STRATEGII DIDAC TICE EFICIENTE UTILIZATE ÎN PREDAREA – [611028]
UNIVERSITATEA BABEȘ -BOLYAI CLUJ -NAPOCA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
FACULTATEA DE ȘTIINȚE EC ONOMICE ȘI GESTIUNEA AFACERILOR
STRATEGII DIDAC TICE EFICIENTE UTILIZATE ÎN PREDAREA –
ÎNVĂȚAREA -EVALUAREA CONȚINUTULUI INFORMAȚIONAL :
,,PIAȚA MONETARĂ ”
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Conf. Univ. Dr. ELEN A DANA BAKO CANDIDAT: [anonimizat]. VASILE STEPANOVICI
CREȘTIN
Liceul Tehnologic Sebeș
Localitatea Sebeș
CLUJ -NAPOCA
2018 -2020
2
Cuprins
PREFAȚĂ ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….4
PARTEA I ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….7
CAPITOLUL 1 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 7
PIAȚA MONETARĂ – CONCEPT, DEFINIȚII, MECANISME ………………………….. …………. 7
1.1 BANII – SCURT ISTORIC ………………………….. ………………………….. …………………….. 7
1.2 CONCEPT ȘI FUNCȚII ALE BANILOR ………………………….. ………………………….. …9
CAPITOLUL 2 ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 12
ELEMENTELE PIEȚEI MONETARE ………………………….. ………………………….. ……………….. 12
2.1 MASA MOMETARĂ ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 12
2.2 OBIECTUL PIEȚEI MONETARE ………………………….. ………………………….. …………….. 16
2.3 CEREREA ȘI OFERTA DE MONEDĂ ………………………….. ………………………….. ………. 18
2.4 PREȚȚUL CREDITULUI – DOBÂNDA ………………………….. ………………………….. …….. 21
2.5 INTERMEDIARII PIE ȚEI MONETARE ………………………….. ………………………….. …… 27
CAPITOLUL 3 ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 29
ECHILIBRUL PIEȚEI MONE TARE. BANCA NAȚIONALĂ A ROMÂNIEI ………………… 29
3.1 ECHILIBRUL PIEȚEI MONETARE ………………………….. ………………………….. …………. 29
3.2 BANCA NAȚIONALĂ A ROMÂNIEI ȘI POLITICA MONETARĂ ………………………. 32
3.2.1 BANCA NAȚIONALĂ A ROMÂNIEI – BANCA BĂNCILOR …………………………. 32
3.2.2 ROLUL BNR ÎN MENȚINEREA STABILITĂȚII FINANCIARE –
INSTRUMENTE FOLOSITE ………………………….. ………………………….. ……………………… 34
PARTEA a II -a ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 36
CAPITOLUL 4 ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 36
REPERE TEORETICE PRIVIND STRATEGIILE DIDACTICE MODERNE ȘI ROLUL
LOR ÎN PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT ………………………….. ………………………….. …………… 36
4.1 STRATEGII DIDACTICE – CONCEPTE ………………………….. ………………………….. …. 36
4.2 ROLUL STRATEGIILOR DIDACTICE Î N PROCESUL INSTRUCTIV -EDUCATIV.
………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 37
4.3 ELEMENTELE STRATEGIEI DIDACTICE ………………………….. ………………………….. 38
4.3.1 MIJLOACELE DE ÎNVĂȚĂMÂNT ………………………….. ………………………….. …….. 39
4.3.2 METODE ȘI PROCEDEE DIDACTICE ………………………….. ………………………….. 41
4.3.3 FORMELE DE ORGANIZARE ȘI DESFĂȘURARE A ACTIVITĂȚII
EDUCAȚIONALE ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 46
CAPITOLUL 5 ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 56
TIPOLOGIA STRATEGIILOR DIDACTICE MODERNE DE PREDARE -INVĂȚARE –
EVALUARE ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 56
5.1 CLASIFICAREA STRATEGIILOR DIDACTICE ………………………….. …………………… 56
3
5.2 STRATEGII DIDACTICE MODERNE – METODE INTERACTIVE DE PREDARE –
ÎNVĂȚARE – EVALUARE ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 58
5.2.1 STRATEGIILE DIDACTICE MODERNE Ș I APLICAREA LOR ………………….. 58
5.2.2 METODE INTERACTIVE DE PREDARE – ÎNVĂȚARE ………………………….. ….. 59
5.2.3 METODE, TEHNICI ȘI INSTRUMENTE MODERNE DE EVALUARE …………. 66
5.2.4 AVANTAJELE ȘI LIMITELE STRATEGIILOR MODERNE DE PREDARE –
ÎNVĂȚARE ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 68
CAPITOLUL 6 ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 71
DEMERSUL IMPLEMENTĂRII STRATEGIILOR DIDACTICE EFICIENTE ÎN
ACTIVITATEA DESFĂȘURATĂ LA CLASĂ ………………………….. ………………………….. ……. 71
6.1 ARGUMENTAREA ALEGERII STRATEGIEI ÎN VEDEREA APLICĂRII LA
CLASĂ ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 71
6.2 DESCRIEREA METODELOR INTERACTIVE DE PREDARE -ÎNVĂȚARE –
EVALUARE UTILIZATE ÎN CADRUL STRATEGIILOR APLICATE LA CLASĂ ……. 74
6.2.1 PROBLEMATIZAREA ………………………….. ………………………….. ………………………. 75
6.2.2 TURUL GALERIEI ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 77
6.2.3 BRAINSTORMING -UL ………………………….. ………………………….. ………………………. 79
6.2.4 STUDIUL DE CAZ ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 81
6.2.5 HARTA CONCEPTUALĂ ………………………….. ………………………….. …………………… 84
6.3 PREZE NTAREA MODULUI DE IMPLEMENTARE A STATEGIILOR ……………… 88
6.3.1 Lecția 1 – de predare și însușire de noi cunoștințe ………………………….. ………………… 88
6.3.2 Lecția 2 – lecție mixtă – fixarea și sistematizarea de cunoștințe, formarea unor
deprinderi și priceperi ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 98
6.3.3 Lecția 3 – Lecție de verificare și apreciere a cunoștințelor și abilităților însușite … 104
CONCLUZII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 107
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 110
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 113
4
PREFAȚĂ
În întreaga lume, educația și învățământul sunt principalii piloni pe care se sprijin ă
societatea, iar aceștea trebuie să facă față unor imperativ e eterogene. Acestea se referă
la pregătirea profesională, dar și civică, teoretică dar și practică, adaptativă dar și inovativă,
dezvoltarea rațiunii dar și a sentimentelor. În aceste condiții școala este obligată să -și
revizuiască continuu obiectivele pe ansamblu și pe domenii, planurile și programele de
învățământ, criteriile de clasificare și selecție, metodele și tehn icile de instruire. Mediul de
învățare actual este unul mai dinamic ca oricând. A te adapta și a fi informat în privința
celor mai eficiente și noi metode devine o prioritate . La ora actuală, a ține pasul cu
toate acestea este parte integrantă pentru ori ce profesor.
Provocarea cea mai mare pentru orice cadru didactic este aceea de a se adresa în mod
efectiv nevoilor de învățare ale noii generații de elevi. Această reorientare presupune o
învățare activă în cadrul cărea punctul central este acela al conce ntrării pe elev. Învățarea
activă are ca obiectiv punerea responsabilității învățării chiar în mâinile elevilor înșiși,
adică exact opusul învățării pasive, în cadrul căreia relația dintre elev și profesor poate fi
comparată, oarecum, cu cea dintre uceni c și maestrul său. Profesorul lecturează în timp ce
elevul memorizează și asimilează conținutul în forma finală concepută de către profesor.
Una dintre problemele actuale ale sistemului educațional o reprezintă găsirea celor
mai adecvate strategii didactice care să motiveze elevii să învețe și să-i implice în propria
lor instruire pentru a deveni membri ai unei societăți civilizate și educate.
Ipoteza de la care s-a plecat pentru realizarea prezentei lucrări o constituie faptul că
eficiența actul ui educațional, reușita școlară a elevilor și centrarea învățământului pe
elev se pot realiza prin intermediul unor strategii didactice moderne, eficiente care folosesc
o gamă variată de metode activ -participative de învățare, mijloace moderne de instruire și
cele mai adecvate forme de organizare, iar rolul profesorului este de a-l învăța pe elev să
învețe de unul singur prin folosirea diferitelor activități individuale sau de grup.
Un rol din ce în ce mai important în educarea noii generații îl are E ducația
Financiară, iar piața monetară este parte a acestea. Piața monetară este parte din conținutul
de studiu la disciplina Economie studiat în clasa a XI-a.
5
Economia, una dintre disciplinele de bază predate în școală îcearcă să le trezească elevilor
manifestarea unui comportament rațional indiferent de ipostazele în care se află:
consumator, producător și să înțeleagă mecanismele de funcționare ale piețelor, statului,
să-i învețe să găsească soluții în vederea detensionării relației dintre nevoi și resurse.
Prin natura problemelor pe care le ridică în fața elevilor, Economia solicită operații
complexe ale gândirii : problematizarea, compararea, abstractizarea, Învățarea permanentă
și continuă reprezintă modul de supraviețuire culturală pentru i ndivid și
societate, prin urmare, școala are datoria de a-i familiariza pe elevi cu ideea că, pentru a
dobândi și menține competența profesională trebuie să învețe, să se perfecționeze continuu.
Obiectivul principal al lucrării constă în găsirea celor mai eficiente strategii didactice și
aplicarea lor la clasă în predarea -învățarea – evaluarea conținutului informațional :piața
monetară . Avînd în vedere obiectivul propus al acestei lucrări, aceasta poate fi considerată
o temă de cercetare constatativă iar metode le de cercetare utilizate sunt: chestionarul,
interviul , observația. Lucrarea prezintă modul de aplicare a strategiilor didactice
eficiente în predarea -învățarea -evaluarea conținutului educațional : Piața Monetară
la disciplina Economie, studiat în clasa a XI-a al ciclului superior liceal, conform
programei școlare, a planificărilor calendaristice, a proiectelor pe unități de învățare.
Lucrarea este constituită din două părti :
Partea I, care tratează conținutul teoretic al pieței monetare, iar aceasta este formată din trei
capitole.
Capitolul 1 – prezintă un scurt istoric și principalele concepte și funcții ale banilor.
Capitolul 2 – abordează elementele pieței monetare cum ar fi: masa monetară, obiectul
pieței monetare, cererea, oferta, prețul și i ntermediarii pieței monetare.
În capitolul 3 este prezentat echilibrul pieșei monetare, precum și rolul Băncii Naționale a
României în menținerea acestuia.
Partea a II-a a lucrării reprezintă partea aplicativă a acestea.Aceasta este formată din trei
capito le.
Capitolul 4 – descrie principalele concepte ale strategiilor didactice, a rolului jucat
de acestea în procesul de predare -învățare -evaluare, precum și a elementelor componente.
6
În Capitolul 5 se prezintă principalele clasificări ale strategiilor didact ice și a celor
moderne, a funcăiilor acestora, avantajelor și limitelor în aplicarea lor.
Capitolul 6 prezintă demersurile implementării strategiilor didactice eficiente la clasă,
argumentează alegerea lor, descrie metodele interactive utilizate, precum și a modului de
implementare la clasă, a modului de organ izare și desfășurare a lecțiilor .
Lucrarea se încheie cu concluziile trase, sursele bibliografice și anexele.
Utilitatea lucrării costă în faptul că poate fi folosită de către cadrele didactice ca un suport
de sprijin în aplicarea strategiilor didactice moderne la disciplinele socio -umane.
7
PARTEA I
CAPITOLUL 1
PIAȚA MONETARĂ – CONCEPT, DEFINIȚ II, MECANIS ME
1.1 BANII – SCURT ISTORIC
Cu câteva mii de ani în urmă , oamenii schimbau între ei produsele pe care le aveau
în exces cu cele de care aveau nevoie, fără mijlocitori. Acest tip de comerț se numește
troc sau barter și a fost utilizat o perioadă îndelungată de -a lungul istoriei . Acest tip de
comerț era totuși destul de greoi deoarece cei care doreau să facă schimbul trebuiau
să se găsească între ei riscând, de multe ori, degradarea bunurilor parcurgând distanțe
însemnate și timp îndelungat.În afară de aceasta, era necesar ca produsele să se
compenseze între ele. Mai degrabă, oamenii realizau schimbul după necesitate nu după
valoarea intrinsecă a acestora în lipsa unei referințe. Această situație a fost rezolvată odată
cu apariția banilor, care reprezintă o marfă pe care toți comercianții au acceptat -o în
schimbul produselor lor.
De-a lungul timpului, banii au imbrăcat mai multe forme cum ar fi: sarea, bucăti de
metal, animalele, pieile și blănurile acestora, scoicile etc, după care au urmat monedele de
aur, argint sau aramă emi se de stat și apoi bancnotele ( banii d e hârtie). Primele monede
au apărut în Asia Mică, în urmă cu aproximativ 2 600 de ani . Grecii antici au adoptat
această idee nouă și au început să fabrice monede din argint și din bronz care se numeau
drahmă . Aceste monede conțineau o anumită cantitate spe cifică de metal și aveau o
anumită valoare. Pentru a garanta greutatea, monedele er au marcate cu sigiliul regelui,
al orașului sau al țării emitente . În Roma Antică , fabricarea de monede era realizată în
templul Iuno Moneta, de unde are originea cuvântul , ,monedă’’. Odată cu extinderea
Imperiului Roman, au fost deschise și alte monetării și aceleași monede romane au fost
acceptate pentru schimburi în toată Europa, din Insulele Britanice până în Turcia.
Din sec.XVI , în Olanda, apar bancnotele – semne băneșt i emise de bănci. Până la Primul
Război Mondial au circulat în paralel bancnotele convertibile în aur și monedă de metal
prețios iar după această perioadă încetează emisiu nea monedelor de metal prețios. Astfel se
suspendă treptat convertibilitatea în aur. După 1971 se renunță la convertibilitatea
8
bancnotelor în mo nedă de metal prețios și invers. Încetează circulația banilor de aur și
argint, bancnotele rămânând doar un simbol recunoscut și acceptat în actele de vânzare –
cumpărare. Bancnotele nu au o valoa re intrinsecă, ele sunt semne monetare, cunoscute sub
denumirea de monede fiduciare (bazate pe încredere), având cursul recunoscut și garantat
de către stat. Procesul de evoluție a banilor a condus la apariția și dezvoltarea monedei
scripturale, de credit, adică acele sume de bani înscrise pe numele agenților economici
în conturile bancare . O var iantă modernă a acestei forme o reprezintă moneda electronica
(e-money) care presupune valoarea stocată electronic într -un di spozitiv. Mijloacele
purtătoare de e-money sunt menite să asigure transferul electronic al valorii între parteneri,
dar de la un mijloc tehnic de stocare la altul . Evoluția banilor va cunoaște , cu sigu ranță, și
alte tipuri de monede . La ora actuală devine din ce în ce mai cunoscută și își f ace loc
criptomoneda sau moneda virtuală.
Pe teritoriul României primele monede au ajuns prin intermediul coloniștilor greci. O
perioadă îndelungată au fost acceptate ca mijloc de plată monedele emise de către statele
cu care se făcea comerț. Predecesorul leului de astăzi a fost lowentaler -ul sau taler-
leu, care a fost emis în țările de Jos. Ulterior, moneda națională a țării noastre a devenit
Leul. Acesta era împărțită în 100 de unități numite bani. Inițial s -au emis monede de
aramă cu valorile nominale de 1, 2, 5 și 10 bani. Primele mon ede pe care este
inscripționată denumirea ,, leu’’ au fost emise în anul 1870, cu ocazia inaugurării
Monetăriei Statului, acestea erau din aur (20 lei) și din argint (1 leu). Primele bancnote de
hârtie au fost emise de Min isterul Finanțelor, pentru acoperirea cheltuielilor generate de
Războiul de Independență din anul 1877. Au fost puse în circulație bancnote cu valoare
nominală de 5, 10, 50, 100 și 500 lei. După anul 1990, Banca Națională a Romîniei
a tipărit, prin interme diul Imprimeriei BNR, bani de hârtie. Începând cu anul 1999, banii de
hârtie au fost înlocuiți cu bani tipariți pe suport de polimer. Imprimeria Băncii Naționale a
României este prima tipografie din Europa care tipărește bancnote în circulație pe suport
polimeric. Bancnotele care circulă în România au valoare de 1 leu,5, 10, 50, 100, 200 și
500 lei. Ele au valori diferite și se diferențiază prin mărimea, culoarea și portretul unor
personalități ale culturii românești imprimate pe ele.
9
1.2 CONCEPT ȘI FUNCȚII AL E BANILOR
Deși în limbajul general termenul de „moned ă” mai des se utilizează pentru a
prrezenta „o piesă metalică, utilizată ca mijloc de plată”, în continuare,vom utiliza termenii
de „bani” și de „monedă” ca fiind sinonime.
Problema definirii banilor vizează două aspecte:
1. Definirea conceptuală.
Aspectul conceptual, sau funcțional, presupune încercarea de a răspunde la întrebarea
„Ce sunt banii?”, care ne conduce la analizarea funcțiilor banilor (deci la întrebarea „La ce
se folosesc banii?”).
2. Definirea statistică .
Aspectul statistic ține de includerea anumitor elemente în categoria economică de
„bani”, ceea ce ne conduce la analizarea indicatorilor monetari, printre care, măsurarea
cantității de bani. În sens restrâns, banul este defin it ca orice bun care mijlocește schimbul
de bunuri și servicii. De la apariția banilor aceștia progresează permanent. Progresul lor se
manifestă prin înlocuirea formelor vechi cu altele noi, modificarea condițiilor de utilizare
și creșterea rolului lor în economie.
După cum s -a menționat în subcapitolul anterior, precursorii banilor au fost anumite
mărfuri selectate în calitate de echivalent în tranzacții de schimb (animale, blănuri pietrele,
metalele, hârtia, plasticul etc ). Banii îmbrăcau form a de bani-marfă , urmând să fie
înlocuiți cu banul – simbol și care se se caracterizau prin faptul că circulau sub formă
fizică, iar în perioada actuală și-a făcut loc și forma scripturală a acestora.
Banul -marfă a apărut ca urmare a intensificării schimbului. N ecesitatea schimbului
a determinat alegerea anumitor bunuri în calitate de echivalent general . Specificul acestei
forme a banilor este că ei se foloseau atât în calitate de etalon și mijloc de plată, cât și în
calitate de marfă, adică materialul din care erau confecționați avea întrebuințare directă (de
aici denumirea de „bani -marfă”). Mai concret, valoarea de schimb a banilor -marfă se
stabilea că fiind egală cu valoarea de întrebuințare. Alegerea metalelor prețioase, în primul
rând a a urului, ca bază materială a banilor se explică prin faptul că ele corespundeau
cerințelor de raritate, omogenitate, divizibilitate și durabilitate. Avantajul banilor metalici,
pe lângă durabilitate ca material și stabilitate ca etalon, este ușurința de ges tionare
a masei monetare . Ei ușor trec din sfera de circulație (mijloc de plată) în sfera de
10
tezaurizare (mijloc de acumulare) și invers. Dezavantajele includ cheltuieli mari de
confecționare (batere) a monedelor, cantitatea extrasă limitată a minereului de aur etc.
În perioada de trecere de la bani corporali la bani -semn s -au folosit bancnotele de hârtie cu
„acoperire” în metal prețios – așa numiți bani de credit. Pe lângă avantajele banilor
corporali, banii semn ofereau un grad mai mare de divizibilitate și portabilitate.
Banul -semn a apărut din cauza refuzului statelor -emitente de a schimbă bancnotele
emise pe metal prețios. Specificul acestei forme a banilor este că materialul din care sunt
confecționați nu are întrebuințare directă, sau întrebuințar ea directă a lui este neglijabilă,
iar valoarea de schimb e ste garantată de către emitent. Forma pură a banului -semn include
bancnotele și monedele emise de către autoritățile de stat.
În sens larg, banii pot fi definiți răspunzând la întrebarea „La ce se folosesc banii?”,
adică analizând funcțiile acestora. Banii sau moneda pot fi definiți că fiind orice instrument
general acceptat în tranzacții și plăti, un etalon al valorii și un mijloc de economisire pe un
anumit spațiu economic .
Rolul moned ei (banilor) în cadrul unei economii este pus în evidență prin funcțiile
îndeplinite:
1. Funcția de etalon – măsurare a valorii;
2. Funcția de schimb – circulație;
3. Funcția monedei ca mijloc de plată;
4. Funcția monedei ca rezervă a valorii, economisire;
5. Funcția de monedă universal.
Funcția de etalon – măsurare a valorii.
1. Prin această funcție, moneda se utilizează ca etalon general, servește la măsurarea
cheltuielilor de producție și a rezultatelor, la reali zarea de calcule e conomice prin
care se stabilește costul activităților desfășurate sau programate a se desfășura, se
apreciază eficiența, se determină prețul produselor și al serviciilor. Moneda servește
drept numitor comun al tuturor bunurilor economice prin exprimarea valorii
bunurilor într-un echivalent monetar ce permite compararea lucrurilor, altfel
incomparabile. De altfel, funcția de măsură a valorii este exercitată prin
11
mecanismul formării prețurilor. Exprimarea în bani a valorii unui bun
reprezintă prețul acestui a.
2. Func ția de schimb. Banii î ndeplinesc funcț ia de intermediar al schimburilor,
participând la actele de vânzare și cumpă rare. Prin cedarea banilor se obține marfa
sau se beneficiază de anumite servicii, adică se realizează cumpă rarea. Î ncasarea
banilor pentru bunul cedat sau serviciului prestat reprezintă vâ nzarea. Asigurarea
continuității producției și desfacerii este condiționată de prezența efectivă a banilor
în numerar sau a disponibilităților î n conturi bancare.
3. Funcția monedei ca m ijloc de plată . Acea stă funcție presupune utilizarea
monedei pentru evaluarea ș i achitar ea unor drepturi si obligaț ii, pentru achitarea
mărfurilor cumpărate pe credit, pentru plata salariilor, dobânzilor, chiriilor,
impozitelor și taxelor, primelor de asig urări, pentru restituirea împrumuturilor etc.
Și această funcție reclamă existența monedei în mod real, efectiv.
4. Funcția monedei ca rezervă a valorii, de economisire .In mâsura î n care
prisosesc, banii pot deve ni sursă pentru economii. Acumularea banilor în prezent
permite deținătorilor acestora să facă investiț ii sau chel tuieli viitoare În fapt,
această funcție reprezintă o putere de cumpărare în așteptare la agenții economici
sau populație. Este vorba de economisirea și acumularea unor sume bănești în
vederea unor activități viitoare sau în scopuri de precauție contra unor cheltuieli
neprevăzute. Manifestarea a cestei funcții se află în relație directă cu evoluția puterii
de cumpărare a monedei. Inflația afectând mai mult sau mai puțin această putere.
Spre deosebire de alte forme de patrimoniu, cum ar fi activele f inanciare (acțiuni,
obligațiuni etc) sa u activele fizice (imobile, aur etc), activele monetare au avantajul
lichidității perfecte, al transformării imediate în orice bun, în orice plasament.
5. Funcț ia de monedă universal. Monedele folosite în cadrul relațiilor economice
internaționale la cumpărarea de mărfuri și prestarea unor servicii. sunt denumite
valute forte, convertibile , adică acele monede naționale recunoscute pe plan
internațional ca mijloc de cumpărare, mijloc de plată și de rezervă (dolarul SUA,
euro, lira sterlină, francul elvețian, yenul japonez etc). Tot în acest sens, se
utilizează, în prezent, și unități monetare convenționale – DST (Drepturi Speciale
de Tragere emise de Fondul Monetar Internațional), care însă au o circulație
limitată în relațiile dintre băncile centrale ale țărilor lumii și între acestea și Fondul
Monetar Internațional.
12
CAPITOLUL 2
ELEMENTELE PIEȚ EI MONETARE
2.1 MASA MOMETARĂ
Piața monetară este locul în care se întâlnește cererea cu oferta de monedă,
sub formă de credite,unde agenții economici care au nevoie de bani întâlnesc alți
agenți economici care au excedent de resurse financiare temporar neuti lizate și
confruntarea acestora în de prețul creditului. Piața monetară are rolul de a compensa
excedentul cu deficitul de monedă existent la diferiți agenți economici și de a regla
cantitatea de moneda în economie. Derularea proc esului de circulație a mărfurilor, a
schimbului de bunuri și servicii este mijlocită de monedă. Pentru ca moneda să -și poată
îndeplini rolul și funcțiile sale într-o economie este necesar să fie pusă în circulație o
anumită cantitate de bani, care să permi tă derularea tranzacțiilor.
Cantitatea de monedă existentă în circulație într-o economie națională, într -un
interval de timp dat, constituie masa monetară sau masa bănească. Altfel
spus, pornind de la funcțiile monedei, masa monetară reprezintă ansamblul mijloacelor
de plată și de circulație, respectiv de lichiditate, existente la un moment dat în cadrul
unei ec onomii. Într -o altă accepțiune, masă monetară se prezintă ca o mărime eterogenă
constând din totalitatea activelor care pot fi utilizate pentru procurarea bunurilor și
serviciilor și pentru plata datoriilor . Numeroasele dezbateri privind definirea monedei
s-au concent rat, îndeosebi, asupra formelor sale de existență și care
trebuie incluse în structu ra masei monetare.
Generalizând diferitele sen suri și interpretări date masei monetare, sferei sale de
cuprindere, se poate aprecia că în structura acesteia pot fi incluse următoarele active, în
funcție de gradul de lichiditate: moneda efectivă sau num erarul (bilete de bancă,
moneda divizionară) moned a de cont (scripturală) depunerile la termen și în vederea
economisirii, alte active, cu grad mai mare sau mai mic de lichiditate Moneda efectivă
sau numerarul reprezintă activul cel mai lichid, putând fi transformat imediat în bunuri
și servicii de către deținătorii săi. Moneda efe ctivă este una din componentele
13
importante ale masei monetare, este moneda care circulă din mână în mână (moneda
manuală). Moneda de cont (moneda scripturală), respectiv disponibilitățile
în conturi curente sau la vedere au acela și grad de lichiditate ca și moneda efectivă. O
sumă depusă într -un cont la bancă poate fi considerată monedă întrucât titularul
depozitului respectiv poate să -și achite datoriile sau să -și procure bunuri și servicii cu
cecuri trase asupra sa. Aceste dispo nibilități în conturi (curente sau la vedere) au
aceleași calități precum moneda efectivă, putând fi transformate, foarte repede , în
moneda efectivă sau invers. Asupra acestor sume din conturi pot fi trase cecuri
și efectuate plăți fără preaviz. În țările dezvoltate, majoritatea tranzacțiilor (peste 90%)
se realizează prin intermediul monedei de cont, cu ajutorul cecur ilor (plăților prin
virament). Numerarul și moneda scripturală , cele două componente ale masei
monetare, au același rol, se pot suplini și transforma una în cealaltă, între
ele existând doar deosebiri de stare, ca formă de existență. În timp ce numerarul are o
existență fizică materială, moneda scripturală este un simbol, se prezintă ca un număr
înscris în contul bancar al unui agent economic . Depozitele la termen și în vederea
economisirii sunt depuneri la termen constituite la bănci și case de economii asupra
cărora nu pot fi trase cecuri și efectua plăți imediate, dar care pot fi retrase după un
preaviz. Includerea lor în structura masei mo netare este justificată de faptul că din punct
de vedere al influenței p e care o exercită aceste tipuri de plasamente asupra volumului și
structurii cheltuielilor titularilor și, deci, asupra cererii solvabile, practic nu există nici o
deosebir e față de de punerile la vedere. Mai mult, depozitele la termen manifestă o
tendință de creștere m ai rapidă decât cele la vedere, datorită profitului obținut ca urmare
a dobânzilor atractive pentru titularii de conturi. De aceea, se apreciază că aceste active,
deși au un grad mai scăzut de lichiditate, au trăsături și funcționalități asemănătoare cu
cele ale monedei (în sens restrâns) și, deci, pot fi incluse în structura masei monetare.
Alte active cu grad mai mare sau mai mic de lichiditate sunt activele transformate
(plasate) în diferite titluri, emise și puse în circulație pe piața financiar -monetară,
unele dintre ele (îndeosebi cele pe termen scurt) cum sunt: cambiile, biletele de
trezorerie, bonurile de casă și de tezaur au un grad mai mare de lichiditate decât cel e pe
termen m ediu sau lung precum acțiunile, obligațiunile etc. Ceea ce îl atrage pe cel care
realizează economii monetare în a le plasa în aceste titluri este tocmai caracterul lor
negociabil, posibilitatea de a le vinde înainte de scadență oricând are ne voie de bani
(lichidități) pentru plata unor datorii sau pentru cumpărarea unor bunuri sau servicii.
Cantitatea de monedă emisă într -o economie s -a efectuat, de -a lungul timpului, în
14
funcție de mai multe criterii. Inițial, cantitatea de monedă din economie a fost
proporțională cu cantitatea de aur deținută de banca centrală (întrucât înscrisurile
monetare era total sau parțial convertibile în aur). Apoi, masa monetară a trebuit să fie
proporțională cu cantitatea de aur și devize din depozitele băncii centra le (în perioada în
care numai dolarul american mai era parțial convertibil în aur). Renunțarea la
convertibilitatea în aur a dolarului a determinat considerarea unui nou criteriu pentru
stabilirea nivelului masei monetare: volumul tranzacțiilor din economi e sau volumul
bunurilor și serviciilor finale produse de o țară.
Cea mai cunoscută teorie cu privire la valoarea monedei și la circulația monetară
este teoria cantitativă a banilor(monedei). Această teorie a fost formulate
de către economistul american Ir ving Fisher în anul 1911. Conform acestei teorii,
o creștere a cantității de moneda în circulație duce la o creștere proporțională a nivelului
general al prețurilor și apoi o scădere a valorii monedei , în condițiile în care ceilalți
indicatori economici rămân neschimbați. Pornind de la cantitatea de monedă pusă în
circulație de către bănci, viteză de circulație a banilor, volumul tranzacțiilor (vânz ărilor)
și nivelul mediu al prețurilor I. Fisher a exprimat teori a cantitativă în ecuația care-i
poartă numel e și care este ecuația schimbului. Dacă notăm:
M – cantitatea de monedă existent ă în medie î ntr-un interval de timp (masa
monetară );
V – viteza de circulaț ie (rotație) a monedei (banilor);
Viteza de rotaț ie a banilor reprezintă numărul de tranzacț ii, adica de deplasări pe
care le realizează o unitate monetară î ntr-o unitate de timp în procesul funcț ionalității
sale (trecând din mână în mână î n procesul schimbului).
P – nivelul mediu al preț urilor;
Q – Volumul tranzacțiilor (cantitatea de mă rfuri pusă în vânzare ).Rezultă Ecuaț ia
Schimbului: MV=PQ ,
in care MV reprezintă Oferta de monedă iar PQ reprezintă Cererea de monedă .
Rezultă că mă rimea masei monetare se expri mă prin formula:
M = 𝐏𝐐
𝐕.
15
Rezultă că nivelul masei monetare existente depinde de trei factori (mă rimi) ; P, Q
si V. Nivelul ma sei monetare este direct proporț ional cu volumul de bunuri create și
nivelul mediu al prețurilor și invers proporț ional cu viteza de rotaț ie a b anilor .
Conform Raportului Anual al BNR, publicat pe anul 20 18, în Româ nia n ivelul
Masei Mometare, a ponderii numerarului, a dinamicii acestora pe anii 2014, 2015, 2016,
2017, si 2018 sunt ptezentate in Tabelul 1 .
Tabelul 1. Masa Monrtară în România în perioada 20114 – 2018
Masa
monetară 2014 2015 2016 2017 2018
M3(masa
monetară î n
sens larg) milioane
lei 243967 263107 293190 325766 362046
Variație
anuală (%) 6,8 7,8 11,4 11,1 11,2
M2(masa
monetară
intermediară ) milioane
lei 243718 262974 293083 325646 361913
Variație
anuală (%) 6,8 7,9 11,5 11,1 11,2
M1(masa
monetară în
sens restrâ ns)
din care : milioane
lei 104551 126974 159656 192570 218160
Variație
anuală (%) 13,1 21,3 25,8 20,7 13,4
-Numerar în
circulaț ie milioane
lei 36826 42939 50298 58872 65053
Variație
anuală (%) 12,2 16,6 17,1 17,1 10.6
-Depozite
overnight milioane
lei 67725 84035 109358 133698 153107
Variaț ie
anual ă
(%) 13,7 23,9 30,4 22,4 14,6
16
2.2 OBIECTUL PIEȚ EI MONETARE
Obiectul Pieței Monetare îl reprezintă Masa Monetară sub formă de
Credite, adică acea sumă de bani pe care agenții economici doresc și /sau reușesc să o
împrumute . Etimologic, cuvântul „credit” își are originea în limba latină „creditum –
creditare”, care înseamnă „a crede” sau „a avea încredere”, fapt ce scoate la iveală un
element de ordin psihologic: încrederea, care presupune existența unei anumite cult uri
sociale, a unei „psihologii colective”, care diferă însă în timp și de la o colectivitate la alta.
Conform Legii Bancare nr. 58 din 5 martie 1998 creditul reprezintă : ,,orice angajament de
punere la dispoziție sau acordarea unei sume de bani ori prelu ngirea scadenței unei datorii,
în schimbul obligației debitorului la rambursarea sumei respective, precum și
la plata unei dobânzi sau a altor cheltuieli legate de această sumă sau orice angajament
de achiziționare a unui titlu care încorporează o creanță ori a altui drept la încasarea unei
sume de bani ”. Creditul este o relație financiară care se stabilește între o entitate numită
creditor, care oferă împrumuturi în bani ori vin de bunuri sau servicii cu plata ulterioară
și o altă entitate numită debitor ca re beneficiază de oferta creditorului și care își ia un
angajament de plata la o dată scadentă. Creditul are un rol major în mediul economic
pentru că pune la dispoziția agenților economici fonduri, pentru investiții sau activități
curente, care pot fi rambursate ulterior .
Pot fi enumerate următoarele trăsături ale creditului:
a. Creditul aduce în planul relațiilor economice două componente distincte:
Creditorul – cel care dă cu împrumut sau vinde pe credit și are de primit o valoare la
scadență. Debitoru l – cel care primește împrumutul sau o marfă și trbuie să restituie suma
primită sau să plătească,la termen, valoarea bunului primit.
b. Rambursarea creditului la o dată stabilită de comun acord, denumită scadență;
c. Creditul are o garanție reală, atunc i cînd un bun existent poate fi vândut în cazul
nerambursării creditulu, sau garanție personală, când este suficient angajamentul
personal al debitorului;
d. Creditul este purtător de
dobândă; Piața monetară este specializată în plasarea și atragerea de f onduri pe termen
scurt, inclusiv acordarea sau obținerea de credite. Ea are mai multe segmente,
fiecare fiind specializat în utilizarea unor instrumente specifice, iar prin cipalii
operatori sunt băncile.
17
Deoarece cea mai mare parte a creditelor pe piața monetară este pe o perioadă de sub
un an, adică pe termen scurt, această piață se mai numește piața creditelor pe termen scurt.
Sursa creditului o reprezintă, în principal, sumele atrase în sistemul bancar de la agenții
non-bancari, persoane juridice sau per soane fizice.
Există numeroase tipuri de credite clasifcate în funcție de destinație, durată, agenții
economici care le împrumută și după alte criterii.
a. În funcție de forma în care se acordă și al subiecților relației de credit se disting
următoarele forme:
1. Creditul comercial, acordat între producători și comercianți, prin vânzarea
mărfurilor în schimbul unor instrumente de credit denumite cu un termen general
cambii, acestea se prezintă ca trată sau cambie și bilet la ordin. Scadența este, de regu lă, la
90 de zile.
2. Creditul bancar, reprezentat de împrumutul acordat de către bănci întreprinderilor
publice sau private, precum și persoanelor fizice (menajelor).
b. În funcție de relațiile pe care le implică acestea pot fi:
1. Credite private, credite destinate persoanelor fizice sau întreprinderilor private;
2. Credite publice, acordate statului și instituțiilor publice în cadrul
cărora statul apare în calitate de debitor, iar în cea de creditor, de regulă, se
află marile bănci, precum și populația, atunci când se pun în circulație obligațiile de stat.
Creditele publice se acordă pe baza termenului general de efecte publice, care constau din
obligațiuni, bonuri de tezaur, bonuri de casă și altele; ( Exemlu – titlurile de
stat,,CENTENAR", emise de către Statul Româ n cu ocazia centenarului Marii Uniri)
c. Din punct de vedere al termenului de acordare creditele pot fi:
1. Credite pe termen scurt, care au scadență până la un an;
2. Credite pe termen mediu, care au scadență până la 5 ani;
3. Credite pe termen lung, care se acordă pe o perioadă de peste 5 ani.
d. În funcție de destinația finală sau al mobilului urmărit de către solicitantul de
credit, creditul pateu fi:
18
1. Creditul de producție, destinat utilizării în scopul extinderii și modernizării
producției și, în general, a activităților economice;
2. Creditul imobiliar sau ipotecar, destinate achiziționă rii sau construirii de imobile;
3. Creditul de consum, destin at populației pentru achiziționarea unor bunuri de
consum sau pentru satisfacerea unor nevoi cum ar fi: călătorii, vacanțe, studii etc.Creditul
de consum cunoaște o varietate de credite cu destinații foarte diferite menite să satisfacă o
multitudine de nev oi ale populației. Acest tip de credit se află în continuă dezvoltare și
diversificare. Dintre toate tipurile de credite de consum cel mai întâlnit este Creditul pentru
nevoi personale numit și creditul pentru orice.
e. Din punct de vedere al condițiilor de acordare a creditelor acestea pot fi:
1. Creditul personal, acordat fără garanție materială, pe baza încrederii personale:
2. Creditul real, are la bază o garanție obiectivă. Această garanție poate fi constituită
de un bun mobiliar sau de un bun imobi liar.
2.3 CEREREA ȘI OFERTA DE MONEDĂ
Cererea de monedă provine în general , de la agenții economici care cheltui mai
mult decât resursele de care dispun și recurg la împrumutur i. Purtătorii cererii de monedă
sunt companiile care își finanțează afacerile, Trezoreria Statul ui pentu acoperirea
deficitului bugetar, băncile și menajele (populația) care au nevoie de credite. Cererea
de monedă exprimă cererea de active monetare, adică de ac tive care îndeplinesc funcțiile
banilor la un moment dat (ca stoc) și în medie într-un orizont de timp (ca flux).
Masă monetară ca stoc relevă ansamblul instrumentelo r monetare aflate la
dispoziția agenților economici non -financiari dintr -o țară, la un anumir moment, destinate
cumpărării de bun uri economice, plății datoriilor, formării econ omiilor în scopule fectuării
de investiții sau altor plasamente.
Masă monetară ca flux relevă produsul între dimensiunea medie a stocului
de bani și viteza de rotație a banilor din economia națională în decurs de un an. Ambele
aspecte ale masei monetare se evaluează prin volumul s chimburilor de bunuri economice
și prin lichiditatea monetară.
19
În termeni reali, cererea de monedă depinde, în primul rând, de volumul
total al schimburilor intermediate efectiv, de m onedă și de viteza de rotație a acesteia.
Pentru decizia economică de previziune și de evaluare a cererii și ofertei de monedă
este necesară cunoașterea raportului dintre cantitatea de mone da aflată în circulație
și cantitatea de bunuri economice oferite p e piață. Acest raport reflectă puterea de
cumpărare a banilor sau valoarea banilor, respectiv cantitatea de bunuri economice
care se poate cumpără cu o unitate monetară într-o perioada dată. Pe de altă parte, cererea
de monedă este determinată de amploarea creditului de consum, respectiv de
raportul între vânzările pe credit (pe datorie) și plățile efectuate în contul creditelor
ajunse la scadență în perioada corespunzătoare.
Teoria neokeynesiană apreciază că, pe lângă aceste elemente, cererea
de monedă depinde de intensitatea înclinației spre l ichiditate. Rata de lichiditate relevă
raportul dintre mărimea medie anuală a masei monetare și mărimea tranzacțiilor economic
e intermediate de monedă. Înclinația spre lichiditate se construește pe următo arele
mobiluri:
a) mobilul venitului, respectiv înclinația populației de a păstra asupra ei bani în
numerar, de a nu -i cheltui imediat ce i-a obținut, de a păstra un stoc de monedă pentru
a efectua cheltuielile anticipate pe termen scurt;
b) mobilul afa cerilor, respectiv păstrarea unei cantități de monedă pentru efectuarea
unor plasamente mai profitabile în viitor;
c) mobilul prudenței, respectiv înclinația posesorului de monedă de a fi pregăt it
pentru a depăși anumite situații neprevăzute;
d) mobilul speculației, respectiv plasarea economiilor în bani cash, care sunt în
anumite situații o alternativă a activelo r financiare, astfel că cererea de monedă înlocuiește
cererea de active financiare.
Cererea de monedă în termeni reali se corectează cu indicele
general al prețurilor sau cu indicele prețurilor de consum și se obține cererea de
moneda în termeni nominali. Informațiile privind mărimea și evoluția cererii de monedă
staula baza fundamentării deciziilor referitoare la politicile monetare și a măsurilo r
antiinflaționiste într-o anumită perioadă. Concluzionând, putem spune că cererea
de monedă provine de la agenții economici care, prin natură activității pe care o desfășoară,
20
ajung în situația de a cheltui mai mult decât resursele proprii. Din acest moti v, ei solicită
credite pentru a putea, cu ajutorul lor, să-și satisfacă interesele. Așadar, cantitatea de
monedă din economie se află în relații directe cu mecanismul compensării excedentelor cu
deficitele de monedă, cu creșterea sau diminuarea volumului c reditelor, cu cantitatea de
bunuri economice care se tranzacționează pe piață, cu normele obligatorii stabilite de
banca de emisiuni (BNR) pentru toate celelalte bănci etc.
Oferta de monedă reprezintă cantitatea de monedă pusă la dispoziția agenților
economici cu deficite de disponibilitați bănești lichide (adică au cheltuieli mai mari decât
veniturile) de către sistemul bancar – financiar sub formă de numerar sau bani scripturali ,
preponderent prin operațiuni de creditare. Oferta de credit provine de la agenții economici
(populație, firme/întreprinderi,bănci și/sau stat) cu d isponibilități bănești temporar
neutili zate. Oferta de masă monetară (Om), în sistemel e monetare moderne, este făcută
de banca centrală și băncile comerciale. Banca Națională a României oferă numerarul,
iar băncile comerciale crează monedă scripturală și diverse instrumente monetar –
financiare.
Oferta de monedă apare atunci când resursele monetare ies din depozitele băncii de
emisiune și ale altor instituții emitente și încetează să existe atunci când resursele revin
în depozitele emitentului.
Masa monetară oferită se modifică în sensul creșterii sau scăderii ei.
Creșterea masei monetare are următoarele cauze:
a. sporirea volumului valoric al bunurilor economice destinate vânză rii;
b. acoperirea deficitului
bugetar prin intervenția băncii centrale, la sesizarea trezoreriei, care reprezintă casierul sta
tului;
c. scăderea vitezei de rotație a banilor;
d. convertibilitatea monedelor străine în moneda națională;
e. retragerea de moneda din circulație de către agenți economici sau populație.
Pentru diminuarea efectelor acestor cauze , care generează oferta de monedă se folosesc
diverse metode pentru creșterea masei monetare în circulație.Acest subiect este tratat la în
continuare la subcapitolul 3.2.2.
21
2.4 PREȚ ȚUL CREDITULUI – DOBÂNDA
Așa cum s -a menționat mai sus, orice credit este purtător de dobândă. Prețul
creditului pe piața monetară îl reprezintă DOBÂNDA. Conform Dicționarul explicativ al
limbii române : ,, DOBẤNDĂ, dobânzi, s.f. Sumă de bani care se plătește (de obicei în
procente) pentru un împrumut bănesc ” sau ,, Câștig căpătat din banii dați cu
împrumut ”. Dobânda poate fi privită din mai multe puncte de vedere.
Privită la modul cel mai simplu, dobânda s-ar putea defini ca suma de bani plătită
pentru dreptul de folosință temporară a mijloacelor bănești împrumutate. Altfel spus,
dobânda (D) reprezintă suma de bani pe care o plătește un debitor creditorului său pentru
folosirea banilor împru mutați până la restituirea lor.
Privită dintr -o altă perspectiva, și avâ nd în vedere faptul că obiectul tranzacției de
împrumut îl constituie banii priviți ca lichiditate, at unci se poate afirma că dobânda
reprezintă prețul renunțării la lichiditate cerut de cel ce acordă creditul sau prețul consimțit
a fi plătit de cel ce se împrumută pentru procurarea lichidității. Dobânda este considerată a
fi forma de venit ce revine proprietarului de capital. Ea apare atunci când posesorul
capitalului renunță la dreptul sau de a-l folosi și îl încredințează unui întreprinzător pe o
perioadă determinată de timp. Dobânda este tratată fie ca preț al spiritului de economie (
capitalul fiind în acest caz perceput ca venit necheltuit pentru consumul personal ), fie
drept chirie plătit ă pentru capitalul împrumutat, fie că recompensă pentru suma de bani
folosită într -o afacere, dar care nu este insușită prin muncă.
Analizând definițițiile date , se poate desprinde concluzia că dobânda este prețul
plătit pentru folosirea capitalului și, totodată, a remunerării riscului implicat de împrumutul
de capital .
Importanța care se acordă noțiunii de ,,dob ândă ” în cadrul unei economii rezultă din
capacitatea acesteia de a evidenția starea și tendințele unei economii prin funcțiile care le
deține. Aceste funcții sunt : (Tobă , 1999)
a. Pârghie de influențare a activității economice desfășurate de firmele creditate ;
b. Pârghie de redistribuire a profitului suplimentar creat în unitățile economice ;
c. Modalitate de a asigura băncilor recuperarea cheltuielilor efectuate și realizarea
unui profit normal.
Dobânda poate îmbrăcă mai multe forme avănd în vedere diferite criterii de clasificare cum
ar fi:
1. Din perspectiva instituției bancare:
22
a. Dobânda bonificata reprezintă dobânda cu care sunt remunerate
disponobilitățile bănești ale titularilor de conturi constituite ca depozite la bancă.
Capitalul mobilizat la dispoziția băncilor este fructificat în procesul creditării.
Aceasta se mai numește dobândă pasivă.
Nivelul dobânzilor bonificate este dependent de următorii factori: rata inflației, rata
de refinanțare (t axa oficială a scontului), ratele dobânzilor practicate de celelalte bănci
comerciale.
b. Dobânda percepută este dobânda pe care o încasează băncile de la clienții lor
în calitate de debitori, corespunzător creditelor acordate.Acea sta se mai numește și
dobândă activă.
Factorii de influență asupra nivelul ui acestei dobânzi sunt: erodarea monetară,
nivelul cheltuielilor cu operațiunile bancare, gradul de risc, profitul bancar, rezerva mi nimă
obligatorie (Dardac, 2005).
Concluzionând, se poate spune că factorii care influențează cele două forme ale
dobânzii sunt: rată inflației, modificarea valorii monedei, riscurile financiare și economice,
profiturile bancare, politica monetară, mediul financiar al băncii etc:
2. Din perspectiva instrumentelor utilizate:
a. rata dobânzii curente (rdc);
b. rată dobânzii la termen (rdt), aferentă împrumuturilor acordate pentru o
perioadă determinată – termen scurt (rts), mediu (rtm), lung (rtl).
c. taxa scontului (ts) reprezintă rata dobânzii utilizată pentru scon tarea
(preluarea) efectelor de comerț de către bănci, determinate ca raport între scont
(SC) și valoarea nominală a efectelor de comerț (VNC). Scontul reprezintă
diferența între valoarea nominală a efectelor de comerț și prețul de preluare, de
cumpărare a acestora (PPC): SC = VNC – PPC și ts = (SC/VNC) x 100
Taxa scontului poate fi: taxa aferentă a scontulu i (tso) la care Banca Centrală
(BNR) scontează efectele de comerț (cambiile) prezentate de către bănci,
acordându -le astfel împrumuturi; taxa privată a s contului (tpo) la care băncile
comerciale scontează cambiile prezentate de către subiecții economici. De
regulă: tpo > tso.
d. rata dobânzii interbancare (rdi) practicată în cazul împrumuturilor acordate
reciproc de către bănci, pe piața interbancară (de l icitație, lombard, zilnic);
23
e. rata dobânzii la rezervele minime obligatorii (rdo), utilizată pentru depozite
constituite, în limitele ratelor rezervelor obligatorii (RRO), de către bănci la
Banca Centrală (Banca Națională a României) și încasate de către bănci;
f. rata dobânzii pe piețele financiare (rdf) practicată pentru împrumuturile
acordate prin emisiunea de titluri financiare, existând rate specifice pe tipuri de
fluxuri (bonuri de trezorerie, obligațiuni etc.).Pot exista rate ale dobânzii pentru
titlurile de stat (rps) și rate ale dobânzii pentru titlurile private (rpr);
g. rata dobânzii pentru credite comerciale (rcc) practicate în cazul acordării de
credit între agenții economici (creditul comercial).
3. Din perspectiva relației cu rata inflației:
a. rata nominală a dobânzii (rnd) reprezintă rata care determină suma de bani,
exprimată în prețuri curente, încasată de către cei care împrumută (creditori);
b. rata reală a dobânzii (rrd) exprimă evoluția puterii de cumpărare a dobânzii
nominale, sub imp actul inflației (ri), a evoluției prețurilor, fiind calculată astfel:
rrd = (1+rnd)/(1+ri)
4. Din perspectiva temporală și a capitalizării dobânzii:
a. rată simplă a dobânzii (rsd) determină suma de bani încasată (D) pentru
împrumutul acordat (Cr), pe o pe rioada determinată (n), de regulă sub un an,
conform următoarei formule: D= (Crxnxrsd)/360 x 100
b. rata compusă a dobânzii determină suma de bani încasată (Dc), în cazul unui
împrumut (Cr) acordat pentru o perioada mai mare de un an, luând în
considerare reinvestirea dobânzii anuale (capitalizare), determinarea lui Dc
făcându -se în două situații: când perioada împrumutului se exprimă în ani
întregi (n): Dc=Crf -Cri=Crix[(1+rd)n -1]; când perioada împrumutului cuprinde
și fracțiuni de an: Dc=Crix[(1+rd)n[1+(n xrd)/(360×100)] – 1], unde: Cri – suma
împrumutată; Crf – suma finală, încasată (Cri p lus dobânda aferentă); rd – rata
dobânzii.
Dobânda nominală și dobânda reală.
În condițiile procesului inflaționist, rată dobânzii implică două ipostaze: dobânda
nominal ă, exprimată ca atare (prin rata curentă de piață) Y; dobânda reală, că diferența
între dobânda nominală și gradul de depreciere a capitalului, determinat de evoluția
procesului inflaționist.
Dobânda reală este direct proporțională cu dobânda nominală și invers proporțională cu
gradul de depreciere monetară.
24
[(1+ rată dobânzii nominale)/(1+rată inflației)] – 1
De exemplu, dacă rată inflației este de 10 % iar rată dobânzii de 20 % vom avea:
(1+0,2)/(1+0,1) -1 = 1,2/1,1 – 1 = 1,0909 – 1 = 0,0909 respectiv 9, 09%
Mărimea dobâ nzii este evidențiată cu ajutorul a doi indicatori :
1. Indicator care exprimă mărime a absolută a dobânzii sub forma Masei
dobânzii (D) , exprimată în unități monetare(u.m.) .
Masa dobânzii (D) este dată de diferența dintre suma plătită de debitor creditorului (Sn) și
suma luată cu împrumut(Cr). Această dobândă este direct proporțională cu mărimea
creditului acordat ( Cr ), perioada de împrumut calculată în ani ( n ) și rată anuală a
dobânzii ( r ).
Din punct de vedere al tehnicii de calcul , dobânda poate fi calculată că Dobândă simplă și
ca Dobândă compusă.
A. DOBÂNDA SIMPLĂ – se calculează numai asupra sumei împrumutate inițial(Cr).
Astfel, în fiecare an dobânda calculată va fi aceași, ea fiind plătită creditorului după
fiecare an.
Dobânda simplă (Ds) se calculează după relația :
Ds=Cr·r·n,
unde, Cr reprezint ă creditul(suma împrumutată), r -rata anuală a dobânzii iar n
reprezintă durata creditului exprimată în ani.
De exemplu , dacă o bancă acordă un credit de 6 000 lei pentru doi ani cu o rată anuală
a dobînzii de 7%, dobânda plătită la restituirea creditului va fi :
Ds=6 000·7%·2=840 lei.
Suma de 840 lei reprezintă dobânda plătită de către debitor băncii creditoare pentru
folosirea sumei de 6 000 lei în cei doi ani, cu precizarea că la sfârșitul fiecărui an debitorul
va plăti câte 420 lei (420 lei pentru primul an și 420 lei pentru anul al doilea, 420lei + 420
lei =840 lei).
Suma totală ce va trebui plătită băncii creditoare ( Sn) se calulează adunînd la suma
împrumutată(Cr) dobânda dato rată(D).
Sn=Cr+Ds
Pentru exemplul de mai sus Sn=6 000 lei + 840 lei = 6840 lei.
25
Dacă creditul se acordă pe o perioadă de sub un an, atunci perioada de acordare a
creditului va trebui exprimată în ani. ( pentru zile – număr de zile de creditare/365, pentru
săptămâni – număr de saptămîni de creditare /52 etc).
B. DOBÂNDA COMPUSĂ, numită și dobândă cu capitalizare sau dobândă la
dobândă, se calculează în cazul în care creditul se acordă pe o perioadă mai mare de un an,
iar dobânda nu este plătită anual cr editorului. În acest caz, dobânda se capitalizează, adică
se adaugă la suma inițială.
Rezultă că debitorul va trebui să plătească creditorului, la termen, o sumă mai mare
decât în cazul dobânzii simple.
Formula de calcul a sumei totale de plătit creditoru lui după n ani se poate
determina conform tabelulu i 2.
Tabelul 2 Determinarea formulei generale de calcul a dobânzii compuse
Perioada de
creditare (anul ) Suma de
plată la
începutul
anului Dobânda
calculată
pentru anul
in curs Suma de plată la sfârșitul
anului
(Sn)
1 Cr Cr·r Cr + Cr·r = Cr(1+r)
2 Cr(1+r) Cr(1+r)·r Cr(1+r)+ Cr(1+r)·r
=Cr(1+r) (1+r) =Cr(1+r)2
3 Cr(1+r)2 Cr(1+r)2·r Cr(1+r)2+ Cr(1+r)2·r =
Cr(1+r)2(1+r) = Cr(1+r)3
· · · ·
· · · ·
· · · ·
n-1 Cr(1+r)n-2 Cr(1+r)n-2·r Cr(1+r)n-2+ Cr(1+r)n-2·r
=Cr(1+r)n-2+(1+r)
=Cr(1+r)n-1
n Cr(1+r)n-1 Cr(1+r)n-1·r Cr(1+r)n-1+ Cr(1+r)n-1·r
=Cr(1+r)n-1(1+r)
=Cr(1+r)n
26
În cazul dobânzii compuse, debitorul va trebui sa plătească creditorului la expirarea celor n
ani o sumă totală calculată astfel :
Sn= Cr(1+r)n
Pentru a calcula dobânda compusă pentru tot i cei n ani (Dc) trebuie să scă dem suma inițial
împtumutată (Cr) din suma totală de plata după cei n ani( Sn).
Dc=Sn – Cr
Dc= Cr(1+r)n-Cr
Dc= Cr [(1+r)n-1]
Dacă considerăm datele din exemplul anterior pentru calcularea dobânzii compuse vom
obține:
Dc=Sn – 6000
S2=6 000(1+7%)2
S2=6 000·1.072
S2=6869,4
Dc=6869,4 -6 000
Dc=869.4
Comparând Dobânda simplă cu Dobânda compusă rezultă o difrență de 29,4 lei.
Cei 29,4 lei sunt rezultatul capitalizării dobânzii din primul an si calculării dobânzii de 7%
la suma de 420 lei (420·7%=29,4 lei).
2. Indicator care exprimă mărimea relativă (procentuală) a dobânzii sub
forma Ratei dobânzii (r), exprimată in procente .
Rata dobânzii reprezintă venitul anual, exprimat în procente, care este obținut fie ca
remunerare pentru orice împrumut bănesc, fie că este adus de o obligațiune sau orice altă
valoare mobiliară. Rata dobânzii (r) reprezintă d obânda plătită pentru 100 unităti monetare
împrumutate pe un an. Rata dobânzii ( r ) se calculează ca raport procentual între mărimea
dobânzii ( D ) plătite sau încasate și capitalul împrumutat ( Cr ).
r = ( D/Cr )·100
unde, D reprezintă dobânda, Cr – credd itul, r – rata anuală a dobânzii.
27
Se poate spune că r ata dobânzii arată care este ponderea procentuală a dobânzii plătite sau
incasate din totalul sumei împtumutate pe o perioadă de un an.
Rata dobânzii poate fi evidentiată sub forma:
Ratei nominale a dobânzii(procentul plătit pentru o sută de unități monetare);
Ratei reale a dobânzii(când din rata nominal a dobânzii se scade rata inflației);
Ratei nete a dobânzii(când din rata nominal se scade impozitul).
Rata dobânzii este o mărime variabilă ca urmare a acți unii a numeroși factori, printre care
pot fi enumerați:
a. Raportul dintre cererea și oferta de capital de împrumut
b. Inflația
c. Riscul pe care și -l asumă cel care acordă capital cu î mprumut
d. Durata creditului
e. Conjunctura economică
f. Politica guvernului etc.
2.5 INTERMEDIARII PIE ȚEI MONETARE
Caracteristic oricărei piețe este faptul că aceasta pune fa ță în față cererea cu oferta,
în vederea confruntării lor pentru stabilirea prețului.
Specific pieței monetare este faptul că Cererea de pe această piață nu se poate întâlni în
mod direct cu Oferta. Între cele două componente esențiale ale pieței apare intemediarul
pieței monetare.
Intermediarii pieței monetare sunt, de regulă, băncile comerciale, iar activitatea lor este
reglementată de către Băncile Centrale, în cazul României, a Băncii Naționale a Romîniei.
„ Băncile reprezintă instituții financiare care concentrează mijloace de plată și acordă
credite, facilitînd soluționarea problemelor pieții ’’( Crețoiu, 1995 ).
Principalele funcții ale băncilor sunt:
acumularea și mobilizarea capitalului bănesc;
intermedierea în operațiunile de creditare;
28
efectuarea decontărilor și plăților;
crearea instrumentelor de plată;
organizarea emisiunii și plasării valorilor mobiliare;
servicii de consulting.
Funcția de bază a băncilor comerciale este intermedierea financiară, adică să constituie
depozite din disponibilitățile pe diferite maturități și să acorde credite.
Activitatea băncilor este o activitate comercială, ele având că obiecttiv obținerea
profitului bancar. Ca or ice agent economic, banca urmărește maximizarea profitului.
Profitul bancar reprezintă rezultatul activității unei bănci determinat de diferența între
venituri și cheltuieli, adică acea sumă de bani rămasă după ce din câștigul bancar se scad
cheltuielile de funcționare (administrative) ale băncii.
PrB= CșB -ChB
CșB=Da -Dp
Unde : PrB reprezintă profitul bancar, C șB – câștigul bancar, ChB – cheltuieli de
funcționare(salarii,chirii,întreținerea etc), Da -dobânda activă iar Dp -dobânda pasivă.
Dobânda activă(Da) reprezintă un procent de dobândă aplicat de către bănci
sumelor împrumutate debitorilor săi, adică dobânzile încasate.
Dobânda pasivă(Dp) reprezintă un procent de dobândă aplicat de către bănci
disponibilităților aflate în conturile titularilor, depozitelor c onstituite și
împrumuturilor la care a apelat,adică dobânzile plătite.
În anul 2017, sistemul bancar românesc avea urmâtoarea structurâ, conform Raportului
anual al Băncii Naționale a României :
Numărul instituțiilor de credit – 35;
Numărul instituțiilor de credit cu capital majoritar privat – 33;
Numărul instituțiilor de credit cu capital majoritar străin – 29;
Sucursale ale băncilor străine – 7;
Ponderea primelor cinci bănci în total active – 58,8% ;
Ponderea primelor cinci bănci în total credit acordat sector ului privat – 57,9% ;
Ponderea primelor cinci bănci în total depozite atrase din sectorul privat – 61,6%.
29
CAPITOLUL 3
ECHILIBRUL PIEȚEI MONETARE. BANCA
NAȚIONALĂ A ROMÂNIEI
3.1 ECHILIBRUL PIEȚEI MONETARE
Ca piaț ă specială, piata monetară diferă atât de piața bunurilor de consum, cât și de
cea a factorilor de producție. Obiectul tranzacț iei pe o asemenea piață iî reprezintă moneda
– numerar si/sau banii de cont. Echilibrul pietei monetare reprezintă situația, când la un
anumit nivel al ratei dobânzii (rE) cantitatea de monedă oferită este egală cu cantitatea
cerută , ambele fiind egale cu cantitatea masei monetare de echilibru (ME) după cum e ste
reprezentat în Fig ura1.
Figura 1. Echilibrul Pieței Monetare
30
Pe piața monetară o importanță deosebita o are asigurarea echilibrului î ntre cererea
si oferta de monedă și asigura rea unui preț de echilibru (rate a dobânzii) care să stimuleze
procesele economice.
Echilibrul monetar se asigură dacă :
Oferta ș i cerer ea de monedă sunt egale (Cm=Om) ;
Nu există nici exces de bani, nici penurie de bani în circulaț ie;
Nu există nici inflație, nici deflatie ;
Este punctul neutru dintre inflație și deflaț ie.
Echilibrul pieței monetare se menține atâta timp cât cererea de monedă este egală cu
oferta de monedă. În realitate acestea se modifică permanent și în consecință duc la
modificarea echilibrului pieței.
Pot exista patru situații care pot determina modifi carea echilibrului pe piața monetară:
1) Dacă ce rerea de credit crește, la aceia și ofertă de monedă ;
2) Dacă c ererea de credit scade, la aceia și ofertă de monedă ;
3) Dacă o ferta de credit crește, la acei ași cerere de monedă ;
4) Dacă oferta de credit scad e, la acei ași cerere de monedă .
În figura 2 este reprezentată modificarea echilibrului pieței monetare pentru prima situație,
adica atunci când cererea de credit crește iar oferta de monedă nu se modifică.
31
Figura 2. Modificarea echilibrului Pieței Monetare.
O creștere a cer erii de credit, la acee asi ofertă determină o creștere a mas ei
monetare și la o crestere a r atei dobânzii. Creșt erea cererii de monedă presupune
deplasarea curbei cererii la dreapta și intersectarea curbei oferte i într -un alt punct ( E1),
rezultînd o altă stare de echilibru.
Creșterea ofertei de monedă determină dimin uarea ratei dobânzii si suplimentarea
masei monetare tranzacționate pe piața. Excedentul de monedă nu poate fi absorbit decat
dacă se reduce rata dobânzii, care, la rândul ei, du ce la creșterea cererii de monedă.
Reducerea ofertei de monedă determină creșterea ratei dobâ nzii și scăderea
cantității de monedă tranzacționată pe piață. De asemenea, creșterea ratei dobânzii este
generată de lipsa acută de monedă care sa se vehiculeze cu o rată redusă a dobânzii, lipsă
ce influențează tot mai accentuat in direcția sporirii ratei dobân zii.
Raportul cerere – ofertă pe piața monetară influențează nivelul p rețului, adică a ratei
dobînzii. Nivelul ratei dobânzii este influențat si de rata inf lației, starea economiei, riscul
creditului, deciziile Băncii Naționale a Romîniei privind politica monetară. Nu doar
32
raportul cerere – ofertă influențează nivelul ratei dobânzii . Între cele doua există o relație
biunivocă.
Și nivelul ratei dobânzii influen țează masa monetară din economie, adică raportul cerere –
ofert ă.
Pot exista două situații:
1) Dacă rata dobânzii crește, atunci agenții economici vor fi descurajați să se
împrumute, ducând la scăderea cererii de credite. Dimpotrivă, ei vor încerca să
economise ască și să constituie depozite la bănci . Oferta de credite va crește iar
masa monetarâ folosită de către agenții economici va scădea.
2) Dacă rata dobânzii scade, atunci agenții economici vor fi stimulati sa se împrumute,
cererea de credite va crește. Se va stimula consumul și investițiile în activități
economice. În acest caz, masa monetară utilizată de către agen ții economici va
crește.
Echilibrul pie ței monetare este complex si dinamic, tocmai datorită specificitații
mecanismului in care se coreleaza cerer ea și oferta de monedă, prin sistemul bancar,
care influrnțează rata dobânzii, in functie de interesele proprii, ca și de solicitările
clientilor.
Atingerea și menținerea echilibrului pieței monet are, a stabilitații financiare reprezintă
principalul scop a l Băncii Naționale a României.
3.2 BANCA NAȚ IONALĂ A ROMÂNIEI ȘI POLITICA
MONETARĂ
3.2.1 BANCA NAȚIONALĂ A ROMÂNIEI – BANCA BĂNCILOR
Sistemul bancar din România este structurat pe două niveluri:
1. Banca centrală,de emisiune, reprezentată prin Banca Națională a României
(BNR) ;
2. Instituțiile financiare cu statut de Bănci.
33
Banca Națională a României (BNR) este banca care conduce politica monetară și de credit,
în cadrul politicii economice și financiare a statului și menține stabilitatea monedei
națio nale.
Conform Statutului Bancii Naționale a României (BNR) , aceasta este banca
centrală a României, având pers onalitate juridică, fiind o instituție publică independentă,
cu sediul central în municipiul București și poate avea sucursale și agenții atât î n
municipiul București, cât și în alte localități din țară.
Obiectivul fundamental al BNR este asigurarea și menținerea stabilității prețurilor.
Principalele atribuții ale BNR sunt:
a. elaborarea și aplicarea politicii monetare și a politicii de curs de sc himb;
b. autorizarea, reglementarea și supravegherea prudențială a instituțiilor de credit,
promovarea și monitorizarea bunei funcționări a sistemelor de plăți pentru asigurarea
stabilității financiare;
c. emiterea bancnotelor și a monedelor ca mijloace le gale de plată pe teritoriul
României;
d. stabilirea regimului valutar și supravegherea respectării acestuia;
e. administrarea rezervelor internaționale ale României.
Totodată, BNR sprijină politica economică generală a statului, fără prejudicierea
îndeplin irii obiectivului său fundamental privind asigurarea și menținerea stabilității
prețurilor.
Banca Națională a României este unica instituție autorizată să emită însemne
monetare, sub formă de bancnote și monede, ca mijloace legale de plată pe teritoriul
României. Moneda națională este leul, iar subdiviziunea acestuia, banul.
BNR stabilește condițiile și costurile de creditare, deschide și operează conturi ale
instituțiilor de credit, ale Trezoreriei Statului, ale caselor de compensare și ale altor entități,
rezidențe și nerezidente, stabilite prin reglementări ale Băncii Naționale a României.
34
3.2.2 ROLUL BNR ÎN MENȚINEREA STABILITĂȚII FINANCIARE –
INSTRUMENTE FOLOSITE
Politica monetară se referă la ansamblul reglementărilor, instrumentelor și
măsurilor prin intermediul cărora Banca Națională a României influențează și orientează
activitatea economică a agenților economici. Setul de instrumente și proceduri prin care
Banca Națională a României implementează politica monetară în vederea atingerii
obiectivului său fundamental formează cadrul operațional al politicii monetare.
Instrumentele folosite de către BNR vizează oferta de monedă, rată dobânzii, ratele
de schimb. Setul de instrumente și proceduri prin care BNR implementează politica
monetară sunt:
1. Oper ațiunile pe piața monetară;
2. Facilitățile permanente acordate instituțiilor de credit ;
3. Rezervele minime obligatorii (RMO) ,
1. Operațiunile pe piața monetară (open market) reprezintă cel mai important
instrument de politică monetară al BNR. Acestea având ca obiectiv ghidarea ratelor de
dobândă, gestionarea condițiilor lichidității de pe piața monetară și semnalizarea orientării
politicii monetare
Principalele categorii de operațiuni de piață monetară aflate la dispoziția BNR sunt:
operațiu ni repo – tranzacții reversibile, destinate injectării de lichiditate, în cadrul
cărora BNR cumpără de la la instituțiile de credit active eligibile pentru
tranzacționare, cu angajamentul acestora de a răscumpăra activele respective la o
dată ulterioară și la un preț stabilit la dată tranzacției;
atragere de depozite – tranzacții cu scadență prestabilită, destinate absorbției de
lichiditate, în cadrul cărora BNR atrage depozite de la la instituțiile de credit;
emitere de certificate de depozit – tranzacții destinate absorbției de lichiditate, în
cadrul cărora BNR vinde instituțiilor de credit certificate de depozit;
operațiuni reverse repo – tranzacții reversibile, destinate absorbției de lichiditate,
în cadrul cărora BNR vinde instituțiilor de credit activ e eligibile pentru
35
tranzacționare, angajându -se să răscumpere activele respective la o dată ulterioară
și la un preț stabilit la dată tranzacției;
acordare de credite colateralizate cu active eligibile pentru garantare –
tranzacții reversibile destinate in jectării de lichiditate, în cadrul cărora BNR acordă
credite instituțiilor de credit, acestea păstrând proprietatea asupra activelor eligibile
aduse în garanție;
vânzări/cumpărări de active eligibile pentru tranzacționare – tranzacții
destinate absorbției /injectării de lichiditate, în cadrul cărora BNR vinde/cumpără
active eligibile pentru tranzacționare, transferul proprietății asupra acestora de la
vânzător la cumpărător fiind realizat prin mecanismul "livrare contra plată";
swap valutar – constă în două tranzacții simultane, încheiate cu aceeași
contrapartidă, prin care BNR:
injectează lichiditate cumpărând la vedere valută convertibilă contra lei și
vânzând la o dată ulterioară aceeași sumă în valută convertibilă contra lei;
absoarbe lichiditate vânzân d la vedere valută convertibilă contra lei și
cumpărând la o dată ulterioară aceeași sumă în valută convertibilă contra lei.
2. Facilitățile permanente acordate instituțiilor de credit au că scop :
absorbirea, respectiv furnizarea de lichiditate pe termen scurt (o zi)
semnalizarea orientării generale a politicii generale;
Stabilirea ratelor dob ânzii pe termen scurt de pe piața monetară intebancară .
Se practicâ două tipuri de facilități:
Facilitatea de creditare, care permite băncilor să obțînă credit cu s cadență de o
zi de la BNR la o rată a dobînzii predeterminată;
Facilitatea de depozit, care presupune plasarea unui depozit cu scadență de o
zi la BNR la o rată a dobânzii predeterminată.
3. Rezervele minime obligatorii sunt reprezentate de disponibilită ți bănești ale
instituțiilor de credit în lei și în valută păstrate în conturi deschise la Banca Națională a
României.
RMO au rol de control monetar, de stabilizare a ratelor dobînzilor pe o piață monetară
interbancară și de a tempera expansiunea creditulu i în valută.
36
PARTEA a II -a
CAPITOLUL 4
REPERE TEORETICE PRIVIND STRATEGIILE
DIDACTICE MODERNE ȘI ROLUL LOR ÎN PROCESUL
DE ÎNVĂȚĂMÂ NT
4.1 STRATEGII DIDACTICE – CONCEPTE
Conceptul de strategie are originea și și -a găsit aplicabilitatea în domeniul militar,
preluând și o parte din noțiunile inițiale de definire. Napoleon spunea: „strategia este arta
celui care conduce o forță militară către victoria finală”. Definirea pedagogică a noțiunii de
strategie educațională necesită o analiză a mai multor puncte de vedere exprimate de către
specialiștii în domeniu. Astfel, accepțiunile date strategiei educaționale de Romiță Iucu în
lucrarea „Instruirea șco lară” apărută în anul 2001 sunt următoarele :
A. Dirijarea activităților de predare -învățare
Din aceas tă perspectiva, strate gia didactică a fost definită ca un ansamblu de acțiuni
coordonate și armonios integrate menite să dirijeze învățarea în vederea realiză rii
obiectivelor preformulate . Strategia cuprinde astfel operații și acțiuni, fiecare operație
având procedeul sa u, fiecare acțiune având tehnica sa.
B. Planificarea și organizarea instruirii.
Din acest punct de vedere, strategia sugerează modul de abordare a unei situații de
instruire, punând în contact elev ul cu noul conținut de studiat și fiind reprezentată de
totalitatea resurse lor și a metode lor planificate și organizate de profesor în scopul de a
permite elevilor s ă atingă obiectivele propuse, un mod de abordare a învățării și predării,
de combinare și organizare optimă a metodelor și m ijloacelor avute la dispoziție, precum și
a formelor de grupare a elevilor, în vederea ating erii obiectivelor stabilite .
C. Abordarea decizională a unei situații instrucționale în corelație cu combinatorica
structurală specfică.
37
Din acest punct de vedere , Ioan Cerghit definea strategia didactică drept „o ipoteza
de lucru, o linie directoare de acțiune căreia i se asociază un anumit mod global de
organizare a învățării și a condițiilor învățării, de utilizare cu precădere a unor metode și
mijloac e” (1988). Construcția unei strategii didactice presupune, astfel, un apel la
combinatorică și probabilitate, diferențiindu -se complet de algoritm (element cu care a fost
adesea confundată).
Constantin Cucoș este de părere că ,,strategia constituie o schemă pr ocedurală astfel
dimensionată încât să prefigureze o realitate educațională în condiț ii ce se pot
modifică(2006). Strategia didactică presupune efectuare aunor activități complexe de
organizare și conducere a procesului de instruire pe baza combinării met odelor, a
mijloacelor de învățământ și a formelor de grupare a elevilor, în scopul realizării
obiectivelor pedago gice.
În centrul conceptului de strategie este plasată întrebarea : ,,Ce și cum voi face?” și
astfel strategia poate fi privită că o imagine g lobală programată inițial dar permanent
perfectibilă pe parcursul derulării ei. Strategia rezumă o dublă opțiune pedagogică :
– opțiune asumată ,,pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor,
mijloacelor de învățământ, formelor de organiza re a învățării” ;
– opțiune angajată”pentru un anumit mod de abordare a învățării prin problematizare,
euristică, algoritmizare, cercetare experimentală” (Cerchit, I., coordonator,1980, p.59).
Din definițiile date, se poate desprinde concluzia că strategia didactică este un
sistem complex și coerent de mijloace, metode, materiale și alte resurse educaționale,
combinate într -un anumit fel, care vizează atingerea unor obiective educaționale. Aceasta
ocupă un loc central în cadrul activității didacti ce, deoarece proiectarea și organizarea
lecției se realizează în funcție de decizia strategică a profesorului. Strategia didactică este
concepută că un scenariu didactic complex, în care sunt implicați actorii predării –
învățării, condițiile realizării, obiectivele și metodele vizate, pe baza cărora profesorul
elaborează un plan de lucru cu elevii, în vederea eficientizării învățării.
4.2 ROLUL STRATEGIILOR DIDACTICE ÎN PROCESUL
INSTRUCTIV -EDUCATIV .
38
Alegerea corectă a strategiei didactice contribute decisiv la sansele profesorului de
a-i ajuta pe elevi sa ajungă la cunoastere, sa -si dezvolte capacitatile intelectuale,
priceperile, deprinderile, aptitud inile, sentimentele si emotiile. Strategiile didactice
moderne au un rol determinant în activitatea instructiv -educativă. Acest sistem complex
este prezent în toate etapele conceperii și implementării efective a strategiei cum ar fi:
Etapa de proiectare, atunci când profesorul,raportându -se la celelalte componente
ale procesului de învățământ (obiective,conținuturi, timp, forme de organizare
etc.), elaborează strategia didactică optimă;
în faza de desfășurare efectivă a activității – strategia didactică devine un
instrument concret care permite realizarea obiectivelor propuse;
în faza evaluării, alături de celelalte componente ale procesului instructiv –
eduvativ, strategia didactică devine și un instrument al evaluării profesorului,
apreciindu -se, în funcție de rezultatele obținute, calitatea acesteia și gradul de
corespondență cu obiectivele, conținutul, formele de organizare a procesului de
învățământ.
Strategia este un semn al raționalității și al dorinței de a reuși, de eficientizare și de
pragmatizare ale demersurilor didactice.
4.3 ELEMENTELE STRATEGIEI DIDACTICE
Elementele structural ale unei strategii didactice se desprind chiar din definitiile date
acestea.
Principalele componente ale strategiei didactice sunt:
Ansamblul mijloacelor de învatamânt, r espectiv a resurselor utilizate;
Ansamblul meto delor si proce deelor didactice;
Ansamblul formelor de organizare si desfasurare a activit atii educationale;
interacțiuni le și relațiile instrucționale;
decizia instrucțională, în care dimensiunea finalistă este determinată de focalizarea
pe anumite obiective, care rez ultă din sinteza și intera cțiunea elementelor
enumerate.
39
4.3.1 MIJLOACELE DE ÎNVĂȚĂMÂNT
Procesul instructiv -educativ devine mai atractiv și mai eficient dacă folosește
mijloace de comunicare , care în știința educației se numesc mijloace didactice sau
mijloace de învățământ. În literatura de specialitate există mai multe definiții ale
mijloacelor de invățământ.
Că element al strategiei didactice, ,, mijloacele de învățământ sunt instrumente sau
complexe instrumentale menite a facilita transmiterea unor cunoștințe, formarea unor
deprinderi, evaluarea unor achiziții, realizarea unor aplicații practice în cadrul procesului
instuctiv -educativ”(Cuco ș, 2006).
,,Mijloacele de învățământ se referă la ansamblul materialelor naturale (obiecte din
realitatea înco njurătoare, în forma lor naturală – minerale, plante, animale, aparate, utilaje,
instalații, mașini etc.) sau realizate intenționat (modele, planșe, hărți, chestionare, teste,
portofolii, instalații pentru laboratoare, laboratoare fonice, jocuri didactice, simulatoare
didactice, mijloace tehnice de instruire etc.) care sprijină atingerea obiectivelor activităților
instructiv -educ ative” (Ionescu, 2003 ).
Mijloacele de învățământ pot fi definite ca ansamblul aparatelor, schemelor tehnice audio –
vizuale, iconice , ideatice, informatice care ajută la transmiterea conținuturilor în procesul
instructiv – educativ.
Noțiunea de mijloace de învățământ este relativ recentă, ea inclu zând și materialele
didactice. Noțiunea de material didactic semnifică totalitatea obiect elor, produselor
instrumentelor fizice, documentelor utilizate în procesul actulu i de predare -învățare. În
ultimile decenii, determinările exterioare procesului de învățământ marchează din ce în ce
mai puternic activitatea profesorului în relațiile lui cu elevii; este cazul materialului
didactic de factură tehnică: televizorul, retroproiectorul, casetofonul, diapozitivele,
calculatorul etc. Datorită noilor tendințe ale educației și ampluării pe care a luat -o
dezvoltatea tehnologiilor se vehiculează tot mai des termenul de mijloace tehnice de
instruire .
Mijloacele tehnice de instruire reprezintă ansamblul mijloacelor de învățământ cu suport
tehnic și care impun respectarea unor norme tehnice de utilizare speciale, respectiv
echipamentele tehnice, aparatele ,dispozitivele, mașinile, utilajele, instalațiile utilizate în
40
procesul didactic. Acestea pot fi de natură vizuală (retroproiectorul, hărți, fișe de lucru), de
natură auditivă (radioul, casetofonul) sau mijloace tehnice audio -vizuale (video -player, tv,
calculatorul).
Datotită diversității și a complexității mijloacelor de învățământ existe numeroase
clasificări după criterii diferite cum ar fi:
a. După funcția pedagogică pe care o au :
• Mijloace de informare – cuprind materiale naturale, modele obiectuale,
figurative, simbolice;
• Mijloace de ilustrare și demonstrare – constând din materiale, grafice,
mijloace audiovizuale, aparatură de laborator;
• Mijloace de investigare experimentală – concretizate în instrumente,
dispozitive, instalații, truse de laborator;
• Mijloace de raționalizare a eforturilor profesorului și
ale elevilor – șabloane, hărți, ștampile didactice, mașini de multiplicat;
• Mijloace de verificare și evaluare a rezultatelor: teste, calculatoare, mașini
de examinare.
b. După suport :
Mijloace de învățământ ce cuprind mesaj didactic (obiecte naturale sau
substitutive, mijloace simbolico – raționale, suporturi figurative și grafice,
mijloace tehnice audio -vizuale)
Mijloace de învățământ care facilitează transmiterea mesajelor didactice
(echipamente pentru ateliere, instrumente muzicale și aparate sportive,
mașini de instruit și calculatoare electronice, jocuri didactice, simulatoare
didactice etc).
c. După caracterul lor natural,sau de substituție și caracterul lor obiectual, imagistic,
practic sau ideal (Bontaș, 2001 ):
Mijloace de învățământ naturale;
Mijloace de învățământ de substituție;
Mijloace de învățământ logico -matematice;
41
Mijloace de învățământ acționale;
Mijloace de învățământ mixte;
Mijloace de învățământ informati ce;
Mijloace de învățământ de evaluarea cunoștinăelor,
Se pot enumera următoarele funcții îndeplinite de mijloacele de învățământ :
a. Funcția formativ -cognitivă;
b. Funcția de educație estetică;
c. Funcția de legare a procesului de învățământ cu relația socio -profesională;
d. Funcția de dezvoltare multidimensională și integrală a personalității.
4.3.2 METODE ȘI PROCEDEE DIDACTICE
Actul de instruire se realizează prin utilizarea de către profesor a unor căi directe,
adică prin metodele și procedeele ce se desfășoară în cadrul procesului instructiv -educativ.
Termenul de Metodologia didactică sau a instruirii poate fi interpretat ca fiind ansamblul
metodelor și procedeelor, precum și al principiilor și cerințelor de valorificare a acestora , la
care se apelează în activitățile de predare – învățare – evaluare.
Etimologia cuvăntului metodă provine din limba greacă de la cuvintele metha = către, spre
și odos = drum,cale. Prin urmare, în sens general, metoda reprezintă drumul, calea de
urmat pentru a îndeplini un obiectiv.
Metoda didactică poate fi definită ca drumul sau calea de urmat în activitatea comună a
profesorului și elevilor, în vederea atingerii obiectivelor învățării.
Metodele didactice reprezintă acele modalități de acțiune, cu aj utorul cărora, elevii, sub
îndrumarea profesorului sau independent, își pot asimila cunoștințe, formă și dezvoltă
priceperi, deprinderi, atitudini.
Procedeul didactic este o componentă a metodei, o tehnică mai restrânsă de
acțiune, un reper sau un mod con cret de valorificare a metodei. Raportând procedeul
didactic la metoda de învățământ, acesta este un detaliu, o particularizare a metodei, o
parte componentă a acesteia, care este legat de execuția acțiunii. El se concretizează într –
un sistem de operații practice sau intelectuale ale profesorului și elevilor, operații care
42
transpun în plan practic modalitatea concretă de acțiune. Între metodă și procedeu există o
relație de reciprocitate. O metodă poate deveni, în anumite situații, procedeul unei alte
metode considerate principale iar în altă situație de instruire, procedeul poate deveni
metodă. De exemplu, într-o lecție în care predomină expunerea profesorului, efectuarea
unui experiment poate interveni ca procedeu demonstrativ.
Metodele didactice alcăt uiesc un sistem educațional coerent. Ele prezintă anumite
caracter istici și implicații specifice. Având în verere diversitatea metodelor didactice, se
impune clasificarea acestora în funcție de diverse criterii.
În literatura de specialitate există mai mul te taxonomii ale sistemelor metodologice, în
raport cu diverse criterii cum ar fi :
Istoric;
Extensiunea sfera de aplicabilitate;
Modu principal de prezentare a cunoștințelor;
Gradul de angajare a elevilor la lecție ;
Funcția didactică;
Administrarea experienței ce urmează a fi însuțită ;
Modul de organizare a învățării ;
Dupâ natura schimbării produse la eleivi;
După axa învățare mecanică -învățare conștientă.
Plecînd le la literatură de specialitate în domeni ul educației ( Cerghit,1997 ;
Cuco ș,2006 ; Bontaș,2001 ; Ionescu,Radu,1995), pot fi scoase în evidență următoarele
clasificări ale metodele didactice :
1. metode de comunicare:
orale : -expozitive (descrierea, explicația, prelegerea, instructajul);
conversative (conversația, discuția, problematizarea);
scrise (lectură, lucrul cu manualul, cartea);
oral vizuale (instruirea cu ajutorul filmelor, prin radio, TV, tehnicile video);
interioară (reflecția personală).
2. metode de explorare :
directe (observația, lucrările experimentale, studiul de caz);
43
indirecte (demonstrația, modelarea).
3. metode de acțiune:
reală (exercițiul, lucrările practice, aplicațiile tehnice, elaborarea de proiecte,
activități creative);
simulată (jocurile de simulare -asumarea de ro luri, învățarea pe simulatoare).
4.metode de raționalizare:
metode algoritmice;
instruirea programată;
instruirea asistată de calculator .
5. din punct de vedere istoric:
a) met. clasice sau tradiționale – expunerea :
Conversația ;
Exercițiul ;
Demonstrația ;
b) metode de dată mai recentă sau moderne :
expunerea însoțită de mijloace tehnice ;
modelarea ;
problematizarea ;
Algoritmizarea ;
instruirea programată .
6. În funcție de modalitatea principală de prezenlare a cunoștințelor:
metode verbale – bazate pe cuvântul scris sau rostit;
metode intuitive – bazate pe observarea directă, concret -senzorială a obiectelor și
fenomenelor realității sau a substitutelor acestora;
sau:
a) metode de comunicarc orală:
– metode expozitive: – povestirea ;
44
– expunerea ;
– prelegerea ;
– explicația ;
– descrierea .
– metode interogative – conversația euristică;
– metode care presupun discuții și dezbateri : – problematizarea ;
– brain storming -ul.
b) meode bazate pe contactul cu realitatea :- demonstrația;
– modelarea;
– experimentul ,
7. după gradul de angajare a elevilor la lecție:
metode expozitive sau pasive -pun accent pe memoria reproductivă și ascultarea
pasivă;
metode activ -participative – favorizează activitatea de explorare personală și
interacțiunea cu ceilalți colegi .
8. după formă de organizare a muncii:
metode individuale – adresate fiecărui elev în parte ;
metode de predare -învățare în grupuri de elevi (omogene sau eterogene);
metode frontale – aplicate în activitățile cu întregul efectiv al clasei;
metode combinate – alternări/îmbinări între variantele de mai sus .
9. după funcția didactică principala:
metode de predare și comunicare;
metode de fixare și consolidare;
metode de verificare și apreciere a rezultatelor activității școlare.
10. în funcție de axa învățare prin receptare (învățare mecanică) – prin învățare prin
descoperire (învățare conștientă):
metode bazate pe învățarea prin receptare : – expunerea
45
– demonstrația cu caracter expozitiv
metode care aparțîn preponderent descoperirii dirijate:
– conversația euristică ;
– observația dirijată ;
– instruirea programată ;
– studiul de caz etc.
metode de descoperire propriu -zisă:
– observarea independentă ;
– exercițiul euristic ;
– rezolvarea de probleme ;
– brainstorming -ul .
Chir dacă nu se poate pune problema ierarhizării metodelor didactice, se vor enumera
principalele metode de învățământ:
1. Expunerea didactică ;
2. Conversația didactică :
2.1. Conversația euristică ;
2.2. Conversația examinatoare (catehetică) ;
2.3. Conversația în actualitate ;
3. Metoda demonstrației :
3.1. Demonstrația cu ob iecte ;
3.2. Demonstrația cu acțiuni ;
3.3. Demonstrația cu substitute ;
3.4. Demonstrația combinată ;
3.5. Demonstrația cu mijloace tehnice .
4. Metoda observării ;
46
5. Lucrul cu manualul ;
6. Metoda exercițiului ;
7. Algoritmizarea ;
8. Modelarea didactică ;
9. Problematizarea ;
10. Instruirea programată ;
11. Studiul de caz ;
12. Metodele de simulare ;
13. Învățarea prin descoperire.
4.3.3 FORMELE DE ORGANIZARE ȘI DESFĂȘURARE A ACTIVITĂȚII
EDUCAȚ IONALE
Toate activitățile umane, fară excepție și cele didactice, pentru a fi realizate la
nivelurile superioare de calitate, eficiență și performanță impun necesitatea organizării și
proiectăr ii lor. Organizarea reprezintă ansamblul acțiunilor, situațiilor menite să utilizeze
rațional și efic ient resursele procesului de învățământ, la nivelul clasei, al disciplinei
predate, dar și rolurile, sarcinile, relațiile conturate, în raport cu obiectivele stabilite . Ioan
Bontaș definește Organizarea că fiind reprezentată de,, acțiunea complexă de asigu rare
ordonată, disciplinată, rațională, înțeleasă, coerentă și eficientă a activităților didactice, a
forțelor și mijloacelor umane și materiale necesare punerii în operă a componentelor
esențiale ale procesului de învățământ – obiectivele, conținuturile, strategiile didactice,
evaluarea și îndeosebi formele de activitate didactică”(2001).
Toate activitățile umane, fară excepție și cele didactice, pentru a fi realizate la nivelurile
superioare de calitate, eficiență și performanță impun necesitatea o rganiz ării și proiectării
lor.
Organizarea reprezint ă “ansamblul acțiunilor, situațiilor menite s ă utilizeze ra țional și
eficient resursele procesului de învățământ, la nivelul clasei, al disciplinei predate, dar și
rolurile, sarcinile, rela țiile conturate, în raport cu obiectivele stabilite "(Joi ța, 2007 ).
47
Ioan Bontaș definește Organizarea că fiind reprezentată de ,, acțiunea complexă de
asigurare ordonată, disciplinată, rațională, înțeleasă, coerentă și eficientă a activităților
didactice, a forțelor și mijloa celor umane și materiale necesare punerii în operă a
componentelor esențiale ale procesului de învățământ – obiectivele, conținuturile,
strategiile didactice, evaluarea și îndeosebi formele de activitate didactică ”(2001 ).
Organizarea procesului de învățămâ nt a cunoscut de -a lungul istoriei mai multe forme de
organizare :
1. Din antichitate și până la renaștere, perioada evului mediu, organizarea procesului de
învățământ se realiza preponderant individual(profesor – elev).
2. Perioada renașterii și epoca modernă au adus schimbări majore în societate, în sensul
dezvoltării pe toate planurile a acesteia. Aceste schimbări au determinat apariția unor
sisteme noi de organizare și proiectare, în vederea instruirii tinerelor generații. Aceste
sisteme aveau avantajul instruirii unui număr mare de copii și tineri, având o gamă destul
de largă de variante de instruire: frontale, pe echipe, individuale. Unele dintre acestea s -au
păstrat până în zilele noastre, printre care sistemul de organizare și proiectare p e clase și
lecții, avânt ca elemente de bază planurile cadru de înățământ, ciclul de studiu, an școlar,
semestru, examene, orar școlar, grupuri școlare omogene – clase, lecții etc.
În Romînia sistemul de organizare a procesuui de ânvățământ este pe clase ș i lecții.
Pot fi enumerate și alte sisteme de organizare a procesului de învățământcumar fi :
Sistemul monitorial ;
Sistemul tutoreal ;
Sistemul sau planul Dalton ;
Sistemul Winnetka ;
Sistemul Mannnemheim ;
Sistemul Decroly sau sistemul centrelor de interes ;
Metoda proiectelor ;
Sistemul modular ;
Sistemul Dottrens ;
Sisteme alternati ve (Freinet,Montessori,Waldorf).
În Europa, lecția a fost valorificată, pentru prima oară în mod sistematic,de către Comenius
(1592 -1651).
48
Pe teritoriul țării noastre învățământul pe clase și lecții a fost introdus prin Legea
Instrucțiunii Publice din 1864.
Principalele trăsături ale sistemului de învățământ pe clase și lecții în România sunt :
Organizarea elevilor se face pe grupuri de 25 -30 elevi ,denumite clase;
Gtuparea elevilor pe clase se face în funcție de vîrstă și nivelul de pregătire;
Durata organizării, în principiu, 4 ani fiecare ciclu de studiu;
Școlarizarea, ținând cont de conținuturile de studiu, are ca reper planurile de
învățământ ș i programele șc olare analitice;
Activitatea didactică se desfășoară după un orar, care trebuie să acopere numărul
orelor prevăzute în planul de învățământ, împărțite pe semestre, 5 zile pe
săptămînă și cu o zi școlară în medie de 6 ore;
Activitatea bilaterală și interact ivă în învățământul preuniversitar este desfășurată
de profesor și elevi, pe durata de 5 0 minute;
Planificarea succesivității studiilor, prin trecerea elevilor dintr -un an de studiu într –
altul, superior sau de la un ciclu la altul, pe criteriul promovăr ii pe baza
rezultatelor școlare;
La nivelul sistemului de învățământ se pot identifica următoarele categorii de forme de
organizare :
Forme de organizare institu țional ă;
Forme de organizare a procesului instructiv -educativ ;
– Pe grupe – omogene sau eterogene ;
– În binom – gruparea elevilor în pereche ;
– Individual ă – sarcinile sunt realizate în mod individual ;
– Combinat ă – combinarea formelor de organizare .
În înănvățământul frontal profesorul are rolul predominant, din această cauză se
mai mumește și învățământ magistral. În organizarea pe grupe factorul educativ principal îl
reprezintă grupul iar în învățământul individual fiecare elev învață individual, independent
de ceilalți elevi. În organizarea frontală a lecției profesorul îndrumă și conduce activitatea
tuturor elevilor din clasă. El explică lecția, realizează demonstrații etc. Această formă de
49
activitate este eficientă, deoarece se lucresză cu un număr mare de elevi în același timp,
fiind astfel economică, în sensul că presupune chelt uieli materiale reduse și un timp redus.
În acelaăși timp, această formă de organizare are și anumite printre care pot fi enumerate :
Atunci c ând predă, profesorul se adaptează nivelului mediu al clasei. În această
situație, elevii cei buni nu sunt stimulaț i iar elevilor mai slabi li se cere prea mult;
Elevii nu învață să colaboreze;
Nu se ține seamă de difer ențele individuale dintre elevi;
Elevii primesc totul de -a gata și ei nu învață să se autoinstruiască;
Organizarea pe grupe presupune împărțirea clasei pe grupe și grupelor li se dau
diferite sarcini a căror realizare necesită colaborarea dintre elevi. Profesorul va trebui să
țînă seamă de numărul de elevi din fiecare grupă, tema propusă pentru studi, repartizarea
temelor pe grupe, etapele activității, e valuarea activității fiecărei grupe. Principalul avantaj
al organizării pe grupe este acela că elevii învață să colaboreze, să -și împartă sarcinile, să –
și confrunte ideile, să -i asculte pe ceilalți, și să țină cont de părerile membrilor grupului.
Printre dezavantajele organizării pe grupe pot fi enumerate:
Este dificil pentru profesor să organizeze ac tivitatea și necesită mult timp;
Nu toți elevii se implică în activitate.
Organizarea individuală a activității de învățare poate avea două abordări :
Atunci când profesorul se ocupă de instruirea unui singur elev (profesorul de vioa ră
se ocupă de un singur elev);
Atunci când elevii realizează sarcini școlare independent de ceilalți colegi.
Lecția este considerată unitatea fundamentală a organisării și desfășură rii activității
didactice. Termenul lecție are originea în limba latină și provine de la cuvântul
lectio, derivat din legere, care semnifică citire cu voce tare a unui manuscris important, a
audia, a lectura în fața auditoriului. În legătură cu def inirea acestui concept, nu este
surprinzător faptul că, există mai multe variante, avănd în vedere complexitatea sensului,
fiind multicriterial, în funcție de componen tele importante ale didacticii. Lecția reprezintă
o ,,formă de bază a organizării activit ății instructiv -educative din școală, desfășurată cu o
50
clasă de elevi, într -un timp determinat, sub conducerea unui învățător sau a unui profesor
în conformitate cu programa de învățământ ”(DEX,1989).
Lecția este o activitate a elevilor sub îndrumarea profesorului în vederea
asimilării cunoștințelor și formării deprinderilor prevăzute de o temă
din programa școlară și într-un timp determinat (ora de clasa, de regulă 50 minute),
aceasta se constituie ca unitate de muncă didactică valorificând interacțiunea
factorilor procesului de învățământ : scop, elev, profesor, conținut, metode, tehnologie
didactică – este forma de bază de organizare a procesului de învățămân t.
Constantin Cucoș precizează că ,, lecția reprezintă un demers didactic unitar care derivă
simultan prin centrarea acesteia către o serie de obiective specifice, către un anumit
specific al conținutului de transmis, către modalitatea principală de interacțiune a actorilor,
către temporalitatea rezervată acțiunilor, către cadrul metodologic domin ant, către
instrumentalizarea adecvată cu mijloacele de învățământ ”(2006).
Principalele obiective ale unei lecții sunt:
1. Stabilește, în mod sistematic, modu lele(secvențele) informaționale;
2. Îmbină modul de activitate didactică frontal cu ce l în echipă și individual;
3. Îmbină pregă tirea teoretică cu cea practică;
4. Asigură dezvoltarea și manifestarea capacităților și apt itudinilor generale și
speciale;
Desfășurarea activității didactice presupune utilizarea unui număr sufici ent de mare de
tipuri de lecții.
Prin tip de lecție se înțelege un anumit mod de proiectare și realizare a lecției, determinat,
în special, de obiectivul fundamental urmărit. Acest obiectiv findamental poate fi :
a. comunicarea și însușire a noilor cunoști nțe;
b. formarea unor deprinderi și priceperi;
c. fixarea, consolidarea, sistematizarea cunoștințelor;
d. verificarea și apreciere cunoștințelor și abilităților însușite.
51
În concordanță cu aceste obiective putem vorbi despre următoarele t ipuri de lecții(
Bontaș,2001 ):
1. lecția de comunicare și însușire a noilor cunoștințe;
2. lecția de formarea a deprinderilor și priceperilor;
3. lecția de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor;
4. lecția de verificare și apreciere a cunoștințelor școlare ;
5. lecția mixtă.
Diversitatea tipologiilor de lecții impune o planificare și structurare specifică fiecărui tip de
lecție.
Cu toate acestea, orice tip de lecție trebuie să respecte câteva cerințe generale referitor l a
conceperea, organizarea, proiec tarea și desfășurarea lecțiilor:
a. Cunoașterea locului și importanței specifice disciplinei de învățământ în
pregătirea elevilor țînând cont de anul de studiu al clasei, profil, specializare etc. ;
b. Cunoașterea conținutului programei analitice, al manualului alternativ și al
bibliografiei suplimentare specifice disciplinei de studiu, pentru fiecare parte, unitate de
învățare, temă a fiecărei lecții;
c. Asigurarea relațiilor int erdisciplinar; .
d. Stabi lirea tipului de activitate didactică, a tipului de lecție și încadrarea
acestuia într -un sistem de lecție;
e. Conceperea structurii s pecifice tipului de lecție ales;
f. Stabilirea obiectivelor de specialitate, operaționale, ed ucative specifice temei
tratate;
g. Stabilirea conținutului noii teme și a conținut ului altor elemente ale lecției;
h. Stabilirea corectă a strategiilor didactice necesare desfășurării lecției prin
alegerea adecvată a mijloacelor, formelor, metodelor de învăță mânt și a metodelor de
evaluare;
52
i. Stabilirea modului de desfășurare a activității didactice, îmbinănd munca
frontală, individuală cu muncă în echipă;
j. Stabilirea timpului pentru fiecare etapă a lecției.
Întreaga activitate de concepere, orga nizare, proiectare și desfășurare a lecției trebuie să fie
o activitate creatoare și care să nu fie rigidă, să fie flexibilă, să permită adaptarea în orice
moment, în funcăie de situaăiile concrete.
În tabelul 3 sunt presentate tipurile de lecții și succ esiunea principalelor etape, specifice
fiecărui tip de lecție.
Tabelul 3. Tipuri de lecții și succesiunesa etapelor
TIPURI DE LECȚII SUCCESIUNEA ETAPELOR
LECȚIA MIXTĂ 1. Moment organizatoric
2.Verificarea cunoștințelor teoretice și a temei
pentru acasă
2.Pregătirea psihologică
4.Anunțarea subiectului și a obiectivelor
5.Transmiterea/însușirea noilor cunoștințe
6.Fixarea cunoștințelor
7.Evaluare/Aprecieri – criterii
8.Tema pentru acasă. Indicații pentru studiul
individual
9.Încheierea lecției
LECȚIA DE
COMUNICARE DE NOI
CUNOȘTINȚE
(În transmiterea noilor
cunoștințe, profesoru l deține
ponderea hotărâtoare. Elevii 1. Moment organizatoric
2. Pregătirea psihologică
3. Anunțarea subiectului și a obiectivelor
4. Transmiterea noilor cunoștințe
53
își însușesc în aceste lecții
cunoștințe noi cu care nu s -au
mai întâlnit.) 5. Fixarea cunoștințelor
6. Evaluare/Aprecieri – criterii
7. Tema pentru acasă. Indicații pentru studiul
individual
8. Încheierea lecției
LECȚIA DE DOBÂNDIRE
A NOILOR CUNOȘTINȚE
(Activitatea didactică se
concentrează în direcția
dobândirii de către elevi a
unor cunoștințe/competențe,
capacități instrumentale. Noul
se deduce cu ajutorul clasei ,
valorificându -se cunoștințele
anterioare ale elevilor.)
1.Moment organizatoric
2.Pregăt irea psihologică
3.Anunțarea subiectului și a obiectivelor
4.Dobândirea noilor cunoștințe
5.Fixarea cunoștințelor
6. Evaluare/Aprecieri – criterii
7.Tema pentru acasă. Indicații pentru studiul
individual
8.Încheierea lecției
LECȚIA DE FORMARE
DE PRICEPERI ȘI
DEPRINDERI
INTELECTUALE 1.Moment organizatoric
2.Anunțarea temei și a obiectivelor
3.Explicația și descrierea sarcinilor
4.Reactualizarea cunoștințelor necesare
5.Demonstrația model
6.Executarea independentă a sarcinilor, îndrumarea
7.Analiza , sinteza, fixarea
8.Evaluare/Aprecieri
9.Tema pentru acasă . Indicații pentru studiul
individual
10.Încheierea lecției
54
LECȚIA DE FORMARE
DE PRICEPERI ȘI
DEPRINDERI PRACTICE 1.Moment organizatoric
2.Pregătirea psihologică
3. Anunțarea temei și a obiectivelor
4.Reactualizarea cunoștințelor teoretice
5.Intuirea planșei model
6.Explicarea modului de lucru/ Demonstrația model
7.Încălzirea mușchilor mâinii
8. Executarea independentă a lucrărilor. Îndrumări
9. Evaluarea lucrărilor – criteriile de evalua re
10. Încheierea lecției
LECȚIA DE FIXARE ȘI
CONSOLIDARE 1.Moment organizatoric
2.Pregătirea psihologică
3.Anunțarea temei și a obiectivelor
4.Fixarea și consolidarea cunoștințelor
– Reactualizarea cunoștințelor necesare
– Descrierea și explicarea sarcin ilor
– Munca independentă/Munca în grup
– Analiza muncii independente sau a muncii în grup
– Concluzii
5.Evaluare/Aprecieri – criterii
6.Tema pentru acasă. Indicații pentru studiul
individual
7.Încheierea lecției
55
LECȚIA DE
RECAPITULARE ȘI
SISTEMATIZARE
-una dintre variante Formularea anterioară a planului și comunicarea lui
1.Moment organizatoric
2.Pregătirea psihologică
3.Reamintirea temei și a planului
4.Recapitularea și sistematizarea cunoștințelor
5.Evaluare/Aprecieri – criterii
6.Indicații pentru studiul individual
7.Încheierea lecției
LECȚIA DE VERIFICARE
ȘI EVALUARE Verificarea orală
1.Moment organizatoric
2.Anunțarea temei și a obiectivelor operaționale
3.Chestionarea frontală sau individuală
4.Apreciarea și notarea elevilor
5.Concluzii. Recomandări de corectare și
perfecționare
6.Încheierea lecției
Verificarea scrisă
1.Moment organizatoric
2.Prezentarea și explicarea cerințelor
3.Rezolvarea independentă
4.Comunicarea selectivă a răspunsurilor
5.Concluzii. Recomandări
6.Încheirea lecției
56
CAPITOLUL 5
TIPOLOGIA STRATEGIILOR DIDACTICE MODERN E
DE PREDARE -INVĂȚARE -EVALUARE
5.1 CLASIFICAREA STRATEGIILOR DIDACTICE
Diversitatea strategiilor didactice impune o împărțire și o clasificare după mai multe
criterii:
1. După domeniul conținuturilor instrucționale adiacente :
a. Strategii cognitive ;
b. Strategii psihomotrice ;
c. Strategii afectiv – atitudinale ;
d. Strategii mixte .
2. După logica gândirii predominante :
a. Strategii inductive ( de la concret la abstract, adică , care conduc cunoașterea de
la fapte empirice la noțiuni, principii, legi. Traseul învățării pornește, în acest caz, de la
exemple concrete, percepute, explicate, și ajunge la idei, de la efecte la cauze, de la
particular la general) ;
b. Strategii deductive (de la abstract la concret, adică învățarea urmează sensul
invers celui inductiv, pornind de la idei, concepte, principii, legi și mergând spre concret
spre faptul observabil, de la general la particular;
c. Strategii analogice ( bazat e pe baza translării unor note sau explicații de la un
domeniu la altul prin modele) ;
d. Strategii transductive ( prin apelul la raționamente mai complexe de natură
metaforică, eseistică, jocuri de limbaj) ;
57
e. Strategii mixte ( le combină pe cele de mai su s în cadrul cărora se recunoaște
meritul ambelor cai de cunoașter e: inductivă și deductivă.
3. După gradul de dirijabilitate, de structurare a sarcinilor de învățare
a. Strategii algoritmice, prescrise (pe bază de structuri fixe urmând reguli, pași ,
pentru realizarea procesului de învățământ, fiind dirijate, rigide, cu efect de reducere a
curiozității și originalității în învățare; ele pot fi :
Imitative ;
Expozitive;
Explicative;
Programate.
b. strategii semi -prescrise ( cu registre largi privind libertatea de intervenție) ;
c. strategii euristice, nealgoritmice (au o dirijare redusă, presupun un efort mai
susținut din partea eleviului, se bazează pe munca individuală, încurajează căutarea,
decoperirea pe cont propriu prin încercare și e roare, avînd ca efect stimularea creativității).
Din categoria strategiilor nealgoritmice fac parte strategiile:
de descoperire semidirija ta (explicativ – investigative);
conversativ – euristice;
de descoperire independentă;
de brainstorming ;
de problemat izare;
dialogul euristic;
formularea de ipoteze;
inductiv – experimentale;
creative, care lasă loc spontaneității gândirii divergente, originale;
de căutare, de descoperire ( heuriskein = a află, a descoperi), asemănătoare
cercetării științifice.În contextul lor,elevul este autonom, el “încearcă”, “caută”
pentru a descoperii, a redescoperi adevărul.
Nu există strategii pure , deoarece în cadrul unei strategii se intrepătrund în proporții
diferite și alte tipuri de strategii așa cum o metodă din cadrul unei strategii poate constitui
un procedeu al acesteia. De asemenea, nu există strategii bune sau rele, există doar mod
greșit , nepotrivit de aplicare.
58
Rolul profesorului este de a găși varianta optimă de îmbinare a metodelor didactice care
se potriv esc cel mai bine tipului de lecție,conținuturilor predate,obiectivelor,
particularităților de vârstă ale elevilor etc.
5.2 STRATEGII DIDACTICE MODERNE – METODE
INTERACTIVE DE PREDARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE
5.2.1 STRATEGIILE DIDACTICE MODERNE ȘI APLICAREA LOR
Strategiile didactice sunt implementate cu ajutorul metodelor de predare – învățare
și evaluare, iar datorită noilor direcții și perspective ale educației, strategiile didactice
trebuie să orbiteze în jurul celor activ -participati ve. Învățământul modern preconizează o
metodologie axată pe acțiune, necesitând promovarea metodelor interactive care să solicite
mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și c reativității celui care învață.
Noțiunea de metodă activ -particip ativă, are la bază centrarea actului instructiv –
educativ pe învățare și pe elev, pe interesele sale de cunoaștere. Aceste metode
mobilizează energiile elevului și pune accentul pe proces și nu pe produsul
cunoașterii. Aceasta este solicitantă pentru e lev și implică o cunoaștere descoperită de
elev, nu primită sub forma finită de la profesor Metodele activ -participative, prin
caracterul lor diferențiat și formativ, ajută la dezvol tarea potențialului intelectual
al elevului, la intensificarea proceselor mintale, la ridicarea calității învățării. Sunt
metode care pun în prim plan elevul așa cum este el, cu resursele lui fizice, intelectuale,
afectiv -motivaționale, cu capacitățile și procesele mintale care îi aparțin.
Strategiile didactice intera ctive promovează o învățare activă, care presupune
colaborarea între elevi, care îndrumati de profesor, muncesc împreună pentru realizarea
unor obiective clare, prestabilite.
Dacă strategiile didactice tradiționale atribue cadrului didactic rolul de difu zor de
mesaje informaționale, plasându -l în centrul actului educațional, strategiile didactice
modene îi atribue rolul de organizator, facilitator și mediator al activităților de învățare.
Profesorul cedează locul central, pe care-l ocupa anterior și -l plasează pe elev. Acest fapt
nu diminuază cu nimic rolul profesorului în cadrul actului instructiv -educativ, acesta având
rolul de a crea un mediu favorabil și condiții pentru o învățare adaptată nevoilor,
59
facilitând dezvoltarea competențelor și implicare a elevilor în procesul propriei formări, de
a-și exprima propriile păresi și de a le confrunta cu cele ale celorlalți colegi. În aceste
condiții, se schimbă percepția profesor ului asupra elevului, elevul se tranformă din
receptor pasiv de informații, cunoș tințe în elev activ, motivat să -și formeze competențe, să
practic e o învățare originală care să-i ajute să le aplice în diferite situații.
Rolul profesorului în aceste condițîi este de a -i învăța pe elevi să învețe, de a -i sprijini,
îndruma.
5.2.2 METODE INTERACTIVE DE PREDARE – ÎNVĂȚARE
Strategiile didactice moderne au ca obiectiv eficientizarea actului instructiv – educativ. Acestea se
bucură de un real sprijin din partea metodelor didactice moderne . Tipologia strategiilor didactice
îmbracă fotma metodel or didactice care o compun.
1. STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE BAZATE PE ÎNVĂȚAREA PRIN
COLABORARE
Plecând de la analiza comparativă a metodelor tradiționale și a celor moderne se
desprinde concluzia necesitătii aplicării metodelor moderne în cadrul strategii lor didactice
datorită multitudinii de avantaje pe care le prezintă, în condițiile orientării învățământului
pe elev. Un învățământ tradițional presupune utilizarea exclusiv a metodelor tradiționale de
predare -învățare -evaluare centrate pe profesor, iar ac tul instructiv -educativ este centrat pe
predare, transmitere de cunoștințe dominant verbaliste. Această abordare induce
pasivismul și o învățare bazată pe memorare și o reproducere a informațiilor, la o învățare
mecanică și are un caracter aplicativ restrâ ns, promovează competiția iar conduce rea
instruirii este una rigidă. Realitatea ne demonstrează necesitatea unei noi abordări
educaționale, care să se orienteze spre nevoile elevilor, iar rolul acestora să devină unul
activ și determinant care să -i implice în propria lor educație. Pentru aceasta este necesară
utilizarea unor strategii didactice moderne, care să se bazeze pe metode moderne , de
predare -învățare -evaluare. Un învățământ modern, centrat pe elev presupune utilizarea
metodelor didactice modermne, activ -participative, axarea pe invătare, explorare,cercetare,
cooperare și acțiune. Un învățământ modern încurajează gîndirea critică, creativitatea
elevilor, promovează cooperarea iar relațiil e de conducere sunt democratice Organizarea
unui mediu de învăț are stimulativ, activizant, bazat pe strategia învățării prin colaborare va
genera ca efect o învățare de calitate.Învățarea prin colaborare (cooperare) „reprezintă mai
degrabă o filosofie instrucțională decât o metodă aparte” (Negreț, Dobridor, Pânișoară,
60
2005 ), o „filosofie” care trebuie implementată în practica educațională întrucât le oferă
elevilor posibilitatea „să se deplaseze” către centrul activității didactice, să se implice
efectiv în „construcția” propriilor competențe cognitive, instrumental -aplicative și
atitudinale.
Învățarea prin colaborare (cooperare) este „o strategie pedagogică ce încurajează elevii să
lucreze împreună în microgrupuri în vederea îndeplinirii u nui scop comun”(Oprea, 2006 ).
Colaborarea și competiția sunt pârghii pe care cadrele didactice le acționează în procesul
instrucțional, alocându -le însă ponderi diferite. Raportându -ne la învățământul liceal, în
mod special la activitățile aplicative, se constată că elevii sunt implicați în mod frecvent în
experiențe de învățare ba zate pe competiție. Cu siguranță că și strategiile tradiționale au
efectele lor benefice, însă se poate considera că utilizarea învățării prin cooperare se
dovedește a fi mult mai avantajoasă pentru beneficiarii direcți ai actului educațional mult
mai efic ientă.
Principalele avantaje ale utilizării învățării prin colaborare (cooperare), evidențiază faptul
că aceasta reprezintă o strategie instrucțională ce poate contribui în mod evident la
asigurarea unui proces educațional de calitate.
Astfel, învățarea prin colaborare permite:
realizarea unor interacțiuni sociale multiple;
ameliorarea relațiilor interpersonale;
dezvoltarea competențelor cognitive și sociale;
dezvoltarea competențelor de comunicare;
dezvoltarea inteligenței interpersonale;
ameliorarea calității învățării;
participarea activă, implicarea în realizarea sarcinilor de învățare (auto)propuse;
împărtășirea experiențelor, realizarea transferului de cunoștințe;
confruntarea ideilor;
analiză, compararea modurilor de a învăța, a achizițiilor r ealizate;
reformularea ideilor, opiniilor; asimilarea unor noi valori, modele culturale;
dezvoltarea responsabilității individuale;
dezvoltarea autonomiei;
asumarea și interpretarea unor roluri variate în cadrul grupului;
61
cultivarea toleranței, a respect ului pentru diversitate;
formarea și consolidarea deprinderii de ascultare activă;
dezvoltarea gândirii critice;
dezvoltarea unei atitudini pozitive față de învățare;
dezvoltarea bazei motivaționale a învățării;
consolidarea încrederii în propriile f orțe;
consolidarea stimei de sine etc. (Drăghicescu, Petrescu, 2007).
Multitudinea efectelor pozitive recomandă strategiile didactice interactive bazate pe
învățarea prin colaborare că fiind o strategie cu valențe formative deosebite, o strategie
care poat e ameliora vizibil procesul învățării.
Pentru a realiza un învățământ preuniversitar fundamentat pe standarde cât mai înalte de
calitate, pentru a -i ajută pe elevi să practice o învățare de calitate care să -i „instrumenteze”
în vederea unei inserții optime în mediul socio -profesional este necesar să creăm un mediu
instrucțional stimulativ în care învățarea prin colaborare să devină o strategie de bază.
Implementarea acestei strategii reprezintă garanția unei învățări de calitate deoarece oferă
elevilo r posibilitatea să aplice și să sintetizeze cunoștințele în variate moduri;
să verifice și să analizeze critic propriile idei;
să-și confrunte propriile opinii cu ale celorlalți;
să-și dezvolte inteligența interpersonală; să dezvolte atitudini și comporta mente
bazate pe valorizarea propriei persoane, dar și a celorlalți;
să-și formeze competențe superioare de învățare;
să dezvolte conduite bazate pe toleranță respect și acceptarea diversității .
Învățarea prin colaborare presupune existența și utilizarea mai multor metode și tehnici
menite să eficientizeze și să optimizeze calitatea învățării, implicându -i activ pe elevi în
procesul propriei formări.
Principale m etodele și tehnicile de învățare prin colaborare sunt :
a. Mozaicul (jigsaw) ;
b. Metodă predării/învățării reciproce;
c. Fishbowl (tehnică acvariului) ;
d. Turul galeriei ;
62
e. Metodă p iramidei;
f. Interviul în trei trepte ;
g. Creioanele la mijloc;
h. Metodă ”Schimbă perechea” (share -pair circles).
2. METODE ȘI TEHNICI DE DEZVOLTARE A GÂNDIRII CRITICE
Dezvoltarea gândirii critice a elevilor reprezintă un obiectiv important pentru
procesul educațional. A gândi critic înseamnă „a evalua continuu plauzibilitatea și
relevanța datelor disponibile, a fi curi os, a pune întrebări, a căuta răspunsuri, a căuta
alternative la atitudini deja fixate, a adopta o poziție pe baza unei întemeieri argumentate și
a analiza logic argumentele ce lorlalți” (Sălăvăstru, 2009 ).
Modalitate superioară de manifestare a gândirii, g ândirea critică presupune înțelegerea
informației, emiterea de raționamente, capacitate de argumentare, evaluarea ideilor.
Gândirea critică este un proces activ, care îl face pe cel care învață să dețînă controlul
asupra informației, prin interogare, recon figurare, adaptare, acceptare sau re spingere.
(Sălăvăstru, 2009 ).
Dezvoltându -și gândirea critică, elevii fac progrese pe dimensiunile personal -public,
heteronom -autonom, intuitiv -logic, o singură perspectivă -mai multe perspective (Steele,
Meredith, Temple, 1998a).
Sălăvăstru apreciaz ă gândirea critică că fiind un ansamblu de capacități și
atitudini/dispoziții (2009) :
a se centra pe o problemă;
a analiza argumente;
a formula și a rezolva probleme;
a evalua credibilitatea unei surse;
a observa și a judecă observațiile;
a elabora și a evalua deducțiile;
a formulă judecăți de valoare;
a defini termeni și a evalua definițiile;
a identifica presupoziții;
63
a parcurge etapele unui proces de decizie;
a interacționa cu alte persoane;
a căuta un enunț clar al problemei;
a căuta rațiuni ale problemelor;
a depune un efort constant pentru a fi bine informat;
a utiliza surse credibile și a le menționa;
a ține cont de situația globală;
a nu se abate de la subiect;
a lua în considerare alternative;
a fi desch is la minte;
a adopta o poziție și a fi capabil să o modifice atunci când există rațiuni suficiente
pentru acest lucru;
a fi precis în cadrul subiectului;
a adopta un demers ordonat pentru a trata părțile unui întreg;
a utiliza capacități ale gândirii critice;
a lua în considerare sentimentele și cunoștințele celorlalți.
În vederea promovării gândirii critice, Stee le, Meredith și Temple prezintă un set de
precondiții ce trebuie respectate în cadrul fiecărei lecții, atât de către profesori, cât și de
către elevi (1998a, ):
trebuie găsit timp și create condiții pentru experiențele de gândire critică;
elevii trebuie lăsăți să speculeze;
trebuie acceptată diversitatea de idei și păreri;
trebuie promovată implicarea activă a elevilor în procesul de învățare;
elevii nu trebuie să aibă sentimentul că riscă să fie ridiculizați;
trebuie exprimată încrederea în capacitatea fiecărui elev de a gândi critic;
trebuie apreciată gândirea critică;
elevii trebuie să -și dezvolte încrederea în forțele proprii și s ă înțeleagă valoarea
propriilor opinii;
elevii trebuie să asculte cu respect opiniile diferite;
elevii trebuie să fie pregătiți pentru a formulă și demonta judecăți.
64
Dezvoltarea gândirii critice la elevi are avantaje de necontestat, astfel că, prin i ntermediul
acesteia, elevii:
analizează și evaluează critic ideile;
reflectează la propriile acțiuni și la efectele acestora;
își dezvoltă capacitatea de argumentare/contraargumentare;
identifică alternative și iau decizii adecvate;
sunt mai motivați în activitatea educațională ;
se implică activ în propriul proces de învățare;
Metodele și tehnici de dezvoltare a gândirii critice sunt:
a. Știu/Vreau să știu/Am învățat ;
b. Tehnică ciorchinelui ;
c. Problematizarea ;
d. Prelegerea intensificată ;
e. S.I.N.E.L.G. (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii și a
Gândirii) ;
f. Jurnalul dublu ;
g. Organizatorul grafic ;
h. Cubul ;
i. Cvintetul ;
j. Ghidul de anticipație .
3. METODE ȘI TEHNICI BAZATE PE REZOLVAREA DE PROBLEME
Una dintre țintele procesului educațional este de a -i instrumenta pe elevi cu
abilitatea de a face față situațiilor problematice cu care se confruntă, deci de a rezolva
probleme. Spre deosebire de celelalte componente ale sistemului cognitiv (ex: procesarea
informației vizuale, atenția, memoria etc.), care formează sisteme funcționale specifice,
mecanismele rezolvării de probleme au un caracter globalist, cuprinzând toate celelalte
sisteme. Rezolvarea de probleme este o rezultantă a funcționării interactive a tuturor
mecanismelor cognitive. Problema cu care se poate confruntă elevul „se asociază cel mai
65
frecvent cu bariera, obstacolul, semnul de întrebare, dificultatea teoretică sau practică,
lacună cognitivă – toate intervenite pe traseul gândirii , care se cer a fi înlăturate, depăși te,
rezolvate” (Zlate, 2006 )
Pentru a putea deveni capabili de a rezolva probleme, elevii trebuie să identifice și
definească o problemă, să cunoască m etode specifice de investigare a procesului rezolutiv
(strategii algoritmice și euristice) și, de asemenea, să poată realiza raționamente.
Principalele procese rezolutive cu care elevii trebuie familiarizați sunt, în concepția lu i M.
Zlate (2006), următoar ele:
interpretarea situației sau reprezentarea problemei;
elaborarea scopurilor și planificarea;
memorarea evenimentelor critice;
evaluarea rezultatelor acțiunii.
O învățare de calitate nu se poate realiza decât dacă elevii sunt înzestrați cu abilitatea d e
rezolvare a problemelor.
Dintre cele mai importante metode și tehnici de învățare bazate pe rezolvarea de
probleme pot fi enumerate :
a. Brainstorming -ul;
b. Tehnică 6/3/5 (brainwriting -ul);
c. Explozia stelară (Starburstin 😉
d. Metodă Frisco ;
e. Metodă Pălăriilor gânditoare (”Thinking hats” – Edward de Bono) ;
f. Philips 6/6 ;
g. Sinectica ;
h. Studiul de caz.
66
4. METODE ȘI TEHNICI BAZATE PE EXPERIENȚĂ
Pentru a realiza un proces educațional de calitate nu este suficient a le transmite
elevilor un volum mare de cunoștințe, ci și a -i învăța cum să opereze cu acestea, cum să le
folosească în diverse situații. Plecând de la acest raționament, “învățământul nu mai poate
rămâne doar la teoretizări; el trebuie să determine aplicarea în multe feluri a cunoștințelor
teoretice în activități practice și să asigure, astfel, încheierea unui ciclu complet al
procesualității învățării .” (Cerghit, 1997 ). În acest context, învățarea prin acțiune sau
învățarea din experiență capătă o importanță deosebită.
Pot fi enumerate câteva metode și tehnici bazate pe experiență :
a. Metoda studiului de caz ;
b. Jurnalul cu dublă intrare ;
c. Tehnică scenariilor ;
d. Incidentul crit ;ic
e. Simulările ;
5.2.3 METODE, TEHNICI ȘI INSTRUMENTE MODERNE DE EVALUARE
Evaluarea reprezintă o componentă fundamentală a procesului de învățământ,
statutul ei în cadrul acestuia fiind reconsiderat, mai ales în ultimele decenii, datorită
numeroaselor cercetări, studii, lucrări elaborate pe acea stă temă. Evaluarea școlară este
percepută astăzi ca fiind organic integrată în procesul de învățământ, având rolul de
reglare, optimizare, eficientizare a activităților de predare -învățare. Evaluarea rezidă în
„culegerea, valorificarea, aprecierea și inte rpretarea informațiilor rezultate din procesul de
învățare; măsurile pedagogice, proiectele curriculare care rezultă din aceste activităț i”
(Schaub, Zenke, 2001 ).
Schimbările produse la nivelul activității evaluative, dar în mod special după 1990, au
condu s la cristalizarea următoarelor idei:
– triumful cognitivismului asupra behaviorismului;
– coresponsabilizarea în procesul evaluativ a celui care învață, deci a elevului;
67
– introducerea perspectivei metacognitive în procesul evaluativ.
Astfel sunt aduse în prim planul atenției evaluatorilor concepte precum: autoevaluare,
autocontrol, autoreglare, percepția eficacității personale etc.. În cadrul evaluării școlare se
produce astfel o mutație radicală: de la un demers evaluativ centrat pe produs, pe
rezultate le obținute efectiv de către elev, este necesar să realizăm tranziția către un act
evaluativ centrat pe procesele cognitive care susțin învățarea, un act evaluativ care să
permită și să stimuleze autoreflecția, autocontrolul și autoreglarea.
În acest conte xt, se impune diversificarea strategiilor evaluative și alternarea metodelor,
tehnicilor și instrumentelor tradițio nale de evaluare cu cele alternative .
„Spre deosebire de metodele tradiționale care realizează evaluarea rezultatelor școlare
obținute pe un timp limitat și în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conținut, dar
oricum definită – metodele alternative de evaluare prezintă cel puțin două caracteristici: pe
de o parte, realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învăț area, de
multe ori concomitent cu aceasta; pe de altă parte, ele privesc rezultatele școlare obținute
pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacități, dobândirea de
competențe și mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea
de în vățare.” (Radu, 2000 ).
Metodele și tehnicile moderne de evaluare au multiple valențe formative care le
recomandă ca m odalități adecvate de eficientizare a practicilo r evaluative, fiind în măsură ,
în primul rând, să faciliteze coparticiparea elevilor la evaluarea propriilor rezultate.
Principalele metode, tehnici și instrumente moderne de evaluare sunt:
a. Hărțile conceptuale ;
b. Metodă R.A.I. ;
c. Tehnică 3 -2-1;
d. Proiectul ;
e. Portofoliul ;
f. Jurnalul reflexiv;
g. Investigația;
h. Observația sistematică a comp ortamentului elevilor;
68
i. Autoevaluarea .
Valențe formative ale metodelor și tehnicilor moderne de evaluare sunt:
stimularea activismului elevilor;
accentuarea valențelor operaționale ale diverselor categorii de cunoștințe;
aprecierea cu mai multă precizie, a progresului în învățare al elevilor și, în funcție
de acesta, facilitarea reglării/autoreglării activității de învățare;
formarea și dezvoltarea unor comp etențe funcționale, de tipul abilităților de
prelucrare, sistematizare, restructurare și utilizare în practică a cunoștințelor;
formarea și dezvoltarea capacităților de investigare a realității;
formarea și dezvoltarea capacității de cooperare, a spiritu lui de echipă;
dezvoltarea creativității; dezvoltarea gândirii critice, creative și laterale;
dezvoltarea capacității de autoorganizare și autocontrol;
dezvoltarea capacităților de interevaluare și autoevaluare;
formarea și dezvoltarea capacității refle ctive și a competențelor metacognitive;
cristalizarea unei imagini de sine obiective;
cultivarea autonomiei în activitate;
dezvoltarea motivației pentru învățare;
formarea unui stil de învățare eficient etc.
5.2.4 AVANTAJELE ȘI LIMITELE STRATEGIILO R MODERNE DE
PREDARE – ÎNVĂȚARE
Aplicarea strategiilor didactice interactive au efecte formative certe,
incontestabile dar nu se poate exclude faptul că au și unele limite, în condițiile în care
profesorul nu are competențe temeinice de aplicre a a cestora în practica educațională sau
din alte cauze care nu țin de competența cadrului didactic.
Printre avantajele formative ale strategiilor didactice interactive care vin că o alternativă
la cele tradiționale pot fi enumerate:
formarea și dezvoltarea un or competențe funcționale, de tipul abilităților de
prelucrare, sistematizare, restructurare și utilizare în practică a cunoștințelor;
69
formarea și dezvoltarea capacităților de investigare a realității;
formarea și dezvoltarea capacității de cooperare, a spiritului de echipă;
formarea și dezvoltarea competențelor comunicaționale;
formarea și dezvoltarea competențelor psihosociale;
dezvoltarea stimei de sine;
dezvoltarea motivației pentru învățare;
cultivarea spiritului participativ;
formarea și dezvo ltarea deprinderii de ascultare activă;
dezvoltarea capacității empatice;
formarea și dezvoltarea capacității reflective și a competențelor metacognitive;
dezvoltarea creativității;
formarea și dezvoltarea capacității argumentative;
dezvoltarea capac ităților de interevaluare și autoevaluare ;
formarea și dezvoltarea competențelor de negociere;
formarea și dezvoltarea competențelor emoționale;
formarea și dezvoltarea capacității de a oferi feedback și de a fi receptiv la
feedback -ul primit;
cultiv area autonomiei în învățare;
formarea unui stil de învățare eficient;
dezvoltarea gândirii critice, creative și laterale;
formarea și dezvoltarea capacității decizionale;
dezvoltarea unor atitud ini și comportamente prosociale.
Printre limite ale aplicării strategiilor interactive pot fi enumerate :
crearea unui climat educațional aparent dezordonat;
necesită mult timp;
marginalizarea sau autoizolarea elevilor care împărtășesc alte opinii;
instalarea complexului de inferioritate sau superioritate în cazul unor elevi;
nonimplicarea unor elevi;
asimilarea unor informații eronate, în absența monitorizării atente a profesorului;
uneori stimulează pasivitatea unor elevi, în condițiile în care sarcinile nu sunt
distribuite/asumate clar și în absența monitorizării grupului;
70
dezvoltarea unei posibile dependențe de grup în rezolvarea sarcinilor;
apariția unor conflicte între elevi iar în condițiile în care profesorul (sau liderul
grupului de lucru) nu intervine ca mediator, acutizarea lor;
generarea u nei „gândiri de grup”;
neimplicarea tuturor elevilor, în măsură egală, în cadrul activității;
dificultăți în evaluarea contribuției fiecărui membru al grupului de lucru;
abordarea superficială a sarcinilor de lucru;
dificultăți în identificarea și evalua rea progreselor individuale .
Multitudinea valențelor oferite de strategiile didactice moderne, bazate pe metode
didactice activ -participative, comparativ cu limitele acestora, recomandă aplicarea acestora
în vederea eficientizării procesului instructiv -educativ.
71
CAPITOLUL 6
DEMERSUL IMPLEMENTĂRI I STRATEGIILOR
DIDACTICE EFICIENTE ÎN ACTIVITATEA
DESFĂȘURATĂ LA CLASĂ
6.1 ARGUMENTAREA ALEGERII STRATEGIEI ÎN VEDEREA
APLICĂRII LA CLASĂ
La alegerea strategiilor didactice pentru predarea -învățarea -evaluarea conținitului
educațional Piața Monetară s-a plecat de la o întrbare pe care și -o pune orce profesor : cum
aș putea face că întotdeauna activitățile didactice pe care le desfășor să fie atractive și
eficiente? Răspunsul se află în modalitatea rațională de pregătire a activității didactice. La
pregătirea activității didactice s -a ținut cont de etapele de planificare, modul de desfățurare
a activităților și de evaluarea rezultatelor obținute pentru a putea trage concluzii referitor la
justificarea alegerii și a eficienței implementării strategiei didactice. Este cunoscut faptul
că un lucru bine făcut este rezultatul unui proiect bine gândit.
Înaintea desfăsurării activității didactice la clasă s -au căutat răspunsuri la mai multe
întrebări:
1. Ce voi preda? La această întrbare s -a găsit răspunsul în urma consult ării
Planului cadru de învățământ pentru clasa a XI -a (anexa 1), a programei școlare pentru
disciplina ECONOMIE clasa a XI -a (anexă 2), a manualului de ECONOMIE clasa a XI -a,
a planificării calendaristice anuale(anexa3) și a unitaților de învățare(anexa 4). Conform
acestora, bugetul de timp alocat disciplinei Economie este de 2 ore/săptămână la filiera
tehnologică, calificarea profesională – technician în activități economice , clasa a XI -a A la
care s -a aplicat strategia didactică de predare -învățare -evaluare a conținutului educațional
Piața Monetară din prezenta lucrare în anul școlar 2018 -2019.
2. Ce urmăresc în activitatea respectivă? Răspunsul se regăsește în definirea cl ară
a competențelor generale, a celor specific și a celor operaționale.
Astfel, competențele generale la disciplină Economie, conform programei școlare, sunt:
72
Utilizarea conceptelor specifice științelor sociale pentru organizarea demersurilor
de cunoaștere și explicare a unor fapte, evenimente, procese din viața reallă;
Aplicarea cunoștințelor specifice științelor sociale în rezolvarea unor situații –
problemă, precum și în analizarea posibilităților personale de dezvoltare;
Cooperarea cu ceilalți în rezolva rea unor probleme teoretice și practice, în cadrul
diferitelor grupuri;
Manifestarea unui comportament social activ și responsabil, adecvat unei lumi în
schimbare;
Participarea la luarea deciziilor și la rezolvarea problemelor comunității.
Competențele sp ecifice conținutulu: Piața Mo netară sunt:
Recunoașterea caracteristicilor generale ale pieței în diferite forme concrete de
manifestare a acesteia;
Compararea unor fenomene și procese specific dinamicii economice;
Adecvarea comportamentului economic propriu la cerințele unui mediu
concurențial.
Competențele operaționale în cadrul activităților de predare -învățare -evaluare desfășurate
la clasă pe parcursul a trei lecții constau în faptul că la sfîrșitul desfășurării lor elevii vor
fi capabili să:
Explice funcțiile banilor;
Determine necesarul de masă monetară pentru tranzacții;
Specifice modul în care se manifestă caracteristicile generale ale pieței în cazul
pieței monetare;
Evalueze impactul unor fenomene economice asupra cererii și ofertei de monede și
asupra ratei dobănzii;
Calculeze și compare diferite tipuri de dobânzi;
Determine profitul bancar;
Identifice instrumentele utilizate de către Banca Națională a României pentru a
influența cererea și oferta de monedă.
3. Cu ce voi realiza cele propuse? Răspunsul constă în identificat mijloacelor de
învățământ necesare atingerii competențelor stabilite, adică a resurselor materiale,umane,
procedurale . Pentru atingerea competențelor stabilite în predarea -învățarea -evaluarea
73
conținutului info rmațional Piața monetară au fost identificate următoarele mijloace de
învățământ necesare :
Manualul de economie clasa a XI -a;
Mijloace audio -video, videoproiectorul;
Calculatorul electronic;
Sala de clasă cu dotările acestea;
Caietele elevilor și rechizitele școlare;
Fișe de informare și de lucru;
Markere;
Foi de flip -ceart;
Resurse umane constituite din elevii clasei cu personalitatea lor, motivația,
capacitățile de învățare și exprimare precum și profesorul cu experiența sa;
Resurse procedurale care se referă la forma de organizare a clasei, modalitătile de
organizare a activității. Pentru desfășurarea activităților la clasă s -a ales o
organizare frontală, iar unele activităti au impus împărțitea pe grupe eterogene a
elevilor.
4. Cum voi face? Pentru găsirea răspunsului la această întrebare s -au identificat
strategiile didactice optime, metodele și procedeele din cadrul acestora. Strategia
selectării celor,, trei M ” (Metode, Materiale, Mijloace) presunune găsirea celei mai bune
combinații a m etodelor, materialelor și mijloacelor de învățământ care să conducă la
eficientizarea transferului informațional către elev. Astfel, în cadrul celor trei lecții alocate
predării -învățării -evaluării conținutului informațional Piața Monetară au fost utiliza te mai
multe metode și procedee didactice. La alegerea lor s -a urmărit folosirea acelor metode
care să solicite implicarea activă a elevilor, creativitatea, muncă în echipă, formarea
capacităților argumentative, a deprinderilor de ascultare activă, autoeva luării.
Principalele metode și procedee selectate pentru implementarea eficientă a strategiei
didactice, în cadtrul celor trei lecții, sunt :
Expunerea ;
Problematizarea ;
Turul galeriei ;
Brainstorming -ul;
Studiul de caz ;
74
Harta conceptuală ;
Conversația euris tică.
5. Cum voi ști dacă am realizat ceea ce mi -am propus? Pentru a află răspunsul este
necesar să se stabilească metodele, tehnicile de evaluare a rezultatelor învățării.
Evaluarea cea mai corectă este cea care se face pornind de la competențele operaționale ale
activității.
Pentru selectarea celor mai adecvate metode de evaluare a rezultatelor învățării s -a ținut
cont atât de competențele operaționale cât și de sugestiile metodologice din cadrul
programei școlare la disciplina ECONOMIE (anexa 2).
Astfel pentru evaluarea rezultatelor învățării au fost alese următoarele forme și instrumente
de evaluare :
Testul ;
Chestionarea orală ;
Harta conceptuală ;
Autoevaluarea ;
Observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor ;
Portofoliul ;
Modul de implementare a strategiilor elaborate în predarea -învățarea -evaluarea
conținutului informațional : Piața monetară, în cadrul celor trei lecții, este tratat în
subcapitolul 6.3.
6.2 DESCRIEREA METODELO R INTERACTIVE DE
PREDARE -ÎNVĂȚARE -EVALUARE UTILIZATE ÎN CADRUL
STRATEGIILOR APLICATE LA CLASĂ
În cadrul strategiilor didactice aplicate la clasă, în vederea predării -învățării -evaluării
conținitului Piața Monetară, au fost utilizate, alături de metodele tradiționale, și metode
moderne, activ -participative, interactive, menite să trezească comportamentul activ,
mobilizator și interesul elevilor pentru a însuși principalele elemente și mecanisme de
funcționare ale pieței monetare. În continuare sunt prezentate principalele metode
75
interactive folosite la aplicarea strategiei în diferite etape ale demersului instructiv –
educativ, unele dintre acestea îmbrăcînd forma procedeului didactic în cadrul altor metode.
6.2.1 PROBLEMATIZAREA
Problematizarea, denumită și predare prin rezolvare de probleme,est e o metodă
didactică modernă ce constă în punerea elevului în fața aunor situații problemă, create
intenționat, care pot fi depăsite prin efort propriu, elevul invățând ceva nou.
Referitor la definirea problematizării, nu există un consens. Unii o consid eră principiu
didactic fundamental, de care depinde însași existența celorlalte principii metodice, în
timp ce alții o definesc drept metodă de predare sau chiar o nouă teorie a învațării.
Această diversitate de păreri se explică prin abordarea problemat izării din unghiuri de
vedere diferite, în care nu întotdeauna se asigură consensul asupra terminologiei
pedagogice.
Datorită efectelor sale instructiv -educative, problematizarea este considerată una dintre
cele mai valoroas e metode ale didacticii moderne Pentru a dobândi un caracter
problematizat, o temă trebuie să surprindă, să mire sau chiar să uimească, astfel va incita
elevul spre căutare, descoperire. Se încearcă crearea unei situații conflictuale în mintea
elevului.
Situațiile – problemă pot îmbrăcă mai multe forme:
• există un dezacord între cunoștințele elevului și cerințele impuse de rezolvarea
problemei;
• elevul trebuie să aleagă dintr -un sistem de cunoștințe (uneori incomplete) doar pe cele
necesare rezolvării s ituației -problemă date;
• elevul e nevoit să integreze cunoștințele pe care le -a selectat într -un sistem și să
conștientizeze că acesta este inefcient operațional, și în consecință, va trebui completat; •
elevul trebuie să aplice cunoștințe asimilate anter ior în situații noi;
Multe unități de învățare din programa scolară la disciplină Economie pot fi
predate, utilizănd diferite tipuri de lecții, cu ajutorul metodei problematizării. Nu face
excepție nici conținutul : piața monetară.
Instruirea prin problem atizare se poate realiza la diferite niveluri:
76
expunerea problematizată de către profesor a materialului de învățat;
crearea de către profesor a unei situații problemă și rezolvarea ei de către elevi
împreună cu profesorul;
Crearea de către profesor a une i situații problemă și rezolvarea ei de către elevi în
mod independent;
sesizarea și rezolvarea problemei de către elevi.
Problematizarea poate deveni un procedeu util și eficient de activare a elevilor în cadrul
altor metode.
Aplicarea cu succes a metod ei necesită respectarea unor condiții:
toți elevii să fie activi, implicați la lecțiile de economie;
să fie obișnuiți să lucreze atât individual cât și în echipă în timpul orei;
majoritatea elevilor să aibă deprinderi cognitive de nivel înalt;
să existe în colectiv un spirit de întrecere pozitivă, colegii talentați fiind lăudați de
ceilalți;
să gândească nota ca o recompensă pe plan secund, satisfacția principală fiiind
înțelegerea, descoperirea, creația, aplicarea cunoștințelor;
profesorul să fie aten t, să corecteze răspunsurile greșite;
profesorul să ia în considerare faptul că metodă necesită mult timp și să o aplice
atunci când își permite o predare mai lentă.
Problematizarea presupune parcurgerea unor etape care se succed.
În activitatea explorat orie a elevului, menită să rezolve pro blema, pot fi identificate
următoarele etape :
1) Formularea problemei de către profesor
confruntarea cu problema ;
perceper ea și conștientizarea problemei;
primii indici orientativi pentru rezolvarea problemei;
În această etapă profesorul prezintă situaăia -problemă, expunând faptele, explicând
anumite relații de cauzalitate dintre elemente
2) Studierea aprofundată – este un moment de activitate independentă a elevului și
presupune :
77
înțelegerea problemei;
restruct urarea datelor problemei.
3) Căutarea soluțiilor posibile la problema de rezolvat:
Analiză condițiilor sarcinii problematice ;
Selectarea și actualizarea unor achiziții;
Formularea ipotezelor de solu ționare a sarcinii problematice;
Verificarea ipoteze lor emise.
4) Descoperirea unor adevăruri, corelații, reguli, legități
5) Obținerea rezultatului final
6) Validarea soluției pe baza confruntării diferitelor variante .
6.2.2 TURUL GALERIEI
Turul galeriei este o metodă interactivă de învățare prin colaborare în cadrul căreia
elevii sunt împărțiți în microgrupuri a câte 4 -5 elevi care se poate materializa într-un
produs, un poster (o diagramă, o schemă, un desen, un tabel, un inventar de idei, etc.)
Fiecare mictogrup lucrează la rezolv area unei probleme controversate ce
are mai multe soluții posibile.
Etapele parcurse în cadrul aplicării metodei sunt:
1. Formarea microgrupurilor
– Elevii sunt împărțiți în grupuri,deobicei ,eterogene de câte 4 -5 membri;
– Fiecare grup primește foi de flip -chart și markere.
2. Prezentarea sarcinilor de lucru
– Profesorul prezintă grupurilor de elevi problema pe care trebuie să o
soluționeze, iar rezolvarea problemei va fi realizată pe foile de flip -chart;
78
– Unul dintre membrii fiecărui grup va avea rolul de
ghid. Acesta va fi ales de către membrii grupului ca fiind reprezentantul lor. Deci,
vor există atâția ghizi câte grupuri sunt.
3. Activitatea în cadrul grupului pentru realizarea sarcinilor de lucru
– Elevii colaborează în cadrul microgru purilor pentru
a realiza sarcina propusă, iar dacă sunt mai multe sarcini, acestea vor fi repartizate
membrilor grupului;
– Soluțiile se notează pe foaia de flip -chart obținându -se
produsul care urmează să fie prezentat
4. Expunerea produselor
– Fiecare grup îți afișează produsul, la fel ca într-o galerie de artă, motiv
pentru care metodă se numește Turul Galeriei;
– Elevii desemnați ca ghid se vor plasa în locul unde este expus produsul
grupului din care fac parte.
5. Turul galeriei
Toți elevii vizitea ză galeria, examinează fiecare produs, adresează întrebări
de clarificare ghidului și, dacă doresc fac comentarii, pot completa ideile sau chiar
pot propune alte soluții pe care le consemnează în subsolul foii de flip -chart.
6. Reexaminarea (evaluarea) rez ultatelor
Fiecare grup își reevaluază propriile produse, prin comparație cu celelalte și
valorificând comentariile vizitatorilor.
Metodă are mai multe avantaje :
– Elevii își formează și consolidează deprinderi de ascultare activă;
– Dezvoltă gândirea critică;
– Stimulează creativitatea;
– Cultivă respectul față de ceilalț colegi și a toleranței;
– Dezvoltă competențele de relaționare;
79
– Dezvoltă competențele de comunicare;
– Promovează învățarea activă;
– Implică toți elevi în realizarea sarc inilor de învățare;
– Stimulează eforturile de intercunoaștere și autocunoaștere;
– Formează și dezvoltă compete nțe de evaluare și autoevaluare.
Ca orce metodă, turul galeriei are și anumite limite
– Tendința de adoptare la opinia grupului;
– Necesită mult timp;
– Tendința unor elevi de a domina grupul de elevi, erijați în lideri;
– Marginalizarea sau autoizolarea elevilor care nu împărtășesc aceleași opinii;
– Neimplicarea unor elevi;
– Percepția unei aparente dezordini;
– Apariția unor conflicte între elevi;
6.2.3 BRAINSTORMING -UL
Metoda brainstorming -ului (asalt de idei, furtună în creier) este o metodă de
stimulare a creativității și are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluții, de
idei, privind modul de rezolvare a une i probleme, în vederea obținerii, prin combinarea și
selectarea lor, a unei soluții complexe, creative, de rezolvare a problemei puse în discuție.
De aceea se mai numește metodă evaluării amânate sau filosofia marelui DA, deoarece ,
inițial este reținută orice idee, se acceptă totul, nu se respinge nimic.Nimeni nu are voie să
critice, să ironizeze, să contrazică ideile colegilor, chiar dacă nu este de acord.
Brainstorming -ul este o metodă de rezolvare creativă a problemelor, inițiată de A. Osborn
în 1948.
Metodă brainstorming se ghidează după următoarele principii generale:
a) Cantitatea determină calitatea;
b) Amânarea evaluării/judecării ideilor celorlalți.
80
c) căutarea în voie a ideilor;
d) schimbul rodnic de idei.
Metoda se desfășoară în cadrul unui grup de participanți nu foarte numeros (maxim 30 de
elevi), iar profesorul are rolul de moderator.
Durata optimă pentru o ședință de brainstorming este de 20 -45 de minute.
În cadrul brainstorming -ului se respectă un set de reguli foarte importante:
regulil e activității de brainstorming vor fi afișate într -un loc de unde să poată fi
văzute de către toți elevii clasei;
toate ideile vor fi luate în considerare de către participanți;
exprimarea ideilor mai neobișnuite de către elevi va fi încurajată de către profesor;
nu se va critică nicio idee;
se încurajează combinațiile de idei,
la apariția unor momente de tăcere, moderatorul va refocaliza discuția pe o idee
emisă anterior, cerând participanților extinderea, modificarea/remodelarea acesteia;
se solicită idei membrilor ,,tăcuți” ai grupului, ceea ce -i investește pe aceștia cu
structură de rol și de putere;
cantitatea este mai importantă decât calitatea, dar aceasta nu trebuie să -i
îngrădească pe elevi să gândească creativ și inteligent.
Etapele metodei sunt următoarele:
1. Se alege tema și se anunță sarcina de lucru;
2. Se solicită exprimarea într -un mod cât mai rapid, în fraze scurte și concrete, fără
cenzură, a tuturor ideilor, așa cum vin ele în minte, legate de rezolvarea unei situații
problemă con turate.
3. Totul se înregistrează în scris, pe tablă, flipchart, video, reportofon.
4. Se lasă o pauză de 15 minute pentru așezarea ideilor emise și recepționate.
5. Se iau pe rând ideile emise, iar grupul găsește criterii de grupare a lor pe
categorii – simboluri, cuvinte -cheie, imagini care reprezintă posibile criterii.
81
6. Grupul se împarte în subgrupuri, în funcție de categoriile de idei listate, pentru
dezbatere. Dezbaterea se poate desfășura însă și în grupul mare. Se selectează ideile
originale sau ce le mai aproape de soluții fezabile pentru problema pusă în discuție.
7. Se afișează ideile rezultate de la fiecare subgrup, în forme cât mai variate și
originale: cuvinte, propoziții, colaje, imagini, desene, cântece, joc de rol, pentru a fi
cunoscute de c eilalți.
Metoda prezintă următoarele avantaje:
stimulează creativitatea;
formează și dezvoltă capacitatea reflectivă;
dezvoltă competențele de comunicare;
dezvoltă un climat educațional pozitiv.
dezvoltă gândirea critică și a capacității de argumentare;
mobilizează participarea activă a tuturor elevilor;
crește încrederea în sine și a spiritul de inițiativă;
Printre l imitele metodei pot fi enumerate :
consum mare de timp;
reușita metodei depinde de abilitatea profesorului de a conduce discuția în direcția
dorită;
poate fi obositoare și solicitantă pentru participanți;
propune soluții posibile de rezolvare a problemei, nu și o rezolvare efectivă a
acesteia.
6.2.4 STUDIUL DE CAZ
Studiul de caz este o metodă, o tehnică bazată pe experiență. Această metodă
didactică presupune analiza la clasă a unei situațîi reale, existente la nivel social și care este
foarte utilă în activitatea didactică.
82
Conform ghidului metodic „Predarea și învățarea dis ciplinelor socio -umane” elaborat de
Ion și Mirela A lbulescu, pot fi luate ca și exemple de studii de caz următoarele situațîi:
1. „inegalități sociale care încalcă principiile dreptățîi;
2. mobilitatea socială în cadrul unei comunități rurale, determinată de o conjunctură
economică negativă;
3. neconcordan ța dintre drepturile omului și mentalitățile, obiceiurile, concepțiile
specifice unei comunități umane .”( 2000 )
Ioan Bontaș definește studiul de caz că fiind ,, modalitatea de a analiza o situație
specifică deosebită ce iese din comun -particulară,reală sa u ipotetică, modelată sau
simulată, care există sau poate să apară într -o acțiune, fenomen, sistem etc. de orice natură –
denumită caz, în vederea studierii sau rezolvării ei, în raport cu nevoile înlăturării unor
neajunsuri sau a modernizării proceselor, a sigurând luarea unei decizii optime în domeniul
respectiv ”(2001 ).
Un studiu de caz poate fi o situație umană complexă unică, de exemplu, un proiect
ce se implementează, un eveniment important etc., care urmează să fie studiat în contextul
lor concret. În s ocietate există evenimente unice, situații rare sau extreme, destul de
complexe, care pot fi investigate într -un studiu de caz singular sau multiplu. Posibilitatea
de control asupra fenomenului este mică sau chiar nulă. Studiul de caz presupune găsirea
răspunsurilor la întrebările „cum” și „de ce” a avut loc un anumit eveniment, o situație, un
fenomen etc..
Pentru ca o anumită situație să poată fi considerată și analizată precum un “caz”, ea trebuie
să îndeplinească anumite cerințe:
să fie reprezentativă în raport cu obiectivele activității;
să fie originală;
să fie motivantă și să trezească interes din partea participanților la studiu;
să aibă valoare instructivă în raport cu competențele profesionale, științifice, etice.
Învățarea bazată pe studiu de c az este o metodă didactică activă care are o serie de
avantaje cum ar fi:
îi motivează intrinsec pe elevi și îi implică în activitate;
solicită cooperarea între elevi ;
83
oferă posibilitatea de a se confruntă cu situații -probleme reale, și șansa de a le
soluționa;
îi pune pe elevi în situația de a -și utiliza cunoștințele și capacitățile de care dispun
în realizarea de demersuri inductive și deductive,în dobândirea și desc operirea
noului;
îi determină pe elevi să manifeste o atitudine critică și spirit critic față de diferite
variante de soluționare a cazului, argumentând în mod rațional varianta optimă;
presupune dezbateri colective, în cursul cărora se produc schimburi de idei,
confruntări, argumentări, formulări de concluzii;
presupune participarea tuturor elevilor la dezbaterea și soluționarea cazului prin
cooperare;
elevii ating cele mai complexe niveluri de gândire și învățare activă, trecând de la
aplicare la anali ză, sinteză și evaluare.
Metodă studiului de caz , ca metodă de studiu, de învățare are un accentuat caracter activ –
participativ, contribuind la antrenarea și dezvoltarea capacităților intelectuale și
profesionale, punând la dispoziția elevilor soluții de rezolvare superioare și eficiente a unor
situații -probleme teoretice sau practice.
Etapele metodei sunt:
1. Prezentarea clară, precisă și completă a cazului, în concordanță cu obiectivele
propuse
2. Clarificarea eventualelor neînțelegeri în legătură cu ac el caz
3. Studiul individual al cazului: – elevii se documentează, identifică soluții de
rezolvare a cazului, pe care le și notează;
4. Dezbaterea în grup a modurilor de soluționare a cazului:
– analiza diferitelor variante de soluționare a cazului, analiz ă critică a
fiecăreia dintre acestea;
– ierarhizarea soluțiilor.
5. Luarea deciziei în legătură cu soluția cea mai potrivită pentru rezolvarea
cazului și formularea concluziilor
6. Evaluarea modului de soluționare a cazului și evaluarea participanților.
84
Limitele aplicării metodei pot fi :
Necesită mult timp;
Dificultatea selectării unor cazuri reprezentative;
Dificultatea găsirii răspunsului optim, din cauza lipsei de experiență a
participanților, ceea ce conduce la scăderea gradului de implicare motivațională ;
Dificultăti întâlnite la consultarea surselor de informare privind cazul .
6.2.5 HARTA CONCEPTUALĂ
Harta conceptuală numită și organizator grafic este o tehnică de reprezentare
vizuală a conceptel or și a legăturilor dintre ele. Harta conceptu ală poate fi utilizată atât
în activitatea de predare – învățare cât și ca metodă alternativă de evaluare la toate
disciplinele și la toate nivelurile. Apariția metodei este legată de teoriile cognitiviste ale
lui David Ausubel și, ulterior, a cer cetărilor lui Joseph D. Novak, prin care se acordă o
importanță majoră formării legăturilor între concepte, elemente în procesul învățării.
Întocmirea hărților conc eptuale are ca reper învățarea temeinică a noilor concept, depinde
de conceptele deja ex istente în mintea elevului și de relațiile care se stabilesc între
acesteă. Cunoașterea, în acest caz, constă în modul cum se structurează cunoștințele. Mai
important este modul cum se fac conexiunile între cun oșțințele asimilatr decât cantitatea
cunoșt ințelor deținute.
Hărțile conceptuale (conceptual maps) sau hărțile cognitive (cognitive maps) se
numesc astfel ca fiind o imagine a modului de gândire, simțire și înțelegere ale elevului
care le elaborează, la început simplist, apoi tot mai complete, deve nind o procedură de
lucru la diferite discipline, dar și inter și transdisciplinar. Acest instrument de evaluare are
la bază operații de analiză, identificare a semnificației conceptelor (prin procedura de
ierarhizare), comparații, clasificări și raționame nte. Hărțile conceptuale pun accentul pe
relațiile care se stabilesc între cunoștințele pe care le are elevul, pe modul în care fiecare
elev își organizează experiența, ideile, dar și modul de aplicare a acestora. Această metodă
îi face pe elevi să se impl ice în mod direct și activ în propriul proces de învățare, să
asimileze cunoștințe, priceperi și deprinderi având la bază cunoștințe, priceperi și
deprinderi deja însușite. În instruirea constructivistă, hărțile conceptuale sunt mai des
85
folosite ca instr umente de instrui re decât ca procedeu de evaluare . Conceptele sunt redate
în spații delimitate (cercuri, dreptunghiuri, elipse etc.), iar relațiile dintre concepte su nt
indicate prin trasarea unor linii/săgeți de legătură.
Hărțile conceptuale prezintă urmă toarele caracteristici specifice:
Este o reprezentare grafică, schematică a componentelor unui
proces sau concept, precum și a interacțiunilor dintre acestea.
Informațiile care trebuie reprezentate pe harta conceptuală dintr -o
lecție sau unitate de învățare se organizează în jurul unor termeni –
cheie, iar tema principală este plasată în centrul reprezentării;
Subtemele, subordonate conceptului principal sunt plasate în jurul
temei principale, însoțite de caracteristici. Prezentarea schematizată
a cun oștințelor facilitează o mai bună structurare a lor, precum și la
o consolidare mult mai temeinică și eficientă a acestora.
O hartă conceptuală este constituită din mai mult de 10-15 subteme
secundare, terțiare etc.
Se folosesc forme de ciorchine pentru reprezentare, căsuțe sau
cercuri, într -o formă ierarhizată.
Săgețile dintre căsuțe sunt utilizate pentru a arăta tipul de relație
existent între componente (determinare, relaționare etc.).
Metoda are mai multe avantaje cum ar fi:
Utilizând această metodă se facilitează memorarea mai rapidă și mai
eficie ntă a informației reprezentate;
Ajută la dezvoltarea gândirii logice și a abilităților de învățare;
Facilitează formarea unei imagi ni de ansamblu a temei studiate;
Este aplicabilă pentru orice disciplină, dar și pentru a rezolva situații –
probl emă reale din viața de zi cu zi;
Este un mod de lucru ordonat și construit cu imaginație și simț artistic.
Crearea unei hărți conceptuale solicită efort mental susținut din partea subiectului
în realizare a legăturilor între concepte. Pentru a construi o hartă conceptuală mai întâi se
realizează o listă cu 10 -15 concepte cheie sau idei despre ceea ce interesează și câteva
exemple. Plecând de la o singură listă se pot realiza mai multe hărți conceptuale dife rite în
funcție de aranjamentul ales pentru reprezentarea hărțîi conceptuale.
86
Există mai multe posibilități de reprezentare a hărților conceptuale(cognitive):
Astfel pot fi identificate patru mari categorii de hărți conceptuale. Ele se disting prin
forma diferită de reprezentare a informațiilor:
1. Hărți conceptuale sub forma „pânzei de păianjen”. Acest tip de hartă conceptuală
plasează în centru un concept central, o temă unificatoare de la care pleacă legăturile
reprezentate prin săgeți sub formă de raze, către celelalte concepte secundare.
2. Hărți conceptuale ierarhice,numite și hărți conceptuale sub formă de copac, cu
ajutorul cărora se prezintă informațiile în ordinea descrescătoare a importanței. Cea mai
importantă se află în vârf. În funcție de gradul de generalitate, de modul de subordonare a
conceptelor și de alți factori, sunt aranjate celelalte concepte.
3. Hărți conceptuale liniare, în cadrul cărora informațiile sunt prezentate într -un
format liniar.
4. Sisteme de hărți conceptuale, în cadrul cărora informația este organizată într -un
mod similar celor anterioare dar au , în plus, întrări și ieșiri.
Cu ajutorul hărților conceptuale se pot conceptualiza programe de ameliorare,
recuperare, accelerare, probe de evaluare atunci cînd acestea sunt folosite că metodă de
evaluare. Pot fi concepute hărți conceptuale mai complexe prin intermediu cărora să se
reprezinte mai multe concepte sau teme de studiu.
Elevii trebuie să cunoască etapele de realizare a metodei, atunci când este folosită
că met odă de predare -invățare, pentru a putea fi utilizată și că metodă de evaluare.
Etapele specific demersului de aplicare a acestei metode sunt:
1.Debutul aplicării metodei începe cu faza de brainstorming. Fiecare elev sau
elevii organizați în grupuri se gândesc la câteva idei, noțiuni,cuvinte, propoziții care au
legătură cu subiectul studiat pentru care realizează harta conceptuală. De exemplu la
economie trebuie realizată o prezentare a pieței monetare. Se pornește de la noțiunea de
piață monetară și se notează toate ideile și gândurile care le vin în minte, în ordine
aleatoare, fără a le ierarhiza și făra a le selecta.
2. Faza de organizare. Se mai notează o dată ideile din faza de brainstorming. De
această dată, se vor notă mai succint sub forma unei i dei ori sintagme – cheie pe o bandă de
hârtie. Se împrăștie pe o coală, cu spații între ele pentru a fi citite mai ușor. Elevul sau
87
grupul de elevi încearcă să le separe după diverse criterii: importanță, relevanță, costuri –
beneficii, utilitate, grad de r ealizare etc. Se vor obține, grupe și subgrupe de informații,
reușind să le elimine pe cele care nu le sunt de real folos. Dacă vor constata că au uitat
unele aspecte privind acest subiect, le vor adauga, iar dacă vor să mai realizeze o nouă
grupă sau su bgrupă, vor putea să o facă aplicând modificările care s -au impus..
3. Faza de amplasare în pagină. Contează mult aspectul de organizare și aranjare în
pagină pentru că la o simplă privire asupra foii să -ți dai seama cu usurință despre ce este
vorba. Fiec are elev trebuie să înțeleagă ierarhizarea și legăturile dintre concepte. Astfel
elevul sau grupul de elevi se gândesc la elementul – cheie și îl plasează, fie în partea de
sus a paginii, fie la mijloc, în funcție de tipul de prezentare a hărții conceptu ale ales. Îl
încadrează într-un dreptunghi sau cerc, după care așează în jurul lui, în funcție de relațiile
existente cu celelalte concepte, cuvintele ori sintagmele din grupurile și subgrupurile
formate în faza de organizare. Le vor scrie pe aceiași lini e dacă e vorba de relație simetrică
sau echivalentă și unele sub altele în caz de influență sau determinare, interdependență.
Pot fi folosite culori diferite pentru elementele – cheie și restul componentelor. În acest
fel, va fi mai ușor de observat dup ă criteriul importanței și relevanței.
4. Faza stabilirii de legături – presupune continuarea fazei anterioare prin
evidențierea relațiilor de legătură dintre elemente. De la conceptul – cheie scris în mijloc,
se folosesc săgețile unidirecționale sau bid irecționale, arce între concepte după caz.
5. Faza de finalizare a hărții conceptuale constă în a oferi o imagine de ansamblu și
de a detalia aspectul acesteia. Cel care întocmește harta conceptuală aruncă o ultimă privire
asupra ei. Elevii pot folosi și caractere italice sau boldate prin care să evidențieze anumite
aspecte, elimină eventualele greșeli. Se pun în situația celui care va examina harta și care,
presupunând că nu știe nimic despre subiect, să -și poată da seama despre ce se dorește a fi
reprez entat, de la prima vizualizare. Dacă acea persoană citește harta conceptuală pe care a
creat -o elevul, va înțelege ceea ce a expus, elementele importante, relațiile dintre
ele înseamnă că a realizat o schemă/ hartă bine concepută.
Inițial li se vor propun e elevilor spre completare hărți conceptuale strict dirijate, oferindu –
le atât conceptele ce urmează a fi completate cât și trimiterile.
În timp elevii vor fi lăsăți să -și aleagă conceptele și să stabilească singuri relațiile dintre
ele.
88
În cazul folos irii hărții conceptuale ca metodă de evaluare, evaluatorul unei hărți cognitive
va ține cont de calitatea informațiilor corecte sau poate calcula procentul afirmațiilor
corecte date de elev în raport cu totalul posibil al acestora.
6.3 PREZENTAREA MODU LUI DE IMPLEMENTARE A
STATEGIILOR
Predarea -învățarea -evaluarea conținutul informațional : Piața Monetară s -a realizat
pe durata a trei ore.
Cu toate că domeniul financiar este foarte vast, care cu ușurință, ar putea reprezenta o
disciplină distinctă pre dată pe perioada unui an școlar, restricțiile de timp necesar temei
Piața Monetară au fost hotărâtoare în alocarea, doar a trei ore.
Strategiile didactice alese au fost implementate la clasa a XI -a A, filiera
tehnologică, calificarea profesională – technician în activități economice, din cadrul
Liceului Tehnologic Sebeș, care are prevăzut în planul cadru de învățământ 2
ore/săptămână. Conform orarului întocmit, cele două ore pe săptămână nu au fost în
aceeași zi, acestea s-au desfățurat în zile dif erite, reprezentând un avantaj, elevii având
timp să se pregătească, să se informeze, să indeplinească sarcinile de la ora precedentă.
Cele trei ore au fost organizate astfel:
Prima o ră – lecție de predare și însușire de noi cunoștințe ;
A două oră – lecție mixtă (fixarea și sistematizarea de cunoștințe, formare a unor
deprinderi și priceperi);
A treia oră – lecție de verificare și aprecierea cunoștințelor și abilităților însușite.
6.3.1 Lecția 1 – de predare și însușire de noi cunoștințe
Această lecț ie a fost organizată frontal – cu întreaga clasă de elevi. Activitățile în
cadrul aceastei ore, s-au desfășurat conform proiectului didactic prezentat în continuare.
89
PROIECT DIDACTIC
LICEUL TEHNOLOGIC SEBEȘ
DISCIPLINA: Economie
PROGRAMA ; 3252/13.02.2 006
Clasa : a XI -a A
Dată: 6 .03.2019. Durata: 50 min
Unitatea de învățare : Piața – locul de întâlnire a agenților economici.
Titlul lecției : Piața monetară .
Prof. Creștin Vasile
COMPETENȚE SPECIFICE :
1.4 Caracterizarea diferitelor forme de piață pornind de la obiectul tranzacțiilor realizate;
1.3 Recunoașterea caracteristicilor generale ale pieței în diferite forme concrete de
manifestare a acesteia.
COMPETENȚE OPERAȚIONALE:
La sfârșitul activității didactice toți elevii, consultând și completâ nd fișa, consultând
manualul și urmărind prezentarea Power Point, vor fi capabili :
Să identifice funcțiile banilor;
Să determine necesarul de masă monetară pentru tranzacții;
Să specifice modul în care se manifestă caracteristicile generale ale pieței
în cazul pieței monetare;
Să aplice formulele de calcul ale dobânzii;
Să determine profitul bancar;
Obiectivul va fi atins dacă elevii :
Vor identifica 3 din cele 4 funcții ale banilor;
Vor determina necesarul de monedă;
90
Vor argumenta modul de manifes tare a 3 din cele 5 caracteristici ale pieței
monetare;
Vor calcula dobânda;
Vor calcula profitul bancar.
STRATEGII DIDACTICE:
Metode de învățământ:
expunerea asistat ă de calculator ;
conversația euristică ;
brainstorming -ul ;
lucrul cu manualul ;
problematizarea ;
studiul de caz .
Mijloace de învățământ
caietele de curs și rechizitele școlare;
tabla;
Manualul de Economie clasa a XI -a;
fișe de lucru;
videoproiectorul;
calculatorul;
Modul de organizare: frontal , câte doi în banca .
SCENARIUL DIDACTIC:
1. Moment organizatoric:
– captarea atenției
– verificarea prezenței.
2. Reactualizarea cunoștințelor;
– clasificarea piețelor în funcție de obiectul tranzacționat.
– Echilibrul pieței.
3. Prezentarea temei și a competențelor operaționale .
91
Se prezintă titlul lecției , competențele care trebiuie dobândite.
4. Prezentarea noilor cunoștințe:
Noile cunoștințe se vor prezența sub forma expunerii asistate de calculator.
Această etapă va debuta cu o secvență de brainstorming prin care elevilor li se va solicita
să formulize idei referitoare la BANI. Secțiunea de brinnstorming a fost introdusă pentru a
suplini aplicarea unui test initial. Profesorul, cunoscând foarte bine elevii, a preferat să
aprecieze nivelul d e cunoștințe analizând ideile formulate de către elevi. Astfel s -a
economisit o parte din timp, rămânând la dispoziție mai mult timp pentru prezentarea
conținutului.
După sesiunea de brainstorming (5 -7 minute), elevii vor primi câte o fișă de
informare și de lucru în care sunt trecute atât noțiunile teoretice, care se referă la
conceptele de bani și de piață monetară, cât și unele cerințe de completare a unor spații
libere, conceperea unor exemple privind mecanismele pieței mon etare, rezolvarea unor
problem e. Profesorul proiectează pe ecran, c u ajutorul videoproiectorului, fișa de lucru cu
o prezentare Power Point. Fișa se discuta și se completează pe măsură ce se avansează cu
prezentarea
Fișa conține umătoarele informații:
Fișă de lucru
PIAȚA MONETARĂ
Ce sunt Banii?
Def. Banii sau moneda reprezintă orice instrument general acceptat în tranzacții
și plăți pe un anumit spațiu economic.
Funcțiile îndeplinite de către bani sunt:
1. Funcția de etalon – măsurare a valorii;
2. Funcția de schimb – circulăție;
3. Funcția monedei ca mijloc de plată;
4. Funcția de economisire, ca rezervă a valorii,;
Consultând manualul, explicați semnificația fiecărei funcții.
92
Pentru îndeplinirea acestor funcții, într -o economie este necesar să existe o anumită
cantitate de bani , numită: masă monetară .
Def. Masa monetară reprezintă suma de bani aflată în circulăție, adică utilizată
de către agenți într -o anumită perioadă.
Masă monetară în circulăție determină Oferta de monedă. Oferta de monedă pentru
tranzacții depinde de nivelul masei monetare(M) și de viteză de rotație a banilor(V).
Dacă notăm: O m- Oferta de monedă; M – cantitatea de moned ă existentă în medie
într-un interval de timp (masa monetară); V – viteză de circulăție (rotație) a monedei
(banilor), atunci: Om=MV.
Viteza de rotație a banilor reprezintă numărul de tranzacții, adică de deplasări pe
care le realizează o unitate monetară într -o unitate de timp în procesul functionarii sale
(trecând din mână în mână în procesul schimbului).
Ca pe orice piață, oferta se confrun tă cu cererea.
Cererea de monedă pentru tranzacții depinde de nivelul mediu al prețurilor (P) și de
volumul tranzacțiilor (cantitatea de mărfuri pusă în vânzare) (Q).
Dacă notăm: C m-cererea de monedă; P – nivelul mediu al prețurilor; Q -volumul
tranzacțiilor (cantitatea de mărfuri pusă în vânzare), atunci: Cm=PQ
Orice piață tinde să se echilibreze și să ajungă la echilibru, adică C=O. În cadrul
pieței monetare MV=PQ – aseastă relație se numește Ecuația Schimbului . Rezultă că
mărimea masei monetare se exprimă prin formula:
M = 𝐏𝐐
𝐕.
Se observă că nivelul masei monetare existente depinde de trei factori (mărimi) ; P,
Q și V. Nivelul masei monetare este direct proporțional cu volumul de bunuri create și
nivelul mediu al prețurilor și invers proporțional cu viteza de rotație a banilor.
Masa monetară se caracterizează prin faptu că banii îmbracă diferite forme .
Cele mai importante sunt :
– Bani numerar (N) – au existen ță fizică(monede și bancnote) ;
– Bani scripturali (S) – aflați în conturi și circulă dintr -un cont în altul.
93
Masă monetară poate fi exprimată ca : M=N+S
Ponderea cea mai mare a banilor aflați ăn circulăție o au banii scripturali ( peste 70%).
Def. Piața monetară este o piață specială care evidențiază ansamblul tranza
cțiilor efectuate cu monedă națională , sub formă de credite ,
și confruntarea solicitanților și ofertanților de credit în funcție de prețul acestuia .
Caracteristicile generale ale pieței monetare :
1. Obiectul pieței monetare – îl reprezintă Creditul. Creditul
reprezintă suma de bani pe care agenții doresc și/sau reușesc să o împrumute.
Această piață se mai numește și piață creditelor pe termen scurt.
2. Cererea de credit -provine de la agenții care a u nevoie să se
împrumute pentru a -și realiza activitățile economice sau pentru consum. Cei care
se împrumută se numesc debitori ;
3. Oferta de credit – provine de la
agenții care dispun de bani temporar neutilizati. Cei care împrumută bani sub formă
de credit se numesc creditori ;
4. Intermediarii pieței monetare – sunt băncile comerciale .
Activitatea băncilor comerciale este reglementată de către BNR
numită și ,,Banca băncilor”;
5. Prețul creditului – dobânda .
Def. Dobânda reprezintă suma de bani plătită de debitori, creditorilor
pentru utilizarea împrumutului până la restituirea acestuia .
Def. Rata dobânzii reprezintă dobânda plătită pentru 100 u.m. împrumutate pe
un an.
r = (D/Cr) *100: unde D – dobânda; Cr – creditul; r – rata anuală a dobânzii.
Dobânda poate fi calculată ca :
1. Dobândă simplă ;
2. Dobândă compusă .
Dobânda simplă .
94
D = Cr* r*n unde:
n – durata creditului exprimată în ani .
Suma plătită după expirarea perioadei de creditare ( Sn ) cuprinde suma inițial
împrumutată ( Cr ) + dobânda (D) .
Sn = Cr + D
Exemplu : Să se calculeze dobânda câștigată dacă constituiți un depozit la o banca
pe o perioada de 2 ani cu o rată anuală a dobânzii de 4 % (r=4%). Suma depusă este de
8000 lei .
Ds =8000*4% *2
Ds = 640 lei .
Sn= 8000+640
Sn=8640 lei
Dobânda compusă.
Dacă împrumutul se acordă pe o perioada de 2 sau mai mulți ani și dobânda nu se
plătește anual, atunci dobânda neplătită în fiecare an se adaugă la datoria inițială.
Se obține o suma datorată mai mare decât cea inițial împrumutată ( Sn).
În acest caz se calculează dobândă la dobândă, dobândă capitalizată, sau dobândă
compusă (Dc) .
Sn = Cr(1+r)n
Dc= Sn – Cr
Problema :
a) Pentru exemplul de mai sus să se calculeze Dobânda compusă .
b) Care d intre variante este mai avantajoasă și de ce?
Sn =8000(1+4%)2 =8000*(1.04)2
Sn = 8000*1.0816 =8652.8
Dc=8652.8 – 8000 = 652.8
95
Dc > Ds 652.8 > 640 Dc este mai mare cu 12.8 lei
Rată dobânzii, ca preț, depinde peo piață liberă, de raportul cerere – ofertă :
– Dacă cererea de credit crește, la aceeași ofertă de monedă, rata dobânzii va crește ;
– Dacă cererea de credit scade, la aceeași ofertă de monedă, rata dobânzii va scădea.
– Dacă oferta de credit crește la, aceeași cerere de monedă, rata dobânzii scade;
– Dacă oferta de credit scade la aceeași cerere de monedă, rata dobânzii crește .
Raportul cerere – ofertă , pe de o parte , și prețul , pe de altă parte , pe piața monetară .
Pe piața monetară, ca pe orice piață liberă, între preț și raportul cerere -ofertă se
manifestă interacțiuni inverse;
1. Raportul cerere de monedă – oferta de monedă determină decizia de
preț (rata dobânzii);
2. Un anumit nivel al prețului (ratei dobânzii) determină raportul cerere –
ofertă, adică decizia referitoare la cantitățile de monedă cerute și oferite.
Reprezentarea grafică de mai jos arată raportul cerere -ofertă pe piața mometară.
Atenție!
Să se completeze graficul cu elementele care lipsesc și să se arate cum se formează
echilibrul pieței monetare.
96
Curba cererii si curba ofertei se intersectează în punctul …… adică cererea …
oferta .
Acest punct reflectă ………………………………………..
Prețul corespunzător punctului de echilibru al pietei se numește
…………………….. .
Cantitatea de bani masa monetară) la pretul d e echilibru se numeste
……………………
Discutăm situatiile când prețul este mai mare sau mai mic decât prețul de echilibru .
1. …………………………………..
2. …………………………………….
Modificarea prețului de echilibru :
Prețul de echilibru se menține atâta timp cât cererea și oferta de monedă nu se
modifică. În realitate prețul de echilibru (rata dobânzii) se modifică permanent din cauza
condițiilor cererii sau ale ofertei.
Astfel putem avea 4 situații când prețul de echilibru se modifică:
1. Dacă cererea crește;
2. Dacă cererea scade;
3. Dacă oferta crește;
4. Dacă oferta scade.
Identificati care dintre cele 4 situații enumerate mai sus este reprezentată în figura de mai
jos.
Completați pe grafic elementele care lipsesc și explicați ce s -a intamplat în situația dată.
97
Activitatea bancară este o activitate comercială, băncile urmărind obținerea
profitului bancar. Profitul bancar (Prbc) reprezintă suma de bani rămasă după ce din
castigul bancar (Cgb) se scad cheltuielile de funcționare ale băncii (Chb).
Prbc = Cgb – Chb
Cgb = Da – Dp unde;
Da – dobânda activă (pe care o incasează banca) ;
Dp – dobânda pa sivă (pe care o plătește banca).
Concepeți o problemă, utilizând date fictive, pentru a calcula Profitul bancar.
5. Fixarea cunostintelor –feedback.
– chestionare orală
– conversația .
6. Eval uarea
– Chestionare orală;
– observarea sistematică a comportamentului elevilor
– acordarea de puncte în catalogul personal al profesorului.
7. Tema pentru acasa ( este trecută la finalul fișei primite de c ătre elev );
1.Problemă:Care este dobânda pe care o veți câștiga dacă depuneți la o bancă suma de
10 000 lei pe o perioadă de 3 ani cu o rată anuală a dobânzii de r% ( r – reprezintă numărul
98
de ordine din catalog al elevilor).Calculați dobânda simplă și dobânda compusă.( Enunțul și
rezolvarea vor fi scrise pe o foaie de hârtie format A4 care va fi predată profesorului ora
următoare).
2.Consultați, accesând site -urile băncilor sau cerând informații de la sediile acestora,
condițiile constituirii unor depozite bancar e la diferite bănci, în vederea alegerii celor mai
bune variante pentru constituirea unor depozite bancare .
6.3.2 Lecția 2 – lecție mixtă – fixarea și sistematizarea de cunoștințe, formar ea
unor deprinderi și priceperi
Lecția a doua a fost organizată pe grupe eterogene. Clasa a XI -a A fiind constituită
dintr -un număr de 27 de elevi. Grupele sunt cunoscute, acestea au fost formate încă de la
începutul anului școlar, elevii fiind famialarizați cu modul de organizare pe grupe, lucrând
și în cadrul altor l ecții parcurse anterior. La sfârșitul lecției anterioare alevii au fost
informați că vor lucra pe grupe, ca să aranjeze clasa înainte de începerea orei de curs
pentru a economisi timp cu organizarea. Activitatea s -a desfășurat conform proiectului
didactic prezentat în continuare
LICEUL TEHNOLOGIC SEBEȘ
PROIECT DIDACTIC
DISCIPLINA: Economie
PROGRAMA ; 3252/13.02.2006
Clasa : a XI -a A
Data: 8.03. 2019 Durata: 50 min
Unitatea de învațare : Piața –locul de întâlnire a agenților economici .
Titlul lecției : Piața monetară – aplicații
TIPUL LECTIEI: fixarea și sistematizarea de cunoștințe, formarea unor deprinderi și
priceperi.
Prof. Creștin Vasile
COMPETENȚE SPECIFICE :
99
1.4 Caracterizarea diferitelor forme de piață pornind de la obiectul tranzacțiilor
realizate;
1.3 Recunoașterea caracteristicilor generale ale pieței în diferite forme concrete de
manifestare a acesteia.
COMPETENȚE OPERAȚIONALE:
La sfârșitul activității didactice toți elevii, consultând manualul și rezolvând
sarcinile din cadrul grulu i, vor fi capabili :
– Să explice funcțiile banilor;
– Să determine necesarul de masă monetară pentru tranzacții;
– Să specifice modul în care se manifestă caracteristicile generale ale pieței în
cazul pieței monetare;
– Să aplice formulele de calcul ale dobânzii;
– Să determine profitul bancar;
– Să specifice modul în care se manifestă caracteristicile generale ale pieței în
cazul pieței monetare;
– Să identifice instrumentele utilizate de către Banca Națională a
României pentru a influe nța cererea și oferta de monedă
Obiectivul va fi atins dacă elevii :
– Vor identifica cele 4 funcții ale banilor;
– Vor determina necesarul de monedă;
– Vor argumenta modul de manifestare a pieței monetare la modificarea cererii sau
a ofertei de monedă;
– Vor calcula dobânda;
– Vor identifica minim patru instrumente utilizate de către Banca Națională a
României pentru a influența cererea și oferta de monedă
– Vor calcula profitul bancar.
Metode de învățare:
100
– turul galeriei ;
– explicația ;
– conversația euristică ;
– problematizarea ;
– conversația didactică .
Mijloace de învațamânt
– caietele de curs;
-tablă ;
– manualul;
– markere
– foi flipchart.
Modul de organizare: elevii sunt organizați pe grupe eterogene.
SCENARIUL DIDACTIC:
1. Moment organizatoric:
– captarea atenției
– verificarea prezenței ;
2. Discutarea și predarea problemei rezolvate ca temă pentru acasă.
Se va discuta cu elevii despre dificultățile întâmpinate la rezolvarea problemei și
despre modul de informare asupra ofertelor bancare privind constituirea depozitelor
bancare . Elevii vor preda tema pentru acasă, scrisă pe foi de hârtie format A4.
3. Prezentarea temei și a obiectivelor .
Se prezintă titlul lecției, obiectivele(competen țele).
4. Reactualizarea cunoștințelor:
– Definirea pieței monetare ;
101
– Raportul Cerere -Oferta –Preț pe piața monetară;
5. Prezentarea modului de desfășurare a activităților.
Clasa este împărțită în 5 grupe eterogene (3grupe a câte 5 elevi și 2 grupe a câte 6
elevi) . Fiecare grupă va trage câte un billet pe care sunt trecute sarcinile pe care
trebuie să le îndeplinească,vor primi foi flipcheart și markere. Rezolvarea va fi scrisă pe
foile de flipchart.Timp de lucru 13 -15 minute . După rezolvarea cerințelor, fiecare grupă
va desemna un reprezentant (ghid) care va prezența în fața clasei razolvarea
cerințelor ( maxim 3 minute pentru fiecare grupa). În timpul orei elevii vor cere ajutorul
profesorului dacă întâmpina dificultăți în rezolvarea sarcinilor . Elevii din celelalte grupe
vor asculta și vor no ta soluțiile prezentate, putând pune întrebări, cere explicații
referitoare la problema prezentată .
6. Fixarea cunoștințelor –feedback -ul.
La finalul prezentărilor se va trage o concluzie la nivelul întregii clase cu preciza
tea elementel or care au fost însușite precum și a aspectelor care trebuie îmbunătăț
ite .
7. Evaluarea ;
– La sfârșitul prezentărilor se va face turul galeriei și reprezentantul fiecărei grupe
va da o notă de la 1 la 5 fiecărei grupe. Și profesorul va da o notă fiecărei grupe .
Primele două grupe, care vor obține punctajul cel mai mare vor fi notate în catalog.
– Observarea comportamentului elevilor ;
– Analiză răspunsurilor ;
– Notarea elevilor ;
– Prin acordarea punctelor în catalogul personal al profesorului ;
8. Tema pentru acasă ;
Fiecare elev va copia cerințele și rezolvările celorlalți colegi din celelalte grupe care au
prezentat.
Elevii sunt informați că ora viitoare vor fi evaluați. Evaluarea va fi formată di două
parți. Prima parte – să întocmească o hartă conceptuală iar partea a două va consta în
aplicarea unui test referitor la piața monetară.
102
În continuare sunt prezentate biletele cu sarcinile de lucru pentru cele cinci grupe.
Bilet 1 –Grupa………….
1. Definiți PIAȚA MONETA RĂ;
2. Enumerați funcțiile banilor .
3. Problema: Analizați, în cadrul grupului, cea mai bună ofertă pentru constituirea
unui depozit bancar, în urmă informațiilor obținute de la bănci, și calculați dobânda pe care
o veți încasa la scadență și suma total ă retrasă dacă veți depune la bancă suma de 25 000
lei pe o perioadă de doi ani.Calculați dobânda în cele două variante de calcul și arătați care
este mai avantajoasă.
4. Consultați manualul de Economie și enumerați cinci instrumente folosite de BNR
care i nfluențează cererea și oferta de masă monetară din economie. Arătați, reprezentând
grafic, cum se modifică echilibrul pieței monetare dacă BNR folosețte ca instrument
RATA DOBÂNZII LA REFINANȚARE.
Bilet 2 –Grupa………….
1. Scrieți definiția BANILOR;
2. Scrieți formula de calcul a Masei Monetare și explicați cum este influențată
aceasta de către fiecare element din formulă.
3. Problemă: Analizăți, în cadrul grupului, cea mai bună ofertă pentru constituirea
unui depozit bancar, în urma informațiilor o bținute de la bănci, și calculați dobânda pe care
o veți încasa la scadență și suma totală retrasă dacă veți depune la bancă suma de 1
500 lei pe o perioadă de doi ani.Calculați dobânda în cele două variante de calcul și arătați
care este mai avanta joasă.
4. Consultați manualul de Economie și enumerați cinci instrumente folosite de BNR
care influențează cererea și oferta de masă monetară din economie. Arătați, reprezentând
grafic, cum se modifică echilibrul pieței monetare dacă BNR folosețte ca instrument
RATA DOBÂNZII PLÂTITE.
Bilet 3 –Grupa………….
103
1. Enumerați ELEMENTELE FUNDAMENTALE ALE PIEȚEI MONETARE;
2. Enumerați formele pe care le iau banii și dați exemple .
3. Problema : Analizăți, în cadrul grupului, cea mai bună ofertă pentr u constituirea
unui depozit bancar, în urma informațiilor obținute de la bănci, și calculați dobânda pe care
o veți încasa la scadență și suma totală retrasă dacă veți depune la bancă suma de 1 400
lei pe o perioadă de doi ani.Calculați dobânda în ce le două variante de calcul și arătați care
este mai avantajoasă.
4. Consultați manualul de Economie și enumerați cinci instrumente folosite de BNR
care influențează cererea și oferta de masă monetară din economie. Arătați, reprezentând
grafic, cum se modif ică echilibrul pieței monetare dacă BNR folosește ca instrument
STABILIREA NIVELULUI COTEI REZERVEI OBLIGATORII.
Bilet 4 –Grupa………….
1. Definiți Masa Monetară.
2. Explicați cum se calculează Profitul Bancar.
3. Problema: Analizați, în cadrul gru pului, cea mai bună ofertă pentru constituirea unui
depozit bancar, în urma informațiilor obținute de la bănci, și calculați dobânda pe care o
veți încasa la scadență și suma totală retrasă dacă veți depune la bancă suma de 1 800
lei pe o perioadă de doi ani. Calculați dobânda în cele două variante de calcul și arătați care
este mai avantajoasă.
4. Consultați manualul de Economie și enumerați cinci instrumente folosite de BNR care
influențează cererea și oferta de masă monetară din economie. Arătați, reprezentând grafic,
cum se modifică echilibrul pieței monetare dacă BNR folosețte ca instrument
CUMPĂRAREA SAU VÂNZAREA DE VALUTĂ.
104
Bilet 5 – Grupa………….
1. Cum definiți DOBÂNDA?
2. Arătați, reprezentând grafic, echilibrul pieței m onetare;
3. Problemă : Analizăți, în cadrul grupului, cea mai bună ofertă pentru constituirea
unui depozit bancar, în urma informațiilor obținute de la bănci, și calculați dobânda pe care
o veți încasa la scadență și suma totală retrasă dacă veți depune la bancă suma de 1 900 lei
pe o perioadă de doi ani.Calculați dobânda în cele două variante de calcul și arătați care
este mai avantajoasă.
4. Consultați manualul de Economie și enumerați cinci instrumente folosite de BNR
care influențează cererea și oferta de masă monetară din economie. Arătați, reprezentând
grafic, cum se modifică echilibrul pieței monetare dacă BNR folosețte ca instrument
EMISIUNILE MONETARE ALE BNR.
Activitatea s -a desfășurat folosind turul galeriei ca metodă principală în cadrul
lecției. Un rol important în desfășurarea activităților, în cele mai bune condiții, l -a avut
organizarea clasei de elevi. Cu toate că, aparent, s -a creat un climat ,,dezordonat ”, elevii s –
au implicat activ în îndeplinirea sarcinilor din cadrul grupului. Ei au fost motivați să
rezolve cât mai bine situațiile problemă pe care le -au întâlnit, conștientizând importanța
cunoașterii mecanismelor pieței monetare, care au caracter aplicativ în viața de zi cu zi. Pe
de altă parte, elevii au fost motivați și de faptul că gru pa lor poate obține punctajul cel mai
mare după parcurgerea turului galeriei, putând fi notați în catalog. Astfel, promovarea
concurenței în cadrul activităților, a avut un caracter benefic, motivator care a solicitat
cooperarea, schimbul de idei, acceptar ea soluțiilor propuse de ceilalți colegi, lucrul în
echipă, împărțirea sarcinilor în cadrul grupului. În acest caz evaluarea a devenit un factor
motivator și nu unul stresant.
6.3.3 Lecția 3 – Lecție de verificare și apreciere a cunoștinț elor și abilităților
însușite
Această lecție are ca principal obiectiv verificarea cunoștințelor elevilor
dobândite pe parcursul celor două lecții anterioare referitor la piața monetară. La sfârșitul
lecției anterioare elevii au fost anunțați de evaluarea care va urma la ora următoare.
105
Obiectivul va fi atins dacă toți elevii vor avea note peste 5, iar dintre aceștea 14 peste 7.
Evaluarea se va desfășura în două etape :
1. Prima etapă constă în întocmirea de către elevi a unei hărți conceptuale, având
în centrul acesteia trecut conceptual de PIAȚĂ MONETARĂ . Timpul alocat acestei etape
este de 20 de minute. Elevii vor întocmi harta conceptuală pe care o vor preda profesorului
pentru e valuare. Pentru a -i ajută pe elevi să -și formeze abilitatea de a se autocontrola în
timp ce învață și să conștientizeze progresele făcute în activitatea de învățare, elevilor li s -a
cerut să facă o autoevaluare a hărții conceptuale întocmite, trecând nota pe care consider că
o merită pentru harta conceptuală elaborată. Această hartă va constitui un element al
portofoliului elevului și va fi evaluat în cadrul acestuia din urmă ca formă alternativă de
evaluare.
2. Etapa a doua constă în verificarea scrisă pr in aplicarea unui test de evaluare.
Timpul alocat rezolvării testului este de 20 de minute.
Testul de evaluare aplicat înre gii clase este prezentat în continuare .
Elevul/Eleva ………. …………………….. Clasa a XI -a A Dată 13.03.2019
Test de evaluare (20 minute)
Barem de corectare :1p.of ; 1,2,3,4 -câte 1p ; 5 – 2 p; 6 -3p
1. Să se completeze spațiile libere pentru a se obține o propoziție adevărată :
a) Piața monetară este o piață specială care evidențiază ansamblul tranzacțiilor e
fectuate cu ………………….. , sub formă de ……………… , și confruntarea dintre
solicitanții și ofertanții de ……………….în funcție de prețul acestuia .
b) Dobânda reprezintă …………………. plătită de ………… , credit orilor
pentru utilizarea ………………… până la restituirea acestuia .
2. Alegeți varianta corectă :
I. Prețul creditului se numește :
106
a) Profit;
b) Dobânda;
c) Rentă.
II. Obiectul pieței monetare îl reprezintă :
a) Bunurile;
b) Factorii de producție ;
c) Creditul.
3. Enumerați caracteristicile generale ale pieței monetare și caracterizați una dintre
acestea .
4. Enumerați și descrieți minim 3 funcții ale banilor
5. Ce înțelegeti prin: echilibrul pieței monetare? Explicați, reprezentând grafic
această situație.
6. Rezolvați problema :
Care este dobânda pe care o veți câștigă dacă depuneți la o banca suma de 14 000
lei pe o perioada de 2 ani cu o rată anuală a dobânzii de 5% . Calcu lați
dobânda simplă și dobânda compusă . Care dintre acestea este mai avantajoasă ?
SUCCES!
În urmă evaluării hărților concepruale, a corectării testelor și a analizării acestora s -a
constatat că toți elevii au luat note peste 5. Doi elevi au avut n ota 5, patru elevi nota 6,
cinci elevi nota 7, șapte elevi nota 8, șase elevi nota 9 și trei elevi notă 10.
Rezultatele sugerează reușita dobândirii competențelor operaționale propuse pe parcursul
celor trei lecții.
107
CONCLUZII
Schimbarea perspectivei asupra scopurilor educației implică și o schimbare d e stil
didactic. În condițiile noilor obiective, stilul tradițional bazat pe predare și pe autoritatea
profesorului se dovedește nepotrivit. Regândirea obiectivelor educaționale impune o nouă
abordare a modului de lucru cu elevii. În cadrul activităților desfășurate, profesorul
va recurge la cele mai eficiente modalități de a-i satisface elevului trebuințele de
cunoaștere, de a -l orienta spre acțiune și aplicare. El va urmări să -l învețe pe elev cum să
obțină, selecteze, prelucreze, evalueze și utilizeze informația, dezvoltându -i priceperi și
deprinderi de lucru . Analizând rezultatele activităților de predare -învățare -evaluare a
conținutului informațional : piața monetară, desfășurate la clasă, prin pr isma rezultatelor
obținute de către elevi, a modului de implicare activă în activitatea de învățare, a
motivației, a dezvoltării competențelor, a muncii în echipă, acestea conduc la confirmarea
ipotezei de lucru de la care s -a plecat la realizarea prezente i lucrări. Astfel, se confirmă
faptul că eficiența actului instructiv -educativ, reușita școlară a elevilor și centrarea
învățământului pe elev se pot realiza prin intermediul unor strategii didactice eficiente
care folosesc o gamă variată de metodele acti v-participative de învățare, mijloace moderne
de instruire și cele mai adecvate forme de organizare, iar rolul profesorului este de a-l
învăța pe elev să învețe de unul singur prin folosirea diferitor activități individuale sau de
grup. În acest mod, s e face schimbarea percepției asupra învățării, de la o invățare pasvă,
reproductivă la o învățate activă, creativă. Succesul aplicării unei strategii folosind metode
de învățare clasice sau moderne depinde atât de mijloacele de învățământ și experiența
didactică a profesorului, cât și de modul și formele de organizare a activității și de gradul
de implicare și de motivație ale elevului.
Aplicând ca metode de studiu observarea sistematică a comportamentului elevilor,
chestionarul, interviul, se poare trage concluzia că o strategie didactică eficientă presupune
acel mod de combinare și organizare cronologică a unor metode și mijloace adecvate care
printr -un comportament activ, creativ al elevului și sub îndrumarea profesorului conduc la
atingerea obiectivului propus.
O strategie didactică eficientă nu presupune aplicarea strict, d oar a metodelor moderne,
aceasta poate fi eficientă combinând, inclusiv, metodele moderne cu cele tradiționale.
Garanția eficienței unei strategii didactice nu constă în simplă apli care a unor metode
moderne. O strategie poate fi eficientă în anumite situații dar poate fi ineficientă,
neproductivă în alte situații. Fiecărui conținut educațional i se portivesc anumite strategii,
108
iar aici intervine rolul profesorului, care este cel car e va alege și aplica strategia adecvată.
În cadrul activităților de predare -învățare -evaluare a conținutului informațional: Piața
Monetară, în afară de faptul că elevii au dobândit competențe și și -au însușit noi cunoștințe
privind piața monetară, strategi ile aplicate la clasă, prezentate în prezenta lucrare, și –
au atins scopul și datorită faptului că au contribuit la :
dezvoltarea creativității elevilor;
formarea și dezvoltarea capacității de cooperare, a spiritului de echipă;
formarea și dezvoltarea competențelor de comunicare;
conturarea unui stil de învățare eficient;
formarea autonomiei în învățare;
dezvoltarea motivației pentru învățare;
dezvoltarea capacităților de autoevaluare;
dezvoltarea gândirii critice, creative ;
formarea și dezvoltar ea deprinderii de ascultare activă;
dezvoltarea stimei de sine;
formarea și dezvoltarea capacității argumentative;
formarea și dezvoltarea capacităților de investigare a realității.
Aplicarea strategiilor didactice eficiente, deși au multe valențe, po t înțâmpina și unele
dificultăți. Printre acestea se pot enumeră:
presupun un consum mare de timp;
presupune un efort susținut atât din partea elevilor cât și din partea profesorului ;
unii elevi abordează superficial sarcinile de lucru;
se crează s enzația unui climat educațional dezordonat;
toți elevii din cadrul grupului vor să fie recompensați la fel că ceilalți, chiar dacă
nu s-au implicat în mod egal ;
dificultatea cuantificării contribuției fiecărui elev din grup ;
109
unii elevi dezvoltă o dependență de grup în rezolvarea sarcinilor;
dificultăți în identificarea și evaluarea progreselor individuale;
marginalizarea unor elevi și erijarea în lideri a altor elevi;
în lipsa monitorizării atente a profesorului, unii elevi pot asimila ero nat unele
informațîi.
Aplicarea eficientă a stategiilor didactice presupune inrerpretarea cu seriozitate a rolurilor
celor doi actori aflați pe scenă – profesorul și elevul. O srtategie, indiferent cât de bine n -ar
fi concepută, nu poate fi aplicată cu succ es dacă nu sunt implicate total ambele părți.
Profesorului îi revine sarcina căutării în permanență a strategiilor care să -i motiveze pe
elevi, să le stimuleze interesul pentru învățare, pentru a ajunge la achizițiile dorite, iar
obiectivele educaționale s ă fie atinse . Elevul, pe de altă parte, trebuie să conștientizeze că
activitățile desfășurate în școală i se adresează, iar pentru a dobândi cât mai multe
competențe, a însuți cât mai multe cunoștințe trebuie să participe activ la propria sa
formare.
110
BIBLIOGRAFIE
Albulescu, I., Albulescu, M, Predarea și învățarea disciplinelor socio -umane. Iași :
Editura Polirom.
Basno,C., Dardac,N.,Floricel,C.. (1994). Monedă, Credit, Bănci .București : Editura
Didactică și Pedagogică.
Bontaș, I.(2001). Pedagogie. Tratat : Ediția a v -a revizuită și adăugită .București : Editura
BIC ALL.
Căliman, T. (1975). Învățământ, inteligență, problematizare . București: EDP.
Cerghit, I. (1997). Metode de învățământ . București: E.D.P..
Cerghit, I.. (2002). Sisteme de instruire alternati ve și complementare. Structuri, stiluri și
strategii . București: Editura Aramis.
Cerghit, I..(1983). Perfecționarea lecției în școala modernă . București: EDP.
Cerghit, I..(1998). Metode de învățământ . București: EDP.
Crețoiu, G., Cornescu, V., Bucur, I.. (1995). Economie Politică . București : Casa de
editură și presă Șansa.
Crețoiu, G.. Iordache, S.. Cavachi, I., Moraru, L.. (2006). Economie : manual pentru clasa
a XI-a: ciclul superior al liceului. Filipeștii de Târg :Antet XX Press.
Cristea, S.. (2005). Teorii ale învățării. Modele de instruire . București: Editura Didactică
și Pedagogică.
Cucoș,C.. (2006). Pedagogie – Ediția a II -a revizuită și adăugată. Iași: Editura Polirom.
Dardac, N.,Barbu,T.. (2005). Monedă, Bănci. și politici mo netare . Bucuresti : Editura
Didactică și Pedagogică, .
Dobridor, Negreț, I., Pânișoară, I. O.. (2005). Știința învățării. De la teorie la practică .
Iași: Editura Polirom.
Georgescu,G., Mocanu, E.V.. (2011). Economie: manual pentru clasa a XI -a. București :
Editura Didactică și Pedagogică.
111
Iliescu ,O.(1970). Moneda în România 491 -1864 , București: Editura Meridiane, ;
Ionescu, M., Radu, I. Chiș, V.. (1995). Didactica modernă . Cluj Napoca : Editura Dacia.
Ionescu, M..(2003). Instrucție și educație . Cluj Napoca: Garamond.
Iucu, R..(2001). Instruirea școlară. Iași: Editura Polirom.
Iucu, R.. (2008). Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative . Iași: Editura
Polirom.
Joița, E.. (2007). Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de învățare cognitiv –
constructivistă. București: E.D.P..
Kiritescu,C. C.. (1982) . Moneda – Mică enciclopedie.București : Editura Științifică și
Enciclopedică,
Lăcătuș, M. L., Lăcătuș, G. P.. (2008). Economie : manual pentru clasa a XI -a. București :
Editura Corint.
Luchian , O., Buzdugan,G., C. Oprescu,C.. (1977). Monede și bancnote române ști.
BucureștI: Editura Sport -Turism.
Meyer G.. (2000). De ce și cum evaluăm . Iași: Editura Polirom.
Neacșu, I..(1999). Instruire și învățare . București: EDP.
Negreț -Dobridor, I., Pânișoară, I. O.. (2005). Știința învățării. De la teorie la practică . Iași:
Editura Polirom.
Olteanu, A.. (2004). Monedă, credit, bănci, Vol.1 . Bucuresti : Editura Cartea Universitară.
Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive . București: E.D.P..
Păcurari, O., Târcă, A., Sarivan, L.. (2003). Strategii didactic e inovative Suport de curs .
București: Editura Sigma.
Pătrăuță T.. (2008). Teoria și metodologia instruirii și evaluării . Arad: Editura Vasile
Goldiș Universitz Press.
Pânișoară, I. O.. (2008). Comunicarea eficientă, ed. a III -a, revăzută și adăugită. Iași:
Editura Polirom.
Preda, C..(1969). Moneda antică în România , Editura Meridiane, București,
112
Radu, I.T.. (2000). Evaluarea în procesul didactic. București: E.D.P..
Radu, I.T..(1981). Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului . Bucure ști:
EDP.
Sălăvăstru, D. (2009). Psihologia învățării. Teorii și aplicații educaționale . Iași: Editura
Polirom.
Schaub, H., Zenke, K.G.. (2001). Dicționar de pedagogie . Iași: Editura Polirom.
Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998a). Lectura și scrierea pentru dezvoltarea
gândirii critice , vol. I. Cluj -Napoca: Casa de Editură și Tipografia Gloria.
Tobă, E.. (1999). Economie politică . Craiova: Reprografia Universității.
Zlate, M. (2006). Psihologia mecanismelor cognitive . Iași: Editura Polirom.
*** Legea educatiei nationale. Legea nr. 1/2011, publicată in Monitorul Oficial, Partea I
nr. 18 din 10 ianuarie 2011
*** Legea nr. 58/1998 privind activitatea bancară .
*** ”Ghid metodic: Învățarea activă” MEC, Consiliul Național pentru Pregătir ea
profesorilor, 2001.
***Academia Română, Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan – Al. Rosetti”.( 2005).
Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române (DOOM2).București:
Editura Univers Enciclopedic
*** https://docplayer.net/55789883 -Mod ulul-a-abilitare -curriculara -a-cadrelor –
didactice.html (2019).
*** https://docplayer.net/55789883 -Modulul -a-abilitare -curriculara -a-cadrelor –
didactice.html (2019)
***https://ro.wikibooks.org/wiki/Moned%C4%83._Credit._B%C4%83nci/Func%C8%9Bi
ile_%C8%99i_forme le_banilor (2019).
*** https://www.dictionarroman.ro/?c=dobanda (2019).
*** https://www.bnr.ro/Statutul -BNR -2184.aspx (2019).
*** https://www.edu.ro/etichete/programe -școlare (2019).
113
ANEXE
Anexa 1. Plan -cadru de învățământ pentru ciclul superior al liceului
filiera tehnologică
Calificările profesionale:
Tehnician în turism Coafor stilist
Tehnician în activități de poștă Tehnician în hotelărie
Tehnician în activități
economice Tehnician în activități de
comerț
Tehnician în administrație Tehnician în gastronomie
Tehnician în achiziții și
contractări Organizator banqueting
Clasa a XI -a liceu tehnologic, ruta directă de calificare/clasa a XII -a liceu tehnologic,
ruta progresivă de calificare:
37 săpt. (33 săptămâni x 33 ore/săptămână + 4 săptămâni de stagii de pregătire practică x
30 ore/săptămână)
Clasa a XII -a liceu tehnologic, ruta directă de calificare/clasa a XIII -a liceu
tehnologic, ruta progresivă de calificare:
36 săpt. (31 săptămâni x 33 ore/săptămână + 5 săptămâni de stagii de pregătire practică x
30 ore/săptămână)
Aria curriculară/
Disciplina Alocarea orelor de studiu
Clasa a XI -a (1) Clasa a XII -a (2)
Nr. ore săpt. Nr.
total Nr.
săpt. Nr.total
ore/an
școlar Nr. ore săpt. Nr.
total Nr.
săpt.
Nr.total
ore/an
școlar
114
TC CD CDL ore/
săpt. Arii
curric. TC CD CDL ore/
săpt. Arii
curric.
Limbă și comunicare 7 – – 231 7 – – 217
Limba și literatura
română 3 – – 3 – –
Limba modernă 1 2 – – 2 – –
Limba modernă 2 2 – – 2 – –
Matematică și științe
ale naturii 3 – – 99 3 – – 93
Matematică 3 – – 3 – –
Fizică – – – – – –
Chimie – – – – – –
Biologie – – – – – –
Om și societate 6 – – 198 6 – – 186
Istorie 2 – – 1 – –
Geografie 1 – – 2 – –
Discipli ne socio -umane
(Economie) 2 – – 33 33 – – – 33 31
Discipline socio -umane
(Economie aplicată) – – – 2 – –
Religie 1 – – 1 – –
Arte – – – – – – – –
Educație fizică și
sport 1 – – 33 1 – – 31
Educație fizică 1 – – 1 – –
115
Consiliere și orientare 1 – – 33 1 – – 31
Orientare și consiliere
vocațională 1 – – 1 – –
Tehnologii – 615 – 615
Tehnologia informației
și a comunicațiilor – 1 – – 1 –
Cultură de specialitate – 4 4 – 4 4
Pregătire practică – 6 – – 6 –
Stagii de pregătire
practică – 30 – 4 – 30 – 5
Total an școlar 594 483 132 37 1209 558 491 124 36 1173
Total ore pregătire: 2382
NOTA : Pentru acoperirea creditelor nivelului 3 de calificare (stabilite prin standardul de
pregătire profesională), se va avea în vedere ca un număr suplimentar de 300 de ore, pentru
ciclul superior al liceului, să reprezinte activitatea elevilor, desfășurată în sistem
non-formal, pentru elaborarea proiectului, în vederea certificării.
_______
(1) Se aplică la clasa a XI -a, ruta directă de calificare, și la clasa a XII -a, ruta progresivă de
calificare.
(2) Se aplică la clasa a XII -a, ruta directă de calificare, și la clasa a XIII -a, ruta progresivă
de calificare.
116
Anexa2. Programa școlară ECONOMIE clasa a XI -a
117
118
119
120
121
Anexa 3. Planifica rea calendaristică semestrul II
L.T.SEBEȘ CLAS
A XI –A
DISCIPLINA: ECONOMIE Timp alocat – 2 ore/săptămână
PROFESOR : CREȘTIN VASILE TOTAL 2 x 16 =32 ore(sem I)
Progr. Șc. Nr. 3252/ 13.02.2006 2 x 17 = 34 ore( sem II)
Manual : ECONOMIE Clasa a XI-a Total an 34+32 = 66 ore
Editura Didactică și Pedagogică
PLANIFICARE CALENDARISTICĂ
Semestrul II
Unitatea de învățare Nr.
ore
aloc
ate Compete
nțe
specifice Conținuturi Clasa
XIA Obs.
11 Concurența
122
4. Piața -locul de
întâlnire a agenților economici 1.3; 1.4;
2.4; 4.3;
5.1; Piața S19(11II -15
II )
Cl XI-
A
Săpt26
,32-
Practic
ă
Comas
ată Raportul cerere -ofertă -preț S20(18 –
22.II) Echilibrul pieței
Piața capitalurilor. Componente S21(25.II –
1.III) Instituțiile pieței capitalurilor
Piața monetară S22(4.III –
8.III) Piața monetară – aplicații
Evaluare – piața monetară S23(11 –
15.III) Piața muncii. Conținut și trăsături
Evaluare
S24(18 –
22.III) 5. Echilibre și dezechilibre economice
9 3.1; 4.4; Indicatori de
rezultate macroeconomice
Echilibrul economic
123
Șomajul și inflația forme ale deze
chilibrelor macroeconomice S25(25. –
29.III.)
Creștere și dezvoltare economică
S27(8 –
12.IV) Venitul și utilizarea
lui Cheltuielile de consum
ȘCOALĂ ALTFEL S28(23 –
27.IV ȘCOALĂ ALTFEL
Economiile
Investițiile și creșterea economică S29(8 -10.V)
Evaluare
6.Fluctuații ale activității economice.
Rolul statului în economie 8 3.1; 4.4;
1.3; 1.4;
2.4; 4.3;
5.1; Evoluția fluctuantă a economiei S30(13 –
17.V) Ciclul afacerilor. Politici anticiclice
Statul în economia de piață.
Funcțiile economice ale statului S31(20 –
24.V)
Bugetul public
124
Recapitulare pentru teza S33(3.VI –
7.VI) Teza .
Piața mondială S34(10 –
14.VI) Evaluare
7. Economia deschisă 6 3.1; 4.4. Piața valutară S35(17 –
21.VI) Globalizarea economică
Integrarea economică.
Uniunea Europeană S36(24 –
28.VI)
Evaluare
Evaluare portofolii elevi 3 S37(1 -5.VII
) Recapitulare finală
Competențe specifice
125
1.1. Identificarea și caracterizarea rolului de consumator pe care îl îndeplinește orice persoană
2.1. Interpretarea cererii ca expresie a trebuințelor persoanei și a resurselor ca mijloace de satisfacere a trebuințelor
4.1. Proiectarea unui comportament rațional al consumatorului, impus de tensiunea nevoi -resurse
1.2. Caracterizarea producătorului / întreprinzătorului, ca purtător al ofertei
2.2. Corelarea constituirii ofertei cu folosirea factorilor de producție în activitatea economică
2.3. Analizarea eficienței utilizării factorilor de producție
4.2. Proiectarea unui comportament rațional și eficient al producătorului / întreprinzătorului, adecvat raportului cerere – ofertă,
consum – producție
1.3. Recunoașterea caracteristicilor generale ale pieței în diferite forme concrete de manifestare a acesteia
1.4. Caracterizarea diferitelor forme de piață pornind de la obiectul tranzacțiilor realizate
2.4. Compararea unor fenomene și procese specifice dinamicii economice
4.3. Adecvarea comportamentului economic propriu la cerințele unui m ediu concurențial
5.1. Interpretarea rezultatelor evaluării unor fenomene economice din perspectivă micro și macroeconomică sau individuală și
socială
126
3.1. Utilizarea cunoștințelor economice în rezolvarea unor sarcini de lucru prin cooperare cu ceilalți
4.4 Identificarea tendințelor de integrare și globalizare, specifice dinamicii economice actuale
Intocmit : Prof.Creștin Vasile
127
Anexa 4. Proiectul unității de învățare
Liceul Tehnologic Sebeș Clasa a XI -a A
Aria curriculară: Om și Societate
DISCIPLINĂ – Economie Unitatea de învățare :
Programa : 3252/13.02.2006 Piață -locul de întâlnire a age nților
economici
PROFESOR: Creștin Vasile nr ore săptămână -2 ORE
Durata: 11 ORE
Proiectarea unității de învățare
DETALII DE
CONȚINUT
COMPETENȚE
SPECIFICE ACTIVITĂȚI
DE
ÎNVĂȚARE RESURSE EVALUA
RE O
B
S.
Concurența
Piața
Raportul
cerere -ofertă –
preț
Echilibrul
pieței
După parcurgerea
acestei unități de
învățare elevii
vor fi capabili : Să
utiliseze concepte
precum : piață
,echilibrul pieței
,prețul
de echilibru
Să
caracterizeze fun
cțiile și efectele c
oncurenței
Specificarea mod
ului în care se
– Conversația
euristică ;
– lucrul cu
manualul ;
-rezolvarea
exercițiilor și
1.Resurse
materiale:
fișe de
lucru,
suport de
curs,
videoproiec
torul,
calculatoru
l electronic,
foi
flipceart,
markere
Prin
metode
tradiționa
le :
· Probe
orale
· Chestio
narea
frontală
128
Piața
capitalurilor
Componente
Instituțiile
pieței
capitalurilor
Piața
monetară
Piața
monetară –
aplicații
Evaluare –
piața
monetară
Piața muncii.
Conținut și
trăsături
Evaluare
manifestă caracte
risticile generale
ale pieței moneta
re ;
Să
calculeze cursul t
itlurilor de
valoare ;
Să
recunoască cara
cteristicile pieței
muncii a problemelor
;
– organizarea
clasei pe
grupe în
vederea
stimulării
colaborării,
asumării
sarcinilor , a
confruntării
punctelor de
vedere , a
luării în
considerare a
părerilor
celorlalți .
– repetarea ;
–
demonstrația
–
brainstorming
– turul galeriei
2.Resurse
procedural
e: metode
și procedee
didactice:
expunerea
didactică;
Demonstra
ția ;
conversați
a euristică,
explicația,
problemati
zarea, turul
galeriei, ap
licația
practică
conversați
a euristică,;
· Probe
scrise;
· Probe
practice
Prin
metode
compleme
ntare
de
evaluare :
· Observ
area
sistematic
ă a
activității
și
comporta
mentului
elevilor
(fișa de
evaluare);
· Harta
conceptua
lă
129
–
conversația d
idactică ;
–
chestionare o
rală ;
– repetarea problemati
zarea, · Investi
gația ;
· Portofo
liul ;
· Autoev
aluarea
· Portofo
liul ;
· Chestio
narea
frontală.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: STRATEGII DIDAC TICE EFICIENTE UTILIZATE ÎN PREDAREA – [611028] (ID: 611028)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.