Coordo nator știintific : Masterand : [610680]

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UNIVERSITATEA „ALEXANDRU IOAN CUZA” IAȘI
FACULTATEA DE LITERE
MASTER DIDACTICA LIMBII FRANCEZE CA LIMBĂ
STRĂINĂ ȘI EDUCAȚIE INTERCULTURALĂ

LUCRARE DE DISERTAȚIE

LE FRANÇAIS DANS L’ENSEIGNEMENT ACTUEL:
APPROCHE COMMUNICATIVE, PERSPECTIVES,
DEFIS

Coordo nator știintific : Masterand: [anonimizat]. univ. dr. Felicia Dumas Jderiu Ana -Maria

Iasi
2019

2

TABLE DE MATI ÈRES
Introduction……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………..3
CHAPITRE I ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 5
LE FRANÇAIS DANS L’APPROCHE COMMUNICATIVE ………………………….. ………………………….. .. 5
I.1. La compétence de communication ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 5
I.2. L’événement de
parole ………………………………………………………………………………………………………………… 100
I.3. L’acte de
parole 11…………………………..…………………………………………………………………………………………….11
CHAPITRE II ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 18
PERSPECTIVES ET DEFIS ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 18
II.1. L’utilisation d’éléments théoriques dans une perspective didactique ………………………….. ………… 18
II.2. Diversité des situations d’enseignement ………………………….. ………………………….. …………………. 20
II.3. L’apprentissage du français à l’aide des activités : jeu, théâtre, chanson. ………………………….. ….. 20
II.4. La situation de l’enseignement du français dans divers systèmes éducat ifs ………………………….. .. 32
II.5. Problèmes actuels dans l’utilisation du français à l’oral et à l’écrit ………………………….. …………… 34
II.6. La motivation et l’adhésion des élèves. C omment on peut motiver ou garder la motivation ? ……. 34
CHAPITRE III ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 38
UNE EXPERIENCE EN CLASSE DE FLE ………………………….. ………………………….. ……………………… 38
III.1 La progression dans ce type de cours ………………………….. ………………………….. …………………….. 38
III.1.1 Les activités ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 38
III.1.2. Evaluation ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 40
III.1.3 La négociation ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 45
III.2 Quelques traits caractéristiques de ce type d’expérience ………………………….. ………………………… 46
III.2.1 La communication dans la classe ………………………….. ………………………….. ……………………. 46
III.2.2 Le rôle de l’enseignant ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 47
CONCLUSION ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 49
BIBLIOGRAPHIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 50

3

INTRODUCTION

Tant qu’une langue est parlée, elle vit parmi nous. Le français et l’anglais sont parmi les
langues les plus parlées partout et grâce à cela elles vivent parmi nous . Soit qu’il s’agit de
l’enseignement, d’une entreprise ou d’un bureau de traduction une langue étrangère reste un e
certitude en ce qui concerne l’avenir professionnel mais aussi personnel.
A mon avis, étudier les langues étrangères et surtout celles qui servent pour les
communications internationales, c’est très important. Cela permet de découvrir de nouveaux
horizons vers l’inconnu. On fait connaissance avec de nouveaux peuples, avec leurs coutumes et
traditions ; il faut pouvoir continuer à faire les études à l’étranger.
J’ai choisi ce titre ,,Le français dans l’enseignement actuel’’ – pour élargir la sphère des
connaissances en ce qui concerne mon parcours professionnelle, dans l’enseignement et pour
mieux agir dans ce qui je fais. C’est un titre qui est perçu comme un défi pour beaucoup de
professeur s puisque dans la plupart de s classe s la <<réalité du terrain >> diffère totalement de ce
que on trouve dans les livres pédagogiques et alors il faut cher cher toujours d’autres moyens pour
mieux actionner et parcourir un bon trajet.
Le français , reste avec l’anglais les deux disciplines les plus étudies dans l’ école et pour
cela il faut les accorder une grande attention quand il s’agit de leur apprentissa ge.
Malheureusement même si dans la plupart de cas l’ intérêt et les niveaux des élèves sont assez
faible s c’est important d’agir avec tous les moyens et de les attirer l’attention sur les princ ipales
composantes : compréhension orale, production orale, com préhension écrite , production écrite .
Néanmoins , il y a des cas, ou les élèves accorde nt une importance dans l’apprentissage
d’une langue étrangère , en désirant de participer aux compétitions scolaires. Bien sur qu e le
professeur doit les encourager à continuer leur travail , au-delà de la classe et il doit être non

4
seulement un simple assistent mais aussi un partenaire et un support pour l’ élève dans cette
démarche importante.
Ce memoire contient trois chapitres et plusieurs sous -chapitres qui englobent une partie
théorique qui prédomine en ce qui concerne le nombre des pages et une partie pratique. Bien sur
que ne manquent pas les parties obligatoires d’un tel ouvrages comme : le table des métiers ,
l’introduction, la conclusion et la bibliographie.
Deve lopper la competence de com munication est essentiel dans l ’enseignement d une
langue etrangere. C ’est un e des raisons pour lesquelles j ’ai choisi le theme de l ’approche
communi cative. Une courte analyse de l ’evolution des courants methodologiques dans la
didactique du francais lan gue etrangere nous montre que l ’approche communicative lance d e
nouvelles perspectives dans l ’enseignement. La situation reelle en classe met en evidence aussi
les defis avec lesquels se confrontent les professeurs. La presentation d’une experience en classe
de FLE constitue la partie pratique de ce memoire.
J’espère que ce travail sera un véritable point de départ en ce qui concerne mon avenir,
surtout professionnel mais aussi personnel parce que j’ai appris non seulement des info rmations
qui vise l’enseignement mais aussi des renseignements qui sont lie a la vie, comme expérience
socioculturelle.

5
CHAPITRE I
LE FRANÇAIS DANS L’APPROCHE COMMUNICATIVE

I.1. La compétence de communication
L’approche communicative recentre l’enseignement de la langue étrangère sur la
communication : il s’agit pour l’élève d’apprendre à plus que parler, c’est -à-dire à communiquer
dans la langue étrangère et donc de gagner une compétence de communication. Il s’agit d’un
concept très important, crée par Dell Hymes1et qui a été précisé par la suite .2
Pour Dell Hymes , dont l’ objet de travail est l’ ethnographie de la communication << les
membres d’une communauté linguistique ont en partage une compétence de deux types : un
savoir linguistique et un sav oir sociolinguistique ou, en d’a utres termes, une connaissance
conjuguée de normes de grammaire et de normes d’emploi>>3. Au moment quand on parle d’une
langue maternelle, l’acquisition de ces deux systèmes de conventions se fait conjointement et
d’une man ière implicite. <<Il (un enfant normal) acquiert une compétence qui lui indique quand
parler, quand ne pas parler, et aussi de quoi parler avec qui, à quel moment, ou, de quelle
manière. Bref, un enfant devient à même de réaliser un répertoire d’actes de p arole, de prendre
part à des événements de paroles et d’ évaluer la façon dont d’aut res accomplissent ces actions>>4
La méditation critiq ue de Dell Hymes sur les concepts de compétence /performance chez
Chomsky5 et de grammaticalité /acceptabilité , l’amène à formuler quatre types de règles pour ce

1 Hymes Dell H. (1972) : On communicative competence , dans JB Pride et Holmes (ed), sociolinguistics, pp. 269 -293.
Texte traduit dans Vers la competence de communication CREDIF, Hatier, LAL, 1984, pp. 17 -118.
2 Berard Evelyne (1991 ): L’approche communicative , Paris, Cle International, DLE, p 17.
3 Hymes Dell H. (1972) : On communicative competence , dans JB Pride et Holmes (ed), sociolinguistics, p. 47.
4 Hymes Dell H. (1972) : On communicative competence , dans JB Pride et Holmes (ed), sociolinguistics, p. 74.
5 Chomsky N. (1965): Aspects of the theory of syntax , Cambridge MIT Press.

6
qui concerne la situation d’une phrase, d’une unité de discours, d’un simple message ou d’un
aspect d’un message :
1. « Si oui ou non, et dans quelle mesure, quelque chose est possible sur le
plan systématique, c’est -à-dire peut être généré par le système en question.
2. Si oui ou non, et dans quelle mesure, quelque chose est disponible en vertu
des moyens d’ exécution donné s.
3. Si oui ou non, et dans quelle mes ure, quelque chose est approprié par
rapport au contexte et à la communauté dans laquelle ce quelque chose est utilise et
évalué .
4. Si oui ou non, et dans quelle mesure, quelque chose est en fait produit, si
son occurrence existe. « 6
Il faut souligner que le concept de compétence de communication comme la définit Dell
Hymes est met en place de la notion de compétence linguistique. « L’un des concepts les plus
importants que va développer Hymes et celui de compétence de communication, qui fait pendant
à la notion de compétence linguistique développé par Chomsky (voir en pa rticulier Hymes, 1973,
trad. française , 1981). Pour communi quer, c’est pas suffisant de connaî tre la langue, le système
linguistique : il faut également savoir s’en servir en fonction du contexte social. »7
Dès les travaux de Dell Hymes le concept de compé tence de communication a été très
vite utilisé en didactique et mentionné , bien que la définition initiale et les suivantes indiquent
certains problèmes .
Donc, Canale et Swain 8 définissent la compétence de communication comme ayant trois
compétences principales : la compétence sociolinguistique, la compétence grammaticale et la
compétence stratégique .
La compétence socioling uistique renvoie à la fois aux règles et conventions
socioculturelles et aux règles discursives, c’ est-à-dire à la capacité de prod uire et de comprendre
des énoncé s appropriés à des situations sociales spé cifiques et conformes aux codes sociaux de
ces situations.

6 Hymes Dell H, (1972) : On communicative competence , dans JB Pride et Holmes (ed), sociolinguistics, pp.83 -84.
7 Bachman C., Lindenfeld J., Simonin J. (1981): Langage et communications socials , CREDIF, Hatier, p. 53 .
8 Canale M., Swain M (1980): << Theoretical bases of comm unicative approches to seconde language teaching and
testing >>, in Applied Linguistics, vol. 1. , n ș 1, p. 28.

7
La compétence stratégique renvoie à la capacité de transmettre et de recevoir
correctement des informations et aux stratégi es verbales et non -verbales nécessaires pour
compenser les difficultés de la communication. Les stratégies d’apprentissage d’une langue
étrangère font partie de cette compétence.
Pour les auteurs, la compétence sociolinguistique englobe quant même une compétence
socioculturelle ( c’est -à-dire la connaissance des règles sociales dans un groupe donné ) et une
compétence discursive ( c’est -à-dire la maîtrise des différentes types de discours). Donc, l a
compétence stratégique est définie comme l a totalité des stratégies de communication qui
permettent de compenser les ratés de la communication, ce s situations de compensation pouvant
s’exercer soit sur la compétence linguistique soit sur celle sociolinguistique. La compétence
stratégique doit donc, pour Canale e t Swain, être enseignée dè s le début de l’a quisition d’une
langue étrangère parce qu’elle permet de combler les lacunes des deux autres compétences .
Sophie Moirand9 propose une dé finition plus precise de la compé tence de communication
en trouvant quatre co mposantes : << la composante linguistique , la composante discursive, qui
veut dire la connaissance et l’approche des differentes typologies de discours et de leur
assamblage en fonction des parametres de la situation de communi cation dans laquelle ils sont
réalisés et interpreté s, une composante referentiell e, qui indique la connaissance des situations
d’experience et des instruments/objets du monde et une composante socioculturelle , qui
explique l’approche et la connaissance de s conventions sociales et des règles d’interaction entre
les personnes et les institutions, la connaissance des liaisons entre les objets sociaux et le savoir
d’une histoire culturelle. >> 10
Ces différentes définitions posent une série de problèmes qui ne manqueront pas de
rejaillir su r l’utilisation du concept de compétence de communication en ce qui concerne la
didactique des langues étrangères :
 Le rapport entre les différentes catégories de la communication n’est pas
vraiment précisé : donc , on peut s e questionner sur le rapport e ntre

9 Moirand S. (1982): Enseigner à communiquer en LE, Hachette. Coll. F., p. 20.
10 Berard Evelyne (1991): L’approche communicative , Paris, Cle I nternational, DLE, p. 19 .

8
communicatif/culturel11 ou bien sur le rapport social/individuel, surtout au niveau d’une
compétence stratégique ;
 Si ces définitions s’accordent to utes plus ou moins pour mettre à jour une
compétence linguistique, une compétence socioculturelle, une compétence discursive,
qu’en est -il de la compétence stratégique ? N’y aurait -il pas des stratégies autres
qu’individuelles ? Certaines stratégies ne seraient -elles pas liées au déroulement social
d’un groupe, la représentation que l’on a de l’autre lors d’ une expérience étant bien
inscrite dans une dimension sociale.
Un exemple peut être l’utilisation des gestes qui se substituent à un énonce illustrerait ce
sens de la notion de stratégie ; dans cette situation, il est difficile de préciser si elle relève du
domaine individuel ou s’il y a transfert de compétences maîtrisées par une personne dans sa
culture de base . De la même façon , quelques stratégies , comme <<ne pas dire qu’on ne sait
pas>>, en réponse à une question, semblent relever assez nettement de pratiques partagées dans
une culture donnée . Finalement quelques stratégies peuvent être mises en place de façon
consciente et sont liées à la situation d’argumentation.
Ce qui est intéressant c’est c omment s’ établit le rapport compétence -actualisation ? Etant
clair qu’un locuteur ne maîtrise pas parfaitement la totalité des compétences dans sa langue
maternelle, comment va -t-on définir pour enseigner une langue étrangère les contenus lies aux
différentes compétences ?
Les différentes définitions peuvent être schématisées de la manière suivante :

Compétence de communication (CC)
Pour Gymes CC= règles linguistiques+ règles d’usage
Pour Canale et Swain CC= CL+CS+CST.
Pour Sophie Moirand CC=CL+CD+CR+CS+ actualisation
(phénomènes de compensat ion, stratégies individuelles de communication).

11 Trescases P. (1985) : <<Reflexions sur le concept de compétence culturelle en didactique >>, ELA, n °60, Didier, pp.
49-69.

9

CC= compétence de communication
CL= compétence linguistique
CS = compétence sociolinguistique
CST = compétence stratégique
CD = compétence discursive
Dans les débats , les didacticiens lancent peu la questio n de l’articulation entre les
différentes compétences pour pouvoir parvenir à l’enseignement d’une véritable compétence de
communication. La discussion porte d’habitude sur l’opposition entre compétence linguistique et
compétence de communication.
La définition de la compétence de communication proposée par S. Moirand est la plus
complète et complexe ; toutefois , comme pour les autres définitions , il y a les mêmes difficultés .
Ce n’e st pas évident de définir précisément ce que recouvrent quelques composan tes ; la
délimitation entre règles sociales et stratégies est, dans quelques situations, difficile à cerner.
Quand on vérifie une conversation, il n’est pas toujours évident de classer les éléments qui
appartient au social et à l’individuel. Le flou de ces limites n’est toutefois l’élément le plus
gênant pour le pédagogue ou le réalisateur de matériel didactique .
Par contre , le fait qu’il n’existe aucune description des conventions sociales qui régissent
la communication dans une certaine langue et plus exactement dans un groupe qui utilisen t la
même langue, conduit à un déséquilibre par rapport à la compétence linguistique qui, elle, est
décrite , même s’il y a des angle s de description parfois différentes .
Un comportement possible par rapport a cette non-description de la compétence
socioculturelle peut être de refuser cet partie de la compétence de communication.
L’appropriation communicative essaye d’ajouter la dimension sociale du langage d’une manière
quelque fois ambigüe et c’est plutôt dans la manièr e d’envisager la langue que transparaissent les
tâches des sociolinguistes (comme Labov, Bernstein , Bourdieu) pour ce qu’il y a la langue
apprise et le mode d’appréhender les productions des apprenants .

10
Plus que l’emprunt de termes à la sociol inguistique , c’est son présence et son influence
qui se manifestent.12 Il s’agit de ne pas oublier que « le langage s’inscrit dans des relations de
pouvoir ; la parole contribue à influencer, transformer, ou détruire celui qui l’ écoute » 13
Donc la liaison entre les di verses composantes de la compétence de communication n’est
pas claire . Celle qui existe entre les réalisations linguistiques, le contexte social, les formes du
discours, les stratégies , est difficile ment à systématiser , elle peut à la rigueur être observée . « On
sait relativement peu de choses sur la façon dont le contexte social et les formes grammaticales
sont en interaction. » 14

I.2. L’événement de parole
L’une des contributions de Dell Hymes, placé e à un niveau différent , est représentée par
ce qu’il a ppelle le modèle SPEAKING15. Ce type de modèle permet d’analyser les différentes
composantes de ce qu’il nomme un événement de communication.
Modèle SPEAKING :
Setting : cadre physique et psychologique de l’ échange .
Participants : tous les personnes/ partici pants, qu’ils pr ennent ou non, une part
active à l’échange . Caractéristiques du point de vue socioculturel, psychologique.
Ends : finalités =buts ou perspectives et résultants de l’activité de communication.
Acts : actes= contenu du message ( thème ) et forme
Key : tonalité qui caractérise de façon plus développée que la précédente les traits
de la manière dont se déroule l’activité de langage sur le plan linguistique ou
paralinguistique.
Instrumentalities : instruments, outils, moyens de communication, canaux , codes.
Normes : règles d’interaction et règles d’interprétation (habitudes qui régissent la
communication dans une communauté ).
Genre : genre= type d’ activité du langage. 16

12 Bachman C. (1981 ): Langage et communications sociales , CREDIF, Hatier.
13 Idem, p. 9.
14 Canale, Swain: op. cit. Texte original: << Relatively little is known about how social context and grammatical
forms interact. >>
15 Hymes, Dell (1972): Models of the interaction of language and social life , Gumperz et Hymes, Modèle cité par
Bachman C. et alii (1981): Langu age et communications socials , CREDIF, Hatier LAL, pp. 72 -76.
16 Berard Evelyne : L’approche communicative , (1991), Paris, Cle International, DLE .

11
Ce type peut être mis en pratique au domaine didactique et permet de mettre en valeur
certaines relations entre les réalisations linguistiques et les éléments qui constituent l’ événement
de parole. <<Rien ne me paraî t plus opératoire , pour décrire et analyser une situation de
communication en didactique des langues , que de se poser, à chaque fois , les éternelles questions
des praticiens de la communication : qui parle ? à qui ? pourquoi et ou ? etc.17
Dans la situation de l’approche communicative, le travail sur des événements de la parole
permet :
– De mettre en liaison les réalisations linguistiques et les éléments de la situation de
communication ;
– De délimiter des régularités par l’analyse et l’observation sur des échantillons ;
– De sensibiliser les élèves à des types de discours différents et à des variétés de
langue.
Il faut également que ce modèle soit présent dans les grilles que les méthodologues
construisent pour analyser des matériaux et documents utilisables dans la classe avec certaines
adaptations.

I.3. L’acte de parole
La thé orie des actes de parole – concept préférable à celu i d'acte de langage puisqu'il
s'agit bien de la parole mobili sée par une énonciation – appartient a u domaine de la
pragmatique, c'est -à-dire des relations que la langue entretient avec ses utilisateurs, des effets
produits par la langue à l'intérieur d'un contexte verbal et non verbal.
D'après J. L. AUSTIN 18, toute énonciation non seu lement dit quelque chose – acte
locutoire – mais, en même temps, accomplit quelque chose, réalise une action – acte illocutoire
– qui, comme les actes non linguistiques, modifi e une situation en faisant reconnaître au co –
énonciateur une intention pragmatique.
Dans certains cas, et dans des conditions précises, c'est
le fait même de dire qui réalise l'action : « J'ouvre la séance »,
« Je le jure »; on parle alors d'actes de par ole performatifs.

17 Moirand S., op cit., p. 14 .
18 AUSTIN, J. L. : (1970), Quand dire, c'est faire , Editions du Seuil .

12
Dans tous les cas, l'acte locutoire a aussi une dimension
– une « force » – illocutoire, c'est -à-dire accomplit une action :
requête, menace, promesse, remerciement, engagement…
assertion. Ainsi lorsque je dis « Il pleut », non seule ment je
donne une information ( acte locutoire ), mais j'asserte que ce
que je dis est vrai ( force illocutoire d'assertion ).
L'effet que produit l'acte illocutoire sur le co -énonciateur
est dit perlocutoire. Si j'énonce ( et asserte ) qu'il pleut,
l'interlocuteur peut interpréter ce dire, cet acte de parole, non
comme une assertion, mais comme une invitation à ouvrir son
parapluie ( une directive ).
Les actes de parole sont dits indirects ( ou dérivés ) lorsqu'ils sont accomplis non plus
directement, mais à travers d'autres. C'est ainsi que « il y a une mouche dans ce café » constitue
littéralement une assertion, mais peut (ou doit) être déchiffré comme un reproche, et/ou une
requête implicite. Dans le vie courante, les actes de parole indirects sont relativement fréquents et
constituent un mode habituel (supposé facilement décodable) de l'implicite du discours.
Un acte de parole est dit « réussi » lorsque le destinataire reconnaît l'intention
associée à son énonciation. Pour réussir, il doit réussir u n certain nombre de conditions. Si
je dis « il pleut », je suis censé être sincère (cf. les lois du discours ), je suis capable de me
porter garant de ce que j'avance : « l'acte de parole implique un réseau de droits et
d'obligations, un cadre « juridique » spécifique » 19. Donner un ordre n'est pas un acte de
parole réussi si je ne suis pas en mesure d'ordonner, si le rapport de places de part et d'autre
ne m'autorise pas à ordonner.
Il existe, comme pour les types de séquences de textes, des dizaines de te ntatives
pour décrire ce que fait un énonciateur en disant quelque chose. L. LUNDQUIST20 propose
la présentation suivante :
l'assertion (dire et asserter la vérité de ce qui est dit);
l'interrogation;
la directive ( par le dire, inciter à faire) ;

19 MAING UENEAU, D. : (1990) Pragmatique pour le discours littéraire , Bordas, p. 8 .
20 LUNDQUIST, L. : (1983), L'analyse textuelle , CEDIC, pp. 35 -36.

13
la persuasion ( agir sur la croyance) ;
l'acte prédictif ( annoncer que quelque chose aura lieu);
l'acte commissif ( engagement, promesse, offre) ;
l'acte évaluatif ( par le dire, évaluer, juger)

Mais il faut prendre garde aux confusions :
« Je promet s de venir » est un acte performatif à force illocutoire
commissive;
« Il m'a promis de venir » est une assertion.
Au moment q uand on travaille non sur des énoncés cour ts isolés mais sur des textes
(ou séquences textuelles ), on ne peut se contenter d'ana lyser en actes de parole élémentaires
; le texte peut avoir, à un niveau supérieur, une valeur illocutoire globale, celle d'un macro –
acte de parole constituant un genre de discours particulier. C'est le cas, par exemple, des
pages de « remerciement à » ou d' « engagements » publics qui fleurissent actuellement,
dans les journaux, sur des dépliants ou des affiches. Il est évident que ces textes gagnent à
être compris et analysés sous cet angle plutôt que dans une seule perspective typologique.
La notion d 'acte de parole, au présent des savoirs sur la langue, est une notion
fondamentale de l'analyse du discours – mais reste, au plan didactique, le plus souvent
inexploitée, ignorée par les instructions pédagogiques, carré ment absente des manuels. Elle
aide a la compréhension/production discursive sur une philosophie du langage tout à fait
nouvelle : la parole, si elle est effectivement aussi un acte, doit être considérée comme aussi
lourde de conséquences que tout acte; la parole n'est plus seulement un univers de mots,
sans lien avec l'univers des actes, mais elle pèse de tout le poids illocutoire de son
énonciation et de son interprétation, puisqu'elle est elle -même un acte, et que l'interaction
langagière n'est pas un vain mot, mais une responsabilité partagée ;
D. MAINGUENEAU21 définit la langue comme une « institution permettant
d'accomplir des actes qui ne prennent sens qu'à travers elle »; J.-M. ADAM22 défin it le
texte comme une « suite (hiérarchisée) d'actes illocutoires »; L'analyse conversationnelle
considèr e la séquence du même type comme un échange d'interventions orales analysées en

21 MAINGUENEAU, D. : op. cit. , p.
22 ADAM, J. -M. : ( ), Linguistique textuelle , p.

14
tant qu'actes de parole. Enfin, nous avons déjà eu l'occasion de faire remarquer qu'il peut
être plus pertinent d'analyser certaines séquences ou certains textes comme des macr o-actes
de discours : « comprendre l'action langagière engagée ( macro -acte de discours implicite
ou explicite ), c'est une autre façon de résumer un texte et donc de l'interpréter dans sa
globalité »
Le concept d’acte de parole, très fréquemment utilisé en didactique des langues
étrangères , apparaît non seulement le travaux de d’Austin mais aussi de Searle.23
Ainsi, A ustin (1970) commence au début de son ouvrage avec une médiation sur les
verbes performatifs : verbes dont l’ énonciation réalise l’action qu’il s définissent , par exempl e:
<<Je te baptise>>. A partir de cette étude, Austin utilise à d’autres catégories d’énoncés le fait
que le dire et le faire soient intimement lié s dans un même énoncé . Il trouve en outre trois
niveaux dans l’ énoncé : celui de la locution ; qui veut dire la forme de l’ énoncé : syntaxe ;
phonétique ; le niveau de l’illocution ; c’est -à-dire ce que fait le locuteur quand il dit quelque
chose (exprimer un doute, un sentiment, demander un renseignement) et le niveau de la
perlocution : l’effet que produit un énoncé sut l’interlocuteur (on peut étonner, convaincre, etc)
Cette approche pragmatique présente le langage comme un outil d’action sur l’autre et
l’analyse dans sa contextualisation : en effet c’est l e contexte qui permet de donn er une
interprétation , de savo ir s’il s’agit d’un renseignement , d’une promesse, d’un ordre.
De la même façon , l’organisa tion des actes entre eux offre des éléments d’interprétation :
adéquation d’un énoncé par rapport à un autre, la position d’un énoncé dans le disco urs. Il est
important de retenir le fait que « l’analyse pragmatique des actes de langage, centrée sur leur
fonction communicative, s’inscrit en faux contre une conception informative du langage »24
C’est ce premier chose qui sera retenu dans l’ approche communicative; la priorité n’est
pas accordée aux formes syntaxiques parce que la correspondance entre une forme (par exemple :
l’impératif ) et un acte (dans ce cas : l’ordre , l’obligation ) ne peut pas être considérée comme
claire .
Pour qu’ un acte se réalise , l’approche pragmatique suppose qu’il y a un système de
conventions qui régisse le fonctionnement des conversations.25 Ce point de vue de type

23 Searrle J.R. (1972 ): Les actes de langage , Hermann. Traduction de Speec h Acts, Cambridge University Pr ess.
24Moeschler J. (1985): Argumentation et conversation. Elements pour une analysee pragmatique du discours ,
CREDIF, Hatier LAL.
25 Voir Langue Française no 42: La pragmatique, 1979, La rousse.

15
psych ologique et philosophique attire l’attentio n sur le comportement des personnes qui
participent à une conversation.
Grice (1979) a défini les principes de dé roulement et fonctionnement des conversation s 26
qui reponsent sur deux hypothè ses: chaque contribution d’un participant doit respecter les
maximes suivantes: maxime de quantité : que la contributi on contienn e autant d’informations
qu’il est requis, mais pas plus; maxime de qualité : que la contribution soit vé ridique; maxime de
relation : que la contribution soit pertinente; et maxime de maniè re: que la contribution soit
claire et les personnes qui p articipent à une conversation respect ent un principe géné ral de
coopération;
L’utilisation des maximes permet de restituer des phènomenes lié s à l’implicite dans
l’échange verbal. Cet aspect important est également intégré dans l’approche communicative :
l’aspect formel des énoncés est moins important que le sens et que l’effet produit sur l’autre dans
une intervention. De la même façon le développement de la pragmatique est lié à la théorie de
l’énonciation et à l’analyse de conversations. L’approche comm unicative, de façon parfois
confuse prend en compte la dimension discursive du langage, la globalité des échanges et
s’intéresse donc moins a l’analyse d’ énoncés isolé s.
Searle (1972) propose une classification des actes de langage qui se repartissent en c inq
grands types d’actes:
 Represent atifs= assertion, renseignement : décrire un é tat de fait;
 Directifs = ordre, question, permission: mettre l’inter locuteur dans
l’obligation de ré aliser une action prochaine ;
 Commissifs = prome sse, offre: obligation assumé e par le locuteur de
réaliser une action future;
 Expressifs = félicitations, excuse, remerci ement, salutation: exprimer un
état psychologique;
 Declaratifs = dé claration, condamnation, baptè me: rendre effectif le
contenu de l’acte.
Du point de vue didactique , les classifications sont developpé es dans d es inventaires qui
précèdent la ré alisation de materie l pédagogique.

26 Grice; H.P. (1979) : <<Logique et conversation >>, dans Communications no 30, pp. 57-72.

16
L’approche com municative fait en permanence référence à la pragmatique. Cette
utilisation de la pragmatique au niveau de l’enseignement du français langue étrangère peut être
minimaliste : seul le concept de l’acte de parole est retenu et plusieurs problèmes restent en
suspens.
Le rapport entre intention de communication et réalisation est sans doute complexe, parce
qu’il n’y a pas forcé ment tra nsparence entre ce que le locuteur veut faire et sa manière de le
réaliser à travers la langue ; cette conception minimaliste essaye à mettre en place une hypothèse
du genre : à un acte correspond un énoncé . Mais il n’est pas toujours évident d’isoler un a cte dans
un énoncé , il peut y avoir plusieurs actes. Il s’agit de l’enchaî nement des énonces et le c ontexte
qui vont donner de la consistance à un énoncé . Enfin les critères permettant de trouver parmi
plusieurs réalisations possibles celle qui corresp ond le mieux à un acte sont parfois difficiles à
expliciter.
Cette vision didactique retient l’unité minimale, à savoir l’acte de parole, comme concept
opératoire alors que l’analyse de conversations met en place des unités plus larges qui structurent
une con versation : événement de communication : l’unité la plus large, transaction, échange ,
séquence , acte.27
Ce courant didactique, a la volonté d’accepter, c’est -à-dire d’intégrer non seulement le
concept d’ acte de parole emprunté à la pragmatique, mais égalem ent les différents niveaux de
structuration qui rendent compte de la façon dont fonctionne un échange et de la manière dont les
s’organisent. Cette dim ension maximaliste sera exploité e dans l ’analyse de documents utilisé s à
des buts pédagogiques; les conc epts degagé s permettront de proposer des cadres pour
l’observat ion et l’analyse de documents ré els.
Cette appro che permet en fait de proposer à l’apprenant des schémas de conversation, qui
peuvent jouer un rôle de modèle et qui permettent à celui -ci de se situer dans le déroulement
d’une conversation. Elle intègre donc, de manière moins directe que le simple transfert d’un
concept, une dimension pragmatique dans l’enseignement de la langue étrangère en l’envisageant
globalement, ce qui peut être perçu parfois comme plus ambigüe .
En conclusion, les difficultés que le didacticien rencontre dans la mise en place de
l’approche communicative, semblent liées au fait que les philosophes du langage ont une
perspective quelque peu idéale de la communication; ainsi l es maxim es de Grice laissent

27 Jupp JC (1978): Apprentissage linguistique et communication , CLE INTERNATIONAL, pp. 150-153.

17
supposer que dans un échange les participants sont <<de bonne foi>> et qu’ils ont comme
objectif le succès de l’échange . Cette manière d’envisager le probleme induit que la conception
de la communication que l ’on utilise a un caractère idéal .

18

CHAPITRE II

PERSPECTIVES ET DEFIS

II.1. L’utilisation d’ éléments théoriques dans une perspective didactique
La première remarque qui s’impose c’es t que l’approche communicative a recours à des
éléments théoriques divers, p arfois difficilement compatibles. « …Un certain nombre de
programmes de langue ont essayé , dans les dernières années , de prendre en compte la partie
communicative du langage, surtout dans les pays anglo -saxons, à partir des données de la
sociolinguistique (Labov, Hymes, Bernstein), de la sémantique (Halliday, Fillmore) et de la
pragmatique (Austin, Searle). Cette hétérogénéité théorique des instruments descriptifs de
référence n’est pas sans résultat sur le flou terminologique constaté dans les écrits sur l’approche
communicative. »28
Cette richesse des instruments théoriques nous empêche de considérer le rapport entre
théorie et pratique lorsqu’il s’agit de passer à la mise en œuvre d’un programme d’enseignement
d’une langue étrangère en termes d’application d’une théorie à la pratique. L’approche
communicative englobe des éléments théoriques ; la difficulté consiste à situer à quel niveau
intervient chacun de ces éléments et s’il est convenable d’utiliser des éléments de manière
séparée . L’utilisation dans l e domaine de la didactique des langues étrangères de certaines
théories (venant de disciplines diverses) o u l’emprunt de certains mots à ces mêmes disciplines
ne se fai t qu’a travers des réseaux de circulation de l’information entre les différents acteurs :
chercheurs dans des disciplines telles que la psycholinguistique, la sociolinguistique, la
linguistique, didacticiens, formateurs, auteurs de manuels, enseignants, méthodologues .

28 Moirand S. (1982) : Enseigner à communiquer en LE , Hachett e.

19
Les distances importantes qui peuvent exister entre le discours sur la dida ctique du FLE et
les pratiques dans la classe sur les manuels sont liées aux modes d’ accès à l’information, aux
circuits de formation et au rapport théorie /pratique, application d’une théorie ou théorisation
d’une pr atique.
En ce qui concerne l’approche co mmunicative on a pu observer au niveau des rapports
entre théorie et pratique trois modes de fonctionnements :
1. La didactique s’approprie un concept, celui de compétence de
communication et le fait évoluer . Il s`agit de classer en plusieurs catégories les o bjectifs
d’enseignement d’une langue étrangère . Si ce concept fournit un cadre général , il est
quelque peu simplifié dans les manu els.
2. La didactique du FLE ne retient à l’intérieur d’un ensemble de recherches
qu’un élément isolé : il s’agit du concept d’a cte de parole qu i devient autonome par
rapport à un ensemble théorique plus large.
3. Le 3e type de fonctionnement pourrait être qualifié d’imprégnation ; c’est
le cas des recherches menées sur l’analyse de discours qui sont plus ou moins présentes
dans les m anuels et les pratiques, par le biais des documents authentiques écrits .
L’utilisation d’ éléments théoriques dans la construction d’un cours de type communicatif
et dans sa mise en œuvre se situe à différents niveaux :
– Il peut s’agir de définir des contenu s d’enseignement et de définir le type de
langue enseignée ;
– Le problème peut se poser en termes de priorités : entre syntaxe , sémantique ,
pragmatique ;
– Certains cadres théoriques fournissent des instruments de travail sur des
problèmes de syntaxe et de sémantique qui pourront être abordes de manière plus rationnelle.
– Il peut être question de sélectionner et de programmer des documents de travail
(dans Apprentissage linguistique et communication ), ou d’ élaborer des grilles d’analyse de
documents authentique s.

20
II.2. Diversité des situations d’enseignement
La compétenc e commune à tous les enseignants : construire, mettre en œuvre et animer
des situations d'enseignement et d'apprentissage prenant en compte la diversité des élèves ,
met en jeu deux compétences c ommunes à tous les professeurs et personnels d'éducation :
La compétence construire, mettre en œuvre et animer des situations d'enseignement
et d'apprentissage prenant en compte la diversité des élèves est développée selon les sous –
compétences suivantes :
– Savoir préparer les séquences de classe et, pour cela, définir des programmations
et des progressions; identifier les objectifs, contenus, dispositifs, obstacles didactiques,
stratégies d'étayage, modalités d'entraînement et d'évaluation.
– Différencier son enseignement en fonction des rythmes d'apprentissage et des
besoins de chacun. Adapter son enseignement aux élèves à besoins éducatifs particul iers.
– Prendre en compte les préalables et les représentations sociales (genre, origine
ethnique, socio -économique et culturelle) pour traiter les difficultés éventuelles dans l'accès
aux connaissances.
– Sélectionner des approches didactiques appropriées au développement des
compétences visées.
– Favoriser l'intégration de compétences transversales (créativité, resp onsabilité,
collaboration) et le transfert des apprentissages par des démarches appropriées.
En particulier à l'école :
– Tirer parti de l'importance du jeu dans le processus d'apprentissage.
– Maîtriser les approches didactiques et pédagogiques spécifiques aux élèves de
maternelle, en particulier dans les domaines de l'acquisition du langage et de la numération.

II.3. L’apprentissage du français à l’aide des activités : jeu, théâtre ,
chanson.
 Le jeu
Même si de nombreux manu els de FLE accordent aujourd’hui une place à des
activités ludiques, que des ouvrages récents et des sites donnent plusieurs jeux pour la classe, que

21
la recherche universitaire en didactique accepte depui s quelques années de dédier une par t de sa
réflexion au jeu, la place qui lui est accordée reste souvent marginale, et nombr e de membres de
la communauté scolaire adhérent a la vision de Cicéron : << Il est permis d’utiliser le jeu et la
plaisanterie, mais comme le sommeil et les autres délassements , c’est -à-dire après avoir satisfait
aux obligations graves et sérieuses .>>
C’est vrai que , dans les moments de jeu, la réussite des joueurs n’est pas obligatoirement
en phase directe avec les savoirs linguistiques mis en œuvre, que le jeu n’a pas pour objet une
évolution et que, sous peine de détruire le climat de liberté ludique, il ne s’aligne pas sur la
progression du manuel utilisé .
Mais les situations de la vie réelle répondent -elles point par point aux situations
présentées dans les manuels ? Le jeu, lui, suscite l’engagement fort des élèves dans des situations
de communication naturelles, variées , sans risques, où de surcroî t la communication est de plaisir.
Un moteur de choix pour la pratique et la motivation.
C’est dans cet esprit qu’a été déposé , port é par l’Asdifle et retenu en tant que projet
pédagogique innovant par la Fédération internationale des professeurs de français (FIPF), le
projet <<On JOUE>>
Ce projet encourage les professeurs à utiliser le jeu en classe, à lui donner clairement
toute sa place, ouvertement . Il vise aussi a lutter contre l’ étiquette de <<divertiss ement stérile >>
apposée aux activités ludiques et à promouvoir le jeu non comme un interlude mais dans ce qu’il
peut avoir d’enrichissant linguistiquement, culturellement et humainement.
Jouer ne signifie pas seulement de la recréation mais, le jeu peut être aussi un projet
pédagogique car <<jouer c’est aussi enseigner>>29
Les jeux l inguistique s et communicatifs pré sentent des avantages incontestables dans
l’acquisition d’une langue, qu’il s’agisse de la langue maternelle ou d’une langue étrangère .
Tout co mme les comptines qui ouvrent les jeux d’enfants , les jeux linguistiques (de
vocabulaire, de grammaire, d’ortographe) reposent généralement sur l’emploi répété – dans la
plupart de cas organisé en refrai ns, en leitmotive, en dialogues – d’un lexique ou de ce rtaines
structures lexico -grammaticales, ce qui le s rend susceptibles d’assurer la systématisation
/fixation/automatisation de la matière acquise. Il est évident que la mot ivation d’apprentissage

29 Jouer, de la recréation au projet pédagogique , Le Français dans le monde, no 403, JANVIER -FEVRIER 2016.

22
s’accroî t, vu que tout e sorte de jeu implique une activité de réflexion , voire de découverte qui
suscite la curiosité .
On distingue en classe de langue, plusieurs types de jeux. Il y a d’abord des jeux
individuels, silencieux, généralement écrits ou s’appuyant sur des cartes, des lotos langagiers et
des dominos. I l y a aussi des jeux verbaux, linguistiques, destinés à faire découvrir aux
apprenants certaines subtilités de la langue, l’homophonie, la polysé mie, la paronymie, etc. Ce
sont, en général , des jeux de mots, des mots d’esprit, des divertissements linguisti ques, des
devinettes, des plaisanteries. On pratique, enfin, des jeux d’ intérieur (de groupe), qui favorissent
la communication, les interactions quasi -autonomes dans le groupe.
Habituellement pour qu’un jeu soit jeu et qu’il atteigne son objectif éducatif , il est
nécessaire de bien en formuler les règles dè s le début :
 Un bon jeu doit favoriser l’emploi correct et juste de la lange ;
 Un bon jeu est nécessairement créatif, c’est -à-dire qu’il place toujours les
joueurs devant un problème à résoudre ;
 Un jeu d’équipe doit avoir recours à l’initiative des joueurs, à leur astuce et
à leur esprit d’ émulation .
Toute espè ce de jeu offre des moyens privilégiés d’ appréhension des phénomè nes
linguistiques, voire de leur emploi en contexte communicatif, en pré parant ai nsi la voie d ’ accès à
la compétence linguistique et à la compé tence de communication. Les contrepè teries
linguistiques, par exemple , peuvent offrir des analogies évidentes avec les démarches de
l’analyse linguistique :’’ Les chaussettes de l’archiduchesse sont-elles sè ches, archisè ches?’’
Dans ce cas, on rencontre un enchaînement organisé de deux phonèmes trè s proches, tous
les deux sourds et fricatifs. Mais l ’un est palatal, alors que l ’autre est apico -dental. On dirait qu ’il
y a dans cette phrase une v éritable lecon de phonologie.
Un assez grand nombre de jeux de mots renseignent les apprenants sur des ph énomènes
linguistiques difficiles. La pratique de pareils jeux t émoigne donc, du m éme coup, d ’une certaine
comp étence, implique une certaine aisance dan s l’emploi de la langue. Jouer avec les mots et sur
les mots, c’est en effet :
 Faire l ’apprentissage de la langue ;

23
 Faire preuve de sa ma îtrise de la langue.30
On trouve dans la classe de la ngue plusieurs jeux lexicaux très employés. Parmi ceux -ci,
il y a:
1. Le calembour est très fréquemment rencontr é dans les publicités , les titres
de journaux, les affiches, les plaisanteries
Exemple :
’’ – Qu’est -ce qu’on mange aujourd’hui ?
– Du poisson pané .
– Ah ? Et comment on va le manger s’il est pas né ?’’
Dans ce cas, on joue sur l’h omophonie des expressions : pané et pas né .
2. La charade qui est une é nigme dans laquelle on doit deviner un mot de
plusieur s syllabes, décomposé en parties .
Exemple :
A Haloween mon premier vous est jeté.
J’utilise mon deuxième pour couper du bo is.
En mathématiques mon troisième est la surface d’un forme.
Mon tout est un personnage maléfique .
Solution : la sorcière (sort+scie+aire)

Mon premier est une partie du corps.
Mon deuxième n’est pas habillé .
Mon troisième éclaire .
Mon tout est une plante que l’on trouve dans les mares .
Solution : le nénuphare (nez+nu+phare)

30 Roman, Dorina (1994) : La didactique du français langue étrangère , Baia Mare, Editura Umbria, pp 102 -103.

24

3. Les rebus qui sont de s jeux d’esprit qui consistent à exprimer des mots ou
des phrases par des dessins ou des signes dont la lecture phonétique révèle ce que l’on
veut faire entendre .
Exemple :
G
a

J’ai grand appétit. (G grand, a petit)

4. Les mots croisé s : les mots fléché s sont souvent plus util es dans la phase
d’apprentissage que les mots croisé s, parce que les premiers font appel à la synonymie et
enrichissent sans doute plus le l exique que les pièges plus ou moins répétitifs des mots
croisé s.
Exemple :
– Mots en carré
1. Le 2e jour de la semaine
2. Prénom masculin
3. Mammifère carnivore d’Amérique
4. Tube électronique constitué d’une ampoule vide d’air (contenant cathode
et anode)
5. Nous posséd ons ces caractères dè s notre naissance .
1 2 3 4 5
1
2
3
4
5

Solution :1. mardi, 2. alain, 3. raton, 4. d iode, 5. innés

25
Mots en escalier
1. 9ème lettre de l’alphabet
2. Pronom personnel à la 3è me personne
3. Espace de terre entouré d’eau
4. Suite de personnes ou de choses placées les unes derrière les autres
5. Personne de sexe féminin non mar riée
6. Cassure des couches géologiques à la surface de la terre

Solutions : 1 i, 2 il, 3, île, 4 file, 5 fille, 6 faille

Mots crois es
A B C D E F G
1
2
3
4
5
6
7
8

26

Horizontalement
1. les années bissextiles le font varier
2. une solide formation en est majeur
3. casse les marées et terrifie les marins
4. refuser un examen à un élève
5. mouvement armé irlandais
6. appel à un combat singulier
7. ne penser qu’à soi
Verticalement
A. autrefois c e mot s’employait comme synonyme d’usine
B. tout vivant animé
C. désigne entre des objets, celui qui est le plus grand…note de musique
D. 3eme personne du singulier d’un verbe exprimant l’idée de „utiliser des
moyens détournés’’
E. nom des habitants d’un pays europée n
F. conducteur de la sensibilité et du mouvement
G. depuis le 1.04’83, nous pouvons y prétendre dès 60 ans.
Solutions : A fabrique, B être, C voici, do D rusa, E italiens, F nerf, G retraite
1 février, 2 atout, 3 brisant, 4 recaler, 5 ira, 6 défi, 8 égoïste
5 . les jeux d’énoncés tels que les proverbes : dans ce cas les élèves doivent reconstruire
ou compléter des proverbes
Exemple :
Complète les proverbes suivants :
L’avare amasse et garde et le … se frotte les mains.
L’avare, comme le chien de cuisine, tourne la broche pour …
L’avare se vole lui -même, le prodigue vole ses …

27
Il s’acharne plus sur un … que le diable sur une âme.

 Le théâtre
La pratique du théâtre constitue un formidable outil pour intégrer l’apprentissage du
franç ais.
La pratique théâtrale dans la classe de français langue étrangère (FLE) permet une
approche originale et créative pour l’enseignement/apprentissage de la langue et de la culture de
l’Autre.
Avec sa richesse linguistique, esthétique, culturelle et littéraire , le texte théâtral offre à
l’apprenant cette possibilité d’entrer dans la langue et la culture françaises , de s’identifier à
l’Autre, de devenir l’Autre. Jouer un simple extrait ou une pièce entière met en évidence
l’expression corporelle et ver bale, favorise la communication linguistique et extralinguistique,
donc verbale et non -verbale et ainsi offre des pistes vers la dynamique, la créativité et
l’originalité dans la classe de FLE.
Le corp s et la voix sont intimement lié s, car pour chaque pris e de parole le corps s’engage
et se met en action. Se mettre en rapport physique les uns avec les autres, toucher le corps de
l’autre, le ressentir, regarder l’autre et être regardé ….toutes ces actions, d’ une part rendent les
élèves sensibles les uns enver s les autres, et d’autre part créent une atmosphère de confiance et
d’harmonie dans la classe.
Corps, voix, plaisir, esthétique , émotions , sentiments, expression, interprétation ,
perception, ambition, travail sur soi et sur la relation aux autres…Nombreux sont les mots que
l’on peut associer au théâtre ou plut ôt à l’idée de faire du théâtre . C’est la représentation de
l’acteur lui-même qui fait vivre le personnage : le souffle, l’ âme, c’est en interprétant à sa façon ,
c’est en communiquant ses émotions que l’acteur présente l’œuvre et le message principal et qu’il
offre au spectateur /au public, ce plaisir d’assister au spectacle et de vivre une expérience unique .
De la même manière, l’élève de FLE peut être guide vers une telle expérience : être lui-
même le créateur du spectacle et non pas un simple spectateur . L’apprenant, de même que
l’acteur, peut faire vivre le personnage, le représenter à sa manière, exprimer ses sentiments tout
en se libérant de la tension engendrée par le s obstacles d’ordre communicati f et culturel.
Et c’est vraiment dans cette expérience partagée avec ses camarades d’un coté et avec le
professeur de l’autre, que le théâtre peut devenir le centre de tout type d’apprentissage :

28
linguistique, culturel, littéraire . Dans le but de transmett re le message correctement, l’apprenant –
acteur vise une meilleure articulation, une meilleure prononciation pour rechercher la perfection.
Il va donc se soucier de l’intonation, du rythme et de l’accent dans un seul but : la clarté du
message.
La passion de jouer, de créer une relation fusionnelle entre le corps et la parole, pour
pouvoir exprimer ses émotions et séduire le public , fait de la pratique théâtrale un << déclencheur
de parole en rapport au corps >> (Pierra, 2006). L’ activité théâtrale offre donc le chemin vers
une liberté d’expression qui permet à l’apprenant, avec à la fois ses expressions cor porelles et
linguistiques, de ré aliser un travail physique et intellectuel, d’ élargir son espace qui n’est pas
uniquement mental et rationalisé . « C’est un lieu où peut s’ extérioriser tout ce qui, le plus
souvent, reste tu. La pratique du théâtre est saine, elle donne de l’aisance dans la relation avec
les autres et dans l’expression. […] La pratique du théâtre en langue étrangère permet
d’avantage encore c ette libération . » (Lataillade, 1999)
On peut rendre l’apprentissage plus dynamique puisque dans cette pratique théâtrale , une
liaison très forte se tisse entre l’apprenant -acteur, le texte et le public . Sous l’œil toujours éveillé
et attentif du spectateu r, l’apprenant -acteur porte une grande responsabilité consistant dans la
transmi ssion du message de la meilleure façon possible. Cette présence qui est une motivation
chez l’apprenant -acteur, lui offre du plaisir de jouer sur scène , de montrer à la fois, avec sa voix
et son corps , toute son énergie , toutes ses capacités pour tenir un discours linguistique et
extralinguistique.
Cette activité théâtrale lui permet d’ élaborer des stratégies d’apprentissage autonome dans
l’objectif d’ interpréter un personnage . La pratique théâtrale lui ouvre d’autres horizons,
perspectives; vers l’art et la créativité , qui rendent l’apprentissage de la langue et de la culture
étrangère plus original et plus dynamique.
Il y a aussi un rôle d’enseignant -médiateur . Afin que cett e pratique se déroule dans des
conditions favorables à l’apprentis sage du FLE, l’enseignant doit en même temps jouer le rôle
d’un guide et mettre en œuvre plusieurs actions. La première démarche qu’il doit réaliser consiste
dans la création d’un << climat d e confiance >> (Pierra,1994), car malgré la volonté de participer
activement a cette activité théâtrale , une fois le groupe formé, il est dominé par une tension
<<provoquée par la peur des erreurs et le manque de relations réelles >> (Idem).

29
Gisèle Pierra pr opose également et dans un premier temps la pratique des exercices de
relaxation ainsi que des jeux dans le but de stimuler l’imagination et d’ établir la connexion . Les
apprenants se focalisent sur leur propre corps, se détendent pour retrouver la tranquil lité. Dans un
second temps, l’enseignant peut sollicit er les apprenants à improviser et à interpréter . Ces
exercices de relaxation et ces interprétations « mettent en même temps les apprenants dans un
rapport dédramatisé à l’espace ou devra parler la langu e étrangère . « (Pierra,1991).
L’enseignant devient bien le médiateur entre l’élève et le texte, le modèle et le dirigeant que suit
l’apprenant et auquel il se réfère . 31
On peut aussi transformer la salle de cours en scène de spectacle, parce qu’on peut fa ire
du théâtre une véritable pratique d’enseignement
Le théâtre en cours de francais langue étrangè re a connu u n essor important ces dix
dernières anné es. On peut aujourd’hui facile ment identifier deux approches à la fois distinctes et
complé mentaires. L’u ne d’elle consiste à initier les apprenants à une pratique art istique. Dans ce
cas, l’activité théàtrale se ré alise la plupart du temps sous la forme d’un atelier d ont le but est de
monter une pièce de théàtre en francais. Il s’agit là d’un projet passionn ant qui permet d’aborder
la littérature de maniè re vivant e et offre aux apprenants un trè s beau défi. La seconde approche,
plus pédagogique, consiste à se servir du théà tre comme technique d’enseignement. Il s’agit
d’introduire des activités théà trales dan s la classe pou r motiver les apprenants, les dé bloquer et
les aider à devenir des communicants aut onomes dans des situations varié es.
Le theatre signifie aussi dé passer les blocages. Apprendre une langue c’est pren dre des
risques, se confronter à l’echec, au regard des autres et à l’évaluation né gative. Les activité s
théàtrales permettent aux apprenants de dé passer un certain nombre de blocages qu’ils soient
psychologiques, linguistiques ou encore corporels. Oser prendre la parole, mettre le ton ou fair e
des mimiques, fait partie intégrante de l’ apprenti ssage d’une langue. Les jeux proposé s
permettent aux apprenants de se sentir e n confiance. Une fois cette cohésion de groupe réalisé e,
tout devient possible dans la classe. Donc, pour motiver les élè ves, il faut avant tout chose
chercher à cré er un environ nement propice à l’ écoute, à l’échange et au plaisir d’ apprendre.
Mais l’activité théâtrale , si elle est l udique, n’est pas pour autant récréative. Utilisée de
manière cohérente à l’inté rieur d’un cours, ell e devient une technique d’enseignement trè s
performante. A travers une approche multisensorielle, les apprenants vont non seulement

31 Le théâtre moteur de tous les appre ntissages, Le français dans le monde , no 409, JANVIER -FEVRIER 2017.

30
appre ndre les sons ou les mots mais é galement les vivre corporellement. Par exe mple, ressentir
les vibrations à l’é mission d e certains sons permet aux apprenants de prendre conscience qu’en
accordant leur corps comme un instrument de musique, ils sont capables de <<jouer>> les
sonorité s de la langue française .
C’est très important d’interpré ter et de ne pas simuler. Viennent e nsuite les jeux de rôles .
Bien qu’ils plaisent aux apprenants, les jeux de rôles traditionnels manquent souvent
d’authenticité et de pertinence. Les thé àtraliser leur redonne un sens, car on ne cherchera pas
simplement à stimuler, mais à interpréter, donc à agir personnellement sur la situation.
Jouer au théâtre , c’est acqué rir du pouvoir, celui par exemple de cha nger de peau ou de
vivre sur scè ne des expériences nouvelles. De là dé coule un e prise de plaisir qui devient à la fois
le moteur de l apprentissag e et l’ aliment principal de la motivation.
Faire du théàtre en classe c’ est oser une nouvelle pratique pé dagogique, sortir de la
routine pour motiver les ap prenants et leur permettre de s’ exprimer pleinement en francais.
Comme disait Peter Brook, le théàt re c’ est aussi « faire sortir de chacun ce qui, sans cette
occasion, reserait cach é ». En on s’en rend trè s vite comp te : le talent, ce n’est pas ce qui
manque chez nos apprenants.32
 La chanson
La chanson francophone peut représenter un apprentissage de la diversité culturelle et
linguistique.
Dans l’apprentissage d’une langue vivante, les propositions méthodologiques et les
ressources à utiliser doivent tenir compte des (nouvelles) réalités sociales des jeunes, notamment
pour nous, Européens : réalités pluralistes, multiculturelles, caractérisées par une grande diversité
linguistique et raciale qui ne peut pas être ignorée en salle de classe. Les élèves doivent prendre
conscience de l’ utilité de ce qu’ils apprennent en classe : d’où la nécessite d’un cours de FLE qui
se présente comme un espace perméable à l’actualité , amenant les élèves à s’exprimer, à établir
des échanges , à comprendre. Il nous revient de faire en sorte qu’ils établissent un rapport affectif
avec la langue qu’ils apprenne nt : c’est par cet te voie affective que l’enseignant pourra provoquer
un cha ngement d’attitude par rapport à l’apprentissage.

32 Faire du théâtre une véritable pratique d’enseignement , Le français dans le monde, no 394 ,juillet -aout 2014, pp
36-37.

31
Ainsi, avec le théâtre , on peut transformer l’apprentissage en plaisir. L’utilisation de la
chanson en classe de FLE constitue ici un véritable atout et offre une bonne chance de
transformer l’apprentissage en plaisir. A vec la chanson, il est plus aisé d’introduire l’interculturel
en cours et de resserrer ainsi le lien entre la langue et sa culture. De plus, elle aide à combler les
lacunes s’agissant des connaissances socioculturelles sur la France et les Français, tout en
soulignant l’ actualité et la modernité du pays et de la langue. Par là , elle permet de faire tomber
bien des stéréotypes et des préjugé s des élèves .
La chanson, en tant qu’instrume nt pédagogique , permet aussi de diversifier les pratiques
communicatives faisant en sorte que les élèves se prêtent à des tâches naturelles comme répondre
à des questions, prendre position, réaliser des activités de réécriture ou de création , ou à des
tâches simulées comme la participation à des simulations ou à des jeux de rôles qui donnent lieu à
des interactions diversifiées . L’enseignant est lui aussi gagnant, puisque la chanson va lui
permettre de mettre en place des démarches innovantes, à tous les ni veaux d’apprentissage.
La chanson offre aussi une ouverture sur le monde. La chanson française contemporaine
est à l’image de la société française : un mélange de couleurs, de cultures et de rythmes. Que de
visages différents , que de noms venus d’ailleurs, que de styles musicaux aux noms parfois
quelque peu étranges ! A coté de noms à consonance française (Jean -Louis Murat, F rancis
Cabrel, Alain Souchon, Bé nabar, Florent Pagny, Vincent Delerm…), on trouve des noms d’autres
origines comme Faudel, Khaled, Tét é, Nà diya, Zebda, Passi, Kassav qui attestent ainsi d’une
mixité culturelle qui se projette aussi dans la variété linguistique que l’on trouve dans les paroles
des chansons. Les styles musicaux aussi se sont enrichis et font preuve d’ originalité , aussi bie n
dans les symbioses musicales obtenues que dans les noms qui les désignent : French R’n’B, rai,
Rai’n’B, zouk, groove, rap, hip -hop, French reggae, etc. Le zouk illustre la joie de vivre sous le
soleil des Antilles françaises . Jocelyne Labylle, Kassav et Dis l’Heure 2 Zouk ont subi les pas de
la Compagnie Cré ole…
Aujourd’hui, certaines chansons marient la langue de Voltaire à l’arabe, à l’afrikaans, au
créole, etc.
La chanson « Paris », interprétée par Marc Lavoine et Souad Massi, jeune chanteuse
algérien ne, mérite d’être écoutée avec attention. Les premiers accords de ce qui nous semble être
une mandoline nous laissent penser qu’il va s’agir d’une mélodie italienne . Puis arrive un tam –
tam, et nous imaginons alors une chanson arabe. Quelle surprise quand n ous écoutons les

32
premières paroles ! Il s’agit, en fait d’une chanson sur Paris qui présente tous les cliches de la
capitale ( cafés , monuments, Seine, références littéraires ). L’ensemble montre combien la Ville
Lumière est devenue le lieu d’un profond métissage culturel ou les références européennes
côtoient les influences orientales, africaines et tant d’autres. 33

II.4. La situation de l’enseignement du français dans divers systèmes
éducatifs

A Fukuoka entre 20 et 22 novembre, plus d’une centaine de prof esseurs et de spécialistes
de l’enseignement se sont retrouvé s pour évoquer la dialectique entre langue française et
<<glocalisation>>, cette mondialisation que chacun voit à sa porte linguistique et culturelle.
Le programme était déjà bien chargé , mais l ’actualité a voulu donner une tonalité
particulière au 2e congrè s international de didactique du français de Fukuoka , au Japon. Les
discussions se sont ouvertes le vendredi 20 novembre, une semaine tout juste après les attentats
de Paris. Pendant de la cér émonie d ’accueil, les mines étaient donc graves, mais la fête n’en a été
que plus belle. Aux antipodes de la France, les << petits soldats >> de la langue française , des
cultures et civilisations francophones que sont les enseignants sont choqués, marqué s.
Organisé par La Société japonaise de didactique du français (SJDF), en association avec
la Société coréenne d’enseignement de langue et littérature françaises (SCELLF) et l’Association
des professeurs de français de Taiwan (APFT), ce congrè s a été l’occasio n de réaffirmer , à travers
le thème -valise de la <<glocalisation>>, les fortes problématiques d’identité des prof esseur s de
français dans des environnements totalement non -francophones , ou l’ éloignement géographique
renforce la proximité culturelle et émot ionnelle . Souvent isolé dans son é tablissement, chaque
enseignant est un bastion qui doit lutter po ur la reconnaissance de sa matiè re, de son savoir, de
ses élè ves.
Ici plus qu ’ailleurs, il faut réaffirmer avec Jean -Marc Defays, que << les langues ne sont
pas que des instruments de communication, des outils professionnels, des atouts concurrentiels,
mais qu’elles transmettent les valeurs, façonnent les esprits, nourrissent les identités >>
Se retrouver en nombre pour un tel événement acquiert donc une impor tance particulière
pour resserrer les rangs et remonter le moral.

33 Chanson francophone , Le français dans le monde, no 394, juill et-aout 2014, pp 36 -37

33
Venus du Japon, de Corée du Sud et de Taiwan, mais encore de Mongolie, de Chine, de
Thaïlande , d’Inde et de Singapour, venus aussi de France, de Belgique et du Canada, les
collègues ont démo ntré, recueillement et légèreté mêlés , qu’enseigner le français demeure un
juste combat.34
Une autre situation , c’est à Sydney, où le francais est utilisé pour voyager . Au coeur de
Sydney, l’Allianc e francaise attire les passionné s de la culture, du style et de l’ art de vivre
francais. Ou comment l’apprentissage devient un plaisir.
Il faut se faufiler dans les rues é troites du CBD, le centre d’affaire s de Sydney, pour
atteindre l’Alliance francaise.
Le quartier concentre la plupart des institutions culture lles et fina ncières de la ville. Les
hommes d’affaires y cotoient les touristes qui doivent traver ser la zone pour rejoindre l’Opé ra de
Sydney ou encore le Harbour Bridge. L’immeuble de l’Alliance francaise se noie dans les
nombreux buildings de la rue.
Il y a toute une histoire d’amour entre la France et les Austreliens
Créé e en 1895, l’Alliance francaise de Sydney est un doux melange entre l’Aust ralie et la
France, la modernité australienne et les traditions francaises bien ancré es dans l’imaginaire
collectif. Appre ndre le francais témoigne d’une ré elle ferveur. << Nous sommes très bien
considérés ici. L’inté ret pour la France, pour la culture francaise est vé ritable. On peut parler
d’histoire d’amour entre la France et les Australiens. Le francais est une vraie passi on>>, se
réjouit Anne Leonetti, direct rice adjointe de l’Alliance et é galement professeur.
Mettre l’accent sur les cours de francais
Aux évé nements traditio nnels comme la Bastille Day Cele bration, le Beaujolais nouveau
ou encore le festival du film francais qui a rassemblé cette anné e 130.000 personnes dans tout le
pays, s’ajoutent des e xpositions plus contemporaines à l’image de celle de Cé dric Tou rasse,
photographe francais basé à Sydney depuis 2012. << Nous sommes là pour promouvoir la culture
francaise. Mais nous voulons aussi brasser les deux culturel>>, poursuit Jea n-Baptiste Milcamps.
Outre ces évé nements, les membres, un millier environ, bénéficient d’un accès à la médiathè que
et aux projections de films.
Membres et é tudiants se rencon trent très souvent au café du rez -de-chaussé e. << Ils
peuvent commander en francais. Ils ont un peu le sentiment d’etre en France, s’amuse le

34 Français en Asie de l’Est Si Loin, Si proche , Le français dans le monde, no 403, janvier -février 2016, p 24

34
directeur. Nous sommes un centre d’apprentissage de la culture francaise. C’est la langue qui est
le point d’ancrage d e la culture.>>
II.5. Problèmes actuels dans l’utilisation du français à l’oral et à l’écrit
En ce qui conc erne l’utilisation du français à l’oral l’un des problèmes résistent dans la
non-maitrise des règles de prononciation. Beaucoup des élèves confondent encore la terminaison
des verbes –ent qui ne se prononce mais s ’écrit. Ils font aussi confusion quand il s’agit de
l’accent aigu sur la voyelle ‘’e’’ , lettre qui se prononce seulement quand il y a de l’accent.
En ce qui concerne l’utilisation du français à l’écrit, de plus en plus d’ écrits sont
aujourd’hui réalises avec l’outil informatique. C’est le cas de courriels, des textes , des tchats. Une
des particularités de ce support est l’intervention possible d’un correcteur orthographique . Que
cela change -t-il en termes d’apprentissage ?
L’erreur serait de croire que cet outil peut remplacer l’apprentissage de l’ orthographe de
le rendre inutile. L’attention que les gens doivent avoir vis-à-vis du correcteur orthographique est
différente , mais doit être bien réelle . Sinon, l’utilisateur ne saura pas si la correction change ou
non le sens qu’ils on voulu donner. En termes d’apprentissage, cela pose question car il ne suffit
pas de voir son mot corrige pour intégrer une règle . C’est la raison pour laquelle il fa ut alterner
les activités de saisie de texte sur ordinateur et des activités ou c’est la main qui écrit. C’est un
équilibre, mais l’écriture manuscrite doit rester la norme. 35

II.6. La motivation et l’adhésion des élèves. Comment on peut motiver
ou garder la motivation ?
La motivation et l’ adhésion des élèves restent deux notions extrêmement riches en
implications et pour cela on va se limiter à fournir quelques points de repère.
On ne peut pas cacher le fait que la classe de langues est fréquemment démoti vante parce
qu’elle est un lieu où l’on <<parl e pour ne rien dire » ( Porcher, 1987). Comme la situation de
classe est dans la plupart << irréelle >>, les apprenants , surtout d’un âge jeune, ne se rendent pas
toujours compte pourquoi il est important et nécessaire qu’ils apprennent une langue. Celui qui
joue un rôle très important dans ce démarche de motivation d es élèves c’est l’enseignant qui doit

35 Repenser l’enseignement de l’écrit dans Le français dans le monde, no 409 Janvier -février 2017

35
savoir déclencher et maintenir la motivation des élèves pour l’ étude du français ou des langues en
général .
Au sens global, la motivation renvoie aux facteurs énergétiques qui déclenchent les
comportements. Une possible définition peut être <<l’ensemble des phénomènes dont dépend la
stimulation à agir pour atteindre un objectif déterminé >> (Landshe ere, 1979, p.1 80). Les
psychologues ont montré que la motivation constitue l’aspect dynamique et directionnel d’une
attitude qui établit une relation <<requise>> entre l’individu et le monde.
En ce qui concerne l’apprentissage d’une la ngue, on a pu distinguer (Le Grè ve/Va n
Passel, 1968, pp. 142 -148) entre :

a) Une motivation intérieure (la satisfaction psychologique et intellectuelle,
personnalisée de l’étude , le plaisir d’ étudier )
b) Une motivation extérieure (l’utilité pratique de la connaissance d’une
langue)
c) Une motivation didactique (intérêt procuré aux élèves par un cours, une
programmation qui tiennent compte des progrès linguistiques de ceux -ci, ainsi que de
leurs besoins psychologiques ) ; ajoutons, à ce titre , que la motivation pour
l’apprentissage d’une langue évolue d’un niveau à l’autre, elle peut diminu er ou
s’accroî tre).
La motivation est en étroite relation avec les notions d’ apparentées , avec lesquelles on
peut parfois la confondre, telles que : besoin, demande, attente, désir , intérêt (Richterich, 1985).
Le conc ept de beso in langagier surtout est devenu le centre de tout un courant, connu sous
l’étiquette de pédagogie par objectifs.
C’est que le besoin, la motivation d’une action est toujours en relation avec l’objectif visé .
On est plus motivé lorsqu’on sait où l’on veut arriver. Les objectifs aussi différents d’un niveau à
l’autre, en fonction de toute une série de facteurs. En accord justement avec les objectifs, la
motivation peut être intégrative (issue d’un intérêt général pour le pays et le peuple dont on
apprend la langue) ou instrumentale ( résultant du besoin d’étudier une langue pour des raisons
pratiques : voyager, consulter une bibliographie, réussir à un examen, etc.). On peut de même

36
distinguer entre une motivation à court terme, estimée comme insuf fisante, puisque dérivée d’un
objectif momentané et une motivation durable, qui peut devenir une garantie de réussite . 36
Mais on ne peut pas parler de la motivation des élèves sans parler de la motivation des
professeur s. Autrement dit motiver les maî tres, reste une nécessite .
Souvent dévalorisé , sous -payé, offrant peu de possibilités d’évolution , le métier
d’enseignant est partout en crise. Que peut -on offrir aux professionnels pour qu’ils
n’abandonnent pas les salles de classe , le système et restent moti vés ?
De nombreux pays, au Sud comme au Nord , trouvent une dévalorisation du métier de
professeur , des carrières qui ne permettent pas au maî tres d’ évoluer dans leurs fonctions, avec, à
la clé, une certaine démotivation . Au Sud plutôt , l’accès universel à l’éducation primaire prévu
par les Objectifs du Millénaire pour le développement de l’ONU a conduit à employé
massivement du personnel non préparé , avec un impact sur la carrière et le positionnement de
l’ensemble. Plus grave encore, les meilleurs éléments , celle et ceux qui ont déjà une solide
expérience et ancienneté quittent les salles de classe et occupent des fonctions de direction. C’est
difficile de répondre à cette crise et de nombreux pays cherchent des solutions.
L’une des solutions c’est de revoir les politiques de rémunération puisque dans la plupart
des systèmes , la rémunération avance , année d’après année , sur la seule base de l’ ancienneté .
Procédé coûteux et peu stimulant. La chercheuse Lucy Crehan, dans un entretien offert en 2016 à
l’Institut international de planification de l’ éducation (IIPE) de l’Unesco , confie que cette
méthode « ne prend pas en considération si un enseignant va chercher sans relâche à améliorer sa
pratique ou s’il distribue des documents en début de classe et s’inst alle ensuite à son bureau
derrière ses courriels. Dans un tel système, les professeurs perdent peu à peu l’ intérêt d’améliorer
l’éducation des élèves et se retrouvent très rapidement frustré s par le manque de reconnaissance
et de développement de carrière . »
Il faut renforcer la motivation mais aussi les acquis puisque la progression salariale n’est
pas tout. La rec herche en psychologie met e n cause, après un certain point, la capacité à motiver
de ces professions. Du coup , les pouvoirs publics et les exper ts s’accordent sur la nécessité de
reconnaî tre l’effort et le travail des professeurs qui se forment et cherchent à progresser et de leur
offrir des possibilités d’évolution . L’IFADEM préconise par exemple, dans une résolution

36 Mure șanu Ionescu, Marina (2007): L’enseignement du français langue étrangère , Iasi, Institutul European, pp 38 –
39.

37
adoptée en 2015, « la nécess ité de valoriser la réussite à la formation I FADEM suivie par les
maîtres, par des mesures liées à leurs conditions de travail et ou à l’évolution de leurs carrières ».
En plus, une politique qui différencierait les rémunérations doit être équitable et acceptée par
toutes les personnes . Sous peine d’ être contre -productive, elle doit soutenir la co mmunication
plutôt que la concurrence entre professeurs. Les échanges entre collègues sont particulièrement
fructueux et précieux , surtout pour améliorer les prat iques professionnelles et avancer . Donc ,
l’élaboration et la mise en œuvre d’une certaine politique de différenciation des parcours
professionnels sollicitent de gros moyens techniques et financiers…et bien sûr du temps.
Il faut aussi s’investir dans le so utien scolaire. Par exemple les enseignants peuvent se
former pour travailler avec des élèves en difficulté ; avec de s situations spéciales. Ce modèle est
estimé très prometteur par les experts. Des statuts sont mis en place et garantissent une
progression à ceux qui se forment et acquièrent ces compétences particulières . Les initiatives de
la ville de New York, entre autres cas analy sés, intéressent aussi l’IIPE. Elle pro pose des
fonctions et un revenu additionnels à des enseignants choisis par les chefs d’établissement , pour
une mission de deux ans. Un groupe de tâches visant à améliorer la pratique et les échanges
professionnels entre collègues leur alors est confié . Qu’i l s’agisse de fournir des instruments,
d’assister à la classe d’un collègue , de l’in viter à assister à un cours animé par un autre maî tre,
etc.
Le système présente des avantages de m ise en œuvre. Déjà les résultats de la recherche
menée par l’IIPE ont été publié s, et offre nt aux responsables politiques diverses options
stratégiques relatives à l’organisation des carrières des enseignants, à leurs implications en
matière de gestion et à leurs effets perçus sur la motivation, l’ attractivité de la profession et la
capacité à retenir sur le terrain les professeurs confirmé s.

38

CHAPITRE III
UNE EXPERIENCE EN CLASSE DE FLE

III.1 La progression dans ce type de cours
III.1.1 Les activités
L’apprentissage s’organise ayant en vue trois catégories d’activités : la compréhension ,
l’expression et la conceptualisation/ systématisation .
En ce qui conc erne la compréhension , tous le contenus se trouvent soit dans les
documents authentiques ou simules. Dans la plupart de cas on choisit de travailler sur les
documents simules puisque la sonorité des documents reste un problème , c’est -à-dire que
l’enregist rement des conversations c’est assez impossible . C’est qui est intéressant est que au
moment quand les interlocuteurs savent qu’ils sont enregistres, leur comportement peut se
modifier.
En commencent avec les docume nts, qui peuvent etre sonores, écrites ou vidéo, le
professeur fait é value r d’abord la compré hension globale en essayant d’anticiper la producion
(lieu, canal, interlocuteurs). Le sujet des documents donnés est choisi en fonction des
préoccupations des apprenants. D’habitude il y a les situations suivantes: la proté ction de
l’environnement, les principaux moyens de communication, organiser un voyage, trouver un
boulot, etc. L’important c’est de présenter plusieurs documents ayant entièrement le même but
avec plusieurs actes et notions.

39
Les ac tes et les notions peuvent se trouver dans les trois documents qui vise la demande
de renseignement :

En ce qui concerne la conceptualisation, celle -ci peut porter sur:
 Les possibilites de ré aliser un acte
 Un aspect phoné tique (le rythme, l intona tion)
 Un aspect morpho -syntaxique (par exemple la formation du
l’imparfait)
Les contenus qui permettent ces conceptualisations sont construits avec d ’extraits des
documents qui vise la compréhension et la production des apprenants.

La phase d’expression p eut se réalises dans des activités comme :
 Jeux ;
 Jeux de rôle qui présentent la situation et les personnages .
Les documents réalises par les élèves aident a l’analyse du fonctionnement de la
communication et de la langue, permettent de guider le travail d e compréhension et de
conceptualisation.

Actes de parole Documents Notions
1 2 3
Prendre contact avec X X X
l’interlocuteur * Identification

Demander un renseignement X X X
* * * Localisation temps ou espace
Demander une précision X
* Quantification

40
La relation entre les différentes activités peut être résumé e comme ci -dessous :

COMPREHENSION

NEGOCIATION

CONCEPTUALISATION
EVALUATION

EXPRESSION

Bien sur que toutes ces activités présentées déjà ne doivent pas être vues comme des
phases obligatoires qui doivent respecter un ordre, mais des étapes de la leçon avec des objectifs
différentes .
Il faut aussi ajouter que l’évaluation et la négociation font partie des p hases du cours.
Une classe représente un groupe dans lequel se déroulent des rapports sociaux, qui aident
à une communication entre les membres du groupe. C’est très utile que le profess eur puisse
annoncer les objectif s de c haque activité , ayant toujours en vue les opinions des apprenants et que
les décisions soient prises ensemble.
III.1.2. Evaluation
L’une des composantes principales et indispensables de l’enseignement c’est l’ évaluation .
L’évaluation initiale joue un rôle très important dans la connaissance des niveaux des élèves , car
on peut améliorer les problèmes et enlever les lacunes pendent l’ année .

41
Pour ce qui est la 7e classe qui fait partie d’école secondaire Boghicea, département de
Neamt , j’ai donne une test initial, en septembre 2018 pour voir et savoir quel est le niveau des
élèves après deux années d’études et surtout ou on doit travailler pour mieux se débrouiller.
J’ai constaté que la plupart des élèves on une base en ce qui concerne la langue français
mais que les choses peuvent s’ améliorer .
Je vais présenter l’un des testes initiaux de la 7e classe, choisis au hasard qui prouve qu’il
y a beaucoup des connaissances déjà acquises, (pour ce qui est la partie grammaticale : le
numéral , les principaux verbes : avoir, être, parler, finir , aller , l’article indéfini, mais que les
fautes sont quand même inhérentes.
J’ai demandé aux élèves de s’ auto évaluer puisque ainsi ils peuvent bien se rendre compte
du niveau et ils peuvent mieux anticiper la note. J’ai ac cordé deux points d’office , l’un qui
s’accorde obligatoirement et l’autre pour les encourager.

42

43
J’ai présent é aux élèves la grille de correction et ils ont pu voir où ils ont fait des erreurs
et quelles étaient les bonn es variantes.
Grille de correction, VIIe classe
N
o. Réponse correcte Total points

1
.
10=dix 15=quinze 6=six 1=un/une
20=vingt 16=seize 8= huit
30=trente 19=dix -neuf 2= deux 0.10×10=1p
2
.

Avoir Etre Parler Finir
J’ai Je suis Je parle Je finis
Tu as Tu es Tu parles Tu finis
Il/Elle a Il/Elle est Il/Elle parle Il/Elle finit
Nous avons Nous sommes Nous parlons Nous finissons
Vous av ez Vous êtes Vous parlez Vous finissez
Ils/Elles ont Ils/Elles sont Ils/Elles parlent Ils/Elles finissent 0,50×4=2p
3
. Un/une tableau Un/une maison
Un/une rideau Un/une terrasse
Un/une fenêtre Un/une crayon
0,30×6=1,80 p
4
. Il va acheter un cadeau.
Ils vont se coucher tôt .
Je vais écouter le chant du coq.
Tu vas essayer une belle robe.
Nous allons vérifier le résultat.
Vous allez aimer c e petit chat. 0,20×6=1,20p
5
. Nous avons mang é des fruits.
Ils ont regard é la télé.
J’ai joué au ballon.
Elles ont ferm é la porte. 0,40×5=2p

44
Vous avez chant é une belle mélodie.

2p of.
Total 10p
L’interprétation du test initial se présente comme ci -dessous :
Les compétences spécifiques :
1. La création des habilites et des aptitudes de communication
2. Le développeme nt de la collaboration entre élèves
3. L’utilisation d’un vocabulaire spécifique dans un certain domaine dans
différents situations de communication
Objectifs :
1. L’écriture correcte des espaces libres avec les formes des verbes ;
2. La connaissance des nombres en français
3. La réalisation d’une lettre en français

1. Nombre des élevés présents : 7e classe :14
2. La moyenne de la classe : 6,35.
3. Observations après l’évaluation .
La moyenne de la classe est grâce à :
Analyse Swot :
POINTS FORTS
 La familiarité avec les
mots qu i existent déjà dans le roumain
 La connaissance et
l’utilisation des notions acquis des
connaissances générales . POINTS FAIBLES
 L’existence des lacunes
en ce qui concerne la grammaire de la
langue française
 La manque de l’attention
a l’heure
 La manque d’ intérêt en

45
ce qui concerne le devoir
 Plusieurs fautes
d’orthographie et de ponctuation qui
empêchent la cohérence dans un
discours en langue française
OPPORTUNITES
 Le désir des élèves
d’avancer dans l’étude du français
 L’accès facile aux
différentes source s d’information.
(Internet, télévision) MENACES
 La diminution de
l’intérêt des élevés pour l’ étude
individuel et pour la discipline
 L’intérêt faible des
parents qui ne souhaitent pas de
communiquer avec l’école et les
professeur pour améliorer les difficu ltés
des élevés.

Les résultants obtenus par la 7e classe et la mesure dans laquelle les objectifs d’ évaluation
établis ont été atteints me font penser que dans la plupart les résultats obtenus dépassent la
moyenne de la classe.
En ce qui concerne les per formances des élevés il faut reconna ître qu’elles doivent et
peuvent être amélior ées.
Ainsi, je propose les mesurer d’amélioration suivantes pour ce qui est la situation
scolaire :
– La surveillance du progrès des élevés
– L’utilisation du dictionnaire frança is-roumain et roumain -français
– L’organisation des heures de consultations avec les élevés qui souhaitent.

III.1 .3 La négociation
Les situations de négociation offrent en général aux élèves de:

46
– Donner l’avis sur leur manière d’apprendre et sur le trajet d’apprentissages
– Voir la situation de leurs problèmes et difficultés dans la classe, surtout en ce qui
concerne l’apprentissage de la langue et des activités .
La négociation c’est aussi très importante pour les professeurs. Elle les aide a faire le
rapport /le bilan sur les activités déroulées et aussi de trouver ensemble (avec les apprenants) les
solutions quand il s’agit d’un problème.
L’apprentissage de la communication en langue étrangère se déroule a travers trois
dimensions de travail :
 La surveillan ce de la discussion en français et analyse des documents
authentiques. La systématisation de certains points
 L’utilisation de la communication en classe dans un cadre simule.
 La mise en pratique de la compétence de communication acquise dans la
classe ou b ien a l’extérieur de la classe.

III.2 Quelques traits caractéristiques de ce type d’expérience

III.2.1 La communication dans la classe

L’une des composantes essentielles dans une langue étrangère c’est la compétence de
communication.
Cette compétenc e de communication représente la totalité des aptitudes que les apprenants
utilisent pour changer des renseignement s, des opinions et des expériences, mais aussi pour
mieux comprendre les m édias numériques.
Le début de l’utilisation de cette compétence com mence très tôt, dans la famille, jusqu'à la
scolarisation d’un enfant et continue pendent tout sa vie. Bien sur que la compétence de la
communication n’est pas la seule, puisque l’enfant approfondit les compétences de tous les
niveaux déjà faits.

47
Certes, d ans le manuel de langue , le but n’est pas d’appren dre aux apprenants les différen tes
composantes du concept de compétence de communication mais plutôt de tenir compte de celles –
ci ainsi que de l’ensemble des principes de la mét hodologie communicative pour apprendre à
l’enfant à communiquer dans la langue étrangère .
Il nous semble qu’aucun livre de langue pourrait réunir en lui seule l’ensemble des principes
retenus pour la compétence de communication, noti on clef de l’approche communica tive.
Enfin, loin de vouloir annoncer voire décréter une nouvelle «mort du manuel», il nous semble
que les manuels de français dits communicatifs ne suffisent pas pour aider l’apprenant à acquérir
une compétence de communication ou encore ce qu’on pourrait appeler de culture de la
communication dans la langue cible (fonctionnement de la langue, réalisations des échan -ges,
habitudes langagières, quels gestes…). Les activités communicatives peuvent être déclenchées par
le manuel mais celles -ci doivent être suffisamment éclecti ques pour faire recréer dans la classe
des situations de communications plus authentiques et complètes.

III.2.2 Le rôle de l’enseignant

Il est nécessaire de considérer les enseignants comme des acteurs d’importance dans la
persévérance scolaire des j eunes.
Le rôle de l’enseignant se définit par sa capacité a faire varier ses fonctions en étroite
liaison avec le type de travail réalise. Le rôle qu’il peut avoir pour faciliter l’intercompréhension
apparait comme un point clé dans la mesure ou les appren ants sont familiarises aux procèdes
consistant a expliquer, reformuler, expliciter.
Un autre rôle de l’enseignant consiste a recentrer la discussion, a la faire avancer, a
essayer de trouver des solutions ou des compromis avec les apprenants.
Les professeurs ont un impact a plusieurs niveaux, notamment ils peuvent s’investir da ns
une relation humaine avec leurs élèves ou étudiants , ils peuvent nouer des relations au plus grand
bénéfice de ceux qui éprouvent des difficultés personnelles et scolaires. Il leu r est également
possible de participer à l’établissement d’une complicité d’action avec les parents de leurs élèves .

48
Cela fait partie des nombreux défis de la profession, mais l’apport d’une collaboration positive
entre les parents et l’enseignant est essentiel à la réussite de l’élève .
Il faut aussi ajouter que les interventions des enseignants peuvent se regrouper autour de
quelques fonctions :
1. La facilitation de la communication au sein du groupe, ou le professeur
joue le rôle d’un médiateur /facilitateur
2. L’organisation du travail
3. La référence au niveau de la langue, de la communication.

Le profes seur a des interactions non seulement avec les apprenants, mais aussi avec les
parents, le directeur ou la directrice de l ’ecole, le psycholog ue scolaire, le bibliothecaire, le
secretaire mais aussi av ec chaque personne qui travail à l’ecole et qui a une contribution dans la
formations des eleves.
Le professeur a des taches multiples non seulement à la classe et à l’ecole mais aussi au –
dela de celle -ci. Il doit participe aux reunions annuels, aux cercles pedagogiq ues, aux cours de
formation et dans les lieux ou il est necessaire d ’y arriver. C’est pour cela que le travail de
l’enseignant est un trava il riche, complexe qui ne s ’arrete tres vite.

49

CONCLUSION

Pour conclure je peux dire que cet ouvrage m’a apport é des choses intéressante et
enrichissantes en ce qui concerne le français dans l’en seignement actuel, qui est le titre du cet
travail . Connaitre le fonctionnement et les subtilités d’une langue étrangère dans l’enseignement,
aident a mieux agir dans un travail assez complexe mais qui apporte un développement personnel
mais aussi professi onnel.
J’ai choisi ce titre ,,Le français dans l’enseignement actuel’’ – pour élargir la sphère des
connaissances en ce qui conce rne ma carrière , dans l’enseignement et pour mieux comprendre et
agir dans ce qui je fais.
Ce memoire contient trois chapit res et plusieurs sous -chapitres qui englobent une partie
théorique qui prédomine en ce qui concerne le nombre des pages et une partie pratique. Bien sur
que ne manquent pas les parties obligatoires d’un tel ouvrages comme : le table des métiers,
l’introdu ction, la conclusion et la bibliographie.
En consultant plusieurs ressources bibliographiques, j’ai m’arrête sur la présentation du
français dans l’approche communicative, sur les perspectives du français, c’est -a-dire plusieurs
visions en ce qui concerne ce langue et cette discipline mais aussi les défis avec lesquelles les
professeurs mais aussi les élèves se confrontent et finalement j’ai présenté brièvement une
expérience en classe de FLE, ou se trouve le cote pratique de cet ouvrage.
J’estime que j’a i réussi à démontrer que la problématique de l’ouvrage est importante,
quel est l’impact du français dans l’enseignement et ce qui est le plus important comment on peut
mieux agir pour avoir un bon travail.
J’espère que ce travail qui s’entend sur presque cinquante pages sera un véritable point de
départ en ce qui concerne mon avenir, surtout professionnel mais aussi personnel parce que j’ai
appris non seulement des informations qui vise l’enseignement mais aussi d es renseignements qui
sont lie à la vie, co mme expérience socioculturelle.

50
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