pentru obținerea gradului didactic I COORDONATOR ȘTIINȚIFIC, Conferențiar Univ. Dr. Cătălin Glava CANDIDAT, P.I.P. Baciu (căs. Bob) Crina Florina… [611092]

UNIVERSITATEA “BABEȘ -BOLYAI” CLUJ -NAPOCA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI
DIDACTIC
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

LUCRARE METODICO –
ȘTIINȚIFICĂ
pentru obținerea gradului didactic I

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC,
Conferențiar Univ. Dr. Cătălin Glava

CANDIDAT,
P.I.P. Baciu (căs. Bob) Crina Florina

Cluj -Napoca
Seria 2017 -2019

UNIVERSITATEA “BABEȘ -BOLYAI” CLUJ -NAPOCA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI
DIDACTIC
FACULTATEA DE PSIH OLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

STIMULAREA MOTIVAȚIEI ȘCOLARE
PRIN ÎNVĂȚAREA BAZATĂ PE PROIECTE.
APLICAȚII ÎN ALTERNATIVA STEP BY
STEP

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC,
Conferențiar Univ. Dr. Cătălin Glava

CANDIDAT,
P.I.P. Baci u (căs. Bob) Crina Florina

Cluj -Napoca
Seria 2017 -2019

CUPRINS

INTRODUCERE
CAPITOLUL I –
MOTIVAȚIA ÎNVĂȚĂRII. ABORD ĂRI TEORETICE CU PRIVIRE LA
MOTIVAȚIA ÎNVĂȚĂRII CONDIȚIE A SUCCESULUI ȘCOLAR
1.1. Accepțiunile conceptului de învățare
Defin irea termenului învățare
Aspecte ale definirii învățării școlare
Legile învățării școlare
Motivația și învățarea școlar ă
Motivația învățării
Motivația învățării – condiție a reușitei școlare și implicării sociale
Motivație, poiect, învățarea bazată pe pro iecte – definirea termenilor
Motivația învățării – fundamentare teoretică
Definirea conceptului de motivație
Teorii și modele ale motivației
Structura și particularitățile motivației
Factorii declanșatori ai motivației
Funcții ale motivației
Formele mot ivației

CAPITOLUL II
METODE INTERACTIVE CE SUSȚIN MOTIVAȚIA ÎNVĂȚĂRII
Învățarea experiențială ……………. ………………….. ……………………………… ……..26
Utilitatea învățării experiențiale …………. …………. …….. …………. …………….26
Teorii ale învățării exper iențiale…………… …………………………. ………… ……28
Ciclurile învățării experie nțiale…………… …………………………. ………… …….36
Paradigme ale învă țării experiențiale și ale învățării prin acțiune…………. 39
Particularități ale învățării experiențiale în școală. …….. ……… ……………. …..41
Integrarea învățării prin experiențierea mediată a realității în clase…. ……..42
Jocul ………………………………….. ……………………. ……………………………………….. ….46

Definiție……………………………………………………………………… …………….. …..46
Structura jocului didacti c………………………………………………….. …………… …50
Clasificarea jocurilor…………………………………………………………….. …………..53
Funcțiile jocului………………………………………… …………………………….. ………56
Valoarea educativă a jocului…………………………………………………. ……………60

CAPITOLUL III
ALTERNATIVA STEP BY STEP ………………. …………………. ………… ………… ..63

CAPITOLUL IV
INVESTIGAȚII EXPERIMENTALE
Motivarea alegerii temei…………… …………………………. ……………………….. ………..66
Obiectiv ele cercetării…………. …………………………… …………. …………. ………. ………..67
Ipotezele cercetării…………………………… ………………………. …………………….. ………68
Elaborarea proiectul ui…………………….. ……………………………… ………………. ……….69
Eșantionarea ………………………………… ………………… …………………… ……..70
Metodica cercetării…………….. …………………….. …………………………. ……..71
Etapele și subetapele experimentului psiho pedagogic…………… ………….75
Etapa preexperimentală.. ……….. ……………………….. ………………..76
Etapa experimentală…………… ……………………………………….. …..85
Etapa postexperimentală.. ……………………… …………………… …….88
Retes tul ……………………… ………………………………………….. …….90
Analiza și interpretarea datelor …………………………………. ………………. …….. ……..9 1
Analiza ju rnalelor deschise………. …………………………………… ……..91
Rezultatele din posttest……………… …………………………………… …..93
Rezultatele din retest…………………… …………….. ……… ………. ………94
Concluzii………… …………………….. ………………………………. …………94
CONCLUZII ……………………………………………… ……………………. ……………………….. ….100
BIBLIOGR AFIE
ANEXE

abilități competenț e INTRODUCERE

Afirmarea problemei
„It's so hard when I have to, and so easy when I want to. ” – spune un citat al lui Annie
Gottlier , care în traducere ar suna cam așa: “Este atât de greu când trebuie să fac ceva, și atât de
ușor când î mi d oresc asta.” . Cu alte cuvinte, e greu să faci ceva, dar când ai o motivație totul
devine mai ușor , oricât de greu ar fi.
Deseori îi auzim pe elevi plângându -se că „este prea greu”, „nu mă atrage deloc”, „nu îmi
folosește”, și rareori spunând „ am învățat ce va practic sau folositor”, „m -a atras ce am învățat”, „
am participat cu atenție”, „am fost ochi și urechi”, „ îmi doresc să știu mai multe despre…”.
Motivația este cea care face diferența între cele două tipuri de elevi. Educația trebuie să fie de
folos , făcută din plăcere, să formeze cetățeni responsabili, echilibrați, motivați spre acțiune și
schimbare, nu să producă suferință sau frustrare.
Din cele mai vechi timpuri, s -au depus eforturi mari pentru a facilita accesul la educație a
tuturor co piilor, indiferent de statut social, deoarece educația este rampa de lansare spre reușita
în viață, spre o promovare în societate sau spre un statut social superior, iar în prezent spre o
viață economică și financiară mai bună,
spre progres și dezvoltare. Astfel că
fundamentul educației este însăși
motivația. Degeaba clădim informații și
cunoștințe , dacă nu avem o fundație
solidă pe care aces tea să se construiască
armonios: motivația. Să fii motivat
înseamnă să ai un scop, să aspiri spre
ceva, să acțion ezi în baza acelui scop și
să faci ceva anume . Vom deveni ceva , doar dacă avem motivație, iar motivația ne ajută să
depunem eforturi pentru a face conexiuni între informații și cunoștințe, pentru a ne forma o
imagine de ansamblu, integrată a realității, da r și pentru a ne exersa deprinderile, abilitățile care
în final vor duce la formarea de competențe, fără de care nu ne putem integra pe piața muncii, și
în final în societate.
„Motivația este cea care determină intrarea și ieșirea din ciclul educativ, condiționează
mișcarea și succesul oamenilor” ( Faur, E. ș i colab., 1974).
Un elev nemotivat este un elev care nu simt e nici un imp uls sau nevoia de a acționa , în
timp ce un elev motivat este cel care este activat sau energiza t de a acționa spre un obiectiv . Motivația informații
cunoștințe deprinderi
Motivația

Ceea ce ne dorim este ca elevul să manifeste interes pentru școală, să realizeze sarcinile școlare
și să-și îndeplinească obie ctivele stabilite.
„Ce anume îl face pe un elev să depună eforturi pentru a învăța, să dorească să învețe,
iar pe un altul să nu dorească acest lucru?
Motivația are, nu doar un caracter energizator, ori a ctivator asupra comportamentului, ci
și unul de d irecționare al comportamentelor. Astfel, putem afirma că motivația dispune de două
segmente importante: unul de energizare, iar celălalt vectorizant, de orientare a
comportamentului spre realizarea unui anumit scop. ” (
Oamenii rețin informația astfel:
•10% din ceea ce citesc;
•20% din ceea ce aud;
•30% din ceea ce văd;
•50% din ceea ce aud și văd;
•70% din ceea ce repetă verbal și scriu;
•90% din ceea ce repetă verbal și experimentează.
Confucius spunea ”spune -mi și voi uita, arată -mi și voi putea să -mi amintesc, implică -mă
și voi înțelege”. Conform D'Jungle People Experiential Learning Consultants Malaysia, metodele
interactive trebuie să creeze cadrul în care învățarea să fie ușurată, iar ca aceasta să fie eficientă
și de durată trebuie să știm dezvolta la elevi o motivație intrinsecă, cognitivă pozitivă față de
învățare.
Într-o lucrare anterioară mi -am propus să arăt importanța pe care o are jocul și învățarea
experiențială în activita tea de predare -învățare pentru stimularea motivației învățării, ca și
condiție necesară unei învățări efi ciente și active, î nvățarea experiențială fiind numi tă „calea
naturală de învățare”, acea educație care vine din directa part icipare a indivizilor la viață și
include învățarea dobândită prin reflectare asupra experiențel or din fiecare zi . Ca și o
completare, prin lucrarea de față, voi urmări rolul învățării bazate pe proiecte , ca metodă
interctivă de grup, în stimularea motivației școlare . Dacă învățarea experiențială și jocul pot fi
aplicate individual, învățarea bazată pe proiecte presupune muncă în echipă sau în grup, ceea ce
poate face ca învățarea să fie mai antrenantă, mai dinamică, dar uneori și mai dificilă datorită
relațiilor dintre cei implicați.
Metodele active și interactive de grup constituie puntea de legăt ură între învățarea
individuală și cea colectivă, care generează o formă puternică de implicare și înțelegere,
deoarece învățarea apare din experiența participanților. Învățământul modern preconizează o
metodologie axată pe acțiune, operatorie, deci pe pro movarea metodelor active și interactive,
care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității.

Didactica actuală este orientată spre formarea de competențe, adică a acelor ansambluri
structurate de cunoștințe și deprin deri dobândite prin învățare, care permit identificarea și
rezolvarea unor probleme specifice, în contexte diverse. Învățarea nu mai poate avea ca unic
scop memorarea și reproducerea de cunoștințe, deoarece în societatea contemporană o învățare
eficientă p resupune explicarea și susținerea unor puncte de vedere proprii, precum și realizarea
unui schimb de idei cu ceilalți. Prin urmare, pe lângă rolul său tradițional, acela de a transmite
informații elevilor, școlii îi revine funcția să -i învețe pe elevi a gă si și a aplica soluțiile cele mai
adecvate pentru rezolvarea dificultăților și a problemelor, a lua decizii, a comunica eficient, a
gândi critic și a da dovadă de creativitate, oferind , în același timp, posibilitatea dobândirii unei
experiențe sociale constructive bazată pe cooperare și colaborare ce asigură o conviețuire pașnică
cu cei din jur. Cadrului didactic îi revine , astfel, sarcina să combine și să dezvolte metode și
procedee activ -participative în activitatea de predare, favorizând, astfel, o învă țare, nu doar
individualizată și diferențiată, ci și una bazată pe relații deschise între parteneri ce formează
atitudini și comportamente construite pe încredere, cooperare, colaborare în rezolvarea co mună a
unor sarcini de învățare. Astfel, elevul devine participant activ, se confruntă cu probleme și
situații complexe, pe care le poate rezolva în cadrul unui grup sau a unei echipe, prin dezbateri,
analize, opinii, argumente, experiențe diferite de viață , care îl ajută să descopere răspunsuri la
diverse în trebări sau soluții la sarcinile de învățare . În acest cadru el se simte mult mai
responsabil, deoarece opinia lui contează în fața celorlați. Este un cadru propice în care fiecare
învață să rezolve problemele cu care se confruntă, să ia decizii în grup, s ă aplaneze conflictele ce
apar, să lucreze împreună cu ceilalți, să pună întrebări, să asculte ce au ceilalți de zis , respectând
părerile colegilor, să lucreze împreună, unindu -și forțele pentru a reuși să realizeze sarcina dată.
Rămâne însă întrebarea : Cum putem, prin sarcini de grup, să formăm o atitudine pozitivă
față de învățare?
Metodele activ -participative au un rol esențial în dezvoltarea personalității copilului
deoarece, pe de o parte, îl ajută să se cunoască, să -și dezvolte propriul stil de gând ire și acțiune,
pe de altă parte , stimulează interesul pentru cunoaștere, dorința de a căuta informații diverse și a
le aplica în diferite situații.
Interesul pentru tema/sarcina dată este sporit de interrelațiile din cadrul grupului,
motivând copiii să d epună efortul necesar învățării, fără a resimți activitatea ca pe o povară.
Cadrul creat de grup creează un sentiment de încredere, s iguranță, de antrenare reciprocă a
membrilor , eliminând frica de eșec , determi nă curajul de a -și asuma riscuri, educând , nu doar
stăpânirea de sine și dezvoltarea unui comportament tolerant față de opiniile celorlați, ci și
acceptarea gândirii colective.

Chiar dacă aplicarea acestor metode în activitatea educațională solicită timp și
responsabilitate didactică, planificare și angajare în acțiune a actului educativ , diversitate de idei,
o minte deschisă ( acel „open mind” care e cheia unei învățări eficiente pe durata întregii vieți –
lifelong learning ) , imaginație, descoperirea unor noi valori, încredere î n capacitatea perso nală
de a le aplica creator pentru eficientizarea procesului instructiv – educativ , rezultatele nu se lasă
așteptate, elevii implicându -se mai mult în realizarea sarcinilor primite , prin cooperare , empatie,
negocierea soluțiilor individuale, stimulare reciprocă, ajutorare/ altruism, fiecare aducându -și
contribuția în funcție de abilitățile de care dispune pentru realizarea unui produs finit al grupului.
Orice dascăl este conștient de faptul că societatea de azi, nu doar că se află într -o continuă
schimbare, ci și că această schimbare are loc cu o viteză amețitoare, la un „click distanță”.
Astfel că , un grup de indivizi care prestează o muncă în echipă, este mult mai eficient și
pragmatic , decât un singur indivi d care poate ajunge la surmenaj în foarte scurt timp. Noi,
dacălii, trebuie să pregătim elevii de azi, care vor fi adulții de mâine, să gândească critic,
cosntructiv, implicați în activități de grup. Cum putem face asta? Integrând în procesul educativ
și metode participativ -active bazate pe cooperare, cum ar fi învățarea bazată pe proiecte, în care
răspunderea individuală se împletește și se completează cu cea de grup, iar mediu l creat
încurajează colaborarea și respectul pentru cei din jur.

CAPITOLUL I
MOTIVAȚIA ÎNVĂȚĂRII. ABORD ĂRI TEORETICE CU PRIVIRE LA
MOTIVAȚIA ÎNVĂȚĂRII – CONDIȚIE A SUCCESULUI ȘCOLAR
1.1. Accepțiunile conceptului de învățar e
1.1.1. Definirea termenului învățare
Învățarea este un concept complex și vast, greu de definit. Ea poate fi văzută ca
un produs cantitativ și calitativ al cunoașterii sistematice, formale și nonformale ; sau
ca un proces de achiziție de fapte, abilități ș i metode care pot fi utilizate potrivit necesităților și
contextelor ; sau ca pe o activitate de realizare a unor seturi noi de semnificaț ii și sensuri ; ca și o
capacitate superioară de înțelegere, interpretare și reinterpretare a realității percepute și procesate
în moduri care variaz ă cu personalitatea celui care învață . Cu toate acestea, din multiplele
accepțiuni distincte ale enunțuri lor care definesc învățarea, sunt relevante următoarele definiții,
scrie Cosma Teodora, pe platforma iteach, intitulat „Învățarea școlară”:
a) ca proces evolutiv – învățarea este un proces de dobândire de către individ a unor forme
noi de comportament sau de modificare a unora existente prin exersare sau prin repetarea
situațiilor în care acesta trăiește și se manifestă;
b) ca proces specific uman – învățarea reprezintă însușirea experienței sociale de către un
individ sau de către un grup uman;
c) ca form ă tipică, specifică umană – învățarea școlară este definită sub două aspecte:
psihologic și pedagogic.
1.1.2. Aspecte ale definirii învățării școlare
Sub aspect p sihologic , învățarea școlară reprezintă orice nouă achiziție a subiectului
învățării (elev, st udent), dobândită prin asimilarea (interiorizarea) informațiilor, cerințelor și
acțiunilor externe, achiziție care are ca efect o schimbare în conduita internă și externă
(comportamentul) a acestuia, o ameliorare sau perfecționare a ei.
Sub aspect p edagogi c, învățarea școlară este o activitatea organizată, dirijată și
instituționalizată, specifică tinerei generații (copii, adolescenți și tineri) de însușire a
cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor prevăzute de programele școlare, a unor metode și

procedee de învățare și cercetare, de formare a unor operații, aptitudini, capacități, structuri
afectiv -motivaționale și socio -morale (atitudini și trăsături caracteriale).
Din punct de vedere psihopedagogic , învățarea școlară reprezintă un proces unitar
informativ -formativ, cu evoluție de durată, în mai multe etape și momente, succesive și coerente
(ciclurile școlare: primar, gimnazial, liceal, superior). Din punct de vedere informal, învățarea
școlară constă în asimilarea sistematică și selectivă a cunoștin țelor prin studiul obiectelor de
învățământ, iar din punct de vedere formativ constă în formarea la elevi de priceperi, deprinderi,
operații intelectuale, capacități psihice, aptitudini, atitudini, trăsături caracteriale, structuri
motivaționale etc.
Din p erspectiva didactică , învățarea este studiată dintr -o triplă ipostază:
 Ca și proces – fiind văzută ca o succesiune de operați i, acțiuni, stări și evenimente
interne, transformări ce intervin în structurile de cunoștinte, în operațiile mintale, în modul de
reflectare a realității și de comportare al elevului.
 Ca și produs – evidențiază efectele materializate ale schimbărilor cantitative ș i
calitative, relativ permanente și stabile, exprimate în termeni de cunoștinte, noțiuni, deprinderi,
priceperi, compor tamente.
 Ca și condiționare – internă (prin factori biologici și psihici) și externă (prin factori de
mediu, proximali și distali).
Învățarea școlară reprezintă un proces de însușire de noi cunoștințe, competențe și
aptitudini, care au loc în procesul de î nvățământ, în cadrul organizat al instituției școlare, pe baza
planurilor de învățământ și a programelor școlare, sub îndrumarea cadrelor didactice. Conceptul
de învățare școlară, a fost definit de către Ioan Radu, în 1986, prin raportare la rezultate,
afirmând că aceasta ,,cuprinde procesul de achiziție mnezică, asimilarea activă de informații,
formarea de operații intelectuale, deprinderi motorii și atitudini”. Cu alte cuvinte, învățarea
școlară este o acțiune dinamică, planificată care reconstruiește ș i dezvoltă sistematic cunoștințe,
idei și moduri prin care putem fundamen ta, examina și valida adevăruri, un act de elaborare de
operații și de strategii mintale și cognitive care presupune o muncă intelectuală și fizică
desfășurată în mod sistematic de că tre elevi, în vederea însuțirii conținutului idealului
educațional și a formării abilităților necesare dezvoltării continue a personalității . Este acea
activitate de organizare și autoorganizare a experienței, de construcție și reconstrucție a
personalităț ii elevului, de formare și autoformare a propriei individualități bio -psiho –
socioculturale. Dintre multitudinile de definiții ale învățării școlare , le mai amintesc pe cele date
de I Neacșu și M . Zlate :
Învățarea ș colar ă este o "activitate cu valoare p sihologică și pedagogică, condusă și
evaluată î n mod direct sau i ndirect de educator, care constă în însuș irea, transformarea,

acom odarea, ameliorarea, reconstrucția, fixarea și reproducerea conștientă, progresivă, voluntară
și relativ interdependentî a cu noștinț elor, priceperilor, deprinderilor ș i atitudinilor "(I. Neacsu,
1999, p. 24).
Învățarea școlară este caracterizată de urmă toarele elemente (M. Zlate, 1987, I. Neacsu,
1999): este desfășurată î ntr-un cadru instituționalizat, de către agenți umani, în condiții concrete,
cu o relaționare pe verticală și pe orizontală ; este un proces d irijat din exterior, ce tinde să
devină autodirijat; este un demers conș tient, organizat după o concepție clară (planuri,
programe), având finalități și o desfășurare sec vențiala, graduală ; are caracter formativ ș i
informativ; depinde de motivaț ie; are resurse, conținut, modalităț i de organizare (prin strategii,
metode, procedee, tehnici) specifice; necesită timp (alocat, necesar, planificat, consumat);
respecta norme psi hopedagogice; utilizează criterii de evaluare și posibilităț i de feedback .
1.1.3. Legile învățării școlare
Învățarea școlară se produce și se desfășoară în conformitate cu o serie de legi, ,,deduse
din variate experiențe și contexte”, stabilite de auto ri reprezentativi, Fiecare dintre aceste legi,
raportată la învățarea școlară, dobândește o semnificație special ă și caracteristici particulare,
declară Teodora Cosma. Aceste legi sunt:
 legea motivației – exprimă relația de corespondență dintr e eficiența î nvățării și natura
motivelor pe care se întemeiază acestă activitate;
 legea finalității sau a efectului – elevul învață mai ușo r și reține mai mult timp acele
achiziții (cunoștințe, priceperi, deprinderi, operații, modele atitudinale și comportamentale etc .)
însoțite sau urmate de o stare de satisfacție, de plăcere sau de mulțumire;
 legea ansamblului – noile achiziții informaționale (cunoș tințe), dobândite prin învățare
sunt înțelese profund și păstrate mult timp dacă sunt integrate în sistemul (ansamblul)
cunoștințelor anterioare de care dispune subiectul;
 legea gradației – învățarea devine mai eficientă ș i se realizează mai repede dacă
dificultatea sarcinilor sale specifice (sarcini exploratorii, cognitive, mnezice, rezolutive etc.) și
conținutul său sunt gradate progresiv, concomitent cu evoluția psiho -comportamentală a elevilor,
în special cu dezvoltarea lor intelectuală;
 legea analogiei – vechile cunoștințe, operații, deprind eri, prin învățare, facilitează
dobândirea de noi achiziții informaționale (cuno ștințe) și instrumentale (operații, priceperi,
deprinderi), în situații analoage situației anterioare în care cele vechi au fost însușite;
 legea exercițiului – cunoștințele, operațiile, deprinderil e, reacțiile comportamentale și
legăturile nervoase tempora le (conexiunile corticale) care stau la baza lor se consolidează prin
exercițiu, sau se estompează și se șterg din memorie, prin uitare, dacă nusunt repetate;

 legea optimumului motivațional – exprimă relația care trebu ie să existe între dificultatea
sarcin ii de învățare (nivelul solicitării, ca variabilă independentă) și intensitatea motivului
(nivelul mobilizării nervoase și psihice, ca variabilă dependentă) a subiectului în activitatea de
răspuns la solicitări.
Conform Legii motivației, învățarea școlară este esențial motivată și orientată spre
cunoaștere, spre sensibil, spre rațional și comunicativitate. Motivația face ca învățarea să se
producă și să se autosusțină; este generatoare de energie și stimulatoare pentru noi experiențe de
internalizare a valo rilor.
1.1.4. Motivația și învățarea școlară
O teorie amplă și completă asupra învățării școlare a fost elaborată de către David
Ausubel și Floyd Robinson.
Ausubel, D., Robinson, F. 1981. Învățarea în școală – O introducere în psihologia
pedagogică, Edit ura Didactică și Pedagogică, București .
Conceptul de motivație în cadrul școlii are, după Ausubel, trei componente:
1. Prima este centrată în jurul trebuinței de a cunoaște și de a înțelege, de a stăpâni
cunoștințele și d e a formula și rezolva probleme, dând naștere la impulsul cognitiv. Impulsul
cognitiv este îndreptat în întregime spre sarcina didactică în sensul că, trebuința de a fi implicat
în realizarea sarcinii respective este intrinsecă sarcinii însăși, adică, e pur si simplu, trebuința de
a cunoaște.
2. A doua componentă se referă la afirmarea puternică a eului , randame ntul școlar ridicat
putând satisface această trebuință, deoarece realizările de acest fel, conduc la situația socială
primară sau dobandită, ceea ce generează în conștiința elevului sentim ente de acceptabilitate și
respect de sine. Caracteristic acestui tip de motivație este anxietatea – teama care rezultă din
anticiparea pe plan mental a pierderii respectului de sine, care ar urma eșecului la învățătură.
Aprobarea, lauda și încurajarea din partea profesorului satisfac afirmarea eului în calitatea sa de
componentă a motivației activității școlare și constituie o confirmare a realizărilor elevului.
3. A treia componentă a motivației activității școlare, se bazează pe trebuința de afiliere.
Ea nu este orientată spre randamentul la învă țătura , ci spre realiză ri care îi asigură individului
aprobarea din partea unei persoane sau a unui grup de persoane, cu care el se identifică în sensul
de dependență față de acestea, ș i, de la care , în cazul încuvii nțării, el dobândește o situație
socială, în mod indirect sau derivat. Această ultimă categorie de situație socială, nu e determinată
direct de nivelul randa mentului propriu al individului, ci de permanenta acceptare a sa de către
persoana cu care se ident ifică. Performanța școlară apare atunci câ nd este p uternic motivată și
când este susținută de o recompensă. Formele de recompense care se practică în școală ( note,

laude, distincții, premii, excursii, etc) urmăresc un scop de întărire, de a forma motive p uternice
pentru a se însuși mai bine, mai repede materialul. Cu cât întărirea este mai puternică, cu atât
crește și randamentul, cresc și performanțele. În felul acesta se constată faptul că descreșterea
recompensei sau întreruperea aplicării ei, ca și sup rimarea ei con duc la scăderea randamentului.
Legea Yerkes și Dodson arată că, o dată cu creșterea motivației, crește și performanța, dar
de îndată ce s -a atins un nivel optim, se înregistrează o descreștere sensibilă în performantă.
Punctul optim de motiv ație descrește o dată cu creșterea în complexitate a sarcinii. Cercetările în
psihologie confirmă teza că stimularea prin laudă este de preferat stimulării prin pedeapsă sau
intimidare, totuși, trebuie dozată în funcție de personalitate. Altfel, pot apărea efecte negative ca
îngâmfarea, lipsa de rezistență la eșecuri. Legea Yerkes -Dodson reprezintă o relație empirică
între performanță și nivelul de motivație (manifestat prin stres) . Creșterea performanței este
direct proporțională cu intensitatea motivației . Dar doar până la un punct. Scăderea performanței
este dependentă de complexitatea sarcinii de rezolvat: pentru sarcinile simple scăderea
performanței apare la un nivel înalt .
1.2. Motivația învățării
1.2.1. Motivația învățării – condiție a reușitei ș colare și implicării social e
Accelerarea continuă a ritmului de viață are consecințe directe asupra pregătirii tinerei
generații, care se dezvoltă și se instruiește într -o epocă dominată de o puternică expansiune a
științei și tehnicii în toate nivelele d e activitate. Pentru a se integra în societate și a se forma și
dezvolta în acord cu idealul educațional, individul trebuie să facă față atât cerințelor actuale ale
societății,cât și dezvoltării sociale ulterioare, fiind intens solicitat din punct de vede re social,
cultural, profesional. Impactul se resimte, mai ales, în creșterea rapidă a nivelului de informații
ce determină o uzură accelerată a cunoștințelor, datorită influenței diferitelor mijloace de
informație – presa, radioul, televiziunea și mai ale s internetul – prin care se conturează imaginea
complexă a condițiilor sociale ce intervin în procesul de educare al copiilor. Se impune, deci, o
adaptare continuă la această dinamică informațională a obiectivelor școlii, a conținuturilor,
formelor, metode lor și mijloacelor de învățământ care să fie în concordanță cu participarea activă
a copiilor la viața socială, științifică, culturală, sportivă, mult în afara mediului școlar. Aceste
condiții externe influențează atitudinea față de învățare a tinerei gene rații care, în dorința de a
face față cerințelor crescânde ale societății, participă activ și conștient la procesul de instruire.
Atitudinea față de învățare depinde în mare măsură și de sistemul condițiilor interne ale elevului:
pe de o parte de particul aritățile psiho -fiziologice ale diferitelor etape de dezvoltare, iar pe de
altă parte de trăsăturile individuale ale fiecăruia în parte – trăsături intelectuale, cognitive,

afective, motivaționale, temperamentale, care permit adaptarea la solicitările exte rne într -un mod
specific și individualizat. Creșterea volumului informațional a determinat încărcarea planurilor
de învățământ, programelor școlare și, implicit a manualelor, care, în dorința de a fi în
concordanță cu această dinamică informațională, au av ut ca rezultat pe de o parte
suprasolicitarea funcțiilor mnemice ale elevilor, atingând limita maximă a posibilităților de
acumulare prin adăugarea continuă de noi cunoștințe, iar pe de altă parte scăderea randamentului
învățării.
Eșecurile în învățare înr egistrate în ultimii ani, manifestate prin lipsă de interes, scăderea
efortului depus, oboseală, opoziție față de solicitări, au determinat specialiștii să -și orienteze
atenția și cercetările asupra cauzelor care au dat naștere acestei atitudini de indifer ență, sau chair
negativă, față de procesul de învățare, care periclitează dezvoltarea personalității elevilor și
adaptarea lor la cerințele societății. Astfel că, într -o primă etapă s -a intervenit asupra volumului
mare de cunoștințe ce trebuiau predate, și s-au modificat programele școlare în vederea
decongestionării acestora, conform ordinului M.E.I. nr. 5268 din 18.12.1998, primul document
oficial în materie de reformă curriculară din țara noastră.
Dinamica accentuată a schimbărilor structurale, impune, deci adecvarea activităților de
învățare la solicitările societății, dar această dinamică pretinde fiecărui individ să învețe continuu
pentru reactualizarea cunoștințelor pe care să fie capabil să le folosească activ și creator în viața
cotidiană. O astfel de perspectivă a dus la descurajare și la lipsa unei motivații față de procesul
educativ. De aceea în ultima perioadă atenția s -a focalizat pe creșterea randamentului în învățare
prin formarea unei atitudini pozitive față de învățare.
Educația modernă urm ărește să dezvolte și să stimuleze motivația pentru învățare prin :
evidențierea necesității învățării permanente, importanța dată conexiunlor dintre informații,
receptivitatea față de conceptele noi, acceptarea unor ritmuri diferite de învățare, activarea
imaginației, a potențialităților experienței individuale, raportarea perfomanțelor la posibilitățile și
nivelul de aspirație al elevului, promovarea completării cunoștințelor teoretice cu experiențe
practice. Restructurarea realității educaționale presupu ne următoarele direcții:
 Asigurarea la nivelul demersurilor instructiv educative a unui echilibru optim între
dimensiunea informativă ( ceea ce se transmite prin procesul educațional) și cea formativă ce
presupune dezvoltarea unoe atitudini, valori, compor tamente
 Introduce rea unor noi tipuri de educație : educație ecologică, educație multiculturală .
 Asigurarea unui ec hilibru între cele două ti puri de învățare : învățarea de
menținere ce pune accentul pe achiziționarea de informații și stimulează abilitatea individului de
a acționa în contexte clar determinate, similare cu cele întâlnite pe parcursul școlarizarii sale, și
învățarea inovatoare ce presupune dezvoltarea autonomiei cognitiv -acționale și accesul rapid la

o gândire integratoare, sistemică, capabi lă să restructureze vechile cunoștințe și să stabilească
legături funcționale optime cu noile informații, pregătind indivizii să acționeze în situații de
criză.
 Accentuarea caracterului permanent al edu cației ce presupune expansiunea
cantitativă și calita tivă a educației prin diversificarea situațiilor de învățare, prin autoeducație și
educația adulților.
Pentru însușirea activă și creatoare a cunoștințelor trebuie respectate câteva cerințe:
 Cunoștințele asimilate de elevi să fie rezultatul participării lo r active în procesul
învățării, al activității lor proprii de descoperire și imaginare, al propriului lor efort, pentru ca
activitatea de învățare să le ofere satisfacții și să devină plăcută și interesantă pentru ei.
 În școală, asimilarea activă a cunoșt ințelor de către elevi să se asigure prin
înarmarea lor cu metode și procedee de învățare, cu diferite tehnici de muncă intelectuală și de
cercetare științifică.
 Activitatea de asimilare a cunoștințelor să fie susț inută atât de dorința vie de a
învăța, c ât și de voința de a învăța ca și rezultat al unui proces educativ de durată, deoarece prin
exersarea acesteia se ajunge treptat la o dorință permanentă de a ști mai mult, de a cunoaște mai
mult, astfel încât eforturile elevului sunt recompensate prin sa tisfacții care se găsesc în însăși
învățare și duc la sentimentul de succes.
Prezența voinței este necesară deoarece învățarea trebuie să răspundă anumitor cerințe ale
școlii și ale societății care nu la toate vârstele sunt suficient de clare pentru cei care învață. Pe
de altă parte, nu toate cunoștințele ce trebuie asimilate de către elevi sunt atractive, astfel că
elevul trebuie să depună efort pentru a învăța, și aici intervine voința: „să vrea” să învețe.
Motivația este una dintre condițiile esenția le care asigură învățarea și prin urmare dobândirea de
noi cunoștințe. Studiile lui Wang, Haertul și Walberg arată că motivația face parte din
principalele elemente care pot explica succesul școlar. Concluzia acestora subliniază faptul că a
învăța se baze ază atât pe a putea, adică a avea strategii eficiente de învățare, dar și pe a vrea,
adică pe imbolduri motivaționale, pe a fi motivat să faci (înveți) ceva.
Învățarea școlară nu este întotdeauna motivată intrinsec, de aceea copilul trebuie tot
timpul înc urajat de către profesor. Un elev nu poate găsi întotdeauna mobiluri interne care să
declanșeze și să susțină învățarea. Studii mai recente asupra motivației intrinseci (Sansone și
Harackiewiez, 2000) demonstrează că este bine să se urmărească în învățare ceea ce motivează
elevii intrinsec, dar motivația intrinsecă se formează și se menține prin stimulări incitante,
precum cele oferite de suportul și încurajarea profesorilor. În aceste cercetări se arată că
pasivitatea din clasă, înțeleasă ca și rezultat a l predării tradiționale sub formă de prelegere,

însoțită uneori și de o demonstrație, și în care elevii urmăresc, nu duce la învățare decât în foarte
mică masură :
 Doar 40 % din timpul prelegerii elevii sunt atenți
 Din conținuturile prezentate în primel e 10 minute, elevii rețin 70 %, iar din cele
prezentate în ultimele 10 minute doar 20%
 Pe parcursul prelegerii, atenția elevilor descrește cu fiecare minut care trece
 Predarea tip prelegere pornește de la premisa că toți elevii au nevoie de aceleaș i
infor mații în același timp și în același ritm
Deoarece creierul uman nu este un simplu receptor de informație, nu funcționează ca un
video sau reportofon, ci procesează informația primită, este insuficient pentru învățare ca, în
timpul orei, elevii doar să asc ulte explicațiile dascălului și să vadă o demonstrație făcută de
acesta. Asemeni unui computer, creierul are nevoie de activarea butonului de „pornire”, iar când
învățarea este pasivă acesta nu este activat, pe de altă parte are nevoie de un „soft” adecvat
pentru a interpreta datele introduse, adică să poată lega ceea ce este predat de ceea ce cunoaște
deja, iar în învățarea pasivă nu se stabilesc aceste legături. În ceea ce privește salvarea datelor,
dacă un computer nu păstrează informațiile procesate dec ât după mapăsarea butonului de salvare,
și creierul are nevoie de a testa informația pentru a o stoca. Atunci când dascălul transmite
propriile gânduri, iar explicațiile și demonstrațiile sale sunt de tipul „hai să -ți arăt cum”, nu
putem vorbi de o învățar e veritabilă, deoarece acesta nu face altceva decât să „toarne” faptele
gata preparate, astfel că elevii vor reține pe o perioadă scurtă ceea ce li s -a predat, pentru că a
fost solicitată doar memoria de scurtă durată. Pentru ca informațiile predate să fie durabile și să
se poată realiza conexiuni între ele, elevii trebuie să atribuie semnificații personale și să
organizeze ei înșiși, ceea ce au auzit și au văzut, într -un tot unitar, prin oferirea de ocazii pentru a
discuta, a investi ga, a manipula, a compa ra, căci învățarea presupune înțelegere, iar aceasta
înseamnă mai mult decât cunoașterea faptelor.
Cu alte cuvinte, învățarea presupune (Brasford et al.,1999) :
 dotarea cu o bază solidă de cunoștințe procedur ale, adică moduri de operare cu informațiile,
 organizarea informațiilor într -un mod accesibil și ușor de aplicat, construirea
cunoașterii și înțelegerii pe baza a ceea ce elevii cunosc deja, ceea ce implică descoperirea
bagajului de reprezentări pe care elevii le posedă și care pot fi valorificate,
 oportunitatea de a împărtăși și confrunta ideile cu ceilalți, ceea ce adâncește înțelegerea,
 preluarea controlului de către elevi asupra propriei în vățări, astfel încât aceștia să
fie conștienți și capabili de monitorizarea informațiilor primite, de aplica rea acestora în situații
noi.

În aceste condiții putem afirma că învățarea eficientă se realizează atunci când elevii
învață cu înțelegere și pentru înțelegere!
Raportul OECD, de la sfârsitul anului 2003 – „Learners for Life: Student Approaches to
Learnin g: Results from PISA 2000 ” – evidențiază faptul că motivația este factorul principal al
succesului elevilor, dovedind că o motivație puternică și încrederea în propriile puteri reprezintă
cel mai important factor pentru realizarea unor performanțe școlare superioare. Astfel că, în
unele sisteme de învățământ au fost folosite aceste rezultate pentru reorientarea politicilor
educaționale, plecând de la premise că școala nu trebuie să ofere doar instruire, ci să ajute elevii
în dezvoltarea atitudinilor, ab ilităților și competențelor necesare învățării independente, atât în
școală cât și în afara ei.
Învățarea bazată pe proiecte oferă șanse egale tuturor subiecților implicați în procesul
educativ, aceștia fiind informați despre scopul și obiectivele acestor provocări.
Dezvoltă rapid relațiile interpersonale, participanții lucrând în aceleași grupuri, relativ
apropiate fizic, și răspunzând împreună unor solicitări noi și nefamiliare. Comunicarea,
colaborarea și efortul comun fac ca aceste provocări să dezvol te foarte repede relațiile. Oamenii
ajung să își cunoască într -o zi colegii, mult mai bine decât ar face -o în condiții normale, pe
parcursul unui întreg an. Faptul că provocările și problemele la care sunt expuși nu le sunt
familiare, creează în indivizi o dezordine, un dezechilibru. Ei nu se mai pot folosi de rolul pe
care îl au în mod normal sau de modalitățile uzuale de a rezolva o situație. Experiențele
anterioare nu le sunt folositoare în acest nou context. Acest lucru va face ca întregul grup să se
reorganizeze în jurul sarcinii.
Învățarea bazată pe proiecte folosește tehnici proiective. În rezolvarea sarcinilor, grupul
trebuie mai întâi să își vizualizeze deprinderile de rezolvare a problemelor, abilitățile de
organizare a muncii și stilul de conduce re potrivit pentru respectiva situație.
Astfel, fiecare participant trebuie să încerce să facă ceea ce știe să facă, îmbogățind astfel
experiența de învățare a fiecăruia dintre ceilalți coechipieri.
Experiența din cadrul grupului încurajează participanți i să își asume riscuri, să încerce noi
roluri și chiar să facă greșeli fără teama de riscuri și costuri. Riscurile sunt naturale în orice
mediu. Fiecare persoană își asumă un anumit risc atunci când alege să îl împingă pe celălalt afară
din zona sa de conf ort. De asemenea, este mediul unde s -ar putea să descoperim persoane cu
abilități de lider care nu s -au remarcat până în acest moment. Provocările oferite echipei sunt
gândite pentru a include o varietate de elemente care vor provoca echipa din diferite pu ncte de
vedere. Cu alte cuvinte, nu se va urmări doar un singur tip de abilități sau un singur rol. O
singură persoană nu va putea de una singură să rezolve toate sarcinile și să se confrunte cu toate

provocările fără sprijinul real al echipei sale. Astfel va putea fi înțeleasă importanța diversității
de roluri și funcții într -o echipă.
Echipele sunt capabile să experimenteze haos, dezordine, crize și schimbări majore într –
un mediu protejat unde consecințele datorate greșelilor sunt limitate. Echipa poate s ă își dezvolte
strategii proprii pentru rezolvarea acestor situații, strategii pe care să le ducă apoi în mediul real.
Experiența trăită este asemănătoare cu cele din mediul real. Este creată o situație asemănătoare
cu cea care se poate derula în viața rea lă, participanții putând da o rezolvare a acesteia într -un
mediu protejat, în joacă. Rezolvarea situației aici, însă, prin implicarea tuturor participanților,
oferă o „bază de date” pentru acest tip de experiențe reale. De asemenea, acest „joc” poate fi
catalizator pentru ceea ce se petrece în mod natural, real în grup.
În cadrul învățării experiențiale / învățării bazate pe proiect , grupului i se cere să facă un
pas înapoi și să se autoevalueze. Această evaluare se referă la sine, la lideri, la modul în car e au
fost conduși, la deprinderile de rezolvare a problemelor, la munca în echipă, comunicare și
direcționarea schimbărilor. Evaluarea făcută în momentul acesta și în acest context este mult mai
folositoare decât celelalte tipuri de evaluări pe care le apl icăm în orice tip de proces. (Sabre
Corporate Development 1999 după Luckner and Nadler )
Învățarea prin proiect implică întregul corp, atât latura fizică cât și pe cea mentală sau pe
cea a comportamentului.
A pregăti elevul pentru o viață activă, creatoare , presupune ca viața școlară să manifeste o
largă deschidere spre activități care îi vor atrage în diferite forme de muncă productivă și
participare personală la fenomenele li ex periențele vieții socio -culturale. În acest context,
învățarea experiențială oferită prin poiectul dat, prezintă o deosebită importanță în formarea
elevului.
Pedagogia viitorului va căuta să valorifice temeinic „legătura dintre mână și creier”, în
ideea că una poate atrage adesea dezvoltarea celeilalte.
Învățământul nu trebuie să ră mână la teoretizări, ci trebuie să determine aplicarea în mai
multe feluri a cunoștințelor teoretice, în ideea că însușirea culturii, a științei nu reprezintă un
scop în sine, ci servește activității creatoare, care își găsește întruchiparea în acțiune, în
comportamente practice.
O cultură adevărată poate fi formată doar în măsura în care există o corespondență între
experiența acumulată și modul de a acționa. Accentuarea caracterului acțional și experiențial al
învățământului, asigură copiilor condiții rea le pentru integrarea în viața reală.
Sub aspect metodologic, învățarea bazată pe proiecte dorește formarea și perfecționarea
capacităților psiho -motrice, a abilităților care facilitează transferul de cunoștințe din planul
teoretic în cel practic, conferin d disponibilitate și operaționalitate cunoștințelor.

Procesările abstracte care au loc sunt de fapt reprezentări formate de elev în urma
învățării acționale, care se manifestă la nivelul gândirii. Pentru reprezentarea obiectelor și a
categoriilor de obiect e, elevii recurg la concepte și prototipuri, imagini mentale sau scheme
cognitive, iar pentru reprezentarea acțiunilor utilizează „scenarii cognitive sau secvența de
reguli” (M. Miclea, p.237 -238)
Prelucrarea semantică a cunoșt ințelor provenite din învățar e prin studiu independent, dar
și prin cooperare este raportată în psihologia cognitivă la :operații de codare, construire de rețele
propoziționale, scheme, rețele interactive. Aceste modelări simbolice devin obiective la nivelul
priceperilor, abilităților , capacităților, competențelor de prelucrare a cunoștințelor reieșite prin
învățarea bazată pe proiecte, dar și proceduri de învățare conștientă și trainică, utilizabile în sens
formativ.
Educația este un sistem de activități de dezvoltare a personalități i elevului ți are multe
dimensiuni, printre care și cea cognitivă.
Adaptarea personalității, acumularea cunoștințelor de către elev accentuează aspectul
acțional al învățământului, astfel încât acesta să ofere noi posibilități de învățare.
Conținutul expe riențelor de învățare asigură substanța curriculumului școlar și este
selectat în funcție de obiectivele instruirii definite la nivelul programelor școlare. Ele constituie
elementele organizării necesare la nivelul oricărei discipline școlare fiind integra te în structura
obiectivelor, susținând dimensiunea comportamentală psihologică a acestora.
Rezultând din prelucrarea pedagogică a datelor științifice, raportate la experiența de viață
a elevilor, includ concepte de bază atât de importante încât trebuie i ntroduse în programă din
primii ani, extinzându -se până la ultimii ani de studiu. Valorile recunoscute ca repere sociale și
individuale au o semnificație metodologică, dar și etică proprie fiecărei discipline școlare.
Priceperile înțelese ca strategii de a plicare a conceptelor și valorilor în situații complexe
integrează diferite deprinderi, aptitudini, obișnuințe, metode, mijloace, forme de organizare,
stiluri cognitive a căror sinteză este în raport de experiență de învățare a elevului.
1.2.2. Motivație, proiect, învățarea bazată pe proiecte – definirea termenilor
Dicționarul explicativ al limbii române definește motivația ca fiind :
1. totalitatea motivelor sau mobilurilor (con știente sau nu) care determină pe cineva să
efectueze o anumită ac țiune sau s ă tindă spre anumite scopuri;
2. totalitate a motivelor care determină o ac țiune sau un anumit mod de comportare;
3. ansamblu de motive care explică un act, o conduită;
4. motivare, justificare, argumentare;
5. (psih.) ansamblu de factori dinamici ca re determină comportamentul unui individ

Noțiunea de motivație a fost introdusă în psihologie la începutul secolului X X -lea (în
latină adjectivul “m otivus” – care pune în mișcare) și desemnează aspectul energetic, dinamic al
comportamentului uman. Motivaț ia este definită ca fiind forța care activează, direcționează și
menține un comportamen t. Sillamy definește motivația ca fiind primul element cronologic al
conduitei, care pune în mi șcare organismul, persistând pân ă la reducerea tensiunii. (Sillamy,
1996) . Motivația acționeaz ă deci, ca un câmp de for țe (asemenea for țelor fizicii) .
Proiectul este definit ca un plan sau inten ție de a întreprinde ceva, de a organiza, de a
face un lucru Mai concret, proiectul reprezintă o lucrare tehnică întocmită pe baza un ei teme
date care cuprinde calculele tehnico -economice, desenele, instrucțiunile etc. necesare executării
unei construcții, unei mașini. (DEX). Cu toate că, în prezent, proiectul este utilizat în toate
domeniile de activitate, el ramâne o unealtă de bază a tehnologului .
Învățarea bazată pe proiecte (Proiectul educativ ) poate fi definită din mai multe
perspective:
 ca metodă activ -participativă, o metodă interactivă de predare -învățare ca re implică o
micro -cercetare , o metodă de cercetare în grup
 ca o inv estigare sistematică a unui subiect de interes pentru elevi ,
 ca un model de instruire care îi implică pe elevi în a ctivități de investigare a unor
probleme obligatorii și au drept rezultat obținerea unor produse autentice
 ca un produs al imaginației ele vilor, care presupune transf erul de cunoștințe, deprinderi,
capacități, facilitând abordări interdisciplinare precum și consolidarea abilităților sociale ale
elevului.
 ca instrument de evaluare complex, dar și ca strategie de învățare.
1.3. Motivația în vățării – fundamentare teoretică
1.3.1. Definirea conceptului de motivație
Definiții . Perspective de definire a conceptului de motivație
Atitudinea activă sau chiar pasivă a elevilor față de învățare își are resursa în motivație.
Maria Iovan definește motivația învățării ca fiind „totalitatea motivelor care determină,
orientează, organizează și potențează intensitatea efortului în învățare. Motiv al învățării elevilor
poate fi o dorință, un sentiment, un interes, o idee, o aspirație ca rezultat al reflec tării în
conștiința lor a lumii exterioare, a cerințelor societății în care trăiesc, raportate la trebuințele lor.”
( Iovan, M., 2007, pag. 7 -8). La baza conduitei omului se află un ansamblu de mobiluri
(trebuințe, atracții, interese, emoții, idealuri, int enții) ce detremină și susțin realizarea anumitor
fapte, acțiuni, sau exprimarea unor opinii, și care au un rol de mediere al comportamentelor prin

faptul că se interpun, în calitate de condiții interne, între reacțiile organismului și un stimul
extern.
Din perspectiva psihologiei motivația este definită ca fiind „totalitatea mobilurilor,
forțelor interne sau externe, conștiente sau inconștiente, înnăscute sau dobândite c are îl
acționează pe om” (Al. Rosca 1943) Așadar , ea este un ansamblu de mobiluri, t endințe, afecte,
innterese, idealuri . Definițiile cele mai largi sunt legate de sensul de ac țiune, deoarece motiva ția
este un stimulent la ac țiune.
Mobilurile sunt obiecte, evenimente, or condiții care ne incită la acțiune.
Motivul este numele generic dat oricărei componente a motiv ației- un fenomen psihic
care decla nșează, dire cționeaz ă și suuține energetic activitatea. Motivul este o structură psihică,
ce duce la orientarea, inițierea și reglarea acțiunilor în direcția unui scop mai mult sau mai puțin
precizat.
Preocuparea pentru educarea acestora se datorează faptului că motivele sunt cauzele
conduitei noastre, mai exact cauzele interne ale comportamentului. La baza motivației stau
cerințele vitale de care depind existența și bunăstarea organismului, sa tisfacerea lor asigurând
echilibrul vieții: trebuințele de hrană, căldură, aer curat etc. Pe lângă acestea mai apar și
impulsurile sau tendințele de origine psihică, a căror manifestare s e poate valorifica în învățare.
De exemplu, curiozitatea este un impu ls de a cunoaște, de a explora mediul înconjurător, care
naște un alt impuls de a manipula obiectele și chiar de a transforma ceea ce întâlnește în jur.
Toate acestea pot fi o bogată resursă în învățare. Prin învățare și educație, o parte din aceste
mobilu ri interne ( trebunițele, emoțiile, dorințele, atracțiile, interesele, aspirațiile) sunt fie
amplificate, fie suspendate, fiind puternic influențate de mediu și de experiența socială.
Sistemul motiv ațional cuprinde :
1. Trebui nțe/ Nevoi ce sunt componente ale motiv ației care semnalizeaz ă o stare de
dezechilibru fiziologic sau psihologic (sursa motiv ațiilor ar fi deci în interiorul omului) . Acestea
se împart în trebui nțe primare (înnăscute – la toți oamenii, în toate timpurile) și trebui nțe
secundare (dobâ ndite numai de unii dintre indivizi) .
Dori nța este o trebui nță co nștientizată. Tendi nța este trebui nța aflat ă în stare de
excitabilitate accentuat ă și care determină o a cțiune spontană. Intenția este tendi nța cu un grad
superior de elaborare mental ă, orien tată spre un scop.
Voința este fo rța de atra cție sau de respingere ex ercitat ă de lucruri, persoane, activit ăți
asupra unui subiect.
2. Motivele ( rațiunea de a face ceva) reprezintă mobilul care st ă la baza unei a cțiuni
concrete sau a unui comportament. Se disting astfel, motivele individuale, cele care au la baz ă
nevoi primare (ex nevoile de apă, hrană, sex, etc) și motivele social e, cele care în general impun

participarea sau preze nța altor persoane p entru a fi satisf ăcute (nevoi de afiliere, aprob are, putere
etc).
În domeniul managementului , motivația este privită ca și „abilitatea conducătorilor de a
crea un mediu în care lucrătorii pot și vor să genereze răspunsurile dorite de organizație” ( D.
Catana, 1994, p.232).
Din punctul de vedere al sociologilor , motivația este „ un asnsamblu de factori sau
imbolduri care declanșează, energizează, mențin sau întrerup și direcționează acțiunile sau
comportamentele unei persoane” ( C. Zamfir, L. Vlăsceanu, 1993, p. 375)
N. Sillamy susține că motivația este un ansamblu de factori dinamici care determină
conduita unui individ, în timp ce Popescu -Neveanu (Vintilescu, D, 1977) afirmă că aceasta
înglobează ansamblul tuturor modalităților fundamentale de mobilizare, activare sau
autodeterminare a conduitei unei persoane, deoarece toate demersurile sunt instigate prin
motivație.
Din punct de vedere biologic , motivația se sprijină pe trebuințele fundamentale ale
organismului în cadrul cărora au loc permanente modificări funcționale datorită unui schimb de
substanț e dintre organism și mediu. ( Malim, Birch &Hayward, 2000).
Pedagogia corelează motivația cu procesul instructiv -educativ din cadrul școlii și o
definește sintagma motivația în școală ca fiind „activitatea capacității de învățare și acțiune a
elevilor în c ondiționarea reciprocă dintre cerințele pedagogice și atitudinile personale.
Procesul motivației în școală este condiționat de două componente: internă ( intrin secă,
primară) și/sau externă ( extrinsecă, secundară)” ( Horst Schaub, K.G.Zenke 2001, p.184).
Motivele intrinseci – când elevii desfășoară acțiunea pentru plăcerea pe care l e-o
provoacă acțiunea în sine – reprezintă cheia cu ajutorul căreia putem porni motorul „motivației”:
curiozitatea, dorința de a afla cât mai multe, are la bază un impuls nativ . De exemplu, elevii
caracterizați prin motivație intrinsecă lucrează la matematică pentru activitatea în sine, care
pentru ei este plăcută și interesantă. Pentru acești elevi bucuria cunoașterii, plăcerea intelectuală
generată de creșterea posibilităților mintale constituie forța internă care orientează și susține
eforturile lor în învățarea acestei discipline.
Pe de altă parte, motivele extrinseci – când elevii desfășoară acțiunea nu pentru plăcerea
pe care le -o provoacă însăși acțiunea, ci pentru anumit e consecințe pe care le doresc, pot avea ca
și consecință demotivarea și pierderea interesului pentru școală deoarece elevul urmărește
anumite recompense morale: dorința de afiliere, manifestată prin dorința elevului de a merge la
școală și de a învăța pent ru a fi pe placul părinților, a dascălului; tendințele normative
concretizate în obișnuința de a se supune regulilor, cerințelor părinților; teama de consecințele
neascultării; ambiția, dorința de a -i întrece pe alții; școlarul care rezolvă probleme la mat ematică,

nu pentru plăcerea intelectuală ce i -o provoacă această activitate, ci pentru dorința de a lua note
mari, de a fi primul, de a evita pedeapsa.
În plan comportamental, „a fi motivat la învățătură” exprimă o stare de mobilizare și
direcționare în ve derea atingerii unor scopuri, ce presupune implicarea profundă și conștientă a
elevului în sarcinile de învățare. Pe de altă parte sintagma „ a nu fi motivat pentru învățătură”
face referire la pasivitate, inactivitate, concentrare lentă și greoaie într -o sarcină de învățare, lipsa
spontaneității, anxietate. ( Hahue, L., 2010, p. 6)
Prin conceptul de motivație a învățării se înțelege „ansamblul factorilor interni ai
personalității elevului care îi determină, organizează și susțin eforturile în învățare.
Acești factori interni sunt motivele, adică acele cauze de ordin mental ce sunt rezultat al
reflectării în conștiința elevului a cerințelor mediului, a situațiilor de învățare care
interrelaționează cu propriile -i trebunințe, determinând anumite tensiuni e moționale. Acestea se
vor structura, apoi, la nivelul activității psihice a școlarului, ca noi trebuințe, sentimente,
convingeri, interese, aspirații, idealuri, etc., constituind noi surse de energie și noi direcționări
pentru activitatea sa de învățare.”( Novacovici G., 2009, p. 16)
Ce este, deci, motivatia ? Sintetizând cele de mai sus, putem defini motivația ca și
procesul care conduce, ghidează și menține comportamen tele, de la cele elementare ( a mânca)
până la cele mai complexe, determinând preferința persoanei pentru anumite acțiuni sau
comportamente. Psihologia educației face distincție între motivația intrinsecă (determinată de
dorințele, interesele ș i preferințele strict personale ) și cea extrinsecă (determinată, prin
impunere, din exterior când pe rformarea unui anumit comportament are ca motiv obținerea unei
recompense sau evitarea unei pedepse: a munci exclusiv pentru bani sau a merge la școală pentru
că așa vor părinții ). Astfel că persoanele motivate predominant extrinsec tind să fie mai puțin
satisfăcute de activitatea depusă în comparație cu cele motivate intrinsic. Prin urmare, atunci
când dispare presiunea externă, persoanele abandonează activitățile a căror motivație este
predominant externă. Deoarece învățarea în contextul modern actual se desfășoară pe tot
parcursul vieții, este necesar ca motivația extrinsecă a învățării să fie dublată de cea intrinsecă.
1.3.2. Teorii și modele ale motivației
În studierea procesului motivațional cercetătorii iau în calcul existenței a trei factori
impor tanți, ce concură la explicația motivației deoarece prin coroborarea lor rezultă motivația
comportamentelor noastre : factorii biologici, factorii de învățare și factorii cognitivi. Să luăm de
exemplu alimentația care este determinată de combinația dintre senzațiile organice de foame,
cauzate de trebuința de hrană (factorul biologic), preferința noastră pentru supa de pui (factorul
învățat) și cunoștințele noastre despre o alimentație sănătoasă, care ne face să optăm pentru

carnea albă în defavoarea celei roșii (factorul cognitiv). Pentru a explica modul de comportare al
celor din jur trebuie, deci, să să luăm în calcul toate cele trei dimensiuni. Astfel că, pornind de la
aceste dimensiuni, și în literatura de specialitate s -au dezvoltat trei categorii d e teorii asupra
motivației.
Teoriile biologice sunt primele abordări sistematice explicative asupra motivației. Aceste
teorii susțin că la baza comportamentului existenței stau instinctele (cu funcție de mobil) ce se
manifestă sub forma unor tipare înnăs cute de comportament și se regăsesc în mod normal la toți
membrii unei specii într -un set de condiții date. Cel mai potrivit exemplu este cel al somonului
care poate înota mii de kilometrii în ocean și în amonte într -o apă curgătoare, pentru a ajunge
exact în locul unde s -a dezvoltat câțiva ani mai devreme, unde își va depune icrele. Unul din
promotorii acestor teorii, William James (1890) , susține că oamenii sunt influențați
preponderant de instinctele psihosociale (gelozia, simpatia, sociabilitatea, curi ozitatea, nevoia de
afiliere, nevoia de -a achiziționa). Dar instinctele nu pot explica diversitatea comportamentelor și
preferințelor umane, putând doar atașa o simplă etichetă acestor comportamente. Astfel că s -a
dezvoltat un nou set de teorii asupra mot ivației, care iau în calcul învățarea. Cu toate acestea,
teoriile biologice sunt și astăzi luate în considerare deoarece există factori ereditari care ne
influențează semnificativ comportamentele (de exemplu în cazul comportamentului inteligent, pe
baza ma i multor studii realizate pe gemeni monozigoți s -a evidențiat existența unei componente
genetice a inteligenței estimată la valoarea de 50%).
Teoriile învățării . Conform teoriei lui Skinner, cel mai reprezentativ susținător al
teoriilor învățării, compor tamentele noastre pot fi învățate prin: a) recompensele pe care le
oferim unui individ imediat după execuția unui comportament dezirabil; b) pedepsele pentru un
comportament indezirabil.
Pentru ca să accelerăm durata, frecvența, intensitatea de execuție a unui comportament
trebuie să -l întărim prin consecințe valorizate pozitiv de subiect. E probabil, dar nu cert, ca un
atlet să prefere compania membrilor unui club de fitness, pe când un cercetător să prefere
compania cărților, deoarece motivele celor două persoane (trebuințe, valori, aspirații, interese)
vor determina ce anume este și ce anume nu este întărire pentru ei. Astfel că, atunci când
dascălul încearcă să întărească comportamentul unui elev anume, trebuie să ia în calcul această
idée. Pe de altă p arte, dacă cunoaștem motivația comportamentului de achiziționare a unor
cunoștințe, putem estima timpul pe care un elev îl alocă învățării acestora, deoarece timpul alocat
este indiciu al potențialelor achiziții ulterioare ale elevilor.
Teoriile cognitive . Mulți cercetători au căutat să dea un răspuns la întrebarea: “de ce
facem ceea ce facem”. Ei au luat ca și punct de plecare explicația motivației comportamentelor
umane, deoarece interpretarea pe care o dăm acestor situații depinde de modul în care

răspundem diferitelor situații de viață. Motivația unui comportament orientat spre scop, depinde
de modul în care evaluăm doi factori: valența și expectanța.
Obiectele, evenimentele au o anumită valoare personală, o anumită valență ce este
conferită de propr ietatea obiectelor de -a răspunde unor nevoi. Astfel, dacă atingerea unui
obiectiv are o valență mai mare decât altele, pentru un individ, probabilitatea de a -l selecta este
mai mare. Motivația depinde și de estimarea probabilității de -a avea succes ( expect anță). Deci
motivația poate fi surprinsă în următoarea formulă: Motivația = expectanță x valență. Dacă
oricare din cei doi factori are valoarea zero, implicit și motivația va fi nulă: valența poate fi zero
când obiectul nu prezintă valoare pentru un subie ct, iar expectanța poate fi nulă când șansa de
obținere a obiectului este nulă (chiar dacă obiectul are valoare pentru persoană).
În concepția lui I.AL.Dumi tru, teoriile despre motivație c e au la bază ideea că viața
omului este guvernată de două categorii de forțe opuse prin a căror interacțiune sunt susținute
acțiunile și comportamentele indivi dului, se pot clasifica astfel :
a) Teoria freudiană susținută de S. Freud, are la bază o viziune predominant negativă
asupra comportamentului uman deoarece pleacă de la premise că viața este o continuă luptă
pentru rezolvarea conflictelor, ignorând dezvoltarea pozitivă a individului.
b) Potrivit teoriei impulsului homeostazic , elaborate de către C. Hull, toate impulsurile
provin din nevoi fiziologige nesatisfăcute, și asf tel, organismul se va paăra și va reacționa în
vederea stingerii acestor impulsuri și va încerca restabilirea echilibrului hoeostazic.
c) Teori a stimulării pornește de la premisa că oamenii simt nevoia, doresc și caută
senzații noi căci atunci când “satisfa cerea nevoii de stimulare determină reducerea tensiunii”
comportamentul corespunzător va fi reținut și fixat prin învățare ( Hahue, L., p.7)
d) Teoria condiționării operante afirmă că un individ este motivat atunci când
comportamentul său se concentrează pen tru a obține o consecință pozitivă sau pentru a evita o
consecință dezagreabilă.
e) Teoria trebuințelor , elaborată de A.H. Maslow, are la bază două principii: dispunerea
ierarhică a trebuințelor și gratificarea acestora, ierarhizează nevoile, deoarece susțin e că o
trebuință devine activă doar după ce au fost satisfăcute trebuințele de la nivelul inferior al
piramidei, realizând, astfel, o succesiune în modul de satisfacere al acestora, evidențiind în
același timp prezența unor dominante.
f) Teoria ERG , bazată pe concepția lui C. Aldefer (1972), susține că acțiunile și
comportamentele noastre sunt motivate de trei tipuri de nevoi: nevoi existențiale, nevoi
relaționale, nevoi de dezvoltare și progres.

g) Teoria succesului promovată de Mc Clelland stabilește trei nevoi de bază: nevoia de
success și realizare, nenoia de asociere sau afiliere, nevoia de putere care se manifestă diferit,
fiind influențate de experiența de viață.
h) Teoria bifactorială elaborată de Fr. Herzberg, susține că există două categorii de
factori care stau la baza compotamentului uman: factori motivatori, de conținut, intrinseci și
factori igienici, de context, extrinseci. Potrivit acestei teorii satisfacția în muncă sau în învățare
este determinată de factorii motivatori care țin de conținutul activit ății, iar insatisfacția este
produsă de factorii externi.
i) Teoria performanțelor așteptate a lui V. Voom(1964), explică de ce motivația unei
persoane pentru o activitate depinde de intensitatea motivului, de măsura în care persoana
dorește să adopte un a numit comportament în vederea atingerii performanțelor așteptate.
j) Teoria echității are ca punct de plecare teoria disonanței cognitive a lui L. Festinger
și afirmă că un comportament este dirijat și susținut de efortul persoanei de a -și menține o stare
de echilibru și confort psihologic.
k) Modelul relațional al motivației elaborat de către J. Nuttin(1985), explică diferența
și relația dintre motivația extrinsecă și cea intrinsecă, plecând de la premisa că scopurile sunt
extrinseci persoanei, dar intrinseci relației sale cu mediul.
În concluzie putem afirma că majoritatea teoriilor susțin că ingredientul esențial al
motivației o constituie trebuințele. Deși unele teorii fac referire la conținutul motivației, iar altele
la procesul motivațional, majoritatea au aplicabilitate în domeniul motivației învățării, oferind
posibilitatea de a înțelege structurile și mecanismele motivaționale ale elevilor, în vederea
acționării asupra demotivării acestora și pentru susținerea învățării eficiente și de durată.

1.3.3. Structura și p articularitățile motivației
Structurile motivaționale pe care le propun P. Popescu, M. Zlate, T. Crețu sunt:
trebuințele, motivele, interesele, convingerile, idealurile, concepția despre lume și viață.
Trebuințele primare sunt cele înnăscute ( biologice sau organice) și fiziologice sau
funcționale ( de mișcare sau de relaxare).
S-au evidențiat următoarele particularități ale motivației :
 activarea exprimată în producerea comportamentului (un elev alege să f acă sau să
nu facă tema)
 persistența în comportamentul produs (dac ă este o temă mai grea elevul persistă
sau din contra renunță )
 intensitatea (nivelul de implicare în realizarea temei)

 latența comportamentului – cât timp va dura până să treacă direct la acțiune?
 direcția – un copil motivat să -și facă temele se va îndrepta spre teme nu spre TV.
Alderman (1999) descrie trei funcții psihologice ale motivației :
1. energizarea sau activarea comportamentului (ce -i angajează sau îi determină pe elevi să
nu se angajeze în învățar e )
2. direcționarea comportamentului (de ce un anumit curs al acțiunii este urmat);
3. persistența reglată a comportamentului (de ce elevii persistă pentru atingerea unui
anumit scop).
S-a constatat că activitatea instructivă a elevilor este stimulată de un întreg sistem de
diferite motive, care îl determină pe copil să î nvețe.
Principalele categorii de motive care s -au conturat în practica educațională sunt
prezentate în tabelul următor:
Categorii de motive Caracteristici
1. Motive profesionale ● aspira țiile elevilor spre un ideal profesional, manifestat prin
interesul pentru disciplinele care profilează profesia dorită;
2. Motive cognitive ● trebuințe de cunoaștere, rezultate din curiozitatea epistemică, din
nevoia de a ști, de a înțelege, de a descope ri;
3. Motive sociomorale ● decurg din dorința elevului de a fi util , de a fi apreciat, evidențiat,
de a produce ceva util, de a -și face datoria;
4. Motive individuale ● trebuințe de autoafirmare, refereindu -se la valorile legate de
personalitatea elevu lui ( învață să ajungă cineva, să fie recunoscut ca
personalitate importantă, etc.);
5. Motive relaționale ● derivate din relațiile pe care elevul le stabilește cu alți elevi,
profesori (trebuința de învățare bazată pe competiție; dorința de
afirmare în r aport cu alții, necesitatea elevului de a fi aprobat);
6. Motive de ordin afectiv ● au o predominantă notă emoțională, atât pozitivă cât și negativă
(dragostea, respectul, teama de pedeapsă)
7. Motive al autorealizării ● aspirație spre împlinirea person ală prin competență și
autodepășire;
8. Motive stimulatorii ● exprimate prin laudă, încurajare, apreciere obiectivă și respectul
opiniei;
9. Motive inhibitive ● exprimate prin pedeapsă, teama de note, situații conflictuale,
aprecieri subiective;
10. Succesul și insuccesul
școlar ● se grupează în jurul dorinței de succes sau de evitare a
insuccesului;
11. Aptitudinile
speciale ● susțin învățarea la unele discipline de învățământ prin prezenta
unor capacități, însușiri sau înclinații sp re acestea.

Motivele învățării pot fii împărțite în: motive interne sau intrinseci (legate de conținutul și
procesul efectuării activităților propriu -zis) și externe sau extrinseci (legate de satisfacerea

necesităților copilului pentru o anumită situație în sistemul relațiilor sociale și în funcție de
tendințe persoanei sale).
În cazul elevilor, motivația intrinsecă se referă la dorința de a se cultiva, interesele
cognitive ale acestora, fiind legată puternic de interes și satisfacția învățării, atribute care se pot
insufla de către cadrul didactic la fiecare lecție. Prin dezvoltarea motivației intrinsece, elevul nu
mai lucrează sub presiunea notelor sau a fricii de alte pedepse. Atunci când elevul învață pentru
sine, învățătoarea este mult mai eficientă d ecât atunci când învață determinat fiind de presiuni
extrinsece. De asemenea, motivația crește dacă scopurile sunt specifice, moderat dificile (nici
prea ușoare, nici prea grele de realizat), fondate pe termen scurt, nu pe termen lung (împiedică
amânarea l or, ceea ce se poate întâmpla în cazul scopurilor pe termen lung). Așadar, activitatea
umană este motivată atât extrinsesc, cât și intrisesc. În cadrul motivației învățării (motivația
școlară) are loc o scindare, termenii utilizați fiind motivația extrinse că și motivația intrisecă, pe
care le distingem în funcție de sursa externă sau internă ce le susține. Iar ca și o caracteristică
aparte a motivației intriseci se fac referiri la motivația cognitivă (centrată în jurul trebuiței de a
cunoaște și de a înțele ge, de a stăpâni în mod desăvârșit cunoștințele și de a formula și a rezolva
problema ).
În concluzie, motivația extrinsecă este un ansamblu de impulsuri comportamentale care
își au originea într -o întărire pozitivă sau negativă. Conform motivației extrins eci, elevul învață
fiind interesat de obținerea unor note bune și nu de procesul de învățământ sau de conți nutul în
sine. Motivația intrinsecă este redată de impulsuri comportamentale și de randament, care își au
originea în satisfacția dată de anumite mod uri de comportare ( Horst S., Karl G. Zenke , 2001 ).
1.3.4. Factorii declanșatori ai motivației
În ceea ce privește învățarea școlară distingem :
1. Factori intrinseci : realizarea sau îndeplinirea continuă a unor sarcini de muncă
interesante și perceperea rezultatelor efortului propriu, munca în sine, conținutul muncii,
creșterea, învățarea unor deprinderi, însușirea unor cunoștințe, promovarea, interesul pentru
disciplina de învăț ământ .
2. Factori extrinseci : climatul interpersonal din colectivul clasei, condițiile fizice ale
locului de desfășurare a activității, prestigiul școlii, relațiile cu profesorii, atractivitatea lecțiilor,
a manulelor, sistemul de recompense, de pedepse, sist emul de notare, obiectivitatea notării .
1.3.5. Funcții ale motivației:
1. F uncția de decla nșare se referă la faptul că intensitatea motivului trebuie s ă
depășească un anumit prag – valoare

2. Funcția de orientare – direcționare subliniază faptul că motivarea e orientat ă spre un
anumit scop sau deznodă mânt, e teleonomic ă
3. F uncția de su sținere și energizare asigură menț inerea în actua litate a
comportamentului declanș at pân ă la satisfacerea ”stării de necesitate”

1.3.6. Formele motivației : conform lui M. Zla te motivația are următoarele forme:
Motivația pozitivă produsă de stimulări premiale: laudă, încurajare se soldează cu
efecte benefice asupra activității
Motivația negativă produsă de stimuli aversive: amenințarea, pedeapsa se asociază cu
efecte de abțin ere, evitare
Motivația cognitivă își are originea în activitatea exploratorie, în nevoia de a ști, de a
cunoaște
Motivația afectivă determinată de nevoia omului de a obține aprobarea din partea
altor persoane
Din punct de vedere al productivității motiv ația pozitivă e mai productivă decât cea
negativă, motivația cognitivă mai productivă decât cea afectivă și motivația intrinsecă mai
productivă decât cea extrinsecă. Constituirea sistemului de motivare la nivelul personalității este
un proces de durată car e se realizează atât la nivelul relațiilor cu cei din jur, în conduită și
activitate, cât și în și prin activitățile efectuate de către copii.
În perioada școlarității mici, confruntarea elevului cu sistemul de cerințe, reguli și norme
de interacțiune din cadrul școlii va duce la restructurări și organizări ascendente în motivația
activităților școlare și extrașcolare. Trecerea de la activitatea de joc la cea de învățare, care va
deveni încetul cu încetul activitatea fundamentală a elevului, va determina c a resorturile
motivaționale să primească treptat semnificații sociale de perspectivă. Calificativele socio –
afecive pozitive cu dascălul sunt în această perioadă cei mai puternici stimulenți. Conștiința
poziției și rolului său în colectivul de elevi determi nă noi tendințe și nevoi de comunicare socio –
afectivă. Școala și familia sunt considerate situații prin care se poate răspunde trebuințelor de
cunoaștere ale copilului, a curiozității sale, dorinței de a fi mare și de a fi luat în considerare.
Astfel, “ apar primele forme de manifestare a personalității, dorința de a rivaliza cu
colegii de clasă, de a se afirma printre ei, de a se întâlni cu ei, tendința de a se conforma mai
degrabă normelor grupului școlar decât celor impuse de familie, spargerea egocent rismului
infantile, creșterea coerenței reciprocității punctelor de vedere, a cooperării și a sentimentelor
atribuite, trebuințe de asociere și atracție exercitate de activitățile colective”.(Hahue, L., p. 10)

CAPITOLUL II
METODE INTERACTIVE CE SUSȚI N MOTIVAȚIA ÎNVĂȚĂRII
2.1. Învățarea bazată pe proiecte
Motto:
"Copilul trebuie învățat să -și folosească ochii, nu numai pentru a vedea, dar și pentru a
privi; urechile , nu numai pentru a auzi, dar și pentru a asculta cu atenție; mâinile, nu numai
pentru a a puca obiectele , ci si pentru a le pipăi și a simți” Lonwenfeld
Proiectul, ca și metodă de cercetare în grup, implică activ elevii și creează cadrul
propice exersării capacităților, competențelor ș i abilităților viitorului adult de la care se cere să
fie creativ, independent, sensibil, cooperant, tolerant. Prin această investigație bazată pe
cooperare se urmărește o „schimbare a sistemului, procedurilor prin care sunt alese căile, clasele
de acțiune și categoriile de resurse necesare realizării acestor sco puri”1 ( Modele, strategii și
tehnici didactice activizante – Proiectul, p. 15
Care ar fi beneficiile învățării bazate pe proiecte?
a) Stimulează operațiile superioare ale gândirii, fiind nu doa r o acțiune de cercetare, ci și
una practică care valorifică cu riozitatea copiilor, experiența personală, individuală a fiecărui
elev, dar și cunoștiințele asimilate deja de fiecare din diferite domenii .
b) Prin dezbateri, formulare de predicții, proiectarea unor experimente sau a unor planuri,
colectarea și analiza unor date, formularea concluziilor, comunicarea ideilor, a rezultatelor
obținute în urma investigației, copiii sunt determinați, motivați să găsească soluții la rezolvarea
unor probleme. Prin contribuția și efortul fiecăruia găsirea acestor soluții este mult m ai ușoară și
interesantă.
c) Se bazează pe învățarea prin cooperare. Dacă la început copiii se implică dorind să își
asume într -un mod personal meritele pentru finalizarea fiecărei sarcini, pe parcurs, prin
comunicare, cooperare, încep să lucreze ca și o ech ipă cu responsabilități diferențiate, deoarece
conștientizează faptul că se eliberează de presiunea asumării individuale a unui eșec, iar pe de
altă parte, resursele celorlați îi ajută să termine mai repede . Astfel, fiecare se simte valorizat prin
contrib uția ce o aduce proiectului. Ei devin parteneri în rezolvarea problemelor sau găsirea
soluțiilor, consultându -se unii cu alții în toate etapele proiectului.
d) Prin activități nonformale sau informale se explorează realitatea cotidiană
2.1.1 Evoluția istorică

Proiectele au luat naștere în sec.al XVI -lea, în atelierele arhitecților, în cadrul Academiei
din San Luca de la Roma, ca și parte a unor concursuri academice dintre studenții arhitecți, cu
sarcini ipotetice. Ideeea a fost preluată apoi de francezi. Trept at proiectele au fost utilizate în
universitățile tehnice europene, ca mai apoi să fie dusă în America. În 1870 profesorul Stillman
Robinson susținea că teoria și practica nu pot fi separate, și cerea viitorilor ingineri nu doar
proiecte, ci și executarea lor în atelierele facultății, acest lucru necesitând multă cercetare și
documentare din partea studenților. Robinson susține că „ dezvoltând proiecte, studenții
deveneau ingineri cu pregătire practică solidă și cetățeni cu viziuni democratice, încrezători în
egalitatea oamenilor și în demnitatea muncii” (pag 105)
Inspirându -se după sistemul rusesc, elevii se familiarizau cu meseria în două etape: în
prima învățau tehnici simple, iar în a doua dezvoltau și derulau proiecte independente, astfel că
instruirea trecea la construire.
John Dewey , reprezentant al pragmatismului, afirma că „ prin natura umană, copiii sunt
creaturi sociale active, cărora le place să facă diverse lucruri, să se exprime în mod creativ , și
sunt curioși și dornici să cerceteze”( pag 10 8) . Potrivit lui Dewey, scopul principal al instruirii
era de a stabili o legătură între copil și curriculum prin interiorizarea experienței externe, dând un
sens personal conținuturilor. El a dezvoltat, astfel, o școală -laborator în care, aplicând princ ipiul
learning by doing , elevii urmau activități sau proiecte alese de ei înșiși, oferindu -le mediul
propice pentru rezolvarea problemelor, întâmpinând dificultăți și obstacole ce puteau fi
soluționate sub îndrumarea profesorilor. Prin participarea la proi ecte, copiii învățau să gândească
critic despre cauzele și consecințele lucrurilor, fiind stimulați intelectual, și motivați să -și
dezvolte în permanență interesele, descoperind noi probleme, teme, activități, noi soluții. În acest
mod, ei sunt pregătiți s ă devină adulți capabili să rezolve singuri problemele, școala răspunzând
nevoilor sociale. Experiențele pe care copiii le au în cadrul școlii pot fi îmbogățite cu cele din
afara școlii, prin participarea la proiecte. Din această perspectivă, școala –labor ator era
organizată ca o comunitate socială în care se învăța activ, oferind elevilor experiențe practice, de
tip manipulativ, și implicându -i în rezolvarea unor probleme reale, dezvoltând obișnuința de a
coopera și de a presta servicii în comunitate, cu un curriculum inspirat de dezvoltarea copiilor,
adaptat în permanență, în funcție de dificultăți și oportunități. Dewey a susținut principiul
continuității experienței educative.
Wiliam Heard Kilpatrick, în 1918, fundamentează conceptul de proiect pe teor ia
experienței, dezvoltată de Dewey, conform căreia copiii dobândesc experiență și asimilează
cunoștințe prin rezolvarea unor situații/probleme practice în situații sociale. Kilpatrick găsește
cheia procesului de învățare în psihologia copilului. El a ajun s la concluzia că „ o activitate
pentru care există o înclinație va produce satisfacție și va avea o mai mare probabilitate să fie

repetată decât o acțiune care enervează și are loc sub constrângere” și de aceea „copiii ar trebui
să decidă liber ce vor să facă; motivația și succesul în învățare cresc în funcție de nivelul la care
copiii își urmează propriile scopuri”( pag 112). Definiția pe care Kilpatrick o dă proiectului este
strâns legată de motivația elevului, considerând -o „piesa de rezistență a metod ei proiectelor
ancorată în realitate”. Pentru Kilpatrick proiectul este „o activitate pornită din inima copilului,
cu un scop consistent” ce nu pate fi impus, ci oferă libertate de acțiune, libertate prin care elevii
sunt capabili să dobândească independe nță și puterea de a judeca.( pag 112) . Pornind de la
acestea, Kilpatrick stabilește 4 etape ale proiectului:
a) Stabilirea scopului
b) Planificarea
c) Realizarea propriu -zisă
d) Evaluarea
Dewey nu agrează, însă, ideea de a da elevilor prea multă libertate de aleger e în educație
și critică centrarea exagerată pe copil a lui Kilpatrick, evidențiind necesitatea îndrumării și
coordonării profesorului în procesul de învățare, proiectul prespunând un efort comun al elevilor
și profesorilor. Metoda proiectelor solicită rez olvarea unei probleme ce dezvoltă abilitățile
elevilor, fiind o activitate îndreptată spre un scop în care este mult implicat și actul gândirii, pe
lângă angajarea totală și spontană a elevilor, și a alegerilor acestora. Metoda proiectelor
facilitează exer sarea gândirii prin modul în care elevii se raportează la un obstacol, proiectând o
soluție, pe care ulterior o înceracă și apoi reflectează asupra rezultatelor obținute, rolul
profesorilor fiind esențial prin responsabilitatea de a crea obstacole , de a o feri sprijin și a ghida
procesul de rezolvare a problemelor,dar și prin modelul comportamental.
Sub influența criticilor mentorului său, Kilpatrick schimbă definiția proiectului și nu o
mai numește „activitate responsabilă, care presupune muncă de tip con structiv”, ci „ activitate
consistentă orientată către scop” (pag 116)
Metoda proiectelor a adus schimbări radicale și în Rusia, după Revoluția din 1917 , unde
a prins avânt din dorința de a înlocui metodele de predare burgheze bazate pe prelegeri. După
1931, însă, metoda proiectelor este condamnată printr -o rezoluție, și astfel ea dispare din
Uniunea Sovietică și din țările aflate sub influență rusă. Este readusă la viață în Germania și se
extinde puternic în Țările Nordice și Europa Centrală.
John R. Mer gendoller evidențiază actualitatea acestei metode prin faptul că răspunde
unor nevoi sociale prezente și asigură dezvoltarea competențelor necesare secolului XXI,
respectând perspectiva copilului pentru o motivație optimă și o stare de bine subiectivă, dar , în
același timp, determinându -l să se implice civic responsabil în comunitate și să se conecteze la
piața muncii. Din perspectiva lui Mergendoller, proiectul este o „ strategie centrată pe învățare,

ceea ce presupune nu doar implicarea elevilor în demers ul de învățare, posibilitatea de a alege și
de a-și susține punctul de vedere, ci și menținerea profesorului în rolul de dirijor”( pag 118).
Cătălina Ulrich, în cartea sa Învățarea prin proiecte – Ghid pentru profesori , ne oferă o
privire istorică asupra m etodei proiectelor ( pag118 -120), astfel:
Perioada Evoluția Observații
Secolele
XVII -XVIII Proiectul își are originile în
profesionalozarea ocupației de arhitect.
Este introdus în programul școlar pentru ca
elevii să combine teoria cu practica, și să
învețe să lucreze independent și în grup.
Proiectul intră în aceeași categorie
cu experimentul folosit în științele
naturii, studiul de caz utilizat de
jurist su machetele pentru
pregătirea în strategii de luptă din
armată
Secolul XIX Se inițiază două mode le pe care se dezvoltă
metoda proiectelor:
– Modelul Woodward – în care se învață
mai întâi cunoștințele și abilitățile ce se vor
aplica în proiect, în mod creativ și
independent
-Modelul Richards – proiectul este integrat
ca parte a instruirii, și nu se m ai desfășoară
la finalul unei unități de învățare Din punct de vedere didactic,
proiectele oferă ocazia aplicării
cunoștințelor și abilităților
formate .
Începutul sec XX Dewey susține valorificarea intereselor
copiilor, învățarea prin experiență și
pregă tirea pentru democrație.
Kilpatrick publică eseul The Project
Method – 1918. Încearcă să înlocuiască
definiția restrânsă s proiectului cu una mai
cuprinzătoare: activitate constructivă
îndreptată spre scop
Dewey reacț ionează la abordarea lui
Kilpatrick și intervine , susținând rolul
profesorului în îndrumarea și orientarea
elevilor.
În SUA , metoda este aplicată la scară largă,
dar își pierde din popularitate la începutul
anului 1930 Metoda proiectelor, ca mișcare
progresivistă, este una dintre cele
mai im portante tendințe
reformatoare din perioada
modernă.
Dewey susține că învățarea
școlară presupune stăpânirea
conținuturilor prin experiențe
creative și de explorare directă,
combinând ,astfel, filosofia
pragmatismului cu noile tendințe
ale psihologiei la î nceputul sec.
XX
În SUA definiția mai îngustă a
avut susținere, pe când în Europa
noua definiție a fost vazută ca o
abordare inovativă, democratică
1920 Rusia – metoda proiectelor este promovată
pentru a înlocui educația burgheză,
asigurând legătura din tre teorie și practică, și
stimulând productivitatea în industrie Este aplica tă în mediul industrail
și promovează o nouă viziune
despre legătura dintre teorie și
practică.
1931 Rusia condamnă aplicarea exagerată.
Mijlocul sec. XX Metoda proiectelor se extinde în Europa
Centrală și Țările Nordice
1960 – Germania are o viziune liberală și
democratică
1970 – Danemarca o preia ca o reacție la
capitalul cultural și practicile elitiste
promovate în mediul academic tradițional Adaptată ca o practică uzuală
Secolul XXI Se dezvoltă în forme diverse în Europa, Se păstrează elementele cheie, dar

SUA, Australia și Noua Zeelandă apar forme divese în funcție de
particularitățile curriculumului
local
2.1.2. Tendințe actuale
În prezent, se folosește sintagma project -based learning ( PbL), care apare de multe ori
pusă în legătură cu învățarea prin probleme – problem – based learning sau c u abordări de tip
investigativ, proiectele implică o problemă reală și se învață prin acțiune directă.
Unii suținători ( Barron, Blumen feld etc) afirmă că menținem interesul viu asupra
investigației prin plasarea în centrul proiectului a problemei, oferind, astfel, un caracter deschis
cercetării. Cu alte cuvinte, învățarea prin problematizare este parte integrantă a învățării bazate
pe pr oiecte, și este rezultatul procesului de înțelegere și soluționare/dezlegare a unei probleme.
Marzano afirmă că o învățare eficientă se bazează pe problematizare, deoarece elevii
exersează și formulează argumente întemeiate pe cunoștințe și experiențe dobâ ndite anterior,
realizează experimente prin intermediul cărora testează ipoteze, oferă soluții, rezolvă probleme,
se angajează în sarcini ce impun luarea unor decizii.( Marzano,, 2015, p 162 -165)
Pe de altă parte, diferența dintre învățarea prin probleme ș i cea bazată pe proiecte constă
în faptul că proiectele se finalizează cu un produs concret, în care se regăsește soluția la
problema abordată, și nu doar oferă soluții.
Învățarea bazată pe proiecte este un concept complex care a fost definit de mai mulți
suținători în funcție de perspectiva și accentul pe care aceștia îl pun pe o anumită caracteristică .
Voi sintetiza câteva dintre aceste definiții.
Învățarea bazată pe proiecte este definită ca și : ( pag 132 -140, Cătălina Ulrich.
 „ o abordare instrucționa lă cuprinzătoare ce angajează el evii într -o investigație bazată
pe cooperare”, ajungând la soluția problemei prin formulare de întrebări, dezbatere de idei,
exprimare de predicții, proiectarea unor planuri/experimente, colectarea și analiza datelor,
formul area concluziilor, prezentarea rezultatelor investigației, generarea unor noi întrebări,
crearea unui produs/ a unor obiecte, afirmă Bransford și Stein ( 1993)
 „o perspectivă comprehensivă care se concentrează pe predare prin implicarea elev ilor
în investi gații” susține Blumenfeld și colaboratorii săi. ( 1991, pag 37), proiectele au ca punct de
plecare o întrebare sau o problemă care organizează sau îndrumă activitățile ce se finalizează cu
un produs final care răspunde întrebării inițiale, o mare atenție a cordându -se autonomiei și
autocoordonării elevilor.
 Hutchinson (1991, pag 14) subliniază importanța promovă rii investigației independente,

punând accentul pe capacitățile de cercetare și a studiilor crosscurriculare, elevii dobândind
capacitatea de a apli ca cunoștințe din alte discipline de studiu. Moulton și Holmes (2000) se
focalizează pe demersurile investigative, pe competențele de cercetare și abilitățile de colaborare.
 „ o activitate pe termen lung ce reunește o varietate de sarcini i ndividuale și d e lucru în
cooperare, care presupun planificare, investigare și prezentarea rezultatelor,” afirmă Beckett
(2002, pag.54)
 „ un proces de învățare în profunzime, în care copiii sun t stăpânii propriei munci, unde
li se oferă libertatea de alegere dintr -o seri e de posibilități stabilite de cadrul didactic împreună
cu elevii”, scria Sylvia Chard în lucrarea Project -based Learning – Teaching in the Digital A ge.
Astfel, învățarea bazată pe proiecte este realizată în concordanță cu nevoile și interesele
individuale ale fiecărui copil.
 „o metodă de instruire prin care profesorii îi ghidea ză pe elevi printr -un proces de
rezolvare de probleme. Procesul include identificarea unei probleme, dezvoltarea unui plan,
testarea planului prin raportare la realitate și reflecție asupra planului atât în procesul de
proiectare, cât și de finalizare a proiectului” spun Wurdinger, Har, Hugg și Bezon ( 2007, pag.
151)
Alți specialiști nu dau o definiție concretă a conceptului, însă evidențiază impactul / rolul
proiectulu i, beneficiile aduse de a cesta în educația omului modern: Thomas și Kilpatrick remarcă
profunzimea învățării și motivația intrinsecă, centrare pe elev, cercetarea sistemică.
Thomas ( 2000) identifică caracteristicie învățării prin proiect:
＊ Se focalizează pe un conținut central în curriculum, ducând la o învățare și evaluare
eficientă ;
＊ Pornește de la întrebări dinamice derivate din conținut, ce implică optim elevii și
structurează demersul intelectual de găsire a soluțiilor ;
＊ Îi implică pe elevi în identificarea problemelo r, generarea soluțiilor, crearea unui
produs final ;
＊ Este centrată pe elevi care au responsabilitatea de a defini, a alege, a derula propriile
proiecte, profesorii având un rol de facilitator, de ghid ;
＊ Sunt dezvoltate pornind de la situații reale și presupu n eforturi autentice de rezolvare
și investigare a unor probleme din viața reală.
În acest tip de învățare, fundamentat în costructivism, elevii costruiesc în mod activ
schemele pentru înțelegere pe baza atât a cunoștințelor ce le dețin, cât și a informați ilor noi
prezentate, spun Mahar și Harford.( 2005. Pag 8).

Conform lui Moeller și Reitzes (2011) investigația și învățarea autentică declanșează
dorința de a explora, de a munci la ceva important și de a fi tratați cu seriozitate. În rezolvarea
problemel or, elevii apelează la diferite surse de informații, au acces la experiențe care îi învață să
administreze resursele materiale și de timp.
Rolul elevului în învățare este r eliefat și de specialiștii de la Buck Intitute for Education
(2010). Elevii își defi nesc sarcinile, rolurile, învață să comunice, își asumă responsabilități, își
exprimă emoțiile, își gestionează timpul. Învățarea bazată pe proiecte schimbă „centrul de
greutate al tehnologiei” : de la tehnologia folosită / administrată ca instrument de căt re profesori
către tehnologia dirijată ce îmbunătățește produsele multimedia ale elevilor. După trei ani, acești
specialiști au redefinit învățarea prin proiecte ca fiind „ o metodă de instruire prin care elevii
câștigă cunoștințe și abilități lucrând ma i mult timp pentru a explora și a găsi răspuns la o
întrebare, o problemă sau o provocare complexă, folosind tehnici specifice managementului
proiectelor” (2013, pag.18) , stabilind opt caracteristici esențiale: conținut semnificativ, nevoia
de a ști, o în trebare conducătoare, punctul de vedre al elevilor, posibilitatea lor de a alege,
oportunități de dezvoltare a unor competențe specifice epocii moderne (gândire critică,
creativitate, colaborare, comunicare) , profunzimea investigației ( găsirea răspunsuri lor duce la
formularea altor întrebări), evaluare și revizuire pentru prezentarea rezultatelor și concluziilor
unui auditoriu ( 2013, pag.54).
Katz, Chard și Kogan (2014) susțin că învățarea prin proiecte „ promovează dezvoltarea
intelectuală a subiecților , angajându -le mințile prin procese de observare în formularea de
întrebări și anticiparea răspunsurilor și prin realizarea de investigații și multe alte procese
intelectuale pe măsură ce studiază în profunzime experiențe și probleme selectate din proprii le
medii de viață.”( 2014, pag.3).
Studii recente arată că învățarea este favorizată de curiozitate și perseverență, iar câștigul
în domeniul personal este autoeficacitatea, autocontrolul, motivația, creativitatea, în domeniul
socio -comunitar, fiind abili tățile civice și sociale. ( Balica et al., 2016, pag.5). National
aacademy Foundation din SUA a remarcat că învățarea prin proiecte motivează elevii,
îmbunătățește învățarea și rezultatele pe termen lung, determină o înțelegere profundă, creează
oportunită ți de f olosire adecvată a tehnologiei .
Această diversitate de definiții arată că învățarea prin proiecte este o strategie cu
potențial în educația modernă, popularitatea ei crescând în ultimii ani, fapt dovedit și de
multitudinea de studii asupra efect elor învățării prin proiecte.
Cercetările lui Margaret Holm ( 2011), confirmă rezultate pozitive ale eficieței acestei
metode deoarece: a) crește motivația și implicarea elevilor ; b) e ste provocatoare atât pentru
profesori deoarece au nevoie de sprijin în planificarea și punerea în practică corespunzătoare a

proiectului, cât și pentru elevi care au nevoie dea jutor în pregătirea investigației, în organizarea
timpului, la integrarea și folosirea adecvată a tehnologiei ; c) d obândirea de cunoștințe și
dezvolt area abilităților sunt influențate pozitiv
Cele mai multe studii sunt descriptive și folosesc date de tip calitativ, doar o treime dintre
ele oferind date comparative.
În concluzie, când abordăm învățarea prin proiecte trebuie să ținem minte că :
Este o a bordare pedagogică centrată pe elev, fundamentată în constructivism, ce constă în
investigația aprofundată ( individuală/ în grupuri) a unei teme /probleme ce captează energia,
interesul, timpul elevilor, prin care se evaluează procesul și produsele
Este o filosofie ce influențează proiectarea curriculumului: profesorul și elevii decid
proiectele, ținându -se cont de interesele, drepturile, nevoile elevilor, cu respectarea programei și
curriculumului național
Ca și strategie complementară, are ca și scop ul tim dezvoltarea copilului și devenirea
unui adult autonom,echilibrat, care învață continuu și eficient, cu o gândire critică, acționând
responsabil individual, în grupuri și comunități. Evoluția istorică demonstrează continuitate și
adaptabilitate
2.1.3. Principalele aspecte ale învățării prin proiecte :
Învățarea prin acțiune/ learning by doing – înveți făcând :
– Dewey , ( 1972) – aplicarea teoriei în practică face ca învățarea să fie mai eficientă
– Stauffacher et al. ( 2006, pag. 255) – elevul care învță a scultând devine elevul care
învață acționând
– Lehmann et al. ( 2008, pag. 287) – interesul el evilor este captat de o acțiune
generată de probleme din realitate
– Blumenfeld et al.( 1991, pag. 372) – acțiunea și învățarea sunt inseparabile
Probleme din lumea re ală
– de Graff &Kolmos ( 2007), Hanney & Savin -Baden( 2010) – sarcinile asumate din
probleme din realitate implică o multitudine de discipline de studiu
– motivația și interesul elevilor este susținut de către mediul educațional și cel
extern cu dimensiunea soc ial-politică
– Blumenfeld et al. (1991, Stauffacher et al. ( 20 06) – Investigația și învățarea
presupun că la probleme reale se solicită soluții reale
– Brundiers & Wiek (2013) – Problemele pot fi stabil ite de elevi, profesori, echipe
de profesori

Rolul profes orului este de însoțitor, de ghid
– Morgan ( 1983) – Caracteristicile poiectului sunt autonomia și responsabilitatea
pentru propria învățare
– Thomas ( 2000) – Proiectele sunt majoritatea conduse de elevi
– Profesor ul devine un însoțitor care ghidează
– Stauffacher et al. ( 2006, pag 255) – profesorul se transformă din distribuitor al
cunoștințelor, în manager de proces, sprijinind elevii prin inițierea de reflecții și oferind
ajutor la nevoie
– Frank, Lavy & Elata ( 2003) – profesorul este supervizor și moderator, î nvățarea
derivă nu doar din cunoștințe ci și din interacțiunile de la nivelul grupului
– Donnelly & Fitzmaurice ( 2005) – Elevii își a sumă mai multă responsabilitate
pentru propria învățare
Interdisciplinaritate
– Lehmann ( 2008), d e Graff &Kolmos ( 2007), Hann ey & Savin -Baden( 2012) –
– Proiectele depășesc ariile disciplinelor de studiu și integrează ariile curriculare
Colaborare și muncă în grup
– Hanney & Savin -Baden( 2013) – munca gravit ează în jurul unor interacțiuni
complexe între membrii grupului, dezvoltând c ompetențe trasferabile: comunicarea,
planificarea, munca în echipă
– Danford ( 2006) – rezultatele învățării se concre tizează și în lucrul în echipă,
calitățile și abilitățile solicitate; colaborarea poate include parteneri externi mediului
educațional, dezv oltând astfel competențe profesionale și construirea de rețele
– Lucrul în echipă poate crea conflicte, tensiuni, ce po t influența negativ procesul de
învățare
Produs final
– Danford ( 2006, pag. 12) – Produsul final de calitate dinamizează pregătirea,
derular ea și evaluarea proiectului
– Acesta poate fi un obiect, o prezentare, o interpret are, un raport, o expoziție, un
clip, un joc, un spectacol etc.
– Auditoriul trebuie să fie adecvat și autentic, chiar dacă poate varia
Care sunt, deci, rezultatele concrete și v izible ale învățării prin proiecte ce pot fi studiate,
analizate? Proiectul stimulează motivația și bucuria explorării, formează competențe
complementare celor tradiționale, favorizează obținerea unor rezultate școlare mai bune, face

conexiunea cu lumea r eală, permite adecvarea sarcinilor de învățare la diversitatea celor
implicați și a contextelor.

Elementele fundamentale ale învățării prin proiecte:
Triada cognitivă – sociointeracțională – afectivă

Se pot identifi ca patru direcții în adoptarea învățării prin proiecte, conform lui Helle,
Tynjala și Olkinuora (2006):
1. Pedagogică
2. Profesională
3. Democratică și umanistă
4. Stimularea gândirii critice
În România există o direcție democratică și umanistă, dominată în paralel d e cea de
stimulare a gândirii critice.
Profesorul clarifică de la început ce își propune:
 să consolideze noțiuni sau abilități de investigare
 să identifice probleme de interes pentru elevi care acoperă tematica din curriculum
 să exerseze spiritul critic ș i militant pentru a dteremina schimbări în comunitate

Autonomie
individuală Responsabilitatea
grupului COGNITIV EMOȚIONAL
SOCIOINTERACȚIONAL Schimbare în
comunitate
Autonomie
individuală Responsabilitatea
grupului Învățare
Problematizarea prin proiect
Investigație Probleme reale Soluții autentice

Din punct de vedere pedagogic, el se bazează pe faptul că se apelează și se folosesc
cunoștințe și abilități pe care elevii le -au achiziționat deja prin diverse experiențe de învățare de
la diferite dis cipline de studiu. Abordarea constructivistă generează reașezări ale structurilor
cognitive, operaționale și interacționale ale celor implicați în proiect. Se permit , astfel,
consolidări, dezvoltări individuale și de grup în ritmuri diferite. Profesorul de cide prioritățile de
stimulare a elevilor.
Markham ( 2012, pag. 54) ne oferă un cadru metodologic care ne ajută să proiectăm
învățarea bazată pe proiecte:
Identifică provocarea : punctul de plecare este o întrebare importantă, o problemă reală
Schițează întrebările ce orientează demersul
Proiectează evaluarea : elevii realizează un produs final, rezultatele fiind evaluate în
concordanță cu un plan de evaluare conceput la început, în care se regasesc abilități, cunoștințe,
capacități mentale
Planifică înapo i: învățarea este o experiență ce include atât procesul, cât și produsele,
profesorul având un rol de model,ghid pentru colaborare
Reunește elevii și susține implicarea : include vocea elevilor și alegerile lor
Facilitează lucrul în echipă : solicită angaja ment, focalizare pe scop și rezultate concrete
Ai în vedere finalul : trebuie să stimuleze reflecția
Deoarece nu toate experiențele au valoare educativă, dascălul are responsabilitatea de a
recunoaște situațiile care au potențial pentru un proiect bun, să colaboreze cu alți parteneri în
educație, pentru a asigura un caracter transcurricular și interdisciplinar învățării, să structureze
lecțiile astfel încât să ofere oportunități autentice de învățare, să integreze adecvat tehnologiile,
spunea Dewey în Experience and Education ( 1938, pag 25).
2.1.4. Tipuri de proiecte
Tipurile de proiecte diferă în funcție de mai multe criterii. Proiectele pot fi individuale,
ale clasei, ale întregii școli, ale comunității, proiecte desfășurate pe două – trei zile / pe mai
multe săptămâni. O clasificare utilă ne -o oferă Kolmos ( 1996), care face referire la următoarele
tipuri de proiecte:
Proiecte centrate pe sarcină cu influență marea a profesorului care alege tema/problema
și sarcina de lucru, în concordanță cu aria t ematică a disciplinei
Proiecte pe discipline/ subiecte cu o mare libertate de alegere a metodelor folosite în
investigare din partea elevilor
Proiecte centrate pe probleme , problema determinând alegerea disciplinelor și a
metodelor, iar elevii dețin un g rad mare de autonomie. Mihaela Ionescu (2003, pag. 14)

subliniază că în acest tip de proiecte î ntreaga clasă este implicată, astfel că elevii investighează
descoperă, prelucrează informații pe marginea unei teme de un real interes, relevantă pentru
experi ența lor de viață anterioară, dar și pentru contextele vieții cotidiene; ei au multiple roluri în
organizarea, realizarea și evaluarea activităților, fiind puși în situații concrete, practice în care
sunt determinați intrinsec să experimenteze capacități ș i deprinderi noi, atingând scopurile
individuale și de grup, prin cooperare. Proiectul clasei îmbină dimensiunea intelectuală, cu cea
democratică și socio -interacțională.
2.1.5. Etapele învățării prin proiecte
Klipatrick a identificat patru faze ale proiectului: 1) Clarificarea unui scop: după
identificarea problemei âți propui un scop ; 2) Stabilirea planului de acțiune: planifici un demers
pentru atingerea scopului ; 3) Punerea în aplicare a planului ; 4) Evaluarea rezultatelor
Astfel, Lilian Katz în lucrarea Engag ing Children 's Minds: The Project Approach ,
detaliază 3 etape ale proiectului:
– Pregătirea – planificarea ;
– Derularea propriu -zisă- îndrumarea ;
– Evaluarea
Pentru fiecare dintre aceste etape se urmăresc cinci activități concrete: discuțiile ,lucrul pe
teren , cercetarea , reprezentarea , expunerea publică .
Etapa I: Pregătirea/ planificarea
În această etapă elevii împărtășesc informațiile, ideile, experiențele legate de subiectul
dat. Dascălul organizează discuții de clarificare, aduce la cunoștința părinților, îndeamnă la
strângerea și trierea materialelor necesare. Ca și durată de timp, aceasta variază în funcție de
vârsta copiilor, cei mici au nevoie de mai mult timp, cei mai mari au nevoie de o perioadă de
timp mai scurtă deoarece ei realizează mai repede îm părtășirea înțelegerii și clarificarea detaliilor
legate de organizare.
Dacă în primii ani de viață, copilul manifestă un comportament explorator, asociat cu
concentrarea și seriozitatea, focalizându -se pe „Ce face acest obiect?”, mai târziu acest
comporta ment se manifestă prin joc, ce presupune relaxare și activități diverse, acum întrebarea
devine „Ce pot face cu acest obiect?”. Copiilor mai mari li se pot adresa întrebări de
reactualizare sau de genul „ Ce s -ar întâmpla dacă…?”
O strategie ușor de apl icat în această etapă este cea dezvoltată de lui Ogle ( 1986),
cunoscută ca metoda „ Știu/ Vreau să știu/ am aflat”, putând fi aplicată individual, în perechi sau
grup. Se poate face un brainstorming cu întrebări, propuneri de teme/ probleme pe care elevii ar
dori să le aprofundeze. După ce fiecare elev și -a exprimat părerea, temele se pot organiza, ținând

cont că o temă trebuie să fie transdisciplinară, pentru a favoriza abordarea integrată a
conținuturilor și abilităților. Se clarifică apoi activitățile c e doresc a fi desfășurate și ce produse
vor obține în urma acestor acestor activități. Prin activitatea de familiarizare elevii se gândesc la
noțiunile ce urmează să le activeze . Pentru a asigura transferul cunoștințelor putem folosi
ancore sau organizat ori cognitivi. Se va forma astfelo imagine despre experiențele, cunoștințele
diferite ale copiilor, fiind necesară valorificarea acestora. Se poate pleca de la explicații despre
ceea ce copiii știu deja pe tema dată, ca apoi să fie încurajați să facă predi cții. În această etapă
elevii, pregătind investigația, formulează întrebări concrete, caută informații apelând la diferite
surse ( enciclopedii, internet, în familie etc), își dezvoltă vocabularul lrgat de tema abordată, fac
clasificări , creează metafore, construiesc analogii etc. Harta conceptuală / schema inițială se
îmbogățește pe tot parcursul proiectului, fiind și un reper al progresului, care stimulează elevii.
În această fază inițială, profesorul realizează harta conceptuală/ o diagramă, iar elevii c ontribuie
pe măsură ce progresează . Această strategie implică o muncă ce p resupune de multe ori ajustări
pe parcurs. Este important însă, să se aibă în permanență în vedere scopul final și rezultatele
anticipate ce trebuie realizate. O bună coordonare din partea profesorului, evaluările permanente,
implică oferirea posibilității ca elevii să -și exprime punctul de vedere și propriile alegeri, dar și
asigurarea desfășurării în condiții optime a proiectului, și focalizarea pe sarcini.
Dacă profesorul este f ocalizat pe respectarea planului inițial sau pe planificare, se pierde
spontaneitatea și atractivi tatea. Dascălii își asumă anumite riscuri când lansează un proiect, dar o
fac deoarece vor să formeze în elevi trăsături cerute de o societate tehnologizată ș i cu un rimt de
dezvoltare foarte alert, trăsături precum asumarea riscului, adaptabilitate, flexibilitate,
managementul timpului și a resurselor. Cum poate fi profesorul un model comportamental pentru
elevii săi decât asumându -și riscuri, fiind flexibil, adaptându -se la nenoile celor din ju r,
gestionând eficient timpul. E important de știut, pentru a evita frustrările și a gestiona
binetimpul, că dacă unui dascăl îi trebuie o oră pentru o anumită sarcină/activitate, elevii au
nevoie de trei -patru ore pent ru a realiza exact același lucru,
Interesul pentru tema abordată se poate menține prin întrebări de genul: Ce vreți să aflați?
Despre ce anume doriți să știți mai multe? Ce aspecte doriți să detaliem? Despre ce doriți să
vorbiți cu invitatul? etc., pregăti ndu-se, în același timp, pentru întâ lnirea cu un specialist sau
pentru munca în teren. Combustibilul necesar muncii aferente proiectului este dat de emoțiile
trăite de către elevi în momentele de descoperire ( mirarea), dar și de contrarierea lor când se
confruntă cu informații noi care contrazic ceea ce știau despre acel subiect, precum și de
curiozitatea de a afla ce se întâmplă dacă schimbi datele problemei, fiind dornici să învețe despre
relația cauză -efect. De aceea sunt foarte importante discuțiile cu elevii în această etapă. Acestea
sunt diferite de conversațiile frontale inițiate de către profesor, prin interacțiunea dintre copii,

prin întrebările și răspunsurile pe care elevii le formulează, prin ideile dezvoltate deoarece poartă
amprenta experiențe i personale a fiecărui copil.
Katz și colaboratoarele evidențiază cinci funcții ale discuțiilor inițiale:
Prin schimbul de informații despre tema dată se facilitează proce sul de învățare pentru
ceilalți : copiii povestesc unii altora ce au desoperit și ast fel prin colaborare toți copiii beneficiază
de progresele realizate la nivel individual ; prin discuții dintre copii despre strategiile folosite în
investigație și în reprezentarea rezultatelor, ei conștientizează varietatea resurselor și diversitatea
modal ităților de învățare ; prin faptul că au posibilitatea să ceară ajutor, sugestii, sfaturi, copiii
învață din ceea ce realizează ceilalți și se bucură că pot primi ajutor din partea colegilor,
dezvoltându -se și încrederea reciprocă ; copiii demonstrează că a u ajuns la un nivel superior de
încredere ; copiii sunt implicați încă de la început împreună cu profesorul în planificarea
activităților din proiect.
Etapa a II-a : Derularea proiectului
În această etapă profesorul este preocupat să – i facă pe copii capab ili să obțină noi
informații care să ducă spre rezolvarea problemei. Pentru a le trezi interesul poate apela la
invitați din afara școlii, specialiști, la imagini, obiecte, vizite – unde pot observa diferite
interacțiuni, activități, roluri, amenajarea spa țiului, ocu pații, modele de adresare, etc., însă
acestea trebuie foarte atent pregătite, ținându -se cont de distanță, modul de deplasare, hrană,
accesul la grupri sanitare, posibilitatea de a adresa întrebări și a nota.
Activitățile copiilor se bazează pe formularea de întrebări adresate invitatului, observare
directă, colectarea unor obiecte, reprezentarea observațiilor, emoțiilor trăite, a ideilor, fiind
încurajați să folosească independent abilitățile pe care le au pentru desen, comunicare, observații.
Elevii mai mari care au formate abilități ale scris -cititului, socotitului, pot realiza mici cercetări,
profesorul sprijinindu -i în găsirea celor mai potrivite modalități de reprezentare a ceea ce știu și
au aflat în urma investigației, fapt care are ca rez ultat o atitudine pozitivă față de învățare.
Folosirea întrebărilor bazate pe deducție , de elaborare ( De ce crezi că acest lucru este
adevărat?), prin care elevii să aprofundeze informațiile asimilate cresc nivelul de înțelegere , și
încurajează reflectare a. Elevii sunt stimulați să își identifice zonele neclare și raționamentele
prin predicții.
Katz, Chard & Kagan ( 2014. Pag 151) oferă un instrument prin care se pot lansa și nota
predicții:
Întrebare Predicție Ce am constatat? Cum am găsit informațiile

Etapa de derulare a proiectului este cea în care elevii realizează investigația/ cercetarea,
prin observare directă , interviuri, sau resurse secundare ( enciclopedii, atlase, cărți, filme, etc).

Cercetarea directă poate fi realizată atât în sala de cl asă, cât și pe teren, copiii notând observațiile
folosind untip de reprezentare care combină desene, diagrame, numere. Astfel printr -o simplă
vizită, profesorul adună observații diverse, pe care ulterior le poate sorta, clasifica, discuta și
accesibiliza copiilor. Modalitățile de reprezentare a experienței, a cunoștințelor anterioare,
descoperirilor din cercetările proprii pot fi valorificate de către copii prin joc dramatic, desene,
construcții, organizatori grafici, diagrame însoțite de descrieri, noile tehnologii ( tablete, softuri
educaționale) . Progresul în realizarea proiectului trebuie să fie vizibil în clasă, de aceea e nevoie
de aviziere, mese de expunere, rafturi, unde se pot afișa lucrările copiilor, cărți, materiale,
echipamente, listă cu instru cțiuni, fiind dovezi ale proceselor parcurse și produselor realizate.
Această expunere are rolul de a -i familiariza pe copii atât cu modalitățile în care își pot face
publice rezultatele, cât și cu informațiile pe care le prezintă. Ei văd astfel, progrese le muncii
individuale și de grup, care sunt supuse și unor discuții și poate dezbateri, iar apoi sunt evaluate.
Dacă în etapa inițială, de pregătire, cunoștințele anterioare și experiențele personale se
regăseau sub forma unor sondaje de opinie, în grafice cu experiențele grupului, descrieri cu
ilustrații, rapoarte rezultate din interviuri, în etapa de derulare a proiectului munca elevilor se
concretizează în notițe consemnate pe teren, grafice, rapoarte de cercetare, hărți, calendare,
pentru care pot folos i și tehnologia.
Proiectele solicită comunicare, colaborare, rezolvarea de probleme și învățare
autodirecționată. În proiectarea și derularea activităților e importantă mobilizarea pentru
depășirea dificultăților și realismu lui. Nereușita poate avea cauză o nerespectare a limitelor
inițiale.
Etapa a III -a : Evaluarea
Evaluare a detremină elevii să gândească analitic și critic, îmbogățind raționamentele. Ea
trebuie să mențină energia motivațională. În această etapă e importantă raportarea la obiectivele
de în vățare, care sunt enunțuri ce reflectă ce vor ști / ce vor fi capabili elevii să facă la final, iar
cel care le formulează este profesorul, clarificându -le împreună cu elevii. E de dorit să existe o
corespondență între obiectivele de învățare stabilite de profesor și cele legate de interesul
elevilor. O schemă simplă, a unei unități de învățare cu principalele obiective ale învățării pe
înțelesul copiilor, afișată în clasă ar de mare ajutor pentru elevi. Ei pot fi sprijiniți să identifice
corespondențe înt re ceea ce îi interesează pe ei și ceea ce se studiază, completând individual și
discutând în grup aceste scheme care pot fi actualizate pe parcursul derulării proiectului.
Schemele cu obiective de învățare completate pot fi un suport pentru o evaluare for mativă, elevii
putând să își vadă propriile rezultate. Se pot elabora grafice cu progresele elevilor ce pot fi

desenate de către copii, insuflând un sentiment de control asupra propriului progres ( vezi Fișa
proiectului clasei din anexa….
Profesorul an ticipează finalitățile încă de la început, formulând sarcini reale și clare,
introducând termeni de specialitate prin prezentări / expuneri în faza de derulare a proiectului.
Odată scopurile învățării identificate, el ajută și oferă sprijin la clarificarea așteptărilor cu privire
la finalizarea sarcinilor, la cadrul și condițiile de desfășurare. Această clarificare are rolul de a
oferi informații despre criteriile care stau la baza evaluării, ce oferă conținut și sunt măsurabile,
dar și despre standardele a șteptate la final, ajutându -i să -și autoevalueze progresul raportat la
sarcinile avute. E important însă, să se anticipeze și eventualele constrângeri.
Cu alte cuvinte, la finalul proiectului, toți copiii să înțeleagă mai bine tema abordată și să
aibă ca pacitatea de a aplica noile informații, cunoștințe, elemente. Cum ? Prin realizarea unor
spectacole, expoziții, scenete, machete, filme, jocuri, cărți ale clasei, portofolii din care reiese
munca în echipă, dar și achizițiile individuale. Copiii pot ofici aliza finalizarea proiectului,
invitând colegi din alte clase, parinți, rude, în fața cărora vor prezenta rezultatele proiectului,
impresiile vizavi de modul de lucru, reflecții despre modalitățile de învățare.
Aprecierea elevilor trebuie să stimuleze aut oreglarea.
2.1.6. Pregătirea, desfășurarea, evaluarea învățării bazate pe proiect
În pregătirea, desfășurarea și evaluarea unui proiect ne putem ghida după o schemă care
conține criterii/ factori ce influențează tipul, calitatea și durata proiectelor.
Sursa de i nspirație – proiectul este ancorat în curriculum sau în curiozitatea copiilor ?
Pentru ca învățarea bazată pe proiecte să fie eficientă este esențial ca profesorul să fie flexibil și
atent la nevoile de învățare și la interesele copiilor, care pot fi un pu nct de plecare, și care îi
motivează pe elevi. Un proiect poate debuta de la întrebări ce îi preocupă pe copii, de la o nevoie
a comunității locale sau de la diferite provocări. Se poate începe și dinspre curriculum și să se
valorifice perspectiva elevilor , această abordareeste însă mai puțin creativă.
Vârsta de la care putem implica copiii în proiecte. Curiozitatea copiilor, dorința de
explorare, uimirea lor, capacitatea intelectuală în continuă dezvoltare, pot fi valorificate de la
vârste fragede prin pr oiecte simple, care oferă posibilitatea de a avea inițiative, bazate pe
propriile interese. În strânsă legătură cu vârsta și experiența sunt deschiderea și încrederea cu
care copiii se angajează în proiecte, modul de explorarea a lumii înconjurătoare, împă rtășirea
propriilor experiențe. Cu cât îi implicăm mai devreme în acest tip de învățare, cu atât vor
beneficia de experiență în formularea de întrebări, utilizarea unor instrumente de investigație,
lansarea de idei, folosirea diverselor materiale etc.

Teme le alese în concordanță cu vârsta și caracteristicile copiilor. La copiii mici e vorba
mai mult de experiența proiectelor, decât de învățare prin proiecte, și de aceea temele abordate
țin de fenomene din experiența lor despre care au deja cunoștințe, iar p roiectul îi ajută să -și
îmbunătățească înțelegerea. Ei pot investiga nu doar obiecte, obiceiuri, întâmplări din jurul lor, ci
și aspecte legate de ei înșiși, mâncare, animale de companie, plante etc, fiind pasionați de
subiecte ce conțin relația cauză -efect. Cadrul oferit de proiect îi ajută să devină încrezători în a
avea inițiative, dar și să înțeleagă relațiile sociale. De aceea trebuie ca experiențele de învățare să
fie bogate din punct de vedere senzorial, să implice explorarea prin toate simțurile, oferind în
același timp contactul direct cu realitatea pe care o studiază.
Controlul în inițierea și derularea proiectelor îl poate avea profesorul care decide tema si
procesul de derulare al proiectului, dar și copiii care pot propune o temă de urmărit, gen erată de
o observație a unei situații reale care a stârnit curiozitatea lor. Cu cât subiectul este mai
necunoscut, cu atât dorința lor de a explora și experimenta este mai mare, fiind necesară
coordonarea dascălului. Tema unui proiect poate fi aleasă și de copii împreună cu profesorul lor.
Durata unui proiect depinde de menținerea interesului copiilor și de varietatea
activităților, de aceea ea poate varia:
 miniproiectele durează câteva ore, sunt generate spontan, se derulează în grupuri
mici, cu un minim de planificare din partea profesorului – dacă ideea proiectului
apare spontan nu este posibilă planificarea;
 proiectele ce se desfășoară pe parcursul câtorva săptămâni – 4-6 săptămâni – au la
bază o planificare ce impune investigații sistematice, un calenda r prin care elevii
să fie conștientizați de momentul începerii și finalizării proiectului, întâlnirile de
lucru pe grupe sau cu întreaga clasă, momentul de studiu individual, produse
calitative. Rolul cadrului didactic este de a urmări implicarea fiecărui elev,
asumarea sarcinilor și realizarea lor, integrarea în grup, având în vedere nu doar
aspectul cognitiv, ci și cel social -interacțional și emoțional.
 Unele proiecte se pot derula pe parcursul unui an
Forma de organizare a muncii în cadrul unui proiect este influențată de experiența celor
implicați și de rezultatele așteptate. Astfel , în cadrul unui proiect pot fi contribuții individuale,
activități în grupuri mici ce se ocupă fiecare de câte o subtemă, grupuri ce sunt formate ținându –
se cont de interesu l manifestat pentru o anumită subtemă și de competențele, aptitudinile
copiilor; cu toată clasa sau cu toată școala. Se poate stabili o anumită formă de organizare,
precum și rolurile fiecărui participant, sarcinile de realizat, responsabilitățile fiecărui a, doar dacă
este foarte clar ce îți propui să învețe sau să exerseze copiii și dacă cunoști experiența elevilor în
ceea ce privește munca în grup/în echipă. E vital ca și elevii să știe ce urmăresc, sarcinile de

grup, responsabilitățile și contribuțiile i ndividuale, intervalul de timp ce pot fi notate pe un
calendar și afișat în clasă. Fiecare grup trebuie să se încadereze în timpul alocat și în același timp
să se sincronizeze cu celelalte grupuri, să coopereze, fiecare având responsabilitatea de a
contrib ui la luarea deciziilor, la managementul timpului, la negocieri și gestionarea conflictelor .
Proiectul creează un cadru propice pentru elevii timizi, marginalizați, cu probleme emoționale
sau de învățare, cu probleme cronice de sănătate sau ADHD, de a fina liza sarcinile fără ajutorul
dascălului, ci cu implicarea colegilor care se oferă să îi sprijine în diferite moduri.
Dascălul supraveghează implicarea fiecăruia în sarcina aleasă, integrarea în grup, oferind
și posibilitatea elevilor de a avea inițiativă în organizarea grupului sau a modului de explorare a
subtemei corespunzăt oare grupului, de a -și descoperi autonomia. În funcție implicarea dascălului
și de stilul de management al grupurilor putem identifica două tipuri de profesori : ca niște
elicoptere – sunt dascălii care monitorizează tot ceea ce se întâmplă și se asigură că elevii sunt
concentrați în permanență pe sarcină, aceștia renunță greu la control ( Larmer și colaboratorii –
2009, pag 89); dascălii ca niște drone de vânătoare – ce stau în fața clasei, urmărind fiecare
sunet, mișcare, activitate, folosindu -și ochii, urechile, și intervine doar când este un blocaj, un
obstacol, un conflict, având un control total al clasei fără să verifice fiecare acțiune, acest tip de
management fiind foarte efic ient. Un nivel ridicat de control va limita exersarea comunicării și
colaborării dintre elevi, dar și a gândirii critice. Experiența dobândită de către elevi prin
realizarea de proiecte duce la autonomie și la supravegherea din umbră de către profesor.
Procesul de investigație se realizează prin observare directă sau interviuri, culegerea de
date din teren, sau realizează sondaje de opinie. Pot folosi tehnologiile atât în procesul de
documentare, cât și în pregătirea prezentărilor din finalul proiectului.
Competențele urmărite prin această metodă sunt în acord cu competențele moderne ale
secolului XXI. Orice temă abordată va oferi posibilitatea de a face observații, de etichetare și
clasificare, de măsurare, comparare, de exersare a capacității de culeger e a datelor, folosind surse
diversificate, de a formula întrebări, de a căuta răspunsuri, de a colabora și a coopera, de a
integra cunoștințele dobândite și a stabili conexiuni, de utilizare a tehnologiei informației și
comunicațiilor, folosind telefoanele pentru a înregistra video sau audio, sau pentru a face
fotografii, sau folosind internetul pentru a comunica sau a se orienta.
Valorificarea experiențelor depinde mult de vârsta copiilor: în ciclul primar experiența
imediată este punctul de plecare al pro iectelor, proiectele fiind adevărate poduri între școală și
viața reală deoarece unele activități se desfășoară în afară clasei și a școlii. Studiind probleme în
contexte reale, se asigură o învățare de calitate, deoarece incursiunile în comunitate le ofer ă
multe surse utile de informare. Pentru început copiii pot realiza interviuri în cadrul familiei, iar
apoi, când se vor documenta pe teren, vor vedea lucruri diferite de ce au aflat în familie.

Proiectele valorifică resursele materiale și umane nu doar d in școală, ci și din familie și
comunitate.
Utilizarea achizițiilor învățării prin proiecte urmărește prin transferabilitate menținerea
motivație i față de activitățile derulate, prin experiențe cât mai diverse și semnificative. Aplicarea
imediată ce îi aj ută pe elevi să vadă cum beneficiază de o achiziție nouă, poate fi combinată cu
gândirea metacognitivă, în care sunt stimulați să reflecteze asupra contextelor de aplicare a ceea
ce au învățat. De aceea este important ca încă de la început elevii să știe c e produse se așteaptă
de la ei să realizeze la final , și să fie încurajați pe parcursul derulării proiectului să propună
exemple la care nu s-au gîndit inițial. Aceste produse să fie gândite pentru a fi folosite și în
activități ulterioare.
Materialele uti lizate pot fi tradiționale( cărți, manuale,reviste, enciclopedii) sau digitale
( fotografii, jocuri ) .
Proiectarea investigației / cercetării de teren poate fi realizată de către profesor care
oferă cadrul metodologic ( metodele și etapele de realizar e) și înstrumentele ce se pot folosi, dar
și de către elevi cărora li s -a acordat autonomie în urma experienței dobândite.
Evaluarea muncii în proiect este un proces complex deoarece proiectul implică activități
complexe ce stimulează dezvoltarea intelectu ală, prin observare, predicții, formulare de întrebări,
investigații. Pentru a realiza corespondența dintre învățare, predare și evaluare, profesorii
folosesc „explicit standarde locale, statale sau naționale, indicatori privind performanțele
elevilor” ( C ătălina Ulrich, 2016, pag 171)
Proiectul este pe de o parte o metodă de evaluare individuală, urmărind implicarea
fiecărui elev, contribuția acestuia la produsul grupului, pe de altă parte proiectul clasei reflectă
nu doar efortul și perfomanțele individua le, ci și pe cel e de grup , oferind informații despre
contribuția fiecăruia la fi nalizarea unui demers colectiv, analizându -se rezultatele obținute în
grup, dar și realizările personale.
Calitatea produsului final ( corectitu dine, organizarea materialelor) și a prezentării sunt
buni indicatori a folosirii capacităților intelectuale și practicelegate de utilizarea corespunzătoare
a informațiilor, dar pot fi folosite și formulare specifice de evaluare formativă și sumativă ( note,
credite, aprecieri verbale, teste ).
Evaluarea unui proiect se face din două perspective: prima vizează modul în care elevii
au lucrat la proiect ( colaborare, obstacole, blocaje), și evidențiind punctele tari, învățând din
cele slabe; a doua perspectivă vizează ceea ce au învățat el evii în urma derulării proiectului ( ce
capacită ți, deprinderi, cuno ștințe, abilități au dobândit), proiectul oferind fiecărui elev în parte o
experiență nouă din care a învățat ceva. Astfel, dacă pentru dascăl e important procesul, ce s -a
întâmplat cu elev ul pe parcursul derulării proiectului, pentru elev e important produsul, ce a

obținut în urma efortului depus, având nevoie de o dovadă de apreciere a muncii lui. Pentru a
analiza măsura în care s -au realizat obiectivele propuse și impactul la nivel indiv idual și al
colectivului clasei, elevii trebuie încurajați să reflecteze asupra experiențelor trăite, reflecție ce
trebuie să aibă loc atât la nivel individual, cât și colectiv, în urma prezentării finale, a evaluării
de către profesori și persoane din ex terior, părinți, membri ai comunității, valorizând munca
depusă și oferind o recunoaștere publică. O evaluare bună presupune un echilibru între
contribuțiile individuale și evaluarea grupului, între proces și produsul obținut, și va conține pe
lângă reflec ții și concluzii, sintetizând ceea ce au învățat copiii. Accentul se pune în această etapă
pe faptul că fiecare copil a învățat ceva, chiar dacă nu toți copiii au obținut același rezultat, fiind
înregistrate progresele individuale. Evaluarea formativă încu rajează efortul, creează energie
deoarece e levii trăiesc sentimentul unei reușite care va dezvolta motivația intrinsecă, generată de
emoții poziti ve și interesul manifestat de elevi ( Koestner&Ryan, 2001, pag.33)
Este important ca elevii să știe de la înce put cum se va face evaluarea proiectului : prin
discuții, analiza unor criterii, teste, expoziție, chestionare, portofoliu, prezentare orală, etc.
În ciclul primar, învățarea bazată pe proiecte are ca punct de plecare interesul copiilor
pentru investigar ea unor teme captivante și urmărește motivarea intrinsecă, valorificând
curiozitatea specifică vârstei. Stimularea imaginației și a învățării se poate face prin povestiri,
puzzel -uri, rime, umor, cuvinte care să genereze imagini, elemente de mister etc. Se pornește de
la un angajament emoțional, ca apoi să se încurajeze imaginația ce va implica procese cognitive.
( pag 186)
Cătălina Ulrich (pag 185) spunea că „ bunăstarea copiilor în școală depinde de
interdependența echilibrată și pozitivă dintre dimensiu nea cognitivă a activităților școlare (
sarcinile și conținuturile de învățare), dimensiunea sociorelațională ( cum interacționează cu
alții) și dimensiunea afectivă ( ce simt copii în acest sens) .”

3.6.1. Proiectul
Metoda proiectului este o metodă cu un puternic caracter interdisciplinar ce dezvoltă
multilateral personalitatea copilului , este o cercetare a unui subiect pe toate planurile care
presupune efort, atenție și energie. În plan practic,această metodă poate fi caracterizată ca un

efort de ce rcetare a copilului pentru a depista detaliile subiectului abordat în intreaga lui
amploare.
Proiectul este un instrument de evaluare complex, recomandat pentru evaluarea sumativă.
În timpul realizării proiectului sunt evaluate următoarele capacități/ comp etențe:
alegerea metodele de lucru;
măsurarea și compararea rezultatelor;
utilizarea corespunzătoare a bibliografiei, materialelor și a echipamentelor;
corectitudinea și acuratețea tehnică;
organizarea ideilor și materialelor într -un raport;
calitatea pr ezentării.
Titlul/subiectul este ales de către profesor, elevi sau împreună, profesor -elevi. Este
important ca elevii:
să aibă un anumit interes pentru subiectul respectiv;
să cunoască dinainte unde își vor găsi resursele materiale;
să fie nerăbdători pen tru a crea un produs de care să fie mândri;
să spere că părinții vor fi înțelegători și interesați de subiect.
Proiectul poate fi individual sau de grup. Pe perioada de realizare a proiectului, elevul are
consultări permanente cu profesorul. Proiectul se î ncheie în clasă, prin prezentarea în fața
colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute și a produsului realizat, dacă este cazul.
Pașii care conduc la planificarea proiectului ca strategie de învățare sunt:
1. INFORMAREA
Elevii își colectează informația necesară planificării și realizării sarcinilor,
folosind surse disponibile de informații: manuale, cărți de specialitate, publicații, site -uri
Internet etc.
2. PLANIFICAREA
Elevii își pregătesc planul de acțiune pe care îl vor utiliza în îndeplinir ea
sarcinilor, se planifică resursele ce vor fi utilizate.
Împărțirea sarcinilor între membrii grupului trebuie clar definită.
Toți membrii grupului trebuie să participe activ și să colaboreze la execuția
proiectului.
Se pot constitui grupuri de lucruri pentru fiecare parte componentă a proiectului.
3. DECIZIA
Elevii decid în grup asupra alternativelor sau strategiilor de rezolvare a
problemelor

Rolul pr ofesorului este să comenteze, să discute și dacă este necesar să modifice
strategiile de rezolvare a problemelor propuse de elevi.
4. IMPLEMENTAREA
Elevii își desfășoară activitățile creative independent și responsabil; fiecare
membru al proiectului trebuie să îndeplinească sarcinile în acord cu planul de acțiune și
cu diviziunea muncii.
Profesorul va ghida elevii și le va corecta greșelile.
5. EVALUAREA
Elevii și profesorii evaluează în comun procesul și rezultatele obținute.
Rolul profesorului este de a -i conduce pe elevi la feed -back, de a -i face să
înțeleagă greșelile făcute, eficiența muncii și e xperiența câștigată.
Avantajele folosirii acestei metode sunt:
elevii sunt implicați activ în procesul de învățare;
elevii își construiesc învățarea prin operarea cu ideile , cunoștințele pe care le
posedă deja;
învață prin cooperae;
colectează și analizea ză datele , îi face pe elevi să adune un material pentru
discuție;
mai multă libertate de acțiune;
participă la procurarea materialelor devenind mai reponsabili;
au mai multă încredere în forțele proprii;
învață prin interacțiune cu ceilalți, nu unii alătu ri de ceilalți;
au șanșa să -și planifice propriile activități etc.

Proiectul poate fi individual sau de grup.
În procesul de predare – învățare proiectul poate fi folosit în diferite contexte și
urmărind obiective variate