Managementul clasei [611124]
Institutul de Științe ale Educa ției
UNICEF
PERSPECTIVE
ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN
ÎN EDUCATIE
București, 2004
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
2Autori :
MAGDALENA BALICA cap. 3.4.1, 3.5.1, 3.5.2
CIPRIAN FARTUȘNIC cap. 3.2, 3.3, 3.4.1,
IRINA HORGA cap. 1.1, 3.4.1, 3.4.2, 3.5.3
MIHAELA JIGĂU cap. 3.1, 3.6, 3.7
LUCIAN VOINEA cap. 1.2, 2
Analiza datelor statistice :
C
ORNELIA NOVAK
Alți colaboratori :
PETRE BOTNARIUC , DAN CANJA, SPERANȚA CÂRLEA , IRINA COZMA , MIHAELA DINU, LAURA
DUMBRĂVEANU , MIHAELA IONESCU , ANIȘOARA IORDACHE , OLIMPIUS ISTRATE , ANGELA MUSCĂ,
ANDREEA SILVIA TĂNASE .
Autorii mul țumesc pentru observa țiile și sugestiile oferite în elaborarea studiului :
M
IHAI ALBU – asistent univ. drd., Universitatea Hyperion, Bucure ști
ALINA CHIRIAC – director, Program Centrul Parteneriat pentru Egalitate, Bucure ști
MIHAELA FRUNZĂ – asistent univ. drd., Universitatea Babe ș-Bolyai, Cluj Napoca
LAURA GRUNBERG – asistent programe, UNESCO-CEPES, Bucure ști
MIHAELA MIROIU – profesor univ. dr., SNSPA, Bucure ști
DOINA OLGA ȘTEFĂNESCU – lector univ. dr., SNSPA, Bucure ști
Lucrarea a fost realizat ă și publicat ă cu sprijinul financiar
al Reprezentan ței UNICEF în România.
Descrierea CIP a Bibliotecii Na ționale a României
Perspective asupra dimensiunii de gen în educa ție/
Institutul de Științe ale Educa ției, UNICEF-
Reprezentan ța în România. – Bucure ști: MarLink,
2004
Bibliogr.
ISBN: 973-8411-30-0
371
Editura MarLink
Tel./Fax.: 0040-21-211 89 76
E-mail: [anonimizat]
Coperta/DTP: Ioana STAN
Lector: Lili ST ĂNESCU
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
3
CUPRINS
INTRODUCERE ……………………………………………………………………………………………………………… ………………4
Capitolul 1 DIMENSIUNEA DE GEN ÎN EDUCA ȚIE.
SCURT ISTORIC ȘI ABORD ĂRI ACTUALE …………………………………………………………………6
1.1. Scurt istoric ……………………………………………………………………………………………… ……6
1.2. Abord ări actuale ale dimensiunii de gen în educa ție …………………………………………….9
Capitolul 2 METODOLOGIA DE CERCETARE …………………………………………………………………………….17
2.1. Metode și tehnici de investiga ție ……………………………………………………………………..17
2.2. Popula ția investigat ă ……………………………………………………………………………………..19
2.3. Limite și dificultăți ale investiga ției …………………………………………………………………..20
Capitolul 3 REZULTATELE CERCET ĂRII ……………………………………………………………………………………21
3.1. Participarea la educa ție din perspectiva dimensiun ii de gen ……………………………….21
3.2. Con știentizarea dimensiunii de gen în educa ție ………………………………………………..31
3.3. Atribute, roluri și relații de gen promovate în școală …………………………………………..37
3.3.1. Rolul cadrelor didactice în promovarea dimens iunii de gen ……………………….37
3.3.2. Modele de gen as umate de el evi ……………………………………………………………42
3.4. Dimensiunea de gen în produsele curri culare …………………………………………………..48
3.4.1. Analiza de con ținut a manualelor școlare ………………………………………………..48
3.4.2. Opinii privind modalit ățile de reflectare a dimensiunii de gen
în produsele curri culare ………………………………………………………………………..57
3.5. Dimensiunea de gen în cu rriculum-ul im plementat ……………………………………………65
3.5.1. Dimensiunea de gen în organizarea mediului fizic al înv ățării ……………………65
3.5.2. Gen și strategii di dactice ……………………………………………………………………….71
3.5.3. Gen și evaluarea rezultatelor
școlare ……………………………………………………..79
3.6. Gen și relațiile dintre profesori și elevi ……………………………………………………………..87
3.7. Gen și orientarea școlară și profesional ă a elev ilor ……………………………………………97
3.7.1. Diferen țe de gen în formarea profesional ă ………………………………………………97
3.7.2. Op țiunile profesionale ale elev ilor ……………………………………………………….. 104
CONCLUZII ……………………………………………………………………………………………………………… ………………….115
RECOMAND ĂRI………………………………………………………………………………………………………………. ………….121
ANEXĂ. DATE STATISTICE RELEVANT E DIN PERSPECTIVA DE GEN ……………………………………….129
1. Date la nivel na țional …………………………………………………………………………………….. 130
2. Date privind participarea la educa ție ………………………………………………………………. 131
3. Date privind perso nalul dida ctic ……………………………………………………………………… 141
BIBLIOGRAFIE ……………………………………………………………………………………………………………… ……………142
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
4
INTRODUCERE
Elaborarea acestui studiu nu a reprezentat nici pe departe un exerci țiu facil. Înc ă din
faza de proiectare, autorii s- au confruntat cu ineditul și complexitatea unui asemenea demers
în spațiul educațional românesc, fapt care a stimulat eforturile de informare, con știentizare și
identificare ale unora dintre cap canele interpretative la care se expune lansarea unui studiu
privind dimensiunea de gen în curriculum-ul școlar.
Au fost necesare clarific ări conceptuale referitoare la problematica de gen, care au
fost supuse unui atent proces de preluare și de adaptare la limbajul educa țional căruia îi este
cicumscris studiul de fa ță. De asemenea, cercetarea de fa ță nu putea s ă ignore rezultatele unor
studii, cercet ări și proiecte care au tratat problematica de gen în educa ție în spațiul românesc.
De altfel, concluziile acestor analize au reprezentat în acela și timp o invita ție, un punct de
plecare și o provocare pentru extinderea cercet ărilor privind dimensiunea de gen în educa ție.
Interesul pentru o asemenea tem ă de cercetare a fost, de asemenea, stimulat de o serie
de factori ce țin de tendin țele de reconsiderare a prob lematicii de gen în educa ție din
perspectiva egalit ății de șanse:
• inițiativele curente la nivel european de instituționalizare și dezvoltare a educației
în spiritul promov ării echității și parteneriatului de gen, la toate nivelurile de
învățământ;
• interesul în cre ștere în țara noastr ă pentru abordarea unor teme specifice
problematicii de gen în sistemul de educa ție, stimulat mai ales de studiile de gen
din perspectiva filosofiei sau sociologiei feministe;
• interesul manifestat, în diverse ocaz ii, de cadrele didactice sau de al ți actori ai
sistemului educa țional față de aspecte concrete priv ind introducerea unei educa ții
de gen în școală.
Statutul epistemologic al unor domenii de cunoa ștere ca filosofia genului sau filosofia
feministă, politici de gen , sociologia genului se află încă în construc ție, iar încerc ările de
conturare a unei posibile pedagogii de gen sunt încă la început în România. În aceste condi ții,
multe dintre presupozi țiile de la care am plecat în analiz ă au încă un caracter exploratoriu.
În acest context, investiga ția de față și-a propus s ă realizeze o diagnoz ă a curriculum-
ului școlar din perspectiva educa ției de gen, care s ă aprofundeze cercet ările anterioare și care
să ofere noi date pentru elaborarea, implementarea și evaluarea unor politici educa ționale de
susținere a egalit ății de gen la nivelul înv ățământului preuniversitar. Studiul se adreseaz ă,
deopotriv ă, factorilor de decizi e din domeniul educa ției, formatorilor, autorilor de manuale și,
nu în ultimul rând, cadrelor didactice. Cercetarea de fa ță și-a propus:
– Elaborarea unei analize statistice riguroase privind participarea la educa ție,
relevantă din perspectiva de gen.
– Evaluarea dimensiunii de gen în educa ție prin analiza unor elemente macro-
sistemice (curriculum, materiale didactice, ofert ă de formare etc.), precum și prin
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
5analiza microsistemic ă, la nivelul unit ății școlare și a clasei (opiniile elevilor,
opiniile cadrelor didact ice, observarea activit ății didactice etc.).
– Utilizarea unei metodologii inedite și complexe de cercetare , adaptat ă
perspectivei pedagogice de analiz ă a dimensiunii de gen în educa ție, cuprinzând
atât metode cantitative, cât și calitative de investiga ție.
– Analiza procesului didactic din perspectiva de gen , dar și a unor aspecte care se
referă la conștientizarea problematicii de gen , induse prin sistemul de educa ție
preuniversitar din România (opinii ale cad relor didactice, opi nii ale elevilor,
recomand ări ale acestora).
– Completarea perspectivei de analiz ă a curriculum-ului scris cu analiza
curriculum-ului implementat : de la elementele de intrare în sistem la cele de
proces , de la ceea trebuie să se predea , să se învețe și să se evalueze în clasă la
cum se pred ă, cum se înva ță și cum se evalueaz ă. Au fost investigate aspecte
precum: mediul fizic școlar, modele didactice utilizate, activit ăți de evaluare,
activitățile de orientare școlară și profesional ă, climatul școlar.
– Analiza produselor curriculare (manuale școlare), care a dep ășit cadrul unor
cercetări anterioare privind problematica de gen a curriculum-lui scris, corelând
datele obținute prin analiza de con ținut (imagini, text și sarcini de înv ățare) cu
informațiile referitoare la utilizarea efectiv ă a acestora în procesul didactic .
– Elaborarea unui set de recomand ări privind stimularea con știentizării
dimensiunii de gen în educa ție, prin propuneri de interven ții specifice la nivelul
diferitelor componente al e sistemului de înv ățământ românesc.
Această cercetare a fost elaborat ă de către o echipă mixtă din punct de vedere al
distribuției pe sexe . În toate etapele investiga ției, de la clarific ările conceptuale preliminare
și până în faza elabor ării concluziilor și a recomand ărilor, în cadrul acestei echipe mixte au
existat numeroase confrunt ări de idei, dezbateri și puncte de vedere diverse. Cu toate acestea,
membrii echipei de cercetare au manife stat un comportament de cooperare și au valorificat
pozitiv aceste diferen țe. Ca urmare, studiul de fa ță nu a fost pentru autorii s ăi doar un simplu
demers de investiga ție științifică, ci a reprezentat un exerci țiu real de con știentizare a
propriilor stereotipii de gen, de reconsiderare a propriilor perspective asupra masculinit ății și
feminității și, implicit, o șansă de cunoa ștere mai bun ă a resorturilor subtile care construiesc
permanent identitatea de gen a fiec ăruia dintre noi.
Autorii
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
6
Capitolul 1
DIMENSIUNEA DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
SCURT ISTORIC ȘI ABORD ĂRI ACTUALE
1.1. Scurt istoric
Criteriul gen a constituit un aspe ct important în domeniul educa ției, de la primele
forme de instruc ție în familie și în comunitate, pân ă la sistemele de înv ățământ din societatea
contemporan ă. În perioade istorice și în contexte social-economice și culturale diferite, în
planul educa ției s-au înregistrat modalit ăți diferite de raportare la problematica de gen. Aceste
modalități au oscilat între principiul separ ării pe sexe (educa ția fetelor/educa ția băieților) și
cel al integr ării (co-educa ție – educa ție comună pentru ambele sexe). Principalele elemente de
diferențiere în educa ție, în raport cu genul, au f ăcut referire la aspecte precum: accesul la
educație (în func ție de apartenen ța la un sex sau altul), con ținutul înv ățării (diferen țiere pe
sexe, promovare de modele de gen, stereo tipii de gen etc.), forme de organizare și parcursuri
școlare de formare (cu elemente specifice pe se xe), caracteristici ale corpului profesoral
destinat educ ării fetelor sau educ ării băieților.
În cele ce urmeaz ă vom realiza un scurt istoric al principalelor aspecte de gen în
educația din spa țiul românesc și al elementelor de politic ă educaț
ională reglatoare, corelate cu
contextul socio-istoric în care acestea au fost implementate.
Referiri la elemente specifice pentru educa ția fetelor și a băieților se reg ăsesc încă din
secolul al XIV-lea. Activitatea și coresponden ța doamnelor și domnițelor erau mărturie pentru
știința de carte a acestora, dobândit ă prin instruc ția cu dasc ăli renumi ți ai vremii. De
asemenea, la primele școli organizate în tinda bisericilor înv ățau deopotriv ă fete și băieți.
Învățământul separat pe sexe a fo st atestat pentru prima dat ă în secolul al XVI-lea, în
Transilvania: Iohannes Honterus a întemeiat o școală de fete la Bra șov, în anul 1544. Primele
legi tipărite în Moldova ( Pravila lui Vasile Lupu , 1646) și în Țara Româneasc ă (Îndreptarea
Legii , 1652) se refereau la educa ția fetelor, care înv ățau carte și meșteșuguri de la „d ăscălițe
muiare”. Începând cu a doua jum ătate a secolului al XVIII-lea, instruc
ția a devenit o
preocupare oficial ă a statului în Moldova și în Țara Româneasc ă; hrisoavele domne ști făceau
referiri la necesitatea organiz ării educației fetelor. În ceea ce prive ște școlile din Transilvania,
aici se promova „înv ățarea laolalt ă” a fetelor și băieților, așezați însă în bănci separate.
Încă de la primele regulamente școlare și legi ale înv ățământului, au fost prev ăzute
elemente specifice pentru educa ția fetelor și a băieților în sistemul public sau privat.
Regulamentele școlare aplicate în Țara Româneasc ă (1833) și în Moldova (1835) propuneau
înființarea de școli mixte (
„școale încăpătoare pentru amândou ă sexurile”), precum și de școli
pentru fete și școli pentru b ăieți. În diferite localit ăți au fost înfiin țate școli publice și școli
particulare pentru fete și pentru b ăieți, cu denumiri variate: „orfanotropia fetelor”,
„așezământul de fete s ărmane”, „ școala de fete”, „ școala de b ăieți”, „școala de copile”,
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
7„pensionatul de fete”, „pensionatul de b ăieți”, „institutul pentru nobile demoazele” etc.
Accesul la aceste școli era asigurat, în primul râ nd, pentru copiii de nobili, dar și pentru cei
proveniți din rândurile popula ției sărace.
O dată cu înființarea școlilor na ționale, perioada 1832-1848 a fost dominat ă de efortul
pentru înv ățământ democratic și de stat, egal pentru tinerii de ambe sexe. Îns ă, acest obiectiv
s-a realizat mai ales în școala încep ătoare orășenească și în școala sătească: „mai prin toate
satele, fete și băieți se întrec la înv ățătură”
1. În acest context, a început s ă se acorde o mai
mare importan ță educației fetelor prin deschiderea de școli publice pentru fetele „de orice
stare” și prin subven ționarea de c ătre stat a unor școli și pensionate particulare de fete.
Organizarea acestora era obi ectiv prioritar pentru c ă „educația a început numai pentru b ăieți,
care sunt numai jum ătate din aceast ă omenire…”2.
Oferta școlară (structuri, durata înv ățământului, con ținuturi) era diferen țiată
pentru școlile de b ăieți și pentru cele de fete, în special în înv ățământul secundar. Pe lâng ă
o pregătire comun ă (limba matern ă, aritmetic ă, cunoștințe de istorie și geografie, moral ă,
religie etc.), preg ătirea băieților cuprindea tehnologia, politica, matematica, „aplica ții la
socoteala negu țătorească”, iar preg ătirea fetelor punea accent pe studierea urm ătoarelor
discipline: limbi str ăine, retoric ă, literatur ă, economie casnic ă, cusătură, croitorie, pictur ă,
muzică și dans. A șadar, oferta curricular ă pregătea fetele, respectiv b ăieții în special
pentru roluri tradi ționale.
Egalitatea de acces la educa ție, indiferent de deosebir i, a constituit unul dintre
obiectivele programelor Revolu ț
iei de la 1848. De exemplu, Proclama ția de la Islaz prevedea
să se realizeze „instruc ția egală și întreagă pentru tot românul de ambe sexe”. Guvernul
revoluționar provizoriu sus ținea ideea c ă „până nu vom avea cet ățene bune, so ții și mame
bune, nu vom avea nici genera țiile viitoare mai bune”; în acest scop, se propunea s ă se
înceapă „învățătura egal și paralel pentru amândou ă sexele”3 prin asigurarea înv ățământului
primar obligatoriu pentru to ții copii, indiferent de sex. Pentru înv ățământul secundar se
prevedea organizarea de licee (p ensioane) separate pentru b ăieți și pentru fete.
După Revoluția de la 1848, școlile publice de la ora șe au fost închise. Pân ă la
redeschiderea acestora (1851) și apoi în perioada urm ătoare, pân ă la constituirea statului
național român (1859), au luat fiin ță multe școli particulare de fete și de băieți.
După constituirea statului na țional român, legisla ția școlară (Legea Instruc țiunii
Publice din 1864 ) instituia „egalitatea sexelor la înv ățătură” prin înv ățământul elementar: „se
va da fetelor acelea și învățături ca și la băieți, cu adăugire de lucru de mân ă” și se vor
organiza la ora șe și la sate un num ăr egal de școli de b ăieți ș
i de fete. Aceast ă ultimă
prevedere nu a fost îns ă respectat ă din cauza restric țiilor de ordin material și financiar.
Procentul fetelor cuprinse în înv ățământ continua îns ă să rămână foarte mic, comparativ cu
cel al băieților. Mai mult, la nivelul înv ățământului secundar se p ăstrau diferen țe în ceea ce
privește forma de organizare și conținuturile propuse; astf el, liceul pentru b ăieți aveau o
1 Arhivele Statului Bucure ști, 1840 , apud Manolache, A., Pârnu ță, Gh., Istoria înv ățământului din România , vol. II,
București, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, 1993, p. 111.
2 Eliade Rădulescu, I., Opere , apud idem, p. 128.
3 Decretul nr. 453 din 19 august 1848 , apud ibidem, p. 141.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
8durată de 7 ani, iar școala secundar ă de fete era de numai 5 ani. De asemenea, legea nu f ăcea
nici o referire la accesul fetelor la înv ățământul superior.
Legile de dup ă 1878 fac referiri specifice la înv ățământul pentru fete și pentru b ăieți.
Legea asupra înv ățământului primar și normal primar din 1893, apoi cea din 1896 au impus
obligativitatea de a frec venta studiile pentru to ți copiii cu vârstele cuprinse între 7 și 14 ani;
cu toate acestea, se preciza faptul c ă obligativitatea „se va aplica de preferin ță băieților”.
Legea asupra înv ățământului secundar și superior din 1898 a reorganizat formele și durata
învățământului secundar, cu p ăstrarea rutelor de formare diferen țiate pe sexe: pentru b ăieți –
liceu de 8 ani, organizat pe sec ții; pentru fete – școala secundar ă de 5/4 ani, cu ultimul an
consacrat studiilor necesare femeii (lucru de mân ă, noțiuni de pedagogie, de igien ă și farmacie
domestică în vederea cre șterii și îngrijirii copiilor). Dup ă absolvirea școlii secundare fetele
puteau să intre în ciclul al doilea la liceu, dar numai la sec ția clasică. Legea asupra
învăță
mântului profesional din 1899 a instituit rute și specializ ări de formare profesional ă
diferite pentru b ăieți (școli de agricultur ă, școli de meserii, școli comerciale) și pentru fete
(școli de gospod ărie rurală, școli de meserii, de menaj și de economie casnic ă).
În această perioadă, creșterea num ărului școlilor primare (în special a celor rurale, în
perioada haretian ă) a determinat o reducere a diferen țelor pe sexe privind cuprinderea în
învățământul elementar. De asemenea, a crescut num ărul fetelor cuprinse în sistemul de
învățământ secundar. Din 1895, fetele au primit dreptul de a studia în înv ățământul superior;
în statisticile vremii apar men ționate primele femei licen țiate la diferite universit ăți. Însă, în
multe situa ții, aceasta nu le conferea automat și dreptul de a profesa; de exemplu, de și aveau
acces la studii de drept, femeile nu au avut acces la barou
4.
Obiectivul central al politicii educa ționale de dup ă 1918 a fost asigurarea unui
învățământ unitar pe întreg teritoriul țării. În acest context, legile asupra înv ățământului
primar (1924, 1939), asupra înv ățământului secundar (1928, 1936, 1939) și asupra
învățământului superior (1931, 1932, 1938) au promovat educa ția comun ă la toate nivelurile
de studiu, anulând diferen țele pe sexe în ceea ce prive ște structurile și conținuturile de
formare. Obligativitatea și gratuitatea, egalitatea de acces la educa ție și omogenizarea
parcursurilor școlare între mediile de reziden ță și între sexe s-a im pus ca principiu de
organizare a sistemului na țional de înv ățământ.
După 1944, decretele și legile asupra înv ățământului au promovat în primul rând
accesul egal la educa ție, cu accent pe politici af irmative pentru categorii defavorizate. În acest
context, s-a ignorat dimensiunea de gen, educa ția adresându-se unui elev mediu, f ără diferențe
pe sexe, f ără caracteristici individuale și fără nevoi proprii. Educa ția în spiritul diferen ței,
precum și educația pentru via ța privată nu erau abord ări încurajate în spa țiul școlii. Exista, la
nivel informal, practica segreg ării pe sexe la orele de educa ție fizică și la activit ățile practice.
Sistemul actual de înv ățământ românesc î și propune ca principiu de organizare echitatea
și egalitatea de șanse. La nivelul m ăsurilor de politic ă educațională, Legea înv ățământului și alte
reglement ări legislative nu se fac referiri explicite la egalitatea de gen, singura prevedere
referindu-se la accesul egal la educa ție. Cu alte cuvinte, se continu ă neutralitatea de gen, în ciuda
adoptării Legii nr. 202/2002 priv ind egalitatea de șanse între femei și bărbați; această situație este
determinat ă și de timpul scurt de la promulgarea acestei legi, care cuprinde referiri explicite la
4 Pentru detalii în acest sens vezi „Procesul doamnei Ella Negruzzi” în Mih ăilescu, Șt., Din istoria femini smului românesc.
Antologie de texte (1838-1929) , Colecția „Studii de gen“, Iași, Ed. Polirom, 2002.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
9accesul la educa ția continu ă, includerea aspectelor de gen în curriculum, re spectarea egalit ății de
șanse în educa ție. Accentul pus pe formarea personalit ății, pe respecta rea particularit ăților
individuale și pe tratarea diferen țiată constituie îns ă o prioritate a sistem ului actual de înv ățământ,
care promoveaz ă implicit respec tarea particularit ăților de gen. În act ivitatea didactic ă apar
diferențe de gen la diferite nive luri (valori promovate, rela ții educaționale, cultura școlară etc.),
care vor fi analizate în detaliu în lucrarea de fa ță.
1.2. Abord ări actuale ale dimensiunii de gen în educa ție
1.2.1. Abord ări teoretice ale genului
O analiză succintă a perspectivelor teoretice asupra problematicii de gen eviden țiază
două perspective majore: cea biologic ă și cea cultural ă.
Perspectiva biologic ă a tratării genului subscrie în general motto-ului „anatomy is
destiny”. Cu alte cuvinte, genul este, ma i mult decât fundamentat biologic, programat și
programant în evolu ția socială a indivizilor. Datul biologi c (rolul reproductiv diferit,
diferențele hormonale, pozi ția ierarhic ă în grup, diviziunea muncii ș.a.) _ susțin aceste teorii _
guverneaz ă asupra comportamentelor sociale, asupra rela țiilor intra și inter-genuri.
Susținătorii cei mai consecven ți ai acestei abord ări sunt etologii și socio-biologii (Desmond
Morris, Konrad Lorentz, Edward Wilson ș.a.).
Perspectiva cultural ă poate fi împ ărțită în mai multe direc ții principale: psihologic ă,
psiho-sociologic ă, sociologic ă, antropologic ă, culturalist ă. Desigur, separarea aceasta este mai
mult scolastic ă, deoarece, în fapt, ca transfer și utilizare de concepte și de perspective
analitice, diferen țele între abord ări se reduc (mic șorează). Ceea ce une ște toate aceste
perspective este centrarea pe ideea
„colonizării biologicului de c ătre social”. Cu alte cuvinte,
biologicul este un dat, între altele, dar el este profund instrumentat, la nivel de gen, de latura
socială. Identitatea de gen, rela țiile intra și inter-genuri se produc pe parcursul unui proces
continuu și laborios de comunicare și de negociere social ă.
1.2.2. Tratarea problematicii de ge n în România. Priv ire de ansamblu
În cele ce urmeaz ă, vom ilustra succint evolu ția interesului public fa ță de
problematica de gen în Româ nia, în perioada de dup ă 1990.
Feminismul academic a avut un rol deosebit de impor tant în promovarea chestiunii
de gen în România. Acest proces a început dup ă 1992-1993, extinzându-se treptat în diferite
centre universitare: Școala Na țională de Studii Politice și Administrative Bucure ști,
Universitatea Babe ș-Bolyai Cluj, Universitatea Bucure ști, Universitatea de Vest Timi șoara,
Universitatea „Al.I. Cuza” Ia și.
Extinderea vizibilității publice a tematicii de gen a înregi strat un pas important prin
apariția publica ției AnaLize. Revista de studii feministe (1997) editat ă de Societatea de
Analize Feministe AnA. Un al t moment important în aceast ă direcție s-a produs o dat ă cu
apariția colecției Editurii Polirom, intitulat ă Studii de Gen
5.
5 Coordonat ă de Mihaela Miroiu.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
10Ancheta privind dimensiunea de gen în societatea româneasc ă – Barometrul de Gen
(august 2000)6 – realizat ă cu sprijinul Funda ției pentru o Societate Deschis ă, de către
institutul The Gallup Organisati on Romania, a asigurat o baz ă de raportare pentru aceast ă
tematică. Pe baza datelor oferite de acest barome tru, Institutul de Studii ale Dezvolt ării a
realizat în 2001 o analiz ă detaliată7.
Un alt moment important în construirea direc ției investigative asupra componentei de
gen l-a reprezentat studiul statistic al indi catorilor de gen, întreprins în 2000 de c ătre Comisia
Națională de Statistic ă și PNUD
8, care a oferit o imagine de ansamblu asupra diferen țelor de
gen din perspectiv ă educațională, socio-economic ă etc.
Interesul factorilor guvernamentali fa ță de problematica de gen, manifestat mai ales în
ultimii ani, poate fi ilustrat prin dezvoltarea unor institu ții cu responsabilit ăți în domeniu:
– Direcția pentru Egalitatea de Șanse între Femei și Bărbați (în cadrul Ministerului
Muncii, Solidarit ății Sociale și Familiei), fondat ă în anul 1995, asigur ă accesul
nediscriminatoriu al femeii pe pia ța muncii; efectueaz ă analize și studii de gen;
promoveaz ă informațiile din domeniu în toate mediile sociale.
– Subcomisia pentru Oportunit ăți Egale (în cadrul Comisiei pentru Integrare
European ă a Parlamentului României), creat ă în 1997, ini țiază propuneri de legi în
domeniu și întreține legături active cu organiza ții naționale și internaționale în
domeniu.
– Comisia Interministerial ă în Domeniul Egalit ății de Șanse între Femei și Bărbați,
înființată în 1999, supravegheaz ă aplicarea și respectarea legisla ției în domeniu.
Elaboreaz ă recomand ări privind implementarea de politici sectoriale pentru
promovarea egalit ății de șanse și de tratament.
– Comisia pentru Egalitatea de Șanse între Femei și Bărbați (în cadrul Consiliului
Economic și Social), creat ă în 2000, supune dezb aterii reprezentan ților organiza țiilor
sindicale, asocia țiilor patronale și guvernului proiecte de legi cu relevan ță pentru acest
domeniu.
– Consiliul Na țional pentru Combaterea Discrimin ării, înființat în 2001, are rolul
de a implementa principiul egalit ății între cet ățeni, așa cum este prev ăzut în
Constituția României, în legisla ția internă și în documentele la care România este
parte semnatar ă.
– Agenția Națională pentru Egalitatea de Șanse între femei și bărbați, a cărei bază
pentru înfiin țare a fost pus ă la sfârșitul anului 2003, prin proiectul de înfr ățire
instituțională (finanțat de Uniunea European ă) încheiat între Ministerul Muncii,
Solidarității Sociale și Familiei din România și Ministerul Muncii și Afacerilor
Sociale din Spania. Proiectul ar e ca obiectiv d ezvoltarea capacit ății instituționale
naționale pentru respectarea egalit ății de șanse și de tratament între femei și
bărbați.
6 Echipa de elaborare a sondajului de opinie : Renate Weber, Mihaela Miroiu, Manuela St ănculescu, Ionica Berevoiescu.
7 Pasti, V., Ilinca, C., O realitate a tranzi ției: Discriminarea de gen. În: Raport de cercetare , Institutul de Studii ale
Dezvoltării, Bucure ști, 2001.
8 Femeile și bărbații în România , Institutul Na țional de Statistic ă, PNUD, Bucure ști, 2000.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
11Activitatea institu țiilor guvernamentale men ționate anterior a avut deseori un caracter
nesistematic. Demersurile privind problematica de gen au c ăpătat coeren ță o dată cu
conturarea unui context legislativ specific . Astfel, Legea nr. 202/2002 priv ind egalitatea de
șanse între b ărbați și femei funcționează în vederea elimin ării discrimin ării directe și indirecte
după criteriul sex, în toate sferele vie ții publice. Reglement ările legislative definesc egalitatea
de șanse între femei și bărbați, ca luarea în considerare a capacit ăților, a nevoilor și a
aspirațiilor diferite ale pers oanelor de sex feminin și, respectiv, masculin, și tratamentul egal
al acestora.
Pe lângă instituțiile guvernamentale men ționate anterior, s-au dezvoltat o multitudine
de organiza ții nonguvernamentale, care promoveaz ă și susțin egalitatea de șanse între femei și
bărbați la nivelul societ ății civile. Între acestea, un rol mai pregnant au: Societatea de Analize
Feministe AnA, Șanse Egale Pentru Femei (SEF), Centrul de Dezvoltare Curricular
ă și Studii
de Gen FILIA, Civic Education Project (CEP), Funda ția pentru o Societate Deschis ă, Centrul
Parteneriat pentru Egalitat e, Societatea pentru Educa ție Contraceptiv ă (SECS).
1.2.3. Dimensiunea de gen în educa ție. Studii și proiecte
Sistemul de înv ățământ, prin con ținuturi și prin modalit ăți didactice de transmitere a
acestora, prescrie modele de gen în ceea ce prive ște integrarea social ă și dezvoltarea
profesional ă a indivizilor. Aceast ă prescriere poate uz ita de modul tradi țional, "naturalizat"
social (prin experien ța familial ă, din grupul de prieteni, prin c onstrângeri socio-culturale) de
abordare a rela țiilor între genuri sau poate chestiona reflexiv acest mod, neluând lucrurile ca
fiind "de la sine în țelese".
În ceea ce prive ște dimensiunea de gen în educa ție, procesul investigativ este abia la
începuturi. Vom prezenta în c ontinuare o serie de studii și proiecte realizate în aceast ă
direcție, unul dintre factorii principali ai selec ției fiind nivelul de mediatizare a acestora.
¾ Câteva studii în domeniu
• O cercetare care exploreaz ă dimensiunea de gen în educa ția preșcolară, realizată
în 2000, o reprezint ă Stereotipurile etnice și de gen la pre școlari9. Metodologia
folosită de autori este de factur ă psiho-sociologic ă și este utilizat ă în scopul
evidențierii manifest ării stereotipurilor etnice și de gen la nivel de rela ții intra-
grup și inter-grupuri, la vârsta pre școlară.
Principalele elemente legate de tematic ă relevate de studiu sunt:
– Expresiile stereotipice sunt folosite diferit de la o grup ă de vârstă la alta, în
sensul includerii, respectiv exclud erii persoanelor din afara grupului
propriu (datorit ă modelului educa țional promovat, mai cooperant la grupa
pregătitoare decât la cea mare).
– Structurarea tr ăsăturilor de gen urmeaz ă linia stereotipiz ării: băieții –
puternici, curajo și, iar fetele – atente la nevoile b ăieților, sensibile, grijulii,
cu manifest ări artistice.
9 Chiru, C., Ciuperc ă, C. În: Sociologie Româneasc ă, 2000, nr. 3-4, p. 133-146.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
12Studiul a confirmat ipoteza conform c ăreia imaginea de sine a copilului, în raport
cu genul, se formeaz ă încă de la vârste tim purii, prin inculcarea modelelor sociale
de relaționare între grupuri, ca rezultat al m odelelor parentale, da r prin confirmarea
și întărirea lor de c ătre grupul de co-vârstnici.
• Studiul Stereotipuri de gen în educa ție: cazul unor manuale de ciclu primar10
are ca obiectiv investigarea dimensiunii de gen, a șa cum apare aceasta în dou ă
manuale alternative de Limba român ă pentru ciclul primar. Aspectele urm ărite
prin analiza de text și de imagine sunt: modelul de feminin/masculin propus,
acțiunile pe care le realizeaz ă fetele/b ăieții, respectiv femeile/b ărbații,
imaginile, rolurile și meseriile atribuite acestora.
Concluziile desprinse sunt: b ăieții/bărbații domină cantitativ – ca prezen ță în
texte și imagini; b ăieții/bărbații sunt cei care fac, iar fetele/femeile sunt cele
care sunt; rolurile și meseriile atribuite celor dou ă sexe sunt tradi ționale și
anacronice.
• În studiul Manifestări explicite și implicite ale genului în programele și
manualele școlare11 s-a avut în vedere evaluarea modalit ăților de reflectare a
dimensiunii de gen în curriculum-ul școlar, la nivelul ciclurilor primar și
gimnazial. Studiul a avut în vedere urm ătoarele aspecte: obiective-cadru,
obiective de referin ță, activități de învățare, conținuturi, sugestiile pentru autorii
de manuale și sugestiile metodologice pentru pr ofesori, limbajul general folosit
(ca mesaj explicit sau implicit), standarde curriculare, descriptori de performan ță.
Concluziile principale ale studiului au eviden țiat următoarele aspecte:
– Conținuturile educa ționale promoveaz ă un model static al rela țiilor de gen,
fiind indus ă mai degrab ă segregarea decât colaborarea de gen.
– Genul este construit dihotomic, tendin ța fiind de esen țializare a
diferențelor de gen (definirea se face mai mult prin deosebiri decât prin
asemănări).
– Rolurile de gen sunt preponderent tradi ționale și anacronice (nu sunt
actualizate, nu ofer ă o imagine la zi a situa ției, inhibând posibilitatea
comparării, a alegerii dintre alternative).
– Construcția genului se face prin uniformitate și nu prin diversitate (nu se
asociază genului diverse situa ții, circumstan țe de vârst ă, economice,
culturale, educa ționale, experien ță personală etc.).
• Studiul Aspecte de gen în formarea ini țială12 a investigat modul în care cadrele
didactice (educatori și învățători) sunt preg ătite să trateze și să gestioneze
problematica de gen în educa ție. Metoda de studiu a constat în analiza de
conținut, din perspectiva problema ticii de gen, a unor materiale și documente
școlare utilizate în formarea ini țială a cadrelor didactice: planuri de înv ățământ,
manuale școlare, materiale destin ate orelor de dirigen ție (consiliere școlară).
10 Grünberg, L. În Revista de cercet ări sociale , nr. 4/1996.
11 Grünberg, L., Ștefănescu, D.O. În: Vl ăsceanu, L. (coord.), Școala la r ăscruce. Schimbare și continuitate în curriculum-ul
învățământului obligatoriu. Studiu de impact , Iași, Ed. Polirom, 2002.
12 Grünberg, L. În: Ștefănescu, D.O., Miroiu, M. (coord.), Gen și politici educa ționale , București, 2001. Studiul este parte a
component ă a cercetării Dimensiunea de gen a educa ției. O cercetare aplicat ă.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
13Concluziile conturate în urma acestei analize au fost:
– Se înregistreaz ă o invizibilitate de gen, ca form ă de sexism curricular.
– Tematica educa ției pentru gen nu este o preocupare explicit ă și concertat ă.
– Fiind formate în institu ții de înv ățământ hiper-feminizate, absolventele
colegiilor pentru institutori și ale școlilor normale pornesc în carier ă cu un
handicap major în ceea ce prive ște tratarea chestiun ilor de gen la clas ă.
– Există o probabilitate puternic ă a unor așteptări de performan ță mai bună a
băieților la discipline matematice și tehnice, respectiv la cele umaniste
pentru fete.
– Este de așteptat o evaluare mai pozitiv ă a fetelor, în detrimentul b ăieților.
• O altă abordare care face referiri implicite și la dimensiunea de gen este
Formarea elevilor pentru o via ță personal ă din perspectiva privatit ății13.
Obiectivul cercet ării l-a constituit analiza aspectelor de via ță cotidiană prezente
în cadrul programelor și manualelor școlare. Metoda de cercetare a constat în
aplicarea analizei de con ținut asupra programelor și manualelor școlare din
ciclul primar și cel gimnazial, pentru ariile curriculare: Limb ă și comunicare,
Matematic ă și științe, Om și societate.
Aspectele care au fost urm ărite în cadrul analizei sunt: pr ezentarea explicit ă/impli-
cită a persoanei și a sferei vie ții personale; problema construc ției autonome a
persoanei; rela țiile interpersonale și comunicarea; famili a (descriere, componen ță,
spațiu); organizarea activit ății casnice/gospod ărești (tipuri de activit ăți, diviziunea
muncii); persoanele cu nevo i speciale; timpul liber în familie; suport pentru
dezvoltarea personal ă; educarea pentru s ănătate și frumos; via ța comunitar ă și
participarea persoa nei la aceasta.
Studiul a eviden țiat faptul c ă școala româneasc ă nu asigur ă o pregătire suficient ă a
absolvenților – fete și băieți – pentru via ța privată, accentul punându-se mai mult
pe latura public ă a vieții personale. La finalul parcursului lor școlar, ace știa nu
dețin abilitățile necesare unui parteneriat de gen în via ța privată.
• Obiectivul unui alt studiu14 referitor la dimensiunea de gen în educa ție l-a
constituit „conturarea percep ției pe care elevii, profesorii și experții în educa ție
o au asupra prezen ței și manifest ării concrete a dimensiunii de gen în educa ție”.
Principalele concluzii sunt:
– O bună parte din activit ățile școlare sunt segregate pe sexe. Astfel,
pentru fete sunt recomandate sporturi „u șoare”, cu nivel competitiv
scăzut, iar pentru b ăieți cele puternic competitive. În ceea ce prive ște
educația pentru formarea aptitudinilor (inclusiv a celor tehnice), aceasta
este orientat ă, în aspectele ei practice, prin munc ă industrial ă pentru
băieți și prin activit ăți manuale pentru fete (în special pentru rolul de
gospodine). Aceea și situație a segreg ării este eviden țiată și în ceea ce
privește educația sexuală.
13 Dragomir, O., B ălan, E., Ștefan, C. În: Vl ăsceanu, L. (coord.), Școala la r ăscruce. Schimbare și continuitate în curriculum-
ul învățământului obligatoriu. Studiu de impact , Iași, Ed. Polirom, 2002.
14 În Ștefănescu, D.O., Dilema de gen a educa ției, Iași, Ed. Polirom, 2003, p. 80, și în Ștefănescu, D.O, Miroiu, M. (coord.),
Gen și politici educa ționale , București, 2001, p. 30-36. Studiul este parte component ă a cercetării Dimensiunea de gen a
educației. O cercetare aplicat ă.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
14- Profesorii practic ă, discriminat pe sexe, activitatea de orientare socio-
profesional ă a elevilor. Aceasta este stipulat ă în funcție de criterii pe care
profesorii le consider ă indicate pentru exercitarea lor: curaj și asumarea
riscului în cazul b ăieților, respectiv grij ă, atenție, sensibilitate și simț al
frumosului, pentru fete.
– Educația pentru via ța publică și privată, consider ă cadrele didactice,
trebuie să fie nuanțată la gen și nu bi-genizat ă sau echilibrat ă pe genuri.
– Pentru profesori și inspectori școlari, dimensiunea de gen în educa ție este
invizibilă.
– Experți din structuri de decizie consider ă că există o dimensiune de gen la
nivelul rela țiilor interpersonale, dar nu și la nivel de curriculum.
¾ Proiecte care abordeaz ă dimensiunea de gen în educa ție
• Proiectul Eu și Altul – în via ța privată. Educația pentru o egalitate de gen a fost
desfășurat de Centrul Parteneriat pentru Egalita te în perioada 2002-2003, în cadrul
Programului Gen și Educație. Proiectul a avut drept obiective promovarea educa ției
pentru egalitatea de gen în râ ndul profesorilor, elevilor și factorilor de decizie din
domeniul educa ției. În cadrul acestui proiect a fost conceput ghidul Fete și băieți –
Parteneri în via ța publică și privată. Educația pentru egalitatea de gen15. Ghidul a
fost conceput pentru elevi și profesori, cu scopul de a prezenta alternativa unui
comportament democratic în ceea ce prive ște relațiile dintre fete și băieți, dintre
femei și bărbați, atât în via ța publică, cât și în cea privat ă.
Cele dou ă teme majore ale ghidului sunt: parteneriat în via ța privată;
parteneriat în grup, în carier ă și în societate . Aceste teme sunt abordate din
dublă perspectiv ă: perspectiva de gen și perspectiva rela ției parteneriale.
Subtemele abordate sunt:
– persoana: identitatea de gen; stima de sine și respectul de sine; percep ția
socială a genului; limbajul de gen; autonomia de gen;
– relații interpersonale: parteneriatul ca rela ție; o nou ă etică a relațiilor
interpersonale; diferen țe/discrimin ări de gen în via ța privată; comunicarea
între genuri; rela ția de cuplu – o rela ție partenerial ă;
– familia: stereotipuri de gen; familia partenerial ă – rolurile în familie;
violența în familie;
– parteneri în grup: locul meu în grup; comunicarea partenerial ă în cadrul
grupului; managementul conflictelor ap ărute într-un grup; luarea deciziilor
în grup; timpul liber;
– parteneri în carier ă: stereotipuri în carier ă; pregătirea pentru carier ă;
– parteneri în societate: obi șnuințe și reflexe în via ța publică; drepturi și
cetățenie.
În continuarea acestui ghid sunt conceput e o serie de module de formare adresate
consilierilor școlari și diriginților, în efortul de a contribui la informarea și la dezvoltarea
abilităților specifice de a promova în școli principiul oportunit ăților egale pentru fete și băieți.
15 Bălan, E. et alii., Fete și băieți. Parteneri în via ța privată și publică – perspective de gen , Centrul Parteneriat pentru
Egalitate, Bucure ști, Ed. Nemira, 2003.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
15• Proiectul Voluntariat în sprijinul promov ării egalității de gen – voluntare și
voluntari promovând egalitatea de gen în liceele bucure ștene a fost lansat în
anul 2003 de Centrul Parteneriat pentru Eg alitate. Scopul proi ectului este de a
ajuta liceenii ca, împreun ă cu profesorii lor, s ă se implice ca voluntari în
activități de promovare a egalit ății de gen. În cadrul acestui proiect au fost
înființate și dezvoltate dou ă cluburi de voluntariat.
Activitățile desfășurate în aceste cluburi au fost urm ătoarele:
– conceperea de c ătre elevii și profesorii voluntari a revistei „ Șanse Egale”
și a ghidului „Diferen țe de gen în cre șterea și educarea copiilor”;
– organizarea unui concurs de desene, fotografii și istorii de via ță „Șanse
Egale”;
– crearea și punerea în scen ă a piesei de teatru „Portret de Familie”;
– desfășurarea unui Festival de Film „Dore ște-ți șapte băieți și o singur ă
fată! Provocări socio-economice și politice legate de problematica genului
în țările foste sovietice”;
– crearea unor suporturi de curs pentru p ărinți și susținerea de c ătre
voluntari a unor seminarii de formare cu p ărinții.
• Proiectul Fii european: implic ă-te în problemele comunit ății, implementat în
2003-2004 de Centrul Parteneria t pentru Egalitate, a urm ărit:
– constituirea unui grup de profesor i facilitatori civici, care s ă desfășoare
activități de formare a tinerilor pr ivind participarea social ă, tratamentul
egal pentru femei și bărbați și implicarea în solu ționarea problemelor
comunității legate de egalitatea de șanse;
– implicarea tinerilor în activit ăți civice în spiritul valorilor și standardelor
europene, cu accent pe tratament și șanse egale: campanii de strângere de
fonduri, ac țiuni de sensibilizare priv ind drepturile femeilor și voluntariat
în organiza ții neguvernamentale locale;
– promovarea echit ății de gen și șanselor egale c ătre autori de manuale,
coordonatori de reviste școlare sau posturi de radio din licee, editori de
carte școlară, factori de decizie în domeniul educa ției.
În cadrul acestui proiect au fost concepute dou ă ghiduri:
– Fii european! Promoveaz ă și susține egalitatea de gen! Ghid de educa ție
civică pentru sus ținerea și promovarea egalit ății de șanse pentru femei și
bărbați16 – ghid de educa ție civică, destinat profesorilor de liceu. Ghidul
vizează următoarele aspecte: responsabilit ăți sociale fa ță de comunitate,
consecințe la nivel comunitar ale discrimin ării de gen, standarde ale
Uniunii Europene privind egal itatea de gen, rolul organiza țiilor neguver-
namentale în sus ținerea egalit ății de gen, exemple de ac țiuni de reducere a
discrimin ărilor de gen și de promovare a particip ării echilibrate a femeilor
și bărbaților în educa ție, sănătate, piața muncii, domeniul politic;
– Fii european! Implic ă-te în problemele comunit ății! Instrumente și resurse
destinate promotorului egalit ății de șanse pentru femei și bărbați17 – ghid în
care sunt descrise o serie de instrumente practice care îi ajut ă pe tineri: s ă
16 Bursuc, B. et alii., Fii european: promoveaz ă și susține egalitatea de gen! Ghid de educa ție civică pentru sus ținerea și
promovarea egalit ății de șanse pentru femei și bărbați, Centrul Parteneriat pentru Egalitate, Bucure ști, 2004.
17 Bursuc, B. et alii., Fii european: implic ă-te în problemele comunit ății! Instrumente și resurse destinate promotorului
egalității de șanse pentru femei și bărbați, Centrul Parteneriat pentru Egalitate, Bucure ști, 2004.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
16analizeze aspecte ale problematicii de gen prin anchete sociale, s ă se
informeze despre problematica de gen, s ă promoveze principiul egalit ății de
șanse prin intermediul mass-media, s ă sprijine organiza țiile neguverna-
mentale implicându-se ca voluntari și inițiind campanii de atragere de
fonduri, s ă combată acțiunile de înc ălcare a egalit ății de gen, s ă influențeze
deciziile autorit ăților din domeniul egalit ății de șanse prin ac țiuni de lobby
și advocacy .
• Proiectul Rețeaua comunitar ă de suport pentru prevenirea și combaterea
violenței domestice a fost derulat de Funda ția Șanse Egale pentru Femei (Ia și)
în perioada 2001-2002. Scopul a fost acela de a atrage aten ția comunit ății
asupra fenomenului violen ței domestice ca form ă de violen ță asupra femeii și
de a determina luarea de atitudine împot riva acestui fenomen. Proiectul a fost
realizat cu sprijinul Centrului de Mediere și Securitate Comunitar ă Iași. Printre
beneficiarii proiectului se num ără elevi de liceu și cadre didactice, unele dintre
activitățile de informare și de formare (cu privire la re țelele de suport,
modalități de preven ție și de combatere a violen ței domestice) adresându-se
direct acestora. În acest sens, cadrele didactice au fost informate și instruite cu
privire la abordarea cazurilor de violen ță domestic ă, iar elevii au fost implica ți
în activități preventive, în scopul form ării lor ca adul ți responsabili, care s ă
recunoasc ă și să acționeze împotriva unei rela ții abuzive în cuplu.
Menționăm faptul c ă, pe lâng ă exemplele prezentate, exist ă multe alte proiecte
derulate de c ătre diferite ONG-uri sau în diverse centr e universitare, pe teme privind rela țiile
dintre gen și educație, gen și comunitate, gen și piața muncii etc.
*
* *
După cum se observ ă din aceast ă trecere în revist ă a studiilor și proiectelor referitoare
la dimensiunea de gen în educa ție, acestea pun accent pe urm ătoarele aspecte: con știentizarea
dimensiunii de gen de c ătre actorii implica ți, parteneriatul de gen, informare și formare
privind consecin țele practicilor de discriminare de gen, implicarea tinerilor și a profesorilor în
acțiuni de promovare și susținere a egalit ății de gen. Aspecte precum orientarea socio-
profesional ă a elevilor, con ținuturile programelor școlare și asocierea între gen și caracteristici
fizice și de personalitate etc. se subsumeaz ă teoriei privind distinc ția utilitar ă a rolurilor de
gen (în via ța publică
și în cea privat ă), formulat ă de sociologul american T. Parsons:
instrumental ă pentru băieți, expresivă în ceea ce le prive ște pe fete.
Cercetarea noastr ă a luat în considerare multe dintre aspectele asupra c ărora s-au
concentrat studiile și proiectele men ționate anterior. Ceea ce ad uce în plus este o analiz ă detaliată
a fațetelor de manifestare a dimensiunii de gen în curriculum-ul implementa t: perceperea genului
de către profesori și elevi, modalit ăți de organizare a spa țiului fizic școlar, con ținuturi
educaționale, metode și strategii didactice de predare și evaluare, rela țiile profesori-elevi, elevi-
elevi, orientare școlară și profesional ă. S-a realizat și o evaluare privind participarea la educa ție pe
baza unor indicatori statistici referitori la calitatea, eficien ța și rezultatele acesteia.
Abordarea studiului este de factur ă socio-pedagogic ă, iar metodologia de analiz ă
îmbină, spre a sus ține o astfel de abordare, atât metode cantitative, cât și calitative. O
prezentare detaliat ă a acestora este rezervat ă capitolului care urmeaz ă.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
17
Capitolul 2
METODOLOGIA DE CERCETARE
2.1. Metode și tehnici de investiga ție
Ipoteza care a stat la baza studiului a fost aceea c ă în sistemul de educa ție, prin
conținuturile vehiculate, prin metodele utilizate, prin specificul rela țiilor educa ționale, exist ă
riscul inducerii, în mod direct sau indirect, a unor stereotipii și prejudec ăți de gen.
Demersul investigativ privind dimensiunea de gen în educa ție a utilizat o strategie
complexă de cercetare, care a îmbinat atât metode cantitative de cercetare, cât și metode
calitative. În cele ce urmeaz ă redăm setul de metode și instrumente utilizate în vederea
colectării informa țiilor corespunz ătoare multiplelor aspecte abordate în cadrul investiga ției.
¾ Analiza documentar ă
S-au studiat documente referitoare la dimensiunea de gen în educa ție: documente-
cadru de politic ă educațională, lucrări și studii pe tema dimensiunii de gen în educa ție,
proiecte derulate sau în curs de desf ășurare pe aceast ă temă.
¾ Analiza de con ținut a manualelor școlare
În vederea identific ării dimensiunii de gen la nivelul con ținuturilor s-a u tilizat analiza
manualelor școlare. În acest scop, au fost selectate ma nuale de la diverse discipline, pe care
le-am considerat ca având un poten țial ridicat în promovarea egalit ății și parteneriatului de
gen. Criteriul principal de selec ție a manualelor a fost frecven ța utilizării lor la nivelul
întregului sistem de înv ățământ (pe baza informa țiilor puse la dispozi ție de Ministerul
Educației și Cercetării, privind distribu ția manualelor școlare în anii școlari 2002-2003 și
2003-2004), re ținându-se pentru analiz ă câte două manuale pentru fiecare disciplin ă.
În realizarea an alizei de con ținut s-au utilizat urm ătorii pași:
– 1 lecție/3 lecții, pentru disciplinele cuprinse în planul de înv ățământ cu 1 or ă
pe săptămână;
– 1 lecție/4 lecții, pentru disciplinele cu dou ă ore pe săptămână;
– 1 lecție/5 lecții, pentru disciplinele cu mai mult de trei ore pe s ăptămână.
Disciplinele alese pentru analiz ă, pe niveluri de înv ățământ, sunt urm ătoarele:
–
clasa I: Abecedar;
– clasa a V-a: Limba și literatura român ă, Biologie, Istorie, Educa ție tehnologic ă;
– clasa a VIII-a: Limba și literatura român ă, Biologie, Istorie, Cultur ă civică,
Educație tehnologic ă;
– clasa a XII-a: Limba și literatura român ă, Istorie.
Analiza manualelor s-a centrat pe trei dimensiuni: imagini, text, sarcini de lucru. Princi-
palele aspecte urm ărite în proiectare a grilei de analiz ă au fost:
– identitate de gen;
– roluri de gen în: familie, profesie, via ță socială, politică;
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
18- relații de gen: rela ții familiale (p ărinți-copii, bunici-copii, p ărinți-părinți, relații
între frați etc.); rela ții inter-familiale; rela ții de prietenie/cooperare; rela ții
profesionale;
– egalitatea de șanse: reprezent ări din perspectiva de gen;
– consilierea și orientarea școlară și profesional ă: posibilitatea accesului la diferite
profesii, valori/modele de succes promovate etc.
¾ Ancheta prin chestionar
Ancheta prin chestionar s-a adresat el evilor din clasele terminale ale înv ățământului
obligatoriu și liceal (clasa a VIII-a și clasa a XII-a) și a vizat urm ătoarele aspecte:
– perceperea identit ății de gen de c ătre elevi, modele și stereotipii de gen
vehiculate;
– opinii privind evaluarea elevilor și relația profesor-elev, elevi-elevi, din pers-
pectiva criteriului gen;
– relații, atitudini, interac țiuni între elevi din perspectiva de gen;
– informare, consiliere și orientare școlară și profesional ă a elevilor de c ătre
profesori și influențele de gen.
¾ Interviul structurat
A fost administrat urm ătoarelor categorii de cadre di dactice: educatoare/educatori,
învățătoare/învățători, profesoare/profesori ca re predau discipline cu poten țial ridicat de gen
(Limba și literatura român ă, limbi str ăine, discipline socio-umane, Istorie, Religie, Muzic ă,
Desen, Educa ție tehnologic ă, Consiliere și orientare școlară, Educație fizică și sport).
Dimensiunile urm ărite în grila de interviu au fost:
– nivelul de con știentizare a importan ței dimensiunii de gen în educa ție;
– conținuturi educa ționale și dimensiunea de gen;
– gen și metode didactice;
– influențe de gen în evaluarea elevilor;
– relația profesor-elevi și influența de gen;
– consilierea și orientarea școlară și profesional ă și dimensiunea de gen.
¾ Observația la clasă
Această metodă a fost folosit ă în scopul complet ării și aprofund ării informa țiilor
colectate prin utilizarea celorlalte instrumente descrise anterior. De asemenea, utilizarea ei a permis confruntarea opiniilor furnizate de cadrele didactice cu informa țiile concrete ob ținute
prin observarea activit ății desfășurate în clas ă, precum și o cunoa ștere mai bun ă a spațiului
școlar.
Observațiile au fost realizate la cl asele la care predau cadrele didactice intervievate în
cadrul investiga ției de față.
Itemii grilei de observare au fost construi ți pe următoarele dimensiuni:
– spațiul fizic al s ălii de clas ă: amenajare, a șezare a elevilor în b ănci etc.
– conținuturi transmise elevilor;
– metode didactice utilizate de profesor;
– mijloace didactice utilizate la lec ție;
– rezultate școlare ș
i evaluare;
– relații la oră și în pauză: profesor-elevi, elevi-elevi.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
19Menționăm faptul c ă au fost selectate pentru investiga ție numai anumite etape din
parcursul școlar al copiilor – grupa mare de gr ădiniță, clasa I, clasa a V-a, clasa a VIII-a, clasa
a XII-a – corespunz ătoare tuturor ciclurilor curriculare (ciclul achizi țiilor fundamentale, ciclul
de dezvoltare, ciclul de observare și orientare, ciclul de specia lizare), etape pe care le-am
considerat importante și definitorii din perspectiva construirii identit ății de gen.
2.2. Popula ția investigat ă
Cercetarea s-a realizat pe baza unor e șantioane multiple, în func ție de metodele de
investigație aplicate.
¾ Ancheta prin chestionar
Lotul asupra c ăruia s-a aplicat chestionarul cuprinde 547 de el evi, care provin din
patru jude țe – Bacău, Brăila, Constan ța, Neamț – și din municipiul Bucure ști. Distribu ția pe
sexe a elevilor ancheta ți este: 59% – feminin și 41% – masculin (Figura 1), iar pe medii de
rezidență: rural – 30,3% și urban – 69,7% (Figura 2). Din totalul de 547 elevi, 47,2% sunt
cuprinși în ciclul gimnazial (cla sa a VIII-a), iar 52,8% în cel liceal (clasa a XII-a).
Figura 1 – Distribu ția pe sexe a elevilor chestiona ți
59%41%
Feminin
Masculin
Figura 2 – Distribu ția pe medii a elevilor chestiona ți
¾ Interviurile
Cele 35 de interviuri s-au desf ășurat atât în mediul rural (50%), cât și în cel urban
(50%), cadrele didactice care au pa rticipat la acestea fiind în propor ție de 82,4% femei și
17,6% bărbați. În func ție de aria curricular ă din care face parte disciplina predat ă de cadrul
didactic intervievat, situa ția se prezint ă astfel: Limb ă și comunicare – 8 interviuri; Matematic ă
și științe – 5 interviuri; Om și societate – 8 interviuri; Arte – 2 interviuri; Tehnologii – 3 Rural 30.30%
Urban 69.70%
30.3%
69.7%Rural
Urban
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
20interviuri; Consiliere și orientare – 3 interviuri. Au mai fost intervievate și patru cadre
didactice din ciclul primar și două din cel pre școlar.
¾ Observațiile
Cele 35 de observa ții au fost realizate atât în mediul rural (51,4%), cât și în urban
(48,6%). Observa țiile la oră s-au realizat în acelea și unități școlare din care a fost selectat
eșantionul de elevi. Distribu ția observa țiilor pe clase este urm ătoarea:
– 4 observa ții la grădiniță (2 – grupa mare; 2 – grupa mijlocie);
– 6 observa ții la clasa I;
– 8 observa ții la clasa a V-a;
– 10 observa ții la clasa a VIII-a;
– 7 observa ții la clasa a XII-a.
Din totalul observa țiilor, 65,7% au fost realizate la cadrele didactice de sex feminin,
iar 34,3% la personalul didactic masculin.
Distribuția observa țiilor în func ție de ariile curriculare din care fac parte disciplinele
asupra cărora s-a realizat aceasta se prezint ă astfel:
– Limbă și comunicare: 12 observa ții;
– Matematic ă și științe: 3 observa ții;
– Om și societate: 12 observa ții;
– Tehnologii: 1 observa ție;
– Arte: 2 observa ții;
– Consiliere și orientare: 3 observa ții;
– alte (jocuri, activit ăți transdisciplinare etc.): 2 observa ții
2.3. Limite și dificult ăți ale investiga ției
¾ Studiul nostru este mai degrab ă unul explorativ, situa ție determinat ă de: lipsa unui
aparat conceptual specializat priv ind problematica genului în educa ție – din punct de
vedere al pedagogiei de gen, al metodelor și al conținuturilor; num ărul redus de
materiale sau proiecte pe aceast ă temă.
¾ Având în vedere faptul c ă studiul a dorit examinarea problematicii de gen exclusiv în
mediul școlar, nu au fost analiza ți alți potențiali factori extra școlari, cu impact asupra
construirii identit ății de gen, rela ționării între genuri, consilierii și orientării
profesionale etc.
¾ Deoarece o serie de studii ante rioare au realizat o analiz ă detaliată a problematicii de
gen la nivelul curriculum-ului școlar, investiga ția de față a abordat doar câteva
aspecte referitoare la cu rriculum-ul scris (analiza unor documente de politic ă școlară
și a unor manuale, f ără analiza programelor școlare). Ca urmare, cercetarea de fa ță a
pus accentul pe curriculum-ul implementat.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
21
Capitolul 3
REZULTATELE CERCET ĂRII
3.1. Participarea la educa ție din perspectiva dimensiunii de gen
În România, educa ția reprezint ă un drept garantat de Constitu ție pentru to ți copiii și
tinerii, indiferent de origine social ă sau etnic ă, de sex sau de apartenen ță religioas ă. Legea
învățământului reitereaz ă dreptul la educa ție al tuturor copiilor, f ără nici un fel de
discriminare, inclusiv pe criteriul sex. Aceasta prevede, totodat ă, gratuitatea înv ățământului
public, de toate nivelurile, fapt care dep ășește dimensiunea formal ă a egalității de acces la
educație, dimensiune reflectat ă în documentele men ționate.
Pe lângă cadrul legal prin care se stipuleaz ă dreptul la educa ție, există un sistem de
prevederi care au ca scop protec ția copiilor. Printre acestea se num ără cele con ținute în
Constituția României și în Codul Muncii, care îngr ădesc utilizarea copiilor ca for ță de muncă
prin limitarea vârstei minime legale de încadrare în munc ă la 15/16 ani, și cele prev ăzute de
Legea 203 de ratificare a Conven ției Organiza ției Interna ționale a Muncii nr.182/1999
privind interzicerea celor mai grave forme ale muncii copiilor și acțiunea imediat ă în vederea
eliminării lor . Prelungirea duratei înv ățământului obligatoriu la 10 ani, prev ăzută de noile
amendamente la Legea Înv ățământului, presupune, de altfel – pe lâng ă creșterea nivelului de
cultură generală, dobândirea unui nivel minim de preg ătire profesional ă în vederea facilit ării
inserției profesionale a tinerilor care î și finalizeaz ă studiile cu acest nivel de educa ție și a
diminuării riscului de șomaj, crearea premiselor pentru o mai mare deschidere pentru
formarea profesional ă continuă – și compatibilizarea vârstei de finalizare a înv ățământului
obligatoriu cu vârsta legal ă de inserție profesional ă pe piața muncii.
La aceste reglement ări se adaug ă o serie de m ăsuri de protec ție socială a copiilor, în
general, și a celor proveni ți din medii familiale dezavantaj ate, în special. Toate aceste
reglement ări vizează direct sau indirect facilitarea și stimularea particip ării copiilor și tinerilor
la educație, fără nici un fel de discriminare în func ție de criteriul sex.
Pornind de la aceste premise, prezentul capitol î și propune evaluarea particip ării la
educație a popula ției de vârst ă școlară, atât pe ansamblu, cât și pe sexe, a gradului în care
aceasta beneficiaz ă, în fapt, de dreptul la educa ție, garantat de sistemul legislativ, și de
oportunitățile existente în acest scop. Evaluarea s-a re alizat pe baza unor date cantitative, mai
exact prin intermediul unui sistem de indicatori specifici educa ției, care reflect ă:
• accesul și participarea la educa ție: rata brut ă de cuprindere în înv ățământ, rata
netă de înrolare în sistemul de educa ție, propor ția copiilor de vârst ă corespunz ă-
toare educa ției de baz ă (7-14 ani) ne școlarizați, rata absolven ților (propor ția
absolvenților diferitelor niveluri de educa ție din totalul popula ției în vârst ă de
absolvire) – indicator care reflect ă și eficiența internă a sistemului –, rata de
tranziție de la un nivel la altul de înv ățământ;
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
22• eficiența internă a sistemului de educa ție: rata repeten ției și rata abandonului
școlar;
• rezultatele sistemului : rezultatele elevilor (în spe ță, rezultatele ob ținute de elevii
clasei a VIII-a la matematic ă și științe18), rata de alfabetizare a popula ției adulte,
ponderea popula ției cu nivel de educa ție secundar (inclusiv gimnaziu) și superior
în totalul popula ției de 10 ani și peste, ponderea popula ției de 15 ani și peste cu
nivel post-obligatoriu de educa ție.
O parte dintre indicatorii asupra c ărora s-a axat analiza se reg ăsesc și printre indicatorii de
monitorizare și evaluare a unora dintre Obiectivele de Dezvoltare ale Mileniului19. Aceste
obiective și indicatorii corespunz ători sunt:
• Obiectivul 2 – Asigurarea unei educa ții primare universale: rata net ă de înscriere
în învățământul primar; propor ția elevilor care finalizeaz ă clasa a IV-a din totalul
elevilor înscri și în clasa I; rata alfabetiz ării adulților;
• Obiectivul 3 – Promovarea egalit ății între sexe și afirmarea femeilor: propor ția
fetelor față de cea a b ăieților în înv ățământul primar, secundar și terțiar; raportul
dintre num ărul persoanelor alfabetizate de sex feminin și cel al persoanelor de sex
masculin ș.a.
Valorile indicatorilor utiliza ți – preluate din documentele oficiale existente sau
calculate ori estimate pe baza informa țiilor cuprinse în documentarele statistice elaborate de
Institutul Na țional de Statistic ă – au fost analizate pentru toate nivelurile de educa ție, fapt care
a permis desprinderea unor tendin țe specifice (indicatorii utiliza ți în acest capitol și valorile
corespunz ătoare sunt prezentate în Anex ă). Cele mai relevante dintre aceste tendin țe din
perspectiva prezentului studiu su nt analizae în continuare.
¾ Învățământul pre școlar
Gradul de cuprindere în învățământul pre școlar – nivel de educa ție a cărui
frecventare ofer ă premise favorabile pentru evolu ția școlară ulterioar ă a copiilor – a
înregistrat, în ultimii ani, o tendin ță ascendent ă. Astfel, în anul școlar 2002/2003
20, rata de
cuprindere a crescut cu apro ximativ 5 puncte procentuale fa ță de anul 2000/2001, atât pe
totalul popula ției de vârst ă corespunz ătoare (de la 66,1% la 71,1%), cât și pe sexe (de la
67,1% la 72,0% pentru fete, respectiv de la 65,1% la 70,2% pentru b ăieți). În anul 2002/2003,
proporția cea mai ridicat ă de cuprindere în înv ățământul pre școlar se constat ă la vârsta de 6
ani, vârst ă corespunz ătoare grupei preg ătitoare pentru școală. Conform datelor Institutului
Național de Statistic ă, la aceast ă vârstă procentul de part icipare ajunge la aproximativ 90% –
cu o diferen ță pe sexe de 1,6 puncte procentuale (pp.) în favoarea fetelor – ceea ce reprezint ă
o premisă favorabil ă pentru aplicarea m ăsurii de coborâre a vârstei de debut a școlarizării la 6
ani. O diferen ță semnificativ ă se înregistreaz ă între cele dou ă medii de reziden ță: 84% în
mediul rural și 95% în urban. Diferen țele pe sexe sunt, de asemenea, în favoarea fetelor, în
ambele medii de reziden ță (1 pp. în rural și 2 pp. în urban). Concomitent cu cre șterea gradului
de cuprindere a copiilor în nivelul pre școlar de educa ție, crește și procentul elevilor intra ți
18 Informații conținute în TIMSS 1999. International Science Report. Findings from IEA’s Report of the Third International
Mathematics and Sciences Study at the Eighth Grade , The International Association fo r the Evaluation of Educational
Achievement, The Internationa l Study Center, Boston, 2000.
19 Rezoluția nr. 55/2 Declara ția Mileniului , Adunarea General ă a Organiza ției Națiunilor Unite, septembrie 2002.
20 Cele mai recente date publicate de Institutul Na țional de Statistic ă (INS) sunt corespunz ătoare anului școlar 2002/2003.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
23pentru prima dat ă în clasa I care au frecventat înv ățământul pre școlar , în 2002/2003
acesta fiind de 85,1% (86,2% pentru fete și 84% pentru b ăieți).
¾ Învățământul general obligatoriu
Rata brut ă de cuprindere21 în învățământul obligatoriu reprezint ă un indicator
utilizat în statisticile interna ționale, cu scopul de a eviden ția nivelul general de participare la
educația de bază. Pentru România, tendin ța generală care se înregistreaz ă în perioada care s-a
scurs din 1990 pân ă în prezent este de cre ștere a ratei brute de cupr indere atât pe ansamblul
învățământului obligatoriu, cât și la nivelurile de educa ție primar și gimnazial. Valorile
extreme ale indicatorului analizat se înregistreaz ă în anii școlari 1991/1992 – 90,5%, respectiv
2000/2001 – 97,2%22. După ultimul an men ționat, statisticile indic ă un ușor declin al ratei
brute de cuprindere în înv ățământul obligatoriu, în 2002/2003 aceasta ajungând la 96,3%.
Pentru nivelul primar, ultimii ani marcheaz ă însă rate ridicate de cuprindere, valorile
respective dep ășind 100% atât în mediul urban, cât și în cel rural. Aceste valori reflect ă
cuprinderea în ciclul primar a unei anumite propor ții de elevi sub și peste vârsta oficial ă
corespunz ătoare nivelului respectiv de educa ție. Comparând rata brut ă c u r a t a n e t ă de
cuprindere în înv ățământul primar, în anul școlar 2002/2003, constat ăm că această proporție
reprezintă 10,4% (9,8% în mediul urban și 10,9% în rural). În cate goria elevilor care nu se
încadreaz ă în limitele vârste i oficiale corespunz ătoare predomin ă, atât în urban, cât și în rural,
cei care dep ășesc vârsta respectiv ă, consecin ță a pierderilor prin repeten ție și/sau debutului
școlar întârziat. Diferen ța pe sexe a elevilor cuprin și în aceast ă categorie este relativ
nesemnificativ ă – 0,8 pp. (10 pp. în cazul fetelor și 11 pp. pentru b ăieți).
Spre deosebire de ciclul primar, ra ta de cuprindere în gimnaziu, dup ă
o tendin ță
continuu ascendent ă începută în anul școlar 1997/1998 și care culmineaz ă în 2000/2001
(aproape 95%), se reduce în ultimii doi ani (2001/2002 și 2002/2003) ajungând la aproximativ
92%. La acest nivel de educa ție se înregistreaz ă și cele mai mari discrepan țe între mediul
urban și rural, pentru anul școlar 2002/2003 diferen ța fiind de peste 11 pp.: 85,8% în mediul
rural și 97,2% în urban23.
Analiza particip ării la educa ția obligatorie în func ție de criteriul sex, pe baza indicatorului
rată brută de cuprindere, reflect ă un anumit ascendent al b ăieților, diferen ța fiind de 1,5 pp. (mai
mare la nivelul înv ățământului primar – 2 pp. și mai scăzută în gimnaziu – 1 pp.).
21 Rata brut ă de cuprindere (RBC) școlară în învățământul obligatoriu reflect ă și capacitatea sistemului de educa ție de a
permite accesul elevilor din grupa respectiv ă de vârstă. Este utilizat ca substitut al indicatorului rata net ă de cuprindere atunci
când lipsesc datele privind cuprinde rea elevilor în nivelul de înv ățământ respectiv, pe vârste. Folosit ca indicator
complementar pentru rata net ă, reflectă gradul de cuprindere a popula ției sub și peste vârsta oficial ă corespunz ătoare, în acest
caz, nivelului educa ției obligatorii. O rat ă brută de cuprindere înalt ă indică, în general, un grad ridicat de participare la
educație. O valoare de 100% a RBC arat ă că sistemul de educa ție are, în principiu, capacitatea de a școlariza toat ă populația
din grupa de vârst ă oficială corespunz ătoare înv ățământului obligatoriu, dar nu indic ă proporția din aceast ă populație
cuprinsă în mod real în sistem. Atinge rea unei RBC de 100% este o condi ție necesar ă, dar nu suficient ă pentru cuprinderea
tuturor copiilor din grupa de vârst ă oficială corespunz ătoare. Dac ă RBC școlară depășește 90%, num ărul de locuri disponibile
este apropiat de num ărul cerut pentru a permite accesul universal al popula ției de vârst ă școlară oficială corespunz ătoare
nivelului de educa ție obligatorie. Totu și, aceasta este o interpretare semnificativ ă numai dac ă, în perspectiv ă, numărul
elevilor de vârst ă mai mică sau mai mare fa ță de cea oficial ă de înrolare va descre ște, locurile r ămase disponibile, în acest fel,
urmând a fi ocupate de elevii de vârst ă oficială corespunz ătoare învățământului obligatoriu.
22 Vezi și Participarea la educa ție a copiilor romi; probleme, solu ții, actori , București, Ed. MarLink, 2002.
23 Date estimate pe baza informa țiilor furnizate de INS, 2003.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
24Rata netă de cuprindere în învățământul obligatoriu în anul școlar 2002/2003 a fost
de 87,8%, în sc ădere sever ă față de anul 2000/2001, când a înregistrat 94,9%. Continu ă însă
tendința privind lipsa diferen țelor pe sexe: 0,1 pp. pe ansamblul popula ției și, respectiv, 0,4
pp. pentru popula ția de vârst ă corespunz ătoare din mediul urban – în favoarea fetelor; în
mediul rural avantajul apar ține băieților, diferen ța fiind, de asemenea, nesemnificativ ă – 0,3
pp. În înv ățământul primar, diferen țele minore constatate se manifest ă în favoarea b ăieților –
0,8 pp. pe total popula ție și, respectiv, 1,3 pp. în mediul rural și 0,3 pp. în urban. La nivelul
gimnaziului, ascendentul apar ține fetelor, atât pe ansamblul popula ției școlare, cât și pe medii
de reziden ță, diferențele situându-se, îns ă, sub 1 pp.
După cum se poate constata, analiza primilor indicatori de acces – rata brut ă și netă
de cuprindere în înv ățământ – nu eviden țiază efectele unui fenomen de discriminare a fetelor
privind participarea la educa ția obligatorie. Mai mult chiar, în unele cazuri, acestea de
țin un
ușor ascendent, în special în ceea ce prive ște proporția de cuprindere în înv ățământ la vârsta
oficială corespunz ătoare.
Dacă gradul de cupr indere în înv ățământul obligatoriu, pe ansamblul popula ției, este în
general satisf ăcător (deși în ultimii doi ani școlari se înregistreaz ă o scădere a valorii indicatorilor
analizați), situația privind participarea la educa ția de bază a copiilor romi este total diferit ă, datele
existente fiind îngrijor ătoare. Astfel, în anul 199824, din popula ția aparținând grupei de vârst ă 7-16
ani, numai 61,4% copii și tineri romi erau cuprin și în sistemul de înv ățământ. În cazul acestei
etnii, și diferențele pe sexe privind pa rticiparea la educa ție sunt mult mai acce ntuate. Astfel, din
totalul copiilor și tinerilor romi di n grupa de vârst ă menționată, cuprinși în sistemul de înv ățământ,
53,1% sunt b ăieți și 46,9% sunt fete25. Diferențele sunt asem ănătoare și atunci când analiza ia în
considerare criteriul mediu de reziden ță.
Se constat ă astfel că, deși cadrul legal statueaz ă accesul la educa ție, interzicerea muncii
copiilor și protecția socială a acestora, în realitate exist ă probleme privind participarea la educa ție
a copiilor provenind din medii defavoriz ate, în special a celor care apar țin minorit ății rome.
Acestea reprezint ă consecința stării accentuate de s ărăcie a unei categorii a popula ției, atât din
mediul rural, cât și din cel urban, a șomajului, a deprecierii importan ței educației în percep ția unui
segment al popula ției etc., fenomene care î și pun amprenta asupra grad ului de participare la
educație atât în cazul fetelor, cât și al băieților. În ceea ce prive ște populația de etnie rom ă,
existența anumitor modele tradi ționale (roluri sociale, drepturi și îndatoriri, vârsta c ăsătoriei etc.),
precum și faptul că mulți dintre copiii romi nu sunt înregistra ți la naștere constituie alte bariere în
calea accesului la diferite servicii publice, inclusiv la educa ție.
La cauzele men ționate mai sus – generale sau specifice pentru popula ția roma – se
adaugă și altele de natur ă școlară, socio-familial ă, individual ă ș.a. Prezentul capitol nu și-a
propus, îns ă, identificarea acestor cauze, ci numai eviden țierea diferen țelor pe sexe în ceea ce
privește participarea la educa ție, pe baza analizei unor aspecte cantitative.
În ceea ce prive ște proporția copiilor de vârst ă corespunz ătoare educa ției de baz ă
(7-14 ani) ne școlarizați, sursele oficiale (Institutul Na țional de Statistic ă) estimeaz ă valoarea
acesteia, pentru anul școlar 2002/2003, la 3,7% (c omparativ cu 2,8% în 20 00/2001): 4,4% pentru
24 Situația social-economic ă a romilor , Institutul de Cercetare a Calit ății Vieții, Bucure ști, 1998 (date ob ținute pe baza unei
anchete bazate pe heteroidentificare și nu autoidentificare, desf ășurată pe eșantion reprezentativ).
25 Datele prezentate nu reflect ă diferența reală dintre fete și băieți privind gradul de participare la educa ție, calculat prin raportare la
populația totală din aceea și grupă de vârstă, ci numai propor ția pe sexe a copiilor cuprin și în sistemul de înv ățământ.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
25fete și 2,9% pentru b ăieți. Fenomenul de ne școlarizare este mult mai exti ns în rândul elevilor de
etnie romă: peste 18% dintre copiii în vârst ă de 7-16. Pe sexe, exist ă o diferență de aproximativ 6
pp. în defavoarea fe telor, diferen ța fiind asem ănătoare între cele dou ă medii de reziden ță26.
După cum enun țam la începutul capitolului, al ți indicatori de acces lua ți în
considerare în cadrul analizei sunt rata de absolvire a diferitelor niveluri de educa ție și rata de
tranziție la nivelul urm ător de înv ățământ.
Primul dintre ace ști indicatori, rata absolven ților
27 învățământului obligatoriu
(absolven ți ai clasei a VIII-a, indiferent dac ă au promovat sau nu examenul de
capacitate) a reprezentat, în anul școlar 2001/200228, 87,5% (în cre ștere cu 2 pp. fa ță de
1999/2000), cu o diferen ță de peste 1 pp. în favoarea fetelor (88,0% b ăieți și 89,2% fete).
Dacă la calcularea indicatorului se ia în considerare numai numărul elevilor care au
promovat examenul de capacitate, proporția obținută este mult mai redus ă – 68,0% –, dar
semnificativ mai ridicat ă (cu aproape 10 pp.) fa ță de anul școlar 1999/2000. În acest caz, și
diferența pe sexe este mult mai accentuat ă, ajungând la aproape 10 pp. în favoarea fetelor,
proporțiile corespunz ătoare fiind de 73,0% pentru fete și 63,2% pentru b ăieți. Ultimele date
prezentate eviden țiază faptul că și în cazul rezultatelor ob ținute la examenul de capacitate (cel
puțin sub aspectul procentului de promovare), diferen țele pe sexe sunt în favoarea fetelor.
Ascendentul fetelor asupra b ăieților este eviden țiat și de rata de tranzi ție
29 de la
învățământul obligatoriu la înv ățământul secundar, rată care în anul școlar 2002/2003 a
înregistrat 88,6% (89,3% pentru fete și 88,0% pentru b ăieți).
Rata repeten ției – unul dintre indicatorii cuprin și în seria celor care eviden țiază
eficiența internă a sistemului de educa ție (pe lâng ă abandonul școlar), pe care analiza noastr ă
i-a luat în considerare – a fost de 3,4% pe ansamblul înv ățământului obligatoriu, cu mici
variații între cele dou ă cicluri: 3,3% în primar și 3,5% în gimnaziu. Diferen țele pe sexe sunt
net în favoarea fetelor și sunt cuprinse între 1,4-2,4 pp. Datele prezentate în Anex ă
evidențiază, de altfel, faptul c ă rata repeten ției este de aproximativ dou ă ori mai mic ă în cazul
fetelor, comparativ cu cea înregistrat ă la băieți.
Analiza evolu ției ratei abandonului școlar
30 în perioada 1990-200031 reflectă
reducerea semnificativ ă a acestuia, atât pe total, cât și pe cicluri de înv ățământ (primar și
gimnazial), pe medii de reziden ță și pe sexe, începând cu anul școlar 1995/1996; în 2000/2001
rata acestuia era de 0,6%, indiferent de nivel sau mediu de reziden ță. În anul școlar urm ător
(2001/2002) abandonul a înregistrat îns ă o creștere important ă, rata dublându-se , practic, atât
în învățământul primar, cât și în cel gimnazial, precum și în mediul urban și rural. Valorile
ratei abandonului ajung, astfel , la 1,2% pe ansamblul înv ățământului obligatoriu (1,4% în
26 Situația social-economic ă a romilor , Institutul de Cercetare a Calit ății Vieții, Bucure ști,1998.
27 Conform defini ției organismelor interna ționale, acest indicator se calculeaz ă prin raportarea num ărului de absolven ți din
anul curent la totalul popula ției de vârst ă oficială de absolvire. În cazul în care un anumit nivel de înv ățământ se finalizeaz ă
cu examen de absolvire, sunt considera ți absolven ți elevii care au promovat examenul.
28 Datele privind situa ția școlară a elevilor la sfâr șitul anului 2002/2003 nu sunt înc ă disponibile.
29 Indicatorul se calculeaz ă prin raportarea num ărului de elevi care intr ă pentru prima dat ă în anul I al unui nivel de
învățământ, în anul școlar t+1, la numărul elevilor intra ți în ultima clasa a nivelului anterior de înv ățământ, în anul școlar t.
30 Ne referim la rata abandonului școlar pe parcursul anului, calculat ă prin metoda input-output: raportarea num ărului de elevi
rămași înscriși la sfârșitul anului școlar, la num ărul elevilor înscri și la începutul anului.
31 Vezi Participarea la educa ție a copiilor romi; probleme, solu ții, actori , București, Ed. MarLink, 2002.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
26mediul urban și 1,0% în rural), 1,0% în înv ățământul primar (1,2% urban și 0,8% rural) și
1,4% în înv ățământul gimnazial (1,5% urban, 1,2% rural).
La fel ca în cazul repeten ției, și în ceea ce prive ște rata abandonului școlar se constat ă
mici diferen țe pe sexe, tot în favoarea fetelor, atât la nivelul înv ățământului obligatoriu, în
general (1,1% pentru fete și 1,3% pentru b ăieți), cât și în ciclul primar (0,9% fete și 1,0%
băieți) și gimnazial (1,2%, respectiv 1,6%).
Datele prezentate mai sus reprezint ă, așa cum precizam, abandonul pe parcursul anului.
Utilizând metoda analizei cohortelor aparente32 de elevi pe perioada unui ciclu de înv ățământ
(Tabelele 1 și 2 ) se constat ă rate mult mai ridicate ale abandonulu i. Astfel, cohortel e de elevi care
au intrat în clasa I, respect iv în clasa a V-a, în anul școlar 1998/1999 și au absolvit în 2001/2002
au pierdut pe parcursul ciclului de înv ățământ 8,4% elevi (primar), re spectiv 10,5% (gimnaziu).
Analiza pe cohorte de elevi a abandonului școlar relev ă o rată mai înalt ă a acestuia în mediul
rural, la ambele cicluri de înv ățământ: peste 9%, fa ță de 7% în înv ățământul primar și 13% față de
aproape 9% în gimnaziu. Se constat ă, totodată, frecvența mai redus ă a cazurilor de abandon în
rândul fetelor atât la nivelul celor dou ă cicluri de înv ățământ, cât și al fiecărui mediu de reziden ță,
diferențele fiind cuprinse într e 1,5-5 pp. (Tabel 2 și Anexă).
Tabel 1 _ Proporția absolven ților învățământului primar/gimnazial în anul școlar 2001/2002,
în cohorta elevilor intra ți în clasele I/V în 1998/1999
An debut în cl. I/V
1998/1999 TOTAL RURAL URBAN
An absolvire cl. a IV/VIII
2001/2002 Total Fete B ăieți Total Fete B ăieți Total Fete B ăieți
cl. I 284,6 136,8 147,8 141,3 67,6 73,7 143,3 69,3 74,0Elevi intra ți cl. V 350,1 169,2 180,9 148,2 71,2 77,0 201,9 98,1 103,8
cl. IV 253,6 124,0 129,6 122,9 60,0 62,9 130,7 64,0 66,7Elevi absolven ți cl. VIII 305,9 153,3 152,6 125,0 62,4 62,6 180,9 90,9 90,0
cl. IV 89,1 90,6 87,7 87,0 88,8 85,3 91,2 92,4 90,1 Proporția
absolvenți cl. VIII 87,4 90,6 84,4 84,3 87,6 81,3 89,6 92,7 86,7
Tabel 2 _ Pierderile școlare pe cohort ă, în învățământul primar și gimnazial, în promo ția absolven ților din
anul școlar 2001/2002
TOTAL RURAL URBAN Anul absolvirii Total Fete B ăieți Total Fete B ăieți Total Fete B ăieți
Pierderi școlare în înv. primar 10,9 9,4 12,3 13,0 11,2 14,7 8,8 7,6 9,9
Rata repeten ției în cl. a IV-a 2,5 1,9 3,0 3,4 2,7 4,1 1,6 1,2 2,0
Abandon în ciclul primar* 8,4 7,5 9,3 9,6 8,5 10,6 7,2 6,4 7,9
Pierderi școlare în gimnaziu 12,6 9,4 15,6 15,7 12,4 18,7 10,4 7,3 13,3
Rata repeten ției în cl.a VIII-a 2,1 1,5 2,6 2,6 1,9 3,2 1,7 1,2 2,2
Abandon în gimnaziu* 10,5 7,9 13,0 13,1 10,5 15,5 8,7 6,1 11,1
* Inclusiv cazurile de deces și de migra ție.
32 Pentru simplificare, metoda a constat în calcularea diferen ței dintre num ărul elevilor intra ți într-un anumit nivel de
învățământ și numărul absolven ților aceluia și ciclu. În acest mod s-a ob ținut rata pierderilor școlare pe un ciclu de
învățământ. În vederea estim ării mai exacte a abandonului pe cohort ă, la cifrele ob ținute astfel, am aplicat o corec ție care a
constat în calcularea diferen ței dintre rata pierderilor pe ciclu și rata repeten ției la nivelul clasei finale a fiec ărui nivel de
învățământ (a IV-a, respectiv a VIII-a). Corec ția s-a aplicat dat fiind c ă la nivelul claselor finale rata repeten ției nu mai este
acoperită de rata elevilor în situa ție de repeten ție din anul anterior, a șa cum se întâmpl ă pe parcursul celorlalte clase.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
27Abandonul școlar are o și mai mare amploare în rândul elevilor de etnie rom ă:
peste 12% dintre copiii în vârst ă de 7-16 ani au întrerupt școala înainte de finalizarea
învățământului obligatoriu, cu o diferen ță de aproximativ 5 pp. în defavoarea fetelor33.
După cum rezult ă dintr-o serie de studii34, proporția mai mare a situa țiilor de abandon
școlar în rândul b ăieților reprezint ă, printre altele, consecin ța faptului c ă părinții recurg mai
frecvent la ajutorul acestora pentru desf ășurarea diverselor activit ăți în gospod ărie sau chiar
pentru practicarea de activit ăți aducătoare de venituri în vederea între ținerii familiei. Unul
dintre studiile realiz ate de Institutul Na țional de Statistic ă35 evidențiază, de asemenea, faptul
că fenomenul muncii copiilor este mai amplu în cazul b ăieților. Totu și, implicarea copiilor în
diverse munci nu este determinat ă, de cele mai multe ori, de modele tradi ționale diferen țiate
pe sexe, ci în primul rând de motiva ții socio-economice ale familiei. Unele diferen țe în ceea
ce privește munca la copii apar și pe medii de reziden ță, în urban ace știa fiind mai pu țin
implicați în activit ăți domestice (ajutor în gospod ărie) decât în rural, și mai mult în activit ăți
cu scop de suplimentare a veniturilor gospod ăriei. Ca o consecin ță a utilizării copiilor în
muncile domestice, în activit ăți sezoniere specifice mediului rural, se produc, în unele cazuri,
așa cum men ționam, fenomene de abandon școlar sau ne școlarizare. De altfel, cadrele
didactice din mediul rural, intervievate în cadrul unei anchete exhaustive asupra școlilor
rurale36 cu privire la cauzele abandonului școlar, men ționează, printre altele, „re ținerea
copiilor de c ătre părinți pentru desf ășurarea de activit ăți agricole”. Pentru dep ășirea acestor
dificultăți, reglement ările în domeniul educa ției oferă posibilitate școlilor rurale s ă își
flexibilizeze orarul anual în func ție de perioada muncilor ag ricole. Astfel, se asigur ă șanse de
participare la educa ție tuturor elevilor, dar nu se elimin ă fenomenul muncii la copii și riscurile
acestuia asupra vie ții școlare. Cu toate acestea, a șa cum relev ă datele prezentate mai sus,
abandonul școlar înregistreaz ă o mai mare amploare în rândul popula ției școlare din mediul
rural, fiind prezent, îns ă, și în zonele urbane.
Diferențele pe sexe eviden țiate pe baza analizei valorilo r unor indicatori de acces și
eficiență internă a educației nu reflect ă, în general, situarea fetelor într-o pozi ție defavorizat ă
în procesul de educa ție, diferen țele constatate în dezavantaju l acestora privind rata brut ă de
participare la educa ția obligatorie, implicit propor ția fetelor de 7-14 ani ne școlarizate, fiind
relativ reduse. Totodat ă, valorile altor indicatori privind participarea la educa ție (rata
absolvenților, rata de tranzi ție) sau a indicatorilor care reflect ă eficiența internă a sistemului
(repetenție, abandon) „confer ă” fetelor un avantaj semnificativ, comparativ cu b ăieții.
Excepție de la aceast ă situație se întâlne ște la popula ția de etnie rom ă, în cazul acesteia în
situație de grav ă defavorizare fiind, îns ă, nu numai fetele, ci și băieții.
¾ Învățământul secundar
Analiza evolu ției ratei brute de cuprindere în învățământul secundar (liceu și
învățământ profesional și de ucenici) începând din 1990 pân ă în prezent eviden țiază faptul
că, după o reducere substan țială a acesteia, care a culminat la nivelul anului 1993 (63,7%),
33 Situația social-economic ă a romilor , Institutul de Cercetare a Calit ății Vieții, Bucure ști, 1998.
34 Participarea la educa ție a copiilor romi; probleme, solu ții, actori , București, Ed. MarLink, 2002. Participarea la educa ție
a copiilor din mediul rural , Institutul de Științe ale Educa ției, Bucure ști, 2001. Participarea la educa ție a copiilor din mediul
urban , Institutul de Științe ale Educa ției, Bucure ști, 2002.
35 Ancheta na țională asupra activit ății copiilor , Institutul Na țional de Statistic ă, Organiza ția Interna țională a Muncii,
București, 2003.
36 Învățământul rural din România; probleme, condi ții și strategii de dezvoltare , Bucureși, Ed. MarLink, 2002.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
28se înregistreaz ă o tendință continuu ascendent ă. Ca urmare a evolu ției înregistrate, în anul
școlar 2002/2003, indicatorul atinge valoarea maxim ă specifică acestei perioade – aproape
76,0%37. În acela și an, se constat ă o diferen ță pe sexe de peste 4 pp. în favoarea fetelor
(77,8%, fa ță de 73,7% în cazul b ăieților), diferen ță chiar ușor mai ridicat ă în mediul urban
– 5 pp. (92,0%, fa ță de 86,8%). În mediul rural diferen ța este mai redus ă – aproximativ 2
pp. – și în acest caz avantajul apar ținând fetelor: rata brut ă de cuprindere corespunz ătoare
acestora este de 57,5%, iar pentru b ăieți 55,7%. Din datele prezentate se poate observa, în
afara diferen țelor pe sexe, decalaj ul mare care exist ă între mediul rural și urban în ceea ce
privește participarea tinerilor la acest nivel de educa ție, decalaj care în cazul indicatorului
analizat ajunge la aproape 33 pp.: rata brut ă de cuprindere este de 56,6% în mediul rural și
aproape 90% în urban.
Avantajul popula ției școlare feminine din înv ățământul secundar se constat ă în
funcție de toți ceilalți indicatori care au fost lua ți în considerare în cadrul analizei. Astfel,
diferențele în func ție de criteriul sex, pentru ceilal ți indicatori de acces ( rata
absolven ților care au promovat examenele finale38, rata de tranzi ție la învățământul
postliceal și/sau superior ) sunt cuprinse între 2,3-5,9 pp., iar pentru indicatorii referitori
la eficien ța internă a sistemului ( repetenție, abandon ) între 0,6-1,5 pp.
¾ Învățământul postliceal și superior
Pentru anul de referin ță al analizei (2002/2003), la nivelul înv ățământului
postliceal și superior se constat ă că diferența cea mai mare pe se xe în ceea ce prive ște
rata brut ă de cuprindere este, de asemenea, în favoarea fetelor: aproape 10 pp. Chiar
dacă luăm în considerare rata brut ă de cuprindere numai în înv ățământul superior,
diferența în favoarea popula ției feminine se men ține foarte ridicat ă – aproape 8 pp.
În sfârșit, avantajul popula ției feminine în ceea ce prive ște participarea la educa ție
poate fi probat și de rata brut ă de cuprindere în toate nivelurile de educa ție, în acest
caz, diferen ța pe sexe fiind de 3,5 pp.
Dacă majoritatea indicatorilor privind accesul la educa ție și eficiența internă a
sistemului relev ă, în general, un anumit avantaj al fetelor, mai mare sau mai mic, în
funcție de indicatorul luat în considerare, indicatorii referitori la rezultatele sistemului
asupra cărora s-a oprit analiza scot în eviden ță ascendentul popula ției masculine. În cazul
primului indicator – rezultatele elevilor clasei a VIII-a la matematic ă și științe39
(scoruri ob ținute la testele de evaluare) – acest avantaj este, îns ă, relativ nesemnificativ
atât pe ansamblu, cât și la nivelul unora dintre disciplinele la care s-a realizat testarea; mai
mult chiar, la unele discipline/unit ăți de conținut diferen țele între rezultatele înregistrate
sunt în favoarea fetelor (vezi Tabelele 3 și 4).
37 Indicatorul s-a calculat pentru popula ția școlară din țară, excluzându-se elevii str ăini.
38 Pentru înv ățământul secundar, vârsta teoretic ă de absolvire este considerat ă la 18 ani.
39 Am optat numai pentru a cest indicator privind rezultatele elevilor, dat fiind c ă sursele oficiale (documentarele statistice
elaborate de INS) nu con țin informa ții, defalcate pe genuri, referitoare la rezultatele ob ținute la diferite discipline, pe
parcursul anului școlar, sau referitoare la examenele finale (capacitate și bacalaureat).
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
29Tabel 3 _ Rezultatele elevilor clasei a VIII-a la științe, pe sexe (1999)
Media
scorurilor Științele
pământului* Științele
vieții* Fizică Chimie Științe
referitoare la
mediu
și resurse* Investigația
științifică și
natura
științei*
F M F M F M F M F M F M F M
468 475 471 479 476 473 460 469 480 482 473 473 457 455
* Fiecărui domeniu stabilit în cadru l anchetei TIMSS îi corespund anumite discipline sau unit ăți de conținut specifice
diverselor discipline școlare din sistemul de înv ățământ românesc.
Tabel 4 _ Rezultatele elevilor clasei a VIII-a la matematic ă, pe sexe (1999)
Media
scorurilor Numere
și fracții Măsurare Analize
și probabilit ăți Geometrie Algebr ă
F M F M F M F M F M F M
475 470 459 458 492 491 453 452 490 484 489 473
Sursa: TIMSS 1999. International Science Re port. Findings from IEA’s Report of the Third International Mathematics
and Sciences Study at the Eighth Grade, Boston, 2000.
Diferențe mult mai importante se înregistreaz ă în cazul celorlal ți indicatori de
rezultate pe baza c ărora s-a realizat evaluar ea. Conform datelor Recens ământului popula ției
din anul 2002, aceste diferen țe care reflect ă avantajul popula ției masculine, corespunz ătoare
indicatorilor utiliza ți, sunt urm ătoarele:
– rata de alfabetizare a adul ților – 2 pp. pe ansamblul popula ției (mai mult în
mediul rural – aproape 4 pp. și mai puțin în urban – sub 1 pp.);
– ponderea popula ției cu nivel de educa ție secundar (inclusiv gimnaziu) și
superior în totalul popula ției de 10 ani și peste – aproape 7 pp. pe total
populație, respectiv 11,5 pp în rural și 3,4 pp. în urban;
– ponderea popula ției de 15 ani și peste, cu nivel postobligatoriu de educa ție,
indicator care ilustreaz ă disparități și mai importante între sexe în defavoarea
femeilor – peste 12 pp., în mediul ru ral ajungând chiar la 16 pp. (Anex ă).
*
* *
) Din perspectiva participării la educa ție, analiza realizat ă pe baza indicatorilor statistici
privind accesul și eficiența internă a sistemului de înv ățământ asupra ansamblului
populației de vârst ă școlară reflectă faptul că, în România, nu se manifest ă disparități
majore în func ție de criteriul sex și cu atât mai pu țin efectele unui fenomen de
discriminare a popula ției feminine de vârst ă școlară la nici unul dint re nivelurile de
educație. Concluzia este atenuat ă numai de indicatorii privind rezultatele sistemului pe
care analiza i-a luat în consid erare (în special ponderea popula ției cu nivel de educa ție
secundar, inclusiv gimnaziu, și superior în totalul popula ției de 10 ani și peste, și
ponderea popula ției de 15 ani și peste, cu nivel postobligatoriu de educa ție). Acești
indicatori cuprind, îns ă, și populația adultă, în perspectiva prezentului studiu tendin țele
în ceea ce prive ște accesul femeilor la educa ție fiind necesar a fi desprinse, în special,
din analiza particip ării la educa ție a popula ției de vârst ă școlară, cu referire la sistemul
de educație și formare ini țială, și din evolu țiile înregistrate în ultimii ani. Și, așa cum se
poate constata din analiza diferi ților indicatori, în special a indicatorului sintetic privind
rata brută de cuprindere în toate nivelurile de educa ție a popula ției de 7-23 ani, aceste
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
30tendințe evidențiază o evolu ție favorabil ă populației feminine în ceea ce prive ște
participarea la educa ție.
) Disparități importante se constat ă între popula ția din mediul urban și rural , atât în
ceea ce prive ște participarea la înv ățământul obligatoriu (în special nivelul gimnazial),
cât mai ales la educa ția secundar ă (pentru înv ățământul superior nu dispunem de date
dezagregate pe medii de reziden ță), situație care se constituie într-un risc major privind
dezvoltarea capitalului uman, a re surselor umane la sate. Diferen țele, pe sexe, la nivelul
fiecărui mediu de reziden ță sunt, în general, în favoarea popula ției feminine.
) Pe ansamblul popula ției există surse relevante de date dezagregate pe sexe în vederea
realizării unei analize complexe – pe baza indicatorilor de acces, de eficien ță internă a
sistemului de înv ățământ și de rezultate ale acestuia – a situa ției particip ării la educa ție a
populației feminine, comparativ cu popula ția masculin ă, la toate nivelurile de educa ție.
O excepție, în acest sens, o constituie informa țiile privind num ărul studen ților pe medii
de reziden ță și pe sexe, la nivelul fiec ărui mediu, consecin ța fiind vehicularea unor
informații alarmante referitoare la distribu ția studenților pe medii de reziden ță, obținute
prin anchete mai mult sau mai pu țin relevante. Lipsesc, de asemenea, informa ții
referitoare la rezultatele școlare înregistrate pe parcurs și la examenele finale, defalcate
pe sexe40. Deși, în general, exist ă suficiente informa ții privind popula ția cuprins ă în
sistemul de educa ție, dezagregate pe sexe, în cadrul diferitelor studii și rapoarte privind
starea sistemului de educa ție, compara țiile pe genuri sunt relativ sporadice și insuficient
aprofundate, acest fapt inducând, uneori, ideea absen ței datelor care s ă permită astfel de
analize, idee la care fac referire unele studii pe tema gen și educație.
) Datele privind participarea la educa ție a popula ției de etnie rom ă sunt insuficiente
și estimate cu un coeficient relativ ridicat de eroare , impunându-se, în acest caz,
anchete periodice care s ă completeze și să actualizeze informa țiile necesare în vederea
realizării de analize rele vante privind educa ția la nivelul acestei etnii, în general, și a
fetelor, în special.
) Dacă din perspectiva nivelului educa ției se poate vorbi de o ascensiune social ă
superioară a femeilor, comparativ cu b ărbații41, în privin ța altor dimensiuni care
reflectă rolul femeii în societate se poate constata, îns ă, situația de defavorizare a
acestora. Un indicator sint etic relevant, în acest se ns, este indicele particip ării femeilor
la viața socială (Gender Empowerment Index) a c ărui valoare, la nivelul anului 2000, a
fost de 0,460 (fa ță de 0,540 în cazul b ărbaților), în cre ștere, totuși, față de 1995, când a
înregistrat 0,397. Indicatorii ca re se iau în considerare la calcularea i ndicelui sunt:
reprezentarea parlamentar ă, ponderea femeilor conduc ători și funcționari superiori din
administra ția public ă și din unit ățile economico-sociale, speciali ști cu ocupa ții
intelectuale și științifice, propor ția femeilor în popula ția totală, proporția femeilor în
populația activă civilă, ponderea veniturilor medii ale femeilor fa ță de veniturile medii
salariale din sectorul neagricol, PIB pe locuitor la paritatea puterii de cump ărare. În
cazul majorit ății acestor indicatori, valorile corespunz ătoare femeilor sunt inferioare
(vezi și Anexa). Având în vedere situa ția de defavorizare a femeilor sub multiple
aspecte, care cap ătă noi accente în perioada de tranzi ție, gradul mai înalt de participare
la educație a acestora se constituie într-un factor pozitiv, chiar dac ă pe piața muncii
40 Ne referim la informa țiile oficiale cuprinse în documentarele statistice elaborate de Institutul Na țional de Statistic ă.
41 Vezi și Ștefănescu, D.O., Miroiu, M. (coord.), Gen și politici educa ționale , București, 2001.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
31competen țele dobândite nu sunt su ficient recunoscute și valorizate. Ca at are, aprecieri –
conținute în cadrul unor studii în domeniu – conform c ărora ascendentul, chiar dac ă
minor, pe care îl au femeile sub aspectul educa ției se transform ă într-un „handicap pe
piața muncii” sunt cel pu țin descurajatoare42.
3.2. Con știentizarea dimensiunii de gen în educa ție
Care este atitudinea cadrelor didactice fa ță de utilizarea perspe ctivelor de gen în
procesul de educa ție? Cât de bine cunosc cadrele didactice problematica de gen și ce
importanță are aceasta în disciplina pe care o predau? Care sunt principalele argumente pe
care cadrele didactice le invoc ă pentru introducerea/evitarea perspe ctivelor de gen în procesul
de educație? Cât de deschise sunt cadrele didactice în a se familiariza cu problematica de gen
și a introduce dimensiunea de gen în discip lina pe care o predau? În capitolul de fa ță am
încercat s ă formulăm o serie de r ăspunsuri la toate aceste întreb ări, pornind de la premisa c ă
nu se poate vorbi despre prom ovarea perspectivelor de ge n în procesul didactic f ără ca
profesorii s ă fie conștienți de natura, rolul și importan ța acestora în dezv oltarea psihologic ă a
elevilor.
Analiza politicilor și a programelor promovate la nivel na țional, dedicate
problematicii de gen (prezentat ă în capitolul introductiv) a c onturat deja cadrul investiga ției
noastre privind gradul de con știentizare a problematicii de gen43 în spațiul școlar. Capitolul de
față va aprofunda aceast ă temă, prezentând o analiz ă a nivelului de con știentizare a
dimensiunii de gen în ca zul cadrelor didactice , ce se bazeaz ă pe opiniile exprimate în
cadrul interviurilor individuale și al observa țiilor realizate asupra activit ăților didactice. Acest
aspect este foarte important pent ru analiza factorilor specifici spa țiului școlar care pot
influența procesul de personalizare a genului44 de către elevi și, în acela și timp, constituie un
punct de referin ță în elaborarea setului de recomand ări al acestui studiu.
¾ Aprecieri privind importan ța perspectivei de gen în educa ție
Încă de la început trebuie remarcat faptul c ă atitudinile cadr elor didactice fa ță de
subiectul investiga ției noastre – gen și educație – au fost foarte diverse. În func ție de
familiarizarea cu perspectivele de gen și cu dimensiunea de gen în educa ție, cadrele didactice
au manifestat reac ții de surpriz ă, indiferen ță, curiozitate, neîn țelegere sau sus ținere. Pentru o
parte dintre subiec ți, studiul de fa ță a constituit prima ocazie de a se „ini ția” în
problematica de gen și de a reflecta asupra relevan ței acestei dimensiuni pentru procesul
de educa ție. Astfel, demersul nostru investigat iv a fost dublat, în multe situa ții, și de unul
informativ. Cu toate acestea, interviurile individuale au permis o înregistrare adecvată și
fidelă a unor opinii argumentate exprimate de cadrele didact ice. Acest lucru poate fi
remarcat chiar din analiza r ăspunsurilor ob ținute la întrebarea privind relevan ța dimensiunii
de gen în educa ție.
42 Vezi Pasti, Vl., Ultima inegalitate.Rela țiile de gen în România, Iași, Ed. Polirom , 2003.
43 În cuprinsul studiului utilizarea conceptului gen se va face în sensul genului social, cu referire la diferen ța între categoriile
culturale de femeie și bărbat, construite și interpretate social (cf. Miroiu, M., Genul gramatical și genul social. În: Grunberg,
L., Miroiu, M. (coord.), Gen și societate , București, Ed. AnA, 1997, p. 88-91).
44 Interiorizarea unui anumit mode l social asupra genului (cf. B ălan, E. et alii., Fete și băieți. Parteneri în via ța privată și
publică – perspective de gen , București, Ed. Nemira, 2003, p.28).
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
32În opinia a aproape jum ătate dintre cadrele didactice i nvestigate, perspectivele de gen
trebuie să fie o parte indispensabil ă a procesului de educa ție. Cele mai importante argumente
avansate pentru a sprijini aceast ă idee sunt rezumate în caseta de mai jos.
Caseta 1. Opinii ale cadrelor didactice care sus țin importan ța dimensiunii de gen în educa ție
– Elevii nu sunt preg ătiți suficient pentru roluri și relații de gen în via ța din afara școlii;
numai procesul de educa ție poate oferi o educa ție sistematic ă, pozitivă și corelată în
acest sens.
– Educația trebuie s ă tindă spre realizarea egalit ății de șanse, iar școala are instrumentele cele
mai potrivite pentru a preg ăti copiii pentru rolurile lor în familie.
– Școala trebuie s ă încerce s ă valorifice mai bine poten țialul băieților și al fetelor, trebuie s ă
se adapteze la specificul fiec ărui gen pentru a eficien tiza procesul educativ.
– Elevii nu ajung s ă cunoască în profunzime și nici să valorifice diferen țele de gen singuri,
iar școala are un rol foarte important în sp rijinirea elevilor (mai ales cei afla ți la vârsta
adolescen ței) pentru a atinge aceast ă cunoaștere.
– Cadrele didactice trebuie s ă ajute atât pe elevi, cât și pe eleve s ă lucreze împreun ă, să
învețe spiritul colegial si s ă înțeleagă faptul că fiecare are dreptul la o șansă, indiferent
dacă este fată sau băiat.
– Perspectiva de gen, dac ă este exploatat ă inteligent în procesul de educa ție, poate s ă aibă un
impact semnificativ asupra rela țiilor între femei și bărbați; în prezent, mul ți tineri părăsesc
băncile școlii cu mari prejudec ăți față de celălalt sex și divergen țele ajung s ă se adânceasc ă
și în viața de familie.
– La clasele mai mici este nevoie de abordarea problematicii de gen datorit ă segregării de
sex, prezente în procesel e de formare a grupurilor și, în general, aptitudinile și comporta-
mentele specifice fetelor sunt diferite de cele ale b ăieților.
Se poate observa c ă argumentele avansate de cadrele didactice se refer ă, în principal,
la beneficiile pe care abordarea perspectivel or de gen în educa ție le are pentru elevi , care
ajung să „înțeleagă mai bine identitatea de gen”, „s ă cunoască diferite roluri de gen promovate
în societate”, „s ă identifice și să elimine anumite prejudec ăți de gen”, „s ă coopereze mai bine
cu colegii” etc. Alte argumente se refer ă la cadrele didactice (”perspectiva de gen ajut ă
cadrele didactice s ă cunoască mai bine particularit ățile elevilor”) sau la finalitățile educației
(„un proces educativ care acord ă atenție dimensiunii de gen ajut ă mai bine elevii s ă se
adapteze la via ța reală”, „promoveaz ă un set de valori specifice”).
Alte cadre didactice au sus ținut ideea c ă perspectiva de gen nu are un rol important în
procesul de educa ție. Argumentele invocate în acest caz, mai pu țin dezvoltate în compara ție
cu argumentele pro, se bazeaz ă, în principal, fie pe negarea utilității acestei abord ări pentru
elevi, fie pe neîncrederea în capacitatea profesorilor de a utiliza aceast ă perspectiv ă în
procesul didactic. S-au înregistrat și o serie de r ăspunsuri care au negat rolul școlii în
influențarea procesului de personalizare a genului sau care au sus ținut că o abordare care ia în
considerare diferențele de gen are un impact negativ asupra principiului egalit ății de șanse în
educație.
Ca și în cazul anterior, pot fi remarcate dificult ățile profesorilor în a- și reprezenta
specificul educa ției de gen (identificat ă cu educa ția sexuală, educația pentru s ănătate, educa ția
morală, educația pentru familie etc.), în vreme ce o alt ă categorie de r ăspunsuri denot ă o
evidentă „orbire de gen”. Caseta de mai jos prezint ă sintetic argumentele contra pe care le-au
formulat cadrele didactice.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
33Caseta 2. Opinii ale cadrelor didactice care se opun introducerii dimensiunii de gen în educa ție
– Toți elevii trebuie familiariza ți cu sarcini egale și nu este necesar ca procesul de educa ție să
ia în mod special în considerare dimensiunea de gen.
– Poate fi benefic numai începând cu sistemul primar de educa ție (nu la gr ădiniță).
– Multe dintre problemele de via ță sunt comune, iar particularit ățile se impun numai în cazul
alegerii unor meserii, caz în care ponderea mai mare revine unei p ărți sau alteia.
– Educația trebuie s ă se facă în grup, laolalt ă fete și băieți, iar rezultatele lor se vor diferen ția
în funcție de capacit ățile fiecăruia.
– Cei care vor încerca s ă promoveze educa ția pentru gen vor avea rezultate opuse fa ță de
ceea ce își propun, iar atunci când elevii vor ajunge s ă conștientizeze problema gen vor fi
create foarte multe inhibi ții și stereotipii.
– Educația oferă modele și influențează comportamentul elevilor, dar perspectiva de gen nu
trebuie să fie promovat ă de școală.
– Este important s ă transmitem elevilor no ștri o imagine adecvat ă despre diferen țele de gen,
dar este acum poate mai important s ă ne form ăm elevii pentru a putea face fa ță
dificultăților enorme de pe pia ța muncii; aceasta este prioritatea num ărul unu și nu cred c ă
este oportun ă acordarea unei importan țe speciale temei gen.
– Este o șansă faptul că sistemul nostru de educa ție nu face nici o diferen ță între băieți și
fete și că problematica de gen este informal tratat ă de cadrele didactice, pentru c ă
nimeni nu le poate spune acum care sunt reperele în a stabili cum trebuie s ă fie fetele
și băieții.
Investigația a arătat că un număr important de profesori chestiona ți se opun sau se
declară sceptici în ceea ce prive ște valoarea abord ării perspectivelor de gen în educa ție. Chiar
dacă întrebarea adresat ă cadrelor dida ctice favorizeaz ă exprimarea unor r ăspunsuri
„dezirabile”, rezultatele investiga ției arată că numeroși profesori ignor ă sau neag ă importan ța
acestei abord ări în procesul didactic.
¾ Aprecieri privind valorificarea dimensiunii de gen în sistemul actual de educa ție
Cadrele didactice au fost chestionate cu privire la valorificarea dimensiunii de gen
în cadrul actualului sistem de educa ție. Spre deosebire de prima întrebare, în acest caz am
încercat s ă aflăm care este „starea de fapt” în ceea ce prive ște utilizarea perspectivelor de gen
la nivel de sistem și să identific ăm acele aspecte concrete (con ținuturi, metode, activit ăți
extrașcolare etc.) prin care este promovat ă educația în spiritul echit ății și parteneriatului de
gen.
Cei care consider ă că sistemul de educa ție valorific ă dimensiunea de gen sus țin că
această valorificare este numai una punctual ă, fiind realizat ă în cazul unor discipline
obligatorii (Biologie, Educa ție civică, Consiliere și orientare școlară, Educație tehnologic ă,
Religie, Limba și literatura român ă) sau opționale (Educa ție pentru s ănătate), precum și în
cadrul unor activit ăți extrașcolare (întâlniri cu p ărinții, excursii). Numai un num ăr foarte mic
de cadre didactice au declarat c ă sistemul de educa ție valorific ă dimensiunea de gen în cadrul
tuturor disciplinelor, dar au f ăcut puține referiri la activități, conținuturi sau strategii didactice
concrete. Chiar dac ă în cadrul unor activit ăți punctuale sau la cercur ile metodice sunt aduse
din când în când în dezbatere și probleme care sunt dire ct relevante pentru educa ția de gen a
elevilor, pe cât de important ă este aceast ă dimensiune, pe atât este ea de ignorat ă de sistem –
începând cu ce am înv ățat în facultate ( și cu ce înva ță colegii mei mai tineri) și terminând cu
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
34activitatea practic ă desfășurată în școli cu lucr ările de grad. De multe ori m ă întreb dac ă în
spatele acestei situa ții stă o lipsă de interes a celor care pot lua anumite decizii sau dac ă
ceea ce ne lipse ște este un nucleu de oameni bine preg ătiți în acest domeniu care s ă
promoveze principiile și valorile educa ției pentru ech itatea de gen (A.V., înv ățătoare).
Cei mai mul ți profesori au apreciat c ă sistemul nu valorific ă suficient dimensiunea de
gen. Acest punct de vedere a fost sus ținut printr-o mare variet ate de tipuri de argumente.
Totuși, ca și în cazul întreb ării anterioare, multe dintre r ăspunsuri se bazeaz ă pe confuzii și
neînțelegeri, dup ă cum se poate remarca în caseta urm ătoare.
Caseta 3. Opinii ale cadrelor didactice privind nevalorificarea dimensiunii de gen de c ătre sistemul de
educație
– Sunt lucruri pe care elevii trebuie s ă le cunoasc ă, mai întâi de acas ă și apoi din școală, dar,
în ceea ce prive ște sistemul de educa ție, acest lucru nu prea se întâmpl ă pentru că interesul
pentru probleme de gen este foarte sc ăzut.
– Nu este prev ăzut în program ă, nu a fost recomandat la nici o întâlnire metodic ă.
– Actualul sistem de înv ățământ nu face diferen țieri de gen și nu există astfel de abord ări nici
în activitățile extrașcolare.
– Poate implicit, prin stab ilirea unor baremuri diferite în cazul fetelor și al băieților [la
educație fizică], dar numai pentru c ă aceasta reprezint ă o modalitate care serve ște
intereselor elevilor.
– Chiar dac ă avem un sistem de înv ățământ bine organizat, suntem departe de a valorifica
suficient aceast ă dimensiune.
– Majoritatea con ținuturilor și activităților sunt concepute comun, pentru ambele genuri; pot
să apară unele diferen țe de gen prin specializ ările practicate de unele școli de meserii
(filatură, croitorie), dar nu se poate vorbi în aces t caz despre o valorificare a dimensiunii de
gen de către sistem.
Se poate deduce, pe baza r ăspunsurilor înre gistrate, c ă nivelul de cunoa ștere a
perspectivelor de gen este unul relativ sc ăzut în cazul cadrelor didact ice investigate. Atât cei
care s-au declarat în favoarea introducerii dimensiunii de gen în procesul de educa ție, cât și
cei care se opun, atât cei care sus țin că sistemul actual valorific ă dimensiunea de gen, cât și
cei care neag ă acest fenomen și-au argumentat punctul de vedere bazându-se, în multe cazuri,
pe o reprezentare superficial ă, parțială sau eronat ă asupra specificului abord ărilor de gen. În
multe situa ții, se poate aprecia c ă perspectivele de gen au fost mai mult intuite și mai puțin
cunoscute , reprezent ările privind identitatea, rolurile, rela țiile sau parteneriatele de gen
bazându-se mai mult pe experien țele proprii și mai pu țin pe o reflec ție sistematic ă.
Semnificativ în acest sens este și faptul că nici unul dintre profesorii investiga ți nu a urmat un
curs pe problematica de gen. R ăspunsurile oferite de cadrele di dactice, atunci când au fost
chestionate cu privire la luarea în considerare a dimensiunii de gen în cadrul disciplinelor pe
care le predau, confirm ă această observație.
¾ Modalități de valorificare a dimensiunilor de gen în activitatea didactic ă
Aproximativ o treime dintre cadrele didactice investigate au declarat c ă includ
dimensiunea de gen în activitatea didactic ă curentă și au oferit detalii privind
strategiile utilizate în acest sens. O sintez ă a răspunsurilor ob ținute este prezentat ă în
caseta de mai jos.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
35Caseta 4. Modalit ăți de valorificare a dimensiunii de gen în activit ățile didactice
• utilizarea anumitor metode didactice (ex. lucrul în echip ă în cadrul orelor de curs și al
orelor de laborator), utilizând metode didactice diverse care pun accent pe rela țiile de gen
• în cazul anumitor discipline, unde con ținuturile impun o discu ție din aceast ă perspectiv ă
(ex. Cultur ă civică, Filosofie – când vorbim despre egalitate; Psihologie – când vorbim
despre rela țiile interpersonale; Literatur ă, Consiliere) și unde este posibil ă utilizarea
experiențelor de via ță a fetelor, respectiv a b ăieților
• în special la anumite lec ții („Femeia în societate, literatur ă și artă”; „Rolul b ărbatului în
societate și familie”; „Dragoste sau sex?”) sau în cadrul unor activit ăți extra-școlare („8
Martie”)
• prin repartizarea unor sarcini de lucru diferen țiate în clas ă sau în afara clasei, în func ție de
particularit ățile fiecărui gen (baremuri diferen țiate la educa ție fizică, teme diferen țiate la
educație plastică etc.); prin asigurarea unui ech ilibru între ceea ce pot face fetele și ceea ce
pot face b ăieții
• prin discu ții informale cu elevii (în afara orelor de curs, în pauze, în cercuri etc.)
După cum se observ ă, principalele strategii di dactice utilizate se refer ă la diverse
lecții și discipline și includ anumite sarcini de lucru, metode de predare, baremuri de evaluare
etc. O parte dintre r ăspunsuri se refer ă și la utilizarea perspectivei de gen în scopuri didactice
în contexte non-formale de educa ție (activit ăți extrașcolare).
Investiga ția noastră a arătat că utilizarea perspectivelor de gen nu este totu și o
constantă a activit ății didactice. Chiar și cadrele didactice care utilizeaz ă în mod explicit
această metodă, pentru a facilita pro cesul de predare-înv ățare, au declarat c ă recurg rar la
această abordare în procesul didactic . De asemenea, prof esorii au afirmat c ă, de multe
ori, anumite teme de interes sunt abordate din aceast ă perspectiv ă în special la ini țiativa
elevilor .
Principalele motive invocate de cadrele didactice care nu valorific ă perspectivele de
gen în activitatea cu elevii sunt prezen tate sintetic în caseta de mai jos.
Caseta 5. Argumente împotriva utiliz ării dimensiunilor de gen în activitatea didactic ă
• pentru a nu da na ștere la diferen țe sau animozit ăți în colectivul unei clase
• pentru că nu este o prioritate și nu este prev ăzut în programa didactic ă
• pentru că nu a fost recomandat la consf ătuiri
• pentru că elevii de ambele sexe asimileaz ă materia la fel
• pentru că toții copiii au acelea și obiective, nu se pune problema diferen țelor de sex
• pentru că, dacă elevii sunt la fel de receptivi și de pregătiți, e foarte u șor să lucrezi cu ei,
indiferent dac ă sunt fete sau b ăieți
• este mai eficient când orele de educa ție sexuală se desfășoară în comun
• pentru că sarcinile de lucru sunt distribuite dup ă gradul de complexitate a temelor și nu
după diferențele de gen
• activitatea didactic ă are ca rol principal sus ținerea celor defavoriza ți și nu a unui gen
anume
În răspunsurile cadrelor dida ctice s-au conturat și o serie de bariere în ceea ce
privește utilizarea perspectivelor de gen în activitatea didactic ă, precum: lipsa
materialelor informative de specialitate (cele existente pe pia ță ajung mai greu în anumite
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
36zone sau au pre țuri ridicate); lipsa unor lucr ări de specialitate de sintez ă, introductive sau cu
caracter aplicativ, care s ă se adreseze cadrelor didactice; lipsa unor materiale didactice care s ă
faciliteze la ore abordarea a cestei perspective; sprijinul insuficient pe care manualele îl
asigură atât prin con ținut, cât și prin exerci țiile propuse; abordarea dominant mono-
disciplinar ă, care nu stimuleaz ă pregătirea elevilor pentru a rezolva situa ții specifice din via ță.
Aceste idei au fost formulate în principal de c ătre cadrele didactice care au sus ținut
importanța dimensiunii de gen în procesul de educa ție, după cum se poate observa și în
exemplul de mai jos.
Sunt mai multe bariere care ne împiedic ă să includem educa ția privind problematica
de gen în mod explicit în activitatea didactic ă. În primul rând, nu avem nici un sprijin
metodic și nici nu g ăsim materiale care s ă ne ajute s ă ne document ăm în aceast ă temă. Mai
găsim în libr ării cărți care abordeaz ă problema gen, dar sunt generale și nu au o abordare
pedagogic ă. De multe ori ne lipse ște timpul fizic pentru a putea folosi aceste c ărți ca sursă de
inspirație în preg ătirea lecțiilor pentru c ă presupun un volum mare de munc ă de sintez ă
ținând cont de faptul c ă este un domeniu atât de va st, dar aproape necunoscut nou ă, cadrelor
didactice. […] Sunt convins ă că profesorii înc ă privesc anumite probleme de gen cu team ă
sau cu prejudec ăți; nu trebuie s ă uităm faptul c ă majoritatea cadrelor didactice s-au format
într-o perioad ă în care educa ția pentru diferen țe era o abordare interzis ă (R. M., profesoar ă
Religie).
După cum am v ăzut, un num ăr important de profesori di n lotul investigat declar ă că
nu utilizeaz ă în nici o circumstan ță perspectivele de gen în activitatea didactic ă, iar mulți
dintre cei care declar ă că recurg la aceast ă abordare au în realit ate o reprezentare foarte
limitată a perspectivelor de gen. Observa țiile la clas ă susțin aceast ă idee, majoritatea
cadrelor didactice , după cum se va vedea, exploatând foarte rar situa țiile cu poten țial
educațional ridicat din perspectiva de gen . Analiza unor aspecte de profunzime (de
exemplu, con ținuturi educa ționale, metode didactice, evaluare sau rela ția elev-cadru didactic)
va aduce noi argumente în sus ținerea acestei st ări de fapt. Se poate spune astfel c ă, în cazul
lotului investigat, o propor ție important ă a cadrelor didactice nu conștientizeaz ă încă
relevanța dimensiunii de gen pent ru procesul de educa ție și, implicit, pentru disciplina
pe care o predau.
Cu toate acestea, interviurile individuale au demonstrat c ă o mare parte a cadrelor
didactice investigate au manifestat o atitudine de de schidere în a se familiariza cu
abordările specifice de gen și în a lua în considerare perspectivele de gen în disciplina pe
care o predau . Chiar și în cazurile în care au fost formulate argumente împotriva valorific ării
dimensiunii de gen în procesul didactic, responden ții și-au revizuit anumite opinii pe
parcursul interv iului. Se poate presupune c ă, într-o anumit ă măsură, profesorii și-au adaptat
răspunsurile la orizontul de a șteptare al intervievatorilor, îns ă este de remarcat flexibilitatea
acestora în raport cu chestionarea presupozi țiilor inițiale.
*
* *
Atitudinea fa ță de utilizarea perspectiv elor de gen în educa ție este foarte variat ă,
profesorii investiga ți manifestând fie neîncredere sau indiferen ță, fie susținere față de aceast ă
abordare. Nivelul de cunoa ștere a perspectivelor de gen este unul relativ sc ăzut în cazul cadrelor
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
37didactice investigate, principalele motive prezentate fiind accesul dificil la surse de informare,
lipsa resurselor (didacti ce, de timp, financiare) și lipsa unor oportunit ăți de formare. Aproximativ
jumătate dintre profesori consider ă că educația de gen este indispensabil ă procesului didactic, dar
mai puțin de o treime au declarat c ă includ dimensiunea de gen în activitatea didactic ă curentă și
au oferit detali i privind strateg iile utilizate în acest sens.
Investigația noastră a arătat că există un număr semnificativ de cadre didactice care
manifestă mai puțină deschidere fa ță de aceast ă temă, considerând inoportun ă abordarea
problematicii de gen în procesul didactic. Prin cipalele tipuri de argumente, în acest sens, sunt
dezvoltate pornind de la presupozi ția că educația de gen afecteaz ă egalitatea de șanse a
elevilor și de la ideea c ă, în lipsa unor instrumente metodol ogice adecvate, utilizarea acestei
abordări va afecta în mod nega tiv procesul de construc ție de gen al elevilor.
Rezultatele cercet ării arată că, în opinia majorit ății cadrelor didactice investigate,
sistemul de educa ție nu valorific ă
în prezent dimensiunea de gen. Totu și, foarte multe cadre
didactice s-au declarat deschise în a se familiariza cu abord ările specifice de gen Acest fapt
este valabil chiar și în cazul profesorilor care și-au exprimat anumite rezerve în a aborda
dimensiuni de gen în discip lina pe care o predau.
Un număr important de cadre didacti ce din lotul investigat declar ă că nu utilizeaz ă în
nici o circumstan ță perspectiva de gen în activitatea didactic ă. Observa țiile la clas ă arată că
majoritatea profes orilor exploateaz ă foarte rar situa țiile cu poten țial educațional ridicat din
perspectiva de gen. În cazu l lotului investigat, o propor ție important ă a cadrelor didactice nu
conștientizeaz ă încă relevanța dimensiunii de gen pentru procesul de educa ție și, implicit,
pentru disciplina pe care o predau.
3.3. Atribute, roluri și relații de gen promovate în școală
3.3.1. Rolul cadrelor didactice în promovarea dimensiunii de gen
Dincolo de a fi un proces psihologic individual, imaginea de sine este și un produs al
socializării de gen, al interac țiunii. Într-un cadru institu țional cum este școala, „socializarea de
gen se define ște ca un proces prin care se încurajeaz ă sau se descurajeaz ă anumite
comportamente și atitudini ale unui anumit ge n, prin care se comunic ă ceea ce este potrivit
pentru normele de gen ale momentului, prin care se înva ță limbajul culturii respective, se
comunică și se transmite permanent”45. Spațiul școlar reune ște două tipuri de rela ții majore în
care este implicat un elev: cele dezvoltate în raport cu colegii și cele dezvoltate în raport cu
cadrele didactice. Din aceast ă perspectiv ă, procesul de construire a identit ății de gen a
elevului este unul dublu determinat , și se produce, cel mai probabi l, atât prin expunerea la
stereotipiile de gen ale colegilor , cât și la stereotipiile de gen al e cadrelor didactice.
În acest capitol vom analiza posibile influen țe ale cadrelor didactice în construc ția de gen
a elevilor, în vreme ce rolul colegilor în interi orizarea anumitor stereotipii de gen, la fel de
important, va fi analizat în capitolul dedicat rela țiilor între elevi46. Pentru început, vom examina
45 Cf. Grunberg, L., (Re)Evolu ții în sociologia feminist ă. Repere teoretice, contexte române ști, Iași, Ed. Polirom, 2002.
46 După cum a fost prezentat și în partea introductiv ă, structura acestui studiu a fost organizat ă ținând cont, în primul rând, de
factorii de influen ță specifici sistemului de educa ție.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
38opiniile cadrelor didactice privind tr ăsăturile pe care obi șnuiesc să le atribuie elevilor sau
elevelor în timpul orelor ori în cadrul activit ăților extrașcolare. Acest tablou va fi completat prin
investigarea opiniilor elevilor privind atributele sau rolurile de gen pe care profesorii le
promoveaz ă în spațiul școlar. Vom ține cont de faptul c ă opiniile elevilor surprind deopotriv ă
stereotipii de gen specifi ce cadrelor didactice și propriile stereoti pii de gen.
Astfel, rezultatele ob ținute ne vor ajuta s ă înțelegem mai bine atât rolul cadrelor
didactice în promovarea unor modele de gen în spa țiul școlar, cât și modelele de gen specifice
lotului de elevi investigat. Capitolele urm ătoare vor adânci analiza noastr ă și vor oferi noi
perspective (metode de predare și de evaluare, activitatea de informare și orientare privind
cariera etc.), luând în considerare al ți posibili factori de influen ță (de ex. manualele sau
programele școlare – curriculum-ul scris) în promovarea anumitor modele de gen.
¾ Opinii ale cadrelor didactice
Intervieva ți în legătură cu recomand ările pe care le fac la clas ă, mai mult de o treime
dintre profesori declar ă că nu obișnuiesc să formuleze recomand ări pentru fiecare sex în parte.
Cea mai frecvent ă justificare pe care o ofer ă este aceea c ă orice diferen țiere, în sine, pune
sub semnul întreb ării tratamentul egal al elevilor și creează discrimin ări.
Totuși, majoritatea profesorilor investiga ți susțin că obișnuiesc să formuleze
recomand ări diferite în func ție de sexul elevilor. În cazul b ăieților, cele mai frecvente
exemple oferite sunt: trebuie s ă fie respectuo și, politico și; să protejeze, s ă nu fie violen ți cu
fetele; să respecte fetele, s ă se poarte delicat cu ele și să le apere atunci când e cazul; s ă se
implice în diferite repara ții necesare în clas ă; să fie mai aten ți la igiena personal ă, curați; mai
atenți la ținuta vestimentar ă („nu trebuie s ă se îmbrace numai în trening”); s ă fie cumin ți și
harnici („cum sunt fetele”); s ă nu piard
ă vremea f ără rost; să fie atenți în timpul lec ției; să nu
plângă („pentru c ă sunt băieți”); să se implice mai mult în activit ățile gospod ărești („mulți se
cred ușurați de munci”).
Principalele recomand ări pe care cadrele didactice investigate le-au prezentat, în cazul
fetelor , sunt urm ătoarele: trebuie s ă se implice în activit ățile care țin de aspectul clasei; s ă aibă o
ținută îngrijită, să fie mai decente („s ă nu se machieze excesiv”); s ă vorbeasc ă frumos; s ă-și
păstreze feminitatea; s ă fie mai gospodine; s ă fie mai ordonate și responsabile („c ăci ele vor fi
nucleul familiei de mâine”); s ă fie răbdătoare și să nu se lase intimidate de b ăieți.
După cum se observ ă, atât în cazul fetelor, cât și în cazul b ăieților, majoritatea acestor
recomand ări țin de disciplin ă, maniere, limbaj sau ținută. Astfel, profesorii au tendin ța de a se
referi în cazul fetelor, în principal, la aspectul exterior și la anumite roluri de gen
tradițional feminine, în timp ce, în cazul b ăieților, recomand ările se refer ă cu predilec ție la
disciplină. Chiar dac ă efectele pozitive ale formul ării unor recomand ări diferen țiate au fost
mai rar formulate explicit („exemplele trebuie s ă fie stimulative, s ă încurajeze elevii
aparținând celuilalt sex s ă identifice caren țe, dificult ăți și să demonstreze concret c ă acestea
pot fi dep ășite”), cadrele didactice par s ă susțină ideea că această abordare are un impact
pozitiv asupra cooper ării între elevi.
Cu toate acestea, un num ăr relativ sc ăzut de recomand ă
ri se referă la relații de gen sau la
anumite modele de interac țiune. După cum am v ăzut, băieții sunt încuraja ți de profesori s ă aibă
un comportament protector fa ță de fete, să își cenzureze agresivitatea fa ță de ele, să le respecte, în
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
39vreme ce fetele sunt încura jate, în primul rând, s ă înțeleagă particularit ățile celuilalt gen („s ă aibă
răbdare cu b ăieții”). Se poate re marca faptul c ă recomand ările profesorilor se apropie de dou ă
moduri tradi ționale de educa ție, unul specific eticii drepturilor și altul specific eticii grijii47. Cu
toate acestea, rezultatele cercet ării arată că, în unele cazuri, profesorii recomand ă unui gen
anumite tr ăsături caracteristice în mod tradi țional celuilalt gen: „uita ți-vă cât de îngrijit s-au
îmbrăcat fetele, de ce nu încerca ți să le urmați exemplul?”.
Observațiile la clas ă confirmă starea de fapt descris ă mai sus. În cazul orelor asistate
au existat situa ții în care cadrele didactice au f ăcut apel la recomand ări de gen în procesul
didactic, reu șind să stimuleze cooperarea, part eneriatul între elevi ( și, implicit, înv ățarea). Cu
toate acestea, am semnalat și multe cazuri în care profesorii formuleaz ă aceste recomand ări
pornind de la principiul competi ției între elevii de sexe diferite, afectând negativ procesele de
interiorizare de gen. Prin utilizarea unor formule de tipul „dac ă ele pot, voi [b ăieți] de ce nu
vă străduiți să reușiți?” elevii ajung s ă nu mai fie deloc stimula ți de compara țiile cu cel ălalt
gen, ci, printr-un complex de inferioritate, ajung s ă reifice aceste diferen țe și să le considere
constitutive propriului gen. Ei vor considera a priori că anumite activit ăți nu li se potrivesc,
că nu sunt conforme cu „înzestrarea” specific ă genului, iar anumite performan țe înregistrate
de celălalt gen devin argumente în favoarea accept ării lipsei lor de performan ță.
¾ Opinii ale elevilor
Investigația în rândul elev ilor a oferit oportun itatea de a cunoa ște aprecierile acestora în
ceea ce prive ște influența cadrelor didactice în promovarea unor tr ăsături și roluri de gen în spa țiul
școlar. Elevii au încercat s ă indice caracteristicile as ociate de profesori fiec ărui gen (de tipul
băieții sunt/fetele sunt ), comportamentele a șteptate și cele amendate (de tipul băieții trebuie /nu
trebuie; fetele trebuie/nu trebuie ), luând în considerare experien țele din spa țiul școlar.
În opinia elevilor investiga ți, trăsăturile men ționate cel mai frecvent de profesori în
legătură cu fetele sunt: conștiinciozitate (harnic, sili tor, gospodar), cumințenie (responsabil,
serios, disciplinat, respectuos), slăbiciune (ușurința de a fi r ănit), timiditate (frica),
perseveren ță (răbdător). Aceste trăsături asociate cu predilec ție fetelor au fost prezentate de
elevi cu frecven țe cuprinse între 32,3% și 14% din totalul r ăspunsurilor înregistrate. Analiza
răspunsurilor în func ție de apartenen ța la un anumit sex și de nivelul de studii al
responden ților (gimnazial/liceal) nu eviden țiază diferențe semnificative.
În declara țiile elevilor refer itoare la recomand ările profesorilor privind atitudini și
comportamente dezirabile, se constat ă faptul că cel mai frecvent men ționate sunt formul ările
de tipul: fetele trebuie s ă fie conștiincioase , cuminți (responsabile, serioase, disciplinate,
respectuoase), încrezătoare (în forțele proprii), îngrijite și tolerante . Astfel, cel mai adesea,
cadrele didactice recomand ă fetelor s ă fie harnice (atât la înv ățătură, cât și în activit ățile
domestice), ascult ătoare, atente la nevoile celorlal ți (în special în rela ție cu băieții) și la ținuta
proprie. Și în cazul enun țurilor de tipul „fetele nu trebuie s ă…”, cu cea mai mare frecven ță
sunt men ționate acelea și atribute: fetele nu trebuie s ă fie obraznice (indisciplinate,
47 Dihotomia etica drept ății-etica grijii reprezint ă o distinc ție introdus ă de Carol Gilligan referitoare la comportamentul
moral al b ărbaților, respectiv al femeilor ( In a Different Voice: Psychological Theory and Women’s Development , Harvard
University Press, Cambridge, Ma ss., 1982). „Etica gr ijii” se refer ă la modul de ra ționament moral centrat pe contextualizare,
pe menținerea rela țiilor, pe receptivitate la nevoile celor din jur și implică un mod de a educa asociat în special fetelor, care
încurajeaz ă cooperarea și receptivitatea la nevoile celor din jur. „Etica drepturilor” se refer ă la modul de ra ționament moral
centrat pe reguli, care face abstrac ție de nevoile concrete ale celor din jur și implică un mod de a educa asociat în special
băieților, promovând valori precum drepta tea, legalitatea, corectitudinea (vezi și Miroiu, M., Convenio. Despre natur ă, femei
și morală, București, Ed. Alternative, 1996; Dragomir, O. și Miroiu, M., Lexicon feminist, Iași, Ed. Polirom, 2002).
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
40iresponsabile, batjocoritoare, ironice), nerespectuoase , rele (pizmuitoare, invidioase, geloase,
bârfitoare, rele de gur ă), timide (șovăielnice), neîngrijite .
Nici unul dintre atributele asociate fetelor de cadrele didactice nu este asociat în
mod semnificativ băieților. În cazul acestora, tr ăsăturile men ționate cel mai frecvent de
profesori, în opinia elevilor, sunt îndrăzneala (curajos), puterea (rezistent), delăsarea
(leneș), obrăznicia (indisciplinat, iresponsabil, batjocoritor, ironic), agresivitatea ,
încăpățânarea (inflexibil). Ponderi relativ apropiate se ob țin și în cazul în care analiz ăm
răspunsurile în func ție de nivelul de studii, excep țiile fiind delăsarea (mai des men ționată
de elevii de liceu) și indisciplina (mai des men ționată de elevii de gimnaziu). Luând în
considerare apartenen ța la un anumit sex al responden ților, analiza r ăspunsurilor arat ă că
fetele au men ționat aceste atribute cu o pondere relativ mai ridicat ă în compara ție cu
băieții.
În cazul exprim ărilor profesorilor de forma băieții trebuie s ă…, în opinia elevilor, cele
mai frecvent men ționate atribute de profesori sunt: băieții trebuie s ă fie cuminți (responsabil,
serios, disciplinat, respectuos), conștiincioși (harnic, silitor, gospodar), încrezători (în forțele
proprii) și perseveren ți – frecven țe cuprinse între 27% și 7% din totalul r ăspunsurilor
înregistrate. Cadrele didactice recomand ă cu predilec ție băieților să fie cuminți și conștiincioși
(atât la înv ățătură, cât și în activit ățile domestice), acelea și atribute fiind men ționate și în
cazul formul ă
rilor de genul băieții nu trebuie s ă…: băieții nu trebuie s ă fie obraznici
(indisciplinat, iresponsabil, batjocoritor, ironic), nerespectuo și, agresivi (violent), leneși
(delăsător, fără spirit gospod ăresc).
După cum se poate observa, în op inia elevilor, cu câteva excep ții, trăsăturile de gen
promovate în spa țiul școlar de cadrele didactice s unt perechi ant itetice (îndr ăzneală – timiditate;
putere – sl ăbiciune; del ăsare – con știinciozitate; cumin țenie – indisciplin ă), asociate unuia dintre
genuri. Comparând formul ările adresate fe telor cu recomand ările adresate b ăieților, se poate
observa faptul c ă fetelor le sunt asoc iate atribute precum cumințenia, con știinciozitatea,
slăbiciunea și timiditatea, în vreme ce b ăie
ților le sunt asociate atribute opuse: obrăznicia ,
delăsarea , puterea și agresivitatea . Această observație se aplic ă atât pentru forma pozitiv ă
(fetele/băieții trebuie s ă), cât și pentru forma negativ ă (fetele/băieții nu trebuie s ă). Aceste
recomand ări au fost formulate și de cadrele didactice în cadrul interviurilor individuale, dup ă cum
a fost prezentat anterior.
În opinia elevilor, cel mai des men ționate trăsături asociate de profesori atât fetelor,
cât și băieților sunt cumințenia și conștiinciozitatea . Aceste atribute considerate dezirabile
pentru orice elev, indi ferent de apartenen ța la un anume sex, sunt similare celor identificate în
cazul interviurilor cu cadrele didactice, ceea ce arat ă, după cum vom vedea și în capitolele
următoare, că stereotipiile profesorilor se manifest ă atât în ceea ce prive ște genul, cât și în
ceea ce prive ște elevul ideal.
Este interesant de remarcat faptul c ă profesorii atribuie fetelor într-o propor ție relativ
ridicată două trăsături antitetice: timiditatea (20%) și îndrăzneala (13%). De și observațiile la
clasă arată că, de cele mai multe ori, cadrele didactice asociaz ă îndrăzneala cu genul
masculin, analiza caracteristicilor auto-asumate arat ă, după cum vom vedea în capitolul
următor, că elevii tind s ă-și defineasc ă modele de gen proprii, asumându- și trăsături de gen
diferite și uneori chiar opuse celor promovate de cadrele didactice.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
41Elevii men ționează că profesorii asociaz ă unui anume gen și alte atribute (unele
indicate și de cadrele didactice în cadrul interviurilor individuale sau identificate în procesul
de observare la clas ă), însă cu o frecven ță mai redus ă: flexibil , cooperant , sensibil , sincer – în
cazul fetelor; individualist , dezordonat , neîngrijit , distrat – în cazul b ăieților.
*
* *
Analizând opiniile elevilor și pe cele ale cadrelor didactice cu privire la reco-
mandările pe care profesorii obi șnuiesc să le facă la clasă, se poate aprecia c ă un număr
important de cadre didactice nu con știentizeaz ă importan ța analizei critice a propriilor
stereotipii de gen. Cele mai importante dificult ăți sunt generate de confuzia pe care profesorii
investigați o fac între: sex și gen, înnăscut/dobândit sau diferențiere/discriminare . În
consecință, cadrele didactice sunt pu țin conștiente de procesul de formare a elevilor lor ca
femei/bărbați, de sensul sau de factorii de influen ță ai acestui proces și de consecin țele pe care
propriile modele de gen le pot avea asupra elevilor.
În multe cazuri, stereotipurile de gen nu sunt în țelese și chestionate critic de profesori,
ci acționează ca idei preconcepute, ca prejudec ăți. În felul acesta, atributele de gen asociate
fetelor sau b ăieților pot deveni etichetări cu consecin țe negative asupra dezvolt ării nu numai a
identității de gen, ci și a imaginii de sine în general. Analiza noastr ă a arătat faptul c ă există
încă un nivel superficial de în țelegere a modului în care pot fi utilizate în clas ă recomand ări
specifice de gen, fapt care ridic ă importante semne de întreb are privind capacitatea de
distanțare/raportare critic ă a cadrelor didactice la pr opriile stereotipii de gen.
Din perspectiva construc ției identitare de gen, cercetarea noastr ă a eviden țiat
faptul că trăsăturile recomandate de cadrele didactice sunt cu preponderen ță de tip
tradițional. Cea mai mare parte a recomand ărilor pe care profesorii declar ă că obișnuiesc
să le formuleze
țin de disciplin ă, maniere, limbaj sau ținuta elevilor. În cazul fetelor,
acestea se refer ă, în principal, la aspectul exterior și la anumite roluri de gen tradi țional
feminine, în timp ce, în cazul b ăieților, recomand ările se refer ă cu predilec ție la disciplin ă.
Opiniile elevilor confirm ă și nuanțează răspunsurile cadrelor didactice. Ei declar ă că
profesorii obi șnuiesc să facă o serie de recomand ări asemănătoare atât fetelor, cât și
băieților (fetele trebuie s ă fie conștiincioase, cumin ți, încrezătoare în for țele proprii,
îngrijite; b ăieții trebuie s ă fie cumin ți, conștiincioși, încrezători în for țele proprii și
perseveren ți), recomand ări care caracterizeaz ă un elev model, în op inia profesorilor. Cu
toate acestea, în opinia elevilor, profesorii obi șnuiesc să asocieze anumite tr ăsături
fiecărui gen în parte (fetele sunt con știincioase, harnice, timide, perseverente și ușor de
rănit; băieții sunt curajo și, puternici, del ăsători, obraznici, agresivi, înc ăpățânați).
Recomand ările profesorilor reconstruiesc, în bun ă măsură, două moduri tra-
diționale de educa ție specifice eticii drepturilor și eticii grijii . Într-un num ăr foarte redus
de cazuri au fost men ționate recomand ări referitoare la rela ții de gen sau la anumite
modele de interac țiune. Profesorii chestiona ți utilizeaz ă totuși relativ frecvent compara ția
între genuri, raportarea unui gen la performan țele „ideale” ale celuilalt gen, promovând
competiția și nu cooperarea elevilor. Observa țiile didactice au demonstrat c ă o astfel de
abordare are, în multe cazuri, consecin țe negative asupra proceselor de interiorizare a
genului în cazul elevilor.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
423.3.2. Modele de gen asumate de elevi
În capitolul anterior am v ăzut că trăsăturile pe care cadrele didactice le asociaz ă sau le
recomand ă cel mai des b ăieților ori fetelor sunt, într-o bun ă măsură, specifice modelelor
tradiționale de gen. În capitolul de fa ță am încercat s ă investigăm dacă reprezent ările de gen
ale elevilor corespund sau nu acestor modele. Pentru aceasta, elevii din lotu l investigat au fost
invitați mai întâi s ă asocieze o serie de tr ăsături ca fiind specifice în general fetelor, b ăieților
sau comune ambelor genuri. Pe de alt ă parte, elevii au fost solicita ți să se autocaracterizeze,
indicând anumite tr ăsături pe care le consider ă specifice pentru sine.
Analizând r ăspunsurile ob ținute în cazul celor dou ă întrebări, am încercat s ă creionăm
o imagine mai nuan țată despre reprezent ările de gen ale elevilor din lotul investigat. F ără a ne
fi propus s ă identificăm în detaliu un model de reprezentare a genului în cazul lotului de elevi
investiga
ți (aceasta presupunând o investiga ție în sine), am reu șit să obținem o serie de
informații utile privind modul în care ace știa își reprezint ă identitatea de gen. Acest demers ne
va permite s ă înțelegem mai bine r ăspunsurile elevilor ob ținute în cazul celorlalte teme
abordate în cadrul cercet ării, dar și să comparăm reprezent ările de gen ale elevilor cu cele ale
cadrelor didactice, un exerci țiu indispensabil pentru proiectarea unor m ăsuri ameliorative.
¾ Trăsături asociate genurilor, de c ătre elevi
Analiza r ăspunsurilor privind tr ăsăturile de gen a ar ătat că, în opinia elevilor
investigați, atributele cel mai frecvent asociate fetelor sunt foarte apropiate de modelul
tradițional feminin: nevoia de protec ție, slăbiciunea (sensibil, milos), cumin țenia (blând, bun,
liniștit), frica, con știinciozitatea. Ponderea în care aceste tr ăsături au fost asociate fetelor nu
se diferen țiază în funcție de sexul, de mediul de reziden ță sau de vârsta elevilor responden ți.
De exemplu, nevoia de protec ție a fost men ționată de 74,3% dintre eleve și 74,% dintre b ăieți,
de 79,5% elevi din mediul rural și 72,2% elevi din mediul urban, 73,6% elevi de gimnaziu și
75,1% elevi de lic eu (Figura 3).
Figura 3 _ Atribute de gen asociate de elevi cel mai frecvent fetelor
01020304050607080
nevoie de
protecțieslab înclina ție
științe
umanistecuminte fricos silitor dependent,
docil
asociat fetelor asociat b ăieților asociat ambelor genuri
Și trăsăturile men ționate cel mai des ca fiind specifice b ăieților corespund într-o mare
măsură modelului tradi țional masculin: rezistență fizică, putere, agresivitate, del ăsare, curaj.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
43În Figura 4 sunt prezentate frecven țele cu care au fost men ționate aceste tr ăsături în
cazul băieților, în compara ție cu ponderea acordat ă acelorași atribute ca fiind specifice fetelor
sau ambelor genuri.
Figura 4 _ Atribute de gen asociate de elevi cel mai frecvent b ăieților
01020304050607080
rezistent fizic puternic agresiv del ăsător curajos
asociat b ăieților asociat fetelor asociat ambelor genuri
Pe lângă atributele men ționate anterior, alte tr ăsături precum înclinația spre științe exacte ,
independen ța sau capacitatea de sintez ă sunt asociate cu frecven ță mai mare b ăieților, în vreme ce
flexibilitatea , participarea activ ă la oră, timiditatea sau înclinația spre detaliu sunt asociate mai
mult fetelor (Figura 5). Și în acest caz putem reg ăsi trăsături specifice modelelor tradi ționale de
gen. Totu și, este interesant de remarcat și faptul c ă există un număr important de elevi care
consideră aceste atribute ca fiind com une ambelor genuri (Figura 5). Acest lucru ne indic ă faptul
că, în cazul lotului de elevi investigat, exist ă și cazuri de disociere fa ță de modelele tradi ționale,
situație confirmat ă și de polarizarea relativ redus ă în cazul altor tr ăsături considerate în mod
tradițional ca fiind specifice b ărbaților (de exemplu, îndrăzneț, încăpățânat, nestatornic ) sau
femeilor (de exemplu, perseverent, cu dorin ță de cooperare, statornic ).
Figura 5 _ Atribute de gen asociate ambelor genuri
01020304050607080
înclinații
științe exacteindependent capacitate
de sintez ăflexibil activ la or ă timid inclina ție
spre detaliu
asociat fetelor asociat b ăieților asociat ambelor genuri
În asocierea tr ăsăturilor cu un gen sau altul nu s-au înregistrat diferen țe importante în
funcție de apartenen ța la un anumit sex al responden ților. Totu și, după cum este de a șteptat,
anumite tr ăsături „negative”, precum delăsător, rigid, fricos, slab etc. sunt asociate într-o mai
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
44mică măsură propriului gen. În acela și timp, anumite tr ăsături „pozitive”, asociate în mod
tradițional unui gen sau altul, sunt mai des men ționate de genul respectiv. Astfel, puterea sau
curajul sunt mai frecvent men ționate de c ătre băieți ca fiind specific masculine, în vreme ce
trăsături precum perseverent, cuminte sunt men ționate mai ales de fete ca fiind specific
feminine.
S-au înregistrat anumite diferen țe între răspunsurile oferite de elevii de liceu și cei de
gimnaziu. Astfel, o serie de tr ăsături, precum frica , timiditatea , sensibilitatea – în cazul
fetelor sau îndrăzneala , puterea – în cazul b ăieților, sunt men ționate mai frecvent de elevii
din gimnaziu; în compara ție cu ace știa, elevii din liceu consider ă aceste tr ăsături ca fiind
specifice ambelor genuri. Putem vorbi, în acest caz, de o mai mare apropiere de modelul de
gen tradițional a elevilor cu vârste mai mici și de o tendin ță de distan țare față de acesta a
elevilor cu vârst ă mai mare. Aceast ă situa
ție poate fi explicat ă prin atitudinea critic ă mai
evidentă la vârsta adolescen ței, prin manifestarea nonconformismului fa ță de reguli și
stereotipii, în general, prin cre șterea experien ței de interac țiune și de intercunoa ștere între cele
două genuri, în aceast ă perioadă de dezvoltare.
Anumite diferen țe se înregistreaz ă și în funcție de mediul de reziden ță al elevilor
investigați. Astfel, tr ăsături asociate modelelor tradi ționale par mai puternic interiorizate în
cazul elevilor din mediul rural, în vreme elevii din mediul urban au tendin ța de a se conforma
mai puțin acestui model, asociindu-le ambelor genuri.
Tabel 5 _ Distribuția unor caracteristici de gen, pe medii de reziden ță
TRĂSĂTURI R URAL U RBAN
nevoia de a fi protejat 80,0% 72,0%
dependent, supus, docil 51,8% 33,6% Atribute asociate fetelor
renunță ușor 39,8% 22,0%
Atribute asociate b ăieților rezistent fizic 77,0% 57,0%
schimbător 45,0% 57,0% Atribute asociate ambelor genuri îndrăzneț 42,0% 58,0%
Răspunsurile elevilor indic ă și faptul că anumite asocieri de gen variaz ă și în funcție
de mărimea și componen ța fratriei. Astfel, spre deosebire de copiii unici, elevii care au fra ți și
în special elevii cu o fratrie în a c ărei componen ță intră atât fete, cât și băieți, se distan țează
mai ușor de modelul tradi țional, asociind ambelor genuri tr ăsături „tradi țional” masculine sau
feminine.
¾ Trăsături autoasumate de c ătre elevi
Modul în care elevii asociaz ă unui gen atribute specifice modelelor tradi ționale
privind feminitatea sau masculinitatea eviden țiază conformitatea sau divergen ța față de
anumite stereotipii sociale în ceea ce prive ște identitatea de gen. Investiga ția noastră a
evidențiat în cuprinsul sec țiunii anterioare faptul c ă elevii au reprodus, în bun ă parte, modele
tradițional masculine sau feminine. Cu toate acestea, atunci când subiec ții au fost invita ți să se
auto-caracterizeze, s- a înregistrat o anumit ă distanțare față de aceste modele. Tr ăsăturile
menționate prin autocaracterizare sunt într-o m ăsură mai mică polarizate pe genuri. Dup ă cum
va fi detaliat mai jos, elevii se definesc printr-o serie de tr ăsături prin care se distan țează sau
chiar neag ă specificul de gen constr uit social în mod tradi țional.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
45Elevii investiga ți, atât fetele cât și băieții, se autocaracterizeaz ă utilizând o foarte
mare varietate de tr ăsături. Analiza noastr ă s-a oprit numai asupra celor indicate cu o
frecvență mai mare. Pentru a compara caracteriz ările proprii cu reprezent ările privind
modelul social, am utilizat ca reper lista car acteristicilor de la prima întrebare adresat ă
elevilor. Tr ăsăturile care au fost men ționate cel mai frecvent de elevii investiga ți, în
funcție de apartenen ța la un anumit sex al responden ților, sunt prezentate în Figura 6.
Figura 6 _ Cele mai frecvente tr ăsături prin care elevii se autodefinesc,
în funcție de genul responden ților
010203040506070
curajos
puternic
conștiincios
independent
încăpățânat
cuminte
timid
schimbător
cooperant
activ
vulnerabil
asociat b ăieților asociat fetelor
După cum se poate observa, principalele atribute prin care se autodefinesc băieții
investigați sunt specifice modelului tradi țional al masculinit ății: curajul, puterea, inde-
pendența, încăpățânarea. Alături de conștiinciozitate , elevii men ționează cu o frecven ță
relativ important ă și alte caracteristici, opuse reprezent ărilor tradi ționale despre genul
masculin, precum cuminte, timid, schimb ător, cooperant, vulnerabil. Să remarcăm astfel c ă,
deși majoritatea b ăieților investiga ți consider ă conștiinciozitatea, timiditatea sau cumințenia
ca fiind atribute specifice fetelor, aproape o cincime dintre ace știa și le autoasum ă. Se poate
vorbi, așadar, despre o „relativizare” a modelelor tradi ționale de gen în cazul b ăieților
investigați.
Aceeași tendință poate fi remarcat ă și în cazul fetelor . Principalele atribute prin care
acestea se autodefinesc sunt: curajul, con știinciozitatea, înc ăpățânarea, puterea, cumin țenia.
Putem remarca faptul c ă o parte dintre aceste tr ăsături ( curajul, înc ăpățânarea, puterea ), dar
și alte caracteristici men ționate cu o frecven ță relativ important ă, precum implicarea activ ă,
sunt autoasumate de o propor ție ridicată a elevelor investigate, chiar dac ă aceste atribute sunt
asociate în mod tradi țional genului masculin.
Majoritatea tr ăsăturilor men ționate de elevii investiga ți ca fiind definitorii pentru
propria persoan ă sunt atribute „pozitive”, dezi rabile în formarea personalit ății, indiferent
de gen. Totu și, rezultatele investiga ției noastre arat ă că elevii nu au „idealizat” sau
„cosmetizat” întru totul propria imagine, deoarece printre atributele cele mai frecvent
menționate se num ără și trăsături precum încăpățânarea
, timiditatea sau vulnerabilitatea.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
46Elevii men ționează și alte caracteristici „negative”: nestatornicia (schimbător), delăsarea ,
superficialitatea sau nevoia de protec ție, însă cu frecven țe mai reduse. Reprezent ările
elevilor privind caracteristicile definitorii pe ntru sine trebuie interpretate în rela ție cu
vârsta elevilor chestiona ți, care poate de termina o anumit ă tendință de exagerare,
teribilism al acestora.
Și în cazul altor atribute, men ționate cu frecven țe mai reduse, se poate observa
faptul că elevii se autodefinesc f ăcând apel la tr ăsături asociate în mod tradi țional genului
opus. Se poate vorbi, astfel, despre o distan țare de modelul tradi țional dar, în acela și timp,
și despre o posibil ă distanțare de modelele promovate de c ătre cadrele didactice. Dup ă
cum am ar ătat deja în capitolul 3.3.1, principala recomandare pe care cadrele didactice
obișnuiesc să o adreseze elevilor (atât în opinia profesorilor, cât și în opinia elevilor) este
aceea că trebuie să fie mai cumin ți, mai con știincioși. Un num ăr important de elevi, atât
fete, cât
și băieți, afirmă că aceste tr ăsături sunt caracteristice propriei persoane, dar î și
asumă alte atribute, precum putere, independen ță sau încăpățânare , cu o frecven ță la fel
de ridicat ă.
Ca și în secțiunea precedent ă, se pot eviden ția anumite diferen țe în răspunsurile
elevilor, în func ție de sexul și de mediul de reziden ță al acestora (Figura 7 și Figura 8).
Astfel, elevii din mediul rural tind s ă menționeze mai frecvent caracteristici care
corespund modelelor tradi ționale, spre deosebire de elevii din mediul urban, care se
distanțează mai mult fa ță de acest model. Aceste date confirm ă rezultatele altor cercet ări
anterioare48, care relev ă faptul că în mediul rural conservatorismul de gen este mult mai
pregnant.
Figura 7 _ Distribu ția caracteristicilor auto-asumate de fete,
pe medii de reziden ță
0102030405060
curajos
puternic
independent
inflexibil
cuminte
conștiincios
timid
nestatornic
cooperant
activ
Feminin rural Feminin urban
48 Barometrul de gen, 2000 , Fundația pentru o Societate Deschis ă, București, 2000.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
47Figura 8 _ Distribu ția caracteristicilor auto-asumate de b ăieți,
pe medii de reziden ță
01020304050607080
curajos
puternic
independent
inflexibil
cuminte
conștiincios
timid
nestatornic
cooperant
activ
Masculin rural Masculin urban
*
* *
Rezultatele cercet ării arată că, în cazul lotului de elevi investigat, se poate vorbi,
deopotriv ă, de o cert ă influență a reprezent ărilor de gen tradi ționale, dar și de o anumit ă
distanțare față de acestea. Pe de o parte, un num ăr important de elevi asociaz ă în mod curent
anumite caracteristici unui gen. Tr ăsăturile men ționate reproduc, în multe cazuri, modele
tradiționale referitoare la feminitate sau masculinitate. Pe de alt ă parte, analiza noastr ă a
relevat că elevii nu ezit ă în a menționa, atunci când se autocaracterizeaz ă, atribute asociate, în
mod tradi țional, celuilalt gen. De asemenea, elevii investiga ți au tendin ța de a considera
anumite caracteristici ca fii nd comune ambelor genuri.
Divergențele față de reprezent ările de gen tradi ționale par s ă fie mai puternice în
cazul elevilor din mediul urban și al elevilor de liceu, în vrem e ce elevii din mediul rural (în
special băieții) și cei din ciclul gimnazial par s ă fie influen țați într-o m ăsură mai mare de
reprezentările tradi ționale de gen. Aceast ă tendință este mai u șor observabil ă în cazul
identificării caracteristicilor unui anumit gen și mai puțin evident ă în cazul autoevalu ării.
În același timp, elevii se distan țează și de caracteristicile de gen promovate de cadrele
didactice în spa țiul școlar, mult mai apropiate de modelele tradi ționale. Atât fetele, cât și
băieții se definesc uneori prin tr ăsături pe care profesorii nu le recomand ă sau pe care, fie în
general, fie cu referire la un anumit gen, le prezint ă ca neacceptabile.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
483.4. Dimensiunea de gen în produsele curriculare
3.4.1. Analiza de con ținut a manualelor școlare
Concluziile unor cercet ări anterioare49 au eviden țiat faptul c ă problematica de gen nu
reprezintă un obiectiv explicit la nivelul curriculum-ului scris (nivelul primar și gimnazial):
documentele de politic ă educațională vizează principiul asigur ării egalității de șanse, în
general, f ără referiri directe la egalitatea de gen; poten țialul de gen al unor discipline școlare
este insuficient valorificat la nivelul con ținuturilor propuse de programele școlare și prin
abordările realizate în manualele școlare. Ca urmare, concluzia acestor studii a fost aceea c ă
valorificarea dimensiuni i de gen în educa ție este înc ă o preocupare nesistematic ă, insulară și
puțin explicit ă în școala româneasc ă.
Pornind de la aceste date, analiza de con ținut a manualelor școlare, realizat ă în cadrul
cercetării de față, nu și-a propus reluarea demersului realizat de alte studii anterioare, ci are ca
scop numai accentuarea unor aspect e relevante pentru investiga ția noastr ă, corelate cu
informațiile obținute prin celelalte instrumente utiliz ate. Astfel, au fost supuse analizei
următoarele aspecte din manualele de ciclu pr imar (clasa I), gimn azial (clasa a V-a
și clasa a
VIII-a) și liceal (clasa a XII-a):
• imaginile care ilustreaz ă manualele;
• textele propuse pentru studiu;
• sarcinile de înv ățare care înso țesc textele.
3.4.1.1. Analiza imaginilor
Fără a ne propune o analiz ă teoretică a rolului imaginii în construc ția manualelor
școlare, acest capitol are la baz ă asumpția conform c ăreia imaginile sunt vehicule importante
ale mesajelor în educa ție, inclusiv a celor de gen.
Analiza imaginilor din manualele școlare ofer ă, astfel, o nou ă perspectiv ă în
evaluarea convergen ței sau divergen ței mesajelor implicite fa ță de modul tradi țional de a
înțelege identitatea, rolurile și relațiile de gen. Pentru a asigura coeren ța internă a demersului
nostru investigativ, am utilizat în interp retarea imaginilor un cadru comun de analiz ă cu cel
folosit în cazul analizei textelor sau a sarcinilor de lucru pentru elevi.
Categoriile de informa ții care au fost urm ărite prin analiza de con ținut a imaginilor au
fost următoarele: informații cu relevan ță directă asupra proceselor de interiorizare a genului
în spațiul școlar (distribu ția pe sexe a personajelor prezentate, tipul rela țiilor ilustrate, tipul de
obiecte utilizate și categoriile de activit ăți asociate unui anumit gen); informații referitoare
la contextul mai general surprins în imaginile din manual (tipurile principale de ilustra ții,
personaje/obiecte reprezentate, situa ția surprins ă, mediul de reziden ță), care au fost utilizate
ca puncte de referin ță în analiză.
49 Grünberg, L., Ștefănescu, D.O. Manifestări explicite și implicite ale genului în programele și manualele școlare . În:
Vlăsceanu, L. (coord.), Școala la r ăscruce. Schimbare și continuitate în curriculum-ul înv ățământului obligatoriu. Studiu de
impact , Iași, Ed. Polirom, 2002.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
49Analiza de con ținut a pornit de la premisa c ă principalele categorii de imagini care
pot promova cel mai adesea mesaje de gen sunt cele care reprezint ă personaje și, mai ales,
cele care reprezint ă personaje surprinse în diverse activit ăți. În consecin ță, o primă clasificare
a imaginilor analizate a luat în calcul criteriul ilustr ării unuia sau a mai multor personaje
(umane sau cu caracteristici umane), cât și a prezen ței/absenței unor obiecte în reprezent ările
grafice analizate. Astfel, princi palele categorii de imagini studiate au fost cele care reprezint ă
numai personaje, personaje și obiecte, numai obiecte și cele care prezint ă alte aspecte (peisaje
din natură, animale, cl ădiri etc.).
În total, au fost studiate 1017 imagini. Dup ă cum se poate observa în figura
următoare, diversele categorii de imagini se reg ăsesc în propor ții relativ apropiate, cea mai
mare pondere având ilustrațiile care prezint ă numai obiecte .
Figura 9 _ Ponderea principalelor tipuri de imagini în totalul imaginilor analizate
23%
18%
30%29%
imagini numai cu personaje
imagini cu personaje și obiecte
imagini numai cu obiecte
alte imagini
Analizând distribuția pe sexe a personajelor reprezentate în imagini , se poate
constata faptul c ă aproape 60% dintre acestea sunt de sex masculin și numai 20% sunt de sex
feminin; în restul cazurilor, nu se poate preciza apartenen ța personajelor la un anumit sex.
Această diferență între ponderea pers onajelor masculine și a celor feminine se înregistreaz ă la
toate disciplinele analizate și chiar se accentueaz ă în cazul unora (de exemplu, în manualele
de Istorie, numai 64 personaje reprezentate s unt de sex feminin, în vreme ce 325 sunt de sex
masculin). Cele mai mici diferen țe se observ ă la Educa ție tehnologic ă (65 personaje feminine
și 76 personaje masculine), în timp ce la disciplina Cultur ă civică, unde ar fi fost de a șteptat o
reprezentare mai echilibrat ă pe sexe, imaginile se distribui e astfel: 36 personaje feminine și 78
personaje masculine. Dincolo de datele ob ținute din e șantionul nostru, putem remarca faptul
că această distribuție se reg ăsește în cazul majorit ății manualelor utilizate în prezent în
sistemul de înv ățământ. Exist ă și excepții: manuale care acord ă o atenție special ă dimensiunii
de gen la nivelul imaginilor, promovând o prezentare echilibrat ă, antistereotip de gen.
Din cele peste 400 de imagini cu personaje, 152 reprezint ă portrete, în vreme ce
majoritatea celorlalte cazuri reprezint ă personaje surprinse în diverse situa ții: în natur ă, în
spații publice (strad ă, magazin, cinema, aeroport etc.), în cursul unor evenimente sociale
(bătălii, manifesta ții, adunări etc.). Relevant pentru analiza noastr ă este și faptul c ă
personajele aflate în situații specifice vie ții de familie , cercului de prieteni , vieții școlare
sau profesionale sunt prezente într-o propor ție mult mai redus ă (sub 3%).
În aproape dou ă treimi dintre imaginile cu personaje, se prezint ă un singur personaj
și, în consecin ță, nu poate fi pus ă problema nici unui tip de interac țiune. În rest, majoritatea
imaginilor prezint ă relații de colaborare între subiec ți (33%) și într-un num ăr foarte redus
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
50situații conflictuale sau de competi ție (4%). Ținând cont de sexul personajelor, putem
remarca ponderea relativ echilibrat ă a imaginilor care prezint ă situații de colaborare între
personaje de acela și sex (55%) și a celor între personaje de sexe diferite (45%). Datorit ă
faptului c ă personajele masculine sunt preponderente, atât situa țiile de colaborare, cât și cele
de conflict sunt prezenta te cu cea mai mare frecven ță între personaje masculine. Analiza
manualelor arat ă că, la nivel vizual, acestea promoveaz ă în mică măsură cooperarea și
parteneriatul de gen, având în vedere faptul c ă, din totalul celor peste o mie de imagini
studiate, numai o propor ție foarte redus ă ilustrează personaje surprinse în interac țiune.
Un alt aspect al analizei îl reprezint ă tipul activit ăților desfășurate de personaje.
Astfel, din totalul imaginilor care ilustreaz ă personaje și obiecte, mai mult de o treime sunt
imagini care prezint ă activități tradițional masculine. Acestea sunt realizate în cea mai mare
parte de c ătre bărbați (54 de cazuri) și numai într-o foarte mic ă măsură de femei (6 cazuri).
Manualele prezint ă un num
ăr relativ sc ăzut de activit ăți tradițional feminine, care sunt
realizate în exclusivitate de personaje de sex feminin. Restul imaginilor ilustreaz ă activități
cărora nu li se poate atribui un model tradi țional de gen.
O altă categorie de imagini analiz ate a fost cea care ilustreaz ă doar obiecte, f ără ca
acestea să fie asociate cu personaje. Rezultatele analizei de con ținut au ar ătat că majoritatea
imaginilor din manualele școlare ilustreaz ă obiecte neutre din perspectiva de gen (73%).
Pentru restul imaginilor, se constat ă că ponderea obiectelor asociate în mod tradi țional genului
masculin este de dou ă ori mai mare în compara ție cu cele asociate genului feminin.
Interpretarea acestor rezultate implic ă însă o serie de precau ții ce țin de faptul c ă analiza
noastră nu a luat în considerare rela țiile care se stabilesc în tre obiectele analizate și alte
mesaje de gen introduse prin text sau alte imagini asociate.
3.4.1.2. Analiza textului
Pe lângă analiza perspectivei de gen promovate prin ilustra țiile manualelor școlare, un
alt aspect al investiga ției a vizat textele propuse pentru st udiu. Am pornit de la premisa c ă, în
comparație cu imaginile, textele lec țiilor pot promova mai direct și mai explicit mesaje cu
semnifica ție de gen. Aspectele urm ărite au fost acelea și ca și în cazul imaginilor: distribu ția
pe sexe a personajelor prezentate, caract eristici asociate unui gen, atitudini și comportamente
ale personajelor, specificul rela țiilor dintre genuri, tipuri de activit ăți desfășurate și asocierea
acestora cu un anume gen.
Un prim item al analizei a fost cel referitor la tipul personajelor prezentate . S-a
optat pentru clasificar ea personajelor în dou ă categorii – individuale și colective –, pornind de
la premisa c ă intensitatea mesajelor de gen este diferit ă în cele dou ă situații. Astfel,
personajele individuale sunt, de cele mai multe ori, figuri puternice și concrete, ce
concentreaz ă în jurul lor întreg mesajul lec ției și au un impact educa țional (inclusiv din
perspectiva educa ției de gen) mult mai accentuat decât pe rsonajele colective, care au un grad
ridicat de abstractizare (de exemplu: cet ățenii, elevii, popoar ele). Aproape jum ătate din totalul
de 280 texte analizate prezint ă atât personaje individuale, cât și personaje colective. Restul
textelor se distribuie în ponderi aproximativ egale între urm ătoarele categorii: texte care
prezintă numai personaje individuale (în special la Limba și literatura român ă); texte numai cu
personaje colective (mai ales cele de la Istorie) ; texte care nu fac referire la nici un personaj
(cu elemente de con ținut cu grad ridicat de abstractizare sau care descriu aspecte din natur ă,
fenomene fizice, elemente tehnice etc.).
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
51Cele 280 de texte analizate sunt „populat e” de aproximativ 1500 personaje. Acestea
se distribuie neechilibrat pe categorii, în manualele diferitelor niveluri de școlarizare. Astfel,
la clasele I și a V-a, textele manualelor prezint ă mai frecvent personaje individuale, care
adaptează și explică mesajul lec ției în forme concrete de comportamente, atitudini, rela ționări
etc. În manualele pentru clasele a VIII-a și a XII-a predomin ă personajele colective sau textele
abstracte, f ără referiri la personaje.
Analiza distribuției personajelor pe sexe evidențiază aceleași tendințe ca în cazul
personajelor ilustrate în imagini. Cea mai mare parte a personajelor sunt de sex masculin –
57% (Figura 10). Numai în 6% dintre textele analizate imaginile prezint ă personaje feminine
(o pondere mult mai redus ă decât în cazul imaginilor cu pers onaje de sex masculin). Într-un
număr mare de texte apar diferite personaje c ărora nu li se poate atribui un anumit gen și, ca
urmare, nu sunt nici purt ătoare de mesaje de gen (personaje colective generale, personaje non-
umane etc.).
Figura 10 _ Distribu ția pe sexe a personajelor prezentate în textele manualelor școlare
Distribuția textelor în func ție de sexul personajelor prezentate este diferit ă în funcție
de specificul disciplinelor școlare:
– Textele propuse la Istorie sunt cele mai populate cu pers onaje (peste jum ătate din
totalul personajelo r). Manualele abund ă în personaje colective: participan ți la
evenimentele istorice, membri ai comunit ăților, națiuni, etnii etc. De asemenea,
multe dintre textele de istorie se refer ă la personaje individuale; acestea sunt
personalit ăți cu rol important în diferite even imente istorice, sociale, culturale și,
în majoritatea cazurilor, sunt masculine.
– Manualele de Biologie sunt cele mai s ărace în personaje. În general, temele sunt
abordate din perspectiv ă pur științifică, fără referiri la personaje concrete.
– Manualele de Educa ție civică și cele de Educa ție tehnologic ă fac referire, în
general, la personaje colective (de exemplu: oamenii, cet ățenii, poporul, sclavii,
pietonii, elevii, copiii etc.), neutre din perspectiva de gen și de cele mai multe ori
nepurtătoare de mesaje de gen.
– Manualele de Limba și literatura român ă propun texte cu multe personaje, mai
ales individuale. Cea mai mare parte dint re acestea sunt tot de sex masculin. Îns ă,
în manualele pentru clasa I, persona jele adulte feminine (mama, bunica,
învățătoarea etc.) sunt mai prezente și mai importante, comparativ cu personajele
adulte masculine; este de remarcat faptul c ă rolul femeilor se circumscrie mai ales
sferei îngrijirii. De asemenea, mu lte dintre textele de la aceast ă materie de studiu
nu fac referire la nici un personaj, fiind descrier i a unor aspecte din natur ă,
prezentări de localit ăți sau clădiri etc. 52%
5%4%2%37%Personaje masculi ne individuale
Personaje masculine colective
Personaje femini ne individuale
Personaje feminine colective
Personaje c ărora nu li se poate preciza genul
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
52Deseori, personajelor prezentate în texte le sunt asociate diferite caracteristici de
gen. Grila de inventariere a acest or atribute a fost una comun ă cu cea utilizat ă în cadrul
chestionarelor pentru elevi. Ana liza datelor conduce la concluzia c ă atributele asociate
personajelor prezentate co respund într-o mare m ăsură modelelor tradi ționale de gen.
Personajele masculine sunt caracterizate printr-un num ăr mai mare de atri bute, precum: au
dorință de autoafirmare, au capacitate de analiz ă, puternic, curajos, lupt ător, viteaz, dar și
agresiv, nepoliticos, neascult ător, autoritar. În texte, fetele au înclina ții spre științe umaniste,
au capacitate de sintez ă și dorință de cooperare, sunt cumin ți, blânde, sensibile, suportive și
flexibile, dar și slabe, credule, supuse, rele. Acelea și tipuri de asocieri între atribute și gen se
regăsesc și în răspunsurile elevilor la chestio nare (vezi Capitolul 3.3.2), fapt care poate sugera
ideea că manualele au un impact dir ect asupra construirii reprezent ărilor de gen ale elevilor,
devenind „profe ții care se autoîmplinesc”.
Un alt aspect al analizei a vizat relația dintre activit ățile concrete pe care le
desfășoară personajele și apartenen ța acestora la un anumit sex . Din aceast ă perspectiv ă
,
se eviden țiază puternice diferen țe de gen. Dat fiind faptul c ă activitățile menționate în texte
sunt foarte variate, nu am realizat o distribu ție statistic ă strictă a acestora pe sexe, ci o analiz ă
a tendințelor de corelare între acestea și genul personajelor.
În majoritatea situa țiilor, personajel e masculine desf ășoară activități în spațiul public.
Aceste personaje au roluri importante în plan istoric și politic (cuceres c teritorii, lupt ă, conduc
popoare și state, încheie alian țe), în contexte sociale ( țin discursuri, se implic ă în viața
comunității), în plan economic (desf ășoară activități dificile, care necesit ă putere fizic ă: lucrează
în agricultur ă, în industrie, construiesc, taie copaci etc.) și în viața culturală (sunt speciali ști în
diverse domenii, inventeaz ă, cerceteaz ă, elaboreaz ă creații în plan artistic, muzical și literar, scriu
și tipăresc că
rți). În unele situa ții, personajele masculine î și manifest ă agresivita tea, prin
comportamente și în situații reprobabile la nivel social: sunt tâlhari, (se) bat, fur ă. În cazurile în
care se vorbe ște de copii-b ăieți, aceștia se joac ă întotdeauna cu mingea ori cu ma șinuțele sau joac ă
fotbal. Foarte pu ține texte prezint ă personaje masc uline care desf ășoară activități în sfera privat ă
(fac repara ții în gospod ărie, zugrăvesc camera, cur ăță grădina).
În compara ție cu personajele masculine, pers onajele feminine sunt foarte pu țin active în
spațiul public. Textele analizat e fac referire la activit ățile desfășurate de femei mai ales în sfera
privată: fac mâncare, spal ă, udă florile, hr ănesc copiii și animalele, torc sau tricoteaz ă. De
asemenea, le prezint ă ca structuri sensibile în plan afectiv (se emo ționează, plâng, se bucur ă, sunt
superstițioase), care sus
țin respectarea normelor (dojenesc, pedepsesc pentru gre șeli, susțin
adevărul într-o confruntare). Feti țele sunt prezentate jucându-se de cele mai multe ori cu p ăpuși
sau practicând anumite activit ăți sportive, precum: patinaj, balet, gimnastic ă.
Astfel, se poate concluziona c ă, în majoritatea cazurilor, rolurile de gen sunt
tradiționale și diferențiate între sferel e public-privat. B ărbații desfășoară activități tradițional
masculine, mai al es în sfera public ă. Femeile sunt prezente mai ales în sfera privat ă, unde
desfășoară activități tradițional feminine. Aceste date confirm ă rezultatele cercet ărilor
anterioare, care eviden țiază faptul că modelele promovate în majoritatea manualelor școlare
sunt patriarhale și anacronice.
Personajele din textele manualelor stabilesc diferite rela ții: de cooperare, de conflict
și competi ție, de subordonare et c. Grila de analiz ă a vizat identificarea situa țiilor de
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
53relaționare între personaje de acela și sex (fete-fete, b ăieți-băieți) și între personaje de sexe
diferite (fete-b ăieți). Datele eviden țiază faptul că, la nivel general, num ărul situațiilor de
relaționare este relativ redus (290), comparativ cu num ărul personajelor prezentate în
manualele școlare (1422). Peste jum ătate dintre situa țiile de rela ționare se desf ășoară între
personaje colective, neutre din persp ectiva de gen. O treime dintre interac țiuni au ca actori
numai personaje masculine. Manualele analizate prezint ă puține situații de comunicare între
personaje de sexe diferite (11%) și un num ăr nesemnificativ de cazuri de rela ționare numai
între personaje feminine (2%).
Natura rela țiilor stabilite între personaje – de acela și sex sau de sexe diferite – este, în
cele mai multe cazuri (40%), una de cooperare. Situa țiile de conflict și de competi ție (20%) au
ca actori, în majorita tea cazurilor, personaje masculine. În rela țiile de subordonare prezentate
de manuale, autoritatea apar ține de cele mai multe ori personajelor masculine.
3.4.1.3. Analiza sarcinilor de înv ățare
Ca instrument de înv ățare pentru elevi, manualul școlar încorporeaz ă, de obicei,
pentru fiecare unitate de con ținut, o serie de sarcini de înv ățare care îi pun pe ace știa în
situația de a exersa, a reflecta, a reproduc e sau a crea, pornind de la textele și imaginile
prezentate. Aceste sarcini au rolul de a consolida și a aprofunda, a generaliza sau a
individualiza, dar și de a evalua impactul mesajelor con ținute în texte și imagini asupra
cogniției, afectivit ății, sociabilit ății sau motricit ății elevilor, în conformitate cu obiectivele și
standardele de performan ță corespunz ătoare fiecărei unități de conținut.
Din perspectiva specificului investiga ției de față, analiza de con ținut a manualelor școlare
și-a propus s ă identifice o tipologie a sarcinilor de înv ățare, eviden țiind ponderea diverselor tipuri
de sarcini în manualele școlare, precum și relevanța acestora pentru dimensiunea de gen în
educație. Enunțurile ipotetice de la car e am pornit în analiz ă au fost urm ătoarele:
– Comparativ cu sarcinile de tip in dividual, cele care presupun interac țiunea cu
ceilalți sau lucrul în grup au un poten țial mai ridicat de favorizare a exers ării
relațiilor de gen în cadrul col ectivului de elevi, contribu ind astfel la procesele de
interiorizare a genului prin raportare la celălalt/cealaltă.
– Comparativ cu sarcinile de ti p reproductiv, cel e de tip opera țional sau creativ au un
potențial mai ridicat de a stimula capacit ățile de analiz ă și autoanaliz ă a mesajelor
cuprinse în manuale, inclusiv a celor de gen, dezvoltând astfel atitudinea critic ă auto-
evaluativă și libertatea de exprim are a propriei identit ăți psiho-individuale.
– Sarcinile de înv ățare cu un con ținut care face referire la contexte obi șnuite din
viața elevilor au o valoare mai ridicat ă de valorificare a dimensiunii de gen, în
comparație cu sarcinile strict academice și de-genizate .
Deși enunțurile de mai sus au o valoare ipotetic ă, cercetarea de fa ță nu și-a propus în
acest stadiu verificarea acestora, ci doar surprinderea unei situa ții de fapt, pe baza înregistr ării
statistice a ponderii diverselor tipuri de sarcini de înv ățare, așa cum a rezultat din analiza
conținutului manualelor școlare. Ca urmare, au fost investigate urm ătoarele aspecte:
– raportul între activit ățile individuale și cele de grup cuprinse în sarcinile de
învățare;
– ponderea sarcinilor de tip creativ și operațional în totalul sarcinilor de înv ățare;
– relația dintre con ținutul sarcinilor și experien ța de viață a elevilor.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
54Totodată, au fost înregistrate și o serie de tendin țe privind distribu ția diverselor
categorii de sarcini de înv ățare în cadrul diferitelor discipline școlare: Limba român ă,
Educație civică, Biologie, Educa ție tehnologic ă și Istorie.
¾ Sarcini de grup sau sarcini individuale în manualele școlare
O observa ție preliminar ă evidențiată de analiza de con ținut a manualelor școlare este
faptul că nici una dintre sarcinile analizate nu se adreseaz ă în mod explicit doar fetelor sau
doar băieților. Cel pu țin din punct de vedere formal, manualele analizate nu introduc
discrimin ări de gen explicite prin modul de defi nire a destinatarilo r sarcinilor de înv ățare.
Distribuția diferitelor tipuri de sarcini în raport cu num ărul de participan ți implica ți în
rezolvarea acestora introduce îns ă o serie de consecin țe implicite în raport cu procesele de
construcție de gen, dup ă cum vom vedea în continuare.
Analiza de con ținut a manualelor școlare a eviden țiat ponderea covâr șitoare (91%) a
sarcinilor de tip individual asociate diferitelor con ținuturi. Aceast ă situație se explic ă, în
primul rând, prin faptul c ă manualul este în fapt un instrument de înv ățare destinat elevului și
muncii independente realizate în clas ă sau acasă.
Figura 11 _ Distribu ția sarcinilor de înv ățare în raport cu num ărul de participan ți
implicați în rezolvare
În același timp, manualul reprezint ă, de cele mai multe ori, și instrumentul principal
utilizat de c ătre profesori în derularea lec țiilor, situa ție confirmat ă și de observ ările realizate
în cadrul investiga ției de fa ță. Din aceast ă perspectiv ă, manualele nu ofer ă prea multe
oportunități de lucru în grup, doar 4% din totalul sarcinilor analizat e fiind bazate pe
comunicare direct ă cu ceilal ți. De altfel, a șa cum au eviden țiat și datele ob ținute prin
observare, interac țiunile sociale dintre elevi în procesul de înv ățare sunt extrem de limitate în
cadrul lec țiilor.
Cum interac țiunile sociale în cadrul grupurilor de covârstnici reprezint ă o sursă
important ă pentru procesele de construc ție de gen, putem afirma c ă prezența sporadic ă a
activităților de grup în totalul sarcinilor de înv ățare eviden țiază potențialul relativ sc ăzut al
acestui suport didactic pentru valorificarea dimensiunii de gen în înv ățare, înțeleasă ca proces
social.
În ceea ce prive ște materiile de studiu, ponderea cea mai ridicat ă
a sarcinilor de grup
sau frontale în totalul sarcinilor de înv ățare se înregistreaz ă în cazul Culturii civice (20%), iar 91%4%5%
Sarcini individuale
Sarcini de grup
Sarcini frontale
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
55cele mai sc ăzute sunt semnalate la Biologie (0,1%) și Limba și literatura român ă (2,6%).
Restul disciplinelor pentru care au fost analizate manualele p ăstrează proporții de peste 90%
pentru sarcini de tip individual în totalul sarcinilor de înv ățare.
¾ Procese cognitive angajate de sarcinile de înv ățare din manualele școlare
Analiza de con ținut a relevat faptul c ă cele mai multe dintre sarcinile de înv ățare din
manualele selectate sunt de tip cognitiv-opera țional (52,7%), în timp ce ponderea cea mai
scăzută o înregistreaz ă sarcinile care solicit ă creativitatea elevilor ( 16,8%). Sarcinile de tip
reproductiv, bazate mai ales pe procese ale memoriei, ocup ă și ele un loc important (30,5%).
Figura 12 _ Distribu ția sarcinilor în raport cu tipul proceselor psihologice
implicate în înv ățare
Pe discipline școlare, ponderea ce mai ridicat ă a sarcinilor de tip creativ se
înregistreaz ă la Limba și literatura român ă și Cultură civică, în timp ce sarcinile reproductive
sunt utilizate mai ales la Istorie și la Educa ție tehnologic ă.
Din perspectiva dimensiunii de gen, distribu ția tipurilor de sarcini de înv ățare în
funcție de procesele cognitive implicate în rezolvarea acestora nu ofer ă în sine suficiente date
pentru o interpretare riguroas ă. Aceste date trebuie corelate îns ă c u a l t e i n f o r m a ții obținute
prin observare în clas ă, unde sarcinile de tip creativ și apreciativ au fost semnalate doar în
puține cazuri.
Accentul evident pe sarcini de înv ățare de tip cognitiv-opera țional, concomitent cu
ponderea relativ ridicat ă a sarcinilor de tip reproductiv în manualele analizate, sugereaz ă
totuși o tendin ță de stimulare a conformismului, precum și un interes mai sc ăzut pentru
dezvoltarea spiritului critic și pentru afirmarea propriei personalit ăți a elevilor în procesul
de învățare. Este de presupus c ă o astfel de situa ție ar putea avea efecte implicite și în
procesele de construc ție și afirmare a genului, în sensul restrângerii oportunit ăților de
chestionare critic ă, reevaluare și reconstruc ție permanent
ă a propriei identit ăți de gen în
spațiul școlar.
¾ Sarcinile de înv ățare din manual și valorificarea experien ței de viață a elevilor
Dacă observările realizate în clas ă au arătat că valorificarea experien ței de viață a
elevilor este o practic ă destul de rar utilizat ă în procesul didactic, analiza manualelor școlare
nu a făcut decât s ă întărească această concluzie. Astfel, analiza de con ținut asupra sarcinilor
de învățare din manuale a eviden țiat faptul c ă aproape 60% dintre sarcin i nu fac nici un fel de
referire la experien țe concrete de via ță reală. 52%
31%17%
sarcini cognitiv-opera ționale
sarcini reproductive
sarcini de tip creativ
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
56Această situație devine cu atât mai problematic ă, dacă luăm în calcul faptul c ă
materiile de studiu care au fost selectate pentru analiza manualelor reprezint ă discipline care
tratează aspecte diferite ale vie ții sociale (Cultur ă civică, Istorie, Limba și literatur ă română,
Biologie etc.). Ca urmare, prin con ținutul preponderent academ ic al sarcinilor de înv ățare,
manualele confirm ă tendința de accentuare a distan ței dintre ceea ce se înva ță în școală și
viața reală, semnalat ă și în alte rânduri ale prezentei cercet ări, diminuând astfel varietatea
contextelor de construc ție a genului în spa țiul educațional.
*
* *
Analiza manualelor școlare din pers pectiva modalit ăților de promovare a mesajelor de
gen a condus la eviden țierea unor concluzii care sus țin și completeaz ă aspectele subliniate de
alte studii în domeniu. Prezent ăm în continuare aceste concluzii:
) Prin imagini și texte, manualele școlare promoveaz ă mai ales personaje masculine.
Aceasta conduce la accentuarea importan
ței a ceea ce sunt și fac bărbații în
comparație cu ceea ce sunt și fac femeile.
) În majoritatea situa țiilor, personajelor le sunt asociate caracteristici considerate
tradițional masculine sau tradi țional feminine.
) Activitățile desfășurate de personajele manualelor se diferen țiază, de asemenea, pe
sexe. Personajele masculine sunt mai prezente în sfera public ă și desfășoară activități
în concordan ță cu rolurile de gen tradi ționale. Personajele feminine sunt active mai
ales în via ța privată, iar rolurile lor sunt, de asemenea, tradi țional feminine. Domin ă,
astfel, modelul conservator.
) Personajele sunt prezentate în relativ pu ține situații de interac țiune. De cele mai multe
ori, relațiile sunt de cooperare între acelea și sexe sau, în ponderi mai reduse, între
personaje de sexe diferite. Situa țiile de conflict, de competi ție sau de subordonare
sunt specifice mai ales personajelor masculine.
) Doar o mic ă parte dintre imagini prezint ă situații concrete de via ță; dintre acestea,
foarte puține abordeaz ă viața școlară, profesional ă, familială, a cercului de prieteni
etc. Majoritatea sarcinilor de înv ățare nu fac nici un fel de referire la experien țe
concrete de via ță. Educația pentru via ța privată este complet nesatisf ăcătoare.
) Este de remarcat ponderea covâr șitoare (91%) a sarcinilor de înv ățare de tip
individual. Prezen ța sporadic ă a activităților de grup în totalul sarcinilor de înv ățare
evidențiază potențialul relativ sc ăzut al manualelor pentru valorificarea dimensiunii
de gen în înv ățare, înțeleasă ca proces social și nu pentru cooperare și munca de
echipă. Acestea din urm ă se asociaz ă stilurilor considerate mai „feminine”, pe când
accentul pe individualism, celor masculine.
) Accentul evident pe sarcini de înv ățare de tip cognitiv-opera țional, concomitent cu
ponderea relativ ridicat ă a sarcinilor de tip reproduc tiv în manualele analizate
sugerează o tendință de stimulare a conformismului, precum și un interes mai sc ăzut
pentru dezvoltarea spiritului critic și pentru afirmarea propriei personalit ăți a elevilor
în procesul de înv ățare.
) Dezechilibrele semnalat e între reprezentarea genului în manualele școlare de-
monstreaz ă implicit un interes mai sc ăzut pentru problematica de gen în elaborarea
diferitelor suporturi de înv ățare.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
57Toate aceste aspecte men ționate anterior devin problematice, în m ăsura în care Legea
nr. 202/2002 privind egalitatea de șanse între femei și bărbați precizeaz ă că „Ministerul
Educației și Cercetării va promova acele manuale școlare, cursuri univer sitare, ghiduri pentru
aplicarea programelor analitice care s ă nu cuprind ă aspecte de discrimina re între sexe, precum
și modele și stereotipuri comportamental e negative în ceea ce prive ște rolul femeilor și al
bărbaților în via ța publică și familială” (art. 15, al. 2).
3.4.2. Opinii privind modalit ățile de reflectare a dimensiunii de gen
în produsele curriculare
Analiza manualelor școlare a eviden țiat măsura în care dimensiune a de gen este explicit ă
la nivelul curriculum-ului scris și a identificat modele și stereotipii promovate, precum și
modalități prin care dimensiunea de gen poate fi valorificat ă din punct de vedere educa țional (prin
text, prin imagine, prin sarcini de lucru). Prin celelalte tipuri de instrumente de cercetare –
interviurile adresate profesorilor, chestionarele pentru elevi, observ ările realizate asupra activit ății
didactice – au fost puse în dezbatere probleme co relate cu aces tea, precum:
– opinii privind vârsta optim ă a elevilor pentru introducerea unor con ținuturi referi-
toare la dimensiunea de gen;
– contribuția diferitelor discipline școlare la promovarea dimensiunii de gen;
– prezența temelor de gen în programele de studiu și analiza modalit ăților de
abordare în manualele școlare;
– propunerea de noi teme de studiu necesare pentru promovarea educa ției pentru
parteneriat de gen;
– identificarea rolurilor și a comportamentelor de gen promovate prin curriculum-ul
școlar.
Astfel, s-au identificat op iniile cadrelor didactice și ale elevilor referitoare la m ăsura
în care dimensiunea de gen se reflect ă în produsele curriculare și la modalit ățile prin care se
promoveaz ă echitatea și parteneriatul de gen în curriculum-ul scris și în cel implementat.
¾ Vârsta optim ă pentru abordarea temelor de gen
Așa cum a eviden țiat analiza de curricu lum scris, teme cu mesaj explicit sau cu
potențial de valorificare din perspectiva de gen se reg ăsesc la toate nivelurile de înv ățământ.
Prin interviurile individuale, cadrele didactice au fost chestionate cu privire la m ăsura în care
există un nivel optim de școlarizare pentru abordarea temelor de gen.
Majoritatea profes orilor intervieva ți consider ă că momentul favorabil pentru
prezentarea unor con ținuturi de gen este înv ățământul gimnazial , când elevii su nt în perioada
(pre)adolescen ței. Argumentele cadrelor didactice pentru aceast ă opțiune sunt, în general,
subsumate ideii c ă în aceast ă etapă se accentueaz ă diferențele de dezvoltare corporal ă și
psihologic ă între băieți și fete. Ca urmare, sporesc nevoile de cunoa ștere a propriei persoane, iar
identitatea de gen se redefine ște atât din perspe ctiva caracteristicil or biologice, cât și a rolurilor
asumate în plan social și cultural. De multe ori îns ă, cauza implicit ă a acestei opinii majoritare a
cadrelor didactice const ă în faptul c ă definirea genului este redus ă la apartenen ța la un anumit sex,
iar educația pentru parteneriat de gen este confundat ă cu educa ția sexuală. Astfel, pornind de la
premisa c ă adolescen ța este vârsta optim ă pentru prezentarea con ținuturilor de gen, o parte dintre
cadrele didactice afirm ă că nu abordeaz ă aceste teme în ciclul pre școlar sau primar, chiar dac ă
sunt solicitate de c ătre copii: Uneori copiii m ă mai întreab ă despre semnifica ția diferitelor cuvinte
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
58care țin de identitatea lor de gen, dar le spun s ă mai aștepte, că vor învăța despre acestea când
vor mai cre ște. (I.N., educatoare).
Un număr mai restrâns de cadre didactice sus ține ideea c ă problemele de gen trebuie
abordate începând cu primii ani de educa ție în sistemul de înv ățământ. Principalele
argumente aduse în acest sens sunt urm ătoarele:
– identitatea de gen este rezultatul unui proces complex de socializare a persoanei și se
construiește progresiv, cu elemente specifice pe parcursul fiec ărei etape de via ță;
– copiii manifest ă interes pentru probleme de gen (diferen țe fizice, roluri în societate și
în familie etc.) înc ă din primii ani de via ță;
– familia și alți factori educa ționali sau de informare (presa, produc ții cinematografice,
emisiuni radio și TV, literatur ă, Internet etc.) induc deseori prejudec ăți, stereotipii,
inegalități și discrimin ări de gen, iar acestea pot fi contracarate prin efortul organizat
și susținut al școlii.
Caseta 6. Interviu cadre didactice
Adulții pot avea idei gre șite despre acest subiect, iar copiii merg mai departe cu acestea
și le reproduc toat ă viața fără să își dea seama. (A.I., profesor științe sociale)
La vârsta pre școlară cred că este important deopotriv ă să identificăm și să eliminăm
marea varietate de idei preconcepute cu care copiii vin din familie. Acestea pot fi identificate
din ceea ce spun copiii, dar și din observarea atitudinilor, a modului în care se joac ă. Trebuie
să-i formăm în spiritul unei adev ărate cooper ări. (I.M, educatoare)
Nu strică să li se dea asemenea cuno ștințe [referitoare la gen] de la vârste fragede.
Pentru că ei sunt curio și și, oricum, dac ă nu le spui tu, se intereseaz ă pe alte căi. Au nevoie s ă
cunoască aceste lucruri. (S.N., profesor lb. român ă)
Pe baza acestor argumente, cadrele didactice recomand ă un demers educativ care s ă
promoveze specificitatea, parteneriatul și egalitatea de gen , începând înc ă din perioada
preșcolară. Condiția de reușită pentru un asemenea demers este adaptarea elementelor de con ținut
la particularit ățile, interesele și nevoile specifice de gen al e elevilor, în fiecare etap ă de vârstă.
¾ Rolul diferitelor discipline de studi u în promovarea dimensiunii de gen
Atât cadrele didactice, cât și elevii au fost intervieva ți cu privire la m ăsura în care
disciplinele școlare contribuie la promovarea dimensiunii de gen și la modalit ățile în care
este promovat ă o educație în spiritul echilibrului, echit ății și parteneriatului în rela țiile de
gen.
O parte dintre profesori au sus ținut ideea c ă fiecare disciplin ă școlară poate avea un
rol important în valorificarea dimensiunii de gen în educa ție. Ei susțin că acest demers se
poate realiza prin:
– introducerea unor con ținuturi specifice și explicite de gen, cel pu țin la disciplinele
care permit abordarea unor asemenea subiecte;
– valorificarea oric ărei teme din perspectiva dime nsiunii de gen prin partea
aplicativă a conținuturilor;
– utilizarea de metode și de strategii didactice care s ă facă apel la experien ța de
viață specifică fetelor și băieților și să încurajeze cooperarea între genuri.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
59Totuși, majoritatea profesorilor consider ă că dimensiunea de gen poate fi
valorificat ă din punct de vedere educa țional în special prin anumite discipline școlare .
Cel mai des men ționate au fost materiile de st udiu din ariile curriculare Limb ă și comunicare
(Limba și literatura român ă, limbi moderne), Om și societate (Istorie, Educa ție civică, Religie,
Științe socio-umane), Matematic ă și științe (Biologie), Arte (Educa ție muzical ă, Educație
plastică), Consiliere și orientare școlară. În cazul acestor discip line, profesorii propun ca
programele școlare să includă mai multe con ținuturi cu mesaj de gen explicit, iar dezvoltarea
de valori și atitudini (implicit cele referitoare la gen) s ă fie unul dintre obiec tivele prioritare.
De asemenea, se apreciaz ă că aceste discipline școlare, prin specificul lor, pot valorifica în
mod direct experien ța de viață și caracteristicile de dezvoltare ale fetelor și ale băieților.
Cele dou ă puncte de vedere prezentate an terior – acordarea de importan ță tuturor
disciplinelor școlare în promovarea dimensiunii de ge n/accent pe rolul anumitor discipline în
acest sens – sunt sus ținute, în general, de categorii dife rite de cadre didactice. Astfel,
majoritatea educatoarelor și a învățătoarelor consider ă că fiecare domeniu de studiu poate
contribui la educa ția în spiritul echilibrului și parteneriatului de gen. Aceast ă categorie de
cadre didactice (care coordoneaz ă întregul proces educativ adre sat copiilor din grupele/clasele
lor și pot evalua dezvoltarea personal ă a acestora pe o perioad ă mai mare de timp) valorizeaz ă
mai intens rolul strategiilor de lucru, al modalit ăților concrete de abordare a temelor, al
tipurilor de rela ții din clas ă. De asemenea, educatoarele și învățătoarele accentueaz ă rolul
important pe care îl pot avea activit ățile extracurriculare în valorificarea adecvat ă a
dimensiunii de gen în educa ție (egalitate, comunicare, parteneriat) prin: excursii și vizite,
cercuri, serb ări, concursuri sportive, s ărbătorirea zilelor de na ștere ale copiilor etc.
Caseta 7. Interviu cadre didactice
Ca învățătoare trebuie s ă valorific orice oportunitate de a face educa ție pentru
parteneriat de gen, de a utiliza experien ța de gen, indiferent c ă este o or ă de educa ție fizică
sau una de cunoa ștere a mediului, ori o vizit ă l a m u z e u . C r e d c ă utilizarea adecvat ă a
diferențelor poate s ă ușureze munca unui cadru didactic. (A.V., înv ățătoare)
La toate disciplinele apar situa ții când trebuie s ă abordezi și probleme de gen. Chiar
dacă nu-ți propui acest lucru, în timpul lec ției discuțiile cu elevii pot aluneca și spre subiecte
care pun în dezbatere identitatea de gen sau rela țiile între b ăieți și fete. Și trebuie s ă le
răspunzi elevilor. (M.B., înv ățătoare)
În opoziție, profesorii de gimnaziu și de liceu sunt mai centra ți pe materiile de studiu
pe care le predau și pun accent mai ales pe nevoia unor con ținuturi special destinate tematicii
de gen, valorizând mai pu țin importan ța elementelor de rela ționare, de climat și de cultur ă a
clasei pentru o educa ție în acest sens.
În acord cu opini ile profesorilor, elevii au men ționat că primesc informa ții
referitoare la identitatea, rolurile și relațiile de gen la majoritatea disciplinelor școlare ,
cel mai des fiind men ționate orele de consiliere și orientare (53%) și cele de biologie (25%).
În cadrul acestor ore, sunt utilizate con ținuturi specifice referitoare la rela ția dintre gen și
orientare profesional ă. De asemenea, discipline precum literatura român ă, limbile str ăine,
cultura civic ă (în gimnaziu)/psihologia (în liceu), religia, educa ția tehnologic ă sau educa ția
fizică au oferit elevilor oportunitat ea de a discuta diverse teme de gen: caracteristici de gen,
atitudini și comportamente de gen, rela ții de gen etc. Cu ponderi reduse, elevii au men ționat în
listă și discipline precum matematica, fi zica, chimia sau geografia. De și asemenea materii de
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
60studiu nu propun con ținuturi cu mesaj explicit de gen, concluzion ăm că au permis abordarea
unui astfel de subi ect fie prin aplica țiile propuse în manuale, fie prin strategiile didactice
utilizate de profesori și prin tipul de rela ție elev – profesor.
¾ Teme de gen în programele școlare
Profesorii și elevii au fost invita ți să identifice o serie de teme prev ăzute de
programele școlare, care au constituit prilejuri de transmitere de cuno ștințe și de informare cu
privire la gen: identitatea de gen, roluri de gen în familie, profesie, societate, rela ții de gen,
egalitatea de șanse din perspectiva de gen etc. Cu prioritate au fost men ționate teme cu mesaj
explicit de gen , care au vizat aspecte precum:
– roluri profesionale (alegerea profesie i, factori ai succesului profesional);
– roluri în familie (a fi un bun p ărinte, relația părinți-copii, activit ățile în gospod ărie);
– roluri la nivel social (rolul femeii în diferite epoci istorice, despre mi șcarea
feministă, drepturile omului, despre egalitate, despre vot).
– caracteristici de dezvoltare biologic ă (educația pentru s ănătate, educa ție sexuală,
igiena organismului uman);
– relații de gen: comunicare, parteneriat, competi ție (despre iubire, despre rela ția cu
partenerul de via ță, despre c ăsătorie).
Cadrele didactice au men ționat și subiecte care nu fac referire direct ă la
dimensiunea de gen, dar care au fost valorificate în activitatea didactic ă și din aceast ă
perspectiv ă. Câteva exemple: a avea încredere în sine; despre idealuri și modele; lupta
împotriva alcoolului, drogurilor și fumatului; conflict și agresivitate; despre infrac țiune;
despre comportamentul în diferite contexte sociale (la aeroport, la restaurant, la mas ă); despre
utilizarea diferitelor substan țe chimice etc.
Dincolo de identificarea în programele școlare a temelor cu mesaj de gen, este
important de remarcat urm ătorul punct de vedere exprimat în contextul anchetei: factorul
determinant în valorificarea din perspectiva de gen a con ținuturilor propuse de
programele școlare este cadrul didactic , prin priceperea de a valorifica educa țional temele
(prin explica ții, aplicații, activități de învățare oferite elevilor), prin stilul și strategiile de
predare, prin rela ția cu elevii etc. Astfel, se consider ă că un profesor/o profesoar ă fără
„deschiderea” necesar ă față de problematica genului în educa ție nu poate valorifica eficient
un conținut care permite o educa ț
ie în acest sens sau poate chiar s ă transmită elevilor propriile
stereotipii și prejudec ăți în domeniu. Pentru a evita asemenea situa ții, cadrele didactice
propun ca educa ția în spiritul promov ării egalității și parteneriatului de gen s ă fie o
component ă explicită în programele de formar e a personalului didactic.
Importanța profesorilor în valorificarea educa țională a unui con ținut este sus ținută și de
rezultatele observa țiilor realizate la diferite lec ții. Din cele 35 de lec ții observate, unele au avut
teme cu specific explicit de gen sau cu poten țial de gen. Câteva exemple în acest sens: despre
familie, despre respect, despre democra ție, ce înseamn ă să ai 18 ani, alegerile șefului de clas ă și
stabilirea re sponsabilit ăților, despre grupu ri sociale, despre meseriile actuale pe pia ța muncii, texte
literare („Capra cu trei iezi”, „Dom nul Goe”) etc. De și astfel de teme su nt generoase pentru
abordări din perspectiva de gen (roluri în familie, profesie, societate, caracteristici de gen și etape
de dezvoltare a personalit ății, specificul rela țiilor de gen în diferite pe rioade istorice etc.), în
general cadrele didactice au dezvoltat con ținuturile în conformitate cu programele școlare, f
ără
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
61însă a face referiri explicite la asemenea aspecte. Sau, dac ă au existat astfel de referiri, acestea au
fost generale (de ex emplu: la tema despre respect, cadrul didactic afirm ă că și fetele, și băieții
trebuie să fie respectuo și) sau implicite (d e exemplu: la lec ția de organizare a clasei, diriginta a
reținut, din propunerile elevilor pentru func ția de șef al clasei, numai numele de fete). Capitolul
3.5.2, referitor la strate giile de predare-înv ățare, va analiza în detaliu modalit ățile concrete prin
care conținuturile educa ționale sunt valo rificate în clas ă din perspectiva de gen.
¾ Opinia cadrelor didactice privind dimensiunea de gen în manualele școlare
Deoarece manualele școlare au statut de instrumente de sus ținere a procesului de
predare-înv ățare, consider ăm că analiza de con ținut a acestora (prezentat ă în capitolul 3.4.1)
ne-a oferit o fotografie a dimensiunii de gen ca „poten țial” de valorificare în activitatea
didactică. Prin interviurile cu cadrele didactice și prin observa țiile asupra activit ății didactice
am încercat s ă identific ăm măsura în care profesorii con știentizeaz ă acest poten țial al
manualelor și modalitățile în care îl valorific ă în activitatea cu elevii.
Opiniile cadrelor didactice privind modalit ățile de ilustrare a di mensiunii de gen în
manualele școlare au fost diverse, fapt care eviden țiază existența unor niveluri diferite de
conștientizare a problematicii de gen de c ătre aceștia și a unor atitud ini diferite fa ță de acest
subiect. Astfel, o parte di ntre profesorii investiga ți consider ă că manualele valorific ă cu succes
temele cu poten țial de gen propus e de programele școlare . Însă această valorificare eficient ă
este înțeleasă în mai pu ține cazuri ca deconstruc ție a stereotip iilor de gen și ca promovare a
egalității și parteneriatului de gen. De obicei, profesorii apreciaz ă ca fapt poziti v simpla prezen ță a
informațiilor despre caract eristici, roluri și relații de gen, deseori f ără a evalua tip ul acestora,
situarea între tradi țional și actual, între stereotipie și realitate, între diferen ță și discriminare.
În opinia altor cadre didactice, dimensiunea de gen este prea pu țin prezent ă la nivelul
manualelor școlare , promovarea egalit ății și nediscrimin ării de gen prin text, imagini sau
activități de învățare nefiind considerat ă un obiectiv explicit al au torilor de manuale. Cadrele
didactice consider ă că, deși unele teme ar putea fi valorificate din aceast ă perspectiv ă, manualele
nu oferă un real suport în acest sens, l ăsând în seama priceperii profesorului un asemenea demers.
Mai mult, ei afirm ă că multe dintre textele și imaginile manualelor sunt construite pe diferen țierea
tradițională a rolurilor de gen, accentuând astfel stereotipii și inegalități sociale de gen. Pentru
depășirea acestor dificult ăți, profesorii au propus ca dimensiunea de gen s ă fie unul dintre
criteriile de elaborare și de evaluare a manualelor școlare.
Caseta 8. Interviu cadre didactice
Deși disciplina pe care o predau are un foarte mare rol în cristalizarea unor cuno ștințe
sau atitudini referitoare la gen, programele și manualele nu m ă ajută să realizez acest lucru.
(profesor, Limba și literatura român ă)
În manualele cu care lucreaz ă elevii mei, copilul care nu poate s ă doarmă, care
călătorește cu autobuzul sau pe care îl doare burta are lâng ă el invariabil o mam ă grijulie ( și
atât!). În toate textele, cei care fac pozne sunt b ăieții… Nu trebuie un efort prea mare pentru a
observa aceste dezechilibre. Cum s ă mai dai atunci ca exemplu pe Andrei, care o ajut ă pe
zvăpăiata de Ana s ă își strângă ordonat lucrurile și să se pregătească pentru ora de educa ție
fizică? (L.V., înv ățătoare)
Există și unii profesori care consider ă că manualele școlare nu fac referire la aspecte
de gen și sunt de p ărere că aceste aspecte nici nu trebuie s ă fie obiectiv al educa ției prin
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
62școală. Este de remarcat c ă aceeași idee a fost sus ținută și de câțiva dintre elevii investiga ți. O
explicație posibil ă a acestei opinii este aceea c ă atât profesorii, cât și elevii nu sunt deloc
familiariza ți cu abordarea temelor de gen în școală, încât li se pare impropriu un asemenea
demers „netradi țional” și neobișnuit în institu țiile de înv ățământ. Astfel, se apreciaz ă că nu
școala trebuie s ă facă educație în spiritul promov ării echilibrului și parteneriatului de gen,
aceasta dobândindu-se în familie sau „din experien ța de viață a fiecăruia”.
Indiferent de opiniile cadrelor didactice privind prezen ța dimensiunii de gen în
manualele școlare, observa țiile realizate au condus c ătre o concluzie comun ă: în majoritatea
situațiilor în care s-au utilizat manualele în activitatea din clas ă, nu au fost abordate aspecte
explicite de gen în comentarea textelor, în analiza imaginilor sau în rezolvarea de aplica ții.
¾ Roluri și comportamente de gen pr omovate prin curriculum-ul școlar
În cadrul anchetei, profesorii și elevii au fost intervieva ți cu privire la m ăsura în care
conținuturile educa ționale, propuse de programe și dezvoltate de manuale, asigur ă o pregătire
a elevilor pentru diverse roluri și relații, care au poten țial de gen și pot fi valorificate din
această perspectiv ă în spațiul școlii: referitoare la profesie, referitoare la familie și la
relaționarea cu ceilal ți, referitoare la dezvoltarea personal ă.
În opinia profesorilor, curriculum-ul școlar contribuie mai ales la pregătirea pentru
profesie (alegerea profesiei potrivite, succesul în profesie), la educația pentru s ănătate și la
dezvoltarea încrederii în sine . În acord cu profes orii, elevii consider ă că școala preg ătește cu
prioritate pentru roluri în plan profesional: alegerea meseriei/profesiei potrivite (80% dintre
răspunsuri), asigurarea succesului în profesie (78%). Aceast ă pregătire este considerat ă
necesară și important ă în primul rând de c ătre elevii din ciclul liceal, care sunt mai aproape de
momentul integr ării profesionale decât cei din gimnaziu. (Pentru corelarea preg ătirii pentru
profesie cu caracteristicile de gen vezi capitolul 3.7, refer itor la orientarea școlară și
profesional ă a elevilor). De asemenea, o pondere important ă dintre elevi consider ă că oferta
școlară asigură educația elevilor pentru s ănătate (73%) și pentru dezvoltarea personal ă:
dezvoltarea încrederii în sine, cunoa șterea de sine etc. (68%).
Trebuie remarcat faptul c ă aspectele men ționate anterior atât de profesori, cât și de
elevi au fost identificate și în cadrul observa țiilor asupra activit ăților didactice. De regul ă,
aceste aspecte corespund unor obiective explicite și conținuturi specifice , propuse de
anumite discipline școlare (consiliere și orientare, psihologie, educa ție tehnologic ă etc.).
Alte aspecte referitoare la rela țiile de gen și la parteneriatul de gen în diferite contexte
de viață privată și publică50 sunt men ționate ca având pondere redus ă în curriculum-ul școlar.
Astfel, se consider ă că școala ofer ă informații insuficiente despre unele aspecte de gen
precum: rela ția dintre so ți, a fi un bun p ărinte, activit ățile din gospod ărie, buna comunicare
între partenerii cuplului familial, între prieteni sau la nivel social în ansamblu. Aceste aspecte nu sunt obiective explicite ale unor mate rii de studiu, ca urmare sunt prea pu țin prezente și
slab valorificate în spa țiul școlar.
Aspecte referitoare la „calitatea” rolurilor și comportamentelor de gen promovate prin
curriculum-ul școlar, men ționate anterior – prezen ța sau absen ța stereotipurilor, a
prejudecăților și a discrimin ărilor de gen, tipologia a cestora etc. – sunt prezentate în detaliu în
capitolul 3.3.
50 Conceptele public-privat sunt definite cf. Dragomir, O. și Miroiu, M., Lexiconul feminist , Iași, Ed. Polirom, 2002.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
63¾ Propuneri de noi teme de studiu relevante din perspectiva de gen
La nivelul programelor și al manualelor școlare au fost semnalate o serie de lacune și
aspecte negative privind valo rificarea genului în educa ție. Acestea [programele și manualele
școlare] se adreseaz ă aproape f ără excepție elevilor, care nu au un anumit gen, f ără ritmuri
proprii de dezvoltare, care provin din medii socio-familiale omogene (M.R., profesor
Educație civică) sau contribuie la prom ovarea unor stereotipii și prejudec ăți de gen.
Astfel, profesorii și elevii au fost solicita ți să propună noi teme și subiecte de studiu
care pot oferi informa ții relevante privind dimensiunea de gen și pot asigura o educa ție
eficientă în acest sens, care s ă promoveze colaborarea și parteneriatul de gen. Temele propuse
sunt fie abordări noi ale domeniilor deja existente în programele școlare , fie noi elemente
de conținut:
– teme privind alegerea profesiei: anal iza de roluri profesionale tradi ționale și actuale;
relația dintre op țiunea elevilor și locul de munc ă al părinților; apartenen ța la un
anumit sex ca atu/piedic ă în alegerea anumitor prof esii sau în anumite situa ții de
viață; genul și succesul în carier ă; relații de gen la locul de munc ă;
– teme privind rolurile și relațiile de famili e: roluri de gen în familie la diferite
generații: bunici, p ărinți; responsabilit ăți și relații de gen în familie în diferite contexte
socio-culturale; elemente de sociologia familiei moderne;
– teme privind etapele de dezvoltare a personalit ății: caracteristici ale rela țiilor de gen la
diferite vârste; adolescen ții și rolurile lor sociale; elemente de educa ție sexuală și
igienă personală;
– teme de educa ție artistică: genul în art ă; despre gen și modă/vestimenta ție; ilustrarea
genului/rela țiilor de gen în pictur ă;
– teme de istorie: roluri ale femeii în diferite epoci istorice; rela ții de gen în diferite
epoci istorice;
– teme de educa ție civică și moral-religioas ă: relații de gen și modele tradi ționale/mo-
dele actuale; drepturi și responsabilit ăți civice de gen;
– altele: genul și petrecerea timpului liber, genul și tipurile de inteligen ță; cooperarea
între genuri pentru rezo lvarea diferitelor situa ții de viață etc.
Pentru o eficient ă valorificare a unor asemenea teme , cadrele didactice sunt de p ărere
că educația în scopul nediscrimin ării de gen trebuie s ă fie obiectiv explicit al proiect ării
curriculum-ului școlar : unități de conținut specifice trebuie cuprinse în programele școlare,
iar sugestiile metodologice și cele pentru autorii de manuale trebuie s ă facă referire și la
dimensiunea de gen.
Caseta 9. Interviu cadre didactice
Ar fi oportun ă introducerea unor astfel de con ținuturi în programe și manuale… Noi,
profesorii, nu știm întotdeauna cum s ă valorific ăm genul în educa ție. De multe ori, elevii
ne repro șează că avem p ăreri invechite sau c ă nu suntem capabili s ă-i înțelegem și
ajungem, astfel, s ă ne confrunt ăm cu un foarte mare grad de rezisten ță din partea lor.
(R.M., profesor Istorie)
Consider c ă trebuie introduse astfel de con ținuturi [explicite] de gen. Altfel, mul ți colegi,
chiar și cei tineri, tind s ă se limiteze numai la cerin țele programei și sunt destul de pu țin
motivați să abordeze din pespectiva gen anumite teme, din proprie ini țiativă. (E.J., înv ățătoare)
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
64*
* *
Analiza opiniilor profesorilor și celor ale elevilor referitoar e la perspectiva de gen în
curriculum-ul școlar a permis identificarea unor concluzii care completeaz ă, nuanțează și
dezvoltă concluziile analizei de curr iculum scris, prin aspecte ce țin de aplicarea acestuia în
activitatea didactic ă.
) Majoritatea cadrelor didactice consider ă că există o vârst ă optimă pentru
educația de gen.
Abordarea con ținuturilor de gen în activitatea de predare-înv ățare este corelat ă de
către mulți dintre profesorii investiga ți cu o vârst ă optimă – adolescen ța. Acest
punct de vedere are la baz ă reducerea accep țiunii sociale a genului la apartenen ța
la un anumit sex și, implicit, confuzia între valorificarea în educa ție a dimensiunii
de gen și educația sexual ă. Ca urmare, abordarea timpurie a acestui subiect,
înainte de perioada adolescen ței, este considerat ă un tabu de c ătre mulți dintre
profesori.
) Profesorii sunt de p ărere că educația în spiritul promov ării emancip ării de gen
și a parteneriatului de gen trebuie s ă fie în special obiectivul unor anumite
discipline școlare.
Pentru valorificarea persp ectivei de gen în educa ție sunt responsabil izate în special
materiile de studiu din ariile curriculare „Om și societate”, „Limb ă și comunicare”,
„Consiliere și orientare”. Pu țini dintre profesorii investiga ți recunosc rolul poten țial al
tuturor disciplinelor școlare în realizarea unei educa ții în acest sens.
) Pentru promovarea eficient ă a dimensiunii de gen în educa ție, profesorii apreciaz ă
că programele școlare trebuie s ă cuprindă elemente de con ținut cu mesaj explicit de
gen.
În programele școlare, cadrele didactice au identi ficat o diversitate de teme ce au
permis abordarea unor aspecte de gen; majorita tea temelor men ționate sunt cu mesaj
explicit de gen. În pu ține situații au fost valorificate aspecte referitoare la gen și cu
ocazia unor teme mai neutre din aceast ă perspectiv ă. Astfel, se poate concluziona
că, dacă mesajul de gen nu este unul explicit și declarat la nivelul programei școlare
(prin con ținuturi explicite, prin obiective de referin ță/competen țe specifice, prin
sugestii metodologice), pu țini profesori abordeaz ă conținuturile și din acest punct
de vedere.
) Cadrele didactice nu reg ăsesc în manualele școlare un sprijin suficient pentru
valorificarea temelor din perspectiva de gen.
La nivel general, manualele școlare au fost criticate pentru faptul c ă nu oferă cadrelor
didactice un real suport pentru un demers educa țional din perspectiva echit ății de gen.
Se consider ă că, prin texte și imagini, unele manuale sus țin diferen țierea tradi țională a
rolurilor și a relațiilor de gen și accentueaz ă stereotipiile de gen. Au fost și profesori
care au declarat fie c ă manualele valorific ă eficient și pozitiv dimensiunea de gen, fie
că nu au identificat deloc în manuale aspect e de gen. Aceste opini i sunt determinate,
în unele cazuri, de nivelul redus de con știentizare a importan ței abordărilor de gen în
curriculum-ul școlar, precum și de lipsa unor abilit ăți ale profesorilor, de identificare
și de utilizare a acestei perspec tive în activitatea cu elevii.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
65) Elevii și profesorii declar ă că școala nu preg ătește suficient pentru rela ționarea
de gen și pentru parteneriatul de gen.
Profesorii și elevii afirm ă că școala contribuie mai ales la preg ătirea pentru profesie și
la educația pentru dezvoltarea personal ă (aspecte care pot fi valorificate și din
perspectiva de gen). Se apreciaz ă că aspectele de rela ționare și de parteneriat de gen
în viața privată și în cea public ă sunt prea pu țin valorificate la nivelul curriculum-ului
școlar.
3.5. Dimensiunea de gen în curriculum-ul implementat
Conform scopului declarat al demers ului investigativ, cercetarea de fa ță și-a propus s ă
facă un pas mai departe, de la an aliza perspectivei de gen în curriculum-ul scris la cel
implementat, de la elementele de intrare în sistem la cele de proces , de la ceea trebuie să se
predea , să se învețe și să se evalueze în clasă la cum se pred ă, cum se înva ță și cum se
evaluează. Ca urmare, observarea realizat ă în cele 35 de activit ăți didactice, corelat ă cu
informațiile obținute prin interviurile cu cadrele dida ctice au contribuit la încercarea de a
înțelege modul în care perspectiva de gen se reg ăsește în activitatea didactic ă din școală și în
cadrul lec ției. Principalele aspecte urm ărite au fost:
• dimensiunea de gen în orga nizarea mediului fizic al școlii și al clasei;
• dimensiunea de gen în utilizar ea strategiilor didactice;
• gen și strategii de evaluare.
3.5.1. Dimensiunea de gen în organizarea mediului fizic al înv ățării
Este necesar s ă precizăm de la început faptul c ă analiza mediului fizic al înv ățării nu a
făcut obiectul central al cercet ării de față. Ca urmare, nu a fost ut ilizat un instrument de
investigație special destinat acestui aspect, dar au fost inclu și în grila de obser vare o serie de
itemi cu valoare exploratorie. Departe de a ignora importan ța acestuia și posibilele sale
influențe asupra procesului construirii identit ății de gen, investiga ția s-a rezumat în cazul de
față la o serie de informa ții privind urm ătoarele categorii de spa ții școlare : spațiul din jurul
școlii, interiorul școlii, sala de clas ă, spațiul individual al elevilor și poziționarea în clas ă.
Informațiile referitoare la a șezarea în b ănci și poziționarea în spa țiul clasei au fost
înregistrate pe baza grilei de observare, în timp ce observa țiile privind alte spa ții școlare se
bazează pe observa ții empirice ale cercet ătorilor, înregistrate în rapoartele de teren. Ra țiunea
pentru care am intr odus aici aceste observa ții nestructurate este ace ea de a semnala unele
aspecte relevante din persp ectiva de gen, care ar putea deveni obiectul unor cercet
ări viitoare.
Argumentele de la care am pornit în considerarea mediului fizic școlar ca element de
analiză relevant pentru o cercetare privi nd dimensiunea de gen sunt, în esen ță, următoarele:
– Mediul fizic școlar este o expresie a culturii școlare, implicit în ceea ce
privește dimensiunea de gen. Această perspectiv ă pornește de la ideea c ă, pentru
un observator extern, informa țiile privind modul în care este organizat spa țiul
școlar, bog ăția și relevanța stimulilor vizuali în sala de clas ă și în școală, natura și
reprezentativitatea elem entelor care compun spa țiul fizic reprezint ă o oglind ă a
culturii școlare. Aceste elemente al e mediului fizic reprezint ă astfel un rezultat
indirect al culturii școlare, care ar putea re flecta interesul, pozi ția și modul de
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
66manifestare ale actorilor școlii (profesori, elevi, directori, p ărinți etc.) fa ță de
problematica de gen. Aceast ă perspectiv ă încearcă deci să răspundă la întrebarea:
Ce ne spune spa țiul școlar despre cultura, atitudinile și interesul actorilor școlii
față de dimensiunea de gen în educa ție?
– Mediul fizic școlar este purt ător de semnifica ții, stimulator și transmi țător de
mesaje privind dimensiunea de gen. Conform acestei perspective, pentru elevi,
spațiul fizic școlar exercit ă o serie de influen țe multiple, mai mult sau mai pu țin
directe, explicite sau con știentizate. Un anumit mod de organizare a spa țiului,
precum și totalitatea stimulilor vizuali pot cont ribui la construirea unui anumit tip
de percep ții și reprezent ări de gen la elevi, inducând atitudini și comportamente
specifice care contribuie direct sau indirect la procesele de construc ție a genului.
Întrebarea la care r ăspundem astfel este urm ătoarea: Ce tipuri de mesaje,
stereotipuri și influențe posibile din perspectiva de gen transmite elevilor spa țiul
școlar?
Luând în considerare aceast ă dublă perspectiv ă, vom analiza pe parcursul acestui
subcapitol principalele categorii de spa ții școlare observate.
¾ Spațiul din jurul școlii
În lotul de unit ăți de învățământ investigate, stilul arhitectonic și amplasamentul
școlilor nu se remarc ă prin diversitate. În afara unor amplasamente și arhitecturi cu o valoare
istorică și culturală deosebită, întâlnite în cazul unor școli și licee de tradi ție din ora șe sau în
mediul rural, construc țiile școlare și amplasamentul acestora nu difer ă în mod semnificativ.
Arhitectura aproape identic ă a multor școli din aceea și arie geografic ă conferă un aer
impersonal multora dintre unit ățile vizitate, reiterând apartenen ța acestora la spa țiul public,
oficial.
Conform normelor și standardelor pedagogice ale construc țiilor școlare, spa țiul din
jurul unit ăților de înv ățământ este alc ătuit, de obicei, din spa ții verzi, teren de sport și alte
anexe. Așa cum am putut constata în școlile vizitate, ac cesul la aceste spa ții este egal, atât
pentru fete, cât și pentru b ăieți, nici o restric ție formală nefiind stipulat ă în regulamentele de
ordine interioar ă în acest sens. De asemenea, formal, nu exist ă spații destinate exclusiv fetelor
sau exclusiv b ăieților. Dacă ne amintim c ă în diferite perioade din istoria înv ățământului
segregarea pe criterii de gen în educa ție mergea pân ă la a separa cl ădiri și spații destinate
educației în raport cu apartenen ța la un anumit sex ( școala de fete, școala de b ăieți), progresul
înregistrat în domeniului egalit ății accesului la educa ție al fetelor și al băieților din acest punct
de vedere este cert.
Interpretări mai nuan țate sunt necesare îns ă atunci când vorbim despre modul în care
sunt utilizate aceste spa ții de uz comun. S ă pornim numai de la un exemplu care ne înf ățișează
o tendință de discriminare de gen în utilizarea spa țiilor comune : terenul de sport . O privire
către curtea oric ărei școli unde elevii se afl ă în pauze sau în afara orelor de curs duce la
observația că, de cele mai multe ori, terenul de spor t este ocupat în majoritatea timpului de
băieți, în timp ce fetele prives c de pe margine. Aceast ă situație a fost confirmat ă și în cazul
investigației noastre, în cele mai multe dintre școlile vizitate. Stereotipiile de gen induse de
notorietatea social ă de care se bucur ă
anumite jocuri sportive, cum ar fi fotbalul sau baschetul,
asociate în mod tradi țional mai ales sexului masculin, este transferat ă în comportamentul
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
67elevilor în curtea școlii, atunci când se organizeaz ă spontan pentru anumite activit ăți libere pe
terenul de sport.
Iată doar un simplu exemplu care arat ă cum un spa țiu în aparen ță nepurtător de
semnifica ții și neutru din punct de vedere al genului, cum este terenul de sport, poate fi
utilizat într-o manier ă care reproduce și promoveaz ă stereotipii și discrimin ări de gen. Nici
programa școlară și nici alte regulamente de ordine interioar ă nu prevăd explicit utilizarea
discriminativ ă a terenului de spor t, jocurile sportive adresându-se deopotriv ă fetelor și
băieților. Cu toate acestea, dup ă cum am v ăzut mai sus, acest spa țiu se transform ă la nivel
informal într-unul cu valen țe discriminatorii. De aceea, consider ăm că o analiză sistematic ă
viitoare a utiliz ării spațiilor școlare din perspectiva de gen ar putea fi productiv ă.
¾ Organizarea spa țiilor în interiorul școlii
Observațiile înregistrate prin investiga
ție arată că, în general, compartimentarea
interiorului școlii în s ăli de clas ă, laboratoare și spații pentru profesori nu prezint ă discri-
minări de gen. Fostele ateliere mecanice destinate doar b ăieților și atelierele de gospod ărie
destinate doar fetelor, utilizate înainte de debutul reformelor anilor ’90 în înv ățământ, sunt
acum dezafectate. Practic, nu exist ă spații în interiorul școlii care s ă fie special destinate doar
unui anumit sex sau altuia.
Ceea ce lipse ște însă în multe dintre școlile vizitate sunt acel e locuri în care, atât
fetele, cât și băieții să își poată exersa comportamentul democratic (o sal ă de consiliu al
elevilor, de pild ă), să își poată afirma interesele, aptitudini le speciale (cercuri, cluburi, s ăli de
sport dotate corespunz ător) sau s ă își poată manifesta creativitatea (a teliere artistice, de
exemplu). Din acest punct de vedere, organizarea spa țiilor în interiorul școlii dezavantajeaz ă
deopotriv ă fetele ș
i băieții, mai ales prin ignorarea nevoilor individuale de educa ție ale
acestora. Chiar și unele spa ții specializate existente în școală, cum sunt cabinetele pe
discipline sunt utilizate de cele mai multe ori ca s ăli de clasă. Ca dată mai recent ă, în cele mai
multe școli exist ă un laborator de informatic ă, dotat cu calculatoare. Din p ăcate, nu toate
școlile sunt conect ate la Internet și uneori accesul în laborator nu este liber, motivul cel mai
des invocat fiind securi tatea echipamentelor.
Nici o școală dintre cele vizitate nu dispune de facilit ăți pentru integrarea copiilor cu
nevoi speciale, școala fiind înc ă un spațiu care nu ofer ă șanse egale tuturor elevilor. Din
păcate, nici reformele educa ționale din ultimii ani nu au promovat explicit și coerent un
sistem de politici privind educa ția de tip inclusiv, de și desființarea institu țiilor pentru elevii cu
nevoi speciale a reprezen tat un obiectiv al schimb ărilor în educa ție din ultimii ani.
Deși elevii își petrec atât de mult timp în interiorul școlii, spațiul educațional este înc ă
impersonal și neprietenos și aproape nimic din organizarea ș
i dotarea acestuia nu aminte ște de
viața reală a elevilor. Inexisten ța unor spa ții mai pu țin formale, cum ar fi: spa ții de servire
comună a mesei, s ăli de spectacole sau alte locuri în care elevii s ă beneficieze mai des de
interacțiuni diverse cu colegii sau profesorii, co ntribuie de asemenea la adâncirea distan ței
dintre școală și viața reală. Pe cine dezavantajeaz ă un asemenea spa țiu școlar neprietenos?
Am spune c ă dezavantajeaz ă atât fetele, cât și băieții.
În concluzie, se poate afirma c ă, deși spațiile din interiorul școlii nu introduc
discrimin ări pe criteriul gen, modul în car e sunt utilizate nu fac dovada promov ării unor valori
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
68care să contribuie la con știentizarea și valorizarea dimensiunii gen, cum ar fi cooperarea și
parteneriatul, și nici nu ofer ă scena exers ării rolurilor sociale, implicit a rolurilor de gen. Lipsa
unor spa ții adecvate de exprimare, cunoa ștere și educare a intereselor și aptitudinilor
individuale, precum și inexisten ța unor spa ții de exersare liber ă a comportamentelor
democratice, nu face decât s ă creeze premise pentru perpetuarea tendin ței de ignorare a
diferențelor în educa ție, implicit a celor de gen.
¾ Stimuli vizuali în interiorul școlii
În cele mai multe cazuri, școlile vizitate se prezint ă încă de la intrare ca un mediu
neprietenos, lipsit de culoare și neatractiv. În general, pere ții interiori ai școlii sunt decora ți cu
portrete și simboluri academice sau na ționale: poe ți naționali (exlusiv b ărbați), mari lideri ai
neamului (exclusiv b ărbați), simbolurile na ționale (drapelul și stema) și uneori simboluri
religioase.
În multe școli lipsesc elemente simbolice care s ă reprezinte identitatea școlii, cu
istoria sa proprie, cu realiz ările
și problemele sale, cu dasc ălii și elevii săi. Cu unele excep ții,
contribuția elevilor la decorarea spa țiilor interioare este aproape inexistent ă, iar imaginile care
să reflecte via ța reală a elevilor, din școală sau din afara școlii, interesele acestora, lipsesc
aproape cu des ăvârșire.
Într-o perioad ă în care stimulii vizuali exercit ă o influen ță aproape agresiv ă asupra
vieții de zi cu zi a fiec ăruia dintre noi (acas ă, prin radio și TV, pe strad ă, în mijloacele de
transport etc.) școala conserv ă încă un registru limitat și anacronic de mesaje vizuale, stimuli
și modalități de transmitere.
O întrebare fireasc ă este cum acest mediu vizual, destul de s ărac și impersonal, ar
putea face fa ță concuren ței stimulilor care vin din afara școlii: mass-media, panouri
publicitare, afi șaje, clipuri etc. F ără îndoială că școala ar trebui s ă-și îmbună
tățească modali-
tățile de exprimare vizual ă prin care s ă-și promoveze valorile pentru a putea concura cu cele
mult mai atr ăgătoare de acas ă, de pe strad ă, din mass-media, din locuri de distrac ție sau din
alte spații familiare tinerilor.
În încercarea noastr ă de a fi consecven ți cu dubla perspectiv ă de la care am pornit (de
oglindă și oglindire ), ne punem întrebarea fireasc ă: ce influen ță poate avea acest mediu vizual
asupra proceselor de in teriorizare a genului? R ăspunsul la aceast ă întrebare îl putem sintetiza
în următoarele afirma ții cu valoare ipotetic ă:
– un mediu vizual s ărac, impersonal și anacronic este mai degrab ă unul neutru din
perspectiva de gen; cel mai pr obabil, acest mediu nu avantajeaz ă elevii mai
sensibili la confortul vizual din mediul înconjur ător, fie ace știa fete sau b ăieți;
– modalitățile și mijloacele de prezentare a mesajelor vizuale sunt cu mult mai
sărace decât cele utilizate în afara școlii; ca urmare, este de a șteptat ca școala să
piardă în bătălia cu alte medii transmi țătoare de mesaje di verse (televizorul,
locurile publice de întâlnire a tinerilor, In ternet etc.), implicit cele referitoare la
gen;
– se păstrează încă în școală preferința pentru simboluri de putere și prestigiu social
de tip masculin (tablouri cu scriitori, lideri, istorici b ărbați) și cognitiv abstract
(scheme, grafice, formule etc.), care au poten țial de promovare a unor discrimin ări
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
69de gen, dat fiind dezechilibrul între car acterul preponderent instrumental și cel
mai puțin expresiv al acestora; o asemenea situa ție ar putea, teoretic, s ă avantajeze
mai mult pe b ăieți decât pe fete.
Aceste concluzii cu valoare de ipotez ă ar putea fi verificate printr-o cercetare viitoare,
special destinat ă acestor aspecte.
¾ Sala de clas ă
Sălile de clas ă vizitate au, în general, aceea și notă impersonal ă. Singurele contribu ții
la crearea unei identit ăți proprii sunt eforturile de a decora clasa cu plante verzi, pe care elevii
le aduc la școală la solicitarea unor cadre didactice. Unele clase sunt dotate cu mobilier nou,
modular, dar care în cele mai mu lte cazuri nu a fost utilizat și într-un alt mod de aranjare
spațială decât cel clasic (tip teatru). Ca not ă generală, clasele apar la prima vedere destul de
sărace. În unele clase exist ă ilustrate, tablouri, plan șe vechi. Uneori, acestea transmit
sentimentul c ă au fost uitate acolo întâmpl ător, de mul ți ani.
Ceea ce lipse ște aproape cu des ăvârșire din toate clasele viz itate sunt imaginile din
viața reală a elevilor, iar produsele activit ății elevilor apar afi șate destul de rar (mai frecvent
în ciclul primar și la grădiniță
și mai rar în ciclul gimnazial și la liceu). Nu exist ă o preocupare
pentru aspectul decorativ al claselor; elevii nu sunt stimula ți pentru o asemenea ini țiativă.
Doar în dou ă clase dintre cele vizitate sunt afi șate produse ale muncii elevilor, de și
creativitatea acestora este prezent ă în desenele de pe b ănci sau pe pere ții exteriori ai școlii.
Conform rezultatelor cercet ării, aproape jum ătate dintre s ălile de clas ă vizitate erau
decorate cu imagini care nu înf ățișau personaje. Imaginile afi șate aveau preponderent con ținut
abstract (formule, figuri geometri ce, reguli, scheme logice etc.). În clasele în care erau afi șate
imagini înf ățișând personaje, cele mai multe dint re acestea erau de sex masculin, și doar într-o
singură clasă personajele feminine erau prezente în pondere mai ridicat ă.
Aproape f ără excepție, cabinetele de literatur ă sau cele de matematic ă sunt populate
cu portrete statice ale marilor scriitori sau matematicieni b ărbați. Este și cazul unui cabinet de
literatură română vizitat în cadrul anchetei: elevii și-au petrecut aici patru ani din via ța
școlară, între pere
ții ticsiți cu portrete ale marilor scriitori români, f ără ca măcar o imagine s ă
fie a unei femei.
¾ Apartenen ța la un anumit sex și poziționarea elevilor în b ănci
Așezarea elevilor în b ănci este definitorie pe ntru universul interac țiunilor și pentru
dinamica rela țiilor de grup. În investiga ția de față am încercat s ă identificăm dacă există o
tendință de separare în func ție de criteriul sex a spa țiului clasei, analizâ nd modul în care se
realizează așezarea în b ănci a elevilor și instanțele care decid asupra acestui mod de
poziționare.
Din observa țiile realizate, s-a constatat c ă, în cele mai multe clase, b ăncile au pozi ții
fixe, chiar și atunci când mobilierul este nou, modular și ar permite reorganizarea spa țiului
clasei. Avantajele flexibilit ății și mobilității mobilierului modular, acolo unde acesta exist ă,
nu sunt aproape deloc valorificate. Pozi ționarea catedrei în fa ța clasei ( și uneori pe un
piedestal) și a băncilor ca la teatru este aproape generalizat ă. Modelul tradi țional de
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
70interacțiune vizual ă, în care profesorul se afl ă în centru, iar elevii au foarte pu ține șanse de a
comunica între ei, este cel mai des utilizat în cazul claselor vizitate.
Se observ ă, de asemenea, c ă în cele mai multe cazuri (54%) b ăncile duble sunt
ocupate de elevi de acela și sex (“fete cu fete/b ăieți cu băieți”), dar exist ă și multe clase în care
băncile sunt ocupate de perechi de fete și băieți. Tendința spontan ă de segregare a fetelor și
băieților în spa țiul clasei variaz ă însă și în raport cu vârsta elevilor, dat fiind specificul
relațiilor de gen în evolu ția psihoindividual ă a copiilor și adolescen ților. Astfel, se constat ă o
tendință mai accentuat ă de segregare de gen în cazul grupelor mari din gr ădiniță, spre sfâr șitul
ciclului primar și cel gimnazial și o omogenitate mai ridicat ă în cazul grupelor mici de
grădiniță și claselor mai mari de liceu. Un profesor de la nivelul gimnazi al remarca faptul c ă
în perioada gimnazial ă, atunci când elevii au între 11-14 ani, nu vor fete cu b ăieți, iar un altul
ne-a relatat surprinderea pe care a tr ăit-o atunci când o fat ă a vrut să stea în banc ă cu un băiat:
se mai întâmpl ă și situații din acestea! ne-a spus, considerând acest exemplu o excep ție de la
regulă.
În grădinițe, separarea elevilor pe criteriul apartenen ței la un anumit sex cre ște ca
intensitate pe m ăsura înaint ării în vârst ă. La grupele mari tendin ța de segregare a copiilor
este mai accentuat ă decât la grupele mici. Din observa țiile și interviurile realizate, am
constatat c ă această tendință de segregare este uneori promovat ă și susținută de cadrele
didactice. Pentru a remedia tendin ța de segregare aparent spontan ă pe criterii de gen în
sala de grup ă, o educatoare ne relateaz ă că folosește uneori admonest ări de tipul: Dacă
sunteț
i obraznici, v ă pun fete cu b ăieți! De fapt, o asemenea atitudine nu face decât s ă
accentueze tendin ța de segregare a copiilor și nu promoveaz ă interacțiuni pozitive între
cele două genuri.
Așa cum am mai men ționat, în general, gruparea în b ănci a elevilor de acela și sex este
preponderent ă, fără ca școala să promoveze în mod explicit anumite practici referitoare la
așezarea elevilor în b ănci după criteriul sex. Interviurile cu profesorii au ar ătat că, uneori,
diriginții propun diferite criterii pentru pozi ționarea elevilor în b ănci, cum ar fi: disciplina ( să
stea în banc ă un copil cuminte cu unul obraznic ), situația la învățătură (să stea în banc ă un
elev mai slab cu unul mai bun) sau înălțimea ( să stea în primele b ănci cei care sunt mai mici
de înălțime, să vadă la tablă
!).
Deși profesorii declar ă că, în cele mai multe cazuri, elevii sunt cei care decid
asupra pozi ționării în bănci, uneori se consider ă că este necesar s ă intervină când sunt
cazuri de indisciplin ă, dar fără să se țină seama de sex, sau atunci când așezarea în b ănci
a elevilor nu e convenabil ă. De pild ă, sunt semnalate cazuri în care b ăieții se așează în
grup compact în spatele clasei și deranjeaz ă orele. Atunci trebuie s ă intervenim! –
relatează un profesor.
Deși unii profesori promoveaz ă practica a șezării în bănci de tip fat ă-băiat în scopul
unei mai bune cunoa șteri și a cooper ării între genuri, argumentel e care stau la baza unei
asemenea alegeri sunt uneori bazate pe stereotipii privind rela țiile de gen, pe care profesorul
nu le con știentizeaz ă. Conform acestor stereotipii, b ă
ieții sunt mai indisciplina ți, mai pu țin
îngrijiți, mai obraznici decât fetele și de aceea au nevoie de o fat ă lângă ei. Fetele sunt mai
grijulii, mai responsabile și uneori sunt gata s ă preia din atribu țiile de școlar ale b ăieților
anumite sarcini care sunt considerate a fi tradi țional feminine.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
71Caseta 10. Interviu cadre didactice
Eu i-am pus pe cât am putut o fat ă și un băiat. Ca să se înțeleagă mai bine, s ă se
cunoască mai bine. Îs mai re ținuți băieții, mai cumin ți în oră (dacă stau cu fete) pentru c ă
fata îl trage de mânec ă: măi, fii atent! B ăieții devin mai îngriji ți un pic, mai cura ți… Chiar și
cu manualul! Vede cartea învelit ă la fată… și el și-o învele ște. Sau fata îl ajut ă: dă încoace
că ți-o învelesc eu! Întotdeauna i-am a șezat pe băieți cu fete pentru c ă devin mai cumin ți, mai
atenți la ore, dac ă stau cu fetele! (I.L., profesor)
*
* *
În concluzie, pe baza informa țiilor culese în ancheta de fa ță putem afirma c ă, la nivel
formal și intențional, mediul fizic școlar nu face dovada unui interes explicit fa ță de
problematica de gen în educa ție. Cele mai multe aspecte ale mediului fizic școlar sunt neutre
la gen. În general, spa țiul școlar rămâne încă unul care nu valorific ă diferențele, fie ele etnice,
religioase, psiho-indi viduale sau de gen.
Sărăcia și impersonalul stimulilor vizuali din școală dovedesc un interes sc ăzut al
actorilor din mediul educa țional pentru orice alte activit ăți cu caracter educativ care dep ășesc
cadrul formal, s ărăcind sau inhibând astfel experien țele de înv ățare ale elevilor, implicit
exersarea comportamentelor de gen.
Poziționarea elevilor în spa țiul clasei vorbe ște încă de un model tradi țional al
procesului de înv ățământ, în care interac țiunile sociale dintre elevi – fete sau b ăieți – nu sunt
suficient stimulate. Tendin țele spontane de grupare a elevilor dup ă criteriul sex sunt uneori
moderate de cadrele didactice pe baza unor consid erente care au în subsidiar stereotipii de
gen. Cu toate acestea, cele mai multe cadre didactice nu consider ă poziționarea în b ănci ca
fiind relevant ă din perspectiva de gen.
3.5.2. Gen și strategii didactice
În contextul cercet ării de față, analiza dimensiunii de gen în procesul educativ s-a
fundamentat pe observarea și înregistrarea activit ăților de predare-înv ățare-evaluare derulate
pe parcursul unei lec ții, pe baza unei grile de observare. Informa țiile obținute pe aceast ă cale
au fost completate cu interviuri realizate cu cadrele didactice și observări empirice ale
interacțiunilor între elevi și profesori.
Este necesar s ă precizăm de la început faptul c ă însăși proiectarea grilei de observare
privind strategiile didactice a reprezentat o încercare dificil ă, determinat ă în primul rând de
ineditul unui asemenea demers investigativ, cel pu țin în spațiul cercetărilor din România. Statutul
epistemologic al unor domenii de cunoa ștere, ca filosofia genului sau filosofia feminist ă, politici
de gen , sociologia genului, se află încă în construc ție, iar încerc ările de conturare a unei posibile
pedagogii de gen sunt înc ă la început în spa țiul românesc. În aceste condi ții, unele dintre
presupozițiile de la care am pl ecat în analiza proces ului didactic din pers pectiva de gen au înc ă un
caracter exploratoriu. În încercarea de fa ță am luat în considerare unele analize anterioare,
realizate în România, care invitau la extinderea cercet ărilor privind dimensiunea gen în educa ție,
dincolo de analize ale curriculum-ul scris51, propunând anumite repere de analiz ă din perspectiva
de gen a ceea ce se întâmpl ă în clasă, în procesul didactic.
51 Ne referim aici la une le studii de gen din spa țiul românesc, semnate de Mihaela Miroiu, Laura Grunberg, Doina Olga
Ștefănescu etc.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
72Asumându- și condiția unui anumit nivel de incertitudine inerent oric ărui demers
investigativ, cercetarea de fa ță propune un model de analiz ă a procesului didactic din
perspectiva de gen în educa ție. Ca urmare, vom prefa ța interpretarea rezultatelor empirice ale
investigației cu o succint ă prezentare a premiselor de la care am pornit și la care vom raporta
concluziile cercet ării:
• Ca institu ție socială, școala reprezint ă un important laborator al proceselor de
construcție de gen la elevi. Din aceast ă perspectiv ă, modul în care sunt organizate
experiențele de înv ățare, atât prin con ținutul lor explicit sau implicit, cât și prin
modelele de activitate cognitiv ă și de interac țiune social ă pe care le presupun, pot
exercita influen țe semnificative asupra con știentizării și interioriz ării de gen,
asupra asum ării sau exercit ării rolurilor de gen.
• Diversitatea strategiilor an alizate la nivel teoretic și experimentate în practica
educațională oferă cadrelor didactice o mare liberta te în organizarea, orientarea,
asistarea și evaluarea experien țelor de înv ățare ale elevilor. Este de presupus c ă
există însă o serie de strategii di dactice care au un poten țial mai ridicat de
favorizare a construc țiilor de gen, în timp ce altele sunt neutre la dimensiunea de
gen sau pur și simplu ignor ă această perspectiv ă. Alegerea unui anumit tip de
strategii didactice reprezint ă, așadar, o op țiune care poate influen ța modul în care
se realizeaz ă procesele de construc ție de gen la elevi.
• Interiorizarea de gen este deopotriv ă un proces psihologic (filtrat prin prisma
caracteristicilor individuale ale elevilor, a profilului psiho-intelectual, a intereselor
și aptitudinilor fiec ărui elev), dar și social (construit pemanent în interac țiunile
sociale în care elevul este act or). Ca urmare, din perspectiv ă psihologic ă, este de
presupus c ă acele strategii didactice de predare-înv ățare-evaluare care pun
accentul pe cunoa șterea, respectarea și valorificarea caracteristicilor individuale
ale elevilor – fete sau b ăieți – favorizeaz ă în mai mare m ăsură procesul de
conștientizare și interiorizare a genului. De asemenea, corespunz ător perspectivei
sociologice, activit ățile de înv ățare care antreneaz ă elevii într-un univers de
interacțiuni sociale cât mai diverse, în contex te cât mai apropiate de cele reale,
favorizeaz ă în mai mare m ăsură procesele de construc ție de gen.
• Conform principiului egalit ății de șanse în educa ție, este necesar ca strategiile
didactice utilizate în clas ă să promoveze valori, practici sau tratamente care s ă nu
introducă discrimin ări de gen ( asupra fetelor, pentru c ă sunt fete, sau asupra
băieților pentru c ă sunt băieți52). În acest sens, strategi ile didactice de predare-
învățare-evaluare care utilizeaz ă în aceeași măsură modele, practici și experien țe
de viață atât masculine, cât și feminine au un poten țial mai ridicat de respectare a
principiului egalit ății de șanse în educa ție din perspectiva de gen.
Pornind de la acest set de premise, investiga ția privind strategiil e didactice utilizate și
rolul acestora în construc ția de gen la elevi a vizat urm ătoarele aspecte:
– locul dimensiunii de gen în con ținutul și tematica lec ției;
– perspectiva de gen în cons truirea sarcinilor de înv ățare;
52 Vezi în acest sens defini ția dată conceptului sexism institu țional , înțeles ca ansamblu de reguli, politici, practici care duc la
tratamente nefavorabile, care pot avea efecte discriminatorii asupra femeilor pentru c ă sunt femei sau asupra b ărbaților pentru
că sunt bărbați. (cf. Grunberg, L., ( Re)evoluții în sociologia feminist ă. Repere teoretice, contexte române ști, Iași, Ed.
Polirom, 2002.)
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
73- metode și mijloace tradi ționale versus metode și mijloace moderne în valorificarea
dimensiunii de gen;
– utilizarea experien ței de viață a elevilor;
– modele și caracteristici de gen promovate în cadrul lec ției.
¾ Modalități de valorificare a dime nsiunii de gen prin con ținutul și tematica lec țiilor
Rezultatele investiga ției arată că, din cele 35 de lec ții observate, doar în cazul a 5
dintre acestea programa prevede explicit unele aspecte referito are la problematica de gen.
Acestea se refer ă explicit la roluri de gen în cadrul familiei sau la rela ții de gen în diferite
contexte sociale, profesionale sau familiale (trei lec ții). Disciplinele la care sunt prev ăzute
aceste con ținuturi sunt: limba român ă, istorie, educa ție civică și religie.
În cadrul celor 30 de lec ții observate pentru care programa nu prevede aspecte
relative la problematica de gen, observatorii au înregistrat totu și nouă situații în care
profesorul face referiri la dimensi unea gen. Aceste referiri se situeaz ă în planul rolurilor de
gen în familie și în societate, în sens larg, și mai puțin la rolurile de gen în plan profesional
sau la rela țiile dintre genuri. Cele mai multe dintre lec țiile asistate nu valorific ă însă în nici un
fel conținutul lecției din perspectiva de gen.
Prin urmare, putem constata c ă modalitățile de valorificare a con ținuturilor didactice
din perspectiva de gen sunt de stul de limitate în cadrul lec țiilor observate. Dac ă luăm în
considerare faptul c ă principalul criteriu de selec ție a disciplinelor cuprinse în lotul de
cercetare a fost poten țialul mai ridicat de valorifi care a dimensiunii gen, constat ăm că aria
activităților didactice care valorific ă această dimensiune se restrânge și mai mult. De
asemenea, au fost înregistrate situa ți i î n c a r e c o n ținuturile lec țiilor prezentau poten țial
semnificativ din perspectiva de gen, dar aceast ă dimensiune a fost pur și simplu ignorat ă.
Prezentăm în continuare un exemplu ilustrativ în acest sens, pe baza informa țiilor înregistrate
în cadrul observ ării.
Caseta 11. Raport de observare – Dirigen ție, clasa a VIII-a
Tema : Managementul clasei
Subiect : Alegerea comitetului reprezentativ al clasei
Conținutul lec ției observate
Conținutul lecției observate nu implic ă în mod direct o tematic ă de gen. Totu și, alegerea
colectivului de conducere al unei clase este, în sine, o tem ă generoas ă care, pe lâng ă
exersarea unor princi pii democratice (alegeri libere!), ar putea propune unele aspecte legate
de gen.
Colectivul de elevi avea o istorie de 8 ani de școlaritate în acela și grup. Este de
presupus c ă se cunoșteau destul de bine între ei. Propunerile pentru șeful de clas ă au
venit de la elevi, dar nu cu asumarea individual ă a opțiunilor, ci dezorganizat, cu nume
strigate în cor. Pân ă la urmă, d-na dirigint ă a reținut câteva nume pentru func ția de șef de
clasă (trei nume de fete!), de și elevii vehiculaser ă și altele pe care diriginta nu le-a auzit.
S-a solicitat apoi argu mentarea propunerilor, acela și vacarm venind din partea elevilor:
pe M… pentru c ă e prietena mea , pe S… că a mai fost șefă etc. Argumentele pe care s-au
bazat propunerile nu au fost analizate și nu au fost dezb ătute critic. S-a procedat apoi la
vot deschis. În final, dup ă ce șeful clasei, adjunctul și responsabilul cu trusa sanitar ă au
fost aleși (toate fete), diriginta a sugerat c ă ar fi bine ca în comitet s ă fie și un băiat, mai
ales că postul rămas este cel de responsabil cu discip lina. Alegerea s-a realizat în acelea și
condiții.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
74Analiza modalit ăților de valorificare a perspectivei de gen
Acest exerci țiu democratic care ar fi putut fi exploatat din punct de vedere educa țional
cu multă creativitate și participare real ă din partea elevilor s-a transformat într-o simpl ă
conversație dezorganizat ă între dirigint ă și vocile amestecate ale elevilor. Nici una dintre
regulile jocului democratic ( a propune, a argumenta propunerea, a sus ține un punct de
vedere, a promova o idee, a asculta opinia cel uilalt etc.) nu au fost exersate. Nici m ăcar
dezbaterile care s-au iscat spontan nu au fost exploatate în sensul exers ării unor reguli
elementare de comunicare în grup.
Fără a exprima explicit prin mesaje verbale o anumit ă tendință de favorizare a fetelor
sau băieților, prin modul în care a condus conversa ția în clasă, profesoara a p ărut să manifeste
o atitudine u șor protectiv ă și favorizant ă față de fete. Au fost sugerate, de asemenea, unele
atribute sau roluri de gen:
– Atunci când se stabilesc sarcinile privind serviciul în clas ă: fetele ud ă
buretele, iar un b ăiat repară harta care este dezlipit ă;
– unui băiat care a devenit responsabil cu disciplina ( în speran ța că va deveni
mai cuminte ) i se sugereaz ă că trebuie să renunțe la fotbal în pauze dacă
dorește această funcție;
– în final, toate pozi țiile importante din consiliul clasei sunt ocupate de fete:
șefa clasei, adjuncta și responsabila cu trusa sanitar ă; printre alte mesaje, dna
profesoar ă justifică această situație spunând c ă fetele se implic ă mai mult ;
eleva M… era cea mai bun ă pentru func ția de responsabil cu fondul clasei,
băieții nu prea sunt cumin ți pentru aceste responsabilit ăți etc.
Concluziile observatorului
• Deși programa nu prevede pentru tema lec ției anumite con ținuturi relative la gen,
exercițiul democratic pe care îl pr esupune a avut un poten țial enorm de valorificare
din perspectiva de gen. Iat ă numai câteva exemple: valorificarea experien ței de viață a
elevilor referitoare la campan ii electorale, alegeri libere, reprezentarea femeilor în
viața politică, calitățile unui lider femeie, calit ățile unui lider b ărbat, diferen țe între
lideri femei și lideri b ărbați, modul în care afecteaz ă un anumit statut într-o
colectivitate via ța personal ă și comportamentul fetelor sau al b ăieților ș.a. Practic,
tema oferea resurse nelimitate pentru valorificarea dimensiunii de gen; nici una dintre
acestea nu a fost abordat ă;
• În atitudini și comportamente explicite, profesoara trateaz ă clasa ca un tot, ignorând
diferențele de gen; doar implicit, profesoara are o atitudine mai protectiv ă față de fete
și încearcă să le promoveze în cadrul colectivului de elevi;
• Modul în care diriginta a condus conversa ția în clasă nu a reu șit să creeze o situa ție
reală de învățare, deși tema avea un poten țial educativ semnificativ și se referea direct
la dezvoltarea comportament ului civic al elevilor.
Analiza con ținutului și tematicii lec țiilor observate confirm ă rezultatele investi-
gației privind gradul de sensibilizare și deschiderea cadrelor did actice la problematica de
gen în educa ție, prezentate într-un capitol anterior. Pân ă la urmă, orice tip de con ținut
educațional poate fi valorificat din perspectiva de gen, în m ăsura în care profesorii vor
deveni mai con știenți de aceast ă problemă și de rolul educa ției în construirea identit ății de
gen.
¾ Dimensiunea de gen în construirea și distribuirea sarcinilor de înv ățare
Așa cum a rezultat și din interviurile realizate cu cadrele didactice, profesorii nu
utilizează sarcini diferen țiate de înv ățare în raport cu genul elevil or. Principalul argument al
acestora este acela c ă prin sarcini diferen țiate în raport cu genul s-ar putea introduce
discrimin ări: Nici nu a ș putea [să diferențiez sarcinile]. Lucrul trebuie sa fie acela și pentru
toți (profesor). Alți profesori consider ă că tradiția învățământului mixt în România este
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
75pozitivă și a contribuit în sine la evitarea discrimin ărilor de gen în educa ție: Se lucreaz ă de
zeci de ani în sistem mixt și nu exist ă discrimin ări (profesor). Astfel de puncte de vedere
susțin ideea egalit ății de șanse și evitarea discrimin ărilor în înv ățământ, principii la care
subscriu to ți profesorii intervieva ți.
Am semnalat îns ă frecvent o dist orsiune de percep ție privind abordarea diferen țelor
de gen în educa ție. De fapt, a șa cum am ar ătat deja și în alte capitole ale lucr ării de față, ne
aflăm în situa ția unei confuzii conceptuale remarcat ă la mulți profesori intervieva ți,
neînțelegere care provine în principal din lipsa de reflec ție asupra modului în care ar putea fi
luat în considerare criteriul de gen în educa ție. Problema nu este de a diferen ția sarcinile de
învățare după destinatar – fete sau b ăieți – așa cum înțeleg majoritatea profesorilor. Important
este ca perspectiva de gen în construc ția sarcinilor s ă se reflecte într-un con ținut cât mai
diversificat, iar procesele psihice pe care le antreneaz ă să fie cât mai adaptate intereselor și
particularit ăților elevilor, experien țelor anterioare de înv ățare ale acestora, astfel încât nici
fetele, dar nici b ăieții să nu fie dezavantaja ți.
De altfel, în multe situa ții observate, nu sunt ut ilizate sarcini diferen țiate nici în raport
cu alte criterii (interese, ritm de înv ățare, aptitudini etc.), aproape în totalitate situa țiile de
învățare fiind comune întregii clase. Conform rezultatelor investiga ției, doar în trei cazuri din
cele observate profesorii au propus sarcini diferen țiate pe gen, pe care le consider ăm de altfel
profund discriminative. Un exemplu este cel al orelor de educa ție fizică unde, în mod aproape
generalizat, b ăieții joacă fotbal, în timp ce fetele desf ășoară jocuri sportive mai feminine . De
asemenea, în unele ore de dirigen ție sau biologie care se refer ă la educa ția sexuală sau la
igiena corporal ă, profesorii obi șnuiesc să separe clasa în dou ă grupuri, unul al fetelor și altul
al băieților. Cele mai evidente situa ții de diferen țiere a sarcinilor au fost constate îns ă la
grădiniță, unde practica exers ă
rii rolurilor sociale tradi țional feminine sau masculine doar de
fetițe sau, respectiv, doar de b ăieți conduce în mod explicit la discrimin ări de gen: Cu fetițele
facem prăjituri, mâncare, atunci când ne juc ăm de-a gospodina; b ăieții sunt constructori sau
zidari.
Observările realizate ne-a u condus, de asemenea, la concluzia c ă diferențierea
sarcinilor de înv ățare în raport cu anumite caracteristici psiho-individuale sau interese ale
elevilor nu reprezint ă în sine o condi ție a valorific ării dimensiunii de gen în educa ție. Este
cazul unei lec ții de arte plastice, unde profesoara a l ăsat libertatea de alegere a subiectului de
creație fiecărui elev, în func ție de propriile preferin țe și interese. Cu toate acestea, în mod
spontan, preferin țele elevilor s-au conturat astfel: b ăieții și-au ales ca s ubiect preponderent
mașini sau alte mecanisme tehnice, în timp ce fe tele s-au centrat pe obiecte de vestimenta ție.
Această situație nu a fost valorificat ă însă în timpul lec ției din perspectiva de gen, încurajând
astfel perpetuarea unor stereotipii.
Deși interviurile cu profesorii au demonstrat interesul acestora pentru valen țele
educaționale ale lucrului pe grupuri, în practic ă
acest model este extrem de rar întâlnit. În
aproape toate lec țiile observate nu se utilizeaz ă decât sarcini de lucru frontale.
În concluzie, putem constata c ă design-ul sarcinilor de înv ățare este unul comun
tuturor elevilor, f ără a fi adaptat particularit ăților individuale ale acesto ra. Este de presupus c ă
un astfel de design al activit ăților de înv ățare nu introduce discrimin ări, dar, în acela și timp,
nici nu ia în considerare un principiu fundamental care asigur ă succesul școlar: adaptarea
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
76sarcinilor de înv ățare la particularit ățile psiho-individuale ale elevilor. În lec țiile observate, de
cele mai multe ori clasa de elevi este privit ă ca un tot omogen, f ără trăsături specifice și, deci,
fără un gen anume.
Uneori, de și comune întregii clase, sarcinile de înv ățare sunt aplicate diferen țiat chiar
fără ca profesorii s ă conștientizeze acest lucru. De pild ă, la o lecție asistată la clasa I, doamna
învățătoare a numit s ă participe la lec ție numai b ăieți, în timp ce fetele erau ignorate. Atunci
când observatorul i-a comunicat dup ă lecție acest fapt, înv ățătoarea a fost absolut surprins ă.
La o altă clasă, o profesoar ă avea predilec ție pentru o anumit ă elevă, pe care o numea aproape
obsedant s ă participe la lec ție. Ne-a explicat mai târziu c ă fetița e o frumuse țe! Cea mai
frumoasă din școală!, dar e extrem de neatent ă la ore și de aceea o pun mereu s ă răspundă.
Iată cum, fără intenția de a face discrimin ări pe criterii de gen, profesorii se raporteaz ă în mod
diferit la elevii lor, tr ădând uneori preferin țe personale pentru un gen sau altul. Atâta vreme
cât aceste preferin țe nu sunt con știentizate, ele pot conduce la o serie de distorsiuni în
procesul didactic, mai vizibi le în etapa de evaluare, a șa cum vom vedea într-un capitol
următor, referitor la strategiile de evaluare.
¾ Metode și mijloace tradi ționale versus metode și mijloace moderne în valorificarea
dimensiunii de gen
Dincolo de analiza circumscris ă problematicii de gen, cercetarea de fa ță a avut
privilegiul de a realiza o radiografie intern ă a procesului de înv ățământ, surprinzând
activitatea didactic ă în desfășurarea ei cea mai concret ă: lecția în sala de clas ă. Alături de
aspecte care stau m ărturie schimb ărilor din sistemului de înv ățământ (manuale, mobilier,
relația profesor-elev, management etc.), exist ă aspecte care au r ămas intangibile la schimbare.
Din acest punct de vedere, investiga ția de față a arătat că domeniul metodol ogiilor didactice
utilizate la clas ă este unul dintre cele ma i problematice aspecte ale sistemului în momentul de
față, afectând în mod implicit și abordările privind perspec tiva de gen în educa ție.
Această observație preliminar ă s-a regăsit, de altfel, într-o form ă sau alta, în
majoritatea însemn ărilor în grilele de analiz ă realizate în cadrul investiga ției. Observ ările
realizate în clas ă au creionat o imagine a unui înv ățământ încă tradițional, logocentric și
magistrocentric, ini țiativele de utilizare a unor metode mo derne, activ-partic ipative fiind înc ă
destul de rare. Chiar și atunci când elevii particip ă activ în procesul didactic, interac țiunile
sunt mai ales de tip verbal, bazate pe conversa ție. Există încă o sărăcie a situa țiilor de
învățare, care se bazeaz ă mai ales pe interac țiunea elevilor cu informa ția despre realitate și
mai puțin cu realitatea însăși.
În ceea ce prive ște conștientizarea importan ței opțiunilor metodologice de desf ășurare
a lecțiilor pentru dimensiunea gen, interviu rile cu cadrele didactice au ar ătat faptul c ă 82%
dintre profesori consider ă metodele didactice ca fiind neut re la gen; ca urmare, în opinia
profesorilor, metodologiile didactice nu pot introduce ni ci un fel de discrimin ări de gen,
indiferent de modul cum este organizat procesul de înv ățare. Doar 5% dintre profesorii
intervieva ți declară că nu s-au gândit la o astfel de problem ă: Nu știu… Nu, nu cred… Se
poate. Dar eu nu știu, nu cunosc exemple. Totuși, câțiva profesori admit c ă opțiunea pentru o
metodă didactică sau alta poate s ă conducă la discrimin ări de gen. Prezent ăm în continuare
câteva dintre r ăspunsurile acestora.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
77Caseta 12. Interviu cadre didactice
Operator : Credeți că metodele utilizate de un cadru didactic pot conduce la introducerea unor
discrimin ări de gen?
Da, dacă diferențele de gen sunt ostentative și un anumit gen este favorizat. Nu neap ărat
explicit. (M.I., profesor)
E posibil, dar când sunt con știentizate, problemele se pot rezolva relativ u șor dacă
respectivul cadru didactic are capacitatea de empatie suficient dezvoltat ă. (T.N.,
profesor)
Da, dacă se lucreaz ă diferențiat pe grupuri de gen și dacă sarcinile sunt diferen țiate.
(M.B., profesor)
Da, atunci când se încurajeaz ă orientarea profesional ă pe criterii de gen. (C.N.,
profesor)
¾ Valorificarea experien ței de viață a elevilor
Ca o consecin ță firească a preponderen ței metodelor de tip tradi țional, valorificarea
în clasă a experien ței de viață a elevilor s-a dovedit a fi o practic ă destul de rar utilizat ă în
procesul didactic la lec țiile observate. A șa cum am mai men ționat, profesorii fac apel mai ales
la ceea ce știu elevii, și mai puțin la ceea ce cred, simt, ar dori sau pot s ă facă aceștia. Ca
urmare, distan ța dintre ceea ce se înva ță și viața reală este încă semnificativ ă, diminuând în
același timp varietatea contextelor de interiorizare a genului.
¾ Modele și caracteristici de gen promovate în cadrul lec ției
Din totalul lec țiilor observate, doar opt au adus în discu ție în mod explicit modele de
succes social, profesional sau familial. Dintre acestea, șapte sunt modele masculine și doar
unul prezint ă modele feminine de succes (profesional sau social).
Indiferent de con ținutul propriu-zis al lec ției, în cadrul orei au fost înregistrate o serie
de caracteristici care au fost promovate în mod implicit. În func ție de genul c ăruia aceste
caracteristici i-au fost asociate, situa ția se prezint ă astfel:
Tabel 6 _ Caracteristici de gen promovate în cadrul lec țiilor
Caracteristici Asociate genului
feminin Asociate genului
masculin Comune tuturor,
indiferent de gen
Putere fizic ă și psihică – 6 2
Sensibilitate, blânde țe, bunătate 3 1 1
Încredere în sine 1 6
Curaj, îndr ăzneală – 1 1
Perseveren ță, hărnicie 1 2 5
Frică, timiditate 2 0 0
Delăsare – 3 –
Dorință de afirmare 1 – 1
Agresivitate – 2 2
Rigiditate 1 1 –
Comportament schimb ător – 2 0
Înclinații spre științe exacte – 1 1
Înclinații spre științe umaniste 1 1 0
Capacitate de analiz ă 2 0 0
Dorința de cooperare 1 0 1
Spirit justi țiar 0 1 0
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
78După cum putem observa în tabel, principalele caracteristici de personalitate la care s-au
făcut referiri în clas ă sunt urm ătoarele: putere fizic ă sau psihic ă, perseveren ță, încredere în
sine, hărnicie, dinamism. Dac ă încercăm să creionăm un tablou al unui pe rsonaj ideal care s ă
încorporeze aceste tr ăsături, l-am putea descrie astfel: un spirit activ , dinamic, îndr ăzneț,
încrezător în sine și pozitiv, gata mereu de ac țiune. Calit ățile unui astfel de personaj model ar
putea avea efecte pozitive în plan educa țional, în m ăsura în care acestea nu sunt asociate
preferențial cu un gen sau altul.
Rezultatele înregistrate eviden țiază însă o tendință de asociere a acestor caracteristici
conform unor stereotipii tradi ționale de gen. As tfel, puterea fizic ă sau psihic ă este asociat ă în
primul rând genului masculin, în timp ce bun ătatea, sensibilitatea și blândețea corespund mai
ales genului feminin. De asemenea, frica și timiditatea sunt exclusiv feminine, în timp ce
curajul și îndrăzneala apar țin genului masculin. Preferin ța pentru științele exacte este asociat ă
genului masculin, la fel și spiritul justi țiar. Singurele caracterist ici care sunt asociate
deopotriv ă genului masculin și feminin sunt încrederea în sine, perseveren ța și hărnicia, valori
transmise tuturor elevilor ca recomand ări generale raportate mai ales la via ța de elev. De și
observările au ar ătat că aceste recomand ări (care promoveaz ă mai degrab ă un anumit
conformism la cultura școlară) se adreseaz ă deopotriv ă fetelor și băieților, alte instrumente de
investigație (interviul cu profesorii, ches tionarul adresat elevilor) au eviden țiat percep ții
diferite asupra atribuirii acestor caracter istici în raport cu genul. Aceste diferen țe confirm ă
efectul factorilor subiectivi asupra percep țiilor actorilor implica ți (elevi și profesori) în
interacțiunile din clas ă în raport cu genul. De asemenea, se poate eviden ția o tendin ță a
profesorilor de a promova în egal ă măsură valori dezirabile ale culturii școlare, contrare
uneori propriilor reprezent ări cu privire la caracteris ticile de gen ale elevilor.
Datele privind modelele și caracteristicile de gen ob ținute prin observare la clas ă vin
în sprijinul ipotezei conform c ăreia educa ția conserv ă și promoveaz ă în mod implicit o serie
de stereotipii de gen, indiferent de con ținuturile explicite ale programelor școlare, care sunt de
cele mai multe ori neutre la perspectiva de gen.
*
* *
Analiza metodologiilor did actice utilizate în clas ă a condus la urm ătoarele concluzii
semnificative din perspectiva de gen:
• Tipul de strategii didactic e preponderent utilizat în lotul investigat este unul
tradițional, bazat pe metode expozitive, centrat pe activitat ea profesorului. De și nu
introduce discrimin ări explicite de gen, un astf el de model nu stimuleaz ă inter-
acțiunile sociale dintre elevi și nu promoveaz ă o atitudine activ ă și critică asupra
influențelor pe care le suport ă elevii în dezvolta rea psiho-individual ă. Implicit,
situațiile de înv ățare care presupun procese de interi orizare a genului sunt ignorate
și nevalorificate în spiritul parteneriatului și particip ării active a fetelor și a
băieților.
• Distanța dintre situa țiile de înv ățare din școală și cele din via ța reală a elevilor este
încă semnificativ ă, având efecte negative în planul exers ării competen țelor dobândite
în școală. Comportamentele refe ritoare la gen au și ele de suferit din aceast ă cauză.
• Modelele de succes social, profesional sau intelectual sunt înc ă preponderent
masculine, școala promovând în mod implicit o serie de stereotipii de gen.
• Cele mai multe con ținuturi, de și ar putea avea poten țial de valorificare a
dimensiunii gen, nu sunt abor date decât foarte rar dint r-o astfel de perspectiv ă.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
793.5.3. Gen și evaluarea rezultatelor școlare
Evaluarea în activitatea didactic ă este un proces complex atât prin natura aspectelor
supuse m ăsurării și notării, precum și prin varietatea factorilor care influen țează acest demers.
Una dintre premisele cercet ării de față, analizată și de alte stud ii în domeniu53, a fost aceea c ă
genul poate fi un fa ctor de influen ță în evaluarea rezultatelor școlare ale elevilor. În acest sens, au
fost urmărite următoarele aspecte, atât din perspectiva cadrelor didactice, cât și a elevilor:
– relația dintre calitatea rezultatelor școlare și genul elevilor;
– situații de avantajare/dezavantajare a fetelor sau b ăieților în notare și cauzele
acestora.
¾ Calitatea rezultatelor școlare și genul elevilor
Cadrele didactice au exprimat opinii variate referitoare la rela ția dintre calitatea
rezultatelor școlare și genul elevilor. Profesorii nu au f ăcut însă referiri la date concrete
privind rezultatele elevilor, ci și-au argumentat opiniile pe experien ța la catedr ă și pe
observații comune.
Cei mai mul ți profesori investiga ți consider ă că nu se poate stabili o rela ție directă
între calitatea rezultatelor școlare și genul elevilor . Se apreciaz ă că factorii ce determin ă
performan ța școlară sunt efortul depus în procesul de înv ățare, motiva ția elevilor și interesele
de cunoaștere ale acestora, iar aceste as pecte nu sunt strict influen țate de gen.
Au existat și opinii ale unor profesori, conform c ărora rezultatele școlare sunt
diferențiate pe sexe . Astfel, mul ți profesori sunt de p
ărere că rezultatele fetelor și ale
băieților sunt diferite, în func ție de disciplinele școlare: fetele ob țin rezultate mai bune la
disciplinele socio-umane (în special la cele din ariile curriculare „Limb ă și comunicare” și
„Om și societate”), iar b ăieții la disciplinele exacte (mai ales la cele din ariile curriculare
„Matematic ă și științe” și „Tehnologii”).
Alți profesori intervieva ți au afirmat c ă fetele sunt cele care ob țin rezultate mai
bune la majoritatea disciplinelor școlare . Aceasta, pentru c ă depun un efort sus ținut în
procesul de înv ățare, sunt mai con știincioase, mai perseverente și au o participare mai activ ă
la ore. Au existat și câteva cazuri în care pr ofesorii au afirmat c ă băieții au rezultate mai
bune pentru că „sunt mai sclipitori”, mai inteligen ți, cu o gândire mai logic ă etc.
Aceleași categorii de opinii au putut fi identificate și în răspunsurile elevilor .
Aceștia au fost invita ți să facă aprecieri și să argumenteze rezultatele școlare în dou ă situații
distincte: (a) notele ob ținute la evalu ările de parcurs și (b) performan țele școlare la examenele
finale (examenul de capacitate, examenul de bacalaureat). Am f ăcut aceast ă diferențiere între
cele două categorii de evaluare din dou ă motive. Pe de o parte, determinan ții rezultatelor
școlare în cele dou ă t i p u r i d e e v a l u ări pot fi diferi ți: notele la evalu ările de parcurs pot fi
rezultat al unui efort de înv ățare punctual, al unui context favor abil, al unui interes pentru o
temă anume; notele la examin ările finale reflect ă nivelul și temeinicia preg ătirii la finalul unui
întreg ciclu de înv ățământ. Pe de alt ă parte, la momentul investiga ției, elevii erau în imediata
apropiere a acestor examin ări la finalul claselor a VIII-a și a XII-a și își formulaser ă deja
așteptări privind rezultatele pe care aveau s ă le obțină.
53 Ștefănescu, D.O., Miroiu, M. (coord.), Gen și politici educa ționale , București, 2001.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
80De la începutul analizei trebuie men ționat faptul c ă nu există date la nivel na țional
referitoare la distribu ția pe sexe a notelor elevilor la disciplinele școlare sau referitoare la
distribuția performan țelor școlare la examenele finale (examenul de capacitate și examenul de
bacalaureat). Ca urmare, informa țiile următoare trebuie interpretate numai ca opinii ale
elevilor privind diferen țe de gen în evaluare, existâ nd posibilitatea ca acestea s ă nu reflecte
întotdeauna realitatea.
(a) Aprecieri privind notele elevilor
Aproximativ 40% dintre elevii chestiona ți sunt de p ărere că rezultatele școlare nu se
deosebesc în func ție de apartenen ța elevilor la un anumit sex . Cea mai mare parte dintre
elevii care declar ă acest lucru sunt fete.
Complementar, diferen țierea pe sexe a rezultatelor școlare este sus ținută de mai mul ți
băieți, comparativ cu fetele. Aceast ă situație poate fi determinat ă de faptul c ă băieții resimt
mai accentuat c ă sunt defavoriza ți în evaluare, în compara ție cu fetele (a se vedea în acest
sens datele de mai jos referitoare la situa ții de avantajare sau dezavantajare în notare).
În conformitate cu declara țiile elevilor, diferențierea notelor fetelor și ale băieților
în funcție de materiile de studiu este următoarea:
• Fetele obțin rezultate mai bun e la discipline școlare din urm ătoarele arii curriculare:
– Limbă și comunicare: Limba și literatura român ă (37% dintre r ăspunsuri),
limbi străine (17%);
– Matematic ă și științe: Matematic ă (17%), Biologie (12%), Chimie (10%);
– Om și societate: Istorie (11%);
– Arte: Muzic ă (11%), Desen (11%).
• Băieții obțin rezultate mai bune în special la mater iile de studiu din ar iile curriculare:
– Matematic ă și științe: Matematic ă (22%), Fizic ă (21%), Chimie (11%);
– Educație fizică și sport (29%);
– Tehnologii: Informatic ă (9%).
Figura 13 _ Calitatea rezultatelor școlare ale elevilor, pe sexe și pe arii curriculare
Analiza distribu ției răspunsurilor elevilor pe tipuri de discip line, pe medii de
rezidență, pe vârste și pe sexe relev ă o diferen țiere a acestora în func ție de criteriile luate în
considerare. 0102030405060
Limba si
comunicare
Matematica și
științe
Om și
societate
Arte
Ed. fizică și
sport
Tehnologiirezultate mai bune ale fetelor
rezultate mai bune ale b ăieților
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
81În general, elevii apreciaz ă că fetele ob țin cele mai bune rezult ate la disciplinele
socio-umane, iar b ăieții, la științele exacte (Figura 13). Aceast ă diferențiere este una
tradițională, cu rădăcini în istoria înv ățământului (vezi în acest sens datele din capitolul 1.1),
și a fost sus ținută și de către profesorii investiga ți în cadrul anchetei de fa ță. Diferențele cele
mai mari între rezultatele fetelor și ale băieților se înregistreaz ă în cazul limbii și literaturii
române (în favoarea fetelor) și al educa ției fizice (în favoarea b ăieților). Surprinz ător,
diferențe mici se înregistreaz ă în cazul matematicii, care este asociat ă în mod tradi țional cu
performan țe ridicate ale b ăieților. Pentru elevii din ciclul gimnazial, una dintre explica țiile
acestor scoruri relativ asem ănătoare este faptul c ă matematica este disciplin ă de evaluare la
examenul de capacitate și devine astfel important ă pentru to ți elevii, indiferent de apartenen ța
acestora la un anume sex.
Aceste diferen țe pe sexe la disciplinele de studiu, care se bazeaz ă pe declara țiile
actorilor educa ționali (profesori și elevi), sunt sus ținute și de rezultatele concrete ale
cercetării interna ționale TIMSS referitoare la calitatea performan țelor școlare ale elevilor
de clasa a VIII-a la matematic ă și științe
54 (vezi datele concrete ale acestei cercet ări în
capitolul 3.1). Astfel, media interna țională a rezultatelor testelor aplicate în cadrul cercet ării
evidențiază o diferen ță pe sexe în favoarea b ăieților, de 4 puncte pe scara de scorare la
matematic ă și de 15 puncte pe scara de scorare la științe. Pe domeniile de con ținut stabilite în
cadrul cercet ării, aceast ă diferență se distribuie astfel:
– diferențe semnificative, în favoarea b ăieților, la „Științele pământului”, la Fizic ă,
la Chimie și la „Științele referitoare la mediu și resurse”;
– diferențe puțin semnificative, u șor în favoarea b ăieților, la majoritatea ariilor
matematice (Frac ții și numere, M ăsurări, analiză și probabilitate, Geometrie) și la
„Științele vieții”;
– diferențe puțin semnificative, u șor în favoarea fetelor, la Algebr ă, la „Investiga ția
științifică și natura științei”.
În cazul României, diferen ța pe sexe între rezultatele școlare ale elevilo r este 5 puncte
pe scara de scorare în favoarea fetelor, la matematic ă, și de 7 puncte pe scara de scorare în
favoarea b ăieților, la științe. Comparativ cu situa ția la nivel interna țional, diferen țele pe sexe
la diferite domenii de con ținut sunt mult mai reduse și în unele cazuri în favoarea elevilor
aparținând celuilalt sex:
– ușor în favoarea b ăieților la „Științele pământului”, la Fizic ă și la Chimie;
– cu scoruri egale la „ Științele mediului”;
– ușor în favoarea fetelor la toate ariile matematice (cu diferen țe mai mari la
Algebră), la „Științele vieții” și la „Investiga ția științifică și natura științei”.
În același sens, cercetarea TIMSS eviden țiază existența unor atitudini diferite ale
băieților și fetelor fa ță de domeniile de con ținut: băieții au atitudini mai pozitive fa ță de
Matematic ă și unele științe (în particular fa ță de Fizică, Chimie și „Științele pământului”), iar
fetele manifest ă atitudini mai favorabile fa ță de Biologie.
54 TIMSS 1999. International Science Repor t. Findings from IEA’s Report of th e Third International Mathematics and
Sciences Study at the Eighth Grade , The International Association for the Evaluation of Educational Achievement, The
International Study Center, 2000.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
82În ancheta noastr ă s-au înregistrat o serie de diferen țe între rezultatele b ăieților și cele
ale fetelor în func ție de alte aspecte, pr ecum mediul de reziden ță, nivelurile de înv ățământ etc.
Performan țele școlare ridicate sunt men ționate cu ponderi diferite pe medii de reziden ță.
Rezultatele mai bune ale fetelor/b ăieților la unele discipline (fetele – Limba și literatura
română, Limbi moderne, Istorie; b ăieții – Educa ție fizică, Informatic ă) se înregistreaz ă în
special în mediul urban. Aceste discipline școlare sunt pe primele locuri în lista celor cu
deficit de personal didactic calificat din mediul rural55. Așadar, absen ța profesorilor califica ți
conduce la performan țe scăzute ale elevilor, indiferent de se xul acestora. Prin extrapolare, o
calitate ridicat ă a prestației didactice și solicitări mai înalte din partea profesorilor determin ă
performan țe ridicate ale elevilor și, implicit, asigur ă posibilitatea diferen țierii acestora (în
funcție de aptitudini, interese, implicit și în funcție de apartenen ța la un anume sex). O parte
dintre performan țele școlare ridicate (de ex emplu, cele la educa ție fizică sau la informatic ă)
sunt condi ționate și de existen ța unei baze materiale specifice (dot ări ale sălilor de sport,
calculatoare etc.), care r ămâne încă deficitară în școlile din mediul rural.
Diferențierea pe sexe a rezultatelor școlare este mai accentuat ă la nivelul
învățământului liceal , comparativ cu cel gimnazial. Aceast ă situație este determinat ă, în
primul rând, de distribu ția diferită a elevilor pe filiere și profiluri de formare în liceu – mai
multe fete c ătre profilul uman și mai mul ți băieți către profilul real56 – și, în al doilea rând, de
oferta curricular ă diferențiată pe aceste profiluri, comparativ cu ciclul gimnazial, care asigur ă
o formare general ă comună. Aceste dou ă aspecte (distribu ție pe sexe și pe profiluri și ofertă
curricular ă specializat ă) stau la baza ideii c ă, în special în liceu, fetele ob țin rezultate mai
bune la științele socio-umane, iar b ăieții la științele exacte.
Pentru a-și susține opiniile men ționate anterior, elevii au fost solicita ți să identifice o
serie de factori care determin ă rezultatele mai bune ale fetelor sau ale b ăieților la
anumite discipline. Am încercat o clasificare a principalilor factori men ționați de elevi în
câteva categorii (Tabel 7).
Tabel 7 _ Principalii determinan ți ai rezultatelor școlare (% din total r ăspunsuri)
DETERMINAN ȚI CONDUC LA
REZULTATE MAI
BUNE ALE FETELOR CONDUC LA
REZULTATE MAI
BUNE ALE B ĂIEȚILOR
Aptitudini generale sau speciale pentru anumite domenii 27,9% 35,4%
Efortul depus în înv ățare 23,0% 1,0%
Gradul de conformare la cerin țele culturii școlare 9,1% 0,4%
Motivația pentru înv ățare 5,8% 1,8%
Cea mai mare parte dintre elevi consider ă că rezultatele școlare diferite ob ținute de
fete și de băieți se explic ă prin faptul c ă au aptitudini diferite , specifice pentru anumite
domenii: au talent pentru anumite domenii; au imagina ție, creativitate, flexibilitate, capacitate
bună de memorare, înclina ție spre analiz ă și detaliu (mai ales fetele); au capacitate de sintez ă,
înclinație spre practic-aplicativ, gândire abstract ă, inteligen ță, „logică mai bun ă” (mai ales
băieții). De altfel, asocieri asem ănătoare între gen și atribute specifice – care corespund în
55 Cf. Învățământul rural în România: condi ții, probleme și strategii de dezvoltare . Institutul de Științe ale Educa ției,
București, Ed. MarLink, 2002, p. 86.
56 Nu exist ă date statistice privind distribu ția elevilor din liceele teoretice pe profilurile real și uman; pentru distribu ția pe
genuri în cazul celorlalte filiere și profiluri a se vedea datele din Anexa 1). Afirma ția noastră se bazeaz ă pe observa țiile
realizate asupra activit ății la clasă.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
83mare măsură unor modele tradi ționale de gen – au fost men ționate de elevi și la nivel general
(vezi capitolul 3.3.2). Se poate observa c ă existența unor aptitudini genera le sau specifice este
menționată cu frecven ță ușor mai ridicat ă (7,5 pp.) în cazul b ăieților.
Un alt determinant important al notelor școlare este considerat a fi efortul de
învățare, pe care elevii îl asociaz ă aproape în exclusivitate cu fetele. Acestea sunt silitoare,
harnice, con știincioase, „tocilare”. În opozi ție, se apreciaz ă că băieții obțin rezultate mai bune
la discipline „mai u șoare”, care nu presupun o preg ătire teoretic ă riguroasă (de exemplu,
educație fizică) pentru c ă ei „sunt mai lene și”, „se mul țumesc cu ce le d ă profesorul în clas ă”
și nu depun un efort sus ținut de înv ățare. Aceste opinii sunt sus ținute și de fete și de băieți, în
proporții relativ asem ă
nătoare. Ca urmare, putem aprecia c ă, indiferent de genul propriu,
elevii și-au interiorizat, într-o anume m ăsură, modelele tradi ționale de gen.
În opinia elevilor investiga ți, fetele ob țin note mai bune pentru c ă sunt mai cumin ți,
mai disciplinate, mai ascult ătoare, mai lini știte. Acestea sunt, în general, atitudini și valori
promovate și încurajate de școală. Așadar, putem afirma c ă evaluarea nu m ăsoară numai
calitatea performan ței școlare, ci și gradul de conformare la cultura școlii.
Motivația pentru înv ățare este considerat ă a fi, de asemenea, mai puternic ă în cazul
fetelor. Motivele dominante care conduc la rezultate școlare mai bune ale acestora sunt
curiozitatea pentru cunoa ștere („vor s ă știe mai multe”), dezvoltarea personal ă („vor să învețe
cunoștințe utile pentru via ță”, „au ambi ție și voință”) sau, uneori, orientarea pragmatic ă („vor
să aib
ă note mari”).
Alți determinan ți ai rezultatelor școlare, men ționați cu pondere mai redus ă, au fost:
timpul de studiu al elevilor (b ăieții consider ă că fetele aloc ă mai mult timp studiului),
favorizarea de c ătre profesori (se apreciaz ă că în special fetele beneficiaz ă de situa ții de
favorizare).
(b) Aprecieri privind rezultatele la examene
În ceea ce prive ște performan țele școlare la examenele finale (examenul de
capacitate, examenul de bacalaureat), s-au înregistrat opinii variate, sus ținute în pondere
diferită: rezultatele nu se deosebesc pe sexe/fetele ob țin rezultate mai bune / b ăieții obțin
rezultate mai bune. Reamintim faptul c ă nu sunt disponibile st atistici privind distribu ția pe
sexe a rezultatelor la examene, care s ă ne permit ă compararea percep țiilor elevilor cu situa ția
reală.
În pondere aproape dubl ă comparativ cu situa ția la evalu ările de parcurs, elevii
consideră că rezultatele școlare la examene nu se deosebesc în func ție de apartenen
ța la
un anume sex (79% dintre r ăspunsuri), cu sunt determinat e în primul râ nd de nivelul
individual de preg ătire. Pe lâng ă această opinie, s-au exprimat și păreri (20%) conform c ărora
fetele obțin rezultate mai bune decât b ăieții pentru că depun un efort de durat ă pe parcursul
tuturor anilor de studiu, înva ță temeinic pentru examene, „au mai mult ă maturitate” și sunt
interesate de propriul viitor (examenul jucând un rol hot ărâtor în determinarea acestuia) sau
„sunt mai tocilare” și fac față mai bine cerin țelor preponderent reproductive ale examenelor.
În foarte pu ține cazuri (numai 6 r ăspunsuri) se apreciaz ă că băieții obțin rezultate mai bune
decât fetele pentru c ă sunt mai curajo și, mai îndr ăzneți și mai rezisten ți la situații de stres.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
84¾ Situații de avantajare/dezavantajare de gen în evaluarea școlară
Atât profesorii, cât și elevii au fost solicita ți să identifice situa ții de avantajare sau de
dezavantajare în evaluare. Aproape to ți profesorii declar ă că nu avantajeaz ă elevii la
evaluare în func ție de gen , aceștia fiind nota ți „fiecare dup ă merit”. Numai unele dintre
cadrele didactice au afirmat c ă, în anumite situa ții, elevii sunt avantaja ți/dezavantaja ți în
funcție de gen. Pe baza discu țiilor cu profesorii, am sintetizat urm ătoarele tipuri de „ factori
perturbatori” ce intervin în evaluare:
– genul profesorilor: unii profesori au rela ții mai bune cu elevii de acela și sex
(”solidaritatea de gen” ) sau cu cei de sex opus , fapt care are consecin țe și asupra
evaluării acestora;
– experiența personal ă a cadrelor didactice: situa ții de dezavantajare de gen în
anumite contexte de via ță (profesional, social etc.), experien ța de părinte –
Personal, îmi plac fetele pentru c ă eu am avut numai b ăieți. Din cauza aceasta
poate că le avantajez pu țin și la notare (L.V., înv ățătoare);
– aprecierea, în notare, și a unor aspecte colaterale achizi țiilor de înv ățare, asociate
deseori cu un anumit gen: fetele sunt avantajate pentru c ă scriu mai frumos,
vorbesc mai frumos, sunt mai cumin ți și învață mai mult (S.N., profesor Limba și
literatura român ă).
Trebuie subliniat faptul c ă luarea în considerare și a altor caracteristici
57 decât
achizițiile elevilor în plan cognitiv – progr esul elevului raportat la performan țele anterioare și
la posibilit ățile sale maxime, situa ția grupului clasei de elevi ra portat la alte grupuri, reguli și
criterii specifice fiec ărei discipline de înv ățământ, efortul de înv ățare depus de elevi, atitudini
și comportamente, motiva ția învățării etc. – este un demers necesar prin faptul c ă asigură un
caracter formativ procesului de evaluare și nu determin ă neapărat situații de subiectivitate și
avantajare.
Este interesant de comparat declara țiile profesorilor cu opiniile elevilor privind
măsura în care ace știa se consider ă avantajați/dezavantaja ți în notare (Tabel 8).
Tabel 8 _ Situații de avantajare în evaluare, pe sexe
SITUAȚII DE AVANTAJARE TOTAL (%) FETE BĂIEȚI
Fetele sunt avantajate de c ătre profesoare 17.6 11.1 26.8
Fetele sunt avantajate de c ătre profesori 15.7 8.7 25.9
Băieții sunt avantaja ți de către profesoare 6.4 6.2 6.7
Băieții sunt avantaja ți de către profesori 5.7 4.3 7.6
Profesorii/profesoarele nu avantajeaz ă un elev în func ție de genul acestuia 69.5 76.8 58.9
Peste dou ă treimi dintre elevi (cu aproxi mativ 18 pp. mai multe fete decât b ăieți)
consideră că, în evaluare, profesorii nu avantajeaz ă un elev în func ție de genul acestuia .
Trebuie remarcat faptul c ă opiniile fetelor privind situa țiile de avantajare/dezavantajare în
evaluare sunt mult mai conciliante decât cele ale b ăieților.
57 Cf. De Landsheere, G., Evaluarea continu ă și examenele. Manual de docimologie , București, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, 1975.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
85Elevii sus țin că, în notare, fetele sunt avantajate de cadrele didactice – atât de c ătre
profesoare, cât și de către profesori – în mult mai multe cazuri decât b ăieții. Aceast ă afirmație
este susținută cu frecven ță mult mai ridicat ă de către băieți. Aceste diferen țe de scoruri pot fi
determinate, pe de o parte, de faptul c ă fetele nu au dorit s ă recunoasc ă și să declare situa țiile
de avantajare, și, pe de alt ă parte, de spiritul critic al b ăieților, care se simt dezavantaja ți în
evaluare, comparativ cu fetele.
Situația de avantajare este men ționată în special în rela ția cu profesorii de
același sex . Apare, a șadar, o anume solidaritate de gen: fete le se simt avantajate mai mult de
către profesoare/b ăieții se simt avantaja ți mai mult de c ătre profesori.
Pe ansamblu, elevii declar ă că profesoarele sunt mai subiective în evaluare ,
avantajând, comparativ cu profesorii,
și pe băieți și pe fete. De altfel, atitudinea de indulgen ță
la nivel general (sunt mai blânde, mai pu țin autoritare, au mai mult ă răbdare), cu consecin țele
de rigoare și în planul evalu ării, a fost men ționată ca fiind specific ă mai ales profesoarelor de
către mare parte dintre elevi (vezi capitol Rela ția profesor-elevi).
Situațiile de avantajare a fetelor sau a b ăieților în evaluare au fost argumentate de
către elevi print r-o serie de factori de influen ță, precum: h ărnicia în înv ățare, aspectul și
calitățile fizice, capacitatea de comunicare, tipul de rela ționare cu profesorii, gradul de
participare la via ța școlii. Ca urmare:
– fetele sunt avantajate pentru c ă: sunt cumin ți, atente la or ă, silitoare, con știin-
cioase, înva ță la toate disciplinele școlare, se implic ă activ în via ța școlii, sunt
lingușitoare în rela ția cu profesorii, au bune capacit ăți de comunicare sau sunt
avantajate pentru calit ățile lor fizice;
– băieții sunt avantaja ți (în puținele cazuri în care sunt avantaja ți!?) pentru c ă sunt
mai curajo și, mai îndr ăzneți și mai direc ți în relația cu profesorii, au o gândire
logică sau sunt avantaja ți (și ei) pentru calit ățile lor fizice.
Astfel, se poate afirma c ă, în conformitate cu declara țiile elevilor, f actorii ce conduc
la situații de subiectivitate în evaluare sunt de natur ă variată. În cazurile în care un cadru
didactic avantajeaz ă sau dezavantajeaz ă un elev, aceast ă situație este determinat ă nu de faptul
că elevul este fat ă sau băiat, ci pentru c ă profesorul asociaz ă genului anumite caracteristici.
Adaptând la specificul cercet ării de față efectele „perverse” ale evalu ării (efectul de
hallo, efectul Pygmalion), teoretizate în literatura de specialitate, putem vorbi de un efect de
gen în evaluare :
– Impresiile și informa țiile anterioare ale profesorului despre elevii de un gen sau
altul influen țează inconștient evaluarea și conduc la situa ții de dezavantajare sau
la privilegii nemeritate. De exemplu: faptul c ă profesorul crede c ă, în general,
fetele sunt con știincioase și învață mai mult, iar b ăieții sunt mai lene și poate
conduce la avantajarea fetelor, respectiv la dezavantajarea b ăieților în notare.
– Prejudecățile de gen pozitive sau negativ e ale profesorului influen țează
succesul școlar al elevilor prin faptul c ă se transmit mai mult sau mai pu țin
conștient și acestora. De exemplu: faptul c ă fetelor li se spune c ă sunt mai
conștiincioase, iar b ăieților li se spune c ă sunt mai lene și poate determina
comportamente școlare pe m ăsura așteptărilor și, implicit, poate influen ța
gradul de succes școlar al acestora.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
86Considerăm că astfel de situa ții de avantajare sau de d ezavantajare în notare pot fi
depășite printr-o evaluare obiectiv ă, bazată pe criterii standard izate de notare.
*
* *
Complexitatea procesului de evaluare a permis profesorilor și elevilor exprimarea
unor opinii și percepții variate privind rela ția dintre genul elevilor și rezultatele școlare ale
acestora.
) Profesorii declar ă că nu există o relație directă între apartenen ța elevilor la un
anumit sex și calitatea rezultatelor școlare.
Opiniile cadrelor didactice privind rela ția dintre gen și evaluarea școlară se coreleaz ă
cu cele ale elevilor. Cea mai mare parte a responden ților la ancheta de fa ță sunt de
acord că nu există o relație directă între gen și evaluare (rezultate școlare, situa ții de
avantajare sau dezavantajare în notare etc.), performan ța școlară fiind determinat ă în
primul rând de efortul de înv ățare depus de elevi.
) Profesorii și elevii apreciaz ă că rezultatele școlare se diferen țiază calitativ pe
sexe, în cazul anumitor disciplinele școlare.
Mulți dintre profesori și dintre elevi asociaz ă genul elevilor cu performan țe școlare mai
bune la anumite discipline: fetele – disciplinele socio-umane, b ăieții – disciplinele exacte.
Această diferențiere pe sexe a rezultatelor școlare a fost men ționată cu pondere mai
ridicată în ciclul liceal, unde el evii sunt deja orienta ți diferențiat către anumite filiere și
profiluri de specializare.
Pe de o parte, tendin ța de orientare c ătre un anume profil de formare are la baz ă o
serie de aptitudini specifice ale fetelor și ale băieților pentru anumite domenii de
cunoaștere, dar și un anume model tradi țional de orientare școlară și profesional ă. Pe
de altă parte, aceast ă orientare diferen țiată conduce la dezvoltarea de competen țe
specifice unui anume domeniu, diferen țiate pe genuri.
) Elevii declar ă că, mai ales la examenele finale, fetele ob țin rezultate școlare mai
bune decât b ăieții.
O pondere ridicat ă dintre elevi sus ține că fetele ob țin rezultate școlare mai bune atât
la evaluările de parcurs, cât mai ales la examenele finale (a șa cum s-a semnalat deja,
nu există date statistice care s ă susțină acest punct de vedere). Aceasta, în primul rând
pentru că fetele depun un efort de înv ățare mai mare și de durat ă, relația dintre
calitatea rezultatelor și efortul de înv ățare fiind una direct ă. De asemenea, rezultatele
școlare mai bune ale fetelor sunt puse pe seama unui anume grad de conformare a
acestora la cultura de tip școlar și pe seama unei motiva ții mai puternice pentru
învățare pe care acestea o manifest ă.
) În opinia elevilor, fetele sunt avan tajate în notare, comparativ cu b ăieții.
Deși se recunoa ște faptul c ă fetele depun un efort de înv ățare mai intens, se apreciaz ă
că tot ele sunt avantajate în notare, comparativ cu b ăieții. Aceast ă situație de
avantajare este determinat ă, pe de o parte, de un anum e „efect pervers” în evaluare
(de exemplu: fetele primesc note mai mari pentru c ă profesorii știu că ele sunt mereu
silitoare). Pe de alt ă parte, elevii sunt de p ărere că prin notă se măsoară și alte tipuri
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
87de competen țe decât cele ce țin strict de cuno ștințele evaluate (de exemplu:
competen țe de comunicare, gradul de impli care în activitate etc.), competen țe
considerate a fi mai dezvoltate în cazul fetelor.
) Părerea elevilor este aceea c ă profesoarele sunt mai subiective în evaluare decât
profesorii.
Elevii apreciaz ă că profesoarele sunt mai indulg ente în acordarea notelor decât
profesorii. Subiectivismul se manifest ă atât față de fete, cât și față de băieți. De
altfel, comportamentul ma i indulgent al profesoarelor este semnalat ca o
caracteristic ă a relațiilor profesor-elev și la nivel general, dincolo de activitatea de
evaluare.
3.6. Gen și relațiile dintre profesori și elevi
Capitolul preceden t a încercat s ă evidențieze influen țele de gen în evaluarea
rezultatelor școlare, rela ția profesor-elevi reflectat ă în acest proces. În continuare ne
propunem analiza acestei rela ții luând în cons iderare reprezent ările elevilor, dar și ale
profesorilor, cu privire la competen țele profesionale și la alte caracteri stici ale cadrelor
didactice, în func ție de apartenen ța la un anumit sex. Distinc ția realizat ă este mai curând de
ordin opera țional, competen țele în domeniul evalu ării fiind parte integrant ă a competen țelor
profesionale ale cadrelor didactice. De asemenea, ne vom concentra asupra rela ției elevi-
elevi și a influen țelor de gen în dezvoltarea rela țiilor și în conturarea unui anumit specific al
acestora. Investigarea sistemului de rela ții s-a realizat pe baza anchetei prin chestionar
adresat elevilor, a grilei de observare la activit ățile didactice din clas ă și în mediul școlar,
precum și prin interviuri cu cadrele didactice.
¾ Relația profesor – elevi
În analiza rela ției profesor – elevi am încercat s ă identific ăm, în primul rând, la
nivelul reprezent ărilor elevilor, un posibil „ profil” al cadrelor didactice și eventualele
diferențe în func ție de apartenen ța la un anumit sex. Inten ția acestui demers a fost de a
desprinde eventualele influen țe ale profilului profesorilor/profesoarelor asupra sistemului
de relații dintre cadrele didactice și elevi. În acest scop, s-a solicitat elevilor s ă aleagă
dintr-o suit ă de posibile caracteristici pe cele consid erate specifice „mai ales pro-fesoa-
relor”, „mai ales profesorilor” sau „co mune tuturor cadrelor didactice”. R ăspunsurile
oferite eviden țiază că, în percep ția subiec ților investiga ți, criteriul referitor la compe-
tențele profesionale nu opereaz ă o distinc ție între cadrele didactice femei și bărbați: în
general, și unii și alții dispun de o bun ă pregătire de specialitate (“au o bun ă pregătire în
disciplina pe care o predau”). Diferen țe semnificative intervin în privin ța altor trăsături pe
care elevii le asociaz ă cadrelor didactice. Astfel, conform reprezent ărilor acestora,
profesoarele manifest ă mai mult ă înțelegere fa ță de problemele elevilor, mai mult ă
răbdare, blânde țe, sunt mai indulgente, par s ă manifeste mai bune abilit ăți verbale
(“explică clar”) și sunt mai pu țin autoritare (“nu au suficient ă autoritate la clas ă”). Spre
deosebire de acestea, profesorii dovedesc mai pu țină înțelegere pentru problemele
elevilor, „nu au suficient ă răbdare”, sunt mai exigen ți, „manifest ă o anumit ă duritate”, au
mai multă autoritate (“ știu să țină mai bine sub control situa ția la clasă”) – Tabel 9.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
88Tabel 9 _ Reprezent ările elevilor privind caracteri sticile cadrelor didactice
CARACTERISTICI ALE CADRELOR DIDACTICE MAI MULT
PROFESOARELE MAI MULT
PROFESORII CARACTERISTICI
COMUNE
Manifestă înțelegere față de problemele elevilor 40,5 16,4 43,1
Explică pe înțelesul tuturor 33,0 25,2 41,8
Au bună pregătire în disciplina predat ă 15,7 13,2 71,1
Sunt indulgen ți 32,6 20,5 46,8
Sunt exigen ți 21,0 30,5 48,4
Manifestă răbdare 41,4 20,9 37,6
Dovedesc blânde țe 50,8 19,0 30,2
Manifestă mai multă duritate1 17,7 30,2 29,8
Dovedesc corectitudine în notare 18,4 22,3 59,2
Știu să țină sub control situa ția la clasă (au autoritate) 19,7 39,6 40,7
1 Nu au răspuns toți elevii
Se poate observa c ă elevii identific ă la cadrele didactice, ca și caracteristici distinctive
între femei și bărbați, acele tr ăsături cuprinse, în general, în sfera stereotipurilor de gen:
„grupul expresiv-c ălduros”, asociat femeilor, care include tr ăsături precum bun ătatea,
preocuparea pentru binele celorlal ți (tipul empatic) și grupul „competent”, asociat b ărbaților,
ale cărui trăsături sunt încrederea în sine, independen ța, controlul (tipul activ)58.
Profilul schi țat de elevi profesorilor sau profesoarelor se reg ăsește, în mare parte, atât
în reprezent ările fetelor, cât și în ale b ăieților, deosebirile care se constat ă fiind relativ
nesemnificative. Totu și, faptul c ă o propor ție mai mare dintre b ăieți, comparativ cu fetele, se
referă la unele „manifest ări de duritate” întâ lnite în cazul profesorilor semnific ă anumite
diferențe în ceea ce prive ște comportamentul acestora fa ță de fete, respectiv fa ță de băieți și
tipul de rela ții stabilite cu unii sau cu ceilal ți, precum și manifestarea unei atitudini mai
protectoare fa ță de fete.
Tabel 10 _ Reprezent ările fetelor și ale băieților privind caracteristic ile cadrelor didactice
FETE B ĂIEȚI CARACTERISTICI ALE CADRELOR
DIDACTICE Mai mult
profesoarele Mai mult
profesorii Caracteristici
comune Mai mult
profesoarele Mai mult
profesorii Caracteristici
comune
Manifestă înțelegere față de
problemele elevilor 43,2 15,9 40,9 36,8 17,1 46,1
Explică pe înțelesul tuturor 34,7 22,1 43,2 30,5 29,6 39,9
Au bună pregătire în disciplina
predată 17,7 11,5 70,8 13,0 15,6 71,4
Sunt indulgen ți 30,6 19,5 49,9 35,6 21,0 43,4
Sunt exigen ți 20,9 26,0 53,1 21,3 36,0 42,7
Manifestă răbdare 41,4 17,2 41,4 41,5 26,3 32,1
Dovedesc blânde țe 51,6 17,9 30,5 49,7 20,7 29,6
Manifestă mai multă duritate1 17,0 26,0 29,4 18,8 36,2 30,4
Dovedesc corectitudine în notare 21,0 19,4 59,6 14,9 26,4 58,7
Știu să țină sub control situa ția la
clasă (au autoritate) 20,2 36,6 43,1 18,9 43,9 37,2
1 Nu au răspuns toți elevii
58 Vezi și Dragomir, O., Miroiu, M. (editoare), Lexicon feminist , Iași, Ed. Polirom, 2002, p. 341.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
89Deși cadrelor didactice le sunt asociate tr ăsături diferite în func ție de apartenen ța la
un anumit sex, propor ția elevilor care î și exprimă preferința pentru profesori sau pentru
profesoare este relativ redus ă – aproximativ 22% – f ără diferențe semnificative între b ăieți și
fete. Preferin țele sunt orientate cu predilec ție, atât în cazul fetelor, cât și în al băieților, către
cadrele didactice femei (Figura 14).
Figura 14 – Preferin țele elevilor privind genul cadrelor didactice
0102030405060708090
Total Fete B ăieți
cadre didactice femei
cadre didactice b ărbați
nu are importan ță genul cadrelor didactice
Motivele invocate de elevi pentru a- și susține preferin țele sunt, în ge neral, în rela ție
cu caracteristicile care, c onform propriilor reprezent ări, alcătuiesc profilul profe-
sorilor/profesoarelor. Astfel, și fetele și băieții preferă cadrele didactice femei pentru calit ățile
lor empatice – sunt mai bune, blânde, mai deschise la problemele elevilor, mai în țelegătoare,
mai apropiate, au mai mult ă răbdare, comunic ă mai bine cu elevii, sunt mai pu țin exigente, iar
profesorii pentru comportamentul lo r mai directiv – sunt mai exigen ți, știu să țină sub control
situația la clasă (opțiune exprimat ă de elevii care apreciaz ă mai mult un stil autoritar). În plus,
profesorii sunt prefera ți și pentru c ă au o atitudine mai protectoare fa ță de fete (opinie
exprimată de cele în cauz ă).
Totuși, cei mai mul ți elevi – aproape 78% – nu au o anumit ă preferință, considerând
că „genul cadrului didactic nu are importan ță”. Această opinie este sus ț
inută și de răspunsurile
oferite la o alt ă întrebare a chestionarului referitoare la dificultățile de rela ționare cu cadrele
didactice , dificultăți datorate, eventual, unor caracteristi ci sau atitudini specifice: aproape
80% declar ă că nu întâmpin ă astfel de dificult ăți, indiferent de apartenen ța de gen a acestora.
Ceilalți subiecți, în special b ăieți (aproximativ 27%, fa ță de 13% în cazul fetelor), manifest ă
anumite nemul țumiri generate de atitudinile și comportamentul unor cadre didactice, motivele
invocate cu cea mai mare frecven ță fiind: [cadrele didactice] cred că băieții sunt puternici și
nu au nevoie de indulgen ță, protejează mai mult fetele (ambele motive fac referire atât la
profesori, cât și la profesoare) sau femeile [cadre didactice] au toane . Asemenea declara ții –
provenite totu și de la o propor ție relativ redus ă dintre elevii investiga ți – reflect ă sentimentul
de frustrare pe care îl resimt b ăieții ca urmare a tendin ței de discriminare pe care o percep din
partea unor cadre didactice (b ărbați sau femei). Aceste tendin țe se manifest ă prin atitudini
care reflect ă și promoveaz ă /întăresc stereotipuri de gen: tratarea preferen țială a fetelor,
inclusiv în procesul de evaluare, „justificat ă” – ca o consecin ță a propriilor stereotipii – prin
faptul că ele sunt mai con știincioase, mai silitoare, mai cumin ți, mai harnice și, în acela și
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
90timp, așa cum afirm ă unul dintre profesorii intervieva ți, au o anumit ă slăbiciune, nu numai
fizică… au mai mult ă nevoie de a fi încurajate și protejate . Astfel de aprecieri, prin cono-
tațiile pe care le implic ă, permit avansarea ipotezei conform c ăreia anumite comportamente
ale cadrelor didactice – de multe ori bine inten ționate – induc efecte pe rverse prin crearea
premiselor pentru dezvoltarea unor at itudini, atât în cazul fetelor, cât și în al băieților, care se
transpun într-o rela ție de supunere (fetele, femeile) – dominare (b ăieții, bărbații). Pentru c ă, în
ultimă instanță, persoanele care au mai mult ă nevoie de a fi protejate și care, implicit,
dovedesc mai mult ă slăbiciune sfârșesc prin a adopta (sau a li se impune) o atitudine de
supunere fa ță de autoritate. Astfel de atitudini vor frâna dezvoltarea unor rela ții parteneriale
de gen, a unor rela ții în care b ărbatul și femeia sunt parteneri egali59.
Influențele de gen în rela ția profesor-elevi , eventualele atitudini preferen țiale
manifestate de profesori sau profesoare fa ță de elevi, în general, fa ță de fete sau fa ță de
băieți, în special, este negat ă, însă, de majoritatea profesorilor intervieva ți, indiferent de
apartenen ța acestora la un anumit sex: Nu… Este egalitate… Fi ecare dintre noi lucr ăm tot
atât de bine și cu fetele și cu băieții, ne purt ăm la fel și cu unii și cu alții… Alții invocă
drept argument pentru „tratamentul” egal al fetelor și băieților faptul c ă deși în învățământ
există mai multe femei – profesor, ele sunt la fel de severe și bune profesioniste ca un
bărbat. În acest caz, apelul la tr ăsături care, conform stereotipurilor de gen, sunt asociate
bărbaților (sever) pentru a- și susține mai conving ător opinia tr ădează, îns
ă, propriile
stereotipii și posibilitatea transmiterii lor la elevi. Unii profesori confirm ă, totuși,
influențele de gen, dovedind, în acela și timp, prin afirma țiile lor (ca și în exemplul
anterior), anumite prejudec ăți.
Caseta 13. Interviu cadre didactice
Uneori, am observat c ă femeile sunt mai ranchiunoase. Fereasc ă Dumnezeu s ă te iei în
bețe cu o profesoar ă. Un profesor trebuie s ă fie artist la ore. Acum cer ți elevul, îi faci
observație, și mai acu și îl lași. Ai trecut, c ă asta e ca într-o familie. Îi faci o observa ție și ai
trecut, imediat… Asta e p ărerea mea. Am observat în experien ța mea că femeile sunt mai
bătăioase. Asta am observat deseori… Nu toate, dar… (V.P., profesor)
Deplasând discu ția din planul general, cel al influen ței genului cadrului didactic
asupra rela ției profesor-elevi – în cel personal – rela țiile intervievatului cu proprii elevi –
aprecierile cadrelor didactice sunt, de asemenea, diferite. Majoritatea afirm ă că nu manifest ă
atitudini preferen țiale față de fete sau fa ță de băieți, comunic ă la fel de bine și cu unii și cu
alții, relațiile sunt apropiate, se bazeaz ă pe încredere reciproc ă etc.
Caseta 14. Interviu cadre didactice
Sunt prieten ă cu elevii… Îi consider ca și pe copiii mei… Atât fetele, cât și băieții. Dacă
au necazuri caut s ă îi ajut. Chiar în cazul activit ăților extra școlare. Caut s ă le câștig
încrederea și ei îmi spun absolut tot. Mai ales în clasa a VI-a am f ăcut oră separată la
educație sexuală… cred că este necesar ă. Dacă părinții se jeneaz ă, au anumite re țineri, noi
nu trebuie s ă avem… nici fa ță de fete, nici fa ță de băieți. (I.P., profesor)
59 Vezi și Bălan, E. et alii., Fete și băieți. Parteneri în via ța privată și publică – perspective de gen , București, Ed. Nemira,
2003.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
91Pentru unele cadre didactice (de sex masculin), anumite dificult ăți de comunicare cu
elevii, în spe ță cu fetele, sunt percepute, îns ă, tocmai din aceast ă perspectiv ă – care vizeaz ă, mai
curând, diferen țele de sex și nu de gen: Să zicem că un profesor diriginte are o tem ă de educa ție
sexuală și trebuie s ă stea de vorb ă cu fetele. În cazul acesta fetele au o oarecare re ținere, la fel și
profesorul… Dar dac ă discuția este purtat ă cu tact, și bărbații pot să se ocupe de a șa ceva. Mai
greu, e adev ărat… (I.M., profesor). Pentru majoritatea cadrelor didactic e intervievate este dificil ă
distincția între gen și sex, cum, de altfel, este și identificarea unei dimensiuni de gen și a relevan ței
sale pentru procesul de instruire. Reprezent ările lor privind aceast ă dimensiune în educa ție sunt
limitate, reducându-se, de mu lte ori, numai la o singur ă perspectiv ă – cea referitoare la sex și la
cunoștințele transmise la orele de educa ție sexuală.
Influențele de gen în rela ția profesor-elevi, unele dificult ăți de relaționare și comunicare
cu fetele sau cu b ăieții – mai mult sau mai pu țin conștientizate – transpar și din declara țiile unui
alt cadru didactic: Eu încerc s ă fiu prieten cu to ți elevii. B ăieții sunt interesa ți de mașini și mai
discutăm [în pauze] despre asta… La fete, nu știu exact s ă vă spun… (C.R., profesor). Acest caz
ilustrează faptul că anumite preocup ări, interese, hobby-uri, comune numai elevilor și profesorilor
de același sex, faciliteaz ă comunicarea chiar dincolo de timpul școlar efectiv (activit ățile didactice
din clasă) și transform ă relația lor într-una preferen țială.
Observațiile la clas ă au permis, de asemenea, identificarea, chiar dac ă în relativ
puține cazuri (sub 20% din totalul observa țiilor), a unui comportament preferen țial manifestat
de cadrele didactice fa ță de fete sau fa ță de băieți, utilizarea unor apelative ( fato, băiete ș.a.)
sau atribute specifice de gen. În acest sens, este deosebit de relevant modul în care un cadru
didactic, în timpul orei de dirigen ție, distribuie (cu consultarea formal ă a celorlal ți elevi sau
chiar fără să-i consulte) diferite funcții la nivelul clasei. Astfel, acesta propune pentru func ția
de șef al clasei un b ăiat, justificându- și propunerea, dincolo de faptul c ă are rezultate școlare
bune, prin aprecierea c ă băieții au un mai bun spirit de organizare , sunt mai asculta ți de elevi
etc.; pentru func ția de responsabil cu igiena clasei și elevilor – o fat ă, pentru c ă fetele sunt mai
curate, mai ordonate etc.
Și observa țiile realizate în afara or elor de curs (în recrea ții) confirm ă frecvența mai
mare a interac țiunilor cadrelor didactice (b ărbați sau femei) uneori cu fetele, alteori cu b ăieții.
După cum apreciaz ă, însă, unii profesori, în multe situa ții, frecven ța interacțiunilor nu depinde
de genul cadrului didactic sau al elevului, ci de rezultatele școlare ale celui din urm ă (de
obicei, cadrele didactice au rela ții mai strânse și mai apropiate cu elevii care înregistreaz ă un
nivel mai înalt al performan țelor școlare) sau de tipul s ău de personalitate (mai mult sau mai
puțin „carismatic ă”).
Chiar dac ă reprezent ările elevilor și cadrelor didactice inve stigate privind influen ța
factorului gen în rela ția profesor-elevi sunt diferite – unii le neag ă, alții, posibil, le
supraevalueaz ă, exagereaz ă sau chiar le generalizeaz ă – se pare c ă aceste influen țe există și se
manifestă în moduri și situații diferite. De multe ori sunt neinten ționate, insuficient con știenti-
zate, reprezentând un reflex al stereotipurilor de gen interiorizate de cadrele didactice și chiar
de către elevi.
¾ Relația elevi – elevi
Cercetarea realizat ă și-a propus și investigarea sistemului de rela ții dintre copii și
tineri, din perspectiva dimensiunii de gen, luându-se în considerare atât relațiile dintre elevi
(în spațiul școlar), cât și relațiile din cadrul gr upului de prieteni (din școală și din afara
acesteia).
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
92În primul caz, studiul s-a limitat la identificarea unor op țiuni ale elevilor în anumite
situații ipotetice. S-a solicitat astfel exprimarea preferin țelor cu privire la:
– o anumită structură a clasei (numai fete/numai b ăieți/și fete și băieți);
– apartenen ța la un anumit sex a unui posibil repr ezentant al clasei la nivelul școlii.
Conform a șteptărilor, cei mai mul ți elevi î și exprim ă preferin ța pentru o
componen ță mixtă a claselor: 86,5%, cu diferen țe de numai 2-5 puncte procentuale în
funcție de mediul de reziden ță, vârsta și apartenen ța la un anumit sex. Majoritatea
celorlalți elevi (atât fete, cât și băieți) – 10,4% – opteaz ă pentru clase în a c ăror structur ă
sunt cuprinse numai fete.
Opțiunea majoritar ă pentru clase cu o componen ță mixtă se poate datora conform ării
la „modelul” actual care are o astfel de structur ă, unui anumit tip de rela ții care, în
reprezentarea elevilor, fete și băieți, nu aduce „prejudicii” nici unora dintre ei, nu îngr ădește
posibilitățile lor de manifestare etc. Aceast ă opțiune poate fi interpretat ă și din perspectiva
etapelor dezvolt ării copilului și adolescentului, a specificului rela țiilor de gen în evolu ția
psihoindividual
ă. Astfel, elevii chestiona ți (clasele a VIII-a și a XII-a) se afl ă, în majoritate, în
perioada adolescen ței (15-18 ani) sau la sfâr șitul perioadei de preadolescen ță (10-14 ani). Ei
au parcurs, prin urmare, pe rioada de profunde transform ări somato-endocrine, psihologice și
sociale caracteristice preadolescen ței, au încheiat „procesul de maturizare a bazei biologice a
sexualității”60. Cei mai mul ți au depășit etapa de separare a fetelor de b ăieți, etapă în care,
conștienți de deosebirile dintre sexe, deruta ți de sentimentele care îi st ăpânesc și „rușinați”
parcă de ele, încercau s ă le disimuleze sub masca agresivit ății și disprețului exteriorizat (real
sau afișat) reciproc.
Momentul pe care îl traverseaz ă elevii cuprin și în eșantion, în contextul
îmbogățirii, diversific ării și socializ ării vieții lor interioare, include – ocupând un rol
important – procesul dezvolt ării conștiinței sexualit ății, a asimil ării rolurilor și statutelor
sociale ale celor dou ă sexe. „Continuând s ă trăiască intens pulsiunile sale erotice,
adolescentul parcurge o nou ă etapă pe calea maturiz ării complexe a sexualit ății, a
umanizării și socializ ării ei, prin integrarea componentelor sale biologice în supra-
structurile psihologice și socio-culturale”
61. Este etapa în care interesul pentru cel ălalt
sex se accentueaz ă, se educă și socializeaz ă pulsiunile, se construie ște imaginea ideal ă a
viitorului partener. Interesul pentru cei/ cele de sex opus, prezent deja la elevii e șantionului
– având în vedere etapa de vârst ă pe care o traverseaz ă – explică și opțiunile exprimate de
majoritatea acestora pentru clase mixte.
În cea de-a doua situa ție ipotetic ă – cea referitoare la alegerea unui poten țial
reprezentant al clasei – de și cei mai mul ți subiecți afirmă că nu are importan ță genul (61%, cu
diferențe, de asemenea, nesemnificative, de 4-5 pp., pe medii de reziden ță și vârste), totu și, o
proporție destul de ridicat ă (aproape 24%) prefer ă fetele pentru acest rol (Figura 15). O
asemenea alegere este consecin ța probabil ă a faptului c ă fetele, conform modelului transmis
de profesori, dar și reprezent ărilor elevilor, sunt mai con știincioase, mai silitoare și chiar au
rezultate școlare mai bune, calit ăți care le-ar permite îndeplinirea atribu țiilor pe care le
presupune un astfel de rol.
60 Meilă, P., Milea, Șt. (red.), Tratat de pediatrie , București, Ed. Medical ă, 1988.
61 Idem.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
93Figura 15 – Opțiuni privind apartenen ța la un anumit sex a reprezentantului clasei
010203040506070
Total Fete B ăieți
lider fată lider băiat nu are importan ță genul
Importante din perspectiva tematicii studiului sunt și diferențele privind op țiunile
exprimate în func ție de apartenen ța la un anumit sex a responden ților. Astfel, spre deosebire
de fete care, în cea mai mare pa rte, aleg un reprezentant de acela și sex, opțiunile băieților se
distribuie aproape uniform: 21% aleg pentru acest rol fetele, iar 24% – b ăieții. În cazul fetelor,
deși se constat ă, în general, prezen ța stereotipurilor de gen, a modelului tradi țional al femeii
/bărbatului, prin percep țiile de sine ele nu se identific ă sau se identific ă mai puțin cu acest
model. Cu alte cuvinte, chiar dac ă elevele investigate consider ă că, în general, fetele/femeile
au mai mult ă nevoie de protec ție, sunt mai slabe, mai timide, fricoase, dependente etc., ele
însele sunt curajoase, puternice, active ș.a. Dată fiind aceast ă percepție de sine, fetele
consideră că pot îndeplini la fel de bine ca și băieții (sau chiar mai bine ) rolul ipotetic de
reprezentant al clasei. Reprezent ările privind propriile caracteristici, care se diferen țiază de
modelul tradi țional al femeii, precum și alegerea fetelor pentru îndeplinirea unui rol care
presupune o serie de responsabilit ăți, pot fi interpretate ca o reac ție de respingere, din partea
acestora, a prejudec ăților de gen, a atributelor consid erate specific feminine. În cazul b ăieților,
se constat ă o asociere semnificativ ă între preferin țele exprimate cu privire la apartenen ța la un
anumit sex a reprezentantului clasei și reprezent ările referitoare la caracteristicile fetelor și ale
băieților: majoritatea celor care aleg pentru rolul de reprezentant al clasei un b ăiat au făcut o
distincție netă între femei și bărbați în funcție de trăsăturile acestora, distinc ție conform ă
modelului tradi țional, sferei stereotipurilor de gen.
Relațiile dintre elevi și modul în care cadrele didactice stimuleaz ă dezvoltarea
unor rela ții de cooperare și parteneriat între fete și băieți au fost urm ărite și prin
observațiile realizate la lec ții și în timpul pauzelor. Cu acest prilej s-a constatat c ă, în
general, cadrele didactice manifest ă slabe preocup ări, în acest sens, cauza fiind nu
minimalizarea unor asemenea as pecte, ci ignorarea importan ței
și semnifica ției lor. Mai
mult chiar, au fost identificate situa ții în care înse și cadrele didactice încurajeaz ă
activitatea la clas ă sau desf ășurarea de jocuri – în special la elevii de vârst ă preșcolară și
școlară mai mică – în grupuri diferen țiate pe sexe. Aceast ă promovare a „segreg ării” (care
oricum este prezent ă în relațiile dintre copii și în procesul de constituire a grupurilor în
diferite etape de vârst ă) este motivat ă prin aprecieri de tipul: fetele sunt mai cumin ți, mai
liniștite, se joac ă mai frumos… b ăieții sunt mai zburdalnici, mai violen ți… Chiar
dispunerea în b ănci a elevilor – asupra c ăreia cadrele didactice decid, uneori, chiar și în
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
94cazul elevilor din ultimele clase gimnaziale – este, în unele situa ții, conform ă aceluiași
criteriu: în unele b ănci/rânduri de b ănci fetele, în altele b ăieții. Pe parcursul observa țiilor,
s-a constatat totu și că, la elevii mai mari, interac țiunile se stabilesc independent de
criteriul sex, în structura grupurilor fiind cuprin și elevi cu apartenen ță diferită de gen.
Dacă la nivelul rela țiilor dintre elevi nu au fost identificate, în general, situa ții de
discriminare a fetelor sau a b ăieților, astfel de atitudini au putut fi observate, îns ă, în
funcție de criteriul etnic. Ne referim, în acest sens, la atitudini discriminatorii manifestate
de elevi, dar și de cadre didactice care apar țin popula ției majoritare fa ță de copiii de etnie
romă. Aceste atitudini, f ără să aibă, de altfel, o înc ărcătură pronunțat disprețuitoare sau de
superioritate, ci mai degrab ă de relativ ă înțelegere, dar și de deta șare, transpar și din
modul în care, atât elevii cât și cadrele didactice fac referire la grupul de elevi romi din
clasă, în majoritatea timpului absen ți de la
școală. Absența quasipermanent ă de la
programul școlar a celor/ălora de la …[localitatea X] – cu excep ția unui anumit num ăr de
zile, variabil în func ție de „clemen ța” de care d ă dovadă cadrul didactic pentru a le
permite primirea aloca ției – este perceput ă atât de ceilal ți elevi, cât și de profesori aproape
ca o situa ție fireasc ă.
¾ Grupul de prieteni
Investigațiile referitoare la grupul de prieteni au încercat s ă surprindă:
– structura grupului de prieteni (mai multe fete/mai mul ți băieți/și fete și băieți în
proporții apropiate) în func ție de apartenen ța la un anumit gen a respon-dentului;
– preferințele subiec ților chestiona ți privind apartenen ța la un anume gen a liderului
de grup.
Analiza datelor ob ținute prin demersul investigativ cu privire la acest aspect a
evidențiat, în primul rând, faptul c ă numai jum ătate dintre elevii chestiona ți fac parte din
grupuri cu o structur ă în care fetele și băieții sunt reprezenta ți în propor ții relativ egale,
ceilalți, în ponderi apropiate, fiind memb ri ai unor grupuri în care predomin ă un sex sau
altul: fete (21%), b ăieți (29%). Diferen țe semnificative se înregistreaz ă, însă, în funcție de
distribuția pe sexe a subiec ților. Astfel, dincolo de faptul c ă majoritatea elevelor, respectiv
a elevilor investiga ți fac parte din grupuri mixte, o propor ție mult mai mare dintre b ăieți
afirmă că grupul lor de prieteni este constituit, în special, din persoane de acela și sex:
peste 46% (fa ță de 28% în cazul fe telor) – Figura 16, f ără deosebiri semnificative în
funcție de mediul de reziden ță și vârsta elevilor. Și în acest caz pot fi aduse explica ții din
perspectiva etapelor de dezvoltare a copilului și adolescentului. Astfel, o parte dintre
elevii investiga
ți se află încă în perioada preadolescen ței, perioad ă în care exist ă tendința
de separare a fetelor de b ăieți. Tendin ța este mai pu țin sesizabil ă în cazul fetelor – ne
referim la cele în vârst ă de 14 ani (clasa a VIII-a) cuprinse în e șantionul cercet ării – dat
fiind că acestea devanseaz ă băieții cu 1-2 ani, în special în ceea ce prive ște maturizarea
biologică, fapt care permite gr ăbirea încheierii etapei pubertare (ultima faz ă a perioadei
preadolescen ței). De asemenea, înc ă în perioada preadolescen ței, devine tot mai vizibil ă
nevoia de subordonare a intereselo r individuale intereselor grupului și normelor stabilite
de acesta. Iar grupurile se constituie pe baza unor interese, ținte, preocup ări comune
(sport, literatur ă, tehnică etc.), dar în acela și timp relativ diferite, de la un gen la altul.
Unele diferen țe în ceea ce prive ște interesele și preocup ările fetelor, respectiv ale
băieților, în func ție de care se constituie grupurile, se datoreaz ă și unei așa-zise „geniz ări”
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
95timpurii a rolurilor acestora, care se produce atât ca urmare a influen țelor și modelelor
transmise de familie, chiar anterior debutului școlarității, cât și de către școală. Este
ilustrativ, în acest sens, exemplul „clasic” al unor manuale sau c ărți pentru copii care
prezintă activitățile membrilor familiei: b ăieții se joac ă cu mașinuțe, trenule țe, săbii etc.,
de obicei „afar ă”; fetele se joac ă „în casă”, cu păpuși, cântă, spală; mama este la buc ătărie,
tata citește ziarul.
Figura 16 _ Structura grupului de prieteni, pe sexe
0102030405060
Total Fete B ăieți
Mai multe fete Mai mulți băiețiȘi fete și băieți
Interesant ă pentru tema cercet ării este și diferența între propor ția băieților în al c ăror
grup de prieteni predomin ă fetele (11%) și cea corespunz ătoare fetelor care fac parte din
grupuri în care majoritari sunt b ăieții (18%) (Figura 16). Complementar este de men ționat
relația care se constat ă, în unele cazuri, între structura, pe sexe, a grupului de prieteni și
percepțiile de sine ale subiec ților investiga ți. Astfel, cele mai multe dintre fetele care fac parte
din grupuri cu o structur ă în care ponderea este de ținută de băieți se autocaracterizeaz ă ca
fiind puternice, rezistente, cu spirit de independen ță etc. – tr ăsături asociate, de obicei,
băieților – iar b ăieții din grupuri în care, numeric, domin ă fetele consider ă că sunt
„sentimentali”, silitori, cu spirit de cooperare ș.a. – atribute considerat e, conform modelului
tradițional, ca fiind „specific feminine”.
Preferințele subiec ților privind liderul de grup eviden țiază o diferen ță
și mai
accentuat ă, pe sexe. Astfel, spre deosebire de fe te care în pondere de peste 65% consider ă că
„genul persoanei – al liderului – nu are importan ță”, propor ția corespunz ătoare în cazul
băieților este de numai 40% (Figura 17) . Mai mult decât atât, peste jum ătate dintre elevele al
căror grup de prieteni este constitu it, în majoritate, din fete, opteaz ă pentru un lider apar ținând
celuilalt sex. Asemenea op țiuni semnific ă, posibil, o mai mare flexibilitate, un anumit spirit
de toleran ță, dar și o încredere mai redus ă în propriile capacit ăți, o imagine de sine mai pu țin
favorabilă, o accentuat ă interiorizare a stereotipurilor de gen. Băieții care prefer ă ca lider o
fată sunt – la fel ca în exemplul referitor la structura, pe sexe, a grupului de prieteni – cei care
se auto-identific ă, parțial – prin tr ăsăturile considerate ca fiindu- le specifice – în modelul
tradițional feminin.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
96Figura 17 _ Preferin țele elevilor privind genul liderului de grup
010203040506070
Total Fete B ăieți
lider fată lider băiat nu are importan ță genul
Unele deosebiri refe ritoare la preferin țele privind liderul de grup se manifest ă între
cele două medii de reziden ță: elevii din mediul rural sus țin în propor ție de aproximativ 48%
că „genul liderului de grup nu are importan ță”, în cazul celor din urban propor ția
corespunz ătoare fiind de 59%. Această diferență sugereaz ă păstrarea, într-o mai mare m ăsură,
în spațiul rural, a modelului tradi țional conform c ăruia bărbatul este capul familiei (al fostei
mari gospod ării rurale), iar prin extrapolare, al oric ărui grup social.
*
* *
) Reprezent ările elevilor și cadrelor didactice investigate privind influen țele de gen în
relația profesor-elevi sunt diferite: majoritatea le neag ă, o parte le ignor ă, iar alții,
posibil, le supraevalueaz ă. Pe ansamblu, se poate considera, îns ă, că astfel de
influențe _ de o mai mare sau mai mic ă amploare și intensitate – exist ă și se manifest ă
în moduri și situații diferite. De multe ori sunt neinten ționate, insuficient con știenti-
zate, reprezentând un reflex al stereotipurilo r de gen ale cadrelor didactice. Aceste
stereotipuri sunt transmise, uneori, în mod explicit, ca modele în cadrul c ărora fetelor
și băieților le sunt asocia te caracteristici și roluri total diferite.
) Prejudecățile de gen și comportamentul diferen țiat manifestat de c ătre unele cadre
didactice fa ță de fete sau fa ță de băieți produc, uneori, nemul țumiri ale elevilor, induc
ideea de discriminare (în special în cazul b ăieților), stimuleaz ă competiția între elevii care
aparțin celor dou ă sexe și frânează dezvoltarea unor rela ții de cooperare între ace știa. De
altfel, observa țiile la clas ă și în afara orelor de activitate didactic ă, precum și interviurile
desfășurate nu au permis identificarea unor preocup ări constante și sistematice în scopul
dezvoltării și promovării unor rela ții de partener iat între fete și băieți.
) Observațiile referitoare la rela țiile dintre elevi – elevi și din grupul de prieteni trebuie
interpretate și din perspectiva etapelor de dezvoltare a copilului și adolescentului, a
specificului rela țiilor de gen în evolu ția psihoindividual ă. Dincolo de aceast ă perspectiv ă,
este deosebit de relevant ă diferența între op țiunile elevilor privind apartenen ța la un
anumit sex a liderului clasei (rep rezentant al clas ei la nivelul școlii) și al grupului de
prieteni. În primul caz, nu numai fete le, dar chiar și o propor ție important ă dintre băieți
consideră că fetele ar putea s ă le reprezinte interesele, ceea ce semnific ă o recunoa ștere
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
97(reală sau „impus ă” de către cadrele didactice, date fiind prejudec ățile de gen ale
acestora) a calit ăților lor în raport cu sarcinile școlare: con știinciozitatea (“silitoare”),
cumințenia etc. În schimb, în cadrul grupului de prieteni, b ăieții sunt prefera ți atât de cei
mai mulți dintre ace știa, cât și de fete. Explica ția diferenței constă în faptul c ă grupul de
prieteni se cons tituie în func ție de anumite interese, afinit ăți, preocup ări etc. care merg
dincolo de spa țiul școlar, caracteristicile apreciate fiind altele sau și altele decât cele
valorizate în interiorul acestuia ; iar asemenea caracteristici apar țin/se consider ă că
aparțin, în special b ăieților. În ambele situa ții se poate ob serva, la un num ăr mai mare sau
mai mic de elevi, prezen ța prejudec ăților de gen induse de familie, de școală, de mediul
social larg.
3.7. Gen și orientarea școlară și profesional ă a elevilor
Problemele referitoare la di mensiunea de gen a educa ției, eventualele discrimin ări în
funcție de acest criteriu, pot fi discutate și evaluate nu numai pe baza unor indicatori privind
accesul și participarea la educa ție, eficien ța internă și rezultatele sistemului sau prin analiza
conținutului programelor și manualelor, a climatului și relațiilor din școală etc., dar și din alte
perspective, precum: op țiunile profesionale ale copiilor și tinerilor și specializ ările spre care
se orienteaz ă și în care se formeaz ă aceștia prin diferite forme de educa ție și formare
profesional ă; posibilele „dezechilibre (inclusiv consecin țele acestora pentru b ărbați și femei)
între oferta și cererea de educa ție și formare profesional ă pe piața muncii; structurile ierarhice
administrative și manageriale pe sexe din sistemul de educa ție”62 ș.a.
Având în vedere aceste tipuri de abord ări, prezentul capitol î și propune:
• evaluarea diferen țelor de gen în ceea ce prive ște domeniile profesionale în care se
formează tinerii din înv ățământul secundar și superior;
• analiza op țiunilor profesionale ale elevilor, pe sexe, și a rolului cadrelor didactice
în cristalizarea op țiunilor și orientarea pentru carier ă a elevilor;
• identificarea și analiza reprezent ărilor tinerilor investiga ți cu privire la succesul
profesional al fetelo r, respectiv al b ăieților în diferite profesii.
3.7.1. Diferen țe de gen în formarea profesional ă
Prin ipoteza studiului am considerat – dup ă cum aminteam – c ă anumite diferen țe de
gen se manifest ă în ceea ce prive ște domeniile de formare profesional ă. Identificarea acestor
diferențe s-a realizat prin compararea gradului de cuprindere în niveluri le postobligatorii de
educație, pe diferite profiluri și filiere de formare profesional ă, a fetelor, respectiv a b ăieților.
Concentrându-ne ini țial analiza asupra nivelului secundar de educa ție, prima
observație care se desprinde se refer ă la propor ția mult mai ridicat ă a fetelor care opteaz ă
pentru înv ățământul liceal, spre deosebire de b ăieți care, în pondere mai ridicat ă, preferă
formarea oferit ă de învățământul profesional. Constatarea este sus ținută de datele care reflect ă
participarea popula ției la educa ția de nivel secundar, diferen țiat pe învățământ liceal, respectiv
profesional, și pe sexe (ratele brute de cuprindere), și este valabil ă atât pe ansamblul
populației, cât și pe medii de reziden ță (Tabel 11). Diferen țele pe sexe privind gradul de
cuprindere în înv ățământul liceal variaz ă între 11-14 pp. în favoarea fetelor; în înv ățământul
profesional, acestea sunt mai reduse – ap roximativ 10 pp., sensibil egale pe total și pe medii
62 Dragomir, O., Miroiu, M., Lexicon feminist , Iași, Ed. Polirom, 2002.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
98de reziden ță – și reflectă, așa cum men ționam, nivelul mai ridicat de participare a b ăieților la
acest nivel de educa ție și formare.
Situația constatat ă poate fi generat ă de faptul c ă populația școlară masculin ă de vârstă
corespunz ătoare înv ățământului secundar se orienteaz ă, prioritar, spre înv ățământul pro-
fesional, dat fiind c ă oferta de formare specific ă acestuia apar ține, preponderent, domeniului
tehnic, domeniu preferat – a șa cum se va constata pe parcur sul analizei – în special de c ătre
aceștia. Aceea și situație poate fi interpretat ă și din perspectiva unui nivel mai înalt de aspira ții
profesionale, în cazul fetelor, liceul oferind șansa accederii la niveluri superioare de educa ție
și formare profesional ă – studii postliceale și superioare. De altfel, informa țiile disponibile
evidențiază gradul mai mare de cuprindere a popula ției feminine în înv ățământul postsecundar
și superior (vezi Capitolul 1 al studiului), situa ție care s-ar putea traduce prin inten ția – mai
mult sau mai pu țin conștientizată – de a dep ăși, prin educa ție, condiția de defavorizare –
relativă sau absolut ă –, prin reac ția de respingere a unui statut de nivel mai sc ăzut (comparativ
cu cel al b ărbaților) atribuit și, nu de pu ține ori, asumat.
Tabel 11 _ Rata brut ă de cuprindere în înv ățământul liceal și profesional ( școli profesionale și de ucenici)
în anul școlar 2002-2003
Elevi înscri și în
liceu în anul școlar
2002-20031 Elevi înscri și în
învățământul
profesional și de
ucenici în anul
școlar 2002-2003 Populația în vârst ă
de 15-18 ani
(recensământ 2002) Rata brut ă
de
cuprindere
în liceu Rata brut ă
de
cuprindere
în înv. prof.
și de ucenici
TOTAL 736608 270192 1329409 55,4 20,3
Feminin 404140 100605 648493 62,3 15,5
Masculin 332468 169587 680916 48,8 24,9
RURAL 191441 120852 552208 34,7 21,9
Feminin 107764 45161 266092 40,5 17,0
Masculin 83677 75691 286116 29,2 26,5
URBAN 545167 149340 777201 70,1 19,2
Feminin 296376 55444 382401 77,5 14,5
Masculin 248791 93896 394800 63,0 23,8
1 Exclusiv elevii care provin din alte țări.
Sursa : Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Învățământul liceal la începutul anului școlar 2002-2003 , INS, 2003;
Învățământul profesional și de ucenici, postliceal și de maiștri la începutul anului școlar 2002-2003 , INS, 2003;
Recensământul popula ției și al locuin țelor 2002; Rezultate generale: popula ție, gospod ării, locuințe, INS, 2003.
Modul de distribu ție a fetelor, respectiv a b ăieților pe cele dou ă niveluri de formare ale
învățământului secundar – liceu și învățământ profesional – nu este specific ultimilor ani. Acela și
tip de structurare, cu diferen țe asemănătoare pe sexe, se reg ăsește – conform datelor de care
dispunem – înc ă la jumătatea anilor '90: în anul școlar 1995/1996, spre exemplu, rata de
cuprindere a popula ției feminine în înv ățământul liceal era de 57,3%, fa ță de 43,7% în cazul
băieților (pe total – 50,3%), iar în înv ățământul profesional 12,7% – fete și 23,6% – b ăieți (18,3%
pe ansamblul popula ției de vârst ă corespunz ătoare63). Diferen țele înregistrate între anii la nivelul
cărora s-a realizat compara ția evidențiază, însă, creșterea ratei de par ticipare la educa ția de nivel
secundar cu aproape 7 pp. (de la 68,6 % la aproape 76% pe ansamblul popula ției) și în primul rând
la învățământul liceal (de la 50,3% la 55,4%). Evolu ția se înregistreaz ă atât în cazul fetelor, cât și
63 Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Învățământul liceal la începutul anului școlar 1995-1996 , CNS, 1996;
Învățământul profesional și de ucenici, postliceal și de maiștri la începutul anului școlar 1995-1996 , CNS, 1996; Anuarul
statistic al României 1996 , CNS, 1997.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
99al băieților – cu men ținerea diferen țelor semnalate pentru anul școlar 2002/2003 – și reflectă
creșterea cererii de educa ție în vederea sporirii șanselor de acces pe o pia ță a muncii cu cerin țe de
noi competen țe și de un nivel mai înalt.
Aprofundarea analizei la nivelul filierelor de formare ale liceului, de aceast ă dată
prin compararea propor ției de elevi cuprin și în cadrul acestora, pe sexe, permite constatarea c ă
fetele opteaz ă în pondere mult mai mare pentru filiera teoretic ă (peste 54%, fa ță de
aproximativ 42%), spre deosebire de b ăieți care se orienteaz ă, preponderent, spre filiera
tehnologic ă (51%, față de 39%, în cazul fetelor) – Tabel 12.
Alte deosebiri se pot observa pe medii de reziden ță, în rural, atât fetele, dar în special
băieții orientându-se, în propor ție mai ridicat ă decât în mediul urban, spre filiere care ofer ă
posibilitatea profesionaliz ării la finalizarea studiilor liceale și, ca urmare, șansa inser ției
profesionale imediate pe pia ța muncii. Ne referim la filiera tehnologic ă, precum și la cea
vocațională, spre deosebire de filiera teoretic
ă la absolvirea c ăreia, în general – cel pu țin în
prezent – nu se ob ține o anumit ă calificare. Aceast ă situație poate fi generat ă de gradul mai
accentuat de s ărăcie a popula ției din aceste arii, fenomen ce îngr ădește posibilitatea familiei
de a investi în studii de lung ă durată ale copiilor (înv ățământ postliceal și superior) și care
afectează, în egală măsură, fetele și băieții. Ponderea mult mai ridicat ă a popula ției școlare
masculine din mediul rural, comparativ cu cea feminin ă, care frecventeaz ă filierele
tehnologic ă și vocațională (peste 63%, fa ță de aproximativ 50% – Tabel 12), filiere a c ăror
ofertă de formare presupune ob ținerea unei calific ări – în special cea tehnologic ă – poate
semnifica și dorința, mai accentuat ă în cazul acestora, de a dispune, cât mai repede, de resurse
materiale proprii, dup ă inserția pe piața muncii. Aceast ă situație poate fi interpretat ă și dintr-o
altă perspectiv ă: păstrarea „nealterat ă”, în mediul rural, a modelului tradi țional conform c ăruia
bărbaților le corespunde, ca „atribut specific de gen”, un grad mai înalt de independen ță –
câștigată sau revendicat ă – inclusiv independen ța material ă.
Spre filiera teoretic ă se orienteaz ă, în mai mare m ăsură, tinerii – fete și băieți – cu
așteptări și nivel mai înalt de aspira ții, care au în vedere accesul în înv ățământul ter țiar și
practicarea unei profesii care s ă le permit ă o dezvoltare personal ă și profesional ă superioar ă.
Aceasta nu exclude, bineîn țeles, posibilitatea accesului în înv ățământul postsecundar al
absolvenților celorlalte filiere ale liceului.
Tabel 12 _ Numărul și ponderea elevilor (din țară) înscriși în învățământul liceal, pe filiere de formare,
sexe și medii de reziden ță, în anul școlar 2002-2003
Total Filiera teoretic ă Filiera tehnologic ă Filiera voca țională
Număr % Num ăr % Num ăr % Num ăr %
TOTAL 736608 100,0 357476 48,6 325853 44,2 53279 7,2
Feminin 404140 100,0 218468 54,1 157404 38,9 28268 7,0
Masculin 332468 100,0 139008 41,8 168449 50,7 25011 7,5
RURAL 191441 100,0 83683 43,7 92723 48,4 15035 7,9
Feminin 107764 100,0 53052 49,2 46456 43,1 8256 7,7
Masculin 83677 100,0 30631 36,6 46267 55,3 6779 8,1
URBAN 545167 100,0 273793 50,2 233130 42,8 38244 7,0
Feminin 296376 100,0 165416 55,8 110948 37,4 20012 6,8
Masculin 248791 100,0 108377 43,6 122182 49,1 18232 7,3
1 Exclusiv elevii care provin din alte țări.
Sursa: Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în Învățământul liceal la începutul anului școlar 2002-2003 , INS,
2003.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
100Dacă se compar ă proporția fetelor, respectiv a b ăieților în cadrul fiec ărei filiere de
formare, cele mai mari discrepan țe se înregistreaz ă tot la nivelul filiere i teoretice, ponderea
fetelor reprezentând, în acest caz, aproape dou ă treimi din totalul elevilor înscri și (peste 61%).
Proporțiile corespunz ătoare, pe medii de reziden ță, sunt similare – 60% în mediul urban și
63% în cel rural (Tabel 13).
Diferențe importante pe sexe eviden țiază și analiza pe profiluri de formare. Cele
mai semnificative – în cazul celor cuprinse în filiera tehnologic ă – se constat ă la profilurile
economic și administrativ, la care p onderea fetelor atinge dou ă treimi din num ărul total al
elevilor înscri și, atât pe total, cât și pe medii de reziden ță. La polul opus se situeaz ă profilurile
silvic și tehnic, propor țiile corespunz ătoare fiind de 37%, respect iv 41% (Tabel 13, Figura
18). Distribu ția elevilor cuprin și în profilurile de liceu men ționate sugereaz ă, astfel, o anumit ă
polarizare, pe sexe, a profesiilor corespunz ătoare acestor domenii de formare profesional ă.
Figura 18 _ Proporția elevilor înscri și în liceu, filiera tehnologic ă, pe profiluri și sexe,
în anul școlar 2002/2003
01020304050607080
Profil tehnic
Profil agricol
Profil silvic
Profil agro-montan
Profil economic
Profil administrativ
Profil veterinar
Profil special
Feminin (%) Masculin %)
Cele mai mari diferen țe apar îns ă în cazul profilurilor de formare din cadrul filierei
vocaționale. Dup ă cum se poate observa din datele prezentate (Tabel 13, Figura 19), în acest
caz avem de-a face cu o pol arizare chiar mai accentuat ă decât cea eviden țiată la nivelul
profilurilor de formare corespunz ătoare filierei tehnologice, fetele orientându-se, prioritar, în
proporții cuprinse între 63% și peste 90%, spre profilurile muzic ă, arte plastice, coregrafie,
dar în special pedagogic. Diferen țele între cele dou ă medii de reziden ță, pe sexe, sunt
nesemnificative, cu excep ția profilului coregrafie, în cazul c ăruia deosebirile sunt substan țiale
– aproape 17 pp. în favoarea mediului urban. Gradul cel mai mare de participare a b ăieților se
înregistreaz ă la profilurile militar, sportiv și teologic, diferen țele pe medii fiind, de asemenea,
nesemnificative. Este de remarcat faptul c ă în ultimii ani a fost instituit accesul fetelor la
profiluri de formare destinate, pân ă nu demult, în exclusivitate b ăieților. Ne referim la profilul
militar – în cadrul c ăruia, începând din anul 2000 au fost dezvoltate noi specializ ări la care se
pot înscrie și fetele –, precum și la profilul teologic. În ulti mul caz, cultul ortodox a permis
accesul fetelor începând din anii 1992- 1993, celelalte culte oferind aceast ă posibilitate
anterior perioadei men ționate.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
101Figura 19 _ Proporția elevilor înscri și în liceu, filiera voca țională, pe profiluri și sexe,
în anul școlar 2002/2003
0102030405060708090100
Profil sportiv
Profil arte plastice
Profil de coregrafie
Profil pedagogic
Profil militar
Profil teologic
Feminin (%) Masculin %)
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
102 Tabel 13. Elevi înscri și în învățământul liceal, pe filiere, profiluri de formare, sexe și medii de reziden ță, în anul școlar 2002-2003
TOTAL URBAN RURAL
Total Feminin Masculin Total Femini n Masculin Total Feminin Masculin Filiere/Profiluri
Număr Num ăr % Num ăr % Num ăr Num ăr % Num ăr % Num ăr Num ăr % Num ăr %
TOTAL 736608 404140 54,9 332468 45,1 545167 296376 54,4 248791 45,6 191441 107764 56,3 83677 43,7
A) Filiera Teoretic ă 357476 218468 61,1 139008 38,9 273793 165416 60,4 108377 39,6 83683 53052 63,4 30631 36,6
Profil teoretic 357140 218299 61,1 138841 38,9 273557 165295 60,4 108262 39,6 83583 53004 63,4 30579 36,6
Profil special* 336 169 50,3 167 49,7 236 121 51,3 115 48,7 100 48 48,0 52 52,0
B) Filiera Tehnologic ă 325853 157404 48,3 168449 51,7 233130 110948 47,6 122182 52,4 92723 46456 50,1 46267 49,9
Profil tehnic 209723 86232 41,1 1235491 58,9 156094 62896 40,3 93198 59,7 53629 23336 43,5 30293 56,5
Profil agricol 17307 9395 54,3 7912 45,7 9695 5301 54,7 4394 45,3 7612 4094 53,8 3518 46,2
Profil silvic 10032 3749 37,4 6283 62,6 5171 2134 41,3 3037 58,7 4861 1615 33,2 3246 66,8
Profil agro-montan 3162 1808 57,2 1354 42,8 1871 1082 57,8 789 42,2 1291 726 56,2 565 43,8
Profil economic 71933 48352 67,2 23581 32,8 51969 34742 66,8 17227 33,2 19964 13610 68,2 6354 31,8
Profil administrativ 6097 4121 67,6 1976 32,4 4454 3004 67,4 1450 32,6 1643 1117 68,0 526 32,0
Profil veterinar 7089 3459 48,8 3630 51,2 3560 1620 45,5 1940 54,5 3529 1839 52,1 1690 47,9
Profil special* 510 288 56,4 222 43,6 316 169 53,5 147 46,5 194 119 61,3 75 38,7
C) Filiera voca țională 53279 28268 53,1 25011 46,9 38244 20012 52,3 18232 47,7 15035 8256 54,9 6779 45,1
Profil sportiv 13963 4433 31,7 9530 68,3 11629 3785 32,5 7844 67,5 2334 648 27,8 1686 72,2
Profil arte plastice 7168 4470 62,4 2698 37,6 6349 3965 62,5 2384 37,5 819 505 61,7 314 38,3
Profil de muzic ă 4924 3082 62,6 1842 37,4 4303 2679 62,3 1624 37,7 621 403 64,9 218 35,1
Profil de coregrafie 474 350 73,8 124 26,2 443 332 74,9 111 25,1 31 18 58,1 13 41,9
Profil pedagogic 11829 10955 92,6 874 7,4 6798 6325 93,0 473 7,0 5031 4630 92,0 401 8,0
Profil militar 1598 368 23,0 1230 77,0 1061 251 23,7 810 76,3 537 117 21,8 420 78,2
Profil teologic 13323 4610 34,6 8713 65,4 7661 2675 34,9 4986 65,1 5662 1935 34,2 3727 65,8
1 Exclusiv elevii care provin din alte țări.
* Profil în care sunt înscri și elevi cu diferite dizabilit ăți.
Sursa: Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în Învățământul liceal la începutul anului școlar 2002/2003 , INS, 2003.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
103 Deplasând analiza la nivelul învățământului superior , se constat ă că distribuția
studenților, pe profilu ri de formare și pe sexe, în anul univer sitar 2002/2003, este relativ
asemănătoare cu cea înregistrat ă în învățământul liceal. Ne referim, bineîn țeles, la domeniile
identice sau apropiate cum sunt profilul economic și cel universitar (considerat similar cu
profilul pedagogic din cadru l liceului, dat fiind c ă o parte important ă dintre absolven ții
acestuia se orienteaz ă spre cariera didactic ă), în cazul c ărora ponderea cea mai mare este
deținută de popula ția feminin ă, precum și la profilurile tehnic și agricol unde raportul, pe
sexe, se inverseaz ă (Tabel 14). La profilul medico _ farmaceutic, popula ția care domin ă este
tot cea feminin ă, deținând dou ă treimi din totalul studen ților înscri și; dacă se ia în considerare
numai profilul farmaceutic, propor ția corespunz ătoare este și mai mare, ajungând la 80%.
Tabel 14 _ Numărul studen ților din înv ățământul public și particular, pe profiluri de formare și sexe, în
anul universitar 2002-2003
TOTAL FEMININ MASCULIN Profiluri
Număr % Num ăr % Num ăr %
Total 596297 100,0 324867 55,5 271430 45,5
Tehnic 130000 100,0 36015 27,7 93985 72,3
Agricol 22547 100,0 9361 41,5 13186 58,5
Economic 158185 100,0 98919 62,5 59266 37,5
Juridic 63456 100,0 33561 52,9 29895 47,1
Medico-farmaceutic 32495 100,0 21534 66,3 10961 33,7
Universitar 180603 100,0 120633 66,8 59970 33,2
Artistic 9011 100,0 4844 53,8 4167 46,2
Sursa: Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în Învățământul liceal la începutul anului școlar 2002/2003 , INS,
2003.
Tendințele menționate se men țin și în cazul compar ării propor țiilor calculate pentru
fiecare profil, din totalul studen ților înscri și, pe sexe (Figura 20). În acest caz, distribu ția pe
profiluri și pe sexe a studen ților eviden țiază, implicit, modul în care cererea individual ă de
educație s-a adaptat la cerin țele pieței muncii. În acest sens, se constat ă scăderea semnificativ ă
a ponderii studen ților care frecventeaz ă profilul tehnic și creșteri importante în cazul
profilurilor econom ic, universitar și juridic.
Figura 20 _ Ponderea studen ților din înv ățământul public și particular,
pe profiluri de formare și sexe, în anul universitar 2002-2003
0510152025303540
Tehnic Agricol Economic Juridic Medico-
farmaceuticUniversitar Artistic
Total (%) Feminin (%) Masculin (%)
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
104 *
* *
) Evaluarea diferen țelor pe sexe în ceea ce prive ște cuprinderea în diferite niveluri și
filiere de formare profesional ă a tinerilor din înv ățământul postsecundar eviden țiază,
în primă rând, gradul mai redus de participare a b ăieților la educa ția oferită de
învățământul liceal, comparativ cu fetele, diferen ță care ajunge la 14 pp. Aceast ă
situație are consecin țe asupra nivelurilor de calificare ob ținute, precum și asupra gra-
dului de acces la forme superioare de educa ție și formare (înv ățământ postsecundar și
superior), implicit în planul dezvolt ării personale și profesionale.
) Atât la nivelul înv ățământului liceal, cât și superior se constat ă o anumit ă polarizare,
vizibilă, în special, la unele domenii prof esionale, în func ție de criteriul gen:
populația feminin ă se orienteaz ă, cu predilec ție, spre domeniile economic, pedagogic-
universitar și medico-farmaceutic, iar cea masculin ă spre domeniile tehnic, agro-
silvic, militar; în cazul celorlalt e domenii profesionale diferen țele sunt relativ
nesemnificative. În acela și context, trebuie men ționate noile oportunit ăți de formare
oferite popula ției feminine prin dezvoltarea, în cadrul unor profiluri de formare
destinate, pân ă nu demult, în exclusivitate b ăieților (militar și teologic), a unor
specializări la care este liber și accesul fetelor.
) Analiza distribu ției popula ției școlare, pe domenii de formare profesional ă și pe sexe,
permite și o altă constatare important ă din perspectiva prezent ului studiu: atât la
nivelul înv ățământului liceal, cât și superior se înregistreaz ă un grad ridicat de
cuprindere a popula ției feminine în profilul peda gogic, respectiv în profilul
universitar, profil al c ăror absolven ți se orienteaz ă prioritar c ătre cariera didactic ă;
proporțiile corespunz ătoare sunt de peste 92% – profil pedagogic în liceu și aproape
67% – profil universitar – înv ățământ superior. Pe baza acest or date se poate aprecia
că procesul de feminizare a personalului dida ctic – proces înregi strat, de altfel, și în
multe alte țări – va continua. La nivelul anului școlar asupra c ăruia s-a concentrat
analiza – 2002/2003 – personalul didactic feminin reprezenta deja 87,0% în
învățământul primar, 68,0% în înv ățământul gimnazial și aproape 63% în
învățământul secundar și postliceal (vezi și Anexa).
3.7.2. Op țiunile profesiona le ale elevilor
Investigația asupra op țiunilor profesionale ale elevilor a avut ca premis ă faptul că
între fete și băieți, între bărbați și femei, exist ă o serie de diferen țe care pot fi localizate mai
ales în plan biologic și comportamental, dar tr ăsăturile de baz ă, esențiale, definitorii ale celor
două genuri sunt asem ănătoare. Pornind de la aceast ă premisă, ancheta realizat ă a încercat s ă
surprindă diferențele privind op țiunile profesionale ale elevilor, în func ție de criteriul gen,
principalii factori de influen ță și în primul rând rolul personalului didactic în cristalizarea
opțiunilor, precum și reprezent ările elevilor referitoare la rela ția gen – succes profesional.
După cum a fost enun țat în metodologia studiului, cele mai multe dintre aspectele supuse
cercetării, inclusiv cele referitoare la orientarea profesional ă pentru carier ă, au fost investigate
dintr-o dubl ă perspectiv ă: a elevului și a profesorului. Ca urmare, în cele ce urmeaz ă, vom
încerca să analizăm aceste seturi de reprezent ări, să evidențiem asem ănările și deosebirile și
să desprindem posibilele influen țe induse de cadrele didactice, de eventualele modele ale
acestora privind dezvoltarea profesional ă a fetelor și băieților.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
105 ¾ Care sunt op țiunile profesionale ale fetelor și ale băieților și cine le influen țează?
Chestiona ți asupra profesiei pe care ar dori s ă o practice s-a constatat, în primul rând,
că mulți dintre elevii cuprin și în lotul de investiga ție – peste 30% – nu și-au cristalizat op țiunile
școlare și profesionale, nu au ales înc ă o anumit ă meserie, de și în perioada desf ășurării anchetei
frecventau clase de sfâr șit de ciclu – gimnazial sau liceal – moment hot ărâtor pentru luarea
deciziilor privind evolu ția lor școlară și profesional ă viitoare. Aceast ă situație poate fi generat ă de
cauze multiple: deficien țe în activitatea cadrelor didactice cu privire la informarea, consilierea și
orientarea carierei elevilor, lipsa pe rsonalului specializat la nivelul unit ăților de înv ățământ,
insuficienta dezvoltare și accesul redus la serviciile de inform are, consiliere și orientare privind
cariera, implicarea insuficient ă a familiei, incertitudini referitoare la șansele de inser ție
profesional ă pe piața muncii într-o meserie sau alta, de terminate, la rândul lor, de lipsa
informațiilor în domeniu ș.a. O altă explicație a numărului mare de subiec ți care nu au men ționat
o anumită opțiune profesional ă constă în faptul c ă o propor ție însemnat ă dintre elevii clasei a
VIII-a din mediul rura l – peste 25% din sube șantionul corespunz ător acestora – nu inten ționează
să continue studiile. Dup ă absolvirea înv ățământului obligatoriu, ei vor lucra în agricultur ă, dar
această activitate nu constituie, în percep ția lor, o „meserie”.
Analiza op țiunilor profesionale ale elevilor – identificate în cazul celor care au
exprimat o asemenea op țiune, cel pu țin la nivel de inten ție – eviden țiază o puternic ă
diferențiere, pe sexe, mai pu țin de 20% dintre subiec ți (fete și băieți) menționând acelea și
meserii sau care apar țin unor domenii profesionale apropiate (Tabel 15).
Tabel 15 – Opțiunile profesionale ale elevilor, pe sexe
Total Fete B ăieți
Profesii pentru care fetele și băieții optează
în propor ții apropiate
Medic, stomatolog, farmacist 8,9 9,2 8,4
Artă: actor, cânt ăreț, sculptor, pictor, muzician 3,7 3,8 3,7
Politică, diploma ție 1,7 1,6 1,9
Arhitect 1,7 1,6 1,9
Coafeză/frizer 0,7 0,5 0,9
Bucătar, ospătar 0,7 0,5 0,9
TOTAL
17,4 17,2 17,7
Profesii pentru care opteaz ă în special fetele
Învățător-profesor 9,6 11,5 6,5
Drept: avocat, judec ător, procuror, notar 8,6 11,1 3,0
Economist, contabil 5,5 7,7 1,9
Ziarist, scriitor 4,1 6,7 0,0
Ghid turistic 3,1 4,9 0,0
Asistent medical 2,8 4,7 0,0
Secretară (funcționar) 3,1 4,7 0,9
Educatoare 2,8 4,4 0,0
Designer vestimentar 2,4 3,3 0,9
Psiholog 1,7 2,7 0,0
Translator 1,7 2,7 0,0
Medic veterinar 1,0 1,6 0,0
Croitor 0,7 1,1 0,0
Stewardes ă 0,3 0,5 0,0
TOTAL 47,4 67,6 13,2
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
106 Profesii pentru care opteaz ă în special b ăieții
Informatician 10,3 3,3 22,4
Cadru militar: ofi țer, subofi țer, polițist 10,6 8,1 15,0
Inginer 5,5 3,3 9,3
Preot 1,7 0,0 4,7
Sportiv/antrenor 1,7 0,0 4,7
Om de afaceri 1,4 0,5 2,8
Aviator 1,1 0,0 2,8
Mecanic auto/electri cian auto 1,4 0,0 2,8
Marinar 0,7 0,0 1,9
Dulgher 0,3 0,0 0,9
Zugrav 0,3 0,0 0,9
Șofer 0,3 0,0 0,9
TOTAL 35,3 15,2 69,1
Dincolo de anumite distorsiuni induse de caracterul nereprezentativ al
eșantionului de elevi cuprins în cercetare și de diversitatea meseriilor indicate (situa ție
care a determinat o mare împr ăștiere a răspunsurilor și proporții corespunz ătoare reduse în
cazul celor mai multe op țiuni profesionale) – elemente care sporesc coeficientul de eroare
privind unele dintre tendin țele desprinse – este de semnalat, totu și, importanta polarizare,
pe sexe – men ționată și de alte studii pe aceea și temă64 – care se remarc ă în cazul unor
profesiuni din domeniile tehnic (inginer), informatic ă, militar, domenii spre care se
orienteaz ă în special b ăieții, sau cel economic, pedagogic (profesor, înv ățător, dar în
special educatoare) ș.a. pentru care opteaz ă în primul rând fe tele. Alte diferen țe se
constată în cazul unor profesii manuale: spre deosebire de b ăieți care vor s ă devină
dulgheri, zugravi, șoferi, fetele au în vedere meserii precum croitoria. În sfâr șit, se pot
identifica profesii care, prin excelen ță (după cum se desprinde din anchet ă și, în general,
așa cum realitatea o demonstreaz ă) „aparțin” fetelor – asistent ă medicală, secretar ă – sau
domenii în interiorul c ărora exist ă o anumit ă polarizare, cum este domeniul aviatic: b ăieții
– aviatori; fetele – stewardese. Multe dintre aceste diferen țe au fost sesizate, de altfel, și
pe baza datelor statistice privind elevii și studenții care studiaz ă în cadrul diferitelor filiere
și profiluri de formare profesional ă, prezentate la începutul capitolului.
La o prim ă analiză, diferențele identificate sunt dificil de explicat, dat fiind c ă o
proporție important ă
din totalul subiec ților investiga ți – peste 65%, mai ridicat ă în cazul
fetelor – 69% și în mediul urban – 67,5% (Figura 21) afirm ă că orice meserie poate fi
practicată atât de fete, cât și de băieți. De asemenea, o pondere destul de ridicat ă dintre
subiecți (fete și băieți), în special elevii ajun și la vârsta majoratului (cei din înv ățământul
liceal cuprin și în anchet ă) și elevii reziden ți în mediul urban, se autodefinesc printr-o serie
de trăsături comune, care nu se încadreaz ă în sfera stereotipurilor de gen, o parte dintre
aceste trăsături putând fi considerate „premise” care le-ar putea permite și unora și altora
practicarea oric ărei meserii. Asupra explica țiilor acestei situa ții vom reveni îns ă pe
parcursul analizei.
64 Vezi și Ștefănescu, D.O., Miroiu, M. (coord.), Gen și politici educa ționale , București, 2001.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
107 Figura 21 _ Proporția elevilor care apreciaz ă că fetele și băieții pot practica
aceleași meserii, pe sexe și medii de reziden ță
545658606264666870
Total Fete B ăieți Urban Rural
Total Fete Băieți Urban Rural
Prin conținutul chestionarului utilizat în anchet ă s-a solicitat elevilor și menționarea
principalilor factori/actori care au contribuit la cristalizarea op țiunilor profesionale , la
alegerea meseriei pe care doresc s ă o practice dup ă absolvirea unui anumit nivel de
învățământ cu care inten ționează să-și finalizeze st udiile. Propor ția foarte redus ă a subiecților
investigați – aproximativ 7% (Figura 22), f ără diferențe semnificative în func ție de criteriul
sex, mediu de reziden ță sau nivel de înv ățământ – care consider ă cadrele didactice ca
principal factor de influen ță, confirm ă presupozi țiile enun țate mai sus cu privire la
deficiențele în activitatea de informare, consiliere și orientare pentru carier ă a elevilor,
desfășurată de cadrele didactice. Excluzând subiec ții care declar ă că „nu i-a sf ătuit nimeni în
alegerea profesiei” – și care reprezint ă aproape 50%, printre ace știa regăsindu-se, în special,
elevii care „nu știu încă ce profesie s ă aleagă” – cei mai mul ți afirmă că familia a avut rolul
cel mai important în formularea op țiunilor profesionale, în luarea deciziilor asupra viitoarei
cariere: o treime din totalul lotului de investiga ție, de asemenea f ără diferențe semnificative
pe sexe, mediu sau nivel de înv ățământ.
Figura 22 – Factori de influen ță în alegerea meseriei
0102030405060
Total Fete B ăieți Rural Urban Gimnaziu (cl.
VIII)Liceu (cl. XII)
Familia Profesorii Colegii sau prietenii Alte persoane Nu m-a sf ătuit nimeni
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
108 După cum susțin elevii, chiar în cazurile în care cadrele didactice le-au f ăcut anumite
recomand ări cu privire la alegerea viitoarei pr ofesii, argumentele oferite pentru sus ținerea
recomand ărilor sunt relativ inconsistente și nu suficient de conving ătoare.
Motive invocate de cadrele didactice
pentru sus ținerea profesiei recomandate
Cred că o să-ți placă această meserie
Ai înclina ție pentru aceast ă meserie
Ai capacitate bun ă de exprimare
Ai memorie bun ă
Ai capacitatea de a între ține o discu ție
Ai perseveren ță/încăpățânare
Se caută meseria respectiv ă
Concurența la facultate este mic ă
Meseria este apreciat ă
Salariul va fi bun
Știu mai bine ca voi și vă vreau binele
Există și elevi – din fericire, pu ține cazuri – care afirm ă, de exemplu: mai mult ne-au
speriat, spunând c ă nu se știe niciodat ă dacă profesia aleas ă este cea potrivit ă.
Contrar afirma țiilor elevilor, majoritatea cadrelor didactice intervievate declar ă
că au un rol important în consilierea și orientarea profesional ă a elevilor , unele dintre ele
oferind exemple de discipline (cele pe care le predau) și teme al c ăror conținut abordeaz ă
aceste aspecte sau de ac țiuni desfășurate – atât cu elevii, cât și cu părinții – în acest scop.
Caseta 15. Interviu cadre didactice
Da, profesorii au rol foarte mare … și prin lec țiile de la Educa ție tehnologic ă și în
temele din cadrul Activit ăților educative…„Ce meserie s ă-mi aleg?” Am folosit pliante ș.a. și
acum mul ți elevi sunt la acele școli spre care i-am orientat. Am f ăcut și ședințe speciale
părinți cu elevi și am discutat fa ță în față ce dorințe ar avea … (E.J., profesor)
Se fac mai întâi ni ște teme preg ătitoare. Dup ă aceea: „Ce știi despre profesie? Ca
cine ai vrea s ă fii? Ai fi în m ăsură să urmezi profesia pe care o dore ști?” Aceste întreb ări
trebuie să-l urmărească pe elev de-a lungul claselor V-VIII. În final, profesiile sunt și după
rezultatele pe care le ob țin. (G.J., profesor)
Mai mult decât atât, cad rele didactice care de țin o specialitate în domeniu consacr ă,
conform propriilor declara ții, mai mult timp și utilizeaz ă mijloace specifice consilierii și
orientării profesionale: la disciplina pe care o predau [psihologia ] și chiar la orele de
dirigenție aplic și teste care m ă ajută să-i îndrum spre cariera care se potrive ște cel mai bine
aptitudinilor și capacităților pe care le au. (M.B., profesor)
Sunt și cadre didactice care consider ă că activitatea de consiliere și orientare revine
exclusiv profesorilor-dirigin ți (da, aveam un rol când eram diriginte, dar acum… dac ă nu
mai sunt…) sau sunt sceptice în privin ța efectelor acesteia asupra elevilor ( nu am un rol
foarte mare; eu le pot oferi id ei, sfaturi, dar depinde de ei… ). De altfel, o parte dintre
profesorii intervieva ți au rezerve în ceea ce prive ște eficiența activității lor în acest domeniu
– în sensul de alegere efectiv ă a profesiei recomandate – și consider ă că rolul determinant îl
au, în ultim ă instanță, părinții, așa cum rezult ă și din declara țiile elevilor.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
109 În alte cazuri – dup ă cum afirm ă unii profesori, cu referire la familiile defavorizate
socio-economic condi țiile materiale de care dispun p ărinții sunt cele care î și pun amprenta
asupra evolu ției profesionale a copiilor, fete sau b ăieți; îi orient ăm spre meserii dintr-astea…
dulgher, zugrav, croitor… pentru c ă nu pot să-i dea părinții la liceu, la facultate.
Dacă analiza op țiunilor profesionale ale elevilor a eviden țiat anumite diferen țe în
funcție de distribu ția pe sexe a acestora – meserii spre care se orienteaz ă, în special, fetele sau
altele pe care doresc s ă le practice, prioritar, b ăieții – multe dintre cadrele didactice cuprinse
în lotul de cercetare, at unci când li se adreseaz ă în mod direct întrebarea dac ă în orientarea
școlară și profesional ă trebuie s ă se țină seama de apartenen ța elevilor la un anumit sex ,
apreciază că operarea unor asemenea diferen țieri ar pune în discu ție tratamentul egal al
elevilor, generând posibile discrimin ări: Nu ar trebui s ă se țină cont. Important este ca
meseria s
ă se potriveasc ă cu capacit ățile și resursele lor, cu calit ățile personale, fie ace știa
băieți sau fete… ei trebuie s ă fie tratați la fel (C.F., profesor). În general, aceste declara ții ale
profesorilor nu se diferen țiază pe medii de reziden ță și pe sexe. Unele cadre didactice – femei
afirmă chiar, pe un ton aproape vehement: Nu trebuie f ăcută nici o diferen ță pentru că fetele
au aceeași putere de munc ă și aceeași înzestrare ca și băieții. O astfel de afirma ție pare să
provină mai curând dintr-o reac ție de respingere, aproape nedisimulat ă, față de statutul
„inferior” atribuit femeii, și mai puțin din convingerea c ă, într-adev ăr, fetele și băieții pot
practica acelea și meserii. De altfel, subi ectul revine asupra afirma ției: totuși, anumite meserii
„grele” nu trebuie îmbr ățișate de fete ( în categoria acestor „meserii grele” nu erau cuprinse,
însă, numai cele care presupun o for ță fizică deosebită). Sentimentului de frustrare privind
statutul atribuit persoanelor de se x feminin – neacceptat de intervievat ă – i se adaug ă cel care
vizează nevoia de protec ție a fetelor, a femeii, în general.
În cazul multor cadre didactice investigate, atât femei, cât și bărbați, se produce, de
altfel, aceast ă revizuire a opiniilor at unci când sunt solicitate s ă răspundă dacă recomand ă
anumite meserii fetelor și altele b ăieților, fragmentele din interviurile desf ășurate,
prezentate în continuare, fii nd sugestive, în acest sens.
Caseta 16. Interviu cadre didactice
Da, desigur… Profesori și băieții și fetele. Inginer… mai ales b ăieții, croitorese fetele,
tâmplari, zidari, mecanici – băieții. Dar și gospodine, la munca câmpului, în special munci mai
ușoare – fetele, în agricultur ă băieții… (V.P., profesor)
Profesor, croitor, înv ățător – băieți și fete; educatoare – fetele; poli țist – băieții… (C.P.,
profesor)
Au apărut meserii noi… Noi îi ținem la curent. În domeniul calculatoarelor merg și fetele
și băieții. Dar alte profesii, de ex. pentru fete – profesoare, pentru b ăieți – agricultori… sau
ospătar, șofer… (E.J., profesor)
Da. Băieții mai ales spre discipline precum fizica, electrotehnica, iar fetele spre biologie,
română. Iar de aici meseriile potrivite. Asta pentru cei mai buni la înv ățătură. Ceilalți, tâmplar,
mecanic, constructor, agricultor… b ăieții. Fetele: croitoreas ă, gospodin ă, munca la câmp… (V.P.,
profesor)
Conform ultimei declara ții, o anumit ă diferențiere între fete și băieți ar trebui s ă se
producă (sau se produce, a șa cum apreciaz ă profesorul, apreciere bazat ă pe o experien ță la
catedră de peste patruzeci de ani, a șa cum dore ște să menționeze) chiar pe parcursul anilor de
studii: în perspectiva viitoarei meserii, fetele ar trebui stimulate, orientate spre anumite
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
110 discipline, iar b ăieții spre altele. Și aceasta deoarece, spre exemplu, la anumite discipline sunt
mai bune cadrele didactice femei, la altele b ărbații… E bun ă și o profesoar ă de matematic ă,
dar un bărbat … [e mult mai bun ].
Unele aprecieri ale cadre lor didactice intervievate introduc sau sugereaz ă, cel puțin, și
o altă perspectiv ă: aceea a independen ței materiale pe care trebuie s ă o aibă, în primul rând,
bărbații: Pentru băieți, chiar dac ă sunt anumite profesii care li se potrivesc mai bine, ei
trebuie să aibă în vedere, în special, posibilitatea de a g ăsi un loc de munc ă. Desigur, la
modul general, afirma ția este pertinent ă, luând în considerare necesitatea adapt ării cererii de
educație și formare profesional ă la cerințele pieței muncii în vederea cre șterii șanselor de
inserție profesional ă, dar referin ța este numai la b ă
rbați.
După cum rezult ă din interviurile realizate, atât cadrele didactice b ărbați, cât și femei,
indiferent de mediul de reziden ță, recomand ă elevilor profesii pe care pot s ă le practice, în
egală măsură, fetele și băieții, dar și meserii pe care le consider ă mai potrivite pentru unii sau
pentru al ții, specifice unui anumit gen. Aceste recomand ări, care pornesc de la anumite
diferențe specifice de gen, ajung, une ori, la reale discrimin ări. Meseriile spre care sunt
orientați elevii de c ătre cadrele didactice, gr upate în cele trei categorii, conform aprecierilor
acestora, sunt prezentate în continuare.
MESERII RECOMANDATE DE CADRELE DIDACTICE
meserii recomandate fetelor Vânz ătoare, coafez ă, patiser, cosmetician ă, educatoare, înv ățătoare,
bibliotecar ă, asistentă medicală, secretară, contabilă
meserii recomandate b ăieților Tâmplar, zidar, mecanic auto, strungar, electrici an, zootehnist, șofer,
polițist, marinar, aviator, arhitect, informatician, diplomat, politician
meserii recomandate atât
fetelor, cât și băieților Agricultor, croitor, osp ătar, profesor, medic, inginer (textilist – pentru fete,
mecanic, constructor – pentru b ăieți)
După cum se poate observa, multe dintre recomand ările profesorilor (atât cele
comune, cât și cele diferen țiate pe gen) se reg ăsesc și în opțiunile profesionale exprimate de
elevi – fete și băieți – deși doar o propor ție foarte redus ă dintre ei apreciaz ă că la cristalizarea
opțiunilor profesionale și luarea unei decizii privind car iera cadrele dida ctice au avut
principalul rol (reamintim c ă această proporție este de numai 7%). Acest dezacord între
realitatea, cel pu țin aparent ă (cu referire la asem ănarea dintre op țiunile profesionale ale
elevilor și meseriile recomandate de cadrele didactice, inclusiv diferen țierile pe gen, în acest
domeniu), și reprezent ările elevilor cu privire la rolul profesorilor în orientarea profesional ă se
poate explica prin dificult ățile de percep ție a influen țelor transmise de cadrele didactice și/sau
subevaluarea acestora, influen țe care, în mod concret, se reg ăsesc în op țiunile profesionale ale
elevilor. Pe de alt ă parte, ținând seama de faptul c ă elevii consider ă că principalul factor care
a contribuit la conturarea deciziei privind cariera este familia, se poate considera c ă
diferențele constatate între b ăieți și fete în ceea ce prive ște opțiunile profesionale sunt și
consecința unor modele tradi ționale diferen țiate pe gen, transmise de familie, referitoare la
aceeași problem ă – viitoarea profesie – dar și la alte aspecte. De altfel, o distinc ție netă în
această privință este extrem de dificil de realizat, modelele tradi ționale fiind pre zente atât la
părinți, cât și la cadrele didactice. Pentru c ă o acțiune la nivelul p ărinților este mai greu de
realizat – dar nu imposibil – anumite schimb ări de mentalitate și de reprezentare corect ă a
diferențelor de gen trebuie s ă survină în primul rând la personalu l didactic, programele de
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
111 formare în care s ă fie inclus ă și dimensiunea gen în educa ție și în orientarea privind cariera
reprezentând principala modalitate în acest sens.
¾ Succesul profesional este influen țat de gen?
În perioada derul ării anchetei, pentru mul ți dintre elevii chestiona ți momentul
„confrunt ării” cu pia ța muncii era relativ apropiat. Având în vedere acest fapt, am încercat s ă
surprindem și reprezent ările lor cu privire la șansele de inser ție profesional ă în funcție de
criteriul gen . Referitor la acest aspect, datele cercet ării arată că numai pu țin peste jum ătate
din totalul elevilor investiga ți (aproximativ 55%) cred c ă, în general, angajatorii nu manifest ă
preferințe deosebite pentru fete sau pentru b ăieți (la nivelul lotului de fete, respectiv de b ăieți,
proporția corespunz ătoare este relativ apropiat ă). Ceilalți consider ă fie că preferințele pentru
un gen sau altul sunt în leg ătură cu specificul meseriei – 15% – fie c ă, într-adev ăr, piața
muncii ofer ă șanse mai mari unora sau alto ra. Interesant este îns ă că atât în percep ția fetelor,
cât și în cea a b ăieților – în propor ții apropiate, 27%, respectiv 25% – cei favoriza ți sunt
băieții.
Din răspunsurile elevilor se observ ă, în primul rând, c ă atât fetele, cât și băieții
consideră că există meserii cu un anumit „specific de gen”. De altfel, a șa cum s-a putut
constata pe parcursul analizei, fetele continu ă să aleagă trasee educa ționale și de formare
profesional ă frecventate de acestea „în mod tradi țional” și să se îndrepte spre profesii
considerate „feminine”, în ciuda oportunit ăților de educa ție oferite (de care acestea
beneficiaz ă, totuși, la nivel general, având în vedere rata mai mare de participare la toate
nivelurile de educa ție), a unei consilieri cu tendin țe emancipative, și a unor anumite schimb ări
intervenite la nivelul mentalit ăților, stereotipuril or sau prejudec ăților de gen care nu pot fi
totuși contestate. Totodat ă
, transpare un grad mai redus de încredere al elevelor în ceea ce
privește „îndeplinirea condi țiilor” solicitate de a ngajatori. În acest caz poate fi vorba fie de o
așa-zisă caracteristic ă de gen – femeile au mai pu țină încredere în sine – de și ancheta noastr ă
nu o confirm ă în mod semnificativ, fie de anumite informa ții, mai mult sau mai pu țin
verificate și reale, cu privire la un „mediu mai prietenos” pe care îl reprezint ă piața muncii
pentru persoanele de sex masculin, fie de efectele cumulate ale acestor elemente.
În absența unor studii sistematice pe aceast ă temă, este dificil de formulat aprecieri cu
privire la eventualele tendin țe discriminatorii pe pia ța muncii din România, în func ție de
criteriul gen. Pe de alt ă parte, luând în considerare numai câ țiva indicatori, în acest sens, se
constată aspecte divergente. Astfel, rata șomajului în rândul femeilor se men ține de mul ți ani
la un nivel mai sc ăzut decât la b ărbați, iar ponderea femeilor salariate în totalul popula ției
active eviden țiază o continu ă tendință de apropiere cu cea a b ărbaților: în anul 1991 aceasta
reprezenta 60,7% la femei și 73,2% la b ărbați, în 2000 propor țiile corespunz ătoare ajungând
aproape egale – 47,7%, respectiv 49,0%. În schimb, nivelul mediu al salariului femeilor este,
în mod constant, mai redus decât al b ărbaților. Valoarea ultimului indicator decurge, îns ă, nu
din acordarea unor salarii diferen țiate pe sexe pentru acela și tip de munc ă prestată și aceleași
funcții ocupate, ci din faptul c ă mai multe femei decât b ărbați au slujbe situate pe o treapt ă
inferioară pe scala statutului profesiilor.
Reprezent ările elevilor care au vizat șansele de acces pe pia ța muncii sunt confirmate
și completate de cele privind succesul în carier ă al fetelor și al băieților, cu referire la profesia
pe care și-au ales-o. Am constatat, astfel, c ă deși peste dou ă treimi din e șantionul de fete
investigat opteaz ă pentru profesii cu a șa zis „specific feminin”, numai 25% dintre ele
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
112 consideră că în profesia respectiv ă au succes în special fete le; majoritatea (63%) afirm ă că
oricine poate avea succes, indiferent de apartenen ța la un anumit sex (Figura 23). În schimb,
băieții, într-o propor ție aproape dubl ă decât cea corespunz ătoare fetelor, r ăspund că în
profesiile alese de ei au succes mai ales b ăieții.
Figura 23 _ Reprezent ări ale elevilor privind persoanele cu cele mai mari
șanse de succes în meseria aleas ă
010203040506070
Fete B ăieți
au șanse de succes mai ales fetele
au șanse de succes mai ales b ăieții
oricine are șanse de succes, indiferent de gen
Datele prezentate înt ăresc ideea stereotipurilor de gen în domeniul profesiunilor. Analiza
reprezentărilor elevilor privind succesul profesional, în func ție de gen, în rela ție cu opțiunile
profesionale concrete ilustreaz ă o dată în plus existen ța acestor stereotipuri. A fost eviden țiat,
astfel, că în cazul profesiilor prac ticate mai frecvent de c ătre femei, atât fetele, cât și băieții, în
proporții ridicate, consider ă că de mai mult succes profesional se vor bucura fetele. Este vorba, în
special, de profesii precum: educatoare (97% din totalul subiec ților consider ă că fetele au mai
mult succes în aceast ă profesie), înv ățător (89%), secretar ă (87%), asistent medical (79%),
profesor (58%), croitor ( 62%). În cazul altor mese rii „asociate”, în genera l, sexului masculin, se
consideră că succesul prof esional „apar ține” bărbaților. Aceste pr ofesii, împreun ă cu propor țiile
corespunz ătoare elevilor care au f ăcut aceste aprecieri sunt urm ătoarele: dulgher (100%), zugrav
(100%), mecanic auto (100%), șofer (90%), inginer (62%), informatician (65%), aviator (81%),
profesii în domeniul armate i (75%), diplomat (100%).
Distribuția răspunsurilor fetelor privind succesul în carier ă – dincolo de posibila
convingere c ă
, în mod obiectiv, oricine poate avea succe s în profesiile ales e de ele, permite și
alte interpret ări: fetele consider ă că profesiile pentru care opteaz ă sunt mai pu țin dificile și, în
consecință, oricine poate reu și și/sau au un grad mai redus de încredere în sine comparativ cu
băieții, minimalizând rolul propriu în succesul personal. Este posibil, de asemenea, ca ele s ă
considere a priori că numai anumite activit ăți/profesii li se potrivesc, c ă acestea sunt
conforme cu anumite tr ăsături specifice genului și sunt singurele în care pot avea succes. De
altfel, unele studii au eviden țiat faptul c ă nu numai „a șteptările” unor angajatori sau ale unor
„persoane neutre” sunt mai reduse fa ță de femei decât fa ță de bărbați, dar chiar și ale celor în
cauză, deși evaluări obiective au eviden țiat că acestea au anumite calit ăți superioare
persoanelor de sex masculin65.
65 Vezi și Jigău, M., Consilierea carierei , București, Ed. Sigma, 2001.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
113 Opțiunile profesionale ale fetelor și băieților, „imaginea” pe care ace știa și-o fac cu
privire la viitorul lor profesional constituie și rezultatul tipului de afiliere la un gen – model
(tată-mamă) –, la care se adaug ă permanentele presiuni exercitate în diferitele contexte
(inclusiv în școală), în sensul confirm ării rolului de gen. Elevii din e șantionul cercet ării
confirmă în propor ție destul de redus ă faptul că și-au ales un model în via ță – aproximativ o
treime, fără diferențe importante pe genuri. În cazul fetelo r, aceste modele sunt reprezentate,
aproape în exclusivitate, de persoane de sex feminin – mama, alte persoane din familie, un cadru didactic sau personalit ăți, îndeosebi, din domeniul artistic; pentru b ăieți, modelul este
tatăl sau personalit ăți de sex masculin din lumea sportulu i, din domeniul politic, al afacerilor
ș.a. Se observ ă că modelele alese de fete sau de b ăieți sunt diferite nu numai pe sexe, dar și ca
domenii c ărora acestea le apar țin.
*
* *
) Analiza op țiunilor profesionale ale elevilor a eviden țiat diferen țe semnificative între
fete și b
ăieți, anumite „stereotipuri profesionale” existente, de altfel, la nivel general:
bărbații se orienteaz ă, în special, spre ocupa ții mai dinamice, care presupun
competiție, performan ță, risc etc., iar femeile spre ce le care au ca obiect al activit ății
comunicarea, rela țiile interpersonale, r ăspunsurile empatice, sprijinul, oferirea
anumitor servicii etc. Motiva ția unor astfel de alegeri pe ca re le fac persoanele de sex
feminin r ămâne înc ă incertă: este vorba de o op țiune sau este un compromis ca
răspuns la o discriminare sau o „presiune” latent ă, pasivă66.
) Deosebiri importante în func ție de criteriul gen se remarc ă nu numai în cazul
opțiunilor profesionale ale elevilor – fete și băieți – dar și în ceea ce prive ște
recomand ările oferite de cadrele didactice cu privire la carier ă. Spre deosebire de
aceste constat ări care confirm ă, de altfel, ipoteza studiului, este surprinz ător faptul
(care pune sub semnul întreb ării coeren ța reprezent ărilor subiec ților cu privire la tema
în discuție) că ambele categorii de subiec ți investiga ți (elevi și profesori) declar ă, în
pondere ridicat ă, că dimensiunea gen nu influen țează alegerea meseriei, respectiv
activitatea de orientare privi nd cariera. Dezacordul între „ac țiunile” concrete
(recomand ările cadrelor didactice privind cariera și opțiunile profesionale ale
elevilor) și reprezent ările (declarate) cu privire la irelevan ța genului în alegerea
profesiilor permit av ansarea ipotezei c ă stereotipurile de gen în acest domeniu – și nu
numai – se transmit, uneori, printr-un „mesaj subliminal”, pe c ăi subtile, în unele
cazuri chiar neinten ționat, în virtutea unor modele tradi ționale interiorizate atât de
bărbați, cât și de femei. Se poate afirma, totodat ă, că profesorii – mai mul ți sau mai
puțini, în măsură mai mare sau mai mic ă – nu realizeaz ă deosebirile între stereotipii și
realitate, între diferen țe și discriminare.
) Multe dintre meseriile considerate mai potrivite pentru fete sunt recomandate atât de
cadre didactice b ărbați, cât și de cele femei. Aceast ă situație ridică o serie de
întrebări: Se poate vorbi de o relativ ă neîncredere a cadrelor didactice (b ărbați) în
capacitățile fetelor de a se ridica la acela și nivel de performan ță ca și băieții în
anumite meserii (a șa cum reiese din declara țiile unuia dintre intervieva ți)? Acest
sentiment de relativ ă neîncredere – dac ă există – este dublat și de sentimentul c ă
femeile trebuie s ă fie protejate, ferite de un me diu „agresiv”? În cazul cadrelor
66 Vezi și Jigău, M., Consilierea carierei , București, Ed. Sigma, 2001.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
114 didactice–femei tot inten ția de protejare explic ă recomand ările făcute fetelor pentru
profesii cu caracter mai pu țin creativ, care s ă le mențină „mai mult în spa țiul privat
sau în partea neagresiv ă a celui public”67? Aceste recomand ări au în vedere anumite
caracteristici de natur ă biologică ale persoanelor de sex feminin, care f ără îndoială
există, și care fac dificil ă exercitarea de c ătre fete a anumitor meserii? Declara țiile
profesorilor, conform c ărora în orientarea privind cariera „nu trebuie s ă se țină seama
de apartenen ța elevilor la un anumit sex” reprezint ă doar o încercare de disimulare a
reprezentărilor reale, reprezent ări care apar, îns ă, atunci când se solicit ă
exemplificarea de meserii pe care le recomand ă fetelor și băieților? Afirma țiile
profesoarelor sunt doar o reac ție la propriile frustr ări? Diferen țele pe sexe pe care le
fac, în ultim ă instanță, atât cadrele didactice femei, cât și bărbați, în orientarea
profesional ă a elevilor sunt rezultatul uno r convingeri sau sunt consecin ța unor
modele preluate mai mult sau mai pu țin conștient, modele men ținute de o societate
care nu încurajeaz ă și nu stimuleaz ă dezbaterile publice pe aceast ă temă? La multe
dintre aceste întreb ări răspunsul este afirmativ, chiar dac ă nu în egal ă măsură pentru
toate cadrele didactice sau pentru toat ă populația de femei și bărbați. Și aceasta, cu
atât mai mult cu cât faptul c ă există o permanent ă și insistent ă presiune – uneori
subtilă, neintenționată, alteori direct ă sau chiar agresiv ă – exercitat ă în direc ția
„confirmării” rolului de gen nu poate fi pus la îndoial ă. Ca și consecin ță a acestor
presiuni, concretizate, în special, prin subestim ări ale persoanelor de sex feminin,
femeile însele ajung s ă se subestimeze. Important este, a șadar, nu de a g ăsi răspunsuri
la toate întreb ările de mai sus sau la multe altele, ci solu ții, căi, mijloace de
ameliorare pentru aspectele problematice în domeniul orient ării profesionale care au
fost prezentate. În acest sens, avem în vede re reflectarea dimensiunii de gen la nivelul
ariei curriculare consiliere și orientare, formarea corespunz ătoare, în acest scop, a
cadrelor didactice, dezvoltarea re țelei Centrelor de Asisten ță Psihopedagogic ă – în
special a centrelor inter școlare și a celor la nivel de școală – și a activit ății
consilierilor școlari.
67 Ștefănescu, D.O., Miroiu, M. (coord.), Gen și politici educa ționale , București, 2001.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
115
CONCLUZII
¾ Participare la educa ție, niveluri și domenii de formare
Analiza particip ării la educa ție pe baza indicatorilor statistici privind accesul,
eficiența internă a sistemului de înv ățământ și chiar rezultatele acestuia (exceptând datele
referitoare la ansamblul popula ției, inclusiv cea adult ă) reflectă faptul că, în România, nu se
manifestă disparități majore în func ție de criteriul gen, cu atât mai pu țin un dezavantaj al
populației feminine de vârst ă școlară, la nici unul dintre nivelurile de educa ție. Luând în
considerare situa ția de defavorizare a femeilor sub multiple aspecte, gradul mai înalt de
participare la educa ție a acestora reprezint ă un factor pozitiv, chiar dac ă pe piața muncii
competen țele dobândite nu sunt su ficient recunoscute și valorizate.
Politicile în domeniul educa ției trebuie s ă aibă totuși în vedere gradul mai redus de
participare a popula ției masculine, comparativ cu cea feminin ă, la nivelurile de educa ție
postobligatorii (înv ățământ liceal, postliceal și superior), o as tfel de situa ție având consecin țe
asupra nivelurilo r de calificare ob
ținute, implicit în planul dezvolt ării personale și profesionale.
Un alt aspect care trebuie re ținut în perspectiva unor stra tegii ameliorative se refer ă la
polarizarea manifestat ă, în funcție de criteriul gen, atât la nivelul înv ățământului liceal, cât și
superior, polarizare vizibil ă, în special, în cazul unor anum ite domenii profesionale: popula ția
feminină se orienteaz ă, cu predilec ție, spre domeniile economic, pedagogic/universitar și
medico-farmaceutic, iar cea masculin ă spre domeniile tehnic, agro-silvic, militar (în cazul
altor domenii profesionale diferen țele sunt relativ nesemnificative).
Analiza op țiunilor profesionale ale elevilor, identificate cu prilejul prezentei cercet ări,
care a eviden țiat diferen țe semnificative între fete și băieți și anumite „stereotipuri
profesionale”, permite avansarea ipotezei c ă polarizarea la care ne-am referit va continua. De
altfel, faptul c ă recomand ările oferite de unele cadre did actice (indiferent de apartenen ța la un
anumit sex) fetelor, respectiv b ăieților, cu privire la carier ă, sunt relativ diferite (meserii mai
potrivite pentru unii sau pentru al ții) – fapt pe care acestea nu îl recunosc sau nu îl
conștientizeaz ă suficient – înt ăresc aceast ă ipoteză. O astfel de ipotez ă este valabil ă în măsura
în care la nivelul strategiilor educa ționale și activității de informare, consiliere și orientare
privind cariera nu vor fi promovate ac țiuni și măsuri concrete menite s ă conducă la
diminuarea diferen țelor și atenuarea /eliminarea stereotipurilor de gen – ale cadrelor didactice,
ale elevilor și de ce nu, și ale părinților – în domeniul orient ării profesionale.
¾ Conștientizarea dimensiunii de gen în educa ție
O propor ție important ă a cadrelor didactice investigate nu con știentizeaz ă suficient
relevanța dimensiunii de gen pentru procesul de educa ție și, implicit, pentru disciplina pe care
o predau. F ără a opera o distinc ție între sex și construirea cultural ă a genului , între înnăscut și
dobândit , între diferențiere și discriminare (legal ă, cultural ă, economic ă etc.) , cadrele
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
116 didactice sunt pu țin pregătite pentru a în țelege factorii de influen ță a procesului de
interiorizare a genului de c ătre elevi.
Nivelul de cunoa ștere a perspectivelor de gen este relativ sc ăzut, principalele motive
indicate fiind accesul dificil la surse de info rmare, lipsa resurselor (didactice, de timp,
financiare) și lipsa unor oportunit ăți de formare. Aproximativ jum ătate dintre profesori
consideră educația de gen indispensabil ă procesului didactic, dar mai pu țin de o treime au
declarat c ă includ dimensiunea de ge n în activitatea didactic ă curentă și au oferit detalii
privind strategiile utilizate în acest sens.
Există un num ăr semnificativ de cadre didactice care manifest ă atitudini de
neîncredere sau de indiferen ță față de aceast ă perspectiv ă, considerând neoportun ă abordarea
problematicii de gen în proces ul didactic. Principalele argu mente pornesc de la presupozi ția
că educația de gen afecteaz ă egalitatea de șanse a elevilor și de la ideea, justificat ă de altfel, c ă
utilizarea acestei abord ări, în lipsa unor instrumente me todologice adecvate, poate avea
influențe negative asupra procesului de construc ție de gen la elevi.
În opinia majorit ății cadrelor didactic e investigate, sistem ul actual de educa
ție nu
valorifică suficient dimensiunea de gen. Totu și, foarte mul ți profesori au manifestat o
atitudine favorabil ă pentru familiarizarea cu abord ările specifice de gen referitoare la echitate,
echilibrarea rolurilor, parteneriat de gen. Acest fapt este valabil chiar și în cazul profesorilor
care și-au exprimat ini țial anumite rezerve în a aborda dimensiunea de gen în disciplina pe
care o predau. Situa ția constatat ă este îmbucur ătoare, ținând cont de num ărul important de
cadre didactice din lotul i nvestigat care nu utilizeaz ă în nici o circumstan ță perspectiva de gen
în activitatea didactic ă. Observa țiile la clas ă arată că majoritatea profesorilor abordeaz ă rar
teme de gen și nu exploateaz ă situațiile cu poten țial educa țional din aceast ă perspectiv ă.
Astfel, stereotipurile de gen nu sunt în țelese și nu sunt chestionate cri tic de profesori, ci
acționează deseori ca idei prec oncepute, ca prejudec ăți. În felul acesta, atributele de gen
asociate fetelor sau b ăieților pot deveni etichetări, cu consecin țe negative nu numai asupra
dezvoltării identității de gen, ci și asupra imaginii de sine a elevilor, în general.
¾ Trăsături de gen promovate de cadre didactice și asumate de elevi
Din perspectiva construc ției identitare de gen, cea mai mare parte a recomand ărilor pe
care cadrele didactice declar ă că obișnuiesc să le formuleze elevilor țin de disciplin ă, maniere,
limbaj sau ținută. În cazul fetelor, recomand ările se refer ă, în principal, la aspectul exterior și
la anumite roluri de gen tradi țional feminine; în cazul b ăieților, recomand ările se refer ă cu
predilecție la atitudini și comportamente ale acestora. Opiniile elevilor confirm ă și nuanțează
rezultatele ob ținute prin interviurile cu cadrele didactice. Ei declar ă că profesorii obi șnuiesc
frecvent s ă facă recomand ări asemănătoare atât fetelor, cât și băieților (să fie conștiincioși,
cumin
ți, încrezători în for țele proprii), dar le asociaz ă trăsături diferite (fetele sunt
conștiincioase, harnice, timide, perseverente și ușor de rănit; băieții sunt curajo și, puternici,
delăsători, obraznici, agresivi, înc ăpățânați).
Recomand ările profesorilor r econstruiesc, în bun ă măsură, două moduri tradi ționale
de educație specifice eticii drepturilor și eticii grijii . De asemenea, prin raportarea unui gen la
performan țele „ideale” ale celuilalt gen, ace știa pot determina consecin țe negative asupra
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
117 proceselor de interiorizare a genului de c ătre elevi. Educa ția în ambele categorii de valori –
autoafirmare și responsabilitate activ ă față de alții – este înc ă slab sus ținută de eforturile
cadrelor didactice.
Trăsăturile asociate de elevi unui anumit gen reproduc, în multe cazuri, modele
tradiționale referitoare la feminitate sau masculinitate. Totu și, elevii nu ezit ă în a men ționa,
atunci când se autocaracterizeaz ă, atribute asociate, în mod tradi țional, celuilalt gen.
Divergențele față de reprezent ările de gen tradi ționale par s ă fie mai puternice în
cazul elevilor din mediul urban și al elevilor de liceu, în vrem e ce elevii din mediul rural (în
special băieții) și cei din ciclul gimnazial par s ă fie influen țați într-o m ăsură mai mare de
acestea. Aceast ă tendință este mai u șor observabil ă în cazul identific ării caracteristicilor unui
anumit gen, în general, și mai puțin evident ă în cazul autoevalu ării.
În același timp, analiza noastr ă a ară
tat faptul c ă elevii se distan țează, uneori, de
caracteristicile de gen promovate de cadrele didactice în spa țiul școlar. Atât fetele, cât și
băieții se definesc uneori prin tr ăsături pe care profes orii nu le recomand ă sau pe care le
prezintă ca neacceptabile, fie în general, fie cu referire la un anumit gen.
¾ Dimensiunea de gen în produsele curriculare
Analiza produselor curriculare (respectiv, a manualelor școlare) și a opiniilor actorilor
educaționali privind utilizarea acestora, din perspectiva promov ării mesajelor de gen, a
condus la eviden țierea unor concluzii care confirm ă rezultatele altor studii în domeniu. Astfel,
manualele școlare promoveaz ă, prin imagini și texte, mai ales personaje masculine. De
asemenea, caracteristicile și activitățile asociate genurilor corespund, în multe situa ții, unor
modele tradi ționale de gen. În func ție de activit ățile desfășurate, personajele masculine sunt
mai prezente în sfera public ă, iar cele feminine sunt active mai ales în via ța privată. Doar o
mică parte dintre imagini prezint ă situații concrete de via ță, foarte pu ține abordând via ța
școlară, profesional ă, familială
, a cercului de prieteni etc. Lumea manualelor este s ăracă în
situații de comunicare și parteneriat de gen. De cele mai multe ori, interac țiunile sunt de
cooperare, între persoane de acela și sex și, în ponderi mai reduse, între persoane de sexe
diferite. Situa țiile de conflict, de competi ție sau de subordonare sunt specifice mai ales
personajelor masculine.
În ceea ce prive ște sarcinile de înv ățare, este de remarcat ponderea covâr șitoare a
celor de tip individual; solicit ările sporadice de rezolvare în grup a aplica țiilor elaborate pe
baza textelor lec țiilor eviden țiază potențialul relativ sc ăzut al manualelor pentru valorificarea
dimensiunii de gen în înv ățare, înțeleasă ca proces social. De asemenea, frecven ța ridicată a
sarcinilor de înv ățare de tip cognitiv-opera țional și a celor de tip reproductiv sugereaz ă o
tendință de stimulare a conformismului, precum și un interes mai sc ăzut pentru dezvoltarea
spiritului critic al elev ului în procesul de înv ățare. Majoritatea sarcinilor de înv ățare sunt strict
cognitive și abstracte și nu fac nici un fel de referire la experien țe concrete de via ță. Educația
pentru via ța privată este dramatic redus ă.
Analiza opiniilor profesorilor
și ale elevilor referitoare la perspectiva de gen la nivelul
produselor curriculare (programe, ma nuale) a completat analiza de con ținut a manualelor
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
118 școlare. Cadrele didactice consider ă că valorificarea perspectiv ei de gen în educa ție reprezint ă
obiectivul unui num ăr mai restrâns de materii de studiu (în special cele din ariile curriculare
Om și societate, Limb ă și comunicare, Consiliere și orientare), ale c ăror programe și manuale
școlare pot aborda elemente de con ținut cu mesaj explicit de gen. Rolul poten țial al tuturor
disciplinelor școlare în realizarea educa ției de gen este sus ținut în ponderi reduse. De altfel,
investigația a arătat că, dacă mesajul de gen nu este unul explicit, activ itatea didactic ă nu
valorifică conținuturile din aceast ă perspectiv ă decât în pu ține situații.
Cadrele didactice nu reg ăsesc în manualele școlare un sprijin suficient pentru
valorificarea temelor din perspectiva de gen. Astfel , opiniile unora dintre cadrele didactice – prin
texte și imagini, unele manuale promoveaz ă diferențierea tradi țională a rolurilor și a relațiilor de
gen și accentueaz ă stereotipiile de gen – sus țin concluziile analizei de con ținut a manualelor
școlare. Referindu-se la temele programelor și manualelor școlare purt ătoare de mesaje de gen,
elevii și profesorii declar ă că școala contribuie mai ales la preg ătirea pentru profesie și valorific ă
insuficient unele aspect e referitoare la rela ționarea și la parteneriatul de gen.
¾ Dimensiunea de gen în curriculum-ul implementat
Analiza diferitelor aspecte care țin de curriculum-ul implementat – organizarea
spațiului de înv ățare, strategiile de predare-înv ățare utilizate, aspecte ale evalu ării rezultatelor
școlare – a condus la concluzia c ă genul este un aspect insuficient valorificat la nivelul
activității didactice.
Spațiile din interiorul școlii nu introduc în sine discrimin ări pe criteriul gen. Cu toate
acestea, modul în care spa țiile sunt utilizate nu face dovada promov ării unor valori care s ă
contribuie la con știentizarea și valorizarea dimensiunii de gen și oferă insuficiente contexte
pentru exersarea rolurilor sociale, implic it a rolurilor de gen. Lipsa unor spa ții adecvate de
exprimare, cunoa ștere și educare a intereselor și aptitudinilor individuale (cercuri, cluburi, s ăli
de sport dotate corespunz ător etc.), precum și inexisten ța unor spa ții de exersare liber ă a
comportamentelor democratice (de exemplu, o sal ă de consiliu a elevilor) creeaz ă premise
pentru perpetuarea tendin ței de ignorare a diferen țelor în educa ție, implicit a celor de gen.
Cele mai multe școli vizitate au un mediu vizual s ărac, impersonal și anacronic. Acest
mediu este mai degrab ă unul neutru din perspectiva de gen; cel mai probabil c ă mediul
imagistic nu avantajeaz ă elevii mai sensibili la aspectele estetice din mediul înconjur ător, fie
aceștia fete sau b ăieți. Modalit ățile și mijloacele de prezentare a mesajelor vizuale sunt cu
mult mai s ărace decât cele utilizate în afara școlii; ca urmare, este de a șteptat ca școala să
piardă în bătălia cu alte medii transmi țătoare de mesaje diverse, implicit de mesaje referitoare
la gen (televizorul, locurile publice de întâlnire a tinerilor, Internet-ul etc.).
Se păstrează încă în școală preferința pentru simboluri de putere și de prestigiu social
de tip masculin (tablouri cu scriitori, lideri, istorici b ărbați) și academic (scheme, grafice,
formule etc.), care au poten țial de promovare a unor discrimin ări de gen, dat fiind
dezechilibrul între caracterul preponderent instrumental și cel mai pu țin expresiv al acestora;
o asemenea situa ție ar putea s ă avantajeze mai mult pe b ăieți decât pe fete.
Poziționarea elevilor în spa țiul clasei vorbe ște încă de un model tradi țional al
procesului de înv ățământ, în care interac țiunile sociale dintre elevi – fete sau b ăieți – nu sunt
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
119 suficient stimulate. Tendin țele spontane de grupare a elevilor dup ă criteriul gen sunt uneori
moderate de cadrele didactice pe baza unor consid erente care au în subsidiar stereotipii de
gen. Cu toate acestea, cele mai multe cadre didactice nu consider ă poziționarea în b ănci ca
fiind relevant ă din perspectiva de gen.
Tipurile de modele și strategii utilizate în proces ul didactic sunt preponderent
tradiționale, bazate pe metode expozitive, ce ntrate pe activitatea profesorului. De și nu
introduc discrimin ări explicite de gen, astfel de modele didactice nu stimuleaz ă interacțiunile
sociale dintre elevi și nu promoveaz ă o atitudine activ ă și critică asupra influen țelor pe care le
suportă elevii în dezvoltarea lor psiho-individual ă. Implicit, situa țiile de înv ățare care
presupun procese de interiorizar e a genului sunt ignorate și nevalorificate în spiritul
parteneriatului și participării active a fetelor și băieților.
Distanța dintre situa țiile de înv ățare din școală și cele din via ța reală a elevilor este
încă semnificativ ă, având astfel efecte ne gative în planul exers ării competen țelor dobândite în
școală. Modelele de succes social, profesional sau intelectual utilizate în cadrul lec țiilor sunt
preponderent masculine, școala promovând înc ă în mod implicit o serie de stereotipii de gen.
Cele mai multe con ținuturi, de și ar putea avea poten țial de valorificare a dimensiunii de gen,
nu sunt abordate decât foarte ra r dintr-o astfel de perspectiv ă.
La nivelul activit ății de evaluare, cadrele didactice și elevii consider ă că nu există o
relație directă între apartenen ța elevilor la un anumit sex și calitatea rezultatelor școlare.
Totuși, se afirm ă că genul poate fi un factor de influen ță asupra rezultatelor școlare. Aceast ă
afirmație este sus ținută, pe de o parte, prin argumentul c ă efortul de înv ățare, aptitudinile
pentru un anume domeniu de cunoa ștere (respectiv, pentru o anume disciplin ă școlară),
motivația învățării sunt diferite de la un gen la altul. Prin urmare, se apreciaz ă că aceste
aspecte pot determina rezultate școlare diferite pe sexe, atât la evalu ările de parcurs, cât și la
examinările finale. Opiniile actorilor educa ționali nu au putut fi îns ă verificate prin raportarea
la date statistice concrete, referitoare la distribu ția rezultatelor școlare pe sexe, deoarece
acestea nu sunt disponibile la nivel na țional.
Pe de altă parte, se apreciaz ă că în evaluarea școlară există situații de avantajare sau
de dezavantajare dup ă criteriul gen. În multe situa ții, profesorii și elevii apreciaz ă că fetele
obțin rezultate școlare mai bune decât b ăieții, atât pentru c ă sunt mai con știincioase și învață
mai mult, cât și pentru c ă sunt avantajate în notare, comparativ cu cel ălalt gen. Se poate vorbi,
așadar, de un anume efect de gen în evaluarea rezultatelor școlare. (În acest context al
analizei, se poate men ționa faptul c ă există un contrast evident între școală ca mediu mai
confortabil-feminin și viața de dup ă încheierea parcursului școlar, în care mediul devine
confortabil-masculin.)
¾ Relația profesor-elevi, elevi-el evi, grupul de prieteni
Investigațiile realizate au eviden
țiat faptul c ă anumite influen țe de gen se manifest ă și
în relația profesor-elevi. Aceste influen țe – în general, neinten ționate, necon știentizate – sunt
consecința stereotipurilor de gen ale profesorilor, stereotipuri transmise, uneori, și elevilor.
Prejudecățile de gen și comportamentul diferen țiat manifestat de c ătre unele cadre didactice
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
120 față de fete sau fa ță de băieți stimuleaz ă competiția între ace știa și frânează dezvoltarea unor
relații de cooperare și parteneriat între elevii apar ținând celor dou ă sexe.
La nivelul rela țiilor dintre elevi-elevi și din grupul de prieteni – pe lâng ă un anumit
specific al acestora conferit de perioada de evolu ție psihoindividual ă pe care o traverseaz ă
subiecții investiga ți – se observ ă, cel puțin la o parte dintre ei, și prezența prejudec ăților de
gen induse de școală, de familie, de mediul social larg, conform c ărora fetelor și băieților le
sunt asociate caracteristici și roluri diferite.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
121
RECOMAND ĂRI
Investigația de față a eviden țiat o serie de probleme și puncte critice privind
problematica de gen, care se manifest ă la nivelul diferitelor componente ale sistemului de
educație. Pornind de la analiza acestora, propunem în continuare un set de recomand ări care
vin în sprijinul promov ării și valorific ării dimensiunii de gen în educa ție. Intenția autorilor nu
a fost aceea de a elabora o strategie comprehensiv ă (niveluri de ac țiuni, actori implica ți,
orizonturi de timp etc.), ci doar de a oferi repere pentru un astfel de exerci țiu, pe care îl
considerăm de altfel necesar.
¾ Participare la educa ție, niveluri și domenii de formare
Principalele probleme
• Gradul mai redus de participare a popula ției masculine, comparativ cu cea
feminină, la nivelurile de educa ție postobligatorii (înv ățământ liceal, postliceal
și superior)
• Procesul de „feminizare”, respectiv „m asculinizare” a unor trasee profesionale,
proces vizibil atât la nivelul înv ățământului secundar, cât și superior
• Deficiențe în activitatea unor cad re didactice referitoare la consilierea și
orientarea privind cariera, manifestate prin transmiterea și întărirea anumitor
„stereotipuri profesionale”
• Capacitatea institu țională limitată a serviciilor de informare, consiliere și
orientare privind cariera și accesul redus la astfel de servicii, în special în cazul
elevilor din mediul rural
Recomand ări
• privind cre șterea particip ării la educa ție:
– Stimularea particip ării popula ției masculine la educa ția de nivel post-
secundar și terțiar, prin m ăsuri de con știentizare a importan ței educației și
obținerii unor niveluri înalte de calificare în planul dezvolt ării personale și
profesionale
– Reducerea propor ției/eliminarea fenomenul ui privind munca la copii, implicit
a celui de abandon și neșcolarizare, fenomene mai frecvente în cazul b ăieților,
prin măsuri de protec ție socială a familiilor defavorizate din rândul c ărora
provin copiii care munc esc înainte de împlinirea vârstei legale
– Stimularea, prin politici tip ac țiune afirmativ ă, a particip ării copiilor și
tinerilor romi, în general, și a fetelor rome, în special, la toate nivelurile de
educație și formare
• privind eliminarea tratamentelor discri minatorii în orientarea profesional ă
și reducerea fenomenului de „genizare” a unor domenii profesionale:
– Reflectarea dimensiunii de gen la nivelul ariei curriculare „Consiliere și
orientare”
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
122 – Revizuirea programelor și manualelor unor discipline și desfășurarea de
activități menite s ă conducă la dezvoltarea abilit ăților tehnico-manuale,
urmărindu-se eliminarea segreg ării de gen în cadrul acestora
– Dezvoltarea re țelei Centrelor de Asisten ță Psihopedagogic ă – în special a
centrelor inter școlare și a celor la nivel de școală – și a activit ății
consilierilor școlari
– Includerea, în cadrul programelor de preg ătire inițială și continuă a cadrelor
didactice, a unui modul de formare pe tema „gen și educație” care să permită
inclusiv amelio rarea activit ății de informare, consiliere și orientare privind
cariera. Aceast ă ameliorare – care pres upune elimin area prejudec ăților de
gen, a „stereotipurilor profesionale”, prezente la unele dintre cadrele
didactice, și realizarea unei orient ări care să ia în considerare deprinderile,
aptitudinile și capacitățile elevilor, independent de genul acest ora – poate
avea o serie de consecin țe pozitive concretizate în echilibrarea distribu ției, pe
genuri, a participan ților la educa ția oferită de diferitele filiere și domenii de
formare, încetinirea/stagnarea proces ului de „feminizare/masculinizare” a
unor profesii ș.a.
– Implicarea cadrelor didactice în deconstruc ția stereotipurilor de gen ale
părinților manifestate în or ientarea profesional ă a copiilor
În scopul elimin ării stereotipurilor de gen în orientarea profesional ă, specialiștii în
consiliere și orientare, precum și cadrele didactice, date fiind atribu țiile pe care le au în acest
domeniu, trebuie ca în activitatea pe care o desf ășoară să urmărească68:
– promovarea permanent ă a unei consilieri a cariere i neutre sub aspectul
genului elevilor;
– informarea elevilor cu privire la asem ănările și diferențele de gen;
– evidențierea calit ăților, a performan țelor și trăsăturilor de personalitate
specifice și valorizate social;
– identificarea barierelor reale, precum și a stereotipurilor personale sau ale
celorlalți cu privire la exercitar ea unei anumite profesii;
– acordarea de sprijin în dep ășirea obstacolelor personale, familiale, sociale
care stau în calea realiz ării profesionale;
– încurajarea fetelor/b ăieților în vederea dezvolt ării planului cu privire la
carieră ca răspuns la o nevoie intern ă de autorealizare și nu prin
„supunerea” fa ță de anumite presiuni externe sau prin conformarea la
cerințele altora;
– demonstrarea faptului c ă nu toate tr ăsăturile „tipic masculine” (agresivi-
tatea, forța, dominan ța), conform modelului tradi țional, trebuie apreciate și
„recompensate”, iar cele „tipic femini ne” (sensibilitatea, flexibilitatea)
depreciate;
– valorizarea, în cazul fiec ărui elev consiliat, atât a tr ăsăturilor specifice de
gen, cât și a caracteristicilor pozitive care „apar țin” celuilalt gen;
– exemplificarea cu trasee de educa ție, formare profesional ă și reușită în
carieră, cu modele de autonomie și independen ță corespunz ătoare atât
bărbaților, cât și femeilor.
68 Vezi și Jigău, M., Consilierea carierei , București, Ed. Sigma, 2001.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
123 ¾ Conștientizarea dimensiunii de gen în educa ție
Principalele probleme
• Neîncredere sau indiferen ță față de abordarea dimensiunii de gen în procesul
didactic, mai ales în cadrul anumitor discipline (ca relevan ță/beneficii,
oportunitate)
• Insuficienta informare a cadre lor didactice privind distinc ții fundamentale pentru
educația de gen (de exemplu, între sex/gen, înn ăscut/dobândit ); asocierea curent ă a
tratării diferen țiate de gen ca form ă de discriminare în educa ție
• Numărul scăzut de profesori care valorific ă dimensiunea de gen în practica
educațională curentă și care analizeaz ă critic stereotipurile de gen în procesul
didactic
• Cazuri frecvente de transformare a at ributelor de gen, as ociate fetelor sau
băieților, în etichetări, cu consecin țe negative asupra dezvolt ării imaginii de
sine a elevilor, inclusiv asupra identit ății de gen
• Lipsa oportunit ăților de informare și formare a cadrelor didactice, referitoare la
educația de gen
Recomand ări
• privind familiarizarea cadrelor dida ctice cu problematica de gen, în
general, și cu relevan ța acesteia pentru educa ție:
– Organizarea unor campanii de informar e în rândul cadrelo r didactice, pe
teme relevante pentru educa ția de gen (seminarii, articole în presa de
specialitate, ateliere de lucru)
– Elaborarea unor resurse informative (t raduceri, sinteze, ghiduri, manuale
de bune practici etc.), adresate cadrelo r didactice, privi nd perspectivele de
gen atât la nivel general, cât și pentru anumite discipline, teme de studiu
– Facilitarea accesului la sursele de informare prin diversificarea moda-
lităților de diseminare (publica ții on-line, în format electronic etc.)
– Organizarea unor module de formare (ini țială și continu ă) a cadrelor
didactice, centrate pe aspecte teoretice și practice ale educa ției de gen
(cursuri, comisii metodice, schimburi de experien ță, lecții deschise etc.)
– Stimularea particip ării școlilor la progr ame regionale, na ționale și inter-
naționale, care urm ăresc obiective relevante pentru abordarea de gen în
spațiul școlar (promovarea egalit ății de șanse, combaterea discrimin ărilor de
gen, dezvoltarea rela țiilor interpersonale de gen, a parteneriatului de gen)
• privind con știentizarea factorilor de decizie (manageri școlari, inspectori
școlari etc.) asupra relevan ței perspectivelor de gen în educa ție și impli-
carea acestora în promovarea unor strategii ameliorative:
– Popularizarea exemplelor de bune pr actici pe tema genului în educa ție
(proiecte, oferte de discipline op ționale etc.) între școli, la nivel local,
județean și național
– Includerea, în planul de dezvoltare institu țională a școlilor, a unor proiecte
dedicate problematicii de gen
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
124 – Includerea, în regulam entele de organizare și funcționare a școlilor, a unor
aspecte referitoare la problematica de gen
– Includerea, în activit ățile de inspec ție școlară, a unor aspecte referitoare la
valorificarea perspectivelor de gen în activitatea didactic ă
– Organizarea unor re țele de expertiz ă la diferite niveluri ( școală, inspecto-
rat, minister etc), cu urm ătoarele roluri: monitorizarea procesului de
includere a politicii echit ății de gen în educa ție (pentru diferite niveluri);
asistarea cadrelor didactice în identificarea și combaterea prejudec ăților de
gen formulate sau activate în spa țiul școlar; dezvoltarea unor programe de
susținere și promovare a egalit ății de șanse în educa ție
– Stimularea activit ății de cercetare și analiză sistematic ă pe tema dimen-
siunii de gen în educa ție (obstacole în realizarea educa ției de gen, tipuri de
stereotipii și discrimin ări de gen promovate în spa țiul școlii, determinan ți
școlari și extrașcolari, modalit ăți concrete de valorificare a genului în
școală etc.)
– Colectarea de date statistice diferen țiate pe sexe privind rezultatele școlare
ale elevilor pe parcursul anului școlar și la examenele finale
¾ Dimensiunea de gen în produsele curriculare
Principalele probleme
• Insuficienta valorificare a dimensiunii de gen la nivelul prod uselor curriculare
(programe școlare, manuale școlare, materiale auxili are) în sensul promov ării
echității, parteneriatului și emancip ării de gen
• Inducerea unor discrimin ări și stereotipii de gen prin intermediul manualelor
școlare, prin texte și imagini: o lume preponderent masculin ă, modele tra-
diționale de gen etc.
• Ignorarea dimensiunii de gen în construirea sarcinilor de înv ățare din manualele
școlare
• Nivelul redus de con știentizare a rolului poten țial al tuturor disciplinelor în
realizarea educa ției de gen și a importan ței acestui tip de educa ție la toate
nivelurile de școlarizare
Recomand ări
• Introducerea, în programele școlare, a unor unit ăți de conținut cu mesaj explicit
de gen, sus ținute de obiective/competen țe, exemple de activit ăți de învățare și
sugestii metodologice corespunz ătoare, care s ă orienteze cadrul didactic în
derularea activit ății didactice în perspectiva promov ării echității de gen
• Introducerea, în grilele de evaluare a manualelor școlare, a unor aspecte referi-
toare la perspectiva de gen (prezen ța/absența stereotipiilor și a discrimin ărilor
de gen, modalit ăți de valorificare educa țională a perspectivei de gen,
reprezentarea echilibrat ă pe genuri la nivelul imaginilor și textelor selectate,
varietatea sarcinilor de înv ățare din perspectiva de gen etc.)
• Elaborarea unor materiale au xiliare (ghiduri, îndrum ătoare, metodici etc.)
referitoare la valorificarea perspectivei de gen la toate materiile de studiu, nu
numai prin con ținuturi specifice, cât mai ales prin abord ări metodologice de
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
125 utilizare a experien ței de via ță a fetelor și băieților, de identificare și de
construcție a stereotipiilor și a discrimin ărilor de gen, de promovare a
cooperării și a parteneriatului de gen
• Elaborarea unor programe școlare pentru discipline op ționale, referitoare la
diferite aspecte ce țin de perspectiva de gen, care s ă răspundă interesului
elevilor în diferite etape de dezvoltare a acestora (de exemplu: educa ție pentru
sănătate, educa ție sexuală, educație pentru familie, stad ialitatea procesului de
construcție a genului, parteneriat de ge n, modele de succes feminine și
masculine etc.)
• Organizarea unor sesiuni de form are pentru autorii de manuale școlare și pentru
evaluatorii acestora, centrate pe modalit ățile concrete de valorificare a
dimensiunii de gen în educa ție
¾ Dimensiunea de gen în curriculum-ul implementat
Principalele probleme
• Slaba dezvoltare a infrastructurii școlilor, concomitent cu utilizarea inadecvat ă
și uneori discriminativ ă a unor spa ții școlare care nu încurajeaz ă libera
exprimare a personalit ății elevilor și nu stimuleaz ă comportamentul democratic
în școală
• Mediul vizual s ărac, impersonal și anacronic, care diminueaz ă relevanța și
competitivitatea stimulilor vizuali și a mesajelor promovate de școală, în raport
cu alte medii sociale; preponderen ța stimulilor vizuali care con țin simboluri de
putere și prestigiu social de tip masculin în spa țiul școlar
• Utilizarea, în practica educa țională, a unor strategii didactice de tip tradi țional,
centrate pe profesor, care diminueaz ă diversitatea interac țiunilor sociale dintre
elevi și nu promoveaz ă atitudini active și critice fa ță de mesajele relevante din
perspectiva de gen; utilizarea insuficient ă a metodelor bazate pe cooperare și pe
lucrul în grup
• Insuficienta valorificare a experien ței de viață a elevilor în procesul de înv ățare
• Ignorarea sau con știentizarea insuficient ă, de către cadrele didactice, a efectelor
de gen în evaluarea școlară
Recomand ări
• Dezvoltarea unor politici privind mediul fizic școlar , care să conducă la
îmbunătățirea infrastructurii școlilor în scopul facilit ării accesului nondiscriminativ
la spații de comunicare informal ă și extracurricular ă a elevilor:
– Diversificarea stilului arhitectural al școlilor care urmeaz ă a fi construite și
reamenajarea celor mai vechi, în spiritul cre ării unei atmosfere familiare și
prietenoase pentru elevi
– Promovarea personaliz ării și creării unei imagini identitare a fiec ărei școli,
cu participarea activ ă a elevilor și părinților în activit ăți de acest tip
– Echilibrarea pe criteriul gen a ponderii stimulilor vizuali în spa țiul școlar
– Proiectarea unor programe de moderniz are a mijloacelor didactice, care s ă
ia în calcul criterii de gen în design-ul acestora
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
126 – Introducerea unor indicatori referitori la perspectiva de gen în elaborarea
și evaluarea materialelor didactice și a normelor de organizare și utilizare
a spațiului școlar
• Programe de formare a cadrelor didact ice pe teme privin d dimensiunea de
gen în curriculum-ul implementat:
– Relevanța de gen a metodologiilor didactice
– Strategii de evitare a discrimin ărilor de gen în educa ție
– Modalități concrete de valorificare a di mensiunii de gen în procesul
didactic
– Distorsiuni de gen în evaluarea elevilor
– Dezvoltarea unui mediu de înv ățare constructiv
– Metode bazate pe cooperare și parteneriat de gen și lucrul în grupuri mixte
etc.
¾ Relația profesor-elevi, elevi-el evi, grupul de prieteni
Principalele probleme
• Manifestarea anumitor influen țe de gen atât în rela ția profesor-elevi, cât și în
relațiile dintre elevi sau în grupul de prieteni, influen țe care reflect ă prezența
stereotipurilor și prejudec ăților de gen la ambele categorii de subiec ți investiga ți
– cadre didactice și elevi – sau cel pu țin la o parte dintre ace știa
Recomand ări
• Introducerea unor modific ări la nivelul curriculum-ului, precum și includerea în
cadrul programelor de preg ătire continu ă a cadrelor didactice a unui modul de
formare pe tema „gen și educație” care s ă cuprindă inclusiv aspecte referitoare
la metodele didactice utilizate, constituie premise pentru ameliorarea rela țiilor
dintre profesor-elevi și a celor dintre elevi, pentru stimularea cooper ării și
dezvoltării unui real parten eriat între fete și băieți și, ulterior, între femei și
bărbați, atât în via ța privată, cât și în spațiul public.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
127 Perspective asupra valorific ării genului în practica educativ ă69
Cum ar trebui s ă se comporte profesorii care con știentizeaz ă problematica de gen?
• stimularea dialogurilor despre gen în cadrul lec țiilor, cu accent pe promovarea echit ății și
parteneriatului de gen
• implicarea activ ă a elevilor în procesul de înv ățare cu accent pe interesele și experien ța anterioar ă a
elevilor: ce vor s ă învețe, ce ar vrea s ă citească, la ce viseaz ă, despre ce vorbesc etc.
• realizarea unei leg ături între mediul de înv ățare din școală și mediul obi șnuit în care tr ăiesc în afara
ei
• diversificarea surselor de înv ățare, recomandarea de bibliografie sau alte surse care s ă cuprindă
perspective diverse: femei și bărbați, minorități etnice, religioase, perioade istorice diferite
• organizarea unor cercuri sau activit ăți voluntare, care s ă ofere elevilor șansa de a exercita activit ăți
tradițional asociate atât genului feminin, cât și celui masculin
• diversificarea ofertei educa ționale prin activit ăți nonformale și informale care s ă valorifice diversele
aptitudini speciale, talente ale copiilor, indiferent de apartenen ța acestora la un sex sau la altul
• stimularea discu țiilor critice asupra mesajelor mass-media (reclame, articole, imagini promovate),
inclusiv a celor cu referire la proble matica de gen (sexism, misoginism etc.)
• dezvoltarea unei politici de evitare a conflictelor între fete, între b ăieți, între fete și băieți
• evaluarea limbajului între elev i; utilizarea unui limbaj de tip gender inclusive , evitarea limbajului
care introduce prejudec ăți de gen ( biased language )
• stimularea atitudinii critice a elevilo r în analiza mesajelor ascunse ale textelor, inclusiv a celor
referitoare la gen
• stimularea elevilor pentru a participa la amenajarea mediului vizual al clasei și al școlii cu imagini
echilibrate pe sexe, privind activit ățile derulate în procesul didactic
• recomandarea c ătre colegi și părinți a unor surse bibliografice privind problematica de gen în
educație
• organizarea unor activit ăți cu părinții, centrate pe diferite aspect e privind problematica de gen
Ce înseamn ă strategii didactice care ofer ă oportunit ăți egale de înv ățare pentru ambele genuri?
• a oferi tuturor elevilor o cantitate egal ă de atenție, încurajare și considera ție
• a utiliza criterii comune în evaluare
• a crea așteptări egale pentru fete și băieți în ceea ce prive ște succesul activit ății de învățare
• a promova o educa ție androgin ă
• a alege metodele didactice care s ă ia în considerare aptitudinile, nevoile, interesele individuale și
genul elevilor
Ce înseamn ă învățare prin cooperare și cum poate fi stimulat parteneriatul de gen?
• împărțirea responsabilit ăților, a resurselor și a efortului c ătre scopuri și obiective comune
• crearea unu–i mediu favorabil astfel încât fiecare elev s ă se simtă în siguran ță, liber de a- și exprima
propriile opinii și valori
• fiecare elev trebuie s ă experimenteze sarcini și roluri cât mai variate, evitând separarea rolului în
raport de gen
69 Preluate și adaptate dup ă Explore ideas. Ar ticles, opinions, and research about teaching and learning, Unicef – Teacher
Talking, http://www.unicef.org/teachers/teacher/learn.htm.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
128
Cum recunoa ștem un mediu de înv ățare constructiv?
• se acordă timp pentru dezvoltarea coeziunii de grup și a competen țelor de comunicare
• se utilizeaz ă strategii de înv ățare prin cooperare
• se promoveaz ă respectarea și valorificarea diferen țelor dintre elevi, precum și recunoașterea
calităților grupului
• se ascultă activ, se comunic ă sincer și deschis
• se utilizeaz ă conflictele ca situa ție de învățare, încurajând atitudinile de cooperare, mai degrab ă
decât cele de evitare a acestora
• se evalueaz ă permanent competen țele grupului și se stabilesc obiective comune
• se acceptă faptul că a greși face parte din a învăța
• se încurajeaz ă ideea că schimbările sunt dificile, dar nu imposibile, și uneori necesare
• se celebreaz ă succesele
• se evită aprecierile negative
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
129
ANEXĂ
Date statistice relevante din perspectiva de gen
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
130
1. DATE LA NIVEL NA ȚIONAL
INDICATORI DE BAZ Ă TOTAL FEMININ MASCULIN SURSA + ANUL
Populația (în mii) 21680,9 11112,2 10568,7 Recens ământul popula ției și al locuin țelor 2002; Rezultate generale:
populație, gospod ării, locuin țe, INS, 2003
Populația sub 18 ani (în mii) 4 847,4 2366,8 2480,6 Recens ământul popula ției și al locuin țelor 2002; Rezultate generale:
populație, gospod ării, locuin țe, INS, 2003
Populația sub 5 ani (în mii) 1099,8 535,2 564,6 Recens ământul popula ției și al locuin țelor 2002; Rezultate generale:
populație, gospod ării, locuin țe, INS, 2003
Speranța de viață la naștere (ani) – 2000-2002 71,2 74,9 67,6 Analize demografice; situa ția demografic ă a României în anul 2002,
INS, 2003
% popula ție în mediul urban 52,7 53,5 52,0 Recens ământul popula ției și al locuin țelor 2002; Rezultate generale:
populație, gospod ării, locuin țe, INS, 2003
Produsul intern brut (PIB) pe locuitor la paritatea
puterii de cump ărare (DUS) 5553 4706 6398 Raportul na țional al dezvolt ării umane, România 2001-2002, PNUD
– România, 2002
Ponderea veniturilor medii ale femeilor fa ță de
veniturile medii salariale din sectorul neagricol
82,3 Raportul na țional al dezvolt ării umane, România 2001-2002, PNUD
– România, 2002
Alți indicatori Sursa + Anul
Indicele dezvolt ării umane 0,765 Raportul na țional al dezvolt ării umane, România 2001-2002, PNUD
– România, 2002
Indicele particip ării femeilor la via ța socială 0,460 Raportul na țional al dezvolt ării umane, România 2001-2002, PNUD
– România, 2002
Rata mortalit ății la grupa de vârst ă 0-4 ani (la 1000 locuitori) 4,0 Analize demografice; situa ția demografic ă a României în anul 2002,
INS, 2003
Rata mortalit ății copiilor sub 5 ani la 1000 copii n ăscuți vii 22,2 Raportul na țional al dezvolt ării umane, România 2001-2002, PNUD
– România, 2002
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
131 2. DATE PRIVIND PARTICIPAREA LA EDUCA ȚIE
ÎNVĂȚĂ MÂNTUL PRE ȘCOLAR TOTAL % FEMININ % MASCULIN % DIFEREN ȚA
PE SEXE % SURSA + ANUL
Gradul de cuprindere în
învățământul pre școlar 71,1 72,0 70,2 1,8 Învățământul pre școlar în anul școlar 2002-2003, INS, 2003.
Procentul elevilor intra ți pentru
prima dat ă în clasa I care au
frecventat înv ățământul pre școlar 85,1 86,2 84,0 2,2 Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în Înv ățământul
primar și gimnazial la începutul anului școlar 2002-2003, INS,
2003.
ÎNVĂȚĂ MÂNTUL PRIMAR TOTAL % FEMININ % MASCULIN % DIFEREN ȚA
PE SEXE % SURSA + ANUL
Rata brută de cuprindere 102,4 101,3 103,5 2,2 Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Recens ământul
populației și al locuin țelor 2002; Rezultate generale: popula ție,
gospodării, locuin țe, INS, 2003; Înv ățământul primar și gimnazial
la începutul anului școlar 2002-2003, NIS, 2003; Înv ățământul
special primar și gimnazial la începutul anului școlar 2002-2003 și
sfârșitul anului școlar 2001-2002, INS, 2003
Rata netă de cuprindere 92,0 91,6 92,4 0,8 Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Recens ământul
populației și al locuin țelor 2002; Rezultate generale: popula ție,
gospodării, locuin țe, INS, 2003; Înv ățământul primar și gimnazial
la începutul anului școlar 2002-2003, NIS, 2003; Înv ățământul
special primar și gimnazial la începutul anului școlar 2002-2003 și
sfârșitul anului școlar 2001-2002, INS, 2003
Rata netă de cuprindere (RURAL) 89 ,9 89,3 90,6 1,3 Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Recens ământul
populației și al locuin țelor 2002; Rezultate generale: popula ție,
gospodării, locuin țe, INS, 2003; Înv ățământul primar și gimnazial
la începutul anului școlar 2002-2003, NIS, 2003; Înv ățământul
special primar și gimnazial la începutul anului școlar 2002-2003 și
sfârșitul anului școlar 2001-2002, INS, 2003
Rata netă de cuprindere (URBAN) 94,4 94,2 94 ,5 0,3 Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Recens ământul
populației și al locuin țelor 2002; Rezultate generale: popula ție,
gospodării, locuin țe, INS, 2003; Înv ățământul primar și gimnazial
la începutul anului școlar 2002-2003, NIS, 2003; Înv ățământul
special primar și gimnazial la începutul anului școlar 2002-2003 și
sfârșitul anului școlar 2001-2002, INS, 2003
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
132 Rata abandonului școlar 1,0 0,9 1,0 0,1 Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Înv ățământul
primar și gimnazial la sfâr șitul anului școlar 2001-2002, NIS, 2003;
Învățământul special primar și gimnazial la începutul anului școlar
2002-2003 și sfârșitul anului școlar 2001-2002, INS, 2003
Rata abandonului școlar (RURAL) 0,8 0,7 0,9 0,2 Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Înv ățământul
primar și gimnazial la sfâr șitul anului școlar 2001-2002, NIS, 2003;
Învățământul special primar și gimnazial la începutul anului școlar
2002-2003 și sfârșitul anului școlar 2001-2002, INS, 2003
Rata abandonului școlar (URBAN) 1,2 1,1 1,2 0,1 Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Înv ățământul
primar și gimnazial la sfâr șitul anului școlar 2001-2002, NIS, 2002;
Învățământul special primar și gimnazial la începutul anului școlar
2002-2003 și sfârșitul anului școlar 2001-2002, INS, 2002
Abandonul școlar pe cohort ă
(inclusiv cazurile de migra ție și
deces) 8,4 7,5 9,3 1,8 Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Înv ățământul
primar și gimnazial la începutul anului școlar 1998-1999, NIS,
1999; Înv ățământul primar și gimnazial la sfâr șitul anului școlar
2001-2002, INS, 2002
Abandonul școlar pe cohort ă
(inclusiv cazurile de migra ție și
deces) (RURAL) 9,6 8,5 10,6 2,1 Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Înv ățământul
primar și gimnazial la începutul anului școlar 1998-1999, NIS,
1999; Înv ățământul primar și gimnazial la sfâr șitul anului școlar
2001-2002, INS, 2002
Abandonul școlar pe cohort ă
(inclusiv cazurile de migra ție și
deces) (URBAN) 7,2 6,4 7,9 1,5 Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Înv ățământul
primar și gimnazial la începutul anului școlar 1998-1999, NIS,
1999; Înv ățământul primar și gimnazial la sfâr șitul anului școlar
2001-2002, INS, 2002
Rata repeten ției
3,3 2,6 4,0 1,4 Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Înv ățământul
primar și gimnazial la sfâr șitul anului școlar 2001-2002, NIS, 2003;
Învățământul special primar și gimnazial la începutul anului școlar
2002-2003 și sfârșitul anului școlar 2001-2002, INS, 2003
Rata repeten ției (RURAL)
4,6 3,6 5,5 1,9 Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Înv ățământul
primar și gimnazial la sfâr șitul anului școlar 2001-2002, NIS, 2003;
Învățământul special primar și gimnazial la începutul anului școlar
2002-2003 și sfârșitul anului școlar 2001-2002, INS, 2003
Rata repeten ției (URBAN)
2,0 1,5 2,4 0,9 Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Înv ățământul
primar și gimnazial la sfâr șitul anului școlar 2001-2002, NIS, 2003;
Învățământul special primar și gimnazial la începutul anului școlar
2002-2003 și sfârșitul anului școlar 2001-2002, INS, 2003
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
133
ÎNVĂȚĂ MÂNTUL GIMNAZIAL TOTAL % FEMININ % MASCULIN % DIFEREN ȚA
PE SEXE % SURSA + ANUL
Rata brută de cuprindere
91,9 91,4 92,3 0,9 Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Recens ământul
populației și al locuin țelor 2002; Rezultate generale: popula ție,
gospodării, locuin țe, INS, 2003; Înv ățământul primar și gimnazial
la începutul anului școlar 2002-2003, NIS, 2003; Înv ățământul
special primar și gimnazial la începutul anului școlar 2002-2003 și
sfârșitul anului școlar 2001-2002, INS, 2003
Rata netă de cuprindere
84,6 85,0 84,3 0,7 Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Recens ământul
populației și al locuin țelor 2002; Rezultate generale: popula ție,
gospodării, locuin țe, INS, 2003; Înv ățământul primar și gimnazial
la începutul anului școlar 2002-2003, NIS, 2003; Înv ățământul
special primar și gimnazial la începutul anului școlar 2002-2003 și
sfârșitul anului școlar 2001-2002, INS, 2003
Rata netă de cuprindere (RURAL)
78,7 79,0 78,5 0,5 Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Recens ământul
populației și al locuin țelor 2002; Rezultate generale: popula ție,
gospodării, locuin țe, INS, 2003; Înv ățământul primar și gimnazial
la începutul anului școlar 2002-2003, NIS, 2003; Înv ățământul
special primar și gimnazial la începutul anului școlar 2002-2003 și
sfârșitul anului școlar 2001-2002, INS, 2003
Rata netă de cuprindere (URBAN)
89,7 90,2 89,3 0,9 Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Recens ământul
populației și al locuin țelor 2002; Rezultate generale: popula ție,
gospodării, locuin țe, INS, 2003; Înv ățământul primar și gimnazial
la începutul anului școlar 2002-2003, NIS, 2003; Înv ățământul
special primar și gimnazial la începutul anului școlar 2002-2003 și
sfârșitul anului școlar 2001-2002, INS, 2003
Rata abandonului școlar
1,4 1,2 1,6 0,4 Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Înv ățământul
primar și gimnazial la sfâr șitul anului școlar 2001-2002, NIS, 2003;
Învățământul special primar și gimnazial la începutul anului școlar
2002-2003 și sfârșitul anului școlar 2001-2002, INS, 2003
Rata abandonului școlar (RURAL) 1,2 1,2 1,2 – Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Înv ățământul
primar și gimnazial la sfâr șitul anului școlar 2001-2002, NIS,
2003; Înv ățământul special primar și gimnazial la începutul
anului școlar 2002-2003 și sfârșitul anului școlar 2001-2002,
INS, 2003
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
134 Rata abandonului școlar (URBAN) 1,5 1,2 1,8 0,6 Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Înv ățământul
primar și gimnazial la sfâr șitul anului școlar 2001-2002, NIS,
2002; Înv ățământul special primar și gimnazial la începutul
anului școlar 2002-2003 și sfârșitul anului școlar 2001-2002,
INS, 2002
Abandonul școlar pe cohort ă
(inclusiv cazurile de migra ție și
deces) 10,5 7,9 13,0 5, 1 Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Înv ățământul
primar și gimnazial la începutul anului școlar 1998-1999, NIS,
1999; Înv ățământul primar și gimnazial la sfâr șitul anului școlar
2001-2002, INS, 2002
Abandonul pe cohort ă (inclusiv
cazurile de migra ție și deces)
(RURAL) 13,1 10,5 15,5 5,0 Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Înv ățământul
primar și gimnazial la începutul anului școlar 1998-1999, NIS,
1999; Înv ățământul primar și gimnazial la sfâr șitul anului școlar
2001-2002, INS, 2002
Abandonul pe cohort ă (inclusiv
cazurile de migra ție și deces)
(URBAN) 8,7 6,1 11,1 5,0 Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Înv ățământul
primar și gimnazial la începutul anului școlar 1998-1999, NIS,
1999; Înv ățământul primar și gimnazial la sfâr șitul anului școlar
2001-2002, INS, 2002
Rata repeten ției
3,5 2,2 4,7 2,5 Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Înv ățământul
primar și gimnazial la sfâr șitul anului școlar 2001-2002, NIS,
2003; Înv ățământul special primar și gimnazial la începutul
anului școlar 2002-2003 și sfârșitul anului școlar 2001-2002,
INS, 2003
Rata repeten ției (RURAL)
4,4 2,9 5,8 2,9 Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Înv ățământul
primar și gimnazial la sfâr șitul anului școlar 2001-2002, NIS,
2003; Înv ățământul special primar și gimnazial la începutul
anului școlar 2002-2003 și sfârșitul anului școlar 2001-2002,
INS, 2003
Rata repeten ției (URBAN)
2,8 1,7 3,9 2,2 Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Înv ățământul
primar și gimnazial la sfâr șitul anului școlar 2001-2002, NIS,
2003; Înv ățământul special primar și gimnazial la începutul
anului școlar 2002-2003 și sfârșitul anului școlar 2001-2002,
INS, 2003
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
135
ÎNVĂȚĂ MÂNTUL OBLIGATORIU TOTAL % FEMININ % MASCULIN % DIFEREN ȚA
PE SEXE % SURSA + ANUL
Rata brută de cuprindere
96,3 95,6 97,1 1,5 Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Recens ământul
populației și al locuin țelor 2002; Rezultate generale: popula ție,
gospodării, locuin țe, INS, 2003; Înv ățământul primar și gimnazial
la începutul anului școlar 2002-2003, NIS, 2003; Înv ățământul
special primar și gimnazial la începutul anului școlar 2002-2003 și
sfârșitul anului școlar 2001-2002, INS, 2003
Rata netă de cuprindere
87,8 87,8 87,7 0,1 Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Recens ământul
populației și al locuin țelor 2002; Rezultate generale: popula ție,
gospodării, locuin țe, INS, 2003; Înv ățământul primar și gimnazial
la începutul anului școlar 2002-2003, NIS, 2003; Înv ățământul
special primar și gimnazial la începutul anului școlar 2002-2003 și
sfârșitul anului școlar 2001-2002, INS, 2003
Rata netă de cuprindere (RURAL)
83,9 83,7 84,0 0,3 Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Recens ământul
populației și al locuin țelor 2002; Rezultate generale: popula ție,
gospodării, locuin țe, INS, 2003; Înv ățământul primar și gimnazial
la începutul anului școlar 2002-2003, NIS, 2003; Înv ățământul
special primar și gimnazial la începutul anului școlar 2002-2003 și
sfârșitul anului școlar 2001-2002, INS, 2003
Rata netă de cuprindere (URBAN)
91,6 91,8 91,4 0,4 Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Recens ământul
populației și al locuin țelor 2002; Rezultate generale: popula ție,
gospodării, locuin țe, INS, 2003; Înv ățământul primar și gimnazial
la începutul anului școlar 2002-2003, NIS, 2003; Înv ățământul
special primar și gimnazial la începutul anului școlar 2002-2003 și
sfârșitul anului școlar 2001-2002, INS, 2003
Proporția copiilor în vârst ă de 7-14
ani neșcolarizați 3,7 4,4 2,9 1,5 Date estimate pe baza informa țiilor cuprinse în: Înv ățământul
primar și gimnazial la începutul anului școlar 2002-2003, NIS,
2003; Înv ățământul special primar și gimnazial la începutul
anului școlar 2002-2003 și sfârșitul anului școlar 2001-2002,
INS, 2003
Rata abandonului școlar 1,2 1,1 1,3 0,2 Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Înv ățământul
primar și gimnazial la sfâr șitul anului școlar 2001-2002, NIS,
2003; Înv ățământul special primar și gimnazial la începutul
anului școlar 2002-2003 și sfârșitul anului școlar 2001-2002,
INS, 2003
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
136 Rata abandonului școlar (RURAL) 1,0 0,9 1,1 0,2 Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Înv ățământul
primar și gimnazial la sfâr șitul anului școlar 2001-2002, NIS, 2003;
Învățământul special primar și gimnazial la începutul anului școlar
2002-2003 și sfârșitul anului școlar 2001-2002, INS, 2003
Rata abandonului școlar (URBAN) 1,4 1,2 1,6 0,4 Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Înv ățământul
primar și gimnazial la sfâr șitul anului școlar 2001-2002, NIS, 2002;
Învățământul special primar și gimnazial la începutul anului școlar
2002-2003 și sfârșitul anului școlar 2001-2002, INS, 2002
Rata repeten ției 3,4 2,3 4,4 2,1 Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Înv ățământul
primar și gimnazial la sfâr șitul anului școlar 2001-2002, NIS, 2003;
Învățământul special primar și gimnazial la începutul anului școlar
2002-2003 și sfârșitul anului școlar 2001-2002, INS, 2003
Rata repeten ției (RURAL)
4,5 3,3 5,7 2,4 Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Înv ățământul
primar și gimnazial la sfâr șitul anului școlar 2001-2002, NIS, 2003;
Învățământul special primar și gimnazial la începutul anului școlar
2002-2003 și sfârșitul anului școlar 2001-2002, INS, 2003
Rata repeten ției (URBAN)
2,5 1,6 3,3 1,7 Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Înv ățământul
primar și gimnazial la sfâr șitul anului școlar 2001-2002, NIS, 2003;
Învățământul special primar și gimnazial la începutul anului școlar
2002-2003 și sfârșitul anului școlar 2001-2002, INS, 2003
Proporția absolven ților
învățământului obligatoriu din
populația în vârst ă de absolvire1 68,0 73,0 63,2 9,8 Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Recens ământul
populației și al locuin țelor 2002; Rezultate generale: popula ție,
gospodării, locuin țe, INS, 2003; Înv ățământul primar și gimnazial
la sfârșitul anului școlar 2001-2002, NIS, 2003; Înv ățământul
special primar și gimnazial la începutul anului școlar 2002-2003 și
sfârșitul anului școlar 2001-2002, INS, 2003
Proporția absolven ților
învățământului obligatoriu din
populația în vârst ă de absolvire2 87,5 89,2 88,0 1,2 Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Recens ământul
populației și al locuin țelor 2002; Rezultate generale: popula ție,
gospodării, locuin țe, INS, 2003; Înv ățământul primar și gimnazial
la sfârșitul anului școlar 2001-2002, NIS, 2003
Rata de tranzi ție la învățământul
secundar3 88,6 89,3 88,0 1,3 Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Înv ățământul
primar și gimnazial la sfâr șitul anului școlar 2001-2002, INS, 2003;
Învățământul special primar și gimnazial la începutul anului școlar
2002-2003 și sfârșitul anului școlar 2001-2002, INS, 2003;
Învățământul liceal la începutul anului școlar 2002-2003, INS,
2003; Înv ățământul profesional și de ucenici, postliceal și de
maiștri la începutul anului școlar 2002-2003, INS, 2003
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
137 ÎNVĂȚĂ MÂNTUL SECUNDAR
SUPERIOR TOTAL % FEMININ % MASCULIN % DIFEREN ȚA
PE SEXE % SURSA + ANUL
Rata brută de cuprindere 75,7 77,8 73,7 4,1 Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Recens ământul
populației și al locuin țelor 2002; Rezultate generale: popula ție,
gospodării, locuin țe, INS, 2003; Înv ățământul liceal la începutul
anului școlar 2002-2003, INS, 2003; Înv ățământul profesional și de
ucenici, postliceal și de maiștri la începutul anului școlar 2002-
2003, INS, 2003
Rata brută de cuprindere (RURAL)
56,6 57,5 55,7 1,8 Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Recens ământul
populației și al locuin țelor 2002; Rezultate generale: popula ție,
gospodării, locuin țe, INS, 2003; Înv ățământul liceal la începutul
anului școlar 2002-2003, INS, 2003; Înv ățământul profesional și de
ucenici, postliceal și de maiștri la începutul anului școlar 2002-
2003, INS, 2003
Rata brută de cuprindere
(URBAN) 89,3 92,0 86,8 5,2 Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Recens ământul
populației și al locuin țelor 2002; Rezultate generale: popula ție,
gospodării, locuin țe, INS, 2003; Înv ățământul liceal la începutul
anului școlar 2002-2003, INS, 2003; Înv ățământul profesional și de
ucenici, postliceal și de maiștri la începutul anului școlar 2002-
2003, INS, 2003
Numărul copiilor de vârsta
învățământului secundar necuprin și
în sistemul de educa ție4 342955 150620 192335 41715 Date calcu late pe baza informa țiilor cuprinse în: Recens ământul
populației și al locuin țelor 2002; Rezultate generale: popula ție,
gospodării, locuin țe, INS, 2003; Înv ățământul liceal la începutul
anului școlar 2002-2003, INS, 2003; Înv ățământul profesional și de
ucenici, postliceal și de maiștri la începutul anului școlar 2002-
2003, INS, 2003
Rata abandonului școlar 5,0 4,2 5,7 1,5 Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Înv ățământul liceal
la sfârșitul anului școlar 2001-2002, INS, 2003; Înv ățământul
profesional și de ucenici, postliceal și de maiștri la sfârșitul anului
școlar 2001-2002, INS, 2003
Rata repeten ției 1,2 0,9 1,5 0, 6 Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Înv ățământul liceal
la sfârșitul anului școlar 2001-2002, INS, 2003; Înv ățământul
profesional și de ucenici, postliceal și de maiștri la sfârșitul anului
școlar 2001-2002, INS, 2003
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
138 Proporția absolven ților
învățământului secundar din
populația în vârst ă de absolvire5 66,5 68,6 64,6 4,0 Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Recens ământul
populației și al locuin țelor 2002; Rezultate generale: popula ție,
gospodării, locuin țe, INS, 2003; Înv ățământul liceal la sfâr șitul
anului școlar 2001-2002, INS, 2003; Înv ățământul profesional și de
ucenici, postliceal și de maiștri la sfârșitul anului școlar 2001-2002,
INS, 2003
Proporția absolven ților
învățământului secundar din
populația în vârst ă de absolvire6
71,3 72,9 69,7 3,2 Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Recens ământul
populației și al locuin țelor 2002; Rezultate generale: popula ție,
gospodării, locuin țe, INS, 2003; Înv ățământul liceal la sfâr șitul
anului școlar 2001-2002, INS, 2003; Înv ățământul profesional și de
ucenici, postliceal și de maiștri la sfârșitul anului școlar 2001-2002,
INS, 2003
Rata de tranzi ție la înv ățământul
postliceal 7 4,1 5,2 2,9 2,3 Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Înv ățământul liceal
la sfârșitul anului școlar 2001-2002, INS, 2003; Înv ățământul
profesional și de ucenici, postliceal și de maiștri la începutul anului
școlar 2002-2003, INS, 2003
Rata de tranzi ție la înv ățământul
superior7 31,8 33,5 29,8 3,7 Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Înv ățământul liceal
la sfârșitul anului școlar 2001-2002, INS, 2003; Înv ățământul
superior la începutul anului școlar 2002-2003, INS, 2003
Rata de tranzi ție la înv ățământul
postliceal și superior7 35,9 38,6 32,7 5,9 Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Înv ățământul liceal
la sfârșitul anului școlar 2001-2002, INS, 2003; Înv ățământul
profesional și de ucenici, postliceal și de maiștri la începutul anului
școlar 2002-2003, INS, 2003; Înv ățământul superior la începutul
anului școlar 2002-2003, INS, 2003
ÎNVĂȚĂ MÂNTUL POSTLICEAL TOTAL % FEMININ % MASCULIN % DIFEREN ȚA
PE SEXE % SURSA + ANUL
Rata brută de cuprindere 6, 3 7,9 4,7 3,2 Da te calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Recens ământul
populației și al locuin țelor 2002; Rezultate generale: popula ție,
gospodării, locuin țe, INS, 2003; Înv ățământul profesional și de
ucenici, postliceal și de maiștri la începutul anului școlar 2002-
2003, INS, 2003
Rata abandonului școlar 9,5 7,4 13,1 5,7 Înv ățământul profesional și de ucenici, postliceal și de maiștri la
sfârșitul anului școlar 2001-2002, INS, 2003
Rata repeten ției 1,3 0,9 2,2 1,3 Înv ățământul profesional și de ucenici, postliceal și de maiștri la
sfârșitul anului școlar 2001-2002, INS, 2003
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
139
ALȚI INDICATORI TOTAL % FEMININ % MASCULIN % DIFEREN ȚA
PE SEXE % SURSA + ANUL
Rata brută de cuprindere în
învățământul superior 34,7 38,7 30,8 7,9 Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Recens ământul
populației și al locuin țelor 2002; Rezultate generale: popula ție,
gospodării, locuin țe, INS, 2003; Înv ățământul superior la începutul
anului școlar 2002-2003, INS, 2003
Rata brută de cuprindere în
învățământul postliceal și superior 38,3 43,3 33,5 9,8 Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Recens ământul
populației și al locuin țelor 2002; Rezultate generale: popula ție,
gospodării, locuin țe, INS, 2003; Înv ățământul profesional și de
ucenici, postliceal și de maiștri la începutul anului școlar 2002-
2003, INS, 2003; Înv ățământul superior la începutul anului școlar
2002-2003, INS, 2003
Rata brută de cuprindere în toate
nivelurile de educa ție (raportat la
populația în vârst ă de 7-23 ani) 72,9
74,7 71,2 3,5 Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Recens ământul
populației și al locuin țelor 2002; Rezultate generale: popula ție,
gospodării, locuin țe, INS, 2003 și documentarelor statistice pe
niveluri de înv ățământ, INS, 2003
Rata alfabetiz ării adulților 97,4
96,4 98,4 2,0 Recens ământul popula ției și al locuin țelor 2002; Rezultate
generale: popula ție, gospod ării, locuin țe, INS, 2003
Rata alfabetiz ării adulților
(RURAL) 95,6 93,8 97,5 3,7 Recens ământul popula ției și al locuin țelor 2002; Rezultate
generale: popula ție, gospod ării, locuin țe, INS, 2003
Rata alfabetiz ării adulților
(URBAN) 98,8 98,5 99,2 0,7 Recens ământul popula ției și al locuin țelor 2002; Rezultate
generale: popula ție, gospod ării, locuin țe, INS, 2003
Ponderea popula ției cu nivel de
educație secundar (inclusiv
gimnaziu) și superior în totalul
populației de 10 ani și peste 74,3 72,0 78,8 6,8 Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Recens ământul
populației și al locuin țelor 2002; Rezultate generale: popula ție,
gospodării, locuin țe, INS, 2003
Ponderea popula ției cu nivel de
educație secundar (inclusiv
gimnaziu) și superior în totalul
populației de 10 ani și peste
(RURAL) 64,8 59,1 70,6 11,5 Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Recens ământul
populației și al locuin țelor 2002; Rezultate generale: popula ție,
gospodării, locuin țe, INS, 2003
Ponderea popula ției cu nivel de
educație secundar (inclusiv
gimnaziu) și superior în totalul
populației de 10 ani și peste
(URBAN) 84,3 82,7 86,1 3,4 Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Recens ământul
populației și al locuin țelor 2002; Rezultate generale: popula ție,
gospodării, locuin țe, INS, 2003
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
140 Ponderea popula ției de 15 ani și
peste cu nivel postobligatoriu de
educație 50,6 44,7 57,1 12,4 Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în Recens ământul
populației și al locuin țelor 2002; Rezultate generale: popula ție,
gospodării, locuin țe, INS, 2003
Ponderea popula ției de 15 ani și
peste cu nivel postobligatoriu de
educație (RURAL) 32,2 23,9 40,7 16,8
Recensământul popula ției și al locuin țelor 2002; Rezultate
generale: popula ție, gospod ării, locuin țe, INS, 2003
Ponderea popula ției de 15 ani și
peste cu nivel postobligatoriu de
educație (URBAN) 66,5 61,7 71,7 10,0 Recens ământul popula ției și al locuin țelor 2002; Rezultate
generale: popula ție, gospod ării, locuin țe, INS, 2003
1 La calcularea propor ției absolven ților din totalul popula ției în vârst ă de absolvire s-a luat în considerare numai num ărul absolven ților clasei a VIII-a, din anul curent, care au
promovat examenul final (examenul de capacitate). Vârsta teoretic ă de absolvire este 14 ani.
2 La calcularea propor ției absolven ților din totalul popula ției în vârst ă de absolvire s-a luat în considerare num ărul tuturor absolven ților clasei a VIII-a, indiferent dac ă au
promovat sau nu examenul final (de capacitate). Datele includ și copiii cuprin și în învățământul special.
3 La calcularea ratei de tranzi ție la nivelul secundar de înv ățământ s-a luat în considerare num ărul elevilor înscri și în clasa a VIII-a în anul școlar 2001-2002 și numărul
elevilor care intr ă pentru prima dat ă în învățământul secundar în anul școlar 2002-2003. Au fost exclu și, astfel, din calcul, elevii care repet ă primul an al înv ățământului
secundar în anul școlar de referin ță.
4 Datele privind tinerii de vârst ă corespunz ătoare învățământului secundar afla ți în afara sistemului de educa ție s-au ob ținut prin calcularea diferen ței dintre totalul popula ției
de vârstă corespunz ătoare învățământului secundar și numărul de elevi de aceea și vârstă cuprinși în toate nivelurile de educa ție.
5 Valoarea propor ției absolven ților din totalul popula ției în vârst ă de absolvire este estimat ă. La calcularea acestuia (în acest caz) s-a luat în considerare num ărul absolven ților
de liceu (numai al celor care au promovat examenul de bacalaureat) și numărul absolven ților învățământului profesional și tehnic, din anul curent, care au ob ținut diploma de
absolvire. Vârsta teoretic ă de absolvire a fost considerat ă 18 ani.
6 Valoarea propor ției absolven ților din totalul popula ției în vârst ă de absolvire este estimat ă. La calcularea acestuia (în acest caz) s-a luat în considerare num ărul absolven ților
de liceu (cu sau f ără examen de bacalaureat) și numărul absolven ților învățământului profesional și tehnic, din anul curent (cu sau f ără diplomă de absolvire).
7 Rata de tranzi ție la învățământul postliceal este estimat ă. Pentru calcularea acesteia s-a luat în considerare (ca baz ă de raportare) num ărul elevilor înscri și în clasa a XII-a în
anul școlar 2001/2002.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
141
3. DATE PRIVIND PERSONALUL DIDACTIC
PERSONAL DIDACTIC TOTAL FEMININ MASCULIN DIFEREN ȚA
PE SEXE SURSA + ANUL
Numărul personalului didactic
din învățământul primar 54573 47497 7076 40421 Înv ățământul primar și gimnazial la începutul anului școlar 2002-2003,
INS, 2003
Numărul personalului didactic
din învățământul gimnazial 92825 63137 29688 33449 Înv ățământul primar și gimnazial la începutul anului școlar 2002-2003,
INS, 2003
Numărul personalului didactic
din învățământul special primar
și gimnazial 6799 5514 1285 4229 Înv ățământul special primar și gimnazial la începutul anului școlar 2002-
2003, INS, 2003
Numărul cadrelor didactice din
învățământul secundar și
postliceal 68547 43074 25473 17601 Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Înv ățământul liceal la
începutul anului școlar 2002-2003, INS, 2003; Înv ățământul profesional
și de ucenici, postliceal și de maiștri la începutul anului școlar 2002-
2003, INS, 2003
PERSONAL DIDACTIC CALIFICAT TOTAL FEMININ MASCULIN DIFEREN ȚA
PE SEXE SURSA + ANUL
Procentul personalului didactic
calificat din înv ățământul primar 92,7 92,9 91,6 1,3 Înv ățământul primar și gimnazial la începutul anului școlar 2002-2003,
INS, 2003
Procentul personalului didactic
calificat din înv ățământul
gimnazial 85,7 85,1 87,1 2,0 Înv ățământul special primar și gimnazial la începutul anului școlar 2002-
2003, INS, 2003
Procentul personalului didactic
calificat din înv ățământul
secundar și postliceal 92,5 91,8 93,7 1,9 Date calculate pe baza informa țiilor cuprinse în: Înv ățământul liceal la
începutul anului școlar 2002-2003, INS, 2003; Înv ățământul profesional
și de ucenici, postliceal și de maiștri la începutul anului școlar 2002-
2003, INS, 2003
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
142
BIBLIOGRAFIE
1. BARROWS , C.L., GRUNBERG L. (ed.), Gains and losses. Wo man and transition in
Eastern and Central Europe , București, Ed. Metropol, 1994.
2. BĂLAN, E. et alii., Fete și băieți. Parteneri în via ța privată și publică – perspective
de gen , București, Ed. Nemira, 2003.
3. BOURDIEU , P., Rațiuni practice , București, Ed. Meridiane, 1999.
4. CHIRU , C., CIUPERCĂ, C., Stereotipurile etnice și de gen la pre școlari . În: Sociologie
Româneasc ă, 2000, nr. 3-4.
5. DRAGOMIR , O., MIROIU , M. (ed.), Lexicon feminist , Iași, Ed. Polirom, 2002.
6. DRAGOMIR , O., BĂLAN, E., ȘTEFAN , C., Formarea elevilor pentru o via ță personal ă
din perspectiva privatit ății. În: Vlăsceanu, L. (coord.), Școala la r ăscruce.
Schimbare și continuitate în curriculum-ul înv ățământului obligatoriu. Studiu
de impact , Iași, Ed. Polirom, 2002.
7. GRÜNBERG , L., Stereotipuri de gen în educa ție: cazul unor manuale de ciclu
primar . În: Revista de Cercet ări Sociale, nr. 4/1996.
8. GRÜNBERG , L., MIROIU , M. (ed.), Gen și educație, București, Ed. AnA, 1997.
9. GRÜNBERG , L., Good practice in Promoting Gender Equality in Higher ducation in
Central and Eastern Europe , București, UNESCO, 2001.
10. GRÜNBERG , L., (R)Evoluții în sociologia feminist ă. Repere teoretice, contexte
românești, Iași, Ed. Polirom, 2002.
11. GRÜNBERG , L., ȘTEFĂNESCU , D.O., Manifestări explicite și implicite ale genului în
programele și manualele școlare . În: Vlăsceanu, L. (coord.), Școala la
răscruce. Schimbare și continuitate în curriculum-ul înv ățământului
obligatoriu. Studiu de impact , Iași, Ed. Polirom, 2002.
12. ILUȚ, P., Iluzia localismului și localizarea iluziei. Teme actuale ale
psihosociologiei , Iași, Ed. Polirom, 2000.
13. JIGĂU, M., Consilierea carierei , București, Ed. Sigma, 2001.
14. JIGĂU, M.(coord.), Participarea la educa ție a copiilor romi; probleme, solu ții,
actori , Institutul de Științe ale Educa ției, Bucure ști, Ed. MarLink, 2002.
15. JIGĂU, M. (coord.), Participarea la educa ție a copiilor din mediul rural , Institutul
de Științe ale Educa ției, Bucure ști, 2001.
16. JIGĂU, M. (coord.), Participarea la educa ție a copiilor din mediul urban , Institutul
de Științe ale Educa ției, Bucure ști, 2002.
17. JIGĂU, M. (coord.), Învățământul rural din România; probleme, condi ții și strategii
de dezvoltare , ISE, MEC, ICCV, UNICEF, Bucure ști, Ed. MarLink, 2002.
18. JURA, C. (coord.), Consiliul Na țional pentru Combaterea Discrimin ării, București,
2003.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
143 19. LANDSHEERE , G. de, Evaluarea continu ă și examenele. Manual de docimologie ,
București, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, 1975.
20. MANOLACHE , A., PÂRNUȚĂ, GH., Istoria înv ățământului din România , vol. II,
București, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, 1993.
21. MEE, S.C., Middle School Voices on Gender Identity ,
http://www.edc.org/WomensEquity/ pubs/ digests/digest-midschool.html.
22. MEILĂ, P., MILEA, ȘT. (red.), Tratat de pediatrie , București, Ed. Medical ă, 1988.
23. MIHĂILESCU , ȘT., Din istoria feminismului rom ânesc. Antologie de texte (1838-
1929) , Iași, Ed. Polirom, 2002.
24. MIROIU , A. (coord.), Învățământul românesc azi. Studiu de diagnoz ă, Iași, Ed.
Polirom, 1998.
25. MIROIU , M., Guidelines for Promoting Gender Equity in Higher Education in
Central and Eastern Europe , București, UNESCO, 2003.
26. MIROIU , M., Politici ale echit ății de gen. Ghid pentru înv ățământul universitar din
Europa Central ă și de Est , București, Ed. Politeia-SNSPA, 2003.
27. PASTI, V., ILINCA , C., O realitate a tranzi ției: Discriminarea de gen. În: Raport de
cercetare , Institutul de Studii ale Dezvolt ării, Bucure ști, 2001.
28. STĂNCIULESCU , E., Teorii sociologice ale educa ției, Iași, Ed. Polirom, 1996.
29. STĂNCIULESCU , E., Sociologia educa ției familiale. Vol. I. Strategii educative ale
familiilor contemporane , Iași, Ed. Polirom, 1997.
30. ȘTEFĂNESCU , D.O., MIROIU , M. (coord.), Gen și politici educa ționale , București,
2001.
31. ȘTEFĂNESCU , D.O., Dilema de gen a educa ției, Iași, Ed. Polirom, 2003.
32. WILSON , ED. O., Sociobiologia , București, Ed. Trei, 2003.
33. *** Ancheta na țională asupra activit ății copiilor , Institutul Na țional de Statistic ă,
Organizația Interna țională a Muncii, Bucure ști, 2003.
34. *** Barometrul de gen , Fundația pentru o Societate Deschis ă, București, 2000,
http://www.gender.ro/gender_bar.htm.
35. *** Explore ideas. Articles, opinions, and research about teaching and learning,
Unicef – Teacher Talking, http://www .unicef.org/teachers/teacher/learn.htm.
36. *** Femeile și bărbații în România , INS, PNUD, Bucure ști, 2000.
37. *** Rezoluția nr. 55/2 Declara ția Mileniului , Adunarea General ă a Organiza ției
Națiunilor Unite, septembrie 2002.
38. *** Situația social-economic ă a romilor , Institutul de Cercetare a Calit ății Vieții,
București, 1998.
39. *** TIMSS 1999. International Sc ience Report. Findings fr om IEA’s Report of the
Third International Mathematics and Sciences Study at the Eighth Grade , The
International Association for the Evaluation of Educational Achievement, The International Study Center, Boston, 2000.
PERSPECTIVE ASUPRA DIMENSIUNII DE GEN ÎN EDUCA ȚIE
144 Documentare statistice în domeniul înv ățământului
1. Învățământul liceal la începutul anului școlar 1995-1996 , CNS, 1996.
2. Învățământul profesional și de ucenici, postliceal și de maiștri la începutul anului
școlar 1995-1996 , CNS, 1996.
3. Anuarul statistic al României 1996 , CNS, 1997.
4. Învățământul primar și gimnazial la începutul anului școlar 1998-1999 , INS, 1999.
5. Învățământul primar și gimnazial la sfâr șitul anului școlar 2001-2002 , INS, 2002.
6. Învățământul liceal la sfâr șitul anului școlar 2001-2002 , INS, 2003.
7. Învățământul profesional și de ucenici, postliceal și de maiștri la sfâr șitul anului
școlar 2001-2002 , INS, 2003.
8. Învățământul pre școlar în anul școlar 2002-2003 , INS, 2003.
9. Învățământul primar și gimnazial la începutul anului școlar 2002-2003 , INS, 2003.
10. Învățământul special primar și gimnazial la începutul anului școlar 2002-2003 și
sfârșitul anului școlar 2001-2002 , INS, 2003.
11. Învățământul liceal la începutul anului școlar 2002-2003 , INS, 2003.
12. Învățământul profesional și de ucenici, postliceal și de maiștri la începutul anului
școlar 2002-2003 , INS, 2003.
13. Învățământul superior la începutul anului școlar 2002-2003 , INS, 2003.
14. Recensământul popula ției și al locuin țelor 2002; Rezultate generale: popula ție,
gospodării, locuin țe, INS, 2003.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Managementul clasei [611124] (ID: 611124)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.