p ide Tulb persp entifi c Psihop e burăr pectiv care o abi [611228]

p
ide

Tulb
persp
entifi c
Psihop e
burăr
pectiv
care o
abi
edagog
rile s p
ve fun
oport
ilități
prof. lo
TU
IAȘI 
2019 

pecifi
ncțion
tună
ilor d

ogoped g
UDORE A
ice d e
nale:
și de
e lim
gr. I OVI
AN
e limb
ghid u
dezv
mbaj
IDIU CRbaj –
uri de
volta r
RISTIA Ne
re a
N

Tulbura ̆rile specifice de limba j – perspective funct ̦ionale: ghiduri de
identificare oportuna ̆ și de dezvoltare a abilita ̆ților de limbaj

Preambul
Limbajul, dezvoltarea acestuia și devierile de la progresia obi șnuită la copii sau adulți 
pot  fi  analizate  și  studiate  din  mai  multe  perspective  științif ice:  lingvistice,  medicale, 
psihologice și psihopedagogice. Printre acestea, logopedia, ca  știință psihopedagogică cu 
valențe teoretice dar mai ales practice urmărește în egală măsu ră să prevină și să corecteze  
tulburările de limbaj. Ambele aspecte sunt importante, având ef ecte vizibile în ceea ce 
privește evoluția persoanei, atât într‐un un plan temporal apro piat, cât și spre un orizont 
cronologic mai îndepărtat. 
1. Date actuale. Motivarea alegerii temei
  1.1. Tulburările specifice de limbaj – date actuale 
  De la naștere copilul începe să interacționeze cu mediul proxi mal fizic și social. Există 
numeroase indicii ale unei bune dezvoltări psihosomatice a bebe lușului, dar a căror absență 
de multe ori nu alarmează părintele. Nu același lucru se întâmp lă cu dezvoltarea limbajului. 
Absența  cuvintelor  până  la  vârsta  de  24  luni  va  alerta  și  îngri j o r a  o r i c e  p ă r i n t e  s a u  
aparținător. În funcție de contextul concret, această stare poa te fi urmată sau nu de acțiuni 
de investigare și de remediere.   Acțiunea sau non‐acțiunea vor  fi determinate, printre altele, 
de condițiile sociale și economice specifice, de accesibilitate a unor servicii de specialitate, de 
background‐ul  lingvistic  familial,  etc.  Variabilitatea  consiste ntă  a  manifestărilor  evoluției 
normale a limbajului și o nosografie deloc simplă a tulburărilo r acestuia întregesc acest 
tablou.  
  Taxonomia tulburărilor de limbaj reflectă fidel preocupările f ață de subiect. Nu există 
un consens în acest sens nici la nivel geografic, nici la nivel  strict lingvistic (limbi de sorginte 
germanică sau latină). Dacă ne limităm la România, constatăm co existența a trei sisteme de 
clasificare:  
 Clasificarea Internațională a Bolilor (ICD)1, ajunsă la a 11‐a revizie (2018), revizia a 
10‐a (1990; 1993 și 2002 – ICD‐10 AM) fiind încă utilizată, iar  în medicina de 
familie fiind folosite codificăr ile numerice aparținând revizie i a 9‐a;  
 Manualul de diagnostic și statistică a tulburărilor mentale, ed iția a 5‐a, 20132; 
 Clasificarea tulburărilor de  limbaj, E. Verza, 1982, 20033.  
Printre consecințele ușor de intuit se pot enumera dificultățil e discursive referitoare 
la o anumită tulburare de limbaj, bariere suplimentare în studi erea acestora și diseminarea 
informațiilor  dar  și  comunicarea  dificilă  sau  defectuoasă  dintr e  specialiști  din  același 
domeniu sau din domenii conexe de activitate. Ceea ce pentru un  medic stomatolog este 
                                                            
1 https://www.who.int/cl assifications/icd/en/ 
2 https://www.psychiatry.org/p sychiatrists/practice/dsm 
3 Verza, E. (2003),  Tratat de logopedie (volumul 1) , București, Ed. Fundației Humanitas

„sindrom  lingual  protruziv  anterior  în  deglutiție”,  pentru  logo ped  este  „doar”  dislalie 
monomorfă – sigmatism interdental…  
Clasificarea propusă de către pro fesorul Emil Verza are în vede re criteriile etiologic, 
lingvistic,  morfologic,  simptomatologic,  fiind  concepută  pentru   a  fi  exhaustivă.  Sintetic, 
tulburările de limbaj pot fi grupate, după autorul citat, în:  
 tulburări de pronunție: 
 dislalia; 
 rinolalia; 
 disartria. 
 tulburări de ritm și fluență a vorbirii: 
 bâlbâiala; 
 logonevroza; 
 tahilalia; 
 bradilalia; 
 aftongia; 
 tulburări pe bază de coree. 
 tulburări de voce: 
 afonia; 
 disfonia; 
 fonastenia. 
 tulburări ale limbajului citit‐scris: 
 alexia; 
 dislexia; 
 agrafia; 
 disgrafia. 
 tulburări polimorfe de limbaj: 
 alalia; 
 afazia. 
 tulburări de dezvoltare a limbajului: 
 mutism psihogen, electiv sau voluntar; 
 întârziere în dezvoltare a generală a vorbirii. 
În funcție de principiul pe baza căruia se face clasificarea, t ulburările de limbaj pot fi:  
 tulburări ale analizatorului verbo‐motor, verbo‐auditiv; 
 tulburări centrale sau periferice;  
 tulburări organice sau funcționale (criteriul anatomo‐fiziologi c)

 tulburări de voce;  
 tulburări de ritm și fluență; 
 tulburări ale structurii fonetico‐fonematice; 
 tulburări complexe lexico‐gramaticale; 
 tulburări ale limbajului scris‐citit (criteriul structurii ling vistice afectate) 
 
 cu debut în perioada preverbală – până la 2 ani; 
 cu debut în perioada de dezv oltare a vorbirii: 2‐6 ani; 
 cu debut în perioada verbală –  după 6 ani (criteriul cronologic ) 
 
 afectări ale gradului de dezvol tare a funcției comunicative a l imbajului; 
 devieri de conduită și tulburări de personalitate (criteriul  p sihologic).4 
 Printre multitudinea tulburărilor de limbaj s‐a remarcat o cat egorie aparte, cea a 
întârzierii în dezvoltarea limba jului. Studiile dar și experien ța clinică arată că nu toți copiii își 
însușesc  limbajul  cu  ușurință.  Potrivit  diverșilor  autori,  apro ximativ  7%  dintre  copiii  de 
grădiniță de 4 – 5 ani au diverse tulburări care pot fi încadra te ca întârzieri în dezvoltarea 
limbajului (de ex. Tomblin & colab., 1997). Terminologia folosi tă pentru etichetarea acestora 
nu este unitară, iar în practica  logopedică de la noi nu se fac e o diferențiere clară între 
retardul de limbaj și disfaziile congenitale, denumite și tulbu rări specifice de limbaj (Specific 
Language Impairments – SLI).  
Tulburările  specifice  de  limbaj  (TSL)  sunt  caracterizate  de  o  d ezvoltare  lentă, 
anormală a limbajului. Majoritatea copiilor cu această tulburar e nu prezintă alte deficiențe 
cognitive sau neurologice. Există multiple tablouri ale evoluți ei patologice a limbajului, iar 
profilurile de dezvoltare sunt deseori intricate. De aceea TSL  sunt văzute ca o denumire 
generică  pentru  trei  tulburări:  d ispraxie  verbală  de  dezvoltare ,  disfazie  congenitală 
(lingvistică) și afectare a limbajului pragmatic.  
Una dintre definițiile acceptate pentru TSL este formulată de c ătre Helen Tager‐
Flusberg și Judith Cooper (1999) în lucrarea „Present and futur e possibilities for defining a 
phenotype for specific language impairment”: „Deficiența specif ică a limbajului (SLI) este o 
tulburare de dezvoltare a limbajului caracterizată prin incapac itatea copilului de a‐și însuși 
limbajul expresiv și receptiv oral și scris, în ciuda unei inte ligențe non‐verbale normale, a 
unei acuități auditive și abilități motorii bune și în lipsa un or dizabilități fizice, sindroame 
recunoscute sau a altor factori  medicali cunoscuți că pot cauza  tulburări de limbaj.” 
Nu se cunoaște cu certitudine etiologia care stă la baza TSL, i ar numeroasele studii pe 
această temă sugerează că nu există o singură cauză. Nu poate f i eliminată și trebuie luată în 
considerare o bază neurologică plauzibilă, dar care până în pre zent nu a fost  decelată 
experimental.  
                                                            
4 Guțu  M. (1978),  Logopedia , U.B.B.,  Cluj‐Napoca

Din punct de vedere clinic și paraclinic copiii cu TSL sunt la  fel de capabili și sănătoși 
ca alți copii în toate privințele, cu o singură excepție; ei au  dificultăți importante în folosirea 
limbajului oral (mai târziu și scris) cât și în înțelegerea lim bajului. TSL este o sintagmă care 
este utilizată pentru a descrie greutățile în învățarea și util izarea limbajului oral într‐o etapă 
inițială de dezvoltare, dar cu posibile repercusiuni pentru stă pânirea ulterioară a limbajului 
scris‐citit. Aceste dificultăți nu sunt asociate univoc cu fact ori de genul dificultăților generale 
de învățare sau alte condiții neurobiologice, cum ar fi IMC (pa ralizie cerebrală), deficiențe 
senzoriale (de auz, de vedere) sau tulburări pervazive ale dezv oltării – tulburări din spectrul 
autist. Copiii cu TSL sunt adesea la fel de isteți ca orice alt  copil de aceeași vârstă, dar au 
dificultăți  expresive  și  receptive,  limitate  strict  la  sfera  li mbajului,  de  aici  și  termenul 
„specifice”.  
Cercetătorii  au  definit  în  mod  tradițional  copiii  cu  TSL  folosi nd  o  combinație  a 
criteriilor de excludere și incluziune. De obicei, sunt excluși  copiii cu deficiență mentală, 
pierderi de auz, tulburări emoționale severe și tulburări neuro logice. Pentru unele studii  
cercetătorii au exclus și copiii pentru care se presupune că pr oblemele de limbaj sunt 
rezultatul factorilor socioculturali sau de mediu. Excluderea c opiilor cu deficiențe fonologice 
poate fi prea restrictivă însă, pentru că mulți copii cu TSL au  și probleme de tip dislalic, 
evident cu o coloratură aparte (Haskill & Tyler, 2007).  
Principalul criteriu de incluziune pentru TSL este performanța  cognitivă normală care 
se  bazează  pe  o  măsurare  a  inteligenței  non‐verbale.  Este  defin ită  drept  „performanță 
t i p i c ă ”  c e l  m u l t  o  a b a t e r e  s t a n d a r d  ( S D )  f a ț ă  d e  m e d i e ,  a l t f e l   exprimat  coeficientul  de 
inteligență nonverbal trebuie să  fie peste 85 (peste 70 după al ți specialiști). Pragul, stabilit de 
cele mai multe ori în funcție de  specificul studiului, trebuie  să diferențieze în mod clar copiii 
cu TSL de cei cu dizabilități intelectuale semnificative (IQ <  68‐70). La nivel internațional 
există  o  multitudine  de  baterii  de  teste  nonverbale,  dintre  car e  amintim  Scala  de 
performanță internațională Lei ter (Roid & Miller, 1997), Testul  inteligenței non‐verbale ‐ 3 
(TONI‐3; Brown, Sherbenou și Johnsen, 1988) și subtestele de pe rformanță (non‐verbale) din 
WPPSI sau WISC (Wechsler, 1967, 1974). Tomblin, Records și Zhan g (1996) au încercat să 
standardizeze criteriile utilizate pentru diagnosticarea TSL în tr‐un studiu prospectiv la mai 
mult de 7.000 de copii de grădiniță (4 – 5 ani) din SUA. Sensib ilitatea diagnosticului pentru 
TSL a fost considerată a fi cea mai bună când două sau mai mult e scoruri compuse ale formei 
limbajului (înțelegere și exprimare) sau domeniului (vocabular,  gramatică, narațiune) au fost 
cu minus 1,2 abateri standard sub medie. De asemenea, copiii au  trebuit să îndeplinească 
criteriile obișnuite de excludere privind inteligența non‐verba lă. Folosind aceste criterii, 7,4% 
dintre copiii evaluați au putut primi diagnosticul de TSL.  
Criteriile de excludere și incluziune utilizate în cercetare au  însă o aplicabilitate destul 
de redusă pentru practicieni pentru a identifica copiii cu tulb urări specifice de limbaj. În 
perimetrele anglo‐saxon și franc ofon se folosesc probe și teste  cum ar fi Test of Language 
Development (TOLD; Newcomer &  Hammill, 1988), Comprehensive Eva luation of Language 
Fundamentals‐4 (CELF‐4; Semel, W iig & Secord, 2004), Nouvelles  épreuves pour l’évaluation 
du langage (N‐EEL (A) Chevrie‐Muller & Plaza, 2001), Evaluation  du langage oral (ELO (A) 
Khomsi, 2001), etc. În literatura de la noi există scale de eva luare a dezvoltării limbajului, de 
exemplu Scala de calcul pentru comportamentul verbal 0 – 3 ani  (Păunescu și Toncescu, 
1972).  Toate  aceste  teste  aprecia ză  în  primul  rând  vocabularul  și  gramatica,  mai  puțin 
abilitățile pragmatice de limbaj, dependente mai degrabă de con textul social și cultural.

Neexistând  profile  identice  ale  abilităților  lingvistice,  evalu area  clinică  este  obligată  să 
îmbine informațiile oferite de testele standardizate cu altele,  obținute prin intervievarea 
copilului și aparținătorilor, în vederea creionării nevoilor sp ecifice ale acestor copii.  
Există o preocupare privind TSL de aproximativ 40 de ani, însă  criteriile specifice 
pentru definirea și identificarea acestora continuă să fie puse  în dezbatere. Majoritatea 
cercetătorilor  folosește  măsurar ea  inteligenței  non‐verbale  pen tru  a  se  asigura  de 
funcționarea  principalului  crite r i u  d e  e x c l u d e r e .  Î n  s c h i m b ,  m a joritatea  clinicienilor  nu 
apelează la testarea propriu‐zisă a inteligenței non‐verbale, d in motivele amintite mai sus. 
Rezultatul acestor diferite proc eduri de identificare este acel a că în cercetare este definită 
de o manieră mai restrânsă și omogenă  populația de copii cu TS L decât ceea ce se regăsește 
în fapt în planul clinic. Efectele negative pot fi cu ușurință  prefigurate. Copiii care nu sunt 
identificați  la  timp  sau  cei care  nu  beneficiază  de  măsuri  educ ative  și  recuperatorii  au 
dificultăți pe parcursul întregii lor evoluții, pentru că TSL p ersistă în adolescență și la vârsta 
adultă (Clegg și colab., 2005).  
Efectele  negative  pe  termen  lung  pot  fi  evitate,  există  mai  mul te  studii  care 
demonstrează  eficiența  intervenț iei  lingvistice,  în  domenii  spe cifice  ale  limbajului  (de 
exemplu, Leonard și colab., 2006) . Pe termen scurt, intervenția  logopedică contribuie la 
diminuarea  manifestărilor  TSL  și  micșorează  impactul  acestora  a supra  performanțelor 
academice și abilităților sociale‐ interpersonale. Intervenția –  mai ales cea timpurie – poate 
accelera dobândirea limbajului și poate reduce riscul de proble me academice și sociale 
ulterioare, chiar dacă și cea mai bună acțiune de remediere une ori nu poate elimina complet 
consecințele pe toată durata vieț ii. Provocarea pentru teoretic ieni și practicieni deopotrivă 
este să continue să învețe cât se poate despre TSL, prognosticu l și manifestările acestora și 
să facă cât mai mult posibil pentru a îmbunătăți abilitățile de  limbaj ale persoanelor ale căror 
afectări lingvistice persistă în adolescență și la vârsta adult ă. Cercetarea propusă poate fi o 
contribuție consistentă la ameliorarea situației elevilor cu di verse tulburări de limbaj și / sau 
învățare, precum și un cadru pentru schițarea unor soluții care  vizează abilitățile de limbaj și 
comunicare pentru o bună parte din populația școlară.  
  1.2. Tulburările specifice de limbaj – certitudini, dileme și  întrebări 
Vorbim despre TSL în cazul copiilor cu o întârziere semnificati vă și de lungă durată în 
dezvoltarea  limbajului  (oral),  tulburare  „structurală”,  deosebi tă  de  simpla  întârziere  în 
dezvoltarea limbajului, care poate fi considerată mai degrabă c a o tulburare funcțională 
(Bishop,  2008,  Gérard,  2003).  „T ulburarea  structurală”  spre  deo sebire  de  „tulburarea 
funcțională” poate duce la o patologie a învățării îngreunând s ever viața școlară și chiar 
integrarea socială și profesională a individului. Prin urmare,  poate fi un adevărat handicap 
pentru viața copilului. Conform lui Gil (2006), „Întârzierea în  dezvoltarea limbajului duce, în 
principiu, la o afectare uniform ă a performanței la testele de  limbaj fonologice, lexicale și 
sintactice, care dezvăluie un profil „armonios” al cărui caract er esențial îl reprezintă decalajul 
față de grupurile de control de l a aceeași vârsta”(p. 387). Ret ardul simplu de limbaj este 
reductibil în mod normal înainte de vârsta de 6 – 7 ani sau cân d se modifică în sens pozitiv 
condițiile de stimulare socială  și educațională (Gérard, 1993).   
Deficitul de limbaj în cazul copiilor cu TSL este extins la o p aletă largă de manifestări 
fonologice, morfologice, morfosi ntactice, lexicale și de utiliz are pragmatică a limbajului. 
Pentru unii copii acest deficit acoperă toate aceste aspecte de  limbaj, pentru alții este limitat

l a  u n  s i n g u r  d o m e n i u  ( d e  e x e m p l u  f o l o s i r e a  e l e m e n t e l o r  d e i c t i c e ),  pentru  celelalte  arii 
abilitățile de limbaj fiind corespunzătoare vârstei cronologice  și etapei de școlarizare.  
Deși în taxonomia din literatura  de specialitate de la noi cele  două tulburări de limbaj 
nu sunt delimitate clar, experiența clinică recomandă această d iferențiere. Reținem criteriile 
acceptate în prezent pentru diagnosticarea tulburărilor specifi ce de limbaj, așa cum sunt 
redate în tabelul de mai j os (Zourou, 2010, p. 14):  
Factorul  Criteriul 
Limbaj Mai puțin de ‐1.26 DS față de medie la 
testele de limbaj 
QI non‐verbal  ≥ 85 
Acuitate auditivă  > 70dB 
Funcționare neurologică Absența simptomelor neurologice grave, a 
leziunilor cerebrale sau a tulburărilor 
psihopatologice grave de tip psihotic 
Interacțiuni sociale Absența carențelor educative sau afective 
grave 
 
În privința acestor criterii exis tă un anume consens printre ce rcetători. Diferențele, 
nu foarte mari, provin din stabilirea pragurilor la testele de  limbaj și la cele de performanță. 
Pentru lucrarea de față criteriile diagnostice prezentate vor a vea rol referențial, analiza 
urmând  să  releve  specificul  populației  analizate  și  să  permită  inferarea  motivată  a 
dezvoltărilor ulterioare.  
  1.3. Tulburările specifice de limbaj – interogații și preocupă ri  
Având  în  vedere  aspectele  enumerate  se  conturează  în  mod  firesc  o  s e r i e  d e  
interogații cărora cercetarea propusă trebuie să le ofere răspu nsuri. Pornim de la premisa că 
TSL  sunt  o  categorie  aparte,  identificabilă  în  corpusul  mai  gen eral  al  tulburărilor  de 
dezvoltare a limbajului. Pentru a fi validă, această aserțiune  trebuie să răspundă punctual 
mai multor întrebări fundamentale: 
 Specificul  limbii  române  permite  decelarea  TSL  și  stabilirea  un ui  diagnostic 
diferențial? 
 În care etapă de dezvoltare a limbajului se pot identifica semn ele unor TSL? 
 Identificarea  oportună  (timpurie)  are  un  impact  semnificativ  as upra  evoluției 
ulterioare a copilului din punct  de vedere al abilităților de l imbaj? 
 Instrumentele de evaluare îndeplinesc criteriile minimale de în credere, validitate 
și fidelitate? 
 Alcătuirea unui ghid de stimulare a abilităților de limbaj și c omunicare care să fie 
aplicat  personalizat  în  funcție  de  profilul  lingvistic  concret  al  copilului  are  o 
eficiență semnificativ crescută, față de alte modalități de int ervenție logopedică / 
psihopedagogică?  
 Intervenția  educativ  –  recuperat orie  este  eficientă  din  perspec t i v a  c o s t u r i  –  
beneficii?

 Cine  ar  putea  transpune  în  practică  planul  de  intervenție  perso nalizat  (doar 
specialistul, alte cadre didactice, familia)? 
Cercetarea își propune să găsească posibilele răspunsuri la toa te aceste întrebări, 
bineînțeles  existând  posibilitatea  ca  pe  parcursul  derulării  ac esteia  să  apară  și  alte 
preocupări care să presupună dez voltări ulterioare aparte.  
   1.4. Rezultate științifice și practice așteptate  
   În 2017 în cadrul celei de‐a 7‐a Conferințe Internaționale de  Psihologie Aplicată și 
Științe ale Educației au fost prezentate rezultatele unui studi u comparativ realizat pe două 
loturi de copii cu TSL și retard de limbaj5. Studiul semnalează faptul că tulburările specifice 
de limbaj și întârzierea în dezvoltarea limbajului au un impact  negativ asupra integrării 
școlare și sociale a copiilor, cu repercusiuni nedorite asupra  eutimiei ulterioare. Aceste 
tulburări de limbaj au elemente clare de diferențiere, reliefat e pe parcursul lucrării.  
Studiul prezentat a avut ca obiective compararea elementelor co mune și a celor de 
diferențiere între tulburările spe cifice de limbaj / disfazii d e dezvoltare și cele specifice 
retardului  de  limbaj.  Scopul  acestui  studiu  a  reieșit  din  utili tatea  pragmatică  a  tratării 
diferențiate  a  acestor  tulburări  de  limbaj,  printr‐o  fundamenta re  adaptată  a  măsurilor 
psihopedagogice propuse.  
Metodologic, au fost analizate două grupuri de copii diagnostic ați cu tulburări de 
dezvoltare a limbajului și cu întârziere în apariția și dezvolt area limbajului. Au fost folosite 
unele probe specifice – probe pentru stabilirea vârstei psiholo gice a limbajului, realizarea 
profilului  articulator,  calcularea  lungimii  medii  ale  exprimări i  și  folosirea  unor  grile  de 
observare  pentru  diferitele  domenii  ale  dezvoltării.  Aceste  ins trumente  și‐au  dovedit 
utilitatea  în  stabilirea  diagnosticului  diferențial,  formularea   prognosticului,  orientarea 
demersului terapeutic‐recuperato r și în conturarea specificităț ii fiecărei entități nosologice.  
Rezultatele acestui studiu comparativ practic deschid calea pen tru o abordare mai 
amplă, mai complexă, care să permită descrierea precisă a tulbu rărilor specifice de limbaj 
expresiv și receptiv și a întârzierilor în apariția și dezvolta rea limbajului. Am constatat, în 
cazurile  copiilor  disfazici,  abilități  de  limbaj  expresiv  infer ioare  nivelului  corespunzător 
vârstei mentale; decodarea incorectă a mesajului oral; dificult ăți în receptarea mesajului 
scris, cu o înțelegere parțială a sensului; prezența unor erori  patente; decalaj semnificativ 
între performanța verbală și cea neverbală; o învățare a scris‐ cititului uneori mai rapidă 
decât  corectarea  elementelor  disfazice;  o  evoluție  pozitivă  rel a t i v  l e n t ă  c a  u r m a r e  a  
măsurilor educativ‐terapeutice.  
Dimensiunea loturilor (N=10) nu a permis enunțarea unor concluz ii generalizatoare, 
acest demers fiind posibil prin această nouă cercetare extinsă.  Aceste rezultate vor fi utile 
                                                            
5 Ovidiu Cristian Tudorean, Iolanda Tobolcea, (2017),  Speech Therapy in Developmental Dysphasia and Speech 
Language Delay , Iași, 7TH ICAPES

practicienilor, copiilor cu TSL și familiilor acestora, dar și  celor care se formează în domeniul 
logopediei  și  al  psihopedagogiei  speciale.  Considerăm  că  prin  a c e a s t ă  c e r c e t a r e  v o m  
contribui la îmbunătățirea practicii terapeutice în cazul copii lor cu TSL dar și a celor cu retard 
de limbaj, prin optimizarea abor dării diferențiate a acestor tu lburări aparent asemănătoare.

Tulbura ̆rile specifice de limba j – perspective funct ̦ionale: ghiduri de
identificare oportuna ̆ și de dezvoltare a abilita ̆ților de limbaj
 
2.1. Concepte cheie
Tulburările de învățare 
Reprezintă un grup eterogen de manifestări, a căror definire a  variat pe parcursul 
secolului XX și  tinde să fie cla rificată de cercetările de la  începutul secolului XXI.  
O autoritate în domeniu este „National Joint Committee on Learn ing Disabilities” 
fondat  în  1975.  Conform  acestui  conglomerat  de  organizații,  tul burările  de  învățare 
reprezintă  „… a general term that refers to a heterogeneous group of dis orders manifested 
by significant difficulties in the acquisition and use of liste ning, speaking, reading, writing, 
reasoning,  or  mathematical  abilities.  These  disorders  are  intri nsic  to  the  individual, 
presumed to be due to central  nervous system dysfunction, and m ay occur across the life 
span. Problems in self‐regulatory behaviors, social perception,  and social interaction may 
exist with learning disabilities but do not by themselves const itute a learning disability. 
Although learning disabilities ma y occur concomitantly with oth er disabilities (for example, 
sensory  impairment,  intellectua l  disabilities,  emotional  distur b a n c e ) ,  o r  w i t h  e x t r i n s i c  
influences  (such  as  cultural  o r  linguistic  differences,  insuffi cient  or  inappropriate 
instruction), they are not the r esult of those conditions or in fluences.”1  
Această definiție comprehensivă  a fost adoptată în 1990 și revi zuită în 2016. 
Tulburări specifice de dezvoltar e a vorbirii și limbajului (ICD ‐10 – F80) 
Conform ICD‐10, sunt „ tulburări în care modalitățile normale de achiziție a limbajulu i 
sunt perturbate încă din stadiile precoce ale dezvoltării ”2. Sunt incluse: 
 Tulburare specifică de achiziție  a articulării și vorbirii – F8 0.0 
 Tulburare a achiziției limbajului expresiv – F80.1 
 Tulburare a achiziției limbajului receptiv – F80.2 
 Afazie dobândită, cu epilepsie (sidrom Landau‐Kleffner) – F80.3  
 Alte tulburări specifice de dezvoltare a vorbirii și limbajului  – F80.8 
 Tulburare de dezvoltare a vorbirii și limbajului nespecificată  – F80.9 
Tulburări de comunicare (DSM‐5)3 
                                                            
1 Learning Disabilities: Issues o n Definition (19 90) http://www. ldonline.org/about/part ners/njcld/archives 
2 ICD‐10 Clasificarea tulburărilo r mentale și de comportament, E d. All Educational, 1998 
3 DSM‐5 Manual de Diagnostic și Cl asificare Statistică a Tulbură rilor Mintale, București , Ed. Medicală Calisto, 
2016

„Tulburările de comunicare includ deficitele de limbaj, de vorb ire și de comunicare. 
Vorbirea reprezintă producerea expresivă de sunete și include a rticularea, fluența, vocea și 
rezonanța  vocii  unui  individ.  Limbajul  include  forma,  funcția  și  folosirea  unui  sistem 
convențional de simboluri (cuvin tele vorbite, limbajul semnelor , cuvintele scris, imaginile) 
într‐un  mod  ghidat  de  reguli,  în  scopul  comunicării.  Comunicarea   include  orice 
comportament  verbal  sau  nonverbal  (intenționat  sau  neintenționa t)  care  influențează 
comportamentul, ideile sau atitudinile altui individ. Evaluarea  abilităților privind vorbirea, 
limbajul  și  comunicarea  trebuie  să  ia  în  considerare  contextul  cultural  și  lingvistic  al 
individului,  mai  ales  pentru  persoanele  care  au  crescut  în  medi i  bilingve.  Măsurătorile 
standardizate ale dezvoltării limbajului și capacității intelec tuale nonverbale trebuie să fie 
relevante pentru grupul cultural și lingvistic (deoarece testel e create și standardizate pentru 
un grup pot să nu conțină criterii adecvate pentru un grup dife rit). Categoria de diagnostic a 
tulburărilor  de  comunicare  include   următoarele:  tulburarea  de  l imbaj,  tulburarea  de 
pronunție,  tulburarea  de  ritm  și  fluență  a  vorbirii  cu  debut  în   copilărie  (balbismul), 
tulburarea de comunicare socială (pragmatică) și alte tulburări  de comunicare specificate și 
nespecificate.” (DSM‐5, p. 41). 
Tulburarea de limbaj (DSM‐5) 
 Manual  de  Diagnostic  și  Clasificare  Statistică  a  Tulburărilor  M intale  DSM‐5  precizează 
criteriile de diagnostic care trebuie regăsite la același subie ct pentru a putea susține încadrarea în 
această clasă de tulburări ale co municării. Astfel, într‐o deta liere multiaxială specifică acestui manual, 
aceste criterii sunt: 
„A. Dificultăți persistente în achiziția și folosirea limbajulu i sub diferite forme (vorbit, 
scris, limbajul semnelor sau altele) din cauza deficitelor de î nțelegere sau de producere a 
limbajului care includ următoarele: 
1. Vocabular redus (cunoașterea  și utilizarea cuvintelor). 
2. Structură frazeologică limitată (abilitatea de a asocia cuvinte  și terminații de 
cuvinte pentru a forma propoziț ii bazate pe regulile gramaticii  și morfologiei). 
3. Anomalii ale discursului (abilitatea de a folosi vocabularul și  de a lega propozițiile 
pentru a descrie un subiect sau  o serie de evenimente, ori pent ru a purta o 
conversație). 
B. Abilitățile privind limbajul sunt substanțial și cuantificab il reduse față de cele 
anticipate pentru vârsta respectivă, și determină una sau mai m ulte dintre următoarele, în 
orice combinație: disfuncție în comunicarea eficientă, particip area socială, achiziții școlare 
sau performanța profesională. 
C. Debutul simptomelor are loc în perioada de dezvoltare timpur ie. 
D. Dificultățile nu pot fi atribuite unor tulburări auditive sa u altor anomalii senzoriale, 
disfuncției motorii sau altei af ecțiuni medicale sau neurologic e, și nu pot fi mai bine explicate

prin pre
de dezv
T
T
limbaju
anatom
copilărie
diagnos
de diag
etichete
„afazie dezvolt
ă
limbaj e
limbaju
T
etichete
caractelimbajunumeșt
P
concept
condiții 
deficien
I
I
mici cu 
dezvolta
concret
întârzie
abilități
ezența diza b
voltare glob
Tulburările 
Tulburările 
lui care n u
mice, social e
e, de multe
stic de tip f a
gnostic de  t
e au fost  u
de dezvolt a
ării limbaj u
expresiv”,  „
lui”, „depr e
Terminolog
elor. Între v
ristici subcl
lui.  Michel 
e „La const
Pe de altă  p
tual cel pu ț
precum a u
nța de limb a
Intervenția
Intervenția 
dizabilități
area,  bună
tizat în fap t
ri în dezvo
le de care  a
bilității inte
ală.” (DSM ‐
specifice  d
specifice  d
u are o ca u
e sau intel e
e ori este n e
als negativ)
tip fals po z
utilizate pe n
are”, „vorb
ului”,„ defi c
„tulburare 
eciere în în v
gia folosită 
variatele tu l
inice, zone 
Habib  (20
ellation de s
parte, TSL  e
țin, prin cri t
utismul sau
aj este min o
 timpurie 
timpurie (I
 și / sau î n
starea  și  p
tul că pări n
ltare expe r
au nevoie p e
lectuale (t u
‐5, p. 42). 
e limbaj (S p
de limbaj ( T
uză eviden t
ectuale (Le
erecunoscu
, fie ca par t
zitiv) (de e x
ntru a des c
ire infantil ă
cit specific 
expresivă‐ r
vățarea lim b
nu este li p
lburări de î n
„gri”, în ca r
014)  propu
s DYS”:  
este terme n
teriile de e x
 dizabilitat e
oră sau tem
T) oferă as
ntârzieri în
participare a
nții dar și  a
iențe și op
entru a par t
ulburarea d
pecific Lan g
TSL) au fo s
tă și care  n
eonard, 19 9
ută sau etic
te a unor p
x. Leonard ,
crie aceast ă
ă”, „limbaj  î
de limbaj 
receptivă a 
bajului”și „ d
psită de p r
nvățare exi
re afectare a
n e  o  r e p r e
 
nul cel mai l
xcludere și  i
ea intelect u
mporară (Le o
sistență și s
dezvoltare 
a  la  viața  f
alți adulți 
ortunități  c
ticipa în m o
e dezvoltar
guage Imp a
st descrise
nu poate f
97). Deși e s
hetată fie  c
robleme d e
, 2014). D e
ă condiție 
întârziat”,  „
”, „tulbur a
limbajului 
deficiență d
rovocări, r e
stă zone d e
a este rare o
ezentare  g r
arg accept a
includere a
uală și de  a
onard, 201 4
ervicii spe c
și familiilo
familiei  și  a
pot oferi c
care îi ajut ă
od semnific ae intelectu a
airment – S L
ca o afect a
i atribuită 
ste o afec ț
ca simplă î n
e dezvoltar e
e‐a lungul  t
incluzând  „
„limbaj de v
are de lim b
”, „dizabil i
e limbaj pri
elevate chi a
e delimitar e
ori „specific
rafică  suge s
at în prezen
mintite evit
asemenea  n
4).  
ializate pe n
r acestora 
a  comunit ă
opiilor cu  d
ă să își for m
ativ în viațaală) sau a î n
LI) 
are semnif i
problemel o
țiune prev a
ntârziere (e r
e mai grav e
timpului m a
„afazie”, „ d
viant”, „def i
baj”, „tulb u
itate de în v
imară”.  
ar de mul t
e clară, dar 
ă” doar do m
stivă  a  ce e
nt pentru c ă
tă confuziil e
nu lasă im p
ntru sugarii
pentru a l e
ății.  Scopul 
dizabilități 
meze și să 
a cotidiană. ntârzierii 
icativă a 
or fizice, 
alentă în 
roare de 
e (eroare 
ai multe 
disfazie”, 
iciență a 
urare de 
vățare a 
titudinea 
și unele 
meniului 
ea  ce  el 
ă la nivel 
e cu alte 
presia că 
 și copiii 
e facilita 
IT  este 
și / sau 
utilizeze

Întârzierea în dezvoltare descri e un copil (mic) care nu achizi ționează noi abilități în 
intervalul de vârstă așteptat. Dizabilitatea este o deficiență  fizică, senzorială, intelectuală sau 
de  comportament  care  afectează  dezvoltarea.  Copilăria  timpurie  e s t e  o  p e r i o a d ă  d e  
dezvoltare remarcabilă a creieru lui. Învățarea și dezvoltarea e ste cea mai rapidă în primii ani 
ai copilăriei. Dezvoltarea viitoare se bazează pe ceea ce învaț ă copilul în acești ani. Acești ani 
de început stabilesc în bună măsură modul în care copilul va în văța și se va dezvolta mai 
târziu în viață. Oferirea unei intervenții de calitate la încep utul copilăriei timpurii îi ajută pe 
copii să dezvolte abilitățile de care au nevoie pentru a partic ipa la activitățile ce le vor 
permite să fie incluși în viața de familie și cea comunitară. S uportul primit timpuriu poate 
reduce nevoia de suport ulterior,  atunci când un copil trebuie  să facă față unor sarcini 
structurate, cum sunt cele de tip școlar.  
IT este importantă nu doar pentru copilul în sine, dar și pentr u familia acestuia. Acest 
lucru se întâmplă atunci când familiile învață cum să‐și susțin ă și să‐și hrănească copilul, cum 
să răspundă nevoilor copilului lor și cum să se adapteze la a a vea un copil cu handicap și / 
sau întârziere în dezvoltare. Familiile își cunosc cel mai bine  copilul și vor continua să fie 
actorii principali implicați în viața copilului lor. Serviciile  de IT centrate pe familie înțeleg că 
părinții  și  îngrijitorii  au  cea  mai  puternică  influență  asupra  dezvoltării  copilului  lor.  Se 
construiește un parteneriat cu familiile pentru a se asigura că  viața familială și prioritățile și 
alegerile familiale determină cee a ce se întâmplă în planificar e și intervenție.  
Știm că toți copiii învață cel mai bine în situații de zi cu zi , cu persoane cunoscute. IT 
se referă la încurajarea și susținerea învățării zilnice, pentr u a se construi abilități în mod 
firesc, bazate pe oportunități d e învățare și dezvoltare care s unt deja furnizate la domiciliu, 
în grupuri de joacă și în comunitate. Intervenția timpurie este  mult mai eficientă dacă adulții 
care au relațiile cele mai profunde și petrec cel mai mult timp  cu copilul sunt abilitați să 
ofere sprijin prin participarea copilului la activitățile și ru tinele zilnice.  
Legat strict de dezvoltarea abilităților de limbaj, părinții su nt antrenați pentru a 
deveni co‐terapeuți, sprijinind  și implementând zilnic măsurile  educaționale și terapeutice 
destinate reducerii decalajului di ntre competența și performanț a lingvistică a copiilor.  
2.2. Modele teoretice ale tulburărilor specifice de limbaj
Orice sistem de clasificare a tulburărilor de limbaj trebuie să  răspundă mai multor 
cerințe formale, logice dar și pragmatice: 
 să corespundă logicii interne a clasificării, care este operați a și metoda logică 
prin care obiectele dintr‐o mulțime dată sunt distribuite în su bmulțimi numite 
„clase”  în  funcție  de  asemănările  și  deosebirile  dintre  ele;  co mpararea 
obiectelor se face dintr‐un anumit punct de vedere, numit crite riu; 
 să fie alcătuită respectând fazele procesului de clasificare (c onsiderarea unei 
mulțimi de obiecte; alegerea unui criteriu de comparație a obie ctelor din 
mulțime; compararea obiectelor sub aspectul asemănărilor și deo sebirilor pe 
baza criteriului ales și distribuirea obiectelor mulțimii iniți ale în submulțimi 
exclusive, în funcție de criteriul ales); 
 să respecte regulile logice ale op erației de clasificare (princ ipiul terțului exclus, 
principiul  clasificării  complete ,  principiul  excluderii  recipro ce  a  claselor, 
principiul sumei claselor identică cu universul de clasificat);

 să fie operațională atât din punct de vedere practic (în activi tatea terapeutic‐
recuperatorie) cât și teoretic (cercetare, conceptualizare). 
Este lesne de înțeles dificultat ea realizării unei taxonomii „p erfecte”, cu atât mai mult 
cu cât amprenta individuală a tulburării de limbaj aduce o prov ocare suplimentară din acest 
punct de vedere. O posibilă soluție ar fi reprezentată de adopt area de către specialiști a unei 
clasificări,  recte  a  unui  jargon  profesional,  care  să  corespund ă  câtor  mai  multe  dintre 
criteriile  și  cerințele  formulate  și  foarte  important,  să  fie  c omun  mai  multor  categorii 
profesionale care pot interveni la un moment dat în recuperarea  tulburărilor de limbaj (mai 
ales a celor severe).  
Analizând studiile privind tulburările de limbaj putem constata  o situație aparent 
paradoxală. Deși prevalența acestor tulburări este echivalentă  sau mai mare decât a altor 
condiții  neurobiologice,  cum  ar  fi  de  exemplu  tulburările  activ ității  și  atenției  (ADHD), 
cercetările (implicit și fondurile alocate!) sunt semnificativ  mai puține. Astfel, între 1985‐
2009,  au  fost  publicare  1140  studii  online  despre  TSL,  în  compa rație  cu  12631  despre 
tulburările activității și atenției (ADHD) (Conti‐Ramsden et. a l., 2014). O scurtă istorie a 
domeniului patologiei limbajului poate fi edificatoare pentru s ubiectul în discuție.  
Primele descrieri ale unui sindrom al tulburărilor de învățare  a limbii la copii datează 
de la sfârșitul secolului al XVIII‐lea – începutul secolului al  XIX‐lea. Gall (1825) a fost unul 
dintre primii care a descris copiii cu o înțelegere și o utiliz are slabă a vorbirii, pentru a‐i 
diferenția de cei cu dizabilități intelectuale. Ulterior, impor tante descoperiri despre relațiile 
dintre creier și limbaj la adulți au fost făcute de neurologi p recum Broca (1861) și Wernicke 
(1874). Destul de multă vreme tu lburările identificate de Gall  au fost considerate similare cu 
cele pe care neurologii le studi au și le descriau la adulți. În  această perioadă de „pionierat” în 
studiului  limbajului  și  a  afecțiunilor  sale,  neurologii  au  domi nat  domeniul,  concentrând 
atenția asupra substratului anato mic și fiziologic al comportam entului limbajului.  
Neurologul Samuel T. Orton (1937) poate fi considerat ca fiind  părintele practicii 
moderne vizând tulburărilor de lim baj ale copilului. El a subli niat importanța nu numai a 
substratului neurologic, ci și a  obiectivărilor comportamentale  ale diverselor tulburări și a 
evidențiat conexiunile dintre tu lburările de învățare a limbaju lui și dificultățile în dobândirea 
lecturii și a scrisului. În anii 1940 și 1950 alți profesionișt i din domeniul medical, cum ar fi 
psihiatri și pediatri, s‐au interesat de copiii care păreau inc apabili să învețe limbajul, dar nu 
aveau întârziere mentală sau surditate. Gesell și Amatruda (194 7) au fost pionieri în pediatria 
dezvoltării; au conceput tehnici inovatoare pentru evaluarea de zvoltării limbajului și au 
recunoscut starea pe care au num it‐o „afazie infantilă”. Benton  (1959, 1964) (cf. Bodea 
Hațegan, 2016) a oferit descrieri complete ale copiilor cu aces t sindrom și este creditat 
pentru dezvoltarea conceptul de tulburări specifice de învățare  a limbajului, structurat prin 
excluderea altor sindroame, cum ar fi autismul, surditatea și t ulburările intelectuale, cu o 
specificitate aparte, diferită de afazia adultului.  
Aproximativ în același timp în care acești specialiști perfecți onau noțiunile despre 
tulburările de limbaj, un alt grup de cercetători a avansat, de  asemenea, concepte despre 
copiii care nu reușeau să învețe limbajul. Ewing (1930); McGinn is, Kleffner și Goldstein 
(1956); și Myklebust (1954, 1971) au acționat pentru educarea c opiilor surzi și au dezvoltat o 
varietate de tehnici pentru predarea vorbirii copiilor hipoacuz ici. Aceștia au observat că 
abilitățile  lingvistice  ale  unora  dintre  copiii  surzi  erau  mai  slabe  decât  se  aștepta  prin

raportarea la deficiența de auz.  Această observație i‐a determi nat să se concentreze mai 
mult asupra deficienței de limbaj în sine și să încerce să dezv olte metode mai eficiente de 
remediere pentru copiii care nu au progresat urmând abordările  standard care au fost 
folosite pentru a preda limbajul  altor copii cu deficiențe de a uz.  
McGinnis (1963) a dezvoltat „metoda asociativă” pentru predarea  limbajului la copiii 
așa‐zis  „afazici”.  Această  metodă  a  fost  foarte  influentă  în  de zvoltarea  domeniului 
tulburărilor de limbaj, oferind pr ima abordare structurată și c uprinzătoare a intervenției 
asupra limbajului deficitar. De asemenea, McGinnis a fost unul  dintre primii care a făcut 
distincția între două tipuri de probleme de limbaj întâlnite la  copii: ceea ce autoarea numea 
afazie expresivă sau motorie (ceea ce astăzi am numi tulburare  expresivă a limbajului) și 
afazie receptivă sau senzorială ( ceea ce am numi tulburare rece ptivă a limbajului).  
Morley  (1957)  a  contribuit  esențial  la  aplicarea  informațiilor  despre  dezvoltarea 
limbajului normal la problema tratării copiilor cu tulburări de  limbaj și a fost una dintre 
primele autoare cu o formare logopedică. A încurajat utilizarea  descrierilor detaliate ale 
comportamentului  lingvistic  al  copiilor  în  elaborarea  diagnosti celor  și  planificarea 
programelor de intervenție. De a semenea, ea a furnizat definiți i care au permis clinicienilor 
să distingă tulburările de limba j de tulburările de articulare.   
Myklebust (1954) a fost, poate, cel mai avansat în stabilirea u nui domeniu nou și 
d i s t i n c t  d e  s t u d i u  ș i  p r a c t i c ă ,  p e  c a r e  l ‐ a  n u m i t  „ p a t o l o g i a  l i mbajului”.  Ca  și  Morley  și 
McGinnis, el era interesat de diagnosticul diferențial. A dezvo ltat scheme de clasificare a 
tulburărilor de limbaj la copii,  pe care le‐a numit „tulburări  auditive” pentru a le diferenția de 
surditate și dizabilitățile cognitive. Myklebust, la fel ca Ort on, a fost preocupat și de relația 
dintre tulburările de învățare a limbajului oral și de consecin țele lor pentru dobândirea 
abilităților de alfabetizare. În fondarea noii discipline a pat ologiei limbajului, Myklebust a 
indicat  calea  către  considerarea   tulburărilor  de  limbaj  în  aces t  context  larg,  incluzând 
dificultăți nu numai în producerea și înțelegerea limbajului or al, ci și în utilizarea formelor 
scrise ale limbajului.  
Aproximativ în același timp în care se contura domeniul patolog iei limbajului, studiul 
lingvistic  însuși  a  fost  revoluționat  prin  introducerea  teoriei  g r a m a t i c i i  g e n e r a t i v e  a  l u i  
Chomsky  (1957),  destul  de  contestată  ulterior.  Această  inovație  a  d u s  l a  o  e x p l o z i e  î n  
cercetarea dezvoltării normale a  limbajului copiilor. În anii ’ 60 – ’70, pe măsură ce cercetarea 
limbajului copilului și‐a extins centrul atenției de la sintaxă  la semantică, la pragmatică și 
fonologie,  patologia  lingvistică  a  urmat  și  ea  această  cale,  lă rgindu‐ne  viziunea  asupra 
aspectelor relevante ale limbajului care trebuiau descrise și a bordate în practica clinică. 
Numărul mare de informații despre dezvoltarea normală a fost co mpilat și a făcut posibil ca 
psihopatologii de limbaj să descrie comportamentul lingvistic a l unui copil în detaliu și să 
facă comparații specifice cu dezvoltarea normală pe o varietate  de forme și funcții. Mai mult, 
marea bază de date privind achiziția normală a oferit un model  al procesului de dezvoltare a 
limbajului care ar putea servi drept ghid al curriculumului pen tru planificarea intervenției. 
Această  posibilitate  a  influențat  foarte  mult  modul  în  care  pat ologia  de  limbaj  este 
conceptualizată și practicată astăzi. Stark (1981) oferă o isto rie a patologiei limbajului din 
această perioadă până la începutul secolului actual.  
Secolul al XXI‐lea a adus evoluții rapide în ceea ce privește î nțelegerea geneticii și 
capacitatea  de  a  studia  structur a  ș i  f u n c ț i o n a r e a  c r e i e r u l u i .  A cestea  au  îmbogățit  mult

domeniul patologiei limbajului. Din studiile de istoric familia l și cele pe gemeni a devenit din 
ce  în  ce  mai  clar  că  factorii  genetici  exercită  o  influență  put ernică  asupra  dezvoltării 
limbajului și a tulburărilor acest uia (Bishop, 2009). Cu toate  acestea, până în prezent nu s‐a 
descoperit o „genă a limbajului”, unică și cu impact covârșitor . Mai plauzibil ar fi ca multiple 
gene cu efect mic, punctual, să modifice în moduri subtile, dar  importante, felul în care 
creierul  se  dezvoltă,  ceea  ce  face  ca  traseul  de  dezvoltare  de  la  gene  la  creier  și  la 
comportament să fie extrem de complex și dificil de prevăzut (F isher, 2006). În plus, neuro‐
imagistica medicală (CT, RMN, PET, etc.) ne‐a dovedit că acei c opii cu tulburări de limbaj, în 
absența altor sindroame, nu au lez iuni neurologice evidente (sa u care să poată fi decelate 
prin posibilitățile actuale de investigare) care ar putea expli ca dificultățile lor de limbaj. Chiar 
în cazul copiilor cu leziuni cerebrale de focar precoce apar ra reori deficite pe termen lung în 
învățarea  limbajului  (Bates,  2004).  Aceste  realizări  au  condus,  p r i n t r e  a l t e l e ,  l a  u n e l e  
schimbări în terminologia folosită pentru a eticheta dificultăț ile de limbaj la copii.  
Se ridică întrebarea firească de ce folosim termeni separați pe ntru a descrie vorbirea, 
limba, limbajul, comunicarea atunci când mai puține sau doar o  etichetă ar putea fi de 
preferat? Răspunsul este că acestea sunt aspecte diferite, care  nu evoluează întotdeauna 
împreună, deși deficiențele dintr‐o zonă pot influența dezvolta rea sau competențele în alta. 
De exemplu, un copil cu o tulburare de pronunție cum ar fi disl alia polimorfă produce de 
obicei o gamă restrânsă de sunete ale vorbirii, ceea ce face in teligibilitatea acesteia să fie 
r e d u s ă .  A c e s t  l u c r u  p o a t e  a f e c t a   capacitatea  de  a  comunica,  deo arece  partenerii 
conversaționali pot să nu înțeleagă întotdeauna mesajul emis de  copil, chiar dacă sintactic și 
pragmatic acesta este integru. Copilul poate avea abilități lin gvistice normale, înțelegând ce 
spun alții (receptivitate bună) și folosind propoziții complexe  din punct de vedere gramatical 
(expresivitate de fond bună). Impulsul natural, tipic de a comu nica va conduce deseori la 
acțiuni de suplimentare a vorbirii afectate cu gesturi și la re formulări folosind cuvinte poate 
mai puțin fericit alese, dar mai ușor de articulat și deci de d ecodificat de cei din jur.  
Pe de altă parte un copil cu o tulburare specifică de limbaj po ate să nu aibă dificultăți 
în a produce sunetele vorbirii, da r capacitatea sa de a comunic a să fie limitată de înțelegerea 
slabă  a  ceea  ce  îi  spun  alții  (receptivitate  scăzută),  de  vocab ularul  său  limitat  și  de 
exprimarea în propoziții simple ș i lacunar alcătuite (expresivi tate afectată). Cu toate acestea, 
el  poate  folosi  în  continuare  aceste  abilități  limitate  pentru  a‐și  împărtăși  gândurile  și 
experiențele cu alte persoane. În  schimb, unii copii au o artic ulare perfectă, vocabular 
excepțional prin raportarea la vârsta cronologică și se pot exp rima folosind propoziții lungi și 
complexe din punct de vedere gramatical; cu toate acestea, abil itățile lor de comunicare 
sunt limitate de vorbirea particulară, ciudată și tangențială,  limbajul repetitiv și o capacitate 
redusă de a urmări și susține o conversație, ca în cazul unor c opii cu tulburări pervazive de 
dezvoltare,  din  spectrul  autist  (afectarea  laturii  pragmatice  a   limbajului).  Este  natural, 
normal și necesar să facem o distincție cel puțin între cele tr ei problematici, pentru a putea 
evidenția cea mai importantă dificultate a copilului și a putea  interveni eficient.  
2.3. Cadrul teoretic pentru o perspectiv ă funcțională în cazul
tulburărilor specifice de limbaj
Trebuie să acceptăm evidența că TSL reprezintă un deficit etero gen, cu dificultăți în 
diferite  aspecte  ale  limbajului:  fonologie,  morfologie,  sintaxă ,  semantică,  vocabular  și 
utilizare pragmatică. Diagnosticul TSL este formulat în primul  rând prin excludere (Leonard,

1998, printre alții). Atât în domeniul clinic, cât și în cel al  cercetării, un copil este diagnosticat 
cu TSL dacă prezintă o întârziere în dezvoltarea limbajului și  această întârziere nu poate fi 
explicată altfel, prin deficit senzorial sau motor (cum ar fi d eficiența de auz sau istoricul 
medical cu afecțiuni recurente, de genul otitelor medii), afect area dezvoltării cognitive, un 
alt sindrom genetic, condiții precare de expunere socio‐educați onală pentru dezvoltarea 
limbajului sau un diagnostic psihiatric (Conti‐Ramsden & Bottin g, 2006; Leonard, 1998). 
Testele standardizate și datele referitoare la dezvoltarea norm ală a limbajului sunt utilizate 
pentru diagnostic, făcând discriminare între achiziția tipică ș i cea atipică, folosind scoruri de 
expresivitate și de înțelegere în comparație cu normele specifi ce copiilor cu vârsta identică. 
Leonard (2010) a sugerat că deficiențele de limbaj pot fi explo rate mai bine într‐o 
perspectivă a conținutului, structurii și utilizării, mai degra bă decât ca deficiențe receptive 
(de înțelegere) versus deficiențe expresive (de producție a lim bajului). Fiind o deficiență 
eterogenă, există mai mulți factori ai TSL care sunt prezentați  în literatura de specialitate 
(Bishop, North, & Donlan, 1996; Conti‐Ramsden, Botting, & Farag her, 2001; Conti‐Ramsden, 
&  Hesketh,  2003;  Friedmann,  Aram  și  Novogrodsky,  2011,  etc.)  în  f u n c ț i e  d e  a s p e c t u l  
lingvistic vizat, de limba testată (opacă sau mai transparentă) , de vârsta copiilor din diferite 
studii și de perspectiva teoretică a studiului. De exemplu, Con ti‐Ramsden și colab. (2001) au 
testat 160 de copii de limbă engleză, în vârstă de 11 ani, cu u n istoric cert al tulburării de 
limbaj. Din cele patru sarcini care au fost folosite: persoana  a treia singular, timpul trecut, 
repetarea de pseudocuvinte și repetarea de propoziții, acestea  din urmă au fost cel mai 
precis indicator. A arătat un ni vel ridicat de sensibilitate (9 0%) și specificitate (85%), precum 
și a reușit să identifice majoritatea copiilor al căror statut  lingvistic actualizt se încadrează în 
intervalul considerat normal, în ciuda anamnezei cuprinzând TSL . Deci sarcinile implicând 
memoria de scurtă durată / de l ucru sunt cele mai bune indicato area ale acestor tulburări. În 
schimb, Rice și Wexler (1996) au testat copiii mai mici cu TSL  (vârste cuprinse între 52 și 67 
de luni) și au arătat că indicatorul timpul verbal este cel mai  sensibil pentru aceste tulburări. 
Concluzia  firească  este  că  la  vârste  diferite  indicatori  diferi ți  sunt  sensibili  pentru 
diagnosticarea TSL ca grup patogn omonic. Ambele studii amintite  vizează domeniul morfo‐
sintactic al limbajului pentru  limba engleză. Alte studii care  au vizat domeniul morfo‐sintactic 
în alte limbi decât limba engleză au arătat indicatori morfo‐si ntactici diferiți, de exemplu: 
omisiuni clitice în limba franceză (Paradis, Crago, & Genesee,  2003), articolul hotărât la 
singular și desinențele la plura l pentru persoana a treia în it aliană (Bortolini,  Caselli, Deevy, & 
Leonard, 2002), etc. Dar marker‐ii morfo‐sintactici nu sunt sin gurii indicatori sugerați în 
literatură. Alte studii sugereaz ă că o sarcină de repetare a ps eudocuvintelor este un indicator 
sensibil pentru TSL ca grup (Bishop, North & Donlan, 1996; Cont i‐Ramsden, & Hesketh, 2003; 
Girbau, & Schwartz, 2007). De exemplu, Bishop și colab. (1996)  au arătat că gemenii cu TSL 
au  fost  afectați  în  mod  semnificativ  la  o  sarcină  de  repetare  a   pseudocuvintelor  iar 
comparațiile  dintre  gemenii  monozigotici  și  gemenii  dizigotici  au  indicat  o  ereditate 
semnificativă a deficitului. Coady și Evans (2008) susțin că, d eoarece exactitatea repetării 
depinde de multe procese lingvistice, este un instrument de înc redere care poate fi folosit 
pentru a identifica copiii cu de ficiențe specifice de limbaj.  
După cum s‐a văzut mai sus, marcatorii pentru deficiențele sint actice și fonologice 
sunt adesea discutați în literatura de specialitate privind TSL . Cu toate acestea, copiii cu TSL 
pot avea deficite și în semantic ă și sintaxă la nivel de propoz iție, fapt constatat în activitatea 
clinică cu o frecvență destul de mare. Alte două componente ale  deficienței de limbaj nu 
sunt considerate a fi specifice: manifestările de tip anomic (g ăsirea promptă a unui cuvânt

adecvat contextului) și deficitul de utilizare pragmatică a lim bajului. Se pare că manifestările 
de tip anomic (în engleză  Word Finding Difficulties ) sunt prezente la un sfert din copiii cu TSL 
în timpul vorbirii spontane și al sarcinilor structurate (Messe r și Dockrell, 2006). Deficitul 
pragmatic în comunicare este o caracteristică dominantă a copii lor cu autism și potrivit 
criteriilor de excludere, nu este considerată un indicator spec ific pentru TSL. Apariția acestor 
două deficiențe diferă de caracteristicile fonologice și sintac tice prezente la copiii cu TSL, 
ceea ce a determinat practicienii să le vadă ca fiind deficienț e separate. O altă explicație se 
bazează pe asumarea de către Leonard (2010) a structurii, conți nutului și utilizării pentru 
diagnosticarea TSL. În urma ac estei asumpții, dificultățile de  tip anomic reprezintă deficite de 
conținut; deficitele pragmatice (cu sau fără diagnosticul de au tism) reprezintă deficite de 
utilizare; iar morfologia, sintaxa, fonologia și  deficitele sem antice reprezintă deficite de 
structură. Cu toate acestea, fie care dintre aceste deficiențe p ot să apară izolat la unii copii cu 
TSL, celelalte aspecte având o de zvoltare apropiată de normalul  cronologic.  
Într‐un  studiu  detaliat  Friedman n  și  Novogrodsky  (2008)  au  prez entat  rezultate 
obținute prin evaluarea a 43 de copii cu TSL care prezentau dif erite combinații ale deficitului 
de  limbaj.  Fiecare  dintre  domen iile  lingvistice  a  fost  evaluat  folosind  un  set  de  teste 
specifice. Unsprezece copii au prezentat doar un deficit sintac tic, șase copii au prezentat 
doar un deficit fonologic, șapte copii au prezentat doar un def icit pragmatic, opt copii au 
prezentat doar un deficit lexical, în timp ce restul de unsprez ece copii au prezentat profiluri 
mixte  ale  deficienței  de  limbaj.  Diferitele  modele  prezentate  î n  studiul  Friedmann  și 
Novogrodsky  (2008)  sunt  în  concordanță  cu  rezultatele  anterioar e  care  demonstrează 
combinații  similare  privind  componentele  ale  limbajului  afectat e  (Bishop,  2006;  Conti‐
Ramsden & Botting, 1999, 2006; Con ti‐Ramsden, Crutchley și Bott ing, 1997; Conti‐Ramsden 
și colab., 2001; Korkman și Hakki nen‐Rihu, 1994; Rapin și Allen , 1983; van Daal, Verhoeven, 
și van Balkom, 2004, etc.). Mulți dintre copii prezintă profilu ri lingvistice mixte. De exemplu,  
probele care presupun repetarea de pseudocuvinte, care se preti nd a fi indicatori sensibili 
pentru TSL ca grup, sunt utilizate și pentru evaluarea TSL pent ru componenta fonologică. Cu 
toate acestea, ideea subtipurilor de TSL sugerează că fiecare c opil are un profil specific care 
include puncte tari și puncte sla be pentru fiecare componentă l ingvistică, fie că ne raportăm 
la normativele cronologice, de v ârstă, fie la cele care emerg d in etapa de școlarizare.  
Datele corelaționale acceptă asu marea subtipurilor dintr‐un alt  unghi. Aceste studii 
arată  corelații  între  testele  reprezentând  același  domeniu  (de  exemplu,  sintaxa).  Conti‐
Ramsden  și  colab.  (2001)  au  folosit  patru  teste  de  limbaj  stand ardizate  reprezentând 
vocabularul și sintaxa în exprimare și înțelegere. Au folosit p atru sarcini care reprezintă 
sintaxa  (timpul  trecut;  persoana  a  treia  singular;  reamintirea  propozițiilor)  și  fonologia 
(repetiția  pseudocuvintelor).  Autorii  au  arătat  doar  corelații  moderate  între  sarcinile 
marcatorilor lingvistici și au sugerat că aceste sarcini nu măs oară abilități complet suprapuse.  
Evaluarea precisă a abilităților lingvistice ale copiilor cu di verse subtipuri de TSL este 
un pas important în înțelegerea naturii acestei tulburări. De a semenea, poate oferi o metodă 
mai precisă de terapie în care logopezii se concentrează pe def iciențe specifice și dezvoltă 
programe de intervenție personalizate. Acest lucru ar permite,  de asemenea, o măsurare 
precisă  a  ameliorării  domeniului  lingvistic  care  este  tratat,  a dică  o  raliere  deplină  la 
imperativele conceptului de EB P (Evidence‐base practice). 
Multe întrebări rămân deschise, așteptând răspunsuri din partea  unor studii viitoare. 
Este  posibilă  conturarea  unei  singure  abordări  comprehensive  ca re  să  vizeze  toate

subtipurile  de  TSL?  Copiii  cu  diferite  tipuri  de  TSL  folosesc  a celeași  mecanisme 
(compensatorii) pentru a dobândi limbajul? Ce probe sau teste a r fi cele mai bune pentru a 
evalua fiecare dintre domeniile lingvistice? La ce intervale de  vârstă se pot aplica cel mai 
bine? Și nu în ultimul rând, care este specificul acestor tulbu rări într‐o anumită limbă și care 
sunt elementele care trans cend bariera lingvistică? 
2.4. Tulburările specifice de limbaj – obiectivare a datelor de
cercetare
  Diferitele teorii și studii despre TSL pot fi grupate în două  categorii principale. În 
prima dintre acestea se afirmă prezența unui deficit gramatical  structural la copiii cu TSL. 
Teoriile  din  cea  de‐a  doua  categorie  sugerează  existența  unor  l imitări  în  procesarea 
limbajului ca explicație pentru TSL.  
  Studierea formării limbajului normal la copil a contribuit la  înțelegerea felului în care 
se dobândește limbajul și care sunt regulile care guvernează ac est proces. Aceste cercetări 
au  avut  o  importanță  deosebită  p entru  descrierea  cazurilor  de  a fectare  a  limbajului. 
Indiferent de limba maternă, re gulile gramaticale nu se constru iesc aleatoriu, întâmplător, 
deși în cazul unei dezvoltări normale, pare că simpla „cufundar e” în „baia” lingvistică este 
suficientă pentru însușirea incipientă a acestora, urmată de si stematizarea oferită de școală. 
Abia în situația în care dezvoltarea limbajului nu se face conf orm așteptărilor, ceea ce părea 
a fi învățat spontan, aproape fără efort, devine acțiune sistem atică, mai mult sau mai puțin 
fericit condusă.  
Teoriile deficitului gramatical stipulează faptul că la copiii  cu TSL învățarea vorbirii (cu 
ecou tardiv și în ceea ce privește scrierea și citirea) are de  suferit, având unele elemente 
cheie lipsă. Gramatica acestor copii nu respectă regulile limbi i materne, unele categorii 
gramaticale  lipsesc  sau  sunt  fol osite  pernicios  (numărul,  genul ,  timpul,  acordul).  În 
exprimarea spontană copilul folosește aparent aleatoriu aceste  categorii, uneori corect, dar 
doar ca rezultat al întâmplării. (Gopnik, 1991).  
Sunt relativ puține studii lingvistice încrucișate care să ofer e suficiente elemente 
comune ale TSL indiferent de specificul limbii. Pentru engleză,  unele dificultăți semnalate în 
cazul copiilor cu TSL (trecutul,  desinența la persoana a treia  etc.) sunt regăsite și la copiii cu o 
dezvoltare normală a limbajului, în fazele incipiente ale acest eia. Pentru alte limbi, sunt 
specifice alte probleme, cum ar  fi ordinea cuvintelor în propoz iție (limbi cu o structură mai 
rigidă a topicii, cum sunt limbile nordice), acordul dintre sub iect și predicat, pluralul, etc. Un 
studiu derulat în 20174 a cărui extindere în privința concluziilor este limitată, dar  fiind util ca 
punct de plecare, relevă următoare le caracteristici care pot fi  identificate la copiii cu TSL:  
 
  Tulburări specifice de 
limbaj / disfazii de Întârzierea în apariția 
și dezvoltarea Observații 
                                                            
4 Ovidiu Cristian Tudorean, Iolanda Tobolcea, (2017), Speech The rapy in Developmental Dysphasia and Speech 
Language Delay, Iași, 7TH ICAPES

dezvoltare  limbajului / retardul 
de limbaj 
Aspecte ale 
limbajului care pot să fie afectate:  lexical 
 pragmatic 
 semantic 
 sintactic 
 morfologic 
 fonologic Se regăsesc alterări de 
intensități variabile în ambele tulburări. 
Aspectul lexical  distorsionarea emiterii verbale 
 auz fonematic deficitar / nedezvoltat 
 abilități reduse de procesare fonologică 
 nucleu lingvistic rigid 
 manifestări anomice 
 erori de substituire 
 apel excesiv la descriptori funcționali 
 generalizare forțată Simptomatologie 
accentuată în F80.1 și 
F80.2 
Aspectul sintactic  simplificarea / omiterea structurilor 
gramaticale 
 structuri gramaticale limitate la timpul 
prezent 
 inversiuni în ordinea cuvintelor 
 combinații inadecvate ale formelor 
gramaticale Simptomatologie 
accentuată în F80.1 și F80.2 
Utilizarea pragmatică a 
limbajului  răspunsuri tangențiale 
 eșecul în a furniza informații semnificative 
 limitarea întinderii conținutului vorbirii 
 dificultăți majore în menținerea sau 
schimbarea topicii 
 dificultăți în inițierea unor interacțiuni 
 lipsa asertivității în actul conversațional 
 eșecul în a pune întrebări relevante 
 ecolalie / pauze neobișnuite 
 dificultăți în a vorbi pe rând 
 dificultăți în utilizarea gesturilor și a 
expresiilor faciale 
 dificultăți în menținerea contactului vizual 
 probleme în a recunoaște sensurile diferite 
ale unei expresii 
 probleme în a integra elementele para‐
verbale și non‐verbale ale comunicării Se regăsesc alterări de 
intensități variabile în ambele tulburări. 
Intuirea polisemiei 
este mai redusă în 
cazul tulburărilor 
specifice de limbaj. 
Răspunsul la 
măsurile terapeutice  evoluție trenantă, 
cu persistența 
dificultăților specifice de limbaj; uneori  evoluția este 
favorabilă și are un 
ritm relativ accelerat Răspunsul la terapie 
este un element 
esențial care contribuie la confirmarea

2
cerce t
D
Deși pr
universa
degrabă
vorbeșt
motorii 
copilul precumsindroatrebuie recupe
r
mixte d
socială)
O
tulburăr
Tulbur
de f
sem
si2.5. Tulb
tarea pre
După cum 
reocupările 
al acceptat 
ă, avem o  d
e despre  c
sau din s p
„tipic” cu 
m și alte se
me de sine 
luate în c o
ratorie efici
de  dezvolt a
.  
O reprezen
ri indică: 
Tulbu
expresivit
rări expresive 
formulare 
mantică și 
ntacticăachiziț
scrieri
face m
decât 
limbaj
burările s
econizat
am argum e
față de a c
de clasific a
definiție fo r
copiii cu T S
pectrul auti s
TSL. În pro
mne și si m
stătătoare
onsiderare 
entă (tulbu
are,  tulbur
ntarea sche
urări ale 
tății verbale
Tulburări  e
morfolog
lexicaționarea 
ii și citirii se
mai repede 
corectarea 
jului oral 
specifice
ă
entat până 
cest subie c
are și nici o 
rmulată pri n
SL care nu 
st. În pract
ofilul indivi
mptome ca r
, dar care f a
pentru a  p
rare a acti v
ări  mixte 
matică a T S
expresive 
gice și 
ale
e 
 
de limb a
acum, cop i
ct sunt co n
definiție c a
n folosirea 
au alte tu
ica clinică  e
dual regăs
re nu sunt 
ac parte di n
putea cons
vității și ate
ale  achiziț i
SL care țin e
Tulburări spec i
de limbaj T S
Tulburări spec i
de tip recep t
Tulburări fonol o
și sintactic e
Tulburări spec i
gramaticale (in c
scr.‐cit.)aj – de la
iii cu TSL n
nsistente,  n
are să fie d i
criteriilor  d
lburări cog
este rar în t
im afectări
suficient  d
n tabloul si m
strui un pr o
nției cu sa u
iilor  școlar e
e cont de  d
ifice 
SL
ifice 
tiv
ogice 
e
ifice 
cl. lb. 
Tudiag
dife
a modelu
u constitui e
u avem di
ncolo de o r
de excluder e
nitive, neu
âlnit ceea  c
 la divers e
de puterni c
mptomatol o
oiect de in t
u fără hiper
e,  deficien ț
diversele s u
Tulbu
spec
ulburări specifice 
de utilizare 
pragmatică a 
limbajuluignosticul 
erențial 
ul teoreti
e un grup  o
isponibil u n
rice dezbat
e. Această 
rologie, se
ce s‐ar put
e paliere li n
ce pentru  a
ogic concr e
tervenție  e
ractivitate,  t
țe  de  int e
ubtipuri al e
urări complexe 
cifice de limbaj 
Tulbură
prag
limb
caractc la
omogen. 
n sistem 
ere. Mai 
definiție 
nzoriale, 
ea numi 
ngvistice  
a alcătui 
et și care 
educativ‐
tulburări 
racțiune 
e acestei 
ri de utilizare 
gmatică a 
bajului cu 
ter pervaziv

Faptul  că  există  subgrupuri  diferite  de  copii  cu  TSL  sugerează  că  există  diferite 
modalități  prin  care  sistemul  lingvistic  poate  fi  afectat,  iar  teoriile  despre  dobândirea 
limbajului normal trebuie să poată explica modul în care aceste  tipare pot apărea. Copiii cu 
TSL reprezintă o provocare interesantă, nu doar din punct de ve dere al patologiei de limbaj, 
dar și în sensul în care sunt o sursă bogată de date care contr ibuie la felul în care înțelegem 
apariția și dezvoltarea limbajului la copilul obișnuit.  
Cercetarea propusă pornește de la această imagine a TSL. Concre t, ne dorim să 
investigăm următoarele aspecte: 
 Instrumentele  folosite  în  practica  logopedică  ( Structura  profilului  articulator; 
Probele pentru determinarea intervalului dintre vârsta psiholog ică a limbajului și 
vârsta cronologică; Lungimea medie a exprimării; Probele de voc abularul pasiv și 
vocabular activ; Grila de apreciere a dezvoltării psihomotrice ) permit stabilirea 
diagnosticului diferențial pentru copiii cu tulburări de dezvol tare a limbajului? 
 Este viabilă o clarificare și unificare terminologică pentru co nceptele analizate? 
 Profilurile lingvistice ale copiilor cu TSL sunt suficient de a curate pentru a permite 
o intervenție personalizată? 
 Criteriile de excludere privind de zvoltarea cognitivă nonverbal ă sunt semnificative 
pentru loturile studiate? 
 Intervenția personalizată bazată pe ghiduri de dezvoltare a abi lităților de limbaj și 
comunicare este mai eficientă de cât măsurile terapeutice logope dice uzuale?

Tulbura ̆rile specifice de limba j – perspective funct ̦ionale: ghiduri de
identificare oportuna ̆ și de dezvoltare a abilita ̆ților de limbaj
 
3.Planul de cercetare
3.1. Scopul cercetării 
Experiența  clinică  personală  de  a proape  douăzeci  de  ani  indică  variabilitatea  și 
eterogenitatea în rândul copiilor înregistrați cu diferite tulb urări specifice de limbaj. Palierul 
dificultăților  pe  care  trebuie  să  le  surmonteze  cercetătorul  es te  destul  de  vast,  de  la 
inconsistența identificării prec ise a factorilor etiologici, ma nifești sau prezumați, la utilizarea 
neunitară a unor criterii diagnostice de către specialiști din  același domeniu sau din domenii 
conexe ori complementare, dar și la lipsa folosirii consensuale  a terminologiei specifice: 
retard  de  limbaj,  întârziere  în  dezvoltarea  limbajului,  disfazi e  de  evoluție  sau  disfazie 
congenitală, tulburare specifică de limbaj, apraxie sau disprax ie de limbaj.  În literatura de 
specialitate există mai multe clasificări ale tulburărilor de l imbaj, având elemente comune 
dar și discrepanțe (de ex. V erza, 1977, 1983, 2003; DSM‐5, 2013 ; ICD‐10‐AM, 2002; Conti‐
Ramsden, Botting, 1999; Tomblin, 1997; Reilly, 2014). Optica di ferită rezidă din metodologia 
folosită: gruparea cazuistică, empirică, studiul epidemiologic,  testele și probele folosite și 
scorurile sau rezultatele obținut e la acestea, background‐ul de  formare al cercetătorilor – 
psihologic sau medical, arealul  lingvistic și socio‐cultural di n care provin subiecții, etc.  
Limbajul în sine este un fenomen extrem de complex, iar patolog ia acestuia îmbracă 
de asemenea numeroase forme. Nu există profiluri lingvistice pe rfect superpozabile, nici 
pentru dezvoltarea normală a limbajului și cu atât mai puțin în  cazul tulburărilor specifice de 
limbaj  sau  a  tulburărilor  nespecifice  de  limbaj,  unde  se  consta t ă  o  p a t o l o g i e  a s o c i a t ă ,  
cognitivă,  neurologică  sau  genet ică.  Dincolo  de  faptele  de  limb ă,  diferiți  autori  iau  în 
considerare și factorii nonverbali, cum ar fi raționamentul viz uo‐spațial, memoria tactică și 
strategică verbală și vizuo‐spațială, atenția centrată în câmp  perceptiv pe date vizuale, tactil‐
kinestezice și auditive, motricitatea și psihomotricitatea. În  plus, eventuala prezență a unor 
tulburări  cognitive  asociate,  minore  sau  de  limită,  influențeaz ă,  uneori  decisiv,  profilul 
concret al limbajului, severitatea deficiențelor acestuia și, b ineînțeles, prognosticul pe care îl 
formulează  specialistul,  în  corelație  cu  expectanțele  oferite  c elorlalți  actori  din  mediul 
educațional și / sau aparținătorilor.  
Într‐un  articol  din  Journal  of  Neurolinguistics   din  2009,  C.  Parisse  și  C.  Maillart 
evidențiază limitările definiț iilor oferite tulburărilor specif ice de limbaj. Exemplul dat de cei 
doi cercetători este elocvent: copilul de trei ani care nu și‐a  dezvoltat limbajul expresiv până 
la  această  vârstă  este  diagnosticat  cu  tulburare  specifică  de  l imbaj,  același  diagnostic 
purtând‐ul și adolescentul de 15 – 16 ani care dă dovadă de per formanțe lingvistice sub 
așteptări, în ciuda unor ani de terapie (logopedică)…  
Autorii citați susțin faptul că  atunci când se întâlnește o pro blemă complexă care pare 
imposibil de rezolvat, cel mai adesea aceasta se întâmplă deoar ece nu este clar delimitată  
sau punctele de vedere  nu sunt corect formul ate. Propunerea lor  este ca tulburările specifice 
de limbaj să nu fie considerate  ca un corp unitar, un sindrom,  ci mai degrabă ca un set de

sindroame care corespund unei anumite stări patologice a sistem ului lingvistic. Deci nu 
vorbim  de  „tulburare  specifică  de  limbaj”  ci  „tulburări”,  care  implică  tipuri  diferite  de 
patologii ale limbajului.  
Acest context eterogen sugerează  obiectivele studiului propus.  Având acces la copii 
preșcolari din grădinițe, cu program prelungit și grădinițe cu  program normal, și la școlari 
mici, din clasele pregătitoare până la clasa a patra, din județ ele Iași și Suceava, atât din 
mediul urban cât și rural,  precum și la arhiva Centrului Logop edic Interșcolar Iași, scopurile 
cercetării pot fi enunțate astfel: 
1. Validarea unei baterii de probe destinate examinării lingvistic e a copiilor din 
aceste categorii de vârstă; 
2. Clarificarea și unificarea terminologică a conceptelor analizat e; 
3. Descrierea profilurilor copiilor  diagnosticați cu tulburări spe cifice de limbaj, pe 
baza rezultatelor la probele administrate; 
4. Stabilirea existenței sau nonexistenței unei corelații între tu lburările specifice de 
limbaj și scorurile la testele no nverbale de inteligență (MP Ra ven); 
5. Implementarea unui ghid de dezvoltare a abilităților de limbaj  și cuantificarea 
efectelor acestuia în rândul c opiilor cu tulburări specifice de  limbaj. 
3.2. Etapele cercetării 
Pretestarea (Etapa constatativă) 
În această fază se urmărește eșa ntionarea, aplicarea instrument elor de evaluare și 
verificarea acestora, stabilirea unui nivel bazal al subiecțilo r, stabilirea diagnosticului pentru 
subiecții cu tulburări de limbaj (generic vorbind). 
Instrumentele folosite pentru toți participanții sunt: 
 Structura PA (profilul articulator) –  Anexa 1 
 Probele pentru determinarea intervalului dintre VPLb și VC (vâr sta psihologică a 
limbajului și vârsta cronologică) –  Anexa 2  
 LME (lungimea medie a exprimării) –  Anexa 3 
 Probele de VP și VA (vocabular ul pasiv și vocabular activ) –  Anexa 4  
 Grila de apreciere a dezvoltării psihomotrice –  Anexa 5  
Datele rezultate pot fi însumate  pentru următoarele paliere ale  dezvoltării: 
 Limbaj (receptiv și expresiv) 
 Conștientizarea corporală 
 Abilitățile motrice 
 Orientarea spațială 
 Orientarea temporală 
 Ritmul 
 Memoria 
 Prerechizitele abilităților șc olare de scriere și citire 
 Comportamentul

Rezultatele așteptate în această fază a cercetării constau în c alibrarea instrumentelor 
folosite  în  evaluarea  inițială,  identificarea  subiecților  cu  tu lburări  de  limbaj  și  gruparea 
acestora în funcție de tipul de  tulburare. Dintre copiii cu tul burări specifice de limbaj vor fi 
selectați cei care vor constitui cele două loturi, cel experime ntal și cel de control.  
Etapa experimentală  
Faza experimentală a cercetării  urmărește direcțiile reieșite d in formularea scopurilor 
studiului. Astfel, pentru toți co piii selectați, se vor alcătui  profiluri ale abilităților de limbaj, se 
va determina nivelul de dezvoltare a limbajului, din punct de v edere receptiv și expresiv (sau 
mai precis spus, având în vedere cele trei componente esențiale : conținut, formă și utilizare). 
Evaluarea  complexă  psihopedagogică  și  logopedică  va  include  și  stabilirea  scorurilor 
nonverbale la MP Raven, pentru a putea determina existența unei  eventuale corelații între 
aceste scoruri și tulburăr ile specifice de limbaj.   
Pentru  lotul  experimental  această  etapă  reprezintă  introducerea   variabilelor 
independente, în timp ce pentru l otul de control, este o etapă  de non‐intervenție.  
Subiecții lotului experimental vor beneficia de un program de i ntervenție rezultat din 
particularizarea  unui  ghid  de  abilități  esențiale  de  limbaj,  ca librat  în  funcție  de  profilul 
concret al copilului și care are în vedere: 
 Aspectul fonetic (pronunția ‐ inteligibilitatea vorbirii, conșt ientizarea fonologică) 
 Aspectul lexical (vocabularul activ și pasiv) 
 Aspectul sintactic (construcția c orectă a unei propoziții / fra ze) 
 Capacitatea inițierii și menținerii comunicării (a asculta ‐ a  vorbi) 
 Expresivitate, coerență 
 Exprimare verbală, nonverbală, paraverbală (≈ comunicarea total ă) 
Programul complex pentru dezvoltarea abilităților de limbaj și  comunicare va avea în 
vedere: 
 Limbaj receptiv și expresiv (oral) 
 Receptarea și decodarea semnelor și simbolurilor uzuale 
 Abilități de constatare a faptelor 
• Dezvoltarea abilității copilului de a povesti 
• Interpretarea informațiilor receptate 
• Utilizarea  TIC și a cărților 
• Realizarea de cone xiuni între fapte 
 Consolidarea abilităților de limbaj 
• Aspectul cantitativ / lexical 
• Aspectul logic 
• Aspectul fonetic 
Etapa post‐experimentală  
Această etapă implică retestarea participanților la studiu și m ăsurarea variabilelor 
dependente,  constituite  din  perfo rmanțele  subiecților  dintr‐o  p erspectivă  a  abilităților 
generale de limbaj.

O direcție funcțională aparte este trasată de implementarea unu i program de auto‐
monitorizare a progresului, sub forma unei aplicații care poate  fi instalată pe telefon sau 
tabletă. Această aplicație se preconizează a fi realizată prin  colaborarea cu un specialist IT 
din Toronto, Canada.  
3.3. Ipoteze de cercetare 
Complexitatea patognomonică a tulburărilor de limbaj se reflect ă și în dificultatea de 
a găsi un consens privind cauzele acestor tulburări specifice.  În ciuda eforturilor depuse de 
cercetători din  diferite  areale  culturale  pentru  mai  mult  de  tr eizeci  de  ani,  înțelegerea 
etiologiei tulburărilor specifice de limbaj rămâne astăzi o pro vocare intelectuală majoră. 
Diferitele  ipoteze  explicative  existente  până  în  prezent  se  ext ind  de  la  un  deficit  în 
perceperea  auditivă  non‐lingvistică  la  anumite  deficite  de  limb ă  vizând  dezvoltarea 
morfosintactică (Parisse & Maillart, 2009; Ziegler, Pech‐George l, George, Alario, Lorenzi, 
2005). O parte dintre aceste ipoteze au fost contestate de‐a lu ngul timpului, altele au primit 
confirmări experimentale parțiale. Pentru limba română este de  un interes major ipoteza 
deficitului gramatical, dat fiind faptul că în practica logoped ică sunt întâlnite cu o frecvență 
destul de mare (cel puțin prin raportare la cazuistica de acum  zece sau douăzeci de ani) 
cazuri de copii care acționează în limba maternă ca și cum ar f i vorba de o limbă străină, pe 
care  nu  o  stăpânesc  îndeajuns.  Susținătorii  ipotezei  etiologice  a  d e f i c i t u l u i  g r a m a t i c a l  
consideră că acești copiii cu tulburări specifice de limbaj au  dificultăți în dobândirea unor 
mecanisme specifice de limbă, cum ar fi achiziționarea de regul i gramaticale (van der Lely și 
colab., 2004). Dificultățile gram aticale sunt demonstrate în ma re măsură prin diverse analize 
și astfel se explică de ce un num ăr considerabil de cercetători  apără ipoteza unui deficit 
gramatical  la  originea  tulburărilor  specifice  de  limbaj  (van  de r  Lely &  Stollwerk,  1996). 
Analizând dezvoltarea gramaticală a copiilor cu tulburări speci fice de limbaj se constată că 
este semnificativ diferită față  de așteptările corespunzătoare  vârstei lor cronologice și vârstei 
lor mentale. Deficiențele gramaticale se referă la folosirea ap arent aleatorie a elementelor 
morfologice,  precum  și  a  celor  sintactice.  Ipoteza  unui  deficit  s p e c i f i c  î n  d e z v o l t a r e a  
gramaticală este inspirată de te oria lui N. Chomsky (1957), con form căreia dobândirea și apoi 
mânuirea pertinentă a morfologiei și sintaxei unei limbi depind e de un proces de selecție a 
unui limbaj gramatical dintr‐un set de posibilități, alegere de finită de cunoașterea înnăscută 
la copil, acel „LAD” – „Language acquisition device” conceptual izat de Chomsky încă din anii 
60. Conform acestei perspective, tulburările specifice de limba j se datorează deteriorării, 
globale sau parțiale, a competenței gramaticale înnăscute a cop ilului. Pentru alți autori, 
dificultățile gramaticale observate la acești copii s‐ar explic a prin calitatea mai slabă a intrării 
verbale auditive, evident în lipsa unui deficit perceptiv propr iu‐zis (Leonard et al., 2000) și / 
sau o limitare a resurselor cognitive sau a mecanismelor cognit ive particulare, de exemplu în 
memoria de lucru care joacă un rol important în învățarea limbi lor străine (Archibald & 
Gathercole,  2007).  Copiii  cu  tulburări  specifice  de  limbaj  au  p robleme  gramaticale  în 
contextul  unor  deficite  ale  mecanismelor  de  învățare  generală,  mai  discrete  sau  mai 
evidente.  
Presupunem că prin analiza subiecților participanți la cercetar e vom constata că 
tulburările specifice de limbaj se manifestă într‐un context în  care și alte abilități de învățare 
au o derulare sub așteptări, acești copiii având un risc mai ri dicat de a întâmpina dificultăți 
atunci când sunt puși în fața sarcinilor structurate de tip șco lar. Manifestările incipiente ale 
acestor  dificultăți  de  învățare  sunt  recognoscibile  începând  cu  v â r s t a  d e  4  a n i ,  i a r

recunoașterea oportună (timpurie ) a acestora va permite și o in tervenție eficientă, care să 
prevină ulterioare eșecuri de integrare educațională. Tulburări le specifice de limbaj îmbracă 
un caracter aparte, diferit de retardul de limbaj sau întârzier ea dezvoltării limbajului, cu o 
coloratură specifică, ceea ce  presupune măsuri diferențiate, di n faza de diagnosticare și până 
la construirea planului de interv enție educativ – recuperatorie . 
D e  a s e m e n e a ,  i n f e r ă m  p o t e n ț i a l u l  d e  d e z v o l t a r e ,  d e  p r o g r e s  ș i  d e  remediere 
cuantificabilă a problemelor acestor copii, ca urmare a aplicăr ii sistematice a unui program 
de exersare a abilităților generale de limbaj, ajustat profilur ilor concrete ale fiecărui copil. 
Progresul trebuie să fie vizibil, măsurabil, subsumat conceptul ui de „EBP” – „Evidence‐based 
practice”,  care  este  promovat  pentru  orice  tip  de  terapie,  medi cală,  psihologică  sau 
educațională.  
 
3.4. Participanții la cercetare 
Instrumentele de evaluare prezentate în anexele 1 – 5 au fost u tilizate, pe parcursul 
ultimilor doi ani școlari, pentru a identifica și diagnostica t ulburările de limbaj ale copiilor din 
mai multe unități de învățământ din municipiul Iași.  
În anul școlar 2017 – 2018 au fost examinați un număr de 1391 c opii preșcolari și 
școlari mici, dintre care 157 au  prezentat diverse tulburări de  limbaj (20 cu tulburări specifice 
de limbaj), iar în anul școlar 2018 – 2019 au fost examinați 14 10 copii, dintre care 181 aveau 
tulburări de limbaj (41 cu tul burări specifice de limbaj).  
Se  poate  considera  că  instrumentele  folosite  respectă  criteriil e  de  încredere, 
validitate și fidelitate, deoarece prin referirea datelor cules e cu ajutorul acestora către alți 
specialiști, fie din cadrul CLI Iași, fie medici, s‐a ajuns la  stabilirea acelorași diagnostice. 
Pentru prima etapă a cercetării  se are în vedere evaluarea unui  lot consistent de copii 
preșcolari și școlari mici, după cum urmează: EBPDatele 
științifice
Experiența și 
perspectiva 
familieiIntuiția 
profesională

 2000 de copii din municipiul Iași, de la grădinițe cu program n ormal și prelungit și 
din clasele pregătitoare și I; 
 100 de copii din mediul rural din județul Iași, aceleași nivelu ri de vârstă; 
 200 de copii din județul Suceava, mediul urban și rural. 
Copiii diagnosticați cu tulburări specifice de limbaj vor fi îm părțiți în două loturi, 
echivalente din punct de vedere al criteriilor vârstă, gen, niv el de școlarizare, mediu de 
proveniență și tip de tulburare  de limbaj. Estimăm dimensiunea  minimă a loturilor N=40.  
Primul lot, experimental, va parcurge un program de dezvoltare  a abilităților de 
limbaj și comunicare, bazat pe ghidul care face parte din aceas tă lucrare. Copiii din lotul de 
control vor urma traseul școlar obișnuit, însoțit de terapia lo gopedică uzuală, acolo unde 
aceasta este disponibilă. O prim ă reevaluare pentru subiecții d in ambele loturi va fi făcută la 
sfârșitul anului școlar 2019 – 2020, iar evaluarea finală va fi  făcută la sfârșitul semestrului I, 
an școlar 2020 – 2021.  
3.5. Variabilele cercetării 
Cercetarea  pornește  de  la  o  ipoteză  generală  care  ar  putea  fi  f ormulată  astfel: 
proiectarea  și  implementarea  unor  programe  de  intervenție  terap eutică  emergente 
ghidurilor  de  abilități  fundamentale  de  limbaj  poate  conduce  la   îmbunătățirea 
performanțelor verbale și școlare la copiii cu tulburări specif ice de limbaj. Aceste tulburări 
sunt diferite de cele etichetate  în literatura de specialitate  drept retard de limbaj / întârziere 
în dezvoltarea limbajului. 
Ipoteza generală este constituit ă din alte ipoteze secundare:  
1. Tulburările specifice de limbaj sunt datorate dezvoltării pe rnicioase a unor funcții 
instrumentale (psihomotrice și verbale);  
2. Identificarea oportună (timpurie) a tulburărilor specifice d e limbaj este posibilă și 
necesară; 
3.  Intervenția  timpurie  personalizată  prin  adaptarea  unor  ghidu ri  de  abilități 
fundamentale de limbaj îmbunătățește performanțele lingvistice  și școlare ale elevilor cu 
tulburări specifice de limbaj.  
Ipoteza nulă (H0) :  
Îmbunătățirea performanțelor lingvistice ale elevilor cu tulbur ări specifice de limbaj 
se datorează hazardului / remitenței spontane. 
Variabila independentă : 
A  –  tipul  de  intervenție  (stimularea  abilităților  de  limbaj  fol osind  ghidurile  de 
dezvoltare a limbajului) 
A0 – grupul de control, fără intervenție A1 – grupul experimental, supus programului de stimulare a limb ajului 
Variabila dependentă :

X – performanțele lingvistice evaluate în etapa de retestare. 
3.6. Instrumentele cercetării  
Cercetarea va presupune folosirea mai multor metode investigati ve. La începutul 
fiecărui an școlar, timp de o lună, se desfășoară o activitate  de identificare a preșcolarilor și 
școlarilor cu tulburări de limbaj  din fiecare circumscripție lo gopedică, în orașele unde există 
Centre Logopedice Interșcolare. Există desigur multe orașe în c are nu activează profesori 
logopezi, la fel și în mediul rural, complet descoperit din ace st punct de vedere. Pentru o 
relevanță sporită a studiului, eșantionarea va implica și copii  din aceste zone, astfel încât va 
fi necesară alcătuirea unor pr otocoale de acces în instituțiile  de învățământ respective.  
Conform  reglementărilor  CE  privind  General  Data  Protection  Regu lation  (GDPR), 
toate protocoalele și documentel e aferente cercetării (acorduri , date personale, etc.) vor fi 
alcătuite în așa fel încât să re specte normele impuse începând  cu 25.05.2018.  
La începutul anului școlar, în instituțiile de învățământ selec tate, se va proceda la o 
examinare inițială, de tip  screening , a tuturor copiilor. Rezultate le acestei examinări vor fi 
coroborate cu datele oferite de  cadrele didactice (profesori pe ntru învățământ preșcolar și 
primar) care vor completa un mini‐chestionar ( Anexa 6) referitor la dificultățile de limbaj ale 
copiilor, observate eventual de la începutul semestrului sau în  anul școlar anterior. Prin 
această  procedură  sunt  depistați  copiii  care  ar  putea  avea  dive rse  tulburări  de  limbaj. 
Experiența de până acum ne arată că aproximativ 15 – 20% din po pulația preșcolară și 
școlară au diverse tulburări de limbaj oral sau scris‐citit. Ac estor copii li se vor aplica probele 
specifice pentru realizarea profilului de dezvoltare a limbajul ui și stabilirea diagnosticului 
diferențial logopedic și psihopedagogic.  
O primă probă, folosită în principal pentru copiii din grupa mi jlocie (4 ani), grupa 
mare (5 ani), clasa pregătitoare (6 ani) și clasa I (7 ani) est e cea pentru  stabilirea structurii 
profilului articulator (PA)  (Anexa 1). Materialul de testare constă într‐un set de 108 imagini 
corespunzătoare fonemelor limbii  române, aflate în cele trei po ziții în structura cuvântului: 
inițială, mediană și finală. T ehnica de aplicare presupune din  partea copilului repetarea 
cuvântului care denumește imaginea, iar examinatorul are la dis poziție o fișă de înregistrare 
a PA, în care notează eventualel e manifestări de tip dislalic ( omisiuni, înlocuiri, distorsionări).  
A doua probă, pentru calcularea  vârstei psihologice a limbajului  (Anexa 2), este 
adaptată după autoarea franceză Alice Descoeudres (Le développe ment de l'enfant de deux 
à sept ans: Recherches de psychologie expérimentale, Delachaux  & Niestlé, 1946). Varianta 
folosită conține șapte itemi: 
1. Contrarii cu suport concret – intuitiv; 
2. Completarea lacunelor într‐o scurtă narațiune; 
3. Repetarea de cifre; 
4. Cunoașterea materialelor; 
5. Contrarii fără suport concret – intuitiv; 
6. Denumirea culorilor; 
7. Cunoașterea sensului verbelo r (receptiv și expresiv). 
Adaptarea  constă  în  principal  în   actualizarea  scorurilor  coresp unzătoare  fiecărei 
vârste cronologice, deoarece s‐a constatat, prin analiza probel or prezentate la diverși autori

autohtoni, că nu există o standardizare a acestora și punctajel e propuse nu corespund 
performanțelor copiilor care nu prezintă tulburări manifeste de  limbaj. În urma acestui 
demers, am obținut următoarea variantă de calculare a vârstei p sihologice a limbajului: 
CALCULAREA VÂRSTEI PSI HOLOGICE A LIMBAJULUI 
 
PROBA COEFICIENTUL CORESPUNZĂTOR VÂRSTELOR 
3 ani  4 ani  5 ani  6 ani  7 ani 
1. CONTRARII  (cu suport intuitiv )  4  8  12  16  20 
2. LACUNE  2  4  6  8  10 
3. CIFRE  2  3  4  5  6 
4. MATERII  3  4  5  6  7 
5. CONTRARII  (fără suport intuitiv )  4  5  6  7  8 
6. CULORI  2  4  6  8  10 
7. VERBE  4  6  8  10  12 
 
A  treia  probă  permite  calcularea  lungimii  medii  a  exprimării  (LME)  (Anexa  3). 
Utilizarea LME pentru identificarea tulburărilor de limbaj la c opiii preșcolari este frecventă în 
special  în  spațiul  anglo‐saxon.  Totuși,  folosirea  acestui  instr ument  nu  este  lipsită  de 
controverse. Dezbaterile se poartă în special în legătură cu no rmativele specifice pentru 
toate modalitățile de evaluare:  
 Definirea clară a scopului 
 Descrierea comprehensivă a adm inistrării și a procedurii de not are 
 Descrierea suficientă a eșantionului de normare 
 Date referențiale adecvate 
 Fiabilitatea 
 Validitatea 
Î n  c a d r u l  c e r c e t ă r i i  p r o p u s e  v o m  f o l o s i  L M E  c a  i n s t r u m e n t  c a n t i tativ,  care  să 
completeze tabloul psiholingvistic al subiecților testați. Pent ru limba română nu există în 
prezent un etalon al LME în funcție de vârsta cronologică, medi ul de proveniență și suportul 
educațional.  Într‐o  acțiune  de  pretestare  a  probei  am  folosit  s tandardele  pentru  limba 
engleză (Miller, J.F. și Chapman, R.S., 1981), pe care le‐am co mparat cu datele rezultate din 
înregistrarea producțiilor verbale ale unui lot de copii cu vâr ste cuprinse între 3 ani și 5,9 ani. 
Mărimea lotului a fost N=30, dintre care 10 copii cu vârste înt re 3 ani și 3 ani și 11 luni, 10 
copii cu vârste între 4 ani și 4 ani și 11 luni și 10 copii cu  vârste între 5 ani și 5 ani și 11 luni, 
pentru fiecare interval de vârst ă fiind un număr egal de băieți  și fete. Copiii provin de la două 
grădinițe din municipiul Iași, fiind apreciați ca având o dezvo ltare uzuală, fără tulburări de 
limbaj, cognitive sau afective.  
În tabelul următor este prezentată situația comparativă a scoru rilor pentru limba 
engleză, cele pentru lotul testat și corespondența cu vârsta cr onologică: 
LME (Miller (1981) Corespondența cu VC ( Miller 
(1981) – luniLME (Tudorean, 2017) 
1.31  18  ‐ 
1.62  21  ‐

1.92  24  ‐ 
2.54  30  ‐ 
2.85  33  ‐ 
3.16  36  2.7 
3.47  39  3.0 
3.78  42  3.2 
4.09  45  3.8 
4.40  48  4.0 
4.71  51  4.1 
5.02  54  4.3 
5.32  57  4.8 
5.63  60  5.0 
 
Față de standardele din limba engleză, pentru lotul testat am c onstatat LME ceva mai 
mici, dar dimensiunea lotului nu permite o concluzie generaliza toare. Date pertinente vor fi 
colectate în cercetarea propusă.  Totuși, din rațiuni care țin d e ușurința în folosirea clinică, se 
poate reține o corespondență a dezvoltării normale a LME în int ervalul de vârstă 2 – 5 ani, 
astfel: vârsta cronologică ar trebui să aibă același coresponde nt numeric privitor la LME 
(adică un copil de 2 ani ar trebui uzual să aibă o LME de 2, un ul de 3 ani de 3, ș.a.m.d.).  
Procedura  de  administrare  propus ă  implică  folosirea  unei  imagin i  –  stimul 
reprezentând o familie ai cărei membri sunt implicați în divers e activități. Copilul este invitat 
s ă  p o v e s t e a s c ă  c e  v e d e  î n  d e s e n ,  f i i n d  î n c u r a j a t  s ă  c o n s t r u i a s c ă  o  poveste.  Dacă  este 
necesar, este impulsionat să comunice cu ajutorul unor întrebăr i (Pe cine vezi aici?; Unde se 
află…?; Ce face…?; Ce mai vezi în cameră?; etc.). Folosirea une i imagini – stimul are avantajul 
standardizării materialului de testare și permite formularea un or comparații între subiecții 
testați. Se înregistrează ceea ce spune copilul pe parcursul a  5 minute. Fiind vorba despre 
copii mici, care nu au reprezentarea duratei, se folosește un c ronometru care va marca 
sfârșitul perioadei de înregistrare.   
O cercetare extinsă va permite o descriere mai exactă a eșantio nului de testare și va 
permite alcătuirea unui barem valid pentru limba română. Indica torul LME oferă informații 
cantitative importante pentru clinician, care vor fi coroborate  cu celelalte probe în vederea 
alcătuirii unui profil de limbaj cât mai detaliat.  
Testul de vocabular activ și pasiv (TVAP 3 – 5)  (Anexa 4)(Deltour, J.‐J., & Hupkens, D. 
(1980). Test de vocabulaire actif et passif pour enfants de 3 à  5 ans. Liège/Braine‐le‐Château: 
Editions de l’Application de Techniques Modernes.) a fost conce put de J.‐J. Deltour în 1980. 
Materialul de testare conține: 
 O foaie de înregistrare și  de cotare a răspunsurilor; 
 30 de planșe cu câte 6 imagini fiecare; 
 Lista celor 30 de cuvinte care tr ebuie identificate pe planșe. 
 Aplicarea testului durează între 10 și 20 de minute. Testul ar e două forme, pentru 3 – 
5 ani și pentru 5 – 8 ani. Testul a fost etalonat pe un eșantio n de 245 subiecți (3/5) și 300 
subiecți (5/8). Notarea se face  pe medii / abateri standard (de  3 luni) și vârstă a dezvoltării.

Obiectivul testului este de a evalua capacitatea de a exprimare  (vocabularul activ) și 
capacitatea de înțelegere a lexi cului (vocabularul pasiv). Test ul are o serie de caracteristici 
care îl recomandă: durata redusă de administrare, atractivitate a materialului de testare, 
etalonarea și cotarea de încredere.  
La aplicarea testului pot fi întâlnite următoarele situații: 
 Subiectul înregistrează scoruri apropiate pentru VP și VA; 
 Subiectul  are  scoruri  bune  pentru  VP  (apropiate  de  cele  aștepta te  la  vârsta 
cronologică) și scoruri semnif icativ mai mici pentru VA; 
 Subiectul înregistrează scoruri scăzute atât pentru VP cât și p entru VA. 
Copiii cu întârziere în dezvoltarea limbajului au un profil mai  armonios, cu un decalaj 
mai mic între VP și VA, ambele fiind mai reduse prin raportarea  la vârsta cronologică, în timp 
ce copiii cu TSL au scoruri mai  bune la VP dar mult mai mici la  VA.  
Pentru fiecare item al testului copilul primește 0, 1 sau 2 pun cte, în funcție de 
indicarea corectă a imaginii corespunzătoare cuvântului stimul  și în funcție de cât de bine 
reușește să explice ce înseamnă respectivul cuvânt. „Definiția”  oferită de copil trebuie să fie 
formulată conform schemei gen pr oxim și diferență specifică sau  să fie una pragmatică, 
bazată pe utilizare, funcție sau utilitate.  
Profilul psihopedagogic și logopedic al fiecărui subiect este c ompletat cu informațiile 
oferite prin completarea unei   grile de apreciere a dezvoltării psihomotrice  (Anexa 5). 
Această grilă este structurată pe următoarele componente asupra  cărora evaluatorul va face 
observații cantitative, raportate la frecvența apariției, precu m și observații calitative, în 
funcție de situația concretă: 
1. Conștientizarea corporală; 
a. Părțile corpului – receptiv și e xpresiv, la propria persoană; 
b. Părțile corpului – receptiv și  expresiv, la partener.  
2. Orientarea temporo‐spațială; 
a. Timpul  
i. Momentele zilei; 
ii. Zilele săptămânii 
iii. Lunile anului; 
iv. Anotimpurile; 
v. Orientarea temporală rapor tată la propria persoană; 
vi. Ordinea, succesiunea cronologică; 
b. Spațiul  
i. Orientarea în spațiul fizic; 
ii. Direcțiile, pozițiile; 
iii. Orientarea grafo‐motrică; 
c. Ritmul – receptiv și expresiv. 
3. Abilități motrice; 
a. Echilibrul;  
b. Coordonarea motorie generală; 
c. Coordonarea oculo‐motorie și  motricitatea fină manuală.

La  finalul  grilei  există  o  rubrică  destinată  înregistrării  unor   date  legate  de 
comportamentul copilului în timpul evaluării, alte observații c are pot fi făcute în legătură cu 
limbajul, memoria și atenția ace stuia (observații calitative).   
3.7. Aplicarea instrumentelor cercetării  
În perioada 15 septembrie – 15 octombrie, prima lună din anul ș colar, copiii din 
instituțiile școlare selectate (preșcolari și școlari mici) vor  parcurge un proces de screening, în 
urma  căruia  vor  fi  identificați  copiii  cu  diverse  tulburări  de  limbaj  (de  pronunție,  de 
dezvoltare a limbajului, de ritm și fluență, scris – citit). Av ând la dispoziție datele statistice 
din anii anteriori putem afirma că aproximativ 15% dintre aceșt i copii prezintă diverse 
tulburări  de  limbaj.  Pentru  aceștia  se  va  proceda  la  o  examinar e  complexă,  folosind 
instrumentele  descrise  în  subcapitolul  anterior,  în  așa  fel  înc ât  să  poată  fi  stabilit  un 
diagnostic logopedic diferențial.  
Pentru cercetarea propusă interesează copiii cu întârziere în d ezvoltarea limbajului, 
în cadrul acestei categorii trebuind să fie diagnosticați, pe d e o parte, copiii cu retard simplu 
de limbaj, pe de altă parte cei cu TSL. Principalele elemente d e diagnostic diferențial constau 
în:  
 O vârstă psihologică a limbajului mai mică cu cel puțin un an f ață de vârsta 
cronologică; 
 O diferență mai mare de  10 puncte între VP și VA; 
 Un  punctaj  scăzut  cu  mai  mult  de  1/3  la  grila  de  apreciere  a  de zvoltării 
psihomotrice; 
 Un profil articulator dizarmonic, cu manifestări dislalice acce ntuate în vorbirea 
spontană și mai reduse în vorbirea reflectată; 
 Observații  calitative  legate  de  dificultățile  de  formă,  conținu t  și    utilizare  a 
limbajului.  
Deși  toți  copiii  provin  din  învățământul  de  masă,  cei  selectați   pentru  loturile 
experimental și de control vor fi testați în vederea stabilirii  coeficientului de inteligență 
nonverbal, folosind MP Raven col or (Raven și al. 2003), deoarec e în definirea TSL dezvoltarea 
cognitivă normală este un criteriu principal.  
Pentru  fiecare  copil  se  va  completa  o  fișă  logopedică,  cu  ajuto rul  căreia  va  fi 
monitorizată evoluția pe parcursul anului școlar. Pentru copiii  din lotul experimental vor fi 
întocmite  planuri  de  intervenție   personalizate,  cu  măsuri  educa tiv  –  recuperatorii  care 
emerg din ghidurile de dezvoltare a abilităților de limbaj și c omunicare.  
3.8. Rezultate așteptate  
Pentru fiecare etapă a cercetării există o serie de rezultate p reconizate. În prima 
etapă,  constatativă,  se  va  reuși  eșantionarea,  aplicarea  instru mentelor  de  evaluare  și 
verificarea  acestora,  stabilirea  unui  nivel  bazal  al  subiecțilo r,  stabilirea  diagnosticului 
diferențial pentru subiecții cu tulburări de limbaj.  
În  etapa  experimentală  vor  fi  puse  în  aplicare  programele  de  in tervenție 
personalizate, ajustate conform profilurilor logopedice individ uale. Succesul aplicării acestor 
programe depinde de mai mulți factori, printre care pot fi amin tiți cooperarea cadrelor

didactice, implicarea familiei, complianța copiilor (mare parte  dintre activități vor avea loc în 
afara programului obligatoriu de școală).  
Etapa finală a cercetării, care î ncepe cu retestarea participan ților și evidențierea 
evoluției individuale ar trebui să  confirme două aspecte import ante: 
 Identificarea timpurie a TSL este posibilă; 
 Intervenția personalizată bazată pe ghiduri de dezvoltare a abi lităților de limbaj și 
comunicare este mai eficientă de cât măsurile terapeutice tradiț ionale, concepute 
în special pe proiectări generale, pe categorii de tulburări. 
3.9. Strategii de colectare a datelor  
P e  p a r c u r s u l  d e r u l ă r i i  c e r c e t ă r i i  v o r  f i  î n t o c m i t e  p r o t o c o a l e  d e  evaluare  și 
monitorizare  pentru  fiecare  subi ect.  Deoarece  într‐un  interval  l i m i t a t  d e  t i m p  t r e b u i e  
colectat un volum semnificativ de date, în folosirea protocolar elor și a instrumentelor de 
evaluare vor fi instruite și angrenate mai multe persoane, prof esori logopezi de la CLI Iași și 
de la CLI Suceava. Protocoalele  includ și acordurile de colabor are și cele referitoare la 
confidențialitatea datelor.  
3.10. Provocări și dificultăți  pe parcursul cercetării  
Principalele dificultăți prefigu rate pentru această cercetare d ecurg din volumul mare 
de date care trebuie analizate într‐o prima fază. Există, cel p uțin teoretic, posibilitatea ca 
prin analiza acestora să nu poată  fi făcută o diferențiere clar ă, semnificativă din punct de 
vedere statistic, între retardul  de limbaj și TSL. Experiența c linică nu conduce spre o astfel de 
desfășurare, dar ca potențialitate, această situație nu poate f i complet eliminată. 
După constituirea loturilor experimentale și de control există  de asemenea riscul 
părăsirii cercetării de către unii subiecți, din varii motive ( evoluții nedorite ale stării de 
sănătate, schimbarea școlii, retr agerea acordului părintelui de  a participa la cercetare, etc.).  
Aplicarea programelor de intervenție pentru subiecții din lotul  experimental necesită 
o bună colaborare între mai mulți actori educaționali: logoped,  cadru didactic de la clasă, 
profesor de sprijin, membri ai familiei. Această colaborare poa te să fie contaminată de o 
multitudine  de  factori  subiectivi  și  obiectivi,  de  aceea  protoc oalele  inițiale  vor  fi  bine 
alcătuite.  
Nu în ultimul rând aspectele vizând protecția datelor cu caract er personal și celelalte 
considerente deontologice fac din această cercetare o întreprin dere laborioasă.

Tulbura ̆rile specifice de limba j – perspective funct ̦ionale: ghiduri de
identificare oportuna ̆ și de dezvoltare a abilita ̆ților de limbaj
 
5. Anexe
5.1. Referințe bibliografice 
American Psychiatric Association (2016)  DSM‐5 Manual de Diagnostic și Clasificare 
Statistică a Tulburărilor Mintale , București: Editura Medicală Calisto 
Anca, Maria (2002)  Logopedie , Cluj‐Napoca: Presa Universitară Clujeană. 
Archibald, L. M. D., & Gathercole, S. E. (2007)  The complexities of complex memory 
span: storage and processing defi cits in specific language impa irment. Journal of Memory 
and Language, 57(2), 177e194.  
Bard, A.; Bard, M.G. (2006)  Să înțelegem creierul , București: Ed. Curtea Veche. 
Bates, R., & Holton III, E. F. (2004)  Linking workplace literacy  skills and transfer system 
perceptions .  Human  Resource  Development   Quarterly,  15(2),  153–170. 
doi:10.1002/hrdq.1096 
Beesems M.A.G. (2007)  Developmental Dysphasia, Theory, Diagnosis and Treatment . 
Transcript of a lecture given in Turkey at the „Disabled 07 Con gress”.  
Bishop, D. (2010)  Which neurodevelopmental disorders get researched and why.  PLoS 
One, 5(11), e15112.  
Bishop, D. V. M. (1994)  Is specific language impairment  a valid diagnostic category? 
Genetic and psycholinguistic evidence . Philosophical Transactions of the Royal Society of 
London B: Biological Scie nces, 346(1315), 105–111. 
Bishop, D. V. M. (2000)  Pragmatic language impairment: a correlate of SLI, a distinct 
subgroup, or part of the autistic continuum?  In D. V. M. Bishop and L. B. Leonard (eds), 
Speech and Language Impairments in Children. Causes, Characteri stics, Intervention and 
Outcome (Hove: Psycholo gy Press), pp. 99–113.  
Bishop,  D.  V.  M.  and  Adams,  C.  (1990)  „ A  prospective  study  of  the  relationship 
between  specific  language  impairm ent,  phonological  disorders  an d  reading  retardation ” 
Journal of Child Psychology a nd Psychiatry 31, 1027–1050.  
Bishop,  D.  V.  M.,  North,  T.  and  Donlan,  C.  (1996)  Non‐word  repetition  as  a 
behavioural marker for inherited language impairment: evidence  from a twin study . Journal 
of Child Psychology and Psychiatry, 37, 391–403.  
Bishop,  D.V.M.  (2008)  Specific  language  impairment,  dyslexia  and  autism:  Using 
genetics to unravel their relationship . In: Norbury, C. F., Tomblin, J.B., Bishop, D.V.M. (Eds.) 
Understanding  Developmental  Language  Disorders,  from  theory  to  practice.  Hove, 
Psychology Press, pp. 67‐92.

Bodea Hațegan, Carolina (2016)  Logopedia. Terapia tulburărilor de limbaj. Structuri 
deschise, București: Editura Trei 
Bortolini,  U.,  Caselli,  M.,  Deevy,  P.,  &  Leonard,  L.B.  (2002)  Specific  language 
impairment in Italian: the first steps in the search for a clin ical marker . International Journal 
of Language & Communication Disorders, 37(2), 77‐93.  
Boșcaiu, Emilia (1973)  Prevenirea și corectarea tulburărilor de vorbire în grădinițele  de 
copii, București: E.D.P. 
Boșcaiu, Emilia (1983)  Bâlbâiala . Prevenire și tratament, București: E.D.P. 
Botez, M., Sen, A. (1971)  Elemente de neurofiziologie , București: Ed. Științifică. 
Brown L. (2003)  Test of Nonverbal Intelligence . In: McCallum R.S. (eds) Handbook of 
Nonverbal Assessment. Springer, Boston, MA 
Brown, R. (1973)  A First Language , London: Allen and Unwin.  
Buică, C.B. (2004)  Bazele defectologiei , București: Ed. Aramis. 
Burlea, Georgeta (2007)  Tulburările limbajului scris‐citit , Iași: Ed. Polirom. 
Burlea, Georgeta, Burlea, M. (coord.) (2004)  Dicționar explicativ de logopedie , Iași: 
Ed. Sedcom Libris. 
Chamberlin, RW. (1975)  Gesell and Amatruda's Developmental Diagnosis , Am J Dis 
Child.;129(12):1462–1464. doi:10.1001/ archpedi.1975. 02120490070031 
Chevrie Muller C.; M.Plaza (avec la participation de S.Fournier  et M.T. Rigoard) (2001) 
N‐EEL ‐ Nouvelles épreuves pour l'examen du Langage,  Montreuil: ECPA par Pearson. 
Chomsky, N. (1957).  Logical structures in language . American Documentation, 8(4), 
284–291. doi:10.1002/asi.5090080406 
Clasificarea ICD‐10 a tulburărilo r mentale și de comportament.  Simptomatologie și 
diagnostic clinic . OMS (1998), București: Editura ALL EDUCATIONAL.  
Clegg, J., Hollis, C., Mawhood, L. and Rutter, M. (2005)  Developmental language 
disorders a follow‐up in later adult life . Cognitive, language and psychosocial outcomes. 
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 46 (2), pp.128‐149.  
Coady, J. A., & Evans, J. L. (2008)  Uses and interpretations of non‐word repetition 
tasks in children with and without specific language impairment s (SLI). International Journal 
of Language & Communication Disorders, 43(1), 1–40. doi:10.1080 /13682820601116485  
Coady, J. A., Kluender, K. R., & Evans, J. L. (2005)  Categorical perception of speech by 
children  with  specific  language  impairments.   Journal  of  Speech,  Language  and  Hearing 
Research, 48, 944e959. 
Cobb, S. (1937).  Reading, Writing And Speech Problems In Children. By Samuel Tor rey 
Orton, M. D.(Thomas W. Salmon Memorial Lectures.)  (New York: W. W. Norton & Co., 
1937.). American Journal of Psyc hiatry, 94(3), 749–753. doi:10. 1176/ajp.94.3.749

Conti‐Ramsden, G. (2009).  The field of language impairment is growing up . Child 
Language Teaching and Therapy, 25(2), 166‐168. 
Conti‐Ramsden, G., & Durkin, K. (2007).  Phonological short‐term memory, language 
and literacy: developmental relationships in early adolescence  in young people with SLI . 
Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplin es, 48(2), 147‐156. 
Conti‐Ramsden, G., & Gunn, M. (1986).  The development of conversational ability : A 
case study . British Journal of Disorder s and Communication, 21, 339‐351.   
Conti‐Ramsden, G., Botting, N., & Faragher, B. (2001).  Psycholinguistic markers for 
specific language impairment (SLI) . Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied 
Disciplines, 42(6), 741‐748. 
Cosmovici, A.; Iacob, Luminița (coord.) (1998)  Psihologie școlară , Iași: Ed. Polirom. 
Cucoș, C. (1996),  Pedagogie , Iași: Ed. Polirom. 
Cucoș, C. (coord.), (1998),  Psihopedagogie , Iași: Ed. Polirom. 
Dănăilă,  L.;  Golu,  M.  (2006)  Tratat  de  neuropsihologie  –  vol.  2 ,  București:  Ed. 
Medicală. 
Descoeudres, Alice (1946)  Le développement de l'enfant de deux à sept ans , Paris: 
Delachaux & Niestlé. 
Faber, Adele; Mazlish, Elaine (2002)   Comunicarea eficientă cu copiii , București: Ed. 
Curtea Veche. 
Fisher, S. E., & Marcus, G. F. (2006)  The eloquent ape: genes, brains and the evolution 
of language . Nature Reviews Genetics, 7(1 ), 9–20. doi:10.1038/nrg1747  
Friedmann, N., Aram, D., & Novogrodsky, R. (2011)  Definitions as a window to the 
acquisition  of  relative  clauses .  Applied  Psycholinguistics,  32(04),  687–710. 
doi:10.1017/s01 42716411000026  
Garton,  A.F.  and  Pratt,  C.  (1998)  Learning  to  be  Literate  (2nd  edition)  O x f o r d :  
Blackwell.  
Gârbea, Șt., Pitiș, M. (1978)  Patologie vocală , București: E.D.P. 
Gelder, M.; Gath, D.; Mayou, R. (1994)  Tratat de psihiatrie Oxford, ediția a II‐a ; 
Asociația Psihiatrilor Liberi din România și Geneva Initiative  Publishers 
Gérard, C.L. (1993).  L’enfant dysphasique . Bruxelles: De Boeck Université  
Gérard,  C.L.  (2003).  Place  des  syndromes  dysphasiques  parmi  les  troubles  du 
développement du langage chez l’enfant . In C.L. Gérard & V. Brun (E ds.), Les dysphasies (pp. 
1‐15). Paris : Masson. 
Gérard,  François‐Marie  (2013)  L'évaluation  au  service  de  la  régulation  des 
apprentissages  :  enjeux,  nécessités  et  difficultés,   Dans  Revue  française  de  linguistique 
appliquée 2013/1 (Vol. XVIII), pages 75 à 92

Gherguț, A. (2003)  Managementul serviciilor de asistență psihopedagogicăși socială . 
Ghid practic , Iași: Editura Polirom.  
Gherguț, A. (2005)  Sinteze   de   psihopedagogie   specială.   Ghid   pentru   con cursuri   
și   obținerea gradelor didactice , Iași: Editura Polirom. 
Gherguț, A. (2006)  Psihopedagogia   persoanelor   cu   cerințe   speciale.   Strat egii   
diferențiate și incluzive  în  educație (ediția  a  II‐a  revăz ută și  adăugită) , Iași: Editura  
Polirom. 
Gherguț, A. (2007)  Management  general  și  strategic  în  educație. Ghid  practic , Iași:   
Editura  Polirom. 
Gherguț, A. (2007)  Sinteze   de   psihopedagogie   specială.   Ghid   pentru   con cursuri   
și   obținerea gradelor  didactice ,  Iași: Editura  Polirom. 
Gherguț, A. (2011)  Evaluare și  intervenție  psihoeducațională.  Terapii  educațio nale,  
recuperatorii  și compensatorii , Iași: Editura Polirom. 
Gherguț, A. (2013)  Sinteze   de   psihopedagogie   specială.   Ghid   pentru   con cursuri   
și  obținerea gradelor  didactice ,  Iași: Editura  Polirom. 
Gherguț,  A.;  Frumos,  Luciana  (2019)  Educația  incluzivă.  Ghid  metodologic ,  Iași: 
Editura Polirom 
Gil, R. (2006).  Neuropsychologie  (4eme édition). Paris: Masson.  
Girbau, Dolors, & Schwartz, R. G. (2007)  Non‐word repetition in Spanish‐speaking 
children  with  Specific  Language  Impairment  (SLI) .  International  Journal  of  Language  & 
Communication Disorders, 42(1),  59–75. doi:10. 1080/136828206007 83210  
Gopnik, M. (1990)  Feature‐blind grammar and dysphasia.  Nature, 344, 715.  
Guțu  M. (1978)  Logopedia , Cluj‐Napoca: U.B.B.   
Guțu, M. (1978)  Logopedia , Cluj‐Napoca: U.B.B. 
Habib, M. (2014)  La constellation des Dys. Bases  neurologiques de l’apprentissag e et 
de ses troubles , Marseille:  Solal Eds.  
Hammill, D. D.; Newcomer, Ph. L. (1988)  TOLD‐I:2 : test of language development‐
intermediate.  Austin, Tex. : Pro‐Ed.  
Haskill,  Allison  M.;  Tyler,  Ann  A.  (2007) A  Comparison  of  Linguistic  Profiles  in 
Subgroups of Children with  Specific Language Impairment , American Journal of Speech‐
Language Pathology,  v16 n3 p209‐221  
Johnson,  B.W.  (2005)  Mean  Length  of  Utterance  (MLU)   [WWW] 
http://www.clas.ufl.edu/users/bwj ohn/4004/Materials/MLU.htm Acc essed 04.03.2009.  
Jurcău,  Emilia,  Jurcău,  N.  (1989),  Cum  vorbesc  copiii  noștri ,  Cluj‐Napoca:  Editura 
Dacia.

Jurcău, Emilia, Jurcău, N. (1999),  Învățăm să vorbim corect , Cluj‐Napoca: Editura 
Printek. 
Kavale, K. A., & Forness, S. R. (1984)  A Meta‐Analysis of the Validity of Wechsler Scale 
Profiles and Recategorizations: Patterns Or Parodies?  Learning Disability Quarterly, 7(2), 
136–156. doi:10. 2307/1510314 
Khomsi, A. (2001)  ELO: Évaluation du langage oral: manuel . Paris (25 rue de la Plaine, 
75980: ECPA, les Éd. du Centre  de psychologie appliquée. 
Larousse (1998)  Dicționar de psihologie , București: Ed. Univers Enciclopedic.  
Leonard, L.B. (1995)  Functional categories in the grammars of children with specific  
language impairment . Journal of speech and hearing  research, 38(6),  pp. 1270‐1283.  
Leonard, L.B. (1997)  Children with Specific Language Impairment , MIT Press.  
Leonard, L.B., (1998)  Children with Specific Language Impairment . Cambridge MA: 
MIT press. 
Leonard,  L.B.,  (2009)  Is  Expressive  Language  Disorder  an  Accurate  Diagnostic 
Category?  American Journal of Speech‐La nguage Pathology, 18, pp. 115‐123 . 
Marcelli,  D.  (2003)  Tratat  de  psihopatologia  copilului ,  București:  Ed.  Fundației 
Generația. 
Martin, J. A. M. (1981)  Voice, Speech and Language in the Child: Development and 
Disorder , Wien, N.Y., Springer – Verlag. 
McGinnis, M. (1963).  Aphasic children: Identification and training by the associatio n 
method (2nd ed.) . Washington, D.C.: Alexander Gr aham Bell Association for the D eaf.  
McGinnis, M. (1964).  Childhood aphasia and brain damage.  In S. Rappaport (Ed.), 
Childhood aphasia and brain damage. Narberth, PA: Livingston.  
McGinnis, M., Kleffner, F., & Goldstein, R. (1956).  Teaching aphasic children . Volta 
Review, 58, 239‐244. 
Messer, D., & Dockrell, J. E. (2006)  Children’s Naming and Word‐Finding Difficulties: 
Descriptions and Explanations.  Journal of Speech Language and Hearing Research, 49(2), 
309. doi:10.1044/1 092‐4388(2006/025)  
Miller, J.F. (1981) „ Eliciting procedures for language ” in Miller, J.F. (ed.) Assessing 
Language Production in Children, London: Edward Arnold.  
Miller, J.F. and Chapman, R.S. (1981) „ The relation between age and mean length of 
utterance in morphemes”  Journal of Speech and Hearin g Research 24, 2, 154‐161.  
Mititiuc, Iolanda (1996)  Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburări de limbaj , 
Iași: Ed. Ankarom. 
Mititiuc, Iolanda (1999)  Ghid practic pentru identificarea și terapia tulburărilor de 
limbaj, Iași: Ed. Cantes.

Morley, Muriel E.  (1957).   The development and disord ers of speech in childhood .  
Edinburgh:  Livingstone 
Mușu,  I.  (coord.)  (1997)  Terapia  tulburărilor  de  lim baj  –  intervenții  logopedice , 
București: E.D.P.  
Myklebust, H. R. (1956)  Language Disorders in Children. Exceptional Children , 22(4), 
163–166. doi:10.1177/ 001440295602200406 
OMS (1998)  ICD‐10 Clasificarea tulburărilor mentale și de comportament , București: 
Editura ALL EDUCATIONAL 
Paradis, J. & Crago, M. (2000)  Tense and temporality: similarities and differences 
between language‐impaired and second language children . Journal of Speech, Language and 
Hearing Research, 43, 834–848.  
Parisse,  C.,  &  Maillart,  C.  (2009)  Specific  language  impairment  as  systemic 
developmental  disorders.   Journal  of  Neurolinguistics,  22(2),  109–122. 
doi:10.1016/j.jneuroling.2008.07.004  
Păunescu, C. (1976)  Introducere în logopedie , București: E.D.P. 
Păunescu, C. (coord.) (1982)  Metodologia învățării limbii  române în școala ajutătoare , 
București: E.D.P. 
Păunescu, C. (redactor) (1984)  Tulburări de limbaj la copil , București: Ed. Medicală. 
Păunescu, C.; Mușu, I. (1990)  Recuperarea medico‐pedagogică a copilului handicapat 
mintal, București: Ed. Medicală. 
Păunescu,  C.;  Toncescu,  N.  (1972)  Nedezvoltarea  vorbirii  copilului ,  București:  Ed. 
Didactică și Pedagogică. 
Pânișoară, I.‐O. (2008)  Comunicarea eficientă , Iași: Ed. Polirom. 
Pendefunda, Gh.; Ștefanache, F elicia; Pendefunda, L. (1991)  Semiologie neurologică , 
Iași: I.M.F. Iași, Clinica neurologică. 
Purcia, S. (1998)  Elemente de psihopedagogie a însușirii scrierii , București: E.D.P.  
Raven, J.; Raven, J. C.; Court, J. H. (2003)  Manualul testelor Matrici Progresive Raven 
și al Scalelor de Vocabular,  Cluj‐Napoca: Editura RTS  
Reilly, S., Tomblin, B., Law, J., McKean, C., Mensah, F. K., Mo rgan, A., Wake, M. (2014) 
Specific  language  impairment:  a  convenient  label  for  whom?  I n t e r n a t i o n a l  J o u r n a l  o f  
Language & Communication Disor ders, 49(4), 416–451. doi:10.1111 /1460‐6984.12102  
Rice,M., L. & Wexler,K. (1996)  Toward tense as a clinical marker of specific language 
impairment in English speaking children . Journal of Speech and Hearing Disorders, 39, 1239–
1257.  
Roid, G. H., & Miller, L. J. (1997).  Leiter International Performance Scale‐Revised . 
Wood Dale, IL: Stoelting.

Ruff , R. (1996).  Benton controlled oral word association test: Reliability and u pdated 
norms.  Archives  of  Clinical  Neuropsychology,  11(4),  329–338.  d oi:10.1016/0887‐
6177(95)00033‐x  
S e m e l ,  E . ,  W i i g ,  E .  H . ,  &  S e c o r d ,  W .  A .  ( 2 0 0 4 ) .   Clinical  evaluation  of  language 
fundamentals, fourth edition—Screening test (CELF‐4 screening t est). Toronto, Canada: The 
Psychological Corporation/A  Harcourt Assessment Company. 
Slama‐Cazacu, T. (1980)  Lecturi de psiholingvistică , București: E.D.P. 
Stark, Rachel, E. and Tallal, Paula, (1981)  Selection of children with specific language 
deficits. Journal of Speech and Hear ing Disorders, 46, 114–122. 
Stănică,  I.  (coord.)  (1977)  Probleme  metodice  de  labiolectură  și  tehnica  vorbirii , 
București: M.E.Î. 
Șoitu, L., (1997)  Pedagogia comunicării , București: Ed. Didactică și Pedagogică. 
Tager‐Flusberg, Helen & Cooper, Judith. (1999)  Present and Future Possibilities for 
Defining a Phenotype for Specific Language Impairment . Journal of speech, language, and 
hearing research: JSLHR. 42. 1 275‐8. 10.1044/jslhr.4205.1275. 
The ICD‐10 Classification of Mental and Behavioral Disorders. C linical descriptions and 
diagnostic guidelines , 1992, WHO. 
Tobolcea  Iolanda  &  Soponaru  Ca melia  (2013).  Coordonare  volum  „Logopedie. 
Strategii terapeutice în corec tarea tulburărilor de limbaj” , Editura Universității „Alexandru 
Ioan Cuza”, Iași. 
Tobolcea Iolanda & Turliuc Maria Nicoleta (2008). Coordonare vo lum „Actualități și 
perspective în practica logopedică”,  Iași: Editura Universității „Alexandru Ioan Cuza”. 
Tobolcea Iolanda (2013)  Dezvoltarea abilităților de comunicare la copiii cu sindrom 
Down (Trizomia 21) , București: Editura Hamangiu. 
Tobolcea Iolanda (2013)  Intervenții logo‐terapeutice p entru corectarea dislaliei la 
copilul normal , București: Editura Hamangiu.  
Tobolcea Iolanda (2013)  Îndrumător practic în terapia dislaliei,  București: Editura 
Hamangiu. 
Tobolcea Iolanda (2013)  Strategii logoterapeutice în dezvoltarea comunicării la copiii 
cu cerințe educaționale speciale (CES).Vol. Logopedie. Strategi i terapeutice în corectarea 
tulburărilor de limbaj , coordonatori Tobolcea Iolanda & Soponaru Camelia, Iași: Editu ra 
Universității „Alexandru Ioan Cuza”.  
Tobolcea Iolanda. (2015). „ Logopedie ”, curs Psihopedagogie Specială, anul III ‐ sem. I,  
Iași, Universitatea „Al.I.Cuza”. 
Tobolcea, Iolanda, (2000)  Orientări psihologice și l ogopedice în logonevroză , Iași: Ed. 
Axis.

Tobolcea, Iolanda, (2001)  Tehnici audio‐vizuale moderne în terapia logonevrozei , Iași: 
Editura Spanda. 
Tomblin, J.B., Records, N. and Zhang, X. (1996)  A system for the diagnosis of specific 
language impairment in kindergarten children . Journal of Speech and Hearing Research, 39, 
pp. 1284‐1294.  
Tomblin, J.B., Records, N., Buckwalter, P., Zhang, X., Smith, E . and O’Brien, M. (1997) 
Prevalence  of  specific  language  im pairment  in  kindergarten  chil dren.  Journal  of  Speech 
Language and Hearing Rese arch, 4, pp.1245‐1269.  
Tudorean,  O.  C.,  Tobolcea,  Iolanda  (2017),  Speech  Therapy  in  Developmental 
Dysphasia and Speech Language Delay , Iași, 7TH ICAPES 
Ungureanu, D. (1998)  Compendiu logopedic școlar , Timișoara: Ed. Eurostampa. 
Ungureanu, D. (1998)  Copiii cu dificultăți de învățare , București, E.D.P.  
van  der  Lely,  H.K.J.  &  Stollwerck,  L.  (1996)  A  grammatical  specifc  language 
impairment in children: An autosomal dominant inheritance?  Brain and Language, 52, 484 – 
504.  
van der Lely, H.K.J., Rosen, S., & Adlard, A. (2004)  Grammatical language impairment 
and the specificity of cognitive domains: Relations between aud itory and language abilities . 
Cognition, 94(2), 167‐183.  
Verza, E. (2003)  Tratat de logopedie (volumul 1) , București: Ed. Fundației Humanitas 
Verza, E. (2009)  Tratat de logopedie (volumul 2) , București: Ed. Semne 
Ziegler, J., & Goswami, U. (2005).  Reading acquisition, developmental dyslexia, and 
skilled reading across languages: A psycholinguistic grain size  theory. Psychological Bulletin, 
131, 3‐29.  
Ziegler, J., Pech‐Georgel, C., Ge orge, F., Alario, F., & Lorenz i, C. (2005)  Deficits in 
speech  perception  predict  language  learning  impairment .  Proceedings  of  the  National 
Academy of Sciences of the Unit ed States of America, 102(39), 1 4110.  
Zourou, F. (2010).  Caractérisation de profils d’enfants avec Troubles Spécifiques  du 
Langage et apprentissage de la lecture‐écriture,  Université Lyon 2.

5.2. Anexe 
Anexa 1 ‐  Stabilirea structurii profilului articulator (PA)  
Fișă de evaluare a profilului articulator 
1. A 2. U  3. I  4. E  5. O 
          
6. M  7. N  8. R  9. C  10. L 
                 
11. Ă 12. CE  13. S  14. V  15. Ș 
                   
16. T 17. CI  18. P  19. D  20. Î, Â
                   
21. B  22. Ț 23. G  24. GE  25. H 
                 
26. F 27. GI  28. J 29. CHE  30. Z 
                  
31. CHI 32. GHE  33. GHI34. Diftongi; 
triftongi35. Gr. 
consonantice

Anexa 2 ‐  Stabilirea vârstei psiholo gice a limbajului (VPLb)  
Fișă de evaluare a vârstei  psihologice a limbajului 
 
Numele: ________________     Vârsta:  __  ani  __  luni    Data  completării: __ / __ / ____ 
 
PROBA  RĂSPUNSUL COPILULUI  / NR. RĂSPUNSURI ADECVATE 
1. CONTRARII  (cu suport intuitiv )   
2. LACUNE 1. 
2. 3. 
4. 5. 
6. 7. 
8. 9. 
10. 
3. CIFRE 2 / 3 / 4 / 5 / 6 
4. MATERII 3 / 4 / 5 / 6 / 7 
5. CONTRARII  (fără suport 
intuitiv) 4 / 5 / 6 / 7 / 8 
6. CULORI 1 / 2 / 3 / 4 / 5 / 6 / 7 / 8 / 9 / 10 
7. VERBE 1 / 2 / 3 / 4 / 5 / 6 / 7 / 8 / 9 / 10 / 11 / 12 
 
CALCULAREA VÂRSTEI PSIHOLOGICE A LIMBAJULUI 
 
PROBA COEFICIENTUL CORESPUNZĂTOR VÂRSTELOR 
3 ani  4 ani  5 an i  6 ani  7 ani 
1. CONTRARII  (cu suport intuitiv ) 4  8  12  16  20 
2. LACUNE 2  4  6  8  10

3. CIFRE 2  3  4  5  6 
4. MATERII 3  4  5  6  7 
5. CONTRARII  (fără suport intuitiv ) 4  5  6  7  8 
6. CULORI 2  4  6  8  10 
7. VERBE 4  6  8  10  12 
VÂRSTA PSIHOLOGICĂ A LIMBA JULUI = ___ ani ______ luni 
VÂRSTA CRONOLOGICĂ =  ___ ani ______ luni 
DIFERENȚA DINTRE V.C. ȘI V.Ps. L. = + / ‐ ___ ani ______ luni   
Anexa 3 – Calcularea  lungimii medii a exprimării (LME)   
LME (Miller (1981) Corespondența cu VC (Miller 
(1981) – luni LME (Tudorean, 2017) 
1.31  18  ‐ 
1.62  21  ‐ 
1.92  24  ‐ 
2.54  30  ‐ 
2.85  33  ‐ 
3.16  36  2.7 
3.47  39  3.0 
3.78  42  3.2 
4.09  45  3.8 
4.40  48  4.0 
4.71  51  4.1 
5.02  54  4.3 
5.32  57  4.8 
5.63  60  5.0 
 
Anexa 4 –  Testul de vocabular activ și pasiv (TVAP 3 – 5)  (Deltour, J.‐J., & Hupkens, D.  
1980) 
Nr. 
crt. Item  VP  VA 
1.  Camion   
2.  Umbrelă   
3.  Pălărie   
4.  Mașină

5.  Se spală   
6.  Urcă   
7.  Doarme   
8.  Leagăn   
9.  Mănâncă   
10.  Se odihnește   
11.  Benzină   
12.  Se îmbracă   
13.  Palton   
14.  Poștaș   
15.  Aleargă   
16.  Măgar   
17.  Cui    
18.  Se trezește   
19.  Scrisoare   
20.  Muncește   
21.  Râde   
22.  Coajă   
23.  Se împiedică   
24.  Castel   
25.  Pietriș   
26.  Picură   
27.  Briceag   
28.  Supă   
29.  Narcisă

30.  Cască   
 T O T A L    
 
Anexa 5 –  Grila de apreciere a dezvoltării psihomotrice    
Grila de apreciere a dezvoltării psihomotrice

Intervalul completării …………………………………..
Date de identificare : …………………. Băiat / Fată
Data nașterii …………..… Vârsta …….ani….luni. Grupa / Clasa ……
Completată de …Ovidiu Cristian Tudorean….
Frecvența: 1 = uneori, 2 = adesea, 3 = întotdeauna
Semne / comportamente Frecvența Observații

1. Conștientizare corporală 1 2 3
Poate să indice la propria persoană:
Fața – părțile componente
Mâinile
Picioarele
Poate să indice la partener:
Fața – părțile componente
Mâinile
Picioarele
Poate să denumească alte părți ale
corpului (care…):
La propria persoană
La partener

2. Orientarea temporo-spațială 1 2 3 Observații
 Timpul
Știe momentele zilei
Știe zilele săptămânii
Enumerare (serii automate)
Ca orientare temporală

Știe lunile anului
Enumerare (serii automate) Ca orientare temporală

Știe anul
Curent Al nașterii

Știe anotimpurile
Enumerare (serii automate)
Ca orientare temporală

Conștientizarea trecerii timpului
Conștientizează ordinea; succesiunea
evenimentelor
 Spațiul
Își găsește locul desemnat (la masă,
la activități…)
Își găsește spațiul personal (dulap,
colțul cu rechizitele proprii, etc.)
Găsește alte încăperi
Găsește un drum pe care l-a mai făcut
Poate folosi o hartă / indicații vizuale
simple

Poate să arate, prin raportare la sine:
dreapta / stânga
sus / jos
deasupra / dedesupt
pe / sub
Poate să arate pe foaie:
dreapta / stânga
sus / jos
deasupra / dedesupt
pe / sub
Știe direcția de scriere
Știe orientarea corectă a cifrelor /
literelor
 Ritmul
Poate reproduce un ritm dat

3. Abilități motrice 1 2 3
Are un echilibru bun
Coordonare a mișcărilor precisă:
– mișcări corespunzătoare
activităților zilnice
– coordonare oculo-motorie (decupaj,
lipire, colorare în contur, etc.)
– prindere corespunzătoare vârstei a
instrumentului de scris
– poate reproduce corect cifre,
grafeme
– mișcare flexibilă a articulației
pumnului
– gestul grafomotric executat cu

precizie

4. Limbajul 1 2 3
Fără manifestări dislalice specifice
(dacă da, care?)
Exprimare orală inteligibilă
Fără manifestări dislalice nespecifice
(dislalie de cuvânt, etc.)
Vocabular de stocare conform vârstei
cronologice
LME conform vârstei
Receptivitate verbală bună – înțelege
consemnele verbale din 2 și 3
secvențe
Auz fonematic dezvoltat
Apetență pentru comunicarea verbală
(spune povești, etc.)

5. Memoria 1 2 3
Reține ușor poezii pentru copii
Memoria formelor prezentate (2 – 4)
Repetă fraze din 2 propoziții
Repovestește povești audiate
Îndeplinește consemne verbale, în
ordinea prezentării lor

6. Comportamentul 1 2 3
E s t e h i p e r a c t i v / n e l i n i ș t i t
Pare obosit
Renunță ușor ca urmare a dificultății /
eșecului

Acuze somatice frecvente
S t i m ă d e s i n e s c ă z u t ă
C o m p o r t a m e n t e a g r e s i v e
Dezinteres față de activitatea
structurată de tip școlar

Alte observații: