Procesul de invatamant ca relatie predare – invatare – evaluare [611161]

Procesul de invatamant ca relatie predare – invatare – evaluare

M.Manolescu, prof. Univ. Dr.

1. Aspecte generale
 Predarea – invatarea si evaluarea sunt activitatile prin care se
realizeaza procesul de invatamant.
 Se afla intr -o relatie de interdependenta.
 Didactica traditionala separa actul predarii si invatarii de actul
evaluarii.
 Didactica moderna integreaza evaluarea in procesul de invatamant/
evaluarea formativa.
 Didactica traditionala punea accentul pe predare. Didactica
moderna trece pe primul loc in vatarea elevului, in raport cu
predarea cadrului didactic.

I. Predarea
 In didactica traditionala predarea insemna transmiterea de
informatii;
 In acceptiunea moderna predarea include nu numai transmiterea de
cunostinte ci si intregul sistem de actiuni si operatii desfasurate de
cadrul didactic pentru a proiecta si desfasura lectia.

Profesorul:
 Nu mai este doar o sursa de informare pentru elevi;
 Este specialistul care stapaneste o stiinta;
 Stie sa trateze pedagogic informatia stiintifica;
 Stie s -o prelu creze/ pedagogizeze si s -o adapteze la sistemul de
gandire al elevilor;
 Asigura conditiile pentru ca sursele de informare sa functioneze
optim;
 Ii invata pe elevi cum sa invete.

Profesorul are in vedere:
 Stabilirea performantelor de atins;
 Gradarea progre siva a sarcinilor;

 Stimularea intereselor de cunoastere ale elevilor;
 Evaluarea rezultatelor;
 Sporesc functiile formative si educative, de mediere a invatarii.

Functiile predarii:
 Se extind dincolo de transmiterea de informatii;
 Activitati de elaborare si conducere ;
 Organizare si conducere a invatarii;
 Control
 Inovare a procesului de invatamant.

II. INVATAREA SCOLARA

1. Conceptul de invatare
 Invatarea presupune modificare si dobandire de cunostinte,
conduite, atitudini etc ceea ce contribuie la for marea unor insusiri
psihice complexe in vederea adaptarii la situatii noi de existenta.
 Invatarea este activitatea destinata achizitionarii unei experiente
noi, formarii unor capacitati si deprinderi care sa -i permita
individului sa rezolve situatii proble matice, sau sa -si optimizeze
relatiile cu lumea externa.
 Prin invatare se trece de la o foma mai simpla de echilibru cu
mediul inconjurator la una complexa, superioara.
 Invatarea este o inaintare progresiva, in spirala, pe calea
cunoasterii.
 Invatarea nu este o simpla problema de asimilare, de situatii
standard;
 Invatarea este un proces de cunoastere, de reflectare a realitatii si
de transformare personala permanenta;
 Este o elaborare si reelaborare de structuri cognitive operatorii.

2. Invatarea din per spectiva Psihologiei cognitive . Implicatii in plan
pedagogic
Achizitiile fundamentale ale psihologiei cognitive
Psihologia cognitiva s -a afirmat cu putere la inceputul anilor 80. Achizitiile sale
fundamentale sunt urmatoarele:
 Invatarea se realizeaza prin procesarea informatiei; consecinta: atentia trebuie
orientata spre „ cum se invata”, pe procesele cognitive si metacognitive, pe
strategiile specifice acestora, pe conditiile situationale de facilitare a invatarii,
pe rolurile noi ale profesorului dar si a le elevului activ;
 Invatarea are la baza construirea cunoasterii.Aceasta idee atrage atentia
asupra transformarilor mentale ale informatiilor, prin trecerea lor de la
sesizare/ percepere la formarea de structuri/ scheme, recombinari, inductii,
deductii, an alogii, reorganizari de cunostinte si experiente.( Negovan
Valkeria, 2001, p. 131 -132).
Invatarea – rezultat al procesarii informatiei
 Reprezentanti de seama ai acestui curent afirma ca putem si mai ales
trebuie sa stim ce se intampla in mintea unei pers oane atunci cand
invata. Principiul promovat de psihologia cognitiva : la baza invatarii
sta principiul „ procesarii informatiei”. Comportamentul manifest al
acesteia este expresia procesarii informatiei acumulate. Deci: invatarea
este rezultatul procesari i informatiei. Rezultatul procesarii este
formarea de capacitati si competente. Psihologia cognitiva este
centrata pe procesele cognitive ale celui care invata/ elevul.
 In plan pedagogic s -a formulat necesitatea deplasarii accentului – in
procesul didactic – de la comportamente la procesele de invatare.
Invatarea pe baza de competente a servit intr -un grad inalt criticilor
invatamantului traditional care afirmau ca in scoala se pune mare
accent pe asimilarea de informatii si mai putin pe prelucrarea acestora,
pe folosirea lor in contexte noi. Dar prelucrare inseamna procesare.

3. Caracterizare psihologica generala a invatarii
 Omul este fiinta cu cea mai mare capacitate de invatare;
 La nastere omul poseda un minim de reactii si reflexe adaptative
la actiunea unor stimuli;

 Nou- nascutul nu este “tabula rasa”;
 Invatarea devine pentru el o necesitate obiectiva, o lege a
dezvoltarii umane;
 Spre deosebire de unele insusiri sau predispozitii ereditare,
invatarea este o achizitie individuala;
 Invatarea nu este o acu mulare pasiva, pur cantitativa de
informatii sau tipuri de reactii.
 Este un proces care presupune transformari calitative ale
organizarii vietii psihice a individului.
 Capacitatea de a invata este una din capacitatile generale ale
omului;
 Capacitatea de a invata este inclusa in programul genetic al
omului.
 Pentru ca aceasta proprietate latenta sa se transforme in realitate,
este necesara o activitate permanenta de invatare.

4. Formele invatarii
Dupa continutul achizitiei avem:
1. invatarea senzorio – motorie , care presupune:
 insusirea unui sistem inchegat de criterii si etaloane de
diferentiere si identificare a obiectelor;
 cunoasterea operatiilor motorii pentru folosirea acestor
obiecte;
 invatarea sistemelor de semnale si semne conventionale (
alfabetul, sca la culorilor, scala notelor muzicale etc);
2. invatarea conceptelor, care presupune:
 asimilarea sistemelor de cunostinte elaborate in cadrul
diferitelor discipline de invatamant;
3. invatarea operatiilor si legilor:
 invatarea si folosirea relatiilor de ordine, d e incluziune, de
asociativitate, de functionare, de cauzalitate etc;
4. invatarea comportamentelor sociale;
 insusirea regulilor si normelor de reglementare a relatiilor
sociale;
 a reactiilor in diverse contexte etc.

Forme ale invatarii
 Invatarea la diferit e perioade de varsta;

 Invatarea spontana si invatarea dirijata;
 Invatarea mecanica si constienta;
 Involuntara si voluntara;
 Individuala si de grup;
 Prin constrangere si din convingere;
 Ocazionala si permanenta.

5. Invatarea este privita/ perspective de ab ordare:
 Ca proces
 Ca produs
 In functie de diversi factori si conditii.

5.1. Invatarea ca produs:
 este ansablul rezultatelor exprimate in cunostinte, notiuni, idei,
norme, priceperi, deprinderi, obisnuinte, modalitati de gandire si
de actiune, atitudini, comportamente etc.
 Rezultatele/ produsele invatarii ar putea fi clasificate astfel :
o Cunostinte asimilate si integrate
o Capacitai de aplicare a cunostintelor
o Capacitati intelectuale
o Trasaturi de personalitate.

Ipostaze ale rezultatelor invatarii din pe rspectiva învățământului
tradițional

Taxonomiile care prezintă "rezultatele" școlare ale elevilor au
fost influențate de concepțiile dominante ale perioadei în care au fost
elaborate. Din perspectiva unui învățământ centrat pe produsul
învățării și pe con ținuturi, "rezultatele" ce trebuie evaluate sunt
reprezentate de cunoștințe achiziționate de elevi, abilități (priceperi,
deprinderi), competențe formate, atitudini, calităț i, aptitudini dezvoltate
(capacități).
Profesorul Ioan Cerghit le clasifică astfel:
• Rezultatele directe și consecutive activității de învățare, repartizate pe
cele trei
domenii:

– domeniul cognitiv: cunoștințe, noțiuni, reguli, principii, teze, teorii,
idei, abilități și capacități intelectuale etc. (rezultate academice);
– domeniul afectiv -atitudinal: atitudini pozitive față de învățătură,
activitate, interese, sentimente, convingeri etc.
Această categorie de rezultate NU este susceptibilă de măsurare.
– domeniul psihomotor: priceperi și deprinderi practice, comportamente
motrice, capa cități și calități motrice. Aceste rezultate fac parte din
categoria efectelor imediate ale învățării, sunt ușor măsurabile și
reprezintă obiect al evaluării cantitative .
• Rezultate care, deși sunt consecința învățării, se instalează în timp.
Acestea sun t cele mai semnificative, se instalează pe parcurs, sunt mai
difuze și mai greu de apreciat. Fac obiectul evaluării calitative. Se
concretizează în:
o înțelegere autentica, de profunzime;
o aptitudini de sesizare a esențialului;
o capacități de punere în practic ă a cunoștințelor achiziționate;
o manifestarea spiritului critic;
o capacitate rezolutivă;
o aptitudinea de a gândi independent;
o gândire creativă (divergenta);
o putere de analiza și sinteză;
o capacități de interpretare;
o pricepere de a culege informații;
o deprinder e de investigații;
o capacități de sesizare a semnificațiilor;
o originalitate în expresie sau prezentare ingenioasă a ideilor etc.
• Nevoile de dezvoltare ale elevului, motivațiile sale, cunoștințele și
reprezentările anterioare – ca elemente predictive ale c onduitelor sau
atingerii unor performante în activitatea ulterioară a elevilor.
• Procesele care explică rezultatele învățării:
 procesele de instruire;
 obiectivele învățării ;
 conținuturile;
 strategiile;
 suporturile didactice;
 calitatea lecțiilor;
 situațiil e sau contextele de învățare create etc.
• Efectele secundare, subliminale, ceea ce este denumit cu termenul de
"curriculum ascuns". Acestea sunt greu controlabile, provocate de

formele de predare, de stilul didactic, ambianța educațională, relațiile
cadru didactic -elev etc.

Invatarea ca proces:
 Invarea este un proces care determina schimbari in planul
cognitiv, socio -afectiv si actional al elevului;
 La “clasa pregatitoare” sunt vizate cinci domenii de dezvoltare ,
ca urmare a procesului de invatare;
 In acceptiunea traditionala, invatarea era conceputa ca o simpla
acumulare de cunostinte sau de raspunsuri comportamentale( a se
vedea PPO);
 In acceptiunea moderna, invatarea este conceputa ca un proces
activ de cunoastere, de organizare si sistematizare a
continuturilor, de prelucrare si integrare a acestora in structuri
cognitive noi. Invatarea inseamna transformarea
comportamentului uman.
 Vezi PIAGET – Stadiile dezvoltarii ontogenetice a intelectului
uman;
 Definitiile moderne ale invatarii releva rolul exper ientei in
producerea schimbarilor in personalitatea elevului;
 Cheia invatarii este trairea deplina a acestei experiente,
implicarea activa, participarea activa a elevului in actul de
cunoastere;
 Asa se explica importanta deosebita ce se acorda astazi metod elor
activ – participative.

STADIILE DEZVOLTARII INTELECTUALE( PIAGET)
 Intelectul uman se construieste stadial;
 De la nastere pana la 18 -20 de ani individul parcurge
urmatioarele stadii:
 De la 0 la 2 ani: stadiul inteligentei senzoriomotorii;
 2-7 ani: st adiul preoperational;
 7-12 ani: stadiul operatiilor concrete;
 12-18-20 de ani: stadiul operatiilor formale.

Inteligenta este forma superioara de ADAPTARE optima, eficienta la
situatii noi, problematice, prin restructurarea datelor experientei.
ADAPTAREA se realizeaza prin :
 Asimilare de noi informatii
 Acomodare, care presupune restructurarea modelelor de
cunoastere, depasirea starii anterioare prin procese de
transformare a experientei cognitive.
 Interactiunea asimilarii si acomodarii realizeaza un nou e chilibru,
la un alt nivel, mai inalt.
 Edificiul intelectual evolueaza astfel de la simplu la complex;
 Fiecare stadiu al dezvoltarii intelectuale dispune de organizare
totala, prin includerea achizitiilor stadiului precedent , dar
depasindu -le pe acestea.

Invatarea cognitiva

1.Repere conceptuale; caracteristici

Definitie
Prin invatare se dobandesc noi comportamente. Diversele forme ale
invatarii pot fi latente si spontane sau constiente, organizate
sistematic si indreptate spre anumite obiective sau cont inuturi.

 Intre procesele psihice si invatare pot fi raporturi de
interdependenta. Pe de o parte, activitatea de invatare
antreneaza si implica toate procesele si functiile psihice, pe de
alta parte invatarea contribuie la modelarea si structurarea
procese lor psihice.

 Invatarea cognitiva este o forma a invatarii scolareprin care se
insusesc cunostintele si operatiile intelectuale corespunzatoare
obiectelor de studiu.
 Instructia si invatarea uzeaza de mijloace intuitive si verbale
imbinate in mod specific. Un rol deosebit il au motivatia si
stabilirea unor obiective si scopuri clare, precise, care permit
orientarea si evaluarea activitatii de invatare.

 In procesul invatarii actiunile intelectuale se formeaza prin
interiorizarea actiunilor practice si verba le( exemplu:
formarea notiunii de numar).

 In procesul invatarii cognitive au loc:

 Formarea conceptelor si sistemelor de concepte;

 Trecerea de la conceptele empirice la conceptele stiintifice;

 Dezvoltarea operatiilor gandirii( analiza, sinteza,
compara tia, abstractizarea generalizarea, clasificarea).

 Invatarea cognitiva este solidara cu intelegerea integrala si
aprofundata a materialului supus studiului;

 Ea utilizeaza metode active, intre care un rol important il are
problematizarea;

 Prin apelul la e uristica, invatarea cognitiva poate conduce la
performante creative;

 Invatarea cognitiva este centrata pe gandire si pe toate
posibilitatile ei, fiind puternic opusa memorarii mecanice a
informatiei.

2. Notiunile si formarea lor
 Notiunea sau conceptul este unitatea de baza a gandirii;
 Este un integrator categorial;
 Notiunea este intotdeauna generala, d ar se situeaza la diferite
grade de generalitate si de abstractizare: uneele sunt mai aproape
de concret -dar niciodata reductibile la un concret singular , altele
urcand la niveluri mai inal;te de abstractiune;
 Sistemul cognitiv global poate fireprezentat printr -o piramida a
conceptelor, universal valabila, in care dispozitia pe verticala a
integratorilor este fixa si absolut exacta;
 Piramida conceptelor ar e patru niveluri:

1. notiuni individuale – exemplu: puma
2. notiuni specie – exemplu: mamifere;
3. notiuni gen – exemplu: vertebrate;
4. categorii – exemplu: fiinta.

Conceptul se dezvolta si se perfectioneaza permanent.
Distingem:
1. concepte empirice
2. concepte stiintifice .

5.3. INVATAREA IN FUNCTIE DE DIVERSI FACTORI/ CONDITII

Doua tipuri de conditii :
 Conditii interne – tin de individ;
 Cditii externe – deriva din specif icul situatiei de invatare in care se
afla elevul.

Conditiile interne:
 Factori biologici:
 Varsta, ap artenenta la sexul M sau F
 Factori psihologici:
 Potential genetic intelectual
 Nivelul dezvoltarii structurilor cognitive si operatorii;
 Procesele psihice;
 Motivatia invatarii;
 Nivelul de cultura generala;
 Stapanirea unor tehnici de munca intelectuala
 Etc.

Conditii externe ale invatarii:
 Conduita intelectuala a elevului trebuie sa apropie actul invatarii
de actul cercetarii stiintifice;
 Elevul trebuie sa -si formeze un stil de a invata;
 Trebuie sa se puna accentul nu atat pe invatarea de mentinere, cat
mai ales pe invatarea inovatoare, anticipativa si participativa.

III. EVALUAREA SCOLARA

1. Definiții semnificative

Din spațiul european si internațional
„Evaluarea constă în măsurarea și aprecierea cu ajutorul criteriilor,
a atingerii obiectivelor sau a gradului de apropiere sau de proximitate a
unui produs al elevului în raport cu o normă”. (Yvan Abernot, op.
cit.,pag. 5).
Sau : „În domeniul școlar, termenul de evaluare are sensul de
atribuire a unei note sau a unui calificativ unei prestații a elevului” (Yvan
Abernot, op. cit.,pag. 5).
„A evalua înseamnă a examina gradul de corespondență î ntre un
ansamblu de informații privind învățarea de către elev și un ansamblu de
criterii adecvate obiectivului fixat, în vederea luării unei decizii.” De
Ketele ,1982)
„Într -o accepțiune mai largă, termenul de evaluare desemnează
actul prin care, apropos de un eveniment, un individ sau un obiect, se
emite o judecată având ca referință unul sau mai multe criterii”. Noizet
(1978).
Mergând pe aceeași linie a pluralității, a multitudinii de definiții
care coexistă astăzi, Charles Hadji (pag. 21) afirmă: „ A e valua poate să
însemne: a verifica, a judeca, a estima, a situa, a reprezenta, a determina,
a da un verdict etc.”
In pedagogia romănească
In pedagogia romănească întălnim de asemenea o diversitate de
definiții descriptive ale evaluării. Selectăm căteva di ntre acestea.
Ion T Radu , cel mai autorizat specialist in domeniu, consideră că
„ acțiunea de evaluare face parte din ansamblul teoriei educației sau mai
exact teoria evaluării – ca sistem de concepții, principii și tehnici

referitoare la măsurarea si ap recierea rezultatelor școlare și a procesului
didactic” Didactica, EDP, 1995).
Ioan Cerghit: ” A evalua inseamnă a enunța o judecată de valoare,
după criterii precis stabilite, cu privire la o entitate determinată, in
scopul adoptării unei decizii referit oare la ameliorarea sau viitorul acestei
entități”( Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative si
complementare, Editura Polirom, Iași, 2008).
Ioan Bontaș: ” Evaluarea cunoștințelor este actul didactic
complex, integrat intregului proces de invățămănt , și care asigură
evidențierea atăt a cantității cunoștințelor dobăndite căt si a calității lor,
care privește valoare a( nivelul, performanțele si eficiența ) acestora la un
moment dat – in mod curent, periodic si final, oferind soluții de
perfecționare a actului de predare -învățare (Ioan Bontaș, Tratat de
Pedagogie, Editura ALL, 2001).
Constantin Cucoș: ” Evaluarea școla ră este procesul prin care se
delimitează , se obțin si se furnizează informații utile, permițănd luarea
unor decizii ulterioare” (Constantin Cucoș, Teoria și metodologia
evaluării, Editura Polirom, Iași, 2008).
Ioan Jinga: “ Evaluarea este un proces compl ex de comparare a
rezultatelor activității instructiv educative cu obiectivele planificate (
evaluarea calității), cu resursele utilizate ( evaluarea eficienței) sau cu
rezultatele anterioare( evaluarea progresului)( Ioan Jinga si Elena Istrate,
Manual de Pedagogie, Editura ALL, Bucuresti, 1998).
Steliana Toma: “ Evaluarea este un proces de măsurare si
apreciere a valorii sistemului de educație si invățămănt sau a unei părți a
acestuia, a eficienței resurselor, condițiilor și strategiilor folosite prin
comp ararea rezultatelor cu obiectivele propuse, in vederea luării unor
decizii de imbunătățire și perfecționare.”( Steliana Toma, Profesorul –
factor de decizie, Editura Tehnica , 1994).

In ceea ce ne privește, acordăm evaluării școlare următoarea
accepțiune: “ Evaluarea este activitatea prin care se emit judecăți de
valoare despre procesul si produsul învățării elevului pe baza unor criterii
caltative prestabilite, in vederea luării unor decizii in funcție de
semnificația acordată demersului evaluativ: de regl are/ ameliorare, de
selecție, de certificare etc”.

Evaluarea tradițională – evaluarea modernă
Evaluarea tradițională
 expresiile cele mai frecvente folosite pentru
denumirea activității de evaluare sunt: examinare,
verificare, ascultare, control, chiar dacă această
activitate se desfășoară într -un context cotidian, și nu
la finalul unui program de instruire;
 aprecierea școlară sau verificarea se constituie ca
moment separat de activitatea de predare -învățare;
 acționeaza cu precădere periodic, realizând, de
regulă, o evaluare sumativă;
 este sinonimă cu aprecierea clasică, cu notația sau
corecția, cu controlul continuu al învățării școlare;
 se finalizează cu clasificarea (clasamentul elevilor)
(evaluare comparativă);
 nota sau calificativul sancționeaza învă țarea de către
elev;
 selectează și exclude anumite domenii ale învățării
mai greu de evaluat: atitudini, comportamente,
trăsături de personalitate etc;

 este centrată pe cunoștințe;
 notarea este un scop în sine, un mijloc de clasificare
sau de certificare;
 este sinonimă cu noțiunea de control al cunoștințelor;
 evaluatorul constată, compară și judecă; este centrată
deci pe elev și apreciază conformitatea cunoștințelor
predate (lecția învățată) cu o scară de valori care este
lăsată la aprecierea profesorului ș i care rămâne în
mare parte implicită, nu se comunică elevilor (Vogler,
op. cit., pag. 158);
 incriminează doar elevul nu și criteriile de apreciere
deși de multe ori criteriile sunt insuficient definite sau
confuze etc.

Evaluarea modernă
 este asociată gri jii față de măsurarea și aprecierea
rezultatelor
 nu este un scop în sine, un simplu control, ci se
realizează în vederea adoptării unor decizii și
măsuri ameliorative
 pune accent pe problemele de valoare și pe
emiterea judecății de valoare;
 acordă preponde rență funcției educative a
evaluării;

 încearcă să devină o interogație globală,
preocupată de promovarea aspectului uman în
general
 acoperă atât domeniile cognitive cât și pe cele
afective și psihomotorii ale învățării școlare
 se ocupă atât de rezultatele școlare cât și de
procesele de predare și învățare pe care le implică;
 se constituie parte integrantă a procesului
didactic, nu mai este privită din exteriorul
acestuia;
 dezvoltă tot timpul o funcție de feed -back pentru
elev;
 tinde să informeze și personal ul didactic asupra
punctelor tari și punctelor slabe ale eforturilor
depuse, asupra eficienței activității didactice;
 își asumă un rol activ, de transformare continuă a
proceselor de predare și de învățare, de intervenție
formativă;
 devine un proces contin uu și integrat organic
procesului de instruire;
 evaluarea devine un mijloc de comunicare de
informații asupra stadiului învățării, în vederea
ameliorării sau reorganizării acesteia.
 evaluează elevii în raport cu o normă, cu criterii
dinainte formulate (vez i „Descriptorii de
performanță pentru învățământul primar”);

 aceste criterii sunt cunoscute și de evaluator și de
evaluat;
 solicită o diversificare a tehnicilor de evaluare, a
metodelor și creșterea gradului de adecvare a
acestora la situații didactice con crete;
 vizează deschiderea evaluării spre mai multe
perspective ale spațiului școlar (competențe
relaționale, comunicare profesor -elev;
disponibilități de integrare socială);
 centrează evaluarea pe rezultatele pozitive, fără a
sancționa în permanență pe ce le negative;
 elevul devine partener cu drepturi egale, într -o
relație educațională care are la bază „un contract
pedagogic” etc.
 oferă transparență și rigoare metodologică;
 caută să aprecieze și eficacitatea ansamblului de
procese care trebuie să conducă l a învățare etc.