tip d
Particularizare, ob ținerea cuprului și fierului .
Deoarece minereurile (sulfuroase) de metale neferoase care se folosesc pentru ob ținerea
cuprului con țin cantități mici din acest metal (2-4%, rareori peste 7% Cu), este necesar ă o
concentrare. În func ție de compozi ția chimico-mineralogic ă a concentratelor folosite, ob ținerea
cuprului în industrie se poate realiza prin dou ă procedee:
1. Procedeul pirometa lurgic (fig. 1.2.1) , care se aplic ă minereurilor bogate în cupru.
În compara ție cu fierul, cuprul are o afinitate mult mai mare pentru sulf, în schimb se
oxidează mai greu decât acesta. De aceea, în timpul pr ăjirii, pirita FeS 2, din minereu se
transform ă în parte în FeS, iar alt ă parte se oxideaz ă până la FeO și Fe 2O3, care se combin ă cu
nisipul de cuar ț adăugat anume, fomându-se silicat de fier, u șor fuzibil, care trece în zgur ă. În
partea de jos a cuptorului se adun ă astfel o mată cuproasă topită, compusă în cea mai mare parte
din Cu 2S, FeS, Fe 3O4, cu un con ținut de 30-45% Cu:
FeS 2 + O 2 → FeS + SO 2
2CuFeS 2 + O 2 → Cu 2S + 2FeS + SO 2
2FeS + 3O 2 → 2FeO + 2SO 2 (sau Fe 3O4)
Mata cuproas ă este apoi prelucrat ă într-un convertizor c ăptușit cu cărămizi de siliciu sau
mai bine de magnezit ă. Aerul se introduce prin deschideri la terale. În convertizor, sulfura feroas ă
se oxidez ă în oxid de fier, care se combin ă cu nisipul ad ăugat, dând silica ți ce se adun ă în partea
superioară, în stare topit ă. O parte din sulfura cuproas ă se transform ă în oxid cupros care
reacționează cu restul de sulfur ă formând Cu topit care se adun ă în partea inferioar ă a
convertizorului:
2Cu 2S + 3O 2 → 2Cu 2O + 2SO 2
Cu2S + 2 Cu 2 O → 6Cu + SO 2
Stratul de mat ă, dintre stratul de zgur ă și cel de metal, se mic șorează în timpul procesului
și dispare la sfâr șit. Gazele degajate din convertizor se folosesc pentru fabricarea H 2SO 4. Cuprul

22rezultat se va purifica prin re topire; cuprul foarte pur se ob ține prin rafinare electrolitic ă. Pentru
aceasta, se supune electrolizei o solu ție de sulfat de cupru, fo losind anozi de cupru brut:
CuSO 4 → Cu2+ + SO 42
K(-) cupru pur: Cu2+ + 2e → Cu
A(+) cupru impur: Cu  2e → Cu2+
Cu2+ + SO 42 → CuSO 4
Rafinarea electrolitic ă desăvâșește purificarea cuprului, ob ținându-se cupru de puritate
99,99%.
În țara noastr ă cuprul se ob ține la Baia Mare.

Fig. 1.2.1 Schema tehnologic ă simplificat ă a procedeelor pirometalurgice

2. Procedeul hidrometalurgic (fig. 1.2.2)
Procedeele hidrometalurgice asigur ă în prezent cca 25% din produc ția mondial ă de cupru
obținut din procesarea materiilor prime miniere si se aplic ă în special minereurilor oxidice și mai
puțin minereurilor sulfuroase. Prin cipalele faze tehnologice sunt: preg ătirea materiilor prime
(sfărâmare, m ăcinare sau preg ătirea găurilor de min ă, amenajarea haldelor sau gr ămezilor etc.),
solubilizarea, purificarea solu țiilor sau concentrarea acestora prin extrac ție cu solven ți organici și
extracția cuprului din solu ții prin cementare, extrac ție electrolitic ă sau reducerea din solu ție.
Majoritatea procedeelor i ndustriale folosesc ca r eactiv de solubilizare solu ții de acid
sulfuric (mai rar solu ții amoniacale).

23

Fig. 1.2.2 Schema tehnologic ă simplificat ă a procedeelor hidrometalurgice

În laborator , cuprul se ob ține prin:
1. Reacția sărurilor de cupru cu unele metale:
Fe + CuSO 4 → FeSO 4 + Cu ↓
Zn + CuSO 4 → ZnSO 4 + Cu ↓
2. Reducerea unor compu și ai metalelor:
a. reducerea cu carbon: 2CuO + C → CO 2 + 2Cu
b. reducerea cu hidrogen: CuO + H 2 → Cu + H 2O
Obținerea fierului pur
Fierul pur se obține prin calcinare a oxalatului, carbona ților sau azotatului de fier urmat ă
de reducerea oxidului de fier cu H 2. Fierul chimic pur se ob ține prin descompunerea termic ă a
carbonilului de fier sau prin electroliza, în solu ție, a sărurilor sale.
a. Reducerea cu H 2 a oxizilor de fier:
Fierul pur se ob ține prin calcinarea oxalatului, carbona ților sau nitra ților de fier urmat ă de
reducerea oxidului de fier cu hidrogen:
Fe2O3 + 3H 2 → 2Fe + 3H 2O
b. Descompunerea termic ă a pentacarbonilului de Fe:
Fe(CO) 5 ⎯→⎯Δ Fe + 5CO
c. Electroliz ă (FeCl 2 + NH 4Cl ):
¾ în soluție sărurile disociaz ă:

24FeCl 2 = Fe2+ + 2Cl-
NH 4Cl = NH 4+ + Cl-
¾ procesele ce au loc la electrozi:
A(+): 2Cl- = Cl 2 + 2 e-
C(-): Fe2+ + 2e- = Fe
1.2.4. Metale de tip f
În stare elementar ă lantanidele se ob țin prin reducerea fluorurilor, clorurilor sau oxizilor.
În stare foarte pur ă lantanidele se ob țin prin distilarea în vid a amalgamelor.
Actinide:
Toriul se ob ține prin reducerea tetrafluorurii sau tetr aclorurii de toriu cu metale (Na, K,
Ca) în vid și la 5000C;
Uraniul se ob ține prin reducerea halogenurilor de uranium cu Mg sau Ca:
UF 6 + 3Mg → U + 3MgF 2
Uraniul se poate ob ține și prin electroliza unui amestec de fluoruri topite.

1.3. Proprietăți
1.3.1. Propriet ăți fizice
Metalele sunt substan țe solide la temperatur ă obișnuită, cu excep ția mercurului Hg, care
este lichid.
Majoritatea metalelor cristalizeaz ă în forme de simetrie înalt ă, cu structurile cele mai
compacte ( fig. 1.3.1 ):
a. rețele cubice centrate intern ( cci) – bariu și metale de tip d: zirconiu, vanadiu, niobiu,
tantal, crom, molibden, wolfram, fier etc.
b. rețele cubice cu fe țe centrate ( cfc) – metale de tip s: calciu, stron țiu; metale de tip
paluminiu, indiu, plumb; metale de tip d: scan diu, nichel, cupru, argint , aur, rhodiu, paladiu,
platină, fier etc.
c. rețele hexagonale compacte ( hc) – metale de tip s: beriliu, magneziu; metale de tip d:
zinc, cadmiu, ytriu, titan, reniu, cobalt, osmiu etc.

25Unele metale cristalizeaz ă în mai multe sisteme de cris talizare având puncte fixe de
trecere dintr-o form ă în alta. Aceste metale prezint ă fenomenul de alotropie iar transform ările,
reversibile, se numesc enantiotrope :

00 0906 C 1401 C 1530 C
topit Fe Fe Fe Fe
cci cfc cciα⎯ ⎯ ⎯ →γ ⎯⎯⎯ →δ ⎯⎯⎯ →
013,2 CSn Sn gSn
cfc tetragonal rombicα⎯ ⎯ ⎯ →βU

Rețele de simetrie mai redus ă, mai rar întâlnite, prezint ă indiu (p ătratic), staniu
(romboedric), germaniu, staniu, plumb (tetragonal).

Fig. 1.3.1 Tipuri de re țele des întâlnite în cristalele metalice
Culoarea
În stare de pulbere sunt cenu șii cu excep ția Mg și Al care sunt alb-argintii. Pu ține metale,
în stare compact ă, sunt colorate, de exemplu: cuprul este ro șu-arămiu, aurul-galben auriu,
plumbul alb cu reflexe alb ăstrui, bismutul alb cu reflexe roz.
În stare de pulbere, metalele au culoarea cenu șiu închis pân ă la negru cu excep ția aurului
care este galben, a cuprului care este ro șiatic spre negru, a aluminiului și a magneziului care sunt
argintii. În stare compact ă, și unele numai în t ăietură proaspătă, metalele prezint ă luciu metalic și
sunt opace, nu las ă lumina să treacă, o reflect ă sau o absoarbe, datorit ă structurii lor cu electroni
liberi care reflect ă radiația luminoas ă și o transform ă în căldură.
Densitatea variază în limite largi:
• metale ușoare: ρ < 5 g/cm3 – K, Na, Mg, Al

26• metale grele: ρ > 5 g/cm3 – Os, Pt, Au, Hg, Pb.
Temperatura de topire variază între limitele Hg – 38,84 0C și W +3410 0C.
Temperatura de firbere variază în intervalul mercur – 357 0C și wolfram 5930 0C.
Conductibilitatea electric ă: electronii din benzile de ener gie se pot deplasa ordonat, dac ă
se aplică o diferen ță de poten țial la capetele unui fir metalic, d eci apare un curent electric. Cei
mai buni conductori sunt: Ag, Cu, Au, Al.
Conductibilitatea termic ă
Metalele sunt bune conduc ătoare de c ăldură. Cei mai buni conductori sunt: Ag, Cu, Al.
Duritatea este proprietatea mecanic ă a metalelor care indic ă rezistența lor la ac țiunea
unor forțe exterioare (lovire, zgâriere):
• metale cu duritate foarte mic ă – metalele alcaline (Na, K)
• metale cu duritate medie – metalele alcalino-p ământoase,Pb, Sn, Al, Ag, Au.
• metale dure – Cr,W, Mn, Co, Re, Os etc.
Plasticitatea este proprietatea metalelor și aliajelor de a fi prelucrate f ără a se fisura sau
fără a se sfărâma, păstrându-și deforma ția și după încetarea ac țiunii forțelor exterioare. Aurul
este cel mai plastic metal, urmat fiind de argint, platin ă, magneziu, aluminiu, plumb, staniu,
niobiu, tantal, hafniu, cupru. Meta lele de tip d: titan, crom, mangan, rutheniul, osmiu, iridiu
zincul tehnic și germaniul metal de tip p , nu pot fi prelucrate sub presiune și se numesc metale
casante .
Maleabilitatea este proprietatea metalelor și a aliajelor de a putea fi prelucrate prin
tragere în foi prin opera ția numită laminare. Din Au, Ag, Cu, Al, Pt, Ni și Ta se pot trage foi țe cu
grosimea de câ țiva microni.
Ductilitatea este proprietatea metalelor și a aliajelor de a fi trase în fire, în opera ția
numită trefilare . Cele mai ductile metale sunt aurul, argintul, platina, nichelul și tantalul. Dintr-
un gram de aur, respectiv un gram de argint se pot trage fire cu lungimea de 2000 m, respectiv
1800 m. Plumbul este un me tal maleabil dar foarte pu țin ductil.
Tenacitatea este proprietatea meta lelor de a opune rezisten ță la rupere.
Metalele sunt insolubile în solven ții obișnuiți, se pot dizolva în alte metale formând
aliaje.

271.3.2. Propriet ăți chimice
1. Caracterul electrochimic – electropozitiv
Metalele ajung la stabilitate chimic ă cedând electroni și formând ioni pozitivi.
M – ne- → Mn+
Caracterul electrochimic (reactivitatea chimic ă) al (a) metalelor scade conform seriei
potențialelor electrochimice (seria de activitate) a metalelor.
Li, K, Ba, Ca, Na, Mg, Al, Mn, Zn, Cr, Fe, Cd, Co, Ni, Sn, Pb, H2, Cu, Bi, Sb, Hg, Ag,Pt, Au.
2. Reacția cu nemetalele
a. Reacția cu hidrogenul – reacționează numai metalele din grupele I-A și a II-A,
rezultând hidruri ionice (con țin ionul hidrur ă H-), care hidrolizeaz ă.
2M + H 2 → 2MH
MH + H 2O → MOH + H 2↑
Hidrurile metalelor p ământoase, hidrura de staniu, hidrura de plumb și hidrura de bismut
sunt compu și covalenți și se obțin de obicei prin metode indirecte.
Metalele tranzi ționale formeaz ă hidruri intersti țiale, hidrogenul se g ăsește în golurile din
rețeaua cristalin ă.
b. Reacția cu oxigenul , când rezult ă oxizi:
¾ Li, K, Ba, Ca, Na – reac ționează la temperatur ă obișnuită formând oxizi, se p ăstrază
sub petrol. La înc ălzire formeaz ă peroxizi sau superoxizi.
4Na + O 2 → 2Na 2O oxid de sodiu
2Na + O 2 ⎯→⎯Cto Na 2O2 Na-O-O-Na, peroxid de sodiu
La rândul lor, per oxizii hidrolizeaz ă formând apa oxigenat ă:
Na2O2 + 2H 2O → 2NaOH + H 2O2 H 2O2, peroxid de hidrogen (ap ă oxigenată)
2K + 2O 2 → K2O4 K –O-O-O-O-K, superoxid de potasiu
¾ Mg … Pb reac ționează la încălzire, la temperatur ă obișnuită se pasiveaz ă, se acoper ă
cu un strat de oxid care împiedic ă oxidarea în continuare. Excep ție face ferul care rugine ște,
deoarece rugina [FeO(OH)], este poroas ă și nu împiedic ă pătrunderea oxigenulu i la straturile
interioare ale metalului.
2Zn + O 2 → 2ZnO oxid de zinc; 2Hg + O 2 → 2HgO oxid de mercur (II);
2Al + 3O 2 → 2Al 2O3 oxid de aluminiu; 2Pb + O 2 → 2PbO oxid de plumb (II);
3Fe + 2O 2 → Fe 3O4 ( FeO·Fe 2O3) oxid feroferic

28¾ Zincul, cromul și nichelul se folosesc la protej area ferului împotriva coroziunii.
¾ Cuprul, Bi … Ag reac ționează la încălzire puternic ă.
¾ Platina și aurul nu reac ționează cu oxigenul.
d. Reacția cu halogenii , când rezult ă halogenuri.
Zn + Cl 2 → ZnCl 2 clorură de zinc; 2Fe + 3Cl 2 → 2FeCl 3 clorură de fier (III);
2Al + 3Cl 2 → 2AlCl 3 clorură de aluminiu
Halogenurile metalice sunt ha logenuri ionice sau par țial covalente, în func ție de natura
metalului.
e. Reacția cu sulful , când se formeaz ă sulfuri.
2Na + S → Na 2S sulfură de sodiu; Fe + S → FeS sulfur de fir (II);
2Al + 3S → Al 2S3 sulfură de aluminiu; Hg + S → HgS sulfur ă de mercur (II)
Reacția mercurului cu sulful, cu formarea sulfurii mercurice, se desf ășoară cu vitez ă
convenabil ă și la temperatura camerei și se utilizeaz ă la îndep ărtarea mercurului accidental
împrăștiat.
f. Reacția cu azotul , când se formeaz ă azoturi (nitruri).
Azoturile metalelor alcaline și alcalino-p ământoase con țin ionul azotur ă N3-, sunt stabile
în stare solid ă, în soluție hidrolizeaz ă formând amoniac.
3Mg + N 2 → Mg 3N2
azotur ă de Mg
Mg 3N2 + 6H 2O → 3Mg(OH) 2 + 2NH 3↑
g. Reacția cu fosforul rezultând fosfuri.
Fosfurile metalelor alcaline și alcalino-p ământoase con țin ionul fosfur ă, P3-, sunt stabile
în stare solid ă, în soluție hidrolizeaz ă formând fosfin ă (PH 3)
3Ca + 2P → Ca 3P2
Ca3P2 + 6H 2O → 3Ca(OH) 2 + 2PH 3
fosfin ă (hidrogen fosforat)
Cu metalele tranzi ționale formeaz ă combina ții interstițiale, în care atomii de fosfor sunt
intercalați în golurile re țelei cristaline.
h. Reacția cu carbonul rezultând carburi:
¾ Carburi care con țin ionul C4- și la hidroliz ă formează metan sunt: Al 4C3 și Be 2C.
Al4C3 + 12H 2O → 3CH 4 + 4Al(OH) 3

29¾ Carburi intersti țiale ale metalelor tranzi ționale se ob țin prin înc ălzirea metalului
pulbere cu carbon. S unt greu fuzibile și inerte chimic.
3. Reacția cu acizii
Metalele situate înaintea hidrogenului în se ria de activitate înlocu iesc hidrogenul din
acizi.
Fe + 2HCl → FeCl 2 + H 2↑
Unele metale sunt pasivate de acizi: Pb – pasivat de H 2SO 4 diluat; Al, Fe, Cr – pasivate
de HNO 3 concentrat.
Plumbul și staniul reac ționează cu acizii oxidan ți (H 2SO 4, HNO 3), concentra ți la fel ca și
cuprul.
Metalele situate dup ă hidrogen nu dezlocuiesc hidrogenul din acizi.
Cu și Ag reacționează cu acizii oxidan ți concentra ți dând sare, oxid de nemetal și apă.
Cu + 2H 2SO 4 → CuSO 4 + SO 2↑ + 2H 2O
3Cu + 8HNO 3 → 3Cu(NO 3)2 + 2NO↑ + 4H 2O
Platina și aurul nu reac ționează cu acizii, reac ționează cu apa regal ă, un amestec de HCl
și HNO 3 în raport molar de 3 : 1
Au + 3HCl + HNO 3 → AuCl 3 + NO↑ + 2H 2O
4. Reacția cu apa
Metalele mai reactive decât hidrogenul înlocuiesc hidrogenul din ap ă:
¾ Li, Na reac ționează la temperatur ă obișnuită formând hidroxizi, se p ăstrează sub
petrol.
Na + H 2O → NaOH + ½ H 2↑
¾ Mg …. Pb reac ționează la încălzire și rezultă hidroxizi (Mg, Al) sau oxizi:
Mg + 2H 2O → Mg(OH) 2 + H 2↑
3Fe + 4H 2O → Fe 3O4 + 4H 2↑
oxid feroreric
5. Reacția cu compu și ai altor metale
Metalele mai active înlocuiesc din compu și (oxizi, s ăruri) metalele mai pu țin active.
Cr2O3 + 2Al → 2Cr + Al 2O3
CuSO 4 + Fe → Cu↓ + FeSO 4

306. Reacția cu bazele
Metalele cu caracter amfoter (Al, Zn, Sn, Pb, Sb, Bi) reac ționează cu apa formând
combinații complexe; reac ția are loc în dou ă etape:
2Al + 6H 2O → 2Al(OH) 3 + 3H 2
2Al(OH) 3 + 2NaOH → 2Na[ Al(OH) 4]
2Al + 2NaOH + 6H 2O → 2Na[Al(OH) 4] + 3H 2↑
tetrahidroxoaluminat de Na
1.3.3. Propriet ăți fiziologice
Elementele chimice ce intr ă în componen ța materiei vii sunt ri guros selectate de c ătre
natură după niște principii care nu sunt clar elucidate, dar putem spune cu certitudine c ă
răspândirea lor în mediu nu este hot ărâtoare. De exemplu, aluminiul, siliciul și titanul sunt foarte
răspândite în natur ă, dar nici unul dintre a cestea nu sunt considerate elementele vie ții, în timp ce
elemente rare pe P ământ cum sunt cobaltul, molibdenul și cuprul au func ții bilogice foarte
importante.
Metalele ce alc ătuiesc materia vie, numite și metalele vie ții (Na, K, Mg, Ca, Fe, Cu etc.),
sunt mai pu țin reprezentate în mediul înconjur ător, în litosfer ă și în apă, ele sunt repartizate
neomogen în materia vie, iar structurile vii le concentreaz ă, prin includerea lor în combina ții
specifice. Unele metale se g ăsesc mai concentrate în interiorul celulelor corpului, altele sub
formă de săruri în lichidul intersti țial.
Datorită repartizării lor inegale, se realizeaz ă diferențe de poten țial între celule și lichidul
extracelular, între vie țuitoare și mediul în care tr ăiesc, ceea ce le permite vie țuitoarelor s ă-și
desfășoare manifest ările caracteristice de centre acumulatoare de energie. Reglementarea acestei
repartizări inegale a metalelor în interiorul celulelor și în afara lor se face cu ajutorul proteinelor
sau cu structuri subcelulare, alc ătuite prin polimerizarea macromoleculelor proteice.
Sodiul și potasiul sunt elementele cele mai r ăspândite de pe suprafa ța Terrei, apar în
cantități aproximativ egale în organism. Organismul unui om adult con ține 155g de Na, ce provin
din săruri solubile de sodiu, în special NaCl, o mic ă parte din proteine, iar o alt ă parte din
bicarbonat de sodiu. Necesarul zilnic de NaCl pentru organismul uman aste de 4-5g.
Eliminarea de sodiu din organism se face majoritar prin rinichi și transpira ție, sub form ă
de clorur ă de sodiu, și doar în mic ă măsură prin fecale. În cadrul unui metabolism normal,

31cantitatea de sodiu eliminat ă depinde de alimenta ție, eliminarea acestuia prin urin ă fiind
proporțională cu cantitatea de potasiu adus prin alimenta ție. Lipsa sodiului, sub o anumit ă limită
din organism, poate provoca crampe musculare.
Cantitatea de potasiu din organismul uman este de 180g, este localizat mai ales în
lichidele intracelulare, fiind considerat un element cellular spre deosebire de sodiu care este un
element circulant . Potasiul are rolul de a men ține excitabilitatea neuromuscular ă, reglează
osmoza intracelular ă și declanșează secreția de adrenalin ă.
Aportul potasiului în organism se face prin intermediul hranei, absorb ția făcându-se în
tractul intestinal, cu vitez ă mai mică decât a sodiului, acumulându-se în ficat și țesutul muscular,
eliminarea f ăcându-se pe cale renal ă.
Magneziul se g ăsește într-o cantitate de 35g într-un organism adult, reprezentând 0,10%;
se găsește în propor ție de 2/3 în oase, în jur de 4% este repartizat în lichidele extracelulare, dar
predominând în lichidele intracelulare.
Magneziul este un bun activator pentru unele enzime: fosfataza alcalin ă, ATP-aza,
enzimă ce se găsește în toate celulele având rolul de a elibera energia din ATP, precum și un rol
bine determinant pentru sistemul coenzimei tiamin ă-pirofosfat din structura enolazei. Eliminarea
magneziului are loc esen țial pe cale intestinal ă.
În regnul vegetal concentra ția este de 0,33% intrând în structura clorofilei.
Calciul este constituentul esen țial al organismului uman unde se g ăsește într-o cantitate
de 950g la adult și într-o concentra ție de 0,92% la noul n ăscut. Cea mai mare cantitate se g ăsește
în țesutul osos, în schele t, peste 98%, sub form ă insolubil ă. Se găsește și în umorile
organismuului, sânge, lichid intersti țial în jurul a 10 mg % și numai în cantit ăți foarte reduse
intracelular.
Fixarea calciului în oase sub form ă de apatite hidroxilice și carbonice, este un proces
biologic activ, f ăcându-se sub ac țiunea unor enzime.
Ionii de calciu care sunt localiza ți în organismul extracelular au rolul în procesul de
coagulare a sângelui și laptelui, precum și de a activa sau inhiba alte enzime.
Fierul este un element indispensabil pentru via ța plantelor și animalelor. Are un rol
biochimic important atât s ub aspect structural cât și funcțional.
Fierul intr ă în constitu ția feredoxinei care are rol importa nt în procesul de fotosintez ă.

32Cantitatea de fier în organismul uman adu lt este de 5g, cea mai mare parte fiind con ținută
în sânge sub form ă de hemoglobin ă, cu rolul de a transporta oxigenul de la pl ămâni la țesuturi pe
cale sanguin ă; se găsește în plante în cantitate relativ mic ă de 0,01-0,5 %, motiv pentru care de și
esențial este denumit microelement. Se acumuleaz ă în plante sub form ă de combina ții anorganice
și organice. Fierul are un rol înse mnat în procesul de fotosintez ă, fiind un cofactor catalitic în
biosinteza clorofilei, aproape 75% din fierul existent în țesuturile vegetale se g ăsește în
cloroplaste.
Fierul sub form ă liberă este foarte toxic, blocarea aces tuia cu acid cianhidric producând
rapid moartea.
Fierul este indispensabil pentru metabolizarea vitaminelor B, ajut ă în procesul de
creștere, mărește rezisten ța la îmboln ăvire, preîntîmpin ă oboseala. Fierul vindec ă și previne
anemiile cauzate de caren țele de fier, asigur ă culoarea s ănătoasă a pielii, anemia fiind
determinat ă de lipsa fierului.
Organismul unui adult con ține aproximativ 100-150 mg de c upru. Cuprul absorbit este
transmis de ficat prin sânge în organism, care asimilieaz ă 25-60 % din el, surplusul este eliminat
în mod natural, prin intermediul func țiilor corpului.
Cuprul este al treilea metal din corpul omenesc dup ă fier și zinc. Este un oligoelement
care se g ăsește în organismul uman în mici cantit ăți și este esen țial pentru s ănătatea fizic ă și
mentală. Cuprul contribuie la buna func ționare a organismului adult, și are un rol extrem de
important în dezvoltarea fizic ă a copiilor.
Pentru păstrarea sănătății corpului uman, este necesar ă o cantitate zilnic ă de cupru
asimilat de organism, de ex emplu un adult ar trebui s ă consume 2,5 mg de cupru pe zi. Mai
multe studii demonstreaz ă că în cazul adul ților europeni media pe zi a cuprului asimilat este sub
această limită. Cazul opus, excesul de cupru este foarte rar, și practic aceste cazuri se rezum ă la
aportul accidental al unor s ăruri cuproase.
Cuprul, de și este esen țial ca oligoelement pentru s ănătatea noastr ă, organismul uman nu
este în măsură să-l producă în mod natural. Prin urmare cuprul trebuie asigurat organismului prin
alimentație. Gama de produse a limentare care con țin cupru este foarte larg ă. Cele mai importante
alimente care con țin cupru sunt: ficatul, crustaceele, scoicile, ciocolata și nuca. În plus cerealele,
carnea și peștele în propor ție de 20-30 %, iar fructele și legumele în propor ție de 10-15 % pot
acoperi necesitatea de cupru al organismului.

331.4. Utilizări. Combina ții
1.4.1. Utiliz ările metalelor
Metalele alcaline sunt utilizate pentru ob ținerea aliajelor: Na (aliaje cu plumb, cu
potasiu), K (aliaje cu plumb, cu sodiu), Cs formeaz ă aliaje cu sodiul, potasiul, rubidiul, stibiul și
bismutul); sunt utilizate ca reduc ători în unele sinteze organi ce, la reducerea unor oxizi și
halogenuri, precum și pentru ob ținerea metalelor titan, zirconiu, niobiu, tantal etc. Vaporii de
sodiu sunt utiliza ți la lămpile monocromatice. Sub form ă de topitur ă sodiul și potasiul, se
folosesc ca agen ți pentru transferul de c ăldură. Cesiul se utilizeaz ă în tuburile catodice pentru
intensificarea emisiei de electroni a catodului și la extrac ția urmelor de oxigen din tuburile
electronice precum și pentru realizarea celulelor fo toelectrice, analog cu potasiul.
Analog metalelor alcaline, metalele alcalino-p ământoase se folosesc pentru ob ținerea
unor aliaje: Mg (aliajul electron ce con ține 90% Mg al ături de cantit ăți mici de Al, Zn, Mn, Cu și
uneori Si), Ca (aliaje de Be, Mg, Al, Cu, Bi, Pb etc.), Sr meta lic ( aliaje de Mg, Al, Pb, Cu, Ni
etc.), Ba (aliaje pentru lag ăre, aliat cu plumb). Magneziul este utilizat mult la ob ținerea aliajelor
cu largă utilizare în industr ia transporturilor.
Calciul se eviden țiază prin utilizarea sa ca reduc ător în procedeul de preparare a
metalelor alcaline și a alor metale ca: fier, crom, titan, zirconiu, uraniu; decarburarea și
desulfurarea aliajelor de fier, la ob ținerea CaH 2 etc.
Rubidiul este utilizat ca surs ă naturală de radiații α și β.
Metalele de tip p formeaz ă multe aliaje: Al ( aliaje cu elemente ca: Na, Ca, Si, Cu, Mg,
Zn, Fe, Cr, Mn, Ti etc.); Ga, In (aliaje dentare, Ga -aliaje cu Au pentru bijuterii); Sn metalic (aliat
cu Pb, Cu). Stibiul și bismutul servesc la ob ținerea unor aliaje u șor fuzibile, cele cu Sb utilizate
pentru ob ținerea electrozilor, iar cele cu bismut utili zate în automatizare, la lipirea metalelor ca și
siguranțe electrice.
Aluminiul are cele mai multe aplica ții față de celelalte metale de tip p. Este utilizat la
fabricarea cisternelor, vagoane lor frigorifice, în construc ții de ma șini, aviație, căi ferate,
metalurgie, industria chimic ă etc.
Galiul se folose ște la confec ționarea termometrelor, pompelor de vid, l ămpilor cu raze
ultraviolete.
Indiul este utiliz at pentru confec ționarea aparatelor de m ăsură și a oglinzilor reflectoare.

34Bismutul este utilizat în tehnica nuclear ă, ca purt ător de c ăldură, la construc ția
redresorilor etc.
Zincul este folosit ca metal prot ector pentru piesele de fier, pr in zincare; la fabricarea de
table de zinc pentru construc ții, ca agent reduc ător în industria chimic ă, pentru ob ținerea ZnO, în
industria electrotehnic ă etc.
Fierul este cel mai utilizat metal în diferite ramuri ale tehnicii, dar de foarte pu ține ori în
stare chimic pur ă. Se utilizeaz ă sub form ă de aliaje, ca o țel (oțel inoxidabil Fe, Cr, Ni) sau font ă
este util în multe sectoare din construc ții.
Ca metal în stare pur ă, fierul se utilizeaz ă în industria electrotehnic ă pentru
transformatoare, construirea unor bare sau sub form ă de pulbere pentru ob ținerea unor piese
presate.
Cobaltul metalic pur se folose ște ca anticatod pentru confec ționarea tuburilor cu raze X,
confecționarea de electrozi pentru tuburi el ectronice, pentru termoelemente etc.
Cuprul este, dup ă fier și aluminiu, metalul cel mai mult utilizat. Mai mult de jum ătate din
producția mondial ă de cupru se utilizeaz ă în industria electrotehnic ă, în special sub form ă de
conductori. Se utilizeaz ă de asemenea pentru țevi de apă din cauza iner ției sale chimice. Aproape
tot restul de cupru se folose ște sub form ă de aliaje cu destina ții felurite. Dintre acestea, aliajele
cuprului cu zincul, alamele , sunt cele mai folosite. De obicei alamele con țin cel puțin 50% cupru.
Alamele cu peste 80% cupru, cunoscute sub denumirea de tombac , au culoare ro șie și sunt
utilizate mai mult pentru medalii. Alamele speciale (care con țin mici cantit ăți de Ni, Mn, Fe, Al,
Sn sau Pb) au propriet ăți mecanice și rezistență chimică superioare alamelor obi șnuite.
Aliajele cuprului cu staniul, bronzurile , conțin 1-20% Sn și se utilizeaz ă pentru
confecționarea de buc șe, lagăre, șuruburi, arcuri, monezi sau aparatur ă chimică. Mici adaosuri de
fosfor ( 0,3-1% ) m ăresc rezisten ța bronzului la uzur ă.
Se folosesc și aliaje ale cuprului cu aluminiul, beriliul sau manganul cunoscute sub
numele de bronzuri de Al, Be, respectiv Mn.
Aliajul cu 68% Ni și 29% Cu (restul Mn și Fe) așa zisul „metal monel” , este deosebit de
rezistent fa ță de coroziune prin agen ți chimici și se utilizeaz ă pentru construirea de aparate
chimice.
Dintre aliajele electrotehnice se remarc ă constantanul (40% Ni – 60% Cu) și nichelina
(Cu-Ni-Zn), utilizate ca rezisten țe electrice.

35Un aliaj cu 8-20 % Ni, 40-70 % Cu și 8-45 % Zn numit „alpaca” servește pentru
fabricarea de tacâmuri de mas ă, obiecte religioase, chei, in strumente muzicale etc.
Cuprul, care are o puritate de peste 99 %, este folosit la fabricarea conductelor de gaz și
apă, a materialelor pentru acoperi șuri, a ustensilelor și a unor obiecte ornamentale. Deoarece
cuprul este un bun conduc ător de căldură, se utilizeaz ă la boilere și alte dispozitive ce implic ă
transferul de caldur ă.
Argintul se utilizeaz ă pentru acoperirea unor meta le, la fabricarea oglinzilor,
confecționarea ustensilelor, vaselor de laborator, instrumentelor chirurgicale, obiecte de uz
casnic, acumulatori Ag-ZnO, catalizator în oxidarea alcoolilor, sinteza apei reci etc.
Argintul coloidal este utilizat în medicin ă și electrotehnic ă, cât și pentru aliaje.
Aurul este folosit înc ă din antichitate ca mijloc de schimb, din aur s-au b ătut monede înc ă
din secolul al VII-lea î.e. n. . Aurul se utilizeaz ă în electronic ă, industria chimic ă, medicin ă, iar în
prezent peste 70% din produc ția mondial ă de aur serve ște pentru confec ționarea de bijuterii și
obiecte de podoab ă.

1.4.2. Combina țiile metalelor
1.4.2.1. Hidruri
Hidrurile metalelor alcaline sunt substan țe ionice M+H-, solide incolore ce cristalizaeaz ă
în sistemul cubic. Ele se ob țin direct din elemente la temperatur ă ridicată:
2M + H 2 → 2MH
De exemplu hidrura de litiu LiH, cea mai stabil ă dintre toate hidrurile metalelor alcaline,
se obține prin trecerea unui curent de hidrogen peste litiu metalic înc ălzit la 600-7000C:
2Li + H 2 → 2LiH
Hidrura de litiu se mai prepar ă prin încălzirea azoturii de litiu în curent de hidrogen:
Li 3H + 3H 2 → 3LiH + NH 3
Hidrura de sodiu NaH, se ob ține direct din elemente înc ălzite la temperatura de 350-
4000C, în lipsa aerului: Na + ½H 2 → NaH
Hidrurile metalelor alcalino-p ământoase sunt mai pu țin active, solide albe (CaH 2),
cristaline, se ob țin prin sintez ă directă din elemente:
M + H 2 → MH 2

36 Hidrura de calciu CaH 2, un reduc ător mai pu țin energic decât oricare hidrur ă alcalină, se
prepară atât prin combinarea direct ă a elementelor, la 400 0C: Ca + H 2 → CaH 2, cât și prin
încălzirea oxidului de calciu în atmosfer ă de hidrogen, în prezen ța magneziului metalic:
CaO + Mg + H 2 → CaH 2 + MgO
Hidrura de stron țiu SrH 2, mai puțin stabilă decât hidrura de calciu, se ob ține prin sintez ă
directă din elemente: Sr + H 2 ⎯⎯⎯→⎯− Co500 400 SrH 2
Hidrurile metalelor alcaline și alcalino-p ământoase sunt foarte reactive cu apa formând
hidroxizi, cu alcoolii formând alcoxizi, elimin ând hidrogen etc. manifestând un caracter puternic
reducător:
LiH + H 2O → LiOH + H 2
NaH + H 2O → NaOH + H 2
CaH 2 + 2H 2O → Ca(OH) 2 + 2H 2
Dintre hidrurile metalelor de tip p , putem eviden ția:
¾ hidrura de aluminiu AlH 3, substanță solidă albă ce se obține din hidroaluminat de litiu
și AlCl 3, în eter: 3Li(AlH 4) + AlCl 3 → 3LiCl + 4AlH 3 sau prin reducerea cl orurii de aluminiu
cu LiH: AlCl 3 + 3LiH → AlH 3 + 3LiCl 3;
¾ tetrahidrura de staniu SnH 4, un gaz toxic și sufocant, lichefiaz ă la -52 0C și se
solidifică la -150 0C, se obține din borohidrur ă de sodiu și o soluție de clorur ă stanoasă în mediu
acid: 3Na(BH) 4 + 4SnCl 2 + 6H 2O → 4SnH 4 + 5NaBO 2 + 3HCl;
¾ hidrurile de germaniu ce mai sunt numite și germani (denumire analog ă silanilor), se
prepară prin tratarea germanurii de magneziu Mg 2Ge cu acizi dilua ți, când rezult ă un amestec de
germani: GeH 4, Ge 2H6, Ge 3H8 … Ge 6H14;
¾ hidrura de plumb PbH 4, un gaz pu țin stabil, se ob ține prin ac țiunea unui acid asupra
aliajului Pb-Mg.
Hidrogenul reac ționează cu un num ăr mare de metale tranzi ționale conducând astfel la
compuși care în mod obi șnuit sunt cunoscu ți sub denumirea de hidruri, chiar dac ă în realitate
majoritatea nu con țin ionul hidrur ă, comportarea acestora fa ță de hidrogen variind în limite foarte
largi făcând destul de dificil ă o prezentare sistematic ă și o încercare de generalizare.
Majoritatea hidrurilor metalelor tranzi ționale reprezint ă sisteme a c ăror compozi ție nu
corespunde st ării de oxidare normale a elementelor respective și care se caracterizeaz ă prin
domenii de compozi ție variabil ă.

371.4.2.2. Oxizi
Metalele alcaline formează următoarele tipuri de compu și cu oxigenul: oxizi normali
M2O, peroxizi M 2O2, superoxizi MO 2 și ozonide, care se pot ob ține prin sintez ă din elemente.
Existența LiO 2, LiO 3 și NaO 3 este nesigur ă datorită faptului c ă stabilitatea acestora cre ște
cu mărirea razei ionice a metalului alcalin.
Compu șii oxigena ți ai metalelor alcaline reac ționează cu apa:
M 2O + H 2O → 2MOH
M 2O2 + 2H 2O → 2MOH + H 2O2
2MO 2 + 2H 2O → 2MOH + H 2O2 + O 2
2MO 3 + 2H 2O → 2MOH + H 2O + 5/2O 2
Peroxizii, superoxizii și ozonidele metalelor alcaline sunt oxidan ți puternici, dar fa ță de
agenții oxidanți energici ca permanganatul de potasiu KMnO 4, acționează ca reduc ători și prin
încălzire se descompun.
Metalele alcalino-p ământoase formează compuși cu oxigenul ce co respund formulelor
MO, MO 2 (cu excep ția Be și Mg) și BeO 3. Oxizii MO, pulberi albe greu fuzibile și foarte stabile,
se cunosc pentru toate elementele acestei grupe, și se obțin prin arderea metalelor în aer sau
oxigen, descompunerea tehnic ă a carbona ților, azota ților, hidroxizilor etc. CaO, BeO, SrO
reacționează energic cu apa, comparativ cu MgO (proasp ăt preparat) ce reac ționează lent
formând hidroxizi. MgO reac ționează în topitur ă cu Al 2O3, TI 2O3, Cr 2O3 etc. formând spineli cu
formula MgM 2O4.
CaO, BeO, SrO reac ționează cu sulful, formând sulfuri.
CaO, SrO, BaO prin înc ălzire în aer se transform ă în peroxizi (CaO 2, SrO 2 și BaO 2) care
la rândul lor se ob țin atât prin ac țiunea apei oxigenate asupra hidroxizilor, cât și prin alte metode:
M(OH) 2 + H 2O2 + 6H 2O → MO 2·8H 2O
BaO + 1/2O 2 0
0600 C
600 CZZZZXYZZZZ BeO 2
Prin ac țiunea H 2O2 calde asupra octohidra ților MO 2·8H 2O se obțin superoxizii respectivi
MO 4 foarte stabili.
Dintre compu șii metalelor de tip p cu oxigenul putem eviden ția:
¾ oxidul de aluminiu cel mai întâlnit este Al 2O3 numit și alumină. El se găsește
cristalizat în sistemul hexagonal, forma α, și în sistemul cubic, forma γ.

38Oxidul de aluminiu se ob ține prin deshidratarea hidroxidu lui de aluminiu, apare diferit
colorat: ro șu (rubin), albastru (safir), galben (topaz), și violet (ametist). Datorit ă caracterului s ău
amfoter, oxidul de aluminiu poate forma alumina ți.
¾ suboxidul de galiu Ga 2O, oxidul de galiu GaO și trioxidul de galiu Ga 2O3.
De exemplu trioxidul de galiu se ob ține prin arderea galiului în aer, apare în cinci
ramificații: α, β, γ, δ și ε funcție de condi țiile de preparare, mai stabil ă fiind modifica ția β un
compus solid ce se tope ște la 1725-17400C și poate fi redus cu hidrogen sau CO.
¾ oxidul de plumb PbO, se ob ține prin trecera aerului peste plumb topit; dac ă această
operație are loc la temperatura de peste 8840C (punctual de topire al PbO), prin r ăcire se ob ține
α-PbO, de culoare ro șie numită litargă. La temperaturi mult mai joase se ob ține β-PbO, de
culoare galben ă numit și masicot . Oxidul de plumb este foarte greu solubil în ap ă dar solubil în
acizi formând s ăruri în care plumbul are valen ța II.
Majoritatea oxizilo r metalici, în sp ecial cei corespunz ători stărilor de oxidare inferioare
se caracterizeaz ă din punct de vedere structural prin faptul c ă prezintă rețele cristaline relativ
simple, cele mai frecvent întâlnite fiind: structura de tip antifluorin ă M2O, structura de tip MO
(NaCl), structura de tip corindon M 2O3, structura de tip rutil MO 2 și structura de tip MO 3 (ReO 3).
Dintre oxizi metalelor de tip d putem face referire la cei ai cuprului și fierului.
Oxidul cupros Cu 2O, se găsește în natur ă. Se obține prin sinteza din elemente:
2Cu + 1/2O 2 → Cu 2O; prin reducerea s ărurilor de cupru divalent cu hidrazin ă (NH 2NH 2),
glucoză, aldehide în mediu bazic :
CuSO 4 + 2NaOH → Cu(OH) 2 + Na 2SO 4
2Cu(OH) 2 sare Seignette⎯⎯⎯⎯⎯→ Cu 2O + 2H 2O + [O]
Oxidul de cupru (I) este o substan ță solidă, roșie-cărămizie, solubil ă în amoniac și acizi
halogenați concentra ți:
Cu2O + 4NH 3 + H 2O → 2[Cu(NH 3)2]OH
Cu2O + 4HCl → 2H[CuCl 2] +H 2O
Cu2O este folosit în industria stic lei, a emailurilor ca pigment ro șu.
Oxidul cupric CuO, este o substan ță neagră găsită în natură în stare cristalizat ă. Are
densitatea 6,4 g/cm3 și se obține prin:
¾ încălzirea cuprului sub form ă de tablă subțire sau de sârm ă, în prezen ța aerului:
2Cu + O 2 → 2CuO

39¾ descompunerea termic ă a Cu(NO 3)2, Cu(OH) 2, CuCO 3•Cu(OH) 2 conform reac țiilor:
Cu(NO 3)2 ⎯→⎯Δ CuO + 2NO 2 + 1/2O 2
Cu(OH) 2 ⎯→⎯Δ CuO + H 2O
CuCO 3•Cu(OH) 2 ⎯→⎯Δ 2CuO + CO 2 + H 2O
Poate fi redus cu hidrogen,carbon sau oxid de carbon:
CuO + H 2 ⎯→⎯Δ Cu + H 2O
2CuO + C ⎯→⎯Δ 2Cu +CO 2
Prin încălzire cu substan țe organice se oxideaz ă transformând carbonul în CO 2, iar
hidrogenul în H 2O. Datorit ă acestei propriet ăți se folose ște în analiza elementelor pentru dozarea
carbonului și hidrogenului. Oxidul cupric se dizolv ă ușor în acizi,dând s ăruri cuprice.
Se întrebuin țează ca pigment la fabricarea sticlei și a emailurilor, im primându-le culoare
verzuie-albastr ă.
Oxidul de fier (II) FeO , se obține fie prin calc inarea, în absen ța aerului, a oxala ților sau
carbonaților, fie prin reducerea oxizilor superiori:
Fe2O3 + H 2 tC°ZZZXYZZZ 2FeO + H 2O
negru
Oxizii Fe2O3 și Fe 3O4:
Trioxidul de fier, este o pulbere ro șie care se ob ține prin calcinarea hidroxidului feric sau
prin arderea fierului în O 2.
2Fe + 3/2O 2 → Fe 2O3
2Fe(OH) 3 → Fe 2O3 + 3H2O
Oxidul Fe 3O4 are structur ă spinelică și poate fi considerat o sare a acidului ipotetic HFeO 2
(acid feric): 4FeO → Fe 3O4 + Fe

1.4.2.3. Hidroxizi
Hidroxizii metalelor alcaline sunt cei mai cunoscu ți până în prezent, compu și cristalini
ionici, de culoare alb ă și higroscopici. Se ob țin prin urm ătoarele metode:
a. reacția dintre un metal și apă;
b. reacția dintre compu șii oxigena ți ai metalelor alcaline și apă;
c. reacția dintre o sare a unui metal alcalin și hidroxidul unui metal alcalino-p ământos

40capabil să formeze o sare insolubil ă: M 2CO 3 + Ca(OH) 2 → 2MOH + CaCO 3;
d. electroliza solu țiilor apoase de cloruri ale metalelor alcaline.
Procedeul cel mai utilizat pentru ob ținerea NaOH și KOH este electroliza solu țiilor
apoase concentrate de NaCl respectiv KCl. Hidroxizii metalelor alcaline sunt substan țe foarte reactive, NaOH și KOH cei mai
importanți au numeroase utiliz ări: reactivi de laborator, produs e industriale folosite la ob ținerea
unor compu și ai acestor metale, mercerizar ea produselor textile etc.
Hidroxizii
metalelor alcalino-p ământoase : Be(OH) 2 și Mg(OH) 2 se obțin din sărurile
solubile, Ca(OH) 2 și Sr(OH) 2 din reacția oxizilor cu apa, iar Ra(OH) 2 din reacția radiului cu apa.
To ți hidroxizii metaleleor alcalino-p ământoase sunt substan țe solide albe, Be(OH) 2 și
Mg(OH) 2 sunt insolubili în ap ă, iar la ceilal ți hidroxizi solubilitatea cre ște o dată cu creșterea
numărului atomic respectiv.
Ca(OH) 2 reacționează cu apa, cu degajare de c ăldură, formând hidroxidul de calciu sau
varul stins, reac ție ce poart ă numele de „reacția de stingere a varului” , cu utilizări în practic ă:
CaO + H 2O → Ca(OH) 2
Dintre hidroxizii metalelor de tip p putem face referire la hidroxidul de aluminiu
Al(OH) 3, datorită utilizării largi și anume: industria lacurilor, preparaea unor cerneluri, în
vopsitorie, pentru ob ținerea sărurilor de aluminiu, cât și pentru extragerea aluminiului.
În natură hidroxidul de aluminiu îl g ăsim sub form ă de cristale monoclinice, form ă
numită hidrargilit un produs alb sau slab colorat în nuan țe cenușii, verziu sau ro șcate ce prezint ă
un luciu sidefat.
Hidroxidul de aluminiu se ob ține prin tratarea s ărurilor de aluminiu cu hidroxizii
metalelor alcaline sau mai simplu prin hidroliza s ărurilor solubile de aluminiu.
Dintre hidroxizii metalelelor de tip d îi vom eviden ția pe cei ai cuprului și fierului.
Hidroxidul cupric Cu(OH) 2, se obține prin tratarea s ărurilor de cupru (II) cu hidroxizi
alcalini:
CuSO 4 + 2NaOH → Cu(OH) 2 + Na 2SO 4
Este precipitat gelatinos de culoare albastr ă, amfoter, care prin înc ălzire, chiar în solu ție
apoasă se transform ă în CuO negru conform reac ției:
Cu(OH) 2 ⎯→⎯Δ CuO + H 2O

41Este o baz ă slabă. Se dizolv ă în acizi formând s ăruri și apă; proaspăt precipitat, se dizolv ă
însă și în hidroxizii al calini, dând o solu ție violetă-albastră. Are deci caracter amfoter.
Cu(OH) 2 + 2HCl → CuCl 2 + H 2O
Hidroxidul cupric se dizolv ă ușor în solu ție apoasă de NH 3, formând o solu ție albastru
intens numit ă Schweizer, care are proprietatea de a dizolva celuloza.
Cu(OH) 2 + 4NH 3 → [Cu(NH 3)4] (OH) 2
hidroxidul tetramino-cupric (reactivul Schweizer)
Hidroxidul de fier (II) Fe(OH) 2, se obține prin precipitarea ionilor Fe2+ cu baze solubile.
Hidroxidul feros, Fe(OH) 2, de culoare alb-verde, precipit ă din soluție numai în absen ța
aerului, deoarece este foarte nestabil și se oxideaz ă ușor la Fe(OH) 3 de culoare ro șie .
Fe(OH) 2 + ½O 2 + H 2O U 2Fe(OH) 3
Este greu solubil în ap ă, cu caracter slab bazic.
Hidroxidul de fier (III) Fe(OH) 3, se obține prin tratarea ionului Fe3+ cu hidroxizi alcalini
Fe3+ + 3HO- → Fe(OH) 3 (precipitat ro șu)
Hidroxizii de fier (III) sunt greu solubili, sunt baze mai slabe decât Fe(OH) 2.
Fe(OH) 3 prezintă și propriet ăți acide, dizolvându-se în alca lii concentrate cu formare de
hidroxocomplec și: Fe(OH) 3 + KOH → K[Fe(OH) 4]

1.4.2.4. Halogenuri
Halogenurile prezint ă un interes deosebit din urm ătoarele motive: formeaz ă combinații cu
toate metalele; sunt compu șii pe care metalele îi formeaz ă cu cele mai electronegative elemente,
în special fluorurile, combina țiile cu caracterul ionic cel mai pronun țat (halogenurile metalelor
alcaline); re țelele cristaline ale unor halogenuri metalice reprezint ă prototipuri structural pentru
combinații care au aceea și stoichiometrie.
În afar ă de fluorura de litiu LiF și în mică măsură fluorura de sodiu NaF, toate celelalte
halogenuri ale metalelor alcaline sunt foarte solubile în ap ă, solubilitatea crescând în func ție de
natura halogenului în ordine: Cl, Br. I
Halogenurile metalelor alcaline se obțin fie prin reac ția dintre elemente, ac țiunea
hidracizilor asupra bazelor sau s ărurilor, fie prin reac ția dintre dou ă săruri.
Clorura de sodiu NaCl, are cea mai mare importan ță practică fiind materia prim ă în
obținerea aproximativ a tuturor celorlal ți compuși ai sodiului, ai clorului , ai acidului clorhidric

42etc. Clorura de sodiu are largi utiliz ării în industria alimentar ă, industria coloran ților, metalurgie,
tăbăcărie, vopsitorie etc.
Halogenurile metalelor alcalino-p ămntoase se obțin direct din elemente sau la
temperatur ă ridicată, astfel:
BeO + Cl 2 + C → BeCl 2 + CO
2BeO + SCl 4 → 2BeCl 2 + SO 2
Clorura de beriliu are ac țiune catalitic ă asupra compu șilor organici la fel ca și AlCl 3.
Clorura de calciu CaCl 2, se obține din clor și acid clorhidric HCl și carbonat de calciu
CaCO 3. În stare anhidr ă este o substan ță de culoare alb ă, higroscopic ă fapt pentru care se
utilizează la uscarea gazelor.
Bromura de calciu CaBr 2 și iodura de calciu CaI 2 au propriet ăți asemănătoare CaCl 2.
Halogenuri ale metalelor de tip p
Se cunosc toate halogenurile elementelor p ământoase cu o singur ă excepție TlI 3, datorită
faptului c ă ionul Tl3+ este oxidant. Halogenurile: AlF 3, GaF 3, InF 3 și TlF 3 sunt ionice, cristaline
cu puncte de topire ridicate. Clorura și bromura de aluminiu în stare anhidr ă sunt volatile,
hidrolizeaz ă foarte ușor. Cea mai important ă halogenur ă este clorura de aluminiu AlCl 3, care se
prepară după schema:
Al2O3 + 3C + 3Cl 2 → 2AlCl 3 + 3CO
Halogenurile de Al, Ga, In și Tl complexeaz ă cu halogenurile alcaline formând
complecși: [AlF 6]3-, [AlCl 4]-, [GaF 6]3-, [GaCl 4]-, [InF 6]3-, [InCl 6]3-, [TlHal 6]3-, [TlHal 4]-.
Ge și Sn formeaz ă halogenuri stabile GeHal 2, GeHal 4, SnHal 2 și SnHal 4, din aceast ă serie
halogenurile metalelor diva lente au caracter reduc ător.
Germaniul formeaz ă compuși chimici cu to ți halogenii, astfel cu fluorul formeaz ă
diflorură GeF 2 și tetraflorur ă GeF 4. Tetraflorura de germaniu se ob ține prin reac ția:
H2SO 4 + GeO 2 + 2CaF 2 → GeF 4 + 2CaSO 4 + 2H 2O
În compu șii săi cu halogenii, plum bul apare divalent și tetravalent (PbF 2, PbCl 2, PbCl 4,
PbBr 2, PbI 2) acestea fiind pu țin solubile la re ce. De exemplu iodura de plumb prezint ă efectul de
termocromie, prin înc ălzire func ție de temperatur ă își schimbă culoarea de la galben → roșie-
cărămizie → brună, la rece revenind la culoarea ini țială.
GeCl 4 o halogenur ă solubilă, hidrolizeaz ă:
GeCl 4 + 2H 2O U GeO 2 + 4HCl

43Dintre halogenurile metalelor de tip d amintim:
Halogenurile de Cu(I) , clorura, bromura, iodura, sunt precipitate albe insolubile în ap ă,
dar în prezen ța aerului cap ătă o colorație verzuie în urma oxid ării.
De exemplu clorura cuproas ă CuCl , se obține din CuCl 2 prin reducere cu dioxid de sulf:
2CuCl 2 + SO 2 + 2H 2O → 2CuCl + H 2SO 4 + 2HCl
Se poate reduce cu u șurință și CuSO 4 conform reac ției:
2CuSO 4 + 2NaCl + SO 2 + 2H 2O → 2CuCl + 2H 2SO 4 + Na 2SO 4
Este puțin solubil ă în apă,dar solubil ă în HCl concentrat sau cloruri alcaline; de
asemenea, se dizolv ă în amoniac, formând clorura diamino-cuproas ă:
CuCl + 2NH 3 → [Cu(NH 3)2]Cl
cu proprietatea de a absorbi CO dintr- un amestec de gaze, pe care îl cedeaz ă la încălzire; de
aceea se folose ște la dozarea CO. Este un bun cat alizator în sinteze organice.
Clorura cupric ă CuCl 2·2H 2O, se obține din CuO și HCl. Prin îndep ărtarea apei, la 1500C,
într-un curent de HCl, se formeaz ă CuCl 2, anhidră, brună, higroscopic ă. Clorura cupric ă este
extrem de u șor solubil ă în alcool și în H 2O. Soluția apoasă concentrat ă este de culoare brun ă;
prin diluare devine verde și abia la dilu ție mare apare culoarea albastr ă a ionului cupric hidratat.
Soluția aceasta albastr ă devine iar ăși verde prin ad ăugare de HCl, cu care formeaz ă un complex
slab H 2[CuCl 4], ale cărui săruri sunt, de asemenea, cunoscute. Solu țiile concentrate, brune, de
CuCl 2, conțin sarea cupric ă a acestui acid complex, Cu[CuCl 4].
Prin tratarea cu amoniac, la rece, se formeaz ă o pentamin ă, iar în absen ța totală a apei se
obține o haxamin ă CuCl 2·6NH 3.
Halogenurile FeX 2 se obțin prin metode generale, sunt solubile în ap ă (cu excep ția
FeF 2), cu tendin ța de a hidroliza:
FeX 2 + H 2O = Fe(OH)X + HXH
Din solu ția apoasă, halogenurile se separ ă sub form ă de hidrați cu 6 molecule de ap ă. În
prezența unui exces de anioni X-, formeaz ă halogenuri complexe de tipul [ FeX 4]2-.
Halogenurile FeX 3 se obțin prin sintez ă directă (FeX 3), prin dizolvarea metalelor,
oxizilor sau hidroxizilor în hidracizii corespunz ători. În stare de va pori, trihalogenurile
dimerizeaz ă cu formarea speciilor covalente Fe 2X6 structura lor este interpretat ă pe baza
legăturilor tricentrice sau a „pun ților de clor”.

44Cea mai important ă trihalogenur ă este FeCl 3, delicvescent ă, solubilă în apă.
Formeaz ă o serie de cristalohidra ți de culori diferite (galben-ro șu), în func ție de num ărul
moleculelor de ap ă de cristalizare. Iodura feric ă nu este stabil ă datorită acțiunii reduc ătoare a
anionului iodur ă: FeI 3 U FeI 2 + ½ I 2

1.4.2.5. S ăruri ale acizilor oxigena ți
Prin îndep ărtarea par țială sau totalal ă a atomilor de H din moleculele oxoacizilor (acid
cloric HClO 3, acid azotic HNO 3, acid carbonic H 2CO 3, acid boric sau ortoboric H 3BO 3, acid
ortosilicic H 4SiO 4, acid sulfuric H 2SO 4, acid fosforic H 3PO 4 etc.) și înlocurea acestora cu metale,
se obțin sărurile acestora (clora ți, azotați, carbona ți, sulfați, sulfiți, fosfați etc.)
Cloratul de potasiu KClO 3, sare a acidului cloric, este o substan ță albă, cristalin ă, greu
solubilă în apă rece și în alcool; se tope ște la 370 0C. Ea se poate ob ține atât prin înc ălzirea la
500C a hipocloritulu i de potasiu:
3KClO U KClO 3 + 2KCl
cât și prin introducerea unui curent de Cl în lapte de var când se formeaz ă clorură de calciu, ce se
separă prin filtrare și apoi se trateaz ă cu KCl.
Azotatul de sodiu NaNO 3 (numit și salpetru de Chile), este un compus alb, cristalin,
ușor solubil în ap ă; se tope ște la 309,5 0C și se descompune la 380 0C. Se prepar ă prin
neutralizarea acidului azotic cu carbonat sau hidroxid de sodiu, un procedeu neeconomic.
Azotatul de argint AgNO 3 (cunoscut și sub numele de piatra iadului), solubil în ap ă,
cristalină; este cea mai important ă combinație a argintului, se separ ă prin acțiunea acidului azotic
asupra Ag metalic și se descompune prin înc ălzire la circa 300 0C. Are proprietatea de a coagula
proteinele, motiv pentru care se folose ște pentru cauterizarea țesuturilor organice.
Carbonatul de calciu CaCO 3, se găsește în natur ă sub form ă: cristalin ă (calcit, aragonit,
Spat de Islanda), microcristalin ă (marmura), amorf ă (piatra de var sau calcarul; acesta fiind
insolubil în ap ă, dar dizolvându-se în apa ce con ține CO 2, astfel explicându-se transportul
calcarului în natur ă, formarea stalactitelor și stalagmitelor în pe șteri)
Prin descompunerea CaCO 3 la 900 0C se obține oxid de calciu (var stins):
CaCO 3 ⎯⎯→⎯°C 900 CaO + CO 2
CaCO 3·MgCO 3, dolomitul, se folose ște ca fondant la ob ținerea fontei în furnal, ajutând la
formarea zgurei prin fixarea impurit ăților.

45 Carbonatul bazic de plumb (ceruza) PbCO 3•Pb(OH) 2 se folose ște ca pigment la
pictura în ulei.
Fosfatul de calciu Ca 3(PO 4)2 este utilizat ca îngr ășământ, ca supliment alimentar pentru
animale, în lucr ări dentare, în fabricarea drojdiei și în industria sticlei.
Sulfatul de plumb PbSO 4, este o substan ță albă ce cristalizeaz ă în sistemul ortorombic,
se dizolvă în acid clorhidric și în hidroxizi alcalini:
PbSO 4 + 2HCl U PbCl 2 + H 2SO 4
PbSO 4 + NaOH → Na[Pb(OH) 3] + Na 2SO 4
Sulfatul cupric, piatr ă vânătă CuSO 4·5H 2O, substanță albastră, cea mai cunoscut ă
dintre combina țiile cuprului, se fabric ă prin dizolvarea cuprului metalic, în H 2SO 4. Dacă se
folosește acid sulfuric concentrat, reac ția are loc cu degajare de SO 2:
Cu + 2H 2SO 4 → CuSO 4 + SO 2↑ + 2H 2O
În practic ă, se lucrez ă cu acid sulfuric diluat, cald, suflându-se totodat ă mult aer:
Cu + H 2SO 4 + 1/2O 2 → CuSO 4 + H 2O
Sulfatul cupric este folosit în viticultur ă amestecat cu lapte de var (zeama bordelez ă) la
stropitul vi ței de vie pentru a combate mana. Se mai folose ște la rafinarea cuprului brut, la pile
electrochimice etc.
Sulfatul feros FeSO 4 este o substan ță izomorfă, solubilă în apă.
Sulfați simpli și sulfați dubli ai fierului se obțin prin metode generale și prezintă multiple
utilizări (sulfatul feros-calaican, se utilizeaz ă la purificarea apei și ca pigment mineral). Cu
sulfații alcalini și cu cel de amoniu, formeaz ă sulfați dubli, dintre care cel mai important este
sarea Mohr: (NH 4)2Fe(SO 4)2·6H 2O utilizat ca reduc ător în volumetrie redox. Sulfatul feric
separă din soluție sub form ă de cristalohidra ți de tipul: Fe 2(SO 4)·9H 2O și Fe 2(SO 4)3·6H 2O, din
amestecuri ale sulfa ților simpli cu sulfa ți dubli de tipul alaunilor M'M"'(SO 4)2·12H 2O, utilizați ca
mordanți în industria textil ă și ca reactivi în chimie.

46Capitolul 2
EVALUAREA

2.1. Evaluarea – component ă a procesului de înv ățământ
În ultimele decenii, educa ția a devenit o activitate social ă vastă, care solicit ă eforturi
materiale și financiare considerabile din partea societ ății.
Problema evalu ării rezultatelor înv ățământului a format unul di n domeniile principale ale
teoriei educa ției.
Evaluarea în înv ățământ este o problem ă veche, un subiect controversat, datorit ă, în
special, înc ărcăturii sale morale (deoarece prin evaluare se realizeaz ă clasificări și selecții, se dau
„verdicte”). Ca și alte concepte, evalu ării i se dau mai multe accep țiuni:
¾ „proces de m ăsurare și apreciere a valorii rezulta telor sistemului de educa ție și
învățământ sau a unei p ărți a acestuia, a eficien ței resurselor, condi țiilor propuse, în
vederea lu ării unor decizii de îmbun ătățire si perfec ționare” – Steliana Toma
¾ „proces de ob ținere a informa țiilor asupra elevului, profesorului însu și sau asupra
programului educativ și de valorificare a acestor informa ții în vederea elabor ării unor
aprecieri care, la rândul lor, vor fi utilizate pentru adopt area unor decizii” – Terry
Tenfrink
¾ „proces complex de compar are a rezultatelor activit ății instructiv-educative cu
obiectivele planificate (evaluarea calit ății), cu resursele util izate (evalu area eficien ței)
sau cu rezultatele anterioare (eva luarea progresului)” – Ioan Jinga
În consecin ță, evaluarea este un proces ( nu un produs), o activitate desf ășurată în timp,
ea nu se rezum ă la notarea elevilor, ci vizeaz ă domenii și probleme mult mai complexe.
Ea ofer ă soluții de perfec ționare a actului de predare-înv ățare și presupune dou ă momente
distincte: m ăsurarea și aprecierea rezultatelor școlare. Din partea profesorilor examinatori se cer
următoarele calit ăți: pricepere, corectitudine, obiectivitate, re sponsabilitate.
Pentru profesor, evaluarea este o activitate etapizat ă, la capătul căreia acesta î și dă seama
care este preg ătirea elevului, la un mo ment dat, în compara ție cu așteptările lui și cu cerin țele
programelor școlare.

47 Pentru elev, evaluarea este mijlocu l prin care el realizeaz ă cum este perceput de profesor
și cum îi apreciaz ă acesta preg ătirea. Desigur, nu întotdeauna eval uarea profesorului coincide cu
autoevaluarea f ăcută de elev propriei sale preg ătiri. Pentru a evita neîn țelegerile sunt necesare
niște standarde, adic ă niște etaloane ale preg ătirii la care s ă se poată raporta atât profesorii
(evaluatorii), cât și elevii (evalua ții).
Pentru familie , evaluarea este o cale de a ști unde se situeaz ă copilul (ca preg ătire
școlară) și ce perspective are el de a continua aceast ă pregătire într-un anumit domeniu.
Pentru to ți factorii implica ți în pregătirea elevilor, evaluarea este „barometrul” care indic ă
în orice moment „starea” preg ătirii școlare, succesele și eșecurile, nivelul performan țelor
obținute în raport cu cele proi ectate prin curriculum.
Atât succesele înregistrate de elevi, cât și eventualele lacune în preg ătirea lor permit
profesorului s ă-și autoaprecieze activitatea în toate fazele (etapele) preg ătirii și desfășurării
procesului didactic. Toat e acestea îi vor permite s ă ia măsuri de ameliorare a propriei sale
activități, atât prin continuarea, la un nivel superior a experien ței valoroase, cât și prin
remedierea caren țelor care au determinat unele lacune în nivelul de preg ătire al elevilor.
Evaluarea trebuie privit ă și ca un moment aplicativ al înv ățării. Cunoștințele se însu șesc
cu adevărat, în mod temeinic, în procesul implic ării lor.
Sub raport pedagogic, ac țiunile de verificare a preg ătirii elevilor au efecte de înt ărire a
achizițiilor învățării prin repetarea și sistematizarea pe care le prilejuiesc, prin contribu ția ce o
aduc în direc ția complet ării cunoștințelor, precum și în sensul consolid ării priceperilor și
deprinderilor. Din pe rspectiva psihologic ă, evaluarea î și demonstreaz ă valențele de sus ținere a
învățării, în primul rând prin efectele pe care le produc asupra elevilor aprecierile pozitive
(laudele, notele mari, gest urile aprobative, încuraj ările făcute etc.) și chiar cele negative
(dezaprobarea, mustrarea, notele mici etc.) atunci când acestea din urm ă nu sunt folosite abuziv.
În activitatea la clas ă trebuie folosite în mod sistematic aprecierile pozitive, eviden țiind
progresele ob ținute, mai ales fa ță de elevii timora ți de insuccesele înregistrate, neîncrez ători în
forțele lor. Trebuie evitat ă utilizarea abuziv ă a aprecierilor negative dar, atunci când se recurge la
ele, să privească o situație și nu randamentul global al elevului.

482.2. Defini ții
Docimologia este știința evaluării care se ocup ă cu studiul examenelor, analiza modului
de notare, a variabilit ății notării, a factorilor ce influen țează notarea, precum și cu identificarea
mijloacelor menite s ă contribuie la asigurarea obiectivit ății examinării și evaluării.
Evaluarea școlară reprezintă o acțiune complex ă, bazată pe opera ții de măsurare și
apreciere a rezultatelor activit ății instructiv-educative; este activitatea de m ăsurare a eficacit ății,
eficienței și pertinen ței activităților în raport cu obiectivele lor. Evaluarea se realizeaz ă în
vederea amelior ării activității în curs de desf ășurare și luării unor decizii viitoare.
Randamentul școlar indică nivelul de preg ătire teoretic ă și acțională a elevilor,
reflectând un anumit grad de concordan ță cu standardele prev ăzute în documentele școlare.
Standarde de performan ță sunt criterii de evaluare, unit ăți etalon care stabilesc
prescripții cu privire la cantitatea și calitatea achizi țiilor ce trebuie dobândite de elevi în urma
activităților instructiv-educative.
Descriptorii de performan ță detaliază standardele pe cele tr ei nivele de performan ță
(minim, mediu, maxim)prin descrierea activit ăților și rezultatelor pe care trebuie s ă le realizeze
elevii.
Semnifica ția evaluării școlare
Evaluarea este mai mult decât o opera ție sau o tehnic ă, este o ac țiune complex ă care
presupune preciz ări cu privire la:
• Obiectivele și conținuturile ce trebuie evaluate
• Scopul și perspectiva evalu ării
• Momentul evalu ării
• Modalitatea de evaluare
• Modul de prelucrare a datelor și de valorizare a informa țiilor

2.3. Func țiile evalu ării
Funcțiile evalu ării sunt stabilite în c onformitate cu anumite criterii psi hopedagogice,
sociologice și docimologice, vizând efectele evalu ării în plan individual și social.

49Funcția Sfera de operare a func ției Instrumentele cel mai frecvent
utilizate
Diagnostic ă Identificarea nivelului performan ței,
punctelor tari și slabe, pe domenii ale
performan ței. Instrumente de evaluare diagnostic ă:
teste psihologice, de inteligen ță, teste de
cunoștințe sau de randament.
Prognostic ă Estimarea domeniilor sau a zonelor cu
performan țe viitoare maxime. Teste de aptitudini, de capacit ăți sau
abilități specifice.
de selecție Clasificarea candida ților în ordine
descrescătoare a nivelului de performan ță
atins într-o situa ție de examen sau
concurs. Ideală este utilizarea de teste
standardizate de tip normativ. Func ția
este activat ă și de către anumite
componente ale examenelor na ționale.
de certificare Recunoa șterea statutului dobândit de c ătre
candidat în urma sus ținerii unui examen
sau a unei evalu ări cu caracter normativ. Eliberarea de certificate, diplome, acte
dovedind ob ținerea unor credite.
motivațională Activeaz ă și stimuleaz ă autocunoa șterea,
autoaprecierea, valen țele metacognitive. Feed-back structurat din partea
profesorului evaluator, informal sau formal.
de consiliere Orienteaz ă decizia elevilor și a părinților
privind orientarea școlară și/sau
profesional ă a elevilor. Discuții individuale , „serate ale
părinților”, vizite cu scop de
familiarizare a unor institu ții
educaționale, alte forme de consiliere
destinate elevilor sau p ărinților.

2.4. Forme de evaluare
Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, în func ție de criteriile alese, mai
multe strategii/forme de evaluare:
a) După volumul achizi țiilor care fac obiectul evalu ării:
¾ evaluarea par țială – când se verific ă elementele cognitive sau comportamente
secvențiale (se folose ște ascultarea curent ă, extemporale, probe practice).
¾ evaluarea global ă – atunci când cantitatea de cuno ștințe este mare, datorit ă acumulării
acestora (sunt folosite pentru evaluare examenele și concursurile).

50b) După momentul și modul în care se integreaz ă evaluarea în procesul de
învățământ:
¾ evaluare ini țială (predictiv ă) are scopul de a stabili cât mai exact cu putin ță câteva lucruri
absolut necesare fiec ărui profesor pentru a- și elabora strategia didactic ă, și anume:
– nivelul de preg ătire al elevilor la începutul activit ății, condițiile în care ace știa se pot
integra în programul de predare-înv ățare pregătit;
– constituie una din premisele con ceperii programului de instruire;
– constituie o condi ție hotărâtoare pentru reu șita activit ății didactice prin: cunoa șterea
nivelului de preg ătire de la care pornesc elevii, cunoa șterea gradului în care elevii
stăpânesc cuno ștințele și abilitățile necesare asimil ării conținutului etapei ce urmeaz ă.
¾ evaluare continu ă (formativ ă) se poate realiza dup ă o secven ță de lecție, după o lecție
integrală sau chiar dup ă mai multe lec ții. Aceast ă formă de evaluare furnizeaz ă, atât profesorului
cât și elevului, informa ția necesar ă pentru a afla la timp dac ă obiectivele urm ărite au fost atinse
și dacă permit continuarea demersului pe dagogic spre obiective mai complexe.
¾ evaluarea final ă (sumativă) care se realizeaz ă de obicei, la sfâr șitul unei perioade mai
lungi de instruire (semestru sau an școlar, ciclu de școlaritate). Aceast ă evaluare claseaz ă și
atestă progresele fiec ărui elev. Ea stabile ște gradul în care au fost atinse obiective generale cum
ar fi însușirea unei atitudini sa u dobândirea unei capacit ăți. Evaluarea sumativ ă se traduce printr-
un scor (rezultate obiective ob ținute în urma unui test, dup ă reguli fixe).
c) După factorii care realizeaz ă evaluarea :
¾ evaluarea intern ă, întreprins ă de aceeași persoană/instituție care este direct implicat ă și
conduce activitatea de înv ățare (de exemplu, înv ățătorul sau profesorul clasei);
¾ evaluarea extern ă, realizată de o altă persoană/instituție, alta decât cea care a asigurat
derularea pred ării și învățării;
d) Scopul evalu ării
Diversitatea situa țiilor educative, precum și spectrul larg de obiective presupun aplicarea
unor variate strategii de evaluare, în unele cazu ri apare necesitatea de a compara performan țele
elevilor; în altele – de a determina nivelul achizi țiilor elevului în raport cu un obiectiv fixat.
Există situații în care se impune identificarea abilit ății elevilor de a executa ac țiuni necesare
pentru rezolvarea unei probleme specifice; în alte situa ții se urmărește obținerea unor informa ții

51generale despre performan țe în contextul dezvolt ării preconizate și al devierilor posibile. În
sfârșit, profesorul are nevoie de o în țelegere ampl ă, cuprinzătoare a comportamentului elevului.
Cerințele enumerate pot fi executate prin utilizarea urm ătoarelor strategii/forme de
evaluare: evaluarea normativ ă, evaluarea criterial ă, evaluarea detaliat ă, evaluarea exploratorie,
evaluarea diagnostic ă.
• evaluarea normativ ă
Evaluarea care compar ă performan țele unui elev cu ale altora se nume ște evaluare
normativă. Avantajele evalu ării normative sunt cele de a ne permite s ă determin ăm poziția
relativă a elevului în clas ă, de a afla dac ă întreaga clas ă se înscrie în limitele unei norme stabilite
la nivelul unit ății de învățămînt sau la nivelul țării. Evaluarea normativ ă creează posibilitatea de
a măsura progresul școlar . Cel mai frecvent se utilizeaz ă în activit ățile de selectare.
Limite: informația obținută este prea general ă pentru organizarea pr ocesului de formare;
normele prestabilite deseori sînt inconvenabile pentru un elev/o clas ă concret/ă.
• evaluarea criterial ă
Evaluarea care m ăsoară performan țele individuale ale elevului la un obiectiv specific
educațional se nume ște evaluare criterial ă. Această strategie este orientat ă spre nivelul de
performan ță al unui singur elev, realiz ările celorlal ți nefiind relevante.
Avantajele evalu ării criteriale consist ă în flexibilitatea și adaptabilitatea ei la diverse
curriculumuri, în posibilitatea m ăsurării capacit ăților specifice la diferite niveluri și a identific ării
nivelurilor acceptabile de formare a capacit ăților.
Evaluarea criterial ă se utilizeaz ă la probele de absolvire, în evaluarea curent ă.
Limite: lipsa informa ției despre pozi ția relativ ă a elevului în clas ă; concentrarea pe
nivelul de performan ță doar al unui singur elev.
• evaluarea detaliat ă
Rezolvarea oric ărei probleme implic ă un complex de activit ăți (problema în acest context
are o semnifica ție foarte larg ă). Dificult ățile ce apar în acest proces sînt cauzate fie de lipsa unor
capacități specifice, fie de inaptitudin ea elevului de a integra capacit ățile necesare într-o suit ă de
pași ce conduc la solu ționarea problemei, fie de faptul c ă abilitățile formate nu sunt aplicate în
situații noi. Evaluarea realiz ării unei sarcini, în cadrul c ăreia o capacitate este divizat ă în unități
didactice și măsurată-apreciată fiecare în parte, se nume ște evaluare detaliat ă.

52Avantajele evalu ării detaliate sunt: selectar ea obiectivelor de referin ță, identificarea
pașilor ce conduc la rezolvarea problemei, eviden țierea unor unit ăți de învățare comune, pe care
elevul trebuie s ă le stăpânească.
Evaluarea detaliat ă necesită un interval de timp mai mare și în multe sisteme de
învățământ este efectuat ă de speciali ști în domeniu.
• evaluarea exploratorie
Evaluarea care se angajeaz ă să confirme c ă un elev a r ămas în urma colegilor de clas ă se
numește evaluare exploratorie . Ea permite de a contura competen țele la formarea c ărora elevul
întâmpină dificultăți.
Evaluarea exploratorie este orientat ă pe curriculum: se face o trecere în revist ă a
deprinderilor de baz ă. Dacă în rezultatul evalu ării sunt detectate discrepan țe neînsemnate între
ceea ce realizeaz ă elevul și ceea ce se a șteaptă de la el, atunci sunt proiectate ac țiuni de
remediere, în cazul unor discrepan țe mari, se recurge la o evaluare diagnostic ă.
Avantajele evalu ării exploratorii: posibilitatea de a evalua structura achizițiilor elevului,
de a contura ariile de con ținut în care acesta se confrunt ă cu dificult ăți de învățare.
Limite: perioada îndelungat ă de timp necesar ă pentru identificarea riguroas ă a multiplelor
capacități prevăzute de curriculum.
• evaluarea diagnostic ă
Evaluarea care se angajeaz ă să determine cauzele restanțelor unui elev se nume ște
evaluare diagnostic ă. Aceste cauze pot fi atît de ordin intern (proiectarea și aplicarea
nesatisfac ătoare a interven țiilor educative etc.) cît și de ordin extern. La evaluarea diagnostic ă se
recurge dac ă: s-a stabilit c ă abilitățile și comportamentul elevului difer ă semnificativ de cele
prevăzute pentru o dezvoltare și formare normal ă; discrepan ța dintre nivelul achizi țiilor elevului
și obiectivele preconizate persist ă sau este în cre ștere; discrepan ța nu se înscrie în limitele
variației normale și interven țiile profesorului nu conduc la schimb ări vizibile.
În cadrul evalu ării diagnostice, profesorul observ ă comportamentul elevului în diferite
situații și condiții. O informa ție pertinent ă poate fi ob ținută prin combinarea metodelor formale și
informale de evaluare.
Avantaje: posibilitatea depist ării și înțelegerii cauzelor ce provoac ă probleme de înv ățare,
în consecin ță pot fi elaborate remedii precise.

53Consumul mare de timp necesar pentru elaborarea instrumentelor de evaluare și
evaluarea propriu-zis ă constituie principala dificultate la utilizarea acestei st rategii de evaluare.
Aceste cinci strategii de evaluare reprezint ă strategiile de baz ă utilizate în școală.
Diferențierea dintre ele nu este absolut ă. Și evaluarea detaliat ă, și evaluarea exploratorie, și cea
diagnostic ă sunt, de fapt, evalu ări criteriale.
Evaluarea exploratorie presupune examinarea achizi țiilor elevului de la o „în ălțime mare”
(pot fi analizate numai elementele importante). Evaluarea criterial ă este o apreciere de la o
„înălțime medie” (sînt vizibile practic toate detaliile). Evaluarea detaliat ă constituie o examinare
„cu lupa” a land șaftului achizi țiilor (deși sînt observate cele mai mici detalii, sunt explorate doar
unele dintre componentele land șaftului). Evaluarea diagnostic ă este o cercetare „cu lupa”,
efectuată însă pe anumite por țiuni.

2.5. Metode de evaluare
În practica școlară sunt folosite mai multe metode de evaluare ce se împart în dou ă mari
clase:
1. Metode clasice (tradi ționale) de evaluare;
2. Metode alternative (compl ementare) de evaluare.
Numeroase discu ții s-au purtat de-a lungul timpului și continuă să se poarte și astăzi în
legătură cu gradul de obiectivitate și de precizie al me todelor de evaluare.
Sunt numeroase argumente „pro” și „contra” utiliz ării exclusive a uneia sau alteia dintre
metodele cunoscute. În realitat e, îmbinarea lor constituie solu ția cea mai potrivit ă.

2.5.1. Metode clasice (tradi ționale) de evaluare
1. Evaluarea oral ă
Este una dintre cele mai r ăspândite metode care se poate aplica individual sau pe grupe
de elevi. Principalul avantaj al acestei metode îl constituie posibilitatea dialogului profesor-elev,
în cadrul c ăruia profesorul î și poate da seama nu doar de „ce știe” elevul, ci și cum gânde ște el,
cum se exprim ă, cum face fa ță unor situa ții problematice diferite de cele întâlnite pe parcursul
instruirii.

54Cu prilejul evalu ării orale, profesorul îi poate cere elevului s ă-și motiveze r ăspunsul la o
anumită întrebare și să-l argumenteze, dup ă cum tot el îl poate ajuta cu întreb ări suplimentare
atunci când se afl ă în impas.
Metoda are îns ă și unele dezavantaje: ea este mare consumatoare de timp, timp care,
adesea, le lipse ște profesorilor de chimie.
Un alt dezavantaj este și acela referitor la dificultatea de a selec ționa, pentru to ți elevii
examinați, întrebări cu acela și grad de dificultate. Pentru a elimina aceste dezavantaje se pot
stabili anumite restric ții cu privire la durata acestor evalu ări orale, în func ție de vârst ă; întrebările
vor fi stabilite din vreme pentru a fi cât mai unifo rme, ca grad de dificultate, pentru întregul grup
de elevi supus verific ării, formularea lor f ăcându-se clar și precis, fără ambiguit ăți.
Ca să-i fie mai u șor, profesorul poate avea în fa ță, pe durata examin ării, o fișă de
evaluare oral ă.
2. Evaluarea scris ă
Este utilizat ă sub diferite forme: extemporal, tez ă, test, tem ă executată acasă etc.
Prin aceast ă metodă se asigur ă uniformitatea subiect elor (ca întindere și ca dificultate
îndeosebi) pent ru elevii supu și evaluării, ca și posibilitatea de a examina un num ăr mai mare de
elevi în aceea și unitate de timp.
Ea îi avantajeaz ă pe elevii emotivi și-i pune la ad ăpost pe profesorii tenta ți să evalueze
preferențial prin metoda oral ă.
Ca și metoda de evaluare oral ă și cea scris ă are unele dezavantaje sau limite: la teste, de
exemplu, elevii pot ghici r ăspunsurile la itemii cu alegere multipl ă; la extemporale și teze se
poate copia.
Indiferent de forma utilizat ă, în cazul probelor scrise este dificil de apreciat anumite
răspunsuri, când acestea sunt formulate ambiguu, deoarece profesorul care corecteaz ă lucrarea
nu-i poate cere l ămuriri autorului.
În general, metoda de evaluare scris ă nu oferă aceleași posibilit ăți de investigare a
pregătirii elevilor (cuno ștințe, deprinderi, abilit ăți, capacități, competen țe etc.) ca evaluarea oral ă.
În realitate, combinarea celor dou ă metode amplific ă avantajele și diminueaz ă
dezavantajele, a șa încât e preferabil ă folosirea unui sistem de met ode pentru a rea liza o evaluare
cât mai apropiat ă de adevăr.

55Ca și în cazul evalu ării orale, pentru evaluarea scris ă, este necesar s ă se stabileasc ă unele
criterii de apreciere.
• La cerințele de con ținut, ar trebui s ă se țină cont de volumul și corectitudinea cunoștințe-
lor, de rigoarea demonstra țiilor (acolo unde este cazul).
Important este întotdeauna s ă nu se omit ă cunoștințele esențiale din materia supus ă
verificării (examin ării).
• Prezentarea con ținutului să se facă sistematic și concis, într-un limbaj inteligibil (riguros
din punct de vedere științific și corect din punct de vedere gramatical).
• Forma lucr ării presupune și o anumit ă organizare a con ținutului (în func ție de specificul
acestuia), unele sublinieri, realizarea unor scheme, tabele și grafice, pentru a pune în valoare
unele idei principale și a-i permite corectorului s ă urmărească, mai ușor, aceste idei.
3. Evaluarea pe baza aplica țiilor practice
Le permite profesorilor s ă constate la ce nivel și-au format și dezvoltat elevii anumite
deprinderi practice, capacitatea de „a face” (nu doar de „a ști”). Și această metodă se realizeaz ă
printr-o mare varietate de forme. Prin lec țiile de chimie se urm ărește și formarea deprinderilor
practice de lucru în laborator. Elevilor li se poate da ca sarcin ă de lucru s ă obțină soluții de
anumite concentra ții, să efectueze o serie de activit ăți experimentale prin care s ă stabileasc ă
proprietățile unor substan țe simple sau compuse etc.
Și la aceast ă categorie de probe, evaluatorii trebuie s ă stabileasc ă unele criterii, norme
și/sau cerin țe pedagogice, pentru c ă, de fapt, evaluarea din înv ățământ, prin oricare dintre metode
s-ar realiza are, prin excelen ță, o valoare, o semnifica ție pedagogic ă. Aceste cerin țe nu trebuie s ă
difere de cele formulate pe parcursu l instruirii, în schimb, ele trebuie s ă fie cunoscute și de elevi,
împreună cu baremurile (standardele) de notare.

2.5.2. Metode alternative (complementare) de evaluare
În afar ă de metodele devenite clasice vizând evaluarea, se mai pot identifica o serie de
metode noi, numite fie alternative, fie comp lementare. Caracterul complementar implic ă faptul
că acestea completeaz ă arsenalul instrumentar tradi țional (metode orale, scrise, practice) și că se
pot utiliza simultan în procesul evaluativ. Caract erul alternativ presupune o înlocuire cvasitotal ă
a metodelor clasice cu cale modern ă, ceea ce, deocamdat ă, nu este oportun și nu se poate
generaliza.

56 Practica docimologic ă de la noi și din alte p ărți demonstreaz ă că nu se poate renun ța la
practicile curente de evalua re. Are loc o împletire func țională, optimă între cele dou ă tendințe
metodologice. Se pare c ă metodele complementare de evaluare sunt mult mai „suple” și permit
profesorului s ă structureze puncte de reper și să adune informa ții asupra derul ării activității sale,
utilizând instrumente ce se adecveaz ă mai mult la specificul situa țiilor instructiv-educative.
O oarecare dificultate intervine din cauz ă că metodele de evaluare date nu sunt
standardizate, modul de proiectare și aplicare depinzând, în fiecare caz în parte, de la profesor la
profesor.
Strategiile moderne de evaluare caut ă să accentueze acea dimensiune a evalu ării care să
ofere elevilor suficiente și variate posibilit ăți de a demonstra ceea ce știu (ansamblul de
cunoștințe) și mai ales ceea ce pot s ă facă (priceperi, deprinderi, abilit ăți). Individualizarea
actului educativ necesit ă un sprijin efectiv acordat elevului.
Acesta presupune forme de ev aluare care nu se limiteaz ă la a constata un rezultat, ci
analizează cum opereaz ă elevul în situa ții de autonomie relativ ă, care sunt reprezent ările sau
atitudinile care îl blocheaz ă, care sunt instrume ntele care îi lipsesc.
Pentru a atinge acest scop, evaluatorul are la dispozi ție numeroase instrumente
complementare sau moderne de evaluare, care îi permit s ă obțină puncte de reper și să adune
informații asupra activit ății sale în scopul regl ării procesului instructiv-educativ.
Principalele metode alternative sau complementare de evaluare al c ăror potențial formativ
susține individualizarea actului educa țional prin sprijinul elevului sunt: observarea sistematic ă a
activității și comportamentului elevilor, investiga ția, proiectul, referatul, autoevaluarea,
portofoliul.
1. Observarea sistematic ă a activității și comportamentului elevilor
Folosirea acestei met ode este îngreunat ă de numărul mare de elevi dintr-o clas ă, dar
permite ob ținerea de informa ții din toate cele trei domenii comportamentale ale elevului:
cognitiv, afectiv-atitudinal și psihomotor.
Observarea poate fi individual ă sau în grup.
Este o prob ă complex ă ce se bazeaz ă pe următoarele instrumente de evaluare: fi șă de
observații curente, fi șă de evaluare (calitativ ă), scară de clasificare, list ă de control/verificare,
fișă de caracterizare psihopedagogic ă (la final de ciclu).
1.a Fișa de evaluare cuprinde:

57• datele generale despre elev: nume, prenume, vârst ă, climatul educativ din mediul c ăruia
provine;
• particularit ăți ale proceselor intelectuale: gândire, limbaj, imagina ție, memorie, aten ție,
spirit de observa ție etc;
• aptitudini și interese;
• trăsături de afectivitate;
• trăsături de temperament;
• aptitudini fa ță de: sine, disciplin ă/obligațiile școlare, colegi;
• evoluția aptitudinilor, atitudinilor, intereselor și nivelului de integrare.
Sugestii:
– fișele vor fi elaborate numai în cazul elevilor cu probleme (care au nevoie de sprijin
și îndrumare);
– observarea se limiteaz ă la câteva comportamente relevante.
1.b Scara de clasificare indică profesorului frecven ța cu care apare un anumit
comportament. Sc ările de clasificare pot fi num erice, grafice, descriptive.
Se va răspunde la întreb ări de tipul:
a. În ce m ăsură elevul particip ă la discuții?
niciodată rar ocazional frecvent întotdeauna
b. În ce m ăsură comentariile au fost în leg ătură cu temele discutate?
niciodată rar ocazional frecvent întotdeauna
La chimie, în cazul realiz ării unei lucr ări de laborator care presupune o activitate pe
grupe și folosirea unor instrumente adecvate temei lucr ării se poate urm ări:
a. În ce m ăsură elevul a folosit corect instrumentele necesare efectu ării lucrării practice
respective:
niciodată rar ocazional frecvent întotdeauna
b. În ce m ăsură elevul a cooperat cu memb rii grupului de lucru:
niciodată rar ocazional frecvent întotdeauna
c. În ce m ăsură elevul a aplicat corect cuno ștințele teoretice în rezolvarea unor probleme
practice:
niciodată rar ocazional frecvent întotdeauna
Scările de clasificare pot fi numerice, grafice și descriptive.

581.c Lista de control/verificare
Lista de control/verifi care (Tabel 1.) indic ă profesorului faptul c ă un anumit
comportament este prezent sau absent.

Tabel 1. List ă de control/verificare
Atitudinea elevului fa ță de sarcina de lucru Da Nu
A urmat instruc țiunile
A cerut ajutor atunci când a avut nevoie
A cooperat cu ceilal ți
A așteptat să-i vină rândul pentru a utiliza materialele
A împărțit materialele cu ceilal ți
A încercat activit ăți noi
A dus activitatea pân ă la capăt
A pus echipamentele la locul lor dup ă utilizare
A făcut curat la locul de munc ă

Pentru ca rezultatele s ă fie relevante se folosesc cel pu țin două dintre instrumentele
prezentate și se completeaz ă informa țiile asupra comportamentului elevului din timpul
activităților didactice.
De exemplu, aprecierea atitudinii elevului fa ță de sarcina de lucru primit ă în cadrul
lucrării de laborator:
a. Elevul a folosit corect instrumentele necesare efectu ării lucrării practice respective.
Da_ Nu_
b. Elevul a cooperat cu membrii grupului de lucru. Da_ Nu_
c.
Elevul a aplicat corect cuno ștințele în rezolvarea unor probleme practice.
Da_ Nu_
2. Investiga ția
Permite elevilor s ă aplice în mod creativ cuno ștințele însușite în situa ții noi, variate.
Problema teoretic ă sau practic ă pe care trebuie s ă o rezolve elevul nu are o solu ție simplă,
imediată. Deoarece capacitatea de a rezolva probleme se dezvolt ă prin exerci țiu, de-a lungul unei

59perioade de timp, este bine ca atunci când folosim aceast ă metodă să începem cu probleme mai
simple.
Elementele esen țiale urmărite prin realizarea unei investiga ții sunt:
• Definirea și înțelegerea problemei;
• Identificarea procedeelor de ob ținere a informa țiilor necesare;
• Colectarea și organizarea datelor;
• Formularea și testarea ipotezelor de lucru;
• Schimbarea planului de lucru sau a me todologiei de colectare a datelor;
• Colectarea altor date;
• Descrierea metodelor de investiga ție a problemei;
• Scrierea unui raport scurt despre rezultatele investiga ției.
Sarcinile de lucru date elevilor de c ătre profesorul de chimie pentru realizarea unei
investigații pot varia ca nivel de complexitate a cuno ștințelor și competen țelor solicitate
astfel:
– Simpla descriere a caracteristicilor unor inst rumente de lucru, a unor fenomene observate
direct de c ătre elev și comunicarea, în moduri diferite, a informa țiilor înregistrate (desene, tabele,
grafice, scheme, ecua ții etc).
– Utilizarea unor instrumente, echipamente simple, adecvate pentru observarea unor
procese, fenomene și testarea acestora în diferite situa ții. Aceste observa ții vor permite realizarea
unor compara ții între fenomenele respective sau între ceea ce au presupus elevii c ă se va
întâmpla și informațiile obținute prin observarea direct ă;
– Identificarea, cu ajutorul aparatur ii specifice, a factorilor implica ți în contextul supus
observației. Elevii emit ipoteze. Ei pot efectua o serie de m ăsurători, pot înregistra observa țiile
specifice, pot repeta aceste activit ăți în cazul în care au sesizat diferen țe în derularea activit ății.
Pe baza înregistr ării sistematice a observa țiilor făcute și a rezultatelor m ăsurătorilor pot fi emise
concluzii, prezentate într-o form ă științifică și argumentate logic, pentru confirmarea ipotezelor
formulate. Pentru aprecierea m odului de realizare a investiga ției nu poate fi folosit ă o schemă de
notare foarte precis ă.

60 Se pot stabil i criterii pe nive le de performan ță, în funcție de care se va face notarea de
către profesor. Poate fi evaluat ă și atitudinea elevilor fa ță de activitatea pe care au desf ășurat-o.
În acest caz, chestionarele la care trebuie s ă răspundă elevii pot con ține întreb ări de tipul:
– Au fost suficiente cuno ștințele asimilate anterior pentru a rezolva sarcina de lucru?
– Ai întâmpinat dificult ăți în desfășurarea acestei activit ăți?
– Ai descoperit lucruri noi?
– Ai colaborat bine cu membrii grupului?
– Ești mulțumit de activitatea desf ășurată? etc.
Exemple de activit ăți care permit folosirea investiga ției la orele de chimie:
– investigarea propriet ăților chimice ale metalelor;
– investigarea propriet ăților chimice ale nemetalelor;
– proiectarea și realizarea unor activit ăți experimentale pentru verificarea unor date,
afirma ții, procese, legi.
3. Proiectul
Este o activitate cu con ținut mai amplu decât investiga ția, care poate fi realizat ă
individual sau în grup.
Ea începe în clas ă prin definirea și înțelegerea sarcinii, eventual începerea rezolv ării
acesteia și se continu ă acasă pe parcursul mai multor zile sau s ăptămâni, timp în care elevul are
consultări permanente cu profesorul. Activitatea se încheie în clas ă, prin prezentarea în fa ța
colegilor a unui raport privind rezultatele ob ținute și, dacă este cazul, a produsului realizat. Titlul
proiectului poate fi ales de profesor sau de c ătre elev.
Planul de lucru va fi stabilit în clas ă și va cuprinde dou ă etape ale c ăror elemente vor fi
sensibil diferite în func ție de specificul proiectului și de disciplin ă:
a. obținerea datelor :
• Identificarea metodelor de colectare a datelor;
• Efectuarea de m ăsurători;
• Realizarea experimentelor;
• Interpretarea datelor.
b. realizarea produsului:
• Descrierea metodelor și a aparaturii utilizate;
• Realizarea unor calcule relevante;

61• Prelucrarea statistic ă a datelor;
• Formularea concluziilor;
• Generaliz ări.
Realizarea proiectului perm ite evaluarea unor capacit ăți ale elevilor cum ar fi:
– utilizarea corespunz ătoare a bibliografiei;
– alegerea adecvat ă a metodelor de lucru;
– folosirea corespunz ătoare și în siguran ță a materialelor și a instrumentelor de lucru;
– corectitudinea solu ției;
– generalizarea solu ției;
– alcătuirea unui raport;
– calitatea prezent ării;
– acuratețea figurilor etc.
Puncte forte
• stimuleaz ă creativitatea și inițiativa;
• evidențiază o multitudine de abilit ăți ale elevilor;
• dezvoltă creativitatea, precum și capacitatea de argumentare și de gândire logic ă.
Puncte slabe
• consumă mult timp;
• ierarhizarea produselor este dificil ă.
Exemple de titluri de proiecte:
• Metale: Cuprul. Fierul. Utiliz ări
• Rolul cuprului și fierului în organismele vii
• Conținutul fructelor în elemente chimice și influența lor asupra s ănătății
4. Referatul
El este întocmit fie pe baza unei bibliografii minimale, recomandate de profesor, fie pe
baza unei investiga ții prealabile, în acest din urm ă caz, referatul sintetizând rezultatele
investigației, efectuate cu ajutorul un or metode specifice (observarea, convorbirea, ancheta etc.).
Caracteristicile referatului sunt:
ƒ un pronun țat caracter formativ, uneori creativ;
ƒ cuprinde zone largi de con ținut;

62ƒ permite extinderea con ținutului unei lec ții;
ƒ are caracter individualizat, da r permite activitatea în grup;
ƒ denotă un caracter sumativ;
ƒ are un caracter formativ;
ƒ relevă domeniile de interes ale elevilor;
ƒ are rol prognostic, prin implicarea elevului într-u n efort de înv ățare suplimentar;
ƒ presupune documentare bibliografic ă;
ƒ permite realizarea de conexiuni cu alte discipline.
Când referatul se întocme ște în urma studierii anumitor su rse de informare, el trebuie s ă
cuprindă atât opiniile autorilor studia ți în problema analizat ă, cât și propriile opinii ale autorului.
Nu va fi considerat satisf ăcător referatul care va rezuma sau va reproduce anumite lucr ări
studiate, cu speran ța că profesorul, nu cunoa ște sursele folosite de elev.
Referatul are, de regul ă trei-patru pagini și este folosit doar ca element de portofoliu sau
pentru acordarea unei note par țiale în cadrul evalu ării efectuate pe parcursul instruirii.
Deoarece el se elaboreaz ă în afara școlii, elevul putând bene ficia de sprijinul altor
persoane, se recomand ă susținerea referatului în cadrul clasei/gr upei, prilej cu care autorului i se
pot pune diverse întreb ări din partea profesorului și a colegilor.
Răspunsurile la aceste întreb ări sunt, de regul ă, edificatoare în ceea ce prive ște
contribuția autorului la elaborarea unui referat, mai ales când întreb ările îl oblig ă la susținerea
argumentat ă a unor idei și afirmații.
Exemple de titluri de referate:
• Coroziunea și metode de prevenire
• Aliajele și importan ța lor practic ă
• Importanța și efectele toxice ale: Al, Mg. Zn. Fe, Cu
5. Autoevaluarea
Este o modalitate de evaluare cu largi valen țe. Permite aprecierea propriilor performan țe
în raport cu obiectivele opera ționale.
Grilele de autoevaluare permit elevilor s ă-și determine, în condi ții de autonomie, eficien ța
activităților realizate.
Grila conține: capacit ăți vizate, sarcini de lucr u, valori ale performan ței.

63Autoevaluarea poate s ă meargă de la autoapreciere verbal ă și până la autonotare mai mult
sau mai pu țin supravegheat ă de către profesor.
Calitatea evalu ării realizate de profesor se repercuteaz ă direct asupra capacit ății de
autoevaluare a elevului.
Posibilități de autoevaluare:
Autocorectarea sau corectarea reciproc ă este un prim exerci țiu pe calea dobândirii
autonomiei. Elevul este solicitat s ă-și depisteze operativ unele eror i, minusuri, în momentul
realizării unor sarcini de înv ățare. În acela și timp, pot exista momente de corectare a lucr ărilor
colegilor.
Autonotarea controlat ă. În cadrul unei verific ări, elevul este solicitat s ă-și acorde o
notă, care este negociat ă apoi cu profesorul sau împreun ă cu colegii. Cadrul didactic are datoria
să argumenteze și să evidențieze corectitudinea sau incorect itudinea aprecierilor avansate.
Metoda de apreciere obiectiv ă a personalit ății. Conceput ă de psihologul Gheorghe
Zapan, metoda dat ă constă în antrenarea întregului colect iv al clasei, în vederea eviden țierii
rezultatelor ob ținute de ace știa prin coroborarea a cât mai multe informa ții și aprecieri – eventual
prin confruntare – în vederea form ării unor reprezent ări cât mai complete despre posibilit ățile
fiecărui elev în parte și ale tuturor la un loc.
6. Portofoliul
Portofoliul, definit de c ătre X. Roegiers (2004, p. 65) ca „dosar elaborat de c ătre elev
[…], cuprinde în mod esen țial un ansamblu de documente elaborate de c ătre el, cu alte cuvinte,
produse personale: probleme, eseuri, contribu ții mai mult sau mai pu țin reușite. În mod secundar,
dosarul poate s ă cuprindă documente care nu sunt produse pers onale, dar pe care elevul le-a
selecționat în func ție de utilitatea lor în înv ățările sale (o gril ă de autoevaluare, o schem ă, o
sinteză). Aceste documente sunt prezentate într-o manier ă structurat ă și organizat ă”.
Este o metod ă de evaluare flexibil ă, complex ă care include rezultatele relevante ob ținute
prin celelalte metode și tehnici de evaluare și care vizeaz ă probele scrise și practice, observarea
sistematic ă a activității și a comportamentului elevilor, proi ectul, referatul, autoevaluarea.
Portofoliul ofer ă informații privind progresul școlar al elevului pe o perioad ă mai scurt ă
sau mai lung ă de timp.
În proiectarea portofoliului se pleac ă de la scopul acestuia, scop care va determina
structura portofoliului.

64 Scopul portofoliului este stabilit și în funcție de destina ția sau destinatarul s ău, avându-se
în vedere faptul c ă, pe baza lui, se va emite o judecat ă de valoare asupra elevului respectiv.
Portofoliul reprezintă „cartea de vizit ă” a elevului, prin care profesorul poate s ă-i
urmărească progresul – în plan cognitiv, atitudinal și comportamental – de-a lungul unui
semestru sau a unui an școlar. Reprezint ă un pact între elev și profesorul care trebuie s ă-l ajute pe
elev să se autoevalueze.
Profesorul discut ă cu elevul despre ce trebuie s ă știe și ce trebuie s ă facă acesta de-a
lungul procesului de înv ățare.
Ce conține un portofoliu?
ƒ lista conținutului acestuia;
ƒ argumenta ția care explic ă ce lucrări sunt incluse în portofoliu, de ce este important ă
fiecare și cum se articuleaz ă între ele;
ƒ lucrările individuale sau de grup;
ƒ rezumate, eseuri, articole, comunic ări;
ƒ referate;
ƒ fișe individuale de studiu;
ƒ proiecte și experimente;
ƒ baterii de exerci ții;
ƒ teste;
• chestionare;
• autoevalu ări;
• alte materiale.
Un portofoliu complet ar trebui s ă conțină și informații despre:
– datele personale ale elevului;
– activitățile extrașcolare;
– orientarea profesional ă;
– competi țiile școlare la care a participat elevul și rezultatele ob ținute;;
– feed-back-ul din part ea profesorului,a p ărinților,etc.
Con ținutul portofoliului trebuie s ă fie raportat la anumite cerin țe standard, formulate clar
în momentul proiect ării și anunțate elevilor înainte de realizarea efectiv ă a acestuia.
Alte cerin țe necesare pentru proiectar ea unui portofoliu se refer ă la:

65¾ cât de multe elemente reprezentative ale activit ății elevului trebuie s ă conțină
portofoliul;
¾ cum să fie organizate acest e produse ale activit ății elevului;
¾ cine decide selec ția lor; de exemplu, prof esorul poate stabili cerin țele de con ținut ale
portofoliului, iar elevul selecteaz ă probele pe care le consider ă reprezentative. În felul acesta,
sunt stimulate originalit atea, creativitatea, motiva ția intrinsec ă a elevului, iar profesorul va avea
o imagine clar ă asupra personalit ății elevului și a evoluției în timp a acestuia.
Așa cum afirm ă profesorul Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde „ o selec ție dintre cele mai
bune lucr ări sau realiz ări personale ale elevului , cele care îl reprezint ă și care pun în eviden ță
progresele sale; care permit aprecierea aptitudinilor, tale ntelor, pasiunilor, contribu țiilor
personale. Alc ătuirea portofoliului este o ocazie unic ă pentru elev de a se autoevalua, de a- și
descoperi valoarea competen țelor și eventualele gre șeli. În al ți termeni, portofoliul este un
instrument care îmbin ă învățarea cu evaluarea continu ă, progresiv ă și multilateral ă a procesului
de activitate și a produsului final. Acesta spore ște motivația învățării.”
Tipuri de portofolii
a. Portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selec ție a celor mai importante
lucrări).
b. Portofoliu de progres sau de lucru (cuprinde toate elementele desf ășurate pe parcursul
activității).
c. Portofoliu de evaluare (cuprinde: obiecti ve, strategii, instrumente de evaluare, tabele de
rezultate).
Evaluarea portofoliului
Începe de obicei prin explicarea de c ătre profesor, la începutul perioadei, a obiectivelor
învățării în perioada pentru care se va primi nota.
Profesorul și elevii cad de acord asupra produselor pe care trebuie s ă le conțină
portofoliul și care să dovedeasc ă îndeplinirea obiectivelor înv ățării.
Atunci când elevul î și prezintă portofoliul, pr ofesorul realizeaz ă de obicei un interviu cu
acesta, trecând în revist ă lucrările anexate, analizând atitudinea lui fa ță de munca depus ă,
lăudându-l pentru lucrurile bune, și ajutându-l s ă se concentreze asupra aspectelor care trebuie
îmbunătățite.
Evaluarea acestor produse se face multicriterial.

66Fiecare produs poate fi evaluat din punct de vedere cantitativ da r mai ales calitativ.
Portofoliul este un element flexibil de evaluare, care, pe parcurs, poate s ă includă și alte
elemente c ătre care se îndreapt ă interesul elevului și pe care dore ște să le aprofundeze.
Această metodă alternativ ă de evaluare ofer ă elevului posibilitatea de a lucra în ritm
propriu, stimulând implicarea activ ă în sarcinile de lucru și dezvoltând capacitatea de
autoevaluare.
Aprecierea portofoliului are în vedere în primul rând progresul realizat și, de asemenea,
efortul depus pentru realizarea aces tuia. De aceea nu se va aplica acela și ,,metru”/acelea și criterii
de evaluare tuturor elevilor . La unul vom aprecia ordinea și rigoarea cu care au fost selectate
piesele, mai ales dac ă este vorba de un elev mai dezordonat de felul s ău; la altul putem aprecia
piesele care reflect ă efortul de investigare, de aprofunda re, de studu individua l, mai ales dac ă
este vorba de un elev care de obicei se limiteaz ă la litera manualului etc.
Un salt calitativ evident între primele și ultimele piese în ceea ce prive ște calitatea
materialului trebuie s ă fie un criteriu comun, iar elevii trebuie s ă fie încuraja ți să urmărească ei
înșiși acest criteriu. Astfel vor înv ăța să caute calitatea, în acela și timp devenind con știenți că
progresul realizat va cre ște respectul de sine, încrederea în propriile for țe.
Funcțiile portofoliului
Pot fi abordate astfel:
1. Portofoliul ca suport în înv ățare.
2. Sursă de informa ție pentru validarea achizi țiilor dobândite de c ătre elev.
Portofoliul ca suport al înv ățării
Această funcție se explic ă prin faptul c ă, prin elementele (produsele) pe care le con ține,
portofoliul sus ține învățarea, devenind un autentic suport al acesteia.
Această susținere a înv ățării este eviden țiată și de J. M. De Ketele (1993), care identific ă
direcțiile în care se concretizeaz ă progresele determinate de portofoliu, dup ă cum urmeaz ă:
a. mobilizarea cognitiv ă este susținută de o serie de produse real izate de elev, cum sunt
exercițiile și problemele rezolvate de acesta, compunerile și sintezele pe care le
elaboreaz ă, planurile de înv ățare pe care și le structureaz ă;
b. mobilizarea metacognitiv ă este susținută de produse cum sunt grilele de autoevaluare

67pe care le-a elaborat elevul sau pe care le-a completat, de comentarii personale asupra
metodei sale de lucru, de reflec ții asupra unor procedee și tehnici de lucru pe care le
utilzează în învățare;
c. mobilizarea afectiv ă este susținută prin referirea la pr ogresele pe care le-a f ăcut elevul
la unele exemple care îi sunt deos ebit de evidente, la unele crea ții originale pe care el le-a
realizat, la unele produse re feritoare la trecutul s ău personal;
d. mobilizarea conativ ă este susținută de indicii referitoare la unele proiecte personale,
de contracte de activitate pentru a elimina sau diminua o anumit ă lacună, o anumit ă
carență.
Portofoliul ca instrument pentru validarea achizi țiilor
În perspectiva celei de-a doua func ții, portofoliul este un instrument care valideaz ă
achizițiile dobândite de c ătre elevi ca urmare a implic ării lor în activitatea de instruire și învățare.
În consecin ță, producțiile realizate de c ătre elevi nu mai sunt considerate ca suporturi ale
învățării, ci ca probe sau dovezi ale acesteia, iar în aceast ă privință se poate afirma c ă portofoliul
este un instrument foarte impor tant pentru strângerea informa țiilor referitoare la certificarea
achizițiilor dobândite de c ătre elevi.
Avantajele și dezavantajele portofoliului
Portofoliul prezint ă atât avantaje, cât și dezavantaje, iar toate aces tea trebuie cunoscute de
cadrele didactice pentru a le maximiza pe primele și a le diminua substan țial pe ultimele.
Dintre avantaje , X. Roegiers (2004, p. 68) le enumer ă pe următoarele:
a. individualizeaz ă demersul înv ățării, pe care îl sus ține, iar acest atu este determinat în
special de prima func ție pe care o îndepline ște portofoliul, și anume aceea de suport al
învățării;
b. facilitează legătura dintre înv ățare și punerea în proiect, adic ă faciliteaz ă considerabil
o punte major ă între teorie și practică;
c. determină învățarea organiz ării, a clarit ății și a rigorii și, într-o m ăsură semnificativ ă,
familiarizeaz ă elevii cu tehnicile de munc ă intelectual ă;
d. vehiculeaz ă o important ă dimensiune metacognitiv ă.
Referitor la dezavantaje , X. Roegiers consider ă că acestea sunt reperabile la nivelul
fiecărei funcții pe care o îndepline ște portofoliul, iar, la nivelul primei func ții, mai importante
sunt următoarele:

68a. necesitatea de a crea, de a concepe un cont ext de responsabilizare a elevului, misiune
care nu este întotdeauna u șoară, motiv pentru care autorul men ționat consider ă că
„portofoliul este mai mult o stare de spirit decât un instrument de evaluare”; b.
în cazul elevului neexersat (cu pu țină experiență), partea de autoevaluare r ămâne
redusă, iar profesorului îi va fi dificil s ă deducă reglările (corec țiile) necesare care ar
trebui operate; c.
timpul care trebuie alocat pe ntru o elaborare riguroas ă a portofoliului, cerin ță care nu
întotdeauna poate fi onorat ă în mod corespunz ător.
În privința celei de-a doua func ții, limitele mai importante sunt urm ătoarele:
a. dificultatea privitoare la originea probelor, pentru c ă, de multe ori, nu se știe dacă este
vorba de o produc ție personal ă, de o produc ție a unui p ărinte, a unui frate sau a unui
prieten; b.
durata necesar ă pentru analiza și evaluarea portofoliului, datorat ă dificultăților de
standardizare a procedurilor de corectare și apreciere a produc țiilor (realiz ărilor) elevilor.
Portofoliile necesit ă un timp mult mai mare de evaluare în compara ție cu lucr ările
obișnuite (extemporale, teze, teste de cuno ștințe) sau cu cele de sintez ă, de genul
compunerilor sau referatelor; c.
dificultatea de a acoperi ansamblul obiectivelor înv ățării, pentru c ă oricât de
voluminos și de consistent ar fi portofoliul, a cesta nu poate atinge toate obiectivele și,
deci, nu poate asigura o înv ățare complinit ă.
Avantajele și dezavantajele portofoliului ca instrument de evaluare sunt scoase în
evidență și de alți autori, astfel încât utilizatorii pot s ă facă toate demersurile pentru a le
maximiza pe primele și pentru a le diminua, în lim ita posibilului, pe ultimele.
De exemplu, M. Laurier (2005, pp. 141 – 143) enumer ă cinci avantaje ale portofoliului
după cum urmeaz ă:
a. Amelioreaz ă validitatea. Câ știgul în validitate ține mai ales de faptul c ă portofoliul
privilegiaz ă realizarea sarcinilor complexe și contextualizate al c ăror produs este
susceptibil de a fi integrat în portofoliu (evaluare autentic ă).
b. Informeaz ă pe diverșii interesa ți. Examinarea portofoliului permite persoanei care îl
consultă să vadă direct (concret) ceea ce poate s ă facă sau să realizeze un elev f ără a
trebui să interpreteze un scor.

69c. Portofoliul poate fi ar ătat părinților, unui profesor din ciclul superior de înv ățământ,
unui eventual patron, fiecar e examinându-l din punctul s ău de vedere.
d. Evidențiază progresul elevilor în înv ățare. Cum portofoliul este un instrument care
însoțește elevul pe parcursul înv ățărilor sale, este posibil s ă se adopte o perspectiv ă
longitudinal ă și să se urmărească elevul în evolu ția sa în instruire.
e. Motiveaz ă elevii pentru activitatea de înv ățare. Majoritatea profesorilor care
utilizează portofoliul pot m ărturisi interesul pe care-l suscit ă elaborarea acestuia în rândul
elevilor comparativ cu alte activit ăți mai tradi ționale care îi motiveaz ă în mai mic ă
măsură.
f. Dezvoltă metacunoa șterea, iar acest lucru se explic ă prin faptul c ă elaborarea
portofoliului implic ă exercitarea unei judec ăți critice a elevului asupra realiz ărilor sale pe
care dorește să le includă în acest document.
În privința limitelor portofoliului, autorul men ționat enumer ă următoarele aspecte, dup ă
cum urmeaz ă:
a. Nu toate competen țele sunt evaluabile prin inte rmediul portofoliului. La modul
general se admite c ă portofoliul favorizeaz ă scoaterea în eviden ță a competen țelor redate
prin intermediul scrisului, prin intermediul exprim ării scrise, dar sunt și competen țe care
nu sunt favorizate de aceast ă modalitate.
b. Portofoliul pune un accent deosebit pe abilit ățile de prezentare, ceea ce înseamn ă că
de multe ori forma de prezentare poate crea o impresie mai bun ă decât con ținutul
portofoliului sau, mai bine zis, forma de prezentare bun ă a portofoliului s ă distragă
atenția asupra calit ăților materialelor prezentate. În concluzie, portofoliul p ăcătuiește prin
faptul că, de foarte multe ori, favorizeaz ă aspectele de prezentare în detrimentul calit ăților
de conținut.
c. Alocarea unui timp mai mare elevilor de c ătre profesor atât în elaborarea portofoliilor
cât și în evaluarea acestora, pentru c ă aceștia trebuie îndruma ți în permanen ță asupra
modului de selectare a materialelor care intr ă în componen ța portofoliului și, implicit,
asupra calit ății și relevanței acestora.
În pofida acestor neajunsuri, portofoliul este și rămâne o metod ă alternativ ă de evaluare
pe care cadrele didactice trebuie s ă o utilizeze ori de câte ori contex tele de instruire faciliteaz ă
evaluarea printr-o astfel de modalitate.

70 Exemplu de portofoliu la chimie:
Acesta poate cuprinde:
• datele personale ale elevului;
• un comentariu asupra con ținutului portofoliului;
• o investiga ție prin care elevul a rezolv at creativ, original o sarcin ă teoretică
sau practic ă;
• un raport asupra unui proiect de grup la care elevul a participat;
• lucrări scrise care dovedesc faptul c ă elevul și-a corectat gre șelile anterioare
și a înțeles corect diferite concepte;
• scheme, grafice, tabele realizate de elev;
• diplome ob ținute de elev la diferite competi ții;
• rebusuri realizate de elev;
• fișele de activitate experimental ă;
• referate;
• eseuri/răspunsuri la diferite chestionare din care s ă rezulte atitudinea
elevului;
• fotografii în leg ătură cu activitatea în laboratorul de chimie a elevului etc.

71Grilă de evaluare a unui portofoliu

Criteriu de evaluare/produs elab orat 1-2p. 3-4p. 5-6p. 7-8p. 9-10p.
Prezentarea în map ă/dosar
Înscrierea titlului pe copert ă
Redactarea cuprinsului portofoliului
Aspectul
general Ordonarea produselor conform
obiectivelor
Referate
Eseuri
Fișe de documentare
Exerciții
Materiale grafice
Proiecte
Teste
Bibliografie

Conținutul
Redactarea concluziilor

2.6. Instrumente de evaluare
Instrumentele de evaluare sunt cele care faciliteaz ă transpunerea metodei de evaluare în
realitatea concret ă. Orice instrument de evaluare trebuie s ă îndeplineasc ă anumite calit ăți în
vederea atingerii scopului pentru care acesta a fost proiectat.
1. Calitățile instrumentelor de evaluare
Principalele calit ăți ale unui instrument de evaluare-dec i implicit ale unui test scris sunt:
validitatea, fidelitatea, obiectivitatea și aplicabilitatea.
a. Validitatea reprezint ă gradul în care un test reu șește să măsoare ceea ce și-a propus.
Gradul de validitate al unui test se poate stabili f ăcând corela ția cu rezultatul altui test și
chiar cu aprecierea unor profesori cunoscu ți pentru obiectivitate și competen ța notării.
Printre factorii care influen țează validitatea unui test men ționăm:

72• indicațiile neclare;
• nivelul de dificultate necorespunz ător al itemilor;
• itemii de calitate slab ă;
• lungimea testului;
b. Fidelitatea reprezint ă calitatea unui test de a produce rezultate consta nte în cursul
aplicării sale repetate.
Printre factorii care influen țează validitatea unui test men ționăm:
• lungimea testului. Cu cât testul este mai lung, cu atât cre ște fidelitatea sa.
• dispersia scorurilor. Cu cât împr ăștierea scorurilor este mai mare, cu atât testul
este mai fidel.
• obiectivitatea testului. Testul format din itemi obiectivi are o fidelitate mai mare.
• schema de notare. O schem ă de notare ambigu ă scade fidelitatea testului.
Legătura validitate – fidelitate:
1. Un test poate fi fidel f ără a fi valid, deoare ce testul poate m ăsura altceva decât a fost
destinat s ă măsoare.
2. Dacă un test nu este fidel, acesta nu este nici valid.
3. Fidelitatea este o condi ție necesar ă, dar nu și suficient ă pentru validitate.
4. Validitatea are o importan ță mai mare decât fidelitatea.
5. Obiectivitatea reprezint ă gradul de concordan ță între aprecierile f ăcute de către
evaluatorii independen ți în ceea ce prive ște un răspuns bun pentru fiecare din itemii
testului. Cu alte cuvinte, un test are calitatea de a fi obiectiv, dac ă totuși cei care îl
corecteaz ă cad de acord asupra aceluia și răspuns corect pentru fiecare item al testului.
Testele cu foarte bun ă obiectivitate sunt testele standardizate.
6. Aplicabilitatea reprezint ă calitatea testului de a fi administrat și interpretat cu
ușurință. Criteriile de selectare a testelor cu o bun ă aplicabilitate sunt:
• importanța conținutului pe care testul îl m ăsoară;
• concordan ța dintre forma și conținutul testului și nivelul de vârst ă al elevului;
• costul și timpul necesare pentru administrarea testului;
• obiectivitatea în notare și interpretarea rezultatelor.

732. Clasificarea testelor
Există mai multe modalit ăți de clasificare a testelor scrise. Dou ă dintre ele sunt mai
importante.
A. O clasificare a test elor se realizeaz ă în funcție de cine le proiecteaz ă. Din acest punct
de vedere testele se împart în dou ă categorii: testele elaborate de profesori și testele standardizate
(realizate de speciali ști)
• Testele elaborate de profesori se pot prezenta sub o varietate de forme: de la
simple extemporale, la teze și chiar la teste de plasament sau de selec ție. Fiecare profesor ar
trebui ca la anumite intervale de timp s ă încerce:
– să elaboreze itemii testelor respectând regulile corespunz ătoare;
– să asambleze ace ști itemi în teste pe baza unei matrice de specifica ții;
– să construiasc ă o schemă de corectare care s ă permită o notare obiectiv ă a testelor.
• Testele standardizate măsoară obiectivele generale realizabile pe perioade de
timp mai lungi și permit aprecieri globale asupra performan țelor.
Testele standardizate sunt alc ătuite din itemi obiectivi și, mai rar, semiobiectivi, ce sunt
selectați dintr-o banc ă de itemi. În vederea elabor ării testelor standardizate este nevoie s ă fie
creați un num ăr mare de itemi paraleli, care s ă măsoare acela și obiectiv, fapt ce impune
participarea mai multor speciali ști.
Testele standardizate se clasific ă în teste de cuno ștințe (criteriale și normative) și teste
de aptitudini (normative).
Testele criteriale sunt utilizate pentru certificare și evalueaz ă un număr mai mic de
obiective și conținuturi, dar în profunzime mai mare.
Testele normative sunt utilizate pentru selec ție și evalueaz ă un număr mai mare de
obiective și conținuturi, asigurând o bun ă acoperire a curriculum-ului.
Testele de aptitudini au ca principal scop prognoza rezultatelor viitoare al elevilor.
Aceste teste nu evalueaz ă un anumit con ținut curricular, ci diferite ap titudini pe care elevul le
posedă l a u n m om en t d at și care pot favoriza, în viitor, performan țele sale școlare. Testele de
aptitudini sunt, în general, identificate cu testele de inteligen ță. Un tip de teste sunt testele de
progres școlar.
Testele de progres școlar evaluează stadiul la care elevul a ajuns în realizarea
obiectivelor instruirii, d eci au un scop diagnostic.

74Teste de progres școlar pentru domenii specifice:
– Teste orientate spre con ținut sunt destinate s ă măsoare con ținutul unei anumite
discipline: matematic ă, științe, limbi str ăine, științe sociale.
– Teste de în țelegere a mesajului scris ce evalueaz ă, de obicei, vocabularul, în țelegerea
unui text și viteza de citire.
– Teste diagnostice ce furnizeaz ă detalii privind dificult ățile de învățare ale elevilor.
B. În literatura de specialitate sunt enumerate câteva criterii, pe baza c ărora sunt
clasificate testele: obiectiv itatea, utilitatea, specific itatea, aplicabilitatea.
• Teste de cuno ștințe – Teste de aptitudini
Testele de cuno știnte evalueaz ă conținuturi deja parcurse, vizând cuno ștințe, priceperi,
deprinderi și capacități corespunz ătoare acelor con ținuturi. Testele de apti tudini au în vedere
abilitățile generale ale elevului și nu se refer ă la un con ținut anume.
• Teste criteriale – Teste normative
Testele criteriale presupun aprecierea rezultate lor elevului în raport cu criteriile de
performan ță anterior stabilite. În plus, testele normative au ca scop și compararea rezultatelor
elevului cu cele al e unui grup de referin ță.
Testele normative presupun o ierarhizare a elevilor.
• Teste formative – Teste sumative
Scopul testelor formative este de a urm ări periodic progresul școlar și, în consecin ță, de a
oferi feedback-ul necesar profesorului. Te stele sumative sunt administrate la sfâr șitul unei
perioade lungi de instruire – semestru, an școlar, ciclu de înv ățământ – și au ca principal scop
notarea elevului.
• Teste punctuale – Teste integrative
Testele punctuale con țin itemi care se refer ă la un aspect izolat al con ținutului supus
învățării, în timp ce testele integr ative sunt formate dintr-un num ăr mai mic de itemi, dar care –
fiecare în parte – evalueaz ă mai multe cuno ștințe, priceperi și capacități.
• Teste obiective – Teste subiective
Diferența dintre cele dou ă tipuri de teste const ă în gradul de obiectivitate al not ării. Cu
alte cuvinte, testele obiective sunt teste care con țin itemi ce permit o notare obiectiv ă, în timp ce
testele subiective sunt formate din itemi semiobiectivi și subiectivi, itemi care prin modul de
construcție introduc o doz ă de subiectivitate în corectare și notare.

75• Teste inițiale – Teste finale
În primul caz, nivelul performan țelor este evaluat înaintea unui program de instruire, în
timp ce în al doilea ca z acest nivel este m ăsurat la încheierea programului de instruire. Un caz
special de teste ini țiale îl reprezint ă testele de plasament, proiectate cu scopul select ării elevilor
pentru un program special de instruire.
Perechile de teste de mai sus prezint ă elemente contrare, dar au și elemente comune.
3. Etapele elabor ării unui instrument de evaluare
– precizarea obiectivelor (informative, formative);
– stabilirea con ținuturilor (unit ăți de învățare, lecții etc.) din care se va sus ține
testarea;
– stabilirea variantelor de itemi;
– elaborarea itemilor;
– organizarea testului (prezentarea instruc țiunilor de lucru, precizarea timpului
de execuție, asigurarea condi țiilor de aplicar e a testului);
– cuantificarea testului (atribuirea punc tajului care constituie scorul testului și
echivalarea acestuia în note sau calificative);
– aplicarea testului.
Deosebit de important ă în elaborarea unui test este stabilirea num ărului de întreb ări/probe
(itemi) și formularea lor. Aceste întreb ări trebuie s ă fie reprezentative și relevante pentru materia
verificată. De asemenea, se impune și întocmirea unei liste cu performan țele vizate, performan țe
care pot varia de la un obiectiv la altul și în funcție de întinderea materiei din care elevii vor fi
testați.
Exigențe metodologice:
– întrebările trebuie s ă fie clar formulate, precise, concise și să nu solicite decât un singur
răspuns;
– testul să fie clar redactat, astfel încât școlarul să înțeleagă, din formularea întreb ării, ce i
se cere:
• să rezolve ceva;
• să verifice corectitudinea unei afirma ții/relații;
• să stabileasc ă o identitate, o dependen ță sau să indice o caracteristic ă;
• să completeze un text cu lacune, un desen incomplet etc.

76- întrebările să acopere întreaga materie parcurs ă, în aspectele sale esen țiale;
– întrebările să corespund ă, ca grad de dificultate, posibilit ăților reale ale elevilor;
– gradul de dificultate al întreb ărilor/probelor s ă fie eșalonat logic, astfel încât s ă ofere
posibilitatea unei distinc ții nuanțate a diferitelor niveluri de preg ătire a elevilor;
– răspunsurile la unele întreb ări să nu sugereze r ăspunsurile la întreb ările care urmeaz ă;
– punctajul s ă corespund ă gradului de dificultate al întreb ării/probei.
4. Structura unui instrument de evaluare
Orice instrument de evaluare este compus din urm ătoarele părți:
a. obiectivele didactice, stabilite în corela ție cu conținuturile de înv ățământ;
b. conținuturile itemilor;
c. rezolvările itemilor și modul de acordare a punctajelor;
d. performan ța maximă specifică (PMS), care reprezint ă nivelul comportamental maxim
ce poate fi atins de elev;
e. performan ța minimă admisă (Pma), care desemneaz ă dobândirea de c ătre elev a
cunoștințelor necesare pentru trecerea în etapa urm ătoare de instruire.
PRECIZĂRI:
a) Obiectivele didactice ale evalu ării se stabilesc în corela ție cu con ținuturile de
evaluat. În consecin ță, se va urm ări progresul școlar în direc ția cunoașterii și înțelegerii, cât și a
aplicării celor înv ățate. Numai astfel, testul doc imologic – prin rezultatele ob ținute de elevi în
urma testării – va contribui la reglarea activit ăților instructiv-educative viitoare.
b) Conținuturile itemilor vor viza, întotdeauna, atât materia predat ă de către profesor,
cât și acele sarcini de înv ățare repartizate pentru studiul indi vidual obligatoriu (sarcini de munc ă
independent ă).
c) Rezolvarea itemilor trebuie specificat ă de către profesor pentru a evita reconsiderarea
ulterioară a răspunsului preconizat, precum și pentru diminuarea subiectivismului. Se recomand ă
formularea clar ă a raspunsului a șteptat, astfel încât s ă fie posibil ă acordarea punctajelor.
d) Construirea itemilor testului docimologic es te deosebit de important ă, impunând
respectarea unor criterii științifice riguroase. Itemii trebuie în a șa fel construi ți încât răspunsurile
obținute să nu fie pasibile de interpret ări diferite, iar notarea s ă se poată face obiectiv, pe baza
unui punctaj stabilit anterior.
Precizări, care vizeaz ă atât realizar ea itemilor, cât și construirea testului:

771. fiecare item este o entitate de sine st ătătoare, care presupune existen ța a cel pu țin unui
obiectiv didactic vizat;
2. itemii se formuleaz ă prin raportare la pr evederile obiectivelor și la conținuturile de
învățat, astfel încât, prin formatul și conținutul lor, s ă permită aprecierea capacit ăților de
prelucrare a informa țiilor și de aplicare în condi țiile variate a deprinderilo r intelectuale formate.
3. un item bine redactat întrebuin țează cuvinte sau expresii care sunt specifice nivelului
de dezvoltare a elevului, într-o redactare/prezentare succint ă și sugestiv ă. Itemul trebuie redactat
în așa fel încât un elev bine preg ătit să identifice r ăspunsul corect în timp util și prompt. De
asemenea, trebuie evitate formul ările neclare sau ambigue car e-l pun în dificultate inutil ă pe
elev, reducându-i capacitatea de a se concentra asupra întreb ării. În acela și timp, nu se
recomand ă formularea itemilor la forma negativ ă/printr-o nega ție;
4. în redactarea variantelor de r ăspuns se vor evita repet ările inutile, care m ăresc timpul
destinat citirii lor. De asemenea, variantele de r ăspuns incorecte trebuie astfel concepute încât
elevii să fie nevoi ți să apeleze la ceea ce au înv ățat pentru a g ăsi răspunsul corect (în loc s ă
apeleze la deduc ții logice, simpliste sau s ă ghicească răspunsul);
5. numărul itemilor dintr-un test se stabile ște în func ție de complexitatea obiectivelor
didactice și a conținuturilor de înv ățat corespunz ătoare, precum și de dificultatea și diversitatea
itemilor. În practica didactic ă se stabilesc, pentru fiecare obiectiv în parte, mai mul ți itemi .
5. Tipuri de itemi
Probă = orice instrument de eval uare proiectat, administrat și corectat de c ătre profesor.
Item = element component al unei probe
A. Itemi obiectivi:
a) Itemi cu alegere dual ă;
b) Itemi de tip pereche (asociere); c) Itemi cu alegere multipl ă.
B. Itemi semiobiectivi:
a) Itemi cu r ăspuns scurt;
b) Itemi de completare; c) Itemi cu r ăspuns structurat.
C. Itemi subiectivi (cu r ăspuns deschis):
a) Itemi de rezolvare de probleme;

78b) Itemi de tip eseu.
A. Itemi obiectivi
Itemii obiectivi solicit ă din partea celui evaluat selectarea r ăspunsului sau, uneori, a
răspunsului cel mai bun și complet dintre variantele oferite. Ace ști itemi testeaz ă un număr și o
varietate mare de elemente de con ținut, dar, de cele mai multe ori, capacit ăți cognitive de nivel
inferior. Testele de progres școlar și, în special, cele standardizate cuprind itemi obiectivi.
Avantaje:
• fidelitate și validitate ridicate;
• obiectivitate și aplicabilitate ridicate;
• scheme de notare foarte simple;
• timp scurt de r ăspuns și de corectare.
Dezavantaje:
• raționamentul prin care elevul ajunge la r ăspuns nu poate fi eviden țiat;
• posibilitatea ghicirii r ăspunsurilor;
• familiarizarea elevilor cu aceast ă tehnică și deci obi șnuirea cu un anumit tip de
învățare.
a) Itemi cu alegere dual ă
Solicită elevilor s ă selecteze unul din dou ă răspunsuri posibile: adev ărat/fals,
corect/gre șit, da/nu, acord/dezacord etc.
Itemii de tip adev ărat/fals sunt cel mai des folosi ți. Acești itemi includ, de multe ori,
enunțuri de opinie la care elevul trebuie s ă răspundă prin adev ărat sau fals.
Exemplu:
Citește cu aten ție afirma țiile de mai jos. Dac ă apreciezi c ă afirmația este adev ărată
încercuiește litera A. Dac ă apreciezi c ă este falsă, încercuie ște litera F.
a) Acidul azotic se poate p ăstra în vase din fier. A / F
b) Al reac ționează cu apa la temperatura camerei. A / F
c) Fe rugine ște în apă sărată și aer umed. A / F
d) Cu reac ționează cu acidul azotic (reac ție de recunoa ștere). A / F

79b) Itemi de tip pereche (asociere )
Solicită elevilor stabilirea de coresponden țe/asociații între elementele a șezate pe dou ă
coloane. Criteriul sa u criteriile pe baza c ărora se stabile ște răspunsul corect sunt enun țate explicit
în instrucțiunile ce preced coloanele de premise și răspunsuri.
Itemii de tip pereche pot soli cita diverse ti puri de rela ții: reguli/exemple, simboluri/
concepte, termeni/defini ții, principii/clasific ări etc.
Exemplu:
Asociază fiecărei utilizări a cuprului din coloana A una sau mai multe propriet ăți care
stă/stau la baza acesteia, reprezentate în coloana B.

c) Itemi cu alegere multipl ă
Acest tip de item presupune existen ța unei premise și a unei liste de variante. Lista de
variante reprezint ă soluțiile posibile ale itemului respectiv sub form ă de cuvinte, numere,
simboluri, propozi ții sau fraze. Variantele incorecte, dar plauzibile și paralele se numesc
distractori. Elevul trebuie s ă aleagă un răspunsul corect sau cea mai bun ă/completă variantă. El
doar selecteaz ă un răspuns dintre cele care i se propun, nu creeaz ă unul.
Itemii cu alegere multipl ă se folosesc atât pentru m ăsurarea cuno ștințelor acumulate de
elevi (terminologie, fapte specifice, principii), cât și pentru a m ăsura modul în care au în țeles și
aplică anumite cuno ștințe.
Acești itemi pot fi: cu complement si mplu sau cu complement grupat.
c1. Item de tip complement simplu
Exemplu:
Cunoscând c ă atomul de cupru are Z = 29 și A = 64, structura lui este : A B
1) Metal pu țin reactiv a) Confecționarea conductelor
2) Formează aliaje cu alte metale b) Conductor electric
3) Bun conduc ător de căldură și
electricitate c) Fabricare de monezi, statui
4) Maleabil d) Obținerea de metale pure
5) Reacționează cu unele s ăruri e) Obținerea tablei de cupru

80a. N 1 b. N 2 c. N 1
M 18 M 16 M 18 L 8 L 8 L 7 K 2 K 2 K 2 29 p
+ 35 n0 28 p+ 35n0 29 p+ 37 n0
Încercui ți răspunsul corect.
c2. Item de tip complement grupat
Exemplu:
Se trateaz ă Cu metalic cu 183,75 g solu ție H 2SO 4 80%. Cantitatea de cupru care se
consumă și volumul de gaz degajat sunt:
a. 4,8 g Cu și 1,68 l SO 2 ;
b. 48 g Cu și 16,8 l SO 2 ;
c. 0,48 g Cu și 1,68 l SO 2 ;
d. 480 dg Cu și 16,8 dm3 SO 2 .
B. Itemi semiobiectivi
Acești itemi solicit ă din partea elevului un r ăspuns, de regul ă, scurt , pe baza c ăruia
profesorul î și va putea forma o judecat ă de valoare privind corectitudinea r ăspunsului elevului.
Avantaje:
• sarcină foarte bine structurat ă;
• ușurință și obiectivitate în notare;
• elevii trebuie s ă demonstreze, pe lâng ă cunoștințe, și abilitatea de a structura
cel mai corect și mai scurt r ăspuns.
Dezavantaje:
• nu verific ă realizarea unor capacit ăți și competen țe cu caracter foarte
complex.
a) Itemi cu r ăspuns scurt – întrebare direct ă care solicit ă un răspuns scurt (expresie,cuvânt,
simbol, num ăr).
Recomand ări:
– răspunsul să fie scurt
– să nu existe dubii ( ambiguit ăți în formularea propozi țiilor)

81Exemple:
• Care sunt utiliz ările cuprului și a fierului?
• Cum se nume ște aliajul pe care îl formeaz ă cuprul cu staniul?
b) Itemi de completare – enunț incomplet care solicit ă completarea de spa ții libere cu 1-2
cuvinte care s ă se încadreze în contextul dat.
Recomand ări:
– spațiul liber nu va fi pu s la începutul propozi ției;
– dacă într-o fraz ă există mai multe r ăspunsuri de completare ce trebuie g ăsit, acestea
trebuie să aibă aceeași lungime.
Exemple:
• Completeaz ă spațiile libere din urm ătoarele afirma ții:
Fierul este un metal de culoare……………….., cu propriet ăți…………………… . În aer umed
sau în apa cu s ăruri prezint ă fenomenul de ……………………….. . Cuprul este…………………. putând
fi tras în foi țe subțiri și …………………….. fiind tras în fire sub țiri.
• Să se completeze spa țiile libere și să se egaleze ecua țiile:
1. Cu + ……. = CuCl 2
2. Cu + ….AgNO 3 = Cu(NO 3)2 + ……
3. CuCO 3 = ……. + CO 2↑
c) Itemi cu r ăspuns structurat – sunt forma ți din mai multe subîntreb ări de tip obiectiv,
semiobiectiv sau un eseu scurt, legate între ele printr-un element comun (idee, lege, principiu).
Modul de prezentare al unei întreb ări structurate include:
– un material/stimul (texte, date , diagrame, grafice, etc.);
– subîntrebări;
– date suplimentare;
– alte subîntreb ări.
Exemplu:
Completeaz ă schema de reac ții care ilustreaz ă unele din propriet ățile chimice ale
ferului și cuprului. Stabili ți coeficien ții acolo unde este cazul. Identifica ți substanțele notate cu
literele a, b, c. Fe + a → Fe
3O4
Cu + H 2SO 4 → b + SO 2 ↑ + H 2O

82 Fe + b → FeSO 4 + c ↓
c + Cl 2 → CuCl 2
CuCl 2 + H 2SO 4 → b + HCl
C. Itemi subiectivi
Solicită construirea r ăspunsului de c ătre subiec ți și testează obiective care vizeaz ă
originalitatea, creativitatea și caracterul personal al r ăspunsului. Acest tip de itemi d ă celor testa ți
posibilitatea de a face dovada st ăpânirii unor cuno ștințe și deprinderi, dar și a capacit ății de
exprimare corect ă, fluentă, logică, argumental ă.
Avantaje:
• ușor de construit;
• solicită răspunsuri deschise;
• evaluează procese cognitive de nivel înalt;
• verifică obiective care vizeaz ă creativitatea,originalitatea.
Dezavantaje:
• fidelitate și validitate sc ăzută;
• necesită scheme de notare complexe și greu de alc ătuit;
• corectarea dureaz ă mult.
a) Itemi de rezolvare de probleme
Rezolvarea de probleme sau a unei situa ții – problem ă reprezint ă antrenarea elevului într-
o activitate nou ă, diferită de activit ățile curente ale procesului de in struire, pe care profesorul o
propune la clas ă, cu scopul dezvolt ării creativit ății, gândirii divergente, imagina ției, capacit ății
de a generaliza, a reformula o problem ă.
Capacitatea de a rezolva probleme se dobânde ște și se dezvolt ă prin exerci țiul bine
condus pe o perioad ă mai lung ă de timp. Atunci când folosim r ezolvarea de probleme ca metod ă
de apreciere a performan țelor elevilor, este bine s ă începem cu activit ăți simple, dar nu banale.
Pe măsură ce elevii cap ătă experiență, vom crește, treptat, complexitatea problemelor.
Problemele pot fi: probleme-întreb ări care se rezolv ă fără calcul numeric, probleme care
se rezolvă prin calcul matematic și probleme cu caracter experimental.

83a1. Probleme – întreb ări
Exemplu:
Cuprul se combin ă la cald cu Cl 2 , O 2, și S. Scrieți ecuațiile reacțiilor chimice care au loc
și specifica ți tipul de reac ție.
a2. Probleme care se rezolv ă prin calcul numeric
Exemplu:
Să se calculeze cantitatea de su lfat de cupru ce se poate ob ține prin reac ția cuprului cu
300 g solu ție acid sulfuric cu concentra ția 98 %.
a3. Probleme cu caracter experimental
Exemplu:
Urmărește experien țele demonstrative:
– arderea cuprului în clor;
– arderea fierului în clor.
Scrie ecua țiile reacțiilor care au loc.
Indică reacții prin care pot fi identifica ți ionii forma ți.
Verifică experimental prezen ța ionilor în solu țiile apoase.
b) Itemi de tip eseu
Acest tip de itemi solicit ă elevilor s ă construiasc ă/producă un răspuns liber (text) în
conformitate cu un set de cerin țe date. Ace ști itemi pot fi:
► Eseu structurat/semistructurat – răspunsul a șteptat este dirijat, orientat și ordonat cu
ajutorul unor cerin țe, indicii, sugestii;
► Eseu liber (nestructurat) – valorific ă gândirea creativ ă, originalitatea, creativitatea, nu
impune cerin țe de structur ă.
Deși eseul constituie o tehnic ă de evaluare utilizat ă frecvent la disciplinele umaniste,
acest tip de item se poate folosi și la chimie pentru evaluarea unor abilit ăți și competen țe de
complexitate ridicat ă.
Exemple:
• Asemănări și deosebiri ale fierului și cuprului
• Importanța metalelor studiate

84Capitolul 3
CERCETARE METODIC Ă

3.1. Modul de organizare a activit ății de cercetare pedagogic ă
Asupra întreb ării ,,ce este cercetarea”? nu exist ă, după cum apreciaz ă John Wise, o
definiție universal acceptat ă. Ea este o activitate profund ă și diversă, uneori pueril de simpl ă,
alteori deosebit de complex ă, uneori neconcludent ă sau alteori mai pu țin practic ă. Această
activitate se desf ășoară în arhive ca și în laborator, pe șantier sau în școală, este opera unui efort
solitar sau al unor echipe complexe. Nota definitorie a cercet ării este, îns ă, căutarea în vederea cunoa șterii. Aceasta înseamn ă a
căuta informa ții și fapte, la nevoie a le provoca, a le decanta și evalua în vederea ob ținerii unui
spor de cunoa ștere.
În consecin ță vom considera cercetarea pedagogic ă ca fiind o strategie proiectat ă și
realizată în scopul de a surprinde rela ții și fapte noi între componentele ac țiunii educa ționale și
de a elabora, pe aceast ă bază, soluții optime pentru problemele procesului educa
țional. Pentru ca
rezultatele unei cercet ări pedagogice s ă fie valide este necesar s ă se parcurg ă u n a n s a m b l u d e
etape și subetape implicate, recipr oc dependente, subordonate urm ătoarei ierarhiz ări:
1. Delimitarea temei de cercetat:
1.1. Sesizarea temei prin diagnosticarea st ării inițiale de înv ățare;
1.2. Formularea opera țională a problemei de cercetat.
2. Proiectarea cercet ării:
2.1. Stabilirea obiectivelor cercet ării;
2.2. Formularea ipotezei cercet ării;
2.3. Elaborar ea unui proiect de cercetare unitar și coerent.
3. Organizarea și desfășurarea cercet ării pedagogice – pres upune aplicarea în
practică a proiectului cercet ării, respectiv realizarea de demersuri în scopul verific ării ipotezei,
precum și înregistrarea datelor.
4. Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor ob ținute de elevi.
5. Stabilirea concluziilor finale ale cercet ării.

853.1.1. Delimitarea pr oblemei de cercetat
Prin aplicarea unui test de evaluare sumativ ă și a portofoliului la sfâr șitul capitolului
„Metale” la dou ă clase: a VIII- a A (clasa martor) și clasa a VIII-a B (clasa experimental ă), am
diagnosticat nivelul de asimilare a cuno ștințelor elevilor și calitatea materialului elaborat de
elevi. Problema de cercetat este în registrarea rezultatelor la înv ățătură la sfârșitul capitolului
pentru a stabili progresul sau regresul elevilor.

3.1.2. Stabilirea obiectivelor cercet ării
Obiectivul central urm ărit a fost acela de a stabili dac ă este posibil ă sau nu, anularea
lacunelor de cuno ștințe, dezvoltarea la elevi a gândirii, a imagina ției, a raționamentului logic, a
puterii de selec ție și abstractizare.
Ipoteza de la care am plecat a fost aceea c ă toți elevii din grupul de cercetat vor reu și să
atingă nivelul minimal acceptabil al performan ței pentru acest capitol.
Elaborarea unui proiect de cercetare unitar și coerent a constat în:
a. stabilirea perioadei de cercetare;
b. strategia cercet ării, precum și demersurile corespunz ătoare etapelor cercet ării;
c. metodologia de cercetare, respectiv sistemul metodelor de cercetare;
d. resurse materiale implicate;
e. instrumente de culegere a datelor;
f. strategia de evalua re a rezultatelor ob ținute de subiec ți.
Am ales drept lec ții „Fierul” și „Cuprul” – clasa a VIII- a, A (18 elevi) și B (16 elevi)
parcurse timp de 10 ore, clasele sunt eter ogene fiind formate di n elevi buni la înv ățătură și elevi
mai slabi la înv ățătură.
Metodele de cercetare psihopedagogic ă la care am apelat sunt:
– metoda observa ției sistematice – const ă în urmărirea inten ționată, metodic ă și
sistematic ă a comportamentului elevilor afla ți în situații de învățare. În general aceast ă metodă
presupune ca elevii s ă fie urmăriți spontan pentru a le cunoa ște cât mai profund tr ăsăturile
esențiale.
– metoda experimental ă sau experimentul psihopedagogic didactic – Experimentul
presupune modificarea inten ționată a condi țiilor de înv ățare. Așadar experimentul
psihopedagogic este o observa ție provocat ă cu o rigoare și precizie mai mare decât observa ția.

86 – metoda testelor, a altor probe de evaluare scris ă și a portofoliilor – Testele reprezint ă
un instrument de cercetare alc ătuit dintr-un ansamblu de itemi care vizeaz ă cunoașterea fondului
informativ și formativ dobândit de elevii investiga ți, respectiv identificarea prezen ței/absenței a
unor capacit ăți, competen țe, comportamente. Itemul este o întrebare, o sarcin ă de lucru
(teoretică, practică sau teoretico-practic ă) care alcătuiește o cotă parte independent ă a unui test.
Portofoliul este o metod ă de evaluare flexibil ă, complex ă care include rezultatele relevante
obținute prin celelalte metode și tehnici de evaluare și care vizeaz ă probele scrise și practice,
observarea sistematic ă a activit ății și a comportamentului elevilor, proiectul, referatul,
autoevaluarea.
3.2. Organizarea și desfășurarea cercet ării pedagogice
Desf ășurarea propriu-zis ă a cercet ării pedagogice a constat în aplicarea în practic ă a
etapelor prev ăzute în proiectul cercet ării, în vederea verific ării ipotezei. Ea a presupus efectuarea
de activit ăți specifice în vederea atingerii obiectivelor înv ățării. Mi-am propus ca rezultatele la
testul de evaluare sumativ ă și la portofoliu de la sfâr șitul capitolului „Metale” s ă fie bune.
În cele 10 ore destinate acestui capitol am îmbinat latura informativ ă, formativ ă a
conceptelor prezentate cu cea sumativ ă, ce anume va ști să facă elevul la sfâr șitul parcurgerii
acestui capitol; dac ă elevii știu să transfere în practic ă unele cuno ștințe însușite anterior; dac ă
știu să selecționeze esen țialul dintr-o informa ție scrisă dată; dacă elevii pot face abstractiz ări; să-
și imagineze modelarea unor fenomene chimice; dac ă pot parcurge un ra ționament logic; dac ă
pot construi un model concret pe baza unui model abstract.
Gradul de atingere a obiectivelor vizate prin parcurgerea lec ției a fost evaluat prin
administrarea unui test de evaluare sumativ ă și a portofoliului.
Testul care a fost aplicat elevilor se afl ă la sfârșitul lucrării în anexe.
Rezultatele ob ținute de c ătre elevii celor dou ă clase la testul de evaluare sumativ ă sunt
prezentate în cele ce urmeaz ă.

Interpretarea rezultatelor – Test de evaluare sumativ ă
Testul a fost aplicat la clas a a VIII-a pentru a fixa cuno ștințele despre „Metale și
utilizările lor”. Ponderea testului a fo st de 25% din media semestrial ă.
Elevii din cele 2 clase au ob ținut următoarele note:

87
Note Elevi
VIII A % elevi Elevi
VIII B % elevi Nivel de
performan ță
1
2 3
4 –
– –
–

0%
–
– –
4

25%

R (recuperare)
5 6 7 7
5 2
77,78%
5
1 3
56,25%

M (mediu)
8 9
10 3
1
–
22,22%
1
1 1
18,75%
P (performan ță)

Notele ob ținute de clasa a VIII-a A
sub form ă de histogram ă (sus) și grafic (jos)
02468
123456789 1 0
NotaNr. de elevi

88012345678
123456789 1 0
NotaNr. de elevi

Notele ob ținute de clasa a VIII-a B
sub form ă de histogram ă (sus) și grafic (jos)
0246
123456789 1 0
NotaNr. de elevi

0123456
123456789 1 0
NotaNr. de elevi

89Cum performeaz ă clasele de elevi?
Clasa a VIII- a A Clasa a VIII- a B
R: 4 elevi (25%)
M: 14 elevi (77,78%) M: 9 elevi (56,25%)
P: 4 elevi (22,22%) P: 3 elevi (18,75%)

Media aritmetic ă: 6,22 Media aritmetic ă: 5,93
Modul (nota ob ținută de cei mai mul ți elevi): 7 (5elevi) – clasa a VIII-a A
Modul (nota ob ținută de cei mai mul ți elevi): 5 (5elevi) – clasa a VIII-a B
Concluzie:
• Majoritatea elevilor celor dou ă clase se încadreaz ă în nivelul M;
• La clasa a VIII-a A doar 4 elevi se încadreaz ă în nivelul P îns ă nici un elev nu a luat
nota maxim ă;
• La clasa a VIII-a B doar 3 elevi se încadreaz ă în nivelul P îns ă un elev a luat nota
maximă;
• Se vor lua m ăsuri de recuperare a elevilor din nivelul R (4 elevi), clasa a VIII-a B
• Itemii prefera ți de elevi au fost: I
1, I
2, I
3, I
4, I
5(B)
• Itemul I
5(A) – a fost abordat de elevi cu note între 7 și 10

Notele ob ținute a celor dou ă clase a VIII-a comparate
sub form ă de histogram ă (sus) și grafic (jos)
012345678
123456789 1 0
NotaNr. de eleviVIII A
VIII B

90012345678
123456789 1 0
NotaNr. de eleviVIII A
VIII B

Procentele de elevi în func ție de nivelul de perfoman ță
Clasa a VIII-a A Clasa a VIII-a B

0%
78%22%
R
M
P25%
56%19%

Portofoliu – Metale
Introducere
1. Fișe de lucru. Test
1.1 Fișă de lucru Fe
1.2 Fișă de lucru Cu
1.3 Lucrare de laborator – Fi șă experimental ă Fe-Cu
1.4 Fișă de lucru Fe-Cu
1.5 Diagrama Venn Fe-Cu
1.6 Probă de evaluare sumativ ă

912. Eseu. Referate
2.1 Eseu – Asem ănări și deosebiri ale Fe și Cu
2.2 Referate 2.2.1
Coroziunea și metode de prevenire
2.2.2 Aliajele și importan ța lor practic ă
2.2.3 Importanța și efectele toxice ale Al, Mg, Zn, Fe, Cu
3. Proiect 3.1
Metale: Cuprul. Fierul. Utiliz ări
3.2 Rolul cuprului și fierului în organismele vii
Concluzii Grila de evaluare a portofoliului se afl ă la sfârșitul lucrării în anexe.

Interpretarea rezultatelor – Portofoliu
Portofoliul a fost aplicat la clasa a VIII-a pentru a stimula și dezvolta creativitatea și
inițiativa elevilor, precum și de a eviden ția o multitudine de abilit ăți ale acestora despre
„Metale”. Ponderea portofoliului a fost de 25% din media semestrial ă.
Elevii din cele 2 clase au ob ținut următoarele note:

Note Elevi
VIII A % elevi Elevi
VIII B % elevi Nivel de
performan ță
1
2 3 4 –
– – –

0%
–
– –
2

12,5%
R (recuperare)/
Î (îndrumare)
5 6 7 6
1 4
61,11%
5
2
–
43,75%

M (mediu)
8 9
10 1
2 4
38,89%
3
2 2
43,75%
P (performan ță)

92Notele ob ținute de clasa a VIII-a A
sub form ă de histogram ă (sus) și grafic (jos)
02468
123456789 1 0
NotaNr. de elevi

01234567
123456789 1 0
NotaNr. de elevi

Notele ob ținute de clasa a VIII-a B
sub form ă de histogram ă (sus) și grafic (jos)
0246
123456789 1 0
NotaNr. de elevi

930123456
123456789 1 0
NotaNr. de elevi

Cum performeaz ă clasele de elevi?
Clasa a VIII- a A Clasa a VIII- a B
R/Î: 2 elevi (12,5%)
M: 11 elevi (61,11%) M: 7 elevi (43,75%)
P: 7 elevi (38,89%) P: 7 elevi (43,75%)

Media aritmetic ă: 7,22 Media aritmetic ă: 6,68
Modul (nota ob ținută de cei mai mul ți elevi): 6 (5elevi) – clasa a VIII-a A
Modul (nota ob ținută de cei mai mul ți elevi): 5 (5elevi) – clasa a VIII-a B
Concluzie:
• Majoritatea elevilor celor dou ă clase se încadreaz ă în nivelul M, chiar P la clasa a
VIII- a B;
• La clasa a VIII-a A doar 7 elevi se încadreaz ă în nivelul P, 4 elevi au luat nota
maximă;
• La clasa a VIII-a B 7 elevi se încadreaz ă în nivelul M și 7 elevi în nivelul P; îns ă doar
2 elevi au luat nota maxim ă;
• Se vor lua m ăsuri de recuperare/îndrumare a elevilo r din nivelul R/Î (2 elevi), clasa a
VIII-a B.

94Notele ob ținute a celor dou ă clase a VIII-a comparate
sub form ă de histogram ă (sus) și grafic (jos)
01234567
123456789 1 0
NotaNr. de eleviVIII A
VIII B

01234567
123456789 1 0
NotaNr. de eleviVIII A
VIII B

95Procentele de elevi în func ție de nivelul de perfoman ță
Clasa a VIII-a A Clasa a VIII-a B
0%
61%39%R/Î
M
P13%
43%44%

Notele ob ținute la testul de evaluare sumativ ă și portofoliu a celor dou ă clase a VIII-a
comparate sub form ă de histogram ă (sus) și grafic (jos)
012345678
123456789 1 0
NotaNr. de eleviTest de evaluare sumativ ă
VIII A
Test de evaluare sumativ ă
VIII B
Portofoliu VIII A
Portofoliu VIII B

012345678
123456789 1 0
NotaNr. de eleviTest de evaluare
sumativ ă VIII A
Test de evaluare
sumativ ă VIII B
Portofoliu VIII A
Portofoliu VIII B

96Procentele de elevi în func ție de nivelul de perfoman ță
(test de evaluare sumativ ă – portofoliu)
Clasa a VIII-a A Clasa a VIII-a B
0%
39%
11%0%31%19%
R
M
P
R/Î
M
P13%
28%
9% 6%22%22%

3.3. Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor ob ținute de elevi
În aceast ă cercetare de tip experimental – ameliorativ, a șa cum am stipulat în prima parte a
lucrării, am pornit de la ipoteza c ă toți elevii din cele dou ă clase vor reu și să atingă nivelul
minim acceptabil al performan ței (5 puncte ≈ nota 5) dup ă parcurgerea capitolului „Metale”.
Respectând graficul de administrare al probelor din capitol, în conformitate cu planificarea
calendaristic ă, la cele dou ă clase au rezultat evalu ări ce au confirmat în cea mai mare parte
ipoteza de lucru. Aspect ele cantitative care rezult ă din tabelul și graficul de mai sus sunt
sintetizate prin urm ătoarele:

A. Testul de evaluare sumativ ă
1. La clasa a VIII- a A, clasa martor , întregul efectiv de 18 elevi a ob ținut punctaj superior
pragului minim acceptat, spre deosebire de clasa a VIII- a B, clasa experimental ă (16 elevi) a
obținut rezultate situate sub pragul minim cât și rezultate situate peste pragul minim acceptat.
2. La clasa a VIII- a A, media clasei este de 6,22, iar la clasa a VIII- a B este de 5,93, ceea ce
demonstreaz ă că elevii de la A și-au însușit cunoștințele mult mai bine decât elevii de la B.
3. Din tabel, din graf ic, din histogram ă se observ ă că la clasa a VIII- a A sunt 4 elevi care au
obținut punctaje între 8 și 9 și toți elevii au ob ținut punctaj peste și egal cu pragul minim

97acceptat, pe când la clasa a VIII- a B 4 elevi au ob ținut punctaje sub pragul minim acceptat, dar
și un punctaj maxim.

B. Portofoliu – Metale
1. La clasa a VIII- a A, clasa martor , întregul efectiv de 18 elevi a ob ținut punctaj superior
pragului minim acceptat, spre deosebire de clasa a VIII- a B, clasa experimental ă (16 elevi) a
obținut rezultate situate sub pragul minim cât și rezultate situate peste pragul minim acceptat.
2. La clasa a VIII- a A, media clasei este de 7,22, iar la clasa a VIII- a B este de 6,68, ceea ce
demonstreaz ă că elevii de la A au fost mul mai creativi, interesa ți decât elevii de la B.
3. Din tabel, din graf ic, din histogram ă se observ ă că la clasa a VIII- a A sunt 4 elevi care au
obținut punctaj maxim și toți elevii au ob ținut punctaj peste și egal cu pragul minim acceptat, pe
când la clasa a VIII- a B 2 elevi au ob ținut punctaj maxim și 2 elevi au ob ținut punctaje sub
pragul minim acceptat. Din punct de vedere calitativ, analiza produselor arat ă diferențe de înțelegere – asimilare
de cunoștințe, informa ții atât în plan semantic, cât și în plan configurativ.
Din analiza cantitativ ă și calitativ ă a produselor, din analiza graficului și a histogramei,
dar și din experien ța proprie dobândit ă la catedr ă, îndeosebi în urma acestor tipuri succesive de
experimente, se poate afirma c ă ipoteza propus ă este viabil ă confirmându-se juste țea ei.
Se observ ă necesitatea dirij ării actului înv ățării pe baza ancor ării cunoștințelor noi cu
vechile informa ții în sistem concentric, în a șa fel încât s ă se creeze o corelare direct ă a acestora
pentru o foarte bun ă asimilare și creștere a gradului de aplicabilitate.
Deoarece prin acest experiment am sesizat diferen
țe notabile între nivelul de preg ătire al
elevilor demonstrate prin neatingerea vârfului piramidal al lui Bloom-Skinner de cea mai mare
parte a elevilor de la clasa a VIII- a B, se impun anumite m ăsuri, și anume:
– ameliorarea schemei de înv ățare eficient ă prin aplicarea metodelor moderne de înv ățare
cum ar fi înv ățarea diferen țiată, chiar individualizat ă conform atât particularit ăților de vârst ă
specifice, cât mai ales particularit ăților individuale și împletirea diferen țierii individualizate cu
munca în echipe de nivel sensibil egal sau cu diferen țe în funcție de posibilit ățile intelectuale a
componen ților echipei. Practic acest lucru se po ate realiza prin diversificarea fi șelor de lucru, a
fișelor de recuperare, și îndeosebi a celor de tip expe rimental prin aplicarea strict ă a principiilor

98accesibilit ății; se observ ă că este necesar ă o pregătire suplimentar ă a elevilor prin medita ții și
consultații în vederea stimul ării elevilor (îndeosebi din clas a a VIII-a B) pentru chimie.
– este absolut necesar, în dirijarea corect ă a activit ății de înv ățare, pentru o temeinic ă
pregătire, cadrul didactic s ă aplice cele mai moderne metodol ogii didactice ca : instruirea
programat ă, problematizarea, descoperirea, armonizate substan țial cu metodele tradi ționale
validate în decursul evolu ției învățământului românesc. Aceste metodologii didactice trebuie
aplicate în toate etapele procesului de predare – asimilare. Eficien ța lor va fi evident ă atât în
cadrul procesului de înv ățare a noilor cuno ștințe, cât și în cadrul aceluia de repetare și
aprofundare a cuno ștințelor deoarece cee a ce intereseaz ă este nu atât aspectul notelor, ci
problema de fond, aceea a verific ării stadiului de dezvoltare a elevilor, problema cunoa șterii
progreselor treptate, de zi cu zi, a cunoa șterii dificult ăților întâmpinate de elevi în procesul de
învățare.
Ideea care trebuie re ținută, în special, este faptul c ă profesorul singur trebuie s ă adapteze o
metodă didactică sau alta la condi țiile determinate de specificul colectivului; deci profesorul
trebuie ,,s ă găsească”, nu ,,să aleagă” metoda. A g ăsi metoda de înv ățare înseamn ă, de fapt, a ști
să transferi conceptele psi hopedagogiei, fundamente ale teoriilor moderne ale înv ățării, în
condițiile concrete ale unei discipline de înv ățământ și specifice particularit ăților colectivului.
Cercetarea pe care am real izat-o nu ar fi complet ă dacă s-ar opri la acest stadiu, deoarece
inovarea înv ățării eficiente trebuie efectuat ă permanent conform modific ărilor programei
disciplinei de înv ățământ, a noilor cerin țe mereu reactualizate.

99Concluzii

În lucrarea de fa ță, prin aplicarea testului de evaluare sumativ ă și a evaluării utilizând
portofoliul, am încercat s ă aduc în prim plan evaluarea sumativ ă prin valorificarea formativ ă a
portofoliilor.
Rezultatele activit ății experimentale, pe care am desf ășurat-o la clas ă și am prezentat-o
în ultimul capitol al lucr ării, reliefeaz ă efectul benefic al evalu ării sumative și cel al evalu ării
utilizând portofoliul asupra dezvolt ării capacit ăților intelectuale ale elevilor.
O primă direcție de perfec ționare a evalu ării o constituie modificarea raportului dintre
practica evalu ării sumative și practica evalu ării utilizând portofoliul, în favoarea celei din urm ă
în scopul valorific ării la maximum a poten țialului intelectual de care dispun elevii.
Recunoașterea legăturilor dintre diferitele modalit ăți de evaluare a activit ății didactice
conduce la singura atitudine justificat ă și eficientă față de folosirea lor și aceasta se exprim ă în
îmbinarea acestora, în realizarea un ui proces de evaluare în forme și cu funcții multiple, perfect
integrat activit ății didactice și nu în op țiunea pentru una din aceste forme.
Rezultatele superioare ob ținute de elevii de la clasa martor la cele dou ă instrumente de
evaluare administrate la finalul capitolu lui “Metale”, comparative cu cele de la clasa
experimental ă mǎ îndreptǎțesc sǎ afirm cǎ participarea deplin ǎ a elevilor la descoperirea unor
adevǎruri contribuie la buna în țelegere a acestora.
Elevii și-au format deprinderi de munc ǎ individual ǎ și de grup, s-a dezvoltat spiritul de
ordine și cooperare, s-a realizat cre șterea încrederii în for țele proprii la majoritatea elevilor, s-a
asigurat o însu șire temeinic ǎ a cunoștințelor și a relațiilor dintre ele, precum și latura lor
formativ-aplicativ ǎ.
Elevii sunt stimula ți în procesul cunoa șterii și ajung sǎ conștientizeze c ǎ este necesar s ǎ
cunoascǎ chimia nu pentru a se descurca în clas ǎ, ci pentru a o aplica în practic ǎ, pentru a- și
explica realitatea care îi înconjoar ǎ, intuind utilitatea și aplicabilitatea teoretic ǎ și practicǎ a
cunoștințelor de chimie.
Se poate formula ipoteza c ă, evaluarea sumativ ă ca metod ă tradițională se completeaz ă
reciproc cu una dintre me todele alternative apreciate foarte mult de elevi și anume portofoliul,

100ambele având un rol bine precizat în privin ța influen ței lor asupra calit ății procesului de
învățământ și, ca urmare, este necesar s ă fie aplicate în practica didactic ă.
Prin îmbinarea armonioas ă a metodelor de evaluare tradi ționale cu cele alternative, prin
elaborarea și aplicarea testului de evaluare sumativ ă din itemi bine structura ți, prin utilizarea
portofoliului, a grilei de evaluare a acestuia, am reu șit să realizez o evaluare obiectiv ă nu numai a
informațiilor acumulate de elevi, ci și a deprinderilor de baz ă, a capacit ăților intelectuale și
trăsăturilor de personalitate – aspecte care constituie produsul cel mai important al activit ății
școlare.

101Bibliografie

1. Arsene P., Marinescu C., Chimie anorganic ă, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, R.A.
București, 2005.
2. Brezeanu M., Cristurean E., Antoniu A., Mari nescu D., Andruh M., Chimia metalelor,
Editura Academiei Române, Bucure ști, 1990.
3. Calu N., Berdan I., Sandu I., Chimie anorganic ă. Metale, vol. I și II, Lit. I.P., Ia și, 1987.
4. Chemistry Tutorial: History of the Elements, 2004
5. Ifrim S., Ro șca I., Chimie General ă, Editura Tehnic ă, București, 1989.
6. Ifrim S., Chimie general ă, Editura didactic ă și pedagogic ă, R.A. Bucure ști, 2003
7. Macarovici C. Gh., Chimie anorganic ă. Metale, Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
București, 1972.
8. Marcu Gh., Chimia metalelor, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București, 1979.
9. Marcu Gh., Brezeanu M., Bejan C., Bâtc ă A., Cătuneanu R., Chimie anorganic ă, Editura
Didactică și Pedagogic ă, București, 1981.
10. Negoiu N., Tratat de chimie anorganic ă, vol. I și II, Editura Tehnic ă, București, 1972.
11. Prof. Dr. doc. Baciu I., Fi ziologie, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București, 1977.
12. Palamaru M. N., Iordan A. R., Cecal Al., Chimie bioanorganic ă și metalele vie ții, Editura
Bit, Iași, 1997.
13. Cerghit I., Metode de înv ățământ, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București, 1997.
14. Cerghit I., Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri, strategii,
Editura Aramis, Bucure ști, 2001.
15. Cucoș C., Pedagogie, Editura Polirom, Ia și, 2006
16. Cucoș C., Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evalu ării, Editura Univ.
,,Al. I. Cuza”, Ia și, 2005.
17. Dulama M-E, Modele, strategii și tehnici didactice activizant e, Editura Clusium, Cluj-
Napoca, 2002.
18. Fătu S., Didactica chimiei, Editura Corint, Bucure ști, 2007.
19. FătuS., Jinga I., Înv ățarea eficient ă a conceptelor fundamentale de chimie, Editura Corint,
București, 1997.

10220. Lițoiu N., Metode și instrumente de evaluare, în A. Stoica (coord.), Evaluarea curent ă și
examenele. Ghid pentru profesori, Editura ProGnosis Bucure ști, 2001.
21. Radu I. T., Teorie și practică în evaluarea eficien ței învățământului, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, București, 1981.
22. Radu I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București,
2000.
23. Serviciul Na țional de evaluare și examinare, Ghid de evaluare la chimie, Bucure ști, 1999.
24. Spacu P., Stan M., Gheorghiu C., Brezea nu M., Tratat de chimie anorganic ă, vol. 3,
Editura Tehnic ă, București, 1978.
25. Șunel V., Ciocoiu I., Rudic ă T., Bîcu E., Metodica pred ării chimiei, Editura Marathon,
Iași, 1996.
26. Toma S., Curs de pedagogie pentru uzul studen ților, Institutul de Construc ții, Bucure ști,
1991.

103ANEXE
Anexa 1
PLANIFICARE ANUAL Ă
Clasa a VIII-a, 2 ore/s ăptămână
În conformitate cu PROGRAMA ȘCOLARĂ, aprobat ă prin Ordinul Ministrului
Educației, Cercet ării, Tineretului și Sportului cu nr. 5097/9.09.2009
2 ore/săpt. x 35 s ăpt. – 1( Școala altfel: S ă știi mai multe, s ă fii mai bun!) = 68 ore
Semestrul I 18 s ăpt. x 2 ore/s ăpt. = 36 ore
Semestrul al II-lea 16 săpt. x 2 ore/s ăpt. = 32 ore

NR.
CRT. UNITĂȚI DE ÎNV ĂȚARE NR. ORE OBSERVA ȚII
1. Recapitularea materiei din clasa a VII-a 4
2. Legea conserv ării masei substan țelor.
Calcule chimice 8
3. Nemetale 10
4. Metale 10
5. Recapitulare semestrial ă 4 SEMESTRUL I
6. Oxizi
7

7.
Acizi 7

8.
Baze 7

9.
Săruri 7

10.
Recapitulare final ă 4 SEMESTRUL
al II-lea

104Anexa 2

PLANIFICARE SEMESTRIAL Ă
Clasa a VIII-a, 2 ore/s ăptămână
Semestrul I

NR.
CRT UNITATEA DE
ÎNVĂȚARE C.S. CONȚINUTURI NR.
ORE DATA OBS.

1.
RECAPITULAREA MATERIEI DIN CLASA a VII-a

1.1
1.2 1.3 2.1 2.2 2.3 2.4 3.1 4.1 4.3
5.2 Prezentarea manualului de chimie
Norme de protec ția muncii în
laboratorul de chimie
Soluții. Concentra ția procentual ă
Atom. Structura at omului. Sistem
periodic. Formule chimice.
Tipuri de reac ții chimice
Test inițial

1

1 1 1

S1

S1 S2 S2

2.

LEGEA CONSERV ĂRII
MASEI SUBSTAN ȚELOR.
CALCULE CHIMICE 1.1
2.1 2.2 3.1 3.2 4.1 5.1 Legea conserv ării masei substan țelor
Calcule chimice pe baza ecua țiilor
reacțiilor chimice
Test de evaluare
1

6 1
S3

S3,4,5,6
S6

3.
NEMETALE

1.1 2.1 2.3 Caractere generale ale nemetalelor
Oxigenul: structur ă, stare natural ă,
obținere
Oxigenul: propriet ăți fizice, propriet ăți
chimice 1

1

1 S7

S7

S8

1052.4
3.3 4.2 4.3 5.1 Oxigenul: utiliz ări, probleme
Carbonul: structur ă, stare natural ă
Carbonul: propriet ăți fizice, propriet ăți
chimice Carbonul: utiliz ări, probleme
Test de evaluare 2

1

1 2 1 S8,9

S9

S10
S10,11
S11

4.

METALE

1.1 2.1 2.3 2.4 3.3 4.2 4.3 5.1 Caractere generale ale metalelor
Fierul: structur ă, stare natural ă, obținere
Fierul: propriet ăți fizice și chimice
Fierul: utiliz ări, probleme
Cuprul: structur ă, stare natural ă,
obținere
Cuprul: propriet ăți fizice, propriet ăți
chimice Cuprul: utiliz ări, probleme
Test de evaluare 1
1 1 2

1

1 2 1 S12
S12 S13
S13,14

S14

S15
S15,16
S16

5.
RECAPITULARE SEMESTRIAL Ă 1.1
1.2 2.1 2.2 2.3 3.3 4.2 5.1
Calcule chimice pe baza ecua țiilor
reacțiilor chimice
Bilanțul activității semestriale

3

1

S17,18

S18

106Clasa a VIII-a , 2 ore/s ăptămână
Semestrul al II-lea

NR.
CRT. UNITATEA DE
ÎNVĂȚARE C.S. CONȚINUTURI NR.
ORE DATA OBS.

6.

OXIZI 1.2
2.1 2.5 3.3 4.4 5.1 5.2
Oxizi: defini ție, clasificare, denumire
Proprietățile fizice ale oxizilor
Proprietățile chimice ale oxizilor
nemetalici (CO 2) și ale oxizilor metalici
(CaO, CuO) Utilizările oxizilor
Exerciții și probleme
Test de evaluare
1 1

2 1 1 1 S19
S19

S20 S21 S21 S22

7.

ACIZI
1.2
2.1
2.5 3.3 4.4 5.1 5.2 Acizi: defini ție, clasificare, denumire
Proprietățile fizice ale acizilor
Proprietățile chimice ale acizilor
(HCl, H
2SO 4, HNO 3)
Utilizările acizilor
Exerciții și probleme
Test de evaluare 1
1

2 1 1 1 S22
S23

S23,24
S24 S25 S25

8.

BAZE

1.2
2.1 2.5 3.3 4.4 5.1
5.2

Baze: defini ție, clasificare, denumire
Proprietățile fizice și chimice ale bazelor
Studiul propriet ăților unor baze
(NaOH, Ca(OH)
2)
Utilizările bazelor
Exerciții și probleme
Test de evaluare 1
1

2 1 1
1 S26
S26

S27 S28 S28
S29

107

9.

SĂRURI
1.2 2.1 2.5 3.3 4.4 5.1 5.2 Săruri: defini ție, clasificare,denumire
Proprietățile fizice ale s ărurilor
Proprietățile chimice ale s ărurilor neutre
(NaCl etc.) și ale sărurilor acide ( NaHCO
3
etc.) Utilizările sărurilor
(NH
4NO 3, Na 2CO 3)
Exerciții și probleme
Test de evaluare 1
1

2

1 1 1 S29
S30

S30,31

S31 S32 S32

10.
RECAPITULARE FINALĂ
1.1
1.2 2.1 2.2 2.3 2.4 3.1 3.2 4.1 4.3 5.1 5.2
Exerciții aplicative recapitulative
Prezentare portofolii Bilanțul activității anuale
1 2 1

S33
S33,34
S34

108Anexa 3

PROIECTAREA UNIT ĂȚII DE ÎNV ĂȚARE-METALE TIMP: 10 ore

Conținuturi

C.S
Activități de învățare
Resurse materiale și
procedurale
Evaluare

Caractere generale ale metalelor

1.1
2.1
2.3 2.4 3.3 4.2 4.3 5.1 Interpretarea informa țiilor obținute
prin studierea sistemului periodic cu privire la pozi ția metalelor.
Proiectarea unei investiga ții
referitoare la caracterul electropozitiv al metalelor și la
variația acestuia în grup ă și
perioadă.
Conducerea unei investiga ții în
vederea stabilirii propriet ăților
fizice și mecanice ale metalelor.
Elaborarea fi șelor de observa ții care
să evidențieze propriet ățile fizice și
mecanice ale metalelor. Interpretarea observa țiilor
constatate, în scheme, diagrame, grafice referitoare la propriet ățile
fizice și mecanice ale metalelor.
– manual – tabel periodic – mostre de metale – ustensile de laborator – proiecții fixe și /sau
mobile
– platform AeL
-experiment individual -experiment frontal -problematizarea -algoritmizarea -conversa ția euristic ă
-modelarea -întrebări reciproce

Orală
Investigația
Observare sistematic ă
Lucrare practică

Exerciții de scriere a
ecuațiilor reac țiilor chimice care
evidențiază proprietă
țile chimice ale
fierului. Efectuarea de experimente utilizând fierul. Completarea unor fi șe de observa ții
care să evidențieze propriet ățile – substanțe și ustensile
– caiet de chimie – manual – sistemul periodic – culegere de probleme – cărți de specialitate
– fișe de lucru
– platforma AEL

109
Fierul

1.1 2.1 2.3 2.4 3.3 4.2 4.3 5.1 fierului.
Formularea de concluzii referitoare la comportarea fierului în timpul unor
reacții chimice.

Investigarea unor propriet ăți și
utilizări ale fierului.
Exerciții de scriere a ecua țiilor
reacțiilor chimice care ilustreaz ă
proprietățile fierului.
Rezolvarea problemelor de calcul stoechiometric. Întocmirea unor referate vizând istoricul descoperirii fierului; Prezentarea unor eseuri, referate și
proiecte elaborate în urma unui demers de investigare.
-experiment individual -experiment frontal -problematizarea -algoritmizarea -conversa ția euristic ă
-modelarea -știu, vreau s ă știu …
– Brainstorming – întrebări reciproce

Orală
Investigația
Observare sistematic ă
Lucrare practică
Sarcină
didactică în
clasă și acasă

Exerciții de scriere a
ecuațiilor reac țiilor chimice care
eviden
țiază proprietățile chimice ale
cuprului. Efectuarea de experimente utilizând cuprul. Completarea unor fi șe de observa ții
care să evidențieze propriet ățile
cuprului. Formularea de concluzii referitoare la comportarea cuprului în timpul unor reacții chimice.

Investigarea unor propriet ăți și
utilizări ale cuprului.
Exerciții de scriere a ecua țiilor
– substanțe și ustensile
– caiet de chimie – manual – sistemul periodic – culegere de probleme – fișe de observa ții
– fișe de documentare
– cărți de specialitate
– fișe de lucru
– platforma AEL

-experiment individual

110
Cuprul
1.1 2.1 2.3 2.4 3.3 4.2 4.3 5.1 reacțiilor chimice care ilustreaz ă
proprietățile cuprului.
Rezolvarea problemelor de calcul stoechiometric. Întocmirea unor referate vizând istoricul descoperirii cuprului. Prezentarea unor eseri, referate și
proiecte elaborate în urma unui demers de investigare. Organizarea unor ateliere de lucru pe tema studierii ac țiunii a unor substan țe
asupra organismului uman și mediului,
a factorilor care determin ă coroziunea
etc. -experiment frontal
-problematizarea -algoritmizarea -conversa ția euristic ă
-modelarea -știu, vreau s ă știu …
– Brainstorming; – întrebări reciproce

Orală
Investigația
Observare sistematic ă
Lucrare practică
Sarcină
didactică în
clasă și acasă

Metale- recapitulare,
evaluare

1.1 2.1 2.3 2.4 3.3 4.2 4.3 5.1 Exerciții de scriere a ecua țiilor
reacțiilor chimice de ob ținere sau
care caracterizeaz ă propriet ățile
chimice ale metalelor studiate. Efectuarea unor experien țe
utilizând metalele studiate. Interpretarea observa țiilor asupra
comportării metalelor studiate în
timpul unor reac ții chimice.
Interpretarea informa țiilor obținute
din tabele, grafice, etc. cu referire la caracterul metalic al metalelor studiate. Efectuarea de calcule stoechiometrice
– fișe de lucru
– caiet de chimie – manual – planșe
– sistemul periodic – culegere de probleme -problematizarea -explicația
-conversa ția euristic ă
-modelarea -algoritmizarea
– scrisă
– orală
– observare sistematic ă a
elevilor – evaluare portofolii

111
Anexa 4

Test de evaluare sumativ ă ,,Metale și utilizările lor ”

I
1. Citește cu aten ție afirma țiile de mai jos. Dac ă apreciezi c ă afirmația este adev ărată
încercuiește litera A. Dac ă apreciezi c ă este falsă, încercuie ște litera F.
a) Acidul azotic se poate p ăstra în vase din fier. A / F
b) Al reac ționează cu apa la temperatura camerei. A / F
c) Fe rugine ște în apă sărată și aer umed. A / F
d) Cu reac ționează cu acidul azotic (reac ție de recunoa ștere). A / F
I
2. Care din urm ătoarele propriet ăți NU este specific ă cuprului ?
a) Cu reac ționează cu oxigenul la cald formând un oxid.
b) Cu reac ționează cu acizii cu degajare de H
2
c) În aer umed cuprul cocle ște.
d) O spiral ă de cupru cufundat ă într-o solu ție de azotat de argint se acoper ă cu un strat alb-
argintiu.
I
3. Folosind Seria reactivit ății metalelor, precizeaz ă care dintre ecua țiile de mai jos corespund
unor reacții chimice?
a) Cu + 2HCl = CuCl
2 + H
2
b) Fe + H
2SO
4 (dil) = FeSO
4 + H
2
c) 2Al + Fe
2O
3 = Al
2O
3 + 2Fe
d) Cu +2AgNO3 = Cu(NO
3)
2 + 2Ag
I
4. Ce cantitate de Al trebuie s ă reacționeze cu HCl și H
2SO
4 pentru a ob ține în fiecare caz câte 3
moli H
2 ? Justifica ți prin calcul r ăspunsul.
a) 54g Al
b) aceleași cantități
c) 2 moli Al d) toate răspunsurile sunt corecte

112I
5. A. Denume ște substan țele notate prin litere și scrie corect ecua țiile reacțiilor din schema
următoare:
Fe + O
2 = a a = …………………..
b + a = c + Fe b = …………………..
b + CuSO
4 = d + Cu c = …………………………
Cu + H
2SO
4 = CuSO
4 + e + f d = …………………………
Fe + O
2 + f = FeO(OH) + H
2 e = …………………………
Fe + H
2O(vap) = a + H
2 f = …………………………

B. Completa ți spațiile libere din urm ătorul enun ț:
Aliajele fierului sunt ……….. și …………….
O metodă de protec ție a Fe împotriva coroziunii este ………………..
Schema de notare
I
1 : 1p (10%)
I
2 : 0,5p (5%)
I
3 : 1,5p (15%)
I
4 : 1p (10%)
I
5(A) : 6 subst. identific ate × 0,25p = 1,5p (15%)
6 ecua ții scrise corect × 0,5p = 3p (30%)
I5 (B) : 0,5p (5%)
Oficiu: 1p (10%) Total: 10p (100%)

Timp de lucru: 40 min
Tipuri de itemi utiliza ți în test:
I
1 – item obiectiv cu alegere dual ă
I
2, I
3, I
4 – itemi obiectivi cu alegere multipl ă
I
5 (A) – item subiectiv
I
5 (B) – item semiobiectiv de completare

113

Obiective urm ărite:
O
1– să utilizeze corect vocabularul chimic, simbolurile și formulele chimice pentru
completarea unor reac ții chimice (I
5, I
4)
O
2– să identifice utiliz ări ale metalelor studiate pe baza unor propriet ăți fizico-chimice
ale acestora (I
1, I
2)
O
3– să înlocuiasc ă cu formule chimice literele corespunz ătoare unor substan țe dintr-o
schemă de reacții (I
5)
O
4– să identifice afirma țiile corecte referitoare la react ivitatea metalelor studiate (I
3, I
1,
I
2)
O
5– să foloseasc ă corect algoritmii de calcul în situa țiile date (I
4)

114Anexa 5
GRILĂ DE EVALUARE PORTOFOLIU-METALE

Criteriu de evaluare/produs elab orat 1-2p. 3-4p. 5-6p. 7-8p. 9-10p.
Introducere/Prezentarea în map ă/dosar
Înscrierea titlului pe copert ă
Redactarea cuprinsului portofoliului
Aspectul
general
Ordonarea produselor conform
obiectivelor
Fișe de lucru/Fi șă experimental ă
Eseu
Referate
Proiect
Test de evaluare sumativ ă Conținutul
Concluzii/Bibliografie

Nota final ă: Se adună punctajele și se împarte la 10

115Anexa 6

FIȘĂ DE AUTOEVALUARE A PORTOFOLIULUI- METALE completat ă

Realizeaz ă o scurtă caracterizare a portofoliului t ău răspunzând la urm ătoarele întreb ări:
1. Care este, în opinia ta, tema cea mai bun ă pe care ai realizat-o?
„Tema la care am lucrat cel mai mult a fost și cea mai bun ă. Subiectul ei a fost – Metale:
Cuprul. Fierul. Utiliz ări”
2. Ce probleme ai întâlnit în redactarea ei?
„Tema fiind foarte vast ă a necesitat o selectare a materialelor și realizarea unei sinteze
bine structurate.”
3. Cum le-ai rezolvat?
„Problemele ivite le-am rezolvat cu ajutorul colegilor din echipa de lucru. Fiecare dintre
noi a avut de tratat o parte din tem ă.”
4. Prin ce se deosebe ște cea mai bun ă lucrare a ta de celelalte?
„Celelalte lucr ări din portofoliu sunt de întindere mai mic ă și nu au necesitat realizarea
unor materiale ajut ătoare precum chestionare, plan șe, prezentare power-point.”
5. Ce obiective î ți fixezi pentru urm ătoarele activit ăți de redactare?
„Inten ționez să-mi perfec ționez un stil propriu de prezentare a lucr ărilor.”
6. Ce reușești să faci acum și nu reușeai înainte?
„Acum reu șesc să mă documentez și să sortez mai repede materialele necesare unei
anumite teme.”
7. Ce te-a ajutat cel mai mult s ă-ți îmbunătățești tehnica de re dactare în aceast ă perioadă?
„Lucrul în echip ă m-a ajutat s ă observ și alte aspecte ale pr oblemelor pe care singur ă nu le-aș fi
observat.”
8. Ce metod ă de evaluare ți-a plăcut mai mult, testul de evaluare sumativ ă sau portofoliul?
Argumenteaz ă răspunsul.
„Metoda de evaluare care mi-a pl ăcut mai mult este portofoliul, de oarece mi-a ofer it posibilitatea
de a lucra în ritm propriu, stimulând implicarea activ ă în sarcinile de lucru și dezvoltând
capacitatea de autoevaluare”.

116Declarație de autenticitate,

Subsemnatul HAGIU M. ADRIAN, cadru didactic la Școala gimnazial ă „Dimitrie
Sturdza”, din localitatea Pope ști, județul Iași, înscris la examenul de acordare a gradului
didactic I, seria 2013/2 015, cunoscând dispozi țiile articolului 292 C od penal cu privire la
falsul în declara ții, declar pe propria r ăspundere urm ătoarele:
a) lucrarea a fost elaborat ă personal și îmi a parține în întregime;
b) nu am folosit alte surse decât cele men ționate în bibliografie;
c) nu am preluat texte, da te sau elemente de grafic ă din alte lucr ări sau din alte surse f ără a
fi citate și fără a fi precizat ă sursa prelu ării, inclusiv în cazul în care sursa o reprezint ă
alte lucrări ale subsemnatului HAGIU ADRIAN;
d) lucrarea nu a mai fost folosit ă în alte contexte de examen sau de concurs.

Dau prezenta declara ție fiindu-mi necesar ă la predarea lucr ării metodico- științifice în
vederea aviz ării de către conduc ătorul științific, doamna Conf. dr. DOINA HUMELNICU

Declarant ,

HAGIU ADRIAN

Data