Pedagogia învățământului primar și preșcolar [610814]

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

1
Managementul clasei de elevi

Nicoleta Laura Popa

Introducere

1. Competențe specifice acumulate

a. Competențe profesionale și descriptori (Grila 2 RNCIS)

C1. Proiectarea unor programe de instruire sau educaționale adaptate pentru diverse
niveluri de vâ rstă/pregătire și diverse grupuri țintă
C1.2Utilizarea, interpretarea, prelucrarea și aplicarea cunoștințelor de specialitate, psiho –
pedagogice și metodologice în cadrul întregului demers didactic de proiectare a activităților
instructiv -educative și a mat erialelor didactice.

C4. Abordarea managerială a grupului de preșcolari / școlari mici, a procesului de
învățământ și a activităților de învățare/integrare socială specifice vârstei grupului țintă
C4.1 Identificarea diverselor tipuri de resurse educaționa le necesare în diferite contexte specifice
învățământului preșcolar/primar.
C4.2 Operarea cu concepte specifice managementului clasei în diferite situații educaționale
specifice învățământului preșcolar/primar.
C4.3 Utilizarea unor strategii specifice învă țământului preșcolar/primar în scopul diferențierii și
individualizării demersurilor didactice și adaptării metodelor la nivelul
grupului/copilului/șolarului mic.
C4.4 Utilizarea documentelor programatice ale ministerului/școlii/grădiniței ca suport pentr u
luarea unor decizii manageriale în diferite contexte educaționale.
C4.5 Elaborarea proiectelor de organizare a spațiului de învățare și a colectivului de școlari
mici/preșcolari și de utilizare a resurselor existente în diferite contexte precizate. Elabo rarea
proiectelor de organizare a spațiului de învățare și a colectivului de școlari mici/preșcolari și de
utilizare a resurselor existente în diferite contexte precizate.

b. Competențe transversale (Grila 2 RNCIS)

CT2. Cooperarea eficientă în echipe de lucru profesionale, interdisciplinare, specifice
desfășurării proiectelor și programelor din domeniul științelor educației

2. Obiectivele disciplinei ( din grila competențelor specifice acumulate )

a. Obiectivul general
 Utilizarea conceptelor și teoriilor specifice disciplinei în vederea cunoaștererii
preșcolarilor și școlarilor mici, precum și în scopul optimizării activităților educaționale
din perspectivă managerială.

b. Obiectivele specifice
La finalizarea cu succes a acestei discipline, studenții vo r fi capabili să:

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

2
 Utilizeze concepte și teorii specifice managementului clasei de elevi;
 Explice responsabilitățile profesorului ca manager al clasei;
 Utilizeze metode de cunoaștere a preșcolarului/elevului și a grupei/clasei de elevi;
 Aplice strategii de management al curriculumului, al situațiilor de învățare, al spațiului și
timpului școlar, al problemelor disciplinare, al situațiilor conflictuale în grupa de
preșcolari / clasa de elevi.

3. Structura cursului:

1. Managementul clasei – considerații preliminare
1.1. Definiții și delimitări conceptuale
1.2. Dimensiuni / componente ale managementului clasei
1.3. Orientări în managementul clasei
2. Fundamente teoretice în managementul problemelor de disciplină din clasa de elevi
3. Modele și tehnici de asigurare a disciplinei cu dominantă behavioristă
3.1. Eficiența pedepsei în modelarea comportamentului (James Dobson)
3.2. Disciplina asertivă (Lee și Marlene Canter)
4. Modele și tehnici de asigurare a disciplinei care v alorifică elemente behavioriste și umaniste
4.1. Disciplina pozitivă (Fredric H. Jones)
4.2. Disciplina socială (Rudolf Dreikurs)
5. Modele și tehnici de asigurare a disciplinei cu dominantă umanistă
5.1. Teoria alegerii și șc oala de calitate (William Glasser)
5.2. Formarea eficientă a cadrelor didactice pentru rezolvarea problemelor de disciplină (Thomas Gordon)
5.3. Strategii și tehnici de management al problemelor de disciplină
6. Managementul s ituațiilor instrucționale
6.1. Proiectarea didactică din perspectivă managerială
6.2. Strategiile didactice din perspectivă managerială
6.3. Evaluarea din perspectivă managerială
7. Managementul relațiilor interpersonale în cl asă
7.1. Relațiile profesor -elevi
7.2. Relațiile dintre elevi
8. Managementul relațiilor cu părinții
9. Spațiul și timpul școlar în managementul clasei
9.1. Managementul spațiului școlar
9.2. Mana gementul timpului școlar
10. Rolurile manageriale ale cadrului didactic

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

3

Bibliografie obligatorie

Popa, N. L. (2013). Managementul clasei de elevi . În Manualul ID pentru programul de studii
Pedagogia învățământului primar și preșcolar, Editura Universității A lexandru Ioan Cuza din
Iași. Disponibil on -line pe platforma BlackBoard: https://bb.mediaec.uaic.ro/webapps/login/

Gherguț, A., Ceobanu, C., Diac, G., Curelaru, V., Marian, A., Criu, R. (2010). Introducere în
managementul clasei de elevi , Iași: Editura Universității “Al. I. Cuza”.
Holban, I., (coord.) (1978). Cunoașterea elevului. O sinteza a metodelor, București: EDP.
Iucu, R. (2000). Managementul și gestiunea clasei , Iași: Editura Polirom.
Joița, E., (2000). Management educațional. Profesorul -manager: roluri și metodologie , Iași:
Editura Polirom.
Păun, E. (1999). Școala – o abordare sociopedagogică , Iași: Editura Polirom.
Stan, E. (2003). Managementul clasei , București: Editura Aramis.

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

4
Unita tea de învățare 1. Managementul clasei – considerații preliminare

1.1. Definiții și delimitări conceptuale

Mulți dintre actorii spațiului educațional – membri ai comunității, manageri de instituții
școlare, profesori, părinți și chiar elevi – reclamă în prezent faptul că școala este marcată de
comportamente deviante dintre cele mai diverse. Dezideratul incluziunii, diversitatea culturală și
aptitudinală, nevoia de individualizare etc. sunt topici care impun teme suplimentare în discursul
despre management ul clasei. Odată cu aceste noi accente, imaginea socială a școlii și a
profesorului sunt în schimbare: profesorul nu mai este învestit cu autoritatea consolidată altădată
prin aportul părinților, adesea este perceput ca incapabil să rezolve probleme compor tamentale
ale elevilor, iar experiența și cunoștințele de specialitate nu mai garantează succesul în cariera
didactică.
Cauzele acestei transformări rezidă în modificările sociale care determină presiune
emoțională asupra tuturor celor implicați în activi tatea educațională, iar școala pare adesea
nepregătită pentru noile realități. Un posibil răspuns pentru problemele școlii contemporane
constă în formarea deprinderilor de management eficient al clasei la cadrele didactice.
Managementul clasei constituie într-un domeniu de studiu relativ nou și eterogen,
situându -se la confluența unor teme mari din psihologia educației, sociologia educației,
ergonomia educației și chiar teoria curriculum -ului, a instruirii și a evaluării. El se diferențiază
de management ul educațional care se referă la conducerea instituțiilor de învățământ, prin natura
și extensiunea activităților pe care le implică.
O analiză comparativă a celor două concepte poate conduce la concluzia că
managementul educațional se referă la întreg si stemul de învățământ, la toate nivelele
instituționale, la relația dintre instituții și actori educaționali, în timp ce managementul clasei de
elevi se referă la coordonarea tuturor resurselor umane, instrucționale și materiale care poate
conduce la crește rea eficienței actului didactic. Cele două coordonate manageriale sunt
intercorelate, în sensul că managementul clasei poate fi considerat o componentă a
managementului educațional. Eventualele confuzii între cele două paliere manageriale pot fi
generate d e interpretarea eronată a unor definiții ale managementului educațional din literatura
pedagogică românească. Menționăm în acest sens două exemple de delimitare conceptuală a
managementului educațional: I. Jinga (1998) considera că acesta poate fi definit ca știința și arta
de a pregăti resursele umane, de a forma personalități potrivit unor finalități acceptate de individ
si de societate, în timp ce E. Joița (2000) afirmă că managementul educației se referă la teoria și
practica, știința și arta proiectări i, organizării, coordonării, evaluării, reglării elementelor
activității educative, ca activitate de dezvoltare liberă, integrală, armonioasă a individualității
umane, în acord cu idealul stabilit la nivelul politicii educaționale. Asemenea definiții aprop ie
până la confuzie managementul educațional de cel al clasei, fără a orienta asupra elementelor de
specificitate.

Definiție . Wong (2001) definește managementul clasei ca rezultat al tuturor activităților
pe care cadrul didactic le desfășoară – organiza rea elevilor, a spațiului, a timpului, a resurselor
instrucționale și materiale – pentru a facilita predarea și învățarea.

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

5
O altă definiție se centrează asupra strategiilor de asigurare a securității fizice și psihice în
clasă, a tehnicilor de schimbarea a comportamentului elevilor și de încurajare a autodisciplinei, a
tehnicilor instrucționale care contribuie la construirea unui climat educațional pozitiv (Manning și
Bucher, 2007).
Într-o încercare de a surprinde natura interdisciplinară a domeniului, R . Iucu încerca să
delimiteze aria de acoperire a managementului clasei astfel:

Citat Domeniu de cercetare în științele educației care studiază atât perspectivele
teoretice de abordare ale clasei de elevi cât și structurile dimensional -practice ale acest eia
(ergonomică, psihologică, psihosocială, normativă, relațională, operațională și creativă), în
scopul facilitării intervențiilor cadrelor didactice în situațiile educaționale concrete, prin
exercițiul microdeciziilor educaționale (Iucu, 2006, p. 242).

Această definiție ilustrează opinia autorului, potrivit căreia managementul clasei
transcende problematica disciplinei, incluzând dimensiuni tradițional recunoscute ori afirmate în
contextul repoziționărilor moderne și postmoderne în educație.
Cu toate că cele mai multe dintre definiții sunt comprehensive, în sensul că acoperă sfere
teoretice și aplicative diverse, cele mai multe dintre lucrările dedicate domeniului se centrează pe
probleme de disciplină, relația profesor -elev, strategii rezolutive în cazu l conflictelor sau
comportamentelor deviante în mediul educațional. Punctul central a numeroase lucrări de
specialitate constă în elaborarea și implementarea consecventă a unui plan de management al
problemelor disciplinare. Complexitatea și ambiguitatea c aracteristice mediului social și
educațional contemporan pun însă sub semnul întrebării eficiența unui plan de management al
unei clase, chiar în condițiile redimensionării sale în acord cu evoluțiile specifice.
Indiferent de nuanțele definițiilor asociat e managementului clasei, reținem abordarea prin
excelență interdisciplinară și orientarea dominantă către rezolvarea problemelor de disciplină din
școală și clasă.

Temă de reflecție . Plecând de la informații publice cu privire la spațiul educațional,
enumerați cele mai frecvente probleme de disciplină. Care dintre aceste se regăsesc în
învățământul preșcolar și primar?

1.2. Dimensiuni / componente ale managementului clasei
Literatura de specialitate evidențiază structura complexă a managementului clas ei prin
evidențierea unor dimensiuni sau componente ale acestuia. Astfel, în opinia lui R. Iucu (2006)
dimensiunile managementului clasei sunt următoarele:

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

6

Important

a. Dimensiunea ergonomică. Investigațiile realizate pe domeniul managementului clase i de
elevi au început să atingă și anumite subiecte considerate pana în prezent elemente conexe
procesului instructiv -educativ. Aceste probleme, dintre care le amintim pe cele ale structurii
ergonomice (dispunerea mobilierului din clasa, vizibilitatea și p avoazarea sălii de clasa), nu pot fi
considerate ca secundare sau lipsite de importanta pentru succesul activității la catedra a cadrului
didactic. Suporturile investigaționale moderne aduc probe certe în favoarea acestor dimensiuni,
considerându -le fundam entale în economia generala a procesului didactic, ca proces managerial.
Analiza unor subiecte, cum ar fi cele anterior menționate: dispunerea mobilierului din sala de
clasa, vizibilitatea, în sensul poziționării elevilor în bănci și pavoazarea sălii de cl asa, au
determinat reconsiderarea unor structuri dimensionale ale managementului clasei de elevi.
b. Dimensiunea psihologică. Elementele centrale ale dimensiunii psihologice sunt reprezentate
de cunoașterea, respectarea și exploatarea particularităților i ndividuale ale elevilor.
c. Dimensiunea socială. În mod tradițional punctele de vedere sunt oarecum consonante în ceea
ce privește tematica fundamentală a clasei de elevi ca grup social: structura, sintalitatea și
problematica liderilor sunt doar câteva d in ariile de preocupare ale investigațiilor de tip
sociologic în clasa de elevi. Toate demersurile anterioare pot căpăta o relevanță deosebită pentru
clasa de elevi în măsura în care cadrul didactic le cunoaște și probează capacități manageriale
strălucite în planul aplicări lor practice.
d. Dimensiunea normativă surprinde, în principal, preocuparea pentru cristalizarea unui
ansamblu de reguli care reglează desfășurarea unei activități educaționale .
e. Dimensiunea operațională. Succesul în acțiunile cadru lui didactic nu este asigurat numai prin
raportarea simpla la normele clasei, ci și printr -o raportare a acestora la normele școlare în
general. Abordarea acestui subiect este importanta deoarece contribuie la conștientizarea
echilibrului dintre normele ex plicite și cele implicite.

Important

Froyen și Iverson, A. M. (1999, pp. 118 -221) menționează trei arii manageriale subsumate
managementului clasei: managementul conținuturilor, managementul problemelor disciplinare și
managementul relațiilor interper sonale .
 Noțiunea de management al conținuturilor i ntervine când profesorul se află în postura de a
coordona spațiul, materialele, echipamentele aferente, mișcarea și așezarea elevilor, precum și
materialul de studiu propriu -zis, integrate într -o arie curr iculară sau într -un program de studiu.
 Managementul problemelor disciplinare se referă la tehnicile necesare rezolvării problemelor
de disciplină în clasă.
 Managementul relațiilor interpersonale are ca obiect aptitudinile manageriale în domeniul
relațiil or interpersonale pe care profesorul le exercită în raport cu elevii percepuți ca grup social.
Modelul propus de V. Jones și L. Jones (2007) structurează componentele
managementului clasei în jurul unor competențe fundamentale necesare cadrului didactic:
înțelegerea nevoilor personale ale elevilor, stabilirea unor relații interpersonale pozitive

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

7
(profesor -elev, elev -elev, profesor -părinți), elaborarea și implementarea eficientă a unor norme
comportamentale, utilizarea unor strategii didactice care să îi mo tiveze pe elevi și să răspundă
nevoilor de învățare, rezolvarea adecvată a problemelor comportamentale ale elevilor și
dezvoltarea unor planuri individuale de schimbare comportamentală.
Aceste exemplificări de circumscriere a ariei de investigație specifi că managementului
clasei ilustrează tendința de încorporare a unor aspecte diverse care conturează un climat
educațional stimulativ. Deși va încerca să acopere comprehensiv conceptul de management al
clasei prin abordarea distinctă a unor dimensiuni (manag ementul strategiilor instrucționale,
managementul relațiilor interpersonale, managementul spațiului și a timpului școlar), acest curs
se va focaliza îndeosebi asupra problemelor de disciplină, care constituie nucleul dur al
domeniului.

1.3. Orientări în m anagementul clasei
C.J. Hardin (2008) propune o analiză a evoluției contribuțiilor în domeniul
managementului clasei plecând de la componenta centrală asupra căreia se orientează. Astfel,
managementul clasei poate fi orientat către asigurarea disciplinei în clasă, asupra activităților
instrucționale , după cum se poate opta pentru o viziune sintetică a celor două abordări, de sistem
de intervenții educaționale complexe .
Timp de mai bine de două decenii, problema centrală a managementului clasei a fost
considerată disciplina, această viziune fiind justificată de nevoia de a asigura siguranța,
securitatea în clasă și în școală. Cercetătorii care au îmbrățișat această direcție de lucru au propus
strategii și tehnici de corectare a comportamentelor indezirabi le în spațiul educațional. Cele mai
multe dintre contribuțiile teoretice au fost dezvoltate în afara spațiului școlar, propunând tehnici
de modificare comportamentală eficiente la nivel individual, care au neglijat relațiile specifice
grupului educațional. Premisele acestor contribuții, deși prezentate în nuanțe diferite sunt
următoarele: profesorul este responsabil pentru controlul clasei, disciplina este mai importantă
decât activitățile educaționale propriu -zise, iar comportamentele inadecvate trebuie as ociate cu
consecințe corespunzătoare (evident, pentru elevul indisciplinat). Elemente ale acestor modele de
asigurare a disciplinei sunt aplicate și în prezent, fiind considerate utile în controlul
comportamentului elevilor.
Un alt grup de cercetători sus ține faptul că modelele de management al clasei centrate pe
reguli, consecințe și tehnici de modificare comportamentală ignoră nevoile reale ale elevului, iar
aceasta este o limită cu atât mai evidentă cu cât diversitatea grupurilor școlare este în creșter e.
Modelele teoretice corespunzătoare acestei orientări valorifică ideea de formare a competențelor
sociale în contextul interacțiunilor din spațiul școlare, inclusiv prin proiectarea și realizarea unor
activități didactice care să susțină motivația pentru învățare și atitudinea pozitivă față de școală.
Prevenirea comportamentelor indezirabile prin implicarea elevilor în sarcini de învățare
provocatoare devine astfel principala preocupare a unui bun manager al clasei.
Managementul clasei poate fi conceput însă și ca demers sistematic, care începe cu mult
înainte de deschiderea unui an școlar (odată cu activitățile de proiectare, planificare) și care
combină cele două preocupări descrise anterior: profesorul trebuie să acorde egală atenție
activităților inst rucționale și prevenirii comportamentelor inadecvate, care ar putea perturba
predarea și învățarea.
Abordările de dată recentă în managementul clasei valorifică în special conceptele de
autonomie, apartenență și comunitate democratică (Williams, 2009). Au tonomia elevilor se
traduce în comportamente care au în spate idei și credințe proprii, interiorizate pe parcursul unui

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

8
proces de învățare socială. Elevii autonomi sunt capabili să învețe colaborând cu ceilalți, să își
argumenteze propriile decizii și comp ortamente. Autonomia este greu de asumat chiar și de
către profesori în contextul educațional contemporan, în condițiile în care orice program de
intervenție este potrivit pentru a fi încercat de dragul de a asigura liniștea în clasă, de a o
„controla”. D e teama de a nu lăsa un spațiu larg de manifestare pentru indisciplină, profesorii
preferă programele de modificare comportamentală care conduc chiar la impunerea unor reguli,
fără ca acestea să fie anterior explicate și asumate de către copii. Rezolvarea de probleme și
procesele decizionale sunt aspecte importante cu impact asupra dezvoltării autonome a copiilor.
Cu alte cuvinte, copilul nu devine autonom observând alte persoane autonome, ci exersând
conștient autocontrolul.
Un profesor interesat de dezv oltarea autonomă a elevilor săi încearcă să înțeleagă o
problemă din perspectiva acestora, să construiasă situații de învățare care să presupună luarea de
decizii individuale, să minimizeze presiunea, să aprecieze efortul elevilor și participarea activă la
desfășurarea activităților etc. Comportamentele care inhibă manifestările autonome ale copiilor
pot fi limitarea accesului la resurse educaționale, impunerea unor soluții sau a unor decizii
considerate potrivite, neacordarea de timp suficient pentru soluț ionarea unei probleme, impunerea
unui set de reguli prestabilite, folosirea excesivă a tehnicilor de control al comportamentului.
Deși apartenența poate părea asociată în mod paradoxal cu autonomia, cele două nu se
exclud, ci se completează. Apartenența s e traduce într -un sentiment al legăturii cu ceilalți, cu
grupul și se constituie într -o nevoie fundamentală a ființelor umane, în opinia unora dintre
cercetătorii domeniului. În cele mai multe dintre cazuri, instituțiile de învățământ nu acoperă
nevoia de apartenență a copiilor și afirmația este cel mai bine ilustrată de situația unora dintre
elevii cu eșec școlar, care pot dispune de potențialul cognitiv necesar pentru a avea succes, dar se
simt excluși și izolați în grup. Cultivarea relațiilor pozitive în clasă (atât pe verticală – între
profesor și elev, cât și pe orizontală – între elevi), dar și delegarea responsabilităților constituie
cele mai eficiente modalități de consolidare a sentimentului de apartenență.
Clasele democratice au ca piloni princip ali autonomia și apartenența, în contrast cu clasele
dominate de autoritate sau permisivitate. Un profesor cu un stil democratic încurajează luarea
deciziilor prin consultarea tuturor celor implicați, valorizează opiniile tuturor și exclude controlul
compo rtamentelor din clasă prin întăriri negative. Atmosfera democratică se consolidează prin
comunicare deschisă, rezolvarea colaborativă a problemelor și elaborarea regulilor în grup, fără
impunerea acestora de către adult.
Test de autoevaluare . Stabiliți va loarea de adevăr a afirmațiilor de mai jos:

1. Managementul clasei se referă la gestionarea problemelor specifice unui grup/clase de elevi, în
timp ce managementul educațional se referă mai degrabă la administrarea instituțiilor
educaționale. (DA/NU)
2. Managementul conținuturilor este inclus în definiția lui R. Iucu privind managementul clasei
de elevi, alături de alte componente precum cea psihologică, socială, normativă, operațională,
ergonomică. (DA/NU)
3. Abordările de dată recentă în managementul cl asei valorifică în special conceptele de autoritate
și control exercitat de profesor în grupul/clasa de elevi . (DA/NU )

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

9
Unitatea de învățare 2. Fundamente teoretice în managementul problemelor de disciplină
din clasa de elevi

R.T. Tauber (1999) propune câteva contexte de analiză a teoriilor care fundamentează
modelele contemporane de management al problemelor de disciplină:
a. În raport cu filosofia asupra disciplinei în spațiul școlar, putem delimita teoriile
intervenționiste, de cele interacționiste și non-intervenționiste.
b. În funcție de tipul de putere socială pe care profesorul o poate exercita în relațiile cu elevii, se
pot aborda distinct puterea coercitivă, puterea -întărire, puterea legitimă, puterea referențială,
puterea -expertiză.
c. Linia be haviorism -umanism delimitează un alt cadru de analiză a teoriilor de management al
clasei.
Aceste categorii teoretice ilustrate prin contribuții care au marcat evoluția domeniului pot
constitui lentile de clasificare a modelelor contemporane de management al clasei.

a. Intervenție – Interacțiune – Nonintervenție
Poziția intervenționistă în ceea ce privește problemele disciplinare susține că dezvoltarea
copilului are loc în strânsă conexiune cu condițiile de mediu, iar rolul profesorului (ca element al
medi ului) este de a influența direct comportamentul elevului. Utilizarea sistemelor de întărire
pozitivă și negativă constituie instrumentele fundamentale de intervenție, iar controlul este
exercitat de către profesor în beneficiul elevului. În acord cu aceast ă concepție, profesorul este
factorul de putere în clasă, acest fapt asigurând succesul oricărei intervenții.
La cealaltă extremă, non -intervenționiștii susțin importanța unui mediu suportiv și
facilitant în dezvoltarea elevilor. Motivația elevului pentru învățare trebuie încurajată, nu
controlată, în acest fel copilul deținând puterea asupra propriului traseu școlar. Dorința de a
cunoaște a copilului îl va orienta în activitatea de învățare, profesorul fiind doar un facilitator.
Non-intervenționismul nu e ste un sinonim al stilului laissez -faire, propunând modele de rezolvare
a situațiilor critice în clasă, acestea fiind concordante cu filosofia specifică.
Între cele două extreme se plasează cei care susțin importanța interacțiunii între profesor
și elev, a responsabilității împărtășite în luarea deciziilor privind procesul de învățare. Puterea se
distribuie în mod echitabil între profesor și elevi, iar conflictele sunt rezolvate astfel încât relația
să fie prezervată. Toți indivizii sunt responsabili de co mportamentele lor și pot iniția unele
pozitive sau negative în orice moment, iar a admite acest fapt înseamnă a -i responsabiliza pe toți
cei implicați în interacțiune. Conceptul cheie al acestei direcții de gândire este libertatea de
alegere.

b. Puterea socială
Școala, clasa sunt grupuri sociale, în cadrul cărora se exercită relații de putere între
membri. În urmă cu mai mult de jumătate de secol, French și Raven (1960) au identificat cinci
forme specifice de putere care pot fi utilizate de educatori pent ru a-i influența pentru elevii:
puterea coercitivă, legitimă, întărire, referențială, expertiză. Deși aceste forme de putere socială
sunt prezentate distinct, ele coexistă în bagajul individual al unui profesor în proporții diferite.
Puterea coercitivă . Elevii care își percep profesorii ca având puterea de a administra
pedepse, le permit acestora să le orienteze direct comportamentul. Elevii fac față pedepsei
repetate utilizând strategii diverse, de tipul comportamentelor rebele, „reproducerea” pedepselor

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

10
față de un coleg, minciuna, copiatul, ignorarea activităților de învățare. Aceste comportamente
sunt doar evidențe exterioare ale furiei, frustrării, fricii sau dorinței de răzbunare.
Putere de recompensare . Elevii îi permit profesorului să exercite puter e asupra lor,
deoarece îl percep pe acesta ca agent al întăririi pozitive. În jurul întăririi se concentrează un
întreg vocabular care include termini precum stimul, răspuns, sațietatate, program de întărire etc.
Există cel puțin două viziuni asupra întări rii în educației: unii o incriminează ca fiind o formă de
„mită”, în timp ce alții o utilizează ca pe un stimulent necesar. Ceea ce unii profesori consideră a
fi factor de dependență pentru elevi, este privit de alții ca modalitate de pregătire a elevului
pentru viață.
Coerciția și întărirea au ca element comun manipularea, ceea ce le face funcționale în
mediul școlar doar atâta vreme cât elevul își percepe profesorul ca factor decizional în întărirea
pozitivă sau pedeapsă. Schimbarea acestei percepții a e levului asupra profesorului, conduce la
pierderea puterii acestuia din urmă.
Cele două surse ale puterii sociale în spațiul educațional au fost probabil abordate și în
contextual altor domenii de studiu, însă legitimarea, referința și expertiza sunt în m are măsură
specifice managementului clasei.
Puterea legitimă este fundamentată pe percepția elevilor asupra profesorului ca adult care
are dreptul de a prescrie comportamente. Ea devine operațională în condițiile în care oamenii
acceptă structura socială a instituțiilor, care determină inerent o ierarhie a puterii. Profesorul
trebuie să conștientizeze că puterea și autoritatea legitimă trebuie utilizate pentru asumarea
rolului de lider în clasă. În absența eforturilor de a acoperi prin comportamente adecva te acest tip
de putere, disoluția acesteia în timp este inevitabilă (vezi remarca elevilor: „Dacă ești profesor,
nu înseamnă că ai dreptul să…”)
Puterea de refer ință este poate cea mai stabilă dintre formele de putere manifeste în
spațiul educațional și em erge din procesul de identificare a elevilor cu profesorul perceput ca
model comportamental și de personalitate. Profesorul de acest tip nu își sacrifică convingerile în
favoarea elevilor, dar nici nu încalcă drepturile acestora. El comunică cu elevii fără a considera că
acesta ar fi un semn de slăbiciune, aplică modalități de responsabilizare a elevilor în activitatea de
învățare.
Puterea dată de competență, de expertiză emerge din percepția elevilor asupra
profesorului ca expert în domeniul de studiu pe care îl predă.
Puterea de referință și cea dată de competență sunt rar conștientizate de către profesor și
de aceea literatura de specialitate indică strategii de întărire a acestora.
Important

Modalități de întărire a puterii de referință:
• Utilizar ea autodezvălurii – profesorul trebuie să ilustreze în ce mod conceptele și
principiile din domeniul predat au influențat devenirea sa personală, ajutându -i pe elevi să aplice
aceste idei în propria lor experiență. Astfel se dezvoltă un sentiment de identi tate comună,
împărtășită.
• Participarea la activități extrașcolare consolidează relația profesor -elev, dar trebuie să se
realizeze în condițiile conservării relațiilor educaționale.
• Tratarea diferențiată și individualizată a elevilor, interacțiunile poz itive față în față cu toți
elevii, nediscriminarea constituie tot atâtea condiții ale întăririi relațiilor educaționale.

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

11
• Încrederea în potențialul de progres al fiecărui elev trebuie exprimată deschis.
• A disciplina înseamnă a interveni asupra comportam entului elevului, nu a afecta
demnitatea acestuia prin remarci inadecvate.
• Profesorul trebuie să constituie un model veritabil, prin modul în care acționează, nu prin
ceea ce spune.

Modalități de întărire a puterii fundamentate pe competență:
• Profeso rul demonstrează expertiză în domeniul predat prin pregătirea de specialitate
ireproșabilă.
• Profesorul trebuie să se angajeze în activități de formare continuă, iar elevii trebuie să
cunoască interesele profesionale ale acestuia.
• Profesorul trebuie să se informeze permanent asupra noutăților psihopedagogice și de
specialitate.
• Elevii trebuie încurajați să se autonomizeze în identificarea informațiilor relevante pentru
cunoașterea domeniului, creându -se astfel un sentiment de egalitate în valorificarea resurselor de
conținut.
• Performanțele profesionale și didactice ale profesorului trebuie cunoscute de către elevi și
părinți.
• Experiențele elevilor trebuie recunoscute și incluse în prezentări, discuții, rezolvarea
sarcinilor de învățare. Astfel, ele vii se vor simți valorizați și își vor întări încrederea în propria
capacitate de învățare.

b. Behaviorism -umanism
Concepțiile despre învățare ale lui B. F. Skinner și C. R. Rogers au fost conectate la
domeniul managementului clasei, considerându -se că mo dul în care profesorul înțelege învățarea
îi influențează toate deciziile. Cele două teorii sunt în general prezentate în oglindă, ca descriind
două extreme ale teoriilor despre învățare. Modelul lui Skinner este adesea invocat ca fundament
al unor modele contemporane de management al clasei. Principiul condiționării operante a permis
celor interesați de managementul clasei să imagineze intervenții educaționale bazate pe întărirea
pozitivă a comportamentelor adecvate și întărirea negativă a celor inadecvate .
În esență, Skinner afirmă că învățarea nu are loc ca urmare a efortului individual de a
depăși un obstacol epistemologic, ci prin raportare la consecințele acțiunilor. Condițiile sau
consecințele care însoțesc activitatea de învățare trebuie atent stabi lite de către profesor.
Profesorul nu poate ignora responsabilitatea de a controla consecințele acțiunilor întreprinse de
elev, iar dacă decide sa nu exercite un control direct asupra acestora, alți factori din mediul
apropiat al copilului exercita un cont rol mai mare. Libertatea copilului în orice proces de învățare
este, așadar, o iluzie. Din perspectiva primului context teoretic amintit, Skinner ar fi un
intervenționist, iar din perspectiva celui de -al doilea, un promotor al puterii sociale obținute prin
întărire.
Rogers a inițiat un curent umanist în educație, prin promovarea consilierii reflective, prin
reformularea problemelor unei persoane astfel încât aceasta să le conștientizeze. În concepția sa,
elevii sunt ghidați de o dorință interioară de dezvo ltare personală, de auto -actualizare. Dacă
această caracteristică este ignorată, se ajunge doar la învățare secvențială, lipsită de consecvență.
În acest context, rolul profesorului este de renunța la o parte din puterea sa în favoarea elevului.
Atât Ski nner, cât și Rogers valorizează conceptul de libertate a elevului, diferența
constând în modul în care el își exercită libertatea. Skinner afirmă că libertatea elevului este

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

12
asigurată prin controlul comportamentelor de către profesor și nu prin abandon. Pe ntru Rogers,
disciplina nu se poate impune, autodisciplina trebuind sa domine, iar calități precum empatia,
naturalețea, respectul, onestitatea, dorința de a ajuta trebuie să fie încurajate atât la profesori, cât
și la elevi.
Perspectiva cea mai seducătoa re pentru un profesor este de a împrumuta elemente dintr –
un model sau altul, construind un sistem teoretic eclectic asupra disciplinei, cu implicații asupra
practicilor la clasă. Practica educațională a demonstrat că eclectismul nu este o soluție
satisfăcă toare în abordarea problemelor de disciplină în clasă și solicită urmarea cu consecvență a
unei singure linii de gândire și de acțiune, cristalizată în urma unui proces reflectiv îndelungat și
serios.

Temă de reflecție

Redactați un eseu de maxim trei pagini în care să conturați o opțiune personală asupra
managementului problemelor de disciplină, pornind de la cei trei axe teoretice prezentate în
secțiunea anterioară.

Test de autoevaluare . Stabiliți valoarea de adevăr a afirmațiilor de mai jos:

1. Libertatea de a alege este specifică modelelor de asigurare a disciplinei centrate pe rezolvarea
problemelor prin control exercitat de profesor asupra comportamentului elevilor. (DA/NU)
2. Puterea de referință emerge din procesul de identificare a elevil or cu profesorul perceput ca
model comportamental. (DA/NU)
3. Umanismul rogerian se reflectă în managementul clasei de elevi prin încurajarea
autodisciplinei. (DA/NU )

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

13
Unitatea de învățare 3. Modele și tehnici de asigurare a disciplinei cu dominantă
behavi oristă

3.1. Eficiența pedepsei în modelarea comportamentului (James Dobson)

Concepția lui Dobson privind disciplina este bazată pe ideea de control al profesorului,
promovând o formă de putere coercitivă și constituind cel mai intervenționist punct de v edere
dintre cele pe care le vom aborda. Lucrările sale privind disciplina critică permisivitatea în clasă
și s-au bucurat de real succes în rândul cadrelor didactice și al părinților. Cea mai importantă
carte a sa – Dare to Discipline (1970), reeditată su b titlul The New Dare to Discipline (1996) s -a
vândut în mai mult de trei milioane de exemplare în întreaga lume.
S-a scris foarte mult pe tema formelor de pedeapsă aplicate în școală, un loc aparte fiind
ocupat de pedeapsa corporală. Cele mai multe dintr e lucrări critică pedeapsa ca strategie de
control a comportamentului în școală și pledează pentru eliminarea acesteia. Cu toate acestea,
diverse forme ale pedepsei (critica verbală în fața clasei, ignorarea pe perioade diferite de timp,
suspendarea sau el iminarea pentru o perioadă de timp) se aplică în școala contemporană.
Termenul de pedeapsă este încărcat cu semnificații culturale, tradițional negative în
viziunea publicului larg, în timp ce comunitatea științifică admite argumente privind utilizarea
anumitor tipuri de pedepse. O sinteză a studiilor de management al clasei pe 10 ani (1980 -1990,
Psychological Abstracts ) indica mai mult de 500 de abordări ale temei, de două ori mai multe
decât cele dedicate întăririi pozitive. Între 1988 și 1998, 329 de ti tluri de articole conțineau
termenul întărire pozitivă , iar 732 termenul pedeapsă .
Dobson este considerat campionul curentului de susținere a pedepsei, fundamentându -și
adesea ideile pe citate biblice, interpretate literal. El afirmă că specialiștii din d omeniul
psihologiei dezvoltării și psihologiei educației au exagerat filosofiile permisive, care sunt în
contradicție cu însăși natura copiilor. Ignorând evoluțiile din domeniul științelor educației din
secolul XX, el pare a recomanda disciplina prin „înce rcare și eroare”, fără cadre de referință
științifice.
Părinții și profesorii trebuie să facă totul pentru a controla comportamentul copilului. Cu
toate acestea, nu se poate afirma că susține în mod simplist o atitudine dictatorială în relația cu
copilul; el recomandă ca pozițiile autoritare să fie însoțite de semne ale iubirii, în caz contrar
riscul fiind comportamentele rebele ale copilului. Copilul trebuie obișnuit cu autoritatea adulților,
iar modul cum profesorul din primii ani de școală abordează pro blema disciplinei este crucial.
Dobson susține că, potrivit observațiilor sale, elevii preferă, respectă și chiar iubesc mai
mult profesorii severi. De ce? Într -o clasă primară în care profesorul nu controlează nimic, copiii
se tem unii de alții, în condi țiile în care unii îi domină pe ceilalți. Nimeni nu -i protejează pe copiii
în contexte dificile. Apoi, copiii iubesc dreptatea și admiră un profesor care poate asigura
respectarea unor reguli. Lipsa de disciplină din clasă generează oboseală, iritare, haos .
Libertatea de a alege și democrația nu își găsesc locul în modelul lui Dobson. Alegerea
liberă încurajează comportamentul rebel, duce la contestarea autorității profesorului și predispune
la egocentrism. Concepțiile democratice prind relațiile adult -copil sunt iresponsabile, pentru că
încurajează abrogarea autorității părintelui și copilului. Standardele impuse de adult sunt
importante și trebuie utilizate consecvent pentru a câștiga confruntările cu copilul – „câștig –
pierdere”( Dobson, 1977). El susține în același timp ideea „iertării”, ca semn al iubirii.

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

14
Deși concepția lui Dobson poate părea extremă, el are o companie numeroasă în
susținerea pedepsei ca formă de asigurare a disciplinei. Într -o studiu de sinteză, Walters și
Grusec (1977, p. 115), afirm ă că:

Citat

„[…]numeroase cercetări în grupuri de copii sugerează că pedepsirea comportamentelor
incorecte conduce la accelerarea procesului de învățare și întărește comportamentele corecte,
iar combinația pozitiv -negativ în întărirea comportamentelor n u are efecte mai puternice decât
utilizarea exclusivă a pedepsei”.

În opoziție cu această afirmație, alți cercetători recomandă combinarea celor două forme
întărire.
Chiar și pedeapsa corporală este susținută de unii autori contemporani, ca măsură de
management a comportamentelor inadecvate și de formare a „deprinderii de a se supune
regulilor”, pornind de la asumpția că cercetarea educațională a demonstrat eficiența acesteia în
păstrarea ordinii și disciplinei (Rutter et al., 1979). Mai mult decât atât, Vockell (1991) susține că
această formă de pedeapsă are cel puțin trei avantaje: este percepută ca neplăcută, este ușor de
înțeles de către copil, se administrează rapid și se poate trece la activități mai productive. Un
număr mare de părinți și profesori încă consideră că pedeapsa fizică ușoară constituie o soluție
pentru problemele de disciplină. Întărirea negativă doar a greșelilor grave îl încurajează pe copil
să dezvolte comportamente negative până în acel punct. De aceea, e recomandabil să fie
pedeps ite în mod constant comportamentele inadecvate.
Important

Există cel puțin la fel de multe studii care demonstrează eficiența altor strategii de
asigurare a disciplinei decât pedeapsa. Întărirea comportamentelor pozitive, adecvate constituie o
bună alte rnativă. De ce mai este folosită încă pedeapsa, acasă și la școala? Pentru că reacția
copilului întărește comportamentul adultului care aplică pedeapsa!
Odată cu interzicerea pedepsei fizice în cele mai multe sisteme educaționale, au fost
înființate numero ase organizații care pledează pentru abolirea acesteia în întreaga lume. Cu toate
acestea, în sisteme educaționale privite ca progresiste (vezi exemplul SUA) există prevederi care
admit ca „ultim resort”, „ultimă soluție” utilizarea pedepsei corporale în s toparea
comportamentelor nedorite.
Nu se poate afirma că lucrările lui J. Dobson prezintă un model coerent de asigurare a
disciplinei, însă este singurul autor care susține consecvent pedeapsa. Este extrem de popular în
rândul părinților și profesorilor , dar aspru criticat de către cercetători în studiile de specialitate.

Temă de reflecție
Sintetizați într -o pagină opiniile dumneavoastră privind utilizarea pedepsei pentru disciplinarea
copiilor în clasă sau în familie.

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

15

3.2. Disciplina asertivă (Lee și Marlene Canter)

Disciplina asertivă promovată de L. și M. Canter se bazează pe întărire, fiind o strategie
de tip intervenționist, behavioristă, care promovează controlul în defavoarea influenței. Este unul
dintre cele mai controversate modele de manag ement al problemelor de disciplină, cele mai multe
studii fiind publicate în anii 1970 -1980.
Important

Modelul Canter presupune ca profesorul să își asume rolul de lider al grupului de la început,
evident în beneficiul elevilor, adoptând o atitudine as ertivă și controlând în orice moment toate
acțiunile elevilor. În funcție de modul în care răspund provocărilor din clasă, profesorii se pot
încadra în trei categorii: asertivi, ostili și nonasertivi (Hardin, 2008).

Un profesor asertiv respectă drepturile elevilor, dar se asigură că și drepturile sale sunt
respectate. Ei prezintă elevilor expectanțele cu privire la comportamentul lor cu calm și
profesionalism, insistând ca aceste repere să fie permanent avute în vedere. Profesorii asertivi au
un comportame nt concordant cu aceste așteptări, iar comportamentele elevilor sunt permanent
întărite pozitiv, respectiv negativ.
Un profesor ostil utilizează tehnici inadecvate ca sarcasmul sau amenințarea, plasându -se
într-o lume diferită de cea a elevilor. Ei folose sc strategii de păstrare a disciplinei care îi afectează
emoțional pe elevi, provoacă lipsă de respect, subminează nevoile de securitate și apartenență ale
elevilor. Practic, într -o asemenea clasă procesul de învățare nu poate avea loc.
Un profesor nonase rtiv este pasiv, inconsecvent, nu are solicitări și așteptări clare pentru
elevi. Un asemenea profesor este lipsit de direcție în activitatea didactică și, prin urmare, nu are
puterea de a indica elevilor drumul de urmat în procesul de învățare. Nu există standarde nici în
predare, nici în învățare. Mulți dintre profesori nu admit îndeplinirea obligațiilor ca filozofie
asupra profesiei didactice. Nevoile și intereselor elevilor sunt întotdeauna în prim plan, însă
realitatea educațională impune siguranță în propriile acțiuni și apoi construirea unui mediu
propice învățării.
Imaginea sintetică a celor trei stiluri didactice ar putea fi următoarea:
 Profesorii asertivi își îndeplinesc obligațiile și acționează în interesul elevilor.
 Profesorii ostili își îndepl inesc obligațiile, dar nu acționează în interesul elevilor.
 Profesorii non -asertivi nu își îndeplinesc obligațiile și nu acționează în interesul elevilor.

Exemplificarea stilurilor de răspuns într -o situație didactică

Situația : În timp ce profesorul pre dă, doi elevi discută și sunt neatenți la lecție.

Răspuns nonasertiv: Vă rog să încercați să nu mai vorbiți în timp ce eu vorbesc. De câte ori
trebuie să vă spun?
Comentariu: Chiar dacă e vorba de o regulă elementară într -o clasă de elevi, respectarea e i nu
este asigurată prin rugăminte adresată de către profesor, pentru că această abordare îi subminează

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

16
poziția de lider. Întrebarea de final lasă loc unor posibile răspunsuri care ar putea dăuna și mai
mult ordinii din clasă (de câte ori vrei, de 100 de o ri etc).

Răspuns ostil: Hei, voi doi? N -aveți nici un fel de maniere. Sunteți cei mai nerecunoscători copii
din câți am întâlnit. Opriți -vă din vorbit și fiți atenți la lucruri mai importante.
Comentariu: Profesorul ostil vede situația din perspectiva „ eu împotriva lor”. Orice strategie care
asigură succesul profesorului e acceptabilă (voce ridicată, comportament nonverbal agresiv etc.).

Răspuns asertiv: Profesorul face o scurtă pauză, îi privește pe cei doi și spune: Ion și Mihai, în
această clasă ave m o regulă pe care o respectăm toți: când cineva vorbește restul clasei e atentă și
ascultă. Opriți discuția și fiți atenți la lecție.
Comentariu: Comportamentul e calm, încrezător și profesionist. Comportamentul pe care îl
așteaptă de la elevi e clar ind icat.

Pentru a fi asertiv, profesorul trebuie să acționeze în acord cu un set de reguli, care sunt
incluse într -un plan de disciplină al clasei. Problemele de disciplină apar inevitabil în orice clasă,
iar profesorul trebuie să pregătească un plan care s ă includă descrierea consecințelor negative ale
comportamentelor inadecvate, și descrierea consecințelor pozitive pentru cele adecvate – toate
organizate ierarhic în funcție de gravitatea, respectiv intensitatea comportamentului. Acest plan
de disciplină t rebuie împărtășit elevilor, părinților (care trebuie să -și exprime acordul în scris) și
conducerii școlii. El trebuie aplicat întotdeauna, cu justețe. Regulile pe care toată clasa trebuie să
le respecte trebuie să fie concis și clar exprimate și să fie în număr rezonabil.

Exemple de reguli:
 Nici un elev nu vorbește în timp ce profesorul predă.
 Nimeni nu perturbă activitatea de învățare a unui elev, indiferent de motiv.
 Nimeni nu poate provoca un rău fizic sau psihologic propriei persoane sau altui mem bru
al comunității școlare.
 Comportamentul pozitiv va fi întotdeauna răsplătit.
 Ridicați mâna și așteptați să fiți numiți înainte de a vorbi în timpul orei.
 În clasă vorbim întotdeauna pe rând.
 Mergeți calm pe coridoare în timpul pauzelor, fără a alerga și fără a ridica vocea.
 Veniți la școala cu toate materialele necesare orelor din ziua respectivă.
 Toate temele indicate sunt obligatorii.

Elevii trebuie să înțeleagă că încălcarea regulilor duce la consecințe negative, în timp ce
respectarea acestora va fi urmată de consecințe pozitive. Regulile sunt puține la număr, simple,
directe și lipsite de ambiguitate. Aceste reguli îl protejează pe profesor, dar asigură și respectarea
drepturilor elevului.
Aplicarea justă a planului de disciplină impune înregi strarea într -o formă sau alta a
comportamentelor pozitive și negative. Cele două metode recomandate de Canter, adesea
contestate sunt înregistrarea numelor elevilor care încalcă reguli pe tablă sau pe orice suport
vizibil pentru toată clasa în paralel cu c ontabilizarea celor care respectă regulile. Plasarea
numelor elevilor care încalcă o regulă pe tablă și marcarea numărului de încălcări a acelei reguli

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

17
constituie o simplă modalitate de contabilizare a comportamentelor negative, în funcție de care se
aplic ă acele consecințe convenite cu elevii și părinții.

Exemplu de aplicare a acestei strategii

Încalcă o regulă Consecință
Prima dată Se trece numele pe tablă (avertisment)
A doua oară Sancțiune simplă (15 minute de exerciții după ore)
A treia oară Sancțiune dublă (30 minute de exerciții după ore)
A patra oară Sancțiune dublă (30 minute de exerciții după ore și telefon părinților)
A cincea oară Suspendare de la ore și discuție cu directorul școlii

Înregistrarea elevilor care respectă regulil e poate marca faptul că aceștia vor primi o recompensă
pentru respectarea unei reguli, de exemplu două minute suplimentare de pauză. Obiecțiile pentru
cele două modalități de înregistrare a comportamentelor sunt numeroase, dar autorii recomandă
ca profesor ul să aleagă orice altă modalitate pe care o consideră acceptabilă.
În situațiile în care numele unui elev este înregistrat pentru un comportament negativ,
dacă ele respectă o singură dată o regulă încălcată anterior, numele este șters de pe listă. Pentr u
aplicare justă a planului de disciplină este nevoie de înregistrarea tuturor datelor relevante,
pentru ca profesorul să nu poată fi suspectat de părtinire sau capriciu.
Recunoașterea și recompensarea comportamentelor pozitive ocupă un loc foarte import ant
în disciplina asertivă. Una dintre recomandările Canter indică faptul că fiecare copil ar trebui
lăudat cel puțin o dată pe zi. Deși criticii au atacat și recomandările privind recompensele, acestea
(individuale sau pentru întreaga clasă) au constituit aspectul central al modelului. Fiecare
profesor trebuie să cunoască acele comportamente ale fiecărui elev care merită să fie
recompensate și să stabilească intervalele de timp pentru recompense. Trebuie avut în vedere
ritmul recompenselor, deoarece daca s unt prea dese nu mai au efect asupra comportamentului.
Canter propune o serie de materiale suplimentare: „diplome” diverse, „stimulente”, reviste ale
clasei care ușurează munca profesorului de a identifica recompense potrivite pentru fiecare tip de
compor tament pozitiv.
Toți elevii sunt responsabili pentru faptele lor, minoritari sau majoritari, băieți sau fete,
din familii bogate sau sărace. Nici un elev nu este scuzat pentru comportamente inadecvate, iar
această atitudine determină în timp un sentiment d e încredere în discernământul profesorului.

Alte strategii asociate disciplinei asertive
„Înregistrarea stricată” și aplicarea consecventă a consecințelor comportamentelor sunt
două tehnici asociate modelului. Prima tehnică constă în repetarea insistent ă a aceluiași mesaj,
acesta fiind eficientă mai ales în cazul elevilor care încearcă să mute atenția profesorului într -un
alt punct. Practic, profesorul repetă invariabil aceeași solicitare, indiferent de argumentele
elevului, ca o „bandă stricată”.

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

18

Exemplu

Profesorul: Maria, nu mai vorbi și privește la tablă.
Maria: Dar Ana m -a întrebat ceva.
Profesorul: Maria, vreau să nu mai vorbești și să privești la tablă.
Maria: Dar Ana are nevoie de ajutor ca să rezolve exercițiul.
Profesorul: Maria, în această clasă regula este să nu vorbești în timpul alocat activităților
independente.
Maria: Vroiam doar s -o ajut pe Ana…
Profesorul: Se poate să fie adevărat, dar acum vreau să nu mai vorbești și să privești la tablă sau
în caietul tău.
Maria: Bine (și se înt oarce).
Profesorul: Mulțumesc (politicos și sincer).

Autorii modelului avertizează că a repeta o solicitare de trei ori e suficient. Dacă elevul nu
își ajustează comportamentul, profesorul înregistrează încălcarea regulii iar elevul va suporta
consecințe le negative ale deciziei sale. Stările de nemulțumire ale profesorului sunt astfel mai
rare, el fiind conștient că planul de disciplină a fost conceput tocmai pentru a rezolva asemenea
situații în clasă.
Pentru a fi asertiv, mesajul profesorului trebuie „livrat” într -o manieră adecvată, fără a
părea abuziv sau amenințător. El trebuie să fie ferm și calm, să nu suscite îndoieli cu privire la
aplicarea planului de disciplină.
Elemente ale comunicării la care profesorii trebuie să fie atenți:
 Tonul vocii trebuie să fie ferm și neutru, fără a fi dur, sarcastic și fără să intimideze. Nu
trebuie să trădeze nici un fel de slăbiciune a profesorului.
 Contactul vizual este important pentru impactul mesajului. Profesorul trebuie să -l privească în
ochi pe elevul c ăruia i se adresează, fără a insista însă ca elevul să facă același lucru. Unii elevi
pot veni din familii în care a privi în ochi pe cineva/un adult să fie considerat nepoliticos.
 Gestica trebuie să fie în acord cu mesajul verbal. O mână ridicată în semn de „stop” sau
gestul de „liniște” pot fi uneori mai eficiente decât mesajul verbal în sine.
 Utilizarea prenumelor elevilor atrage imediat atenția, chiar dacă distanța între profesor și elev
e mare, având un impact personal.

Important

O altă tehnică a sociată disciplinei asertive este mesajul de tip EU , care indică elevilor în ce mod
comportamentul lor îl afectează pe profesor și cum dorește acesta să schimbe acest
comportament. Un mesaj de tip EU conține trei componente:
Când tu/voi – enunțați comp ortamentul inadecvat …
Eu (mă) simt …
Aș dori ca voi – enunțați schimbarea comportamentală …
Aceste mesaje trebuie să fie clare, să nu lase loc interpretărilor. Dacă un elev nu se conformează
mesajului, va suferi consecințele prevăzute de plan ul de management.

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

19

Exemplu

Un profesor explică un eveniment istoric unei clase a patra iar Ion vorbește cu colegul de bancă.
Iată cum ar suna mesajul de tip EU: „Ion, dacă tu vorbești în timp ce explic ceva, eu mă simt
deranjată. Aș vrea să te oprești și să fii atent la explicațiile mele”.

Temă de control obligatorie 1 (3 ore)

1. Descrieți pe scurt cinci comportamente inadecvate ale unui copil și construiți mesaje de tip
EU corespunzătoare fiecărei situații.
2. Pentru fiecare dintre cele cinci comportament e construiți câte un mesaj asertiv, ostil și
nonasertiv.

Planul de management al disciplinei: etape specifice modelului Canter
Important

Planul de management al disciplinei trebuie să fie conturat încă din prima zi de școală, pe baza
caracteristicilor clasei de elevi. Interogațiile la care trebuie să răspundă profesorul pentru a
proiecta un asemenea plan sunt următoarele (Hardin, 2008, pp. 49 -53):
 Ce comportamente ale elevilor trebuie încurajate și ce comportamente trebuie eliminate?
 Ce consecințe se pot asocia comportamentelor pozitive?
 Ce consecințe se pot asocia comportamentelor negative?
 Care este modalitatea de înregistrare a comportamentelor pozitive și negative?
Creionarea potențialelor răspunsuri la aceste întrebări va fundamenta planul de mana gement al
disciplinei.

Prima etapă a elaborării unui asemenea plan constă în obținerea acordului directorului
instituției și a părinților pentru aplicarea unei asemenea strategii de schimbare comportamentală.
Nici un cadru didactic nu va avea succes în ap licarea panului de management al disciplinei în
absența suportului școlii și a familiilor elevilor.
A doua etapă constă în elaborarea regulilor, care trebuie să îndeplinească o serie de
condiții: să fie observabile, să fie aplicabile în orice moment al act ivității școlare, să fie adecvate
specificului vârstei, să acopere situații tipice de indisciplină, să transmită și comportamentul
pozitiv așteptat.
A treia etapă presupune enunțarea consecințelor pozitive ale comportamentelor
acceptabile (instrumentele de întărire pozitivă). Recompensele trebuie să fie atât individuale, cât
și colective (pentru întreaga clasă), fiind recomandate diplomele, alte stimulente materiale, dar și
comunicarea comportamentelor pozitive în relația cu părinții sau delegarea unei resp onsabilități
importante în clasă.

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

20
A patra etapă constă în proiectarea consecințelor negative ale comportamentelor de
încălcare a regulilor, organizate gradual, în funcție de frecvența actelor de indisciplină. Autorii
modelului sugerează și câteva direcții ce trebuie avute în vedere în stabilirea acestor consecințe:
nu trebuie să fie în număr foarte mare (nu mai multe de cinci); ele trebuie să displacă elevilor,
însă nu trebuie să constituie în nici un caz amenințări la integritatea fizică sau psihologică; nu
trebuie să fie severe pentru a fi eficiente; trebuie aplicate consecvent.
A cincea etapă constă în comunicarea planului de management al disciplinei, astfel încât
acesta să beneficieze de susținerea conducerii școlii și a părinților. Setul de reguli și de consecințe
trebuie prezentat elevilor în manieră clară și riguroasă, astfel încât aceștia să conștientizeze care
vor fi urmările propriilor comportamente.
Cercetările demonstrează că modelul disciplinei asertive este eficient în managementul
clasei, de și este adesea criticat pentru utilizarea excesivă a condiționării. Întăririle pozitive și
negative pentru comportamentele elevilor pot fi din cele mai diverse, ele fiind dependente de
creativitatea profesorului. Cele mai multe studii demonstrează eficien ța acestui model în grădiniță
și școala primară.
Există cadre didactice care ar prefera însă să fie lideri și nu șefi în clasă, dezvoltând relații
mai democratice cu elevii, fără a utiliza această combinație de psihologie behavioristă și
autoritarism trad ițional. Ca multe alte programe bazate pe modificări comportamentale, acesta a
fost criticat pentru că tratează simptomele și nu cauzele, având doar beneficii pe termen scurt,
fără a permite transferul comportamentelor în alte medii decât clasa, fără a înc uraja
autodisciplina.

Test de autoevaluare. Stabiliți valoarea de adevăr a afirmațiilor de mai jos:

1. Utilizarea pedepsei poate rezolva o problemă comportamentală a copilului, dar produce efecte
emoționale nedorite. (DA/NU)
2. Mesajul de tip EU evită să indice schimbarea comportamentală așteptată de la copil. (DA/NU)
3. Planul de management al disciplinei este elaborat de către profesor și prezentat copiilor,
părinților și directorilor. (DA/NU)

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

21
Unitatea de învățare 4. Modele și tehnici de asigurare a disciplinei care valorifică elemente
behavioriste și umaniste

4.1. Disciplina pozitivă (Fredric H. Jones)

Modelul lui Jones (1987) poate fi plasat în rândul modelelor intervenționiste, cu influențe
skinneriene, promovează ideea puterii legitime a profe sorului în clasă (în combinație cu puterea
bazată pe întărire) și se află mai aproape de control pe continuumul control -influență.
Primele sale idei privind managementul clasei au fost generate de observarea a două
cazuri de profesori care reușeau să păst reze o atmosferă de calm, respect și activitate productivă
în clase de adolescenți cu probleme emoționale și comportamentale. Observațiile sale în aceste
cazuri au dus la decantarea următoarelor idei: cei doi profesori nu păreau a face eforturi deosebite
pentru a menține clasele de elevi angajate în activitățile de învățare, iar elevii își păstrau interesul
pentru activitatea de învățare în condițiile acestui aparent efort minimal al profesorului.
Chestionați asupra strategiilor utilizate, cei doi profesor i nu au putut descrie unele specifice
atribuind rezultatele pozitive unor variabile cu caracter personal.

Important

Pornind de la aceste exemple, Jones a propus un model al strategiilor de management al clasei
care vizează:
1. Strategii de optimizare a structurii clasei: prevenirea problemelor de disciplină prin aranjarea
optimă a spațiului de învățare (plasarea elevilor în bănci, strategii de lucru în clasa ca grup
social), asigurarea unui contact pozitiv cu mediul de învățare în prima zi, prima săptă mână de
școală, comunicarea cu părinții.
2. Stabilirea regulilor de lucru în clasă: regulile nu sunt impuse, ci construite împreună cu elevii,
care ajung să le urmeze deoarece ele sunt o realitate împărtășită.
3. Responsabilizarea elevilor pentru propriile acțiuni, prin utilizarea unor recompense de grup,
care stimulează și cooperarea.
4. Utilizarea unui sistem de control al comportamentului elevilor, prin aplicarea unor sancțiuni cu
grad redus de severitate pentru a controla problemele comportamentale pe m ăsură ce apar și a
evita aplicarea regulamentelor școlare.

Strategii de optimizare a structurii clasei. Una dintre caracteristicile profesorilor de
succes este aceea că acordă mult timp gestiunii a eficiente a activității din clasă. Ei petrec puțin
timp p rezentând diverse materiale, idei în fața clasei și alocă mult timp supravegherii activităților
individuale ale elevilor. Aceștia au convingerea că elevii învață cel mai bine fiind implicați în
activități concrete, iar monitorizarea activităților independe nte le conferă sentimentul confortabil
că pot solicita oricând ajutorul profesorului. Interacțiunile „de la distanță” între profesor și elev
cresc șansele ca un grup de elevi să dezvolte în timp probleme de comportament.
Aranjarea spațiului școlar devine importantă, pentru că trebuie să permită profesorului
accesul la fiecare elev, fără eforturi mari, să faciliteze monitorizarea și asistența individuală. Cele
mai potrivite soluții de aranjare a mobilierului școlar, permit profesorului să aibă contact vizua l
cu toți elevii, dar și mișcarea liberă. Așezarea elevilor în bănci trebuie fundamentată de decizii

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

22
pedagogice și lăsată în seama simpatiilor elevului. Elevii neatenți în timpul orelor trebuie plasați
în locurile cel mai ușor accesibile, astfel încât să p oate fi atent observați.
Un profesor eficient pregătește cu minuțiozitate primele zile de școală și prezintă în
detaliu regulile de urmat în realizarea unei sarcini. Economia de timp în aceste contexte se
transformă într -o mare pierdere.
Stabilirea reguli lor are ca scop rezolvarea problemelor de disciplină și este fundamentată
pe puterea naturală a profesorului (inclusiv prin limbaj nonverbal) de a sugera limitele în
încălcarea regulilor de comportament în clasă și în școală.
Elevii percep cu claritate sta rea de spirit a profesorului și conștientizează semnificația
specifică pentru un anumit moment al zilei pentru ”nu” și „da”, ei surprind oboseala, plictiseala,
îngrijorarea pe baza mesajelor nonverbale.
Jones accentuează ideea că oamenii împărtășesc acela și comportament nonverbal,
diferențele între culturi fiind nesemnificative în raport cu similaritățile. Cele mai importante
elemente de comunicare nonverbală ale profesorului trebuie să se centreze asupra sugerării
priorităților în clasă, răspunsului emoți onal și răspunsului propriu -zis în situații dificile.
Profesorul trebuie să sugereze prin comportamentul său nonverbal că disciplina în clasă
este chiar mai importantă decât activitatea de predare -învățare. Un exemplu tipic pe care îl
prezintă Jones este c el al unui profesor care îl asistă pe un elev în rezolvarea unui exercițiu, în
timpul unei activități independente. Înainte de a finaliza activitatea cu acel elev, surprinde alți doi
copii cu alte preocupări decât sarcina de lucru, care vorbesc și nu lucre ază. El continuă să dea
explicații elevului cu care lucra, amânând rezolvarea problemei de disciplină. În acest caz, elevii
decodează comportamentul profesorului astfel: disciplina nu este la fel de importantă ca
activitatea de învățare.
În cazul în care în situația anterior descrisă, profesorul nu face nici un fel de mențiune cu
privire la comportamentul celor doi elevi indisciplinați nici după încheierea activității
instrucționale, efectul asupra clasei este chiar mai puternic, sugerând indiferență față de
problemele de disciplină.
Răspunsul emoțional al profesorului la problemele de disciplină din clasă poate fi extrem:
de la tensiune la calm exagerat. În situațiile în care profesorul nu detensionează situațiile dificile,
riscurile pentru el pot fi mai mari decât pentru elevi mergând până la epuizare nervoasă. Jones
afirmă că bazele puterii sociale în context școlar pot fi traduse într -o propoziție simplă: calmul
reprezintă puterea, iar supărarea reprezintă slăbiciunea. Managementul disciplinei presupune
„antrenament” în elaborarea răspunsurilor emoționale adecvate și conduce la reducerea
consumului de energie fizică și psihică.
În situația prezentată anterior, profesorul trebuie să răspundă la indisciplina elevilor și
prin alte comportamente de tipul co ntactului vizual direct, mișcări fizice calme și nu bruște etc.
Prima acțiune care trebuie întreprinsă este însă întreruperea cu calm a activității cu elevul asistat
în procesul de învățare și mișcarea corpului în direcția elevilor indisciplinați. Toate a ceste reacții
trebuie să fie calme și să indice intenția profesorului de a rezolva problema de disciplină înainte
de a trece la următoarea secvență didactică.
Profesorul trebuie să privească față în față elevul indisciplinat, evitând întoarcerea parțială
a capului sau a corpului. Aceasta poate sugera elevului o stare de nehotărâre a profesorului în
rezolvarea problemei de disciplină. Mișcările trebuie să fie însă relaxate, pentru a nu antrena
întreaga clasă în rezolvarea problemei. Contactul vizual cu elevu l indisciplinat este foarte
important și poate sugera acestuia determinarea profesorului în rezolvarea situației. Profesorul
trebuie să transmită o stare de așteptare a schimbării de comportament a elevului. Mâinile trebuie

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

23
să stea pe lângă corp și trebuie evitate mișcările nervoase ale acestora, în semn de nerăbdare sau
agitație. De asemenea, trebuie evitate interogațiile retorice de tipul: „Trebuie să -ți spun de două
ori același același lucru?”, „Chiar trebuie să vin la tine?” acestea indicând de asemenea indecizia
profesorului.
Profesorul trebuie să evite schimbul de replici cu elevii indisciplinați. Elevii au tendința
naturală de a răspunde la comportamentul profesorului, însă acesta nu trebuie să se angajeze într –
o conversație inutilă.
Una dintre regu lile de bază sugerate cu Jones este „camuflajul” – profesorul nu trebuie să
transforme un caz curent de indisciplină în motiv de judecată publică a elevului indisciplinat și să
irosească astfel timpul destinat învățării. De asemenea, nu trebuie să încuraje ze o atitudine
negativă a clasei față de elevul indisciplinat, după cum nu trebuie să deranjeze toată activitatea
clasei pentru un singur copil.
Responsabilizarea elevilor este punctul central al modelului, pentru că va conduce la
independență în gestionar ea situațiilor diverse din clasă și din afara clasei. Strategiile de
management al clasei depind în mare măsură de cooperarea voluntară a elevilor.
Responsabilizarea presupune un sistem de recompense pentru întreaga clasă, deoarece cooperarea
în respectare a regulilor nu este un comportament natural al elevilor. La întrebarea „Ce -i trebuie
elevului pentru a ști să -și organizeze timpul?”, răspunsul Jones ar fi „timp”.
Important

Sistemul de recompense sugerat de Jones este „timp pentru activitățile prefera te”, care
acționează prin diverse tipuri de bonus.
Bonus pentru rapiditate. Cu cât elevii realizează mai rapid o sarcină, cu atât vor primi mai mult
timp pentru o activitate preferată (de regulă, joc didactic).
Bonus automat. Elevii sunt informați că pri mesc ca bonus timp pentru activitățile preferate, dacă
realizează într -un timp mai scurt activități de tipul pregătirea cărților și a caietelor, ștergerea
tablei etc.
Bonusul individual este folosit pentru a disciplina elevi recidiviști în încălcarea regu lilor. Aceștia
pot câștiga un minut pentru întreg grupul dacă adoptă un comportament adecvat. Presiunea
grupului asupra sa va fi suficient de mare pentru a determina o schimbare de comportament.

Jones recomandă și utilizarea unui sistem de back -up care să includă o serie de sancțiuni
ierarhizate în funcție de gravitatea abaterilor de disciplină – de la atenționarea verbală la scăderea
notei la purtare sau discuție cu directorul școlii. Sunt recomandate sancțiunile ușoare care nu îl
pun în dificultate pe el ev în raport cu colegii. Impactul sancțiunii este cu atât mai mare, cu cât
profesorul este mai influent în stoparea indisciplinei.
Modelul discplinei pozitive are o importantă componentă instrucțională , incluzând
recomandări privind organizarea secvențelo r didactice, feedbackul în activitățile de predare –
învățare și motivarea elevilor. O soluție este a lăuda un elev pentru un succes și a recomanda
strategii pentru îmbunătățirea performanțelor viitoare.

Temă de reflecție

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

24
Considerați că recompensele de tipul timpului acordat pentru activități preferate sunt eficiente în
întărirea comportamentelor adecvate ale școlarilor mici?

4.2. Disciplina socială (Rudolf Dreikurs)

Modelul recomandă utilizarea puterii legitime sau a puterii referențiale, propune str ategii
interacționiste și este simetric poziționat față de opțiunea skinneriană și cea rogeriană.
Autorul accentuează faptul că și copiii sunt ființe sociale, cu nevoi de apartenență și
recunoaștere socială. Problemele comportamentale apar când copilul nu reușește să atingă aceste
obiective prin mijloace social acceptate și recurge la metode inadecvate. Profesorii trebuie să
intervină când elevii manifestă asemenea comportamente considerând că aceasta e modalitatea de
a câștiga recunoaștere in grup. Profes orii n -ar trebui, nu pot în fapt, să decidă ce măsuri să adopte
până nu identifică finalitățile pe care un copil le întrevede după manifestarea unui anumit tip de
comportament.
Dreikurs identifică patru scopuri care descriu finalitatea comportamentelor in acceptabile
ale copilului: obținerea atenției, lupta pentru putere, răzbunarea și retragerea (Manning și Bucher,
2007). Vizând aceste scopuri specifice, copiii sfidează adulții și regulile impuse de aceștia.
Comportamentele inadecvate sunt orientate spre u nul dintre aceste scopuri, conștient sau
inconștient.

Important

Comportamente și scopuri indezirabile în clasă
Scop Tipuri de comportamente în clasă
Comportament de atac Comportament de apărare
Atragerea atenției Comportament de clovn Comportament ul de
tip “pacoste” (negativist) Comportamentul
de “spectacol”
Impertinența
Adresarea continuă a unor întrebări
irelevante Leneș
Anxios
Probleme de vorbire
Timid
Neîngrijit
Necooperant
Excesiv de obedient
Lupta pentru
putere Certuri
Acte de rebeliu ne
Obrăznicii
Neascultător Comportament de “pierdut vremea”
Încăpățânat
Uituc
Răzbunarea Fură
Răutăcios
Violent Posac
Instabil
Morocănos
Refuză să se implice
Retragerea Comportamentul indică că ar fi incapabil să
rezolve o sarcină
Leneș

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

25
Activități solitare

Comportamentele copilului pot fi ofensive sau defensive, putând fi ierarhizate diverse
forme ale acestora, în funcție de gravitatea lor. Un copil care nu și -a îndeplinit scopul apelând la
o strategie de atragere a atenției, va merge mai departe apelând la comportamente specifice luptei
pentru putere etc.
Cum pot profesorii să identifice scopurile elevilor? Dreikurs descrie câteva direcții de
reflecție care îl ajută pe profesor să identifice aceste finalități:
 Cum te simți ca profesor at unci când copilul manifestă comportamentul respectiv?
 Care a fost răspunsul tipic la comportamente similare în clasă?
 Cum a răspuns copilul la încercările de corectare a comportamentului?
Două dintre aceste interogații presupun o analiză a profesorului asu pra propriilor comportamente
și trăiri.
Trăirile emoționale/sentimentele profesorului. Profesorii sunt în general deranjați de
încercarea unui copil de a atrage atenția și și -ar dori ca acesta să dispară și să nu le mai creeze
probleme. Când copilul luptă pentru putere, profesorul simte că îi este subminată autoritatea, este
furios și are tendința de a demonstra clasei că el este cel care ia decizii. Profesorul se simte rănit
atunci când copiii încearcă să se răzbune (Cum a putut acest copil sa -mi facă așa ceva?).
Disperarea este caracteristică situațiilor în care copilul se poartă ca și când ar fi neajutorat.
Răspunsuri tipice la comportamente inadecvate ale copilului. Când un copil vrea să
atragă atenția, profesorul încearcă să -l convingă că acel comport ament nu e potrivit. Un profesor
poate reaminti unui copil de douăzeci de ori într -o săptămână să ridice mâna și să aștepte să fie
numit înainte de a răspunde. În cazul luptei pentru putere profesorii aleg de multe ori un răspuns
din același registru: “Nic i un elev de -al meu nu va scăpa de consecințe dacă face x și y…”. Alt
răspuns tipic este simpla renunțare (De ce să -mi mai bat capul? Mai bine renunț…). Când un
copil încearcă să se răzbune, profesorii pot cădea în capcana de a încerca să asigure “echilibr ul”,
manifestând comportamente similare. În ultima situație, răspunsul tipic al profesorului este: “Am
încercat tot ce -am putut cu acest copil, nu mai am ce face…”. Aceste răs punsuri tipice agravează
de regulă situația, determinând relu area comportamentele inadecvate ale elevului.
Răspunsul copilului la eforturile profesorului de a corecta comportamentul. A reaminti o
regulă unui copil care vrea să atragă atenția con stituie o strategie temporar eficientă. El va repeta
însă comportamentul în scurt timp. Ace st tip de răspuns nu -l face pe copil mai responsabil sau
mai independent, ci dimpotrivă. A răspunde cu aceeași metodă intensifică lupta pentru putere,
generând comportamente din ce în ce mai grave de ambele părți. Dacă profesorul renunță, copilul
interpret ează comportamentul în sensul că el poate fi “șeful” și poate face ce vrea.
Comportamentul răzbunător al profesorului întărește comportamentul elevului, iar renunțarea
întărește convingerea copilului că este incapabil.
După examinarea propriilor trăiri în cazul unor comportamente inadecvate ale copilului,
profesorul poate identifica scopul din spatele acestui comportament și îl poate confrunta pe copil
cu acesta, tehnică prezentată de Dreikurs sub numele de recunoaștere reflexă . Profesorul poate
utiliza în trebări de confruntare precum:
 Se poate să îți dorești să îți acord toată atenția mea numai ție?
 Crezi că se poate să își dorești să demonstrezi că tu ești șeful și nimeni nu te poate
determina să faci ce nu vrei?
 Crezi că vrei să -i rănești pe ceilalți, în același mod în care ei te -au rănit?
 Crezi că vrei să -i convingi pe ceilalți că nu ești capabil de nimic?

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

26
Ca răspuns la asemenea întrebări copilul ar trebui să identifice scopul real din spatele
comportamentului său inadecvat. Dreikurs afirmă că recuno așterea reflexă nu intervine imediat,
pentru că un copil poate ignora întrebarea la început, însă în timp el va admite care era scopul
comportamentului său. Odată ce s -a produs recunoașterea scopului, se poate trece la corectarea
comportamentului.
Autorul modelului propune și o serie de răspunsuri alternative ale profesorului , în funcție
de scopul comportamentul inadecvat al copilului:
 Atragerea atenției. Se recomandă ca profesorul să ignore comportamentele de atragere a
atenției și să remarce acele compor tamente pozitive ale elevului care nu sunt orientate spre acest
scop. Compor tamentele indezirabile care pun în pericol elevul însuși sau alți colegi nu pot fi total
ignorate, însă micile acte de indisciplină sancționate în mod obișnuit de profesor pot fi i gnorate.
Dacă este adoptată în manieră izolată, ignorarea comportamentelor inadecvate este ineficientă și
duce la accentuarea problemelor. Ea trebuie completată de atenție sporită acordată elevului atunci
când manifestă comportamente pozitive. Elevul va pr imi atenție doar în cazul unor
comportamente pozitive, iar aceasta este o strategie de întărire eficientă. Elevul realizează în timp
scurt că respectarea regulilor duce la acceptare, apartenență și recunoaștere. Pe măsură ce elevul
înaintează în vârstă și acumulează noi experiențe pozitive, încrederea de sine crește, iar motivația
internă înlocuiește gradual motivația externă, locul controlului se internalizează. Ca rezultat,
elevul are din ce în ce mai puțină nevoie de atenția directă a profesorului.
 Lupta pentru putere. Profesorul nu poate răspunde elevului cu același tip de
comportament pentru că acest fapt l -ar transforma în „complice”. Fiind lipsiți de partenerul de
luptă, elevii manifestă din ce în ce mai rar comportamente specifice și pot fi asistați în
recunoașterea propriului scop (vrea să fie întotdeauna „șef”). Simpla retragere din luptă nu este
eficientă, ci trebuie însoțită de strategii alternative.

Exemplu . Admiteți în fața unui copil că nu știți cum să corectați comportamentul său
inadecva t și puneți -l în situația de a găsi singur soluții: „Ce crezi că putem face pentru a rezolva
problema?”. Această abordare îi dă elevului sentimentul că are oportunitatea de a manifesta
comportament prosocial, că el este „șeful”. S -ar putea să fiți surprinș i de calitatea și diversitatea
planurilor corective. Aceste planuri trebuie însă admise doar dacă sunt într -adevăr plauzibile.
Copilul trebuie să înțeleagă că nu contează „cine are dreptate” câtă vreme comportamentul
inade cvat este stopat.

Atunci când pro fesorul admite că nu îl poate obliga pe elev să își facă temele sau să
îndeplinească orice altă sarcină, el transmite mesajul implicit că este conștient că elevul are
putere deplină asupra propriului comportament. Odată depășită această barieră, elevul nu va mai
resimți nevoia să demonstreze un adevăr recunoscut de către profesor.
Acești elevi trebuie investiți cu re sponsabilități diverse care să le satisfacă dorința de a fi
lideri: să monitorizeze disciplina în timpul pauzelor, să îi ajute pe elevii mai m ici, să
monitorizeze distribuirea materialelor didactice etc. Mulți dintre copii iau aceste responsabilități
în serios, manifestând comportamente acceptabile social și satisfăcându -și nevoia de putere și
recunoaștere.
Răzbunarea și comportamentele asociat e nu trebuie tratate prea personal, deoarece copilul
vizează scopul în sine, nu o persoană anume. Oricât de dificil ar părea, profesorul trebuie să
demonstreze că este preocupat de binele copilului, nu de încercările sale de răzbunare. Scopul

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

27
copilului tre buie exprimat clar de către profesor („Se poate să vrei să -i rănești pe ceilalți la fel de
mult cum crezi că te -au rănit alții pe tine?”). O asemenea strategie trebuie însoțită de afirmații și
acțiuni sincere, care să demonstreze grija profesorului pentru elev. Elevul va simți din ce în ce
mai puțin nevoia de a se răzbuna, pe măsură ce va crește apartenența sa la grup.
Retragerea. Acest tip de comportament poate fi corectat prin identificarea acelor sarcini
pe care elevul le poate îndeplini cu succes, foca lizarea pe „calitățile”, „punctele tari” ale acestuia.
Afirmații de tipul „Sunt sigur că poți!” pot motiva un elev să încerce să rezolve o sarcină. Dacă
este dispus să încerce, profesorul are un motiv întemeiat pentru a folosi strategii de încurajare.
Copi ii care abandonează orice sarcină trebuie convinși că sunt capabili de a duce ceva la bun
sfârșit.
Potrivit lui Dreikurs încurajarea este cel mai important aspect al educației, iar lipsa
acesteia poate fi adesea cauza comportamentelor inadecvate. Toți oame nii au nevoie de
încurajare, însă doar unii au nevoie să fie lăudați. Cea mai frecventă greșeală este aceea de a
lăuda cu scopul de a încuraja. Cele două nu sunt sinonime: lauda se concentrează asupra
persoanei sau a produsului, în timp ce încurajarea se r aportează la proces sau la efort. Nu toate
persoanele și nu toate produsele activității umane merită lauda, însă toți elevii pot fi încurajați în
eforturile lor de a realiza o sarcină (un produs). Încurajarea susține autoevaluarea de către elev,
nu evaluar ea de către profesor, constituind un semn de respect și încredere față de elev.

Exemple de mesaje de încurajare: „Faci/ai făcut o treabă bună. . . ”; „Te -ai perfecționat
în…”; „Faci/rezolvi etc. asta din ce în ce mai bine”; „Mă poți ajuta (îi poți ajuta pe colegi, ne poți
ajuta etc) la …”.

Laudă versus încurajare
Laudă Încurajare
1. Lauda este o recompensă pentru un
produs, o activitate finalizată. 1. Încurajarea poate fi o recunoaștere a efortului
de a realiza un produs, de a finaliza o
activitate .
2. Lauda lasă elevilor impresia că au
îndeplinit o activitate solicitată de alții 2. Încurajarea îi ajută pe elevi să își evalueze
propriile performanțe.
3. Lauda leagă activitatea elevului de
nivelul abilităților sale. 3. Încurajarea se concent rează asupra punctelor
tari, ajutându -l pe elev să își întărească
încrederea în sine.
4. Lauda este o judecată rece asupra
elevului ca persoană. 4. Încurajarea ilustrează acceptarea și respectul.
5. Lauda poate fi compromisă de întăriri
negative su ccesive, datorate eșecurilor
repetate. 5. Încurajarea poate fi aplicată în orice situație,
pentru că oricine merită să fie încurajat.
6. Lauda este o expresie a autorității
profesorului. 6. Încurajarea transmite mesajul de egalitate între
profesor ș i elev.

Ca mulți dintre cercetătorii care împărtășesc concepția rogeriană, Dreikurs susține că
încurajarea are puterea de a -i motiva pe elevi și de a promova în timp stima de sine, încrederea în
sine și autodisciplina. Este vital ca profesorul să aleagă între laudă și încurajare, fără a le

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

28
combina. Dreikurs recomandă încurajarea, care este o recunoaștere a efortului și a progresului,
care ilustrează acceptarea elevului și a nivelului său de dezvoltare.

Exemple de mesaje de laudă:
 Este extraordinar ce -ai realizat;
 Este unul dintre cele mai bune proiecte pe care le -am văzut în ultimii ani;
 Sunt foarte mândru de tine;
 Știam că ai să faci treabă bună;
 Așa ar trebui să facă și ceilalți colegi;
 Am să pun lucrarea la panou ca s -o vadă toată lumea.

Exemple d e mesaje de încurajare:
 Care a fost cea mai dificilă parte a temei, a proiectului, a exercițiului?
 Poți sugera modalități de a face acest tip de exercițiu mai ușor pentru alți elevi?
 Dacă ai face din nou această temă, ce ai schimba?
 Cum te simți după ce ai lucrat la acest proiect și l -ai finalizat?
 Trebuie să fii mândru de tine!
 Crezi că poți ajuta câțiva colegi care n -au reușit să termine tema?
 Te deranjează dacă arăt și altora tema ta, ca exemplu?

Cel mai important avantaj al modelului propus de R. Drei kurs constă în promovarea
respectului și a comunicării între profesor și elev, fiind centrat pe relațiile democratice în clasă.
Aplicarea sa poate conduce la responsabilizarea copiilor în raport cu propriile comportamente și
construirea unor demersuri core ctive împărtășite de ambii actori educaționali. Cu toate acestea,
profesorul trebuie să conștientizeze faptul că nu întotdeauna poate identifica scopul vizat de
elevul indisciplinat, iar comportamentele grave corespunzătoare răzbunării sau retragerii se po t
corecta adesea doar prin intervenția psihologului, însoțită de măsuri remediale în mediul școlar și
familial.

Test de autoevaluare. Stabiliți valoarea de adevăr a afirmațiilor de mai jos:

1. Aranjarea optimă a spațiului de învățare poate contribui la prevenirea problemelor de
disciplină . (DA/NU)
2. Problemele comportamentale apar atunci când copilul reușește să -și atingă scopurile prin
mijloace social acceptate . (DA/NU)
3. Încurajarea este o recompensă pentru un produs, o activitate finalizată. (DA/NU )

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

29
Unitatea de învățare 5. Modele și tehnici de asigurare a disciplinei cu dominantă umanistă

5.1. Teoria alegerii și școala de calitate (William Glasser)

Modelul se bazează pe puterea legitimă a profesorului, promovează interacțiunea
profesor -elev și e ste influențat de viziunea rogeriană. O primă contribuție a lui W. Glasser la
managementul problemelor de disciplină constă în terapia realității , care se fundamentează pe
cercetări în domeniul psihiatric. Lansarea acestui model nu a vizat inițial aplicaț ii educaționale
imediate, însă ulterior a fost valorificat în context școlar. Glasser afirma că un individ nu poate
face mai nimic pentru a schimba un eveniment trecut din existența sa și ar trebui să se
concentreze asupra evenimentelor prezente, asupra ex istenței reale, având control deplin asupra
propriilor alegeri.

Important

Glasser afirmă că pentru a introduce terapia realității o școală trebuie să fie înainte de
toate un loc în care regulile să se aplice cu justețe. Dacă această condiție este înde plinită pot fi
realizați pașii terapiei realității: asigurarea implicării elevului, identificarea comportamentelor
problematice, evaluarea comportamentelor inadecvate, planificarea unor comportamente noi,
câștigarea participării elevilor, evitarea scuzelor , dar și a pedepselor (Manning și Bucher, 2007;
Hardin, 2008). Punctul central al terapiei realității este acela că orice s -ar fi întâmplat în trecut,
putem alege prezentul și viitorul (comportamental!) care să ne ajute să ne acoperim mai eficient
nevoile.
Teoria alegerii (inițial numită a controlului) implică o importantă componentă biologică
și reprezintă nucleul teoretic al terapiei realității. Aceasta este centrată pe dinamismul nevoilor,
psihologul american delim itând cinci categorii de nevoi fundamen tale, encodate genetic, care se
constituie în tot atâtea structuri motivaționale interne, menite a direcționa comportamentul și
existența individului. Prima dintre acestea, nevoia de supravie țuire, este una fiziologică.
Celelalte patru sunt nevoi psihologi ce: nevoia de dragoste și apartenență, nevoia de putere,
nevoia de libertate și nevoia de distracție . Dintre acestea, nevoia de dragoste și apartenență este
cea mai importantă, deoarece, fiind o ființă socială, omul are nevoie înainte de toate de ceilalți
pentru a -și acoperi celelalte nevoi.
Acest sistem motivațional dinamic conferă coerență și consistență structurii, dezvoltării
și actualizării personalității. Personalitatea individului este, de aceea, expresia comportamentului
acestuia: tot ceea ce este un individ rezidă în ceea ce face, adică în alegerile care dau conținutul
comportamentului său, diferențele inter -individuale fiind explicate prin modalitățile diferite de
coping, deoarece natura a înzestrat pe toți indivizii cu aceleași cinci nevoi, dar n u a prevăzut și
mijloacele comportamentale cu care să fie acoperite acestea. Spre deosebire de teoria
behavioristă a controlului extern, care consideră comportamentul o consecință a unor motive
externe, teoria alegerii afirmă că toate comportamentele sunt motivate intern, fiind consecințe
ale libertății persoanei și ale alegerilor acesteia, consonante sau nu cu cele cinci nevoi
fundamentale. Mai mult chiar, teoria alegerii, care devine astfel o psihologie a controlului intern,
afirmă că majoritatea celorlal te concepții psihologice, care îi îndeamnă pe oameni să încerce a -i

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

30
controla pe alții pentru a obține o viață fericită și de succes, au o influență distructivă asupra
relaționării interumane de care toți indivizii au nevoie.
Terapia realității trebuie să îl învețe pe individ să facă alegerile cele mai bune, care să
corespundă nevoilor sale și, astfel, să îl determine să devină mai puternic și mai adaptat, pe
măsură ce începe să se implice din ce în ce mai responsabil în propriul destin. Astfel, viața
omulu i devine un șir continuu de alegeri, unele inspirate, altele nefericite, între diverse opțiuni,
cu scopul de a cupla fiecărei structuri motivaționale soluțiile și pattern -urile comportamentale
adecvate, care să conducă fiecare nevoie către un grad optim de saturație. Singura barieră care
marchează acest câmp de posibilități deschis de teoria alegerii este respectarea dreptului
celorlalți de a -și împlini propriile nevoi.

Deși se manifestă în personalitatea și comportamentul fiecărui individ, nevoile variaz ă
sub aspectul intensității sau puterii emergente cu care se manifestă. Sunt școlile locuri în care
elevii să își poată satisface nevoile de libertate, putere și distracție? Răspunsul categoric al lui
W. Glasser este negativ, dar deschide orizontul schimbă rii acestei stări de fapt. Dacă școlile ar
satisface aceste nevoi ale elevului, acesta n -ar căuta soluții ocolite pentru a și le acoperi singur,
generând problemele de disciplină. Cu cât profesorii admit mai rapid aceste nevoi ale elevului,
cu atât mai cur ând pot identifica activități și strategii adecvate.
Cea mai problematică pare a fi nevoia de putere, care generează cele mai dificile situații
în școală. Glasser consideră că numai indivizii excepționali își satisfac această nevoie fără
ajutorul celor di n jur. Ceilalți au nevoie de susținere și de sentimentul apartenenței la o echipă
pentru a -și satisface nevoia de putere. De aici și recomandarea de a identifica posibilități de a
implica elevii în activități de grup interesante.

Important

Învățarea c onstituie cheia pentru toate nevoile umane fundamentale . Ea duce la
asimilarea unor cunoștințe și formarea unor deprinderi care permit și integrarea socio –
profesională, nu doar progrese individuale. Nevoia de apartenență este acoperită în timpul
procesului de învățare prin implicarea în activități de echipă, atât în timpul anilor de școală, cât
și în viața de adult. Învățarea duce adesea la câștigarea puterii și influenței, cunoașterea fiind
asociată cu puterea. Nevoia de libertate și de alegere este eviden t acoperită prin învățare, în
condițiile în care fiecare avansează în ritmul său, în direcția dorită etc. Evident, învățarea
înseamnă și distracție, poate nu în sensul tradițional al cuvântului, ci prin provocări succesive,
care trebuie depășite.

Tem ă de reflecție

Identificați o situație din viața dvs. în care puteți asocia învățarea cu satisfacerea nevoii de
distracție.

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

31

Învățarea este, așadar, o modalitate universală de a acoperi nevoile fundamentale ale unui
om. Acest mesaj trebuie să constituie deviza profesorului, iar elevii trebuie să îl resimtă în timpul
activităților. Profesorul ar trebui să petreacă mai mult timp proiectând lecții interesante,
provocatoarea și mai puțin timp încercând să găsească sisteme de întărire pentru a -i face pe elevi
să învețe. Dacă elevii ajung să creadă că învățarea este cheia reală pentru nevoile lor, motivația
pentru învățare va crește, iar probleme de disciplină se vor rări.

Important

Aplicarea teoriei alegerii și a terapiei realității în spațiul educațional are ca premise
următoarele elemente:
a. Școala trebuie să fie un loc în care elevii își doresc să fie. Orice strategie de management al
clasei trebuie să fie susținută de un context favorabil. Nu se pot utiliza st rategii de întărire
pozitivă și negativă în condițiile în care școala nu constituie un spațiu de interes pentru elevi. A
transforma școala într -un loc interesant este o sarcină pe care profesorul și elevii trebuie să o
îndeplinească împreună. Libertatea de a alege și responsabilitatea trebuie să de vină constante ale
vieții școlare. O școală adevărată este o școală în care elevul își dorește să lucreze, chiar dacă are
și alte alternative de petrecere a timpului, deoarece școala răspunde nevoilor sale. Potrivit acestei
concepții, problemele de discipl ină apar în clasele în care nevoile elevului nu sunt luate în
considerare. Dacă aleg să fie la școală, elevii sunt determinați să o transforme într -un loc mai
potrivit, mai bun, evită comportamentele inadecvate, iar strategiile de asigurare a disciplinei s unt
utilizate mai rar. Cum arată o asemenea școală? „O școală bună este o școală în care aproape toți
elevii merg pentru a lucra puțin, dar și pentru a -și satisface alte nevoi în măsură suficientă pent ru
a continua să învețe" (Glasser, 1986, p. 15). Este o școală în care elevii cred că sunt persoanele
cele mai importante și simt că au puterea de a influența deciziile care îi privesc. Ambele percepții
despre școală duc la creșterea stimei de sine. Mai specific, Glasser (1977, p. 61) descrie o școală
bună ast fel:
 Oamenii sunt deschiși față de ceilalți, în special adulții.
 Râsul este o reacție frecventă la bucuria naturală dată de implicarea în activități, împreună cu
persoane agreabile, plăcute.
 Comunicarea este o practică, nu subiect de predică a profesoru lui.
 Oamenii vorbesc unii cu alții, nu unii la alții sau despre alții.
 Există reguli rezonabile, a căror beneficii individuale și de grup sunt evidente pentru toți
membrii comunității școlare.
 Responsabilitatea și autodisciplina sunt susținute inclusiv de conducerea școlii.
b. Stabilirea regulilor trebuie să fie un proces împărtă șit de toți actorii mediului
educațional. Una dintre condițiile pe care trebuie să le îndeplinească o școală pentru a deveni un
loc plăcut constă în stabilirea unor reguli. Această condiție oferă un bun prilej profesorilor de a
lucra împreună cu elevii pentru a stabilii strategiile de rezolvare a problemelor comportamentale.
Regulile rezonabile nu sunt impuse, nici gata elaborate, ci sunt o urmare a utilizării rațiunii în
judecarea u nor situații concrete. Ele emerg ca urmare a analizelor serioase și includ atât
profesorii, cât și elevii. Regulile rezonabile sunt co condiție pentru a -i ajuta pe elevi să

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

32
beneficieze la maximum de resursele care le sunt puse la dispoziție. Acest tip de r eguli prezintă
cu claritate relațiile cauză -efect. Dacă un elev merge pe culoar în pauză, poate ajunge în siguranță
la ora următoare. Dacă aleargă, există șanse mai mari să se lovească și să nu poată participa la
oră. Evident, vor exista și reguli cu care elevii nu sunt de acord, dar presiunea grupului de
covârstnici îi va determina pe cei mai mulți dintre rebeli să le respecte.
Elevii trebuie consultați direct atât în elaborarea regulilor, cât și în schimbarea acestora.
Deși e mai simplu și mai puțin cron ofag ca profesorul să „fabrice” regulile și să le furnizeze,
Glasser sugerează ca elevii să fie implicați în acest proces, pentru a își asuma mai ușor un anumit
cod comportamental.

Important

Obiectivele majore ale unei intervenții bazate pe modelul pr opus de Glasser sunt:
crearea unui mediu securizant, conștien tizarea de către elev a nevoilor sale și a modului în care
acestea se reflectă în comportamentul prezent, dezvoltarea unui plan de schimbare
comportamentală care să -l ajute să -și acopere mai efi cient nevoile și dorințele adevărate. Pentru
a atinge aceste obiective, trebuie respectate următoarele etape care ghidează relația
educațională:
1. Implicarea personală. Pe tot parcursul demersului de schimbare, profesorul trebuie să îl
asigure pe elev de grija, atenția și empatia sa.
2. Identificarea problemei comportamentale. Elevul trebuie să identifice singur problema sa
comportamentală, cu ajutorul profesorului. Dacă profesorul indică problema, elevul își va asuma
mai greu responsabilitatea pentru pro priul comportament. Întrebările profesorului trebuie să
vizeze întotdeauna problema prezentă, nu un eveniment trecut. Dacă elevul nu răspunde,
profesorul trebuie să adreseze aceeași întrebare, fără a da ocazia formulării de scuze pentru
comportamentul inad ecvat. Profesorul trebuie să fie mai interesat de persoana responsabilă care
poate fi/deveni elevul, decât de persoana iresponsabilă care a fost.
3. Judecata de valoare. Ar fi foarte simplu ca profesorul să emită o judecată cu privire la
comportamentul elevului, dar această strategie este contraproductivă, pentru că elevul nu va
identifica relația cauză -efect. Dacă elevul își copiază tema în pauză de la un coleg, nu va învăța
să rezolve un anumit tip de exerciții. Scopul nu e acela de a face morală, ci d e a identifica
adevăratele efecte ale unui comportament inadecvat. Judecățile morale conectează
comportamentul copilului cu caracterul său, care e mai dificil de schimbat. Dacă se încurajează
identificarea efectelor imediate, se poate elabora ulterior un plan de schimbare a
comportamentului, plecând de la premisa că elevii sunt capabili de autocontrol. Practica
autoevaluării îi încurajează pe elevi să valorizeze schimbarea comportamentală.
4. Planificarea unui nou comportament. Profesorul îl întreabă pe el ev simplu: „Ce plan ai pentru
ca acest fapt să nu se mai repete în viitor?”. Pentru elevii care fac acest lucru pentru prima dată,
profesorul poate sugera două -trei alternative, lăsând elevului libertatea de a alege soluția sau de
a găsi una personală. Cân d elevii sunt obișnuți cu această tehnică, profesorul face mai puține
sugestii, iar elevii aleg acele soluții care îi fac mai responsabili. Dacă un elev refuză să
construiască sau să aleagă un plan de schimbare a comportamentului, profesorul este tentat să îl
impună pe al său. Strategia recomandată este izolarea elevului (într -un mediu calm, confortabil)

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

33
până când acesta propune un plan de schimbare. Această strategie funcționează doar dacă
activitățile clasei sunt suficient de interesante pentru a suscita interesul elevului.
5. Asigurarea implicării. Pentru a se asigura că elevul va respecta planul de schimbare,
profesorul trebuie să obțină un angajament oral sau scris în acest sens
6. Scuzele nu sunt acceptate. Scuzele sunt pentru trecut, nu pentru prezen t sau viitor. Ca urmare
profesorul nu cere, nu ascultă, nu încurajează, nu acceptă scuzele elevului. Dacă un plan de
schimbare comportamentală nu funcționează, acesta trebuie evaluat și modificat.
7. Evitarea pedepselor. Pedea psa îl absolvă pe elev de res ponsabilitatea pentru propriile
comportamente. Dacă un plan de schimbare este încălcat, pedeapsa nu poate rezolva situația, ci
va distruge încrederea și căldura dintre cei doi actori educaționali. Pedeapsa va fi privită ca
principala consecință, principalu l efect al comportamentului inadecvat.
8. Consecvența. Profesorul trebuie să aibă răbdare pentru ca elevul să poată aplica planul de
schimbare. Dacă într -un interval de timp rezonabil nu se observă schimbarea, se revizuiește
planul.

Aplicație

Pornin d de la o situație concretă de încălcare a unei reguli anterior convenite cu întreaga
clasă de către un școlar mic, exemplificați etapele procesului de schimbare descrise mai sus.

Școala de calitate: disciplină fără coerciție . O a doua direcție inițiată de W. Glasser în
domeniul managementului clasei constă în introducerea conceptului de calitate în educație, care a
presupus lărgirea spectrului cauzal și de intervenție în cazul comportamentelor inadecvare ale
elevilor. Conceptul de calitate a fost împrum utat din spațiul economic, fiind lansat de W. E.
Deming, care a inițiat un proces de modernizare a fabricilor japoneze după al II -lea război
mondial pe baza principiului „calitate ridicată cu costuri mici”, rezultat ce se obține în principal
pe baza încred erii între manageri și angajați.
Glasser (1990) afirma că ideile lui Deming pot fi transferate în școli fără modificări astfel
încât școala elitistă, în care doar câțiva elevi sunt implicați cu adevărat în activități de calitate să
fie înlocuită cu o școa lă de calitate, în care toți elevii să aibă parte de această experiență. Crearea
școlilor de calitate presupune ca managerii educaționali (inclusiv profesorii) să înlocuiască
strategiile bazate pe coerciție cu strategii bazate pe alegere liberă. Astfel, se conturează
diferențele fundamentale între manageri și lideri .
În esență, autoritarismul în management se caracterizează prin patru elemente:
 Șeful stabilește sarcini și standarde pentru angajați (elevi), fără a -i consulta pe aceștia.
Șeful nu face compr omisuri.
 De obicei, șeful vorbește fără să facă. El spune cum se face, nu arată cum se face.
 Experiența celorlalți nu este valorificată.
 Șeful inspectează activitatea (pune note!). Angajații au tendința de a face atât cât este necesar
pentru a „lua notă de trecere”.
 Când angajații nu fac „ce trebuie”, șeful aplică diverse tipuri de pedeapsă (coerciție) pentru a –
i corecta. Astfel se dezvoltă o relație de tipul „noi împotriva lor”.
La polul opus, liderii preocupați de calitate au alte caracteristici funda mentale:

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

34
 Se angajează în discuții cu angajații, pe tema calității activităților și fac eforturi pentru a
câștiga implicarea acestora.
 Demonstrează activitățile de realizat și cer sugestii pentru îmbunătățirea modului de realizare.
 Cer angajaților să -și autoevalueze activitatea.
 Sunt facilitatori, oferind angajaților susținere și creând a atmosferă lipsită de tensiune.
Diferența între cele două stiluri de conducere a unei activități constă în înțelegerea diferită
a motivației angajaților, respectiv a ele vilor. Managerii veritabili consideră că activitatea este
bazată pe nevoia satisfacerii unor nevoi fundamentale, într -un mediu adecvat. Școlile trebuie să
construiască un curriculum de calitate (Glasser, 1992), care să vizeze mai ales formarea de
competenț e și care să evite informațiile sterile care trebuie memorate. Într -o școală de calitate nu
se acceptă ca unul sau unii elevi să obțină performanțe slabe. Elevii sunt încurajați să -și
stabilească propriile standarde, din ce în ce mai ridicate.
Mai mult de cât alte modele teoretice de management al clasei, promovarea calității în
școală presupune investigarea cauzelor mai largi ale indisciplinei, dincolo de bazele psihologice
individuale ale comportamentului. Evoluția concepției lui Glasser de la terapia rea lității la
rezolvarea contextuală a problemelor de disciplină, prin implementarea principiilor calității,
sugerează convingerea sa că activitățile didactice de calitate, un mediu școlar stimulativ
constituie cea mai bună soluție de prevenire a comportament elor inadecvate. Mulți practicieni
afirmă însă că aceste direcții de intervenție nu sunt întotdeauna aplicabile și presupun eforturi
deosebite din partea profesorului.

5.2. Formarea eficientă a cadrelor didactice pentru rezolvarea problemelor de disciplin ă
(Thomas Gordon)
Modelul propus de T. Gordon pentru managementul problemelor de disciplină face apel la
puterea referențială din teoria despre bazele sociale ale puterii, se bazează pe strategii non –
intervenționiste și reflectă apropierea de poziția roger iană.
T. Gordon (1974) își fundamentează modelul pe elemente din teoria comunicării și
consiliere, afirmând că managementul clasei depinde în mare măsură de abilitățile de observator
ale cadrului didactic, abilitățile de individualizare a activităților di dactice, dar și de competențe
precum ascultarea activă și elaborarea unor mesaje de tip EU corecte.
Cadrele didactice trebuie să conștientizeze faptul că întreaga responsabilitate privind buna
desfășurare a activităților apasă pe umerii lor, însă probleme le comportamentale sunt ale elevilor
care trebuie stimulați să aplice tehnici de autocontrol. În acest context este abordată și ascultarea
activă , o tehnică ce permite profesorului să demonstreze elevului că este înțeles și care îi poate
apropia pe cei doi în identificarea unei soluții pentru o problemă comportamentală. De altfel, cea
mai la îndemână alternativă de prevenire și de corectare a comportamentelor inadecvate constă în
antrenarea profesorului în sensul înțelegerii empatice a nevoilor, intereselor , abilităților elevului.
În acest fel, profesorul poate calibra activitățile didactice pe măsura fiecărui elev.

Important

O altă tehnică indispensabilă din registrul didactic al profesorilor, este mesajul de tip EU .
Mesajele la persoana a doua centreaz ă problema pe elev, fără a -i oferi profesorului ocazia să -și

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

35
exprime propriile reacții, trăiri, sentimente. Un asemenea mesaj comunică elevului în manieră
non-evaluativă efectul comportamen tului său inadecvat asupra profesorul.

Exemple
 Atunci când faci zgmot, eu mă simt deranjat.
 Atunci când nu -ți faci tema, eu îmi fac griji pentru tine.

T. Gordon susține, de asemenea, faptul că profesorii trebuie să modifice radical spațiul
școlar, astfel încât designul acestuia să permită motivarea, implicarea, dar și monitorizarea
permanentă a elevilor. Flexibilitatea în aranjarea mobilierului școlar, utilizarea produselor
activității elevilor pot contribui la consolidarea unui sentiment de apartenență la grupul școlar.
Autorul este cel mai vehement contestatar a l abordării behavioriste în corectarea
comportamentelor inadecvate ale elevilor, refuzând recompensa și pedeapsa ca modalități de
intervenție. În opinia sa, acestea sunt doar tehnici manipulative cu efect pe termen scurt.
Echilibrul competiție -cooperare e ste o altă direcție importantă de reflecție promovată în contextul
acestui model de management al disciplinei. Într -un grup social, în condițiile unei competiții
există întotdeauna învinși și învingători, ceea ce generează probleme veritabile în școală.
Subrealizarea școlară a unor elevi ar fi accentuată și permanentizată fără șansă de surmontare în
condițiile în care este ignorată învățarea prin cooperare.
Rezolvarea conflictelor și corectarea comportamentelor inadecvate ce pot apărea într -o
clasă se poa te realiza printr -un proces în șase etape: definirea problemei, generarea potențialelor
soluții, evaluarea soluțiilor, alegerea celei mai bune soluții, determinarea pașilor de implementare
a soluției, evaluarea modului în care implementarea soluției a rezo lvat problema. Acest traseu
rezolutiv promovează formarea abilităților de auto -disciplinare la elevi, care trebuie să
conștientizeze propriile greșeli și să își asume căi specifice de îndreptare a acestora.
Deși modelul propus de T. Gordon include sugest ii de intervenții concrete și promovează
autonomizarea elevului în gestionarea propriului comportament, a fost abordat adesea critic
deoarece presupune programe îndelungate de formare a cadrelor didactice care să permită
familiarizarea cu toate tehnicile s pecifice. De asemenea, în opinia practicienilor, modelul
rezolutiv al situațiilor problematice este inaplicabil în situațiile care impun luarea unor decizii
imediate, în timp foarte scurt.

Literatura de specialitate abundă în modele teoretice de asigur are a disciplinei. Din rațiuni
didactice, acest suport de curs include doar câteva dintre acestea care constituie repere în
înțelegerea varietății de opțiuni pe care profesorul le are la îndemână pentru a preveni actele de
indisciplină, dar și pentru a int erveni în cazurile de încălcare a regulilor.

Temă de control obligatorie ( 4 ore )

Realizați o comparație a modelelor de asigurare a disciplinei prezentate în curs.
Argumentați utilitatea acestora în corectarea comportamentelor inadecvate ale preșcolari lor și
școlarilor mici.

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

36

5.3. Strategii și tehnici de management al problemelor de disciplină
Fiecărui model teoretic de management al problemelor de disciplină îi corespund o serie
strategii și tehnici specifice, descrise în secțiunea anterioară a cursu lui. Pentru a lărgi paleta
sugestiilor de intervenție managerială în cazul apariției unor probleme de disciplină în clasă,
prezentăm și alte strategii/tehnici precum: automonitorizarea comportamentului de către elevi,
dezvoltarea și implementarea unor cont racte individuale și de grup între profesori și elev/i etc,
strategii de rezolvare a conflictelor ș.a.
Important

Automonitorizarea este o tehnică mai dificil de aplicat în cazul copiilor de vârstă mică,
însă poate fi introdusă în formarea școlarilor mi ci. Copii trebuie încurajați să -și conștientizeze
propriile emoții, comportamente și, mai mult decât atât, să le contabilizeze cu ajutor din partea
profesorului. Automonitorizarea poate contribui la internalizarea locului controlului și poate
determina mod ificări comportamentale semnificative (Jones și Jones, 2007), mai ales dacă este
asociată cu întăriri pozitive.
Prima etapă în formarea deprinderilor de automonitorizare la elevi constă în descrierea cât
mai precisă a propriului comportament și delimitar ea comportamentelor pozitive de cele
negative. Într -o a doua etapă, elevii trebuie să se familiarizeze cu utilizarea unui sistem concret de
înregistrare a propriilor comportamentelor pozitive și negative (cu simboluri diferite, de tipul
fețelor vesele și t riste). A treia etapă presupune implementarea sistemului de automonitorizare și
calibrarea sa în funcție de particularitățile individuale și de grup (un școlar mic își poate
monitoriza propriul comportament pentru 10 -15 minute, în timp ce un adolescent po ate aplica
aceasta tehnică pentru o oră). După o perioadă rezonabilă de timp (de la o zi, până la o
săptămână), copilul raportează profesorului frecvența comportamentelor pozitive și negative, iar
acesta emite aprecieri privind progresul. În ultima etapă, progresul copilului se asociază cu o
formă de întărire pozitivă, de regulă încurajarea sau lauda din partea profesorului (eventual în fața
întregii clase).
Deși automonitorizarea este o tehnică de succes în planurile individuale de schimbare
comportament ală, unii copii pot avea dificultăți în etapele inițiale. Pentru a surmonta problemele
ce pot apărea în primele etape de aplicare a tehnicii, se poate apela la recompensarea acurateții în
evaluarea propriului comportament, pentru ca ulterior să se treacă l a întărirea pozitivă a
progresului în reducerea reacțiilor negative.

Important

Contractele de schimbare comportamentală presupun încheierea unor înțelegeri formale
între două părți, în care se specifică reacții, acțiuni ale acestora în situații concre te. Contractele
comportamentale sunt de regulă încheiate între profesor și elev, îmbrăcând forma unui document
semnat de ambii actori educaționali, care fac referire la comportamente precise ce urmează a fi
corectate. În plus, acestea pot prevedea și forme de întărire pozitivă și negativă a elevului, în
funcție de rezultatele efortului de modificare a comportamentului.

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

37
Aceste documente nu sunt elaborate de către profesor, în absența unor consultări
premergătoare cu elevul. Un contract de schimbare compor tamentală va eșua întotdeauna dacă nu
este asumat de către ambele părți, indiferent de conținutul și forma sa. Dacă elevii nu pot
structura singuri un plan de schim bare comportamentală, profesorul poate interveni cu sugestii
bine delimitate. Un contract de schimbare comportamentală trebuie să includă răspunsuri la o
serie de întrebări precum (apud Jones și Jones, 2007):
a. Care este scopul contractului de schimbare comportamentală? De ce este necesar un asemenea
contract?
b. Ce comportamente specifice trebu ie să manifeste elevul pentru a beneficia de recompensele
asupra cărora s -a convenit? În ce situații va fi sancționat?
c. Care sunt recompensele și, respectiv, sancți unile?
d. Care sunt limitele de timp între care este valabil contractul?
e. Când, cum și c ine va evalua îndeplinirea clauzelor contractuale?
Contractele de schimbare comportamentală trebuie să includă doar acele informații
relevante pentru fiecare caz, prezentate într -o formă accesibilă. Contractele pe termen scurt
încheiate cu elevii de vârst ă școlară mică nu includ, în general, perioade de timp clar specificate,
ci accentuează modificările comportamentale așteptate și recompensele în cazul unui progres.
Exemplu de „clauză contractuală”: Dacă pot mă pot juca în pauză, fără să lovesc vreun col eg,
atunci pot fi liderul unei echipe la ora de educație fizică.
Odată negociat, contractul este semnat de către profesor, elev și, eventual, un
prieten/coleg care să îl ajute în schimbarea comportamentului.
Consecințele comportamentului incluse în contr act, în fapt întăriri pozitive și negative,
trebuie proiectate gradual: astfel, se încearcă utilizarea laudei sau încurajării, apoi se
recompensează progresul prin accesul la activități favorite (dar specifice vieții școlare și
disponibile și pentru alți c opii), păstrându -se pentru final stimulentele materiale în diversele lor
forme. Sancțiunile constituie ultimul resort în întărirea comportamentului și se utilizează doar în
situația în care o clauză contractuală a fost încălcată în mod repetat, fără ca ele vul să facă eforturi
pentru a -și corecta greșeala. Ele trebuie aplicate înto tdeauna cu justețe, explicând copilului ce
trebuie să facă pentru a evita asemenea situații în viitor.
Deși contractele de schimbare comportamentală se folosesc mai ales în varia nta lor
individuală, există și alternativa unor contracte cu un întreg grup (clasa de elevi): dacă un elev
progresează în respectarea unor reguli de disciplină, întreaga clasă poate fi recompensată (timp
pentru o activitate preferată, o pauză mai lungă etc .)

Important

O serie de strategii de rezolvare a conflictelor sunt astăzi general acceptate în spațiul
educațional, pornind de la premisa că viața școlară este marcată de conflicte ca, de altfel, întreaga
existență, iar formarea deprinderilor de soluț ionare a acestora poate contribui la păstrarea
disciplinei în instituțiile de învățământ. Odată decriptate, conflictele pot deveni oportunități de
învățare și de man ifestare a potențialului creativ în relațiile cu ceilalți (Hardin, 2008). Dacă nu
sunt sol uționate adecvat, conflictele pot degenera în probleme acute de disciplină, care nu vor
mai putea fi rezolvate fără strategii de întărire negativă.

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

38
Cauzele conflictelor din școală pot fi foarte diverse și pot implica atât elevii, cât și
profesorii. Multe dintre conflictele între elevi au în centrul lor nevoi fundamentale de putere,
afiliere și afirmare socială. Disputele aparent generate de accesul la anumite resurse din clasă
(materiale și mijloace didactice, de exemplu) pot avea în spate asemenea nevoi psihologice mai
greu de identificat. Diversitatea culturală, dar și de valori, principii, priorități poate fi o sursă de
conflicte în școala contemporană. În acest context, cultivarea toleranței și a respectului pentru
ceilalți devine foarte importantă. Pr ofesorul poate fi el însuși o sursă de conflict în clasă:
profesorii care promovează excesiv competiția în detrimentul cooperării riscă creșterea numărului
de situații conflictuale, după cum favorizarea unui copil sau a unui grup de cop ii poate avea
consec ințe similar e. De asemenea, profesorul se poate manifesta inflexibil, poate exprima
așteptări nerealiste în legătură cu performanțele școlare sau progresul elevilor etc.
Indiferent care sunt cauzele unui conflict în spațiul educațional, reacțiile actoril or pot fi
blânde , dure sau principiale (Hardin, 2008). Răspunsurile blânde sunt caracteristice pentru
conflictele în care sunt implicați elevi ce doresc să rezolve amiabil situația. Cel mai frecvent
răspuns de acest tip este evitarea care se poate manifest a prin retragerea dintr -o situație, ignorarea
conflictului și negarea emoțiilor. Acomodarea cu situația conflictuală este considerată, de
asemenea, un răspuns blând. Ambele categorii de reacții conduc în timp la amplificarea
resentimentelor, dezamăgirii, f ricii și chiar la apariția anxietății.
Reacțiile dure în situații conflictuale sunt cele în care oponenții luptă fiecare până la
victorie. Ele sunt caracterizate prin confruntări care implică amenințări, agresivitate și furie.
Reacțiile dure conduc cel m ai adesea la situații în care cel mai agresiv elev câștigă, iar ceilalți
pierd sau toți cei implicați pierd.
Reacțiile principiale sunt mai degrabă proactive decât reactive, fiind caracteristice celor
care au beneficiat de activități de dezvoltare a depri nderilor de comunicare eficientă și de
soluționare a conflictelor. Ascultarea activă și răspunsurile empatice, precum și încercarea de a
stabili compromisuri acceptate de toți cei implicați într -un conflict sunt caracteristice acestui tip
de reacție.
Strategiile de rezolvare a conflictelor sunt o alternativă de soluționare în care părțile
implicate sunt puse față în față, dispunând de resursele de stingere a disputei. În alegerea unei
tehnici de rezolvare a conflictelor, profesorul trebuie să ia în conside rare următoarele aspecte:
 Vârsta și particularitățile psihologice ale elevilor – elevii de vârstă școlară mică au nevoie
de prezența cadrului didactic sau a unui alt adult pentru a rezolva un conflict;
 Momentul și locul adecvat pentru o inter venție – tehni cile de rezolvare a conflictelor
presupun ca cei implicați în situația problematică să aibă timp să își exprime sentimentele și
să evalueze eventuale soluții;
 Tipul conflictului – rezolvarea unei probleme care afectează întreaga clasă poate impune un
număr de întâlniri de grup, în timp ce conflictele interindividuale se pot rezolva între elevi
sau în prezența unui mediator.
Tipul de intervenție trebuie adaptat la nevoile specifice ale celor implicați într -un conflict,
cu precizarea că se poate opta pentru mediere , negociere sau decizie consensuală (Hardin, 2008).
Medierea este, în esență, un proces de rezolvare de probleme care presupune ca părțile
aflate în conflict să fie aduse față în față, iar o a treia parte ( mediatorul ) să încerce soluționarea
disputei . Este strategia cea mai frecvent utilizată atât la nivelul clasei, cât și în contextul unor
programe instituționale de rezolvare a conflictelor. Succesul procesului de mediere rezidă în
abilitatea mediatorului de a orchestra intervenția pas cu pas, de a a dresa întrebările adecvate și de
a se asigura că părțile aflate în conflict se ascultă reciproc. Deși rolul de mediator poate fi asumat

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

39
de cadrul didactic sau un alt adult, cele mai eficiente demersuri de mediere presupun antrenarea
elevilor înșiși pentru această responsabilitate. În acest caz, discutăm despre medierea între colegi
(peer-mediation ) care are avantajul de a evidenția capacitățile de a comunica și de a coopera ale
copiilor, în absența intervenției directe a unui adult. Literatura de specialita te menționează vârsta
de 8-9 ani (clasa a II -a / a III -a) pentru debutul programelor de formare a elevilor ca mediatori ai
conflictelor din clasă.
Negocierea este o strategie de rezolvare a conflictelor care presupune ca părțile să își
rezolve disputa făr ă asistență din afară. Poate constituie un instrument eficient de soluționare a
conflictelor în clasă în condițiile în care elevii au fost anterior antrenați prin tehnici specifice. O
strategie simplă de negociere care poate fi sugerată elevilor de vârste mici ar fi instituirea unui
„colț al păcii” în care copii aflați în conflict să fie trimiși pentru a „negocia” soluții comune, în
timp ce activitățile didactice continuă în ritmul proiectat pentru restul clasei.
Deciziile consensuale presupun utilizarea un ui set de strategii de rezolvare a problemelor în
grup care să conducă la elaborarea unui plan de acțiune împărtășit, asumat de către toate părțile
afectate de conflict. Printr -un proces relativ laborios se ajunge la o înțelegere care să fie acceptată
și acceptabilă la nivelul întregului grup. Deși această strategie de soluționare a conflictelor poate
conduce la adoptarea unor decizii profitabile pentru grup, acestea pot fi resimțite ca
nesatisfăcătoare la nivel individual. În mod concret, deciziile consens uale se adoptă în urma unor
întâlniri ale întregii clase, care debutează cu o prezentare sintetică a problemei de către cadrul
didactic. Profesorul nu va susține părtinitor o soluția sau alta, ci va asigura buna desfășurare a
procesului decizional, prin în trebări, reformulări etc.
Important

Indiferent dacă se optează pentru mediere, negociere sau decizie consensuală procesul de
rezolvare a conflictului parcurge o serie de etape sau pași (Crawford și Bodine, 2001 apud
Hardin, 2008):
 Pasul 1 – Stabilirea contextului de soluționare a conflictului . Toți participanții la procesul
de rezolvare a conflictului trebuie să își exprime acordul de a participa și disponibilitatea de a
coopera. Dacă într -un moment al procesului rezolutiv unul dintre participanți refuz ă să
coopereze, secvența de soluționare a conflictului trebuie să înceteze. De asemenea, trebuie
stabilite o serie de reguli de bază ce vor fi respectate de către toți participanții. Un element
important asupra căruia trebuie să existe consens este confide nțialitatea privind conflictul și
eforturile de soluționare. La vârsta școlară mică, confidențialitatea cons tituie rareori o problemă,
dar la vârsta adolescenței acest aspect poate fi foarte important. Toți actorii procesului trebuie să
accepte că nu asist ă la identificarea și judecarea unui vinovat, ci sunt parteneri în rezolvarea unui
probleme. Abia după detalierea tuturor acestor elemente poate debuta procesul propriu -zis de
rezolvare a conflictului.
 Pasul 2 – Conturarea perspectivelor . În timpul procesu lui de rezolvare a conflictului toți
elevii vor avea oportunitatea de a -și exprima opinia și de a fi ascultați. Dacă un elev a solicitat o
intervenție de tip mediere, va fi primul care va prezenta un punct de vedere asupra conflictului.
Prin alternanță, me diatorul oferă părților posibilitatea de a formula opinii, solicitând clarificări
dacă este cazul și sumarizând punctele de vedere exprimate până la epuizarea tuturor detaliilor.
Ca în orice conversație, mediatorul trebuie să adreseze întrebări deschise, e vitând acele
interogații care conduc către răspunsuri monosilabice. În această etapă, mediatorul trebuie să

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

40
gestioneze percepțiile și emoțiile diferite ale celor implicați în conflict. Conflictul poate fi chiar
generat de diferențele între două părți în de codarea unei situații, iar acest aspect trebuie clarificat
încă de la începutul procesului rezolutiv. Identificarea propriilor emoții de către poate contribui
substanțial la soluționarea conflictului. Reacțiile de tip furie pot masca, de exemplu, sentiment ul
de teamă. A distinge propriile emoții și a le recunoaște pe ale celuilalt constituie un pas important
în găsirea unei soluții acceptabile. Mediatorii trebuie să decodifice corect indiciile nonverbale și
paraverbale ce însoțesc comunicarea între părți pe ntru a înțelege ce gândesc și ce simt, să
sumarizeze sau să reformuleze cele mai importante idei pentru a limita elemente parazite ce nu
pot susține procesul de soluționare a conflictului și să clarifice anumite ambiguități în prezentarea
problemei de cătr e părți.
 Pasul 3 – Identificarea intereselor. Mediatorul trebuie să îi determine pe cei implicați să
își formuleze explicit interesele în rezolvarea conflictului; cu alte cuvinte, fiecare parte –se
trebuie să comunice ce își dorește în contextul rezolvării conflictului, accentuându -se eventualele
interese comune care pot fundamenta soluția finală. Scopul acestui pas este orientarea elevilor
către interese în detrimentul perspectivelor distincte asupra problemei. Ei trebuie să „atace” în
comun problema, fără a se concentra asupra diferențelor dintre perspectivele lor asupra acesteia.
 Pasul 4 – Conturarea opțiunilor constă într -un proces de brainstorming, de generare
creativă a unor posibile soluții pentru conflict. Acesta oferă elevilor posibilitatea de a exp rima
idei diverse despre cum se poate rezolva conflictul, fără presiunea de a ajunge la un acord asupra
celei mai bune decizii.
 Pasul 5 – Evaluarea opțiunilor presupune parcurgerea a două etape: stabilirea unui set de
criterii și evaluarea propriu -zisă a a cestora. Există o serie de interogații care trebuie avute
permanent în vedere în evaluarea opțiunilor de soluționare a conflictului: Este soluția acceptabilă
pentru toate pă rțile implicate în conflict? Asigură echitate și dreptate pentru toate părțile? Poa te
rezolva cu adevărat conflictul? Poate fi aplicată de către părțile implicate? Este soluția în acord cu
regulile stabilite la nivelul clasei și al școlii?
 Pasul 6 – Stabilirea acordului constă în proiectarea unui plan de acțiuni comun acceptate
și asumat e de către părțile implicate în conflict, fundamentat pe soluția conturată în etapa
anterioară.

În context educațional, strategiile de rezolvare a conflictelor pot fi introduse în contextul
unei discipline școlare de sine stătătoare, care îi poate familia riza pe elevi cu tehnici specifice
gândirii critice, rezolvării de probleme etc. utile în orice activitate de învățare, dar și formarea
unor deprinderi de mediere. O altă abordare se conturează în perspectiva curriculumului integrat,
care presupune valorif icarea situațiilor conflictuale descrise în contextul oricărei discipline
școlare în vederea formării și dezvoltării deprinderilor specifice rezolvării conflictelor. În sfârșit,
profesorul are posibilitatea de a subsuma rezolvarea conflictelor interpersona le educației morale
și constituirea unei comunități de învățare fundamentată pe căldură și grijă, prin promovarea unor
valori precum cooperarea, comunicarea, toleranța etc., prin încurajarea exprimării emoțiilor
pozitive, cultivarea potențialului creativ î n rezolvarea de probleme.
Strategiile de rezolvare a conflictelor sunt importante în școală și în clasă deoarece
demonstrează elevilor că există modalități alternative de soluționare a problemelor interpersonale,
altele decât cele generatoare de tensiune, teamă, violență. Unele dintre aceste strategii contribuie
și la dezvoltarea academică a elevilor, bazându -se pe dezvoltarea unor abilități, deprinderi utile și
în situații de învățare. Programele de rezolvare a conflictelor bazate pe negociere, mediere sau
decizie consensuală au înregistrat real succes în școală și au demonstrat faptul că odată asimilate,

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

41
tehnicile de soluționare a problemelor interpersonale sunt transferate de către elevi și în alte
situații. Ele sunt însă cronofage și antrenează eforturi suplimentare de proiectare, implementare și
evaluare atât la nivelul clasei, cât și la nivelul școlii. De asemenea, în cazul în care părțile
implicate într -un conflict nu pot fi convinse să coopereze, procesul de rezolvare va fi cu
certitudine un eșec, iar profesorul va fi obligat să recurgă la măsuri alternative de asigurare a
disciplinei în clasă.

Aplicație

Prezentați două conflicte între doi preșcolari, respectiv școlari mici și imaginați un plan de
rezolvare a acestora printr -un proces de mediere (profesorul joacă rolul de mediator), respectând
pașii prezentați anterior.

Test de autoevaluare. Stabiliți valoarea de adevăr a afirmațiilor de mai jos:

1. În opinia lui W. Glasser, nevoile psihologice ale unui individ sunt: nevoia de dragoste și
apartenență, nevoia de putere, nevoia de libertate și nevoia de distracție. (DA/NU)
2. Ascultarea activă este o tehnică ce permite profesorului să demonstreze elevului că este înțeles
și care îi poate apropia pe cei doi partneneri ai relației pedagogice în ide ntificarea unei soluții
pentru o problemă de disciplină . (DA/NU)
3. Negocierea este o strategie de rezolvare a conflictelor care presupune ca părțile să își rezolve
disputa fără asistență din afară. (DA/NU)

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

42
Unitatea de învățare 6 . Managementul situațiilo r instrucționale

Managementul instrucțional se centrează asupra modalităților de proiectare, implementare
și evaluare a obiectivelor educaționale, conținuturilor, metodelor de predare și de evaluare, a
formelor de organizare a clasei etc.. Managementul i nstrucțional constituie așa -numita
componentă curriculară a managementului clasei, care – potrivit unui număr însemnat de
teoreticieni – asigură limitarea problemelor de disciplină. Evident, acest paragraf nu va relua
elemente deja familiare cursanților di n teoria și metodologia curriculum -ului, a instruirii și a
evaluării, ci va evidenția câteva aspecte relevante în contextul managementului instrucțional la
nivel preșcolar și primar. Vom încerca să abordăm din perspectivă managerială câteva teme care
vă su nt deja cunoscute, pentru a sugera interdependențe, conexiuni importante, fără a avea
pretenția unei acoperiri exhaustive a problematicii anunțate.

6.1. Proiectarea didactică din perspectivă managerială

Important

Planificarea activităților didactice trebuie realizată în concordanță cu prevederile
produselor curriculare (plan de învățământ, programă școlară), dar având permanent în vedere
particularitățile de vârstă, de grup și individuale ale elevilor. Efortul de proiectare didactică al
profesorului începe cu analiza curricululumului și continuă cu elaborarea planificărilor
calendaristice pe unități de învățare și a proiectelor de activități. Supr aaprecierea sau
subaprecierea proiectării didactice conduc la erori în implementarea proiectelor.
Din per spectivă managerială, dimensiunea temporală este deosebit de importantă,
contribuind la calibrarea optimă a predării și a învățării. În consecință, elaborarea orarului școlar
devine esențială în asigurarea congruenței între potențialul de învățare a copilu lui, obiectivele
educaționale vizate, strategiile didactice și metodele de evaluare pentru care se optează.
Proiectele de activități integrate pentru învățământul preșcolar și orarul activităților didactice
pentru învățământul primar se elaborează ținând c ont de complexitatea obiectivelor și a
elementelor de conținut vizate, în contextul capacității de efort intelectual al copilului. Deși nu
există rețete pentru stabilirea orarului, se recomandă plasarea activităților mai dificile în mijlocul
săptămânii, re spectiv a zilei, în timp ce activitățile mai facile din perspectiva elevului sunt
planificate pentru finalul zilei, respectiv al săptămânii. Acestea sunt detalii bine cunoscute și
aplicate de către profesorii cu experiență în construirea orarului săptămâna l și zilnic, dar utile
debutanților în profesia didactică.
Gestionarea spațiului și a resurselor educaționale constitui un alt element relevant în
contextul proiectării didactice, analizată în dimensiunea sa managerială. Planificarea schimbărilor
ce treb uie operate în amenajarea sălii de clasă în concordanță cu strategiile didactice care vor fi
utilizate, precum și pregătirea tuturor materialelor și mijloacelor de învățământ sunt parte a
activităților de proiectare.
Proiectarea obiectivelor, a conținutur ilor, a strategiile didactice și de evaluare constituie,
fără îndoială elementele centrale ale activității de planificare a secvențelor didactice. În
paragrafele următoare, vom prezenta selectiv aspecte ale strategiilor didactice și de evaluare
relevante î n context managerial.

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

43

6.2. Strategiile didactice din perspectivă managerială
Multe dintre lucrările de management al clasei (Hardin, 2008; Evertson și Emmer, 2009;
Williams, 2009) plasează în centrul discursului despre dimensiunea instrucțională a acest uia
metodele didactice, formele de organizare a clasei și mijloacele de învățământ. Dincolo de
abordarea detaliată a acestor elemente ale strategiei didactice, specifică teoriei instruirii,
propunem o serie de considerații manageriale.

Important

Strate giile didactice centrate pe profesor (care au în centrul lor metode didactice
expozitive) presupun, în general, organizarea frontală a grupului de preșcolari sau școlari mici.
Aceasta are avantajul de a permite acoperirea unor conținuturi largi într -un int erval de timp scurt,
contrabalansat însă de imposibilitatea de a răspunde nevoilor individuale de învățare ale fiecărui
copil. J.S. Kounin a pus în discuție încă din anii ‘70 (apud Evertson și Emmer, 2009) ideea de
cursivitate (engl. flow) în activitățile didactice frontale centrate pe strategii expozitive.
Cursivitatea acestor activități este asigurată prin minimalizarea riscurilor de divagații și
întreruperi, asigurând atenția și angajarea în sarcină a educaților, fiind cu atât mai importantă în
lucrul cu preșcolarii și școlarii mici. Kounin și colaboratorii săi au delimitat o serie de probleme
care pot apărea în timpul activităților frontale, sugerând abordări manageriale de răspuns din
partea profesorilor: prevenirea comportamentelor inadecvate, monitori zarea ritmului și orientarea
permanentă a atenției copiilor către sarcinile de învățare.

Prevenirea comportamentelor inadecvate presupune monitorizarea permanentă a elevilor,
în paralel cu îndeplinirea rolului de comunicator de noi cunoștințe, și stopare a micilor acte de
indisciplină înainte a degenera în incidente care presupun intervenții majore care ar întrerupe
predarea. De asemenea, profesorul trebuie să își dezvolte abilitatea de a rezolva simultan două
evenimente ce se suprapun. Un exemplu ar pute a fi intrarea în clasă a unui vizitator neașteptat,
care nu ar trebui să rupă firul unei povestiri sau al unei demonstrații. Profesorul ar trebui să
identifice o strategie care să îi permită să păstreze atenția copiilor până la finalul secvenței
didactice în curs, pentru ca ulterior să intre în dialog cu vizitatorul. Contactul vizual și gesturi
simple pot restabili participarea unui copil la lecție, în condițiile în care acesta este distras pentru
moment, fără ca această intervenție să întrerupă activitatea profesorului.
Monitorizarea ritmului activităților didactice presupune o bună planificare a acestora,
evitarea explicațiilor inutile, trenante, care pot conduce la instalarea unei stări de dezinteres, de
plictiseală. Trecerea de la un element de conținut la altul, de la o sarcină de învățare la alta
trebuie să se realizeze firesc, respectând logica didactică și evitând eventualele divagații.
Orientarea atenției elevilor către activitățile în desfășurare se poate realiza prin strategii
manageriale simple : angajarea selectivă a copiilor în fixarea cunoștințelor pentru a -i activiza în
egală măsură pe toți sau stimularea participării prin anunțarea evaluării de la finalul lecției.
O parte dintre problemele analizate de Kounin și abordările manageriale suger ate sunt
aplicabile și activităților organizate în grupuri sau individual (centrate pe elev), cu precizarea că
cele mai dificil de monitorizat sunt considerate secvențele didactice care se consumă în centre de
interes. În cazul activităților desfășurate în grupuri, evenimentele simultane sunt cel mai dificil de

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

44
gestionat. Buna desfășurarea a acestor activități presupune respectarea succesiunii unor etape de
lucru: explicațiile de debut se realizează întotdeauna frontal (sarcini specifice fiecărui grup,
mate riale necesare, timpul alocat); copii sintetizează sarcinile de lucru într -o scurtă conversație
frontală pentru a se verifica înțelegerea acestora; profesorul monitorizează succesiv activitățile
grupurilor, răspunzând totodată solicitărilor venite de la al te grupuri; fiecare grup folosește
aceeași strategie de a raporta soluționarea sarcinilor de învățare; profesorul oferă feedback
fiecărui grup. Organizarea clasei pe grupuri este asociată unei palete largi de strategii didactice,
precum învățarea prin coop erare, învățarea prin descoperire etc.
Managementul activităților individuale presupune, de asemenea, respectarea unor repere:
profesorul trebuie să se asigure că sarcinile de lucru sunt proiectate în acord cu posibilitățile și
nevoile de învățare ale fi ecărui copil; înțelegerea sarcinii de lucru se verifică înainte de începerea
efectivă a activității individuale, preferabil într -o conversație frontală; monitorizarea activității
elevilor trebuie să conducă la identificarea greșelilor comune și la feedback corectiv. Timpul
alocat activităților individuale trebuie atent planificat, în concordanță cu complexitatea sarcinilor
de lucru. În cazul preșcolarilor și școlarilor mici, activitățile independente trebuie să fie relativ
scurte și să alterneze cu activită ți frontale, pentru a evita manifestări comportamentale
inadecvate.

Important

Pe lângă managementul activităților ce presupun combinații complexe de strategii didactice,
literatura de specialitate atrage atenția asupra tranzițiilor ca surse de problem e comportamentale.
Tranzițiile, cunoscute în învățământul românesc doar în asociere cu noul curriculum pentru
învățământul preșcolar, sunt definite în literatură ca orice intervale dintre două activități distincte
(Evertson și Emmer, 2009). Potrivit aceste i delimitări, pauzele școlarilor mici se constituie și ele
în tranziții, ca și trecerea de la o secvență a unei lecții la alta. Iată și câteva exemple de probleme
ce pot fi suscitate de tranziții:
 Copii sunt gălăgioși la începutul zilei, profesorul fiind a desea întrerupt de comentarii
nesolicitate atunci când încearcă să prezinte prima activitate. O soluție pentru o asemenea
problemă ar putea consta în construirea unui scenariu de începere a unei zile de școală, care să
devină o constantă și comunicarea cla ră a expectanțelor privind comportamentul copiilor.
 O parte dintre elevi decid să vorbească între ei, în detrimentul începerii activității anunțate
de către profesor. Situația ar putea să fie rezolvată prin explicarea repetată a nevoii de a începe
lucrul i mediat.
 Profesorul întârzie începerea activității deoarece nu a pregătit anterior toate materialele
necesare, a prelungit colectarea lucrărilor copiilor etc. Această problemă poate fi evitată prin
eforturi suplimentare de management al timpului și al resur selor educaționale.

Temă de control obligatorie (3 ore)

Descrieți două probleme specifice tranzițiilor din învățământul preșcolar, pe care le -ați
observat în timpul practicii de specialitate. Sugerați modalități concrete de soluționare.

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

45
6.3. Evaluarea din perspectivă managerială
Conexiunile dintre obiective, conținuturi, strategii didactice și de evaluare au fost
evidențiate și în alte ocazii de formare a viitorilor profesori pentru învățământul preșcolar și
primar. În consecință, nevoia de armonizare a acestora, precum și imperativul de a alterna
echilibrat activitățile de predare, învățare și evaluare nu sunt noutăți absolute, ci constante ale
formării dvs. inițiale. În contextul managementului clasei două linii de reflecție corelative
evaluării meri tă valorificate suplimentare: rolul feedbackului permanent (chiar fără a fi clar
asociat unei metode de evaluare bine circumscrise) și importanța autoevaluării și a interevaluării
în autonomizarea copilului în activitatea de învățare.

Important

Feedba ckul se traduce cel mai adesea în aprecieri verbale, care însoțesc o performanță
școlară a copilului sau o conduită, un comportament. Aceasta poate fi utilizată de către profesor
atât în timpul, cât și după finalizarea unei sarcini de învățare sau a unui c omportament.
Feedbackul frecvent este considerat un in strument important de control, dar și de motivare a
copilului atât pentru rezolvarea unor probleme ce țin de performanțele școlare, cât și a celor
comportamentale. Eficiența feedbackului crește dacă ace sta intervine imediat după o manifestare
a copilului, fără întârzieri nejustificate. Reamintiți -vă regula generală privind lucrările de control
sau testele scrise care trebuie corectate în cel mai scurt timp posibil, iar rezultatele trebuie
comunicate imed iat elevilor. În mod similar, feedbackul cu privire la comportamentul adecvat
sau inadecvat al copilului trebuie să survină la scurt timp de la manifestarea acestuia, chiar dacă
reacția emoțională a celui vizat este foarte puternică. Feedbackul poate fi an alizat în context
managerial ca formă de întărire pozitivă sau negativă a unui comportament (Evertson și Emmer,
2009). În plus, feedbackul trebuie să fie fundamentat pe comportamente precise ale copilului,
prezentate de către profesor fără ambiguități, cu scopul de a întări încrederea reciprocă dintre
cadrul didactic și elevi. Cu alte cuvinte, pentru a fi eficient feedbackul trebuie să fie caracterizat
prin contingență (să survină imediat după consumarea unui eveniment), specificitate (să facă
referire la u n eveniment clar delimitat) și credibilitate (să fie ade cvată situației, fără exagerări în
sens pozitiv sau negativ).

Evaluarea trebuie proiectată având permanent în vedere funcția motivațională a acesteia,
iar copilul trebuie încurajat în vederea autonom izării în procesul evaluativ. Î ncurajarea
autoevaluării și interevaluării se înscrie între preocupările de asigurare a unui climat educațional
pozitiv. Dacă profesorul nu poate controla situațiile de autoevaluare și interevaluare sau dacă
relațiile sociale din clasă (profesor -elevi, elevi -elevi) nu sunt bazate pe încredere reciprocă, aceste
metode nu sunt recomandate pentru că pot genera experiențe academice și emoționale negative.

Test de autoevaluare. Stabiliți valoarea de adevăr a afirmațiilor de mai jos:

1. Din perspectivă managerială, proiectarea didactică trebuie să aibă în vedere toate resursele
necesare, dar și disponibile. (DA/NU)

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

46
2. Strategiile didactice expozitive asigură cursivitatea prezentării materialului de învățare, dar
îngreunează impl icarea activă a elevilor în propria activitate de învățare. (DA/NU)
3. Contingența feedback -ului presupune amânarea sa în raport cu momentul în care se consumă
un eveniment didactic . (DA/NU)

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

47
Unitatea de învățare 7. Managementul relațiilor interpersonale în clasă

7.1. Relațiile profesor -elevi

Calitatea relațiilor dintre profesor și copii influențează semnificativ climatul educațional
din clasă, mai ales în învățământul preșcolar și primar. Datorită faptului că profesorii sunt
responsabili pentru evaluar ea performanțelor și comportamentelor copiilor și controlează relațiile
ce se stabilesc în microgrupul clasei, ei devin adulți cu imagine puternică în viața copiilor. De
aceea, profesorii trebuie să conștientizeze influența pe care o exercită asupra copiil or și trebuie să
o utilizeze în sens pozitiv.
Un număr mare de studii sugerează faptul că performanțele academice și
comportamentele copiilor sunt influențate de calitatea relațiilor pe care le stabilesc cu profesorul
(Jones și Jones , 2007). Profesorii ca re conști entizează această realitate trebuie să ilustreze prin
activitatea lor faptul că interiorizează o serie de credințe și atitudini precum responsabilitatea
pentru succesul școlar al copiilor, perseverența în corectarea erorilor sau a comportamentelor
inadecvate, optimismul pedagogic. O serie de anchete având ca subiecți elevi de școală primară și
secundară au ilustrat calități ale profesorului pe care le apreciază: fermitate, implicare activă în
controlul comportamentelor din clasă, sarcini de învățar e provocatoare, preocuparea pentru
cunoașterea caracteristicilor elevilor, consecvența în a monitoriza activ itatea elevilor și în a
acorda ajutor atunci când i se solicită.
Profesorul se constituie, indiscutabil, într -un model pe care copilul îl are în ve dere în
procesul de cristalizare a propriei identități. Multe dintre comportamentele copiilor constituie
replici ale conduitei observate la adulții care au rol semnificativ în viețile lor, iar adulții percepuți
ca persoane investite cu puterea de a control a, de a întări, de a susține sunt cu atât mai influenți.
Rolul de model al cadrului de didactic trebuie întărit prin comportamente conștiente ale acestuia,
de respect pentru ceilalți și de preocupare pentru starea de bine a copiilor în clasă. Aceste aspect e
ce țin de calitatea relațiilor dintre profesor și elev nu trebuie însă supralicitate, deoarece chiar în
contextul unor relații pozitive, elevii vor continua să manifeste comportamente inadecvat în
condițiile în care activitățile didactice nu sunt suficie nt de bine organizate sau motivante.
A combina căldura și grija interumană cu limite realiste specifice profesiei didactice poate
constitui o dificultate a cadrului didactic, mai ales în cazul debutanților. Fermitatea este un alt
ingredient în constituire a unui bun manager al clasei și acest aspect trebuie interiorizat la
adevărata sa dimensiune.
Deși unele dintre deciziile profesorului legate de relațiile cu elevii depind de variabilele
de vârstă, cele mai multe dintre probleme sunt comune. Una dintre co mponentele relațiilor dintre
profesor și elevi este determinată de deschiderea manifestată de către cadrul didactic: există
profesori care aleg să împărtășească cu elevii lor trăiri și experiențe semnificative din afara
spațiului școlar, profesori care se rezumă la experiențe comune din spațiul educațional ori care
înțeleg relația cu elevii în sens strict instrucțional. Evident, a doua opțiune este recomandată
oricărui profesor, ea permițând comunicarea interumană firească, exprimarea trăirilor generate de
evenimente consumate în clasă și în școală. Angajarea în sarcinile de învățare, dar și respectarea
anumitor reguli de disciplină ale clasei și ale școlii sunt uneori încurajate de percepția elevilor
asupra profesorilor ca indivizi preocupați de experiențel e lor de viață dincolo de zidurile
instituțiilor de învățământ.

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

48
Cercetarea educațională sugerează că această componentă a relațiilor profesor -elevi este
bine acoperită în învățământul preșcolar și primar, în timp ce cadrele didactice din învățământul
liceal au tendința de a „neutraliza” orice fel de emoție pentru a asigura comunicarea integrală a
conținuturilor proiectate. Trecerea de la învățământul primar la cel gimnazial este resimțită ca șoc
emoțional , datorită unor accente din comportamentul cadrelo r didactice precum atenția sporită
pentru competiție și notare, aplicarea unor strategii mai dure de control comportamental, interes
mai scăzut pentru interesele personale ale elevilor (Jones și Jones, 2007).
Important

Literatura de specialitate suger ează demersuri concrete de a construire a unei relații
didactice pozitive, ce pot întreprinse de către profesor (Jones și Jones, 2007; Williams, 2009):
cunoașterea elevilor și exprimarea interesului pentru aceștia ca indivizi, asigurarea unui echilibru
între afirmațiile pozitive și cele negative din clasă, comunicarea unor expectanțe ridicare pentru
toți elevii, delegarea unor responsabilități către elevi, sancționarea comportamentelor inadecvate
și utilizarea unor strategii de comunicare senzitive cultural .

Cunoașterea elevilor . Pentru a proiecta și a implementa strategii didactice și de
management comportamental potrivite, profesorii trebuie să aibă o imagine cât mai precisă
asupra elevului. Dincolo de caracteristicile psihocomportamentale ale acestuia, profesorul are
nevoie de informații cu privire la: mediul familial (structura familiei și statutul socio -economic,
rolul educației din punctul de vedere al părinților sau tutorilor), aspecte ce țin de dezvoltarea
fizică și psihică a copilului (inclusiv pro bleme de sănătate), preocupări de timp liber etc. Aceste
informații sunt, de regulă, consemnate în fișa psihopedagogică întocmită de către fiecare profesor
pentru fiecare copil din clasă.
Profesorii pot utiliza și alte modalități de cunoaștere a elevilor precum participarea la
activități extrașcolare comune (care îi pot antrena și pe părinți), expedierea de mesaje individuale
către elevi (inclusiv scrisori de felicitare cu diverse ocazii), instituirea unei „cutii de sugestii” în
care elevii să plaseze soli citări pentru profesor pe care nu le pot exprima direct, participarea la
evenimente ale școlii și ale comunității, implicarea în jocurile din pauze ale elevilor și chiar
organizarea unor interviul elev -profesor (profesorul fiind intervievatul).
Asigurarea unui echilibru între afirmațiile pozitive și cele negative din clasă . Copiii sunt
extrem de senzitivi la încurajările și criticile formulate de adulți. Din nefericire, adesea profesorii
au tendința de a sancționa comportamentele negative și de a „uita” să formuleze încurajări atunci
când copii se manifestă pozitiv. Studiile demonstrează că frecventa utilizare a întăririlor negative
nu sunt eficiente, ci dimpotrivă. Mai mult decât atât, există cercetători care sugerează ca întăririle
pozitive să fie de trei ori mai numeroase decât cele negative (Jones și Jones, 2007). Această
recomandare trebuie aplicată mai ales în cazul copiilor cu comportamente în general inadecvate.
În cazul copiilor „problemă”, profesorul dezvoltă reacții de evitare și preferă să sancți oneze
actele de indisciplină, fără a mai oferi acestora oportunități de a se manifesta pozitiv. Reacția
acestor copii este de acutizare a comportamentelor negative, de evitare a sarcinilor indezirabile și
chiar a eventualelor sancțiuni aplicate de către pr ofesor. Acest lanț de reacții poate conduce în
timp la declanșa rea unui conflict între profesor și copil.
În afara întăririlor pozitive ce răspund unor comportamente adecvate ale copilului,
profesor ul poate utiliza mesaje verbale însoțite de gestică și mi mică potrivite care să transmită

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

49
plăcerea de a -i reîntâlni pe copii la începutul unei zile, a unei săptămâni, a unui an școlar,
încrederea în puterea copiilor de a surmonta anumite obstacole în activitatea de învățare etc. La
vârstele mici, neîncrederea pr ofesorului exprimată deschis și frecvent este devastatoare pentru
imaginea de sine a copilului.
Comunicarea unor expectanțe ridicate pentru toți elevii . Așteptările profesorilor
constituie factori determinanți pentru performanțele școlare ale elevilor, dar și pentru
comportamentele acestora. O serie de experimente educaționale au demonstrat faptul că
profesorii care percep un elev ca dispunând de un potențial de învățare scăzut au tendința de a
înregistra mai multe acte de indisciplină ale acestuia, decât p rofesorii care sunt informați că vor
lucra cu un elev cu potențial de învățare normal. În plus, cercetarea a demonstrat și faptul că
genul sau apartenența etnică influențează percepția profesorului asupra comportamentului
elevilor. Un studiu desfășurat în învățământul preșcolar american a demonstrat că băieții
beneficiază de atenție sporită în timpul activităților educaționale în comparație cu fetele. În plus,
comportamentele pozitive ale băieților sunt apreciate și încurajate, în timp ce actele de
indiscip lină sunt adesea ignorate. Prin contrast, comportamentele pozitive ale fetelor nu sunt
urmate de încurajări ale profesorilor, în timp ce actele de indisciplină sunt întotdeauna
sancționate (Sadker și Sadker, 1985 apud Jones și Jones). Realitatea educaționa lă sugerează
mecanisme de interacțiune similare între profesori și copiii provenind din grupuri etnice
minoritare.
În ceea ce privește expectanțele profesorilor privind performanțele academice, este bine
documentat efectul dramatic al acestora. Pentru profesor, stabilirea și comunicarea unor așteptări
înalte este facilă în cazul elevilor asociați cu un nivel academic satisfăcător, dificultățile fiind
generate de cazur ile elevilor percepuți ca slabi. Și în aceste cazuri profesorul dispune de o serie
de strategii de intervenție punctuale: poate acorda mai mult timp în formularea unui răspuns la o
întrebare sau în rezolvarea unei sarcini pentru elevii cu un ritm de lucru mai lent; poate reformula
o întrebare sau o sarcină, în încercarea de o accesibiliza su plimentar; încurajarea altor elevi de a
acorda asistență unui coleg aflat în dificultate; formularea unor întrebări ajutătoare.
Delegarea unor responsabilități către elevi . Multe dintre strategiile sugerate pentru
managementul eficient al clasei sunt fund amentate pe ideea că implicarea activă a elevilor în
constituirea și asigurarea unui climat educațional pozitiv. Elevii trebuie să contribuie efectiv la
stabilirea regulilor comportamentale în clasă, la luarea deciziilor, la evaluarea activităților
didacti ce, în condițiile în care își asumă responsabilitatea pentru propriul comportament.
Sancționarea comportamentelor inadecvate. Analiza reacțiilor pe care profesorii le
dezvoltă în asociere cu un comportament inadecvat al unui elev care întrerupe cu un act de
indisciplină activitatea didactică trebuie contextualizate, în sensul că trebuie să aibă în vedere
modul în care a fost formulată sarcina. Walker și Sylwester (1998) diferențiază între formulările
de tip alpha și beta ale profesorilor în prezentarea une i sarcini: o sarcină de tip alpha este clară,
directă și specifică, fără verbalizări adiționale inutile, care permit formularea unor răspunsuri
potrivite; o sarcină de tip beta include cerințe vagi sau multiple, însoțite de excese verbale, care
nu dezorien tează elevul. Cercetările bazate pe clasificarea propusă de cei doi autori au demonstrat
că profesorii pentru învățământul primar formulează între 10 și 160 de indicații privind
rezolvarea unor sarcini într -o oră, iar dintre acestea 59 de procente sunt din categoria alpha.
Elevii reușesc să rezolve 88% dintre sarci nile formulate în manieră alpha și doar 76% dintre
cerințele beta. Un detaliu important este acela că elevii care au probleme în a -și asuma
responsabilități în context educațional sunt cei mai exp uși în cazul în care profesorul formulează
eronat o sarcină.

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

50

Important

Abia după o analiză a propriului comportament, profesorul poate sancționa răspunsurile
inadecvate ale elevilor, respectând următoarele coordonate (Jones și Jones, 2007):
a) Orice s ancțiune trebuie să vizeze un act de indisciplină prezent. La vârstele mici, sancționarea
unui comportament negativ co nsumat în trecut este ineficientă și poate fi percepută ca nedreaptă.
b) Profesorul comunică cu elevul nu despre elev. Un comportament in adecvat al unui copil
trebuie discutat cu cel în cauză, înainte de a comunica părinților sau tutorilor incidentul.
c) Profesorul trebuie să își păstreze calmul în orice situație. Aceasta este o recomandare greu de
urmat în anumite situații, dar obligatorie în relația unui adult cu un copil. Sentimentele de
frustrare, enervare și chiar mânie pot părea îndreptățite în anumite situații, însă acestea trebuie
controlate cu profesionalism. O reacție inadecvată a cadrului didactic îl poate determina pe elevul
indisciplinat să nu își asume responsabilitatea pentru ceea ce a făcut și să plaseze vinovăția în
seama profesorului.
d) Profesorul trebuie să se adreseze copiilor cu respect. Indiferent de vârsta copiilor, aceștia
trebuie tratați cu respect și chiar formulel e verbale utilizate (“te rog”, “mulțumesc”, “te rog să mă
scuzi”) trebuie să sugereze o asemenea abordare.
e) Contactul vizual și mesajele nonverbale ale profesorului trebuie atent monitorizate. Mesajele
verbale trebuie să fie concordante cu semnele nonve rbale și paraverbale ce le însoțesc. În cazul
unor elemente comunicaționale contradictorii, mesajele profesorului pot fi ignorate sau greșit
decodificate de către copii.
f) Responsabilitatea propriilor afirmații trebuie asumată de către profesor prin utili zarea
pronumelui de persoana întâi, singular.

Important

Utilizarea unor strategii de comunicare senzitive cultural. Deși profesorii nu pot adapta
fiecare dintre mesajele adresate clasei la specificul cultural al tuturor elevilor, în cazul unei
diver sități culturale ridicate, ei au responsabilitatea de a se familiariza cu nuanțe specifice
comunicării interculturale. Astfel, profesorii își pot propune să observe în rândul elevilor din alte
grupuri culturale reacții legate de contactul vizual în timpul comunicării, spațiul personal, rolurile
de gen et.
Calitatea relațiilor dintre profesor și copii trebuie evaluată permanent, prin tehnici
adaptate vârstei (conversații frontale construite din întrebări simple, chiar elaborarea unor
compuneri despre clas a-model sau profesorul -model). Pe baza unor monitorizări periodice,
profesorul poate planifica acțiuni de îmbunătățire a relațiilor cu anumiți copii sau cu întreaga
clasă.

7.2. Relațiile dintre elevi

Raporturile sociale dintre elevii incluși în aceeași clasă influențează nivelul succesului
școlar prin intermediul unor variabile mediatoare de tipul atitudinii față de școală și aspirațiilor

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

51
academice. Calitatea relațiilor dintre elevi și suportul personal din clasă afectează satisfacerea
nevoilor individu ale ale fiecărui copil și, implicit, disponibilitatea de a se angaja în procesul de
învățare. Mai mult decât atât, relațiile dintre colegi pot influența direct procesul de înv ățare dacă
avem în vedere activitățile de învățare prin cooperare. Interacțiunile pozitive între copii constituie
un factor important în susținerea motivației pentru învățare, consolidarea stimei de sine și
dezvoltarea abilităților sociale (Jones și Jones, 2007).
La vârstele mici, dar și în timpul adolescenței comportamentele sunt dra matic influențate
de către colegii de aceeași vârstă, iar relațiile stabilite în contextul clasei sunt transferate și
dincolo de zidurile școlii. Colegii de clasă petrec o mare parte a zilei împreună, iar acest fapt
determină „schimburi” naturale de compor tamente. La vârsta preșcolară, datorită egocentrismului
caracteristic unor anumite perioade ale dezvoltării, influența covârstnicilor poate a fi mai redusă,
însă ea există și se intensifică odată cu înaintarea în vârstă. Indiferent de vârstă însă,
comporta mentele și normele grupului sunt influențează semnificativ sentimentele de apartenență,
respect pentru ceilalți, siguranță ale copiilor.
Comunitățile educaționale suportive sunt caracterizate prin relații bune între copii care
ilustrează prin comportamen tul lor preocupare pentru siguranța, securitatea fizică și psihică a
colegilor. Controlul și reducerea violenței în școli este adesea conectată de cercetători cu
eforturile de îmbunătățire a relațiilor dintre elevi, ceea ce demonstrează raporturile complex e ale
relațiilor interpersonale dintre colegi cu anumite manifestări comportamentale.
Clasa de elevi se constituie într -un microgrup social, care exercită o anumită presiune la
nivel individual și îi orientează pe elevi într -o direcție de evoluție școlară și comportamentală sau
alta.
Nu intenționăm să detaliem aspecte ce țin de dinamica grupurilor sociale, aplicabile clasei
de elevi, dar vom încerca să conturăm o serie de caracteristici ale clasei ca grup social și opțiuni
privind evoluția acesteia.

Important

Clasa ca grup social. Grupurile sociale sunt ansambluri de indivizi între care există
diferite tipuri de interacțiuni și relații comune determinate de scopuri și activități comune. Se pot
delimita diverse tipuri de grupuri sociale: grupuri de mu ncă, grupuri ludice, grupuri educaționale.
Grupuri sociale se deosebesc între ele prin mai multe caracteristici precum scopurile și
obiectivele grupului, compoziția grupului, sarcinile și activitățile grupului, organizarea grupului,
normele grupului și con ducerea acestuia (Neculau și Zlate, 1983). O prezentare alternativă a
parametrilor unui grup social mic (Nicola, 1978) trece în revistă: a) mărimea grupului mic este de
35-40 de membri; b) relațiile dintre membri grupului sunt directe, de tipul "față în fa ță" ; c)
fiecare grup se caracterizează printr -o structură proprie care rezultă din interdependența
elementelor de status și rol; d) coeziunea grupului constituie o rezultantă a concentrării tuturor
forțelor ce acționeaza asupra indivizilor pentru menține grupul fiind considerată o condiție de
elaborare a unor norme acceptate de către toți membrii ; e) dinamica grupului se referă la
tranformările pe care acesta le suferă la nivelul structurii, rolurilor etc.; f) scopuri și sarcini
comune care orientează dis pozițiile motivaționale ale membrilor grupului. Aceste caracterist ici
sunt interdependente, influențându -se unele pe celelalte. Alte aspecte importante în abordarea

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

52
grupurilor educaționale sunt sintalitatea (“personalitatea” grupului) și problematica lider ilor
(formali și informali).
Ca grup social mic, clasa de elevi are o serie de funcții (Iucu, 2006): de integrarea social ă
(jocul de status -uri și roluri din cadrul grupului au valențe de socializare), de securitate și
securizare (relațiile armonioase di n grup conduc la stimă de sine ridicată, la dorința de a coopera
între membri, la creșterea nivelului de încredere și de siguranță), de reglementare a relațiilor din
interiorul grupului (grupul poate recompensa sau sancționa comportamentele membrilor săi), de
reglementare a relațiilor intraindividuale (contribuie la construirea identității fiecărui membru,
prin raportare la grup).

Important

Etape ale dezvoltării clasei ca grup social (Schmuck și Schmuck, 2001). Ca orice grup
social, clasa de elevi parcu rge o serie de etape în evoluția sa. Prima etapă este caracterizată de
dependență , membrii grupului așteptând de la reprezentantul autorității (profesorul) intervenții
care să le orienteze precis acțiunile. În aceste momente de debut în cristalizarea clase i ca grup
social profesorul este cel care menționează clar toate standardele comportamentale, procedurile
de rezolvare a unor sarcini etc. A doua etapă în devenirea unui grup social mic este caracterizată
prin termenii de orientare și incluziune . Colegii d evin preocupați de percepțiile celorlalți și ale
profesorului despre competențele lor, despre nivelul lor școlar etc. și se consolidează
sentimentele de apartenență. Copii adoptă strategii comportamentale extreme în această etapă de
cunoaștere a celorlalți : fie sunt mai degrabă pasivi, fie au comportament ce pot părea agresive
care au ca scop verificarea limitelor acceptate de ceilalți membrii ai grupului. A treia etapă este
cea a controlului : membrii grupului își exprimă adesea preocuparea pentru modul în care
funcționează acesta, pentru procesul decizional. În ace astă etapă elevii sunt pregătiți pentru a
dezbate propriile reguli, norme, limite comportamentale în grup. Dacă eventualele conflicte
interpersonale din etapele anterioare au fost corect gestionat e de către profesor, în această etapă
grupul de elevi poate fundamenta cu minimum de intervenție a cadrului didactic procese
decizionale democratice: dincolo de faptul că pot elabora norme aplicabile clasei lor, sunt
capabili să sancționeze singuri eventu ale încălcări ale regulilor stabilite prin acordul grupului. A
patra etapă în evoluția clasei ca grup social este caracterizată prin ascultare reciprocă și
colaborare . Acum se stabilizează caracteristici ale grupului precum co eziunea și sintalitatea, iar
elevii formulează un număr mare de afirmații pozitive legate de grupul de apartenență, iar
insatisfacțiile sunt prezentate minimalist. A cincea etapă în viața clasei, cea productivă este cea
mai îndelungată și debutează după primele cinci -șase săptămâni de interacțiune între noii colegi
de clasă. Ultima etapă corespunde momentelor de destrămare a clasei, la trecerea într -un alt ciclu
de învățământ și poate fi determina sentimente de tristețe, regret etc. în rândul elevilor.
Indiferent de etapa de evoluție a clasei, profesorul pentru învățământul preșcolar și primar
poate îndeplini cu succes rolul de facilitator în îmbunătățirea relațiilor interpersonale dintre copii,
prin utilizarea unor tehnici specifice (organizarea unor activități simple de intercunoașter e,
alcătuirea unui album foto al grupei/clasei, sărbătorirea comună a unor evenimente importante
din viața fiecărui copil dar și din viața clasei etc.) .

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

53

Aplicație

Imaginați modalități concrete de stimulare a relațiilor de cooperare între preșcolari, respectiv
școlari mici.
Important

Cunoașterea clasei de elevi nu este scop în sine, ci se constituie mai degrabă într -un
demers necesar pentru proiectarea și realizarea unor activități educaționale eficiente. O biectivele
cunoașterii colectivului de el evi sunt următoarele (Nicola, 1978):
a) Descrierea particularităților structurale ale clasei de elevi, pe baza căreia se poate identifica
structura formală și informală a clasei, prin analiza microgrupurilor, a modalităților de
interacțiun i, a situației pe rsoanelor marginalizate;
b) Cunoașterea relațiilor dintre liderii formali și liderii informali ;
c) Detectarea normelor, valorilor si regulilor care tind să determine viața internă clasei de elevi,
identificându -se as tfel liantul ce asigură coeziunea grupa lă;
d) Identificarea problemelor privind coeziunea grupului de elevi;
e) Identificarea legităților colective rezultate din interacțiunile interindividuale și sintalitatea
grupului.

Metodele și tehnicile ce pot fi utilizate în cunoașterea clasei de elevi (observația , interviul,
tehnicile sociometrice etc.) au fost anterior detaliate în cursul de Metodologia cercetării
educaționale . Pentru a oferi direcții suplimentare de analiză a metodelor și tehnicilor de
cunoaștere a clasei de elevi, vă propunem spre an aliză o încercare de clasificare a acestora
(Nicola, 1978) în tehnici de studiere transversală sau structurală (care prezintă clasa la un
moment dat, tabloul grupului și permite descrierea caracteristicilor de structură ale acestuia) și
tehnici de studieri i longitudinală sau dinamică (surprind transformările intervenite într -un anumit
interval de timp și pun în evidență stabilitatea anumitor caracteristici precum sintalitatea clasei de
elevi, dinamica grupului, stabilitatea acestuia etc.)

Aplicație

Recitiți capitolele din cursul de metodologia cercetării pedagogice care prezintă tehnicile
sociometrice. Încercați să elaborați un test sociometric pe care să îl aplicați unei clase de școlari
mici, iar pe baza rezultatelor elaborați sociograma colectivă.

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

54

Test de autoevaluare. Stabiliți valoarea de adevăr a afirmațiilor de mai jos:

1. Profesorul trebuie să comunice expectanțe ridicate cu privire la comportamentul și
performnațele școlare ale copiilor. (DA/NU)
2. Ca grup social mic, clasa de elevi fiecar e se caracterizează printr -o structură proprie care
rezultă din interdependența elementelor de status și rol. (DA/NU)
3. Dependența de deciziile cadrului didactic constituie o etapă în constituirea clasei de elevi în
grup social. (DA/NU)

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

55
Unitatea de învă țare 8. Managementul relațiilor cu părinții

Deși contribuțiile românești în domeniu nu valorifică îndeajuns colaborarea cu familia,
profesorul pentru învățământul preșcolar și primar nu poate ignora această dimensiune.
Cercetătorii și practicienii afirmă deopotrivă că la vârstele mici, managementul problemelor de
disciplină presupune consecvență și perseverență atât în spațiul educațional formal, cât și în cel
informal (Jones și Jones, 2007; Williams, 2009). Familia se constituie, în definitiv, în resurse de
promovare a învățării dincolo de limitele clasei și poate oferi informații valoroase cu privire la
profilul comportamental al copilului.
Important

Suportul parental este facilitat de către profesor prin eforturi permanente de familiarizare
a familie i cu finalitățile educaționale vizate și strategiile didactice utilizate la clasă. Acestea
trebuie să domine dialogul profesor -părinte, în defavoarea raportării actelor de indisciplină ale
copilului care marchează adesea negativ colaborarea dintre școală ș i familie. Un prim contact
pozitiv cu părinții și comunicarea eficientă pot asigura implicarea acestora în rezolvarea
eventualelor probleme comportamentale sau situații de eșec.

Important

Modalitățile de a intra în contact cu părinții sau tutorii unui copil sunt foarte diverse: de la
scrisori, convorbiri telefonice, vizite la domiciliu, rapoarte scrise privind progresul copilului etc.,
până la bine -cunoscutele ședințe cu părinții. Primul contact cu părinții trebuie să aibă loc înainte
de începutul anul ui școlar, iar debutul activităților din învățământul preșcolar impune chiar o
vizită introductivă a copilului sau vizite succesive, pentru a facilita o integrare cât mai facilă a
acestuia în spațiul instituțional.

Ședințele cu părinții trebuie pregătit e temeinic pentru a evita posibilele situații
conflictuale: progresul fiecărui copil trebuie monitorizat și exemplificat cu produse ale activității
sale care să ilustreze și eforturile profesorului de îndrumare, monitorizare și evaluare;
comportamentele in dividuale inadecvate ale copilului trebuie comunicate mai degrabă în întâlniri
individuale cu părinții și nu în timpul ședințelor cu întreg colectivul, pe baza unor fișe de
observație care să surprindă punctual asemenea incidente; ședințele cu părinții pre școlarilor și
școlarilor mici trebuie să se focalizeze asupra elementelor instrucționale ce țin de obiective,
conținuturi, evaluare etc. cu rolul de a -i familiza pe aceștia cu specificul activităților didactice;
profesorul poate recomanda seturi de activit ăți extrașcolare ce ar fi utile fiecărui copil și
întregului grup; fiecare ședință cu părinții ar trebui să se încheie cu o modalitate de evaluare a
întâlnirii de către părinți (printr -un scurt chestionar, de regulă).
În cazul problemelor comportamentale grave părinții pot fi responsabilizați să contribuie
la eforturile corective ale profesorului, prin semnarea unui „contract” în care să fie specificate
acțiunile pe care și le asumă în complementaritate cu cele desfășurate la clasă. Aceste documente
au car acter predominant informal, însă pot orienta atenția familia către modificările
comportamentale necesare. În cazul în care demersurile comune ale profesorului și ale familiei

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

56
eșuează, se recomandă intervenția unor specialiști care pot proiecta și implement a planuri
remediale individuale, în funcție de natura problemei (logoped, consilier școlar, specialist în
terapia ocupațională etc.).
În general, profesorii acceptă cu mare dificultate criticile în confruntarea cu părinții.
Pentru a evita relațiile tension ate cu membri ai familie profesorii ar putea avea în vedere
următoarele sugestii: stabilirea unui interval de timp alocat întânirii cu părintele, invitarea unui
specialist care să participe la întâlnirea cu părintele/părinții, utilizarea adecvată a ascultă rii active,
stabilirea prin negociere a unor scopuri și activități comune în beneficiul copilului, prezentarea
onestă și documentată a problemelor cu care se confruntă copilul, tratarea părinților cu respect și
deschidere. În cazul copiilor care se află în situații de risc (copii cu tulburări de comportament, cu
dificultăți de învățare, cu dizabilități, cei care provin din grupuri etnice minoritare etc.) se impune
consultarea și, uneori, chiar prezența unui specialist în timpul întânirilor cu părinții.
O al tă strategie de responsabilizare a părinților aplicabilă în învățământul preșcolar și
primar constă în implicarea directă a acestora în activitățile didactice în diferite circumstanțe (ca
voluntari în realizarea unui proiect, chiar ca „asistenți” ai cadrul ui didactic în realizarea anumitor
activități curente la clasă, colectarea sau confecționarea de materiale didactice etc.).

Aplicație

Proiectați o ședință cu părinții unei grupe de preșcolari, detaliind principalele puncte
dezbatere. Încercați să ima ginați strategii de evitare a monologului și de implicare activă a
părinților.

Test de autoevaluare. Stabiliți valoarea de adevăr a afirmațiilor de mai jos:

1. Suportul parental este îngreunat de către profesor prin familiarizarea familiei cu finalită țile
educaționale vizate și strategiile didactice utilizate la clasă . (DA/NU)
2. Ședințele cu părinții nu necesită pregătire prealabilă din partea profesorului, deoarece se
rezumă la comunicarea perfomanțelor copiilor . (DA/NU)
3. Profesorii acceptă cu ușur ință criticile părinților . (DA/NU)

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

57
Unitatea de învățare 9. Spațiul și timpul școlar în managementul clasei

9.1. Managementul spațiului școlar

Deși spațiul școlar este adesea perceput ca un dat (determinat de factori decizionali din
domeniul administra tiv), dificil de adaptat în funcție de vârsta copiilor, finalitățile activităților
didactice, formele de organizare a grupului de copii etc., cercetarea educațională impune
abordarea distinctă a unor aspecte relevante pentru constituirea unui climat educaț ional pozitiv.
Atitudinile, dar și performanțele cadrului didactic și ale elevilor sunt influențate de
variabile ale mediului fizic (clădirea școlii, mobilierul școlar, aspectul clasei), acest fapt fiind
întărit de către rezultate ale unor studii mai puțin discutate în spațiul educațional românesc.
Cercetătorii sugerează faptul că mediul fizic în care se defășoară activitățile educaționale
influențează dimesiuni non -cognitive precum atitudinea față de școală (Stockard și Mayberry,
1992) care este conectată cu succesul școlar. O serie de studii americane atrăgeau atenția încă din
anii 1970 -1980 faptului că în primii ani de școlaritate atitudinea față de instituțiilor de învățământ
este influențată de calitatea facilităților școlare: cei care studiau în școli și clase noi sau recent
renovate manifestau o atitudine evident mai pozitivă față de școala (McGuffey, 1972). Elevii care
își desfășoară activitățile în spații școlare plăcute raportează o stare de bine și un nivel de
implicare mai ridicat (Bowers și Burk ett, 1989). În mod similar, cadrele didactice care lucrează în
spații școlare agreabile par să încurajeze mai mult exprimarea liberă a copiilor și consolidarea
unui climat educațional pozitiv.

Important

Evident, aceste aspecte ale spațiului școlar nu p ot fi direct determinate și modificate de
către cadrele didactice, însă acestea pot avea un cuvânt important în alegerea tipului de mobilier
școlar și amenajarea sălii de clasă .
Alegerea și dispunerea mobilierului școlar reflectă viziunea mai largă a cadru lui didactic
cu privire la accentele din activitățile zilnice: utilizarea preponderentă a strategiilor expozitive în
cazul organizării tradiționale a mobilierului didactic (pe rânduri/coloane), alternarea formelor de
organizare ale clasei/grupei în condiți ile în care mobilierul permite și activități de grup ori
individuale etc.
Cea mai importantă condiție pe care trebuie să o îndeplinească mobilierul școlar este
adecvarea la particularitățile de dezvoltare fizică ale copiilor, mai ales la vârstele mici. De aceea,
se recomandă sisteme de mobilier durabile, modulare și reglabile pe înălțime, astfel încât să poată
fi ajustate individual. În învățământul preșcolar și primar, mobilierul școlar nu include doar
bănci/ mese și scaune pentru fiecare elev, ci și raft uri, spații de depozitare a mijloacelor și a
materialelor didactice, spații pentru bunurile personale ale fiecărui copil.
Indiferent de opțiunea profesorului pentru un anumit model de dispunere, există o serie de
principii care trebuie respectate în aranja rea moblierului școlar (Evertson și Emmer, 2009):
 Aranjarea mobilierului școlar trebuie să asigure vizibilitatea. Pe de o parte, elevii trebuie
să poată privi fără obstacole în direcția în care se află profesorul sau la tablă în timpul
activităților didact ice frontale. Dacă activitățile în grup sau individuale alternează cu
activități frontale, nici un elev nu trebuie să fie așezat cu spatele la punctul central al

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

58
clasei. Pe de altă parte, profesorul are nevoie de vizibilitate pentru a putea monitoriza
perm anent activitățile de grup și individuale ale copiilor.
 Zonele de „trafic intens” din clasă trebuie să fie degajate, astfel încât copii să se poată
deplasa cu ușurință. Asemenea spații pot fi cele în care sunt depozitate materialele
didactice la care copii au acces permanent, catedra profesorului, colțul clasei în care se
află sticlele de apă etc.
 Materialele necesare activităților educaționale trebuie plasate în proximitatea celor care
au nevoie de ele, astfel încât ritmul de predare și de învățare să nu f ie perturbat, iar
atenția elevilor să nu fie distrasă.
 Dispunerea mobilierului școlar trebuie să permită copiilor și identificarea unor spații
destinate activităților individuale (mai ales în cazul învățământului preșcolar).
 Se recomandă o anumită mobilita te în aranjarea mobilierului școlar pentru a facilita
utilizarea unor strategii didactice diverse, adaptate obiectivelor, dar și nevoilor
individuale ale elevilor. Disputele privind plasarea școlarilor mici în bănci ar putea fi
evitată, de asemenea, print r-o abordare flexibilă a modului de dispunere a mobilierului
școlar.
Amenajarea sălii de clasă depinde în mare măsură de opțiunile cadrului didactic, de
particularitățile grupei/clasei și de natur a activităților planificate într -un an școlar. În cazul în care
se optează pentru proiecte tematice, în clasă trebuie constituite zone destinate materialelor
realizate de copii, după cum centrele de interes presupun elementele de design distincte. Pereții
clasei nu trebuie încărcați cu materiale didactice, pentru a putea permite intervenții de parcurs cu
produse ale activității copiilor.
Deciziile cu privire la schimbările în amenajarea sălii se realizează și prin consultarea
elevilor, care trebuie încurajați să -și asume responsabilități și să se implice activ în decorarea
acesteia. O asemenea abordarea permite personalizarea spațiului școlar și contribuie la întărirea
sentimentului de apartenență la un grup social.
Se poate discuta și despre instrumente de management eficient al spațiului școlar
(Williams, 2009 ): diagrame ale clasei și liste de control. În timp ce diagramele se utilizează
pentru a configura, a schița viitoarea amenajare a spațiului școlar, listele de control permit
profesorului să verifice respectarea unor principii fundamentale prin înregistrar ea condițiilor de
aranjare a mobilierului școlar.

Aplicații

1. Un profesor pentru învățământul preșcolar a instituit ca regulă utilizarea unor cartonașe cu
imagini pe care copii le plasează într -un buzunar special al unui panou ori de câte ori
părăsesc sa la de clasă. Imaginile ilustrează destinația copilului. Unde credeți că ar putea fi
amplasat acest panou și care este utilitatea sa?
2. Imaginați un model de dispune a mobilierului școlar pentru o lecție în care se promovează
învățarea prin cooperare. Cum ați rearanja mobilierul din clasă pentru a permite și
individualizarea activităților pentru câțiva elevi incluși într -un program remedial?
Argumentați alegerile.

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

59

9.2. Managementul timpului școlar
Timpul, una dintre cele mai importante resurse educaționale , se constituie într -o
dimensiune distinctă a managementului clasei și poate fi abordat ca variabilă importantă în
ecuația succesului activităților didactice. Deși timpul educațional a fost ignorat în literatura de
specialitate, acesta este utilizat în div ersele sale ipostaze pentru a explica realități școlare precum
actele de indisciplină, eșecul școlar, motivația pentru învățare etc.

Important

Literatura pedagogică indică o serie de modalități de clasificare a timpului educațional:
timpul formal (calendaristic, astronomic, obiectiv) și timpul informal (ce resimțit, apropiat de
subiect, determinat de diferite contexte sau evenimente existențiale) (Cucoș, 2002); timpul școlar
(care se referă la volumul temporal destinat activităților școlare, inclusiv c ele aspectele
perișcolare ce țin de deplasarea către șco ală, pregătirea temelor pentru acasă etc.), timpul
extrașcolar (timpul alocat somnului, servirii mesei, igienei personale, activităților gos podărești)
și timpul liber (bugetul de timp alocat activităț ilor fără caracter obligatoriu, organizat în funcție
de preferințele copiilor) (Jigău, 2008). Într -o metanaliză a studiilor despre timpul educațional,
Berliner (1990) circumscrie o tipologie complexă care include și următoarele dimensiuni:
 Timpul alocat de către decidenții educaționali activităților didactice este organizat în ani
școlari, semestre, săptămâni etc. Un instrument important de reglare a timpului alocat
activităților didactice este reprezentat de planul de învățământ care orientează activitatea
de proiectare a orarului școlar.
 Timpul de angajare a elevilor se referă la secvențele temporale în care aceștia se implică
activ și cu atenție în diverse activități școlare.
 Timpul de rezolvare a unei sarcini dezirabile și importante (time-on-task) nu se
suprapune peste timpul de angajare , cum s -ar putea crede la o primă analiză, ci
circumscrie rezolvarea unor sarcini de învățare cu veritabil caracter formativ.
 Timpul de învățare rafinează conceptele de timp de angajare și de rezolvare a sarcinilor
școla re vizând doar momentele de studiu ale elevilor care se finalizează cu succes.
 Timpul de tranziție delimitează momentele de trecere de la o activitate didactică la alta,
dar și de la un moment al lecției la altul.
 Timpul de așteptare se referă la momentele în care elevul așteaptă să i se acorde ajutor în
rezolvarea unei sarcini școlare, să i se corecteze tema etc.
În mod evident, timpul de tranziție și cel de așteptare trebuie redus în favoarea timpului de
învățare, de angajare etc.
Cele mai multe dintre ac este clasificări ale timpului educațional surprind exclusiv
perspectiva copilului, ignorând resursele de timp necesare cadrelor didactice pentru a proiecta
activitățile didactice, pentru a evalua produse ale activității copiilor dar și propria prestație la
clasă, pentru a discuta cu părinții etc. În contextul managementului clasei, atât timpul
profesorului, cât și timpul copilului sunt importante, iar abilitățile manageriale ale cadrului
didactic trebuie să acopere ambele registre.

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

60

Important

Prezentăm în cele ce urmează o serie de sugestii practice privind managementul timpului
școlar în activitățile adresate copiilor de vârste mici, valorificând conceptele utilizate anterior.
Pentru a crește timpul de învățare cadrul didactic poate avea în vedere urmă toarele repere:
 Profesorul trebuie să pregătească suficiente materiale didactice pentru fiecare copil, inclusiv
pentru cei care finalizează mai rapid sarcinile de învățare (se impune, așadar, proiectarea
diferențiată a activităților didactice);
 Materialele didactice trebuie ordonate în funcție de succesiunea momentelor din lecție în care
vor fi utilizate;
 Împărțirea materialelor didactice reprezintă o sarcină ce poate fi delegată și copiilor, ceea ce
poate conduce la economie de timp;
 Dacă se utilizează ech ipamente, acestea trebuie pregătite și verificate din timp;
 Materialele didactice trebuie plasate în locuri ușor accesibile pentru cadrul didactic;
 Profesorul nu trebuie să ezite să consulte orarul și proiectele de lecție pentru a -și regla
activitatea;
 Colectarea și corectarea lucrărilor, a produselor copiilor trebuie planificată pentru a evita
consumul inutil de timp;
 Orarul trebuie respectat cu strictețe pentru a evita sincopele în activitatea didactică;
 Momentele de pregătire pentru lecție trebuie contro late cu atenție;
 Profesorul poate pregăti activități de învățare independente pentru elevii care își pregătesc
mai repede materialele, rechizitele pentru lecție;
 Profesorul poate stabili împreună cu elevii semnale pentru a marca un comportament adecvat,
respectiv inadecvat pentru a nu fragmenta activitățile cu observații verbale;
 Elevii cu dificultăți în rezolvarea sarcinilor școlare trebuie să beneficieze de suportul
profesorului;
 În timpul activităților individuale, independente, profesorul trebuie să mon itorizeze
permanent rezolvarea sarcinilor, fără ca această recomandare să impună intervenții prelungite
pentru un singur elev ;
 Pentru a stimula motivația pentru învățare profesorii trebuie să imagineze sarcini de învățare
relevante pentru viața reală a el evilor ;
 Menținerea contactului vizual cu elevii în timpul activităților frontale poate preveni mici
întreruperi ale lecției datorate unor acte de indisciplină minore;
 Înainte de a începe rezolvarea unei sarcini, elevilor li se poate solicita repetarea
instrucțiunilor, pentru ca profesorul să se asigure că fiecare știe ce are de făcut;
 Implicarea elevilor în rezolvarea sarcinilor trebuie monitorizată permanent;
 Proiectarea activităților didactice trebuie să aibă ca fundament interesele și nevoile de
învățar e ale elevilor;
 Utilizarea metodelor expozitive trebuie să se realizeze în manieră echilibrată, pentru a nu
genera plictiseală, dezinteres, lipsă de angajament;
 Autoevaluarea realistă a activităților didactice (de către profesor) contribuie la eficientizar ea
demersurilor pedagogice;
 Obiectivele, conținuturile, strategiile didactice, materialele și mijloacele de învățământ,
metodele de evaluare trebuie adaptate specificului vârstei;

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

61
 Timpul alocat tranzițiilor trebuie dozat adecvat;
 Pentru a eficientiza tranz ițiile, acestea trebuie introduce prin instrucțiuni clare, lipsite de
ambiguități;
 Deplasarea copiilor în timpul tranzițiilor și a rutinelor trebuie atent monitorizată;
 Copii pot fi familiarizați cu reguli de încheiere a unei activități și de început al un ei tranziții
sau pauze.

Aplicație

Consultați Curriculumul Național pentru învățământul primar și o planificare calendaristică
semestrială. Propuneți o structură de orar care să respecte coordonatele enunțate mai sus (aveți
libertatea de a alege clasa și semestrul).

Temă de reflecție

Încercați să formulați și alte repere care ar putea conduce la gestionarea eficientă a timpului
școlar.

Test de autoevaluare. Stabiliți valoarea de adevăr a afirmațiilor de mai jos:

1. Dispunerea mobilierului șco lar reflectă preferințe ale profesorului pentru anumite strategii
didactice . (DA/NU)
2. Timpul de angajare se referă la secvențele temporale în care elevii se implică activ și cu atenție
în diverse activități școlare . (DA/NU)
3. Orarul școlar se realizează în funcție de preferințele cadrului didactic . (DA/NU)

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

62
Unitatea de învățare 10 . Rolurile manageriale ale cadrului didactic

Pentru a avea o imagine completă cu privire la acțiunile manageriale ale cadrului didactic,
prezentate în secțiunile anterioare a le cursului, trebuie să creionăm un profil al profesorului –
manager. Potrivit lui R. Iucu (2006) rolurile manageriale ale profesorilor sunt următoarele:

Important

 Planificarea . Profesorul planifică întreaga activitate de formare si educare a elevilor în
funcție de Curriculumul Național și de particularitățile de grup și individuale.
 Organizarea . Întreaga activitate a clasei de elevi este organizată de profesor, prin consultarea
membrilor grupului și delegarea unor responsabilități către elevi. Participar ea copiilor la
organizarea activităților conduce la o atitudine pozitivă față de obiectivele educaționale și
susține motivația în demersurile de îndeplinire a acestora.
 Comunicarea trebuie înțeleasă ca proces complex, ce se consumă între profesor și elev, elev
și profesor, dar și între elevi. Relațiile dintre aceștia trebuie să fie deschise, sincere, pentru ca
mesajul să fie înțeles și acceptat ca fiind pozitiv. Calitatea comunicării influențează climatul
educațional al clasei, care, la rândul lui, influenț ează procesul de învățare.
 Conducerea . În calitate de manager al clasei, profesorul conduce activitatea educațională, dar
stilurile de conducere adoptate depind și de particularitățile grupului.
 Coordonarea activității clasei presupune asigurarea legăturil or dintre obiectivele de grup și
cele individuale, coerența acțiunilor acestora, repartizarea sarcinilor în funcție de
caracteristicile individuale, evitarea consumului inutil de timp și resurse etc.
 Îndrumarea . Profesorul este în mare măsură responsabil d e calitatea procesului de învăț are,
de unde decurge și necesitatea cunoașterii caracteristicilor individuale și diferențierii reale a
activităților didactice. Orientarea fiecărui elev în funcție de nevoile, interesele, abilitățile sale
trebuie să devină o constantă a p reocupărilor cadrului didactic.
 Motivarea . Unul din rolurile principale ale profesorului ca manager al clasei este motivarea
elevilor pentru învățare, încât aceasta să devină suportul energetic al activităților școlare.
 Consilierea presupune ca profesorul să îl asiste pe copil în orientarea școlară, în cunoașterea
propriei persoane și a celorlalți, în construirea unui sistem referențial de evaluare a
comportamentelor personale și ale celor din jur.
 Controlul. Profesorul monitorizează îndeplin irea sarcinilor, rezultatele școlare ale copiilor,
progresul etc. Activitățile de controlul vizează reglarea de parcurs a activităților educaționale.
 Evaluarea presupune măsurarea, analiza și aprecierea rezultatelor propriilor activități, dar și a
rezultat elor copiilor. Ea furnizează informații relevante nu doar despre un parcurs educațional
consumat, ci și pentru proiectarea unor secvențe didactice viitoare.

Important

O abordare similară este prezentată de E. Joița (2000), în viziunea căreia p rocesul
managerial în clasă presupune aceleași etape ca managementul educațional: previziunea,
planificarea, proiectarea, decizia, organizarea, coordonarea, realizarea, îndrumarea, consilierea,

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

63
evaluarea. Din perspectiva profesorului, p rocesul managerial se poate î ncadra în următoarea
tipologie: a) linear (respectându -se proiectarea inițială); b) situațional (prin adaptarea la noile
situații); c) corectiv ( prin reluarea rezultatelor efective ale unei intervenții, analiza cauzelor și
recalibrarea soluțiilor); d) alternativ (soluțiile ineficiente sunt înlocuite cu cele noi). Toate tipurile
de procese manageriale se regăsesc în activitatea didactică a profesorului, fiind adoptate în raport
cu nevoile de eficientizare a proceselor de predare și de învățare.
Multe dintre standardele profesionale agreate de către MECT pentru profesia de educator
și învățător, repectiv profesor pentru învățământul pimar și preșcolar, se suprapun peste aceste
roluri manageriale amintite în literatura. Prezentăm pentru exemplificare două setur i de
competențe generale și specifice pentru nivelul preșcolar

Exemple de competențe generale și specifice pentru profesorii pentru învățământ
preșcolar

Competența generală I. Aplicarea algoritmilor optimi în proiectarea, organizarea, și evaluarea
activ ităților didactice
Competențe specifice:
• Utilizarea adecvată a cunoștințelor de didactică generală, de psihologie a preșcolarilor;
• Proiectarea, conducerea și evaluarea conținuturilor instructiv -educative;
• Utilizarea optimă a factorilor spațio -temp orali, în vederea eficientizării procesului instructiv –
educativ;
• Adoptarea de strategii didactice care să permită utilizarea eficientă a mijloacelor și auxiliarelor
didactice în procesul instructiv -educativ.

Competența generală VI. Aplicarea tehnicilo r de cunoaștere a problematicilor socio –
educaționale în consilierea, orientarea/integrarea socio -psiho -pedagogică a elevilor
Competențe specifice:
• Adoptarea metodelor și tehnicilor eficiente de cunoașterea a copiilor și integrare socială;
• Proiectarea și organizarea activităților instructiv educative în colaborarea cu comunitatea;
• Elaborarea de strategii eficiente ale parteneriatului grădiniță -familie;
• Responsabilizarea pentru rolul social asumat.

Aplicație

Consultați standardele profesiona le pentru educatoare și învățători (disponibile pe pagina web a
MEN www.edu.ro ). Încercați să realizați o paralelă între competențele delimitate și
componentele/dimensiunile managementului clasei, respectiv rolurile manag eriale amintite în
curs.

Dincolo de aceste roluri manageriale ale cadrului didactic, lucrările management al clasei
menționează ca factor decizional central în asumarea acestora o anumită filozofie personală pe
care profesorul o actualizează în activitate a sa profesională. Potrivit lui Hardin (2008) există cel
puțin două modele care pot influența un profesor în asumarea rolurilor sale manageriale: cel

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

64
centrat pe carul didactic și cel centrat pe copil. Abordările centrate pe profesor pleacă de premisa
(greu de contestat) că elevii au nevoie de îndrumare permanentă în activitatea de devoltare
cognitivă, socială, morală etc., iar comportamentul lor poate fi direct influențat prin întăriri
pozitive și negative. Centrarea pe profesor se caracterizează prin impun erea unui set de reguli
clare și precise, precum și prin delimitarea responsabilităților pe care trebuie să și le asume copii.
În opoziție, abordările manageriale centrate pe copil propun demersuri de autonomizare, care să
conducă în timp la interiorizarea normelor, valorilor. Orice problemă comportamentală a unui
copil se rezolvă prin strategii care evită întărirea, încurajând asumarea responsabilității pentru
propriile greșeli și autocorectarea acestora.

Important

Profesia didactică antrenează roluri și responsabilitati multiple și suficient de diverse, iar
stabilirea priorităților se realizează uneori cu dificultate în contextul unor schimbări majore la
nivel social, educațional și chiar personal. Pornind de la aceste premise, S. Iosifescu (2001)
realizează o clasificare a barierelor care îl pot împiedica pe profesor acționeze potrivit unor
principii manageriale coerente, pe care le clasifică în funcție de sursa generatoare astfel:
a) Bariere ce țin de percepția proceselor de schimbare și reformă (satu rația profesională;
stereotipia ce survine ca urmare a unor activități cu caracter repetitiv; țintele false, care nu sunt
altceva decât obiective secundare pe care profesorul le transformă în elemente centrale ale
eforturilor sale);
b) Bariere cognitive ce pot fi cauzate de pregătirea profesională mediocră (ignoranța, eșecuri
precedente ale altor colegi în aplicarea anumitor strategii, inflexibilitatea , retenția selectivă a
elementelor de noutate în plan profesional etc.);
c) Bariere emoționale determinate de insatisfacții profesionale trecute sau alte evenimente ce pot
influența deciziile cadrului didactic (autorul include între acestea și obișnuința sau rutina,
preferința pentru familiar, teama de nou și de risc, dogmatismul didactic, respectarea strictă a
normativității);
d) Bariere de mediu au ca sursă contextul psihosocial (modalitatea de constituire a grupului
profesional de apartenență – colectivul de profesori dintr -o școală, relațiile dintre membrii
grupurilor, tipologia liderilor, modul în care prof esorul se raportează la grup)
e) Bariere culturale ce se construiesc pe fundamentul prejudecăților larg împărtășite în spațiul
educațional ( presupozițiile intelectualiste, respectarea tradițiilor în detrimentul elementelor de
noutate, așa -numita gândire pr in procură care îl tra nsformă pe profesor în portavocea punctelor
de vedere exprimate de către alte persoane.
Test de autoevaluare. Stabiliți valoarea de adevăr a afirmațiilor de mai jos:

1. Rolul de c onsilier al profesorului constă în asistarea proces ului de orientarea școlară și în
stimularea cunoașterii și autocunoașterii. (DA/NU)
2. Centrarea pe profesor favorizează comunicarea deschisă între actorii educaționali . (DA/NU)
3. Dogmatismul didactic poate constitui o piedică în exercitarea unor roluri m anageriale specifice
profesorului . (DA/NU)

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

65

Bibliografia suportului de curs / Bibliografie suplimentară

Bowers, J.H. & Burkett, G.W. (1987). Relationship of student achievement and characteristics in
two selected school facility environmental settings . Edmonton, Alberta, Canada: 64th Annual
International conference of the council of Educational Facility Plan ners. (ERIC No.
ED286278).
Constantin Cucoș (2002). Timp și temporalitate în educație. Elemente pentru un management al
timpului școlar , Editura Po lirom, Iași.
Dobson, James C. (1977). Dare to Discipline , Bantam Books.
Dobson, James C. (1996). The New Dare to Discipline , Tyndale House Publishers.
Evertson, C. M., Emmer, E. T. (2009). Classroom management for elementary teachers , 8th
edition, Pearson Education, New Jersey.
Froyen, L. A., & Iverson, A. M. (1999). Schoolwide and classroom management: The reflective
educator -leader (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice -Hall.
Hardin, C. J. (2008). Effective classroom management. Models, strategies f or today’s classrooms ,
2nd edition, Merrill/Prentice Hall, New Jersey.
Iosifescu, S. (2001), Management educațional. Ghid metodologic pentru formarea formatorilor ,
Institutul de Științe ale educației, București.
Iucu, R. (2006). Managementul clasei de elev i. Aplicații pentru gestionarea situațiilor de criză
educațională , Editura Polirom, Iași.
Jinga, I., Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie, Editura AII, București.
Joița, E. (2000). Management educațional, Editura Polirom, Iași.
Jones, F. H. (1987). Positive classroom discipline , Mc-Graw -Hill, New York.
Jones, V., Jones, L. (2007). Comprehensive classroom management. Creating communities of
support and solving problems , 8th edition, Allyn & Bacon, Boston.
Manning. M.L., Bucher, K.T. (2007). Classroom man agement. Models, applications and cases,
Merrill/Prentice Hall, New Jersey.
McGuffey, C.W. (1972). Pupil attitudes toward existing schools as compared to new fully
carpeted, air -conditioned schools. Athens, Georgia: University of Georgia.
Neculau, A., Zlat e, M. (1983). Clasa de elevi ca formațiune psihosociologică. Relația profesor –
elev, în volumul: Radu. I. (coord.), Psihologia educației și a dezvoltării , Editura Academiei,
București.
Nicola, I. (1978). Dirigintele și sintalitatea clasei de elevi. Editura Didactica și Pedagogică,
București.
Robert T. Tauber, 1999, Classroom Management. Sound Theory and Effective Practice, Bergin &
Garvey Westport, Connecticut
Rutter, M., Maughan, B., Mortimore, P., Ouston, J. (1979). Fifteen thousand hours: Secondary
schoo ls and their effects on children . Cambridge, MA: Harvard University Press.
Schmuck, R., Schmuck, P. (2001). Group processes in the classroom , 8th Edition, McGraw Hill,
Boston.
Stockard, J. & Mayberry, M. (1992). Effective educational environments. Oregon (ERIC No.
ED350674).
Vockell. E. (1991). Corporal punishement: Pros and cons, Clearing House , 64, 278 -283.

Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2

66
Walkler, H., Sylwester, R. (1998). Reducing students’ refusal and resistance, Teaching
Exceptional Children , 30, pp. 52 -58.
Walters, G.C., Grusec, J. E., (1977). Punishment . San Francisco: Freeman.
Williams, K.C. (2009). Elementary classroom management. A student -centered approach to
leading and learning , Sage, London.
Wong, Harry K. & Rosemary T. (2001). How to be an Effective Teacher: The First Days of
School. (Rev. ed.) Mountain View, CA: Harry K. Wong Publications Inc.