Lista tabelelor [611751]

1

CUPRINS

Lista tabelelor
și a graficelor…………………………….………………………………..…2

Introducere ……………………………………………..……………………..………………3

Capitolul I :
BASMUL
ȘI COPIL
ĂRIA

1.1.

Definire …………………………………………..……………..……………….…6

1.2.

Originea basmului ……………………………………………………………..….6

1.3.

Particularită
țile basmului ………………………….……………….…………………7

1.4.

Tema
și subiectul ………………………………….………….……..……………..8

1.4.1.

Senex
–

regulă pasivă…………………………………………………9

1.4.2.

Virilis
–
Virilia
–

regulă activă…………………………………….……12

1.4.3.

Ac
tan
ți……………………………………………………..…..…..…13

1.4.4.

Opozan
ți……………………………………………..……………..…15

1.5.

Basmul
–

categorii tipologice ………………………………..……………..……21

Capitolul II:
TIPURI DE BASM

2.1. Basmul clasificare
și structur
ă ………………………………………..……….……24

2.2. Basmul fantastic ………………………………………………………..…………….24

2.3. Basmul nuvelistic ………………………………………………………..………..…25

2.4. Basmul cult ……………………………………………………………….……..…..25

2.5. Structura compozi
țional
ă a basmului …………………………………………….…28

Capitolul III:
METODE ALTERNATIVE ÎN PREDAREA BASMULUI ÎN CICLUL
PRIMAR

3.1

Strategii metodice
și didactice în predarea speciei literare a basmului ……………..….30

3.1.1.

Receptarea textului …………………………………..………………..……31

3.1.2.

Tipologia textelor
și specificul lor ………………………..…………..…….36

3.1.3.

Strateg
ii algoritmice, euristice
și demonstrative folosite pentru accesibilizarea
textelor………………………………………………………………..……..38

3.1.4.

Metode euristice …………………………………………………………….41

3.1.5.

Metode
și tehnici moderne de predare
–
învă
țare a basmului ………………45

3.1.6.

Evaluarea
–

func
ție corectiv
ă

ș
i orientativă în determinarea metodologiei
didactice ……………………………………………………………………..58

3.2.

Experiment didactic ……………………………..……………………………..…60

Concluzii …………………………………………….………………………………..……..71

Bibliografie ………………………………………………………………………………… 75

Anexe
…………………………………………………………………………………….…76

2

Lista tabelelor
și graficelor

1.

Tabel 3.1………………………………………………………..62

2.

Grafic 3.1…………………………………….…………………62

3.

Tabel 3.2. …………………………………….…………………63

4.

Tabel 3.3. ………………………………………………………64

5.

Grafic 3.2. …………………………………….………………..64

6.

Grafic 3.3. ……………………………………………………..64

7.

Grafic 3.4. …………………………………….……………….65

8.

Grafic 3.5. …………………………………..…………………65

9.

Grafic 3.6. …………………………………..…………………65

10.

Grafic 3.7. ……………………………………………………66

11.

Tabel 3.4. ………………………………..…………………….68

12.

Grafic 3.8
………………………………………………………71

13.

Grafic 3.9. ………………………………………………………71

14.

Grafic 3.10 ……………………………….……………………..71

15.

Grafic 3.11. ……………………………….……………………71

16.

Grafic 3.12. ………………………………..…………………..72

3

INTRODUCERE

Ne amintim cu toții de vârstă copilăriei, atunci când stătea
m în brațele bunicilor, iar
ace
știa cu drag ne povesteau despre întâmpl
ări fabuloase petrecute în
ținuturi magice, unde
for
țele binelui ( prinți sau prințese, fete s
ărace dar bune la suflet, animale vorbitoare, magice,
personificate cu puteri
și însușiri
supranaturale) înfruntau for
țe nefaste ( Zgripțuroici, zmei,
surori vitrege sau fra
ții mai mari, spânul, sau lupul), dar cu un pic de ajutor, și mult tact din
partea celui care însufle
țea povestea eram mereu captivat
ă de această luptă între bine
și r
ău. O
ascultam cu mult drag pe bunica în timp ce îmi povestea despre cei doi fra
ți p
ărăsi
ți în p
ădure,
despre care ea nu
știa multe, dar eu am aflat ulterior povestea fraților Grimm. Cred c
ă atunci a
încput
și pasiunea mea pentru lectur
ă, în special pentru belet
ristică. Mereu ascultam sau
citeam o poveste nouă, întrebându
–
mă care va fi oare finalul?

S
–
a pus problema fantasticului

a fabulosului

pe care îl conține basmul,
se crede
că i
–
ar
îndepărta pe copii de problemele realității
a lumii reale
și că ar avea infl
uență negativă asupra
cititorilor și ascultătorilor
, eu consider în schimb că este mai u
șor s
ă introducem realul în via
ța
copiilor prin prezentarea de istorisiri, lecturi scurte dar cu un anumit gram de adevăr
.

Este bine cunoscut faptul că îmbinarea realului cu fantasticul încântă pe copii, iar după
părerea mea , nu numai pe copii și răspunde visului și imaginației lor atât de active. Cine
privește un basm doar ca pe un produs subiectiv al fanteziei, bun doar pe
ntru adormit copiii
sau să le umple timpul, nu cred că va putea să dea via
ț
ă personajelor. Să însufle
țeasc
ă acele
for
țe ale binelui și cele nefaste, astfel încât s
ă reu
șeasc
ă să îl introducă pe copil în acea lume
magică, de poveste.

Fantasti
cul din
basme, este o prelungire a realului, fiind

de fapt, o expresi
e a celor mai
puternice dorin
țe și întâmpl
ări

ale poporului. Copii iubesc basmele
, poate pentru că prin
intermediul lor au
șansa de a cunoaște, de a
–
ș
i folosi imagina
ția.

Lectura basmelor trebuie

valorificată de cei care
–
i îndrumă pe copii. Din păcate

interesul copiilor pentru literatură a

a scăzut îngrijorător de mult
. Preșcolar
ul sau școlarul mic
nu mai cite
ște

fabula infantilă căci nu o mai cunoaște

deoarece are cu totul alte preocupări.
.
Atât
a vreme cât la televizor
vor fi difuzate tot mai multe
desene animate, fermecătoare, el nu
va mai arăta interes pentru basmul povestit

sau citit.
„
Principalul reproș care poate fi adus
unor astfel de mijloace și instrumente de educație este că ele îl pot
înșela pe destinatarul lor
asupra calității reale ale literaturii și în special ale basmului, anume cunoașterea sensului

4

profund al vieții, fapt care este semnificativ pentru copil, la nivelul fiecărei etape de
dezvoltare. Părinții, educatoarele, învățător
ii, profesorii pot urmări și studia influența pe care o
au basmele asupra profilului intelectual și moral al copilului.
”
1

Acest lucru mi l
–
am propus și eu înaceastă lucrare cu cât mediul rural unde eu muncesc
ca
și înv
ă
ț
ătoare, nu oferă a
șa de multe posib
ilități de lectură copiilor, părinți lor sunt antrenați
în muncă în principal pe lângă gospodărie pentru a
–
și asigura existența. Vreau ca la școală, cu
ajutărul dat de numeroasele opere literare scrise,cu ajutorul basmului, să contribui la educarea
copiilo
r.

Dacă dorim să le oferim o educație potrivită vârstei copiilor, iar pe mine mă
interesează în mod particular cei cuprinși în școala primară, să le ofer frumusețea basmelor și a
legendelor. Ele reprezintă pentru poporul român,
și nu numai, un tezaur de
înțelepciune și de
fantezie. Dorin
ța de a vedea de imagini a copiilor este nepotolit
ă. Dacă vrem să nu îi obosim
pe copii ci să îi protejăm capacitatea lor de înregistrare
și asimilare, trebuie s
ă le dăm
posibilitatea de a primi imagini autentice ale fant
eziei oferite de basme.

Un critic și estetician italian, Benedetto Groce (1866
–

1952) afirmă că micii cititori
preferă cărți mediocre, întrucât ei nu ar avea capacitatea de a înțelege specificul literaturii ca
artă, fiind impresionați, în primul rând, de
ceea ce noi numim „aventură”, adică prezen
ța
acțiunilor palpitante, ciocniri războinice. Criticu amintit exemplifică prin povestirile lui
Edmondo de Amicis, atât de mult îndrăgit de copii, dar lipsit de valențe artistice.

Însă, copii de astăzi precum și
cei dintodeauna, citesc opera precum
Cuore

și romane
aparținând lui Jules Verne, chiar dacă unii critici le contestă valoarea. În voianul părerilor
contradictorii privind această
Cenușăreasă

a marii literaturi, e bine să ne conducem după
judecata sănătoasă

a lui Mihail Sadoveanul, potrivit căreia o carte penrtu copii, ca să fie bună,
trebuie să rămână bună și când copilul ajunge om.

Datorită capacității copilului de a intra în pielea personajelor, de a se identifica de
obicei cu eroii cărților citite, el î
i îndrăgește
și e multe ori se identific
ă cu ace
știa.

Mă voi referi, în continuare, la literatura pentru copii, amintim faptul că și aici părerile sunt
împărțite: unii speciali
ști includ aici toate operele accesibile copiilor, în timp ce al
ții numai pe
ace
lea scrise special pentru cei mici.

1

http://documents.mx/download/link/metode
–
alternative
–
in
–
predarea
–
basmului

http://docslide.us/documents/metode
–
alternative
–
in
–
predarea
–
basmului.html

5

Consider că literatura joacă un rol important în tot procesul educării copiilor în spiritul
binelui, adevărului și dreptății, în formarea unor atitudini pozitive cum sunt cinstea, curajul,
spiritul de sacrificiul, demn
itatea, atitudinea înaintată față de muncă, în coturarea și cultivarea
patrimoniului. Literatura pentru copii nu este ceva rupt de literatura generală, nici nu este
destinată numai copiilor, din contră, ea face parte integrantă din aceasta și, când este li
teratură
bună este citită cu plăcere la toate vârstele.

Literatura pentru copii este o artă a cuvântului, deoarece ne înfățișează viața prin
intermediul unor imagini artistice. Literatura nu copiază viața, ci mai de grabă o recrează cu
ajutorul
și prin in
termediul fanteziei. Opera literară este transmisă prin utilizarea unui limbaj
colorat, iar operele destinate celor mici, au un limbaj accesibil lor. Personajele cărților,
limbajul, epicul, conflictul împins aproape întotdeauna spre senzațional, finalul fe
ricit sunt
doar câteva dintre modalități de reflectare a vieții reale prin transformarea artistică.

Simion Mehedinți spunea: „Copii și tineri, suiți cât mai des pe potecile munților,
ascultați Miorița. Trageți cu urechea la doinele care se aud din desișul

codrilor și veți înțelege
ce comoară de simțiri se ascunde în sufletul poporului nostru”.
2

Literatura populară română, este din cele mai bogate și mai frumoase din lume,
originile ei pierzându
–
se în vremurile îndepărtate ale istoriei, transmițându
–
se din
generație în
generație prin viu grai, fiind legată în special de istoria poporului român.

Basmul este cea mai răspândită creație populară, fiind de asemenea și cea mai îndrăgită
specie din folclor, unde un loc însemnat îl ocupă basmele sau poveștile.

Am organizat prezenta lucrarea în trei capitole principale, cu subcapitolele aferente.
Primele două capitole cuprind caracteristici generale despre basmu ca specie epică, definire,
origine, temă, tipuri de basm
și personaje. În capitolul al treilea am ale
s să detaliez metodele
didactice care pot fi folosite cu succes la clasă pentru a u
șura înțelegerea textelor de c
ătre cei
mici. Metodele alese
și explicate au fost folosite cu succes la cla.s
ă în cadrul experimentului
didactic pe care l
–
am desfă
șurat pe pa
rcursul primului semestru al anului
școlar 2016
–
2
–
17



2

Învă
ț
ătorul
și straja ț
ării
, Editura "CUGETAREA", Bucure
ști

6

1.

BASMUL
ȘI COPIL
ĂRIA

1.

Definiția basmului

Este o specie epică, în proză sau, mai rar în versuri, de mare întindere cu o răspândire
mondială, în care se narează întâmplări reale ce se împletesc cu cele fantastice. La acțiunea
desfă
șurat
ă participă în general personaje imaginare care cu puteri sup
ranaturale
reprezentând for
țele binelui și cele nefaste, iar în final acesta din urm
ă este învins.

Basmul are o structură schematizată respectată în majoritatea lucrărilor. Basmele
populare românești au aproximativ toate caracteristicile folclorului: tra
diționale, colective,
orale, anonime. Basmul, numit și poveste, este alături de
povestire
,
snoavă

și
legendă
, una
dintre cele mai vechi specii ale
literaturii orale
, semnalată încă din
antichitate
, răspândită într
–
un număr enorm de variante la toate popoarele.

Basmul diferă în general de restul scrierilor fantastice, deoarece prezintă evenimente și
personaje care au puteri supranaturale, acestea nu sunt

reale sau seamănă cu realitatea,
fabulosul din basme

1. 1 Originea basmului

Despre originea basmelor au existat mai multe teorii, mai importante fiind:
teoria
mitologică
,

antropologică
,
ritualistă

și

indianist
3
. Mitul ne
vorbește despre
zei

sau

despr
e
ființe fantastice cu puteri supra omene
ști

pentru călătorii cosmice și terestre.

Basmul ne aduce o idee despre o lume repetabilă, existentă în tipare arhaice,
atemporale, încă de la în
ceputul începuturilor. Plantele sunt personificarte, ele pot adăposti
copii, de exemplu un dafin are în el o fată care poate ie
și doar noaptea pentru a aduna flori.
Zmeii
,
balaurii

de obicei reprezentând for
ța nefast
ă, miros de departe prezen
ța uman
ă iar când
se întorc acasă și aruncă
buzduganul

de la distanță. Pedepsele,

cum ar fi aceea a tăierea capului
persoana și a o arde, aruncând cenușa în patru direcții, sunt de certă inspirație arhaică, din
comunitățile primitive.

3

C
ălinescu George,
Estetica basmului

7

Între basm și
mit

există o rela
ție care a fost stab
ilită de către
frații Grimm
,
Propp
,
de
Wesselski ei considerau că basmul are ca sursă principală de inspirație mitul, iar aceste două
specii de la început au existat la popoarele arhaice, deseori confundându
–
se. De
–
a lungul
timpului, mitul a pierdut din importanța pe care o avea prin decăd
erea sacrului și schimbarea
lui în profan, eroii
și zeii din mitologie sunt înlocui
ți cu personaje umanizate, cu puteri însă
supranaturale,satfel în basmul fantastic, sau în cel cu personaje comune
și în cel nuvelistic.
Un personaj cu puteri specifice me
diului în care trăiește; foarte băutor, devine Setilă, în timp
ce zeul ubicuu, uriașul care pășește de pe un munte pe altul, devine Munte Vânăt, avînd
capacitatea de a fi peste tot, de a sta cu picioarele pe lună și cu capul sub un stejar, calități pe
care

le întalnim la Păsări
–
Lăți
–
Lungilă. Teoriile moderne vorbesc de poligeneza basmelor, de
originea multiplă, de influențele reciproce, ca și de structurarea unei tipologii coerente a
acestei specii literare.

1.

2 Particularitățile basmului

Basmul se situează

într
–
un univers care cuprinde două lumi; cea reală a oamenilor și
cea imaginară creată de fantezia poporului. Timpul în care se petrec evenimentele este un timp
imaginar.

În orice basm indiferent de evenimentele prin care trec, personajele sunt pozitive

și negative.
Întâlnim două ctegorii de personaje în basm, cele care aparțin lumii fantastice și cele care
aparțin spațiului omenesc. Personajele imaginare sunt înzestrate cu puteri supraomenești care
depășesc forțele obișnuite ale oamenilor (vorbesc limba

oamenilor, au capacitatea de a
transforma diferite obiecte)
și personajele umane au însu
șiri obișnuite omului atât defecte cât
și calități (vitejie, modestie, credință, înțelepciune , lașitate, ipocrizie, trufie, răutate, invidie);

Tema centrală a basmul
ui este lupta dintre bine și rău, toate personajele se supun
acestei lupte iar din această confruntare binele va ieși întodeauna victorios, personajele
negative vor fi învinse de personajele pozitive. Eroul va fi personajul care pargurge un drum
presărat c
u diferite obstacole pe care va reu
și s
ă le depă
șeac
ă, dovedind de fiecare dată câte o
nouă calitate a sa. În această luptă pentru stabilirea dreptății și implicit a adevărului eroul
principal va încerca să răspundă idealurile omenirii (dreptatea, liberta
tea, iubirea, credința,
adevărul).

8

Basmeleau se deosebesc prin prezen
ța unor formule :formula introductiv
ă prin
intermediul căruia cititorul pătrunde într
–
o lume imaginară, a magicului, unde se poate
întâmpla orice..

Formulă mediană care face legătura dintre două segmente importante ale basmului
–
atrage atenția ascultătorului că protagonistul mai are de traversat obstacole și de parcurs
greutăți.

Formula finală este cea care marchează sfârșitul evenimentelor fantastice

ieșirea din
lumea imaginară cea fantastică a basmului și întoarcerea ascultătorului în lumea reală. Uneori
povestitorul ne amintește chiar în finalul basmului că el însuși a fost martor la unele
evenimentele narate pentru a da asfel valoare de adevăr basm
ului.

Mesajul basmului reiese la sfârșitul evenimentelor când eroul a trecut prin numeroase
probe. Limbajul folosit este simplu, popular caracteristic comunicării orale cât mai accesibile
oricărui cititor. Expresiile folosite vor fi cele specifice lumii s
atului dar încărcate de figuri de
stil care de multe ori au rolul de a stârnii râsul.

1. 3 Tema
și subiectul

Se spune mareu că tema basmelor este lupta dintre bine și rău, care se termină
totdeauna cu victoria binelui. Aceasta pentru că basmul este o p
lăsmuire în care sunt înfățișate
cupluri de opozanții precum: bunătate/răutate ;frumusețe/urâțenie; dinamism/ pasivitate ;
adevăr/ minciună; curaj/ lașitate; modestie/ îngânfare etc. Așadar tema este reflectarea unui
aspect general al realității surprins a
rtistic în opera literară. De exemplul: dragostea, natura,
destinul etc. Subordonat temei este motivul, care poate fi dinamic
–

motive care schimbă
situația eroilor sau derularea narațiunii, și motive statice
–

care nu influiențează filonul
povestirii. În ba
sme există o mulțime de motive. De pildă motivul „însărcinării „ eroului.
Acesta este supus mai multor încercări sau probe pentru a
–
și dovedi vrednicia: un împărat cere
să i se clădească un palat într
–
o noapte; o împărăteasă pretinde fetei sărace să toarcă

o cantitate
enormă de lână sau să aleagă un sac de semințe de mac din nisipul cu care este amestecat:
Popa, ca să scape de argatul său, îi poruncește să strângă dijma de la draci etc.

Dacă tema este un concept de însumare, de unificare a materialului lex
ical al lucrării,
subiectul este construirea artistică a distribuirii evenimentelor în opera literară.

9

Subiectele basmelor sunt variate și bogate. Motivele cele mai obișnuite pornesc de la
executarea unui legământ: întrecerea prin forță, dibăcie sau iscus
ință cu opozanții, întruchipări
ale răului, nimicirea farmecelor sau vrăjilor etc. În basmele diferitelor popoare se găsesc
subiecte sau personaje asemănătoare sau identice, fapt care dovedește apropierea spirituală a
popoarelor, identitatea lor de aspiraț
ii de
–
a lungul veacurilor. Motive asemănătoare au și
poveștile
Albă ca

zăpada

din colecția Fraților Grimm,
Basmul cu domnița adormită și cei
șapte voinici

de A. S. Pușkin, creat după modelul unui basm popular rusesc, motiv pe care îl
găsim și în
Florița
din

codru
de I. Slavici, inspitat din folclorul românesc. Personajul
Cenușăreasa

îl aflăm la francezul Perrault, la Frații Grimm, la povestitorii ruși. Aceleași
asemănări le descoperim în subiectele, motivele și personajele din basmele
Scufița Roșie
,
Frumu
oasa adormită
, existente în diferite literaturi. Astfel universalitatea basmelor e dovedită
prin asemănarea subiectelor și prin prezența acelorași personaje, chiar dacă au alt nume.

1.4. Personaje
–

Clasificare

Personajul este eroul operei literare, i
mplicat în acțiune și purtător al mesajului prin
transfigurare artistică. Poate fi o persoană din realitate sau rod al ficțiunii autorului. Personajul
literar se definește și printr
–
o multitudine de trăsături fizice și sufletești, puse în evidență atât
din

perspectiva directă a autorului, a celorlalte personaje sau prin autocaracterizare, cât și
indirect, prin faptele, gesturile, atitudinile, limbajul sau vestimentația acestuia
4

Personajele literare pot fi clasificate astfel:

•

după rolul și locul pe ca
re îl ocupă în opera literară:

–
principal (se află în centrul operei literare, punând în prim plan ideile scriitorului);

–
secundar (nu participa la întreagă acțiune);

–
episodic (lipsit de importantă, simplu martor, care nu intervine decât rareori
în acțiune
și are foarte puține replici);

•

după valoarea morală:

–
pozitiv(personaj înzestrat cu trăsături morale pozitive, cum ar fi:onestie, hărnicie,
bunătate, modestie e. t. c);

–
negativ(personaj ce posedă trăsături negative că:lene, răutate, viclenie,

lăcomie, e. t. c);

•

după perspectiva sociologică și amploarea constituirii:

4

Mona Cotofan, Mihaela Dobos,
Ghid de Teorie Literara
.

10

–
individual(reprezintă un singur individ , cu trăsături fizice și morale);

–
colectiv(personajul că grup uman);

–
complex, rotund(are capacitatea de a surprinde cititorul în mod convingător;reacțiile
lui sunt imprevizibile;devine memorabil prin gesturile și reacțiile sale);

–
unilateral, plat(este construit în jurul unei singure idei sau calități;poate fi
prezentat
într
–
o singură frază;este recunoscut ușor ori de câte ori apare în text;produce propria lui
atmosfera;impresionează dintr
–
odată, cu toată forță, pe cititor. );

•

după categoria estetică:

–
fabulos(aparține fabulosului, depășește orice imaginație,
extraordinar);

–
mitic(aparține sau se referă la un mit);

–
fantastic(personaj ireal ale cărui fapte și idei au un caracter fantezist);

–
legendar(personaj devenit legendă datorită faptelor sale, ține de legendă);

–
alegoric(personaj specific alegoriei, person
aj simbolic);

–
real(aparține realității, are trăsături reale);

–
istoric(aparține istoriei, privitor la istorie);

–
tragic(specific tragediei);

–
comic(personaj de comedie);

–
absurd;

•

după curentul literar în care se înscrie:

–
clasic;

–
romantic;

–
realist;

–
e
xpresionist;

–
naturalist;

•

după relația personajului cu textul și cu autorul:

–
personaj
–
narator(relatează fapte în care este implicat că protagonist și este necreditabil
deoarece oferă o perspectiva subiectivă asupra celor relatate);

–
personaj
–
reflector(e
ste “purtătorul de cuvânt” al autorului, înzestrat cu o capacitate
superioară de a simți și de a înțelege. Faptele sunt dezvăluite prin intermediul gândurilor,
trăirilor și reacțiilor sale. El interiorizează acțiunea și poate ocupă o poziție centrală sau
m
arginală în narațiune. );

11

–
personaj
–
martor;

–
personaj
–
simbol;

Schematic, clasificarea personajelor se poate reprezenta astfel:

Că orice altă opera literară și basmul presupune existența unor personaje. Căci „Ce este
un personaj dacă nu determinarea
acțiunii?Ce este o acțiune dacă nu ilustrarea personajului?Ce
este un tablou sau un român care nu este o descriere a unui caracter?”

5
.

Personajele de basm
sunt probabil cele mai fascinante personaje ale literaturii, întrucât sunt construite atât de
complex, cu defecte și calități, cu dorințe, cu aspirații, cu puteri supranaturale, cu capacități de
metamorfoza, unele de o frumusețe uimito
are, altele cu aspect de
–
a dreptul grotesc, cu
numeroase valori morale, cu intense trăiri sufletești, cu nenumărate semnificații. Unele își au

5

Apud

Tzvetan Todorov, Poetique de la prose

12

corespondent în realitatea contemporană, altele sunt cu totul ireale, dar uimitoare prin
trăsăturile fizice și mo
rale. Nu se poate vorbi de basm, fără să se vorbească de Făt
–
Frumos, de
zane, de zmei, de balauri, de prințese, de vietăți cu comportament specific uman. Unele sunt
copleșite de lașitate, răutate, mândrie, pe când altele își riscă viață pentru adevăr și dr
eptate,
dând dovadă pe tot parcursul basmului de bunătate, modestie, curaj, frumusețe spirituală.
Unele stârnesc cititorului frică, groază, repulsie, pe când altele stârnesc simpatie, dragoste.

S
–
au făcut de
–
a lungul timpului diverse clasificări ale
personajelor de basm. Pe lângă
cea simplistă(a personajelor pozitive și negative), o clasificare este și cea făcută de Gheorghe
Vrabie în lucrarea „Structura Poetică a Basmului”. El clasifică personajele în patru
categorii:Senex, Virilis
–
Virilia, Actanți ș
i Opozanți. Între personajele acestor grupe se
stabilesc anumite relații, acțiunile unora, determinând destinul altora.

1.4.1. Senex
–
regulă pasivă

Personajele încadrate în această categorie nu întreprind nimic în planul acțiunii, iar
atunci când rareor
i participa la evenimente, ei trec în altă grupa, cea a actanților. Chiar dacă au
o funcție pasivă, acestea sunt la fel de importante în echilibrul basmului. Sunt incluși în
această categorie:împăratul și împărăteasa(cu copii sau fără), bătrânul singur, bă
trână singură,
frații mai mari, e. t. c.

Toate personajele încadrate în categoria senex au un rol pasiv în basm, însă rolul lor
nu e cu nimic mai puțin important decât al celorlalte personaje, ele fiind necesare în echilibrul
basmului.

Foarte i
mportanți în împlinirea sufletească a unor personaje încadrate în categoria
senex sunt Dumnezeu și Sfântul Petru. Aceste două personaje nu participa propriu
–
zis în basm,
dar apar „fie că arbitri morali, fie că dăruitori de lucruri miraculoase. ” Ei vin mer
eu în
sprijinul celor săraci, al celor aflați în pericol, al celor buni la suflet și al celor nedreptățiți.
Când preotul nu vrea să boteze copilul unei văduve sărace, Dumnezeu și Sfântul Petru
înfăptuiesc ei botezul și dăruiesc micuțului o pușcă ce nu treb
uia niciodată încărcată.
6
.

În
„Fiiutul oii”, Dumnezeu și Sfântul Petru, venind la o stana, sunt primiți cu răutate de către
baci, dar sunt serviți cu lapte de oaie și cu carne de miel de către băiatul care slujea la acea

6

Frâncu și Candrea, ”Agheran Viteazul”

13

stana. Pentru acest gest, cei doi d
ăruiesc băiatului oasele de la miel să le semene, și astfel
băiatul s
–
a ales cu o turmă mult mai mare decât cea la care slujea. Deghizați în doi bătrâni,
cele două personaje se opresc pe vreme de furtună la casă unor săraci. Aceștia le oferă adăpost
și hra
nă deși nu
–
i cunoșteau, iar a două zi le da lapte proaspăt. După un timp familia aceea
trece prin nenumărate necazuri, dar Dumnezeu le întoarce binele primit cândva de la ei(„Omul
de omenie nu piere”)
7
. Dumnezeu face bine și celor neajutorați și singuri aș
a cum sunt cei doi
copii părăsiți de tatăl lor în pădure la îndemnul mamei vitrege din basmul „Copiii văduvului și
iepurele, vulpea, lupul și ursul”
8
.

Venind deghizat într
–
un bătrân, Dumnezeu îi hrănește pe
copilași transformând balegă în pâine, apoi învaț
ă băiatul să vâneze pentru a putea avea grijă
de el și de surioară lui pe viitor. Nu întotdeauna însă binele făcut personajelor din basm își
capătă și mulțumirea cuvenită. Hoinărind prin lume, Dumnezeu și Sfântul Petru întâlnesc în
calea lor un tăietor de
lemne sărac, cu soție și cinci copii. Ei ascund o oală plină de taleri la
rădăcina unui copac pentru a fi găsită de sărman. După ce acesta a găsit averea, în loc să o
folosească în mod cât mai util și în loc să fie recunoscător Domnului, el devine leneș și

răutăcios, imbatandu
–
se tot timpul.

1.4.2. Virilis
–
Virilia
–
regulă activă

Această grupa se opune grupei Senex, deoarece personajele acestei categorii dețin o
doză mare de curaj, au spirit de aventură și sunt personaje eroice. Aici se înscriu eroii pozitivi,
cei care iau inițiativa în basm:voinicul, care este de obicei fiul ce
l mic și poartă numele de Făt
–
Frumos, Ileana Cosânzeana(și alte eroine cu nume asemănătoare) și frații de cruce (
Goia
Vistian
)
.

Eroul. Încă de la început eroul se deosebește de celelalte personaje prin nașterea în condiții
ciudate, prin ritmul în care

crește și învață. Modul în care el ia viață este unul cu totul și cu
totul neobișnuit;de exemplu în basmul „Aleodor
–
Împărat”
9

de Petre Ispirescu copilul apare în
condiții necunoscut
e în viață bătrânului împărat: „
A fost odată un împărat. El ajunsese la



7

Petre Ispirescu, Pove
ști, Editura Aramis, București, 2015.

8
Ibidem

9

Ibidem

14

bă
trânețe, și nu se învrednicise a avea și el măcar un copil. Se topea d
–
a
–
n picioarele, bietul
împărat, să aibă și el, că toți oamenii, măcar o stârpitură de fecior, dară în deșert. Când,
tocmai, la vreme de bătrânețe, iată că se îndură norocul și cu dansul

și dobândi un drag de
copilaș, de să
–
l vezi și să nu
–
l mai uiți. Î
mpăratul îi puse numele Aleodor.
”

10

. Alteori copilul
ia naștere dintr
–
un lemn de tei, așa cum se întâmplă în

basmul popular „Tei legănat”: „
Erau
odată, cică, un moșneag și o baba. Copii n
u avusese, și
–
așa ar fi voit să aibă, de se dădeau în
vânt după ei. Baba mai ales, veșnic se ruga lui Dumnezeu să se milostivească cu ea și să
–
i
dăruiască un copil. Dumnezeu știe, însă, când trebuie să dea omului ce cere și când nu. Baba
copii n
–
a mai făcu
t și de dor de a avea și ea, își făcu un leagăn și în el puse, în loc de băiat, un
lemn de tei ce
–
l înfășase și
–
l îmbrobodise că pe copii. Se vede că ajunsese baba în mintea
copiilor. Legăna baba în una, când avea vre
me, albia copilului și
–
i cânta.”
11

O altă ipostază este aceea a apariției copilului în urmă rugăciunilor aprinse către
Dumnezeu. Reprezentativ este basmul „Voinicul cel cu cartea în mâna născut” de Petre
Ispirescu.

Uneori bobul de piper duce la apariția unui copil. De exemplu î
n basmul „Pipăruș
–
Petru și Florea Înflorit”
12

femeia rămâne grea prin simplă înghițire a unui bob de piper care
părea că avea viață și numai nu stătea pe masă unde ea îl punea. Tot datorită unui bob de piper
ia naștere și „Pescăruș
–
Împăratul” în basmul cu a
celași nume
cules
de C. Rădulescu
–
Codin.

Alteori, simplă plimbare printr
–
o grădina fermecată face o față de împărat să rămână
grea:„de cumva cel ce trecea pe lângă ea era tânăr, se făcea bătrân, de era bătrân, se făcea
tânăr, de era față sau nevasta,
devenea împovărată”

În toate basmele, personajul înscris în categoria virilis
–
virilia pleacă de acasă la
vârste fragede fie în căutarea sortitei, fie în căutarea norocului, fie pentru eliberarea unei
prințese din captivitatea zmeilor, fie cu scopul de

a prinde hoțul merelor, sau pur și simplu
pentru a ajută un împărat dintr
–
un ținut vecin. Așadar, el este condus în drumul sau de un spirit
de aventură, un caracter eroic și o dorința de dreptate. Drumul pe care îl întreprinde are că
finalitate inițierea
eroului, maturizarea să. Deși nașterea și ritmul de creștere ale eroului și



10

Petre Ispirescu, Pove
ști, Editura Aramis, București, 2015.

11
Ibidem

12

Anonim, cules de Ioan P
op
–
Reteganul, „Cartea cu povești”, Ed. Ion Creangă, București, 1981, pp.
26
–
28

15

situațiile prin care trece au caracter fantastic, acesta nu este imaginat de autor în același mod,
El este construit la o scară reală, cu trăsături umane, cu limbaj și comportament

specific uman,
și își învinge adversarii fie prin inteligență, fie cu ajutorul auxiliilor. Confidenții îl sfătuiesc în
momentele de impas, arătându
–
i drumul cel mai bun de urmat, iar „adjuvanții” dobândiți în
drum îl ajută că recompensă pentru faptele și
generozitatea eroului față de ele. De asemenea
un rol important îl au și obiectele miraculoase, numite „auxilia”, pe care eroul le folosește
pentru depășirea pericolelor ivite în calea să.

Un exemplu bun pentru evidențierea aspectelor enumerate mai
sus, este basmul lui
Mihai Eminescu, ”Făt
–
Frumos din lacrimă
”. Eroul are că tată un împărat „întunecat și gânditor
ca

Miază
–
noaptea”, iar că mama o împă
răteasa „tânăra și zâmbitoare ca

miezul luminos al
zilei”. El ia naștere în urmă rugăciunilor arzătoare
ale mamei sale la icoană Maicii
Domnului
13
. Ea soarbe lacrimile ce se scurg deodată pe icoană, și după nouă luni da naștere
unui băiețel frumos pe cale îl numește „Făt
–
Frumos din lacrimă”. Eroul își părăsește într
–
o
bună zi părinții și pleacă într
–
o călător
ie. Ajunge prima dată la curtea împăratului vecin cu care
tatăl sau era în dușmănie de cincizeci de ani. Acolo se împrietenește cu fiul împăratului, care îl
roagă să îl ajute la uciderea Mamei pădurilor ce îi amenință împărăția. Făt
–
Frumos din lacrimă
izbu
tește să o ucidă cu ajutorul fiicei acesteia care inversează butiile cu apă și cu putere, iar
când eroul intră în lupta cu zgripțuroaica, această bea apă, iar eroul putere, și astfel scapă de
ea.
14

Pe parcursul basmului, observăm vitejia și calitățil
e morale ale eroului, întâlnim
ajutoare, întâlnim opozanți, desprindem idei moralizatoare și extragem învățături legate de
prietenia adevărată.

1.4.3. Actan
ți

În această grupa se înscriu agenții narativi, fără de care eroul nu ar reuși:obiecte
miraculo
ase(auxilia), confidenți, adjuvanti.

Referitor la obiectele miraculoase, unele au rol decorativ, iar altele îl ajută cu adevărat
pe erou în luptele purtate cu opozanții. Când acesta nu poate ieși din impas de unul singur,



13

Călătorie cu carte, Lecturi școlare suplimentare pentru clasele I
–
IV
, Ed. Corint, București, 1995.



14

Andrei Al. ,
Valori etice in basmul fantastic romanesc
, Bucuresti, Editura

Societatea literara “Relief
romanesc”, 1979

16

recurge la aceste obiecte năzd
răvane. În primul rând, în categoria auxiliilor încadrăm armele.
Făt
–
Frumos, cu învoirea împăratului, caută zile întregi(de obicei trei) prin tronurile cu haine și
găsește în cele din urmă pe lângă hainele vechi ale împăratului, armele sale din tinerețe. D
in
cauza că sunt ruginite, le curată cu îndemânare și cu grijă până strălucesc de curățenie. Așa se
întâmplă în basmul „Tinerețe fără bătrânețe și viață fără de moarte” de Petre Ispirescu
15
. La fel
procedează și eroul din basmul „Față din dafi
n” unde N. D.
Popescu dezvoltă:„
. . . unde mi se
puse băiatul pe căutat, scotoci cămări, dezgoli tronuri, câtă prin toate dulapurile, găsi fel de fel
de haine scumpe și mândru nevoie mare, dar că să dea de hainele de război cu nici un chip,
căci de multă vreme nu se mai

războise împăratul nostru. Tocmai când își luase nădejdea și se
pregătea să se întoarcă la cal spre a
–
i spune pățania, se împiedică de un tron vechi și odogorit,
aruncat după ușa unei cămări ponosite, zor să cadă, și îl trânti peste cap de se făcu praf și

farame. Atunci se auzi un zgomot de fierărie veche și se văzu printre putregaiul de scânduri
niște haine de zale ruginite și niște arme vai de lume de ponosite să nu pui nici mâna pe ele”.
Le curată atât de bine „de se răsfrângea cu drag soarele în luciul

lor”
16
. În „Povestea lui Harap
–
Alb” a lui Ion Creangă, întâlnim aceeași dorința a eroului(fiul mic al împăratului), de a lua pe
lângă hainele și calul din tinerețe ale tatălui și armele acestuia când dorește să plece spre
Împăratul
–
Verde, unchiul s
au, spre

a
–
i lua locul la tron:„
Am să pornesc și eu într
–
un noroc și
cum a da Dumnezeu! Numai, te rog, da
–
mi calul, armele și hainele cu care ai fost d
–
ta mire, că
să mă pot duce”
17
. Deși împăratului i se pare o idee prostească, în cele din urmă acceptă să i le
dea

și Harap
–
Alb „odată se șuie în pod și coboară de
–
acolo un căpăstru, un frâu, un bici și o să,
toate colbăite, sfarogite și vechi că pământul. Apoi mai scoate dintr
–
un gherghiriu niște straie
foarte vechi, un arc, niște săgeți, un paloș și un buzdugan, toa
te pline de rugină, și se apucă de
le grijește bine și le pune deoparte. Pe urmă umple o tavă cu jăratic, se duce cu dansa la
herghelie și o pune jos între cai. Și atunci, numai iaca ce iese din mijlocul hergheliei o
răpciugă de cal, grebănos, dupuros și s
lab, de
–
i numărai coastele; și venind de
–
a dreptul la
tavă, apucă o gură de jăratic”
18
. La fel se întâmplă și în „Portocalul și balaurul” de I. Marin
unde un fecior care pornește în căutarea balaurului care fură portocale, cere tatălui sau să îi
dea armele de când era acesta mire.

15

Petre Ispirescu, Pove
ști, Editura Aramis, București, 2015

16

Fată din dafin” Basme, pove
ști și povestiri, Ioan Slavici, G Dem Teodorescu, Ed. Aramis 2009

17

Povestea lui Harap
–
Alb
,aut.
Ion Creanga
,ed.
Institutul

European
,
2006

18

ibidem

17

Dintre armele prezente în basme, cel mai des întâlnite sunt buzduganul, paloșul,
sabia, sulița, arcul, pușcă și bată. Uneori armele sunt făcute chiar de erou. În basmul „Geoge
cel viteaz” de Petre Ispirescu, eroul își face singur un buzdugan și o sabi
e. Din nefericire
aceste arme nu sunt tocmai rezistente, întrucât atunci când George cel viteaz lovește cu sabia
într
–
un drug de fier, această se rupe în două. La fel se întâmplă și cu buzduganul, căci îl aruncă
în înaltul cerului și acesta la căderea înap
oi pe pământ se turtește. După acest eșec, găsește în
codrul în care crescuse, un fier înfipt în pământ. Acest fier era de fapt o vană din munți. El
trage de fier, îl rupe și își face din el o altă sabie și un alt buzdugan pe care le numește
„Balmut ajutor
ul meu” și „Omorâtorul dușmanilor mei”: „Tot gândindu
–
se, își aduse aminte a
fi văzut, în codrul unde a crescut el, un fier gros înfipt în pământ. Se duse tocmai acolo. Când
se apucă să
–
l scoată, ce să vezi? fierul nu era înfipt, ci era o vană din munți. S
e apucă de el, îl
trase, îl smuci, îl răsuci, până ce, rupând vană, o smulse și o lua la spinare că un voinic ce era,
se întoarse la prăvălie și izbuti a
–
și face o sabie și un buzdugan cari să
–
i fie tovarăși
nedespărțiți. ”
19

Alteori, armele sunt primit
e în dar de către erou de la Dumnezeu, Sfântul Petru sau de
la alte personaje.

O altă armă des întâlnită în basm este pușcă. Ea este primită adesea de la
Dumnezeu și posedă puteri incredibil de mari. În basmul „Agheran voinicul”(Frâncu și
Candre
a) eroul primește de la Dumnezeu și Sfântul Petru o pușcă cu care ucide atâtea
sălbăticiuni că nici soții l
or nu reușesc să le ducă acasă:„
Apoi cum să nu fi putut pușcă cu o
așa pușcă mirurata?!Asta era mai a zmeilor cu mult decât pușcile cele cu repeziș ș
i repetis cari
s
–
ar fi aflat acuma și despre cari ne vorovise dascălul nostru mai dăunăzi că poți să omorî pe
om și de 30 de
ori într
–
o clipă, nu mai mult”
20
;
nu trebuia umplută niciodată și tot era plină
totdeura

O întrebuințare importantă o au și o
biectele care ajută personajele să devină
invizibile. Fie că este vorba de vestă dracilor din basmul „Petru Cenusotca”, de batista babei
din basmul „Tuliman”, de coroana din cetatea de aer pentru care dracii se ceartă în „Ion
Buzdugan”, de clopul din „Doft
orul Toderas”, ori de căciulă de invizibilitate care stârnește



19

Petre Ispirescu, Pove
ști, Editura Aramis, București, 2015
.

20

https://vi.scribd.com/doc/112411685/Basmul
–
3
–
lucrare
, 17:50, 01.05.2017

18

intrigă între niște pui de drac în „Patru Pipelea”
21
, toate aceste obiecte constituie un mijloc
excelent de a scapă de urmărire sau de a spiona fără a fi văzut de cineva.

Foarte mult apar
e în basm dorința personajelor de a fi invulnerabili la atacul cu arme.
În „Zână Zorilor” de I. Slavici
22
, Petre primește de la Sfânta Joi o năframă vrăjită. Această
apară posesorul de fulger, sulița, sabie, gloanțe.

De mare importantă în basm este ș
i mijlocul de deplasare, întrucât vorbim de
distanțe nemăsurabile, ”peste mari și țări”, ”la capătul lumii”, e. t. c. În basmul „Hoț
–
împărat”
23

de Petre Ispirescu soluția este un turn zburător construit chiar de fiul de împărat.
Ajutat de o slugă credincioa
să, el aduce scânduri, stinghii, drugi, otgoane, pânze, construiește
turnul, apoi cu niște detalii tehnice, înalta turnul în aer și uimește pe toată lumea cu incredibilă
să invenție:” Și sculandu
–
se de la masă, se duse unde se duse el, și se întoarse numai
decât,
peste așteptarea tutulor, cu o slugă a lui credincioasă, aducând niște scânduri, stinghii, drugi,
odgoane și pânze. la dansul. Mumă
–
să cât p
–
aci era să
–
i vie rău de inima rea; dară își ținu firea.

Foarte des întâlnite în basm sunt și instrumentele
muzicale cu efecte de somnifer sau de
manipulare. Foarte des în basme apare fluierul. În „Zână Zorilor”(Slavici), Petru primește de
la Sfânta Vineri un fluier cu care adoarme jivinele ce o păzesc pe Zână Zorilort. Pe lângă
acestea, amintim și cornul, ceasu
l care cânta, tilincă și trișcă(variante de fluier), cerbul de aur
care cânta, chiar și orchestra fermecată. Toate acestea au efecte miraculoase asupra
ascultătorilor, posesorii putând astfel să
–
și îndeplinească scopurile.

De o utilitate majoră sunt

obiectele prin care eroul transporta într
–
un volum foarte
mic obiecte foarte mari. Aici putem menționa mărul sub formă căruia este adus palatul unor
zmei prin plesnirea unui bici de trei ori(Ispirescu, ”Pasărea măiastră”), sau în care un zmeu își
transfor
mă toate cuprinsurile prin aceeași plesnire de bici(P. Ispirescu, ”Poveste țărănească”).
Tot aici amintim și nuca, foarte des utilizată în transportarea obiectelor foarte mari sau pentru
depozitarea acestora. În basmul lui Fundescu, ”Spaima zmeilor”, eroul

transporta cele trei
palate ale zmeilor în trei nuci. Ajungând acasă cu ele, plesnește de trei ori din bici și din nuci
ies palatele în care se află surorile sale răpite de zmei. Iată că un rol deosebit îl are și biciul în

21

Petre Ispirescu, Pove
ști, E
ditura Aramis, Bucure
ști, 2015

22

https://ro.wikisource.org/wiki/Z%C3%A2na_Zorilor

23

Petre Ispirescu, Pove
ști, Editura Aramis, București, 2015
.

19

aceste basme. Mai întâlnim în ac
est context și portocală, un exemplu bun fiind basmul „Zână
de pe tărâmul florilor”(Al. Antemireanu). Aici, o zână dorind să fugă cu un voinic, își vara
palatele într
–
o portocală.

Tot aici se încadrează și obiectele, plantele și animalele care vorbe
sc. Toate acestea
apar în basmul lui Ion Creangă „Față babei și față moșneagului” și au rolul de a scoate în
evidență caracterul personajelor și îi pot fi utile omului doar dacă sunt îngrijite. Astfel că cele
două fete întâlnesc în calea lor o cățelușa bol
navă, un par, o fântână, un cuptor, și numai față
moșului da dovadă de hărnicie și bunătate, fiind astfel răsplătită cu apă, plăcinte, pere și cu o
salbă de

Pe tot parcursul basmului, calul este indispensabil eroului(eroinei), care acționează
doar du
pă ce se sfătuiește cu acesta. Mereu calul își călăuzește stăpânul pe calea
cea mai bună.
În basmul „Din fat
ă
–
fecior”, față
–
voinic necesită mereu îndrumarea lui Dalbul d
–
ochilor, calul
sau credincios. Găsind în pădure o până de rată, față întreabă calul da
că să o ia sau nu, iar calul
îi răspunde:”De cumva o vei lua, de mare năcaz ne
–
ar fi, însă de nu o vei lua, vei bănui după
ea. ”

24
Diferit de alte basme, aici față are pe post de confidenți nu doar un cal, ci doi, cel de
–
al
doilea numindu
–
se Galben
–
de
–
sub
–
s
oare. Astfel că față trece peste toate obstacolele cu ajutorul
celor doi cai isteți, găsind în ei confidenți de încredere.

Există basme în care apare numai Sfânta Vineri. Unul dintre aceste basme este „Față
moșului” de Petre Ispirescu. Ea are o cățelușa

cu dintîi de fier și cu măselele de oțel ce face
farame orice om rău îndrăznește a calcă pământul acesteia. Față moșului, gonită de mama
vitregă, merge în lume și intră slujnică la Sfânta Vineri. După ce face toate treburile așa cum
trebuie, și după ce în
grijește cu bunătate toate jivinele capătă o cutie plină de mărgăritare și
pietre nestemate. Când vine și față babei, ea da dovadă de lene și răutate și primește, spre
deosebire de față moșului, o lada plină de lighioane care o mănâncă atât pe ea cât și pe

mama
ei
, conform lui George Călinescu în „Estetica basmului”
25
.

În aceeași grupa de personaje intră și simbolurile meteorologice și cronologice. Și
acestea pot intră uneori în grupa ajutoarelor, având pe lângă rolul de confidenți și rol de
adjuvanti.

Apar foarte des în basm, pe lângă personajele cu numele că și zilele săptămânii, și

24

https://ro.wikisource.org/wiki/Din_fat%C4%83,_fecior

25

Călinescu George,
Estetica basmului
, Bistrita, Editura Pergamon, 2006, p. 144

20

personificări ale vânturilor. Întâlnim astfel personaje că:Mama crivățului, Mama vântului
turbat, Mama vântului de primăvară, Crivățul, Vântul turbat, Vântul de primăvară,

Vântoasele.

1.4.4. Opozanti

Această grupa cuprinde „
toată gama de personaje ce se ridică împotriva eroilor și
actanților:Zmeii, balaurii, frații perfizi(dacă vor să
–
l concureze pe erou), falșii eroi în general,
mamele viclene. Grație
prezenței extrem de active a opozanților, basmul poate fi definit că o
narațiune prin excelență conflictuală;dar nu numai vigoarea opozanților impresionează aici, ci
și permanentă lor substituire, căci regulă basmului pretinde că, îndată ce eroul a depășit

un
obstacol, un

altul să se arate la orizont”
(

Florica Bodistean, Literatura pentru copii si tineret
dincolo de “story”)
.

Cu
cât eroii sunt mai puternici, cu atât opozanții devin mai ingenioși,
vicleni și perfizi în lupta cu aceștia. Fiecare are modalităț
ile sale de lupta, are armele sale.
26

Portretul fizic al zmeului este foarte vag descris în bame, autorul neinsistand asupra
înfățișării sale. Se știe despre el doar că e un uriaș cu putere fizică foarte mare. El reușește de
cele mai multe ori să treacă peste obstacolele puse în calea să de

erou. Uneori el prezintă mai
multe capete, de obicei trei, care conțin parcă fiecare câte o cantitate de viață în ele. Astfel că
abia atunci când eroul taie și cel de
–
al treilea cap, zmeul moare. În unele basme zmeul e
prezentat că având înfățișare, anato
mie și chiar obiceiuri și îndeletniciri specific umane. Un
astfel de zmeu întâlnim în basmul “Cei trei frați și zmeul” de N. D. Popescu
27
. Basmul
înfățișează un zmeu moșier, posesor de câmpuri cu orz. Trei frați îi cosesc orzul verde, fără
invioala zmeului.

Tot din categoria opozanților fac parte și șerpii. Deși uneori sunt confundați cu zmeii sau
chiar cu balaurii, șerpii au trăsături morale specifice. În basmul “Vizor, craiul șerpilor”, un
păcurar găsește un șarpe care avea un cerb în gură, dar nu
putea să îl înghită din cauza
coarnelor. Și șarpele, și cerbul îi promit băiatului câte ceva în schimbul ajutorului sau. Acesta
alege să ajute șarpele, rupând coarnele cerbului și obține de la acesta promisiunea că îi va
dărui orice dorește el. Sfătuit de
un porcar, păcurarul cere șarpelui, care era Vizor craiul
tuturor șerpilor, să îi dea puiul de șarpe din lădiță de după ușa.



26

Călinescu George,
Estetica basmului
, Bistrita, Editura

Pergamon, 2006, p. 144

27

http://www.scritub.com/literatura
–
romana/CEI
–
TREI
–
FRATI
–
SI
–
ZMEUL131862316.php

21

2.
Basmul
–

categorii tipologice

Adolf Schullerus, cercetător pasionat și stăruitor al folclorului a ajuns să cunoască în
profunzime cultura populară românească, s
–
o prețuiască chiar în comparație cu producțiile
spirituale ale propriei etnii.

Fascinat îndeosebi de basmul românesc, din r
epertoriul căruia a făcut și culegeri
personale, Adolf Schullerus l
–
a înfățișat într
–
o ademenitoare perspectivă în lucrarea
Cartea
poveștilor din Transilvania

și în diverse alte studii. Conștient ca nimeni altul dintre străini de
interesul științific, de v
aloarea artistică și de originalitatea tematico
–
stilistică a materialului
românesc, Adolf Schullerus
prin intermediul unui registru al tipurilor de basme,
și
–
a asumat
sarcina de a
–
l face cunoscut lumii, delimitate și notate după modelul sistemului celebru
propus
de Antti Aarne.
28

Pentru populația din satele române
ști,

basmul reprezintă

o adevărată

valoare ca
povestire și

deseori
și ca divertisment, basmul sau mitul

slujește eficient și la
impunerea unor
principii morale de care deseori ar fi bine să lăm
aminte, de aici și aerul proaspăt, de nou, de
pur

și păstrarea caracterului originar al poveștilor

ș
i miturilor

culese din Moldova sau
Transilvania

după cum sus
ținea și George C
ălinescu.
29

Încercarea de a le clasifica poate fi doar una temporară, el nu poat
e avea pretenția de a
fi epuizat totul având în vedere răspândirea foarte diversă a materialului din diferite publicații.

Pe la mijlocul secolului al XIX
–
lea atracția pentru consemnarea poveștilor nu s
–
a bazat
pe considerente ștințifico
–
folcloristice, ci
fie cum a fost la Creangă, Ispirescu, Slavici și alții pe
unele criterii estetico
–

educative, fie pe interese comerciale.

După clasificarea făcută de Adolf Schullerus, basmul românesc poate fi :

A. Basme cu animale
:

–
basme cu animalele pădurii



28

Florica Bodistean,
Literatura pentru copii si tineret dincolo de “story”,
Cluj
–
Napoca,
Editu
ra Casa Cartii de Stiinta, 2007



29

Călinescu, George,

Istoria literaturii române,

București Editura pentru literatură, 1968

22

–
basme cu
animalele pădurii și animalele domestice

–
basme cu omul și animalele pădurii

–
basme cu animalele de casă

–
basme cu păsări

–
basme cu pești

–
basme cu alte animale.

B. Basmele propriu
–
zise:

–
basme cu vrăjitori

–
basme legende

–
basme nuvelistice

–
basme despre dracul(uriașul) cel prost

C. Snoave:

–
snoave despre fraieri

–
snoave despre soți

–
snoave despre preoți

Mitul redă credința oamenilor referitoare la geneza și esența lumii, la realitatea
superioară, absolută. Această realitate absolută, sau reprezentarea ei în mintea omului arhaic,
constituia elementul sacru.

Mircea Eliade spunea deseori că

mitul re
dă o ist
orie sacră, el ne descoperă

sacralitatea
înfăptuirilor zeilor sau eroilor mitici

pe care îi întâlnim în majoritatea basmelor. Astfel putem
spune că
mitul ar fi o “irupție a sacrului în profan”.
Ritualul
și mitul
erau secrete păzite cu
strășnicie.
30

Astfel
n
umai inițiații puteau să le cunoasc
ă
și s
ă le deosebească. Inițiatul oferea

sacralitate tuturor
evenimentelor
și
activităților
din viața sa. Rezultă deci ca ritul este o
“dramatizare” a mitului. Filologul V. I. Propp
31
, încercând să găsească originile basm
ului
fantastic, ajunge la aceeași concluzie susținând ca în timpul ritualului de inițiere neofitului i se
povestea chiar mitul tribului.



30

Călinescu, George,

Istoria literaturii române,

București
Editura pentru literatură, 1968

31

Propp

V.

I
.
,

Morfologia basmului,

Editura Univers, București, 1970

23

Desprinzându
–
se de ritual, mitul, al cărui caracter sacru slabește și în cele din urmă se
pierde, pornește pe un drum
de desacralizare și demitizare, un drum de creație profan
–
artistica,
la capătul căruia se află basmul.

Ritualul inițierii este un ritual universal. un ritual ocult și de aceea se cunoaște puțin
din semnificația și modul său de desfășurare.Nu exista religi
e “primitivă” sau “superioară”, în
care să nu găsim într
–
o formă sau alta Inițierea. Este Inițierea este “drumul” pe care îl parcurge
subiectul de la starea de profan la starea de inițiat, este totalitatea încercărilor și obstacolelor,
fizice și morale, pe

care neofitul trebuie să le depăsească.

24

2. TIPURI DE BASM

2. 1. Basmul clasificare și structură

Basmele se pot clasifica în func
ție de caracteristicile personajelor, predominan
ța
elementelor miraculoase, specificul sau tematica
acțiunii
și aspectele concrete de viaț
ă, astfel
întâlnim:

–
basme
fantastice
, cele mai semnificative și mai răspândite, desprinse de regulă din
mit
, cu o
pregnanță a fenomenelor miraculoase,

–
basme
animaliere
, provenite din dezvoltarea narativă a legendelor totemice despre animale,
chiar despre plante sau unele obiecte
simbolice
,

–
basme
nuvelistice
, având ca punct de pornire snoava, în narațiune s
emnalându
–
se o puternică
inserție a aspectelor reale, concrete de viață.

După autor, basmele pot fi:

–
basme
populare
, creație a colectivității anonime,

–
basme
culte,
creație a unui autor cunoscut.
32

2. 2 Basmul fantastic

Verosimilitatea
basmului

fantastic
ne
trimite spre o vreme îndepărtată

când sfin
ții
umblau pe pământ
și se schimbau destinele muritorilor dup
ă placul lor,
adică într
–
un
timp
mitic. Despre adevărul

faptelor pet
recut
e cu atât de mult timp în urmă
chiar cu percepția
omului modern, există accepțiunea: „nu credea nimenea, toată lumea vede că
–
s bazme de
pierdut vremea, poate copiii ăștia mai mici cred c
–
așa o fost. Nu, ce să crezi în minciuni?
Niciodată n
–
o existat
oameni care să cread
ă, chiar dacă n
–
o știut carte.”
33

In
troducerea
cititorului sau ascultătorului

în timpul mitic este dată de

o serie de

formule inițiale și finale,
care fixează timpul narativ în care se proiectează acțiunea, iar la sfârșit

se

închide această
buclă temporală rostindu
–
se formula finală care are rolul de al duce pe cititor în

timpul real
.

Formulele pot fi diversificate, uneori foarte expresive și dezvoltate, precizând și
atitudinea
naratorului

față de faptele povestite și caracterul lor miraculos, aproape paradoxal,
dar toate au ca nucleu precizarea

de ordin temporal: „A fost odată ca niciodată; că, de n
–
ar fi,
nu s
–
ar mai

povesti; de când făcea plopșorul pere și răchita micșunele; de când se băteau urșii

32

Călinescu, George,

Istoria literaturii române,

București
Editura pentru literatură, 1968

33

Propp

V.

I
.
,

Morfologia basmului,

Editura Univers,
București, 1970

25

în coade; de când se luau de gât lupii cu mieii de se sărutau înfrățindu
–
se; de când se potcovea
puricele la un picior cu nouăzeci și nouă de oca de fier și s
–
arunca în sl
ava cerului de ne
aducea povești: De când scria musca pe perete, / Mai mincionos cine nu crede. „. Sau o
formulă de final: „Iar eu, isprăvind povestea, încălecai p
–
o șea și vă spusei dumneavoastră așa;
încălecai p
–
un fus, să fie de minciună cui a spus; înc
ălecai p
–
o lingură scurtă, să nu mai aștepte
nimica de la mine cine
–
ascultă; iar descălecând de după șea, aștept un bacșiș de la cine mi
–
o
da: Basm băsmuit, /Gura i
–
a trosnit, /Și cu lucruri bune i s
–
a umplut”.
Formulele mediane

mențin discursul narativ în

același timp al fabulei, făcând conexiunea între secvențele narative,
arătând durata, continuitatea, deplasarea fără sfârșit: „Și se luptară, / Și se luptară, / Zi de vară
până seară” sau „Zi de vară/ Până seară, / Cale lungă, / Să
–
i ajungă.
34

Basmul fant
astic a avut o viață lungă, menținându
–
și vitalitatea până în epoca noastră,
deși cu evidente tendințe de diminuare a circulației și degradare a schemelor și a formelor de
concretizare, datorită faptului că povestitorii nu mai au astăzi o cultură solidă a
genului.

2. 3 Basmul nuvelistic

Basmul nuvelistic este o narațiune cu caracter general, în care eroul este urmărit din
copilărie până la o vârstă a împlinirii în viață. Din om simplu, el ajunge împărat sau
dobânde
ște alte măriri. Eroul combină o serie de însu
șiiri cum ar fi

inteligența cu vicl
enia,
reușind, spre final

să depășească
obdtecolele care i se ivesc.
Din punct de vedere al
vechimii,
putem spune că

basmul nuvelistic este

un pic

mai recent decât
cel
fanta
stic,
marcând
use cu o oarecare

demitizare a personajului
, care este
de cele mai multe ori
ales din
lumea comună.
În literatura noastră
basme nuvelistice populare sunt cele cu
Păcală
, Băiet
Sărac, iar, de exemplu, basm cult este
Dănilă Prepeleac
, de
Ion Creangă
, după cum
exemplifică
și George C
ălinescu în unul dintre studiile sale cu privire la acest aspect.

2. 4 Basmul cult

Basmul cult apare paralel cu eforturile d
e

transcriere a basmului popular, aici întâlnim

motivele

și te
hnicile narative ale acestuia. C
ulegătorii de
folclor

devin povestitori

în cele mai
multe cazuri
, ca
ș
i
în cazul lui
Petre Ispirescu
, care
în op
erele sale
actualizează și

încearcă să
recreeaze

basmul, păstrând

totu
și

funcțiile

lui

principale, formule fixe

pe care lea cules din

34

http://www.moldovenii.md/ru/library/document/id/2083
, 02
.06.2017

26

popor
,
oralitate
a care aduce

ș
i umorul caracteristic
a

, anumite expresii, dar a
dăugă o tentă ușor
moralizatoare, care au rolul de a oferi un alt statut personajelor sale
. Scriitorii devin

deseori

ei
înșiși autori de basme,
cei mai
cunoscuți fiind
Nicolae Filimon
,
Alexandru Odobescu
,
Ion
Creangă
,

Mihai Eminescu
,
Ion Luca Caragiale
,
Ioan Slavici
,
Barbu Ștefănescu
–
Delavrancea
,
Mihail Sadoveanu
.
35

Basmul cult s
–
a împlinit printr
–
o inserție de elemente expresive specifice stilului
marilor scriitori români
și nu numai, î
și armonizează structurile narative, dobândind atât
unitate cât și fluență discursivă, preluând astfel viziunea scriitorului și inte
grînd totodată teme
și motive caracteristice ale operei acestuia. Scriitorul respectă de regulă structura și tipologia
basmului popular, dar poate aduce modificări ale viziunii naratorului, alternând persoana a
treia cu persoana întâi și a doua, creând o c
omunicare mai directă cu cititorul și dând uneori o
nuanță subiectivă expunerii faptelor.Se pot identifica diferite particularități ale stilului,
modalități de realizare a portretului și motive proprii autorului în scenariul basmului, care îi
conferă origi
nalitate dar
și atractivitate. Basmul cult estompeaz
ă de cele mai multe ori
miraculosul și fantasticul, dându
–
le o mai mare valoare de adevăr, și în același timp poate
reduce din caracterul convențional al secvențelor narative, adaugîndu
–
le unele semnific
ații și
diferite efecte specifice
literaturii culte
. Ca specie literară, putem spune că basmul s
–
a
cristalizat în timp, fiind una din formele cele mai dinamic
e
și atractive pentru micii cititori, în
ciuda vechimii, iar prin complexitate poate fi considerat germenele romanului. Clasificările
vehiculate de
–
a lungul timpului au în vedere aparența basmului la literatura cultă sau la cea
populară, conform lui G. Căl
inescu. Astfel, există, în principal, două categorii de basme,
populare și culte, între care există mai multe asemănări, dar și deosebiri.

Deosebirea basmului popular față de cel cult:

–
basmul popular are caracter anonim, având un autor rămas necunoscut;

–
are caracter colectiv, de obicei nefiind opera unei singure persoane, în special și pentru că de
cele mai multe ori se modifică în timp;

–
are caracter oral, fiind transmis de la o generație la alta prin viu grai fiecara aducându
–
ș
i
aportul
și schimbând c
âte ceva ;

–
are caracter sincretic, deoarece în timpul spunerii textului poate fi însoțit de muzica
instrumentelor populare ori de jocul scenic(în cadrul unei șezători);

35

Călinescu, George,

Istoria literaturii române,

București
Editura pentru literatură, 1968

27

–
modul de expunere predominant este narațiunea;

–
personajele sunt unilaterale, plate,
reprezentând fie forțele binelui, fie răul.

Deosebirea basmului cult față de cel popular:

–

caracterul cult rezultă din existența unui autor cunoscut;

–
acesta este individual, cazurile operelor colective nefiind excluse;

–
se transmite în formă scrisă, ti
părită, diversele variante rămân în manuscris;

–
nu are caracter sincretic;

–
folosește dialogul, narațiunea și descrierea;

–
personajele sunt complexe, vii, fiind greu de catalogat în funcție de cele două forțe opuse.

Asemănări privind conținutul:

–
au cara
cter tradițional, vehiculând teme, motive, situații tipice, cum ar fi: călătoria, motivul
fraților, vicleșugul, ajutorul viețuitoarelor, probele, răsplata, trocul, cifrele magice, împăratul
fără urmași, apa vie/ moartă, calul năzdrăvan, obiectele miraculoa
se.

–
elementele reale se îmbină cu cele fabuloase și miraculoase(dracii, tărâmul celălalt, puterile
neobișnuite, zmeii, sfintele, zânele).

–
finalul optimist.

Asemănări privind forma:

–
limbajul marcat de unele elemente de oralitate; formulele tipice: inițiale, mediane, finale.

Basmele populare românesti au toate caracteristicile folclorului, fiind creații anonime,
orale, colective si sincretice. După o exprimare a luat G. Călinescu bas
mele reprezinta o
oglindirea vieții în moduri fabuloase. In lucrearea
Estetica basmului

G. Călinescu preciza că:
“Eroii nu sunt numai oameni, ci ăi ființe himerice, iar când într
–
o narațiune lipsesc acești eroi
himerici nu avem de
–
a face cu un basm”
36
. Spec
ifice basmului sunt următoarele trăsături:

–
acțiune complexă structurată pe mai multe episoade

–
eroi fantastici în antiteză, reprezentând forțele binelui și ale răului

–
capacitatea personajelor de a se metamorfoza

–
prezența obiectelor magice și ajutoarele
voinicului

–
prezența probelor de vitejie, inteligență și omenie înțelese ca repere ale naturii eroice a
protagonistului.

36

Călinescu,
George,

Istoria literaturii române,

București
Editura pentru literatură, 1968

28

2. 5 Structura compozițională a basmului

Compoziția basmelor se distinge, în primul rând, prin acele formule tradiționale sau ale
„
imposibilului”, formule pe care nu le întâlnim în alte opere literare. Acțiunea este plasată
într
–
un timp neverosimil, adică împosibil pentru logica rațiunii obișnuite:”Când curgeau râuri
de lapte”; „Când umbla Dumnezeu cu Sfântul Petru pe pământ” ; „Când
toate animalele
laolaltă trăiau”. La fel de neverosimil este spațiul întâmplărilor din basm: „într
–
o pădure fără
copaci” ; „într
–
un sat fără case”. Spațiul poate fi aerian
–

o „împărăție solară”, subpământeană
–

adică țărâmul celălalt”, dar și pământean, îns
ă plasat undeva departe de cel în care viețuiesc
povestitorul cu ascultătorii săi:”Peste nouă mări și nouă țări”
37
. Aceste formule exprimă o
negație printr
–
o afirmație. Ideea este redată metaforic, în sensul de: niciodată, nicăieri,
niciunde, nicicând. Așad
ar, formula imposibilului exprimă ideea de „a fi” sau „a nu fi”în
spațiul respectiv. Unii cercetători afirmă că în basmul primitiv fantasticul era un element de
credință și, deci, nu unul neverosimil, imposibil. Însă când basmul se desprinde de mit, odată
cu transformarea sacraluluiîn profan, și se naște o nouă mentalitate, atunci fantasticul devine
neverosimil, imposibil. Aceste formule, fie ele introductive, mediane sau finale, sunt ironice,
stimulează umorul și buna dispoziție a cititorului, deși prin co
nținutul lor este negată
veridicitatea faptelor relatate. În basmele românești și în cele străine se întâlnesc formule ale
imposibilului de acest gen:

–
când se potcovea purecele;

–
când puricii în cer zburau și pe sfinți îi chișcau;

–
când mâncau șoareci pe
pisici;

–
când râurile erau lapte și malurile mămăligă;

–
când erau muștele cât găluștele de le prindeau vânătorii cu puștilr;

–
când porcii vorbeau în versuri;

–
când se ducea șoarecele la mâță de o gâdila sub țâță;

–
când găinile aveau dinți;

–
unde se bat mun
ții în capete;



37

Petre Ispirescu, Pove
ști, Editura Aramis, București, 2015.

Călinescu, George,

Istoria literaturii române,

București Editura pentru literatură, 1968

29

Cercetând aceste formule, folcloriștii au observat o diferență între formulele
tradiționale, introductive și finale, care se disting prin ton glumeț și parodic, umor și ironie, și
narațiunea propriu
–
zisă, unde povestitorul părăsește gluma și

ironia, povestind cu un ton serios
toate peripețiile eroilor din basm. Aceasta pentru că basmul fantastic este o ficțiune, dar
exprimă, într
–
o formă metaforică, animite idealuri de viață, creează o lume ideală în care totul
e posibil. Apoi, fiind o comuni
care orală, basmul presupune în mod obligatoriu existența unui
auditoriu, iarpovestitorulnu
–
i este indiferent cum este receptată comunicarea orală.

30

3
.

METODE ALTERNATIV
E FOLOSITE IN PREDAREA BASMULUI ÎN
CICLUL PRIMAR

3.1

Strategii
metodice și didactice în predare speciei literare a
basmului

Lectura este un act de complexitate ce presupune nu numai un cititor și un text, ci
și interacțiunea lor, fiind influențat de contextul în care se petrece. În completare acestei
definiții critic
a de specialitate vorbește despr
e lectură „ ca un proces persona
l de
constituire de sens, un proces ce implică, deopotrivă, cunoștințe anterioare, reacții
afective, dar și scopuri bine precizate, scopuri ce pot fi definite de interesele personale
din
perspectiva cărora cititorul parcurge textul”
38
.

Din punct de vedere al demersului didactic, cea mai importantă componentă a
triunghiului lecturii este cititorul:

38

Pamfil Alina,
Didactica

limbii și literaturii române
, Ed.
Dacia, Cluj
–
Napoca, 2000, p. 81

Cititor

Context

Text

31

Lectura basmelor este un act sporitor pentru că lărgește nu numai sfera cunoștințelor de
limbă și despre lume ci și pentru că, în orizontul lui se reunesc gânduri și sentimente,
cunoaștere și trăire.

Atunci când citim un text, acesta este liniar: cuvânt,

propoziție, scenă și episod care
duce la următorul episod. Însă o dată terminată lectura ne putem întoarece la text, care devine
astfel un întreg: ceva rotund, cu teme, imagini și acțiuni care radiază. Când textul a fost citit,
predarea urmărește să ajute

cititorul să se distanțeze într
–
o oarecare măsură de experiența
lecturii, să examineze sensul pe care textul îl are pentru el și să cîntărească adevăratul conținut
în lumea unor categorii mai generale.

Aceste lecții îi conduc pe elevi prin cele patru faz
e ale lecturii: intrarea în text;
avansarea; distanțarea și reflecția; ieșirea și obiectivitatea experienței.

3.1.1.

Receptarea textului

A.

Lectura întâi / explicativă / anticipativă:

Lectura explicativă este procesul prin care se asigură două
achiziții în legătura cu textul
literar; a
–
l înțelege și a
–
l aprecia. Din realitatea desfășurării ei se constată că sunt implicate mai
multe metode:



Povestirea



Demonstrația



Conversația



Explicația

Etapele de desfășurare a unai lecții de citire explicative s
unt:

1
–
pregătirea elevilor pentru intrepretarea textului
: în cadru acestei etape urmărindu
–
se
stimularea interesului elevilor pentru text și introducerea lor în problematica textului prin
câmpuri semantice. Pregătirea se face prin conversație, prin intuir
ea unor tablouri etc.

32

2
–
receptarea textului
:în cadru acestei etape elevii citesc în gând textul ce urmează a fi
intrepretat, iar prin intermediul acestei etape, iau conoștință cu conținutul textului, astfel,
identificând elementele lexicale sau artistice

necunoscute.
39

Textul este citit de către învățător, cu timbrul vocii, ritmul și intonația adecvate, prilej
pentru elevi să
–
și consolideze percepția asupra textului. Este recomandabil ca în timpul citirii
model
–

citire efectuată de obicei de către învăță
tor
–

elevii să aibă cărțile închise. Se reia textul
în lectura a doi
–

trei elevi, desemnați dintre cei care știu să citească, iar învățătorul solicită
elevilor să numească structurile sau cuvintele neînțelese. Bineînțeles că, dacă textul a fost ales
cu res
pectarea particularităților de vârstă a elevilor, atunci nu ar trebui să existe prea multe
cuvinte necunoscute.

Pentru explicarea cuvintelor sau expresilor necunoscute, există mai multe procedee:



metoda intuitivă
–

se prezintă obiectul sau se recurge la
mimică, gestică.



metoda indirectă
–

se recurge la o imagine sau la un desen.



metoda etimologică
–

se face legătura între un derivat și cuvântul bază.

Partea principală a lecției este interpretată de interpretarea textului, având două
componente:

–
analiza fondului
–

se organizează pe beză de întrebări, pregătite din timp de învătător.

–
analiza

formei
–

presupune aflarea

felului în care cuvintele
folosite
servesc exprimării
fondului.

Pe baza interpretării fragmentelor se elaborează

un
planul de idei, se poartă conversație
pe
baza conținutului textului iar mai apoi se

reproduce textul pe baza planului de idei

stabilit
anterior
.

3
–
citirea de încheiere
:

Datorită diversității de conținut si de expresie artistică a textelor de citire, nu
se poate
aplica un tipar de desfășurare a lor.

Dacă lecția s
–
a desfășurat în bine condiții, la sfârșitul ei, elevii vor fi capabili să
citească textul expresiv, să răspundă la câteva întrebări puse de învățător, să
–
și exprime
atitudinea lui față de text:

39

Serdean, Ion,

Metodica predării limbii române la clasele I
–
IV
,
Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1993

33

–
ce le
–
a plăcut

lecturând acest text
?

–
ce i
–
a impresionat

din această operă
?

–
ce sentimente le
–
a trezit

la final
?

–
ce ar fi făcut într
–
o situație similară
, ar fi ac
ționat la lef sau diferit
?

Cititul poate îndeplini rolul de instrument al activității intele
ctuale când îndeplinește
anumite exigențe, a căror realizare trebuie urmărită constant de către învățător: corectitudinea,
ritmicitatea, înțelegerea, expresivitatea, etc.

Lectura explicativă este

un proces prin care
asigură două achiziții

fundamentale

î
n
legătură cu textul literar: a
–
l înțelege

dar

și a
–
l aprecia.
Lectura explicativă
este

considerată

o
metodă specifică pentru

a familiariza elevi

cu
diferite tehnici de lucru cu cartea reprezentând

un complex de metode: lectura, explicația, conversația, po
vestirea, demonstrația exercițiul
–

toate conducând la înțelegerea textului
, după cum afirmă
și Ion Serdean în studiul s
ău
.
40

B. Lectura a doua / comprehensivă / hermeneutică

Este un proces personal de constituire de sens, un proces ce implică conoștințe
anterioare, reacții afective, d
ar și scopuri bine precizate, acestea

pot fi diferite de interesele
personale
ale copilului

din

perspectiva cărora elevul

parcurge textul.

Lectura este un act de mare complexitate ce presupune nu numai un cititor și un text c
i
și interacțiunea lor, lectura fiind influiențată de contextul în care se petrece. Coordonatele
contestului sunt reprezentate de componenta psihologică, cea socială și cea fizică:



dimensiunea psihologică se exprimă în interesul pentru text al elevului și
în intenția care
orientează lectura. Totuși nu
întotdeauna
toate textele reușesc să

le

capteze atenția elevilo
r
de la
primele rânduri. Astfel este foarte important să
desc
hidem lecția punând unele

întreb
ări: Ce știu despre subiect?

De ce este importantă l
ectura textului? s. a.



dimensiunea socială a contextului vizează toate formele de interacțiune: învățător
–

elev și
elev
–

colegi ce pot avea loc în timpul lecturii. Astfel putem așeza aici: situațiile de lectură
individuală silențioasă și cele în care lectura este realizată în
fața unui grup, lecturile
ghidate și cele fără fișe supotr, etc.

40

Serdean, Ion,

Metodica predării limbii române la clasele I
–
IV
,
Editura
Didactică și
Pedagogică, București, 1993

34



Contextul fizic se referă la aspectele concrete ce determină lectura: liniștea, calitatea
tipăritirii, anticiparea corectă a duratei lecturii, calitatea comprehensiunii procesului de
predare

–

învățare;

Pentru a ilustra ideea că lectura a doua este doar o mediatoate între logică și pragmatica
textului, arată mai jos relația dintre procesele lectirii și cele trei lecturii.

Microprocese

Macroprocese

Metacognitive

Integrare

Elaborare

Lectura I

Lectura a II
–
a

Lectura a III
–
a

Procesele lecturii

Recunoașterea

Cuvintelor.
Lectura

grupurilor de

cuvinte.

Răspuns

activ.
Microselecția.

Idei

principale.

Rezumat.

Structura

textului.

Predicții

imaginar
mental.

Răspuns

afectiv.

Interpretare

intertext.

Utilizarea

referenților a

conectorilor.

Scheme /

convenții
.

Identificarea

momentelor

de disfuncție

și conectarea

lor.

35

C. Lectura interpretativă / critică

Vizează spațiul nespusului, al sensurilor insinuare sau poate reprimata ale textului.
Interpretarea înseamnă realizarea unor raporturi intratextuale dar și a unor posibile corelații
intertextuale, este forma de zbor a înțelegerii textului.

Viziunea inte
rpretativă se situează integral sub semnul dialogului și al persuadării,
funcții ale pragmaticii / retoricii de azi, astfel avem:



comunicarea simetrică și directă în conversația profesor
–

elev, elev
–

elev.



comunicarea asimetrică prezentă în relația pe ca
re lectura / interpretarea și redactarea
de text o presupun.

Lectura a treia ca discurs didactic solicită aplicații textuale în situații transtextuale:



aprofundare / generalizare
–

oportunutăți de învățare orientate spre dobândirea
competențelor funcționa
le bazate pe atitudini, imprimarea unui stil propriu de lectură,
cu accent de originalitate.

Lectura interpretativă, identifică problematica textului în opoziția dintre două tipuri
diferite de inteligență.
41

Etapa interpretării / lectura critică vizează,
secvențele ce urmăresc conturarea
semnificațiilor textului sunt menite să compună seriile de echivalență și să le confe
re sens.
Dialogul cu elevii are menirea de a fixa mesajul textului, punerea

în evidență

a unor idei de
bază și încercarea de a pătrunde

dincolo de cele evidențiate de autor. Este

important ca
învățătorul să nu

încerce să
–
și
im
pună punctul de vedere, ci să
caute să
accepte opiniile
elevilor
dacă au

argumente de rigoare

ș
i să încerce să le su
gereze să caute
și alte explicații
.

Etapa reflecției poate cuprinde discuții menite să pună în evidență pașii parcurși,
pluraritatea interpretărilor și / sau dificultățile întimpinate în configurarea sensului. Cu
prezentarea conținutului în mod original p
e baza planului de idei începe etapa a treia, care
vizează o înțelegere mai profundă a textului și dezvoltarea capacității de exprimare corectă,
expresivă, cu intonație și ritm corect. Citirea de încheiere se subscrie aceleași etape și poate
îmbrăca forma
unor exerciții de :



citirea integrală a textului
de către clasa de elevi sau de elev în particular



citire selectivă
, doar anumite fragmente considerate mai importante

41

Serdean, Ion,

Metodica predării limbii române la clasele I
–
IV
,
Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1993

36



citire pe roluri

de către elevii unei clase



citirea unui text asemănător, ales de
învățător sau de elev

având rol de compara
ție



în concluzie
putem afirma că
lectura unei opere literare trebuie
neapărat
abordată în
tr
–
o
triplă

ipostază:

–
inocentă / predicativă / explicativă

–
comprehensivă / hermeneutică

–
critică/ interpretativă.

3.1.2.

Tipologia textelor și specificul lor

E
xperiența literară și încercarea de a le spori dragostea
pentru literatură sunt doar o
parte din
toate condițiile necesare pentru
educarea
micului cititor. O

dată cu însușirea tehnici
de citire, la școală copil
ul
se întâlnește cu diferite tex
te.

Genul epic prezintă în general o acțiune
–

fapte, întâmplări săfârșite de personaje.
Notarea faptelor este făcută de autor, iar prezența scritorului alternează cu prezența
personajelor, iar subiectul epic se desfășoară înt
r
–
o succesiune de momente: expoziție, intrigă,
dezvoltarea intrigii, punctul culminant și deznodământul. Ca și specii reprezentative ale
acestui gen amintim: balada, legenda, basmul, povestea, snoava, poemul, epopeea, fabula,
schița, nuvela, romanul, repor
tajul, eseul, memoriile, jurnalul.

Textele cu caracter epic, datorită prezenței întâmlpărilor și personajelor, repere
concrete în orientarea copiilor în problematica textului, plac mai mult.

Carateristicele genului epic se pot determina fără a recurge la

noțiuni de teoria
literaturii prin întrebări:

Ce?

Cu

cine?

De ce?

Cum?

Acțiune / cauză

Împotriva cui?

În ce scop?

Cine?

Când?

37

–
Cine povestește? / autorul

–
Ce povestește? O întâmplare, întâmplări, o acțiune, cine săvârșește acțiunea? / oameni,
animale cărora li se atribiue însușiri omenești.

Bineînțeles

învățătorul are
ș
i datoria de a
explica elevilor că
atât
oamenii
cât și
animalele care participă la
acțiunea săvâr
șit
ă

într
–
o operă literară poartă numele de

personaje.

Încercarea

de carec
terizare a personajelor se structurează în jurul a trei axe
reprezentative cu întrebări
:



Cine este personajul

principal dar
și cele secundare
? (
aici trebuie eviden
ț
iate
nume
le
,
portret
ul fizic dar
și cel

moral)



Cum este reprezentat personajul

în text?(utilizându
–
se cuvintele autorului dar

ș
i

prin
cuvintele altor personaje, prin propriile sale cuvinte, prin fapte, atitidini, gesturi)



Ce face personajul?(care este locu
l în acțiune)
42

Toate întâmplările sau evenimentele

care se desfășoară într
–
o

operă literară epică
reprezintă

subiectul operei literare, care cunoaște mai multe momente:

a) Expozițiunea

Aici sunt prezentate

locul, timpul și personajele

principale. Uneori pot lipsi
determinările de timp sau loc,
doar
atunci când aceste sunt
considerate

nesemnificative pentru
mesajul textului.

b) Intriga

Este motivul care determină acțiunea din opera literară

și
îi
u
rmează imediat
expozițiunii, constând

într
–
o acțiune, o atitudine, o afirmație.

c) Desfășurarea acțiunii

Cuprinde
de obicei
întâmplări

care sunt

det
erminate de intrigă. Î
n lecturile
care sunt
destinate ciclului primar, desfășurarea acțiunii cuprinde

doar

câteva momente

pentru a fi mai
u
șo
r de în
țeles de c
ătre cei mici
.

d) Punctul culminant

Este momentul

din operă

în care lupta dintre personaje atinge gradul cel mai înalt

de
interes
.

e)Deznodământul

42

Serdean, Ion,

Metodica predării limbii române la clasele I
–
IV
,
Editura Didactică și
Pedagogică, B
ucurești, 1993

38

Stabilește
la final încheierea luptei dintre

personaje sau grupuri de

personaje prin
tri
umful unuia, de obicei al binelui.

O acțiune importantă în analiza textului o reprezintă delimitarea fragmentelor, la
clasele primare, presupunând următoarele activități:



Învățătorul numește un elev pentru a citi primul fragment și îl oprește când a terminat.



Se explică cuvintele necunoscute, rămase neexplicate, în urma discuților pregătitoare.
Aceste cuvinte sunt indicate de către elevi sau de către învățător.



Se cere elevilor să prezinte pe scurt conținutul celor citite în acel fragment.



Se formulează ideea principală. Începând cu clasa a III
–
a, iar la clasele I și a II
–
a
activitatea de imterpretare a textului constă din povestirea celor citite.

3.1.3. Strat
egii algoritmice, euristice și demonstrative folosite pentru
accesibilizarea textelor

1. Algoritmizarea:
este metoda care

s
–
a impus în urma descoperirilor psihologiei
contemporane privitoare la operativi
tatea gândirii. Un algoritm reprezintă

operați
e
cons
tituită dintr
–
o desfă
șurare de secven
țe care conduc î
ș spre

același rezultat.

M
etodic

vorbind
, învățarea unui algoritm
poate ridica

anumite probleme. După ce algoritmul a
fost depistat

trebuie să fie descris, se vor preciza secvențele sau a operațiile

în

succ
esiunea lor
internă. Urmează

dezmembrarea,

adică

învățarea anali
tică a fiecărei secvențe, astfel

în final
aceste secvențe să fie cuplate
din nou
și

apoi

înlănțuite. Consolidarea și automatizarea se
înfăptuiește prin exerciții aplicative.
43

La
discip
lina Limba și literatura română
activitatea de predare
–

în
vățare a unui
text nou trebuie să respectăm anumi
ți

algoritmi, algoritmizarea aplicându
–
se în cadrul orelor
de limbă, atunci când se face analiza gramaticală a cuvintelor dintr
–
o propoziție, c
ând se
împarte un text în fragmente etc.
44

2. Exercițiul:
reprezintă
efectuarea repetată a unor acțiuni,
a anumitor sarcini
și opera
ții până
la consoli
darea și perfecționarea operației.

43

Serdean, Ion,

Metodica predării limbii române la clasele I
–
IV
,
Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1993

44

Marilena pavelescu, Metodica predării limbii
și literaturii române, Ed. Corint, 2010

39

Pentru ca exercițiul să
–
și indeplinească rolul de formare a priceper
ilor și deprinderilor
de exprimare, învățătorul trebuie să aibă în vedere ca elevii:



Să cunoască scopul exercițiului propus;



Să cunoască la ce pot apele pentru rezolvarea lui (regulă, principiu);



Să înțeleagă modelul acțiunii;



Să
–
l execute de câteva ori pe
ntru a
–
l însuși;



Să parcurgă exercițiile în mod gradat, de la exerciții simple la exerciții complexe;



Să beneficieze de verificări, imediat după rezolvare.

În asamblul, exercițiile contribuie la dezvoltarea competenței de comunicare a elevilor,
grupându
–
se în:

Exerciții de citire
–

vizează exersarea citirii fluiente, corecte, conștiente prin:



citirea integrală a textului



citirea selectivă



citirea pe roluri



citirea unui text asemănător celui din manual, ales de învățător sau de elevi



citirea unui text asemănător celui din manual, ales și propus de elevi.

Exerciți lexicale
–
contribuie la îmbogățirea vocabularului prin:



exerciții de explicare a cuvintelor necunoscute întâlnite în lecție, prin



consultarea dicționarului;



integrarea cuvin
telor în context;



exerciții pentru numirea sinonimelor unui cuvânt;



introducerea lor în contexte;
45

Exerciții de aplicare a tehnicilor de lectură
–

acestea vor viza consolidarea deprinderilor
tehnicilor de lectură prin cerințele:
46



citiți textul cu atenție
;



citiți textul expresiv;



citiți textul delimitând fragmentele care exprimă un moment esențial;



formulați ideea principală a fragmentului;

45

Marilena pavelescu, Metodica predării

limbii
și literaturii române, Ed. Corint, 2010

46

Serdean, Ion,

Metodica predării limbii române la clasele I
–
IV
,
Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1993

40



prezentați în rezumat conținutul textului, orientându
–
vă după planul de idei;



prezentați conținutul textului.

Exerci
ții de transformare a textului
–
se realizează prin:



transformarea vordirii directe în vorbire indirectă;
47



trasnformarea vorbirii indirecte în vorbire directă;

Exerciții de recunoaștere și semnalare a elementelor expresive stilistic
–

se realizează
prin:



reconoașteți și citiți fragmentul care povestește o acțiune;



recunoașteți și citiți fragmentul care descrie un peisaj sau chipul unei persoane;



recunoașteți și citiți dialogurile din text;



selectați și citiți imaginile care sugerează imagini vizuale, forme
, culori;



recunoașteți cuvintele care se compară și cu care se compară;



alegeți din text imagini care v
–
au plăcut mai mult și introduceți
–
le în enunțuri noi.

Exerciții creative
:



continuați povestea cu alte întrebări inventate;



schinbați sfârșitul
povestirii, într
–
un fel care v
–
ar plăcea mai mult;



creați noi întâmplări în desfășurarea acțiunii;



povestiți o întâmlpare asemănătoare celei din manual.

3. Modelarea

Modelele pot compara două funcții: una ilustrativă în sensul că prezintă un fragment di
n
realitate și alta cognitivă.

În literatură această metodă oferă modele de viață, analogii din experiența cotidiană.
Astfel personajul este cel care este folosit ca model de autor, acesta putând trezi sentimente de
simpatie sau antipatie sau putând deve
ni model sau antimodel pentru micul cititor.

4. Descoperirea

Este o metodă de factură euristică și constă în crearea condițiilor de reactualizare a
experienței și a capacităților individuale, în vederea deslușirii unor noi situații
–

problemă.

Astfel el
evul redescoperă cunoștințe vechi, iar învățătorul trebuie să favorizeze

47

Marilena pavelescu, Metodica predării limbii
și literaturii române, Ed. Corint, 2010

41

menținerea unei atitudini active, astfel încât elevul să realizeze o incursiune în propriul fond
aperceptiv.

În funcția de relație care se stabilește între profesor și elev se pot
delimita două feluri
de descoperire:



descoperirea independentă ;



descoperirea dirijată.

5. Dezbaterea

Constă într
–
o discuție orală cu clasa care să surprindă, vizează surprinderea
argumentelor și aprecierea eficacității lor. Ea trebuie să fie reală și co
ntradictorie.

Elevii trebuie lăsați să se exprime liber în cadrul dezbaterii, apoi învățătorul va grupa
argumentele de valoare sau non
–
valoare a temei de dezbatere.

Criteriile dezbaterii sunt:



identitatea temei (cei implicați discută despre aceeași temă
)



persoanele care dialoghează să aibă păreri diferite;



argumentarea părerilor; argumentele să conțină fapte autentice, veridice

Dezbaterea își atinge scopul dacă de
–
a lungul discuției s
–
a aflat adevărul în legătură cu
teme discutată.

6. Jocul de rol

Est
e o metodă care constă în provocarea unei discuții plecând de la un joc dramatic pe
o problemă cu incidență directă asupra unui subiect ales. Subiectul de jucat trebuie să fie
familiar copiilor; să fie extras din viața lor curentă. Se cere unor membri ai c
lasei să joace
rolurile respective, improvizând o scenă de conflict, iar membrii grupului vor interveni pentru
atenuarea conflictului.

Jocul propriu
–
zis nu va dura mai mult de cinci
–

zece minute, după care vor urma
intervențiile și comentariile „ specta
torilor”.

3.1.4.

Metode euristice (combinată
)



Lectura predicativă

42

a)

Inventica
–

este una dintre strategiile moderne menite să î
i ajute pe elevi să
în
țeleag
ă
textul, activitate

menită să ajute la obi
ectivarea experienței lecturii, mai

întâi prin reacții
personale și

mai

apoi prin explorarea mai obiectivă a textului.
48

Poate fi util ca învățătorul să facă o

scurtă prezentare a lecției având ca scop pregătirea
elevilor pentru o lectură
activă
sau o ascultare mai inteligentă.

b)

Jocul de cuvinte

O altă tehnică de stârnire a curiozității este ca învățătorul să aleagă trei sau patru
cuvinte din text
citit
și să
–
i pună pe elevi să lucreze pe grupe

sau în perechi

și să facă
anumite
speculații în legătură cu
felul în care aceste cuvinte vor
putea să fu
ncționeze împreună în
povestire.

c)

Întrebări pentru concentrarea atenției

Învățătorul poate pune întrebări care să
–
i facă pe elevi să se concentreze asupra unor
elemente ale textului. Odată ce cititorul a creat o „viziune” și a pătruns în ea, este necesară

identificarea și urmărirea intrigii, stârnirea interesului de către misterele textului, identificarea
problemelor și căutarea de soluți
i. Scopul predării în această fa
ză este să

se

facă
o legătură

între cunoștințele
anteroare ale elevulu
i și firul a
rgume
ntației sau intrigii și să î
l
încurajeze pe
elev

să
–
l urmărească în mod
mai
activ și inteligent.
49



Harta personajelor

este metoda grafică de urmărire a relațiilor dintre personaje.

În colțurile unei foi de hârtie, elevii scriu numele a două până la patru personaje din
textul literar. Trag apoi două săgeți între fiecare două personaje și de
–
a lungul fiecărei săgeți
scriu ce simte personajul față de cel spre care se îndreaptă săgeata s
au cum îl tratează. Apoi
trasează săgeata în sens invers, pentru că pot apărea diferențe. După ce au fost incluse în
schemă două sau trei personaje, cu săgeți duble între ele, compexitatea crește.
50

48

Marilena pavelescu, Metodica predării limbii
și literaturii române, Ed. Corint, 2010

49

Serdean, Ion,

Metodica predării limbii române la clasele I
–
IV
,
Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1993

50

Marilena pavelescu, Metodica predării limbii
și liter
aturii române, Ed. Corint, 2010

Harap

Alb

Spânul

43

Chiar dacă nu sunt deosebit de simbolice, aproape to
ate operele literare ne fac să ne
gândim la problemele din viața personală, ca și la probleme general umane.

Așa cum ne amintesc de întâmplări din pripria noastră viață, o operă literară se poate
corela cu altele pe aceeași temă. Elevii înțeleg mai mult d
in ceea ce citesc dacă și
–
au
cultivat capacitatea de a sesiza intertextualitatea, capacitatea de a se gândi la mai multe
texte simultan în timp ce explorează o anumită problemo/ temă literară.



Lectura interpretativă a basmelor

a)

Discutarea reacțiilor citito
rului

Elevii pot

să înțeleagă mai profund un text atunci când sunt încurajați să î
și exploreze
propriile sentimente. Întrebări
le prin care se obțin răspunsurile
personale
care sunt a
șteptate de
la ei

sunt:



Ce ați observat în text? Ce părți v
–
au rămas în
minte în mod deosebit? De ce?



La ce v
–
au făcut să vă gândiți aceste părți?



Cum v
–
au făcut să vă simțiți aceste părți?

b)

Caiete de impresii de lectură

Aceste caiete sunt instrumente cu multiple întrebuințări care îi încurajeajă pe elevi să
reflecteze la ceea ce au citit și să vină cu idei pentru a le discuta în clasă. Astfel caietul va fi
împărțit în două: în stânga vor scrie fragmentul din text, iar în
dreapte comentariul asupra
fragmentului.
51

c)

Investigația comună

Este o metodă destinată a
–
i face pe elevi să discute mai în profunzime problemele
ridicate de text. Învățătorul are pregătit un set de întrebări interpretative pe care le va folosi în
discuție
Ele pot avea cel puțin două răspunsuri.

Discuțiile vor fi interesante dacă se ține cont de:

–
învățătorul trebuie să aleagă un text care poate cu adevărat genera întrebări;

–
trebuie să reziste tentației de a ajunge la concluzii predeterminate și de a
–
și ex
pune
propria înțelepciune;

http://www.upm.ro/biblioteca/SzekelyEvaMonica/didactica/literatura_pentru_copii_si_tineri.pd
, 21.02,
22.04.2017

44

–
trebuie să mențină discuția concentrată pe text.

Astfel întrebările extratextuale, deschise, interpretative, vor avea acest rol de
mobilizare afectivă, de pregătire spre sensurile alegoric, anagogic, mistic, care nu sunt
accesi
bile decât prin inițiere, așadar nu trebuie amânate până la ultima lectură, ci trebuie
pregătit treptat pe parcursul celor cel puțin trei relecturi.

O altă metodă este
rețeaua personajelor
–
care fiind

o metodă grafică de a descrie a
personajelor și argumen
tare a descrierii.

Elevii scriu numele personajului într
–
un cerc în mijlocul paginii, apoi, în cercuri
–

satelit în
jurul cercului cu numele, scriu cuvinte care caracterizează acel personaj. În final, în cercurile
–
satelit în jurul celor care conțin caracte
risticile personajului, scriu exemple de acțiuni care
vin
în sprijinul judecății lor.

PRÂSLEA CEL
VOINIC

viteaz

cinstit

îngrijorat

bun

,, scoase paloșul se
repezi la balaur și
numaidecât îl făcu
în bucăți bucățele”

,, tată, eu îi iert și
pedeapsa să o ia de
la Dumnezeu”

,, mare a fost
bucuria
împăratului când a
văzut merele de
aur pe masa sa”

,, și de când îl avea,
nu putuse să
mănânce din pom
mere coapte”

45

3.1.5.

Metode și tehnici moderne de
predare
–
învățare a basmului

La clasă putem

folosi diverse

metode moderne pentru a u
șura

în
țelegerea
basmulu
i de către copii, pentru a

identifi
carea caracteristicilor personajelor, dar
și

pentru a
descoperii diverse tipuri de personaje.

În vedere
a ating
e
rii

un nivel optim în proiectarea și
realizarea unei activități educaționale, se pune
mult
accent pe felul cum se desfășoară
aceasta și implică probleme organizatorice, procedurale și materiale. Astfel, apare
ș
i
termenul de „tehnologie didactică”, care ac
ceptă două puncte de vedere; primul se referă la
ansamblul mijloacelor audio
–
vizuale ce se utilizează în practica educativă, iar al doilea se
referă la ansamblul structural al metodelor, mijloacelor de învățământ, al strategiilor de
organizare a predării
–
î
nvățare, puse în aplicație, în strânsă corelare cu obiectivele
pedagogice, conținuturile transmise, formele de realizare a instruirii și modalitățile de
evaluare.

Activitatea la clasă ne demonstrează

de fiecare dat
ă că formarea de competențe pentru
lect
ură

și de interpreta
re a basmului se produce

prin valorificarea potențialului

intelectual
propriu al copiilor

în interacțiune

directă

cu situația de învățare, în care rolul determinant îl au
tehnicile aplicate.

Basmul, într
–
un act de educație
literar
–
artistică,
ne

oferă o diversitate de posibilități și

diferite

căi de investigare

care sunt

necesare într
–
un proces de formare
–
dezvoltare a elevului
cititor.

Povești din puzzle

Există în comerț asemenea jocuri, prin care, cu imagini din poveștile
cele mai îndrăgite
de către copii, se pot forma puzzle
–
uri. Dacă nu avem astfel de jocuri, le putem confecționa
chiar noi.
52

Cu ajutorul elevilor mai mari, desenăm personaje sau scene din povești (desenele
trebuie să fie foarte clare, pentru a fi refăcute c
u ușurință).
Pornind de la scena sau personajul
respectiv, copiii pot spune întreaga poveste sau numai momentele importante, pot caracteriza

52

Serdean, Ion,

Metodica predării limbii române la clasele I
–
IV
,
Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1993

46

personajele principale, pot

schimba finalul poveștii, pot c
rea un final etc.
53
Tăiem apoi coala de
desen în forme neregulate și solicităm pe cei mici să potrivească bucățile, astfel încât să ajungă
la desenul inițial.

„Piramida poveștilor”

Se realizează din cuburi, care au desenate pe fețele lor povești. Copiii trebuie să a
șeze
imaginile în ordine, astfel încât în vârful piramidei să se găsească sfârșitul poveștii.

Metoda brainstorming

Brainstormingul este una din cele mai răspândite metode în formarea elevilor în
educație, în stimularea creativității, în domeniul a
facerilor, al publicității, etc.

Un principiu al brainstormingului este: cantitatea generează calitatea. Conform acestui
principiu, pentru a ajunge la idei viabile și inedite este necesară o productivitate creativă cât
mai mare. (Osborne, 1959). Prin

folosirea acestei metode se provoacă și se solicită participarea
activă a elevilor, se dezvoltă capacitatea de a trăi anumite situații, de a le analiza, de a lua
decizii în ceea ce privește alegerea soluțiilor optime și se exersează atitudinea creativă și

exprimarea personalității.

De asemenea, utilizarea brainstormingului optimizează dezvoltarea relațiilor
interpersonale
–

constatăm că persoanele din jur pot fi bune, valoroase, importante.

Identificarea soluțiilor pentru o problemă dată este un alt o
biectiv al brainstormingului.
54

În desfășurarea lecțiilor în învățământul primar se realizează de cele mai multe ori
variante prescurtate ale metodei, obiectivul fundamental fiind acela de a
–
i determina pe elevi
să
–
și exprime liber opiniile, să formuleze
idei proprii eliberate de prejudecăți, să exerseze
atitudini deschise și creative în grup, să fie motivați pentru activitate, să învețe într
–
o manieră
plăcută și atractivă, într
–
o ambianță plină de prospețime și emulație.

Avantajele

utilizării metodei

brainstorming sunt multiple. Dintre acestea:

–

obținerea rapidă și ușoară a ideilor noi și a soluțiilor rezolvatoare;

–

costurile reduse necesare folosirii metodei;

–

aplicabilitate largă, aproape în toate domeniile;

–

stimulează participarea activă și cr
ează posibilitatea contagiunii ideilor;

53

Serdean, Ion,

Metodica predării limbii române la clasele I
–
IV
,
Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1993

http://www.upm.ro/biblioteca/SzekelyEvaMonica/didactica/literatura_pentru_copii_si_tineri.pd

47

–
dezvoltă creativitatea,spontaneitatea,încrederea în sine prin procesul evaluării amânate;

–

dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă.

Ciorchinele (word
–
map, rețeaua de semnificații)

Ciorchinele este o metodă
prin care se realizează un câmp lexical, fiind actualizate
cunoștințele dobândite anterior de elevi despre un subiect.

Câmpul lexical al unui cuvânt este alcătuit din ansamblul tuturor cuvintelor care se
raportează la aceeași idee, oricare ar fi radicalul
termenilor. Aceasta înseamnă că elevii pot
spune orice cuvânt legat ca sens de ideea de la care se pornește.

Învățătorul scrie în mijlocul tablei un cuvânt și îl încercuiește. Se poate scrie și o scurtă
propoziție de start. Este bine să se folosească o cul
oare vie, deosebită de cea care se va utiliza
în continuarea exercițiului. Copiii citesc nucleul (cuvântul sau propoziția) și apoi vor spune
rapid cuvinte legate de tema propusă. Învățătorul trebuie să aibă grijă să tragă linii între
cuvintele care derivă
unele din altele. Se scriu toate cuvintele propuse de elevi fără nici o
evaluare a acestora. Este bine ca fiecare copil să spună un cuvânt și să nu se oprească fluxul
ideilor decât la expirarea timpului propus inițial.

Metoda poate fi folosită și în fixare
a cunoștințelor, grupând informațiile primite după
anumite criterii.

Reprezentările grafice ale unui asemenea exercițiu pot să fie diverse. Se poate face
astfel o constelație, se poate folosi și o matrice, completată individual și urmată de o discuție
în g
rup. Dacă se lucrează frontal, matricea este rezolvată de toți elevii.

Acest exercițiu poate stimula comunicarea în lecție, antrenând elevii în lectură și obligându
–
i
să citească termenii solicitați.
55

Lectura ghidată

Tehnica se aplică pe un text de basm
de dimensiuni reduse sau pe un fragment de text
cu subiect captivant, dar care nu a fost citit înainte.

Pentru început, se desfășoară o etapă de evocare în care dascălul (un elev) prezintă autorul,
lucrarea dată, tematica operei. Acest moment se poate orga
niza sub formă de discuție cu
genericul „Despre autor și contextul în care a scris această poveste”
56
. Apoi, se distribuie
textul (multiplicat pe foi), care poate fi prezentat în una din variantele: integral și cu„opriri”

55

Marilena pavelescu, Metodica predării limbii
și literaturii române, Ed. Corint, 2010

56

Serdean, Ion,

Metodica predării limbii rom
âne la clasele I
–
IV
,
Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1993

48

indicate
stop 1, stop 2
etc
.
sau
cîte un fragment, după care se face oprirea
57
. Elevii citesc doar
pînă la prima oprire indicată și profesorul le adresează 2
–
3 întrebări care pot viza sentimente
trăite la lectură, contraste senzoriale, ce se desprind din fragment, repere tematice.
Răspunsu
rile elevilor nu se vor taxa în bune și rele și se vor accepta toate opiniile. Se
procedează după această schemă pînă la ultimul fragment. De fiecare dată, setul de întrebări va
fi altul, unul în legătură cu fragmentul citit. E de remarcat că tehnica e cu
eficiență cînd se
administrează etapele desfășurării acțiunii în basm, în care momentul cel mai așteptat este
înainte de ultimul fragment în care se solicită „redicțiuni asupra deznodămîntului”
58
.
După
lectura textului în întregime, se poate organiza o disc
uție asupra detaliilor relevante.

Lectura ghidată este binevenită în cadrul unui lecții de lectură suplimentară,
contribuind la atingerea unor obiective ca recunoașterea modalităților specifice de organizare
atextului basmului, identificarea personajelor ș
i a rolului lor în textul lecturat, exprimarea
argumentată a reacțiilor proprii la textele citite, analiza și sinteza informației dintr
–
un text,
exprimarea argumentată față de problematica și mesajul poveștii citite, Această modalitate de
lectură e cu impa
ct pozitiv la studierea etapelor acțiunii, la dezvoltarea reflecției, la motivarea
plăcerii lecturii, a pasiunii pentru lecturi în genere.

Lectura predictivă (anticipativă)

Lectura predictivă este o metodă care solicită imaginația elevilor,
le stimulează
exprimarea orală și, mai ales, îi motivează pentru lectură. Se poate aplica încă de la clasa I, în
perioada postabecedară.

Învățătorul alege un basm. Citește o parte din text, după care le cere copiilor să

găsească o continuare. Este bine să
se facă cât mai multe predicții. În felul acesta elevii capătă
și coștiința interpretării diferite a unui basm. După ce s
–
au terminat propunerile de continuare
a povestirii, se citește fragmentul următor.

O modalitate de stimulare a interesului pentru lect
ură, este înmânarea unei fișe în care
se află continuarea povestirii începute în clasă elevilor. Aceștia vor citi acasă restul textului,
despre care se poate discuta ora următoare.

57

Marilena pavelescu, Metodica predării limbii
și literaturii române, Ed. Corint, 2010

58
Marilena pavelescu, Metodica predării limbii
și literaturii române, Ed. Corint, 2010

49

Harta povestirii

De un interes deosebit se poate bucura și compararea po
vestirilor în urma cărora se pot
alcătui hărți ale acestora, adică se fac liste cu elemente din poveste într
–
un tabel, Harta
povestirii, pe baza cărora se fac comparații.

Titlul povestirii

Cine se transformă în povestire?

Cine beneficiază de pe urma
transformării?

Ce semnificație are transformarea?

( Ex. Povestea porcului, Pielea de măgar, Roșcovele fermecate)
59

Povești actualizate

Împărăteasa din Albă
–
ca
–
Zăpada de Frații Grimm, mama vitregă a prințesei, este
directoarea unei companii de calc
ulatoare. Albă
–
ca Zăpada lucrează și ea și începe s
–
o
depășească în cunoștințe. Trebuie imaginată poveste pornind de la aceste date.

Cenușăreasa nu merge cu o caleașcă la bal, ci o cu o motocicletă.

Prin
țul nu vine cu o caleașcă trasă de cai, ci cu un
elicopter.

Modernizarea poveștilor

Începând din clasa a II
–
a, copiii învaț
ǎ sǎ creeze compuneri. De cele mai multe ori îi
observ
ǎm stând
și gândindu
–
se minute in șir, f
ǎrǎ sǎ fie creativi, de
și compunerile dup
ǎ
cuvinte date sau cu titluri semnificative a
r trebui s
ǎ le stimuleze dorin
ța de a crea. Înv
ǎ
ț
ǎtorul
modern ar trebui s
ǎ fie adeptul ideii conform cǎreia jocul este cea mai bunǎ modalitate de a te
distra și a crea în același timp.
60

Crearea compunerilor și, implicit, a poveștilor ar trebui s
ǎ se baze
ze pe o atmosfer
ǎ
destins
ǎ care sǎ
–
i ajute pe copii s
ǎ
–
și descopere genialitatea. Pasiunile din copil
ǎrie sunt cheia
geniului nostru. În toiul jocului copiii experimenteaz
ǎ posibilitǎ
ți nelimitate.

Jocul care contribuie la modernizarea poveștilor aduce o
nou
ǎ modalitate de a crea
compunerile dup
ǎ cuvinte date. Dacǎ, de exemplu, copiii primesc ca sarcinǎ sǎ realizeze o
compunere cu urm
ǎtoarele cuvinte: copilǎ, pǎdure, flori, lup, bunica, ace
știa se vor gândi la o
anume poveste, la un anume fir narativ. Ad
ǎu
gând, în continuare, cuvâtul,,elicopter ’’,
întrerupem firul narativ, cunoscut, obligând la crearea de noi imagini și idei. În acest fel, se

59

Marilena pa
velescu, Metodica predării limbii
și literaturii române, Ed. Corint, 2010

60

Serdean, Ion,

Metodica predării limbii române la clasele I
–
IV
,
Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1993

50

testeaz
ǎ capacitatea elevilor de a reac
ționa neașteptat la un element nou, de a absorbi cuvântul
dat
în povestea c
unoscut
ǎ, dar se
și înviorea
z
ǎ rutina didacticǎ suprasaturatǎ de copieri, dictǎri
și transcrieri.

Talentul se atrage și se menține cu ajutorul acelor modalit
ǎ
ți care provoac
ǎ sau care
stârnesc buna
–
dispoziție. Un experiment de invenție este frumos când elevii se distrez
ǎ cu el,
chiar dac
ǎ, pentru a ajunge la acest scop, se încalcǎ regulile experimentul
ui însuși.

Greșind poveștile

Copiilor le place s
ǎ asculte aceea
și poveste de mai multe ori. Ei au nevoie de ordine și
siguranț
ǎ, de aceea, la început, nu acceptǎ nici o modificare a pove
știi, comportându
–
se ca
niște conservatori.

Jocul “ Greșind povești
le”s
–
ar putea s
ǎ
–
i irite pe copii, pentru c
ǎ povestea se va
modifica, se va înnoi. De exemplu, ascultând de mai multe ori povestea,, Scufița Roșie ’’,
copiii sunt preg
ǎti
ți pentru apariția lupului, dar apariția unor evenimente noi îi neliniștește.

La un mo
ment dat, poate când,, Scufița Roșie ’’ nu le mai spune nimic, un nou punct
de vedere introdus textual în poveste le va trezi din nou interesul pentru povestire îns
ǎ
și, o va
face s
ǎ trǎiascǎ pe un alt plan. Copiii cu adevǎrat inventivi vor crea evenimente
în care
personajele s
ǎ înfrunte fǎrǎ fricǎ libertatea, sǎ
–
și asume responsabilit
ǎ
ți riscante, vor n
ǎscoci
întâmpl
ǎri care vor modifica caracterele personajelor.

Exemplul 1:

–
A fost odat
ǎ o feti
ț
ǎ care se numea Scufi
ța Galben
ǎ.

–
Nu, Roșie !

–
Ah,

da, Roșie. Așadar, tat
ǎl ei o cheam
ă într
–
o dimineaț
ǎ
și
–
i spune…..

–
Ba nu, nu tat
ǎl ei, era mama ei.

–
Așa este.
O cheam
ǎ
și
–
i spune: du
–
te la lup s
ǎ
–
i duci…

–
Du
–
te la bunica, i
–
a pus, nu la lup.

Exemplul 2:

Înv
ǎ
ț
ǎtorul,, gre
șește ’’ poveștile, încurcându
–
le sau așezând eroii în alte spații sau alte
timpuri, sau modificând, r
ǎsturnând situa
ția. Le cere copiilor s
ǎ continue povestea în situa
ția

51

nou creat
ǎ: Scufita Ro
șie nimerește printre extratereștii sau Cenuș
ǎreasa nimere
ște în
povestea,, Capra cu trei iezi ”.
61

Acest mod de a crea povești elibereaz
ǎ copilul de fixa
ții. El va încerca s
ǎ dramatizeze
lupul, s
ǎ îmblânzeascǎ balaurul, sǎ ridicularizeze vrǎjitoarea. Opera
țiile de descompunere și
recompunere în aces
t joc sunt simultane. Sunt, mai exact, intervenții operative, nu abstract
logice, o hoin
ǎrealǎ fǎrǎ
țint
ǎ printre temele din basm.

Să inventăm o poveste

Obiective: dezvoltarea flexibilit
ǎ
ții gândirii,a imaginației creatoare, îmbog
ǎ
țirea și activarea
vocab
ularului

Sarcina didactic
ǎ este crearea unei pove
ști pornind de la cuvinte date.

Invățătorul preg
ǎte
ște o p
ǎlǎrie con
ținând buc
ǎ
țele de hârtie pe care este scris câte un cuvânt (
legat, mai mult sau mai puțin, de subiectul respectiv ).

Unul dintr
e participanți extrage un cuvânt la întâmplare și începe fraza cu,,a fost
odat
ǎ…’’
și utilizeaz
ǎ cuvântul extras. Scrie începutul pe o foaie de hârtie
și dă fișa colegului
din dreapta. Pe rând, fiecare dintre participanți extrage un cuvânt și completeaz
ǎ povestea cu
ajutorul unei fraze, folosind și cuvântul extras, dând foaia în dreapta. Ultimul participant
încheie povestea cu ,, Morala ’’ urmat
ǎ de o formulǎ care sǎ con
țin
ǎ ultimul cuvânt extras din
p
ǎlǎrie.Un reprezentant al grupei o va citi în fa
ța cl
asei.

Exercițiul ajută și la remedierea citirii, fiindcă nici un elev nu poate continua, dacă nu citește
ce au scris cei dinaintea lui.

Reacția cititorului

Urmăreste identificarea conexiunilor personale cu ceea ce se

descoperă de către elevul cititor în textul audiat/lecturat și contribuie la realizarea obiectivelor
ce țin de înțelegerea sensului global al mesajului artistic comunicat oral, de identificare a
personajelor într
–
un basm, de interpretare a textelorunor bas
me, de stabilirea legăturilor
tematice între textele pentru studiu și textele studiate anterior, de exprimarea argumentată a
reacțiilor proprii la textul basmului citit. La
Reacția cititorului
se înscriu:
impresii la prima
lectură, scrierea liberă, reacția

cititorului după studiul textului.

61

Serdean, Ion,

Metodica predării limbii române la clasele I
–
IV
,
Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1993

52

Impresii la prima lectură

este o tehnică prin care profesorul angajează reacția
cititorului la primul lui contact cu textul dat.
Deosebim două modalități de aplicare a acestei
tehnici:
o primă impresie
sau
„Bliț”
și
tri
ada VAS
.
62

Metoda cubului

Este o modalitate de lucru care poate fi aplicată individual, în perechi sau în grupuri
pentru o abordare a unei situații problematice, prin solicitarea gândirii elevului;

Profesorul le cere elevilor să scrie despre un anumit
concept sau temă prin parcurgerea fețelor
cubului. Este preferabil să se respecte ordinea prezentată pentru că aceasta îi conduce pe elevi
în mod treptat spre o gândire complexă.

Etapele acestei metode corespund celor 6 fețe ale unui cub:

Descrie!

–

explic
ă/definește o noțiune un concept

Compară!

–

stabilește asemănări și deosebiri

Asociază!

–

la ce te face să te gândești?

Aplică!

–

ce aplicabilitate practică poate avea?

Analizează
!
–

analizează conceptual din diferite puncte de vedere

Argumentează pro sau
contra!

–

este bine/rău, util/nefolositor?

Fiecare instrucțiune/cerință de pe fațeta cubului presupune sarcini de lucru.

În echipele constituite pentru atingerea unui obiectiv, care nu au un caracter permanent,
membrii au roluri diferite în funcție de înc
linațiile lor personale și de nevoile echipei.

Profilul unui membru al echipei, rolul care i se potrivește cel mai bine, poate fi stabilit
pe baza următoarelor caracteristici:

• relaționarea cu ceilalți membri;

• modul în care participă la luarea deciz
iilor;

• căile prin care obține informațiile și utilizarea lor;

• metoda preferată în organizarea activității

Pălăriile gânditoare

Acest nou tip de metodă de predare
–

învațare este un joc în sine. Copiii se impart în
șase grupe
–

pentru șase pălării. Ei pot juca și câte șase într
–
o singură grupă. Împățirea elevilor

62

Serdean, Ion,

Metodica predării limbii române la clasele I
–
IV
,
Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1993

53

depinde de materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este im
portant însă ca materialul
didactic să fie bogat, iar cele șase pălării să fie frumos colorate, să
–
i atragă pe elevi.

Ca material vor fi folosite 6
pălării gânditoare,
fiecare având câte o culoare: alb, roșu,
galben, verde, albastru și negru. Fiecare, bin
eînțeles, că rolurile se pot inversa, participanții
fiind liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Fiecare culoare
reprezintă un rol.

Pălăria albă

•este obiectivă asupra informațiilor;

•este neutră;

Pălări
a roșie

•lasă liber imaginației și sentimentelor;

•este impulsivă;

•poate însemna și supărare sau furie;

•reprezintă o bogată paletă a stările afective;

Pălăria neagră

•exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata;

•oferă o pespectivă întunecoasă,
tristă, sumbră asupra situației în discuție;

•reprezintă perspectiva gândirii negative, pesimiste;

Pălăria galbenă

•oferă o pespectivă pozitivă și constructivă asupra situației;

•culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul;

•este

gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic;

Pălăria verde

• exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă;

• este simbolul fertilității, al producției de idei noi, inovatoare;

Pălăria albastră

• exprimă controlul procesului de gândire;

• alb
astru a rece; este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător și

atotcunoscător;

• supraveghează și dirijează bunul mers al activității;

54

• este preocuparea de a controla și de a organiza;
63

Participanții trebuie să cunoasc
ă foarte bine semnificația fiecărei culori și să
–
și
reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce
semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.

Cele 6 pălării gânditoare

pot fi privite în perec
hi:

pălăria albă
–

pălăria roșie

pălăria neagră
–

pălăria galbenă

pălăria verde
–

pălăria albastră

Cum trebuie să se comporte cel care “poartă” una din cele 6 pălării gânditoare:

Pălăria albă (povestitorul):

Cel ce poartă pălăria albă trebuie să
–
și
imagineze un computer care oferă informații și
imagini atunci când acestea i se cer. Calculatorul este neutru și obiectiv. Nu oferă interpretări
și opinii. Când “poartă” pălăria albă, gânditorul trebuie să imite computerul; să se concentreze
strict pe prob
lema discutată, în mod obiectiv și să relateze exact datele.

Gânditorul pălăriei albe este disciplinat și direct. Albul (absența culorii) indică neutralitatea.

Pălăria roșie (psihologul) :

Purtând pălăria roșie, gânditorul poate spune așa:
”Așa simt eu în legătură cu…”
Această pălărie legitimează emoțiile și sentimentele ca parte integrantă a gândirii.

Ea face
posibilă vizualizarea, exprimare lor.

Pălăria roșie permite gânditorului să exploreze
sentimentele celorlalți participanți

la discuți
e, întrebându
–
i care este părerea lor “din
perspectiva pălăriei roșii”, adică din punct de vedere emoțional și afectiv. Cel ce privește din
această perspectivă nu trebuie să
–
și justifice feeling
–
urile și nici să găsească explicații logice
pentru acestea.

P
ălăria neagră (criticul) :

Este pălăria avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor.
Gânditorul pălăriei negre punctează ce este rău, incorect și care sunt erorile. Explică ce nu se
potrivește și de ce ceva nu merge; care sunt r
iscurile, pericolele, greșelile demersurilor
propuse. Nu este o argumentare ci o încercare obiectivă de a evidenția elementele negative. Se

63

Marilena pavelescu, Metodica predării limbii
și literaturii române, Ed. Corint, 2010

55

pot folosi formulări negative, de genul:
“Dar dacă nu se potrivește cu…” “Nu numai
că nu
merge, dar nici nu…”

Gândit
orul nu exprimă sentimente negative, acestea aparținând pălăriei roșii, după cum
aprecierile pozitive sunt lăsate pălăriei galbene. În cazul unor idei noi, pălăria galbenă trebuie
folosită înaintea pălăriei negre.

Pălăria galbenă

(creatorul) :

Este simbolul gândirii pozitive și constructive, al optimismului. Se concentrează asupra
aprecierilor pozitive, așa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele negative. Exprimă
speranța; are în vedere beneficiile, valoarea informațiilor șI a faptelor d
ate. Gânditorul pălăriei
galbene luptă pentru a găsi suporturi logice șI practice pentru aceste beneficii și valori. Oferă
sugestii, propuneri concrete și clare. Cere un efort de gândire mai mare, Beneficiile nu sunt
sesizate întotdeauna rapid șI trebuie c
ăutate. Ideile creative oferite sub pălăria verde pot
constitui material de studiu sub pălăria galbenă. Nu se referă la crearea de noi idei sau soluții,
acestea fiind domeniul pălăriei verzi.

Pălăria verde

(gânditorul) :

Simbolizează gândirea cr
eativă. Verdele exprimă fertilitatea, renașterea,
valoareasemințelor. Căutarea alternativelor este aspectul fundamental al gândirii sub pălăria
verde. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte și noi percepții, noi variante, noi
posibilități. Gândirea
laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort de creație.

Pălăria albastră

(moderatorul) :

Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfășurate. E gândirea despre
gândirea nevoită să exploreze subiectul. Pălăria albastră este dir
ijorul orchestrei și cere
ajutorul celorlalte pălării. Gânditorul pălăriei albastre definește problema și conduce
întrebările, reconcentrează informațiile pe parcursul activității și formulează ideile principale
și concluziile la sfârșit. Monitorizează joc
ul și are în vedere respectarea regulilor. Rezolvă
conflictele și insistă pe construirea demersului gândirii. Intervine din când în când și de
asemeni la sfârșit. Poate să atragă atenția celorlalte pălării, dar prin simple interjecții. Chiar
dacă are rolul

conducător, este permis oricărei pălării să
–
i adreseze comentarii și sugestii.

Pălăria albastră
→ clarific
ă

Pălăria albă
→ informeaz
ă

Pălăria verde
→ genereaz
ă ideile noi și efortul

56

Pălăria galbenă
→ aduce beneficii creative

Pălăria neagră
→ identific
ă
greșelile

Pălăria roșie
→ spune ce simte despre

Marele avantaj al acestei metode este acela că dezvoltă competențele inteligenței
lingvistice, inteligenței logice și inteligenței interpersonale.

Cvintetul

Metoda cvintetului este o metodă nouă

care pune accentul pe forța creativă a
elevului…și, de acest lucru m
–
am convins chiar eu, de
–
a lungul orelor de limba și literatura
română.
CVINTETUL

este o poezie care impune sintetizarea unor informații, conținuturi în
exprimări clare care descriu

sau prezintă reflecții asupra temei date sau subiectului dat. Este o
poezie de 5 versuri a cărei construcție are la bază anumite reguli pe care elevii trebuie să le
respecte, iar timpul de întocmire este de 5
–
7 minute. Trebuie să le dați un subiect ( un c
uvânt
–
cheie din lecția zilei respective sau din lecția anterioară), iar ei, în timpul dat, trebuie să
dovedească capacitatea lor de a crea și de a fi receptivi la cele discutate în clasă. E o metodă
eficientă care combină utilul cu plăcutul.

Regulile de

întocmire a unui cvintet
:

♦

primul vers este format din cuvântul tematic ( un substantiv);

♦

al doilea vers este format din 2 cuvinte ( adjective care să arate însușirile cuvântului
tematic) ;

♦

al treilea vers este format din trei cuvinte ( ver
be la gerunziu care să exprime acțiuni ale
cuvântului tematic);

♦

al patrulea vers este format din patru cuvinte ce alcătuiesc o propoziție prin care se afirmă
ceva esențial despre cuvântul tematic;

♦

al cincilea vers este format dintr
–
un singur cuvânt ( de obicei, verb), care sintetizează
tema/ ideea .

Predarea reciprocă

Se realizează cu un grup mic de elevi care, după ce citesc un fragment din textul
propus, joacă pe rând rolul profesorului, re
zumând ce au citit, punând întrebări celorlalți elevi
în legătură cu ce s
–
a citit, clarificând ambiguitățile și făcând predicții asupra secvenței
următoare, în ultimă instanță trecând apoi rolul „profesorului” asupra altui elev din grup.
Exersată în grupur
i mici de 4
–
7 membrii și constituind o modalitate eficientă de a învăța,

57

această tehnică permite elevului să experimenteze și să exerseze rolul de profesor cu tot ceea
ce implică el :

• transpunere empatică în postura de lider informațional și acțional,

•
asumarea de responsabilități și riscuri,

Demersurile de predare, valabile pentru tot grupul, încep prin:

♦

Stabilirea unui text unic de analizat și a unui număr de secvențe logice, informațional egale
cu numărul elevilor care să poată fi discutate în 3
–
5 m
inute;

♦

Organizarea grupelor formate din 4 membrii (în general), maxim 7

♦

Repartizarea rolurilor de rezumator, interogator, clarificator, prezicător (predictor)
membrilor grupurilor

♦

Citirea de către toți membrii grupului a primei secvențe (paragraf) și

rezumarea conținutului
acestuia de către unul dintre ei;

♦

Solicitarea unui răspuns cu privire la o întrebare pusă asupra textului;

♦

Clarificarea pentru colegi, din proprie inițiativă sau la solicitarea lor, a unor neclarități de
către elevul
–
profesor;

♦

Emiterea unor predicții asupra conținutului următorului paragraf (secvență) ce va fi citit și
apoi predat de un alt membru al grupului.

În felul acesta se respectă cele patru strategii implicate în predarea
–
învățarea reciprocă
ca strategie instrucțională
interactivă de învățare a tehnicilor de studiere a unui text pe teme
sociale, științifice sau cu caracter narativ (roman, nuvelă, schiță, poveste sau basm,legendă):

• Rezumarea
–

care presupune expunerea celor mai importante aspecte surprinse de textul citi
t
într
–
un mod rezumativ;

• Punerea întrebărilor care presupune listarea unei serii de întrebări cu privire la conținutul
textului citit al căror răspuns trebuie în mod obligatoriu cunoscut de cel care pune întrebările;

• Clarificarea datelor care impune o
discuție a termenilor necunoscuți, mai puțin uzitați și mai
greu de înțeles fără un context prin apelul la diferite surse capabile să lămurească și să
soluționeze eventualele conflicte legate de sens și etimologie;
64

• Prezicerea, diagnosticarea care se va
concretiza în supoziții cu privire la „viitorul apropiat” al
evenimentelor bazate pe conținutul informațiilor citite până atunci.

64

Marilena pavelescu, Metodica predării limbii
și literaturii române, Ed. Corint, 2010

58

Fiecare grup află în final de la celălalt despre ce anume s
–
a citit, fiecare membru al
grupurilor îndeplinindu
–
și rolurile și
învățându
–
i și pe ceilalți colegi (din alte grupe) cum să și
–
l joace impecabil, stimulând astfel și discuția pe temele studiate.

Pentru elevi, existența unui ghid cu prescripții precise de acțiune nu este de loc de
neglijat, analiza fiecărui paragraf parcu
rgând aceleași etape, dar de fiecare dată personalitatea
„profesorului” își va spune cuvântul.

Când strategia conduce spre succes, elevii devin din ce în ce mai motivați, iar învățarea
eficientă, autentică și de durată.

Discuțiile pentru primul paragraf v
or fi conduse de profesor care atenționează elevii să
urmărească modul său de a conduce discuțiile, să participe la discuții pentru că fiecare dintre
ei va trebui să îndeplinească rolul de moderator pentru un anumit paragraf.

Tabelul cu cei cinci pași pe
care trebuie să
–
i respecte este dat fiecărui elev pentru ca
aceștia să
–
și poată urmări mai bine profesorul în demersurile lui de a conduce discuțiile. Dacă
este prima dată când se desfășoară această activitate, atunci profesorul conduce discuțiile și
pentr
u al doilea paragraf pentru o mai bună înțelegere am demersurilor de predare.

Înainte de a citi cel de
–
al treilea paragraf profesorul va cere elevului din stânga lui să
conducă discuția următoare, iar acesta va preda ștafeta, la rândul lui, colegului tot
din partea sa
stângă. Și ciclul va continua. O mare atenție trebuie acordată întrebărilor care trebuie
formulate corect, clar și precis, să ceară implicarea elevilor în răspuns, să solicite clarificări
prin expunerea propriului punct de vedere, să rezolve
dezacorduri sau contradicții.

3.5. Evaluarea
–

funcție corectivă și orientativă în determinarea
metodologiei didactice

Calitatea fundamentală, evaluării, a acestei metode este eficiența și eficacitatea ei.
Această metodă, prin pripria
–
i aplicare favorizea
ză obținerea unor rezultate superioare, astfel
producându
–
se maximum de modificări în comportamentul elevului în minimum de timp
posibil, după performanțele obținute.
65

Astfel predarea învățarea urmează să fie dublate în mod sistematic de un efort de
evaluare și de autoevaluare cu cât mai mare rigurozitate posibilă. Aceasta înseamnă că
metodelor de predare învățare urmează să li se asocieze o baterie de metode de control
cât mai
bine puse la lunct, după criterii docimologice.

65

Marilena pavelescu, Metodica predării limbii
și literaturii române, Ed. Corint, 2010

59

Astfel, cu cât această evaluare va avea ca obiectiv atât rezultatul învă
ț
ării cât
și procesul prin
care s
–
a ajuns la acel rezultat, astfel se va putea aprecia mai corect eficiența metodologiei
didact
ice.

La lecția de verificare și evaluare a priceperilor și deprinderilor se va insista pe fixare,
exerciții și aplicații. Vor fi teste cu întrebări închise și deschise ambele cu alegeri simple,
existând astfel învățare evaluativ
–
critică.

Folosirea ca ins
trument de lucru și forme de evaluare a metodelor, a procedeelor
moderne, specifice dezvoltării gândirii critice și corelarea lor cu metodele tradiționale
adecvate metodele centrale sunt căi de redimensionare a orei de literatură română din
perspectiva mod
elului cathartic a literaturii.

Cartea îi oferă celui ce o parcurge, pe lângă satisfacțiile pe care le aduce orice fapt de

cultura, prilejul unice de reflecție și de trăiri spirituale. De aceea cartea este mereu prezentă în
viața noastră. Lectura, rămâne
astfel una dintre cele mai intense, mai educative si mai
răspândite activități.

Cu cât apropierea copilului de carte se face mai devreme, cu atât mai importante și
durabile sunt efectele ei în domeniul limbajului al comunicării, precum și în cel al
compor
tamentului și al socializării. Tocmai din această cauză învățătorul trebuie să orienteze
cu mult tact pedagogic lecturile elevilor.

Metodele pe care cadrul didactic le folosește în timpul orelor trebuie astfel selectate
încât să stârnească interesul elevu
lui și să
–
l ajute să înțeleagă operele literare. Metodele
tradiționale îmbinate cu cele moderne vor putea astfel contribui la o simplificare a demersului
didactic.

60

3.2.

Experiment

didactic

Pentru a constata efectele pozitive ale
lecturii basmului asupra dezvoltării gândirii elevilor,
precum
și asupra dezvoltarii unor capacit
ă
ți și comportamente ale elevilor, am organizat o
cercetare experimentală cu două clase de la
Școala Gimnazial
ă Poiana Codrului (învătatoare:
Ș
andor Renata)
și

Ș
coala Gimnazială Bârsău (învă
ț
ătoare: Cuceu ( Nistor) Ioana Loredana),
jude
țul Satu Mare. Am selectat clasele de același nivel valoric, având în vedere faptul c
ă to
ți elevii
provin din acela
și mediu, c
ă au acasă aproximativ acelea
și posibilit
ă
ți material
e, că dispun de
acelea
și facilit
ă
ți de informatizare. Iat
ă situa
ția la învaț
ătură a elevilor la începutul semestrului I,
anul 2016/2017

Calificative evaluare ini
țial
ă Tabel 3.1.

Clasa:

Clasa control

Clasa a IV
–
a (17 elevi)

Ș
coala Gimnazială
Poiana
Codrului

Clasa experiment

Clasa a IV
–
a (16 elevi)

Ș
coala Gimnazială Bârsău

Calificative

4 Fb

7 B

6 S

6 Fb

5 B

5S

Pentru început am aplicat elevilor un chestionar pentru a verifica rela
țiile lor cu lectura,
căr
țile, capacitatea de

gândire. Chestionarul a fost administrat la clasa de la
Școala Poiana
Codrului, cu sprijinul colegei mele
Șandor Renata, iar la Școala Gimnazial
ă Bârsău, la clasa unde
eu sunt învă
ț
ătoare, fiind semnat, op
țional de c
ătre elevi. În urma analizei răspunsuri
lor elevilor, a
rezultat următoarea situa
ție, exprimat
ă procentual. Graficul de mai jos este un indicator asupra
acestora:

Din cele de mai sus rezultă un nivel social corespunzător al familiilor, inclusiv
locuire
și finanțare. Se poate constata o lips
căr
ților.

Pentru experimentul nostru privind lectura, am observat elevii pe baza unui plan. Planul
vizează următoarele categorii:


niv
elul limbajului elevilor;


capacitate de comunicare lingvistică;


discu
ții în situații nonformale;


pasiuni lecturale;



conduita în pauze;



caietul de lecturi suplimentare, jurnalul de idei;


implicarea/participarea la lec
Pe perioada a două luni din primul
protocol de observa
ție. Informațiile obținute au constituit baza pentru
sintetică a datelor.

Matri
ța rezultat
de
înzestrările personale. Diferen
personalitatea elevilor, s
–
au eviden

0
10
20
30
40
50
60
70
80

61

Fig. 3.1. Interpretare chestionar ini
țial
Din cele de mai sus rezultă un nivel social corespunzător al familiilor, inclusiv
și finanțare. Se poate constata o lips
ă de dotare cu mijloacele electronice concurente ale
Pentru experimentul nostru privind lectura, am observat elevii pe baza unui plan. Planul
vizează următoarele categorii:

elul limbajului elevilor;

capacitate de comunicare lingvistică;

ții în situații nonformale;

caietul de lecturi suplimentare, jurnalul de idei;

implicarea/participarea la lec
ții.

Pe perioada a două luni din primul
semestru, elevii au fost ,,monitoriza
ție. Informațiile obținute au constituit baza pentru
ța rezultat
ă din observarea colectivelor de elevi cuprinde elemente legate
înzestrările personale. Diferen
țiind cu 1
–
3 diezi nivelul unor categorii care conturează
au eviden
țiat urm
ătoarele:

țial

Din cele de mai sus rezultă un nivel social corespunzător al familiilor, inclusiv
condi
ții de
ă de dotare cu mijloacele electronice concurente ale
Pentru experimentul nostru privind lectura, am observat elevii pe baza unui plan. Planul
semestru, elevii au fost ,,monitoriza
ți'', pe baza unui
ție. Informațiile obținute au constituit baza pentru

analiza
și însumarea
ă din observarea colectivelor de elevi cuprinde elemente legate
3 diezi nivelul unor categorii care conturează
Poiana Codrului
Bârsău

Clasa a IV
–
a
–

17 elevi Poiana Codrului
Total elevi

Pasiona
ți

de lectură
Capacitate
de memorare
Slab (#)

4

4

Mediu (##)

10

9

Supra (###)

3

4

Clasa a IV
–
a
–

16 elevi Bârsău
Total

elevi:

Pasiona
ți de
Lectură

Capacitate
de memorare
Slab (#)

1

2
Mediu (##)

8

5
Supra (###)

7

9
Pentru realizarea unui diagnostic cât mai oportun a rela
elevilor, am solicitat elevilor selecta
răspuns 33 de subiec
ți din cele dou

B
iblioteci familiale
sub 50 vloume

62

17 elevi Poiana Codrului

Tabel 3.2.
Capacitate

de memorare
Capacitate

de aten
ție

Nivelul

limbajului

Sârguin
ța

Imaginea de
sine

6

6

5

11

7

5

9

4

4

6

3

2

16 elevi Bârsău

Capacitate

de memorare
Capacitate

de aten
ție

Nivelul

limbajului

Sârguin
ța

Imaginea de
S
ine

2

3

2

3

4

5

6

8

6

8

9

7

6

7

4

Pentru realizarea unui diagnostic cât mai oportun a rela
ției dintre lectura și înv
elevilor, am solicitat elevilor selecta
ți s
ă completeze un chestionar. Chestionarul la care au
ți din cele dou
ă clase alese pentru studiu, eviden
ț
iază următoarele:

Fig. 3.2. Analiza chestionar ini
țial

15%
41%
33%
11%
iblioteci familiale
au 29 de familii, adică
85,18%, din care:
sub 50 vloume
50
–
100 volume
100
–
200 volume
aprox. 300 volume
Tabel 3.2.

Imaginea de

Stil de

Învă
țare

Motiva
ție

7

4

9

8

1

5

Tabel

3.3.

Imaginea de

Stilul de

Înva
țare

Motiva
ție

3

2

7

6

6

8

ției dintre lectura și înv
ă
țarea
ă completeze un chestionar. Chestionarul la care au
iază următoarele:

au 29 de familii, adică
aprox. 300 volume

Ca
motiva
ție, 24% din subiecți lectureaz
Întrebarea ,,
Cum citesti?''

memorând etc.

Lectura căr
ților folosește, dup
26%
Recomandă lectura cărților
0
5
10
15
20
25
30

63

Fig. 3.3. Analiza chestionar ini
țial

Fig. 3.4. Analiza chestionar ini
țial

ție, 24% din subiecți lectureaz
ă de plăcere, iar restul din obliga

a fost nerelevantă, întrucât elevii citesc: lejer, subliniind, rezumând,
ților folosește, dup
ă opinia c
elor 33 de subiecti, la:

Fig. 3.5. Analiză chestionar ini
țial

15%
21%
64%
Ponderea cărților
în bibliotecile familiare
literare
de specialitate
pentru copii
63%
26%
8%
3%
Recomandă lectura cărților
ă de plăcere, iar restul din obliga
ție școlar
ă

(76%).
a fost nerelevantă, întrucât elevii citesc: lejer, subliniind, rezumând,
în bibliotecile familiare
pentru copii
Recomandă lectura cărților
institutoarea
părinți, familie
colegi, prieteni
nimeni
Nr. elevi

Situa
țiile în care subiecții m

Se prefera lecturi:

Elevii chestionati preferă să
(chiar dacă sunt scumpe), cei mici recurg într
biblioteci sau părinti. În rela


înscri
și la biblioteca școlar


înscri
și la biblioteca școlar


neînscrisi la biblioteci publice: 4 (7,40%)
Cele mai de sus m
–
au determinat să stabilesc următoarea ipoteza de cercetare:
Dacă
formarea capacită
atunci

trebuie stimulată lectura independentă.

64

țiile în care subiecții m
ărturisesc ca au fost sprijini
ți de lectur
ă sunt:

Fig.3.6. Analiză chestionar ini
țial

Fig. 3.7. Analiză chestionar

final

Elevii chestionati preferă să
–
ș
i cumpere căr
țile, dac
ă sunt recomandate de institutoare
(chiar dacă sunt scumpe), cei mici recurg într
–
un

procent mai mare la împrumut de la prieteni,
biblioteci sau părinti. În rela
ție cu bibliotecile, rezult
ă urma
toarea situa
ție:
și la biblioteca școlar
ă: 24 (81,48%)

și la biblioteca școlar
ă
și biblioteca comunal
ă:

5 (11,11%)
neînscrisi la biblioteci publice: 4 (7,40%)

au determinat să stabilesc următoarea ipoteza de cercetare:
formarea capacită
ții de exprimare oral
ă
și scris
ă este asigurată de lectură,
trebuie stimulată lectura independentă.

30%
24%
19%
27%
lecții
conversații
lectura altor cărți
scrierea de compuneri
38%
5%
26%
25%
6%
ă sunt:

ă sunt recomandate de institutoare
procent mai mare la împrumut de la prieteni,
ție:

5 (11,11%)

au determinat să stabilesc următoarea ipoteza de cercetare:

ă este asigurată de lectură,
lectura altor cărți
scrierea de compuneri
literare
științifice
–
tehnice
pentru copii
informative
cotidiene

65

Pentru continuarea experimentului am urmărit următoarele

variabile dependente,

care să
fie realizate prin intermediul lecturii
suplimentare a elevilor:



îmbogă
țirea vocabularului;



exprimarea prin limbaj
și calit
ă
ți comunicative;



capacitatea de gândire autonomă
și critic
ă;



deprinderi de corelare a informa
țiilor în structuri de gândire;



calitatea aten
ției și controlul acesteia;



origi
nalitatea în exprimare;



capacitate analitică, de în
țelegere a textelor;



dezvoltarea spiritului de sinteză
și exprimarea capacit
ă
ții de analiza/sintez
ă în
elaborarea de texte.

Pentru verificarea celor de mai sus, am aplicat un chestionar. Chestionarul solic
ită elevilor
analiza unui text cu valoare literară
și elaborarea unui comentariu pe marginea acestuia, într
–
un
timp limitat de o oră
și în prezența și sub supravegherea institutoarei.

Am dat copiilor urmatoarea cerin
ț
ă:

Se da textul:

,,A început
serbarea. Învă
ț
ătorii
și înv
ă
ț
ătoarele î
și strigau premianții. Copiii spuneau

poezii. Învă
ț
ătorul clasei a IV
–
a, domnul Teodorescu, î
ți șterse sudoarea. Se f
ăcuse foarte cald.

–

Voi striga catalogul! A spus învă
ț
ătorul. Veni
ți mai aproape! Premiul

întâi la fete se

acordă elevei Botoghină Irina, iar premiul întâi la băie
ți, lui Moromete Niculae.

Învă
ț
ătorul îi împinse pe copii în fa
ț
ă, ca să spună poeziile. Niculae zâmbea fericit, cu

coroana într
–
o mână
și cu câteva c
ăr
ți mici și subțiri sub braț.''

(Marin Preda

Morome
ții)

Cerin
țe:

1.

Realiza
ți

o compozi
ție de maximum 30 de rânduri pornind de la ideile textului de mai

sus. Compozi
ția va fi apreciat
ă, urmărindu
–
se calitatea
con
ținutului și a limbajului utilizat,

precum
și originalitatea acesteia.

2. Extrage
ți din text cinci cuvinte:

66

* Explica
ți înțelesul acestora;

* Indica
ți pentru fiecare un cuvânt cu înțeles identic, altul cu înțeles opus și alt cuvânt cu

În
țeles
asemănător;

* Realiza
ți, în 5
–
6 rânduri, o scurtă impresie despre ,,priveli
ștea'' pomenit
ă în text
și un

cunoscut peisaj românesc.

Corectarea testelor a fost realizată de către cele două învă
ț
ătoare ale claselor. Măsurarea
celor 10 variabile pe baza tes
tului de mai sus s
–
a realizat după următoarea grilă, pe care fiecare
învă
ț
ătoare a fost solicitat s
–
o respecte:

Măsurarea testelor ini
țiale Tabel 3.4.

Capacitate

Clasa a IV
–
a Poiana Codrului
Clasa a IV
–
a Bârsău

Asimilare/procesare

6,33

6,53

Gândirea

5,34

5,92

Inteligen
ța

6,94

6,81

Aten
ția

8,34

8,13

Originalitate

5,32

5,48

Independen
ț
ă

5,95

5,77

Memoria

8,54

8,26

Analiza

5,76

5,96

Sinteza

5,17

5,34

Vocabularul

6,93

7,01

Exprimarea

7,23

6,62

TOTAL

7,15

7,11

A
șadar dup
ă cum rezultă din observarea tabelului comparativ cu mediile pe clase la fiecare
dintre punctele urmărite
și media mediilor, m
ăsurătorile arată valori apropiate ale claselor.

Observa
țiile de mai sus au fost realizate și cu ajutorul unor
interviuri de grup,
organizate pe
clase, elevii fiind încuraja
ți s
ă poarte discu
ții libere, despre lectura și rolul acesteia în înv
ă
țare.
Asemenea dialoguri au vizat sesiuni de conversa
ție cu urm
ătoarele probleme:

67

Analiza răspunsurilor elevilor a fost o altă modalitate de a sesiza impactul pe care lectura
suplimentară îl are asupra progresului la învă
ț
ătura al elevilor. Caietele de noti
țe, extemporalele și
portofoliile, caietele de lecturi suplimentare au fost surse de identificare a progreselor elevilor la
învă
ț
ătura
și lectur
ă.

Pe baza constat
ărilor exprimate, care au indicat o apropiere valorică a celor două clase, am
conceput o cercetare, prin care aplic variabilele independente asupra subiec
ților grupului
experimental. Clasa de control a desfă
șurat programul școlar f
ără vreo interven
ție peda
gogică,
adică învă
țarea s
–
a realizat prin metodele obi
șnuite de predare a cunoștintelor.

La clasa experimentală, la ora de lectură cuprinsă în aria curriculară Limbă
și comunicare,
am încercat să includ o serie de basme cunoscute
și mai puțin c
unoscute, care prezentate într
–
o
formă atractivă au rolul de a stimula curiozitatea
și de a spori dorința de lectur
ă.Textele alese nu
sunt obligatorii în programa
școlar
ă la clasa a IV
–
a. Am solicitat la începutul semestrului ca
fiecare elev să
țin
ă un jur
nal de lectură, unde în urma lecturării fiecărui basm să noteze:

–

fila cu lista basmelor citite;

–

file cu lista basmelor propuse spre lectură de învă
ț
ătoare sau pe care dore
ște s
ă le
citească;

–

note de lectură, sau idei care
le
–
au plăcut
și care i
–
au impresionat în urma lecturării
acelor basme.



impresii;



subiect, continut, idei, scheme, desene;



cuvinte noi



critică literară

–

o pagină liberă după fiecare basm pentru ca învă
ț
ătoarea să î
și poat
ă nota evaluarea.

Pe parcu
rsul semestrului, elevii s
–
au implicat în redactarea unor jurnale de lectură
atent

elaborate, cu grijă pentru ordine, rigoare, exprimare
și calitatea redact
ării scrierii. Un număr
1.

Citesti?

2.

Ce apreciezi, calitatea sau cantitatea lecturilor?

3.

Ajută lectura la învă
țate?

4.

Care este viitorul lecturii?

68

însemnat de elevi
și
–
au conceput un jurnal cu dublă intrare: prima exprim
ă considera
ții preluate
din text,

iar a doua coloană era completată cu opinii (,,mi
–
a placut.'', ,, m
–
a deranjat că.''). Au fost
elevi, care au alcătuit portofolii unde au avut fi
șe cu anumite exerciții rezolvate pe baza basmului
citit, precum
și desene s
au grafice, schi
țe. Dup
ă cum am specificat la începutul semestrului, elevii
au încercat să respecte un anumit program de lectuă, am sugerat elevilor să citească în week
–
end
când au mai mult timp liber, iar cum ora de lectură este vinerea, au suficient timp

să completeze
jurnalul de lectură.

Pentru verificarea capacitatilor dobândite de elevii clasei experimentale,
și pentru a
observa dacă există o îmbunătă
țire a calit
ă
ții înv
ă
ț
ării, elevii ambelor clase au fost solicita
ți, în
decursul a două ore, să

răspun
dă următoarelor cerin
țe:

„Ajungând la moșia Gheonoaiei, făcu întrebări ca și la moșia Scorpiei, și primi
asemenea răspunsuri. Nu se putea domiri el: cum de în câteva zile s
–
au schimbat astfel
locurile? Și iarăși supărat, plecă cu barba albă până la brâu,
simțind că îi cam tremurau
picioarele, și ajunse la împărăția tătâne
–
său. Aici alți oameni, alte orașe, și cele vechi erau
schimbate de nu le mai cunoștea. În cele mai de pe urmă, ajunse la palaturile în cari se
născuse.(
Petre Ispirescu

în

Tinerețe fără de

bătrânețe și viață fără de moarte)”
66

1.

Scrie o compunere pornind de la textul de mai sus în care să descrii plaiurile natale.

2.

Înlocui
ți zece cuvinte la alegere și explic
ă de ce ai făcut această alegere.

Consemnarea datelor
și informațiilor sub forma lor
primară
și ,,brut
ă'' a fost supusă unei
analize statistice
și pedagogice. În activitatea de clasificare, ordonare, comparare și interpretare a
datelor înregistrate în portofoliu s
–
au urmărit corela
ția dintre înv
ă
țarea explicit
ă ( cu participarea
și
implica
rea efectiva a cadrului didactic în procesul de învă
țare) și înv
ă
țarea implicit
ă (cu
implicarea discretă
și asistat
ă

a cadrului didactic în activitatea de învă
țare).

Analiza datelor experimentale

a eviden
țiat relația cu num
ărul de pagini lecturate au eviden
țiat
că există o rela
ție direct proporțional
ă între media la disciplina Limba si literatura româna
și
numărul de pagini lecturate,astfel elevii care au citit mai mult, care au muncit serios
și a
u realizat

h
ttp://www.povesti
–
pentru
–
copii.com/petre
–
ispirescu/tinerete
–
fara
–
batranete
–
si
–
viata
–
fara
–
de
–
moarte.html 20:2
3
, 22.03.2017

con
știincios jurnalele de lectur
sfâr
șitul semestului calificative mult mai bune decât restul colegilor. Am transformat în cele ce
urmează, calificativele în note pentru a evide
numărul de pagini lecturate
Graficile

eviden
țiaza gruparea elevilor cu medii apropiate și a celor cu num
pagini lecturate. Am elaborat grafice pentru clasa de
Clasa control:

Fig.3.8. Numărul de pagini citite de clasa control

Fig. 3.9. Note ob
Clasa expriment:

Fig. 3.10. Numărul de pagini citite de clasa experiment
0
1
2
3
4
5
până la 10
p.
10
–
30 p.
0
1
2
3
4
5
6
4,99
5
–
5,99
0
2
4
6
8
până la 10
p.
10
–
50 p.
50

69

știincios jurnalele de lectur
ă
și cele cu dubl
ă intrare, care au muncit la portofolii, au avut la
șitul semestului calificative mult mai bune decât restul colegilor. Am transformat în cele ce
urmează, calificativele în note pentru a evide
n
ția cât mai clar relația direct proporțional
numărul de pagini lecturate
și calificativele primite.

țiaza gruparea elevilor cu medii apropiate și a celor cu num
pagini lecturate. Am elaborat grafice pentru clasa de

co
ntrol
și clasa de experiment
Fig.3.8. Numărul de pagini citite de clasa control

Fig. 3.9. Note ob
ținute de clasa control la testul linal
Clasa expriment:

Fig. 3.10. Numărul de pagini citite de clasa experiment
50
–
100 p.
100
–
150 p.
150
–
200 p.
peste 200 p.
6
–
6,99
7
–
7,99
8
–
8,99
9
–
9,99
10
50
–
100 p.
100
–
150 p.
150
–
200 p.
peste 200
p.
Număr de pagini citite și număr
elevi
ă intrare, care au muncit la portofolii, au avut la
șitul semestului calificative mult mai bune decât restul colegilor. Am transformat în cele ce
ția cât mai clar relația direct proporțional
ă între
țiaza gruparea elevilor cu medii apropiate și a celor cu num
ăr apropiat de
și clasa de experiment

Fig.3.8. Numărul de pagini citite de clasa control

ținute de clasa control la testul linal

Fig. 3.10. Numărul de pagini citite de clasa experiment

Numărul de pagini citite și
numărul de elevi
10
Note obținute
Număr de pagini citite și număr
elevi

Fig. 3.11. Notele ob
Abaterile de la distribu
individuale de personalitate a membrilor grupului selectat. Luând, de pildă, situa
evolu
ției calificativelor generale rezult

Fig. 3.12. Compararea rezultatelor finale a celor două clase

0
1
2
3
4
5
6
4,99
5
–
5,99
6
Suficient
Bine
Foarte bine
0
Bârsău

70

Fig. 3.11. Notele ob
ținute de clasa experiment la testul final

Abaterile de la distribu
ția oarecum fireasc
ă a notelor confirmă dinamismul
individuale de personalitate a membrilor grupului selectat. Luând, de pildă, situa
ției calificativelor generale rezult
ă următoarele valori:

Fig. 3.12. Compararea rezultatelor finale a celor două clase

6
–
6,99
7
–
7,99
8
–
8,99
9
–
9,99
10
2
4
6
8
3
8
6
2
5
Bârsău
–
experiment
Poiana Codrului
–
control
ținute de clasa experiment la testul final

ă a notelor confirmă dinamismul
și tr
ăsăturile
individuale de personalitate a membrilor grupului selectat. Luând, de pildă, situa
ția pe clase a
10
Note obținute
10
9

71

CONCLUZII

„Mi
–
a plăcut să caut frumusețile limbii si puterea vie a imaginilor. Le
–
am găsit în
multe cărți ale trecutului si în creația anonimă a folclorului spre care m
–
am aplecat totdeauna
cu

interes și prețuire,… le
–
am învătat de la înaintași și de la dascălul m
eu de limbă… “ spunea
Mihail Sadoveanu într
–
un interviu luat la 75 de ani de viată.

“ Fără limba pe care părinții nostri ne
–
au transmis
–
o odată
cu

viața, n
–
am putea exista ca fiinte
cuvântătoare, ca popor vrednic de a sta alături, cu toată demnitatea, din punct de vedere
intelectual, alături de popoarele cu adevărat înaintate ale lumii” (Iorgu

Iordan
–

Istoria limbii
române (Pe
–
nțelesul tuturora), E
ditura Științifică și Enciclopedică, București, 1983)

Basmele, prin varietatea de personaje pe care o conțin, prin mirificul peisajelor
descrise, prin diversele situații în care sunt puși protagoniștii, prin obiectele miraculoase,
teleportează copilul într
–
o lume plină de culoare, de fantezie, de visare. Aici el poate distruge
porțile rigide ale realității și poate pătrunde într
–
o lume ideală, nemărginită, în care totul este
posibil. Fie că îi citesc părinții un basm, fie că îl citește singur, emoțiile trăi
te de copil sunt
speciale. El se simte protagonist al basmului, trăiește emoțiile personajelor, rade sau plânge
alături de acestea. Și fără să își dea seama, fiecare copil este un Făt
–
Frumos sau o Ileana
Cosânzeana în devenire, căci fiecare parcurge etape
de inițiere, lupta cu zmei, traversează
realitatea în scopul trecerii de la imaturitate și naivitate, la statutul de adult responsabil,
rațional.

Idiscutabil, basmele populare sau culte constituie o lectură instructiv
–

formativă pentru
copiii care nu s
–
au

rupt încă de lumea basmului, ele mijlocind trecerea firescă de la o literatură
bazată pe fantastic și miraculos spre una exactă.

Basmele au un puternic substrat real, deoarece au izvorât din năzuința poporului pentru
o viață mai bună, din dorința de a în
vinge răul și greutățile provocate fie de forțele naturii, fie
de asuprirea claselor dominante. Poporul a introdus în basme expresia dorinței sale de
libertate, de dreptate, de bine și de frumos. Neînțelegând anumite fenomene din natură,
poporul cu imagina
ția, înțelepciunea și iscusința să, le
–
a întruchipat adeseain ființe fantastice
din basme.

Basmele reflectează

primele istorii ale relațiilor omenești și

de asemenea

ale luptei
omului cu mediul

ș
i cu puterile potrivnice. Din basme se desprind

începutur
ile
binecunoscutei

72

luptei dintre cei asupriți și asupritori, basmele povestesc
de asemenea
despre săraci și bogați,
despre
oamenii
buni și

cei

răi, ele

ne arată cum se pedepsesc

răufăcător
ii și reliefează
aspira
țiile

oameniloe de a se elibe
ra de ignoran
ța, de a
–
și construi

instru
mente de lupta și de
eliberare în scopul
de a
–
și ușura muncă și viață.

Exprimând înțelepciunea și năzuințele poporului, necazurile și bucuriile sale, lupta cu
forțele naturii, relațiile dintre oameni, basmele îi ajută pe copii s
ă înțeleagă complexitatea
aspectelor vieții.

Înțelegând conflictul dintre cele două forțe care apar în basm, micii cititori își formează
reprezentări și noțiuni despre dreptate, cinste, curaj, vitejie, hotărâre, perseverență, hărnicie.
Ascultând sau citin
d basme, copiii sunt de partea dreptății, adevărului și a binelui și detestă
nedreptatea, lăcomia, inganfarea, răutatea și minciună.

Ele contribuie, de asemenea, la dezvoltarea imaginației creatoare a copiilor și la
înțelegerea frumosului. Imaginația este

necesară omului pentru toate formele de activitate, este
absurd să negăm rolul fanteziei chiar și în cea mai severă știință.

Basmele sunt de asemenea puternice mijloace pentru dezvoltarea

atenției

dar

și a memoriei.
Ascultăndu
–
le sau citindu
–
le, copiii

își exersează atenția urmărind cu încordare peripețiile
narate.

Basmul este valoros atât pentru educarea artistică cât și pentru dezvoltarea limbajului.
Copiii sesizează odată cu conținutul de idei și expresiile poetice și însușindu
–
și
–
le, își
îmbogățesc

vocabularul cu expresii din limba vie a poporului, ajutându
–
i să
–
și însușească mai
bine limba maternă, cu expresivitatea și bogăția ei, cu frământările de limba, cu zicătorile
pline de înțelepciune, care aduc o însemnată contribuție la dezvoltarea persona
lității copilului.
Citind basme, copiii întâlnesc mereu expresiile care le sunt cunoscute și se bucură atunci când
le știu. Ei memorează cuvintele cu care încep și se încheie basmele, precum și acelea care se
repetă, astfel expresiile proprii limbii a popo
rului intră în limbajul lor.

Basmul este un minunat mijloc de educare a gustului pentru frumos, prilejuind
copilului puternice emoții estetice.

Aplicarea modalităților eficiente de predare
–
asimilare povești
lor în școală rămîne o
problemă
actuală în predarea literaturii că disciplină școlară, realizarea căreia depinde atît de
nivelul de pregătire teoretico
–
literar și psihopedagogic al învățătorului, de obiectivele educației
literare fixate în curriculum
–
ul școlar, cît și de elaborarea unei
strategii de predare
–
învățare, în

73

care rolul decisiv îl are adecvarea și mînuirea măiestrită, cu un grad sporit de eficientă a
modalităților de lucru pe text.

Basmele, prin conținutul și formă lor literar
–
estetică, dispun de valențe formative de
conturare
a cititorului receptor de literatură. Epicul, caracterizindu
–
se printr
–
o dispunere mai
liberă, una mai firească a cuvintelor în frază, reușește să reflecte cu multă relevanță procesul
de formare, de evoluție a caracterelor, a tipurilor umane, să dezvăluit
e în profunzime sufletul
omului, să
–
l plaseze în situații de viață atît de apropiate de cele din realitate.

Aceste calității ale textelor literare narative ajută pe cititor să
–
și verifice prin
„intermediul lor, propria experiență, atitudine față de realit
ate”.

Cunoașterea operei epice că formă aparte de expresie literară constituie o trăsătură
importantă a elevului cititor de literatură artistică. Opera epică dispune de un potențial
formativ incontestabil. Textele narative iau în discuție o multitudine de
teme, de probleme din
realitate, prezintă prin personajele plasate în acțiune tipologii umane care vehiculează valori
etice și culturale, scot în evidență stiluri de exprimare, aspecte originale de reflectare a
ambientului, devin modele de exprimare litera
ră pentru cititori.

Opera epică, avînd potențial formativ, solicită și un demers educațional prin care să
poată contura o personalitate integra, ale cărei dimensiuni definitorii să fie:

–

un cititor școlit, instruit pentru receptarea textului epic;

–

o per
soană cu un cod de valori preluat din cărțile citite;

–

un interlocutor cu abilități de comunicare, unul care să poată discuta/polemiza în baza operei
epice citite;

–

un cititor motivat să caute cartea de valoare.

Esență formării cititorului receptor de literatură epică depinde foarte mult de
tehnologia aplicată în demersul didactic. Tehnicile propuse au urmărit transmiterea și
asimilarea cunoștințelor, a priceperilor și a deprinderilor în vederea formării culturii
generale,
a concepției despre lume și viață; eficientizarea demersului didactic. Au fost selectate acele
tehnici prin care s
–
au produs cu mai multă eficientă primele conexiuni personale între cititor și
autor: implicarea tuturor elevilor în actul de învăța
re și receptare, achiziționarea și utilizarea în
situații concrete a unui limbaj teoretico
–
literar adecvat, formarea deprinderilor de muncă
intelectuală, sistematizarea anumitor concepte prin textul epic analizat, redactarea textelor
proprii de interpretar
e a fenomenelor literare specifice genului epic, formarea deprinderilor de

74

comunicare. Experimentul realizat a dovedit că metodele activ
–
participative aplicate pe texte
aparținând genului predilect al acestei vârste
–

basmul și povestea
–

conduc spre achiz
iții de
ordin creativ, problematizant și, în cele din urmă, etic, contribuind în același timp la
dezvoltarea vocabularului, dar și a sensibilității micilor cititori.

Stăpânirea de catre elev a limbii sale materne, ca mijloc de comunicare, de intrare în
stă
pânire a fondului de cultură pe care înaintașii l
–
au creat fără ostenire, reprezintă o nobilă
datorie, un ferment motivațional profund, un obiectiv prezent in orice misiune de reformare a
strategiilor educației și învățământului.

Studiul limbii române lite
rare prin lectura textelor literare are o importantă
covârșitoare pentru formarea multilaterală a școlarilor, asigurându
–
le acestora evoluția
intelectuală, exprimarea cu mijloace adecvate în activitatea de mai târziu.

75

Bibliografie:

1.

***
Călătorie cu carte, Lecturi școlare suplimentare pentru clasele I
–
IV
, Ed. Corint,
București, 1995.

2.

Andrei Al. ,
Valori etice in basmul fantastic romanesc
, Bucuresti, Editura Societatea
literara “Relief romanesc”, 1979

3.

Călinescu George,
Estetica basmului
,
Bistrita
, Editura Pergamon, 2006

4.

Călinescu, George,

Istoria literaturii române,

București Editura pentru literatură, 1968

5.

Florica Bodistean,
Literatura pentru copii si tineret dincolo de “story”,
Cluj
–
Napoca,
Editura Casa Cartii de Stiinta, 2007

6.

Foulquie
Paul,
Dictionaire de la langue pedagogique
, PUF, Paris, 1971

7.

Goia Vistian,
Literatura pentru copii si tineret,
Cluj
–
Napoca, Editura Dacia, 2003

8.

http://www. sarcina
–
nasterea. ro/basme
–
si
–
povesti
–
pentru
–
copii/aleodor
–
imparat. Html
,
12.02.2017

9.

http://www.
zamolxis. ro/modules. php?name=News&file=article&sid=85
,
23.03.2017

10.

https://vi.scribd.com/doc/112411685/Basmul
–
3
–
lucrare
,

01.05.2017

11.

–
2
–
lucrare

, 23.03.2017

12.

Lupescu M.,
Tei legănat, bucure
ști, editura tineretului, 1967

13.

Mona Cotofan, Mihaela Dobos,
Ghid de Teorie Literara,
Iasi, Editura

Portile
Orientului Iasi, 2001

14.

Pamfil Alina,
Didactica
limbii și literaturii române
, Ed. Dacia, Cluj
–
Napoca, 2000

15.

Petre Ispirescu, Pove
ști, Editura Aramis, București, 2015.

16.

Propp

V.

I
.
,

Morfologia basmului,

Editura Univers, București, 1970.

17.

Serdean, Ion,

Metodica predării limbii române la clasele I
–
IV
,
Editur
a Didactică și
Pedagogică, București, 1993.

18.

Tzvetan Todorov,
Poetique de la prose,
Paris, Editions de Seuil, 1971, pag. 7
–
8

19.

Virgilui Ene, Basme Populare Române
ști,București, Editura Lyceum,1977

76

ANEXE

CHESTIONAR INI
ȚIAL

1.

Ce opere îți place să
citești:

A)

în proză B) în versuri

2.

Care este ultima carte pe care ai citit
–
o?
______________________________________________

3.

Care este scriitorul tău preferat?
_____________________________________________

4.

Ce personaj din operele citite îți este cel mai drag?
______________________________________________________

5.

Ce personaj nu ți
–
a plăcut?

6.

Cine este persoana care te îndeamnă să cite
ști

?

______________________________________________

8. Scrie
câte un titlu pentru o creație a fiecărui autor:

SCRIITORUL

OPERA

ELENA FARAGO

ION CREANGĂ

MIHAIL SADOVEANU

MIHAI EMINESCU

I.L. CARAGIALE

GEORGE COȘBUC

9.

De câte ori î
ți cump
ără părin
ții ceea ce îți dorești?

a.

Destul de des
b. rar c. foarte rar d. niciodată

10.

De unde împrumu
ți o carte de obicei

77

11.

Câte căr
ți ai în biblioteca personal
ă sau a familiei?

12.

Ce căr
ți se reg
ăsesc în bibloteca ta?

a.

Literare

b. De specialitate c. Pentru
copii

13.

La ce folose
ște lectura c
ăr
ților?

14.

Sunt înscris labibliotecă :

a.

Ș
colară

b.

Comunală

c. Nu sunt înscris

78

PROIECT DIDACTIC

OBIECTUL:

Limba și literatura romană

SUBIECTUL:

Făt
–
Frumos din Lacrimă, de Mihai Eminescu

TIPUL LECȚIEI:

consolidare și sistematizare

CLASA:

a IV
–
a

MOTIVAȚIA:



Lectia a fost abordată în
sprijinul dezvoltării interesului pentru lectură și a îmbogățirii
vocabularului;



Lectia se sprijină pe priceperile deja formate: capacitatea de comunicare și pe spiritul de
investigație;



Prin implicare activă, elevii devin constienți de propria gandire și
folosesc limbajul propriu;



Folosirea metodei “CUBUL” care va scoate în evidență sensuri multiple ale lecției prin
problematizare și introspecție (autoobservare).

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:



Să citescă corect și conștient un text



Să identifice elementele de
bază ale organizării textului în pagină;



Să distingă sensul cuvintelor noi din enunțuri



Să utilizeze sensul cuvintelor noi în enunțuri proprii;



Să răspundă la întrebări pe marginea textului;



Să alcătuiască un text, imaginandu
–
și un alt final al lecturii



Să

scrie corect, lizibil și îngrijit sarcinile propuse.

OBIECTIVE SPECIFICE:

O.1. sa aplice cunostintele în rezolvarea unor exercitii date (itemi);

O.2. să explice titlul prin evidențierea mesajului textului;

O.3. să răspundă întrebărilor puse în legatură cu

textul propus spre studiere;

O.4. să valorifice, într
–
un enunț propriu, cuvinte și expresii din textul citit;

O.5. să găsească însușiri pentru unele cuvinte indicate;

O.6. să asculte cu rabdare explicațiile colegilor;

O.7. să comunice cu colegii de
grup, explicandu
–
le materialul studiat;

O.8. să alcătuiască un text, utilizand informațiile asimilate și expresiile frumoase din lecție;

79

O.9. să realizeze un desen inspirat din textul lecturat și să argumenteze alegerea făcută.

MANAGEMENT

A. Resurse mat
eriale:

1. Manualul de limba romană pentru clasa a IV
–
a

2. Fișe de lucru

3. Cubul

B. Timp: 50 min.

80

M
MENTELE
LECȚIEI

EMITEREA SARCINILOR

RESURSE

EVA
–

LUA
RE

METOD
E

MIJLOA
CE

FORM
E

I. Moment
organizatoric

Creez atmosfera necesară
începerii lecției. Împart fișele
elevilor și pregătesc celelalte
materiale necesare lecției.

Obser
vare
sistem
atică

II. Verificarea
conținuturilor
învățate

O.1

O.2

O.3

Se reamintește elevilor
faptul că
au avut de citit acasă basmul
„Făt frumos din lacrimă”, de M.
Eminescu.

Se adresează elevilor următoa
–
rele întrebări:

1.Care sunt personajele
principale din text?

2.Cum s
–
a nascut Făt Frumos?

3.Ce reprezintă lacrima pentru
personajul principal ?

conversa
ția

Activ.
frontală

Auto
–
evalua
rea

III. Captarea
atenției

O.1

Se vor reaminti etapele Metodei
cubului pe care o vom folosi în
cadrul orei de astăzi

conversa
ția

Activ.
frontală

Obser
vare
sistem
atică

IV. Anunțarea
temei

Clasa este împărțită

în 6 grupe.
Fiecare grupă are de îndeplinit
câte una din cele 6 sarcini
(descrie, compară, asociază,
analizează,aplică,
argumentează).

explicați
a

Activ.

frontală

Obser
vare
sistem
atică

V. Dirijarea
O.4;
Fiecare grupa completează fișa
exercițiu
fișe de
Activita
Obser

81

învățării

O.5;

O.6;
O.7;

O.8;
O.9.

din anexă

l

lucru

plansa
desen.

te

pe
grupe

vare
sistem
atică

VI. Atingerea
performanței

O.3

Un elev
–
expert va conduce
discuția folosind fețele cubului.

În acest timp propunătorul
monitorizează activitatea,
intervenind doar când apar
greșeli sau opinii diferite.

–
Arată fața 1 a cubului, iar
colegii din grupa 1 precizează ce
au descris în fișă.

–
Arată fața 2 a cubului și grupa
2 scoate în evidență asem
ănări și
deosebiri între Ileana
–
Cosânzeana și fata Genarului.

–
Se întoarce fața 3 a cubului,
“Asociază”, și sunt prezentate
însușirile personajelor date din
lectura studiată.

–
Grupa 4 arată răspunsurile date
la întrebări

–
Grupa 5 prezintă textul alcătui
t
în completarea lecturii.

Ultima grupă argumentează și
explică desenul realizat inspirat
din Făt
–
Frumos din Lacrimă, de
Mihai Eminescu.

Se poate folosi și „tehnica
explicați
a

foaia de
Activ.

frontală

Activ.

autoe
valuar
e

82

Făt
–
Frumos
–

din
–

Lacrimă

de Mihai Eminescu

METODA CUBULUI

1. Descrie:

–

ce personaje vezi: ____________________________________________

____________________________________________________________________;

–

ce culori
vezi: _______________________________________________________

____________________________________________________________________;

–

ce sunete auzi: _______________________________________________________

__________________________________________________
__________________;

–

ce miroși: ___________________________________________________________

____________________________________________________________________;

–

ce simți: ____________________________________________________________

____________________
_______________________________________________ .

2. Compară:

Compară pe Ileana
–
Cosanzeana cu fata Genarului:

Ileana
–
Cosanzeana

fata Genarului

–

–

Lotus”, pentru caracterizarea
personajelor.

explicați
a

flip
–

chart.

frontală

Obser
vare
sistem
atică

VII. Evaluare

Aprecieri asupra participării
elevilor la activitate.

Convers
ația

Activ.
frontală

83

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

3. Asociază:

Găsește însușiri (din text și nu numai) pentru
următoarele cuvinte:

Făt
–
Frumos______________
___________
_______________________________________________

______________________
__________
______________________________________________

Ileana__________________________________________________________________
____________
___________________________
______________________
________________________

Mama
–
Pădurilor___________________________________________________________________________
__________________
_____________________
__________________________________

Genarul
____________
_____________________
___________________________________________
_________________________________________________________________________

castel______________________________________________________________________________
_______________________________________
______________________
____________

buzdugan___________________________________________________________________________
_______________
______________________________________________
____________

apă________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________
____________

lună____________________________________
___________________________________________
_____________________________________________________________
____________

luntre______________________________________________________________________________
_______________________________________________________
______
____________

84

cămașă_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________
____________

ochi____________________________________________________________________________
___
_____________________________________________________________
__________

stele_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________
___________

4. Analizează:

De ce
feciorul împărătesei și al împăratului a primit numele Făt
–
Frumos
–

din
–

Lacrimă?

___________________________________________________________________________________
_______
_____________________________
_____________________________________

De ce a orbit I
leana?

___________________________________________________________________________________
________________________________________
_________________________________

Ce simte feciorul de împărat, prietenul lui Făt
–
Frumos, față de Mama
–
Pădurilor
___________
_____________________________________________________
___________
__

__________________________________
___________________________________________
_

De ce credeți că Făt
–
Frumos a reușit să iasă victorios din toate peripețiile sale?

_________________________
__________________________________________________________
_____________
__________________________________
–
___________________________________

5. Aplică:

Continuă povestirea spunând ce crezi că s
–
a întâmplat mai departe cu Făt
–
Frumos și Ileana.

_____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
_____________
______________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________

85

___________________________________________________________________________________
____________________
_______________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________
________________________________________________________
___________________________________________________________________________________

6. Argumentează:

Realizează un desen inspirat din textul
Făt
–
Frumos
–

din
–

Lacrimă
, de Mihai Eminescu,
ilustrand

elementele fabuloase din basm.

86

C. Tehnica LOTUS

Este o tehnică de schematizare. De la o temă pleacă 8 idei principale, iar de la fiecare pleacă alte idei.

Exemplu:

“ Făt
–

Frumos din lacrimă” de Mihai Eminescu.

Făt
–
Frumos

din lacrimă

Împărat fără

urmași

Maica

Domnului

Făt
–

Frumos

Împăratul

Prieten

Fata
Genarulului

Tatăl era în
război cu

vecinul

Baba

Fata

Caii babei

Domnul , Sf
Petru îl învie

Domnul nu se
întoarce

Sf Petru se
uită înapoi

Muma Pădurii

Lupte

Ileana

Lunga

Genarul

Îl face cenușă

Calul
năzdrăvan

87

PROIECT DE LECȚIE

Școala: Gimnazială Bârsău de Sus

Aria curriculară : Limbă și comunicare

Disciplina: Limba și literatura română

Clasa : a IV
–
a

Subiectul lecției :”Crăiasa Zăpezii”, de H. C. Andersen
–

prima oră

Tipul lecției: formare de priceperi și deprinderi

OBIECT
IVE DE REFERINȚĂ

1.1 să desprindă informații de detaliu dintr
–
un mesaj ascultat

1.2 să distingă sensul cuvintelor într
–
un enunț

2.1 să îmbine enunțurile într
–
un mesaj propriu

2.2 să pronunțe clar și corect enunțuri

3.2 să desprindă informații esențiale dintr
–
un text citit

3.4 să citească în ritm propriu un text nou de mică întindere

4.3 să utilizeze sensul cuvintelor noi în enunțuri proprii

4.4 să scrie corect, lizibil și îngrijit texte

4.5 să utiliz
eze convenții ale limbajului scris (semnul de exclamare,

linia de dialog, virgula, două puncte)

OBIECTIVE OPERAȚIONALE

O1: Să citească corect, conștient și cursiv textul;

O2: să explice cuvintele noi;

O3: să integreze cuvintele noi în enu
nțuri

;

O4: să identifice elementele esențiale ale textului

(titlu, autor, personaje);

O5: să formuleze întrebări și răspunsuri referitoare la text;

O6: să participe activ la conversațiile pe marginea textului.

OA: Stimularea interesului pentru toate
genurile de opere literare.

STRATEGIA DIDACTICĂ

88

Metode și procedee
: conversația, proiecția video,

expunerea, explicația, lectura demonstrativă, brainstorming,

ciorchinele, exercițiul, harta lecției, explozia stelară, cubul

Mijloace de
învățământ
: videoproiector, CD, manual,

scrisoare, flipchart, program educațional, fișe de lucru,

tablă magnetică, recompense

Forme de organizare
: activitate frontală, activitate

individuală, activitate în echipă

89

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

Etapele lecției

Ob

op

Conținuturile învățării

Strategii didactice

Durată

Evaluare

Activitatea învățătorului

Activitatea elevilor

Metode

Mijloace

1.Moment
organizatoric

2. Captarea
atenției

3.

Anunțarea

titlului

lecției și

a

Asigur condițiile și
materialele necesare
desfășurării lecției.

Se va face prin

prezentarea
unui scurt moment din
desenul animat „Crăiasa
Zăpezii”, în limba japoneză.

Se anunță titlul și se scrie pe

Elevii vor fi solicitați să
traducă cuvintele Crăiesei
și pentru că nu înțeleg, li
se va introduce
„scrisoarea” Crăiesei.
(Anexa 1)

Vor fi împă
rțiți în 6 grupe:
a fulgilor, a săniuțelor, a
oamenilor de zăpadă, a
steluțelor, a brăduților și a
schiorilor.

Elevii notează titlul pe

proiecția video

conversația

conversația

videoproiector

film

scrisoarea

tabla

1 min

5 min

2 min

activitate
frontală

aprecieri
verbale

90

obiectivelor

4. Dirijarea

învățării

tablă și pe caiete.

Se enunță obiectivele lecției,
prin intermediul scrisorii
Crăiesei.

Se prezintă date biografice
despre

autorul H. C.
Andersen, prin intermediul
unei prezentări în Power
Point.

Învățătoarea lansează
întrebarea: „Ce vă vine în
minte cînd auziți cuvintele
Crăiasa Zăpezii”? Se scriu
toate răspunsurile elevilor sub
formă de ciorchine.

(Anexa 3)

caiete.

Elevii ascultă.

Elevul care va primi cei
mai mulți fulgi, va fi
recompensat cu diadema
Crăiesei.

Elevii primesc fișa
autorului, pentru a o atașa
la portofoliul personal.
(Anexa 2)

Elevii răspund la
întrebare.

expunerea

brainstormingul

ciorchinele

caiete

fișa
autorului

fișă

tablă
magnetică

2 min

3 min

evaluare orală

evaluare orală

91

5. Feedbackul

O1

O2

O3

O4

Se solicită
citirea lecției în
gând de către elevi și
sublinierea cuvintelor
necunoscute.

Se citește lecția model de
către cadru didactic și se
prezintă cu ajutorul
videoproiectorului imagini
relevante pentru fiecare
fragment.

Se citește textul în lanț,
selectiv și integral de către
elevi.

Se explică cuvintele noi la
tablă și pe caiete.

Se alcătu
iesc enunțuri orale
cu ajutorul cuvintelor.

Se trece la înțelegerea
textului, cu ajutorul hărții
Elevii citesc lecția și
subliniază cuvintele
necunoscute.

Elevii urmăresc
prezentarea în Power
Point.

Elevii citesc textul.

Elevii explică și scriu
cuvintele noi pe caiete.

Elevii alcătuiesc
propoziții.

Elevii răspund la întrebări
și completează harta
lectura
demonstrativă

proiecția video

conversația

explicația

exercițiul

harta lecției

manual

videoproiector

pps

manual

caiete

fișă

2 min

5 min

3 min

5 min

aprecieri
verbale

aprecieri
verbale

evaluare

orală

92

6. Asigurarea
retenției și a
transferului

7.Încheierea
activității

O5

O6

lecției.
(Anexa 4)

Se formulează întrebările pe
baza textului, folosindu
–
se
metoda „explozia stelară”.

Se va realiza prin intermediul
metodei „Cub
ul”.
(Anexa 6)

În final se adresează întrebări
elevilor:

–
Ce text am studiat?

–
Cine este autorul?

lecției.

Fiecare grupă va avea
sarcina de a formula câte
1
–
2 întrebări pentru un
anumit coț al stelei, apoi
vor numi o grupă adversă
pentru a răspunde la ele.
Grupa câștigătoare va
primi drept recompense
fulgi de zăpadă.

(Anexa 5)

Elevii rezovă sarcinile și
le
prezintă în fața clasei.

explozia stelară

conversația

cubul

conversația

explicația

fișă

Fișe

5 min

8 min

3 min

frontală și
individuală

evaluare pe
grupe

evaluare scrisă

93

–
Care sunt personajele?

–
De ce credeți că am studiat
acest text?

Se fac aprecieri colective și
individuale asupra participării
la activitate.

Se
realizează un exercițiu de
autoevaluare, prin intermediul
unor bilețele introduse în
“Buzunarul cu idei”.

Elevii sunt recompensați
cu fulgi de zăpadă.

Elevii realizează
autoevaluarea.
(Anexa 7)

recompense

bilețele

1 min

evaluare orală

autoevaluare

S
–
a născut la data de 2 aprilie 1805, în localitatea Odense din Danemarca.
pasionat de literatură; avea o inteligență și o
imaginație s
clipitoare. El și
haine pentru păpușile lui
începe să lucreze ca ucenic pentru un țesăt
pentru scurt timp. Se face totuși remarcat ca poet, fiind ajutat să
de limbi și continuă să f
Povești precum
“Degețica”
“Hainele noi ale împăratului” și “Prințesa și bobul de mazăre”
În portul d
in Copenhaga există o statuie a micii sirene, plasată în memoria
lui Hans Christian Andersen, iar ziua de 2 aprilie, ziua de naștere a lui Andersen,
este celebrată drept

94

1805
–
1875

a născut la data de 2 aprilie 1805, în localitatea Odense din Danemarca.

Încă din copilărie, Andersen era
pasionat de literatură; avea o inteligență și o

clipitoare. El și
–
a construit un mic teatru de jucărie și stătea acasă făcând
haine pentru păpușile lui
.

C
itea toate piesele care
–
i cădeau în mână
La vârsta de 11 ani rămâne

fără tată și, pentru a se întreține,

începe să lucreze ca ucenic pentru un țesăt
or, dar și pentru un croitor.
La 14 ani se mută la Copenhaga

angajându
–
se actor la teatru, însă

pentru scurt timp. Se face totuși remarcat ca poet, fiind ajutat să
–
și continue studiile.
Basmele sale au fost traduse în peste o sută

de limbi și continuă să f
ie publicate în milioane de exemplare în întreaga lume.
“Degețica”
,
“Crăiasa Zăpezilor”, “Rățușca cea urâtă”, “Mica sirenă”,
“Hainele noi ale împăratului” și “Prințesa și bobul de mazăre”

rămân populare și citite
pe scară largă .

in Copenhaga există o statuie a micii sirene, plasată în memoria
lui Hans Christian Andersen, iar ziua de 2 aprilie, ziua de naștere a lui Andersen,
este celebrată drept
Ziua Internațională a Cărții Pentru Copii
Încă din copilărie, Andersen era

a construit un mic teatru de jucărie și stătea acasă făcând

i cădeau în mână
.

or, dar și pentru un croitor.

și continue studiile.

ie publicate în milioane de exemplare în întreaga lume.

“Crăiasa Zăpezilor”, “Rățușca cea urâtă”, “Mica sirenă”,

rămân populare și citite

in Copenhaga există o statuie a micii sirene, plasată în memoria

lui Hans Christian Andersen, iar ziua de 2 aprilie, ziua de naștere a lui Andersen,

Ziua Internațională a Cărții Pentru Copii
.

95

ANEXA 3
–

CIORCHINELE

CRĂIASA
ZĂPEZII

96

ANEXA 4
–

HARTA LECȚIEI

TITLUL:

AUTORUL:

Timpul și locul desfășurării
acțiunii………………………………..……………………
……………………………………………………………
……………………

Numărul
alineatelor…

Cum explicați titlul ales de

autor ?

…………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………….
……………………………………………………………..
……………..
……………………………………………………

Numiți
elementele imaginare, ce nu pot
apărea în realitate:
……………………………………………………..

……………………………………………………………………
………………………………………….

………………………………………….…………………………..
………..
……………………

Dați exemple de alte povești scrise de același
autor: ………………………………….

………………………………………………..

………………………………………………..

Găsiți cuvinte asemănătoare pentru:

zapadă=………………………………..

regină=………………………………..

Alintați cuvintele:

floare=……………………………….

casă=…………………………………

Eu zic una, tu zici multe:

albin
ă=…………………………………………

fulg=…………………………………

Personajele reale sunt:…………………..

………………………………………….

Numărul
fragmentelor…

Personajele imaginare
sunt:
……………………………………………………….

A
dăugați însușiri pentru cuvintele:

crăiasă ……………………………..
………………….

fulg
…………………………………..
………………..

97

ANEXA 5
–

EXPLOZIA STELARĂ

GRUPA „fulgilor”

GRUPA „săniuțelor”

CINE?

CÂND?

GRUPA „oamenilor de
zăpadă ” GRUPA „steluțelor”

CE?

UND
E

COMPARĂ

98

ANEXA 6.1
–

CUBUL

GRUPA „fulgilor”

GRUPA „săniuțelor”

DESCRIE
–
O PE
CRĂIASA ZĂPEZII
COMPARĂ

VARA CU IARNA

O PE

CRĂIASA ZĂPEZII

99

ANEXA 6.2
–

CUBUL

GRUPA
„oamenilor de zăpadă”

GRUPA „steluțelor”

ASOCIAZĂ

CUVINTELE CU ÎNȚELES

OPUS.

*ALCĂTUIEȘTE

a îngheța

a porni

urâtă

sculare

zi

noapte

a dezgheța

a răspunde

culcare

frumoasă

ANALIZEAZĂ

ÎNCERCUIȚI VARIANTELE POTRIVITE

“Flori
sclipitoare de argint se țes pe geamuri” arată:

a)

florile de gheață sunt albe și sclipesc în lumină;

b)

florile de gheață de pe geamuri par draperii țesute
de o mână măiastră;

c)

fulgi de zăpadă se prind de geamuri.

“Crăiasa Zăpezii” înseamnă:

a)

regina are putere
mare;

b)

e conducătoarea fulgilor de zăpadă;

c)

se aseamănă cu regina albinelor.

“femeie cu rochie albă, ce pare țesută din mii de fulgi de
zăpadă” sugerează:

a)

o femeie îmbrăcată în alb, cu fața albă i s
–
a arătat
băiatului;

b)

copilului i s
–
a părut că o vede pe Cră
iasa Zăpezii cu o
frumoasă rochie albă alcătuită din fulgi de zăpadă;

c)

fulgii de zăpadă erau deși.

Lectura este:

APLICĂ

ALCĂTUIEȘTE CÂTE O PROPOZIȚIE,
LA SFÂRȘITUL CĂREIA SĂ SE AFLE
UNUL DIN URMĂTOARELE SEMNE
DE PUNCTUAȚIE:

“ . ”; “?”; “!” ,

FOLOSINDU
–
TE DE CUVINTELE

“ CRĂIASA ZĂPEZII” .

100

ANEXA 6.3
–

CUBUL

GRUPA
„brăduților”

GRUPA
„schiorilor”

ALCĂTUIEȘTE CÂTE O PROPOZIȚIE,
LA SFÂRȘITUL CĂREIA SĂ SE AFLE
UNUL DIN URMĂTOARELE SEMNE

„ . ”

„ ? ”

„ ! ”

ARGUMENTEAZĂ

DE CE CREZI CĂ L
–
A ALES CRĂIASA
ZĂPEZII PE KAY?

A ALES CRĂIASA

101

ANEXA 7
–

BUZUNARUL CU IDEI

CEL MAI MULT MI
–
A PLĂCUT ………………………………………………………………….

NU MI
–
A PLĂCUT ………………………………………………………………………….

VREAU SĂ ………………………………………………………………………………

SUNT CURIOS/CURIOASĂ
……………………………………………………………………………

AM ÎNVĂȚAT …………………………………………………………………………………….

102

PROIECT DE LECȚIE

Școala: Gimnazială Bârsău

de Sus

Aria curriculară : Limbă și comunicare

Disciplina: Limba și literatura română

Clasa : a IV
–
a

Subiectul lecției :”Crăiasa Zăpezii”, de H. C. Andersen
–

a II
–
a oră

Tipul lecției: mixtă

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ

1.1 să desprindă informații de detaliu d
intr
–
un mesaj ascultat

1.2 să distingă sensul cuvintelor într
–
un enunț

2.1 să îmbine enunțurile într
–
un mesaj propriu

2.2 să pronunțe clar și corect enunțuri

3.2 să desprindă informații esențiale dintr
–
un text citit

3.4 să citească î
n ritm propriu un text nou de mică întindere

4.3 să utilizeze sensul cuvintelor noi în enunțuri proprii

4.4 să scrie corect, lizibil și îngrijit texte

4.5 să utilizeze convenții ale limbajului scris (semnul de exclamare,

linia de dialog, virgula, două puncte)

OBIECTIVE OPERAȚIONALE

O1: Să citească corect, conștient și cursiv textul;

O2: să identifice expresiile frumoase din text;

O3: să povestească lecția pe fragmente și integral;

O4: să ordoneze enunțurile

corespunzătoare desfășurării întâmplărilor din text;

O5: să complete semnele de punctuație din textele date;

OA: Stimularea interesului pentru toate genurile de opere literare.

STRATEGIA DIDACTICĂ

Metode și procedee
: metoda cadranelor
, conversația, explicația,

lectura, exercițiul, munca independentă, jocul didactic

Mijloace de învățământ
: manual, planșă, flipchart, fișe de lucru.

Forme de organizare
: activitate frontală, activitate individuală,

activitate î
n echipă

103

104

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

Etapele lecției

Ob

op

Conținuturile învățării

Strategii didactice

Durată

Evaluare

Activitatea
învățătorului

Activitatea elevilor

Metode

Mijloace

1.Moment
organizatoric

2.
Reactualizarea
cunoștințelor

3. Anunțarea

titlului

Asigur condițiile și
materialele necesare
desfășurării lecției.

Se realizează prin
„metoda cadranelor”
(Anexa 1)

Se trece apoi la
studierea sensurilor
unui cuvânt dat, prin
intermediul unui
program interactiv.
(Anexa 2)

Elevii completează
fișa cu cele 4 cadrane.

Elevii aleg varianta
corectă de r
ăspuns,
prin intermediul unui
program interactiv.

metoda
cadranelor

exercițiul

fișă

videoproiector

pps

1 min

7 min

5 min

activitate
frontală

pe grupe

individual

frontal

105

lecției și

a
obiectivelor

4. Dirijarea
învățării

O1

O2

Se anunță tema și se
enunță obiectivele
pentru cea de
–
a doua
oră de studiu.

Se citește lecția
integral.

Se identifică expresiile
frumoase din
text, se
explică și se alcătuiesc
enunțuri orale cu ele.

„Flori sclipitoare de
argint se țes pe
geamuri.”;

„să roiască albinele
albe”;

„femeie cu rochie albă,
ce pare țesută din mii
de fulgi de zăpadă”.

Elevii ascultă.

Elevii citesc lecția.

Elevii identifică
expresiile frumoase și
alcătuiesc propoziții
cu ele. Scriu
expresiile pe
vocabular.

lectura

exercițiul

explicația

conversația

manual

manual

vocabular

manual

vocabular

1 min

7 min

aprecieri
verbale

frontal

evaluare
orală

106

5. Feedbackul

O3

O4

Se citește lecția pe
fragmente. Se
poveștește pe
fr
agmente și integral.

Se dau pe grupe 3
propoziții care
reprezintă ideile
fragmentelor (fără a se
folosi terminologia).

(ex 1/53
–
atelier
–
manual)

Se cere grupelor cu
numere impare să
transforme propozițiile

Elevii citesc lecția pe
fragmente.

Elevii
explică
împărțirea dată de
autorii manualului.

Elevii povestesc
lecția pe fragmente și
integral.

Elevii le vor ordona
corespunzător
întâmplărilor
desfășurate în text.

Elevii transformă
propozițiile.

lectura

conversația

explicația

exercițiul

exercițiul

manual

manual

fișe

fișe

10 min

7 min

3 min

aprecieri
verbale

evaluare
orală

evaluare
scrisă pe
grupe

evaluare
scrisă pe

107

6. Asigurarea
retenției și a
transferului

7.Încheierea
activității

O5

în întrebări, iar celor cu
numere pare, în titluri/
propoziții exclamative.

Se va da un text

(ex. 2/53 din manual),
din care lipsesc
semnele de punctuație.

Exercițiul se va corecta
la tablă.

Învățătoarea va cere
elevilor să spună într
–
un enunț
conținutul
lecției, pornind de la
cuvintele „Crăiasa
Zăpezii”. Acestea se
vor citi frontal.

În final se adresează
întrebări elevilor:

Elevii completează
individual semnele de
punctuație.

Fiecare elev va scrie
pe fișă un singur
cuvânt, formându
–
se
o propoziție.

Elevii sunt

munca
independentă

exercițiul

conversația

manual

caiete

fișe

2 min

1 min

grupe

evaluare
scrisă

evaluare
scrisă

108

–

Ce text am studiat?

–
Care sunt personajele
reale? Dar imaginare?

–
Aveți vreo întrebare
pentru vreunul din
personaje?

Temă pentru acasă:

De efectuat ex. 4/53
din manual.

Se fac aprecieri
colective și individuale
asupra participării la
activitate în general.

Se realizează un
exercițiu de
autoevaluare, prin
intermediul unor
bilețele introduse în
“Buzunarul cu idei”.

recompensați cu
diadema Crăiesei și
diploma.

Elevii realizează
autoevaluarea.
(Anexa 3)

conversația

recompense

bilețele

1 min

aprecieri
verbale

109

Activitate în
completare
: Să ne
jucăm!

Pornind de la desenul
unui fulg de nea, elevii
sunt îndemnați să
realizeze un desen al
unui obiect/unei ființe
reale sau imaginare.

Elevii desenează
pornind de la
imaginea
unui fulg de
nea.

jocul didactic

videoproiector

pps

culori

caiete cu foaie
velină

110

ANEXA 1
–

METODA CADRANELOR

Transcrieți din lecție numai propozițiile care au la
sfârșitul lor semnul întrebării.

…………………………………………………..
……………
……..
………………………………………………….

…………………………………………………..
…………..
………
……………………………
…………………….

…………………………………………………..
……….
.

Scrieți câte un enunț despre fiecare personaj
care apare în lecție. (bunica, fetița, băiatul,
Crăiasa Zăpezii)

………………………………………..
………….
………….
….
…………………………………………………………………..
……………………………………..

…………………………………………………..
………….
…..
………………………
…………………………………………..
……………………………………..

…………………………………………………..
…….

Realizați în 4
–
5 rânduri, un dialog între voi și
Crăiasa Zăpezii.

…………………………………………………..
…………..
………
………………………………………………….

……………………………………………..
……………….
……….
………………………..
….
…………………………
……………….
……………………………………….

…………………………………………………………….

Desenați
–
o pe Crăiasa Zăpezii.

111

ANEXA 2
–

UN CUVÂNT POATE AVEA MAI MULTE

ÎNȚELESURI!

Alege înțelesul cuvintelor scrise cu roșu, încercuind una din explicațiile subliniate:

1)

Mama a pus două cuburi de gheață în suc.

apă solidă

apă fierbinte

apă minerală

2) Urșii polari trăiesc în zonele de gheață.

zone reci

zone calde

zone de apă

3) Crăiasa Zăpezii avea inima de gheață.

apă solidă

nepăsătoare

floare

4) Bunica a cumpărat de la florărie o gheață.

apă solidă

nepăsătoare

floare

5) La cofetărie am plătit cu bani gheață.

bani reci

bani plătiți pe loc

bani în formă de floare

ANEXA 3
–

BUZUNARUL CU IDEI

CEL MAI MULT MI
–
A PLĂCUT
………………………………………………………………….

NU MI
–
A PLĂCUT ………………………………………………………………………….

VREAU SĂ …………………………………………………………
……………………

SUNT CURIOS/CURIOASĂ ……………………………………………………………………………

AM ÎNVĂȚAT …………………………………………………………………………………………..