Institutul de Științe ale Educației62Dezvoltarea profesională [610985]

Institutul de Științe ale Educației62Dezvoltarea profesională
Secolul al XXI-lea dictează imperios
însemnătatea educa ției în dezvoltarea, ascen –
siunea și supravie țuirea umanită ții. Dacă încă
în antichitate s-a precizat că educa ția omului
începe odată cu venirea lui pe lume, contempo –
raneitatea a stabilit cu certitudine – sfâr șitul ei
vine odată cu finalitatea lui. Se pare că remarca
conven țională a lui J.A. Comenius, în secolul
al XVII-lea: „ Tuta vita schola est ” („Toată via –
ța este o școală” ) a fost profetică în stabilirea
ariilor actuale de cercetare în domeniile peda –
gogiei – cercetări cu caracter aplicativ în evo-
luția complexă a societă ții. Odată cu concep –
tualizarea sintagmei de educa ție permanentă,
în secolul al XX-lea s-a cristalizat fenomenul
continuită ții educa ției cu extinderea pe întreaga
durată a existen ței individului [2].
Promovarea capitalului uman de calitate
în toate domeniile de activitate a omului de –
vine o oportunitate orientată spre investi ția
în dezvoltarea profesională a angaja ților,
aceasta devenind tot mai complexă pe fonul
dinamicii sociale și profesionale, fiind soli –
citată permanent la noi răspunsuri, ajustări și adaptări. Reflectând asupra situa ției respecti –
ve, deducem că strategiile de modernizare a
formării și dezvoltării profesionale necesită
noi viziuni și completări pentru îmbunătăț irea
paradigmelor de dezvoltare profesională și
învățare continuă. Din cele expuse se con –
turează o necesitate stringentă de formare
continuă perpetuă la locul de muncă. Pentru
evitarea efortului individual ineficient și ta-
tonării nesigure sunt oportune activită țile de
mentorat.
Activită țile de mentorat constituie un tip de
relații umane cu particularită ți creative, axate
pe învățare, progres, carieră și performanță.
Persoana care poate oferi această asisten ță de
sprijin continuu poate fi mentorul. Astfel, ac-
tivită țile de mentorat susțin mesajul cheie în
cadrul învățământului permanent, promovate
de Consiliul Europei, cel al garantării accesu –
lui la învățământul continuu pentru a se forma
noi competențe de bază, acesta constituind
fundamentul esențial al cetățeniei active și al
dezvoltării resurselor umane, în care se înscriu
cultura tehnologică, spiritul antreprenorial, Viorica ANDRIȚCHI
Tatiana BALAN
(Republica Moldova)
ABORDĂRI TEORETICE ALE MENTORATULUI
DIN PERSPECTIV A DEZVOLTĂRII PROFESIONALE
Rezumat. În acest articol s-a realizat o sinteză elementelor definitorii ale mentoratului, ca
activitate de dezvoltare personală și profesională. Astfel, sunt date caracteristicile conceptelor
ce determină dezvoltarea personalită ții: coaching-ul și mentoratul, precum și unele aspecte
comparative ale acestora. Sunt analizate clasificările tipurilor de mentorat, modele, specificul
activită ții de mentorat, precum și prototipul mentorului.
Cuvinte-cheie: activită ți de mentorat, coaching, clasificări ale mentoratului, tipuri de men –
torat, cybermentorat.

UNIVERS PEDAGOGIC NO 4 (48) 201563Viorica ANDRIȚCHI, Tatiana BALAN
competențele sociale, competențele profesi –
onale, care, de multe ori, se suprapun atât în
conținut, cât și în funcționalitate [12, p. 15].
Mentorul calificat poate fi etichetat ca și agen-
tul promovării reformelor.
Provenind din mitologia greacă, activita –
tea de mentorat a evoluat convingător secole
la rând , extinz ându-se , începând cu secolul al
XX-lea, în toate sferele de activitate a omului:
industrie, afaceri, management, educa ție ș.a.
Această evolu ție a condi ționat tratarea men-
toratului sub diverse aspecte de dezvoltare
a personalită ții. În cea mai mare parte cerce –
tările în acest domeniu s-au realizat în SUA,
Canada, Marea Britanie, Fran ța ș.a. Fiecare
studiu promovează cultura și valorile școlii
naționale de dezvoltare, astfel creând condi ții
de confundare a diversită ții conceptelor. Ter –
menii mentor, mentorat, consultant, coach,
părinte, tutore, consilier etc., au devenit cu –
vinte cheie utilizate în diverse contexte și de-
semnează activită ți în care sunt încadrate per-
soane experimentate uneori plasate ierarhic,
având împuternicirea de a sus ține, a ajuta, a
conduce, a consilia o altă persoană mai tânără ,
sau cu mai pu țină experien ță.
Cercetătorii americani D. Nash și J. Do –
nald Treffinger (1993) au realizat un studiu de
evolu ție a abordării termenului mentor de că –
tre cercetătorii anteriori, prezentând un tabel
cronologic în care mentor își regăse ște rolul în
compara ții extinse ( Tabelul 1 ) [13, p. 9].
Tabelul 1. Evoluția rolului mentorului
după D. Nash și Donald J. Treffinger
1978B.O. BOSTON
Consilier, sfătuitor, ghid,
profesor, model competent.
1980R. MATTSON
Tutore, îndrumător, director,
avocat, avocat diabolic.
1984E. TORRANCE
Confident, stimulator al încrederii
în sine, formator de competen țe,
stimulatorul cre șterii poten țialului
creativ.1985B. BLOOM
Avantaje : Învăț area limbii,
învăț area istoriei, învăț area
ritualelor, învăț area tehnicii,
dezvoltare de abilită ți și
atitudini profesionale, stabilirea
contactelor, oportunită ților,
alegerilor, intrarea pe teren.
În marea majoritate a studiilor cu pri –
vire la dezvoltarea individuală a persona –
lității sunt analizate conceptele coaching
și mentorat ca două no țiuni diferite, însă
aplicate în practică, deseori sunt confun –
date. Coaching este un termen englez și
are conotația de antrenor sportiv, iar cer –
cetătoarea canadiană C. Currier sesizează
„rădăcinile” semantice ale cuvântului în
povestirile despre Mentor în Odiseea lui
Homer [4, p. 11]. Aceste două concepte
nu se exclud totu și, ambele vizând dez –
voltarea performan țelor indivizilor. As –
pectele de asemănare și deosebire au fost
abordate în mai multe studii. Gendron și
Faucher (2002) au fost inspira ți de tra –
tările lui Stone (1999) și Shea (1994) ce
vizau distingerea coghing -ului de mento –
rat. Ei sus țineau că obiectivele mentora –
tului țintesc spre dezvoltarea personală și
profesională a discipolului și nu se limi –
tează doar la îmbunătăț irea performan –
țelor [ apud 4, p. 12]. În context similar
se expun M. Whittaker și A. Carwright,
insistând mai degrabă pe faptul că rela –
ția de mentorat se desfă șoară în termeni
îndelungaț i, pe când procesul de coaching
se încadrează într-un termen mai restrâns
[14, p. 73]. Complexitatea aspectelor ce
prevăd compararea aspectelor mentorului
și coach -ului a fost elucidată în studiile
lui C. Benabou [1] și R. Houde [10], iar
tabloul comparativ al cercetărilor confir –
mă existen ța multiplelor caracteristici și
forme ale rela ției de mentorat care poate
include în procesul său integralizat și pe
cea de coaching (Tabelul 2 ).

Institutul de Științe ale Educației64Dezvoltarea profesională
Tabelul 2. Caracteristicile comparative ale coach -ului și ale mentorului
COACH -UL MENTORUL
• Activitatea de învăț are este axată pe
a ști să faci.
• Are caracteristici tehnice-profesionale.
• Vizează antrenarea eficientă a compe –
tențelor actuale ale discipolului.
• Interac țiunea cu discipolul are caracter
profesional.
• Este axat pe ob ținerea performan ței.
• Coach -ul solicită respect pentru compe –
tențele sale profesionale.
• Relația ocupă un câmp restrâns.
• Coah -ul uneori este model.
• Coach -ul poate deveni un superior –
evaluator.• Activitatea de învăț are este axată pe a ști,
a ști să faci, a ști să devii.
• Are statut diplomatic.
• Actualizează și contează pe valoarea poten –
țialului discipolului.
• Interac țiunea cu discipolul con ține și ele-
mentul afectiv.
• Este axat pe dezvoltarea unor competen țe
mai complexe.
• Mentorul solicită respect și admira ție pen –
tru întreaga sa persoană.
• Relația ocupă un teren vast și poate implica
mai multe domenii ale vie ții.
• Mentorul totdeauna este un model.
• Mentorul evită superioritatea și controlul,
asigură confiden țialitate reciprocă.
Centrul european de mentorat (European
Mentoring Centre ) propune o defini ție a con –
ceptului, profilând no țiunea de tranzi ție într-o
activitate de mentorat: „un ajutor voluntar pe
care îl oferă o persoană altei persoane cu sco –
pul de a-i asigura tranzac ția firească a experi –
enței vie ții profesionale, intelectuale și perso –
nale” [ apud 4, p. 10].
Cercetătoarea canadiană R. Houde a apre –
ciat activitatea de mentorat ca pe o rela ție
afectivă, care asigură interac țiunea reală din –
tre două persoane în cauză. Ea a adoptat con –
cepția lui Levinson care plasa mentoratul în
cadrul dezvoltării adultului ca o rela ție umană
intensă dintre o persoană mai experimentată
care sus ține, ghidează și învață o persoană mai
tânără, specificând prin „tânără” mai curând
mai neexperimentată [10, p. 103]. Din cele
expuse se conturează scopul mentoratului –
cel de a descoperi însăși persoana mentorată/
discipolul și de a-l ajuta să- și realizeze visele,
facilitând atât dezvoltarea globală a personali –
tății cât și avantajarea dezvoltării profesionale.
Totodată, R. Houde specifică statutul ierarhic
al mentorului deloc cardinal în raport cu cel
al persoanei mentorate, invocând motiva ția
altruistă substan țială în așa tip de rela ții în care se exclude autoritatea și controlul.
Conceptul propus de C. Healy și A. Wel –
chert insistă pe no țiunea de reciprocitate în ca-
drul rela ției de mentorat și cea de transformare
a identită ții profesionale a persoanelor impli –
cate. În studiile de referin ță acești autori au
abordat subiectul mentoratului ca o formă de
dezvoltare personală și profesională a ambilor
protagoni ști. No țiunea propusă este comple –
xă și func țională: „ mentoratul este o rela ție
umană, dinamică, și reciprocă între un adult/
mentor și un protejat/ discipol, cu scopul de
a-și promova și dezvolta cariera. Pentru pro-
tejat obiectivul constă în desăv ârșirea identi –
tății profesionale prin trecerea din statutul de
ucenic la cel profesionist autonom. Pentru
mentor, mentoratul este un vehicul pentru a- și
actualiza generatorul, aflat în stagnare și pro-
ducerea energiei creative pentru a avea grijă
de cineva mai tânăr” [9, p. 17-21]. Este vagă,
însă, ideea despre instigatorul rela ției și condi –
țiile de ini țiere a rela ției de mentorat.
Cercetătorii americani M. Galbraith și
N. Cohen definesc mentoratul ca o activitate de
ucenicie în care mentorul investe ște cuno știn-
țele, competen țele și experien ța sa pentru be –
neficiul discipolului său în realizarea propriilor

UNIVERS PEDAGOGIC NO 4 (48) 201565Viorica ANDRIȚCHI, Tatiana BALAN
obiective. Condi ția de reu șită a unui asemenea
tip de rela ție este axarea pe principii ce vizează
interac ționarea de durată și eficientă între indi-
vizi [6, p. 5-14].
Experien țele secolului al XXI-lea ne pro –
pun un nou tip de organizare cybermentorat ,
în cadrul cărora rela ția de mentorat are la
bază interac țiunea cu ajutorul tehnologiilor
informa ționale: curierul electronic, forumuri
și videoconferin țe. Sunt constituite Centre de
Mentorat, care propun asisten ță de mentorat.
Pentru a depă și barierele de distan țe și de timp
tot mai solicitat este mentoratul la distan ță,
devenind tot mai util în rezolvarea probleme –
lor stringente, dar totodată impunând și niște
forme de comunicare specifice acestui tip.
Însă aceste vaste oferte tehnologice riscă să
umbrească rela ția propriu-zisă, interac țiunea
umană și nu pot substitui echilibrul psihologic
necesar de ob ținut în eficien ța unei rela ții de
mentorat, iar prin omiterea climatului socio-
afectiv atât de important pentru o rela ție de
mentorat, prin excluderea comunicării „ tête-
a-tête ” poate suferi rezultatul a șteptat. Pe de
altă parte utilizarea tehnologiilor în procesul
de comunicare stabile ște alte abordări și con-
figura ții de lucru, care pot suplini resursele de
comunicare prin re țele de socializare altfel de –
cât în mod tradi țional.
Relația de mentorat poate adopta diver –
se forme/ tipuri de organizare, începând cu
debutul într-o activitate profesională și ter-
minând cu cel mai înalt nivel al carierei pro –
fesionale [8, p. 6]. De asemenea este practică
și eficientă în orice etapă de dezvoltare per –
sonală. Specificările men ționate sunt tratate
în diverse cercetări și sunt clasificate în dife-
rite moduri. Ea se poate stabili informal, dar
și formal – cu obiectivele bine determinate,
întâlniri stabilite, însoțite de rapoarte struc –
turate clar, cu măsuri/ ac țiuni precise și o du –
rată determinată ce pot pretinde la rezultatele
scontate. În elaborarea ghidului de mentorat
pentru stagierii din România, M. Dinu men –
ționează că relațiile informale de mentorat poartă un caracter spontan, sunt ini țiate be –
nevol între două persoane compatibile, una
dintre ele fiind mai experimentată, căreia i
se solicită suport psiho-social. Acest tip de
mentorat a stat secole la rând la baza men –
toratului formal , iar legenda despre Mentor
și Telemach a asigurat preluarea de tehnici și
metode psiho-afective și practice în dobândi –
rea de curaj și încredere în forțele proprii în
devenirea personalită ții [5, p. 11].
C. Chi șiu a efectuat o clasificare a tipurilor
de mentorat în dependen ță de obiectivele asu –
mate de către angaja ții într-o eventuală activi –
tate de mentorat [3, p. 32-36]. Investigația este
întemeiată pe studiul cercetătorilor D. Kay &
R. Hinds (2007):
1. Mentoratul educativ este oportun în școli,
dar și în institu ții universitare. Această ac –
tivitate vine în sprijinul formării profesio –
nale ini țiale a specialistului.
2. Mentoratul de induc ție vizează ghi –
darea individului la începutul carierei
profesionale. Este practicat frecvent
de organiza ții cu scopul de a ajuta noii
angaja ți să se adapteze la condi țiile de
muncă specifice. Acest proces presupu –
ne ca debutul celui mentorat să fie ori –
entat în cunoa șterea statului func țional
al organiza ției, dar și a modalită ții de
efectuare a serviciului solicitat.
3. Mentoratul de formare este predestinat
angaja ților care doresc să- și dezvolte
noi abilită ți sau să se adapteze unor noi
schimbări în sistem. Rolul mentorului
de formare poate fi u șor confundat cu
cel al instructorului de formare, sau cu
un formator. Într-o relație de mentorat de
formare mentorul este o persoană expe –
rimentată care este dispusă să ajute noii
angaja ți, dar nu îi este încredinț at să efec –
tueze această misiune.
4. Mentoratul pentru calificarea profesi –
onală/ voca țională poate fi aplicat în
perioada de orientare pentru a ob ține o
calificare. Rolul mentorului voca țional

Institutul de Științe ale Educației66Dezvoltarea profesională
este de a ghida discipolul de-a lungul
formării sale.
5. Mentoratul de dezvoltare este eficient în
dezvoltarea generală a discipolului, mani –
festându-se prin asistări, ghidări, consiliere
în diferite etape de dezvoltare, sau etape de
tranzi ție. Este benefică prezen ța unui men-
tor de dezvoltare în orice institu ție. El poate
facilita transferul angaja ților în altă func ție,
încadrarea lor în proiecte noi și depă șirea
problemelor de activitate profesională.
Tipul de mentorat determină specificul de –
limitării prototipului mentorului:
• Mentorul executiv vine în sprijinul per –
sonalului de conducere, intervenind în
sugerarea diverselor strategii de ordin
executiv.
• Mentorul expert susține discipolul în dez-
voltarea unui hobby, fiind o persoană cu
experien ță în domeniul de care este pasio –
nată persoana care îi cere sfatul.
• Mentorul general intervine în ajutorarea
discipolului pentru a-l ajuta să facă fa ță
unor probleme reale din via ță.
Varietatea abordărilor rela țiilor de mento –
rat din perspectiva factorilor de intensitate a
acestora, categoriile de vârstă implicate, spe –
cificul activită ților vizate – experien ța dome –
niului concretizează:
 Mentorul tradi țional, mai numit și clasic,
caracterizează un „bătrân înțelept”care
educă sub aripa sa protectoare un „tânăr
naiv” [3, p. 35].
 Mentorul între egali poate interac ționa cu
persoana mentorată, schimbându-se cu rolul.
 Mentorul amic este selectat dintre persoa –
nele cu acelea și responsabilită ți, pe care
trebuie să le deprindă persoana mentorată.
 Mentorul în echipă își desfă șoară activita –
tea într-un grup de discipoli, care la rândul
lor sunt mentori. Acest tip de activitate dă
posibilitatea de inter-rela ționa în echipă,
oferind și primind în acela și timp asisten ță.
 Mentorul pentru consultan ță este per –
soana din afara organiza ției, care are experien ța de a efectua consultări în anu-
mite probleme.
 Mentorul virtual este accesibil la distan ță
și poate oferi sprijin virtual on-line.
În viața cotidiană se mai conturează și alte
tipuri de mentori informali:
o Mentor profesor sprijină necondi ționat
elevul-discipol în evolu ția sa.
o Mentorul arhitect al comportamentului
modelează comportamentul discipolului
conform unor norme [11, p. 41].
O rela ție de mentorat întruneș te câteva
modele care se intercalează pe parcursul pro –
gramului: modelul de ucenicie, modelul bazat
pe competen ță, modelul reflexiv [5, p. 12].
Caracterul de ucenicie se manifestă ca o tră –
sătură fundamentală a activită ții de mentorat,
iar metodele specifice de observare și învățare
nemijlocită de la mentor argumentează ideea.
Fiind orientat spre formarea sau îmbunătăț irea
unor competen țe, mentoratul etalează în mod
sistematic feedback-ul bilateral al rezultatelor
scontate. Principiul de bază al mentoratului
constă în dezvoltarea la discipol a capacită ții
de metacogni ție prin procedee de autoanaliză
și autocunoa ștere, profilând un model de re –
flecție care devine oportun în dezvoltarea per –
sonală și profesională a ambilor protagoni ști.
Totalitatea conceptelor definitorii ale
mentoratului expuse în cercetarea noastră
încurajează instituirea de programe formale
de dezvoltare profesională în cadrul organiza –
țiilor, activită țile de mentorat fiind un model
de interven ție care contribuie la reducerea ale –
gerilor de încercare și eroare, precum și ex-
perien țelor de tranzi ții dureroase, prezintă un
avantaj pentru a sus ține persoanele adulte în
luarea deciziilor voca ționale și le ajută să- și
stabilească obiectivele pe un termen lung.
În temeiul investiga ției reflec țiilor cu pri –
vire la mentorat emitem convingerea că toate
noțiunile, caracteristicile, modelele enun țate
sunt importante și pot asigura o practică efici –
entă de mentorat de dezvoltare profesională la
locul de muncă.

UNIVERS PEDAGOGIC NO 4 (48) 201567Viorica ANDRIȚCHI, Tatiana BALAN
Referințe bibliografice
1. Benabou C. Le mentorat structuré: un sistéme efficace de développement des ressour –
ces humaines . In: Revue Effectif, 2000, p. 48-52;
2. Butnaru C. Educația adulților în contextul educației permanente – dificultăți și răspun –
suri psihopedagogice. În: Univers pedagogic, 2012, nr. 2, p. 66-72;
3. Chișiu C.M. Mentorat și dezvoltare vocațională . Note de curs . Sibiu: Editura Universi –
tății „L. Blaga”, 2011;
4. Currier C. Repertoire de base . Editions de la Fondation de l’entrereneuship, 2003;
5. Dinu M. Ghidul mentorului. Mentoratul de stagiatură . Varianta PDF. Universitatea din
București, 2013;
6. Galbraith M., Cohen N. Mentoring in the learning society. In: Mentoring: New Strate –
gies and Chalenges, San Francisco: Jossey Bass, 1995;
7. Gendro P., Faucher C. Les nouvelles stratégies de coaching: Comment devenir un meil –
leur gestionnaire. Montréal: Les Éditions de l’Homme, 2002;
8. Guide sur les programmes de mentorat. Bureau canadien des conditions d’admission en
génie. Disponible à: http://www.engineerscanada.ca/sites/default/files/guideline_men –
torin.pdf (vizitat 07.03.2015);
9. Healy C., Welchert A. Mentoring Relation: A definition to Advanced Research and
Practice Educational Researcher, 19 (9), 1990, p. 17-21. Available at: http: edr.sagepub.
com/content/19/9/17.abstract# (vizitat 07.03.2015);
10. Houde R. Des mentors pour la reléve . Meridien, 1995;
11. Kay D., Hinds R. A Practical Guide To Mentoring 3e: Down to earth guidance on
making mentoring work for you . How To Books, 2007;
12. Memorandum privind învățarea permanentă. Document elaborat de Comisia Europea –
nă: Centrul Național „Leonardo da Vinci”, aprilie, 2001;
13. Nash D., Treffinger Donald J. The Mentor Kit , USA: Prufrock Press, 1993;
14. Whittaker M., Cartwright A. The Mentoring Manual . Cower Publishing, 2000.
Recenzent: Aliona AFANAS ,
doctor în pedagogie , IȘE