Consolidarea citirii-scrierii în silabecuvin te bisilabice (CV-CV) [611127]

UNIVERSITATEA ,, ALEXANDRU IOAN CUZA” IAȘI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA
PERSONALULUI DIDACTIC

LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA
GRADULUI DIDACTIC I ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT

Coordonator Științific: Lect.dr. Zaharia Daniela-Vi ctoria

Propunător,
Ancuța I. Cristina(căs.Cernat)
Profesor psihopedagog
Centrul Școlar de Educație Incluzivă Nr.2 Comăneșt i

-IAȘI 2020-

UNIVERSITATEA ,, ALEXANDRU IOAN CUZA” IAȘI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA
PERSONALULUI DIDACTIC

Implicațiile deficitului fonologic
în tulburările de achiziție a competențelor lexico- grafice

LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA
GRADULUI DIDACTIC I ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT

Coordonator Științific: Lect.dr. Zaharia Daniela-Vi ctoria

Propunător,
Ancuța I. Cristina(căs.Cernat)
Profesor psihopedagog
Centrul Școlar de Educație Incluzivă Nr.2 Comăneșt i

-IAȘI 2020-

CUPRINS

Cap.I. Aspecte ale relației limbaj-dezvoltare intel ectuală
I.1. Mecanisme neurofiziologice implicate î n apariția și dezvoltarea limbajului
I:2. Specificul dezvoltării limbajului la c opiii cu neurodezvoltare tipică
I.3. Specificul dezvoltării limbajului la c opiii cu tulburare de dezvoltare intelectuală
Cap.II. Tulburările de limbaj. Principalii factori implicați în dezvoltarea abilităților lexico-grafic e
II.1. Definiții, etiologie, criterii și taxono mii în tulburările de limbaj
II.2. Tulburări de citit-scris. Definiții, terminologie, taxonomii
II.3.Specificul tulburărilor lexico-grafice în contextul deficienței mintale
II.4 .Stadii și etape în învățarea scris-citit ului. Metode clasice de însușire a citit-scrisului
II.5. Rolul auzului fonematic și al conștiinței fonologic e în însușirea abilităților de citit-scris
Cap.III. Metoda Meixner- alternativă în însușirea a bilităților de citit-scris și prevenirea tulburăril or
de citit-scris
Cap. IV. Cercetarea psihopedagogică
IV.1. Scopul cercetării
IV.2. Obiectivele cercetării
IV.3. Ipotezele cercetării
IV.4. Lotul de subiecți
IV. 5. Instrumente
IV. 6. Procedura
IV.6.1. Etapa preexperimen tală(constatativă)
IV.6.2. Etapa experimentul ui formativ
IV.6.3. Etapa postexperime ntală
IV.7. Analiza și interpretarea dat elor
IV.8. Concluzii
Cap.V. Concluzii finale
Bibliografie

ARGUMENT

Interesul inițial și ulterior, motivația personală, de a aprofunda acest subiect atât la nivel teoreti c cât
și practic/ experimental a intervenit dintr-o reali tate de care am devenit conștientă și cu care m-am
confruntat din ce în ce mai mult de-a lungul anilo r de experiență logopedică.
Concret, am constatat (în timp), începând din etapa evaluării inițiale (interpretând probele de
examinare și stabilind diagnosticul logopedic) o re lație de proporționalitate între specificul/
gravitatea tulburărilor lexico-grafice depistate și deficitul fonologic (la nivel de auz fonematic-
capacitate de analiză și sinteză fonetică/ capacita te de diferențiere fonematică).
Această concluzie s-a confirmat apoi, inevitabil, ș i în etapa de lexie-grafie a demersului terapeutic,
când am constatat în cazul copiilor cu probleme lex ico-grafice accentuate, dificultăți extrem de mari
la nivelul capacității de analiză și sinteză fonem atică, de diferențiere fonematică chiar și la nivel de
silabe/ cuvinte monosilabice, ceea ce practic a con firmat ideea de mai sus.
În urma acestor constatări practice, pasul următor a constat în căutarea unei fundamentari, la nivelul
studiilor de cercetare, a mecanismelor de bază impl icate în tulburările citit-scrisului, a cauzalităț ii
lor, altele decât cele clasice/consacrate, prezumân d, în felul acesta, găsirea unor noi pârghii
metodice de corectare.
Studiind literatura de specialitate, se poate obser va că în deceniile anterioare, studiile și cercetările
relevau, exclusiv, rolul central al dezvoltării auz ului fonematic/ conștientizării fonematice în tera pia
tulburărilor de pronunție, rolul abilităților fonol ogice fiind aproape neglijat în achiziția/ terapia
tulburărilor de scris-citit.
Cercetările recente, inclusiv cele din literatura d e specialitate românească, subliniază rolul central pe
care îl ocupă deficitul fonologic în etiologia și, aspect și mai important, în rezistența la corectare și
implicit, agravarea tulburărilor lexico-grafice.(G. Burlea, 2007, C.Bodea Hațegan, 2013)
Tot în sprijinul argumentării acestei idei poate fi adusă în discuție și concluzia autorului Emil Verz a,
care sublinia faptul că tulburările auzului fonemat ic/ slaba dezvoltare a acestuia determină dificultă ți
nu numai la nivel de emisie, ci și la nivelul discr iminării literelor și reprezentării lor în plan gra fic,
sau altfel spus în realizarea citirii/ scrierii.( V erza, 2003)
Mergând cu argumentarea mai departe, alți autori co nsideră că educarea/ dezvoltarea auzului
fonematic constituie baza dezvoltării conștiinței f onologice, antrenarea abilităților fonologice fiind
un predictor al reușitei învățării citit-scrisului (A. Pop, 2011).

Mai mult, autoarea consideră că învățarea citit-sc risului necesită, în mod primordial, capacitatea de
analiză fonetică a cuvântului și, pentru a realiza acest lucru este nevoie, indiscutabil, de un auz
fonematic dezvoltat.
Relația de cauzalitate dintre conștiința fonologică (concept aprofundat în partea teoretică a lucrării )
și achiziția scris-cititului a fost dovedită prin studii corelaționale numeroase (Sparks și Reese, 20 12,
Saygin, Norton și colaboratorii, 2013, apud C.B.Haț egan, 2013), conform acestor studii conștiința
fonologică fiind un factor predictiv al capacității de lectură și scriere.
De altfel, în completarea acestei concluzii, toți autorii care au studiat relația deficit fonologic-
tulburări de citit/ scris converg spre aceeași conc luzie: pentru a dobândi achiziții de citit-scris „c opiii
trebuie să ajungă la o conștiință fonetico-fonologi că pentru a stăpâni principiul alfabetic ce stă la
baza transpunerii oralității în scris”.( Revista In terlogopedica, Cluj-Napoca, 2015)
Sumarizând concluziile cercetărilor la nivel intern ațional, dar bazîndu-se și pe propriile cercetări
experimentale, G. Burlea consideră că nivelul de de zvoltare al abilităților fonologice influențează,
indubitabil, atât limbajul oral, cât și scrisul cop ilului. Concret, ”abilitatea de a distinge numărul de
cuvinte dintr-o propoziție, de a analiza fonetic un cuvânt sub aspectul silabelor componente, de a
sintetiza sunetele în silabe și silabele în cuvinte , ușurința manipulării fonemelor, sunt abilități ca re
sprijină însușirea scris-cititului”.(Burlea et al, 2010, Iași)
Pornind de la aceste considerații am considerat că punerea în ecuație, concomitent, a celor două
componente de bază în dezvoltarea abilităților lexi co-grafice: auz fonematic/ conștiință fonologică
și realizarea unui program intervențional care să v izeze dezvoltarea acestor componente ( și care să
fie aplicat în etapa formativă) ar putea conduce la dezvoltarea/ îmbunătățirea abilitătilor lexico-
grafice ale elevilor înscriși în grupul experimenta l.
De asemenea, un alt punct nodal al programului de i ntervenție din etapa formativă/ experimentală, îl
va constitui folosirea metodei Meixner, metodă psih ologico-logopedică, fonetică-analitico-sintetică
de învățare a citit-scrisului (care vizează printre alte abilități și dezvoltarea conștiinței fonologi ce
prin tehnici și exerciții specifice).
Metoda, detaliată în partea teoretică a lucrării ( aproape deloc folosită în sistemul educațional
românesc cu excepția unor clase de elevi dislexici unic înființate la Tg. Mureș pe baza unei aprobări
speciale MEN), are în plus avantajul existenței un or auxiliare specifice: manual-abecedar adaptat în
limba română după metoda Meixner, ghid de utilizare a manualului-abecedar, un manual cu fișe de
lucru, adaptate după metoda Meixner.

Care ar putea fi explicația pentru care metoda Meix ner, mai mult decât oricare altă metodă clasică
de învățare a scris-cititului, mai ales în cazul co piilor cu dizabilități intelectuale, ar putea deter mina
rezultate pozitive?
În primul rând, dintr-o rațiune mai mult decât evi dentă și anume că este o metodă fonetică analitico-
sintetică, iar metoda de învățare a citit-scrisului în practica pedagogic românească este cea fonetic ă-
analitico-sintetică, limba română fiind o limbă fon etică.
În al doilea rând, pentru că facilitează învățarea în ritmul individual al fiecărui copil, aspect capi tal
în cazul copiilor cu tulburări de dezvoltare intele ctuală, situația lor specifică, necesitând modali tăți
de învățare segmentate în pași mici, de altfel, unu l din principiile metodei Meixner (“principiul
pedagogic al gradării”).
În al treilea rând, pe lângă dezvoltarea propriu-zi să a abilităților de citit-scris, prin exercițiile
specifice, prezente în manualul-abecedar și manual ul cu fișe de lucru, metoda Meixner urmărește și
dezvoltarea acelor deprinderi care au un loc centra l (componente prerechizite) în procesul de
învățare a citit-scrisului copilului: discriminarea vizuală și auditivă formă-fond, dezvoltarea atenți ei/
memoriei auditive și vizuale, dezvoltarea orientări i în plan/ spațiul grafic, dezvoltarea orientării
spațiale, temporale, a serialității, dezvoltarea vo cabularului activ și pasiv, creșterea comprehensiun ii
citirii etc.
Lucrarea este structurată pe cinci capitole:
 Primul capitol al părții teoretice a lucrării cupri nde prezentarea mecanismelor
neurofiziologice implicate în elaborarea/ dezvolta rea limbajului (oral, citit-scris) precum și
detalierea specificului dezvoltării limbajului la c opiii cu tulburare de dezvoltare intelectuală
raportat la standardele dezvoltării limbajului la copiii cu neurodezvoltare tipică.
 Al doilea capitol, de o amplitudine mai mare, cupri nde cinci subcapitole axate pe :
 Prezentarea succintă a celor mai recente modificări și codificări diagnostice din
sfera limbajului și deficienței mintale incluse în DSM-5
 Detalierea teoretică a tulburărilor de citit-scris sub aspectul definițiilor, teoriilor,
taxonomiei și etiologiei dar și o prezentare detali ată a specificului tulburărilor de
citit-scris în contextul tulburării de dezvoltare i ntelectuală (absolut obligatorie și
relevantă dat fiind că elevii din lotul experimenta l, supus cercetării, prezintă
deficiență mintală ușoară/ moderată)
 Prezentarea stadialității/ etapelor de bază ca și a metodelor clasice de însușire a
citit-scrisului

 Detalierea relevanței și rolului auzului fonematic/ conștiinței fonologice, cele două
componente de bază ale programului de intervenție a plicat elevilor din lotul
experimental, alături de metoda multisenzorială de însușire a citit-scrisului-
Meixner
 Al treilea capitol cuprinde prezentarea detaliată a metodei Meixner pornind de la principiile
de bază, apoi descrierea demersului efectiv de stru cturare a abilităților de citit-scris prin
tehnici și exerciții specifice metodei, începând cu etapa inițială a însușirii literelor, apoi
secvențial, însușirea citit-scrisului la nivel de s ilabă / cuvânt/ propoziție/ text.
 Al patrulea capitol al părții practice, de cercetar e a lucrării, este unul aplicativ și vizează
cuantificarea efectelor programului terapeutic de i ntervenție (axat pe cele trei componente:
dezvoltare auz fonematic/ dezvoltare conștientizare fonologică/ aplicare metodă Meixner)
asupra citit-scrisului la elevii înscriși în lotul experimental.
 Ultimul capitol al lucrării este reprezentat de pre zentarea concluziilor cercetării.

PARTEA TEORETICĂ
CAP.I. ASPECTE ALE RELAȚIEI LIMBAJ – DEZVOLTARE INTELECTUALĂ

I.1.Mecanisme neurofiziologice implicate în apariți a și dezvoltarea limbajului
O primă precizare care se impune, aproape de la sine, este aceea că într-o accepțiune largă,
general acceptată, limbajul a fost definit drept ”c ompetență proprie creierului uman, prin utilizarea
simbolică a unui sistem arbitrar de semne (limba), a cărei natură este fie sonoră (cuvântul rostit), f ie
vizuală ( scrisul)”.(Burlea et al., 2011, p.217)
O altă definiție care explică nivelul de dezvoltar e uman prin nivelul superior de dezvoltare a
limbajului este următoarea: ”Nu numai că limbajul f ace ca omul să aparțină unui grup sau unei
națiuni, dar el este și punctul central de diferenț iere a speciei umane de toate celelalte specii.
Limbajul stă la baza acelei transformări a mediului înconjurător pe care noi o numim civilizație”
(Montessori, p.103)
O altă definiție este de strictă semnificație, din perspectiva abordării neurofiziologice, detali ată
ulterior: ”Limbajul- fenomen specific uman este deo sebit de complex, presupunând concentrarea și
articularea funcțională a numeroase organe, sisteme , aparate, o fiziologie coordinativă succesivă dar
și simultană. Într-o abordare exhaustivă a fiziolog iei limbajului curent, deja asimilat, trebuie avută în
vedere fiziologia activizării controlate a aparatul ui fonoarticulator( verbo-motor)…după cum trebuie
considerată și fiziologia analizatorului auditiv… nu trebuie neglijată nici fonația și…aparatul
respirator…analizatorul vizual….nu în ultimul r ând motricității aparatului verbo-motor, i se adaug ă,
în anumite situații, motricitatea fină a mâinii( li mbajul scris) și motricitatea specific-adaptată a
globilor oculari( citit)”.(Ungureanu, 1998, p.31)
Alt aspect, care trebuie obligatoriu asumat, es te acela că ar fi nenaturală discuția referitoare l a
concluziile cele mai recente privind neurofiziologi a limbajului( vizând diferitele arii de expresie/
manifestare ale acestuia) în absența unei incursiun i în istoria cercetărilor de neurofiziologie a
limbajului.
Astfel, o prezentare sintetică și completă ar tre bui să aibă în vedere concluziile cercetărilor lui
Broca, care în 1861, localizează ”centrul motricității orale la baza celei de-a 3 circumvoluțiuni
frontale stângi …Wernicke, care în 1874, localizează “ centrul senzorial auditiv al limbajului în
prima circumferință temporală stângă … în 1881, Exner, localizează centrul grafismului verbal
la baza celei de-a doua circumvoluțiuni frontale st ângi …Dejerin , în 1891, localizează un centru
al lexiei (citirii verbale) în pliul curbat al emis ferei stângi ”.(Ungureanu, 1998, p. 33)

Cercetările moderne de neurofiziologie a limbaju lui (bazate pe observațiile anatomo-clinice și
experimentale la subiecții care au suferit secționă ri ale corpului calos interemisferic ”split-brain” sau
obținute în cursul altor intervenții neurochirurgic ale) au concluzionat, fără echivoc, că activitatea de
producere și elaborare a limbajului implică ambele emisfere cerebrale, organizându-se în jurul a doi
poli ai emisferei dominante( stânga la persoanele c u lateralitate dreaptă și invers), localizați în ar iile
clasice Broca și Wernicke.
Astfel, cercetările cele mai recente au concluzion at faptul că ”zona limbajului este localizată în
emisfera stângă și este reprezentată prin a treia circumvoluțiune frontală, prima circumvoluțiu ne
temporală, girusul supramarginal și girusul angular ”.( Kent, 2004, în Hațegan, 2011)
Alte studii au relevat existența unei asimetrii fun cționale dinamice a celor 2 emisfere și a
specializării lor diferite.
Ce relevanță are această descoperire? Una majoră! Î n situații de lezare a uneia dintre suprafațele
corticale emisferice, aceasta nu mai funcționează d rept emisfera dominantă, iar funcțiile
instrumental-simbolice perturbate pot fi preluate d e ariile corespunzătoare din emisfera cerebrală
contralaterală, care va prelua și rolul dominant-fu ncțional.
O reprezentare sintetică a principalelor funcții a celor 2 emisfere cerebrale, ar trebui să surprindă
următoarele caracteristici( conform Burlea, 2007):
Emisfera cerebrală stângă(dominantă) Emisfera cereb rală dreaptă(dominantă)
Funcția verbală, conștiința, conceptualizarea
ideația, analiza timpului, scris, citit,
calculul aritmetic, analiza detaliilor Funcțiile nonverbale,construcția spațială,
perceperea, reprezentarea și orientarea spațială,
imaginile globale, geometria spațiului,
sinteza timpului
O concluzie similară este regăsită și la alți autor i, care concluzionează că emisfera stângă realizeaz ă
funcțiile în care factorul dominant este serialitat ea, secvențialitatea:vorbirea, scrierea,citirea, ca lculul
și analiza, în timp ce emisfera dreaptă prelucrează global, simultan informațiile vizuale, fiind locul :
vizualității, al abilităților vizuale, imaginației etc.(Bartok et al, 2010)
În ceea ce privește topografia concretă a diferite lor arii de manifestare ale limbajului oral/ scris,
studiile și cercetările neurofiziologice au concluz ionat existența unui localizări dinamice,
diferențiate astfel (conform Burlea, 2007):
o În percepția limbajului oral este implicat centrul Wernicke , fiind activate zonele auditive
din lobul temporal . Ce se întâmplă în condițiile lezării acestor zone ?… apar tulburări la
nivelul decodificării vorbirii celorlalți (afazie s enzorială).

o În producerea vorbirii , intervine aria Broca și zonele adiacente , fiind activate zonele
motorii din lobul frontal . Consecința lezării acestor zone?…afazia expresi vă, adică tulburări
grave, până la pierderea capacității de a produce i ndependent limbajul verbal.
o În realizarea actului citirii , sunt activate zonele primare și asociative din lobul occipital ,
precum și cele motorii și vizuale din lobul frontal . Lezarea acestor zone conduce la
tulburări la nivelul capacității de citire/ lectură .
o În producerea scrierii sunt activate zonele motrice din lobul frontal . Consecința lezării
acestor zone? Tulburări la nivelul capacității de s criere până la imposibilitatea totală de a
realiza scrierea( agrafie).
I.2. Specificul dezvoltării limbajului la copiii cu neu rodezvoltare tipică
Orice discuție legată de limbaj, din această dublă perspectivă: a dezvoltării neuronale tipice/ atipic e
ar trebui să aibă drept premisă /punct de plecare r elația înnăscut/ dobândit, atât în ceea ce privește
condiția psihică în general, cât și situația partic ulară a limbajului.
Dacă în ceea ce privește condiția, “datul” intelect ual, situația este lipsită de ambiguitate în cazul
copiilor cu dezvoltare tipică, respectiv a celor cu tulburare de dezvoltare intelectuală, în ceea ce
privește limbajul, implicațiile înnăscut/ dobândit capătă valențe cu semnificații diferite în ceea ce
privește recuperarea.
În acest sens, se pot decela două mari perspective antagonice în ceea ce privește limbajul:
“perspectiva ineistă” susținută de N.Chomski(1988), versus perspectiva constructivist-interacționistă
susținută de Piaget (1988) ( în Hațegan, 2014).
Astfel, dacă la Chomski limbajul, competența ver bală este înnăscută, individul fiind predestinat să
învețe limbajul (limbaj programat, în special sub a spect gramatical), Piaget postulează că limbajul
nu este o facultate înnăscută, un dat genetic ce nu poate fi modificat, fiind mai degrabă rezultatul
dezvoltării individuale, cu experiențele de învățar e specifice.
Cercetările de dată mai recentă (Higginbatham, în H ațegan, 2014) au încercat reconcilierea celor 2
perspective antagonice într-o paradigmă cognitivă, care postulează că unele din achizițiile limbajului
se realizează prin învățare implicită, altele prin învățare explicită.
De ce am considerat extrem de importantă această paradigmă, din perspectiva limbajului, în cazul
celor două categorii de copii? Dincolo de “datul” g enetic al tulburărilor de achiziție la nivelul
limbajului în cazul copiilor cu dizabilitate intele ctuală, conform paradigmei cognitive, pot fi făcute ,
prin învățare explicită, unele achiziții lingvistic e semnificative, mai ales în cazurile de severitate
liminară/ ușoară/ moderată.

Pentru a avea o reprezentare cât mai exactă a e voluției limbajului, sub toate aspectele sale, în
cazul copilului cu dezvoltare tipică, și ulterior p rin comparație a decalajelor/ lipsei achizițiilor celui
cu tulburare de dezvoltare intelectuală este absolu t necesară raportarea la etapele principale de
dezvoltare:
1. În perioada 0-3 ani( perioada antepreșcolară), marcante din punct de vedere al limbajului
sunt următoarele achiziții:
 Ca și aspect global, limbajul copilului începe să s e diferențieze progresiv, căpătând un rol
comunicațional propriu-zis
 În perioada 1-2 ani începe dezvoltarea abilitățilo r fonologice la nivel de silabă, apar primele
cuvinte rostite
 În jurul vârstelor de 2, respectiv 3 ani apar reper e importante de dezvoltare a limbajului
La 2 ani:
 Enunțurile verbale cresc progresiv sub aspectul num ărului de cuvinte
 Progres în folosirea substantivelor și verbelor/ ap ariția unor adjective și adverbe
 Dezvoltare fonologică semnificativă ( învățarea cuv intelor mono/ bisilabice)
La 3 ani:
 Progrese semnificative în folosirea morfemelor (“ce a mai mică unitate lingvistică care are
înțeles într-un cuvânt”, Cain, 2012, p.43): acordul în gen și număr, pluralul, acordul în
număr între subiect și predicat, pronumele personal , adjectivul posesiv etc.
 Apare capacitatea de a manipula elementele prozodic e (accent, rimă, intonație)
 Capacitatea de a recita poezii, de a nara povești s curte, abilitățile narative fiind, de altfel,
în curs de dezvoltare
 În general, vorbirea ar trebui să fie una corectă, cele mai multe sunete fiind achiziționate,
inclusiv diftongii și sunetele consonantice
 Pot apărea tulburări de pronunție( tranzitorii, fiz iologice) la nivelul unor sunete, pe fondul
insuficientei maturizări a aparatului fonoarticulat or
2. În perioada preșcolară(3-6ani):
 Sub aspect global, este vizibilă trecerea de la lim bajul situativ la cel contextual
 Limbajul preia rolul de organizare a întregii acti vității psihice
 Abilități comunicaționale capătă consistență și se dezvoltă din ce în ce mai mult

La 3-4 ani, conform Scalei Integrate de Dezvoltare (elaborată de Cochlear și adaptată de
Anca și Hațegan, 2012) copilul ar trebui să aibă ur mătoarele achiziții:
o Să înțeleagă limbajul complex, utilitatea, funcțiil e diferitelor obiecte
o Se extinde sfera de înțelegere a pronumelor person ale
o Să înțeleagă concepte temporale și să poată realiza raționamente de tipul: Ce
lipsește? Ce se potrivește?
o Să utilizeze propoziții simple, alcătuite din 3-4 c uvinte, în conversație
o Nivelul fonetic fiind aproape în întregime structur at, ar trebui să determine, în
sens pozitiv, și creșterea calității pronunției
o Dezvoltarea la nivelul propoziției (însușirea artic olului, prepoziției, conjuncției)
(4 ani)
Între 4-6 ani sunt esențiale următoarele repere:
 Se definitivează structura gramaticală a limbajului
 Vocabularul ar trebui să cuprindă un număr de aprox imativ 1500 cuvinte înțelese
și/ sau pronunțate
 Ar trebui să fie conturate preachizițiile: schemă corporală, lateralitate, conștiința
fonologică, auzul fonematic (capacitatea de identif icare/ diferențiere a sunetelor)
 Ar trebui să existe deprinderi funcționale de dial og și comunicare, capacitate
empatică în raport cu interlocutorul
 Pronunția mult mai stabilă ca în etapa precedentă, utilizând corect sunetele vocalice
și consonantice, grupurile consonantice, diftongii/ triftongii, intonația, accentul și
intensitatea vocii ar trebui să fie corect manipul ate în timpul vorbiri
 Dezvoltarea motricității fine, a achizițiilor preg rafice
3. În perioada școlară sunt esențiale următoarele repere în raport cu ach izițiile de limbaj:
 Crește capacitatea de înțelegere a informațiilor și de manipulare lingvistică în
contexte interdisciplinare
 Concomitent cu achiziția scris-cititului se organiz ează regulile gramaticale,
ortografice și lexicale
 Vocabularul înregistrează un boom semnificativ, num ărul cuvintelor din vocabular
fiind de aproximativ 4000-4500 cuvinte ( ca și lexi c total)
 Citit-scrisul se automatizează

 Crește capacitatea de a decodifica structuri verba le complexe fonologice și
morfologice
 Capacitate progresivă de a face inferențe cu infor mații anterior structurate, de a trage
concluzii și a interpreta textele lecturate
I.3. Specificul dezvoltării limbajului la copiii cu tulburare de dezvoltare intelectuală
O primă observație care trebuie făcută este schi mbarea intervenită în cea mai recentă încadrare/
codificare prezentă în DSM-5 (Manual de Diagnostic și Clasificare Statistică a Tulburărilor Mintale,
2013).
Astfel, conform DSM-5, categoria “dizabilități in telectuale” sau “tulburare de dezvoltare
intelectuală” (încadrarea ICD-11) este inclusă în c adrul tulburărilor de neurodezvoltare (adică
“tulburări cu origine biologică și debut în perioad a de dezvoltare”), alături de: tulburările de
comunicare, tulburarea din spectrul autismului, tul burarea cu deficit de atenție / hiperactivitate,
tulburarea specifică de învățare, tulburările motor ii și alte tulburări de neurodezvoltare.
În cadrul categoriei ” dizabilități intelectuale” DSM-5 (în corelație cu codificările ICD-11)
stabilește următoarele clasificări/ codificări( DSM – 5, 2013, p.13):
 Dizabilitate intelectuală( Tulburare de dezvoltare intelectuală) cu următoarele grade
de severitate, codificate astfel:
 317( F 70) Ușoară
 318.0( F 71) Moderată
 318.1( F 72) Severă
 318.2(F 73) Profundă
 315.89(F 88) Întârziere de dezvoltare globală
 319(F 79) Dizabilitate intelectuală nespecificată
Conform celei mai recente definiții incluse în DSM- 5, dizabilitatea intelectuală (tulburarea
intelectuală de dezvoltare) “este o tulburare cu d ebut în perioada de dezvoltare care include deficit e
ale funcționării intelectuale și adaptative în dome niile conceptual, social și practic”. (DSM-5, 2013,
p.33)
Pentru a fi clasificată ca atare, trebuiesc întruni te 3 criterii specifice:
 Deficite la nivelul funcțiilor intelectuale care im plică raționamentul, rezolvarea de probleme,
învățarea din experiență, planificarea etc, confirm ate atât prin evaluări clinice, cât și prin
teste standardizate.

 Deficite la nivelul comportamentului adaptativ, în acest sens, vizându-se competența socială,
capacitatea de a integra normele sociale, adaptabil itatea la mediu și social, strategii de coping
la cerințele mediului/ vieții cotidiene
 Debutul deficitelor intelectuale și adaptative are loc în cursul perioadei de dezvoltare (0-18
ani).
 Nivelul de severitate se stabilește în funcție de a bilitatea funcțională, nu pe baza IQ-ului, sau
a funcționării adaptative în comparație cu normele aceluiași grup de vârstă și este necesar să
fie evaluat în 3 domenii:
(1) deficite conceptuale : limbaj, citit, scris, matematică, raționament, cu noștințe și memorie
(2) deficite sociale: deprinderi de comunicare interpersonală, prietenie, judecată socială,
empatie
(3) deficite practice : îngrijire personală, organizarea activităților șc olare și de muncă,
managementul banilor, responsabilitățile jobului. N ivelul de severitate pentru fiecare
domeniu se bazează pe nivelul de suport cerut: ușor, moderat, profund
În ceea ce privește prevalența dizabilității intele ctuale, statisticile indică următoarele date (Roșan ,
2015):
 dizabilitatea intelectuală ocupă 1% în populația ge nerală, variabil raportat la vârstă
 Incidența dizabilității intelectuale severe este de 6:1000 persoane
 Incidență mai mare în rândul persoanelor de sex mas culin (1,6:1-dizabilitate ușoară,
1,2:1-dizabilitate severă)
Referitor la limbajului copilului cu dizabilitate i ntelectuală un tablou relevant și sintetic trebuie să
includă câteva repere semnificative (A.Gherghuț, 2 011, p.122-123) :
Ca și aspect global de referință, la “copiii cu deficiență mintală, decalajul dintre dezvoltarea
limbajului și celelalte funcții psihice este foarte evident, din cauza faptului că posibilitățile de
înțelegere și de ideație rămân limitate, în timp ce capacitatea de exprimare înregistrează progrese
interesante”.
Principala caracteristică a limbajului este imatu ritatea, care se accentuează în raport cu creșterea
vârstei cronologice, perseverările greșite la nivel ul sunetelor/ silabelor, cuvintelor/ propozițiilor
imprimând lipsă de claritate în limbaj și comunicar e, în general.
De asemenea, un alt aspect definitoriu surprins de autor este faptul că, în cazul copiilor cu tulbur are
de dezvoltare intelectuală, se manifestă dificultăț i atât în înțelegerea contextului de desfășurare a
actului comunicațional cât și în plasarea comunicăr ii într-un cadru organizat.

Una din posibilele cauze ar putea fi predominanța c aracteristicii afectiv-emoționale a vorbirii, cu
impact asupra consistenței activității cognitive.
Același autor detaliază dificultățile de limbaj ș i comunicare propriu-zise, extrem de accentuate,
care apar în cazul copiilor cu deficiențe severe/ p rofunde, fiind nevoie, în aceste situații, de mijlo ace
alternative/ augumentative de comunicare și uneori, în cazurile mai puțin afectate, existând
capacitatea de a opera cu structuri sintactice ba zale, simple.
Alți autori (Burlea, 2007) iau în considerare cele două componente/ competențe ale limbajului: cea
lingvistică, respectiv cea pragmatică (de comunicar e), prima vizând însușirea/ manipularea codului
lingvistic, iar a doua concretizând abilitățile de folosire a limbajului în scop comunicațional.
Între cele 2 componente există de altfel o relație de interdependență determinatorie, conform
studiilor lui G.de Weck (1998 în Burlea, 2007), dez voltarea competenței lingvistice determinind
nivelul celei pragmatice, la rândul ei cea pragmati că producând dezvoltarea celei lingvistice.
Cum se reflectă acest lucru la copiii cu tulburări de dezvolare intelectuală? Evident, așa cum au
evidențiat toate studiile făcute, există întârzieri specifice de achiziție și tulburări, atât la nivel ul
componentei lingvistice cât și pragmatice, decalaje cu atât mai grave și definitive, cu cât severitate a
tulburării este mai mare.
O sinteză relevantă a aspectelor ce țin de componen ta fonetico-fonologică a limbajului copilului cu
dizabilitate intelectuală, comparativ cu a celui cu neurodezvoltare tipică este realizată de Burlea
(2007, p.82-84).
În ceea ce privește perioada de lalație, studiile sunt limitate, exceptându-le pe cele medicale și
psiholingvistice, făcute asupra sugarilor cu Sind rom Down, relevând următoarele caracteristici
esențiale:
 Plânsul sugarilor cu sindrom Down este mai scurt/ m ai sărac în elemente vocalice
comparative cu al copiilor cu neurodezvoltare tipi că de aceeași vârstă/ sex
 Nivelul tonal (al rezonanței tonale) în cazul copii lor cu Sindrom Down până la vârsta de 1
an este mai variabil
 Primele cuvinte apar târziu către 2-3 ani, iar capa citatea lexicală rămâne scăzută în jurul
vârstei de 4 ani și jumătate.
 Dezvoltarea auzului fonematic rămâne redusă și inco mpletă, perseverările greșite la nivel
articulator sunt extrem de prezente și rezistente l a corectare, chiar dacă ordinea apariției
fonemelor este aceeași: vocale, consoane ocluzive, constrictive etc.

 Altă particularitate este aceea că, dacă în cazul c opilului cu neurodezvoltare tipică,
corectarea pronunției se face spontan prin maturiza rea sistemului fonoarticulator sau prin
terapie logopedică, la copilul cu dizabilitate inte lectuală pronunția rămâne deficitară în
pofida unei terapii constante, o posibilă explicați e fiind dată de etiologia acestor probleme
de articulare:
 Dificultăți de organizare și control al respirației , generate de anomaliile
anatomo-fiziologice ale măduvii spinării ca și hipo toniei musculaturii implicate
în actul respirator
 Plasarea mai sus a laringelui față de poziția norma lă
 Cauze organice, supralaringiene, la nivelul maxilar elor(prognatisme, implantare
defectuoasă a dinților), limbii (macroglosii) etc.
 Deficit auditiv, mai ales la copiii cu deficiență m oderată, severă și profundă(15-
56% conform studiilor lui Reynold(1979) și Rondal(1 980,1995)
În ceea ce privește diferențele la nivelul lexiculu i, studiile experimentale au constatat decalaje
semnificative, în privința numărului de cuvinte înț elese și vehiculate (diferențe reduse ușor
semnificativ în cazul cuvintelor uzuale, familiare, cu un grad înalt de concretism).
Diferențe foarte mari, în sens negativ, s-au remarc at mai ales în situația cuvintelor prezentate grafi c
, descifrarea și însușirea scrisului rămânând o pro blemă constant problematică pentru copilul cu
dizabilitate intelectuală.
Și în privința structurării lexicului se constată diferențe semnificative între cele două categorii d e
copii, în sensul că dacă un copil cu dezvoltare tip ică în vârstă de 7-8 ani este capabil să realizeze
asocieri între cuvinte care aparțin aceleași catego rii, copilul cu tulburare de dezvoltare intelectual ă
cu vârsta între 8-18 ani face mult mai puține asoci eri paradigmice (spre ex. de tipul noțiunilor opuse :
mic-mare, repede-încet etc).
Inventariind cauzele care conduc la astfel de difer ențe în dezvoltarea limbajului la copiii cu
dizabilități intelectuale, Rondal (în Burlea, 2007) , bazându-se pe studiile și cercetările experimenta le
proprii și ale altora rezumă următoarele concluzii:
o Deficite la nivelul relației dintre obiecte, persoa ne, evenimente și cuvintele semnificante
o Deficit de engramare, stocare a acestor relații, ap arent înțelese și asimilate
o Incapacitate de accesare a ariei semantice
o Deficit la nivelul capacității de conștientizare fo nologică (capacității de identificare și
manipulare la nivel de foneme/ silabe/ cuvinte/ pro poziții)

o Deficit major la nivelul capacității de reprezentar e (în special la nivelul jocului simbolic)
o Tulburări grave la nivelul auzului fonematic
În privința laturii semantice și sintactice a limba jului, cercetările evidențiază următoarele concluzi i:
o Copiii cu dizabilități intelectuale utilizează în v orbire mai multe verbe de acțiune/stare și
semnificativ mai puține verbe care exprimă un proce s
o Probleme majore în învățarea și folosirea morfemelo r gramaticale (gen, număr, acord în gen/
număr, declinări, conjugări verbale)
o Frecvența construcțiilor de tip SPC(subiect-predica t-complement), construcțiile de tipul SPA
(subiect-predicat-atribut) fiind puțin accesibile
o Construcțiile complexe de tipul SPAC (care includ p ropoziții coordonate sau subordonate)
sunt extrem de rare la copiii cu tulburări de dezvo ltare intelectuală și frecvente la cei cu
neurodezvoltare tipică
O sinteză concluzivă în ceea ce privește limbajul c opiilor cu dizabilități intelectuale la diferite
niveluri este realizată și de Pop M. (în RTTLCR, 20 18, p.44-48):
o La nivelul pronunției, sunetele cele mai afectate s unt consoanele fricative (s, z, ș, j, h),
respectiv africate (c, g, ț) și grupurile de sunete , cele mai importante cauze fiind auzul
fonematic deficitar și poziționarea incorectă a org anelor fonoarticulatorii determinată de
cauze funcționale și/sau organice
o Latura pragmatică a comunicării se structurează sim ilar celei copilului cu dezvoltare tipică,
cu nuanțări date de gradul de severitate a deficien ței
o La nivelul laturii morfologice a limbajului, caract eristica esențială este însușirea mult mai
tardivă și incompletă a morfemelor, comparativ cu c azul copiilor cu dezvolare neurotipică,
care și le însușește între 3-10 ani
o Dezvoltarea auzului fonematic rămâne redusă și inco mpletă cu implicații negative în plan
articulator și citit-scris
o În ce privește aspectele semantice, acești copii ac hiziționează întâi cuvintele cuvintele
sociale (și cele care denumesc) și apoi cele relați onale
o Structurarea sintactică este simplă, exprimarea mon otonă , ritm sacadat și lipsit de intonație
o Dezvoltarea gramaticală nu atinge niciodată pragul dezvoltării complete

CAPITOLUL II
TULBURĂRILE DE LIMBAJ
FACTORI IMPLICAȚI ÎN DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR D E SCRIS-CITIT

II.1. Definiții, teorii, etiologie și taxonomii în tulburările de limbaj
Înaintea abordării propriu-zise a temei sunt absolu t obligatorii de adus în discuție modificările
aduse în clasificarea/codificarea tulburărilor de l imbaj, conform celui mai recent manual DSM 5
(Manual de Diagnostic și Clasificare Statistică a T ulburărilor Mintale), apărut în 2013.
“Tulburările de comunicare” (DSM-5, 2013, p.13) sun t subsumate categoriei mari a tulburărilor de
neurodezvoltare (tulburări care apar în perioada de dezvoltare și care au implicații negative în plan
personal, școlar, social și profesional).
Conform DSM-5 (2013, p.13) în categoria tulburăril or de comunicare sunt incluse următoarele
subcategorii( cu codificările specifice):
o 315.329 (F80.2) Tulburarea de limbaj
o 315.39 (F 80.0) Tulburarea de pronunție
o 315.35 (F80.81) Tulburarea de ritm și fluență a vor birii cu debut în copilărie (balbism)
 Cazurile cu debut tardiv sunt denumite ”tulburare d e ritm și fluență cu debut în
perioada de adult”
o 315.39(F 80.89) Tulburarea de comunicare socială(pr agmatică)
o 307.9(F80.9) Tulburarea de comunicare nespecificată
Conform definiției date de DSM-5, ” tulburarea de limbaj ” se definește prin ”dificultăți persistente
în achiziția și folosirea limbajului sub diferite f orme (vorbit, scris, limbajul semnelor sau
altele)…din cauza deficitelor de înțelegere sau de producere a limbajului…dificultățile nu pot fi
atribuite unor tulburări auditive sau a altor anoma lii senzoriale, disfuncției motorii sau altei afecț iuni
medicale sau neurologice și nu pot fi mai bine expl icate prin dizabilități intelectuale…sau a
întârzierii de dezvoltare globală”. (DSM -5, 2016, p. 42)
O definire similară a tulburărilor de limbaj întâln im și în literatura românească de specialitate:
Tulburările de limbaj “constituie o categorie diagn ostic delimitată, prin afectarea tuturor
dimensiunilor actului lingvistic oral și scris, pre cum și a modalităților nonverbale de comunicare.
Această categorie de limbaj presupune deficite la n ivelul manipulării simbolice, atât în plan expresiv
(la nivelul abilităților productive), cât și în pla n impresiv (la nivelul comprehensiunii, al abilităț ilor
receptive).

Tulburările de limbaj se instalează în absența diza bilității senzoriale, a tulburărilor neurologice, a
tulburărilor motorii, a dizabilității intelectuale sau a întârzierii în dezvoltare”.(Hațegan, 2016, p. 46)
Analizând cu atenție aceste definiții se observă că unul dintre aspectele comune este excluderea
criteriului intelectual, concret a dizabilității in telectuale, punându-se intrebarea cum pot fi
categorizate atunci tulburările de limbaj în contex tul tulburărilor de dezvoltare intelectuală?
În literature de specialitate internațională exist ă diferențierea între ”tulburările specifice ”,
respective “ tulburările nonspecifice de limbaj ” (Paul, 2007, în Roșan 2015, p.220), această
diferențiere fiind foarte relevantă pentru categori a de subiecți care face obiectul prezentei lucrări:
copii cu tulburare de dezvoltare intelectuală.
Tulburările nonspecifice de limbaj intervin în contextul în care există o dizabilitate intelectuală
sau de altă natură, de un anumit grad cu implicații în planul achiziției limbajului.
Tulburările de limbaj devin “derivate, direct depen dente de tabloul de dizabilitate mai mare căruia i
se subsumează: dizabilitate auditivă, intelectuală, tulburări din spectrul autist, tulburări emoțional e și
comportamentale etc. (Bloom și Lahey, 1978, apud Pa ul, 2007, în Roșan, 2015, p. 220)
Tulburările specifice de limbaj se manifestă atât la nivelul componentei receptive , cât și la nivelul
componentei expressive a limbajului, experimentele bazate pe tehnici de imagerie cerebrală
identificând disfuncții cerebrale, tulburări neurol ogice, microsechele cerebrale, leziuni neuronale
subtile (Roșan, 2015).
Un alt criteriu de clasificare are, ca și element b azal de referință, momentul în care intervine
tulburarea de limbaj, distingându-se din acest punc t de vedere 3 tipuri de tulburări cu implicații
diferite în terapia recuperatorie: (Bodea Hațegan, în Roșan, 2015)
1.Tulburări de limbaj apărute în perioada prenata lă( înainte de 2 ani ), în contextul unei
patologii complexe (congenitale sau dobândite), ter apia recuperatorie fiind foarte dificil de realizat
și de multe ori, doar parțial.
2.Tulburări de limbaj apărute în perioada de dezvo ltare a limbajului (2-6 ani) , în totalitate
dobândite, prognosticul fiind unul favorabil în rap ort cu tulburările survenite în celelalte etape de
dezvoltare a limbajului și dependent de etiologia t ulburării.
3.Tulburări de limbaj care apar în perioada verbal ă (după 6 ani) , exclusiv dobândite,
prognosticul fiind unul rezervat, mai ales în cazul tulburărilor care implică afectarea cerebrală
(afazie, dizartrie).
Din perspectivă etiologică, factorii de risc cel m ai des specificați în corelație cu tuburările de li mbaj
și comunicare, în literatura de specialitate, sunt: istoricul familial care poate prezenta patologii d e
limbaj, nașterea prematură, subgreutatea la naștere . (Wankoff, 2011, în Roșan, 2015)

Printre cei mai semnificativi factori etiologici de risc incriminați în patologia limbajului,
Hațegan(2011, în Roșan, 2015) menționează:
o Factori prenatali: incompatibilitatea de Rh, infecț iile din timpul nașterii, medicamentația
teratogenă, consum abuziv de alcool, droguri, etc.
o Factori perinatali: travaliu prelungit, hipoxia/ an oxia, traumatisme în momentul nașterii etc.
o Factori postnatali: accidente/traumatisme cerebrale , bolile copilăriei mici, epilepsia,
meningita, expuneri la substanțe toxice (dioxid de carbon, alcool, droguri) etc.
II.2. Tulburările de scris-citit. Definiții, teor ii, terminologie, taxonomii
O primă observație care trebuie subliniată atunci c ând facem referire la tulburările lexico-grafice
este faptul că la baza apariției lor ”stă dezvoltar ea diferită a capacităților senzoriomotorii….
Tulburările pot apărea la nivelul schemei corporale , a dezvoltării slabe a motricității, echilibrului și
orientării în spațiu, la nivelul percepției vizuale , auditive și tactile, precum și din cauza deficie nței
în prelucrarea secvențială a informației”.(Gyarmath y, 1996, în Bartok et.al., 2010, p.13)
Altă precizare care trebuie menționată de la începu t, este faptul că s-au produs schimbări majore în
clasificarea tulburărilor de limbaj, înclusiv a cel or care circumscriu sfera citit-scrisului, conform
celor mai noi clasificări și proceduri de identific are și diagnostic a tulburărilor de diferite tipuri
( DSM5, ICD 11) .
Astfel, dacă în literatura de specialitate clasică tulburările de citit-scris sub toate formele și
manifestările lor, erau incluse în sfera tulburăril or limbajului scris-citit, conform celor mai noi
codificări/clasificări tulburările de tip dislexie- disgrafie-discalculie apar încadrate în categoria
”tulburărilor specifice de învățare”.(DSM 5, 2013, p. 67)
Exemplificând, cea mai cunoscută definiție a tulbur ărilor de citit-scris din literatura românească de
specialitate este cea a autorului E. Verza:” Tulburările lexico-grafice sunt incapacități parado xale
totale în învățarea și formarea deprinderilor de ci tit-scris, cunoscute sub denumirea de alexie-agrafi e
sau incapacități parțiale, denumite dislexie-disgra fie ce apar ca urmare a existenței unor factori
psihopedagogici necorespunzători sau neadecvați la structura psihică a subiectului, a insuficiențelor
în dezvoltarea psihică și a personalității, a modif icărilor morfo-funcționale, de la nivelul sistemului
nervos central, și a deteriorării unor funcții din cadrul sistemului psihic uman, a deficiențelor spaț io-
temporale și psihomotricității, a unor condiții cu caracter genetic, a nedezvoltării vorbirii sau a
deteriorării ei, și care se manifestă prin apariția de confuzii frecvente între grafemele și literele
asemănătoare, inversiuni, adăugiri, omisiuni și sub stiuiri de grafeme și litere, omisiuni, adăugiri și
substituiri de cuvinte și chiar sintagme, deformări de litere și grafeme, plasarea defectuoasă în

spațiul paginii a grafemelor, neînțelegerea complet ă a celor citite sau scrise, lipsa de coerență logi că
a ideilor în scris și, în final, neputința de a dob ândi abilitățile corespunzătoare vârstei, dezvoltăr ii
psihice și instrucției” .(2003, p.224.)
Păunescu definește tulburarea de scris-citit drept ”tulburare de integrare fonetică ce reprezintă
insuficienta capacitate de discriminare a sunetului în cuvântul auzit și a semnelor grafice în cuvântu l
citit, ceea ce duce, pe de o parte la o ortografie greșită în dictare și pe de alta la o citire greșit ă a
scrierii” (Burlea, p.133)
În DSM 5, tulburările citit-scris-calcul nu apar în categoria tulburărilor de limbaj, fiind încadrate în
categoria ”tulburare specifică de învățare”, la rân dul ei subcategorie a tulburărilor de
neurodezvoltare, alături de cele enumerate anterior : tulburarea de dezvoltare intelectuală, tulburarea
de limbaj, tulburarea din spectrul autist etc.
Conform definirii și încadrării prezente în DSM 5, tulburarea specifică de învățare include”…
dificultăți de învățare și de utilizare a achiziții lor școlare…care persistă cel puțin 6 luni, în ciud a
intervențiilor”(DSM 5, p.66-67) , pe baza a 4 crite rii de diagnostic:
1. Simptomatologie: citire incorectă sau lent ă și cu efort, dificultăți de comprehensiune a lect urii,
dificultăți în scriere/ la nivelul exprimării în sc ris, dificultăți de raționament matematic și de cal cul
2. Achizițiile școlare sunt semnificativ afec tate în raport cu vârsta cronologică a individului,
afectând performanța școlară sau profesională, acti vitățile cotidiene
3. Dificultățile de învățare debutează la vâr sta școlară
4. Dificultățile de învățare nu pot atribuite “dizabilităților intelectuale, tulburărilor de acu itate
vizuală și auditivă necorectate, altei tulburări ne urologice sau mintale, dificultăților psihosociale sau
nivelului inadecvat de pregătire educațională”.(DSM 5, 2013 , p.67)
 Notă: De altfel, tulburarea specifică de învățare a pare în condițiile intelectului normal.
( QI=70+_5) (DSM 5, p.73)
În ceea ce privește terminologia vehiculată în cadr ul categoriei, cel mai frecvent apar sintagmele:
“dislexie, disgrafie, discalculie, dislexie de dezv oltare (pentru a o delimita de dislexiile de
achiziție), dislexie de dezvoltare “.(David, în Roș an, 2015).
Și pentru că, fenomenele de dislexie-disgrafie, con form celor mai criterii de diagnostic/ încadrare,
transcend categoria copiilor cu deficiență intelect uală, în cadrul cărora tulburările de scris-citit sunt
” nonspecifice”( Burlea, 2007) vor exista referințe generale la definirea și etiologia tulburărilor de
dislexie-disgrafie (pentru că, dincolo de criterii și încadrări, nu se poate nega existența unui cadr u
comun de referință, dat de similaritățile la nivel ul simptomatologiei și a modului de manifestare).

După cum concluzionează, în acest sens, Burlea, te rmenul inițial de dislexie (așa cum a fost definit
de Orton) a suferit ”o intraspecializare, retrăgând u-se astfel din sfera defectologiei limbajului
(logopedie) și fiind înlocuit cu sintagmele ”tulbur ări în dezvoltarea lexiei”, “întârzieri în asimilar ea
lecturii”.( Burlea,2007, p.144)
Conform definiției date de Asociația Europeană de Dislexie, dislexia reprezintă o “dificultate de
origine neurobiologică în achiziția și utilizarea a bilităților de citire, scriere și ortografie”, în t imp ce
Lyon et al. consideră dislexia drept ”o tulburare s pecifică de învățare de origine biologică, ce se
caracterizează prin dificultăți în recunoașterea cu vintelor (corectitudine și fluență) și scrierea
acestora, dar și printr-o capacitate limitată de a decoda citirea. Aceste dificultăți rezultă, în gene ral,
dintr-un deficit la nivelul componentei fonologice a limbajului, deficit neașteptat în raport cu alte
capacități cognitive ale copilului și cu educația d e care a beneficiat”( David, în Roșan, 2015).
Există de asemenea diverse taxonomii ale dislexiei, cele mai cunoscute și vehiculate fiind rezumate
de David, în Roșan, 2015 :
 Dislexii de tip auditiv (dificultăți în diferențierea fonemelor similare și în realizarea
sintezei fonematice), respectiv vizual (dificultăți în reactualizarea serială a simboluril or și
a formei scrise a cuvântului.( Myklebust și Johnson , 1962)
 E. Boder(1973) a descris pe baza profilurilor de le ctură și scriere 3 subtipuri:
 Dislexie disfonetică : deficit de integrare fonem-grafem și implicit inc apacitatea
de analiză și sinteză fonetică
 Dislexie diseidetică : dificultăți majore la nivelul perceperii literelo r și
configurației cuvântului ca întreg
 Dislexie mixtă: dificultăți de recunoaștere a cuvântului pe baza in formațiilor
vizuale și a abilităților de analiză/ sinteză fonem atică
 Dislexie fonologică ( Campbell și Butterworth, 1985 ): capacitate scăzută de segmentare a
cuvintelor și de realizare a corespondenței fonem-g rafem (foarte frecvent asociată cu
disgrafia fonologică), respectiv dislexie de suprafață (ortografică) ( Robert și Mather,1997),
în care dificultatea este de natură mnezică, nu fon ologică (abilități extrem de scăzute de
accesare a reprezentării vizuale a cuvântului în me morie).
Disgrafia este definită prin”…dificultăți de învăța re a scrierii, independent de nivelul mintal și de
școlaritatea anterioară a subiectului”.(Lafon, 1971 , în Burlea, 2007)
În literatura românească de specialitate cea mai f recvent citată taxonomie a disgrafiilor este cea a lui
Păunescu(1967), apud.David, în Roșan, 2015:

 Perturbări ale elementelor primare ale grafismului ( corespunzător inițierii în actul grafic)
 Disgrafia specifică (propriu-zisă): nu poate fi realizată corespondența fonem-grafem,
manifestată concret prin incapacitatea de a scrie l iterele după dictare (deși le poate
recunoaște corect)
 Disgrafia de evoluție (structurală): confuzii între fonemele similar acustic sau grafis mele
similar, omisiuni, inversiuni spațio-temporale
 Disgrafia motrică : este afectată motricitatea, caracterizată prin ri tm foarte lent și ilizibilitate
 Disgrafia de tip spațial: scrierea pe partea dreaptă, în diagonală, ascenden t etc.
 Disortografia : incapacitatea de a scrie corect în prezența unui intelect și școlarizare normale
 Disfonografiile : erori de transcriere a limbajului oral în limbaj scris
Altă taxonomie a tulburărilor de scriere, relevantă prin prisma exhaustivității abordării
simptomatologice, este cea a lui Sandler și colab ( 1992), apud David, în Roșan, 2015:
o Determinate de tulburări verbale și la nivelul mot ricității fine
o Determinate de prezența unui deficit vizuo-spațial
o Cu tulburare atențională și mnezică
o Cu tulburare de ordonare și succesiune
Luând în discuție predominanța structurii afectate, se disting următoarele tipuri, conform Burlea et
al.(2011):
 Disgrafie auditivă cauzată de afecțiuni ale analizatorului auditiv sa u tulburări ale auzului
fonematic, cu repercursiuni asupra analizei și sint ezei fonematice, dificultăți în corelarea
literei cu fonemul corespunzător
 Disgrafie optică determinată de leziuni ale centrilor memoriei imagi nilor vizuale in lobul
occipital sau de o dezvoltare insuficientă a sistem elor optico-verbale ce conduce la
denaturarea/ imposibilitatea de a scrie
 Disgrafie verbală- apare ca urmare a diverselor tulburări de pronunție : dislalie, alalie,
tahilalie
 Disgrafie motorie- are la bază dezintegrarea stereotipiilor motorii im plicate în actul scrisului,
scris neglijent, litere de forme și mărimi neregula te
 Se impune observația că în majoritatea studiilor a pare o corelare a celor doi termeni
sub sintagma “sindrom dislexo-disgrafic”.

Sunt, de asemenea, necesar a fi menționate (succint ), din prisma necesității înțelegerii complexități i
cauzale și cele mai importante teorii explicative a le tulburărilor lexico-grafice (Bartok et al., 2010 ,
p.17-19):
 Teorii neuropsihologice – susțin că la baza tulburărilor lexico-grafice se află o leziune
organică minimă care poate cauza o încetinire a mat urizării sau o funcționare atipică a unor
zone corticale.
 Teorii perceptive și perceptiv-motrice (Frostig, 1964)- potrivit cărora tulburările de cit it-
scris sunt o consecință a lipsei de coordonare a s istemului perceptiv cu cel motric, de aceea
terapia dezvoltată de autor pune accent pe antrenar ea stimulilor tactili, vestibulari și
proprioceptivi.
 Teorii psiholingvistice (Frances-Williams,1970, Meixner, 1974) explică tulb urările lexico-
grafice prin anomaliile care apar în procesul dezvo ltării limbajului: întârziere în dezvoltarea
vorbirii, dislalie prelungită, tulburări de percepț ie sau de înțelegere a limbajului, tulburările
prelucrării fonologice, memorie auditivă și vizuală deficitară etc.
 Teorii care susțin apariția unor tulburări la nivelul cooperării între cele două emi sfere
cerebrale ; mai precis la copiii dislexici se observă dominan ța emisferei drepte (sediul
vizualității, al abilităților spațiale), în defavoa rea celei stângi (responsabilă de: vorbire, citire,
calcul și analiză). (Aliotti, 1981; Wenger & Poe, 1 996)
II.3.Specificul tulburărilor lexico-grafice în cont extul deficienței mintale
Indiferent de teoriile, criteriile de diagn ostic și încadrare, taxonomiile diferite, este inco ntestabil
că actul lexico-grafic este rezultat al coordonării corticale superioare, în care sunt implicate funcț iile
auditive, vizuale și motrice și, la fel de inatacab il, faptul că aceste aspecte sunt deficitare în caz ul
dizabilității intelectuale ceea ce, în mod firesc, imprimă un caracter specific, diferit de însușirea citit-
scrisului copilului cu dezvoltare intelectuală tipi că.
La fel de indiscutabil este și faptul că dezvoltare a psihomotorie a copilului reprezintă una din
condițiile definitorii ale citit-scrisului( Radu, 2 000, Verza, 2003 în Burlea, 2007) și, la fel de lip sit
de echivoc, că dezvoltarea psihomotorie a copiilor cu dizabilități intelectuale este mult decalată, în
sens negativ, în raport cu achizițiile copilului cu dezvoltare neurotipică de aceeași vârstă
cronologică.
De asemenea alte aspecte definitorii raportate la t ulburările de citit-scris ale copiilor cu dizabili tăți
intelectuale: frecvență mai mare decât în cazul cop iilor cu neurodezvoltare tipică, manifestări variat e
și dificil de corectat.

Așa cum precizează E.Verza, dificultățile în citire încep încă din stadiul inițial al recunoașterii
sunetului/ literei, iar în scriere chiar din moment ul reproducerii grafemului, din cauza faptului că n u
există o concordanță între interacțiunea imaginilor acustice, optice și kinestezice.(Verza, 2003).
Același autor rezumă și alte aspecte care caracteri zează dificultățile în însușirea citit-scrisului:
asocierea dizabilității intelectuale cu deficiențe auditive, vizuale, de psihomotricitate, accentuează și
chiar face imposibilă, în multe situații, însușirea citit-scrisului.
De asemenea din cauza disfuncțiilor accentuate la n ivel acustic și optic, apar dificultăți majore în
discriminarea fonem-literă și în sesizarea simbolul ui grafic al sunetului ceea ce duce la confuzii
sonore (sunete surde-sonore) și optice (grafeme sim ilare: m/n, d/b,d/p,etc).
Vayer (1971, în Burlea, 2007) rezumă caracteristic ile neuro-perceptiv-motrice ale copilului cu
dizabilități intelectuale care imprimă imaturitate/ tulburări accentuate la nivelul achiziției scris-c itit-
ului: tulburare a echilibrului static și postural, prezența sincineziilor și paratoniilor, tulburări l egate
de imprecizia mișcărilor, tulburări de organizare, orientare și structurare spațio-temporală,
instabilitate psihomotorie ( incapacitatea de a pri vi, urmări și fixa un obiect, o acțiune, un fapt).
Un studiu comparativ extrem de relevant din prisma similarității/ diferențelor sub aspectul
tulburărilor de citit-scris ale copiilor cu dizabil ități intelectuale, respectiv copii cu dezvoltare
intelectuală tipică, realizat de Burlea, în perioad a 2004-2005 a condus la conturarea următoarele
concluzii:
o Frecvența tulburărilor de scris-citit este mai mare la copiii cu dizabilitate intelectuală,
precum și manifestarea unei rezistențe specifice la demersul corectiv, în sens accentuat
negativ.
o În cazul copiilor cu neurodezvoltare tipică, tulbu rările de scris-citit se caracterizează prin
reversibilitate pozitivă, în cazul celor cu dizabil ități, ireversibilitatea este definitivă
o La copiii cu dizabilități intelectuale sunt vizibil e dificultăți majore în folosirea funcției
semiotice: vocabular, dominat de substantive, limit at în cuvinte-noțiuni care să descrie
noțiuni temporale, mărimi, relații spațiale.
o Construcția la nivelul frazei, atât în limbajul ora l cât și în cel scris, este deficitară,
caracterizată printr-un număr mic de cuvinte, lipsa de acord în număr și persoană subiect-
predicat, omiterea subiectului/ predicatului etc.
o Până la un punct particularitățile tulburărilor de scris-citit sunt comune în cazul celor două
categorii de copii: omisiuni, substituiri, confuzii de litere/ grafeme și cuvinte, scris-citit lent,
contopiri/comprimări de cuvinte, dificultăți în cor elarea complexului simbol sonor-grafic,
respectarea regulilor gramaticale/caligrafice, desp ărțiri în silabe etc.

II.4. Stadii și etape în învățarea citit-scrisului. Metode clasice de însușire a citit-scrisului
Din perspectiva autorilor care abordează limba jul în manieră constructivistă, piagetiană (Fereiro
et al.1988, Martini, 1995, Verza 2003, în Burlea, 2 007), achiziția abilităților de scris-citit este un
proces gradual și complex, care implică activarea/c oordonarea mai multor funcții ale gândirii:
procese cognitive, neuropsihologice, motivație, mat urizare psihomotorie etc.
Verza (2003, p.101) distinge și descrie 3 etape m ajore în însușirea citit-scrisului: preabecedară,
abecedară și postabecedară, fiecare cu achiziții sp ecifice .
1. În perioada preabecedară se dezvoltă achiziții de importanță majoră în pref igurarea
abilităților de scris-citit:
 Discriminarea și combinarea unităților fonetice în ordinea producerii lor prin perceperea,
memorarea și reproducerea unui sunet/ a două/ trei sunete care formează silabe fără sens
 Analiza și sinteza fonemelor în cadrul silabelor și a silabelor în cuvinte
 Percepere și reproducere de mărimi/ culori/ forme- percepția ultimelor, prefigurând percepția
literelor, într-un spațiu dat
 Analiza și sinteza părților/ întregului
 Orientarea corectă în schema corporală și fixarea l ateralității
 Antrenarea mișcărilor fine și reproducerea lor, înt otdeauna de la stânga la dreapta
 Achiziția semnificației cuvintelor care denumesc ob iecte, fenomene și acțiuni
 Antrenarea/dezvoltarea memoriei auditive/ vizuale d e scurtă/ lungă durată
De altfel înaintea inițierii în scris-citit, este a bsolut obligatorie existența a trei condiții/ achiz iții
fundamentale:
1. Perceperea, memorizarea și reproducerea fidel ă a minim trei sunete/ trei silabe/ trei cuvinte
2. Recunoașterea și capacitatea de a formula pro poziții din 3 elemente: subiect, predicat,
complement.
3. Însușirea semnificației adverbelor de timp: a cum/ înainte/ după în activitatea cotidiană
2. În perioada abecedară (corespunzătoare clasei I), etapă care marchează în ceputul procesului
citit-scrisului, se dezvoltă practic abilitățile de manipulare a fonemelor în silabe/ cuvinte/ sintagm e/
propoziții scurte.
Succesul achizițiilor din această etapă este condiționat de selectarea/ desfășurarea activitățil or ce
dezvoltă abilitățile cognitive, motricitatea, în sp ecial fină, analiza și sinteza fonetică, auzul
fonematic, memoria auditivă și vizuală. Activitățil e specifice din această etapă trebuie să includă:

exerciții de copiere, dictare, ortografie, compuner e după imagini secvențiale, povestire orală și în
scris etc.
3. În etapa postabecedară se realizează perfecționarea abilităților scris-cit itului, pe baza
deprinderilor anterior consolidate și a maturizării activității nervoase.
Limbajul marchează o evoluție la nivelul tuturor co mponentelor sale: fonetic, lexical, semantic,
gramatical, stilistic, de asemenea, are loc o inter iorizare a acțiunilor, ca urmare a întelegerii
semantice a cuvintelor.
Alți autori (P.Seymour, 1986, în Burlea, 2007, p.19 3-194) descriu 4 stadii în însușirea procesului de
scris-citit:
1. Stadiul 1, logografic – corespunzător prelecturii, în care copilul percep e un număr limitat de
cuvinte, recunoscut după indicii vizuale globale (c uloare, prima literă, lungime), fără a realiza
corespondența fonem-grafem; în acest stadiu, copilu l memorează sau stochează un lexic logografic
sau vizual
2. Stadiul 2, alfabetic – copilul învață corespondența literă-sunet, identi fică și asociază vocalele și
consoanele, realizează sinteza în silabe, combinare a funcțiilor de analiză și sinteză. Dezvoltarea
conștiinței fonematice este primordială în această etapă, ca bază a diferențierii fonematice.
3. Stadiul 3, ortografic- preachizițiile fiind consolidate , copilul devine, în acest moment, capabil să
stocheze și să transcrie cuvintele, respectând crit erii de ortografie. Acest stadiu se va dezvolta
progresiv, odată cu creșterea numărului de cuvinte a căror semnificație îi devine familiară.
4. Stadiul lexical – în acest stadiu copilul citește cuvinte și propoz iții, analiza și sinteza în cuvinte se
realizează automat fără a mai apela la segmentări î n silabe/ foneme/ grafeme.
În școala românească metoda predilectă de învățar e a scris-cititului este cea fonetică analitico-
sintetică ( metodă fonetico-grafică și audio-vizual ă), caracterul fonetico-analitic fiind dat de dublu l
demers: analiză până la nivel de silabă și fonem (g rafem), urmat de sinteza fonemelor/ grafemelor
în silabe și a acestora în cuvinte, propoziții și f raze.
O perspectivă de ansamblu asupra metodelor clasice de predare-însușire a citit-scrisului propuse/
practicate în alte țări, a fost realizată de Ungur eanu(1998), autorul făcând totodată și o descriere
sintetică a principalelor caracteristici ale fiecăr ei metode.
Metoda Montessori are drept caracteristici: scrierea precede citirea , însușirea cititului făcând-se
doar după ce copilul învață să scrie cuvinte scurt e.
De altfel, M.Montessori considera că “scrisul este un act complex…unul din aspectele lui privește
mecanismele motricității, iar altul reprezintă acti vitatea propriu-zisă a inteligenței”.( Montessori,
1997, p.213).

Autoarea consideră că există 2 factori mecanici ai scrierii: desenul ca activitate premergătoare
însușirii scrisului și pipăirea literelor rugoase, care contribuie la fixarea memoriei motrice și a ce lei
vizuale a literei.
Alte aspecte definitorii:folosirea literelor rugoas e, senzoriale, a literelor mobile, ca și a unor
simboluri specifice: un triunghi negru- pentru subs tantive, un triunghi albastru- pentru articole, un
cerc roșu- pentru verbe.
Metoda fonomimică ( precursor Comeniu s) presupune utilizarea unui alfabet special în care
fiecărei litere îi corespunde un sunet onomatopeic familiar copilului.
Metoda Grosslein are ca fundament asocierea fiecărui fonem/ literă cu o interjecție, onomatopee
vocalice sau silabe:
A- asociată cu interjecția ah! și c u gestul de mirare
O- asociată cu interjecția oh!, plu s gestul care simbolizează oroarea
S- cu imaginea unui șarpe care sâsâ ie
M- cu vaca care mugește și gestul m ulsului
V- cu o pasăre în zbor (“vol” în fr anceză)
Metoda Descoudres este o metodă exclusiv alfabetică, ce utilizează u n alfabet paralel de mari
dimensiuni, în care literele de tipar și de mână (m ari și mici) sunt prezentate simultan (stil loto)
copilul sortându-le, utilizându-le după propriile d orințe.
Metoda Borel-Maisonny este o metodă fonomimică accentuată, care poate fi folosită cu rezultate
pozitive și pentru alexici/ agrafici. Ideea de bază este asocierea litere și sunete, cu gest, ritm,
intonație și imitări de sunete; caracteristic este și asocierea fonem-grafem cu gesturi specifice, spr e
exemplu: pentru A– se ridică mâna în sus cu palma î ntinsă, gura larg deschisă și emisia vocală
prelungită; I-mâna se îndoaie la orizontală din cot , cu indexul în sus, cu emisie prelungită a vocalei
I; U- mâna îndoită la orizontală din cot, cu două d egete în formă de V, buze rotunjite, cu articularea
prelungă a vocalei; V- palmele în formă de V cu în cheieturile mâinilor lipite și articularea prelungă
a lui V; M- trei degete de la o mână în jos; N- dou ă degete în jos la o mână etc.
Metoda Script canalizează învățarea în etape: o perioadă, învățar ea se reduce la desenarea
schematică a literelor mari de tipar, apoi mici (in clusiv prin dactilografiere).
Metoda Decroly – metodă globală de învățare, bazată pe un algoritm procedural, urmărind
ontogeneza neuropsihofiziologică de formare a limba jului:
 Recunoașterea și reproducerea exactă a formelor geo metrice de bază
 Imagini iconice simple, reprezentative și atractive

 Perceperea propozițiilor simple scrise cu litere de tipar sub imagini
 Prezentarea obiectelor sau imaginii lor pentru cuvi ntele din texte scurte
 Copierea stil- desen a scrisului sub imagine
 Desenarea și apoi citirea fiecărui cuvânt din text
II.5. Rolul auzului fonematic și al conștiinței fo nologice în însușirea abilităților de citit-scris
Auzul fonematic a fost definit de către ma joritatea autorilor ca fiind ”componentă a auzului
uman care face posibilă perceperea unităților speci fice ale limbajului (foneme, silabe, cuvinte,
propoziții), precum și a elementelor ritmice și mel odice”.( Pop, 2011, p.3)
Dacă în literatura de specialitate clasică, rolul a uzului fonematic era exclusiv pus în relație cu
tulburările de pronunție, studiile și cercetările d e dată mai recentă corelează existența unui auz
fonematic, dezvoltat în parametri normali, cu pred icția reușitei în realizarea procesului complex de
citire-scriere.
În lucrările ei, bazate pe cercetări experimental e, M. Montessori consideră că între 2 și 5 ani se
dezvoltă componenta auzului fonemetic: atenția audi tivă, memoria auditivă, diferențierea acustică a
fonemelor, așadar capacitatea de analiză și sinteză fonetică, toate acestea fiind subsumate auzului
fonematic.( Montessori, în Dinu, 2009)
Mai mult, M. Montessori consideră că un copil știe să citească, atunci când ”știe să citească sunetele
cuvintelor”( Montessori,1997, p. 233), ceea ce face practic trimitere la capacitatea de diferențiere
fonematică ( la rândul ei, funcție a auzului fonema tic).
O interpretare similară găsim și la Burlea (2007, p . 214), autoarea considerând că “deși avem
impresia că auzim cuvinte, de fapt creierul nostru procesează foneme, îmbinându-le la o viteză atât
de mare încât percepem cuvintele ca întreg”.
Verza( 2003), aduce ca și argument în privința rolu lui auzului fonematic, faptul că în realizarea citi t-
scrisului, este absolut obligatorie interacțiunea a nalizatorilor auditiv și vizual cu auzul fonematic
pentru înțelegerea conștientă a cuvântului ca unita te majoră de semnificație și a elementelor fonetice
care îl compun( descompunere la nivel de silabă/ fo nem).
Cea mai clară dovadă în această privintă este rolu l auzului fonematic în etapele de însușire a scris-
cititului.
În etapa preabecedară, abecedară, în special, dar și în cea postabecedară, când are loc o
perfecționare la nivel de citit-scris, este solicit ată permanent capacitatea de analiză și sinteză
fonetică, în dublul sens: pornind de la analiza pro poziție/ cuvânt/ silabă/ fonem și apoi sinteza lor,

conștientizarea citirii/ scrierii necesitând o conș tientizare primară la nivel de cuvânt/ unități fone tice
care îl compun (aspecte care implică existența unui auz fonematic dezvoltat).
În consecință, printre obiectivele majore ale fo rmării/ dezvoltării auzului fonematic trebuie să se
regăsească: formarea și dezvoltarea percepției fone matice, formarea/ dezvoltarea capacității de
diferențiere fonematică, formarea/ educarea atenție i auditive.
În privința modalităților concrete de dezvoltare a auzului fonematic, există variate tipuri de exerciț ii/
jocuri logopedice, printre cele esențiale fiind: ce le cu onomatopee, diferențiere perechi de sunete
surde/ sonore, pronunție ritmică, jocuri cu rime et c.
Din perspectiva altor autori, auzul fonematic este parte integrantă a conștiinței fonematice, la rându l
ei subcategorie a conștiinței fonologice.
Astfel se pot cita concluzile studiilor autorilor S now, Burns and Griffin, 1998 (apud Chard, Dickson,
1999, în Hațegan, 2013, p.1) potrivit cărora” conșt iința fonematică, cea care înglobează și noțiunea
de auz fonematic, reprezintă un indicator sensibil al viitoarei expuneri la regulile de codificare ale
sistemului alfabetic și este deficitară la copiii c u dificultăți de învățare”.
De altfel, componentele majore ale deficitelor fono logice sunt strâns legate de conștiința fonematică
și de cea fonologică, de caracteristicile/ variabil ele stocării și reactualizării informației fonologi e în
memorie (conform Burlea, 2007).
“Deficitul fonologic constă în dificultatea de a ut iliza informația cu caracter fonologic în procesare a
limbajului scris și a celui oral”( Muntean, 2017, p .36).
Apărut în jurul anilor 1970, conceptul de conștiinț ă fonologică a fost ulterior, din ce în ce mai mult ,
pus în corelație cu problematica achiziției citit-s crisului.
Au existat variate definiri ale termenului și varia te modalități de demonstare a corelației conștiință
fonologică- achiziții scris-citit.
Adams (1990, în Hațegan, 2013, p.2) concluziona că ”termenul de conștiință fonologică se referă la
conștientizarea silabelor unui cuvânt, la abordări de rime, foneme și poate fi considerată ca o noțiun e
de bază a conștiinței fonematice”.
G. Burlea precizează ”conștiința fonologică includ e identificarea și manipularea unor părți mai mari
ale limbajului oral (silabe, cuvinte, propoziții), precum și alte aspecte ale limbajului oral, precum
rima și aliterația”.(Burlea, 2011, p. 105)
Hațegan (2013, p.1) formulează următoarea definiț ie: “Conștiința fonologică presupune înțelegerea
faptului că un cuvânt este alcătuit din foneme dist incte, adică din unități segmentale și
suprasegmentale. Această înțelegere constituie baza abilității de a identifica, discrimina și manipula

sunetele dintr-un cuvânt. Conștiința fonologică se referă astfel la abilitatea de a manipula sunetele
vorbirii (fonemele) cu impact asupra semnificației cuvintelor”.
Autoarea diferențiază și componentele conștiinței f onologice: conștiința fonemului, conștiința
ritmului, conștiința silabică, conștiința cuvântulu i și conștiința propoziției.(Hațegan, 2013, p.20)
În privința corelației conștiință fonologică-abilit ăți de citit-scris, cea mai pertinentă și relevantă
sinteză a cercetărilor din literatura de specialita te o regăsim la Burlea, Preda, respectiv Bodea-
Hațegan.
Astfel, Burlea citează :
o Studii corelaționale care au demonstrat că dezvolta rea conștiinței fonologice în perioada
preșcolarității condiționează succesul în achizițio narea citit-scrisului în perioada școlarității
o Studiile realizate cu subiecți adulți au arătat c ă cei cu tulburări în sfera citit-scrisului au un
nivel al conștiinței fonologice mult mai slab dezvo ltat decăt cel al copiilor fără tulburări de
citire-scriere
o Studii asupra trainingului- demonstrează beneficiil e aduse de exercițiile care vizează operații
variate cu foneme asupra capacității de însușire a citit-scrisului în perioada școlarității
o Studii neurologice- bazate pe observarea fenomenelo r ce au loc la nivelul scoarței cerebrale
în timpul activităților ce implică procesarea fonol ogică
o Studiile pe gemeni- au evidențiat că abilitățile fo nologice sunt legate și de moștenirea
genetică
Preda și Preda(2017) aduc ca argument în susținerea corelației conștiință fonologică- achiziții de
citit-scris, cercetările lui Pagani et.alții(2011) care au demonstrat rolul conștiinței fonologice în
predicția citit-scrisului, prin implicarea în cele 2 faze ale însușirii lui: faza logografică, în car e
cuvintele sunt recunoscute pe baza unor indici vizu ali globali și în faza alfabetică în care
cuvintele sunt decodate secvențial, astfel încât l iterele/grafemele sunt puse în corespondență cu
sunetele /fonemele cărora le corespund.
Hațegan, citează cercetările efectuate de Saygin, Norton et al.(2013), care au evidențiat că sarcinil e
care presupun aplicarea abilităților de procesare f onologică (denumire rapidă, procesarea/
manipularea sunetelor) sunt componente prerechizi te ale abilităților lexicale.
Mai mult chiar, girusul arcuat (porțiunea care asi gură conexiunea între zona anterioară și cea
posterioară din creier, zone direct implicate în ac tul lexico-grafic) se modifică ca volum în
momentul în care conștiința fonologică este acționa tă, favorizând în acest fel însușirea citit-scrisul ui.

Un alt studiu citat de aceeași autoare vizează o ca tegorie de subiecți care nu a făcut obiectul
cercetărilor de corelaționare conștiință fonologică – achiziție citit-scris.
Concret, este citat studiul lui Soltani și Rosnan(2 013) la care au participat 60 tineri, între 15-23 a ni,
cu dizabilități intelectuale ușoare, rezultatele de monstrând practic aceeași concluzie ca și în cazul
celor cu neurodezvoltare tipică: abilitățile fonolo gice sunt direct legate de abilitățile de decodare
implicate în citit-scris.
Alte cercetări longitudinale citate de aceeași auto are (Ashby, Dix et al., 2013) au studiat modul în
care corelează conștiința fonematică și fluența cit irii textelor (prin evaluarea unui lot de copii de
clasa a IIa, retestat în clasa a IIIa), rezultatele arătând că un nivel scăzut al conștiinței fonemati ce în
clasa a IIa se asociază cu un nivel scăzut al flue nței citirii în clasa a IIIa.
Hațegan concluzionează astfel, că toate cercetăril e menționate, arată că, procesarea fonologică,
abilitățile fonologice în general, în corelație cu achiziția citit-scrisului, reprezintă un factor ese nțial
de luat în considerare atât în cazurile de dezvolta re tipică, cât și în cele de dezvoltare atipică.
(Hațegan, 2013, p.3)
În mod specific, în ceea ce privește scrierea în li mba română (scriere fonetico-alfabetică), achiziția
relațiilor grafeme-foneme și nivelul de dezvoltare a decodificării (care se evaluează prin precizie și
rapiditate), depind de capacitățile conștiinței fon ematice. Aceste competențe corespund, de fapt,
componentelor unei învățări eficiente a lecturii ca re implică dezvoltarea abilităților ce țin de:
conștiința fonematică, corespondența grafem-fonem, fluență, înțelegere, vocabular.(Preda și Preda,
2017)
Mergând cu analiza până în cele mai mici detalii, în învățarea scrisului, se folosește, în etapa iniț ială
medierea fonologică (segmentarea cuvântului în sila be/ sunete pentru a-l scrie), calea direct
ortografică fiind ulterior achiziționată.
Prin urmare, orice deficit fonologic: dificultat ea de concretizare grafică a sunetului prin grafem,
sau de decodare a simbolului grafic în sunet, anali za și sinteza fonematică deficitară, incapacitatea
de a reproduce sunetele în succesiunea lor în cadru l cuvintelor, percepția fonematică deficitară va
cauza tulburări de scris.
Același principiu este valabil și în citire: pentr u a putea citi, este obligatorie transformarea fiec arei
litere în sunet.
Sintetizând, un deficit fonologic va produce reprez entări improprii, împiedicând atât asocierea literă –
sunet cât și segmentarea cuvântului în silabe și su nete, ceea ce cauzează imposibilitatea identificări i
cuvintelor și înțelegerea semnificației lor prin p rocesare cognitivă superioară.

Având în vedere toate aceste explicații și concluzi i furnizate de studiile și cercetările de specialit ate,
orice program de antrenare/dezvoltare a conștiinței fonologice ar tebui să vizeze o serie de obiective
de bază: (Burlea, 2007,p.218)
o Dezvoltarea abilităților de sesizare/ producere de rime
o Dezvoltarea abilităților de analiză fonetică de la propoziție la cuvânt
o Formarea/ dezvoltarea percepției fonetice corecte( analiza auditivă a sunetelor)
o Analiza și sinteza fonetică cuvânt-silabă
o Sinteza fonetică de la sunet la silabă/ analiza fon etică de la silabă la sunet
o Manipularea fonemelor(segmentare, substituire, elim inare)
În dezvoltarea acestor abilități de conștientizare fonologică trebuie întotdeauna luată în calcul
gradarea sarcinilor de la simplu la complex, ținând cont de următoarele aspecte:
 Respectarea mărimii unităților manipulate (întâi an alizate propozițiile, apoi cuvintele, mai
întâi silabele, inițiala și corpul rimei, apoi sune tele separate)
 Sarcinile de sinteză înaintea celor de analiză (pen tru că în cazul majorității copiilor abilitatea
de a face o analiză corectă a fonemelor apare după clasa I, abilitățile de sinteză apar mai
repede; spre ex este mai ușor să formeze cuvântul r ac din sunetele m-a-c, decât să spună din
ce sunete este format cuvântul mac)
 Poziția sunetelor din cuvânt (sunetele mediane sunt cel mai greu de identificat, se începe cu
cele inițiale/ finale)
 Trebuie exersate mai intâi cuvintele care conțin su nete mai ușor de prelungit: m, s, z, ș, j, r
 Ultimele deprinderi care trebuie dezvoltate/exersat e sunt cele de substituire și omitere (grad
ridicat de dificultate)
 Tipul de răspuns cerut ( identificarea înaintea exe mplificării)

Cap.III. Metoda Meixner- alternativă în însușirea a bilităților de citit-scris și prevenirea
tulburărilor de citit-scris

Punctul de plecare al tuturor aspectelor legate de specificul și implicațiile metodei Meixner în
însușirea/prevenirea tulburărilor de citit-scris ar trebui să-l constituie prezentarea începuturilor
metodei .
Metoda Meixner a fost aplicată pentru prima dată în anii 1970-1980, în Ungaria, în cadrul
Institutului de Defectologie, cu scopul corectării tulburărilor de vorbire și învățării citit-scrisulu i. În
Ungaria, metoda a fost aplicată timp de 50 ani, de către fondatorul ei, logopedul și psihologul
I.Meixner și, timp de două decenii în școlile speci ale și o parte din școlile generale.
În România, așa cum am precizat în partea introduct ivă a lucrării, ea a fost aplicată izolat doar în
cazul unor clase de copii dislexici din Târgu Mureș , în rest neexistând nici un fel de referințe ofici ale
privind folosirea metodei în învățământul special/ de masă.
O prezentare sintetică și relevantă a metodei Meix ner o găsim chiar pornind de la definiția și scopul
ei: “Metoda Meixner este o metodă logopedică analit ico-sintetică de învățare a citirii, în care se pun e
accent pe emiterea, analiza și sinteza sunetelor, p rin folosirea metodelor psihologice… Predarea
scris-cititului se bazează pe limbajul vorbit, scop ul metodei fiind dezvoltarea abilităților în ceea c e
privește învățarea limbii materne”.(Bartok et al., 2010, p.62)
Cum își propune să realizeze acest scop? Discuția a r putea porni chiar de la analiza principiilor pe
care se fundamentează metoda Meixner(Bartok et al., p.46-50):
I.Principiul pedagogic al gradării care postulează că învățarea citit-scrisului se rea lizează în pași
mici, în virtutea ideii potrivit căreia, copilul cu aceste tulburări de învățare (specifice pentru cop ilul
cu neurodezvoltare tipică, respectiv nonspecifice î n cazul celor cu tulburare de dezvoltare
intelectuală) are nevoie de pași mici pentru a real iza o corelație logică și durabilă între idei/
concepte/ deprinderi/ achiziții.
Un exemplu concludent în acest sens îl poate oferi învățarea literelor, care se face prin respectarea
următorilor pași mici:
 Fixarea poziției literei în liniatura caietului
 Obs: În metodologia Meixner se folosește liniatura cu spațiu mare, iar pentru orientarea
în spațiul grafic se folosește căsuța ajutătoare
 Analizarea elementelor grafice care compun litera
 Precizarea modului de trasare a liniilor în scriere a literelor

 Exersarea prin scrierea deasupra unui model mărit p e o coală de caiet( împărțit în 3 părți) cu
indicarea punctului de plecare și a direcției de tr asare a liniilor
 Exersarea și verbalizarea realizării grafice a lite rei, într-un caiet cu linii mari, în care la
începutul liniaturii apare căsuța ajutătoare, de or ientare (ocupă 3 linii)
De ce este necesară și absolut obligatorie respecta rea pașilor mici? În afara explicației
anterioare, ce ține de condiționările neuropsihice ale celor două categorii de copii, toate
cercetările și studiile longitudinale, transversale și corelaționale au demonstrat existența unui auz
fonematic deficitar și a unei percepții vizuale fra gmentate, ceea ce face ca engramele fonemelor/
literelor să se stocheze cu dificultate și, în acel ași timp, să se șteargă rapid din memorie( mai ales
cea de lungă durată).
II. Principiul triplei asocieri în însușirea citit- scrisului
Constă în, mod concret, în asocierea a trei ele mente: forma acustică a sunetului cu forma vizuală a
literei (grafemul), respectiv engrama motrică concr etizată în articularea sunetului (conștientizând
poziția limbii, buzelor, mișcarea corzilor vocale e tc).
Necesitatea acestei triplei asocieri este dată de l egile neurofiziologice: articularea sunetelor
activează nervii proprioceptivi care transmit senza țiile kinestezice, determinând formarea engramei
sunetului respectiv în memorie.
În acest sens, învățarea literelor se realizează în pași mici:
1.Conștientizarea mișcărilor aparatului fonoarti culator în oglindă constituie primul pas
2.Observarea funcționării corzilor vocale în pron unțarea consoanelor sonore, reprezintă al doilea
pas
3.Observarea mișcărilor limbii în cavitatea bucal ă ( pe orizontală sau verticală)
4. Pipăirea mușchilor maxilarului; numai după par curgerea acestor 4 pași se poate fixa ordinea
mișcărilor și articularea sunetelor.
Acest procedeu este necesar pentru că în cazul aces tor copii, pentru a realiza o fixare de durată,
trebuie activată tripla asociere: prin exersarea ar ticulării corecte se formează engrama motrică în
memorie, care este activată în momentul citirii (m ai précis, forma vizuală a literei mobilizează
aparatul fonator să execute ordinea motrică legată de această formă grafică).
III. Principiul prevenirii inhibiției omogene
Este fundamentat pe rezultatele cercetărilor l ui P.Ranscburg(1914), care studiind legile erorilor în
percepție, respectiv ale erorilor în memorare și re actualizare, a descoperit că noțiunile asemănătoare ,
numerele identice îngreunează percepția.

Experimentul a vizat: redarea șirurilor omogene/ et erogene de numere, a silabelor și cuvintelor fără
sens, cuvinte sinonime.
Concluzia a fost că elementele omogene sunt mai gre u redate, reactualizate, fenomen ce a fost
denumit de Ranscburg “inhibiție omogenă”.
În acest sens, metoda Meixner previne apariția inhi biției omogene, prin faptul că sunetele/ literele
asemănătoare( ex: m-n, b-d, a-o etc) se învață intr -o ordine aparte, la mare distanță de timp.
Același principiu se respectă și în cazul noțiunilo r categoriale, vizând îmbunătățirea vocabularului;
ilustrațiile privind categoriile: fructele, legumel e, obiectele de mobilier, îmbrăcămintea etc. nu se
învață în același timp, ci din cadrul unei categori i se învață odată, cel mult două noțiuni.
III. Principiul prevenirii și evitării rigidității gândirii
Din cauza condiționărilor legate de disfuncționalit atea cerebrală prezentă în cazul copiilor cu
tulburări de învățare specifice/ nonspecifice ale c itit-scrisului, exersarea monotonă a exercițiilor d e
citire-scriere, mai ales pe fondul instalării obose lii și a inhibiției omogene duce la acumularea unui
număr tot mai mare de greșeli (direct proporțional cu numărul exersărilor repetate).
Ținând cont de acest lucru, metoda meixneriană este gândită și structurată astfel încât, repetarea
exercițiilor (de altfel obligatorie în consolidare) să se realizeze sub formă de joc didactic, cu mult iple
și variate ilustrații.
De asemenea, în sensul achiziției deprinderilor co recte de scris, copilul nu scrie niciodată cu alt
instrument de scris decât creionul, având astfel, p osibilitatea de a-și corecta greșelile.
Ideea principală este următoarea: în caietul copil ului trebuie să se regăsească doar forma corectă,
niciodată neexistând sublinierea greșelilor cu roșu , explicația fiind aceea că greșelile i se întipăre sc
în minte și, din cauza rigidității gândirii, nu se mai pot corecta niciodată.
V. Principiul asigurării unei atmosfere plăcute
Postulează ideea asigurării unui climat pozit iv, plăcut al activităților de învățare, recompensa rea
imediată a tuturor eforturilor copilului.
Orele au o structură tip mozaic: 20 min de exersare a citirii (cartonașe cu silabe, cartonașe cu
cuvinte), apoi restul timpului este dedicat dezvolt ării vocabularului pe baza imaginilor, cunoașterii
schemei corporale, dezvoltării orientării spațiale/ temporale etc.
Sunt folosite de asemenea și elemente de suport în procesul de învățare:
o Mâna dreaptă lipită pe partea dreaptă a mesei de lu cru, desenată pe tablă, caiet, carte, ajută
copilul să se orienteze în spațiu și în suprafața p lană

o Inima lipită pe partea stângă a mesei, desenată pe carte, caiet, tablă ajută copilul în
recunoașterea conceptului de “stânga”; copilul înva ță că sensul de citire/ scriere este de la
inimă la mână (de la stânga la dreapta)
o Căsuța cu trei nivele de la marginea rândurilor aju tă copilul să se orienteze în spațiul de
scriere
Ca și specific general, metoda Meixner este struct urată în două mari părți:
1.Dezvoltarea unor aptitudini
2. Învățarea citit-scrisului
Pentru că metodologia de dezvoltare a aptitudini lor (și sunt vizate dezvoltarea orientării corporal e,
în spațiu, în plan, temporale, a serialității și si mțului ritmic, vocabularului și vorbirii) are o not ă
aparte față de alte modalități psihopedagogice, mer ită sintetizată formarea/ dezvoltarea fiecărui tip
de aptitudini (Bartok et al.2010, p. 52-61).
Pentru dezvoltarea orientării corporale , definitorii sunt următoarele aspecte:
o Cunoașterea corpului se învață și exersează în fața oglinzii prin exerciții-joc
o Denumirea părților corpului se învață în trei etape : prima dată le denumește logopedul și le
atinge, în a doua etapă le atinge copilul și le den umesc amândoi, în a treia etapă le atinge
logopedul și le denumește copilul (cu ajutor dacă n u reușește independent).
Inițial, pentru însușirea conceptului de parte dre aptă, se leagă pe încheietura mâinii/ piciorului dr ept
un șnur și timp de două săptămâni se fac exerciții- joc de însușire a noțiunii de dreapta (în această
perioadă nu se amintește deloc conceptul de stânga/ mână, picior stâng). Ulterior, același procedeu
este folosit și pentru însușirea conceptului de stâ nga.
Partea dreaptă se învață prin corelație cu mâna dre aptă, pe care o întindem când facem cunoștință cu
cineva, partea stângă prin asociere cu bătăile inim ii.
Pentru dezvoltarea orientării în spațiu și însușirea noțiunilor stânga-dreapta, sus-jos, sub, lângă, pe
etc se folosesc tot exerciții-joc; spre ex. pentru stânga-dreapta se folosesc inimioare/mânuțe desenat e
,noțiunile sus-jos se însușesc prin apologii de tip ul-mâinile în sus, mersul piticului-jos, poezii și
cântece (ex: Câte unul pe cărare/ mergem în pădurea mare/ uite sus și uite jos/ totu-i verde și
frumos)
Regula generală este: însușirea noțiunilor se fac g radual, se învață o noțiune odată, exersarea se fac e
cel puțin o săptămână, până când se formează deprin derea respectivă.
Dezvoltarea orientării în plan (orizontal) începe cu formarea noțiunilor sus-jos (în plan). Ac este
noțiuni se învață prin mișcare: copilul se întinde peste masă și prinde cu mâinile întinse partea opus ă

a mesei; astfel învață că sus (în planul mesei) est e locul unde îi ajung mâinile, în timp ce jos (în
planul mesei) este locul unde atinge masa cu burta.
După ce este însușită orientarea în/ pe suprafeț e mari, se trece la suprafețe din ce în ce mai mici :
foi mari, pagini de carte, pagini de caiet.
Următoarele noțiuni ce se vor învăța sunt stânga-dr eapta( în plan), cu ajutorul inimioarei /mânuței
drepte lipite pe partea stângă/ dreaptă a mesei, pa ginile abecedarului, caietului.
În momentul în care se folosesc litere mobile în ci tire, așezarea și citirea lor se face de la inimă-
mână dreaptă, adică de la stânga la dreapta.
Pentru orientarea în spațiul grafic al caietului se folosește căsuța desenată la începutul rândurilor.
În etapa inițială, logopedul folosește fâșii de hâr tie de culori și mărimi diferite, care înlocuiesc
literele (de ex. fâșii care ocupă un rând-pentru li tera a, fâșii care ocupă două rânduri-camera și
pivnița-litera j sau camera și podul- litera l). În acest mod, copilul învață că fiecare literă are un loc
fix în casă( ex literele a, i, u etc. ocupă camera, literele l, h, g etc. ocupă camera și podul/ respe ctiv
camera și pivnița).
La început diferențierea celor trei spații se face prin manipularea jucăriilor: în spațiul podului se
așează diferite păsări, în cameră familia, în pivni ță șoricelul. Apoi, se trece la exemplificarea cu
forme geometrice ce se așează pe tablă, verbalizând : pătratul locuiește în cameră, triunghiul
locuiește în cameră și în pod, dreptunghiul mic în cameră și pivniță, iar dreptunghiul mare în pod,
cameră și pivniță.
Exersarea cu figuri geometrice se face în trei pași :
1.copilul așează figurile, logopedul denumeșt e locul
2.copilul așează formele, denumește împreună cu logopedul locul
3.copilul așează formele geometrice și denu mește singur locurile.
Dezvoltarea orientării temporale se face prin intermediul imaginilor și acțiunilor( noțiunile legate
de timp fiind abstracte și greu asimilabile atât în contextul normalității cât și al dezvoltării atipi ce).
Spre exemplu pentru învățarea momentelor zilei se f olosesc imagini sugestive: dimineața asociată cu
jumătate de soare, amiaza cu un soare plin, seara-j umătate de lună, noaptea-întuneric și stele.
De asemenea se face și asocierea cu acțiuni; dimine ața: mă ridic din pat, mă spăl, mă îmbrac, plec la
școală; amiază: mănânc supă și felul 2, mă joc; sea ra: fac baie, mă uit la televizor; noaptea dorm.
Zilele săptămânii, lunile anului se învață cu ajuto rul cântecelor și poeziilor (ex: “Șapte frați, șapt e
frați/ de când lumea adunați/ Unu-i luni și altu-i marți /Și de miercuri nu-i desparți/ Mai apoi vine
joi/ Toți sunt tineri ca și vineri,/ Sâmbătă e tot așa/ Și la fel duminica./ Ei se țin mereu de mână, iar
măicuța lor bătrână se numește săptămână”.( Bartok et al.,2010, p.56)

Pentru aprecierea duratei unei activități, se fac e xerciții- joc de tipul: cine leagă cel mai repede
șireturile, cine se încalță cel mai repede etc.
Învățarea noțiunilor legate de an și anotimpuri se face utilizând planșe în care este reprezentat un
copac cu 12 crengi, desenate în 4 regiuni: în parte a stângă-jos: trei crengi cu frunze verzi și înflor ite-
pentru primăvară; în stânga-sus: trei crengi cu cir eșe-pentru vară; în dreapta-sus: trei crengi cu
frunze colorate-toamnă, în partea dreaptă-jos: trei crengi uscate, reprezentând iarna.
Fiecare lună este reprezentată printr-un simbol: ia nuarie- om de zăpadă, februarie-acoperiș cu țurțuri
picurând, martie-mărțișor, aprilie-copac înflorit, mai-lalele, iunie-cireșe, iulie-spic de grâu, augus t-
pepene verde, septembrie-școlar cu ghiozdan, octomb rie- ciorchine de struguri, noiembrie-nori și
ploaie, decembrie-Moș Crăciun.
Dezvoltarea serialității și a simțului ritmic. Se pornește de la ideea că cititul reprezintă, în esența
lui, decodarea unui șir de litere/ silabe/ cuvinte, scrisul-o ordonare de șiruri în timp și spațiu. De
aceea, pentru însușirea serialității, este necesară formarea deprinderii de a imita și a repeta mișcăr i
într-o anumită ordine.
Primul pas, constă în executarea mișcărilor cu în tregul corp, spre ex: 2 sărituri cu picioarele lipi te,
aplecare în față, 3 ridicări de brațe- șir de mișcă ri care se execută de 5 ori.
Pasul al 2 lea, constă în executarea mișcărilor în spațiu, de ex. se execută de 5 ori șirul de mișcări : 2
pași la dreapta, 3 pași în spate, 1 săritură la stâ nga.
Pasul al 3 lea constă în continuarea unui șir forma t dintr-un triunghi, un pătrat și un cerc care treb uie
rescris de cel puțin opt ori.
În scopul formării ritmicității ( existând conform psihologului Inizian, o legătură strânsă între stad iul
de dezvoltare a simțului ritmic și modul în care va reuși să citească cursiv și expresiv), se foloseșt e
silabisirea cuvintelor prin coordonarea mișcărilor trunchiului și bătăilor din palme în concordanță cu
motricitatea aparatului fonoarticulator.
De ex. pentru cuvântul “mașină” procedeul este urmă torul: se rostește silaba ”ma”, se înclină corpul
spre stânga, concomitent cu o bătaie din palme, se rostește apoi “și”, se apleacă corul spre dreapta ș i
se bate din palme, apoi se rostește” nă”, cu apleca rea corpului la stânga și o bătaie din palme.
Dezvoltarea vorbirii are la bază formarea/ dezvolt area mobilității aparatului fonoarticulator în
scopul formării pronunției corecte, I.Meixner consi derând că repetarea zilnică a acestor exerciții
sistematice, pe o durată de 10-20 minute, contribui e la dezvoltarea auzului fonematic, care constituie
la rândul său, baza dezvoltării abilităților de cit ire.
Și în această situație se folosesc exerciții-joc, u n exemplu fiind “jocul în grădina zoologică”,
prezentat sub forma unei povești de tipul: copiii a u mers la grădina zoologică și au văzut multe

animale…ce făceau ele… tigrul își lingea buzele dup ă ce mâncase un os…hai să îl imităm; maimuța
își plimba limba în gură ca și cum avea o bomboană… hai să facem și noi la fel etc.
De asemenea, o altă modalitate de îmbunătățire a pr onunției este asocierea consoanelor cu vocale,
de ex. pronunțarea lui ”s” se face astfel : as-sa, es-se, su-us etc.
Un alt artificiu este învățarea tuturor literelor prin asociere cu imagini cu onomatopee( ex. învățar ea
literei “s” se face prin asociere cu o imagine cu u n șarpe care sâsâie).
În ceea ce privește dezvoltarea vocabularului, metodologia Meixner este următoarea: pe masă sau
pe tablă, de la stânga la dreapta, începând de la i nimă se așează 6-12 imagini (regula de bază fiind
cel mult două din aceeași categorie).
Sunt urmați următorii pași:
 Logopedul denumește imaginile în ordinea așezării, copilul denumește apoi imaginile
familiare, pe cele necunoscute le denumesc împreună
 Primul cuvânt necunoscut se repetă după fiecare cuv ânt cunoscut (ex: pară-garoafă, cal-
garoafă etc, la fel se procedează și cu cel de-al d oilea cuvânt necunoscut; ex. pară-gulie, cal-
gulie) etc.
 Se despart toate cuvintele în silabe
 Pentru dezvoltarea percepției și a memoriei, se înt orc 2 imagini cu fața pe masă, timp în care
copilul primește comanda “ noapte bună” și pune cap ul pe masă
 În momentul în care primește comanda” bună dimineaț a”, ridică capul și trebuie să spună
denumirea imaginilor în ordinea lor (inclusiv cele întoarse)
 După comanda “noapte bună”, logopedul schimbă poziț ia a două imagini, și copilul trebuie
să spună care imagini și-au schimbat locul
Formarea propozițiilor se realizează pornind de la imagini afișate. Se respectă principiul gradării:
o Propoziții simple cu predicat nominal (ex Garoafa este o floare…calul este un animal)
o Propoziție simplă cu predicat verbal
o Propoziție dezvoltată cu compliment direct …. ultima dată se învață fraza
Redarea rezumatului se învață gradat, pornind de la un șir de imagini. Prima dată se formulează câte
o propoziție pe baza fiecărei imagini, apoi două pr opoziții, iar la urmă copilul spune întreg
rezumatul fără ajutorul imaginilor.Scopuri urmărite : dezvoltarea imaginației, concentrării, percepției
vizuale, memoriei și gândirii logice.

Învățarea cititului prin metoda Meixner
I.Citirea literelor
Regula de bază în însușirea literelor este tripla asociere: forma acustică (pronunțare su net),
se asociază cu forma vizuală (litera tipărită), res pectiv cu observarea modului corect de articulare a l
fiecărui sunet la nivelul organelor aparatului fono articulator (conform teoriei meixneriene, care
postulează că fiecare sunet trebuie să realizeze o engramă kinestezică la nivelul scoarței cerebrale).
Pentru că, din considerațiile precizate anterior, a tât în cazul copiilor cu deficiențe intelectuale, c ât și
în cazul celor cu tulburări specifice de învățare, capacitatea de achiziție a citit-scrisului este ext rem
de deficitară, începând chiar din momentul însușiri i literelor, literele se învață respectând principi ul
pașilor mici:
 În prima etapă, copilul observă articularea sunetul ui, fără a trebui să-l pronunțe
 În a doua etapă, copilul ridică cartonașul cu sunet ul pronunțat de logoped
 În a treia etapă, copilul observă/ conștientizează poziția aparatului fonoarticulator specifică
pronunției respectivului sunet, și apoi împreună cu logopedul/profesorul pronunță sunetul în
cauză
 În a patra etapă, logopedul pronunță, împreună cu c opilul, litera identificată
 În a cincea etapă, copilul pronunță singur sunetul/ litera și ridică în același timp cartonașul
corespunzător
Un singur exemplu din perspectiva triplei asocieri, așa cum se utilizează în metodologia Meixner,
este edificator în acest sens :
 De ex. se fixează pe tabla magnetică/ oglinda logop edică imaginea literelor m, t, s, astfel
încât să-și ocupe locul în spațiul tridimensional ( căsuță)
 În dreapta literelor se așează imaginile ”chemătoar e” ale literelor (ursulețul, trompeta,
șarpele)
 Se observă și se verbalizează de profesor/ se execu tă prin imitație fonoarticulatorie de către
elev, poziția corectă de articulare a sunetelor res pective (ex. pentru pronunțarea lui“m’’
buzele sunt strâns lipite, dinții ușor distanțați, limba relaxată, ajungâng cu vârful până în
spatele incisivilor, coardele vocale vibrează; pt p ronunțarea lui “t”, buzele și dinții sunt ușor
distanțate…limba ușor bombată și lipită cu partea a nterioară de alveolele dinților superiori;
la pronunțarea lui “s”, buzele sunt întredeschise c a la un zâmbet ușor, dinții strânși sau ușor
întredeschiși, în timp ce vârful limbii, atinge din ții de jos și puțin gingiile).

 Se observă apoi forma literelor, locul lor în spați ul tridimensional( Unde locuiesc?… pod/
cameră/ pivniță)
 Pornind de la inimioara lipită pe partea stângă a m esei, copilul formează șiruri din 8-10
litere învățate (cu observația că se folosesc liter e mobile, vocalele și consoanele fiind diferit
colorate) și apoi le citește
 Copilul citește apoi rândul de litere din manual
Pentru a preveni apariția inhibiției omogene( adică a confundării sunetelor/ literelor asemănătoare
din punct de vedere vizual, fonetic sau vizual-audi tiv), metoda Meixner utilizează două procedee:
1.Literele asemănătoare din orice punct de vedere sunt predate la distanțe mari și
2. O perioadă de timp se învață doar una din cele două litere, apoi cealaltă (în acest timp repetare a
literei însușită anterior fiind interzisă); se exer sează apoi separat o perioadă, și în ultima etapă s e
face diferențierea lor.
Ex: diferențierea sunetelor/ literelor m și n; când le pronunțăm amândouă mârâie (sunt sonore). Prin
ce se deosebesc?… La sunetul ” m” gura este închi să, limba se odihnește, când spunem ”n” gura este
deschisă, ridicăm limba.
O altă observație extrem de importantă este aceea c ă însușirea fiecărei litere este însoțită de exerci ții
de diferențiere auditivă (despărțirea în silabe a c uvintelor, identificarea sunetului inițial/ final d in
cuvânt), exerciții de stabilire a corespondenței su net-literă, exerciții de orientare în plan/ spațiu,
formulare propoziții după imagini, conștientizare f uncțională culori.
De asemenea, exercițiile din manualul-abecedar sunt consolidate prin exercițiile suplimentare din
manualul cu fișe de lucru( “exerciții-plic”).
Un alt aspect propriu metodei este acela că, întâi se învață literele mici de tipar, în ordinea: a, o, m, t,
s, c, i, p, e etc, literele mari fiind ulterior pre date.
Alt aspect definitoriu, în privința particularităț ilor însușirii literelor, este faptul că odată cu p redarea
noii litere sunt reactualizate pe aceeași pagină, t oate literele învățate anterior (consoanele sunt sc rise
în casetă separată, vocalele în casetă separată, ve zi anexa), ceea ce antrenează memoria de scurtă/
lungă durată, atât de deficitare la copiii cu tulbu rări de citit-scris.
II. Citirea silabelor
Are următoarele caracteristici de bază:
 Începe în momentul în care sunt însușite funcțional trei vocale și trei consoane
 Constituie un exercițiu de bază al metodei

 Îmbunătățește ritmul citirii, fiind permisă silabis irea cuvintelor până în momentul
fixării citirii conștiente.
În metodologia Meixner este permisă silabisirea în cuvinte/propoziții chiar și un an întreg,
considerându-se că silabele reprezintă temelia, ”că rămizile” procesului de învățare a cititului, în
același timp, automatizarea lor îmbunătățind și rit mul/ fluența citirii în viitor.
În citirea silabelor se respectă același principiu al pașilor mici:
 Silabele scrise pe tablă sunt citite de logoped, co pilul trebuiind să recunoască forma vizuală
pe cartonaș și să ridice cartonașul cu silaba auzit ă
 Silaba este spusă de logoped, fără să fie scrisă pe tablă, copilul trebuiind să ridice cartonașul
cu silaba auzită
 Se așează ilustrația corespunzătoare consoanei și s ub ea se așează silabele cu consoana
respectivă
 Silabele sunt citite în coloană, de sus în jos, ini țial împreună cu logopedul, apoi doar copilul
singur
 Când citirea silabelor în coloană este bine fixată, se trece la citirea silabelor în rând, de la
stânga la dreapta.
O altă regulă specifică este aceea că se începe cu citirea silabelor care au vocala în față (închise).
Ex.sunt așezate ilustrațiile: cocoș(c), vacă(v), șa rpe(s), trompetă(t) și sub ele coloanele de silabe
închise
Ac am as at
Uc um us ut
Ac om os ot
După cum ușor se observă, dacă citim silabele pe or izontală vocalele sunt aceleași, pe verticală,
consoanele sunt aceleași.
Citirea silabelor de tip CV(deschise) este mai difi cilă, așa încât metodologia Meixner propune
introducerea acestui pas prin intermediul unei pove ști (“povestea tumbei”), care în linii mari are
următoarele elemente: jucăriile învață să citească la școală… un pitic năzdrăvan vine în vizită și le
învață să se dea peste cap…în harababura generală , literele s-au dat peste cap.. și iată cum arată
acum.
Logopedul fixează pe tablă imaginile chemătoare răs turnate (corespondente consoanelor din fiecare
silabă), iar sub fiecare imagine scrie coloanele co respunzătoare (literele răsturnate, în sensul că în
față e trecută consoana):

Ex. Ma sa pa la
Mi si pi li
Mu su pu lu
Mo so po lo
În situația în care nu se poate realiza, cu nici un a din tehnicile prezentate, independent, de către elev
sinteza fonematică în silabe (situație foarte frecv ent întâlnită în cazul copiilor cu tulburări de
dezvoltare intelectuală), metodologia Meixner propu ne exerciții bazate pe corelarea imaginii cu
prima silabă a cuvântului.
Concret, pașii sunt următorii:
 Se așează pe masa de lucru cartonașe cu silabe, res pectiv cartonașe cu imagini
 Pornind din stânga mesei, de la inimioara lipită pe masă, copilul așează imaginile în ordinea
dictată de logoped
 Copilul denumește prima imagine (ex.”pană”), identi fică prima silabă din cuvânt( “pa”) și
apoi caută cartonașul pe care este scris silaba “pa ” și îl așează sub imagine. La fel
procedează până la găsirea tuturor corespondențelor imagine- prima silabă.
 Obs: dacă nu reușește să identifice silaba corectă se realizează un exercițiu ajutător…hai să
vedem ce auzim, în ordine, când spunem “pa”….prima dată auzim” p”, al doilea sunet este
“a”…pe care cartonaș vezi scris “p” urmat de “a”?
 La sfârșitul exercițiului, copilul formulează propo ziții cu imaginile respective, scopul
fiind dezvoltarea deprinderilor verbale și a vocabu larului (aspecte foarte deficitare la
copiii cu dizabilități intelectuale).
O altă variantă de utilizat, în special, când se re alizează o evaluare sumativă a citirii silabelor es te
prezentarea unei fișe de lucru care prezintă o seri e de imagini (capac, fasole, focă, cărucior etc) și
sub ele o serie de cartonașe cu silabe scrise (prim a silabă a fiecărui cuvânt care denumește fiecare
imagine). Sarcinile elevului: de a decupa cartonașe le, de a denumi fiecare imagine, a despărți fiecare
cuvânt în silabe, a găsi prima silabă a fiecărui cu vânt și a o așeza sub imaginea potrivită.
III. Citirea cuvintelor
În metodologia Meixner ordinea citirii cuvintelor e ste următoarea:
 Cuvinte de tip CV-CV (Ex: ma-sa, ca-sa etc)
 Cuvinte de tip CVC ( ex: suc, car, var etc)
 Cuvinte bisilabice de tip 2+3 litere (ex: co-vor, ș o-fer)

 Cuvinte bisilabice de tip 3+2 litere (vul-pe, bar-c ă)Cuvinte bisilabice de tip 3+3 litere
(poș-taș, bal-con)
 Cuvinte de tip 2+2+3 ( co-zo-nac, gi-ro-far etc).
Așa cum am precizat , primele cuvinte citite vor fi bisilabice, de tip CV +CV (și nu monosilabice ca
în metodologia tradițională), desfășurată pe baza a celuiași principiu al pașilor mici:
o Cuvintele sunt scrise pe cartonașe și tăiate în sil abe. Se citește primul cartonaș (prima silabă, ex.” su”)
și se lipește pe tabla magnetică
o Se citește al doilea cartonaș ( a doua silabă, “pa” ) și se lipește pe tablă
o Se așează cartonașele unul după altul și se citesc silabele una după alta (“su-pa”)
o Cartonașele cu silabe se iau de pe tabla magnetică și copilul trebuie să reproducă cuvântul citit (ce ai
citit?.. supa)
o Se formulează o propoziție cu cuvântul citit (ex: S upa are multe legume sau… supa este bună,
sănătoasă etc).
O variantă a acestui model o reprezintă corelarea c uvintelor de tip CV-CV cu imaginile
corespondente, scopul fiind dezvoltarea citirii con știente (Exerciții plic-manualul cu fișe de lucru).
Logopedul așează pe masa de lucru o serie de imag ini (ex: fată, supă, masă, pară etc), copilul
trebuiind să citească cartonașele cu cuvinte (fa-ta , su-pă, pa-ră) și să le așeze sub imaginile
corespunzătoare.
Pentru dezvoltarea serialității și a orientării în plan se poate folosi și exercițiul cu cartonașele
întoarse…i se dă sarcina: întoarce cartonașul al tr eilea din rândul al doilea etc.
În etapa următoare se citesc cuvinte monosilabice d e tip CVC. În situațiile în care copilul nu
reușește să citească cuvintele monosilabice, se pro cedează în felul următor:
1.Se formează coloane de trei litere în care prim a și ultima literă sunt aceleași
Ex: mal lap
mul lup
mil lip
În cazul în care cuvântul citit are sens, i se cere copilului să facă o propoziție cu cuvântul
respectiv.
2. Se formează coloane de cuvinte în care rămâne neschimbată doar ultima literă:
Ex. Mal sac
sul bec
cal duc

3.Se formează coloane de trei litere, în care prima literă rămâne neschimbată:
Ex: mal cos
mic cal
mur cer
4. Cuvintele se citesc pe rând și nu în coloană; da că nu reușește se revine la citirea pe coloană
Observație: La început cuvintele sunt citite pe sil abe (ex: va-za), treptat acest sprijin este retras,
prima dată în cadrul cuvintelor din 4 litere, apoi în cele cu 5 litere, apoi integral.
În schimb, copilul poate folosi citirea silabică, p ână se va simți pregătit să treacă la citirea cursi vă.
IV. Citirea propozițiilor
O observație fundamentală este aceea că citirea pro pozițiilor simple începe în momentul în care
copilul poate citi cuvinte din 3, 4 litere. De asem enea, cuvintele sunt scrise pe cartonașe și cu
ajutorul lor se formează propoziții interrogative ( seamănă cu ghicitorile, motivând copilul să
răspundă imediat la întrebare).
Ex: Ce este pe tavă? …măr…Ce este pe masă?… farf urie. Pe baza propozițiitor interogative se pot
dezvolta apoi cele analogice. Uită-te în imagini: C u ce lucrează?…(cu rindeaua, cu cuțitul etc)…Cu
ce se plimbă?…( Cu sania, cu colacul )
Și în cazul citirii propozițiilor se respectă princ ipiul gradării, a pașilor mici:
 Fiecare cuvânt care formează propoziția este scris pe câte un cartonaș
 Se citește primul cartonaș (primul cuvânt)
 Se citește al doilea cartonaș (al doilea cuvânt)
 Cuvintele citite se lipesc pe tablă, cu distanță în tre ele
 Se citește propoziția și se răspunde la întrebare
Propozițiile sunt însoțite de ilustrații, în scopul facilitării înțelegerii, copilul trebuind să lege
propoziția de ilustrația corespunzătoare( vezi anex ă).
De asemenea, unei imagini i se poate asocia mai mu lte propoziții (ex tanti lina gătește. În supă pune
legume ,vezi anexa).
V. Citirea textelor
Primele texte sunt alcătuite din două propoziții, a poi numărul lor crește progresiv; condiția de
bază este ca textele să fie interesante, să capteze atenția copilului.
Se respectă, de asemenea principiul gradării(Bartok et al., 2010, p.71):
1.Se începe cu fraze analogice
Ex: A căzut ceașca, trebuie să adun cioburile.

A căzut cartea, trebuie să o ridic.
2. Se citesc propoziții relaționate
Ex: Bebelușul plânge.
Maria îi dă biberonul.
3.Texte alcătuite din trei propoziții
Ex: Andrei are două mere.
Maria poftește un măr.
El îi oferă și ei.
4.Se citesc apoi texte de lungime progresivă, în r aport cu progresul copilului în citire.( Ex: povest ea
“Cocoșul și culorile”- manual abecedar, p.155, anex ă)
Învățarea scrisului prin metoda Meixner
Ca și recomandări generale în vederea facilitării scrierii și netransformării ei într-un exercițiu
chinuitor, metoda Meixner prevede: folosirea caietu lui cu liniatură mare, pregătirea musculaturii
motrice fine prin exerciții zilnice, prinderea core ctă a creionului, așezarea corectă în bancă/ scaun;
de asemenea este recomandat ca exersarea scrierii s ă se facă cu un creion gros, triunghiular
(asemănător creionului folosit de dulgheri).
Orientarea corectă a copilului în liniatura triplă este de primă importanță în scrierea corectă, astfe l că
se însusește prin jocuri didactice: așezarea diferi telor ilustrații (cartonașe, figuri geometrice) la
diferite niveluri și verbalizarea lor, cu marcarea separației; ex. acoperișul casei marchează linia de
sus, camera este reprezentată de linia de mijloc, t reptele căsuței marchează linia de jos.
O altă particularitate a metodei. în ceea ce priveș te scrisul, este că se învață o singură formă a lit erei
(litera mică de tipar), ceea ce ușurează memorizare a mai facilă a grafemelor. De asemenea, regula
este de a învăța un singur grafem pe oră.
Pentru a evita inhibiția omogenă, metoda Meixner pr evede ca literele a căror scriere implică
similaritatea direcției trasării liniilor (ex l-h, e-l, a-o) să fie învățate la distanțe semnificative .
Există de asemenea și o stadialitate în procesul sc rierii literelor, pentru evitarea instalării/
cronicizării greșelilor, bazată pe principiul gradă rii, al pașilor mici:
 Forma fiecărui grafem trebuie exersată prin mișcări ample (se scrie în aer grafemul),
concomitent cu verbalizarea direcției trasării lini ilor, inițial de către logoped/ profesor,
ulterior de către copil.
 Pasul imediat următor este scrierea grafemului cu a pă, pe masa de lucru
 Copilul exersează direcția trasării literelor pe un model mărit și scris într-o liniatură mărită
(jumătate de foaie A4), model scris cu creionul roș u; pe acest model copilul exersează

direcția trasării grafemului, pornind de la punctul de plecare și conștientizează, de
asemenea, așezarea literei în liniatură
 Scrierea deasupra modelului din carte și apoi din caiet, îl obișnuiește cu așezarea literei în
liniatura caietului și cu direcția trasării liniilo r, adică cu cele 2 condiții de bază în însușirea
scrierii.
 Scrierea independentă a grafemului în caiet, fără m odel; dacă copilul greșește direcția
trasării literelor se va reîntoarce imediat la scri erea peste model
 Dictarea elementelor grafemelor, urmată apoi de aut odictare
 Autocorectare; literele dictate de logoped/ profeso r , vor fi scrise pe tablă, astfel încât
elevul se poate autoevalua, putând să-și corecteze cele scrise, independent .
Este importantă observația că în metodologia Meix ner, cel puțin la nivelul claselor primare,
scrierea se face doar cu creionul, ideea fiind evid ent, ca elevul să-și poată corecta greșelile și de a-și
fixa forma corectă de scriere( și nu cea greșită), aceste aspecte preîntâmpinând declanșarea rigidităț ii
gândirii și a rezistenței la corectare, specifice c opiilor cu tulburări la nivelul citit-scrisului.
O altă particularitate legată de scrierea Meixner, este aceea că scrierea se învață și se exersează do ar
prin dictare (copierea făcându-se doar după forma t ipărită a literelor și cuvintelor).
Ideea de bază a acestei concluzii este faptul că, u tilizînd dictarea și nu copierea, “se dezvoltă
capacitatea de integrare, transferare și transforma re a cunoștințelor prin combinarea tuturor
stimulilor. Stimulul auditiv (sunetul) e transforma t în stimul vizual prin efectuarea scrisului (prin
stimuli kinestezici”.(Bartok et.al., 2010, p.76)
De asemenea, specific metodologiei Meixner, în priv ința însușirii și exersării scrisului este că, în
cadrul fiecărei ore se vor dicta și silabe fără sen s, scopul fiind dublu: dezvoltarea deprinderilor de
integrare și a unui auz fonematic corect structurat .
Exersarea literelor, se realizează, respectând ur mătorii pași (mici):
 Sunt dictate copilului silabe formate din două lite re și care încep cu o vocală (ex: ac, am, au
etc)
 Sunt dictate apoi silabe alcătuite din două litere care încep cu consoană(ex: ma, ta, cu)
 Scrierea primelor silabe din cuvintele care denumes c o imagine (se scriu lângă imagine), în
următorul mod: cuvântul este silabisit, prima silab ă din cuvânt se scrie lângă imagine(ex:
cuvântul “cană” se desparte în silabe, se scrie doa r prima silabă “ca”, litera “n” din a doua
silabă nefiind învățată, nu se scrie a doua silabă)

Procedeul scrierii cuvintelor este similar celui ci tirii:
 Se începe cu autodictarea, prin silabisire a cuvint elor din 4 litere (CV-CV)
 Dictarea și autodictarea cuvintelor alcătuite din 3 litere (CVC), ca de ex: mac, lup, suc etc
(evident doar cu literele însușite)
 Dictarea și autodictarea cuvintelor alcătuite din 3 litere și 2 silabe(ex: a-pa, u-na)
 Dictarea și autodictarea cuvintelor alcătuite din 3 și 4 litere (2+2) alternativ, silabisindu-le și
scriindu-le lângă imagini (ex: “ca-nă”, “păr”)
 Dictarea propozițiilor alcătuite din două cuvinte
 Procedeul este următorul: se utilizează cartonașele cu cuvinte; se silabisește primul cuvânt,
marcând cu puncte numărul silabelor, se scrie pe ta blă prima silabă, la fel se procedează și
cu a doua silabă. Ulterior, cartonașele cu cuvinte sunt luate de pe tablă și copilul repetă
propoziția. Copilul își va autodicta propoziția , s criind cuvintele silabic( Ex: mă-rul ca-de).
Din cauza faptului că literele mari de tipar nu se însușesc decât după terminarea alfabetului, prim a
literă din propoziție, precum și substantivele prop rii vor fi scrise cu creion albastru sau îngroșate, cu
scopul conștientizării regulilor ortografice.
Altă particularitate a scrierii propozițiilor con stă în faptul că primele propoziții (autodictate) vor fi
scrise pe tablă în vederea învățării și exersării s crierii cu distanță între cuvinte( autocorectarea s e
face comparând propozițiile scrise pe caiet cu cele de pe tablă).
 Dictarea propozițiilor formate din 3 cuvinte, autod ictare prin silabisire
 Exersarea scrierii propozițiilor alcătuite după im agini, apoi autodictarea lor
 Alcătuirea unui text alcătuit din 2-4 propoziții, a vând ca suport o serie de imagini. Pe baza
fiecărei imagini se alcătuiește câte o propoziție; după automatizarea acestui procedeu, se
poate trece la formularea a două sau mai multe prop oziții pentru fiecare imagine. Tipicul
scrierii este același, propozițiile sunt scrise pri n autodictare și silabisirea cuvintelor care
alcătuiesc propoziția.
 Redactarea unui rezumat prin autodictare
Care sunt avantajele folosirii acestei metode în sc riere?
În primul rând, oferă exersarea formării deprinde rilor într-un ritm propriu, individual, astfel încâ t
fiecare elev să-și formeze un stil individual de sc ris.
În al doilea rând, permite și respectă dozarea cuno ștințelor, în sensul că, în timpul unei ore se înva ță
o singură regulă, prin exerciții variate și repetat e, pe timp îndelungat, până la formarea deprinderii ,
după care urmează repetiții periodice.

În al treilea rând, prin exersarea continuă și prin obișnuința autocorectării permanente, într-un ritm
lent, se asigură fundamentarea unui scris corect și lizibil.
Ca și concluzie generală de bază, metoda Meixner d ă posibilitatea corectării/ dezvoltării în ritmul
propriu al fiecărui copil și aduce un suport metodo logic nou( manual-abecedar, ghid metodologic de
utilizare a manualului, manual cu fișe de lucru) și perfect pliabil pe particularitățile și nevoile de
dezvoltare ale copilului la nivel: perceptiv-motri c, cognitiv, afectiv-motivațional.

CAP.IV. CERCETAREA PSIHOPEDAGOGICĂ

IV.1.Scopul cercetării
Referințele teoretice și de cercetare experiment ală (studii longitudinale și corelaționale) citate în
partea teoretică a lucrării postulează o relație în tre deficitul fonologic (la nivel de auz fonematic-
capacitate de discriminare fonematică și de conștii nță fonologică, în principal, separat cercetate în
studiile de specialitate ) și deficitul la nivelul achiziției abilităților lexico-grafice.
Pentru că cercetările menționate în partea teoretic ă a lucrării vizau fie o dimensiune (auzul
fonematic- studii Verza), fie cealaltă (conștiința fonologică-studii Burlea, Hațegan) ca predictori în
achiziția scris-cititului, cercetarea prezentă și-a propus abordarea lor concomitentă (în cadrul unui
program de intervenție) pentru a vedea care sunt im plicațiile/ rezultatele concrete la nivelul citit-
scrisului copiilor din grupul experimental.
În acest sens , cercetarea prezentă pornește de la relația cauză-ef ect: tulburările la nivel de auz
fonematic (în principal la nivelul capacității de d iscriminare fonematică-componenta sa definitorie și
măsurabilă, care include, implicit, și cealaltă dim ensiune-percepția fonematică), respectiv tulburăril e
la nivelul conștiinței fonologice determină tulbură ri la nivelul achizițiilor citit-scris.
Cercetarea își propune să demonstreze eficiența apl icării unui program de intervenție care să vizeze
dezvoltarea auzului fonematic/dezvoltarea conștiinț ei fonologice/utilizarea metodei fonetico-
analitico-sintetice Meixner ca și componente bazale în dezvoltarea abilităților/ achizițiilor de citit –
scris.
Scopul principal al programului în ceea ce privește dezvoltarea achizițiilor de citit-scris, așa cum l –
am conceput, este unul strict calitativ, funcțional și nu cu mize cantitative (să fie însușite cât mai
multe litere, să citească/scrie cat mai multe silab e, cuvinte, propoziții, lucru nerealist de altfel, ținand
cont de mecanismele complexe de însușire a citit-sc risului și de stadiul inițial al achizițiilor
copiilor).
De aceea și instrumentele construite pentru evaluar ea lexiei, respectiv grafiei au respectat principii le
metodei de însușire (Meixner) (ex: o anumită ordine în însușirea literelor, scriere realizată doar pri n
dictare etc) dar și cerințele de conținut ale orică rei probe de examinare a citit-scrisului.
Concret, singurul scop urmărit la nivelul citit-scr isului a fost acela de a forma/dezvolta o abilitate
funcțională, achiziția minimă fiind citit-scrisul l a nivel de silabă ca fundament absolut necesar și
obligatoriu al achizițiilor viitoare la nivel super ior (citire conștientă, funcțională). În atingerea
acestui scop, regula de bază urmată a fost aceea de a dezvolta o citire-scriere funcțională (nu
cantitativă), dar în ritmul propriu de dezvoltare a l fiecărui copil aflat în grupul experimental.

IV.2.Obiectivele cercetării:
 Evaluarea gradului de corelație deficit fonologic ( la nivel de discriminare fonetică și
conștiință fonologică) – tulburări de citit-scris l a elevii din grupul experimental
 Elaborarea unui program de intervenție (instrument personal construit) care să fie aplicat
elevilor din grupul experimental în etapa experimen tului formativ
 Evaluarea gradului de eficiență al unui program de intervenție aplicat elevilor din grupul
experimental, în ceea ce privește îmbunătățirea abi lităților de discriminare fonematică,
respectiv a capacității de conștientizare fonologi că
 Evaluarea gradului de eficiență al unui program de intervenție, aplicat în etapa
experimentală, în dezvoltarea abilităților de citit -scris la elevii cu deficiență mintală
ușoară/moderată
IV.3.Ipotezele cercetării
Ipoteză generală- Elaborarea și aplicarea unui program de intervenție axat pe: dezvoltarea
auzului fonematic/dezvoltarea conștiinței fonologic e/aplicarea metodei Meixner, conduce la
însușirea/ dezvoltarea abilităților de citit-scris la elevii înscriși în grupul experimental.
Ipoteze de cercetare:
 Se prezumă că un deficit fonologic mare (capacitate redusă de discriminare fonematică/
conștientizare fonologică) corelează cu tulburări s emnificative la nivelul achizițiilor de
citit-scris( cu cât deficitul fonologic este mai ma re cu atât tulburările de citit-scris sunt mai
accentuate, severe)
 Se prezumă că vor exista diferențe semnificative pr etest/posttest la elevii din grupul
experimental, în ceea ce privește îmbunătățirea cap acității de discriminare fonematică
 Se prezumă că vor exista diferențe semnificative pr etest/posttest la elevii din grupul
experimental, în ceea ce privește îmbunătățirea con științei fonologice
 Se prezumă că vor exista diferențe semnificative pr etest/posttest la elevii din grupul
experimental în ceea ce privește nivelul achizițiil or lexice
 Se prezumă că vor exista diferențe semnificative pr etest/posttest la elevii din grupul
experimental în ceea ce privește nivelul achizițiil or grafice

IV.4.Variabilele cercetării:
Variabila independentă -aplicarea unui program terapeutic de intervenție
Variabilele dependente :
 progresul înregistrat la nivelul discriminării fone matice
 progresul înregistrat la nivelul capacității de con știentizare fonologică
 progresul înregistrat la nivelul abilităților de ci tit
 progresul înregistrat la nivelul abilităților de sc ris
IV5.Participanți
Au fost incluși în grupul experimental elevi ai Cen trului Școlar de Educație Incluzivă Nr.2
Comănești, după criteriile:
 Criterii de includere în eșantion:
 Elevi ai claselor a IIIa (8 elevi) și a II a (2 ele vi)
 Elevi cu deficiență mintală ușoară și moderată (6 e levi cu deficiență mintală
ușoară și 4 elevi cu deficiență mintală moderată, c onform datelor înscrise în
Certificatele de Orientare Școlară și Profesională)
 Elevi cu tulburări de citit-scris
 Elevi fără achiziții șa nivel citi-scrisului
 Elevi înscriși în terapie logopedică în anul școlar 2018-2019
 Criterii de excludere din eșantion:
 Elevi care nu sunt înscriși în activitatea de terap ie logopedică(personală)
 Elevi care prezintă deficiențe asociate celor minta le (autism, tulburare
hiperkinetică)
 Elevi cu deficiență mintală severă.
Grupul experimental cuprinde un nr.de 10 elevi, din tre care 7 băieți și 3 fete.

Date de prezentarea a elevilor din lotul experimen tal-Vârstă, diagnostic psihologic/ logopedic
Nr.
crt. Nume
și prenume
elevi (inițiale) Vârsta crono-
logică(la
evaluarea finală) Clasa Diagnostic psihologic Diagnostic logopedic
1. T. N-C 10 ani și 4 luni aIIIa Deficiență mintală
moderată Tulburări lexico-grafice
2. B.C 12 ani aIIIa Deficiență mintală
ușoară Dislalie .Tulburări lexico-
grafice accentuate
3. M.E-F 10 ani și 6 luni aIIIa Deficiență mintală
moderată Dislalie. Tulburări lexico-
grafice accentuate
4. M.S-C 11 ani și 6 luni aIIIa Deficiență mintală
moderată.
Sindrom Down Dislalie. Tulburări lexico-
grafice accentuate
5. V.D-A 11 ani aIIIa Deficiență mintală
ușoară Tulburări lexico-grafice
6. D.L-C 11 ani și 8 luni aIIIa Deficiență mintală
ușoară Tulburări lexico-grafice
grave(lipsă achiziții)
7. P.I 11 ani și 2 luni aIIIa Deficiență mintală
ușoară Tulburări lexico-grafice
grave(lipsă achiziții)
8. I.M-I 12 ani și 6 luni aIIIa Deficiență mintală
ușoară Tulburări lexico-grafice
9. B.A-R 10 ani a IIa Deficiență mintală
ușoară Tulburări lexico-grafice
10. O.F-C 12 ani a IIa Deficiență mintală
moderată Dislalie
polimorfă.Tulburări
lexico-grafice

IV.6 – Metode de cercetare
În cadrul cercetării am folosit următoa rele metode de cercetare: observația, experimentul,
anamneza, studiul de caz, metoda analizei produselo r activității.
 Metoda experimentului :

Într-o accepțiune restrânsă, metoda experimentală “ include nu numai o manipulare a factorilor de
variație a fenomenelor studiate…ci și toți factorii adiacenți despre care experimentatorul știe că sun t
capabili să acționeze implicit asupra variabilei pe care o observă”.( Bloch, H.et al., 2006, p.442)
O altă precizare de bază este aceea că în concepere a și desfășurarea experimentului, ca metodă de
cercetare, esențială este parcurgerea a patru stadi i, conform autorului A.Cosmovici (1996, p.37):
 “Observația inițială” în care esențială este urmări rea modului de manifestare a unui fenomen
psihic și decelarea unei probleme ce trebuie rezolv ată (în situația concretă, personală
observarea corelației între deficitul fonologic și tulburările de citit-scris)
 Elaborarea unei ipoteze vizând soluționarea problem ei depistate ca și modul de verificare a
ipotezei(“montaj experimental”). Particularizat la cercetarea personală, am prezumat că
reducerea deficitului fonologic printr-un program d e intervenție special conceput în acest
scop va conduce la ameliorarea abilităților de citi t-scris.
 Desfășurarea propriu-zisă a experimentului în care se observă și se înregistrează rezultatele
( etapa formativă)
 Organizarea și prelucrarea statistică a datelor obț inute și elaborarea concluziilor (etapa
postexperimentală)
În această lucrare, experimentul a constituit prin cipala metodă de cercetare, scopul principal
fiind acela de a identifica și cuantifica efectele unui program de intervenție conceput pe
dezvoltarea operatorilor esențiali implicați în act ul lexico-grafic:auz fonematic, conștientizare
fonologică, respectiv utilizarea unei metode noi, a proape deloc uzitată în sistemul educațional
românesc (cu excepțiile subliniate în argumentul lu crării), deși este o metodă fonetică analitico-
sintetică, de altfel principală metodă de învățare a citit-scrisului în țara noastră.
 Metoda observației
O definiție succintă, dar explicită a observației, ca metodă de cercetare o regăsim la
A.Cosmovici, aceasta constând “într-o urmărire aten tă și sistematică a unor reacții psihice cu
scopul de a sesiza aspectele lor esențiale”. (1996, p.30)
Concret, în timpul activităților desfășurate cu ele vii supuși experimentului, am utilizat observația
externă, directă, atât în timpul evaluării pretest( observarea manifestărilor nonverbale și verbale
din timpul examinării în scopul creionării unui pro fil cât mai complet) cât și în etapa
experimentală ca mijloc de identificare al dificult ăților individuale care au apărut în urma
aplicării programului de intervenție, a procedeelor și modalităților de lucru care au eficiență
maximă în raport cu particularitățile individuale ș i cu nivelul achizițiilor în curs, a progresului

individual (mai mic sau mai mare al fiecărui elev) și recalibrarea următoarelor activități din
programul de intervenție în funcție de aceste parti cularități/ variabile.

 Metoda biografică (anamneza)
Burlea G. et al consideră că “organizarea cronologi că a elementelor furnizate prin această
metodă permite evidențierea relațiilor cauzale dint re fapte, situații, evenimente implicate în
dezvoltarea psihică.Anamneza cuprinde evenimentele dezvoltării psihice, evenimente
educative, evenimente de schimbare a mediului, soci ale, boli, fenomene de stres”. (2011,
p.41)
În cercetarea prezentă, această metodă a vizat cul egerea de informații vizând datele
personale, situația și climatul familial (în famili a naturală sau, în cazul a doi dintre copii, în
familia de plasament), istoricul medical (date medi cale relevante care să explice complexul
disfuncțional prezent), interesul și gradul de impl icare al familiei în activitatea școlară a
fiecărui elev (și mai ales în cea terapeutic-logope dică, consolidarea/ automatizarea
achizițiilor necesitând și lucrul acasă-“teme”).
 Metoda studiului de caz
Studiul de caz poate fi definit drept “ metodă de a naliză și observare a unei persoane, folosind
informații și date variate obținute prin interviuri , documente care aparțin persoanei…” “…prin
analiza cât mai detaliată a indivizilor sau grupuri lor se obțin informații pe baza cărora se pot face
inferențe asupra unor categorii de fenomene”.( Burl ea et al, 2011, p.335)
Utilizarea studiului de caz în această cercetare a vizat completarea metodelor detaliate mai sus, î n
scopul conturării unui profil cât mai complet al fi ecărui elev, a identificării posibilelor cauze, fac tori
determinanți, procese, experiențe care pot oferi in formații detaliate și cât mai complete asupra
complexului disfuncțional la nivelul limbajului scr is-citit în cazul elevilor incluși în cercetare.
 Metoda analizei produselor activității
Această metodă își dovedește utilitatea în completa rea și creionarea unei imagini cât mai
complete cu privire la profilul psihopedagogic al e levului . Pot fi astfel evidențiate aspecte ce
privesc stadiul achizițiilor specifice, echilibrul emoțional, temperamentul, autonomia, gradul
de maturitate afectivă și atitudinală.

IV.7. Instrumente:
 Proba de discriminare fonematică (M.Guțu)- evaluare a capacității de diferențiere fonetică a
unor perechi de cuvinte care conțin consoane surde- sonore sau consoane cu punct de
articulare apropiat în poziție inițială, mediană ș i finală
 Proba de evaluare a conștiinței fonologice (adapt are după testul de evaluare a conștiinței
fonologice la școlari și preșcolari-P.A.S.T)
 Probă de evaluare a lexiei (instrument personal co nstruit)
 Probă de evaluare a grafiei (instrument personal co nstruit)
 Program terapeutic de intervenție- instrument perso nal construit și aplicat în perioada
experimentală cu scopul principal de a dezvolta/ îm bunătăți abilitățile de citit-scris ale
elevilor supuși experimentului
Acest program a fost conceput astfel încât, pri n tehnici și exerciții specifice, să asigure
dezvoltarea celor 3 componente vizate în îmbunătăți rea actului lexico-grafic:
o auz fonematic (percepție și capacitate de discrimin are fonematică)
o conștientizare fonologică, cu componentele de bază : analiză și sinteză la nivel
de propoziție/ cuvânt/ silabă, sesizarea rimei, man ipularea fonemelor în cadrul
cuvântului
o utilizarea metodei Meixner în însușirea/ dezvoltare a abilităților de scris-citit
(metodă al cărei avantaj major este acela că fragme ntează sarcinile de învățare
a citit-scrisului în pași mici și în ritmul propriu fiecărui copil).
IV.8. Procedura
Experimentul s-a desfășurat pe parcursul anul ui școlar 2018-2019 și cuprinde trei etape: etapa
pre-test (preexperimentală, desfășurată în perioada 11-29 septembrie 2018), etapa experimentală
(aplicarea programului de intervenție conceput în s copul însușirii/ dezvoltării abilităților de scris-
citit ale elevilor din lotul experimental, desfășur ată în perioada octombrie 2018-mai 2019) și etapa
post-test (postexperimentală, în perioada 25 mai – 14 iunie 2019) destinată evaluării rezultatelor
(progreselor) obținute la nivel intraindividual.
1. În etapa preexperimentală (constatativă/ pretest ) am stabilit, utilizând evaluarea individuală pri n
probe specific: nivelul dezvoltării auzului fonemat ic (prin caracteristica sa de bază și măsurabilă-
capacitatea de discriminare fonematică), nivelul de zvoltării capacității de conștientizare fonologică,
precum și nivelul dezvoltării/ respectiv al lipsei achizițiilor de scris-citit) pentru elevii din grup ul
experimental.

În acest scop, am utilizat următoarele probe de eva luare:
 Proba de discriminare fonematică (M.Guțu)-aplicarea acestei probe constă în repetarea
corectă de către copil a unor perechi de cuvinte ca re conțin perechi de consoane surde-
sonore sau perechi de cuvinte care conțin consoane cu punct de articulare apropiat în
toate cele trei poziții: inițială, mediană, finală. Se raportează numărul corect de perechi
de cuvinte la scorul total (39 perechi de cuvinte) .
 Proba de evaluare a conștiinței fonologice (adapt are după testul de evaluare a conștiinței
fonologice la școlari și preșcolari-P.A.S.T) cuprin de un nr.de 8 itemi (fiecare cu un număr
de 6 subitemi) care vizează: capacitatea de identi ficare a numărului de cuvinte din
propoziții, capacitatea de recunoaștere a rimelor, sinteza silabelor în cuvinte, analiza în
silabe a cuvintelor, identificarea sunetului iniția l/final din cuvinte, analiza și sinteza
fonemelor în cuvint.
 Probă de evaluare a lexiei-instrument construit, cu itemii: citire litere, citire silabe (închise
și deschise), citire cuvinte (mono/bi și polisilab ice), citire propoziții (simple și dezvoltate),
cu utilizarea unor criterii specifice de notare.
Item 1. Citire litere:
1-nu identifică( nu citește) nici o liter ă
2-citește câteva litere
3- citește majoritatea literelor
4-citește toate literele
Item 2. Citire silabe
1-nu citește silabe
2- citește parțial corect silabe
3- citește corect silabe
Item 3. Citire cuvinte
1-nu citește cuvinte
2-citește parțial corect cuvinte
3- citește corect cuvinte
Item 4. Citire propoziții
1- Nu citește propoziții
2- Citește parțial corect propoziții
3- Citește corect propoziții

În construirea probei de evaluare a lexiei am respectat criteriile de conținut necesare în ori ce
probă de evaluare a lexiei: citire literă, citire s ilabe (deschise/ închise), citire cuvinte (mono/bi
/polisilabice), citire propoziții (simple și dezvol tate).
Am ales varianta utilizării unei probe personal con struite din următoarele motive:
 evaluarea prin alte probe de citire a arătat că exc eptând un singur elev cu achiziții de citire
la nivel de cuvânt și parțial la nivel de propoziți i simple și unul cu achiziții la nivel de citire
silabe, restul copiilor nu au achiziții decât maxim la nivel de litere sau, în alte cazuri, lipsa
oricăror achiziții lexice
 luând în calcul predominanța lipsei de achiziții le xice și implicit necesitatea însușirii citirii
( nefiind vorba de corectarea tulburărilor/ îmbunăt ățirea ei) și cunoscând metodica însușirii
citirii după metoda principală utilizată în experim ent, am construit o probă care să
evalueze un nivel minim/ mediu/ ridicat și conform criteriilor specifice de însușire a
literelor și citirii la toate nivelurile:silabă/cuv ânt/propoziție
 obligativitatea aplicării aceleași probe de evaluar e a lexiei test-retest (o altă probă de
evaluare nefiind relevantă din punctul de vedere al posibilităților reale de însușire, ținând
cont de stadiul inițial al fiecărui elev și de timp ul de aplicare al experimentului).
*Obs: La retest s-a folosit aceeași probă de evalua re, identică ca și conținut al itemilor,
diferența fiind la nivel de formă (toate cuvintele, propozițiile sunt scrise silabic, deoarece
aceasta a fost modalitatea de însușire a citirii și ea reflectă cel mai bine stadiul actual de
citire al majorității copiilor din grupul experime ntal).
 Proba de evaluare a grafiei (instrument construit) cu următorii itemi: copiere litere, dictare
litere, dictare silabe (închise și deschise), dicta re cuvinte (mono/bi/polisilabice), dictare
propoziții (simple și dezvoltate), despărțire cuvin te în silabe cu utilizarea unor criterii
specifice de notare.
Item 1.Copiere litere:
1-Nu copie litere
2-Copie parțial corect lite re
3-Copie corect litere
Item 2. Dictare litere:
1- Nu scrie corect litere
2-Scrie parțial corect lite re
3-Scrie corect litere

Item 3. Dictare silabe:
1-Nu scrie corect silabe
2-Scrie parțial corect silab e
3-Scrie corect silabe
Item 4. Dictare cuvinte:
1-Nu scrie cuvinte
2-Scrie parțial corect cuvi nte
3-Scrie corect cuvinte
Item 5. Dictare propoziții:
1-Nu scrie corect propoziții
2-Scrie parțial corect propo ziții
3-Scrie corect propoziții
Item 6. Despărțire în silabe:
1-Nu desparte corect în sila be
2-Desparte parțial corect î n silabe
3-Desparte corect cuvinte în silabe

…….prelucrare statis

2.În etapa experimentală elevii vor fi supuși unui program de intervenție care, în corelație, cu
rezultatele evaluării pretest, are următoarele obie ctive de bază: dezvoltarea auzului fonematic și a
conștiinței fonologice ca fundament al dezvoltării abilităților de citit-scris.
Programul de intervenție a fost aplicat în perioada oct.2018-sfârșit mai 2019, în timpul orelor de
terapie logopedică, desfășurate individual sau în g rup de 2 elevi logopați (în două cazuri).
* Obs:În cazul elevului cu dislalie polimorfă ca și al celorlalți trei cu dislalie, am realizat în par alel
cu aplicarea programului de intervenție și corectar ea tulburărilor de pronunție prin metodologia
specifică de corectare a sunetelor deficitare, în s copul ca tulburările de pronunție să nu influențeze
rezultatele (posttest) la proba de discriminare fon ematică (care implică pronunția reflectată a
perechilor de cuvinte).
De altfel, corectarea sunetelor s-a realizat, în mo d inevitabil și utilizând metoda Meixner, în cadrul
căreia însușirea fiecărei litere începe obligatoriu cu articularea corectă (poziția corectă a organelo r
fonoarticulatorii necesară pronunției sunetului res pectiv), așa cum am menționat în descrierea

teoretică a metodei și exemplificat în modul de îns ușire al literelor în cadrul activităților din cadr ul
programului de intervenție. ( Anexe)

3.Etapa postexperimentală

Analiza și interpretarea datelor

CapV.Concluzii

Bibliografie:
Anca, M.: ”Logopedie”, Editura Presa Universitară C lujeană, Cluj-Napoca, 2007
Arcan P., Ciumăgeanu D.:”Copilul deficient mintal”, Editura Facla,Timișoara,1980
Bartok, E.(coordonator):”Eu citesc mai bine. Îndrum ător pentru tratarea tulburărilor lexico-grafice”,
Ed.a II a revizuită, Editura Pontlab S.R.L,Tg. Mure ș, 2010
Bartok, E.:” Joc. Bucurie. Ochi strălucitori. Culeg ere de jocuri de dezvoltare a abilităților pentru
copiii dislexici și cei predispuși la dislexie”, Ed itura Pontlab S.R.L, Tg.Mureș, 2011
Bloch, H (coord.): ” Larousse. Marele dicționar a l psihologiei” Editura Trei, București, 2006
Bodea Hațegan, C.: ”Procesarea fonologică. Delimită ri teoretice și aspecte practice”-Cartea Albă a
Psihopedagogiei Speciale (coord.Roșan, A.), ISBN 97 8- 973-0-15757- 4, Cluj-Napoca, 2013
Bodea Hațegan, C.:” Logopedie. Terapia tulburărilor de limbaj. Stucturi deschise”, Editura Trei,
București, 2016
Bodea Hațegan, C.:”Introducere în logopedie -Suport de curs”, Cluj-Napoca, 2014
Burlea, G. :”Tulburările limbajului scris-citit”, E ditura Polirom, Iași, 2007
Burlea, G., Chiriță, R., Burlea, A.M :” Tulburări a le limbajului oral și scris cauzate de deficitul
fonologic la copil. Studii de caz”- Revista Română de Pediatrie, Vol.LIX, Nr. 4, 2010
Burlea, G., Burlea, M (editori): “Dicționar explica tiv de logopedie”, Editura Polirom, Iași, 2011
Cain, K.:” Abilitatea a citi. Dezvoltare și dificul tăți”, Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2012
Cosmovici, A: „Psihologie generală” Editura Polirom , 1996
Crososchi,C: ”Căsuța cu litere și jucării-material adaptat pentru limba română după metoda
Meixner”, Tîrgu Mureș, 2012
Crososchi, C: “Căsuța cu litere și jucării-material adaptat pentru limba română după metoda
Meixner, fișe de lucru” Tîrgu Mureș, 2012
Diagnostic& Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-5), Fifth Edition, American Psyhiatric
Association, 2013
Dinu, N.: ” Importanța auzului fonematic în terapia logopedică” în Logopedia, Revista Profesorilor
logopezi, Nr. 2-2009, București
Gherguț, A. :’’ Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri și examene de obținere a
gradelor didactice ’’, Editura Polirom, Iași, 2005
Gherguț,A.: ”Evaluare și intervenție psihoeducațion ală. Terapii educaționale, recuperatorii și
compensatorii”, Editura Polirom, Iași, 2011
Guțu, M.:” Logopedia” , vol. I, Cluj-Napoca, 1975

Hodischa, T., Asbothne, K.,V:”Ghid metodologic pent ru utilizarea abecedarului Căsuța cu litere și
jucării, material adaptat pentru limba română după metoda Meixner”, Editura Pontlab, Târgu Mureș,
2013
Mititiuc, I.:”Probleme psihopedagogice la copilul c u tulburări de limbaj”, Ed.Ankarom, Iași, 1996
Mititiuc, I.:”Ghid practic pentru identificarea și terapia tulburărilor de limbaj”, Editura Cantes, Ia și,
1999
Montessori, M.: “Mintea absorbantă”, Editura A.P.A, Drobeta Turnu Severin,2016
Mușu, I.,Vrășmaș, E.,Stănică, C.:”Terapia tulburări lor de limbaj”, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1997
Paul, R. : “Language Disorders from Infancy through Adolescence: Assessment and Intervention”,
3rd Edition, St. Louis, 2007
Păunescu, C.:”Introducere în logopedie”, Editura Di dactică și Pedagogică, București, 1976
Place, M.H.: “100 de activități Montessori pentru î nvățarea scrierii și citirii”, Editura Gama, Iași,
2016
Pop, A.:”Jocuri cu sunete și cuvinte. Jocuri și exe rciții pentru educarea auzului fonematic”, Editura
Pontlab SRL, Târgu Mureș, 2011
Pop, M.: ”Particularități ale limbajului oral la el eviii cu dizabilități intelectuale” în Revista Româ nă
de Terapia Tulburărilor de Limbaj și Comunicare, Cl uj-Napoca, Nr.2, 2018
Preda,O., Preda V.R.: ”Relația de cauzalitate recip rocă între conștiința fonologică, procesarea
fonologică și învățarea citirii și scrierii”, Revis ta Română de Terapia Tulburărilor de Limbaj și
Comunicare, ISSN 2457-9262, Vol III, Nr.1, 2017
Radu, Gh.:”Psihopedagogia școlarilor cu handicap mi ntal”, Editura Prohumanitas, București, 2002
Roșan, A.(coordonator):”Psihopedagogie Specială. Mo dele de evaluare și intervenție”, Editura
Polirom, Iași, 2015
Tobolcea, I.:”Logopedie.Note de curs”, Iași, 2009
Ungureanu, D.:”Compendiu logopedic școlar”, Ed.Euro stampa, Timișoara,1998
Verza, E.:” Tratat de logopedie”, Editura Fundației Humanitas, București, 2003
Verza, E.:” Disgrafia și terapia ei”, Editura Didac tică și Pedagogică, București, 1983
Vrășmaș, E.:” Învățarea scrisului”, Editura Arlequi n, București, 2011
www.dislexic.ro
www.logorici.ro
www.logoludens.wordpress.com

Anexa 1
PROGRAM TERAPEUTIC DE INTERVENȚIE

Nr.crt. Obiective
Tipuri de activități Buget de
timp
1. Dezvoltarea auzului fonematic
(formarea/dezvoltarea percepției
și capacității de discriminare
fonematică) 1.Exerciții de imitare a sunetelor din natură și pr onunție de onomatopee,
exersate în diferite moduri: în șoaptă, cu voce tar e, în ritm stacatto și prelungit
Ex:Șarpele s-s-s
Trenul: ș-ș-ș
Albina: bâzzz (b accentuat și z prelungit)
Gâsca ga-gaa-gaaa (pronunție ritmată)
Ceasul (tic-tac, tic-tac- alternare de tonalități) , cățelul: ham-ham (inspir/expir
puternic) etc
Un alt exercițiu:” Joaca cu onomatopee”. Se impart jetoane cu diferite imagini,
sarcina copilului fiind de a spune cum face obiectu l sau animalul de pe jeton și
tot ceea ce știe despre obiectul/animalul respectiv .
Apoi copiii răspund la întrebarea ce este? și grupe ază imaginile în categorii:
obiecte, animale domestice/ sălbatice, fenomene
*jetoane( telefon-țârrr, târrr; motorul mașinii- brrum-brrum; clopoțelul-ding,
dang, capra-meee, meee etc) (Anexă)
2. Exerciții de pronunțare a unor serii de silabe o puse :
pa-pe-pi-po-pu-pă-pî ba-be-bi-bo-bu-bă-bî
sa-se-si-so-su-să-sî za-ze-zi-zo-zu-ză-zî Octombrie
2018
(antenament
intensiv) și
apoi câteva
minute la
începutul
orelor de
terapie
logopedică

ta-te-ti-to-tu-tă-tî da-de-di-do-du-dă-dî
șa-șe-și-șo-șu-șă-șî ja-je-ji-jo-ju-jă-jî
fa-fe-fi-fo-fu-fă-fî va-ve-vi-vo-vu-vă-vî
la-le-li-lo-lu-lă-lî ra-re-ri-ro-ru-ră-rî etc.
3.Diferențierea consoanelor surde-sonore:
Exercițiile efectuate se vor desfășura sub forma un or jocuri logopedice.
Pentru o ilustrare sugestivă a tipurilor de exerciț ii ce pot fi realizate pentru a
diferenția consoane sonore-surde, voi exemplifica p rin 3 tipuri de activități/
jocuri logopedice (cu observația că restul perechil or de consoane vor fi exersate
atât în bugetul de timp alocat, cât și pe parcursul anului școlar,timp de câteva
minute, la începutul orelor de terapie).
1.Exerciții pentru diferențierea sunetelor s-z în p oziție inițială, mediană și
finală ( anexă)
 S-Z în poziție inițială. Se desenează cu carioca pe oglinda logopedică ,
două flori mari, în mijlocul lor scriindu-se litere le de tipar S și Z( copiii
care nu recunosc aceste litere sunt ghidați în recu noașterea lor sau altă
variantă este colorarea lor diferită), obiectivul f iind sesizarea corectă a
sunetului, nu recunoașterea literei în sine. Se de senează pe palma
copilului o albină; sarcina este de a așeza albina pe floarea cu s/z în
funcție de sunetul pe care-l aude.
Lista de cuvinte paronime
Ser-zer Sale-Zale
Sac-zac Sărit-zărit

Sare-zare Seamă- zeamă
Spor-zor Sorele-zorel e etc
 S-Z în poziție mediană
Se așează pe jos o sfoară (coardă elastică) dis pusă în formă de cerc;
sarcina copilului este de a se plimba pe sfoară cân d aude cuvinte cu
sunetul s, respectiv să sară în interiorul cercului când aude cuvinte cu
sunetul z
Listă de cuvinte paronime:
Pasă-bază Varsă-varză
Rasă- rază Groasă-gro ază etc
Oase-oaze
 S-Z în poziție finală . Într-un coșuleț (cutie de pantofi) se pun cocoloa șe
de hârtie de culoare albă, respectiv galbenă. Sarci na copilului este de a
arunca către logoped cocoloașe albe când aude sunet ul s, respectiv
galbene când aude sunetul z.
Lista de cuvinte paronime:
Os-oz
Nas-naz
Virtuos-virtuoz etc.
Altă variantă de exercițiu: se pregătesc pe masa de lucru cartonașe decupate( în
funcție de timpul disponibil o parte se decupează ș i de către elev/elevi), apoi
copilul ridică câte un cartonaș, denumește imaginea și apoi așează fiecare

imagine în categoria cuvintelor cu ș/j, respectiv f -v, t-d etc.La sfârșit, jetoanele
cu imagini grupate în categorii se capsează pe fișe le de lucru.
Ex.categoria cu” ș” (imagini: șarpe, mașină, cocoș ), categoria cu” j” (jucării,
păianjen, ruj), categoria cu “f”( imagini: foarfece , coif, cartof),” v” ( vulpe,
avion, morcov),” t”( telefon, stea, tort), d( dinoz aur, cadă, brad) ( Anexă)
4.Exerciții-joc pentru diferențierea consoanelor cu punct de articulare apropiat
(ex.S-Ș):
 Se vor folosi două coșulețe/cutiuțe pe care se lipe sc două imagini
reprezentative pentru cele 2 sunete (nu se folosesc litere pentru că
majoritatea copiilor nu le cunosc): “soare” pentru s și “șarpe” pentru
“ș”.Sarcina elevilor este de a lua la întâmplare je toane cu imagini, a le
denumi corect, a identifica în ce coșuleț trebuie s ă le pună (cu soare-“s”
sau cu șarpe-“ș”)
*jetoane pentru s: sac, scară, strugure, sanie, str opitoare etc
*jetoane pentru ș: șoricel, șapcă, șopârlă, șurub, șorț, șosete etc
Aceeași modalitate de învățare/joc se folosește și pentru alte consoane cu punct
de articulare apropiat: ț-ce/ci, z/j, t-c, ș-z, s/ț etc.
Se pot folosi, de asemenea și poezii cu onomatopee, cu rime( Anexă)
2. Dezvoltarea conștiinței
fonologice 1.Exerciții care vizează sesizarea sunetului iniția l/ final din cuvânt
Raportat la faptul că, evaluările inițiale vizând a bilitățile de conștientizare
fonologică au arătat, cu mici excepții, lipsa total ă a acestora, demersul ar trebui
să pornească de la exemple/ obiecte concrete, din p roxima apropiere (metodă Noiembrie
2018
(antrenament
intensiv,

Montessori).
Ex. Joc: ”Ghicește ce vezi și începe cu s unetul…”
Pe masă sunt așezate obiecte care î ncep cu sunete diferite: telefon,
foarfece, chei, ascuțitoare etc
Aleg un obiect și spun:” țin ceva în mână care înce pe cu sunetul …f …Ce
este?”
Copilul răspunde …”foarfece”; spun da….”f” de la f oarfece…și întăresc:
” cuvântul foarfece începe cu sunetul f”.
La fel se procedează și cu celelalte obiecte, copil ul trebuind treptat să
recunoască independent sunetul inițial din fiecare cuvânt.
Când acest obiectiv este atins, se urmează același procedeu pentru identificarea
sunetului final din cuvinte.
În momentul în care, aceste două achiziții sunt con solidate se trece la
identificarea concomitentă a sunetului inițial/fina l din cuvânt.
În acest scop se pot folosi jetoane decupate cu im agini diverse, ușor de
recunoscut și denumit de către copil (Anexă)
Odată fixate aceste achiziții se pot jocuri/exerciț ii de analiză fonetică pornind de
la silabă și apoi progresiv, cuvinte din 3,4 litere etc.
2.Exerciții de conștientizare a rimei
Ex. “Denumește imaginile și unește-le cu o linie pe acelea care rimează”
(pâine-câine, ac-sac, varză-barză etc) ( Anexă)
Exerciții de tipul: “ Găsește rima”. Sarcină: găse ște cuvântul care rimează cu
cel din imagine (rac…rimează cu…trebuie să aleagă i maginea/cuvântul corect apoi la
începutul
orelor de
terapie-
câteva
minute)

dintre: tobă, sac, cățel.(Anexă)
Se pot utiliza și rime în versuri: Când afară e răc oare eu prefer să stau la…
Pe o floare în grădină, se oprește o….( și în drea pta fișei sunt imaginile
potrivite pe care elevul trebuie să le aleagă: albi nă, soare) etc
3.Exerciții care vizează sesizarea numărului de cu vinte din propoziție
Exerciții de tipul:” Spune ce vezi în imagine. Câte cuvinte ai spus? Colorează
atâtea căsuțe câte cuvinte are propoziția…și/sau: f ă un pas în față pentru fiecare
cuvânt spus “( Anexă)
4.Exerciții care vizează sesizarea numărului de sil abe din cuvânt
Ex.” Desparte în silabe cuvintele care denumesc a ceste imagini; bate din palme
de câte ori spui o silabă; încercuiește numărul cor ect de silabe ( Anexă)
5. Exerciții de sesizare a numărului de sunete în c uvânt
Ex.” Spune ce vezi în imagine; spune câte sunete ar e fiecare cuvânt și scrie
numărul corespunzător în căsuță.
6.Exerciții pentru sesizarea ordinii sunetelor în c uvânt
Ex.” Sunetele s-au amestecat; așează-le tu în ordin e pentru a forma cuvântul
care denumește imaginea” (literele sunt citite de l ogoped, pentru că cei mai
mulți copii nu au însușite literele) (Anexă)
7. Exerciții vizînd sinteza sunetelor (amestecare f oneme)
Ex.”Sunetele s-au separat; dacă reușești să le ad uci la un loc, vei descoperi
cuvinte noi ( imaginile prezentate ușurează intuire a fiecărui cuvânt) (Anexă)

3. Dezvoltarea abilităților de
citire-scriere prin metoda
Meixner Obs: Se va porni gradat de la însușirea literelor/s ilabelor/cuvintelor/
propozițiilor; nu se trece la o etapă superioară, până când nu este consolidată
anterioara.
În cazul elevilor care au achiziții la nivel de cit ire-scriere litere, se începe cu
literele neînsușite, respectând ordinea de învățar e a literelor specifică metodei
Meixner. Pentru elevii care nu au achiziționată nic i o literă se începe cu litera a,
apoi în ordine i, o, m, t, s, v etc ( manual –abece dar “Căsuța cu litere și jucării”
Meixner)
Fiecare literă este însușită pornind de la pronunți a ei corectă (se fixează pe
oglinda logopedică/ tabla magnetică, imagini cu po ziția fonoarticulatorie a
organelor implicate în pronunția sunetului respecti v) ( Anexă).
Se utilizează jetoane cu litere ( vocale și consoa ne colorate diferit), care se
ordonează în rând de la stânga la dreapta (de la in imă la mâna dreaptă lipite pe
masa de lucru), aceasta fiind și ordinea de citire.
Se vor utiliza, de asemenea, și fișe din manualul – abecedar și din cel cu fișe de
lucru, în care obligatoriu există exerciții de desp ărțire a cuvintelor în silabe, de
stabilire corespondență sunet-literă, de orientare spațială etc.
De asemenea, pe fiecare fișă din manualul abecedar , destinată însușirii unei
litere, sunt marcate exercițiile suplimentare (prin simbolul “plic”) vizând
consolidarea deprinderilor formate, exerciții care se regăsesc în manualul cu
fișe de lucru, adaptate după metoda Meixner.
În sinteza sunetelor în silabe (care de obicei se r ealizează greu în cazul copiilor
cu tulburări de dezvoltare intelectuală, lucru conf irmat de experiența personală), An școlar
2018-2019

de importanță majoră este asocierea primei silabe a cuvântului-imagine.
Ex. I se prezintă elevului o fișă de lucru și i se dau următoarele sarcini:
o Taie cartonașele.
o Desparte cuvintele în silabe.
o Care este prima imagine?
o Potrivește silaba la imaginea corespunzătoare (la- lamă, va- vacă etc)
Apoi se fac exerciții de analiză fonetică la nivel de silabă (care este prima literă?
Dar a doua? Spune, în ordine sunetele/ literele pe care le auzi când spun silaba
“la”)
Se urmărește întotdeauna, de asemenea, corespondenț a fonem-grafem.
După însușirea grafemului, întotdeauna, conform met odologiei Meixner,
scrierea literelor/ silabelor, etc se realizează nu mai prin dictare.
Pentru însușirea/consolidarea citirii cuvintelor se vor folosi cartonașe cu cuvinte
despărțite în silabe, în corespondență cu imagini, permițându-se citirea pe silabe
până în momentul însușirii/consolidării celei cursi ve( acest lucru fiind valabil și
pentru scriere) ( se vor folosi fișe de lucru din m anualul-abecedar și cele din
manualul cu fișe de lucru).
Pentru elevii care vor ajunge la etapa citirii prop ozițiilor, inițial se pornește de la
citirea fiecărui cuvânt scris pe câte un cartonaș, pe măsura consolidării
deprinderii, renunțându-se la cartonașele cu cuvint e.

Anexa2

PROIECT DE ACTIVITATE TERAPEUTICĂ LOGOPEDICĂ

Data: 14.03.2019
Clasa: a IIIa
Elev: M.E-F
Profesor psihopedagog: Cernat Cristina
Disciplina: Terapia tulburărilor de limbaj
Diagnostic psihologic:Deficiență mintală moderată
Diagnostic logopedic: Dislalie.Tulburări lexico-gra fice accentuate
Durata: 45 min
Tema: Consolidarea citirii-scrierii în silabe/cuvin te bisilabice (CV-CV)
Tipul activității : Corectiv-terapeutică

OBIECTIV GENERAL:
● Formarea și dezvoltarea comportamentului lexico- grafic corect

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:
● Consolidarea deprinderilor de citire-scriere a sila belor deschise/închise și a cuvintelor
bisilabice( de tip cv-cv)
 Îmbogățirea vocabularului și dezvoltarea deprinderi i de exprimare corectă, atât oral cât și în
scris
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
► Cognitive:
O1- Să identifice corect sunetul inițial în cuvinte
O2-Să recunoască/citească corect litere
O3- Să citească corect silabe deschise( cu/ fără suport imagini)
O4-Să realizeze corect sinteza/analiza fon etică în silabe
O5- Să citească corect silabe închise
O6-Să citească corect cuvinte bisilabice( c u suport imagini)
O7-Să despartă corect în silabe cuvinte
O8- Să scrie corect silabe deschise/închis e cu literele însușite
O9-Să formuleze corect propoziții având ca suport imagini
► Psihomotorii:
OM1- Să manipuleze/utilizeze corect materialul dida ctic
OM2-Să realizeze corect exercițiile de motricitate fină

► Afective:
OA1- Să participe cu interes la activitate
STRATEGII DIDACTICE:
Metode și procedee didactice: Conversația,metoda Meixner, metoda fonetică analiti co-sintetică
imitația , exercițiul, explicația, jocul didactic

Mijloace didactice: Jetoane cu litere,cartonașe cu cuvinte,cartonașe cu imagini,fișe de lucru, tablă
magnetică, magneți-tablă magnetică, fișe-imagini,re compensă
Forme de organizare: individuală

BIBLIOGRAFIE:
 Bartok,E.(2011):”Joc-bucurie-ochi strălucitori.Cule gere de jocuri de dezvoltare a abilită-
ților pentru copiii dislexici și cei predispuși la dislexie”,Ed. Pontlab SRL,Tg. Mureș
 Crososchi,C(2012):”Căsuța cu litere și jucării-mate rial adaptat pentru limba română după
metoda Meixner”, Ed.Pontlab, Tg.Mureș
 Crososchi,C(2012):”Căsuța cu litere și jucării-mate rial adaptat pentru limba română după
metoda Meixner-fișe de lucru”, Ed.Pontlab, Tg.Mureș
 www.logoludens.wordpress.com

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
Nr. crt . Momentele activității Ob
op Desfășurarea activității Metode și
procedee didactice Mijloace didactice Evaluare
1. Moment
organizatoric Se pregătesc materialele necesare desfășurării activității,se stabilesc condițiile unui climat afectiv pozitiv. Conversația
2. Captarea atenției OA1 Pentru a-i canaliza întreaga atenție și implicare în desfășurarea , i se spune elevului,că în funcție de cât de atent și cât de bine va rezolva exercițiile
propuse, la sfârșit va primi o
recompensă( un obiect pe care elevul,conform discuțiilor anterioare,și-l dorește foarte mult). Conversația
3. Anunțarea
obiectivelor I se prezintă elevului obiectivele urmărite pe parcursul activității: ne vom reaminti literele învățate, vom citi silabe, cuvinte formate din 2 silabe, vom despărți cuvinte în silabe, vom scrie silabe, vom alcătui
propoziții după imagini. Explicația
4. Reactualizarea cunoștințelor O1 OM1 Profesorul inițiază un exercițiu-joc denumit simbolic ”Cufărul vorbitor”. Elevul trebuie să scoată pe rând câte o imagine și să spună pentru fiecare cuvânt care denumește imaginea, sunetul inițial. Dacă se observă dificultăți în identificarea sunetului inițial,
profesorul îi acordă ajutor pronunțând prelung primul sunet al cuvântului.
Profesorul logoped aranjează pe masa Exercițiul Explicația Demonstrația Cartonașe imagini Cartonașe-litere senzoriale Elevul realizează corect sarcinile

5. Dirijarea activității O2 OM2 O3 O7 O4 de lucru cartonașe cu literele învățate ( se vor folosi litere senzoriale dintr-o dublă motivație: pentru o mai bună recunoaștere, inclusiv tactilă, în cazul în care o anumită literă a fost uitată, și
pentru că aceasta a fost una dintre
modalitățile de bază de însușire a literelor, folosite la terapie). Elevul este anunțat că în momentele următoare vor exersa împreună un joc numit „Eu ridic litera, tu o numești”! Profesorul ridică,pe rând, de pe masă câte o literă, sarcina elevului fiind de a o denumi.I se acordă ajutor în situația în care are dificultăți în recunoaștere ( prin asocierea cu imaginea de pe cartonaș-sunetul inițial imagine). Se realizează, de asemenea exerciții de mobilitate fonoarticulatorie și de motricitate fină. Următorul exercițiu propus elevului constă în verificarea capacității de sinteză fonematică în silabe deschise(cu suport imagini) respectiv închise(fără suport imagini).De asemenea se verifică și capacitatea de analiză a silabei în fonemele componente. Modalitatea de realizare: profesorul lipește pe tabla magnetică cartonașe cu imagini.Elevul trebuie :
 să denumească fiecare imagine
 să despartă cuvântul în silabe
 Să recunoască prima silabă Metoda Meixner Metoda Meixner Cartonașe imagini Cartonașe silabe Tablă magnetică Magneți-tablă magnetică Fișă de lucru Elevul execută corect exercițiile de miogimnastică și
pe cele de
motricitate manuală Elevul citește corect silabe

O5  Să potrivească silaba la imaginea corespunzătoare( acest lucru implicând analiza fonetică a silabei)
 Să citească corect silabe deschise
Pentru citirea silabelor închise
profesorul lipește pe tabla magnetică
cartonașe cu silabe, elevul citește corect, identificând prima/a doua literă.
6. Consolidarea activității O6 O8 Profesorul îi explică elevului că
pentru fiecare imagine lipită pe tabla
magnetică, trebuie să găsească cuvântul correspondent (cuvintele sunt scrise silabic pe cartonașe). Pe fișa de lucru pe care o va primi elevul trebuie să scrie silabele dictate de profesor. La finalul activității este propus un exercițiu în care elevul trebuie să :
 Formuleze propoziții după imagini
 Să precizeze nr.cuvintelor din fiecare propoziție formulată Metoda Meixner Cartonașe imagini Cartonașe cuvinte
bisilabice
Tablă magnetică Magneți-tablă magnetică Fișe-imagini Elevul citește corect cuvinte
bisilabice
Elevul formulează corect propoziții după imagini
7. Evaluare
Se vor face aprecieri asupra
performanțelor observate pe parcursul
desfășurării activității,se oferă recompensă

Anexa 3

PROIECT DE ACTIVITATE TERAPEUTICĂ LOGOPEDICĂ

Data: 20.03.2019
Clasa: a IIIa
Elev: B. C.
Profesor psihopedagog: Cernat Cristina
Disciplina: Terapia tulburărilor de limbaj
Diagnostic psihologic: Deficiență mintală ușoară
Diagnostic logopedic: Dislalie polimorfă.Tulburări lexico-grafice accentuate
Durata: 45 min
Tema: Diferențierea fonoarticulatorie și lexico-gra fică a sunetelor „ș” și „j”
Tipul activității : Corectiv-terapeutică

OBIECTIV GENERAL:
● Dezvoltarea acuității auditive, discriminatorii vi zuale,verbale și grafice a sunetelor „ș /j

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:
● Consolidarea deprinderii de articulare corectă a s unetelor „ș” și „j”;
 Formarea deprinderilor de citire și scriere corectă a sunetelor „ș”/„j” în cuvinte
 Îmbogățirea vocabularului și dezvoltarea deprinderi i de exprimare corectă, atât oral
cât și în scris

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
► Cognitive:
O1- Să pronunțe corect sunetele ș/j
O2- Să pronunțe corect sunetele ș/j în sil abe deschise/închise și logatomi
O3- Să recunoască/citească corect litere
O4-Să identifice corect poziția sunetelor ș/j în cuvinte
O5- Să facă corect corespondența fonem-gra fem
O6-Să despartă corect cuvinte în silabe
O7-Să citească corect cuvinte mono/bisilab ice
O8-Să scrie corect silabe/cuvinte
O9- Să analizeze fonetic propoziții

► Psihomotorii:
OM1- Să manipuleze/utilizeze corect materialul dida ctic
OM2- Să realizeze corect exercițiile de respirație/ motricitate fonoarticulatorie

► Afective:
OA1- Să participe cu interes la activitate

STRATEGII DIDACTICE:
Metode și procedee didactice: Conversația euristică, metoda Meixner,metoda foneti că analitico-
sintetică ,imitația , exercițiul,explicația, jocul didactic
Mijloace didactice: Oglinda logopedică,jetoane cu litere,cartonașe cu l itere senzoriale,cartonașe cu
imagini-gimnastică fonoarticulatorie, cartonașe cu cuvinte, fișe de lucru, tablă magnetică, magneți-
tablă magnetică,markere
Forme de organizare: individuală
BIBLIOGRAFIE:
 Crososchi,C(2012):”Căsuța cu litere și jucării-mate rial adaptat pentru limba română după
metoda Meixner”, Ed.Pontlab, Tg.Mureș
 Crososchi,C(2012):”Căsuța cu litere și jucării-mate rial adaptat pentru limba română după
metoda Meixner-fișe de lucru”, Ed.Pontlab, Tg.Mureș
 Pop A., (2011): „ Jocuri cu sunete și cuvinte. Jocu ri și exerciții pentru educarea auzului
fonematic”, Ed.Pontlab, Tg. Mureș
 Vrășmaș E.(1999) : „Învățarea scrisului”, Ed. Pro-H umanitate, București;
 Vrășmaș E.( 2009): „8 Log.Program de exerciții logo pedice pentru remedierea dislaliei”,
Asociația Reninco, România

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
Nr crt Momentele activității Ob.
op. Desfășurarea activității Metode și
procedee didactice Mijloace didactice Evaluare
1. Moment organizatoric OA1 Pregătirea materialelor utilizate;
stabilirea unei atmosfere relaxate,
pozitive care să faciliteze
eficiența activității desfășurate Conversația
2. Captarea atenției OA1 Prezentarea materialului stimul.I se explică elevului că atenția, interesul, implicarea precum și realizarea corectă a exercițiilor desfășurate pe
parcursul orei vor fi recompensate la
sfărșit printr-un cadou-surpriză (ce va fi descoperit de elev pe baza unor indicii verbale oferite de profesor). Conversația Explicația Aprecieri
verbale
3. Anunțarea obiectivelor Pe parcursul activității de terapie de
astăzi vom învăța să pronunțăm corect sunetele ș/j în silabe/cuvinte, să citim /scriem cuvinte cu sunetele ș/j în diferite poziții, să despărțim cuvinte în silabe. Explicația
4. Reactualizarea cunoștințelor OM1 OM2 1.I se reamintește elevului, într-un limbaj accesibil, că pentru a pronunța și vorbi corect sunt absolut necesare o respirație corectă și o bună mobilitate a organelor fonoarticula- torii (concret, în cazul acestor 2 sunete:buze, limbă, văl palatin) . Prin urmare, se începe cu exercițiile de respirație:
 I se reamintește succesiunea: inspir/repaus/expir precum și
poziția corectă a corpului în
timpul respirației Explicația Demonstrația Exercițiul Obiecte pentru suflat Recipient cu apă Cartonașe-imagini miogimnastică Elevul realizează corect exercițiile

O1 O2  Se exersează folosind diverse obiecte:balon, lumânare, morișcă, recipient apă
Urmează apoi :
 exercițiile pentru
mobilitatea buzelor: rotunjire/ țuguiere, de aburire a oglinzii
 exerciții pentru mobilitatea limbii:limba mișcată stânga /dreapta („tic-tac-ul” ceasului), limba sus/jos,etc.
 Exerciții pentru vălul palatin
Se afișează pe tabla magnetică cartonașe cu tripla asociere: sunet ș/j-imagine cu onomatopee/imaginea organelor fonoarticulatorii I se reamintește : Când spunem sunetul”ș”:
 Buzele rotunjite
 Dinții ușor îndepărtați
 Marginile limbii ating palatul dur
 Vărful limbii ridicat în spatele dinților de sus (Dacă este necesar se folosește spatula)
Când pronunțăm sunetul” j”:
 Aceeași poziție
buze/dinți,diferența fiind
că vârful limbii este ridicat cât mai sus ,
putând atinge cerul gurii și corzile
vocale vibrează (copilul poate simți vibrația cu mâna pe laringele logopedului) Metoda Meixner Explicația Exercițiul Jetoane imagini

O3 Se exersează apoi pronunția celor 2 sunete în silabe deschise/închise/logatomi Se reamintește apoi, folosind litere senzoriale litera corespunzătoare fiecărui sunet: ș, respectiv j De asemenea elevul trebuie să citească corect un șir de litere , urmărindu-se consolidarea /diferențierea atât a literelor ș/j,cât și a celor însușite pe parcursul terapiei logopedice sau a celor în cazul cărora s-au observat confuzii:ș, m t, f, v, d, s, j etc. Jetoane litere Cartonașe litere senzoriale
5. Dirijarea activității terapeutice O6 O4 O5 O7 I se prezintă elevului o fișă de lucru conținând imagini care se denumesc
prin cuvinte în care sunetele ș/j sunt
în diferite poziții.Sarcini:
 Să denumească imaginile
 Să despartă corect cuvintele în silabe
 Să sesizeze care din cele 2 sunete este prezent în cuvânt
 Să sesizeze poziția lui în cuvânt și să-l unească cu litera corespunzătoare
Se realizează câteva exerciții de relaxare, apoi se trece la un exercițiu-
joc:
Următorul exercițiu propus constă într-un joc didactic denumit ” Aranjează ouăle în coș după numărul de silabe!”.Elevul trebuie să Explicația Metoda Meixner Exercițiul Fișe de lucru Lipici Aprecieri verbale privind corectitudinea realizării exercițiilor

citească silabe, să realizeze sinteza în cuvinte, formate din una/două silabe și să le lipească în coșul corespunzător. Scopul este unul dublu:conștienti- zarea ordinii silabelor în cuvinte (încă deficitară) ca și a îmbunătățirii sintezei silabelor în cuvinte. .
6. Consolidarea activității O9 O8 Se prezintă elevului o fișă de lucru cu imagini denumite prin cuvinte cu ș/j în diferite poziții, sarcina fiind de a sesiza forma corectă de pronunție a cuvântului. Se prezintă un exercițiu final în care cerințele sunt următoarele: Să citească cuvinte bisilabice de pe cartonașe și să facă corespondența cu imaginile lipite pe tabla magnetică ( scopul consolidarea/automatizarea citirii cuvintelor bisilabice care să
permită ulterior citirea cuvintelor polisilabice)
Să formuleze propoziții cu cuvintele indicate Să sesizeze nr.de cuvinte din
propozițiile formulate
Să scrie prima/a doua silabă a cuvintelor indicate, apoi cuvântul întreg Explicația Exercițiul Metoda Meixner
Fișă de lucru Cartonașe cuvinte
bisilabice
Tablă magnetică Magneți-tablă Markere Elevul execută corect exercițiile
propuse

7. Evaluare Se vor face aprecieri asupra
performanțelor elevului, asupra
aspectelor care trebuie îmbunătățite. Elevul este ghidat în găsirea recompensei, a premiului-surpriză. Aprecieri
verbale Recompense

Anexa 4

Probă de discriminare fonematică
(M.Guțu)

Repetă după mine perechile de cuvinte următoare, ex act așa cum le auzi.

P-B pere/bere po mpă/bombă corp/co rb
C-G colan/golan cocoș i/gogoși rac/ rag
N-L nadă/ladă cal ă/cană b al/ban
R-L ramă/lamă baron /balon car/ca l
T-Ț tipar/țipar gh eată/gheață lat/ laț
Ț-Ce țeapă/ceapă ațele/ acele spi țe/spice
Ț-S țap/sap v ițe/vise soț/sos
Ș-J șir/jir a șutat/ajutat coși/coji
S-Z sare/zare va se/vaze ros/roz
S-Ș scoală/școală musc ă/mușcă cos/co ș
Z-J zar/jar azur/ajur gaz/gaj
Z-Ș za/șa cizmele/cișmele cirezi/cireși
T-Ci, Ce timbru/cimbru coate/coace toarte/to arce

Anexa 5
Test de evaluare a conștiinței fonologice (Adapt are test P.A.S.T-test de evaluare a conștiinței
fonologice pentru școlari și preșcolari)

1. Segmentare propoziții
Se spune copilului:
O să ne jucăm un joc cu cuvinte și jetoane colorate .
Spun propoziția: “Ana culege flori”. Pe măsură ce s pun fiecare cuvânt al propoziției, împing câte un
jeton colorat înainte-un jeton /cuvânt.
Acum e rândul tău.
Eu spun propoziția și tu o repeți după mine, împing ând în față câte un jeton pentru fiecare cuvânt.
Odată ce copilul înțelege sarcina, se citește fieca re propoziție de mai jos, solicitați-i să repete
propoziția și să pună câte un jeton pentru fiecare cuvânt. Se bifează în căsuța din dreapta propoziție i
dacă elevul răspunde corect.
1.Pisica bea lapte. (3) 
2.Am doi câini. (3) 
3.Cine bate la ușă? (4) 
4.Florin vorbește la telefon. (4) 
5.Eu mănânc cereale cu lapte. (5) 
6.Ieri a plouat. (3) 
Total răspunsuri corecte /6

2. Recunoașterea rimelor
Se spune copilului:
Două cuvinte care au la sfârșit aceleași sunete (s ună la fel) sunt cuvinte care rimează, de ex. mamă-
lamă, sac-lac, pat-sat. Se accentuează rima.
Acum spune tu: casă-masă rimează? (Da), covor- vaz ă? (Nu). Odată ce copilul înțelege sarcina, se
procedează la fel pentru următoarele perechi de cuv inte. Se bifează în căsuța din dreapta perechilor d e
cuvinte dacă elevul răspunde corect.
1. mac-rac (da) 
2. foc-loc (da) 
3. suc-tren (nu) 
4.tata-fata (da) 
5.sare-mare (da) 
6.scaun-tort (nu) 
Total răspunsuri corecte /6

3.Contopire de silabe
Se spune copilului: O să-ți spun cuvinte într-un mod amuzant. Tu trebuie să pui părțile împreună și
să spui cuvântul întreg.
Se face o pauză între silabe. Ex.:gu-ră(gură), car- ton (carton). Odată ce copilul înțelege sarcina, se
pronunță cuvintele de mai jos și se bifează în căsu ța din dreapta perechilor de cuvinte dacă elevul
răspunde corect.

1. co-coș 
2. va-se 
3. în-ger 
4. a-cum 

5. cos-tum 
6. mas-că 

Total răspunsuri corecte /6

4. Segmentare de silabe .
Se spune copilului:
O să-ți spun un cuvânt, iar apoi o să-l împart în b ucăți sau silabe. Ex. casă e format din două părți: ca-
să (Se poate demonstra prin bătăi din palme sau num ăratul jetoanelor). Dacă sarcina e înțeleasă, se
citește lista de cuvinte de mai jos și i se cere c opilului să despartă cuvântul în silabe.
1. rață (2) 
2. fuge (2) 
3. cartof (2) 
4. telefon (3) 
5. mașină (3) 
6. elicopter (4) 
Total răspunsuri corecte /6

5. Izolarea sunetului inițial
Se spune copilului:
O să-ți spun un cuvânt, iar tu trebuie să-mi spui c u ce sunet începe. De exemplu, cu ce sunet
începe vacă (v)? Dacă sarcina e înțeleasă, se citeș te lista de cuvinte de mai jos și i se cere copilul ui să
izoleze sunetul inițial.
1. mare 
2. foc 
3. arici 
4. inel 
5. brad 
6. sticlă 
Total răspunsuri corecte /6

6. Izolarea sunetului final
Se spune copilului:
O să-ți spun un cuvânt, iar tu trebuie să-mi spui c are este sunetul final. De exemplu, care este sunet ul
final în cuvântul cap?(p) Dacă sarcina e înțeleasă, se citește lista de cuvinte de mai jos și i se cer e
copilului să izoleze sunetul final.
1. foc 
2. pai 
3. țap 
4. casă 
5. corp 
6. sparte 
Total răspunsuri corecte /6

7. Amestecare de foneme
Se spune copilului:
O să să-ți spun separat toate sunetele dintr-un cu vânt și vreau ca tu să-mi spui cuvântul întreg. De
exemplu, dacă spun s/t/o/p cuvântul întreg este____ __ (Copilul ar trebui să spună stop). Dacă sarcina
e înțeleasă, se citește lista de cuvinte de mai jos , separând sunetele și i se cere copilului să spună
cuvintele întregi.
1. s/a/c 
2. d/o/i/ 
3. m/ă/r 
4.f/u/l/g/ 
5. v/i/a/ț/ă 
6. c/â/n/t/e/c 
Total răspunsuri corecte /6

8.Segmentare de foneme
Se spune copilului:
O să ne jucăm un joc cu sunete. În timp ce voi spu ne cuvântul “dop” voi împinge câte un jeton pentru
fiecare sunet d/o/p. Acum e rândul tău. Pune câte u n jeton pentru fiecare sunet din cuvântul leu.
Dacă sarcina e înțeleasă se citește lista de cuvint e de mai jos, și i se cere copilului să separe sun etele.
1. om (2) 
2. ac (2) 
3. suc (3) 
4. dar (3) 
5. parc (4) 
6. covor (5) 
Total răspunsuri corecte /6

Anexa 6

Probă evaluare lexie

1.Citește literele: a, u, o, e, i, ă, î, â, m, p, t, b, v, s, l, c, f, r, h, z, n, d, ț, ș, j, k, g, x, y
2. Citește silabele: ma, pa, ti, lu, pi, so, ta, ol , im, av, om, up, iv, al
3.Citește cuvintele: cal, mov, pat, sac, mama, supă , casa, masa, pipa, motor, volan, sapa, salata,
fasole, păpușă, cămașă
4. Citește propozițiile:
Oana fuge.
Mama mătură.
Mara face salată.
Cățelul mănâncă un os.
Sora face supă de legume aromată.

Anexa 7

Probă evaluare lexie (posttest)

1.Citește literele: a, u, o, e, i, ă, î, â, m, p, t, b, v, s, l, c, f, r, h, z, n, d, ț, ș, j, k, g, x, y
2. Citește silabele: ma, pa, ti, lu, pi, so, ta, ol , im, av, om, up, iv, al
3.Citește cuvintele: cal, mov, pat, sac, ma-ma, su- pă, ca-sa, ma-sa, pi-pa, mo-tor, vo-lan, sa-pa, sa- la-
ta, fa-so-le, pă-pu-șă, că-ma-șă
4. Citește propozițiile:
Oa-na fu-ge.
Ma-ma mă-tu-ră.
Ma-ra fa-ce sa-la-tă.
Că-țe-lul mă-nân-că un os.
So-ra fa-ce su-pă de le-gu-me a-ro-ma-tă.

Anexa 8

Proba de examinare a grafiei

1.Copie literele:
___________________________________________________ ______________________________
___________________________________________________ ______________________________
___________________________________________________ ______________________________
___________________________________________________ ______________________________
2.Scrie după dictare următoarele litere:
___________________________________________________ ______________________________
___________________________________________________ ______________________________
___________________________________________________ ______________________________
___________________________________________________ ______________________________
3.Scrie după dictare următoarele silabe (deschise ș i închise):
___________________________________________________ ______________________________
___________________________________________________ ______________________________
___________________________________________________ ______________________________
___________________________________________________ ______________________________
4.Scrie după dictare cuvintele ( mono/bi și polisil abice):
___________________________________________________ ______________________________
___________________________________________________ ______________________________
___________________________________________________ ______________________________
___________________________________________________ ______________________________
5.Scrie după dictare propozițiile (simple și dezvol tate):
___________________________________________________ ______________________________
___________________________________________________ ______________________________
___________________________________________________ ______________________________
___________________________________________________ ______________________________
6.Desparte în silabe cuvintele (mono, bi și poilsi labice):
___________________________________________________ ______________________________
___________________________________________________ ______________________________